Yahya Akyüz - Türk Eğitim Tarihi

TÜRK EĞİTİM
TARİHİ
M.Ö. 1000 - M.S. 2007
Pref. »r. Yahya AKYÜZ iî
Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi
Öğretim Üyesi
Gözden Geçirilmiş
11. Baskı
peQEW YAYINCILIK®
Prof. Dr. Yahya AKYÜZ
TÜRK EĞİTİM TARİHİ

M.Ö. 1000-M.S. 2007
ISBN: 975-8792-39-3
© 2007, Pegem A Yayıncılık®
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları,

Pegem A Yayıncılık Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.'ne
aittir. Anılan kuruluşun ve yazarın yazılı izni alınmadan kitabın
tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı mekanik, elektronik,
fotokopi, manyetik kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz,
basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlı^ bandrolü
ile satılmaktadır. Okuyucularımızın banôlü oBıa^n kitaplar
hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
Gözden geçirilmiş 11. Baskı: Ekim 2007
Yazım ve düzenleme: Ahmet Oğuz Akyüz,

Gürsel Avcı, Şakir Öncül
Kapak Tasarımı: Hakkı Uslu

Yayın Yönetmeni: Gürsel Avcı
Baskı: Baran Ofset - Ankara
Tel (0312) 367 66 92
Pegem A Yayıncılık®
Eğitim Danışmanlık Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
Adakale Sokak 4/1 Yenişehir-ANKARA
Tel: (312) 430 67 50 - 430 67 51
Belgeç: (312) 431 37 38
Web: http://www.pegema.com.tr
E-Posta: pegema@pegema.com.tr
Yahya AKYÜZ, Çanakkale'nin Yenice ilçesi, Hamdibey kasabasında
doğdu (1941). Biga Sakarya İlkokulunu (1953), Biga Orta Okulunu (1956) ve
İstanbul Erkek Lisesini (1959) bitirdi. Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler
Fakültesinden mezun oldu (1963). Fransa’da Yüksek Lisans ve Doktora
yaptı (1967).
Ocak 1968'de Ankara Üniversitesi Eğitim (Bilimleri) Fakültesine
Asistan olarak girdi. 1972'de Doçent oldu. Askerlik görevini 1973-1975
tarihleri arasında Balıkesir'de ve Bursa Işıklar Askerî Lisesinde yaptı.
Nisan 198O'de Profesör oldu. Yahya AKYÜZ'ün Türk eğitim tarihi ile
ilgili ilk kitabı 1966'da Fransa'da yayınlanmıştır. O zamandan beri esas
olarak Türk eğitim tarihi ve inkılâp tarihi alanında araştırma yapıyor ve Ocak
1968'den beri de Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde öğretim
üyesi olarak bulunuyor.
Yahya AKYÜZ, 2004-2005 öğretim yılında kendi olanakları ile ABD'de
üniversity of Central Florida Eğitim Fakültesinde "Misafir Profesör” olarak
bulunmuş, araştırmalar ve yayınlar yapmıştır. 2005 Kasım ve Aralık
aylarında Tokyo Çniversity of Foreign Studies’in daveti üzerine Türkçe
Bölümünde Japon öğrencilere Türk eğitim ve inkılâp tarihi konularında
dersler ve konferanslar vermiştir.
Kitapları ve önemli yayınları bu kitabın Kaynaklar bölümünde

gösterilmiştir.
İÜ
■r
Saygı duyduğum
M SaduSlah ÖZTÜRK
Beyefendiye
t
ÖNSÖZ t
I)
KİTABA VE TÜRK EĞİTİM TARİHİNE İLİŞKİN ÖNEMLİ

AÇIKLAMALAR I
Bu kitap, ilk kez 1982'de basılmıştır. Bu alanda çeşitli ve değerli

araştırmalar var ve yapılmakta ise de, halen, kitabımızın temel özelliği
olan, eğitimimizi zaman ve konu bütünlüğü içinde ele alıp analiz ve sen
•î
tezlere gitme, geçmişle günümüz arasında bağlantılar kurma ve dersler İS
«(
çıkarma niteliğine sahip, kapsamlı ve aynı adı taşıyan bir başka kitap
bulunmamaktadır. Ayrıca bu yalnızca Türk Eğitim Tarihi alanında bir ders
kitabı değil, Türk milletinin üç bin yıllık insan yetiştirme düzenini ve bundaki
I.
dönüşümleri eleştirel bir gözle araştırıp değerlendiren, her düzeydeki
araştırmacı ve okuyuculara da hitap eden bir fikir eseridir. Jj
Okuyuculara kitabımızı ve Türk Eğitim Tarihine yaptığı özgün

katkıları değerlendirmelerinde ışık tutabilmek için onun temel
özelliklerini maddeler halinde kısaca belirtmeyi gerekli görüyoruz: ı|
1. Kitabın Türk Eğitim Tarihi ile ilgili temel bilgilerin tümünü

kapsaması amaçlanmış, böylece, zaman bakımından, Tarihimizin en
eski dönemlerinden günümüze, başka deyişle M.Ö. 1000’den M.S.
2007’ye kadar geçen üç bin yıllık bir süre içinde muhteva bakımından
en geniş anlamda eğitimle ilgili kurum, olay, düşünce, deneyim ve bunların
gelişmeleri incelenmiştir. Böylece kitabın temel özelliği, eğitimimizi zaman
ve konu bütünlüğü içinde ele alıp, birçok yerde fikir ve olayların
günümüzle bağlantılarını ve sonuçlarını ortaya koymasıdır. Başka
deyişle, ilk kez, Türk Eğitim Tarihinin konularının tarihî süreklilik ve
bütünlük içinde belirlenmesine, bunların açıklanıp yorumlanmasına ve
günümüzle ilişkilerinin kurulmasına gidilmiştir. 4
Kitabımızın bu temel özelliğini başka ifadelerle şöyle açıklayabiliriz:
Kitabımız yalnızca, geçmişten günümüze eğitimdeki olayları ve
3
gelişmeleri vermekle yetinmemekte, bir Anadolu kiliminin örgüsü gibi,
olayların ve gelişmelerin hem dönemleriyle, hem birbiriyle, hem de
sonraki dönemlerle ilişkilerini, etkileşimi ve yorumunu, önemini...
eleştirel bir gözle ortaya koymaya çalışmaktadır.
Kitabımızın bu özelliğine en güzel örneklerden biri, soru 15O’de

incelediğimiz şu güncel konuda görülebilir: ‘‘Türkiye’nin Avrupa Birliğine
girme çabaları ve küreselleşme Türk eğitim tarihi açısından nasıl
değerlendirilebilir? Bunların Türk eğitimine etkileri nelerdir?”
Bu konu, OsmanlInın Avrupa’ya yönelişinden 2006’da Türkiye

IS
Cumhuriyeti’nin AB’ne girme çabalarına kadar eğitim-siyaset-ekonomi-
j
( !
1
yenileşme... boyutları açısından ve tarihî gelişim süreci içinde işlenmiş,

geçmişle bugün arasında benzerlikler ve bugün ortaya çıkan dersler
açıklanmıştır. Okuyucu, böyle bir konunun Türk eğitim tarihi açısından ilk
kez dile getirildiğini ve incelememizin bir fikir yazısı niteliği taşıdığını da
görecektir.
2. Konular sorular halinde belirlenerek işlenmiştir. Kısmen Sokrat'ın

öğretim yöntemine benzeyen ve öğrenciye bir konuyu öğretme
! bakımından geçerli olan bu yöntem, çok geniş ve dağınık alanların
incelenmesinde de işe yarar görünmektedir.
3. Yararlanılan kaynakların tümü, ayrıntılı olarak verilerek hem

okuyucunun kaynaklara ilişkin geniş ölçüde bilgilendirilmesi
sağlanmış, hem de bilimsel araştırma yönteminin gereği titizlikle
yapılmıştır.
4. Bir devlet ya da dönemdeki eğitim ele alınmadan önce, kısaca

tarihî ve siyasî açıklamalar yapılmış, sonra, eğitimin temel özellikleri
maddeler halinde gösterilmiş, böylece konuya önce kuşbakışı bir
yaklaşıma gidilmiştir. Daha sonra da devlet ya da dönemin özelliklerine
göre çeşitli eğitim konularına geçilmiş, bunlar da mantıkî bir düzen içinde,
önce örgün, sonra yaygın eğitimle ilgili olarak sıralanıp ele alınmıştır.
5. Kitaba, bizim hazırladığımız ve Akif Ergin’in klişesini çizdiği Asya'da

eski Türk devlet ve toplumlarını, bölgeleri, kentlerini gösteren özgün bir
harita konmuştur.
6. Eğitim tarihimizin bazı önemli ve özgün belgelerinin metin içinde

klişeleri verilerek okuyucunun bunlarla doğrudan ve görsel teması
sağlanmıştır.
7. Atatürk'ün 193O'da Samsun Orta Okulunda girdiği bir derse ilişkin

çok anlamlı bir fotoğraf verilmiştir.
8. Dilin ve anlatımın açık, sade ve akıcı olmasına, mümkün oldukça

yabancı kelime kullanılmamasına özen gösterilmiştir. Ülkemizde bazen
rastlanan “bir eser anlaşılmıyorsa bilimsel olduğu içindir” gibi bir görüş çok
yanlıştır. Bizim inancımıza göre, en karmaşık konular bile iyi incelenirse,
Türkçeyi özenle kullanma sorumluluğu taşınırsa ve açık yazmak için çaba
harcanırsa berrak ve sade yazılabilir. Asıl zor olan budur ve böyle bir
anlatıma ulaşmak amaçlanmalıdır. Eskiden buna “başarılması çok zor olan
kolaylık” (sehl-i mümteni) denirdi.
9. Bir bilim dalının gelişmesinde,ilgili terimlerin belirlenmesi.

açıklanması çok önem taşır. Bu düşünceden hareketle, eski eğitim
I terimlerimiz, ilk kez, Türk Eğitim Tarihi Terimleri Sözlüğü başlığı altında
I
kitabın sonunda toplanıp açıklanmıştır. Bu sözlük, gerek kitabımızın,
gerek eski eğitim metinlerinin anlaşılmasında okuyucuya çok yardımcı
vi
İİ
T?
olacaktır.
10. Eğitim Tarihimizdeki gelişmeler, bazı önemli siyasî gelişmelerle

ilişkili olarak Zaman Çizgisi başlığı altında tablo halinde verilmiştir. Bu
tablo da bu haliyle ilk kez yapılmaktadır.
11. Eğitim Tarihimizde fikir, düşünce, kurumsal gelişme, uygulama

alanında çok önemli bir tecrübe birikimi vardır. Bu birikimin olumlu,
olumsuz, dikkate değer ya da pek değer taşımayan yönleri bulunmaktadır.
Kitabımızda bu zengin birikimi eleştirel bir gözle değerlendirip tartışarak
öğrenci ve okuyuculara tanıtmak, onlara Eğitim Tarihimizin değerini
göstererek bu alanda ve millî eğitimimizi geliştirme yolunda araştırma zevki
vermek, bağımsız yaşama özelliğimizle ilgili geçmişten gelen dersleri
göstermek de amaçlanmıştır.
12. Her baskıda kitabın güncelleştirilip yeni araştırmalarla

zenginleştirilmesi onun bir başka özelliğidir. Böyle olunca da kitabın hacmi
giderek artmaktadır. Ancak bu doğaldır; En eski tarihlerden günümüze
kadar eğitimsel fikir, düşünce, kurum ve tecrübelerimizi ve bunlardan çıkan
dersleri konu alması, bugünkü eğitim sorunlarını çözmekte bize ışık
tutması gereken Türk Eğitim Tarihi gibi geniş kapsamlı ve çok önemli bir
ders. Üniversite düzeyinde, basit bir kitap veya teksir, kısa notlar ve
birkaç fotokopi ile okutulup öğretilemez. Bu asla doğru ve yararlı olmaz.
Böylesine önemli bir konu, ciddî, sistemli, bilimsel olarak ele alınırsa yararlı
olabilir. Kitabımızda bu amaçlanmaktadır. Öğrencilerin ayrıca, bir kitapla
yetinmemeleri de gereklidir.
13. Her baskıda, kitabın tümü tekrar tekrar gözden geçirilmektedir. i\z
yukarıda, kitabın “sürekli güncelleştirilip yeni araştırmalarla zenginleştirildiği”
şeklinde belirtilen özelliğine gelince; Bir baskıdan ötekine gidilirken, bu
arada yapılan ciddî yayınlar, doktora tezleri vs. ve kendi yayınlarımız özetle
değerlendirilmektedir.
i
14. Eğitim Bilimleri ile Eğitim Fakültelerinin amacı, öğrencilere çeşitli
eğitim bilgileri kazandırmakla sınırlı kalamaz. Öğrencilere, Türkiye'nin ve
Türk dünyasının eğitim sorunlarını tarihî derinlik ve bütünlük içinde
kavratmaya çalışmak ve onları, geçmiş tecrübelerden ders alarak
çözüm arayışlarına yöneltmek de gerekir. Oysa, eğitimimiz, zaman ve
i
konu bütünlüğü içinde en geniş biçimde incelenmez, öğrenilmez ve
algılanmazsa, eğitimimizi bugün geliştirmek için yeni fikirler
i
üretilemez. Bu da ancak Türk Eğitim Tarihi dersinin yardımı ile
sağlanabilir. Kitabımızın temel amacı budur. Bu nedenle, sözü geçen I
Fakültelerde ve onların tüm Bölümlerinde böyle bir dersin okutulması
gereklidir. Biz, her geçen gün Türk Eğitim Tarihinin öneminin daha çok
anlaşılması gerektiğine inanıyor, kitabımızın ve çalışmalarımızın
bunda payı olacağını düşünüyoruz.
S
vii i
İ!
Ancak YÖK, 4 Kasım 1997 tarihli Eğitim Fakültelerinin "yeniden
yapılandırılması" programlarında Türk Eğitim Tarihi dersine yer
vermemiştir (Bu konunun değerlendirilmesi kitabımızın SONUÇ kısmında
I
yapılmıştır). O tarihten beri, gerek bilimsel sempozyumlarda, gerek
makalelerimizde Türk Eğitim Tarihi dersinin mutlaka ve zorunlu olarak
ı okutulması gerektiği gerekçeleriyle tarafımızdan birçok kez açıklanmış ve
savunulmuştur. Nihayet YÖK’ün Mart 2006’da başlattığı Eğitim
Fakültelerindeki programların “güncelleştirilmesi” çalışmalarında bu
ders bazı programlara tekrar alınmıştır (Temmuz 2006). Ayrıca seçimlik
dersler içinde de daha yaygın bir açılma imkânına kavuşmuştur.
15, Kitabımızın, Türk Eğitim Tarihi dersi yanında, Türk Tarihi ve

Kültürü, İnkılâp Tarihi, Türk Eğitim Sistemi, Eğitim Bilimine Giriş, Eğitim
Hukuku ve Yönetimi, Türk Eğitim Düşünürleri... gibi dersler ve konularda
da Eğitim Fakülteleri öğrencilerine, ayrıca tüm öğrenci, öğretmen, aydın,
yazar, araştırmacı ve devlet adamlarına da yararlı olacağına inanıyoruz.
Kitabımızın 11. Baskısını gerçekleştiren Pegem A Yayıncılık yöneticileri

Servet SARIKAYA ve Gürsel AVCI'ya, ayrıca Baran Ofset çalışanlarına
içten teşekkür ederim.
Ankara, Ekim 2007 Prof. Dr. Yahya AKYÜZ

Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi
Öğretim Üyesi
1. Baskı 1982 Eğitim Bilimleri Fakültesi Yay.

2. Baskı 1985 (Genişletilmiş)
3. Baskı 1989 (Genişletilmiş)
4. Baskı 1993 (Genişletilmiş ve yeniden yazılmış) İstanbul Kültür Koleji Yay.
5. Baski 1994 (Gözden geçirilmiş)
6. Baskı 1997 (Genişletilmiş) İstanbul Kültür Üniversitesi Yay.
i 7. Baskı 1999 (Genişletilmiş) ALFA Basım Yayım Dağıtım. San.

! 8. Baskı 2001 (Genişletilmiş)
9. Baskı 2004 (Gözden geçirilmiş) Pegem A Yayıncılık
9. Baskı 2005 (Bazı eklerle tıpkı basım)
10. Baskı 2006 (Genişletilmiş ve yeniden yazılmış)
11. Baskı 2007 (Gözden geçirilmiş)
Vİİİ
lil
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖNSÖZ: KİTABA ve TÜRK EĞİTİM TARİHİNE İLİŞKİN ÖNEMLİ
,V
AÇIKLAMALAR......................................................
GİRİŞ
1. Türk eğitim tarihinin amacı nedir? Türk eğitim tarihi ne zaman başlar,
hangi dönemlere ayrılır, hangi konuları kapsar?....................................... 1
I. KİŞİM
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN ÖNCE
* Dönemin eğitiminin temei özellikleri....... 5
HUNLAR
2. Hunlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?..... 6

GÖKTÜRKLER
3. Göktürklerde eğitim hakkında neler biliyoruz? Orhun Anıtlarının Türk

eğitim tarihindeki yeri nedir?..........................................................................
11
UYGURLAR
4. Uygurlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?.................................................. 14
5. Eski Türklerin eğitimi başka kültürlerden etkilenmiş midir?....................... 15 I
6. Eski Türklerde öğretim araç gereçleri nelerdi? Matbaa biliniyor muydu? 16

I
11. KISIM
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN SONRA
* Dönemin eğitiminin genel özellikleri.................................................. 19 i

1. BÖLÜM
İÇ ASYA MÜSLÜMAN TÜRKLERİ, KARAMANLILAR
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri................................................. 21
7. Karahanlılarda eğitim, medreseler ve öğretimleri hakkında neler biliyoruz? ..21
8. Farabi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................................ 23
9. ibni Sina'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 25

I
10. Balasagunlu Yusuf'un Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................. 31
11. Kaşgarlı Mahmut'un Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?..................... 35
12. Ahmet Yesevî ve Edip Ahmet bin Mahmut Yüknekî'nin Türk eğitim
1
tarihindeki yeri nedir?.................................................................................. 38
a
h
II. BÖLÜM
SELÇUKLULAR, ANADOLU BEYLİKLERİ
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri............................................................... 42
13. Selçuklularda eğitim hakkında neler biliyoruz?............................................... 43
14. Anadolu Selçukluları ve Beyliklerindeki başlıca medreseler hangileridir? 48
15. Selçuklularla çağdaş Avrupa'da eğitimin durumu nedir?............................. 49
16. Ahilik ve Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?..................................................... 52
17. Nizamülmülk'ün Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?....................................... 53
18. Mevlâna Celâlettin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?.............................. 54
19. Yunus Emre, Hacı Bektaş-ı Veli, Âşık Paşa'nın Türk eğitim
tarihindeki yeri nedir?............................................................................................ 56
20. Nasrettin Hocanın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 57

III. BÖLÜM
OSMANLILAR
59
* Dönemin eğitiminin genel özellikleri...............................................................
A) KURULUŞTAN EĞİTİMDE İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR
(1299-1776)
Dönemin eğitiminin temei özellikieri. 61
21. OsmanlIların ilk dönemleri ile, onlarla çağdaş beyliklerde ve

Türk Devletlerinde eğitim hakkında neler biliyoruz?............... 61
22. Fatih ve Süleymaniye medreselerinin kuruluş ve öğretim düzeni nasıldır?.... 65
23. Klâsik OsmanlI medrese düzeni nasıldır? Okutulan bilimler nelerdir? 67
24. Avrupa'da 15.-17. yüzyıllarda üniversiteler ve bilim, OsmanlIlara göre

neden ve nasıl farklı bir gelişme göstermiştir?.......................................... 71
25. Meslek ve ihtisas medreseleri nelerdir?....................................................... 73
26. Medreselerin toplumdaki etkinliği nasıl ortaya çıkıyordu?......................... 75
27. Medreselerin bozulma nedenleri ve bozulma biçimleri nelerdir?

Medreselerin ıslahına çalışılmış mıdır?......................................................... 81
28. Medrese sisteminin 20. yüzyıl eğitim düşüncesi ile karşılaştırılabilecek

yönleri var mıdır?................................................................................................. 87
29. OsmanlIlarda ilköğretim nasıldı?.................................................................. 88
30. OsmanlIlarda sıbyan mektebi öğretmenleri nasıl yetişiyor ve toplumu

nasıl etkiliyorlardı?.................................................................................. 92
X
(İl
31. OsmanlIlarda saray eğitim ve öğretim kurumlan nelerdir?.............. 94
32. OsmanlI hükümdarları nasıl yetişiyordu?............................................ 98
33. OsmanlIlarda askerî eğitim ve öğretim kurumlan nelerdir?............ 102
34. OsmanlIlarda azınlık ve yabancı okulları nelerdir?........................... 103
35. OsmanlIlarda memur yetiştiren kurumlar nelerdir?........................... 106
36. OsmanlIlarda halk eğitimi çalışmaları nelerdir?................................. 107
37. OsmanlIlarda eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldı?....................... 111
38. Vakıfların Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?...................................... 112
39. Kabusname'n'm Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................... 114
40. Gülistan ve Bostan'm Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................ 115
41. AmasyalI Hüseyinoğlu Ali'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? . 119
42. Hacı Bayram Velî, Yazıcıoğlu Mehmet ve Ahmet'in Türk eğitim

tarihindeki yeri nedir?............................................................................... 122
43. Kınaiızaöe Ali'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?....................... 124
44. Kâtip Çelebi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................... 125
45. Mustafa Âli ve Koçi Beyin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........ 129
46. Lütfi Paşa, Naimâ, Sarı Mehmet Paşa’nın Türk eğitim tarihindeki
yeri nedir?................................................................................................... 131
47. Nabi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?......................................... 131
48. Erzurumlu İbrahim Hakkı'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? ... 134
49. OsmanlIlarda matbaanın kuruluşu nasıl gerçekleşmiştir?

Matbaanın ve İbrahim Müteferrika'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?... 135
B) EĞİTİMDE İLK YENİLEŞME HAREKETLERİ DÖNEMİ (1776-1839)
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri............................................................ 143
50. Yenileşme döneminde açılan askerî okullar nelerdir?.............................. 143
51. Yenileşme döneminde açılan sivil okullar nelerdir?................................... 148
52. Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi nedir?....................... .......................................... 149
53. ilköğretim zorunluluğu nasıl getirilmiştir?...................................................... 151
54. Mısır Valisi Mehmet Ali Paşa’nın eğitim ıslahatı nedir?

Bunun Osmanlı hükümeti üzerinde etkisi olmuş mudur?......................... 152
55. Avrupa'ya öğrenci gönderilmesi ve bunun toplumdaki etkileri nelerdir? 152
56. Sümbülzade Vehbi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?....................... 153
i
xi
i
I
j
C) TANZİMAT DÖNEMİ (1839-1876)
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri............................................................. 157
57. Tanzimat döneminde eğitimde yenileşmenin dayanakları nelerdir?...... 159
58. Tanzimat döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?........ 160
59. Tanzimat döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? .... 164
60. Tanzimat döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 168
61. Tanzimat döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve

gelişmeler nelerdir?............................................................................................. 171
62. Tanzimat döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların

durumu nedir?....................................................................................................... 173
63. Tanzimat döneminde öğretmen yetiştirme politikası

ve çabaları nelerdir?.......................................................................................... 177
64. Tanzimattan sonra okullara giren müsbet bilim dersleri ile

geleneksel dinî derslerde öğrenciler çelişkili biçimde etkilenmiş midir? 189
65. Tanzimat döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?.................. 191
66. Tanzimat döneminde bazı devlet adamlarının eğitimin gelişmesine

katkıları nelerdir?................................................................................................ 193
67. Tanzimat döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?..................... 195
68. Ziya Paşa ve Ebüzziya Tevfik'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? 197
69. Namık Kemal'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?............................. 199
70. Ali Suavî'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 201
71. Selim Sabit Efendi’nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?.................. 203
72. Usûl-! cedîd hareketi nedir?...................................................................... 207
73. Yeni eğitim görüşieri ve öğretim yöntemleri ile ilgili ilk kitaplar nelerdir? 210
i il
74. Türk eğitim tarihinde okul binaları ve başlıca öğretim araç gereçlerinin
gelişimi nasıl olmuştur?............................................... 215
D) I.MEŞRUTİYET DÖNEMİ (1876-1878)
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri...................... 224

!
75. Kanun-i Esasî'de eğitimle ilgili hükümler nelerdir? 224
E) MUTLAKIYET DÖNEMİ (1878-1908)

*
Dönemin eğitiminin temel özellikleri. 225
76. Mutlakıyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?.... 226

77. Mutlakıyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 232
xii
t
78. Mutlakıyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 237
79. Mutlakıyet döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve

gelişmeler nelerdir?............................................................................................... 238
80. Mutlakıyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların

durumu nedir?........................................................................................................ 240
81. Mutlakıyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?....... 247
82. Mutlakıyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları nelerdir?.... 248
83. Mutlakıyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?

Yönetimin okullara, programlara, öğretmenlere müdahaleleri nelerdir? 252
84. Mutlakıyet döneminde Maarif Nezaretinin kitap yasaklanmasına

ilişkin girişimleri nelerdir?.................................................................................. ..257
85. Gizli hürriyet hareketlerine katılan ve çevrelerine yeni fikirler

aşılayan öğretmenler kimlerdir?...................................................................... 257
86. Atatürk Mutlakıyet dönemi öğretmenleri için ne demiştir ve

O'nu yetiştiren başlıca öğretmenler kimlerdir?............................................ 258
87. Münif Paşa'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?...................................... 260
88. Sait Paşa’nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................................ 260
89. Ahmet Mithat Efendi’nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?..................... 261
90. Ahmet Rıza Bey’in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?............................... 262
F) 11.MEŞRUTİYET DÖNEMİ (1908-1918)
* Dönemin eğitiminin temei özeitikieri............................................................ 265
91. Meşrutiyet döneminde okul öncesi eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 267
92. Meşrutiyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?.... 268
93. Meşrutiyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 270
94. Meşrutiyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler

nelerdir?............................................................................................................. 273
95. Meşrutiyet döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve

gelişmeler nelerdir?........................................................ ................................. 275
96. Meşrutiyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların

durumu nedir?.................................................................................................. 277
97. Meşrutiyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?.. 279
98. Meşrutiyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabalan nelerdir?. 279
99. Meşrutiyet döneminde medreselerin ıslahı çalışmaları nelerdir? 284
100. Meşrutiyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır? 286
F:
xiii
101. Öğretmenler ilk kez ne zaman meslek örgütleri kurmuşlardır ve
bunların etkinliği nedir?.............................................................................. 287
102. Meşrutiyet döneminde öğretmenlerin çıkardığı başlıca

meslekî dergiler nelerdir?........................................................................... 289
103. Balkan ve I.Dünya Savaşlarının Türk eğitim tarihindeki etkileri

ne olmuştur?................................................................................................. 290
104. Meşrutiyet döneminde köy eğitimi için ileri sürülen fikirler nelerdir? 296
105. Meşrutiyet döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?................... 298
106. Emrullah Efendi’nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?...................... 300
107. Satı Beyin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................................ 301
108. Tevfik Fikret'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?......................................... 304
109. Ethem Nejat'ın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................................ 305

110. Mehmet Akif'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................................ 306
111. Ziya Gökalp'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?......................................... 309
112. Ömer Seyfettin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 311
113. Prens Sabahattin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................ 313
114. İsmail Hakkı Baltacıoğlu'nun Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?.............. 314
IV. BÖLÜM
KURTULUŞ SAVAŞI DÖNEMİ
(1919-1922)
* Dönemin eğitiminin temei özeiiikieri............................................................... 317
115. Millî uyanış ve örgütlenmeye öğretmenlerin katkısı ne olmuştur?............ 317
116. Cephede öğretmenlerin etkisi ne olmuştur?................................................... 318

117. İşgal altındaki bölgelerde okul ve öğretmenlerin durumu nedir?.............. 318
118. Kurtuluş Savaşı döneminde eğitimde kurtuluş bilinci nasıl görülür?....... 319
119. Kurtuluş Savaşı döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır? ...... 320
120. 1921 Maarif Kongresi ve önemi nedir?............................................................ 320
121. Kurtuluş Savaşı döneminde azınlık ve yabancı okulların durumu nedir? 321
122. Kurtuluş Savaşı döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?.................. 323

il'
123. Kâzım Karabekir'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................. 324
xiv
V. BÖLÜM
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
{1923’ten sonraki dönem)
* Dönemin eğitiminin temel özellikleri...................................................... 327
124. Tevhid-i Tedrisat nedir?....................................................................................... 329
125. Cumhuriyet döneminde eğitimin resmî temel amaçlan ve ilkeleri

nelerdir?.......................................................................................................... 331
126. Atatürk'ün Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................................. 335
127. Yazı, dil, tarih ve kültür inkılâplarının eğitimimizdeki yeri nedir?.............. 344
128. Cumhuriyet döneminde okul öncesi eğitiminde yenilik ve

gelişmeler nelerdir?..................................................................................... 345
129. Cumhuriyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?....... 346
130. Cumhuriyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?... 352
131. Cumhuriyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler

nelerdir?.......................................................................................................... 358
132. Cumhuriyet döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve

gelişmeler nelerdir?...................................................................................... 371
133. Cumhuriyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların

durumu nedir?.............................................................................................. 374
134. Özel dersanelerin eğitimimizdeki yeri nedir?................................................. 377
135. Cumhuriyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?..... 379
136. Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları nelerdir? 380
137. Köy Enstitülerinin kuruluşu, programları ve çalışmaları nasıldır?............. 392
138. Köy Enstitülerinin ve yetiştirdiği öğretmenlerin etkileri ne olmuştur?....... 396
139. Karma eğitim ne zaman ve nasıl gerçekleşmiştir?....................................... 397
140. Cumhuriyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?............... 399
141. Cumhuriyet döneminde heyet-i İlmiyeler, eğitim şûraları ve

ele aldıkları temel konular nelerdir?........................................................ 401
142. Cumhuriyet döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?.......................... 404
143. Cumhuriyet döneminde yabancı uzmanların Türk eğitimi ile

ilgili raporları nelerdir ve bunların etkisi ne olmuştur?........................ 409
144. Cumhuriyet dönemindeki başlıca eğitimciler kimlerdir? Eğitim bilimi ve

akımlarındaki gelişmeler nelerdir?.......................................................... 411
145. Mustafa Necati'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................. 411
XV
Ji
i
146. Haşan Âli Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç’un Türk eğitim tarihindeki
yeri nedir?...................................................................................................... 413
147. 12 Eylül 1980 rejiminin eğitim ve öğretmenler konusundaki görüşleri ve

istekleri nelerdi?........................................................................................... 413
148. Cumhuriyet döneminin gelişim çizgisi içinde ve bugün başlıca

eğitim ve öğretmen sorunları nelerdir?................................................... 414
149. Öğretimde ezbercilik ve kaynakları nelerdir?.................................................. 425
150. Türkiye'nin Avrupa Birliğine girme çabaları ve küreselleşme Türk eğitim

tarihi açısından nasıl değerlendirilebilir? Bunların Türk eğitimine
etkileri nelerdir?............................................................................................. 427
VI. BÖLÜM
GÜNÜMÜZÜN ÇEŞİTLİ TÜRK TOPLUMLARI VE DEVLETLERİNDE
EĞİTİMİN TARİHİNE BİR BAKIŞ
151. Çeşitli Türk Toplumları ve yeni Türk Devletlerinin eğitim tarihleri nasıl
bir gelişme göstermiştir?............................................................................. 431
SONUÇ
152. Türk eğitim tarihinin genel bir değerlendirilmesi nasıl yapılabilir ve

bu tarihten bugün için ne gibi temel dersler çıkarılabilir?........ 437
ABSTRACT
THE HISTORY OF TURKISH EDUCATİON (1000 B.C.-A.D.2006) 449
ZAMAN ÇİZGİSİ
153. Türk eğitim tarihindeki başlıca olaylar, gelişmeler zaman çizgisi

üzerinde nasıl gösterilebilir?................................................
451
KAYNAKLAR............................................................ 463
TÜRK EĞİTİM TARİHİ TERİMLERİ SÖZLÜĞÜ 485
KONU DİZİNİ............................................................ 509
KİŞİ ADLARI DİZİNİ.............. ................................. 519
xvi
BELGELER
Belge No Sayfa i
1. Asya'da eski Türk Devletleri............................................................................. ........ 9
2. Atatürk Samsun Orta Mektebinde bir Tarih dersinde (1930)................... 17
3. 1528 tarihli bir Avrupa gravüründe Hipokrat, Galenos ve ibni Sina....... 27
4. Edirne’de II. Bayezid Darüşşifası (Suluboya, Yahya Akyüz, 2004) (Metin dışı) 74
5. Bursa medreselerinde disiplin alanında bozulma ve

bazı kişilerin cezalandırılmaları ile ilgili bir belge (1794)........................... 86
6. Padişah II.Mahmut'un İstanbul sıbyan mektepleri öğrencilerine

bahşiş verilmesi ile ilgili fermanı (1809)........................................................ .90
7. Tarîku’l Edeb'ien bir sayfa (1453).................................................................. 121
8. Darülmuallimîn Nizamnamesi (1851)............................................................ 179
9. Darülmuallimîn Nizamnamesi ile ilgili açıklayıcı yazı (1851).................. 180
10. 1877'de Darülmuallimîn-i Rüşdî ve Mülkiye Mektebinin dersleri.......... 184
11. Darülmuallimîn öğrencilerinin Sadarete verdikleri şikâyet dilekçesi.... 188
12. Kamış kalemi açma ve yazarken tutma yöntemini açıklayan bir belge
(1879-1880)................................................................................................. 219
13. II. Meşrutiyet döneminde Edremit idadisinde verilmiş bir Aferin ödül
kâğıdı (1917).............................................................................................. 235
14. Maarif Nazırı Zühtü Paşanın Protestan okulları hakkında

Abdülhamit'e sunduğu tezkere'den bir kısım (1893)......................... 244
15. Maarif Nazın Haşim Paşanın imzasını taşıyan, ders programları

konusunda Saraya yazılmış bir belge (1906).................................... 255
16. II. Meşrutiyet dönemi başında Manisa idadisinde verilmiş

bir Şehadetname (1910)......................................................................... 271
17. Kasım 1914'te, İstanbul'da bir azınlık okulu hakkında ilân.................... 278
18. 1944'te bir kahvehane ve Üniversiteye giremeyen öğrenciler............... 408
19. Asya'da bağımsızlıklarına kavuşan yeni Türk Devletleri......................... 432
20. Bir öğrenci mektubu............................................ ............................................. 527
xvii
TABLOLAR
Tablo No Sayfa
1. Bağdat Nizamiye medreselerinin dersleri ...... 44
2. Anadolu Selçuklularında ve Beyliklerindeki başlıca medreseler 48
3. Klâsik OsmanlI medreselerinin dereceleri, ders kitapları, bilim dalları 69
4. Enderun Mektebi'nde odalar ve hizmetleri 97
5. Mühendishane-i Berri-i Hümayûn'un kuruluşundaki ders programı 145
6. Mekteb-i Harbiye'nin kuruluşunda 1. ve 2. kısım dersleri 147
7, 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesine göre Darülfünûnun şubeleri

ve dersleri........................................................................................................... 169
8. 1874'te İstanbul Darülmuallimîni şubeleri ve dersleri 182
9. 1892'de İstanbul ve kasaba ilkokulları dersleri 227
10. 1892'de köy ilkokulları dersleri 227
11. 19O4'te ilkokul programları 228
12. 1892-1893 öğretim yılında ülkede yeni ve eski tip ilkokulların

sayısal durumu................................................................................... ,231
13. 1890-1900 yıllarında vilâyetlerde mektep talebelerinin sayısının

vilâyet nüfusuna oranı............................................................................ 232
14. 1898-1899'da Rüşdiye ve İdadilerin dersleri 233
15. 1900'de Darülfünûnun şubeleri ve dersleri 237
16. 1898'de İstanbul Darülmuallimîni İptidaiye Şubesinin programı ve

haftalık ders saatleri................................................................................... 248
17. 1898'de İstanbul Darülmuallimatının programı ve haftalık ders saatleri 249
18. 1900'de taşrada bulunan Darülmuallimînler, öğretmen ve öğrenci sayıları...250
i .i 19. Erkek Sultanîleri ve İstanbul Kız Sultanîsinin 1915'lerde ders programları ...273
20. 1915'te Darülmuallimîn-i iptidaînin ders programları 281
21. Balkan Savaşları sırasında ya da az sonra yayınlanan önemli kitaplar. 290
22. Cumhuriyet döneminde resmî ve özel ana okullarında sayısal gelişmeler.... 345
xviii
t
23. 1981-1982 öğretim yılı ilkokul haftalık ders dağıtım cetveli 350
24. Cumhuriyet döneminde resmî ve özel ilköğretimde sayısal gelişmeler 350
25. 1937-1938'de genel orta okul ve Liselerin haftalık ders dağıtım çizelgesi ....354
26. 1981-1982'de genel orta okul ve Liselerin haftalık ders dağıtım çizelgesi ....355
27. Cumhuriyet döneminde resmî ve özel orta okullarda sayısal gelişmeler 357
28. Cumhuriyet döneminde resmî ve özel Liselerde sayısal gelişmeler 357
29. Haziran 1982'de yüksek öğretim kurumlarının sayısal durumu 367
30. 20 Temmuz 1982'deki düzenlemeye göre Üniversiteler ve bunlara bağlı

368
Eğitim Fakülteleri ile Eğitim Yüksek Okullarının sayıları......................
31. 2005-2006 öğretim yılında başlıca örgün meslekî ve teknik

372
orta öğretim kurumlan..........................................................
32. 2003-2004 öğretim yılında özel öğretim okulları 376
33. 2003-2004 öğretim yılında özel eğitimin durumu 379
34. 1924'te İlk Darülmuallimînler ve ilk Darülmuallimatların programı ve

381
haftalık ders saatleri...........................................
35. 1937-1938 ders yılında ilköğretmen okullarının programı ve

haftalık ders saatleri........................................................................ 382
36. 1930-1932'lerde ilkokul öğretmenlerinin bazı illere göre dağılımı 383
37. 1979-198O'de sınıf öğretmeni yetiştiren 2 yıllık Eğitim Enstitülerinin

385
programı ye haftalık ders saatleri............................................
38. Açılış tarihlerine göre Köy Enstitülerinin yerleri 393
39. Köy Enstitülerinin 1943 tarihli programına göre ders grupları ve dersleri 394
40. Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilâtı şeması 400
41. Heyet-i İlmiyeler, Millî Eğitim Şûraları ve ele aldıkları temel konular 402
ti
42. T.C. eğitimi hakkında rapor veren başlıca yabancı uzmanlar ve 'jİ
S
409
ele aldıkları temel konular...................................................
xix
i
L
GIRJŞ
1. Türk eğitim tarihinin amacı nedir? Türk eğitim tarihi ne zaman başlar,
hangi dönemlere ayrılır, hangi konuları kapsar?
..^Türk eğitim tarihinin amacı, en eski tarihlerden günümüze kadar Türk milletinin
ürettiği, benimsediği, geliştirdiği eğitim ve öğretimle ilgili düşünceleri, kurumlan,
uygulamaları ortaya koymak, insan yetiştirme düzenini ve nasıl bir insan tipi yetişti
rilmeye çalışıldığını araştırmak, Türk topiumlarının mutluluğu ve mutsuzluğu ile eği
tim ve öğretimlerinin ilişkisini araştırmak, bugünkü eğitim sorunlarımızı en iyi bi
çimde çözebilmek için geçmişten bir takım dersler çıkarılıp çıkarılamayacağını tar-
tışmaktır/4<uşkusuz, geçmiş tecrübelerden ders çıkarılıp onlardan günümüzde ya
rarlanılması kolay değildir. Bu, uzun ve ciddî araştırmaları gerektirir.
Türk eğitim tarihi, genel Türk tarihi içinde yer alan, eğitim ile ilgili bir Tarih bili
midir.
Türk eğitim tarihi, tarihi bilinen ilk Türk toplumiarı ile başlar.
Türkler için şöyle denmiştir: "Oğuz toplumunun göçüp yürümediği yol var mı?
Evini tutup oturmadığı yurt var mı?"^ Gerçekten Türkler çok geniş bir yayılma gös
termiştir ve çeşitli devletler kurmuşlardır. Fakat, bu kadar dağınıklık ve çeşitlilik i-
çinde bir takım temel devletler vardır ki onların bağımsız yaşama geleneğinde ke
sintisiz bir çizgi oluşturur ve Türk tarihinin en önemli kısmını teşkil ederler. Bu dev
letler, sıra ile şunlardır: Hun, Göktürk, Uygur, Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı Devlet
leri ve Atatürk'ün kurduğu, ebediyen yaşayacak olan Türkiye Cumhuriyeti Devleti.
Kitabımızda bu devletlerdeki eğitimi ele alacağız. T.C. Devletindeki eğitimi de gü
nümüze kadar inceleyeceğiz.
Günümüzün çeşitli Türk toplumiarı ve devletlerinde eğitimin tarihî gelişimine de
değineceğiz.
Türk eğitim tarihi hangi konuları kapsar? Bir milletin eğitim tarihi, öğretim ve eği
timinin tarihidir. Şu halde bu konuların belirlenmesi, öğretim ve eğitim terimlerinin
açıklanması ile kolaylaşabilir. Bazan birbirine karıştırılan bu terimler aşağıdaki gibi
tanımlanabilir:
Öğretim (Osm.: tedris, tâlim/Fr.-İng.: enseignenıent, instruction): Teşkilâtlı ve

düzenli olarak genellikle bir öğretim kurumunda (okul vs.) öğretmenler tarafından,
öğrencilere, araç gereç kullanılarak bilgi aktarılması ve öğretilmesi çalışmalarının
tümüdür. Başka deyişle öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi için girişilen düzenli, i
teşkilâtlı, plânlı çabaların tümüdür ve bazan örgün eğitim olarak da adlandırılır. Öğ-
s
1
Ebülgazi Bahadır Han, Şecere-i Terâkime, s. 62.
i
2 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
retim, eğitimin bir parçasıdır ve ancak öğretilen şeyler kişinin davranışlarında

olumlu yönde değişiklikler meydana getirmişse eğitim haline dönüşür,
Böylece öğretim boyutu açısından, Türk eğitim tarihi başlıca şu konuları kap
samalıdır: Okullar, okul binaları, ders programları ve kitapları/Öğrencilerin ödüllen
dirilmesi ve disiplini/Öğrenci karne ve diplomaları/Okul, öğrenci ve öğretmenlerle
ilgili her çeşit bilgi, belge, defterler, fotoğraflar/Devietlerin, rejim ve hükümetlerin
eğitim amaçları, eğitim felsefeleri/Eğitim ve öğretmen sorunları/Okul, öğretmen ve
öğrencilere ilişkin sayısal bilgiler/Eğitimle ilgili yasal beigeler/Devlet adamlarının
söylev ve demeçleri/Eğitim sisteminin yapısı, İşievi/Eğitimi düzenleme ve ıslah ça-
Iışmaları/Eğitimci ve öğretmenlerin anıları, görüş ve düşünceleri/Eğitimcilerin ve
aydınların tartıştığı, geliştirdiği eğitim düşüncesi/Okul ve öğretmenlerin toplumdaki
yeri, önemi ve etkileri, vb.
Eğitim (Osm.: terbiye/Fr.-ing: education, pedagogie): Kişinin zihnî, bedenî,
duygusal, toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da isteni
len bir doğrultuda geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük yeni yetenekler, dav
ranışlar, bilgiler kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür. Eğitim, hayat boyu
sürer; plânlı ya da tesadüfi olabilir. Okul, okuma-yazma, ders araç gereçleri ile ve
b'u7nârıiTlî7ÎTTÖK^Ö‘T7ey'a~Wrçevre içinde, kişisel yetişme vs, yollarıyla yapılan öğ
retme, öğrenme, bilgi aktarma, beceri kazandırma çalışmalarının tümünü kapsa
yan bu çabalara yaygın eğitim de denmektedir. Kısaca, eğitim, öğretimi de içine
alan çok geniş bir terimdir,
Böylece eğitim boyutu açısından, Türk eğitim tarihinin, yukarıda belirtilen öğre
timle ilgili konulardan başka şunları da kapsaması gerekir: Halk ve yetişkinler eği-
timi/Yaygın eğitim kurumları/Kitle iletişim araçları ve etkileri/Toplumun çocuk yetiş
tirme yöntemleri ve çocuk oyunları/Toplumda yaygın biçimde ortaya çıkan eğitim
düşüncesi ve uygulamaları/Toplumun eğitim, bilim anlayışı, eğitim değerle-
ri/Atasözleri, destanlar, masallar, ninniler/Büyük edipler, ahlâkçılar/ Siyasetname
ler, vb.
Burada özellikle son iki hususu açıklayalım:
Büyük edipler, ahlâkçıiar: Kitapta önemli yazar, şair, düşünür ve ahlâkçılarımıza
genişçe bir yer ayrılmıştır. Çünkü, geçmişe gid'Idikçe, plânsız, örgütsüz, genel ve
yaygın bir eğitim, aynı zamanda bireysel yetişme yolları, örgün eğitime göre, ağır
basar. O zamanlar, eğitim, edebiyat, din, ahlâk günümüzdekinden çok daha fazla
içiçe girmişti. Ahlâkçı ve ediplerimiz eserleriyle, davranışlarıyla insanları daha iyi.
daha olgun (insan-ı kâmil) bir hale getirmeyi, onların duygularını yüceltmeyi, bilgi
ve fikir düzeyini yükseltmeyi amaçlıyorlardı. Bu bir eğitim çabasıdır. Bu nedenle
onları yaygın eğitimciler olarak da değerlendirmek gerekir.
Siyasetnameler: Bunlar, devlet yönetimine ve yöneticilerin davranışlarına ilişkin
hükümdarlara, vezirlere... öğüt vermek için eski devlet adamları vs. tarafından ya
zılan ve tarihimizde sık rastlanan kitaplardır.^ Siyasetnameler, yöneticileri yönetim
i bilgi ve davranışlarında aydınlatmayı, etkilemeyi amaçladıkları için siyasî eğitim ki
tapları olarak değerlendirilebilir ve konumuza girerler.
Görülüyor ki, Türk eğitim tarihinin konuları çok geniştir. Bu eğitimin -yukarıda a-
2
Mehmet Tahir, Siyasete Müteallik Âsar-t Islâmiye; A.S. Levend, Siyasetnameler; Ahmet Uğur, S/'-
I
I- yasetnameler...
F
I
GİRİŞ 3
çıkiandığı gibi- geniş kapsamlı olmasından ve konuların geçmiş ve uzun bir zaman
boyutu içinde ele alınması gereğinden ileri gelmektedir. Ayrıca, kitapta, yer yer, çe
şitli siyasal, sosyal, hukukî, askerî olaylara da yer vermemiz gerekecektir. Çünkü,
eğitim olayı bunlardan soyutlanarak ortaya çıkmadığından, eğitim tarihi araştırma
ları onlara yabancı kalamaz.
Ayrıca, kanımızca bazı önemli dönemlerde ve konularda Türk eğitim tarihindeki

gelişmelerin yabancı ülkelerle de karşılaştırılması gereklidir. Kitabımızda bu açıdan
Avrupa ile bazı ilginç karşılaştırmalara da gidilmiştir.
t:
T
!i
il:
1,1
■^1
I"
L KISSM
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN ÖNCE

Türklerin 10. yüzyılda Müslüman olmalarından önce tarih sahnesine çıkmış en
önemli devletleri, Hun, Göktürk ve Uygur devletleridir'. Bu devletlerin toplumları için
hazan "eski Türkler" de denilmektedir. Bunların eğitim görüş ve uygulamaları ben
zerlikler gösterirse de herbirinin temel özellikleri de vardır.
Türklerin Müslüman olmalarından önceki dönemlerde eğitimlerinin temel

özellikleri şunlardır:
1. Türk toplumlarının eğitim anlayış ve uygulamaları, yaşama biçimlerinin etki

siyle şekillenmiştir.
2. Çocukların ve gençlerin toplumsallaştırılıp eğitilmesinde toplumun töresi ö-
nemli bir rol oynamaktadır.
3. Bu devirlerdeki Türklerin eriştikleri uygarlık ve kültür düzeyi, onlarda örgün
eğitim kurumlarının bulunduğuna kesin bir delil ise de bu kurumlar hakkında henüz
bilgimiz yoktur.
4. Bu dönemin edebî eserlerinde yaygın olarak bir tâlimi yani öğretici amaç bu
lunduğu görülür. Bunlar, insanlara hayatta yol gösterebilecek ilkeler, ahlâkî esaslar,
felsefe kırıntıları taşır. Şiir ve kısmen atasözü niteliğindeki bu parçalar, o dönemle
rin ahlâk ve terbiye anlayışını gösterir. Bunlar, iyiliğin, cömertliğin, bilgeliğin, cesa
retin önemi ve değeri, büyüklere itaat vs. gibi bugün de yaşayan değerlerdir^.
5. Eski Türklerde/a/p //Tsagtipine önem verilmektedir. Oğuz Kağan destanında
Oğuz Kağan kendisine füni"dünya halklarının itaat etmesini ister ve kendisini dün
yanın hükümdarı, yöneticisi olarak görür. O, dışa dönük, mekânda genişlemek is
teyen, göçebe, akıncı, düşmanlar ve hayvanlarla mertçe çarpışan, üstün Türk'ü
temsil eder.'^
6. Eski Türklerde köklü bir bilim sevgisi vardır. Alp insan tipinin temel özellikle
rinden biri, onun cesur olduğu kadar bilge bir kişi oluşudur.
7. Eski Türklerde mesleki eğitim de önemli bir yer tutar.
8. Türklerin tarihi bilinen en eski yazılı belgeleri de Müslüman olmalarından ön
ceki döneme aittir.
9. Eski Türklerde, genellikle cinsiyet farkı gözetmeden, büyük bir çocuk sevgisi
vardır.
1
Z. V. Togan, Umumî Türk Tarihine Giriş
2 Fuad Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, s. TQ-T7
Mehmet Kaplan, Türk Edebiyatı Üzerinde Araştırmalar, s. 22
5
1
4
r
HUNLAR
M.Ö. Bin yıllarında Orta Asya'da Altay dağları ve bunların kuzey ve doğu bölge
lerinde Büyük Hun Devleti kurulmuştu. Bu devletin en ünlü iki hükümdarı Teoman
ve oğlu Mete (yön. M.Ö. 209-174) dir. Büyük Hun Devleti M.S. 50 yıllarında Çin'in
baskıları sonucu parçalandı ve Hunların önemli bir kısmı Batıya göçerek Ural dağ
larından Batı Avrupa'ya kadar uzanan Avrupa Hun Devletim kurdular. Bu devletin
en önemli hükümdarı Atilla'dır (yön. M.S. 437-453). Roma ve Bizans'ı vergiye bağ
layan Atilla'nın ölümünden bir süre sonra Hunlar bağımsızlıklarını kaybettiler.'’
2. Hunlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?
Hunların eğitimini yaşayış biçimleri şekillendirmiştir.

Hunlar, sürü besleyen atlı göçebe kabilelerden meydana gelmişti. Özellikle
komşuları Çin'e karşı korunmalarını kolaylaştırdığı için, Hunlar yerleşik değil göçe
be bir yaşantıyı benimsemişlerdir. Bunun doğal sonucu olarak da savaşçılık, yöne
ticilik, bazı el zanaatları ile dinî inanışlar ve çocuk yetiştirmeye ilişkin değerler eği
time damgasını vurmuştu. Bunlar özellikle Göktürkler için de geçerli sayılmalıdır.
Hunlarda eğitim ve özeilikleri

Savaş eğitimi:
Bir toplum yüzyıllarca atiı göçebe hayatı yaşar ve üırekli savaş tehlikeleri ile
karşı karşıya kalırsa kuşkusuz savaşçı bir teşkilât ve eğitim geliştirmek zorunda ka
lır. "Atlı toplamların çok az bir zamanda hazırlanması lâzımdır. Eii silâh tutan ve
düşmana karşı koyabilecek kimseler, nerede ve nasıl göreve başlayacaklarını çok
önceden bilmeliydiler. Kadınları ve çocukları kimlerin nasıl ve nerede koruyacakları
kesin kurallarla belirtilmiş olmalıydı. Bütün bunları topluma kim öğretirdi? Hiç kim
se. Yalnızca asırlardan beri devam eden ve olgunlaşan töre ve toplumun köklü
„5
an'anesi bu askerlik hazırlığını düzenlerdi.
Hunlar büyük ordular kurmuş, Çin gibi geniş ve kalabalık bir ülkeye akınlar dü
zenleyip savaşlar kazanmıştı. Çin Şeddi onları durdurmak için yapılmıştır. Hunlar,
orta ve batı Avrupa'da da çok geniş bölgeleri ele geçirdiler. Roma ve Bizans'a baş
eğdirdiler. Bunlar bize Hunların çok iyi bir askerlik ve savaş eğitimi gördüklerini ka
nıtlamaktadır. Bu eğitim töre içinde gerçekleşiyordu.
Bu töre gereğince, çocukların güçlü ve iyi bir asker olarak yetişmelerine çok ö-
nem verilirdi. Doğum, ad verme günleri törenlerle kutlanırdı. Çocuklar daha küçük
ken at niyetiyle koyunlara biner, kuş ve fareleri okla vurmaya çalışır, ava götürülür
lerdi. Onların biraz büyüyünce ata binmeleri de yine törenlerle kutlanır, o gün çocu
ğa at teslim edilir, at yarışları yapılırdı. Erkek çocuğun yetişmesinde ve savaş sana
tını öğrenmesinde babasının çok önemli öğretici ve eğitici görevi vardı. Kızlardan
da erkeklerle boy ölçüşen, düşmanları, vahşi hayvanları altedenler çıkardı.®
Hunlarda ve genellikle öteki Türklerde Müslüman oldukları zamanlara kadar ço-
I
4
f G. Nemeth, Atilla ve Hunları
5
E Bahaeddin Ögel, Türk Mitolojisi, s. 273
6
Bahaeddin Ögel, Türk Kültürünün Gelişme Çağları, s. 130; Saffet Bilhan, Orta Asya Türk Devletlerinde
Eğitim, Biiim ve Sanat Hareketleri, s. 104
‘üLl
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN ÖNCE 7
cuğa ad koymanın bile bir mücadele, kahramanlık, güç gösterisi ile ilgisi vardı.
Doğduğunda çocuğa verilen ad onun gerçek ve sürekli adı değildi; o, ilk gençlik yıl
larında dikkati çeken bir başarı ile adını kendi kazanırdı. Bu, Dede Korkut Ki
tabımda çok güzel bir örnekle anlatılır. Her ne kadar bu ölümsüz Türk destanı 14.
yüzyılda yazıya geçirilmiş ve olaylar o sırada daha yeni Müslüman olmuş Oğuz
Türkleri ile ilgili ise de onun özü çok eski zamanlardan beri Türkler arasında sözlü
olarak yaşayagelmiştir. Sözü edilen bir çocuğa ad koyma olayı bu destanda şöyle
anlatılır:
"Bir gün dört çocuk meydanda aşık oynuyorlardı. Azgın bir boğa ahırdan dışarı
salınmıştı. O! boğa katı taşa boynuz vursa un gibi öğütürdü. Oğlancıklara 'kaçın'
dediler. Üçü kaçtı. Dirse Han'ın on beş yaşındaki oğlancığı kaçmadı. Ak meydanın
ortasında baktı durdu. Boğa, oğiana sürdü geldi. Diledi ki onu heiâk ede. Oğlan,
boğanın alnına yumruğuyla katı çaldı. Boğa götün götün gitti. Boğa oğlana sürdü
geri geldi. Oğlan gene boğanın alnına katı vurdu, alnına yumruğunu dayadı, sürdü
meydanın başına çıkardı. Boğayla oğlan bir hamle çekiştiler. Boğa iki arka ba
cağının üstünde durdu. Ne oğlan yener, ne boğa yener. Oğlan düşündü, dedi: 'Bir
dama (çatıya) direk vururlar ol dama dayak (destek) olur. Ben bunun alnına niye
dayak olur dururum?' Boğanın alnından yumruğunu çekti, yolundan savuldu. Boğa
düşüp tepesinin üstüne yıkıldı. Oğlan bıçağına el vurdu, boğanın başını kesti. Oğuz
beyleri oğlanın üstüne toplandılar, övdüler, ona güzel bir ad verdiler ve 'Boğaç' de
,7
diler.
Burada, çocukların "aşık" oynadıkları görülüyor. "Aşık" ve öteki çocuk oyunları
hakkında, ileride, Kaşgarlı Mahmut'tan bahsederken bilgi verilecektir (Soru 11)
Eski Türkler, savaşta ve sürülerin idaresinde kendilerine gerekli olan at, köpek
gibi hayvanları eğitmeye de çok önem verirlerdi. Kaşgarlı Mahmut, "at Türkün ka
nadıdır" der,’’
Bağımsız yaşama azmi

Hunlar ve tüm eski Türklerin en belirgin özelliklerinden biri siyasî anlamda ba
ğımsız devletler halinde yaşama azimleridir. Bu fikir, töre içinde insanların ruhuna
işlenirdi. Hatta bir dünya devleti kurma isteğindeydiler. Onlara göre tüm insanlar
Türk devletinin halkı, Türk hakanı ise dünyanın hükümdarı idi. Atilla kendisini Tan-
rı'nın kırbacı sayıyordu.’’
Dünyaya egemen olma düşüncesi nereden kaynaklanıyordu? Bunun kaynağı
yine töre ve yaşama biçimidir. Etnologlara göre atlı-göçebe Altay-Ural toplumlarının
belirgin özelliklerinden biri üstün devletler kurma ve örgütlenme yeteneğidir. Büyük
hayvan sürüleri besledikleri ve çok geniş alanlarda dolaştıkları için onlarda sürüle
rin idaresi, mera çatışmaları, yabancılarla temas gibi konularda bilgi ve tecrübe bi
rikimi meydana gelir. Bu toplumların fertleri son derece cesaret sahibi olmaya da
mecburdurlar.
Mete'nin devlet yönetimi ile ilgili çok anlamlı bir olay vardır. Bunu Atatürk de çok
7
Dede Korkut Kitabı, s. 30-31
8
Divan, I, s.48-49
9
Türk devlet geleneğinde çağlar boyu bağımsızlık, bilgi, adalet vb. ilkelerin yeri için bkz. Bahaeddin Ögel,
Türklerde Devlet Anlayışı, ismet Parmaksızoğlu, Türklerde Devlet Anlayışı
I
is
sevmiş olmalı ki 1933'de Balıkesir Lisesinde bir Tarih dersi sonunda öğretmenlere
anlatmıştır,^” Çin tarihlerinde yer alan bu olay özetle şöyledir:
Mete, babasının yerine geçince, komşu devlet reislerinden biri elçi göndererek
ondan çok sevdiği ve çok hızlı koşan atını ister. Kurultay toplanır; üyeler bu onur
kırıcı isteğin reddedilmesini, gerekirse savaşılmasını önerirler. Fakat Mete, "nasıl
olur da bir atı komşu bir devletten daha değerli tutabiliriz" diyerek atını verir.
Bir süre sonra elçi yine gelir ve Mete'nin karısını ister. Derhal savaşmayı öneren
Kurultay üyelerine Mete, "nasıl olur da bir kadını komşu devletten üstün tutabilirim"
diyerek karısını da verir.
Mete'nin korktuğunu ve her istediğini ele geçireceğini sanan komşu hükümdar
bu kez, sınırda kimsenin oturmadığı çorak bir araziyi ister. Kurultay üyeleri, at ve
hatun gittikten sonra, küçük, önemsiz, yararsız bir parça toprağın verilmesinde sa
kınca görmezler. Ama Mete bu kez de onlar gibi düşünmez. "Toprak devletin teme
li, milletin malıdır" diyerek, üyelerin başını kestirir ve komşu devletle savaşır, büyük
bir zafer kazanır...
Bu olayda Mete'nin tutumundan çıkarılması gereken esas sonuç, onun devlet
yönetiminde son derece akılcı davrandığı, savaştan ve kan dökülmesinden müm
kün olduğu ölçüde kaçındığı, savaşa ancak gerçek millî davalar için ve başka yol
kalmadığı zaman başvurduğudur. Atatürk de devlet yönetiminde aynı anlayışa sa
hipti ve O'nun bu olayı öğretmenlere anlatmasının anlamı büyüktür.
Mesiekî eğitim:
Sürü besleyen atlı-göçebe ve savaşçı bir toplumda hayvan ürünlerinin (et, süt,
deri, yün...) değerlendirilmesi, çeşitli araç gereç yapımı ile ilgili, usta-çırak ilişkisi
içinde bazı becerilerin gelişmesi doğaldır. Hunlar böylece kürk, halı, madenî eşya
ve silah yapımında ileri idiler. Madenlerden altını, demiri başarı ile işlerlerdi. Eski
Türklerde demir ve demircilik kutsaldı, onlar kılıç üzerine and içerlerdi. Hayvan ü-
rünleri ve madenlerin toplumda geniş çapta işlenip değerlendirilmesi bir ihtiyaçtı.
Bu, yalnızca aile içinde kalmayan bir uğraşı olsa gerek. Bu işlerin en iyi biçimde
yapılabilmesi için devletin yaygın bir meslekî eğitimle ilgilenmiş olması muhtemel
dir.
Hunlar, el zanaatları içinde güzel eserler yapmışlard ır ve bunlar l'step sanatı
olarak adlandırılmaktadır."
Dinî inanışlar:
Hunlarda ve eski Türklerde din de kısmen bir eğitim aracı idi. Onlarda "halk dini"
ile "devlet dini" ayrı şeylerdi. "Halk dini daha ziyade hastalık, fal, sihirbazlık gibi in
sanların günlük ihtiyaçlarına cevap veren ve onları manevî bakımdan tatmin eden
prensiplerdkfŞ'âmân/a Devlet dini ise devletin varlık sebebini izah eden ve hü-
kümdarın ir; meşruiyet veren bir inanışlar sistemi idi. Halk dininde halkla
R‘arşrkairşTya''oIanJyeTaFiTnie THşITRTİrSL^İjn^^ aracı KamanyA Dev-
let dininde is^tTaş ra^TiV, hükümdarın bizzat kendisiydi."'^ C—-—
10
Kâmil Su, Atatürk Bir Tarih Dersinde '
11
Bahaeddin Ögel, Islâmiyetten Önce Türk Kültür Tarihi
12 ■■
Ogel, Türk Mitolojisi, s. 552.
t
'1’1
I

p ruıoe^, uöİmî:^
ti- 2 '2
•M M '5 7?
“^'î I? 04 O I r** ! 'Si §:
•4 <x 4\ ; rf 5
'’ö'
■ : .0 '•. ' t* M iî S S s
\3’
Ji ,
£
«4
I ? «5 1-20 t
« t
o!
•< 7 Ğ - >■ :-s
& S< £-#«1
,5 !« ». «3 ra ,i
<0 So*
a V *.
Of ■
O ~ >CB I 'c
UJ
İ'S'it^ 5
<Bash u
9* r ır Û ■3
â OT
« «T
ta ‘S
OPk “i .1
î?
A
fl
< 3
X
o e '5
*•
2"
iS
Oî-
s ■&
sc Ü
< M M
î
^c=;
c ,
»9
c
o Lv 13
e i "
O
•C g **
< «r» r
°Mh
o?
/A<
3 i I '' • I s'. 7. < <
*IT1 <
K .a.
2
5ft
1°
■« 7 o 1; < f ff )
& »T Ji So
*
■t r?T' 'ç*
*> . "^ı
<1 /4 . < r
1 »A ’<«s -7 0i T»ı T !
j <r
ı-P
A 13? ı>f £ r &■ / T
=a i , Vn
'Crlîâ }■ 3]? I ş.JT
- w
fi <7 e r ?z r"
az:::}
*3 ?E
i
S r
020 § ■ / .S-'A-'>£V t-f,: Ş]ı 5
î
?- '^3 7
**
L' v£
C==’
sTsi'
0^ ,d
3 ,2.
51 L
crîl I u
'2 *
“e *1
O
- ’ ?İ!J< İ İ
•’İ:
C=’
î t <
o
;3’,
*0
< £?
!j
£ 40
o
cc~=? o □ =5 V y ,1
"s '^/'■-^
ö
■6
ö r *O
■
■a
c?:^ «9 D 1o(
P'
g3 -< .
©
O 1< o i ai9
d ö «1 İ5-
&=> <p .3-
Ö® '^J 5- -ı> 4 ,v
4-'
«i?
r-
V. cr
^4-
i J
1
lU
5
Asya'daki eski Türk Devietleri ve topiumiarının tarihî haritaiarına büyük ihtiyaç varsa da bunları ay
rıntılı ve doğru olarak yapabilmek kolay değildir. Biz tek bir harita üzerinde farklı zamanlarda yaşayan
Devletlerin ve toplumların yerlerini göstermekle yetiniyoruz. Bu haritada bazı önemli kentler, nehirler,
dağlar vs. doğru gösterilmekle beraber. Devletlerin sınırları sürekli değiştiğinden ve toplumlar da birçok
yerde birbirleriyle karıştığından bu konudaki bilgiler kesin değil, genel niteliktedir.
t
Fakat, bazı tarihçiler, Atilla'nın, şamanların kehâneti dışında bir adım bile atma
dığını, bundan da kendisinin ve toplumunun çok zarar gördüğünü ileri sürerler.
Şaman ya da kam, kâhin, sihirbaz, saz şairi, yazı yazan kâtip, öğretmen anlam-
larına da gelmekte ve o, beden ve ruh doktorluğu dahil çok çeşitli konularda halka
------------ izli
önderlik yapmakta, onun sorunlarını çözmeye çalışmakta idi. 4 qpli bir çeşit yaygın
eğitimci olarak görmek gerekir.
Eski Türkler hakkında BizanslI bir yazar der ki: "Türkler ateşe, havaya ve suya
büyük saygı gösterirler, fakat yalnızca, yeri ve göğü yaratmış olan Tann'ya ibadet
ederler." Orhun Anıtları da şöyle başlar: "Yukarıda mavi gök ve aşağıda yağız yer
yaratıldıktan sonra, bu ikisi arasında kişi oğlu yaratılmıştır." Bu bize, Türklerin göğü
ve yeri "yaratılmış" olarak gördüklerini ve onlara tapmadıklarını göstermektedir.^®
Çocuk sevgisi
Hunlarda ve eski Türklerde çocuk sahibi olmak çok arzulanırdı. Erkek ve kızlar
arasında genellikle fark gözetilmez, hatta bazan kızlara daha fazla değer verilirdi.
Çocuksuz ailelerin itibarı düşüktü. Dede Korkut Kitabı’nda Bayındır Han'ın yılda bir
kez ziyafet verip Oğuz beylerini konuklarken şöyle denir: "Gene ziyafet verip aygır,
deve, koç kırdırdı. Bir yere ak otağ (çadır), bir yere kızıl otağ, bir yere kara otağ
kurdurdu. - Kimin ki oğlu, kızı yok, kara otağa kondurun, kara keçeyi altına döşe
yin, kara koyun yahnisinden getirin, yerse yesin, yemezse kalksın gitsin. Oğlu olanı
ak otağa, kızı olanı kızıl otağa kondurun. Oğlu kızı olmayanı Allah lânetlemiştir, biz
dahi lanetleriz" demişti.
“■"•Êski J.ü,rklere göre oğul babasına, kız anasına çekmeli idi. iyi oğlana ‘j t iyi
ısına D<len-
kıza da fan^” denirdi, inanışa göre, "ata oğlu ataç doğar" yani oğul babasına
zerdi.Oğlanı yetiştirmek babanın, kızı yetiştirmek de ananın görevi idi,
GÖKTÜRKLER
M.S. 50 yıllarında parçalanan Hunların bir kısmı Kuzey Hun Devletini oluştur
muştu. Bu devlet de M.S. 150 yıllarında yıkılınca hâkimiyeti Avar (Cücen) Türkleri
ele geçirdiler. Onlara karşı savaşan bazı Türk boyları M.S. 552'deûmin Kağan'ıg/
önderliğinde Göktürk Devletini kurdular. Onun az sonra ölmesi üzerine ülkenin ba
tısını kardeşi İstemi Kağan (552-576), doğusunu da torunu Bukan (553-572) yönet
ti. Fakat Uygurlar ve Çinlilerin baskıları sonucu Doğu Göktürkler 63O'da, Batı Gök-
türkler de 659'da Çin egemenliğine girdiler. Doğu Göktürkler 50 yıllık bir aradan
sonra Kutluk (ilteriş) adında bir önderin yönetiminde istiklâl savaşı vererek tekrar
bağımsızlıklarına kavuştular (681). Kutluk Kağan'ın ölümünden (691) sonra kardeşi
Kapağan, sonra da Kutluk Kağan'ın çocukları Bilge Kağan ve Kültegin yönetimi aldı
(716). Vezirleri, TpnyuRûîTidi. Ö yıllardârôWrT[er'en~par1'âR'7TöKemrem^^^
Kültegin 731, Bilge Kağân 734'de öldü.
13
Nemeth, age, s. 105
14
Abdülkadir İnan, Tarihte Şamanizm, s. 72 vd.
15
S.M. Arsal, Türk Tarihi ve Hukuk, s.48-54.
16
Divan, İl, s.80.
17 ••
ı; Ogel, Türk Kültürünün Gelişme Çağları, s.168-171.
it
:İİ
t
1 1
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN ÖNCE 11 I
İÇ siyasî çekişmeler, Uygurlar ve başka toplumların isyanı, Çin'in izlediği bölücü

politika sonunda, Göktürkler 745'te bağımsızlıklarını kaybettiler. !
Göktürk Devleti, en parlak döneminde Hazar denizi - Kingan dağları ve Sibirya
tundraları-Amuderya arasında uzanan federal yapılı bir imparatorluktu.^İlk kez Türk
adını bu devlet taşımış ve tarihi bilinen en eski Türkçe yazılı belgeleri''GökTürl^ler’"
bırakmış.
3. Göktürklerde eğitim hakkında neler biliyoruz ? Orhun Anıtlarının Türk eği

tim tarihindeki yeri nedir ?
S
Göktürklerde eğitim Hunlardakine kuşkusuz çok benzemekteydi: Eğitim töre i-
çiı1d‘S’'‘ve~foreT^ânalıyla veriliyor, benzer özellikleri taşıyordu. Çünkü Göktürklerin
yaşam biçimi de Hanlardan çok farklı değildi. Ancak Göktürklerin 38 harfli gelişmiş iî
bir alfabe ile işlenmiş bir dile sahip olmaları, yazılı es'erîe? bırakmış olmaları, yazı
1
ve dil konusunda örgün, plânlı bir eğitim yapmış olduklarını düşündürüyor. Gerçek
i !
ten ileri düzeyde bir dil ve yazı eğitimsiz var olabilir miydi? Bu nedenle, Göktürkler-
de sözlü töre bilgisi yazı ile de genişlemiş, bilgiler artmış ve yaygınlaşmıştır.
Ünlü vezir Tonyukuk'un Göktürk töresinin korunmasında yeri büyüktür. Belki de
Çin propagandasının etkisiyle,İBudizmin/fürklerce benimsenmesi şeklinde bir dü
î
şünceye o karşı çıkmış, bu dinin Tü?kîe/ uyuşturacağıoulficUagmiia.. fiSkLflfilfiOek 1
ye inanışların devamını sağlamıştır. Boylece onu, toplumun sosyal düzenini ayakta
tutan egıTnnnci bir devlet adamı olarak görmek gerekir.
Uzun ve zor mücadeleler ve savaşlar sonucu bağımsızlıklarını kazanan Gök (
türklerde alp insan tipine büyük değer verilirdi. Bu, Hunlar ve Uygurlarda da böyle- il
dir.
I' Günürnüz Avrupa uluslarının hemen hiç birinin millî dil ve yazısı bulunmadığı bir
dönemde
* Göktürkler ileri bir dil ve yazı ile taş üzerine yazı yazarak bize çok değerli
belgeler bırakmışlardır. Orhun Anıtları denen bu belgeler 732’de dikilen Kültegin.
735'te dikilen Bilge Kağan ve yine o yıllarda dikilen Tonyukuk anıtlarıdır. Bu anıt
larda 6000 kadar kelime vardır. Aslında Göktürk hükümdarlarının, 6. yüzyılda Çin
imparatorlarına Türkçe olarak mektuplar yazdığı biliniyor. Bunların ancak Çince çe
virileri günümüze ulaşabilmiştir/® Yenisey mezar taşları ise daha da eski tarihlere
çıkar. Şu halde, Türkçenin ilk yazılı belgeleri Orhun Anıtlarından önce meydana ge
tirilmiştir. Fakat, kesin olarak tarihlendikleri, binlerce kelimeden oluştuğu ve konula i
!İ
rı çok önemli olduğu için, Türkçenin, tarihi bilinen en eski yazılı belgeleri, Orhun A
**
nıtları kabul edilmektedir.
Orhun Anıtları ilk kez, 1893'te, DanimarkalI bilgin Thomsen tarafından okun
muştur. Anıtlar "On İki Hayvanlı Takvim"e göre tarihlenmiştir. Bu takvimde, on iki*
Almancanın en eski yazılı metinleri Merseburg büyü tekerlemeleri denen ve M.S. 750'lerden sonraya ait 8
iki küçük metindir.
İngilizcenin ilk yazılı belgeleri de M.S.750'ler den sonraya ait küçük şiir parçalarıdır. 16
Fransızcanın en eski yazılı belgesi, M.S. 842 tarihli Les Serments de Strasbourg (Strasbourg andları) dir
ve küçük bir siyasî antlaşmadır. IS
**
Osman Turan, On İki Hayvanlı Türk Takvimi, s. 48.
■
Yaz-kış ısı farkının 70-80 derece değiştiği bir bölgede bulunan ve dış şartların etkisine açık olan bu M
eserlerin koruma altına alınma çalışmalarına girişilmiştir: Moğolistan’daki Türk Anıtları... (Hakkı Acun)
yıllık zaman kesitlerinin her yılı bir hayvanın adını taşır.'’® Kültegin Anıtında, onun
"Koyun Yılının on yedisinde" öldüğü belirtilmiştir ki, bu tarih 27 Şubat 73Te rastlar.
Anıtların üzerindeki bazı Çince yazılar, kesin tarihleri bulmakta yardımcı olmuştur.
Bö^lece, Kültegin Anıtındaki yazıların 21 Ağustos 732'de tamamlandığı belirlenmiş-
.21
Orhun Anıtlarında, konumuzu ilgilendiren başlıca kısımlar şunlardır: "Çin hal-
^»■^kının sözleri tatlı, ipekli kumaşları yumuşak imiş. Tatlı sözlerle, yumuşak ipekli ku
maşlarla kandırıp, uzaklarda yaşayan halkları kendilerine yaklaştırırlar imiş. Onlar
yaklaşıp yerleştikten sonra, Çinliler fesatlıklarını düşünürler imiş(...) Çin halkının
tatlı sözlerine, yumuşak ipekli kumaşlarına kanıp, Türk halkı, çok sayıda öldün (...)
Ey cahil kişiler, Çinlilerin sözlerine kanıp onlara yakın gidip, çok sayıda öldünüz!
"Ey Türk halkı, Ötüken topraklarında oturursan, sonsuza kadar devlet sahibi o-
lup hükmedeceksin!
"Ey Türk halkı, sen tok gözlü ve aksisin: Açlığı tokluğu düşünmezsin; bir de do
yarsan açlığı hiç düşünmezsin (...) Hakanlarının sözlerini dinlemedin (...)
"Tanrı lûtufkâr olduğu için, benim de talihim olduğu için hakan oldum, yoksul
halkı derleyip toparladım, fakir halkı zengin yaptım, az halkı çok yaptım.
"Ey Türk beyleri ve halkı, bunu işitin! Türk halkının yaşayıp devlet sahibi ol
duğunu bu taşa yazdırdım, yanılıp öleceğini de buraya yazdırdım. Söyleyecek her
ne sözüm var ise, ebedî taşa (bengü taş) yazdırdım. Ona bakarak bu sözleri öğre
nin!"
Bumin ve istemi Kağanlardan şöyle söz edilir:
"Türk halkının devletini ve yasalarını yönetivermiş ve düzenleyivermişler. Dört

bucak hep düşman imiş. Ordular gönderip dört bucaktaki halkları kendilerine ba
ğımlı kılmışlar. Başlılara baş eğdirmiş, dizlilere diz çöktürmüşler. Bilge ve alp (yiğit)
hakanlar imiş. Beyleri de halkları da barış ve uyum içinde imişler. Onun için devleti
yönetip yasaları düzenlemişler."
Sonraki yöneticilerin durumu ve esaret dönemi (630-681) özetle şöyle an
latılıyor:
Bunlar bilgisizdi. Beyler ve halk isyan etti. Çinliler de hile ve kurnazlıkla durum
dan yararlandılar. Türk milleti Çin egemenliğini kabul etti ve "bey olmaya lâyık er
kek çocukları köle, temiz kız çocukları da cariye oldu ". Türk beyleri Çince adlar al
dılar, 50 yıl Çin'i genişletmeye çalıştılar.
Esaretten kurtuluş ve istiklâl savaşı da özetle şöyle dile getiriliyor:
Türk halkı eski bağımsızlığını ve ülkesini hatırlayarak Çinlilerle savaşa girişti.
Tanrı da Türk milletinin var olmasını diliyordu, llteriş Kağan ve eşi ilbilge Hatun 17
kişi ile işe başladılar, sonunda Çinlileri yendiler. "Ellileri elsiz, hakanlıları bakansız
kodular, dizlilere diz çöktürüp başlılara baş eğdirdiler..."
Orhun Anıtlarının Türk eğitim tarihinde büyük önemi vardır:
Anıtlarda, bilgelik, alplık, iyi ve başarılı hükümdarların özellikleri olarak belirtiii-
19
Aynı eser.
20
Talât Tekin, Orhon Yazıtları; Dimitriy Vasiliev, Orhun (Atlas).
21
Talât Tekin, age; Muharrem Ergin, Orhun Âbideleri; H.N. Orkun, Eski Türk Yazıtları.
yor. Böyle hükümdarlar, halkın bağımsız ve güven içinde yaşamasını sağlamak
kadar, onun nüfus ve ekonomik gücünü artırmayı ve onu mutlu etmeyi asıl görevle
ri bilmektedir. Bilgisiz, yani iyi bir yönetim bilgisine sahip olmayan, toplumun gerçek
çıkarlarının nerede bulunduğunu ve bunun nasıl sağlanacağını bilmeyen hüküm
darlar ise toplumsal çözülmeye ve bağımsızlığın kaybedilmesine neden olurlar.
Böyle hükümdarlar döneminde, dış düşmanlar da "propaganda" yoluyla ülkeyi içer
den kolaylıkla çökertip ele geçirirler...
Anıtlarda, Türk milletinin, geçmişteki felâket ve yıkımlarından ders alması, ba
ğımsız yaşamanın değerini bilmesi, bazı olumsuz davranış ve alışkanlıklarını bı
rakması gerektiği üzerinde durularak bir özeleştiri de yapılıyor.
Özetle, Anıtlarda, daha son.ra--gal-ac.eL..T.ü.ı:L-hükümdarları.aa.,.y,e....so.nşuza kadar
TürR"'mîireTine"15'ag‘Tmsız ve mutlu yaşama ile ilgili bir tarih c/ers/_veriliyor. Milletin
bunleırrögrenıp'"Hîlmesi''
t..,-»™ **
"
in ■■■mı
isteniyor. Bu bilgilerin kalıcı olmaları iç^■ııw,nii-»ıı taş~ üzerıne yâziT-
■T.BI. I ımıjımıw t-Ulurum,
dığı belirtiliyor. Böylece, Bilge Kağan'ın, Türk milletinin ilk siyasal eğitimcilerinden
Kr/ ofaraR”9e^r i endirilmesigerekir.
^Göktürklerin, esaret döneminden sonra ilteriş'in yönetiminde tekrar bağımsızlık
larına kavuşmaları, Atatürk'ün 1919'da son derece güç şartlar altında istiklâl müca
delesine atılarak milleti kurtarmasına benzemektedir: ilteriş 17 kişi ile başlamıştı.
Atatürk de, "ya istiklâl ya ölüm" ilkesini bayrak yaparak tek başına ortaya atılmıştır.
"Her ikisi de, üstün yeteneklerinden gelen özellikleri dolayısıyle ortaya atılmak için
içinde bulundukları şartları ikinci plâna itmeyi bilmişlerdir, ikisinde de eşsiz bir yurt
ve ulus sevgisi vardır; ikisi de o kaynaktan güç almışlardır. Bu sebepledir ki, ulusla
rının kötü alınyazısını silerek gelecek kuşakların yollarını aydınlatıcı başarılar elde
1,22
etmişlerdir.
Milletlerini kurtaran, devlet kuran önderlerin, bu kazançlarının sürekli olması, g^
lecek kuşakların onların ne güç şartlar altında mücadele verdiklerini bilmelerini
onların ilkelerini benimsemelerine bağlıdır. Bu nedenle onlar, yazılı belgeler bıraka
rak gelecek kuşaklara seslenmeyi, onları eğitmeyi görev bilirler. Orhun Anıtlarıyla
bü amaçlandığı gibi, Atatürk'ün Nutuk ve Türk Gençliğine Hitabe'smı yazmasının
amacı da budur.
*
Son yıllarda yapılan araştırmalar, Göktürklerin, Orhun Anıtları dışında, mezar
taşları, dağlardaki sabit kayalar, ağaç ve kemikler, madenî ve toprak ev araç gereç
leri, silâhlar, süs eşyaları vs. üzerine pek çok yazı yazdıklarını ortaya koymuştur.
Örneğin, Altay dağlarında kayalarda, yolları gösterici, sosyal ve günlük yaşayışa ait
bir çok yazı bulunmuştur. Küp, tabak gibi ev eşyaları üzerinde sihirsel yazılar, ya
da bunların hangi amaçla kullanıldıkları ve kime ait olduklarını gösteren yazılar gö
rülmektedir. Bunlardan biri, bir küpün, nişanlanan bir kız için armağan olarak alın
dığını bildirir. Bunlar bize, Göktürklerin yazıyı toplum hayatının her alanında kullan
dıklarını, okuryazarlığın yaygın olduğunu göstermektedir.^^
Çin kaynaklarında kayıtlı şu olay da çok önemlidir: 574 tarihinde Kuzey Tszi
Hanedanı İmparatoru, bir Budist keşişe Budizmin temel ilkelerini Türkçeye çevirtip. iı;
fi
22
Zeynep Korkmaz, Cumlıuriyetin 50. Yıldönümü Dolayısıyla Göktürk Yazıtlarından Atatürk'ün
Gençliğe Hitabesine.
Dimitriy Vasilyev, Köktürklerin Okuma Yazma Bilmeleri Sorunu.-
t;
I! TÜRK EĞİTİM TARİHİ
14
bu metni Türkler arasında dağıtarak onları Budizme çekmeyi emretmişti. Göçebe
Göktürkler arasında böyle bir propagandanın misyonerler(din adamları) tarafından
sözle değil de yazılı metinlerle yapılmak istenmesi, Göktürklerde okur yazarlığın
yaygın olduğuna bir başka kanıttır.^'
*
UYGURLAR
745'te Göktürk Devleti yıkılınca, Uygurlar hâkimiyeti ele geçirdi. Onlar zaten,
Göktürk Devleti içinde daha eski tarihlerden beri güçlenmekte idiler.
İç siyasî çekişmeler, Çin'in izlediği bölücü politika, Maniheizm dininin olumsuz
etkileri ve doğal âfetler sonunda Uygurlar, 84O'ta bağımsızlıklarını kaybettiler.^®
4. Uygurlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?

f
Uygurları n hayat biçimleri Göktürklerden başlıca iki biçimdeVarklıdıJ VKentler-
de yerleşik hayat önem kazanmıştır.
yat önem 2JJygurlar
kazanmıştır.,2. öteki kültürlerêiTîş
Uygurlar öteki kültürlerêırîş ölçüde açıl-
ölçüde açıl
mışlar, eski inanışlarını bırakıp Maniheizm dinini benimsemişlerdir. Et ve süt yehil-
meşine izin vermeyen, sadece sebze yenilmesini isteyen bu din zamanla onları
gevşetip savaşçılık özelliklerini kaybettirmiştir.
Yerleşik hayat ve din değişikliği nedeniyle Uygurlar Türk eğitim tarihine kendi
özelliklerinin damgasını vurmuşlardır;
Bilginin genişlemesi
Uygurların, 14 harfli Soğd alfabesine bazı eklerle aldıkları bir alfabeleri vardı. Bu
yazı ile kütüphaneler dolduran edebiyat, sanat, din konularında kitaplar yazdılar.
Aşağıda inceleneceği gibi, onların basım tekniğini bulduklarını gösteren deliller
vardır. Fakat onlar asıl kalıp baskı yolu ile kitapları çoğalttılar. Okur yazarlık çok art
tı ve toplumun bilgi düzeyi yükseldi. Yerleşik hayat nedeniyle, plânlı ve örgün eği-
tim-öğretimin de var olması gerekir. Bilginin yazı ve yerleşik hayat kanalıyla ge
nişlemesiyle sözlü töre bilgisi çok aşıldı. Bilginin önemine ilişkin geleneksel değer
ler de gelişerek sürdü gitti.
i Uygurların son zamanlarına ait Turfan'da bulunan bir mecmuada bilginin değeri
şöyle anlatılır:
Bilgi bilin ey beyim Bilgili İnsan beline

Bilgi sana eş olur Taş kuşansa kaş olur
Bilgi bilen İnsana Bilgisizin yanına
Bir gün devlet yar olur Altın konsa taş otur
Uygurlarda bilimin, eğitilmiş, bilgili insanın değerine ilişkin bir çok atasözü var-
dır.^^ Günümüzde de kullanılanlardan bazıları -bugünkü Türkçe ile- şöyledir:
24 „ j
Aynı yerde.
Bahaeddin Ögel, Uygur Devletinin Teşekkülü...; Özkan İzgi, Kutluk Bilge Kül Kağan... ve Uygurlar; Öz
kan İzgi, Uygurların Siyasi ve Kültürel Tarihi; Şinasi Tekin, Mani Dininin Uygurlar Tarafından...
R. R. Aral, Eski Türk Şiiri, s. 258-259
ti 27
Uygur asıllı öğrencim Oğuz Kökdağı'ndan (Y.Akyüz).
1
s
Âlim olsan âlem senin olur.
Altın çürümez akıl yaşlanmaz.
Bilen bilgisine, bilmeyen nesine inanır?
Bildiğini halktan saklama.
Bileği güçtü bir kişiyi, bilimi güçlü bin kişiyi yener.
Bilmeyene İş, işsize de aş yoktur.
Bilmediğini sorup öğrenen âlim, utanıp sormayan kendine zalim.
Canlı bilgisiz ölü, ölü âlim diridir.
Çocuğun babadan ve anadan ne tür bilgi ve beceriler alacağı da şu atasözünde

belirtilir:
Baba gören ok yontar, ana gören elbise biçer.
Kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık
Uygurlar, bilgi ve kültür düzeyleri yükseldiği için, yüzyıllarca çeşitli Türk ve ya
bancı devletlerin saraylarında kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık, tercümanlık, öğ
retmenlik, kültür elçiliği yapmışlardır.
/f'^Bİr Uygur atasözü şöyledir:
-iyÇocuğunu öğretmene ver, ondan ahp saraya ver.
Burada çocuğun önce iyi bir öğrenim görmesi gerektiği, iyi yetişen çocuğun da
sarayda, yani Devletin üst düzey yönetim işlerinde bile görev alabileceği anlatıl
maktadır. Başka deyişle, eğitimin hem kişinin sosyal statüsünü yükseltmekteki rolü,
hem de bu yükselmenin en ileri hedefinin ne olması gerektiği vurgulanmaktadır...
5. Eski Türklerin eğitimi başka kültürlerden etkilenmiş midir?
Bir milletin eğitim görüş ve uygulamaları, her zaman, dışarıdan etkilenebilir. Ta
rih boyunca benimsedikleri çeşitli dinî inanışlar, içinde yaşadıkları çok geniş fizikî,
siyasî, kültürel çevre, Türklerin eğitimine de dışarıdan bazı unsurların girmesine yol
açmıştır.
Bu şekilde, Konfüçyüs (M.Ö. 571-478)'ün eski Türklerin eğitiminde de kısmî et
kisinden söz edilebilir. Bu etkiler başlıca şu yollarla girmiştir:^®
^^1. Birçok Türk hükümdarları Çin prensesleriyle evlendiklerinden, ülkelerinde iyi
eğitim görmüş, Konfüçyüs'ün sözlerini ezberlemiş bu hatunlar Türk şehzadeleri-
nin annesi olmuş ve onun fikirlerini çocuklarına öğretmişlerdir.
2. Zaman zaman Çin'den kaçan aydınlar Türk hükümdarlarına sığınmışlar ve
kendilerine uygun devlet işleri verilmiştir.
3. Ülkeler arasında siyasî ilişkiler kurulmuş, elçiler gidip gelmiştir.
4. Birçok şehzade Çin'e öğrenim için gönderilmiştir.
4X5. Özellikle Uygurlar, Çinceden çeviriler yapmışlardır.
Nihayet, savaşlar, ticaret ilişkileri, gezginler de bu ve başka ülkelerin kültür ve
eğitiminin etkilerini getirmiştir.
I
28
S. W. Arsal, Türk Tarihi ve Hukuk, s. 65-67. îi
6. Eski Türklerde öğretim araç gereçleri nelerdi? Matbaa biliniyor muydu?
Öğretim araç ve gereçleri.

Türkler, Müslüman olmadan (ve olduktan bir süre sonra bile) yazı yazmaya ve
kitaba bitig, kâtip ve hattata bitigçi derlerdi.
Türkler, kaya, taş, kiremit, küp, tabak, maşrapa, silah, süs eşyaları, deri, ağaç
yaprağı ve kabuğu, tahta, bez, ipek parçaları, kâğıt vb. maddeler üzerine yazı
yazmışlardır. Tahta gibi levhalara yartu derlerdi.
Göktürk yazısı, kalem ve fırça ile kâğıda yazmaktan çok, sert satıhlar üzerine
bıçakla kazımaya uygun idi. Uygurlar ise daha çok kalem ve fırça kullanmışlardı.
Kalem, uç denen ve dağlarda yetişen bir ağaçtan yapılırdı. Sığır boynuzundan
yapılan ve şütük denen divitler de kullanılırdı.
Siyah, kırmızı vb. renkli mürekkepler kullanılırdı.
Başlangıçta tomar biçiminde olan kitaplar zamanla bugünkü şeklini aldı. Kitapla
ra deriden ve sanat değeri yüksek ciltler yapılırdı.
Matbaa
Basım sanatının buiunuşu konusunda, 1937'de 2. Türk Tarih Kongresine sun
duğu bildiride, İstanbul Üniversitesi Arkeoloji Profesörü Bossert'in ileri sürdüğüne
göre, bir ülkede matbaanın icadı ve geliştirilebilmesi için üç şartın birlikte bulunma
sı gereklidir:
1. Harf sayısı az bir alfabe kullanılmakta olması,
2. Okuma arzusunun artmış ve kitapların çok aranmakta olması,
3. Kâğıdın bilinip kullanılması.
Bossert'e göre, bu açılardan bakıldığında, matbaanın önce Çinlilerce bulunduğu

klindeki söylenti doğru görünmüyor. Çünkü, M.S. 105 yıllarından itibaren kâğıdı
Uluyorlardı ama, binlerce harften oluşan Çin yazısı basım için çok büyük teknik zor
luklar çıkaracağı gibi, bu yüzden Çince kitapların matbaa ile çoğaltılması elle ço
ğaltmaya göre pek ekonomik de olmazdı. Bu nedenle, matbaayı ilk önce onların
bulduğundan kesinlikle şüphe etmelidir. Onlar, tahta vs. ile kalıp baskıyı kullanmış
lardır, ama bu matbaa tekniği değildir.
Çinlilere komşu olan Uygurlar da kalıp baskıyı, kâğıdı kullanıyorlardı. Okuma

yazma ve kültür düzeyleri çok yüksekti. Hatta başka devletlere kâtip, bürokrat, çe
virmen, danışman, öğretmen olarak hizmet verecek kadar bilgili, kültürlü yetişiyor
lardı. Sade bir alfabeleri vardı. Böyiece ayrı ayrı kesilmiş harflerle basım tekniğinin
ortaya çıkması için tüm şartlar hazırdı. Bu uygun ortam içinde, onların matbaa tek
niğini bulduklarını gösteren somut veriler vardır: Kan-Su bölgesinde Tun-Huang'da
bir mağarada tahtadan bazı Uygur matbaa harfleri ve Uygurca kitaplar bulunmuş
tur. Bunların, M.S. 700-900 yıllarına çıktığı anlaşılmıştır. Böyiece, Bossert'e göre,
matbaayı Uygurların bulduğunu kabul etmek gerekir.
Çinliler bu tekniği 11. yüzyılda onlardan alıp demirden harfler yaparak geliştir
mişlerdir. 1241'de de Altın Ordu Devleti kuvvetleri, Almanya'ya yaptıkları akınların-
29
Reşat Genç, Divan-ü Lûgat-it Türk Müellifi..,; Emel Esin, Bitig (İlk Devir Türk Kitap Sanatları); Orkun,
age.
İt I
da bu tekniği oralara götürdüler, iki yüzyıl sonra. 1440-1450'lerde Gutenberg mat
baayı geliştirdi. Ortaçağda fikirlerin ve teknik bilgilerin bir ülkeden ötekine ne kadar
yavaş taşındığı düşünülürse, iki yüzyıllık gecikme fazla sayılamaz.
30
Böyiece Uygurların ve Gutenberg'in matbaaları arasında ilişki bulunmaktadır.
S
r H ■i
■ ■
hHm
•W*■ •' ît'-f,

O
Belge 2. Atatürk Samsun Orta Mektebinde bir Tarih

dersinde (Muhtemelen 26 Kasım 1930)
30
Th. Bossert, Tabı Sanatının Keşti, İkinci Tüık Tarih Kongresi (1937).
!
m'f
H. K8SSM
|f
'i
I
TÜRKLERİN MÜSLÜMAN OLMALARINDAN SONRA
|ı
751'de Arapların Çinliler üzerindeki Talaş galibiyetinden sonra İslâmiyet Türkler •f
I,
arasında yayılmaya başlamıştı. Fakat Türklerin kitle halinde ancak 10. yüzyılın ilk 1
yarısında Karahanlılar Devletinde kendi istekleri ile Müslüman oldukları görülür.
Başlangıçta Müslüman Araplarla aralarında bir çok savaşlar olmakla beraber,
Türklerin zaten ulaştıkları tek Tanrı düşüncesi, savaşçı, yoksulları doyurma, kurban
törenleri, bilim sevgisi gibi gelenekleri islâmiyetin Tanrı anlayışı, cihat, zekât, S
sadaka, kurban, bilim anlayışı ve uygulamalarıyla benzerlikler gösterdiği için
1
onların bu yeni dini benimsemeleri zor olmadı.
ilk Müslüman Türk Devletinin itil (Volga) Bulgar Devleti olduğu da ileri
sürülmüştür. Bu Devletin Hükümdarı Almuş (Cafer) Han 92Tde Abbasi Halifesine
elçi göndererek, kendisinin ve halkının bir kısmının İslâmiyet! kabul ettiğini
bildirmiş, ondan İslâmî öğretecek öğretmenler, mescid ve kale yapımını bilen
ustalar istemiştir. Halifenin gönderdiği heyet Mayıs 922'de Almuş Hana ulaşmıştır.^
Bu olaylar Karahanlıların Müslüman oluşundan az öncesine
görünmektedir. Ancak, bu konudaki bilgiler pek yaygınlık kazanmamıştır.
rastlamış
î
ti
Türklerin İslâmiyet! benimsemeleri onların eğitimine yeni özellikler
I
kazandırmış ve eğitim tarihi bakımından bunun birtakım önemli ve sürekli
sonuçları olmuştur:
1. Türk toplumlarında ilk kez, medrese denen, plânlı, düzenli, güçlü bir örgün
eğitim-öğretim kurumu olan bir okul ortaya çıkmış, medreseler kısa sürede her
tarafa yayılmıştır. Bu kurumlar, Türkiye Cumhuriyeti Devleti kuruluncaya kadar
yaşamışlardır...
2. İslâm dünyasında Arap, İranlı vb. düşünür ve eğitimciler de eğitim öğretim
konularında (öğretmen ve öğrencinin davranışları vs.) düşünüp eserler yazmışlar
ve bu konularda genel kabul gören, kalıplaşmış düşünce ve uygulamalar
oluşmuştur. Türk düşünür ve eğitimcileri hem bundan etkilenmişler, hem de bu
ortak düşünüşe katkıda bulunmuşlardır.^
3. Türk toplumlarının ahlâk anlayışı, dünyaya bakışı, toplumun değer verdiği
insan tipi, islâmiyetin etkisi ile yeni şekiller almaya başlamış, başka deyişle, eski
değerleri ve töresi değişme yoluna girmiştir. Medreseler ile düşünürler,
mutasavvıflar, din adamları, bu değişmeyi sağlayıcı bir yaygın eğitim görevi
1
Türklerin Islâmiyete geçişi hakkında bkz. Hikmet Tanyu, İslâmlıktan Önce Türklerde Tek Tanrı İnancı,
H. D. Yıldız, İslâmiyet ve Tiirkler; Robert Mantran, Islâmın Yayılış Tarihi
Nesimi Yazıcı, İlk Türk-lslâm Devletleri Tarihi, s. 111 vd., İbni Fazlan Seyahatnamesi
Bu düşünce ve uygulamaların zamanla geliştirilemeyip sürüp gitmesi, zaman zaman dikkate değer yeni
görüşler ortaya çıksa da bunların yaygınlaşamaması İslâm dünyasında yer alan çeşitli toplumların eğitim 1
târihlerinin ortak,özelliğidir. Bkz. M. Şevki Aydın, Islâm Geleneğinde Öğretmen-Öğrenci (özellikle s.5-36
arasındaki Türk ve Islâm eğitim tarihi ilişkileri konusu); Ziya Kazıcı, Anahatlarıyla Islâm Eğitim Tarihi; M.
Faruk Bayraktar, Eğitim ve Öğretimin Esasları; Y. Vehbi Yavuz, Islâmda Eğitim Öğretim Metodu..
t
yapmışlardır. Bu tür çabalara, Türk toplumlarının yeni din ve yeni değerler

bakımından eğitilmesi diyebiliriz. Bu yaygın eğitim yüzyıllarca sürüp gitmiştir.
4. Türk toplumlarının yeni dinle ve yeni değerlerle teması, gazi ve velî insan
tiplerini ortaya çıkarmıştır. Eski savaşçı, cihangir, alp tipinin özellikleri bu yeni
tiplerin özellikleri ile kaynaşmıştır. OsmanlIların yükseliş dönemi sonlarına kadar
gazi tipi, İslâmın şehid-gazi değerlerinden güç alarak sürüp gitmiş ve günümüze
kadar yaşamıştır. Bu tipin destanlaşmış kahramanı Seyit Battal Gazi'dir. Gaziler,
islâmın zaferi için, Müslüman olmayan düşmanlara karşı mertçe savaşan, cesur,
yiğit, cömert insanlardır. Velîler ise, kendi nefislerine karşı savaş açar, "insan-ı
kâmil" yani gerçek ve olgun bir insan olmaya, çevrelerini de bu yolda örnek
hareketleri, duygu ve düşünceleri ile eğitmeye çalışırlar. Gaziler ve velîler.
Anadolu, Balkanlar ve Orta Doğuda bir çok yörenin Türkleşmesinde,
İslâmlaşmasında önemli bir rol oynamışlardır. Her iki tiple ilgili destanlar ve
menkıbelerde zaman zaman bunların doğa üstü güçleri bulunduğu da dile getirilir.
Bu tiplerin etkileri, halk kitapları, tasavvufî ve edebî eserler, şiirler ile toplumda
sürüp gitmiştir.'
*
Türkler islâmiyette bilimin yüce tutulduğunu görmüşler, bu da kendilerinin
köklü bilim sevgilerini sürdürmelerini kolaylaştırmıştır. İslâmın bilim ve eğitime
ilişkin bazı hükümleri şöyledir: "Oku!" (Alak, 1. Bu emir Kur'an'm inen ilk âyetidir).
"Bilenlerle bilmeyenler bir olur mu?" (Zümer, 9). "De ki; Rabbim ilmimi artır" (Taha,
114). "ilim öğrenmek kadın, erkek her Müslümana farzdır." (Hadis). "İlim Çin'de de
olsa isteyiniz." (Hadis). "Ya öğretici, ya öğrenici, ya dinleyici, ya da bilimsever ol;
başka olma, helâk olursun" (Hadis). "Bana bir harf öğretenin kölesi olurum" (Hz.
Ali).
M 6. Türklerin Müslüman olmaları ve Batıya ilerledikçe Araplar ve İranlIlarla
ilişkilerinin artması sonucu, Arapça ve Farsça aydınların dili üzerinde giderek artan
bir etkide bulunmuş, halkın kullandığı Türkçe ise bu etkiden uzak kalabilmiştir.
Ancak orta ve yüksek öğretim ile bilim dili genel olarak Arapça olmuştur.
7. Türkler, islâmiyete geçerken Arap yazısını da almışlar, bu, kullanım süresinin
uzunluğu ve yayılma alanının genişliği bakımından, onların başta gelen yazısı
olmuştur.®
il 4
Fuad Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi; Fuad Köprülü, Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar; Haşan Köksal,
Battainamelerde Tip ve Motif Yapısı; Mustafa Ergün, Battal Gazi Tipi
Talât Tekin, Tarih Boyunca Türkçenin Yazısı
1
1. BÖLÜM
İÇ ASYA MÜSLÜMAN TÜRKLERİ,

KARAMANLILAR
84O'ta Uygur Devletinin siyasî hâkimiyeti sona erince, Uygurlar ve başka top
lumlar Karahanlı Devletini kurdular ve 93O'lu yıllarda, Abdülkerim Satuk Buğra Han
döneminde Müslüman oldular. Devlet 11. yüzyılın ortalarında ikiye ayrıldı. Başkenti
Kaşgar olan Doğu Karahanlı Devletinin en ünlü hükümdarı Haşan Buğra Han'dır
(1056-1103). Bu Devlet 113O'da ortadan kalkmıştır. Başkenti Semerkant olan Batı
Karahanlı Devletinin ünlü hükümdarlarından biri Buğra Kara Han Ebû İshak ibra-
1
him'dir (1052-1068). Bu Devlet de 1212'de hâkimiyetini kaybetmiştir.
İÇ Asya ve Maveraünnehir'de çok sayıda başka Müslüman Türkler de bulunu
yordu. Bunlar bazı Türk-Arap-iranlı karışımı devletlerin kurulmasında etkili oldukları
gibi, müstakil devletler de kurmuşlardır.
İç Asya Müslüman Türkleri ve Karahanlılarda eğitimin temel özellikleri

şunlardır:
1. Bu toplumların Müslüman olmaları, yerleşik bir düzene geçmeleri onların eği

timini olumlu yönde şekillendiren iki temel etmen olmuştur.
2. Bu toplumların devlet adamları, eğitim-öğretime ve bilimin gelişmesine önem
vermişlerdir.
3. Medreseler kurulup gelişmiş, ülkenin her tarafına yayılmıştır.
4. Farabi, İbni Sina, Birûnî... gibi dünya eğitim ve bilim tarihinde yer tutan bilim
adamları yetişmiştir.
5. Eğitim tarihimizde, "eğitim bilimi" ne ilişkin ilk görüşlerde başta Farabi olmak
üzere bu düşünürler tarafından ileri sürülmüştür.
7. Karahanlılarda eğitim, medreseler ve öğretim hakkında neler biliyoruz?
Medreseler İslâm eğitim tarihinde, öğretimin giderek önem kazanıp yapılageldiği il

mescitlerden taşması, vs. gibi gelişmeler sonunda oluşmuşlardır. Bunda Uygur Bu
dist kurumlarının etkisi olduğu da ileri sürülmüştür. Medreselerin Orta Asya İslâm
kentlerinde ortaya çıktığı kabul edilmektedir. Karahanlılar onları Semerkant. Buha-
ftp.lhji'a, Taşkent, Balasagun,. Yarkent, Kaşgahgibr3nemirkeritiere^vdılân^~Karahanîr
hükümdarlarının bilime önem ver'metertrbilim adamlarını korumaları nedeniyle top
lumun bilgi düzeyi yükseldi.,İç Asya'da sözü edilen şehirler bilim, kültür, sanat mer
kezleri haline geldi. Bu ortamın kurucusu başlıca Türkler ve temel ihtisas alanları
şunlardır:
Farablı Ozlug oğlu Mehmet (Farabi), Belhli Ebû Zeyd: Felsefe, Eğitim, vs.
i-
1
Reşat Genç, Karahanlı Devlet Teşkilâtı
2
Ahmet Çelebi, Islâmda Eğitim Öğretim Tarihi, s. 108-113; Cahid Baltacı, XV-XVI. Asırlarda OsmanlI
Medreseleri, s. 3-6
I
h
Sicistanlı Ebû Süleyman Mehmet, Ebû Hayr İbni Baba: Tıp.

Harezmli Musa Kardeşler, Buzicanlı Ebülvefa, Türkoğlu Ebulfadi, Ebû Berze;
Matematik.
Belhli Ebû Maşer, Ferganeli ibni Kesir: Astronomi, Geometri.
Harezmli Birûnî: Tabiiyet.
Efşeneli İbni Sina: Tıp, Felsefe, Eğitim.
Bunlardan Farabi ve ibni Sina'nın eğitim görüşleri hakkında bilgi verilecektir. Yi
ne Karahanlılar döneminde yetişen, Türkçe ile Türk kültürünün en eski ve önemli
eserlerini veren Balasagunlu Yusuf, Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Edip ve Ahmet
Yesevî de eğitim tarihimiz açısından ayrı ayrı ele alınacaktır. Öteki bilim adamları
nın da bilim ve eğitim tarihimizde önemli yerleri vardır. Bunlardan Birûnî (973-1052)
Tabiiyat, Felsefe, vs. alanlarında çok sayıda eser vermiş, bilimde gözleme, deneye,
verilere dayanılması gerektiğini söyleyerek geçerli yöntem ilkeleri ortaya atmış, a-
raştırma ve öğrenmede taklit ve ezberciliğe, fikir taassubuna karşı çıkmıştır. Ona
göre bilgi sahibi olmak ve bilime hizmet etmek insana gerçek mutluluğu sağlar.^
Karahanlı hükümdarlarının bilimseverliği, ülkede bilimin gelişmesi, bilim adamla
rının çoğalması için uygun bir ortam oluşturmuştu. Örneğin, Buğra Han Harun, ilig
Han Nasr, Yusuf Kadir Han, Arşları Han vb. âdil, hayırsever, bilginlere, din adamla
rına saygı gösteren ve onları koruyan hükümdarlardı. Bilginler, sanatkârlar her ta
raftan onların çevresine geliyorlardı. Eğitim öğretim kurumlan bütün ülkeye yayıl
mıştı.
Karahanlı hükümdarlarının medreselerin kurulup yayıirpalarına çok önem ver
melerinin bilim sevgilerinden başka iki nedeni daha vardi'.^J j Medreselerden, yeni
Müslüman olan Tüj;k boylarının yeni inanışlarını pekiştirme, yeni dinleri ile çelişen
esRı inanışları ^kaybettirme aracı olarak yararlanmak; 2. Medreselerden,^çevrelerin
de ki Şiflere ka rş ı kendi nnî^â^rTefÎTna n_çl arîn ı ko r u rrfâ'âTâcTÖ I a râl< ya ra rl an m a k.
Batı Karatianlı Devletinin ünlü hükümdarı Buğra Kara Han Ebû İshak İbrahim'in
muhtemelen 1065/66'da vakıf yoluyla Semefkant'ta kurduğu bir medresenin vakıf
belgesi günümüze kadar gelmiştir. Bunun baş tarafında şöyle bir Hadis zikredili
yor; "insanın ölümü ile amelleri (yaptığı işler) de sona erer. Bunun üç istisnası var
dır: Ölümünden sonra, babası için dua eden dindar bir çocuğa sahip olmak, etkisini
sürdüren dindarca bir eser bırakmak, insanların yararlanacağı bir bilimsel ürün
vermek." Bir de şu Âyet yer alıyor: "Herkes, yaptığı iyiliği. Kıyamet gününde önün
de görecektir." Bu hükümlere dayanan hükümdarın, "amellerinin sürüp gitmesi için"
bir medrese yaptırmak istediği belirtilmektedir.
Medrese, bilim ve din adamları için bir toplantı yeri olacak, bir camii, çalışma
odaları, kütüphanesi, halk için Kur'an okunan bir salonu, Edeb (genel olarak eğitim,
muaşeret ve genel kültür bilgisi) öğretmeni için bir odası, küçük odaları (muhteme
len öğrenciler için), bir avlusu ve bir bahçesi bulunacaktır.
Medresenin "fakîh" denen Hanefî bir müdderrisi bulunacak, kendisine ayda 300
dirhem maaş verilecektir.
Hanefî olması gereken öğrencilerin tümüne ayda 1500 dirhem maaş (burs) veri-
3
Beyrûni'ye Armağan
4
Mohamed Khadr, Deux Actes de VVakf d'Un Oarahanide d'Asie Centrale; Saffet Bilhan, 900 Yıllık bir
Türk Öğretim Kurumu Buğra Han Medresesi Vakıf Belgesi
KARAHANLILAR 23
lecektir. Bu para, müderrisin görüşü alınarak onlar arasında eşit veya farklı biçimde
dağıtılabilecek, ya da bazılarına hiç maaş verilmeyecektir. Fakat en yüksek öğrenci
maaşı ayda 30 dirhemi geçmeyecektir. Böylece, herbirine en yüksek miktar verildiği
ve burssuz öğrencinin de alınmadığı varsayılırsa, medreseye en çok 50 öğrenci a-
lınabilecektir.
Öğrencilere maaşlarını dağıtana ayda 50 dirhem,
Kur'an öğreten öğretmene ayda 100 dirhem,
Kur'an okuyan ve duaları bilen okuyucuya ayda 125 dirhem verilecektir.
Medresenin ve caminin kapılarını açıp kapatan, hasır ve örtülerini serip kaldı
ran, tuvaletleri temizleyen, mum ve kandilleri yakan iki hademesi olacak, her-birine
ayda 50 dirhem verilecektir.
Bir bekçi ve bir de kütüphaneci bulunacak, herbirine ayda 50 dirhem verilecektir.
Medrese, cami, öğrenci odaları ve tuvaletlerin aydınlatılması için gerekli mum
ve kandil yağı almak üzere yılda 700 dirhem harcanacaktır.
Ramazanın son geceleri için şamdanlar ve buhur (tütsüsü koku veren bir bitki)
almak üzere 50 dirhem harcanacaktır.
Yazın medresenin suyu için (muhtemelen içme suyunu soğutmak ve su sağla
mak üzere) 400 dirhemlik buz alınacaktır.
Ramazan geceleri parasız yemek vermek için (muhtemelen misafirlere, halktan
isteyenlere) ekmek, et vs. almak için 3350 dirhem ayrılacaktır.
Kurban bayramında 1000 dirhem tutarında sığır ve koyun alınıp kesilecek ve eti
yoksullara dağıtılacaktır.
Aşure gününde (Muharrem ayının 10. günü) elli yoksula elbise giydirmek ve bu
gecede medresede verilecek bir yemek için 1000 dirhem harcanacaktır.
Vakıf belgesinde, o sırada 47 dirhemin 1 miskal saf altına eşit olduğu, ileride pa
ranın değerinin artması ya da azalması halinde, bu orana uygun olarak yukarıdaki
hesapların yapılması istenmektedir.
Hükümdar, bu medresenin yanında, vakıf yoluyla bir de hastane yaptırmış, her
ikisi için gelir getirici taşınmaz mallar bırakmıştır.
Hükümdarın, ekonomik yönü son derece ayrıntılı düzenlenmiş, bilim yuvası ol
ması yanında bilginlerin toplanma yeri olmak gibi bir amaç taşıyan, bahçesi bulu
nan, Kur'an öğretimine önem veren bir okul kurduğu görülüyor. Bu kurumun Sünnî-
Hanefî öğrencilere açık olduğu belirtilmekle, Karahanlı medreselerinin yukarıda
söylenen bir amacı da dile getirilmiştir.
Şiilerin de kendi mezheplerinin propagandasını yapmak için Darüiilm denen o-
kullar kurdukları bilinmektedir.
8. Farabi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? <>sef.' v>âr'

Felsefe ve çeşitli bilimlerdeki bilgisinin ve görüşlerinin derinliği nedeniyle Aristo'
dan sonra kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denen Farabi (870-950), bi
limsel çalışmalarının yanında, şöhrete, paraya önem vermemiş, ahlâklı bir hayat
sürmüştür. Yüzden fazla eser yazmıştır. Bazılarının konuları: Felsefe, Mantık, Ah
lâk, Psikoloji, Metot, Fizik, Kimya, Astronomi, Geometri, Siyaset, Sosyoloji, Asker-
il
T’f\
l
I 24 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
c
lik, Din, Tasavvuf, Dil, Edebiyat, Musiki.
Farenin eğitim gönUşîei^'^J
Türk e^tim tarihinde ilk kez doğrudan "eğitim bilimi"ne ilişkin görüşler ileri sür
düğü bilinen düşünür Farabi'dir. Görüşleri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
1. Eğitimin amacı, mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirmektir.
2. Üç tür eğitimci vardır: Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin;
devlet başkanı, milletinin eğitimcisidir.
3. Öğretim ve eğitimi ayırır: "Öğretim, milletler ve şehirlerde nazarî (kuramsal)
erdemleri var etme demektir. Eğitim ise, milletlerde ahlâkî erdemleri ve iş sanatları
nı var etme yöntemidir. Öğretim konuşmayla başlar. Eğitim, milletlerin ve şehirlerin
kendilerinde bu işleri yapma azmini uyarmakla amelî (uygulamalı) durumlardan do
ğan işleri yapmakta alışkanlık yoluyla başlar: önlardan doğan huylar (melekeler) ve
işler ruhlara hâkim olmalıdır ve onlara âşıkmış gibi yapılmalıdır. Azim, sözle veya
işle ortaya konabilir." Bu ayrım, öğretimin kuramsal, eğitimin de davranış değiştir
meye ağırlık veren bir uğraşı anlayışına uygundur.
4. Öğretimde yöntem konusunda, kolaydan zora gidilmesini istemiş, böylece
çok değerli bir ilke ortaya atmıştır. Ona göre en kolay, sayılar ve hacimler incele
nebilir. Başka deyişle, öğretimde önce Aritmetik, sonra Geometri, sonra da çeşitli
konular işlenmelidir.
5. Birşey öğretilmeden ötekine geçilmemeli, sorunlar tek tek incelenmelidir. "Su,
damlaya damlaya taşta gedik açar."
6. Öğretmen, öğrencilerle -Sokrat gibi- tartışmayı bilmelidir.
7. Öğretimde Mantık ve Felsefe'ye yer verilmelidir.
8. Öğrencinin öğrenme isteğinin sürdürülmesine çalışılmalıdır.
9. Çocuklar, karar verme yeteneği güçlü ve sorumluluk duygusuna sahip olarak
yetiştirilmelidir.
10. Disiplin ne sert ne yumuşak olmalı, ılımlı bir yol izlenmelidir. Çocuk, sözle
ikna edilemezse zora başvurulabilir.
I \\- Faîî'nin araştırma yöntemlerine ilişkin görüş/eÂ^
Fârabî, bilimsel meseleleri araştırmanın çeşitli yöntemleri olduğunu, bu konunun

başlıbaşına bir bilim alanı sayılması gerektiğini söylemekle, bilimsel yöntem ala
nında değerli bir görüş ortaya koyar: Bilinmeyen konular araştırma ve öğretimle a-
çıklığa kavuşturulmak istenince mesele (problem) ve çözülünce de bilgi haline dö
nüşür; "Her meselede aranan, kesin gerçeği elde etmektir. Ama, çok defa kesinliği
elde edemeyiz. Aradığımızın bir kısmına dair kesinlik, geri kalanlara dair de zan ve
kanaat elde edebiliriz. Tek yöntem bizi sorunlar hakkında çeşitli kanaatlara götü
remez."
Şüphe de bir araştırma yöntemi olmalıdır.
III- Farabi’nin hükümdarın siyasi eğitimine ilişkin görüşleri

ili 11:
ili İSI
5
Farabi'nin Ûç Eseri; El Medinetû'l Fazıla; Mehmet Dağ-H.R. Öymen, İslâm Eğitim Tarihi; Dil ve Tarih
Coğrafya F. Dergisi, Aralık 1950, Sayı 4'teki Farabi ile ilgili çeşitli yazılar; i.A. Çubukçu, Türk Filozofu
Sil: Farabi ve Düşüncesi; Yahya Akyüz, Farabi'nin Türk ve Dünya Eğitim Tarihindeki Yeri.
Y 1 Jp'i
I ■il
li
liilia
y ..iJ
KARAMANLILAR 25
"Milletinin eğitimcisi" olan hükümdar, bazan "ikna", bazan "zorlama" yöntemine
başvurabilir. Fakat bu, bilgi, beceri gerektirir.
Farabi'ye göre, hükümdarın doğuştan sahip olması ve sonradan kazanması ge
reken bazı özellikler ve yetenekler vardır.
Doğuştan sahip olması gereken bazı özellikler; Vücudunun tam, organlarının
sağlam olması, zeki, uyanık ve hafızasının güçlü olması, öğrenmeyi ve öğretmeyi
sevmesi, yemeye içmeye, kadınlara düşkünlük göstermemesi, kumardan sakınma
sı, doğru sözlü, âdil, ılımlı, iradesi güçlü olması vs.
Sonradan kazanması gereken özellikler, yetenekler: Bilge olması, önceki kanun
ve kuralları bilmesi, gerektiğinde aklını kullanıp ülke çıkarlarına uygun yeni hüküm
ler getirebilmesi, güzel konuşma sanatını öğrenerek halkını çeşitli konularda aydın
latması, savaş sanatını bilmesi, yorgunluklara dayanması vs.
9. İbni Sina'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
ibni Sina (980- ), gerek Türk gerek dünya düşünce, tıp ve eğitim tarihinde
çok önemli bir yer tutar. Fakat o Türkiye'de pek az tanındığı gibi, eğitim görüşleri
üzerinde ise ancak son zamanlarda durulmaya başlanmıştır.® Oysa onun, tıp ala
nında olduğu kadar eğitime ilişkin bazı görüşleriyle de Batıyı etkilediği ve yüzyıllar
sonra "yeni eğitim" akımını başlatan ve geliştiren eğitimcilere ilham verdiği düşünü
lebilir. Bu görüş ilk kez tarafımızdan bir varsayım olarak ileri sürülmektedir.
İbni Sina daha gençlik yıllarında döneminin felsefe, tıp, tabiiyat, teoloji, matema
tik alanındaki tüm bilgilerini öğrenmiş ve kendisine Aristo ve Farabi'den sonra gelen
"üçüncü öğretmen" anlamında muallim-i sâlis denmiştir.
O, Buhara'nın Efşene köyünde doğmuş ve Samanoğulları Devletinin
Buhara'daki kütüphanesinde çok çalışmıştır. Bu kütüphanede değerli kitaplar vardı
ve İbni Sina'nın yetişme yıllarında Maveraünnehir'de çok önemli bir bilim, kültür or
tamı ve ürünleri oluşmuştu.
I- İbni Sina'nın eğitim görüşleri
ibni Sina'nın Türk ve dünya eğitim tarihinde önemli bir yer tutması başlıca şu
nedenlerden ileri gelmektedir:
1. Tıp bilimine katkıları ve tıp öğretimini düzenlemesi:
İbni Sina Kanun ve Şifa adındaki eserleriyle bu bilimi o dönem için doruk nokta
sına çıkarmış ve bu kitaplardan yüzyıllarca yararlanılmıştır. O, kitaplarını, öğrenci
lerin kolayca okuyup ezberlemelerine yardım eden kısa notlar halinde kaleme al
mış, böylece tıp öğretiminin en iyi biçimde yapılması yolunda çaba harcamıştır.
jÔ, tıp biliminin konularını ve öğretim programını yazmış, ruhî hastalık ve bozuk-
lökların telkin yoluyla tedavisine başvurarak psikanalist metodun temelini atmış,
tıbba daha başka katkılarda bulunmuştur.
AvrupalIlar İbni Sina'yı ölümünden yüzyıl geçince eserlerinin Lâtince çevirileri ile
Esin Kâhya, İbni Sina'nın Çocuk Ruh ve Beden Sağlığı ile İlgili Görüşleri; Abdurrahman Dodurgalı,
İbni Sina Felsefesinde Eğitim; Büyük Türk Filozofu ve Tıp Üstadı İbni Sina, Şahsiyet ve Eserleri Hak
kında Tetkikler: Uluslararası İbni Sina Sempozyumu; Yahya Akyüz, İbni Sina'nın Türk ve Dünya Eğitim
Tarihindeki Yeri; Isa Sadık, Tarih-i Ferheng-i Iran.
i
j
i
i I TÜRK EĞİTİM TARİHİ

26
tanımış ve bunları Tıp Fakültelerinde beşyüz yıldan fazla bir süre ders kitabı olarak
okutmuşlardır. Osmanlı hekimleri de onun kitaplarından yararlanmışlardır. Örneğin
Süleymaniye Tıp Medresesinde Kanun okutulmuştur (Belge 3).
1 ^2. Ahlâk ve fazilet eğitimine ilişkin görüşleri:
' Ona göre insanlar fazilete değer vermiyorlar, karanlıklar içinde yuvarlanıp gidi
yorlar. "Zavallı insanlar’’... Belki de zenginlik ve şöhrete de kavuşmuşlar... Fakat
ahlâk ve fazilete dayanmayan bir hayatın ne kıymeti vardır?
İbni Sina, ahlâk ve faziletten yoksun kimselerin kendisine haset ederek arkasın
dan kötü konuştuklarını, dedikodu yaptıklarını, fakat "kendilerini boşuna yordukları
nı" söyler: "Onlar akıllarınca, beni çekiştirmekle, didiklemekle bana kötülük yaptık
larını sanıyorlar. Oysa, bu keçilerin dağa tos vurmalarına benzer, insan, kendisinin
ne olduğunu bildikten sonra, kendisini bilmeyenlerin hakkında söyledikleri sözlerin
onun gözünde hiç bir etkisi ve önemi olamaz."
vîbni Sina'ya göre başlıca fazilet ve ahlâk esasları şunlardır: iffet, şecaat, hikmet,
adalet, cömertlik, kanaat, sabır, kerem, yumuşaklık, yılmamazlık, sadakat, vefa, u-
tanma, sır saklama, sözünde durma, tevazu.. O, akılcı ve çok açık bir ahlâk felse
fesine sahiptir; bu alandaki görüşlerine aklî tasavvuf da denilmektedir. Ahlâkî dav
ranışlara ve faziletlere erişmek için bazı ilkeler belirlemiştir:
y''' • Nefsin isteklerine uymamak.
, ® Gazap, şehvet, tamah, hırs, korku... eseri ortaya çıkabilecek davranışları en
gellemek.
d Yalandan kesinlikle uzaklaşmak.
iyilik yapmak, iyileri sevmek, kötüleri doğrultmak ve fenalıktan men etmek.

3. Hükümdarın siyasî eğitimine ilişkin görüşleri:
ibni Sina bazı yazılarında, hükümdarın erdemli bir hayat sürmesi, kadınlardan
uzak durması, filozof ve bilim adamlarından yararlanmaya çalışması gerektiği biçi
minde siyasetname niteliği taşıyan görüşler ortaya atmıştır. Öte yandan kendisi ba
zı hükümdarlara vezirlik de yapmış, böyiece bir filozof ve bilim adamında devlet
adamlığı birleşmiştir.
4. Eğitime ve bilime verdiği büyük önem:
O, insanın eğitilmesini ve bilim öğrenmesini bu dünyada olduğu kadar sonraki
hayatta da mutlu olmak için gerekli görür. Ona göre eğitim ve bilim insanın kendini
mükemmelieştirmesi ve Allah’ı bulması için gereklidir.
ibni Sina'nın eğitim, bilim ve mutluluk arasında kurduğu bu ilişki, aklî tasavvuf
denen sisteminin unsurlarından biridir.
İbni Sina’ya göre eğitimin temel amaçları şunlardır:
insanın yeteneklerini en üst düzeye kadar geliştirip kötülüklerden arınması ve
sonuçta mutluluğa ulaşması.
• Allah’ın varlığını bilmesi ve etkisini her an hissetmesi.
5. Beden eğitimi konusundaki görüşleri:
ibni Sina, hastalanmadan önce korunma denen hıfzıssıhha (hijyen) konusunu
da işlemiş ve beden eğitimini bu amaçla gerekli görmüştür.
Hareket, insanın günlük hayatında kendiliğinden yapıldığı gibi, arzulu ve plânlı
yapılırsa yararı fazla olur ve o zaman gerçekten beden eğitimi (riyazet) sayılır.
li
KARAMANLILAR 27
e. 1 1' B I B i » M B i
O
O
w
OD
CD
>
o
$
û?
co
d3 P
(Z) O)
CD
X
C -2
y S
■> ’oo
03 c
._ Q)
*₺'•?■ S
■— .§
d) '6
> 03
</) X
o .
gQ
râ 2
O _-
ra •^''
d)
Q S^
zc <D
û.
o
£
(D
(Z>
«T’
JZ O
ai
■a
-a ro
a <f)
Ş
ra <t
05 ll
S-b
3
2
<f)
.i= C
JO o
g 'S
ra «
CO o
<
7 ™
O c
ö) >,
ıl-^
?»^^Kİ':î«»^'gS94^jıS«?»^S53OI1çWM^K«a5î^
f »’*İ®:«^M»'^C!»*"W'S
’t “9<i<^M*<”PSS53Onç»W!ŞÇK«a^l\
< --^
"m
Oi «5
■ t ; r ■■ frt
a . . 7^.’^
ş .. . —
î
!il
T
I
6. Çocuğun bakımı, sağlığı, eğitim ve öğretimi ile ilgili görüşleri:

a) Çocuğun bakımı ve sağlığı
ibni Sina yeni doğan çocukların bakımı, hastalıkları ve tedavileri konusunda çok
ayrıntılı bilgiler verir.
Doğan çocuğa babası güzel bir ad koymalı, çocuk 2 yıl boyunca günde 3 kez
annesi tarafından emzirilmeli, bu mümkün değilse iyi bir süt ana bulunmalıdır. An
cak, süt anada, sağlık, yaş, ahlâk... açısından olumlu nitelikler aranmalıdır. Çocuk
yazın ılık, kışın yakıcı olmayan sıcak su ile her gün yıkanmalı, fakat üşütülmemeli-
dir. Bebeklerin mizacını güçlendirmek için onu hafifçe hareket ettirmeli ve annesi
ninni söylemeli, ona musiki dinletmelidir. Bu, onun ruh sağlığı için önemlidir. Çocu
ğun içine kapanık olmaması için annesi ve babası ona sevgi göstermeli, ancak aşı
rıya gitmemelidir, çünkü çocuk bundan yararlanmaya kalkar.
Biraz büyüyen bebeklerin oyun ihtiyacı karşılanmalıdır. Uykudan kalktıklarında
banyo yaptırılmalı, bir süre oyuncaklarıyla oynamalarına fırsat verilmeli, sonra ye
mek yedirilmeli ve onlar tekrar oyuna dönmelidirler. Oyun çocuğun bedeni, zihni,
duygusal gelişimi için çok önem taşır. Ancak, 14 yaşından sonra oyunun azaltılma
sı gereklidir.
b) Çocuğun eğitimi ve öğretimi

Çocuk sütten kesilir kesilmez, "kötü huylar edinmeden" eğitimine başlanmalıdır.
Çocuğun ilk eğitimi ahlâk eğitimidir. Bu, çocuğu kötü iş ve arkadaşlardan uzak
laştırıp iyi arkadaşlarla oynamasını sağlamak, onu iyi davranışlara teşvik ile olur.
Çocuğa fazla baskı yapmamalı, hatalarını uygun biçimde düzeltmeli, gerekirse a-
zarlamalıdır; dayak en son çaredir.
Çocuk 6 yaşına gelince okula gönderilmeli, 14 yaşına kadar okutulmalıdır. Öğ
retmen dindar, dürüst, bilgili, insaflı, temiz, kibar olmalı, çocuk eğitimi ve öğretimini
bilmeli, çocukların yeteneklerini tanımalı, onlarla ilgilenmeli, onları yalnız bırakma
malıdır. Öğretmen çocuğa karşı ne onun küstahlık yapabileceği kadar yumuşak, ne
de korkup soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. Bu dönemde çocuk iyi aile
çocuklarıyla tanıştırılmalıdır. Çocuklar böyle birbirlerinin iyi huylarını görür ve daha
iyi olmaya çalışırlar; ayrıca aralarındaki doğal rekabet nedeniyle daha başarılı öğ
renim yaparlar. Bu nedenle İbni Sina, zengin ve eşraf çocuklarının ayrı özel ders
alarak yetişmelerini uygun bulmaz. Çünkü çocuk tek başına öğretmenle karşı kar
şıya kalmaktan sıkılacağı gibi, çocuklar kendi rahat ve teklifsiz çevrelerinde birbirle
rinden çok şey öğrenirler. Çocuklar beraber olunca birbirlerine ve haklarına saygı
gösterme alışkanlığı da kazanırlar.
ökulun programı şöyledir: Kur'an, Şeriat, Dil, Ahlâkî şiirler. Beden eğitimi. Sanat
ve Meslek öğretimi. Şeriat dersinde islâmın temel ilkeleri, bilimin yararları ve üstün
lüğü, cahilliğin kötülüğü örneklerle işlenecektir. Dil, edebiyat öğretimi anlamındadır.
Beden eğitimi dersinde yaptırılacak hareketler: yürüyüş, yüksek atlama, top oyna
ma, ip atlama, koşma, güreş, ata binme, kılıç oyunu. Öğretmen çocuğun yetenek
ve zevkini, ilgisini, araştırıp tesbit edecek ve bunlara uygun bir sanat ve mesleği
ona öğretecektir. Genç, mesleğinden hayatını kazanmaya başlayınca babası onu
iyi bir eşle evlendirip evinden ayırmalıdır.
7. Eğitim bilimine ve öğretim yöntemlerine ilişkin görüşleri:

?!
KARAMANLILAR 29
a) Eğitim bilimi ve öğretmen
İbni Sina eğitimin ve öğretmenliğin bir uzmanlık alanı olduğu ve herkesin eği
timci olamayacağı görüşündedir. Bir eğitimci önce kendisini tanımalı, kendisini e-
ğitmeii ve ıslah etmelidir. O, öğrencisine davranışlarıyla örnek olacaktır. Öğretmen
ayrıca az yukarıda belirtilen nitelikleri taşımalıdır.
b) Eğitim ve öğretim yöntemleri
İbni Sina’ya göre bu yöntemlerin başiıcaları şunlardır:

Nezaket ve yumuşaklıkla davranma, nasihat etme.
• Ödül ve övgüye yer verme. Gerektiğinde cezaya ve son çare olarak dayağa
başvurma. Ancak öğretmen cezanın amacının eğitimsel plduğunu unutmamalı ye
“ÖfkeirikKhTeza vermemerrdE~~"'
* ’’'““’''‘“~~
Kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir yol izleme.
9 "Sınıf ortamının eğitici ve öğretici etkisinden yararlanma.
• Örneklerle anlatma ye öğretme
• tekrarlama
c) Eğitim ve öğretimin türleri

1
İbni Sina eğitim ve öğretimin altı türünden söz eder:
Z Zihnî öğretim: Öğretmen, genel bir konuyu nedenleriyle örnekler vererek açık bir
V'
şekîide~ânla'tTr?T)rn^^ kışın su donup genişlediği için kabını parçalamaktadır.
/ Sınaî öğretim: Öğretmen, araç-gereç kullanılmasını öğretir. Testere, rende vs.
yê'lkinî öğretim: Öğretmen, tekrar ettirerek şiirler ve otların adlarını vs. öğretir.
Ü
Öğretmenin öğüt ve nasihat yoluyla gerçekleştirdiği öğretimdir.
Taklidi öğretim: Öğretmenin söylediklerinin aynen ve hemen benimsenmesidir.
BunufitçTfı öğretmenin güvenilir olması gerekir.
y^'Tenbihîöğretim: Öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların
n ed ienrsnnTve "etKI teri n i öğ retm es id i r.
II- ibni Sina'nın Eflatun, Aristo ve yeni eğitim düşünürleri ile karşılaştırılması ve
genel değerlendirilmesi
'^ Eflatun ve Aristo ile karşılaştırılması:
İbni Sina'nın çeşitli görüşlerinde yer yer Eflatun ve Aristo'dan ilham alıp etkilen
miş olması mümkündür. Fakat o çocuğun eğitimi ve öğretimi konusunda onlardan
önemli biçimde ayrılmaktadır.
Eflatun ve Aristo, çocuğu toplumun üyesi olarak görmüşler, eğitimi devletin
göre
^11-, ——' I I I ■■■ ——.'I
‘babîfm??ve
’iTRgBul etmişlerdir. Oysa ibni Sina, eğitimi yanTr2ca----------- ,
“âiIehTn g'ö7evi
-------- -------------------- -
olarak düşünmüştür.
2. Eflatun ve Aristo, ilk eğitimi her çocuk için zorunlu görmekle beraber, bilim ve
sanafiâ uğrâşımâyi yalnızcâTı'uTvâfâfTgaârın küçüir5îr~1<ısmriçın"’ön görürler. Öysa
İbni^na, eğitim ve bıliaıihe7Kanai bırsThîfVedüzev'aözetmeden herkes için yarar-
iıj’Srrrîektedir
Eflatun ve Aristo, meslek ve din eğitimini programa almazlar, önlar zanaat ve
il
1
il meslek eğitimini hür vatandaşlara lâyık görmezler. Oysa İbni Sina, din ve meslek
eğıtirnıneçokönem verir vener çocuğun kendi zevki ve yeteneğine göre bir meslek
ög re nm es ı riTîsfer
"Yeni eğitim" düşünürieriyle karşılaştırılması:

İbni Sina'nın görüşleri "yeni eğitim" denen ve 18. yüzyıldan, özellikle
Rousseau'dan beri gelişen görüşlerle karşılaştırılınca aralarında önemli benzerlikler
görülür;
il^lbni Sina, hangi sınıf ve statüde olursa olsun her çocuğun eğitilmesini iste
mekle demokratik bir görüş ileri sürmüştür ve bu, yeni eğitimin de temel ilkelerinden
biridir.
2. ibni Sina, eğitimde meslek öğretimine çok önem vectrıekle yine yeni eğitimle
uyum halindedir.
A
3. İbni Sina, çocuğun okul içindeikendi yaşıf\ ve arkadaşlarıyla eğitilmesinin ö-
nemini belirterek yine pedagoji ve psikolojinin son tDulgularına uygun bir görüş be
lirtmiş olmaktadır: Böylece İbni Sina okulun çocuğun doğal bir ortamı olduğunu ve
kişiliğinin gelişmesinde çok önemli bir yeri bulunduğunu 20. yüzyıl eğitimcilerLolan
Devvey, Alajn, Durkheim vs. den önce ortaya koymuştur. “
4. İbni Sina, ö^rştrnenin çocuğu tanıması ve onun yetenek ve kabiliyetlerini fark
etmesi gerektiğini iherrsürmeRleRÖüsseau'dan önce çok önemli bir pedagojik ilkeyi
ortaya afm"iş7'çocîjRrâf~arasir^ bireysel farkl111kları görmüş ve bunların göz önün-
delutuTmâsînı istemiştir...
5. ibni Sina, çocuğun zevk ve ilgilerinin genel eğitim ve meslek eğitiminde göz
önünde tutulmasjni rsfemekle yeni eğitimin çok önem verdiği "çocuğun ilgisi" konu
sunu da işlemiştir.
6. İbni Sina, daha kendisi çocukken "oyun"un çocuğun normal bir faaliyeti oldu-
ğunu söylemekle yeni eğitimin önemli ilkelerinden birini dile getirmiştir.
"Bu konijda“‘şöyle bir olay vardır: ibni Sina çocukken oyun oynamayı çok sever-
miş. Bir gün, onun üstün yeteneklerini sezen bir ihtiyar, sokakta oynayan ibni Si
na'ya rastlar ve ona der ki; "Sen çok akıllı bir çocuksun, ileride büyük bir bilgin ola
caksın. Sana oyun yakışmaz, git derslerine çalış." Küçük İbni Sina şöyle cevap ve
rir: "Her yaşın bir hali vardır, çocukluk çağına uygun düşen de oyundur."
rl
i I 1. İbni Sina deneye, gözleme. medeaJeri araştırmaya dayanan bir eğitim- ■
. ını- --------------------- ——»sia.«-i,
Öğretim önermekle, değeri yüzyıllar sonra anlaşılan ve AvrupalI eğitimcilerce tekrar
i keşfedilen ve hiç bir zaman önemini yitirmeyecek bir pedagoji ilkesi ortaya koymuş
tur.
8. ibni Sina, çocuk üzerindeki baskıların olumsuz sonuçlarını iyi gözlemiş ve bu
alanda gunumuzjulg.ular( doğrultusunda goîîJşIerDenrfmtştı^
9. İbni Sina,îsiglinylanında da yeni eğitime uygun görüşler ileri sürmüştür.
10. İbni Sina, eğito----ve-;-JÖğCBtimcle araç-gereç kullanılmasının öğretimini

başlıbaşına bir konu '(£İnaî öğre»nT3SKâ5(îretrneRle~^^
sayılabilir. Batıda ancak vuzvîTlar"sonra benzer görüşler ileri sürülecek ve Batılı eği-
timciler, yanlışolarak, bû"âîân3F9Foncu"sayılacaktır.^
I
ıfc
7
Kâmuran Çilenti, Bilimin Gelişimi içinde İbni Sina ve Eğitim Teknolojisi
1
İĞİ,,.. , (..... .
ii
k.
KARAH ANLILAR 31
Ne var ki bugün, tarihimizdeki birçok büyük insanlar gibi İbni Sina da Türk öğ
rencileri, gençliği ve toplumunca pek az biliniyor. Ne yapmalı? Eğitim programları
mız bu düşünürlere geniş yer vermeli, onlar ders kitaplarında okutulmalıdır; başka
kültürel etkinliklerle de onlar tanıtılmalıdır.
3 CA
10. Balasagünlü Yusuf'un Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? , saAid' '.fi 7‘
h...'h.. .i--•■I Yıi....;7î .L'ı '^■1 1-'H , O '
Orta Asya'da Balasagun kentinde doğan ve Karahanlılar döneminde yaşayan ,k
Balasagünlü Yusuf (1018?-1069'dan sonra) yazdığı Kutadgu Bilig (1069) adlı kitap
la Türk eğitim tarihinde önemli bir yer tutar. Yazar, eserini Kaşgar'da hükümdar
Haşan bin Süleyman Aslan Han'a sunmuş, o da yazarına Has Hacip (baş mabe
yinci, protokol müdürü) unvanını vermiştir. Balasagünlü Yusuf, o dönemde Orta
Asya kentlerinde Türklerin oluşturduğu zengin kültür ve bilim ortamı içinde yetişmiş,
özellikle Farabi ve İbni Sina'nın etRisirigelîİnTîğUrT"
”1
"Mutluluk veren bilgi" anlamına gelen Kutadgu Bilig, Türkçe, Uygur yazısı ile
manzum olarak (6645 beyit) yazılmıştır. Eser, aşağıdaki kişiler arasındaki konuş- i
malardan oluşmaktadır: il
1
Küntoğdı : Adaleti temsil eden hükümdar. I A,jı
Aytoldı : Bilgeliği temsil eden vezir. > V,.'
Öğdüimiş .v^İ!; temsil eden kişi: vezirin oğlu. ç İl
Odgurmış : Kanaati temsil eden kişi: vezirin akrabası.,. J '- t '. II

Bu kişiler arasındaki konuşmalardan oluşan eser, bugünkü anlamıyla hikâye ve I
roman türünden sayılmaz. Çünkü bunlar arasında pek önemli olay, geçmez. Hü
1
kümdarın bilge bir kişiyi vezir yapması, ondan öğütler alması, vezirin hastalanıp ö-
lürken oğlunu hükümdara tavsiye etmesi, bu kez onun hükümdara vezir olarak ö- 1;
ğütler vermesi, yeni vezirin, dağa çekilmiş bir zahitle görüşüp hükümdar ve o kişi
arasında mektuplar taşıması, zahidin en uygun yaşam ve ahlâk felsefesi üzerine
görüşler belirtmesi... Bu sade olaylarla örülen eserde devlet yönetimi ve insanların
ahlâkî davranış kuralları ile ilgili öğütler yer almaktadır.
Kutadgu Bilig, devlet yönetinnine ilişkin görüşler taşımakla ve hükümdara öğütler
_vefmekre3her şeyden önce birlp^êtname'djMKutadgu Bilig, aynı zamanda, in-
.şanlârın iki dünyada da mutluluğunu sağlamayı amaçlayan bir ahlâk ve davranış
kitabıdır. Eser, çocuk eğitimiyle ilgili görüşlere de yer'"\7eİTİÎğ1nd^"'l^rıijmuz bakı-
mından ayrı bir önem taşır. Nihayet o, Türklük bilgisinin (dil, edebiyat, kültür,
Islâmiyete aeciş dönemindeki değerler
değerler vs .) de bir âbidesidir., , KJ öVtfv
c;,öt
HKutadgu Biljgıe göre devlet yönetimi:
a
Eski Türk devlet geleneğindeki hükümdarın en çok bilgiye ihtiyacı olduğu, onun
halkı donatması, adaletle davranması gibi temel özellikler Kutadgu Biligle yer alır.
Bazı beyitler şöyledir: I-
l'i •
i . Jİ
,A.// Vr.'.y|
B
Beylerden bilgili olanlardır ki ıV 7 (VAtVi .
iyi yasalar‘köymjjşlardıı,^ 1
BHgHİ aJ<jnıı_bey
t.>> c r::
S...A
<. - Bilgili kişileri kendisine yakın tutaç
kutadgu Bilig (Türk Kültürü Öze/Sayısı); A. Dilaçar, Kutadgu Bilig İncelemesi; İbrahim Kafesoğlu,
kutadgu Bilig ve Kültür Tarihimizdeki Yeri
fi
i.
Yurdunu düzenlemiş, halkı zenginleştirmiştir,

Halkın zenginliğini kendine kalkan edinmiştir.
Beylik çok iyi bir şeydir
Daha iyisi kanundur ve onu doğru uygulamalıdır.
Akıllı, bilgili, yumuşak huylu bey
Görev vermek için erdemli insanlar arar.
Halkın içinden yükselip yönetime gelen insan
Halka hep iyi kanunlar uygulamalıdır.
Kim halka hâkim olursa,
Huyu yumuşak, davranışları asilâne olmalıdır.
Aytoldı'nın hükümdara vasiyeti de şöyledir:

Bela, zulüm yerine sen iyilik yap
Halkını sevindir, elinle dilinle.
Yasa düzenle, halkı doğru yürüt ki.
Günün iyi olsun doğruluk (kıyamet) gününde.
- > Görüldüğü gibi Kutadgu Bilig, devlet yönebmine ilişkin çok değerli ve evrensel
getirmiştır7''YüTarfdâ'Rrbeyi^^^^^^ biriride"~hüKumdarın kanijna~sâvgrduy-
ması ve onu doğru uygulaması, hükmetme yetkisinrn üslünde görülmüşfur7'Bij',”"h'û-
RûK öe vreti" a tîlây ı ş ı n [n te m el i dir.
- Kutadgu Bilig'ie, hükümdarın önemli devlet görevlilerini seçerken onlarda ne gi
bi özellikler ve yetenekler araması gerektiği Öğdülmiş'in ağzından ifade edilmiştir.
Bunlardan vezir, kâtip, hazinedar için şu bilgiler veriliyor;
Vez/'r;; Akı Ilı, zeki, bilgili, dürüst, güvenilir, sır tutan, asîl, temiz, takva sahibi, mü-
tevazi, yumuşak huylû7bayâ"sâhibi, gözü tok, yüzü güzel oIrnalı8177''Yüzü ve dış
ğ'ö'rü'nüşü güzeToîânırinçı'igeguzeî"ölür?'''Vezir özellikle hesap işlerini ve *"çeşiflî"y'azî-
Tarı'BTlmeiidır. Hükümdar bu niteliklere sahip bir kişiyi vezir yaparsa ülke düzene gi
rer, "insanlar zenginleşir". Eğer değersiz ve kötü birini vezir yaparsa, fakiri ve zen
gini ile tüm halk bozulur. Aslında "hükümdarlar kendileri kötü olmadıkça kötüleri
yanlarına yaklaştırmazlar". Çünkü, "her şey kendisi gibi olanların arasına katılır ve
hiç bir..zaman kötü ile iyi bir arada bulunmaz".
Kâf/prJÜlkeler kılıç ile alımı; kalem ilejıüküm sürülüt^Bu nedenle kâtiplik önemji
bir''gorevdir?~Kâtip bilgili, güzel yazı yazan, iyî'bir anlatım sahibi, sır saklayan, gözü
tok,"güvenîrîr olmalıdır.
( /-/az/nec/ar; ffoğru, güvenilir, gözü tok, haya sahibi, akıllı olmalı, kara cümle.,ve
Jı hendeseyi çok iyi bilmelidir, "Hendese çok ince ve derin bir hesaptır; bununla yer
ve gök h"esâpları yapîîâHîîirT" Hazinedar tutumlu olmalıdır. Cömertlik çok iyi bir şey
dir ama, el kesesinden (halktan sağlanan paradan) cömertlik olmaz, Ticâ’reT ve'“a
lışverişten çöîTîyrânlârnalı, hesaplarını düzenli tutınaTiW7“ ‘ “
Kutadgu Bitig'te, hükümdara, devlet görevlerine getireceği kimseleri mümkünse
küçükken hizmete girenler arasından seçmesi tavsiye edilir. Hükümdara çeşitli hiz
metler yaparak yetişenler, devlete hizmet töresini ve usûllerini iyi öğrenirler. Bunlar,
bilgi ve yeteneklerine göre gittikçe daha önemli görevlere getirilirse güvenilir biçim
de çalışırlar. Kutadgu Bilig'[e\<\ bu görüş, OsmanlIlarda inceleyeceğimiz Enderun
Mektebi'nin temel felsefesinin tarihimizde çok eski dönemlerdeki devlet hizmetlisi
anlayışına kadar çıktığını göstermektedir.
n
r
ii
KARAH ANLILAR 33
ii
Kitapta, hükümdarların bilginlere değer verip danışması gerektiği üzerinde ö-
nemle durulur. Örneğin, Öğdülmiş hükümdara şöyle seslenir; "Âlimler insanı devlet
ve mutluluğa kavuştururlar. Önlara izzet ve ikramda bulun, ne derlerse yap, hü
kümlerine itiraz etme, önlerinde saygı ile eğil, önlar maddî bakımdan muhtaç du
ruma düşmesinler ve gönül huzuru ile öğretsinler." 1
II- Kutadgu Bilig'e göre ahlâkî davranış:
Eserde, insanın bilgisini artırmaya çalışması, az konuşması, acele etmemesi, d

sabırlı olması, öfke, kin ve kibirden kaçınması, dindar bir hayat sürmesi vs. konu
larında çok öğüt vardır. Aşağıda Aytoldı'nın Öğdülmiş'e verdiği baba öğütlerinden
bir kısmı görülüyor: H
Davranışların doğru olsun, kendini yanıltma.
Gönlünü, dilini alçak tut, sözünü abartma.
Dilini gözetle, gözünü gözetle.
Helâl ye, az ye, boğazını gözetle.
Başkasının zararını isteme, sen de zarar verme,
Çok iyilik yap, heves ve arzularına hâkim ol.
Hangi işe girersen çıkışına bak.
Çıkışı görünmeyen işler zararlı olur.
h
(
öfken gelirse katılaş, sabret.
Sabırlının sevinci sonra gelir.
Dilinden yalan söz çıkarma il
Yalan, insanın ö^ünu .değersJz kılar.
Tuzunu ekmeğini bol tut, başkalarına yedir.
ı1
Hayatı boş geçirme, iyilik yap. ıi;
'S'
Odgurmış'ın Öğdülmiş'e söylediklerinden bazıları şunlardır;
Düşman senin için ne kadar küçük olsa

Sen onu büyük kabul et, ey mert ve cesur insan.
Sinek fil için büyük bir düşmandır
Onu ısırdığı zaman zıp zıp zıplatır.
Düşmanım küçüktür diye ihmalkâr davranma
Niçin korkayım diyerek öğünme.
Düşmanın varsa ihmal etme, düşmanca davran
İyi huylu insana karşı da yumuşak ol.
•h
Bu sözler üzerine Öğdülmiş'in ödgurmış'a söylediklerinde ahlâkî davranışın ö-
nemli ilkeleri dile getirilmiştir:
İnsanı gaflet uykusundan uyandıran düşmandır

insanın kusur ve faziletlerini hefkese duyuran yine odur.
Kimin fazileti çoksa
Düşmanı da o kadar çoktur.
İyi insanın düşmanı belli olur
Kötünün düşmanı yoktur; kötü zaten ölüdür.
"Yalnız olunca insanları çekiştirmem,
F Dilimi boş lâflarla günaha sokmam" dedin.
Sen insanlar arasında oturmuyorsan
Kimin hakkında konuşacaksın ki?

Yiğit, insanlar arasına karışır
Fakat dilini korur, baş köşeye geçer.
Kaba söze yumuşak cevap vermeli
Acı sözleri tatlı sözle karşılamalıdır.
Öç ve kibiri gönülden atmalı
Gönlünde ne varsa dilinde o olmalıdır.
Erlerin eri odur ki her şeye gücü yeter
Fakat kötülük yapmağa gelince nefsine karşı direnir.
Kutadgu Bilig'te, ahlâkî davranışın, mutluluğun temel şartı olarak bilgili olmak
gösterilir. İnsan ancak bilgi sahibi olursa uygun davranışları anlar, yapar, mutlu o-
lur. Bilginin gereği her yerde önemle belirtilmiştir. Çok ilginç bir mısra şöyledir;
Biigi ile göğe yol bulunur.
Bu mısradaki o zaman için düşünülebilen mecazî anlam günümüzde gerçek an

lama dönüşmüş, bu gün insanlar bilgi ile göğe, uzaya yolculuğa çıkmışlardır.
Balasagunlu Yusuf, bilgili olmayı insan olmakla biı tutar. Bir beyitinde der ki:
Biigi bii, adam ol, yükselt kendini.

Ya da hayvan adını al, insanlardan ırak dur!
ili- Kutadgu Bilig'e göre çocuk eğitimi:
Kutadgu Bilig'\n çeşitli yerlerinde çocuk eğitimine ilişkin görüşler ileri sürülmüş
tür. Örneğin, Aytoldı, Öğdülmiş'e şöyle der:
Baba, oğlunun yetişmesi için emek verirse

Oğlu o terbiye altında iyi yetişebilir.
Baba çocuğunu sıkı bir terbiye altında yetiştirirse
Annesi, babası bundan mutluluk duyar.
Eğer onu sıkı terbiye ile yetiştirecek biri bulunmazsa,
O çocuk heder olur, artık ondan ümidi kes.
Kimin çocukları naz; içinde yetiştirilirse
Ona ağlamak düşer, keder onun ahnyazışıdır.
Baba çocuğunu küçüklüğünde başı boş bırakırsa
Kabahat ve suç çocukta değil, babadadır.
Çocukların tavrı kötü ise, bunu baba yapmıştır
Çocuğu iyi olmaktan mahrum eden odur.
Baba çocuğuna sıkı terbiye ile her şeyi öğretirse
Çocuk yetişip büyüyünce sevinir.
Çocuklara fazilet ve bilgi öğretmeli
Böylece iyi ve güzel yetişirler.
Kitabın 63. Bölümü (beyit 4504 ve devamı), "Oğul Kız Togsa Neteg igidgüsin
Ayur" (doğan oğlan ve kızın nasıl terbiye edileceğini anlatır) başlığını taşımaktadır.
Burada yer alan bazı beyitler şunlardır:
Senin ay gibi bir oğiun veya kızın doğsa,

Onu kendi evinde terbiye et, başka eiiere bırakma.
ttıi
KARAHANLILAR 35
Süt annesi olarak iyi ve temiz bir kadın tut.
Oğlun kızın temiz büyür ve uzun ömürlü olurlar.
Oğul ve kıza biigi ve edep öğret,
Bu her iki dünyada onlar için faydalıdır.
Oğula kız al, kızı ere ver.
Ömrünü dertsiz geçir, ey mutlu insan!
Oğula bütün faziletleri tam öğret, .)- ■
C'-
O bunlarla ilerde mal sahibi olur.
Oğulu başı boş dolaşmaya bırakma.
Başı boş kalırsa her yana gider, yazık olur.
'Kızı çabuk evlendir, uzun müddet evde tutma, '' ' t ,.
' Yoksa pişmanlık hasta olmadan seni öldürür.
Ey dost arkadaş, sana kesin bir söz söyleyeyim:
d/ Bu kızlar doğmasa, doğarsa yaşamasa daha iyi olur!
Son beyitte kızlara karşı olumsuz bir görüş belirtildiği görülüyor. Bu beyit (No.
4511), bir öncekinin (No. 4510) arkasından geldiği için bir ölçüde anlaşıiıyorsa da
daha sonra kızlara ve kadınlara karşı başka olumsuz görüşlerle de karşılaşılıyor. i
Bir eğitimcimiz bunları "islâmiyetin etkisi" ile açıklıyor.® Bu tartışılabilir. Şöyle ki, İs
lâmiyet, özünde kadınlara değer vermiş, Arapların doğan kız çocuklarını kuma
gömme âdetlerini yasaklamıştır. Kur'an'öa buyurulur ki: "Onlardan biri kız çocuğu
ile müjdelendiğinde öfkelenir, yüzü kararır. Bu kötü müjdeden dolayı insanlardan
gizlenmeye çalışır. Buna katlanıp o kız çocuğunu benimseyecek mi yoksa kuma mı
i
gömecek? Ne fena yargıda bulunuyorlar!" (NahI, 58-59). "Diri diri gömülen kıza
hangi suçtan dolayı öldürüldüğü sorulduğu zaman..." (Tekvîr, 8-9). "Çocuklarınızı
öldürmek büyük bir suçtur" (İsrâ, 31). Peygamberin de kız çocuklarının değerine ve
iyi yetiştirilmelerine ilişkin hadisleri vardır.
Özetle, Kutadgu Bilig'ie kızlara ilişkin olumsuz görüşleri yazarın kendi görüşleri
olarak değerlendirmek gerekir. Aslında, o yer yer, kızlara, kadınlara değer veren
görüşler de ileri sürmekte ve kendisiyle çelişmektedir. >1 t 1
r'f
11. Kaşgarlı Mahmut'un Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Karahanlılar döneminde Türklerin oluşturduğu bilim ve kültür ortamında yetişen

ve bu ortamı geliştirenlerden olan Kaşgarlı Mahmut, 1072-1074 yıllarında Araçlara
Türl öğretmek amacıyla yazdığrö/van-ü
_nin"' lügatini düzenleyen ve onu öğreten olarak eğitim tarihimizde önemJLbir yer
.ğutârTPSğArâpçânin üstünlüğüne inanıldığı, bilim dili olarak kullanıldığı bir dönem-
de, Türkçenin daha zengin olduğunu, Arapların bu dili öğrenmesi gerektiğinPıTeri
sürmuş7"Rîîa5Th? bu amaçla Bağdat'ta ÂbbasrAatîfesTne'sünmüştûF dil-
'bilisini de yazmış, fakat bu kitabı bulunamamıştır.
Divan'] 1915'ierde İstanbul'da bir sahaf dükkânında bulup satın alan, edibleri-
mizden bilgin bir zat olan Ali Emirî Efendi'dir (1857-1924). Eser önce Kilisli Muallim
g
F. Kanad, Pedagoji Tarihi, C.1, s.216
Divan-ü Lûgat-it Türk (Türk Dili Özel Sayısı), 1 Ekim 1972; Reşat Genç, Divan-ü Lûgat-it Türk Müeiiifi
Kaşgarii Mahmud'a Göre... Divan'öa yer alan bazı kelimeler, atasözleri ve anlatılan gelenekler bugün
Anadolu yürüklerinde yaşamaktadır: Bkz. Mehmet Eröz, Milli Kültürümüz ve Meselelerimiz.
S
;İ
11
Rıfat Bilge tarafından 1917’de yayınlanmıştır.
D/Van, yalnızca zengin bir sözlük değildir. Türk toplurrıJarının lehçeleri, yaşayış-
lanÇlnânışları, töreleri, atasözleTIiTgeTâps~ar"Türkİgiînl||İÇd.üD^Tf^ bura-
' aaUûnBüeseiTyâzîlUî^r'aoİTern^^ kökleri eskilere giden büyük~5iFTürk
' *Kâşğarfr'Mah'm'ût,
ûyğâBîğThTn'Tâflîğîn^^ da göstenr.~~ffoyfe7îe Türklük BtIgisIhTh'en
eski ve en önemli aDidererınaen birim meydana getirmiştir.
O, D/van'ının başında eserini yazma nedenlerini şöyle açıklar:

TK'Ben, yüce Tanrının devlet güneşini Türklerin burçlarında parlattığını... yeryü-
zünde onları egemen kıldığını... dünyadakilerin yönetim dizginlerini onların eline
teslim ettiğini, onları herkese egemen ve hak ile güçlü kıldığını, onlara hizmet
edenleri Tanrı'nın yücelttiğini ve bu kimseleri kötülerin şerrinden güvenli kıldığını
gördüm. Onların kalplerini kazanmak, oklarının değmesinden korunmak, söyledik
lerini dinletebilmek için, onların dillerini konuşmaktan daha güzel bir yol olamaya
cağına göre bu dile bağlananı onlar kendilerinden sayıp korkudan güvenli kılacak-
lardif... Bazı imamlardan duydum ki. Peygamberimiz Oğuz Türklerinden, söz eder
ken i^Türk dilini öğreniniz, çünkü onların egemenlikleri uzun sürecektir' buyurmuş
lardır. Bu söz doğru ise, Türkçeyi öğrenmek gerekli olur; aslî yoksa, akıl da zaten
bu dili öğrenmeyi emreder."
--",İl<aşgarlı.J\4ahra.Ul) Türk adını Tanrının verdiğini söyler ve "Yüce Tanrı, benim bir
ordum vardır, ona Türk dedim. Bir ulusa kızarsam Türkleri üzerine gönderirim" bi
çiminde bir Hadis zikrettikten sonra onların başka özelliklerini de belirtir: Türklerde
güzellik, sevimlilik, tatlılık, edep, büyükleri ağırlamak, sözünü tutmak, sadelik, ö-
ğünmemek, yiğitlik, mertlik gibi öğülmeye değer sayısız iyilikler görülür."
D/van'daki bilgilerden bir kısmı doğrudan eğitim tarihimizi ilgilendirmektedir.
B u tiraraş^'idâkrbaşh kİ a r altında incelenebilir:' .. .................... ... ..............................
‘f' i. Ailede çocuğun bakımı, yetiştirilmesi

Döneminin örgün eğitim kurumlarına ilişkin bilgi vermeyen Kaşgarlı Mahmut, ai
le içinde çocuğun bakımı, yetiştirilmesi üzerinde durmaktadır.
e
Çocuğu annesi beşikte yatırır ve beşiği sallayarak uyuturdu. Çocuğun altını faz
la ıslatıp sağlığına zarar vermemesi için beşik delinerek bir kamışla idrar dışarıda
bir kaba atılırdı. Bu kamışa "sibek" denirdi. Bu uygulama ve kelime "sübek" halinde
ülkemizin bazı yerlerinde bugün de yaşamaktadır.
Anne, bebeğini ninni söyleyerek uyuturdu.
r Ancak, çocukların - muhtemelen uslu durmaları için - korkutuldukları da anlaşılı
yor. Bu Divanda, "abaçı" kelimesi açıklanırken verilen örnekte görülüyor:^^ "Abaçı:
"Umacı". Çocukları korkutmak için 'abaçı geldi' denir."
Bu uygulama, günümüze kadar, aynı kelimenin biraz şekil değiştirmesiyle, "u-
macı geldi", "öcü var" gibi deyişlerle yaşamıştır.
II. Çoct/k oyunları

Türk çocuklarının oynadıkları oyunlar hakkında en eski ve geniş bilgileri de Di-
11
Kilisli Muallim Rifat Bilge, Divan-ü Lûgat-it Türk ve Aii Emirî Efendi.
12
Divan, I, s. 136.
i.'-
I
fa
I
KARAHANLILAR 37
13
Van'da bulmaktayız. Bazıları özetle şunlardır: 1
Münğüz münğüz: Münğüz, boynuz demektir. Çocuklar bir akarsuyun kenarına
IİI
’‘il
otururlar. Birisi ebe olur ve "münğüz münğüz" der. Diğer çocuklar "ne münğüz?'
(ne boynuzu?) diye sorarlar. Ebe, boynuzlu hayvanları birer birer saymaya başlar.
Çocuklar da tekrar ederler. Bu arada ebe, deve, eşek gibi boynuzsuz bir hayvanın i
da adını söyler. Çocuklardan birisi de yanılıp bunu tekrar ederse, oyunu bozmuş
sayılır ve ceza olarak suya atılır. Görüldüğü gibi bu oyun dikkatli bulunmak ve bir
yanılgıya düşmemek esasına dayanmaktadır.
■a
1i
Aşık: Bugün de yaygın bir oyundur. Koyun, keçi gibi hayvanların ayaklarından
çıkarılan aşık denen kemikle oynanır. Çocuklar bu kemiği önlerine atarak onun üs
te gelen yüzünün taşıdığı anlam ve değere göre oynarlar. Başka oynanış biçimleri tjij
i rh
de vardır.
Karagunı: Akşam karanlığında oynanan bir oyundur. bil
i-i!
ÇenğIi menğIİ: Salıncak oyunudur.
Büzüşmek: Halay çekmedir. !’hl
Tepük: Kıl, yün vs. sarılarak yapılan top ayakla tepilir.
Ceviz: Bir çukura cevizlerin sokulması şeklinde vs. bir oyundur.
Çelik çomak: Bugün bilinen oyun gibi olsa gerektir. 1
Bebek: Kız çocukları yaptıkları oyuncak bebeklerle oynarlar.

İh
III. Türk bilgi geleneği üzerinde durması

Kaşgarlı Mahmut'a göre, Türkler, bilim'e "bilig" derlerdi. Bu kelime ayrıca hik
met, us (akıl) anlamlarına da gelirdi. O, Türklerdeki bilgi kazanma ve bilimseverlik
geleneğinden çok güzel örnekler verir. Birkaçı şöyledir:
Belgü (nişan, alâmet) sözcüğünü şöyle örneklendirir: i
"Kut belgüsi bilig" (Devlet alâmeti bilgidir) Bilge (akıllı) için şu beyiti ve açıklama
ları verir:
i
Bilge■ erîğ edhgü tutup sözin işit
'■ ■-.Erdemini öğreniben ışka sura
(Bilgin kimseyi hoş tutup sözünü dinle, erdem kazan, öğrendiğini işte kullan)
I
ıt|
BTlğe kelimesi Üe erkeklere ad verilerek "Bilge Beğ" denir. Uygur Hanına "Köl
Bilge Han" adı verilir, aklı göl gibi demektir; burada çokluğu göstermek için bilgi, su
irkilen göle benzetilmiştir. h
Kodhtı (koydu, bıraktı) için şu savı örnek verir:
"Oğlum sana fazilet öğüt miras bırakıyorum, bilgin adam bularak onun tarafına
bak? .. ■■ V,..7.....................
i
Yüğrük (koşucu) için şöyle der: Yüğrük at (koşucu at). Oğuzlar, bjlgin, akıllı, er
demli kişilere"yügrük bilge’’ derler.. - _ . i
Danışma ile ilgili olarak zikrettiği eski Türk atasözleri çok ilginçtir: Obraştı
(yıpradı) için şu savı verir:
"Danışıklı bilgi güzelleşir, danışıksız bilgi yıprar." Kinğ (geniş) için şu savı verir:
"Geniş elbise yıpranmaz, danışıklı iş bozulmaz."
13
Yahya Akyüz, Eski Türk Çocuk Oyunları ve Aşık.
1
! 38 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
Divan'da Türklerin kitaba bitig dedikleri belirtilir ve kitap yazılması, okunmasına

ilişkin kırk kadar örnek cümle verilir. Bu da bize, Türklerde yaygın bir okuma, yaz
ma, bilgi edinme geleneğinin varlığını göstermektedir.^"
*
IV. Türkçe'yi öğretim yönterni M

f r'
’Kaşgarlı Mahmut, dil öğretimi konusunda başarılı bir yöntem izlemiştir. Yönte
minin başlıca ozeflîKleri şunlardır:
1. ÎMedreselerde yapıldığı gibi önce ve hemen her zaman sadece kural verme
değil, ilkin çok sayıdâTSÎTİİeîdtenTi^ edip kurala ulaşma yolunu jzietnişaûa_gü-
nüİTiüzVâ'bancrdn’KğreFminde behrmsenen bîr yöntem üygüTâmıştır.
2; Dil öğrenmede örneklerin, metinlerin önemini çok iyi görmüş, örneklerini gün-
lük hayattan, atasözierinden, şiirlerden derlemiştir.
3? Dil öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma amacını gütrnüş, bu konuya özel bir
önem vermiştir. ~
A
4.;DİI öğretiminde tekrarın önemini çok iyi kavradığından, önceden geçen bir ku
ralı gerektiğ inde hatırlatmaktan çekinmemTşTrT'
S.'ilzlediği bu başarılı yöntemleri buluncaya kadar çok çaba harcayan yazar, iki
\ yıl içinde "eserini" üç "l%z'yazıp beğenmemiş, dördüncükez: yazmıştır? Böylece,"oi
eser"yazma yöntemi konusunda da bize yol göstermektedir.
12. Ahmet Yesevî ve Edip Ahmet bin Mahmut Yüknekî'nin Türk eğitim
tarihindeki yeri nedir?
İç Asya Müslüman Türklerinden olan ve Karahanlılar ile Selçuklular yönetiminde

yaşâ~yan7~Karahanlı Türkçesrîle'êserTer veren bu iki zat lşjâmîyenİ?ve'tasâwûFg8^
rüşlerirı'in Türkîer arasında yayılıp kökleşmesinde'etk[N_bir eğitimcilik' yaptîKTârû'eTRÎ-
'Teri yüzyıllarca geniş yörelerclek'ı topnjmtâr'uzerînde sürdüğü jçin üzerinde durul-
*
.masJ4i£rekea.şalısivetlerdir. **
900 yıllarından beri İç Asya Türkleri arasında, kendilerine sûfi, şeyh, ata, bab,
baba, derviş denen kişiler türemeye başlamıştı. Bunlar her tarafta İslâmiyet! öğretip
yaymak için usanmadan çabalıyorlardı. Bunun nedeni, özellikle göçebelerin yeni
dini henüz yüzeysel bir şekilde benimsemiş olmaları, eski inanışlarından bir çoğunu
*''
korumaları ve millî destanlarına bağlı olmaları idi. Bazan çaldıkları müzik âletleri
(kopuz vs.) eşliğinde İlâhîler, şiirler söyleyip kendilerinden geçen, sırf Allah için iyi
likler yapan. Cennetin mutlulukları ve Cehennemin azaplarından dem vuran bu
dervişleri Türkler, eskiden beri kutsal bildikleri ozanlara benzeterek onlara saygı
gösteriyorlardı. Çevrelerinde, ya da özellikle Diyar-ı Rum denen Anadolu'ya vs. gi
derek, İslâmî esasları ve velî insan tipi değerlerini yerleştirmeye çalışan bu sûfîlerin
bazılarına Horasan erenleri de denir.
14
Bahaeddin Ögel, Türklerde Bilgi Öğretme, Bilgi Teorisi ve Bilgelik,
15
Tarih boyunca okul sözlüklerimiz hakkında bkz, Yahya Akyüz, Türkçe Okul Sözlüklerinin Değerlendi-
rilmesi.
16
Fuad Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, Fuad Köprülü, Türk Edebiyatında lik Mutasavvıflar; Atabetü-i
Hakâyık.
" Osman Turan, Selçuklular Tarihi ve Türk-lslâm Medeniyeti, s. 318.
T
|i
KARAH ANLILAR 39
.-X i
İl Bu ilk Türk sofilerinden en önemlisi Hoca Ahmet Yesevî'dir.
' Ahmet Yeseyi (1103?-1166): ilk Türk tarikatını kurmuş, Q;Van-/ /-//'/rmef./adındî
esernfe~etktlö?i geniş yörelerde yüzyıllarca sürdürmüştür. Bu .kitaptaki parçaların
"Rönuîârı şöyledir:
Dervişliğin faziletlerine ilişkin övgüler, İslâmî hikâyeler ve dinî ahlâkî sonuçları.
Peygamberin hayatı ve mucizelerine ait parçalar, dünya hayatından yakınmalar,
kıyametin yaklaştığını hatırlatan sözler. Cennetin vasıfları. Cehennemin korkunç i
sahneleri.... Böylece Divan-ı Hikmet derin ve şairane bir tasavvuf eseri olmaktan
i: t
çok dinî ve ahlâkî öğütler, hikâyeler, tarikat usûllerine ait öğretici şiirlerden meyda
na gelmiş, sade bir ahlâk kitabı niteliğindedir.
Yesevîlik, Haydarîlik, Bektaşîlik, Nakşibendîlik tarikatlarının esaslarının doğu
muna da sebep olmuş. Yunus Emre'yi de etkilemiştir.
Edip Hakây/MGerçeklerin Eşiği) adın-d.akLQ.asihat-
rîânresfîTe' İslâmî esasları ögretm.av-eL-câiIsiSîslır. Kitabı, ancak yarım yüzyıl daha
■öTicFyazıimış Kutadgu Biiig ile karşılaştırıldığında, bu süre içinde Arapçanın Türk-
çede kazandığı önem ve İslâm dini ile hayata bakış felsefesinin Türkler arasında
ne kadar yaygınlaştığı çok iyi anlaşılır: Kutadgu Bilig'te % 4 yabancı sözcük olduğu
halde, bu eserde, yabancı sözcükler, çoğu Arapça olarak % 2O'ye çıkmıştır?® Ya
zar, Türklerin öğrenme, bilim^deâfidedneLOüzei örnekler verir:
Mutluluk yolu bilgi ile bulunur.

Nice kirli şeyler yıkanmakla temizlenir
ıt'I
Câhil, yıkanmakla temizlenmeyen bir kirdir. ifi
Her işte bilgisizin nasibi pişmanlıktır.
Edeplerin başı dili gözetmektir,

Dilini koru, dişin kırılmasın. M
7) i
5 a
i
/
/
I;
IS
Divan-ü Lûgat-it Türk ve Atabetü-I Hakâyık'ın bazı konularda karşılaştırılması için bkz.
9ükrü Kurgan, Divan-ü Lûgat-it Türk (Türk Diii Özel Sayısı)
r B
•i
J
İL BÖLÜM
SELÇUKLULAR, ANADOLU BEYLİKLERİ

I
Batı Göktürklerin 659'da egemenliklerini kaybetmelerinden sonra, Oğuzların bir

kısmı Balkaş Gölü'nün güneyindeki Yedisu bölgesinde Türgiş Devletini kurdular.
Batıda Arap ordularına direnen bu devlet, Doğudan da Karluk ve başka Oğuz boy
larının baskısı ile ortadan kalktı (760) ve bu toplumlar Kuzey Batıya ilerleyerek a-
şağı Seyhun bölgesinde başkenti Yenikent olan Oğuzlar (Hazar) Devletini kurdular.
Bu devletin ordu komutanlarından (subası) Dukak Beyin oğlu Selçuk Bey de
babası gibi subaşı oldu. Fakat hükümdarla, babası döneminde başlayan bir anlaş
mazlık nedeniyle bir kısım Oğuz topluluğu ile daha Güneyde Cend kentine geldi ve
Samanoğullarından yardım istedi. Bir ara Karahanlılara karşı da savaşan Selçuk
Bey ve toplumu, bu sırada Müslüman oldular (1000 yılları). Böyleoe, yüzyıla yakın
bir süredir Oğuzlar arasında az çok yayılma gösteren İslâmiyet, iyice yaygınlaştı..
Selçuk Bey 1OO7'de Cend'de ölünce, torunları Tuğrul ve Çağrı Beylerin önderli
ğinde Oğuzlar Ceyhun'u aşarak Horasan'a girdiler. 1O37'de Tuğrul Bey hükümdar
lığını ilân etti. Bu yeni siyasal gücü ortadan kaldırmak isteyen Gazneliler Devleti
Sultanı Mesut Dandanakan'da yenilince (1040) Tuğrul Beyin yönetiminde Büyük
Selçuklu Devleti kesinlikle kuruldu. Nişabur'dan sonra Rey'i başkent seçen Tuğrul
Bey 1055-1057 yıllarında Bağdat'a giderek Abbasi Halifesini şiî baskısından kur
tardı ve Halifece "dünya sultanı" ilân edildi. Tuğrul Bey 1O63'te ölünce yerine kar
deşinin oğlu Alpaslan geçti (1063-1072).
Bu ilk Selçuklu hükümdarları, göçebe Oğuz topluluklarının yurt tutması gereğini
anladıkları için bilinçli bir iskân politikası izlediler ve onları Irak, Azerbaycan, Ana
dolu'ya yöneltmeyi uygun gördüler.
Alpaslan'ın 107Tde Malazgirt'te Bizans'a karşı kazandığı zaferden sonra Ana
dolu'nun kısa sürede Türkleştiği görülür.
Alpaslan'dan sonra yerine oğlu Melikşah (1072-1092) geçti. Her ikisinin ünlü
veziri Nizamülmülk'tür.
Büyük Selçuklu Devletinin ünlü sultanlarından biri de Melikşah'ın oğlu Sultan
Sancar'dır (1118-1157). Onun ölümüyle, bir devletler topluluğu olan Büyük Selçuk
lu Devleti parçalanmış ve dağılmıştır.^
Malazgirt zaferinden sonra Anadolu'nun fethi ile görevlendirilen ordu komutanla
rı ele geçirdikleri yörelerde beylikler kurdular. Bunlaî7BüyCn?êîçURrirDevIWîe~
*"
bağlı idi. Başlıcaları şunlardır:
'V. i Rf i
A J i.L>
1
M. A. Köymen, Selçuklular ve Anadolu’nun Türkleşmesi Meselesi.
2
Osman Turan, Selçuklular Tarihi ve Türk-lslâm Medeniyeti; M. A. Köymen, Selçuklu Devri Türk Tarihi;
aynı yazar, Alp Arslan ve Zamanı (l-ll). Selçuklu Devletinin kuruluşu ve özellikle bu Devletin temel unsuru
Oğuzlar hakkında bkz. Faruk Sümer, Oğuzlar (Türkmenler), Tarihleri, Boy Teşkilâtı.
41
42 ' r TÜRK EĞİTİM TARİHİ
Danişmendliler (1071 -1177) : Sivas, Tokat, Niksar, Amasya, Ordu,

Kayseri, Malatya.
Saltıkoğulları (1071-1201) : Erzurum.
Mengücükoğulları (1071-1252) ; Erzincan, Divriği, Kemah.
\ Artukoğulları (1101-1231, Mardin'de 14O8'e kadar): Mardin, Hasankeyf, Harput.
\ Anadolu (Konya) Selçuklu Devleti (1077-1308): Konya ve civar bölgeler.
Bu devlet, zamanla Beylikleri ortadan kaldırarak bü
yüyüp güçlenmiş, bir ara (1236-1246) Moğol hanları
na tabi olmuştur. Doğu Anadolu'nun bir kısmı da
1243-1335 arasında ilhanlı Moğol devletine tabidir.
Selçuklu Devleti, Türk, İslâm ve dünya tarihi içinde çok önemli bir yer tutar. İç
Asya'daki Karahanlılar ve öteki Müslüman-Türk devletleri yöresel devletlerdi. Sel
çuklu Devleti ise Maveraünnehir'den Ege kıyılarına kadar uzanan muazzam bir im
paratorluktu. Onun, Hıristiyan Batı ile çok geniş temasları oldu. Batının Haçlı Se
ferlerine Selçuklular başarı ile karşı koydular.
Selçuklular ile Türklerin asıl gücü Batı Asya ve Anadolu'ya yöneldi.
Selçuklularda eğitimin temel özellikleri şunlardır: t
1. Seiçuklu devlet adamları eğitime ve bilimin gelişmesine önem vermişlerdir.

ledcesejer gelişmiş, ülkenin her tarafı^pa-yayılmıştır.
•
3ÇÂö/7;/rîbi u=--------------------
bir yaygın eğitim ,-------------------------
kurumu, ştabegliK gibi şehzadelerin yetişmesi için
7
bir uyguTâma ortaya çıkmıştır.
4. Selçukluların ilk dönemlerinde, daha eski Türk değerleri henüz canlılsê-de
zamanla bunlardan bazılarr‘uhWrmayâ7 zayıfiarfiayâj^. FutmüşTûr. Örnek: Baş-
Tâhğiçfa SeiçükİLi"sultâhlârı Tffflrên'’'BâşRâ~3ır'îîîme2 yâ da konuşmazken, za
manla İran adları aldıkları gibi Selçuklu saraylarında Farsça ve Arapça konuşulup
yazılmıştır. Kaşgarlı Mahmut, "Oğuzlar, Farslar ile düşüp kalkmaya başlayınca bir
takım Türkçe kelimeleri unuttular ve yerlerine Farsça kullanır oldular" der ki, bu çok
önemli bir gözlemdir.^ Oysa, ona göre, "bilinmelidir ki. Oğuzların dili incedir".
Kaşgarlı Mahmut'un, bu son ifadesiyle, Türkçenin terkedilmesinin anlamsız oldu
ğunu anlatmak istediği seziliyor. Farsçanın çekiciliği, esas olarak, o yıllarda geliş
miş bir edebiyata ve büyük şairlere (Firdevsî, vb.) sahip olmasından kaynaklanır.
Arapça ise Kur'an, öğretim ve bilim dili olarak öğrenilmektedir. 13 Mayıs 1277 tari
hinde Karamanoğlu 1. Mehmet Bey, Konya'da o günden itibaren "divanda, mecliste,
meydanda... Türkçeden başka dil kullanılmaması" emrini yayınlayarak Farsça ve
Arapçaya karşı çıkmıştır.
Selçuklularda alp, gazi, velî insan tipleri beraber yaşar. Dede Korkut Kitabı 'nda
alp tipinden gazi tipine bir geçiş gözlenmektedir. Yeni Müslüman olmuş bazı Oğuz
boylarının Kuzey Doğu Anadolu'ya yerleşmeleri sırasında Rum, Ermeni ve Gürcü
lerle yaptıkları savaşları vb. konu alan bu eserde, eski Türk destanlarının izleri ve
bir alp insşn tipi yanında, İslâmî renklere boyanmaya başlamış, fakat henüz gerçek
bir cihangirlikten uzak, ancak düşman Hıristiyan çevreye karşı Oğuzların kendilerini
koruma amacına yönelik bir savaşçılık gözlenmektedir. t
Divan, k s. 431-432.
1
SELÇUKLULAR 43
13. Selçuklularda eğitim hakkında neler biliyoruz ?
Selçuklularda eğitim denince başlıca üç konunun incelenmesi gerekir; Devlet

adamlarının eğitim ve bilimseverliği, örgün ve yaygın eğitim kurumlan, Atabeglik
kurumu.
I- Selçuklu devlet adamlarının eğitim ve bilimseverliği
Başta Tuğrul Bey, Alpaslan, Melikşah, Nizamülmülk, Sancar olmak üzere Sel
çuklu devlet adamları bilginlere, sanatkârlara büyük saygı göstermişler, eğitim ve
öğretimin yayılmasına çalışmışlardır.
Tuğrul Bey, "kendime bir köşk yaptırıp, yanında bir câmi yaptırmazsam Tann'-
dan utanırım" diyordu. Fethettiği şehirlere girdiğinde ilk işi bilginleri, din adamlarını
saygı ile ziyaret etmekti. Alpaslan, medreseleri ülkenin her tarafına yaygınlaştırmış
tı. O, kendi gelirinin bir kısmını yoksullara, onda birini de bilim adamlarına veriyor
du. Nişabur'da bir caminin kapısında perişan kılıklı gençler görüp kim olduklarını
Nizamülmülk'e sormuştu. Vezir, "bunlar insanların en şereflileri olup dünya zevki
bulunmayan ilim araştırıcılarıdır" deyince Alpaslan onlara bir yurt yapılması ve ma
aş verilmesini emretmişti. Melikşah, kendisini ziyaret etmeyen bilgin Sandalî'ye bu
nun nedenini sorunca şu cevabı almıştı: "Sizin, hükümdarların en iyisi olmanız ve
benim de âlimlerin en kötüsü olmamam için ziyaretinize gelmiyorum. Çünkü en iyi
hükümdar, âlimleri ziyaret eden, en kötü âlim de hükümdarın ziyaretine koşandır."
Böyle bir Hadis de vardır. Bu sözler, bir çıkar amacıyla devlet adamlarına yanaşan
bilim adamlarının eleştirisidir. O dönemde bilginler inandıklarını çekinmeden söyle
yebilirlerdi. Hükümdarlar da bunu doğal görüyorlardı. Sultan Sancar, bilgin ve sa
natkârlara büyük ihsanlar yapardı. Birinde hazinedarın "hazine boşalacak" demesi
üzerine, sultan, "benim için mala düşkündü denilmesi çirkin olur" cevabını vermişti.
Sancar çok önemli bir kütüphane kurmuştu ve okumayı severdi.
il- Selçuklularda örgün ve yaygın eğitim kurumlan

a) Örgün eğitim kurumlan
^(JViedreseler
"T^llkjselçuklu medreseleri 1040 yıllarında Nişabur'da Tuğrul Bey tarafınd_an ku-
ru1mC^lûr7~~ApasTârrdönen^^ Bağdat'da Nizamiye medreseleri âdıyla
önemli kurumlar açılmış, bu adı taşıyan başkalarının da kurulduğu görülmüştür.
Bağdat Nizamiye medreselerinin kurulmasında Alpaslan ve Nizamülmülk'ün ilgi ve
çabaları etken olmuştur. Ülkenin her tarafına yayılan medreselerden en önemlileri
şu kentlerde idi: Bağdat, Musul, Basra, Nişabur, Belh, Herat, İsfahan, Merv, Amul,
Rey, Tûs.
Medreselerin Selçuklularda önem kazanması ve yayılmasının başlıca nedenleri:
ü n nî- H anefî olan Selçukluların, çevrelerindeki Şiî ve Fatımîlerln aşırı m ez
4
Turan, Selçuklular Tarihi ve Türk-lslâm Medeniyeti; Haşan Kutlutaş, Alpaslan Zamanı Selçuklu
Türk Toplumunda Eğitim-Öğretim Kurumlan; Ahmet Çelebi, islâmda Eğitim-öğretim Tarihi; Mefail Hızlı, !
Kuruluşundan OsmanlIlara Kadar Medreseler.
-
hep propagandalarına karşı koyma ihtiyacı. Medreseler böylece, Hanefî, Şafiî, Ma-
'Tikî.'HanbGİÎ adlarındaki dört SürinTmezhebin koruyuculuğu ve yayıcılığı görevini
üstlenmiştir.
^Genişleyen imparatorluğun yönetimi için memur yetiştirme ihtiyacı.
^^ islâmİyeti yeni benimsemiş Oğuz topluluklarının yeni inançlarının pekiştirilme..
eskilerinin silinme gereğinin duyulması.
t A Din adamı yetiştirme ihtiyacı .
, e ')Yeni ele geçirilen ülkelerin "manen" de fethini sağlamak için gerekli insanları
yetiştirme düşüİTcesF~~~~"
Yoksul yeya yetenekli öğrencileri okutup topluma kazandırma düşüncesi.
O Nizamülmülk'ün belirttiği gibi, bilginleri bir görev ve maaşla medreselere bağ
layıp HenetfirrâlTîrTgârTLRiTiak ve böyrece~gevle'teT^fşrgg]nî?reketlere katılmaları
ihtimâîTnT^rîaârrRaB^^ (Ancak bunun, azTericle'gorLnecegi gibi, dinî bilirnTenh
vFdt^üncenîiTêvIeraeİTenm altına girmesi şeklinde olumsuz ve sürekli bir sonu
cu olmuştur).
3.Devlst adamlarının eğitim ve bilimseverliği.
Bağdat Nizamiye medreseleri yüksek öğretim kurumlandır. Öteki medreseler,
müderrislerinin düzeyine göre orta ya da yüksek öğretim sayılmışlardır.
Programları ve Gazali
Bağdat Nizamiye medreselerinde okutulan başlıca dersler şunlardır:

Din ve Hukuk Dil, Edebiyat Felsefe Dersleri Müsbet Bilim Dersleri
Dersleri_____ Dersleri______
Kur'an okuma Arap Edebiyatı Felsefe Tıp
Tefsir Fars Mantık Cerrahi
Hadis Nahiv Riyaziye
Fıkıh Sarf Hesap
Kelâm Hitabet Hendese
Şiir Müsellesat
Cerh ve Tadil Nücûm
Tarih Heyet
Edeb Tabiiyat
I
Tablo 1. Bağdat Nizamiye medreselerinin dersleri.
Nizamiye medreseleri, esas olarak din, hukuk, dil öğretimi yapmışlardır. Tıp öğ
retimi daha çok hastanelerde yapılıyordu. Hastane veya hastane-tıp okulu duru
mundaki bu kurumlara Bimaristan, Darüşşifa denir. Tıp, özel olarak da öğrenilirdi.
Heyet, rasathanelerde ele alınmıştır.
“•^Felsefe ve ilgili bilimler, çok geçmeden programdan çıkarılmış, yerlerini Kelâ_m
alnîîşfîrTeîseê iIk'cİddFtepidnîn Bağdat Nizamiye rTieBresTIeTTTCle'YÜ91''Tfo95
yıllan ârâsînda rektörlük veTTfüTlerrislTtrVapaK'Gazali'den'~ğ^lWği ile?rs~ürurmektedir,
Gazali'nintemel eseri eTTT/^â'ü Ulümı'd Din, fc/ Munkız min^~Dalâl ve Tehâfüt el
i Fel^ıf&Vılr.----------- "----------------------------------- -------
‘üTTeİsefe'nin şüpheci yöntemine ye dinin bununla yorumlanmasına “inancı
sars'îyör"”aıye karşı çıTöhışTır. Gazali, "aklın" değil, "kalbin" (imıârnnyiîaTomıye^
'•es'as~'atarrtasâvyut yolıTTeTnütİâk'ğer^ğe ulaşılabileceğine inanmış, bu yolda aklı
J
I fj:
SELÇUKLULAR
ilf:
45
5
ve Felsefe'yi yetersiz görerek eleştirmiştir
Ancak, Gazali filozofları ve filozoflardan esinlenen Farabi ve ibni Sina'yı eleştir- i:
mekle yetinmevîp~5hlar7~''IÖTfuri?^~^^mıştır kf onun bu tulûmûnuinslâi11~'TOiyâ'-

sındâTeİsefe aleyhtarlığa yol açtığı ileri süruTmüştüf.
Ayrıca Gazali'ye göre, bilimin nihaî hedefi Tann'yı tanımaktır. Dünyayı, maddeyi
I
fi
anlamaya yönelen Matematik, Geometri, Fizik... gibi bilimlerin bir değeri yoktur. İs
lâm dini ile ilgili olmayan bilimlerle uğraşmak "ömrü boşa harcamaktır". İnsanın,
"kurtuluşu" için, Tann'nın emirlerini yerine getirecek kadar dinini bilmesi yeterlidir®...
Onun bu görüşlerine “faydacılık düşüncesi” denebilir. Gazali, bilimleri şer’î ve şer’/
olmayan şeklinde iki gruba ayırır ve önceliği şer’î bilimlere verir. O aklî bilimlerin
kendilerinden kaynaklanan bir sakıncası bulunmadığını, aksine birer âlet olarak gö
rülüp “ihtiyaç karşılayacak kadar” öğrenilmesinin yararlı bile olacağını söyler. An
cak, temelde aklî bilimlerde derinleşmenin çok önemli bir tehlikesi vardır: Bu bilim
lerin inceliklerini öğrenen bir kimsenin keşfedeceği olağanüstülük ve uyum karşı
sında, filozofların uğraştıkları her bilimin ve söyledikleri her sözün doğru olduğu
kanısına vararak İslâmî inançlardan ayrılıp sapkınlığa düşmesi ihtimâli... “Çünkü
bu bilimlerin aslında din ile ilgisi yoksa da, felsefeye ait bilimlerin başlangıcı olduk
larından kötülükleri, zararları ona da geçer. Aklî bilimlerle fazla meşgul olup da din-
den çıkmayan ve dindarlıktan uzaklaşmayan kimseler azdır. Bu nedenle, aklî bilim-
,,7
lerle fazla ilgilenenleri engellemek lazımdır. Gazali’nin bu “faydacılık düşüncesi”
ve bilim öğrenmeyi bu açıdan ele alması OsmanlIlara da geçmiştir (Soru 26 ve 27). I
Islâm toplumlarında o dönemlerden itibaren düşünce ve bilim alanında gözlenen
durgunluğu yalnızca Gazali’nin etkisine bağlamak kuşkusuz yanlıştır. Ancak, onun
gibi saygın bir din bilgininin yukarıda özetlenen görüşleri Müslümanlardan Felsefe, I f
müsbet bilim, bilimsel düşünce ve araştırma alanlarında çalışmak isteyecekleri ji
caydırıcı bir nitelik taşımaktadır.
Öğretim dili ve yöntemi
Ortaçağda Islâm dünyasında öğretim, bilim ve kitap yazım dili esas olarak A-
raâ^dizıFakatT-oTjönerngen kalan kitapların kenar arında bazı Türkçe lerhler (a-
çıklamalar) bulunması, öğretimde kısmen bu dilin de kullanıldığını gösterir.
Medreselerin öğretim yöntemi daha çok ezbere dayanıyordu. Fakat tartışmalar
da olurdu. Belli bir öğretim süreleri yoktu. Yıl bitirme değil, belli kitapları okuma a-
maçlanırdı. Bu da öğrencilerin çabasına ve müderrisin takdirine kalmıştı. Fakat
1
yüksek öğretim medreselerinin en az beş yıl sürdüğü tahmin ediliyor.
Müderrisler
Medresenin hocası olan müderrisler, Hükümdar veya Vezir tarafından atanırlar,

genellikle öiünceye''lçad’ar'göreyd'e"kalırla'rdTrHerme’â7eseae esâs orârain”mu’âer-
ris vardı. Bağdat Nizamiyesi'ndeki müderrislerin Şafiî mezhebinden olması şarttı. ; i»)
; i
Müderrisler cüppe ve sarık giyerlerdi. Maaşları dolgun ve toplumda saygınlıkları
;i
5 3
S.H. Bolay, Aristo Metafiziği He Gazzaii...; Mehmet Bayraktar, Islâm Feisefesine Giriş.
İslâmî Araştırmalar (Gazali Özel Sayısı).
Fahri Unan zikrediyor: ... Fatih Külliyesi, s.329.
Süheyl Ünver, Ortaçağda Türkçe Takrir.
L
! 46 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
yüksekti.
Burada çok önemli bir noktayı vurgulamak gerekir:
i Şiilik ve Batınîliğe karşı Sünnî inançları savunmak amacıyla açılan Nizamiye
!
medreseleri siyasal otoritenin emrinde, onun ideolojisini üreten ve savunan kurum
lar haline geldiler ve Sünnî islâmın dört büyük mezhebinden biri olan Şâfiiliği sa
vundular. “Devletin kurduğu bu medreselerin hocaları artık bizzat devlet tarafından
atanmaya, maaşlarını devletten almaya başladılar. Ders programları devlet tarafın
dan benimsendiği gibi, ders kitapları da yine devlet tarafından seçiliyor ve bunların
dışında kitap okutulmasına kesinlikle izin verilmiyordu. Bu, İslâm dünyasında ule
mânın bundan böyle devlet kontrol ve hâkimiyetine girdiği, başka bir ifadeyle, bi
limsel düşüncenin siyasî otoritenin emir ve denetimi altına alındığı, dolayısıyla ule
mânın devlete eklemlendiği, devletin paralı bir memuru olduğu yeni bir süreci baş
lattı. Bu süreç, artık İslâm dünyasında dinî bilimlerin ve düşüncenin belli ölçüde
devlet menfaatleri, siyasî çıkarlar yahut resmî ideolojiyi desteklemek için üretilmesi
anlamına geliyordu ki, işte Osmanlı ulemâsı bu sürecin yerleştirdiği böyle bir gele-
,.9
neğin mirasçısı oldu;
Bağdat Nizamiyesi'nde ünlü müderrisler görev yapmıştır. Başlıcaları: Ebû ishak,
İbni Sabbağ, Gazali...
Müderrise, muîd denen bir görevli yardım ederdi. Muîd’in öğrencileri çalıştırma,
onlara danışmanlık, rehberlik yapma, müderrisin onları tanımasına yardımcı olma
gibi görevleri vardı.
Öğrenciler
Her isteyen, istediği yaşta öğrenci olabiliyordu. Öğrenciler burslu idi ve medre
selerde barınırlardı. Medrese odalarına alınacak, burs verilecek veya kendilerine
maddî bir yardım yapılacak öğrencileri seçmekte müderrisin yetkili olduğu anlaşılı
yor. Bazı önemli kültür merkezlerinde çok sayıda öğrenci bulunurdu: Bağdat'ta
6000 öğrencinin okuduğu yazılıdır. Nişabur medresesi müderrisi Cüveyni (Ö.1085)'
11
nin derslerini 400'e yakın öğrenci dinliyordu.
Malî kaynaklar
Medreselerin gelir kaynakları esas olarak vakıflardan sağlanıyordu. Devlet yar

dımı da vardı. Alpaslan ve Nizamülmülk, Bağdat Nizamiye medreselerini devlet pa
rası ile yaptırmışlardır. i
t
Etkileri"''
• Fikrî etkileri: Nizamiye medreseleri, İslâm dünyasının her tarafından, hatta i

Endülüs'ten gelen pek çok öğrenciyi Sünnî inançlara göre yetiştirerek Şiî propa
■İ!
ganda ve faaliyetlerinin önlenmesinde, Sünnî mezhepler arasında dayanışma sağ
lanmasında, toplumda ortak düşünce ve emellerin güçlenmesinde, Selçuklu yüksek
9
A. Yaşar Ocak, Dinî Bilimler ve Ulemâ.
Osman Turan, Celâlettin Karatay, Vakıfları ve Vakfiyeleri.
11
M.A. Köymen, Alp Aslan Zamanı Selçuklu Kültür Müesseseler!.
12
Ahmet Ocak, Nizamiye Medreseleri.
il
){i
îbi
SELÇUKLULAR 47
devlet görevlerine adam yetiştirmede... önemli katkılarda bulunmuşlardır.
• Kurumsal etkileri: Nizamiye medreseleri, İlhanlı ve Osmanlı medreseleri ve i|l
başka İslâm ülkeleri medreselerine bir örnek olmuşlardır. Hatta Batı Avrupa üniver
sitelerinin de onlardan ilham aldığı ileri sürülmüştür. ni
Ortadan kalkışları
Büyük Selçuklu Devletinin zayıflayıp 12. yüzyılın ortalarında parçalanması,
1258'de Moğolların Bağdat’ı işgal ve tahrip etmeleri vs. gibi nedenlerle Nizamiye
medreselerinin eski önemi kayboldu. Bazı kötü niyetli yöneticiler de, siyasî karga
şadan yararlanıp onların gelirlerine el koydu. Giderek Nizamiye medreseleri orta
dan kaldırıldı. En son da 1400'lerin başında Bağdat Nizamiyesi yok edildi.
" Mektepler,)
İlköğretim düzeyindeki bu kurumlara küttap da denirdi. Bunlar okuma yazma öğ I
retirler, Kur'an, din, aritmetik eğitimi verirlerdi. Kaynaklarda ayrıntılı bilgiler yoksa I
da, Selçukluların bu okullara önem vermedikleri düşünülemez. Mektepler genellikle
camilere bitişik yapılırdı.
b) Yaygın eğitim kurumları^j

Başlıca yaygın eğitim kurumlan şunlardır; Cami ve mescitler, bilginlerin evleri, i-
lim ve edep toplantıları, saraylar, kitapçı dükkânları, kütüphaneler. Ayrıca medrese
ler dinleyici de kabul ettikleri, mektepler zaman zaman halka da okuma yazma ve
Kur'an öğretme yoluna gittikleri için, yaygın eğitim kurumlan olarak da değerlendiri
lebilir. Ahilik teşkilâtı çok önemli bir yaygın eğitim kurumu idi. Bu konu ayrıca ele
alınacaktır (Bkz. Soru 16).
t
J I OI
\\\-AtabegHk kurumu 7'7
Türklerde şehzadelere siyaset ve'savaş işlerini öğretmek, onlara danışmanlık,
rehberlik yapmak için bazı tecrübeli kişilerin çok eskiden beri görevlendirildiği bilini
yor. Harizmşahlarda bu görevi yapana ulug lala beg deniyordu.^ Selçuklularda lala
atabeg, lalabeg, daha yaygın olarak da atabeg terimi görülüyor.
Selçuklularda atabeglik çok yüksek bir resmî görev ve unvandır. Selçuklu hü
kümdarları, şehzadelerin eğitimi görevini atabeg denen tecrübeli devlet adamlarına
(vezirler, komutanlar) verirler ve şehzadeler böyle bir mürebbi ve vasînin gözetimi,
rehberliği altında bir vilâyetin yönetimiyle görevlendirilirlerdi. Böylece atabegler, on
ların en iyi biçimde yetişmesini üstlenmiş, hem kuramsal hem uygulamalı biçimde
görev yapan birer siyasal eğitimci sayılmalıdır. Örneğin, Alpaslan, oğlu Melikşah'ın
atabegliğine Nizâmülmülk'ü tayin etrniş, ona "atabeg, ata hoca" unvanlarını vermiş
1
ti.
Büyük Selçuklu Sultanına bağlı bulunan atabegler, başında bulundukları geniş I,'
yörelerin adetâ yarı bağımsız bir hükümdar nâibi (vekili) idiler. Sultanın güvenini ît
kazanmış tecrübeli devlet adamları arasından seçilen atabegler, herhangi bir baş
tan çıkarmaya kapılabilecek şehzadelerin hükümdara karşı isyana kalkışmalarını
13
Fuad Köprülü, Ata(beg) maddesi.
(A 7.)
L
da engelleyici bir görev yaparlardı. Fakat Selçuklularda saltanatın el değiştirmesi

sağlam kurallara bağlı olmadığından, hemen her hükümdarın ölümünde ortaya çı
kan taht kavgalarında, atabeglerden bazılarının görünüşte naibi bulunduğu şehza
deyi tahta çıkarmak, gerçekte ise imparatorluğun yönetimini kendileri ellerine almak
için iç savaşlara neden oldukları görülmüştür.
OsmanlI Devletinde "lala" unvanı altında bazı devlet adamları da aynı eğitim ve
rehberlik görevini sürdürmüşlerdir.
14, Anadolu Selçukluları ve Beyliklerindeki başlıca medreseler hangileridir?
Anadolu Selçuklularının ve Beyliklerinin kurdukları medreseler, cami, bazan

hamam ve kütüphane ile bir külliye oluştururlar. Bunların çoğu birer sanat ve mima
ri şaheseri olarak bugün övündüğümüz yapılardır. Başlıcaları şunlardır?”*
Medreselerin Bu Medreselerin Adı

lunduğu Yer
Konya Sırçalı, Karatay, İnce Minareli, Altun Aba (iplikçi)
Kayseri Hunad Hatun, Sahibiye, Hacı Kılıç, Çifte Medrese (Bu sonuncunun
bir kısmı Gevher Nesibe Darüşşifası adını taşır).
Sivas Gök, Buruciye (yanında Darüşşifa), Çifte Minareli (İlhanlI dönemi).
Divriği Ulu Cami'ye bitişik Fatma Turan Melik Darüşşifası.
Erzurum Çifte Minareli (llhanlı), Yakutiye (Ilhanlı).
Tokat Gök.
Çankırı Darülhadis, Darüşşifa.
Sinop Süleyman Pervane.
Kırşehir Cacabey.
Antalya Ulu Cami, Karatay.
Urfa Ulu Cami.
Diyarbakır Mesudiye, Zinciriye.
Mardin Şehidiye.
Tablo 2. Anadolu Selçuklularında ve Beyliklerindeki başlıca medreseler.
Burada Danişmendli ve Konya Selçuklu medreseleri üzerinde kısaca durulacak

tır.
vz?, C P S Q-
Danişmendli medreseleri: jzy
Alpaslan'ın komutanlarından ve kendi adıyla bir Beylik kuran Danişmend Ahmet

Gazi, mücahit ve bilgin bir zat idi. Daha önce müderrislik yapıp öğrenci okuttuğun
dan kendisine "danişmend" denilmiştir. Sonra gelen hükümdarlardan Yağıbasan,
Melik Gazi, Halifet Gazi de bilimseverlikleri ile tanınmıştır. Bunlar bir çok medrese
ler yaptırmışlardır. Şu ana kadar 15 Danişmendli medresesinin varlığı belirlenmiştir.
Anadolu'da(ilk kurulan medreseler muhtemelen Danişmendli medrese/er/dıjj/İlkJıp
medtjeaesi de muhtemelen, Danişnıendliler tarafından Niksar'da kurulmuştur. Bu
Beyliğin hükümdarları, İslâm ütmelerinden7/e”G"rta Âs^'darrdin”ve müsbet bilimler
alanında bir takım bilginleri davet ederek medreselerine getirmişlerdir.^®
14
Aptullah Kuran, Anadolu Medreseleri.
15
Kâmil Şahin, Danlşmendlller Döneminde (1071-1178) Niksar ve...
i
I
SELÇUKLULAR 49
Konya Selçuklu medreseleri:
13. yüzyılda, Moğol istilasından kaçan bir çok bilgin, mutasavvıf, İç Asya'dan
Anadolu'ya gelip yerleşmiş, bu da, Anadolu Selçuklu medreselerinin bilimsel olarak
daha da güçlenip önem kazanmalarında etkili olmuştur.^®
Medreselerin çoğalıp yaygınlaşmasıyla, öğrenciler de artmıştır. Örnek; Konya'
da, 13.yüzyılda, mevcut onbeş kadar medresede-herbirinde ortalama 4O'ardan-
600 kadar öğrenci bulunduğu sanılmaktadır.^^
Anadolu Selçuklu medreselerinde öğretim ve düzen. Büyük Selçuklu Devleti
medreselerindeki gibidir. Bunlardan Konya'da Altun-Aba medresesinin 12O4'de dü
zenlenen vakfiyesi özetle şöyledir;^®
Yılda, müderrise 800, muîde 240, imama 200, müezzine 100 dinar (gümüş) ö-
denecek. Ayda, temizlik görevlisine (ferraş) 5, fakîh denen ileri düzeyde üç öğren
ciye 15'er, orta düzeyde onbeş öğrenciye 10'ar, müptedî denen ilk düzeydeki yirmi
öğrenciye 5'er dinar ödenecek. Buradan, medresede otuz sekiz öğrenci bulunacağı
ve "ileri" "orta" "ilk" biçiminde üç düzeye ayrıldıkları da anlaşılıyor. Ayrıca öğrencile
re, günde, bugünkü ölçü ile, 665 gram ekmek satın alınacak, tatlı pişirmek için
günde 3 dinar harcanacak. Ramazanda öğrenciler için bir koyun kesilecek, yakma
ve ısınma için odun alınacak. Aydınlatma ve öğrencilerin gece çalışabilmeleri için
yakılmak üzere bezir yağı. Ramazan ve kandil geceleri için mum alınacak.
Beş yıl kabiliyet gösteremeyen, çalışmayan, derslere düzenli gelmeyen öğrenci
ler medreseden çıkarılacak. Öğrenciler, Hanefî, Şafiî, müderris ile imam Hanefî
mezhebinden olacak. Medresenin kütüphanesine her yıl 100 dirhem harcanıp kitap
alınacak. Medresenin giderlerini karşılamak için Altun-Aba, 1 han, 50 kadar dük
kân, köylerde çok sayıda tarla vs. vakfetmiştir.
15. Selçuklularla çağdaş Avrupa'da eğitimin durumu nedir?
M.s. 476'da Batı Roma İmparatorluğu yıkıldıktan sonra, Batı ve Orta Avrupa ka
ranlıklara gömüldü. Toplumların göç ve mücadelelerinin yol açtığı kargaşa, fikrî ça
lışmalara imkân vermiyordu. Yalnızca, kendisine dokunulmayan Kilise, basit bir il
köğretimi sürdürmeye ve bazı eski bilgi ve kitapları korumaya çalışıyordu.
Balkanlar ve Doğu Akdeniz'de ise, varlığını sürdürmeyi başaran Doğu Roma
imparatorluğunda, başka deyişle Bizans'ta, eğitim öğretim devam etti. Sonraki yüz
yıllarda Bizans, önce Sırp, Bulgar ve Rusların Hıristiyanlaşmalarında ve bir yazıya
sahip olmalarında etkili oldu, daha sonra da Batı Avrupa'ya bazı eski kitap ve bilgi
leri aktardı.
Orta ve Batı Avrupa'da geçici olarak istikrarlı ve büyük bir Devlet kurmayı başa
ran Kral Şariman (768-814) bir Saray Okulu açtı. Buraya soyluların çocukları alını-
Mehmet Önder, Konya Maarif Tarihi, ,l

Tuncer Baykara, Türkiye Selçukluları Devrinde Konya, s. 130.
Osman Turan, Şemsettin Altun-Aba, Vakfiyesi ve Hayatı. Önemli iki Selçuklu medresesi için bkz. S.
Bayram - A.H, Karabacak, Konya İmaret ve Sivas Gökmedrese...
T
I
yor, ilerde merkezî yönetime bağlı kalmaları amacıyla eğitiliyorlardı. Britanya’dan

gelen, o zamanların en büyük Batılı bilgini Alcuin burada öğretmendi. Şariman
kendisi de öğrenmeye çok istekli idi ve Alcuin’den Mantık, Belagat, Astronomi öğ
renmeye çalışıyor, yıldızların hareketlerine ilgi duyuyordu. Lâtince ve kısmen Yu
nanca da öğrenmişti. Yazı tahtasını yanından ayırmaz, yatarken bile yastığının al
tında tutardı. Bir gün Saray Okulu'nu denetlerken kimi soylu çocuklarının ödevlerini
iyi yapmadıklarını görmüş ve onlara şöyle çıkışmıştı: “Siz, soyluluğunuza güvene
rek çalışmıyorsunuz ve benden size soylular olarak davranacağımı umuyorsunuz.
Ama böyle olmayacak! Benden ancak kendi çabanız ve liyakatiniz sonucu elde e-
deceğinizden başka bir şey ummayın!”
Şariman, din adamlarının bilgili yetişmelerini, halk çocuklarına ilköğretim verme
lerini de istiyor ve izliyordu.
Abbasi Hükümdarı Harun Reşid (789-809) ile yaklaşık aynı dönemlerde hüküm
süren ve onunla ilişki kuran Şariman’ın Müslümanlardan kısmen etkilendiği düşü
nülebilir.
Ondan sonra Avrupa tekrar kargaşaya gömüldü. Ancak, Şariman’ın sağladığı
siyasî birlik ve eğitime verdiği önem unutulmadı ve bazı kilise okulları da açılmaya
devam etti. Bunlar 12. yüzyıldaki eğitim ve bilim alanındaki uyanışı etkiledi.
Oysa, 10-12. yüzyıllarda İslâm dünyası ve Türkler (Karahanlılar, Selçuklular) bi
lim ve sanatta parlak bir çağ yaşıyorlardı.
AvrupalIlar, 12. yüzyılda, savaşlar ve ticaret dışında, İslâm dünyası ile eğitim ve
bilim alanında üçlü bir ilişkiye geçtiler.^®
1. Avrupa'nın her yanından çok sayıda öğrenci ispanya ve Sicilya'da Müslü
manların medreselerine gidip öğrenip gördüler.
Ispanya'nın bir çok kentinde önemli medreseler vardı ve bilim adamları sadece
Müslümanlara değil, Hırıstiyanlara da bilimlerini cömertçe yayıyorlardı. Bunlar ara
sında özellikle İbni Rüşd'ü (Averroes) (1126-1198) anmak gerekir.
2. Böyle yetişen öğrenciler ve bilim adamları, kendi ülkelerinde üniversite denen
*
yüksek öğretim kurumlan açtılar. Bazıları ve kuruluş tarihleri şöyledir:** Bolonya
(Ital., 12. yüzyıl), Paris (Fr., 1215), Oxford (Ing., 1214), Cambridge (ing., 1229),
Salamank (İsp., 1230).
3. AvrupalIlar, Müslümanların Yunanca ve başka dillerden Arapcayaxeidcdilderi
ve ayrıca, me' ana Tkıerı reıseı Ve~5înmsereseiTerrkendi ortak kültüuze bilim
'HilTerı 0lanI^tTnceye''çevirgT1er7çevîîTış]rîTnairüinşIâr“5nj^^ ele aldılar.
Arapların 751 ’deÇinniê karşı kazandıkları Talaş zaferinden sonra onlardan öğ
rendikleri kâğıt yapma tekniğini Müslümanlar 11.50’lerde Ispanya’ya taşıdılar. Bu
tekniği orada öğrenen Hıristiyan Orta ve Batı Avrupa ucuz ve kullanımı kolay bir
malzeme edinmiş oldular.
Avrupa'daki bu bilimsel uyanma ve gelişmeler nedeniyle, o yüzyıla "12. Yüzyıl
Rönesansı" denir. 13. yüzyılda da süren bu hareket, 16. yüzyıldaki Rönesans'tan
19
VVİII Durant, Histoire de la Civilisation medievale; /^ydm Sayılı, Ortaçağ Islâm Dünyasında İlmî Çalışma
Temposundaki Ağırlaşma: Mehmet Özdemir, Endülüs Müslümanları.
*
Batılı kaynaklarda üniversitelerin açılış tarihleri çoğu kez birbirini tutmamaktadır (Y. Akyüz).
İM
SELÇUKLULAR 51
I
daha önemli kabul edilir. Çünkü, bu sonuncu, daha çok sanat ve edebiyata ilişkin I
IVR
olduğu halde, 12. yüzyıl Rönesansı Felsefe ve bilim alanındadır.
12. yüzyılda yaşayan bilim adamı Adelard, çeşitli İslâm ülkelerinde öğrenim gö
rüp ülkesi İngiltere'ye dönünce, neler öğrendiğini soranlara şu cevabı vermişti:
"Müslüman hocalarımdan, en emin yol olan 'akıl' yolunu izlemeyi öğrendim, çünkü
duygular yanıltıcıdır. Siz ise bir otoritenin (eleştirilmeden kabul edilen bir üstadın ya
da kitabın) yularını boynunuza geçirmişsiniz!"
O dönemlerde AvrupalIların temizlik ve sağlığa ilişkin tutumları da çok geri idi.
Onların kentlerini gezip gören Müslümanlar, buraları çok pis buluyorlardı. Örnek:
İngiltere'nin yine önemli bir üniversitesinin bulunduğu Cambridge kentinde lağımlar
sokaklarda açıktan akıyor, bundan bir çok profesör ve öğrenci hastalanıyordu. Ve
ba salgınları halkı kırıp geçiriyordu.
—^1095'lerde Selçuklu ve İslâm dünyasına karşı başlattıkları Haçlı Seferleri ile de
AvrupalIlar, Doğudan, eğitim, bilim, sanat, ticaret, askerlik, tarım, denizcilik... alan
larında çeşitli bilgiler öğrenmişlerdir.
Üniversiteler, kilise okulları ile özel okulların zamanla kaynaşmalarından ortaya
çıktı. Kuruluşları bakımından medreselerden etkilendiği ileri sürülmüştür. O dönem
lerde ilahiyat. Felsefe, Hukuk, kısmen de Tıp ve Matematik öğretimi yapıyorlardı.
Öğretim dili Lâtince idi. Profesörler başlangıçta din adamları idi, ancak layik zihni
yette olanlar giderek çoğaldı. Ortaçağ üniversitelerinin öğretim yöntemine "skolas
tik" denir. Bu yöntemin temel özelliği, profesörün, tanınmış, bir kitabı önüne açıp
oradan dersi okuması, öğrencilere yazdırmasıdır. Sonra tartışmalara geçilirdi. An
cak, skolastik daha çok şekilci bir yöntem olarak değerlendirilmektedir. Skolastiğin
İslâm medreselerindeki öğretim yöntemlerine kısmen benzediği söylenebilir.'^
i
Avrupa üniversitelerinde isteyen öğrenciler Doktora denen lisans üstü bir öğre I
nim de görmekteydiler. Bu, daha çok öğretim üyesi olacakların tercih ettikler, şekil
ve törenlerle dolu, masraflı bir öğrenim idi. Doktora öğrenimi özellikle Ortaçağın
i
sonlarından itibaren düzenli bir şekil aldı.
Üniversitelerin çok önemli bir siyasî işlevi de oldu: Buralara, gerek kendi ülkele
rinden, gerek Avrupa'nın en ücra yerlerinden gelen öğrenciler, "millet" olma ve gi
derek "AvrupalI" olma bilincini de geliştirdiler. 1
Ortaçağın koyu dinsel düşünceli ve bağnaz AvrupalIları, Müslümanlardan görüp i
öğrendikleri bilimleri nasıl kabul ettiler ve geliştirmeyi başardılar? Araştırıcılar bu
soruyu, esas olarak, bilim ve Felsefe ile Hıristiyan dini arasında uzlaştırıcı yorumla
rın yapılması ve bu yeni anlayışın bilimsel ve felsefî düşüncenin gelişmesini kolay
laştırması ile cevaplıyorlar. Bu uzlaştırıcı yorumları yapanların başında, Paris Üni
versitesinde de ders okutan Saint Thomas d'Aguin gelir (1225-1274). O, tüm ger
çeklerin Tanrı'dan geldiğini söylüyor, Aristo’yu reddetmeyerek, onun akılcı ve felse
fî görüşlerinin de geçerli olduğunu, ancak bunlarla din arasında çözülmez bir çelişki
olursa dinî hükümlerin üstün sayılması gerektiğini ileri sürüyordu. Fakat 1200'lerin
başlarında üniversiteler kurulurken. Papa III. Innocent, dinî ve siyasî çıkarlar için
Engizisyon mahkemelerini kuruyordu. Bunlar, yüzyıllarca Kilisenin gösterdiği inar^
çizgisinden sapan (heretigue) insanlariTbilim adaniiârînı vKcJuşûrrurlerHŞIcenceTîe
20
Skolastik Eğitim ve Türkiye'de Skolastik Tarz.
sindirmeye çalıştılar.“Samimi Hıristiyan olmadığı” ölümünden yıllar sonra ileri sü

rülenlerin kemikleri bile mezardan çıkarılıp yakılıyordu. Engizisyon, Ispanya’da
1492’den sonra çok kısa sürede Müslümanların yok edilmesinde de acımasızca
kullanıldı. (Avrupa üniversiteleri ile OsmanlI mec/rese/er/arasındaki karşılaştırmalar
için bkz. Soru 24.)
16. Ahilik,vç Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?

'ı. ■+ , « Kl '■ , i' Âi Jıt/ i
Ahilik. Selcuklulah döneminde ortaya çıkmış, OsmanlI Devletinin ilk yüzyıllarında

d a etkili olmuş. çok önemli bir'vaygın eğitim'~kururnLi'W7-33- ’IB'.'yüzyIida Kirşehir'de
yaşayan Ahi Evran, Ahiliğin kurucusu kabul edilirT
Ahilik, küçük esnaf, usta, kalfa ve çırakları içine alan, onların dayanışmaları ka-
dar mesleklerini dürüstiük ve_özenle yapmalarını, ayrıca eğitilmelerini amaçlayan
bir lonca teşkilâtı olarak TâfıTmlanabiîir).. ‘ '
Ahilikte iş dışında ve iş başında eğitim yapılırdı.
iş dışında ve örgütün toplantı yerlerinde eğitim:
Örgütün muallim ahi, pfr denen öğreticileri vardı. Bunlar, bazı törenlerle örgüte
alınan üyelerine şunları öğretirlerdi: Dinin esasları, okuma, yazma, insanlık terbiye
si, temizlik, örgütün (ocağın) düzeni ve geleneği, İlâhîler, şiirler, raks, sûfî kıssaları
ve sözleri, yedi kez kuşak bağlama ve açma. Bunun anlamı şöyledir:
e
Cimrilik ve tamah kapısını bağlayıp cömertlik kapısını açmak.
e
Zulüm kapısını bağlayıp iyilik kapısını açmak.
• Hırs ve heva kapısını bağlayıp kanaat kapısını açmak.
• Lezzet kapısını bağlayıp riyazet (nefsini kırma) kapısını açmak.
Halktan bir şey umma kapısını bağlayıp sadece Hak (Tanrı)'dan bekleme ka
pisini açmak.
• Saçmalıklar kapısını bağlayıp Tanrıyı anıp tatlı konuşma kapısını açmak.
' Şeytanca işler kapısını bağlayıp Tanrısal işler kapısını açmak.
’ Ahinin üç şeyi açık, üç şeyi kapalı olmalıdır:
ö Eli açık olmalı (cömert olmalıdır).
S, Kapısı açık olmalı (konuksever olmalıdır).
ö| Sofrası açık olmalı (aç geleni doyurmalı).
• Gözü kapalı olmalı (kimseye kem gözle bakmamalı, ayıp araştırmamalı).
• Dili bağlı olmalı (kimseye kötü söz söylememeli).
• Beli bağlı olmalı (kimsenin ırz, namus, haysiyet ve şerefine göz dikmemeli).
Muallimler, ocaklarda verdikleri eğitim sırasında şu kötü davranışları engelle
meye çalışırlardı: Tükürmek, sümkürmek, hırsızlık, gıybet (dedikodu), iftira, bahi
(cimrilik), ayıp ve kusur araştırmak, şehvetle bakmak, emanete hıyanet etmek, ya
lan söylemek, sözünü tutmamak, haset, kin, yavuz (sert, katı) gönüllü olmak,-bü
yüklenmek, münafıklık (iki yüzlülük), gammazlık (iftira, koğuculuk), livata (cinsî sa-
21
Arthur Arnould, Histoire de l’lnquisition; Haşan Akgündüz, Medreseler ve Üniversiteler...
22
Muallim Cevdet, Ahilik, Büyük Mecmua, 1335; S.F. Ülgener, İktisadi Çözülmenin Ahlâk ve Zihniyet
Dünyası; Refik Soykut, Orta Yol Ahilik; Neşet Çağatay, Bir Türk Kurumu Olan Ahilik; Mikâil Bayram,
Ahi Evren ve Ahi Teşkilâtının Kuruluşu; Ali Güler, Türk Eğitim Geleneğinde Nefis Terbiyesi.
11
iî
SELÇUKLULAR 53
pıklık), zina, sarhoş edici içkiler içmek, haram yemek...
Bu eğitimden geçen kişi, sözü edilen kötü huylardan arınır, belirtilen iyi huyları
kazanır, çok kullanılan bir deyişle "eline, diline, beline, gözüne hâkim olurdu". Üye
lere ayrıca silah kullanımı öğretilir, beden eğitimi yaptırılırdı.
/ş başında eğitim:
Ahiliğin iş başında uyguladığı eğitim ise o dönemlerde çarşı ve dükkânların be

desten vs. gibi yerlerde topluca bulunmaları nedeniyle kolay ve etkiliydi. Bu eğitim
esnaf ve zanaatkarlarda namaz saatlerinde dükkânlarını kapatma, sonra açma gibi
zaman ve düzen alışkanlığı kazanma, dürüst çalışma, müşteriye saygı gösterme
ve onu aldatmama, üretimi artırma, komşu esnaf ve zanaatkarların da kazanmala
rını isteme, çırakları iyi yetiştirme gibi tutum ve davranışlar gelişmesini amaçlıyor
du. Bunlara ve öteki ilkelere uymayanlara örgüt çeşitli cezalar uygulayabilirdi: Dük
kânını kapatmak, selâm ve yardımı kesmek, lokma çıkarmaya, ikram yapmaya,
kurban kesmeye zorlamak gibi.
Siyasal ve sosyal etkileri:

Ahilik, OsmanlI Devletinin kurulup gelişmesinde önemli bir rol oynamıştır: İlk
Sultanlar ve devlet adamlarının ahi ileri gelenleri ve pirleriyle sıkı ilişkileri vardı.
Osman Gazi'nin kayın pederi Şeyh Edebali ve silah arkadaşlarından bir çoğu, hatta
'Oflîân~Gazi'nin kardeşi AlâettTn’''P'aş~a''âTİ'7diler, ilk askerî güç olan Yayalar için ahi
II
giysisi ve Yeniçeriler için ahi başlığı benimsenmişti. Ahiliğin kent ve kasabalardan
başka sınır boylarına kadar şubeleri vardı.
Orhan Gazi zamanında OsmanlI ve bazı öteki Türk Beylikleri ile, "dünyanın en
güzel memleketi" dediği Anadolu'yu gezen ünlü Faslı gezgin İbni Batûta, ahiler
hakkında çok önemli bilgiler verir ve der ki: "Ahiler, Anadolu'da yerleşmiş bulunan
Türkmenlerin yaşadıkları her vilayette, her şehirde, her köyde bulunmaktadırlar. Ül Üs
kelerine gelen yabancılara yakın ilgi gösterirler, yiyecek, içecek ve tüm ihtiyaçlarını
özenle sağlarlar. Ayrıca, bulundukları yerlerdeki zorbaları yola getirir, bunlara katı
lan kötüleri ortadan kaldırırlar, işte bu gibi hususlarda ahilerin dünyada eşi benzeri
yoktur... Dünyada bunlardan daha güzel, daha yararlı iş yapan kimseler görme
dim." ibni Batûta, ahilerin gündüz işlerinde çalıştığını gece tekke ve zaviyelerde
toplanarak reislerinin sohbetlerini dinlediklerini söyler. lif
Ahiliğin Bacıyân-ı Rum denen bir de kadınlar kolu vardı.
17. Nizamülmülk'ün Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Selçukluların hizmetine giren ve ölümüne kadar Alpaslan ile Melikşah'a otuz yıla
yakıo-btf-süre vezirtik-yapanJranlı Nİzam'ülmülk (1018-1 Ö92y^bîr^^7İ3âşârnî adil'
vezirl^nie~^kevi düzenleyen" anJamıoda verilmiştir. Onun eğitim tarîİTİmızae yer
tutması, biTimsever bir devlet adamı olması, Bağdat Nizamiye medreselerini kur-
I
23
Fuacl Köprülü, OsmanlI Devletinin Kuruluşu.
İbni Batûta Seyahatnamesi, C. I-II, s. 194, vs.
25
Mikâil Bayram, Fatma Bacı ve Bacıyân-ı Rum.
durması, Melikşah'ın atabegliğini yapması ve Siyasetname adındaki eseri nedeniy

ledir. .. ■
Selçuklu devlet adamlarının çoğu, bjlimşeyejJikJe^^^^^^ ve âdil yönetimleri
ile îânRîfren iyi devlet adamları sayılırlar. Bunda, S/yasefnameHin^hiç şüphesiz et-
ki'sı ol'muştür ’' " _ _ . .
Nizamülmülk'e göre, devlet yönetiminin temel Hî adâlettir. Sultan, kıyamet
gününde, emrî~âllTncIâ''buIunmuş tüm yaratıkların haklarını kendjsinâeîlJSteyecekle-
rini çQ.kly.Lh.ilmelidir. 'Ben filanı o işe memur etmiştim' dese de dinlemiyecekler. Öy
leyse Padişah önemli bir işi kimseye havale etmemeli, halkın nasıl geçindiğinden
gafil olmamalı, gücü yettiği kadar gizli, aşikâr onların durumunu araştırmalıdır.
Âmirlik yapanların memur olduklarını hatırlatmalı, zalimlerin zulümlerini kaldırarak
devletin bolluğa kavuşmasını sağlamalıdır. O zaman halkının hayır duaları da kı
yamete kadar onun ruhuna ulaşır. Adaletsiz Padişab.lar...-a.ünablann,i-n-C-O.kLuqu- ne
deniyle az yaşarlar: Ya öldürülü.rle.r, ya da saltanat el değiştirir, iyi Padişahlar iyilik-
leTKötüler nefretle, anıfıriar.
Hükümdar, devlet adamları ve memurlarını sürekli denetim altında tutmalı, onla
rın halka zulüm yapabileceklerini unutmamalıdır. Böyle bir devlet adamını hemen
azletmelidir. Büyük İskender de kendi gafletinden yararlanan vezirinin kurbanı ol
muştur. Hükümdar dört tür suç işleyenleri kesinlikle bağışlamamalıdır: Ülkenin yı
kılmasına çalışanlar, haram işler yapanlar, devlet sırrını korumayanlar, sözle ken
disine dalkavukluk yapan, kalbi ile de düşmanlarla işbirliği yapanlar.
Hükümdar dindar olmalı, bilginlere saygı göstermelidir. "En iyi sultanlar bilginler
le düşüp kalkanlar, en fena bilginler ise sultanlarla birlikte olanlardır." Padişah, bil
ginlere danışmandır. Kur'an 'da Peygambere bile bir iş yaparken "danışması" em-
redildiğine göre (Âli imran, 159) Padişahın da bilim adamları ve ihtisas sahiplerine
danışarak hareket etmesi gerekir. O, haftada iki kez din bilginlerini kabul edip tar
tışmalarını dinlemeli, bu konuşmalardan yararlanmalıdır.
Hükümdar iş ve görev dağıtımı yaparken çok dikkatli olmalıdır. Bir işi iki kişiye
verirse o iş yapılmaz. Bir kişiye iki iş verirse bu kez de toplumda işsizler çoğalır. En
iyisi iş ve görev dağıtımını en uygun biçimde yapmak, herkesin iş güç sahibi olma
sına çalışmak, görevleri ehil ve lâyık ellere vermektir.
18. Mevlâna Celâlettin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
M.evlâna Celâletjin (1207-1273). Kon va ja yaşam.ıa-b.ü.yük.Jürk şairi ve s ûfi s id i r.

Bir süre Âltun-Aba medresesinde rrı'u d err i s I i k d e ya p m ı şt ı r. Temel eserierrTâfsça
Mesnevi, Divân-rKe'5irTFihrMafnT^^^ - - --
Mevlâna, sevgi, kardeşlik, hoşjörü, insan olma konularını işlemiş, bunları tüm
insanlaİ^'öğretme\T^rnaçlarf^ Onun, Yunus'un ve başka şairlerin düşünceleri,
mısraları, Moğol istilâları ve zuTmu altında ezilen, inleyen toplumun, dert ve acılara
dayanma gücünü de artırmıştır. Şu dizeler Mevlâna'ya atfedilir:^®
26
Bazı araştırmacılar bu dizelerin iranlı Ebu Said Ebu’l Hayr’ın olduğunu ve çevirisinin “gel!” değil, “töv
be et!” şeklinde yapılması gerektiğini iisri sürerler. Bkz. Mikâil Bayram, Hümanizm ve Mevlâna.
i
1
İH
ih
SELÇUKLULAR 55
Gel, gene gel, ne olursan al, gel!
İster kâfir, ister ateşe, ister puta tapan ol!
Kapımız umutsuzluk kapısı değildir.
8
Yüz kez tövbeni bozmuş olsan da gel!
Mesnevi'de Kur'an Ayetleri, Hadisler, çeşitli kıssalar, edebî kaynaklardan alıntı

lar, şairin kendi gözlemleri, halk hikâye ve atasözleri bol bol geçer.
Yazıldığı andan beri büyük ün kazanan Mesnevi, tasavvuf erbabı tarafından çok
sevilmiştir. Şairine, "peygamber değil, fakat kitabı vardır" denilmesi, esere atfedilen
önemi gösterir. Bu eserin okutulması için Darülmesnevî ’ler kurulmuş. Mesnevi o-
kuyanlara bu kitabı okutabilme icazetnamesi verilmiştir. Yine bu kitabın okutulması
için kalenderhane'\er açılmıştır. Camilerde bazı hocaların Mesnevî'ye atıf yaptıkları
görülmüştür.
i
Mevlâna,"eğitirnin gücüne ve çevrenin etkisine inanır. Ona göre insan eğitilebilir
i bir varlıktır. Eğitimle ha,yyaûlaan..b]Ie_yetenekleri gelişir: "İnsandan öküze, eşeğe
'biTe ilim ve hüner geçer, insanın eğitimi ile yabani at rahvan olur, ayı oynar, keçi
selâm verir. İnsanın etkisiyle köpek bile, av, çoban ya da bekçi köpeği olur." Ona
göre insan kendi kendini eğiterek hayvanî ve şeytanî yönlerinden arınabilir.
Mevlâna'da eğitim-öğretim yöntemi vs. konularında çeşitli ve ilginç görüşlere
rastlanır, Biri şöyledir:
•^"Öğretmen, öğrenciye yazı yazmasını öğretirken tek harfleri bitirip de satır'a ge
lince, önce çocuk bir satır yazıp öğretmene gösterir. Bunun hepsi öğretmenin gö
zünde yanlıştır. Fakat o yine: 'Hepsi güzel, iyi yazmışsın, âferin, âferin! Yalnız bu 1
bir tek harfi biraz çirkin yazmışsın. Böyle olacak. Şu harfi de iyi yazamamışsın' der
ve çocuğu incitmeden, incelikle, o satırın birkaç harfini kötülemek suretiyle yazısını
düzeltir. 'Şöyle yapmalı' diye gösterir. Geri kalanı beğenir ve bu âferin'lerle onun
zayıf tarafını kuvvetlendirir. İşte bu şekilde yavaş yavaş öğretir ve ona yardım e- s
der." Mevlâna, peygamberler ve velîlerin de halkı bu yöntemle eğittiklerini söyler.
M evi â n a'nın ’âşagıdakT hikâyesr"3enTğlrilçîif:’ PadlşsnTTFT'UİrT’SğrLjnuİTtîneF'sâTTÎHrTri r
topluluğa teslim eder. Çocuk aptal olduğu halde yıldız bilgisi, fal (remi) vs. öğrenir.
Bir gün padişah avucuna bir yüzük saklar ve oğlundan sakladığını bilmesini ister.
Çocuk, "yuvarlak, sarı ve içi boş bir şey" der. Babası: "Doğru, şimdi de ne olduğunu
söyle" deyince, çocuk "kalbur" der. Bilgileri ile, saklanan şey hakkında doğru şeyler
söyleyen çocuk, kalburun avuca sığmayacağını düşünememiştir. Mevlâna, şu so
nucu çıkarır: "Bunun gibi zamanımızdaki bilginler de kılı kırk yarıyorlar. Kendileriyle
ilgili olmayan şeyleri pek iyi biliyorlar. Fakat önemli olan, yani kendilerini bilmiyor-
1129
lar. Bu hikâye zamanla biraz değiştirilip medreselilerin bilgisini eleştirmek için
söylenir olmuştur.
i
Mevlâna'ya göre, âlimlik insanın zatında bulunan bir hünerdir. Âlimlik ipek ya da
abadan bir giysi ile kazanılmaz.
O, insanlara alçak gönüllü, doğru olmalarını, iyilik yapmalarını öğütlemiştir. O, .1
her türlü sevgisizliğe, kötülüğe, bağnazlığa karşı i.slâmî ve İnsanî ilkeleri şiir, musikî
27
Mustafa Ergün,.İnsan ve Eğitimi, Meviâna...
28
Fihi Mâfih, s. 204-205.
29 i
Aynı eser, s. 28-29.
1i
ve raks içinde birleştirip dile getirmiş, etkisini yüz yıllarca sürdürmüş büyük bir yay
gın eğitimcidir. Kendisinden sonra Mevlevîlik tarikatı kurulup gelişmiştir. Bu tarikata
özellikle aydınların, hatta bazı padişahlar ve devlet adamlarının bile girdiği
(III.Selim, II. Mahmut, Abdülmecit) görülmüştür.^®
r-. (^51 YA , O sY y U c Y ıf
19. Yunus Emre, Hacı Bektaş-ı Velî, Âşık Paşanın Türk eğitim tarihindeki yeri
nedir?
Çok yer gezdikten sonra Sivrihisar'da. yasayan-Yunus Emre (12402-1320?)

gençken Mevlâna ile görüşmüş, yaydığUasgvAÇUf görüşleri ile yüzyıllarca Anadolu
insanını ve tasavvuf erbabını etkılemiş^ğijmiştir.
iyi bir medrese öğrenimi gören Yunus halk şairi sayılajrıaz. Fakat, içinden çıktığı
halka hitap etmek istediği için Türlêyrye dlha çgOece vez Şi-
irleffn9FesRTTüH<çel^ltf^ Arapça ve Farsça kelimeler de bulunmakla
beraber, dili genellikle açıktır ve anlaşılır. Temel eserleri Risalat al Nushiyya ve Di
van 'dır
Yunus^tüjTT_insanlara sesjenir^ırk, din, dil ayrımiyapılmamasını ister. Ona göre
insâ'nT'her yerde aynı değer.de,_yüçe bir yaratıktır, insanı bu gözle görmeyen Tan-
n'ya da kârşTaTrT
< Yetmişikİ millete bir gözle bakmayan,

Şer'in evliyasıysa, hakikatte âsidir.
i ■
Yunus, insan sevgisi ve hoşgörü ile ilgili görüşlerini ortaya atarken, zaman za
man, medreselilerden bazılarının takındıkları bağnazca tutumlara da karşı çıkmış
tır. Bir şiirinde der ki:
Yunus Emre der hoca, gerekse var bin Hacca,

Hepisinden iyice bir gönüle girmektir.
Ona göre, öğrenim görmekten asıl amaç, insanın kendini tanıması, olgun
laşmasıdır. Okuyup da bu amaca ulaşamayanlar "kuru bir emek" harcamakla kal
mışlardır:
///m ilim bilmektir, ilim kendin bilmektir,

y' Çün kendini bilmedin, bu nice okumaktır?
Bir başka şiirde de der kİ:
; X/ İlim okumaktan gerek kendözünü bilmektir,

Kendözünü bilmezsen bir hayvandan betersin.
Haçı Bektaş-ı Velî (? -1271): Hoca Ahmet Yesevî'nin müridierinden ve Horasan

erenlerindendir. Anadolu'ya gelmiş ve Kırşehir civarında yaşamıştır. Yeniçerilerce
“pır tanınmıştır"
30
Abdülbaki Gölpınarlı, Mevlevilik maddesi, Islâm Ansiklopedisi.
31
Mustafa Ergün, Yunus Emre'de Tasavvuf ve Eğitim.
:i
I
ih
SELÇUKLULAR
îM
57
hoşgörü ve insan sevgisini yaymaya çalışan bir halk eğitimcisidir. Mşkâlât
adlı eserin ona ait olduğu ileri sürülmüşse de^^ bu kesihlikle "belğelenememiştir?®
fUâl^Taftâ'şûgörüşİerîfrm açısından önemlidir: "Uygulanmayan kuru bilgi günah
ve sorumluluktan ibarettir." "Kendisini arıtmayan başkalarını arılamaz.^'
*
Iî8»
Sonradan Bektaşilik tarikatı kurulmuştur. Bektaşi tekkelerinde tasavvuf? halk
edebiyatı büyük gelişme göstermiştir. Abdal Musa, Haşan Dede, Kaygusuz Abdal,
Pîr Sultan Abdal gibi önemli halk şairleri yetişmiştir.^®
Âşık Pasa {'\272P3li3)-. Kırşehir'de yaşayan büyük bir sûfidir. Temel eseri,
Mesnevî'mn etkisinde,kalan Garipname'ü\r. Yunus'un etkLşinde. kalarak İlâhiler de
-36
yazmıştır. Eserlerini-ÇTürkçe(kaleme almıştır.
Saripname, "TürkTCTBT'Hak yolunu göstermek, tasavvufun injceliklerini anlatrnak"
amacıyla yazılmış ^ğretici bir kitaptır. Şa i r Tü rkceyeJ IgLg ös teri I m em esinden yakınır
ve'esenîr^TürRçe'ySsıldTğı için değersiz sayılmamasını" ister. Âşık Paşa’nın bü ya-
*doİLrdâ
'kThrn'atarrTAria “aydınların TuTRçeye artık pek itibar etmediklerini, halktan
koptuklarını göstermektir.
20. Nasrettin Hocanın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Yediden yetmişe, okumuş ya da okumamış her Türkün bir çok fıkrasını bildiği
Nasrettin Hoca, 13. yüzyılda Haçlı ve Moğol istilâları nedeniyle yoksulluğa ve sıkın
tılara düşmüş Orta Anadolu halkının içinde yaşamış bir halk eğitimcisidir (1208-
1284). O, güldürü yoluyla eğitim yapar. Onun fıkraları, zamanındaki toplumun da-
yanma'gücünü artırmjş, evren_sel yönleri ile, verdiği ahîak ve davranış bilgisi ile her
zânTânTiflelere“yârarlı ölmüştür?^
I
Hocanın verdiği temei derslerin başlıcaları şunlardır:
iyimser oima:
Hocanın fıkralarında olaylara iyi tarafından bakma ve umudunu yitirmeme ö-

nemli bir özelliktir (göle yoğurt çalma vs.).
Sağduyu ile düşünme-.
Hoca, bir çok fıkrasında insanlara sağduyu ile düşünmelerinin önemini anlatmak
ister. Örneğin, pazarda bir papağanın pahalı satıldığını görünce gidip hindisini geti
rir ve yüksek fiyat ister. Hocaya gülerler, "o kuş konuşur da ondan pahalıdır" derler. ili
Hoca, "o konuşursa bu da düşünür" cevabını verir. Burada lüks düşkünlüğünün a-
laya alındığı, halka elindeki işe yarar malın değerinin anlatıldığı, gevezeliğin iğne
lendiği görülüyor.
32
Esad Coşan, Makâlât, s. XLil vd.; Ruhi Fığlalı, Türkiye’de Alevilik ve Bektaşîlik, s. 159 vd.
33
A. Yaşar Ocak, Türk Sufiliğine Bakışlar, s. 161 vd.
Makâlât, s. 115, 8.
35
Fuad Köprülü, Türk Edebiyatı Tarihi, s. 249-250 ve Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar, s. 48 vd.
Fuad Köprülü, Âşık Paşa maddesi, Islâm Ansiklopedisi.
Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Nasrettin Hoca', Üstün Dökmen, Ahlâk Eğitiminde Nasrettin Hoca.
Ji
7
58' I ' TÜRK EĞİTİM TARİHİ
Eleştirerek işini boşaltma.

.'V
Hoca, medreselilerin kitabîliğini ve hayatın somut gerçeklerinden uzak oldukla-
y rını, yöneticilerin, kadıların iki yüzlülüğünü, rüşvet almalarını, her zaman su yüzüne
f çıkan açıkgözlerin şeytani oyunlarını açığa vurur, alaya alır. Bu fıkralarında Hoca
sanki zamanındaki tüm Anadolu halkının zulme karşı çaresizliğini ve isyanını hay-
‘^'ikjrmaktadır.
Hocanın fıkralarındaki temel özellikler başka birçok,fıkra ve masallarımızda da

görüİLİn Buhlarıırda'TaTR'e buiunduğu gerçektir. Örnegîn7Kö1oğian
rhâsaflârfnââ'"^^^ bile Keloğlan umudunu 'yitirmez, sağduyusunu
kullanır, çalışıp çabalayarak zalimlerin, devlerin hakkından gelir. Bu masallarda ba
şarı güdüsü ve kendine güven duygusu işlenmekle beraber, doğa üstü güçler ve
tesadüfler de sık sık masal kahramanına yardımcı olur.
7 7’ \r 'i
I
l 'id \ t
li
i
I
ii i
s
li
k 1
1
m. BÖLÜM
OSMANLILAR
Anadolu Selçuklu Devleti siyasal birliği sağlamış. Haçlılara karşı zaferler

kazanmıştı. Fakat taht kavgaları ve Moğol istilâsı yüzünden zayıflayınca, çeşitli
yörelerde uç beyliği yapanlar bağımsızlıklarını ilân ettiler ve ikinci kez Beylikler
dönemi başladı.
Bu beyliklerin başlıcaları şunlardır:
Osmanoğullan (1299-1922) ; Söğüt, Bilecik, İznik, Bursa.
V Karamanoğulları (1256-1483) : Karaman (Larende), Konya, Niğde.
GermiyanoğuHan (1300-1428) : Kütahya, Afyon,Uşak.
Karesioğulları (1300-1336) : Balıkesir.
Candaroğulları (Isfendiyaroğulları) (1292-1461): Kastamonu, Sinop.
Eratnahlar (.1327-1481) : Kayseri, Sivas, Ankara, Merzifon, Amasya,
< Tokat, Erzincan, Gümüşhane, Bayburt.
Anadolu'nun başka yörelerinde daha on beş kadar beylik vardır.
Oğuzların Kayı Boyundan bir Türk topluluğu 1230 yıllarında Ankara'nın batısına,
sonra da Söğüt ve Bilecik yöresine yerleşmiş, Bizans sınırında Selçukluların uç
güçleri olarak savaşıyordu. Önderleri Osman Bey, 1299'da, öteki beyler gibi,
bağımsızlığını ilân etti. Yavaş yavaş öteki beylikleri ortadan kaldıran OsmanlIlar
1353'de Avrupa yakasına geçtiler ve orada da çok geniş yerlere sahip oldular.
Fatih, 1453'de İstanbul'u alıp Bizans'a son verdi. Kanuni döneminde (1520-1566)
Asya, Avrupa ve Afrika'ya yayılan Osmanlı İmparatorluğu dünyanın en büyük, en
1
uygar, en güçlü devleti idi.
Gelişme, duraklama, gerileme dönemlerinden sonra, Osmanlı Devleti 1922'de
ortadan kalktı.
OsmanlIlarda, genel olarak, eğitimin özellikleri şunlardır:

'I • Medreseler çok yaygın ve güçlük örgün eğitim kurumlan haline gelmiş,
toplumu derinden etkilemişlerdin öyle ki, eğitim açısındamTtüm Ösmanİı dönemine
me^rS&e dönem/' denebilir. Ancak, Osmanlı Devletinin sonuna've kapatılmalarına
R‘âdâ‘r’(İ924} kendilerini yenilemeye gitmemişlerdir.
,z^2. Azınlık çocuklarının üst düzeyde yönetici yetiştirildikleri Enderun adında
önemli bir örgün eğitim kummıTöî^yâ~çîk^
. 3. İlköğretim,j.3^Zy’LJ2^j^n^SQhlaxLna_^kâr7‘^R“b’asit bir düzeyde kalmıştır.
4. Osmîn+ftar+n şon dönemlerine kadar, ilkokul üstü örgün eğitim kurumlarında
yalnızca ^kekler okumûşfur - - — -
5. Eğitim-oğretimin temel amacı dinîdir ve "âlim" denince esas olarak din bilgini
1
Köprülü, OsmanlI Devletinin Kuruluşu; Erhan Afyoncu, Sorularla Osmanlı İmparatorluğu.
anlaşılmaktadır. Müsbet bilimlere ilgi ferdî, istisnaî ve süreksizdir.

6. Eğitim-öğretim yöntemi, esas olarak ıpakjlçiKaktarmacı) ve eîêrcidjr.
7. Tanzimat dönemine kadar, eğitim her düzeyde ücretsizdir. Ancak, vakıf geliri
bulunmayan bazı ilköğretim kurumlarında öğrencilerden az bir ücret alınmaktadır.
8. Azınlık ve yabancılara öğretim hakkı tamıymış, fakat bu faaliyetleri
denet'lenmedîğ'inden'Peylet için siyasî, ekonomik olumsuz sonuçları görülmüştür.
9. "OsmanlIca" denen Türkçe, Arapça, Farsça karışımı suni (yapay) bir dil
geliştirilmiştir. Böylece, aydınlarla halkın dili arasında uçurum derinleşmiş, eğitimin
ve bilginin toplumda yaygınlaşması güçleşmiştir.
10. Yaygın eğitim, din adamları, ahlâkçılar, edipler... tarafından yapılmıştır.
11. Eğitimde yenileşmelere, 1776'lardan itibaren önce askerî okullar açılarak
girişilmiştir.
12. Medrese, 1776'lardan sonra, kendisi dışında açılan askerî okullarda kısmen,
sivil okullarda daha geniş ölçüde, etkisini sürdürmüştür.
'(11
il
itil
Îü/A
KURULUŞTAN EĞİTİMDE İLK YENİLEŞME

HAREKETLERİNE KADAR
(1299-1776)
Bu dönem, OsmanlIlardaki eğitimin genel özelliklerini taşır. Ek olarak, şu

eğitimsel özellikler belirtilebilir:
1. Fatih dönemine kadar, Osman/z ulemâsı genellikle Şam, Mısır, İran,

Maverâünnehir medreselerinde yetişmiştir. Bu dönemde, Türk ve İslâm dünyâsı
içinde, bilim adamları, öğrenciler, geniş bir bTlim 'â[ışyehşi içindedirler. Fatih'in yap-
tırcfigı medreseier ve sağladığı imkânlar nedeniyle, artık ülke dışında öğrenime pek
gerek kalrngnuştır.
2. Fatih döneminde kısmen felsefî ve bilimsel düşünüş OsmanlIlara girmiş, fa^
kat daha sonraları bundan uzaklaşılmıştır. Takiyüttin, Kâtip Çelebi, İbrahim Hakkı
vb. düşünür ve bilim adamları ortaya çıkmışlarsa da, bunlar ferdî ve istisnaî kalmış
lar, etkileri gelişerek sürmemiş ya da bir kısım ulemâ tarafından hoş karşılanmayıp
çalışmaları engellenmiştir.
OsmanlI Devletinin kuruluşundan itibaren ilk yüz elli yıl içinde, öteki Türk
Devletleri ve beyliklerinde de eğitim, öğretim ve bilime çok önem verildiği görülür.
4. Önceleri aktif ve gazi insan tipi gözde iken, askerî ve sosyal duraklama ve
gerilemenin başlaması ile, 18. yüzyıldan itibaren orta ve pasif bir insan tipi ortaya
çıkmıştır. Bu, din görevliliği veya küçük bir devlet memurluğundan başka bir geçim
yolu düşünemeyen, toplumun önemli meselelerine ilgisiz bir insan tipidir.
»K' 5- Bk yaygın eğitim kurumu olan kahvehaneler bu dönemde ortaya çıkmıştır.
✓^6. Matbaa, bu dönemin sonlarına doğru alınmıştır (1727). I
21. OsmanlIların ilk dönemleri ile, onlarla çağdaş beyliklerde ve Türk Devlet
lerinde eğitim hakkında neler biliyoruz?
OsmanlIların ilk dönemlerinde: Jjl
İlk OsmanlI sultanları bilimsever, bilim adamlarına saygılı, onları koruyan hü
B
kümdarlardı. M
Osman Bey, şartlar uygun olmadığından kendisi düzenli bir öğrenim göreme
mişti. Fakat, çocukluğundan beri bilginlerin ve ariflerin meclislerinde bulunmayı se
verdi. Sık sık döneminin mutasavvıflarından Şeyh Edebâlî'nin meclisine katılırdı.
Osman Beyin bilim ve din adamlarına bu sevgi ve saygısı nedeniyle, etrafında bu
kimselerden bir topluluk oluşmuştu. 1
ilk sultanlar, çeşitli Türk ve İslâm ülkelerinden OsmanlI ülkesine bilgili, erdemli
' Namık Kemal, OsmanlI Tarihi, s. 63,130.
I
I
kimseleri getirmek için de çalışırlardı. Bu nedenle Osmanlı ülkesinde böyle insanlar

çoğalmış, bir çok önemli medrese kurulmuş ve gelişmişti.
Osmaniilarda iik medrese, 133O'da Orhan Bey tarafından İznik'te yaptırılmıştır
(iznik Oİtiâniyesîp7îl?Tnü3errisi'KaysenlWavuraur?T)rT,an"Bey'Bûfsa'd'a"Manastır
Medresesi adındaki kurumlan ve 1335'te bir başka medreseyi inşa ettirmiştir. I. Mu
rat'ın Çekirge'de (1365-1366), Yıldırım Bayezid'in Yıldırım (Oamii yanındaki medre
sesi (1388-1389) ve Darüşşifası (1400), Çelebi Mehmet'in Yeşil Cami yanında inşa
ettirdiği Yeşil Medresesi (1418-1419) (buna Sultan Medresesi, Sultaniye de denir)
ve II. Murat'ın Muradiye Medresesi (1430) ile Bursa, eğitim öğretim bakımından
büyük önem kazanmıştır.
Edirne'nin 1363'te alınmasından sonra bu kentte de bir çok medresenin yapıldı
ğı görülüyor: En önemlileri, II.Murat'ın yaptırdığı Darülhadis (1435) ve Üçşerefeli
Medresesi'dir (1447).
İznik, beyliğin merkezi iken ve bir süre "bilginler yuvası" idi; medresesi önemli i-
di. Bursa merkez olunca. Sultan Medresesi ilk dereceyi aldı. Edirne başkent olup
Darülhadis ve Üçşerefeli yapılınca, bu ikisi en üst medrese sayıldı, Bursa'daki Sul- .
tan Medresesi ikinci dereceye indi. Üçşerefeli müderrisine, günde 100 akçe gibi
büyük bir para verildi. Oysa, İznik Medresesi müderrisinin günlüğü 30, Sultan Med
resesi müderrisinin ise 50 akçe idi. Üçşerefeli, İstanbul'da Sahn-ı Seman yapıldık
tan sonra bile bir süre önemini korudu. Bu bize, medreselerin önem derecelerinin
Devlet merkezinde bulunup bulunmamalarıyla geniş ölçüde ilgili olduğunu göster
mektedir.
OsmanlI hükümdarları, medreselere, Türk beylikleri ve İslâm ülkelerindeki de
ğerli müderrisleri, bilim adamlarını davet etmişler, ya da bunlar Osmanlı hükümdar
larının bilim sevgilerini, bilim adamlarına gösterdikleri saygıyı duyarak kendileri
OsmanlI ülkesine gelmişlerdir. Bunlar arasında Kayserili Davut, Fahrettin Acemî
(öl. 1460), Alâettin Tûsî (öl. 1482) vb. görüyoruz. Bunlar ilk Osmanlı müderrisleri ve
bilim adamlarının yetişmesine de katkıda bulunmuşlardır.
Kayserili Dâvut (1260'lar-1350), Kayseri'de doğmuş, orada aklî ve dinî bilimleri,
öğrenmiş, bilgilerini ilerletmek için Mısır, İran ve Konya'ya gitmiştir. Orhan Bey tara
fından İznik Medresesi'ne günlük 30 akçe ile müderris olarak görevlendirilmiştir.
Burada Hadis, Fıkıh, Mantık, Kelâm, Tasavvuf okutmuş, bir çok öğrenci yetiştirmiş,
eserler vermiştir.^
Fatih'in düzenlemesine kadar, ilk Osmanlı medreselerindeki derslerin neler ol
duğu, sıraları kesin olarak bilinmiyorsa da, bunların Selçuklulardakilerle aynı veya
benzeri oldukları tahmin ediliyor. Nakjî bilimlerin yanında. Matematik gibi bazı aklî
bilimler de okutuluyordu."
* Kitaplar Ârapçâ"îdl7T§^âTsoHu~ânİ3rfîm"dâ'TüTkçe de kul-
ianîTıyorHuT
2
I.H.Uzunçarşılı, OsmanlI Devletinin İlmiye Teşkilâtı, s.1-3.
Medreseler ile ilgili başlıca kaynaklar, Uzunçarşılı'nın kitabından başka, şunlardır (yayın tarihi sırasıy
la): Şerafettin Yaitkaya, Tanzimattan Evvel ve Sonra Medreseler, Tanzimat I; Cahid Baltacı, XV-XVI.
Asırlarda Osmanlı Medreseleri; Hüseyin Atay'ın şu üç araştırması: Medreselerin Gerilemesi, Medresele
rin Islahatı, Fatih-Süleymaniye Medreseleri Ders Programları ve icazetnameler; Mustafa Bilge, İlk Os
manlI Medreseleri; Haşan Akgündüz, Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi.
3
Mehmet Bayraktar, Kayserili Davut.
4
Bilge, age, s.42.
OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR
63
' OsmanlIlarla çağdaş Türk beyliklerinde:
V
Osmarıhlar,.dışjndakLbfiylildednj^^ derece bilirnşeyer idiler __Çok
sayida medrese, mektep, kütüp,b3n&-YaplLr.m.Lş.lardiL Bu kurumlar, o yöreler Os-
■manîîların eline geçtikten sonra da yüzyıllarca işlevlerini sürdürmüşlerdir, çünkü
OsmanlI yönetimi bu eğitim öğretim kurumlarının vakıf şartlarını ve düzenini aynen
korumuştur.
Beyliklerin sultanları Arapça ve Farşçadan,Tıp,, MaXepı,atJs,.Jaşayyuf... alanla-
rInrtş-^ıfçglTesennTffRçeye çmİirmi§fe,..biL.deJüdsçgnin b^^
önem kazanmasına yol açrnıştır,_Öyle ki Karamanoğlu I. Mehmet Bey, 1277'de bir
İBİröârnâirirİBS^^ bundan böyle Arapça ve Farsça değil Türkçe yapıla
cağını duyurmuş, herkesin Türkçe konuşmasını istemiştir. Candaroğulları da Türk
çenin eğitim ve bilim dili olmasına önem vermişler, birçok bilimsel, dinî, tasavvufî
eseri Türkçeye çevirtmişlerdir. İsmail Bey, Fıkıh'ia ilgili Hulviyyât başlıklı Türkçe bir
eser yazmıştır.
Beylikler döneminde eğitime ve medreselere ilişkin bazı bilgiler şöyledir;
Germiyanoğlu ikinci Yakup Bey, 1411'de Kütahya'da mescit, imaret ve bir

medrese yaptırmıştır. Medresenin 9 hücresi vardı ve her birinde 1 talebe kalıyordu
Her talebeye günde 1 akçe ve yılda 1 müd buğday, iki kağnı arabası odun ve her
gün iki kap yemek ve dört ekmek verilecekti. Hastalanan talebe hekim getirtilip te
davi ettirilecek ve ilâç paraları ödenecekti.®
Candaroğlu İsmail Bey 146Tde Kastamonu'da cami yanında medrese kü
tüphane, imaret yaptırmıştır. Medresede Ulûm-i Edebiye, Tefsir, Hadis, Kelâm ve
Hanefi Fıkhını çok iyi bilen âlim bir müderris bulunacaktı. Talebelerin her birine
günde 5 akçe ve ekmek, yiyecek verilecekti. İmaret semtindeki mahallelerin çocuk
larını ilköğretim düzeyinde okutmak için bir muallim görevlendirilmesi de öngörül
müş ve ona da para ayrılmıştı.®
Bu medresede ve sarayda, Riyaziyat bilgini Fethullah Şirvanî, Alâettin Acemî,
Hekim Sinoplu Haliloğlu Mümin vb. birçok bilim adamı eğitim ve öğretim yapmışlar
dır.
Candaroğulları, eğitim ve bilime verdikleri değer ve bilginleri korumaları nede
niyle büyük bir ün kazanmışlardır. Bu nedenle, bir çok bilim ve sanat adamı Kas
tamonu'da toplanmıştır. Özellikle İsmail Bey, bilim adamlarının ölünce kendi türbe
sine gömülmesini vasiyet edecek kadar bilimsever bir hükümdardı,^
• Karamanoğlu İbrahim Bey 1432'de Karaman'da, İmaret Medresesi denen ve
mescit, medrese, imaret, darülkurra'dan oluşan bir külliye meydana getirmiştir. Bu
rada 12 ehil kişi Kur'an okuyacak ve öğretecek, bunlardan biri Tefsir ve Hadis o-
kutmak üzere müderris olarak görev yapacaktır. Müderrise yılda halis gümüş olarak
375 akçe verilecektir.®
• Orta ve Doğu Anadolu'da geniş yörelerde Eratna (ya da Ertana) Devletini ku-
5
Uzunçarşılı, Anadolu Beylikleri, s. 94-96.
Aynı yerde; İsmet Kayaoğlu, Candaroğlu İsmail Bey Vakfiyesi.
Abdülkerim Abdülkadiroğlu, Candaroğlu İsmail Bey ve Hulviyyât...
Uzunçarşılı, Karamanoğlu İbrahim Beyin... Vakfiyesi.
ran ve aslen bir Uygur Türkü olan Sultan Alâettin Eratna, iyi bir öğrenim görmüş,
bilim ve erdem sahibi bir hükümdardı. Tefsir ve Hadis ile meşgul olmuştu. Bilim a-
damlarına saygı gösterip çalışmalarını desteklemiştir. Onları meclisine alır, konuş
ma ve tartışmalarını dinler, fikirlerinden yararlanırdı. Sultanın eşi de bu tartışmaları
perde arkasından dinler, bunlardan büyük haz duyardı. Eratna, Kayseri'de Köşk
medresesini yaptırmıştır.®
OsmanlIlarla çağdaş-T^^^^
OsmanlI Devletinin kuruluşundan 'itibaren iki yüzyıl kadar bir süre içinde, iç As
ya'da ve Doğu Anadolu'da önemli Türk Devletlerinin hüküm sürdüğünü görüyoruz.
Bunların başlıcaları, Timurlular, Karakoyunlular, Akkoyun(ular'dır.^°
jTimurluJa^Devletinde, Timur'un torunu Uluğ Bey (1394-1449), Astronomi ve
Matematik alanında eserler veren bilgin bir hükümdardı. Semerkant'ta bir rasatha
ne kurmuş, çevresine yüzden çok bilim adamı toplamıştı.
Bu bilimsel ortamın oluşmasına, BursalI Kadızade adında bir Osmanlı Matema
tik ve Astronomi bilgini de katkıda bulunmuştur.
Kadxzşde-i Rumi unvanıylajanınan Musa Paşa, Matematik bilimlerinde derin
leşmek için Horasan ve Maverâünnehjr bilginierinden ders aînıak anacıyla d'yore-
iere~ğiîmeirîs^tem1ş7fal^raR'ra^^^ buna enğeT'öTâcakTârından gideceği zamanı bir
sır ğîBrssiRîârnîşVe yalnızca kızkardeşine söylemiştir. Kızkardeşi, bilim öğrenmek
için uzak diyarlara gitmeyi kafasına koymuş olan kardeşi yollarda sıkıntı çekmesin
diye mücevherlerini ona söylemeden götüreceği kitapların arasına saklamıştır”...
Bu olay bize iki kardeşin bilim sevgisini ve birbirlerine bağlılıklarını göstermektedir...
Musa Paşa, Orta Asya bilginlerinden ders alarak bilgilerini çok ileri düzeye çıkar
mış, sonunda Uluğ Beyin hocası olmuş ve Semerkant medresesine baş müderris
olarak atanmıştır. O, siyasî iktidarın bir müderrisi kendisine sormadan görevden
almasına karşı çıkmıştır. Kadızade'nin yetiştirdiği öğrencilerden Ali Kuşçu ve
Fethullah Şirvanî, sonra Anadolu'ya gelmişlerdir.
- jTürkçenin Farsçaya üstünlüğünü savunan ve Muhâkemetü! Lûgate^fn
® dönemde yaşamışl 1 r.
Timurlulardan sonra İç Asya'da artık sürekli ve önemli eğitim, bilim, kültür hare
ketleri görülmedi ve ancak Ahmet Yesevî'nin etkisi devam edebildi. Bu bize, öa-
ğımsızlıklarını yitiren miiietlerin eğitim ve bitimde de bir çözülme ve gerileme'Tçine'
'düştüklerini ğ^termeRî^ır~~^ -------------- -
ıûjar c|evletleri, 14.
’UI ve 15. yüzyıllarda Doğu ve Gü-
ney Doğu Anadolu'da hüküm sürmüşlerdir. Hükümdarları, bilimseverlikieri nedeniy
le bir çok kentte medreseler yaptırmıştır. Özellikle Akkoyunlu hükümdarı Uzun Ha
şan Bey (öl. 1478) ve oğlu Yakup Bey, bilim adamlarını korumuşlardır.
® t
Kemal Göde, Eratnalılar.
10
Uzunçarşıh, Anadolu Beylikleri; A.A.Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim, Aydın Sayılı, Uluğ Bey ve
Semerkant'takı Bilim Faaliyeti; Saffet Bllhan, Orta Asya Bilgin Türk Hükümdarlar Devletinde...; Köprülü, Türk
Edebiyatı Tanhı.
11 Tercüme-/ Şak6ik-i Numaniye. 3.37-38.
1
OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR 65
22. Fatih ve Süleymaniye medreselerinin kuruluş ve öğretim düzeni nasıldır?
I
Fatih'in kurduğu medreseler.
" -
■ i •!
Fatih, fethin hemen ardından, İstaQhuMaku8._kilis&vİJTiedreseye çevirrrıiş, bun-
lara Bursa Muradiye müderrisi Mevlâna Alâettin Tûsî'yi, BursalI Hocazade ile Mev-
lâna Abdülkerim'i ve başkalarını atamıştı. Tûsî'nin medresesi, Zeyrek Camii denilen
Pantokrator manastırı idi ve 40 talebesi vardı.
Ancak, bu kilise binalarında düzenli ve verimli bir eğitim öğretim yapmak müm
kün değildi. Ayrıca, bilimsever bir hükümdar olan Fatih, Osmanlı Devletine yakışır,
önemli, ciddî öğretim kurumlan yapmak istiyordu. Bunların dışında, büyüyen ve ge
lişen Devletin iyi öğrenim görmüş kimselere olan ihtiyacı da artıyordu.
Böylece, 1463-1470 arasında bir cami ve iki yanında Sahn-ı Seman ve Tetim-
me denen medreseler ile, bîr Muallimhane (ya da Darüttalim) denen ilkokul, kütüp
hane. imaret ve aşevi, iki hamam, Darüşşîfa'denen hastane, misafirhaneler vs. ya
pıldı ve Fatih Küliiyesi denen binalar ve kurumlar topluluğu ortaya çıktı.
Sahn-ı Seman ya da Medaris-i Semaniye denen 8 yüksek düzeydeki medrese
nin herbirinin 19 hücresi (oda) bulunuyordu. 8 müderrisin birer odası ve 50 akçe
gündeliği vardı. Her medresede bir odası ve 5 akçe gündeliği bulunan, ekmek ve
çorba verilen birer muîd (müderris yardımcısı) vardı. Her medresenin 15 odasına
2'şer akçe gündelik, ekmek ve çorba verilen birer danişmend (talebe) yerleştirildi.
Geri kalan iki oda, kapıcılara ve ferraş denen temizlikçiye ayrıldı. Muîdler, en yete
nekli mezun danişmendlerden seçilecek ve müderrisin okuttuğu dersleri öğrencile
re tekrar ettirecekti. Bu, muîdler için "staj" ve yetişme demekti.
Tetimme Medreseleri ya da Mûsila-i Sahn denen 8 medrese ise orta öğretim
düzeyinde idi. Her medresede 11 oda vardı ve her odaya suhte (softa) denen 3 ka
dar öğrenci yerleştirilmişti. Odaların mumla aydınlatılması ve öğrencilerin bazı ihti
yaçları için herbirine az bir para veriliyordu. Öğrenciler, yemeklerini imarette para
sız yiyorlardı. Tetimmeler'de muîdlerve en seçkin danişmendlerders okutuyordu.
Fatih medreselerinde okutulan dersler hakkında net bilgiler yoktur. Külliye vakfi
yesinde^^ Sahn müderrislerinin "aklî ve naklî ilimlerde benzeri az bulunan, kendisini
öğretime adamış, saygıdeğer kişiler arasından atanacağı" bildirilmiş, bunların Öğ
*1’
rencilere "çeşitli ilimler" öğretmesi istenmiştir. Bu ifadelerden, medreselerde hem
müsbet hem dinî bilimlerin okutulacağı sonucu çjkıyorsa da,'“Sâi5rr''3â"yarnızca
''’5'uT<seinsIam7Tinrmi‘grh"^Tefsir,"Hâ"dis7Fîl<ıK^^ Tetimmeler’de de dinî dersle
rin yanında din dışı bazı bilimlerin okutulduğu ileri sürülmektedir. Yine, Tıp öğretile
ceği hakkında açık bir bilgi yoksa da Sahn danişmendlerinden bazıları, naklî bilim
leri okuduktan sonra, Darüşşifa'da usta-çırak yöntemiyle hekimlerden bu bilimi uy
gulama içinde öğrenirlerdi.^'
*
M
İstanbul’un fethinden sonra İslâm/ sünnî hüviyetiyle siyasallaşarak Devletin
resmî ideolojisinin temel unsurlarından biri haline geldi. Özellikle Fatih'in Sahn-ı
Seman Medreseleri Devletin resmî ideolojisini üretme ve yayma görevini üstlendi-
12
Fahri Unan. Kuruluşundan Günümüze Fatih Küliiyesi; Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkİ- ii
lâtı; Hüseyin Atay, Fatih-Süleymaniye Medreseleri...; O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.1-2.
Fatih Mehmet II Vakfiyeleri; Süheyl Ünver, Fatih Küliiyesi ve Zamanf İlim Hayatı.
14
Unan, age; Baltacı, age.
1
■'M
,
M
T
15
ler.
Gerçekten, Fatih dönemine gelinceye kadar siyasal gelenekler ve uygulamalar
Devletin dini denetim altında tutması yolunda gelişme göstermişti. Dinî anlayış ve
bunun toplumdaki uygulaması merkezî yönetimin yorumu ile sınırlı idi. OsmanlI u-
lemâsı, belirlenen sınırlar içinde hareket ederken Devletin siyasî gerekren~ıle"êriat
hükümlîni nni^l®’^“öraûğijhoa ZOTühda İdi. Bü sınıfın dişına çık-
fnaya çalışanlar şiddefre"cezarândîniîfdî7Tş^^^ ^ Sâhn Medreseleri Devletin istediği
anlayışa sahip müderrisler, bürokratlar. Devlet adamları ... yetiştirerek merkezî yö
netimin rakipsizliğini sürdürüyorlardı. Yaklaşık 80 yıl sonra Süleymaniye Medrese
leri de aynı yolda çalışacaklardı.^®
Fatih’in Sahn-ı Seman Medreselerinde yetişenlerin hemen hemen tümü merkezî
yönetimle içli dışlı ve üst düzey bürokrasinin ayrılmaz parçası idiler ve verdikleri e- !
ğitim ya da hizmetlerle “Devletin temel doğrularını” topluma aktarıyorlardı. Sahn-ı
Seman Medreselerinde, kuruluşlarından itibaren üç yüz yıllık bir süre içinde öğre
tim yapanlardan 45 müderris sonra kadılığa geçmiş daha sonra Şeyhülislâm ol
muşlardı. Aynı süre içinde, orada görev yapan 1200 civarında müderristen yalnızca
277’si öğretim faaliyetiyle yetinmişler, geriye kalanların büyük çoğunluğu öğretimi
bırakıp kadılık vs. görevlerine geçmişlerdir.’^
Fatih, ayrıca, camiye çevrilen Ayasofya kilisesinde ve Eyüp camiinin yanında

medreseler yaptırdı. Ayasofya medresesi Sahn derecesinde idi, sonraları daha da
üstün sayıldı: Terfi eden Sahn müderrisleri buraya atanırlardı. Eyüp medresesi ise,
atanan müderrisin bilgisine göre Sahn ya da daha aşağı sayılmıştır.
Ayasofya’nın ilk müderrisi Molla Hüsrev’dir. Danişmendler onu evinden alır, ata
bindirir, kendileri de etrafında yürüyerek medreseye getirirler, evine de böyle götü
rürlerdi. Onun Dürerve Gurer adında Fıkıh kitapları vardır.
"•7 Fatih aklî bilimlere, felsefeye ve Batı uygarlığı ve kültürüne ilgi duymuştur, Ör-
neğin, Trabzonlu bir'Rû'm'biîgînihe Bâflamyus’un coğrafyasını Arapça’ya tercüme
ettirmiş ve bir dünya haritası yaptırmıştı. Daha Manisa’da şehzade İken İtalyan bil
ginlerinden Roma ve Avrupa tarihi dersleri almıştır. Fatih bazı Müslüman bilginleri
ülkesine davet etmiş, bilginleri korumuş ve eser vermelerini özendirmiştir. O,
Hocazade ve Alâeddin Tûsi’yi eser yazmaları için teşvik etmiş, onlardan Gazali’nin
Aristo geleneğine mensup filozofların metafizik olaylara bakışlarını eleştiren
Tahafütü'l Felâsife’s'ı ile İbni Rüşd’ün ona yazdığı cevap olan Tehafütül Tehafüt’ü
karşılaştırmalarını istemiştir. Fatih, İtalyan ressam Bellini’ye kendi resimlerini yap
tırmıştır(Fatih döneminin en dikkate değer bilim adamı Orta Asya’dan davet edilen
Ali Kuşçu''du~r'.~~O7astronomi veTnâfema'tîk alânında Önİki'kitap yazmış, bunlar uzun
yıllar medreselerde okutulrhustun
Rivayete göre Fatih, medreselerinden mezun olan öğrencileri izlerdi. Bu amaçla
onların adlarını, durumlarını, aldıkları görevleri yazdığı bir defteri vardı. Bazan sı
nav heyetlerine başkanlık da ederdi. Bunlar bize Fatih’in kendi külliyesine çok ya
kından ilgi gösterdiğini kanıtlamaktadır.
15
A. Yaşar Ocak, Osmanlı Toplumunda Zındıklar ve Mulhıdler. s. 93.
16 ,,
Unan, age.
17 ,,
Unan, age.
18
Ekmeleddin İhsanoğlu, OsmanlI imparatorluğunda Bilim.
67
Rivayete göre Fatih, medreselerinde kendisine bir oda istemişti. Müderrisler bu
isteği incelemişler, "öğrenci ya da müderris olmadığı" gerekçesiyle reddetmişlerdi.
İsteği, ancak, müderrisler önünde başarılı bir sınavdan geçtikten sonra yerine geti
rilmişti.
OsmanlI uleması. Matematik öğrenimi için Semerkant'a giderlerdi,'’^ âtih'in teş-
vik ve çabaları ile İstanbul bilim merkezi olarak gelişmekte, Türk ve İslâm dünya-
"sîrTdârfbîlğınleri çekmekteydi: Matematik ve Astronomi bilgini Ali-----------------------
Kuşçu Türkistan * ’-
. I,-..
3an gelmişti.
Süleymaniye medreseleri:
Kanunî Sultan Süleyman, çok genişleyen Devletin eğitim, yargı, fetva, yönetim
alanlarında iyi yetışrrrış görevli ihtiyacını sağlamak ıÇıh 'Mimar Sınan a İstanbul’da
~Süleymanye'~'Küllıye^'öenen binalar topluluğu yaptırdı (1550-1557). Külfiyede^b^^
carnT)'W’~slb5rarrmektebi, bir Darülkurra, dört genel medrese, bir Darülhadis, bir
Darüttıp, bir Darüşşifa ve Eczane, kütüphane, hamam, imarethane... bulunuyor--
du.2’
Dört genel medrese: Bunlar Evvel, Sâni, Sâlis, Rabi adlarını taşıyor ve buralar
da geleneksel Islâm! bilimler okutuluyordu. Herbirinde 1 müderris ve Danişmend
denen 15 öğrenci vardı. Bazı araştırmacılar buralarda Riyaziyat ve Tabiiyat dersleri
de okunduğu görüşündedirler.
Darülhadis: Esas olarak Hz. Muhammed’in sözlerinin incelenip okutulduğu ve

toplumda en üst düzeyde kabul edilen medresedir. 1 müderrisi ve 15 öğrencisi var
dı.
Darüttıp: Az ileride açıklanacaktır (Soru 25).
Süleymaniye medreselerinin öğrencileri müderrislerce seçilirdi. Medreselerde

barınırlar, kendilerine yemek ve maaş verilirdi. Derse devamları zorunlu idi. Dersle
rine ciddî çalışmaları istenirdi. İçlerinde zeki ve yetenekliler olsa bile, konuları atla-
mayıp kitapları tam olarak okumaları isteniyordu. Günde 4 ders ve haftada 4 gün
öğrenim görüyorlardı. Devamsız, tembel, disiplinsiz öğrencilerin maaşı kesilebilir,
kayıtları silinebilirdi. Medreseleri bitirip icazet alabilmek için sınav yapılırdı.
23. Klâsik OsmanlI medrese düzeni nasıldır? Okutulan bilimler nelerdir?
Medreselerin düzeyleri, öğretim düzeni:
Fatih'in düzenleme.lerLdabajSOnr.aki dönemler için örnek olmuş ve klâsik Os

manlI medrese düzeni oluşmuştur. Çeşitli kaynaklardân'~yarâBaniîarak;''kab’a
şâğîââRTtablo düzenlenebilir (Tablo 3).
Medreselerin kesin süreleri yoktu, amaç belli kitapları okumaktı. Fakat, tabloda
adıgeçen medreselerin herbirinin en az 1-2 yıl öğretim yaptığı düşünülebilir.
19
Halil İnalcık, The Ottoman Empire s. 167.
Muammer Dizer, Ali Kuşçu; Süheyl Ûnver, Ali Kuşçi..
21
Yasin Yılmaz, Kanunî Vakfiyesi ve Süleymaniye Külliyesi; Süleymaniye Vakfiyesi; Baltacı, age; Atay,
Fatih-Süleymaniye Medreseleri..,
arılatma, tartışma yöntemleri de uygulanmakla beraber, öğretim yöntemi

esas olarak ^bercfliğeldayanıyordiL ..
Medreselerde “Lisans üstü” denebilecek bir eğitim öğretim de yapılıyor muydu?
Sahn ve Darülhadiş’ler en üst düzey medreseler sayılıyor, buralarda ileri düzey-
deTır öğretim yapılıyordu. Bazan müderrisler ve bilgili öğrenciler, sınav vs. vesile
siyle bazı kitapları tartışıyor, açıklıyor, onları haşiyelerle zenginleştiriyorlardı. Bu
çalışmaların bir ölçüde Lisans üstü ve uzmanlık araştırmaları gibi düşünülmesi
mümkün görünüyor.^^
Öğrenciler:
Seiçuklular medrese öğrencilerine fakîh, mülâzım derlerdi. OsmanlIlar ise tale

be, tüllab, talebe-i ulûm, danişmend, softa (suhte), müsteid demişlerdir. Bu terimler
bazan birbirlerinin yerine kullanılmışsa da, sıbyan mektebi öğrencilerine genellikle
talebe, şâkird, alt düzey medrese öğrencilerine softa, yüksek düzey medrese öğ
rencilerine danişmend denirdi. Medrese öğrencilerini genel olarak kapsayan terim
de talebe-i ulûm idi.
22
Haşan Akgündüz, Geleneksel Medrese ve Üniversite Programlarında Lisans Üstü Eğitim.
bı^
1
1
İ!

69
Çeşitli düzeylerdeki I Okunan başlıca ders I Kitabın ilgili olduğu I Müderrisin maaşı
Medreselerin adları kitapları__________ bilim dalı______
Hâşiye-i Tecrid Emsile, Bina, Maksut Sarf 20-25 akçe
Avâmil, izhar. Kâfiye Nahiv
1
Şerh-i Tevâlî, Metali Akâid-Kelâm
Telvih Usûl-i Fıkıh
Hâşiye-i Tecrid Kelâm
Şerh-i Ferâiz
Mutavvel
Fıkıh
Belagat
a
1
(Ayrıca, yanda gösteri Hesap
len bilimlerde çeşitli ki Hendese i
taplar 16. yüzyılın orta Heyet
sına kadar bazı medre
selerde okutulmuştur).
ilm-i Hikmet
Hikemiyat
■
Tarih
Coğrafya
Miftah Hâşiye-i Tecrit Kelâm 30-35 “

Şerh-i Miftah Belagat, Maânî
Tenkih ve Tavzih Fıkıh, Usûl-i Fıkıh
Mesâbih Hadis
Kırklı ve Hariç elli Miftâh-ul Ulûm Belagat 50 ■

Tavzih Usûl-i Fıkıh
Meşârik, Hidaye Hadis, Fıkıh
Şerh-i Mevâkıf Kelâm
Buharî, Müslim, Hadis
Mesabih
Dahil elli Hidaye Fıkıh 50

Telvih Usûl-i Fıkıh
Buharî Hadis i
Keşşaf, Beyzavî Tefsir i
Altmışlı (Aynı) 60
Sahn Fatih, Süleymaniye, 60’dan çok

Ayasofya medreselerindeki
dersler ile bazı altmışlı
medreselerdeki dersler
Tablo 3. Klâsik Osmanlı medreselerinin dereceleri, ders kitapları, bilim dallan ve müderrislerinin
maaşı (tabloda, yukarıdan aşağıya medreselerin dereceleri yükselmektedir).
•—> Medreselere sıbyan mekteplerini bitirenler, ya da en az o kadar özel bir öğrenim

gören erkek öarenciler~grrnTe'kTe~'iclî7 ~~~~ ■
Öğrenci sayısı, vakıf şartlarına, binanın büyüklüğüne ve dönemlere göre değiş
mekle beraber, genellikle bir medresede tüm öğrenci sayısı 20-30'u geçmezdi.
Bazan medreseler arasında öğrenci aktarılması olurdu. Öğrencilere vakıf gelirinden
karşılıksız para ve imaretten parasız yemek verilirdi.
Hoca-öğrenci ilişkileri, öğrencinin mutlak saygı göstermesi esasına dayanıyor
du. Hoca ile ters düşenler, onun izni olmadan kolay kolay başka bir müderris tara
fından kabul edilmezdi. Ancak, bazan öğrencilerin hocalarına ad taktıkları bile olur
du. Hatta, II. Bayezid döneminde, Fatih'in Sahn medreselerinde, öğrencilerine biiim tl
:ii
öğretmeye büyük tutkusu olan, bu nedenle derse devamlarına çok önem veren
müderris Muslihittin Mustafa'ya öğrencileri "Kızıl Katır" adını takmışlardı. Onun
"şiddetli ve hiddetli" davranışlarından korktukları için derse girmemeye kesinlikle
cesaret edemezlerdi. O, öğrencileri odalarına kadar izler, yalnız hasta olanlara an
layış gösterir, yardımcı olurdu.Bu, belki de Türk eğitim tarihinde öğrencilerin ho
calarına bazan ad takmalarına ilişkin bilinen en eski örnektir. Demek ki, öteden beri
eğitimimizde böyle bir gelenek vardır ve "öğrenci psikolojisinde", öğrencilerin tutum
ve davranışlarında, her dönemde benzerlikler görülmektedir.
Bir medrese.yi bitirip ötekine başlayacak öğrenciye temesşük, Sahn'ı bitirene /-
cazetname (diploma) veriljrdi. Bu belgeler öğrencinin ve müderrisin adlarını, o mü-
‘defrTsıfrtıöcâTârını, onların da Peygamber ve Tanrîya dayandıklarını belirtir, ayrıca,
öğrencinin okuduğu kitapları gösterirdi. Tanrı'ya kadar çıkılması, islâmda bilimin
kaynağının Tanrı olduğu inancından ileri geliyordu.2“*
Müderrisler:
Müderrisler hakkında az ileride bilgi verilecektir (Soru 26).
Kitaplar, öğretim dili:
Kitaplar ve öğretim dili esas olarak Arapça idi. Türkçe kısmen, sözlü açıklama
ve'Bftî^âlaraiFküllâhîlîybrdüTTâkât, TA7(yüz^ldarı jtibaren Türkçeye de kitapjar
çevrilmeye başlandı. Farsça ise ilk kez Damat İbrahim Paşanın yaptırdığı medre
sede okutulmaya başlandı (1720'lerden sonra).
Başlıca bilimler:
Bunlar üçe ayrılabilir: Dinî-hukukî bilimler, müsbet bilimler, âlet bilimleri.^®

1 }^Dinî-hukukî bilimler^: OsmanlI medreselerinde en çok üzerinde durulanlar
bunlardır. Ulûm-i âliye (â;"Ayın ile) yani yüksek İslâmî bilimler denen bu bilimler, sı
ra ile, şunlardır:
j Tefsir: |Hz. Muhammed'e vahiy yoluyla geldiği Müslümanlarca kabul edilen
KöTan'ın anlamı ve açıklamasını konu alan bilimdir.
iHşdisj Hz. Muhammed'in sözlerini inceleyen ve O'na ait olup olmadığını araştı
ran bTlimdir.^^
Vpıkıh jİslâm Hukuku bilimidir. Dinî bilimler içinde en çok bu alanda eser yazıl
mıştır, çünkü OsmanlI yönetim ve adalet sisteminde, hem sosyal, hem ferdî pek
çok sorunun çözümü Fıkıh ile ilgili idi.
İslâmî inançların savunmasını yapan İslâm Felsefesi'dir. Ilm-i Tevhid de
23
Unan, age, S. 153-154.
24
Atay, Fatih-Süleymaniye Medreseleri...
25
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1 -2, s. 155.
26
Uzunçarşıh, Osmanh Devletinin İlmiye Teşkilâtı; VV.Barthold-F.Köprülü, Islâm Medeniyeti Tarihi; Bal
tacı, age; Bilge, age; Mustafa Ergün, Medreselerde Okutulan Dersler...
Mehmed Hatiboğlu, Bir Söyleşi.
i
denir. Osmanlı medreselerinde zamanla önemi azalmıştır.
Müsbet bilimler. Ulûm-i akliye denen Felsefe, Matematik, Heyet (Astrono-

nji)'in 16. yüzyılın ortalarına kadar, zaman zaman bazı medreselerde okutulduğu
"görülür. Ancak bu bilimler daha ziyade bireysel olarak ilgi çekmiş, daha sonra kal
dırılmıştır.
3) Â/et bilimleri : Ulûm-i âliye {a: Elif ile) de denen bunlar, başka bilimleri öğ
renmek için araç sayılırlar. Başlıcâları: Sarf, Nahiv; Arapça ile ilgilidir. Mantık, Bela
gat, Maanî, Bedî, İnşa : ifade ve yazımla ilgilidir..
2Âvrupa'da 15.-17. yüzyıllarda üniversiteler ve bilim, OsmanlIlara göre

/ neden ve nasıl farklı bir gelişme göstermiştir?
O dönemlerde Avrupa'daki üniversitelerin ve bilimin gelişmesine bir göz atmak,

bize, kısmen de olsa, OsmanlIlarla karşılaştırma imkânı vereceği için yararlı olur:
15. yüzyılın ortalarından itibaren Avrupa'da Rönesans denen, dünyaya bakışta,
sanat, edebiyat ve bilimde çok güçlü bir uyanışın başladığı görülür. Bu hareket, 16.
ve 17. yüzyıllarda daha da gelişir.
Rönesans ’m kökenleri özetle şunlardır:
a) 12. ve 13. Yüzyıllar Rönesansı'nın etkileri (Bkz. Soru 15).

/■ b) Alman Gutenberg'in 1440'larda matbaa tekniğini bulması, kitapların çoğal
ması, ucuzlaması, bilginin geniş kitleler arasında yayılması.
p/^c) Eski Yunan ve Roma eserlerini daha esaslı inceleme ve anlamaya yönelme. İtil
df
d) İstanbul'un 1453'de fethinden önce ve sonra, Avrupa'ya kaçan BizanslI bilgin 13
ve sanatçıların eski Yunan ve Roma'ya ilişkin birçok kitabı, bilgiyi oraya taşıması ve
bunları AvrupalIlara öğretmesi. ,1 »
4 Yİ
1 li
/ e) Gözlem, deney gibi bilimsel yöntemlere, eleştiriye, özgür düşünceye önem
verilmesi ve dogmatik, skolastik (kitabî, nakilci vs.) yöntemin zayıflaması.
Bu konuda bilim adamlarının yanında yazarlar, sanatçılar, düşünürler de etkili
olmuştur. Örneğin, 16. Yüzyılda Avrupa'da "Hümanist” denen yazarlar ortaya çık
mıştır. Bunlar eski Yunan ve Roma düşüncesine hayranlık duyuyorlar, eleştirel bir M
gözle insan ve toplum konularını işliyorlar, insanın değerini ve hoşgörüyü vurgulu-
yorlardı. Bazı hümanistler şunlardır; Erasme (Holl.), Rabelais (Fr.), Montaigne (Fr.).
i '
Hümanistler eğitim ve öğretimin önernlrfe'dikkat çektiler ve 1700'lü yıllardaki “Ay
dınlanma çağanın başlamasında etkili oldular. 1700'lü yıllarda onları Montesguieu S
(Fr.), Voltaire (Fr.), J.J. Rousseau (Fr.) gibi, siyaset bilimi, toplum yaşamı, insan i
hakları vs. konularında devrimci görüşler savunan filozoflar izledi. Bunlar, tüm Batı
yı derinden etkilediler ve çok önemli siyasal, kültürel, eğitimsel gelişmelere neden
oldular.
f) 16. yüzyılın ilk yarısında Almanya'da Reform hareketinin ortaya çıkması. S
I
V'-’g) 1492'de Amerika'nın keşfi ile coğrafî keşiflerin başlaması ve bunların insan
larda dünyayı, tabiatı inceleme, araştırma, tabiata hâkim olma arzusunu kamçıla-
)■
M.S.Yazıcıoğlu, XV. ve XVI. Yüzyıllarda Kelâm Öğretimi. M
Ü!i®!S
■ ‘'M
ması. 17O7'de ilk buharlı geminin bulunuşu ile de AvrupalIlar dünyayı paylaşmaya
girişecekler ve sömürgecilik dönemi başlayacaktır.
■^Reform'un Avrupa'da eğitim ve bilimin gelişmesinde önemli bir yeri olmuştur.
Bu hareketi Alman din adamı Martin Luther (1483-1546) başlatmıştır. Üniversitede
ilahiyat okutan Luther, öğrencilerinin de desteği ile Hıristiyanlığın bazı ilkeleri ve
uygulamalarına, Papa'nın otoritesine karşı çıkmıştır. ’
Reformun ortaya çıkıp tutunmasında başlıca şu nedenler etken olmuştur:
a) Kilise mensuplarının yolsuzlukları, halkları maddî ve manevî olarak sömür
meleri.
b) Rönesans nedeniyle halkın giderek uyanması.
c) Reformcuların, hükümdarların koruma ve desteğini kazanmaları. Reformcu
lar, kilise topraklarının devlete ait olması ve kilisenin de yine devlete bağlı olması
gerektiğini savunuyorlardı. Bu görüşler hükümdarlara çok cazip geliyordu.
Luther, Incil'i Alman halk diline çevirmiş, bunu yaparken "ev kadınları, çocuklar,
halktan insanların konuşmalarından yararlandığını" söylemiştir. O, ibadet olarak
yalnızca Incil’in herkes tarafından okunup anlaşılmasını, kişisel yorumlar yapılma
sını yeterli görüyordu.
Reform'nn protestan ülkelerin eğitimi üzerinde de bazı önemli etkileri olmuştur:
a) Reformcular Incil'in herkes tarafından okunup anlaşılmasını istedikleri için

eğitime önem vermişler, böylece toplumların okur-yazarlık düzeyi yükselmiştir.
b) Luther, Protestanların kendi inançlarını Katoliklere vs. karşı koruyabilmeleri
için dinî eğitimi gerekli görmüş, bu da onların eğitim düzeyini yükseltmiştir.
c) Luther, Devlete itaatin toplumun refaha kavuşması için gerekli olduğunu, bu
nun da eğitimle sağlanabileceğini söylemiştir.
d) Devlet artık din ve eğitim işlerinde en üst yetkili sayıldığı için dinin ve okulla
rın denetimi devlete geçmiş, böylece devletin, eğitimin geliştirilmesi için doğrudan
çabaları olmuştur.
"^Rönesans ve Reform ile beraber, Avrupa'da müsbet bilimlerin öğretimi giderek
önem kazanmış, İlahiyat Fakülteleri eski saygınlıklarını yitirmişlerdir. Üniversite dı
şında da bir çok bilgin buluşlar yapmış, eserler vermiştir: Polonya'da Copernic
(1473-1543), İngiltere'de Francis Bacon (1561-1626) ve Newton (1643-1727),
Fransa'da Pascal (1623-16621 İtalya'da Leonard de Vinci~(T4g2-1519), Bruno
(1548-1600) ve Gâiile (1564-1642) gibi.
Bunlardan İtalyan düşünür Bruno, dünyayı tanımak için inanç ve geleneklere
değil, akıl ve deneye başvurulması gerektiğini savunduğu içiı t/zisyon tarafın-
dan Roma'da yakılmıştır (1600). Fizikçi ve Astronom olan Z alile ise? Copernic'ten
sonra, dünyanın kendisi ve güneşin çevresinde döndüğünü Savunduğu için, Engi-
zaşyôû-maljkemesı önünde diz çöküp yanıldığını itiraf etmesi karşılığında canını
kurtarabilmiştir(1633). —
Demel^Tîı, Avrupa'da, 1600'lerin ilk yarısında bile hâlâ, dinî dogmalara ters dü
şen bilimsel görüşler Kilise tarafından hoş karşılanmamaktadır. Ancak, bilimsel ça
lışmalar yine de, giderek artmış, özgür düşünce ve akılcılık gelişmesini sürdürmüş
I
1
a
tür.
Avrupa'da Rönesans'ın gittikçe geliştiği ve Almanya'da vs. Reform'un ortaya çı
kışı ile (1520) hemen hemen aynı yıllarda OsmanlIlarda çok önemli
*bir dinî-siyasî
olay yaşanmıştır;
'^Mısır'ın fethinden dönen Yavuz Sultan Selim, "Halifeliği" de getirmiştir. BuariıK
OsmanlI resmi ideolojisinin ulaştığı en yüksek nokta idi. Osmanlı yönetimi artık îîi
kendisini ve dinî-siyasî düzenini "ideal" olarak görüyor ve onu bozulmadan sürdür
mek istiyordu. Oysa, bu tutumun anlamı "değişmezliği sürdürmek" idi.^® Ş
"işte bu nokta, o zamana kadar her türlü değişime, senteze açık Osmanlı resmî
dinî ideolojisinin, kendini artık her türlü yeni alışverişlere, yeni sentezlere, yeni de-
i
ğişimlere sıkı sıkıya kapatma yoluna girdiği, bu yüzden de ister istemez hoşgörü-
„30
iSüz ve katı bir hale geldiği noktadır;
Galile olayına benzer OsmanlIlardan verilebilecek benzer örnek Rasathane'dir.
Sultan III. Murat ve Sadrazam Sokullu Mehmet Paşa'nın uygun görmesiyle,
Takiyüttin, 1577'de İstanbul'da bir Rasathane kurmuştur. Fakat, kendisine gayıptan
haber veremediği için Padişahın Rasathane'ye olumlu bakışı zamanla değişmiştir.
Ayrıca, Şeyhülislâm Kadızade Ahmet Şemsettin de Padişaha, "geçmişte göklerin
sırlarını anlamaya cüret eden toplumların mahvolduğu" şeklinde yazılı bir görüş bil
I
dirmiştir. Bunun üzerine Rasathane Ocak 158O'de yıktırılmıştır.^^
Avrupa'da ayrıca o dönemlerde Akademi denen bilim kurumlan açılmış, bura
larda bilim adamları, yazarlar, sistemli, plânlı çalışmalar yapmışlardır. Bu tür ku-
rumların OsmanlIlarda ortaya çıkışı ise ancak 19. yüzyılda görülür.
i
Nihayet, medreselerde Arapça öğretim dili olarak hâkimiyetini sürdürürken, Av
rupa'da 16.yüzyıldan itibaren Lâtince artık öğretim ve bilim dili olmaktan çıkarılma
I
ya, ulusal diller kullanılmaya ve geliştirilmeye başlanmıştır. Örneğin Fransa Kralı 1.
Fransuva, 1539'da İdarî ve adlî işlerde Lâtincenin yerine Fransızcayı koymuş, İngil
tere Kralı Vlll. Henri ise 1535'lerde dinî tören ve vaazların Lâtince değil İngilizce
yapılmasını emretmiş, İncili sıradan insanların diline çevirtmiştir. Ayrıca, yukarıda
sözü geçen “hümanist” yazarlar ve sonrakiler kendi ulusal dillerini de iyi kullanmaya
özen gösterdikleri için, Fransızca, İngilizce gibi diller 16. yüzyıldan itibaren büyük
gelişmeler göstermişlerdir.
25. Meslek ve ihtisas medreseleri nelerdir? 1

Esas olarak Islâm dini, hukuku ve Arapça öğretimi yapan genel medreselerin
yahîn’aâT'BâzrTTİeŞeinênTîîisâsTn^resgleFHe^ ■ “—
Darülhadisler
Genel medreselerde Hadis de okutulmakla êraber, bu bilimi daha geniş okut
maK d3rülha<^^^ kurulmuştur. Bunlar genel medreselerd'eiTyüksek sayîlrhişla''
J,uaıı ■' ' ' ' ---------------- -------- Iın..,, . 11 -I —.1.—
29
A.Yaşar Ocak, XV-XVI. Yüzyıllarda OsmanlI Resmî Dinî İdeolojisi ve...
30
Aynı yerde.
31
Süheyl Ünver, İstanbul Rasathanesi.
32
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2. s. 139-166.
a
33
ve Tefsir gibi bazı dinî bilimleri de okutmuşlardır.
y Darüttıplart/^
Selçuklular ve OsmanlIlarda mâristan, bîmâristan, bîmârhane, darüssıhha, da-

rüşşifa, darüttıp denen kurumlar, hastane ve aynı zamanda usta-çırak ilişkisi içinde
uygulamalı olarak Tıp biliminin öğîe{iTdîğl’^rlerdTrB'unrârıK"dT^^ yâTnîzcT"Tip
'ögretîrrTyâ^n^lajlT^'yöW?"RülTVe^ (mecnun) tedavileri de bu ku-
rumlarda yapıldığından, bunlara (veya ilgili kısımlarına) tımarhane, darülcünûn da
denirdi.2'
*
Bu kurumlarda hekimlerden uygulama içinde Tıp bilimini öğrenmek isteyenlerin
önce, yüksek düzeyde bir medreseyi bitirmiş olmaları gerekiyordu. Çünkü, dinî-
hukukî bilimleri ileri biçimde okumak, her yüksek statüye sahip bir mesleğe geçe
bilmek için ön şart idi.
Süleymaniye Külliyesi içinde açıldığını belirttiğimiz Darüttıp ile. Tıp öğretimi ilk
kez bağımsız ve yüksek düzeyde bir medreseye kavuştu. Vakfiyesinde, bu kuru
mun "llm-i Tıp için yapıldığı", üstün erdemlere, yetenek, uzak görüşlülük ve zekâ
ya... sahip, "llm-i ebdana vâkıf" yani insan bedenini (anatomi) çok iyi bilen bilgili bir
zatın müderris olması istenmiştir. Ayrıca müderrisin “dönemin Eflâtun’u, çağın Aris
to’su, Gaienos hekim düzeyinde ve İsa nefesli tabipler arasından atanması ve onun
gayretle çalışıp öğrencilerine Tıp biliminin inceliklerini öğretmesi” istenmiştir. Vakfi
yede, öğrenci olarak 8 danişmend'm bulunacağı, ayrıca noktacı ... denen ve öğren
cilerin derslere devam edip etmediklerini izleyen bir disiplin görevlisinin bulunacağı
belirtilmiştir. Öğrenciler sabahları kitabî öğrenim görecekler, özellikle ibni Sina’nın
Kanun başlıklı eserini okuyacaklar, öğleden sonra da Darüşşifa’ba, yani hastanede
uygulama yapacaklardır.^®
OsmanlI darüşşifalarında ruh ve akıl hastalarına uygulanan tedavi yöntemi, on
lara suları seyrettirmek, çiçekleri seyrettirip koklatmak, musiki dinletmektir. Bu ko
nuda, Evliya Çelebi'nin Edirne’deki II.Bayezid Darüşşifası'na ilişkin gözlemleri ö-
nemlidir. O, burada, öğrencilerinin Sokrat, Hipokrat, Aristotelis, Gaienos, Fisagores
okuyup usta birer tabip olarak yetiştikleri bir medrese-i etıbba (tabipler medresesi)
bulunduğunu söyledikten sonra, ruh ve akıl hastalarının tedavisini şöyle anlatır:®®
(Belge 4 metin dışı). (Darüşşifanın da içinde yer aldığı Edirne II. Bayezid Külliyesi
1484-1488 tarihleri arasında yapılmıştır.)
"Bu tımaristanda kimisi havuz ve şadırvanlara bakarlar. Baharda, hastalara ya

semin, gül, şebboy, karanfil, reyhan, lâle, sümbül gibi çiçekler verilir ve kokularıyla
şifa bulmalarına çalışılır. Fakat bazı deliler bu çiçekleri yerler, kimisi de yere atarlar.
Bazıları meyve ağaçlarını, çimenleri seyrederler...Ayrıca üç okuyucu ve yedi adet
çeşitli sazları çalan, toplam on müzisyen vardır ve haftada üç kez hasta ve delilere
musiki faslı verirler. Delilerin çoğu bundan hoşlanır. Neva, rast, dugâh, segah, çar
1i gâh, suzinak makamları onlara mahsustur. Tüm saz ve makamlarda ruha gıda var
dır."
33
Ahmet Gül, Osmanlı Medreselerinde... Darülhadislerin Yeri.
34
Osman Şevki, Beşbuçuk Asırlık Tarih! Türk Tababeti.
Süleymaniye Vakfiyesi.
®® Evliya Çelebi Seyahatnamesi, C.3, s.468-470.
J
O dönemlerde Avrupa'da delilerin ateşte yakıldığı görülür.
lX"Darülmesne vîler
Mevlâna Celâlettin'in Mesnevrsi mevlevihanelerde okutuluyordu. Ancak, bu e-

serin, medreselilerin itibar etmedikleri Farsça ile yazılmış olduğu halde
darülmesnevîler açılarak ayrıca okutulup öğretildiğini görüyoruz. Bunun nedeni,
Mevlâna'ya ve onun tasavvufî görüşlerine duyulan sevgidir.
Darülkurralar
Selçuklularda darülhuffaz, OsmanlIlarda darülkurra denen bu okullar, kari (oku
yucu) ve Kur'an 'ı ezberleyen, tecvid usûlüne göre okuyan hafızlar yetiştirirdi.
26. Medreselerin toplumdaki etkinliği nasıl ortaya çıkıyordu?
Medreselerin etkinliği çeşitli biçimlerde ortaya çıkmaktaydı.
• Ulemâ sınıfını yetiştirerek:
Klâsik OsmanlI yönetiminde Devlet görevlileri İlmiye, Mülkiye, Askeriye bilimin

de ayrılmıştı, ilmiye sınıfı mensuplarına ulemâ ya da ulemâ-yı rüsûm denirdi.
İlmiyeye girebilmek için Sahn düzeyinde bir medrese mezunu olmak gerekiyor
du. Ulemânın kendilerine özgü giysileri vardı.
Ulemâ, öteki sınıflara tanınmamış olan iki önemli ayrıcalığa sahipti: idam edile
mez ve hapsedilemezler, ancak görevden alınabilir (azil) ya da sürülebilirlerdi. Bu.
Şeyhülislâm ve kadıların hüküm verirken, müderrislerin öğretim yaparken, korku
suzca, akla ve gerçeğe uygun, vicdanlarının sesini dinleyerek davranabilmeleri için
düşünülmüştü. Ancak, pek az da olsa bazı idamlar vardır.
itibarı çok yüksek olan ulemâ sınıfına mensup olanlar başlıca şunlardı: Şeyhü-
lislarmİTİu'derrrsTef, padişah hocaları, kadılâr.'yüKseOrn görevli1efı?'fıekim-başılar
vBT'B’ûTîlâfdârrbîzi asıl ilgilendirenler ilk üçüdür. Şeyhülislâm ve müderrisler hak
kında burada bilgi verilecek, padişah hocaları ileride ayrı olarak ele alınacaktır (So
ru 32).
- Şeyhülislâmım
Şeyhülislâm, bugünkü anlayışımızla. Diyanet, Adalet, Eğitim, Vakıflar, Kültür,
BeledlyelerBaRânTğîBrbir mevkie sâhİpîî7UnüTî^ğTtiiTi~tsşk113 .enjüşt>yöneticisi
o7âfâR'ğ’ö7ev've'yetkİîerı“îlende"ayflTir"Başlık altında incelenmiştir (Soru 37).
Şeyhülislâm, Sadrazam (Başbakan) dan sonra gelen, Devletin ikinci önemljjö-
reviisi İdi. Tal^t derecesTirıâneh Sadrâzâmdâh yüksektîrBîr ayaklanma vs. çıktı
ğında Padişah aleyhinde fetya verebileceği için, özellikle, yönetimin zayıf dönemle
rinde onlardan çekinilirdi.
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı; Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin Saray Teşkilâtı;
Yılmaz Öztuna, Osmanlı Ulemâ Sınıfı; Öztuna, Şeyhülislâm; Tercüme-/ Şakâik-i Nu'mâniye'de
OsmanlIların yaklaşık ilk üçyüz yılı içindeki ulemâ, mutasavvıf ve şeyhleri tanıtılmaktadır.
Müderrisler:!
Hâşiye-i Tecr/ö düze_yinde bir medreseden başlayıp ötekileri ve nihayet Sahn

düzeyinde~5'iFmedreseyi bitirene yerilen icazet, onun müderris olmasına imkân ve-
rîf'dT’^'BöyîFbir kişi, ÂnâHSlü'yâ da Rumeli'de görev istemesine göre, Anadolu ve
ya Rumeli Kazaskerinin ruzname ya da matlâb denen defterine adını yazdırır ve bir
süre beklerdi. Bu beklemeye nevbet (nöbet), bekleyene mülâzim, bu yönteme de
mülâzemet denirdi. Bu sırada mülâzim, bir müderrisin yanında, ona yardımcı olarak
çalışır ve müderris de onu yetiştirirdi. Müderhslik kadroları boşaldıkça, sırası gelen
müiâzimlerden atamalar yapılırdı. Padişahların tahta çıkışlarında, şehzadelerin do
ğuşlarında vs. yeni kadroların açıldığı da olurdu.
Mülâzimler, tabiatiyle, önce en alt düzeydeki Hâşiye-i Tecrid medreselerinden
birine müderris olarak atanır, sıra ile yükselerek, tüm üst dereceli medreselere ata
nabilirlerdi. Fatih döneminde müderrisler, en son Sahn ve Ayasofya payesine
yükseliyorlardı. Sonra, Süleymaniye Darülhadis! müderrisliği en yüksek paye sayıl
dı.
Müderrisler, genellikle, Sahn düzeyinde bir süre görev yaptıktan sonra, maddî
bakımdan daha iyi olan kadılığa geçmek isterlerdi. Bu durum, birçok müderrisin,
sadece öğretim ve bilimle uğraşmasını engeller, müderrisliğin bir araç gibi görül
mesine yol açardı. Bilimsel çalışmaların bundan zarar gördüğü söylenebilir.
15.-16. yüzyıllarda müderrislerin medreselerde terfi için kalış süreleri genel ola
rak üç yıl iken, sonraları süreler kısaltılmıştı. Bir müderris, bulunduğu düzeyden
daha üst payedeki medreseye terfi ederken eğer boş bir medrese mevcut ve başka
istekli yoksa hemen tayin edilir, birden fazla istekli varsa aralarında sınav açılırdı.
Hiç bir müderris, vakfiyesindeki şartlara uyulmadan bir medreseye tayin edile
mez ve vakfiyede yevmiye kaç akçe gösterilmişse ondan aşağı kendisine para veri
lemezdi. Ancak, medresenin düzeyi yükseltilerek müderrisine daha yüksek bir
yevmiye verilebilirdi. Bu durumda, yükselen yevmiye, vakfın geliri müsaitse, ondan,
değilse başka vakıfların fazla gelirinden, ya da Devlet hâzinesinden verilirdi.
15.-16. yüzyıllarda müderrislerin emekliliğe (tekaüde) ayrılmaları, almakta ol
dukları son akçe üzerinden olurdu.
- Müderrisler, kendilerini tayin eden makamlarca, başlıca şu durumlarda görevle-
rindcnmlrnahTtlraı^âzıl)^:"'' ------------- —----------------- ----- ................. ..... —....
1 :er'î özürü olmaksızın görevini terketmek.
'zS Âmirlerine çirkin davranmak, edep dışı sözler söylemek.
Muîdlik ve mülâzimliği para ile satmak.
derrısler ıdılam edilemezdi. Ancak Molla Lütfi idam edilmiştir (1494). Suçu ne
Müderrisler
idi?____,.___
\jMoilalLÜt^ Bursa, Edirne ve Fatih'in Sahn medreselerinde müdejrislik yapmış-
tır^Dinî ve müsbet bilimlerde geniş bilgisi ve eserle?! vardı. ŞeybüiıslârrrTbn! Kemal
'in de hocasıdır. Molla Lütfi, döneminin ulemâsı ve müderrislerinin bilgisizliğini ala-
38
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin ilmiye Teşkilâtı-, Baltacı, age.
39
Baltacı, age, s. 26-31.
40
Aynı yerde.
I
■I
l
1
1
■
Belge 4, Ünlü gezgin Evliya Çelebi’nin, ruh hastalarının musikî, su sesi ve çiçeklerle tedavî edildiğini söylediği
Edirne'de II. Bayezld Darüşşifası (Suluboya, Yahya Akyüz, 2004),
l
Kil.
y
OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR 77 !.4
ya alır, sözünü ve iğneli taşlamalarını sakınmazdı. Dinin vicdanî yönlerine daha
fazla önem vermekteydi. Ulemâ kendisinden rahatsız oluyordu. Ayrıca, geniş bilgisi
ve Sahn'a tayini de kıskançlığa yol açıyordu. Sonunda bir meclis toplandı : O, ya t
lancı şahitlerce "dinsizlikle" suçlandırıldı ve Hâşiye-i Tecrid yazarı Hatipzade adın
da kendisine düşman bir müderris, öldürülmesine fetva verdi, II. Bayezid (Sofu)
onayladı. Sokrat trajedisini andıran bu olay, OsmanlIlarda bilim ve düşünce yolun
I
it
da ilk felâket olsa gerektir."

*^ Böyle bir olayın, ulemâ ve müderrislerin henüz bozul
mamış oldukları kabul edilen bir tarihte görülmesi ise ayrıca düşündürücüdür. I
Ancak bu durumun, bilim adamlığını ve bilim yapmayı asıl amaç olarak görme s
yen, aksine siyasî iktidarın suyundan giderek önemli bürokratik mevkileri ele geçir
meyi amaç edinen ulemânın yetenekli, bilgili ve ciddî müderrislere karşı giriştikleri
“ayak oyunları”'*^ olarak anlaşılması zor değildir. i
■î'
Müderrislerle ilgili genel bir değerlendirme yapılırsa, özetle şunlar belirtilebilir:
Osmanlı döneminin müderrisliğe ve bilim adamına bakışı ve uygulanan yük

selme sistemi, bir çok müderrisin öğretim ve bilim ile sürekli ve istikrarlı olarak uğ
raşmasını engellemiş, müderrisliğin bir araç gibi düşünülmesine yol açmış görünü
yor.
“l
OsmanlInın "bilim", "bilim adamı ‘medrese hocası" yani “öğretim üyesi” anlayı-
şına göz atalım:
i
OsmanlI bilim anlayışı, genelde eski bilgileri öğrenmek, gerekirse bunları açık-
lamSKTeşeHenn kenarlarına şerhler, haşiyeleı^koymak" şeklinde ortaya çıkıyordu. i
i
B'u anîayışın, eski bilgileri eleştirrhekj'yehl yorumlar’^râpmaİTgibi bir sorunu yoktu... I
Bu nedenle, OsmanlIda "âlim" yani "bilim adamı" denince, kendi alanında yazılmış
eserleri okuyup anlayan, yapabilirse bunlara şerhler ekleyen, sonra da okutan kim
se anlaşılıyordu.'
*^
Kuşkusuz bu temel anlayışın zaman zaman bir ölçüde dışına çıkan istisnaî du
rumlar da vardı. Ancak, Osmanlı dönemi boyunca Abbasiler döneminde görülen
I yoğun bilimsel tartışmalara en alt düzeyde bile rastlanamıyor.'
*'
! Bu konu biraz daha açılırsa şu belirlemeler yapılabilir;
Fatih’in Sahn-ı Seman Medreselerini açıklarken (Soru 22) belirttiğimiz gibi, Os
manlI ulemâsının fikirlerini ortaya koyarken içinde kalmaları gereken bir sınır vardı. î'p
•i'd
Bu sınır bazan da sosyal hayatın gerekleri ile belirleniyordu. Bu sınırların dışına çı
kılamazdı, çıkanlar zındıklıkla (sapkınlıkla) suçlanır ve cezalandırılırdı. Önemli olan,
nizâm-ı âlem denen düzenin en sorunsuz biçimde işlemesini sağlamaktı. Ulemânın
temel görevi bu idi. Böyle bir anlayış içinde yeni fikirler, yeni yöntemler arayışına
gidilmesi düşünülemezdi. Zaten geçmişteki bilginler (mezhep imamları, müçtehitler, igı
vb.) gerekli olan her şeyi söylemişlerdi! Resmî anlayış böyle idi. Özetle, Osmanlı
41
A. A. Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim, s.53-54; O.Ş.Gökyay, Molla Lütfi.
42
A. Yaşar Ocak, Dinî Bilimler ve Ulemâ. j
Hulusi Lekesiz, Osmanlı İlmi Zihniyetinde Değişme, s. 52-54- Hulusi Lekesiz, Osmanlı İlmî Zihniyeti,
Teşekkülü, Gelişmesi ve Çözülmesi..., s. 21. 1
44 I.
Aynı eserler.
'i'î
L:
“bilim” ve “bilim adamı” anlayışı yeni düşünce sistemlerinin, yeni yöntemlerin ... or
taya çıkıp gelişmesi için gerekli alt yapıya sahip değildi.'’®
OsmanlI ulemâsının bu tutumu “faydacılık düşüncesi” olarak değerlendirilebilir
ve kökenleri Gazali’ye kadar çıkar (Soru 13). “Faydacılık düşüncesi”ne göre “hem
dünyada, hem âhirette yararı dokunacak bilgiler öğrenilmelidir”. Beklenen bu fayda,
“Allah’ı tanıma, doğru yoldan ayrılmama, imanı koruma ve geliştirme, yaşamdaki
dinî ve hukukî sorunları çözebilmedir”. Osmanlı ulemâsına göre bu faydaları dinî
bilimler sağlar ve onların “aklî bilimler” gibi “tehlikeleri” de yoktur!... Görüşleri bazı
konularda farklı olan Şeyhülislâm Ebussuud Efendi, Taşköprülüzade, Hocazade,
Birgivî Mehmet Efendi vb. bilginler hep bu görüşte birleşmişlerdir. Bu, onların ortak
bir kültür çerçevesi içinde aynı değerleri benimseyerek yetişmelerinden kaynak
*®
lanmıştır.'
Başka ifadelerle ve özetle denebilir ki:'
*'^
OsmanlIlar dinî bilimlere İslâm dünyasında artık özgün ve önemli eserlerin üre
tilmediği bir dönemde mirasçı oldular ve bu mirasa devlet ve toplumun pratik ge
reksinmelerini karşılaması açısından baktılar. Eski âlim mezhep imamlarının ya da
onların fikirlerini şerheden İslâm ulemâsından farklı şeyler düşünmek ve savunmak
OsmanlI ulemâsı için yanlış ve tehlikeli idi. O zaman, yapılacak şey, o eski İslâm
âlimlerinin kitaplarını okumak ve okutmak, olsa olsa onların kenarlarına “şerh”ler
yani açıklamalar yazmaktı... Osmanlı ulemâsı, özellikle Yavuz Sultan Selim tara
fından Halifeliğin getirilmesinden itibaren Osmanlı siyasal yönetimini ve toplum dü
zenini “ideal” ve mükemmel olarak gördüğü için yeni arayışlara ve yorumlara git
meyi gereksiz ve tehlikeli olarak değerlendirmeye başladı ve aklî bilimler biraz da
bu nedenle itibardan düştü. 16. yüzyılda ehl-i sünnet inançlarına karşı Safevî pro
pagandasının giriştiği yoğun faaliyetler de Osmanlı ulemâsının ehl-i sünnet dışı her
türlü mezhep, fikir ve tasavvuf eğilimlerine karşı cephe almasında etkili oldu. So
nuçta ulemâ tam bir nakilci ve dogmatik, yani skolastik bilim anlayışına gömüldü.
O zaman akla şöyle bir soru gelmesi kaçınılmaz oluyor: Osmanlı ulemâsının
meydana getirdiği eserlerin bir değeri yok mudur?'
*® Bu eserlerin özgün, bilimsel bir
değeri hemen hiç olmamakla beraber onlar İslâm hukuku için katkı sağlamış, dev
letin ideolojisini beslemiş, günlük hukukî sorunların çözümüne yardımcı olmuşlar
dır.
OsmanlIda müderrisler ve bilim adamları, kendilerini, daha cazip üst makamlara
geçecek memur ve bürokrat adayı olarak da görmekteydiler (Bu konu bir alt parag
rafta ele alınacaktır).
2. Müderrislerin, aynı medresede uzun yıllar kalmayıp, bir süre sonra bir üst
medreseye geçmeleri (hareket), sonunda da başta kadılık olmak üzere daha kârlı
üst memurluklara girmeleri onların alanlarında derinleşmelerini ve özgün eserler
vermelerini güçleştirmiştir;
"Medreselerde öğretim yapan bilim adamlarının gerektiğinde doğrudan devlet
hizmetine girmelerinin yadırganacak yönü yoktur. Günümüzde de üst düzey devlet
45 A .
Aynı eserler.
46
Fahri Unan, ... Faf/h Kûifiyesi, s.329-330.
47
A. Yaşar ocak, Dinî Bilimler ve Ulemâ.
48 .
Aynı yerde.
i
II
si i
>âl
yönetimindeki kimselerin bir kısmı akademik hayattan gelmişlerdir. Fakat üzerinde
ısrarla durulacak husus, Osmanlı ulemâsının böyle bir tercihi yaşamlarının gayesi
haline getirmiş olmalarıdır. Bu durum, onları hızla siyasî olayların ortasına çekmiş,
sık sık hizipleşmelere, yeniçerilerle işbirliği yapıp karışıklıklar çıkarmalarına neden
olmuş, yalnızca bilimsel çalışmalarda bulunmaktan alıkoymuştur. Sonuçta, sosyal,
kültürel, siyasî, İktisadî ve askerî bir takım nedenlerin birleşmesiyle, OsmanlInın il-
mî verimliliği hızla düşmüş, üzerinde zihin yorulan bilim dalları sınırlı kalmış, pratik
,.49
faydaları görülen (Fıkıh ve din bilimleri gibi) konulara ağırlık verilmiştir.'
/' 3. Yukarıdaki açıklamalar medreselerde farklı bilimsel geleneklerin, başka de
yişle Avrupa üniversitelerinde görüldüğü gibi “ekoller”in oluşamadığını, bütün med
reselerin birbirlerinin benzeri olarak kaldığını gösteriyor. Bu durum, medreselerin
gelişerek daha sonraki üniversitelerimize temel hazırlayamamalarının önemli bir
nedenidir.'’”
Ancak, bir anlamda, Osmanlı ulemâsı arasında da “ekoller”in bulunduğu gözle-
nir.”^ Bunlara dilimizde “mektep” de denir. Ulemâ arasında asıl yaygın olan.
12O9’da ölen din bilgini Fahrettin Razi’nin mektebidir (Razi Mektebi). Bu mektep,
Sünnî Islâmın Matüridilik inançlarına dayanıyordu. 1328’de ölen din bilgini İbni
Teymiyye’nin görüşleri de OsmanlIlarda özellikle Birgivî Mehmet Efendi (öl. 1573)
tarafından temsil edilmiştir (Birgivî Mektebi). Bu İkincinin esası, Islâmın mevcut uy
gulamalardan ve bazı tasavvuf erbabından dolayı yozlaştığı, kaynağa dönmek ge
rektiği fikrine dayanırsa da yeterince sistemli değildir.
Ne var ki, OsmanlIdaki din alanında gözlenen başlıca bu iki “mektep” yeni ve
zengin gelişmelere ve arayışlara yol açamamıştır.
»Z'4. Müderrisler hemen tümüyle dinî-hukukî bilimlerle ilgilenmişler, aklî bilimlere
ilgi duyan az olmuştur.
1^ 5. Müderrislerin sonunda kadılığa ya da önemli İdarî makamlara geçmelerinin,
onlaraân~ÂjygulâmBda;;da-y^^^ kadrosunu sürekli biçimde genç
tutmak gibi yararlarından da”sSz'eaıTiTnşlîr7^"
6. OsmanlI Devletinin en parlak dönemlerinde bile, gerek medrese sistemin
den, gerek insan psikolojisi ve insanın zaaflarından kaynaklanan düzensizlik ve
bozulma örneklerine rastlanır. Bunlar sonraları hızla yaygınlaşmıştır.
, Ç)S/öyan mektebi hocası yetiştirerek:
Sıbyan mektebi hocaları da genellikle biraz medreselerde okumuş kişilerdi. Bu

konu ileride daha geniş açıklanmıştır (Soru 30).
Çalmam, vâiz yetiştirerek:
İmam, vâiz ve hatipler de medreselerden yetişiyordu. Bunların ancak en üstün

mevkilerde bulunanları yüksek düzeyde medrese mezunları idi; ötekilerin biraz
medresede okumaları yeterli idi.
Bu görevliler camilerde günde beş kez yetişkinlerle temas ediyor, özellikle Cu-
49
Fahri Unan, Medrese-Yönetim ilişkileri ve..., s. 21-22.
50 .
Aynı yerde.
A. Yaşar Ocak, Dinî Bilimler ve Ulemâ.
52 ,,
Unat, age, s.4.
■Si
I
ma. Bayram vb. günlerde vaazlarıyla cemaata sesleniyorlardı. Onlar bu şekilde

halkı derinden etkileme imkânına sahiptiler. Halkın onlara gösterdiği saygı da bu
etkiyi kolaylaştırıyordu.
• Devlet memurları yetiştirerek:
Devlet memurlarının bir kısmı da genellikle medreselerden yetişiyorlardı. Me
murların yetişmesi ayrıca ele alınacaktır (Soru 35).
• Cer yolu ile:
Cer, medrese öğrencilerinin kutsal sayılan Recep, Şaban, Ramazan aylarında

(şuhûr-u selâse : üç aylar), özellikle Ramazanda ülkenin dört yanına, en küçük köy
lere kadar dağılması geleneğidir. Softa, köyde namaz kıldırıp vaaz ederek bir tür
öğreticilik stajı yapardı. Medrese, hocası, okulu bulunmayan en küçük ve uzak köy
lerde etkisini bu yaygın eğitim yoluyla duyururdu. Softanın tüm ihtiyaçları, yasal zo
runluluk olmaksızın, imece ile karşılanır, kendisine köyden ayrılırken para, çeşitli
yiyecek ve giyecek maddeleri vs. verilirdi; o da medresesine döndüğünde bazı ihti
yaçlarını böylece karşılardı. Cer ile medrese halkın ayağına gider, halkla kaynaşır,
halkı elinde tutardı. Cer, çok sonraları bazan "dilencilik" gibi görülüp eleştirilmiştir.
/ • Huzur dersleri ile:

İlk kez ne zaman ortaya çıktığı bilinmeyen, 1759'da III. Mustafa tarafından dü
zene sokulan ve imparatorluğun yıkılışına değin süren bu dersler. Ramazanda sa
raya çağrılan ulemânın Padişahın huzurunda dinî metinleri yorumlama ve tartışma
ları demektir. Padişahın isteği ile başka aylarda yine huzurunda yapılan dersler
varsa da, bunlar huzur dersleri sayılmamaktadır.®^
Huzur derslerine katılacak hocaların belirlenmesi Şeyhülislâma aitti. Bu dersler
de en kıdemli ve yetkili olan reis olur ve kendisine mukarrir, öteki katılanlara muha-
! denirdi.
Huzur derslerinde Kur'an 'dan zamana uygun bir âyet okunarak mukarrir tara
fından tefsir edilir ve muhatapların soru ve itirazlarına mukarrir cevap verir, tartış
malar yapılırdı. Bu derslerin Kadı Beyzavî Tefsirinden yapılması âdet olmuştu.
Huzur dersleri ve sarayda yapılan öteki dersler ulemânın Padişahı etkileme yol
larından biri idi.
/ • Padişahın bir tür siyasal denetimi ile:
Padişah ve Sadrazam ulemâya, Şeyhülislâma sık sık danışırlar, seferde onları

da yanlarında götürürlerdi. "Ulemâ ile düşüp kalkan, onlara danışan devlet adamla
rını Tanrı sever" biçiminde bir Hadis rivayet edilir. Özellikle Padişahları yetiştiren
hocaların sarayda ve devlet işlerinde etkileri büyüktü. Siyasal iktidarla ilişkileri ule
mâ sınıfının nüfuzunu artırdığı gibi siyasal iktidarı da güçlendirir ve iktidar üzerinde
denetim de sağlardı. Padişahın karşısında denge kuran, denetim yapan kurullar
c bulunmadığı için bu görevi ulemâ kendiliğinden yüklenmişti. I. Mahmut (1730-
*
1754)'un Hariciye Nazırının Fransa elçisine söyledikleri ilginçtir:®" "IBizim hüküme
timiz, sandığınızdan daha cumhuriyetçidir. Saint-Petersburg ve Viyana'da karariar
53
Ebül'Ulâ Mardin, Huzur Dersleri ;Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı.
54
E. Ziya Karal, Tanzimattan Evvel Garplılaşma Hareketleri (1718-1839).
1
kimseye hesap vermeye mecbur olmayan bir-iki kişi tarafından alınır. Oysa bizde.
Padişah ne kadar müstebit olursa olsun. Şeyhülislâm ve ulemânın fikri olmadan bir
barış antlaşmasına karar veremez."
Böylece. ulemânın en önemli etkinliklerinden biri, “Batı monarşilerinde görülen
despotik eğilimlerin, ‘adalet’ kavramı sayesinde Osmanlı monarşisinde ortaya çık
masına engel olmak” şeklinde gerçekleşiyordu.®®
Ulemâ, siyasal denetim ve halkı aydınlatma, yönlendirme görevlerini ilk zaman
larda bilgi, dürüstlük, cesaret ile ve yapıcı biçimde yerine getirmişti. Fakat, ulemâ
nın kaynağı olan medreselerin 16. yüzyılın ortalarından itibaren bozulması ile bu
görevler kötüye kullanıldı: Ulemânın bilgisiz, ihtiraslı bazı mensupları sarayı ele ge
çirdiler. Yeniçerileri kışkırtıp isyanlar çıkardılar. Genç Osman (1622) ve III.Selim
(1808) bu şekilde öldürüldü. Ulemâ artık, "Şeriat elden gidiyor" sloganı ile yenilikle
re karşı çıkıyor, kaynağı Batı olan her şeyi küçümseyen bir kamuoyu oluşturuyor
du. Yeniçeriler de "ulemâ efendilerimiz nerede ise biz de onlarla beraberiz" diyerek
arkalarından gidiyorlardı.®® II. Mahmut'un Yeniçeri Ocağını kaldırmasıyla (1826) u-
lemâ önemli bir destekçisini yitirdi.
Medreselilerin taşrada çıkardıkları softa ayaklanmaları üzerinde, az ileride,
medreselerin bozulmaları açıklanırken durulacaktır (Soru 27).
XBazı yöntemlerin etkisi ile:
Medresenin bazı yöntemleri etkisini azalarak da olsa toplumda ve Tanzimattan

sonra açılan okullarda sürdürdü. Bunlar, bilimin ancak Arapça yapılabileceği şek
lindeki yanlış düşünce ile ezbercilik ve ayaklı kütüphane olmayı amaç bilmektir.
Medreseliler kitapları genellikle ezberlemişler, ezberciliğe aşırı önem vermişlerdir.
Bu yöntemin etkileri günümüze kadar gelmiştir (Bkz. Soru 149). "Ayaklı kütüphane"
tipi ise, yalnızca öğrenmek için okuyan, geniş ansiklopedik bilgisi bulunan, fakat
bunu uygulamaya koyamayan, yeni bir bilgi üretmeyi düşünmeyen ya da başara
mayan aydın tipidir. Bu anlayışa göre, bilim, "eskilerin" yazdıkları kitaplardadır, on
lara bir şey eklenemez...
27. Medreselerin bozulma nedenleri ve bozulma biçimleri nelerdir?

Medreselerin ıslahına çalışılmış mıdır? -*
Medreseler 16. yüzyılın ortalarında bozulmaya başladılar.®'^

lî/fedreseJerln bönîîmâ~nedenlenî\
Mectreseterrrrbozuima nedenlernie bozuima biçimlerinin bazan iç içe girdikleri
göjülür. Medreselerin bozulma nedenlerinin başlıcaları şöyle sıralanabilir:
Siyasetin bilim anlayışını baskı altında ve dar kalıplar içinde tutması.
Bu,~rnedreselerin verimsizliğinin ve bozulmasının en önemli nederiTennden biri
dir. Şöyle ki, OsmanlIda en gözde medreseler daha çok hükümdarlar ve yönetici
sınıfın üyelerince kurulanlardı. Yönetim, elini medreselerin üzerinde tutuyor ve
55
A. Yaşar Ocak, Dinî Bilimler ve Ulemâ (Halil inalcık’tan alıntı).
56
Ahmet Refik, Osmanlı Devletinde Hoca Nüfuzu, s. 15
57
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı; Atay, Medreselerin Gerilemesi; M. Şevki Aydın,
Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine.
I, I
kontrolünü gittikçe güçlendiriyordu.®® Örneğin Fatih medreselerinin açılması ile on
lara verilen temel "misyon”, "Osmanlı merkezî yönetiminin ideolojisini oluşturmak"
idi.®® Böylece, medreseler, müderrisleri ile beraber, siyasî olayların merkezinde yer
alıyorlardı.
Sonuçta, medreselerde yapılan eğitim yalnızca "bilimsel" kaygılarla değil, "siya
sî iktidarın onlardan beklentilerine göre" şekilleniyordu. Bu durum, diğer bazı ne
denler bir yana, medreselerin, neden 9. yüzyıldan sonra İslâm dünyasında silik
leşmeye ve donuklaşmaya yüz tutan bilimsel hayatı ve fikirsel birikimi canlandırıp
hızlandırmakta yetersiz kaldıklarını, neden özgün fikir ve görüşler üretecek bilim
adamları yetiştirmekte güçlük çektiklerini, ya da neden Batıdaki kilise okulları gibi
bir görev yaparak, tarih içinde oluşturdukları gelenek ve bilim anlayışı ile modern
üniversitelerirnizin kuruluşuna temel hazırlayamadıklarını bir ölçüde açıklamakta-
_
(^2. per şeyin ve bilimin temelinde "iman esaslarının" aranması ve "bilimirıjma-
nIn -tefhe1'înUğ~öTcluğunun" kabîHêdTimFnîesiT®~^~^1j"âhfâyfşIi kaynağının
Gazali olabileceği akTâêliyor (Bkz.KöFu TJve'26).
Böyiece, "yalnızca bilim için" özgürce araştırma yapmak hoş görülmemiştir. Ör
neğin 17. yüzyılda Kadızade Mehmet Efendi, Mantık, Felsefe gibi aklî bilimlerle uğ
raşanları "imanlı" bile saymamıştır. Böylece geriye yalnızca nakilci bilimler kalıyor
du. OsmanlIdaki çözülmenin temelinde dinden uzaklaşma görülmeye başladığın
dan, giderek dinî bilimler ve özellikle Fıkıh'a ağırlık verilir hale gelindi. Bu sıkı mu
hafazakârlık her alanda kendisini gösterdi.®^
3. Medrese sisteminin kendi iç özelliklerinin bilimsel gelişmeyi zorlaştırıcı bir ni
telik tâşTmasT~Medreselerin derecelenmesi, müderrislerin yük'selrne’sısTemT,~e?ber-
cîTîR^vs. Bunlar ulemânınTilİmserçâlîşrna yapmasını zorlaştırmış, verimini düşür-
rnüştür. Bu iç özellikler er geç medreselerin verimsizleşmesine ve bozulmalarına
yol açacaktı
4. Batı ile karşılaştırmalar yapılmak istenmediği ve yapılmadığı için, ülkedeki
eğitim öğretim ve bilimin içine yuvarlanmakta olduğu durumun zamanında ve iyi
anlaşılamaması.
5. Duraklama ve gerileme dönemlerinde Rumeli'de yenilgiler yüzünden Türk kit
lelerinin gerilere doğru göç etmesi ve böylece İstanbul ve başka kentlerde sağlık
sız, düzensiz bir nüfus yoğunluğu oluşması, bu kişilerin medreselerde de barındı
rılması yüzünden bunların hayır kurumlan haline dönüşmesi.
Devletin çeşitli kurumlarının (Maliye, Ordu, vs.) da bozulmaya başlaması.
n Rüşvet, hatır gönüi, adam send ecilik, aldırış etmem e k.
Medreselerin bozulma biçimleri-.
Medreselerin bozulmaları başlıca üç alanda görülür:
58
Unan, agm, S. 17-19.
59
! A.Y.Ocak, XV-XVI. Yüzyıllarda OsmanlI Resmî Dinî ideolojisi ve...
80
Unan, agm, s. 19-20.
61
Hüseyin Atay, Kur’an'a Göre Araştırmalar, V, s.29-35.
62
Lekesiz, agm., s.26.
63
Unan, agm., s.15-16.
1
;j
I
....... .... ORMANLILARJlK YENİLESIVIE HAREKETLERİNE KADAR 83 s
a) Öğretim ve yöntem alanında bozulma: A I,
Aklî ve müsbet bilimler programlardan çıkarılmış, yalnızca dinî, hukukî bilimler

öğretilmiştir. Kâtip Çelebi, 1656'da bu bozulmayı, özetle, şöyle açıklar:®'
*
Kanunî dönemine gelinceye kadar, Hikmet ile Dinî bilimleri uzlaştıran bilim a-
damları vardı. Fatih, Kelâm derslerine yer vermişti. Sonra gelenler, 'bunlar
Felsefedir' diye kaldırıp, yerlerine Fıkıh vs. derslerini koydular. Böylece bilim alanı
fakirleşti. Kıyıda, köşede, Doğu Anadolu 'da yer yer Hikmet okumayı sürdüren öğ
renciler, İstanbul'a gelip tafra satar (böbürlenir) oldular...
Aklî bilimler kaldırılıp, yalnızca dinî-hukukî bilimler okutulunca, birinciler için ge-
çeflFolan tartışma, eleşUrTyorTfemTcIe ferkedildi; İkincilere uygun düşen aktarmacı,
kitabî, dogmatik yöntemler yerleşti, Ayrıca, âlet bilimlerine aşırı önem verildi.
Daha önce açıkladığımız Osmanlı “bilim ve bilim adamı anlayışı” nedeniyle za
ten müderrisler fazla bilimsel çalışma ve yayın faaliyetlerinde bulunmuyorlar, esas
olarak öğretim yapıyorlardı. Giderek onların araştırma ve yayınları daha da azaldı
ve niteliği düştü. OsmanlIda en saygın ve üst düzey kurumlar olan Fatih'in Sahn ve
Süleymaniye Külliyesindeki müderrislerden örnek vermek çok anlamlı olacaktır:
Fatih'in Sahn medreseleri:®®
1470-1603 yılları arasında burada müderrislik yapan 290 ulemâdan ancak 118’1
“kalem oynatmış” ve irili ufaklı 520 eser vermişlerdir ve bunların da yalnızca 2O’si
aklî bilimlere ait telif eserlerdir. Geriye kalanların hemen hepsi naklî bilimler hak
kında, pek çoğu “şerh” yani önceki ulemânın eserlerini açıklayıcı niteliktedir. 1603-
1730 arasında ise aklî bilimler alanında hiç telif eser vermemişler, yalnızca iki eseri f
II
şerhetmişlerdir. Naklî bilimler alanında da verilen eser sayıları çok azalmıştır.
.,.86
• Süleymaniye medreseleri:
OsmanlIda en üst düzey öğretim kurumlarından kabul edilen bu medreseler için
yapılan bir değerlendirme şöyledir:
“Müderrislerinin pek çoğunun yaptığı eski kitaplara şerhler yazmak olmuştur.
Onlar yeni fikirler ve eserler vermeyip nakilcilik yani aktarmacılık geleneğini sür
dürmüşlerdir. Bu bize, Gazali’den itibaren gözlenen İslâm bilim ve düşüncesindeki i
gerilemenin OsmanlIlarda da devam ettiğini göstermektedir.”
I
b) Müderrisliğe atanma yönteminin bozulması: j
Önceleri medrese mezunları, az sayıdaki müderrislik kadrolarına atanabilmek i-

î
çin, mülâzemet usûlüne göre, bir bekleme döneminden geçerlerdi. Bu bir çeşit staj
dönemi idi. Zamanla bu yol kötüye kullanıldığı gibi, müderris olmak için medreseyi
bitirme şartı da aranmadı. Ders yapılmayan, harapTyanmış, adı var fakat kendisi
örtatfa^lrnâyan medreselere kayırma yoluyla bazı kişiler müderris atanıyorlardı.
Devlet adamları ve müderrislerin oğullarına da daha çocukken müderris unvanı ve '■
riliyor, bunlar bir medresede görevli gösteriliyor, geçimleri sağlanmış oluyordu. Böy-
lelerine, alay için, beşik ulemâsı denirdi. Bir de yüksek dereceli ulemânın ilmiye sı
nıfındaki oğulları, babalarının işgal etmiş oldukları mevki gözönüne alınarak, doğ-
64
Mizan-ül Hakk Fi ihtiyâr-i! Ahakk, S.9--10.
65
Unan, ... Fatih Külliyesi, s.378-380.
Yılmaz, age., s.235. 1
ilK
9I'
M
rudan Miftah, Kırklı, Hâriç ve Dâhil müderrisi atanırlardı. Ulemâ oğullarına, babala
rının yüksek mevkileri dolayısıyla böyle bir ayrıcalık ve imtiyaz tanınması, 16. yüz
yıldaki yaygın bozulmalardan çok öncedir ve onların ilk kaynaklarını teşkil eder. Bu
yolda ilk imtiyaz. Molla Şemsettin Fenarî diye meşhur olan ilk Osmanlı Şeyhülislâ
mının (ölümü 1431) oğullarına ve torunlarına verilmişti. Bunlar, müderris oldukları
takdirde, 40 akçe ile atanıyorlardı. Daha sonraki tarihlerde, ulemâ oğulları hakkın-
daki bu ayrıcalık genişletilmiş, bilgi ve haketmelerine bakılmayarak, sıralarını bek
leyen mülâzimlerin önünde müderris atanmışlardır.®^
-^18. yüzyılın ilk yarısında, ulemânın iyi öğrenim görmemiş oğullarına, bilgisizlikle
rini örter düşüncesiyle sakallarını salıvermeleri emredilmiş, bu da alay konusu ol
muştu.®®
Gelibolulu Mustafa Âli'nin de bu konuda döneminin yolsuzluklarına karşı eleştiri
leri vardır (Bkz.Soru 45).
Koçi Bey, Padişaha sunduğu 1631 tarihli lâyihada, herkesin rüşvet, hatır gönül
ile müderrisliğe geçebildiğin! kaydeder ve "ilim sahasının cahillerle dolduğunu, bilgi
li ile cahil arasında bir fark gözetilmediğini" belirtir.®® (Bkz.Soru 45).
y (j) Disiplin alanında bozulma ; j
Medreselerde disiplinin bozüTmasını ikiye ayırarak incelemek gerekir:

V • Öğrencilerin disiplininin bozulması
16. yüzyılın ortalarından itibaren medrese öğrencilerinin disiplini bozulmaya
başladı ve bozulma, kısa sürede, taşrada suhte (softa ) ayaklanmaları denen bü
yük boyutlara ulaştı.
I. H. Uzunçarşılı bu bozulmayı, önce, mülâzemet yönteminin bozulmasına bağ
layarak açıkiar:"Medrese tahsili yapmadan, rüşvet ve kayırma ile yükselenlerin du
rumu, kudretsiz ve kayırıcısı bulunmayan medrese talebelerini de fena yollara yö
neltmiştir. Bunun sonucu olarak, Anadolu'daki medreselerin bir kısım talebelerinin
kudretsiz ve yeteneksizleri, 16. yüzyılın ikinci yarısında derslerini bırakarak eşkıya
lığa başlamışlar ve bu hal hükümeti epeyce süre uğraştırmış ve daha sonra, İran
ve Avusturya ile uzun süre devam eden savaşlar sebebiyle softa şekavet! (eşkıya
1.70
lığı) önemli bir mesele olmuştur.'
Uzunçarşılı'ya göre, suhte ayaklanmalarında şiî propagandasının da etkisi ö-
nemlidir. Özetle der ki
Akkoyunlu Devletini yıkarak şiî mezhebinde Safeviye Devletini kuran (1502)
Şah İsmail Anadolu'ya propagandacılar göndererek Alevileri kendi camiası altına
sokmaya çalışıyordu. Bu propagandacılar, Sivas, Çorum, Tokat, Amasya, Antalya'
da... isyanlar ve facialara yol açtılar. Hatta, Yavuz Sultan Selim'in tahta çıktığı sıra
larda Amasya'da binlerce suhte toplanıp pek çok insanı öldürmüşlerdi.
Mustafa Akdağ ise, öğrenci disiplinsizliği ve softa ayaklanmalarını sosyal sebep-
(
! Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, s. 71-74.
68 . _.
Aynı eser, s. 74.
69
Keçi Bey Risalesi, s. 42.
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, s. 241.
Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, 0.2 s.253 vd.
!
'9
Jİ
OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR 85 ;I
lere dayandırır ve özetie der ki; 16. yüzyılın ortalarında bir yandan nüfusun hızla
artması, öte yandan toprak kazandıran savaşların ve zaferlerin durması, vergilerin
de giderek ağırlaşması yüzünden, köylerden kentlere ve zengin yörelere nüfus akı
nı başlamıştı. Bu fazla nüfusun eritilebileceği, yararlı hale getirilebileceği bir alan
yoktu. Hemen tümüyle gençlerin oluşturduğu bu insanlara ç//f bozan, garip, garip
yiğit, levent denir. Bu işsizler takımı ülkenin bir çok yerinde güvenlik ve huzuru sar
sıyordu. Köyde geçimi zorlaşan ailelerden birçoğu da çocuklarını, ileride çift bozan
olacağına henüz yetişmekte iken medreselere göndermeyi tercih ediyorlardı. Bu
gençlerin bir kısmı, okumak düşüncesinden çok, sığınmak amacıyla medreselere
doluşuyorlardı. Böylece, medreselerde , ihtiyacın çok üzerinde öğrenci birikti . Ül
kede çift bozanların çoğalması ile zaten oluşmuş bulunan huzursuzluk ve kargaşa
ortamından yararlanan bir kısım medrese öğrencileri, medreseli olmanın ve medre
selerde beraber yatıp kalkmanın verdiği bir dayanışma ruhu ile, 10'ar, 20'şer kişilik
gruplar halinde köyleri, mahalleleri basmaya, her türlü ahlâksızlığı yapmaya, halkı
haraca kesip soymaya başladılar. Onların taşrada giriştikleri silâhlı eylemlerin en
yoğun olduğu bölgeler, medreselerin yoğun olduğu kentler ve civarları ile dağlık yö
relerdi. Bu kentler arasında Edirne, Bursa, Balıkesir, Manisa, İsparta, Muğla, Bolu,
Kastamonu, Tokat, Amasya, vs. ön plânda geliyordu. Müderris, kadı gibi ulemâdan
bazı kişiler de bu softa isyanlarını gizli açık destekliyorlardı. Zaman zaman softalar,
celâlî denen daha büyük eşkıya gruplarına da katılıyorlardı. Akdağ da, bu olaylarda
ŞİÎ propagandasının etkisinden söz eder.^^
Softaların ayaklanmalarına bir örnek de, 1574'te, İskilip'te Eğri Sapık adında bi
rinin başkanlığındaki harekettir.^^
Medrese öğrencilerinin silâhlı ayaklanma ve soygunları 17. yüzyılın başından i-
tibaren azaldı ise de hiç bir zaman sona ermedi. Talebe-i ulûm, yani medrese öğ
renciliği ile ilgisi olmayan kişiler her zaman medreselere doluşup disiplini ve öğre
timi bozdular, kentlerin huzurunu kaçırdılar. Örneğin, III. Selim dönemine ait 1794
tarihli bir belgede. Bursa medreselerine "yobaz" denen ve "alât-ı harb" ile gezen
kişilerin öğrenci kılığı altında sokuştukları yazılıdır. Bu ifadeden, bu kişilerin tepe
den tırnağa silâhlı oldukları anlaşılıyor. Çeşitli "fesatlar" çıkarıp kötülük ve ahlâksız
lıklar yapan bu yobazlar yakalanıp, cezalandırılmaları için İstanbul'a gönderilmiş
lerdir^'
* (Belge 5). i
:il
rJ
I /
'u
i ai
72
Mustafa Akdağ, Türk halkının Dirlik ve Düzenlik Kavgası, s.20,153 vd.
Kâmil Şahin, İskilip Tarihi.
Yahya Akyüz, ili. Selim Döneminde Bursa Medreselerinde Disiplin Islahatı.. Belleten, Ekim 1979.
L I
* C-
fe' *-* «;İU. -.e >)'İ1İ'J —i"
>* AZ«*«»
-’f?J-
-**
**
ec al» *U'.#z^
’-5 *>>
Belge 5. Bursa medreselerinde disiplin alanında bozulma ve bazı kişilerin cezalandırılmaları

ile ilgili bir belge (1794).
Mısır ve başka Arap bölgelerinden Anadolu'nun çeşitli yerlerine zaman zaman

"cahil softalar" gelmiş, vaaz etmişlerdir. Bunlar da "bozguncu" unsurlar olmuş ve
Devlet tarafından önlenmeye çalışılmıştır.
*
j/' Müderrislerin disiplininin bozulması
Müderrislerin bir kısmı görevlerini savsaklamaya, ya da hiç görev yapmamaya

başlamışlardır. 1570'lerde, Edirne Üçşerefeli müderrislerinden birisi, medresesini
bırakıp 4-5 ay İstanbul'da gezip tozmuş, görevi olmayan işlere karışmıştır. Yine ay
nı medreseden bir müderris, 1590'larda iki yıl görevine gitmemiştir. 1575'lerde Bur-
sa’da, görevine son verilen bir müderris, eşkıyaları toplayarak evini mahkeme hali
ne getirmiştir.^®
Yukarıda görüldüğü gibi, bazı müderrisler, softa ayaklanmalarını gizli açık des
teklemişlerdir. Bozulmanın başladığı dönemlerde bir tarihçi şöyle yazmıştır; "Mü
derris vardır ki ayda bir kez derse varmaz. Nice varsın ki okutacak talebe bulun
maz; bulunsa da kendisi ders vermeğe kadir olmaz."^®
Müderrislerin disiplininin bozulmasına, kısmen, ekonomik durumlarının kötüleş-
rnesi neden olarak gösterilmektedir. 1640'larda yazılan bir eserde, ulemâ için şöyle
1,77
denir; "Nicesi fakirlikten kitaplarını satıp kara cahil olurlardı.
Medreselerin ıslahı:
Padişahların zaman zaman Kanunnameler çıkararak medreseleri yoluna koy-
75
Baltacı, age, s. 62.
Mustafa Âli, KünhülAhbar, C.1, s. 533.
Kitâb-u Mesâlih'il Mûslimin... C.2, s.2,9.
I
i
s
il
:k
1
maya çalıştığı görülür.
i
"^Bunlardan Kanunî Sultan Süleyman dönemine ait bir Kanunname, böyle erken
bir çağda bozulmadan sözettiği için çok düşündürücüdür. Burada, öğrencilerin "peK/®
az kitap ve ders okuyup bir an önce üst makamlara çıkmayı amaçladıkları" eleşti 1
rilmekte ve müderrislerin öğrencileri ciddî çalıştırmaları, kitapları eksiksiz okutmala
rı, süreleri kısaltmamaları istenmektedir.^®
III. Murat tarafından 1577'de Veziriazama gönderilen bir fermanda medreselerin
Fatih zamanındaki gibi yoluna konması, haksız yere çeşitli makamlara getirilen
müderrislerden bu mevkilerin geri alınması ve makamların "ehline", yani "ilmi ve
fazileti olanlara" verilmesi istenmiştir. III. Mehmet döneminde, 1598'de hazırlanan
bir lâyiha gereğince de, mülâzemet yönteminin ve ilmiye sınıfının düzeltilmesine
çalışılmıştır/®
Daha sonraları, Koçi Bey, Kâtip Çelebi ve başka düşünürler medreselerin ısla
hına ilişkin fikirler ortaya atmışlardır. I.Ahmet, IV.Murat, lll.Ahmet, I.Mahmut,
III.Selim zamanında da medreselerin ve ilmiye sınıfının ıslahına çalışılmışsa da
başarı sağlanamamış, bozulma ve yolsuzluklar sürmüştür.
19. yüzyılın ikinci yarısında medreselerin ıslahı tekrar düşünülmeye başlanmış,
özellikle II. Meşrutiyet yıllarında ciddî ıslahat girişimleri yapılmıştır. Bu konu o dö
nemde ele alınacaktır (Soru 99).
28. Medrese sisteminin 20. yüzyıl eğitim düşüncesi ile karşılaştırılabilecek

yönleri var mıdır?
ilj]
Medreseler 16. yüzyıl ortalarından itibaren bozulmaya başlamakla beraber bazı
özellikleri ile 20. yüzyılda benimsenen eğitim ilkeleri arasında tutarlılık vardır.®° 1
Bina düzeni:
Medreselerin olumlu yönlerinden biri bina ve yerleşme düzenleridir. Onlar, baş

ka sosyal kurumlarla beraber, bir cami etrafında külliye oluştururlardı. Böylece, kent
mimarisinin de güzel ve önemli bir parçası idiler.
t Burs ve sosyal yardımlar:

r
Öğrencilerin tüm ihtiyaçları karşılıksız sağlanırdı. Bu, çok ileri bir sistemdir.
ly'' Programlar.
Medrese dersleri arasında uyum ve öncelik sonralık bakımından tutarlılık vardı.

Sınıf değil ders geçme sisteminin esas alınışı da çağdaş görüşlerle uyuşur.
i/ Kendi işini kendisi yapma:
Medrese öğrencileri hücrelerinde yemek de yaparlar, odalarını ısıtır, temizler,

yataklarını düzenler, çamaşırlarını gerekirse yıkarlardı. Öğrencilerin bazı işlerini
7^
Ahmed Akgündüz, Osmanlı Kanunnameleri..., s. 667-669.
79
Uzunçarşiiı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, s. 241-246.
80 ^!ı
Muallim Cevdet, Mektep ve Medrese; Osman Ergin, Muallim Cevdet'in Hayatı.
»•I
kendilerinin yapmaları çağdaş görüşlerle de uyum halindedir.
. / Halktan kopmama:
Medrese öğrencilerinin cer sistemi ile her yıl en ücra köylere kadar dağılıp halk
la kaynaşmaları, halkı aydınlatmaları, mezun olunca da yadırgamadan her yerde
göreve koşmaları ilginç yanlarıdır. Bu durum, Tanzimattan sonra açılan bazı mek
teplerin öğrencilerinin genellikle fikir ve davranış bakımından halktan kopuk yetiş
meleri ile karşılaştırılmış ve medrese öğrencileri “millî” değilse de daha "memleket
çi" olmakla değerlendirilmişlerdir.
i 29. OsmanlIlarda ilköğretim nasıldı?
Osmanlılarda ilköğretimin durumu bir kaç temel başlık altında özetlenebilir.®^
Okulların kuruluşu:
OsmanlIlar, Selçuklularda ve öteki İslâm ülkelerindeki mektep, küttap denen il

köğretim düzeyindeki okulları aldılar. Vakfiyelerde bunların adı Darüttalim, Mektep,
Mektephane, Muallimhane, Darülilm şeklinde geçer. Halk ise bunlara Mahalle mek
tebi, Sıbyan mektebi derdi. Tanzimat'tan sonra yeni adlar verildiği görülecektir. Bu
okullar her mahallede ve hemen her köyde mevcuttu, ekseriya camilere bitişik ola
rak yapılırlar, bazan caminin bir köşesinde yer alırlardı.
Bu okulları, devlet adamları ya da varlıklı kişiler vakıf yoluyla kurarlar ve giderle
ri vakıf gelirleriyle karşılanırdı. Köylerde, mahallelerde halk elbirliği ile de mektep
yapar, o zaman öğretmen ücretini veliler öderdi.
Okulların programı:
Tüm_ Müslüman toplumlarda, sıbyan mekteplerinin genellikle tek temel dersi

vardı:'Kur'an 'ın, anlamrâçTklanmıadah7yalnİzca“Ökünuşünun öğretilmesi.
Neden böyle bir program çizilmiştir? Bunun cevabını Kuzey Afrikalı sosyolog,
tarihçi ve gezgin İbni Haldun (1332-1406)'da buluyoruz. Ona göre bu, çocukların
boyun eğer ve etkilenebilir çağlarında, kalplerinde Kur'an sevgisi yerleşmesi için
düşünülmüştür. Daha sonra öğrenimlerini sürdürüp sürdürmeyecekleri bilinmedi
ğinden, çocukların en azından böyle bir sevgi kazanmaları amaçlanmıştır. Fakat
bunu eleştiren bir kadı şöyle yazmıştır. "Halkın gafletine bakın ki, çocuklara ilkönce
Kur'an okutarak anlamadıkları şeyleri öğretiyorlar. Önemli şeyler öğrenilecek za-
1.82
manlarını başka şeylere harcıyorlar.
OsmanlIlara gelirsek, Fatih'in vakfiyesinde, yaptırdığı Darüttâlim'de Kur'an oku
manın öğretileceği yazılıdır.
II.Bayezid'in (1481-1512) camisinin yanına yaptırdığı sıbyan mektebine ilişkin
olarak vakfiyesinde yer alan şu satırlar o dönemde bunların program ve çalışmala
rını göstermektedir: "Muallim, cumadan gayri günlerde, otuz oğlancıya, gereği gibi
Kur'an okutup öğrete ve eski derslerini dinleye, namaza ilişkin şeyleri okuta ve öğ-
il
81
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.1 -2, s.82-96; R.E. Koçu, Sıbyan Mektepleri; I. Kara, A. Birinci, Ma-
haile Mektebi Hatıraları.
82
İbni Haldun, Mukaddime, C.3, s. 154-159.
I
rete, te'dipe muhtaç olanları te'dip ede, akşam çocuklara destur (eve gitme izni,
serbest bırakma) verilince vâkıfın (vakfı yapan Padişahın) ruhu için dua ettire..."
I.Mahmut'un annesi Galata'da yaptırdığı mektebin vakfiyesinde bir meşk hoca
sının çocuklara güzel yazı yazmasını öğretmesini istemiştir. Bu, düşüncenin yazılı
olarak ifadesini değil, sadece şeklen güzel yazı yazmayı amaçlamaktadır.
ij
I.Abdülhamit (1774-1789)'in vakfiyesinde de benzer bir kayıt vardır ve yetenekli ço
cuklara Arapça, Farsça öğretileceği de yazılıdır. Ancak, bu derslerin, mektebin
Bâb-ı Âli'ye yakın oluşu ve orada memur olacakların bu dillere gereksinme duyma
sı nedeniyle konulduğu düşünülmektedir.®^
Sıbyan mekteplerinde çocuklara ayrıca temel dinî bilgiler ve uygulamalar (na-
*ö
maz'VSTT
ğretilirdi. Ana babası isterse çocuk hafızlığa da çalıştırılır, ona Kur'an
turfTuyîe ezferîetilirdi. Çocukların hafız olması, ana babaların genellikle özlemi idi.
Avrupa'da ise, 18.yüzyılın sonlarına kadar ilkokul programları din dersleri, oku
ma, yazma ve aritmetik'ten oluşuyordu.
Öğrenciler.
Fatih, kendi mektebine yetim, yetim bulunmazsa fakir çocukların alınacağını

vakfİyesihf3e"BeTirfîr77rBayezid'in vakfiyesinde de aynı şart yazılıdır. Fakat zorunlu
'SrroiySrrBîrökullara bir mahallede 5-6 yaşlarındaki kız erkek her çocuk gidebilir, 3-
4 yıl kadar öğrenim görürlerdi. Vakfiyelerde geçen “oğlancık” sözcüğünü, 15. ve 16.
yüzyıllarda hem erkek hem kız çocukları kapsar biçimde anlamak daha doğru olsa
gerek. Oysa medreselere yalnızca erkekler gidebiliyordu.
Padişahların şehzadeleri için sarayda ayrı bir okul bulunduğu görülecektir.
Çocuklar mektebe^her_zaman-bastavabilir.|erdk Bu, bed'i besmele cemiyeti ya da
ha'lFarasında âmin alayı denen ve hocanın, mektep ve mahalle çocuklarının katıl
dığı, İlâhin, yürüyüşlü bir törenle olurdu. Bu törenler çocukları okumaya özendirir,
'ir
ana babalarda da çocuklarının okumaları için bir arzu oluşmasına yarardı.
Bazı mekteplerin vakfiyelerinde, çocuklara para, elbise, yiyecek verileceği belir-
1
JilirTÜzelTîkf6~Pagrşa'h7~Vezif gibi kişilerin mekteplerinde çocuklara bu tür yardımlar iî
yapılırdı. Bu mektepler de, tabiatiyle büyük şehirlerde bulunmakta idi; 17. yüzyılın
ortalarında Edirne'de Sultanlara ait 14 caminin herbirinin yakınında birer sıbyan
mektebi vardı ve her yıl bayramda öğrencilere, "okuma isteklerinin artması ve se
vinmeleri için" vakıf gelirlerinden birer kat libas (giysi), surra (para kesesi), ativve
Pîe'dıye, bahşişjjfficİuSE?”'"^
İstanbul sıbyan mektepleri öğrencileri bazan Bâb-ı Âli'ye getirilip kendilerine ye-
m eTÇ laffT veı3Tfiîir've^^"cepTTgrçi ı ğ ı veril irdi., i 8O9'da 20 000 kadar çocuk bu şekilde
döTüTTJImLişl/eTıerbirine ~10 para bahşiş verilmişti. Bununla 10 tane elma şekeri alı
nabiliyordu (Belge 6).®®
âi
®® o.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.1-2, s. 86-87. I
9
Evliya Çelebi Seyahatnamesi, C. 3, s. 449.
85
Yahya Akyüz, İstanbul Sıbyan Mekteplerinin 1809'daki Durumuna İlişkin Bir Belge, Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 1983.
90
* A a
Belge 6. Padişah II.Mahmut'un (1808-1839) Defterdara hitap eden ve İstanbul sıbyan mektepleri öğren
cilerine 10'ar para bahşiş verilmesi ile ilgili fermanı Selh Z 223 (15 Şubat 1809) (Yazı türü : di
vanî)
öğretim araç gereçleri ve yöntemleri:
Sıbyan mekteplerinde çocuklar mektebin hasır, kilimi ya da evlerinden getirdik

leri minderler üzerine diz çökerek oturur, önlerindeki rahleler üzerindeki Kur'an ve
dua kitaplarını okurlardı. Öğretmen onların önünde minder üzerinde bağdaş kura
rak otururdu.
Her çocuk hocanın önüne gider, dersini okur, yerine döner ve bir çok defa tekrar
ederdi. Bu, bireysel ve her çocuğun düzeyine uygun bir öğretme yöntemi idi. Okul
da çeşitli yaşlarda, çeşitli zamanlarda başlayan öğrenciler bulunması, öğretimjn tek
Tnrsgğjçjngeyâpîlr^ bu yolu zorunlu luhyorciu. BazârTRöcanın'îîrdimcısı (kalfa)
yâna^ çalışkan bir öğrenci çocüTdârâ"3erslerini okutur, onlar da, gösterilen kısmı, iki
yanlarına sallanarak, uğultu içinde tekrar eder dururlardı.
Sıbyan mekteplerinde çocuklara Kur'an 'ın okunuşu ve bazı dualar, anlamı açık
lanmadan öğretiliyor, fakat çeşitli dinî bilgiler Türkçe olarak veriliyordu. Dinî, ahlâkî
öğütler veren Türkçe bazı manzum kitapların okutulduğu da görülmüştür.®®
Odada çocukların içeri girip çıktıkça çevirdikleri, iki ayrı yüzünde "geldi" ve "gitti"
yazan bir tahta bulunurdu.
Disiplin:^^
Ana babalar çocuklarını hocaya teslim ederken elini öptürürler ve "eti senin ke-
miği benim" derîerdr B”u sözle, hoffayayçTıcûTlâfîhrâövebileceğini ifade etmiş oİur-
lâfdr. Dayak, eğitimin en önemli aracı olarak görülür, hoca da çocukları tokatla,
değnekle, falaka ile döVeTdîTFâlâl^â'öglânlâfîh ayakları sıkıştırılır ve hoca kızilclk
86
Gürer Gülsevin, 1709 Tarihli Türkçe Manzum Sıbyan Mektebi Kitabı.
87
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihinde Okullarda Disiplin Anlayış ve Uygulamalarına Bir Bakış.
a
ya da fındık değneği ile tabanlarına vururdu. Kızların da ellerine vurulurdu.
Toplumda yaygın bir deyiş vardı: "Hocanın vurduğu yerde gül biter.” Çocukların
üzerinde Kur’an okudukları rahlelere de iranlı Sadi’nin şu ünlü mısraının yazıldığı
olurdu: “Öğretmenin cefası babanın şefkatinden daha iyidir.” (Bkz. Soru 40).
16. yüzyılda Türkiye'ye gelen bir Alman gezgini, hocanın çocuğa ihtimam ve
sabırla davrandığını, gerektiğinde de insaflı şekilde dövdüğünü, oysa o çağlarda
Avrupa'da dayağın çok daha acımasızca uygulandığını söyler :"Çocuk yere yatırılıp
değnekle dövülür, fakat kamçı kullanılmaz ve o, Hıristiyanların yaptığı gibi sakat
lanmaz." Fransız düşünürü Montaigne, 1580'de ülkesinin çocukları için şöyle der:
"Dayaktan sakatlanmış, sersem olmuş nice çocuklar vardır. Devletimizin kanunları
yine bu işe karışmaz, sanki bu sakatlar ve sersemler bizim toplumumuzda yaşamt-
yorlar! Hiç bir şey öfke kadar insan düşüncesini saptıramaz... Öyleyse, neden ba
.,,88
baları ve öğretmenleri öfkeli iken çocukları dövmekte serbest bırakıyoruz?'
Çok eskiden beri Doğu ve Müslüman toplumlarında dayak bir öğretim ve disiplin
aracı idi. Bizde, ileride inceleyeceğimiz AmasyalI Hüseyinoğlu Ali adında bir öğret
men 1453'te yazdığı Tarîku'l Edeb adlı kitabında öğrencilerin "edepsizliğine ve
tembelliğine karşı" hocanın dayağa başvurmasını salık veriyor ve "değnek vurarak
yaban canavarlarına bile terbiye verirler, oyun öğretirler" diyordu. (Bkz. Soru 41).
19. yüzyıla ait olmakla beraber aşağıdaki anılar daha eski dönemler için de ge-
çerlidir; "Evinde yaramazlık eden bir çocuğu dahi annesi mektebe gidip hocaya şi
kâyet eder ve oh! oh! diye dövdürtürdü. Yatsı namazında hoca efendi babaiarımız-
la buluştuğunda, 'şeninkini bugün biraz okşadım ‘deyince ‘ellerin nurdan kopsun.
1,89
bir iki de benim için vuraydın' cevabıyla kendisine teşekkür edilirdi. Halk, "hoca
dediğin eli sopalı olur" diyor,®° dayakta çocuğa terbiye ve ahlâk kazandırıcı bir nite
lik görüyordu. Hoca, çocuğu kömürlüğe vs. kapatabilir, ayakta tutabilirdi. Ödüllen
dirme ise "âferin" sözünden başka bir şey değildi.
Sıbyan mekteplerinde dayak konusu bazı edebî eserlerde de işlenmiştir. Eğitim
tarihimizdeki iki önemli örneği de burada kaydetmek gerekir:
AmasyalI Hüseyinoğlu Ali’nin 1453’te yazdığı Tarîku'l Edeb başlıklı kitabında
(Bkz. Soru 41) anlatıldığına göre. Yıldırım Bayezid'in oğlu Emir Süleyman'ı öğret
meni bir gün fazlaca döver. Şehzade, akşam babasına yakınır: "Sen Sultan değil
misin? Senin oğlunu öğretmen nasıl dövebilir?" Yıldırım Bayezid, "ben yarın öğret
mene bunu sorarım" der. Sabah olunca öğretmene gizlice haber gönderir ve az
sonra okula geleceklerini, bu dayak işini soracağını, fakat aldırmayıp kendisine sert
davranmasını bildirir. Sultan, oğluyla okula gider ve öğretmene "sen benim oğlumu
köleler gibi nasıl döversin?" diye çıkışırken öğretmen sopasıyla onun orasına bura
sına vurmaya başlar ve onu okuldan dışarı atar. Akşam şehzade eve gelince, ba
bası şöyle der: "öğlum, öğretmenin ne yavuz (sert) kişi imiş, beni bile dövdü; şimdi
artık senin uslu uslu oturup çalışmandan başka çare yok!" Bu olayda. Yıldırım
Bayezid'in öğretmenin öğrencilerin gözündeki saygınlığına verdiği önem ve bunu
oğluna anlatmak istediği görülüyor.
ikinci örnek şehzade Fatih ile ilgilidir, ö, rivayete göre, hocası Molla Gürâni'nin
Deneme/er, s. 137-138.
89
Abdurrahman Şeref, Mahalle Mektebi Hatıralarından.
90
Ahmet Rasim, Falaka, s. 113.
odasına ilk girdiği zaman gözü bir sopaya ilişir ve merakla ne olduğunu sorar. Ho
cası, "babanız serkeşliğinizi duymuşlar, okumazsanız sizi bu değnek ile dövece
ğim" der. Şehzade bundan sonra çok başarılı bir öğrenci olur.
*
OsmanlIlarda gerek ilköğretimde, gerek aile içinde dayağa baş vuran bir eğitim
ve disiplin anlayışının bulunduğunu gördük. Ancak, Evliya Çelebi'nin 1650'lerde
gözlediği bir olay çok önemli ve düşündürücüdür. Osmanlı topraklarında, Macaris
tan sınırındaki Sombor kentinde geçen bu olay, bugünkü Türkçe ile şöyledir:®^
"Bir gün cami avlusunda bir kaç ihtiyar ile sınır boylarının durumunu konuşuyor
duk. Küçük bir oğlan da oyun oynuyordu. Babası '-Neden bu insanların önünde oy
narsın!' deyip öyle şiddetli bir tokat vurdu ki, çocukcağız yerlerde yuvarlandı ve sa
raya yakalanmışa döndü (titremeye başladı). İhtiyarlar yerlerinden fırlayıp, '-Bre
adam, oğlana neden böyle herkesin içinde tokat atıp onurunu kırdın?' dediler. Ba
bası '-Terbiyesi için, Allah aşkına dövdüm' dedi ve babasının oğlunu dövebileceği
şeklinde bir şiir okuyarak şunu ekledi: '-Benim oğlumdur, döverim ya da korurum,
size ne?' Oradakiler onu şu sözlerle azarlayıp utandırdılar ve çocuğun gönlünü al
dılar : '-Senin sevgili oğlun ise, bizim de sınır boylarımızın gülü ve gözlerimizin nu
rudur; gazi bir yiğit olacak, bir kaç yıl sonra düşmandan intikam alacaktır. Şimdiden
tokatla gözünü korkutursan, yarın düşmanın topuz ve baltasından korkup dövüşe-
mez!"
Bu olayda, babanın oğlunu dövmesi, o dönemlerin geleneksel disiplin anlayışı
na ne kadar uygunsa, ihtiyarların babaya söyledikleri de, günümüzün çocuk eğitimi
anlayışına o kadar uygundur. Bu olayın daha fazla yorumunu okuyucularımıza bı
rakıp şunu söylemekle yetiniyoruz: O ihtiyarlar, dayağın çocukta "aşağılık komplek
si" oluşturacağını çok iyi biliyorlar! Bugün, çağdaş Psikoloji bilimi de aynı şeyi söy
lemiyor mu?
30. OsmanlIlarda sıbyan mektebi öğretmenleri nasıl yetişiyor ve toplumu na

sıl etkiliyorlardı?
Fatih Sultan Mehmet, Eyüp ve Ayasofya medreselerinde, sıbyan mektebi mual

limi olacaklar için, genel medreselerden farklı bir program öngörmüştür. Buna göre,
muallim olacaklar kısaca şu dersleri okuyacaklardı: Arapça, Sarf ve Nahiv, Edebi
yat (Maanî, Beyan, Bedî), Mantık, Adâb-ı Mubahase ve Usûl-i Tedris, Münakaşalı
i Akâid (llm-i Kelâm), Riyaziyat (Hendese ve Heyet). Hesap dersi Hendese içinde.
Coğrafya dersi Heyet (Sema ve Arz) içinde. Tarih de Edebiyat içinde okutuluyor-
du.^2
i
İl Bu programda çok ilginç iki özellik vardır:
Si a) Adâb-ı Mubahase ve Usû!-i Tedris adında bir derse yer verilmesi. Bu Tar
tışma Kuralları ve Öğretim Yöntemi anlamına gelmektedir. Böyle bir dersin, ilkokul
öğretmen adayları için özel olarak öngörülmesi o çağda çok önemli bir yeniliktir ve
Türk eğitim tarihinde olduğu kadar, dünya eğitim tarihinde de son derece ilginç bir
91
1 . Evliya Çelebi Seyahatnamesi, C.7, s. 357-358.
92
Muallim Cevdet, Darülmuallimînin 70. Sene-i Devriyesi... I
I
i
I
I
buluştur. t
b) Fıkıh dersinin bulunmayışı. Fatih, böyle bir dersi genel medrese öğrencileri
ne uygun gördüğü halde, ilkokul öğretmeni olacaklar için yararlı bulmamıştı.
Bu açıklamalarımızdan çıkan sonuç şudur: Fatih, öğretmen yetiştirme program
larını, alanın özelliklerine göre ilk kez düzenlemiş bir program yapıcıdır...
Ne yazık ki, Fatih'in çizdiği yol kendisinden sonra nedense bırakılmıştır. Artık,
medreselerde biraz okumuş, ya da kendi kendine okuma yazma öğrenmiş ağırbaşlı
kişiler sıbyan mekteplerine muallim olmuşlardır. Bunlar, genellikle, mektebe bitişik
caminin de imamı idiler.
Fatih, vakfiyesinde, açtığı ilk mektebin öğretmeninde bulunması gereken özellik
leri şöyle belirtir: "Nefs-i enfes sahibi ve rıza-yı Hak talibi olup etfâli tâlime ikdam
eylemek ve kalfanın da muallim-i evvelin tâlim eylediğini etfâle tekrir ve iade ve is
tiskal-! hizmet eylemeyüp bilmedikleri mevazii lûtf ve rıfk ile ifade eylemek."®^ Vakfi
yedeki bu satırların bugünkü dille anlamı şöyle olsa gerektir: "Muallim çok iyi bir
mizaca ve karaktere sahip olacak, Tanrı'yı hoşnut etmek amacıyla davranacak, ço
cukları eğitmek için gayret gösterecek, yardımcısı da onun çocuklara öğrettiklerini
tekrar ve müzakere ettirecek, görevini ağır bulup sevmemezlik etmeyecek ve ço
cuklara bilmedikleri konuları güzellikle ve yumuşaklıkla anlatacak..."
Burada görüldüğü gibi, Fatih, ilkokul öğretmeninin temel özelliklerini ve öğretim
sırasındaki tutum ve davranışlarını son derece insancıl ve çağdaş pedagojinin en
son önerilerine uygun biçimde dile getirmiştir. Bu da eğitim tarihimizde çok önemli
bir belgedir.
Sıbyan mektebi hocaları, içinde bulundukları sosyo-kültürel ortamla çok iyi kay
fi
naşmış ve toplumun bir parçası olmuşlardı. Bu nedenle, saygın, danışılan, rehber
kişilerdi. Onların sosyo-kültürel ortamla kaynaşmalarının ve danışman durumunda
bulunmalarının bazı nedenleri vardı
Her şeyden önce eğitim dinî ve öğretmen bir din adamı idi. Bu özelliği ile, o, top
lumun hergünkü hayatının önemli safhaları olan ibadet, doğum, ölüm, evlenme,
boşanma vs. gibi olaylarında görevli idi. Hz. Muhammed’in bazı sözleri de bilim a-
Jf
damlarının ve hocaların saygınlığını artırıyordu. Peygamber, "bilginler peygamber
lerin varisleridir, onları sayan Tanrı ve Peygamber'! saymış olur", "bilginlere itaat
ediniz, çünkü onlar dünya ve âhiretin kandilidir" demiştir. Hz. Ali'ye de, "bana bir
¥
harf öğretenin kölesi olurum" sözü atfedilir. Böylece hoca, geleneksel ve dindar
' c
OsmanlI toplumunda toplumsal ve dinsel görevleri olan, çok çeşitli hizmetlerinden
vazgeçilemeyen, "hakkı ödenemez", "ana babadan önde", adetâ kutsal bir kişi idi.
Ayrıca kırsal yörelerde, o, çevresindeki halk gibi tarlasında çalışır, köylü ve köy il
sorunları ile iç içe yaşardı. Hocaların saygınlığını artıran önemli bir neden de onla
t;
rın genellikle orta ve daha ileri yaşlı, ağırbaşlı, çoluk çocuk sahibi olmaları idi. Bu,
çocuk velileri ve halk tarafından güven.verici bir durum olarak değerlendiriliyordu.
Hocalar, halkla kaynaşmış olmakla beraber herkesle senli benli ve laubali davran
mazlar, mahalle dedikodularına karışmazlardı. Bu, saygınlıklarını korumaları için
gerekli idi. 17. yüzyılda bir sıbyan mektebi hocası, çocuklara neler öğrettiğini ve
' 'i
93
Faf/h Mehmet II Vakfiyeleri; F. R. Unat, age, s. 30.
(îfSşl Yahya Akyüz, Sosyo-Kültürel Ortamda Öğretmen... '■'’İ!
İSB < 1'!:
8İÎ.
»i
halka nasıl davrandığını şu şiirle dile getirmiştir
Dolardı mektebimin içi sıbyan

Iderdim onlara tâlim-i Kur'an
Olup beş vakitte mihraba mülâzim
Bu mânâlardı ancak bana lâzım
Değildim halkın âk-ü karasında
Oturmazdım avamın arasında
(Nesir olarak anlamı; Okuluma çocuklar dolardı. Onlara Kur'an öğretirdim ve beş vakit namazı kıldı-
nrdım. Beni yalnızca bu işler ilgilendirirdi. Halkın dedikodularına karışmaz ve arasında oturmazdım).
Bazı bilgili kadınlar da kendi evlerinde ya da cami köşelerinde çocuk ve kadınla
ra Kur'an okumayı öğretirler, Muhammediye vb. kitaplar okuturlardı. Bunlara biz
“kadın öğretmenli ev sıbyan mektepleri” diyoruz.®®
Halk, hocaları ve mektepleri "adam olmanın" aracı olarak görüyordu. Fakat, yal
nızca okumak, yükselmek, mevki sahibi olmak, adam olmak için yetmiyordu. Bu
kavram, ahlâkî olgunluğu da içine almaktaydı. Burada, günümüzde de unutulma
mış bir hikâyeyi hatırlamalıyız: Babasının "adam olamazsın" dediği biri, okuyup ve
zir olmuş ve babasını huzuruna getirtip, "baba bak ben vezir oldum" demiş. Babası,
"oğlum ben sana vezir olamazsın demedim, ‘adam olamazsın’ dedim, sen adam
olamamışsın" cevabını vermiş. Bu hikâye gayet ince biçimde Türklerin "adam ol
ma" değerinden insan olmayı, ahlâkî olgunluk kazanmayı anladığını gösteriyor.
Bu nedenle Osmanlı Türkleri, "mektep bir mekseb-i edeptir" derlerdi ki, "okul, i-
çinde edep (terbiye) kazanılan yerdir" anlamındadır.®’’ Bu, eskiden, örgün eğitimin
bile ahlâk eğitiminde çok önemli görüldüğü, hatta örgün eğitimin ilk amacının ahlâk
eğitimi olarak anlaşıldığını göstermektedir.
31. OsmanlIlarda saray eğitim ve öğretim kurumlan nelerdir?
Saraydaki okullar Enderun Mektebi, Şehzadegân Mektebi ve Meşkhane'dir.
Enderun Mektebi
Kuruluşu, amacı:
Enderun Mektebi, esas olarak Hıristiyan tebaadan alınan yetenekli gocukları iyi
ve güVenıiir cfevTerâ'â yapma amacın? güdüyordu. Üstün zekâ v^rıite-
liklerâ sâhîp çocukları alıp yetiştirdîğriçih Ehderün bir özel eğitim kurumu da sayı
labilir. Kaynağı II. Murat'a kadar çıkarsa da düzenleme ve geliştirilmesi Fatih dö
nemindedir. 19O9'a kadar çalışan Enderun Mektebi, Türk eğitim tarihinde çok ö-
nemli bir yer tutar ve dünya eğitim tarihinde Türklerin bir katkısı olarak belirtilir.®^
OsmanlIlar, Enderun kanalıyla, Hıristiyan çocuklarını neden önemli devlet gö
revlerine getiriyorlardı?
95
Koçu, agy.
96
Yahya Akyüz, OsmanlIda “Kadın Öğretmenli Ev Sıbyan Mektepleri’’.
97 M
Kâzım Nami, Mekteplerde Ahlâkı Nasıl Telkin Etmeli, s. 83.
98
I.H. Uzunçarşılı, Kapukulu Ocakları, C. 1-2; Ahmet Refik, Devşirme Usûlü ; Halil İnalcık, Türk İdari
■ Teşkilât Tarihi; I.H. Saykal, Enderun Mektebi Tarihi; O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2; Ülker ■I
Akkutay, Enderun Mektebi; Yavuz Ercan, Devşirme Sorunu...
i3
ili •aa
3
w, ,
OsmanlI devlet yönetimi bir yandan medrese çık[şh ulemâ 'ya, öte yandan En-
derun lyieRteETnın /(iJ/~5islemıBeZdayanıyordu? Padişah, devlet gücünü yalnızca.
Kendisine ‘mutlak şekilde bağlı, sadık, mihnet duygularıyla dolu, aynı zamanda çok
iyi yetişmiş ve yetenekli kişilere teslim edebilirdi, işte Enderun, bu amacı gerçekleş
tiren, yöneticilerin bir kısmını yetiştiren, bazı Hıristiyan gençlerin Müslüman yapılıp
eğitilerek yönetime katılmalarını sağlayan bir okul idi. Yoksa Enderun, tüm Hıristi-
yanları İslâmlaştırma amacı gütmüyordu. Öğrencilerin sağlandığı devşirme usûlü,
aşağıda görülecek bazı sınırlılıklarla çok dar tutulduğu İçin, bunun Hıristiyanların
İslâmlaşma ve Türkleşmesinde etkisi pek az olmuştur. Aslında OsmanlIlar, Hıristi
yan tebaaya din ve dillerini değiştirme politikası izlememişler, bu da onların kültür
lerini korumalarına ve sonraları bağımsızlıklarını kazanmalarına yol açmıştır.
Ayrıca OsmanlIlar, özellikle yükselme dönemlerinde, ırk ve dini ne olursa olsun,
yetenekli insanlara çok değer verip gelişme imkânı tanımışlardır. Bu onların, sade-
/ ce devlet yönetimi ile ilgili düşünce ve tutumlarını değil, genel olarak insan anlayış
larını, insanın eğitimine verdikleri önemi de gösterir. Yine OsmanlIlar, yükselme
dönemlerinde, kişisel yetenek ve başarı ile, dürüst ve topluma yararlı davranışlarla
yükselmeye dayanan bir terfi ve ödüllendirme sistemi uygulamışlardır. 16. yüzyılda
OsmanlIları tanımış yabancı yazarlardan biri, OsmanlIların yetenekli insanlara ve
genel olarak insanın eğitilip yeteneklerinin geliştirilmesine ne kadar önem verdikle
rini şöyle anlatır;®®
"Türkler olağanüstü bir insan bulduklarında değerli bir nesne edinmişçesine
coşku duyarlar ve özellikle de savaşa yatkın biriyse onu yetiştirmek için hiçbir emek
ve çabadan kaçınmazlar. Bizim (Batı AvrupalIların) yaptığımız ise çok farklıdır. Biz
iyi bir köpek, şahin ya da at bulduğumuz zaman çok sevinir ve onu türünün en mü
kemmeli durumuna getirmek için elimizden geleni yaparız. Ama bir insanda olağa
nüstü nitelikler varsa, onu geliştirmek için kendimizi zahmete sokmaz, onu eğitme
nin bize düşen bir iş olduğunu düşünmeyiz. Oysa Türkler, iyi yetiştirilmiş insandan
büyük zevk alırlar."
Öğrencilerin sağlanması:
Enderun Mektebi'nin öğrenci kaynağı, esas olarak, acemi oğlanlar idi. Bunlar iki
şekilde sağlanırdı. Zamanla Türkler de Enderun'a alındı.
a) Pençik oğlanları
Savaşlarda esir alınan Hıristiyan gençlerinin beşte biri, şeriata göre. Padişaha
ait idi. ilk kez I. Murat, pençik oğlanı denen bu esir gençlerin Anadolu'da Türk çiftçi
ailelerinin yanına gönderilmesi, orada Türk-lslâm geleneklerini, hayatını ve dilini
öğrendikten sonra onlardan askerlik ve devlet işlerinde yararlanılması konusunda
hükümler koymuştu.
b) Devşirme oğlanları
Zamanla fetihlerin genişlemesi ve askere olan ihtiyacın artması, daha sonraları

da duraklama ve yenilgiler nedeniyle başka ve sağlam bir kaynağın bulunması ge
rekli oldu. l. Mehmet ile II. Murat dönemlerinde devşirme usûlü bulundu. Bu, daha
önce Türk ve Islâm devletlerinde uygulanmamış bir sistemdi. Böylece OsmanlIlar,
99
1 A. H. Lybyer zikrediyor; Kanuni Devrinde Osmanlı İmparatorluğunun Yönetimi, s. TG-IT.
d;
hem ordunun bir kısmı için asker, hem devlet adamı yetiştirilmek üzere öğrenci
sağlanmasında düzenli ve sürekli bir kaynak bulmuşlardı.
Devşirme usûlü şudur: Padişahın 3-5 yılda bir, görevlendirdiği memurlar 8-20
yaş arasındaki Hıristiyan çocuklardan sağlıklı, güçlü, eli yüzü düzgün, boyu poşu
uygun ve yakışıklı olanlarını devşirirler, yani alırlardı. Bedenî görünüş ve güzelliğe
önem verilmesi, Kutadgu Bilig 'te gördüğümüz gibi, Türklerin bu özellikleri taşıyan
ların içlerinin de iyi ve güzel olacağı inancından ve ayrıca, devlet adamlarında iyi
bedenî özelliklerin önemli olduğu görüşünden kaynaklanır.
Devşirme usûlü bazı İlkelerle sınırlandırılmıştı : Evli gençler, Türkçe bilenler, İs
tanbul'a gitmiş ve gözü açılmış olanlar, çoban çocukları ile bir sanat sahibi olanlar,
ana babası ölmüş olanlar, bir evin tek çocuğu olanlar, Yahudiler vs. devşirilmezdi.
Ayrıca, 40 evden 1 çocuk alınmakla yetinilirdi.
Önce Rumeli'de uygulanan devşirme usûlü ile Arnavutluk, Yunanistan, Adalar,
Bulgaristan'dan, daha sonra Bosna-Hersek ve Macaristan'daki Hıristiyanlar arasın
dan devşirme yapılırdı. 16. yüzyılın başlarından itibaren Anadolu'daki Hıristiyanlar-
dan da devşirmeler yapılmaya başlandı.
Devşirilen çocukların sayısının 16. yüzyılda her yıl ortalama 3.000 olduğu he
saplanmıştır. Bir Hıristiyan çocuğun devşirilmesi ailesi için genellikle bir imtiyaz ve
şeref sayılırdı.
Devşirilen çocuk ve gençlere devşirme oğlanları ya da acemi oğlanlar denirdi.
Bunlar, Türk-islâm hayatını ve Tükçeyi öğrenmeleri için Anadolu'da (sonraları bazı
ları Rumeli'de) Türk çiftçi ailelerinin yanına verilir ve böylelerine Türk üzerinde olan
(acemi) oğlan denirdi. Bunlar 3-5 yıl Türk aileleri içinde kaldıktan sonra Ace-
mioğlanlar mekteplerine alınır, orada askerî ve bir temel eğitimden geçirilir, yapılan
bir seçme sınavı sonunda bir kısmı Topkapı Sarayı içinde bulunan Enderun Mekte-
bi'ne alınırdı.
Acemi oğlanlar ailelerini, asıllarını, ana dillerini unutmazlardı. Zaten, devşirilir-
lerken, adı, baba ve annesinin kimliği, doğum tarihi, bedensel özellikleri; köy veya
kasabası bir deftere yazılırdı.
Bir Sırp yazarın dediği gibi, acemi oğlanlar, Türkçe öğrenirken bile, aralarında
ana dillerini konuşurlar, sonraları kendilerinde ırk bilinci kaybolmazdı.
oBu konuda en çarpıcı örnek Sokullu Mehmet Paşa'dırTI 508-1579). O, Bosna'da
RavancrBoIgesinde doğmuş ve papaz olmak üzere eğitilmişti. Devşirilip İstanbul'a
götürüldüğünde 18 yaşında idi ve bazı kilise hizmetlerini yapabilir durumda idi. En
derun'da çok iyi bir öğrenim gören Sokullu, Rumeli Beylerbeyliğine ve Sadrazamlı
ğa kadar yükseldi. Ancak, o, ailesi ve ırkdaşlarıyla ilişkilerini sürdürdü. Muhtemelen
onun aracılığı ile. Kanunî Sultan Süleyman, 1557'de Pec(lpek) kentinde Sırp Pat-
rikhanesi'ni yeniden kurdu ve Sokullu'nun bir manastır papazı olan küçük kardeşi
Makariye'yi Patrik olarak atadı!
Görülüyor ki, iki Sırp kardeşten birisi devşirilip Müslüman ve Osmanlıya Sadra
zam plmuş, devşirilmeyen ötekisi Hıristiyan kalmış ve Sırp Kilisesi'nin başına geti
il rilmiştir. Bu, Sokullu'nun kardeşi ve ırkdaşları ile ilişkilerini sürdürmesinden, onlara
li çıkar sağlama düşüncesinden ileri gelmiştir. Sokullu başka akrabalarını da önemli
100
Ladislas Hadrovics, Le peuple serbe et son eglise sous la domination turgue, s. 48.
1
a
s
i
görevlere getirmiştir.^°^
Sırp Kilisesi'nin, eline fırsat geçer geçmez, Osmanlı Devletine ihanet etmeye
başladığı az ileride görülecektir (Soru 34).
c) Türklerden devşirme
Başlangıçta acemi oğlanların Türklerden ve -BosnalIlar hariç- öteki Müslüman

$
nüfustan devşirilmemesine özen gösterildiği halde, zamanla az da olsa bunlardan
da çocuk ve gençler alınıp Enderun Mektebi'nde yetiştirilmişlerdir.
Eğitim ve öğretim düzeni'.
Enderun Mektebi'ne alınan gençlere iç oğlanları denirdi. Bunlar üç biçimde ye

tiştirilirdi : a) Saray hizmetlerini fiilen yaparak saray işlerini öğrenmek, b) İslâmî ve
bazı müsbet bilimler alanında kuramsal bir öğrenim görmek, c) Beden ve sanat eği
timi gibi alanlarda yeteneğine göre bir eğitim almak. İç içe girmiş durumda olan bu
üç tür eğitim-öğretim çalışmaları özetle şöyle idi:
a) Hizmet yoluyla yetişme

Enderun Mektebi'nde hizmet yoluyla eğitim yedi oda içinde verilirdi. Öğrenciler
her bir odanın gereklerini, sıra ile, 1-2 yıl boyunca yerine getirirlerdi. Odaların ağa
I
denen başkanları vardı.
Odanın Adı Odadaki Başlıca Hizmet Türü ve Eğitim Öğretim
1. Küçük Oda Bu iki oda öğrencilerinin asıl işi okuma yazma öğrenmekti ve öteki
2. Büyük Oda odalara çıkmak için hazırlanırlardı.
3. Doğancılar Odası Padişahın avda kullandığı doğanlara bakardı.
4. Seferli Odası Padişahın çamaşır hizmetlerine bakardı.
5. Kiler Odası Sarayın yiyecek hizmetlerine bakardı.
6. Hazine Odası Hâzineye ve Padişahın değerli eşyasına bakardı.
7. Has Oda Gece gündüz Padişahın en yakın hizmetlerinde ve emrinde bulu
nan ve en yüksek derecedeki iç oğlanlardan oluşan oda idi.
Tablo 4. Enderun Mektebi'ndeki odalar ve hizmetleri.
Hizmet yoluyla eğitim, kanımızca, Türklerde çok eski tarihlere kadar çıkan bir
devlet adamı yetiştirme anlayışına dayanıyordu. Kutadgu Bilig 'te bu konudaki fikir I
leri görmüştük. Bu anlayışa göre, devlet görevleri verilecek birinin hizmet yoluyla
yetiştirilmesi, onun güvenilir, sadık, yetenekli... bir insan olup olmadığını deneyerek
ı
anlayabilmek için gerekli idi.
Enderun Mektebi'nde Has Odayı bitirenler 5-7 yılda bir, ya da yeni bir padişah
tahta geçince Saray dışında önemli görevlere atanır, buna çıkma denirdi.
b) Kuramsal eğitim-öğretim
Enderun Mektebi'nde yüksek medreseler düzeyinde kitabî bir eğitim-öğretim de

yapılırdı. Okutulan dersler şunlardı: Türkçe, Arapça, Farsça, Edebiyat, Tarih, Yük-
101
Radovan Samarcic, Sokollu Mehmed Paşa.
sek İslâmî bilimler (Kur'an, Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelâm...)- Maternatik. Bunlar ara
sında Türkçe, Farsça, Edebiyat, Tarih, Matematik gibi medreselerde öküfuTmayan
dersler dikkati çekiyor. Şu halde Enderun Mektebi'nin programı medreselerden da
ha iyi düzenlenmişti. Tüm dersler için Saray dışından en değerli müderrisler getiri
lirdi. Bu hocalardan ders alan, Sarayın zengin kütüphanesinden yararlanan iç oğ
lanları son derece iyi yetişirlerdi.
c) Beden ve sanat eğitimi
Enderun Mektebi'nde iç oğlanlarına, yeteneklerine göre ok ve cirit atma, ata

binme, güreş... ğlUı spörrar'yapfırıX musikî, şiir, hat, minyatür, resim, cilt... gibTbir
sanat öğretiljrdi.’
Toplumdaki etkisi:
Enderun Mektebi, 1850'lere kadar 79 sadrazam, 3 şeyhülislâm, 36 kaptan-ı

derya ve sayısız başka önemli görevlerde bulunan devlet adamı yetiştirmiştir.
Bunlar arasında Fatih'in vezirleri Mahmut ve Gedik Ahmet ile Kanunî'nin vezirleri
İbrahim ve Sokullu Mehmet Paşalar da vardı... Enderun'dan ayrıca bir çok hattat,
şair, müzisyen yetişmiştir.
Şehzadegân Mektebi
Saray içinde, şehzadelerin ilköğretimine mahsus bir okuldu. Programı halk ço
cuklarının gittiği sıbyan m^tgpJeci.5jlîiyâi.
Meşkhane
Sarayda, yetenekli iç oğlanların musikî öğrendikleri okuldu.
32. Osmanlı hükümdarları nasıl yetişiyordu?
Osmanlı hükümdarlarının yetişme biçimi. Devletin zaman zaman güçlü veya za
yıf olması ile yakından ilişkilidir.
Hükümdarın bir oğlu (şehzade) doğunca, bakımıyla usta denen genç kızlar, ço
cuk sütten kesilince de, Has Oda'dan ağa/ar görevlendirilirdi. Baş mürebbi sayılan
en yaşlı ağaya baş lala denirdi.
Şehzade, beş altı yaşında. Şeyhülislâm tarafından törenle derse başlatılır ve
muallim-i sultanî denen hocasına teslim ediîîrdk Onunla Kûr'âTröKûThâyroğrehirve
Şehzadegân mektebine d'e’ği'derTli.
Şehzadeler, sünnet olduktan sonra, on onbeş yaşlarında sancağa çıkarılırlard/.
Bu, bir lala refakatinde, bir sancak ya da vilâyete yönetici olarak gönderilmeleri
demekti. Bir yandan özel hocalar elinde öğrenimlerini sürdürürler, bazı el sanatları
da öğrenirlerdi. 16. yüzyıl sonlarından itibaren sancağa çıkarılmamış, sarayda ka
fes donen dairelerde yetiştirilmişlerdir. Osmanlı şehzadelerinin yetişmesini sancağa
çıkarılma ve kafes yoluyla olmak üzere İki başlık altında ele almak uygun olur.
102
Tarih-iAtâ, C.2; O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 17.
Sancağa çıkarılma dönemi
16. yüzyılın sonlarına kadar şehzadelerin sancağa çıkarılıp yetişmelerine özen

gösterilmiştir. Devletin güçlenip yükselmesinde kuşkusuz bu da önemli bir etkendir.
Bazı örnekler:
• II. Mehmet (Fatih)
II. Mehmet'in babası II. Murat gençliğini Amasya'nın yüksek kültür çevresinde
geçirmiş, bilim ve edebiyata büyük değer veren ince bir hükümdardı. O, ülkede
duraklayan ilim ve fikir hareketlerini daha da güçlü olarak yeniden kurdu. Savaş
olmadığı zamanlar haftada iki gün bilginler ve şairlerle sohbet etmeyi âdet haline
getirmişti. Bu sohbetlerde ele alınacak konuları kendisi belirler, yapılan konuşma
larda başarı gösterenlere iltifat eder, onları ödüllendirir, yetenekli olanları korur ve
yetişmelerine özen gösterirdi. II. Murat'ın gazaları, fetihleri, yaptırdığı kurumlar ve
bilim adamlarına olan iltifat ve ödülleri Arap, Acem ülkeleri ve Türkistan'da meşhur
olmuştu.
Fatih'in yetişmesinde, aşağıda görülecek hocaları kadar, bilimsever, okuyan,
zengin bir kütüphanesi bulunan babası II. Murat'ın da etkisi oldu.
II. Mehmet (D.1432-Ö.1481), ilk çocukluk çağında dâye denen kız bakıcılar e-
linde büyümüş, sonra Amasya ve Manisa sancaklarına çıkarılmış. Devlet yönetim
bilgi ve tecrübesi kazanmıştır.
Rivayete göre, çocukken okumaya pek hevesli görünmez, hocalarının çabaları
başarısız kalır. Babası II.Murat çok üzülmektedir.
Bursa Sultaniye medresesinde müderris olan Molla Yegân, 1441 yılında Hacca
gider. II.Murat'ın ona verdiği bir görev de, bilim adamlarını araştırıp bulmak ve Os
i-
manlI Devletine kazandırmaktır. Molla Yegân, dönüşünde, Halep'te Molla Gürâni ile
görüşür ve onu Osmanlı ülkesine gitmeye davet eder. Molla Gürâni, Diyarbakır'ın
bir köyünde doğmuş, Mısır'da öğrenim görmüş, genç ve âlim bir zattır.
Beraberce Bursa'ya gelirler. Molla Yegân II. Murat'ı ziyaret eder. Sultan, "Hac
dan bana ne hediye getirdin?" diye sorar. O da. Molla Gürâni'yi içeri alır ve takdim
eder. Sultan, bu genç bilgini çok beğenir ve henüz Kur'an 'ı bile sökemediğini söy
leyerek, oğlu Mehmet'e hoca tayin eder.
Daha önce gördüğümüz gibi, rivayete göre. Molla Gürâni, ilk dersinde yanında
bir sopa bulundurur. Yine bazı kaynaklara göre, ona bu sopayı II.Murat vermiştir.
Ancak, bu. Sultanın ona, oğlunu eğitmede tam yetki verdiğini anlatmak için bir
sembol de olabilir.
Molla Gürâni, Mehmet ile derse başlayınca, onun psikolojisini anlamış, önce çok
sert bir tavırla bu coşkun seli kontrol altına almış, ele avuca sığmayan bu çocuktaki
cevheri hemen keşfederek, onun ileridö ulaşacağı büyük şerefi biliyormuşçasına,
bu hedefe götürecek eğitim yöntemlerini uygulamaya koyulmuştur. Mehmet'i Fatih
yapan cesaret, zekâ, ileri görüşlülük, gerçeği görüp anlama, temkinlilik, ilim aşkı.
103
Halil İnalcık, Fatih Devri Üzerinde Tetkikler ve Vesikalar, s.59.
104
Uzunçarşıh, Sultan II. Murat'ın Vasiyetnamesi.
105
Sakıp Yıldız, Fatih'in Hocası Molla Gürâni ve Tefsiri, s.20-24.
106
k i
doğruluk, hoşgörü ve tevazu özellikleri. Molla Gürâni'den öğrencisine damla damla

dökülerek yer etmiştir.^”^
II. Mehmet, babasının çekilmesiyle, 1444'de 12 yaşlarında tahta geçer. Devlet
menfaatlerinin gereği olarak babası 1445'de tekrar tahta davet edilince, Manisa va
liliğine döner. Artık, hocası Molla Hüsrev'dir. Babasının ölümü üzerine, 1451'de tek
rar tahta çıktığı zaman, 19-20 yaşlarında, gerek naklî, gerek aklî bilimlerde bilgisini
çok ilerletmiş durumdadır.
II. Mehmet, hükümdarlık yıllarında bir çok bilgini kendine hoca seçmiş, onlara
saygı göstermiştir. Huzurunda sık sık İlmî toplantılar düzenler, bilginlerin tartışmala
rını dinlerdi. Bu toplantılarda bilginler oturabilir, fakat bilgin de olsalar, vezirler otu
ramaz, ayakta dururlardı. Hocalarına ve bilim adamlarına gösterdiği saygıya ilişkin
bazı olaylar şunlardır
Henüz 21 yaşlarındaki Fatih, beyaz atı üzerinde, bir zafer alayı ile İstanbul'a gi
rerken, BizanslIlar onu surların kapısında karşılar. Hükümdarın yanında, yine at
üzerinde, ak sakalı ve kavuğu ile, ondan daha heybetli görünen Ak Şemsettin iler
lemektedir. BizanslI kızlar, hükümdar sanarak, ellerindeki çiçekleri ona uzatırlar. Ak
Şemsettin onlara Sultanı işaret eder. Kendisine yaklaşan kızlara Fatih der ki: "Çi
çekleri o zata veriniz, gerçi Sultan benim, fakat o benim hocamdır."
Ak Şemsettin, kuşatmanın en çetin günlerinde II.Mehmet'i manen desteklemiş,
zaferin yakın olduğuna inandırmıştır. Fetih'ten sonra, hiç bir makam ve ganimet
kabul etmeyip kasabası Göynük'e dönmüştür. Dinî-tasavvufî yazıları ve hekimlikte
de uygulamalı bilgisi vardı. O huzuruna girince, Fatih saygıyla titrer, ayağa kalkıp
elini öperdi.
Molla Gürâni, öğrencisini, Fatih olduktan sonra bile sadece "Mehmet I" diye ça
ğırırdı. Bu hem hükümdarın, hem hocasının faziletlerine bir delildir. Molla Gürâni,
onu sık sık, "haramdan kaçın" diyerek uyarırdı.
Fatih, hocaları ve bilim adamları ile beraber yemek yemeyi severdi, iki tarafına
Molla Gürâni ve Molla Hüsrev'i alırdı. 1456'da Edirne'de, oğulları için yaptırdığı
sünnet töreninde, ziyafete önce bilginleri çağırmıştı. Sonra tasavvuf erbabını, vezir
leri, dördüncü gün de halkı davet etmişti.
i.Selim (Yavuz)
"Mısır fatihi" unvanı ile de anılan, Halifeliği OsmanlIlara getiren Yavuz Sultan
Selim (D.1470-Ö.1520), çocukken, dedesi Fatih'ten eğitim görmüş, babası II.
Bayezid tahta çıkınca (1481), Trabzon sancağının yönetimi ile görevlendirilmiştir.
29 yıl boyunca bu sınır sancağını yönetmiş, Safevî ve İran meselelerinde geniş bil
gi ve tecrübe edinmiş, daha sancak beyi iken fetihler yapmıştır.
Çeşitli hocalardan ders almış, kişisel merakı sonucu edebiyat alanında geniş
bilgi sahibi olmuştur. Gece geç saatlere kadar kitap okur, bilginlerle sohbet etmek
ten hoşlanırdı. Seferlerine bilim adamlarını da götürürdü. Yavuz, şair, filozof, muta
savvıf, bir hükümdardı. Osmanlı hükümdarları arasında ilim bakımından en yükseği
107
Aynı eser, s. 54.
108
Tercüme-i Şakâik-i Nu'mâniye; K.LGürkan, Fetih ve İstanbul Üniversitesi ; S.Ünver, Fatih Külliye-
s/; N.S.Banarlı, Fatih'in Zafer Sırları.
II
I },

odur.^°®
Sert tabiatlı olan Yavuz Sultan Selim, bilgili, dürüst ve cesur bilim adamlarına us
karşı yumuşak ve saygılı idi. Kendisini ikna edici sözü kabul ederdi. Mısır seferin
İÜ
den dönerken, ibni Kemal'in atının ayağından üzerine çamur sıçramıştı. "Bir bilginin
atının ayağından sıçrayan çamurların bile kendisi için övünç kaynağı olduğunu"
söyleyerek, o elbisesinin ölümünden sonra sandukasının üzerine örtülmesini iste-
miştir?’'° Bir gün, Şeyhüiisiâm Zembilli Ali Efendi, herkesin içinde onun atının diz il
ginlerine sarılıp, şeriata aykırı bulduğu bir emrini uygulatmaya kalkışırsa, kendisini
tahttan indirmek için fetva vereceğini söylemiştir, Padişah, bu cesur ve haklı davra-
111
nışından dolayı onu ödüllendirmiştir.
Yavuz, bir fethe çıkmadan, ülkenin, tarihi, coğrafyası ve insanlarına ilişkin ya
zılmış eserleri okurdu. Ayrıca, İskender vb. büyük komutanların, devlet adamlarının
hayatlarını, başarı sırlarını öğrenmeye önem verirdi.
• I.Süleyman (Kanunî)
Babası I.Selim'in sancak beyi bulunduğu Trabzon'da doğdu (D.1495-Ö.1566).
Şebinkarahisar, Bolu, Kefe (Kırım), Manisa sancak beyliği yaparak, engin bir yöne
tim bilgi ve tecrübesi edindi. Ayrıca iyi bir yüksek öğrenim gördü. Hükümdarlığında 9
(1520-1566), şehzade iken kazandığı tecrübe ve aldığı eğitimden çok yararlandı.
Kafeste yetiştirilme dönemi S

1595’te tahta geçen III. Mehmet döneminde şehzadelerin sancağa çıkarılma
uygulamasına son verilmiş, onlar Topkapı Sarayının Kafes ya da Şimşirlik denen
dairesinde tutulmuşlardır. Bu bina, yüksek duvarlar ve şimşir ağaçları ile çevriliy-
di.^^^ Şehzadeler burada bir hapis hayatı yaşarlardı, ama bu durum padişahların
ifi'ıias
karakteri ile yakından ilgili idi. Padişah vesveseli ve korkak ise denetim çok sıkı, iyi •t
huylu ve dindar ise denetim nisbeten gevşek olurdu. >1
il
Şimşirlikte yetişen bir şehzade olarak Sultan III. Selim örneği ilginçtir;
» III. Selim
III. Selim (D. 1761-Ö. 1808), beş yaşında törenle Kur'an öğrenimine başladı.
Babası III. Mustafa 1774'te ölünce, yerine amcası I. Abdülhamit Padişah oldu. Se
lim için de kafes hayatı başladı.
i
Selim önceleri rahat etti. Musikî öğrendi, şiire merak sardı. Fransızca öğrendi. I. Lii
Abdülhamit, Akdeniz'de korsanların ele geçirdiği ve kendisine "hediye" ettikleri
genç bir Fransız bayanı ona "Fransızca öğretmeni" olarak görevlendirmişti... ■■‘A
fiili
Selim ayrıca, Padişahların paralarının kolleksiyonunu yapmakla ve Padişah ol ' "I
duğunda, adına bastıracağı paranın şeklini belirlemekle vakit geçiriyordu. Babası
nın ıslahat fikirlerini düşünüyor ve tahta çıktığında Devlet işlerinin başka türlü ola-
I H
109
Uzunçarşılı, Osmanlı Tarihi, C.2, s. 295, 305.
110
İlmiye Salnamesi, s. 346.
fi 111
Namık Kemal, Teracim-i Ahval, s. 93.
112
Ahmet Refik, Tarih Sahifeleri, s. 24-36.
113
Erhan Afyoncu, Her Devletin Bir “Hanedan Zindanı” Vardır... •
114
E.Z.Karal, Selim lil'ün Hatt-ı Hümâyûnları, s. 1-17.
fili
'.'İl ii
I'.'::
p
cağını hayal ediyordu; hatta, Fransa Kralı XV. Louis ile mektuplaşmıştı. Fakat I.
Abdülhamit, kendisinin devrilip Selim'in getirileceği yolunda bir haber alınca, onun
kafesteki denetimini sıklaştırmıştı.
Selim, amcası ölünce, 15 yıl kafes hayatından sonra tahta çıktı (1789).
Padişah hocaları
Şehzade tahta çıkınca, kendini yetiştiren hocayı hünkâr hocası yapar, eğer o
daha önce ölmüşse, ulemâdan birini kendisine hoca seçerdi.”®
33. Osmaniilarda askerî eğitim ve öğretim kurumlan nelerdir?
OsmanlIlarda askerî eğitim öğretim için, Acemioğianlar mektepleri. Mehterhane,

Cambazhane adında kurumlar ve"âynca“çeşitirâ^^^^ vardı.
Acemioğianlar mektepleri:
Enderun Mektebi'nin öğrenci kaynaklarını açıklarken gördüğümüz pençik, dev
şirme usûlleri ile (ve zamanla, az da olsa Türklerden) sağlanan oğlanların özellikle
askerî ve bedenî bakımdan eğitildikleri, daha çok kışla görünümündeki bu kurumla
ra acemioğianlar mektepleri denir. Bunların en yetenekli öğrencileri Enderun Mek-
tebi'ne alınır, geri kalanlar yeniçeri ocağına gönderilirlerdi. İlk kez I.Murat zamanın-
da Gelibolu'da bir acemioğianlar mektebi açılmış, sayıları zamanla artırılmıştı. Bun-
.117
ların adları ve yerleri şöyleydi :
Gelibolu Acemioğianlar Mektebi Gelibolu'da.

Edirne Sarayı Edirne’de.
Eski Saray İstanbul Üniversitesinin yerinde.
Yeni Saray Topkapı Sarayı içinde.
İbrahim Paşa Sarayı " Sultanahmet meydanında.
İskender Çelebi Sarayı ” ” Küçükçekmece’de.
Galata Sarayı Galatasaray Lisesinin yerinde.
Bunlardan en meşhuru, II. Bayezid tarafından 1482'de yaptırılan Galata Sarayı

MekfSbridi?^’®"".... " ‘ ... .. ................
Acemioğianlar mektepleri esasta askerî ve bedenî birer eğitim ocağı olmakla
beraber, kısmen, Enderun Mektebi'nin alt odalarındaki gibi kuramsal bir eğitim-
öğretirnı de yapmakta idiler.
(Mehterhane;)
Askerî mızıka mektebidir.
<^'Cambazhane:,y
Saray cambaz ve hokkabazlarını yetiştiriyordu. Orduda bir cambaz sınıfı vardı.
i
115
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin ilmiye Teşkilâtı, s. 145.
N 116
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarifli, C.1-2, s. 31-62.
117
Uzunçarşılı, Kapukulu Ocakları, C. 1-2.
■' i i? 118
Fethi Isfendiyaroğlu, Galatasaray Tarihi.
i. J
.. 'Tophane^"' \
('
Töp'döku'm ve yapımı ile ilgili askerî sanat mektebidir.
Humbarahane: a
(■
■■“Havan topu denen topların dökümü ve yapımı ile ilgili askerî sanat mektebidir.
-TüfekhaneT'
{'
-İTufek yağımı ile ilgili askerî sanat mektebidir.
Kılıçhane: )
Kılıç ve kesici silahlar yapımı ile ilgili askerî sanat mektebidir.
34. OsmanlIlarda azınlık ve yabancı okulları nelerdir?

119
OsmanlIlarda azınlıkların ve yabancıların bir çok okul açtığını görüyoruz.
Azınlık okulları
Fatih, İstanbul'u alır almaz, bir lütuf olarak, Rumlara ve Galata Lâtinlerine, ina-
nİŞ ve ibadetlerin.Lsü£d,ürmelerine,-maballî-jdarelerınd'e se’Tbesl^kalrrrala'n'h'a, g'ele-
neklerini, benliklerini korumalarına imkân veren hak ve imtiyazlar tanımıştır. Erme-
niierve sonraları Yahudiler de aynı haklardan yararlandırılmıştır. O çağlarda eği
tim, dinsel faaliyetlerden ayrı düşünülmediğinden, azınlıklar böylece, eğitimlerini de
sürdürüp geliştirme imkânı bulmuşlardır.
Şu halde azınlık okulları, kiliseler ve faaliyetlerinden ayrı düşünülemez. Bu ne
denle, önce, kısaca bu konuyu ele almak gerekir.
Azınlık kiliselerinin eğitime el atmalarının başlıca iki nedeni vardır :reiri,^âz önce
belTrnigirrH?îbCfiâKÎm ve öğretim işlerinin o dönemlerde dinsel faaliyCTfSfin içinde
düşünülmesi,(sekisi) kendilerini bir devlet ve hükümet gibi görmeleri, kendi toplum-
larının siyasî, İdarî, hukukî... tüm işlerine bakmalarıdır. Bir iki örnek verelim :
Merkezi İstanbul'da Fener'de bulunan Rum Ortodoks Kilisesi, Fatih'in kendisine
tanıdığı hak ve imtiyazlardan, Rumların benliklerini korumalarını, OsmanlIlarla hiç
bir şekilde kaynaşmamalarını, bağımsızlıklarını geri almalarını sağlamak için yarar
lanmış ve bu yoldaki çabalarını gizli ve açık sürdürmüştür. Ermeni, Sırp ve öteki
Hıristiyan azınlık kiliseleri de kendi topiumlarının çıkarları için aynı şekilde çalışmış
lardır. Nitekim, Kanunî ve Sokullu'nun 1557 'de ipek'de kurduğu Sırp Patrikhane-
Patrikhane
si. 1683'de 2. Viyana kuşatmasından sonra Türklere karşı Papanın Avrupa devlet
lerinden oluşturduğu "Kutsal Birlik" denen ortak cepheye etkin biçimde katılmış,
kendisini kuran ve yaşatan Osmanlı Devletini yıkmak için sinsi ve açık büyük çaba
harcamıştır. 1762'de (ya da 1766'da) Sırp Patrikliği kaldırılıp, ona tâbi Hıristiyanlar
İstanbul Rum Patrikliği'ne bağlanmış, bu kez bu sonuncunun etki alanı son derece
genişletilmiştir!^^^
Cevdet Paşa, Fatih'le başlayan Rumlara ve öteki azınlıklara ayrıcalıklar verme
119
N.A.Kansu, Türkiye Maarif Tarihi; O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi; Nurettin Polvan, Türkiye'
de Yabancı Öğretim ; I.P. Haydaroğlu, Osmanlı Imparatorluğu'nda Yabancı Okullar', M.H.Vahapoğlu,
OsmanlI'dan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları, 1
120
Yavuz Ercan, Kudüs Ermeni Patrikhanesi; Hadrovlcs, age.
I 121
Tarih-i Cevdet, C. 11, s. 116. Hadrovlcs, age, s. 153.
w

122
ve onları başıboş bırakma politikasını şöyle değerlendirir:
"Rumlar, Osmanlı ülkesinde kendilerine özgü bir âlemde yaşarlardı... Tüm teba
aya resmî dili öğretmek, onları Osmanlı edebiyatı ve İslâm âdetlerine alıştırıp Türk-
lere ısındırmak, bu şekilde Deviete bağlılıklarını güçlendirmek hükümetin bir görevi
iken, geçmişteki Devlet adamlarımızın bu konuda hata ve kayıtsızlık gösterdikleri
II
İnkâr edilemez.
a) Rum okulları
Rumların fetihten önce ve sonra bazı sıbyan mektepleri vardı. Kiliselere bitişik
olan bu kurumlarda papazlar, temelde dinî bir eğitim öğretim yaparlardı.
İstanbul'da, fetihten önce kurulmuş bulunan Fener Rum Mektebi (ya da Patrik
hane Mektebi) adında yüksek düzeyde bir okul, Osmanlı döneminde de gelişerek
faaliyet gösterdi. Burada Yunan dili. Felsefe, ilâhiyat. Tıp, Riyaziyat, Fizikî bilimler
okutuluyordu. Burası, Rumluk âleminin bir Akademisi, beyni idi. Mezunları öğret
men, patrik, Eflâk-Buğdan voyvodası, Osmanlı Devletinin büyük tercümanları... ola
rak atanıyordu. 1700'lerin sonlarına doğru okulun öğretmenlerinin Yunan Dilinin
Hâzinesi başlıklı önemli bir sözlük hazırlamaya girişmeleri, Rumların benliklerinin
ve varlıklarının korunmasında dilin önemini çok iyi anladıklarını gösterir.
İstanbul'da ayrıca, 1805-1820 tarihleri arasında faaliyet gösteren Kuruçeşme
Rum Üniversitesi adında, Dil-Edebiyat, Hendese-Riyaziyat, Tıp öğretimi yapan,
kısmen layik nitelikte bir okul vardı.
b) Ermeni okulları
Ermeniler, özellikle 18.yüzyılda okullar açmaya başlamışlardır. 1745 ve 1828'de

İstanbul'da kız mektepleri de açmışlardır. Kuruluşu eski, Bitlis'teki bir okula, 1710
'dan itibaren gelişip çeşitli bilimleri okutmaya başladığından Darülfünun denmiş-
tir.^^^
Ermenilerin okulları için, 183O'da yaptıkları Nizamnamenin bazı kısımları aşağı
dadır ve onların eğitim anlayışını göstermektedir; "Öğretmenler, öğrencileri dayakla
değil, sözle eğitmelidir ve dayağın her çeşidi yasaktır. Öğretmenler, misafir kabul
etmekle, birisiyle konuşmakla vakit kaybetmeyip, öğrencilerin dersleriyle ilgilenme
lidirler." Yine bu belgede, aşağıdaki ilke, Ermenilerin de Rumlar gibi, dilin, varlıkla
rını ve benliklerini korumadaki önemini çok iyi anladıklarını gösterir: "Öğretmenler,
öğrencilerin yalnızca Ermenice konuşmasına ve yabancı kelime kullanmamasına
özel bir önem vermelidirler."
c) Yahudi okulları
1492'de Ispanya'dan kovulan Yahudilere Osmanlı Devleti kucak açmış ve onları

İstanbul'a yerleştirmiştir Gelirken matbaalarını da beraber getirmişler ve İstan-
bul'da açtıkları okullarda İbranice, Dilbilgisi, Musevilik, Hesap, Hendese, Tarih,
Coğrafya okutmuşlardır. Fakat, 17. yüzyılın ikinci yarısında, din tartışmaları vs. ne-
122
Tarih-i Cevdet, C. 11. s. 117-118.
123
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.1-2, s.737-748.
! 124
125
L.' 1 I
■f
r
lî
deniyle, eğitimlerinde de bir gerileme gözlenir.
jU
Yabancı okulları
il
OsmanlIlarda azınlık okullarının açılıp gelişmesi nasıl ki ilk kez Fatih'in azınlıkla
ra tanıdığı imtiyazlardan ve kiliselerin faaliyetlerinden ayrı düşünülemezse, yabancı î
okulların açılması konusu da Kapitülasyonlardan ve misyonerlik faaliyetlerinden ay
rı düşünülemez. ij|
il
Kanunî Sultan Süleyman, Almanya-ispanya Kralı Şadken tarafından tutsak edil
diği için yardım dileyen Fransa Kralı I.Fransuva'ya yazdığı mektupta (Ocak 1526),
"sen ki Fransa vilâyetinin Kralı Françesko'sun" diyor ve yardımına koşacağını söy
lüyordu. Kanunî onu kurtardıktan başka. Şubat 1535'de yaptığı barış ve dostluk
antlaşmasıyla, Fransa'ya bir çok ayrıcalıklar tanıdı. Padişah, bu belgenin hazırlan
masında, devletler arası ilişkilerdeki karşılıklı çıkarlar ilkesini bile düşünmedi. Za I
manla, çeşitli Batılı devletler de bu ayrıcalıklardan yararlandırıldı. I
i|
Bu tür ayrıcalıklar Kapitülasyon adı ile tanınır. Kapitülasyonlar esasta, tümüyle
ir’
ticaret ve adliye konularındadır. Sonraları, Kudüs’teki rahiplerin güvenliği ve kendi î!
lerine gerektiğinde yardımın esirgenmeyeceği vs. bunların arasına girmiştir.
Kapitülasyonlarda eğitime ilişkin bir hükme rastlanmıyor. Ancak bu belgeler, ti
caret, adliye işleri, Hıristiyanları korumak gibi bahanelerle Batılı devletlere istekleri
ni genişletme, açık ve gizli amaçlarını gerçekleştirme imkânı hazırlamıştır. Cevdet
Paşanın 1893'de dediği gibi, "AvrupalIlar bir şeye azıcık tırnak değdirirlerse, uğraşa
uğraşa bir yarık açarlar". Onlar, Türk Devlet adamlarının gafletinden yararlanarak
bunu sık sık başarmışlardır. Böyiece yabancı devletlerin OsmanlIlarda okul açma
ları, başlangıçta Kapitülasyonların gölgesinde olmuştur, ilk gelişmeler şöyledir
Fransa, 1535 tarihli ilk Kapitülasyonla beraber, Osmanlı ülkesindeki katoliklerin I
ve hatta tüm Hıristiyanların koruyuculuğu gibi bir hak iddia etmeye başlamıştır.
154O'da Galata'daki Saint-Benoit kilisesinin camiye çevrilmesi söz konusu olmuş, a'S
İstanbul'daki Fransa elçisi araya girip, bu binayı Kralı için Padişahtan istemiştir.
Fransız kaynaklarına göre. Padişah da binayı Krala bağışlamıştır... Yine, sayıları
çok azalmış olan Galata Lâtinlerinin Papadan ricası ve Fransa elçisinin aracılığı ile I
1583'de 5 Cizvit (Jesuite) rahibin İstanbul'a gelmesi sağlanmış ve bunlar Galata'da
Saint-Benoit kilisesine yerleşmişler ve hemen bir okul açmışlardır (Kasım 1583).
OsmanlIlarda ilk açıfan yabancı okul budur. 1629'da, Kapüsen denen Fransız ra
hipleri de Galata'da Saint-Georges kilisesi yanında bir okul açmışlardır.^^T
OsmanlIlarda ilk protestan Amerikan misyoner okulu da Temmuz İ824'de Bey
rut'ta açılmış, bundan sonra yabancı okullar hızla artmıştır.^^®
Görülüyor ki bu gelişmeler yabancı Hıristiyan misyonerleri, yani din adamlarının
ii
çabaları ile gerçekleşmiştir. Ancak, misyoner faaliyeti yalnızca dinî bir amaçla sınırlı
kalmaz. Misyonerlik, dinî amaçları taşan, ekonomik, kültürel, siyasî... boyutları bu II
lunan, bir başka ülkeye nüfuz etme aracıdır. Bu, dinî bir amacın gölgesinde, özel
.
yetiştirilmiş ve gerekli bilgi ve imkânlarla donatılmış Hıristiyan misyonerlerin, kendi
ülkelerine ekonomik, kültürel, siyasî çıkarlar sağlama gibi dünyevî amaçları gerçek-
i
■ '“ti
‘1
ili
Yahya Akyüz. Cevdet Paşanın Özel Öğretim ve Tanzimat Eğitimine ilişkin Bir Lâyihası.
127
Poivan, age, s. 98, 99,145-148,150.
Uygur Kocabaşoğlu, Anadolu'daki Amerika, s. 35.
’ -a
w
leştirme aracıdır. Böylece, misyoner faaliyetleri içinde okul açma ve eğitim işlerinin
neden çok önemli bir yer tuttuğu anlaşılabilir.
35. OsmanlIlarda memur yetiştiren kurumlar nelerdir?
Çok geniş ülkelerde, dili, dini, ırkı farklı çok çeşitli toplumları yönetmiş, son de
rece iyi teşkiiâtlı bir bürokratik ve İdarî yapıya sahip C^m^h Devletinde rnemurluk,
kâtiplik, önemli işlerden sayılmaktaydı. Medreselerde aFvevâ çok okuyanlar, kendi
kehdırero~yetişt~irenler memur olabilir, bunla£ asıl görev sırasında o ışı en iyi yapa
cak biçimde yetişirlerdi. Fakat, İstanbul'da bazı önemli hükümet daireleri de memur
yefişfirmek için kurs açmak biçiminde bazı çalışmalar yapıyorlardı. Bu çalışmalar
öteden beri süregelmişse de Tanzimat'tan sonra daha bir önemle ele alınmıştır.^^®
Bâb-ı Âli mektebi:
OsmanlI Hükümeti anlamına gelen Bâb-ı Âli, aynı zamanda ülkenin en önemli
mgmaryetiştifen~kbrbnTu idi. Onun iki dâıresî"bü işle de İlgiliydi.
a) Kethüda Bey Dairesi; Kethüda Bey, Sadrazamın yardımcısı idi ve askerî, da
hilî işlere bakardı.
b) Divan-ı Hümâyûn Kalemi: Padişahtan gelen emir ve fermanlar ile Padişaha
Bâb-ı Âli'nin takdim edeceği yazıların yazıldığı, daha çok siyasî ve haricî konularla
ilgili bir daire idi.
Bu iki daireye genellikle memur çocukları 12 yaşlarında devama başlarlar, ora
da yazı çeşitlerini ve Kitabet, inşa denen ve bir konuyu o dönem Türkçesi olan
OsmanlIca ile ifade edip kaleme alabilme tekniklerini öğrenirlerdi. Memurlar daha
çok böyle uygulama içinde yetişmiş kimselerden atanırdı.
Bâb-ı Deftercia rî mektebi:
Devletin maliye işleri ile ilgili dairesi olan Bâb-ı Defterdar? içinde dejmemur a-
dayTariha bazı teknik, bürokratik"5îlgıler ve'"Bü’2araâa sZyakâf denen bir yazı çeşidi
öğretilirdi. ’' " “.. -.... - ■...... - -- .........
Ayrıca, mahkeme memur adaylarının yararlandığı Bâb-ı Fetva mektebi ile, as
kerî işler için sivil memur adaylarının yararlandığı Bâb-ı Seraskerî mektebi de me
mur yetiştiren kurumlardı.
Bunların dışında, Devletin tercümanlık işleri, 1820'lerde Yunan isyanına kadar.
Fener Rum Mektebi'nden mezun Rumlara bırakılmış, malî konularda da Ermenilere
görevler verilmiştir.
Memur adaylarının bir daireye (kaleme) girip staj görmelerine de mülâzemet,
adaylara mülâzim ya da çırak denirdi. Bunlar genellikle maaşsız ya da çok düşük
bir maaşla bir süre staj yaparlardı.
Namık Kemal, memur yetiştiren daireler ve kalemlerde idare bilimlerinden hiç bir
şey öğretilmediğini, memurların buralarda adetâ tabiattaki bitkiler gibi kendiliğinden
yetiştiklerini söyler. Oysa, ona göre, siyasî bilimlerin, incelikleri en çok ve en zor
kısmı idare bilimidir. Medeniyet de, İdarî işlemlerde titizlik ve düzenlilik gerektirir. Bu
I :'iI :
129
o.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 63-81.
-
nedenle, sadece tecrübe ile değil, bu işin kuramsal bilgileriyle de donatılarak yetiş-
t’irilmiş, nitelikli memurlara Devletin çok ihtiyacı vardır. "Her büyücek memurun" bil-
■ ğisinı artırma aracı olarak bir yabancı dil öğrenmesi de şarttır, Osmanlı Devleti,
mükemmel kanunlar, nizamlar yapsa da, bunları anlayacak ve gayretle, sadakatle
uygulayacak yetenekte memurlar yetiştirilmedikçe ne yararı olabilir?^^”
Memurların meslekte yükselmelerinde başarılı çalışmak esas olmakla beraber
bu konuda kesin, belirli usûl ve kurallar yoktu. Bu durum, âmire aşırı saygıya yol
i
açıyordu. Âmirin her söylediğinin yaltaklanarak doğru kabul edilmesine "evet efen-
dimci" memur anlayışı denir. Bâb-ı Âli terbiyesi denen bu terbiye şöyle tanımlanabi
lir :"Âmirin huzuruna girerken eğilerek dört-beş selâm vermek, el pençe divan du
rup karşısında boynunu bükmek, otururken sandalyenin düşecek derecede bir ke
narına ilişip yine o vaziyette karıburlaşmak, girişte, çıkışta, söz söyleyişte çok aşırı
tevazu ile davranmak..." Meşrutiyet dönemi sonunda 1919'da yapılan bir değerlen
dirmeye göre, o tarihte bile bu anlayış vardır, fakat artık başka memur davranışları
s
da ortaya çıkmıştır: "Bâb-ı Âli terbiyesinden tutun da, tamamen zıddı olan küstahlı
i
ğa kadar çeşit çeşit resmî terbiye mevcuttur. Zaten Tanzimattan sonra âdet ve ge-
leneklerimiz ve bir çok bakımdan ahlâkımız bozulmuş ve hâlâ hiç bir şey, hatta im
1Iİ31
lamız bile düzenlenememiştir.'
Tanzimat döneminde Abdülmecit (1839-1861) tüm memurlara setre pantalon
giydirerek babası döneminde orduda başlatılan giysi ıslahatını yaygınlaştırmışım.
Kırım savaşı sırasında (1853-1856) İstanbul'da bulunan müttefik İskoç alayı için
yapılan bir marşın nağmeleriyle, o sırada yeni yeni setre pantolon giymeye başla
yan memurlarla alay için bir türkü yakılmıştır : Kâtibim. Fakat zamanla bu türkü '1,
memurların toplumdaki imrenilen yerlerini gösteren bir işaret daha sayılmıştır.
IH si
Kadınların Devlet kalemlerinde memur olarak çalışmaya başlamaları ise
II. Meşrutiyet dönemine rastlar.
S
ili
36. OsmanlIlarda halk eğitimi çalışmaları nelerdir? i?/' €-'"\ ’K
I , \(-'ı î
ınev I
OsmanlIlarda başlıca öğretim-eğitim kurumlan sıbyan mektepleri, medreseler
ve Enderun Mektebi idi. Ancak, istekli ve yetenekli kişilerin, ya da halkın birşeyler «i
'rîiî
-gğygpjjİğy başka kurumlar, yollar da vardı. Böylece bunlar hem
otodidakt yetişmeye, hem de halk eğitimine imkân sağlıyorlardı. O/od/da/rf yef/şzTTe,
örgün eğitim dışında, hir.takım,y^ ve yolları içinde, bilgili kişi-
lerdeh,’kitaplardan vb. yararlanarak. ke.nd.L.k.en-dİDİ-.yBÜslirjne.âIa[nLDa„^
yetişenler arasında son derece bilgili olanlar da vardı ve bunlara hocasız âlim,
mektepsiz münevver (aydın)de denirdi.
1
OsmanlIlarda örgün eğitim içinde okuma olanağı bulamamış geniş halk kesimle
ri, çeşitli eğitim ortamlarında anlatılanları, konuşulanları dinleyerek bilgi sahibi olur
lardı. Başka bir deyişle, geniş halk kesimlerinin asıl bilgilenme ve yetişme yöntemi
sözlü kültüre dayanıyordu.
P
'I
130
Namık Kemal, Memur.
131
Ali Kami, Resmî Terbiye.
132
o.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 375-382.
' i'
I
iii
■(
OsmanlIlarda halk eğitimi kurumlan ve otodidakt yetişme yolları şunlardır:

Camiler:
Yalnızca ibadet yeri olmayan cami ve mescitlerden, hükümet konağı, mahkeme,

misafirhane, genel eğitim ve konferans yeri, siyasî eğitim yeri olarak da yararlanıl
mıştır. Bizi ilgilendiren son iki işlevidir.
a) Genel eğitim ve konferans yeri;
Cami ve mescitler, ibadet dolayısiyle topluma dinî-ahlâkî bilgi ve nasihat verilen

yerlerdi. Fakat onlar ayrıca, bir açık eğitim ve konferans yeri işlevini de iki biçimde
yerine getirmişlerdir: 1. Medreseler her ne kadar kendi binalarında ders yapıyorlar
sa da, camilerde de sık sık ders yapılır, bunları herkes izleyebilirdi. 2. Ders-i âmm
denen meşhur hocalar kent ve kasabaların büyük camilerinde, cami dersleri adıyla
herkese açık olarak dersler verirlerdi. Cemaat, hocanın etrafında halka olur, anlatı
lanları dinlerdi. Bu derslerin düzenli izleyicileri vardı, ikindi namazından sonra daha
sık yapıldıkları için ikindi dersleri de denirdi.
b) Siyasî eğitim yeri:
Camiler, siyasî konuların konuşulduğu, cemaata açıklandığı yerlerdi de. Halkı

millî bir mesele karşısında bilinçlendirmek, onun moralini yükseltmek için camiler
den yararlanılmıştır. Bunun en son örneği, 23 Nisan 192O'de TBMM'nin Ankara'da
Hacı Bayram Camiindeki cuma namazından sonra törenlerle açılmasıdır.
j -■
Tekke, zaviye, dergâhlar: \/\^ •Tİ
Bunlar mensuplarına musikî, raks, beden, ahlâk eğitimi vermeyi, onların fikrî
düzeyini yükseltmeyi amaçladıkları ölçüde yaygın eğitim kurumu sayılırlar.
Buralarda halk ve tasavvuf musikisi, halk edebiyatı da gelişme imkânı buluyor
du.
Bazıları ise gerçek bir beden eğitimi ocağı idi. Bu, o zamanlar Türklerin beden
sağlığı ve gücü ile fikrî ve ahlâkî olgunluğu birarada düşündüklerini göstermektedir:
Evliya Çelebi, I.Murat'ın Edirne'de yaptırdığı Güreşçiler Tekkesi 'nde, seksen çift
pehlivan dervişin yaz kış her cuma günü yağlı güreş tuttuğunu, manda derisinden
kispetlerinin 40-50 okka geldiğini, tekkede dervişlerin demir yayları, gürzleri bulun
duğunu yazar.^®^ OsmanlIların son zamanlarında tembellerin ve asker kaçaklarının
yuvası haline gelen tekkelerden ne kadar farklı!
Zaviyeler, tekkeler, bozulmadan önce, yaygın eğitim yanında belirli kamu ve
devlet hizmetleri de yapıyorlardı;
Bunlar önceleri vakıf yoluyla kuruluyordu. Ücra yerlerde yolcuları barındırmak,
dağ geçitleri ve köprülerin güvenliğini sağlamak, sınır bölgelerinde fetih ve yerleş
me hareketlerine katkıda bulunmak da amaçları arasında idi.^®'
*
OsmanlI hükümdarları, dinî bir sıfatı olan şeyh, fakih, derviş denen kimselere
zaviye kurmaları için bir yeri vakıf veya mülk olarak bağışlar, onlara bir belge (be
rat) verirlerdi. Vakfedilen yerler genellikle halkı dağılmış boş alanlar ve dağ başla
rında sahipsiz topraklardı. Köyünden ayrılmış "garip"ler buralara yerleşmek için
gönderilir, zaviyeler de bu gaza ve yerleşme faaliyetine katkıda bulunurlardı. Der-
133
Evliya Çelebi Seyahatnamesi, C. 3, s. 450-451.
Ö.L.Barkan, İstilâ Devirlerinin Kolonizaför Türk Dervişleri; A.Y.Ocak, Zaviyeler.
I
I
I
I
s i'
E OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR 109
1
vişlerin bir çoğu tarımla uğraşırdı. Zaviyelere yönetimleri, vergileri vs. bakımından
askerî-mülkî âmirler karışamaz, onları sadece kadılar denetlerdi.
:iiI
Cem evleri, yaran sohbetleri, sıra geceleri:
Cem evleri. Alevî vatandaşların toplandıkları, kendi inanışları doğrultusunda

yaygın bir eğitimin de yapıldığı yerlerdir.
Yaren sohbetleri, sıra geceleri, ülkenin birçok yerinde rastlanan, sohbet, müzik
ağırlıklı ve yaygın eğitimle de ilgili toplantılardır.
h
Kütüphaneler. İÜ
Türkler yazıyı, kitabı kutsal saymışlardır. Sokakta bulunan yazılı bir kâğıt parça ’k
sı saygı ile alınır, bir duvar kovuğuna sokulurdu. Kitaplar yüksekçe dolaplar içinde
i saklanırdı; yazılı bir şey, konusu ne olursa olsun, ayak altında kalmamalıydı. Bu
saygı nedeniyledir ki, özellikle medreselere bitişik birçok kütüphane yapılmış, bun
lardan öğrenciler ve araştırıcılar kadar isteyen herkes yararlanmıştır.^^® a
Sahaflar, kitapçılar: 'İS
Sahaf, mevcudu tükenmiş eski kitapları, kitapçı ise, her türlü kitabı alıp satana
denir. Bu esnafın ve özellikle sahafların dükkânları sadece alışveriş yeri değil, aynı
zamanda bilim adamlarının, öğretmen ve öğrencilerin, kitapseverlerin buluştukları
bir yaygın eğitim yeri idi.
Devlet adamlarının, zenginlerin konakları:
Bilim adamlarını, sanatçıları seven bazı devlet adamlarının (özellikle vezirlerin)

ve zenginlerin konakları, önemli eğitim yerleri idi. Buralara bilginler, sanatçılar da
vet edilir, kendilerine hanegî denirdi. Onlar da, konağa çağrılan başka kişilere soh
bet ve toplantı yoluyla yararlı olurlardı.
Bilginlerin, ediplerin, sanatçıların evleri: i

Bu kişilerden durumu ve bilgisi uygun olanlar, genellikle, kendilerine başvuranla
ra, maddî bir karşılık beklemeden, evlerinde öğretim ve eğitim yaparlardı.
Bazı halktan insanların evleri:
Bazı halktan insanların evlerinde dinî, ahlâki kitaplar, halk hikâyeleri, vs. oku
5
nurdu. Hatta kimi okur yazar kadınların toplanmış dinleyici kadınlara
r
Muhammediye, Mızraklı İlmihal, peygamber hikâyeleri ... gibi kitaplar okudukları
olurdu.
Bu tür okuma toplantılarının Türk halkına bazı ortak değerler; fikir ve davranışlar
kazandırdığı söylenebilir/^®
■hıl
Kahvehaneler. Ck- (
Peçevî Tarihi'nhe anlatıldığına göre, ilk kahvehane İstanbul'da, 1554-1555 tari-
f';' 135
I.E.Erünsal, Kuruluştan Tanzimata Osmanlı Kütüphaneleri.
Kâmil Şahin, Sahaflık.
137
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 376. i
Zehra Öztürk, Eğitim Tarihimizde Okuma Toplantıları...
jjI
I
İti
139
hinde Halep ve Şam'dan gelen iki kişi tarafından açılmıştır. Keyfine düşkün bazı
kişiler, "özellikle okur yazarlardan bir çoğu" burada toplanmaya başlamıştır. Kimi
"kitap okur", kimi tavla ve satranç oynar, kimi yeni yazılmış gazeller getirir okur,
"maariften bahsedilir" ve herkes, bir-iki akçe kahve parası vermekle, bu toplanma
ve sohbetin zevkini sürerdi. Kahvehanelere ilgi son dereceyi bulunca imamlar,
"mescidlere kimse gelmez oldu" demeye başladılar. Ulemâ, "kahvehaneler günah
yeridir (mesavîhane), oralara gitmektense meyhaneye gitmek daha iyidir" diyor, va
izler, insanları engellemek için çaba harcıyorlardı. Müftüler, "kömürleşen bir şeyin
içilmesi haramdır" diye fetvalar verdiler. III.Murat (1574-1595) döneminde iş daha
sıkı tutuldu, fakat önü alınamadı. Vâizler, müftüler, "kahve kömür derecesine gel-
miyormuş, içilmesinde sakınca yok" der oldular... Ulemâdan ve devlet adamların
dan içmeyen kalmadı. Öyle ki, vezirlerden bazıları kazanç sağlamak için kahveha
neler yaptırdılar ve günde bir-iki altın kira almaya başladılar.
Kahvehanelere aydınlar, edibler, halktan kişiler toplanırlar, konuşup tartışırlar,
şiir okurlar, dinleyenler de yararlanırlardı. Bazı kahvehanelere bu eğitici ve öğretici
özelliklerinden dolayı mekteb-i irfan bile dendiği olurdu. Bazı halk kahvehanelerin
de Oğuzname , Hamzaname , Battal Gazi, Nasrettin Hoca , Âşık Kerem , Âşık Ga
rip, Leyla ile Mecnun, Keloğlan, Köroğlu gibi kitaplar okunur anlatılırdı.
Tanzimat döneminde kahvehanelerde yeni gelişmeler görüldü (Soru 67).
OsmanlIlarda henüz gazete vs. gibi kitle iletişim araçlarının bulunmadığı dö
nemlerde kahvehaneler haberleşme ve iletişim işlevi de görmüştür. Buralarda za
man zaman hükümet ve yöneticiler aleyhinde konuşma ve propagandalar da ya-
*®
pılmıştır?'
Çırakların eğitimi:
OsmanlI döneminde çıraklar, geleneksel olarak süregelen usta-çırak ilişkisi için

de yetişiyorlardı.
Fatih döneminde, esnaf çıraklarının okuyup yazmalarına özen gösterilmesi il
ginçtir. Hatta Fatih, yaptırdığı Külliyenin yakınındaki bir yeri saraçlara bırakmıştı ve
saraç çırakları sabahları Fatih medreselerindeki dersleri izlerlerdi. Şair Baki böyle
yetişmiş bir saraç çırağı idi... Ancak, çırakların bu şekildeki eğitimleri uzun süre de
vam etmedi.
1824'te çıkarılan bir fermanla, ilköğretim görmeyen çocukların çırak verilmeleri
yasaklanmıştır (Bkz.Soru 53 ve 67).
Orta oyunu, Karagöz:
OsmanlIlarda bu tür tiyatro sanatı da halk eğitimine katkıda bulunuyordu.

*
OsmanlIlarda halk eğitiminden söz ederken, İstanbul terbiyesi denen bir eğitim
139
Tarih-i Peçevi, C. 1, s. 363-365; Süheyl Ünver, Kahve 450 Yaşında.
140
Abdülhamit döneminde 19O2’de İzmir’de kahvehanelerde ve subaylar arasında rejime karşı konuş
malar yaparak “onların fikirlerini zehirlemekle" suçlanan ve sürgün hayatı yaşayan bir öğretmen örneği
için bkz. Yahya Akyüz, Türkiye'de öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 62-63. Fransa Kralı
XIV. Louis de, 1685’lerde Paris kahvehanelerini gözetim altında tutmuştur.
Osman Ergin, Mecelle-i Umûr-ı Belediye, C.1, s. 613-614.
J
J

anlayışına da değinmek gerekir. Eski İstanbul'un en övülen yanı, terbiyesi, nezâketi
idi. Bu, davranışlarda incelik ve özellikle konuşulan dildeki mükemmel telâffuzu ve
kaba kelimelerden uzak anlatımı kapsar... "Eski İstanbul'da, dilini düzeltmeyenlerin,
davranışlarında incelik göstermeyenlerin saygıdeğer tarafı yoktu. Bunda insanın
kafasının dangıl dungul olması önemli değil, dilinin dangıl dungul olmaması önem
lidir. Konağa yeni girmiş ahçı yamağı helvaya 'havla' dedi mi hemen pabuçları eline
verilir, sanatında usta imiş buna bakılmazdı... İstanbulluya göre taşra görgü kuralla
rından yoksundur. Bu da çoğunlukla dile bağlı olduğundandır. Ayrılıklar, anlaşmaz
lıklar burada başlar, İstanbullu ile taşralı bir çeşit okumuş ile okumamışın karşı kar
şıya gelişidir... Biri 'seni ikaz ediyorum' der öteki 'iyi kaz' anlar..." Hacivat okumuşu
ve özellikle İstanbulluyu, Karagöz okumamış halk adamını temsil eder. II. Meşruti
yetin siyasî ve kültürel havası ve Balkan yenilgileri sonucu İstanbul'a çok sayıda
Rumelili göçmenin gelmesi eski İstanbul efendisi tipini, nezâket, görgü kurallarını 1
ve dil anlayışını değiştirmeye başladı. Cumhuriyet döneminde Ankara'nın başkent
oluşu ile buraya İstanbul memurlarının akını bu kentin taşra özelliğini adetâ sildi: 1
Ankara ve Orta Anadolu'nun dili bile değişti. Anadolu istanbullaştı. İstanbul Anado- I
lulaştı, eski İstanbul terbiyesi kayboldu.^
M
37. OsmanlIlarda eğitimin idari teşkilâtlanması nasıldı?
Fatih'in Kanunnamesinde şöyle deniyor /'Şeyhülislâm, ulemânın reisidir ve mu-

1i
a
allim-i sultanî dahi serdâr-ı ulemâdır. Vezir-i âzam onları riayeten üstüne almak
..143
I
münasiptir. Ama müftü ve hoca vüzeradan bir nice tabaka yukarıdır. Bugünkü
1
dille anlamı ; "Şeyhülislâm ulemânın reisidir ve Padişahın öğretmenleri (hocaları)
de ulemânın başında gelirler. Başvezirin onları, üst tarafında oturtması uygundur.
Müftü ve hocalar vezirlerden daha yukarı düzeydedir." Bu ifadelerden, Osmanlı
devleti içinde eğitim ve öğretim alanında en yüksek makamın Şeyhülislâmlık, baş
ka bir terimle Meşihat makamı olduğu anlaşılıyor.
Meşhur Şeyhülislâmlardan bazıları şunlardır; İlk Şeyhülislâm olan Şemsettin
Fenarî (II. Murat dönemi), Molla Hüsrev ve Molla Gürâni (Fatih dönemi), Zembilli Ali
(Yavuz Selim dönemi), Ebussuud (Kanunî ve II. Selim dönemi) vs.^'
*'
i?
Ebussuud Efendi Şeyhülislâm oluncaya kadar (kendisi de dahil) bu makama
geçmenin belirli bir yöntemi yoktu. Genellikle önemli müderrislik ve kadılıklarda bu
lunmuş olanlardan uygun görülenler atanırdı. Bu zattan itibaren Şeyhülislâmlık
Rumeli kazaskeri olanlara verilmiştir.^'
*®
İşte, müderrisleri tayin ve azleden, medreselerin bakımı ve düzeni ile ilgili ve ad-
liye alanında da yetkili makam Şeyhülislâmlıktı. Bu, Eğitim, Adalet Bakanlığı görev-
İerihî vs\njsîlenmîştrATcâlC&"ü makamınTaifranlamıyla bir Eğitim Bakanlığının her
türlü görev ve yetkilerini kapsadığı düşünülemez. Şeyhülislâm ulemânın başı ol-
makla beraber, ülkenin her köşesine dağılmış çeşitfrâuzey'^yâpıdaRi medreseîe’-
rin 'ken?i vâWlârînâ çoğunlukla irsî. ailevî veya mahallî şekilde elden ele II
ğ’gç^TTöğTglirTTkürsülerinde vazife alan taşra, müderrisleri üzerinde fazla bir İdarî s
Mâlik Aksel, İstanbul’un Ortası, s. 170-175.

Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilatı, s. 175.
İlmiye Satnamesi, 1334, s. 322-641 arasında 124 Şeyhülislâm hakkında bilgi vardır. B
145
Uzunçarşılı, Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı s. 178-179.
J₺ Jİ
yetkisi bulunmadığı ve bunların daha çok mahallin ulemâ başkanı sayılan müftüle-
rın7denetimine~nSEr~öTgij~ğîr~şuplîes]zdır. "Bir taraftan da II.Bayezîâ‘''Tarafından
1505’lerde yaptırılan medreselenfTmüderrisliği ile ilgili olarak vakıf belgesinde Şey
hülislâmlara da görevler verilmesi ile. Şeyhülislâmın öğretim mesleği ile olan bağ
lantısının fiilen sürdürülmek istendiği görülüyor. "Bununla beraber Şeyhülislâmlar
bu işi fiilen yapmamışlar, bu medreseye Ders Vekili unvanıyla başka bir müderris
tayin etmişlerdir. Önceleri görevleri yalnız bu işle sınırlı bulunan Ders Vekillerinin
daha sonraları Meşihat'ın ileri gelen memurları arasında yer aldıkları, medreseler
ve müderrislerle ilgili öğretim ve eğitim işlerini yürütüp düzenleyen resmî bir makam
halinde Meşihat'ın lağvına kadar bu memuriyetin devam ettiği görülmektedir. An-
cak, Ders Vekâleti'nin Millî Eğitim Bakanlığının bir çekirdeği sayılmasına da imkân
11146
yoktur.
Özetle, medreselerin merkezdeki üst yönetim organları. Ders Vekâleti kanalı ile
Şeyhülislâmlık, Rumeli ve Anadolu Kazaskerliği'dir. Taşrada müftü ve kadıların
yetkileri vardır. Medrese düzeyinde ise, yönetim yetki ve sorumluluğu müderris ve
*'^
mütevellidedir.
Sıbyan mekteplerinin yönetiminde müftü, kadı ve mektebin hocası yetkilidir. Va
kıf yolu ile kurulanlarda mütevellinin de görevleri vardır.
Enderun Mektebi'nin yönetimi Saraya aittir.
38. Vakıfların Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Vak/f (çoğulu; evkaf) kişilerin özel servetlerini toplumun yararına bağışlamaları,

bu amâ"çrâ^â7iTû?umlâr'Tn^ getirmeleri ve“FûlTüR'ükT~srgfemrn adıdır. Türkle-
rfrrİs1âTn1yetîTâW“e1meTefinaen“sdnrâ7WçÖOÖplIjİTr~Nzmetleri bu yolla sürdürül-
■jğü gibi, eğitim öğretim hizmetleri de (istisnalar hariç) yüzyıllarca devlet bütçesin-
karşılanması gereken bir kamu hizmeti olarak düşünülmediği için, vakıf yoluyla
lortıer tarafından sağlanmıştır. 18. yüzyılda vakıf gelirlerinin devlet bütçesinin yarı
sına eşit olduğu düşünülürse Türk insanının yardımseverliğinin ve kendini toplu-
muna adamışlığının ölçüsü anlaşılabilir. O yüzyılda vakıf harcamalarının %30'u i-
badet hizmetlerine (cami vs.), %28'i eğitim ve öğretim hizmetlerine ayrılmıştı.^'
*® Bu
şekilde yapılan sayısız medrese, sıbyan mektebi, kütüptıane. cami, han, hârnâfrv
^şme vs. Anadolu'yu ve Rumeli'de..örta Doğuda TüYkl^ri ceKiTd^^^
süslemekte ve tahrip edilmeyenlerin binalarından yararlanıîrnâktâdîrî^ ~ ....
Vakıf sisteminin kuruluşu ve çalışması kısaca şöyledir:
Servetini toplumun yararına adayan kişi, yâni vâkıf, bir belge düzenler. Buna
vakfLv£^,ıajia vakıfname denir. Burada, kûrmayrvâad ettiği mek'fej57 medrese yâ da
kuruluşun çalışmasına ilişkin bazı şartları, ilkeleri, bu kurumların yaşaması için ge
rekli mâlî kaynakları (dükkânlar, tarlalar, vs.), vakfın düzeni ve yönetimi ile ilgili şart
ları, mütevelli denen vakıf yöneticisini, onun görevlerini ve haklarını belirtir. Vakfiye
kadı tarafından tasdik edildikten sonra hükümleri değiştirilmeden uygulanır. Vakfın
146 ,, . . _
Unat, age, s. 1-2.
147
H. Akgündüz, age.
148
Bahaeddin Yediyıldız, Vakıf Müessesesinin 18. Asırda Kültür Üzerindeki Etkileri; İbrahim Ateş,
Vakıflarda Eğitim Hizmetleri.
1
denetimi kadı ve müftüler ile merkezdeki evkaf işleri ile ilgili daire tarafından yapılır.
Böylece Türk eğitim tarihinde vakıf sistemi sadece eğitim-öğretim müesseselerinin
kuruluşlarını değil, onların yönetimini de kapsayan, eğitimin İdarî teşkilâtıyla da ilgili
bir hukukî kurumdur.
Eğitim-öğretim alanındaki vakıflar ikiye ayrılabilir:
Örgün eğitimle ilgili vakıflar:
Bunlar sıbyan mektepleri ve medreselerdir. Bunların bina yapım ve onarım gi

derleri, öğretmen ücretleri, öğrencilerin çeşitli masrafları vakıflarla karşılanmıştır.
Vâkıfın bıraktığı servetin önemine ve vakfın yönetimindeki başarıya göre bu kurum-
ların ve mensuplarının sağladıkları yararların düzeyi değişir. Bazı vakıflar öğretmen
ve öğrencilere yiyecek, giyecek sağladıktan başka, son derece ilginç hükümler de
getirmişlerdir; Öğrencilerin ilkbaharda öğretmenleriyle beraber eğlenmek için sah
raya (kırlara) çıkmaları, öğrencilere şeker dağıtılması vs. gibi.
Yaygın eğitimle ilgili vakıflar:
Vakıf yoluyla cami, tekke, kütüphane gibi yaygın eğitim kurumlan da meydana
getirilmiştir. Bu yolla çok zengin halk kütüphaneleri oluşturulmuştur. Türklerde, o-
kumuş kişilerin ölmeden kitaplarını kütüphanelere ya da yararlanacak kişilere ba
ğışlaması da çok yaygın bir gelenektir. Yaygın eğitimle ilgili vakıflara bir örnek de,
halkın bilgisini artırmak için vakıf yoluyla camilerde vaizlerin görevlendirilmesidir.
Vakıfların eğitim-öğretim alanındaki çok büyük yararları yanında bazılarının kül
türün gelişmesini engelleyici hükümler taşıdıkları söylenebilir. Şöyle ki, medrese
lerde öğretim, vâkıfın koyduğu şartlarla sınırlı kalmıştır. Bunlar belli mezheplere
mensubiyet, daha önemlisi belli ders kitaplarının okutulması şartları ile özellikle
müderrisliğin vâkıfın gelecek kuşaklarına ya da onun belirttiği bir müderris ve onun
çocuklarına bırakılması şartıdır. Böylece bazan vakıflar, sağladıkları geniş maddî
imkânlara rağmen, bilim ve kültürün gerçek bir gelişme göstermesini sınırlandırıcı
unsurları da beraberinde getirmişlerdir.
Vakıf düzenin bozulması
Vakıfların bazan, ilgisizlikten, korunmayıp çarçur edildikleri de görülmüştür.
Tüm aydınlarla orta ve yüksek öğrenim öğrencilerimiz, Fuzuli’nin (öl. 1556) “se
lâm verdim, rüşvet değildir deyu almadılar” sözünü bilir ve lâtife olsun diye kullanır
lar. Ancak, bu sözün vakıf yöneticileri için söylendiğini ve devamını bilmezler. Olay
özetle şöyledir:
Padişahın vakıftan kendisine bir maaş bağladığı büyük şair, maaşını almak için
vakfın mütevelli heyetine (yöneticilerine) gittiğinde kayıtsızlıkla karşılanır ve maaşı
nı alamaz. Nedenini sorunca aldığı cevap şudur: “Vakıf geliri İstanbul’daki yönetici
lerin ihtiyaçlarından artarsa bizden artar mı?” Fuzuli, bunun hesabının sorulabile-
ceğini söyleyince, vakıf görevlileri, “bu hesap âhirette sorulur” derler. Şair, “dünya-
1a dahi hesap olur” deyince, “bundan da korkmayız, çünkü kâtipleri razı etmişiz
^rüşvetle kazanmışız)” yanıtını alır.
Bu olayın Kanunî Sultan Süleyman gibi bir padişahın dönemine rastlaması şa
i
şırtıcıdır. “Vakıf geliri İstanbul’daki yöneticilerin ihtiyaçlarından artarsa bizden artar
ıpI?” sözü sadece vakıf yönetimi için değil, genel anlamda Devlet yönetimi için bir
çpk kez doğru bir tespit olmuştur ve bu söz üzerinde öğrencilerimiz ve aydınlar dü-
L
şünmelidirler.
39. Kabusname'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Kûhistan hükümdarı Keykâvus'un, oğlu Geylan Şaha çeşitli konularda öğütler

vermek amacıyla yazıp 1O82'de bitirdiği Kabusname Fars kültür ve eğitiminin bir
ürünü olmakla beraber Türk eğitim tarihinde de yer alması gereken bir eserdir. Bu
nun nedeni, Fatih'in babası II.Murat'ın bu kitabı okuyup beğenmesi ve Türkçeye
çevrilmesini sağlamasıdır. Bu çeviriyi yapan Mercimek Ahmet, olayı şöyle anlatır:
"Filibe yolunda Padişah hizmetine vardım ve gördüm ki. Sultan elinde bir kitap tu
tar... Sordum : 'Kabusname 'dir. dedi ve ekledi : 'Hoş kitaptır, içinde çok yararlı ö-
ğütler vardır. Fakat Farsçadır. Birisi Türkçeye çevirmiş, ama anlaşılmıyor, zevk
vermiyor. Bir kimse olsa da açık bir dille Türkçeye çevirse ve gönüller haz duysa...'
Ben çevireyim deyince. Padişah 'çevir' dedi..." Yine o yıllarda, Kütahya'da
Germiyanoğullarından Mehmet Beyin oğlu Süleyman Şah adına, adı bilinmeyen
biri tarafindan Türkçeye bir çevirisi daha yapılmıştır.
Görülüyor ki, Kabusname , Türk sultan ve beyleri tarafından okunmuş, beğenil
miş, yararlı görülmüş bir eserdir. Onun, Türk hükümdarlarını etkilemiş olması ya
nında, daha sonraki yıllarda başka çevirilerinin de yapılarak geniş bir okuyucu kit
lesi bulması, Türk eğitim tarihinde yeri bulunduğunu gösterir. Kabusname, hiç şüp
hesiz önce Selçuklu sonra Osmanlı eğitim anlayış ve gelenekleri üzerinde etkili ol
muştur.
Eser 44 bab'dan oluşur ve konuşmanın, yemek yemenin kurallarını, lâtife yap
manın yolları ve sakıncalarını, cinsel ilişkinin, hamama girmenin usûllerini, avlan
mada, ev, bağ satın almada dikkat edilecek noktaları, evlilik ve kadın hakkında bi
linmesi gereken şeyleri. Tıp, yıldızlar ilmi vs. konularını ele alır. Bizi asıl ilgilendiren
ler şunlardır:
Çocuk eğitimi
Babanın en önemli görevi oğlunu iyi yetiştirmektir. Önce çocuğa iyi bir ad koy
malı, sonra onu akıllı, şefkatli bir süt anaya vermelidir. Çocuk biraz büyüyünce
sünnet ettirilmeli, sonra bir öğretmen nezaretinde Kur'an 'ı okuyup ezberlemelidir.
Biraz daha büyüyünce başka bir öğretmen ona ata binip silah kullanmasını, yüz
meyi öğretmelidir.
"Öğretmen, çocuğunu döverse acıma, çocuklar bilgi, sanat ve ahlâkı dayakla
öğrenirler. Dayak korkusu ve azarlama önemli eğitim araçlarıdır. Çocuklar kendi
arzu ve istekleriyle hiç bir şey öğrenmek istemezler. Çocuğun yaramazlığını görür
sen kendin dövme, öğretmenine dövdür, yoksa çocuk sana kin besler. Çocuğun
seni küçük ve aşağı görmemesi için gözünü korkut... Çocuk para isterse, durumu
na göre ver. Vermezsen, mirasına konmak için çabuk ölmeni isteyebilir.
"Çocuğun yeteneği yoktur diye onun eğitim ve öğretimine kayıtsız kalma. Acıma
ile eğitim ve öğretimi savsaklarsan hayat onun dizginlerini eline alır... Çocuğun
kendi yeteneklerini geliştirmesi için babalık görevini yap. İnsanlar belli yeteneklerle
H'' doğarlar ama çocuklukta bunlar belli olmaz (onun için bunların ortaya çıkıp geliş
mesinde üzerine düşeni yap)."
Yazar, asillerin çocuklarına kültür, bilim, sanat eğitimi verdiklerini, -halkın da ço
L i
cuklarına zanaat öğretmek istediğini söyler. Asiller de, çocuklarına bir zanaat öğ
retmelidir çünkü zanaat insanı açlıktan korur. "Küçük zanaatlar, büyük sanatlar gibi
değerlidir."
Çocuk büyüyüp hayatını kazanmaya başlayınca, babası onu iyi bir aile kızıyla
evlendirmelidir.
Kız çocuklar da bir kadın öğretmenin elinde, Kur'an okumayı, İslâmın esaslarını
öğrenmelidir. Fakat onlara yazı öğretilmemelidir, çünkü arzu ve duygularını yazı ile
başkalarına bildirebilirler... Kız iyiden iyiye büyümüşse hemen evlendirilmelidir.
İlim istemek
"Okumaktan üşenme ve ne okursan ezberle, ezberlerini tekrar et... Bilginleri sev

ve onlara yakın ve saygılı ol. Bilim öğrenmekte haris ol. Yanından mürekkep ve ka
lemi ayırma. Bilgin olursan dindar olmalısın. Delil getirerek ve az konuş..."
Vezirlik kuralları
"Vezir olursan doğru, âdil ol, zulmetme, ülkeyi imar et..."
Padişahlık kuralları
"Padişah olursan haramdan sakın. Dindar ve iyi ahlâklı ol. Her işde aklına, bilgi
ne, bilene danış. Padişahın başveziri akıl ve bilgidir. Vezirini gözle, izle. Acıyıcı ol,
fakat acımayanlara, hırsıza, katile acıma..."
40. Gülistan ve Bostan'm Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Iran edebiyatının önemli eserlerinden olan Gülistan ve Bostan 'ın yazarı Sadi'dir
(13. yüzyıl). Bunlar terbiyevî, ahlâkî kitaplardır ve Türk eğitim tarihini özellikle ilgi
lendirmektedir. Çünkü Sadi, Tarîku’l Edep (1453)'in yazarı AmasyalI Hüseyinoğlu
Ali, Ziya Paşa, Ahmet Mithat Efendi, Mehmet Âkif vb. gibi Türk düşünür ve edipleri
ni, bazı devlet adamlarını derinden etkilemiş ve Gülistan ile Bostan 1928'e kadar
okullarımızda Farsça dersleri okuma kitabı olarak okutulmuştur. Özellikle Gülistan
mektep ve medrese öğrencilerinin Farsça öğrenmek için bir çok parçalarını ezber
ledikleri klâsik bir kitaptı?"
*® Acaba, yüzyıllarca körpe dimağların gıdasını teşkil e-
den bu eserlerin Türk eğitimine ve insanlarımızın yetişmesine ne gibi etkileri olmuş
tur?
Eski okullarımızda Gülistan'm tam metni değil, daha çok, mistik ve dinî konular
da seçme parçalar okutulur, sosyal konular üzerinde durulmazdı. Hattâ, eserin "aşk
ve gençliğe dair" başlığını taşıyan beşinci bölümü kitaplara alınmazdı. Çünkü bu
bölümde bazı tabiî olmayan aşk hikâyeleri vardır. Bir yazar 1875 yıllarına ait anıla
rında şöyle demektedir: "Rüşdiyelerde üçüncü, dördüncü senelerde Gülistan 'dan
dört bab okutarak 'aşk ve gençliğe dair' başlıklı son fasla gelince hoca efendiler gü
lümseyerek : 'Buradan aşağısının okutulması yasaktır' dedikleri için talebeler daha
ziyade dikkat ve her yasak şey gibi, daha ziyade lezzetle kendi kendilerine okurlar
dı."
Sadi yazmadan önce çok dolaşmış, "her harmandan bir başak almıştır". Uzun
149
Yahya Akyüz, Sadi'nin Eğitimsel Görüşleri, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1969.
seyahatieri onu insaniarı ve tabiatı iyi tanıyan ve seven hoşgörü sahibi bir düşünür
yapmış, fikirierine evrensel bir nitelik kazandırmıştır, O bütün insanlara hitap eden
bir hümanisttir; Kur'an'öan, Hadislerden de örnekler verir, çünkü o, aynı zamanda
Sünnî ve dindar bir Müslümandır. Fakat riyakâr sofulara da şiddetle çatar ve ibadet
te aşırılığı onaylamaz. Yapılan bir iyiliği ibadetten üstün görür.
Sadi'nin eğitimsel görüşleri de genellikle aynı evrensel ve İslâmî özelliği taşır.
Ancak görüşlerini derli toplu ifade etmez, eserlerinin her tarafına serpiştirir. Bunun
la beraber Gülistan ve Bostan 'ın yedinci bölümleri "Terbiyenin tesiri" başlığını taşır.
O, yetiştiği Bağdat Nizamiye Medresesi'nde bir müddet öğretim üye yardımcılığı da
yapmıştır.
Sadi'de önce ferdin her günkü yaşayışı ve genel davranışları ile ilgili eğitim gö
rüşleri buluruz, ikinci olarak o çocuk eğitiminden sık sık söz açar. O, belirttiğimiz
gibi, Bağdat Nizamiye Medreselerinde de bulunmuştur. Nihayet, hükümdarın dav
ranışları ve devlet idaresi konusunda görüşler ileri sürer:
I. Ferdin yaşayış ve genel davranışları ile ilgili eğitimsel görüşler
Fert, toplum içinde, mutlu olmak için bazı kurallara göre hareket etmeğe mec
burdur. Bu kurallar ayrıntılı şekilde belirtilir. Bunlar arasında "zamanında ve ölçülü
konuşmak" kuralına büyük yer ayrılır: Gülistan 'ın bölümlerinden biri "Sohbetin ku
ralları", bir başka bölümü de "Susmanın faydaları" başlığını taşımaktadır. Gerçek
ten Sadi, genellikle bütün Doğu düşünürleri gibi, konuşmayı ve susmayı bilmenin
fert için çok önemli bir erdem olduğu görüşündedir. Ona göre "söylemediğimiz
müddetçe sözümüze hâkim oluruz, fakat bir kere söyledik mi artık sözümüz bize
hâkim olur". Öte yandan "susmak bilge için vakar, cahil için perdedir" der. Bu ne
denle, "yersiz ve fazla konuşmalarla bilge heybetini kaybeder, cahil de perdesini
yırtar". Tam doğru olduğu iyice bilinmeden söz söylenmesini uygun görmez. "Doğ
ruyu söyleyip hapiste kalmak, yalanla kurtulmaktan iyidir". Bununla beraber bazan
da, "iyilik için söylenen yalan, fitne koparan doğru sözden üstündür". Bunlardan
başka sofra başında, misafirlikte, sokakta, aile içinde, büyükler ve yaşlılarla ilişkide
vs. gibi günlük hayatın çeşitli safhalarında ferdin "ölçülü" hareket etmesi ve terbiye
kurallarına uyması istenir.
Sadi tutkulara bütün eskiler gibi nefis adını verir ve nefisle mücadeleyi temel bir
konu olarak ele alır. İnsan tutkularla doludur. Bunlar başıboş bırakılırsa, haşarı ve
toy bir at gibi bizi kendi yönlerinde bilinmez tehlikelere doğru götürürler. Tutkuların
dizginlerine hâkim olabilmek gerçek insanın, âdil, kanaatkâr, mütevazı ve bilge in
sanın amacı olmalıdır. Eğitimin amacı budun.. İnsana göz, kulak, akıl ve irade bu
nun için verilmiştir.
II. Çocuk eğitimi He ilgili görüşler

I
Sadi çok küçük çocukların değil, en az 8-10 yaşlarına gelmiş olanların eğitimi
üzerinde durur.
O, çocuk eğitimi konusunda hem Aristocu, hem Eflatuncu görüşler ileri sürer; bu
nedenle bazan çelişkilere düşer. Ağaç nasıl fidanken eğiliyorsa, insan da ancak
çocukken terbiye edilebilir derken kısmen Eflatun gibi düşünmektedir. Çünkü bu
sonuncuya göre insan "eğitilebilir" bir varlıktır. Yine Sadi'nin güllerle beraber bir
I

müddet kaldığı için onların güzel kokusunu alan kil hikâyesi kişiliğin kazanılmasın
da "çevre”nin ve eğitimin önemini belirtmesi bakımından çok ilginçtir. Ama, onda
ağır basan görüş Aristocu görüştür: gerçekten Sadi genellikle biyolojizm ve nati 11I i
vizm (doğuşçuluk) ilkelerine dayanan bir insan tabiatı fikrini işler. Böylece ona göre, d
"iyi tabiat yaratılıştan gelir, sonradan kazanılmaz". 'i
,1
Sadi'nin bir eşkıya çocuğunun, bütün çabalara rağmen istenilen şekilde terbiye -.«fe
edilemediğini anlatan hikâyesi onun Aristocu eğitim anlayışını iyi yansıtan bir ör i!
nektir: Sindirilen bir eşkıya çetesi hükümdarın huzuruna çıkarılır; hükümdar hepsi
nin öldürülmesini emreder. Fakat, çetede, sakal ve bıyığı yeni terlemeye başlayan
bir de çocuk vardır ve vezirlerden biri bu çocuğun öldürülmemesi için hükümdara I
ricada bulunur. Hükümdar kaşlarını çatar, yaratılışı kötü olan kimsenin terbiye edi i
lemeyeceğini söyler: "Bunların soyu sopu yok edilmeli, kökleri kazınmalıdır. Çünkü I
ateşi söndürüp koru bırakmak, engereği öldürüp yavrusunu alıkoymak akıllıların işi
değildir." Çocuğun öldürülmesini istemeyen vezir de hükümdarı ikna için şöyle ko
nuşur : "Gerçekten bu çocuk o kötülerin çevresinde kalıp terbiye görseydi onlardan
biri olurdu. Lâkin bendeniz iyi insanların çevresinde terbiye edilirse akıllıların huyu
nu kapacağını umûyorum. Çünkü henüz çocuktur. O güruhun zalim ve inatçı tabiatı
bunun yaratılışına sinmemiştir." Sonunda hükümdar, çocuğun ölümden kurtulması >
nı uygun bulmamakla beraber, onu bağışlar. Vezir de çocuğu evine götürür, bir öğ
retmen tayin ederek ona "güzel söz söylemeyi, yerinde cevap vermeyi ve saray
âdabını" öğretir ve onu nazla, nimetle besler.
Aradan bir iki yıl geçer: Mahallenin kötü gençleri delikanlıya sokulur, onu baştan
çıkarırlar. Delikanlı bir fırsatını bularak veziri ve iki oğlunu öldürür, hesapsız bir ser
vetle dağa çıkar, babasının yerine, hırsızların mağarasına yerleşir, "insanların ara
i
sında büyümekle beraber kurdun yavrusu yine kurt olmuştur." 1
Bu hikâye, Naimâ Tarihi 'nde anlatılan bir olayı hatırlatmaktadır: I. Ahmet'in
(1603-1617) Sadrazamı olan Kuyucu Murat Paşa Anadolu'da Celâlî isyanlarını
1
kanlı bir şekilde bastırmaktadır. Celâlîler arasına katılan bir çalgıcının çocuğunu da
öldürmeleri için cellâtlara, yeniçerilere, kendi adamlarına emir verdiği halde hiçbiri
nin buna cesaret edememesi üzerine kalkıp çocuğu bizzat kendisi boğar ve orada
bulunanlara şunları söyler:
J
"IMalûmdur ki Kalenderoğlu ve Kara Sait gibi eşkıya, anasından at ve mızrak ile
doğmadı. Hep böyle çocuk idiler. Sonra büyüyüp âlemi fesâda verdiler ve binlerce
kişiyi öldürüp soydular (...) Bu oğlan bunlarla gezdiğinden, önce bunların huylarına 11 1^^
göre terbiye görmüştür. Büyüyünce bu fesadın tadı damağından gitmez. Bin terbiye
alsa düzelmeyecek, sonunda bu da bir belâ olacaktır. Fesadın kökünü kesmek
.1. 150
bunlardan hiç birine acımayıp hepsini yok etmekle mümkündür".
İki olay arasındaki benzerlik ve Kuyucu Murat Paşa'nın Sadi'deki ifadeleri kul
'h
lanması, Osmanlı Devlet adamları üzerinde Sadi'nin eğitim görüşlerinin etkide bu
lunduğunu göstermektedir.
l’t
Gülistan ve Bostan 'da çocukların "takva", "bilgi" ve "hüner" sahibi olarak yetişti s
rilmeleri tavsiye edilir. Hünerden anlaşılan zanaattır, her yerde, her zaman işe ya
rayacak bir altın bileziktir. Eskicinin bile elinde zanaatı olduğundan nereye giderse
gitsin zahmet çekmez, fakat hüneri olmayan hükümdar, ülkesi dışında aç kalır. Bil-
< ’i
150 lıî
Hikmet ilaydın zikrediyor: Gülistan, Notlar ve Açıklamalar, s. 318. i!
uf’
&
gili insan da altın gibidir, her yerde değeri bilinir.

Nihayet bu eserlerde çocuk eğitiminde uygulanacak yöntem ve öğretmenin dav
ranışları konusunda fikirler vardır: Çocuk kötü bir öğretmene verilmemelidir. Kötü
öğretmenden, sözleri ve davranışları birbirini tutmayan öğretmen anlaşılmaktadır.
Okula yeni başlayan çocuğun gözünü korkutmamak için öğretmenin onu "aferin I"
"ne güzel I" gibi sözlerle okşaması gerekir. Fakat çocuk okula ve öğretmene alıştık
tan sonra ona karşı fazla yumuşak davranmak doğru değildir, çünkü nazlı yetiştiri
len çocuk büyüyünce sıkıntı çekeceği gibi disiplin altına alınmayan çocuk da terbi
ye edilemez. Öğretmenin çevrine tahammül ve ona mutlak saygı iyi bir terbiye için
şarttır. Bugün öğretmenden tokat yemeyen çocuk yarın "felekten tokat yiyecektir.
Bu nedenle, "öğretmenin cefası babanın şefkatinden daha iyidir". Hattâ şehzadele
rin halk çocuklarından daha iyi yetişmeleri için öğretmen onlara daha çok dayak
atmalıdır!
İyi bir öğretmenin elinde bulunan çocukların hepsi aynı ölçüde iyi yetişmeyebilir.
Sadi bu durumu "kabiliyetlerdeki farklılık" ile açıklar. Ancak, kabiliyetlerin farklılığı
nedeniyle farklı eğitim verme gereği gibi bir görüş onda yoktur.
ili. Sadi Bağdat Nizamiye Medreselerinde
Şiraz’da başladığı öğrenimini Bağdat’ta Selçuklu Nizamiye Medreselerinde sür

düren Sadi’nin burada Fıkıh, Siyer, Tarih ve Tıp alanlarında dönemin ünlü bilgini
Ebulferec bin Cevzî’den yararlandığı rivayet edilir.
Sadi bu medreselerde “asistanlık” da yapmıştır. Bunun öğrencilere derslerini
tekrar ettirme, onları çalıştırma gibi bir görev olduğu anlaşılıyor. Bu konuda ilginç
bir anısını anlatır:
“Nizamiye Medresesinde iken maaşım vardı. Gece gündüz (öğrencilere) telkin
le, tekrarla meşgul olurdum. Bir gün hocama dedim ki:
“-Sevgili hocam! Filanca arkadaşım beni kıskanıyor. Ben, Hadislerin anlamını
tam olarak verince, o kötü huylu arkadaşımın canı sıkılıyor!”
Sadi’nin arkadaşını arkasından çekiştirip dedikodu yapmasına çok kızan hocası
şu cevabı verir:
“-Ne tuhaf! Bak, arkadaşının kıskançlığı hoşuna gitmiyor, ama dedikodu yapı
yorsun! Dedikodunun iyi bir şey olduğunu kim sana öğretti? Arkadaşın seni kıs
kanmakla cehennemin yolunu tutmuş gidiyor. Sen de dedikodu yaparak başka bir
yoldan yürüyüp ona yetişmeye çalışıyorsun!
IV. Hükümdarın davranışları ve devlet idaresi konusundaki eğitimsel görüşler
Bu eserlerde hükümdarın davranışları, siyaset, askerlik, devlet idaresi konula

rında da birçok görüşler vardır. Bu nedenle onları siyasetname olarak da kabul et
mek mümkündür.
Sadî'nin siyasî fikirlerini ikiye ayırabiliriz;
a) İktidarın kaynağı:
151
Bostan, s. 261 (Hikmet llaydın’ın açıklamaları, s. 438).
fen
a

Sadi'nin bu hususta en ilginç tarafı iktidarın kaynağını halk'a dayandırmasıdır. O
halkı köke, hükümdarı ağaca benzetir. Böyiece saltanatın "sığınağı ve dayanağı"
halk olmakta, hükümdar da "halkın sayesinde taç taşımaktadır". Ancak, iktidarı kul İM
lanacak hükümdarın seçiminde halka herhangi bir yetki tanımaz: Bu kadere ve
Tanrının isteğine bağlıdır.
b) Hükümdarın davranışları:
I
"Tanrının saltanatından başka" hiç bir şey baki değildir; her şey gibi hükümdar
lık da gelir geçer, fakat iyi bir ad bırakan ebediyen unutulmaz: Öyleyse hükümdar
iyi bir ad bırakmaya çalışmalı, bunun için de "âdil", "cömert" ve "dindar" olmalıdır.
Bu nitelikleri taşıyan hükümdar keyfî davranamaz. O, kendi rahatını değil, halkın
ve yoksulların rahatını düşünür. Devletini bir refah devleti haline getirir. Vergiyi bu
amaçla alır ve hâzineyi taç ve tahtı, zevki için harcamaz.
Âdil bir hükümdar, memurları ve idarecileri ahlâklı ve akıllı kimselerden seçer.
Gerçi güvenliği olmadığından devlet işlerinde görev almak bu nitelikteki insanların
kârı değildir ama hükümdar yine de ancak böyle kimselere görev vermelidir. Sadi,
halka kötü davranan idarecileri ve hırsız vergi memurlarını hükümdarın şiddetle ce
zalandırmasını İster. Onu dalkavuklara karşı uyarır : "Çıkrığının ardında ihtiyar ka
dın lânet ederken, meclisin baş köşesinden gelen âferinlerin sultan için değeri ola
maz."
Nihayet Gülistan ve Bostan 'da dış politika konusunda öğütler verilir. Bu "barış
çı" bir politika olacaktır. Hükümdar güçlü bir ordu beslemeli fakat düşmanından
kuvvetli bile olsa ilk saldıran kendisi olmamalıdır. Savaş sırasında bile gizliden giz
liye anlaşma yolu arayarak kan dökülmesini durdurmaya çalışmalı, düşmana üstün I
gelince de onu bağışlamalı, esirlere iyi davranmalı, zaptedilen ülke halkını eski du
rumundan daha iyi yaşatmalıdır.
il
Gülistan ve Bostan'ın genel değerlendirilmesi

I
Gülistan ve Bostan 'da yer alan ferdin genel davranışları konusundaki görüşlerin s
bizde yaşama ve görgü kuralları olarak yüzyıllarca benimsendiğini söyleyebiliriz.
Çocuk terbiyesi ile ilgili görüşleri de derin ve sürekli izler bırakmıştır denebilir: Da
yağın eski eğitim sistemimizde çok revaç bulmasında, dayakta adetâ terbiye edici
w
bir özellik gören Sadi'nin şüphesiz payı vardır. Terbiyenin kalıtımla çok sıkı ilişkisi
bulunduğu iddiası ise eskiden devlet adamlarımızı bile etkilemiştir.
41. AmasyalI Hüseyinoğlu Ali'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Alâettin Çelebi de denen AmasyalI Hüseyinoğlu Ali adında bir sıbyan mektebi
öârefmen17~T4^^teTâ^ Edeb başlıklı'bir kitap yazmıştır. Başfığı "'terbiye yölî?
anlâİTnnâlîelerrBîPÎ^ sayfalık nesir ve şiir karışımı eserin dönemi için sade sayı- - ;il!
lâgi(eceirWTnirvârd?r77çinde Âyetler, Hadisler, Farsça şiirler de" burünmâktadir.

ÖzeTITl<Te~Sadi'den ilham alan yazar ondan bazı cümle ve parçaları aktarmıştır.^®^ 'i>!
ht
Konularının başlıkları şöyledir: !' 1
I
152
Mehmet Şeker, Ali b. Hüseyin el-Amâsî ve Tarîku'l Edeb’i.
İP
Çocuk üzerinde baba ve anaların hakları. Öğretmenin nitelikleri ve öğretimi,

Kur'an okuma ve yöntemi. Okul çocuğunun eğFtirnirEğlfrmlO'âzân'ıIrhâsı. Yazı öğ-
retimi. İlmin fazileti. Selâmın eğitimi ve yöntemi. Konuşmanın eğitimi ve yöntemi.
Yemek yeme eğitimi ve yöntemi. Su içme eğitimi ve yöntemi. Yürüme eğitimi. Ö-
turma eğitimi ve yöntemi. Helâya girJş.„V-e-_y.Qntemi. Yıkanma eğitimi ve yöntemi.
Camiye giriş ve yöntemi. Ezan ve yöntemi. Cuma ve cenaze namazı. Bilgelikle ilgili
sözler. Milletlerin özelliklerini tanıma.
Görüldüğü gibi FarfkuV Edeö bir ahlâk^ davranış ve terbiye,kitabıdır. Bu özelliği
ve eski bir tarihte yazılmış olması dolayısiyle eğitim tarihimizde değerlendirilmesi
gerekir. Burada, kitabın ilk bölümlerinde ele alınan eğitim ve öğretimle doğrudan
ilgili kısımlardaki görüşler tanıtılacaktır.
Yazar, eğitim ve öğretimi ailede ve okulda olarak ikiye ayırır:
Ailede eğitim:
Doğan bir çocuğa karşı ailesinin temel görevleri şunlardır : öna güzel bir ad
vermek, oğlunu sünnet ettirmek, okulda okutmak.
Çocuk güzel ve tatlı sözlerle terbiye edilmeli, ona güzel, temiz sözler öğretilmeli,
çirkin ve kaba sözleri ve davranışları engellenmelidir. Tuvaletten sonra ellerini yı
kaması, dizüstü oturması, misafir ve büyükler gelince ayağa kalkması, giderlerken
ayakkabılarını çevirip kapıyı açması vs. öğretilmelidir. Çocuklar nasıl yetiştirilirse
büyüyünce öyle kalır ve eski alışkanlıkları kolayca bırakamaz. Çocuklar, yoksullara,
başkalarına kendi para, ekmek ve oyuncaklarını vs. vermeye alıştırılmalı ve böyle
ce bir şey bağışlamayı, "cömert olmayı" öğrenmelidirler. Yedi yaşında namaz kıl
maya aiıştırılmalıdır. Küçükken pazara ve sokağa salıverilmemelidir. Sofrada yiye
cek ve su önce onlara verilmelidir. On yaşını geçen oğlanların yatak odaları ana
babası ve kızkardeşinden ayrılmalı, onların kötü ahlâklı kişilerle arkadaşlık yap
mamalarına dikkat etmelidir. Kız çocuklarını ana babası daha çok sevmelidir. Ya
zar, yetişme zorluklarına sabırla katlanarak, sevgi göstererek bir kız çocuğu yetişti
ren ana babanın Cehennemle aralarında bu çocuklarının perde olacağı biçiminde
bir Hadis zikreder.
Okulda eğitim:
a) Öğretmenin nitelikleri:
Öğretmen, Allah'tan korkan, dindar, din hakkında bilgili, doğru, tecrübeli olmalı,
çabuk öfkelenmemelidir. Öğretmen olmak isteyenlerin devlet adamlarına, beylere,
hâkimlere, kadınlara zaaf göstermemeleri, yaklaşmamaları gerekir, önün tek işi e-
ğitim öğretim olmalıdır.
i b) Öğretmen-öğrenci ilişkileri:
Ana babalar çocuklarını böyle bir öğretmene tam bir güvenle ve ona tam yetki
tanıyarak teslim etmelidirler. Öğretmen gereğinde dayağa başvurmalı, çocuklara,
aile statülerine göre farklı davranmamalıdır. Daha önce gördüğümüz gibi yazar,
dayak ile "yaban canavarlarının bile eğitildikleri" görüşündedir. Fakat kızların fala
kaya yatırılıp tabanlarının dövülmesi, kulaklarının çekilmesi doğru değildir: önların
ellerine vurulabilir.
Öğrenciler, hocaya büyük saygı göstermeli, onu nerede görürlerse ayağa kalkıp
I
LiL.. .! i
a
’ fi
fi
Htl
itî
elini öpmelidirler.
Hf-
c) Eğitim-öğretim yöntemleri:
Sıbyan mektebine yeni başlayan bir çocuğa öğretmen şöyle davranmglı^JİlK
üç gün ikrarnTîltrrat ve gülüvermek gerek. Kulağını çekmek, dövmek ve sevmekten
kaçTrmâîîr’Çünkü“bıTçocuklar vahşi kuş...gibi, olurlar ÜrkütüJnıemeli.,^yüz..yecilip
mağrüf'tiahi edil^rfıeıtıefr
**
^
4^^ ‘5s»J^b',®''-^‘>’JyQ
*^
t ^4 ** j#'r
* «i
***
*
1w,
♦J
*
’^^yr^y.O 1X^1' *
'ü
^JÛ4/^4;AZjt *^ıi'54İ»''(İf/,
*■^***
j«Mj *»/
L» •
** *4^ '
1,
*"î'
yCi / tr/j *
**
«j’y
* »lif <»
*<•«
i
' jT V ■Xı^«4 *
i* v »U- * 4» ^jxy» j’
<1
•»
î
l^'‘y j'û j»j2- <» >
* J C«Wjı fiA
** **
X * t** j ıZ J f ^x '•>
* ‘M
;>yji j;; ^js^#/'
«? •■
4 j rflJ; ’ >> İ’J J* *
' •'fv'- ı|
' |■‘î
Belge 7. Tarîku’l Edeb 'ten bir sayfa. ‘i
Açıklaması: Sayfanın yarısına kadar Yıldırım Bayezid'in oğlu Emir Süleyman'ı öğretmeninin döv
mesi olayı anlatılıyor ve "babasının korkutması, öğretmenin cezalandırması olmazsa bir oğlandan hayır
''I
gelrnez" deniyor ve bu anlamda Farsça bir beyit veriliyor. Sonra, çocuğun sık sık bir öğretmenden alınıp
ötekine verilmemesi gerektiği belirtiliyor. Daha sonra, Hz. Muhammed zamanında öğreticilerin, imam ve
'1
<î
müezzinlerin ücret almadıkları, fakat artık bu işlerin "kalmaması" için ücret almalarının uygun görüldüğü
yazılıyor. Nihayet "öğretmenin öğretimi" konusuna geçilerek şöyle deniyor: Çünkü muallime bir müptedî
oğlanı getireler üç güne değin ol oğlana ikram ve iltifat ve gülüvermek ve kulağına yapışmak ve dövmek
sövmek gibi etmeye zira bunlar vahşi kuş gibi olur evvel emirden belinledüp (korkutup) ürkütmeye ve
yüz verüp mağrur (...dahi etmeye). (Yazı türü: nesih)
?
z Çocuk yavaş yavaş ve yumuşak davranışlarla mektebe alıştırıldıktan sonra az
azogfetînê eğıtîme'Başîahabilir. .
İlk yapılacak şey çocuğun yaratılışını tanımaktır. Eğer uyanık, zekî ve anlayışlı
î
ise dersini yavaş yayaşârtırm^dîrjG^yeôy anlar yaratılışta ise^ryâpabllâİğT ka-
dâ f ders"vefilîn elidir. Çocuğa yaşına ve düzeyineT uygun öl m ayan ve altından kal
kamayacağı konular ders olarak verilmemelidir. Küçük çocuklara ders az verilmeli
dir, yoksa gönüllerinde bir "nefret" hasıl olur. Verilen bir ders öğrenilmeden ötekine
geçilmemeli, bir harf ya da kelimeyi bilernediği için çbcuk'dövüTmeme^li, anlatımı ko-
lâyfâştırarak öğretmeye çâJjş^Tfdîr?Bazı zihinler, birçok tekrardan sonra anîayabi-
lir\Biç"bTf“çöcüktah ümit kesmemelidir. Çünkü alıştırma yapa yapa birçok zor anla
yan çocuklar zeki olanları bile geçebilirler. Su aka aka taşta iz bırakır, hasat tarla
dan uzun uğraşmalar sonunda alınır. Öğretmen de çaba göstermeli, zihinleri geç
gelişen öğrencileri üzerinde daha çok durmalıdır.
AmasyalI Hüseyinoğlu Ali'nin bu görüşleri günümüz pedagojjşinin en spn ve^rijeri
ile fâ'İTİ bıriüTâTlTlTlrve~!3eh?eflîirgosTerTneHedîf.“Ö? ÂBD'li iki ün-
İÜ eğitimci Bloom ve Hilgard'ın araştırmaları, bir sınıfta, farklı kavrama gücünde bu
lunan öğrencilerin hemen hepsinin o sınıftaki en güçlü öğrenciler kadar belli konu
ları öğrenebileceklerini, bunun için öğretmenin onlara tekrar vs. yaptırarak daha
fazla zaman harcaması ve ek bir pedagojik yardım sağlaması gerektiğini ortaya
koymuştur.
AmasyalI Hüseyinoğlu Ali, özellikle, "çocuğun yaratılışını tanımak" gereğini or
taya koymakla, bireysel farklılıklara göre bir eğitim-öğretim yöntemi uygulanmasını
istemekle, öğretmenin sabırlı, güleryüzlü olması gerektiğini belirtmekle, her çocuğa
uygun bir yaklaşım ve yöntem izleyerek hiçbirinden umut kesilmemesi gerektiğini
söylemekle vs., yüzyıllar sonra Avrupa'da ortaya atılacak "yeni eğitim" anlayışına
uygun görüşler ileri sürmüştür... Bu nedenle o, yalnızca Türk eğitim tarihinde değil,
dünya eğitim tarihinde de yer alması gereken bir eğitimcidir.
42. Hacı Bayram Velî, Yazıcıoğlu Mehmet ve Ahmet'in Türk eğitim tarihindeki
yeri nedir?
Hacı Bayram Velî (1352-1429), Ankara'nın Solfasol köyündendir. Medrese tah

sili görmüş, müderrislik yapmış fakat tasavvufta karar kılmıştır. O, büyük bir muta
savvıf olarak halkı eğitici görüşleriyle, öğrencileriyle eğitim tarihimizde yer tutar.
Öğrencileri arasında Fatih'in hocalarından Ak Şemsettin vardır. Yazıcıoğlu Mehmet
ve Ahmet de Hacı Bayram Velî'den feyz almışlardır.
II. Murat onun genişleyen şöhreti ve öğrencilerinden kuşkulanarak kendisini E-
dirne'ye getirtmiş, fakat büyük sûfi ile görüşünce kuşkuları gitmiş, ona saygı göste
rerek Edirne camilerinde vaazlar verdirmiştir.
Hacı Bayram Velî, Ankara'da yaptırdığı camiye bitişik bir Roma eseri olan Ogüst
Tapınağı'm (M.S. 14) yıktırmayarak büyük bir hoşgörü örneği sergilemiştir. Bu bina,
ondan önce, hocası Şeyh İzzettin tarafından ve muhtemelen daha da eskiden beri
medrese olarak kullanılmış, beyaz mermerden yapıldığı için Ak Medrese olarak a-
nılmıştır. Hacı Bayram Velî, gerek burada, gerek yine Ankara'da, I. Murat döne
minde, eğitimsever bir kadın ve Mevlâna Celâlettin’in kızı olan Melike Hatun'un
yaptırdığı ve halkın Kara Medrese dediği önemli bir medresede ders vermiştir.’®^
Hacı Bayram Velî'den günümüze bir kaç şiir ulaşabilmiştir. Bunlardan bazı par i
çalar şöyledir
Bilmek İstersen sen seni Noldu bu gönlüm noldu bu gönlüm

Can içre ara canı Derci ü gam İle doldu bu gönlüm
Geç canından bul anı Yandı bu gönlüm yandı bu gönlüm
Sen seni bil sen sent Yanmada derman buldu bu gönlüm
Gelibolu'da yaşayan Yazıcıoğlu iki kardeşten büyüğü Mehmet, Muhammediye

(1449), küçüğü Ahmet de Envârü’l Âşıkîn (1453) adlı eserleriyle geniş halk kitlele
rine dinî-tasavvufî bir eğitim vermeyi amaçlamışlar ve bu iki hacimli kitap, Türkçe
konuşulan her yerde ilgi görmüş, halk kitabı özelliğini kazanarak yüzyıllar boyunca
okunmuştur. Muhammediye nazım, Envârü’l Âşıkîn (âşıkların nurları) nesir olarak
yazılmıştır.
Bu kitaplar halkı dinî-tasavvufî alanda eğitmeyi amaçladıkları ve yüzyıllar boyu
okundukları için eğitim tarihimizde yer alırlar. Ayrıca bunlarda bilim, bilim adamları,
öğrencilerin davranışları konusunda da birçok görüşler bulunur. Örneğin,
Muhammediye 'de sırf gösteriş ve "kendine âlim denilmesi için" bilim öğrenen kişi
nin Cehenneme atılacağı belirtilir. Envârü’l Âşıkîn 'de de aynı konu işlenir: Bilim
adamı faydalı bilim sahibidir, bu da Tanrı'ya gitmenin yolunu bilmek ve halka yararlı
olmaktır. Bilim adamı mütevazidir. "Tanrı'dan en çok korkanlar bilginlerdir" (Fatır,
28). Bilginlerin en kötüsü halkın en kötüsüdür (Hadis). "Bilirim diyen, cahildir" (Ha
dis).
Envârü’l Âşıkîn 'in başında yazar şöyle der;
"Diledim ki, zâhir ve bâtın ilminden bir kitap yazayım; halkımız faydalanıp âlim
lerden ve âriflerden olsunlar; gönüllerine Müslümanlığı bilmek, marifet kazanmak
•ili
sevgisi düşsün.
"Fakat, herkese mutlaka gerekli ilimlerin neler olduğu konusunda görüşler fark
lıdır;
"Kelâm bilginleri, 'asıl ilim Tanrı'nın birliğini, sıfatını delilleriyle bilmektir' dediler.
"Fıkıh bilginleri, 'asıl ilim Fıkıhtır, çünkü helâl, haram, farz, vacib, sünnet onunla
bilinir' dediler.
. "Tefsir ve Hadis ehli olanlar, 'asıl üim Kur'an 'ın anlamını ve Hadis bilmektir, zira
ilim bunlarda toplanmıştır' dediler.
"Sûfilere göre, 'asıl ilim kişinin kendi durumunu bilmesidir. Hakk'a ne ile
'•!î
yakınlaşılır, ne ile Hakk'dan uzaklaşılır, onu bilmektir.' 3
153 S
Kâmil Şahin, Hacı Bayram Veli'nin Müderrisliği ve Melike Hatun Medresesi; Kâmil Şahin, Şeyh
Izzeddin Vakıfları ve Ak Medrese (Ogüst Mabedi); Kâmil Şahin, Çorum Mevlevihanesi. 3!
Abdülbaki GölpınarIı. Hacı Bayram Velî; Fuat Bayramoğlu, Hacı Bayram-ı Velî. lil
"S
1
"Ebu Hanife'ye göre, 'asıl iiim, sûfîlerin dediğidir'.

"İşte ben, her birinden deliller getirdim, tâ ki, isteyen yararlansın..."
43. Kınalızade Ali'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
İsparta'da doğan, Süleymaniye Medresesinde müderrislik. Kahire, Bursa, İstan

bul kadılıkları yapan Kınalızade Ali Efendi (1510-1572) özellikle Ahlâk-ı Alâî adlı
kitabıyla eğitim tarihimizde ygr tufar. Bu kitap medreselerde ve sivil okullarda "Os-
'rn^rgüfnfön^^Tehhe kadar ahlâk derslerine kaynaklık etmiştir.
Ahlâk-ı Alâî, 1564'te Suriye Beylerbeyi Ali Paşa adına yazıldığı için bu adı taşı
maktadır. Eser, girişten sonra üç kitaptan oluşur: 1. Kitap : Ahlâk ilmi, 2. Kitap : Aile
Ahlâkı, 3. Kitap : DevletAhlâkiT-Fakat konuların yer yer iç içe girdikleri görülür. Yâ-
—zar'Pârâbî,’ İbni Sina, Gazali 'den vb. geniş ölçüde yararLaniTiIŞtıt'. Nesir olarak yazı
lan eserde Âyet, HâcîısTşnfİere geniş yer verilir.
Giriş 'te iyi ahlâklı insanların dünya ve âhirette mutlu olacakları açıklanır. Yazar,
ahlâk öğretimi konusunda iyimserdir. Ona göre, eğitim ve çevre çok önemlidir.
"Kurdu terbiye etmek boşunadır" inanışına katılmaz. Kişi iyi bir eğitim ve öğrenim
gördükçe daha iyi bir insan olabilir, der.
1. Kitap olan Ahlâk ilmi 'nde de yazar, Amelî Hikmet dediği pratik ahlâktan
sözeder. Der ki : "İnsan ayıplarını, kötü kişilere bakarak, onların yaptıklarından ka
çınarak giderebilir. Lokman Hekim 'ben edebi edepsizlerden öğrendim, çünkü onla
rın yaptıklarını yapmadım' demiştir... Fazilet arayanlar kesinlikle büyüklenmekten
kaçınmalıdır : Övüldükleri zaman gururlanmamalı, mümkünse kendisini öveni sus-
turmalıdır. Övülmek, fazilet yolcusuna büyük zararlar verir; fazilet makamlarında
yükselmesini engeller. Zira, bu övgüleri dinleyen nefis, kendisinde olmayan vasıfla
ra sahip olduğunu, en yüksek dereceye ulaştığını sanır. Niceleri bu şekilde fazileti
aramaktan vazgeçmiştir. Nice ilim yolcuları, cahillerin övgüleriyle aldanıp acaip
telifata (yazılara, eserlere) girişmişler, manâsız şiirlerle maskaralara, kötü kişilere
güzellemeler, methiyeler yazarak ilimde olgunluğa ulaşmaktan sapmışlardır... Pey
gamber, 'sizi methedenlerin yüzüne toprak saçın' demiştir... Bir mecliste, birini faz
lasıyla övmüşlerdi. Adam başını kaldırıp şöyle dedi: 'Ben kendimi bilirim".
2. Kitap olan Aile Ahlâkı 'nda eşler, çocuklar arasındaki ilişkiler ele alınır. Bö
lümlerinden biri "aile ve çocukların terbiyesi" başlığını taşır. Temel görüşler şöyle
dir:
Erkek ya da kız olsun, çocuk Tanrı'nın bir armağanı bilinmelidir. Ona güzel bir
ad koymalı, bedeni ve aklı sağlam, ahlâklı bir süt ana bulunmalıdır. Çocuğun arka
daşları iyi olmalıdır, çünkü onun huyu, davranışları arkadaşlarında gördükleri ile
çabucak şekillenir. Peygamberin dediği gibi, 7 yaşına gelince namaz kılması emre-
dilmeli, 10 yaşında bunu yapmazsa dövülmelidir. 'Süslü püslü giyinmek kadınlara
yaraşır' görüşü erkek çocuklara telkin edilmelidir. Çocuklarda doğal olan yalancılık,
hırsızlık gibi huylar hemen düzeltilmelidir. Hükümdar çocukları bile nâzik yetiştiril-
memelidir. İran ve Selçuklu hükümdarları, şehzadeleri kendilerinden uzakta, bir
mürebbinin denetiminde, hayatın güçlüğü içinde yetiştirirlerdi, bu iyi bir yöntemdi.
Sabah çocuğa çok yedirmemeli, bu onun kafasının çalışmasını, dersini öğrenmesi
ni engeller. Çocuğa yüzmek, ata binmek, oturmak, kalkmak, yemek yemek, ko
nuşmak usûlü ve bir zanaat öğretilmelidir. Öğretmen akıllı, dindar, iyi, öfkesinde ve
.1
yumuşaklığında ılımlı olmalıdır. Çok öfkeli ve kızgın olursa çocuk hüzünlü olur, öğ
renmekten nefret eder. Fakat, terbiye ve düzeltme görevini yapamayacak kadarda
yumuşak olmamalıdır./O, gerektiğinde ılımlı ölçüde dayağa başvurabilir. Çocuk
cömertliğe alıştırılmalı,2^T<gdaşlarma yardım etmeyi öğrenmelidir^ Her ğüıTIbifaz
oyun oynamasına izin verilmeli, fakat bunlar kötü ve çifkîn şeyler olmamalıdır. Ye
teneğine göre yöneltilmeli, yeteneği ve ilgisi olmayan alanlarda uğraştırılarak vakti
boşa geçirilmemelidir. Bu söylenenler erkek çocuklar içindir. Kızlara da uygun bir
eğitim vermek gerekir. Onlara haya, iffet, erkeklerden sakınma, utanma, ev işleri
konusunda daha çok bilgi vermelidir. Bazı Müslüman yazarların söylediklerinin ak
sine, okuma yazma öğrenmeleri yararlıdır. Çünkü, Peygamber, "ilim öğrenmek ka
dın erkek her Müslümana farzdır" buyurmuştur. Kızları, buluğ çağına gelince he
men evlendirmek iyidir.
3. Kitap olan Devlet Ahlâkı , bir siyasetname özelliğindedir ve geleneksel İslâmî
yönetim ilkele.rj[]l±ULaıaYa._a,etto Kınalızade Ali Efendi, siyaseti fazıletejayâli"
olan ve olmayan diye ikiye ayırır.. Fazilete, davalı siyasette hükümdâf'TaWnrn'ıste-
aiği“âhlâRÎ~3âvranışlara sahip, özellikle âdil, cömert, halkının mutluluğu için çalışan
bir yöneticidir. Devlet başkânının uyması gereken çeşitli ilkeler vardır. Bazıları: a)
Hefk'e^'êşit davranmak, b) Herkesi yetenek ve kabiliyetlerine göre koruyup gö
zetmek, c) iyilik ve yardımı herkese aynı ölçüler içinde yapmak, d) Kesinlikle hediye
kabul etmemek, e) Düşmanın durumunu iyi bilmek, f) Gazap halinde hüküm ver
memek vs.
Kitap, Eflâtun ve Aristo'nun öğütje.c.Li.le,son..bulur^Birkaçı-şöyledr'r.:
Eflâtun : "Sermayeni kendi dışındaki şeyden yapma. Dünyanın lezzetlerine se
vinen ve musibetlerine üzülen kimseyi filozof sayma. Kimseyi incitme. Yaptığın ha
yırlı İşten pişmanlık duyma. Kimse ile düşmanlık yapma ve itişme. Her zannan ada
let üzere yürü ve hayıf işlemeye devam et."
Aristo'nun öğütleri ise, öğrencisi İskender'in ona İran'dan gönderdiği mektuba
verdiği cevapta yer alır. İskender, hocasına, İran'da hükümdar ve beylerin bir çok
akıllı, zekî, cesur çocukları bulunduğunu, onları kendi hallerine bıraksa, kendisine
zararı olacağını, hepsini öldürse zulüm işlemiş olacağını yazar ve ne yapması ge
rektiğini sorar. Aristo der ki: "Hepsini öldürsen de İran'ın suyu, havası, toprağını
değiştiremezsin. Böyle çocuklar tekrar yetişir. Bu nedenle onları iyilikle kazan. On
lara öyle iyilikler yap ki sana, eski kul ve kölelerinden daha çok bağlansınlar!" Aris
to, öğütlerine şöyle devam eder : "Kimsenin malına göz dikme, çok gülme, böbür
lenme, şehvetine düşkünlük gösterme, kan dökme. Canlıları yok etmek Tanrı'ya
aittir. Bozguncular, kötüler senden korksun, iyiler de güvenlikte olsunlar..."
44. Kâtip Çelebi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Kâtip Çelebi (Hacı Kalfa) (1609-1656) İstanbul'da yaşamış fakat ülkenin birçok
yerini de gezip görmüştür. Kısmen medresede, kısmen de özel hocalardan ders
alarak ve kendisi çalışarak yetişmiştir. Yirmi kadar eseri vardır. Başlıcaları şunlar
dır: Keşfü’z Zünûn (Kitap isimleri ile ilimlerin" neye ait blduğıTlıakkındaki şüpheyi
kaldıracak eser). Bu büyük bibliyografya kamusunda 15 000 kadar kitap tanıtılmak
tadır. Cihannüma (dünyayı gösteren kitapİLJmîEatarluğun bir kısmını yeni bir coğ-
rafya aniayışı ve haritalarla tanıtan büyük bir coğrafya kitabıdır. Mizanü’l Hakk fi
1
Ihtiyâri’l Ahakk (En doğruyu seçmek hususunda Hak terazisi) : Döneminin bazı dinî
sosyal konularını müsbet fikirler açısından ele alan eserdir. Düstûrü’l amel 11 Islahi’l
halel (Bozuklukları düzeltmek için neler yapılması gerektiğini gösteren kurallar):
Devletin iyi yönetimine ilişkin bir politika kitabıdır. Öteki eserleri Tarih, Din, Hukuk,
Matematik, Geometri, Kozmoğrafya alanlarındadır ve Batıdan çevirileri de vardır.^®®
Eserleri Batı dillerine de çevrilmiştir. Kâtip Çelebi'nin Türk eğitim tarihinde önemli
bir yer tutması başlıca şu nedenlerdeın,il^,gglir:.
’ı -■Müsbet bilimler hakkında eserler vermesi ve Batı bilimini övmesi:
Kâtip Çelebi, özellikle Coğrafya, Kozmoğrafya, Matematik alanlarında verdiği

eserlerle önemli bir kişidir. O, ilk kez Batı ilmiyle sıkı ilişkiye girmeye başlayan ve
bunun değerini takdir eden, Batı-Doğu ilimleri arasındaki duvarı yıkmaya çalışan
zat olarak Osmanlı ilim Rönesansının müjdecisidir.^®®
' ) Medreselerin bozulmasını dile getirmesi, her türlü bağnazlığı eleştirmesi:

\y
Kâtip Çelebi, Fatih'in Sahn-ı Seman'a koyduğu felsefî ve aklî bilimlerin sonradan
çıkarılmasını eleştirmiş. Hendese, Riyaziye, Coğrafya, Kozmoğrafya bilen ve bil
meyen müftülerin kararlarının çok farklı olacağını örneklerle açıklamış ve bu bilim
lerin medreseliler için gerekli olduğunu yazmıştır. Örneğin, o Şeyhülislâma, altı ay
gündüz, altı ay gece olan yerlerde beş vakit namaz nasıl kılınır, oruç nasıl tutulur?
gibi sorular sormuş. Şeyhülislâm, "Coğrafya ve Heyetten bîhaber olduğu için" bun
ları cevaplayamamıştır.
Döneminin bazı dinî-sosyal konularını açıklayan Mizanü’l Hakkfî Ihtiyâri’l Ahakk
başlıklı eserini, taassuptan, hoşgörüsüzlükten doğan sürtüşme ve kuru kavgalar
dan halkı uzak tutmak ve aydınlatmak için yazdığını söyler. Ona göre insanlar her
*
konuda fırkalara ayrıinnıştır ve her fırkanın ayrı dünya görüşü ve mezhebi vardır.
Bu farklılıkta İlâhî bir hikmet bulunmaktadır ve bunu doğal karşılamak gerekir. Ak
sine, farklı görüş ve inanışta olanlara karşı bağnazca davranmak çok yanlıştır. I-
man ve küfür konusunu cesaretle ele alır ve şöyle der:
"Küfür ile imanı Allah'tan başka kimse bilemez. Nice mümin ölürken yanılıp kü-
für ile gider ve nice kâfire ölürken imanlı gitmek nasip olur. Küfür ve gerçek iman
,.157
bunun gibi kalbde gizlidir.
, Devlet adamlarına yönetime ilişkin öğütler vermesi:

O, "devletin yaşayabilmesinin şartı siyasettir" der ve siyaseti ikiye ayırır:
a) Aklî siyaset:
6u "yüksek Felsefenin" bir bölümü olan hükümdarlara mahsus siyaset ilmidir.

Küffâr devletlerinin yaşamasının nedeni, aklî siyasete önem vermeleridir. "Dünya
küfürle yıkılmaz, zulümle yıkılır" biçimindeki atasözümüz de bunu gösterir. Bu açık-
155
Kâtip Çelebi 'den Seçmeler.
A. A. Adıvar, Osmanlı Türklerinde İlim, s. 134.
* Kur'an'dan Mu'minûn Suresi 53. âyetine atıf yapılıyor.
157
Mizanü'l Hakk..., s. 56-57.
i
I
hİ
i'it

127 if
lamasında Kâtip Çelebi'nin devlet yönetimini dinî esaslar dışında düşündüğü, baş
ka deyişle, layik devlet anlayışını dile getirdiği görülüyor.
. ' b) Şer'î siyaset:

c
■"^BîTİsiâmTesaslara göre devlet yönetimidir 'je aklî siyasete ihtiyaç göstermez.
Kâtip Çelebi'ye göre, her iki yönetim biçiminde de adâlet en önemli esastır. İyi
bir yönetim kurmasında devlet reisine en yararlı bilimlerden biri Tarih'tir.
O, "devlet işlerini kadınların eline bırakan millet, onmaz" biçiminde bir Hadis de
zikretmektedir.
‘Öğrenci ve öğretmenin davranışları konusunda görüşler ileri sürmesi, okuma-
'yazma ve bilim öğrenmenin, gereğini belirtmesi:
a) Öğrencinin bilim tahsilinin şartları:
• iik Sokrat'ın dediği gibi, genç, sağlıkii, içinin rahat, geçim derdinden u
zak olması, dünyaya iltifat etmemesiTîlöğru sözlü, dindaL _güyehilir olması ve ilmi j)
her şeye fe'fcîR’etrhesidi’r. ’ .. .....
• içinin temiz, kötü huylardan arınmış olması gerekir. Eskiler ilk önce bir öğ
rencinin huyunu suyunu araştırırlardı: Onda kötü bir huy bulurlarsa, ileride fesada
âlet olmasın diye, onu reddederlerdi. Temiz ahlâklı görürlerse, o zaman ilim öğretir
lerdi.
• Öğrencinin, ilmiyle Tanrı için davranmaya, cahili eğitmeye, gafili ikaza, yol
dan sapmışa doğru yolu göstermeye niyet etmesi ve ancak bu amaçlarla ilim öğ M
renmeye başlaması gerekir. Bir Hadis şöyledir: "ilmi dört şey için öğrenen Cehen
neme girer: Âlimlere böbürlenmek için. Cahillerle inatlaşmak için. Halkın ileri gelen
lerini kendisine çekmek için. Para ve servet için."
1!
• Kendisini oyalayıcı engelleri azaltması gerekir (eş, çocuk, sıla hasreti vs.)
• Tem belliği bırakmalı, geceleri uyanık kalıp çal ışmal ıd ı r.
• Beşikten mezara kadaLbLIgisjnlartırmgyj şağlayacak bir iradesi olmalıdır.
•......... iyi bir öğretmen aramalı, bunun için gerekirse dünyanırı öteki ucuna gitmeli-
... . .. ' .... "~ 1.1
• Temel kitapları bulup okumalı, konuları başından sonuna kadar anlamalıdır. J
Birşeyier öğrendikten sonra, 'daha fazlası mümkün değildir' şeklinde bir yanılgıya
düşmemelidir. a
• Yeteneklerine uygun bir bilim dalında derinleşmeli, fakat tüm bilimler hakkın
da bilgisi bulunmalıdır. Cahillerden işittiğine bakıp da ilimlerden herhangi birisini
küçük görmemelidir.
• Felsefe ilimlerini okumak iki şartla helâldir: Okuyanın dini sağlam olmalı ve
şeriata aykırı meselelerin hududunu geçmemeli, eğer geçerse, bunu, reddetmek i
iti
için yapmalı. S
• Arkadaşlarıyla müzakere ve münazarada bulunarak öğrendiklerine iyice hâ
kim olmalıdır.
• Ciddî ve çalışkan olmalı, yanında kalem ve defter bulundurmalıdır. Çünkü,
"ilim bir avdır, onun kaçmasını önleyen şey (bukağı) yazıdır" demişlerdir. "Yazdığı- il
b
nı da ezberlemesi gerekir" zira ilim hatırda tutulandır, defterdeki değil. Yazmaktan

maksat, unutulursa bakmak içindir, yoksa yazılara güvenmek için değil.
ilimlerin sıralarına uymalıdır (az ileride açıklanacaktır).
e Esas ve âlet ilimlere farklı bir önem vermelidir (az ileride açıklanacaktır).
b)î Öğretmenin yöntemi ve davranışlarıil
, ......... .... . ................
e Ders okutmak en üstün ibaêUir. Öğretmen, iyi öğütler veren, soyu temiz bir
insan olmâîî)~Tan’iTnîn‘Tızâsı Tçin ve öğrencilerine doğru yolu göstermek için öğre
tim yapmalı, ücret istememelidir. Öğrencilerine karşı şefkatli olmalı, onları kötü ah
lâktan uzaklaştırmalıdır.
9 ilimleri önem derecesine göre okutmalı, öğrencisinin isteği ve yeteneğini
gözönünde tutmalıdır. Sûfilik bilgilerini, anlayamayan ve şeriata uygulayamayan

cahillere söylememelidir. Çünkü bir Hadiste, "incileri köpeklerin ağzına atmayın"
denmiştir.
• Sö^,, özüne uymalıdır. Davranışları ile sözleri çelişirse, insanlar ondan yarar
lanmak Isfenhezler. Öğretmen, ilimden ziyade, yaptıkiarının kendisini temize çıkar
masına dikkat etmelidir. İlminin daha yararlı olması için Allah'tan çok korkmalıdır.
Ders sırasında öfkesini yenmeli, dersini alayla karıştırmaman, gülmemelidir. Söyle
diği kabul edilmezse önem vermemeli. Öğrencinin bilgisini anlamak için soru sora
bilir. Yalnız, mücadeleye ve doğruluğu kesin bir konuda münakaşaya girişmemeli
dir. inat edenin sorduklarına cevap vermemeli, kendisine sorulan yanıltıcı şeyleri
de cevaplamamalıdır.
• Küçüklerin öğretimi ile ilgilenen öğretmen onları_rnetinl^ri ezberlemeye ö-
zendirmelirönlâra'âfdliânnın kaldirâBi'leceğT^î söylemelidir. Başlangıçta olah-
lârâ"zof''Röhülarî ğetİfrheiTieli, ilerîeyenfere de çok kolay şeyleri anlatmamalıdır.
• Sabırlı, vakarlı, şefkatli, tevazu sahibi olmalı, yanına kolayca yaklaşılabilmeli,
sürekli, kitâplarlâ“haşır neşir olmalıdır.
• CahiHerle tartışmamalı, kimseye düşmanlık beslememelidir. Bilgine düşen
kendi işlerine bakmaktır, düşmanını kahretmek değil. Denmiştir ki, "düşmanının
burnunu kırmak isteyen ilim öğrensin".
c) Öğretim ve bilim öğrenme yöntemleri:
• Kâtip Çelebi, "ezber"! en önemli öğrenim yöntemi olarak görmekle, medrese

leri eleştirdiği ve müsbet bilimlerle uğraştığı halde yine de medresenin etkisinden
tümüyle kurtulamadığını gösteriyor.
• Öğrenimde bilimlerin sıralarına uyulmalıdır. Bazan bir bilim, başka bir bilim i-
çin ön şart olabilir.
i
• Esas bilimlerle âlet bilimlere farklı önem verilmelidir. Âlet bilimler, birincilerin
öğrenilmesi için araç durumunda olanlardır: Arapça gibi. Âlet bilimler üzerinde ge
reğinden fazla durmak zaman kaybı ve yorgunluktur. Medreseler âlet bilimlerine
çok önem verdikleri için öğrencileri esas bilimlerde derinleşmeden kalmaktadır.
Kâtip Çelebi, ana babalara şöyle seslenir; "Çocuklarııhıza okuyup yazmayı öğ
reterek ikramda bulunun, çünkü okuyup yazmak en önemlj işlerdendir."
7
h
- dl<-- ,
OSMANUL^F^İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR 129
45. Mustafa Âli vp Koçi BeyirjlTürk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Gelibolu'da doğan Mustafa Âli (1541 -1600), medrese öğreniminden sonra Divan
kâtiplikleri, defterdarlık gibi görevler yapmış, döneminde sosyal ve eğitimsel bozul
maların başlangıcını çok iyi gözlemiştir. Eserleri arasında özellikle Künhü’l Ahbar
başlıklı tarihi ünlüdür. O, burada, yeni yeni bozulmaya başlayan Osmanlı eğitim ve
medrese sistemine ilişkin çok düşündürücü belirlemeler yapar ve bu durumun dü
zeltilme yollarına ilişkin önemli görüşler iteri sürer.
Mustafa Âli, müderrisliklerin ve kadılıkların rüşvet ile--alıniD_satıİLr±ale geldiğini,
bu makamlara geçmekten amacın "mal mülk 'biriktüm.ek,^Lyasî..QtQciteye hos-_görü-
nüp kendi çıkarlarını gerçekleştirmek" olduğunu.söyler. Devlet, lâyık ve hakkı olana
değil, rüşvet verene ve koruyucusu olanlara müderrislik, yani öğretim üyeliği ve ka
dılık görevlerini vermektedir. Bilenle bilmeyen, erdemli olanla olmayanlar ayırt e-
dilmemekte, aksine, bilenler ve bir bilimsel makama getirilmesi gerekenler kıyıya
köşeye itilmektedirler. Kayırma ve rüşvet yoluyla çeşitli müderrislik ve kadılıklara
getirilenlerin gece gündüz tek düşünceleri şudur: "Mısır, Halep ya da Şam'a kadı
olabilsek de sonsuz mal ve servet edinsek!"
Mustafa Âli bu tür müderris ve kadıların her toplantı ve mecliste konuştukları tek
şeyin "filan paşa bana şöyle iltifat etti, falan ağa bana şöyle değer verdi, beni faian-
cadan daha üstün gördü" şeklinde övünmeler olduğunu söyler.
Mustafa Âli'ye göre, bilgisiz olduğu halde rüşvet ve "ekâbire istinad" ile (resmî
koruyucularına dayanarak) müderrislik, kadılık, müftülük görevlerine getirilenler, i-
pekler, şallar giyerek, başlarına kocaman sarıklar sararak halkın gözünü boyamak
tadırlar. Bunlar, gündüzleri resmî koruyucularının kapılarını aşındırmakta, geceleri
sohbet ve nefis yemek ziyafetleriyle bedenlerini beslemekte, cenneti dünyada gö
rüp zevk ve safa sürmektedirler! Bunlar, kendi havalarına uymayan ve sohbetlerine
katılmayan bilgili ve erdemli kişilere iftiralar atıp onları etkisiz bırakmaktadırlar! Artık
erdemlilik aranmamaktadır ve erdemli, bilgili kişilere görevler verilmesi hayal ol
muştur!
Mustafa Âli'ye göre, ayda bir kez derse gitmeyen müderrisler vardır. Neden git
sin ki? Ne kendisi ders verebilir, ne de karşısında öğrenci bulabilir!
Sonuçta ne olmuştur? Sonuçta, Mustafa Âli, "okumak ve yazmak ayıp oldu, bu
ayıp arasında ilim, bilgi ve erdemlilik kayboldu" der!
Mustafa Âli, bu olumsuzluklar karşısında sorar? "Bu durumda Türkler ve ciddî
insanlar neden ilim ile uğraşsınlar? Onların, ömürlerinin sonunda varamayacakları
makam ve görevlere, dayısı olan bir çelebi hemencecik geliverir."
Mustafa Âli'ye göre, "ilim yolunun düzelmesi", bilenle bilmeyenlerin bir tutul-
mayıp, eğitim ve öğretim görevlerinin bilenlere ve hak edenlere verilmesi ile müm
kündür.
Arnavut asıllı olduğu sanılan ve Enderun'da yetişen Koçi Bey, IV. Murat (1623-
1640)'a sunduğu lâyihasında (1631), Devletin gerileme nedenlerini ve kurtulma yol
larını açıklamıştır. Medreselerin bozulmaları üzerinde de durduğu için, eğitim tari
himizde yer alması gerekir.
Koçi Beye göre, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, "cahil ile âlim arasın-
la fark gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara
verilmesi, başka deyişle mülâzemet yolunun bozulmasıdır". Ayrıca,
L
1
"mülâzemetlerin çok verilmesi" de sayıca fazla, fakat yeteneksiz müderrisin türe-

^^^mesine yol açmıştır. Oysa, müderris tayininde para, hatır gönül, kıdem, yaş, soy-
Y sop değil, yalnızca adayın "bilimsel gerçekleri ortaya çıkarabilme gücü" dikkate a-
lınmalıdır.
Bu konularda yazdıkları şöyledir: "Şeriatın devamı ilimle, ilmin devamı ulemâ i-
ledir. Padişahın yüce ataları zamanında ilme ve ilim adamlarına saygı ve ikram hiç
bir devlette yoktu. Bunun meyvesi olarak nice güzel eserler ortaya çıkmıştır. İnti
zam-! hal-i ulemâ, mühimmat-ı din ve devlettir (ulemânın durumunun düzenli olma
sı din ve devletin en önemli işlerindendir). Bu sırada ise durumları çok bozuk, karı
şık ve perişandır. Eskiden bilginlerin en bilgilisi, en faziletlisi, en dindarı, en yaşlısı
Şeyhülislâm tayin edilir ve daha sonra görevden alınmazdı. Onlar da çekinmeden
gerçeği söylerler. Padişahlara güzel öğütler verirlerdi.
f- "Bugün ilim yolu pek bozulmuş, eski kanun (kurallar) işlemez olmuştur. Eskiden
} ilim öğrenip danişmend olmak isteyen önce ulemâdan birine gider, ondan mahreç
dersi okur, yeteneği görülünce bir başka müderrise gider, bu şekilde Hariçte, Dahil
de, Sahnda uzun süre öğrencilik yapar, sırası gelince mülâzim olur, ruznamçe-i
hümâyûna adı yazılırdı. Sırası gelince, Sahn danişmendlerinin eskileri -ki
muîdlerdir- her birine birer Tetimme tayin olunup, orada barınan suhtegân taifesine
(softalara) ifade-i ulûm ederlerdi. 1594 tarihine gelinceye kadar Sahn muîdlerinin
/ şimdiki müderrisler kadar itibarı vardı. Danişmend olup uzun süre medreselerde
ilim ile uğraşmayınca mülâzim yazılmazdı (...) ilim yolu son derece temiz ve düzenli
idi. Bu nedenle içlerinde bilgisiz yoktu. Kadılar ve müderrislerin tümü ilim ve dini
mükemmel, ırz ve vakar sahibi idi ve müderrislik yaparken ilme, devlet makamında
i iken din ve devlete doğrulukla hizmet edip halka çok faydalı olurlardı. 1594 tarihin
den sonra, sebepsiz yere azledilme korkusuyla Şeyhülislâmlar, vs. dalkavukluk
/ yapmaya mecbur kaldılar ve Padişaha gerçekleri söyleyemez oldular (...)
"Giderek her işe hatır karıştı, her şeye göz yumuldu ve hak etmeyenlere bir çok
mevkiler verildi, eski kanun bozuldu. Mülâzemetler satılmağa başladı, iyi-kötü belir
siz oldu. İyilerin iyi işlerinin değeri bilinmediği ve kötülerin kötülükleri cezasız kaldı
ğından, âlim ve cahil birbirinden ayrılmadığından, ulemânın kıymeti bilinmediğin
den, bilginlerin halk gözünde itibarı kalmadı, saygınlıkları gitti. Eskiden ulemâ Al
lah'tan korkar, halk da onlardan korkar ve her söylediklerine uyarlardı. Ben İstan
bul'a geldiğimde bir müderris yoldan geçse herkes büyük saygı ile ayağa kalkardı.
Irz ve vakarları olgun idi. Dışarıda gösterişsiz giyinirlerdi, asla süs ve gösterişleri
yoktu. Makam ve mevki peşinde değillerdi. Evlerinde ilimle meşgul olurlar, dışarı
çıkınca ya derslerine, ya camiye, ya da bir dost ziyaretine giderlerdi. Halk gözünde
saygınlıkları pek büyüktü. O zamanlar, âlim ile cahil bir tutulmazdı.
—"Bilgi ve marifet sahiplerine ayrıcalık (üstünlük) tanınsa yine kısa sürede önceki
durum olur. İlmiye rütbeleri en bilgiliye verilmelidir. Medreseler dahi dakâyık-ı ilmiye
[V istihracına kadir olanlara gerektir (medreseler de İlmî incelikler bulup ortaya koyabi-
lenler içindir). Mülâzemetler satılmazsa, hakkı olanlara verilirse, sayıları çok tutul-
' mazsa, âlim ile cahil eşit görülmezse ilim yolu kısa zamanda düzelir. Ancak, aldırış
etmemekle âlem elden gider."
Keçi Bey, gösterdiği düzeltmeleri Padişahın mutlaka yapması gerektiğini, yoksa
kıyamet gününde kendisinden hesap sorulacağını söyler: Gerekli ıslahat yapılır,’
her iş ehline verilir, haksızlık, zulüm, rüşvet kaldırılırsa. Padişahın bu hizmeti, dede-
I
'.1
1
lerinin hayırlı işlerinden de üstün ve "binlerce cami ve mescit yapmaktan daha ya
rarlı olacaktır".
Koçi Bey, eğitim düzeninin bozukluğunu görmüş, en üst makamlara göstermiş
ve çekinmeden gerçekleri dile getirmiştir. ; 41
f.’
46j/Lûtfi Paşa, Naimâ, Sarı Mehmet Paşa’nın Türk eğitim tarihindeki yeri
■y nedir?
it'
Arnavut asıllı (?) ve Enderun'da yetişen Lütfi Paşa (1488-1563), Kanunî döne
jii
minde Sadrazamlık yaptı. Asafname başlıklı kitabında der ki;
Sadrazam, kindar ve mal mülk düşkünü olmamalı. Padişaha uygun tedbirleri
çekinmeden söylemelidir. Hediye ve rüşvet alarak haram yiyici ve hırsızları koru
mamalıdır. Devlet adamları için rüşvet, ilacı bulunmayan bir hastalıktır. Sadrazama
eğlence yakışmaz, onun işi gücü devlet yönetimidir. O kendini ve âlemi ıslahı dü
şünmelidir. Herkesin değerini anlamalı, hizmetleri ona göre vermelidir. •0
—s>Lütfi Paşa, müderrislerle ilgili bir gözlemini de belirtir: "Müderrisler ve ulejBâ,
birbirine haset eder dururlar. Sadrazam onların birbirleri hakkında söylediklerine
inanmamalı, ulemânih relere görüşmeli ve gerçeği farklı görevlerdeki ulemâ ara
sında araştırmalıdır." Bu gözlem bize, müderrislerin daha o yıllarda bozulmaya
başladığını gösterdiği için de önemlidir.
I
-$>• Vakanüvislik (resmî tarih yazıcılığı) yapan Naimâ (1655-1716), bir Osmanlı
Tarihi yazmış, devletlerin doğuşu, gelişimi, ortadan kalkışı ile ilgili bir siyaset teorisi
geliştirmiştir. Ona göre, Osmanlı Devleti, içine girmiş olduğu gerileme sürecinden
akıllı bir yönetici-önderin ve yetenekli bir küçük kadronun yerinde önlemleriyle kur
tulabilir.
0i
• Defterdarlık, valilik yapan San Mehmet Paşa, Devlet adamlarına öğütler ver
mek için yazdığı kitabında (1717 yıllarında) Lütfi Paşanın etkisinde kalmıştır.
47. Nabi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?

■I
Divan edebiyatında didaktik (öğretici) şiir türünün önemli temsilcilerinden sayı-

lan Nabi (Urfa, 1642-lstanbul, 1712), Hayriyye (1701) adıyla oğluna öğüt vermek
için manzum bir eser yazmıştır.’®® Bu öğütler, zamanla, toplumda, tüm Osmanlı
Müslüman çocukları için uygun görülmüş ve benimsenmiştir. Öyle ki. Cumhuriyet
dönemine gelinceye kadar, Nabi aydınlarca okunmuş, ezberlenmiş, hatta, çocuklar
bazan bir beyiti vs. yerli yerinde söyleyiverirlerse, "oğlum Nabi gibi söz söylüyor"
denir olmuştur. Şu halde, Nabi'nin eğitimsel görüşleri, çocuklara aşılamak istediği
fikirler bizi yakından ilgilendirmektedir.
Şairin oğiuna öğütleri:
Bu öğütler, günlük hayatın her alanını kapsamakta ve homoseksüel ilişkilerden

kaçınmaktan, fakirleri doyurmaya, öfke ve kin beslememekten, halinden memnun
olmaya kadar çeşitlilik göstermektedir. Biz bunlardan bilimler ve onların öğrenilmesi
158
I
Abdülkadir Karadan, Nâbî; Mine Mengi,... Nâbî; Nabi ve Divan edebiyatına ilişkin incelemeler için
bkz. Mustafa İsen, Ötelerden Bir Ses. I
L
İle ilgili olan bazıları ile şairin genel hayat felsefesini yansıtan birkaçını ele alacağız.
a) Bilimler ve bilim öğrenmek:
Nabi'ye göre bilim öğrenmek insan için mutlaka gereklidir. Bilim, insanı hayvan-
!an ayırır. Tanrı ve Peygamber bilim öğrenilmesini emretmiştir;
da
Say kıl ilm-i şerife şeb ü rûz

Kalma hayvan sıfat, ol ılın âmûz
(Kutsal ilme gece gündüz çalış. Hayvan gibi kalma, ilim öğren).
Dahi emreyledi ol sahib-i Hm

Mehdden lâhde dek ot tâlib-i Hm
(Peygamber, 'beşikten mezara kadar ilim isteyin' dedi).
Hazretin nasa budur telkini

Ütlub-el ilme velev bi-s Sini
(Peygamber, 'Çin'de de olsa ilmi arayın, isteyin' demiştir).
Cühela, âlime nisbet hardır

Belki hardan da bile ebterdir
(Cahiller, âlimin yanında eşek, belki de daha aşağıdır).
Ne kadar bulsa da izzet, şevket

Cah ile cahile gelmez rif'at
(Cahil, ne kadar itibar ve şöhret kazansa da, mevki sahibi olması onu gerçekten yüceltmez).
Ilm bir lücce-i bi sahildir

Anda âlim geçinen cahildir
(İlim uçsuz bucaksız bir denizdir; böyle bir denizde âlim geçinen cahildir).
O, Kâtip Çelebi gibi, "âlet" ilimlerden çok "esas" ilimlere önem verilmesini ister.
Nabi, her türlü ilim öğrenilmesini salık verir; ancak, hepsini kullanmaya gerek
yoktur;
İlmin et cümlesini istihsâl

Cümlesin etme veli istimal
(Bütün ilimleri kazan, yalnız hepsini kullanma).
Sana kâfidir ola nakş-ı zamir

İlinden Fıkh u Hadis ü Tefsir
(Senin şu ilimleri gönlüne nakşetmen yeter; Fıkıh, Hadis, Tefsir).
Görüldüğü gibi Nabi, dinî ilimleri dünyevî ilimlere tercih etmekte, hatta dinî ilim
lerin insan için yeterli olduğunu söylemektedir. O, Kimya ve Felsefe'ye karşı ol
duğunu açıkça belirtir. Fakat, Tıp ilminin gerekli olduğu görüşündedir.
b) Hayat felsefesi:
Nabi oğluna, her bakımdan "orta bir insan" olmasını öğütler. İnsan ancak:Tanrı
ya ibadet ederek, başına gelen her şeye razı olarak, gözlerini yükseklere dikmeye
rek rahatı bulabilir;
Etme ayanlığa zinhar heves
Evsatü’n nâs ol, o devlet sana bes
(Sakın önde gelen kişi olmaya heveslenme. Orta bir insan ol, bu mutlu hal sana yeter).
Olma merci-i erbab-ı umur

Ibtida lâzım olur terk-i huzur
(işlerin senin elinden çıktığı bir makam olma, yoksa önce huzuru terketmen gerekir).
Âdeme lâzım olan rahattır

Ko desinler sana bî himmettir
(İnsana gerekli olan rahattır. Bırak sana gayretsiz desinler).
Nabi, kendi açısından, çeşitli mesleklerin sakıncalarını, güçlüklerini gösterdikten

sonra, oğluna "divan-ı hümâyûn kâtipliğini" tavsiye eder.
Nabi'de, kendi köşesine çekilmiş, az ile yetinen, bir şeye karışmayan, yalnız
kendini kurtarmayı ve kendi rahatını düşünen "orta bir insan" tipinin yüceltildiği gö
rülmektedir.''®® Böyle bir tip hiç şüphe yok ki, döneminin durgunlaşan, gerileyen
sosyal ve siyasal hayatından doğmuştur. Nabi, haksızlıklara, zorbalıklara uğrayan,
bunlara karşı elinden bir şey gelmediği için bir köşeye çekilip sabrederek, azla yeti
nerek, dine daha çok sarılarak, kendisi için asgarî bir huzur arayan insan tipi çiz
mekte ve bize bunu örnek alınacak tip diye göstermektedir. Ancak, o dönemin si
yasal, sosyal çöküntülerinden kaynaklanan bu görüşlerin, daha sonraki nesillerin
de durgun ve pasif yetişmelerinde etkisi olduğu kesindir.
Yöneticilere, ulemâ ve halka ilişkin görüşleri:
Nabi, yöneticiler, ulemâ, hâkimler, din adamlarının el birliği ile, kendi çıkarları i-
Çin halka her türlü kötülüğü (zulüm,
rulüm, rüşvet alma, vs.) yaptıklarını yazar ki, bu, bü-
yük bir cesaret ve mücadele örneğidir.jO^ Ona göre. Devletin bozulması. Devlet gö-
reylerinde bulunan cahil, akılsız, sadece kişisel çıkarlar peşinde koşan kişiler yiL-
zündendir. Bir mısraı şöyledir:
Devleti eylediler böyle perişan cüheiâ

hOr
(Devleti böyle perişan eden akılsızlar, cahillerdir).
Oysâ, Devlet ve savaş işleri olsun, din meseleleri olsun, hepsi bilgiye dayanır.
Nabi, dinden geçimlerini sağlayan ulemâyı ve din adamlarını "halkı aldatmak i-
çin kolay bir yol" tutmuş olmakla suçlar. Şu beyit! de, şeklî din anlayışını eleştiren
bir örnektir:
Etmeden Kabe'ye her sâl şitâb

y Hayırdır versen eğer teşneye âb
{Her yıl Hacca gitmekten, susamışa su vermek daha hayırlıdır).
Nabi'ye göre, İstanbul bilim ve irfan yuvasıdır. Taşrada ise, okuma yazma, eği
tim ve bilimin adı bile anılmaz. Taşralılar sadece tarım, ticaret, tefecilik yaparlar.
159
Kaplan, age., s. 214-234.
ıL
I 134 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
48. Erzurumlu İbrahim Hakkı'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Hasankale'de doğan Erzurum'da ve Siirt'in Tillo köyünde yaşayan İbrahim Hakkı

(1703-1780), Tasavvuf, Felsefe, Tıp, Anatomi, Coğrafya, Astronomi, Maternatik,
Geometri, Fizik, Karakteroloji, Din, Ahlâk konularında çok sayıda eser verdi. Eski
Yunan, Arap ve Türk (örneğin İbni Sina) düşünür ve bilim adamlarından geniş öl
çüde yararlandı. Maarifetname (1756) en tanınmış hacimli ve ansiklopedik eseridir.
Döneminde ülkede en çok okunan bu kitap nesir ve şiir karışık yazılmıştır.^®”
O, müsbet bilimlerin toplumda ilgi görmesine katkıda bulunduğu gibi, insanları
genel olarak eqitmevdIle~çalTşfmş^ bir yaygın eğitimcidir. Akılda kalması kolay, kısa
•kurallarla görüşlerini açTklar. Bunlar bir kaç başlık aftında özetlenebilir:
2; kcJAv.,-
‘‘r c
Günlük hayatın çeşitli safhaları ile ilgili kurallar
e Akraba seyrek ziyaret edilmeli: Bu sevgiyi artırır. Sık ziyaret geçimsizliğe ne-
den olur.
• Komşuna yardım et.
İyi huylu, akıllı, sâdık kimselerle arkadaş ol.
Az konuş ve öfken geçmeden konuşma.
Doğal biçimi dışında esneyip aksırmak budalalık işaretidir.
Alaylı konuşma, kahkaha ile gülme.
Kimsenin ayıbını araştırma, ya da öğrenirsen ört. Kimseye, bildiğin ayıbı ile
saldırma, çünkü sen de o ayıba tutulursun.
Cahillerin sözlerine kafa yorma, onlarla düşüp kalkma.
Özürleri kabul et.
• En güzel ahlâk, seninle ilişkisini keseni ziyaret etmen, seni yoksun bırakana
vermen, sana zulüm edeni bağışlamandır.
Ana-baba ve çocuk ilişkilerinin kuralları
a) Ana-babanın çocuklarına karşı davranış kuralları:
• Çocuğa güzel bir ad koymak.

• Oğlanları on yaşına varmadan sünnet ettirmek.
Erkek, kız, çocuklarını altı yaşına girince okula göndermek.
• Erkek çocuklara geçimini sağlayacak bir zanaat, kızlara da dikiş, yernek pi
şirmek vs. gibi kendilerine uygun becerileri öğretmek.
f Çocuklarına hakaret ve kötü dua etmemek.
On yaşından önce oğlan ve kızların yataklarını ayırmak.
Yaşı gelince çocuklarını kendi istekleri ile evlendirmek.
160
Hayrani Altıntaş, Maanfetname’de Tasavvuf; Cavit Sunar İbrahim Hakkı ve Terbiye Kuraflan.
i
b) Çocukların ana-babalarına karşı davranış kuralları; v'
• Onların sözlerini dinlemek.

• İzin vermedikçe oturmamak, onlar kalkınca kalkmak.
• Yolda önlerinden yürümemek.
• Sesini onlarınkinden fazla yükseltmemek.
• Onları el işareti ile çağırmamak.
• Onlar çağırınca koşup, her hizmetini çabuk görmek.
• Onlara kızgınlık göstermemek, surat asmamak.
Öğretmen ve öğrencilerin davranışları He ilgili kurallar
a) Öğretmenin ders vermesine ilişkin kurallar:
• Halîm, selîm, vakarlı, alçak gönüllü olmak.

• Susmaya önem vermek. Boş sözler ve gevezelikten kaçınmak.
• Öğrenciye yumuşak davranıp, bağırıp çağıranı tatlılıkla yola getirmek.
• Soru soranı haşlamamak, ona düşünerek cevap vermek.
• Öğrenciyi zararlı bilgilerden korumak ve ona faydalı bilgileri öğretmek.
• Daima Hakk'a yönelmek ve O'na boyun eğmek.
b) Öğrencinin ders almasına ilişkin kurallar; İZ^
• Öğretmenine selâm verip ayakta durmak ve izni ile oturmak.

• Onun karşısında namazda imiş gibi edeble oturmak.
• Öğretmeni birşey sorunca ve az konuşmak.
• izin almadıkça soru sormamak.
• Ona, başkalarının farklı bilgilerini söyleyerek karşı çıkmamak.
• Bir konuda daha iyi bildiğini öğretmenine sezdirmemek.
• Başını önüne eğip çevresiyle ilgilenmemek.
• Öğretmenine güvenip onun doğruyu bildiğine inanmak.
49. OsmanlIlarda matbaanın kuruluşu nasıl gerçekleşmiştir? Matbaanın ve

İbrahim Müteferrika'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Uygurların matbaa tekniğini buldukları doğru ise, sonraları bu geliştirilmemiş,

unutulmuştur (Bkz. Soru 6)£jâtbaa Osmanlı döneminde 1727'de Avrupa'dan alın-
mi! Matbaanın girişinin çok önemli yönleri bulunduğu ve etkileri günümüze ka
dar artarak geldiği için bu konu üzerinde biraz ayrıntılı durmak uygun oiur.^®^
161
Yahya Akyüz, İlk Türk Matbaası ve Eğitim Tarihimizdeki Yeri.
k
d
OsmanlI azınlıkları ve matbaa
OsmanlI ülkesindeki azınlıklar, matbaayı daha önce Avrupa'dan alarak kul-

lanmışlardırı/nêz Yahudiler, Ispanya'daki zulümlerden kaçarak sığındıkları za
«Ar man beraberlerinde matbaayı İstanbul'a getirmişlerdir (1492)/' Ermeniler 1567'de,
Rumlar 1627'de yine İstanbul'da matbaalarını kurmuşlardır.
OsmanlIların matbaa hakkındaki bilgileri ve tutumları
OsmanlIlar gerek azınlıkların, gerek AvrupalIların matbaayı kullandıklarını gör-

müşlerdir. 1590'larda III. Murat bir fermanla, İtalya'da Arap harfleriyle basılan din
dışı kitapların satışına izin vermişti. O halde, bu yararlı tekniği neden daha önce
benimsemediler? Bu mesele tarafsız ve ayrıntılı olarak araştırılmamıştır, ileri sürü
len bazı nedenler şunlardır:
(fŞÖsmanlı ulemâsının ve genel olarak zihinlerin henüz, Hıristiyan Avrupa'nın
bu tekniğini benimseyecek düzeyde olmayışı ve bunun sanki dine aykırı ve günah
'M
gibi düşünülmesi^
OsmanlIlar matbaanın yararlarını kabul ediyorlardı, fakat 1555'lerde Türkiye'ye
gelen Rı lohopn'in
Busbecg'in I
dediği gibi, dinî kjtaplarm 1^ r, „ , ™ ,1 „ , 163
basımını "günah" olaraLgorüyorlardı.
Bu genellikle ileri sürülen görüştür. Örneğin, Türk Ansiklopedisi şöyle der: "Tür
kiye'de bir Türk-Müslüman matbaasının o zamana kadar kurulamavısının,?en önem-
li sebebiitaa ssuptu."
•»■âuJ.irrr.ı İl 11 f£B«ıı I' >
Tarih Profesörü Fuad Köprülü de bu görüştedir : "Türkler uzun müddet İstan

bul'da azınlıkların açtıkları matbaalara ilgisiz kaldılar. CahJ ye mutaassıp jrıedrese-
liler her 'yenilik' gibi bunu da dine aykırı bir 'bidat' (uygun olmayan yeniHk) sayıyor-
lâLÖJf-'Çokları da bu yeni icadın kendi maddî menfaatlerine dokunacağından korku-
yorlardıj^ — -
Ç2.ıMatbaanın, İstanbul'da geçimlerini kitap çoğaltıp ve yazı yazmakla sağlayan
çok sayıda hattat ve müstensihin ekmeklerinden olmamaları için alınmaması.
3. Bir iddiaya göre İstanbul'da “90 bin hattat” bulunduğu için bunların kitapları
çok fazla çoğaltması ve matbaaya gerek kalmaması (İstanbul’da bu kadar çok hat
tatın bulunmasının olanaksız olduğu 161 nolu dipnotunda gösterilen incelememiz
de ortaya konmuştur. Y. Akyüz)
.. 4. Ülkede yaygın bir eğitim ve kültür ortamı oluşmadığı^®'' ve “okumayı sevme-
diğimiz için” matbaaya ihtiyaç duyulmaması.
- 5. OsmanlIların genel olarak kitaba, kaleme, kâğıda, özellikle Kur'an 'a duyduk
ları saygı nedeniyle, kitap çoğaltma işini elle yazarak yapmayı daha sevap ve bu
saygı ile bağdaşan, uygun bir yöntem olarak düşünmeleri.
— 6. Yazma eserlerin çok daha güzel ve gözalıcı olması nedeniyle basılı kitaplara
tercih edilmesi.
- 7. Elle yazılan kitapların daha "güvenilir" sayılması.
„.8. Azınlıklardan bir şeyi örnek almanın Osmanlı gururuna yedirilememesi.
İnalcık, The Ottoman Empire, s. 174.

163
Aynı yerde.
164
Erhan Afyoncu, Matbaanın Günahından Değil, Okumamaktan Korktuk.
J
KJl
I
J
LâlejJsiaİnêkiz^^
Ancak, 18. yüzyılın başlarında Osmanlı yönetici ve aydınlarının bir kısmında bir
zihniyet değişikliği görülmüştür:
1683'de OsmanlIlar Viyana'yı ikinci kez kuşatmışlar fakat bozguna uğramışlar
dır. Bu tarihten itibaren Rumeli'den çekilme ikiyüzotuz yıl boyunca sürüp gitmiştir.
1683'den sonra OsmanlIlar AvrupalIların sanayide ve savaşta üstünlüğünü kabul
lenmişler, artık eski görkemli dönemlerini canlandırma fikrini bırakıp, Avrupa^^ı taklit
yoluyla bazı yenileşmelere girişme görüşünü benimsemeye başlamışlardır.^®
III. Ahmet'in saltanatının (1703-1730) son on iki yılına Lâle Devri denir (1718-
1730). Bu dönem, Venedik ve Avusturya'ya önemli toprakların bırakıldığı Pasa-
rofça Anlaşması ile başlar. Osmanlı yöneticileri ve aydınları bu devirde barışa sıkı
ca bağlanmışlardır. Sadrazam Nevşehirli Damat İbrahim Paşa, Batıyı ve Doğuyu
daha iyi tanımaya yarayacak bilim, kültür ve sanat çabalarına girişmiştir.^göyle ki :
172O'de Yirmisekiz Çelebi Mehmet Efendiyi Paris'e elçi olarak gönderirken, siyasî
görevinin dışında, Fransa'nın gelişmesini ve eğitimini iyice anlayıp, uygulanabilir
olan hususları bildirmesini de kendisinden şifahen istemişti,r/Ayrıca, bazı Doğu klâ
sik eserlerini Türkçeye kazandırmak için bir çeviri topluluğu oluşturmuştur. İstan
bul'da zarif köşk ve çeşmeler yapılmış, bağ ve bahçelerde zevk ve eğlence âlemleri
başlamıştır. Şair Nedim, bu dönemin ruhunu.
Güleiim oynayalım, kâm alalım dünyadan
mısraıyia dile getirmiştir. Artık, kuruluş ve yükselme dönemlerinin gaza ve cihat il
kesi, toplumu, Devleti canlandıran, harekete getiren bir ilke olmaktan çıkmış, bir kı
sım yöneticiler günün zevkini sürme gibi bir görüşe kendilerini bırakmışlardır. An
cak, İstanbul'da bir avuç kimse kaygısız ve zevk dolu günler geçirirken toplum sefa
let ve acılarla dolu bir hayat sürdürmektedir.
Matbaa İstanbul'da bu sosyal ortam içinde ortaya çıkmıştır.
İbrahim Müteferrika
Matbaayı Müslüman OsmanlIlara getiren Macar asıllı İbrahim Müteferrika'dır

, (1674-1745). Onun Müslüman oluşu hakkında 18. yüzyılda Sezernak ve 1912'de
ondan aldığı bilgileri yorumlayarak İstanbul'da Türkçe bir makale yayınlayan rahip
Karaçun gibi Macar yazarların verdikleri bilgiler uzun yıllar tartışılmadan doğru ka
bul edilmiştir. Karaçun özetle şunları yazar:
"İbrahim Müteferrika ülkesinde Protestan papazı olmak istiyordu. Bu nedenle
koleje devam etti. 18 yaşlarında iken, Osmanlı askerleri, kurtuluş parası (fidye-i ne
cat) almak umuduyla onu esir aldılar. Fakat bu yoksul genç için para veren çıkmadı
ve o İstanbul'a getirilip esir olarak satıldı. Kaba ve zalim bir adamın eline geçti, u-
zun müddet sefilâne yaşadı. Köleliğe daha fazla dayanamayıp İslâm'ı kabul etti
(özgürlüğüne kavuştu), İbrahim adını aldı. Zeki ve becerikli olduğundan birkaç yılda
Türkçeyi öğrendi, Risale-i Islâmiye başlıklı İslâmiyet! savunan bir kitap yazdı..."
Bu iddiaları ilk kez Niyazi Berkes eleştiri süzgecinden geçirmiş (1962) ve geniş
165
İnalcık, Türk İdarî Teşkilât Tarihi, s.39.
İt'
li 138 TÜRK EĞİTİM TARİHİ

ölçüde hayal ürünü olduklarını, art niyetle yazıldıklarını ileri sürmüştür.^®®
Şöyle ki, İbrahim Müteferrika, Hıristiyan iken, Katolikliğin amansız biçimde karşı
olduğu Protestanlığın Unitarian kilisesine bağlı idi. Unitarianiar, bir çok Katolik ina
nışını (İsa'nın Tanrısailaştırılmasını, vs.) saçma buluyorlar, vicdan özgürlüğü vb.
ilkeleri savunuyorlardı. Unitarian olan, İlâhî dinleri inceleyip karşılaştırmış, bir taraf
tan da Katoliklerin baskıları altında kaldığından Türkleri ve İslâmiyet! kurtarıcı gibi
görmüş İbrahim Müteferrika'nın İslâmiyet! ve Türklüğü kendiliğinden seçmesi de
pekâlâ mümkündür... Bu açıdan bakılırsa, Katolik rahibi Karaçun ve öteki Macar
yazarların, İbrahim Müteferrika'nın esaret, kölelik ve zulüm altında Müslüman ve
Türk olduğunu ileri sürmüş olmalarında dinî duygularının etkisi bulunduğunu dü
şünmek akla yatmaktadır. Ne var ki, onların bu iddiaları, islâmiyete ve Türkiere
karşı oldukları farkedilmeden araştırıcılarımız tarafından geçerli sayılmış, kitapları
mıza, ansiklopedilerimize girmiştir....
Özetle, onun nasıl Müslüman ve Türk olduğu bilinmiyorsa da, sözü geçen Ma
car kaynaklı iddialar da şüpheli görünüyor.
Müslüman olduktan sonra kendini yetiştirmeye devam eden İbrahim Müteferrika
bazı müsbet ve sosyal bilimlerde oldukça bilgi sahibi olmuş, bildiği Macarca, Yu
nanca, Lâtinceden başka Türkçe, Arapça, Farsça öğrenmiştir. Risale-i Islâmiye de
nen kitapçığı da sanıldığı gibi İslâmiyet! savunmayı konu almaz, Katoliklik ve Papa
lığa şiddetli hücumları kapsar. Sadrazam Damat İbrahim Paşa, değerini farkedip
onu koruyuculuğu altına almıştır. Müteferrika İstanbul'da ölmüştür.
1720-172Tde Paris'te elçi olarak bulunan Yirmisekiz Çelebi Mehmet Efendinin
oğlu Salt Mehmet Efendi, Paris'te matbaaları görmüş, İstanbul'da matbaa açmak
düşüncesiyle dönmüştü. Bu nedenle o da Müteferrika ile beraber çalışmıştır.
İbrahim Müteferrika'nın matbaa kurulması için fikir ve çalışmaları
İbrahim Müteferrika, basım sanatının yararları konusunda Vesiletü’t Tıbâa baş

lıklı bir gerekçe kaleme alıp Sadrazam Damat İbrahim Paşaya sunmuştur.^®^ Bura-
da matbaanın alınmasının neden gerektiği ve sağlayacağı yararlar çok açık ve gü
zel dile getirilmiştir. Beş sayfa tutan bu risalenin girişinde İbrahim Müteferrika. Mu
sevilerle Hıristiyanların başlangıçta dinî kitaplarına değer verip saklamakta ve
yaymakta kayıtsız kaldıklarını, bu nedenle dinlerinin bozulduğunu, Müslümanların
ise Kur'an ’ı ve Hadisleri aynen korumak ve çoğaltıp yaymak için ne kadar özen
gösterdiklerini, Cengiz'in Maveraünnehir'deki kitapları Ceyhun nehrine, Hülâgu'nun
da Abbasi bilginlerinin kitaplarını Dicle'ye attırdığını, Müslümanları Ispanya'dan çı
karan Hıristiyanların da kitapları yaktıklarını söylemektedir. Daha sonra, hattatların
kitapları yazıp çoğaltmakta gevşeklikleri görüldüğü, İstanbul'da bile, hacimli lügat
(sözlük) kitaplarını yazabilir hattatların pek az olduğu, belki de hiç bulunmadığı,
yazdıkları nüshaların da yanlışlarla dolu olduğu ifade ediliyor.
Basım sanatının bir nevi kitabet olduğunu söyledikten sonra İbrahim Müteferrika
on madde halinde bu sanatın yararlarını açıklar. Özetle, kitaplar çoğalınca ucuzla
yacak, fakirler de bunları satın alabilecek, her yerde kütüphaneler kurulacak, bilgi
sizlik ortadan kalkacak, öğretim kolaylaşacak, ülke kalkınacaktır... Bir maddede der
^®® Niyazi Berkes, İlk Türk Matbaası Kurucusunun Dinî ve Fikrî Kimliği.
Vankulu'nun baş tarafında.
"î
i
■J

ki : "AvrupalIlar, Arapça, Farsça, Türkçe kitapların değerini bilip bastırıyorlar. Fakat
bunlar hem yanlışlarla doludur, hem de Mağrip hattı ile basıldıkları için yazı biçim
leri güzel değildir. Bu nedenle, AvrupalIların bastıkları kitaplar İslâm ülkelerinde pek
itibar ve rağbet görmemektedir. Ancak, ileride erbabını (uzmanlarını) bulup bu ki
tapları doğru ve güzel basmaları ve Islâm ülkelerine gönderip Müslümanlardan pa
ra çekmeleri muhtemeldir. Müslümanlar bu işi onlara kaptırmamalı, her şeyde ol
duğu gibi basım sanatında da daha ileriye gitmelidirler."
İbrahim Müteferrika, son olarak. Fıkıh, Tefsir, Hadis, Kelâm kitapları hariç,
Lügat, Tarih, Tıp, Hikmet, Heyet, Coğrafya, Mesâlik, Memâlik kitaplarının basılması
izni verilmesi için Padişahın Ferman, Şeyhülislâmın Fetva vermesi dileğini ifade
etmekte ve basım provalarının düzeltilmesi için bazı bilgili kişilerin görevlendirilme
sinin uygun olacağını belirtmektedir.
Müteferrika'nın belirttiği şekilde, dinî kitapların basılmayacağı, belirtilen öteki a-
lanlarda kitap basılabileceği yolunda Şeyhülislâm bir Fetva, Padişah da Ferman
çıkarmıştır. Bunlar da, ilk basılan Vankulu 'nun baş tarafında yayınlanmıştır.
İbrahim Müteferrika'nın bastığı kitaplar ve özellikieri
İbrahim Müteferrika 17 kitap ve bir çok harita basmıştır.

İlk bastığı kitap, iki büyük ciltten oluşan Vankulu Lügatidir. Bu. Otrar veya Fa--
rab'da doğan (ölümü 1010) büyük Türk dilbilimcisi Cevherî'nin Sıhâh adındaki
Arapçadan Arapçaya Lügatinin Türkçeye çevirisidir. Çeviriyi, 1590'larda ölen mü
derris Mehmet bin Mustafa el-Vânî yapmıştır. Sıhâh , çok değerli bir sözlük oldu
ğundan her zaman aranmıştır. Cevherî bunu Araplara kendi dillerini öğretmek için
yazmıştır. Vankulu adıyla basımının 1. cildi 666, 2. cildi 756 sayfadır. 31 Ocak
1729 tarihini taşır. 1000 sayı basılmıştır. Öğrenciler düşünülerek, ılımlı bir fiyat
konmuştur: 35 kuruş. Ancak bu, bizim araştırmamıza göre, günümüzde bir ustanın
105 günlük kazancına eşit, yani oldukça yüksek bir paradır.
Bunlardan, eğitim tarihimiz ile ilgili, geçmişte yüzyıllar boyunca gerçek olan şöy
le bir gözlem de açıkça ortaya çıkmaktadır: İlk basılan kitaplar bile çok pahalı oldu
ğuna göre, yazma eserler gerçekten, her zaman, ancak aydın kesimden varlıklı bir
avuç insanın edinebildiği eserler olmuştur. Bu, toplumun eğitim-öğretim düzeyinin
- yükselememesindeki nedenlerden biridir. Ancak, kitap edinemese de, daha geniş
aydın kesiminin kütüphanelerden yararlandıkları da bir gerçektir.
İbrahim Müteferrika, yayınladığı eserlerin seçiminde de çok titiz ve isabetli dav
ranmıştır: Arapça-Türkçe, Farsça-Türkçe sözlükler, Naima, Raşid, Çelebizade Â-
sım gibi tarihçilerin eserleri vb. Kâtip Çelebi'nin Cihannüma 'sı gibi değerli bir Coğ
rafya kitabı ile yine onun ülke yönetimine ve askerliğe ait iki eseri, yabancılara
Türkçe öğretmek için Türkçe-Fransızca basılmış Türkçe Dilbilgisi, Amerika'nın keşfi
vs. hakkında resimli Tarih-i Hind-i Garö; başlıklı bir kitap...
İbrahim Müteferrika, Kâtip Çelebi'nin eserlerine birçok değerli harita eklediği gibi
bastığı eserlere önsözler, açıklamalar, ekler de koymuştur. Çevirdiği veya kendisi
nin yazdığı şu kitapları da basmıştır:
1. Tarih-i Afgan... Lâtinceden çeviridir. İran olaylarına fazla ilgi duyulan bir za-
t***
manda basılmıştır (1729). i
—• 2. Füyuzât-ı Mıknatısıye. Lâtinceden çeviridir. Mıknatıs ve pusulayı konu alır.
3. Usûlu’l-Hikem fî Nizâmn-Ümem. İbrahim Müteferrika'nın kendi eseridir

(1732). 38 yapraktır. I. Mahmuf'un tahta çıkmasından kısa bir süre sonra Padişaha
sunulduğundan, siyasetname denen eserlere önemli bir örnek sayılabilir.
Türk eğitim ve siyasal düşüncesinin yenileşmesi tarihinde önemli bir eser olan
bu kitapta, Hıristiyanların savaş usûlleri. Devlet yönetimleri açıklanmakta, yönetim
biçimleri ve hukuklarına ilişkin İlâhî hükümler bulunmadığından akıllarını kullanarak
kanunlar, hükümler yaptıkları belirtilmektedir. Ancak bunlar, OsmanlIlara ilk kez ge
tirilen bilgiler değildir. Daha önce Kâtip Çele'î benzer bilgiler vermiştir. İbrahim Mü
teferrika, Müslümanların İslâmiyete dayanarak sonsuza kadar varlıklarını koruyabi
leceklerini ekliyor. Buna rağmen, ona göre, İslâm ordularının yenilgilerinin birtakım
nedenleri vardır ki bunlar toplumda kargaşa ve çöküntüye yol açabilir. Onun gös
terdiği bu nedenleri, dilini sadeleştirerek, aynı sıra ile görelim:
İslâmî hükümleri uygulamada gösterilen kusurlar.
Adalete önem vermemek.
İyi bir yönetim yoluyla disiplin sağlamada gevşeklik göstermek.
Devlet işlerini "nâ ehil" (yani gerekli bilgi, yetenek, tecrübe ve ahlâkî özellikle
re sahip olmayan) kişilere teslim etmek.
•O . Görüş alışverişine ve çeşitli tedbirler almaya kayıtsız kalmak.
Derin bilgi ve tecrübe sahibi olanların görüş ve önerilerine önem vermemek.
Askerî tedbirlerde gevşeklik ve savaş araç gereçlerini kullanmada bilgisizlik.
• Askerin üstlerinden ve subaylarından korkmaması
Hepsinden kötüsü:
Açgözlülük (tama') ve rüşvetçilik.

• Düşmanın durumundan, savaşa hazırlandığı biçim ve tutumundan gafil ol
mak ve düşmanın başka durum ve özelliklerini öğrenmeye ilgi göstermemek.
İbrahim Müteferrika'ya göre, düşmanın durumunu bilmek çok gerekli olduğu gi
bi, bir Devletin kendi durumunu, gücünü ve zayıf yönlerini de bilmesi şarttır. Yoksa
küçük fakat akıllı bir düşman, fırsat bulursa, kendini bilmeyen güçlü bir hasmını ko
layca altedebilir. Nitekim, 'eğer fil kendi gücünü anlasaydı güçsüz fiiciye boyun
eğmezdi' diye boşuna dememişlerdir.
Eserde, OsmanlIların yenileşme yoluna girmelerinin, kendilerine çeki düzen
vermelerinin, çevrelerini ve dünyayı tanımalarının şart olduğu ısrarla ileri sürülmek
te, bunun için Coğrafya ve Tarih'in önemi belirtilmektedir.
Görülüyor ki, İbrahim Müteferrika matbaacı olduğu kadar bir fikir adamıdır. O,
yazdığı, çevirdiği, seçip bastığı kitaplarla OsmanlIların, Müslümanların geçmişini, o
günkü durumunu, Hıristiyan toplumların tutum ve davranışlarını yöneticilere ve hal
ka öğretmek, uzak diyarlardaki coğrafî keşifleri, farklı insanları, bilimsel icatları ta
nıtmak ve ilgi çekip merak uyandırmak, yönetici ve aydınları Devlet yönetimi, asker
lik, bilimsel gelişmeler, yenileşme... konularında düşündürüp yenilikler yapmaya,
sarsılmaya başlayan Devlete güç kazandırmaya yöneltmek gibi çok gerekli ve ö-
nemli amaçlar gütmüştür. O, müsbet ve sosyal bilimlerden ciddî eserler basmış,
bunda topluma gerçekten yarar sağlamayı ölçü almıştır. O, şiire vs. ilgi gösterme-
J
miş, örneğin, dönemin sevilen şairi Nedim'in Divanı ’nı basmamıştır.
Böyiece onun hizmeti yalnız matbaa ile sınırlı kalmamış, OsmanlIlar için pek
yeni sayılacak ilimlerin temel bilgilerini verecek eserler yazmış ya da çevirerek
basmış, bu şekilde Avrupa Rönesansının ilk haberlerini de OsmanlIlara getirmiştir.
Bu onun, matbaanın kurucusu olmasından başka Osmanlı bilim, düşünce ve eğiti
minin gelişmesine çok önemli katkılarda bulunduğunu göstermektedir.
1730 Patrona Halil ayaklanmasında Matbaaya bir zarar gelmediği anlaşılmakta
dır.
Türk_g.ğJtİTada[ihj açısından matbaa
Eğitim tarihimiz açısından OsmanlIlara matbaanın girişi nasıl değerlendirilebilir?

Böyle bir değerlendirme birkaç temel noktada yapılabilir:
(1 .;Osmanlı Devletinde Türk-Müslüman unsuru, Avrupa'da icadından yaklaşık üç
yüz
*y ıl sonra matbaayı almıştır. Özellikle sosyal ve kültürel nedenlerden kaynakla
nan bu gecikme, Osmanlı eğitim ve biliminin geri kalmasındaki etkenlerden biridir.
~">2, Osmanlı Devletindeki Müslüman olmayan Azınlıklar, Türklerden çok daha
önce matbaayı Avrupa'dan alarak din, sözlük ve dil gibi kitaplarını basıp çoğaltmış
lardır. Özellikle bu alanlarda kitaplarını yaygınlaştırdıkları ve okullarında okuttukları
için. Azınlıkların benliklerini korumalarında OsmanlIların hoşgörüsü yanında mat
baalarının da önemli bir etkisi olmuştur.
^>3. OsmanlIların ilk bastıkları kitabın medrese öğrencilerinin çok kullandığı bir
sözlük olması da eğitim tarihimiz açısından önemli bir olaydır. Şu halde, ilk basılan
eser, bir okul kitabıdır. Bu olayın bir başka önemli yanı da şudur: Vankulu denen bu
Arapça-Türkçe sözlük, herhangi bir sözlük değil, Orta Asya'da yüzyıllar önce ya
şamış büyük Türk dilbilimcisi Cevherî'nin çok değerli bir eseridir. 1729'da ilk baskı
sından sonra, yetmiş yıl içinde toplam üç baskısı yapılmıştır. Bütün bunlar. Mütefer
rika 'nın, basacağı ilk kitabı seçerken ne kadar isabetli davrandığını da gösterir. I -i
—4. ilk basılan kitabın, medrese öğrencilerinin kullandıkları bir sözlük olması ne
deniyle, onların bunu ucuz edinip yararlanmaları amaçlanmış ve fiyatı buna göre
belirlenmiştir. Bu fiyat gerçekte yine de -kaçınılmaz olarak- çok yüksek olmuşsa da,
ilgililerin okul kitaplarının ticarî kazanç konusu yapılmaması ve esas olarak öğrenci
&
■İ'H
lerin, dolayısıyla toplumun yararının gözönünde tutulması gerektiğini anlamış olma

ları önemlidir. Bu ilke bizde, ders kitapları için izlenecek fiyat koyma politikasına her
zaman ışık tutacak değerdedir.
—~>5. İlk kitapların dinî değil, müsbet ve sosyal bilimler alanından seçilip basılması, î
OsmanlIlara yeni fikirlerin girmesini çabuklaştırmıştır. Böyiece, hattatların ve bazı

i
dinî çevrelerin tepkisini önlemek amacıyla bu yola gidilmesinin bu açıdan da olumlu
bir sonucu olmuştur. Dinî kitaplar ise 1803'ten itibaren basılmıştır.
--46. 1776'dan itibaren açılan askerî okullar ve Tanzimat döneminde medrese dı
şında açılmaya başlanan sivil okulların ders kitaplarını sağlama ihtiyacının şiddetle iıSİ
hissedilmesi matbaaların çoğalıp gelişmesini teşvik etmiştir. Öyle ki, Mühendisha
ne, Tıbbiye, Harbiye gibi bazı okulların kendi matbaaları kurulmuştur.^®® İbrahim
Müteferrika ve Sait Efendinin matbaası Devletin manevî ve maddî desteğiyle ku-
168
l
Kemal Beydilli, Türk Bilim ve Matbaacılık Tarihinde Mühendishane...
k
rulmuş, fakat özel olma niteliği ağır basan bir kuruluştur. Ancak, kitap fiyatlarını
Devlet belirlediği için, vs., ilk matbaanın kendine özgü yönleri vardır ve bunlar onun
günümüzdeki özel matbaalara da pek benzemediğini göstermektedir. İlk resmî
Devlet matbaası ise, 1796 ve 1802 tarihlerinde. Geometri öğretmeni Abdurrahman
Efendinin denetimi altında kurulmuş ve bir kısmı sonradan Millî Eğitim Basımevi
olacak şekilde gelişmiştir. Bu da önce okul sözlükleri, Tuhfe-i Vehbi vs. basmıştır.
7. Kitap basımı zamanla toplumda bilgi birikiminin artmasını ve kültür düzeyinin
yükselmesini sağlamıştır. Ne var ki, matbaanın kuruluşundan sonra ilk yüzyıl içinde
ancak 180 çeşit kitap basılabilmiştir. Bunun temel nedeni, matbaanın gelişmesi için
gerekli olan sosyal, kültürel ve eğitimsel ortam ile ekonomik ve teknik gelişmenin
(kâğıt imalinin artışı, teknik elemanların kolayca sağlanması, vs.) yeterli düzeye
gelmemesidir. 18. yüzyıl sonlarında ve özellikle Tanzimattan sonra bu alanlarda
gelişmeler görülmüştür.
8. Matbaa, eğitim ve öğretimi, bilgi ve haber iletişimini çok kolaylaştırmıştır. Ki
tapların yanında 1831'den itibaren gazete ve dergilerin (süreli yayınların) ortaya
çıkması, toplumun ülke ve dünya olayları hakkında çabuk ve geniş bilgi almasını,
kendini ve önemli politik, sosyal meseleleri daha iyi tanımasını sağlamıştır (Soru
67).
M
rf
lilZB
EĞİTİMDE İLK YENİLEŞME HAREKETLERİ DÖNEMİ

(1776-1839)
OsmanlI Devleti bir dizi yenilgiden sonra, önce askerî alanda bazı yenileşmelere
girişmeyi gerekli görmüştür: 1734'te kısa ömürlü bir askerî okul (Hendesehane),
1776'da bir Askerî Deniz Okulu (Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn ) açılmıştır. I.
Abdülhamit (1774-1789), III. Selim (1789-1807), II. Mahmut (1808-1839) dönemle
rinde yenileşmeler sürmüştür/
Böylece, askerî eğitimle başlayan bu yenileşmeleri ve özellikle Askerî Deniz
Okulu'nun açılışını yeni bir dönemin başlangıcı saymak uygun olur.
Bu dönem eğitiminin temei özellikleri şunlardır:
Eğitimde yenileşmeye askerî okullar açılarak başlanmıştır. Buralarda yabancı

öğretmenlere de görev verilmiş, ilk kez Batı dilleri (Fransızca, İngilizce) programla
ra girmiştir. Bu okullarla, ilk kez Batı müspet bilimi öğrenme yolunda bir kapı açmış-
—^2. 1826'da Yeniçeri Ocağı kaldırılmıştır. "Hayırlı olay" anlamında buna Vak'a-i
Hayriye denir. Medrese zihniyeti böylece önemli bir destekçisini kaybetmekle bera
ber yine güçlü biçimde sürmektedir.
3. İlköğretim zorunluluğu ilk kez bu dönemde getirilmiştir.
>>4. Batı ile ilişkiler artmış ve ilk kez 1830'larda Avrupa'ya öğrenci gönderilmiştir.
—9 5. Türkçe yayınlanan ilk gazete, Takvim-i Vekayi adıyla bu dönemde çıkmıştır
(1831). Süreli yayınlar zamanla toplumun eğitim ve kültür düzeyini etkilemişlerdir.
. 50. Yenileşme döneminde açılan askerî okullar nelerdir?

J
OsmanlIlarda eğitim-öğretim alanındaki ilk yenileşmeler, Batı örneğine benze
fj
tilmeye çalışılan askerî okulların açılması şeklinde görülür. Yenileşmelere askerî
eğitim-öğretimden başlanmasının temel nedenleri şunlardır^;
1. OsmanlIlar, savaşlarda yenilgileri çoğaldıkça, bunu öncelikle Avrupa subay i
ve askerlerinin iyi yetişmiş olmalarına, kendilerinin bu alanda geri kalmalarına bağ

lamışlar, önce, Avrupa tarzında bazı askerî yenileşmelere girişmeyi gerekli görmüş
î
lerdir. ı;
2. 18. yüzyılda OsmanlIlara gelen yabancı uzmanlar da öncelikle askerî yeni f;
leşmeyi tavsiye etmişlerdir. Y'I’I
'
f 3. Yenilgiler nedeniyle askerî eğitim-öğretimde yenileşmelere gidilmesine med- î
B
' 'i
1
Necati Öner, Tanzimattan Sonra Türkiye’de ilim ve Mantık Anlayışı, s. 49.
2 İ'ıl
Alâettİn Avcı, Türkiye'de Askerî Yüksek Okullar Tarihçesi.
ilil
i 144 TÜRK EĞİTİM TARİHİ

't'
1 reseliler bir şey diyemediğinden önce bu alanda çalışılması mümkün olmuştur.
Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn (1776)

ilk askerî deniz okuludur.® Rus donanması. Mayıs 177O'te, Çeşme limanında
demirli bulunan Osmanlı donanmasını bir baskınla yakmıştı. Bu felâketin, gecik
meden ve öncelikle bir askerî deniz okulu açılmasında etkisi olduğu kesindir. Riya
ziye derslerinin "Hendese" adı altında okutulmasından dolayı buna ve yirmi yıl son
ra açılacak askerî kara okuluna Mühendishane denmiştir. Deniz okulunun ilk hoca
sı Cezayirli Seyit Haşan adında. Batı dillerini bilen, usta bir denizciydi. Okulda
Fransız öğretmenler ve ulemâdan bazı kişiler ders vermiştir.
OsmanlIlarda Batıya açılan ilk pencere olan bu okula,"önceleri, kaynak olacak bir
okul bulunmadığı için, okuma ve yazma bile bilmeyen küçük çocuklar alınıyordu.
Programı, günümüzdeki ilk ve kısmen orta öğretim düzeyinde idi: Çocuklara önce
okuma yazma, Arapça, Farsça, Fransızca öğretilir, sonra Matematik ve Denizcilik bil
gileri verilirdi. Daha sonra kaptan ve subayların 13-16 yaşında olan, Kur'an 'ı oku
muş, sülüs yazı yazabilen çocukları alınmaya başlandı. Süresi 3 yıldı. 1. ve 2. sınıf
larda öğrenciler beraberce şu dersleri görürlerdi: ilmihal, Arapça, Hesap, Hendese,
i
Cebir, Resim. Üçüncü sınıfta uzmanlık sınıflarına ayrılırlar ve ilgili dersleri okurlardı.
1842'lerden itibaren Fransızca seçimlik, İngilizce zorunlu hale getirildi.
-•^^^skerî Deniz Okulu I. Abdülhamit döneminde açılmıştı. Kendisinden önce hü
küm 'sûren kardeşi III. Mustafa Astrolojiye aşırı düşkündü. Gönderdiği elçisiyle,
Prusya Kralı II. Frederik'ten üç iyi "müneccim" istemişti; nedeni de. Kralın iyi mü
neccimler sayesinde devlet işlerinde başarılı olduğunu düşünmesiydi. Kral, elçiye
şu cevabı verdi : "Başarımın üç sırrı vardır: 1. Tarih okumak ve geçmişin derslerin
den yararlanmak 2. İyi bir orduya sahip olmak ve barışta, onu, hemen savaşa gire
cek gibi eğitmek 3. Hâzineyi dolu tutmak. Benim müneccimlerin işte bunlardır. Pa
dişah dostuma böylece bildiriniz/"'*
Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn (1795)
III. Selim tarafından açtırıldı. O, babası III. Mustafa’dan bazı yenileşme fikirleri
almıştı. Bu Askerî Kara Okulu, daha çok, topçuluk, istihkâm, haritacılık öğretimi ya
pıyordu. Nizamnamesinde kuruluş amaçları şöyle anlatılmıştır : "Hendese, Hesap,
Hikmet ve Coğrafya tenlerinin yayılması ve Devlet-i aliyeye çok gerekli olan sanayi-
i harbiyenin tâlim ve taallümü ile uygulamaya konması". Yeniçerilerin kuşkulu ve
|! düşmanca bakışlarına rağmen böyle bir okulun açılması çok önemli bir gelişmedir.®
Okula önce, lağımcı (istihkâm) ocağı neferlerinden 50 ve humbaracı (topçu) o-
cağı neferlerinden 30 nefer olmak üzere toplam 80 kişi alınmış, bunlara bir hoca,
beş kalfa ve bir Fransızca muallimi ve mütercim tayin edilmiştir.
Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn daha sonra Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn
ile usûl-i tahsili birleştirilmiştir.
3
Beydilli, age; Ekmeleddin ihsanoğlu, Tanzimat öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı Bilim ve Eğitim
Anlayışı; O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 315-324; Unat, age, s. 14 vd, s. 58 vd.
Lavisse-Rambaud, Histoire Generale, T.7, s. 485-487; Karal, age, s. 1-2.
5
Beydilli, age; Mehmet Esat, Mir'at-i Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn; Mustafa Ergün-Tayyip Duman,
I 19. Yüzyılda Osmanlı Askerî Okullarının Ders Programları...
1
1
I
F
OSMANLILAR-İLK YENİLEŞME HAREKETLERİ DÖNEMİ 145

Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn'un öğretim süresi 4 yıl idi.
Sınıf-ı rabi
* (f.sene) Sınıf-ı sâlis (2. sene) Sınıf-ı sâni (3. sene) Sınıf-ı evvel (4. sene)
Hüsn-i Hat ilm-i Hesap Coğrafya Fenn-i Mahrutiyat
imlâ Usûl-i Hendese Müsellesat-ı Müsteviye Hesab-ı Tefazulî veTamamî
Resim Coğrafya Cebir Cerr-i Eşkal
Arabi Arabi Tahtit-i Arazi llm-i Heyet
Mukaddimat-ı Hendese Fransızca Tarih-i Harb Fenn-i Remi
Rakam Fenn-i Lağım
Fransızca Tâlim Nazariyatı
İstihkâm
Tablo 5. Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn'un kuruluşundaki ders programı.
*
Nizamnamede sınıflara verilen adlar, rabi, sâlis, sâni, evvel terimleriyle terstir. Şöyle ki, rabi 4. an
lamında olduğu halde 1. sene (ilk yıl) anlamında kullanılmıştır.
Şâkirdan, salı ve cuma günleri dışında okulda bulunacak, pazartesi ve perşem

be günleri bir sahraya çıkarak arz (zemin, yer) üzerinde "ameliyat-ı fünûnu meşk ve
tâlim edeceklerdir". Böylece, önemli ölçüde uygulamaya yer verildiği görülüyor.
Böyle önemli bir askerî okulun açılması ve dönemin sayılı hocalarının orada
toplanması Avrupa'nın ilgisini çekmiş ve her devletten pek çok kitap hediye edilmiş
tir. Hatta, Padişahın yakınlığını daha çok kazanmak için Napoleon (Fr) hepsinden
çok hediye göndermiştir. Okulda tunçtan yapılmış Hendeseye dair çeşitli ölçme ve
hesap âletleri vardı.
Şâkirdandan gerekenleri tedip ve terbiye için her dershanede bir falaka bulun
maktaydı.
Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn'un ilk hocaları şunlardır : Kırımlı Büyük Hüse
yin, ishak, Abdurrahman, Sakıp, Yahya, Ömer Efendiler. Bunlar Batı dillerini,
müsbet bilimleri iyi bilen dönemin en erdemli hocaları idi. En tanınmışı, okulun ikin
ci Başhocası ishak Efendidir (öl. 1834). Çeşitli müsbet biiim kitapları yanında Ma
tematik ve tabiî ilimlere ilişkin dört ciltlik Mecmua-i Ulûm-i Riyaziye adında bir eseri
vardır. Bu eser, OsmanlIlara ilk kez Avrupa'nın yüksek Matematiğini, modern Fizi
ğini kısmen soktuğu için önem taşır. Bu bilimlerin o günkü Türkçe terimlerini de yi
ne o tesbit etmiştir.
1848'de çıkarılan bir nizamnamede okuldaki hocaların derslerini güzel ve açık
biçimde anlatmaları, çok önemli engeller hariç derslerini terketmemeleri, soru soran
ya da anlamadığı bir konu bulunan öğrencilere ders dışında ve mütalaa sırasında
yardımcı olmaları vs. istenmektedir.
Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn'un sınıf-ı evvel (4. sene yani son sınıf) öğren
cileri, istihkâm, yol, bina, köprü vs. gibi devlet inşaat ya da tamiri için taşraya gider
lerdi. Bunlardan, gittikleri yerlerin haritalarını çıkarıp okula getirmeleri istenmiştir.
Böylece Osmanlı ülkelerinin genel haritalarının yapılabileceği düşünülmüştür.
:
Tıphane-i Âmire ve Cerrahhane-i Mamure (1827) ’iİ

18O5'te İstanbul'da Rumlara bir Tıp okulu kurulması izni verilmişse de bunun
1812'de kapatıldığı sanılıyor.
i
.iâ
Ocak 18O7'de, III. Selim'in saltanatının son günlerinde çıkarılan bir nizamname
ile İstanbul Tersanesi içinde bir Tıp Mektebi kurulmuştur. Öğretim İtalyanca yapıla
cak ve yavaş yavaş Fransızcaya geçilecekti. Yetişecek tabipler donanma ile sefere
çıkacaklardı. Bu teşebbüs. Mayıs 18O7'de Kabakçı isyanı yüzünden sönmüştür.®
Tıp ve cerrahlık öğretimi yapan, Müslümanlardan tabip ve cerrah yetiştirmeyi
amaçlayan bir başka askerî okul II. Mahmut döneminde 14 Mart 1827'de açılmıştır.
Tıphane-i Âmire ve Cerrahhane-i Mamure denen bu okulun süresi 4 yıl ve progra
mı, kısaca şöyle idi:
Arapça, Türkçe, Fransızca Sarf ve Nahiv, imlâ, Kitâbet, ilaçların, bitkilerin ve
hastalıkların Arapça ve Türkçe adları, boş zamanlarda Din dersleri, Cerrahlık uygu
laması, Fransızca olarak şekillerle Anatomi ve Tıp bilimine giriş, sonra yeteneklile
rin seçilip hastanede cerrahlık uygulaması yapmaları.''
Mekteb-i Tıbbiye'de öğretim Fransızca, Cerrahhane'de Türkçe yapılıyordu. 11.
Mahmut, 1838'de okulda öğrencilere hitaben söylediği nutukta, Tıp öğretiminin son
zamanlarda Avrupa'da geliştiğini, şimdilik Fransızca olarak öğretimin kaçınılmaz
olduğunu, fakat, zamanla Tıp öğretiminin Türkçe yapılması için şimdiden çaba har
canması gerektiğini ifade etmişti. Okulda, Viyana'dan getirilen Dr. Bernard vb. ya
bancı hocalar ders vermişlerdi.®
£ Mekteb-i Fünûn-ı Harbiye (1834)
Zamanla bozulan Yeniçeri Ocağı, II. Mahmut’un Batı yöntemlerine göre eğitilmiş
yeni bir ordu oluşturmasını ya da kendisinin böyle bir ordu içine alınmasını istemi
yordu. Yeniçerilere göre, yeni yöntemlerle askerî eğitim “gâvur işi” idi. Sonunda II.
Mahmut halkın ve medrese öğrencilerinin de desteğini aldı ve, 15 Haziran 1826’da
Yeniçeri kışlalarını topa tutarak Ocağı söndürdü. Bu olaya “vak’a-i hayriye” (hayırlı
olay) denir.
Bu olaydan sonra kurulan Asâkir-i Mansure-i Muhammediye adını taşıyan yeni
ordu içinde yaşları küçük fakat yetenekli er, onbaşı ve çavuşlardan bir kısmı ayrıla
rak Mektep ya da Sıbyan Bölükleri adı ile teşkilâtlandırılmış ve bunlara okuma
yazma öğretimi yapılmıştır (1831). Kısa bir süre Tâlimhane adı verilen bir binada
bazı acemi erlere okuma yazma, dinî bilgiler, harb bilgileri öğretilmiştir. Ayrıca, Av
rupa'dan tâlimci subaylar getirildiği de olmuştur.®
Yararlı da olsa bu girişimler, hâlâ muazzam Osmanlı İmparatorluğunun büyük
ordularını daha eğitilmiş duruma sokmak için yeterli değildi. Mühendishane-i Berri-i
Hümâyûn'dan da senede ancak bir kaç subay yetişiyordu.
Bu nedenle, bizzat padişahın isteği ile önemli bir askerî okul açılması kararlaştı
rıldı. Mektep ya da Sıbyan Bölükleri denen ve kısa bir süre önce teşkilâtlandırılan
askerler ayrı bir binaya yerleştirildi ve bunlara daha ciddî bir program uygulanmaya
başladı ve Mekteb-i Harbiye kurulmuş oldu (1834). Okulun iik öğrencileri, böylece
6
Müsbet bilimlerdeki gelişmeler ve okullara yansıması hakkında bkz. Esin Kâhya, 18. ve 19. Yüzyıl
larda OsmanlIlarda Bilim.
7
Rıza Tahsin, Mir'at-i Mekteb-i Tıbbiye ; O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 334-353; A. i. Gen-
cer, Türk Denizcilik Tarihi Araştırmaları.
8
Rıza Tahsin, age, s. 18-22; H. H. Hatemi-Y. Işıl, Bir Bilim Dili Mücadelesi ve Tanzimat.
9 S
Mehmet Esat, Mir'at-i Mekteb-I Harbiye.
ordunun bir taburunu teşkil ediyordu.
Mekteb-i Harbiye'nin iki kısımdan oluştuğu anlaşılıyor. Önce 8 adet hazırlık sını
fı vardı, ikinci kısımda meslekî bilgiler veriliyordu. i
Okul kurulduktan hemen sonra bazı öğrencileri Viyana, Paris ve Londra'ya tah
sile gönderilmiş, Avrupa'dan öğretmen getirilmiştir. 1
I. KISIM
1. Sınıf (Müptediler); Kum üzerine parmakla sülüs ve rakam meşk ve
talimi, nısıf dairelerde * İki harfli lûgatlar ile Elifba cüzü
■
kıraati,
I
2. ve 3. Sınıflar: Üç harfli lûgatlar ile Amme Cüzü tâlimi.
4. ve 5. Sınıflar: llm-i Hal ve Akâid-i İslâmî'ye ve diniyeyi taş tahtaları
na tahrir ve nısıf dairelerde * takrir ederler.
6. Sınıf: Askerî tâlimname ve kanunname. I
7. ve 8. Sınıflar: Tuhfe, Nuhbe, Sarf, Rik'a yazı ve müsvedde yazma
tâlim ederler.
il. KISIM i
8. Sınıfın yetenekli erlerinden 100 kişi seçilerek bu kısma alınır ve i
kendilerine aşağıdaki dersler tedris ve tâlim ettirilir;
ilm-i Hesap, Mecmuatû’l Mühendisîn, Harita Tersimi, Topografya
Ameliyatı, Ameliyât-ı Hendese, llm-i Hendese.
Tablo 6. Mekteb-i Harbiye'nin kuruluşunda 1. ve 2. kısım dersleri.
* Nısıf daireler bir ders aracıdır ve ders araç gereçlerinin gelişimi incelenirken açıklanacaktır
(Soru 74).
I
Okulun kuruluşunda okutulması kararlaştırıldığı halde ancak 1847'lerden itiba
ren okutulabilen dersler şunlardır:
Hendese ilm-i Hal ve Terkib-i Ecsam

Cebir ve Mukabele Fransızca
Cebirin Hendeseye Tatbiki istihkâmât-ı Hafife ve Sakile
ilm-i Menâzır Tombaz Köprü kurmak
llm-i Kutû-ı Mahrutiyât Resim
lim-i Tefazulî ve Tarrıamî Harita inşası
Cerr-i Eşkal Top ve Tüfek ve Şiş Tâlimleri
ilm-i Heyet Piyade ve Süvari Tâlimleri
İlm-i Hikmet-i Tabiiye llm-i Sibahat
I
Mekteb-i Harbiye giderek çağına göre iieri bir öğretim kurumu haline gelmiş, o-
radan çıkan subayların sivil okullarda müsbet bilim derslerini okuttukları sık görül
müştür. Böylece Mekteb-i Harbiye, sadece' subay yetiştirerek değil, uzun yıllar, bir
öğretmen kaynağı olarak da eğitim tarihimizde etkinlik göstermiştir.
fiil
Mızıka-ı Hümâyûn Mektebi (1834)
1826'da Yeniçeri Ocağının kaldırılması ile eski Mehterhane de ortadan kalkmış-

, tı. Bu nedenle ordunun ihtiyacı olan yeni bir mızıka mektebi 1834'te açılmıştır.
i '-İf
M
51. Yenileşme döneminde açılan sivil okullar nelerdir?
Yenileşme döneminde ilk sivil okulların açılışı bu dönemin sonuna rastlar.
3 Rüşdiye mektepleri (1839)
1776’dan itibaren açılan askerî okullarda öğrencilere önce Türkçe okuma yaz
ma öğretilmesi, öğretimi geciktiriyor, düzeyi düşürüyordu. Fakat sıbyan mekteple
rinden böyle bir eksiklikle gelen öğrenciler için bu gerekli idi. Sıbyan mekteplerinde
yenileşme yapmak, onların öğretim düzeyini yükseltmek biçiminde bir yola gidilse
medreselilerin tepkisi ile karşılaşılacaktı. Bu nedenle sıbyan mektepleri ile askerî
okullar arasında yer alan ve adına Rüşdiye denen yeni bir okul kurulması daha ko
lay göründü (Şubat 1839).
Değerli eğitim tarihi araştırıcısı Osman Ergin, "sıbyan mektepleri denen ana
mekteplerine el sürülmeden Rüşdiye adında ilk mektepler açıldı ve bugünkü ilk
mekteplerin temeli atıldı" der.^° Sıbyan mektepleri gerçekten ana okulu ve
Rüşdiyeler ilkokul mu idiler? 5-6 yaşındaki çocukları alan, onlara 3-4 yıl boyunca,
Kur'an okumayı, bazan yazı yazmayı, namaz kılmayı ve bazı duaları öğreten
sıbyan okulları ana okulu sayılabilir mi? Zaten yazar, bu okullardan bahsederken
böyle bir görüş ileri sürmüyor. Rüşdiyeler! açıklarken bunların ilkokul, sıbyan mek
teplerinin ana okulu olduğunu söylüyor. Bu tartışılabilir. Sıbyan mektepleri kanımız
ca, kimi 3-4 yaşlarındaki çocukları annelerinin bıraktığı bir yer gibi işlev görse de,
esasta, ana okulları değil, çok basit bir eğitim-öğretim veren ilkokullar olarak görü
nüyor. Rüşdiyeler ise kurulduktan zaman bu ilkokulların uzantısı gibi düşünülmüş,
daha üst düzeyde eğitim-öğretim veren üst sınıflar durumunda idi. Fakat
Rüşdiyeler, çok geçmeden orta öğretimin en alt düzeyi durumuna geldiler.
Çocukların rüşt yaşına kadar bu yeni okullarda okumaları düşünüldüğü için bun
lara Rüşdiye adını II. Mahmut vermiştir. Böylece 14 yaşında Rüşdiye bitirilmiş ola
caktı. Süresi o zamanlar 2 yıl olan bu okullara sıbyan mektebini bitiren ve tanınmış
ya da devlet hizmetinde bulunanların çocukları seçilerek alınacaktı. Çocukların sı
ralarda oturup, sıbyan mekteplerindeki gibi teker teker değil, sınıf sınıf ders yapma
ları öngörülmüştü.
İlk Rüşdiyelerin programları şöyleydi : Arapça, Sarf ve Nahiv, Nuhbe-i Vehbi,
Farsça ve Tuhfe-i Vehbi, Türkçe İnşa, Hat, Lügat, Ahlâk.
İlk açılan ve kendine özgü yönleri bulunan Rüşdiye mektepleri, Mekteb-i Maarif-i
Adliye ve Mekteb-i Ulûm-i Edebiye ’dir. Genel Rüşdiyeler ise, Şubat 1839'da kurul
11
maları kararlaştırıldığı halde, 1846'dan sonra açılmaya başlanmıştır.
l Mekteb-i Maarif-i Adliye (1839)
Rüşdiye düzeyinde olan ve özellikle sivil memur yetiştirmeyi amaçlayan bu okul,

II. Mahmut'un mahlası "adlî" olduğu için bu adı almıştır ve hukukî bilgilerle ilişkisi
yoktur (Şubat 1839).
10
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 384, 425.
11
Aynı eser, s. 383 vd.; Unat, age, s. 42 vd.
j
.JS
Okulun programı şöyleydi: Arapça Sarf ve Nahiv, Farsça ve Tuhfe-i Vehbi, Gü
listan, Hat (ve çeşitleri: Sülüs, Divanî, Rik'a, Siyakat), Kara Cümle, Darp, Taksim
vs. Türkçe inşa. Öğrencilerin bu alanlarda "oldukça" ilerlemelerinden sonra Fran
sızca Gramer ile ufak Hendese, Coğrafya, Tarih ve Politika kitaplarının da okutul
ması öngörülmüştür.
*^
I Mekteb-i Ulûm-i Edebiye (1839)
Rüşdiye düzeyinde olan ve gerek halka gerek memur olacaklara yanlışsız yazı
yazabilme, bir konuyu kaleme alabilme öğretimi yapmak üzere kurulmuştur (Mart
1839). Öğrenciler 18 yaşlarına kadar okulda kalabilecek ve kabiliyetlerine göre de
ğişen miktarda bir aylık (burs) alacaklardı.
** ’
Bu dönemde, yabancı dil öğretimi ile ilgili bir girişim vardır: 19. yüzyıla kadar,
Türkler, Batı dillerini öğrenmeye ilgi göstermemişler. Devletin tercümanlık işleri vs.
İstanbul'da Fener Rumlarının eline verilmiştir. Devlet, ekseriya farkına bile varma
dan, bundan büyük zararlar görmüştür. Nihayet, 1820'lerde Yunan isyanının patla
masında İstanbul'daki Rum Patrikhanesinin ve Rumların öteden beri önemli katkıla
rının olduğu -çok geç olarak- anlaşılmıştır. Bunun üzerine. Devletin tercümanlık iş
leri Ramlardan alınıp bu kez Ermenilere ve Yahudilere teslim edilmiştir... Fakat, bir
taraftan da, Bâb-ı Âli içinde bir Tercüme Odası açılarak, Türk gençlerine Fransızca
öğretilmeye başlanmıştır.^'
*
OsmanlIlarla ticarî ve siyasî ilişkilerinde Batılıların uygulamasına bakınca ne gö
rürüz? Örneğin Venedik, 155Tden beri Türkçe öğrenmeleri için kendi gençlerinden
birkaçını İstanbul'a gönderiyor, OsmanlIlarla ilişkilerinde onların tercümanlığından
yararlanıyordu. Fransa da, 1669'lardan itibaren ve özellikle de 1721'lerden sonra
daha ciddî biçimde, Fransa'dan İstanbul'daki elçiliğine 12 kadar erkek çocuk gön
dererek, onların Türkçeyi ve Doğu sorunlarını öğrenmelerini sağlıyordu. Bu çocuk
lar Paris'te bir kolejde belli bir öğrenim gördükten sonra İstanbul'a geliyorlar, Fran
sız elçiliğinde ve bir Fransız misyoner örgütü olan Kapüsen kolejinde hem Fransız
■ffl
ve katolik kültürünü, hem de Türkçe ve Arapça öğreniyor, Türkleri ve Doğu sorunla-
rırtı daha iyi tanıyorlardı. Fransızların bu şekilde kendi gençlerini İstanbul'da tercü
man yetiştirmek için açtığı okul ya da kursa Dil Oğlanları Mektebi denir
I
52. Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi nedir?
19. yüzyılın başlarında İstanbul'un Beşiktaş semtinde, üst düzeyde, serbest ve

ileri görüşlü, bazı müsbet bilimleri bilen, onların OsmanlIlar için önemini kavramış
bir bilim adamları ve aydınlar topluluğu pluşmuştu. Fatih semtinde ulemâ oturduğu
gibi, Beşiktaş semtinde de daha çok ulemâdan müsbet bilimleri de öğrenenlerin ve
ediblerin yerleştikleri gözlenmekte idi. Bazı gençler. Beşiktaş'ta oda kiralayıp kah-
'1
1?
,1^
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 394-406 ; Kansu, age, s. 60-61.
1*^
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 386-393.
14
1^
F.Hİtzel, Dil Oğlanları.
'M;
i
yor, onların konaklarına devam ederek bilgilerinden yararlanıyorlardı. Bu bilginler

den özellikle dördü, Beşiktaş Cemiyet-i limiyesi adı verilen bir topluluk oluşturmuş,
konaklarında, evlerinde kendilerine başvuran öğrencilere ve öğrenmek isteyen her
kese dersler veriyorlardı. Bu cemiyet, adına rağmen, daha sonra OsmanlIlarda da
görülen, hukuken ve şeklen cemiyet denen kuruluşlardan farklı, sadece bir
topiutuktur ve faaliyetleri, OsmanlIlarda her dönemde rastlanan, evlerde, konaklar
da yapılan eğitim ve kültür çalışmalarına benzer. Fakat topluluğun 1815-1826 yılla
rı arasında düzenli ve etkili biçimde faaliyetlerini sürdürmesi, bazı müsbet bilimler
ve Batı bilim düşüncesinin de verilen derslerin konusunu oluşturması, döneminin
dört bilgininin bir araya gelerek uyumlu biçimde ders vermeleri nedeniyle Beşiktaş
Cemiyet-i limiyesi ’nin yine de farklı bir durumu vardır.^® Bu topluluğu oluşturan bil
ginler şunlardır:
İsmail Ferruh Efendi: 1797-1800 yılları arasında Londra'da Osmanlı Devletinin
büyük elçiliği görevini yapmıştı. Kırımlı olup Ticaret öğrenimi görmüştü.
Şanizâde Ataullah Mehmet Efendi: Medrese öğreniminden sonra Süleymaniye
Darüttıbbı'nda Tıp, Mühendishane'de de Matematik ve Mühendislik öğrenmişti.
OsmanlI ulemâsı arasında en yüksek düzeyde olanlardandı.
Melekpaşazâde Abdülkadir Bey: Osmanlı ulemâsının önde gelenlerinden idi.
Kethüdazâde Mehmet Arif Efendi: Ulemânın önde gelenlerinden idi. Medrese
öğreniminden başka Gelenbevî İsmail Efendiden Riyaziyat, Palabıyık Mehmet E-
fendiden Heyet öğrenmişti.
Bu bilginlerin yetişmesinde Mühendishanelerin (1776, 1795), bazılarının Avru
pa'yı görmelerinin, yabancılarla ve azınlıklarla dostluk kurmalarının da yeri vardı.
Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi, müsbet bilim anlayışının OsmanlIlara girmesine
katkıda bulunmuş, sonradan vezirlik ve sadrazamlık gibi görevlere yükselen bir çok
öğrenci yetiştirmiştir.
Kethüdazâde'nin görüşlerinden bazıları kısaca şöyledir:
O, "İran'da, Turan'da talebem var" der, yetiştirdiği öğrencilerin çokluğunu ve

başka ülkelerden bile geldiklerini anlatmak istermiş... Cerr-i Eşkal denen Mekanik
için şunları şöyler : iki bin yıl önce bu bilimin kitapları yazılmış, uzun süre böyle
kalmıştır. Daha sonra AvrupalIlar bu kitaplarla meşgul olmuş ve bu bilimi ileri gö
türmüşlerdir. Fabrikalar, vapurlar, makinalar... Mekanik ile yapılır. AvrupalIlar bu
bilimi okurlar ve deneyler yaparlar. OsmanlIlar ise okusalar bile deneye gitmezler,
bunun için masraf yapmak istemezler. "Bizde makam ve mevki sahipleri para at
maya alışıktır, (uygun yerlere) vermeye alışık değildir." Bu konu üzerinde önce Pa
dişah ve ileri gelen yöneticiler durmalı, teşvik etmelidir. Alt düzeydekiler onlara ba
kar. Avrupa böyle ilerlemiştir.
Burada Kethüdazâde'nin, Batı bilim ve tekniğinin bizde de okutulmasının yanın
da, deneylerle geliştirilmesi ve devletin bunu desteklemesi gerektiği gibi yepyeni bir
fikir ortaya attığı görülüyor.
~~~y Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi, o sırada kaldırılan Yeniçeri Ocağı ile ilgili görülen
Bektaşilik'e mensup olmakla ve devlete karşı harekette bulunmakla suçlanıp
16
Ekmeleddin İhsanoğlu, 19. Yüzyıl Başında Kültür Hayatı ve Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi.
1826'da dağıtılmıştır. Bu İddiaların aslı yoktu. Gerçek, iftiracıların bu bilim adamla
rını çekememeleri ve yararlı çalışmalarını ve derslerini durdurma isteği idi.
53. İlköğretim zorunluluğu nasıl getirilmiştir?
ilköğretim zorunluluğu ile ilgili bir girişim eğitimde ilk yenileşme dönemine rast
lar. Bu, II Mahmut'un 1824'te yayınladığı bir fermandır. Daha önceki dönemlerde de
okuma yazmanın gereği üzerinde duran fermanlar çıkarılmışsa da, 1824 fermanı
bu konuyu geniş olarak ele aldığı için zorunluluğu getiren ilk belge kabul edilmek
tedir.''’’
1824 fermanı günümüz Türkçesi ile şöyle özetlenebilir:
Bütün Müslümanlar için önce dinini öğrenip sonra dünya işlerine yönelmek ge
rekir. Oysa, bir zamandan beri halkın çoğu, ana babalarının yüzünden kendileri ca
hil kaldığı gibi, çocuklarının da cahil kalacağını düşünmeyerek, dünyanın rızkını ve
ren (rezzâk-ı âlem) Tanrı’ya da güven duymayarak para kazanma derdine düşüp
çocuklarını 5-6 yaşında iken okuldan alıp sanatkâr yanına çırak olarak (şakirtliğe)
verdiklerinden çocukları cahil kalıyor ve bunlar sonra da okuyup öğrenmeye bir ar
zu duymuyorlar. Bunun günahı ana babalarının boynunadır; onlar kıyamet günün
de sorumlu olacaklardır. Bu yüzden halkın çoğu dininden habersizdir ve bu Tann'-
nın yardımının kesilmesine ve O'nun şiddetli bir ceza vermesine yol açabilir. Din
yolunda utanmak doğru olmadığı için yetişkin cahiller dinî bilgilerini artırmaya ça
lışmalıdırlar ve kimse çocuğunu bülûğa ermeden (12 yaşından önce) ve İslâmî-dinî
bilgileri gereği gibi öğrenmeden okuldan alıp usta yanına vermemelidir. Bülûğa eri
şen ve çırak verilecek çocuklar, oturdukları yere göre İstanbul, Eyüp, Üsküdar, Ga 1
1
lata Kadısına velisi ve hocası tarafından götürülecek ve mühürlü bir izin belgesi
alındıktan sonra çırak verilebileceklerdir. Ustalar ve esnaf kethüdaları da elinde
böyle belge bulunmayan çocukları çırak almayacaklardır. Eğer ana babalar ve us
talar buna uymazlarsa, okulun hocası yahut mahallenin imamı doğrudan kadılara
durumu bildireceklerdir. Kadılar durumu araştırıp, fermana uymayanları ceza gör S
!
meleri için hükümete getireceklerdir. Yetim ve öksüzler zorunlu olarak çıraklık yapı
yorlarsa onlar da günde iki kez okula gidip bülûğa erişinceye kadar okuyacaklardır.
Öğretmenlerin de çocukları "güzelce okutmaları" gerekir. Çocuklara okutulacak
dersler şunlardır: Kur'an, sonra her çocuğun yeteneğine göre Tecvid, ilmihal gibi
risaleler, islâmın şartları ve Din dersleri. Bu ferman sözü geçen yerlerin kadılarına,
İstanbul'daki tüm mahalle imamlarına, öğretmenlere, esnaf kethüdalarına, çağırıla
rak tebliğ edilecek, birer örneğin kendilerine verilecektir.
ifade biçiminden yalnızca İstanbul için ilköğretimi zorunlu gördüğü kesin olan bu
fermanın illere de bildirildiği anlaşılmıştır. Ne var ki, İstanbul'da bile ferman 1839
il
17
Tarih-i Cevdet, C.12, s. 277-279; Mahmut Csvat, Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkitât ve
İcraatı, s. 1-4.
Fransa 'da ilköğretim zorunluluğu 1. Cumhuriyet döneminde, 1793'te getirilmiş, imparatorluk döne
minde, 18O2'de bundan vazgeçilmiş. Sınırlı Monarşiler döneminde 1816'da tekrar zorunluluk ve parasız
I‘H
lık ilkesi gelmiştir. Asıl 3. Cumhuriyet döneminde, 1881-1882 yıllarında Jules Ferry'nin Eğitim Bakanlığı
zamanında layik, yaygın ve etkin bir ilköğretim gerçekleştirilmiştir. Almanya 'da, 1763'ten itibaren bazı
gelişmeler olmuş ve ilköğretim zorunluluğu 1819'da, parasızlık ilkesi de 1888'de gerçekleşmiştir,
Ingiltere 'de, ilköğretim zorunluluğu 1876, parasızlık da 1891'de getirilmiştir. 5®
'7’1
.J
yıllarına kadar yeterince uygulanamamıştır. Bunda Yeniçeri Ocağının kaldırılması

ile ilgili uğraşılar, Rus, Mısır savaşları etken olmuştur. Her şeye rağmen 1824 fer
manı eğitim tarihimizde büyük değer taşır. Tüm ülkeyi kapsar biçimde ilköğretim
zorunluluğunun getirilmesi ise Tanzimat dönemine rastlar.
54. Mısır Valisi Mehmet Ali Paşa’nın eğitim ıslahatı nedir? Bunun Osmanlı
hükümeti üzerinde etkisi olmuş mudur?
18O5'de III. Selim tarafından Mısır Valisi atanan Kavalalı Mehmet Ali Paşa
(1769-1849), okuma yazma bilmez, fakat zeki, çalışkan bir yöneticiydi. Mısır'da ta
rım, ticaret ve askerî eğitim öğretim... alanlarında önemli yenilikler yaptı. Merkeze
askerî hizmetlerde de bulundu. Fakat 1831'de baş kaldırdı, Osmanlı ordusunu ye
nilgilere uğrattı. Çünkü, Yunan isyanı (1821-1829), Yeniçerilerin kaldırılması
(1826), Navarin limanında Osmanlı donanmasının Fransız, Ingiliz ve Rus donan
maları tarafından yakılması (1827), Rusya'nın saldırısı (1828-1829) gibi olaylar ve
felâketler nedeniyle Devlet toparlanıp yeni ordular kurmaya zaman bulamamıştı.
Mehmet Ali Paşanın eğitimde giriştiği yenilikler özetle şöyledir
Ç'JOrdunun eğitimi için Fransız subaylar getirilmesi.
pFransa'ya öğrenci gönderilmesi (1826).
/ Tıp okulu açılması (1827).
( jjoazete çıkarılması (1828).
Mısır'daki yenilikleri kısa bir süre sonra İstanbul'da benzerleri izledi. Bu, II.
Mahmut'un, onlardan ilham ve cesaret aldığı şeklinde yorumlanmaktadır.
Ancak, Paşa da, III. Selim döneminde ve daha önce başlatılan askerî eğitim ça
lışmalarından ilham alsa gerek. Ayrıca o, bir vilayet olan Mısır'ı Osmanlı Devletine
rakip bir Devlet haline getirmeyi de amaçladığından, bu düşüncesini gerçekleştir
mek için de ciddî ve uzun vadeli çabalara girişmiştir.
55. Avrupa'ya öğrenci gönderiimesi ve bunun toplumdaki etkileri nelerdir?
II. Mahmut (1808-1839) döneminin son onbeş yılında, yabancılarla ilişkiler ve

Avrupa usûllerine yönelmeler her geçen gün önem kazanmaya başlamıştır. Bu şe
kilde, "zamanın zorlaması" sonucu, Batının yeni bilimlerini öğrenmiş memurlara ve
bilgili insanlara ihtiyaç artmıştı. Bunların yetiştirilmesi için. Padişahın emri ile. Tıbbi
ye ve Enderun'dan seçilerek 150 Müslüman çocuğun Avrupa'ya öğrenime gönde
rilmesine karar verilmiştir. Ancak, bu teşebbüs, o sıralarda halkın gözüne "pek çir
kin" görünmüş, hükümet de halktan çekinerek bunlardan değil. Harbiye ve Mühen-
dishane'den öğrenci göndermiştir (1829-30 yılları).^®
■•ÎSSA'ten itibaren, Viyana, Paris ve özellikle Londra'ya gittikçe artan sayıda as
kerî öğrenci ve genç subay göi',derilmiştir_Âmaç -.^Harbiye ve öteki askerî okulla
ra yetenekli, bilgili öğretmen yetiştirmek/b) Kültürlü ve teknik bilgi sahibi subay ye
is
Ercüment Kuran, Sultan II. Mahmut ve Mehmet Ali Paşanın Gerçekleştirdikleri Reformların Karşı
lıklı Tesirleri.
19
Tarih-i Lûtfi, C. 2, s. 171-172.
LJ i I
tiştirmek./c »Tophane, Baruthane, Fişekhane, Dökümhane gibi askerî fabrikalara
mühendisWÖay yetiştirmek idi.İngiltere'ye giden genç Osmanlı subayları bir yıl
da İngilizce öğrenerek Wooiwich Kraiiyet Harp Akademisi 'ne alınmışlar ve topçu
luk, deniz subaylığı, deniz inşaat mühendisliği... öğrenimi görmüşlerdir. Ayrıca, Av
rupa'dan öğretmen subaylar, teknik elemanlar getirilmiştir.^^
Tanzimattan sonra, askerlik dışında çeşitli alanlarda Batıya, özellikle Fransa'ya,
çok sayıda öğrenci, ayrıca nitelikli işçiler ustalar yetiştirmek için çeşitli zanaatlarda
(torna, döküm, makina, terzilik...) çıraklar gönderilmiştir. Bu dönemde Avrupa'ya
gönderilen öğrencilerin %70'i Müslüman, %30'u Hıristiyan tebaadandır. Görülüyor
ki Devlet, milliyet ve din ayrımı yapmamıştır.^^
Paris'te 1857-1864 yılları arasında faaliyet gösteren Mekteb-i Osmanî, Fran
sa'daki OsmanlI öğrencilerine yardımcı olmaya çalışmıştır.
Avrupa'da okuyanlar, dönünce, önemli görevler üstlenmişler, yararlı hizmetlerde
bulunmuşlardır. Böylece, Askerlik, Mühendislik, Tıp, Güzel Sanatlar, Edebiyat... a-
lanında ülkede yenilikler görülmüş. Devletin iç ve dış siyasetine Batı anlayış ve
yöntemleri girmeye başlamıştır. Eğitimde ise, özellikle Kimyager Derviş Paşa, Se
lim Sabit ve Hoca Tahsin Efendilerin önemli çalışmaları olmuştur.
56. Sümbülzade Vehbi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Maraş’ta doğan ve İstanbul'da ölen (1809) Sümbülzade Vehbi, İran'da elçilik ve

çeşitli kentlerde kadılık görevlerinde bulunmuştur. Onun eğitim tarihimizde bir yer
tutması, Tuhfe-i Vehbi, Nuhbe-i Vehbi ve Lûtfiyye-i Vehbi adlarındaki kitapları ne
deniyledir. Bu kitaplardan ilk ikisi Cumhuriyet yıllarına kadar okullarda Farsça ve
Arapça öğretimi kitapları olarak okutulmuştur. Üçüncüsü ise bir ahlâk ve davranış
kitabı olarak yine etkili olmuştur. Bu kitaplar, ezberlenmesi kolay olsun diye nazım
biçiminde yazılmıştır. Şair bunları "gülistan"a (gül bahçesi) benzetir ve "bülbül" gibi
okunup ezberlenmesini salık verir/’”
• Tuhfe-i Vehbi (tuhfe : armağan)
Farsçayı kelime ezberleterek öğretmek için yazılmış bir tür sözlüktür. Kitabın
/ yöntemini daha iyi anlamak için bazı örnekler verelim:
Cahile nadan, müraî sofuya sâiûs de

İffet ehli pakdâmen, ehli takva parsa
(Bilgisize nadan, iki yüzlü sofuya sâiûs, namuslu temiz kişilere pakdâmen ve Tanrı'dan korkanlara
parsâ denir)
Hûbân güzeller, gülücü handan.

Bûsiden öpmek, ahd oldu peymğn
20
Mehmet Esat, Mir'at-i Mekteb-i Harbiye, s. 18,19 vs.; Metımet Esat, Mir'at-i Mühendishane-i Berri-i
Hümâyûn, s. 64, 65 vs.
Ercüment Kuran, Türkiye'nin Batılılaşmasında Osmanlı Daimî Elçiliklerinin Rolü, s. 494-495.
Adnan Şişman, Tanzimat Döneminde Fransa'ya Gönderiten Osmanlı Öğrencileri.
23
Manzum ders kitabı geleneğine bir örnek de Bosnalı Mehmet Efendinin Hicrî 1033 (M. 1623-1624)
tarihli Subha-i Sıbyan başlıklı Arapça-Türkçe sözlüğüdür. Bu da Tanzimat mekteplerinde okutulmuştur.
b
1

(Hûbân, güzeller demek, handan gülücü demektir. Bûsfden öpmek demektir ve yemine peymân de
nir)
Bînend mârâ bizi görürler

Bakmak nigâh ve gözcü nigehbân
• Nuhbe-i Vehbi (nuhbe : seçilmiş, her şeyin en iyisi)
Arapçayı kelime ezberleterek öğretmek için yazılmış bir tür sözlüktür.
Cadde ulu yol imiş, cem’i de gelmiş cuvâd
(Cadde büyük yol, bunun çoğulu cuvâd'dır)
Sümbülzade, Farsça ve Arapça sözcükleri veren mısra ve beyitlerinin arasına

öğretici, uyarıcı amaçla OsmanlIca şiirler de sıkıştırır. Bizi ilgilendirebilecek bazıları
şöyledir. Örneğin Nuhbe 'de şunları söyler:
Okumaya yazıdan çok sây et

Ki kalır nakışla cahil hattat
(Yazıdan çok okumaya çalış, çünkü hattat süslü yazarken cahil kalır)
Bu beyitte, hattatların yazdıkları güzel yazıların anlamını her zaman bilmedikleri, okuma
nın, güzel yazı yazmadan daha önemli olduğu anlatılmak isteniyor.
Ne kadar âlim isen cahili etme techil
(Ne kadar bilgili isen, cahilin bilgisizliğini yüzüne vurma)
Tecavüz eyleme haddi, nasihat eyle kabûl

Cihanda tâ olasın hüsn-i halle makbul
(Sınırı, ölçüyü aşma, öğüt kabul et. Dünyada güzel davranışlarla kendini herkese benimset)
Tuhfe 'de yer alan bazı mısralar da şöyledir:
Her ne ister isen iste daima Allah'tan

Hak'dır ancak kail olmağa hem uymağa seza
(Ancak Tanrı kendisine boyun eğmeye ve itaata lâyıktır)
• Lûtfiyye-i Vehbi
Bu kitap bir ahlâk ve davranış kitabıdır.^'
* Nabi'nin /-/ayr/yye'sinden ilham alına-
rak yazılmıştır. Şair, önce, çeşitli bilimlerin yararını tartışmaktadır. Örneğin, ona gö
re Hendese gibi müsbet bir bilim gerekli değildir. Şöyle der:
itibar eyleme pek Hendeseye

Düşme ol daire-i vesveseye
(Hendeseye pek önem verme, şüphe ve tereddüt içine düşme)
24
Necdet Sakaoğlu, Lûtfiyye-i Vehbi'de Çocuk Eğitimiyle ilgili Görüşler.
J
Tıp bilimi de şaire, uğraşmaya değer görünmez ;
Kendi derdin bırakıp da âdem

Ne belâ, gayriye sürmek merhem
(insanın kendi derdini bırakıp başkasının yarasına ilaç sürme belâsı ile uğraşması neyine)
Şaire göre, en yüce ve değerli ilimler Edebiyat, Tarih, Siyer'dir:
Onlar ile nice mânâ bilinir

?;'ı
Dehrin ahvâli ne râ'na bilinir
(Onlarla insan nice mânâları öğrenir. Dünyanın durumunu apaçık bilir)
Müsbet bilimlere ilişkin bu olumsuz görüşler, gerileme döneminin anlayışını

yansıtmaktadır. Fakat bunların gerilemenin sürüp gitmesine katkıda bulunduğu da
bir gerçektir.
Bu kitapta yer alan insan davranışlarına ilişkin bazı tavsiyeler de şöyledir:
Mutavassıt ola hâl ve malın
(Toplumdaki yerin ve malın orta düzeyde olmalı)

Burada, Nabi'nin "orta insan" görüşü aynen benimsenmiştir.
Câhını çâh bilip dünyânın

Öyle pek üstüne düşme ânın
(Dünyadaki makam ve mevkileri bir kuyu bilip onlara pek düşkün olma)
l'il
1
dl
1
i
il
!|
I
1
lil/C
TANZİMAT DÖNEMİ
st
(1839-1876)
Abdülmecit (1839-1861) 1839'da tahta çıkınca. Reşit Paşanın etkisiyle, Tanzi

mat Fermanı (ya da Gülhane Hatt-ı Hümâyûnu) denen bir ferman yayınlamış, siya
sal ve sosyal bazı düzenlemeler yapılacağını duyurmuştur. Böylece, Tanzimat (dü
zenlemeler) dönemi başlamıştır. Aynı doğrultuda, 1856'da Islahat Fermanı yayın
lanmıştır. Sonra Abdülaziz Padişah olmuş ve 1876-78'lerde bu dönem kapanmıştır.
Tanzimat dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır^

3
Tanzimat dönemi, eğitimde ve başka alanlarda etkilerini bugüne kadar sürdüren
çok önemli bir dönem olduğu için, eğitim özellikleri üzerinde biraz ayrıntılı durmak
uygun olur:
Tanzimat döneminde, başiica üç nedenle, eğitim alanında yenileşmelere gi
rişilmiştir:^
.--â) Tarihî gelişim süreci içinde, ülkede yenilikler gerekli bir ihtiyaç olduğu ve hal-
kîn eğitilmesi "Devlet ve hükümetin önemli bir görevi" olarak görüldüğü için (1869
tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi). Tanzimat döneminde Osmanlı eğitim re
formu, Devlet bünyesindeki reformlardan biri olarak düşünülmüş ve ötekiler gibi,
“Batılılaşma" şeklinde anlaşılmıştır.^
~-^b) OsmanlI yönetimine ve Türkiere karşı düşmanca davranan Avrupa kamuoyu
na kazanmak umuduyla.
c) Avrupa devletlerinin baskıları nedeniyle.
2. Eğitimin geliştirilmesi, Devleti felâkete gidişten kurtaracak bir yol olarak gö
rülmeye başlanmıştır. Eğitimin böyle bir siyasal ve toplumsal işlevinin bulunduğu
nun farkedilmesi, eğitim tarihimizde çok önemli bir teşhistir ve o zamandan beri de 1
ğerini korumuştur.
1 3. Eğitimciler ve yazarlar, ailenin ve Devletin eğitim görevlerini, çocuklara ve
topluma olan sorumlulukları açısından ele almaya başlamışlardır.
4 . Eğitim bir bilim olarak görülmeye ve eğitim bilimi kitapları yazılmaya başlan
mıştır.
5 . Okul ve sınıf ortamının düzenlenmesine, yeni ders araç gereçlerinin kulla
nılmasına, genel ve özel yeni öğretim yöntemlerinin denenmesine gidilmiştir.
6 . Örgün eğitim alanında İstanbul'da ve taşrada büyük çabalar gösterilmiş, ba
’w
zıları günümüzde de etkinliğini sürdüren birçok okul kurulmuştur.
■1!
7 . Medrese dışındaki örgün eğitimde ilk, orta, yüksek şeklinde bir dereceleme-
’ Yahya Akyüz, Tanzimat Dönemi Eğitiminin Özellikleri. ■ ''If

Yahya Akyüz, Cevdet Paşanın Özel Öğretim ve Tanzimat Eğitimine ilişkin Bir Lâyihası.
S. Akşin Somel, The Modernization of Public Educafion in the Ottoman Empire (1839-1908), s. 271.
4
Yahya Akyüz, Tanzimat Döneminde Ailenin Eğitim Görevlerine İlişkin Yeni Görüşler.
»5"
İk J
ye gidilmiş ve kısmen kâğıt üzerinde kalsa da, kapsamlı düzenlemeler düşünül

müştür (1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi). Eğitim yönetiminde yeni bir
örgütlenmeye gidilmiştir (Maarif-i Umumiye Nezareti).
8 . Örgün eğitimin kurulup geliştirilme çabaları mantıkî bir sıra izlememiş, ilköğ
retime hemen hiç el atılmadan orta ve yüksek öğretimde düzenlemelere gidilmiştir.
9 . Örgün eğitimde mantıkî sıra izlemeyen girişimler, esas olarak, medreselilerin
tepkisinden kaçınmak, medreseler ve geleneksel sıbyan mektepleri dışında yeni
okullar açmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Fakat, medrese zihniyeti, eğitimdeki
yenileşmeleri yine de kolay benimsememiştir.
10 .ilköğretimdeki gelişmeler biraz geriden de gelse. Nisan 1847 Talimatı ile zo-
runlu ilköğretimin 6 yıla çıkarılması ve kısmen uygulanması çok önemli bir yeniliktir.
Özellikle bu Talimat ile ve eğitimcilerin yayınları ile çocuğa ve eğitimine bakışta ge
leneksel yaklaşımlar değişmeye, çağdaş ve bilimsel görüşler yerleşmeye başlamış
tır.
11 .Medreselerin düzeltilmesine gidilmemiş, bazı meslek medreseleri açılmıştır.
12 .Öğretim kurumlarında birlik olmadığı için, uzun yıllar, "medrese", "Tanzimat
mektepleri", "askerî mektepler", "azınlık" ve "yabancı" mektepler... gibi çeşitli kay
naklardan çok farklı bilgi, düşünce, ideal ve dünya görüşüne sahip insanlar yetiş
miştir. Bu zıtlıkların toplumda olumsuz sonuçları görülmüştür.
13 .Eğitimde yenileşmeler, bir avuç yönetici, aydın ve öğretmen tarafından baş
latılmıştır.
14 .Avrupa'daki gelişmelerin topluma tanıtılmasında ve eğitimdeki yenileşmeler
de Avrupa'da görev yapan Osmanlı elçilerinin ve öğrenim gören aydınların önemli
katkıları olmuştur.
15 .Eğitimdeki yenileşmeler, hemen her zaman, eski malzeme ile yeni bir şey
yapmak biçiminde gerçekleştiği için, medrese, böylece, yeni okullarda etkisini şu
yollarla kısmen sürdürmüştür: Öğretmen, öğrenciler, programlar, yöntemler....
16 .Tanzimat döneminde, siyasî gelişmelerin sonucu olarak, çeşitli din, dil ve
kültürlerden oluşan ülke insanlarını birarada tutmak amacıyla "Osmanlılık" ideali
ortaya çıkmış ve bir Osmanlı insanı tipi meydana getirmek için eğitimden de yarar
lanılmaya çalışılmıştır. Ancak, azınlıklar, esasta ayrılıkçı ve millî emellerinden vaz
geçmemişlerdir.
17 .Azınlık ve yabancı okulları çok büyük gelişmeler göstermiş. Devlet için bir
tehlike haline gelmeye başlamışlardır.
18 .Açılan yeni okulların programlarına hayata dönük dersler konulmuştur.
19 .Programlarda doğal olarak bir gelişme gözlenmekle beraber, uzun süre, çe
şitli okulların programları birbirlerine çok yakın bir özellik göstermişlerdir.
20 .Tanzimat'ın kökleşmesi için aydınlar ve memurlar yetiştirilmesi gerekli görül
müş, bu nedenle sivil okullara ve memur yetiştirmeye fazla önem verilmiştir.
21 .Medrese dışındaki okullarda, OsmanlIca denen Türkçe öğretim dili olarak
benimsenmiştir. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi (1869)'nin gerekçesinde "bir mille
tin eğitimde ilerleme sağlamasını, kendi dilinde eğitim öğretim yapmasında aramak
gerekir; bir topluma yabancı dille bilim ve sanatta ilerleme yolunu göstermek zor
dur" denilmesi çok önemlidir. Bu dönemde, dilin öğretimdeki önemi yanında, sade-
j
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 159
/eşmesinin de gerektiği anlaşılmaya başlanmıştır.
22 .Meslekî ve teknik eğitimin temelleri atılmaya başlanmıştır. t
23 .ilk kez, öğretmen yetiştiren meslek okulları açılmıştır.
8
24 .İlk kez, kızlar için, orta dereceli okullar açılmıştır, ilk kez bir Kız Öğretmen
Okulunun açılışı da Tanzimat dönemindedir. Kimi yazarlar, Osmanlı ve İslâm top-
lumlarının ilerlemesi için kadınların eğitilmesini, toplumda iş yaşamına katılmasını
gerekli görmeye başlamışlardır. Özetle, Tanzimat döneminde kızların ve kadınların
eğitilmesinin önemi giderek daha iyi anlaşılmıştır.
25 .Öğrenci ve öğretmenlerin kılık ve kıyafetleri belirlenip düzenlenmeye başla
nılmıştır. j
26 . Disiplin aracı olarak falaka -yasal olarak- kaldırılmıştır.
27 .Az zamanda çok iş yapmak düşüncesi vs. nedeniyle, sivil okulların pek çoğu
için uygun binalar yapılmamış, bunlar eğreti binalarda öğretimlerini sürdürmüşler 3
dir. Askerî okullar bu açıdan daha şanslıdır.
28 .Halk eğitiminin önemi daha iyi anlaşılmaya başlanmış, bu alanda gelişmeler
görülmüştür.
57. Tanzimat döneminde eğitimde yenileşmenin dayanakları nelerdir?
1839 tarihli Tanzimat Fermanında eğitimle ilgili bir kelime bile yoktur. Fakat,
î
Devlet adamları, girişilen yeniliklerin kalıcı olabilmesi için bilgili bir toplum, yeni bir
aydın tipi ve kadro oluşturmak gerektiğini biliyorlardı. Bunu fikir ve uygulamalarında
gösterdiler (Soru 66). Cevdet Paşaya göre. Reşit Paşa ve arkadaşlarının amacı,
örgün ve yaygın eğitim yoluyla, başka deyişle, okullar açarak ve halkı eğiterek.
i
Devleti Avrupa'nın yeni usûllerine göre düzenlemekti. Ayrıca, dönemin eğitim özel
liklerinin ilkinde belirtildiği gibi, eğitimde yenileşme hem tarihî süreç içinde kaçınıl
maz görünüyordu, hem de Avrupa kamuoyunu böylece kazanmak düşünülüyordu.
Avrupa'nın baskıları da yönlendiriciydi.
1856 tarihli Islahat Fermanında özel öğretimle ilgili hükümler (Soru 62) yanında, I
"Avrupa'nın eğitim, bilim ve sermayesinden yararlanılacağı" belirtilmiştir.
■'Abdülmecit, Ocak 1845'te Bâb-ı Âli'ye gidip. Sadrazam ve tüm vekillere hitaben
bir fermanını okutmuştur.® Padişah bu belgede, o ana kadar girişilen çabalardan,
askerî olanlar hariç, "hiç biri esaslı ve etraflı tutulmadığından mıdır nedir", olumlu
sonuç alınamadığını söyler. Abdülmecit'e göre, asıl ilerleme, ülkenin mamur olması ■y
ve halkın refaha kavuşmasıdır. Oysa bizde bu henüz gerçekleşmemiştir; bu durum
kendisini gece gündüz üzmekte, huzurunu yok etmektedir. O, bu konudaki düşünce I
ve uyarılarını vekillere daha önce de zaman zaman ilettiğini fakat nedense olumlu
sonuçların alınmadığını belirtir. Bir kez daha Sadrazam ve vekillere şöyle uyarıda
(tenbih) bulunur;
"En önemli ideal ve amacımız olan ülkenin ve halkın mamuriyetini (bayındırlığı, 31
gelişmesi, refahı) sağlamak için ne türlü tedbirler gerekli ise bir an önce alınıp uy
gulansın (...) ve tüm vekillerin ortak görüşleriyle mesele düşünülsün. Böyle bir a- i
1
macın gerçekleşmesi, din ve dünya işlerinde halkın bilgisizliğinin giderilmesine
5
Takvim-i Vekayi, ^2 Muharrem 1261, Defa 280; Aziz Berker, Türkiye'de İlköğretim, s. 28-35.
■ii I
b
bağlıdır, ilimlerin ve tenlerin kaynağı ve sanayinin meydana çıktığı yer olan gerekli
okulların icadı (düşünülüp bulunması) ve yapılması, benim için işlerin en önemlisi
dir (akdem-i umur). Bu nedenle ülkenin uygun yerlerinde gerekli okullar açılarak
halkın eğitilmesi çaresine bakılsın."
Bu fermandaki hükümler şöyle maddeleştirilebilir:
(I J Halkın cehâleti giderilmeli, eğitimi sağlanmalıdır.
4'.) Her düzeyde eğitim ve meslekî eğitim ele alınmalıdır.
Din ve dünya için geçerli bir eğitim verilmelidir.

' 4. )Okullar ülkenin uygun olan her yerinde açılmalıdır.
Eğitimle daha yakından ilgilenilme. Padişahın bu uyarısından sonra başlamıştır.
Tanzimat döneminde Avrupa'yı gezip gören, orada resmî görevler ya da öğre
nim yapan aydınlar, ülkeye daha sık gelmeye başlayan yabancılar, hatta ülkedeki
azınlık ve yabancı okulları da, dolaylı veya dolaysız biçimde, Osmanfı eğitiminin
yenileşmesine etkide bulunan unsur/arolmuşlardır.
Bu etkenler arasında, Avrupa’ya resmî görevle gidenlerden biri olan Mustafa
Sâmi Efendinin görüşlerine değinelim. O, 1838’de Paris elçiliği başkâtipliğine a-
tanmış ve bu görevde iken Temmuz 184O’ta gözlemlerini yayınlayarak OsmanlIla
rın Avrupa’nın eğitimde, bilimde, hayatın her alanındaki gelişme nedenlerini tanı
malarına katkıda® bulunmuştur. Gözlemlerinden bazıları özetle şöyledir:
“AvrupalIların durumlarının bu kadar düzenli olması, ülkelerinde tenlerin ve er
demliliğin yayılmış olmasından kaynaklanmaktadır. Onlar, dünyada en çok utanıla
cak şeyin cehalet olduğuna inanırlar. Erkek-kız tüm çocuklarını en az on yıl boyun
ca okuturlar. Dillerine çeki düzen vermişlerdir. Daima halkın şevk ve gayretinin art
masına çalışırlar ve kimsenin hakkını yemez, emeğini boşa harcamazlar.”
Ancak, şunu da bilmemiz gerekir: 19. yüzyılın ortalarına kadar Fransa, İngiltere,
Almanya gibi ülkelerde özellikle ilköğretim geri idi ve cehalet yaygındı. Bu ülkelerde
bilimsel ve teknik gelişmeler genel eğitimin yaygınlaşmasından önce ortaya çıkmış
tır.
OsmanlI yöneticileri, eğitimin çağdaşlaşması yolunda öncelikle Fransa’ya yö
nelmişlerdir.^ Bunda özellikle, Kanunî Sultan Süleyman ve I. Fransuva’ya kadar çı
kan tarihi ilişkiler etken olmuştur.
58. Tanzimat döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
ilköğretim alanındaki ilk girişimlerden biri Nisan 1847 tarihli olarak çıkarılan ve
Etfâlin Tâlim ve Tedris ve Terbiyelerini ne Veçhile İcra Eylemeleri Lâzım geleceği
ne Dair Sıbyan Mekâtibi Hâceleri Efendilere İta Olunacak Tâlimat başlığını taşıyan
belgedir. Dönemine göre erken ve önemli yenilikler ve çocuğa yeni bir bakış açısı
getiren, bu nedenle kısmen uygulanabilen bu belge, tarafımızdan açıklamalarla ya
yınlanmıştır.® Temel hükümleri özetle şöyledir:
6
Avrupa Risalesi.
7
Mustafa Ergün, Türk Eğitiminin Batılıiaşmasını Belirleyen Dinamikler.
8
Yahya Akyüz, ilköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım: Nisan 1847 Talimatı.
k
161
Öğretim programları:
Sıbyan mekteplerinin dersleri şunlardır: Elifba, Amme Cüzü ve öteki cüzler,

Türkçe Lügat (Türkçe önce üç ve sonra daha fazla harfli kelimelerin yazılması). Ah
lâk (Türkçe kısa ahlâk risaleleri okutulacak). Yazı (önce sülüs ve nesih), ilmihal (di
•5
nî bilgiler okutulacak), Türkçe Tecvid (harflerin ve Kur'an'ın okunma biçimi). Kur'an
(iki kez hatim ettirilecek). Hıfz-ı Kur'an (yetenekli ve istekli öğrencilerin hafızlığa ça
lıştırılacakları seçimlik ders). Bu Tâlimat’ta sözü geçen Amme Cüzü ve öteki cüzle
re öğrenciler 'supara' derlerdi. Bu kelimenin aslı Farsça 'sipare'dir ve otuzda bir an
lamında Kur'an Cüzleri için kullanılmışıtr. Ayrıca, Alfabe, Kıraat gibi kitaplara da
'supara' denirdi.
Tanzimata kadar sıbyan mekteplerinde yazı öğretilmesi nadir bir olaydı. 1847
Talimatı ise, okuma yanında yazı'nın da öğretilmesini bu mekteplerin amaçları ara
sında göstermiştir ki bu çok önemli bir gelişmedir. Tâlimat, özetle der ki; Karalama,
çizgi çizme, yazmaya çalışma, İlâhî bir lütuf olarak çocuğun doğasında vardır, ön
lerin bu eğilimleri alıştırmalarla geliştirilebilir. Hocalar, çocukları yazı yazmaya ö-
zenle alıştırmalıdır. Çocukların okuduklarını yazmaları, öğrenmelerini kolaylaştırır.
Görülüyor ki, 1847 Tâlimatı, sıbyan mektepleri programında önemli dersler ve
yenilikler getirmiştir. Çocukların çizip karalama eğilimlerinin farkedilip bundan yarar
lanmaya çalışılmasını istemesi ve yazmanın okuma ve öğrenmeyi kolaylaştırdığını
söylemesi günümüz Eğitim Biliminin verileriyle uyum halindedir.
öğretim araç ve gereçleri:
Tâlimat, Mekke, Medine ve Arabistan'ın öteki yerlerinde kullanılan ve siyah taş

tahta denen, üzerine yazı yazılan levhaların Padişah tarafından her okula gerekli
sayıda gönderileceğini, bunların yazı yazma ve okumayı öğrenmekte yararlı oldu
ğunu söylüyor, fakat saygı nedeniyle Kur'an Âyetlerinin bunlara yazılmamasını isti
yordu... Kâğıt üzerine yazı yazmak için de öğrenciler yanlarında divit denen tunçtan
kalemlik, içinde iki kamış kalem, mürekkep hokkası taşıyacaklardır. Kara tahta, sıra
vs. gibi araçlardan henüz söz edilmemektedir.
öğretim yöntemi: i
•Öğrenciler bilgi düzeylerine göre gruplara ayrılacaktır. Fakat bu henüz bugünkü

anlamda sınıflaştırma değildir. Kız ve erkek öğrenciler karışık değil, kendi araların
s
da oturacaklardır. Heceleme ve harflerin birbirleriyle birleşme biçimleri öğretilecek
tir. Öğretim hocanın ya da kalfanın her çocukla tek tek ilgilenmesi biçiminde (mün 11
feriden) yapılır ve sınıf geçme söz konusu değildir. Yalnızca, 4. yıl sonunda okulu
ij
bitirme sınavı yapılır. Hocanın yardımcısı kalfa, ya da akranları arasında sivrilmiş
bir çocuktur. •I
Öğretim süresi, devam: \/
7 yaşına giren çocukiarın sıbyan mekteplerine devamı zorunludur. 4-5 yaşların

daki çocuklar, ana-babaları isterse okula kabul olunur, 7 yaşına girip de okula git
meyen çocukları özel memurlar ve mahalle imam ve muhtarları izleyecek ve velileri
cezalandırılacaktır. 7-13 yaş arasında olup, ailesinin geçimi için çalışması gerekli
olan çocuklar akâid-i diniye (dinî bilgiler) öğrenmek için sabahları bir saat okula gö-
:.h
'li'
•s
162
leceklerdir. Okulların öğretim süresi 4 yıldır. Fakat gerekli bilgileri öğrenmemiş ço
cuklar 3 yıl fazla okulda tutulabilir. 7. sene sonunda da başarı gösteremeyenlerin
devamı velilerin isteğine bağlıdır.
Tâlimat, 4 yıl olan sıbyan mekteplerinden sonra, 2 yıl olan ve yeni yeni kurulan
Rüşdiye mekteplerini de zorunlu öğretim kapsamına almış, böylece toplam 6 yıl zo
runlu öğretimi getirmiştir. Bu, Tâlimat'ın getirdiği (şimdiye kadar araştırıcıların gö
zünden kaçmış) çok önemli bir yeniliktir. Öyle ki, zorunlu öğretim II. Meşrutiyette
1913'te tekrar 6 yıla çıkarılmıştır. Cumhuriyet döneminin başında 5 yıla indirilmiştir.
Ancak 1973'te 8 yıla çıkarılabilmiş, fakat bunun gerçekleşmesi hemen mümkün ol
mamıştır.
Sekiz yıllık “zorunlu ilköğretim" uygulaması Türkiye’de 1997-1998 öğretim yılın
da gerçekleşebilmiştir.
1847 Talimatı, Rüşdiyelerin zorunluluk kapsamına alınmasına, "sıbyan mektep
lerinin dünya ve âhiret için yeterli bilgileri verememesini" gerekçe gösterir. Burada,
geleneksel sıbyan mekteplerinin, öğrencilerin dünyayı tanımalarında yetersiz kaldı
ğının vurgulanıp, onların medreseler dışında yeni bir okul olan Rüşdiyelere gitmele
rinin istenmesi, Tanzimatın eğitime bakışını ve toplumsal yenileşme eğitimini de
göstermektedir.
Disiplin:
Falaka, "şeriatta olmadığı için" kaldırılmıştır. Hoca, tembel ve suçlu öğrenciye

somurtacak, onu namusa dokunmayan sözlerle azarlayacak, ayakta tutacak, be
denî hizmetlerde kullanacak, kulağını "incitmeyecek kadar" çekecek, ya da velisinin
izni ile, "yaban asması, yasemin çubuğu" gibi yumuşak şeylerle, falakaya yatırma
dan ve nâzik organlarına vurmadan, dayanmasına göre çocuğu hafif biçimde dö
vecektir, Ayakta durduğu sürece, kalfanın çocuğa dersini bir çok kez tekrar ettirme
si de, çocuğa "faydalı" bir ceza olarak öngörülmüştür.
Hoca, 7 yaşındaki çocuklara namaz kılmaları için uyarıda bulunacak ve mektep
te namaz vakitlerinde abdest aldırıp namaz kıldıracaktır. 10 yaşını tamamlayıp da
bu uyarı ve emre uymakta gevşeklik gösterenleri ise, velilerin izniyle, el ile döve
cektir.
Hoca, çalışkan ve iyi ahlâklı çocukları, kendi minderi yanında oturtacak, onları 1
övüp, beğenilen durumlarını dile getirecektir.
Öğretmenler:
Sıbyan mektepleri hocalarının niteliği konusunda Tâlimatta bir kayıt yoktur. Ge
leneksel durum sürmektedir. Fakat, okulları teftiş etmek ve hocalara rehberlik yap
mak için "muîn-i mekâtip" adıyla müfettişlikler kurulmuştur. Hocaların geliri için de
niyor ki; "Hoca efendilere herkes haline göre şehriye (ayda) Ter kuruştan 12 kuru
şa kadar beher haftaya taksim ile bir ücret vermekte olduklarından yine bu usûl-i
kadîmenin (eski yöntemin) kemâkân (bundan sonra da aynen ) icra olunacağı (uy
gulanacağı)..." Fakat hocalar artık bahşiş, kömür parası kabul etmeyecekler ve
yoksul çocuklardan para istemeyeceklerdir.
İlköğretimde daha önemli adımlar, dönemin sonlarında çıkarılan (1869) Maarif-i
1
Umumiye Nizamnamesi ile atılmıştır.® Bu belgenin, sıbyan mekteplerine ilişkin te
mel hükümleri şunlardır;
Md. 3— Her mahalle ve köyde en az bir mektep, Müslüman-Hıristiyan karışık
yerlerde her toplum için ayrı bir mektep bulunacaktır.
Md. 4— Sıbyan mekteplerinin inşa, tamir ve öğretmen masrafları ilgili toplum ta
rafından karşılanacaktır.
Md. 5— Öğretmenler (yapılacak) nizamnameye göre seçilip atanacaktır.
Md.6— Sıbyan mekteplerinin süresi 4 yıldır ve programı şöyledir: Usûl-i Cedîde
veçhile Elifba, Kur'an-ı Kerim, Tecvid, Ahlâk risaleleri, ilmihal, Yazı tâlimi. Muhtasar
Fenn-i Hesap, Muhtasar Tarih-i Osmanî, Muhtasar Coğrafya, Malûmat-ı Nafia risa
leleri.
4 yıldan sonra, hafızlığa çalışmak isteyen öğrenciler bir süre daha okulda kala
bilirler.
Hıristiyan sıbyan mekteplerinde kendi dinleri ve Osmanlı Tarihi kendi dilleri ile
okutulacaktır.
Md. 9— Kızların 6-10, erkeklerin 7-11 yaşları arasında mektebe devamları zo
runludur.
Md. 10—13 ilköğretim zorunluluğunun uygulanışı ve buna uymayan ana baba
lara verilecek para cezalarıyla ilgilidir. Nizamname, yalnızca bedenî-ruhî önemli ku
suru olan çocukları, âilesinin geçimini sağlamak zorunda olan çocukları, en az ya
rım saat uzakta bir okula gitmesi gerekenleri, evinde okuyup yazma öğrenenleri vs.
devam zorunluluğundan muaf tutuyor.
Md. 15— Bir yerde iki sıbyan mektebi varsa, bunlardan biri kızlara, öteki erkek
lere ayrılacaktır. Böyle olmayan yerlerde, kızlar için mektepler yapılıncaya kadar
onlar erkek çocuklarla aynı mektebe gidecekler, fakat onlarla karışık oturmayacak
lardır.
Md. 16— Ayrı kız sıbyan mekteplerinin hoca ve dikiş ustaları kadın olacak, fakat
yeterli sayıda ehliyetli muallimler yetiştirilinceye kadar "müsin ve edîb (yaşlı ve iyi
ahlâklı) adamlardan muallim tayini caiz" olacaktır.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde sözü edilen ilköğretim zorunluluğu 1876 ta
rihli Kanun-i Esasî'de (Anayasa) de yer almış, bundan böyle Anayasalara da geç
miştir.
Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, Maarif Nezaretine bağlı "umumî", Evkaf-ı Hü
mâyûn Nezaretine bağlı "hususî" şeklinde sıbyan mekteplerini ikiye ayırmaktadır.
Fakat bu ayırım mekteplerin yönetimi bakımındandır, yoksa hepsinin yapım, ona
rım giderleri ile öğretmen maaşlarını, bulundukları mahalle ya da köy topluluğu
karşılamaktadır.
Ayrıca, Nizamname, "sıbyan mektebi" terimini kullanıyorsa da, artık Maarif Ne
zaretine bağlı olanlarına "iptidaî mektep", "mekteb-i iptidaî", "usûl-i cedîde mekte
bi", bazan da halk arasında "taş mektep" denmektedir.
9
Arzu M. Nurdoğan, Osmanlı Modernleşme Sürecinde İlköğretim (1869-1922) (Bu araştırma, ilköğreti
min gelişme tarihine ilişkin bilimsel, özgün belgelere dayanan ve çok kapsamlı bir nitelik taşımaktadır).
10
ilköğretimde ayrıca “kadın öğretmenli ev sıbyan mektepleri de çok yaygındır.
Bunlar, özellikle kızların belli düzeyde okumalarında “ev içi” denen bir eğitim ortamı
11
oluşturmuşSardır.
Sıbyan mekteplerinde öğretim yöntemleri ve araç gereçlerdeki yenileşmeler de
1869-70'lerden sonra başlar (Bkz. Soru 72 ve 74).
59. Tanzimat döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
Tanzimat döneminde, medrese dışında, yeni bir orta öğretim oluşturulması ge
rekli görülmüş ve önce bu alanda işe başlanmıştır. Cevdet Paşa bunu, "binaya orta
katından başlanılması", yani ilköğretime el atılmadan daha üst düzeyde okullar a-
çılmas! şeklinde yorumlar.
Tanzimat dönemi orta öğretimi üç tür okul halinde şekillenmiştir: Rüşdiye, idadi
ye, Sultaniye.
Rüşdiyeler v?
»■
ilk kuruldukları zaman, sıbyan mekteplerinin daha iyi öğretim veren üst sınıfları
gibi düşünülen rüşdiyeler, Tanzimat döneminde çok geçmeden genel orta öğreti
min en alt düzeyindeki okullar haline gelmiştir.’^ Askerî olanların dışındakilere Mül
kiye Rüşdiyeleri de denir. 1846'da Mekâtib-i Umumiye Nazırlığı kurulduktan sonra
açılmış ve sayıları artmıştır. 1852'de İstanbul'da 12 rüşdiye vardı. 1874’te bu sayı
18'dir ve tümünde 1859 öğrenci ile 166 muallim ve hademe bulunmaktadır. 1848'de
açılan ve az ileride incelenecek olan Darülmuallimîn-i Rüşdî ilk mezunlarını verip
öğretmen yetiştirdikçe rüşdiyeler taşrada büyükçe kentlerde de kurulmaya başla
mış (Temmuz 1853) ve 25 Rüşdiye açılmıştır. Bu yeni orta öğretim kurumlarının
kurulması ve mezun vermeleri ile yüksek askerî okullar daha ehliyetli öğrenciler
bulmuşlardır.
Fakat mülkiye rüşdiyelerinin mezunları, daha ziyade kalemlere memur olarak gi
riyorlardı. Oysa, ordunun iyi yetişmiş ve aydın subaylara ihtiyacı gittikçe artıyordu.
İşte bu ihtiyacı karşılamak ve askerî yüksek okullara köklü bir öğrenci kaynağı sağ
lamak için 1875'ten itibaren İstanbul'da ve başlıca il merkezlerinde Askerî
Rüşdiyeler açılmaya başlandı.Askerî okulların gelişmelerinde, ders kitaplarının
yazılmasında, eğitimci asker Süleyman Hüsnü Paşanın önemli çabaları oldu.
Kızlar için 1859'da İstanbul'da Çevri Kalfa inas Rüşdiyesi açıldı.Buna Sultan
ahmet Kız Rüşdiyesi de denir, 1870'lerden itibaren kız rüşdiyeleri taşrada önemli
merkezlere yayılmıştır. Fakat taşrada bu okulların, özellikle kadın öğretmen bulun
masındaki güçlük nedeniyle, gelişmeleri yavaş olmuştur: Bu şekilde 1875'te İspar
ta'da açılan kız rüşdiyesine, kadın öğretmen bulunamadığından çok yaşlı bir zat
öğretmen atanmış, onun ölümüyle okul 19O7'de bir kadın öğretmen sağlanıncaya
10
Yahya Akyüz, “Kadın Öğretmenli Ev Sıbyan Mektepleri”.
11
Elif Ekin Akşit, Kızların Sessizliği (Kız Enstitülerinin Uzun Tarihi), s.83 vd.
12
Unat, age , s. 43.
13
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 501-507.
14
Nurdoğan, age., s.255.
i
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ !
165
15
kadar kapalı kalmıştır.
Rüşdiyeler arasında düzeyi daha yüksek tutulan ve Abdülmecit'in annesi Bez-
miâlem Valide Sultan tarafından İstanbul'da yaptırılan (1850) Darülmaarif'e değin S
mek gerekir. Bu okul, açılacak Darülfünûna öğrenci yetiştirecek, rüşdiyelere örnek
olacak, dairelere memur sağlayacaktı. Okulun açılışındaki bir olay eğitim tarihimiz ıj
bakımından ilginçtir: Açılış törenine Padişah Abdülmecit şehzade Murat Efendi ile
Fatma Sultanı da götürmüş ve kapıda kendilerini karşılayan Mekâtib-i Umumiye 1
Nazırı Kemal Efendiyi göstererek, "Efendinin elini öpünüz, bundan sonra sizin ho
canız olacaktır" demiş ve Kemal Efendiye de, "bunları dest-i terbiyenize tevdi edi
I
yorum, diğer öğrencilerle eşit tutmanızı rica ederim" iradesinde bulunmuştur.^®
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, rüşdiyelerin 500 evi geçen kasaba
larda kurulacağını öngörür. Okulların yapım masrafları ve muallim maaşları illerin
maarif idaresi sandığından karşılanacaktır. Öğretim süresi 4 yıldır ve sıbyan mek
teplerini bitirip Şehadetname alan öğrenciler sınavsız kabul edilir.
9
Nizamnameye göre erkek rüşdiyelerinin programı şöyledir:
Mebâdi-i ulûm-i diniye, Lisan-ı Osmanî kavâfdi, imlâ ve inşa, Tertib-i cedîd üzere kavâid-i Arabiye
ve Farisiye, Tersim-i hutut, Mebâdi-i hendese, Defter tutmak usûlü, Tarih-i Umumî, Tarih-i Osmanî, Coğ
rafya, Cimnastik, Mektebin bulunduğu yerde en çok kullanılan dil, ticaret merkezlerinde zekî öğrenciler
den isteklilere 4. yılda Fransızca.
Kız rüşdiyelerinin programı:
Mebâdi-i ulûm-i diniye, Lisan-ı Osmanî kavâidi, Mebâdi-i kavâid-i Arabiye ve Farisiye, imlâ ve İnşa,
Müntehabat-ı edebiye, Tedbir-i menzil. Muhtasar Tarih ve Coğrafya, Hesap ve Defter tutmak usûlü.
Nakşa medar (yardımcı) olacak derecede İTesim, Ameliyât-ı hiyatiye. Musikî (mecburi değil).
1859'da ilk kız rüşdiyesi açılmadan önce, kızlar için sıbyan mektebinden başka 'ti
bir örgün eğitim kurumu yoktu.OsmanlIlar, kızların öğrenim görmelerini çok ihmal
etmişlerdir. 1859'lardan önce, ancak bazı varlıklı, kültürlü ailelerin kızları özel hoca
lardan yararlanarak ya da kendi kendilerini yetiştirerek dinî, edebî bilgiler ediniyor
lardı. 11. Meşrutiyet dönemi yazarı Ömer Seyfettin'in Bahar ve Kelebekler başlıklı
hikâyesinde, bir büyük anne, torununa şöyle der; "Biz de okurduk. Kibar, zengin
efendiler kızlarına Farisî öğretir, cami dersleri gösterirlerdi. Tuhfe-i Vehbi'yi okutur
lardı. Fuzuli'nin, Baki'nin gazellerini ezberlerdik. Mesnevi'yı anlardık. Mükemmel
seciler (düz yazıda kafiye), kafiyeler yapar, kocalarımızla müşaare eder (şiir söyle-
■ Şir), hafızamıza, zekâmıza, nüktelerimize onları hayran ederdik. O vakit bir kadın
için en büyük medh (övgü), fâzıla (erdemli), edîbe (yazar) şâire (şair), âkile (akıllı)...
hanım olmak idi." Büyükanne, Meşrutiyet dönemi genç kızı olan torununun öğrenim
biçimini eleştirir: "Şimdi siz Frenk mürebbiyeler elinde büyüyor, kendi lisanımızın a
güzelliklerini tanımıyor, başka memleketlerin şeylerini öğreniyorsunuz. Onlara ben 1
zemek istedikçe kendi benliğinizden uzaklaşıyorsunuz." Burada, Tanzimat sonrası
nın, henüz millî bir özellik kazanamamış okulları ve yeni eğitim anlayışı iğnelen
mektedir.
Ancak, kızların eğitimi yavaş geliştiği gibi, okumuş kadınların toplumda memuri-
15 zK
Mehmet Aldan,... Hilmi Dilmenin Öyküsü, s. 39.
^® M. Cevat, age, s. 43-44.
Ayla Oktay-Cemil Öztürk, Türkiye’de Kızların Eğitimi; Akşit, age.
'i
w
•i
M
yet gibi görevier almaları da II. Meşrutiyet döneminde gerçekleşmiştir. Bu konu, I.

Dünya Savaşının sjsnuçları incelenirken ele alınacaktır (Soru 103).
Idadiyeler
Bu terim önceleri, Harb Okulu ve Askerî Tıbbiye'ye girmek isteyen gençlerin ek
sik bilgilerini tamamlamak amacıyla açılan hazırlık sınıfları için kullanılmış ve
1845'de bunlar ordu merkezleri ile Bosna'da açılmıştır. O zaman programları
Rüşdiyelerden pek farklı değildi ve 11-14 yaşları arasında öğrenci alıyorlardı. Öğre
tim süreleri üç sınıfı mahallerinde, 4. ve son sınıfı da birleşik olarak İstanbul'da idi.
İstanbul'da ilk açılan idadî, Mekteb-i Fünûn-ı idadiye'ök (Nisan 1845). Mekteb-i
Harbiye öğrencileri sınavdan geçirilerek orta düzeyde bulunanlar bu okula ayrılmış
tır (Eylül 1845). Bu okul, 1872'de Kuleli kışlasına taşınınca^K’u/e/Z Asker/ İdadisiola-
rak anılmıştır. ® Yine 1845'de Bursa'da bir Askerî İdadî kurulmüş ve sonradanTş/k-
lar Askerîjdadîsi olarak anılmıştır.
1846'dan sonra Rüşdiyeler ve 185O'de açılan Darülmaarif'de, sıbyan mekteple
rinden gelen öğrencilerin programları izleyebilecek düzeye ulaştırılmaları için açılan
özel sınıflara ve bu kurumlara kaynak olan bazı sıbyan mekteplerine de idadî adı
verilmiştir.’®
idadî teriminin bir orta öğretim kurumunun adı olarak tutunması 1869 tarihli Ma-
arif-i Umumiye Nizamnamesi ile kesinleşmiştir.
Bu Nizamname, Müslüman ve Hıristiyan Osmanlı tebaasını birbirine kaynaştır
mak ve ortak bir kültürle yetiştirmek düşüncesiyle 4 yıllık Rüşdiyelerin üstünde, öğ
retim süresi 3 yıl olacak ve sancak merkezlerinde açılacak idadî adı altında bir okul
tipi düşünmüş ve bununla orta öğretimin süresini Rüşdiye ile birlikte 7 yıla çıkarmış
fakat bu bir süre kâğıt üzerinde kalmış ve ancak İstanbul'da Darülmaarif'in yerinde
ilk Mülkî idadî (1873) ve illerde de iki yıl sonra Mora Yenişehir’inde ilk İdadî okulu
açılabilmiştir.^®
Aynı Nizamnameye göre idadiyelerin dersleri şunlardır:
Mükemmel Türkçe Kitabet ve İnşa, Fransızca, Kavânin-i Osmaniye, Mantık,

Mebâdi-i ilm-i Servet-i Milel, Coğrafya, Tarih-i Umumî, ilm-i Mevâlid, Cebir, Hesap
ve Defter tutmak usûlü. Hendese ve ilm-i Mesaha, Hikmet-i Tabiiye, Kimya, Resim.
Bu derslerden bazıları, mahallin özelliği gerektirirse, Maarif Nezaretinin izni ile de
ğiştirilebilecektir.
Bu programda din dersleri, Arapça, Farsça görünmüyor. Nizamnamede
idadiyelerin öğretim dilinin ne olacağı da belirtilmiyor. Fakat, bunun Türkçe olduğu
anlaşılıyor, idadiyeler için "çift öğretim dilli" diyenler varsa da belgelerde böyle bir
kayda rastlanamamıştır. Aslında Türkçeden başka, ayrıca bir azınlık diliyle öğretim
yapılması, idadiyelerin birleştirip kaynaştırıcı, başka deyişle siyasî ve kültürel ama
cına aykırı olurdu.
kuleli Askeri Lisesi Tarihi, s. 32,44, vs.

19
Unat, age , s. 45.
20 , ,
Aynı yerde.
1
Sultaniyeler
terim Galatasaray'da gerçek anlamıyla kurulan ilk Liseye verilen Mekteb-i 1

ğultanîadı ile ortaya çıkmıştır.
Müslüman ve Hıristiyan bütün Osmanlı tebaasının memleket hizmetlerinde eşit 4-
şartlarla sorumluluk alabilecek bir seviyede yetişmesi ve Batı irfanı ile beslenmiş
aydınlar sınıfının bir an önce oluşması gereği kendini kuvvetle hissettirmeye baş I
lamıştı. Maarif Nezaretinin kuruluşundan sonra Rüşdiyelerin sayıları artırılsa da
yüksek okullara öğrenci hazırlamak için yeterli kaynaklar olamayacağı, Batı ülkele
rindeki yapı ve düzeyde bir öğretim basamağının kurulması gerektiği anlaşılmaya
başlamıştı. Devletin vaad ettiği ıslahatın gerçekleşmesine yardımcı olmak isteyen SI
dış tavsiye ve istekler de oluyordu. Bunların başında Fransa hükümetinin Şubat
1867'de Bâb-ı Âli'ye verdiği nota gelir. Bunda, büyük merkezlerde Hıristiyan öğren 8
cilerin devam edebilecekleri orta öğretim kurumlarının (Liselerin) bir an önce açıl
ması gereği belirtiliyordu. Bunun üzerine Osmanlı hükümeti, İstanbul'da öğretim dili
Fransızca olan bir Lise açılmasını Fransız elçisi ile görüşerek kararlaştırdı ve Fran
sa okulun kurulmasına yardım etti. Padişah Abdülaziz bu sırada Fransa'da seya
hatteydi. Bu ona, benzer kurumlan yerinde görme fırsatı verdi. Okulun açılmasında
Sadrazam Âlî Paşa ve Maarif Nazırı Saffet Paşanın emeği geçti. Mekteb-i Sultanî 1
Eylül 1868'de açıldı. Türk müdür ve Fransız ikinci müdürün yönetiminde ve bir
çok Fransız ve yabancı öğretmeni bulunan okul, 5'1 iptidaî, 5'i kolej sınıfları olarak
10 yıl süreli idi. Sonraları öğretim süresi 3'ü iptidaî, 3'ü talî, 3'ü âlî olarak belirlen
di.
Mekteb-i Sultanî'nin 1877'deki durumuna ilişkin bir belge, az ileride tanıtılacaktır
(Soru 70).
il
Hazırlanmasında 1867 tarihli Fransız notasının etkisi olan 1869 Maarif-i Umu
miye Nizamnamesi, orta öğretimin üst basamağını teşkil etmek üzere il merkezle
rinde okullar açılmasını öngörmüş ve bunlara da Sultaniye demiştir. Bu okullar,
Rüşdiye üzerine 6 yıllık bir öğretim vereceklerdi.
Kısm-ı âdî adını taşıyan ilk 3 yılında idadî dersleri okutulacaktı. Kısm-ı âlî adını
'1
taşıyan son 3 yılında ise Edebiyat ve Ulûm (müsbet bilimler) şubeleri vardı. Dersleri
şö^leydi: 8
i Edebiyat sınıfı; Türkçe Fenn-i Kitabet ve İnşa, Arabî ve Farisîden edebiyata mü
teâllik müellefât, Maanî, Fransızca, ilm-i Servet-i Milel, Hukuk-ı Milel, Tarih.
Ulûm sınıfı: Hendese-i resmiye, Menazır, Cebir ve Cebirin Hendeseye tatbiki, a
Müsellesat-ı müsteviye ve küreviye. Heyet, Hikmet-i Tabiiyye ve Kimyanın muhta fl
sar suretle sanayi ve ziraata tatbiki, ilm-i Mevâlid, Fenn-i Tahtit-i Arazi.
j(
Sultanî öğrencilerinden ücret alınacaktı. Fakat okulların inşa masrafları Saray
tarafından ödenecekti. Okullar, bütün Osmanlı tebaasına açıktı. Yalnız, bu okullar
Girit hariç, II. Meşrutiyete kadar hiç bir yerde açılamamıştır.^^
Sultanî düzeyinde bir okul da İstanbul'da 1873'de öğretime başlayan I
Darüşşafaka'bir. Cemiyet-i Tedrisiye-i İslâmiye'nin çabasıyla açılan Darüşşafaka, 1
21
De Salve, L'Enseignemet en Turguie; ihsan Sungu, Galatasaray Lisesinin Kuruluşu; Adnan Şişman,
Ga/atasaray Mekteb-i Sultanisinin Kuruluşu.
i;
22
Unat, age, s. 47-48.
a
anasız, babasız, fakir çocukların alındığı önemli bir Lise olmuştur. Okulda Fransız
askerî liselerinin programı izlenmiş, öğretim Türkçe olarak yapılmış ve yıllarca Türk
asker öğretmenler para almadan görev yapmışlardır.^^
60, Tanzimat döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
Bir Darülfünûn kurulması 1846'da kararlaştırılmış ve o tarihte bu kurum için bir

binanın temeli atılmıştır. Ancak, böyle bir kurum 1863'te açılabilmiştir.
1846'da kurulması kararlaştırılan Darülfünûn, Müslim ve Gayrimüslim bütün
OsmanlI tebaasının yanyana okuyup yetişebilmelerini, yatılı bir okulun eğitim şart
ları içinde kazanacakları ortak bilgiler ve özelliklerle, Batılılaşma yolunda olan Dev
letin kamu hizmetlerinde yer almalarını sağlamak ve medreselerin dışında dinî ge
lenek ve etkilerden uzak modern bir üniversite eğitimi yapmak amacını güdecekti.
Ancak o tarihte Darülfünûna Rüşdiyeleri bitiren öğrencilerin alınması düşünüldüğü
için, bu kesinlikle bir yüksek öğretim kurumu olamayacaktı.^®
Darülfünûn, 13 Ocak 1863 günü. Kimyager Derviş Paşanın konuşması ile açıldı.
O, Mühendishane’de okumuş, sonra,“Avrupa'ya gönderilen öğrenciler arasında yer
almıştı. Dönüşünde, Mekteb-i Harbiye'de Fizik ve Kimya öğretmenliği yapmıştı.
Derviş Paşa, Darülfünunu açış konuşmasında, Fizik ve Kimya bilimlerinin gereği ve
önemi üzerinde durdu. Sonra, halka açık bir ders halinde (ders-i âmm). Fizik ve
Kimyanın konularını, amaçlarını, havanın özelliklerini, elektrik kuvveti ile bazı Fizik
rnesele ve kanunlarını halkın anlayacağı biçimde ele aldı ve ilgili deneyler yaptı.
T^Bu ilk dersi beşyüze yakın kişi ilgi ile izledi. Dersanede yer bulamayıp dışarıda
kalanlar da oldu. İlk kez el.e.ktrik.d.e.neylerini gören halk büyük bir merak gösterdi.
Bu dersleri Hekimbaşı Salih Efendinin Biyoloji, Ahmet Vefik Efendinin Tarih Fel
sefesi, bir yıl sonra da Mehmet Cevdet Efendinin Tabiî Coğrafya, Müneccimbaşı
Osman Saip Efendinin Heyet'e ilişkin konferansları izledi, Sadrazam ve Nazırlar da
bazan dinleyici olarak geliyor, bu da ilgiyi artırıyordu.
Derviş Paşa'nın iki yıl boyunca sürdürdüğü Fizik derslerini izleyen bir çok kişi bir
imtihandan geçirilerek, başarılı olanlara şehadetnameleri verilmişti.^®
Kendisi için yapılan büyük bir binadan kısmen yararlanmakta olan Darülfünûn,
Nisan 1865'te buradan çıkarılıp bir konağa kira ile yerleştirildi. Fakat. Eylül 1865'te
konak 4000 kitap ile beraber yanınca, Darülfünûn ortadan kalktı.
1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, İstanbul'da bir Darülfünûn-ı Osma-
nî kurulacağını söylemekte ve çok ayrıntılı hükümler getirmektedir. Darülfünûn
Hikmet ve Edebiyat, İlm-i Hukuk, Ulûm-i Tabiiye ve Riyaziye şubelerinden oluşa
cak, her şubenin öğretim süresi 3 yıl, müderris olacaklar için 4 yıl olacaktır. 16 ya
şından aşağı olmayanlar, bir sınavla okula kabul edileceklerdir. Dersler halka da
açık olacaktır. Şubelerin dersleri şöyledir:
23
Ekmeleddin İhsanoğlu, Darülfünûn Tarihçesine Giriş (ilk iki Teşebbüs); Abdurrahman Siler, Türk Yük-
sek Öğretiminde barüifünûn (1863-1933); Yılmaz inci, Tanzimat Döneminde Darüifünun
Unat, age, s. 49; Ç.Êrgin, Türkiye Maarif Tarihi, C,1-2, s. 545-563.
26
İhsanoğlu, Darülfünûn Tarihçesine Giriş, s.709
i i
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ
İlm-i Hukuk Şubesi Ulûm-i Tabiiye ve Riyaziye

Hikmet ve Edebiyat Şubesi
Şubesi_________________
llm-i Terkib~i Vücud-ı İnsanî Fıkh-ı şerifin muamelât bahsi Heyet
ilm-i Ahval-I Nefs Usûl-i Fıkıh Hikmet'i Tabiiye
Mantık ve Maanî Romalıların Hukuku İlm-i Kimya
Beyan Fransızların Hukuk-ı âdiye Ka llm-i Tabakat-ül arz
llm-i Kelâm nunnamesi llm-i Maâdin
llm-i Ahlâk Hukuk-ı âdiyeye müteallik Usûl-i llm-i Nebatat
Hukuk-ı Tabiiye Muhakeme llm-i Hayvanat
İlm-i Tarih Ticaret-i Berriye ve Bahriye Hendese
Mükemmel Arabî Ceza kanunname-i hümâyûnları Müsellesat
Farisî Usûl-i muhakeme-i cinayet Hendesenin Cebir'e tatbiki
Türkî Hukuk-ı Mülkiye Hendese-i Resmiye
Fransızca Hukuk-ı Milel Menâzır
Hesab-ı tefazulî ve tamamî
Yunan ve Lâtin lisanlarıyla bilumum
Cerr-i eşkalin nazariyat ve
ümmehât-ı elsîne kavâidinin tatbik
tatbikatı
ve mukayesesine dair Sarf-ı umumî
Tarih-i ulûm-i tabiiye
llm-i aruz Riyaziye
Tarih-i umumî Fenn-i Tahtit-i Arazi
Âsâr-ı atîka
ilm-i meskûkât_____________
Tablo 7.1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'ne göre Darülfünûnun şubeleri ve dersleri
Darülfünun 1869'da tekrar kurulmuş, Fransa'da müsbet bilimler öğrenimi yapan

Hoca Tahsin Efendi Müdür atanmıştır. Sınavla seçilen öğrencilerin çoğu talebe-i
ulûm'dan olduğu ve o sırada cerre gittikleri için, derslerin başlaması dönüşlerine
ertelenmiş, fakat Aralık 1869'a rastlayan uzun Ramazan gecelerini boş geçirme
mek amacıyla teravih namazından sonra halka açık dersler verilmesi kararlaştırıl
mış ve müsbet bilimler alanında konferanslar düzenlenmiştir.
Öğrenciler çerden dönünce, Darülfünûn, tüm Nazırların katıldığı bir törenle ve
Maarif Nazırı Saffet Paşanın nutku ile açıldı (20 Şubat 1870). Müdür Türkçe, Ce-
malettin Afganî Arapça, Aristokli Efendi Fransızca nutuklar söylediler ve bir fekke
şeyhi dua etti. Darülfünûn, kendisi için yapılan ve ilkinden daha küçük bir binada
çalışmaya başlamıştı. Kütüphanesine, özellikle Fransa'da yayınlanan ve o sırada
Avrupa'da yaygın felsefî akımlar olan "hümanizm" ve "pozitivizm" ile ilgili eserler
getirilmişti.^
/' Fakat, kurumu sarsan bazı gelişmeler de olmuştur: Müdür Hoca Tahsin Efendi,
tşbiî bilimler deneyleri yüzünden dinsizlikle suçlanıp görevinden uzaklaştırıldı (10
Aralık 1870). Ramazan ayına rastlayan o günlerde, bir gece konferansında, Cema-
lettin Afganî, "peygamberlik sanattır” deyince, "kâfir" olmakla suçlandı ve yurt dışı
na kaçtı. Gece konferansları bir süre iptal edildi. Bir köşeye çekilen Tahsin Efendi,
dönemin havasını şöyle dile getirmiştir:^®
Cehalet mûltezem, kesb-i kemâldir cünhamız, bildim,

İlâhî, cürm-i tahsîl-i Umden tövbeler olsun!
(Suçumuz olgunluk kazanmakmış, oysa bize cehalet gerek, anladım;

Tanrım, bilim öğrenme suçundan tövbeler olsun!)
27
Aynı yerde, s.718.
28
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 562.
1
Ancak, Darülfünûn kapatılmamış ve ikinci öğretim yılı 22 Ocak 187rde başla

mıştır. 1872'de 100, 1873'te 73 öğrencisi vardı. Kurumun 1873'te kapatıldığı anla
şılmaktadır.
1874'te, Galatasaray Sultanîsi içinde, medrese çevrelerinden uzakta. Darülfü
nun üç mektep (şube) halinde tekrar açılmıştır: a) Hukuk Mektebi b) Turuk ve
Maâbir (yollar ve köprüler) Mektebi (Mühendislik Mektebi) c) Edebiyat Mektebi. Bu
kurum da ISSI'de kapanmıştır.
Tanzimat döneminde Darülfünûn kurma teşebbüslerinin başarılı olamaması,
malî sıkıntılar, yeterli nitelikte öğrenci, hoca, kitap bulunamaması, plânsız girişim
ler, medrese zihniyetinin etkisi gibi nedenlerden ileri gelmiştir.
Darülfünûnda “Lisans üstü” eğitim öğretim de var mıydı? Uygulamanın nasıl ol
duğu iyi bilinmiyorsa da, 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde bu yolda
bir hüküm bulunmaktadır: 106. maddede, “müderris” (burada medrese hocası değil
Darülfünûn hocası, profesör) olmak isteyenlerin Lisans mezunu olduktan sonra sı
navdan geçerek bilimsel bir konuda bir metin kaleme alacakları belirtilmiştir. Bu,
kısmen Doktora çalışmalarını andırmaktadır.
Tanzimat döneminde yüksek okullar arasında Mekteb-i Mülkiye ve Mekteb-i
Tıbbiye-i Mülkiye üzerinde kısaca durmakta yarar vardır. Özellikle bu iki okulun öğ
rencileri ve mezunları. Mutlakıyet dönemi ve sonraki dönemlerde mülkiye ve tıp a-
lanları dışında da etkili olmuşlar, Türk fikir hayatının gelişmesine büyük katkılarda
bulunmuşlardır.
Mekteb-i Mülkiye, ilk sivil yükseköğretim kurumu olarak 1859'da kurulmuştur.^®
Amacı, kaymakamlık ve müdürlük gibi İdarî görevler yapacak memurlara kaynaklık
etmekti. Çünkü, Tanzimat döneminde iyi yöneticilere büyük ihtiyaç vardı.
Başlangıçta öğretim süresi 2 yıl idi ve Bab-ı Âlî dairelerindeki kâtiplerin yetenek
lileri ve medreselerde mukaddimât-ı ulûmu görmüş olanlardan sınavla öğrenci a-
lınmıştı. Mevcudu, her sınıfta 50 kişi olarak toplam 100 idi. İlk programındaki ders
ler şöyledir: Fenn-i Tarih ve Coğrafya, Hesap, Ekonomi Politik, Nizamât-ı Cedîde
ve Muahedât-ı Saltanat-ı seniye. Okul ilk mezunlarını 186Tde verdi. 1867'de 4 yıla
çıkarıldı ve yeni dersler eklendi: Umumî Devletler Hukuku, Usûl-i defterî ve Muha
sebe, Fransızca. Okul, sayıları gittikçe artan Rüşdiye mezunlarını da almaya baş
lamıştı. Mülkiye Mektebi, Tanzimat döneminde İktisat biliminin de ülkeye girip ya
yıldığı bir kurum oldu: Programında bu bilim her zaman önemli bir yer tutmuştur.^
Zamanla çeşitli okullara da bu dersler girmiştir.
Mülkiye mezunlarından bir kısmı, 1873'lerden sonra açılan idadîlerde yöneticilik
ve öğretmenlik görevlerine de tayin edilmiş, buralarda kafaları açıcı bir eğitim yap
mışlardır. Böylece Mülkiye Mektebi, Türk eğitim tarihinde bir aydın öğretmen ve e-
ğitim yöneticisi kaynağı da olmuştur.®^
Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye, sivil tıp okulu demektir ve Mayıs 1867'de Askerî
Tıbbiye'nin içinde kurulmuştur. Bu okula rağbeti çekmek için, "şâkirdan, Mekteb-i
Tıbbiye-i Askeriye talebesinin vermeye mecbur oldukları Doktora imtihanlarından
29
Unat, age, s. 70-71; O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 594 vd.
Rifat Önsoy, Tanzimat Döneminde İktisadî Düşüncenin Teşekkülü; İsmail Güven, Türkiye'de İktisat ve
Ticaret Öğretiminin Gelişimi.
Yahya Akyüz, Mülkiye Mektebinden İlk Çıkanların Bazı Eğitimsel Çabaları.
4
ve mektebe giren taşralılar kuradan’ muaf tutulmak ve diploma alanlar rütbe-i sâli-
se” ile ödüllendirilip ve biner kuruş maaşla belediye doktorluğuna tayin kılınmak” I
gibi teşvik edici ilânlar ile talebe çekip kaydetmek yoluna gidilmiş, bir taraftan da
öğretim dili olan Türkçeye yabancı tıp kitapları, tercüme ettirilmeye çalışılmıştır. Bu
okul, 1872'de ayrı bir binaya geçerek bağımsız olarak çalışmalarını sürdürmüştür.^^
Mekteb-i Tıbbiye öğrencileri ve mezunları da, mesleklerinin yanında, fikir ve siyaset
alanında önemli etkinlikler göstermişlerdir. I
1857'de Paris'te Mekteb-i Osmanî adında üç yıl süreli bir hazırlık okulu kurul I
muştur. Amacı, Osmanlı Hükümeti tarafından gönderilen çeşitli düzeydeki öğrenci
leri biraraya getirmek, başıboşluktan kurtarmak ve Fransa'da çeşitli okullardaki
derslerini verimli biçimde izleyeoilmeleri için onlara bazı bilgiler kazandırmak idi.
Askerî ve sivil şubeleri vardı ve öğrencilere fen, edebiyat vb. bilgilerini tamamlatıcı,
Fransızcalarını geliştirici bir program izleniyordu. 1864'te kapatılmıştır.^^
■
in
61. Tanzimat döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve gelişmeler
nelerdir?
Tanzimat döneminde, meslekî ve teknik öğretim ve eğitim alanında plânsız da

olsa bazı girişimler yapılmıştır.®'
*
1842’de PrusyalI bir uzmana Askerî Baytar Mektebi açtırılmıştır.®® 1847'de Ye
şilköy'de Ziraat Tâlimnamesi adıyla ilk olarak uygulamalı bir tarım okulu açılmıştır.
Amerikalı, Fransız, Ermeni uzmanların görevlendirildiği okula Hıristiyan öğrenciler
de alınmıştır. Okulun 4 yıl kadar ömrü olmuştur.
Ormancılık alanında 1857'de iki Fransız orman mühendisinin yönetiminde bir !İ
ormancılık kursu, sonra da Orman Mekfeö/açılmıştır.
W
1874'te maden mühendisi yetiştirmek için Maâdin Mektebi açılmıştır.
1862-63 yıllarından itibaren de Mekteb-i Maarif-i Adtiye, Rüşdiyeler üzerinde üç h
yıla çıkarılarak memur yetiştirilmesi işine önem verilmiş, okul önce Mekteb-i Akiâm, 'İİ
sonra Mahrec-i Akiâm adını almıştır. 1865'te Bosna ve 1868'de Sivas'ta da, me
murların sabahları devama mecbur tutuldukları Mekteb-i Akiâm ya da Sabah Mek
tebi denen kurslar açılmıştır. 1864'te İstanbul'da, özellikle genç memurlara, Fran
sızca, Rumca, Bulgarca öğretmek için bk^Lisan Mektebi açılmıştır^Bu ihtiyaç, okul
lardaki yabancı dil öğretiminin başarılı olmâyışThdan, UöVietînTîplomasi ve tercü
I
me işlerinin -dil bildikleri için- hemen tamamen Rum, Ermeni ve Yahudilere teslim 'F
edilmesi ve bunun zararlarının -çok geç de olsa- anlaşılmasından doğmuştur.®®
Tanzimat döneminde meslekî ve teknik öğretim alanında daha önemli girişimler
erkek ve kız teknik öğretim ve eğitimi konusunda yapılmıştır;
il
•iî
*
Askere gidip gitmeyeceklerin belirlenme yöntemi olduğu anlaşılıyor.
**
‘ Devlet memurlarına verilen itibar derecesi.
32
M. Cevat, age, s. 94.
33
Adnan Şişman, Mekteb-i Osmanî.
*^4
Unat, age , s. 77 vd. S
35 AA
N. Erk, F. Dinçer, Türkiye'de Veteriner Hekimlik ve Öğretimi...
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 638 vd; İbrahim Emiroğlu, Tercümanlar,...
lif
İ!
i
ek
Erkek teknik öğretim okulları
1848'de Zeytinburnu'da açılıp kapanan ilk erkek sanayi mektebinden sonra,

Mithat Paşa (1822-1884) Rumeli'de vali iken Niş'de (1863) sonra da Tuna vilâyeti
nin (şimdiki Bulgaristan) merkezi Rusçuk'ta (1864) ve Sofya'da Islahhane adıyla
okullar açtırmıştır. Bunlar kimsesiz çocuklara mahsus okullardı. 1868-1870 yılların
da Bosna, Işkodra, Edirne, İzmir, Bursa, Kastamonu, Trabzon, Erzurum, Di
yarbakır'da da Islâhhaneler açılmıştır,
Mithat Paşa bir de Islahhaneler Nizamnamesi yaptırmıştır. Buna göre, bu okul
lar yatılı idi, 5 sınıfa ayrılıyor, öğrencileri iç hizmetlerinin önemli bir kısmını kendileri
yapıyorlardı. Sabahları dershanelerde ilköğretim düzeyinde ikişer saat ders gördük
ten sonra ayrıldıkları dallara göre iş yerlerine dağılarak şu pratik zanaatları öğreni
yorlardı: Terzilik, kunduracılık, matbaacılık, tabaklık (deri işleme), dokumacılık.^^
1868'de Sultanahmet'te eski Kılıçhane binasında bir Sanayi Mektebi açılmıştır.
Bu, 5 sınıflı ve yatılı idi. Esas öğrenciler dahilî şubeyi, ayrıca gündüzleri belli saat
lerde okula kabul olunacak esnaf çırakları için açılan özel sınıflar da haricî şubeyi
teşkil edeceklerdi. Dahilî kısma alınacaklar, yerli, yabancı, İslâm, Hıristiyan ayrımı
yapılmaksızın, 13 yaşından yukarı olmamak şartıyla, öksüzlerdi, ilköğretim üstünde
kurulduğu görülen 5 sınıflık nazarî dersler sabahları yapılıyor, sanat işleri kışın 5,
yazın 6 saatten aşağı olmamak üzere atölyelerde bilfiil çalışmak suretiyle öğrenili
yordu. Programda yer alan sanat kolları şunlardı: Demircilik, dökmecilik, makineci-
lik, mimarlık, marangozluk, terzilik, kunduracılık, ciltçilik. Kuramsal dersler de bu
zanaatlar için gerekli bilgilerden oluşuyordu. 1. sınıf imtihanını başaranlara "çırak
lık", 2.3. ve 4. sınıfı tamamlayanlara "kalfalık" ve son sınıfı tamamlayarak diploma
alanlara "ustalık" hakkı tanınmış ve böylece okulu bitiren ya da yarıda bırakanlar
sınıflandırılmıştı. Öğrencilere sınıflarına göre gündelik verilmesi ve bundan okul yi
yecek ve giyecek giderleri düşüldükten sonra artan paranın yarısının okuldan çı
kınca toptan sermaye olarak sahiplerine verilmek üzere Emniyet Sandığında sak
lanması esası kabul edilmişti. Okul gittikçe gelişmiş ve sonraları Rüşdiye öğrenimi
ne dayanan, mezunları 7 yıllık idadîlerin mezunlarıyla denk sayılan bir düzeye u-
laşmış, öğretim kadrosuna yabancı uzman öğretmenler de alınmıştır.
Kız teknik öğretim okulları
1859'da İstanbul'da açılan ve ilk kız Rüşdiyesi olan Çevri Kalfa mektebinde,
"kadınlara mahsus sanayi" de okutulması kararlaştırılmıştı. Bu nedenle, kızların
teknik öğretimi ile ilgili olarak da bu okulu ilk girişim saymak gerekir.
1864'te Mithat Paşa Rusçuk'ta yetim kızlar için ordunun dikim ihtiyaçlarını karşı
lamak üzere bir dikim atölyesi niteliğinde Islâhhane açmıştır.
Bu girişimi 1869'da İstanbul'da yine ordu ihtiyaçları için Yedikule'de açılan di
kimhane özelliğindeki Kız Sanayi Mektebi izler.
37
Cemil Özlürk, Türkiye'de Meslekî ve Teknik Eğitimin Doğuşu, I: Islahhaneler; Nesimi Yazıcı, Tanzimat
Döneminde Yetim Mallarının Korunması...
1
[
62. Tanzimat döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların durumu
nedir?
Türk, azınlık ve yabancıların özel olarak açtıkları okullar esas olarak aynı yasal
düzenlemeler içine girdiği için bunların birlikte incelenmesi gerekmektedir.
—^1856 tarihli Islahat Fermanının getirdiği hükme göre, azınlıklar cemaat olarak
okLj!lâ'kl;çma" ve'’ğel izinli sayıldılar. Fakat bu okulların öğretim biçimi ve
öğretmenlerinin seçimi. Padişahın tayin edeceği üyelerden oluşan "muhtelit" (yani
azınlıklardan da üyeler bulunan) bir Maarif Meclisinin nezaret ve teftişi altında bu
lunacaktı.
-^1869 tarihli Maanf-i Umumiye Nizamnamesi, Türk olsun olmasın Osmanlı teba
asının ve yabancıları’^rTözer^küT'açrhâları konusunu 129. ve 130. maddelerinde dü
zenlemiştir. Bu maddeler özetle bugünkü dile şöyle çevrilebilir:
Md. 129- Özel okullar, toplumlar ya da Osmanlı veya yabancı devletlerin tebaa
sı fertler tarafından ücretli veya ücretsiz olarak kurulan okullardır. Masraflarını ku
rucuları ya da bağlı oldukları vakıfları karşılar. Kurulmalarının şartları şunlardır:
a) Bu okulların öğretmenlerinin elinde Maarif Nezareti tarafından ya da mahallî
maarif idaresi tarafından verilmiş Şehadetname bulunması,
b) Bu okullarda terbiye ve ahlâk kurallarına ve politikaya (Devletin politikası) ay
kırı ders okutturulmaması ve ders programları ve kitaplarının Maarif Nezareti ya da
mahallî maarif idaresi ve vali tarafından tasdik edilmesi,
c) Maarif Nezareti ya da mahallî maarif idaresi ve vali tarafından resmî izin ve
rilmesi.
Md. 130- Özel okullarda çocukların uygunsuz hareketleri ve tembellikleri nede
niyle dövülmesi ve onlara yakışıksız sözler söylenmesi yasaktır. Bu tür çocuklar
özel talimata göre cezalandırılacaktır.
Türklerin giriştiği özel öğretim
Tanzimat döneminde Türklerin yaptığı özel öğretim, açtıkları okullar hakkında

bilgi bulunamamıştır. Girişimler varsa bile, bunların henüz çok az olduğu sanılmak
tadır. Buna neden olarak Türk-islâm unsurunun herşeyi hükümetten beklediği öne
sürülmüştür.^® Bu açıklama tartışılabilir. Çünkü Türk-lslâm unsuru, yüzyıllarca özel
gelirlerle (vakıf yoluyla) okullar kurmuş, Türk toplumunun eğitim hizmetlerini çok
geniş ölçüde karşılamıştır. Tanzimat döneminde Türklerin paralı özel okul açmama
larının asıl sebebi, yeni ortaya çıkan, ticarî amaçlı yani para kazanmak için okul
açma düşüncesini yadırgamaları olabilir.
Azınlıkların giriştiği öze! öğretim
Tanzimattan önce, azınlıkların okulları incelenmişti (Soru 34). Ayrıca, onların bir
kısmı Batı'ya gidip okumakta, bir kısmı Enderun'da eğitilmekte idiler.
Tanzimat ile beraber. Tıbbiye ve daha sonra kurulan öteki teknik ve meslekî o-
kullar kapılarını azınlık çocuklarına da açtılar. Özellikle Tıbbiye, öğretim dilinin
Fransızca olması, öğretmenleri arasında Gayrimüslim ve AvrupalIların bulunması.
38
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, s. 508
1
mezunlarının ulaştığı toplumsal statü ve ekonomik güç nedeniyle, azınlıkların rağ

bet ettiği bir kurum oldu.
Tanzimat döneminde yasal düzenlemelerin ve kendilerine tanınan imkânların”®
etkisiyle, azınlık okulları büyük gelişme gösterdiler.
“i) Rumlar bu dönemde, Tanzimatın "eğitim yoluyla Osmanlılık" politikasından
özellikle kaçındılar.'
* ” Heybeliada'da,
I /
, papaz ,yetiştirmek için __ *____ LJ___Jlâhiyat
bir__OrtodQk§. L1.
okulu kurdular (1844). P'^riRfîane“'Wâaa”pâpâz^gOnüşltr ihtilâlciler yetiştirip ül-
kenTn en ücfa^yeTlefihdeki Rumla? ve yüzyillardır-Turkceden başka dİl bilmeyen Or
todoks azınlıklar arasına göndererek Türk düşrhâFhğryâpıybr, "büyük Yunanistan"
idealini geliştiriyordu.
Yahudiler, 1854'te Musevî Asrî Mektebi' ni kurdular. 1875'te Allians Israelit a-
dında bir örgüt, çok sayıda okul açmaya girişti.
Ermeniler de bir çok yeni okullar açtılar.'
* ”
Görüldüğü gibi, Tanzimat döneminde azınlıklar, bazı Osmanlı okullarından ya-
rarlansalar da, Osmanlılık idealini benimsemiyorlar, ayrılıkçı emellerinden vazgeç
miyorlardı. Başka bir deyişle, Tanzimatın "eğitim yoluyla Osmanlılık" politikası ba
şarılı olamadı.^”
Böylece, azınlık okulları, ülke bütünlüğü için, gittikçe büyüyen bir tehlike haline
gelmeye başladılar. Ali Suavî bu durumu iyi gözlemiş ve şu ifadelerle belirtmiştir:
"Yazık ki İstanbul'da, bilim ve eğitim alanında toplumlar arasında birlik yok. Her top
lum kendi dilini ve kendi yolunu tutmuş ilerliyor. Elbet bir gün gelecek, çalışan top
lamlardan biri ileri geçecek. Umarız ki Müslümanlar bu durumdan büyük ve önemli
bir ders çıkarırlar."'”
Galatasaray Lisesinin ilk yıllarında okulda bir süre yöneticilik yapan De Salve,
1874 tarihli bir yazısında der ki;”®",'Avrupa'nın hiç bir başkentinde, aynı şehir halkını
oluşturan çeşitli gruplar, İstanbul'daki kadar birbirlerinden bıçakla kesilmiş gibi zıt
özellikler taşımaz. Eğitim, her ülkede çocukları ve gençleri ortak kurumlarda topla
yıp, onların fikir ufuklarını genişleterek, aralarında yavaş yavaş birlik ve kardeşlik
bağları kurarken, burada eğitim şimdiye kadar, daha ziyade her türlü yakınlaşma
dan uzaklaştırmaya yönelmiştir; çünkü her toplum, parası ile kendi okullarını kuru
yor ve eğitim kendi ana dilleri ile veriliyor, dinî gelenekler ile siyasî art niyetlerin sü
rüp gitmesine çalışılıyor."
Yabancıların giriştiği özel öğretim''^
OsmanlI ülkelerinde varlıkları yüzyıllar öncesine giden yabancı okullar Tanzimat

döneminde sayıca birden çoğalmaya ve etkileri artmaya başladı. Bunun başlıca
39
Gülnihal Bozkurt, Gayrimüslim Osmanlı Vatandaşlarının Hukukî Durumu (1839-1914).
40
Yahya Akyüz, Tanzimat Döneminde Yunan Kaynaklı Bir Islahat Önerisi.
41
Pontus Meselesi, s .5; Süleyman Büyükkarcı, Türkiye'de Rum Okulları.
42
Süleyman Büyükkarcı, İstanbul Ermeni Okulları.
43
Yahya Akyüz, Cevdet Paşanın özel Öğretim ve Tanzimat Eğitimine İlişkin Bir Lâyihası.
44
Ali Suavî, Ermenilerde Ulûm ve Maarif.
45
De Salve, L'Enseignement en Turquie.
46
Şamil Mutlu, Osmanlı Devletinde Misyoner Okulları; Necmettin Tozlu, Kültür ve Eğitim Tarihimizde
Yabancı Okulları
â
OSMANLILAR-TANZİIMAT DÖNEMİ
175
nedenleri: 1. Misyonerlerin gittikçe daha “bilimsel” çalışmaları 2. Tanzimat döne
minde azınlıklara tanınan yeni haklar 3. Osmanlı Devletinin dış borçları vs. nede
niyle Batıya giderek bağımlı hale gelmesi ve Osmanlı yetkililerinin bu okullara iliş
kin denetimci bir tutum izlemeleri halinde “siyasî” sorunlar çıkmasından çekinmele
ri.
Bunlardan Fransızların açtıklarına katolik, lâtin, Amerikalı ve ingilizlerin açtıkla
rına Protestan okulları denir.
a) Katolik okulları
Bunlar, Cizvit (ya da Jezvit) ve Kapüsen, Lazarist vs. denen dinî örgütler, mis
yonerler ve kişiler tarafından açılmıştır. 1839'da İstanbul'da 21 erkek, 19 kız okulu
bulunuyordu, ilk ve orta öğretim düzeyinde idiler. En tanınmışları, Saint-Benoît,
Saint-Louis, Saint-Joseph erkek okulları ile, NotreJ)ame de Sion kız okufu3û?
Fransızlar, daha 3nce açıkladığımız gibi (Soru 34) Kapitülasyonlardan yararla
narak OsmanlI ülkelerinde okullar açmışlardır. Rahip ve rahibelerin açtıkları okullar
Fransa Kralları tarafından destekleniyordu. Fransa, bu okullar sayesinde Osmanlı
ülkelerinde dinî, kültürel ve ekonomik bakımdan büyük çıkarlar sağlayacağını an-
lamıştı. Ayrıca Fransa Doğu Hıristiyanları üzerinde etkisini artırmaya çalışan
Kalvinistlere karşı, Katolik mezhebinin üstünlüğünü sağlamada da bu okullardan
yararlanabileceğini biliyordu. Başlangıçta Fransız okulları Osmanlı ülkelerindeki
Katoliklerin eğitimini amaçlıyordu, fakat öteki Hıristiyanlar da onlara ilgi gösterdi
*^
ler.'
1856 tarihli Islahat Fermanı ve Osmanlı Devletinin içine düştüğü ekonomik, si
yasî güçsüzlük ve zaaf sonucu pek çoğu izinsiz olmak üzere Fransız okulları man
tar gibi çoğaldı.
b) Protestan okulları'
*
®
OsmanlI ülkesinde Temmuz 1824’te Beyrut’ta açılan ilk Amerikan Protestan o-

kulundan sonra bu okulların sayıları hızla çoğaldı.
Amerikan misyonerleri çok güçlü ekonomik kaynaklara ve örgütlenmeye, Dev
letlerinin siyasi desteğine sahiptiler. Onlar Osmanlı ülkesini misyonerlik açısından
“Abyanın anahtarı” olarak görüyorlar, uzun vadeli amaçlarına bu ülke politikasını,
ekonomiğini, doğal kaynaklarını, halkların ve ırkların inanışlarını, psikolojik ve sos
yolojik açıdan iyice araştırarak girişiyorlardı. Örneğin, Amerikan misyonerleri Os
manlI toprakları üzerinde şu tür bilgilerin peşinde İdiler:'
*^
Halkın dinsel açıdan durumu nedir? / Ülkenin eğitim durumu nedir ve yabancı
larca girişilecek eğitimi nasıl karşılarlar? / Halkın moral durumu nasıldır ve sınıf
farklılıkları ne düzeydedir? / Ülkenin siyasal bütünlüğü nasıldır? / Ülkede tarım ve
zanaatların durumu nasıldır? / Halkı bir arada tutan komşuluk bağı, ticarî, dinsel,
47
Saadet Özen, Yüz Elli Yılın Tanığı, s. 44.
48
Kocabaşoğlu, age.; Süleyman Büyükkarcı, Türkiye'de Amerikan Okulları; Erdal Açıkses, Amerikalıla
rın Harputtaki Misyonerlik Faaliyetleri; Gülbadi Alan, Merzifon Amerikan Koleji ve Anadolu'daki etkileri;
Mutlu, age.
49
Kocabaşoğlu, age. s. 29-33,
1
yönetsel bağlar nasıldır? vs. Misyonerlere 1833’te verilen bir talimat mektubu şu
şekilde bitiyordu: “Bir fetih savaşına girmiş askerler olduğunuzu unutmayın (...) Bu,
araştırma, bilgi ve düşünmeye ihtiyaç gösterir. Bu mukaddes ve vaat edilmiş top
raklar silahsız bir haçlı seferiyle geri alınacaktır.”
Taşrada çok sayıda açılan ve Mutlakıyet döneminde inceleyeceğimiz (Soru 80)
bu okullardan İstanbul'da en önemlileri şunlardı;
Robert Koleji
New York'lu bir tüccar olan Mr. Robert'in girişimi ile, Rumeli Hisan’nın üzerinde
ki arazide kurulmuş ve 16 Eylül 1863'te açılmıştır. Okulun yöneticileri, uzun vadeli
hesaplar yaparak en çok Bulgar ve Ermeni öğrencileri almış, bunların siyasî ba
kımdan bilinçlenmeleri ve Osmanlı Devletini parçalamaları amacını gütmüşlerdir.
Bulgaristan'daki Amerikan misyonerleri, Bulgar gençlerini bu okula gitmeye yönelt
mişlerdir.®'’ .1879'da toplanan Bulgar Parlâmentosu, yetiştirdiği Bulgar aydınları,
Bulgar çetecileri ye devlet adam lan \çm~RoêrrKöleJ'e Teşekküretmiştir. “
9 Kız Koleji
1871'de açılmıştır. Sonradan Arnavutköy Amerikan Kız Koleji denmiştir.

Çocuklarını yabancı okullara gönderen ilk Türk, Müşir Fuat Paşadır (1835-
1931). O, sekiz oğlunu da, Kadıköy'deki Fransız Saint-Joseph Koleji 'nde okutmuş
tur (Mutlakıyet dönemi başları).®'
OsmanlIlar 1683’te II. Viyana bozgunundan itibaren artık Batının üstünlüğünü

kabul etmeye başladılar. Hatta, 1839’da başlayan Tanzimat dönemi ve sonrasında
r kısım aydınlarda “Batı hayranlığı’’da ortaya çıktı. Bu konunun eğitim tarihimizle
"udan ilişkisi vardır. “Batı hayranlığı”nın oluşmasında bazı etkenler şunlardır:
oatıya gidip gelmelerin artması, ülkedeki yabancı ve azınlık okullarının etkisi, vs.
“Batı hayranlığı” özellikle bazı edebî eserlerde işlenmiştir. Bunlardan ikisi üzerinde
duralım;
OMürebbiye: Hüseyin Rahmi Gürpınar’ın eseridir. İlk baskısı 1898’de yapılmış
tır. Varlıklı, muhafazakâr, fakat Batı hayranı bir Osmanlı ailesine mürebbiye yani
özel öğretmen olarak giren Paris’li bir fahişeyi konu alır. Bu bayan bir yandan aile
deki çocuklara Fransızca ve Batı tarzı davranışları öğretirken bir yandan da ailede
ki Türk geleneklerini yıkmaya çalışır ve erkeklerini baştan çıkarır.
• Pervaneler. Kadın yazarlarımızdan Müfide Ferit Tek’in eseridir. İlk baskısı
1924’te yapılmıştır. Osmanlı son dönemlerinde ülkedeki yabancı okullarda okuyan
kimi Türk kızlarının nasıl “Batı hayranı” olarak yetiştiklerini ve ülkelerinden, kültürle
rinden koptuklarını, bir AvrupalI ya da Amerikalı ile evlenip yurdu terk etmeyi amaç
haline getirdiklerini anlatır. Başka deyişle Müslüman Türk kızları, “ışığın” etrafında
dönen ve sonunda içine düşüp yanan “pervaneler”den (küçük kelebekler) farksız
dır...
50
George Washburn, Fifty Yoars in Constantinople.
51
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s.777-779,
i
63. Tanzimat döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları nelerdir?;,
Bugünkü anlamda, yani bazı meslek dersleri okutularak öğretmen yetiştirmenin

tarihi Tanzimat dönemine çıkar.®^
• 1839'larda kurulup sonra çoğalmaya başlayan Rüşdiyelerin iyi bir öğretim

yapabilmeleri, iyi yetişmiş öğretmenlerin varlığına bağlı idi. Bu da ancak medrese
dışında, yalnızca bu iş için açılacak meslek okulları ile sağlanabilirdi. O zamanki
yöneticiler haklı olarak böyle düşünüyorlardı. Mekâtib-i Umumiye Nezaretinin başı
na getirilen, sonra bir kaç kez Maarif Nazırlığı yapan Kemal Efendinin öncülüğü ile tSi
ilk kez bir öğretmen okulu Darülmuallimîn adıyla Hicrî 10 Rebiyülâhır 1264 Per
şembe günü İstanbul Fatih'te açıldı. 16 Mart 1848'e rastlayan bu açılış, Türk eğitim
tarihinde ve Tanzimat döneminin sivil okullar açılması atılımında çok önemli bir
olaydır. Sonraları bu kuruluşa Darülmuallimîn-i Rüşdî de denmiştir.
Darülmuallimînin kuruluş amacı, öncelikle, yeni yeni açılmakta olan Rüşdiyelere
'm'P
öğretmen yetiştirmek olmakla beraber, bununla sınırlı değildi. Darülmuallimîn,
“mektepler için öğretmen gerekli oldukça oradan alınmak üzere" açılmıştır. Bu yeni
kurumun ürünleri de yeni bir anlayışla yetiştirilmeliydi. Onlar, hangi açıdan eski öğ
retmenlerden farklı olacaklardı? Şu halde, Darülmuallimînin bu doğrultuda da bir
amacı olmalıydı. Gerçekten, açılışı ile ilgili belgelerde, okullarda çocuklara okutulan
derslerin “kolay ve etkili öğretim yöntemlerinin” de kendilerine öğretildiği ve bunları
uygulayan öğretmenler yetiştirileceği belirtiliyordu. Dönemin yöneticileri, eğer eği
tim ve öğretim yöntemlerinde “kolaylık ve etkinlik” sağlanamaz ve bunlar öğretmen
lerce uygulanamazsa, eğitim ve öğretimin yine eskisi gibi güçlük ve sorunlardan
kurtulamayacağının farkında idiler ve bunu dile getiriyorlardı. Böylece, bizim şu tezi I
kesinlikle ileri sürmemiz çok doğru olur; 1848’de ilk Darülmuallimîn Türkiye’de eği
tim bilimlerinin, etkili öğretim yöntemlerinin öğretilmesi ve bu doğrultuda öğretmen ■’t
ler yetiştirmek için açılmıştır. Başka deyişle, Darülmuallimîn Türkiye’de eğitim bilim
lerinin öneminin farkına varılıp kurumsallaştırılması yolunda Tanzimat döneminde
atılan ilk önemli adımdır. Az ileride görüleceği gibi, kurumun 1851 tarihli ilk Nizam
namesinde yer alan ilk dersin “Ders Verme ve Öğretim Yöntemi’’ oluşu da bu tezi
mizi doğrulamaktadır.^^
1
Darülmuallimîn'e önce, 'Baş Hoca' unvanı ile Denizlili Yahya Efendi adında bilgi
li ve-Vaşlı bir müderris yönetici olarak atanmış ve Ağustos 185O'ye kadar bu görev '.3
de l^plmıştır.
Ağustos 185O'de, bu kez Ahmet Cevdet Efendi (sonra Paşa) adında yine ule 8
mâdan değerli ve genç bir zat 'Müdür' unvanı ile okulun başına getirilmiştir (Soru
66'da hakkında kısa bilgi verilecektir). #
Ahmet Cevdet Efendi, Darülmuallimîn için, 1 Mayıs 1851 tarihli olarak bir Ni
zamname kaleme almış ve uygulamaya koydurmuştur. Bu belge ilk kez tarafımız-
52
'i
Cemil Öztürk, Türkiye'de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumiar; Cemil Öztürk, Atatürk Devri
öğretmen Yetiştirme Politikası, (Cemil Öztürk'ün bu iki eseri, Türkiye’de öğretmen yetiştirmeyi tarihî ve
güncel boyutlarıyla ele alan, bilimsel, özgün belgelere dayanan, en kapsamlı eserlerdir). Ayrıca bkz.
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.1-2, s.571 vd; Abdülkadir Özcan, Tanzimat Döneminde Öğretmen
Yetiştirme Meselesi.
Yahya Akyüz, Türkiye’de Eğitimin Bilim Olarak Ele Alınışının Tarinçesi.
k M
54
dan geniş açıklama ve yorumlarla yayınlanmıştır. Bu Nizamname ile,
Darülmuallimîn köklü bir yasal ve eğitimsel düzenlemeye tabi tutulmuştur. Nizam-
name'nin ve onu açıklayıcı yazının klişelerini bir kez daha yayınlamayı -taşıdıkları
önem nedeniyle- gerekli görüyoruz (Belge 8 ve 9).
Darülmuallimîn Nizamnamesi \/e onu açıklayıcı yazıda belirlenen başlıca düzen-
lerngler, hükümler ve görüşler özetle şöyledir:
.âpNitelikli öğretmen yetiştirilebilmesi için okula az sayıda öğrenci alınması yolu
na'gidilmiş, hatta, alınacak öğrenci sayısı 30'dan 2O'ye indirilmiştir. Bunlara mu
vazzaf (asıl) öğrenciler denir. Bunun dışında mülâzım sıfatıyla da öğrenci kaydı
yapılmıştır; bunlar bazı şartlarla muvazzaf olabileceklerdir.
/b))öğrenciler sınavla alınacaktır. Okula girebilmek için adayların Arapçayı anla-
yıiynürkçeye çevirebilecek bilgiye sahip olmaları, kötü hal ve hareketlerinin bulun
maması şarttır.
Ookulun süresi 3 yıl olarak belirlenmiştir.
/d) Programı şöyledir (bugünkü terimlerle) : Ders Verme ve Öğretim Yöntemi,

Fa'rVça. Aritmetik, Geometri, Alan Ölçümü, Astronomi, Coğrafya. Programda bir öğ
retim yöntemi dersinin ilk ders olarak yer alması çok önemli bir olaydır. Ayrıca
Arapçanın bulunmayışı da dikkati çekiyor. Nizamname' öe, okula girişte Arapçayı
anlayacak kadar bilme şartı getirildiği için, ayrıca bu derse yer verilmediği anlaşılı
yor.®®
54
Yahya Akyüz, Darülmuallimînin İlk Nizamnamesi (1851), Önemi ve Ahmet Cevdet Paşa, Millî Eğitim,
Mart 1990, Sayı 95, s. 3-20; Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenliğin Temelleri Sağlam Atılmıştı, Yeni
Türkiye, 1996.
ökulun ilk rnezunlarından olan Selim Sabit Efendinin Hicrî 1271(1854) tarihli diplomasında ise, yalnız
ca Arapça ve Farsçada Ders Verme Yöntemi ve Matematik okuduğu belirtilmiştir. Bkz. M. Cevat, age , s.
62.
1
1
il
J
ii
^î/ı/>'i^^.«''-r'‘ı'ı>'>
>11 a/jf âî'

uç“''‘
• C!y>:»ıl^ı
>>İİA
i
İl
>:. \i-~f>P>’.ıs^^,«,..j':,
il'
‘^’'>'j-'r <ır-'
/iır.',JıC'.ift}-
i:- â.â>/. Sii-' (/' ^^■>y<ıi^'-'‘<j‘'î>.''.

«
^'if-^tı:'^''"
'■■/.C!^ı;>ıı
>c/İ'-'
I
•■İİ’Û^1'>1> ^-Aû^jıa-'. •. , y. ' ■'
i
I
Darülmuallimîn Nizamnamesi (s.1)
Darülmuallimîn Nizamnamesi (s.2)
Belge 8
]
i
■
Türk EĞİTİM TARİHİ
80 I
Vâ
* ””
* ’’7
I '"»• »
ıt,‘yjy)>İ>jh"^ı^
^■^•’'<Jz} j '-^ t>(/^. •_^, '^^ (dıX“ly-‘■Ls’u<^•{J^c^’J1

‘ üf^j if ' <i^j)ê^j)
Uf-,
M
d/,; vj d-1? vi (»Z' d- ■•j!^ f
->ûıJ,jJ,^.^£_j-ii f.;.\ı;..„ a .-r-.t .:.. < , ı^- - ..■ ,t .
J',
-!■
‘U' 4- ■f},^
^VV‘
ei'.>’(/)'(J''!j~<>Aj:<^.'-^ ı)t^
<if
** '? “^*
Z ■'"'^İ^'
Belge 9
Ahmet Cevdet Etendının

e) Kendilerini yalnızca derslerine verebilmeleri için, öğrencilere dolgun maaş

(burs) ödenecektir.
f) Öğretmenliğin "vakar ve temkini"ni (saygınlığını) korumaları için, öğrencilerin
cerre çıkıp para ve yiyecek "dilenmeleri" geleneği kaldırılmıştır (az ileride üzerinde
tekrar durulacaktır).
g) Öğretim ve sınavlar ciddî yapılacak, kimseye "iltimas" ile davranılmayacak,
başarısızlar okuldan çıkarılacaktır.
h) Çalışkan öğrencilere okulu 3 yıldan daha önce (yine sınavla) bitirme yolu a-
çılmıştır.
i) Mezunların göreve atanmalarında mezuniyet başarı dereceleri ve sıraları
gözönünde tutulacaktır.
j) Mezunlar, göreve atanıncaya kadar, bilgilerini pekiştirmeleri için, maaşları da
verilerek, Darüimuallimîn'de tutulacaklardır.
k) Boşalan bir Rüşdiye öğretmenliğini kabul etmeyen mezunun elinden diplo
ması alınacak ve kendisine bir daha öğretmenlik veya eğitimde bir görev verilme
yecektir.
Bu Nizamname'mn esas olarak en az 8-9 yıl kadar bir süre yürürlükte kaldığı
anlaşılıyor. Ancak, öğretmen atamaları İle ilgili ilkelerin ilk kez 1860’larda uygulan
madığı az ilerde açıklanacaktır.
’ Yeni açılmakta olan ve artık giderek "iptidaî mektep" denen ilkokullara öğret
men yetiştirmek için de 1868'de İstanbul'da bir Darülmuallimîn-i Sıbyan kurulmuş
ve buna illerde açılması düşünülen öğretmen okullarına öğretmen yetiştirme görevi
ile, illere toplanacak ilçe ilkokul öğretmenlerine az zamanda yeni yöntemleri öğret
me görevi de verilmişti. Taşrada bu tür okullar 1875'ten sonra açılmıştır.
Darülmuallimîn-i Sıbyanların öğretim süresi başlangıçta 1 yıl ve programı şöyleydi;
Ulûm-i Diniye, llm-i Mahariç ve Tecvid, Hesap, Tarih, Coğrafya, İmlâ ve İnşa, Hüsn-
i Hat, Türkçe Sarf, Usûl-i Cedide Üzere Tehecci.
• 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, öğretmen okulları ve onların
programları konusunda çok ayrıntılı hükümler getirmiştir. "Mükemmel muallimler
yetiştirmek üzere" Rüşdiye, İdadiye, Sultaniye şubelerinden oluşan bir Büyük
Darülmuallimîn kurulacağını, her şûbenin biri Edebiyata, öteki Ulûm ve Fünûna
rnahsus iki bölümü bulunacağını, Darülmuallimîn-i Sıbyanın da bu Büyük
Darülmuallimînin parçası olacağını belirtir; herbirinin derslerini de gösterir. Fakat
Nizamnamenin uygulanmayan maddeleri arasında bu hükümler de yer almış, İda
diye şûbesi ancak İdadiler açıldıktan iki yıl sonra 1874'te Sıbyan ve Rüşdiye şube
lerini de kapsayarak açılabilmiştir. Öğrenci almak için Hicrî 1291 (1874) 'de yayın
lanan bir resmî ilândan®® yararlanarak Darülmuallimînin şubeleri ve derslerine iliş
kin aşağıdaki tabloyu düzenleyebiliriz: ■
56
M. Cevat, age , s. 134-136. !U
1!^
Darülmuallimîn-i Sıbyan Darülmuallimîn-i Rüşdî İdadiye Şubesi

Müddet-i tahsiliyesi 2 yıl Müddet-i tahsiliyesi 3 yıl Müddet-i tahsiliyesi 3 yıl
Dersleri Dersleri Dersleri
Usûl-i Tedrisiye Maa Tercüme, Arabî Hesap
Lisan-ı Türkî ve imlâ Farisî Muamelât ve Usûl-i Defteri
Tenasübe kadar Hesap Hesap Cebir
Muhtasar Tarih-i Osmanî Cebir Mantık
Muhtasar Coğrafya Hendese Tarih-i Umumî ve Osmanî
Mebadi-i Hendese ve Mesaha Tarih Lisan-ı Ecnebî
Farisî Coğrafya Hüsn-i Hat
Yazı İmlâ Resim
inşa inşa-i Türkî
Rik'a ilm-i Belagat
Resim Hendese
Müsellesât-ı Müsteviye
Kozmoğrafya
Mebâdi-i Ulûm-i Tabiiye
Hıfzıssıhha
Tablo 8.1874'te İstanbul Darülmuallimîni şubeleri ve dersleri.
• Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, kız ilkokulları ve kız Rüşdiyelerine kadın öğ

retmen yetiştirmek için bir Darülmuallimat açılmasını öngörmüş ve bu okul 26 Ni
san 1870 tarihinde açılmıştır.®^ Sıbyan şubesinin öğretim süresi 2, Rüşdiye şûbesi-
ninki 3 yıldır. Programları Darülmuallimîn programlarına çok benzer, 1869 Nizam
namesi, Darülmuallimatın Sıbyan şûbesi için Usûl-i Tâlim adıyla bir ders ve sırf kız
lara hitap eden şu dersleri öngörmektedir: Tedbir-i Menzil, Dikiş, Nakış, Ameliyat-ı
Hiyatiye.
Darülmuallimatın açılışında. Eğitim Bakanı Saffet Paşanın "bu okul Padişahımı
zın en yüce kuruluşlarından biridir ve kadınların eğitimine sonsuz yararlar sağlaya
caktır" demesi yerinde bir tespit olmuştur.
Darülmuallimatın toplumda çok önemli ve yararlı etkileri görülmüştür;
a) Kız Rüşdiyeleri ve sıbyan mekteplerine bayan öğretmenler yetiştirerek bu
okulların çoğalmasına ve dolayısıyla giderek artan sayıda kızın okumasına katkıda
bulunmuştur. Cumhuriyete kadar kızların devletçe eğitimi projesinin merkezileşme
ve toplum üzerinde devlet denetimini artırma yönünde bir modernlik taslağının par
çası olduğu da ileri sürülmüştür.®®
b) Burs almayan öğrencilerini öğretmen olmaya zorlamadığı için, bir çok genç
kız ve kadın, sadece öğretmen olmak için değil, üst düzeyde bir okulda okumak i-
çin bu kuruma girmiş, bu da, ülke kadınları arasında bilgili, aydın bir kitlenin oluşup
gelişmesini sağlamıştır.
c) Darülmuallimat, II. Meşrutiyet döneminde açılan inas Darülfünûnunun (Kız
Üniversitesi) da esas öğrenci kaynağını oluşturmuştur.
d) Cumhuriyet döneminde kadınlara ilişkin devrimlerin başarılı olmasında da.
57
Yahya Akyüz, OsmanlI Son Döneminde Kızların Eğitimi ve...; Yahya Akyüz, Öğretmenlik Mesleği ve
OsmanlIda Kadın Öğretmen Yetiştirilmesi; Yahya Akyüz, Tanzimattan Cumhuriyete Okul Yöneticili
ğinde Dönüşümler ve Kadınların Okul Yöneticiliği; İstanbul Kız Muallim Mektebi, Darülmuallimat
(1870-1933): Mustafa Şanal, Osmanlı İmparatorluğunda Kız Öğretmen Okulunda Görev Yapan Kadın
idareci ve Öğretmenler ile Okuttukları Dersler.
58
Akşit, age. S.219.
1870’ten beri Darülmuallimatın mezun vermekte oluşunu ve onların pek çok kız ve
kadını okutmuş olmasını anımsamak gerekir.
öğretmen okullarında meslek derslerine İlişkin bazı açıklamalar
1848'de açılan Darülmuallimînin programında bir öğretim yöntemi dersinin bu

lunmadığı sanılıyordu. Oysa, yayınladığımız 1851 tarihli Nizamname ile, böyle bir
dersin, programın ilk dersi olduğu ortaya çıkmıştır.
Otuz yıl sonraki gelişmeleri, değerli araştırmacı Muallim Cevdet şöyle açıklar;®®
"Darülmuallimîn-i Rüşdî'ye ilk defa(?) olarak, 1295'de Usûl-i Tedris konuyor ki,
Meclis-i Maarif'de üye. Mülkiye Mektebi'nde Etnografya muallimi ve 1299'da ' !■
Mekâtib-i Âliye Müdürü Aristokli Efendinin üstündedir. Şaşılacak şeydir ki, ne İdadî,
ne İptidaî kısımlarında Usûl-i Tedris yine yoktur." Muallim Cevdet, bu kısımlarda
Usûl-i Tedris ve Terbiye dersi yokken, Fenn-i Mesaha (Geometri'nin bir parçası ola !
rak alan ölçümü ile ilgili bilim) dersinin bulunmasını "çok acaip" olarak değerlendirir.
Muallim Cevdet, tarihlerin Hicrî mi. Mâlî mi olduğunu belirtmiyor. Fakat Hicrî ol
maları muhtemeldir. Bu durumda, ona göre, Darülmuallimîn-i Rüşdî'ye Usûl-i Ted
ris, yani Öğretim Yöntemleri dersi 1878'de girmiş ve 1881-1882 yıllarında Aristokli
Efendi tarafından okutulmuştur. Oysa, Hicrî 1291 (1874) tarihli bir resmî ilânda, o
tarihte, Darülmuallimîn-i Sıbyan'da Usûl-i Tedris dersinin bulunduğu, fakat Rüşdiye
ve İdadiye kısımlarında yer almadığı görülüyor. : .7
Mâlî 1293(1877)'de yayınlanan bir "Mükâfat Dağıtma Cetveli"nde

Darülmuallimîn-i Rüşdî ve Darülmuallimat'ın programları da verilmiştir. Burada böy
le bir meslek dersi yer almıyor. Fakat bu cetvelde, Darülmuallimîn-i Rüşdî progra
mından sonra Mülkiye Mektebi programı da verilmiştir. Bu ikisinin karşılaştırılması
bize önemli bilgiler sağlayacaktır(Belge 10):“
i8
I
I
9
59
Muallim Cevdet, Darülmuallimînin 70. Sene-i Devriyesi... I
Darülmuallimîn ve Mülkiye ve Mülkiye Idadisi'nin... Tevzi-i Mükâfat Cetveli, 1293.
H'
1
»ff-'-)
Uj\ Uv^
c (
jf'"' uT'-’'’ <~}-^
çTO *'iS- ûjl u-4'y 4 *Ju*^**-*4 ,^44
( '-A'"
Lû\
(f-j
^4 IjJj' ^V kjjjk». (/t/'İ l4>^
Belge 10.1877'de Darülmuallimîn-i Rüşdî ve Mülkiye

Mektebinin dersleri (taşbaskısı bir programdan)
(Yazı türü: nesih)
Darülmuallimînin Üçüncü Sene Şâkirdanının Ders Cetvelidir.

Arabî Farisî Coğrafya Hendese Tarih Usûl-i Defteri Hikmet ve Kimya inşa Rik'a Resim
ikinci Senesi
Arabî Farisî Coğrafya Cebir Tarih Hikmet ve Kimya inşa Rik'a Resim
Birinci Senesi
___________________ Arabî Farisî Hesap Coğrafya Tarih İnşa Rik'a Resim___________________
Mülkiye Mektebinin Üçüncü Senesi
Mecelle Arabî Farisî Coğrafya Hendese Tarih Hikmet ve Kimya İnşa Servet ve Muahede Kanun-i
Ticaret Usûl-i Defteri Rik'a Resim
İkinci Senesi
Arabî Farisî Hesap Coğrafya Tarih İnşa Rik'a Resim Cebir
Birinci Senesi
Arabî Farisî Hesap Coğrafya Tarih İnşa Rik'a Resim
Tabloda görüldüğü gibi Mülkiye Mektebi'nin 3. sınıfında Mecelle, Servet ve Mu

ahede, Kanun-i Ticaret dersleri, Darülmuallimîn-i Rüşdî'de bulunmayan derslerdir.
Bunların dışında iki okuldaki tüm dersler aynıdır. Bu karşılaştırma iki bakımdan il
ginçtir: 1. Tanzimat döneminin sonlarında bile, amaçları farklı çeşitli okulların prog
ramları hâlâ biribirlerine çok benzemektedir ve bir program geliştirilmesine gidile
i
jji
il
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 185 M
memiştir. 1877'deki bu Darülmuallimîn programı, meslekî bir dersin yokluğu nede d
niyle, 1851 Nizamnamesine göre, geri bir zihniyetin işaretidir 2. Böyle olunca. Mül
kiye Mektebi mezunlarından vs. istiyenlerin öğretmen atanmaları kuşkusuz doğal
sayılmaktadır.
1869 Nizamnamesiyle, Darülmuallimat'ın Sıbyan şubesine Usûl-i Tâlim dersi
konmuş ve muhtemelen 187O'de bu okul açılınca okutulmuştur. Fakat Muallim 1
Cevdet bu dersin konması ve okutulmasına ilişkin daha sonraki tarihleri vermekte il
dir: "1297 (1879-1880) tarihi Darülmuallimat için mühimdir. Zira ilk olarak Usûl-i i-'fr
i'B
Vîl
Tedris bu sene konmuştur. Bu fennin muallimi Darülmuallimîn, Mülkiye, Sanayi-i
Nefise mektepleri mualiimlerinden Aristokli Efendidir. Maatteesüf bir sene sonra bu ■ (t
ders kaldırılıyor ve uzun müddet öğrenciler Usûl-i Tedris ve Terbiye görmeden mu
allime oluyorlar... Erkek ve kız öğretmen okullarında yöntemin yerini anlamayan bir
ülkede nasıl olur da eğitim doğru esaslara bağlanabilir? Nihayet 1308 (1890-
1891)'de Münif Paşanın Maarif Nazırlığı zamanında Darülmuallimat'a Fenn-i Terbi
ye ve Usûl-i Tedris konuyor ve muallimliğine Ayşe Sıdıka Hanım tayin ediliyor. Biz
de Fenn-i Terbiye ve Usûl-i Tedris kadar yetim kalmış bir şûbe-i ilmiye (bilim dalı)
yoktur. Müslümanlardan, Türklerden çeşitli ilimlere müntesip (kendini vermiş) bir
hayli zevat-ı muktedire (yetenekli kişiler) gösterilebilirken, Satı Bey devresine kadar
bu fenne sâlik (girmiş) ve mektepte gösteren (okutan) Ayşe Sıdıka Hanım, Selim
Sabit, Emrullah Efendiler ve Musa Kâzım Beyden başka pedagoji meraklısı tanımı
yoruz."
Muallim Cevdet, "1300 (1882-1883) senesi, Darülmuallimîn mezunları ve terbi
ye-! milliye için verimsizdir der. Çünkü müdür Tarihçi Murat Bey olduğu halde, Usûl-
i Tedris resmî dersler arasında görünmüyor. Artık ne Darülmuallimîn ne
Darülmuallimat'ta Usûl-i Tedris belli başlı bir yer tutmuyor (...) 1307 (1889-1890)
tarihinde ve Münif Paşanın himmetiyle Darülmuallimîn-i Âliye açılarak her üç kısma
Fenn-i Terbiye konuyor ve Aristokli Efendiden sonra her üç kısımdaki dersler Selim
Sabit Efendiye veriliyor. O, bu dersi bütün şûbelerde onüç sene kadar tedris edi
yor."
Darülmuallimat'ın 1895 tarihli programında Usûl-i Tedris yine yer almıştır. Bu
programdp, kadınlar için gerekli İdare-i beytiye vs. gibi dersler bulunmakla beraber,
sİ
her sınıfta haftada 2 saat Arapça, 1 saat Farsça da bulunuyordu. Selim Sabit Efen
di, bunların kadın öğretmenler için bu kadar geniş okutulmasının gerekli olmadığı
nı, onlar için daha gerekli derslere ağırlık verilmesinin uygun olacağını ileri sürmüş
fakat görüşleri kabul edilmemiştir.
Darülmuallimîn ve Darülmuallimat'ta Usûl-i Tedris ile ilgili dersler böyle devam
I
etmiş, 1908'den sonra Satı Beyin gayretleriyle geliştirilmiştir.
öğretmen okulları üzerinde medresemin etkileri
Tanzimat dönemi ve sonrasında açılan öğretmen okulları, kuruluş yeri, program,

p I la
öğretmenler, öğrenciler... bakımından medreselerin etkisinde kalmıştır.
1848 tarihli okulun açılışını bildiren Takvim-i Vekayi'n'm, “yerinin uygunluğu” ne
deniyle Fatih'in seçildiğini yazması, okulun medresenin gölgesinde kurulduğunu
gösterir. Çünkü Fatih, medresenin çok etkili olduğu bir bölge idi.
Darülmuallimînlerin öğretmenleri de medreselidir, öğrenciler medresenin "ace
s
1 is
İv
ze (âcizler, tembeller) takımı"ndan aktarılan softalardır. Öğrenciler eski alışkanlıkla

rını yeni okulda da sürdürmekte, cerre çıkmakta, sabahları cami derslerine gitmek
tedirler. Hiç değilse adı ve programı medreseden farklı olan Darülmuallimînlere, öğ
rencileri bağlamak için maaş verilmektedir, ilk Darülmuallimîn-i Sıbyan Müdürü
Mehmet Cevdet Efendi yeni bir alfabe yöntemi denediği için medreseliler velilere
okulu boykot ettirmişler ve okul bir yıl kapanmıştır (1871). Darülmuallimîne giriş sı
navlarında Meşihattan (Şeyhülislâmlık) memurlar bulunmakta, "başarılı" muallimle
re Meşihatça payeler verilmektedir.
Ancak, Darülmuallimîn Müdürü Ahmet Cevdet Efendinin 1851'de öğrencilerin
medreseli tutum ve davranışlarını değiştirmek için çok önemli girişimlerde bulundu
ğunu da hatırlamak gerekir.®^ Onun, programa Arapça dersini almayışının bir ne-
deni de bu tür düşünceleri olabilir. Ayrıca o, öğrencilerin, medreselerden aktarılma
yoluyla bu kuruma geldikleri için, orada alıştıkları ve hatta Darülmuallimînde de
1848'den o tarihe kadar uyguladıkları 'cerre çıkma' geleneğini kaldırmıştır. Bu ko
nu, eğitim tarihimizde çok önemli bir yenilik olduğu için üzerinde durmamız uygun
olur:
Ahmet Cevdet Efendi, medrese düzeninin önemli unsurlarından olan, öğrencile
rin 'cerre çıkmasını', yani 'üç aylar' denen Recep, Şaban, Ramazan'da taşraya (İs
tanbul dışına) gidip halka vaaz etme, ibadet ettirme, karşılığında da yiyecek, giye
cek, para toplama uygulamasını 'dilencilik' olarak niteleyip kaldırmıştır. O, kendisi
de medreseden yetiştiği halde, 'cer' yönteminin sakıncalarını görüp Darülmuallimîn
öğrencilerini bundan uzaklaştırmakla çok ileri görüşlü bir eğitimci olduğunu da orta
ya koymuştur. Demek ki, Ahmet Cevdet Efendi, medrese dışında açılan
Darülmuallimîn'in, medrese düzenine özgü tutum ve davranışlardan da sıyrılması
nı, yeni ve öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği bir kurum olmasını gerekli görmüş
tür. Bu, Türk öğretmeninin meslek tarihinde son derece önemli bir düşünce ve
uygulamadır.
Ahmet Cevdet Efendi, Darülmuallimîn öğrencilerinin 'cerre çıkmalarını' iki neden
ileri sürerek engellemiştir:
a) 'Cer' nedeniyle taşrada birkaç ay geçiren öğrencilerin öğrenimi aksamakta,
onlar öğrendiklerini bile unutmaktadırlar. Oysa bilim, 'sürekli ve çok çalışma ile ka
zanılır; bilim öğrenmeye en büyük zarar, onu bırakmaktan gelir'.
b) 'Cerre çıkıp' erzak toplamak dilenciliktir ve bu, öğrencilere, öğretmenlik için
gerekli olan 'vakar ve temkini', yani saygınlığı kaybettirir.
Ahmet Cevdet Efendinin, öğretmenlik için gerekli olan 'saygınlıklarını' korumala
rı amacıyla öğrencilerin 'cerre çıkmalarım' önlemesi, o dönemde son derece cesur
ca ve isabetle ileri sürülmüş yepyeni bir düşüncedir. Bu düşünce ve uygulama,
Türk eğitim tarihinden çıkan tecrübe ve dersler arasında çok değer taşımaktadır.
Bu, medrese dışı sivil öğretime ve öğretmen yetiştirmeye geçilirken, öğretmenlerin
tutum ve davranışlarının, mesleğin gerektirdiği özelliklerin belirlenmesi yo
lunda ileri sürülmüş, muhtemelen ilk görüş ve uygulamadır.
Ancak, Darülmuallimîn, daha sonraki yıllarda yine medresenin etkisinde kalmış,
bu durum II. Meşrutiyet yıllarına kadar sürmüştür.
61
Yahya Akyüz, Darülmuallimîn'in İlk Nizamnamesi (1851)...
I
Burada çok ilginç bir açıklama yapacağız: Ahmet Cevdet Efendi, kendisi de
medresede yetiştiği halde, medresenin bin yıllık geleneksel uygulaması olan “cer İh
sistemî’ne neden bu kadar karşı çıkmıştır? Kanımızca bunun yanıtını onun öğren
cilik anılarında buluyoruz:®^
Ahmet Cevdet Efendi İstanbul'da medresede okurken, Lofça’da (Şimdi Bulgaris
tan’da) bulunan ailesinin maddî durumunun iyi olması nedeniyle rahat bir öğrencilik
hayatı geçirdiğini, cerre çıkma gereksinimi duymadığını, hatta parasını vererek
medresedeki arkadaşlarına kendi yemeğini pişirttiğini, kendisinin de “sürekli çalıştı
ğım”, bazan da “gelecek endişesinden uzak olarak istediği gibi gezdiğini” söyle İ'S
mektedir. O, böyle rahat bir çalışma ortamı içinde, genellikle yoksul olan ve gele
neğin yanında bu nedenle de cerre çıkmak zorunda kalan arkadaşlarına göre, “on
hh
ların on yılda öğrendiklerini beş-altı yılda öğrendiğini” belirtmektedir. İh
Ahmet Cevdet Efendi’nin bu anıları, onun Darülmuallimîn Müdürü iken cer uygu fS
lamasını yasaklama ve öğrencilerin maaşlarını yükseltme konusundaki girişimleri
nin temel nedenlerini iyi açıklamaktadır. -hg
Öğretmenlerin sayısal durumu
Darülfünûn hocalarından ve Abdülhamit döneminde üç kez Maarif Nazırlığı ya

pan Münif Efendi (Paşa) 1862'de sıbyan ve Rüşdiye mekteplerinin ıslaha çok muh
taç olduğu, düzeltmenin iki temele dayanması gerektiği kanısındadır: "Ehliyetli mu
allimlerin yetişmesi" ve "usûl-i tâlimiyenin yolunda olması". O, iyi bir öğretim yön
temi bulunmasının nisbeten kolay, fakat iyi öğretmenler sağlanmasının çok daha
zor ve vakit alıcı olduğunu söyler. Üstelik "halen meslekte bulunan yetersizlerin çı
karılması haksızlık doğuracaktır". Bütün bunlar gerek yeni yetişen gerek öteden be h-
ri mevcut öğretmenlerin de açık bir eleştirisidir.®^
1848'den itibaren Darülmuallimînlerde yetişen öğretmenlerin Tanzimat döne '■gJİ

mindeki sayısı nedir? Onların dışındaki öğretmenlerin sayısı nedir? Öğretmenlerin
toplum içindeki dağılışı nasıldır? Bu konularda tam ve kesin bilgiler yoktur. Ancak,
bazı rakamlar anlamlıdır:
îîi
1860 yıllarında ülkede 12 binden fazla sıbyan mektebi vardı. O tarihlerde henüz
' Hii
ilkpkul öğretmeni yetiştiren okullar açılmadığı için buralarda imamlar öğretmenlik ' ihii
yapmaktadır. 1868’de açılan Darülmuallimîn-i Sıbyanın 1875 yıllarında öğrencisi 25
'i geçmiyordu. Bu rakamlardan, ilkokul öğretmeni olarak yetişenlerin mevcut eski
hocalar içinde denizde bir damla gibi kaldığı görülüyor.
Ni
Rüşdiye, İdadiye ve Sultaniyeler için yetişen öğretmenler de çok az sayıdadır.
1871 'de Darülmuallimînin üç şubesinde 100 maaşlı ve 100 maaşsız toplam 200 öğ
renci vardır. Darülmuallimînlerin, 1874'de sayıları tüm ülkede 300'ü aşan Rüşdiye
mektebi öğretmenlerini bile sağlamakta oldukça yetersiz kaldıkları söylenebilir.
Darülmuallimata gelince, 187rde okulun tüm öğrencisi 37, 1872'de 39'dur ve :İ^
17'si o yıl mezun olarak İstanbul içine atanmışlardır.

îj
Hicrî 1316 tarihli Maarif Salnamesi'nüen anlaşıldığına göre, Darülmuallimat,
187O’de açılışından itibaren, 1895 yılı dahil, toplam 302 mezun vermiştir.
Ij
!
®2 Tezâkir, 40. Tetimme, s.6 vd.
®® Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri s. 38-39.
' ‘S;
N'i)
;k
• i, (il-
Öğretmenlerin hukukî statüsü
1848'de öğretmen yetiştirmek İçin bir okulun açılması yeni bir anlayış ve Türk
eğitim tarihinde çok önemli bir olaydır. Artık Rüşdiye (orta okul) öğretmenleri yal
nızca bu okulun mezunlarından mı atanacaktı? Okulun yayınladığımız Nizamna
mesinde (1851) "dışardan" da öğretmen atanabileceğine ilişkin bir hüküm yok. Ay
rıca yine yayınladığımız başka arşiv belgeleri (1860-1861) de, 1848'de açılan
Darülmuallimînin başlangıçta, Rüşdiye öğretmenlerinin tek kaynağı olarak görüldü
ğünü kesinlikle ortaya koyuyor. Eğitim tarihimizde çok büyük değeri bulunan bu
1860-1861 tarihli belgeler özetle şöyledir®"
* (Belge 11):
ilk Eğitim Bakanı Abdurrahman Sami Paşa, 186O'da, "öğretmene ihtiyaç bulun
duğunu" ve "Darülmuallimîn mezunlarının sayıca ve bilgice yetersiz yetiştiklerini"
ileri sürerek İstanbul dışında 8 (sekiz) Rüşdiyeye, bu okulun dışından "sınavla" öğ
retmen atamıştır. Bunun üzerine Darülmuallimîn öğrencileri ve öğretmenleri Sadra
zama (Başbakan) bir dilekçe verip bu atamaların usulsüz olduğunu. Nizamnameye
ters düştüğünü, kendilerine "haksızlık" yapıldığını ileri sürmüşlerdir.
Gerçekten, 1851 tarihli Darülmuallimîn Nizamnamesinde, bu okulun mezunları
dışından da öğretmen atanabileceği şeklinde bir hüküm yoktur. Bu bize, o tarihte,
öğretmenliğe girişin çok isabetle belirlendiğini, başka deyişle, mesleğin temellerinin
sağlam atıldığını göstermektedir. Nizamnameye göre, programın ilk dersinin bir öğ
retim yöntemi dersi olması da öğretmenliğin bir meslek olarak görüldüğünün kesin
işaretidir.
Özetle, öğretmen olmak için meslekî bir öğrenim görmekte olan öğrenciler, Sad
razama verdikleri bu şikâyet dilekçesi ile, mesleği dışarıdan atanmalara karşı ko
rumaya çalışmakta ve böylece çok önemli bir tepki göstermektedirler. Bu, Türki
ye'de öğretmenlik mesleğinin en önemli ve anlamlı olaylarından biridir.
e.
Belge 11. Eğitim Bakanlığının meslek dışından sekiz yere yaptığı atamalara tepki olarak Darülmuallimîn
öğrencilerinin Sadarete (Başbakanlığa) verdikleri şikâyet dilekçesi (1860).
Sonuçta, Mart 186Tde, "ihtiyaç" kalmayıncaya kadar ve "geçici olarak"

Darülmuallimîn dışından da öğretmen atanabileceği şeklinde bir hüküm bu okulun
Nizamnamesine konarak resmî makamlar bu haksız atama yolunu "yasal-
laştırmışlardır".
64
Yahya Akyüz, Öğretmen Okulu Dışından İlk Kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler (1860-
1861) ve Tarihî Gelişim, Millî Eğitim, Oc. Şub. Mart 1998, Sayı 137, s.6-16.
.■H
b
Daha sonra 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi aynı hükmü tekrar e-
der:
"Darülmuallimînde tahsil etmiş olan muallimlerin mekâtib-i umumiyeye muallim
olmak için sairlerine (Darülmuallimînde okumayıp öğretmen olmak için başvuranla
ra) hakk-ı rüçhanı (öncelik hakkı) olacaktır" der. Bu hüküm, başka kaynaklardan da
öğretmenliğe geçiş yolunu açık bırakmaktadır. Darüimuallimat mezunları için de
aynı hükümler geçerlidir. Kuşkusuz böyle bir yol, öğretmen okulları ihtiyacı karşıla
maktan çok uzak oldukları için kaçınılmaz görülmüştür. Ancak, başka kaynaklardan
mesleğe girişlere imkân veren bu hakk-ı rüçhanı, bir anlamda öğretmenliğin mes-
lekleşmesine sürekli engellerden biri olarak değerlendirmek gerekir.
Darülmuallimîn dışında çeşitli kaynaklardan mesleğe yapılan atamalar arasında
askerî okul mezunlarının özel bir yeri vardır: Programlarda yer almaya başlayan
müsbet bilimleri, eğer öğretmen okulu çıkışlılar yoksa, onlar okutmuşlar ve her dü
zeydeki okullarda öğretmen kadrolarını yarıdan fazla onlar doldurmuş ve bu durum
Cumhuriyet dönemine kadar asker öğretmenlerin oranı azalarak sürüp gitmiştir.
Askerî okullar medrese etkisinden uzak kaldıkları için, mezunları sivil okullarda o-
lumlu etkilerde bulunabiimişlerdir. Önceden belirttiğimiz gibi, Mülkiye Mektebi me
zunlarından da., bu dönemin sonlarından itibaren idadîlere öğretmen ve müdür a-
tanmaya başlanmış, bu aydın öğretmenler de çok önemli hizmetler yapmışlardır.
Eğitim Bakanlığının 1860'dan 1981'e kadar ve YÖK'ün de 198Tden itibaren öğ
retmen yetiştirme işini yeterli biçimde plânlamamalarından dolayı, 186O'da "geçici"
olarak girişilen öğretmen okulları dışından 8 (sekiz) yere öğretmen atama uygula
ması, boyutları çok artarak, o tarihten 1996'lara ve günümüze kadar sürüp gelmiş
tir.®®
64. Tanzimattan sonra okullara giren müsbet bilim dersleri ile geleneksel dinî
derslerde öğrenciler çelişkili biçimde etkilenmiş midir?
Önceki kısımlarda görüldüğü gibi, Tanzimat döneminden itibaren sivil okullara

hayata dönük konularla bazı müsbet bilim dersleri girmeye başlamıştır. Bir yandan
da geleneksel dinî muhtevalı dersler varlıklarını sürdürmüşlerdir.®® Bazı kaynakların
belirttiğine göre, öğrenciler. Cumhuriyet yıllarına kadar, bu müsbet bilimler-dinî bi
limler derslerinde öğrendikleri bazan çelişkili bilgilerin ve öğretmenlerin farklı tutum-
larınıh olumsuz etkilerinde kalmışlardır. Kanımızca bunun temel nedeni, 19. yüzyı
lın ortalarından itibaren Batıda hızlı bilimsel gelişmelerin pozitivist ve maddeci gö
rüşleri güçlendirip dinî inançları sarsmaya başlaması ve müsbet bilimlerin adeta ta
pılır hale gelmesidir. Kimi Ösmanİı aydınları ve öğretmenleri de bu gelişmelerden
etkilenmişlerdir. Sonuçta, Ösmanİı öğrencilerinin kafası bu zıt, çelişkili fikirlerle al
tüst olmuş, eski ve geleneksel değerlerden, müsbet bilim anlayışına geçmek büyük
acılara, sancılara yol açmıştır. Bu durum özellikle Rüşdiye, idadiye. Sultaniye gibi
orta öğretim kurumlarında gözlenir.
Eğitimci M. E. Erişirgil'in (1891-1965) yazdığına göre, "Tanzimattan sonra, tabi
at derslerini okutanlarla din derslerini okutanların kültür bakımından birbirleriyle hiç
65
Aynı yazı (Tarihsel ve güncel çok ayrıntılı bilgi vardır).
66
Yurdagül Mehmedoğlu, Tanzimat Sonrasında Okullarda Din Eğitimi (1838-1920).
k
ilgisi yoktu. Din hocaları, diğer hocaların okuttukları konular hakkında hiç bir şey
bilmedikleri gibi, çoğu zaman onların okuttuklarının dayandığı esasları sözleriyle,
halleriyle inkâr ediyorlardı. Diğer derslerin bazı hocalşrı da din hocalarının bilgisiz
liğini ve söylediklerinin saçmalığını -sözleriyle değilse bile- halleriyle talebeye an
latmakta idiler. İki tarafın da fikirlerini açıkça söylemeye cesaretleri olmadığı için bu I
iki tür hocanın aldıkları durumun sebepleri üzerinde düşünmeye imkân bulamayan
gençlerin fikir ve duyguları tezatlar içinde kalıyordu. Bu ruh haleti içinde olan bir
gencin karşısına doğru veya yanlış bir fikri derli toplu söyleme kabiliyetinde olan biri
çıkıverir, yahut onlar böyle bir eser okursa, kolaylıkla o yana kayıverirdi. Okul için
ııS7
deki fikir tezatları, burada yetişenler tarafından toplum içine getiriliyordu.
Yine Erişirgil, müsbet bilimler öğretmenlerinin ve okul müdürlerinin, din dersi
hocalarını aşağı gördüklerini ve bunu öğrencilerin de farkettiğini, bu nedenle, din
derslerine karşı az çok alaycı bir tavır takındıklarını söyler. "Resmî makamların an
layışı da az çok böyledir; Hikmet, Türkçe, Tarih muallimi tayin olunurken onların bir
idadî öğrenimi görmüş olmaları aranıldığı halde, Ulûm-i Diniye muallimi için bu şar-
ta lüzum görülmezdi... Daha doğrusu, nereden, ne suretle çıkanların Din dersleri
1,68
muallimi olabileceğine dair kesin bir hüküm yoktu.
Öğrencilerin derslerde çelişkili biçimde etkilenmelerini ve Din, Ahlâk derslerin
den pek olumlu sonuç alınamamasını Kuleli Askerî Lisesinde öğretmenlik yapmış
ve eğitimle ilgili eserleri bulunan Muallim Vahyi (1878-1957) şöyle açıklar: Okullar
da dinî terbiye ve hayatın yaşatılmayıp öğrencilerin zor ve baskı ile yalnızca ibade
te yöneltilmesi, bu dersler için özel kitaplar yazılmaması, bu derslere uygun öğret
menler yetiştirilmeyip bunların Arapça ve Farsça öğretmenlerine gelişigüzel veril
mesi, bunların da din ve ahlâk bilgilerinden yoksun olması, ya da bazı bilgileri bu
lunsa bile, çoğunun bilim zihniyeti ve zamanın gidişinden habersiz oluşu...®®
Eğitimci İ.H. Baltacıoğlu (1886-1978) da, Tanzimattan sonra başlayan dönem i-
çin, "tâlim ve terbiyemizîn elîm (acılı) devri" demektedir; "Müsbet ilimlerin, özellikle
Hayvanat ve Felekiyat gibi ilimlerin zamanla uzman ve bilgili muallimlere verilmesi,
terbiye tarihimizde gayet elîm bir buhrana yol açmıştır. İdadî gençliği, din ve ahlâk
öğretimi yapan eski hocaların telkinleri, bir yandan da. Tabiattan, özellikle Fizyolo
jiden ve Felekiyattan bahseden uzman ve bilgili muallimlerin öğretimi altında şüphe
ve kararsızlık içinde kavruluyordu. İşte o devrin mektep bahçelerinde, teneffüsha-
nelerinde, din ve tabiat bahisleri gençlerin en hareketli, en vicdanlı (içten, samimî)
tartışmalarına konu oluyordu. İdadî mektebi, bu eriyen, çürüyen gençliğe dinî ve
ahlâkî bir istikamet (amaç, hedef) vermek şöyle dursun, tehdit ve tard (okuldan u-
zaklaştırma) cezalarıyla itirazcıları nur ve hakikat karşısında kör kalmaya zorluyor
du... Tâlim ve terbiyemizin bu elîm devri, milletimiz içinde her çeşit sakat ve çürük
inançların yıkılmasına ne derece hizmet etmişse, aynı zamanda dinî ve ahlâkî geri
lememize de o derece sebep olmuştur."'™ III
1890 yıllarında Diyarbakır idadisinde okuyan Ziya Gökalp (1876-1924) de, o yıl
lara ait anılarını anlatırken, bir taraftan Tabiî ilimler, bir taraftan Kelâm derslerinin
M. E. Erişirgil, Meşrutiyetten Önce Anadolu Kasabalarında Fikir Tezatları ve Gençlik.

M. E. Erişirgil, Dini Terbiye, Dini Tedrisat.
69
Muallim Vahyi, Zamanı, Fennî, Milli ve Dinî Tedrisata Dair. s. 40-41.
İsmail Hakkı, Millî Tâlim ve Terbiye Islahatına Methal.
İP
‘,1
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 191 s

zıt elektrik akımları arasında bocaladığını, gerçeklere ulaşma yerine "şüphecilik" n
içine düştüğünü söyler.
Bilim tarihimize ilişkin araştırmaları ile tanınan Dr. Adnan Adıvar (1882-1955)
da, o dönemde öğrencilerin ve gençlerin çelişkili bir etki altında kaldıklarını belirtir. ■M
O, önemli sosyal değişme dönemlerini yaşamış olan kendi neslini "zavallı" olarak
niteler ve eğitimde yaşadıkları çelişkileri şöyle ifade eder:
"Bu gençler, mektepte bir gün bir Din dersi hocasının kestirip atan, münakaşaya
(tartışmaya) yer bırakmayan ifadelerle anlattığı derslerden çıkan hükümleri düşü
nürken, ertesi gün, açık fikirli bir Fizik veya Kimya hocasından din hocasının sözle
rine karşı koyacak gibi gözüken sözler işitiyorlardı. O gençler bilmiyorlardı: Din ho
casının kestirip atılmış (nassî, dogmatik) hükümlerine inanmakla mı, yoksa Fizik
hocasının aklı serbest bırakan ve fakat sonradan gene her şeyi tabiat kanunlarına
bağlayan hükümlerine inanmakla mı rahat ve huzura kavuşacaklardı?.. Bu karar
sızlık ve huzursuzluk içinde yüksek tahsile çıkan genç, bir de yabancı dil öğrenmiş
ve o dilden kitaplar okumuşsa, o kitaplardan öğrendiği Batının fikrî, içtimaî(sosyal)
ve bilhassa günlük hayatıyla kendi evinde, sokağında, mektebinde, kahvesinde
gördüğü hayat arasındaki derin uçurumdan başı dönüyordu. 19. yüzyıl sonlarıyla
20. yüzyıl başlarının hürriyetçilik devrinde yaşayan bu gençler, mekteplerde, vere
cekleri arzuhallerin (dilekçelerin) başına mutlaka Padişaha bir dua yazmaya mec
bur tutuluyorlardı; derslere hoca ile beraber bir de sansür (denetim) memuru giri-
yordu. Gençler bilmiyorlardı: Okudukları kitaplardaki hayatla yaşadıkları hayattan
„,71
hangisi hata (yanlış), hangisi hakikat (gerçek) idi?'
«i
65. Tanzimat döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?
Tanzimat döneminde örgün eğitim geliştirilirken, eğitimde yeni bir İdarî teşkilât
lanmaya da gidilmiştir/^ Bu çalışmalarda ve eğitim reformlarının yapılmasında,
Mart 1838'de kurulan Meclis-i Vâlâ adında, en üst düzeyde genel bir Devlet kuru-
munun plânlayıcı ve denetleyici rolü olmuştur.
Önce Rüşdiyelerie beraber 1839'da Mekâtib-i Rüşdiye Nezareti kurulmuştur.
Bu, adının Nezaret olmasına rağmen. Şeyhülislâmın denetimi altında ve Evkaf Ne
■ :
zaketinin bünyesi içinde Rüşdiyelerin idaresiyle görevli bir genel müdürlük idi.
Jfl
'1845'de Muvakkat (geçici) Maarif Meclisi kuruldu. Bunun ayrıntılı bir raporu üze
rine 1846'da Meclis-i Maarif-i Umumiye kuruldu. Devlet kuruluşları içinde millî eği "iî
tim işlerinden doğrudan doğruya sorumlu ve hükümet başkanına bağlı ilk örgütün
çekirdeğini bu meclis oluşturur. Onun gösterdiği lüzuma dayanılarak, kendisine
■ i
bağlı bir icra organı olmak ve üyelerinden biri tarafından Meclise bağlı olarak idare 1'1
edilmek üzere aynı yıl (1846) Mekâtib-i Umumiye Nezareti kuruldu. Adının Nezaret i'iîj
olmasına rağmen bu da bir genel müdürlük idi. Başına vakanüvis (resmî tarihçi) Hlâ
Esat Efendi getirilmişti. 1847'de Ahmet Kemal Efendi bu kuruluşa önce Müdür, son •'Sil
ra Nazır unvanıyla getirildi. 1849'lardan itibaren Mekâtib-i Rüşdiye Nezaretinin işleri N
A. A. Adıvar, Bir Zavallı Nesil.

72
Ali Akyıldız, Tanzimat Döneminde Osmanlı Merkez Teşkilatında Reform; Unat, age , s.18-26; Mehmet
Seyitdanlıoğlu, Tanzimat Devrinde Meclis-i Vâlâ ; C. Y. Bilim, Tanzimat Eğitiminde Çağdaşlaş
ma, s. 18-35; Teyfur Erdoğdu, Maarif-i Umumiye Nezareti Teşkilâtı.
'•'U
ia
11
de Mekâtib-i Umumiye Nezaretine devrolunmuştur. O sırada Darülfünunun kurul

ması işiyle Meclis-i Maarif-i Umumiye, Rüşdiye ve Sıbyan mektepleriyle Mekâtib-i
Umumiye Nezareti ilgileniyor, bu sonuncunun içinde, okulların teftişi ile ilgili muîn
denen müfettişler bulunuyordu.
1851'de Encümen-i Danış kuruldu. Bu, esas olarak okulların ve açılacak Darül-
fünûnun ders kitaplarını telif ya da çeviri olarak hazırlayacak ve bir bilim akademisi
olarak çalışacaktı. Fakat Encümen-i Daniş 1862'ye kadar yaşayabildi.
15 Mart 1857'de Maarif-i Umumiye Nezareti kuruldu. Bu, Meclis-i Vükelâya (Ba
kanlar Kurulu) dahil bir Nazır tarafından yönetilecekti. Mekâtib-i Umumiye Nezare
tini de bünyesine alan bu kurum, Bakanlık düzeyinde ilk eğitim örgütüdür.^^ ilk Ma
I
i
arif Nazırı Abdurrahman Sami Paşa (nazırlığı: 1857-1861) ve ilk müsteşar, tarihçi
ve edip Hayrullah Efendidir.
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, eğitimin genel yönetim merkezi olmak

üzere, Maarif Nazırının başkanlığında, İlmî ve İdarî iki daireden oluşan bir Meciis-i
Kebir-i Maarif (büyük eğitim meclisi) kurmuştur. İlmî daire, ders kitapları ve çeşitli
bilimsel kitapları telif ve tercüme ettirecek, Avrupa üniversiteleri ile ilişkilerde bulu
nacak, Türkçenin ilerlemesine çalışacaktı. İdarî daire ise, okulların, maarif meclisle
rinin, müze, kütüphane ve matbaaların idaresiyle, öğretmenlerin özlük işleriyle, eği
timle ilgili tahkikat ve muhakemelerle meşgul olacaktı.
1869 Nizamnamesi, il düzeyinde, Meclis-i Kebir-i Maarifin şûbesi ve icra organı

olarak, bir Maarif Müdürünün başkanlığında Maarif Meclisi kurmuştur.
Meclis-i Maarif tarafından İstanbul'daki erkek ve kız Rüşdiyeleri ile ilk mekteple
rin teftişi konusunda 1876'da yayınlanan bir Talimatı, eğitim tarihimizde teftiş ile il
gili bilinen en eski belgelerden biri olduğu için, sadeleştirerek, kısaca verelim:
"(Çeşitli bölgelerdeki okulları teftiş için kimlerin görevli olduğu belirtildikten son
ra) Bu zatlar mektepleri haftada bir kez aşağıdaki konularda teftiş edeceklerdir: Öğ
retmenler, müstahdem ve öğrenciler düzenli olarak okula devam ediyorlar mı, o-
kuldaki devam defteri muntazam tutuluyor mu? Öğrenciler iyi eğitiliyor mu? Mek
teplere yabancı kişilerin girmemesine bevvablar dikkat ediyor mu? Öğrencilerin
mektep dışında edepsizlik yapmamalarına dikkat ediliyor mu? Hergün öğrencilere
dersleri tahtaya yazdırılarak isticvâb edilmelerine riâyet ediliyor mu? Resmen belir
lenen ders ve kitaplardan başkalarının okutulması yasağına uyuluyor mu? Öğret
menler usûlüne uygun öğretim yapıyorlar mı ve içlerinde yeteneksiz olanlar var mı?
Öğrencilerin akşam, evlerine gruplar halinde ve edepli gitmelerine, kimseye sarkın
tılık etmeme ve lâf atmamalarına dikkat olunuyor mu? (Bu son noktanın sağlanma
sı için öğretmenler hergün derslerden sonra öğrencilere nasihatlarda bulunacak ve
hiç olmazsa haftada bir kere bevvab ya da bir öğretmen çocukların arkası sıra gi-
.«74
decektir...)'
73
1857'lerden itibaren eğitimle ilgili birçok resmî yasal belgelerin (Kanun, nizamname, şûra kararları.
vs.) metni için bkz: Aydoğan Ataünal-Reşat Özalp, Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilâtı;
Reşat Özalp, Mili? Eğitimle İlgili Mevzuat (1857-1923).
74
Berker, age, s. 104-105.
S
i®
I
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 193 ■ i
Tanzimat döneminin bazı Maarif Nazırları şunlardır:
Abdurrahman Sami Paşa : 1857-1861 '‘fii

Ahmet Kemal Paşa : 1861-1862, 1865-1867, 1871 -1872,
1872-1873, 1876, 1877-1878
;. IT
Saffet Paşa ; 1868-1871,1874-1875,1875-1876
Derviş Paşa : 1872
Ahmet Vefik Paşa ; 1872
Ahmet Cevdet Paşa : 1873-1874,1875,1876
66. Tanzimat döneminde bazı devlet adamlarının eğitimin gelişmesine

katkıları nelerdir?
Abdülhamit döneminde bir kaç kez Sadrazamlık yapmış olan Sait Paşa, Tanzi
mat devlet adamlarının eğitimle yeterince ilgilenmediklerini söylemektedir: "Reşit,
Âlî, Fuat Paşalar dış politikada derece derece beceri gösterdilerse de içişlerini ısla- IS
ha ve eğitimin yayılmasına itina etmediler. Oysa zaman kendilerine uygundu. Padi-
„75
şahlar onlara güvendiklerinden görüşlerini kabule hazır idiler. Sait Paşanın bu
görüşleri ancak kısmen doğru olabilir, çünkü Tanzimat devlet adamları eğitim- - SiTİ
öğretimin. önemini ve bu alanda yenileşme ihtiyacını iyi anlamışlar, yetersiz ve
bazan tutarsız da olsa uygulamaya da geçmişlerdir.
Âbdülmecit (1823-1861): Babası II. Mahmut'un ölümü üzerine 1839'da tahta çı
kan Abdülmecit, eğitime büyük ilgi duyan bir Padişahtı. Sık sık, okulların sınavla
SI
rında ve ödül dağıtma törenlerinde bulunurdu. O, eğitimdeki gelişmeleri teşvik ve
yer yer onlara öncülük etmiştir. 1845 yılında yayınladığı bir hatt-ı hümâyûnla, eğitim
alanında bazı tedbirler alınmasını istediğini bu dönemin ilköğretimini incelerken
görmüştük. Yine, onun, Darülmaarif'in açılışında (1850) çocuklarını eğitimci Kemal
Efendiye teslim ederken ifade ettiği 'öğretmene saygı'yı Tanzimat döneminde orta
öğretim (Rüşdiyeler) konusunu işlerken açıklamıştık. AvusturyalI özel doktorunun
yazdığına göre, Abdülmecit, illere tamim göndererek kabiliyetli çocukları İstanbul'a
getirip Darülmaarif'te okutmuş, buradan çıkanların bir kısmını Paris'teki Mekteb-i
O^manî'ye, sonra da Paris okullarına göndermiştir. Mekteb-i Osmanî'ye gönderil-
rn,ek için seçilen çocuklara hitaben yaptığı bir konuşmada, "sizin yaşınızda olmak,
sizler gibi feyiz ve medeniyet âlemine giderek ilim ve irfan kazanmak isterdim" de
miştir. O, mümkün olsa, ülkedeki tüm çocukları "yaşadıkları dünyayı daha iyi tanı
maları, ilim, irfan, sanat sahibi olmaları için Batıya, Doğuya göndermek istediğini"
ifade etmiştir.'’®
l Paris, Londra elçiliği. Dışişleri Bakanlığı ve Abdülmecit

döneminde altı kez Sadrazamlık yapmıştır. 1839'da Abdülmecit'e Tanzimat Fer-
manı'nı ilân ettiren odur. 185Tde Encümen-i Daniş'in açılışındaki nutkunda. Batılı
devletlerin gücü ve zenginliğinin halkın eğitilmesinden kaynaklandığını söylemiş-
a
75
Sait Paşanın Hatıratı, C. 1, s. 174.
İS
76
Cemal Kutay, Tanzimat Padişahının 22 Yıllık Saltanatında..., s. 19-20.
.iS
Âlî ve Fuat Paşaları ve başka devlet adamlarını siyasî alanda yetiştirmiştir.

Sadık Rıfat Paşa (1807-1857): Tanzimatın ilânından az önce Viyana'da elçilik
yapmıştır. Avrupa'nın eğitimde ve çeşitli alanlardaki gelişmiş durumunu, Avrupa
Ahvaline Dair Risale (1841) başlıklı 17 sayfalık bir yazısında açıklamıştır. Bu Risa
lenin, Tanzimat başlarında, Osmanlı Devlet adamları ve aydınlarının Avrupa eğiti
mini vs. tanımalarında önemli bir yer tuttuğu kesindir. Risalede, eğitime ilişkin temel
gözlemler şöyledir: Avrupa devletlerinde halkın eğitilmesine, bilimin araştırma, de
ney ve yayınlarla geliştirilip yayılmasına çok önem verilmektedir. Erkek ve kız tüm
çocuklar, 5-6 ile 12 yaşları arasında kendi dillerini vs. öğrenir, ilkokula devam eder
ler. 18 yaşına kadar da, yetenek ve ilgilerine göre, bir bilim ve sanat alanında, dev
let akademilerinde öğrenim görürler.
Âlî Paşa (1815-1871): Abdülmecit ve Abdülaziz dönemlerinde beş kez Sadra-
zamTık ve yedi kez Hariciye Nazırlığı yapmış önemli bir devlet adamıdır. Sadrazam
lığı döneminde eğitimle ilgili gerek yasal düzenleme, gerek eğitim kurumlan açma
bakımından çok önemli atılımlar yapılmıştır.
Âlî Paşa, Tanzimat döneminde, ülkedeki eğitimin durumunu en iyi görmüş ve
Devletin kurtulması için eğitimin oynayacağı rolü çok iyi anlamış Devlet adamların
dan biridir. Girit isyanını bastırmak için gittiği bu adadan Padişaha gönderdiği 1867
tarihli bir lâyihada'®, "bir büyük bora ufukta belirmekte" demekte ve eğitimsizliği bu
nun nedenleri arasında görmektedir. Ona göre, milletin eğitim ve bilgi düzeyini yük
seltmek zaruridir. Yoksa, "her ne etsek ve etrafımıza Çin duvarı gibi hisarlar çeksek
yine malûmatlı kavimler (bilgili toplumlar) bize galebe eder (galip gelir) ve refte refte
(giderek) her şeyimizi elimizden alırlar." Alî Paşa, "terbiyet-i umumiyeye muktazi
(halkın eğitimine gerekli) olan esbabın istihsal ve ikmâlini (sebep ve yolların bulu
nup geliştirilmesini) Devletin en birinci işi" olarak görür. Âlî Paşa, Osmanlı Devleti
nin Müslüman olmayan tebaasının yabancı devletlerin zararlı etkisi altında yetiştik
lerini ve bunun tehlikelerini gösterir: Rum ve Bulgarların Türklere düşman yetişme
lerinde Rum çocuklarının Yunanistan'da ve Bulgar gençlerinin Rusya'da okumala
rının büyük payı vardır. Bu sakıncaların önlenmesi için, "bir an önce okulların dü
zenlenme ve yaygınlaştırılması ve Müslüman ve Hıristiyan çocuklarının beraberce
okutulması şarttır" der. İşte Âlî Paşayı, Galatasaray Sultanîsinin açılışına (1868),
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi gibi eğitimi tümüyle düzenlemeyi amaçlayan
bir belge hazırlamaya iten bu düşüncelerdir. Darülmuallimîn-i Sıbyan (1868),
Darülmuallimat (1870) ve Darülfünûn (1870) onun Sadrazamlığı sırasında açılmış
tır.
Fuat Paşa (1815-1869): Dışişleri Bakanlığı ve iki kez Sadrazamlık yapmıştır.
Ahmet Cevdet Paşa ile beraber Kavâid-i Osmanf başlıklı bir ders kitabı yazmışlar
dır. Fuat Paşa, ölümünden az önce Padişah Abdülaziz'e gönderdiği siyasî vasiyet
namesinde halk eğitilmeden Osmanlı Devletinin güçlenemeyeceğini ve gerçek ba
ğımsızlığa kavuşamayacağını, medreselerin yararsızca tükettiği kaynaklarla geniş
çapta millî bir eğitim sistemi kurulabileceğini, kendisinin buna maalesef el atamadı
ğını söyler.^®
77
Ebüzziya Tevfik, Nümune-i Edebiyat-ı Osmaniye, s. 177-181 (Nutk-ı mürettep).
78
M. Cemal, Vesâik-i Siyasiye, s. 66-68.
79
Lewis Farley, The Decline of Turkey, s. 35-36.
fi
r;
fi
, Ahmet Cevdet Paşa (1822-1895); Beş kez Adliye, 1873-1876 arasında üç kez
Ma^riFNazîrriğryapmıştır. Mecelle 'nin hazırlanışındaki emeği ve Tarih-i Cevdet 'i
I
ritj
ile tanınır. OsmanlIca dilbilgisi ve bazı ders kitapları yazmıştır, ilmiye sınıfı ve med
reselerin yetersizliklerini dile getirmiş, bunların yeniliklere gösterdikleri tepkileri e-
leştirmiştir. 1848'de açılan Darülmuallimînin (Erkek Öğretmen Okulu) "Müdür" un
t
vanıyla ilk yöneticisi olarak bu kurumun ilk Nizamnamesini hazırlamış (1 Mayıs
1851) ve "öğretmenlik mesleğinin" medresenin etkilerinden uzak ve "öğretmenin
saygınlığı" ilkesine dayanması gerektiğini vurgulayarak OsmanlIda "çağdaş anlam
da" öğretmen yetiştirmenin temellerini atmıştır (Bkz. Soru 63).
Ahmet Kemal Paşa (1808-1888); Mekâtib-i Umumiye Müdürlüğüne gelir gelmez
184‘8'3eTJarülîntıalltmîn-i Rüşdî'nin açılmasına önderlik etmiştir. O yıllarda açılan
örnek Rüşdiyelerde etkili bir öğretim yaptırmış, yeni ders araç gereçlerini
Rüşdiyelere sokmuştur. Okul kitaplarının basımı için Avrupa'dan litografya makine
si getirtmiştir (1848). 1861-1878 yılları arasında altı kez Maarif Nazırlığı yapmıştır.
Saffet Paşa (1814-1883); Abdülaziz döneminde üç kez Maarif Nazırlığı yaptı
(1868-1876 arasında). O dönemde Hariciye, Nafia, Adliye Nazırlıkları yaptı. as
1878'de Sadrazam oldu. Maarif Nazırlığı zamanında Sadrazam Âlî Paşa ile bera
ber Galatasaray Sultanîsinin açılışı, Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin yapılması,
Darülmuallimîn-i Sıbyan, Darülmuallimat ve Darülfünûnun açılmasında büyük emek
harcadı.
67. Tanzimat döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?
Tanzimat döneminde, geleneksel halk eğitimi kurumlarının yanında, bir takım

M
yeni ve önemli kurumlar ortaya çıkmış ve bilinçli halk eğitimi çalışmaları yapılmıştır.
Bu alandaki gelişmeler özetle şöyledir;
I
’ Örgün eğitimin yayılması nedeniyle, okuma yazma bilenlerin sayısı artmış, iç
ve dış olaylara ilgi çoğalmıştır. Bu, basının gelişmesine, bir çok gazete, dergi ve fil
kitabın yayınlanmasına yol açmıştır.
1 Kasım 183Tde, devletin resmî organı olan haftalık Takvim-i VekayZ gazetesi
çıkarılmaya başlanmıştır.®° Bunun Türkçe, Fransızca, Rumca, Ermenice, Arapça, I
Farsça nüshaları da basılıyordu. Takvim-i Vekayi'a'm çıkarılma nedenleri, çeşitli o- a
layl^rı ve Devletin iç ve dış politika uygulamalarını "halkın zamanında bilmesinin"
onu bu konularda "asılsız söylentilere" inanmaktan alıkoyup gerçeklere ilişkin ay 1
dınlatacağı vs. şeklinde gösterilmiştir. Kuşkusuz, çeşitli dillerde ve özellikle Fran il

sızca basılması da, yabancı ülke kamuoylarını Osmanlı Devletinin durumuna ve i
,'^Î
politikalarına ilişkin doğrudan aydınlatmak, gerektiğinde OsmanlIların haklı davala
M
rını duyurmak amacını taşıyordu. Çünkü, Osmanlı Devleti, o tarihlerde Avrupa'da
çok gelişmiş olan basında, gerek 1821 Yunan ihtilali, gerek Temmuz 183O'da Fran
II
sa'nın Cezayir'i işgali, vs. gibi önemli olaylarda hep "haksız" olmakla suçlanmış, il
kendisine "iftiralar" atılmış, Avrupa kamuoyu OsmanlIlara karşı bir tutum almıştı. Bu i
durumu gören Osmanlı Devlet adamları, Avrupa kamuoyunu doğrudan aydınlat a
manın gereğini anlamışlardır.
184O'da Ceride-i Havâdis, 186O'da da Şinasi ve Âgah Efendi tarafından Tercü- ''I
80
Nesimi Yazıcı, Takvim-i Vekayi.
I
|i
man-ı Ahvâl adındaki gazeteler çıkarılmıştır. Ceride-i Havadis halkı gazete okuma-
ya alıştırmak için bir yıl parasız dağıtılmıştır. Kırım Savaşı (1853-1856), gazeteler
için bir okuyucu kitlesi oluşturan ilk önemli olaydır.®^ Ayrıca karikatür dergileri ve
yalnızca belirli alanlarda dergiler ve taşrada mahallî gazeteler yayınlanmaya baş
lanmıştır.
Çocuklar için hazırlanmış dergiler de 1869'lardan sonra yayınlanmaya başlan
mıştır. Bu alanda ilk yayınlanan dergi Mümeyyiz’ü\r (1869).®^
• Tanzimat döneminde basında ya da kitaplarda, halkın eğitilmesinin gereği ve
önemi üzerinde çok durulmuş, bu amaçla, eğitim öğretim yöntemlerinin etkin hale
getirilmesi yolunda çalışmalar yapılmış, Osmanlıca imlânın ve hatta yazının değişti
rilmesini isteyenler bile olmuştur.
• 1863'te açılan Darülfünûnun da bir halk eğitimi çerçevesi içinde ele alındığı
hatırlanmalıdır (Soru 60).
• 186O'da kurulan Cemiyet-i ilmiye-i Osmaniye, halk eğitimi alanında, özetle, şu
önemli çalışmaları yapmıştır:
a) Halka, Fransızca, İngilizce, Rumca dersler. Hukuk ve iktisat (Tedbir-i Mem

leket ya da Ekonomi Politik) dersleri vermiştir.
b) Mecmua-i Fünûn adında bilimsel bir dergi yayınlamıştır.
c) Kıraathane adında çok önemli bir kurum açmıştır (Mart-Nisan 1864). Bu,
kahvehaneye benzeyen, ancak fazla olarak, yerli ve yabancı gazete ve kitapların
bulunduğu bir yerdir. Pek az ücret ödeyerek isteyen herkes buraya gelip "herh
dostlarıyla görüşebilecek, hem de gazetelerden dünyanın durumunu öğrenebile
cek" idi. Cemiyetin yayın organı olan Mecmua-i Fünûn, özetle diyordu ki:®^
"ilimler ve bilgiler yalnızca okullarda kazanılmaz. Bunların halk arasında yayıl
ması çeşitli araçlarla, yollarla olur: Kitaplar, gazeteler gibi. Fakat herkes tüm kitap
ları ve gazeteleri alamaz, ya da almak istemez. İstanbul'da atalarımızın eseri olan
çok zengin nefis kütüphaneler varsa da, gazete okumak için bir yer ve yabancı dil
de kitapların bulunduğu halka açık bir kütüphane yoktur. Şimdi, Cemiyet,
Çiçekpazarı'ndaki merkezinde bir Kıraathane açmıştır. Kıraathane, Salı dışında
hergün 3'den 11'e (öğle saatlerinden akşam üstüne) kadar 8 saat açık kalacaktır.
Kıraathane’ ye üye olmak isteyenler ayda 5 kuruştan yılda 60 kuruş ödeyecektir.
Üyelik için ırk ve din ayrımı yapılmayacak, iyi ahlâklı olma şartı aranacaktır. Öğren
cilerden para alınmayacaktır. Kıraathane'de şimdilik 7 Türkçe, 10 Fransızca, 5 İngi
lizce, 4 Ermenice, 3 Rumca gazete bulundurulmaktadır. Kahire, Tahran, Paris’te...
çıkan başka gazeteler de ısmarlanmıştır."
Zamanla, İstanbul'da kıraathaneler çoğalmış, başka büyük kentlerde de açılmış
tır. "Okuma evi" anlamına gelen kıraathane adı, bazan yüksek düzeyde, bazan
81
Ali Canip, Edebiyat, s. 212.
82
Hüseyin Şimşek, Tanzimat ve Mutlakıyet Dönemi Çocuk Dergilerinin Eğitim Açısından incelenmesi;
Cüneyd Okay, Eski Harfli Çocuk Dergileri; Cüneyd Okay, Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler
850-1900).
Mecmua-i FünOn, Şevval 1280, No 22; Yahya Akyüz, Tanzimat Döneminde İlk Kıraathanenin Açılışı,
Okumak, Mart 1990, s. 2.
s
:fe
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 197 -

/
84
herhangi bir kahvehane karşılığı olarak da kullanılmıştır.'
il
-*«*«*^5 o1863 ve 1867’de, İstanbul’da Yusuf, Muhtar, Teyfik ve Süleyman Beyler a
' . ■
dında'vsTTazTeğitimsever hayırsahipleri (sonra hepsi Paşa rütbesiyle Devlele'b'tP
’VüîTRlznTetîerdeTe^ Ğayrimüslim çocu'kiardâK'sânat’ v^
rehTenrîTumürıün okuma yazma bildiklerini, oysa Müslüman çocuklardan böyle bir il
"iş^'ğlrenlerin câhîrölduklînTl sjbah da çarşının açılmasıni'beklerken çolTvâRİt
kaybeltiklerini görerek, Müslüman çocukların bu zamanlarını değerlehdirerek orila- il»
ra bazı temel bilgileri öğretmeyi u)^nTuimTışl^^^^ ayrıca, genel olarak 'il
Müslümanların, Gayrimüslimlerden eğitim açısTndan pek geri kaldıklarını da
gözönünde tutarak, Cemiyet-i Tedrisiye adıyla bir cemiyet kurup eski bir mektebi
onartıp, herbiri bir dersin öğretimini üzerine alarak, önce esnaf çocuklarına ders
vermeye başlamışlardır. Namık Kemal de burada imlâ okutmuştur. Bu mektebin
faaliyeti kısa sürede halkın gözünde çok rağbet görmüş, bina öğrencileri alamaz
hale gelmiş, bir kısım öğrenciler sokakta kaldıkları halde dersleri izlemeye çalışmış
lardır, Burada, yaşları 20-30'u aşmış hademe ve esnafa, sabah işlerine başlama
dan önce, dinî ve dünyevî bilgiler, okuma yazma, tarih, coğrafya, hesap, defter
tutma vs. öğretilmiştir. Bu rağbetten cesaret alan kurucuları, cemiyetin adını Cemi ' ,5|
'’H
yet-i Tedrisiye-i isiâmiye'ye çevirmişler, halktan ve Eğitim Bakanlığından yardımlar
alarak bu kez Darüşşafaka adında Müslüman halkın yetim çocuklarını okutan çok
önemli bir Lise meydana getirmişlerdir (1873).®'’
68. Ziya Paşa ve Ebüzziya Tevfik'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
1
Tanzimat sonlarına doğru etkilerini duyuran ve en önemli temsilcileri Ziya Paşa,
Ebüzziya Tevfik, Namık Kemal ve Ali Suavî olan aydınlar topluluğuna Yeni Osman 1î
i
lIlar denir. Bunlar devletin kurtuluşunu bir taraftan meşrutî ve hürriyetçi bir siyasî 1
yapıya geçmekte, bir taraftan da halkın okutulmasında, yeni eğitim görüşlerinin ya
'If1
yılmasında, medreselerin etkilerinin azaltılmasında görürler.
II
I
Ziya Paşa (1825-1880); Medrese eğitimine karşı çıkmış, eğitime yeni fikirler ge
tirmeye çalışmış bir şair ve devlet adamıdır.
i' Ziya Paşa, okullardaki medrese çıkışlı öğretmenlerin, ellerinden başka hiç bir iş ij
gelmeyen bilgisiz kişiler olduğunu, yabancı ülkelerde böyle bilgisizlere çocukların I
asla teslim edilmediğini, hatta bizdeki azınlıkların öğretmen ve okullarının bizimki
1
lerden çok üst düzeyde öğretim yaptıklarını, onlardan on yaşındaki öğrencilerin ga
zete okuyup yazı yazabildiğin!, bizden ise on beş yaşındaki pek az çocuğun iki satır
yazıp gazete okuyabildiğini söyler.
Ziya Paşa, eğitim görüşlerini dönemin gazetelerinde ve Defter-i Âmal başlıklı i
eserinde açıklar. Bu eserde şöyle der: "Yeryüzünde tüm medenî milletler bir ilerle
me seli önüne düşmüşler ve akıp giderken biz bu selin karşısında gerilip dayanabi
lecek miyiz, yoksa çiğnenecek miyiz?" Ona göre, OsmanlIlar eğitime çok önem ver |ıî
melidirler. Toplumun eğitim anlayışı buna uygun mudur? Çocuğunun ölümü ile ma-
! 'i’
sı
'ili
84
A. Adıvar, Kahve ve Okuma.
85
O.Ergin, Mecelle-i Umur-ı Belediye, C.1, s. 616-617. - I
I 'i
i Kİ
k
linin yok olmasından birini tercih durumunda kalan herkes malın elden çıkmasını
ister. Fakat tuhaf değil midir ki, çocuğa bu sevgi gösterisi yalnızca ölüm karşısında
çıkıyor da, o sağken mutlu yaşaması düşünülmüyor? "Terbiye görmemiş olmak,
korkulmakta ölümden aşağı mıdır?" Bunu düşünen ana baba pek azdır, işte, felâ
ketlerimizin kaynağı budur. Çocukluğumuzda nasıl ellerde büyüdüğümüze bakalım;
"Çerkeş dağlarından gelmiş, ömründe insaniyete dair söz işitmemiş dayelerimiz
(dadılarımız), Anadolu'dan kaçmış, âdabın (terbiyenin) a'sının görmemiş lalalarımız
bize ne türlü edep ve ahlâk tâlim edebilirler? Bizde en mühim iki memuriyet, yahut
vazife-i insaniyet vardır ki, bile bile en kabiliyetsizlere verilir: Biri çocuk lalalığı, öte
kisi kaza müdürlüğü !"
Onun, OsmanlI eğitimine kazandırmaya çalıştığı yeni fikirler konusunda bir uğ
raşısı da J.J. Rousseau'nun Emile (1762) adlı eserini Türkçeye çevirmiş olmasıdır.
Der ki: "Bu kitap, o tarihe kadar süregelen terbiye yöntemlerini tamamen değiştir
miş ve 80-100 senedir Avrupa'nın ilerlemesine neden olduğu halde henüz dilimize
çevrilmemiştir." Ona göre, bizde çocuk eğitimine ilişkin henüz bir kitap yoktur ve
Emile 'deki değerli bilgiler işimize yarayabilir. Gerçekten bu, pedagoji tarihinde dev
rim başlattığı kabul edilen, yayınlandığı zaman Kilise'nin toplattırıp yaktırdığı bir ki
taptır. Ziya Paşanın böyle bir eseri çevirmesi, onun eğitimci kişiliğini ve yönünü
gösterir. Ne var ki, çeviri bir dergide tefrika edilmeye başlanmış (Nisan 1881), fakat
o zaman tümüyle yayınlanamamıştır.
Ebüzziya Tevfik (1848-1913): Yazar ve dergi, kitap yayıncısıdır. Ona göre, mut
lu ve refah içinde yaşamamız için ilk şart okullarımızı ve öğretim yöntemlerimizi dü
zene koymaktır. Bize herşeyden önce, çoğu pek cahil olan mektep hocalarımızın
elinde doğuştan gelen zekâlarını yitiren çocuklarımızın eğitim öğretimi için ilkokul
lar, Rüşdiyeler, yüksek okullar lâzımdır. Çünkü, şimdiki öğretim yöntemiyle kimse
nin bir şey öğrenmesi mümkün değildir. Bir kaç yıl öncesine kadar vahşi olan, ha
len bir kısmı böyle yaşayan Karadağ'da bile modern mektepler açılmaya, Avrupa
öğretim yöntemleri uygulanmaya başlamıştır. Oysa biz hâlâ, tekkelere İlâhî okuyan
lar yetiştirir gibi ezberci öğretim yapıyoruz.
"Biz hâlâ bir üstün bir esre okutalım... Hâlâ Ebced'i okutalım! Hâlâ Kur'an'\ sa
dece ezberlemeğe ve hatim etmeğe gayret edelim ve anlamını öğrenmeyi hiç dü
şünmeyelim! Hâlâ, dinimizi en kolay ve akılcı yoldan değil, eski mızraklı ilmihaller
den öğrenelim! Hâlâ, bilim adamları ve yazarların eserlerini incelemeyelim... Hâlâ
yıllarca sülüs karalamakla kara cahil kalmak için uğraşalım! Dilimiz Türkçe, fakat
sarfımız (dilbilgisinde kelime yapısı) Arapça. Ülkenin dirilip yükselmesi çok iyi eği
tim ve öğrenim görmüşlerin yetişmesine bağlı, fakat biz hâlâ mekteplerimizden ga
zete okuyabilecek adam çıkaramıyoruz! AvrupalI bir çocuk, bizim çocuklardan da
ha çok mektep görmüş biriyle imtihan edilse, bizimki ondan yüz bin kat zekî ve kav
rayışlı olduğu halde, papağan gibi ezberci olduğu görülür. AvrupalI çocuk kendi di
linde okur, yazar, ayrıca kısaca Tarih ve Coğrafyasını bilir. Hesap, Hendese gibi
temel bilimlerin ilk bilgilerinden sorulanları cevaplar. Fakat bizimki. Tarih, Coğrafya,
Hesap, Hendese sözlerini işitince insan mı, meyva veya oyuncak mı diye hayrette
1.86
kalır. Bu durum öğretim yöntemimizin bozukluğundan kaynaklanıyor.
86
Mektepsizlikten Görülen Bela, İbret, 21 Haziran 1288.
J
69. Namık Kemal'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? V
Namık Kemal (1840-1888), medrese zihniyetine karşı çıkmış, dönemin eğitim

sorunlarını tartışmış, halkın kültür düzeyini yükseltmeye çalışmış ve Atatürk'ü siya
sî ve vatanperverane görüşüyle etkilemiş bir şair ve yazar olarak eğitim tarihimizde
önemli bir yer tutar.
Namık Kemal'e göre, Avrupa milletlerinin gelişmesinin tezgâhı mekteptir. E-
ğitimin güneşi dünyayı aydınlatırken, biz ne zamana kadar böyle gevşekliğin ağır
uykusunda kalacağız? Bizim, eğitimi geliştirmekteki ihmalimizin sebepleri neler o-
labilir? Bazı mutaassıpların "eğitim dini zayıflatır" şeklindeki inanışına mı önem ve
riliyor? Ama, "beşikten mezara kadar ilim isteyin" diyen İslâmiyette bu inanış ge
çersiz değil midir? "Eğitim devletin düzenini bozar" şeklindeki görüşe mi önem ve
riliyor? Bu da yanlıştır, çünkü eğitim herkese görev ve haklarını bildirdiği için hürri
yeti tamamlar, düzeni asla bozmaz. Acaba, "toplumumuzun genel fakirliğinden"
mi eğitim geri kalıyor? Ama, eğitimin ilerlemesini zenginliğin artmasından beklemek
doğru olamaz, çünkü zenginliğin kaynağı da yine eğitimdir. Acaba, "daha önemli bir
başka ihtiyacımız" var da onu mu eğitime tercih etmek zorundayız? Böyle bir ihti
yaç, olsa olsa, askerî işlerde olabilir; ama onları da eğitimin önüne koyamayız. Çün
kü, eğitim için değil de, ordu için para harcamak, insana kendi beynini yedirip kuvvet
kazandırmaya çalışmaya benzer. Şu halde bizim, hiç bir mazeretimiz yoktuh. Oysa,
bütün insanlık istekle, hızla ilerliyoh. Tembellik döşeğinde gaflet uykusundaki
toplumların vay haline\ Bunun sonu pişmanlık ve yok olmadıh. Böyle bir son'dan bir
toplumu kurtaracak şey ise yalnızca çalışma ve eğitimdih.
Namık Kemal, çocukların eğitimsiz kalmaları ya da kötü eğitim almalarında tutu
cu cahil hocaları ve cahil anneleri de sorumlu tutar. Ona göre, cahil anne ço
cuğunu cahil yapar. Ayrıca, cahil kadınlar daha kolay ahlâk dışı yollara sapmakta
ve bunu gören erkekler evlilikten soğumakta, nüfus azalmaktadır. Bu nedenlerle,
kadın ve kızların uygun bir eğitim görmeleri gerekir.
Namık Kemal, Darülfünun, Darülmuallimîn vs. yapmak, her köye okul açmak,
herkesi okutmak gibi güç girişimleri sonraya bırakarak önce yalnız İstanbul'da bir
kaç düzenli ilkokul ve Rüşdiyenin açılmasını önerir. Ana babaların, çocuklarının
buralardan mektup okuyup yazmayı, evlerinin alışverişini yapmayı öğrenerek çık-
tıl^larını ve devlet dairelerinde veya başka işlerde iyi para kazandıklarını görün
ce, eğitime sarılacaklarını söyler.
' Ona göre, her çeşit felâketin kaynağı eğitimsizliktir. Ancak bu, bazılarının iddia
ettiği gibi, yalnızca yazımızın güçlüğünden mi ileri gelmektedir? Önce, öğ
retmenleri ve yöntemleri iyi bir ilkokulda, yazımızın öğretimi engelleyip engelle
mediği araştırılmalı ve yazı, gerekiyorsa bundan sonra ıslah edilmelidir.
Ne var ki Namık Kemal, yazının değiştirilmesine bazı nedenlerle pek taraftar
değildir; Herkesin asgarî de olsa bir takîm dinî bilgilere ve Kur'an okumaya olan ih
tiyacı; Türkçe yazmak için Arapça dilbilgisi de bilmek gereği; yazı değiştirilirse
1200 yılda "millet-i islâmiyenin meydana getirdiği eserleri" yeni yazıya çevirmek
gerekeceği ve bunun yol- açacağı masraf ve zahmetin büyüklüğü; İngilizce ve
Fransızcanın imlâsının bir çok zorluklarına rağmen Amerika, İngiltere ve Fransa'da :. i'ı**
okur yazarlık oranının çok yüksek oluşu ve bu ülkelerin her alandaki ilerlemiş du ul
rumları...
k i
Namık Kemal, eğitimden "Osmanlılık" ülküsünü benimsetmek gibi bir yarar da

bekler. Çeşitli mezhep ve ırklardan çocuklar aynı okullarda yetiştirilirse, zamanla
ülkedeki halkların arzulanan bir kaynaşması meydana gelebilecektir; Birbirlerine
sarılarak büyüyen fidanların sonradan ayrılmalarının imkânsız olması gibi.;.
Namık Kemal, vatan sevgisi, hürriyet ve bu yolda canını verircesine mücadele
konusunda bir çok genci kuvvetle etkilemiştir. Atatürk öğrencilik yıllarında ondan il-
ham almış, bazı şiirlerine konuşmalarında yer vermiştir.'’
Atatürk, Harb Okuluna ilişkin anılarında (1899-1902) der ki: "Harbiye senelerinde
siyaset fikirleri başgösterdi. Vaziyet hakkında henüz nafiz (sezici, anlayıcı) bir görüş
edinemiyorduk. Sultan Hamit devri idi. Kemal Beyin kitaplarını okuyorduk. Takibat
sıkı idi. Ekseriyetle ancak koğuşta yattıktan sonra okumak imkânını buluyorduk.
Bu gibi vatanperverane eserleri okuyanlara karşı takibat yapılması, işlerin içinde
.,88
bir kötülük bulunduğu izlenimini veriyordu.'
Harb Okulundan sınıf arkadaşı olan Cebesoy der ki: "Mustafa Kemal bir gece
yanıma gelerek Vatan Kasidesinin teksir edilmiş bir nüshasını 'bunu ezberleyelim'
diye bana verdi ve yavaş sesle, fakat büyük bir heyecanla şu mısraları okudu:
Felek her türlü eshab-ı cefasın toplasın gelsin,

Dönersem kahbeyirn millet yolunda bir azimetten
Yine bir gün üç beş arkadaş felâketle sonuçlanan 1877-1878 Osmanlı-Rus sa
vaşına dair konuşuyorduk. Mustafa Kemal, birden üzüntüyle Namık Kemal'in,
Vatanın bağrına düşman dayamış hançerini

Yok imiş kurtaracak bahtı kara mâderini
„89
beyitini okumuştu.'
Harb Akademisinden sınıf arkadaşı Asım Gündüz, her cuma akşamı bir sınıfta
toplandıklarını, Mustafa Kemal'in kürsüden, arkadaşlarına okuduğu ve düşündüğü
şeyleri anlattığını söyler. Bir konuşmasında şunları söylemişti;
"Bulgar, Sırp ve Yunanlıların millî şairleri var. Bütün milletlerin böylesine çır
pınan, milletini uyandırmak isteyen millî şairleri, aydınları var... Nerede bizim şair-
lerimiz? Bizim bir Namık Kemalimiz var. O, Türk milletinin yüzyıllardan beri bekle
„90
diği sesi verdi. Fakat ne şiirlerini okuyabiliyor, ne konuşmalarını duyabiliyoruz.'
Cebesoy, anılarında, çok sonraki dönemlere değinerek, şu önemli bilgileri de
vermektedir:
"Millî Mücadele yılları idi. Heyeti Temsiliye, merkezini Ankara'ya taşımak kara
rını vermişti. 18 Aralık 1919'da arkadaşlarıyla beraber Sivas'tan ayrılan Mustafa
Kemal 24 Aralıkta Kırşehir'e gelmişti. Burada Gençler Derneğinde bir konuşma
yapmıştı. Geceleyin şerefine fener alayları tertip eden halka, yukarıdaki mısraları
87
Yahya Akyüz, Atatürk'te Namık Kemal'in Etkisi ve Abdülhamit Döneminde Yasak Kitaplara ilişkin
iki Belge, Belleten, Ekim 1981.
88
Türkün Altın Kitabı, Gazinin Hayatı, s. 17; Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, C. 5, s. 86-87
89
A. F. Cebesoy, Sınıf Arkadaşım Atatürk, s. 30-31.
90
Asım Gündüz, Hafıra/ar/m, s. 15-16.
I
aşağıdaki şekilde değiştirerek okumuştu:
Vatanın bağrına düşman dayasın hançerini

Elbet bulunur kurtaracak bahtı kara mâderini
27 Aralıkta Ankara'da kendisini muazzam bir törenle karşılamıştık. Dikmen sırt

larından şehre doğru hareket ettiğimiz zaman otomobilinde ben ve Ankara valisi
Yahya Galip de vardı. Orada da bu mısraları fısıldar gibi tekrarlamıştı."
I. İnönü zaferi üzerine, TBMM'de yaptığı konuşmada da Namık Kemal'in mıs
ralarını okuduktan sonra, "millet adına" onları kendi değiştirdiği biçimde, alkışlar
arasında okumuş, Türk milletinin geçmiştekinden çok daha fazla bir ümitle gelece
ğe bakma nedenleri bulunduğunu söylemiştir.
70. Ali Suavî'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? Y

Medrese zihniyetine karşı çıkması, dönemin eğitim sorunlarını tartışması, eği
timde ilginç girişimleri ve Galatasaray Lisesinin müdürlüğünü yapması gibi neden
lerle eğitim tarihimizde önemli bir yer tutan Ali Suavî (1838-1878) İstanbul'da
Rüşdiyede okumuş fakat daha çok kendini yetiştirmiş bir fikir adamı ve öğ
retmendir.
İlk Maarif Nazırı Abdurrahman Sami Paşanın Darülmuallimîn dışından öğret
men atamak için açtırdığı sınavı kazanıp 186O'da Bursa rüşdiyesine başöğretmen
atandı. Ancak, genç yaşına rağmen üstün bir zekâya, geniş bir bilgiye sahip olma
sı ve gözlediği haksızlıklarla mücadele etmesi, bir çok kimsenin kıskançlık ve düş
manlığına yol açtı. Bu yüzden 186Tde İstanbul'a dönmek zorunda kaldı.
1866'da İstanbul Şehzade Camiinde vaaz türünden dinî, siyasî, güncel ve
ateşli, halkı etkileyici konuşmalar yaptı. Ocak 1867'de Muhbir gazetesini çı
karmaya başladı. Kısa bir süre sonra gazetesi kapatılıp Kastamonu'ya sürüldü.
Oradan Londra'ya kaçtı ve Muhbir; çıkarmaya devam etti. Sonra Paris'te Ulûm ga
zetesini yayınladı. Kamûsü’l Ulûm v'el Maarif adında bizde ilk ansiklopedilerden
sayılan bir eser hazırlığına girişti.®^
/Şubat 1877'de Galatasaray Sultanîsi Müdürlüğüne atandı. Aralık 1877'de azle
dildi. Mayıs 1878'de Abdülhamit'i devirmek amacıyla Saraya yaptığı baskında öl
dürüldü.
O, meşrutiyet yanlısı ve eğitimin toplumsal değişmedeki önemini kavramış, dev
rinden ileride bir aydındı. Medreseyi, toplumun ileri gitmesine engellerden biri gö
rüyordu. Bir yazısında medrese eğitimine şu eleştirileri yöneltir;
"Halkı okuyunuz diye teşvik ediyoruz ama, 'ne okuyalım, nasıl okuyalım, neler
okuyalım?' diye bize sorsalar, buna yeterli bir cevap veremeyiz. Çünkü, 'usûl-i med
rese üzere okuyunuz' demiş olsak, bu tür okumak ile tahsil en aşağı on beş seneye
bağlıdır; bu müddet ise elbette herkesin gözüne çok görünür... On beş senede öğ
renilecek bilimler ise hemen dört senelik şeyden ibarettir. İşte bu dört senelik ilim i-
çin onbeş yirmi sene zaman öldürenlerin içlerinden gerçeği araştıran eski say
gıdeğer kişiler gibi olanlar ortaya çıksa bari, bu da olmuyor. Demek olur ki, bizi ilim-
91
Hüseyin Çelik, A/i Suavî.
k
C€i. G.
I
(
den yoksun bırakan nedenlerin başlıcası tâlim ve taallüm usûlünde bulunan ku
surdur."
Ali Suavî gazetesinin medreseli bir okuyucusu ağzından, kendisi, medresenin
toplumun eğitim anlayışını ve eğitimden beklentilerini olumsuz yönde biçim
lendirdiğini yazar:
"Maarif nedir, maarif ne içindir? Şu iki meseleyi halkın ekserisi bilemiyorlar.
Bunlar anlatılmadıkça çoğunluğun inanışındaki ulûm ve maarifin zararından başka
bir şeyi yoktur. Çünkü 'maarif’ demek bizim gibi 'bir takım yüzeysel ve anlaşılmaz
parlak sözlerle çekişmeler bellemektir’ sanılırsa sanayi meydana gelmek ihtimali
yoktur. Yine 'maarif bir takım marifetlerdir ki onları öğrenmek sanat yapmak ve
üretim için olmayıp devlet kasasından boş yere maaşa sahip olmak içindir' diye
inanılırsa ilerleme mümkün olamaz. Maarifin başlangıcı,kaynağı sıbyan mektepleri
dir. Eğer bunlar yoluna girse o zaman herkes maarifin ne demek olduğunu ve ne
için tahsil olunacağını başından anlamağa başlar... Şimdi İstanbul öyle bir hale gel
miş ki, anasından doğan çocuk devletin hâzinesine ağız açıyor ve hiç kimse ço
cuğunun hakkında devlet memuriyetinden başka bir düşünce taşımıyor."
1867 tarihli bu satırlarla, o zaman ve daha sonra günümüze kadar sürüp gelen
başlıca eğitim sorunları çok veciz bir dille ortaya konmuştur.
Onun medrese zihniyetini yıpratma amacını güden bir girişimi de, çıkardığı
Muhbir gazetesini İstanbul'da bazı okullara parasız göndermesi, gazetenin okullarda
okutulmasının yararlı olacağını söylemesidir. Bu, belirli kitaplardan başka kitap ve
yazıyı sınıfa sokmayan medreselilere karşı bir eylem olduğu gibi, çağından ileride
ve günümüz için bile yepyeni bir eğitim görüşüdür. Öyle ki Fransa'da 1977'de o-
kulda gazete okutulması biçiminde bir eğitim reformuna gidilmişti. Oysa Ali Suavî
böyle bir reform gereğini o tarihten 110 yıl önce, 1867'de ileri sürmüş ve İs
tanbul'da on beş kadar okula gazetesini parasız göndermiştir. O, çağdaş dünya ve
sorunları hakkında yararlı bilgiler veren gazeteye "ne acayip (şaşılacak) kitap" di
yordu. O, böyle bir kitle iletişim aracını okullara sokmakla medresenin değişen
dünyayı reddedip içine kapanmasına karşı çıkmış, bu tutuma darbe indirmiş olu
yordu. O, Muhbir 'i "âdi lisan ile, yani herkesin anlayabileceği ibarelerle" yazı
yor, böylece medreselilerin ağdalı diline de karşı çıkmış oluyordu. Okula gazete
sokma girişimi mutlakıyet rejimlerine de karşı bir hareketti. Çünkü bu rejimler, halk
larının dünyada olup bitenleri öğrenmelerini istemezler. Oysa gazete, ona göre,
insanlara hem olanları, hem olacakları gösteren, öğreten bir araçtı.
Ali Suavî Ocak-Ekim 1877 arasında Galatasaray Sultanîsi Müdürlüğü yapmış
tır. 24 Ağustos 1877 tarihli olarak Padişahın Sekreterliğine gönderdiği bir yazıda,
okulun durumunu ve kendisinin gerçekleştirdiği ıslahatı açıklamıştır. Onun eğitimci
yönünü gösteren ve Galatasaray Lisesinin bir dönemini aydınlatan bu yazıda
özetle şu bilgiler vardır:®^
1. Müdürlüğü sırasında, Müslüman öğrencilerin sayılarının artmasını teşvik ve
azınlık ile yabancı öğrencilerin azaltılması şeklinde bir politika izlemiştir.
92
Yahya Akyüz, Okula Gazete Sokan Öğretmen Ali Suavî ve Günümüz Eğitiminde Benzer Girişimler,
Belleten, Temmuz 1978.
03
Yahya Akyüz, Galatasaray Lisesinin İslahına İlişkin Aii SuavVnin Girişimlerini Gösteren Bir Belge, Bel
leten, Ocak 1982.
J
8

2. Ali Suavî özellikle Bulgar öğrencilerin Devlete karşı silahlı eylemlerini
açıklamakta, ayrıca Osmanlı Hükümetinin akıl almaz gafletini de ortaya koymak
tadır: iki Bulgar öğrenci eşkıyalık yaparken silahlarıyla birlikte yakalanmışlar ve
mahkûm bulundukları sırada Osmanlı Hükümetince parasız olarak Galatasaray
1
Lisesine alınmışlardır. Fakat bunlar daha sonra, Rusların Tuna'yı geçtikleri sırada,
başka Bulgar öğrencileri de kandırarak Rus ordusuna geçmişlerdir...
3. Ali Suavî okulun öğretmenlerinden zararlı ve bölücü eylemlerde bulunanlar
ve onlara karşı yaptığı işlemler hakkında bilgi verir. Bunlar, 2 Rus, 1 Fransız, 1
Bulgar öğretmen, 3 Bulgar kalfadır. Tüm bunların işine son vermiştir!
4. Okulda başarı durumu çok .zayıftır. Bu nedenle 5 yıllık öğretim süresi 8 yıla
çıkarılmıştır. Öğrenci başarısızlığının Ali Suavî'ye göre asıl nedeni öğretmenlerin
çoğunun şuradan buradan toplanmış, öğretmenlik için yetişmemiş, yeni yöntemleri
bilmeyen diplomasız kişiler oluşudur. Bunların yerine diplomalı ve üstelik daha az
maaş vererek öğretmenler bulmuştur. Onun bu düşünce ve girişimleri, öğretmenlik I
formasyonu alarak meslekten yetişmiş gerçek öğretmenlerin önemini ve bunların
öğrenci başarısında oynadığı önemli rolü çok iyi gördüğünü gösteriyor. Bu
düşünceler ve girişilen eylemler o dönem için yeni ve özgün sayılabilir ve Ali
Suavî’nin eğitimci ve yöneticilik yönlerini de açıklar.
71. Selim Sabit Efendi’nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Selim Sabit Efendi (1829-1911), önce medresede okumuş, sonra

Darülmuallimîn-i Rüşdî'yi ilk mezunları arasında bitirmiştir. 1855'te gönderildiği Pa
ris'te Matematik öğrenimi yapmış, 1861'de dönünce eğitimle ilgili çeşitli görevlerde
bulunmuştur; Galatasaray Sultanîsi ikinci müdürlüğü (1869), Darüifünûn Türkçe ve 1
Edebiyat öğretmenliği, Meclis-i Kebir-i Maarif üyeliği ve başkanlığı, kitap basımını S
denetleyen Teftiş ve Muayene Encümeni başkanlığı, vs. Darülmuallimîn'de de
1M
uzun yıllar öğretmenlik yapmıştır. Burada İptidaiye kısmında Usûl-i Tedris,
Terbiye-i Beşer, Rüşdiye kısmında Kavâid, Kitabet-i Gayrı Resmiye, Âliye
kısmında İlm-i Ahvâl-i Ruh, Ahlâk okutmuştur.®'
*
Onun Türk eğitim tarihinde önemli yer tutması başlıca üç nedenden ileri gelmektedir:
I
I
1. ilköğretimde öncü olarak giriştiği yenileştirme (usûl-i cedîd) çabaları.
2. Bu yenileştirme çabaları içinde, ilkokul öğretmenleri için rehber bir pedagoji
kitabı yazmış olması.
3. Öğretmen adayı öğrencilerini medrese zihniyetinden kurtarmaya çalışması.
a
Onun usûl-i cedîd konusundaki çabalarına az ileride üzerinde ayrıca duraca
ğımız gelişmeler sırasında değineceğiz. Burada onun 2. ve 3. noktalardaki etkinliğini
inceleyeceğiz.
Selim Sabit Efendinin tümünü ilkokullar için yazdığı Tarih, Coğrafya, Matematik, S
Türkçe Alfabe vs. gibi kitapları arasında Rehnümâ-yı Muallimin başlıklı eseri özel
bir yer tutar. "Öğretmenlere rehber, yol gösterici" anlamına gelen bu eser, sıbyan
94
Fahri Temizyürek, Selim Sabit Efendi ve Usûl-i Cedid Hareketi İçerisindeki Yeri; Yahya Akyüz, i
ilk Çağdaş Eğitim Bilimcimiz Vizeli Selim Sabit Efendi.
1
.
il
mektepleri öğretmenlerini o zaman için eğitim-öğretim yöntemleri konusunda ay

dınlatma amacını gütmektedir ve bu alanda yazılmış ilk kitaplardandır (1870).
Kitapta "usûl-i tâlimiye" (eğitim-öğretim yöntemi) şöyle tanımlanıyor: "Usûl-i
tâlimiye, şâkirdanın hüsn-i idaresiyle (öğrencilerin iyi yönetimi ile) matlup olan ten
leri (gerekli, istenen bilimleri) müddet-i kalîle (kısa süre) zarfında tâlim ve tefhimin
(eğitimi ve arilatımı) tariklerini (yollarını) beyan eden bir fendir (açıklayan bir bilim
dir)." Bu yöntem, infiradiye, içtimaiye, mütekabile adlarıyla başlıca üç kısma ayrılır.
Usûl-i infiradiye (bireysel yöntem), öğretmenin öğrencileri teker teker önüne çağı
rıp onlara ayrı ayrı ders vermesidir. Usûl-i içtimaiye (toplu yöntem), öğretmenin
öğrencilerine sınıf sınıf topluca ders vermesidir. Usûl-i mütekabilede (karşılıklı
yöntem), öğrencilere, aralarından seçilen müzakereciler ders yaptırırlar.
Selim Sabit Efendi, bu üç yöntemin de iyi ve kötü yanları bulunduğunu, hiç biri
nin aynen kullanılamayacağını, her birinin iyi taraflarının alınarak usûl-i cedide (yeni
yöntem) adında bir yol tutmanın en iyisi olduğunu söyler. Bu yöntemde öğrenciler
yıllara göre 4 sınıfa ve her sınıf bir kaç şûbeye ayrılır. Her sınıfa bir sınıfbaşı, her
şûbeye de bir müzakereci tayin edilir. Disiplini sınıfbaşılar sağlar; müzakereciler
de öğrencilerin derslerini hazırlamalarına yardım eder. Sonra öğretmen, her şûbe-
yi önüne alarak, bizzat kendisi eğitim ve öğretimde bulunur. "Bu şûbeler, mümkün
mertebe şâkirdanın sin ve istidatlarına (yaş ve yeteneklerine) göre tertip olunup
(düzenlenip) en çok 8 öğrenci olmalıdır" demekle şûbelerin az sayıda öğrenciden
oluşması ve bunda öğrencilerin yaş ve yeteneklerinin gözönünde tutulması gerektiği
gibi değerli bir pedagoji ilkesini dile getirmiştir.
1. Sınıfta, günde, bir, en çok iki ders yapılır. Dersler yarım saat-kırkbeş dakikayı
geçmez. 2., 3. ve 4. sınıflarda ise iki, en çok üç ders yapılır. Geri kalan zamanlar
müzakere ve teneffüse ayrılır. Burada, Selim Sabit Efendinin, ilkokul öğrencilerinin
uzun süre dikkatlerini bir konuda yoğunlaştıramayacaklarını bildiği görülüyor.
Öğretmen, harfleri tâlim levhasına (öğrencilerin elinde bulunan siyah düz taştan
yazı levhası ya da kara tahta) yazarak önce kendisi telâffuz eder, sonra hep bir
ağızdan öğrencilere okutur.
Okuma öğretilirken, geleneksel ve hecelemeye dayanan usûl-i tehecci bıra
kılmalıdır. Bu yöntemde kelimeler, harflerin uzun uzun hecelenmesi ile okutulurdu:
"cim üstün ce, cim esre ci, cim ötre cü" gibi. Çocuğun kafasını karıştıran ve anlam
lı olmayan bu yol terkedilip, usûl-i savtiye denen harflerin seslerini doğrudan
okutan yöntem benimsenmeli ve sadece "ce, ci, cü..." denilmelidir. Bu usûl-î
savtiye yöntemi, usûl-i cedîd hareketinin temel ilkelerindendir. Kelimelerin okunu
şuna geçilince, bunlar gün, ay, insan, hayvan, bitki vs. gibi öğrencilerin günlük
hayattan bildiği, tanıdığı şeylerden seçilmelidir. Öğrenciler, bildikleri eşya vs. adla
rını, bilmedikleri kelimelere göre çok daha kolay öğrenirler ve usûl-i savtiye yöntemi
bilinen kelimelerin okutulmasında başarı ile uygulanabilir. Öğrenciler, bu şekilde,
bilip tanıdıkları şeylerin adlarını okuyup yazmaya başlayınca, atasözlerine, ahlâkî
sözlere geçmeli, bütün bunlardan sonra Kur'an-ı Kerim'e başlamalıdırlar.
Yazı önce siyah taş levha, sonra kurşun kalemle kâğıt üzerinde, sonra mü
rekkepli kalemle kâğıt üzerinde öğretilmelidir. 4. sınıftaki çocuklara rik'a türü yazı
ile, günlük hayatta gerekli küçük mektup vs. yazdırılmalıdır.
Aritmetikte dört işlem ve basit problemler, parmak veya hububat taneleri kulla
A
ö

nılarak öğretilmelidir.
Coğrafyada öğrencilere harita ve yer küresi üzerinde beş kıta tanıtılacak, harita
çizilmesi öğretilecektir. i
■î|
Tarih dersleri hem okuma parçaları sağlama, hem öğrencilere önemli olayları
öğretme açısından işe yarar. Öğretmen, anlattığı dersi öğrencilere de anlattırır ve
soru-cevap yöntemi ile alıştırmalar yapar. Kitapta soru örnekleri olarak şunlar veril
miştir: - Devlet-i Osmaniye hangi tarihte ve nerede teşekkül etmiştir? - OsmanlI
lar Rumeli yakasına hangi tarihte ve nereden geçtiler? - Rumeli Hisarı hangi padi
şahın zamanında inşa olunmuştur? - İstanbul ve Edirne hangi tarihte ve kimin
zamanında fethoSundu? - Amerika hangi padişahın zamanında keşfolundu? - f
Şam ve Mısır ülkesini hangi padişah fethetti? vs. j
Görülüyor ki Selim Sabit Efendi Tarih dersini çok kuru ve yalnızca olayların tari
hini ezberlemek ve bu olayları mutlaka padişahlara bağlamak biçiminde anlamak
tadır. Bunda, özellikle Tarih dersinin sosyal muhtevadan yoksun ve kısır kalması
yolunda o günkü siyasal rejimin baskılarının büyük payı bulunduğunu kabul etmeli
yiz. Ne var ki, onun öğretmenlere verdiği bu örnekler onları etkilemiş ve Tarih ders (!S|
leri uzun yıllar yalnızca olayların tarihini ezberletme amacını gütmüştür.

Lisan-ı Osmanî dersinin öğretimi için yine küçük soru-cevaplar önerir: İsimlerin
halini öğretirken, "elma nerelerde biter? elma ağaçlarda biter; elmayı kimler satar?
elmayı manavlar satar" şeklindeki cümleler kurulmasını uygun bulur.
Öğretmenlerin bilgileri, genel tutum ve davranışları konusunda bazı görüşler be
lirtir. ilkokul öğretmenleri, Türkçeyi güzelce okuyup yazarak ifade edebilmeli, A- ’S
rapça, Farsça, Hesap ve Coğrafyadan yeterli bilgileri bulunmalıdır.
Öğretmenler 25 yaşından genç olmamalı, edepli, olgun ve iyi ahlâklı olmalıdırlar.
Rehnümâ-yı Muallimîn 'de bir cümle ile geçen bu konu hakkında. Selim Sabit Efen
dinin Darülmualiimîn'de öğrencisi olan öğretmen Kilisli Muallim Rıfat daha geniş
bilgiler veriyor.®® Ondan öğrendiğimize göre Selim Sabit Efendinin görüşleri şöyle
idi: İlkokulda kadınlar öğretmenlik yapmalıdırlar, çünkü çocuklar doğdukları andan
itibaren evde kadınlar arasında büyür, onlara daha yakındırlar; kadınlar da, onlara
karşı erkeklerden daha şefkatli davranırlar. Bir erkek öğretmen, çocuğu bir hiç yü
zünden dövebilir. Kadın öğretmen bunu yapmaz, yapamaz, o, çocukları okşaya ok-
şaya /yetiştirmek ister. Görüldüğü gibi. Selim Sabit Efendi, Rousseau'nun
Emiie'de ileri sürdüğü (1762) ilkokul öğretmenlerinin kadın olması gerektiği gö
rüşünü benimsiyor. Selim Sabit Efendi şöyle der: Erkekler zorunluluk olmadıkça
sıbyan mekteplerine öğretmen olarak atanmamalıdır. Hiç değilse, bekâr, genç, toy
erkekler kesinlikle mesleğe alınmamalıdır. Bu okulların erkek öğretmenleri mutlaka
evli, çoluk çocuk sahibi , yaşlı başlı olmalıdır. Böyle olunca, öğretmenlikte gerekli
olan yumuşaklığı, hoşgörüyü, sabrı, sevgiyi kazanmış olabilirler.
Yine Kilisli Rıfat onun şu görüş ve tavsiyelerini yazar: Öğretmen rahîm, şefik,
sabırlı, geniş yürekli, adaletkâr olmalı, garaz avaz (kin, düşmanlık) beslememeli,
hatır gönül, iltimas kabul etmemeli, güzel ahlâklı olmalı. Öğretmen adaylarına
şöyle seslenir: "Şimdiden kendi kendinizi inceleyin, ölçün. Eğer bu nitelikler sizde
yoksa şimdiden meslekten çekilin, çünkü gelecekte vatan çocukları sizden zarar
görecekleri gibi, siz de usanırsınız ve ömrünüz üzüntü ile geçer." Öğretmen, dav-
i
95
K. Muallim Rıfat, Mektep Hatıraları.
h TÜRK EĞİTİM TARİHİ
206
ranışları ve ahlâkıyla öğrencisini büyüiemelidir. Öğrenci, öğretmeninde hiç kusur
bulmamalıdır. Böyle olursa öğretmenin başarısı kesindir. Öğretmen sık sık velilerle
görüşmeli, çocuğun durumunun iyileşmesi için onlarla işbirliği yapmalıdır. Bütün bu
1
görüşler bizde, öğretmenlerin meslek ahlâkı, davranışları ve rehberlik İle İlgili olarak
ileri sürülmüş görüşler arasında önemli bir yer tutar.
O, Rehnümâ-yı Muallimîn'öe öğretmenlere, öğrencilerin davranışları ve velileri
ile ilgili bilgileri kaydedecekleri defterler tutmalarını önerir ki bu da öğrencinin izlen
mesi ve rehberliği ile ilgili son derece önemli ve çağdaş bir görüştür.
Rehnümâ-yı Muallimin' de, daha sonra öğrencilerin okul içi ve dışı davranışları
ile ilgili ilke ve öğütler yer alır.
"Teneffüs ve istirahata dair" başlığı altında ise, öğrencilere "ayak tâlimi" gibi
"sağlığa yararlı" bazı uygun eğlenceler yaptırılması tavsiye ediliyor. Bu terimle, basit
jimnastik hareketleri anlatılmak istenmiştir.
"Mükâfata dair" başlığı altında ilkokullarda ödüllendirme konusu ayrıntılarıyla
ele alınıyor. Öğrencilere verilecek ödüller, önem dereceleri artarak, şunlardır:
Önce "nişane-i aferin" kâğıdı verilir (kırmızı renkli). İkinci olarak, "nişane-i tahsin"
kâğıdı verilir (yeşil). Üçüncü olarak, "nişane-i imtiyaz" kâğıdı verilir (sarı).
Dördüncü olarak da ödüllendirilecek öğrenci, bulunduğu şûbede "baş yere" oturtu
lur. Beşinci olarak, öğrencilerin hazır bulunduğu sırada adı duyurulur. Altıncı olarak
adı "şeref levhası"na yazılır, vs.
"Mücâzata dair" başlığı altında, ağırlık derecelerine göre şu cezaların verilebile
ceği öngörülüyor: tenbih, nasihat, uygun dille tekdir, bulunduğu şûbede en aşağı
yere oturtmak, şûbesinden ayırıp derse çalıştırmak, ayakta tutmak, teneffüs ve ye
mek saatlerinde sınıfta alıkoymak, velisiyle görüşüp bir kaç gün okuldan uzaklaş
tırmak. Bu ceza türlerinde bugün için yanlış ve kabul edilmez yanlar var. Fakat Se
lim Sabit Efendi, "tenbih, nasihat, tekdir gibi bir yolla durum düzeltilebilecekse öteki
cezalardan kaçınmalıdır" diyerek aslında cezalandırmadan yana olmadığını belirt
mektedir. Öte yandan şu tavsiyesi ne kadar yerindedir: "Öğretmen, cezaya lâyık
öğrenciye hemen değil, hiddeti geçince ceza uygulamalıdır." Şu görüşü de günü
müz ceza anlayışına uygun ve insancıldır: "Bir sınıf ya da şûbe öğrencileri, yapanı
bilinmeyen bir kabahatten dolayı tümüyle cezalandırılamazlar."
Rehnümâ-yı Muallimîn’öe daha sonra sınavlara ilişkin tavsiyeler ve sıbyan mek
tepleriyle ilgili bazı önemli yasal maddeler yer almaktadır.
önün, kitabında bulunmayan fakat öğrencisi Kilisli Muallim Rıfat'tan öğrendiği
miz öteki bazı pedagojik görüşleri de şöyledir:
Çocukların sorularını cevapsız bırakmamalıdır, aksi halde onlardaki merak ve
gerçeği araştırma arzusu söner. "Terakki (ilerleme)" için, çocuklara eşya ve olayla
rın özüne ilişkin doğru bilgiler vermek şarttır. Çocukların oyuncak vs. ile oynamaları
iyidir. Harflerin şekerden yapılarak öğretilmesi yararlıdır. Çocuklara, yetişkinlere
olduğu gibi saygı göstermek gerekir. Öğretim, "Sokrat yöntemi"ne göre yapılmalı,
başka deyişle, öğretmen, sorduğu sorularla çocuğa doğru cevabı buldurmalıdır. Öğ
retmen, işlenen dersi çocuklara kısaca yazdırmalıdır. En büyük, en muhterem öğ
retmen, öğrenciye okulu bir cennet, dersi mutluluk haline getiren, en fena öğretmen
de okulu cehennem ve kendisini zebani (cehennem bekçisi) haline koyandır. Ço
cuklar deneme, araştırmaya yöneltilmelidir. Şeklini almış yetişkinler bile, hep eski-
a
I»
.1
den görüp öğrendiklerini uygulayıp sürdürüp gitmemeli, "bu iş daha iyi nasıl yapı
labilir?" diye denemelere gitmelidirler. S
Bu son görüşlerinde Selim Sabit Efendinin, akılcı ve deneyici değil, nakilci ve
eskiyi sürdürücü olan medrese zihniyetine karşı olduğu görülüyor. Fakat, o, medre i
seye karşı olan görüşlerini açıkça da ortaya atmış, bunları öğretmen adaylarına
aşılamaya çalışmıştır. O, öğretmen adaylarına şöyle sesleniyordu: "Taassubu bı
rakalım, milletimizi yükseltmek için dünyanın neresinde ne gibi yüce, değerli a-
raçlar, yollar varsa yararlanalım, ilmin memleketi olmaz. Nerede bir yararlı bilim
varsa öğrenelim. Zaten, 'bilgi Müslümanın kaybettiği şeydir, onu nerede bulsa alır' I
Hadisi de böyle emretmiyor mu? Öyleyse, öğretmen olunca, halktaki taassup fikrini
bilgece kaldırmaya çalışmak sizin ikinci göreviniz olmalıdır!"
O, din hocalarının ve medreselilerin bilgi eksikliğinden ve taassuplarından ders
•d
lerinde yana yakıla söz ederdi. i!)
Ayrıca, dil konusunda da öğretmen adaylarına medreseyi yıpratıcı, yenilikçi ö- I

ğütlerde bulunurdu: Kısa cümle kurmayı, zorunluluk olmadıkça Arapça ve Farsça is
kelimeler, terkipler kullanmamayı öğütlerdi. Bu dillerden alınan kelimelerle Türkçe II
nin güzelleştiği şeklindeki iddianın saçma, geçersiz olduğunu, sade Türkçe ile ko
nuşup yazmanın daha güzel olacağını savunurdu. I
Selim Sabit Efendi, eğitimdeki yeni görüş ve uygulamaları, medreseye karşı
olan fikir ve davranışları ile yalnızca medreselilerin değil, Abdülhamit döneminde I
göreceğimiz gibi, rejimin de baskı ve engelleri ile karşılaşmıştır (Soru 83).
l
72. Usûi-i cedîd hareketi nedir?i a
Eğitim tarihimizde usûl-i cedîd (ya da cedîde), ders araç ve gereçleri konusunda
yenileşme, özellikle, öğretmenlerin geleneksel öğretim yöntemlerini bırakıp yeni ve
etkili öğretim yöntemleri uygulaması demektir.®®
Usûl-i cedîd terimi Tanzimat sonlarından itibaren daha çok ilköğretimde bu a-
landaki gelişmeleri anlatmak için kullanılır. Fakat, belirttiğimiz gibi, genel olarak
tüm öğretim düzeylerindeki benzer gelişmeleri de kapsar. Rüşdiyelerdeki gelişmeler
ilköğretimdekilerinden öncedir ve bunlar usûl-i cedîd hareketinin başlangıcıdır.
/ Ayrıca, yayınlanan ilk eğitim ve öğretim yöntemi kitapları ve ders araç gereçle
rinin gelişmesi de, usûl-i cedîd hareketinin daha geniş anlamda kapsamına girer. Bu
ik'i konu ayrıca ele alınacaktır (Soru 73 ve 74).
Rüşdiyelerde usûl-i cedîd
1847'de İstanbul'da beş adet örnek olarak açılan Rüşdiyede, Mekâtib-i Umumiye
Müdürü Ahmet Kemal Efendi (sonra Paşa) altı ay kadar kendi yöntemine göre öğ
retim yaptırmıştır. O dönemde usûl-i cedîd kavramı belgelerde şöyle açıklan-
maktadır: "Usûl-i tahsiliyenin tarîk-i sehl ve âsânisi yani etfâlin tûl müddet mektep
lerde kalmayıp sür'at-i tahsil-i ilm-ü kemâl eylemelerine bir usûl-i hasene ittihaz
olunması" (Öğrenim yönteminin kolaylaştırılması yolu, yani çocukların okullarda
uzun süre beklemeden süratle ilim ve olgunluk kazanmaları için uygun bir yön-
96
Yahya Akyüz, Tanzimat Döneminde Eğitim Öğretim Anlayış ve Uygulamalarında Görülen Yenilikler,
Millî Eğitim, Aralık 1989.
’iİ
•I
J
97
tem);
1848'de, örnek Rüşdiyelerden yirmi kadar çocuk Meclis-i Maarif önünde "mua
yene ve imtihan" olunmuşlardır. Bu çocuklar henüz 8 yaşındadır ve Arapçadan
Emsile, Bina, Farsçadan iki adet ufak risaleden başka bir şey okumadıkları halde
soruları güzel cevaplamışlar ve bu dillerde üç yılda "kemâl-i ceht ve ikdam ile"
(büyük bir çaba ve çalışma ile) meydana gelmez derecede bilgi kazandıklarını gös
termişlerdir. Ayrıca Hesap ve Coğrafya'da bilgilerini ortaya koymuşlardır. Bu du
rum Padişah Abdülmecit'e bildirilmiş, o da çocukların bir kez de kendi önünde imti
han edilmelerini istemiştir. Bunun üzerine Bab-ı Âlî'de Padişah, tüm Vekiller, Mec
lis-i Maarif üyeleri huzurunda öğrenciler tekrar sınava çekilmiştir. Takvim-i Vekayi
olayı şöyle anlatır:
"Kemal Efendi vasıtasıyla önce Sarfın babları (Arapça fiil çekimleri), sonra
Farsçadan bazı cümleler okutturulup anlamı sorulmuş ve öğrencilerin konuşmaya
epeyce yetenek kazandıkları görülmüştür. Coğrafya ve yer küresinden Avrupa'daki
deniz, körfez ve boğazlarla ülkelerin sınırları sorulmuş, öğrenciler bunları harita
üzerinde göstermişlerdir. Hesap’tan da bir miktar işlem yapmışlardır. Sonra
Kur’an'üan parçalar okumuşlar ve nihayet bir öğrenci Padişahın ömrünün uzun ol
ması için dua etmiştir."
Padişah, öğrencilere birer âferin nişanı vermiş, Kemal Efendiye iltifatlarda bu
lunmuş, unvanı "Nazır" haline dönüştürülmüştür. Padişah başka okullarda da öğre
timin böyle etkili hale getirilmesini ilgililerden istemiştir.®®
1849 yılı ortalarında da Davut Paşa, Bayezid, Üsküdar Rüşdiyeleri ve başka
larından bir kısım öğrenci yine Bab-ı Âlî'de Padişahın, Vekillerin, Meclis-i Maarif
üyelerinin huzurunda imtihan edilmişlerdir. Öğrenciler yine Arapça, Farsça, Hesap,
Coğrafya ve Harita bilgisinden çok başarılı bulunmuş, onlar, hocaları ve yine Kemal
Efendi Padişahın iltifatını kazanmışlardır.®®
Ahmet Kemal Efendinin Rüşdiyelerde usûl-i cedidin gelişmesine öncülük ettiği
görülüyor. Onun çabaları engellerle karşılaşmıştır. Özellikle Rüşdiyelere harita
sokması bazı çevrelerde hoş karşılanmamıştır. Aslında haritaların okullara girmesi
daha eski yıllarda, ilk askerî okulların açılmasıyla gerçekleşmiştir. Fakat aynı yenili
ği, medreselerin etkisindeki yeni sivil okullarda yapmak kolay olmamıştır:
Ahmet Cevdet Paşanın yazdığına göre, 1848'de Serasker Damat Sait Paşa,
Padişah üzerindeki nüfuzunu kullanarak. Reşit Paşayı Sadrazamlıktan azlettir-
miştir. Sârim Paşa Sadrazam atanmış, fakat Devlet işleri Damat Sait Paşanın eline
geçmiştir. Sait Paşa, Reşit Paşa ve taraftarlarını din konusunda "kayıtsızlıkla" suç
layarak, İstanbul'u "yeni fikirlere sahip kişilerden temizleme", "Devleti yüz sene geri
ye döndürme" gibi hülyalara sapmıştır. Hatta, "Rüşdiye mekteplerinde çocukla
ra ressamlık öğretildiği" gerekçesiyle, harita öğretiminin yasak edileceği söylentileri
yayılmıştır. Mekâtib-i Umumiye Nazır yardımcısı Vehbi Molla, Meclis-i Maarifin tef
tiş edileceğinden korkarak, harita müsveddelerini helâ çukurlarına atmıştır. Bu
olaylar, eğitimdeki yenileşmeye bir süre sekte vermiş, fakat, aklı başında bir zat
olan Sârim Paşa, Sait Paşaya uymamış ve "onun dizginlerini elinden bırakmamış-
97
Takvim-i Vekayi, 17 Ş 1264, Defa 385.
98
Aynı yerde.
99
Takvim-i Vekayi, 10 L 1265, Defa 410.
r
tır". Sonunda, Padişah da, Sait Paşanın o çağa uygun bir adam olmadığını anlayıp
defetmiş ve Reşit Paşayı tekrar Sadrazam yapmıştır. Bundan sonra, eğitimin ya
yılmasına daha çok özen gösterilmiştir.^™
Bu harita tahribi olayını Muallim Cevdet şöyle anlatır; "Bizde 1266 (1849-
1850)'da açılan Bezm-i Âlem Rüşdiyesine yeni sistem sıralar, tahtalar, haritalar
koyduran Kemal Efendidir. Bu, yavaş yavaş diğer Rüşdiyelere de teşmil edildi (ya
yıldı). Fakat çok zaman geçmeden 'gâvur icadıdır, bu usûl Frenkten alınmadır' diye
Vehbi Mollanın fetvasıyla (emriyle) haritalar toplattırılarak abdeshanelere attırılmış,
Hİ01
Kemal Efendi küfürle suçlanmış ve firara mecbur olmuştur.'
Her şeye rağmen, Rüşdiyelerde usûl-i cedîd hareketi, sıbyan mekteplerindekin-
den daha kolay ve çabuk yayılmıştır.
Sıbyan mekteplerinde usûl-i cedîd
Sıbyan mekteplerine 1847 tarihli Talimat ile, usûl-i cedîd ile ilgili bazı fikir ve uy
gulamalar girmeye başlamışsa da, bunların gelişmesi yirmi yıl kadar sonradır.
1869'lardan itibaren, geleneksel sıbyan mekteplerinin yanında iptidaî mektep,
usûl-i cedîd (e) mektebi adıyla yeni ilkokulların kurulmaya başladığını görmüştük,
ilköğretimdeki bu yenileşmede zaman zaman resmî makamların ilgisi görülür. Fa
kat bu daha çok bazı eğitimci ve öğretmenlerin cesurca girişimleri ile gerçek
leşmiştir.
Sıbyan mekteplerinde usûl-i cedîd hareketi ve tekniklerinin temel alanlarından
biri, usûl-i tehecci denen, okumada geleneksel ve uzun uzun heceleme yönteminin
terkedilip, usûl-i savtiye denen, harflerin seslerine dayanan ve kelimeyi doğrudan
okuma yönteminin benimsenmesidir. Bu konu az yukarıda Selim Sabit Efendinin
okuma yöntemini açıklarken ele alınmıştı. Şunu ekleyelim ki, usûl-i savtiye, ço
cuklara önce bildikleri şeylerin adları öğretilmeye başlanırsa gerçekten etkili olabilir.
Şu halde, usûl-i savtiye yöntemi, okuma yazma öğretiminde bilinenden bilinmeyene
doğru gitme yöntemi ile uyum halindedir.
Sıbyan mekteplerine 1869'da Tarih, Coğrafya, Hesap gibi derslerin girmesin
den sonra, öğrenci sırası, kara tahta, tebeşir, harita, yer küresi, öğretmen kürsüsü
gibi araç gereçlerin girmeye başlaması, 1870'lere rastlar: 1873'te İstanbul'da Nuru-
osrrfaniye Camii civarında bir iptidaî mektebin Maarif Nazırı Cevdet Paşa ta-
rafıpdan "usûl-i cedîde-i tedrisiyeye mahall-i tecrübe (deneme yeri) olmak üzere
nümûne mektebi (örnek okul) olarak" açıldığını biliyoruz. Cevdet Paşa ayrıca prog
ramları düzenlemiş ve Elifba bastırmıştır. Bir görüşe göre de, ilk yeni usûl iptidaî
mektebi, Selânikli Abdi Kâmil Efendi, İstanbul Süleymaniye'de açmıştır ve bu.
diğer sıbyan mekteplerinin yavaş yavaş ortadan kalkmasında ve yeni iptidaî mek
* Fakat,
teplerin kurulmasında etkili olmuştur. '''^ Süleymaniye'deki mektep,
Fakat, Süleymaniye'deki mektep, Nuruos-
Nuruos-
maniye'dekinden daha sonra açılmış olmalıdır. Çünkü, Süleymaniye'deki, Maarif
Nazırı Münif Paşanın Abdi Kâmil Efendiye tahsis ettiği mektep olsa gerektir ve bu
olay da, en erken, Münif Paşanın 1. Maarif Nazırlığına (1877) rastlayabilir.
Abdi Kâmil Efendi daha sonra, bir de özel okul açacaktır. O ayrıca kolay okuma
Is
Tezâkir, 1-12, s. 11; Fatma Âliye, Ahmet Cevdet Paşa ve Zamanı, s. 43, 52.
102
Muallim Cevdet, Darülmuallimînin 70. Sene-i Devriyesi...; Muallim Cevdet, Selim Sabit. 8
cî
i
öğreten bir Elifba yazmış, alfabeyi çocukların oynayarak öğrenmelerini sağlamak

için dörtköşe kesilmiş kartonlar üzerine harfler bastırmış, sınıflara resimler, haritalar
astırmıştır.
Selim Sabit Efendinin de usûl-i cedîd hareketinde önemli payı vardır. Hatta, İs
tanbul'da yeni yöntemleri önce kendisinin düşündüğünü ve Süleymaniye'de bir taş
mektepte uyguladığını, oraya "Fransa'daki gibi mükemmel sıralar, hesap tahtaları,
haritalar koydurduğunu" söyler. 1876'dan önce İstanbul'da bir kaç nümûne okulu
daha açılıp yeni yöntemlerin uygulandığını, yeni araç gereçlerin kullanıldığını bitiyo
ruz. Bütün bu okullarda Selim Sabit Efendinin Rehnürnâ-yı Muallimîn ve Elifbâ-yı
Osmanîadlı eserlerindeki görüşlere, ilkelere göre öğretim yapılmıştır.
Ancak, Selim Sabit Efendinin usûl-i cedîd çalışmaları da engellerle karşı
laşmıştır. Kendisinin yazdığına göre, Süleymaniye'deki okuluna sıra, kara tahta,
harita sokalı daha bir ay olmadan Maarif Nazırı tarafından çağrılmıştır: "Hoca efen
diler mekteplerin bu hale getirilmesini din ve imana aykırı görmüşler. Onlara göre,
Kur'an-ı Kerim’i diz çökerek hasır veya minder üzerinde okumayıp da sıra üzerinde
bacak sallayarak okumak günah imiş, yaptığım bütün ıslahat Frenk işi imişi Din-i
İslâm böyle şeye müsait değilmiş. Beni Şeyhülislâm Efendiye şikâyet etmişler. O
da Padişaha arz ile (meseleyi sunup) cezalandırılmamı istemiş, bir de fetva yaz
mış. Fakat Padişah, Şeyhülislâm Efendinin şiddetini yumuşatıp Maarif Nazırına em
retmiş ve bana selâm-ı şahanenin tebliği ile (Padişahın selamını ileterek), 'birden
bire değil, tedricen (yavaş yavaş) terakki edelim, efkâr-ı umumiyeyi de (kamuoyu-
nu) unutmayalım' tarzında hakimane irşadatta bulunmuş olmakla (bilgece aydınlat
1,103
tığı için) biz de hareketimizi biraz daha ılımlı hale soktuk.'
Aynı yıllarda Selânik'te de benzer adımlar atılmaktadır. Orada usûl-i cedîd ha
reketini başlatan öğretmenler İsmail Hakkı, Şemsi, Halil Vehbi, Derviş Efendilerdir,
ilki, Türkçeyi ve Kur'an'ı kolay okutma amacı güden ve 15 kez basılan bir Elifba
yazmıştır. Atatürk'ün de öğretmeni olan Şemsi Efendi ise yeni yöntem ve ders araç
gereçlerini, medreselilerin amansız tepkilerine karşı koyarak, başarı ile uygulamış
ve çok iyi öğrenciler yetiştirmiştir.
Taşrada usûl-i cedîd hareketini sürdürenler arasında Tuna Valisi Mithat Paşa
ile yazar Ahmet Mithat Efendiyi de unutmamalıdır. İkincisi, 1873'ten itibaren Rodos
'ta sürgün kaldığı üç yıl süresince okul açarak yeni yöntemlerle öğretim yapmıştır.
73. Yeni eğitim görüşleri ve öğretim yöntemleri ile ilgili ilk kitaplar nelerdir?
Daha önceki dönemlerde, bilindiği gibi, bazı eğitim ve öğretim yöntemi kitapla
rımız bulunmakla beraber, bunlar Tanzimattan sonra giderek çoğalmıştır. Bu a-
landa eğitim yazarları Batıdaki benzer kitaplardan çok yararlanmışlardır. II. Meşru
tiyetin ilk yıllarına kadar yayınlanmış olan bu eserlerin en önemlilerini inceleyelim.
• Elifba Cüzü
Sıbyan mekteplerinde okuma öğretimi ile ilgili bilinen en eski ve en yaygın kitap EHfba
Cüzü'dür. Yazarı ve ilk yazıldığı tarih bilinmemektedir. Bir çok defa basılıp sıbyan mekteple
rinde okutulmuş, geleneksel okuma öğrenme yöntemi bu kitapla sürüp gitmiştir. Amacı as-
103
K. Muallim Rıfat, Mektep Hatıraları.
104
Ali Haydar, Elifba Kitabiyâtı; Fuat Baymur, hk Okuma ve Yazma Öğretimi.
İK

lında Kur'an'm okunuşunu öğretmektir, bu nedenle Türkçedeki P, Ç, J harflerine yer ver
memiştir. Harfler üstün, esre, ötre vb. denen harekelere göre hecelenmektedir: Elif üstün e,
elif esre i, elif ötre ü vs. gibi. Bu uzun hecelemelerden sonra harfler birbirine katılarak Arapça
kelime ya da kelime parçaları okunur. Bu yöntemle öğrenim çok zaman almaktadır.
Bu yönteme usûl-i tehecci dendiğini, usûl-i cedîd hareketinin temelinde bunun terkedilip
usûl-i savtiye denen ve harflerin seslerine dayanarak kelimeleri doğrudan doğruya okuma
yönteminin bulunduğunu yukarıda iki ayrı yerde açıklamıştık.
Bazı öğretmenler harflerin kolayca öğrenilmesi için bunları eşya ve hayvanlara benzete
rek okutmuşlardır: Elif mertek gibi. Be tekne gibi. Te ona benzer. Cim karnı yarık, Ha ona
benzer, Hı ona benzer... Tı tavşan kulaklı, Zı ona benzer, Fe kuzu başlı, Kaf koyun başlı...
gibi. Ancak bu yakıştırmaların bir yararı olduğu şüphelidir, işte ilk eğitim ve öğretim yöntemi
kitapları Elifba Cüzünden farklı yöntemler getirmek amacıyla hazırlanmıştır. Fakat bu gele
neksel kitap daha sonra da basılmış ve ortadan kalkmamıştır. 1
1
• Nuhbetü’l Etfâl, Mayıs 1857-1858, 63 s.
•I
Geleneksel okuma yöntemini değiştirmeyi amaçlayan, bilinen en eski kitap Mekteb-i Tıb 7a
biye Doktorlarından Kaymakam Kayserili Rüşdü Beyin Nuhbetü’l Etfâl başlığını taşıyan kita
bıdır. Bu kitap da kısmen Elifba Cüzünün etkisindedir ve kısmen hecelemeye yer verir. Fakat 1 Si
Türkçede kullanılan harfleri de almış ve Türkçe kelimelerin okunuşuna da önem vermiştir.

Yazı çeşitleri ve örneklerinin de çok geniş ele alındığı görülmektedir. Ayrıca çocukların
görgü kurallarını öğrenmeleri, genel kültürlerini arttırmaları için cümleler, hikâyeler, şiirler
de bol yer alır. Bu şiirlerin hemen hepsi ilkokul öğrencilerinin düzeyinin çok üstünde, hatta
tasavvufî niteliktedir. Yazarın bunlara yer vermesi, kitabını aynı zamanda çocukların ileride de
okumaları için bir antoloji olarak düşündüğünü gösteriyor. Örnek olarak Bağdatlı Ruhi'ye (öl.
1605) ait bir beyit şöyledir:
i
Sanma ey hoca ki senden zer ü sim isterler,
yevme lâ yenfeu'da kalb-i selim isterler.
7
Kur'an'a atıf yapılarak (Şuarâ, 88-89) yazılan bu beyit! şöyle Türkçeleştirmeye çalışalım:
"Ey hoca, sanma ki senden altın ve gümüş istenecektir.
Kıyamet günü kurtuluş, Tanrı'ya ancak doğru bir kalble gitmekledir."
• Ehemmiyet-i Terbiye-i Sıbyan, 1862.
Münif Paşanın Mecmua-i Fünûn 'da yayınladığı bir yazıdır. Yazarından söz edilirken (So-
ru/87) değinilecektir.
i» llm-i Terbiye-i Etfâl,'\&70. ■ ■
: T
Eğitimi bir bilim olarak gören -bizim tesbit edebildiğimiz- önemli ve kapsamlı ilk yazı,
Takvim-i Vekayi'de bu başlıkla çıkan bir yazıdır. Yazarı Selim Sabit Efendidir. Bu yazı onun
Rehnümâ-yı Muallimin başlıklı eserinin temelidir.
• Rehnümâ-yı Muallimin , 1870.
Selim Sabit Efendinin kitabıdır. Yazarından söz edilirken üzerinde durulmuştur (Soru 71).
• S/fba-y/Osman?, 1290 H. (1873-1874)
Selim Sabit Efendinin kitabıdır. Rehmümâ-yı Muallimîn'tie okuma yazma öğretimine iliş
kin ileri sürdüğü görüşlerin bir tekrarı ve uygulamasıdır. Bir çok kez basılmıştır. Daha önce
gördüğümüz gibi Selim Sabit Efendi usûl-i savtiye denen yöntemin savunucusu olarak usûl-
i cedîd hareketine büyük katkıda bulunmuştur. Onun yönteminde geleneksel heceleme bıra
kılır, harflerin adları ve harekelerin harflere kazandırdığı sesler doğrudan ve beraber oku-
nur. Okumada, öğrencilerin bildiği eşya adları esas alınır, ahlâka ait atasözleri ile doğrudan
Türkçe kıraata, daha sonra Kur'an'a geçilir. Böyiece o, okumada öğrencinin bildiği kelime
lerden başlama gibi çok önemli yeni bir görüş getirmiştir. O ayrıca, kıraat ve hattın beraber
tâlim edilmesini ve tâlim levhasının sık kullanılmasını önermekle o zamana kadar hemen sa
dece okuma üzerinde duran geleneksel yöntemden bu açıdan da ayrılmaktadır.
• Resimli Elifba-yı Osmanî, 1874, 96 s.'”^
Eğitim tarihimizde resimli ilk alfabe ve okuma kitabı, muhtemelen. Hafız Refi'nin bu baş
lık altında yayınladığı kitaptır. 31 adet gravür biçiminde hayvan resimlerini kapsayan bu
eser, resmin alfabe ve okuma öğretimindeki önemini, ayrıca çocukların hayvanlara olan ilgi
sini anladığı için, alfabe ve okuma öğretimindeki gelişme ve yenileşmelerin ilk nirengi nokta
larından biridir.
« Terbiye ve Tâlim-i Âdab ve Nesâyihüî Etfal, 1868, 104 s.
Encümen-i Daniş üyesi ve Osmanlı Devletinde çeşitli İdarî görevlerde bulunmuş olan Mı
sırlı Ethem İbrahim Paşa, bu eserinde çocuklara davranış kurallarını öğretmeyi, onlara çeşitli
konularda öğütler vermeyi amaçlamıştır. Kitap 30 dersten oluşur. Sağlık, temizlik, ders ça
lışma, oyun... konularında ilginç görüşler vardır. Örneğin, 13. derste şöyle deniyor: "Ey oğul,
'uslu desinler' diye pek sakin olma. Biraz oku, biraz oyna, biraz yaz. Dersini bitirdikten sonra
gez. Yaşına göre davran, çocukluk hakkını da yerine getir. Zihnini sen pek sıkma, okuyup
yazmadan çabuk bıkma. Yavaş yavaş ilerle. Okuduklarını hem yaz hem ezberle. Yazılan
şey zihinde kalır." Bu kitaptan daha çok öğretmenlerin yararlanarak öğrencileri etkilemek
istedikleri düşünülebilir. Bu nedenle eser, çocuklara rehberlik konusunda öğretmenlere ya
rarlı olduğu için önem taşır.
• Rehber-i Tedris ve Terbiye
Ankara idadisi Müdürü ve Darülmuallimîni'nde öğretmen olan Musa Kâzım tarafından

yazılan bu eser iki ayrı kitapçıktır: 1. Kısım, 1310 (1894), 32 s.; 2. Kısım, 1313 (1897), 61 s.
1. Kitapta önce, usûl-i tedris ve terbiyenin anlamı ve bu konuya hâkim olmanın zorluğu
üzerinde duruluyor. Sonra, tahsil-i hususî başlığı altında öğretmenin sürekli olarak kendi ken
dini yetiştirmesi gerektiği açıklanıyor. Kitabın öteki bölümleri de öğretmenlere yararlı tavsiye
leri kapsıyor. Bunların başlıkları şöyledir: Ciddiyet, Ahlâk, tavır ve hareket, Ceht ve dikkat.
Şâkirdan ve velilerle ilişkilerde bulunmak. Hilm ve vakar. Mükâfat ile mücâzat. Şâkirdanı
teşhis etmek (öğrencileri tanımak ve onların yeteneklerini ortaya çıkarmak). Şâkirdana
tahsili sevdirmek. Mektep (bu bölüm okul yönetimine ilişkindir). Hıfzıssıhat-ı Şâkirdan.
Bu bölümlerden "şâkirdanı teşhis etmek" başlığını taşıyanda yazar aşağıdaki görüşleriyle
öğretmenlerin hem öğretim hem rehberlik görevlerine dikkati çeker: "Tabib, bir hastayı tedavi
etmezden mukaddem (önce), onun mizaç ve marazını (hastalığını) tetkik ve teşhise (inceleyip
ortaya çıkarmaya) ne derece mecbur ise, muallim ve mürebbiler de mektebe yeni kaydolu
nan şâkirdanın zekâ ve istidadı ile etvar ve harekâtını (davranış ve hareketlerini) anlayıp bel
lemeğe o derecede mecburdurlar." Yazar her öğrencinin durumuna göre farklı bir eğitim
önermekle, dönemin geleneksel eğitim anlayışı içinde bireysel farklılıkların gözönünde tutul
ması gibi yeni bir ilkeyi savunmaktadır.
2. Kitap 13 dersten oluşuyor. Başlıkları şöyledir. Akıl, Vicdan, Dikkat, Muhakeme, Hafıza,
Öğretim Kuralları, Meslek, Pedagoji Tarihi... Yazar, öğretim yöntemine ilişkin, başlıca şu ku
rallar üzerinde durur: Öğretimin aklî olması, araç gereçle desteklenmesi, sade ve öz olması,
analiz ve sentezlere dayanması, yavaş olması ve tekrar edilmesi, soru-cevap biçiminde ol
ması, öğrencinin gücü ile orantılı olması ...
105
Yahya Akyüz, Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma Kitabımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Yeri.
J
• Usûl-i Tâlim ve Terbiye Dersleri, 1313 (1897), 205 s.
Eğitimci ve öğretmen Ayşe Sıdıka Hanımın eseridir. O, Darülmuallimatta Ahlâk, Coğraf
ya, El işleri, Usûl-i Tâlim derslerini okutmuştur. Usûl-i Tâlim için yazdığı bu kitap önemlidir.
Yabancı kaynaklardan da yararlanarak kaleme aldığı bu eserde o, 19. yüzyılda Batıda kabul
edilmiş olan terbiyenin cismanî (bedenî), fikrî, ahlâkî olarak ayrılmasını benimser.
Ayşe Sıdıka Hanım kitabının başında mürebbinin yani eğitimci ve öğretmenin özellikleri
üzerinde çok durur. Bu görüşler, geçerliliğini her zaman korumuşlardır. Der ki; En âdi bir iş
için bile ehil birini ararız. Oysa, terbiye bahsinde affolunmaz bir müsamaha gösteririz. Elbi
se biçmek, dikmek herkesin harcı değilken bir çocuğu yahut birbirine pek benzemeyen bir
sürü çocuğu terbiye etmek herkesin harcı olabilir mi? Fakat çocuklarımızın terbiyesi husu
sunda o kadar müsamaha ve kayıtsızlık gösteririz ki ilk tesadüf ettiğimiz adamı hoca, dadı,
lala tutarız. Bu pek büyük bir hatadır. Oysa terbiye en zor ve çok çeşitli bilgileri hazmetmeyi
gerektiren bir bilim ve sanattır. Herkes mürebbi olamaz.
Bir mürebbi nasıl olur? Ona göre bunun ilk şartı iyi ahlâklı, terbiyeli olmaktır. Çocuklar, na
sihat dinlemekten çok, büyüklerini taklit ettikleri için davranışları ile iyi ahlâk örneği vermeyen
birini sınıfa sokmak çok büyük bir hatadır. Mürebbiliğin ikinci şartı bilgidir. Pedagoji bilimi,
çok geniş meslekî bilgilerle çeşitli bilgilere sahip olmayı gerektirir. Bir başka şart, mürebbinin
çocukların doğalarını, eğilim ve arzularını anlama kabiliyetidir. Çünkü mürebbi her çocuğun
durumuna göre davranacaktır.
Ayşe Sıdıka Hanım, eski terbiye yönteminde çocuğa zorla birşeyler ezberletmenin en
önemli ilke sayıldığını, oysa yeni eğitim anlayışında ezberlemenin öğrenmek olmadığını
söyler. O, müşahade (gözlem) ve tecrübe (deney) yöntemini savunur ve "çocukların kitap
larla yorulmaktan ziyade bizzat olayları ve eşyayı gözlem ve incelemeye yöneltilmelerini"
ister.
Ayşe Sıdıka Hanım, bu eseri ile. usûl-i cedîdin bazı yönlerinin anlaşılmasına katkıda bu
lunmuştur.
• Usûl-i iptidaî Yahut Muallimlere Rehnümâ, 1315 (1899), 31 s.
Trabzon Darülmuallimîni öğretmenlerinden Abdullah Vehbi tarafından bu ilin ilkokul öğ
retmenlerine usûl-i cedîd yöntemlerini öğretmek için yayınlanmıştır. Önsöz'de, "yazı yazmak,
bir şeyi iki kez tekrarlamak ilkokul öğretmenlerinin en hoşlanmadığı şeylerdir" deniyor ve
öğretmenlerin, öğrencileri yetiştirmekteki başarısızlıklarının bu nedenlerden kaynaklandığı
belirtiliyor. Öğretmen, öğrenciler gibi derse çalışmalı, "çocuklara kolaylıkla anlatıp öğretme
nin çarelerini düşünmelidir". Hocalık budur. Kitapta yer alan usûl-i cedîd yöntemlerini bir ke
nara bırakıp, öğretmenlere yapılan bazı tavsiyelere değinelim; Çocuklar öğretmenlerini taklit
etmfe eğilimindedirler; bu nedenle öğretmenin birinci görevi, tüm davranışlarını ve sözlerini
tertıiye ve ahlâka uydurmaktır. Öğrencilerin yetenekleri, kabiliyetleri birbirinden farklıdır. Biri
nin bir defada anladığı bir tanımı vs. ötekiler biraz tekrardan sonra anlayabilir. Öğretmen bu
bireysel farklılıkları gözönünde tutmalıdır. Disiplin sağlanırken de çocukların farklı tep
kiler gösterecekleri bilinmeli ve her biri için tabiatına uygun yol izlenmelidir. Fakat dayaktan
ve sertlikten kaçınılmalıdır.
• Usûl-i Tedris ve Tederrüs, 1315 (1899), 78 s.
Melekzâde Fuat adında bir yazarın olan bü eser, önce "ilim ve marifef'in önemi hakkında
genel bilgiler verdikten sonra, okulların havalandırılması, kişisel çaba, kalem, kağıt kitap gibi
ders araç ve gereçlerinin önemi ve tarihsel gelişimi üzerinde durmaktadır. Kitapta ancak
"Mektep" başlığı altında pedagoji ve yönteme ilişkin bilgilere geçilmektedir. Öteki başlıklar
şöyledir: Tahsilin medeniyete hizmeti ne ile kabildir? Mekteplerin akşamı (kısımları). Mektep
kitapları ve dürûs-i mütenevvia (çeşitli dersler). İnas mektepleri. Nasıl öğretmeli? Ne yolda
çalışmalı? imtihan ve heyet-i imtihaniye. Eyyamı-ı tatiliye (tatil günleri). Mektepte ikmal-i tah
silden sonra. Kanımızca, bu kitap, özellikle "Nasıl öğretmeli?" konusunu işlediği için usûl-i
cedîd kitapları arasında yer almaya lâyıktır. Yazar bu başlık altında öğretmenlerin dersi öğ-
1
rencilere sevdirmelerinin çok önemli olduğunu, bunun için de "ciddiyeti koruyarak güleryüzlü
davranmaları gerektiğini" söylemekte, dayağa kesinlikle karşı çıkmakta, ezberciliği yararlı bir
yöntem görmemektedir. Öğretmen çok konu işlemektense, ele aldığı konuları iyi öğretmeyi
düşünmeli, derslerden sonra özetleme yapmalıdır.
Rehnümâ-yı Muallimin Kitapları için Renümâ-yı Muallimin, 8 s.
Yazar adı, basım yeri ve tarihi bulunmayan bu küçük broşür, muhtemelen Ahmet Mithat
Efendinindir ve 1900'ün başında yayınlanmıştır. Broşürde daha önce Rehnümâ-yı Muallimin
adında üç broşür yayınlandığı, bu broşürün de onların okutulmasına ilişkin bilgiler verdiği
söylenmektedir. Dersleri önce öğretmen okuyacak, sonra, en zekiden başlayarak en gabi
(zor anlayan) dahil, her çocuğa bir kere okutturup anladıklarını anlattıracaktır. Çocuklara an
lamak için okutturulmalıdır. Onlara kitaba bakarak yazı yazdırılmalıdır, vs.
• Çocu/r, 1317 (1901), 360 s.
Ahmet Mithat Efendinin, Fransız eğitimcisi G. Compayre'den çeviri ve uyarlama yoluyla
hazırladığı değerli bir eserdir. Önce, Tercüman-ı Hakikat gazetesinde yazı dizisi olarak çık
mıştır. Eserin amacı, "çocuğu ana babalara ve öğretmenlere tanıtmaktır". Bu nedenle, çocu
ğun bedenî, fikrî, ahlâkî gelişimi üzerinde ayrıntılı olarak durulur. Yazar, "ancak bu bilgiler
den sonra pedagog ve eğitimcilerin eserleri, görüşleri anlaşılabilir" der.
• ilm-i Terbiye-i Etfâl, 1323 (1907), 1328 (1912).
Bu kitap, Darülmuallimîn'de Usûl-i Tedris dersini okutan Meclis-i Maarif üyesi ve

Mekteb-i Mülkiye'de hoca Aristokli Efendinindir. Eserin aslının Fransızca olduğu düşünülebi
lir. Fakat Ankara ve İstanbul'daki önemli kütüphanelerde böyle bir esere rastlayamadık. Itm-i
Terbiye-i Etfâl başlığı altında Meclis-i Maarif üyesi ve sonra Ege Adaları Vilâyeti Maarif Mü
dürü Sami Bey tarafından tercüme edilmiştir. Sami Bey, önsözde diyor ki: "Bu eserin aslı
Meclis-i Kebîr-i Maarif azasından müteveffa (ölmüş) Aristokli Efendinindir. Ben hîn-i tercüme
de (çevirirken) kendiliğimden bazı mülahazat (düşünceler) ilâve ettiğim gibi başka kitaplardan
bir takım mütalaat dahi naki ve dercettim (aktarıp koydum).” Eser önce 1323 (1907)'de 206
sayfa olarak, ikinci kez 1329 (1913)'da (iç kapakta 1328 tarihi vardır) 224 sayfa olarak basıl
mıştır. Bu baskıların üzerinde "Birinci Kısım: Usûl-i Terbiye" ifadesinden kitabın bir başka
kısmı (ya da kısımları) bulunduğu anlaşılıyor. Kütüphanelerde bunlara rastlanamamıştır. ince
lediğimiz "Birinci Kısım", Nazarî ve Amelî Pedagoji, Mürebbi, Terbiye-i bedeniye, Terbiye-i
maneviye, Terbiye-i ahlâkiye. Mükâfat, Mücâzat başlıkları altında çok ayrıntılı bilgiler taşımak
tadır.
Bunlardan öğretmenlerin özelliklerine ait bazı görüşler kısaca şöyledir: Mürebbiliğin başlı
ca şartları: Çocuklara sevgi, öğretim arzusu, halkın öğretmene dikilen gözüne karşı ihtiyatlı
davranmak, nezaket, bilgisini geliştirme ve okuma arzusu, şefkat, sabır, iyi ahlâklı olmak vs.
. Fenn-i Terbiye, 1327 (1911) 2. baskı, 2 C. 300 s.
Satı Beyin eseridir ve ilk baskısı 19O9'da yapılmıştır. Meşrutiyet dönemi gibi, usûl-i cedîd
hareketi bakımından biraz geç bir dönemde yazılmış önemli pedagoji kitaplarındandır.
• Muallimlere, 1326 (1910), 258 s.
MilaslI Gad Franko'nun eseridir ve İzmir'de basılmıştır. Terbiyenin üçlü ayrımına göre
yazılmıştır. Yazara göre, ana mektepleri hiç yokken ve ilkokullar ihtiyacın onda ikisini karşı
layamazken pek tabiî orta ve yüksek öğretim bir süs gibi kalacak ve bekleneni veremeyecek
tir. Yazar ülkenin ve Osmanlılığın geleceğinin öğretmenlerin elinde bulunduğuna, milletin,
öğretmenlerin gayret ve çalışmasına bağlı olarak ya âlî ya zelîl bir mevki tutacağına inanır.
Milletin yükselmesi için iki şey lâzımdır: Çok sayıda öğretmen yetiştirmek ve öğretmenleri
çok bilgili yapmaktan ziyade milletin hedefine göre çocukları yetiştirebilmeleri için onlara ter
biye bilimini iyice anlatmak.
J
1
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 215 I
. Terbiyeye Dair, 1326 (1910), 140 s.
Fazıl Ahmet'in bu kitabı da terbiyenin üçlü ayrımına göre yazılmıştır. Yazar, Batılı eği
timcilerden aldığı fikirleri Osmanlı toplumuna ilişkin gözlemlerle işlemiştir.
S
• llm-i Terbiye ve Tedris, 1327 (1911), 316 s.
Mülkiye ve Galatasaray Sultanîsi Bulgarca öğretmeni Tırnovalı Osman Nuri Bey tarafın iî
dan, Avusturya-Macaristan ve Alman hocaların Bulgaristan Darülmuallimînlerinde okuttuk I
1®
ları kitaplardan çeviri ve uyarlama yoluyla hazırlanmıştır.
*
OsmanlI ülkesi dışında, Rusya ve Orta Asya Türkleri arasında da usûl-i cedîd hareketi
görülmüştür (Bkz.Soru 151).
*i
74. Türk eğitim tarihinde okul binaları ve başlıca öğretim araç gereçlerinin
gelişimi nasıl olmuştur?
Eğitim ve öğretimin etkili, verimli olabilmesi için eğitim ortamının uygun ve iyi
düzenlenmiş olması gereklidir. Eğitim ortamı, öğretme-öğrenme etkinliklerinin o-
4
luştuğu çevre ve bunun içindeki şeylerdir: Öğretmen, bina, ders araç gereçleri vs.
Öğretmen unsuru üzerinde kitabın birçok yerinde durulduğundan, burada, eğitim 1
tarihimizde kullanılan bina, ders araç gereçleri ve Tanzimattan sonra bu alanda
görülen temel gelişmeler incelenecektir.
Okul binaları ‘S
1
î
a) Medreseler
Medreseler camilere bitişik ya da yakın, bir avluyu çevreleyen ve önlerinde ek

seriya revaklar (geniş kemer ya da saçak altı) bulunan öğrenci hücrelerinden,
yani odalarından oluşan taş binalardır. Pencereleri demir parmaklıklıdır. Her hüc
rede ocak, avluda çoğu kez şadırvan vardır. Dershane olarak bir odası daha büyük
yapılmıştır. Medreseler genellikle tek katlı, kubbeli yapılardır ve kent mimarisinin
önemli bir parçasıdır.
Z
b) Sıbyan mektepleri
En yaygın eğitim-öğretim kurumu olan sıbyan mekteplerinin İstanbul ve büyük
kentlerde vakıf yoluyla yapılanları genellikle taş binalardır. Bir külliye içinde ya da
mahalle arasında yapılmalarına göre ikiye ayrılabilir. Külliye içindeki mektepler he
men sokağa açılan özel girişlere, kendi içlerine dönük avlu ve oyun bahçelerine
sahiptir ve külliyenin dış köşesinde yer alır. Örneğin, Fatih külliyesindeki sıbyan
mektebi böyledir. İstanbul'da inşa edilen mektepler çocukların yürüyerek kolayca
ulaşabileceği bir sıklıkta ve köşe başlarında yer almıştır. Bu inşa biçiminde, taş
olan mektebin, sık görülen yangınların bir sokaktan ötekine atlamasını kısmen en MI
gelleyeceği görüşü de etkili olmuştur, ökulların çeşmeleri de vardır. İstanbul
sıbyan mektepleri genellikle iki katlı, kubbeli, ya da düz tavanlıdır. Evler de genel
likle iki katlıdır. "Her iki yapı türünün bu anlayış benzerliği, dört beş yaşında bir ço
cuğun aile çevresinden okul çevresine geçişinde karşılaşacağı problemleri şüp ı’l
hesiz ki yumuşatıyordu. Aile ile okul arasında 'eti senin kemiği benim' denilerek pay-
i
1
laşılan çocuk için bu iki çevre arasında fizikî olarak da bir ortaklık kurulmuş olması
şeydi.
iyi bir şeydi.Mektepler tek ya da iki derslikten oluşuyordu. Bazan öğretmen ve
yardımcısı (kalfa) için de bir oda vardı. Derslikler iki yönden ışık ve hava almakta,
derslik alan ve yüksekliği, içinde barındırdığı öğrenci sayısı ile uygun oranda idi.
Fakat, vakıf yoluyla kurulmayan, mahalle, köy halkının katkıları ile yapılan, İs
tanbul dışındaki sıbyan mektepleri genellikle camiye bitişik uygun olmayan bir oda,
ya da ahır vs. den çevrilmiş bir yerdir. Hatta İstanbul’da bile bunlara rastlanır. Sade
ce Evkaf Nezaretine bağlı (geleneksel) sıbyan mektepleri değil. Maarif Nezaretine
bağlı umumî sıbyan mekteplerinin çoğu yıllarca bu nitelikte binalar olarak kalmış
lardır. II. Meşrutiyet yıllarında bir yazarın belirttiğine göre Maarifin köy ya da en bü
yük şehir mektepleri bile "ya mezarlık kenarında, ya ahır üstünde" kurulmaktadır.^®^
Eğitimci Fazıl Ahmet o dönemde şöyle yazar; "Memleketimizde en nadir tesadüf o-
lunan şey nedir? diye sorulursa, 'gerekli şartları taşıyan mektepler' cevabını vermek
le gerçekten pek uzak bir söz söylemiş olmayız... Bizde mektepler açılırken -
özellikle mekâtib-i hususiye- ekseriya bir tacir, bir dükkâncı gibi düşünülür ve mek
tep müdürleri işlek, kalabalık, gürültülü, patırtılı, merkezî noktaları seçmek ister
ler... Mekteplerimizi gezsek, diğer yönleri bir yana, yalnızca sağlık bakımından bu
kurumların pek büyük noksanları bulunduğunu görürüz."^®®
c) Askerî ve sivil okullar ✓

İlk askerî okullardan Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn'un (1795) binası iki oda
ve iki dershane üst katta, iki oda ve iki dershane alt katta olmak üzere bir de kütüp
haneden ibaret idi.
Askerî okullar için genellikle sağlam taş binalar yapılmıştır. Onlar verimlerini bi
raz da bu uygun fizikî ortama borçludurlar. Oysa, Tanzimattan sonra açılan sivil
okulların pek çoğu derme çatma binalara, tahta konaklara yerleşmiş, yangınlar ve
sık sık taşınmalar bunların verimini düşürmüş, "sivil maarif askerî maariften yarım
yüzyıl geri kalmıştır".^®®
1846'da ilk Darüifünûn binasının plân ve projeleri İsviçre İtalyanlarından mimar

Fossati'ye yaptırılmış, oldukça ihtişamlı olan bina 19 yılda bitirilmiş fakat önce Mali
ye sonra Adliye ve Evkaf Nezaretlerine tahsis edilmiştir. Binanın bazı kısımlarından
110
Darüifünûn, inşaat sürerken, ancak kısa bir süre yararlanabilmiştir. Mutlakıyet
döneminde sivil okullardan özellikle bazı Rüşdiye ve İdadîlerin binalarına özen
gösterilmiştir. Bazı İdadileri Sadrazam Sait Paşa Fransız okul plânlarını esas ala
nı
rak yaptırmıştır.
Ders araç gereçleri
a) Sıra, öğretmen kürsüsü
Özgönül Aksoy, Osmanlı Devri İstanbul Sıbyan Mektepleri, s. 157-158.

İbrahim Hilmi, Zavallı Millet, s. 12.
Fazıl Ahmet, Terbiyeye Dair, s. 35-36.
109
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 1-2, s. 310
110
Unat, age , s. 49-50.
Sait Paşanın Hatıratı, C. I, s. 157.
Bunlar ilk kez askerî okullarda kullanılmıştır. Örneğin, Mühendishane-i Berri-i
Hümâyûn'da her dershanede üçer sıra ve her sırada kitap koymak için çekme
gözler bulunuyordu. Her sıranın başında mülâzim ya da çavuş denen yetenekli bir
öğrenci oturur, o sıranın öğrencilerine "nezaret ve kumanda" ederdi. Öğrencileri ta-
mamiyle görebilmek için her dershanede üç basamak ile çıkılan öğretmen kürsüsü
vardı. Baş Hoca ishak Efendinin (öl. 1834) derslerinde öğrenciler sandalyelere otu
rurlardı.
Mekteb-i Harbiye'nin ilk yıllarında dershanelerdeki "nısıf (yarım) daire" denen
bir araç ilginçtir. Bu, yerden 1 m kadar yükseklikte yatay olarak iki ucu duvara so
kulmuş yarım bir demir çemberdir. Bu çemberin içine sınıf başı olan öğrenciler gi
rer, öteki öğrenciler çemberin dışında ayakta dururlar ve imtihan edilirlerdi, ökulda
1890'larda "kavis" denen benzer araçlar da kullanılmıştır. Bunlar muhtemelen sınıf
başının yerini belirlemeye, onu öteki öğrencilerden ayırmaya, onun bir çeşit üs
tünlük ve farklılığını göstermeye yarıyordu. Bu nısıf daire ve kavisler, öğretmen
kürsüsüne benzer bir otorite aracı olarak düşünülmüş olmalıdır.
Sivil okullara sıra ve öğretmen kürsüsünün girmesi önce Rüşdiyelerde gerçek
leşmiştir. Usûl-i cedîd hareketinde görüldüğü gibi, Mekâtib-i Umumiye Nazırı
Ahmet Kemal Efendi (sonra Paşa) 1849'larda bunları Rüşdiyelere sokmaya çalış
mış, fakat medreseliler bunlara tepki göstermiştir.
Sıbyan mekteplerine sıra ve öğretmen kürsüsü girmesi ise, usûl-i cedîd hareke
tinde görüldüğü gibi 1870'lere rastlar, ö yıllarda Süleymaniye'deki mekteplerde Se
lim Sabit ve Abdi Kâmil Efendiler, medreselilerin tepkilerine rağmen bunları sınıfa
sokmuşlardır. Aynı yıllarda, Selânik'te de usûl-i cedîdi yaymaya çalışan öğ
retmenler de bunları kullanmışlardır. Örneğin Atatürk'ün ilk öğretmeni Şemsi E-
fendi, okuluna kürsü ve çam tahtalarından "burcu burcu kokan" sıralar yaptırmış,
bunları ortada öğretmenin dolaşacağı bir boşluk bırakarak iki taraflı yerleştirmiştir.
Medreselilerin kışkırttığı kişiler bunları tahrip etmişlerse de Şemsi Efendi yıl
mamıştır. Ancak, bu yenilikler sıbyan mekteplerinde, II. Meşrutiyet yıllarına kadar
uzanan bir zaman içinde yerleşebilmiştir.
b) Kara tahta, taş tahta /
Buniar ilk kez askerî okullarda kullanılmıştır. Örneğin Mühendishane-i Berri-i

y,
Hümâyûn'da Baş Hoca İshak Efendi ders verirken meydandaki siyah tahtaya
Fransızca bir Riyaziye kitabından kısımlar, sonra Arapça sarf ve nahiv kuralları ya
zılırdı. Bunların tercümesini öğrenciler kendi taş tahtalarına tahrir ederlerdi. Mek
teb-i Harbiye'nin ilk sınıfındaki öğrenciler kum üzerinde yazı ve rakam yazarlardı.
Kara tahta 1849'iardan itibaren Rüşdiyelere, 1870'lerden itibaren de sıbyan
mekteplerine girmeye başlamıştır. Medreseliler buna da tepki göstermişlerdir. Kara
tahtaya, bazan siyah tahta, büyük tahta, ya da sadece tahta denir. Çok sonraları
yeşile de boyanmış ve halen her düzeydeki okullarda kullanılmaktadır.
Taş tahta ise, ardoise (Fr.) denen taştan yapılmış, bir defter sayfası büyük
lüğünde, etrafına koruyucu bir tahta çerçeve geçirilmiş, yüzeyi düz bir levhadır ve
bazan taş levha, ya da sadece tahta olarak geçer. Üzerine bir taş kalemle epeyce
bastırılarak yazılır. İki tarafı da yazılabilir. Öğrenciler, ağızlarıyla ıslattıkları bir bezle
tahtayı silerler.
Taş levhanın sivil okullara girişi kara tahtadan öncedir. Sıbyan mekteplerine ilk
kez 1847 Tâlimatı ile resmen girdiği anlaşılıyor. Bu Tâlimat çocukların hem okumayı
hem yazmayı öğrenmeleri için, öteden beri Mekke, Medine ve Arabistan'ın baş I
ka yerlerinde kullanılagelen taş tahtaların kullanılabileceğini. Padişahın her mekte
be bunlardan yeterli sayıda göndereceğini, ancak bunlara, saygı dışı kullanılabilir
düşüncesiyle, Kur'an âyetlerinin yazılmamasını belirtmiştir. Burada, taş tahtanın
kabulü için Arabistan'da kullanılmakta olduğunun gerekçe olarak yazılması
medreselilerin tepkisini önlemeye yönelik olsa gerektir.
Hicrî 1279 (1862-1863) tarihli bir Tâlimat ile de İstanbul'da 36 sıbyan mektebinde
bulunan öğrencilere, "Arabistan usûlüne uygun olarak harfleri yazıp bozmak için"
bir defaya mahsus olmak üzere Devlet hâzinesinden birer taş levha, taş kalem ve
birer küçük devâtın verileceği belirtilmiştir. Burada bozmak terimi silmek anlamında
kullanılmıştır. Taş tahtalara öğrenciler 'yazar bozar' ya da 'yazboz tahtası' derlerdi ki
bu, sözü edilen aracı çok iyi tanımlamaktadır.
/
c) Harita, yer küresi
ilk kez askerî okullarda Harita ve Coğrafya derslerinde kullanılmıştır.1840'ların
sonunda Rüşdiyelere, 1870'lerden İtibaren de sıbyan mekteplerine girmeye
başlamış, fakat usûl-i cedîd konusunda görüldüğü gibi medreselilerin tepkisini
çekmiştir.
d) Kalem, mürekkep, kâğıt, hat

,112 J
Eğitim tarihimizde en uzun süre (bin yıl) kamış kalem kullanılmıştır. Bunlar,
serçe parmağından az ince, boğum araları bir karışa yakın olan kamışlardır. Yazı
için sert olanları uygundur. Kalemtraş denen keskin bir çakı ile açılan kamışın ucu
ikiye ayrılır ve kemikten yapılan, küçük bir cetvele benzeyen makta'ın üzerinde, ya
zılacak yazının türüne göre farklı eğim ve genişlikte kesilir. Eski yazı için çok uygun
olan bu kalem 1928'de yeni harflerin kabulü ile ortadan kalkmıştır.
Kamış kalemler divit (aslı devât) denen madenî özel bir muhafaza içine konur
ve buna bir de hokka ekli olurdu. Divit belde kuşak arasında taşınırdı. Mürekkep, li
ka denen bir ipek parçasına emdirilmiş halde hokkada bulunduğundan dö
külmezdi. Mürekkep mum isinden yapılır ve bununla yazılan bir yazı ıslanmadığı sü
rece yüzyıllar geçse rengini atmazdı. Oysa, Tanzimattan sonra Avrupa'dan gelen
ve Frenk mürekkebi denen mor renkli mürekkeple yazılan bazı yazıların rengini atıp
okunmaz hale geldiği arşivlerde görülmektedir. İs'ten yapılan mürekkebin kuruması
nı çabuklaştırmak için fermanlarda, vs. satırların üzerine bazan rıh denen ince yal
dızlı bir toz dökülürdü.
Kamış kalemin açılmasına ve yazarken tutuluş biçimine ilişkin 1879-1880 ta
rihli bir öğrenci yazı defterinde gördüğümüz bir açıklamayı, bu konuda belge ola
rak değer taşıdığı ve rik'a yazıya bir örnek olduğu için alıyoruz^^^ (Belge 12).
112
Mahmud Yazır, Eski Yazılan Okuma Anahtarı; Mahmud Yazır, Kalem Güzeli; Uğur Derman, Islâm
Düşüncesi (1967-1969 sayıları).
izzet, Rehber-i Sıbyan, Rik'a Hattı Karalama Defteri.
IF
OSMANLILAR-TANZİMAT DÖNEMİ 219 -
ö, 'Lr“ t/
*
>-» 'j».
I
• • t <* •
t
' .iz ■>
Belge 12. Kamış kalemi açma ve yazarken tutma yöntemini açıklayan bir belge (1879-1880 tarihli
basılı bir öğrenci meşk defterinden) (Yazı türü: başlık nesih, açıklamalar rik'a)
Kalem kesmek ve tutmak usûlü
Kalemi evvela baş parmak bükümü mlktarınca aşağı ucuna doğru gittikçe incelterek kestikten
sonya ortasından bir miktar şakk olundukta (yarılıp) kalemin iki yanlarından matlup olan (iste
nen) kalınlık derecesine kadar kesip makta üzerine vazedildikte (konup) sol elinin baş parmağıyla
üzerinden kalemi ve diğer parmaklarıyla altından maktayı tutarak kesilen kalemin ortasından aşa
ğı doğru hafifçe traş eder gibi alındıktan sonra kat'edilecek (kesilecek) ucunu kalemin yalnız sır
çası üzerinden eğer sülüs ve nesih kalemi ise eğrice rik'a ve divanî kalemi ise biraz doğruca kat'
eylemeli ve kalemi sağ elinin baş ve şehadet parmağıyla tutarak ve orta parmağını onlara iane
ettirmek (orta parmakla yardım etmek) lâzımdır ve fakat hakk-ı kalem layıkıyle icra olunmak üze
re kalemin kesilmiş olan tarafını yazılan satırın üzerine çevrilerek hareket ettirmelidir.
1847 Talimatı, divit için şöyle der: "Çocukların bellerinde likası çok ve mürekkebi
az, içinde iki kalem bulunmak ve kalemtraş bulunmamak üzere Arabistan'da olduğu
gibi divit bulunacaktır." Ancak, divitin daha eskilerden beri toplumda kullanıldığı bilini
yor. Tâlimat’ta sıbyan mektebi çocuklarının kullanacakları divitlerde likanın az mü
rekkepli olması ve kalemtraş bulunmaması gerektiğinin nedenleri açıktır; Bu, mürek
kebin akmaması ve çocukların birbirlerini yaralamamaları için düşünülmüştür.
Tanzimat döneminde kamış kalem yanında, madenî uçlu kalemler Batıdan a-

lınıp önce yabancı dil derslerinde kullanılmaya başlanmıştır. 1928'den itibaren de
tamamen bu sivri madeni uçlar kullanılmıştır. Bunların sonradan yuvarlak ve kesik
uçları çıkıp yayılıncaya kadar bazı sakıncaları hissedilmiştir:
"Yazı bundan çok zarar gördü, çünkü bu uçlar, yazarken sürekli bir tazyik de
ğişmesi gerektirir. El yukarıya giderken az tazyik yapmalıdır, yoksa gayet sivri olan
UÇ kâğıda batar. Aşağı doğru çizerken daha fazla bastırılır. Bu sürekli tazyik deği
,,114
şimi adalelerin yorulmasına ve çizgilerin inceli kalınlı olmasına yol açar.
18. yüzyılda Avrupa'da içi grafitten yapılmış kurşun kalemler de Tanzimat dö
neminde okullarımıza girmiştir. Bunlarla yazılan yazılar Fransızca gomelastik de
nen bir kauçuk parçası ile silinirdi. Bu terimin 19. yüzyıl sonlarına kadar Os-
manlıcada da aynen kullanıldığı metinlerde görülüyor.
Türkler İstanbul, Bursa, Yalova'da kâğıt yapmışlar, dışarıdan da getirmişlerdir.
Kâğıda sonradan yumurta akı ve nişastadan yapılmış âhar denen cila sürülür, ku
ruyunca parlak ve düzgün bir cisimle (kristal parçası, parlak deniz kabukları vs.)
iyice ezilir, buna mühreleme denirdi. Bu işlemden geçen kâğıda yazı daha güzel
yazılır ve gerekirse daha kolay silinirdi. Yanlışın silinmesi çakı ile kazıyarak, ıslak
bir bez sürterek ya da öğrencilerin en çok yaptıkları gibi sağ elin serçe parmağını
birkaç kez ağızda ıslatıp yanlışın üstüne sürerek olurdu. Biraz okumuş kişiler için
şaka yollu kullanılan mürekkep yalamış terimi buradan gelmektedir.
Türklerin kullandığı başlıca kâğıt türleri şunlardır:
Abâdî: Hindistan'da yapılan değerli bir kâğıttır.

Alikurna: İtalyan kâğıdıdır.
istanbulî: Yalova'da yapılan kâğıttır. Bazılarına, Avrupa kâğıtlarını takliden aslan
damgası vurulmuştur.
Eser-i cedîd: 19. yüzyılda ve Cumhuriyetin ilk yıllarına kadar görülen, 23 x 35
cm boyutlarında, günümüzdeki çizgisiz dosya kâğıdına benzer bir kâğıttır. Arzuhal
(dilekçe) vs. için kullanılırdı.
Elvan: Renkli kâğıtlara denir. Beyaz kâğıtlar, bitki kökleri vs. ile boyanırdı.
Ebrü: Aharlanmamış ham kâğıt üzerine renk ve şekillerin özel bir yöntemle akta
rılması sonucu elde edilen kâğıttır. 'Türk kâğıdı', 'Türk ebrûsu' da denir ve Avrupa'
da çok aranırdı. Cilt, tezhip işleri ve hattatlıkta kullanılırdı.
Eğitim ve kültür tarihimizde, islâmiyete geçişten sonra kullanılan yazının bir çok
türleri vardır. Bunlara ders programlarında Hutut-ı mütenevvia (çeşitli yazılar) denir.
Sadece Hat ya da Hüsn-i Hat dersinden anlaşılan ise, genellikle, güzel yazı dersi
dir. En çok rastlanan yazı çeşitleri şunlardır:^^
Sülüs, Nesih; 1847 Talimatı bunları "cümle yazıların anası" diye niteler ve
sıbyan mekteplerinde öğretilmesini ister. Sülüs, hat öğrenenlerin çalışmaya başla
dıkları yazıdır. Sanat bakımından zor, süslü bir yazıdır ve daha çok cami duvar ve
114
Baymur, age, S. 109.
115
Halen Türk Hat Sanatları Müzesi olarak kullanılan İstanbul'daki 11. Bayezid Medresesinde çok değerli
eserler korunmakta ve sergilenmektedir. Bkz. Cihan Özsayıner, Bayezid Medresesi ve Türk Vakıf
Hat Sanatları Müzesi.
1
F

kubbelerinde çevre yazıları ve tablo yazıları olarak kullanılmıştır. Biraz kalınca ka
mış kalemle yazıldığı için, sülüs yazısına öğrenciler ve halk 'kalın yazı' da derlerdi.
Nesih yazının en belirgin özelliği açık ve en iyi okunabilen yazı biçimi oluşudur. Bu
nedenle, Kur'an başta, dinî metinler genellikle nesih ile yazılmıştır. Basılan kitap
larda da nesih çok yaygın biçimde kullanılmıştır. 1729'da ilk basılan kitap olan
Vankulu Lügati da nesih ile basılmıştır.
Talik: OsmanlIlara İran'dan gelmiş, genellikle divan vs. gibi edebî metinlerin ya
zıldığı yazı türüdür. Bina kitabeleri, mezar taşları ve Osmanlı Devletinin sonlarına
kadar fetva vs. yazısı olarak da kullanılmıştır.
Divanî: Fatih döneminde Divan-ı Hümâyûn'dan çıkacak Devlet yazılarında kul
lanılmak üzere geliştirilmiş bir yazı türüdür. Tanzimat dönemine kadar ferman vs.
gibi belgeler divanî ile yazılmıştır. Divanî yazı belgeye, çıktığı makamın görkemini
yansıtan, içiçe girmiş, gösterişli ve zor bir yazıdır. Son zamanlara kadar okul diplo
malarında da kullanılmıştır.
Rik’a: Tanzimat döneminden itibaren geliştirilmiş ve resmî yazılar o dönemden
sonra bununla yazılmıştır. Süratli yazma ihtiyacından doğmuş, bu nedenle harf şe
killeri basitleştirilmiştir. Bu, 'el yazısı'dır. Okullarda en çok bunun üzerinde durul
muş, özel yazışmalarda da bu kullanılmıştır. Biraz ince kamış kalemle yazıldığı için
rik'a yazısına öğrenciler ve halk 'ince yazı' da derlerdi. Defter tutmak ve mektup
yazmakta kullanıldığı için öğrenciler bunu öncelikle öğrenmek isterlerdi.
Siyakat: Daha çok vakıf, hazine, tapu kayıtlarının yazıldığı, basit görünüşlü, fa
kat okunuşu zor, şifre gibi bir yazı türüdür.
Kûfi: Kur'an ilk kez bununla yazılmıştır. Kalın, gösterişli, geometrik şekillere sa
hip bir yazıdır. OsmanlIlarda az kullanılmıştır.
Türkler Hat sanatına çok önem vermiş, bu alanda şaheserler meydana getirmiş
lerdir. Şeyh Hamdullah (1429-1520), Mustafa Rakım Efendi (1757-1826), Mustafa
izzet Efendi (1801-1876) gibi çok büyük hattatlarımız yetişmiştir.
OsmanlI döneminde esas olarak kâğıt ve mermer kitabeler vs. üzerine yazı ya
zılmakla beraber, Göktürklerden beri süregelen çeşitli eşyalar ve bu arada kap ka
cak üzerine yazı yazma geleneği de devam etmiştir. Muhtemelen 19. yüzyılda ya-
pıian (bize ait) tunç bir çeşme tası buna bir örnektir. Bir çeşmeye zincirle yıllarca
I,
asıl( kaldığı anlaşılan bu tasın içine çepeçevre şu beyit kazılmıştır.
Bu tas çûn âb ile dolsun

İçen canlara aşk olsun
Burada bazı tasavvufî terimler var. Anlatılmak istenen özetle şudur: Bir hayır
sahibi insanımız, yaptırdığı bir çeşmeden tasıyla su içenlerin gönlüne Allah aşkının
dolması dileğinde bulunmaktadır. Bu, insan sevgisine ve karşılık beklemeden ya
rarlı bir iş yapmaya güzel bir örnektir."®
Son olarak, sıbyan mekteplerinde kullanılan iki ders aracına değinelim:"^
Hilâl, güdecek: Kemikten veya tahtadan yapılmış, bir ucu sivrice, 8-10 cm uzun
luğunda bir saptır. Çocuk yazıyı bununla göstererek okur, kelimeleri, satırları bu-
116
Yahya Akyüz, Yazılı Eski Bir Çeşme Tası ve Türk Kültür ve Eğitim Tarihindeki Yeri.
117
Tevfik Sağlam, Nasıl Okudum.
s
nunla tâkip ederdi.

Balmumu: Hoca derste kitabı nereye kadar okutmuşsa oraya balmumu yapıştı
rır, sonraki derste çocuk oradan başlar; ders ilerledikçe balmumu ileriki sayfalara
nakledilirdi. "Buraya balmumu yapıştır" sözü buradan kalmış olmalıdır.
aSArÂkiâjTâ. sadece.
.SiS.c,fr% e- Kaklc^ M<S^ ♦
rAmi'> âî^dİLİâ/" a'î-4- rvMSckîs>ê_

« Saflaş «•,d-.ierek,..
<v^< ’6ı V.aâ.41m^ş. . (, -W a
»1
Ili/D
/ I. MEŞRUTİYET DÖNEMİ
(1876-1878)
**t“876 başlarında, Devletin karşı karşıya bulunduğu dış ve iç meseleler, malî

sıkıntılar çok büyük boyutlara ulaşmıştı. Ayrıca, "Genç OsmanlIlar" denen
aydınların bir süredir giriştikleri fikrî ve siyasî mücadelenin etkileri de yayılmaya
başlamıştı.
10 Mayıs 1876'da, İstanbul'da medrese öğrencileri, iç ve dış olumsuz
gelişmelerden Devlet adamlarını sorumlu tutup derslerini bıraktılar ve Bâb-ı Âliye
saldırdılar. Padişah Abdülaziz, Sadrazam Mahmut Nedim Paşayı vb. görevden
almak zorunda kaldı. Fakat, yeni hükümeti kuranlar. Padişahı da devirmek
istiyorlardı; 30 Mayıs 1876'da bunu başardılar ve V.Murat'ı tahta çıkardılar. Ancak o
da, aklî dengesi yerinde olmadığı anlaşıldığından, indirilip II.Abdülhamit Padişah
yapıldı (31 Ağustos 1876). Abdülhamit, Islahhanelerin, Sanayi mekteplerinin
kurucusu ve başarılı bir Vali olan Mithat Paşayı Sadrazam atadı (Aralık 1876) ve
hükümdarın mutlak idaresini sınırlayan, Parlâmentolu Meşrutiyet yönetimini getiren
bir Anayasayı (Kanun-i Esasi) kabul ve ilân etti (23 Aralık 1876). Böylece,
1.Meşrutiyet dönemi başladı. Bu siyasî gelişmeler, Tanzimatın doğal bir sonucu
olarak, devlet şeklinin de AvrupalI hale sokulması hareketidir, fakat kısmen de,
Avrupa devletlerinin baskıları ve istekleri doğrultusunda düşünülmüştür.
Ne var ki, Abdülhamit, çok kısa bir süre sonra, Mithat Paşayı azledip
İstanbul'dan uzaklaştırdı (Şubat 1877).
ilk OsmanlI Parlâmentosu 19 Mart 1877'de toplandı.
Ancak, Rusya, Nisan 1877'de Osmanlı Devletine savaş açtı (buna "93 Harbi"
de, denir) ve bir yıl boyunca OsmanlIlar, Rusya'nın ve Balkan Hıristiyanlarının
■saldırılarına tek başlarına karşı koymak durumunda kaldılar; Plevne'de vs. bazı
zaferler kazanmakla beraber sonuçta yenildiler. Bu yenilgide Osmanlı Devlet
adamları ve subayları arasında çekememezlik ve sen-ben kavgası önemli bir etken
olmuştur.
Ruslar İstanbul önlerine kadar geldiler, Kars, Ardahan, Batum'u da aldılar.
Savaşın acıları, felâketleri, siyaset, eğitim ve öteki alanlardaki gelişmeleri durdurdu.
Abdülhamit özellikle savaş bahanesiyle Parlâmentoyu süresiz kapatarak.
Meşrutiyete son verdi (13 Şubat 1878).^
I. Meşrutiyet çok kısa ömürlü (1 yıldan az fazla) olduğu için bu dönemde örgün
ve yaygın eğitimden ayrıntılı olarak söz edilmeyip, eğitim özelliklerinden sonra bir
tek konu ele alınacaktır.
1
H.T.Us, Meclis-i Mebusan Zabıt Ceridesi; B.S.Saykal, 93 Meşrutiyeti; Abdurrahman Şeref, Tarih
Musahabeleri; Yılmaz Öztuna, Resimlerle 93 Harbi; Sina Akşin, Siyasal Tarih (1789-1908).
/. Meşrutiyet dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır:
1. OsmanlI Devletinin ilk Anayasası olan Kanun-i Esasî'ye eğitimle ilgili önemli
maddeler girmiştir.
2. Savaş nedeniyle eğitime ilişkin çalışmalar yapılamamıştır.^
75. Kanun-i Esasî'de eğitimle ilgili hükümler nelerdir?
1876 tarihli Kanun-i Esas/'nin üç maddesi eğitimle ilgilidir. Bunlardan ilk ikisi
özel öğretime, üçüncüsü ilköğretim zorunluluğuna ilişkindir:
• 15.maddede, "emr-i tedris serbestir, muayyen olan kanuna tebaiyyet şartıyla
her OsmanlI umumî ve hususî tedrise mezundur" hükmü yer alır. Anlamı: "Öğretim
işini (konusunu) herkes özgürce yapabilir; ilgili kanuna uymak şartıyla her Osmanlı
vatandaşı genel ve özel öğretim yapmaya izinlidir."
• 16. maddede, Osmanlı ülkesinde bulunan çeşitli toplumlarsn "umur-ı
itikadiyelerine müteallik olan usûl-i tâlimiyeye halel getirilmeyecektir" denir. Bu,
"ülkedeki çeşitli dinsel inanışlardaki toplumların din ve inanışlarına ilişkin öğretim
yöntemi ve biçimine dokunulmayacaktır" anlamındadır. Aynı madde, ülkedeki tüm
mekteplerin Devletin denetiminde olduğunu da belirtir.
• 114. madde şöyledir; "Osmanlı efradının (bireylerinin) kâffesince (tümü için)
tahsil-i maarifin (öğrenimin) birinci mertebesi (ilköğretim) mecburî (zorunlu) olacak
ve bunun derecat ve teferruatı (ayrıntıları) nizam-ı mahsus (ayrı bir düzenleme) ile
tâyin kılınacaktır (belirlenecektir)."
2
M. Cevat, age, s. 172.
iliZE ' i
fi
MUTLAKIYET DÖNEMİ .3jf
(1878-1908) 1
<.
.'f
Abdülhamit'in 13 Şubat 1878'de Parlâmentoyu süresiz tatil etmesinden
23 Temmuz 19O8'e kadar geçen döneme Mutlakıyet dönemi denir.
Abdülhamit'in Parlâmentoyu kapatması ve uzun saltanat dönemindeki tutumuna
1
a
ilişkin, o dönemleri yaşayan bir eğitimcimiz şu değerlendirmeleri yapar (1922):
"Bundan 14 yıl önce (19O8'de) hiç Meşrutiyet terbiyesi görmemiş bir millete en T
serbest bir Parlâmento usûlü verdik. Sanki, yalnızca Meşrutiyetin ilânı herşeyi
çözmeye yeterli bir tılsımdı. Oysa Meşrutiyet herşeyi karıştıran bir âlet olunca ‘ey
Ia
vah, Abdülhamit'in hakkı varmış, bu millet daha Meşrutiyetle yönetilmeye lâyık de-
ğilmişl’ dedik.
"Gerçekten Abdülhamit de, 1878'de Parlâmentoyu kapatırken; ‘Bu millet daha
çocuktur!’ demişti...
il
"Bu sözünde samimî ise, ona düşen görev, bu milleti yavaş yavaş Meşrutiyetle
yönetilmeye lâyık bir hale getirmek değil miydi?
"Bu sözü söyleyen Padişaha da bu millet daima ‘baba’ dedi. Ne var ki, her ba
banın görevi çocuğunu büyütüp eğitmekken, o baba istedi ki bu çocuk daima çocuk »I
311
kalsın! Otuz üç sene o çocuk, bir yaş bile kazanmadı! O baba istedi ki bu çocuk fi
Meşrutiyeti hiç aklına getirmesin: Onun için mekteplerden tarihleri, kitaplardan ke
limeleri, sözlüklerden isimleri kaldırdılar. Her ağıza bir kilit, her düşünene bir sür
gün, her konuşana bir hapishane hazırlandı. Meşrutiyet konuşulmasın diye her
yerde bir hafiye, odalarda fısıltı olmasın diye her duvarda bir kulak, evlâdın bile ba II
baya güveni kalmasın diye her adımda bir jurnal vardı.
"Uzun süre ayakları bağlanıp oturtulan bir mahpusu birdenbire salıverin: ilk ya I
s
pacağı şey sendelemektir. Otuz üç yıllık bir kötürümlükten sonra 19O8'de apansız
Me'şrutiyete çıkınca bizim de ayaklarımız yürümesini şaşırdı."
(
Mutlakıyet dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır:
1. Bir çok meslek ve sanat okulu açılmıştır. Bu, Mutlakıyet dönemi eğitiminin en ta
belirgin özelliğidir. i
2. Üstün zekâlı vs. Hıristiyan çocuklarının eğitimi için kurulmuş olan Enderun
Mektebi’nden sonra ilk kez özel eğitim alanında bir girişim olmuş, sağır, dilsiz ve
körler için bir okul açılmıştır. i
3. Türk, azınlık ve yabancı özel öğretim büyük gelişme göstermiştir. Ancak,
azınlık ve yabancı özel öğretim kurumlarının denetlenememesi çok önemli sakın
TİH
caları da beraberinde getirmiştir. ı'Sj
fil
1
İsmail Habib, O Zamanlar... s. 194-195.
H
h J
4. Genel eğitimde ve okulların yaygınlaşmasında önemli gelişmeler kaydedil

miştir. Rejimin ilk yılları içinde, bu alandaki çabaların daha yoğun olduğu görülür.
5. Orta öğretim (Rüşdiye) düzeyinde kızların eğitiminde gelişmeler sağlanmıştır.
6. Rüşdiye ve idadiyelerin yaygınlaştırılmasına önem verilmiş, ancak, özellikle
parasal kaynak yetersizliği nedeniyle ilköğretime aynı özen gösterilmemiştir.
7. Nicelik bakımından gözlenen başarılar eğitimin niteliğini yükseltmek gibi bir
amaçla beraber yürütülmemiştir. Azınlık ve yabancı öğretim kurumlan hariç, okul
lar, öğretmenler, programlar, kitaplar, basın sıkı bir denetim altına alınmış, yeni dü
şünceler engellenmeye çalışılmıştır.
8. Bu dönemde yetiştirilmek istenen insan tipi, Tanzimatın "Osmanlılık" idealine
bağlı, dindarlık, itaatkarlık. Padişah Abdülhamit'e sadakat...özellikleri güçlendiril
meye çalışılan bir insan tipidir. Eğitimin amaçları, ders kitapları, programlarda buna
özen gösterilmiştir. Ancak, azınlıklar ve yabancılar, millî, dinî, siyasî, ayrılıkçı emel
lerini yine de eğitim yoluyla sürdürmüşlerdir.
9. Programlardan hayata dönük ve bazı başka dersler çıkarılmış. Din ve Ahlâk
derslerinin saatleri artırılmıştır.
10. Öğretmenliğin meslekleşmesine ilişkin -kâğıt üzerinde de kalsa- bazı önemli
hukukî düzenlemelere başlandığı görülür.
11 .Ordunun eğitimi Alman subaylarına teslim edilmiştir.
12. Maarif Nezareti, 1894-1895'ten itibaren, ilk kez ülke çapında eğitim istatistik
leri yayınlamaya başlamış ve yine ilk kez, 1898-1904 yılları için Salname-i
Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla, ülke çapında önemli eğitim, öğretim yıllıkları
yayınlanmıştır. Bu belgeler, ülkenin eğitim durumunu rakamsal olarak ve topluca
gösterdikleri için, eğitim sorunlarının daha iyi anlaşılıp değerlendirilmesine yardımcı
olmuştur.
76. Mutlakıyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir ?
Mutlakıyet döneminde bazı eğitimcilerin yazdıkları kitaplarla usûl-i cedîd hareke

ti gelişme göstermekte ve yeni açılan ilkokullar için artık mekâtib-i iptidaiye, iptidaî
mektepler, usûl-i cedîde meWep/er; terimleri kullanılmaktadır. Bu okullar Maarif Ne
zaretine bağlıdırlar. Evkaf Nezaretine bağlı olan ve eski durumlarını koruyanlara
ise ya yine sıbyan mektepleri, ya da usûl-i atîka mektepleri denilmektedir. Maarif
Nezaretinin ilköğretimdeki düzenlemeleri bu okulları hemen hiç etkilemiyor, bunla
rın öğretmenleri, eğitim ve öğretimdeki yeni gelişmelere ya kayıtsız kalıyor, ya da
onları engellemeye çalışıyorlardı.
İlkokullar için 1892'de çıkarılan bir Talimat, bunlar ve öğretmenleri hakkında ye
ni ve önemli düzenlemeler getirmiştir:^
1892 tarihli Tâlimat'ın 4. maddesine göre, iptidaî mekteplere muallim tayin edi
leceklerin Darülmuallimîn-i İptidaîden Şehadetname almış bulunmaları ya da bir
sınav sonunda yeterliliklerini kanıtlamış olmaları, ayrıca iyi ahlâklı olmaları gerekir.
2
Nurdoğan, age.
3
M. Cevat, age, s. 314 - 337.
Jjf
OSMANLILAR-MUTLAKIYET DÖNEMİ 227

Tâlimat, İstanbul ve kasaba iptidaî mekteplerinin "4 sınıf" olduğunu söylüyorsa
a
da ders çizelgesinde yalnızca üç sınıfın dersleri yer alıyor ve belgede sürekli olarak
üç sınıftan söz ediliyor. Bu nedenle "4 sınıf" ifadesinin hata eseri yazıldığı, bu okul
ların 3 sınıf olduğu anlaşılıyor. Bu sınıflarda okutulacak dersler ve her birinin hafta
lık ders saati sayısı şöyledir:
Dersler 1. Sınıf 2, Sınıf 3. Sınıf

W
Elifba 12
Kur'an-ı Azîmüşşan 12 6 5
Tecvid 2 2
ilm-i hal 2 3 3
1
2 2
’İ
Ahlâk İfS
Sarf-ı Osmanî 2 la
I
imlâ 3 3 2
Kıraat 3 2 1
Mülahhas Tahh-i Osmanî 2
Muhtasar Coğrafya-yı Osmanî 2 2
l'i
Hesap 1 2 2
Hüsn-i Hat 1 2 2
Tablo 9. 1892'de İstanbul ve kasaba ilkokulları dersleri.

S
Aynı Tâlimat, köy okullarını yine 4 yıl olarak muhafaza etmekte ve şu programı
vermektedir;
îi
Dersler 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf 4. Sınıf
/I
Elifbâ-yı Osmanî 12
Eczâ-yı şerife 12
Hesap 6 (zihnî) 2 (zihnî) 3 3
Kur'an-ı Kerim 6 5 (Tecvid ile) 5 (Tecvid ile)
llm-i hal 3 3 3
Kıraat 3 3 3
Hat 2 2(Hat ve İmlâ) 2(Hat ve imlâ)
Tablo 10.1892'de köy ilkokulları dersleri.
îjj
I
,'flM
’ i'lt
■
1
Maarif Nazırı Haşim Paşa zamanında, 19O4'te tüm iptidaî mektepler için yapılan
ders programı da şöyledir:
1. Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf
Elifba Kur'an-ı Kerim Kur'an-ı Kerim

Kıraat İlm-i hal Tecvid
Eczâ-yı şerîfe Kıraat İlm-i hal
Yazı Hesap Kavâid ve İmlâ
llm-i hal Yazı Hesap
Muhtasar Tarih-i Osmanî
Ahlâkî Kıraat
Tablo 11. 19O4'te ilkokul programları.
İlköğretimin masrafları daha önce belirtildiği gibi, esas olarak mahalleri halkı ta
rafından yüklenilmişti. Tüm öteki kaynaklarla beraber ilköğretim gelirleri şunlardır:
a) Var ise avarız parasından belirli olmayan bir hisse.
b) Hayırlı işlere vasiyet edilen paralardan hisse.
c) Verilirse alınacak kurban derisi ve fitre.
d) Salma.
e) Öğrencilerden alınan ücret.
f) Varsa ve Evkaftan alınabilirse evkaf-ı münderise gelirleri."’
Evkaf-ı münderise, yıkılmış vakıflar demektir ve 1882'de bir padişah fermanı ile
bunlar ilkokulların masrafları karşılığı olarak Maarif Nezaretine terkedilmişti.
Mutlakıyet döneminde, hatta daha sonraki dönemlerde de uzun yıllar, ilköğreti
min temel sorunu kaynak yetersizliği olmuştur. Aydın Maarif Müdürü 189O’da Eği
tim Bakanlığına şunları yazmıştı (özetle ve bugünkü dille):®
“Yüksek okullar ve idadiyeler her gün artıp gelişirken, parasal kaynak buluna
madığı için taşrada ilkokulların yaygınlaştırılıp geliştirilememesi, devletin öğretimini
yalnızca büyük kentler halkına götürme ve köylülerin bilgisizlik içinde kalmalarına
yol açıyor. Aydın ilinde bazı köylüler kendi aralarında para toplayarak hem namaz
larını kıldırmak, hem çocuklarını okutmak üzere öğretmenler tutmuşlarsa da bunlar
çoğunlukla çocuklardan daha çok eğitime muhtaçtırlar. Bu öğretmenlerden ders
gören öğrenciler, yıllarca çalıştıkları halde hiçbir şey öğrenemediklerinden öğrenim
lerini bırakıyorlar. Başka bir deyişle, bilgisizlikte para ile devam ediliyor. Çözüm,
devletin ilkokulların yönetim işini halktan alıp kendisinin üstlenmesidir. Yoksa, bu
gidişle, eğitimin temeli olan ilkokullar yaygınlaşıp gelişemez.”
Beyrut Maarif Müdürü ise, 1894’te Eğitim Bakanlığına, o ilde ilköğretimin acına
cak durumunu ve bunun, oralarda sayıları çok olan yabancı okullar karşısında or
taya çıkaracağı siyasî, dinî sakıncaları ve tehlikeleri şöyle açıklıyordu (özetle ve
4
Berker, age, s. 124.
5
Nurdoğan, age., s.485.
d
bugünkü dille):®
“Beyrut ilinde kız ve erkek çocukları için ilkokul ve rüşdiyeler yeterli sayıda de
ğildir, mevcutlar da parasızlık nedeniyle işlevsiz haldedir. Oysa, Beyrut ilinde çok
sayıda yabancı okul vardır ve Devletin bıraktığı eğitim boşluğunu yabancılar dol
durmakta, müslüman çocukları da onlara meyletmektedirler. Bunun siyasî ve dinî
pek çok sakıncaları ortaya çıkacaktır...”
Bursa Maarif Müdürü Ahmet Rıza Bey, Maarif Nezaretinin isteği üzerine bu vilâ
yet merkezindeki okullara ilişkin 1889'da bir rapor hazırlayıp Nezarete sunmuştur.
Bu rapor sınırları İstanbul'a bitişik ve ondan sonra en önemli kentlerden olan Bur-
sa'da bile ilköğretimin acınacak halde bulunduğunu göstermekte, başka vilâyetler
de durum bundan daha iyi olamayacağından o dönemde ülkedeki ilköğretimin ge
nel durumunu da aydınlatmaktadır:^
1889'da Bursa merkezinde 23 ilkokul ve 1200 öğrenci vardır. 23 okuldan ikisi
hariç ötekiler sağlığa zararlı, karanlık, rütubetli, viran birer yer odasından ibarettir
(Yalnızca kızlara özgü bir okul yoktur. Bunların bazıları özel evlerde okumaktadır).
Semtlere göre okulların öğrenci sayısı 10-80 arasında değişmektedir. Hocalar ge
nellikle öğrenciden aldıkları haftalıklarla idare etmektedir. Bazıları ayda 20 kuruş
maaşa razı olur, bazıları 10 para fazla getiren çocuğa daha çok özen gösterir. Halk
son derece fakir olduğundan öğrencilerin büyük bölümü hocaya haftada 10 para
veya iki yumurta getirir. İçlerinde 40 para, 2 kuruş verenler de bulunur. Hoca, eski
yönteme göre Elifba, Kur'an, Tecvid, Muhammediye, İnşa, Bina, Maksut okutur.
Hafız yetiştirmek hocanın önde gelen amaçlarından olduğu için mektepte 15-16
yaşına kadar öğrenci bulunur.
Raporda, hocaların çoğunun "bilgisiz, ilerleme ve yenilik düşmanı" mahalle
İmamı oldukları, mekteplerin onların iş ve keyiflerine göre açık ya da kapalı bulun
duğu belirtilmekte ve öğrenciler için şöyle denilmektedir:
"Öğrenci yalın ayak, baldırı çıplak, üstü başı pis bir halde ve ufak bir minder
üzerinde bağdaş kurmuş, aralık vermeden sallanmaktadır. 5-6 yaşındaki çocukların
bile başlarında tulumbacı yemenisi, bellerinde koca bir kuşak sarılıdır. Okulun içi
gayet pistir. Hocaların sözlerini anlamak imkânı yoktur. Falakaya yatırılmış bir ço
II
cuğun çığlıkları, değnek sesi bu gürültüyü biraz değiştirir.
/ Ahmet Rıza Bey, annelerin eğitim anlayışını da dile getirir:

"Anneler 4 yaşındaki bir çocuğun okumayı öğrenemeyeceğini ve okulda sekiz
saat kapalı kalmasının vücuduna zararlı olduğunu bilmediklerinden, sadece evle
rinde rahat oturmak veya komşuya gezmeye yalnız gidebilmek için çocuklarını baş
larından savmak amacıyla okula gönderirler (...) Böyle bir okula gitmekten fikir ve
sağlık yönünden doğabilecek zarara eski düşünceli halk akıl erdirmekten âcizdir.
Çünkü okula evlâdını insanlık değerlerini öğrenmek maksadiyle değil, sadece 'ço
cuğum okula gidiyor, dinî görevlerini öğreniyor' diyebilmek için yolluyor."
Ahmet Rıza Bey, bu açıklamalardan sonra şu sonuca varır:
"Okulları bu durumda bırakmak veya bu gibi okullara vatan evlâdını göndermek
insanlığa karşı bir suçtur. 4-5 yaşında zekâ örneği olarak okula gelen sağlam bir
6
Aynı eser, s. 473.
7
Kâmil Su, Ahmet Rıza Beyin Maarif Lâyihası ve Bursa Okulları.
1
çocuk, zihne anlayışsızlık getiren, kavranması güç derslerle ahmaklaşmış, rutubet

ve kokudan benzi solmuş, sallanmaktan beyni sulanmış, hocanın edebe aykırı dav
ranışlarıyla ahlâkı bozulmuş, acınacak bir durumda okuldan çıkıyor. Vatan okullara,
medreselere ne gönderiyor, bunlar vatana neleri geri veriyor? Bu, insafla incelen
medikçe okulları gerçekten düzeltme işine güçlü bir kararlılıkla girişilemez."
Ahmet Rıza Bey, ilkokulların masraflarını karşılamak için Maarif Nezaretine ter-
kedilen evkâf-ı münderisenin (yıkılmış vakıfların) Bursa'da zorbaların ve eşrafın e-
linde bulunduğunu, bunların tesbiti ve geri alınmasını engellemek için Bursa'da
Maarif Meclisi üyelerinin istifa edip görevlerini bıraktıklarını söyler. Ona göre, evkâf-
I münderiseden eğitimin tamamiyle yararlanabilmesi, önce eğitimi seven cesur bir
valinin, ikinci olarak vatan için çalışma tutkusu olan hamiyetli kişilerden oluşan bir
komisyonun varlığına bağlıdır.
Usûl-i cedîd hareketine de katkıda bulunan öğretmenlerden Abdi Kâmil Efendi
nin 1314 (1898) tarihli Elifba kitabında verdiği bir okuma parçası örneği, o dönem
de ilkokullardaki disiplin anlayışını yansıtması bakımından çok anlamlıdır. Bu oku
ma parçasında iki öğrenci aralarında konuşmaktadır;
—"Mektebimizin hocaları pek hiddetli adamlar. Karşılarında bizi düşman zanne
derek daima başımıza bağırıyorlar. Biz dahi korkudan söylediğimizi söyleyeceğimi
zi büsbütün şaşırıyoruz. Sonra dersini bilenler, çalışmayan çocuklar sırasında (gibi)
dayak yiyor, işte bu sebepten zihnime durgunluk geldi, günden güne hevesim aza
lıyor, mektepten soğumaya başladım."
Abdi Kâmil Efendi, öteki çocuğa şunları söyletir;
—"İnsanlar dahi dayak yer mi ? Bizim mektepte kabahat işleyene evvela güzel
güzel nasihatler ederler. Sonra güzelce tekdir ederler. Olmazsa arkadaşları yanın
da utandırırlar. Yine olmazsa, kazanmış olduğu mükâfatlan
* elinden alırlar. Artık,
pek haddini tecavüz edip (aşıp) ve arsız olur da kendini tembellik ve fenalıktan a-
lamaz ise o çocuğu insan sıfatında bir hayvandır diye ilân ederler de sonra eline
birkaç değnek vururlar. Lâkin güzel okuyup rahat duranlara dahi o kadar güzel mu
amele ederler ki sevincinden insanın adetâ çıldıracağı gelir."
1892-1893 ders yılında İmparatorlukta usûl-i cedîde ve usûl-i atîka okullarının il
lere göre sayısal durumu önemli bir bilgi olduğu için aşağıya alınmıştır;®
*
Az ileride, orta öğretimde öğrenci disiplini konusu işlenirken açıklanacaktır (Soru 77).
8
Salname-iNezaret-i Maarif-i Umumiye , Hicrî 1316, s. 1256-1257, Hicrî 1317, s. 1499.
Usûl-i cedîde Usûl-i atîka
iller (İptidaî mektepler) (Sıbyan mektepleri)
İstanbul 47 İ96
Edirne 204 1721
Erzurum Yalnızca ikisinin toplamı: 850 tesbit edilebilmiştir.
işkodra 26 75
Adana 12 585
Ankara 397 1695
Aydın (*) 2151 420
Bitlis 9 254
Basra 26 90
Bağdat 11 38
Beyrut 181 205
Cezâir-i Bahr-i Sefîd (Ege Adaları) 68 3
Halep 29 604 jij
Hüdâvendigâr (Bursa) 244 3173 a
Diyarbakır 11 185
Selânik 126 931
Suriye 59 232
Sivas 271 1366
Trabzon 229 2390
Kastamonu 555 2919
Kosova (Üsküp) 59 386
Konya 35 275
Mamuretülaziz (Elazığ) 6 392 I
Manastır 176 275
Musul 0 392
Van 9 120
i
Yanya 66 61 w(I
Tüm İmparatorluk için Toplam )(** 3057 18893
a
Tablo 12.1892-1893 öğretim yılında ülkede yeni ve eski tip ilkokulların sayısal durumu.
Hicrî 1319 (1901-1902) tarihli Maarif Salnamesi 'nde, o dönemde vilâyetlerde

tüm mekteplere giden talebelerin vilâyet nüfusu içinde binde oranlarına ilişkin gra-
fikli bir tablo bulunmaktadır. Bu bilgiler, İmparatorluğun sonlarına doğru tüm vilâyet
leri ve öğrencilerin nüfusa oranlarını gösterdiği için Türk eğitim tarihi açısından de
ğer taşımaktadır. Burada Ankara vilâyeti binde 3,6 öğrenci oranı ile sondan ikinci
gösterilmiştir. Fakat bu oranın nüfusa göre yanlış hesaplanmış olduğunu, doğrusu S
nun binde 36 olacağını tespit etmiş bulunuyoruz (Y.Akyüz). Bu düzeltme ile tablo
şöyledir: a
'li
a
* 1316 ve 1317 Maarif Salnameierfnüe Aydın vilâyeti için okul sayıları böyle verilmekte, toplam 571 ola
rak gösterilmektedir. Bu rakamlardan 2151 ’i A. Berker, verilen toplama uyması için sadece 151 olarak
göstermiştir (age, s. 157-158). Fakat toplamın 2571 olması akla çok daha uygundur. Çünkü, Aydınla
eşit nüfusa sahip Hüdâvendigâr (Bursa) vilâyetinde toplam 3417 okul, nüfusu Aydın'dan 1/3 oranında i
az olan Sivas vilâyetinde 1637 okul vardır. İkinci olarak Aydın vilâyetinde rakamlar herhalde yer değiş
tirmeli ve şöyle olmalıdır: Usûl-i cedîde mektepleri 420, Usûl-i atîka mektepleri 2151. Çünkü, İstanbul'
da bile Usûl-i cedîde mektepleri ötekilerin 1/4'idir (Y.Akyüz).
** Yukarıdaki açıklamalara göre, tüm İmparatorluk için toplam okul sayıları şöyle olmaktadır Usûl-i ce
dîde: 3326, Usûl-i atîka: 20174 (Y.Akyüz).
II
Zor sancağı 2.99 Beyrut vilâyeti 59.92

Bingazi sancağı 5.46 Manastır vilâyeti 61.18
Van vilâyeti 9.4 Sivas vilâyeti 76.13
Diyarbakır vilâyeti 21.15 Konya vilâyeti 88.3
Musul vilâyeti 22.4 Hüdâvendigâr (Bursa) vilâyeti 91.39
Basra vilâyeti 23.8 Aydın vilâyeti 92.53
işkodra vilâyeti 25.27 Selanik vilâyeti 95.74
Bağdat vilâyeti 27.8 Kastamonu vilâyeti 96.93
Erzurum vilâyeti 30.3 Trabzon 'Vilâyeti 99.31
Bitlis vilâyeti 34.8 Cezâir-i Bahr-i Sefîd
(Ege Adaları) vilâyeti 104.43
Ankara vilâyeti 36.6 Edirne vilâyeti 113.6
Mamuretülaziz (Elazığ) 38.96 Kale-i Sultaniye sancağı
(Biga-Çanakkale) 118.
Suriye vilâyeti 40.63 Kosova vilâyeti 120.4
Adana vilâyeti 41.9 Çatalca sancağı 126.8
Halep sancağı 51.46 İzmit vilâyeti 162.8
Yanya sancağı 52.54 Kudüs vilâyeti 174.8
Tablo 13.1890-1900 yıllarında, vilâyetlerde, mektep talebelerinin sayısının vilâyet nüfusuna

oranı (Binde olarak). Salname , İstanbul'a ilişkin bilgi vermiyor. Bu vilâyette oran en
yüksek olsa gerektir.
77. Mutlakıyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
1882-1890 yılları arasında Rüşdiyeyl de içine alan İdadîlerin yaygın olarak taş
rada da açıldığı görülür. Bunlar, il merkezlerinde Rüşdiye ile birlikte 7, sancak mer
kezlerinde Rüşdiye ile birlikte 5 yıllık idadilerdir. Böylece gelişen orta öğretim, kaza
ve büyük bucak merkezlerine kadar yayılan Rüşdiyelerie birlikte kent ve kasaba
halkı arasında yüksek öğretime öğrenci ve serbest meslekler, mahallî ve resmî
hizmetler için de görevliler yetiştiren kaynaklar olmuştur. Taşrada, Girit hariç başka
yerde açılamayan Sultaniyelerden beklenenleri işte bu idadiler yerine getirmiştir.®
Abdülhamit dönemi sonlarında ülkede 619 Rüşdiye mektebi vardı. Bunların 74'ü
kızlara ait idi. Tüm Rüşdiyelerde 40 bin kadar öğrenci bulunuyordu. İdadîlerin sayı
sı da, bu dönem sonlarında 109 ve öğrenci sayısı 20 bin kadardı.^®
İdadiler Rüşdiyelerin üzerinde orta öğretim kurumlan olduğu, bazan onları kap
sar biçimde açıldıkları için resmî belgelerde bu iki okulun programları beraber ve
rilmektedir. Programları sık sık değişikliğe uğramakla beraber, Hicrî 1316 (1898-
1899) Maarif Salnamesi'nöe yer alan bir program çizelgesini veriyoruz (Tablo 14).
®ıUnat, age, s. 45-48.

10’ Bayram Kodaman, Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, s.167, 203 vs.
Esâmi-i dürûs 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
(Derslerin adları) Sene Sene Sene Sene Sene Sene Sene
(Haftada ders saati)
Maa Tecvid Kur’an ve Ulûm-i Diniye 3 2 2 2 2 1 2
Türkçe 7 6 4 3 2 2
Edebiyat ve Ahlâk 2 1
Kitabet-i Resmiye 1 1
Arabî 1 2 2 2 2 1 1
Farisî 1 2 1
Fransızca 3 3 4 4 5
Kavânin 2 2
Hesap 2 2 2 2 1
Usûl-i Defterî 1 1
Cebir 2 2
Hendese 1 2 2 2
Müsellesat 1
Kozmografya 1
Makina 1
Hikmet-i Tabiiye ve Kimya 3 3
Mevâlid 2 2
Coğrafya 2 2 2 2 2 2 1
Tarih 2 2 2 2 1 1
llm-i Servet 2
Malûmat-ı Nafia ve Hıfzıssıhha 1 1 1 1 1
Hüsn-i Hat 1 1 1 1 1
Resim 1 1 1 1 1
Yekûn 18 20 23 23 23 23 24
Elsine * 2 2 2 1
Tablo 14. 1898-1899'da Rüşdiye ve İdadîlerin dersleri
Adıgeçen Salname'öe tablonun altındaki nota göre, bu yedi yıllık programın tümü vilâyetlerdeki leylî
İdadîlerine, ilk 5 yıl vilâyetlerdeki niharî Idadîlere, 4-7. seneleri Mülkiye Mektebi İdadî sınıfları ve İstan
bul, Üsküdar niharî idadilerine, 1-3. seneleri İstanbul ve tüm vilâyetler Rüşdiyelerine mahsustur.
* Elsine dersinden amaç, bazı İdadilerde icaba göre okutturulan Rumca, Ermenice, Bulgarca'dır.
19O2'de vilâyet merkezlerindeki yatılı İdadîler, temel dersler birlikte okutulmak

ve öğrenim süresi Ziraat için 6'ya indirilmek, diğerleri için 8'e çıkarılmak suretiyle bir
kısmıha Ziraat, bir kısmına Ticaret ve Sanayi şubeleri... konup çok amaçlı okullar
halinş getirilmiştir. 19O6'da bundan vazgeçilip İdadîler tekrar 7 yıl olarak eski du-
11
rumtarına döndürülmüştür.
Bu dönemde. Münif Paşanın Maarif Nazırlığı zamanında İstanbul'da İdadî dü
zeyinde bir kız okulunun açıldığı görülür (1880). Batılı bir anlayışla, genel kültür
dersleri, Türkçe, Fransızca, Almanca, İngilizce, Musikî, el ve ev işleri gibi dersleri
programına alan bu okul iki yıl öğretimden sonra halkın ilgisizliği nedeniyle kapan
makla beraber, kızlara ait orta öğretim alanında önemli bir atılım sayılmalıdır. O sı
rada basında çıkan bir yazıya göre okula üç kız öğrenci kaydolmuştur. Yazıda, ana
babaların kızlarını kaydettirmeleri, -kızları olmayanların da okula yardım etmeleri
istenmektedir. Yazıya göre, bu ilgisizliğin nedeni "tâife-i nisaya (kızlar ve kadınlara)
tahsîi-i ilim etmek lezâizini (lezzetlerini) daha tamamiyle tattıramamış olmamızdır
ve artık bu misillû (bunun gibi) bir fikr-i batılı (çürük, boş düşünceyi) bertaraf edip
11
Unat, age, s.46; H.R. öymen, Köy Enstitüleri Kuruluşlarının Tarihî Gelişimi.
kıziarımıza tahsil-i hüner ve maarifet ettirmek esbabına (yollarına) teşebbüs ve

»12
gayret etmeliyiz.
Ayrıca, sayıca çoğaltılmaya çalışılan Rüşdiye ve İdadilerin programlarında yapı
lan değişikliklerle Din ve Ahlâk derslerine ağırlık verilmiş, Sait Paşanın koydurduğu
Fransızca Rüşdiyelerden kaldırılmıştır. Mutlakıyet dönemi başlarında İzmir
Rüşdiyesinde okuyan Halit Ziya Uşaklıgil, anılarında Rüşdiyeyi bitirenlerin Arapça,
Farsça konuşup anlayamadıklarını, harita üzerinde Paris'i bulsalar bile Türkiye'yi
tanımadıklarını, ancak basit aritmetik işlemlerini yapabildiklerini söyler. Yabancı ve
azınlık okulları öğrencileri harıl harıl çalışır, defterler dolusu ev ödevleri yaparken
.
Rüşdiye öğrencileri gündüz biraz Gülistan, İzhar ys okumuş olarak ve kendilerine
ödev verilmeden eve dönerlerdi. Türk gençleri iş âlemine atılırsa işte bu bilgilerle
azınlık vs. gençlerinin bilgisiyle boy ölçüşeceklerdi!^^
1906 ' larda Üsküp idadîsi son sınıfında, bir gün öğretmen sınıfa sormuştu: "—
Okulu bitirince hangi mesleği seçeceksiniz?" Tüm öğrenciler aynı cevabı vermiş
lerdi: "—Memurluğu!" Öğretmen, "—Yazık, kimse Biyolojiyi seçmiyor!" demişti. O
öğrencilerden biri, sonra, hayatı boyunca. Biyolojiyi seçmediği için üzüntü duymuş
ve çocuklarına şu öğütte bulunmuştur:"—Memur olmanıza kesinlikle izin vermeye-
ceğim; ne olursanız olun, bir el işi öğreneceksiniz. 'Hayat bana ne verecek' diye
»14
değil, 'ben hayata ne katkıda bulunabilirim' diye düşüneceksiniz.'
Tanzimat döneminin en eski sivil okulu olan Rüşdiyeler ve onların devamı olan
idadîlerde öğrenci disiplini, sınav sistemi, okulların çalışma süreleri ve tatil düzeni
ne değinmekte yarar vardır. Bu hükümler değişikliklere uğrasa da, Cumhuriyet yıl
larına kadar orta öğretimde geçerliliğini korumuştur.
Öğrenci disiplini |
a) Cezalar^®
O dönemlerde öğrencilere verilen başlıca cezalar, gittikçe ağırlaşan dereceleri
ne göre şöyledir;
İhtar ve tenbih: Dersini bilmeyen, "küçük yaramazlık" yapan öğrenciye öğretmen
tarafından yapılan sözlü uyarı.
Tekdir; İhtar ve tenbihe rağmen hatalı davranışlarını sürdüren öğrenciye okul
müdürünün odasında yaptığı uyarı.
Tevkif: Daha ağır suç işleyen öğrencinin yemek teneffüsünden mahrum bırakı
lıp, ayrılmış bir dershanede yazı yazması cezası.
Alenen tekdir: Tevkif ile yola gelmeyene açıkça yapılan uyarı.
ihbar ve şikâyet: Yukarıdaki cezalara rağmen yola gelmeyen öğrencilerin velile-
12
M. Cevat, age, s. 195-196. Bu kız okulunun kapanma nedenlerini daha derinlemesine araştırmak ge
reklidir (Y. Akyüz).
H.Z.Uşaklıgil, Kırk Yıl, s.84-86.
14
M.G.Yaşargıl, Beyin ve Evrim Hakkında Düşünceler, s.3. 19O6’da “memur” olmayı isteyen öğrenci Asım
Yaşargil’dir ve yıllar sonra oğlu Prof. Dr. M. Gazi Yaşargil dünyaca ünlü beyin cerrahı olmuştur (Y. Akyüz).
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihinde Okullarda Disiplin Anlayış ve Uygulamalarına Bir Bakış.
■
rine okul müdürünün durumu sözlü ya da yazılı bildirmesi. f
ihrac-ı muvakkat; Öğrencinin 1 haftadan 1 aya kadar okula alınmaması,
ihrac-ı kati: Öğrencinin okuldan çıkarılması. Bu ceza, Maarif Nezaretine danışı
■S
larak verilir ve Nezaretten cevap gelinceye kadar öğrenci okula alınmaz.
İhraç cezaları hariç, ötekiler bazan affedilebilir. Bu, ceza alan öğrencinin, önce
den kazandığı ödül kağıtlarının geri alınıp öğrencilerin gözü önünde yırtılması şek
linde olur. Örnek: ihtar ve tenbih bir âferin'in, tevkif cezası bir tahsin ya da dört
âferin'in geri alınıp iptali ile affedilebilir vs.
O dönemlerde öğrencilere, başarılı oldukları ya da uygun davranışlar gösterdik

leri zaman küçük kağıt parçaları verilirdi. Bunlara evrâk-ı takdiriye (ödüllendirme
kâğıtları) denirdi. Bunlar basılı olur ve üzerine öğrencinin adı ve verilme nedeni öğ
retmen tarafından yazılır ve imzalanırdı. Derecelerine göre renkleri farklı olan bu
ödüllendirme belgeleri, gittikçe artan değerlerine göre şunlardır;
Aferin: Çalışkan ve uslu öğrencilere öğretmeni ve müdürü tarafından verilir.
11.Meşrutiyet döneminde Edremit idadîsinde verilen bir aferin varakası belge olarak
kitabımıza alınmıştır (Belge 13).
i
i
i(i
İN
't
M
h
I
a
i■
ÎH
I
;v I ı;tiL
'8
h I
i#
Belge 13. İl.Meşrutiyet döneminde 1917'de Edremit İdadîsinde verilmiş bir Aferin ödül kâğıdı
(kişisel belgelerimizden. Y.Akyüz).
"Edremit İdadi Mektebine Mahsus Aferin idadî sınıf 1 talebesinden 56 numaralı Mustafa Efendi(ye)
Ziraat dersinde verdiği güzel bir cevaptan mükâfaten ifa olunmuştur. 25 Kânun-i evvel 332" (=7 Ocak
1917) Not; Belgenin yan tarafında öğretmenin imzası ve okul müdürlüğünün mühürü vardır. Sol üst kö
şede daireye benzer boşluk içinde Osmanlı Devletinin arması görülmektedir. "Mektebine Mahsus" yazısı
sülüs, "Aferin" yazısı talik, ötekiler rik'a ile yazılmıştır. Belgenin rengi kırmızıdır. T)
i
Tahsin, Tahsinname: imtihan-ı hususîlerde (ara sınavlarında) birinci olan öğ-
16
Yahya Akyüz, Tanzimattan Cumhuriyete Eğitimde Ödül ve Günümüz Eğitimi Açısından Bir Değerlen
dirme.
ı’il
î
rencilere öğretmeni ve müdürü tarafından verilir. Dört âferin değerindedir.

İmtiyaz; Sekiz âferin veya iki tahsin değerindedir ve yine öğretmen ve müdür ta
rafından verilir.
Levha-i iftihar; Dört tahsin değerindedir. Bu, basılı bir kağıt değildir. Bu ödülü
f kazanan öğrencinin adı büyük yazılarla bir levhaya yazılıp sınıfa asılır.
Mükâfat; iki levha-i iftihar değerindedir ve basılı bir kâğıttır. Bunu Rüşdiyelerde
îf
Mekâtib-i Rüşdiye Müdürü imzalar. Üç mükâfat alan öğrenciye, bu daireden bir
memur okuluna giderek öğretmenleri ve arkadaşları önünde övücü sözler söyler ve
öğrenci, sağ kolunun üstüne sarı bir şerit takmaya hak kazanır.
Sınav sistemi
Bir okula giriş (duhûl) sınavı dışında sınavlar ikiye ayrılır; imtihan-ı hususî, Imti-
han-ı umumî.
imtihan-ı hususî; Ara sınavı anlamındadır ve üç ayda bir dersin öğretmeni tara
fından yapılır.
imtihan-ı umumî; Her sene-i tedrisiye (öğretim yılı) sonunda, Rüşdiye ya da i-
dadî mektepleri idaresince tayin edilen mümeyyizler vasıtasıyla yapılır. Mümeyyiz
ler genellikle başka okulların öğretmenlerinden oluşur. Sınav tarihi on gün öncesin
den öğrencilere duyurulur ve bu süre zarfında ders öğretmenleri ve sınıf başılar öğ
rencileri müzakere yaptırarak sınava hazırlarlar. Mümeyyizler sınavı şifahen yapar.
"Şâkirdin derece-i iktidarına göre takdir olunup cetvele derç olunan kıymet
lâyetegayyerdir." (Öğrencinin başarı derecesine göre verilen ve listeye geçirilen not
değeri asla değiştirilemez, kesindir).
Notlar şöyledir;
9-10; Aliyyülâlâ (Pekiyi) ! 8; Âlâ (İyi) / 6-7; Karîb-i Âlâ (İyiye yakın) / 5; Vasat
(Orta) / 4; Karîb-i Vasat (Ortaya yakın) / 3; Zayıf/I-2; Edna (Pek zayıf).
İmtihan-ı umumîde, terfi-i sınıf (sınıfı geçmek) için her dersten en az 4 almak,
aynı zamanda not ortalamasının 5 olması gerekir. Şehadetname almak için ise, not
ortalamasının 6 olması şarttır. Öğrencinin ortalama notu 5 ve daha yüksek, fakat iki
fenden (dersten) notu 4'ten dûn (aşağı) ise, yıl sonu imtihanlarından hemen sonra
o iki dersten tekrar imtihan edilir. Bu sınavda öğrenci bir dersten bile başarısız ol
duğu takdirde sınıfında ibka olunur (bırakılır)... Üssümizan denen bu sistem bazı
okullarda çok uzun süre geçerli kalmıştır. Örneğin Siyasal Bilgiler Fakültesinde,
1960'lardan sonra bile bu sistem uygulanmıştır. Orada not ortalamasının 10 üze
rinden en az 7 ve asgarî notun 5 olması gerekli idi ve 7 ortalama not orta derece
sayılıyordu. Böylece geçmişte, not bakımından öğrenciden oldukça yüksek başarı
isteyen bir sınav sistemi vardı.
Okulların çalışma süreleri ve tatil düzeni:
Bu kopu, 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'nin 25.maddesinde. Müs

lim ve Gayrimüslim Rüşdiye ve İdadî mektepleri için şöyle düzenlenmiştir; Okullar
da dersler Temmuz başında kesilir ve onbeş gün boyunca müzakereden sonra i-
kinci yarısında imtihanlar yapılır. 1-22 Ağustos arasında okullar tatil-i umumî (genel
tatil) yaparlar ve 23 Ağustosta tekrar açılırlar. Müslüman okulları, Ramazan ayının
ıh
3.haftası sonundan Şevval ayının ilk haftası sonuna kadar onbeş gün ve Kurban
bayramında bir hafta daha tatil olur. Ayrıca kandil günleri ve her cuma tatildir. Gay
rimüslim okulları da ancak kendi bayram ve özel günlerinde tatil edilebilir. Tüm
kullar Padişahın doğum ve tahta çıkış günlerinde de tatil edilir.
78. Mutlakıyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
17
• Darülfünûn 1900'de tekrar açılmıştır. Şubeleri ve dersleri şöyledfi______
Ulûm-i Aliye-i Diniye
Şubesi
Edebiyat
Şubesi
Ulûm-i Riyaziye ve Tabiiye
Şubesi
■
Müddet-i tahsiliyesi: 4 yıl Müddet-i tahsiliyesi: 3 yıl Müddet-i tahsiliyesi: 3 yıl
Tefsir Edebiyat-ı Osmaniye Cebr-i Âlâ

Hadis Edebiyat-ı Arabiye Hendese-i Halliye
Usûl-i Hadis Edebiyat-ı Farisiye Hesab-ı Tamamî ve Tefazulî
Fıkıh Edebiyat-ı Fransaviye Hesab-ı ihtimalî
Usûl-i Fıkıh Tarih-i Osmanî Hikmet-i Tabiiye fi
ilm-i Kelâm Tarih-i Düvel ilm-i Ahvâl-i Cevviye
Tarih-i Din-i İslâm Coğrafya-yı Umumî ve Osmanî ve Urnrani Kimya-yı Uzvî
ilm-i Âsâr-ı Atîka Kimya-yı Hayatî
Usûl-i Terbiye ve Tedris
Hikmet-i Nazariye (ilm-l Ahvâl-i Nefs,
ilm-i Hayvanat
ilm-i Teşrih (mücmel)
I
Mantık, Ahlâk, Hikmet-i Bedayi)
Tablo 15.1900'de Darülfünûnun şubeleri ve dersleri.

w
a
Darülfünûn-ı Şâhâne adıyla açılan bu kurumun o yıllarda yüksek tahsil
gelmiş bir çok gencin yasağa rağmen Avrupa üniversitelerine kaçıp gitmelerini
lemek için bir tedbir olarak açıldığı anlaşılmaktadır.^® Okul, Mekteb-i Mülkiye-ı ?
i
hâne binasına yerleştirilmiş, yönetimi de bu okulun müdürüne bırakılmıştır.
Ancak, yöneticiler Darülfünûna uğramıyorlardı ve burada, öteki yüksek okullar
dan daha geniş bir "hürriyet" gözleniyordu. Bu da öğrencileri çekiyordu. Kurumda,
ılım ılım içindir' ve "Türkiye ilim ile kurtulacak" düşüncelerini savunmayı rejimle bir
i Salih Zeki ve Yu-
çeşit mücadele gibi görüp benimseyen hocalar vardı; Riyaziyeci
sufyan, Nebatatçı Dr. Esat Şerafettin, Kimyacı Vasil Naum vb.^^r Az ileride,- okullara
----------- .. . -.. '‘..-.I .»-1
yc^netimin müdahaleleri açıklanırken, Maarif Nazırı Haşim Paşanın Darülfünu
adının etkisiyle çok öğrenci çektiğini vs. ileri sürerek "kapatılmasını" teklif ettiği 9 1
rülecektir (Soru 83).
o
dönemde açılan ya da geliştirilen başlıca yüksek okullarda şunlardiT.
• 188O'de Mekteb-i Hukuk-ı Şâhâne kurulmuştur. Öğretim süresi 4 yıldır.
şından iki yıl önce 1878'de çıkarılan nizamnamesinde, okulun Osmanlı kan^
ve siyasetinin ve hukuk biliminin öğretimiyle
'-J - uğraşacağı belirtilmiştir.
Ci —.y—---........ ......... 5 _
Mülkiye-i Şâhâne UU dönemin
bu UUI önemli MII okulu V/ı.-.'
bir VRUlU olarak
—'.. öğretmınt
* Mekteb-I ivHîrM^ lUI mı l VJI|V>IIIII — I I
sürdürmüş, mezunlarına, öteden beri yapageldikleri kaymakamlıkların yanın ■
dadîlere öğretmen ve müdür atanma imkânı da tanınmıştır. Böylece Mülkıy
17
o.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 3-4, s. 1209 vd.
18
Unat, age s.53.
19
Baltacıoğlu, Hayatım, Yeni Adam , No. 34, 35.
fi
yetişen bir çok genç önemli eğitim görevleri alarak da yararlı olmuşlardır.Abdül
hamit Mekteb-i Mülkiye ve Mekteb-i Sultanîye özel bir ilgi göstermiş, bu okulların
başarılı öğrencilerini her yıl gümüş saat vs. gibi hediyelerle ödüllendirmiştir.
• 1867'de Askerî Tıbbiyenin içinde kurulan Mekteb-i Tıbbiye-i Mülkiye, bu dö

nemde ayrı bir okul halinde gelişmiştir.
• 1889'da veteriner yetiştirmek üzere Mülkiye Baytar Mektebi kurulmuştur.
• Mekteb-i Harbiye de bu dönemde gelişme göstermiştir. Almanya'dan çağrılan
Von Der Goltz Paşanın bunda büyük katkısı olmuştur. Okul, Askerî Rüşdiye ve As
kerî idadilerden gelen iyi öğrencilerle besleniyordu. Abdülhamit, illerden İstanbul'a
gelen gençlerin sayısını azaltmak ve daha çok subay yetiştirmek için 1904'ten itiba
ren ordu merkezi olan Edirne, Manastır, Erzincan, Şam ve Bağdat'da Askerî idadî
binaları içinde birer Harb Okulu daha açtırmıştır. 1875'de İstanbul'daki Mekteb-i
Harbiyenin içinde Menşe-i Muallimîn adında bir okul açılmıştır. 1877'de kapatılan
bu okul, medrese tahsili görmekte olan gençlerin yeteneklilerini alıp, onları askerî
okulların meslek dışı derslerine sivil öğretmen olarak yetiştirecekti.
Mekteb-i Harbiye içinde, bu dönemde, şehzadeler ve Devletin ileri gelenlerinin
çocukları için Zadegan sınıfları ile, Arap, Kürt ve Arnavut eşraf ve aşiret reisleri ço
cuklarının subay olarak yetişmeleri için Aşiret sınıfları açılmıştır.^’
79. Mutlakıyet döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve gelişmeler

nelerdir?
Bu dönemde açılan başlıca meslekî ve teknik okullar şunlardır:^^

Sanayi-i Nefise (Güzel Sanatlar) Mektebi (1882).
Hendese-i Mülkiye Mekîeb/(1883). (İstanbul Teknik Üversitesinin temeli).
Lisan Mektebi (^883). Memurlara (özellikle dış işlerinde çalışanlara) yabancı dil
öğretmek ve mütercimler yetiştirmek üzere açılmıştır. Burada, Fransızca, İngilizce,
Almanca, Rusça, Arapça, Farsça öğretimi yapılmıştır.
Ticaret Mektebi (1884). Devlet, yalnızca sivil ve askerî memuriyetlere ve din gö
revliliğine yönelen Müslüman halkın bir kısmının ticarete yönelmesini gerekli göre
rek bu okulu açmıştır. İlk müdürü Grati Efendidir.
Fenn-i Resim ve Mimarî Mektebi (1887).
Bağ ve Aşı Ameliyat Mektebi (1887). Bağ hastalıklarını önlemek ve bağcılığı ge
liştirmek için açılmıştır.
Amelî Ziraat Mektepleri (1887). Önce Selânik'te, sonra başka illerde açılan,
Rüşdiyelerden öğrenci alan okullardır. Bursa'da, böyle bir Ziraat Mektebine bağlı
ipekböcekçiliği Mektebi be açılmıştır.
Polis Dershanesi (1889). Polislere hukukî bilgiler kazandırmak için açılmıştır.
20
Yahya Akyüz, Mülkiye Mektebi ve Mülkiyelilerin Türkiye'de Modern Eğitimin Gelişmesine Katkıları.
21
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.3-4, s.885-894.
22
Aynı eser, s. 1047-1264.
23
Oktay Güvemli, İktisadî ve Ticarî ilimler Akaderniteh Tarihi; Oktay Güvemli, Türk Devletleri Muhasebe
Tarihi; İsmail Güven. Türkiye’de İktisat ve Ticaret Öğretiminin Gelişmesi.
^Âşı Memurları Mektebi (1892). Çiçek aşısı yapabilen, sağlık memurları yetiştir
mek için açılmıştır.
Gümrük Memurları Mektebi (1892).
Mutlakıyet döneminde açılan dört ilginç okul vardır. Bunlar, kendilerinden bekle
neni tam veremeseler de, önemli eğitim uygulamalarıdır: İi
Tüccar Kaptan Mektepleri (1886).^'’ Abdülhamit döneminde önemli bir ihtiyacı
gidermek için açılan bu ilginç meslek okullarının amacı, ülkede sivil gemiciliği elin j
de bulunduran bilgisiz ve yeteneksiz Yunan ve Ermeni kaptanların yerine Müslü
manlardan gerekli bilgilerle donatılmış, uzman kaptanlar yetiştirmekti. Bu yolla hem
deniz ticaretinin gelişmesi, hem de gemi ulaşım güvenliği sağlanacaktı. 1886'da
İstanbul'da Heybeliada'da açılan leylî (yatılı) mektebin süresi 4 yıldır ve her yıl 25
öğrenci alınacaktır. Aynı tarihte, 2 yıl süreli mevcut sivil kaptanlara kurs ve
s
31sS
hizmetiçi eğitim vermek amacıyla Haliç Tersanesinde niharî (gündüzlü) bir mektep ■'8
daha açılmıştır. Bartın, Ünye, Sakız, Beyrut'da da vs. Rüşdiye mekteplerinden ya
ı;|
rarlanılarak bu tür mekteplerin açıldığı anlaşılıyor. Tüccar Kaptan Mektepleri'nöe
* ‘J
Matematik, Geometri, teknik denizcilik bilgileri, deniz ticaret hukuku. Coğrafya, W
Fransızca ve isteğe bağlı Rumca... gibi dersler okutulmuştur. Ancak, buralardan
s
mezun olan kaptanlara iş bulmakta başarılı olunamamış ve 1900’de niharî mektep,
19O8’de de leylî mektep kapatılmıştır.
“Âşiret Mektebi (1892). Amacı bakımından Enderun 'u andırır. Ancak, bu kez, IJ
İİ
Müslüman Arap, Kürt ve Arnavut eşrafı ve aşiret reislerinin çocukları İstanbul'da bu a
mektepte okutulup, bölgelerine döndüklerinde askerî ve İdarî memuriyetlere, öğ
retmenliklere atanacaklardı. Mektebin süresi 5 yıl, düzeyi kısmen iptidaî ve Rüşdiye
i
a
sınıfları idi. Sayıları 300-500'ü bulan tüm öğrencileri yatılı idi. Amaç, bu yolla, aşi
retleri bölücü dış propaganda ve tahriklere karşı koruyup Osmanlı birliği içinde tut I
mak, karışıklık çıkarmalarını önlemekti. Mektebin askerî bir özelliği bulunmadığın
dan, buradan mezun olan bazıları Harbiye 'de Aşiret sınıfları'na alınıp yüzbaşı ola
rak çıkarılmışlar, bir kısmı Mülkiye Mektebine alınmıştır. Mektep, 19O7'de kapatıl I
dı. Aynı binada Kabataş idadisi açıldı.
it
Çoban Mektebi (1898). Ankara'da Nümune Çiftliğinde tiftik keçilerinin bakım ve
ıslahını öğretmek için açılmıştır. Ankara ilinde o dönemlerde tiftik keçisi yetiştirme
ye ye tiftik ticaretine çok önem verildiği, bu ticaretin Ankara'ya kadar çekilen demir-
yolü ile İstanbul ve Avrupa'yla kolayca yapıldığı düşünülürse, Ankara'da bir Çoban
Mektebi'n'm açılmasının uygulama ve üretime dönük ne kadar önemli bir eğitim ola
:İf
yı olduğu anlaşılır.
i
Bu olaydan tam 93 yıl sonra, 199Tde Ordu İli Tarım Müdürlüğünce çobanlar için
bir "seminer" düzenlenmiştir.^® 60 çobanın katıldığı bu seminerde bir yetkilinin şu I
sözleri konunun önemini güzel belirtmektedir: "Hiç kimse çobanlık deyip geçmesin! ,ı
Çobanlık başlıbaşına ihtisas isteyen bir meslektir. Eğitimden geçen çobanlar, hay
van yetiştiricilerince tercih edilecek, onların aldıkları ücretler bile böyle bir eğitim
S
almamışlara göre farklı olacaktır."
24
Şakır Batmaz, Tüccar Kaptan Mektepleri.
25 •
1. Sivrikaya,... Aşiret Mektebi; Kodaman, ll.Abdülhamit ve Aşiret Mektebi; A, Akpınar Aşiret Mektebi.
26
Gazetelerde çıkan haberler ve bizim ilgililerden aldığımız bilgiler (Y.Akyüz).
I
i,
Darülhayr-ı Âli (1903). Kimsesiz Müslüman çocukların hem korunma ve bakım

altına alınıp kendilerine okul bilgileri kazandırılması, hem de çeşitli mesleklerin öğ
retilmesi amacıyla açılmış çok amaçlı bir okuldur.^^ Öğretimini 6 yıl sürdürebilen
okul Ağustos 19O9'da kapatılmıştır. Bu nedenle, ancak ara sınıflardan bazı öğrenci
lerini mezun edebilmiş ve bu mezunlar mesleğe atanmışlardır. Örneğin, Telgrafçı
lık, Şimendifercilik derslerini alan 59 öğrenci Hicaz Demiryolu'nda kondüktör olarak
görevlendirilmiştir.
Ülkeye meslekî öğrenim görmüş eleman sağlamakta çok yetersiz de kalsa, bu
okul korunmaya muhtaç çocuklara ilişkin geliştirilen politika ve uygulama açısından
önemlidir. Bu açıdan Darülhayr-ı Âli, Tanzimatın son yıllarında açılıp Sanayi Mek
teplerine dönüşen Islahhaneler ile II, Meşrutiyet döneminde açılacak Darüleytamlar
ve Cumhuriyet döneminin Çocuk Esirgeme Kurumlan arasında bir köprüdür.
Bu dönemde, illerdeki Islahhaneler ve Sanayi Mekteplerinin adı, genellikle. Pa
dişaha nisbetle, Hamidiye Mekteb-i Sanayi-i Âlisi haline getirilmiş, kız sanat mek 1
tepleri de açılıp geliştirilmiştir.
i
i
80. Mutlakıyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların durumu
nedir?
i
1
Bu dönemde tüm özel okullar büyük gelişme göstermişlerdir. Azınlık ve yabancı
okulları rahatça, zararlı eylemlere girişebilmişler, Devletin denetimi kâğıt üzerinde'
kalmıştır.

15 Ocak 1884'te İstanbul'da açılan Şemsülmaarif adındaki okul, Rüşdiye düze
yinde muhtemelen ilk Türk özel okuludur (Bu kurum sonradan İstanbul Erkek Lise-
s/'nin temelini teşkil etmiştir). Kurucuları, Abdi Kâmil Efendi adında, usûl-i cedîd ha
reketini başlatanlardan bir öğretmenle (Bkz. Soru 72), emekli bahriye yüzbaşısı
Mehmet Nadir Beydir.
Mehmet Nadir Bey, 1885'te de Nümûne-i Terakki adında bir başka özel okul,
kurmuştur.
1882'de Mekteb-i Hamidî adında önemli bir özel okul daha açılmıştır. Okulun ip
tidaiye ve Rüşdiye sınıfları vardı. Kız ve erkek öğrenci alıyordu. 150 öğrenci ile açı
lan okulun mevcudu on yıl içinde 500'e yaklaşmıştı.
Öteki bazı okullar şunlardır; Rehber-i Marifet (1884'ten sonra), Ravza-i Terakki
(1885), Bürhan-i Terakki (1888) vs.
Cemiyet-i Tedrisiye-i Islâmiye tarafından kurulan (1873) Darüşşafaka da asıl bu
dönemde gelişme göstermiştir.
1903 yılında İstanbul'da 28 özel Türk okulu vardı. Bunların hemen hepsinin ipti
daiye ve Rüşdiye sınıfları bulunuyordu. Tümünün öğrenci sayısı 4500 kadardı.
Selânik başta, bazı büyük Rumeli kentlerinde de Türk özel okullarında önemli
gelişmeler görülür. Buralarda, Bulgar, Rum, Ermeni, Yahudi azınlıkların özel okulla
rıyla hemen her milletten yabancı okulların bulunuşu ve onların daha iyi eğitim öğ-
27
Cemil Öztürk, OsmanlIda Bir Meslekî Eğitim ve Çocuk Esirgeme Kurumu: Darülhayr-ı Âlî.
retim yapmaları, Türk özel okullarının gelişmesine ve Türk öğretmenlerinin uyan
masına ve çocukları uyandırmalarına sebep oluyordu. Bunların başlıcaları, Feyz-i
Sıbyan, Mekteb-i Terakki, Selimiye , Feyziye adını taşıyan özel okullardır.^^
Azınlıkların giriştiği özel öğretim
Rum, Ermeni ve Yahudi mektepleri de bu dönemde İstanbul’da ve taşrada bü

yük gelişme göstermişlerdir. Azınlıklar, Tanzimat döneminde incelendiği gibi (Soru
62), Devletin "eğitim yoluyla Osmanlılık" politikasına ilgi duymamışlar, kendi okulla
rını çoğaltıp geliştirerek, ayrılıkçı emellerini güçlendirme politikalarını sürdürmüş-
lerdir.2^
Yabancıların giriştiği özel öğretim
Tanzimat dönemi sonlarından itibaren Osmanlı ülkelerinde Sırp, Bulgar, Rus,

Alman, Avusturya, Macaristan ve İranlIların ... okullar açmaya başladıkları görülür.
Örneğin 1868'de İstanbul’da bir Alman Lisesi açılmıştır.^® Eskiden beri açılmakta
olan Katolik ve Protestan okulları da çok güçlenmişlerdir. Biz bu son iki tür okullara
değinmekle yetineceğiz.
aî^^Katolik okulları
Fransız misyoner okulları Abdülhamit döneminde büyük gelişme göstermişler ve

pek çoğu izinsiz olarak sayıları 1900’ün başlarında 300’e yaklaşmıştır. Sonuçta
Fransızca ve Fransız kültürü Osmanlı aydınları arasında çok yayılmıştır.
b) Protestan okulları
Başbakanlık Osmanlı Arşivinde bulunan bir belge, 1893 yılında Osmanlı ülke
sindeki Protestan okulları hakkında çok geniş bilgi vermektedir ve Türk eğitim tari
hinde son derece önemlidir. Bu, o sırada Maarif Nazırı olan Zühtü Paşanın Padişa-
31
ha sunduğu bir rapordur.
Rapordaki bilgiler üç başlık altında toplanabilir;
*/ Protestan okullarının kuruluşu ve sayısı;

i
Zühtü Paşa, Protestan ve öteki yabancı okulların Osmanlı ülkesinde serbestçe
açılabileceği yolunda eski ya da yeni antlaşmalarda bir hüküm bulunmadığını, ak
sine bu okulların, 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin 129, maddesine
uygun olarak Padişahın fermanı ile açılabileceğini söylüyor. Hukukî durum böyle
olmakla beraber. Nazır uygulamanın bambaşka bir yolda cereyan ettiğini, göz
yumma ve kayıtsızlığın yabancı okulların açılmasında en önemli nedenler olduğu
nu belirtiyor.
H.A. Yücel, Edebiyat Tarihimizden , C.1 s.193.

29 X
Yahya Akyüz, Tanzimat Döneminde Yunan Kaynaklı Bir Islahat Önerisi.
Süleyman Büyükkarcı, İstanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi; Süleyman Büyükkarcı, İstanbul Alman
Lisesi: Kemal Turan, Tûrk-Alman Eğitim İlişkilerinin Tarihi Gelişimi.
31
Yahya Akyüz, Abdülhamit Devrinde Protestan Okulları ile ilgili Orijinal İki Belge, Eğitim Fakül
tesi Dergisi, 1970.
Nazırın ifadesiyle, "Memâlik-i mahrusa-i şahanede (Osmanlı ülkesinde) elyevm

(o sırada) zükûr ve inasa mahsus leylî ve niharî 392 bab (adet) Protestan ve Ame
rikan mekâtibi mevcut olup, bunlardan 284 adedi tevârih-i muhtelife ile (çeşitli tarih
lerde) evvelce ve 108 adedi cülûs-ı meymenet menus cenab-ı pâdişâhiden (Abdül-
hamit’in tahta çıkmasından) sonra küşad edilmişlerdir (açılmışlardır.)”
Görüldüğü gibi Nazır, o tarihte ülkede 392 Protestan ve Amerikan okulu bulun
duğunu, bunlardan 108'inin Abdülhamit döneminde, 284'ünün ise daha önce açıl
dığını söylüyor. Demek ki, 1876-1893 arasındaki 17 yıllık Abdülhamit döneminde
108 tane sadece Protestan ve Amerikan okulu açılmıştır...
Bu okulların açılış iznine gelince: "33'ü fermân-ı âlî (Padişahlık makamının fer
manı), 7 adedi emr-i sâmi (Sadaret makamının emri)" ile ruhsat almışlar, ll'ine de
Maarif Nezareti tarafından ruhsatname verilmiştir. Geri kalan 341 Protestan okulu
ise "mahalleri memurîn-i hükümetinin müsamahasından bilistifade (yerel hükümet
memurlarının hoşgörüsünden yararlanarak) vaktiyle bilâ ruhsat (izinsiz) tesis ve
küşad olunmuşlardır".
Okulların hemen hepsinin kuruluşunda merkezi I Jew York'ta bulunan Amerikan
Board misyoner örgütü öncülük etmiş ve "küllî" (çok ) para yardımında bulunmuş
tur. Bazılarını da zengin Ermeniler veya Ermeni cemaati kendi maddî imkânlarıyla
ve yine Amerikan Board'ın desteği ile kurmuşlardır.
Tezkereye ilişkin Defterde bu 392 Protestan okulunun Amerikan, İngiliz ve Pro
testan Ermeni okulları olduğu görülüyor. Defterde yalnızca Bağdat, Kastamonu,
Yanya, işkodra, Cezâir-i Bahr-i Sefîd (Ege Adaları) vilâyetlerinde bu okullardan bu
lunmadığı belirtiliyor. Öteki vilâyetlere ve Anadolu'nun en ücra yerlerine, özellikle
Doğu ve Güneydoğu Anadolu'ya bu okulların yayıldıkları görülmektedir,
• Protestan okullarının programları ve amaçları:
Maarif Nazırı Zühtü Paşanın Abdülhamit'e sunduğu tezkerede bu okulların prog

ram ve amaçları şöyle gösterilmiştir:
"Mekâtib-i mezkûre (adı geçen okullar), İptidaî ve Rüşdî ve İdadî olmak üzere
esasen üç kısım üzerine müessesdir (kurulmuştur).
"Kısm-ı iptidaî ve Rüşdî dersleri, Anadolu'da İngilizce ve Ermenice ve Arabis
tan'da Arapça ve İngilizce lisanlarının mukaddimatiyle, Ulûm-i diniye ve Hesap ve
Coğrafya ve bazan Türkçe ve Fransızca ve Tarih ve İlm-i Nebatat ve Hayvanat ve
Teşrih ve Malûmat-ı Fenniye.
"Kısm-ı İdadî, Sarf ve Nahiv-i Türkî ve Arabî ve Farisî ile İngilizce ve Ermenice
ve Fransızca ve Akâid-i diniye ve Coğrafya ve Tarih ve Hukuk-ı Düvel ve Usûl-i ida
re ve Hikmet ve Kimya ve Cebir ve Hendese ve Heyet ve Hıfzıssıhha ve Cimnastik
ve İlm-i Ruh ve İlm-i Ahlâk ve Musikîden ibaret olup ancak en mühim dersler Ulûm-i
Diniye ve Tarih ve İngilizcedir."
Zühtü Paşa, en önemli dediği bu üç derste ve genel olarak derslerde izlenen
amaçları özetle ve bugünkü dille, şöyle açıklıyor: 1. Türkiye'de Protestanlığı yay
mak 2. Zihinleri karıştırıp halkın merkezî yönetime bağlılığını sarsmak 3. Öteki ya
bancı ve özellikle Fransız okullarının kültürel etkisi ile mücadele etmek, bu etkiyi
silip kendi etkilerini ön plâna çıkarmak...
Bu okulların öğrencilerinin çoğu Türk ve Müslüman ailelerin çocukları idi...
I
243
OSMANLILAR-MUTLAKIYET DÖNEMİ
Protestan okullarının denetimi;

Maarif Nazırı Zühtü Paşa, bu okulların kitap ve programlarını, öğretmenler^'
denetleyemediklerini, okul kapılarının müfettişlerin yüzüne çarpıldığını, yabancıla
rın "tam bir fırsat ve meydan bulduklarını" söyler, Böyiece Abdülhamit dönemino®
yabancı devletlerin ne ölçüde Devletin içişlerine karışıp sözlerini geçirdiğini ibra
etmekte ve Devletin acınacak halini dile getirmektedir...
Yabancı ve azınlık okullarının denetlenememesinin nedenlerinden biri olarak şu
belirleme çok düşündürücüdür: “1887'de kurulan Gayrimüslim ve Yabancı Okul a
Müfettişliği uzun yıllar sadece 1 kişi ile hizmet vermişti ve birçok ilde eğitim örgü
„32'
bulunmuyordu?
Bir başka arşiv belgesi 1898'de Anadolu Genel Islahat Müfettişi ŞakiÇ Paşa’^"^
Amasya'dan yine Padişahın Sekreterliğine gönderdiği bir lâyihadır (rapor):
—^Şakir Paşa Anadolu’da yabancı okulların zararlı eylemlerini çok iyi gözlemiş ve
bunları raporunda yazmıştır. Bunların zararlarına ve azınlıkların da okulları kanalıy
la ülkenin ticaret ve sanayiini tümüyle ellerine geçirme tehlikesine karşı Şakir Pa?®'
ya bu okulların tamamen kapatılmasını, veya hiç değilse hükümetçe sıkı bir dene
time tabi tutulmalarını ve bu önlemlerin yanında Doğu Anadolu'da Türk Sanat Oku
lan açılmasını tavsiye eder. Paşa, yabancı okulları kapatmanın büyük siyas' pto
lemler doğuracağı şüphesiz olduğu için bu yolun tutulamayacağını, bu neden
ikinci yolun seçilmesi gerektiğini söyler. Böyiece ona göre önce Erzurum ve
ya'da Medrese~i Sanayi adıyla 2 "mükemmel mektep" kurulması, bunların fayda
görülünce Harput ve Kilis'te daha sonra da Anadolu'nun öteki merkezlerinde bu
kulların açılması son derece iyi bir girişim olacaktır. Erkek ve kız çocuklar için ay^ I
ayrı açılacak olan bu okullarda onlara biraz Osmanlıca, biraz Hesap, Coğrafya
Dinî Bilgiler öğretilecek, fakat asıl amaç çocuklara geçerli bir takım hünerler ve
çük sanatlar öğretmek olacaktır. Şakir Paşanın, öğretilmesini istediği sanatlarö
bazıları şunlardır:
(I
J;
32
Mutlu, age., S. 374
33
Yahya Akyüz, Abdülhamit Devrinde Protestan Okulları İle ilgili Orijinal İki Belge.
w U **
’J' İt'
.
' r*.- IL
.*
#ç/U
w. w >4
Belge 14. Maarif Nazırı Zühtü Paşanın Protestan okulları hakkında Abdülhamit'e sunduğu 1893 ta
rihli tezkereye ekli defterden bir kısım: Beyrut'ta, Amerikan Darülfünunu sayılan ve o yıl
larda 200 kadar öğrencisi bulunan Amerikan okulunun programları, vs, ( Aşağıdaki açık
lamaya bkz.)
Belge 14’ün çevirisi l

Vilayet Mevaki Esâmi-i Ruhsat-ı Tarih-i Programı Mülahazat
(İl) (yeri) mekâtip resmiyesi tesisi (Düşünceler)
(Okulların (resmî izni (kuruluş
adları) olup olmadığı) tarihi)
Beyrut Beyrut Medresetül Tesisi bir em 1866 İngilizce, Fransızca, işbu mektep ga
kasa külbe (?) nam re müstenit Arapça, Hesap, Kitab-ı yet cesîm olup.
basın Amerikan değildir (Kuru Mukaddes, Tarih, Coğ Tıbbî, İlmî, Lahûtî
da Protestan luşuna ilişkin rafya. Felsefe, Teşrih, itibariyle üç kıs
Mekteb-i Âlîsi resmî bir izin Cebir, İlahiyat, Hende ma münkasemdir
bulunmamak se. Tarih-i Kadîm, Mü- (Gayet büyük
tadır) sellesat, Kimya, llm-i olan bu okul. Tıp,
Hayvanat, Taba-katül Müsbet bilimler,
Arz, llm-i Nebatat, Teş İlahiyat olarak üç
rih, Hıfzıssıhha, Em- kısma ayrılmış
raz-ı cildiye. Kimya , tır).
llm-i Vilâdet, Emraz-ün
Nisa, Fizyoloji, Emraz-ı
ayniye ve üzniye, llm-i
Hayvanat.
Bazı yabancı yayınlara göre, bu okul, ABD'li rahip Daniel Bliss tarafından Suriye Protestan Koleji a-
dıyla kurulmuştur. 1905'ten itibaren bazı bölümlerine kızlar da alınmaya başlanmıştır. Bilim, siyaset ve
sanat alanında binlerce Arap genci yetiştirerek Arap dünyasının uyanışında çok etkin bir "ocak" rolü oy
namıştır (Y.Akyüz).
Erkek çocuklar için; Terzilik, Doğramacılık, Yorgancılık, Demircilik, Kunduracılık,

Saraçlık, Mücellitlik, Dericilik, Dökmecilik, Şişe ve Cam yapımı. Duvarcılık, Boyacılık.
Kız çocuklar için: Çocuk Bakımı, Yemek Pişirmek, Dikiş Dikmek, Kadın elbise
biçiciliği. Oya, Nakış ve Kanaviçe, Her Nevi Kumaş ve Bez Dokumak, Halı ve Sec
cade yapmak.
1
»1

Şakir Paşa, halkın bu tür okullar açılmasını çok istediğini de söylemekte, bu o- 1
kulların yönetim ve öğretimi ile ilgili çok ayrıntılı bir Nizamname taslağını lâyi
hasına eklemektedir. •I
Bir başka belgede ise 1895 yıllarındaki Ermeni ayaklanmasında Protestan okul
larının "medhal-i küllisi (çok katkısı) sabit olmuştur (kesindir)" denilmekte ve Mar :S
din'deki Protestan okulu öğretmenlerinin "evrak-ı muzırra" (zararlı yayınlar) yayın

ladıkları söylenmektedir.
Yabancı okullar ve Müslüman halk
Bir belgede Müslüman halkın çocuklarını yabancı okullara göndermesine şu ne

denler gösterilmektedir: "Mekâtib-i islâmiyede okutturulan derslerin çok olduğu hal-
de ecnebi mekteplerin programlarının sâde ve müfit (yararlı) bir surette mürettep
,134
bulunması (düzenlenmesi)...
Bir İslâm düşünürü, yabancı okullara gösterilen rağbeti ve bu okulların zararlı
etkilerini şöyle açıklar: "Müslümanlar, çocuklarını, dünyevî refah açısından yararlı
olduğu zannedilen bazı ilimler öğretilir tama'ıyla buralara göndermekten asla çe
kinmiyorlar ve hatta zarurî addediyorlar. Bu vurdumduymazlık sadece cahil halkta
değil, dinine bağlı dindarlarda ve hatta bazı yüksek dinî rütbelerde bulunanlarda da
görülmektedir. Gençlik çağının heyecanlı dönemlerinde yabancı okullara giren
Müslüman çocukları yalnızca, İslâma ters düşen şeyler duyup öğreniyor, bunları is-
ter istemez benimsiyorlar; ayrıca kalpleri yabancılara sevgi ile dolup fikir ve arzula-
1135
rında onların aldatmacalarının esiri oluyorlar.'
Azınlık ve Yabancı okullarla İlgili bazı anılar

I
a) Sultan Abdülhamit’in anıları
Abdülhamit, kimi tarihçilerce gerçekliliğinden şüphe duyulan anılarında, öteden

beri “affedilmez bir kayıtsızlıkla” yabancılara her zaman ve her yerde okul açma
hakkı verildiğini, Devletin bu hoşgörüsüne karşı, bu okullarda İslâm dinine ve Devle
te karşı “nefret” öğretildiğini yazar ve şunları ekler (bugünkü dille): “Eğitim Bakanının
btı konudaki ilgisizliği affedilemez. Belki de harekete geçmek için cesareti yoktur.
Iâkat her zaman her şeyi benim yalnız başıma yapmam da beklenemez. Kuşkusuz
bu okullara müdahale etmenin her zaman pek kolay olmadığı da bir gerçektir. Pek
,136
S
çok defa bu okullar kendi elçi ve konsoloslarının arkasına sığınmaktadırlar.'
■w
Bu anılar, eğer gerçekliliği varsa, çok ilginç değerlendirme ve yorumlara müsait
tir. Biz, kitabımızdaki ilgili konuları (Soru 34, 62, 80, 96, 121) bir kez daha gözden
i il
geçirdikten sonra bu değerlendirme ve yorumları yapmayı okuyucularımıza bırakıyo î
ruz.
I
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri; s. 74
35
Ahmed Akgündüz, M. Abdüh'ün Gözüyle Osmanlı Devleti ve Eğitim Sistemi.
Sultan Abdülhamit, Siyasi Hatıratım, s. 189 (Değerli tarihçiler Metin Hülagü ve Ali Birinci ile de görü
şülmüştür. Y.Akyüz)
fi
ii:
b) Yazar Uşakiıgil’in anıları
Azınlık ve yabancıların modern ve etkili eğitim, öğretimleri yoluyla çevrelerinde

ekonomik üstünlüğü nasıl ele geçirip korudukları, Türklerin eğitim sisteminin bu ba
kımdan ne kadar cılız ve amaçsız kaldığı, Mutlakıyet dönemi başlarında İzmir
Rüşdiyesinde okuyan H.Z. Uşakiıgil’in anılarından açıkça görülüyor:^^
"O dönemde İzmir'de Ermenilerin ve Rumların bir çok bilgi kurumlarından
başka lise derecesinde birer çok büyük, mükemmel mektepleri vardı ki her türlü öğ
retim araçları ile tamamlanmış oldukları gibi, her birinin iktidarları, liyakatları ile ta
nınmış muallimleri vardı. Hele Rumların bir Aya Fotini Mektebi vardı ki Rumluk â-
leminde âdeta bir üniversite imişcesine övünmeye sebep olurdu. Erkek liselerinden
başka kız liseleri de vardı. Ermeni kız lisesi, Ermeni fakirleri koruma cemiyetinin beş
altı yüz kişilik balolarının da yapıldığı geniş bir yerdi.
Protestanların, en çok da İzmir'de önemli bir varlık sayılan Katoliklerin kurumlan
ise bu yerli Hıristiyanların mekteplerine bakılınca daha büyük ve öğretim ba
kımından çok daha önemli idi.
Frerler'in bir saray kadar büyük ve mükemmel mektebinden daha yüksek bir bilgi
kurumu olmak üzere Lazarist papazlarının propaganda mektebi vardı. Bunlarla aynı
derecede kız mektepleri de vardı ki, başlıcaları Sion ve Diyakones rahibelerinin ida
relerinde idi.
Katolik ve Protestanların tıpkı Rumlar ve Ermenilerinki gibi hemen her mahallede
birer ikişer hususî mektepleri de vardı.
Musevilerin mektebi ise hepsinden çok dikkate değer olanıyd,!. Bu Alliance
1 isrâeîite Mekteb/^ğânpnJTrTâsTâmân'ITTgnT'RİJşdiyemeiö karşısında idi.
Böyle bin yüksek, büyük yüzü ile, öteki bodrum katı yarı bırakılmış tek katlı küçük
ve utangaç görünüşüyle karşı karşıya dururken, birinden tatil saatinde alay alay
yüzlerce Musevî çocuğu dalgaları taştığı sırada, ötekinden mevcudu nihayet yüze
zor varan Türk çocuklarının seyrek kafileleri etrafa dağılırdı. Bu zıtlık, pek acı bir
dille hali anlatırdı. Sonraları, burada muallim olan sekiz on kişi tanıdım. Rahiplerin
arasında Kimyada, Fizikte, Kozmografyada, Matematikte geniş iktidar sahipleri
vardı ki, mektebin mükemmel laboratuvarlarında ve rasathanesinde bir yandan tale
belerine bilimin feyzini verirken, bir yandan kendileri incelemelerine devam ederler
di. Alliance Israelite 'in bir çok muallimleri Paris merkezinde öğrenimlerini bitirince
gönderilmiş, mesleklerine âşık, zekâlarının ve milletine yararlı olma sevdasının kı
vılcımlarıyla gözleri ışıldayan gençlerdi.
Bu çeşitli milletlerin mekteplerinden her yıl liseyi bitirip İzmir'in çalışma yerlerine
atılan yüzlerce genç vardı. Bir yandan bankalarda, ticaret evlerinde, ailelerinin işle
rinde hayat savaşı, için ellerinde olan silâhları denerken, bir yandan da deneme der
sini geçirenler bu şehrin gürültülü ticaret âlemini, içine başka bir taraftan giriş imkâ
nı bırakmayan çelik bir ağ ile örerlerdi. Yalnız İzmir yetişmez. Kasaba (Turgutlu) ve
Aydın demiryolları onlara bilgilerinin, tecrübelerinin ortaya konabileceği geniş ve
rakipsiz kapılarını açardı.
Bu gençler iş yapmak, para kazanmak, her an daha ileri gitmek için bir okuma
sermayesi ile kuvvet almışlardı. Her şeyden önce pratik hayat için ne lâzımsa onu
37 Uşaklıgii, age, s. 82-84. Ayrıca bkz. Sadiye Tutsak, İzmir'de Eğitim ve Eğicimciler (1850-1950).
w

öğrenmişlerdi: Birkaç dili konuşur, yazarlardı, iktisat ve Coğrafya bilgilerine katılan
Hesap kuvvetiyle iş dünyasına atılmak onlar için pek kolaydı. Yalnız bir şey bilmez
lerdi: Türkçe. Biraz bilseler bile, bilmiyor görünmek bir süs. gibiydi. Ne lüzumu
vardı? Madem ki iş arasında, karşılarında Türk bulmayacaklardı! Türkler, palamut,
incir, üzüm işlenen yerlerde onların idaresi altında ve onlara para kazandırmak için
çalışacaklardı!"
Azınlık ve yabancı okulların Osmanlı toplumundaki etkileri iw
Azınlık ve özellikle de yabancı okulların Osmanlı toplumu üzerinde olumsuz ve
olumlu birçok etkileri olmuştur. Çok kısaca bazı belirlemeler yapılabilir.^®
a) Olumsuz etkileri
Yabancı okulların az yukarıda Zühtü Paşanın Abdülhamit’e sunduğu 1893 tarihli

raporunda açıkladığı gibi Türkiye’de Protestanlığı yaymak, halkın Padişaha ve
Devlete bağlılığını sarsmak gibi amaçlarının yanında Hıristiyan azınlıklarının dilleri
ni geliştirip millî duygularını uyandırarak onları Devlete karşı başkaldırmaya teşvik,
Müslüman halkın kendi kültüründen kopması ve kültürel erozyona uğraması, Müs
lüman halkta Batılı Hıristiyan devletlerin güçlü ve üstün oldukları inancını pekiştir
mek, özellikle aydınlarda Batı hayranlığı ve taklitçiliği yaratmak, bundan yararlanıp
OsmanlI ülkelerinde kendi Devletlerinin en geniş anlamda çıkarlarını gerçekleştir
mek... gibi pek çok amaçları vardı ve bu alanlarda çok zararlı etkilerde bulundular.
OsmanlI aydınlarının kendi vatanlarına ve kültürlerine yabancılaşmaları konusunda
yaptıkları etkiler Tanzimat döneminde bu konular incelenirken Mürebbiye ve Per s
vaneler daş\M\ romanlar örnek verilerek açıklanmıştı (Soru 62). Yabancı ve azınlık 1
okullarının Osmanlı ülkesini ekonomik alanda da nasıl sömürge haline getirmeye
çalıştıkları, az yukarıda Uşakiıgil’in anılarında görülmüştü.
b) Olumlu etkileri
1
Azınlık ve özellikle de yabancı okulların bazı olumlu etkilerinden de söz edil I
s
mektedir:
Toplumda yabancı dil bilenlerin artması, kızların eğitimine katkıları, açtıkları ye
timhaneler vs. ile çocukları korumaları, kurdukları hastaneler ve sağlık ocaklarında
verdikleri hizmetler, bazı sanayi ve tarım âletlerinin topluma girmesi, yaptıkları mes-
lek'jve iş eğitimi türünden çalışmalar. Batılı eğitim ve öğretim anlayışı ve yöntemle
rinin tanıtılması... gibi etkiler olumlu olarak değerlendirilmektedir.
Ancak, bunların da yabancılara kendi propagandaları için fırsatlar sağladığı
unutulmamalıdır. Örneğin, onların hastanelerinde tedavi gören Müslümanlardan,
çevrelerinde, kendilerini tedavi eden yabancı doktor ve misyonerlerin propaganda
larını yapanlar olmuştur.
81. Mutlakıyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir ?
Hıristiyan tebaadan bir kısım üstün yetenekli çocukların yetiştirildiği Enderun

Mektebi ile (Soru 31), bazı tedavi yöntemleri (Soru 25) bir kenara bırakılırsa, Os
fi
manlIlarda genel amaçlı ilk özel eğitim kurumu, 1889'da dilsiz ve sağırlar için a
38
Alan, age.
I
çılan ■Dils/z(ler) Mektebi 'dir. AvusturyalI Grati Efendinin girişimi ile, İstanbul'da Ti
caret Mektebi içinde açılmış ve müdürlüğü ile bazı derslerinin öğretmenliğine
Grati Efendi getirilmiştir. Bu zat, bir yıl sonra da, aynı yerde, Âmâ(Körler) Mekte-
bı'm açmıştır. O sırada Maarif Nazırı bulunan Münif Paşanın ilgisi ile de bu okullar
gelişmekte iken, 189Tde Nazırlığının son bulması ve Grati Efendinin ölümü ile, eski
ilgi gösterilmemiş ve Âmâ Mektebi 1898'de kapatılmıştır.^®
82. Mutlakıyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları ne

lerdir ?
Darülmuallimînlehn kuruluş düzeni ve 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamna-

mes/ndeki ilgili hükümler Ekim 1891 ve Mayıs 1892’de değiştirilmiştir.
Darülmuallimîn, idadî şubesi kapatılarak iptidaiye, Rüşdiye, Âliye şubeleri şeklinde
40
ve her şube 2 yıl olarak yeniden düzenlenmiştir.' Böylece oluşturulan
Darülmuallimîn-i Âliye ilk Yüksek Öğretmen Okulu'dur.
İptidaiye şubesine girebilmek için Sarf ve Nahiv, Kıraat-ı Türkî, Hat, İmlâ'dan bir
sınav vermek, iyi ahlâklı olmak, 18'den aşağı ve 30’dan yukarı yaşta olmamak, sa
kat, özürlü ve hastalıklı olmamak lâzımdır. Okul burslu olduğu için, mezun olduk
tan sonra öğretmenlik yapmayanlar aldıkları bursu iade ederler.
Rüşdiye şubesine, iptidaiye şubesinden mezun olanlarla idadî mezunları sı

navsız alınırlar.
1898'd6 İptidaiye şubesinin dersleri ve haftalık saatleri şöyledir:"
*^
Dersler 1. Sınıf 2. Sınıf

Kur'an-ı Kerim, maa Tecvid, Fıkh-ı Şerif 4 3
Dürr-i Yekta Şerhi 2
Arabî Sarf ve Nahiv 2 2
Kavâid-i Farisî ve Gülistan 2 2
Hesap 2 (Cezriyata kadar) 2 (Cezriyaltan aşağı)
Coğrafya 2 (Mebâdisi ve Osmanlı Coğrafyası) 3 (Umumî ve Osmanî)
Tarih-i Islâm 2 1
Türkçe Kavâid ve İmlâ 3
llm-i Eşya 1 1
Hüsn-i Hat
1 1
Usûl-i İnşa
1
Fransızca
1
Usûl-i Tedris ve Terbiys-.i Ahlâkiye 1
Toplam 21 18
Tablo 16.189806 İstanbul Darülmuallimîni iptidaiye Şubesinin programı ve haftalık ders saatleri
k ve Âliye (Edebiyat ve Fünûn) şubelerinde de Arapça

ve dinî dersler ağır basmaktadır.
39 M.cevat, age, s. 360-362; Ali Haydar,

Sağır ve Dilsizler; O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.3- 4, s.
1165-1172.
Cemil Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar; Cemil Öztürk, Atatürk Devri
Öğretmen 'ö"?' s,2O-3o.
41' Salnains-iNeZ i bmumiye , Hicrî 1318, s.119-122; Berker, age, s. 139.
TP

Darülmuallimat, iptidaî mektepleri ve Rüşdiyelere kadın öğretmen yetiştiren 3
yıllık bir okuldur ve 1893'deki bir düzenlemeye göre 6 yıllık bir de İhtiyat Kısmı
vardır ve bu kısım kız Rüşdiyeleri düzeyindedir. Buradan çıkanlarla kız Rüşdiyeleri
mezunları Darülmuallimata sınavsız girerler.
Kız Öğretmen Okulu olan Darülmuallimatın Nisan 187O'te açılmasından 7 ay
önce yayınlanan 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, bu kurumun bir
kadın Müdürü (Müdire) olacağını öngördüğü halde, Abdülhamit döneminde
1895'te yayınlanan Darülmuallimat Talimatnamesinde, Darülmuallimatın bir er
kek Müdürü ve "onun maiyetinde" bir kadın Müdire olacağı belirtilmiştir.
Yine, 1895 Talimatnamesine göre, kadın Müdür okulun dış işleri ve yazış
malarına "asla karışmayacak", okulun iç işlerinde de erkek Müdürün "onayını al-
madan küçük ya da büyük herhangi bir uygulamaya kesinlikle gi-
rişemeyecektir."
Böylece, 1895 Talimatnamesi, hem gerçek yönetimi erkek Müdüre bırakmış,
hem de, onun ancak "yardımcısı" olmasına izin verdiği kadın Müdirenin yö
netimle ilgili yetki ve görevlerini geniş ölçüde kısıtlamıştır. Bu hükümler, o tarihten
26 yıl öncesine (1869), yani Tanzimat dönemine göre daha geride kalan bir zih
niyetin işaretidir.
Dersler 1. Sınıf 2. Sınıf 3. Sınıf
Kur'an-ı Kerim ve Tecvid 2 1 1

Uiûm-i Diniye 2 2 2
Arabî • 2 2 2
Farisî 1 1
Kavâid-i Osmaniye ve Müntehabat 1 1 1
Kitabet ve tatbikatı 1 1 2
Hüsn-i Hat 1 1 1
Usûl-i Tedris (Usûl-i tâlim ve idare-i mekâîib) 2 1 1
Ahlâk 2 1
İlm-i Eşya 1 1 1
Mevâlid ve Ulûm-i Tabiiye 1 1
Hıfzıssıhha 1 1
İdare-i Beytiye 1 2 2
Hesap 2 1 1
Hendese 1 1 1
! Resim 1 1 1
Coğrafya 2 1 1
Tarih 1 1 1
Musikî 1 1 1
El hünerleri 4 3 3
Toplam 26 26 26
Tablo 17.1898'de İstanbul Darülmuallimatının programı ve haftalık ders saatleri.
Bu dönemde, İdadîlere müdür ve öğretmen olarak çok sayıda Mülkiye Mektebi

mezununun doğrudan tayin edildiğini görüyoruz, içlerinden maarif müdürlüğü ya
panlar da vardır. 1316 Maarif Salnamesi'nöe tespit ettiğimize göre, Mülkiyeden
13O7'de (bu tarihin Hicrî olması muhtemeldir ve milâdî 1889/189O'a rastlamaktadır)
42
Bu çok önemli konularda bkz. Yahya Akyüz, Tanzimattan Cumhuriyete Okul Yöneticiliğinde Dönü-
şümler ve Kadınların Okul Yöneticiliği; Yahya Akyüz, Osmanlı Son Döneminde Kızların Eğitimi ve ...;
Yahya Akyüz, Öğretmenlik Mesleği ve OsmanlIda Kadın Öğretmen Yetiştirilmesi...
mezun olan toplam 55 kişiden 14'ü İzmir, Adana, Konya, Edirne vs. gibi önemli kent
lerdeki idadî mekteplerine müdür ya da öğretmen atanmış. Ti Halep vilâyeti maarif
müdürlüğüne, 4'ü de eğitimle ilgili çeşitli memuriyetlere getirilmiştir. Ayrıca, İdarî bir
görevi bulunan Mülkiye mezunlarının hemen hepsi, ek görevle öğretmenlik de yap
makta idiler. Mülkiyeli öğretmen ve yöneticiler eğitimin yenileşmesine büyük kat
kılarda bulunmuşlardır."
*^
1882'de İstanbul'un içinde ve bılâd-ı selâsede kâin (bulunan) mekâtib-i-
iptidaiyede usûl-i cedîdeyi irae (gösterme) ve tâlime muktedir (yetenekli) yeniden
hocalar yetiştirilmek ve mekâtib-i sıbyaniye-i mevcudede müstahdem (görevli) ho
calardan işbu yeni usûlü tahsil eylemek isteyenler dahi kabul olunmak üzere"
Darülameliyât adında bir uygulama okulu açılmıştır.'
*'
Taşrada ilkokul öğretmeni yetiştirilmesine ise 1875'lerden itibaren önce Bosna,
Girit ve Konya'da girişilmiş, 1882-1890 arasında Sivas, Bursa, Amasya, Kastamo
nu, Kudüs, Trabzon, Edirne'de, daha sonra da Selânik, Kosova, Manastır, Aydın,
Halep, Mamuretülaziz (Elazığ), Erzurum, Musul, Van ve Bolu'da okullar açılmıştır.'
*®
Vilâyet Darülmualliminlerinin yelleri Öğretmen Öğrenci

Sayısı Sayısı
Edirne 63
Adana 1 (?)
Ankara 14
İzmir 28
Bağdat 4 59
Bursa 1 20
Diyarbakır 1 7
Selânik 6 58
Sivas 2 18
Trabzon 1 46
Kastamonu 1 7
Üsküp 2 39
Konya 80
Musul 10
Sana 47
Toplam 15 Darülmuallimîn 32 496
Tablo 18.1900'de taşrada bulunan Darülmuallimînler, öğretmen ve öğrenci sayıları.
O yıllarda henüz çok geniş topraklara sahip Osmanlı Devletinde taşrada öğ
retmen yetiştiren kurumların durumu budur...
Taşra öğretmen okullarının ihtiyacı karşılamaktan çok uzak oluşu nedeniyle
bazı kurslar açılması yoluna gidilmiştir. Örneğin, Trabzon Darülmuallimîninde 1890
yıllarında köy ve kazalardan gelen 358 imam ve öğretmene "usûl-i cedîde üzere"
eğitim formasyonu verilmiştir. ® Arşivdeki bazı belgeler bu tür çalışmaların başka
yerlerde de yapıldığını gösteriyor: Örneğin, Aydın vilâyetinin her tarafına "kaide-i
cedîde üzere usûl-i tedrisiyeyi neşr ve tamim etmek için mümkün mertebe hoca
43
Yahya Akyüz, Mülkiye Mektebi ve Mülkiyelilerin Türkiye'de Modern Eğitimin Gelişmesine Katkıları.
44
M.Cevat, age, s. 214.
45
Berker, age, s. 142; İbrahim Arslanoğlu, Kastamonu Öğretmen Okulları.
46
M. Cevat, age, s. 263-264.
yetiştirilmek üzere' İzmir'de kurulan Darülmuallimîne, vilâyetin dört köşesinden
"müstait (yetenekli) adamlar" gönderilmiştir. 1888 tarihli bir belgede Meclis-i Maarif
reisi Aii Haydar Efendinin, "asıl ihtimama (özen gösterilmeye) şayan (lâyık, gerekli)
mekteplerin istanbul'dakilerden ziyade taşradaki kura (köylerin) mektepleri bulun
duğunu" yazması ve buralara yeni yöntemleri bilen öğretmen yetiştirilmesi için vi
lâyet merkezlerinde IVledrese-i Muallimîn adıyla birer Darülmuallimîn açılması
"katiyyen (kesinlikle) lâzımdır" demesi ilginçtir. Böylece o yıllarda taşrada açılmaya
başlayan ilköğretmen okullarının yeni yöntemleri bilir çok sayıda öğretmen yetiş
tirme amacı güttüğü anlaşılmaktadır. Ancak taşra öğretmen okulları bu önemli gö
revi yapabilecek güçte değillerdir. Çünkü bu okullar genellikle imamlar ve medrese
öğrencilerince doldurulmuş ya da bazan öğretmensiz ve öğrencisız kalmışlar
dır.
Sözü geçen belgede Ali Haydar Efendi, o tarihe (1888) kadar açılan taşra öğ
retmen okullarının acınacak durumunu şöyle anlatmaktadır:
"Darülmuallimînlerden istifade olunamadığı bahsine gelince, çünkü bunlara gi
recek olanlar talebe-i ulûmdan (medrese öğrencilerinden) bulunduğundan köy
lerden kalkıp vilâyet merkezlerine gelmek ve orada da tahsil için bir kaç sene kal
mak lâzımgelip, halbuki, talebe-i ulûmun fakr-ı hallet i (yoksul durumları) bu kadar
masraf ihtiyarına (...katlanmaya) müsait olmadığından bunlardan rağbet eden bu-
lunmamış ve Darülmuallimînler sıbyan mektebinden talebe kabul ederek büsbütün
,47
vaziyetinden çıkmıştır (bozulmuştur)...
Bursa Darülmuallimîn-i Sıbyanı hakkında Bursa Maarif Müdürü Ahmet Rıza Be
yin yazdıkları, taşrada bu okulların mezunlarını göreve yerleştirmede imamlardan
gelen engellerle karşılaşıldığını, bu bakımdan da gelişmediklerini dile getiriyor: "ilko
kulları tekeline alan mahalle imamlarını bu hizmetlerinden çıkarmak kolay başarı
labilecek bir şey olmadığından, ilköğretmen Okulundan çıkanlar ilkokullara yerleşti-
rilemiyordu. Bu nedenle buraya girmek isteyenler azalmış ve kişisel bir garaz üze
1,48
rine ilköğretmen Okulu bir süre kapalı kalmıştı.
Bu dönemde, öğretmenliğin meslekleşmesi için çok önemli bir Tâlimat çıka
rılmıştır. Bu belge, Mutlakıyet döneminin olumlu eğitim çalışmalarından biridir. Mual
limlikte Meslek-i ihtisas Tesisine Dair Tâlimat başlığını taşıyan bu belgenin temei
hükümleri şunlardır:
Md. 1. "Meslek-i tâlime duhûl için şerâit-i âtiye mevzudur: 1. Hüsn-i ahlâk ve
sîret 2. Vazife-i tedristen başka bir hizmet veya memuriyet ile adem-i meşguliyet 3.
Uhdesine ihale olunacak derste mezid-i intisap ve ihtisasa riayettir."
Bu maddenin bugünkü dille anlamı şöyledir:
"Öğretmenlik mesleğine giriş için şu şartlar konmuştur: 1. iyi ahlâk ve davranışlı
olmak 2. Öğretim görevinden başka bir görev ya da memuriyetle uğraşmamak
3. Kendine verilecek derse bağlılık ve ihtisasa uymak."
Görüldüğü gibi, bu hükümlerle, öğretmenliğin meslekleşmesi için çok önemli
şartlar getirilmiştir. Bu şartlar bugün bile değerlerini korumaktadırlar.
47
Yahya Akyüz, Tüıkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 54-55.
48
Su, Ahmet Rıza Beyin Maarif Lâyihası.
49
Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye , Hicrî 1318 (1900-1901), s. 517-520.
Talimat, "meslek-i tâlime duhûl hakkı Darülmuallimîn mezunlarına münhasırdır

(yalnızca onlara aittir)" demekte, fakat bunun öteden beri uygulanan hakk-ı rüçhan
'dan farklı olmadığı anlaşılmaktadır. Çünkü yüksek öğretim yapmış olanlardan bir
fende ihtisas sahibi olanların o alanda muallim atanabilecekleri Tâlimatta yer al
maktadır. Darülmuallimîni bitirenler önce İstanbul mekteplerinde öğretmenlerin ya
nında en az altı ay uygulama gördükten sonra göreve atanacaklardır.
Tâlimat, öğretmenleri daimî (kadrolu) ve seyyar (ek görevli) olarak ikiye a-
yırmakta ve daimî öğretmenlerin her zaman mektepte bulunup öğretim görevi ya
nında öğrencilerin ahlâk terbiyelerine ve mektebin idare ve disiplinine dikkat ve ne
zaret etmelerini şart koşmakta, bunların başka mekteplere ek görevle derse gide
meyeceklerini belirtmektedir. (
16. maddeye göre bir öğretmene birden fazla ders verilmesi halinde, bu derslerin
arasında mümkün olduğu kadar bir ilişki bulunmasına dikkat edilecektir. Aralarında
ilişki bulunan ders grupları şöyle gösterilmiştir:
Ulûm-i diniye, Arabî, Ahlâk / Farisî i Türkçe, Kıraat, Kavâid-i Lisaniye, İmlâ i
İnşa, Kitabet, Edebiyat! Coğrafya-yı Umumî, Coğrafya-yı Osmanî, Tarih-i Osmanî,
Tarih-i İslâm / Hesap. Hendese, Cebir, Müsellesat, Kozmografya i ilm-i Mevâlid,
Mihanik, Fizik, Kimya, Dürûs-i Eşya, Hıfzıssıhha / Resim, Resmin envai (türleri) /
Hüsn-i Hat, Hutut-ı mütenevvia ! ilm-i Hukuk, Usûl-i Kavânin, İlm-i Servet, Usûl-i
Defterî, Fenn-i Mâlî/ Fransızca, gerekirse öteki diller.
1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin bazı maddelerini değiştiren ve Hicrî
1316 (1898-1899) tarihli Maarif Salnamesi 'nde yer alan bir hüküm de çok ö-
nemlidir. Bu, Cumhuriyet döneminin başında "meslekte aslolan muallimliktir" biçi
minde ifade edilen ilkenin, eğitim tarihimizde daha önceden benimsenip ifade edil
diğini ortaya koymaktadır. 1316 tarihli Salname 'de yer alan hüküm şöyledir:
"Darülmuallimînden mezun olanlar iptida muallimlik sınıfı meyanında terakki edip
sonra mekâtib-i idadiye ve maarif müdürlüğü gibi maarifçe münasibi veçhile her
nevi memuriyete tayin olunacaklardır. Fakat, terakkiyat-ı mev'ude beş sene ifa-yı
hüsn-i hizmete mütevakkıftır. Bu hükmün bugünkü dille anlamı şöyledir:
"Darülmuallimîni bitirenler önce öğretmenlik sınıfı (mesleği) içinde ilerleyip sonra
idadî mektepleri ve maarif müdürlükleri gibi uygun bir göreve atanacaklardır. Fakat
vaad edilen bu yükselme için öğretmenlikte beş yıl iyi hizmet vermiş olmak şarttır."
Görüldüğü gibi bu hüküm, eğitim yöneticiliği görevinin, bazı şartlarla, öğret
menlere verileceğini ifade ediyor ki, daha sonra, günümüze kadar da hep böyle
olagelmiştir.
83. Mutlakıyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır? Yönetimin

okullara, programlara, öğretmenlere müdahaleleri nelerdir ?
1. Eğitimin İdarî teşkilâtianması
1872'de Meclis-i Kebir-i Maarif İki daire halinden çıkarılarak bir tek meclis halin
de birleştirilmiştir. Temmuz 1879'da Nezaret merkez teşkilâtı, öğretim basamakla
rına göre daireler halinde düzenlenmiş ve bu, temelde, Cumhuriyet döneminde de
geçerli kalmıştır: 1. Mekâtib-i Âliye 2. Mekâtib-i Rüşdiye 3. Mekâtib-i
Sıbyaniye 4. Telif ve Tercüme 5. Matbaalar (yayın). 1882'de Telif ve Tercüme Dai
resinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş, bu bir sansür organı olarak
çalışmış, yayın işlerine de bakmıştır. O tarihte, ilköğretimle ilgili Daire, Mekâtib-i İp
tidaiye adını almıştır. 1884'de Meclis-i Maarif sürekli bir daire olarak yeniden dü
zenlenmiştir. 1886'da bağımsız bir daire halinde Mekâtib-i Gayrimüslime ve Ecnebi
ye Müfettişliği kurulmuş ve başına Rum bir Paşa getirilmiştir. 1892'de Mekâtib-i Âli
ye Dairesi kaldırılarak yerine Mekâtib-i idadiye Dairesi kurulmuştur™. Teftiş, sansür
vs. amaçlarıyla bir çok komisyon ve daireler de kurulmuştur.
Mutlakıyet dönemi eğitim bütçesi hakkında, Meşrutiyet döneminde karşı
laştırmalı bilgi verilecektir (Soru 100).
Mutlakıyet döneminde bazı Maarif Nazırları şunlardır:
Münif Paşa : 1877, 1878-1880, 1885-1891 (toplam 9 yıl 3 ay)

Zühtü Paşa : 1891-1902 (10 yıl 7 ay)
Haşim Paşa: 1903-1908
2. Müdahaleler
Maarif Nezareti, öğretmenleri sürekli gözetim altında tutmak, millî bir ruhla ye
tişmesini engelleyecek önlemleri almakla uğraşmıştır. Öğretmenlerden istenen, dü
zenin savunuculuğunu yapmak ve medresenin yetiştiregeldiği tip insan yetiştirmek
tir.
Maarif Nezareti ve Saray, özellikle Mülkiye. Harbiye, Tıbbiyeden ürkmektedir.
Az ileride görüleceği gibi bu okullar rejime karşı fikirlerin ocağı halindedir.
Saray, 1886'da Hükümete gönderdiği bir iradede, Mülkiye ve diğer okullardan
çıkan öğrencilerin dinî inançlarında zayıflama görüldüğünden yakınmış, bunun
ders kitaplarından ileri geldiğini iddia etmiş ve Şeyhülislâmın başkanlığında ve
Mülkiye müdür yardımcısının katılmasıyla bir komisyon kurularak, Mülkiye ve öteki
okulların programlarının öğrencilerin dinî inanışlarını güçlendirecek şekilde düzen
lenmesini istemiştir.®^
1891 tarihli bir irade ile de Saray, Mülkiyenin, Devlete sadık memurlar yetiş
tirmek amacıyla açıldığı halde öğrencilerin böyle yetişmediğinden yakınmış ve her
sını/ta Akâid ve Ahlâk dersleri okutulmasını istemiştir.
'Sarayın bu müdahaleleri üzerine Mülkiye Nizamnamesi ve ders cetvelleri değiş-
tirilrrıiş, dinî dersler artırılmış. Hikmet (Felsefe), Tabiiye programdan çıkarılarak di
ğer müspet bilimlerin de saatleri azaltılmıştır. Tarih-i Umumî ile Osmanlı Tarihi bir
leştirilmiş ve programda az yer alabilmişlerdir. 1899'da Medhal-i Hukuk (Hukuka Gi
riş) ile Tarih ve 1895'te Edebiyat ve bazı dersler tamamen kaldırılarak boşalan
saatler dinî derslere ayrılmıştır.
Ayrıca, 189Tde Mülkiye Mektebi, Galatasaray Lisesi ve İdadilerin müdür ve öğ
retmenlerinin hareket tarzını belirleyen bir kararname hazırlanmıştır. Buna göre mü
dür ve öğretmenler "sadakat ve istikamet erbabı" arasından seçilecek, öğret
menler derslerde çeşitli vesilelerle öğrencilerine, Devlete "sadakat ve istikamet"
telkin edecekler, dinî bilimleri öğretmekte özel çaba gösterecekler, dersin dışında
50
Unat, age, s. 25.
51
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 3-4, s. 841.
hiçbir konuya değinmeyeceklerdir. Bütün bu hususları Maarif Nezareti sürekli de

netleyecektir. Nitekim Nezaret Mülkiyeye özel bir müfettiş atamıştır.
Program değişiklikleri her düzeydeki okullarda da yapılmış, öğretmenlerin dav
ranışları sıkı bir gözetim altına alınmıştır. Bir arşiv belgesinden 1899'da sekizi ule
mâdan, dördü memurîn-i mülkiyeden oniki kişilik bir "teftiş heyeti" kurulduğu bilini
yor. Görevleri şöyle gösteriliyor: Maarife bağlı tüm okullarda öğretmenlerin durum
larını ve programları, gereksiz ve ahlâksızlığa neden olabilecek derslerin okutulup
okutulmadığını denetlemek; Osmanlı Tarihinin okutulmasını denetlemek. "Hikmete
müteallik (Felsefe grubuna ilişkin) dersler ekseriya Felsefe kısmının tâliminden iba
ret kalarak, bu ise kütüb-i diniyenin tetebbuu ile ikmâl-i tahsil edemeyenlerce (dinî
kitaplar da okuyup öğrenimlerini tamamlayamayanlar için) bazı mertebe muzır (za
rarlı) olacağı derkâr (ortada, açık) olduğundan bu derste bazı cihâtın (yönlerin)
nazar-ı dikkate alınıp alınmadığının tahkiki." 1895'lerde yayınlanan İstanbul
ilkokulları Talimatnamesinde, öğretmenlerden çocuklara "sürekli dinî öğütlerde
bulunmaları, onları Padişaha, Devlete sadık ve iyi Müslümanlar olarak yetiştir
meleri" istenmektedir. "Programdakilerin dışında hiç bir kitap okutulmayacak, okutan
öğretmenler azledilecektir."
Ders programlarına ve öğretmenlere yapılan müdahalelere ilişkin önemli bir bel
ge mevcuttur.®^ Bu, Abdülhamit'in Maarif Nazırı Haşim Paşanın 19O6’da Padişaha
gönderdiği bilgi sunucu bir yazıdır ve esas olarak şu görüş ve önerilere yer vermek
tedir (Belge 15):
a) Okullarda din ve ahlâkça arzulanan niteliklere sahip öğrenci ye-
tiştirilememektedir.
b) Bu nedenle tüm okulların programları değiştirilmiş. Din ve Ahlâk dersleri ar
tırılmış, llm-i Eşya gibi "lüzumsuz" bazı dersler kaldırılmıştır.
'Lüzumsuz" gerekçesiyle programdan çıkarılan "ilm-i Eşya " nedir? Bu, bir
müspet bilim dersidir ve yağmur, kar vs. gibi atmosfer olaylarını, kaldıraç, çıkrık vs.
gibi basit Fizik konularını, toprak, kayalar, canlılar vs. gibi çeşitli konuları kapsar.
Bu ders, II,Meşrutiyet döneminde Dürûs-i Eşya ve Cumhuriyet döneminde Eşya
)
Dersi, Tabiat Tetkiki, Tabiat Bilgisi adıyla okutulan, çocuğun maddî ve sosyal
çevresi ile ilgili çok yararlı bir dersti...
c) Yüksek ve orta dereceli okullara din adamlarından "ikinci müdürler" atan-
mıştır.
d) (pullardan din ve ahlâkça arzulanan niteliklere sahip öğrenci yetişmemesi
ilk kez a a asaray Lisesinin açılması ve yönetim ve öğretiminin "sadakati şüpheli" ı
kişilere ver mış o ması, sonradan öteki okullarda da bu yola gidilmiş olmasındandır.
e) Bundan sonra okul! ^Ç'lâsı işine ilkokullardan başlanmalı, okulların tüm
memur ve g enerinin iyi ahlâklı ve dindar kişilerden olmalarına özen gös-
ternnelidir.
52 “îTSmmS" •
*
" or,i„„ Bir Belge
ve Bazı Eğitimsel Görüşler, Sorun-
İ3r, ’
1
*
»• y.-:.<-
tî.
' J I * t
1^,^, ^Jtj.^>4i^ “ ^ı't'* ’3»y^ı₺<>j.»j/'^,
V _' 'ibj
I ’» ‘ ‘ ' . • • , - .‘ . • • • ' . . .’ ’ • • “ - - ‘
tf -i Uz/
-'■•^êJj, <•'.. V t3>^j 3L« .\ u '^’,j:, •,:,', I

»‘->^..-«>.'3'/->jC 4?‘3 1--A.,.L4 LzL.'3 ..^.J
•3^1?, U 1^7, '-v^' i tSJzLr:
■ , • ‘ ' ■ •
*-
- ^-f
i ^ f
l3 U4 l*.
‘
/ *»/ ✓
I • I 1
/*
I
'\^ i U'k , Vv- ^.3v 3.Û- -.w
1^ 3
y^ * —',->İ— te> -- L t*
. • ■ " •
L3y.z-'.:-ız.'^ j-
*
u
Belge 15. Maarif Nazırı Haşim Paşanın imzasını taşıyan, ders programları konusunda
Saraya yazılmış bir belge (20 Haziran 322 =3 Temmuz 1906)
1
f) Üniversite, "adının etkisiyle" çok öğrenci çekmekte ve "öğrencilerin ahlâkını

bozmaktadır". Bu nedenle "kapatılmalı" ve öğrencileri Mülkiye, Hukuk ve
Darülmuallimîn-i Âliyeye aktarılmalıdır...
Yayınladığımız bu belge, Eğitim Bakanının, dolayısıyla rejimin zihniyetini açıkça
göstermektedir. Dönemin ünlü Sadrazamı Sait Paşa, daha sonra yayınlanan anıla
rında, bu tür müdahalelerin eğitime zarar vermiş olduğunu itiraf etmiştir.
3. Sürülen öğretmenler
Eğitim ve öğretmenlere çeşitli müdahalelerin yanında bazı öğretmenler de işten

çıkarılmış, sürülmüşlerdir. II. Meşrutiyetin ilânından bir kaç gün sonra bir yazar di
yordu ki; "En ateş zeban olanlar (eleştiriciler) meslek-i tedristen teb'id edildi (uzak
laştırıldı). Ağızları tutuldu, kalemleri kırıldı. Yerlerine değerli muallimler yetişmesinin
önünü almak için saati 60 paraya, aylığı 40 kuruşa (yani çok düşük ücretlerle) mu
allimler tayin olundu. Bununla da yetinilmeyip, muallimleri sürekli gözetim altında
tutmak için ders sırasında müfettişler bulunduruldu. Talebeden casuslar yetiştiril
di."®^
Bazı örnekler arasında, İstanbul'da Tarih öğretmeni iken devrimci hareketlere
katıldığı için Urfa'ya sürülen İhsan Şerifi, Fransız devriminden söz ettiği için Trab-
lusşam'dan Diyarbakır'a değin dolaşmak zorunda bırakılan Hüseyin Hüsnü'yü, İz
mir'de Frerler Mektebinde öğretmenken Paris'te Ahmet Rıza Beyle ilişki kurduğu ve
Paris gazetelerinden birine Abdülhamit aleyhinde yazılar gönderdiği için Acıpayam
'a sürülen Mustafa Reşifi vb. görüyoruz.
Cezalandırılan öğretmenler arasında Selim Sabit Efendi de vardır. O,
Darülmuallimîndeki bir dersinde Ali Suavî'nin adını zikrettiği için (1878-1880 yılları)
yalnızca evi ile okul arasında dolaşmaya mahkûm edilmişti. Başka bir yere uğra
maması için arkasına casuslar takılmıştı.
Rejimin, İmparatorluğun dört bucağına sürdüğü öğretmenlerin taşrada yeni fikir
lerin yayılmasında etkili oldukları bir gerçektir... II. Meşrutiyet döneminin yurtsever
kuşağının yetişmesinde bu öğretmenlerin rolü olmuştur. M. Erişirgil'in dediği gibi,
"taşraya tayin edilen Meşrutiyet taraflısı bir memur veya öğretmen, yahut da oraya
gönderilen aydın bir sürgün, hürriyet ve Meşrutiyet ülküsünü yayıyordu. Bunda güç
lük de yoktu. Fikir ve duygularında tezat içinde olan gençler, aydın bir memurun
veya sürgün olarak kasabaya gelenin etrafına kolaylıkla toplanabiliyorlar ve günden
güne gevşeyen idarenin takiplerinden doğan korku bunu önleyemiyordu. Kasaba
gençliğinin 'vicdanında, sürgün olan her insan İstanbul'daki hükümetin bir mağduru
sayıldığı için onunla temasın doğuracağı tehlike önemsenmiyor, onunla konuşmak
la, dertleşmekle; bilgisinden faydalanmakla gönüllerde ferahlık olabileceği, şüphe
ve tereddütlerin kalkacağı umuluyordu. Bunlar eliyle, yahut askerî ve sivil okulların
öğretmenleri vasıtasıyla gelen Namık Kemal'in eserleri gibi yasak edilmiş kitaplar
ve şiirler elden ele dolaşıyor, hatta bazan Avrupa'ya kaçanların orada çıkardıkları
gazeteler de bu yollarla gelerek gizlice okunabiliyordu."®'
*
53 Yahya Akyüz, Türkiye de öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 61-62.

54 M. E. Erişirgil. II. Meşrutiyetten önce Anadolu Kasabalarında Fikir Tezatları ve Gençlik.
84. Mutlakıyet döneminde Maarif Nezaretinin kitap yasaklanmasına ilişkin gi
rişimleri nelerdir ?
Mutlakıyet döneminde kitap basımı Maarif Nezaretinin iznine bağlı idi ve kitapla
rın üstüne "Maarif Nezaret-i Celîlesinin ruhsatnamesini haizdir" yazılırdı. Bu neden
le "zararlı" görülen kitaplara basım izni verilmez, gizlice basılanlar toplatılırdı.
Kitap yasaklarına ilişkin bir örnek olarak Selim Sabit Efendinin ilkokullar için
yazdığı Osmanlı Tarihi aü\\ kitabını gösterebiliriz. Onun bu kitabında, Abdülaziz için
"hal edildi ve sonra kendi kendisini telef etti" (tahttan indirildi ve sonra intihar etti)
şeklinde bir ifade kullandığı 1887'de farkedilmiş, bu durum Abdülhamit'i çok kızdır
mıştı. Bu yüzden kitabı toplatılmış, kendisi de. Darülmuallimîndeki öğretmenliğine
dokunulmayarak tüm öteki görevlerinden azledilmiştir.
55
Yasak ve toplatılan kitaplarla ilgili olarak iki belgede ilginç bilgiler yer alıyor.
Birincisi, Saray Baş Kitabet Dairesinden (Padişahın Sekreterliğinden) Başba
kanlığa, içişleri ve Eğitim Bakanlıklarına gönderilen tezkeredir (1902).
Belgede, bazı fıkıh ve din kitaplarının bir takım memurlar ve görevlilerin "ceha
letleri" nedeniyle toplattırıldıklarının Padişahın kulağına gittiği ve bu durumun onu
son derece üzdüğü belirtilmekte ve bu tür kitapların toplattırılmak şöyle dursun ak
sine çoğaltılmasına çalışmak gerektiği söylenmektedir. Oysa, yasaklanması gere
ken kitaplar, "halkın zihnini bozmaya yarayan" türden olanlardır. Bunlar da Namık
Kemal, Ziya Paşa, Ebüzziya Tevfik'in kitap ve yazılarıdır. Belgede, "zararlı" kitapla
rın yayınlanmaması ve toplatılması için Tetkik Heyetinin güçlendirildiği yazılıdır.
ikinci belge, bir jurnaldir (1894'ten sonra). Harbiye'de öğretmen Binbaşı olan
yazarı, özellikle Ermeni kitapçıların yasak yayınları sattığını, böyle bir kitapçıda
Namık Kemal'in bazı yasak kitaplarını gördüğünü, "Padişaha hizmet amacıyla"
bunlardan birer nüsha satın alarak yazısına eklediğini söylemektedir.
85. Gizli hürriyet hareketlerine katılan ve çevrelerine yeni fikirler aşılayan öğ
retmenler kimlerdir?
Maarif Nezareti ve Sarayın müdahaleleri, baskıları nedeniyle öğretmenlerin o-

kuld^ ve toplum içinde yenileştirici bir etkinlikte bulunmaları güçtü. Aslında, öğret
menlerin çoğunluğu medrese zihniyetinde idiler. Fakat, az sayıda da olsa, etkileri
küçümsenmeyecek, yeni fikirli öğretmenler vardı. Bunlardan bir kısmı gizli hürriyet
hareketlerine katılarak, öğrencilerine ve çevrelerine siyasal nitelikte yeni fikirler aşı
layarak etkilerini duyuruyorlardı.^®
1. Gizli hürriyet hareketlerine katılan öğretmenler
Bu öğretmenlerden başlıcaları, Mustafa Kemal Atatürk'ün önce Suriye'de kur

duğu Vatan ve Hürriyet Cemiyetinin şubesini açmak için Selânik'e gidince (1906)
kendisine katılanlardır: Selanik Askerî Rüşdiyesi Tarih ve Edebiyat öğretmeni Hak
kı Baha (Pars), Askerî Rüşdiyenin müdürü ve sonradan İttihat ve Terakki Fırkasının
55
Yahya Akyüz, Atatürk'te Namık Kemal'in Etkisi ve Abdülhamit Döneminde Yasak Kitaplara ilişkin
İki Belge, Belleten, Ekim 1981.
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 64-73.
lll:
1
önemli adamlarından Bursalı Tahir, Selânik Darülmuallimîn! müdürü Hoca Mahir

(İsmail Mahir Efendi ), Atatürk'ün Fransızca öğretmeni Nakiyüddin (Yücekök). Bu
öğretmenler Atatürk'ün girişimine ilk katılanlardır. İsmail Mahir Efendinin evi ve Se
lânik Darülmuallimîni, ittihat ve Terakki Fırkasına alınacakların yemin ettirildikleri
yerlerdi.
2. Öğrencilerine ve çevrelerine yeni fikirler aşılayan öğretmenler
Bunlar bazı orta dereceli sivil okullarla Tıbbiye, Harbiye, Mülkiye gibi yüksek
okulların öğretmenleridir.
O zamanlar öğrenciler törenlerde, bayramlarda "Padişahım çok yaşa!" diye ba-
ğırtılırdı. Galatasaray Sultanîsine ait bir anıda büyük çoğunluğun "Padişahım
başaşağıya!" diye haykırdığı yazılıdır. Böyle bağıranlar arasında Nazırların bile ço
cukları vardı. Padişahı, ona yakın çevrelerin gençleri bile sevmiyorlardı. Öğrencileri
bazı öğretmenler etkilemekteydi.
• Tıbbiye, 1890'larda, içinde "hürriyet kazanı kaynayan" bir ocak haline gelmiş
ti. İttihat ve Terakki Cemiyeti de 1889'da Tıbbiye öğrencileri tarafından kurulmuş ve
okutun hürriyetperver öğretmenlerinden destek görmüştür.
• Harbiye'de de 1896-1897 yıllarında bazı öğretmenler öğrencileri rejime karşı
kışkırtıp komiteler kurmaya teşvik etmişlerdir.
• Öğrencilerine yeni fikirler aşılamak yoluyla etkinlik gösteren öğretmenlerin
başında Mülkiye Mekfeö/'öğretmenleri gelir. Mülkiye özellikle 1878-1895 arasında
bazı değerli öğretmenlerin varlığı ile yeni fikirlerin ocağı olmuştu.
Mülkiye Mektebinde o yıllarda etkinlik göstermiş başlıca öğretmenler şunlardır:
Murat Bey: Tarih öğretmenidir. Çıkardığı Mizan gazetesi dolayısıyla "Mizancı"
diye anılır. Devrimler, tarihin gelişme çizgisi gibi konuları özellikle işlemiştir.
Hekimbaşı Salih Efendi: Nebatat öğretmenidir. Bu dersi deneysel olarak yaptırır,
öğrencilerin kafasından batıl inanışları silmeye çalışırdı.
Portakal Paşa, Sakızlı Ohanis Efendi: Maliye ve Ekonomi okutan, Azınlıklardan
olan bu öğretmenler, ulusların gücünün çalışmaya dayandığı fikrini aşılamışlardır.
Abdurrahman Şeref Bey: Mülkiyede müdürlük yapmış. Coğrafya, Ahlâk, İstatis
tik... okutmuş, çeşitli Nazırlıklarda bulunmuştur. Öğrencileri, okulu, siyasî baskılara
karşı korumaya çalışmıştır.
86. Atatürk, Mutlakıyet dönemi öğretmenleri için ne demiştir ? O'nun başlıca

öğretmenleri kimlerdir?
Atatürk, Eylül 1924'te Samsun'da öğretmenlere hitaben yaptığı bir konuşmada

"ilham ve kuvvetini" geniş ölçüde Askerî Rüşdiyedeki Fransızca öğretmeni Naki-
yüddin Beyden aldığını söylemiş ve Mutlakıyet dönemi ve o dönemin öğretmenleri
için şu değerlendirrneyi yapmıştır;'.57
"GerÇİ biz, belki burada bulunanların kâffesi (tümü) dünyaya geldiğimiz

Muıaud Dulunanların kaftesı (tumu) dünyaya geldiğimiz zaman
bu topraklar üzerinde yaşayanlarla beraber kahhar (kahredici, öldürücü) bir istibda-
Atatürk'ün Söylev ve Demeçierf, c. 2, s. 196-198.

I
f
1
dm (zulüm ve baskı yönetimi) pençesi içinde idik. Ağızlar kilitlenmiş gibi idi. Mual
limler, mürebbiler yalnız bir noktayı dimağlara yerleştirmeye mecbur tutulmakta idi:
Benliğini, her şeyini unutarak bir heyûlaya (hayale) boyun eğmek, onun kölesi ol
mak. Bununla beraber tahattur etmek (hatırlamak) lâzımdır ki, o tazyik (baskı) al
tında dahi, bizi bugün için yetiştirmeye çalışan hakikî ve fedâkâr muallimler, mü
rebbiler eksik değildi. Onların bize verdiği feyiz (bilim, irfan) elbette esersiz (sonuç
1
suz, ürünsüz) kalmamıştır. Şimdi burada bir zat-ı âliye (yüce, saygıdeğer bir kişiye)
tesadüf ettim. O benim Rüşdiye birinci sınıfında muallimim idi. Bana henüz iptidaî Şi
şeyler öğretirken istikbal (gelecek) için ilk fikirleri de vermişti."
Atatürk, mesleğinde başarılı, mesleğin gerektirdiği özellikleri taşıyan öğretmen

lere sahip olmuştur ki bu kendisi ve Türk milleti için büyük bir mutluluktur. Öğret
menleri O'nu çok değişik biçimlerde etkilemiş, O'na çok yararlı bir rehberlik yapmış
lardır:®®
Şemsi Efendi: Atatürk'ün ilk öğretmenidir.®® Eğitim tarihimizde yeni pedagojik
yöntem ve uygulamaları ilk deneyenlerdendir. Öğrencileri bir üst düzeyde okul olan
Rüşdiyedeki öğrencilerden daha bilgili yetişiyorlardı. Atatürk'ün dinde bağnazlığa
karşı görüşlerinde, yenilikçi fikirlerinde, disiplin duygularının gelişmesinde Şemsi
Efendinin öğretim ve uygulamalarının şüphesiz payı vardır.
Yüzbaşı Mustafa Bey: Atatürk'ün, Selânik Askerî Rüşdiyesinde Matematik öğ

retmenidir. Öğrencisinin yeteneklerini sezip O'na Kemal adını takmıştır. Bu şekilde
O'nun kendisinden ve arkadaşlarından farklı ve üstün durumunu tespit etmiş, O'na,
daha iyiye, daha güzele doğru gitmek için sürekli bir teşvik nedeni sağlamıştır. Bu 1
çok önemli tarihî olayı, Mustafa Kemal Atatürk'ü sürekli, daha büyük başarı ve er
demler peşinde koşmaya iten bir destek olarak değerlendirmek gerekir.
Yüzbaşı Nakiyüddin Bey: Askerî Rüşdiyede Fransızca öğretmenidir ve Atatürk'e

"geleceğe ilişkin ilk fikirleri" vermiştir.
Mehmet Âsim Efendi: Manastır Askerî idadîsinde Kitabet öğretmenidir ve öğ
rencisinin askerliğe biraz ters düşen Edebiyata fazla kapılmasını engellemiştir.
Topçu Kolağası Mehmet Tevfik Bey: Askerî idadîde Tarih öğretmenidir ve Ata
türk'te Tarih sevgisi oluşturmuş, O'na yeni ufuklar açmıştır.
'Harb Okulundaki başlıca öğretmenleri şunlardır; Fransızca öğretmeni Necip Â- 1
s/mî Bey, Tâlim öğretmeni Rahmi Paşa ve Yüzbaşı Naci Bey.
Harb Akademisindeki başlıca öğretmenleri de şunlardır: Eski Osmanlı Seferleri

öğretmeni Ahmet Muhtar Paşa , Napoleon Savaşları öğretmeni Kurmay Binbaşı
Refik Bey, Yüksek Matematik öğretmeni Kurmay Yarbay Macit Bey, Tabiye öğret
meni Kurmay Yarbay Nuri Bey..,
Harb Okulu ve Akademisindeki öğretmenleri Atatürk'ün özellikle askerlik bilgile

rini genişletmesinde etkili olmuşlardır.
58
Yahya Akyüz, Atatürk'ü Yetiştiren Öğretmenlerden Birkaçı, Atatürk Devrimleri ve Eğitim Sempozyumu;
Cemil Sönmez, Atatürk’ün Yetişmesi ve öğretmenleri.
59
Özcan Mert, Atatürk'ün ilk öğretmeni Şemsi Efendi.
.ii
87. Münif Paşa’nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Münif Paşa (1830-1910) Antep'te doğmuştur. Kahire ve Şam'da medrese öğre

nimi görmüş, Berlin'de elçilik kâtibi iken Üniversitede Felsefe, Hukuk, Politika ders
lerini izlemiş ve Batıyı tanımıştır. Ticaret ve üç kez Maarif Nazırlığı yapmıştır. Özel
likle, Hukuk, iktisat. Eğitim alanında yazıları ve eserleri vardır.
Mecmua-i Fünûn'öa 1862'de yayınladığı “Ehemmiyet-i Terbiye-i Sıbyan” başlıklı
yazısında özetle der ki:
Halkın çoğu eğitimin önemini anlamamakta, ailelerinde nasıl gördülerse öyle
davranmaktadır. Bizde bazı babalar, çocuklarının doğum, sünnet ve evlenmelerin
de çok masraf yaptıkları halde, sıra eğitime gelince, bunun parasız ya da çok az bir
para ile yapılmasını istemek gibi bir çelişkiye düşerler.
Çocukların eğitim ve öğretimi, bir ülkenin servet, mutluluk ve gücünün kaynağı
dır. Dünya ve âhirette insanın mutluluğu iyi bir eğitim öğrenim görmesine bağlıdır.
Bu nasıl bir eğitim öğretim olacaktır? Münif Paşaya göre artık aileler çocuklarının
yalnızca biraz okuma yazma öğrenmelerini sağlamakla yetinmemelidirler. Gerçi,
çocuğun okuma, yazma, hesap öğrenmesi çok gereklidir. Fakat, bu bilgiler, başka
bazı önemli müsbet bilimleri (fünûn-ı nâfia) öğrenmek için araç olmalıdır. Aileler ço
cuklarını, geleceği düşünerek yetiştirmeli, onlara müsbet, teknik bilgiler ve bir mes
lek kazandırmalıdırlar. Aslında hangi meslekte olursa olsun, onu alışkanlıkla öğre
nip yapagelenler pek çoktur. Ama böyle kimseler yalnızca taklitçidirler. Bu durumun
sonucu olarak ülkemizde sanayi durgun bir hale gelmiş, bu gidişle kaçınılmaz bi
çimde gerileyecektir. Çünkü, sanayide, yaratıcılığın yolu, Avrupa'da görüldüğü gibi,
bilimsel bilgiden geçer, işte bizim de çocuklarımıza bilimsel bilgiyi kazandırmamız
gerekir.
Münif Paşa, kızların eğitimi, özel eğitim, ticaret eğitimi, kütüphanecilik, öğretmen
yetiştirme... alanında bazı kurumlar açarak eğitimimize katkıda bulunmuştur. O,
yeni öğretim yöntemlerini bilen öğretmenlerin yetişmesi için çaba harcamıştır.
Öğrenci disiplini konusunda der ki: Okullarımızda çocukların dövülmesi çok yan
lıştır. Oysa artık suçlular bile dövülmüyor. Dayak eşeğe yakışır. Çocuklar uygun dil i
le uyarılmalı, yine de tembellik gösterenlere dersleri bir çok kez yazdırılmalıdır.
88. Sait Paşa’nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir ?
Abdiilhamit döneminde altı kez, İl. Meşrutiyet döneminde üç kez Sadrazamlık

yapan Mehmet Sait Paşa (1838-1914), döneminde, eğitime en çok hizmet eden
devlet adamı olarak tanınır. Başlıca çalışmaları özetle şunlardır:
O, Osmanlı Devletinin kurtuluşunu eğitimin geliştirilmesinde görmüş ve bunu
Padişaha verdiği lâyihalarda dile getirmiştir. Birinde şöyle der: "Maarif, hâkimiyetin
birinci şartı olup, cehl (bilgisizlik) ise, mahkûmiyeti dâi (esaretin nedeni) bulundu
ğundan bir kaç sene daha ehl-i Islâmın şu hâl-i cehalette kalması müellim ahvale
netice verir (acılı durumlara yol açar). Terbiye-i umumiyenin ihmalinden Devlet-i
60
İsmail Doğan, Tanzimatın İki Ucu, Münif Paşa ve Ali Suavi; Âdem Akın, Münif Paşa ve Türk Küttür
. Tarihimizdeki Yeri.
â
OSMANLILAR-MUTLAKIYET DÖNEM! 261
„61
aliyeye ve Müslüman halka erişen felâketler sayısızdır.'
Bu düşünce ile ve orta öğretim kurulmadan Darülfünun açılmasının bir ürün
vermediğini bilerek, Sait Paşa genel orta öğretime ve meslekî eğitime önem ver
miş, bir çok okul açmıştır. İstanbul'da 17, vilâyetlerde 119 Rüşdiye ve 30 kadar İ-
dadî açtırdığını, Rüşdiyelerde Fransızcayı zorunlu ders olarak koydurduğunu söy
ler. O dönem açıldığını gördüğümüz orta ve yüksek dereceli okulların çoğu onun
eseridir. Sabah akşam okul binalarının yapımını denetlediğini de söylemektedir.
0, 1884'de Bayezid Devlet Kütüphanesinin açılmasını da gerçekleştirmiştir.
1880 yıllarında aşar'a ek olarak bir maarif vergisi alınması yoluna gitmiştir.
89. Ahmet Mithat Efendinin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Ahmet Mithat Efendi (1844-1913): Rumeli'de Niş Rüşdiyesini bitirmiş. Tuna Va
lisi Mithat Paşanın ilgisini çekerek, onun koruyuculuğu altında yetişmiştir. Mithat
Paşa Bağdat Valisi olunca onu da beraberinde götürdü (1868). Orada, Mithat Pa
şanın açtığı sanat mektepleri için Hâce-i Evvel ve Kıssadan Hisse başlıklı ders ki
tapları yazdı. Ahmet Mithat Efendi bir yazar olarak halkın kültür düzeyini yükselt
meye çalıştı, medrese zihniyeti ile mücadele etti. 1873'te, Namık Kemal ve arka
daşları sürülürken o da Rodos'a sürüldü. Rodos'ta bir okul açarak yeni yöntemlerle
öğretim yaptı. İstanbul'da birçok gazete çıkardı (Tercüman-ı Hakikat, vs.), binlerce
makale ve 160 kadar kitap yayınladı. 1908'den sonra Darülfünûnda Umumî Tarih,
Dinler Tarihi, Felsefe dersleri, Darülmuallimatta Pedagoji dersini okuttu.
Ahmet Mithat Efendi, "rejim" meselesini ön plânda görmemiş ve bu alanda mü
cadele edenlerden ayrılmıştır. Ona göre, öncelikli sorun, halkı okutmak, bilgilen
dirmektir.
1872'de, yeni Sadrazam olan Mithat Paşaya hitaben gazetesinde şöyle bir açık
mektup yayınladı:
"...Biz maarif istiyoruz, adam olmak istiyoruz. Hükümet, 'bunların maarif ile göz
leri açılırsa zapt-u raptları (disiplin altında tutulmaları) müşkül olur' diye bizden ma
arifi imsak ediyor (kısıtlıyor). Pekâlâ, gözümüz açılırsa neyi göreceğiz? Bir fenalık
var da onu göreceksek, o fenalık niçin oluyor?.. Herkes bize 'barbar' diyor, çünkü
bizi fakir, cahil görüyorlar. Ah, biz bu hakareti görecek babaların evlâdı mıyız? Bizi
okut, sanat öğret, zengin et, ta kİ biz de göğsümüzü gere gere 'OsmanlIyız' diyebi
lelim. Terakki (ilerleme) isteriz ey Vezir-i azam, terakki isteriz! Esbabını (bunun yol
larını) sen bulup irae edeceksin (göstereceksin), biz de bulduğun esbaba tevessül
edeceğiz (uyacağız). Sen mektep yap, eğer okumazsak kabahat bizim. Sen bize
,,62
hürriyet ver, kötüye kullanırsak kabahat bizim...
Ahmet Mithat Efendi, akıllı ve ciddî bir çalışma ile ülkenin gelişeceğine inanır ve
bunun için önce geniş halk kitlelerinin asgarî bir eğitim-öğretimden geçirilmesi ge
rektiğini ileri sürer. O kendisini "hâce-i evvel" olarak vasıflandırmış, bunu "ilkokul
öğretmeni" anlamında kullanmıştır. O, en çok yazmış, en çok okunmuş, etkisi yurt
dışındaki Türklere de ulaşmış bir halk öğretmeniydi. "Eserlerini saçlı sakallı adam-
Sait Paşanın Hatıratı.

Ahmet Mithat, Mithat Paşa Hazretlerine Hitab.
k
lar, ev bark sahibi kadınlar okuyordu. Fakat bunların bilgi seviyesi bir ilkokul çocu
ğundan farksızdı. O da kendini bir ilkokulda hoca farzetti. Vatan geniş bir ilkokul,
halk muhtelif yaşta ve muhtelif meslekte ilkokul çocukları... İlkokul öğretmeni nasıl
baştan öğrencilerini eğlendirecek masal ve hikâyelerle işe başlarsa, Ahmet Mithat
da öyle yaptı. Öğrencilerin seviyesi yükseldikçe eserlerin de şekli değiştiği gibi o da
okuyucularına büyük romanlar verdi. Öğretmenin vazifesi nasıl öğrencilerini eğlen
dirmek değil onları bilgiyle yetiştirmekse, o da romanlarında fırsat getirip geniş ge
niş bilgi vermekten çekinmedi. Fakat, öğretmenin vazifesi nasıl yalnız öğretmek
değil, belki ondan da fazla, terbiye etmekse, o da romanlarında daima okuyucuları
na ahlâk telkinlerinde bulundu."®
Ahmet Mithat Efendi OsmanlIların Orta Asya’dan gelirken konuştukları Türkçe'yi
koruyup geliştirmemekle büyük bir hataya düştüklerini. OsmanlIca denen, halk kit
lelerinin anlamadığı dilin sadeleştirilmesi gerektiğini söyler. Ona göre Farsça-
Arapça tamlama ve çoğullar, kelimelerin eril ya da dişil kullanılma şartı vs. atılmalı
dır. Örneğin, "a'mâl-i hayriye" yerine "hayırlı a'mâl", onun yerine de "hayırlı ameller"
demek daha güzeldir. Türkçe karşılığı bulunan yabancı kelimeler hiç kullanılmama
lıdır: Güvercin ve örümcek sözcükleri varken kebûter ve ankebut dememelidir.
Kendisi de mümkün olduğu ölçüde sade ve anlaşılır dille yazmıştır. Böylece o,
halkçılık ve dilde sadeleştirme akımının da öncüleri arasında yer almaktadır.
Ahmet Mithat Efendi, Pedagoji ve Eğitim Bilimine ilişkin, çeviri-uyarlama yoluyla
hazırladığı yazı ve eserleriyle de eğitimimize hizmet etmiştir. O, en çok, Fransız e-
ğitimcisi Compayre'nin etkisinde kalmıştır. Ahmet Mithat Efendiye göre, iyi ana ba
ba ve eğitimci olmanın ilk şartı, Pedagoji ilmini hakkıyla bilmektir. Bir asker nasıl
topografyasını (yüzey şekillerini) bildiği bir arazi üzerinde başarılı olarak sa
vaşabilirse, bir cihad (savaş) olan çocuk eğitiminde başarılı olmak için de "çocuğun
topografyasını" bilmek gerekir ki, bu da onun fizyolojik ve psikolojik durumudur.
Ana-baba çocuklarıyla ilgilenmek için mutlaka zaman ayırmalıdır. Çocukları ile ilgi
lenmek onlar için aslında bir zevktir, ama bunu özellikle babalara anlatabilmek ge
rekir.
Ankara
^>;Ô.J^hmeî Rıza Bey’in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?p@f7^
Ahmet Rıza Bey (1858-1930), Galatasaray Lisesinde okudu. Köylünün ilkel yön
temlerle tarım yaptığı için yoksul kaldığını düşünen babası tarafından tarım öğre
nimi görmek üzere Paris’e gönderildi. Tarım öğrenimini bitirip yurda dönen Ahmet
Rıza OsmanlI Ziraat Nezaretine başvurunca “iş yok” cevabını aldı. Bu kez Maarif
Nezaretine başvurdu; Önce Bursa idadisi (Lisesi) Müdürlüğü ile Kimya öğretmenli
ğine, kısa bir sure sonra da Bursa Eğitim Müdürlüğüne atandı.®'
* Bu görevde iken
(1886-1889 yılları) ilde ilköğretim ve öğretmen sorunlarını korkusuz bir dille Bakan
lığa bildirdi (Soru 76). İlköğretim ile ilgili başlıca belirlemeleri ve önerileri şöyledir:®®
Bursa'da azınlıkların okullarından başka 4 Protestan, 1 Katolik okulu vardır. Bu
kurumlar Bursa'da ticaret ve sanayiin tamamen Hıristiyanların ellerine geçmesinde
etkili olmaktadırlar. Ayrıca bu okulların misyoner öğretmenleri köylere kadar dağıla-
İsmail Habib, Tanzimattan Beri Edebiyat Tarihi, s. 156.

Ahmet Rıza, Anılar.
Su, Ahmet Rıza Beyin Maarif Lâyihası.
i

rak, öksüz Müslüman çocuklarını toplamakta, onlar ve aileleri üzerinde zararlı pro 111
’i
pagandalar yapmaktadırlar. Bu kurumların faaliyetlerine karşı bir tedbir olarak, ök
süz kız ve erkek Müslüman çocuklar için iki ayrı yatılı Darüşşafaka açılmalıdır.
ilköğretime terkedilen evkâf-ı münderise (yıkılmış, ortadan kalkmış vakıfların)
gelirleri zorba ve eşrafın elinde kalmıştır. Bunların geri alınması ancak eğitimi se
ven cesur bir Valinin atanması ile mümkündür. Ayrıca ilkokul öğretmenlerinin ma
aşları Rüşdiye ve idadîlerde olduğu gibi Maarif Sandığından sağlanmalıdır.
ilkokullar sayıca dağınıklıktan kurtarılmalı, az sayıda fakat öğrencisi kalabalık,

öğretmen kadrosu geniş okullar haline sokulmalıdır. Eğitim ve öğretimin niteliği an
cak bu şekilde yükseltilebilir.
Eğer bu tedbirler alınmayacaksa, Eğitim Müdürlüğü kaldırılmalıdır, çünkü şimdi
ki halde eğitim işlerini bir muhasebeci ve bir kâtip yürütebilir...
Ahmet Rıza Bey, önerdiği hususların yapılmadığını ve "bu gidişle eğitime hizmet
edilemeyeceğini" görünce görevinden ayrılmış ve Paris'e kaçarak ıslahat mücade
lesini dışarıdan sürdürmüştür. Yurt dışında Meşveret gazetesini çıkarmış, siyasî ve
eğitimsel yazılar yayınlamıştır. Görüşlerinde kısmen Pozitivizmin etkisinde kalmış
tır. Padişaha lâyihalar göndererek eğitim alanında önerilerde bulunmuştur. Bu yazı
ve lâyihalarında Devletin kurtuluşunu kitlelerin eğitilmesinde, kızların okutulmasın
da, eğitimin niteliğinin yükseltilmesinde görür ve Türkçeye önem verilmesini, bir
Türk Dili Akademisi açılmasını ister.
O, II. Meşrutiyet döneminde de, önemli siyasî görevlerde bulunmuştur.
SI);
V’o 1 ıVli rt
//
,t
- \
Uîldlo^
fiî
M
1
î4?g
I
m/F
!1. MEŞRUTİYET DÖNEMİ

(1908-1918)
Meclisli siyasal düzene dönüş için Anayasanın tekrar yürürlüğe konduğu
23 Temmuz 1908'den 30 Ekim 1918 Mondros Mütarekesine kadar geçen zamana
//. Meşrutiyet, veya daha çok kullanılan şekliyle, sadece. Meşrutiyet dönemi denir.
“31 Mart” (13 Nisan 1909) günü İstanbul'da patlak veren bir olay, yeni açılan
Parlâmentoyu dağıtmayı ve Meşrutiyeti kaldırmayı amaçlamıştır. Bu olay ordu tara
fından bastırılmış ve bundan sonra Abdülhamit tahttan indirilerek yerine Mehmet
Reşat (1909-1918) getirilmiştir.
Dönemin öteki en önemli siyasî ve askerî olayları şunlardır: Trablusgarp Savaşı
(1911), Balkan (1912-1913) ve i. Dünya Savaşları (1914-1918), arkasından gelen
Mütareke dönemi, parti kavgaları, öğrenci olayları, vs...
Meşrutiyet dönemi eğitiminin temei özellikleri şunlardır:
1 . Siyasî hayat ve fikir hareketleri birden canlanmış, yayın özgürlüğüne kavuş

ma yanında, özellikle Balkan Savaşları, aydınları toplumsal sorunları ve dertleri
acımasız bir dille ortaya koymaya itmiştir. Eğitim sorunları da, üzerinde önemle
durulan bir alan olmuştur. Tartışılan başlıca eğitim sorunları ve eğitim akımları şun
lardır;’ a) Politik akımlar (Osmanlıcılık, İslamcılık, Türkçülük, Batıcılık, Sosyalizm)
ve eğitim b) Millî ve kültürel eğitim c) Seçkinler eğitimi-kitle eğitimi d) Anglo-Sakson
eğitimi (eğitimde pragmatizm) e) Toplumu kurtarıcı öğretmen görüşü f) Kızların eği
timi g) Halk eğitimi h) iş, üretim, köy ve çevre eğitimi i) Eğitimde çocuktan hareket j)
Beden eğitimi.
2 . Dönemin başında. Meşrutiyetin ilânı ile beraber, aşırı hürriyetçi bir hava or
taya çıkmış, bu okullara da yansımıştır. Bu nedenle, önceleri okullara "hürriyetçi
mektepler" dendiği olmuştur. Fakat, bu terimle aslında, okulların içine yuvarlandığı
disiplinsizlik, keşmekeş, başıboşluk, gösteriş(nümayiş) anlatılmak istenmiştir.
31 Mart olayı bastırıldıktan sonra, okullarda da disiplin sağlanmıştır.
' 3. Özellikle Balkan Savaşlarından (1912-1913) sonra, toplumda eğitim konula
rına ilgi artmış, âdeta herkesin "gözü açılmış, eğitim işleri yalnızca Maarif Nezareti
nin işi olmaktan çıkmıştır"^. Ancak, Balkan Savaşları felâketlerinden çıkarılan, "top
I
lum olarak uyuşukluktan silkinip, çalışıp çaba harcayarak toparlanma gerektiği,
yoksa Devletin daha büyük felâketlerle karşılaşacağı" gibi dersler, düşünceler ve
özeleştiriler, ne yazık ki, çabuk unutulmuştur.
*I
4 . Balkan Savaşları ve felâketlerinden sonra toplumda, "çökmekte olan Devleti t
eğitim ve öğretmenler kurtaracaktır" şeklinde bir görüş benimsenmiştir. Fakat bu.
genellikle, bir slogan görünümünden öteye gidememiştir.
5 . Özellikle Balkan Savaşlarına kadar "taassup" nedeniyle kızların eğitimi ko-
1
Mustafa Ergün, II. Meşrutiyet Döneminde Eğitim Hareketlen (1908-1914). Bu eser, II. Meşrutiyet dö
neminin ilk yarısı konusunda yapılmış bilimsel, en kapsamlı ve önemli araştırmadır.
2
Satı, Meşrutiyetten Sonra Maarif Tarihi, Muallim, 15 Şubat 1334, Sayı 19, s.663.
I
h
nusunda verimli çalışılamamış, fakat Balkan felâketlerinden sonra "taassup azal

.11 3
mış, daha cesurca ve etkili çalışmalar yapılabilmiştir".
6 . Kızlar için ilk kez bir yüksek öğretim kurumu açılmıştır.
7 . Dönemin sonuna doğru geleneksel sıbyan mekteplerinin çoğu kapatılmıştır.
8 . İlk resmî ana okulları bu dönemde açılmış, okul öncesi eğitimde ilk ciddî a-
dımlar atılmıştır.
9 . Eğitimde drama ilk kez bu dönemde kullanılmaya başlanmıştır.
10 .Medreselerin ıslahı için fikirler ve teşebbüsler yaygınlaşmıştır.
11 .Öğretmen yetiştirilmesinde yenilikler yapılmış, önemli adımlar atılmıştır.
12 .Öğretmenler ilk kez bu dönemde meslekî örgütler kurmuşlardır.
13 .Eğitimde niceliğe, yani okul, öğrenci ve öğretmenleri sayıca artırmaya önce
lik verilmiş, niteliğin önemi konusunda bazı görüşler ve uygulamalar görülse bile,
nitelik hemen her zaman ikinci plânda kalmıştır.
14 .Programlara sosyal, siyasal muhtevalı, hayata dönük bazı derster girmiştir.
15 .Eğitimin bilim olarak işlenmesinde ciddî gelişmeler sağlanmış, Batının önemli
eğitimcilerinin fikir ve yöntemleri çok daha iyi tanınmaya başlamıştır. Pedagoji ve
eğitim, eğitimcilerde ve toplumda gittikçe saygı ve ilgi uyandıran bilimler olarak gö
rülmüştür. Bazı eğitimciler ve öğretmenler, "ben Tarih, Coğrafya, Matematik... bil
mem, fakat onların öğretim yöntemlerini bilirim" şeklinde aşırı görüşlere bile sahip
olmuşlardır,.
16 .Daha önce öğretimde öğretmen, kitap, hafıza çok önemli idi. Meşrutiyet dö
neminde bunların yerine tabiat, eşya, olay, deney getirildi. Bu, o dönem için "ihtilâl
ci bir pedagoji" demekti.® Başka deyişle, eğitim ve öğretim yöntemlerinde kitap ve
öğretmenden eşyaya yönelen, gözleme ve öğrencinin kendisinin araştırıp bulması
na dayanan (usûl-i tekşifî ve tedris-i ayanî) bir yola gidilmeye başlandı. Bu şekilde,
okullarda, öğrencilerin fizikî ve sosyal çevrelerini tanımaları için gözlem ve incele
me gezileri düzenlendi (fennî gezintiler, tenezzühler, müşahade cevelanları). Fakat
bu yeni yöntemler pek yaygınlaşamadı.
1/ .Eğitim Bakanlığı ilk kez ülkenin renkli eğitim haritalarını yayınlamıştır.
18 .Meşrutiyet dönemi eğitiminde özellikle yöntem ve tekniklere ilişkin yenilikler
görülmekle beraber, Baltacıoğlu'na göre, eğitime ortak ve kesin bir "amaç" gösteri
lememiştir. Her alanda ortaya çıkan düşünce ve davranış çeşitliliği ve farklılığı, eği
tim için böyle ortak ve kesin bir "amaç" belirlenmesini engellemiştir.®
Ancak yine de eğitimin amacına ilişkin genel bir eğilimden söz edilmesi bize
mümkün görünüyor. Şöyle ki:
Dönemin başından Balkan Savaşlarına kadar, Tanzimatın "Osmanlılık" ideali ve
OsmanlI insanı tipi ülke insanlarını birarada tutacak, siyasî birliği sürdürebilecek bir
unsur olarak görülmüş, bu düşünce eğitimde de (amaçlarda, ders kitaplarında, vs.)
geçerliliğini korumuştur. Ancak, bu insan tipi Meşrutiyet yanlısıdır ve II. Abdülhamit'e
3
Aynı yerde.
4
Yahya Akyüz, Türkiye’de Eğitimin Bilim Olarak Ele Alınışının Tarihçesi.
5
Baltacıoğlu, İçtimaî Mektep, s. 5-6.
6
Aynı yerde.
.a
'İ !
Ct
OSMANLILAR-MEŞRUTİYET DÖNEMİ 267
karşıdır. Fakat, Balkan Savaşları ve felâketleri ile beraber ''Osmanlılık"tan vazgeçile
rek "Türkçülük" idealine yönelinmiştir.
Bu çerçevede, "yeni bir nesil yetiştirme" düşüncesi doğmuştur. Bu, "çocuğun"
artık, geleneksel değerler dışında bir "birey" ve bir "vatandaş" olarak görülmeye ve
algılanmaya başlaması demektir. Bu gelişme. Cumhuriyet döneminde tamamlana
caktır.
19. Meşrutiyet dönemi, eğitimde büyük girişimler dönemi olamamıştır.
Baltacıoğlu'na göre, "Mutlakıyet döneminde esaslı yeniliklere mani olan Sultanın
istibdadı idi. Meşrutiyet döneminde yeniliklere mani olan birçok fertlerin kararsızlığı
idi. Sanki sosyal hayat bütün gücüyle ortaya çıkacağı tek bir vücut bulamayıp, par-'
„7
ça parça kanaatler taşıyan zayıf bireyler arasında dağılıp kalmıştı.'
20. Eğitimde yeterli girişim ve atılımlar yapılamamışsa da, eğitim ve öğretmen
sorunları meslekî dergiler ve genel basında ilk kez geniş ölçüde tartışılmış, yeni ve
orijinal görüşler ortaya çıkmıştır. Bunlardan bazıları. Cumhuriyet dönemindeki uy
gulamaların tohumunu teşkil etmiştir (Köy Enstitüleri, vs.). Böylece, Meşrutiyet dö
nemi, eğitimde ve başka alanlarda, kısmen, gerekli bir laboratuvar dönemi olarak
değerlendirilebilir.
2'[.Balkan ve I. Dünya Savaşları ve bunların yol açtığı felâketler. Meşrutiyet dö
nemi eğitiminin gelişmesini önleyici temel nedenler arasında yer almıştır.
22.Kadınlar Devlet dairelerinde memur olarak çalışmaya, böylece, kırk yıldır ba
zılarının yaptığı "öğretmenlikten" başka hizmetlere de geçmeye başlamışlardır.
911 Meşrutiyet döneminde okul öncesi eğitimde yenilik ve gelişmeler neler-

dir?
OsmanlIlarda 19. yüzyılın ikinci yarısında bazı yabancı ve azınlıkların ana okul
ları da açtıkları biliniyor. Ancak, Müslümanların bu tür okul açmaları çok gecikmiştir.
23 Temmuz 1908'den önce, bazı vilâyetlerde özel Ana mektepleri açılmıştır.® Bu
tarihten sonra da İstanbul'da bazı özel Ana mektepleri açıldı. Resmî Ana Mekteple
ri \se Balkan Savaşlarından sonra açıldı ve yaygınlaşmaya başladı. Ancak, eğitimle il
ilgili çeşitli yeniliklerde yapılageldiği gibi, hazırlıksız olarak bu işe girişildi; Ana mek il
teplerine muallime yani kadın öğretmen yetiştirilmemiş olduğundan, Türk okullarına

^fmeni, Yahudi muallimeler getirildi ve okulların her işi onlara bırakıldı; öyle ki,
okulların şarkılarını ve şiirlerini bile onlar yazdılar. Bundan sonra muallime yetişti
rilmeye başlandı. Muallimeler iki kaynaktan yetişip geliyorlardı: Allians israelit'in
yani Yahudilerin Ana Mektebi, İstanbul Darülmuallimatındaki Ana Muallime Sınıfı.
Birinciler bir Musevi, İkinciler de bir Ermeni muallimeden örnek alıyorlardı. Bu
muallimeler, artık Avrupa'da terkedilmiş, zararları anlaşılmış yöntemleri uyguluyor
lardı... ili
Satı Bey de İstanbul'da bir Çocuk Yuvası açmıştır.
•ıB
Kâzım Nâmi'de de şu bilgileri buluyoruz:
Baltacıoğlu, Mürebbilere, s. 66.

8
Yahya Akyüz, Anaokullarının Türkiye'de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi; Satı, Meşrutiyetten Sonra Maa-
rif Tarihi, s. 663-664; F. Garsen, Frobel Usûlüyle Küçük Çocukların Terbiyesi (Çev. K. Nâmi).
k
Ş 268 TÜRK EĞİTİM TARİHİ
’l "^Türkiye'de Frobel usûlünü kabul edenler, önce Ermeniler, sonra Bulgarlardır. II.
n
Ji
Meşrutiyetten sonra bu usûl bizde de dikkatleri çekmiştir. 19O9'da Avusturya-
Vt Macaristan'a bir geziye katılan Kâzım Nâmı, çocuk bahçesi öğretmeni yetiştiren bir
okulu gezmiş ve dönünce, Selanik'te bir ilkokulda, çocuk bahçesi sınıfı açmıştır.
î
Öğretmen bulmadaki zorluk nedeniyle, Allians İsraelit'ten yetişmiş iki bayanı öğ-
j retmen olarak almış, Frobel usûlünün..llk bilgilerini de onlara kendisi vermiştir. An
cak, Balkan Savaşları bu çalışmaları yarım bıraktırmiş7dıaha sonra Şükrü Bey Ma
arif Nazırı iken (1913-1917) resmî Ana Mektepleri açılmaya başlanmıştır. Bunlara
kadın öğretmen yetiştirmek için Darülmuallimatta bir de özel sınıf açmıştır. Fakat,
il fiobel usûlüyle öğretim yapacak öğretmen bulunamamış, bilgisi sınırlı bir Ermeni
bayan öğretmene başvurulmak zorunda kalınmıştır. Kâzım Nâmi, Fransızcadan
Çocuk Bahçesi Rehberi adıyla bir kitap çevirmiş, İzmit'te önce bir Ermeni bayan,
sonra bir Türk bayanla Ana Mektebi açmıştır.
1913 tarihli Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-i Muvakkati, ilköğretim öncesi hakkında
da hükümler getirmiş ve “ana okulları ve sıbyan sınıflarını” ilköğretimin içinde say
i mıştır. 1915'te Ana Mektepleri Nizamnamesi yayınlanmıştır. Bu düzenlemeler so
nucu büyük kentlerde ana okulları çoğalmaya başlamıştır.
Resmî ana okullarının bilinen ilk ve kapsamlı programı 1914 tarihlidir.® Bu prog
ramın ilk cümlesi, ana okullarının “bir öğretim ve ders okulu değil, bir yaşam ve ha
reket okulu, çocuk bahçesi olduğu” şeklindedir. Bu programa göre ana okullarının
dersleri şunlardır (bugünkü terimlerle): Ahlâkî Konuşmalar, Yaşam ve Hareket
Dersleri, Tabiat Bilgisi ve Bahçe Dersleri, Resim, Anadili, Müzik, Jimnastik. Bu
programın ve uygulama ilkelerinin özellikle İtalyan eğitimcisi Montessori’den etki
lendiği anlaşılıyor.
1914 tarihli program, yukarıdaki derslerin uygulanışında çocukların özgürlüğü
ne, kendilerini serbestçe ifadelerine, kendi hayal dünyalarını kurmalarına ve yaratı
cılıklarına dayanan kurgusal bir yaklaşım önermektedir. Bu nedenle, eğitimimizde
drama yönteminin de ilk izlerini taşımaktadır.^®
Meşrutiyet döneminde, Pestalozzi, Frobel, Montessori gibi Batılı eğitimcilerin
görüşleri ve yöntemleri telif ve çeviri eserlerle çok daha iyi tanınmaya başlamıştır.
92. Meşrutiyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
1913'de Tedrısat-ı İptidaiye Kanuna Muvakkati (ilköğretim geçici kanunu) çıka

rılmış ve bu kanun, "geçici" başlığına rağmen Cumhuriyet yıllarında da bir çok
maddeleri yürürlükte kalmıştır.
Bu kanun ilköğretimin zorunlu ve Devlet okullarında meccani (parasız) olduğunu
hükme bağlamıştır. Parasız öğretim ilk kez bu kanunla kabul edilmiştir.
Kanun, okulların örgütsel yapısı bakımından önemli bir değişiklik getirmiştir: O
zamana kadar İptidaî ve Rüşdî adlarıyla mevcut olan okullar birleştirilmiş ve
Mekâtib-i iptidaiye-i Umumiye adını almışlardır. İlköğretim bu şekilde 6 yıl olarak
belirlenmiş ve her biri 2 yıl süreli üç devreye ayrılmıştır: Devre-i Ulâ, Devre-i Muta-
9
Yahya Akyüz, Anaokullarının OsmanlIda İlk Programları ve Ders Uygulamaları ile “Yaratıcı Drama“nın
İlk İzlen.
10 .
Aynı yerde.
9

vassıta (Vasatiye), Devre-i Âliye,
..11
1913 tarihli kanun, ilköğretim programlarını şöyle tesbit etmiştir:
Kıraat, Hat, Lisan-ı Osmanî, Hesap, Hendese, Coğrafya (bilhassa Osmanlı

Coğrafyası), Tarih (bilhassa Osmanlı Tarihi), Dürûs-i Eşya, Malûmat-ı Tabiiye ve
Tatbikatı, Hıfzıssıhha, Malûmat-ı Medeniye ve Ahlâkiye ve İktisadiye, El İşleri ve
Resim, Terbiye-i Bedeniye ve Mektep oyunları, Talîm-i askerî (erkek çocuklara),
Idare-i beytiye ve dikiş (kız çocuklara).
Yine bu tarihlerde Tarihî Temsil (bazan Mektep Temsilleri) adıyla bir ders prog
ramlara girmiştir. Bu ders, öğrencilere yaptırılan tiyatro ve dramatizasyon uygula
maları yoluyla, özellikle tarihî konuları daha canlı öğretmenin yanında eğitimsel,
sosyal ve ahlâkî bir amaç güdüyordu.
İlköğretim, 1913'lerden sonra, Satı Beyin yetiştirdiği öğretmenler sayesinde
kısmen bir canlılık göstermişse de bu öğretmenler ihtiyacı karşılamaktan sayıca
çok uzak olduklarından eski yöntem ve uygulamalar yeni okulların çoğunda sürüp
gitmiştir. 1914'te İstanbul'da bir müfettiş şunları yazıyordu: "Bu mekteplerde yetişe
cek, dimağları fersudeleşmiş (eskimiş, yıpranmış, köhne), şahsiyet ve maneviyatla
rı çökmüş, maneviyatları gibi cisimleri (vücutları) de zaaf ve inhitata (çöküntüye)
uğramış biçare yavrucukları yarının genç ve hür fikirli, demir pazulu, şahsiyet ve
irade sahibi, azimkâr ve faal bir unsurun, bir nesl-i halâskârın (kurtarıcı bir kuşağın)
müstakbel (gelecek) analığına (kuruculuğuna, temeli olmaya) namzet (aday)
farzetmek boş bir hülyadır."^
Meşrutiyet döneminin önemli fikir adamlarından Abdullah Cevdet'in 1913'te yine
İstanbul'da Evkaf Nezaretine bağlı bazı önemli okullarda yaptığı gözlemler. Meşru
I'
tiyet gibi azçok bir bilinçlenme ve aydınlanma döneminde bile sıbyan mekteplerinin
acınacak halde bulunduğunu, usûl-i cedîd hareketinin henüz bunları pek etkileme
diğini göstermektedir.^®
Bu okullardan birincisini gezen yazar, önce abdesthane kokusuyla, sonra kırk ş
kadar öğrencinin dolduğu 15 m® bir odanın bozulmuş kokusuyla karşılaştığını söy it
ler. Odada sıralar vardır fakat çocuklar oturmamaktadırlar. Yerde mangal, sefer
tasları, çuvallar ve duvarda falaka vardır. Yetmiş yaşlarında iki sarıklı hoca heyet-i
tâl/miyeyi oluşturmaktadır. Yazar, sıraların neden kullanılmadığını sorunca hoca şu
cevabı verir:
"Geçen sene Evkaf Nezareti bu sıraları gönderdi, efendileri (çocukları)oturttuk.
Benim de bir sandalye üzerinde oturmam lazımgeldi. Oturdum, bir türlü rahat ede
medim. Ben yere oturdum, uşaklar (çocuklar) yukarıda kaldı, ben aşağıda kaldım.
Onları iyi göremiyordum. Baktım olmayacak, onları da aşağıya indirdim."
Hoca, çocuklardan topladığı ayda 80 kuruş maaşla geçinip gittiğini, çünkü "ka
«I
naat ehli" olduğunu söyler. s
Hoca, çocukların kesin sayısını da bilmez ve "yazın azalır kışın çoğalır" der.
İkinci olarak Hoca Tahsin Efendi Mekteb-i İptidaîsini gezen yazar aynı düzensiz- ) ’J
M J -
Nurdoğan, age.
1
12
o. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.3-4, s.1411. 1
î
Abdullah Cevdet, Mektep Âlemi, Hayat Âlemi.
a
İlkle karşılaşır ve şu sonuca varır:

"İstanbul'da böyle 200 maktet (katledilen yer, ölüm yeri) vardır. Bunların hepsi
Evkafındır. Maarife ait mekteb-i iptidaîlerin adedi 8'e bile varmaz(...) Ben dertlerimi
zin kalbini bu maktel-i iptidaîlerde görüyorum. Millet ve istikbâl buralarda
katlolunuyor. Bu durum ve şartlar içinde bir milletin yaşaması için bir mucize lâzım
dır."
İlköğretimin taşradaki durumu daha da acıklı idi. 1910'da Adana'nın Hassa ka
zasında ilkokulu gezen gazeteci Ahmet Şerif şöyle yazar: "Hocalara ve çocuklara
baktım, bu malzeme ile inşa edilecek geleceğin binasını tam bir üzüntü ile düşün
düm. Anadolu'da bir okulu ziyaret etmek, elem çiçekleri toplamak demektir. Halkı-
mızıri eğitime ihtiyaç duymasını bekleyecek olursak pek geç kalacağız (...) Hükü
,.14
met ve hamiyet sahipleri memleketin İstanbul'dan ibaret olmadığını düşünmelidir.
Dönemin sonuna doğru, geleneksel sıbyan mekteplerinin çoğu kapatılmıştır. Bu
önemli olay nasıl gerçekleşti?
Geleneksel "mahalle (sıbyan) mektepleri", 1870'lerden itibaren sayıca giderek
azalıp yerlerini usûl-i cedîd yöntemlerine göre öğretim yapan "iptidaî mekteplere"
bıraksalar da, II. Meşrutiyet yıllarında hâlâ pek çoğu faaliyet gösteriyordu.
Mülkiye Mektebi mezunu Satı Beyin müdürlüğünü yaptığı dönemde (1909-
1912), İstanbul Darülmuallimîninde (Erkek Öğretmen Okulu) bir çok çağdaş fikirli,
eğitim bilimlerinin önemine inanmış öğretmenler yetişmişti (Bkz. Soru 98 ve 107).
Onların çabaları ile geleneksel mahalle mektepleri kısa sürede ortadan kalktı. Bu
öğretmenler, başarıya şu yollarla ulaştılar:''®
1. Satı Bey, Öğretmen Okulunda ve dışarıda, eğitimin yenileşmesi konusunda
konferanslar veriyor ve verdiriyor, eski öğretmenler için "hizmetiçi eğitim" faaliyetleri
düzenliyordu.
2. Okuldan yetişen çağdaş fikirli öğretmenler, mahalle mekteplerine giderek eski
hocalarla görüşüyor, artık bu eğitimin terkedilmesi gerektiğini söylüyorlardı. Bu öğ
retmenler, hocalara, "çocuklar koşup oynayarak, renkli kâğıtları keserek, tabiatı
inceleyerek, araştırarak eğitilir, ezberleyerek değil" diyorlar, kendilerinin bu amaçla
yetiştiklerini söylüyorlar, mahalle mektebi hocaları da bu yeni uygulamalardan ha
bersiz oldukları için, boyun eğiyorlardı.
3. İstanbul Erkek Öğretmen Okulu, çıkardığı Tedrisat-ı İptidaiye (İlköğretim)
Mecmuası (sonra adı Tedrisat Mecmuası olmuştur) ve çok sayıda eğitimsel broşür
lerle, eğitimde yenileşmenin gereğine herkesi inandırıyordu.
Sonuçta, resmî makamların da Satı Bey ve arkadaşlarını desteklemesi ile, ka
nunla yasaklamaya gerek kalmaksızın, mahalle mektepleri kısa sürede tarihe karış
tı.
9^Meşrutiyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
Meşrutiyet başlarında Idadîlerin, Rüşdiyeleri de kapsar biçimde bulundukları ve
14
Ahmet Şerif, Anadolu'da Tanın .
15
M.E.Erişirgil, Bir Fikir Adamının Romanı, s.115-116; Yahya Akyüz, Mülkiye Mektebi Öğretimine ve
Mülkiyelilerin Modern Eğitimin Gelişmesine Katkılarına Bir Bakış.
taşradaki orta öğretimi oluşturdukları anlaşılıyor. 19O8'de 5 ya da 7 yıllık İdadiyeler,
Rüşdiye sınıflarını da içlerine alıyorlardı. Bunların iptidaiye sınıfları yoktu. Temmuz
1908'den sonra idadiyelerin programlarına yeni dersler girmeye başlamıştır.^®
s
tJ I ;n
T
t-r
lif f
i
r/;
9 B
;.«3^ .'
tdii
i_
y>',
s1^ I
1^1
>! hİ
uiJy
'9 •
W
te
2 »•i **2*
/
i
***
'^•
CCSr'
’Â^rö'îîîfîîîîîîîîVfîîîr^îî'i't'iîî'îîîîîn.'Krjîi- ’îîîîînTîi-îtîTî-înîrîî'îm'iTîî’s
Belge 16. II. Meşrutiyet dönemi başında Manisa idadîsinde verilmiş bir Şehadetname (1910)
(Son üç satır Divanî yazı ile yazılmıştır.)
16
Ders kitapları için bkz. Nuri Doğan, Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918); Ders programları
için bkz. Faruk Öztürk, 1908-1928 Arası Ortaöğretim Müfredat Programları...
e
Mehmet Reşat
(Tuğra)
Devlet-i Aliye-i Osmaniye
Maarif-i Umumiye Nezareti
Sunuf-ı İdadinin ilk İki Senesine

Mahsus
Şehadetname
Put işbu Şehadetname tarafımızdan
20 Haziran 326) dahi tastik olunur
(mühür) Manisa Mekteb-i Saruhan Mutasarrıfı
(Manisa Mekteb-i Idadî-i Mülkîsi (mühür)
İdadi Müdüriyeti) (Ali Galip)
İsim ve Mahal-li Tahh-i Sinni Mezhebi Tabiiyeti

künyesi velâdeti tevellüdü
(Doğum yeri) (Doğum tarihi) (Yaşı)
Giritli Girit 1309 17 İslâm Devlet-i

Hüseyin Efendi Laşir (?) Aliye-i
Mahdumu (Oğlu) Osmaniye
Halil Efendi
Ulûm-i Diniye Aliyyülâlâ Coğrafya Aliyyülâlâ

Ahlâk ve Malûmat-ı Ziraat (çizilip Malûmat-ı
Medeniye Aliyyülâlâ Fenniye yazılmıştır) Aliyyülâlâ
Arabî Aliyyülâlâ Hesap ve Cebir Aliyyülâlâ
Türkçe Âlâ Hendese Aliyyülâlâ
Farisî Aliyyülâlâ Hüsn-i Hat Aliyyülâlâ
Fransızca Karib-i âlâ Resim Aliyyülâlâ
Tarih Aliyyülâlâ Lisan (çizilip Tatbikat Aliyyülâlâ
yazılmıştır)
Hüsn-i Hal ve Hareket Aliyyülâlâ

Jimnastik Aliyyülâlâ
Hüseyin Efendi mahdumu Halil Efendi Manisa Mekteb-i Idadî-i Mülkîsinde tedrisi meşrut
olup bâlâda tâdât olunan ulûm ve fünûnu bittahsil her sene-i tedrisiye nihayetinde komisyon-
I mahsusları marifetiyle icra kılınan İmtihanlarda her fennin hizasında gösterilen derecatta
ibraz-ı liyakat ve derecat-ı mezkûrenin mecmuuna nazaran Aliyyülâlâ mertebesinde ihraz-ı
muvaffakiyet eylemiş ve Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde muharrer imtiyazata salâhiyet
kesbetmiş olmağla işbu Şehadetname yedine ita kılındı 26 Cemaziyelâhir 1328 ve 20 Hazi
ran 1326
Müdîr-i mektep
(Mühür)
I
.â
OSMANLILAR-MEŞRUTİYET DÖNEMİ 273 fi
20 Haziran 1326 (3 Temmuz 1910) tarihli olarak Manisa (Saruhan) idadîsinde
verilen bir diploma, belge olarak kitabımıza alınmıştır. Bunun, "idadî sınıflarının ilk
iki senesine mahsus" olduğu belirtilmiştir. Bu iki senelik dönem, Rüşdiye ile birlikte
yedi yıllık veya Rüşdiye üzerine dört yıllık idadîlerin birinci devresini teşkil etmekte S
olup, orta öğretimin birinci kademesi kapsamında bulunmakta idi (Sancak İdadileri)
(Belge 16. MEB'dan sağlanmıştır).
1913 tarihli Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-i Muvakkati, Rüşdiyeleri ilk mekteplerle
birleştirip orta öğretimden almıştır. Bu okullar o tarihte ortadan kalkmış sayılır. Fa
kat Nümune Rüşdiyeleri adıyla bazıları Cumhuriyet yıllarına kadar yaşayacaktır.
Bu dönemde orta öğretim alanında yenilik ve değişiklikler özellikle İdadilerde
görülmüştür: 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin açılmasını hükme bağladığı
Sultaniyeler açılamamıştı. 1908'den sonra önce on iki vilâyet merkezindeki idadîle
rin adı Sultanîye çevrildi. I. Dünya Savaşı yıllarında böylece oluşan Sultanîlerin
sayısı 50'yi buldu. Bir kısmı yatılı idi, erkeklere ve kızlara mahsus ayrı ayrı okullardı
ve ilk kız idadisi 191 Tde İstanbul'da açılmıştı.Bu okul 1913'te İstanbul Inas (kız)
Sultanîsi adını almıştır, ilk Kız Lisesi budur. Okul 1915’te Bezmiâlem Sultanîsi adını
almıştır. Fakat İstanbul dışında Inas Sultanîsi yoktu ve taşrada ilk kız Sultanîleri
1922 sonunda İzmir'de, Ekim 1923'te Ankara'da açılan Kız Liseleridir. Meşrutiyet
döneminde Sultanîler, 5 veya 6 yıllık ilköğretim üzerinde, birinci devresi (devre-i
ulâ) 4, ikinci devresi (devre-i saniye) 3 yıl olmak üzere öğretim yapıyorlardı.
Sultanîlere 191Tlerde Lise adı verilmesi düşünülmüşse de bu isim 1922 sonun
dan itibaren kabul edilmiştir.
Sultanîlerin 1915'lerdeki ders programları aşağıdadır.’®
Erkek Sultanîleri İstanbul Kız Sultanîsi
Ulûm-i Diniye Hendese, Resm-i Ulûm-i Diniye iktisad-ı Beytî

Ilı
Lisan-ı Osmanî Hattî Lisan-ı Osmanî Terbiye-i Etfâl
Tarih-i Kadîm Kozmografya Tarih Lisan-ı Ecnebî
Tarih Mekanik Coğrafya Gına îlS
Coğrafya Mantık ve Felsefe Malûmat-ı Tabiiye ve Resim I
Hayvanat Resim Sıhhiye Terbiye-i Bedeniye
Nebatat Arabî Malûmat-ı Hikemiye ve Dikiş, Biçki, Nakış,
iir/ı-ül Arz Farisî Kimyeviye Tabahat
jîl
Hıfzıssıhha Lisan-ı Ecnebî Malûmat-ı Ahlâkiye ve
Fizik Terbiye-i Bedeniye Medeniye
Kimya Tatbikat-ı Fenniye Hesap, Cebir
Usûl-i Defterî Hendese k»?
Cebir, Hesab-ı Nazarî
Müsellesat-ı Müsteviye Gına Kozmografya
Tablo 19. Erkek Sultanîleri ve İstanbul Kız Sultanîsinin 1915'lerde ders programları.
94. Meşrutiyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? I

Meşrutiyetin başında Maarif Nazırı Emruliah Efendi Darüifünûnda köklü reform
lar yapmak istedi ve 1912'de bir Nizamname hazırladı ve gerekçesinde Darülfünû-
Kansu, age, C.2, s. 82-83.

18
Aynı eser, s. 83; H. A. Yücel, Türkiye'de Orta Öğretim, s. 159-161.
M
S
nu, "İlimlerin ve tenlerin hem yayılmasına, hem ilerlemesine hizmet eden yüksek
İlim müessesesi" biçiminde tanımlayarak bu "yaymanın" ilimleri ve tenleri "halk ara
sına yaymak" ve "ilerletmenin" de bunları daha ileri düzeye çıkarmak olduğunu be
lirtti. Emrullah Etendi, kendi görüşlerini incelerken göreceğimiz Tûba Ağacı Nazari-
yesini hatırlatan bir düşünceyi de bu Nizamnamenin gerekçesine koymadan ede
memiştir. Nitekim, "Darültünûnları mükemmel olan memleketlerin tâlî ve iptidaî
mektepleri de o nispette mükemmel olur" diyerek orta ve ilk öğretimin iyileşmesini
Darültünûnun iyileşmesine bağlamıştır.
1912 tarihli Nizamname ile Darültünûn beş şubeye ayrıldı: Ulûm-i Şer'iye, Ulûm-
i Hukukiye, Ulûm-i Tıbbiye, Fünûn, Ulûm-i Edebiye. Bunlardan Ulûm-i Edebiye şu
besi de Felsete, Tarih ve Coğratya, Ulûm-i İçtimaiye, Edebiyat, Elsine kısımlarına
bölündü. I. Dünya Savaşı yıllarında Darültünûna tekrar el atıldı: Tıp şubesi hariç,
diğer şubelere çok sayıda Alman ve Macar protesör getirildi: Yalnız Edebiyat şube
sine 8 Alman, 1 Macar alındı. Batıda öğrenim gören bazı Türk gençleri de kuruma
müderris muavini olarak atandı. Darültünûn hocalarına Müderris , şubelerine Fakül
te denmesi, kurum içinde Darülınesaî denen Enstitüler açılması da bu zamana
rastlar.’® Yalnız bütün bu değişme ve yenilikler daha çok Edebiyat ve Fen Fakülte
lerinde görülüyordu.
Ne var ki, Darültünûn reformu başarılı olamadı: O yıllardaki Osmanlı-Alman iş
birliğine de hizmet için Almanya'dan getirilen profesörler, "teferruat ve zevâhirle"
(ayrıntı ve dış görünüş ile) uğraştılar, kendilerine bağlanan ümitleri boşa çıkardılar.
O yıllarda kurumda hocalık yapan Baltacıoğlu şunları yazar:^®
"Darültünûn, yeni kürsüler kurulmasıyla Alman profesörlerin getirilmesi tarihine
kadar iyi kötü bir mektepti. Tedrisatı ve inzibatı doğrudan Maarit Nezareti yahut
onun memuru olan müdür vasıtasıyla idare ediliyordu. Fakat bu mektebin, ne dere
ce basit ve Darültünûn gayesine ne derece aykırı olursa olsun yine bir mantığı var
dı. Bu mantık içindeki tedrisat, inzibat, kürsü teşkilâtıyla beraber bozuldu: Darültü
nûn, aralarında ilişki bulunmayan dershanelere parçalandı. Görünürde işbölümü ve
gelişme sanılan bu parçalanma, gerçekte bir çözülme idi. Çünkü parçalar arasında
hiç bir bağ yoktu; herkes bildiğini okuyor, talebeyi bildiği yere çekiyordu. Darültünûn
kısımlarının ve talebesinin başı boş bırakılmıştı. O zamana kadar mektep inzibatı
görmüş, hatta mubassırlarla idare edilmiş olan talebe, bu keşmekeşten olumsuz
biçimde etkilendi. Artık Darültünûn ne bağımlı bir mektep, ne de bağımsız bir ku
rum idi: Şeklen yarı bir muhtariyete (özerkliğe) sahip, manen ise anarşiye uğramış
tı."
Öğretim düzeyi "acınır" durumdaydı. Ders kitapları orta okul kitabından tarksız-
dı. "Araştırma ve bilim yöntemi" sözleri bol bol kullanılıyordu ama ortada eser yok
tu.
Darültünûn, kendi dışında da etkili olamadı: "Bu zayıt bünyeden fikirler dışarı
yayılamadı. Dışarıdaki akımlardan da kendisi habersiz kaldı. Genel eğitimin ıslah
ve yayılmasında etkin olamadığı gibi, ticaret, ziraat ve zanaat müesseselerimizin
gelişmesinde, memleketin fikrî, millî hayatında, siyasî buhran ve inkılâbında zerre
kadar tesiri görülmedi; beş senelik savaş zamanında hep kendisiyle meşgul oldu.
19
Unat, age, s. 56.
20 •
İsmail Hakkı, Maarifte Bir Siyaset, s. 70-71.
W

»21
gözü dışarıyı göremedi. Genel dersler açmak, kadınlara konferans vermek vs. !
şeklinde bazı çalışmaları oldu. Kuşkusuz Darüfünûnun başarısızlığında, I. Dünya
Savaşının büyük payı vardır: Bir çok genç silah altına alındığı için 1915'te öğretim
dahi yapılamamıştı.
Ekim 1919'da çıkarılan Nizamnamede, "Darülfünûn, maarif-i âliyenin inkişaf ve
terakkisine hâdim (hizmet eden) Hukuk, Tıp, Edebiyat ve Fünûn medreselerinden
müteşekkil (oluşan) bir müessese-i ilmiyedir" deniliyor, kuruma "İlmî muhtariyet"
tanınıyordu. Müderris denen öğretmenlerinin iki yılda bir seçecekleri Darülfünûn
Emini aracılığı ile. Maarif Nazırı, Reis sıfatıyla yönetimine nezaret edecekti.
1915 yılında Inas Darülfünunu adını taşıyan ve kızlara mahsus bir yüksek öğre
tim kurumu daha açılmıştır, ilk öğrencileri kız İdadîsi mezunları ile İstanbul
Darülmuallimatı mezunları idi. Bu kurumun her biri 3 yıl süreli 3 şubesi vardı: Ede
biyat, Riyaziyat, Tabiiyat. ilk mezunlarını 1917'de veren bu kurum 192O'de kaldırılıp
Darülfünûna bağlandı.
inas Darülfünûnu kurulduğunda Darülmuallimat-ı Âliye'ye bağlı idi, fakat ayrı bir
müdürü vardı. Binası da ayrı ve Cağaloğlu'nda idi. 1917'de iik mezunları 18 kişi idi:
7'si Edebiyat, 3'ü Riyaziyat, 8'i Tabiiyat Şubelerinden "neş'et" etmişlerdi. Mezuniyet
derecelerine göre Lâmia, Âliye, Adâlet, Meliha, Seniha, Şazimend Hanımlar İstan
bul İnas Sultanîleri muallimliklerine, diğerleri de taşra Darülmuallimatları müdire ve
muallimliklerine tayin edilmişlerdi.
Meşrutiyet döneminde açılan başlıca yüksek okullar şunlardır:
Orman Mekteb-i Âlisi (1909)
Dişçi Mektebi (1909)
Kadastro Mekteb-i Âlisi (1911)
Meşrutiyet döneminde iç ve dış politik olaylar karşısında Üniversite öğrencileri
nin bazı gösteriler (nümayiş) yaptığı görülmektedir.^'
*
95. Meşrutiyet döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve gelişmeler

nelerdir ?
I I»11
! Bu dönemde açılan başlıca meslekî ve teknik okullar şunlardır: i

Polis Mektebi (1909)
.İl
Maliye Memurları Mektebi (1909) ij
Belediye Memurları Mektebi (1911) lî
Evkaf Memurları Mektebi (1911)

Sıhhiye Memurları Mektebi (1912)
Amelî Ticaret Mektepleri (1913'ten sonra vilâyetlerde)
I
Darülbedayi, (Tiyatro Mektebi) (1914)
V
Şimendifer Memurları Mektebi (1915)
1
21
22
Kansu, age, s. 84-86; Unat, age, s. 57.
7?
Muallim, 15 Mart 1334, Sayı 20, s. 726-727; 15Teş. evvel 1333, Sayı 15, s. 552.
f
24 zH
Yücel Aktar, //. Meşrutiyet Dönemi Öğrenci Olayları.
î
I!
Orman Ameliyat Mektebi (1915)

Darülelhan (Konservatuar) (1916)
Darüleytamlar (Yetim Yurtları) (1914); Daha çok. savaş, düşman istilâsı, açlık
nedeniyle yetim ve öksüz kalan çocukların korunması amacını taşıyan bu kurumlar,
çocukları barındırıyor, onlara okuma yazma öğretip bir sanat kazandırmaya çalışı
yorlardı.
Maarif Nazırı Şükrü Beyin Aralık 1917'de Meclis-i Mebusan'da söylediğine göre,
Darüleytamlar onun zamanında Kasım 1914'te şu şekilde açılmıştır: "Seferberliğin
ilâm" denen 1. Dünya Savaşına giriş kararı verilince, bazı düşman devletlerin Os
ti manlI ülkesindeki kuruluşlarını kapatmak gerekmiştir. Bunlar arasında bir çok Darü-
leytam da vardı ve buralarda birçok Müslüman Osmanlı çocukları barınıyorlardı. O
tarihte bu kurumların sayıları 100'ün üzerinde idi, oysa Osmanlı Devleti bir tek Da-
rüleytam bile açmamıştı... İşte, kapatılan bu kurumlardaki Osmanlı çocukları açıkta
kalmasın diye Maarif Nezareti, bütçeye tahsisat koyarak bu kurumların bir kısmını
yaşatmaya çalıştı. Balkan ve I. Dünya Savaşlarının şehit çocuklarının sayısını çok
artırması, Rumeli'den anayurda gerçekleşen göçler, hastalıklar vb. nedenlerle bu
kurumlara ihtiyaç arttı ve Mart 1917'de Darüleytamlar hakkında bir teşkilât kanunu
çıkarıldı. 1917 sonlarında bunların sayısı 65 idi ve 12 bin kadar çocuğu barındırı
yorlardı. Maarif Nezareti bu kurumların çalışmalarını şöyle tespit etmişti:
"7 yaşına girmeyen çocuklar yalnız inas Darüleytamlarına bağlı ana sınıflarında
terbiye edilecekler ve yaşları 7 ile 13 arasında olanlar ilk mekteplerin çeşitli sınıf
ders programlarına göre oluşturulmuş sınıflarda ders görerek sanayi yerlerine kati
yen devam etmeyeceklerdir. Bunlar arasında yaşları 10-13'e varmış fakat ilköğre-
nimlerini tamamlayamamış olanlar hem sanat görecekler hem de günde en az iki
saat olmak üzere ders okuyacaklardır. İlköğrenimlerini bitirenler ise sanayi yerlerine
sevkedilerek sanat öğrenecekler, aynı zamanda öğrenecekleri sanata dair ihtisas i
dersleri göreceklerdir."^®
tv
Mevcut Erkek ve Kız Sanayi Mektepleri de geliştirilmeye çalışılmıştır:

1911 tarihli bir Nizamname ile Vilâyet Sanayi Mektepleri adı altında düzenlenen
Erkek Sanayi Mektepleri, "her vilâyetin en ziyade muhtaç olduğu sanayi-i
mahalliyenin bir veya ikisinde nazarî ve amelî malûmat-ı muktaziye ve kâfiyeyi (ge
rekli ve yeterli bilgileri) hâiz (edinmiş) çırak ve ustalar yetiştirmek" amacını taşıyor
du. İstanbul'da bulunan Kız Sanayi Mektepleri de 1913'ten itibaren İdadilerden 1 yıl
i fazla öğretim yapan okullar haline getirilerek geliştirilmeye çalışılmıştır.
Vilâyetlerdeki Sanayi Mekteplerinin masrafları 1912'ye kadar, kişilerin özel yar
dımları. düzenlenen piyango gelirleri, satın alınan bazı dükkân vs. gelirleri ile karşı
lanıyordu. Bu kurumların yönetimlerine ise. vilâyet idare meclisi üyeleri ve eşraf
arasından seçilen birkaç kişiden oluşan Islahhane Komisyonları (sonraları Mekteb-i
Sanayi Komisyonları) bakıyordu. Mart 1912'de çıkarılan Vilâyetler İdaresi Kanunu
ile bu kurumların masrafları vilâyet özel idaresi bütçesinden karşılanmıştır.^^
1914'te İstanbul'da Çırak Mektepleri açılmıştır. Bunlar, ilköğrenim çağında oldu-
25
Türkiye'de çocukların korunması konusunda bkz. Ali Naim İnan, Çocuk Hukuku.
28
Muallim , 1 Nisan 1333, Sayı 9, s. 282-284; 1 Haziran 1333, Sayı 11, s. 342-344; 15 K. Sani 1334, Sayı
18, s. 640-641.
27
Cumhuriyetten Önce ve Sonra Meslekî Tedrisat, Maarif Vekilliği Dergisi, Şubat 1939.
11
ğu halde okula gidemeyen ve hayatlarını zanaat ve ticaret dünyasında kazanmaya
mecbur kalmış çocuklara geceleri ilköğretim vermek için açılmıştı. Ocak 1918'de
İstanbul'un çeşitli semtlerinde 8 Çırak Mektebi ve buralarda 500 kadar öğrenci var
dı. Vilâyet Umumî Meclisi bunları ticaret, sanat, meslek şubeleri halinde düzenle
yen bir proje hazırlamıştı.^®
96. Meşrutiyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların durumu

nedir ?
Meşrutiyetin başında basın, yayın, örgütlenme özgürlüğünün tanınması nede

niyle özel öğretim kurumlan, önceki dönemlerden de fazla bir gelişme göstermiş
lerdir. 1915'te Hususî Mektepler Tâlimatnamesi çıkarılmıştır.^®
Türk özel öğretimini geliştirmek, yabancı özel okullardan Türk çocuklarını kur
tarmak için bazı Cemiyetler açılmıştır. Örneğin, 19O9'da Kadıköy'de bu amaçla
OsmanlI İttihat Mektepleri Cemiyeti kurulmuş, Türk özel okul kurucuları da bir araya
gelerek Osmanlı Mektepleri Tevhid-i Mesaî Cemiyeti adında yine İstanbul'da bir
örgüt kurmuşlardır. Bu sonuncu, kurucularının okullarından mezun olanlara idadî
öğretimini de özel olarak yaptırmak için Mekâtib-i Hususiye idadisi adıyla bir okul
kurmuştur (1911).
Azınlıkların giriştiği öze! öğretim
Azınlıklar, Meşrutiyet döneminin özgürlükçü havasından da yararlanarak, baş 1’

langıçta eğitimlerini denetlemeye yönelik her türlü girişime karşı çıkmış, bu yoldaki
çabaları başarısızlığa uğratmışlardır.
Fakat, 1914'te I. Dünya Savaşının patlaması, Osmanlı Devletinin Almanya ya
nında savaşa girmesi, Rum ve Ermeni azınlıkların da karşı cephedeki devletlerle
işbirliğine gitmeleri, Balkan Savaşları sonunda Rumelide bir çok toprakların, üze
rindeki Türk ve azınlık halkla beraber elden çıkması, Ermenilerin Doğu Anadolu'
dan Güneye doğru tehciri (göç ettirilmesi) gibi yeni olaylar nedeniyle Osmanlı Dev-
/leti ülkede kalan ve sayıları biraz daha azalmış bulunan azınlıkların öğretimini dü-
zenlemek için artık önünde bir engel görmemiş ve 1915 tarihli Talimatname işte bu
sırada çıkarılabilmiştir.
Bu Tâlimatnameye göre azınlıklar ancak kendilerinin oturduğu mahalle veya
köylerde okul açabileceklerdir. Kendi dilleri öğretim dili olabilir, fakat okullarda Türk
dili yanında Türkiye Tarihi ve Coğrafyası Türkçe olarak ve Türk öğretmenlerce oku
tulacaktır. Okullar Maarif Nezareti ve rnülkiye âmirleri tarafından denetlenecektir vs.
1913-1914'te, Rum, Ermeni, Musevilere vs. ait 2596 özel ilkokul ve buralarda 4
binden fazla öğretmen vardı.
Muallim , 15 Şubat 1334, Sayı 19, içkapakta.

on Jl
O. Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C. 3-4, s. 1446-1482.
Maarif Haberleri
Pangaltı'da kâin Pakradoni Mektebinin şimdiye
kadar işgal etmekte olduğu Taksim Bahçesi karşı
sındaki haneyi terk ettiği görülmüş ve başka bir
yerde Mektep küşat edip etmediği de anlaşılama
mış olduğundan, eğer mezkûr Mektep diğer bir
y. mahalde açılmış ise de. Mektep müdürü tarafından
adresinin bildirilmesi veyahut kendisinin süratle
Maarif İdaresine müracaat etmesi.
■iU
Belge 17. Kasım 1914'te İstanbul Maarif Müdürlüğünün gazetede yayınlattığı bir ilân: Binasını
terkeden Pakradoni adındaki Azınlık Mektebi'nin nerede olduğu aranıyor... (Bu belgenin
yorumunu okuyucularımıza bırakıyoruz. Y. Akyüz) (Tanın, 11 T.Sani 1914)
Anadolu'yu gezerken Aralık 19O9'da Sivrihisar'a uğrayan gazeteci Ahmet Şerif

burada Türklerin acınacak durumdaki Rüşdiye ve iptidaî mektebini anlattıktan son
ra, Ermenilerin orta dereceli bir okul ve ilkokullarında çok iyi bir öğretim yaptıklarını
söyler. Bu karşılaştırma kendisini çok önemli düşüncelere iter: "Türkiye'de yaşayan
çeşitli unsurlar arasında fikir ve düşünce bakımından derin uçurum devam ettikçe
ülkede birlik ve eşitlik nasıl kurulabilir? ... Islâmlar ve Türkler cahilliklerinde ne ka
dar ısrarlı iseler, Hıristiyan vatandaşlar çalışmakta, özellikle gelecek için çocukları
nı hazırlamakta o kadar inatçı. Burada bir toplumsal tehlike başlıyor(...) Bu gidişle
halimiz ne olacak? Kendi kendimizi aldatmak, müthiş gerçekleri yaldızlı hayalleri
.,30
mizle karıştırmak hastalığından hâlâ kurtulamıyoruz.'
Yabancıların giriştiği özel öğretim
Yabancıların da bu dönemde okulları sayıca çoğalmış, fakat 1914'te, Osmanlı

Devletinin kendileriyle savaşa tutuştuğu devletlerin okullarından çoğu kapatılmış ve
1914'te Kapitülasyonların kaldırıldığı ilân edilmiştir. Ne var ki 1918'de, yenilgi ile
beraber, azınlık ve yabancıların ülkedeki özel öğretimi, daha da gelişmek için fırsat
bulmuştur.
1913-1914'te yabancılara ait 215 ilkokul ve 806 öğretmen vardı. İstatistiklerde
azınlık ve yabancıların 80 orta dereceli okulu ve buralarda 1600 kadar öğretmeni
görülüyor. Yüksek okulları tektir.
Harput (Elazığ) Amerikan Koleji misyonerlerinden biri 1912’de şunları yazıyordu
(özetle):^^
“Osmanlı Devletinde gelişme görülememesinin belli başlı etkenlerinden biri,
Türk kadınının durumudur. O, hiçbir zaman toplum içinde görülmez. Yoksul olanları
çok çalışır ve ağır işler görürler. Orta halli veya zenginseler, işlerini mutlaka hiz
metçilere gördürürler. Kendileri de bütün gün boş oturup tütün içerler. Bu tür anne
lerin oğullarının yüce emelleri olmarnası doğal değil midir?"
Kimi Amerikan misyonerleri, birçok Osmanlı aydını ve yöneticisinin bu okulları
30
Ahmet Şerif, age, s. 144-146.
31
Seçil Akgün, Amerikalı Misyonerlerin Anadolu’ya Bakışları.
1
■ Jfi

yararlı ve çağdaş gördükleri için onlara destek verdiklerini belirtirler. : 4 ili
i
97. Meşrutiyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir? 3
1913 tarihli Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-i Muvakkati, şu hükmü getirmiştir: "Ruhen

î)
ve bedenen zayıf olan çocuklar ile sağır, dilsiz ve âmâ çocuklara ilköğretim imkân
larını sağlayacak bir Nizamname yapılacaktır." (md.2). Ancak, Meşrutiyet döne
■■ ■<
minde özel eğitimdeki gelişmeler yavaş ve yetersiz olmuştur. Başlıca gelişmeler;®^ ij
• İstanbul'daki Dilsiz Mektebi, özellikle bina bulunamadığı için (!) çalışmalarını

güçlükle sürdürmüş, bir ara kapatılmış, 1914'te tekrar açılmıştır.
• Selânik'te, 19O9'da özel bir Dilsiz Mektebi açılmıştır.
• İzmir'de, 1911'de Albert Karmona adında dilsiz bir Osmanlı Musevî tüccarı
Sağır ve Dilsiz Mektebi açmıştır. Karmona, Paris'te Dilsiz Mektebinde okumuş ve
terzilik öğrenmişti.
f 98jMeşrutiyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları neler-

dir?
Meşrutiyet döneminde hem nitelikli, hem de çok sayıda öğretmen yetiştirilmesi

fikri önem kazanmış, bu yolda bazı uygulamalara gidilmiştir.®®
. İstanbul'da öğretmen yetiştirilmesi
Temmuz 1908'den hemen sonra Darülmuallimînden iptidaiye kısmı ayrılmış ve

bağımsız bir okul haline getirilmiştir. Darülmuallimîn-i Âliye öğrencileri ise dersleri
nin bir kısmını kendi okullarında, bir kısmını da Darülfünunda oranın öğrencileri ile
beraber yapmaya başlamışlardır. 19O9'da Darülmuallimîn-i Âliye kapatılıp öğrenci
leri Darülfünuna gönderildi. 191O'da yeniden açıldı. Dersleri yine kısmen kendi
bünyesinde, kısmen Darülfünûnda yapılıyordu.
19O8'de Meşrutiyetin ilânından hemen sonra Darülmuallimîn-i Iptidaiyenin du
rumu şöyleydi; Okula yeni 900 öğrenci alınmıştı. Bunların hemen tümü medreseler-
îden gelmişlerdi. Yerde, hasır üstünde oturup ders yapıyorlar, öğretmenler terlikle
'jSinıfa giriyorlardı. Öğrencilere rahle bile yapılmasına gerek duyulmamıştı.
Mart 1909'dan sonra, Darülmualiimîne Müdür olarak atanan Satı Bey köklü ye
niliklere girişti.®® Okulu Fatih'ten Cağaloğlu'na getirdi. Öğrencilerini sınavdan geçirip '5i
150'sini alıkoydu, ötekilerini çıkardı. Okul dışında bir işi olan öğretmenleri de uzak
laştırdı, ötekilere haftada bir gece okul nöbeti tutturdu. Öğretmen atamalarında
genç ve yeteneklileri tercih etti ve değerli elemanlardan oluşan bir öğretim kurulu
meydana getirdi. Okulun öğretmenlerinden ve eğitimci Ahmet Cevat bu öğretim
32
Ali Haydar, Sağır ve Dilsizler; O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.3-4, s. 1165-1172; Ergün, : (i
II.Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, s. 353-355.

®® Cemil Öztürk, Türkiye’de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar; Cemil Öztürk, Atatürk Devri
Öğretmen Yetiştirme Politikası.
®”* Satı, Meşrutiyetten Sonra Maarif Tarihi, s. 657-658.
11
®® Yahya Akyüz, Öğretmen Yetiştirme Tarihimizde Nitelik Arayışına iki Örnek.
Bİ
rll
w
kadrosunu şöyle anlatır:^®
"Satı Bey, Müdür muavini olarak, Mülkiyeden arkadaşı Fuat Şemsi Beyi almıştı.
Öğretmenler kurulunda, fesahati (güzel konuşması) ile tanınan Ali Nusret, Hamdul
t. lah Suphi, Fazıl Ahmet, Ruşen Eşref vardı. Tevfik Fikret haftada iki gün Edebiyat
konferansları veriyordu, iktisat profesörü Hamit Bey konuşma yapmaya geliyor,
Paris'te yüksek tahsilini bitirip gelen profesör Mustafa Suphi Sosyoloji dersleri veri
'İ
I yordu. Mösyö Dubois küçük pratik kitabından Fransızca öğretmeye çalışıyordu.

Matematik hocası meşhur Eyüplü Hafız Kemal Bey sarıklıydı. Muallim Cevdet Bey
isminde bir bilgin de öğretim kurulunu tamamlıyordu." İsmail Hakkı (Baltacıoğlu) da
w orada bulunuyordu.
W
Ü Satı Bey ayrıca öğretmen okulunun öğretmen kadrosuyla beraber Tedhsat-ı İp
tidaiye Mecmuası adıyla önemli bir dergi çıkardı. Fenn-i Terbiye, Usûl-i Tedris, Mu
sikî, Resim, Elişi, Terbiye-i Bedeniye derslerinin programlarda önemle ele alınma
i sını sağladı. Her yıl, vilâyetlerden ikişer öğretmen çağırarak onlara Usûl-i Tedris'le
S, ilgili konferanslar verdirdi. Darülmuallimîne bağlı bir Tatbikat Mektebi açtırdı. Bu
uygulama okulunun Müdürü, eğitimcilerimizden Mekteb-i Mülkiye mezunu İhsan
Sungu'dur. Onun da, nitelikli öğretmenler yetiştirilerek ilköğretimin düzeyinin yük
seltilmesinde önemli çabaları olmuştur. Gerçekten, 1909'dan önce, öğretmen yetiş
tirmenin zayıf yönlerinden biri, uygulama okullarının bulunmayışı idi. 1909'dan son
ra, İstanbul Darülmuallimîninin başarısını sağlayan en önemli etkenlerden biri, işte,
kendisine bağlı böyle bir uygulama okulunun kurulmuş olmasıdır.®^
Satı Bey, Darülmuallimînlerde konferanslar verdirdi, öğrencileri sosyal ve tarihî
çevrelerini (fabrikalar, müzeler...) tanımak için inceleme gezilerine götürdü. Usûl-i
tekşifî ve tedris-i (tedrisat-ı) ayanî denen, başka deyişle öğrencilere gözlemler, de
neyler yaptırmaya, onların arayıp bulmasına dayanan yöntemleri Satı Bey
Darülmuallimîne sokarak, yetiştirdiği öğretmenlerle yaymaya çalıştı. Meselâ, Coğ
( rafya dersinde harita, resim, tablo göstermek. Eşya dersinde maddî şeyler, örnek
i ler göstermek tedrisat-ı ayanî yöntemi idi ve bu, Meşrutiyet pedagojisi için, önceki
i dönemlere göre büyük bir adım, büyük bir inkılâptı.®® I
i
Bütün bu yeniliklerden sonra İstanbul Darülmuallimîni önemli bir okul haline gel I
di. 1915 tarihli Nizamnamesinde okulun teşkilâtı şöyle gösterilmiştir: i
Adı, İstanbul Darülmuallimîn-i Âliyesi idi ve yatılıydı, iptidaî, İhzarî ve Âlî kısım
larından oluşuyordu, iptidaî kısım (4 yıl) ilkokullara öğretmen yetiştiriyordu. İhzarî
kısım (2 yıl) Darülmuallimîn-i İptidaîlere öğretmen ve ilköğretim müfettişi yetiştiri
yordu. Âlî kısmın (4 yıl) Edebiyat, Tabiiyat, Riyaziyat adıyla üç şubesi vardı ve bu
ralardan çıkanlar orta ve yüksek dereceli okullara öğretmen oluyorlardı.
36
A.G. Emre, /Rı Neslin Tarihi, s. 147-148. Ahmet Cevat, Meşrutiyet ve Cumhuriyet dönemlerinde Lisan-ı
Osmanî, Tabiat Bilgisi vs. gibi ders kitapları da yazmıştır.
Kansu, age, C. 2, s. 31-32.
38
Baltacıoğlu, Hayatım.
i
OSMANLILAR-MEŞRUTİYET DÖNEMİ R'
281 ■i’-
1. 2. 3. 4.
Dersler
Sene Sene Sene Sene
'' Kur'anı-ı Kerim ve Tecvid 1 1 1
Malûmat-ı Diniye Ibâdat 2 1 1
Siret-i Nebeviye
Sarf, Nahiv 7. 7
Kıraat ve İmlâ 2 2 2
Ezber ve Inşad 1 1 1
Türkçe
Tahrir 1 1 1
Kavâid-i Edebiye ve Kıraat 1 1 1
Usûl-i tahrir
Hat 2 2 1 1
Lisan-ı ecnebi 3 2 1 -
Hesap 2
Cebir 1 2 2 2
Resm-i Hattî, Hendese, Fenn-i Mesaha 1
af
Kozmoğrafya 1 ■
Usûl-i defterî 2 2 -ı 1
Coğrafya 2 2 2 1
Tarih 1 2 1 1
Fizik 1 1 1 Jî
Kimya 2
Hayvanat 2
Nebatat 1
Tabakat 1 1
Teşrih ve Fizyoloji-i beşer ve Hıfzıssıhha 1
Hıfzıssıhha-i mekâtip 3 3
Ziraat 3 3
Fenn-i Terbiye 2 2 2
Musiki ve Gına 2 2 2 2
El işleri ve Terbiye-i bedeniye 2 2 2 :4
Resim 2 2 2 1
Ahlâk, Malûmat-ı medeniye ve hukukiye 1 1 1
Tatbikat 9
Toplam 32 32 32 33
Tablo 20. 1915'te Darülmuallimîn-i İptidaînin ders programlan

/
i
' Nizamname bir de inanılmaz hüküm getirmişti: Sultanî mekteplerinde mecca-
nen okuyan öğrencilerden tembel ve yaşı ilerlemiş olanlar, cezalandırılmak için ■Jj
zorla İstanbul Darülmuallimîn ve Darülmuallimatına aktarılacaklardı(md. 16). Satı İl
Beyden sonra kaleme alınan bu hüküm, Meşrutiyet dönemi gibi az çok bir uyanma
döneminde bile öğretmenlik mesleğinin resmî makamlarca ne kadar önemsiz gö
rüldüğünü gösterir.
1915'te Darülmuallimîn-i iptidaînin ders programı yukarıdadır. Burada Arapça R
ve Farsça dersleri görülmüyor. Sebebi ise, o sırada iptidaî mektepler ve

Rüşdiyelerden bu derslerin kaldırılmış olmasıdır. Böylece, öğretmen adaylarına bu
dersler gerekli görülmemiştir.^®
İstanbul Darülmuallimîni, Satı Bey döneminde önemli bir okul haline gelmekle !i
i
i:
39
Muallim Cevdet, Darülmuallimînin 70. Sene-i Devriyesi...
1
'■'i
"3
beraber, Baltacıoğlu'nun ileri sürdüğüne göre, "millî konulardan uzak, oldukça kuru
ve kitabî bilgilere sahip" öğretmenler yetiştirmiştir. Fakat bunlar, toplumu derinden
etkileyebilecek niteliklere pek sahip değillerse de yeni eğitim görüşierini uygulayan
ve yayan öğretmenler olarak eğitim tarihimizde çok yararlı hizmetler yapmışlar,
taşra Darülmuallimînlerinin de yenileşmesine çalışmışlardır. Satı Bey zamanında
İstanbul Darülmuallimîni, Rusya Türklerinden gelen bazı gençleri de yetiştirmiştir
(Bkz. Soru 151).
y/2. Taşrada öğretmen yetiştirilmesi
Temmuz 1908'den hemen sonra taşrada 30 Darülmuallimîn birden açıldı. Daha

önce, eski Darülmuallimînlerin genellikle bir öğretmeni vardı. Bazı dersleri de dışa
rıdan gelen "seyyar muallimler" gösteriyordu. Öğrencileri talebe-i ulûm idi. Yeni açı
lan Darülmuallimînler önceden hazırlanmış, düşünülmüş bir program çerçevesinde
ele alınmadığından, 30 Darülmuallimîne birden muallim bulunamadı ve buralara
iptidaiye ve Rüşdiye muallim-i evvel ve sanileri getirildi. Mektep ve terbiye işleri ile
ilgileri pek az müdürler tayin edildi.
1913-1914 ders yılında taşrada 21 Darülmuallimîn vardır. Bakanlığın "kesin bil
gi" aldığı 16'sında 61 yönetici, 162 öğretmen ve 1550 öğrenci bulunmaktaydı.
Bu okulların öğretim düzeyleri 1914'lere kadar çok yüzeyseldi. Fenn-i Terbiye
dersinin, başka deyişle Pedagoji, Eğitim Bilimi dersinin ne olduğunu bilmeyen, bu
nun yerine tamamen ilgisiz başka bir kitap okutan öğretmen okulu müdür ve öğ
retmenleri vardı. Fakat 1914'lerden itibaren, Satı Beyin yetiştirdiği öğrenciler bura
lara müdür ve öğretmen olarak atanmaya başladı ve taşra Darülmuallîminlerinde
bir canlanma gözlendi.
3. Kadın öğretmen yetiştin'imesi

İstanbul'daki Darüimuallimat bu dönemde Darülmuallimat-ı Âliye adını almış ve
İptidaî, Ihzarî ve Âlî adlarıyla üç kısma ayrılmıştır. İptidaî kısım (5 yıl) ilkokullara
öğretmen yetiştiriyordu. Ihzarî kısım (2 yıl) Darülmuallimat-ı iptidaiyelere öğretmen
ve ilköğretim müfettişi yetiştiriyordu. Âlî kısım (3 yıl). Edebiyat, Tabiiyat, Riyaziyat
şubelerine ayrılmıştı; Mezunları orta ve yüksek okullara öğretmen oluyorlardı.
Meşrutiyet döneminin başlarında okulun erkek olan müdürü okula ayak bastırıl
mamış, ayrı bir binada oturtulmuştur. Erkek öğretmenler de derslerine bir kadın
mubassırın refakatinde girip çıkmışlardır. Kız okullarındaki öğretmenlerin yaşlı ve
çirkin olması yolundaki geleneksel politika sürdürülmüştür.
Taşra kız öğretmen okulları ise bazı vilâyetlerde kız Rüşdiyelerine bir kaç sınıf
eklenerek kurulmaya çalışılmış, 5 yıl süreli ve kız ilkokullarına öğretmen yetiştiren
okullardı.
40
Safı, Meşrutiyetten Sonra Maarif Tarihi, s. 659.
1
İP

• Ana okulu öğretmeni yetiştirilmesi'
*^ 1
j'ifi
1913-1914 öğretim yılında İstanbul Darülmuallimatı içinde bir Ana Muallime Sı i»
nıfı açıldı ve 15 yatılı ve 8 gündüzlü Müslüman kız öğrenci alındı. Bunlar parasız
okuyorlardı. Bu kurum Mart 1914’te Ana Muallime Mektebine dönüştürüldü. Bu
okulun programı şöyledir: -•^8
llm-i Ruh (Psikolojiye giriş ve özellikle Çocuk Psikolojisi), Terbiye, Frobel öğre
timi ve elişlerinin nazari kısmı, İmlâ, Kıraat, Kitabet, Inşad, Ulûm-i Tabiiye (Zooloji,
Botanik, Madenler, Anatomi, Çocuk Sağlığına ilişkin bilgiler), Hıfzıssıhha (Koruyucu İli
Sağlık), Hesap, Geometriye giriş. Gına (Müzik) ve Piyano, Osmanlı Tarihi, Osmanlı
Coğrafyası, Beden Eğitimi, Ders Uygulamaları. i
Ana Muallime Mektebi 5 Ekim 1919’da kapatıldı. Okul, öğrenim yapılan 5 yıl i-
çinde 370 bayan ana okulu öğretmeni yetiştirdi. Kapatılma gerekçeleri arasında
kuşkusuz I. Dünya Savaşı sonrası ülkenin içinde bulunduğu acılı ortam da etkili
oldu. Ancak, açıklanan şu gerekçe üzerinde düşünmeye değer; “Yeterli sayıda ana
okulu açılamaması, buna karşılık çok fazla sayıda ana okulu öğretmeni yetiştiril
mesi.” j
Meşrutiyet döneminde nitelikli ve çok sayıda erkek ve kadın öğretmen yetiştiril

mesi fikri önem kazanmış ve görüldüğü gibi bazı uygulamalara gidilmişse de, gerek
ihtiyaç, gerek kayırma, gerek mesleğin öneminin yeterince anlaşılamaması nede
niyle, meslek okulları dışından birçok kimse (kapıcılar, kahveci çırakları vs...) mes
leğe alınmıştır. Maarif Nazırı Emruliah Efendi, 191O'da gazetelerde yayınlattığı bir
ilânla, "yalnızca okuma yazma bilenlere bile muallimlik ehliyeti verileceğini, bunların
muallim atanacaklarını" duyurmuştur.. f
Meşrutiyet dönemi sonlarında. Maarif Nezaretine verdiği bir raporda,
Baltacıoğlu, Darülmuallimînler için aşağıdaki önemli değerlendirmeleri yapmakta
î
0^
î
dır:
"Sekiz dokuz seneden beri Darülmuallimîn teşkilâtından aldığımız tecrübe şu LSI
dur: Darülmuallimînler ya Darülmuallimîn kalarak gelişemiyorlar ya da gelişince
Darülmuallimîn kalamıyorlar. Başka deyişle, eski Darülmuallimînler iyi muallim ye-
jîştiremediği gibi, yenilerin yetiştirdiği talebe de mesleğe bağlı olamıyor. Bence bu-
inun birinci sebebi meslekî mefkûrenin hâkim olmamasıdır: Muallimlik aşkı, muallim
'f
lik tutkusu Darülmuallimînleri dolduramamıştır. Bu mekteplerde daha ziyade ilim,
tahsil, medeniyet mefkûreleri hâkimdir. Mekteplerin talebesi 'muallim' olmaktan zi
yade 'münevver' (aydın) olmayı düşünüyor ve Darülmuallimîni bu tahsili tamamla
mak için bir araç görüyor. Darülmuallimînden birincilikle mezun olup da hâlâ tahsi
lini tamamlamak için başka mekteplere girmek isteyenler, yahut doğrudan doğruya i
memur olanlar, yahut gittikleri mekteplerde mutsuz olanlar vardır. Bu gibiler
I
I
Darülmuallimînler için iflâs işaretidir. Bir meslek mektebinin her mesleğe hazırla-
î
i
41 s
Yahya Akyüz, Anaokullarının Türkiye’de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi; Cemil Öztürk, Türkiye'de Dün-
den Bugüne öğretmen Yetiştirilmesi: Duygu S. Güler, Faruk Öztürk, Türkiye’de Okul Öncesi Öğretmeni
Yetiştirmeye Dönük ilk Program ve Uygulamalar.
Ayrıntılar ve örnekler için bkz. Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etki
leri, s. 85-92; Halil Aytekin, İttihat ve Terakki Dönemi Eğitim Yönetimi.
J
ması İyi değildir. Yalnız kendi mesleğine hazırlaması yararlıdır. Darülmuallimînler,

talebesini heryere hazırladıkları sürece iyi muallim mektepleri olmaktan uzak kala
caklardır,
"Başarısızlığın ikinci sebebi, Darülmuallimînlerin hep 'şehir ve medeniyet ürünü’
olması, köy ve millet ruhuyla ruhlanmamasıdır. Bizde Darülmuallimînler 'cahil' köy
lülerimizi hükümet vasıtasıyla aydın yapmak, medenileştirmek ihtiyacından doğ
muş, medenî ve siyasî kurumlardır. Gelişmeleri milletten medeniyete değil, daha
çok hükümetten millete doğru olmaktadır. Şehir Darülmuallimînleri bütün gösteriş
ve büyüklükleriyle birer memur mektebi gibi yaşar dururken, mezunlarını fakir, cahil
köylere göndermeyi düşünmek zorla iş görmek demektir. Darülmuallimînler, bilgisi
şişkin, ukalâ muallimler yetiştirmekten uzaklaşmadıkça ürünleri eksik olacaktır.
Bizde bu mekteplerin amacı İlmî olmaktan çok harsî (millî kültür kazandırıcı) olma
lıdır. İlk mektep muallimleri okuyup yazma öğretmekten çok millîleştirmek,
harsîleştirmek zorundadırlar. Bu mekteplerde din, edebiyat, ahlâk, musikî gibi ma-
neviyat derslerine çok önem vermelidir. Darülmuallimînler her mektepten çok mef-
1,43
küre mektepleridir.
99. Meşrutiyet döneminde medreselerin ıslahı çalışmaları nelerdir ?
Tanzimattan sonra medreselerin ıslahı gerektiği görüşü toplumda yavaş yavaş

belirmeye başlamış ve bu yolda bazı girişimler yapılmıştır.
1867'de onbeş medrese hocasından oluşan İlmî bir heyet medrese öğretiminin
ıslahı için bir rapor hazırlamıştır. Bu raporda, medreselerin ıslahının Fatih ve Ka
nunî medreseleri düzen ve esaslarının aynen uygulanmasıyla sağlanacağı belirtil
mekte, derslerin öncelikleri tesbit edilmekte, tüm medrese öğreniminin on dört yılda
sona ereceği belirtilmektedir. Ancak bu girişimin resmî ve genel bir düzenleme a-
macıyla yapılıp yapılmadığı belli değildir.
Medreselerin ıslahı gerektiği görüşü 19O8'de, II. Meşrutiyetle beraber önem ka
zanmış ve yaygınlaşmıştır. Bunun başlıca nedenleri şunlardır
1. Meşrutiyetin bir fikir ve tartışma özgürlüğü getirmesi ile herkesin düşüncele
rini söylemeye imkân bulması.
2. Türk ve Müslüman toplumların en eski eğitim-öğretim kurumu olan, bu top-
lumlarla kaynaşmış, bir vakitler bu toplumların yükselmesinde, sonra gerilemesinde
etkisi olmuş medreseler konusunda tüm aydınların söyleyeceği şeylerin bulunması.
3. Her geçen gün gerileyen Osmanlı toplumunda medreselerin artık o halleriyle
gerçekten işe yarar kurumlar olmaktan çıktıklarının açıkça anlaşılması.
4. Tanzimat yıllarından beri eğitimde ve ülkede yenileşmenin medrese dışında
açılacak yeni okullarla sağlanabileceği görüşü ortaya çıktığı için kendilerine doku
nulamayan medreselerin program, kuruluş vs. bakımlarından taşlaşmalarının Meş
rutiyette bizzat medrese mensupları tarafından bile görülüp eleştirilmesi.
5. Abdülhamit'in, 1892'de medreselileri askerlikten muaf tutması ile bu görev-
43
Maarif Hakkında Lâyihalar, 1339 (1923), s. 86-87.
44
Bu nedenler ve görüşler için bkz. Atay, OsmanlIlarda Yüksek Din Eğitimi, s. 214 vd., Mustafa Ergün, //.
Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketlen (1908-1914); S.Z. Zengin, II. Meşrutiyet Döneminde Medresele
rin Islahı Hareketleri...
den kurtulmak isteyenler medreseleri doldurmuştu. Bu durumun, bozulmanın son
ve belirgin bir nedeni olarak dikkatleri çekmesi.
6. Vakıfların kısmen Maarif Nezaretine, kısmen şunun bunun eline geçmesi.
Medreselerin ıslahı gerektiğini ileri sürenler arasında bir medrese öğrencisinin
bazı görüşleri şöyledir (1913);
"Zamanımızda pek çok kimse vardır ki, Kur'an-ı Kerim 'in yalnız namaz, abdest
gibi İbadeti emrettiğini, hırsızlık, zina gibi kabahatleri nehyettiğini, hâşâ çalışmanın,
yükselmek ve ilerlemenin iyiliklerini anlatmadığını zannediyorlar. Talebe-i ulûmun
okuduğu ders kendine yarar vermezse başkasına nasıl yarar verebilir?(...) Talebe-i
ulumun ellerindeki vaaz kitaplarına gelince, gerilememizin sebeplerinden biri de
budur. Çünkü bunlar, insanların çalışmasının yararlarını, milletin ilerlemesinin se
bep ve gereklerini öğretecek biçimde değil, 'falan zahit dünya malından hiç bir şeye
meyletmez, daima ibadetle vakit geçirirdi' gibi uydurma hadis ve hikâyelerle dolu
olarak yazılmışlardır. Millete atalet ve tembellik tavsiye etmekten başka bir yararları
yoktur.
Bazı kişiler de medresenin hiç bir şekilde ıslah edilemeyeceğini, ıslaha kabiliyeti
LJCI4,I I 1 I I Vz I I 11 I 111^ UZ I I \ 11 IkJIUII U \_z U »• •
olmadığını, medresenin temsil ettiği zihniyetin tamamen ortadan kalkması gere ı-

ğini ileri sürmüşlerdir.
Meşrutiyet döneminde, medreselerin ıslahı ile ilgili görüşlerden sonra girişilen
uygulamalar da şöyledir:
1. Şubat 191O'da Medâris-i ilmiye A/zzamnamesf çıkarılmıştır. Bu Nizamnameye
göre, tüm medrese öğrenimi 12 yılda tamamlanmaktadır. Programda, Matematik,
Geometri, Fizik, Kimya, Astronomi, Kozmografya, Tarih, Coğrafya, Farsça gibi
dersler de yer almıştır. Medreselere ancak 15-35 yaslar arasındakiler kaydedile
cektir.
2.
2. Eylül 1914'te Şeyhülislâm Mustafa Hayrı Efendinin çabalarıyla
Eylül 1914'te,
Medâris Nizamnamesi çıkarılarak İstanbul medreseleri Darü’l Hilâfeti 1 Alıyye e -
resesi adı altında yeniden düzenlenmiştir. Bu medrese Tâlî
Tâlî Kısm-ı
Kısmn Evvel,
cvvöi,
Tâlî
Kısm-ı Sani, Âli olmak üzere üç kısma ayrılmıştır. Her kısmın süresi
kısım dört sınıfa, her sınıf dört şubeye bölünmüştür. Tâli kısımlara 2080, A ı ısma
800 öğrenci kabul olunacaktır. O tarihte İstanbul’da 500'den fazla müderris vardır.
düzenlemesi ile Şeyhülislâm, meslek derslerini daha düzenli okutmayı,
müspet bilim derslerine de yer vererek medreseleri, Maarif Nezareti mekteplerine
benzetmeyi düşünmüştür. Nitekim 1914 düzenlemesi ile ve bazı değişikliklerle
adıgeçen medreseye Batı yabancı dilleri, Farsça, Tarih. Coğrafya (iki ders de u-
mumi ve Osmani), Heyet, Mekanik, Müsellesat, Hikmet-i Tabiiye, Kimya, Resim,
Terbiye-i Bedeniye, Hıfzıssıhha, Usûl-i Defterî, llm-i İçtima, ilm-i Nefs, Felsefe, Ma
lumat-! İktisadiye ve Maliye vs. gibi dersler konmuştur.
3. Nisan ve Ekim 1917'de Şeyhülislâm Musa Kâzım Efendi de bir Nizamname
çıkartarak, 1914 ıslahatı doğrultusunda medreselerde yeni düzenlemeler yapmış,
Darü'l Hilâfeti'l Aliyye Medresesinin üzerinde Medrese-i Süleymaniye adında bir
45
Atay zikrediyor; OsmanlIlarda Yüksek Din Eğitimi, s. 221-222.
Aynı eser, s. 224. Mustafa Ergün, İl. Meşrutiyet Döneminde Medreselerin Durumu ve İslah Ça ış
maları; Nesimi Yazıcı, OsmanlIların Son Dönemlerinde Din Görevlisi Yetiştirme.
kurum oluşturmuştur.
4. Mayıs 1921 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi Hükümetince Medaris-i İl
miye Nizamnamesi çıkarılmıştır. Gerekçesinde, TBMM'ne her taraftan halkın imam,
müezzin ihtiyacını karşılamak için başvurmakta olması gösterilmiştir. Nizamname
TBMM'nin etkisi altındaki yerlerdeki eski medreseleri Medâris-i ilmiye adı altında
teşkilâtlandırmıştır. Programlarda dini, hukuki dersler yanında Maarif mekteplerinde
yer alan bazı sosyal ve müspet bilim dersleri de görünmektedir. Öğrenim 12 yılda
tamamlanmaktadır.
Özetlenen bu yenileşme çabaları ile medreseler artık günün şartlarına uyum
sağlamış, toplumun ihtiyaçlarını karşılayabilir bir hale gelmiş oluyorlar mıydı? Bu
sorunun cevabını zaman ve uygulamanın vermesine fırsat kalmadan medreseler
1924'te kapatılmıştır.
100. Meşrutiyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?
Meşrutiyetten sonra Meclis-i Kebîr-i Maarif, 1 Başkan ve 5 üyeden kurulu daimî

bir Encümen halinde düzenlenmiş ve Maarif Nezareti de aşağıdaki daireler halinde
yeniden teşkilatlandırılmıştır;'
*^
1) Tedrisat-ı Tâliye 2) Tedrisat-ı İptidaiye 3) Mekâtib-i Hususiye 4) Tahrirat (yazı
işleri) 5) Muhasebat 6) Sicil 7) İstatistik 8) Levâzım 9) Evrak. 191O'da bir Tedrisat-ı
Âliye Dairesi kurulmuş. Kütüphaneler Müfettişliği kurulmuş ve Maarif Nezareti mü
fettişleri Meclis-i Kebîr-i Maarife bağlanmışlardır.
Mart 1912'de, üyeleri Darülfünûn ve başka öğretim kurumu öğretmenleri ile Ma
arif Nezareti mensuplarından oluşan 28 kişilik sürekli bir Meclis-i Maarif kurulmuş
ve öğretim daireleri Âliye, Tâliye, İptidaiye olarak düzenlenmiştir. Ayrıca, okul ya
pım işleri ile ilgili danışma organları kurulmuştur. Her yıl. Maarif Nazırı tarafından
seçilecek 10 vilâyet maarif müdürü, 5 Sultanî ve İdadî müdürü veya öğretmeni, 5
öğretmen okulu müdür veya öğretmeni, 5 özel okullar müdür veya öğretmeni ile
sayısı 12'yi geçmemek üzere Nazırın bunların dışından çağıracağı kimselerin de
katılmasıyla Meclis-i Kebîr-i Maarifin bir ay sürecek toplantılar yapması esası da
kabul edilmiştir ki, bu. Cumhuriyet dönemindeki Millî Eğitim Şûralarının ilk çekirdeği
sayılabilir. 1914'te Nazır Şükrü Bey zamanında Meclis-i Kebîr-i Maarif kaldırılmış
daha sonra Telif ve Tercüme Heyeti kurulmuştur. 1918'den sonra ise bu sonuncu
kaldırılıp Meclis-i Kebîr-i Maarif küçük bir kadro ile tekrar kurulmuştur.'
*®
Meşrutiyet dönemi eğitim bütçeleri hakkında Satı Bey, önceki dönemle karşılaş
tırmalı olarak şu bilgileri vermektedir;'
*®
Meşrutiyetten önce muntazam bütçe yapılmazdı. Her Nezaret (Bakanlık), gerek
li gördüğü yere istediği masrafı yapabilirdi. Bunun için bir irade almaktan başka bir
şeye gerek yoktu. Fakat, Divan-ı Muhasebat'tan alınan kayıtlara göre 320
(1904)'den 324 (1908)'e kadar olan senelerin bütçeleri 170.000 — 180.000 lira ka
dardı. Bu bütçe içinde Mekteb-i Mülkiye, Aşiret Mektebi gibi bazı mekteplerin mas
rafları dahil değildi. Bunlarla beraber 200.000 lira olarak kabul edilebilir.
47
Aytekin, age; Unat, age, s. 25-26.
48 . , .
Aynı yerlerde.
49
Satj, Meşrutiyetten Sonra Maarif Tarihi, s. 654-655; Yücel, age, s. 239-254.
I
il

Meşrutiyetten sonra 1909 eğitim bütçesi 660.000, 1910 eğitim bütçesi 940.000
f liradır. 1914'te ise 550.000 liraya iniyor. Çünkü bu yıl, İdare-i Hususiye-i Vilâyet
Kanunu (İl Özel İdareleri K.) uygulandığından idadîler, Darülmuallimînler,
Darülmuallimatlar, Iptidaiyeler, illerin özel idare bütçelerine bırakılmıştır. Bu taşra i
i
bütçelerinin o yılki masrafları 680.000 liradır ki, yukarıdaki 550.000 lira ile beraber
1914 senesi eğitim bütçesinin 1.230.000 lira olduğu anlaşılır. Demek oluyor ki, eği
tim bütçesi, Meşrutiyetin ilânından 1914'e kadar altı yıl içinde altı misli artmıştır.
Bütçelerdeki bu farkların anlamını kavrayabilmek için şu hususlara dikkat etme
lidir; Meşrutiyetten önce Maarif Nezareti merkez dairelerinin masraf ve maaşları
yılda 48 - 50.000 lira tutuyordu. Bu, genel eğitim bütçesinin %25'idir. 19O9'da Neza
retin merkez dairelerinin masrafı genel eğitim bütçesinin %9'una, 1914'te %2,5 ine
iniyor.
Şu hususa da dikkat etmek gerekir: 19O8'de Osmanlı Devleti çok genişti. 1
1914'te ise bir çok büyük ve kalabalık vilâyetler elden çıkmıştı. 1908 bütçesindeki i
eğitim tahsisatı buralara da harcanıyordu. Bu durum düşünülürse, 1914'te eğitime
ayrılan para, 1908'dekine göre on-oniki misli artmış demektir.
Meşrutiyet döneminin bazı Maarif Nazırları şunlardır;

Abdurrahman Şeref Bey : 1908, 1909
Nail Bey : 1909-1910
Emrullah Efendi ; 1910 -1911,1912
Şükrü Bey ; 1913-1917
i
101. öğretmenler ilk kez ne zaman meslek örgütleri kurmuşlardır ve bunların
etkinliği nedir?
Öğretmenlerimiz ilk kez ne zaman, nerede ve hangi meslek örgütlerini kurmuş

lardır? Bu örgütlerin amaçları nelerdi? Kurucuları kimlerdi? Etkileri ne olmuştur?
Eğitim ve öğretmen tarihimiz bakımından bu soruların cevabının bilinmesi çok
önem taşır. Fakat eğitim tarihimiz ile ilgili hiç bir eserde bu soruların cevabına rast
' ti
lanmaz. Örneğin, beş ciltlik (2. bask. üç büyük cilt) Türkiye Maarif Tarihi (1939 -
43,1'978) adlı değerli eserinde Osman Ergin, öğretmen örgütlenmesine yer verme
miştir. Yalnızca Nafi Atuf Kansu'nun iki küçük ciltlik Türkiye Maarif Tarihi (1932)
adlı eserinde şu bilgi vardır: "Muallimler arasında ilk teşekkül 1911'de Edirne'de
Mahfel-i Muallimîn olmuştur." Kansu'nun bu cümlesini İ. Hakkı Tonguç İlköğretim
Kavramı (1946) ve R. Alaylıoğlu- F. Oğuzkan Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü
(1. baskısı 1968) adlı eserlerine aynen aktarmışlardır.
Oysa gerçek şöyle görünüyor: Yayınladığımız bir belge, ileri sürülen 1911 tari
hini Temmuz 19O8'e çıkarmakta, bu ilk Öğretmen meslek örgütlerinin uğraştıkları
meslekî sorunlara ilişkin ayrıntılı bilgiler vermektedir.®”
■i:
50
Yahya Akyüz, Türkiye’de İlk Öğretmen Kuruluşları Hakkında Orijinal Bir Belge İle Unutulmuş Bir Kay
nak. Eğitim Fakültesi Dergisi, 1970.
Öğretmen örgütlenmesi ile ilgili bazı araştırmalar: Yahya Akyüz, Öğretmen Örgütlenmesi (Türkiye, Fran
sa, İsviçre'de ve Uluslararası Düzeyde); Niyazi Altunya, Türkiye'de öğretmen Örgütlenmesi (1908-1998); r
A.M. Acuner, Öğretmen Örgütlenmesine İlişkin Model Önerisi.
îl
il
Fakat, bu konuda Kansu'dan yapılan alıntı vs. sürüp gitmektedir. Örneğin M.

Rauf inan, Türk Tarih Kurumanda yaptığı bir konuşmada Kansu'nun cümlesini tek
rar etmekle yetinmiştir (Atatürk'ün Devraldığı Eğitim, Öğretim Durumu ve Kurumla-
rı, Atatürk Konferansları, 1975). H. Raşit Öymen de, yine aynı kurumdaki bir ko
nuşmasında, ilk meslek kuruluşunun, I. Dünya Savaşının sonlarına doğru İstan
bul'da kurulan Darülmuallimîn Mezunları Cemiyeti olduğunu söylemiştir (Cumhuri
yet Eğitimine Geçişte Atatürk'ün Etkisi, Atatürk Konferansları, 1977). Alaylıoğlu
öğuzkan'ın 1978'de 2. baskısı yapılan Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü 'nde de Kan
su'nun verdiği 1911 tarihi değiştirilmemiştir. Yazımızdan alıntı yapan fakat kayna
ğını göstermeyen S. Kaynak'ın TÖB-DER yayını olan Demokratik Eğitim Kurultayı
(1978) başlıklı kitaptaki yazısında da, matbaa hatası sonucu "Temmuz 1906" gibi
yanlış bir tarih yer almıştır. Ondan yararlandığı anlaşılan A. Işıklı'nın Siyasal Bilgiler
Fakültesi yayını olan Kanun-i Esasinin 100. Yılı (1978) başlıklı eserde yer alan bir
yazısında bu kez "Temmuz 1906" şeklindeki hatalı tarih tekrarlanmıştır...
Oysa, 197O'de yayınladığımız belgeye göre bizde bilinen, resmen ve açıkça ku
rulmuş ilk öğretmen meslek örgütünün kuruluş tarihi Temmuz 1908'dir. Bu tarihte,
II. Meşrutiyetin ilân edilmesinden hemen sonra İstanbul'da Darülfünûn ve
Darülmuallimîn mezunları Encümen-i Muallimin adında bir örgüt kurmuşlardır. Bu
girişimden çok az bir süre sonra yine İstanbul'da idadî, Rüşdî ve İptidaî okulların
öğretmenleri Muhafaza-i Hukuk-ı Muallimin Cemiyeti adında ikinci bir örgüt kur
muşlardır. Bunun amacı öğretmenlerin haklarını savunmak ve belgede yazıldığına
göre, halk arasında eğitimin yayılmasını sağlamaktır. Başkanlığına Mercan İdadîsi
Fransızca öğretmeni Zeki Bey getirilmiştir. 1908 sonlarında Encümen-i Muallimin
ile Muhafaza-i Hukuk-ı Muallimin Cemiyeti, Cemiyet-i Muallimin adı altında birleş
mişler ve başkanlığına yine Zeki Beyi seçmişlerdir, işte yayınladığımız belge, 28
Aralık 1908 tarihinde Zeki Bey'in Cemiyet-i Muallimin 'in başkanı sıfatıyla yeni Maa
rif Nazırı Vekili olan Abdurrahman Şeref Efendiye gönderdiği örgütün kuruluşunu
ve amaçlarını açıklayan bir mektuptur. i
Zeki Bey mektubunda bu kuruluşun amaçlarını özetle şöyle açıklar:

• Meşrutiyet ve hürriyet devrine lâyık şekilde genel eğitimin yurtta yayılmasını
sağlamaya çalışmak, bu konuda Maarif Nezaretine yardımcı olmak.
• Avrupa'daki bazı İlmî kuruluş ve profesörlerle temasa geçmek ve bu şekilde
OsmanlIların Avrupa kamuoyunda daha iyi tanınmalarına çalışmak...
Mektubun öteki kısımlarında Zeki Bey, 11 madde halinde Maarif Nazırına Cemi
yetinin bazı görüş ve önerilerini sunmaktadır. Bunlardan birkaçı özetle şöyledir:
• ilköğretime önem verilmelidir.
• Orta ve yüksek öğretim paralı olmalıdır.
• Çeşitli düzeylerdeki öğretmenlerin maaşları "âdilce" belirlenmelidir, vs.
İlk kurulan Encümen-i Muallimin de öğretmenlerin maaşlarını artırmaya çalış
mak, "kıdem-ehliyet" listeleri düzenleyerek öğretmen tayinlerinde Maarif Nezaretine
yardımcı olmak, meslekleşme sorunlarına eğilmek, taşra maarif idareleriyle ilişki
kurmaki.. vs. gibi önemli çalışmalar yapmıştır.
Türkiye'de ilk kurulan öğretmen örgütleri ve etkinlikleri kısaca bunlardır. Daha
sonra başka örgütler de kurulmuş ve gelişmiştir.
OSMANLILAR-MEŞRUTİYET DÖNEMİ
102. Meşrutiyet döneminde öğretmenlerin çıkardığı başlıca meslekî

289 i
dergiler nelerdir? i
i■f
Meşrutiyet dönemi, çeşitli konularda olduğu gibi öğretmenlerin çıkardığı meslekî
dergiler bakımından da önemlidir. Daha önceleri de bu tür yayınlar mevcutsa da
bunlar asıl Meşrutiyet döneminde gelişmişlerdir ve üzerinde durulmaya değer bir
önem taşırlar. II. Meşrutiyet dönemi eğitim tarihi ve öğretmen sorunlarının anlaşıl
masında bu yayınların incelenmesi gereklidir. Bu dergilerin en önemlileri özetle
I
şunlardır:
1 . İstanbul’da çıkan eğitim ve öğretmen dergileri
• Mir'at-i Maarif: ilk öğretmen örgütlerinden Cemiyet-i Muallimin 'in organı ola
rak Ocak 19O9'da yayınlanmaya başlamıştır. 15 günlüktür.
• Tedrisat-ı İptidaiye Mecmuası: Şubat 1910'da çıkmaya başlamış. Nisan
1912'de adı Tedrisat Mecmuası olmuştur. Önceleri aylıktır, sonraları 2 ayda bir ya
yınlanmıştır. Maarif Nezareti adına İstanbul Darülmuallimîni öğretmenlerince yayın
lanmış, ilk çıkışında Satı Beyin çabaları olmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarına kadar
yaşayan bu dergi Meşrutiyet döneminin en önemli meslek dergilerindendir.
• Terbiye ve Oyun: İstanbul Darülmuallimîni Beden Eğitimi öğretmenlerinden
Selim Sırrı (Tarcan) tarafından çıkarılmıştır.
• Terbiye Mecmuası: 1914'ten itibaren çıkmıştır. Başyazarı Satı Beydir.
• Terbiye Mecmuası: Bir önceki ile aynı adı taşıyan bu dergi 1918'de Fenn-i
Terbiye Encümeni tarafından çıkarılmıştır.
Millî Tâlim ve Terbiye Cemiyeti Mecmuası: 1916'da çıkmaya başiamış önemli
bir dergidir.
• Muallim: 1916'dan itibaren çıkmaya başlamış önemli bir aylık dergidir ve baş
lıca eğitimci ve öğretmenler bu dergide yazılar yazmışlardır.
• İçtihat, Sebilürreşat, Türk Yurdu gibi dergilerde de eğitim konularda önemli
yazılar yayınlanmıştır.®’
i 2. Taşrada çıkan eğitim ve öğretmen dergileri
Taşrada, özellikle Darülmuallimîn ve değerli eğitimci ve öğretmenlerin bulundu

ğu bazı kentlerde önemli dergiler yayınlanmıştır. Bunların başlıcaları şunlardır; i
• Sây ve Tetebbu: Şubat 1911'de Edirne Darülmuallimîni öğretmenlerinden Nafi
Atuf (Kansu) ve Mehmet Vehbi tarafından çıkarılmıştır.
• Yeni Mektep: Nisan 19irde Üsküp Darülmuallimîn-i Rüşdîsi müdürü Sabri
Cemil tarafından çıkarılmaya başlanmış aylık bir dergidir.
• Yeni Fikir: Aralık 191 Tde Manastır Darülmuallimîni müdürü Ethem Nejat ve
okulun öğretmenlerinden Ferit tarafından çıkarılmaya başlanmış aylık bir dergidir.
1
51
Mustafa Gündüz, //. Meşrutiyet’in Klasik Paradigmaları...
103. Balkan ve I. Dünya Savaşlarının Türk eğitim tarihindeki etkileri

ne olmuştur?
'i. Balkan Savaşları
Ekim 1912-Kasım 1913 tarihleri arasında OsmanlIlara karşı tüm Balkan halkla
rının giriştiği savaşlar OsmanlIlar için büyük bir felâket olmuştur. Çok geniş Rumeli
toprakları elden çıkmış, hatta Kasım 1912'de Bulgarlar İstanbul önlerine, Çatalca'ya
kadar ilerlemişlerdir. Bu olaylar Osmanlı halkını ve aydınlarını düşmanın başarısı
ve kendi yenilgilerinin nedenlerini araştırmaya itmiştir.
Başka deyişle, Balkan yenilgi ve felâketleri, aydınların düşünce yapısında bir
dönüm noktası olmuştur. Aydınlar, yenilgi ve felâketlerin nedenlerini araştırmış,
acımasızca özeleştiriler yaparak kusurlu taraflarımızı ortaya dökmüşler ve toplum
sal sorunlarla daha derinden ilgilenmeye başlamışlardır. Bu amaçla gazete ve der
gilerde pek çok yazı, ayrıca birçok kitap yayınlanmıştır (Bkz. Tablo 21).
Yazarı Kitabın adı

Celal Nuri (ileri) 1. Tarih-i Tedenniyat-ı Osmaniye ( Osmanlı gerileme tarihi)
2. Mukadderat-ı Tarihiye (Tarihin alınyazısı)
3. Ilel-i Ahiâkıyemiz (Ahlâkî kusur ve hastalıklarımız)
M.Şemsettin 1. Zulmetten Nura
(Günaltay) 2. Hurafattan Hakikata
İbrahim Hilmi 1. Türkiye Uyan I
(Tüccarzâde) 2. Maarifimiz ve Seıvet-i İlmiyemiz.
(Çığıraçan) 3. Zavallı Millet
4. Milletin Hataları
5. Milletin Kusurları
İsmail Hakkı 1. Tâlim ve Terbiyede inkılâp
(Baltacıoğlu) 2. Terbiye-i Avâm (Halk eğitimi)
Binbaşı Hafız Hakkı Bozgun ( Balkan yenilgilerinin psikolojik, genel ve askerî eğitim
_______ yönleri ile ilgili çok önemli bir eserdir)_______________
Binbaşı Nuri Zabit ve Kumandan
(Conker)
Yarbay Mustafa Zabit ve Kumandan ile Hasbıhal
Kemal (Atatürk)
Tablo 21. Balkan Savaşları sırasında ya da az sonra yayınlanan bazı önemli kitaplar
(Bu eserlerde, günümüzdeki Devlet adamları, aydınlar, subaylar, öğretmenler ve
öğrencilerin öğrenecekleri çok önemli olaylar, bilgiler ve fikirler vardır. Y.Akyüz).
Balkan Savaşları yenilgisini açıklamak için Osmanlı aydınlarınca ileri sürülen

başlıca nedenler şunlardır:
a) Politik nedenler
Yenilgiyi açıklamak için ileri sürülen bu nedenler şöyle özetlenebilir: Meşrutiyetin

başından beri herkesin zihnini aşırı ölçüde kısır parti politikası işgal etmiş, okulu
bile olmayan bazı köylerde parti binaları yapılıp şubeleri açılmış, orduya, memurlar
ve öğretmenlerin arasına enerjileri tüketen, düşmana fırsat veren particilik çekişme-
âl
i

ieri, kavgaları girmiştir. Örneğin, farklı partiden olan bazı subaylar, birbirlerine ge
1t
rekli saygıyı göstermemiş, ordunun düzen ve disiplini bozulmuştur. Öyle ki,
hükümet Aralık 1912'de, henüz savaşlar sürerken, öğretmenlerin ve tüm devlet
memurlarının politika ile uğraşmamalarını, siyasî parti ve kuruluşlara üye olanların
ilişkilerini kesmelerini, politika yapmayıp tarafsız kalacaklarına dair imzalı senetler
vermelerini istemiştir. Fakat, üç ay bile geçmeden, yayınlanan bir irade-i seniye ile,
bu şekilde alınan senetlerin aslında anlam taşımadığı, siyasî davranışı görülen öğ
1
retmenlerin ve memurların cezalandırılma yoluna gidileceği bildirilmiştir.
b) Eğitimsel nedenler
52
t
Politik nedenlere ek olarak, bazı eğitimsel nedenlerle de Balkan yenilgileri açık
lanmaya çalışılmıştır. Bunlara göre, yenilginin başlıca nedeni ösmanlı toplumunun
eğitim alanında geri kalmışlığıdır. Bismark'ın yıllar önce. Alman birliği kurulurken
kazandıkları 1866 ve 1870 zaferlerini Alman ilkokul öğretmenlerine maleden sözü W
birden ortaya çıkarılmıştır. Artık aranan en önemli neden bulunmuştur; Bulgarlar ve
öteki Balkan ulusları da başarılarını askerî sebeplerden çok öğretmenlerinin ve eği
tim sistemlerinin üstünlüğüne borçlu idiler; OsmanlIların yenilgisi de öğretmenleri
nin ve eğitim sistemlerinin yetersizliğinden, işe yaramaz oluşundan ileri gelmişti!..
Balkanlarda öğretmenlik yapan ve Balkan uluslarını iyi tanıyan Ethem Nejat der
<
ki: "Biz aheste ve mazlum biçimde yürürken memleketimizde neler oldu!.. Rumeli'
de Makedonya muallimleri ne inkılâplar yaptılar! Manastır-Selânik treni sizi Florina
istasyonundan aşağı götürürken karşınıza ufak bir köy, koca bir mektep çıkar: Bir
Bulgar köyünün İdadî mektebi. Bütün Makedonya köylerini gezerseniz, sizi bir genç
karşılar. Bu, pek az bir ücretle köyün fedakâr muallimi olan bir Darüifünûn mezu I
13^İ8
nudur. O mekteplerin hocaları bir yandan fikrî ve sosyal inkılâbı yaparken, öte yan
!■)]
dan dağlarda gezen çetelerin akıl yoldaşı idi. Rumeli'de bizim köylerde ismini yaz
masını bilemeyen, elle yazılmış yazıları okuyamayan köy hocaları görev yaparken,
kasabalarda milliyetten, Türklükten bahsi ayıp ve günah sayan daha yüksek dere i)
cede seciyesiz, miskin muallimler yüksek tabakanın çocuklarını terbiye ederken,
Makedonya muallimleri daha kaba ve cahil olan Gayrimüslim köylüleri insan yaptı i
lar. Onlara seciye, fikir, emel verdiler. Sonuç ne oldu? Bizim hocalar mağlup, onla
rınki galip! Savaşı onlara kazandıran mektepleri, eğitimleridir. Bizi de mağlup eden
yin^ mektebimiz, medresemiz, eğitimimizdir. Balkanlıların askerî orduları değil, öğ-
retnpen orduları galiptir."®^
Bulgarların devlet kurup güçlenmelerinde Bulgar öğretmenlerinin etkilerini. Bal
kanlarda kaymakamlık, öğretmenlik, sonra İstanbul Darülmuallimîni müdürlüğü ya
pan Satı Bey aşağıdaki gibi dile getirmiştir. Satı Bey, bunları Darülmuallimînde bir
konferansında söylemiştir (Mayıs 1910): "Rumeli'de hayret edilecek bir fedâkârlıkla
çalışan ihtilâl komiteleri içinde muallimler ne kadar büyük roller oynuyorlardıl.. O 1
muallimler pek az bir maaş aldıkları halde, mektep ve komite işlerinde ne
fedâkârane çalışıyorlardı!.. O, iki üçyüz kuruş maaşlı muallimler, sabahtan akşama 1 a
i
52
Balkan Savaşları - eğitim ilişkileri için bkz. Yahya Akyüz, 90. Yılında Balkan Savaşlarına İlişkin Öğ- Ji;
retmen ve Öğrencilerimiz Neleri Bilmeli? Yahya Akyüz, Eğitim Alanında Aydınların Özeleştirisi ve Bal
jji
kan Savaşları; Yahya Akyüz, Balkan Savaşlarının Eğitimsel Nedenleri ve Sonuçları; Yahya Akyüz, 90. ! S
Yılında Balkan Savaşları- Eğitim İlişkileri ve Atatürk.
53
Ethem Nejat, Mektepçilik, s. 11-12.
i
kadar mektepte çalıştıktan başka, geceleri komite işleriyle ilgilenir, hesapları tutar,
takip edilme tehlikelerine rağmen, çetelere refakat ve yardım eder, yakalanır, ha-
piste yatar, fakat kurtulunca yine uğraşmaya başlarlardı. Bir çatışmada vurulmak,
1154
asılmak tehlikelerine rağmen faaliyetlerini sürdürürlerdi.
Dönemin yazarlarından İbrahim Hilmi (Tüccarzâde) Bulgaristan, Romanya ve
OsmanlI Devletlerinde eğitim için bütçelerde ayrılan tahsisatlar hakkında ilginç bir
karşılaştırma yapar:
"23 milyon nüfuslu Osmanlı Devletinin maarif bütçesi 922.754 liradır ki, tahmi
nen 21 buçuk milyon frank tutar. Harbiye (millî savunma) bütçemiz ise, olağan dışı
harcamalar dahil olmadığı halde 8.948.705 liradır ki, askerliğe nazaran maarife
sarfettiğimiz para yüzde on kadardır.
"Bulgaristan'ın nüfusu 4.337.513'tür. Maarif bütçesi 24.916.349 franktır. Harbiye
bütçesi, olağan dışı harcamalar dahil olmaksızın 40.500.527 franktır ki, maarif his
sesi bunun yüzde altmışıdır.
"Bulgarlar bizden ondokuz milyon daha az nüfusa sahip oldukları halde, maarif-i
umumiyeleri uğruna harcadıkları para bizden dört milyon frank fazladır.
"Romanya'da ise maarif daha parlaktır. Romanya'nın nüfusu 6.865.739 olduğu
halde maarif bütçesi 48.218.619 franktır.
"Görülüyor ki bizim eğitime ayırdığımız para hiçtir. Harbiye alanındaki harcama
larımız ise aşırı ölçüdedir. Bu, yanlış bir fikir, yanlış bir terbiye sebebiyledir. Balkan
Savaşı bize açıkça ispat etti ki, memleketi felâketten kurtaracak yalnız ordu ve do
nanmanın görkem ve kuvveti değil, belki maarifidir. Maarifi ileri, muallimi çok bir
milletin ordusu canlı, ruhludur. Böyle bir orduda maneviyat gayet yüksektir. Bu ger-
çeğe göre, eğitim bütçemizi pek çok kabartmalıyız. Şu şartla ki, bu paralan yerine
«55
harcayacak, iyi değerlendirecek bir Maarif Nezaretinin kurulması lâzımdır.'
Adıgeçen İbrahim Hilmi (Tüccarzâde), Balkan felâketlerinden sonra, bunların
eğitimsel, siyasî, ekonomik, askerî sebeplerini deşen çok sayıda kitap yayınlamış
tır. O, bu felâketlerin asıl sebebinin eğitimsizlik ve toplumun yanlış eğitim anlayışı
olduğuna inanır ki, bu, toplumda en yaygın kanıdır. Yazar, bu görüşünü şöyle dile
getirir: "Analarımızın kucağında iken sanat ve ticaretten başka bir hisle büyüyen biz i
OsmanlI Müslüman çocukların, beşiklerimizde işittiğimiz ninniler bile 'paşa olacak
sın evlâdım, zabit (subay) olacaksın yavrum!' şeklinde bitmiyor mu? Bütün çevre
miz memuriyet ve askerlik fikir ve histeriyle dolu değil mi? Tâli ve âli mekteplerimiz
yine Devlet memuriyetine hazırlamak gayesini gütmüyor mu? Bütün emellerimiz,
gayelerimiz parlak üniformalı bir zabit yetiştirmek yahut emeklilik temin edebilecek
resmî bir memuriyet bulmak değil midir? Ailelerimiz içinde sanatkârlara, tâcirlere
(tüccarlara) iyi gözle bakılıyor mu? Kaç zengin aile kızlarını tâcirlere veriyor? Kaç
aile çocuğunu bir sanata sokuyor? Ayda otuz-kırk lira kazanan bir tacir ayda beş
lira maaşı olan bir memurdan daha aşağı tutulmuyor mu?"®®
Binbaşı Nuri Conker, Nisan 1914’te yayınladığı Zabit ve Kumandan başlıklı ki
tabında, Balkan yenilgilerinin askerî eğitimimiz ve askerlik ruhu ile ilgili nedenlerini
54 Satı, Ûmid ve Azim, s. 86-87.

55 İbrahim Hilmi, Maarifimiz ve Servet-i İlmiyemiz, s. 23-25.
56 İbrahim Hilmi, Milletin Kusurları, s. 4-5.
araştırır. Arkadaşının bu eserini okuyup beğenen ve onu tamamlayıcı nitelikte Zabit
ve Kumandan ile Hasbıhal başlıklı bir kitap yayınlayan (1918) Yarbay Mustafa Ke
mal de askerî eğitimdeki eksiklerimiz, vatan sevgisi, görev duygusu ile ilgili yeter rs
sizliklerimiz, hatta annelerin çocuklarına daha beşikte iken söyleyecekleri ninnilerin İi•Si
eğitimsel değeri üzerinde durur. O'nun bu konuda başlıca görüşleri şunlardır:
Askerî okullarda subaylarımıza ruh ve ilim gücü üstünlüğü kazandırma yeterince
önemsenmemiştir. "Harp Okulu'ndaki öğretim, subaylığın temel görevlerini subayın
ruhuna sokacak derecede etkili değildi." Ancak, Atatürk’e göre, daha iyi bir askerî
öğretim verilseydi bile yeterli olamayacaktı, çünkü gerçek askerî bilgiyi verecek asıl
okul, birliklerdir.
Atatürk görüşlerine şunları da ekler:
"Bulgar milleti okuldaki çocuğunu 'Edirne bizimdir' şarkısıyla büyütüyor. Ey Os
manlI subayları! Bulgar, Sırp, Yunan, Romen ordularının geceli gündüzlü çalışma s
larını ve amaçlarını gözönüne getiriniz. Ey Osmanlı ordusunun anası olan millet! i
Bulgar, Sırp, Rum, Romen milletlerini ve bunların çocuklarını yetiştirmedeki amaç
larını gözönüne getiriniz!"
...Açık alınlı Türk kadını! Bugünkü subayların komutasına verdiğin çocuklarına
,,,57
beşikteyken ninniler yaktın mı? Bu ninnilerinle onlarda bir karakter yarattın mı?'
Osmanlı ordularının yenilgisinin temel nedenlerinden biri içine düştüğü “pa-
nik”tir. Bu çok hızlı bir bozguna ve çöküşe yol açmıştır. Yukarıdaki tabloda adı ge
çen Binbaşı Hafız Hakkı, bu psikolojik nedeni, eğitimle de ilişkili olarak şöyle açık
lar: “Bozgun neden ileri gelir? Bozgunun savaş öncesinde ve savaş sırasında bazı a
î
nedenleri vardır. Savaş öncesinde bir toplum bilgisizlik içinde bırakılmışsa, ekono
mik bakımdan geri kalmışsa, aç ve sefil durumda ise, köyde, şehirde yetişkin er işi
kekler kahve köşelerinde pinekliyorsa, okullarda öğrencilere millî bir eğitim verilmi
yorsa, çocuklar korkak ve pısırık yetiştiriliyorsa... böyle bir toplumun içinden çıka
cak ordular daha işin başında bozulmaya mahkûm demektir!"
Balkan Savaşları aynı zamanda ülkedeki azınlıkların kendi millî eğitim ve pro
paganda çalışmalarının etkinliğinin ve Türklerin bu alandaki yetersizliklerinin A
farkedilmesini de kolaylaştırmıştır. Cumhuriyet döneminde Başbakanlık da yapan
M. Şemsettin (Günaltay), 1916’da şu gözlemlerde bulunuyordu: "Taşnaksiyun,
Hınçakyan cemiyetleri Erzurum, Sivas, Bitlis'te mektepler, sanat mektepleri açıyor.
Hakkâri'de bir Ermeninin burnu kanasa, İstanbul'daki Ermeni basını kıyametler ko
parıyor. Patrikhane ile Bab-ı Âli arasında mekik dokunuyor. Kayseri'deki bir Rumun
sesi İstanbul'da, İzmir'de yankılanıyor. Rum Etnik-i Eterya cemiyeti Makedonya ,4
a
teşkilâtını İzmir'e nakle çalışıyor. Paris Sorbon Üniversitesinde öğrenimini tamam •'aİ
layan bir Ermeni genci, Türkiye'ye döner dönmez soluğunu Çölemerik'te (Hakkâri)
1
alıyor. Atina mezunları, Anadolu içlerinde Türkçeden başka dil bilmeyen Rumlara
.1,58 ja
hellenizm ruhu aşılamaya, Yunanca öğretmeye koşuyorlar. Biz ne yapıyoruz?'
Balkan ve I. Dünya Savaşlarının eğitim, kültür ve siyaset tarihimizdeki önemli
sonuçlarından biri, Osmanlıcılık akımının iflas etmesi, İslamcılık akımının zayıfla
ması, bunlara karşılık Türkçülük akımının çok güçlenmesidir. Meşrutiyetle beraber
■
kurulan Türk Demeği (1908), Türk Yurdu (1911) ve bunları içine alan Türk Ocağı
57
Yahya Akyüz, Atatürk'ün Eğitim Düşüncesinin Kökenleri.
M. Şemsettin, Hurafattan Hakikata, s. 222-223.
;!9
Dernekleri (Mart 1912) Türk toplumunun eğitim, İktisadî seviyesinin yükselmesi,

Türkçenin sadeleşmesi ve gelişmesi için etkinlikler göstermişlerdir. Bu dönem Türk
milliyetçiliği “çağdaşlaşma" ve “Islâmın özüne inme” fikirlerini savunur.®®
Yine, 1909'lardan itibaren bazı okullarda belirtileri görülen izcilik, önce Osmanlı
Gücü Dernekleri, sonra Osmanlı Genç Dernekleri adı ile özellikle Balkan Savaşla
rının etkisi ile canlanma göstermiştir®®.
"I. Dünya Savaşı sırasında Von Hoff adında bir Alman subayın bu işle görev
lendirilmesi ve teşkilâtın başında bir askerî heyetin bulunması, ülkenin her tarafın
da çocukları küçük yaşta asker yapacakları izlenimini uyandırdı ve Anadolu'nun
muhtelif yerlerinde jandarma subaylarına verilen bu teşkilât asker tâlimleri şeklini
almaya başladı ve kendi kendine söndü. Mütarekeden (1918) sonra bazı mektep
müdür ve muallimlerinin teşviki ile, halleri müsait aile çocuklarından gayet şık izci
kıyafetinde gruplar oluşmaya başladı, hatta mektepler arasında güzel giyinme re
kabeti bile baş gösterdi. (Halen) bu şık gençler törenlerde milletin hoşuna gidecek
bir manzara oluşturuyorlarsa da, hiçbiri izciden beklenen özellikleri gereği gibi ta-
şımıyor, çünkü başlarında rehber yoktur ve Cimnastik muallimlerinin izcilik bilgileri
1,61
pek azdır.'
Balkan Savaşlarının halk eğitimini uyarıcı etkileri de olmuştur (Soru 105).
Balkan felâketlerinin eğitimle ilgili başka sonuçları, hatırlanacağı gibi, Meşrutiyet
dönemi eğitiminin temel özellikleri arasında belirtilmişti. Bunlar arasında "millî" duy
gularla dolu, "yeni bir nesil" yetiştirme düşüncesinin doğuşu da vardır.
Özetle, Balkan yenilgisi ve felâketleri Türkiye'de öğretmenlerin ve eğitimin top
lumsal değişmedeki öneminin anlaşılmasına, eğitim sistemimizin yetersizliklerinin
daha iyi farkedilmesine yardım etti. "Toplumu kurtarıcı, ülkücü, idealist öğretmen"
sloganı doğdu. Ancak bu, oldukça duygusal, kâğıt üzerinde bir slogan olarak kal
dı... 1914'te çok daha büyük bir savaşa girilmesi, yeni sıkıntılar ve felâketler,
1912'de alınan ve kısmen doğru olan dersleri unutturdu...
2. /. Dünya Savaşı
I. Dünya Savaşı Osmanlı toplumu için çok büyük bir felâket olmuştur. Eğitim a-
lanında bunun etkileri, Meşrutiyetin ilk yıllarında yetişen, eskilere göre daha iyi öğ
renim görmüş genç öğretmen neslinin savaşta çok şehit vererek kırılması gibi son
derece olumsuzdur. Savaş nedeniyle öğretimde büyük aksamalar olmuştur. Ancak,
öğretmen okulları öğretmen ve öğrencileri askere alınmamış ve çalışmalarını sür
dürmüşlerdir. Hatta, İstanbul Darülmuallimîninde eğitim bilimine ve kültürel etkinlik
lere ilişkin çalışmalar, yayınlar artmıştır.®® Ne var ki, 1912’den 1918 Ekimine kadar
süren korkunç savaşlar ülkede genel olarak öğretimin önemli ölçüde aksamasına
neden olmuş, pek çok öğretmen ve aydının şehit olmasına yol açtığı için Cumhuri
*
yet döneminde uzun yıllar yetişmiş beyin gücüne şiddetle ihtiyaç duyulmuştur.®'
59 .
Masamı Aral, Jön Türk Dönemi Türk Milliyetçiliği, s. 146-147.
®® Zafer Toprak, Meşrutiyet ve Mütareke Yıllarında Türkiye'de İzcilik.
Maarif Vekâleti Mecmuası, 1930, Sayı 19.
Cüneyd Okay, Meşrutiyet Çocukları.
C. Öztürk, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, s.29-30.
Osman Kafadar-Ahmet Esenkeya, Çanakkale Savaşlarında Kaybedilen Eğitim Görmüş Nesiller...
J
I. Dünya Savaşı sırasında öğretmenlere, halkın direnme gücünü artırma gibi bir
görev de verilmiştir. İstanbul'da çıkan Muallim dergisinin Nisan 1918'de yayınladığı
bir yazı, öğretmenlerin toplum içindeki görevleriyle ilgilidir. Dergi, hükümetin iç
borçlanmaya gittiğini, bunun başarılı olabilmesi için öğretmenlere önemli görevler
düştüğünü, çünkü toplumda İktisadî terbiyenin bulunmadığını söyler:
"Değil yalnız bugünkü küçük ve genç nesli, hatta ergin nesli de terbiye vazifesi
ile görevli olan muallimler, iktisat ve maliye meselelerinde talebesini ve çevrelerini '.i
aydınlatmak zorundadırlar. İç borçlanma girişimi bir sınavdır ki, bunda gösterece
«•
ğimiz başarıyla 'millî uyanışımızın' gerçeğini dost ve düşman bütün âleme kanıtla
yacağız. »w
"Her memlekette halkın aydınlatılmasına ihtiyaç gösteren böyle önemli ve hayatî
meselelerde muallimler aydınlatıcılık görevini yapmışlardır. Bütün muallimlerimizin NS
bu borçlanmanın önemini, sağlayacağı büyük yararları, talebelere, halka anlatarak
bu iktisat sınavında milletin ve hükümetin başarılı olması için bütün güçleriyle çalı
şacaklarına şüphe yoktur."
I. Dünya Savaşına Almanya’nın yanında giren Osmanlı Devleti, savaş başlarken
• :4
ülkede bulunan karşı Devletlerin (İngiltere, Fransa, Rusya, sonra İtalya) okullarını
kapatmış, Almanya'dan eğitimciler ve uzmanlar getirterek Osmanlı eğitimini geliş
tirmeye çalışmıştır. Böylece orta öğretime ve Eğitim Bakanlığına yüzlerce öğretmen
ve uzman gelmiştir. Sultanilere (Lise) Almanca dersleri konmuş, Fransızca öğretim
yapan ancak Osmanlı Devletinin resmî okulu olan Galatasaray Lisesine karşılık,
Almanca öğretim yapan bir Lise oluşturulmaya çalışılmıştır. İstanbul Üniversitesine i
de Alman profesörler getirildiğini görmüştük (Soru 94). Ancak, bütün bu çalışmalar,
savaşlar vs. nedeniyle etkili ve kalıcı olamamıştır.®®
i
I. Dünya Savaşının öğretmenlik mesleğine geçişle ilgili şöyle bir sonucu olmuş 1a
tur: Savaşta sakat kalıp bu nedenle emekliye ayrılan subayların, isterlerse ve öğ
i
retmenlik yapmalarına engel bedenî kusurları yoksa, diplomalarının düzeyine göre, II
ilk veya orta dereceli okullara öğretmen olarak atanmaları imkânı getirilmiştir. Bun 'İl
lar hem emekli maaşını, hem atandıkları öğretmenlik kadrosunun maaşını alacak
lardı. Bu emekli subay öğretmenlerin mesleğe uyumlarını sağlamak için her yıl yaz
tatilinde illerde onların meslek bilgilerini artırıcı kurslar açılacaktı.®^
/
I 1. Dünya Savaşının sonuçlarından biri de kadınların Devlet memuriyetine girme-
i/e başlamalarıdır. O zamana kadar kız mekteplerinde tabiatiyle pek çok
muallimeler, müdireler bulunuyordu; fakat kadınların genel memuriyetlerde çalış
I
ması kimsenin aklından geçmiş değildi. Kızların okumasına karşı olanların ünlü bir
sloganı vardı: "Okuyup Mâliyede kâtip mi olacaklar?" Gerçekten ilk kadın memurlar
Mâliye Nezaretinde çalıştılar... Bunlar, cepheye gitmiş memurların yerine sınavla
alınmışlardı.®®
Muallim , 15 Nisan 1334, Sayı 21, iç kapakta.

Mustafa Ergün, Birinci Dünya Savaşı Sırasında Türk-Alman Eğitim İlişkileri.
Aytekin, age, s. 159.
Nimet Günaydın, İlk Kadın Memurlar.
1
1
104. Meşrutiyet döneminde köy eğitimi için ileri sürülen fikirler nelerdir?
Meşrutiyet döneminde eğitim sorunları ilk kez geniş biçimde tartışılmış, ilginç fi
kirler, öneriler ileri sürülmüştür. Bunların çoğu o dönemde uygulamaya konulama
mış olmakla beraber, bazıları Cumhuriyet dönemindeki gelişme ve uygulamaların
tohumunu teşkil etmiştir: Köy eğitimi için ileri sürülen görüşler böyledir.
• Mutlakıyet dönemi sonlarında 1902-1906 arasında bazı idadilerde Ziraat şu
beleri açılması yoluna gidildiği görülmüştü (Soru 77).
• Meşrutiyet döneminde, bizim tesbitlerimize göre, köyler için bir eğitim sistemi
ihtiyacını derli toplu ilk dile getirenlerden biri Ahmet Tevfik adında bir öğretmendir.
Ocak 1912'de Üsküp Darülmuallimîninin çıkardığı Yeni Mektep dergisinde
"Darülmuallimînler-Çiftlik Mektepleri” başlıklı bir yazı yayınlamıştır. Ahmet Tevfik,
"OsmanlI hayat ve mevcudiyetinin (varlığının) bütün süratiyle sürüklenmekte olan
inkıraz (çöküş) seli önüne çekilebilecek yegâne set, kuvvetini maariften, ziraat ve
sanattan almadıkça kalıcı olamaz; ülkemizin yegâne zenginlik kaynağı ziraattır ve
gelecekte yine o olacaktır" diyordu. Ona göre Darülmuallimînlerde ziraat dersleri
bulunmakla beraber, muallimler yeterli ziraat bilgileriyle çıkmıyor. Darülmuallimînler
köylerde ve köyler civarında kurulacak Çiftlik Mektepleri içinde açılmalıdır. Çiftlik
Mektepleri, Darülmuallimînler için gerçek bir uygulama okulu olacaktır. Böylelikle,
ziraat yöntemlerini uygulama ile iyice öğrenmiş muallimler, daha doğrusu "çiftçi
muallimler" yetiştirileceği gibi, çiftlik mektebi öğrencileri de öğretim yöntemleri hak
kında bilgili çiftçiler, başka deyişle öğretmenlik yeteneğini kazanmış, "muallim çiftçi
ler" olarak yetişmiş olacaklardır.
• Şubat 1912'de Tedhsat-ı Ziraiye Nizamnamesi çıkarılmıştır. Burada ziraî öğ
retim dörde ayrılmıştır ve herbirinin amacı şöyledir:
Amele Mektepleri: "Mükemmel çiftlik amele başısı yetiştirmek."
Çiftlik Mektepleri: Tarlasını idareye yetenekli çiftçi, yarıcı, vs. yetiştirmek.
Ziraat Ameliyat Mektepleri: Çiftçi ve çiftlik kâhyası yetiştirmek.
Mıntıka Ziraat Mekâtib-i Âliyesi: Büyük çiftlikleri yönetebilecek ziraat uzman ve
memuru yetiştirmek, ziraat okullarına öğretmen yetiştirmek.
Ancak, bu Nizamnamenin hükümleri uygulanmadan kalmıştır.
Bu tarihlerde Rumeli'de Darülmuallimînlerin müdür ve öğretmenlerinin köy eği
timi konularını işledikleri görülür. Bunların başlıcaları İsmail Mahir Efendi, Ethem
Nejat, Mustafa Şekip, Sabri Cemil'dir. Şimdi özetle, köye göre eğitim ve öğretmen
konusunda ortaya atılan önemli görüşlere bakalım:
• Mutlakıyet döneminde Selânik Darülmuallimîninde müdürlük yapan, Atatürk
'ün kurduğu Vatan ve Hürriyet Cemiyetinin Selânik'teki yöneticileri arasında bulu
nan (1906), Meşrutiyetten sonra İstanbul Darüimuallimat müdürlüğüne getirilen ve
yetim çocuklar için Darüleytamların kurulmasında etkinlik gösteren İsmail Mahir
Efendi, Kastamonu mebusu olarak girdiği Meclis'te köy eğitimi fikirlerini şöyle açık
lamıştır (Temmuz 1914): "Aşağı yukarı yetmiş tane sancağımız var. Bunların çiftlik
olan bir yerinde, yahut arazi-i emirîye (Devlet toprağı) 'den bir yere, bir erkeklere bir
kızlara mahsus geniş leylî iptidaî mektepler yaparız. O sancakta kaç köy var
sa hesaplarsınız. Nerelerde mektep yapacaksak oralardan bir kız çocuğu bir erkek
çocuğu alıp mektebe koruz. Kız mektebinin bir çok tertibatı olacak: Dokumacılık,
aşçılık, dikişçilik, kadınların ziraattan yapabilecekleri tavukçuluk vs. Erkek mektep
lerinde de tamamiyle ziraat işleri. Bunlara dört sene tahsil-i iptidaî gösterelim, Türk
çocukları gayet zeki olur. Üç sene de Darülmuallimîn-i İptidaiyenin programını bun
lara gösteririm. Bir sene de mükemmel tatbikat görürler. Sekiz sene oldu mu? Se
kiz seneye kadar o köylüleri mecbur edersiniz, muallim evlerini ve mekteplerini
yapsınlar. Sonra o erkek ve kızı evlendirirsiniz, iki lira maaşla köylerine sevinerek
giderler. Çünkü köyün yanıbaşında yapılacak örnek tarlanın gelirini o muallim ve
muallime alır. Bundan lîaşka çaremiz yoktur. Bu suretle Osmanlı ülkesinde yapıl
madık köy mektebi kalmaz, hem de muallim ve muallimelere sahip olursunuz (Mec
lis sıralarında 'yeteri' sesleri). Bu mekteplere pek çok masraf gidecek sanmayın.
Pirzola, kıvırcık eti değil, köylünün yediği ayran, ayranlı çorba, pilav vereceğiz.
Köylü battaniyesi, üzerinde bir aba, ayağında köylü yemenisi. İşte bu suretle, az
zamanda ilerleme sağlanır. Böyle yapılmazsa, Darülmuallimîn ve
Darülmuallimattan talebe çıksın derseniz, ancak üçyüz senede bu muallim ve
muallimeler meydana gelir {...). Yatmak için de gayet kalın ağaç karyola yaparım..."
Meşrutiyet dönemi eğitimcilerinden, Manastır Darülmuallimîni müdürü Ethem
Nejat ile okulun öğretmenlerinden Ferit'in çıkardıkları Yeni F/'k/r dergisi, tarım eğiti
mi konusunu en sık işleyen dergi olmuştur. Gerek orada, gerek başka yazı ve ki
tapçıklarında Ethem Nejat köy için eğitim ve tarım eğitimi konusuna en çok eğilen
eğitimcilerimizdendir. "Köy yaşamını uygarlaştırmak" fikrini ilköğretimin en önemli
amaçları arasında gösteren Ethem Nejat, ilkokulların basit uzmanlık okulları ve ya
tılı okullar olarak yeniden düzenlenmesini ister.
Ethem Nejat'ın basit uzmanlık okulları dediği okullar, Rüşdiyeleri de içine alacak
ve 6 yıl halinde, şöyle düzenlenecektir: ilk 4 yıl her okulda ortak ve genel bir öğre-
tim-eğitim izlenmeli, 5. yıldan itibaren bazı dersler yine ortak görülmekle beraber,
okulun yer aldığı bölgenin ekonomik hayatına göre basit uzmanlık sınıflarına ayrıl
malıdır: Tarım, sanat, ticaret. Bunların herbiri de, bölgenin özelliğine göre alt uz
manlık alanlarına ayrılabilir: Tarım uzmanlığı için bağcılık, şarapçılık, meyvecilik vs.
gibi. Ethem Nejat, "çok pratik insanlar yetiştiren" Almanya, İsviçre, Belçika'da bu tür
ilkokulların çok sayıda bulunduğunu, bizim "uzun sürede adam yetiştirmeye zama
nımız olmadığından" böyle okullara daha çok ihtiyacımız bulunduğunu söyler.
Ohun yatılı ilkokullar önerisi ise, bu basit uzmanlık okullarının köylerde yatılıya
dönüştürülmüş biçiminden başka bir şey değildir. Ancak bunlar, mıntıka ( bölge)
okullarından farklıdır ve mümkünse her köyde kurulacaktır. Yatılı köy ilkokullarının
amacı hiç bir zaman orta dereceli okullara öğrenci ve ilçeye tahrirat memuru yetiş
tirmek değildir. Bu okulların ruhu tarım olacaktır. O, çocuklar üzerinde eğitimin etki
sini daha iyi gösterebilmesi, eğitimin daha ciddî yapılabilmesi için yatılı köy ilko
kulları kurulmasını gerekli görür. "Rumeli'de Bulgarlar bu okullardan açıyorlar ve
büyük yarar sağlıyorlar. Önce büyük bir samanlığa pencereler koyup sağlık şartla
rına uygun hale getirerek açıyorlar. Sonra iyi binalar yapıyorlar. Manastır yakının
daki Paralov köy yatılı okulunu iki erkek bir hanım öğretmen yönetiyordu. Hanım
öğretmen geceleri çalışıyor ve çocukların ahlâkî, toplumsal eğitimi ile uğraşıyordu.
Çocuklara iki kez iki tabak yemek, beyaz ekmek, sabahları çay veriliyordu. Pratik
düşünülecek ve öğretmen sağlanacak olursa biz de yatılı ilkokulları pek kolay aça
biliriz. Fakat bir Amerikalı gibi (kadar) pratik olmayıp, müşkülpesent ve kararsız bir
Şarklı kafası ile düşünürsek kararımız 'olmaz' olacaktır!"
Yeni tip köy ilkokullarına tarım ve kültür derslerini iyi öğrenmiş öğretmenler ata
nacaktır. Bunlar illerde açılacak öğretmen okullarında yetiştirilecektir. Kentlerin dı
şında kurulacak bu öğretmen okullarının geniş toprakları bulunacak, öğretmenleri
nin hepsi ilgili dersin en iyi bilindiği bir Batı ülkesinde yetişeceklerdir. Örneğin, Zira
at okutacaklar, Amerika, İngiltere, Macaristan'da, Fizik, Kimya, Tabiat bilgisi okuta
caklar Almanya'da, Beden Eğitimi ve Elişleri öğretecekler İsveç'te ye
tiştirileceklerdir. Bunlar eski tip öğretmenlerle beraber çalıştırılmamalı, beraber ça
lışmaları kaçınılmazsa, okulun müdürlüğü yeni öğretmenlere verilmelidir.
• Üsküp Darülmuallimîn-i Rüşdiyesi müdürü Sabri Cemil ve öğretmenlerinden
Mustafa Şekip'in de köy eğitimi, köy öğretmeni konularında görüşleri vardır.
• Edirne Darülmuallimîni ve müdürü Nafi Atuf tarafından çıkarılan Sây ve Te

tebbu dergisinde Eylül 1912'de çıkan imzasız bir yazıda şöyle deniyordu:
"Köylerin İçtimaî hayatları son asrın gerektirdiği düzeye getirilmelidir. Gençleri
miz. senelerce Rabbiyessir ('Tanrım kolaylaştır, güçleştirme' anlamında dua) oku
yan fakat hayatta hiç bir vakit güçlüklerden kurtulmamaya mahkûm olan halka öğ
retmen olmalıdırlar."
• Nihayet, Meşrutiyet döneminde köy eğitimi konusunda son bir örnek olarak
M. Şemsettin (Günaltay)'ın 1914'te yayınladığı görüşlerine değinelim;®® "Birkaç
yerdekt köhne idadîlerin ismini değiştirmek veya şehirlerde memur çocukları için
herşeyi okutmak fakat hiçbir şeyi öğretmemek şartıyla faydasız bir kaç mektep aç
makla Anadolu uyandırılamaz." Yazara göre, köylünün durumunu iyileştirecek en
âcil tedbirlerden biri mıntıka (bölge) mektepleri açılmasıdır. Bunlar birkaç köyün
çocuklarına yatılı ilkokul eğitimi verecekler, ziraat öğreteceklerdir. Çocuklar, velile
rinden sağlanan tarhana, bulgur, yoğurt ile beslenecekler, fakat "insanca yemeği
öğreneceklerdir, bu köylüler için o kadar büyük bir ilerlemedir ki!" Her mıntıka mek
tebinde bir Darülmuallimînden, bir Ziraat mektebinden mezun iki esaslı muallim
bulunmalıdır. Öteki muallimler başka okul mezunlarından olabilir. "Köylü çocukları
nı köylerinde mesut yaşatacak, tüketici değil üretici olacak biçimde yetiştirmeliyiz.
Fakir bir köylü çocuğunu Sultanî mekteplerine sokarak nazarî birçok şeyler öğrettik
ten, kendisine, köyüne, köylü hayatına nefret ettirecek bir tahsil verdikten sonra
dışarı atmak^ hem onu mutsuz hem de memlekete ihtirası bol, serveti yok, fayda
sız, belki zararlı bir unsur yetiştirmektir. Köylü çocuklarını da hükümet kapısına göz
dikecek, üç-dört kuruşluk bir maaş bulabilmek için rast gelenin eteğini öpmeğe
mecbur edecek biçimde yetiştirirsek bu memleketin geleceğinden şimdiden ümidi
keselimi... Maarif Nezareti ile
, ... --------- ..o beraber hepimiz âlim yetiştirmek nazariyesini bırakıp
, , * , .............kabul
esasını etmeliyiz.
üiu İCliyiz., i'iaz.aı Nazariyeci âlim
lyccı aıııu yaı yamaklarından
ı ıcar\ıaı memleke-
11 luaı ı h ıcı l llcr\t;“
Memleket sözcü değil işçi; tüketici değil üretici unsurla

ra muhtaçtır.
105. Meşrutiyet döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir ?
23 TemmuzMeşrutiyetin tekrar ilânından itibaren ülkenin her yanında

yoğun ’ 9^ yıı çalışması başlamıştır. Bu çalışmayı özellikle, siyasî partiler.
63 M Şemsettin, Hurafattan Hakihata, s. 2

te, s. 223-234.
dernekler, okullar yürütmüş, basın da halkı teşvik etmiştir. Bu halk eğitimi faaliyetle
ri daha çok gece dersleri, konferanslar, kurslar... şeklinde yapılmıştır. Okuma im
kânı bulamamış yaşlılara, kızlara, yoksul çocuklara, tutuklulara okuma yazma, hat
ta bazı meslekî bilgiler öğretilmeye çalışılmıştır. Üzerinde durulan derslerin bir kıs
mı şunlardır: Okuma Yazma, Hesap, İktisat, Defter tutma. Ziraat, Elektrik, Yabancı
Dil, Dikiş, Nakış, Hastabakıcılık^”...
Bazı dinî yayınlarda, vâizlerin Meşrutiyet rejimini halka anlatıp benimsetmeleri
gerektiği de yazılmıştır.
Meşrutiyet döneminde hemen her alanda olduğu gibi, halk eğitimi alanında da,
özellikle Balkan Savaşları felâketleri uyarıcı olmuştur.
1908'den sonra bir çok kadın dernekleri kuruldu. Bunların Balkan Savaşları sı
rasında toplantılar, konferanslar düzenlediği görülür.Ocak ve Şubat 1913'te Da-
rülfünûnda yaptıkları toplantılarda, genellikle öğretmen kadınlar konuştular ve Bal
kan Savaşlarında Bulgar, Sırp, Yunanlıların Türklere karşı giriştikleri soy kırımı ve
vahşeti, insan hakları savunuculuğunu yapan Avrupa Devletlerinin bu duruma se
yirci kalıp bilakis zulmü teşvik ettiklerini dile getirip protesto ettiler. Toplantılarda
özetle şu kararlar alındı: a) Ülkede sanayi ve ticaret teşvik edilmelidir, b) Yerli malı
kullanılmalıdır, c) Hindistan, Türkistan, Rusya'daki Türk kadınlarına telgraf çekerek
Hıristiyanların zulmü anlatılmalı, bu kadınlardan yardım istenmelidir, d) Hıristiyanla
rın Balkanlarda giriştikleri vahşete tepki göstermeleri için Avrupa Kraliçelerine telg
raf çekilecektir, e) Osmanlı ve başka ülkelerdeki Türk kadınlarından maddî yardım
(ziynet eşyaları vs.) toplanacaktır.
1908'den sonra, Türk Derneği, Türk Yurdu ve 191 Tde Türk Ocağı dernekleri ku
ruldu. Bunlar, o dönemde gittikçe güçlenmekte olan Türkçülük akımı lehinde konfe
ranslar düzenliyor, yayın yapıyorlardı. Baltacıoğlu'nun Türk Ocağı konferansları
içinde 1913'te verdiği Terbiye-i Avam (halk eğitimi) başlıklı bir konferans 1914'te
basılmıştır. Bu kitapçık, halk eğitiminin anlamı, konusu, kapsamının belirlenmesin
de bizde ilk ve önemli eserlerdendir. Bu nedenle üzerinde durulması gerekir:
Baltacıoğlu, Meşrutiyetin başında açılan gece derslerini şöyle değerlendirir: "Bu
derslerden amaç ne idi? Cahil halkı terbiye etmek değil mi? Fakat bu dershaneler
kısa bir müddet yaşayabildi. Buna neden olarak, 'para yok', 'öğretmen yok', 'halkta,
heves yok' diyenler oldu. Bunlar da birer sebepti, ama, asıl sebep, bizim 'avâm ter
biyesi/(halk eğitimi)ni bilmememiz idi. Biz sanıyorduk ki, hammallara, satıcılara
biraz Alfabe, Kıraat okutuvermekle onların düzeyini yükseltmiş ve onları eğitmiş
olacaktık! Fakat olaylar bizi yalancı çıkardı. Çünkü, ne o hammallar derse devam
ettiler, ne de okuyanlar biraz olsun değişti! Gerçekten, halkın eğitimi böyle basit bir
okuma yazma He değişemezdi'"
Baltacıoğlu, "o halde halk eğitimi nedir?" diye sorar ve der ki:
"Halk eğitimi, özellikle bizim gibi bedenî, zihnî çöküşlere, iflaslara uğramış bir
memlekette, halkın çürüyen ciğerlerini, kuvvetsiz bacaklarını kurtarmak, kör gözle
rini açmak, donmuş kalbini işletmek, kuruyan azmini, teşebbüsünü canlandırmaktır.
İşte, bu memlekette halk eğitimi budur; Alfabe, Kıraat okutmak değildir..."
™ Ergün, II.Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri, s. 350-353.

Kadınlarımızın İçtimaları; Şefika Kurnaz, Balkan Harbinde Kadınlarımızın Konferansları.
72
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 111-114.
Baltacıoğlu'na göre, böyle bir halk eğitimi verilmediği içindir ki insanlarımız bayra
ğına, vatanına, ticarete... ilgisiz kalıyor.
Baltacıoğlu, halkı eğitmek için, önce, halkın nelerden etkilendiğini, terbiyesinin
nelerden bozulduğunu araştırır ve özetle, der ki; Halkın terbiyesi, cahil vaizlerin
elinde, kahvehanelerde, tekkelerde, evlerde, sokaklarda bozuluyor, dilencilerle kar
şılaşmaktan, şehirlerin içindeki mezarlıklarla içiçe yaşamaktan bozuluyor...
Vaizlerle ilgili olarak der ki; "Halkımızın terbiyesi camilerde cahil vaizlerin elinde
bozuluyor. Burada demek istediğim, halkın kalbini miskinlik, dünyaya ilişkin nefretle
dolduran, miskince kanaati, çalışmamayı bir din ve ahlâk gibi telkin eden cahil vaiz
ler gürûhudur. Halkın mukadderatına en çok etki edenler, biz eğitimciler değil, bu
cahil vaizlerdir. Halk bizim konferanslarımızı dinlemeye gelmez, fakat camideki
yanlış telkinleri dinlemekten zevk alır. Cahil vaizler, masum halkın ruhuna giriyorlar,
kalplerine zehir akıtıyorlar ve başarıyorlar! Camide o zehirleri alan halk hayatta ça
lışmaz, emelsiz, isteksiz yaşar, sürünür, dilenir... bir halk oluyor, işte, bizde cami
öğütçülerinin istediği, böyle mezarlık bir millettir."
Baltacıoğlu, sanat ve sporun halk eğitimindeki yeri üzerinde de durur. Onun ö-
teki eğitim görüşleri ileride ele alınacaktır (Soru 114).
Mehmet Âkif de, Balkan Savaşları sırasında Bayezid, Fatih ve Süleymaniye
camilerinde çok önemli konuşmalar yaparak halkı aydınlatmaya, uyandırmaya ça
lışmıştır. O konuşmalarını bazı Âyetlerin yorumu ile desteklediği için geniş bir din
leyici kitlesi bulmuştur. Bu konuşmalar, ayrıca Sebilürreşat gazetesinde basıldığı
için her tarafa yayılmıştır. Âkif'in görüşleri özetle şöyledir;
Batıklar, ele geçirmek istedikleri bir memleketin halkı arasına önce tefrika (ayrı
lık, bölücülük) sokarlar ve çeşitli toplumları birbirine düşürüp boğuştururlar. Bugün,
OsmanlIlara da aynı politikayı uyguluyorlar. Bu tür oyunlar, özellikle cahilleri kandı
rır, çünkü cahiller millî menfaatlerin nerede olduğunu göremez ve aldatmacalara
kapılıverirler. Biz, eğer tefrika'yi bırakıp birbirimize sarkmazsak, ciddî ve fedâkârca
çalışıp her alanda güçlenemezsek, yakında çok daha büyük tehlikeler kapımızı
çalacaktır! Daha dün, parmakla otuza kadar sayamayan cahil ve "çoban" Bulgarlar,
çalışarak ne kadar gelişip ilerlediler ve OsmanlIları yendiler! Bizde görev duygusu
yok! Biz, Abdülhamit döneminde sus pus oturduk; şimdi, Meşrutiyet döneminde ise
sürekli konuşarak vakit geçiriyoruz! Oysa, bütün vücudu duran ve yalnız çenesi
işleyen bir millet yaşayamaz! Artık, tamamen mahvolmak istemiyorsak, mutlaka
uyanmalı ve çok çalışmalıyız! Batkılar, yalnızca zengine ve güçlüye hak verip saygı
duyarlar; unutmayalım! (Akif'in eğitim görüşleri için ayrıca bkz. Soru 110).
lO^jEmrullah Efendi’nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Mülkiye Mektebinden mezun olan Emrullah Efendi (1858-1914) Mutlakıyet dö

neminde Yanya, Selânik, Halep, İzmir'de maarif müdürlüğü, sonra Meclis-i Maarif
üyeliği, Darülfünûn hocalığı yapmış, 1908’den sonra Galatasaray Sultanîsi müdür
lüğünde bulunmuş, 1910-1911 ve 1912'de iki kez Maarif Nazırlığı yapmıştır.'’^
Mustafa Ergün, Ernrullah Efendi, Hayatı, Görüşleri, Çalışmaları; Mustafa Ergün, Emrullah Efendinin
Tûba Ağacı Nazar yMulatnmer İpek, Emrullah Efendinin Eğitim Anlayışı: Hüseyin Salman, Emrullah
Efendinin İlk Maarif Nazirhğı; özcan Mert.
......... u cfanrimin EiTirullah Efendinin II. Maarif Nazırlığı; Yahya Akyüz, Maarif
Nazın Emrullah ttenainin Öğretmen Sorunlarına İlişkin Başlıca Görüşleri ve Yaptıkları.
M
'iî
1
Onun eğitim tarihimizde yer tutması, özetle, aşağıdaki nedenlerden ileri gelir;
1.1886'da Selanik'te Mecelle-i Muallimîn adında bir öğretmen dergisi ile 19O2'de
Muhitülmaarif adlı ansiklopedik bir lügat ve 1911'de Yeni Muhitülmaarif adında on
beş günlük bir gazete yayınlamıştır.
2. idadileri Sultanî yapmış, 1912'de Darülfünûn Nizamnamesini çıkarmıştır.
i
3. O, Sultanîlere Felsefe ve Malûmat-ı Medeniye ve iktisadiye derslerini, ilkokul
lara da Riyaziyat, Tabiiyat, Beden Eğitimi, Hıfzıssıhha, Musikî, Memleket Coğraf
yası, Memleket Tarihi, Umumî Tarihe ait kısa bilgi, Köy iktisadı ve Sağlığı, Terbiye-i
Ahlâkiye ve Vataniye derslerini koydurmuş ya da bunların daha fazla özenle ele
1
1
alınmasını istemiştir.
\4j^ûba Ağacı Nazariyesi denen bir görüş ortaya atmıştır. Buna göre eğitimde
yenîfeê ve düzenlemeye aşağıdan (ili^ğretimden) değil, yukarıdan (Darülfünûn-
dan) başlanmalıdır. Cennetteki Tûba Ağacının kökleri yukarıda, dalları ve meyvele
ri aşağıdadır. Bizim eğitimimiz de yukarıdan aşağı geliştirilebilir. Çünkü bizde önce
bilimsel zihniyet kurup geliştirmek gereklidir: Bunu da Darülfünûn yapabilir. Ona
göre insanlığın gelişmesi de bilimlerin üniversitelerde geliştirilmesi ile sağlanmıştır.
Ayrıca, ülkelerin ivedilikle ihtiyaç duyduğu “yetişmiş insan” da ancak kısa sürede
Üniversite tarafından yetiştirilebilir. Oysa, eğitim reformuna ilköğretimden başlamak
hem çok uzun sürede ürünlerini verir, hem de kapsamı nedeniyle çok masraflı olur.
(Tûba Ağacı Nazariyesinin eleştirisi az ileride Satı Beyden sözederken görülecek
tir.)
5. Fakat Emrullah Efendi Nazırlığı sırasında ilköğretime de önem vermiştir. Hat
ta, Tûba Ağacı Nazariyesini savunurken bile o aslında eğitimin temelinin ilköğretim
'13
olduğunu söylemiştir. Bizde ancak, 1948'de gerçekleşecek olan "ilkokul öğretmen
lerine Devlet bütçesinden maaş verilmesi" ilkesini savunmuş, halkın yıllık olarak ya
da bir süre parayla tuttuğu "yıllıkçı muallimler"!e ya da mahallî gelirlerle ücreti karşı
lanan muallimlerle ilköğretimin gelişemeyeceğini söylemiştir. Ona göre Devlet ilko
kul öğretmenlerinin maaşını kendisi vermeli, onlar üzerinde her türlü yetkiye sahip
I
olmalı, fakat okul binalarının yapımında halkın katkısı istenmelidir.
Q/. "Muallimlik bir meslektir" diyerek gelişmesi için çaba harcamıştır. Bunun için,
memurlardan ek görevle okuldan okula derse koşan "seyyar muallimleri" kaldırma, I
'Ş
öğretmenlerin maaşlarını artırma yoluna gitmiştir. O, öğretmenin, saygınlığını bilgisi
ve uygun davranışları ile koruması gerektiğini vurgulamıştır.
i
I
107.1 Satı Beyin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? i
S
1
Mülkiye Mektebinden mezun olan Satı Bey (1880-1968) aslen Araptır. Kayma
kamlık ve öğretmenlik yapmıştır. II. Meşrutiyetin ilânından sonra bir süre İstanbul
Darülmuallimîni müdürlüğünde bulunmuştur. Satı Bey, Türkçü değil, Osmanlıcı gö
rüşlere sahipti. Fakat Türkçüler kendisine büyük saygı duyuyorlar ve ona, eğitim
bilimi konularında değerli çalışmaları nedeniyle "Türk Froebel'i" diyorlardı. Asya'da
^(5
ki Türk ülkelerinden bir çok öğrenci gelip Darülmuallimînde ondan yararlanmaya
çalışıyordu. Ancak, Satı Bey, 1918’de, I. Dünya Savaşının ülkeyi içine düşürdüğü
felâket günlerinde ülkeden ayrılıp Suriye'ye gitti ve Arap milliyetçiliğinin hizmetine

girdi. Daha sonraları da bazı Arap ülkelerinde önemli eğitim görevleri üstlendi.
Onun eğitim tarihimizde yer tutması başlıca şu nedenlerden ileri gelir:

1. Darülmuallimîn müdürlüğü sırasında daha önce açıkladığımız yeniliklere, dü
zenlemelere girişmiştir (Soru 98).
2. Darülmuallimîn ve çeşitli düzeylerdeki okulların programlarında Terbiye-i Be
deniye, Resim, Elişi, Musikî derslerinin yer alması ve bu derslerin gelişmesinde
büyük çaba göstermiştir.
3. Malûmat-ı Ziraiye, llm-i Hayvanat, llm-i Nebatat, Dürûs-i Eşya, Ziraî Tatbikat,
llm-i Akvam, Fenn-i Terbiye (2 cilt) kitaplarını ve eğitim konusunda pek çok makale
yazmış, konferanslar vermiştir.
4. Toplumda herkesin öğretmenlik yapabileceği zihniyetine şiddetle karşı çık
mış, öğretmenliğin özel yeteneklere, bilgilere dayanan bir meslek olduğunu sa
vunmuştur. Ona göre, "bu gerçeğin anlaşılamaması eğitimimizin en büyük yarası
dır".
Satı Beye göre, eğitim meselesi bizde önce bir para meselesinden ibaret görül
müş ve bazı güzel mektep binaları yapılmış, okullar araç gereçle donatılmıştır. Fa
kat bu güzel binalar çok yerlerde pislik içinde kalmış, sağlanan âlât-ı fenniye
(laboratuvar araç gereçleri)nin yüzde onundan bile yararlanılmamıştır. Meşrutiyet
1
başında, asıl meselenin muallim meselesi olduğu anlaşılmış, fakat bu işe de hazır
lıksız ve çok geniş olarak başlanmış, ilk hamlede otuzdan fazla Darülmuallimîn a-
çılmıştır. Bu mesele en önemlisidir. Fakat alelacele ve çok sayıda öğretmen yetiş
tirmek yanlış olduğu gibi, öğretmenleri yalnız bilgili ve ahlâklı yetiştirmek de yet
mez. Muallimlik her şeyden evvel mürebbilik demektir. Tâlim ve terbiye ise bir hü
ner, bir sanattır. Bunun yöntem ve ilkeleri Batıda uzun inceleme ve tecrübeler so
nunda belirlenmiştir. Bizim muallimlerimizde en eksik olan şey, bu hüner-i tâlim,
usûl-i terbiye, bir başka deyişle eğitim ve öğretim yöntemleridir. Bu nedenle, bilgili,
hatta âlim muallimlerimiz arasında bile gerçek bir muallimin niteliklerine sahip olan
lar pek nadirdir/'
*
^VÔna göre ülkede eğitim reformu Cennette bulunduğu varsayılan “Tuba Ağa
cı” gibi değil, doğal ağaçlar gibi, örneğin “Kiraz Ağacı” gibi yapılandırılmalıdır. Bu
da işe ilkokullardan başlamayı gerektirir. “Tûba Ağacı Nazariyesi”ni Eğitim Bakanı
Emrullah Efendinin ortaya attığı az yukarıda görülmüştü. (Soru 106).
Satı Beye göre, Tûba Ağacı Nazariyesini savunanlar, iki iddia ileri sürerler; a)
Dünyanın her tarafında önce yüksek öğretim geliştirilmiş, sonra ilköğretim ele alın
mıştır. b) Bize her şeyden önce, yüksek öğrenim görmüş bir aydınlar topluluğu lâ
zımdır.
Oysa, çürük bir ilköğretime dayanacak yüksek öğretim hiçbir zaman gelişemez.
Üstelik her ülkede eğitimin gelişmesi önce yüksek öğretimden başlamamıştır.
Fransa, İtalya, İspanya, İngiltere gibi uygarlık hayatı bir-iki asrı geçen ülkelerde
önce üniversiteler gelişmiştir. Fakat, Japonya, Bulgaristan, Yunanistan gibi uygarlık
hayatı bir asrı geçmeyen ülkelerde üniversiteler, ilkokullardan sonra kurulmuştur.
74
Satı, Lâyihalarım , s. 91-93; Satı, Eğitim ve Toplumsal Sorunlar Üzerine Konferanslar; Osman Kafadar,
Türk Aydınının Satı Bey Hakkında Kimi Yanıigıian ...
J
iî
Örnek: Japonya'da ilkokullar ve öğretmen okulları 187O'de düzene konmuş, ilk üni
versite 1877’de açılmış, ikinci bir üniversite açılmasına ise 1899'da girişilmiştir. Yu
nanistan'da ilkokulların ve öğretmen okullarının açılmasına 1824'te başlanmış, üni
versite 1837'de açılmıştır. Bulgaristan'da da üniversitenin açılışı 1888'de olduğu
halde, ilköğretim 1870'lerde geliştirilmeye çalışılmıştır.
Satı Bey, bizde Tanzimat döneminde Darülfünun kurulması çalışmalarının başa
rısızlığını "önce yukarıdan" başlanmakla, buna karşılık bazı okullarımızdaki başarılı
öğretimi ise, bunlara hazırlayıcı okulların bulunması ile açıklar ve der ki: "Eğitim
tarihimizde, açılan kurumlar arasında faydalı olan ve devam edenlerin hepsi, temeli
ihmal edilmemiş olanlardan ibarettir: Mekteb-i Harbiye ve hatta Mekteb-i Tıbbiye,
ancak altlarındaki Askerî İdadîleri ve Rüşdiyeleri sayesinde yaşadı. Mekteb-i Mülki
ye ancak, bünyesindeki idadî sınıfları sayesinde güç ve hayat buldu. İdadiye mek
tepleri hep içlerindeki Rüşdiye sınıfları sayesinde ürün verdi. Şu halde, bizim eğitim
tarihimiz, yüksekten başlamanın sakıncalı olduğunu, her öğretim kurumunun teme
le muhtaç olduğunu gösteriyor."
Fakat, Satı Beye göre, bir İdadî mektebi kurmak için ülkenin iyi ilkokullarla dol
masına ve Darülfünun kurmak için ülkeyi iyi idadilerin kaplamasına gerek yoktur.
Çünkü, böyle olmasını beklemek çok zaman geçmesine yol açar. Bu nedenle, öğ
retimin yüksek derecelerini kurmak için bu kadar beklemek doğru değildir. Şüphe
siz birkaç iyi ilkokul bir Idadîye, birkaç idadî bir Darülfünûna mahreç (kaynak) ve
temei teşkil edebilir.
Satı Bey, bizde eğitim ıslahatının ilköğretimden başlamasını uygun görmekle
beraber, eğitimin tüm düzeyleri arasında ilişkilerin bulunduğunu, hiçbirinin ötekiler
den bağımsız, kopuk biçimde ele alınamayacağını da ileri sürmüştür.
6. Ona göre, "siyasî ve İdarî" nitelikli olan Meşrutiyet idaresi bir amaç değil, an
cak bir araç'tır. Amaç, Meşrutiyet idaresine "İçtimaî" (toplumsal) bir yön vermek,
gerçek hürriyeti ve ciddî toplumsal ilerlemeyi sağlamaktır. Bu ancak öğretmenler ve
ilkokullar sayesinde başarılabilir.
7. O, öğretmen adayı öğrencileri ülkenin güncel ve önemli sorunları ve çözüm
yolları konusunda aydınlatmaya, düşündürmeye büyük önem vermiştir. Örneğin,
Kasım 19O9’da Darülmuallimîn öğrencilerine “Niçin Geri Kaldık?” başlıklı bir konfe
i
rans vererek bunun nedenlerini şöyle açıklamıştır:
I
• Halkımızın bilgisizliği
I
1
• Yanlış kader ve tevekkül anlayışımız s
• Dinî taassup. Satı Beye göre, OsmanlIların ilerlemeye niyet ettiği III. Selim
döneminden 31 Mart 1909 olayına kadar ilerlemeyi durdurup ülkeyi geri götürmek
OTn
isteyenler hep “din”i kendilerine siper yapmışlar ve bu konuda bilgisiz halkın dinî
duygularını sömürmüşlerdir. i
• Azim ve sebat noksanlığı. Bu özelliğimiz de esasta şu nedenlerden kaynak
lanmaktadır: a) Âile içinde çocukların uslu, korkak, pasif yetiştirilmeleri b) Okullarda
öğretmenlerin sürekli çalışan, azimli çocukları küçümsemesi ve bu durumu sanki
«I
kalın kafalılık ve zekâ eksikliği” gibi görmeleri c) /lyö/rî/ar olarak kendimize, ırkımı-
•t
za güvensizliğimiz d) Batının üstünlüğünü ve ona artık yetişemeyeceğimizi peşinen
kabullenmemiz. ı:-
li
8. Öğretmenleri ilk kez "ordu"ya benzeten odur. Böyiece öğretmenlerin bireysel
'8
etkinliklerinin yanında, toplu etkinliklerde bulunabileceğini önemle ortaya koymuş

tur; "Bir ordu ki, dış ve maddî düşmanlara değil, iç ve manevî düşmanlara karşı
savaş ile görevli! Bir ordu ki, düşmanların en güçlü ve öldürücüsü olan cehaleti im
ha ile görevli! Milletlerin mukadderatı asıl orduları kadar, hatta ondan daha çok, bu
manevî ordularının güç ve çabasına bağlıdır!"
9 . Bizde ilk kez öğretmen-polifika ilişkilerini ele alıp işlemiş ve bu konuda öğ
retmenleri aydınlatmıştır. Ona göre öğretmenlerin. Devletin yönetimi ve ulusal çı
karlar konusuna ilgi duymaları doğaldır. Fakat öğretmenler, çeşitli düşmanlık ve
kinlere sebep olan parti çekişmeleri şeklindeki günlük politikaya karışmamalıdırlar.
Öğretmenler iyi seçmenler yetiştirmelidirler.
10 .Ziya Gökalp'le giriştiği ciddi ve bilimsel tartışmalarda eğitimin mutlaka millî
olmayacağını, millî terbiyenin yurtseverlik terbiyesi çerçevesini geçmemesi gerekti
ğini savunmuştur.
10.Okul müzeleri kurmuştur.
11. Mezun ettiği öğretmenleri gittikleri yerlerde izlemeye, onların karşılaştıkları
sorunlardan öğretmen yetiştirmede ders almaya çalışmıştır.
12. Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimleri konusunu ilk kez ayrıntılı olarak ele almış,
uygulamalara gitmiş, fikirler üretmiştir. O, "muallimlerin tensik ve ıslahı" dediği
hizmetiçi eğitimleri için her yıl öğretmenlere yazın bir ay Fenn-i Terbiye ders ve
uygulamaları yaptırılmasını gerekli bulur. İstanbul Darülmuallimîni bu çalışmaları
yapmıştır. Satı Bey, taşradaki öğretmenlerin mutlaka İstanbul'a çağrılarak eğitilme
lerine gerek bulunmadığını söyler, bunun için "seyyar heyet-i tâlimiye ve
tensikiyeler" (gezici hizmetiçi eğitim yapan gruplar), oluşturulmasını önerir.
108. Tevfik Fikret'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Galatasaray Sultanîsi mezunu olan Tevfik Fikret (1867-1915), bu okulda önce

öğretmenlik, 1909-1910'da müdürlük, Robert Kolej'de Türkçe öğretmenliği yaptı.
Eğitim tarihimizde başlıca aşağıdaki nedenlerle yer tutar
1. Şiirleriyle Batılı düşünüşü Türkiye'ye sokmaya çalıştı, zulme, baskıya, kötü
lüklere isyan etti.
2. Şiirlerinde genellikle gençlere ve çocuklara seslendi, çocuklar için Şermin a-
dında bir şiir kitabı yazdı. Şiirleriyle bütün bir gençliği yurt sevgisi konusunda etki
ledi. Atatürk de ona "hayranlığını" belirtmiş, bazı mısralarını konuşmalarında zik
*
retmiştir. Gençlere ithaf ettiği Ferda şiirinde onlara şöyle seslenir;
Vatan gayur
insantarın omuzları üstünde yükselir,
Gençler, bütün ümid-i vatan şimdi sîzdedir. (...)
Yükselmeyen düşer, ya terakkiye inhitat I
Yükselmeli, dokunmak alnın semalara,
, 75
Cahit Kavcar, //. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve Eğitim, s. 59 vd.
* ,
Ferda : Yarın, gelecek / Gayur; Çalışıp çabalayan ! Ümid-i vatan : Yurdun umudu i Terakki; İlerleme i
inhitat: Çöküş / Sema : Ğökyüzü / Beşer: İnsanlık! İtilâ : Yükselme.
■i
Tjij
Doymaz beşer dedikleri kuş itilâlara,
Uğraş, didin, düşün, ara, bul, koş, atıl, bağır.
sfl
Durmak zamanı geçti, çalışmak zamanıd/ri i
3. Satı Beyle olan dostluğu nedeniyle Darülmuallimînde de hocalık yaptı ve

Darülmuallimîn marşını yazdı. a
4. Galatasaray Sultanîsi müdürü iken yeni ve ilginç uygulamalara girişti ; Öğ îS
rencilere konferanslar verdirdi, müsamereler yaptırdı, okul hekimliği kurdu. Onlarla
sevgi, anlayış dolu bir öğretmen olarak yakından ilgilendi.
5. Açmayı düşündüğü Yeni Mektep adındaki özel okulda (8-12 yaş çocukları i-
çin) OsmanlIların etkilendikleri kuramsal Fransız eğitim sistemini değil, pratik ve
yararcı Anglo-Sakson sisteminin uygulanacağını söylemiştir.
109j Ethem Nejat'ın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?

M
Üsküdar idadîsi ve Ticaret Mekteb-i Âlisinden mezun olan Ethem Nejat (1882- ■
1921) Mutlakıyet döneminde gazetecilik yaptı, Avrupa'ya kaçarak rejimle mücadele ;:ş:ş|
etti. 19O8'de dönerek kendisini öğretmenlik ve eğitimcilik mesleğine adadı. Manas
tır, Bursa, İzmir Darülmuallimînlerinde müdürlük, Beden Eğitimi, Pedagoji öğret
menliği ve Muğla, Eskişehir, Adana, İzmir eğitim müdürlüğü yaptı. Eylül 1918'de
Almanya'ya gitti ve bu tarihten sonra Marksist görüşleri savundu.
Onun, eğitim tarihimizde yer tutması, aşağıdaki nedenlerdendir:

4
1. Eğitimle ilgili önemli eserler yazmıştır: Mektepçilik, Yiğit Türkler, Türklük Ne
dir ve Terbiye Yolları, Çocuklarımızı Nasıl Büyütmeliyiz':' Terbiye-i iptidaiye Islahatı,
vs. Ayrıca, daha önce gördüğümüz Yeni Fikir dergisini çıkardı. O, 1918'den önceki
döneminde yazdığı bu eserlerde Türk-islâm düşüncelerinden, milliyetçilik ve yurt
severlikten kaynaklanan görüşler savunmuştur. 1918'den sonra eğitimle ilgili yazı '1
ları azdır. Bunlardan en önemlisi Darülmuallimmli Gençlere başlıklıdır ve bunlarda I
Marksist görüşler savunmuştur.
2. Eğitim düşünceleri özellikle Balkan felâketleri ile gelişmiş, bilgiden çok millî
duygulara dayanan, gençleri canlı, güçlü, becerikli yetiştirmeye yönelik bir eğitimi
savünmuştur. O, Beden Eğitimi, Müzik, El işleri, Tarım derslerinin önemle ele alın
masını istemiştir.
Bir yazısında şöyle der: "Senelerden beri biz yenilgi için bilerek, bilmeyerek ha
i
zırlanmışız. Babalarımız, dedelerimiz uyumuşlar, 'okuma' diye medreselerin karan
lık ve öldürücü köşelerine çekilmişler, hayat ile ilgisiz yaşamışlar. Mektepler açmı
şız, maksat 'açtık' denilsin, sadece bir gösteriş... O açıdan mektepler yine taze ha
yatlar verememiş... İnsan yetiştirememişlerdir..."
3. Tarıma dayanan ve köylerin kalkınmasına katkıda, bulunacak bir eğitimi ilk

savunan, bu konuyu son derece ayrıntılı işleyen b'r eğitimcidir. Bu görüşleri ile.
Cumhuriyet döneminde açılan Köy Enstitülerinin fikir öncülerinden sayılır.
4. Çevre korunması ile ilgili olarak ilk kez fikir üreten ve uygulamaya girişen bir "ît
eğitimcidir. Bu amaçla, öğrenci ve öğretmenler arasında bir dernek de kurmuş, o

kullar kanalı ile ilk "ağaç bayramı" etkinliklerini başlatmıştır.'^®
5. Öğretmen okulu öğrencilerini köylere götürerek köylülerle temas ettirmiş, on

lara sosyal çevrelerini tanımayı öğretmiştir. Bu öğrencilere günlerce süren uzun
yürüyüşler yaptırarak yurdu tanımalarına çalışmıştır.
110. Mehmet Âkif'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Mehmet Âkif Ersoy (1873-1936), İstanbul'da Baytar Mektebini bitirmiş, bu mes

lekte ülkenin birçok yerlerini gezmiştir. II. Meşrutiyetin ilk yıllarında Halkalı Ziraat
Mektebinde Kitabet, Darülfünûnda Edebiyat hocalığı yapmıştır. Millî Mücadeleyi
desteklemek için Ankara'ya gelmiş, Kastamonu, Konya ve başka kentlerde halkı
vaaz'larla kurtuluş yolunda aydınlatmıştır (Soru 122). Burdur milletvekili olarak
TBMM'ne girmiş, Şubat 192Tde istiklâl Marşı'nı yazmıştır. 1926-1936 arasında
kaldığı Mısır'da Üniversitede Türk Edebiyatı okutmuştur.
O, I. Dünya Savaşı yıllarına kadar İslâm birliğini savunan bir şairdir ve "kavmi
yet" dediği milliyetçilik akımına karşı çıkmıştır. Fakat, olayların milliyetçilik akımını
haklı çıkarması üzerine o da bu görüşe yaklaşmış ve istiklâl MarşTnda "ırk" terimini
benimseyerek kullanmıştır.
Mehmet Âkif'in temel eseri, çeşitli zamanlarda yazdığı şiirleri toplayan ve 7 ki
taptan oluşan Safahat'[ır.
Sanatını toplumsal sorunları, dertleri acımasızca deşmek için kullanan Mehmet
Âkif eğitim, öğretim konusuna da pek tabiî eğilecekti. Bu alanda fikirleri şöyledir.^^
O, Tanzimattan sonra açılan mektepleri eleştirir: Bu kurumlar "müstehlik" (tüke
tici) adam yetiştirmektedir. Bunlardan ülkenin işine yarayacak, ihtiyaçlarını gidere
cek adam çıkmamaktadır. Çünkü öğrenciler "görmeden okumakta, hayatı anlama
maktadırlar". Mekteplerden çıkanlar Batının müsbet bilimini değil, kötülüklerini alıp
gelmektedirler. Bu durumun sorumluları, millî, dinî değerleri tanımayan, halkından
kopmuş "muallimlerdir".
Mehmet Âkif, Safahat'\n 6. Kitabı olan Âsım'öa böyle muallimleri acımasızca 1
eleştirir. Fakat, 4. Kitap olan Fatih Kürsüsünde daha yumuşak ifadelerle muallim
lerde bulunması gereken özellikleri dile getirir;
Demek ki atmalıyız ilme doğru ilk adımı,

Mahalle mektebidir işte en birinci adım,
Muallim ordusu derken çekirge orduları
Çıkarsa ortaya artık hesap edin zararı,
'Muallimim" diyen olmak gerektir imanlı,
Edepli, sonra liyakatli, sonra vicdanlı.
Bu dördü olmadan olmaz: Vazife çünkü büyük.
76
Yahya Akyüz-Faruk Öztürk, Ethem Nejat ve Ferit Beyin İlk Ağaç Bayramı Girişimi.
77
Yahya Akyüz, Mehmet Akif'in Eğitim Görüşleri ve Türk Eğitim Tarihindeki Yeri, Millî Eğitim, 1986,
Sayı 67; Yahya Akyüz, Eski Eğitim Değerlerine Karşı Mehmet Akif ve Gençliğin Eğitimi, Millî Eğitim,
1986, Sayı 70; Abdullah Özbek, Bir Eğitimci Olarak Âkif; Abdijikehm Abdülkadiroğlu, Mehmet Akif'in
Kur'an-ı Kerîm'i Tefsiri, Mev'ize ve Hutbeleri', Ali Özer, Mehmet Akif ve Eğitim; Sabahattin Arıbaş,
Mehmet Akifin Eğitim Üzerine Düşünceleri.
İMehmet Âkif bir makalesinde, çocuklarımızı kendi yetiştiğimiz biçimde değil, Hz.
Ali'nin db dediği gibi gelecek için, ciddî biçimde ve eğitim biliminin esaslarına göre
yetiştirmemizi ister. "Bizler, malûmat (bilgi) diye kafamıza doldurduğumuz şeyler
den ne yarar sağladık? Sekiz yaşında ezberlediğim bir çok şeyi ancak otuz yıl son
ra anlayabiliyorum! (...) Çocuklarımız bugün de okuduklarını anlamıyorlar, beyinle
rinde bilgiyi emanet para gibi taşıyıp duruyorlar. Biz sersem olduk diye çocukları
mızı da mutlaka kendimize mi benzetmeliyiz ?"
Mehmet Âkif, iyi bir öğretimde, öğretmenler kadar iyi ve uygun yazılmış ders ki
taplarının da önemini belirtir.
Ona göre, bizim arzulanan biçimde bir toplum olamamamız eğitimimizin hatası
dır. Bizi sadece birey olarak değil, toplum olarak da değiştirip iyileştirecek bir eğiti
me ihtiyacımız vardır: "Bakıyorum, ayrı ayrı pek iyi adamlarız. Bizi medeniyette
dünyalar kadar (pek çok) geride bırakan milletlerin fertlerinde (insanlarında) bizdeki
büyüklükler yok. Sonra bakıyorum, bir yere gelince bir heyet-i içtimaiye (toplum)
teşkil edemiyoruz. Çünkü o terbiye (eğitim)den yoksunuz. Bizim muhtaç olduğumuz
terbiye asıl bu ikinci terbiye olacak."
O, medreseleri de şiddetle eleştirir: Medreseler artık İbni Sina, Gazali vb. gibi bi
lim adamları yetiştiremiyor, Kur'an'dan "kuru mânâ" çıkarmakla uğraşıyorlar, "ya
lancı dünya" felsefesi ile toplumu uyutuyorlar.
Mehmet Âkif, halkın camilerde vaaz ve nasihat yoluyla eğitilmesine de çok ö-
nem verir. Der ki: Camiler, halkın aydınlatılması için ne uygun yerlerdir! Fakat ne
yazık ki, cahil vâizler, hocalar İslâmî geniş kitlelere yanlış anlatıyor ve onları dinî
hikâyelerle meşgul ediyorlar. Ziya Paşa, "bizde son derece önemli iki şey var ki bile
bile en yeteneksizlere verilir: Çocuk lalalığı (terbiyeciliği) ve kaza müdürlüğü' de
mişti. Mehmet Âkif bunlara vaizliği de eklemek gerektiğini söyler.
O, vâizlerle ilgili olarak der ki: "Ömründe medrese, mektep görmemiş, üç beş
uydurma Hadis ile sekiz on şeni (kötü, anlamsız) masaldan başka bilgi sermayesi
bulunmayan ümmî (okuma yazma bilmez) vâizler cami kürsülerine geçeli beri, mil
letimiz dini umacı gibi hayal etmeye başladı.’
Ona göre vâizler "kâfir oldun!" tehdidi ile cemaatı korkutmaktadır. Oysa halkı
aydınlatması gereken bu kişilerin, insanların nasıl yoldan saptıklarını ve doğru yola
nasıl getirilebileceğini bilmesi, insanları ellerinden tutup onlara yardımcı olmayı ba
şarabilmesi gereklidir.
Bir yazısında, vâizler için der ki: "Vaaz (camilerde halka verilen öğütler, telkinler)
bir isrâiliyât (eskilerin masal ve hurafeleri, vs.) olacaksa, vazgeçtik! Müslüman ce
maate artık içtimâiyât lâzım, içtimâiyât! (İçtimâiyât burada, bilim olarak, Sosyolo-
ji'den çok, dünyayı, toplumsal olayları anlamaya imkân verecek sosyal, siyasal bil
giler vs. anlamındadır). Doğuda, Batıda, Kuzeyde, Güneyde ne kadar Müslüman
varsa zillet (alçak bir durum) içinde, sefâlet içinde, esaret içinde yaşadığını, sefil
(yoksul, durumu alçak) bir milletin elinde kalan dinin mümkün değil yükspltilemeye-
ceğini bilmeyen, anlamayan vâizi kürsüye yanaştırmamalı. Vaiz milletin geçmişini
ve bugününü bilmeli, cemaatı geleceğe hazırlamalı..."
Ona göre Devletin çökmeye yüz tutmasının nedeni, beşikte kulağa fısıldanan,
öğretmenler, yazarlar. Devlet adamları tarafından işlenen bir hayat ve eğitim felse
fesidir. Bu, dayakla terbiye vermeyi amaçlayan, korkak, ürkek, hareketsiz, karam-
sar nesiller yetiştiren bir felsefedir ve en büyük "hatamız" budur. Âsım'da (1919,
Safahat: 6) şöyle der’:
Zerk etmediler kalbime bir damla ümid,

Hoca, dünyada yaşanmaz, yaşamaktan nevmid.
Daha mektepte çocuktuk, bizi yıldırdı hayat,
Oysa hiç korku bilmeyecektik, heyhat I
Neslim ürkekmiş, evet, yoktu ki ürkütmeyen!,
"Yürü oğlum" diye teşci edecek yerde beni.
Diktiler karşıma bir kapkara müstakbel ki.
Öyle korkunç olamaz hortlasa devler belki!
Bana dünyaya çıkarken "batacaksın I" dediler. (...)
Bir ışık gösteren olsaydı eğer, tek bir ışık,
Biz o zulmetleri bin parça edip çıkmıştık,
iki üç yüz senedir serpemiyor bizde şebâb.
Çünkü bîçarenin âtisine imanı harap.
Âsım'ın ilginç bir yönü de şudur: Bu şiirde, Âsim adında bir gencin sözü geçer.
Şiir, Mehmet Akif'in ona birkaç arkadaşıyla beraber, "bilim pınarlarının sularını ge
tirmeleri" için Almanya'ya gitmelerini tavsiye etmesiyle son bulur:
Giden üç yüz senelik ilmi tez elden getirin I
Mehmet Âkif, Gölgeler 'de (1919, Safahat: 7), karamsar yetiştirilen gençlik ko
nusunu tekrar ele alır”:
Doğduk, "yaşamak yok size I" derlerdi, beşikten.

Dünyayı mezarlık bilerek indik eşikten,
Telkîn-i hayat etmedi asla bize bir ses.
Yurdun ezelî yasçısı baykuş gibi herkes,
Ye'sin bulanık ruhunu zerketmeye baktı:
Mel'un aşı bir nesli uyuşturdu, bıraktı.
"Devlet batacak!" çığlığı beyninde öter de ,
Millette beka hissi ezilmez mi ki nerde I
"Devlet batacak !" İşte bu öldürdü şebâbı.
Git yokla da bak, var mı kımıldanmaya tabı ?
Afâkına yüklense de binlerce mehâlik.
Batmazdı bu Devlet, "batacaktır" demeyeydik.
Batmazdı, hayır, batmadı, hem batmayacaktır.
Tek sen uluyan ye'si gebert, azmi uyandır!
Özetle, Mehmet Âkif, mektep ve medresenin ikisinden de o halleriyle ülkeye
gerçek bir yarar gelmeyeceğini söylemiş, eleştirileriyle dikkatlerin eğitim konusuna
yönelmesinde etkili olmuştur. O. eğitimden Batının bilimi ile Kur'an hükümlerinin ve
millî değerlerimizin sentezini beklemiştir. O, I. Dünya Savaşı ve Millî Mücadelenin
zor günlerinde nesillerin, beşikten başlayarak, ülke geleceğine ilişkin karamsar de
ğil iyimser yetiştirilmesi gerektiğini haykırmıştır ki. bu belki onun eğitim düşüncemi-
* Zerk : Aşılama / Nevmîcl : Ümitsiz / Teşci; Özendirme, teşvik I Müstakbel; Gelecek ! Zulmet: Karanlık
! Şebâb : Gençler, gençlik / Âti: Gelecek
**
Telkîn-i hayat: Yaşamaya yöneltme / Ye's : Üzüntü / Mel'un : Pek kötü / Beka ; Ayakta kalma / Tâbi:
Gücü / Âfak : Ufuklar / Mehâlik : Öldürücü şeyler / Azmi: iradeyi, başarma isteğini.
î
ze en önemli katkısıdır.
111. Ziya Gökalp'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? V

Diyarbakır'da Askerî Rüşdiyede, idadîde ve İstanbul'da Baytar Mektebinde oku
yan Ziya Gökalp (1876-1924) İttihat ve Terakki Fırkasında yöneticilik yaptı. 1911'de
Selânik'te idadîde İçtimaiyat (Sosyoloji) ve 1913'ten sonra da İstanbul Darülfünû-
nunda yine aynı dersi okuttu.^® Pozitivist Fransız sosyoloğu
Pozitivist Fransız Durkheim’’in
sosyoloğu Durkheim in etkisinde
etkisinde
kalmıştır.
Eğitim tarihimizde yer alması, özetle, aşağıdaki nedenlerden ileri gelir:

1. Sosyoloji dersini İçtimaiyat adı altında ilk kez programlara koyduran ve oku
tan odur. Felsefe dersinin de programlara girmesine etkisi olmuştur. Ona göre, eği
tim sistemimizin asıl hatası, öğrencilerin, aydınların, öğrendikleri ile bir sentez ya
pıp yaratıcı olamamalarıdır. Oysa bunu, iyi bir Felsefe öğretimi sağlayabilir. İçtimai
yat da Türk toplumunun yapısını öğrenmek, bu yapıyı en uygun şekilde geliştirmek
için gerekli bir bilimdir.
2. Önemli eğitim, kültür ve politika dergileri, kitapları yayınlamıştır. Çıkardığı ya
da çıkmasına öncülük ettiği başlıca dergiler şunlardır: İçtimaiyat Mecmuası, Millî
Tetebbular Mecmuası, Yeni Mecmua, Küçük Mecmua. Başlıca kitapları: Türkçülü
ğün Esasları, Türk Medeniyet Tarihi, Türkleşmek-Muasırlaşmak-lslâmlaşmak.
3. "Millî eğitim" sorunlarını ilk kez sistemli olarak ortaya atıp işleyen odur. Bu
konudaki düşünceleri kısaca şöyledir: O, "millî terbiye ve asrî tâlim" ilkesini ortaya
atmıştır. "Terbiye, bir toplumun harsını kültürünü o toplumun fertlerinde ruhî mele
keler haline getirmektir. Hars, cemiyetin değer hükümlerinin tümü olduğuna göre, il
terbiye ister istemez millî olmak zorundadır. Oysa tâlim, şeniyet (maddî, teknik)
bilgilerin fertlere öğretilmesidir. Her toplumun kendine has şeniyet bilgileri yoktur;
bu bilgiler bütün insanlığın malıdır. Bu sebeple, tâlim millî değildir." Ona göre, ilko
kullar ile meslek okulları tâlimî. Liseler ise terbiyevî özellik taşımalı. Liselerde yal i
nızca Türk harsının eğitimi yapılmalıdır. Tâlimî özellik taşıyan ilkokullar ve meslekî
okullarda intifaî yani çıkar gözetme, para kazanma amacı vardır. Fakat, terbiyevî
rO
özellik taşıyan Liselerde sadece hasbî yani maddî karşılık beklemeyen duygular ve
Türk harsı geliştirilmelidir. Liselerden çıkanlar, gidecekleri yüksek düzeydeki uz
manlık öğretim kurumlarında artık harsî öğrenim görmeyecekleri için. Liselerin ta
mamen hasbî ve harsî öğretime yönelmeleri gerekir. Yoksa, toplumun yönetici ve
i
aydın sınıfı, vatanperver, fedâkâr olarak ve çıkar beklemeyen bir şekilde yetişmez
79
se "memleket felâket içinde kalır".
4. O, Türkiye'de vatanına en zararlı kimselerin medrese ya da mektepte oku
yanlar olduğunu ve bunun da eğitim sistemimizin millî olmamasından ileri geldiğini
savunmuştur. "Kozmopolit" dediği eğitim sistemimiz, insanlarda kişilik geliştirme-
mektedir. 1916'da İttihat ve Terakki Kongresine verdiği lâyihada der ki:
"Türkiye'yi diğer ülkelerden ayıran bir özellik var. Başka milletlerde en seciyeli
(karakterli, kişilik sahibi) ve ahlâklı kimseler tahsilde en ziyade ileri gitmiş fertler
.liii
İZ I'İ
M.E.Erişirgil, Bir Fikir Adamının Romanı; H.Y. Celkan, Ziya Gökalp'in Eğitim Sosyolojisi. ; .ffl
Ziya Gökalp, Millî Terbiye, Muallim, 1332-1333.
8
arasından çıktığı halde, bizde çoğu kez bunun zıttı oluyor. Türkiye'de vatan için en
muzır (zararlı) adamlar medrese yahut mektepten nasip alanlardır. Meşrutiyetin
ilânından beri görülen bir çok olaylar bu çelişkili gerçeği doğruluyor. Türkiye'de
medrese ve mektep, terbiye ettiği fertlerin ahlâk ve seciyesini bozuyor. Bizi diğer
milletlerden ayıran bu özelliğin sebebi nedir? Bence bunun bir tek sebebi var: Diğer
milletlerin eğitimi millî bir nitelikte olduğu halde, bizim eğitimimizin kozmopolit bir
halde bulunmasıdır. Eğitimimizin kozmopolit olduğunu anlamak için derin tetkiklere
lüzum yoktur. İstanbul'daki kitapçı dükkânlarıyla ders okutulan yerlere tasnif edici
bir gözle bakmak kâfidir. İstanbul'da üç tür kitapçı vardır; Sahaflar, Beyoğlu, Bâbıâli
caddesi kitapçıları. Sahaflardaki maarif (kültür ve eğitim) Arap ve Acem’e, Beyoğ-
lu'ndaki maarif Avrupa'ya aittir. Bâbıâli caddesindeki Tanzimat maarifi ise bu evvel
kilerin perişan tercümelerinden ve acemice taklitlerinden oluşmuştur. Millî maarifi
mizin ne kitapları, ne kitapçıları henüz doğmamıştır. Ders okutulan yerler de kitap
çılara benzer şekilde üçtür: Medreseler, yabancı mektepleri, Tanzimat mektepleri.
Sahafların kitapları medreselerde, Beyoğlu'nun kitapları yabancı mekteplerinde,
Bâbıâli caddesinin kitapları Tanzimat mekteplerinde okutulur. Ders okutulan bu üç
yerin birbirinden farkları o kadar açıktır ki, herhangi bir Türk ile on dakika görüş
memiz onun hangisinden yetiştiğini anlamamıza yeter. Aralarında bu derin farklarla
beraber bu üç ders yeri ortak bir özellik taşır: Oralardan yetişen softa, levanten,
Tanzimatçıların üçünde de karakter göremezsiniz. Memleketimizin en büyük hasta
lığı budur."
5. Ziya Gökalp, bugün örgün-yaygın eğitim şeklinde yapılan eğitim tasnifini
yapmış, terminoloji geliştirmiştir. Onun "müteazzi terbiye" dediği bugün örgün eği
tim, "münteşir terbiye" dediği ise yaygın eğitim karşılığıdır.
6. Öğretmen sorunlarına eğilmiş, mesleğin itibarının yükseltilmesini savunmuş
tur, Ona göre, bir ülkede öğretmenlere toplumsal bir değer verilmezse ilim de değer
kazanamaz. Öğretmenler, maaş ve mevki bakımından ne kadar yükselirse, o ülke
de ilmin kıymeti de o kadar artar. Öğretmenlik mesleği yükseltildiği zaman öğret
menler de yükseleceklerdir. Öğrencileri yükseltmek için de öğrenciliği yüksek gör
mek gerekir. Gökalp, öğretmenlerin ve ilim adamlarmın birbirleriyle temas edecek
leri ve fikir tartışmalarının yapılacağı bir "Muallimler Kulübü" kurulmasını ister ve
bunun bilim hayatının gelişmesine önemli katkıları olacağını söyler,
7. Halkçılık, milliyetçilik, layiklik, garpçılık, millî eğitim, millî tarih ve kültür, dilin
sadeleşmesi, Türkçe ezan, kadın hakları gibi konularda Atatürk kendisinden esin
lenmiştir.
8. Çocukların beşikten itibaren millî duygularla ve erdemli olarak yetişmeleri için
çocuk şiirleri ve masalları yazmıştır.
9. Üniversite konusunda bizde ilk kez ayrıntılı ve önemli görüşler ileri süren
Gökalp'tir. O, 1913-1919 tarihleri arasında Darülfünunda İçtimaiyat (Sosyoloji) mü
derrisi olarak görev yapmış ve bir taraftan da Üniversite ile ilgili görüş ve fikirler
geliştirip yayınlamıştır. Bu görüşler kısaca şöyledir: Devlet, Üniversiteye kesinlikle
müdahale etmemeli, ona tam bir muhtariyet (özerklik) sağlamalı ve yalnızca çalış
ma araç ve imkânlarını hazırlamalıdır. Öğrenciler de istedikleri derslere devamda
serbest olmalıdır. Bu esaslara dayanan Üniversitede işe yaramaz, cahil hocalar
kendiliğinden ayıklanır; Bunlar, değersizlikleri öğrenciler tarafından anlaşılacağı
için, istifa ederek ayrılmayı tercih ederler ve yalnızca "muallimliği aşk ile seçenler"
1
saygı sevgi görürler, meslekte kalırlar. Sonuçta Üniversite ve bilim, özgürlük ve
özerklikten kârlı çıkar. Fakat Gökalp yeteneksizlerin tasfiyesinde fazla iyimser dav
randığını başka yazılarında ortaya koyar. Nitekim o, bir başka zaman. Üniversite
hocalarını üçe ayırmıştır. ; 1. Maaş için çalışanlar 2. Şöhret için çalışanlar 3.İlim için
çalışanlar. Fikir akımları bakımından da Üniversite hocalarını şöyle sınıflandırır:
J
1 .Türkçüler 2.lslârYıcılar 3.Tanzimatçılar 4.Kayıtsızlar.
10. Gökalp de, özellikle Emruliah Efendi ve Satı Bey arasında yapıldığını gör
düğümüz Tûba Ağacı Nazariyesi tartışmalarına katılmıştır. O, bu Nazariyeyi, yani h
eğitimde yenileşmeye Üniversiteden başlanması gerektiği görüşünü savunur ve
şöyle der: "Millî maarifi Darülfünûn kurar. Sultanîlerle İptidaîlere yayar. Bu nedenle.
Darülfünun gelişmeden Sultanîler ve İptidaîler gelişme eseri gösteremezler. Millî
eğitim, Darüfünûndan başlayarak Darülmuallimînlere, Sultanîlere, onlardan da İpti
daîlere inecektir."
11. Gökalp, bazı bilimsel toplantıların eğitimin gelişmesindeki önemine ilk işaret
edenlerdendir. Temmuz 1917'de şu öneride bulunmuştur: "Muallimler kongresi, Ha
terbiye kongresi, ahlâk kongresi, lisan kongresi gibi toplantılar yararlıdır. Bunlar •A
3
önce ulusal, sonra uluslararası düzeyde yapılmalıdır."
i
:'İ
112. Ömer Seyfettin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? v r
Ömer Seyfettin (1884-1920), Mekteb-i Harbiyeyi bitirmiş, Balkan Savaşlarına
subay olarak katılmış, esir düşmüş, İstanbul'a dönünce askerlikten ayrılıp 1914-
1920 arasında Kabataş Lisesinde Edebiyat öğretmenliği yapmıştır. Yüz otuza yakın I
hikâyesi ile millî edebiyat akımının ilk ve önemli temsilcilerindendir. O da, bir çok ■f
aydın gibi, Balkan ve I. Dünya Savaşları felâketleri içinde yetişmiş, olgunlaşmıştır.,
Ömer Seyfettin eğitimle ilgili görüşlerini bazı makale ve kitapçık türü eserleriyle
hikâye türü yazılarında dile getirir.
önün, makale ve kitapçık türünden eğitimle ilgili en önemli yazısı Mektep Ço
(
cuklarında Türklük Mefkuresi başlıklı bir kitapçığıdır. Az bilinen bu küçük eserinde,
öğrencilere şöyle seslenir: ’fJ
"Elinizde bir çok kitaplar var. Onları okuyor, faydalı şeyler öğreniyorsunuz. Lâkin 'M
, Cİ
kitaplar Türk milletinin uyuduğu zamanlarda yazıldığı için size mefkûre (ulusal
emel, ülkü)nin ne olduğunu öğretemez... Türklük nedir, Türklüğün maksadı, istikbali
(geleceği) nedir? Bunlardan haberiniz olmaz. İşte bu küçük kitap size o âlî (yüce)
ve mukaddes (kutsal) şeyin büyüklüğünü tarif edecek.'II
Ona göre Türklerde öncelikle millî edebiyatın, güzel sanatların, tenlerin, ticaret ■I
ve iktisatın gelişmesi gereklidir. Sonra canlanan ve zenginleşen millet, mefkûresini
kendisi duyar, bulur. O mefkûre şudur; "Büyük milletler gibi terakki etmek (ilerle
İiî
mek), kan ve din kardeşlerini sırasıyla esirlikten kurtarmak, Türk adını tarihte tekrar
parlatıp Türklükle beraber Müslümanlığa da eski önemini verdirmek." I
Bir çocuğun nasıl "Türk milliyetperveri" olabileceğini ilkeler halinde açıklar. Ona
göre, Türk çocuğu,
0 Konuştuğu Türkçeyi sever.
ili
t
Dini gibi milliyetini de sever.
M Her fırsatta Türklüğü över.
En büyük cihangir ve âlimlerin Türklerden çıktığına inanır.

A Türk tarihini iyi öğrenir.
A Mesleği ne olursa olsun, Türklüğe hizmet emeli besler.
Şahsî hayatının fânî, Türklüğün ebedî olduğunu aklından çıkarmaz.
O, hikâye türü yazılarında ise eğitime ilişkin öğrencilik ve öğretmenlik anılarını
anlatır ve eğitimin çeşitli yönlerini eleştirel açıdan, hiciv biçiminde işler.
Falaka hikâyesinde Gönen'de mahalle mektebinde iken dayak, öğrenci muzipli
ği, öğrenci psikolojisini anlatır. Disiplin aracı falakayı tarifi çok canlıdır: "Hoca efen
dinin rahlesi önünde top yavrusu, müthiş, tuhaf bir tüfek gibi siyah kayışlı ağır fala
ka asılı dururdu." Bir gün kaymakamın yasaklaması üzerine falaka kaldırılır: "Dayak
korkusu kalkınca biz kırk çocuk öyle azdık, öyle kudurduk ki... Ne yaptığımızı bilmi
yor, artık hiç hocayı dinlemiyor, yüzüne leblebi atıyor, minderine iğne koyuyor,
papuçlarını saklayıp onu saatlerce arattırıyor, yalvartıyorduk. Dayaksız bizi okuta-
mayacağını anlayan hoca efendi nihayet yine bir gün falakayı çıkardı. Ama baş
ucuna asmadı, minderin arkasına sakladı. Şimdi kim kabahat yaparsa eskisinden
fazla dövüyordu."
"1/2“ (Bir Taksim iki) başlıklı hikâyesinde. Meşrutiyet döneminde bir taşra İdadî
mektebinin köhne, pis durumunu, muallimleri, öğrencileri bitin sardığını, müdürün
bu sorunlar karşısındaki vurdumduymazlığını dile getirir. Okulun bu durumu için
birşeyler yapmak isteyen muallimlere, müdür yalnızca "vezâif-i dersiyeleriyle meş
gul olmalarım" (ders görevleriyle ilgilenmelerini) hatırlatır. Müdür, siyasî bakımdan
her devrin adamıdır ve nutuklarla, törenlerle göz boyayıp durumu idare etmekte,
hatta Maarif Nezaretinden takdirname almaktadır. O, bu hikâyesi ile, her dönemde
eğitimde sıkça görülen bir çarpıklığı ortaya koymaktadır.
Efruz Bey romanının Açık Hava Mektebi kısmında ise Ömer Seyfettin Meşruti
yet döneminde sık rastlanan, "pedagogluğa özenen", rastgele eğitim önerileriyle
ülkeyi "kurtarmaya" çalışan aydınları taşlamaktadır. Romanın bu kısmında, o, amelî
(uygulamalı, pratik) eğitim-nazarî (kuramsal) eğitim kutuplarını ve ikisinin de gülünç
yönlerini dile getirir. "Okutan okumaz" zihniyetindeki öğretmeni hicveder. Dayağın
okullardan kalkmamasını komik bir adalet duygusu ile savunan öğretmen mantığı
nın gülünçlüğünü gözler önüne serer. Yeni terbiye, kişisel azim ve teşebbüs,
Anglo-Sakson terbiyesi, tabiat içinde (açık havada) mektep, kitapsız eğitim, öğrenci
özgürlüğü vb. gibi o yıllarda ortaya çıkan çeşitli yeni ve moda görüşlerin gülünç ve
tutarsız yönlerini gösterir.
Ancak, Ömer Seyfettin, hicvettiği şeylerin doğrusunun nasıl olması gerektiğini
ele almaz. Onun, gösteriş ve parlamak için zoraki ve anlamsız yeniliklerden dem
vuran sahte eğitimcileri hicvedip eğitim konusunun gerçek uzmanlarına bırakılma
sını istediği anlaşılıyor ki, bu da eğitim düşüncemize önemli bir katkıdır.
Ömer Seyfettin, bazı hikâyelerinde topluma ahlâkî dersler vermekle (Diyet vb.),
I. Dünya Savaşı içinde ve sonunda ülkede ortaya çıkan manevi çöküntüyü dağıt
mak için topluma millî duygular kazandırıp kendine güvenini sağlamaya çalışmakla,
bütün bunları yaparken sade ve güzel bir Türkçe kullanmakla da eğitim tarihimizde
yer tutar.
Onun hikâyeleri Türkiye Cumhuriyeti döneminde ders kitaplarında okuma parça
ları olarak yer almış, böyiece etkisi sürmüştür.
J
"li

113. Prens Sabahattin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Prens Sabahattin (1879-1948), Devletin yakın bir gelecekte karşı karşıya kala
cağı büyük tehlikeyi sezmiş, buna çare olarak fikirler üretmiş, önerilerde bulunmuş
i'
tur. O, "meslek-i İçtimaî" denen siyasal ve sosyal görüşlerin temsilcisidir. Fransız
sosyoloğu Le Play (1806-1882) den ilham alan bu düşünce mensuplarına göre
Türkiye'nin ilerlemesine engel olan "aşırı merkeziyetçi" sosyal yapısıdır, başka şey
(din vs.) değil. Kurtuluş, merkezcilikten uzak, bireyci bir yapıya geçmekle sağlana
bilir. Prens Sabahattin görüşlerini, Türkiye Nasıl Kurtarılabilir (1913) başlıklı temel
eserinde açıklamıştır:
Eğitim sistemi bu yapının parçası olarak değişmelidir. Bizdeki gibi çoban ve ilkel
tarımcı toplumlarda öğrenime ihtiyaç duyulmaz. Oysa, endüstri ve ticaret toplumla-
rında eğitime ihtiyaç kuvvetle hissedilir. Ticarî bir toplum yapısına sahip Rum ve
Yahudi cemaatlerinde ilköğretimden başarılı biçimde yararlanılması bundandır.
Müslüman çoğunluk için ise, "ülkemizde tarım geridir, çünkü çiftçi bilgisiz" demekle
birşey açıklanmaz. Sorun, tarımla uğraşan kitlenin bunu ilerletmeye yarayacak ör
gütten yoksun olmasından başka bir şey değildir. Gelişmemiş kalmak gibi, bilgisiz
lik de bunun kaçınılmaz bir sonucudur.
Prens Sabahattin'e göre, Ingiliz gençleri Fransızlara oranla Liselerden yarı bilgi
siz çıkıyorlar, fakat hayata atılınca onlardan daha başarılı oluyor ve daha büyük bir
güç meydana getiriyorlar. Nedeni, bireyci yapıda (Ing.) eğitim bir araç, bütüncü ya
pıda (Fr.) ise amaçtır. Bireyci yapı, kişisel yükselme ve bağımsızlığa götürür.
I
Meşrutiyet döneminde Prens Sabahattin'in düşünceleri doğrultusunda bir eğitim
akımı da oluşmuştur. Bu amaçla, Fransız yazar E. Demolins'in ünlü eseri, Anglo-
Saksonların Esbab-ı Faikıyeti (üstünlük nedenleri) Nedir? başlığı ile Türkçeye çev
rilmiştir (1914).
Fransız yazar bu eserinde, Anglo Sakson ırkının (İngilizler ve Kuzey Amerikalı
lar) dünyanın yönetiminde âdeta Roma İmparatorluğunun mirasçıları olduğu, oysa
Fransa, Almanya, ispanya, İtalya Devletlerinin sömürgelerinde her bakımdan gerilik
hüküm sürdüğü gözleminden hareketle bunun nedenlerini araştırır. Yazara göre '•1
bazı eğitimsel nedenler şunlardır: ''W
'İS
Anglo Saksonlar, çocuklarının kişiliklerine saygı gösterir, onları bağımsız, özgür
yetiştirirler, beden sağlıklarına ve gelişmelerine önem verirler. Onlara el işleri öğre-
tirlerj Anglo Saksonlar maddî hayata ve pragmatik yani faydacı amaçlara değer 3İ|
verirler. Onlar için kitabî, kuramsal bilgiden çok uygulama önemlidir. Fransa’da bir sî
aile babasına şu soru sorulur: “-Oğlunuzu ne yapacaksınız?” O da ciddiyetle,
Hâkim, memur, ... yapacağım” der. Çünkü bir Fransız baba sürekli çocuklarının
geleceğini düşünür ve bu geleceği daha ziyade memuriyette görür. O, çocukları
ileri yaşlarda iken bile, onlar için her türlü fedakârlığı yapmayı görevi bilir. Oysa bir
Anglo Sakson baba, “her neslin kendi kendini kurtarıp hayatını kendisinin kazan
masını ister..."
işte Prens Sabahattin Türkiye’de de Anglo Sakson eğitim anlayışının benim
senmesini istemiştir. Bu fikirler II. Meşrutiyette ve Cumhuriyet döneminin özellikle
başlarında çok tartışılan eğitim konularını oluşturmuş, hatta Cumhuriyetin başların a
da resmî bakış açısı tarafından da kısmen benimsenmiştir. il
îiil
'İH
id
il
© İsmail Hakkı Baltacıoğlu'nun Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
İstanbul Darülfünûnu Tabiiyat şubesini bitiren Baltacıoğlu (1886-1978), Meşruti

yet döneminde Darülmuallimîn ve Darülmuallimatta ve Darülfünunda Pedagoji,
Elişleri, Yazı öğretmenliği yaptı. 1918'den sonra orta ve yüksek öğretim müdürlük
lerinde bulundu. 1923'ten itibaren bir süre Darülfünûn Eminliği (Rektörlüğü) yaptı.
Etkinliğini Cumhuriyet döneminde de sürdürdü.®”
-^Başlıca eğitim görüşleri ve etkinlikleri;®^
1. Birçok konferans, yazı ve kitabıyla, eğitim sistemimizin yenileşmesi için çaba

harcamıştır. O dönemdeki başlıca eserleri: Tâlim ve Terbiyede İnkılâp, İzmir Konfe
ransları, Terbiye İlmi, Maarifte Bir Siyaset, Terbiye ve İman, Kalbin Gözü.
2. Ona göre, "cılız, ruhsuz, korkak nesiller yetiştiren, millî olmayan eğitim siste
mimiz, geri kalmamızın ve felâketlerimizin tek sorumlusudur". 1914 tarihli bir yazı
sında der ki: "Bulgarlar, Yunanlılar Rumeli'yi bizim kafamızdan değil, ellerimizden,
kollarımızdan ayırdılar. Biz, elsiz, kolsuz, bacaksız, kalbsiz, kansız, cansız millet,
biz bayrak sevmeyen, geçmişine, dedelerinin mezarlarına saygı duymayan, camile
rin avlularına pisleyen, çeşmelerin yalaklarını süprüntü ile dolduran biz. Elifbadan,
Kıraatten, Hesaptan evvel kanda, canda, ruhta inkılâplara muhtaç bir milletiz... Biz,
eğer yaşamak istiyorsak, çürüyen ciğerlerimizi, kamburlaşan vücudumuzu, körle
şen zekâmızı, sönen kalbimizi kuvvetle, imanla dolduralım."
3. Üretime, yaratıcılığa dayanan bir eğitim sistemi savunmuştur. Eğitimin a-
maçları arasında "üretici adam yetiştirmeyi" gösterdiği için Ziya Gökalp ile araların
da Muallim dergisinde ilginç tartışmalar çıkmıştır (Gökalp, ancak her milletin harsı
kendi eğitimi için amaç olabilir görüşündedir).
4. Meşrutiyet dönemi sonlarına doğru, "biz yeni eğitimciler, köyü okul kanalıyla
değiştirmeye çalıştık, olmadı; okulu değiştiren köy fikri üzerinde durmalıydık" demiş
ve köy eğitimi üzerinde durmuştur. Ona göre, tarıma dayanan bir sıbyan mektebi,
tarımsız bir Darülmuallimînden daha yararlıdır.
5. Eğitimde güzel sanatların önemini ilk ileri süren ve savunan eğitimcilerimiz-
dendir. Gerçek toplumsal kurtuluşu ressamlar, şairler, tiyatro sanatçıları, müzisyen
lerin çabalarında görür: "Sizler bu milleti kurtaracaksınız, sizler bu millete kan, can,
hırs, emel vereceksiniz. Sizin vereceklerinizi Darülfünûnlar bile veremez... Bu millet
kitapsızlıktan değil, duygusuzluktan ölecek!"
6. Herkesin "eğitim" diye bağırdığını, fakat bundan "mektep açma, okutup yaz-
dırma"yı anladığını, oysa bunların araç olduğunu, eğitimin asıl amacının iş, çalış
ma, yükselme, kurtuluş için bir hırs, emel kazandırma olduğunu söyler. Ana baba
lar, muallimler, "uslu çocuk" yetiştirmeyi amaçlarken, "korkak, durgun, pısırık, esir,
boyun eğen" insanlar yetiştirdiklerini bilmezler. Onların yanlış terbiye anlayışları
imanları kadar sağlamdır ve bunların değiştirilebilmesi için inkılâplar gereklidir.
"Zaman bu inkılâpları hazırlayacaktır."
7. Eğitim reformuna ait temel görüşleri şöyledir (1912): "Mekteplerimizde ma-
80
Baltacıoğlu'nun Hayatım başlıklı eseri, onun çocukluk ve özellikle Meşrutiyet dönemi eğitiminin bazı
.^önlerini aydınlatır.
Necmettin Tozlu, I.H. Baltacıoğlu'nun Eğitim Sistemi.
J
I
OSMANLILAR-MEŞRUTİYET DÖNEMİ 315 i

lûmatlı, terbiyeli, hafızası kuvvetli, parlak ifadeli gençler yetişiyor, fakat adam ye
tişmiyor, memleketin muhtaç olduğu, faal, girişimci, azimli, cesaretli adam\ Memle
ketimizin bu aczi, tâlim ve terbiyemizin bu müthiş iflâsı karşısında yalnız bir çare
buluyoruz: Programları değiştirmek. Program! Program! Fakat memleketin eğitimi
program değiştirmenin adam yetiştirmediğini senelerden beri tecrübe etti: Bundan
20-30 sene evvel Fransa mekteplerinden sökülüp getirilen programlar, bu memle
ketin terbiyesinde esaslı olarak hiçbir şey değiştirmemiştir. Fransa gibi eğitimde
pek de birinci sırada bulunmayan ülkelerin değil, ABD gibi her hususta yeni ve ge
lişmiş bir memleketin en mükemmel mekteplerinin en son programlarını da getirsek
yine boştur. Çünkü gerçekte, eğitimin kalbini besleyen daha gizli, daha kuvvetli
damarlar vardır. Bu can damarları, genel olarak, derslerin sayısı ve sırasıyla, kitap
yapraklarının çokluğu ile, hafızanın kuvveti ile ilgili olmaksızın güçlü etkilerde bulu
nur. Bu öyle bir şeydir ki, çeşidine göre, bazan en iyi programlar izleyen bir mek
tepte en basit bir hayat meselesini tahlilden, en ufak bir teşebbüsü yapmaktan âciz
adamlar yetiştirir; bazan da en fena programlar izleyen, en az bilgi veren bir mek S
tepte, bir toplumun mutluluğunu sağlayacak sağlam kafalar, demir eller, metin se
ciyeler, yüksek emeller vücuda getirir. Bu şey, mektebin usûl-i terbiyesi, yani usûl-i
inzibatı ve usûl-i tedrisidir. Usûl-i inzibattan, öğrencilerin hareketlerine verilen hürri
yetin derecesini anlıyorum.
8. Baltacıoğlu, halk eğitimiyle de ilgili önemli görüşler ileri sürmüştür (Soru
105).
^1:
/
i 1
fi
fili
82
İsmail Hakkı, Tâ//zn ve Terbiyede İnkılâp, s. 15-16.
i
!W
■İR
lif
tS’'
Ifi"
h'
I
1
,i
it
IV. BÖLÜM
■1-
KURTULUŞ SAVAŞI DÖNEMİ

(1919-1922)
1. Dünya Savaşında Çanakkale ve başka cephelerde büyük zaferler kazandığı

halde, 3ÇLEkim 1918 Mondros Mütarekesi, ile Osmanlı Dgviatı yenik sayılmış ve
başkent İstanbul ile topraklarından Bif'^k yen işgal edilmeye başlanılmıştı. Mütte-
fik devletler denen İngiltere, Fransa, İtalya, ABD, Yunanistan, bu parçalama ve pay ■
kapma çabaları içinde Türk milletini de esaret altına almayı amaçlamışlardı. Oysa,
tarihin akışına şekil veren, her zaman hür ve bağımsız yaşamış Türk milleti, esareti
kabul edemezdi. Bu nedenle Mustafa Kemal Atatürk'ün önderliğinde Kurtuluş Sa-
J UI l\ halkı,
vaşına girişen Türk I IMini) bağımsızlığını
’-'.J • ve hürriyetini korumasını bilmiştir. ■n
eğfti
timinin temel özellikleri şunlardır: tl
1. Kurtuluş mücadelesi, eğitimi derinden etkilemiş, eğitim de bu mücadeleye

îı
katkıda bulunmuştur.
2. Savaşın en yoğun olduğu bir zamanda Ankara'da bir eğitim kongresi top
lanmış, burada Mustafa Kemal Atatürk çok önemli bir konuşma yapmıştır. Bu ola
yın eğitim tarihimizde büyük değeri vardır. O, konuşmasında, yeni bir insan tipiye-
tiştirilmesi gereği üzerinde durur. Bu millî bir eğitim almış, öncelikle millî varlığını
koruması kendisine en temei değer olarak öğretilmiş bir insan tipidir.
i
3. Halkın millî kurtuluş davası yolunda bilgilendirilmesi amacıyla halk eğitimi
çalışmaları yapılmıştır.
I
115. Millî uyanış ve örgütlenmeye öğretmenlerin katkısı ne olmuştur?
İzmir'in 15 Mayıs 1919'da işgal edilmesinden hemen sonra, yer yer yapılan pro
testo mitinglerinde ve millî uyanışın giderek kongreler ve Türkiye Büyük Millet Mec
lisi halinde teşkilâtlanmasında öğretmenlerin de etkileri vardır. i
ij
'ifl
1. Mitingler
İzmir'in işgalini izleyen günlerde, Fatih, Üsküdar, Kadıköy, Sultanahmet, Darül-
fünûn mitinglerinin düzenleyicileri ve konuşmacıları arasında özellikle öğretmenler
görülmektedir: Halide Edip, Nakiye Hanımlar, Hüseyin Ragıp, İsmail Hakkı, Maz-
har, İhsan, Selim Sırrı, Emin Âli, Mehrhet Âli, Selâhattin, Muslihittin Âdil, Âkil Muh
tar Beyler.
Bu mitinglerden örnek olarak 21 Mayısta yapılan Darülfünun mitingini ele alır
sak, bu, hemen hemen yalnızca bir öğretmenler mitingi olmuştur. Bir öğretmen ko
nuşmacı, "biz muallimler bu davada haklı olduğumuzu ispat ve bu davanın doğru
1
Yahya Akyüz. Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 201-205.
I
»
su
olduğunu anlatmak için İzmir'in arkasında göğüslerimizle çarpışacağız, nesl-i âtiyi

de (gelecek kuşakları) ona göre hazırlayacağız" demiştir.
Anadolu'da düzenlenen protesto mitinglerinde, öğretmenler genellikle, etkisi çok
daha fazla olan ulemâ sınıfının arkasında bir etkinlik göstermişlerdir.
TBMM kurulduktan sonra hükümet, öğretmenlere, yer yer halkı istiklâl mücade
lesi konusunda aydınlatma, isyancıları nasihatla doğru yola getirme gibi görevler
vermiştir (Soru 122).
Kongreler ve TBMM
Erzurum Kongresine (23 Temmuz-7 Ağustos 1919) katılan elliden fazla delege
arasında 5 öğretmen vardır. Sivas Kongresine (4-11 Eylül 1919) katılan otuzdan
fazla delege içinde de yalnızca 1 öğretmen görülüyor.
23 Nisan 192O'de açılan TBMM'nde 337 kadar mebus arasından 30 kadarı öğ
retmendir.
Kongreler okul binalarında toplanmış, TBMM sıraları Ankara okullarından sağ
lanmış, AnkaralI bazı öğretmenler Mecliste konuşulanları kaydetmek için zabıt kâ
tipliği de yapmışlardır...
116. Cephede öğretmenlerin etkisi ne olmuştur?
Kurtuluş Savaşında bazı öğretmenlerin cepheye koşarak düşmanla mücadele

ettiklerini, bazılarının şehit düştüğünü görüyoruz. Örneğin Maraş Lisesinin genç
Matematik öğretmeni Hayrullah Efendi, Fransız işgal ve zulümleri üzerine beş-on
arkadaşıyla dağa çıkmış, düşmanla savaşırken şehit düşmüştür. Buna benzer bir
çok örnek verilebilir. Özellikle 1921 başlarında düzenli ordu kuruluncaya kadar,
öğretmenlerden yer yer Kuva-yı Milliye (millî kuvvetler) denen millî direniş için silâh
lı örgütlenme ve mücadeleye katılanlar çoktur. Bazı yerlerde de öğretmenler gece
asayiş için nöbet tutup gündüz de derslerine girmişlerdir.
Ancak, cephede fiilen çarpışan öğretmenler gönüllü öğretmenlerdir. Çünkü 7
Mart 1921 tarihli bir kanun, öğretmen, öğrenci ve medrese mensuplarının askerlik
görevlerini tecil etmiştir (ertelemiştir).
117. İşgal altındaki bölgelerde okul ve öğretmenlerin durumu nedir?
1. İstanbul'da
Osmanlı Hükümetinin Maarif Nezareti yönetiminde olan bu kentte öğretmenler

ve eğitim baskı altına alınmıştır. Bu baskının bazı yönleri özetle şöyledir:
Maarif Nezareti, İttihat ve Terakki Fırkasına mensup olmakla suçladığı bazı
öğretmenleri azletmiştir. Bu baskı özellikle Maarif Nazırı Ali Kemal (Mart-Mayıs
1919) döneminde görülür. Ali Kemal, sonra da Dahiliye (içişleri) Nazırı olmuş, Mus
tafa Kemal'e açıkça cephe almış, millî hareketi engellemeye çalışmıştır.
• İstanbul Darülmuallimîni mezunları, "millî harekete katılırlar" korkusuyla Ana-
â
KURTULUŞ SAVAŞI DÖNEMİ 319

2
dolu'ya atanmamıştır.
9
• 1920 Nisan - Temmuz aylarında Maarif Nazırlığı yapan Rumbeyoğlu Fahret
tin, okul kitaplarından Türk sözcüğünün çıkarılıp Osmanh sözcüğünün konmasını i
istemiştir.
, r
I;
• Maarif Nezareti, öğretmen ve öğrencilerin, Anadolu'da doğup gelişen millî ha
reketle ilgilenmelerini engellemeye çalışmış, fakat daha önce gördüğümüz gibi,
İzmir'in işgalinden doğan millî heyecanı ateşlemek ve dile getirmekte öğretmenlerin
görev almalarına karşı çıkamamıştır. 1
Baskılara rağmen, İstanbul öğretmenlerinin büyük çoğunluğu Anadolu hareketi
ne bağlı kalmıştır. Fakat, az da olsa karşı olan öğretmenler de görülür.^
2. İstanbul dışındaki işgal bölgelerinde r
işgalciler, öğretmenler ve okullara açıkça ya da sinsice yıldırma politikası uygu

lamışlardır.
Örneğin, Adana'da Fransız komutanı Bremond, Lise öğretmen ve öğrencilerine • 'S
hitaben bir propaganda konuşması yaparak, Kemaiistlerin yanlış yolda olduklarını,
Türkiye'ye en çok Fransa'nın ilgi duyduğunu, vs. ileri sürmüştür. Fakat çok geçme
i
den Liseyi ve başka okulları kapatmıştır.
Yunanlılar da, işgalleri altındaki bölgelerdeki okulların bazılarını 1921-1922 ders
yılında kapatmışlar, öğretimi sürdürenlerin programlarındaki Tarih dersinde değişik
lik yapmışlar, Malûmat-ı Vataniye dersini de kaldırmışlardır. Ayrıca, her derece
okullara Yunanca koyup bu dersten sınıf geçme zorunluluğu getirmişlerdir.'^
Özetle işgalciler, Türk eğitimini ortadan kaldırmak, Türkleri eritmek, yok etmek
için kendi eğitim, propaganda ve yıldırma güçlerinden yararlanmaya özen göster
mişlerdir.
118. Kurtuluş Savaşı döneminde eğitimde kurtuluş bilinci nasıl görülür?
Kurtuluşu sağlama ve hür yaşama bilinci okullara girmiştir.

1922 ilkbaharında Anadolu'da incelemeler yapan Fransız gazetecisi ve yazarı J.
Sc|ıliklin, tirajı milyonu aşan bir Paris gazetesine gönderdiği mektupta, Kastamo
nu'da bir ilkokulu ziyaret ettiğini ve öğrencilerin kendisine, heyecanla yurt şiirleri
okuduğunu anlatır. Yazara göre, "yurtseverlik duygusu okul üzerinde hüküm sür
mektedir ve hürriyetine bu kadar bağlı bir millet mucizeler yaratacaktır". Başka bir
Fransız gazetecisi ve yazarı Madame Gaulis de, 1921 sonlarında Akşehir'de gez
diği ilkokullarda çocukların "Milliyetçiler (Kemalistler)” gibi giyindiklerini, kendisine
coşku ile hepsi de yurt sevgisi üstüne şiirler okuduklarını anlatır.®
Bazı Sultanî öğrencilerinin cepheye .gitmek istedikleri, kızların hastabakıcılık
2
Darülmuallimînden 1919'da mezun olan Fahrettin Ersan'dan şifahen (Y.Akyüz). Ayrıca bkz. Cevat
Dursunoğlu, Millî Mücadelede Erzurum.
® Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 214-217.
Kâmil Su, Sevr Antlaşması ve Aydın (İzmir) Vilâyeti, s. 36-37.
® Yahya Akyüz, Türk Kurtuluş Savaşı ve Fransız Kamuoyu (1919-1922), s.204,175.
yapmak için başvurdukları görülür.

Millî hareketin önderleri, özellikle Mustafa Kemal ve Kâzım Karabekir, millî he
yecanın öğrenciler tarafından da teneffüs edilebilmesi için okullara sık sık ziyaretler
yapmışlardır.®
119. Kurtuluş Savaşı döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır?
Kurtuluş Savaşı yıllarında iki Eğitim Bakanlığı vardı: Ankara'da TBMM Hüküme
tinin Maarif Vekâleti, İstanbul’da Osmanlı Hükümetinin Maarif Nezareti.
*
23 Nisan 192O'de TBMM açıldıktan sonra Hükümet 3 Mayısta kurulmuş ve Ba
kanlıklara, OsmanlI Hükümetinden farklı ve daha anlamlı olarak Vekâlet adı veril
mişti. Maarif Vekâletinin merkez teşkilâtı ilk kuruluşunda bir-iki oda içine yerleşmiş
üç beş memurdan oluşuyordu.
Kurtuluş Savaşı yıllarındaki Maarif Vekilleri şunlardır:
Dr. Rıza Nur ; Mayıs-Aralık 1920

Hamdullah Suphi : Aralık 1920-Kasım 1921
Mehmet Vehbi ; Kasım 1921-Kasım 1922
İsmail Safa : Kasım 1922-Mart 1924
O dönemin bazı Maarif Nazırları şunlardır:
Ali Kemal ; Mart-Mayıs 1919

Sait ; Mayıs 1919-Mart 1920
Abdurrahman Şeref : Mart-Nisan 1920
Rumbeyoğlu Fahrettin ; Nisan-Temmuz 1920
Hadi Paşa : Temmuz-Ekim 1920
Sait : Ağustos 1921 -Ekim 1922
1 Kasım 1922'de Saltanatın kaldırılması ile Maarif Nezareti tarihe karışmıştır.
120. 1921 Maarif Kongresi ve önemi nedir?
15 Temmuz 192Tde Ankara'da toplanan Maarif Kongresi, yurdun her tarafından

gelen 250'den fazla erkek ve kadın öğretmeni biraraya getirmiştir. Kongreyi Musta
fa Kemal, cepheden gelerek açmış ve çok önemli bir açış konuşması yapmıştır.
Ayrıca öğretmenlerin teker teker elini sıkmıştır.^
Kongrenin açılışına uzun bir başyazı ayıran Hâkimiyet-i Milliye gazetesi, daha
ıs
önce iki İnönü savaşını ve başlamak üzere olan Sakarya savaşını kastederek, der
"Mustafa Kemal Paşa, üçüncü Yunan taarruzunun en ateşli zamanında muallim
ordusunun gelecek vazifesiyle meşgul bulunuyor. Bu asil ve yüce örnek Türk tari-
6
Millî Mücadele döneminde öğretmenler hakkında bkz. İsmail Göldaş, Millî Kurtuluş Savaşında Öğret
menler; Caner Arabacı, Milli Mücadele Dönemi Konya Öğretmenleri.
Bu terimlerin birbirleriyle karıştırılmadan böylece bilinmesi gerekli ve önemlidir (Y. Akyüz).
Yahya Akyüz, Atatürk ve 1921 Eğitim Kongresi...
hinin benzeri ender buiunan kıymetii hatıralarından biri olacaktır." Kuşkusuz bu,
dünya tarihinde de benzeri belki bulunmayan bir örnektir.
1. Mustafa Kemal'in Kongreyi açış konuşması
Mustafa Kemal, Kongreden "Türkiye'nin millî maarifini kurmasını" ister ve "millî

maarifi açıklar: "Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin milletimizin
gerileme tarihinde en önemli bir etken olduğu kanaatındayım. Onun için bir millî
terbiye programından bahsederken, eski devrin batıl inançlarından ve doğuştan
sahip olduğumuz özelliklerle hiç ilgisi olmayan yabancı fikirlerden. Doğudan ve Ba
tıdan gelebilen tüm etkilerden tamamen uzak, millî ve tarihî özelliğimizle uyumlu bir
kültür anlıyorum."
Mustafa Kemal, çocuklara, gençlere neler öğretilmesi gerektiğini de belirtir: "On
lara özellikle varlığı ile, hakkı ile, birliği ile çatışan tüm yabancı unsurlarla mücadele
lüzumu ve millî fikirleri kendinden geçerek her zıt fikre karşı şiddetle ve fedakârca
koruma gereği telkin edilmelidir."
Mustafa Kemal, bu konuşrnasında öğretmenleri "gelecekteki kurtuluşumuzun
saygıdeğer öncüleri" olarak tanımlamıştır.®
2. Kongrenin çalışmaları ve yankıları
Maarif Kongresi, çalışmalarını savaş dolayısıyla, bir sonuca yaramadan erken

bitirmiştir. Ele alınan başlıca konular şunlardır: İlkokul ve orta öğretim programları,
köy öğretmeni yetiştirilmesi. Kongre, bir sonuca varmasa da, öyle bir zamanda top
lanmış olması ve Mustafa Kemal'in önemli açış konuşmasıyla eğitim tarihimizde
önemli bir yer tutar.
Kongrede erkek ve kadın öğretmenlerin aynı salonda beraber bulunmaları
TBMM'de medreseli grubun eleştirilerine yol açmıştır.
121. Kurtuluş Savaşı döneminde azınlık ve yabancı okulların durumu nedir?
Şubat 1919'da Paris gazetelerine verdiği demeçlerde Yunanistan Başbakanı

Venizplos, yalnızca Aydın ve Bursa illerinde 652 Rum okulu ve 91 548 öğrenci bu
lunduğunu iddia eder. Yunanlılar, o yıllarda Anadolu'daki tüm okullarının sayısını 2
228, öğrenci sayısını 187 577, öğretmen sayısını da 4 930 olarak gösterirler. Bun
lar kuşkusuz, Avrupa kamuoyunu Anadolu'daki Yunan kültür ve etkisinin önemine
inandırma amacıyla abartılmış rakamlardır. Böylece Rum ve Yunanlılar, Türklerin
kendilerine tanıdığı eğitim ve öğretim hakkını, Türkiye'ye karşı propaganda amacıy
la kullanmışlardır.^ Fakat, şu da bir gerçektir ki, o yıllarda Anadolu'da çok sayıda
Rum okulu ve öğretmeni bulunuyordu.
Rum okulları, çevrelerini Rumlaştırma, Yunan işgalini kolaylaştırma, Trabzon ve
çevresinde bir Pontus Rum Devleti kurulması amaçlarını güdüyorlar ve öğretmenle
ri bu yolda büyük çaba harcıyorlardı. Bu öğretmenler, Rum din adamlarıyla el ele
çalışıyorlardı. İstiklâl Mahkemeleri, TBMM Hükümetinin kontrolündeki bölgelerde
8
Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, C. 2, s. 16-18.
9
Yahya Akyüz, Türk Kurtuluş Savaşı ve Fransız Kamuoyu (td ld- 1922), s. 73-74.
b*
zararlı eylemleri görülen Rum öğretmenleri cezalandırmış. Maarif Vekâleti de bazı

bölgelerde bu okulları kapatma yoluna gitmiştir
Yabancı okullar ve öğretmenleri de bu dönemde zararlı eylemlerini daha şiddet
le sürdürmüşlerdir. Özellikle Merzifon'daki Amerikan Koleji zikre değer. Bu okulun
Türkçe öğretmeni Zeki Bey, okulun haince eylemlerini Hükümete bildirdiği için öğ
retmenler ve öğrencileri tarafından şehit edilmiştir.
Maarif Vekili Hamdullah Suphi, Şubat 192Tde TBMM'de şöyle der: "Bazı sakın
caları olmasa, Türkiye dahilinde bir tek ecnebî mektep bırakmam. Fakat bu, dahilî
(iç) olduğu kadar haricî (dış) bir meseledir. Amerikan mekteplerini kapattığımız gün,
Amerika üzerinde bunun yankıları ne olacaktır, düşünüp incelemeliyiz. İtalyan mek
ı teplerini kapattığımız zaman yine ortaya çıkacak etkileri gözönüne almalıyız. De
mek ki elimizde bir çare vardır, o da mekteplerimizi, ailemizi, ecnebî mekteplere
ihtiyaç göstertmeyecek bir surette yükseltmektir. Kendi mekteplerimiz, lâzımgelen
irfan ve terbiyeyi temin etti mi (sağlayınca), emin olunuz bir tek aile çocuklarını ec
nebî mekteplerine yollamaz."
Özellikle Abdülhamit döneminde son derece güçlenen yabancı okullar ve azınlık
okulları. Millî Mücadele döneminde artık kendi Devletlerinin Türkiye’yi parçalamak
için dayanacakları kültürel ve ekonomik ortamı hazırlamış bulunuyorlardı. Bu konu
da, 1920’lerde Fransa basınında yapılan değerlendirmelere bir göz atalım:.11
Bir Paris gazetesine göre, “Türkiye herhangi bir Afrika kolonisinden daha fazla
ölçüde Fransız kolonisidir; çünkü Tunus, Fas ve Senegal’den önce Türkiye’de
Fransızca konuşuluyordu.” İstanbul, Paris’in manevî atmosferine Fransa’nın taşra
bölgelerinden daha çok âşinâ idi. Bazı Fransız yazarlarının zikretmekten zevk duy
dukları bir olay dikkate değer: Alman İmparatoru II. Guillaume, Osmanlı Devletinin
Dünya Savaşına Almanya yanında katılması için İstanbul’a geldiğinde halka bir
nutuk söyledi. İmparator nutkunu Fransızca söylemek zorunda kaldı, zira Almanca
konuşsaydı kimse anlamayacaktı. Yine, Dünya Savaşı sırasında Alman ve Türk
diplomatları ile subayları arasında kullanılan dilin genellikle Fransızca olduğuna
bazı yazarlar dikkati çekiyordu.
Fransa, Türkiye’deki kültürel nüfuzunu, geniş ölçüde, eskiden beri gönderdiği
uzmanlar, öğretmenler, rahip ve rahibeler kanalıyla kazanmıştı. Türkler Fransa’nın
bu kültürel-dinî etkisine iyi kabul gösteriyorlardı. Öyle ki 1919’da Trabzon valisi, bir
kısım Fransız misyonerlerinin okul açmasına izin veriyor, hatta çocuklarını oraya
gönderiyordu. Oysa, aynı günlerde Midilli’deki Fransız rahibeleri Yunan makamla
rının baskılarından Anadolu’ya kaçmışlardı,
Hâkimiyet-i Milliye gazetesinin yazdığına göre. Mart 1921 'de Anadolu'daki tüm
yabancı okullar kapatılmıştır.
Daha Cumhuriyet ilân edilmeden. Mayıs 1923'te bir gazetenin Osmanlı ülkesin
deki Hıristiyanlara, onların sosyal yaşantılarına ve eğitimlerine ilişkin gözlemleri ve
bunları halk diliyle ifade etmesi çok önemli bir belgedir. Gazetede şöyle denir:^^
^^'Şu memleket gibi Hıristiyanlar için rahat memleket var mıydı acaba? Eski Padi-
10
Bu konularda çok ayrıntılı bir eser olarak bkz. Pontus Meselesi.
11
Yahya Akyüz, Türk Kurtuluş Savaşı ve Fransız Kamuoyu (1919-1922). s.62 (Bu kitabımızda çok
önemli ve ayrıntılı bilgiler vardır).
Amma Burnun Büyüdü! Karagöz Gazetesi, 26 Mayıs 1339 (1923).
şahlık devrinde Rumlar, Ermeniler ne kadar itibarda idi! Sarayın cevahircibaşıları
Ermeni, hekimbaşıları Rum değil miydi? Bu iki millet bizim aramızda o kadar efendi
idi ki, para kazanıp keyif etmekten başka düşünceleri yoktu. Gam kasavet yanları
na bile uğramazdı. Devlet savaş mı yapacak? Dayansın Mehmetçik! Devlet yol mu
yapacak? Dayansın Mehmetçik! Millet asker mi olacak? Gelsin Mehmetçik! Meh
metçik dayandıkça, ötekiler semirdiler, şiştiler ve nihayet patladılar.
"Yemen'de, Balkan'da can veren Türktü! En gürbüz çağında sekiz yıl askerlik
edip evinden ocağından uzak, zürriyet yapmaktan yoksun kalan Türktü! Memle
kette en ziyade ihmal edilen, ne sanata, ne marifete teşvik edilmeyen, mektebine,
sağlığına bakılmayan yine Türktü! Yangın, salgın Türk içindi. Türk, memleketin
düşmanlarına göğsünü çevirmiş, cahil ve zavallı kalmışken, ötekiler rahat rahat
çalışıyor, kazanıyor, üreyip türüyordu. Başka bir memlekete gitseler ayakkabı bo
yacılığı bile edemeyecek Kayserili Yorgi'ler, Erzurumlu Ohanes'ler birkaç yıl içinde
kalantor birer tüccar olup köşklere, yalılara kuruluyorlardı. Türk çavdar ekmeği yer
ken, onlar şişman gövdelerini arabalarda gezdirir, hararet söndürmek için buzlu
şampanya içerlerdi! Erzurumlu bir Türkün sonu çok defa Yemen çölünde açlıktan
ölmek, yahut köyünde sürünmekti. Fakat Erzurum Ermenisinin önünde çalışacak
rahat bir ülke, kazanacak geniş ve rekabetsiz bir pazar vardı. Bizim çocuklarımız
mahalle mekteplerinde cahil hocalar elinde "ebced hövez" okurken, onlar Avrupa'
da okumuş muallimlerle yepyeni mekteplerde dünya işlerine ait dersler alır, hepsi
birer işgüzar yetişirdi. Onlar başka memlekette olsalar mektep değil dükkân aça
mazlardı! Rum bakkal Türk mahallesinin görünüşte basit bir esnafı idi; gerçekte ise ■i
en itibarlı, en kuvvetli bir temeli idi. Onlar işte böyle rahat, böyle el üstünde büyüdü
ler, ürediler. Hatta onları mal mülk sahibi yapmak, memleketin bütün ticaretini elle
rine vermekle yetinmedik de içlerinden bazı açıkgözleri Bakan, Müsteşar bile yap
tık! Düşünmeli ki, Balkan Savaşlarında bile Dışişleri Bakanı Kapril Noradonikyan
idi!
"Biz onlara böyle yaptık, onlar ne yaptı? El altından casusluklar mı, ordu arka
sında çetecilik mi, zavallı Türk köylerine karşı eşkıyalık mı istersiniz!... En sonunda
bugün bile el altından kuyumuzu kazmaya, hatta Türklüğü kurtaranlara karşı
suikastler hazırlamağa çalışıyorlar. Hani bir mâni vardır;
Şu bahçenin söğüdü, Sana canım dedikçe,

/
I Kimden aldın öğüdü. Amma burnun büyüdü!
"Tıpkı onlar da bu hesap! Biz onlara canım dedikçe canımıza kıydılar! Yapma
yın. etmeyin dedikçe burunları büyüdü!..."
122. Kurtuluş Savaşı döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?
Kurtuluş Savaşı döneminde TBMM Hükümeti, öğretmenlere, aydınlara, bazı is

yan bölgelerinde, isyancıları doğru yola getirmek için kurulan nasihat heyetleri 'nde
ve daha genel olarak, halkı Millî Mücadelenin amaçları hakkında aydınlatmaları için
görevler vermiştir.^^ ,
Mehmet Âkif gibi bazı aydınlar da kendiliklerinden bu görevi üstlenmişlerdir.
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s. 203.

T
Böylece, Kurtuluş Savaşı döneminde halk eğitimi çalışmalarının temel özelliği, hal
kı millî dava yolunda bilgilendirmek, birleştirmek olmuştur denebilir.
Mehmet Akif'in bu konudaki çalışmaları önem taşır. O, büyük saygınlığı bulunan
güçlü bir şair ve düşünür olduğu için. Kurtuluş Savaşı yıllarında giriştiği halkı aydın
latma çabalarında çok etkili olmuştur. Özellikle Balıkesir'de, Kastamonu ve kazala
rında camilerde yaptığı konuşmalar ünlüdür. O, en önemli siyasî meseleleri bile
Kur’an'dan örneklerle inandırıcı bir dille açıkladığı için, geniş kitleler tarafından bü
yük bir dikkat ve saygı ile dinlenmiştir.
Mehmet Âkif, Şubat 192O'de Balıkesir'de Zağnos Paşa Camiinde şöyle der:
"Yabancılar, yüzyıllardır ayrılık tohumlarını aramıza serptiler. Eğer biz Müslümanlar
yaşamak istiyorsak, toplumda ayrılığa, dargınlığa yol açabilecek en önemsiz söz ve
hareketlerden bile çekinmeliyiz."
Mehmet Âkif, Kasım 192O'de Kastamonu’da Nasrullah Camiinde "güler yüz gös
teren düşmanları dost edinmemek gerektiği" yolunda bir Âyeti (Âli İmran, 118) açık
ladıktan sonra, sözü iç isyanlara getirir: "Müslümanlar, gözünüzü açın! Yıllardır bi
zim iliğimizi kurutan iç meselelerin hepsi düşman parmağı ile çıkarılmıştır. Bugün
de, Adapazarı, Düzce, Yozgat, Bozkır, Biga, Gönen, Konya isyanları hep düşmanın
işidir. Artık kime hizmet ettiğimizi, kimin hesabına birbirimizin gırtlağına sarıldığımı
zı anlamalıyız!"
Mehmet Âkif, Nasrullah Camiindeki bu konuşmasında, Osmanlı hükümetinin 10
Ağustos 192O'de imzaladığı Sevres antlaşması ile milletin nasıl esarete itildiğini
gösterir. O, Batılı devletlerin Türkler ve Müslümanlara ilişkin oyunlarını halkın göz
leri önüne serer. Fakat, şu açıklamayı yapmayı da gerekli bulur; "Batıklara karşı
olan duygumuzu hiç bir zaman onların ilimlerine, sanatlarına yansıtmamalıyız.
Çünkü medeniyetin bu alanlarında onlara uymazsak yaşayamayız." (Mehmet Âkif
için ayrıca bkz. Soru 105 ve 110),
Aralık 192Tden itibaren, halkın ve memurların bilgilendirilmesi için, Ankara'da
önde gelen aydınlar tarafından Serbest Âlî Dersler adıyla, Tarih, Türk ve Batı Ede
biyatı, Eğitim, Hukuk, İktisat, Sosyoloji alanlarında herkese açık ders ve konferans
lar verilmiştir,^'
*
123. Kâzım Karabekir'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Kâzım Karabekir Paşa (1882-1948) Mekteb-i Harbiye mezunudur. I. Dünya Sa

vaşında ve Kurtuluş Savaşında Doğu Cephesi komutanı olarak Doğu Anadolu'da
büyük zaferler kazanmış, Millî Mücadeleye ilk desteği sağlayanlardan ve Atatürk'ün
en yakın arkadaşlarından değerli bir komutandır.
Onun Türk eğitim tarihinde de yer tutması, eğitimle ilgili eserleri, fikirleri ve uy
gulamaları nedeniyledir. Fikirleri ve uygulamaları esas olarak Kurtuluş Savaşı dö
nemine ve Cumhuriyetin ilk yıllarına rastlar. Onun komutanlığının yanında, eğitimci
bir kişiliği vardır.^®
Basında çıkan makalelerinden başka, eğitimle ilgili başlıca eserleri şunlardır;
14
Cemil Öztürk. Serbest Âli Dersler...
15
Nuri Köstüklü, Kâzım Karabekir ve Eğitim.
Çocuk Davamız, Şarkılı İbret, Öğütlerim. Onun, İstiklâl Harbimiz başlıklı değerli ve
hacimli eserinde de eğitimle ilgili bazı çalışmaları hakkında bilgiler vardır.
"Kuvvetli millet kuvvetli fertlerle olur" diyen Karabekir, disipline, ciddiyete, bede
nî güce, ahlâkî ve fikrî ilerlemeye dayanan bir eğitim anlayışı savunmuştur. Bazı
görüşleri özetle şöyledir: Fakirlikten kurtulmamız cehaletten kurtulmakla mümkün I
tlJ
dür. Bunun için ilkokullar bulundukları çevrenin şartlarına göre öğretim yapmalı,
köy eğitimi köylünün ihtiyaçlarına göre ve tarımsal gelişmeyi sağlayacak biçimde
düzenlenmelidir. Köy çocukları bazı merkezlerde toplanarak sanat ve tarım eğiti
minden geçirilmelidir. Makinalaşmalı, şirketler kurulmalıdır. Eğitimin yaygınlaştırıl
ması taşrada kurulacak kültür merkezleri (üssülhareke) kanalıyla olabilir. Orta öğre
tim, yüksek öğretime hazırlamaktan çok meslekî ve teknik eğitime ağırlık vermeli ve
iş adamı yetiştirmelidir. Ders kitapları ve dilimiz Arapça ve Farsçanın etkisinden
kurtarılmalıdır. O, çocuklar için Şarkılı İbret adında şiirler ve müzikli küçük tiyatro
oyunlarından oluşan bir kitap yazmış, yurdun çeşitli yerlerinde gezdirdiği şehit ço
cuklarına bunları oynatmıştır.
Karabekir, görüşlerini kısmen uygulama alanına da koymuştur. 15.Kolordu ko
mutanı olarak 1919 Mayıs başında Erzurum'a geldiğinde Ermeni zulmünün ve sa
vaşların yetim bıraktığı çok sayıda Türk çocuğu ile karşılaşmıştır. Karabekir, bu
çocukları koruyan ve çeşitli meslekler öğrenmelerini sağlayan okullar açmıştır. Er
zurum ve Sarıkamış'ta açtığı bu tür okulların başlıcaları şunlardır: Sanayi Mektebi,
Leylî Yetimler İptidaî Mektebi, Erzurum Ana Mektebi, İş Ocağı, Sıhhiye Mektebi,
Sarıkamış Askerî İdadîsi, Sarıkamış Ana Mektebi.
)
I
jfe-
V. BÖLÜM
e TÜRKİYE CUMHURİYETİ
(1923'ten sonraki dönem)
Atatürk Kurtuluş Savaşını zaferle sonuçlandırmış ve 29 Ekim 1923'te Cumhuriyet

ilân edilerek, Türkiye Cumhuriyeti Devleti kurulmuştur. Atatürk'ün deyimiyle
"ebediyyen payidar olacak" olan bu Devletin kuruluşundan beri halk uzun bir sükûn
ve barış dönemi yaşamıştır.
1923'ten sonra, ülkede, o zamana dek görülenlerle karşılaştırılamayacak kadar
önemli siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değişmeler gerçekleştirilmiştir.
Bu uzun süre çeşitli açılardan alt dönemlere ayrılabilir. Bir ayrım şöyle olabilir:
a) Yeniden doğuş ve kuruluş (1923-1946)
b) Çok partili hayata geçiş ve sonrası (1946'dan sonra)'
Gerek bu ikili tasnifte, gerek yapılabilecek öteki ayırımlarda her dönemin eğitim
bakımından bazı farklı özellikleri bulunduğu ileri sürülebilir. Fakat biz, esasta.
Cumhuriyet döneminin gelişen tek bir çizgi oluşturduğu kanısındayız ve konumuzu
3İt ÖÖImemlere göre değil, bütünlük içinde ele alacağız.
alt
/cı
Cumhuriyet dönemi eğitiminin temei özellikleri şunlardır:
fîDDönemin siyasal, ekonomik, hukukî, kültürel değişmeleri gerçekleştirildiğinde

toplumun %10'u bile okur yazar olmadığı için, bunların kitlelere benimsetilmesi ve
kökleşmelerinde eğitimin oynayabileceği rol her zamankinden fazla anlaşılmış ve
eğitime bu nedenle önem verilmiştir.
Atatürk, bizzat kendisi "Başöğretmen" unvanı ile. eline tebeşiri alarak, kara
tahta başında halka ders vermiş, kitlelerin eğitim düzeyinin yükselmesi için büyük
çaba harcamıştır. Bu hareketiyle, O, öğretmen ve eğitimcilere çok değerli bir ma-
nevi/destek sağlamıştır.
(Êğitimde genel olarak say/sa/bakımdan önemli gelişmeler sağlanmıştır.
Q^1924'te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (öğretim birliği) kanunu ile tüm okullar Eğitim
Bakanlığına bağlanmış ve medreseler kaldırılmıştır.
ÇÊğitim layikleştirilmiştir.
ö. Eğitim demokratikleşmiştir.
7. Özellikle tarih ve dil konularında milli bir amaca yönelme başlamıştır. Ancak,
zaman zaman bu alanlarda aşırılıklara da gidilmiştir.
8. Lâtin harfleri kabul edilmiştir.
9. Kadın eğitimine önem verilmiştir, bu alanda büyük gelişme sağlanmış ve er
kek - kız karışık (karma) eğitim kesinlikle gerçekleşmiştir.
10. Kurtuluş Savaşının kazanılması ve 1938'e kadar Atatürk'ün varlığı, tüm hal
ka ve öğrencilere, kendilerine ve geleceğe güven duygusu ve büyük bir şevk vermiş,

kız erkek tüm öğrenciler bir meslek sahibi olarak topluma yararlı olabilmek İçin
1
büyük çaba harcamışlardır.
11. İlkokul öğretmenlerinin maaşları 1948'de Devlet bütçesinden ödenmeye
başlamıştır.
12. Bir süre, köy için eğitim ve öğretmen konusunda önemle durulmuş, bazı uy
gulamalara girişilmiştir.
13. Atatürk ilkelerine bağlı, layik, aktif, yeni bir insan tipi yetiştirmek eğitimin en
önemli amaçlarından biri olmuştur. Bu, sosyal hayata karışan, fikrini özgürce
söyleyen, "kimseye haksızlık yapmayan, haksızlıklara da duyarsız kalmayıp tepki
gösteren" yurttaş tipidir ve önceki dönemlerin insan tiplerinden çok farklıdır. Ancak,
1950'lerden sonra zaman zaman bu amaçlara karşı gelişmeler de görülmüştür.
Eğer Türkiye’nin 2000’li yılların başında artan Avrupa Birliğine girme çabaları
“birgün” sonuç verirse, eğitimimizin amaçladığı insan tipine “Avrupa Birliği vatanda
şı olma’’n\n değerlerini de kazandırmak gerekecektir. Küreselleşme olgusu da bu
insan tipinin niteliklerini dünya ölçeğinde genişletecektir.
14. Özellikle 1940'lara kadar halk eğitimine önem verilmiştir.
Q^1945'terden itibaren, eğitim bilimlerindeki gelişmeler, kara Avrupası'nın etki
sinden çıkarak ABD'deki eğitim görüşleri ve uygulamalarının etkisine girmiştir.
16. Eğitimin geliştirilmesinde zaman zaman Batılı eğitimcilerden yardım umul-
muştur.
17. 196Tde, eğitim plânlamasında istişarî (danışılan) bir kurum olan Devlet
Plânlama Teşkilâtı kurulmuştur.
^^1961 Anayasasının 114. maddesi, idarenin her türlü eylemlerine karşı yargı
yolunu açtığı için, bu tarihten sonra, öğretmenin verdiği sınav notuna karşı,
öğrencinin idare mahkemesine itiraz edebilme hakkı doğmuştur.
19. Zaman zaman, eğitim sorunlarının tartışıldığı Şûralar toplanmıştır.
20. Öğrencileri, yetenekleri doğrultusunda ve ülkenin gerçekten ihtiyacı olan
mesleklere ve teknik eğitime yönlendirici bir örgün eğitim sistemi kurulamamıştır.
21. Eğitim öğretimde, "şekilsel" tutum ve davranışlara fazla yer verilmiş, bu da
bazan "öz"ü unutturmuştur.
22. Zaman zaman hükümetler kendi partilerinin isteklerini eğitime aşırı ölçüde
yansıtmışlar, bu nedenle, istikrarlı bir millî eğitim politikası izlenememiştir.
23. Çok partili rejime geçildikten sonra, mahalli seçmeni tatmin etmek için,
gerçek ihtiyaç düşünülmeden, çeşitli yerlerde pek çok okul açılmıştır.
24. Öğretmen yetiştirmede, zaman zaman nitelik gözetilmemiş, bunun da
başlıca iki olumsuz sonucu olmuştur:
a) Genel eğitim ve öğretim bundan zarar görmüştür.
b) Öğretmenlik mesleği, toplumda, lâyık olduğu düzeye yükselememiştir.
25. Eğitimin sorunları tümüyle çözülememiş, başka sorunlar ortaya çıkmış,
1
Hamide Topçuoğlu, 10. Yıl, 10 .Sınıf,Sümerbank Dergisi, Kasım 1974.
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 329
bazıları da büyük boyutlara ulaşmıştır.^
26. Kitle iletişim araçları (basın, radyo, TV, sinema, video filmleri, vs.) eğitim ve
öğretime yeterli destek ve katkıda bulunmamışlardır.
27. Siyasal etkenler, bozuk kentleşme, kaynak yetersizliği, umursamazlık, şekle
önem verme vs. gibi nedenlerle eğitimde nitelik yeterince sağlanamamıştır.
28. Öğretim yöntemleri ve öğrenci disiplini konusunda, geçmişten gelen etkiler
kısmen sürüp gitmiştir (ezbercilik, vs.),
29. Türk eğitim tarihinin geniş tecrübe ve fikir birikiminden asıl günümüzde ders
alınması gerekirken, ilgililerde ve aydınlarda bu konuda yeterli bilinçlenme ve çaba
görülmemektedir.
<1
124?« Tevhid-i Tedrisat nedir?^
Hatırianacağı gibi, Osmanlı Devletinde 1776'lardan itibaren Batı örneğine göre

askerî okullar ve Tanzimat (1839) yıllarından itibaren de yine Batılı sivil öğretim
den ilham alınarak Rüşdiye, İdadî, Sultanî gibi ortaöğretim ve İptidaî gibi ilköğretim
kurumlan açılmaya başlanmış, Darülfünûn kurulmuştur. Maarif Nezaretine bağlı bu
yeni mekteplerin yanında Meşihata, Şer'iye ve Evkaf Nezaretine bağlı medreseler
ve sıbyan mektepleri de varlıklarını, etkilerini sürdürmüşlerdir.
Yeni açılan mekteplere, onları medrese ve sıbyan mekteplerinden ayırmak için
bazan Tanzimat mektepleri, Maarif mektepleri de denir. Buralarda yeni bazı dersle
rin yanında Arapça, din dersleri de yer alıyor, öğrencilere zorunlu olarak ibadetler
de yaptırılıyordu. Fakat buna rağmen medrese zihniyeti onları benimsememişti ve
her fırsatta onlara tepki gösteriyordu. Bir taraftan da azınlık ve yabancı okullar bir
ahtapot gibi ülkede yayılıyor, istedikleri gibi at oynatıyorlardı.
Bu kurumlar millî bir amaç gütmüyor, birbirlerine zıt görüşlü insanlar yetiştirip gi
diyorlardı. Tarikatlar ve tekkeler de yine çok farklı dünya görüşlerinde insanlar ye
tiştirmekte idi.
OsmanlI döneminin son zamanlarında yöneticilerce. Ziya Gökalp ve başka ay
dınlarca büyük sakıncaları farkedilse bile çözümü bulunamayan bu mesele, millî bir
Devipt olan Türkiye Cumhuriyetinde sürüp gidemezdi. Öğretim birliği (tevhid-i tedri
sat, \/ahdet-i tedris) mutlaka sağlanmalıydı.^
j3u amaçla 3 Mart 1924'te 430 sayılı Tevhid-LTedrisat Kanonu çıkarılraıstır. "Öğ-
retimlerin birleştirilmesi" anlamına gelen bu kanunla şu düzenlerneİS^^tirilmiştir;
2
Cumhuriyet dönemi eğitimi için bkz :
Nevzat Ayaş, Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitimi; M.N. Kodamanoğiu, Türkiye'de Eğitim (1923-1960)
A.Ataünai-R.Özalp, Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilatı; Y.K. Kaya, İnsan Yetiştirme Dü
zenimiz; Haşan Cicioğlu, Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim; Mustafa Ergün, Atatürk Devri
Türk Eğitimi; Cumhuriyet Döneminde Eğitim (çeşitli yazarlar); Ersoy Taşdemirci, Cumhuriyet Dönemi
Türk Milli Eğitim Politikası;Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri (çeşitli yazarlar); S.Akgün-M.Uluğtekin, Mi-
sak-ı Maarif; Zekâ! Baloğlu, Türkiye'de Eğitim;Necdet Sakaoğlu, OsmanlI’dan Günümüze Eğitim Tarihi;
Avni Akyel, Önce ve Sonra Eğitim; A.K. Bilgiseven, Milli Eğitim Stratejimiz Nasıl Olmalıdır? i.E. Başaran,
Türkiye Eğitim Sisfemi; S. H. Bolay, Türk Eğitim Sistemi, Alternatif Perspektif; Yeni Türkiye, Eğitim Özel
Sayısı, 1996; Teper Akbaba, Demokrat Parti; Mahmut Âdem, Atatürkçü Düşünce Işığında Eğitim Politi
kamız, ioııiciıı
ndiıiı^, Güven,, Türkiye'de
İsmail sjjuvcii Devlet, t-^ıuıu
luınıycuc Ly^vı^rı, Osman Kafadar,t Türkiye'de Kültürel Dönü-
Eğitim ve İdeoloji; >îjıııaıı
sûmler ve Felsefe Eğitimi; Mustafa Ergün, Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim Tarihi.
\/_ı_ __ Al.....".
Yahya Akyüz, — -r."..-ı..
Türk Eğitim ■T.-«»-5kı> A/Srtfotim
Tarihi Açısından Dirliği Vacacmın
Öğretim Biriiği Yasasının fınomi
Önemi.
k
Md. 1. Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumlan Maarif Vekâletine bağlanmıştır.

Md. 2. Şer'iye ve Evkaf Vekâleti ya da özel vakıflarınca idare edilen tüm medrese
ve mektepler Maarif Vekâletine bağlanmıştır.
Md. 3. Şer'iye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan
para. Maarif bütçesine geçirilecektir.
Md. 4. Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünunda bir 1-
lâhiyat Fakültesi, imam ve hatip yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.
Bu maddelerden anlaşılacağı gibi, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile ya da onun so
nuçları olarak eğitime aşağıdaki yenilikler ve değişiklikler getirilmiş olmaktadır:
e Tüm eğitim ve öğretim kurumlan Eğitim Bakanlığına bağlanmakla, eğitim
işlerinin tek elden yürütülmesi mümkün olmuştur (Askerî okullar 1925'te tekrar Millî
Savunma Bakanlığına bağlanmıştır).
Türk eğitim tarihinde en uzun süre yaşamış öğretim kurumlan olan med
rese/er kapatılmıştır. Bu kapatma Eğitim Bakanı Vasıf Çınar'ın 11 Mart 1924 tarihli
bir genelgesi ile gerçekleşmiştir. O sırada mevcut 16 bin kadar medrese öğ
rencisi, bulundukları yerlerin ilk, orta okul, lise ve öğretmen okullarına akta
rılmış, hocalarının da isterlerse okullarda din dersi öğretmenliklerine atanabilecek
leri belirtilmiştir.
imam ve Hatip Mektepleri de 6 yıl sonra kapanmıştır (Bkz. Soru 132).
9 Eğitimde layiklik ilkesine doğru önemli bir adım atılmıştır. Fakat, layiklik Ana
yasaya 1937'de girecektir.
Yine 3 Mart 1924 tarihinde, Tevhid-i Tedrisat Kanunundan önce kabul edilen
429 sayılı kanunla Şer'iye ve Evkaf Vekâleti kaldırılmış, yine aynı gün 431 sayılı
kanunla da Hilâfet (Halifelik) kaldırılarak Osmanlı hanedanı mensupları yurt dışına
çıkarılmıştır.'
* 30 Kasım 1925 tarihli ve 677 sayılı bir kanunla da tekkeler, türbeler
kapatılmış, tarikatlar kaldırılmıştır.
ilahiyat Fakültesi de 1933 Üniversite Reformunda, Edebiyat Fakültesine
bağlı bir araştırma enstitüsüne dönüştürülmüştür.
e İlk ve orta öğretimde Din derslerinin saatleri azaltılmış, bu dersler bir süre
sonra tümüyle kaldırılmıştır (Bkz. Soru 129, 130).
Tevhid-i Tedrisat Kanununun sonuçları üzerinde öteden beri bir çok tar
tışmalar yapılmıştır.® Bir örnekle yetinirsek eğitim tarihçisi Osman Ergin (1883-
1961), okullardan Din derslerinin tümüyle çıkarılmasının gençlik üzerinde "sarsın-
tılar"a yol açtığını, bunu farkeden Millî Eğitim Bakanlığının Şubat 1943'te II. Millî
Eğitim Şûrasını layik Türk ahlâkının ilkelerinin belirlenmesi için topladığını
yazar.®
4
Seçil Akgün , Halifeliğin Kaldırılması ve Laiklik (1924-1928).
5
Ayrıntılı bilgi için bkz. Beyza Bilgin, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi; Beyza Bilgin, Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve
Din Eğitimi; Muallâ Selçuk, Din Öğretimi Özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi?; Recai Doğan, Cumhuriyetin
hk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde... Tartışmalar; Halis Ayhan, Türkiye'de Din Eğitimi.
O.Ergin, Türkiye Maarif Tarihi, C.5, s. 1702, 1707, vs.
1(
I
331
125. Cumhuriyet döneminde eğitimin resmî temel amaçları ve ilkeleri nelerdir?
Cumhuriyet döneminde eğitimin başlıca amacı, her düzeydeki okullarda Cum

huriyet rejiminin gerektirdiği ve yeni Türkiye'nin ihtiyaç duyduğu nesiller yetiştirmek
olmuştur. Böyle bir eğitimin ilkeleri, yöntemleri nelerdir? Bu, önce, siyasî bir eği
timdir.’’ Daha başka önemli ilkeler de belirlenmiştir.
Aşağıda, eğitime gösterilen resmî amaçlar ve ilkeler ele alınacaktır. Atatürk'ün
eğitim görüşleri ve öğretmenlere verdiği görevler ayrıca incelenecektir.
Eğitim Bakanı İsmail Safa Özledin 8 Mart 1923 tarihli bir genelgesinde, "eğitimin
amaçları" şöyle gösterilir:
• Nesillerin, millî varlıkları ile çatışmayan her fikre saygılı olarak yetiştirilmesi.
• Okulların, ülkeyi İktisadî esaret altında bırakmayacak kafalar yetiştirmesi.
• Her şeyde güçlü ve azimli nesiller yetiştirilmesi.
Bu genelgede "öğretimin temel amacı" olarak da Atatürk'ün şu sözleri gösteril
miştir: "Bilgiyi insan için bir süs, baskı aracı veya medenî bir zevkten ziyade maddî
hayatta başarıyı sağlayan uygulamalı ve yararlanılabilir bir hale getirmek."
Eğitim Bakanı Vasıf Çınar'ın 8 Eylül 1924 tarihli genelgesinde de, eğitim ve
i
öğretimin temel amaçları özetle şöyle gösterilir;
• Eğitimin millî esaslara ve Batı medeniyetinin yöntemlerine dayanması.
i
• Okulların insan ilişkileri, toplumsal yaşama kuralları, temizlik, düzen vs. gibi
hususlarda medenî ve örnek alınacak bir eğitim yapmaları. S
9 Çocukların kalplerinde ve ruhlarında Cumhuriyet için fedakâr olmak ülküsünü
taşımaları.
Okulların vicdan ve fikir hürriyeti ve bilinçli bir sorumluluk telkin etmesi.
Öğretimin uygulamalı ve işe yarar bir hale getirilmesi.
Okulların ilim ve okuma zevkini vermesi. (jj
Okulların, halka, sağlığın değerini ve sağlıklı olmanın yollarını öğretmesi.

/
•I Okulların, beden ve fikrin dengeli gelişimini sağlaması. I
1
Okulların toplumun ve ailenin ihtiyaçlarını dinleyip gözönünde tutması.
Okulların tasarruf, yardımlaşma ve iktisat fikirleri vermesi.
9 Okulların çocuklarda hür ve mâkul bir disiplin oluşturması.
Yukarıdaki 1923 ve 1924 tarihli amaçlar ve ilkeler. Cumhuriyetin başlarında
kabul edildiği ve tabiatiyle Atatürk’ün bilgisi ve belki de talimatı ile hazırlandığı için
büyük önem taşımaktadır.
Ankara'dan gönderilen yukarıdaki ve benzeri ilkeler doğrultusunda hazırlanıp
i
1Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkiten, s. 275-281; Yahya Akyüz, Le
Parti PoHticjue Unique de ta Turguie et l'Education Politigue du Peuple (1923-1946).
1924'te Balıkesir vilayet matbaasında basılan ve Hamdibey bucağında ilkokul 5.

, ’ 'sınıf öğrencilerine Reşit Vahit (Koral) adında bir öğretmen tarafından dağıtılan
"Hayat Rehberi" başlıklı bir belge çok ilginçtir. Burada 48 madde halinde, Türk ço
cuğunun sağlık, ahlâk, sosyal dayanışma, meslek, çevre ... ile ilgili yaşam ilkeleri
yer almaktadır. Cumhuriyet'in istediği "yurttaş" insan tipini gösterdiği için şu 42.
ilke çok ilginç ve önemlidir: "Hak yeme, haksız olma, haksızlığa sükût etme!" De
mek ki artık "susan, boyun eğen, bir şeye karışmayıp kendi huzurunu düşünen,
pasif insan tipi" kesinlikle reddedilmekte, onun yerine, konuşan, fikrini söyleyen,
haksızlığa duyarsız kalmayan ve gerekli tepkiyi gösteren, haksızlık yapmayan yeni
bir "Cumhuriyet insanı tipi" meydana getirmek amaçlanmaktadır.®
1926-1929 yılları arasında ülkenin en önemli fikir dergisi olan ve Cumhuriyet
devrimlerinin felsefesini yapan Hayaföa, MEB Tâlim ve Terbiye Dairesinin ilk baş
kanı olan (1926-1930) Prof. M. Emin Erişirgil bir çok önemli başyazılar yayınlamıştır.
Bu yazılarda çocukların ve gençlerin pozitivist ve pragmatik bir dünya görüşüne gö
re yetiştirilmesi istenmiştir. Dergide savunulan görüşlerden bazıları şunlardır:®
• Geçmiş nesillerin değer yargılarının bir işe yaramadığı artık anlaşılmıştır.

• İnsanlığı yükselten sadece düşünme değil, irade ve eylemdir.
• Bir fikir, bizi tabiat ve toplum üzerinde etkili olmamızı sağlıyorsa doğru kabul
edilebilir.
• Hayatın yoğun biçimde yaşanmasını azaltan her inanış zararlıdır.
• Türk öğrencileri zeki ve çalışkandır, ancak araştırma, düşünme kişisel bir gö
rüş ortaya koyma konularında başarısızdır.
Mayıs 1927 tarihli ve Bakan Mustafa Necati imzasını taşıyan bir genelge ile, öğ
rencilere ülke gerçeklerine ve millî konulara ilişkin öğretim yapılmasına ağırlık veril
mesi istenmektedir. Bakan, orta dereceli okullarda öğrencilerin başka ülkelerin ta
rih, coğrafya ve yaşayışlarını daha iyi bildiklerini, öteki derslerde de gereksiz ayrın
tılar verildiğini belirttikten sonra, öğretimin bu biçimde sürmesinin hoşgörü ile karşı
lanamayacağını söyler: "Müdür ve muallimler gençlerin memleketimiz ve millî ce
miyetimiz için hazırlanmaları lâzım geldiğini daima hatırlamak, öğretim ve eğitim
faaliyetlerine Türkiye'yi ve Türklüğü merkez almak mecburiyetindedirler... Her fırsat
ta Türkiye Cumhuriyetinin kuruluşunu anlatmak ve Cumhuriyeti sevdirecek her
fırsattan yararlanmak bütün mektep müdür ve muallimlerinin ortak görevidir. Bu
nedenle millî bayramlardan en geniş ölçüde yararlanmak lâzımdır. Ayrıca, dersler
yalnızca kitaptan değil, hayat içinde öğretilmelidir."
Bakan Cemal Hüsnü de 1929'da, öğretmenlere der ki: "Sizler Türk azim ve ener
jisinin altı yüz sene gerçek doğrultusunu niçin ve nasıl kaybettiğini çocuklara anlatır
ken daima bu asîl Cumhuriyet neslinin yaratacağı dünyayı düşüneceksiniz."
Bakan Esat da 1931 tarihli genelgesinde, her dersin asıl amacı öğrencileri "millî
hayata uyumlu ve Türk milletine ve Türkiye Cumhuriyetine son derece faydalı bi
rer vatandaş haline getirmektir" der. Başka bir genelgesinde de, "Türk mektebi.
8
Yahya Akyüz, Cumhuriyetin Başında Türk Çocuğunun "Yaşam İlkeieri'ne İlişkin Orijinal Bir Belge ve
Bazı Yabancı Örnekler.
9
Yahya Akyüz, OsmanlIdan Cumhuriyete Geçerken Gençliğin Düşünce ve Niteliklerindeki Dönüşümle
re Bir Bakış.
■S
j»
eline teslim edilmiş olan her Türk çocuğunu Cumhuriyet rejiminin psikoloji ve ideolo ..ii
jisini tamamiyle kavramış, Türk milleti ve Türkiye Cumhuriyeti için son derecede fay
dalı bir Türk vatandaşı haline getirmeğe mecburdur" der.
Öğretmenlerin siyasî eğitim vermelerini isteyen genelgelerden biri de Bakan H.A.
Yücel'in kaleminden çıkmıştır ve valiliklere bildirilmiştir (Mart 1939); "Mebus seçimi
için ikinci seçmenlerin seçilmesine başlanacağı şu günlerde Cumhuriyet idaresinin
feyizleri, CHP ilkeleri, kurtuluş, inkılâp ve terakki yollarında bu ilkelerin isabetli etki
leri ve ürünleri, seçim işlerine karşı ilginin ve seçime katılmanın en önemli vatanî
ödevlerden olduğunu, mebusluk ve TBMM konularında bütün okullarımızda öğ
İSİ
retmenler tarafından talebeye dersler ve konferanslar verilerek talebenin etraflı
surette aydınlatılmalarının sağlanması." ■ '-I
Cumhuriyet döneminde zaman zaman, özellikle ilkokullarda Hayat Bilgisi der
sinde çevre gezilerine ve uygulamalara çok yer verilmiştir. Çarşı, pazar, resmî bina 'i
lar öğrencilerce topluca ve bireysel olarak gezilir, dersler böyle yapılırdı. Okul, haya
tı tanımaya yöneliyor, hayat okulun içine giriyordu. İnceleme gezilerini bazı yönetici
‘8
Sİ
ler çok iyi karşılıyor ve teşvik ediyorlardı. Fakat bu uygulamaların daha ziyade ge
,!
lişmiş kentlerde ve nitelikli öğretmenlerce yapıldığında kuşku yoktur. Geniş öğret
men kitleleri, kendi yetişmelerindeki aksaklıklar nedeniyle, kitabîlik ve ezbercilik
gibi geleneksel yöntemlerin dışına pek çıkamamakta ve yeni bir eğitim anlayışı ve
I
btft
yaşamı okulların çoğuna girememektedir.
1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu ile millî eğitimin amaçları ve ilkeleri toplu
ve ayrıntılı olarak tesbit edilmiştir. Bu kanun Haziran 1983'te kısmen değişti
rilmiştir. Son şekline göre, millî eğitimin genel amaçları şöyledir:
"Türk milletinin bütün fertlerini,
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçi
liğine bağlı, Türk milletinin millî, ahlâkî, İnsanî, manevî ve kültürel değerlerini
benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yük
seltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere
dayanan demokratik, layik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine
karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaş
''
lar olarak yetiştirmek;
i. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde ge-
lişniiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya
görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma S
karşı sorumluluk duyan, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; S'
3. ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve bir . )
likte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, ken
dilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi
olmalarını sağlamak.
Böyiece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutlulu i'
ğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde İktisadî, sosyal ve kültü
rel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygar
lığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır".
Aynı Kanun, "millî eğitimin temel ilkelerini” de, özetle, şöyle belirtmektedir;
1. Genellik ve eş/Y///(; Eğitim kurumlan, dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı göze-
i I
tilmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imti
yaz tanınamaz.
2. Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: Eğitim Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyet
leri ile toplumun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
^^yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. Millî
eğitim sistemi her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir.
4. Eğitim hakkı: Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Sonraki
eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.
5. Fırsat ve imkan eşitliği: Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği
sağlanır. Maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kade
melerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi
ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır. Özel eğitime ve korunmaya muhtaç
çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.
6. Süreklilik: Genel ve meslekî eğitimin hayat boyu sürmesi esastır.
7. Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk milliyetçiliği: Eğitim sistemimizin her de
rece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü
eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve ilkeleri ile Anayasada ifadesini bulmuş
olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır. Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup
yozlaşmadan kendimize has şekli ile, evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesi
ne ve öğretilmesine önem verilir. Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri
olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa
kaçılmadan öğretilmesine önem verilir, çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zengin
leşmesine çalışılır.
8. Demokrasi eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin
gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilin
cinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve
manevî değerlere saygının her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp
geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan
Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelik
teki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan veril
mez.
9. Layikiik'. Bu maddenin 1973 tarihli şekli şöyle idi;
'Türk eğitiminde layikiik esastır. Din eğitimi ve öğretimi ancak kişilerin kendi is
teği ve küçüklerin de kanunî temsilcilerinin isteğine bağlı olarak verilir. Bu istek,
kayıt esnasında veliler tarafından okul idaresine yazılı olarak bildirilir."
Haziran 1983 tarihli son şekli şöyledir:
"Türk millî eğitiminde layikiik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilkokul ve or
taokullar ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır."
10. Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim yöntemleriyle
ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke
ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.
11. Plânlılık: Millî eğitimin gelişmesi İktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedef
lerine uygun olarak eğitim-insangücü-istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle,
sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak

meslekî v6 teknik eğitime ihtiyaca göre ağırlık verecek biçimde plânlanır.
12. Karma eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. An
cak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklarına göre bazı okullar yalnızca kız veya
yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.
13. Okul ile ailenin işbirliği: Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesi
ne katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır.
14. Her yerde eğitim: Millî eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurum-
larında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta
gerçekleştirilmeye çalışılır. Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faali
yetleri, Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.
126. Atatürk'ün Türk eğitim tarihindeki yeri nedir? jtf

Atatürk'ün Türk eğitim tarihindeki yerini ortaya koyabilmek için başlıca şu konu
ların incelenmesi gerekir: 1) Atatürk'ün yetişmesi ve öğretmenleri 2) O’nun eğiti
mimizin durumuna ilişkin gözlem ve teşhisleri 3) Eğitimimiz için önerileri ve istekleri
4) O'nun öğretici kişiliği ve eğitim uygulayıcısı oluşu.
Bunlardan birinci konu Mutlakıyet döneminde incelendiği için (Soru 86) burada
ötekiler üzerinde durulacaktır.
1. Atatürk'ün eğitimimizin durumuna ilişkin gözlem ve teşhisleri
O'nun eğitim tarihimizde yer tutma nedenlerinden biri, eğitimimize ilişkin gözlem
ve teşhislerde bulunmuş, eğitimimizin temel hatalarını görmüş ve milletimize
göstermiş olmasıdır. Atatürk acaba neden eğitimimizin geçmişine ve o dönemdeki
durumuna ilişkin gözlem ve teşhislerde bulunmuştur?
O'nun eğitimimize ilişkin gözlem ve teşhislerde bulunması çocukluk yıllarına ka
dar gider. O, "çocukluğuma dair ilk hatırladığım şey mektebe gitmek meselesine
aittir" der. Yine şöyle söylemiştir: "Daha çocukken, dersler, kitaplar arasında yuvar
lanırken hissederdim ki bu dilin bir şeye ihtiyacı var. O ihtiyacın ne olduğunu, nasıl
elde edileceğini bilmezdim; fakat mutlaka bir şey lâzım olduğunu duyardım."
Ata^jjrk, çocukluk ve gençlik yıllarını Osmanlı Devletinin son ve en buhranlı, en
çalkantılı dönemlerinde yaşamıştır. Üstelik O, bu çağlarını bir kazan gibi kaynayan
Balkanlarda, sonra İstanbul ve ülkenin çeşitli yerlerinde geçirmiş, yıkılmakta olan
Devletin çöküş sebeplerini ve kurtarılma yollarını düşünme fırsatı bulmuştur. O
İstiklâl Savaşı ve inkılâpları ile, Türk milletinin yok olmasını önlemiş, yeni bir Devlet
kurmuştur. Bütün bu tarihî olaylar, O'nun bir vatanperver ve gözlemci aydın, asker,
önder ve Devlet kurucusu olarak, sosyal hayatımızın dertlerine ilişkin somut, elle
tutulur, açık seçik teşhislerde bulunmasını ve yine somut, açık, inandırıcı, kesin
kurtuluş önerileri ve çareleri düşünüp ileri sürmesini gerekli kılmıştır. O şöyle der:
"Bir milletin felâkete uğraması demek, o milletin hasta, hastalıklı olması demektir.
10
Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri; Utkan Kocatürk, Atatürk'ün Fikir ve Düşünceleri; Burhan Göksel,
Atatürk'ün Eğitim konusundaki Görüşleri ve Misak-ı Maarif; Yahya Akyüz, Atatürk'ün Türk Eğitim Tari
hindeki Yeri; Yahya Akyüz, Cumhuriyet, Gençlik ve Eğitim; Yahya Akyüz, Atatürk Öğretmenlere Dedi ki;
Cemil Sönmez, Atatürk ve Çocuklar; Atatürkçü Düşünce (1992, çeşitli yazarlar).
j
î
r
fi
Bu nedenle kurtuluş, toplumdaki hastalığı tesbit ve tedavi etmekle elde edilir." Yine
O, "geçmişin hatalarını kökünden temizlemek, düzeltmek" gerektiğini belirtir.
Eğitimle ilgili hastalıklar ve hatalar ise, pek tabiî bunların başında gelmektedir.
Atatürk'ün eğitimimizin durumuna ilişkin başlıca gözlem ve teşhislerini birkaç
maddede toplayabiliriz:
( 1. Toplumumuzda yaygın bir bilgisizlik vardır
"Bu memlekette eskiden beri bilgisizlik devam ediyor. Eski idareler, bu bilgisizli
ği sürdürmeyi kendi devamları için gerekli görüyorlardı. Bu memlekette cehaleti
süratle ortadan kaldırmak lâzımdır. Başka kurtuluş yolu yoktur."
Atatürk'ün, bilgisizlik ve zararları konusunda yaptığı başka gözlemlerde vardır:
! "Milleti yüzyıllarca başkalarının hırs ve faydalanma aracı kılan en büyük
j düşmanı bilgisizliktir. Milleti yüzyıllarca kendi benliğine sahip yapmayan, milleti
I
yüzyıllarca kendi hakkında ihtiyatsız bulunduran hep bu bilgisizliktir. Hü
kümdarların, şunun bunun milleti esir gibi, köle gibi kullanmaları, bütün vatanı
kendi öz arazileri gibi saymaları hep milletin bu bilgisizliğinden istifade edebilmek
sayesinde idi. Gerçek kurtuluşu istiyorsak, her şeyden önce, bütün kuvvetimiz,
bütün süratimizle bu bilgisizliği yok etmeye mecburuz. Burada bilgisizliği yalnız
okuyup yazmak anlamına almıyoruz..."
"Biz cahil dediğimiz vakit mutlaka mektepte okumamış olanları kastetmiyoruz.
Kastettiğimiz ilim, hakikati bilmektir. Yoksa okumuş olanlardan en büyük cahiller
çıktığı gibi, hiç okumak bilmeyenlerden de hakikati gören hakikî âlimler çıkar."
"Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür, işte bu
köylüdür ki bugüne kadar bilgi ışığından yoksun bırakılmıştır."
"Bir milletin yüzde onu, yirmisi okuma yazma bilir, yüzde sekseni okuma yazma
bilmezse, bu ayıptır. Bundan insan olanlar utanmak lazımdır."
2. Eğitim öğretim yöntemlerimiz uygun değildir
Atatürk, öğrencilik hayatında, baskıya-kısmen serbestiye dayanan, pasif-etkin,
nakilci (ve ezberci) - deneyci, akılcı eğitim ve öğretim yöntemlerini bizzat yaşamış,
Türk çocuklarının, gençlerinin yüzyıllardır nasıl yetiştiklerini ve bunun ne gibi so
nuçlar verdiğini incelemiş, gözlemiştir.
Mustafa Kemal, ilk defa, geleneksel ve basit bir öğretim yapan mahalle mekte
binde öğrenime başlamış, bir kaç gün sonra buradan ayrılıp Şemsi Efendinin yeni
yöntemlere göre öğretim yapan okuluna gitmiştir. O, ilk gittiği ve geleneksel
yöntemlerin uygulandığı mahalle mektebini sevmemiştir. Yıllar sonra, subay ola
rak Selânik'te bulunduğu sırada her iki okulu da ziyaret etmiş, ilk gittiği mahalle
mektebinin kapısında kocaman bir kilit görünce "kapanması isabet olmuş" demiştir.
Şemsi Efendinin yeni pedagoji yöntemlerine göre eğitim öğretim yapan ilkoku
lunda ve daha sonraki askerî okullarda ise Mustafa Kemal çok iyi yetişmiştir. O,
özellikle Şemsi Efendinin okulunda, yeni yöntemlerin ve hecelemede yenilik
yapılarak sesleri ve kelimeleri okuma yöntemine geçilmesinin öğrencileri güç
lüklerden kurtardığını görmüş, O'nda yıllar sonra Alfabe değişikliği fikri ve uygulama
sında şüphesiz bunun da etkisi olmuştur.
İlkokuldan sonra önce Selanik’te Mülkî (Sivil) Rüşdiye'ye girmiş, burada Mate
matik öğretmeni ve müdür yardımcısı Hüseyin Efendi O'nu haksız yere dövmüş.
îi
Vücudunu kan içinde bırakmıştır. Olay, bir disiplinsizlik olayı idi ve Mustafa Ke
mal'in suçu yoktu. Annesi Zübeyde Hanım, "o senin hocandır, dövebilir" diye teselli
etmeye çalışmasına rağmen O, haksız yere öğretmeninden bile dayak yemeyi
hazmedemiyor, öğrencilerin, dayağa maruz kalmasını insanlık haysiyet ve onuruna
yediremiyordu. Bu olaydan sonra okuldan ayrılıp Askerî Rüşdiye'ye kaydoldu.
Bütün bu acı-tatlı tecrübelerden, gözlemler ve incelemelerden sonra Atatürk
Temmuz 192rde Ankara'da toplanan Maarif Kongresi'nde, öğretmenlerimizin
önünde, Türk eğitim tarihinin en önemli teşhislerinden birini yapmıştır:
"Şimdiye kadar takip olunan tahsil ve terbiye usûllerinin (yöntemlerinin), milleti
mizin gerileme tarihinde en önemli bir âmil (etkili sebep) olduğu kanaatindeyim."
3. Çocuklarımız üzerinde ailenin baskısı vardır
Atatürk, ailelerin çocuklar hakkında yanlış bir tutumuna da ana babaların dikka
tini çeker:
"Çoğu ailelerde öteden beri çok kötü bir alışkanlık var: Çocuklarını konuşturmaz
ve dinlemezler, zavallılar lafa karışınca, 'sen büyüklerin konuşmasına karışma'
der, sustururlar. Ne kadar yanlış, hatta zararlı bir hareket..."
4. Bir milletin yükselmesi de, alçalması da eğitiminin millî olup olmaması ile ilgi
lidir. Bizim eğitimimiz ise millî değildir
Atatürk, Eylül 1924'te Samsun'da öğretmenlerle yaptığı konuşmada şu çok
önemli teşhis ve tesbitte bulunur:
"Terbiyedir ki bir milleti ya hür, bağımsız, şanlı, yüksek bir toplum halinde ya
şatır veya bir milleti kölelik ve yoksulluğa terkeder"
"(...) Yeryüzünde üç yüz milyondan fazla İslâm vardır. Bunlar ana, baba, hoca [S
terbiyesiyle terbiye ve ahlâk almaktadırlar. Ne yazık, gerçek şu ki, bütün bu milyon
larca insan kütleleri, şunun veya bunun kölelik ve horlanma zincirleri altındadır.
Aldıkları manevî terbiye ve ahlâk onlara bu kölelik zincirlerini kırabilecek insanlık
meziyetini vermemiştir, veremiyor. Çünkü terbiyelerinin amacı millî değildir."
Aynı konuşmasında şunları da söylemiştir:
"Geçmişte, yüzyıllarca süren Türk devletlerinin devirlerine dikkat ediniz. Türk,
’ kendi ruhunu, benliğini, hayatını unutmuş, nereden geldiği belirsiz bir takım baş- îl
l^önların şuursuz vasıtası olmak durumuna düşmüştür. Türk milleti kendi benliğini,
kpndi dimağını, kendi ruhunu unutur gibi olmuş ve mevcudiyetiyle, neticesi hor
görülüş, esaret olan, karşılıksız köle olmaya giden alçak bir amaca doğru sü
rüklenmiştir. Millet ne yazık ki, bu dalgınlık halini çok sürdürdü, bu yüzden de her
türlü yoksulluklara ve olumsuz durumlara katlanmalara uğramaktan kendini kurta
ramadı. Bütün bu başeğmeleri, aldığı millî olmayan eğitimin kaçınılmaz gereği oldu
ğunu farketmeksizin, sağlam bir terbiyenin etkisi olduğu kanısıyla uyguluyordu.
Terbiyenin esası, terbiyenin amacı ve rhahiyeti ne büyüktür!"
Atatürk'e göre, millî olmayan eğitimimiz, yüzyıllardır süren felâketlerimizin temel
nedenlerindendir. Balkanların elimizden çıkma sebebi de, buradaki toplumların dil
kurumlan ve eğitimleri ile millî şuurlarının uyandırılmış olmasıdır.
■ft
5. İstikrarlı eğitim politikamız yoktur
Atatürk, Osmanlı eğitiminin son dönemleri için 1923'te şu teşhiste bulunmuştur: ;î
"Her Maarif Nazırının, birer programı vardı. Memleketin eğitiminde, çeşitli prog
ramların uygulanması yüzünden öğretim berbat bir hale gelmiştir."
Ocak 1923'te Eskişehir'de bir eğitim müdürü ile konuşan Atatürk, sonra şu
açıklamayı yapmıştır:
"Bu, yirmi otuz yıllık eğitim müdürü memleketimizin çeşitli yerlerini dolaşmış,
dediklerine göre, birbirine zıt bir çok programlar almış, uygulamış ve uygu-
lattırmıştır. Çünkü hükümet başına gelen her Nazır, kendine göre bir program
yapıyor, onu tamim ediyor, uygulamaya çalışıyor. Bir müddet sonra başka bir
Nazır geliyor, onu beğenmiyor, başka bir program uygulatıyor."
6. Eğitimimizin amacı, kendini, hayatı bilmeyen, her konuda yüzeysel bilgi sa
hibi, tüketici insan yetiştirmek olmuştur.
O, her Nazırın başka bir program uygulattığını söyledikten sonra der ki: "Bütün
bu uygulama ve programlar ne veriyordu? Çok bilmiş, çok öğrenmiş bir takım in
sanlar... Ama neyi bilmiş? Bir takım nazariyatı (kurumsal, kitabî şeyleri) bilmiş!
Fakat neyi bilmemiş? Kendini bilmemiş, hayatını, ihtiyacını bilmemiş ve aç kalmış!
İşte, bu öğrenim tarzının uğursuz sonucu olarak denilebilir ki, memlekette aydın
olmak demek, çok bilmiş olmak demektir, sefâlete ve fakirliğe mahkûm olmak de
mektir."
2. Atatürk'ün eğitimimiz için öneriieri, istekleri, tâli'matları'^
Türk milleti, Atatürk'ün önderliğinde bağımsızlık mücadelesine girişirken ve

Cumhuriyeti kurarken, gençliğin bundan sonra hangi ilkelere, amaçlara, hangi
eğitim felsefesi ve dünya görüşüne göre yetiştirilmesi gerektiğinin ivedilikle, belir
lenmesi çok önem taşıyordu. Gençliğin eğitimi artık eskiden beri süregelen, denen
miş, değersizliği ve hatta zararları kanıtlanmış bir felsefe ve dünya görüşüne göre
yapılamazdı. Türk milletini ileri götürecek, insancıl, akılcı yeni eğitim ilkelerine ihti
yaç vardı. Ancak bunu başarmak kolay değildi. Bu işi yalnızca Atatürk yapabilirdi
ve nitekim O üstlendi. Çünkü O, yukarıda da açıkladığımız gibi, Türk tarihi ve Türk
eğitim tarihinden çıkan dersleri çok iyi biliyordu: Osmanlı Devletinde başlıca eğitim
kurumlan olan medreseler ve sıbyan mektepleri 17. yüzyıldan beri yararsız,
yalnızca din ve Arap kültürü veren okullar haline dönüşmüş, yeniliklere cephe alıp
taşlaşmışlardı. Medrese zihniyeti çeşitli zamanlarda, özellikle Tanzimat döneminde
başlayan eğitimde ve çeşitli alanlardaki yenileşme hareketlerini engellemiş, olum
suz etkisini sürdürmüştü. Atatürk, Osmanlı Devletinde yabancı okulların istedikleri
gibi at oynattıklarını, azınlıkların, her çeşit etnik toplulukların eğitim yoluyla, iktisa-
den güçlenip siyasî bakımdan bilinçlendiklerini ve Devleti yıkmaya yöneldiklerini
gözlemişti. Atatürk, sadece Türklerin amaçsız, etkisiz, cılız, anlamsız, köksüz bir
eğitimin çarkları içinde kaldıkları ve millî benliklerinden habersiz yetiştirildikleri için
kendi öz yurtlarında esarete sürüklendiklerini görmüştü.
Atatürk, bütün bu gözlem ve teşhislerle yetinemezdi. Çünkü O, artık yeni
Türkiye Cumhuriyeti Devletinin kurucusu ve Cumhurbaşkanı idi. Bu yeni Devlet
için yeni bir eğitim felsefesi ve politikasını da O tesbit etti ve bunu bazan öneriler,
bazan da istekler ve talimatlar şeklinde ifade etti. Özellikle de öğretmenlere ve
eğitimcilere seslendi.
Bunun nedeni de, O'nun, öğretmenleri gerçek kurtuluşumuzun önderleri olarak
görmesi idi. Önce, bu konudaki sözlerini ele alalım:
Gelecek kurtuluşumuzun saygıdeğer öncüleri olan Türkiye muallime ve mual
limleri..." (15.7.192Tde Ankara'da Maarif Kongresini açarken)
"Bir millet irfan ordusuna malik olmadıkça, muharebe meydanlarında ne kadar
parlak zaferler elde ederse etsin, o zaferlerin kalıcı sonuçlar vermesi ancak irfan
ordusuyla sağlanabilir, irfan ordusunun değeri de siz öğretmenlerin değeri ile ölçü
lecektir." (24.3.1923'te Kütahya'da öğretmenlere seslenişi)
"Muallimleri Yeni nesli. Cumhuriyetin fedâkâr muallim ve mürebbileri, sizler ye
tiştireceksiniz, yeni nesil sizin eseriniz olacaktır. Eserin kıymeti, sizin maharetiniz
ve fedâkârlığınız derecesiyle oranlı bulunacaktır." (25.8.1924'te Muallimler Birliği
Kongresi üyelerine seslenişi)
"Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir. Öğretmenden, eğiticiden
yoksun bir millet, henüz millet adını almak istidadını kazanamamıştır, öna alelâde
bir kütle denir, millet denemez. Bir kütle millet olabilmek için mutlaka eğiticilere,
öğretmenlere muhtaçtır. Onlardır ki bir toplumu hakikî millet haline koyarlar (...)
Cumhuriyet sizden yüksek hizmet bekliyor." (14.10.1925'de İzmir Erkek Öğretmen
ökulundaki konuşması)
"ördularımızın kazandığı zafer, sizin (öğretmenlerin) ve sizin ordularınızın zaferi
için yalnız zemin hazırladı. Gerçek zaferi siz kazanıp sürdüreceksiniz ve mutlaka
başarılı olacaksınız." (27.10.1922'de Bursa'da öğretmenlere seslenişi)
"Öğretmenlerimizin sayıca yetersizliği, yetişen öğretmenlerimizin değer ve fazi
letteki yüksekliğiyle ancak telâfi edilebilir."
ö'nun yukarıda incelenen gözlem ve teşhislerinden, öneri ve isteklerinin neler
olduğu anlaşılabilirse de, bunları ayrıca bazı başlıklar altında ele almak yararlı olur;
O^Gelecek nesiller Türkiye'nin bağımsızlığını koruyacak. Cumhuriyeti koruyup
yükseltecek biçimde yetiştirilmelidir
Atatürk bu konudaki görüşlerini 1921 Maarif Kongresinde, Mart 1922'de TBMM

üçüncü toplantı yılını açarken, 1924'te Muallimler Birliği Kongresinde vs. açık
lamıştır. Bu sonuncu Kongrede şöyle der: "Cumhuriyet fikren, ilmen, fennen, be
denen kuvvetli ve yüksek karakter ve kişilik sahibi koruyucular ister. Öğret
menler, sizin başarınız Cumhuriyetin başarısı olacaktır. Cumhuriyet sizden fikri
hür, vi’ç dam hür, irfanı hür nesiller ister."
rğitim millî olmalıdır

Önceki dönemlerin millî olmayan eğitimini felâketlerimizin temel nedenleri ara
sında gören Atatürk, yeni Devletin eğitiminin millî olmasını istemiştir. Bunu önce
Temmuz 192Tde Maarif Kongresinde ele aldığını görmüştük.
Eylül 1924'te, Samsun'da öğretmenlere seslenirken de, halen milyonlarca
Müslümanın millî olmayan eğitimleri yüzünden esaret ve sefalet içinde bulundukla
rını belirttikten sonra şöyle demiştir;
"Millî eğitimin ne demek olduğunu bilmekte artık bir belirsizlik, bulanıklık kal
mamalıdır. Millî eğitim esas olduktan sonra onun dilini, yöntemini, araçlarını da millî
yapmak gereği tartışılamaz. Millî eğitim ile geliştirilip yüceltilmek istenen genç di
mağları bir taraftan da paslandırıcı, uyuşturucu, gereksiz şeylerle doldurmaktan
dikkatle kaçınmak lâzımdır."

Mart 1923'te Konya gençlerine hitaben yaptığı konuşma da bize "millî eğitimin"
ne olduğunu anlamakta ışık tutar:
"Aydınlarımız, ’milletimizi en mutlu millet yapalım' der. 'Başka milletler nasıl ol
muşsa onu da aynen öyle yapalım' der. Lâkin düşünmeliyiz ki, böyle bir nazariye
hiç bir devirde başarılı olmuş değildir. Bir millet için mutluluk olan birşey diğer millet
için felâket olabilir. Aynı sebep ve şartlar birini mutlu ettiği halde diğerini mutsuz e-
debilir. Onun için bu millete gideceği yolu gösterirken dünyanın her türlü ilminden,
buluşlarından, ilerlemelerinden yararlanalım. Lâkin unutmayalım ki, asıl temeli
kendi içimizden çıkarmak zorundayız."
bilime dayanmalı ve layık olmalıdır
Atatürk, bilimin her alanda olduğu gibi eğitimde de bize tek rehber olması ge
rektiğini söylemiştir. Bu açıdan da o, eğitim tarihimizde yepyeni bir çığır açmıştır.
Ekim 1922'de Bursa'da öğretmenlere seslenirken şöyle demiştir:
"Milletimizin siyasî, İçtimaî hayatında, milletimizin fikrî terbiyesinde de rehberi
miz ilim ve fen olacaktır(...) ilim ve fen nerede ise oradan alacağız ve milletin her
ferdinin kafasına koyacağız. İlim ve fen için kayıt ve şart yoktur."
Eylül 1924'te Samsun'da öğretmenlere seslenişi şöyledir:
"Dünyada herşey için, maddiyat için, maneviyat için, hayat için, başarı için en
gerçek yol gösterici ilimdir, fendir, ilim ve fennin dışında kılavuz aramak gaflettir,
bilgisizliktir, dalâlettir (yolunu sapıtmadır)."
Temmuz 1927'de İstanbul'da öğretmenlere seslenişinde aynı konuyu işler:
"Eski hocalar nasıl dinî esastan (topluma) hâkim olmuşlarsa, öğretmenler
de ilim esasından kazanmaya başladıkları hâkimiyeti sonuca ulaştırmalıdırlar."
Son olarak, 29 Ekim 1933'teki Onuncu Yıl Söylevi’ne değinelim:
"Türk milletinin yürümekte olduğu ilerleme ve medeniyet yolunda elinde ve ka-
3da tuttuğu meşale, müsbet ilimdir."
Eğitim işe yarar, üretici ve hayatta başarılı olacak insanlar yetiştirmelidir
OsmanlIların duraklama ve gerileme dönemlerinde, Türk gençlerinin en çok

rağbet ettikleri meslekler din görevliliği ve memuriyet’tır.
Tanzimatın eğitimde yenileşme hareketleri içinde de memuriyet ve kâtiplik daha
da arzulanan bir meslek haline getirilmiştir. Gerileme ve çökmeye yüz tutma kar
şısında yöneticiler, aydınlar, toplum silkinip ciddî kurtuluş çareleri arayıp uygulaya
cakları yerde, aksine gerilemenin önemli nedenlerinden olan memuriyete aşırı ö-
nem verme anlayışını sürdürmüşlerdir.
Bütün bunlardan sonra Osmanlı Türklerinin neden memuriyete koşuştuklarına,
ticaret, sanayi ve iş dünyasının Rum, Ermeni, Yahudi ve yabancıların elinde
kaldığına şaşılır mı? Nitekim Atatürk, Osmanlı ülkesinin "yabancıların sömür
gesinden başka bir şey olmadığını" söylemiştir.
işte Atatürk, gerilememizin önemli nedenlerinden biri olan memur olmaya aşırı
düşkünlüğü ortadan kaldırmaya çalışmış, yeni ve aktif bir insan tipi yetiştirmeyi he
def göstermiştir. Ona göre bilgi, bir süs, zevk ya da baskı aracı değil, hayatta
I
başarıyı sağlayan, kullanılabilir bir "araç" olmalı, her öğretim düzeyinde, İktisadî
hayatta "etkili olacak uygulamalı bilgiler" kazandırılmalıdır.
Atatürk, Şubat 1923'te İzmir'de toplanan Türkiye iktisat Kongresi’nüe de bu
konu üzerinde önemle durur?’O, "kanaat tükenmez bir hazinedir" şeklindeki top
lumdaki yaygın deyişin yanlış yorumlanarak ülkeye büyük "kötülük" edildiğini, oysa
amacın, "ülkenin bayındırlığı, ulusun refah ve zenginliği olması gerektiğini"
vurgular ve der ki : "Çocuklarımıza o şekilde eğitim, öğretim, bilim ve irfan ver
meliyiz ki, ticaret, tarım, sanat alanlarında yararlı, etkin, faal, uygulayıcı olsunlar,
ilk ve orta öğretim bu esasa göre düzenlenmelidir."
1931'de şöyle der;
"ilk ve orta öğretim mutlaka insanlığın ve uygarlığın gerektirdiği ilmi ve tekniği
versin, fakat o kadar pratik bir biçimde versin ki, çocuk okuldan çıktığı zaman aç
kalmaya mahkûm olmadığına emin olsun."
Özetle O, eğitimin, herşeyi biraz bilen fakat hiçbir şeyi iyi bilmeyen, sefalet ve
açlığa mahkûm İnsanlar değil, üretici, yararlı, hayatta başarılı olacak insanlar ye
tiştiresin! istemiştir.
( S^ğitim çocuğa hürriyet vererek, yeni nesillerde fazilet, fedâkârlık, düzen, di-
sîpfrfT, kendine ve milletimizin geleceğine güven duygularını geliştirmelidir
Temmuz 192Tde Maarif Kongresini açarken şöyle demiştir:
"Yeni neslin donatılacağı manevî nitelikler arasında kuvvetli bir fazilet aşkı ve
kuvvetli bir düzen ve disiplin fikri de yer almalıdır."
Atatürk'e göre, bir çocuğun normal öğretim derecelerinden geçerek okulda ye
tişmiş olması şarttır ve eğitimde düzen ve disiplin başarının esasıdır.
O, düzen ve disiplinin eskisi gibi dayağa, baskıya değil, sevgiye ve özgürlüğe
dayandırılmasını ister. Çocukların, büyüklerin yanında konuşturulmamasının çok
yanlış olduğunu belirtir ve der ki:
"Tam tersine, çocukları serbestçe konuşmaya, düşündüklerini, duygularını ol
duğu gibi ifade etmeye teşvik etmelidir. Böylece, hem hatalarını düzeltmeye imkân
bulunur, hem de ileride yalancı ve riyakâr olmalarının önüne geçilmiş olur.
Kısacası çocuklarımızı artık, düşüncelerini hiç çekinmeden açıkça ifade etmeye,
içtep inandıklarını savunmaya, buna karşılık da başkalarının samimî düşüncelerine
saygı beslemeye alıştırmalıyız. Aynı zamanda onların temiz yüreklerinde, yurt,
ulus, aile ve yurttaş sevgisiyle beraber doğruya, iyiye ve güzel şeylere karşı sevgi
ve ilgi uyandırmaya çalışmalıdır. Bence bunlar, çocuk eğitiminde, ana kucağın
dan en yüksek eğitim ocaklarına kadar her yerde, her zaman üzerinde durulacak
önemli noktalardır. Ancak bu şekildedir ki, çocuklarımız memlekete yararlı birer va
tandaş ve mükemmel birer insan olurlar."
O, çocuklarımıza ideal (ülkü) aşılanmasını ve onların çalışkan olmalarını istemiştir:
"Hiç bir şeye muhtaç değiliz, yalnız tek bir şeye ihtiyacımız vardır: Çalışkan ol
mak. Toplumsal hastalıklarımızı tetkik edersek temel olarak bundan başka, bun
dan önemli bir hastalık keşfedemeyiz; hastalık budur. O halde ilk işimiz bu hasta
lığı esaslı surette tedavi etmektir, milleti çalışkan yapmaktır. Zenginlik ve onun
11
Gündüz Ökçün, Türkiye İktisat Kongresi, s.243-256.
!
»
doğal sonucu olan refah ve mutluluk yalnız ve ancak çalışkanların hakkıdır." (Ocak
1923'te gazetecilere yaptığı konuşma).
"Gelecek için hazırlanan vatan evlâdına, hiçbir güçlük karşısında baş eğ
i meyerek tam sabır ve dayanma ile çalışmalarını ve öğrenimdeki çocuklarımızın
h anne ve babalarına da yavrularının öğrenimlerinin tamamlanması için her fedâkâr
lığı göze almaktan çekinmemelerini tavsiye ederim."
Atatürk öğrencilerimizin kendilerine ve milletine güven duygusu ile yetişme
lerini, asla aşağılık duygusuna kapılmamalarını da ister. 1936'da şöyle demiştir:
l
i "Türkiye Cumhuriyetinin özellikle bugünkü gençliğine ve yetişmekte olan ço
cuklarına sesleniyorum: Batı senden, Türk'ten çok geriydi. Mânâda, fikirde, tarihte
bu böyleydi. Eğer bugün Batı nihayet teknikte bir yükselme gösteriyorsa, ey Türk
çocuğu, o kabahat da senin değil, senden evvelkilerin affolunmaz ihmalinin bir sonu
cudur. Şunu da söyleyeyim ki, çok zekisin! Fakat zekânı unut! Daima çalışkan ol!"
Atatürk, sporu da, millî terbiyenin ana unsurlarından sayar.
O, gençliğe kazandırılacak bütün özellikler ve eğitimin layik ve karma eğitim
İçinde gerçekleştirilmesini ister.
Eğitim toplumu cehaletten kurtarmalı, onun bilgi ve ahlâk düzeyini yük-
seltmeli, kabiliyetlerini ortaya çıkarıp geliştirmelidir
Atatürk, toplumumuzun bilgisizliğini, felâketlerimizin en önemli nedenleri a-
rasında gördüğünden, bilgisizliğin süratle ortadan kaldırılması gerektiğini her za
man ifade etmiştir. Başlıca istekleri ve gösterdiği hedefler şöyledir:
"Milletimizin saf karakteri kabiliyetlerle doludur. Ancak bu doğal kabiliyeti geliş
tirebilecek yöntemlerle donatılmış vatandaşlar lâzımdır. Bu görev de siz öğret
menlere düşüyor." (15.7.1921'de Ankara'da Maarif Kongresini açarken)
"Tüm köylülere, okumak, yazmak, vatanını, milletini, dinini, dünyasını tanıtacak
kadar coğrafî, tarihî, dinî ve ahlâkî bilgiler vermek ve âmal-ı erbaayı (dört işlemi)
öğretmek eğitim programımızın ilk hedefidir. Bu hedefe varmak, eğitim tarihimizde
kutsal bir aşama olacaktır." (1.3.1922'de TBMM üçüncü toplanma yılını açarken).
"Millî ahlâkımız, medenî esaslarla ve hür fikirlerle geliştirilip güçlendirilmelidir."
(25.8.1924'te Muallimler Birliği Kongresi üyelerine seslenişi)
"İlk işimiz milleti çalışkan yapmaktır." (Ocak 1923'te gazetecilere seslenişi)
"Aydınları halk seviyesine indirmekten ziyade, bütün halkı eğitimde aydın ola
rak yetiştirmek gerekir."
Atatürk Türk kadını ve annenin eğitiminin de önemle ete alınmasını istemiştir.
3. Atatürk'ün öğretici kişiliği ve eğitim uygulayıcısı oluşu
Atatürk, eğitimle ilgili teşhislerde bulunmak, öneri ve görüşler ileri sürmekle kal
mamış, milletimizin öğretmeni ve eğitim uygulayıcısı da olmuştur.
O neden bir öğretmen ve eğitim uygulayıcısıdır?
Çünkü O, bir Devlet kurucusu ve Cumhurbaşkanıdır, ilk eğitim bilimcimiz
Farabi, Devlet başkanının milletin eğitimcisi olması gerektiğini, onun öğrenme ve
öğretmeyi sevmesini, her şeyi kolayca öğretmesini bilmesi gerektiğini söylemişti.
İşte Atatürk, tarihimizde pek çok yöneticinin ihmal ettiği bu eğitimcilik görevini en
,}
!İ
iyi biçimde üstlenmiş, daha sonraki devlet adamlarına da izlemeleri gereken bir
örnek olmuştur.
Atatürk, I. Dünya Savaşı yıllarından başlayarak çeşitli vesilelerle öğretmenlere, I
halka seslenmiş ve eğitimle ilgili konuşmalar yapmış, her zaman okulları ziyarete,
derslere girip öğretmenleri izleme ve onlara sorular sormaya, böylece onları birey
sel olarak aydınlatmaya da önem vermiştir. îİ
Atatürk, belki de, eğitimin, öğretmenin önemini en iyi anlamış ve anlatmış dev
let adamı, devlet kurucusudur.
O, 1936'larda Florya köşkündeki toplantılardan birinde, Behçet Kemal Çağlar'a
1
dönerek, "sen çabuk şiir yazarsın, şu odaya çekil, bende hangi nitelikleri gö
rüyorsan hepsini anlatan bir şiir yaz" emrini verdi. Şair, istenileni yaptı, yarım saat
sonra uzun bir şiirle geldi ve mısralarını okudu. Atatürk'ün yiğitliği, zaferleri, devrim
ler! birbir dile getirilmişti. Fakat Atatürk, "olmamış dedi, benim asıl bir niteliğim var
ki onu hiç yazmamışsın". Herkes şaşırmıştı. Bu yazılmayan niteliği ne olabilirdi?
Atatürk, dinleyenleri fazla bekletmeden, "benim asıl kişiliğim öğretmenliğimdir" de
di. “Ben milletimin öğretmeniyim, bunu yazmamışsın."
Atatürk gerçekten Kurtuluş Savaşı ve inkılâplarını hep bu sabırlı, ikna edici,
güven verici "öğretmenliği" sayesinde başarmıştı.
Kurtuluş Savaşı zaferle sona erdikten sonra, kendisine, "işte memleketi kurtar
dınız, şimdi ne yapmak istersiniz?" diye bir soru yöneltilince, şu cevabı vermiştir;
"Eğitim Bakanı olarak millî irfanı yükseltmeye çalışmak en büyük emelimdir."
O, her zaman okul programları ve kitapları ile ilgilenir, bunları gözden geçirirdi.
Okulları sık sık ziyaret eder, derslere girerdi.
Atatürk askerlik alanında ve bazı sosyal konularda kitaplar, bazı gazete baş
yazıları da yazmıştır. Bu da onun araştırıcı ve düşüncelerini yazarak da öğretici bir
öğretmen olduğunu göstermektedir.
Başöğretmen unvanı ile yeni harfleri halka öğretmek için giriştiği çabalar da
O'nun gerçek bir öğretmen, tüm Türk milletinin öğretmeni olduğunu gösterir.
Atatürk, Türk eğitim tarihinde çok önemli bir yer tutar. Çünkü O, bazı aydın
larımızca kısmen farkına varılsa da ayrıntılı, doğru, sistemli, kesin teşhisi ko-
nüiamayan felâketlerimizin nedenlerini, bunların eğitimle ilişkilerini çok iyi görmüş
ve göstermiştir. Bunlardan hareketle O, yeni Devlet için yeni bir eğitim felsefesi ve
politikası benimsemiş ve eğitimimizde, en zor fakat en gerekli atılımları gerçek
leştirmiştir.
Atatürk bağımsızlığımızı ve Cumhuriyeti Türk gençliğine emanet etmiş, ilelebet
korunmalarını gençliğe birinci görev olarak vermiştir. Çünkü gençlik, cesaret, atıl
ganlık, dayanıklılık, özverilik, iyimserlik..', gibi özellikleriyle bu görevi en iyi yerine
getirebilecek yurttaş kitlesidir. Fakat bu özellikler işlenmez, geliştirilmezse kendi
başlarına yeterli olamaz, gençleri yanlış vadilere de sürükleyebilirler. Ünlü bir söz,
"gençlik bilse, ihtiyarlık yapabilseydi" der. Gençliğin olumlu özelliklerinin yapıcı bir
(
güç haline dönüştürülebilmesi için çok iyi ve bilinçli yetiştirilmesi gerekir. I.
12
A.B.Palazoğfu, Atatürk'ün Oku/ Gezileri.
Ih'!,
'iji
O, Türk çocukları ve gençliğinin eğitimini yalnızca örgün eğitim kurumlarına

i (okullara) bırakmamış, aileye de görevler vermiştir. O, "Türk kadını dünyanın en
aydın, en faziletli, en ahlâklı kadını olmalıdır... Kadın ve annenin görevi, bedeniyle,
zihniyle, azmiyle Türklüğü koruyup yükseltecek nesiller yetiştirmektir" demiştir.
i!
I
Atatürk'ün eğitime gösterdiği amaçlar, millî, akılcı, insancıl, çağdaş bir eğitimin
temel ilkeleridir. Onları ihmal edersek büyük zararlar göreceğimizde hiç kuşku yok
i:
tur; gereği gibi uyguladığımız zaman ise milletimizin gelişme ve yükselmesi ger
çekleşecektir. Bu nedenle, O'nun gözlem ve teşhislerini, öneri ve isteklerini bilmek,
onlara uygun davranmak öğretmenler, eğitimciler, ana babalar, öğrenciler, devlet
adamlarının görevidir. Bunu yaparken de çoğu kez yorumlardan kaçınılmalıdır.
Çünkü O, düşüncelerini çok açık biçimde ifade etmiştir.’^
127. Yazı, dii, tarih ve kültür inkılâplarının eğitimimizdeki yeri nedir?
Tanzimat döneminde, yazının ıslahı, hatta lâtin harflerinin alınması ve dilde sa
deleşme meseleleri ilk kez tartışılmaya başlanmış, II. Meşrutiyet döneminde, gittik
çe güçlenen Türkçülük akımının etkisiyle, dilde hızlı bir sadeleşme gerçek
leşmiştir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında yazının ıslahı ya da değiştirilmesi meselesi yeniden
gündeme gelmiştir.
Atatürk'e göre Arap harfleri şu nedenlerle bırakılmalıydı:
• Türkçeye uygun değildir.

• Öğrenilmesi zordur ve toplumda eğitim düzeyinin düşüklüğünün temel nedeni
dir.
• Çağdaş uygarlığa girmenin en önemli araçlarından biri lâtin harfleridir.
O, Ağustos 1928'de şöyle der: "Bir toplumun %10'u, %20'si okuma yazma bilir,
%80'i, %90'ı bilmezse, bu ayıptır; bundan insan olanlar utanmak lazımdır."
Atatürk'te yazı ve dil inkılâpları alanında fikirlerin oluşmasında, ilkokul öğ
retmeni Şemsi Efendinin çabuk ve kolay okuma yazma öğretme çabalarına giriş
mesinin şüphesiz etkisi olmuştur.
1 Kasım 1928 tarihli bir Kanunla lâtin temelli yeni bir alfabe kabul edilmiştir.^'
*
193Tde Türk Tarih Kurumu, 1932'de Türk Dil Kurumu kurulmuştur. Atatürk, bir
Batılı dilciden ilham alarak, Türkçenin dünya dillerine kaynaklık etmiş olabileceği
yolunda Güneş Dil Teorisini ortaya atmıştır.
Ayrıca, Osmanlı tarih anlayışına karşı çıkılarak, Türklerin binlerce yıllık bir tarihi
ve uygarlığı bulunduğu savunulmuş, özellikle İslâmiyete geçişlerinden önceki dö
nemler üzerinde çok daha fazla durulmaya başlanmıştır.
*®
Batılı tarihçilerin Türkleri “sarı ırk”tan saymalarına ve küçümsemelerine karşı
çıkılmıştır. Atatürk bu konuda Afet İnan’ın İsviçre’de bir Doktora tezi yapmasını
13
Yahya Akyüz, Atatürk'ü Kendi Sözleri ile Anlatmak; Yahya Akyüz, Atatürk'ü Yorumlarken Özü Yitir-
memeli.
14
Türk ////.1928.
B.E Behar, İktidar ve Tarih.
teşvik etmiş ve Türkiye’de 64 bin kişi üzerinde gerçekleştirilen antropolojik ölçüm
lerden sonra, Türklerin sarı değil, beyaz ırktan olduğu sonucuna varılarak, bulgu
lar sözü geçen Doktora tezinde açıklanmıştır (1939).^®
Tüm bu çabalardan amaç, hem Satıhların tarih, ırk, uygarlık...bakımından hak

sız saldırılarda bulunduğu Türk insanına köklü bir güven duygusu aşılamak, hem
de bilim adamlarım yeni araştırmalara teşvik etmek olmuştur.
W'W
Vazr, dil ve tarih inkılâplarının eğitimimize başlıca etkileri:
1
• Yeni harflerin halka öğretilmesi için çok geniş bir okuma yazma faaliyeti
başlatılmış, okur yazar sayısı hızla artmıştır.
• Ders kitapları, sözlükler, tüm basılı resmî yayınlar, inkılâpların ana fikri
doğrultusunda yeniden hazırlanmıştır. Mİ
• Bir çok öğretmen Türk Dil ve Tarih Kurumlarında görev almıştır.

• Günlük dilde olduğu gibi, bilimsel terimlerde de çok geniş bir Türkçeleştirme
faaliyetine girilmiş, okullarda öğretim bu yeni terimlerle yapılmıştır.
'1 I
Cumhuriyetin özellikle ilk on beş yılı içinde, Atatürk’ün uyarıları ile, kültür ve gü
zel sanatlar alanında yeni ve önemli çalışmalar yapılmıştır: Türk müziğini Batılı bi
çimde geliştirmek için Ankara’da Musikî Muallim Mektebi kurulmuş (1924), Batılı il
müzikologlar çağrılmıştır. Tiyatro, Opera, Resim, Heykel, ... alanlarında da önemli
atılımlar gerçekleştirilmiştir. Bütün bunlar çağdaşlaşmanın gereği olarak düşünül
müştür. I
ı'îl
128. Cumhuriyet döneminde okul öncesi eğitiminde yenilik ve gelişmeler
nelerdir?
Yİ
Okul öncesi eğitim Cumhuriyet döneminde son zamanlara kadar yavaş bir ge I
lişme göstermiştir.
Öğretim Okul öğrenci 1

Öğretmen
yılı sayısı Erkek Kız Toplam
I 1932-33 92 1.990 1.905 3.895 32

i
1940-41 51 889 801 1.690 60
1950-51 52 941 819 1.760 71 I

1960-61 64 1.535 1.195 2.730 104
1970-71 112 2.29Q 1.902 4.201 185 I

■îfl
1988-89 3.437 53.404 50.527 103.931 6.391
1997-98 7.532 95.S59 85.599 181.458 10.186
2000-01 9.249 135.481 123.225 258.706 16.563
2003-04 13.692 186.912^ 171.587 358.499 19.122
Tablo 22. Resmî ve özel ana okulları ve ana sınıflarında sayısal gelişmeler. . I
! , j fg
16
Afet (İnan), Recherches sur les caracteres anthropologiqu&s des populations de la Turguie.
i-f
31
1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu, okul öncesi eğitimi "mecburî ilköğrenim
çağına gelmemiş çocukların isteğe bağlı eğitimi" biçiminde tanımlar ve bu eğitimin
amaç ve görevlerini, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun ola
rak şöyle belirtir:
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını
sağlamak;
2. Onları temel eğitime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir ye
tişme ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak.
Bugün, özellikle büyük kentlerde ve endüstri merkezlerinde okul öncesi hizmet
lerine olan istek artmaktadır. Bu durum sadece, çalışan annelerin duydukları
ihtiyaçtan kaynaklanmamakta, tüm ana-babaların okul öncesi bakım ve eğitimin
önemi konusunda giderek bilinçlenmelerinden de ileri gelmektedir.
2OO6’da okul öncesinde ülkede okullaşma oranı %19,4’tür. Sekizinci Beş Yıllık
Kalkınma Plânında hedeflenen %25’lik orana ulaşılamamıştır. Bu çok yetersiz oldu
ğu gibi bu alanda gerekli fizikî, sosyal ortam standartları henüz geliştirilmeye muh
taçtır ve rehberlik, denetleme görevlerini yapacak yeterli sayıda personel yoktur.
Avrupa Birliğine girmeye çalışan Türkiye’nin bu alanda da alacağı çok yol vardır.
AB ülkelerinden Fransa’da okul öncesinde okullaşma oranı %100, Ispanya’da
%97’dir. AB dışında birçok ülkede bile bu oran Türkiye’dekinden yüksektir. Örne
ğin, Gürcistan’da %22, Fas’ta %34’dür.
129. Cumhuriyet döneminde ilköğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
İlköğretimin zorunluluğu ve Devlet okullarında parasız oluşu 1924 Anayasa

sında tekrarlanmış (md. 87) ve 22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşki
lâtına Dair Kanunla şu hüküm getirilmiştir (md.6); "ilköğretim çağındaki çocuklar
meslek mekteplerine giremezler. İlköğrenim çağını geçirmiş ve hiç öğrenim gör
memiş çocukları alan kurumlar bunlara ilk öğrenimi de vermeğe mecburdur."
1926 tarihli sözü geçen kanun, ilköğretim kurumlarını şehir-kasaba ve köy
"gündüz" ve "yatı" ilk mektepleri olarak göstermiş ve gündüz ilk mekteplerinin illerin
özel idare gelirleriyle ağılacağım belirtmiştir.
Cumhuriyet döneminde köylerin çoğuna uzun yıllar okul yapılamamış, öğ
retmen sağlanamamıştır. Eğitim Bakanı Saffet Arıkan’ın Mayıs 1936'da
TBMM'de söylediğine göre o yıllarda 40 bin köyden 35 bininde okul ve öğretmen
yoktur. Okulu olan köylerin bazılarında da ilköğretim ancak 3 yıl sürelidir.
Bunlar bize, ilkokulların kırsal çevrelerde yeterli sayı ve niteliğe ulaşmaktan çok
uzak kaldığını göstermektedir.
Temmuz 1939'da I. Eğitim Şûrasında tüm köy ilkokulları 5 yıla çıkarılmıştır.
1926 tarihli ilkokul programı, öğretimde "toplu tedris" ilkesini getirmiştir. Bu yön
tem, özellikle, Hayat Bilgisi dersi etrafında uygulanacaktır.
Toplu tedris hakkında öğretmenleri aydınlatan eğitimci S.Celâl şunları yazar;
",
'Eski programlara göre tedrisat yapılırken, çocuklara, bir günün beş saatinde
1
tl!
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 347 ffl
muhtelif derslerde birbiriyle hiç bağ ve ilişkisi olmayan çeşitli bilgiler ve konular veri
liyordu. Meselâ muallimin. Tarih dersinde çocukları son derece ilgilendiren bir konu
yu açıklarken zilin çalması ile o dersi bırakıp, bir sonraki derste bir Hendese ve
Kavâid dersi vermesi çok yanlıştır. Talebenin, gelecek Tarih dersine kadar hararet
ve heyecanı azplır, kaybolur." Oysa toplu tedris yönteminde bir konu işlenirken o
alanda Tarihî, Coğrafî bilgiler verilecek. Matematik problemleri çözdürülecek,
Türkçe dersi verilecektir vs. Ancak, öğrenciler münfail (pasif) bir halde kalarak
böyle bir ders dinlerse, bu toplu tedris değil, toplu takrir ve yapıştırma tedris olur.
Toplu tedriste, derslerde ayrı ayrı konular işlenmeyecek, bir konu çeşitli yönleriyle
4?
işlenecek, hem de öğrenciler gözlem ve deneye yöneltileceklerdir. Fakat, haftalık
ders cetvelleri ve saatlerinin eskisi gibi sürüp gitmesi ve öğretmenlerin toplu tedris
yöntemini genellikle anlamamaları, bu yöntemden umulan yararları sağla W
mamıştır.^^
1929 tarihli İlkmektepler Talimatnamesine göre ilköğretimin amaçları: îh
llkmekteplerde terbiyenin ilk ve son maksadı çocukların millî hayata lâyıkıyla inti
bak etmeleridir... Terbiyede Türklük ve Türk vatanı esas mihveri teşkil etmelidir. is
Çocuklarda millî hislerin beslenmesi ve kuvvetlendirilmesi için her fırsattan istifade
edilmelidir. Türk inkılâbı ve bu inkılâbın nimetleri, bu nimetlere ermek için yapılan is
büyük cidaller (savaşlar) onlara lâyıkıyla anlatılmalıdır. Cumhuriyet ve 23 Nisan
bayramları gibi büyük millî günlerde mektepte tertip olunacak müsamereier (piyes
ler) ve şenlikler, çocukların millî hassasiyetlerini artırmak için en iyi fırsatlar verir.
Talebe bayrağı sevmeli ve ona hürmet etmelidir. Bunun için her ilkmektepte hafta
nın ilk günü sabahleyin ve son günü öğleden sonra bayrak töreni yapılmalıdır.
Ulusal bayramlardan çocuklara yurttaşlık eğitimi verilmesi için yararlanılması
çok uygulanan ve etkili bir yol olmuştur. Bu, kuşkusuz çocuğun bayramlara karşı i id
doğuştan sahip olduğu ilgiden gelmektedir. Bayramların geçit resimleri, kalabalık
ları, renkleri, müzikleri, çocuğun hafızasında kolayca yer etmekte, çocuk bu imaj
lar kanalıyla vatan, millet kavramlarını daha iyi anlamaktadır. 23 Nisanda,
ilkokul çocuklarından bazılarının bulundukları yerin en üst İdarî makamlarına yer
leştirilmeleri, devletin bir süre sembolik olarak çocuklar tarafından yönetilmesi de
ilginç bir siyasi eğitim yolu olmuştur. Bu uygulama günümüzde de sürmektedir?® I
İlkokul program ve tâlimatnamelerinin öngördüğü amaçlar doğrultusunda, Ba-
( kan Dr. Reşit Galip de, ilkokullarda her sabah öğrencilerin hep bir ağızdan okuma- a
■i
'lan için bir and yazmıştır (Mayıs 1933); "Türküm, doğruyum, çalışkanım. Yasam:
Küçüklerimi korumak, büyüklerimi saymak, yurdumu, milletimi özümden çok sev i
mektir. Ülküm: Yükselmek, ileri gitmektir. Varlığım Türk varlığına armağan olsun."
Bu anda 27 Kasım1972’de şu kısım da eklenmiştir. "Ey bugünümüzü sağlayan iS
ulu Atatürk! Açtığın yolda, kurduğun ülküde, gösterdiğin amaçta hiç durmadan
yürüyeceğime and içerim. Ne mutlu Türküm diyene!"
Cumhurbaşkanı İsmet İnönü'nün 7. Ağustos 1944'deki açıklamalarına göre, o ta i»
rihlerde ilkokul 1. sınıflarına 224-247 000 öğrenci girmekte, bunlardan ancak 75 OOO'İ
ilkokulu bitirebilmektedir. Verilen fire % 65 gibi "korkunç" bir boyuttadır. Bunun ne
denleri İnönü'ye göre, ilköğretim davasının öneminin vatandaşa, hatta bazı gö- i)
17
Sadrettin Celâl, Toplu Tedris, Muallimler Mecmuası, 15 Mart 1930.
18
Yahya Akyüz, Le Parti Politigue Unigue de la Turguie et TEducation Politigue du Peuple; Savaş
Büyükkaragöz, Demokrasi Eğitimi; Mustafa Özodaşık, Yeni Nesil.
'I
revülere anlatılamaması, kız çocuklarının okula verilmesindeki sorunlar, köylü ço

cukların iş zamanı gelince okulu bırakmaları, yoksul olanların vaktinden önce oku
lu terkedip çalışmaya gitmeleri, maddî kaynak yetersizliğidir vs.
1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu ilköğretimi 8 yıl halinde düzenlemiştir ve
bu uygulamaya 1981-1982'de deneme halinde başlanmıştır. Buna göre, temel
eğitim 7-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsar ve zorunludur. 5 yıllık birinci
kademe sonunda ilkokul, 3 yıllık ikinci kademe sonunda temel eğitim diploması (or
taokul) verilir. 1982-1983 öğretim yılında 8 yıllık eğitim uygulamasının 200 okula
yayılacağı açıklanmıştır. Haziran 1983'te Millî Eğitim Temel Kanununda yapılan
değişiklikler ve Ekim 1983'te çıkarılan 2917 sayılı ilköğretim ve Eğitim Kanunu ile
getirilen değişiklikler kısaca şöyledir; İlköğretim, 6-14 yaşlarındaki çocuklar için zo
runludur ve ilköğretim okulları, beş yıllık ilkokullar ile üç yıllık ortaokullardan mey
dana gelir. İlkokulun son sınıfı bitirildiğinde ilkokul diploması, ortaokulun son sınıfı
bitirildiğinde ortaokul diploması verilir, ilkokullar ve ortaokullar bağımsız okullar ha
linde kurulabileceği gibi, imkân ve şartlara göre birlikte de kurulabilir. 1983-1984
öğretim yılında 6 yaş uygulaması bazı okullarda başlatıldı.
ilköğretimin temel eğitim adıyla böyle uzaması, hemen her ülkede göz
lenmektedir. Bizde de 5 yıllık bir ilköğretimin artık asgarî bilgilere ve yeterliliğe sa
hip yurttaşlar yetiştirmede pek başarılı olmadığı anlaşılmış bulunmaktadır. Önce
leri Temel Eğitim, sonra İlköğretim Okulları denen bu okulların kurulmaya çalışıl
masındaki asıl neden budur. Buna 1981-1982 Öğretim yılında önce 10 okulda baş
landı ve zamanla yaygınlaştırıldı. 9 Mart 1992'de İlköğretim Kurumlan Yönet
meliği yayınlandı. Buna göre, "mecburî öğrenim çağı, çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın
Eylül ayı sonunda başlar, 14 yaşını bitirip 15 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda
biter". 1997-1998 öğretim yılından itibaren ülke çapında 8 yıllık zorunlu ilköğretim
uygulamasına geçildi.
Temel eğitimin amaç ve görevleri; millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilke
lerine uygun olarak,
1. "Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, dav
ranış alışkanlıkları kazandırmak, onu millî ahlâk anlayışına uygun olarak yetiştirmek,
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde yetiştirerek hayata
ve üst öğrenime hazırlamaktır."
Cumhuriyet döneminde ilköğretim programları, yeni rejimin felsefesi ba
kımından gözden geçirilerek tekrar düzenlenmiştir:
1924 programında görülen Musâhabat-ı Ahlâkiye ve Malûmat-ı Vataniye dersleri
1926'da Yurt Bilgisi dersi haline çevrilmiştir.
Türkçe, Tarih, Coğrafya, Hayat Bilgisi derslerinin saatleri artırılmıştır.
Din derslerinde zamanla yapılan değişiklikler çok önemlidir. Şöyle ki: 1924 il
kokul programlarında bu ders “Kur'an-ı Kerim ve Din Dersleri” adı altında gö
rülmekte, birinci sınıf hariç diğer sınıflarda haftada ikişer saat okutulmaktadır. Der
sin amacı ve uygulamasını, program, ikinci sınıf için şöyle göstermektedir:
"Kur'an-ı Kerim Elifbâsı gösterildikten sonra Kur'an-ı Kerim tedrisine başlanacak
ve Amme Cüzü'ne devam olunacaktır. Muallim, bu derslerde, yeri geldikçe Hazret!
Peygamberin menâkıb-ı seniyesini (yüce ahlâkını ve hayatını) izah ederek İslâm
muhabbetini çocukların kalbinde yaşatacaktır." 1926 programında Din dersleri ü-
:İ
çüncü sınıftan başlamakta ve haftada bir saate indirilmektedir. "Fırsat düştük
çe, dinî mahiyette gösterilmek istenilen batıl fikirler, yanlış kanaatler çürütülecek-
tir. Çocuklara İslâm dini ve İslâm büyükleri sevdirilecek, iyi ve güzel hareketlerin
İslâm dinindeki yüksek kıymeti anlatılacaktır. Fakat asla taassup fikri verilmeye-
cektir(...) Dünyayı hakir görerek yalnız âhirete yönelmek ve kanaati sefaletle, te
vekkülle, miskinlikle bir tutmak gibi hal ve hareketlerin hakikî dinde yeri olmadığı,
dünyada azamî refah ve saadet içinde yaşamanın ve Müslümanların zengin,
memleketlerinin gelişmiş olmasının dince de istenir ve beğenilir olduğu fikirlerinin
çocuklara telkini lâzımdır." Amaçların giderek değişmesine rağmen 1926'da
Eğitim Bakanlığının bir tebliğine göre ilkokul öğretmenleri kâtiplik, vaizlik gibi bir
ek görev alabilecekler, hatta sabah ve akşam namazlarını camide halka kıldırabi-
leceklerdir. Öğretmenlerin sadece öteki namazları kıldırması caiz değildir. 1930
programında Din dersleri yalnızca beşinci sınıf öğrencilerine, ebeveynleri isterse,
haftada yarım saat verilen bir ders haline gelmiştir. Köy ilkokullarında Din dersleri
perşembe günleri 3. sınıfta yarım saat okutulacaktır. Dersin isteğe bağlı olmadığı,
1938-40'lara kadar okutulduğu anlaşılıyor.
Din dersleri böylece 1930'iarın başında kent ilkokullarından, sonralarında da
köy ilkokullarından kaldırılmıştır.
ilkokul 4. ve 5. sınıflara Din dersi tekrar. Şubat 1949'da CHP Hükümetinin son
zamanlarında, "program dışı ve ihtiyarî" ve haftada 2 saat olarak konmuştur: "Ço
cukların din derslerine devam etmesini arzu eden ebeveyn bu hususu okul idareci
lerine bildireceklerdir." Bu dersler, program dışı olarak, resmî ders saatleri dışın i
da verilecektir. Din derslerinin sınıf geçme ile ilgisi olmayacaktır.
Kasım 1950 tarihinde DP Hükümeti Din dersleri konusunda önemli değişiklikler
getirmiştir. Din dersleri yine ihtiyarîdir, fakat program içi dersler haline dönüştü
rülmüştür: "Çocuklarına din dersi aldırmak istemeyenler bu hususu sene başında S
yazılı olarak okul idaresine bildireceklerdir... Böyle bir beyanda bulunmayan kimse
lerin çocukları için imtihan ve dersler otomatik olarak mecburidir," âI
1974-1975 öğretim yılında, CHP-Millî Selâmet Partisi koalisyon Hükümeti ta
rafından 4. ve 5. sınıflara zorunlu Ahlâk dersi konmuştur.
U
1982-1983 öğretim yılından itibaren de Din Bilgisi ve Ahlâk dersi, "Din ve Ahlâk
Bilgisi" dersi adı altında birleştirilmiş ve 4. sınıftan itibaren haftada 2 saat ve zo
' ,1
runlu olarak okutulmaktadır. , 3
Cumhuriyet döneminde, ilköğretimin üzerinde oldukça durulmuştur. Çünkü il

köğretim inkılâpları, laylkllği topluma benimsetecek, özellikle geniş kırsal kittelerin 'h
davranışlarını değiştirecek bir araç olarak görülmüştür. Fakat bütün çabalara
rağmen, 1927'de %11 olan okur yazar oranı 1981'de "okuma yazma seferberliği" i
öncesi %69'a yükselebilmiş, 1985'de %75'e çıkmıştır, 1990 nüfus sayımına göre, 1
okuma yazma bilenlerin oranı, 15 ve daha yukarı yaş grubunda, % 8O'dir. Bu oran
Rusya'da % 98, Bulgaristan'da % 95, Yunanistan ve Suriye'de % 93, Irak'ta % 60,
İran'da % 52'dir.) Okul yaşındaki çocukların da tümü henüz okula gidememektedir.
1999'da 12 ve üstü yaş grubunda okuma yazma oranı erkeklerde %94.2, ka
dınlarda %74.4 ve ülke ortalaması %85.7'dir. 2004’de yapılan resmî tahminlere göre
Türkiye’de 6 ve üstü yaş grubunda okur yazarlık oranı erkeklerde %95,3, kadınlarda
%79,6 ve genelde %87,4’tür.
IîS
1981-1982 Öğretim yılında ilkokulların dersleri ve haftalık ders saatleri aşağıdadır;^®
SINIFLAR
DERSLER Birinci Devre ikinci Devre
1 2 3 4 5
Hayat Bilgisi 5 5 5
Matematik 5 5 5 4 4
Türkçe 10 10 10 6 6
Müzik 1 1 1 1 1
Eğitsel Çalışmalar’ 2 2 2 2 2
Resim-lş Dersi 1 1 1 2 2
Beden Eğitimi 1 1 1 1 1
Fen Bilgisi 4 4
Sosyal Bilgiler 3 3
Ahlâk Dersi'.i2 1 1
Din Dersi^ 1 1
Tablo 23.1981-1982 öğretim yılı ilkokul haftalık ders dağıtım cetveli
1 Bu derste öğrenciler gruplandırılarak Kızılay, gençlik, trafik, temizlik vb. kollarda eğitilmektedir.
2 1982 Anayasası 24. maddesinde din kültürü ve ahlâk öğretimini ilk ve orta öğretimde zorunlu hale
getirmiş ve dersler Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi adı altında ilkokullarda 4. ve 5. sınıflarda haftada 2 saat
okutulmaya başlamıştır.
öğrenci öğretmen
Öğretim
Yılı Okul Erkek Kız Toplam Erkek Kadın Toplam
1923-24 4.894 273.107 62.954 34T94T 9.021 1.217 IGİlİh'
1930-31 6.598 315.072 174.227 489.299 11.504 4.814 16.318
194041 10.596 661.279 294.468 955.747 14.583 5.981 20.564
1950-51 17.428 1.016.915 599.711 1.616.626 26.714 9.157 35.871
1960-61 24.398 1.800.026 1.066.475 2.866.501 48.944 14.032 62.526
1970-71 38.234 2.892.654 2.120.754 5.013.408 87.469 45.252 132.721
1980-81 45.507 3.086.135 2.566.934 5.653.069 126.105 85.468 211.573
1983-84 47.855 3.474.841 3.041.996 6.516.837 122.487 86.425 208.912
1988-89 50.735 3.735.636 3.323.472 7.059.108 91.727 127.624 219.351
1991-92 50.669 3.634.240 3.236.398 6.870.638 135.674 98.480 234.154
1997-98
* 45.649 5.016.622 4,085.452 9.102.074 168.677 134,305 302.982
2000-01 36.047 5.520.004 4.769.229 10.289.233 345.001
2003-04 36.117 5.558.225 4.921.313 10.479.536 211.482 172.547 384.029
Tablo 24. Resmî ve özel ilkokullarda ve 1997’den itibaren 8 yıllık zorunlu ilköğretimde sayısal
gelişmeler.
* Okul sayılarındaki düşmenin bazı nedenleri; a) Sekiz yıllık ilköğretim okullarının giderek yaygın
laşması b) Taşımalı eğitim, terör vs. nedeniyle bazı küçük köy okullarının kapanması vs.
Cumhuriyet döneminde ilköğretim konusunda dikkati çeken iki önemli uygula

maya da değinmek gerekir;
1. 1924 Anayasası ile Türk vatandaşları için zorunlu ve devlet okullarında pa
rasız olduğu tekrarlanan ilköğretimin (md. 87) 193Tden itibaren ancak Türk okulla
rında yapılabileceği hükmü getirilmiştir.
19
Orhan Turgut, Cumhuriyet Dönemi İlk ve Orta Öğretim Programları.
'ii
2. 1926'da her düzeydeki öğretimden her türlü ücret alınması kaldırılmış, fakat iki
1948'e kadar ilköğretim giderleri ve ilkokul öğretmenlerinin maaşları il özel idareleri
bütçelerinden karşılanmıştır. Bu idareler, cılız bütçeleriyle bu çok önemli kamu hiz
metinin giderlerini gereği gibi karşılamaktan uzaktılar. Böylece, okullar araç, ge-
reçsiz, öğretmenler de sık sık aylarca maaşsız kalıyorlardı. Bu yüzden, ilkokul
öğretmenliği ekonomik bakımdan güven vermeyen bir meslek olarak görülmüş, îi
İh
meslekten ayrılmalar ve sızlanmalar yıllarca en önemli öğretmen sorunları ol
muştur. Bu durum, ilköğretimin, tüm çabalara rağmen istenilen gelişmeyi göstere
ki
memesinin ana nedenlerindendir. Ancak, Ocak 1948'dedir ki, tüm ilköğretim giderleri ik
ve ilkokul öğretmenlerinin maaşları genel Devlet bütçesi içine alınabilmiştir.
1961 Anayasası 50. maddesinde, 1982 Anayasası 42. maddesinde ilköğretimin
zorunlu ve Devlet okullarında parasız olduğu ilkesini tekrarlar.^®
1992-1993'ten itibaren ilkokulların tüm sınıflarına haftada 1 saat "Çevre, Sağlık,
Trafik, Okuma" dersi konmuştur. Derslerde her hafta bunlardan biri işlenecektir.
İlköğretimden söz ederken Kur'an Kurslarına da değinmek gerekir. Velileri iste r-^
yen çocuklara Kur'an'ı usûlüne göre okumayı öğretmeyi ve bazılarını hafız yapmayı
amaçlayan bu kursların 1950'lere kadar sayıları çok azdı. Fakat çok partili rejime
■■ k
geçilip Demokrat Partinin 195O'de iktidara gelmesi ile sayıları hızla artırılmıştır.
1997'de Diyanete bağlı 5000 kurs, buralarda 180 bin kadar çocuk (erkek ve kız) ii
vardı. Bunlardan başka. Devletin hiç bir denetiminin bulunmadığı izinsiz veya gizli
kurslar da vardı. ■ R
Millî Güvenlik Kurulunun 28 Şubat 1997 tarihli olarak Refah Partisi-Doğru Yol
Partisi Koalisyon Hükümetine bildirdiği bir kararda, ancak 8 yıllık temel eğitim
almış çocukların, ailelerinin isteği ile Millî Eğitim Bakanlığı sorumluluğu ve deneti
minde faaliyet gösteren kurslara devam etmeleri, bunun için gerekli İdarî ve yasal
düzenlemelerin yapılması istenmiştir. ANAP-DSP-DTP Koalisyon Hükümeti
18.8.1997 tarihli kanunla ilköğretimi kesintisiz olarak 8 yıla çıkarmıştır.
1997-1998 öğretim yılından itibaren, ilköğretim 1, 2, 3. sınıfa "Bireysel ve
Toplu Etkinlikler", 4, 5, 6, 7, 8. sınıfa "Seçmeli", 6. ve 8. sınıfa "Trafik ve ilk
yardım Eğitimi", 7. ve 8. sınıfa "Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi", 4. ve 5. i
sınıfa "Yabancı Dil" dersleri konmuştur.
200Q^2001 öğretim yılından itibaren "Fen Bilgisi" ile "Din Kültürü ve Ahlâk Bil
gisi" dersleri programları 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıfta uygulamaya konmuştur.
Ayrıca, 17 Ağustos ve 12 Kasım 1999'da Yalova, İzmit, Bolu, Düzce ... yöre
lerinde meydana gelen ve büyük can ve mal kaybına yol açan depremler, eğitim :ıîî
sistemimizde o ana kadar bazı teorik bilgiler verilmesi dışında, doğal âfetler :ı’t’î
konusunun hiç ciddiye alınmadığını ortaya koymuştur. Oysa, ülkemiz dünyanın
en etkin deprem kuşaklarından biri üzerinde bulunmaktadır ve daha önce de
meydana gelen depremler gerek genel olarak,- gerek eğitimde okul binalarına, öğ
retmenlere, öğrencilere büyük zararlar vermiştir. Geçmişten ders alınmamasının
acı sonuçları 1999'da bir kez daha yaşanmıştır. İşte bu kez, deprem ve öteki do
ğal afetlerle ilgili konuların ilk ve orta öğretimde daha ciddî ele alınması ve uygu
lama içinde konuların işlenmesi kararlaştırılmış, ders kitapları Ekim 1999'dan iti ki
Yİ!
baren bu açıdan geliştirilmiştir (Bkz. Soru 130 ve 142).
i'!!|
20 k.t
İlk ve orta öğretimin hukukî yönlen için bkz. Emine Akyüz, Eğitim Hukuku.
/i
Günümüzde ilköğretimin pek çok sorunu vardır:^^ Öğrencilerin üst kurumlara
ve sınavlara değil hayata hazırlanması, sınıfların aşırı kalabalıktan kurtarılması,
sınıfların bilgisayar vs. ile donatılması, zorunlu öğretimin 10-12 yıla çıkarılması,
1996'larda hiç bir öğretmenlik ve eğitim bilgisi olmadığı halde dışardan sınav
sız atanan 50 bin "öğretmenin" ve öteki öğretmenlerin çok ciddî hizmetiçi eğitim
lerle niteliklerinin yükseltilmesi ve "taşımalı eğitim".
Taşımalı eğitim önce 1989-1990 öğretim yılında 5 okulda başlamış, 2003-
2004’te tüm ülkeye yaygınlaşarak 28.716 yerleşim biriminden 650 bin kadar ilköğ
retim öğrencisi merkez okullarına taşınmıştır. MEB bu şekilde en az 28.716 sınıf
öğretmeni tasarruf edildiğini açıklamıştır. Köyden kente göçler ve bazı yörelerde
terör yüzünden nüfusun çok azalması ve ekonomik nedenlerle bu uygulamaya
gidilmiştir. Ancak, otuz bine yakın köyde artık bir öğretmen bulunmamasının ve
küçük çocukların trafik içinde okullara taşınıp durmalarının da sakıncaları çoktur.
2003-2004 öğretim yılından itibaren MEB ilköğretim öğrencilerine ders kitapla
rını ücretsiz sağlamaktadır.
Millî Eğitim Bakanlığı 2005-2006 öğretim yılında ilköğretim programlarında ye
niliklere gitmiştir. Bunlardan en önemli birisi, “ses temelli cümle okuma yöntemi”
ve “yazının eğik elyazısı harflerle” öğretimidir. Bu yeni okuma yönteminde, anlamlı
bir bütün oluşturacak birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere,
cümlelere ve metinlere geçilmektedir.
130. Cumhuriyet döneminde orta öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
1930 tarihli Lise ve Orta Mektepler Tâlimatnamesi, öğretmenlerden.

Cumhuriyet eğitimi vermek için programları ve programlar dışında her fırsatı değer
lendirmelerini ister. Özellikle o yıllarda Türkçe, Tarih, Coğrafya, Yurt Bilgisi, Sosyo
loji, Felsefe, Cumhuriyet ve yurttaşlık eğitiminin verildiği, üzerinde önemle durulan
dersler olmuştur. Tarih kitapları. Tarih Kurumunca çok ayrıntılı, öğrenciler için ağır,
hacimli, 4 cilt halinde hazırlatılmıştı. Yurt bilgisinde ise yıllarca Vatandaş için Me
denî Bilgiler (1931) adlı 2 ciltlik bir kitap okutulmuştur. 1. cildi A. İnan tarafından
tamamen Atatürk'ün fikir ve telkinleriyle yazılmıştır. 2. cildin yazarı mebus R. Peker'-
dir.
Orta okul ve Liselerde Din ve Ahlâk derslerinin zamanla geçirdiği değişikliğin bi
linmesi de eğitim tarihimizde önem taşır. Bu safhalar kısaca şöyledir:
1924 programında orta okullarda Din Dersi vardır; fakat Liselerde yoktur. 1930
programında orta okullardan da Din Dersi kaldırılmıştır. Bu programlarda Ahlâk
dersi görülmüyor. Uzun bir süre artık bu dersler programa girmemiştir.
Demokrat Partinin 1950'de iktidara gelmesiyle okullarda din eğitiminin verilmesi
konusu kamuoyunu en çok meşgul eden konulardan biri olmuştur. DP'nin din eği
timine önem verileceği biçiminde halka vaatleri vardı, fik kez 195Tde orta okul ve
Lise düzeyinde imam Hatip okulları açılmaya başlandı ve zamanla bunların sayı
sı çok arttı. 1956-1957 öğretim yılında orta okullara Din Dersi kondu. Çocukları
na bu dersin verilmesini istemeyen veliler, ders yılı başında yazı ile bunu bildirecek-
21
Tanju Gürkan-Erten Gökçe, Türkiye’de ve Çeşitli Ülkelerde İlköğretim.
,,-.â
i . 'i
ı;
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 353 ..

! Ji
Jİ
lerdi. Liselere Din Dersi ise, isteğe bağlı olarak 1967-1968 ders yılı başında Ada
let Partisi Hükümeti tarafından kondu.
i i
Ahlâk, ilk kez 1974-1975 öğretim yılında CHP-Millî Selâmet Partisi koalisyon
' 'i‘İ
Hükümeti tarafından orta okul ve Liselerin her sınıfına zorunlu ders olarak kon ‘İİ
muştur. 12 Eylül 1980'den sonra, 1982-1983 öğretim yılında Din Bilgisi ve Ahlâk
derslerinin "Din ve Ahlâk Bilgisi" adıyla birleştirilerek her sınıf için zorunlu ders ola
rak, orta okullarda haftada 2, Liselerde 1 saat okutulması kararlaştırılmıştır.^^
i
Arapça ve Farsça dersleri ile ilgili gelişmeler de kısaca şöyledir;
1922 orta okul programında bu dersler görüldüğü halde 1924 programında yok
I B
tur. 1924 ve 1927 Lise programlarında ise bu dersler yer almaktadır. Arapça ve
Farsça, Lise programlarından 1929-1930 öğretim yılı başında çıkarılmıştır.^^
Haşan Âli Yücel'in Bakanlığı döneminde giriştiği bir uygulama da şudur;^'
* 1940-
1941 ders yılında, Ankara’da Atatürk ve Kız Liseleri ile, İstanbul'da Galatasaray Li îhl
sesinde, mevcut Fen ve Edebiyat şubelerinin yanında "Klâsik Kol" açılmış ve bir
Batı yabancı dilinden başka, her sınıfta haftada 5'er saat Lâtince okutulmuştur. Bu,
Yücel'in , "hümanist" kültürün öğrenilmesi yolundaki çabalarından biridir (Bkz.Soru
146). Klâsik Kol 1949'da kaldırılmıştır. Fakat, bazı büyük Liselerde Lâtince'nin se
çimlik ders olarak daha sonra da okutulduğu görülüyor. Nitekim, ben 1956'da İs
tanbul Erkek Lisesine girdiğimde şu üç dersten birini seçmemiz gerekiyordu; Re
sim, Müzik, Lâtince.^®
Aşağıdaki tablolarda önce 1937-1938'de, sonra 1981-1982'de orta okul ve Lise ki

lerin dersleri ve haftalık saatleri görülmektedir.
i
iii
■ ■i
fi
İ
t
i
0
22
M. Z. Aydın, Ahlâk Öğretiminde Örnek Oiay incelemesi.
23
Yücel, age. Din eğitimi, gelişmesi ve sorunları için bkz. Beyza Bilgin, Türkiye’de Din Eğitimi ve Lise-
ierde Din Dersleri; Salih Tuğ, İlk, Orta ve Liselerde Din Dersleri; Ömer Okutan, Din Eğitimi.
Ayaş, age, s.207; Sakaoğlu, OsmanlIdan Günümüze Eğitim Tarihi, s.253-254; Yaşargil, age, s,7-8.
Ayrıca, Ankara Atatürk Lisesi Klâsik Koi mezunu (1947) Prof. Dr. Turgut Kalpsüz ile görüşülmüştür (Y.
Sı
Sil
Akyüz). M
İstanbul Erkek Lisesi öğrencilik (1956-1959) anılarımız (Y.Akyüz).
Hi
Tablo 25.1937-1938'de genel orta okul ve liselerin haftalık ders dağıtım çizelgesF
SINIFLAR
Lise
DERSLER
Ortaokul Edebiyat Fen
1 2 3 1 2 3 3
Türkçe 5 4 4 (bkz. Edebiyat)
Tarih 2 2 2 2 2 3 1
Coğrafya 2 2 2 2 2 1 1
Yurt Bilgisi 2 2
Matematik 5 4 4 5 4 2 8’
Fen Bilgisi ve Kimya • 3 (bkz. Kimya)
Fizik 3 2 2 1 2
Biyoloji ve Hıfzıssıhha 2 3
Tabiî ilimler 3 3 2 1 1
Yabancı Dil 5 4 4 5 5 5 3
Elyazısı 2
Cimnastik 1 1 1 1 1 1 1
Resim 1 1 1
Müzik 1 1 1
Askerlik (erkeklere) 2 2 2 2 2 2
Askerlik (kızlara) 1 1 1 1 1 1
Oikiş-Biçki (kızlara) 2 1
Ev idaresi 1
Çocuk Bakımı (kızlara) 1
Serbest saat(erkeklere) 2
Kimya 2 2 1 2
Kimya Laboratuvarı 1 1 1/2 1
Laboratuvar (kızlar için) 1 1 1 1
Fizik Laboratuvarı 1 1 1/2 1
Edebiyat 3 3 5 2
Fiiozofi ve Sosyoloji y
** 3’
Psikoloji 2
* Cebir 2, Geometri 2, Teorik Aritmetik 1, Müsellesat 1, Mekanik 1, Kozmografya 1 saat
**
Fiiozofi 3, Mantık 2, Sosyoloji 2 saat *** Sosyoloji 2, Mantık 1 saat
• Haziran 1953'te MEB Tâlim ve Terbiye Dairesine bağlı olarak Test ve

Araştırma Bürosu kurulmuştur. 3 kişilik bir kadro ile Gazi Eğitim Enstitüsünün bir
odasında işe başlayan bu kurumun amacı şöyle idi: Her basamaktaki okullar için
pedagojik ve psikolojik testler hazırlamak, bunları uygulamak ve bu alanda per
sonel yetiştirmek, yayın yapmak, başlangıçta Eğitim Enstitüleri ile Galatasaray
Lisesi seçme sınavları için testler hazırlayan Büronun çalışmaları, tüm eğitim sis
teminde "testle sınav"ların hızla yaygınlaşmasını sağladı. Büronun kurulmasında
ABD’de yetişip gelen Türk eğitimcileri etkili oldu.^'^
Temmuz 1985'de, Millî Eğitim Bakanlığı, "bilimsel olarak doğrulanmadığı ve
Öğrencileri inançsızlığa götürdüğü" gerekçesiyle, Biyoloji ders ve kitaplarındaki
Darvvin'in "Evrim Teorisi"nin yanında "Yaratılış lnancı"nın da yer almasını karar
laştırmıştır.
26
Yücel, age; Turgut, age.
27
Test ve Araştırma Bürosu; Hüsnü Cırıtlı, Eğitimin Biiimselleşmesi.
1988-1989 öğretim yılında, orta okullarda, "Basamaklı Kur Sistemi" adıyla,
yabancı dil öğretiminde değişiklik yapılmıştır. Buna göre, orta okul 1. sınıfta yaban
cı dil dersi zorunlu, daha sonraki sınıflarda ve Lisede isteğe bağlı olacak ve bu
dersten alınan not sınıf geçmeyi etkilemeyecekti, vs. 1989-1990 öğretim yılında bu
sistem kaldırılıp yabancı dil tekrar zorunlu dersler arasına alınmıştır.
Haziran 1992'de, yaş sınırı aranmayan ve kitle iletişim araçlarıyla (TV vs.) ve
genel Lise programlarına göre öğretim yapacak "Açıköğretim Lisesi" kurulmuştur.
Tablo 26.1981-1982'de genel orta okul ve liselerde haftalık ders dağıtım çizelgesi
SINIFLAR
Lise
DERSLER Orta okul
Edebiyat Kolu Fen Kolu
1 2 3 1 2 3 2 3
Türkçe ■5 “s ■5'
Matematik 4 4 4 5 4 2 5 7
Sosyal Bilgiler 4 4 3
Fen Bilgisi 4 4 4
Yabancı Dil 3 3 3 4 4 5 4 4
Resim 1 1 1
Müzik 1 1 1
Beden Eğitimi 2 2 1 2 1 1 1 1
Din Bilgisi (isteğe bağlı)’ 1 1 1 1 1 1 1 1
Ahlâk’ 1 1 1 1 1 1 1 1
Seçmeli Ders'.2 4 4 4
T.C. inkılâp Tarihi'i3 2 1 1 2 1 2
Türk Dili ve Edebiyatı 5 5 6 3 3
Psikoloji 2 2
Tarih 2 2 2 2 2
Sanat Tarihi 1 1
Coğrafya 2 2 2 2 1
Biyoloji 2 2 2
Fizik 3 2 2 3 4
Kimya 3 2 1 3 3
Millî Güvenlik 1 1 1 1
Turizm ve Sânat Eğt. 1 1
Seçmeli Deis
* 2 2 2 2 2
Felsefe Grubu
(Felsefe-Sosyoloji-Mantık) 6
Sosyoloji-Mantık° 3
1 1982 Anayasası 24. maddesinde din kültürü ve ahlâk öğretimini ilk ve orta öğretimde zorun-
tu hale getirmiş ve bu dersler Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi adı altında orta okullarda haftada her
sınıfta 2, liselerde her sınıfta 1 saat olarak okutulmaya başlanmıştır.
2 Orta okulda öğrenci İş Bilgisi (El, Ev İşi) Ticaret, Yabancı Dil (pekiştirmek için) vb. dersler
den ikisini seçer ve her biri haftada iki saat okutulur.
3 Bu ders 12 Eylül 1980 harekâtından sonra programa konmuş ve Eylül 1983'ten itibaren
adı T.C İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük olmuştur.
4 Lisede öğrenci. Resim ve Müzik derslerinden birini seçer.
5 Orta okul ve liselere daha sonra Rehberlik ve Eğitici Çalışmalar konmuştur. Haftada en
çok 3 saat kadar yapılan bu derste öğrenci sorunları vb. konular ele alınmakta, öğrenciler
gruplandırılarak yayın, müsamere, gezi, trafik, kooperatifçilik vb. kollarda eğitilmektedir. Lise
lere her sınıfta 1 saat Sağlık Bilgisi dersi de konmuştur.
Genel ve meslekî orta öğretim arasında bazı ilişkiler de özetle şöyledir;

1957'ye kadar, bağımsız olarak, ya da Lise düzeyindeki meslek okullarının bün
yesinde Orta Sanat Okulları vardı. 1957'de toplanan 6. Millî Eğitim Şûrasında, bun
ların kaldırılması istendi (Bunun gerekçeleri. Soru 132'de meslekî ve teknik eğitim
incelenirken belirtilecektir). Tedricî olarak işletilen kaldırma 1963'e kadar sürdü:
Orta Sanat Okulları, 1963-1964 öğretim yılında son öğrencilerini aldılar ve bunların
mezun olmaları ile de genel orta okul haline getirildiler. Ancak, yıllarca süren Orta
Sanat Okulları deneyiminden meslekî hiç bir ders çıkarılıp genel orta okullara ak
tarılmadı. 197O'de toplanan 8. Millî Eğitim Şûrasında alınan bir kararla da, ortak
(yani genel) programların süresi 1 yıl daha uzatılarak Lise 1. sınıflar da kapsamı
içine alındı. Uygulamaya halen böyle devam edilmektedir.
1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu, orta öğretimi "temel eğitime dayalı, en
az üç yıllık öğrenim veren genel, meslekî ve teknik öğretim kurumlarının tümü (Lise
ler)" biçiminde tanımlar. Bu kanuna göre, orta öğretimin amaç ve görevleri, millî eği
timin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. "Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgarî ortak bir genel kültür ver
mek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak, çözüm yollan aramak ve
yurdun İktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve
gücünü kazandırmak.
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
ve doğrultusunda yüksek öğretime veya hem mesleğe hem de yüksek öğretime
veya hayata ve iş alanlarına hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri ile toplum ihti
yaçları arasında denge sağlanır."
II. Dünya Savaşından sonra uluslararası ilişkilerin gelişmesi, kitle iletişim araç
larının ve bilgi alışverişinin çok önem kazanması vb. nedenlerle yabancı dile duyu
lan ihtiyaç çok artmış ve 1955'ten itibaren Kolej denen ve bir çok derslerin yabancı
dille okutulduğu liseler kurulmuştur. Bunlara Temmuz 1975'ten itibaren Anadolu Li
seleri denmiştir. Paralı ve parasız yatılı olarak öğretim yaparlar. Bunların bir yıllık
hazırlık sınıfı, 3 yıl lise kısmı bulunmaktadır. Anadolu Liselerinden çıkanlar Üniver
site giriş sınavlarında öteki lise çıkışlılara göre daha başarılı oldukları ve bir yabancı
dili de oldukça öğrenmenin avantajlarına sahip oldukları için çocuklarını buralarda
okutmak velilerin tek arzusu haline gelmiştir. Bu da öğrencileri, giriş sınavları için
aşırı bir yarışmaya itmektedir.
Cumhuriyet döneminde genel orta öğretimde sayısal gelişmeler aşağıdaki tablo
larda görülmektedir.
Okul Öğrenci Öğretmen

Öğretim
Yılı Erkek Kız Toplam E:kek Kadın Toplam
1923-24 72 MÖ? 796 î
1930-31 83 20.148 6.945 27.093' 845' 223 1.068

1940-41 252 ' , 69.097 26.235 95.332 2.422 1.445 3.867
1950-51 440 50.262 19.037 68.765 2.437 2.091 4.528
3i
1960-61 776 241.261 76.877 318.138 9.110 4.159 13.269
1970-71 1.842 569.719 213.752 783.471 18.578 9.874 28.452
1979-80 4.103 786.550 393.683 1.180.233 20.355 10.575 30.930
1983-84 4.860 987.839 530.013 1.517.852' 26.925 i 13.601 40.526
1988-89 5.978 1.358.442 866.578 2.225.020 15.285 27.948 43.233
1991-92 7.078 1.497.720 904.922 2.402.692 32.492 18.554 51.046
1996-97 9.891 2.609.514 68.029
Tablo 27. Resmî ve özel orta okullarda sayısal gelişmeler
1997-1998 öğretim yılından itibaren ilk ve orta okullar "ilköğretim okulu" adı altında ilköğretim
içinde yer almıştır.
Öğrenci Öğretmen
Öğretim Yılı Okul
Erkek Kız Toplam Erkek Kadın Toplam
1923-24 23 mî 51?
1930-31 57 4.333 1.366 5.699 542 95 637
194041 82 18.881 5.981 24.862 1.110 434 1.544
1950-51 88 17.526 4.643 22.169 1.120 834 1.954
ifl
1960-61 194 56.016 19.616 75.632 2.394 1.825 4.219
1970-71 518 173.885 70.684 244.569 6.977 4.242 11.219
1979-80^ 1.108 341.969 189.791 531.760 22.438 13.760 36.198
1983-84^ 2.496 534.357 293.610 827.967 51.714 30.229 81.943
1988-89^ 2.968 799.350 447.194 1.246.544 37.639 62.910 100.549
1991-92 4.089 965.488 615.241 1.580.729 71.619 48.364 119.983 -a
1997-^8 5.924 1.336.989 926.457 2.263.446 87.281 55.691 142.972 I.'
2000-0f 6.244 1.548.395 1.058.599 2.606.994 141.444 ia
2003-04 6.512 2.126.438 1.466.966 3.593.404 95.158 64.891 160.043
Tablo 28. Resmî ve Özel Liselerde sayısal gelişmeler

1 Gündüz, Akşam ve Anadolu Liselerini kapsar 2. Her çeşit Liseyi kapsar
M
Bugün, orta öğretimin bazı temel sorunları şunlardır:
a) Bina ve derslik yetersizliği çok büyük çaptadır ve bu, sınıf mevcutlarını çok
artırmaktadır.
b) Laboratuvar araç gereçleri, kütüphaneler, vs. yeterince kullanılmamakta,
gözlem, deney, araştırma,yöntemleri çok ihmal edilmektedir.
c) Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre yönlendirilmesi. Bu amaçla 1991-1992 jî
öğretim yılında, orta öğretimde geleneksel "sınıf geçme sistemi" kaldırılarak "ders
sia
İl
geçme ve kredi sistemî'ne geçilmiştir. Yeni düzenlemede, öğrencinin alacağı

ortak ve seçmeli dersler, danışman öğretmen, veli ve öğrenci işbirliği ile belirlene
cektir. Bu belirleme, öğrencinin ilgi ve isteği, önceki başarıları, yöneleceği yük
sek öğretim kurumuna girmek için alınması gereken dersler göz önünde bulunduru
larak yapılacaktır. Ayrıca, öğrencilerin orta öğrenimlerini tamamlayabilmeleri için
gerekli asgarî bir kredi toplamı tesbit edilmiştir. Bu, genel Liselerde 132'dir. Bü
tünleme sınavları kaldırılmıştır. Artık mutlak bir başarısızlık söz konusu değildir. Bu
sistem, eğitim öğretim açısından çok amaçlı programlara ve yönetim açısından da
merkezî yönetimden yerel yönetime geçişte bir adımdır. Haziran 1995'te "ders
geçme ve kredi sistemi"nin kademeli olarak kaldırılmasına karar verildi.
17 Ağustos ve 12 Kasım 1999 tarihlerinde meydana gelen depremlerden
sonra, ilköğretimde olduğu gibi, orta öğretimde de ders kitaplarına doğal âfetlerle
ilgili bir çok bilgiler konmuştur (Bkz. Soru 129 ve 142).
131. Cumhuriyet döneminde yüksek öğretimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
Ekim 1919 Nizamnamesi ile "İlmî muhtariyet" kazanan Darülfünûna 1924'te

"tüzel kişilik" tanınmıştır.
Cumhuriyet rejiminin Darülfünûna önem vermesi doğaldı. Eğitim Bakanı Ham
dullah Suphi, kuruma bir ziyaretinde (Haziran 1925) bunu açıkça belirtir ve Da
rülfünûnun görevlerini gösterir:
"Darülfünûnumuz bazan gizli bazan açık memleketin üzerinde hâlâ mevcut olan
hurafe ve dalâlet (batıl inanç ve yoldan sapma) kuvvetlerine karşı inkılâp fikirlerinin
bir mücadele aracıdır... Kanunlarla yıkılan kurumlar gerçekte yıkılmamıştır. Kanun
larla kurulan kurumlar gerçekte kurulmamıştır. Kurumlar kalplerde ne vakit yıkılırsa
o zaman tamamen yıkılmıştır, kalplerde ne vakit dayanak bulursa o zaman kurul
muştur... Cumhuriyeti kuranlar Cumhuriyetçiyi yetiştirmeyi sizden bekliyor."
1933 reformuna gelinceye kadar Darülfünûnun kendisinden beklenen görevleri
yerine getiremediği kabul edilmekte ve ona başlıca iki eleştiri yöneltilmektedir:
1. Darülfünûn, inkılâplara karşı olumsuz tutum takınmıştır.
2. Darülfünûnda, ciddî, topluma yararlı, bilimsel çalışmalar yapılmamıştır.
Kurumun ıslahı için 1932'de İsviçre'den Prof. Albert Malche çağırılmıştır.
Malche'ın hazırladığı raporda belirttiği aksaklıklar şunlardır: Fakülteler arasında
bilimsel işbirliği yoktur. Hocalar ders vermekle yetinmekte, araştırma yapmamakta,
çevirileri tez olarak kabul etmekte, derslerde çok yüzeysel not tutturmaktadırlar. Öğ
renciyi araştırmaya yöneltmeyen, düşünmeden kabule zorlayan ezberci bir yöntem
uygulamaktadırlar. Hocaların öğrencilere rehberlik yapmaya ve görevlerini ciddi
ye almaya zamanları yoktur, çünkü kurum dışındaki özel işlerini ön plâna koymak
tadırlar. Aralarında bilimsel işbirliği değil, çekişme, sürtüşme, nefret, makam ihtiras
ları hâkimdir.^®
H.N. Bilgen, Çağdaş ve Demokratik Eğitim.

E. Hirsch, Dünya Üniversiteleri ve Türkiye'de Üniversitelerin Gelişmesi, C. I, s. 313-314; A. Malche,
İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor. E.Taşdemirci, Belgelerle 1933 Üniversite Reformunda Yabancı
Bilim Adamları; M.H. Spatar, Savaşla Gelen Profesörler; Yahya Akyüz, Ülkemizde Üniversite Eğitiminin
Tarihsel Gelişimi.
J
S
Mayıs 1933'te 2252 sayılı Kanun Darülfünûnu kaldırmış, Eğitim Bakanlığını İs I
tanbul Üniversitesini kurmakla görevlendirmiştir.
7933 reformunun temel özellikleri şunlardır:
1. Özerklik kaldırılmış, Üniversite, Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulmuş,
İdarî yönden herhangi bir okuldan farkı kalmamıştır.
2. Darülfünûn hocaları geniş ölçüde elenmiş, 151 kişiden yalnız 59'u yeni
Üniversiteye alınmıştır. Öğretim kadrosu asıl başka iki kaynaktan sağlanmıştır; w
a) Batıda okuyup gelenler doktora şartı aranmaksızın doçent olarak atanmış

lardır,
b) Nazi baskısından kaçan Alman ve örta AvrupalI profesörlere kapılar
açılmıştır. hJi
-i
Almanya ve örta Avrupa'dan 1933-1950 yılları arasında bir çok öğretim üyesi •a
gelmiştir. Birkaçı şunlardır: Hukukçu A. Malche ve E.Hirsch, İktisatçı F.Neumark,

Cerrah Nissen, Patalog Ph.Schwartz... Çeşitli tarihlerde toplam 70 kadar profesör,
bir o kadar da çeşitli unvanlara sahip öğretim elemanı ve uzman görev yapmıştır.
Bu yabancı profesörlerin Türk Üniversite ve bilim hayatına katkıları ne olmuş fiil
tur? ^ji
Birçok öğretim üyesinin yetişmesine katkıda bulunmuşlardır.
Birçok enstitü, klinik, laboratuvar, kürsü kurulmasını sağlamışlardır.
» Çok sayıda öğrenci yetiştirmişlerdir.

38
9
Çoğu Türkçe öğrenmiş, ders kitabı yayınlamış, bu da onların etkilerini artı

rıcı bir neden olmuştur.
Türkiye böyiece bir taraftan Nazizmin ve II. Dünya Savaşının yıkıcılığından

kurtulurken, bir taraftan da örta Avrupa'dan değerli bilim adamlarını çekerek on ®9
lardan yararlanmasını bilmiştir.
3. Üniversite, Fakülte, Rektör, Dekan gibi terimler bu sırada kesin olarak yer-
leşmiş^r.
t
4. bers programları ve araştırmalar sıkı bir denetim altına alınmıştır.
5. Üniversite-halk yakınlaşmasını sağlamak için yaz tatillerinde illerde “Üniversi

te Haftaları” düzenlenmiş, öğretim üyeleri halka konferanslar vermişlerdir (1935-
1945). Bunlar Üniversite Konferansları başlığı altında yayınlanmıştır.
İstanbul'da reform çalışmaları yapılırken, Ankara'da 1925'te Hukuk Mektebi,
193O'da Ziraat Enstitüsü, 1935'te Dii ve Tarih Coğrafya Fakültesi, 1943'te Fen Fa
kültesi, 1945'te Tıp Fakültesi,1949'da ilâhiyat Fakültesi kurulmuştur. Dil ve Tarih
Coğrafya Fakültesinin adını Atatürk vermiş, böyiece onun bir Edebiyat Fakültesi de 3O
ğil hem daha geniş, hem de hedefleri daha belirli bir kurum olmasını istemiştir. Ata
türk, uygar ve mutlu bir ulus olmada üniversitelere görevler düştüğünü belirtmiştir. I
1933 reformundan sonra da üniversitelerin bekleneni veremediği söylenebilir.
1933-52 arasında Türkiye'de kalan, ayrılırken bir rapor veren Ord. Prof. Philip-
31
ÇŞj
Çf
i 360 TÜRK EĞİTİM TARİHİ

1 pe Schwartz, 1933 reformunun bekleneni vermediğini, bunun da başlıca şu neden
I lerden ileri geldiğini belirtir: a) Bir çok Türk aydınındaki yetersizlik duygusu ve bu
nun sonucu olarak böbürlenmek, gerçekten çalışkan, başarılı olanları çeke
h
j, memek vs. b) Yine bu aydınlardaki güvensizlik duygusu ve bunun sonucu olarak
!' da bizzat bilimsel çalışmaya değil, mevki ve makamlara, özel işlere önem vermek,
vs.
Eğitimci ve yazar Cevat Dursunoğlu da. Cumhuriyetten sonra kayırma yoluyla
bir çok gencin Batıya öğrenim için gönderildiğini, bunların çoğunun başarılı ola
madıkları halde dönüşlerinde Üniversiteye alındıklarını söylemiştir.
1 Kasım 1937'de Atatürk'ün TBMM'de söyledikleri, yüksek öğretim tarihinde ö-
nemlidir:
"Memleketi şimdilik üç büyük kültür bölgesi halinde düşünüp Batı bölgesi için
1 İstanbul bölgesinde başlamış olan düzeltme programını daha radikal bir şekilde
1i uygulayarak Cumhuriyete modern bir kurum kazandırmak, merkez bölgesi için An
kara Üniversitesini az zamanda kurmak lâzımdır. Doğu bölgesi için Van Gölü sahil
lerinin en güzel bir yerinde her şubeden okulları ve üniversitesi ile modern bir
kültür şehri yaratmak yolunda şimdiden faaliyete geçilmelidir."
1946'da 4936 sayılı Üniversiteler Kanunu çıkarılarak yeni bir düzenlemeye gidil
1/
miştir. Bu düzenlemenin temel özellikleri şunlardır:^°
1, Üniversitelere özerklik ve tüzel kişilik tekrar verilmiştir.

2. Üniversitelerin görevleri özetle, şöyle gösterilmiştir:
a) Öğrencileri bilim anlayışı kuvvetli, sağlam düşünceli aydınlar, Türk devriminin
ülkülerine bağlı, millî karakter sahibi vatandaşlar olarak yetiştirmek, çeşitli meslekle
re iyi elemanlar sağlamak,
b) Ülke sorunlarına öncelik veren bilimsel araştırmalar yapmak,
I c) Resmî makamlarla işbirliği halinde ülkenin gelişmesine katkıda bulunmak,
1
d) Araştırma ve inceleme sonuçlarını yayınlamak, doktora yaptırmak,
e) Toplumun genel düzeyini yükseltici bilimsel verileri yaymak,
3. 1946 tarihli Üniversiteler Kanunu, yüksek öğretimde en uzun süre (1946-
1973) geçerli kalmış bir kanundur.
1946'dan sonra kurulan başlıca Üniversiteler şunlardır;
Karadeniz Teknik Üniversitesi (1955, Trabzon)
Ege (1955, İzmir)
Orta Doğu (1957, Ankara)
II
Atatürk (1958, Erzurum)
27 Mayıs 1960 hareketinden sonra 147 öğretim üyesi ve yardımcısı Üni
versiteden uzaklaştırılmış, 1946 tarihli Kanunda da bazı değişiklikler yapılmış
tır.
1961' Anayasasında da ilk kez Üniversitelerle ilgili bir madde yer almıştır
30
Yaşar Karayalçın, Üniversitelerin İdare ve Murakabesi; Aydoğan Ataünal, Cumhuriyet Döneminde
Yükseköğretimdeki Gelişmeler.
J
(md.12O). Çok tartışılan ve 12 Mart 1971 hareketinden sonra değiştirilen bu mad
deyi iik ve değişik biçimleriyle vermekte yarar vardır:
1961 ANAYASASINİN ÜNİVERSİTELERLE İLGİLİ 120. MADDESİ
196rdeki şekli
"Üniversiteler, ancak Devlet eliyle ve kanunla kurulur. Üniversiteler, bilimsel ve
İdarî özerkliğe sahip kamu tüzel kişileridir.
il
Üniversiteler, kendileri tarafından seçilen yetkili öğretim üyelerinden kurulu or
ganları eliyle yönetilir ve denetlenir; kanuna göre kurulmuş Devlet Üniversiteleri
hakkındaki hükümler saklıdır.
Üniversite organları, öğretim üyeleri ve yardımcıları, Üniversite dışındaki ma
kamlarca her ne suretle olursa olsun, görevlerinden uzaklaştırılamazlar.
Üniversite öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe araştırma ve yayında bulu ■
nabilirler. I
Üniversitelerin kuruluş ve işleyişleri, organları ve bunların seçimleri, görev ve i
yetkileri, öğretim ve araştırma görevlerinin Üniversite organlarınca denetlenmesi
bu esaslara göre kanunla düzenlenir.
Siyasî partilere üye olma yasağı. Üniversite öğretim üyeleri ve yardımcıları
hakkında uygulanmaz. Ancak, bunlar partilerin genel merkezleri dışında yönetim
görevi alamazlar."
İÜ
1971'de değiştirilen şekli
"Üniversiteler, ancak Devlet eliyle ve kanunla kurulur. Üniversiteler, özerkliğe
sahip, kamu tüzel kişileridir. Üniversite özerkliği, bu maddede belirtilen hükümler
içinde uygulanır ve bu özerklik. Üniversite binalarında ve eklerinde suçların ve 5
suçluların kovuşturulmasına engel olmaz.
A
Üniversiteler, Devletin denetimi ve gözetimi altında, kendileri tarafından seçilen !■
organları eliyle yönetilir. Özel kanuna göre kurulan Devlet Üniversiteleri hakkındaki r
hükümler saklıdır. Aİ
'Üniversite organları, öğretim üyeleri ve yardımcıları, üniversite dışındaki ma
kamlarca, her ne suretle olursa olsun, görevlerinden uzaklaştırılamazlar. Son fıkra
hükümleri saklıdır. iS
Üniversite öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe araştırma ve yayında bulu
nabilirler.
Üniversitelerin kuruluş ve işleyişleri, organları ve bunların seçimleri, görev ve
yetkileri. Üniversiteler üzerinde Devletin gözetim ve denetim hakkını kullanma
usûlleri ve Üniversite organlarının sorumluluğu, öğrenim ve öğretim hürriyetlerini
engelleyici eylemleri önleme tedbirleri. Üniversiteler arasında ihtiyaca göre öğretim
üyeleri ve yardımcılarının görevlendirilmesinin sağlanması, öğrenim ve öğretimin
''I
hürriyet ve teminat içinde ve çağdaş bilim ve teknoloji gereklerine ve kalkınma
plânı ilkelerine göre yürütülmesi esasları kanunla düzenlenir.
Üniversitelerin bütçeleri, genel ve katma bütçelerin bağlı olduğu esaslara uygun
olarak yürürlüğe konulur ve denetlenir.

Üniversitelerle onlara bağlı Fakülte, kurum ve kuruluşlarda öğrenim ve öğretim
hürriyetlerinin tehlikeye düşmesi ve bu tehlikenin Üniversite organlarınca gideril
memesi halinde Bakanlar Kurulu ilgili Üniversitelerin veya bu Üniversiteye bağlı
Fakülte, kurum ve kuruluşların idaresine el koyar ve bu kararını hemen Türkiye
Büyük Millet Meclisi birleşik toplantısının onamasına sunar. Hangi hallerin el koy
mayı gerektireceği, el koyma kararının ilân ve uygulanma usûlleri ile süresi ve de-
İ vamınca Bakanlar Kurulunun yetkilerinin nitelik ve kapsamı kanunla düzenlenir."
196Tden sonra üniversitelerle ilgili temel olay ve gelişmeler özetle şunlardır;
Mayıs 1968'de Fransa'da başlayan öğrenci olayları etkilerini Türkiye'de de

göstermiş, Türk Üniversitelerinde masum öğrenci istekleri biçiminde başlayan olaylar
12 Mart 1971 öncesinde politik ve ideolojik mücadelelere dönüşmüştür.
• 12 Mart lOTI'den sonra Anayasanın Üniversitelerle ilgili 120. maddesinde
sözü edilen değişiklikler yapılmıştır.
• 1965'de çıkan Özel Okullar Kanunu ile özel yüksek okullar açılmaya
başlamıştı. Yüksek öğrenim yapmak isteyen gençlerin sayılarının hızla artışı ve
Üniversitelerin de aldıkları öğrenci sayılarını pek artırmamaları nedeniyle özel
yüksek okullar çoğaldı. Ocak 197Tde Anayasa Mahkemesi, "Üniversitelerin ancak
Devlet eliyle kurulabileceği" biçimindeki Anayasa hükmüne dayanarak, yüksek
okul öğretimini de Üniversite öğretimi olarak yorumladı ve özel olarak bu düzeyde
öğretim yapılmasına imkân veren Kanun maddesini iptal etti.
• 1961-1973 arasında kurulan başlıca Üniversiteler ve Fakülteler şunlardır;
Hacettepe Üniversitesi {1967, Ankara)
Boğaziçi (1971, İstanbul Amerikan Robert Kolejinin Devlet
Üniversitesi haline dönüşmesiyle oluşmuştur)
1965'te Ankara Üniversitesi içinde Eğitim Bilimleri Fakültesi kurulmuştur. 31

Böylece eğitim bir uzmanlık alanı olarak kabul edilmiş ve eğitim uzmanlığı denen
bu yeni eğitim mesleğine Üniversite düzeyinde bir kaynak sağlanmıştır. Eğitim uz
manı, en etkili öğrenme ve öğretme ortamını oluşturmak ve eğitim yöneticisi, öğ
retmen, öğrenci ve velilere meslekî kılavuzluk yapmak için gerekli bilgi ve deneyim
lere sahip kişidir. Eğitim uzmanlığı, XI. Millî Eğitim Şûrasında (1982) ele alınmıştır.
• Temmuz 1973'te 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu yayınlanmıştır. Bu kanunla
gerçekleştirilen düzenlemeler şöyledir;
1. Kanun, Üniversitelerin görevlerini ayrıntılarıyla belirlemiştir;
a) Çeşitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak,
b) Öğrencilerini, bilim anlayışı kuvvetli, millî tarih şuuruna sahip, vatanına, örf
ve âdetlerine* bağlı, milliyetçi ve sağlam düşünceli aydınlar ve yüksek öğrenime
dayanan mesleklerde türlü bilim ve uzmanlık kolları için iyi hazırlanmış, bilgi ve
31
Hâmide Topçuoğlu, Ankara Üniversitesinin Bir Eğitim Fakültesi Vardır, Eğitim Faküitesi Dergisi, 1968.
Prof. Dr. Hâmide Topçuoğlu, Fakültemizin kurucularından ve ilk Dekanıdır.
*
Bu sözcükler Şubat 1975'te Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edilmiştir. Bu konunun tartışılması az
ileride yapılacaktır.
J
F

tecrübe sahibi, sağlam karakterli vatandaşlar olarak yetiştirmek,
c) Çağdaş bilim ve teknoloji gerekleri ve Devlet Kalkınma Plânının hedefleri
doğrultusunda kendi insangücü ve maddî kaynaklarını en rasyonel, etkili, verimli
ve ekonomik şekilde kullanmak,
d) Memleketi ilgilendirenler başta olmak üzere, bütün bilimsel ve teknik sorun
ları çözmek için bilimleri genişletip derinleştirecek inceleme ve araştırmalarda bu
lunmak, bu çalışmalarda ilgili millî bilim ve araştırma kurumlan ile, yabancı veya
uluslararası benzer kuramlarla işbirliği yapmak,
e) Araştırma ve inceleme sonuçlarını yayınlamak,
f) Toplumun genel düzeyini yüKseltici bilimsel verileri yaymak.
2. Yüksek öğretim bir bütün olarak görülmüş, fakat "yalnızca Üniversiteler bu

kanuna tâbidir" hükmü getirilmiştir.
3. Yüksek öğretime yön vermek amacı ile bir Yüksek Öğretim Kurulu kurulmuş,
fakat Anayasa Mahkemesi 1975'te bunun kuruluş, işleyiş, görev ve yetkileriyle ilgili
maddeleri iptal ettiğinden bu kurum çalışamamıştır.
4. Üniversiteler üzerinde Devletin gözetim ve denetimini sağlamak üzere
Üniversite Denetleme Kurulu kurulmuştur.
5. Üniversiteler arasında akademik koordinasyonu sağlamak için Üniversite
lerarası Kurul kurulmuştur.
6. Asistanlığa girişte doktora şartı getirilmiş, bu 1975'te Anayasa Mahkemesin
ce iptal edilmiştir.
7. Öğrenim süresi, her Fakültenin genellikle 4, Tıp Fakültelerinin 6 yıi olan
normal öğretim süresinin yarısı kadar fazla bir süre ile sınırlandırılmıştır.
8. Öğretim için öğrencilerden ücret ve harç alınacağı hükmü getirilmiş, fakat
hüküm Anayasa Mahkemesince iptai edilmiştir.
9. Ders kitaplarının basım işi Fakültelere verilmiştir.
10. Üniversite organları Senato, Üniversite Yönetim Kurulu, Rektör'dür. Se
nato ve Rektör öğretim üyelerinin katıldığı seçimlerle belirlenmiştir. Fakülte or
ganları da Fakülte Kurulu, Yönetim Kurulu ve Dekan'dır. Fakülte Kurulu, profesör
ve doçentlerden doğal olarak oluşur, öteki organlar Fakülte Kurulunca seçilir.
lb73'te 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu yayınlandıktan hemen sonra bir kaç
Üniversite kurulduğunu görüyoruz:
Diyarbakır Üniversitesi (1973, Diyarbakır)
Çukurova " (1973, Adana)
Anadolu " (1973, Eskişehir)
Cumhuriyet " (1974, Sivas)
İnönü (1973, Malatya)
Fırat (1975, Elâzığ)
19 Mayıs (1975, Samsun)
Bursa (1975, Bursa)
Selçuk (1975, Konya)
1975'ten sonra yüksek öğretimle ilgili temel olay ve gelişmeler de şunlardır:

• Şubat 1975'te Anayasa Mahkemesi, Ankara Üniversitesi ve CHP 'nin açtığı

dava üzerine, 1973 tarihli ve 1750 sayılı Üniversiteler Kanununun 3. maddesindeki
Üniversitelerin öğrencilerini "... örf ve âdetlerine bağlı..." olarak yetiştirme söz
cüklerini iptal etmiştir. Dava açan kurumlar bu sözcüklerin Atatürk ilkelerine ve
çağdaşlaşmaya aykırı olduğunu ileri sürmüştür. Anayasa Mahkemesi de bu görüşü
benimsemiştir. Oysa Atatürk, 1 Mart 1922'de TBMM'ni açış konuşmasında şunları
söylemişti: "Yetişecek çocuklarımıza ve gençlerimize, görecekleri tahsilin hududu
ne olursa olsun en evvel ve herşeyden evvel, Türkiye'nin istiklâline, kendi benliği-
ne, ananât-ı milliyesine (millî gelenek, örf ve âdetlerine) düşman olan bütün anasır
,.32
la (unsurlarla) mücadele etmek lüzumu öğretilmelidir.’
Anayasa Mahkemesinin bu iptal kararı, Türk eğitim tarihi açısından şöyle de
ğerlendirilebilir; Daha önce açıklandığı gibi, eski Türk Devletlerinde (özellikle Hun
lar, Göktürkler, Uygurlar) toplumun töresi, eğitimin temeli idi. Töre, toplumun örf,
âdet, gelenek, yaşayış ve inanış biçimlerini, değerlerini kapsayan çok geniş bir çer
çeve idi. Yüzyıllarca eğitim bu çerçeve içinde verilmişti. Günümüze yaklaştıkça tö
relerin bağlayıcı özelliği her toplumda zayıflamakta, çünkü bunların bir kısmı geli
şen toplumların akılcı ilkeleriyle bağdaşmamaktadır. Fakat törelerin tüm de
ğerlerini yitirdikleri ve yitirecekleri iddia edilemez. Nitekim Medenî Kanunumuz
(1926), "hakkında kanunî bir hüküm bulunmayan meselede hâkim örf ve âdete
göre, örf ve âdet dahi yoksa kendisi vazı-ı kanun (kanun yapıcı) olsaydı bu mese
leye dair nasıl bir kaide vaz edecek (koyacak) idiyse ona göre hükmeder" demekle
örf ve âdete büyük önem vermekte, hatta bunları hâkimin kendi akılcı görüş
lerinden daha ön sıraya koymaktadır. Millî gelenek, örf ve âdetlerin eğitimden tü
müyle çıkarılması, eğitimin her toplumda az ya da çok uygulanan "geçmişin
olumlu değerlerini yeni kuşaklara aşılama" gibi bir ilkesiyle de bağdaşmaz.
1
• 12 Mart 1971 hareketinden sonra geniş ölçüde durdurulan Üniversitelerdeki i
silâhlı öğrenci eylemleri 1975-1980 arasında tekrar giderek artmış ve öğrenciler si
yasal, ideolojik kamplara bölünmüşler, Türkiye bundan çok zarar görmüştür. Ülke
bütünlüğünü de tehdit eder duruma gelen gelişmeler Türk Silâhlı Kuvvetlerinin 12
Eylül 1980 günü yönetimi ele almasıyla durdurulmuştur.^^
• 1977'de Danıştay, Akademilerin Fakülte aşamayacağına karar vermiş,

1978'de Anayasa Mahkemesi ise bunun mümkün olacağı yolunda karar almıştır.
• 12 Eylül 1980 harekâtı ile yüksek öğretim kurumlarında huzur ve düzen
sağlanmış, öğretim, eğitim normal olarak yapılmaya başlanmıştır.
• 6 Kasım 198Tde 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu yayınlanmış, yüksek
öğretimin yeniden kapsamlı bir düzenlenmesine gidilmiştir.
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ve sonraki hükümlerle gerçekleştirilen

önemli yenilikler özetle şöyledir:
1. Kanun, yüksek öğretimin amaç ve ana ilkelerini aşağıdaki gibi ayrıntılı olarak
belirlemiştir:
32
Atatürk'ün Söylev ve Demeçleri, C. 1, s. 231.
33
Y.K. Kaya’nın İnsan Yetiştirme Düzenimiz başlıklı kitabında öğrenci ve terör olayları vs. hakkında
ayrıntılı bilgi vardır (s. 352-362).
1
'il
Md. 4 Yükseköğretimin amacı;
a. Öğrencilerini;
(1) Atatürk inkılâpları've ilkeleri doğrultusunda, Atatürk milliyetçiliğine bağlı,
(2) Türk milletinin rnillî, ahlâkî, İnsanî, manevî ve kültürel değerlerini taşıyan, t
Türk olmanın şeref ve mutluluğunu duyan, îa
(3) Toplum yararını kişisel çıkarının üstünde tutan, aile, ülke, millet sevgisi ile dolu,
Türkiye Cumhuriyeti Devletine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları dav
ranış haline getiren,
(5) Hür ve bilimsel düşünce gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan
haklarına saygılı,
(6) Beden, zihin, ruh, ahlâk ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş,
(7) İlgi ve yetenekleri yönünde yurt kalkınmasına ve ihtiyaçlarına cevap vere
cek, aynı zamanda kendi geçim ve mutluluğunu sağlayacak bir mesleğin bilgi, be
ceri, davranış ve genel kültürüne sahip vatandaşlar olarak yetiştirmek,
b. Türk Devletinin ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütün olarak refah ve mutlu
luğunu artırmak amacıyla; ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasına katkıda bulu
nacak ve hızlandıracak programlar uygulayarak, çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı
ve seçkin bir ortağı haline gelmesini sağlamak,
c. Yükseköğretim kurumlan olarak yüksek düzeyde bilimsel çalışma ve a-
raştırma yapmak, bilgi ve teknoloji üretmek, bilim verilerini yaymak, ulusal alanda
gelişme ve kalkınmaya destek olmak, yurt içi ve yurt dışı kurumlarla işbirliği yap
mak suretiyle bilim dünyasının seçkin bir üyesi haline gelmek, evrensel ve çağdaş
gelişmeye katkıda bulunmaktır. I
Md. 5 — Yükseköğretim, aşağıdaki ana ilkeler doğrultusunda plânlanır, program w
il
lanır ve düzenlenir: •îfl
a) Öğrencilere, Atatürk inkılâpları ve ilkeleri doğrultusunda Atatürk milliyetçili
ğine bağlı hizmet bilincinin kazandırılması sağlanır.
b) Millî kültürümüz, örf ve *âdetlerimize bağlı, kendimize has şekil ve özellikleri d
ile evrensel kültür içinde korunarak geliştirilir ve öğrencilere, millî birlik ve beraberli I
ği kuvvetlendirici ruh ve irade gücü kazandırılır.

c) Vpkseköğretim kurumlarının özellikleri, eğitim-öğretim dalları ile amaçları
gözetilerek eğitim-öğretimde birlik ilkesi sağlanır.
ş
d) Eğitim-öğretim plân ve programları, bilimsel ve teknolojik esaslara, ülke ve
yöre ihtiyaçlarına göre hazırlanıp sürekli olarak geliştirilir.
e) Yükseköğretimde imkân ve fırsat eşitliğini sağlayacak önlemler alınır.
f) Yeni üniversiteler, üniversiteler içinde fakülte, enstitü ve yüksekokullar, devlet 1
kalkınma plânları ilke ve hedefleri doğrultusunda ve yükseköğretim plânlaması
çerçevesinde Yükseköğretim Kurulunun olumlu görüşü veya önerisi üzerine ka
nunla kurulur. 1
g) Meslek elemanı yetiştiren Bakanlıklara bağlı yüksekokullar. Yükseköğretim
Kurulunun tesbit edeceği esaslara göre Bakanlar Kurulu kararı ile kurulur. 1
’i;
*
"örf ve âdetler" sözcüklerinin yeni kanuna alındığı görülüyor.
h) Yükseköğretim kurumlarının geliştirilmesi, verimlerinin artırılması, genişle

tilmesi ve bütün yurda yaygınlaştırılması amacına yönelik olarak yenilerinin açıl
ması, öğretim elemanlarının yurt içinde ve dışında yetiştirilmeleri ve görevlendi
rilmeleri, üretim, insan gücü, eğitim unsurları arasında dengenin sağlanması,
yükseköğretime ayrılan kaynakların ve ihtisas gücünün dağılımı, millî eğitim politi
kası ve kalkınma plânları ilke ve hedefleri doğrultusunda ülke, çevre ve uygulama
alanı ihtiyaçlarının karşılanması, örgün, yaygın, sürekli ve açık eğitim-öğretimi de
kapsayacak şekilde plânlanır ve gerçekleştirilir.
1981 tarihli düzenlemeye göre:
1, Yükseköğretim kurumlarında, eğitim-öğretim süresince, Atatürk ilkeleri ve

inkılâp tarihi, Türk dili, yabancı dil zorunlu derslerdendir. Ayrıca beden eğitimi veya
güzel sanat dallarından biri de zorunludur.
2. Yükseköğretim bir bütün olarak düzenlenmektedir. Kanuna göre yükseköğ
retim kurumlan şunlardır; Üniversiteler, fakülteler, enstitüler, yüksekokullar (aka
demilerin adı geçmiyor). Kanun yalnızca Türk Silâhlı Kuvvetleri ve Emniyet teşkilâ
tına bağlı yükseköğretim kurumlarını kapsam dışı bırakıyor.
3. Kısmen seçim, kısmen atanma ile belirlenen önemli "üst kurullar" kurul
muştur: Yükseköğretim Kurulu (YÖK), Yükseköğretim Denetleme Kurulu, Üniversi
telerarası Kurul, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi.
4. Rektör, Dekan, bölüm başkanı atama ile belirlenmektedir.
5. Fakülte Kurulu küçültülüp yetkileri çok azaltılmıştır.
6. Fakültelerin tüzel kişiliğinden söz edilmemektedir, böylece kaldırıldığı sonu
cuna varılmaktadır.
7. Üniversitelerin "bilimsel özerkliğe ve kamu tüzel kişiliğine sahip oldukları" be
lirtilmekte, böylece İdarî özerkliğin kaldırıldığı anlaşılmaktadır.
8. Fakültelerin kürsüleri kaldırılmış, bölümleri de geniş ölçüde azaltılmıştır.
9. 2547 sayılı Kanunla belirtilen yükseköğretimin amaç, ana ilkeleri ve ön
gördüğü düzene aykırı harekette bulunmak suç sayılmıştır.
10. Sözü edilen suçu işleyenler ile, Kanundaki görevleri yerine getirmekte yeter
sizliği görülen öğretim elemanlarının, Rektörün önerisi üzerine ya da doğrudan
yükseköğretim kurumlan ile ilişkisi kesilebilecektir.
11. Öğretim üyelerinin haftalık ders yükü asgarî 6 saatten 10 saate çıkarılmıştır.
12. Profesörlükte 2. yabancı dil sınavı ile Doçentlikte tez hazırlama şartı
kaldırılmıştır.
13. Öğretim üyelerinin profesör olabilmeleri için kendi kurumlarının dışındaki
kurumlarda görevlendirilmeleri konusunda hükümler getirilmiştir (rotasyon).
14. Asistanlık kaldırılıp araştırma görevliliği ve yardımcı doçentlik getirilmiştir.
15. Yükseköğretim öğrenciler açısından harca bağlanmıştır.
16. Yükseköğretim kurumlarına giriş hakkı, sınav sayısı bakımından sınırlandı
rılmıştır (Bu sınırlama 1983'te kaldırılmıştır).
17. 1402 sayılı Sıkıyönetim Yasası ile birçok öğretim üyesi Üniversiteden uzak
laştırılmış ya da istifaya zorlanmıştır.
Yüksek öğretimle ilgili bazı sayısal bilgiler
Yüksek öğretime giriş 1964'ten itibaren "merkezî sistem"e göre^'

*, 198rden
1998'e kadar iki basamaklı olarak yapılmış, 1999'dan itibaren tek sınava indirilmiştir.
Haziran 1982'de, mevcut üniversite, akademi ve yüksek okullarla ilgili bazı
sayısal bilgiler şöyledir;.
Yüksek Bağlı kurum

Öğretim ve okulların Öğretim elemanı Öğrenci
Sayı
Kurumlan sayısı sayısı sayısı
Üniversiteler 19 154 15 677 133 371

Prof. 2 267 E. 93 365
Doç. 2 540 K, 40 006
Asis. 8 021
Öteki Pers. 2 849
Akademiler 24 79 3 473 65 222
Millî Eğitim Ba 109 2 705 48 633
kanlığına bağlı
Yüksek Okullar
Diğer Bakanlıkla 18 341 8 223

ra bağlı Yüksek
Okullar
Tablo 29. Haziran 1982'de yüksek öğretim kurumlarının sayısal durumu
Haziran 1982’de sözü geçen 19 Üniversite şunlardır:

Ankara Çukurova (Adana)
Orta Doğu Teknik (Ankara) Anadolu (Eskişehir)
Hacettepe (Ankara) Cumhuriyet (Sivas)
İstanbul İnönü (Malatya)
İstanbul Teknik Fırat (Elazığ)
Boğaziçi (İstanbul) 19 Mayıs (Samsun)
Ege (İzmir) Bursa
Karadeniz Teknik (Trabzon) Selçuk (Konya)
Diyarbakır Kayseri
Atajürk (Erzurum)
I
Kısa bir süre sonra, 20 Temmuz 1982 tarihli Resmf Gazete'de yayınlanan ka
nun hükmündeki bir kararname, tüm yüksek öğretim kurumlarını yeniden teşkilât
lanmaya tabi tutmuştur. Bu ayrıntılı belge ile, yeni Üniversite ve Fakülteler kurul
muş, bazılarının adı değiştirilmiştir. Aşağıda, yeni düzenlemeye göre Üniversite
lerin adları ve öğretmen yetiştirme konusuna girdiği için Eğitim Fakülteleri ile
Eğitim Yüksek Okullarının sayıları gösterilmiştir.
34
Yüksek öğretimin çeşitli sorunları hakkında bkz. Hüseyin Korkut, Sorgulanan Yüksek Öğretim.
Eğitim
Eğitim
ÜNİVERSİTELER Yüksek
Fakülteleri
Okulları
1. Ankara 1*
2. Orta Doğu Teknik 1
3. Hacettepe 1
4. Gazi (Ankara'da yeni k.) 3 6
5. İstanbul
6. İstanbul Teknik
7. Boğaziçi 1
8. Marmara (İstanbul'da yeni k.) 2 1
9. Yıldız (İstanbul'da yeni k.)

10. Mimar Sinan (İstanbul'da yeni k.)
11. Ege
12. Dokuz Eylül (İzmir'de yeni k.) 1 4
13. Trakya (Edirne'de yeni k.) 2
14. Uludağ (Bursa Ü.nin yerine) 2 1
15. Anadolu 1
16. Selçuk 1 2
17. Akdeniz (Antalya'da yeni k.) 1
18. Çukurova 1 2
19. Erciyes (Kayseri Ü.nin yerine)
20. Cumhuriyet
21. 19 Mayıs 1 2
22. Karadeniz (Karadeniz T.Ü, yerine) 1 2
23. Atatürk 1 2
24. İnönü 1
25. Fırat 1
26. Dicle (Diyarbakır Ü.nin yerine) 1 2

27. 100. Yıl (Van'da yeni k.) 1
Tablo 30. 20 Temmuz 1982'deki düzenlemeye göre Üniversiteler ve bunlara bağlı Eğitim
Fakülteleri ile Eğitim Yüksek Okullarının sayıları.
*
Eğitim Bilimleri Fakültesi adını taşıyan bu kurum, 1965'te kurulan Eğitim Fakültesi'nin
adının değiştirilmesiyle oluşmuştur.
7 Kasım 1982 tarihinde halk oyu ile kabul edilen Anayasada Yükseköğretimle il
gili iki lYiadde bulunmaktadır. Bunlar özetle şöyledir:
1982 Anayasasının yükseköğretimle ilgili maddeleri
Md. 130 — "Çağdaş eğitim-öğretim esaslarına dayanan bir düzen içinde milletin
ve ülkenin ihtiyaçlarına uygun insan gücü yetiştirmek amacı ile; ortaöğretime da
i
yalı Çeşitli düzeylerde eğitim-öğretim, bilimsel araştırma, yayın ve danışmanlık
yapmak, ülkeye ve insanlığa hizmet etmek üzere çeşitli birimlerden oluşan kamu
tüzel kişiliğine ve bilimsel özerkliğe sahip üniversiteler Devlet tarafından kanunla
kurulur.
Kanunda gösterilen usûl ve esaslara göre, kazanç amacına yönelik olmamak
şartı ile vakıflar tarafından, Devletin gözetim ve denetimine tâbi yükseköğretim ku
!l
rumlan kurulabilir.
Kanun, üniversitelerin ülke sathına dengeli bir biçimde yayılmasını gözetir.
Üniversiteler ile öğretim üyeleri ve yardımcıları serbestçe her türlü bilimsel a- ■ hl
raştırma ve yayında bulunabilirler. Ancak, bu yetki. Devletin varlığı ve ba
ğımsızlığı ve milletin ve ülkenin bütünlüğü ve bölünmezliği aleyhinde faaliyette i
bulunma serbestliği vermez. h’sf.
Üniversiteler ve bunlara bağlı birimler. Devletin gözetimi ve denetimi altında
olup, güvenlik hizmetleri Devletçe sağlanır.
Kanunun belirlediği usûl ve esaslara göre; rektörler Cumhurbaşkanınca, dekan
lar ise Yükseköğretim Kurulunca seçilir ve atanır.
Üniversite yönetim ve denetim organları ile öğretim elemanları. Yükseköğretim
Kurulunun veya üniversitelerin yetkili organlarının dışında kalan makamlarca her
ne suretle olursa olsun görevlerinden uzaklaştırılamazlar." (...)
Md. 131 — "Yükseköğretim kurumlarının öğretimini plânlamak, düzenlemek,
yönetmek, denetlemek, yükseköğretim kurumlarındaki eğitim-öğretim ve bilimsel ilifî
araştırma faaliyetlerini yönlendirmek, bu kurumların kanunda belirtilen amaç ve

ilkeler doğrultusunda kurulmasını, geliştirilmesini ve üniversitelere tahsis edilen kay
nakların etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamak ve öğretim elemanlarının yetişti
■■i
rilmesi için plânlama yapmak maksadı ile Yükseköğretim Kurulu kurulur.
Yükseköğretim Kurulu, üniversiteler. Bakanlar Kurulu ve Genelkurmay Baş
kanlığınca seçilen (...) adaylar arasından rektörlük ve öğretim üyeliğinde başarı
lı hizmet yapmış profesörlere öncelik vermek sureti ile Cumhurbaşkanınca doğru ■f!
dan doğruya seçilen üyelerden kurulur." (...)
i i ''iH
I 1981 düzenlemesinin değerlendirilmesi
1981 tarihli Kanun ve uygulamaları çok tartışılmıştır. Bunlara girmeyip, bizzat

kendi gözlemlerimize dayanarak, şu temel değerlendirmeleri yapmakla yetiniyoruz:
1. YÖK, Üniversitelerle ilgili merkezî bir düzenleme organı olduğu halde, bazı
önemli meselelerin çözümünü zaman zaman üniversitelere bırakmış, zaman za
man da kendisi kararlar almıştır. Bu da farklı uygulamalara yol açmıştır.
2. Asistanlık kaldırılıp Araştırma Görevliliği getirilince öğretim üyesi kaynağının
iyi yetişmesi güçleşmiştir. *1
3. Doçentliğe yükselmede. Doktoradan sonra en az 4 yıl araştırma yapma gibi
bir süre. Doçentlik Tezi hazırlama ve Deneme Dersi gibi gerekler kaldırılmış, bu da
bazı adaylarda çabucak Doçent olma hırsı oluşturmuştur. Sonuçta, bu yolla
yükselen bazılarının niteliği zayıf kalmıştır.
4. Öğretim üyesi, ders araç gereçleri, bina vs. gibi öğretim ve araştırma için ge-
Kİ
&
rekli unsurları yeterli ölçüde sağlamadan ve yeterli bir ihtiyaç araştırması ve

plânlama yapmadan, YÖK ve Hükümetler çok sayıda Üniversite açma yoluna git
miştir. Bunun da kaçınılmaz sonucu niteliğin düşmesi olmuştur.
5. Çok sayıda açılan taşra Üniversitelerine yeterli sayı ve nitelikte öğretim ele
manı yetiştirilmemesi, öğretim elemanlarının pek çok saat ve çeşit derse girmelerini
gerektirmektedir. Öyle ki, Eğitim Fakültelerinde yıllardır 15 çeşit ve haftada 30-40
saat derse giren öğretim elemanları az değildir... Bu durum, "öğretim"in yeterli ol
maması yanında bilimsel "uzmanlaşma"nın gerçekleşememesine de yol açmaktadır.
1981'den sonraki başlıca gelişmeler

1. Giderek Üniversitelerin sayısı artmıştır. 2004-2005 öğretim yılına ilişkin bazı
bilgiler:
54 Devlet Üniversitesi ve buralarda 11.220 profesör, 5.229 doçent, 14.219 yar
dımcı doçent ve 28.261 araştırma görevlisi bulunmaktadır. Vakıf Üniversitelerinin
sayısı da 25’dir.
2. YÖK, 4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla Eğitim Fakültelerinde "yeniden
yapılanmaya" gitmiştir. (Bkz. Soru 136)
Günümüzde yükseköğretim ile ilgili gelişmeler

YÖK ve Rektörlükler, Doçentlik ve Profesörlük için yurt dışı bilimsel hakemli
dergilerde yayın yapma koşulu vs. getirmişlerdir.
• Mayıs-Haziran 2004’te AKP Hükümeti YÖK Kanununu değiştirerek Hüküme
tin YÖK’te ve Rektörler üzerinde etkisini artırmak, İmam Hatip ve Meslek Liseleri
mezunlarının kendi alanları dışındaki Fakültelere girebilmeleri yolunu açmak vs.
istemiştir. Üniversitelerce büyük bir tepki ile karşılanan bu kanun, 28 Mayıs 2004’te
Cumhurbaşkanınca veto edilmiştir (Bkz. Soru 132).
• YÖK, Haziran 2006’da Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi başlıklı bir “tas
lak rapor” yayınlamıştır. Bu çok önemli belgede yer alan bazı tespitler şöyledir:
- Batı ülkelerinde yükseköğretimde okullaşma oranı %60’lara çıktığı halde bu
Türkiye’de halen %10 civarındadır.
- Eğitimin niteliğinin yükseltilmesi ve uluslararası geçerliliği olacak bir değer
lendirme sistemi geliştirilmelidir.
- Türkiye’de, Üniversite öğretim üyeleri bir yandan söylem düzeyinde yüceltile
rek, onların başarması gerekenler konusunda çok yüksek beklentiler yaratılırken,
öte yandan onların sosyal statü kayıpları hızlanmakta ve onlara ilişkin güvensizlik
siyasî iktidarca sık sık dile getirilmektedir.
- Nitelik ve nicelik açısından önemli düzeyde öğretim üyesi açığı bulunmakta
dır. Üniversite öğretim üyeliği kapısını açan doktora derecesidir ve Üniversiteler
yeterli sayıda ve nitelikte doktoralı insangücü yetiştirememektedir, öysa, “nitelikli
bilim insaflı ve öğretim üyesi sayısını artırmak, bunların alanlara göre dengeli dağı
lımını gerçekleştirmek yükseköğretim sisteminin öncelikle aşılması gereken bir
darboğazıdır”.
YOK’ün yukarıda sözü geçen “taslak rapor”unda yer alan bu son konu hakkında
I

î
35
şuniariî ekleyelim:
Doktora öğrenimi ülkemizde 1933’ten sonra gelişmeye başlamıştır. 2005'te tüm
alanlarda kayıtlı doktora öğrencilerinin sayısı 27 bin kadardı.
132. Cumhuriyet , döneminde meslekî ve teknik eğitimde yenilik ve gelişmeler

nelerdir?
Cumhuriyetin devraldığı teknik eğilim çok cılızdı. Bu eğitimin geliştirilmesi yo

lunda çaba gösterildi ise de gelişmeler yavaş oldu.^®
1
1927'ye kadar meslek ve sanat okulları açma, yürütme işi İl ve Belediye idarele i
rinin sorumluluğunda idi. O tarihte çıkan bir kanunla masrafları yine bu idarelerce
karşılanmak üzere, bu okulların program, araç-gereç, öğretmen yetiştirme ve istih
damı görevi Eğitim Bakanlığına verildi ve 1933'te Meslekî ve Teknik Öğretim Genel I
1
Müdürlüğü kuruldu. Buraya genel müdür (194Tde müsteşar) olarak atanan. Kimya I
ve Fizik öğretmeni ve Fransa'da yetişmiş Rüştü Uzel'in yıllarca teknik ve meslekî
eğitime büyük emeği geçti. 1935'te meslekî ve teknik okulların masrafları Eğitim
Bakanlığı bütçesine alındı. 194Tde, sözü edilen Genel Müdürlük yerine Meslekî ve
Teknik Öğretim Müsteşarlığı kuruldu.
1934'lerden itibaren çok sayıda Erkek, Kız Sanal ve Yapı Enstitüleri, Ticaret 0-
kulları, 1934-1935’te Kız Teknik, 1937-1938'de Erkek Teknik Yüksek Öğretmen
Okulları açılmıştır. 1955-1956'da Ticaret ve Turizm Yüksek Öğretmen Okulu,
1974-1975'te Endüstriyel Sanatlar Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır.
il
i®
Meslekî ve genel orta öğretim arasında önemli bir ilişkiye soru 13O'da genel orta
öğretim incelenirken değinilmiş ve 1957'den itibaren, tedricî olarak, Orta Sanat O-
kullarının Genel Orta Okullara dönüştürüldüğü belirtilmiştir. Bu yola gidilmesine
i
gerekçe olarak şunlar ileri sürülmüştür; i
a) Orta Sanat Okullarına, ilkokulu bitirip 12 yaşında giren öğrenciler haftada 36-
s1
44 saat ders ve atelye çalışmaları yapmakta, sağlıkları ve beden gelişmeleri bundan i
olumsuz yönde etkilenmektedir. I
!',î
b) Bir çocuk, ilkokulu bitirdiği zaman, henüz kendine uygun bir mesleği isabetle
sekecek bir yaşta ve gelişmede değildir.
îlS
il
i
c) İlkokulda kazanılan bilgiler ve beceriler de bir meslek ve sanat öğrenimi i
çin yeterli değildir. I
d) Meslekî eğitim pahalı olduğundan, Meslek Liselerine genel orta okullardan
öğrenci alınması, bu sistemi daha ekonomik hale getirebilir.
1970'ten itibaren de, tüm Liselerin 1.-sınıfında aynı genel programlar uygulan
maya başlanmıştır. Ancak, yukarıdaki sakıncalar gerekçe gösterilerek kaldırılan
Orta Sanat Okulları deneyiminden, genel orta okullar için hiç bir ders çıkarılmaması
bir eksiklik sayılmaktadır. Şu var ki, kaldırılan bu okullar, 1987-1988 öğretim yılın
da 21 Endüstri Meslek Lisesinin bünyesinde, öğrencilerin daha gerçekçi olarak
Kasım Karakütük, Öğretim Üyesi ve Bilim İnsanı Yetiştirme. 1

İİ
H. Doğan, C. Alkan, S. I. Sezgin, Meslekî ve Teknik Eğitim Prensipleri, s. 44-49.
a
a
meslek seçebilmeleri amacıyla -deneme niteliğinde- ve daha az sayıda meslek ders

leriyle, tekrar açılmıştır.
Erkek Teknik Öğretim Din Öğretimi

Anadolu Denizcilik Meslek Lisesi Anadolu imam Hatip Lisesi
Anadolu Meslek Lisesi İmam Hatip Lisesi
Anadolu Teknik Lisesi Açıköğretim Lisesi
Çok Programlı Lise Özel Eğitim
Endüstri Meslek Lisesi İşitme Engelliler Meslek Lisesi
Teknik Lise Ortopedik Engelliler Meslek Lisesi
Açıköğretim Lisesi Öğretmenlik
Kız Teknik Öğretim Anadolu Öğretmen Lisesi
Anadolu Kız Teknik Lisesi MEB Dışındaki Bakanlıklara Bağlı
Anadolu Kız Meslek Lisesi Sağlık Meslek Lisesi
Kız Meslek Lisesi Adalet Meslek Lisesi
Kız Teknik Lisesi Tapu Kadastro Meslek Lisesi
Çok Programlı Lise Tarım Meslek Lisesi
Açıköğretim Lisesi Polis Koleji
Ticaret ve Turizm Öğretimi vs.
Anadolu iletişim Meslek Lisesi
Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek Lisesi
Anadolu Ticaret Meslek Lisesi
Ticaret Meslek Lisesi
Çok Programlı Lise
Açıköğretim Lisesi
Tablo 31. 2005-2006 öğretim yılında başlıca örgün meslekî ve teknik ortaöğretim kurumlan
1997-1998 öğretim yılından itibaren ülke genelinde sekiz yıllık kesintisiz zorunlu
ilköğretime geçilmesiyle meslek liselerinin orta okul kısmı kapanmıştır.
1977 ve 1986'da çıraklık ve meslek eğitiminde önemli gelişmeler görüldü.
1986’da çıkarılan 3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu ile Meslek Liseleri
öğrencilerinin işyerlerinde uygulama yapmaları sağlandı.
3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunundan sonra medreseler kapatılmış,
imam ve hatip yetiştirmek için imam Hatip Mektepleri açılmıştır. Sayıları önce 29
olan, fakat gittikçe azalan bu okulların 1931 - 1932 ders yılında "öğrenci yokluğun
dan" tümüyle kapandığı resmî kaynaklarca ileri sürülmüştür. 195O'de çok partili re
jime geçilince ilk kez 195Tde Demokrat Parti Hükümeti imam Hatip Okulları açma
ya başladı ve 10 yıllık iktidarında sayılarını 19’a çıkardı. Zamanla hangi partiden
olursa olsun, bütün hükümetler, bunları çoğaltma yarışına giriştiler. Partiler, iktidar
mücadelesinde, halka bu alanda hoş görünmeyi ihmal etmediler. Halkın da bu
okullara rağbet ve desteği giderek arttı. Sonuçta, ülkenin gerçek ihtiyaçlarına ve
gelişmesine uygun eğitim plânlamalarının yapılması yeterli ciddiyetle ele alınmadı
ğından, sadece dinî değil, genel ve meslekî eğitimde nitelik bozulmaları ve sayısal
çarpıklıklar ortaya çıktı.
Haziran 1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanununa göre İmam Hatip Okulları Lise
adını aldılar ve 31 ile 32. madde, öğrencilere, "yetiştirildikleri yönde yüksek öğreti
me aday olma" hakkı tanıdı. 12 Eylül Askerî Rejimi döneminde, Haziran 1983'te,
31. maddede çok önemli bir değişiklik yapılarak Lise ve dengi okulları bitirenlere,
genel bir ifade ile, "yüksek öğretim kurumlarına girmek için aday olma hakkı" veril
di. Bu tarihten itibaren bu mezunların çoğu, asıl amaçları dışına taşıp çeşitli Fakül
telere yöneldiler.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu, dinî eğitim ve öğretimi imam, hatip ve yüksek din uz
manları yetiştirme çerçevesi ile sınırlar. Oysa sözü geçen okullar bu çerçeveyi çok
fazla taşmakta idi. 1995-1996 öğretim yılında 561 İmam Hatip Lisesi ve 493 000
öğrencisi vardı.
Millî Güvenlik Kurulunun 28 Şubat 1997 tarihli olarak Refah Partisi - Doğru Yol Ji
Partisi Koalisyon Hükümetine bildirdiği bir kararda bunların "ihtiyaç düzeyinde tu
tulması" istenmiştir. ANAP-DSP-DTP Koalisyon Hükümeti 18.8.1997 tarihli kanunla
ilköğretimi kesintisiz olarak 8 yıla çıkarmış böyiece ortaokul düzeyindeki tüm mes
lek okulları kaldırılmıştır.
1999 tarihli bir YÖK kararı ile de meslekî ve teknik okul mezunlarının kendi
alanlarındaki yükseköğretim kurumlarına yönelmeleri için özendirici, başka alanlara
yönelmelerini caydırıcı hükümler getirilmiştir. Bu nedenle İmam Hatip Liselerine ilgi
azalmaya başlamıştır.
Mayıs 2004'te, iktidarda bulunan Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) yeni bir YÖK
Yasası çıkararak imam Hatip Lisesi mezunlarının genel olarak yüksek öğretime
i
1
i
girmelerinde önlerini açmak istemiştir. AKP buna gerekçe olarak, kendisini iktidara
getiren seçimler öncesi halka “imam Hatip ve Meslek Liseleri mezunlarına yapılan
haksızlığın giderileceği” yolunda vaatte bulunmasını göstermiştir. Bu girişim kamu
oyunda büyük tartışmalara yol açmıştır: Önce Genel Kurmay Başkanlığı 6 Mayıs
2004'te bunun "layikliği zedeleyeceğini” açıklamış, sonra Üniversite rektörleri, öğre
tim üyeleri, sivil toplum kuruluşları Anıtkabir’e yürüyüşler yaparak yasa taslağına
tepki göstermişlerdir. Bunlara rağmen Yasa TBMM’den geçmiş, ancak Cumhur
başkanının vetosuna takılmıştır (28 Mayıs 2004). Bu vetonun çok küçük bir kısmı
şöyledir:
“Bu yasanın gerçek amacı, imam Hatip Liselerini bitirenlerin alanları dışındaki
yüksek öğretim programlarına girişlerini kolaylaştırmak ve İmam Hatip Liselerini
yeniden çekici duruma getirerek bu okulların öğrenci sayısını daha da artırmaktır,
öysa bu okullarda bugün bile gereksinimden çok fazla sayıda öğrenci vardır. MEB
vjerileri, 2003’te 536 imam Hatip Lisesinin bulunduğunu ve 105 bin öğrencinin oku İŞİ
duğunu göstermektedir. Yıllık imam-hatip gereksiniminin 5 bin olmasına karşılık, bu

Liseleri bitirenlerin sayısı 25 bini bulmaktadır. 2003 yılı itibariyle, bu Liseleri bitiren
lerin sayısı 511 bini aşmıştır (...) Bu yasanın amacı, eğitimin layikleşmesini amaç
layan öğretim birliği ilkesiyle, layiklik ilkesiyle, demokratik, layik, eşitlikçi, adil, işlev I !■
sel ve bilimsel temellere dayalı eğitim anlayışıyla, kısaca, Anayasanın Atatürk ilke
ve devrimlerini temel alan ruhuyla bağdaşmamaktadır.”
Bunun üzerine AKP hükümeti, “millet iradesi seçimlerle Meclise yansımıştır. Ül
keyi biz yönetiyoruz ve millet böyle istiyor, kimse kendisini halkın iradesi üzerinde
göremez” şeklinde tepki göstermiş, bu kez de kamuoyunda, “Mecliste çoğunluğa 3
sahip bir hükümet her istediğini yapabilir mi?” konusunda tartışmalar başlamıştır.
Bu tartışmalarda, genel olarak, ileri sürülen görüşler, demokrasinin seçimle de olsa
iktidara gelenlerin her istediğini yapması biçiminde aniaşılamayacağı, ülkenin genel 8
tarihî gelişim çizgisinin ve çeşitli kurumların görüşlerinin de göz önünde tutulması M
gerektiği şeklindedir.
!
J
■Ş
AKP Millî Eğitim Bakanlığı 14 Aralık 2005’te çıkardığı Açık Öğretim Lisesi Yö
netmeliği ile İmam Hatip ve öteki meslek liseleri mezunlarına ayrıca bir Açık Öğre
tim Lisesi diploması vererek, kendi alanları dışında üniversiteye girişlerinde uygu
lanan “katsayı engeli”ni aşmaları için bir yol bulmak istedi ise de Yönetmeliğin ilgili
maddelerinin uygulanması Danıştay tarafından durduruldu (Şubat 2006).
*
Günümüzde meslekî ve teknik öğretimin çok ciddî sorunları vardır. Temmuz
2006'da yayınlanan 9. Kalkınma Plânı (2007-2013), bu sorunlardan bir kısmını şöy
le belirtmektedir: “Ekonominin ihtiyaç duyduğu alanlarda ara eleman temininde zor
luk yaşanmasına rağmen, meslekî eğitim mezunlarının işsizlik oranı yüksektir. Bu
oran, 2000 yılında %10.9’dan 2005 yılında %13.3’e çıkmıştır... Bunun başlıca ne
denleri: Meslek yüksek okulları ile meslekî ve teknik orta öğretim kurumlan arasın
da program bütünlüğünün bulunmaması, programların işgücü piyasasının talepleri
ne uygun olarak güncellenememesidir."
133. Cumhuriyet döneminde özel öğretim, azınlık ve yabancı okulların duru

mu nedir?
Cumhuriyet döneminde Türklerin giriştiği özel öğretimde her düzeyde gelişmeler

görülür. Ancak, bunlar birkaç büyük kentte kalmıştır. Özel okullar, genellikle sağla
dıkları daha iyi öğretim imkânları (yabancı dil, vs.) nedeniyle varlıklı ailelerin çocuk
larını göndermek için tercih ettikleri kurumlar olmuştur.
1965'de 625 sayılı Özel Öğretim Kanunu özel yüksek okul kurma yolunu açınca.
Devlet üniversitelerine giremeyenlerden bir çok öğrenci bu okullara girmişler ve
özel yüksek okullar gittikçe gelişmişlerdir. Fakat görüldüğü gibi (Bkz. Soru 131)
1971'de Anayasa Mahkemesi, bu okulların açılmasına imkân veren maddeyi iptal
etmiştir. 1982 Anayasasının 130. maddesi. Üniversitelerin Devlet tarafından kuru
lacağını belirtmekle birlikte, bazı şartlarla "vakıflar tarafından"da kurulabileceğini
öngörür. 2005’de 25 Vakıf Üniversitesi vardı.
Azınlık ve yabancıların giriştiği özel öğretim
Kurtuluş Savaşını bitiren 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan barış antlaşması, Tür
kiye'deki azınlıkların eğitim haklarına ilişkin hükümler de taşır: Ekalliyetler, masraf
ları kendilerine ait olmak üzere her türlü mektep açabilecek, buralarda kendi dille
riyle öğretim yapabileceklerdir. Fakat Türkçe de zorunlu olarak okutulabilecektir.
Mümkün olduğu ölçüde, bu okullara. Devlet, belediye vs. bütçelerinden tahsisat
ayrılacaktır vs. (md. 40 ve 41). Yunanistan da, kendi toprakları üzerinde bulunan
azınlığa aynı eğitimsel ve kültürel hakları tanıyordu (md. 45).
Lozan antlaşmasına ekli mektuplar ile de, İngiltere, Fransa ve İtalya'ya ait ya
i bancı okullar tanınmıştır. Öteki ülkelere ait yabancı okulların varlığı ise, bir fiilî du
rum olarak tanınmıştır.
T.C. ulusal bir devlet olduğu ve Türkiye'deki Rum azınlıkların bir kısmı ile Yuna
nistan'daki Türklerin bir kısmı antlaşma gereğince mübadele (değiştirme) edildikle-
ri, öteki azınlıkların bir kısmı da Türkiye'den kendiliklerinden ayrıldıkları için, azınlık
ların öğretim ve eğitim sorunları ile yabancı okullar hem boyut bakımından, hem
düzenlenme bakımından, Osmanlı Devleti zamanından çok farklı özellikler göster
miştir.
Hükümet, 1924'ten itibaren azınlık ve yabancı okullarında dinî propagandayı
yasaklamış, 1926'da yabancı okulları sıkı bir denetim altına almıştır.
Yabancı okulların Türk eğitimine yenilikler getirdiği bir gerçektir. Ancak, Osmanlı
döneminde de. Cumhuriyet döneminde de bu okulların bazı Türk gençlerinin kültür
lerinden kopmalarına neden olduğu da bir gerçektir. Tanzimat döneminde bu okul
ların kimi öğrencileri, hatta genç kızları “Batı hayranı” olarak yetiştirdikleri açıklan
mıştı (Bkz. Soru 62). Cumhuriyet döneminde de bu tür olaylar görülmüştür. Eğitim
tarihimiz bakımından belirtilmesi gereken bir olay şudur:
1928'de Bursa’da Amerikan Kız Lisesinde üç Müslüman Türk kızı Hıristiyan ol-
muş ve bu olay haftalarca kamuoyunda tartışılmıştır.®^ Dönemin en önemli fikir
dergisi Hayat'ia yayınlanan başyazıda, bir tek yabancının yaşamadığı Türk kentle
rinde neden yabancı okulların bulunduğu sorgulanmıştır.^® Kurucularının iddia ettik
leri gibi, yabancı okullar yalnızca “insani düşüncelerle ve Türk eğitimine yardım"
amacıyla mı kurulmuştur? Dergiye göre, bu okullar zararlıdır, ancak bu zarar ders
ler yoluyla yaptıkları eğitimden ziyade, ders dışı etkinliklerle öğrencilerin kişilik ge
lişmelerini etkilemeleri şeklinde gerçekleşir. Bu etkinlikler de, onların çok önem
verdikleri spor ve sosyal faaliyetler ile yaptırılan taıiışmalar vs. dir. Bu etkinlikler,
özel olarak yetiştirilmiş öğretmenlerce gerçekleştirilir ve fark ettirilmeden öğrencile
re Hıristiyanlık aşılanır.
Hayat dergisi o zaman sorar: “Madem ki yabancı okullar zararlıdır, onlara neden
çok rağbet vardır?” Dergi bunun nedenlerini son derece ilginç ve önemli eğitimsel,
psikolojik ve sosyolojik açılardan ortaya koymaktadır. Bu nedenler, kuşkusuz sade
ce OsmanlI dönemi ve Cumhuriyetin ilk yıllarında değil, günümüzde de belli ölçüde
geçeriidir. Dergiye göre ülkemizde varlıklı ailelerin çocuklarını yabancı okullarda
okutmak istemelerinin temel nedenleri şunlardır:
• Varlıklı da olsa, bazı velilerin, yabancı dilin kendi başına bir değer taşımadı
ğını anlayacak düşünce yapısında olmamaları.
/ • Onların “eğitim”! yalnızca piyano çalmak, görgü kurallarını ve yabancı dil bil
i
i mek şeklinde anlamaları.
• Varlıklı ailelerin çocuklarını yatılı bir yabancı okula vermekle sanki onlara
karşı görevlerini yaptıklarını düşünmeleri (bu düşünce ülkede yatılı okulların çoğun
luğunu da açıklar).
• Varlıklı ailelerin kibar ve aristokrat görünme arzusu.
• Yabancı okulların görünüşleriyim de insanlarımızı etkilemesi: Görkemli bina
ları, iyi giyinmiş, kibar öğretmenleri ve onların velilere, öğrencilere karşı nazik dav
ranışları.
37
Necmettin Tozlu, Kültür ve Eğitim Tarihimizdeki Yabancı Okulları, s. 282-288.
38
Tanassur Hadisesi, Hayat, 2 Şubat 1928. Yabancı okulların Türk toplumuna etkileri için bkz. Ayten
Sezer, Atatürk Döneminde Yabancı Okulları (1923-1938); Nimet Özbek, Türkiye’deki Yabancıların Öğ
renim ve Öğretim Özgürlüğü; Alan, age.
• Millî Eğitim Bakanlığı okullarının sayıca yetersiz kalması.

1965'de çıkarılan 625 sayılı Özel Öğretim Kanunu, yabancıların ve azınlıkların
yeni okul açmalarını, okul binası yapmalarını yasaklamıştır. Böylece okullar sayısal
olarak dondurulmuş bulunmaktadır. Kanun, bu okulların denetimi, öğretmenleri ko
nusunda ayrıntılı hükümler taşır. Okulların programları, dengi olan Türk okullarının-
ki ile aynıdır. Ders kitapları, öğretmenlerin atanmaları vs.. Millî Eğitim Bakanlığının
onayına tabidir.
Özel okullar en son olarak 11 Temmuz 1984 tarihli ve 3035 sayılı Özel Öğretim
Kurumlan Kanunu ve değişik hükümlerle düzenlenmiştir. Buna göre, özetle:
• Bu kurumlar faaliyetlerini sadece kazanç sağlamak için düzenleyemezler.
Ancak, Türk millî eğitiminin amaçları doğrultusunda eğitimin niteliğini yükseltmek,
gelişmelerine fırsat ve imkân verecek yatırımlar ve hizmetler yapmak üzere gelir
sağlayabilirler.
• Yabancı uyruklular, bazı istisnalar hariç, yeniden özel öğretim kurumu aça
mazlar. Ancak, arazileri genişletilmemek şartı ile önceden açılmış okullar, Bakanlı
ğın izni ile kapasitelerini en çok bir misli artırabilirler. Bakanlar Kurulunun kararı ile
yeni arazi edinip kapasitelerini beş misli de artırabilirler. Bunun dışında binalarını
genişletemez, şûbe açamaz, mülk edinemez ve kiralayamazlar.
• Özel öğretim kurumlan ancak tanıtıcı reklâm ve ilân verebilirler, TV'de rek
lâm ve ilân yapamazlar.
• Özel öğretim kurumlan, öğrenci kapasitelerinin %2'sinden az olmamak üzere
ücretsiz öğrenci okutmak zorundadırlar. Bakanlık bunu %10'a kadar artırabilir.
Günümüzde, yabancı okulların öğrencilerinin hemen hemen tümü Türk asıllıdır.
Merkezî sınav sistemi ile öğrenci alan bu kurumlara rağbet -eskisi gibi- çoktur.
Amerikan Robert Koleji binalarının 197rde Boğaziçi Üniversitesine devredilme
sinden sonra Robert Kolej, Arnavutköy Kız Lisesi ile birleşmiş ve Özel İstanbul
Amerikan Robert Lisesi adını almıştır.
Okul Türü Okul Sayısı Öğrenci Sayısı Öğretmen Sayısı
Türk Okulları 223.640 2Z9M

Azınlık Okulları 38 3.097 506
Yabancı Okulları 18 7.141 760
Uluslararası Okullar 7 481 83
Özel Eğitim Okulları 29 832 198
Toplam 1.357 235.191 24.505
Tablo 32. 2003-2004 öğretim yılında özel öğretim okulları.
Günümüzde çok tartışılan “Heybeliada Ruhban Okulu” sorunu özetle şudur:

1844’te açılan bu okul, Cumhuriyet döneminde Lise ve onun üstünde 1 yıllık
“Yüksek İlahiyat KısmT’ndan oluşuyordu. 1844-1971 yılları arasında verdiği 930
mezundan 343’ü piskopos olmuş, bunlardan 12’si patrik de atanmıştır. “Yüksek
Kısım”, Anayasa Mahkemesinin özel yüksek okul açılamayacağı hakkındaki 12
Ocak 1971 tarihli kararından sonra, hukukî dayanağını kaybetmiştir. Türk hüküme
ti, okulun ancak bir Türk Üniversitesine ya da İlâhiyat Fakültesine bağlanırsa varlı-
a
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 377 1'
ğını sürdürebileceğini belirtmiş, ancak Fener Rum Patrikhanesi buna yanaşmadı

ğından okul kendiliğinden kapanmıştır.
Fakat o tarihten beri. Yunan propagandasının da etkisiyle, Hıristiyan dünyasının

Türkiye üzerindeki baskıları sürüp gitmiş, hatta ABD Başkanları bile okulun açılma
sını istemişlerdir. Halen, Türkiye’nin Avrupa Birliğine girme çabaları önüne bu oku
lun açılması da şart olarak konmaktadır. Gerekçe olarak, Lozan antlaşmasının Hı
ristiyan azınlığa kendi din adamlarını yetiştirme hakkını verdiği söylenmektedir.
Türk kamuoyu ise, bu okulu “Yunan yayılmacığılının” (megalo idea) bir aracı olarak
görme eğilimindedir. Geçmişte böyle olduğu bir gerçektir. 2004’lerden itibaren Millî f
Eğitim Bakanlığı okulun tekrar açılabileceği işaretlerini vermektedir.

i
134. Özel dersanelerin eğitimimizdeki yeri nedir?
Özel dersanelerin varlığı Cumhuriyetin ilk yıllarına kadar çıkar.®®

Başlangıçta yetişkinler için yabancı dil, sanat, ticaret, ev ekonomisi alanlarında
kurslar düzenleyen özel dersaneler, 1930'lardan sonra öğrenci yetiştirmeye yönelik
kurslar da düzenlemişlerdir. 1950'lerden sonra, eğitim sisteminin her kademesinde
giderek artan öğrenci sayısı ile dengeli biçimde okul ye öğretmen sayısının artırı-
lamayışı eğitimin niteliğini olumsuz yönde etkileyen unsurlardan biri olarak ortaya
çıkınca, talebin çok artması üzerine özel dersaneler artık tümüyle öğrencileri yetiş
tirme çalışmalarına yönelmişlerdir. Özel dersaneler, 1965 tarihli ve 625 sayılı Özel
Öğretim Kurumlan Kanunu ve ilgili yönetmeliklere tabi olmuşlardır. Bugün, 1984 !
tarihli ve 3035 sayılı Özel Öğretim Kurumlan Kanununa tabidirler.

Özel dersanelerin doğup yaygınlaşmasına yol açan başlıca nedenler şöyle özet
lenebilir: i
• Özellikle ilk ve orta öğretimde sınıfların kalabalıklaşması yüzünden öğret

menlerin öğrencilerle yeterince ilgilenememeleri, araç gereç, laboratuarları kulla
namamaları, ikili, üçlü öğretim nedeniyle eğitimin niteliğinin düşmesi.
T®
'■'I
• öğretmen dağılımının bölgelere ve okullara göre farklılık göstermesi.
) • Öğretmenlerin yetişmeleri vs, nedeniyle farklılık göstermeleri.

■ ! fi
i
i • Bazı okullarda derslerin boş geçmesi veya yetersiz elemanlarca doldurulma
sı.
!i;
• Giriş sınavı ile öğrenci alan okulların kontenjanlarının artan talep karşısında
sınırlı kalması ve buralara girişin her yıl daha da güçleşmesi.
• ökullarda uygulanan sınav tekniği ile seçme sır.avlarındakilerin farklı olması
nedeniyle öğrencilerin bunları öğrenme ihtiyacı duymaları.
• Giriş sınavlarının muhtevası ile okullarda kazandırılan bilgiler arasında öz
deşlik bulunmayışı.
• Farklı programlardan geçen lise öğrencilerinin üniversite giriş sınavında aynı
sorulara tabi tutulması.
39
Tayyip Duman, Özel Dersanelerve Fonksiyonları.
I
Velilerin, çocuklarının iyi yetişmesi için gittikçe daha güçlü bir arzu duymala
rı.
• Giderek zorlaşan üniversiteye girişin en önemli yolunun puanları yükseltici
teknikleri ve bilgileri kazanmak olarak görülmesi.
1981 Hükümet programı, "eğitimde fırsat eşitliğini bozdukları" gerekçesiyle uzun
dönemde özel dersaneleri kapatmayı ilke edinmiş ve 16 Haziran 1983 tarihli ve
2843 sayılı Kanun, bunların 1 Ağustos 1984'te kapatılacağını öngörmüştür. Ancak,
11 Temmuz 1984 tarihli ve 3035 sayılı Kanun, özel dersanelerin varlıklarını sür
dürmelerine ve yenilerinin açılmasına izin vermiştir. Bu kanundan sonra özel
dersanelerin sayısı hızla artmıştır. 1983'de ülkede 174, 1985'de 315 özel dersane
varken bu sayı 1996'da 1292,1998'de 1659, 2004'de 2568 olmuştur.
2004'de bu 2568 özel dersanede 24 bin öğretmen ve 670 bin öğrenci bulun
makta idi.
Öze/ dersaneler bugün şu alanlarda çalışmaktadırlar:
a) ilk ve orta öğretimdeki öğrencileri zayıf oldukları derslerde yetiştirmek, b) Gi

riş sınavına göre öğrenci alan orta öğretim okulları ile üniversite giriş sınavlarına
hazırlamak, c) Bütünleme ve okul dışından bitirme sınavlarına hazırlamak.
Özel dersaneler bir süredir en çok tartışılan eğitim konularından biridir.
Bu kurumların sahiplerine ve yöneticilerine göre, özel dersaneler, resmî okulla
rın çeşitli nedenlerle iyi yerine getiremediği öğretim faaliyetini olumlu biçimde des
teklemekte, öğrencileri kahve köşeleri ve başıboşluktan kurtarmaktadırlar vs.
Özel dersanelerin kapatılmalarının gündemde olduğu yıllarda Bakanlığın hazır
ladığı bir raporda ise şöyle denmektedir:
• Özel dersaneler genellikle büyük kentlerde açıldıklarından fırsat eşitliğini
(kırsal yörelerdeki öğrencilerin aleyhine) zedelemektedirler.
• Eğitim-öğretimi ticaret metaı yapmakta, aşırı kâr elde etmektedirler.
• Resmî okullardan tecrübeli ve nitelikli öğretmenleri yüksek ücretlerle çekip
almakta, okullardaki eğitimin kalitesini olumsuz yönde etkilemektedirler.
• Sınavlardaki başarı sırrının kendilerinde olduğu kanısını uyandırarak, öğren
cilerin okul ve öğretmenlerinden soğumalarına neden olmaktadırlar.
• Zaman zaman kaçak olarak okullardaki öğretmenleri de çalıştırdıklarından,
bir yandan öğretmenlerin ders yüklerini artırıp onları yormakta, öte yandan, bu öğ
retmenlerle öğrencileri özel dersanelerde karşı karşıya geldiklerinden öğrenci öğ
retmen ilişkilerinin temeli olan "saygı" bundan zarar görmektedir.
• Öğrencilerin, adetâ şartlanmışçasına, bu kurumlara da gitmeleri, onların yü
künü artırmakta, öğrenme kapasitelerini aşırı ölçüde zorlamaktadır.
Ancak, devletin denetimi altında görev yapan özel dersaneler, imkânları olan
öğrencilerin daha iyi yetişmelerine katkıda bulunmaktadırlar.
Aslında Millî Eğitim Bakanlığının temel amacı, ülkemizdeki örgün eğitimde
(okullarda) çocuklarımıza eğitim eşitliğini sağlamak, örgün eğitimin niteliğini yük
seltmek, buradan geçen tüm öğrencilerin bilgilerini, yeteneklerini, ufkunu geliştir-
A
meyi sağlayacak bir sistem kurmak olmalıdır.
135. Cumhuriyet döneminde özel eğitimde yenilik ve gelişmeler nelerdir?
1940'larda İstanbul'da özel bir dernek bir sağır ve körler okulu açmıştır.
1950-55 arasında özel eğitimde hızlı gelişmeler görülmüş, buna özellikle ABD'Iİ
eğitimciler de katkıda bulunmuştur.
195O'de Ankara Körler Okulu ve Yetiştirme Yurdu kurulmuştur.
1952-53 ders yılı başında Ankara Gazi Eğitim Enstitüsü'nde özel eğitim kurum-
iarına öğretim ve yönetim görevlisi yetiştirmek için Özel Eğitim Bölümü açılmış, iki
dönem mezun veren bu bölümden 60 kadar eleman yetişmiştir.
1953'te Ankara Sağırlar Okulu ve Yetiştirme Yurdu kurulmuştur.
1955'te Ankara'da zihin engelli ilkokul öğrencileri için ilk özel sınıf açılmıştır.
1961 Anayasasında, özel eğitime ihtiyacı olanların topluma yararlı kılınması için
Devletin tedbirler alacağı belirtilmiştir (md. 50).
I
1965'te Ankara'da kurulan Eğitim Fakültesi'nde bir Özel Eğitim Bölümü de yer
almıştır.
1974'te Ankara Ortopedik Özürlüler Temel Eğitim Okulu ve Yetiştirme Yurdu a-
çılmıştır.
1982 Anayasasında özel eğitime ihtiyacı olanların topluma yararlı kılınması için
Devletin tedbirler alacağı belirtilmiştir(md. 42).
Ocak 1992'de, öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumu mezunu engellilere
öğretmen atanabilme imkânı getirilmiştir.
Özel eğitime muhtaç çocuk kitlesi içinde okullaşma oranı son derece düşüktür.
Örneğin, 6-14 yaş arasında okul çağındaki görme özürlü çocukların ancak %7'si
öğrenim imkânından yararlanabilmektedir.
Okul Türü Okul-Sınıf öğrenci Sayısı Öğretmen
Kurum Sayısı Sayısı
/__________________________________ Toplam Erkek Kız
(özel Eğitim Okulu Bünyesinde Ana Sınıfı 41 33? 199 132 52
İşitme Engelliler İlköğretim Okulu 45 5.609 3.330 2.279: 926
Görme Engelliler 15 •i .293 806 487 309
Ortopedik Engelliler 4 211 140 71 32
Zihinsel Engelliler 39 2.121 1.411 710 586
Ortopedik Engelliler Meslek Lisesi 3 143 125 18 40 i
Eğitim Uygulama Okulu 94 4.949 3.296 1.653 1.326
Mesleki Eğitim Merkezi 52 1.506 1.192 314 176 I
iş Eğitim Merkezi 98 1.372 984 388 48 #
3|9
r
Bilim ve Sanat Merkezi 18 1.407 695 • 712 122
Toplam 409 18.742 11.178 6.764 3.617
Tablo 33. 2003-2004 öğretim yılında özel eğitimin durumu

i
136. Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme politikası ve çabaları

nelerdir?
Cumhuriyet dönemine geçilirken, öğretmen yetiştirme konusu başlıca eğitim so

runlarından biri idi ve tez elden çözümler bekliyordu.'‘° Çok sayıda ve nitelikli öğ
retmenler yetiştirilmesi gerekli idi.
Cumhuriyet yönetimi, ilk yıllarında öğretmenliği bir meslek haline getirmek için
yasal çaba harcamıştır. Örneğin, 13 Mart 1924 tarihli Orta Tedrisat Muallimleri Ka
nununun 1. maddesine göre, "muallimlik Devletin umumî hizmetlerinden tâlim ve
terbiye vazifesini üzerine alan, müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir meslektir". 22
Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilâtına Dair Kanuna göre de (md. 12)
"maarif hizmetlerinde aslolan muallimliktir". Bu hükümlerin iki anlamı vardır: 1. Öğ
retmenlik, Devletin bir kamu görevi olan öğretim ve eğitimi üstlenen bir meslektir 2.
Öğretmenliğin, öğretim ve eğitim hizmetleri arasında, önceliği ve üstünlüğü vardır.
Başka deyişle, öğretmenlikten aslında farklı olan öğretim ve eğitimde yöneticilik
yapmak için de önce öğretmen olmak gerekir. Yöneticilik geçici bir görevdir, öğret
menlik asildir. Bunun sonucu olarak, öğretmenlikten gelmeyen Bakanlar hariç, öğ
retim ve eğitim hizmetlerinin hangi düzeyinde olursa olsun yöneticilik görevine geti
rilenler, isterlerse ya da gerekirse, eskiden kazandıkları tüm haklarla, önceden gö
rev yaptıkları derecedeki bir okula öğretmen olarak atanabilirler. "Maarifte öğret
menliğin asıl" olduğu ilkesinin daha önce ilk kez Mutlakıyet döneminde ortaya çıktı
ğını görmüştük (Soru 82).
Ne var ki, öğretmenlik, bu ve benzer hükümlere rağmen, kapısı açık, girişi kolay
bir meslek olmaktan öteye gidememiştir. Bunun sebebi de, öğretmen okullarının
ihtiyacı karşılamaktan uzak oluşu, toplumda 'kim öğretmen olamaz?' zihniyetinin
sürüp gitmesi, nitelikli ve gerçek öğretmenler yetiştirmek amacının çoğu kez unutu
lup hükümetlerin zaman zaman politik nedenlerle öğretmen yetiştirme ve sağlama
ya itibar etmeleri, öğretmenlerin karşılaştıkları büyük sorunların yıllar geçtikçe çö
zülmeden sürüp gitmesidir.'
*^
1924-1925 öğretim yılından itibaren Darülmuallimîn adı Muallim Mektebi ve
1935'lerden itibaren de Öğretmen Okulu haline çevrilmiştir.
İlkokul öğretmeni yetiştirilmesi
1923'te 10102 ilkokul öğretmeni vardı: Bunların 1O81'i kadın, 9O21'İ erkekti.
Mesleki öğrenim görmüş olanlar, 378'i kadın, 2356'sı erkek toplam 2734'tür. Bunla
rın önemli bir kısmı da medreselerin alt sınıflarından ayrılmış, yarımyamalak bir
öğrenimle 1-2 senelik Darülmuallimînlerden mezun olmuş, medrese alışkanlık ve
düşüncelerinden kurtulamamış, çoğu imamlık ve müezzinlikle de görevli sarıklı ho
calardı. Geri kalan 7368 öğretmenden 1357'si ancak ilköğrenim görmüş, 711'i doğ
rudan medreseden ayrılmış, 152'si muntazam tahsil görmemiş, 21O7'si hiçbir öğ
retmenlik ehliyetini taşımayan kişilerdi.
40
Cemil Öztürk, Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Poiitikası; Cemil Öztürk, Türkiye'de Dünden Bugü
ne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar.
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri, s.222 vd.
42
F.R. Unat, İlk, Orta, Yüksek Tedrisatımızın On Senelik Bilançosu.
illerde bulunan Erkek ve Kız ilk Muallim Mektepleri (İlköğretmen okulları), il özel
idareleri elinde gelişemedikleri için 1 Eylül 1923'te Eğitim Bakanlığına bağlanıp ge
nel bütçe içine alınmıştır. Sayıları çok fakat öğrencileri az ve öğretimi yetersiz olan
bu okullar sayıca azaltılıp öğrenci mevcudu ve öğretimin niteliği yükseltilmeye çalı
şılmıştır. Fakat, ayrı iki konu halinde işleyeceğimiz Köy Enstitüleri kuruluncaya ka
dar (1940) ilköğretmen okulları ile yeter sayıda öğretmen yetiştirilmesi mümkün
■
değildi. Hatta, 1926-1927 öğretim yılında bazı gündüzlü orta okullara o yıl 1, ertesi
yıl 2 “Pedagoji Sınıfı” eklenerek de öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştı. Eğitim Ba i'
kanı Saffet Arıkan'ın Mayıs 1936'da TBMM'de söylediğine göre, o yıllarda
İlköğretmen okulları her yıl ortalama 650 mezun vermekte, fakat ölüm, emeklilik, i'
istifa gibi nedenlerle yıllık gerçek öğretmen artışı 300-350'ye düşmektedir. Bakana
göre, bu gidişle 35 bin öğretmensiz köye Cumhuriyet ancak 100 yıl sonra öğretmen
gönderebilecektir.
Öğretmen okullarının programlarına 1924-1925 ders yılında ilk kez İçtimaiyat
(Sosyoloji) konmuştur.
1. 2. 3. 4. 5.
Dersler sene sene sene sene sene
Din Dersleri 2 2
Türkçe ve Edebiyat 6 5 5 3 3
Tarih 2 2 2 2
içtimaiyat 2
Malûmat-ı Vataniye 2
Ruhiyat, Terbiye, Terbiye Tarihi 3 4
Usûl-i Tedris ve Tatbikat 9
Hesap 3 2 2
Hendese ve Resm-i Hattı 2 2 1 İH
Cebir 2
Hikmet . 2 2 1
Kimya 1 2 1
Hayvanat 2
Nebatat 2
’aî
Ziraat (Darülmuallimatlarda yok) 2
Teşrih ve Fizyoloji 2
Umumî Hıfzıssıhha ve Mektep Hıfzıssıhhası 1 1
T^bakat 1 il
doğrafya 2 1 2 1
Resim (Darülmuallimatlarda ilk yıl 2, sonra 1’er saat) 2 2 2 2 2
El işleri (Darülmuallimatlarda yalnızca ilk üç yıl 1’ersaat) 2 2 2 2 3 iiîf
Yazı 2 1 4^
Musiki (Darülmuallimatlarda keman dersleri de zorunlu) 1 1 1 1 1 '141
ia
Terbiye-i Bedeniye 1 1 1 1 1
Ecnebi Lisanı 3 2 2 2 2 I :
Dikiş-Biçki (Darülmuallimînlerde yok) 1 1 1 2 1 I ■
Idare-i Beytiye, Çamaşır, Ütü, Tathir (Darülmuallimînlerde 2
yok)
"1
Nakış ve Beyaz İşleri (Darülmuallimînlerde yok) 1 1 1
Tabahat (Darülmuallimînlerde yok) 1 2
Çocuk bakımı (Darülmuallimînlerde yok) 1
Tablo 34. 1924’te ilk Darülmuallimînler ve İlk Darülmuallimatların programı ve haftalık i ■?

ders saatleri si
İ’S
1932-1933 ders yılı başında, İlköğretmen okullarının süresi 6 yıla çıkarılmış, ilk
üç yıl ilk devre sayılarak bu devrede orta okul programlarının aynen uygulanması
kararlaştırılmış, son üç yıl da meslekî devre sayılarak yeni bir program yapılmıştır.
O tarihten itibaren, ilk devreye öğrenci alınmamış, üç yıl sonra, orta okul mezunları
doğrudan meslekî devreye alınarak yetiştirilmiş ve bu sistem yıllarca sürmüştür.
1937-1938 ders yılında, bu okulların meslekî devrelerinin programları şöyledir;'
**
^
Dersler I.Sınıf 2.Sınıf 3.Sınıf
Edebiyat 3 2 2
Pedagoji 2 1
Psikoloji 2 2
Terbiye Tarihi 2
Tedris Usûlü ve Tatbikat 2 7
Sosyoloji 2
Tarih 2 2 2
Coğrafya 2 1 2
Riyaziye 4 4 1
Fizik-Kimya 4 4
Tabiî İlimler ve Sağlık Bilgisi 2 2 3
Okul Sağlığı Bilgisi 1
Yabancı Dil 3 2
Cimnastik 1 1 1
Resim 1 1 1
Elişi 2 1 1
Müzik 1 1 1
*
Askerlik 2 2 2
* Kız ilköğretmen okullarında bu ders
yerine aşağıdaki program izlenmektedir:
Biçki-Dikiş 2 1 1
Çocuk Bakımı 1
Ev İdaresi___________________________ 1
Toplam 29 29 29
Tablo 35.1937-1938 ders yılında İlköğretmen okullarının programı ve haftalık

ders saatleri
O yıllarda, öğretmen okullarına yöneltilen bir eleştiri, "nazarî derslere" fazla ö-

nem verip meslek derslerini ve amelî çalışmaları yani uygulamaları yeterli titizlikle
ele almayışlarıdır. 1970'lerin başında, ilkokul öğretmenlerinin yarıdan fazlası bilgile
rini eksik buluyor ve kendilerini yetiştirmek istiyordu; fakat, yaz aylarında yapılan
bazı hizmetiçi seminerlerin de yetersiz olduğu görüşünde idiler.
Cumhuriyet döneminde ilköğretim incelenirken açıklandığı gibi (Soru 129)
1948'e kadar ilkokul öğretmenleri maaşlarını il özel idarelerinin cılız bütçelerinden
almışlardır. Bu durum, öğretmenliği, ekonomik bakımdan güven vermeyen bir mes
lek haline sokmuş, öğretmenlerin ülkedeki dağılımını ve ülke eğitimini çok olumsuz
biçimde, etkilemiştir. Öğretmen M. Şevki Erkson'un 1935'te yaptığı bir çizelgeye
göre, 1930-32 yıllarında ilkokul öğretmenlerinin bazı illere göre dağılımı şöyledir'
*':
43
Yücel, age , s. 220, 232.
44
Muallimler Mecmuası, 9 Mayıs 1935, Sayı 38-39, s. 187-189.
J
Kaç Nüfusa Bir

Vilâyetin ismi Nüfusu Muallim Adedi
Muallim Düşüyor
İstanbul 806.863 İ7K 459
İzmir 531.579 754 705
Adana 227.735 247 922
Ankara 404.531 443 936
Afyon 258.743 ■ 241 1073
Sinop 170.624 109 1565
Mardin 183.317 ■ 51 3594
Tablo 36.1930-1932'lerde ilkokul öğretmenlerinin bazı illere göre dağılımı
Erkson, çizelgesini şöyle yorumlar: "İstanbul vilâyetinde 459 nüfusa, Mardin vi
lâyetinde ise 3594 nüfusa bir muallim isabet ediyor, ilk mektep muallimlerinin den
gesiz bir dağılışı var. Hangi vilâyetin parası var da mektep açabilmiş ise orada
mektep de çoktur, muallim de. Orada muallim de toktur, mektep de iyidir, 'ilk tahsil
sî
mecburidir' demek, 'ilk tahsil bir Devlet ve memleket işidir' demektir. Halbuki ilk tah
sili vilâyetlerin güçlerine ve kabiliyetlerine bırakmak, bunun ayrı ayrı mahallî işler
olduğunu ifade ve kabul etmektir..." I
)■
1970-1971 öğretim yılına kadar, ilkokul öğretmenleri. Lise gibi, 3 yıllık

İlköğretmen Okullarında yetiştirilegelmiştir. 1970-1971 öğretim yılında süreleri 4
yıla çıkarılmıştır.
1973 tarihli ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu, "öğretmenlik. Devletin eği
tim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mes
leğidir" hükmünü getirmiş ve öğretmenlerin, hangi öğretim kademesinde olursa ol a
sun, yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması gerektiğini öngörmüştür. Bunu sağ
lamaya doğru bir adım atılarak. Temel Eğitim 1. kademe denen okullara, yani ilko
kullara sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere, eğitim süresi uzatılarak, 2 yıllık Eğitim
Enstitülerinin açılması kararlaştırılmıştır. 1974-1975 öğretim yılından itibaren bazı
İlköğretmen Okullarında böyle 2 yıllık Eğitim Enstitüleri açılmış ve bünyesinde Eği
tim Enstitüsü açılmayanlar ise Öğretmen Liselerine dönüştürülmüştür. 1976'da sa
yıları 5O'yi bulan 2 yıllık Eğitim Enstitüleri, belirtildiği gibi, eski İlköğretmen Okulları
binalarında faaliyet göstermişlerdir. Bu yıllardan itibaren. Üniversite seçme sınavla '4
rında genellikle en düşük puan tutturan öğrencilerin gittikleri bu okullara öğrenci
‘î
alij^ması, yetiştirilmesi ve mezun edilmesi işlerine ideolojik ve politik amaçların ka
*®
rıştığı öne sürülmüş ve bu konu, o yıllarda basında çok tartışılmıştır.'
198,1'de yapılan düzenleme ile, "sınıf öğretmeni" yetiştiren bu okulların sayıları
♦(<
17'ye indirilmiştir. Bulundukları ilin adını taşıyan bu kurumların (örnek: Ağrı Eğitim
Enstitüsü) yerleri şöyledir:
Ağrı Çanakkale Giresun Manisa Van

Amasya Denizli Hatay Muğla
Bolu Edirne Kastamonu Niğde
Burdur Erzincan Kırşehir Siirt
Bu okullar, görüldüğü gibi, 20 Temmuz 1982'den itibaren Eğitim Yüksekokulları
haline dönüştürülerek Üniversitelerin içine alınmıştır. Bu kurumlar, 1989-1990 öğre
tim yılında 4 yıla çıkarılmış. Temmuz 1992'de de Eğitim Fakülteleri haline getiril-
e
45
Kaya, age , s. 200 vd.
miştir.
1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu ile getirilen, tüm öğretmenlerin yüksek
öğrenim görmeleri ilkesini gerçekleştirmek için, 1986 Nisanından itibaren, önceki
yıllarda orta öğrenim düzeyinde yetişmiş ilkokul öğretmenlerine -sayıları 130 bin
kadardır- Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi tarafından 2 yıl süreli Eğitim
Önlisans Programı başlatılmıştır. Bu, TV, Radyo ve basılı ders malzemeleri ile ya
pılmıştır.
''j

■ !;fl
A
11
I. SINIF II. SINIF
Alanlar ve Dersler 1. 2. 3. 4.
Y.yıl Y.yıl Y.yıl Y.yıl
Genel Kültür Dersleri (Zorunlu) Haftalık ders saatleri
Türkçe-Kompozisyon 2 2
Düşünce Tarihi 3
Ekonomiye Giriş 3
Devrim Tarihi 2 2
Yabancı Dil 2 2 2 2
Araştırma 3
Sınıf Öğretmenliği Dersleri (Zorunlu)
Hayat Bilgisi Öğretimi 2
Türkçe Öğretimi 7. 2
Sosyal Bilgiler Öğretimi 3
iî
Fen Bilgisi Öğretimi 3
Matematik Öğretimi 3 1s
Din Bilgisi Öğretimi 2
Müzik ve Öğretimi 2 2 2 jS
Beden Eğ., Oyun Öğretimi 2 2 2
Resim-lş, Yazı ve Öğretimi 2 2 2
*
'ı
Uygulama (Öğretmenlik Stajı)’ îîj
Öğretmenlik Formasyonu Dersleri (Zorunlu)
Eğitime Giriş 2
Eğitim Psikolojisi 3 ■İBİ
Eğitim Sosyolojisi 2
Eğitim Prog. ve Yöntem 3
Eğitim Yönetimi 2
Ölçme ve Değerlendirme 3
Rehberlik 2
Yardımcı Dallar (biri zorunlu seçilecek) ‘lîf
"6
Okulöncesi Eğitimi 2 4 3
Özel Eğitim 2 4 3
Is ve Teknik Eğitimi Dersleri (biri zorunlu seçilecek)
El Sanatları 2 2 2 2
Pratik Elektrik ve Elektronik 2 2 2 2
) Motor 2 2 2 2
t Tarım 2 2 2 2
i Kooperatifçilik 2 2 2 2
ilkyardım ve Sağlık Bilgisi 2 2 2 2 . Jj
Seçmeli Alanlar (biri zorunlu seçilecek)
Türkçe 3 3 3
Sosyal Bilgiler 3 3 3
iîiİ
Matematik 3 3 3
Fen Bilgisi 2 3 3
! j ii
Müzik 3 3 3
Resim İş 3 3 3
Beden Eğitimi 3 3 3 l'rlji
.i
Tablo 37.1979-1980'de Sınıf Öğretmeni Yetiştiren 2 Yıllık Eğitim Enstitüleri Programı hİ

i j §8
*
Son sınıfta 15 gün kadar süreyle ilkokullarda yapılıyordu.
I i-ii
Orta öğretim kurumlarına öğretmen yetiştirilmesi
1936'da orta okul, lise ve öğretmen okulları öğretmenlerinin yetişme yerlerine

göre durumları şöyleydi'
*®: Yüksek öğrenim görenler: 960 / orta öğrenim görenler:
1129 / özel öğrenim görenler: 27 / Toplam: 2116.
' a) Orta okullara öğretmen yetiştirilmesi
22 Mart 1926 tarihli ve 789 sayılı Maarif Teşkilâtına Dair Kanuna göre şu amaç
larla bir Orta Muallim Mektebi açılacaktı: a) Orta okullara öğretmen yetiştirmek, b)
iiköğretmen okullarına öğretmen yetiştirmek, c) İlköğretim müfettişi yetiştirmek, d)
Uygulama mekteplerine (İiköğretmen okulları bünyesinde vs.) müdür yetiştirmek.
Bu tür amaçlar Fransa’da Saint-Cloud öğretmen okulundan alınmıştır/^
Bu amaçlarla Konya’da bir Muallim Mektebi açıldı ve 1 Mart 1927’de öğretime
başlandı. Okulun yalnızca Türkçe Bölümü ve 16 öğrencisi vardı. Okul 1927-1928
öğretim yılı başında Ankara’ya taşındı, öğrencileri 45’e çıkarıldı ve bir de Pedagoji
bölümü açıldı. Haziran 1928’de Türkçe Bölümü ilk mezunlarını verdi. 1928’de İhza-
rî (hazırlayıcı) sınıfı açıldı; bu sınıf, o yıllarda ilkokul mezunlarını alan ve süreleri 4-
5 yıl olan iiköğretmen okullarından gelen öğrencilere Lise düzeyinde bilgilerini ta
mamlatıyor, Muallim Mektebinde derslere bundan sonra başlatıyordu.
Millî Eğitim Bakanı Mustafa Necati, birkaç büyük merkezde nitelikli öğretmen
okulları kurmak için bir yol düşünmüştü: 22 Nisan 1926 tarihli bir kanunla il özel
idareleri bütçelerinden ayrılacak %10’larla, 10 bölge merkezinde birer öğretmen
okulu binası yaptırılması kararlaştırıldı ve ilk binanın Ankara’da yapılması uygun
görülerek proje Mimar Kemalettin Beye hazırlatıldı. O da yeni ve millî bir mimarî
anlayışıyla işe koyuldu. Ankara’da, çorak bir bölgede 8 Ağustos 1927’de temeli
atılan bina Kasım 1929’da bitirildi, inşaatı zaman zaman Atatürk de denetlemişti.
Atatürk ve yetkililer bu görkemli kuruma büyük değer veriyorlardı. Anadolu’nun or
tasındaki bu kurum, İstanbul’daki eski Osmanlı öğretmen okullarından mimarî açı
dan da üstün olmalıydı. Bu binada Cumhuriyet öğretmenlerinin bir kısmı yetişecek
ti... işte bu bina, sonraki yıllarda Gazi Eğitim Enstitüsü diye bilinecek kurumun bi-
. .. 48
naşı ıdı. Bizim de bu kurum üzerinde biraz fazlaca durmamızın nedeni Cumhuri
yet döneminde ilk yapılan ve çok önemli bir öğretmen okulu olmasındandır.
Yukarıda sözü geçen (Konya’dan Ankara’ya taşınan) Orta Muallim Mektebi, An
kara’da bulunan Gazi Mustafa Kemal Erkek İlk Muallim Mektebi ile beraber Kasım
1929’da bu binaya taşındı ve iki okul tek bir isim altında anılmaya başlandı: Gazi
Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü. Ancak 1932’de Erkek İiköğretmen Okulu
kaldırıldı ve o yıl kurumun adı Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü’ne
dönüştürüldü (kaldırılan okulun yerine de, Galatasaray Lisesi gibi, fakat İngilizce
öğretim yapan paralı yatılı Gazi Lisesi açıldı). 1936-1937 öğretim yılında Gazi Lise
si ayrı binaya taşındı ve İngilizce öğretimden de vazgeçildi.^®
1928-1930 arasında üç bölüm daha kuruldu: Tarih-Coğrafya, Matematik, Fizik
46
Yücel, age , s. 92
47
Niyazi Altunya, Gaz/ Eğitim Enstitüsü (1926-1980),
48 .
Aynı eser.
49
Aynı eser.
J
r

ve Tabiî Bilimler. 1932’de süresi ihzarî sınıfla beraber 4 yıla çıkarıldı ve o yıl Re-
sim-lş. Beden Eğitimi ,Bölümleri açıldı (bu son Bölümlerin ihzarî sınıfı yoktu ve süre
leri 3’er yıl idi. Bunlar, orta okullardan başka Liselere de öğretmen yetiştiriyorlardı).
Okul 1932’de tüm Bölümlerden toplam 45 mezun verdi. 1934-1935 öğretim yılında
ihzarî sınıf kaldırıldı. Nedeni de, 1932-1933 öğretim yılı başında iiköğretmen okulla
rının süresi ilkokul üzerine 5 yıldan, ortaokul üzerine 3 yıla çıkarılmasıdır (böylece,
iiköğretmen okulu mezunu olarak kuruma alınan öğrenciler Lise mezunu olarak
alınanlarla aynı 3 yıllık süre öğrenim görmüş olduklarından hazırlık sınıfına gerek
kalmamıştı).
1937-1938'de Müzik, 1941-1942'de Fransızca, 1944-1945'de İngilizce, 1947-
1948'de Almanca Bölümleri açıldı. 1946-1947 öğretim yılında, az öğretmenle çok
hizmet görmek için, Türkçe, Tarih-Coğrafya, Matematik, Fizikî ve Tabiî Bilimler Bö
lümleri, "Toplu Dersler Bölümü" adı altında birleştirildi. 1948-1949 öğretim yılında
ise bu Bölüm de "Fen" ve "Edebiyat" olarak ikiye ayrıldı. 1952-1953 öğretim yılında
bir Özel Eğitim Bölümü kuruldu, fakat 2 yıl sonra kapatıldı, görevini Pedagoji Bölü
mü üstlendi.
1967-1968 öğretim yılında tüm bölümlerin süresi 3 yıl olarak tesbit edildi. 1978-
1979 öğretim yılında süresi 4 yıla çıkarıldı ve adı da Gazi Yüksek Öğretmen Okulu
oldu. Bu kurum. Temmuz 1982'de kurulan Gazi Üniversitesi'ne adını vermiş, bunun
içindeki Gazi Eğitim Fakültesinin temelini teşkil etmiştir.
1946'dan sonra Eğitim Enstitüleri açıldı. 1969'a kadar sayıları 10’u geçmeyen ve
bazan "3 yıllık Eğitim Enstitüleri" olarak da adlandırılan bu kurumların sayısı 1977-
1978'de 18'1 bulmuştur. 1978-1979 öğretim yılından itibaren bunlara Yüksek Öğ
retmen Okulu denmiş, sayıları azaltılmış ve programları Lise öğretmeni de yetişti
rebilecek biçimde ve 4 yıl olarak düzenlenmiştir. Bu okulların sayısı (1982 Temmu
zuna kadar) 10 idi ve 16 Bölüm halinde (Türk Dili ve Edebiyatı, Yabancı Dil, Re-
sim-iş vs.) öğretim yapıyorlar ve Temel eğitim II. kademesi ile Liselere öğretmen
yetiştiriyorlardı. Bu okulların adları şöyleydi:
Ankara Gazi Yüksek Öğretmen Okulu

Balıkesir Necati
Bursa Not: Bu kurumlar, aşa
Diyarbakır ğıda açıklanacak olan
E/zurum Kâzım Karabekir üç adet Yüksek Öğret
(I
İstanbul Atatürk men Okulu ile karıştırıl
İ^mir Buea II
mamalıdır.
a
Konya Selçuk
Samsun
Trabzon Fatih
Bu kurumlar 20 Temmuz 1982'de Eğitim Faküite.erine dönüştürülüp, mevcut ya

da yeni kurulan Üniversitelere bağlanmıştın.
b) Liselere öğretmen yetiştirilmesi
1959’a kadar Liselere öğretmen yetiştiren asıl kaynak İstanbul Yüksek Öğret
men Okulu idi. Eski Darülmuallimîn-i Âliye'nin devamı olan bu okul, yıllarca nitelikli
öğretmenler yetiştirmiştir. Okulun geleneksel öğrenci seçme sistemine göre, Liseyi
bitirerek Üniversitenin Fen ve Edebiyat Fakültelerine giren öğrencilerden bir grup
sınavla seçiliyor, çeşitli dallarda Lise öğretmeni olmak üzere MEB hesabına para
sız yatılı okutuluyordu.İstanbul Yüksek Öğretmen Okulu öğrenci sayısı bakımın
dan çok yetersiz kalmıştı. 1950’lerden sonra yılda verdiği mezun sayısı 7-8’e kadar
düşmüş, 1923-1963 arasında 630 mezun vermişti. Öteden beri “kuramsal kalmak”
biçimindeki eleştiri bu okula da yöneltilmiştir.
Lise öğretmeni yetiştirmede İstanbul Yüksek Öğretmen Okulunun yetersiz kalışı
nedeniyle 1959’da Ankara’da yeni bir Yüksek Öğretmen Okulu açıldı. Öğretim bi
çimi İstanbul Yüksek Öğretmen Okulu ile aynı olmasına karşılık, okul, öğrenci kay
nağını ilköğretmen okullarına dayandırmıştı. 1964’te İzmir’de de bir Yüksek Öğret
men Okulu açıldı.
1964’ten itibaren İzmir ve İstanbul Yüksek Öğretmen okullarının da uyguladığı
bu yönteme göre, ilköğretmen okullarının en başarılı ve kişilikli öğrencileri arasın
dan seçilenler bu okullara öğrenci olarak alınmaya başlandı. Fakat böyle seçilen
öğrenciler, o yıllarda Lise mezunu sayılmadıkiarı için önce 1 yıl Lise hazırlık sını
fından sonra Lise diploması alıyorlar, branş öğrenimlerini girdikleri Fakültelerde,
meslek derslerini Yüksek Öğretmen Okullarında görüyorlardı. Fakat, geceleri yapı
lan meslek derslerinin pek düzenli yürümemesi, 1974-1975'ten başlayarak
İlköğretmen okullarının Öğretmen Liseleri adı altında Lise mezunu vermesi, o yıl
larda Üniversitelerin öğretmenlik formasyonu vermeye başlamaları ve Üniversiteler
le Yüksek Öğretmen Okullarındaki ideolojik şiddet olayları, onlara artık gerek kal
madığı biçiminde çok yanlış bir görüşe yol açtı ve Yüksek Öğretmen Okulları 18
Temmuz 1978’de kapatıldı. Bu kurumlar binlerce nitelikli Lise öğretmeni ve Üniver
site öğretim üyesi yetiştirmiştir.®^
işte bu tarihten sonra, yukarıda açıklandığı gibi. Eğitim Enstitüleri4 yıla çıkarılıp
sayıları 10'a indirildi ve Yüksek Öğretmen Okulu adını aldılar. Örneğin Ankara Gazi
Yüksek Öğretmen Okulu ... gibi. Bu kurumlar 20 Temmuz 1982'de de Eğitim Fakül-
fe/erfne dönüştürüldüler.“
Meslekî ve teknik orta öğretim kurumlarına öğretmen yetiştiren ve bazılarının
kuruluşu 193O'lu yıllara giden Yüksek Öğretmen Okullarının ise 20 Temmuz 1982
öncesi adları ve yerleri şöyle idi:
Ankara Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu 1934

Ankara Yüksek Teknik 1937
İstanbul Yüksek Teknik 1976
Ankara Ticaret ve Turizm Yüksek 1955
Ankara Endüstriyel Sanatlar Yüksek 1974
Ankara Erkek Sanat Yüksek 1962
İzmir Erkek Sanat Yüksek 1975
Ankara Kız Sanat Yüksek 1962
Konya Kız Sanat Yüksek 1976
Ayrıca, 1959'da İstanbul'da bir Yüksek İslâm Enstitüsü açılmıştır. 1982'de bun-
50
Isa Eşme, Yüksek Öğretmen Okulları; Yücel Gelişil, Öğretmen Yetiştirmede Ankara Yüksek Öğret
men Okulu Uygulaması.
Eşme, age.; Cahit Kavcar, Tarihe Karışan Bir Öğretmen Yetiştirme Modeli: Yüksek Öğretmen Okulu
52
Cemil Öztürk, Eğitim Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma.
ların, sayıları 7 idi ve İmam-Hatip Okullarına meslek dersi ve orta dereceli okullara
Din dersi öğretmeni yetiştiriyorlardı.
20 Temmuz 1982'de Yüksek Öğretmen Okullarından bazıları Eğitim Fakülteleri, t
bazıları da Eğitim Vüksek Okulları haline dönüştürülerek mevcut ya da yeni kurulan

îI
Üniversitelere bağlandı. 1989-1990 öğretim yılında Eğitim Yüksek Okullarının süre
leri 4 yıla çıkarılıp Eğitim Fakülteleri ile eşit duruma getirildi, ancak adları yine Eği |ı
tim Yüksek Okulu olarak kaldı. Bunlar, Temmuz 1992'de ya Eğitim Fakültesi haline
getirildi, ya da Eğitim Fakültelerine Sınıf Öğretmenliği Bölümü olarak bağlandı.
1982'den önceki sistemin en önemli sakıncası, öğretmen yetiştirme işinin politik ' ^1
yönlendirmelere çok açık olması idi. 1982'de, öğretmen yetiştirilmesi Bakanlıktan
alınıp Üniversitelere devredilince bu sakınca kalkmış, fakat bu kez, sadece öğret
meni istihdam etmekte yetkisi bulunan bir kurum haline gelen Bakanlıkla, Üniversi i
te ve ilgili Fakülteler ve Yüksekokullar arasında kopukluk olmuştur. Ayrıca, öğret
men yetiştirme işinde, nitelikten çok niceliğe önem verilmiş, öğrencilere öğretmenlik ir
ruhu ve bilgisi yeterince aşılanamamış, öğrencilerin de bu okullara öğretmen olma 0
I!
ülküsü ile gelmeleri sağlanamamış, bu okullara henüz yeterli sayıda ve nitelikte
Üniversite hocası yetiştirilememiştir.“
Ti
• 4 Kasım 1997 tarihli kararlarıyla YÖK, Eğitim Fakültelerinde "yeniden yapı-
lanma"ya gitmiştir. Bunun temel özelliklerinden bazıları: a) Eğitim Fakültelerinde
her okul düzeyine uygun bölüm ve programlar açılması (1-8. sınıflara öğretmen I
yetiştiren programların bir bölüm çatısı altında toplanması, vs.) b) Orta öğretimde lî
sosyal, fen ve matematik alanları öğretmenlerinin tezsiz yüksek lisans düzeyinde 'ö
yetiştirilmesi c) Türkçe öğretmenliğine önem verilmesi d) Özel öğretim yöntemleri •^'1
nin öğretimine önem verilmesi. Bunlar çok olumlu gelişmelerdir. Ancak, Eğitim Fa
külteleri programlarından önemli bazı dersler (bu arada Türk Eğitim Tarihi dersi)
çıkarılmıştır. Ayrıca, Ankara Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesinin lisans düzeyinde "eği
s-
.'i I
tim bilimleri" öğretimi yapmasına son verilmiştir.
kitabımızın SONÜÇ kısmında yapılacaktır.
Bu konuların değerlendirilmesi
I^4
• YÖK, 5 Mart 2006 tarihinden itibaren Eğitim Fakülteleri programlarında
“güncellemeler” yapma ihtiyacı duymuş ve bunu Temmuz 2006’da gerçekleştirmiş
tir. Bu çalışmaların temel özellikleri ve yenilikleri özetle şunlardır: “
.- “Güncelleme”ler öğretim üyelerinin geniş katılımı ve uzun tartışmalar sonucu
bejlirlenmiştir. YÖK’ün izlediği bu yöntem akademik ve demokratik geleneklere uy-
guhdur ve umut vericidir. ■'1
- Esnek bir program anlayışı benimsenmiştir: Fakültelere programların yakla

şık %30 oranında yeni dersleri belirleme yetkisi verilmiştir.
- “Topluma Hizmet Uygulamaları” adlı yeni bir ders konmuştur. Öğrenciler bu ■M
derste toplumun güncel sorunlarını belirleme ve çözüm üretmeye yönelik projeler
üreteceklerdir.
m
- “Aydın” bir öğretmen tipi yetiştirilmek amaçlanmış, bu amaçla öğretmenin
53
Tayyip Duman, Türkiye'de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme.
1
54
Nizamettin Koç, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılanmanın Getirdiği Sorunlar..
55
Internet’te YOK’ün programlarla ilgili açıklaması (http.7/www.yok.gov.tr) ve YOK Başkan Vekili Prof;
Dr. Isa Eşme ile Ağustos 2006’da görüşmemiz (Y. Akyüz).
}
‘entelektüel donanımını” güçlendirmek için “genel kültür” derslerine önem verilmiş

tir. internet’te YÖK'ün bu konuda yaptığı açıklama aynen şöyledir: “Genel kültür
dersleri olarak, Bilim Tarihi, Türk Eğitim Tarihi, Felsefeye Giriş gibi dersler konul
muştur." YÖK’ün Türk Eğitim Tarihini 9 yıl sonra tekrar programlara koymasını tak
dirle karşılıyor, ancak onu bir “genel kültür” dersi olarak programa koyma anlayışını
doğru bulmuyor ve buna katılmıyorum. Türk Eğitim Tarihi, öğretmene meslek bilinci
kazandıran, ona mesleğin ve eğitimin sorunlarını tarihî derinlik ve güncel boyutla
rıyla algılama olanağı veren, onu geçmiş eğitim tecrübelerinin ışığında günümüz ve
gelecek için eğitimde çözüm arayışlarına yönelten bir derstir ve bu nedenle en ö-
nemli meslek derslerinden biridir. Türk Eğitim Tarihi’nin programlara tekrar konma
gerekçesinin böyle olması gerekirdi (Y. Akyüz).
Millî Eğitim Bakanlığı, 1989'dan beri, Millî Eğitim Akademisi, adı altında, öğ
retmen ve eğitim yöneticisi yetiştirmek vs. amacıyla bir kurum (ya da kurumlar)
oluşturma hazırlığı içindedir.
Öğretmen yetiştirilmesinin öteki kaynakları ve bazı uygulamalar
Öğretmen sağlanmasında normal ve ciddî yetiştirme yolu dışında çeşitli uygu

lamalara başvurulmuştur. Bunlardan, öğretmenlik formasyonu uygulaması kaçınıl
maz ve ciddî yapıldığında yararlı görülebilirse de, ötekiler, çabuk ve ucuz, bazan
da politik amaçla öğretmen sağlama yolları olarak düşünüldüğü ve bulunduğu için,
öğretmenlik mesleğine zarar vermiştir. Ayrıca, bu şekilde, öğretmen kaynaklarında,
meslekleşmeye zararlı büyük bir çeşitliliğe de gidilmiş olmaktadır.
i
• Yedek Subay Öğretmenler:
11 Ekim 1960 tarihli bir kanunla, lise ve dengi okul mezunları ile Üniversite ve yüksek
okullardan mezun olamadan ayrılanlar bir kurstan geçirilerek, askerliklerini köylerde ilkokul
öğretmeni olarak yapmışlardır. Bunlardan isteyenler, 26 Temmuz 1963 tarihli bir kanunla,
sürekli olarak öğretmenliğe geçmişlerdir.
» Vekil Öğretmenler:
5 Ocak 1961 tarihli ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ile, orta okul ve dengi okul
lardan mezun olanlardan 18 yaşını tamamlamış olanlar, bir kurstan geçirilerek muvakkat
öğretmen olarak ilkokullara atanmış, lise ve üstü okul mezunları da yine bir kurstan sonra
orta dereceli okullara öğretmen olarak atanmışlardır.
• Barış Gönüllüleri:
1962 Eylülünden itibaren bu isimle gelen ABD'li 1200'den fazla ''uzman"ın çoğu, 7O'Iİ yıl
lara kadar İngilizce öğretmenliği yapmıştır.
» öğretmenlik Formasyonu:
1970'lerden itibaren, çeşitli Fakültelerden mezun olan, fakat öğretmenlik yapmak isteyen
ler bir "pedagojik formasyon"dan geçmek zorunda idiler. Bu formasyon, Eğitim Fakültelerine
göre, yeterli ya da yetersiz biçimde veriliyordu. En son 1997 ve 1998 yaz tatillerinde MEB,
çeşitli Fakülte mezunlarından atadığı binlerce öğretmene (Eğitim Fakülteleri ile işbirliği yapa
rak ya da yapmadan) 40 iş günü içinde tamamlanan (!) öğretmenlik formasyonu kursları
açmıştır. Tüm formasyon programları 1998-1999 öğretim yılında YÖK tarafından kaldırılmış-
■i
tır. 20O1'de bazı programlar yeniden açılmıştır.
e Mektupla Öğretmen Yetiştirme::

1974'te, bütün Lise mezunlarına yüksek öğretim yaptırmayı vaat eden dönemin hüküme
ti, mektupla yüksek öğretim denen bir uygulamaya gitmiş ve 46 000 öğrenci bu yolla öğret
men yetiştiren programlara alınmıştır. Resim, Müzik, Beden Eğitimi dersleri de dahil, çeşitli
dallarda mektupla öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Ancak bu program daha çok yazın 5
haftalık çalışmalar biçiminde yapılmış ve üç yıl içinde toplam 15 hafta kadar öğretim yapıla
bilmiştir, Oysa, normal program uygulayan üç yıllık Eğitim Enstitütülerinde normal bir eğitim
le yılda 24 haftadan üç yılda 72 haftalık öğretim yapılmaktaydı. Böylece, çalışma süresi ba
kımından da mektupla öğretmen yetiştirme, normal sürenin %20-25'i arasında kalmıştır.
Batıda bazı ev kadınlarına vb. hitap eden ve boş zamanlarının değerlendirilmesi bakımından
yararlı olan mektupla öğretim bizde çok basitleştirilerek ve çok kısa sürede öğretmen yetiş
tirme amacıyla kullanılınca öğretmenlik mesleği iyi yetişmemiş binlerce öğretmenle dolmuş
ve meslek, tarihî gelişimi içinde bundan zarar görmüştür.
Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme:
1975'ten sonra özellikle Eğitim Enstitülerinde siyasal ve ideolojik amaçlı şiddet olayları
nedeniyle öğretim normal sürdürülememiş ve binlerce öğrenci okullarına devam edememiş
lerdir. 1978’de bu duruma "hızlandırılmış programlarla" çözüm bulma yoluna gidilmiştir. Çok
yoğun dersler ve birden fazla öğretimle yapılan bu uygulamada, normal öğretim süresinin
%25-50'si kadar bir süre çalışma yapılabilmiştir. Ayrıca, seminer çalışmaları, uygulamalar da
yapılamamıştır. Bu şekilde on binlerce gence öğretmenlik diploması verilmesi, her geçen
gün güçlendirilmesi gereken mesleği daha da yıpratmıştır. Kamuoyunda bu uygulama ile
kaba alaylar yapılması meslek adına üzücüdür. Bakanlığın 1988 tarihli bir yayınında, bu
öğretmenlerin durumu şöyle değerlendirilmiştir;®®
"12 Eylül 1980'den önce, mesleğin gerektirdiği ehliyeti kazanma fırsatı bulamadan hız
landırılmış eğitim programlarından mezun sayılıp atanan yüzbinin üzerinde öğretmen vardır.
Sayıları, sistemdeki öğretmenlerin üçte birine yaklaşan bu öğretmenlere en kısa zamanda,
branşlarında kullanabilecekleri pratik metot ve tekniklerin kazandırılması kaçınılmazdır."
• Askerliğini öğretmen olarak yapanlar:

19 Aralık 1987 tarihinde yayınlanan bir yönetmeliğe göre,
/ a) Yedek subaylığa hak kazanıp da, mesleği öğretmenlik olanlar ya da öğretmen olabile
cek öğrenimi görmüş olanlar.
i
b) Erbaş, er olup da, mesleği öğretmenlik olanlar, uygun niteliği taşıyan yüksek okul veya
Sî
lise ve dengi okul mezunlarından istekliler vs.
t;
Temel askerlik eğitimleri sonunda öncelik sırasına göre tesbit edilip kalan sürelerini Millî
Eğitim Bakanlığının emrinde öğretmenlik yaparak tamamlarlar.
Bu uygulamaya Güney Doğu ve Doğu Anadolu'da özellikle bazı köy ilkokullarında görü
len öğretmen eksikliğini gidermek için başvurulduğu anlaşılıyor.
îŞİ
• Tüm Fakülte ve Yüksekokul mezunlarının öğretmen atanması:
MEB 1996'da, bu tür mezunlardan başvuranları sınıf öğretmeni olarak atamıştır. Bu şekil
de, onbinlerce kişi, hiçbir öğretmenlik formasyonu almadan ve sınavsız mesleğe girmiştir. Bu
tür atamaların öğretmenliğin meslekleşmesini ve saygınlığını olumsuz etkileyeceği açıktır.
t
I
56
Hizmetiçi Eğitim (1960-1987), s. 326.
■ •Hbi
137. Köy Enstitülerinin kuruluşu, programları ve çalışmaları nasıldır?
Köy Enstitülerini incelemeden önce, onların 1940 yılında kurulmalarına kadar

köy öğretmeni yetiştirilmesi yolunda görüş ve çabaları kısaca ele alalım.
Köy Enstitülerine doğru:
11. Meşrutiyet döneminde "köy için eğitim" konusunda ileri sürülen fikirler ince
lenmişti (Soru 104). Cumhuriyet döneminde de bu alanda çalışmalar yapılmıştır:
Şubat 1923’te İzmir’de toplanan Türkiye iktisat Kongresinde köy eğitimi ile ilgili
ilginç kararlar alınmıştır. Bunlardan birisi, köy ilkokullarının geniş bahçelerinin, ahır
ve kümeslerinin olması gerektiğidir. Bunlar, öğretmenin denetiminde öğrenciler ta
rafından işletilmeli ve böylece çiftçilik çocuklara "uygulamalı" olarak öğretilmelidir.
Yine, orta ve yüksek okulları bitiren erkek ve kız öğrenciler ve medrese mezunları
köylere giderek en az 1 yıl öğretmenlik yapmalıdır.®'
Cumhuriyet döneminin ilk yıllarında Dewey, raporunda (1924) köye göre eğitim
ve köy öğretmeni yetiştirme konusuna da yer vermiştir. Başka bir yabancı eğitimci
Kühne de raporunda (1925) benzer önerilerde bulunmuştur. Bu konuda benzer
görüşler yerli eğitimcilerce de ortaya atılmış, bazı uygulamalara bile girişilmiştir.
Bu uygulamalardan en önemlileri 1926, 1927 ve 1936 yıllarındadır;
Mustafa Necati’nin Bakanlığı döneminde 1926 sonbaharında Kayseri Zincidere

köyünde bir “Köy Muallim Mektebi” açılmıştır. Bu, Türk eğitim tarihinde böyle bir ad
taşıdığı ve köyler için açıldığı bilinen ilk öğretmen okuludur. Altı yıl öğretim yaptık
tan sonra 1 Eylül 1932’de kapatılmıştır.®®
Yine Mustafa Necati döneminde 1927’de Denizli Erkek Muallim Mektebi, “Köy
Muallim Mektebi”ne çevrilmiştir. Bu kurum da 1933’de kapatılmıştır.
Tarihî önemlerine rağmen, Zincidere ve Denizli Köy Muallim Mekteplerinin prog

ramları öteki Muallim Mekteplerinden pek farklı değildi.
1933'de Eğitim Bakanı Dr. Reşit Galip, çok sayıda ve köy için öğretmen yetiş
tirmek üzere çalışmalar yaptırdı ve Mıntıka (Bölge) Muallim Mektepleri kurulması
düşünüldü ise de, uygulamaya konamadı.®®
1936 'da Saffet Arıkan'ın Bakanlığı döneminde de, Eskişehir'in Mahmudiye kö
yünde bir Eğitmen Kursu açıldı. Amaç, askerde onbaşı, çavuşluk yapmış köylü
gençleri altı aylık bir kurstan sonra eğitmen unvanıyla küçük köylere ve üç yıllık
ilkokullara gönderip öğretmen sıkıntısını biraz hafifletmekti. Fikir Atatürk'ten gelmiş
ti.®®
57 /s
Ökçün, age., s. 390 vd.
®® Savaş Karagöz, Kayseri Zincidere Köy Muallim Mektebi...
Ş.S.Aydemir, ikinci Adam, C.2, s.374 vd.
60 A
Aynı yerde.
i
. ra'S
Aynı yıl, daha büyükçe (nüfusu 400'ün üstünde) köylere öğretmen yetiştirmek
üzere İzmir Kızilçullu'da ve Eskişehir Çifteler'de Köy Öğretmen Okulları açıldı. Bun
lar sonradan Köy Enstitülerine dönüştürüldü.
Özetle, Köy Enstitülerinin kurulmasından önce köy öğretmeni yetiştirme konu l‘
sunda bazı görüşler, arayışlar ve deneyimler vardı.

W
Köy Enstitüleri:
1
Köy Enstitüleri, kurulduklarından beri en çok tartışılan eğitim kurumlandır.®^
1. Amaçları, kurulmaları
194O'da, 6 yaşın üstündeki nüfusun %78'i okur yazar değildi. Köylerde bu oran
%90'dı. Ayrıca köyler, sağlık, temizlik, gelişme imkânlarından uzaktı. Bu yaygın bil
gisizlikle daha etkili mücadele etmek, bunu yaparken köylerin sosyal ve ekonomik
Şi
yapısında öğretmen ve eğitim kanalıyla düzenlemeler, gelişmeler sağlamak... işte
Köy Enstitüleri bu amaçla kuruldu. O zamana kadar mevcut öğretmen yetiştirme
düzeninin neyi eksikti de yeni bir öğretmen yetiştirme sistemi geliştirilmek isteniyor
du? Mevcut eski düzen, "nazarî" eğitim yapan, ellerinde kalem, kitap, yalnızca o-
kuma yazma ve "kitabî" bilgiler öğretimi ile yetinen, köye gitmek, orada kalmak is
■
temeyen, köylüye pek yararlı olmayan öğretmenler yetiştirmekle suçlanıyordu. Oy
sa artık köy kökenli, yalnızca köye yararlı olabilecek, nasırlı ellerinde kalem ve ki ■1
taptan çok, kazma, kürek, çapa, bağ makası, keser... bulunan öğretmenler ye
tiştirilmeliydi. Köy Enstitülerinin kuruluş felsefesi budur. a-B
Köy Enstitüleri 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı Kanunla kurulmuştur. Kurul I
malarında Maarif Vekili Haşan Âli Yücel ve ilköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı
Tonguç'un çok emeği geçmiştir. Kentlerden uzakta, kırsal çevrelerde kurulan bu 88
M
okulların sayıları zamanla 21'i bulmuştur. Bulundukları yerler şöyledir:
M
194O'da kurutanlar
1. Izmir-Kızılçullu Köy Enstitüsü
1941'de kurutanlar
15. Ankara -Hasanoğlan Köy Enstitüsü
•1
2. Eskişehir-Çifteler 16. Konya Ereğli-ivriz
3. Lüieburgaz-Kepirtepe
4. Kjastamonu-Gölköv 1942'de kurutanlar
5. lyialatya-Akçadağ 17. Yıldızeli-Pamukpınar
6. Antalva-Aksu 18. Erzurum-Pulur Jfi
7. Lâdik-Akpınar
8. Adapazarı-Arifiye 1944'de kurutanlar
9. Vakfıkebir-Beşikdüzü 19. Ergani-Dicle
10. Kars-Cılavuz
20. Aydın-Ortaklar a raİl-
11. Bahçe-Düziçi
12. Isparta-Gönen 1948'de kurulan
13. Balıkesir-Savaştepe
2,1. Van-Erciş
14. Kayseri-Pazarören !
!
Tablo 38. Açılış tarihlerine göre Köy Enstitülerinin yerleri
61 1
Bu konuda pek çok yayın vardır. Bazıları için, bkz. Fay Kirby, Türkiye'de Köy Enstitüleri; Cavit
Binbaşioğlu, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri; Abdullah Demirtaş, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri:
Bekir Özgen, Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri: Haşan Erçelebi, Köy Enstitülerinin Çağdaş Eğitim Yöne H
timine Katkıları; Pakize Türkoğlu, Tonguç ve Enstitüleri; Yıldız Kurtuluş, Köy Enstitülerinde Sanat Eğitimi S
ve Tonguç.
f
ja
bfe.
Köy Enstitülerinin mezunlarından bu okullar ve bölge okulları için öğretmen ve

müfettiş yetiştirmek ve Enstitülere rehberlik yapmak, köy incelemelerine merkez
teşkil etmek üzere, Hasanoğlan Köy Enstitüsü bünyesinde. Yüksek Köy Enstitüsü
adıyla 3 yıl süreli bir okul daha açılmıştır (1942)®^. Bu kurum Ocak 1945'ten itiba
ren, 3 ayda bir, Köy Enstitüleri Dergisi'ni çıkarmıştır.
2. Programları, çalışmaları
Enstitülerin ilk resmî öğretim programı 1943 tarihlidir.®® Buna göre, bunlar ilko-
kuldan sonra 5 yıl öğretim yapmaktadırlar ve bu süre içinde toplam 114 hafta "kül
tür" dersleri, 58 hafta "ziraat" ders ve çalışmaları, 58 hafta da "teknik" ders ve ça
lışmalar yapılmaktadır. Bir haftalık süre bakımından da, derslerin dağılımı şöyledir:
Kültür dersleri : her sınıfta 22 saat
u n
Ziraat dersleri ve çalışmaları 11
II n
Teknik dersler ve çalışmalar 11
Kültür dersleri Ziraat dersleri ve çalışmaları Teknik dersler ve çalışmalar
Türkçe Tarla Ziraatı Köy Demirciliği

Tarih Bahçe Ziraatı . Nalbantlık
Coğrafya . Fidancılık . Motorculuk
Yurttaşlık Bilgisi . Meyvacılık Köy Dülgerliği
Matematik . Bağcılık . Marangozluk
Fizik . Sebzecilik Köy Yapıcılığı
Kimya Sanayi Bitkileri Ziraatı . Tuğla ve Kiremitçilik
Tabiat ve Okul Sağlığı Zootekni . Taşçılık
Yabancı Dil Kümes Hayvanları Bilgisi . Kireççilik
El Yazısı Arıcılık ve ipek böc. . Duvarcılık, Sıvacılık
Resim-lş Balıkçılık ve Su Ûr. . Betonculuk
Beden Eğitimi ve Ulusal Oy. Ziraat Sanatları Köy ve El Sanatları (Kızlar için)
Müzik . Dikiş, Biçki, Nakış
Askerlik . Örgü ve Dokumacılık
Ev idaresi ve Çocuk Bakımı . Ziraat Sanatları
Öğretmenlik Bilgisi
. Toplumbilim
. iş Eğitimi
. Çocuk ve İş Ruh Bilimi
. iş Eğitimi Tarihi
. Öğretim Metodu ve Tat.
Ziraî işletmeler Ekonomisi ve
Kooperatifçilik
Tablo 39. Köy Enstitülerinin 1943 tarihli programına göre ders grupları ve dersleri
Köy Enstitülerine, ilkokulu bitiren köy çocukları sınavla alınıyorlardı. Kız öğrenci
lerle karma bir eğitim-öğretim uygulanıyordu 1950'den sonra, kızlar Kızılçullu ve
Beşikdüzü'nde toplanıp karma eğitim kaldırılmıştır.
Okul binalarını genellikle öğrenciler yapmışlardır.
Köy Enstitülerinde işe dayanan, zor bir eğitim öğretim yapılıyordu. 1947'de
62
Hüseyin Dilaver, Hasanoğlan'da Kuruluşundan Günümüze Öğretmen Yetiştiren Kurumlar.
63
Cavit Binbaşioğlu, Köy Enstitüleri Programı.
1
Konya-Ivriz Köy Enstitüsünden mezun olan bir öğretmen, 195O'de bir Ankete verdi
ği cevapta, güç, bakımsız şartlar altında çalışmalarını gerçekçi biçimde dile getirir:
-i
"Kışın 3 ay ders yapardık: Günde 8 saat. Yılın diğer 9 ayında da elimiz yüzümüz
harç, kireç içinde, ameleden aşağı bir şekilde çalışırdık. Üç senede koca koca 25
î
bina meydana geldi, sırf öğrenci emeği ile. Çalışmanın aleyhinde bulunduğum sa
nılmasın. Öğleye kadar dört zeytin, öğleyin kuru bulgur pilâvı ile temelimiz kurudu...
s
'S
Yarım yamalak bir kitaplığımız vardı. Henüz okumak nedir bilmeyen köy çocukla- i
.,64 :İİ
rıydık. Elimize bir kitap alsak okumaya vakit bulamazdık.’
Tabiî, bu uygulamaları genelleştirmemek ve ilk yılların zor şartlarını unutmamak îlî
gerekir.
Malatya-Akçadağ Köy Enstitüsünün ilk müdürü Şerif Tekben, Canlandırılacak i
Köy Yolunda başlıklı kitabında okulun başlangıç yıllarını anlatır: İlk yıl öğrenci bul
4
mak kolay olmamış, farklı çevrelerden gelen çocukların okula ve birbirlerine uyum
sorunları görülmüş, bazı veliler bu eğitimi yadırgamışlardır: "Öteden beri okumayı
I
kara tahta, defter ve kalem bilgisi olarak kabul eden ve Devlet kapısından geçin
meye yarar bir vasıta olarak telâkki eden (anlayan) bazı babalar da çocuklarının
ellerinde kazma küreği görünce bu işi yadırgadılar. Böylelikle, çocuklarını Enstitü
den kaçıran veya çalışmayı göze alamayarak tahsilini bırakanlar oldu. Fakat hayatı
toprakla uğraşarak geçmiş, dayanıklı köy çocukları çetin çalışmalara göğüs gerdi
ler." Yine Tekben, köy çocuklarına en basit medenî hayat alışkanlıkları kazandır
manın güçlüklerini, fakat bu çocukların aynı zamanda üstün niteliklerini de anlatır:
Öğrencilerin bazıları masada yemek yemeyi yadırgar, masa, örtü, çatal kaşık vs. yi
tahrip ederler, zeytin yağlı yemek bilmeyen bu çocukların çoğu, böyle yemek çıktı s
ğında ekmeklerini alıp yemekhaneden kaçarlar. Bazı öğrenciler helâ ve su kullan

r,
mazlar... İçlerinden önemli bir kısmı trahomludur, köylerinden uyuz, kabakulak geti
renler de vardır. Fakat bunlar tümüyle, zorluklara dirençli, fedâkâr, içten saygılı ve
alçak gönüllü, tez kavrayışlı, gerçekçi köy çocuklarıdır.
-SI.
3. Öğretmenleri i
1940 tarihli kuruluş Kanunu, Enstitülere, Fakülteler, yüksek okullar, sanat okul
I
ları, Gazi Eğitim Enstitüsünden vs. öğretmen tayin edileceğini belirtir. Bu kaynak
lardan bazı değerli öğretmenler atanmıştır. Fakat, 2. Dünya Savaşının sıkıntıları :M
nedeniyle, bazan bu konu ciddiyetle ele alınmamış ve bazı köy öğretmenleri de
Enstitülere atanmış, ya da, gelişigüzel kimselerden alınanlar da olmuştur. Öğret I
■İT
menler içinde bazı sol görüşlülerin de bulunduğu ileri sürülmüştür.
I
1946'da Köy Enstitülerinde toplam 620 öğretmen vardı.
jfl
4. Kapatılmaları
p
Köy Enstitülerinin programları 1947',de biraz değiştirilmiştir. Bu değişiklikte, kül
tür derslerine genel bilgi dersleri denmiş ve bunlara ötekilerinden daha fazla saat
ayrılmıştır. Teknik derslere sanat dersleri ve atölye çalışmaları denmiş, bunların
öğretimi her yıl, fakat 1/3 öğretim yılı ile sınırlandırılmıştır. 1947 değişikliği. Köy
Enstitüleri felsefesinden ilk belirgin uzaklaşma diye yorumlanır.
64
I
Köy Enstitüleri ve Köy Öğretmeni Anket Cevaplan (1950), s. 98.
1
Demokrat Parti iktidarı sırasında ve Tevfik ileri Eğitim Bakanı iken, Ekim
1952'de, Tâlim ve Terbiye Dairesi, Köy Enstitülerinin kapatılmasına gidişte son a-
dımlardan biri sayılan program değişiklikleri yapmıştır. Gerekçede denir ki:
"Uygulama, hem öğretmen, hem de ziraatçi veya sanatkâr yetiştirmenin müm
kün olamayacağını ve öğretmenin çalışmasını bu şekilde bölmenin okulun zararına
olduğunu gösterdi. Böylece, 'üretici ve sanatkâr' yani Devlete fazla malî yük getir
meyecek öğretmen yetiştirme isteğinin gerçekleşmediği görüldü ve vazgeçildi."
Bu değişiklik 1952-1953 ders yılından itibaren uygulanmış ve Köy Enstitüleri
önemli ölçüde genel bilgi derslerine yöneltilmiştir.
Şubat 1954'te yayınlanan 6234 sayılı Kanunla, Köy Enstitüleri, tümüyle, gele
neksel ilköğretmen okullarıyla birleştirilmiştir. Köy Enstitülerinden toplam 15 000
kadar öğretmen ve 2 000 kadar sağlıkçı yetişmiştir.
138. Köy Enstitülerinin ve yetiştirdiği öğretmenlerin etkileri ne olmuştur?
Köy Enstitülerinin etkileri

Köy Enstitüleri, bulundukları çevreye dolaysız ve dolaylı ekonomik, kültürel,
sosyal etkilerde bulunmuşlardır. Örneğin, bulundukları yerlere yeni üretim metotla
rı, yeni ürünler vs. getirmişler, pazar imkânları oluşturmuşlardır vs.
Köy Enstitülerinden çıkan öğretmenlerin etkileri
19 Haziran 1942 tarihli ve 4274 sayılı bir Kanun, bu öğretmenlerin görevlerini
belirtir. Bunlar a) Okul ve kurslarla ilgili işler, b) Köy halkını yetiştirmekle ilgili olarak
ikiye ayrılır. Özetle, öğretmen, köy okulunun yapılışında çalışacak, dersler ve kurs
larla öğrencileri, yetişkinleri yetiştirecek, köyde duvarcılığı, demirciliği, hayvancılığı,
konserveciliği, şarapçılığı, bahçeciliği... öğretecektir. Köy Enstitüsü çıkışlı öğret
menler, 20 yıl köylerde zorunlu hizmet yapacaklardır. Ayda 20 liradan üç ayda bir
toplam 60 lira alacaklardır. Fakat kendilerine tohum, yararlanmak için araç gereç
ve toprak verilecek, ziraat yaparak sağladıkları gelir kendilerine kalacaktır.
Öğretmenler çoğu kez kendi köylerine başöğretmen olarak atanmışlardır.
Enstitü çıkışlı öğretmenler köye yararlı olabilmek için didinip durmuşlardır, içle
rinden gerçekten yararlı ve başarılı olanlar çıktığı gibi, kendilerinden beklenen gö
revleri gerçekleştiremeyen. Köy Enstitülerinin felsefesine uygun biçimde etkili ola
mayanlar da vardır. Tonguç, başarılı ve başarısız öğretmen örnekleri verir.®® Fakat
tüm öğretmenlere ilişkin istatistikî bilgiler bulunmadığı için genel olarak öğretmenle
rin başarı ve etkinlikleri konusunda kesin hüküm vermek yanlış olur. Şu var ki bir
takım sebepler bu öğretmenlerin daha da başarılı ve etkili olmalarını zorlaştırmış,
etkilerini sınırlandırmıştır, denebilir. Bu sebeplerin başiıcalarını çok kısa olarak şöy
le sayabiliriz:
1. Köy okulu yapımı, arazi sağlanması gibi konular öğretmenle köylü arasında
sürtüşmelere yol açmıştır. Bu, seçimlerde siyasî bir istismar konusu olmuştur.
2. ökula devamı sağlama konusunda öğretmenle köylü çoğu kez karşı karşıya
i .H. Tonguç, Canlandırılacak Köy, s. 625 vd; Selçuk Uygun, Tanıkların Dilinden Bir Dönem
Öğretmen Okulları (İlköğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri): Hüseyin Altunya, Reşat Nuri Güntekin ve
Fakir Baykurtün Romanlarında Öğretmen.
•1
gelmişlerdir.
3. Öğretmenin genellikle kendi köyüne atanması kıskançlıklara yol açmış, köy
lü, içlerinden birinin; aralarına büyük amaçlarla, kurtarıcılık görevi ile gelip akıl ver
mesini bazen hoş karşılamamıştır.
4. Enstitü çıkışlı öğretmenin kendi köyüne ya da başka yere başöğretmen ola
i
rak atanması, 3-5 yıl önce onu yetiştiren, daha kıdemli ve yaşlı öğretmeni kırmıştır
(bazıları da bunu doğal karşılamıştır).
5. Köy Enstitülerini kuran ve onları destekleyenlerin, buralardan çıkmayan öğ ti
retmenlere bazan “köye gitmeyen, gitse de bir an önce köyden kaçmayı düşünen, I
köy için yararsız eğitim yapan” kişiler gözüyle bakmaları ve bunların küçük görül
mesi biçiminde anlaşılacak ifadeler kullanmaları, bu öğretmenleri kırmış, onlarla '■0
Enstitü çıkışlı öğretmenler arasında anlamsız fakat çok zararlı bir ikiliğin doğması s
na yol açmıştır.
6. Öğretmenlik meslek bilgisi ve meslek derslerinin biraz zayıf işlenmesi onların ■'î
öğretim yapmalarını, öğrencilerini ve çevrelerini iyi anlayıp değerlendirilmelerini
zorlaştırmıştır.
7. Herbiri ayrı bir ihtisaslaşma gerektiren tarım ve teknik zanaatlarla ilgili uğra
şıların öğretmene öğretilmeye çalışılması ve ondan da bunları çevresine öğretme
sinin istenmesi, üstelik onun bu tür uğraşılardan gelirinin bir kısmını sağlamasının
beklenmesi, gerçeklerle pek bağdaşmayan, idealist bir görüş olmuştur.
8. Enstitü çıkışlı öğretmen kolayca ürün kaldırıp yan kazanç sağlayamadığın 31
dan, daha çok maaşı ile yetinmek zorunda kalmış, böylece ekonomik sıkıntıya
düşmüştür. Köylü onunla, daha iyi durumda ve ağır iş yapmadan daha çok para i
alan eski öğretmen arasında karşılaştırma yaparak Enstitü çıkışlı öğretmene daha
az değer verme eğilimi göstermiştir.
I
9. Enstitü çıkışlı öğretmenler resmî makamlarca ilgi ve desteksiz bırakılmış, fa
kat yine de köyü değiştirmek onlardan beklenmiştir. Bu, öğretmenleri yalnızlık ve
terkedilmişlik duygularına itmiştir.
10. Enstitülü öğretmenlerin "sol" görüşlü olduğu biçiminde girişilen propaganda
lar onlara şüphe ile bakılmasına neden olmuş, girişim güç ve cesaretini kırmıştır.
■)f1. Köy Enstitüleri konusu, siyasî partiler, hükümetler arasında bir siyasal çe
kişene haline getirilmiş, konuya bilimsel açıdan ve soğukkanlılıkla yaklaşılmamış,
aksayan yönlerinin düzeltilmesine gidilmemiştir. ‘i
Köy Enstitüsü çıkışlı öğretmenlerden bir kısmının yurt çapında da bazı etkileri
görülür: 18
1. Bunlar özellikle köy konularını, gerçeklerini işleyen edebî eserler vererek bir
yazarlar topluluğu oluşturmuşlardır ve bu yolda edebî, sosyal, kültürel, politik etkin
lik göstermişlerdir. *1
2. Bunlar, daha sonraki sol eğilimli öğretmen örgütlerinin kurulmasında ve ça

lışmalarında görevler almışlardır.
139. Karma eğitim ne zaman ve nasıl gerçekleşmiştir?
Erkek ve kızların aynı sınıflarda beraberce öğrenim görmelerine "karma eğitim"

denir. Osmanlıcada buna "muhtelit", ya da "müşterek tedrisat" denirdi.

Hatırlanacağı gibi, OsmanlIlarda ilköğretimde kız ve erkek çocuklar beraber öğ
renim görüyorlardı. Fakat, Tanzimat yıllarından itibaren kızlar için ayrı sıbyan mek
tepleri açılmaya başlanmıştır. 1859'da kızlar için ilk kez Rüşdiye açılmış. Mutlakıyet
ve Meşrutiyet dönemlerinde de İnas (kız) idadileri açılmıştır.
Meşrutiyet döneminde gördüğümüz Darülmuallimat-ı Âliye'ye (Yüksek Kız Öğ
retmen Okulu) bağlı olarak 1915 yılında açılan İnas Darülfünûnu, derslerini Darül
fünûn binasında, erkek öğrencilerden ayrı zamanlarda yapıyordu. 1919'da gazete
lerde Darülfünûnda karma eğitim yapılacağı haberleri yer almaya başlayınca Maarif
Nazırı Ali Kemal, basında yayınlattığı tebliğinde (Nisan 1919), bu söylentilerin fesat
çıkarmak ve Darülfünûnun huzurunu bozmak isteyenlerse ortaya atıldığını ileri sü
rüyor ve şöyle diyordu: "İnas Darülfünûnu için bir bina sağlanarak tâlibat oraya nak
ledilmedikçe başka türlü yapmaya imkân yoktur: Darülfünûn muallimleri ayrı saat
lerde, ayrı dershanelerde kızlara ayrı, erkeklere ayrı ders vermekte devam ediyor
lar. Zükûr talebe öğleden evvel, inas tâlibat öğleden sonra ders görmektedirler."
İnas Darülfünûnu 192O'de Darülmuallimat-ı Âliye'den ayrılıp Darülfünûna bağ
landı. Derslerini yine erkeklerden ayrı olarak başka saatlerde yapacaktı. Fakat, Fen
ve Edebiyat şubelerindeki kız öğrenciler kendi sınıflarını boykot edip erkek öğrenci
lerin sınıflarına gitmişler ve İnas Darülfünûnu Eylül 1921'de tarihe karışmıştır. Hu
kuk Fakültesi 1921-1922, Tıp Fakültesi 1922-1923 öğretim yılından itibaren kız öğ
renci almışlardır.®®
Görüldüğü gibi, karma eğitim, ilk önce Üniversite düzeyinde gerçekleşmiştir.
Cumhuriyet döneminde karma eğitim önce orta okullardan başlayarak yaygın
laşmıştır. Bunun temelinde, kızların kaçınılmaz olarak, eğitimsel ve İktisadî düşün
celerle daha çok okutulmaya gidilmesi gereği bulunur.
Vasıf Çınar'ın 1. Maarif Vekilliği sırasında (Mart-Kasım 1924), Tekirdağ'da ilko
kulu bitiren bazı kızların, ayrı kız orta okulu bulunmadığından, erkek orta okuluna
devamlarına müsaade edilmiştir. Orta öğretimde bu ilk karma eğitim uygulamasın
dan sonra, bazı kentlerde, daha çok memur kızları erkek orta mekteplerine devam
etmeye başlamışlardır. Öncelikle, Bursa, Bolu, Adapazan'nda muhtelit orta okullar
oluşmuştur.®^ 1927-1928 öğretim yılı başında 23 karma, 12 kız, 34 erkek orta okulu
vardı. 1935-1936'da ise, 85 karma, 10 kız, 5 erkek orta okulu vardı.®®
Yine 1924 Ağustosunda, Hükümet ilkokulların karma olacağı kararını almıştır.
Karma eğitimin liselere yayılması 1930'dan sonradır. Millî Eğitim Bakanlığının
bir komisyonu bu konuda hazırladığı raporunda (1930) şöyle der: "Muhtelit tedrisa
tın liselere yaygınlaştırılmasına komisyonumuz taraftar değildir. Orta mekteplerde
kesin zorunluluk olduğu takdirde muhtelit tedrisata izin verilebilir. Fakat bunun için
mekteplerde özel düzenlemeler alınmalıdır. Her şeyden evvel mektep binası ve
bahçeleri buna uygun bulunmalıdır (teneffüshaneler, bahçeler ayrılmalıdır, vs.)',1169
Bu raporun görüşüldüğü bir toplantıda ilginç tartışmalar olmuştur. Bir eğitimci-
®® Unat, age , s. 35-36, 57; Kansu, age, s. 84-86.

H.R. Öymen, Pedagoji Kıraati 1, s. 140.
Cumhuriyetin 50. Yılında Milli Eğitimimiz, s. 142; Cevat Dursunoğlu, Karma Eğitim.
® Maarif Vekâleti Mecmuası, 1930, Sayı 19.
miz şöyle demiştir: "Biz asırlardan beri bekâr yaşayan bir milletiz. Yemek yememiz
kıtlıktan çıkan adamiarınkine benzer. Muhtelit tedrisatla bunlar son bulur. Yalnız
13-16 yaşlarında iki cinsin karşılaşmasında bazı tehlikelerin bulunabileceği de ger
çektir. Bu sakıncaları önlemek için iyi tedbirler almazsak sonuç fena olabilir. Oyun
yerlerini ayırmak teklifi var. Çocuklarımız oyun esnasında çok küfürbaz olurlar. Bu
nu kızlar da öğrenip uygularsa fecidir. Cinsler kendi özelliklerini kaybederlerse ya
zık olur. Erkekleşen kadınlardan ve kadınlaşan erkeklerden nefret edilir."
Bir başka eğitimcimize göre de, "kız talebe olan sınıflarda imtihan sonuçları za
yıf, kız olmayan sınıflarda ise talebe daha başarılıdır. Muhtelit tedrisat artık oldu
bitti, geriye dönemeyiz. Yapılacak iş tehlikelere karşı tedbir almaktır. Kız talebe
sayısı bir şube oluşturabilecekse hemen ayrılmalıdırlar. Bu yapılmazsa, kızların
oturacakları yerler tesbit edilmeli, muaşeret noktasından oğlanlarla lüzumundan
fazla dost olmalarına meydan verilmemelidir."
Bir başka eğitimcimiz de, rapor görüşülürken, bir önceki yıl Avrupa'da bir ulusla
rarası kongreye katıldığını belirterek şöyle demiştir: "Muhtelit tedrisat yapanlar ku
zey milletleridir: Hollanda, İsveç, Norveç, Danimarka gibi. Buralarda ayrı cinslere ait
mektep hemen hiç kalmamıştır. 1922 istatistiklerine göre Almanya'da 1300 lisenin
600'den çoğu muhtelittir. Almanya'da eğitimciler diyorlar ki, erkekler kendi kafa
larıyla düşünürken muhtelit tedrisatı korkunç bir hayal olarak görürler. Kongrede, î
ispanya temsilcisi, 'kadınla erkeğin birarada olmaları kadını erkekleştiriyor' iddia S
sında bulundu (...) Kuzeyli kadın muhtelit tedrisattan geçen kadındır. Bu kadın kötü
kadın mıdır? (...) Biz güneyli ve Akdenizli değiliz. Step ve yayla çocuğuyuz. Sükû
netimiz ve ağır başlılığımız bizi daha çok kuzeyli ırklara yaklaştırır (...) Kongre,
muhtelit tedrisata karar vermiştir."
1923'de Türkiye'de 9 kız, 14 erkek lisesi vardı. 1934-1935 öğretim yılından itiba İ‘«Sa
ren tek lisesi bulunan illerdeki 19 lisede karma öğretime geçilmiştir. i
J1
140. Cumhuriyet döneminde eğitimin İdarî teşkilâtlanması nasıldır? I
3 Mayıs 192O'de, TBMM'nin kurduğu Bakanlıklar arasında Eğitim Bakanlığı “U-
mur-ı Maarif Vekâleti" adıyla yer alıyordu. Bu, “Eğitim İşleri Bakanlığı" demektir.
!l
Sonraki yıllarda -özellikle siyasî nedenlerle- bu ad birkaç kez değiştirildi: Kültür :jf
Şfekanlığı (1935), Maarif Vekilliği (1941), Millî Eğitim Bakanlığı (1946), Maarif Vekâ
’î
leti (1954), Millî Eğitim Bakanlığı (1961), Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı
(Aralık 1983), Millî Eğitim Bakanlığı (Mart 1989).
3 Nisan 1926'da yürürlüğe giren 789 sayılı kanunla da Tâlim ve Terbiye Dairesi
kurulmuştur. Bu kuruluşun da bir kaç kez adı değiştirilmiştir: Millî Tâlim ve Terbiye
Dairesi (1933), Kültür Kurulu (1935), Tâlim ve Terbiye Dairesi (198Te kadar). Tâlim
ve Terbiye Başkanlığı (1981), Tâlim ve (Terbiye Kurulu Başkanlığı (Aralık 1983).
Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilâtına bağlı çeşitli genel müdürlükler ve daire ■ü
'i-
ler de bir çok kez ad değiştirmiş, bir kısmı kaldırılmış, yeni yeni kurulanlar olmuş
tur.™
2006'da Bakanlığın teşkilât yapısı tablo 4O'daki gibidir.
‘ ^-9
70
Bahir Sorguç, 1920'den 1981'0 Millî Eğitim Bakanlığı; İbrahim Arslanoğlu, Türk Eğitim Sistemi.
T.C. MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI
»d
BAKAN
M
Mesleki
Yüksek \ Mtliı l
Ogrctım Eğdim i Eğdim
Kurulu
'■ Kurulu Şurası
I
Müsteşar J TeÜış Kurulu
L
özel Kalem I Başkanlığı
Müdürlüğü 8 ' <D
8
8 Bakanlık C
, Talim ve Terbiye j 8 Müşavirliği m.
l Kurulu Başkanlığı! I i Müsteşar

"S
Yardımcıları c:
8 Strateji Geliştirme Q>
Ci
î
T Başkanlığı
i
Müdürler Kurulu r ro
i i E
î Hukuk [/!•
Yüksek Disiplin U Müşavirliği I
I
Kurulu _ 8
8 Basın vo Halkla
Merkez Disiplin
Kurulu J
“H ilişkiler Müşavirliği
8
I Öğrenci Disiplin ı 8
Kutulu 20
I ANA HİZMET BİRİMLERİ YARDIMCI BİRİMLER
i
I
Okul Öncesi Eğitimi. : İlköğretim Genel I Personel Genel Yayımlar Dairesi
Genel Mudurfugu ; i Mudurlugu I Müdürlüğü Başkanlığı
!
Ortaöğretim Genel Erkek Tek. Öğretim I Hızmetıçı Eğitim İdari ve Mail İşler
I
Müdürlüğü Genel Müdürlüğü Dairesi Başkanlığı Dairesi Başkanlığı
I
I
Öğretmene Hizmet
Kız Teknik Öğretim Ticaret ve Turizm i İşletmeler Dairesi
! ve Sosyal İşler
i Genel Müdürlüğü öğretimi Gen.Md. r* Başkanlığı
t Oaı.Bşk
öğretme rı I
Din Öğretimi I Yatırımlar ve Orta Öğrenim Burs
Yetiştirme
Genel Müdürlüğü I Tesisler Dai.Bşk V© Yurtlar Daı.Bşk
ve Eğitimi Gen. Md. {
I
Çıraklık ve Yaygın j ‘ Yüksek Öğretim I Sağlık İşlen Eğilim Araçları ve
‘ Eğitim Genel Md. * i Genel Müdürlüğü 8 Dairesi Başkanlığı Donatım Dal.Bşk.
8
8 Eğitimi Araştırma Çır.Mes. ve Tek.
Dış hıskıler • i Yurt Dışı Eğitim
» I ve Geliştirme Eğil. Geliş, ve
Genel Müdürlüğü ı i Öğretim Gerı.Md. t UauBşk. Vay. Dai.Bşk.
8
Özel Eğitim 8
özel öğretim Savunma
Rehberlik ve I
Kurumlan Gen,Md, ' , Sekreterliği
> 1 Dan. Hız. Gen. Md. t
I
r--... ..^ , . ... . ! I Okuhçı Beden Eğt.
Eğitim Teknolojileri ! ı v u I
Spor ve izcilik t
i Genel Müdürlüğü ? j
Dai.Bşk. 8
I
I
Taşra Örgütü Yurtdışı örgütü I Sağlı Kuruluşlar
J
z/ -__ ___ __ _ ““““î ______ _
Millî Eğitim Eğitim Müşavirlikleriİ Yüksek öğrenim
Milli Eğilim
Müdürlükleri ı - ve E-ğitim Akedemisi Kredi ve Yurtlar i
Kurumu Genel
Müdürlüğü
Tablo 40. Milli Eğilim Bakanlığı merkez teşkilâtı şeması
k
jr
Çumhuriyet dönemi Millî Eğitim bütçeleri de özetle şöyledir:
^4*;
Kurtuluş Savaşı sırasında TBMM'nin 1921 eğitim bütçesi genel bütçenin % O7'si
kadardır. Cumhuriyet döneminde bu oran 1924'te % 6, 1937'de % 5'tir. 1948 ’e ka
dar ilkokul öğretmenlerinin maaşları ve öğretim giderleri il özel idarelerinin bütçele
rinden karşılandığından bu husus eğitim giderleri arasında Devlet bütçesinde yer
almamaktadır. Bu tarihten sonra bu tür maaş ve giderler genel bütçeye alınmış ve
eğitimin bütçedeki payı artmıştır/'' 195O'de bu pay % 11, 197O'de yine %11'dir.
Devlet bütçesinden eğitime ayrılan pay da özetle şöyledir:
1974:%16.1 1987: %8.5 1992: %14 1994:%11.3 1999:%8 2001 :%8.3

2006:%9,5
Oysa, gelişmiş ülkelerde bu pay % 15'in her zaman çok üstündedir.
31 Mart 1988 tarihinde yayınlanan 3418 sayılı Kanunla, eğitim, gençlik, spor ve
sağlık hizmetlerine ilâve kaynak olarak, alkollü içkiler, alkolsüz içkiler (su, vs. hariç),
tütünden vergi alınması yoluna gidilmiştir.
T.C. Hükümetlerinin bazı Eğitim Sakan/an şu n i ardır:
İsmail Safa Özler :1922-1924

Vasıf Çınar :1924,1929
Mustafa Necati :1925-1929
Dr. Reşit Galip :1932-1933
Saffet Arı kan :1935-1938
Haşan Âli Yücel :1938-1946 (7 yıl 7 ay)
(t
141. Cumhuriyet döneminde heyet-i İlmiyeler, eğitim şûraları
ve ele aldıkları temel konular nelerdir?
3
Cumhuriyet döneminde Heyet-i İlmiye ve Eğitim Şûrası denen resmî eğitim top
lantıları yapılarak eğitim-öğretim konuları tartışılmış, eğitimde bazı temel ilkeler
te^bitine çalışılmıştır.
i
Temmuz 1921 'deki Maarif Kongresi dışında, ilk kez benzer bir toplantı 1. Heyet-i
İlmiye adıyla Temmuz 1923'te yapılmıştır. 2. Nisan1924'te, 3. Aralık 1925-Ocak 9
1926'da yapılmıştır. 1926'da Tâlim ve Terbiye Dairesi'nin kurulması üzerine, bun
dan böyle bu tür çalışmalar yapmak bu Dairenin görevi sayıldığından başka Heyet-i
İlmiye toplantıları yapılmamıştır. i 1
Bunlardan 1. Heyet-i llmiye'yi Temmuz 1923'te toplayan Millî Eğitim Bakanı İs i
' ‘I
mail Safa (Özler), açış konuşmasında eğitim tarihimizin bize gösterdiği çok önemli
bir derde işaret ederek, şöyle demiştir:
>if
71
1938'e kadar ayrıntılı bilgi için bkz. Yücel, age , s. 239-259. Yine bkz. Kasım Karakütük, Cumhuriye
tin Kuruluşundan Plânlı Döneme Kadar Eğitimin Finansmanı (1923-1960); Muhsin Hesapçıoğlu, Cum
a
huriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim Plânlaması Çalışmaları.
72
Erdoğan Başar’ın iki eseri: Millî Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri (1920-1960) ve aynı adla
İkincisi: (1960-1971).
?
"Bugüne kadar, özellikle 324(1908) İnkılâbından sonra eğitimimize muhtaç ol

duğu gerçek yönü vermek için çalışan bir çok saygıdeğer insanlar görülmüş, onla
rın hayırlı ve yararlı girişimleri eksik olmamıştır. Ancak, kendilerinden sonra bütün
bu girişimler, sürekli yolu ve yönü değiştirilen ufak bir su gibi, kurumaya ve kaybol
maya başlamış, her yeni gelen, eskisini bırakarak başka bir alan ve biçimde çalış
mak istemiştir. Eğitim öğretim kurumlarımızın kişisel çalışmalara bağlı, kesin olarak
yerleşmemiş ve desteksiz kalmaları bugünkü kurak ve elemli manzaranın en büyük
nedenidir. Bakanlığa geldiğim gün, tehlikeyi ve hastalığı bu noktada gördüm. Bu
yüzden, bütün eğitim meseleleri üzerinde memleketimizin uzmanlarından, fikir a-
damlarından, eğitimci ve sosyolog-sosyal bilimcilerinden oluşan bir topluluğun bi
limsel ve müsbet kararlarına ihtiyaç vardı. Böyle kararlar olmadan doğru ve kalıcı
bir iş yapabilmek imkânsızdı... Bir Eğitim Bakanının zaten buna yetkisi de olamaz
dı. Bence Eğitim Bakanlığı, ülkemizdeki bilgin ve düşünürlerin karar ve fikirlerini
uygulayacak bir araçtan başka bir şey değildir... (Bakanlar değişebilir) fakat sizin
kararınız ve sizin verdiğiniz program değişmemeli ve yeni bir kararınız olmadıkça
aynen uygulanmalıdır."
Türk eğitim sistemine en geniş anlamda yön vermek amacıyla görüş ve önerile
rin sunulup tartışıldığı ve kuruluşu, çalışmaları kanunla düzenlenen Millî Eğitim Şû
raları ilk kez 1939'da toplanmış, fakat sonradan kanunun öngördüğü bir düzenlilik
içinde toplanmamıştır. Şûralar, Bakanlığın "danışma" organıdır.
Aşağıda, heyet-i ilmiye ve şûraların tarihleri ve ele aldıkları bazı temel konular
özetle gösterilmiştir.^^
Tablo 41. Heyet-i İlmiyeler, Millî Eğitim Şûraları ve ele aldıkları bazı temel konular
HEYET-İ İLMİYE
ELE ALINAN TEMEL KONULAR
SAYISI VE TARİHİ
I, 1923 ilköğretimin 6 yıla çıkarılması,
ilkokul 1. ve 2. sınıfların 30, diğerlerinin 40 öğrenciyi aşma
ması
Zorunlu eğitim yaşındaki çocukların yabancı okullara gide
meyecekleri.
Küçük köyler için yatılı bölge ilkokulları açılması.
Din dersleri öğretmenlerinin seçiminde, öteki öğretmenler
gibi bazı şartlar aranması.
Sultanî adının Lise'ye çevrilmesi.
II, 1924 ilköğretimin 5 yıla indirilmesi.

Liselerin 6 yıl olması (3 yıl kısm-ı evvel, 3 yıl kısm-ı sani)
Öğretmen okullarının 5 yıla çıkarılması
Ders kitapları.
Öğretmenlerin özlük hakları

III, Aralık 1925
Liselerin belirli merkezlere toplanması.
Ocak 1926
Tâlim ve Terbiye Dairesinin kurulması.
73
Her şûranın karar ve belgelen ayrı kitaplar halinde yayınlanmıştır. Aşağıdaki eserde de şûra çalışma
larının ayrıntılı özeti vardır: Ataünal-Özalp, age.
:İ
1

' fŞÛRA SAYISI
ELE ALINAN TEMEL KONULAR
■ VE TARİHİ
I, 1939 Üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması
Her ikiyüz ilkokul mezunu bulunan yerde meslekî ve teknik kurs
ve okulların açılması
II, 1943 Türk ahlâkının ilkelerinin belirlenmesi.

Tarih ve ana dil öğretimi
III, 1946 Sanat, ticaret okulları programlarının iş hayatına uyacak biçim

de düzenlenmesi
Bu okullarda atölye ders saatlarının artırılıp kültür derslerinin
azaltılması
T
IV, 1949 ilkokul programlarının incelenmesi
ilkokullarda Tarih-Coğrafya-Yurbilgisi öğretimi 1
Orta okul programı. Liselerin dört yıla çıkarılması
fi
Okul öncesi ve ilköğretim sorunları.
V, 1953
Özel eğitime muhtaç çocukların sorunları
VI, 1957 Meslekî ve teknik eğitim.

Halk eğitimi.
VII, 1962 ilk ve orta okul ilişkileri

Teknik öğretim
Lise programları
VIII, 1970 Eğitim sisteminin biri ötekine dayalı üç öğretim düzeyinden o-

luşması; İlköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim. Bu düzeyler
arasında yatay ve dikey geçiş esaslarının belirlenmesi.
IX, 1974 Ortaöğretim sorunları

Ortaöğretim kurumlarında hem mesleğe hem de yükseköğreti
me, hayata, iş alanlarına hazırlayan programlara yer verilmesi
Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeni.
i
Eğitim sisteminin bütünleştirilmesi
V- 1981
Eğitim sisteminin her düzeyinde meslekî ve teknik eğitime ağır
lık verilmesi.
Yatay ve dikey geçişler.
Temel eğitimden orta eğitime geçişte yöneltme.
Yükseköğretime geçişte, öğrencinin ilgi ve isteği, yetenekleri,
orta öğretimdeki başarısı ve izlediği program türünün birlikte
dikkate alınması.
Tek tip fakat çok amaçlı Lise esası.
Öğretmen yetiştirme.
Türk dilinin öğretimine ağırlık verilmesi.
Programlarda Atatürkçülük konuları.
XI, 1982 Öğretmen yetiştiren kuruluşların üniversitelere bağlanması.

Eğitim uzmanlarının yetiştirilmesi.
Uzmanlık eğitimi yapacak öğretmenlere çeşitli imkânlar (maaşlı
T
izin, vs.)
Öğretmenliğin çekici hale getirilmesi.
Öğretmenlerin hizmet öncesi ve içi yetiştirilmesi.
Öğretmenlerin çalışma şartlarının iyileştirilmesi.
Öğretmenlerin yaşam şartlarının iyileştirilmesi.
Dengeli öğretmen dağılımının sağlanması.
XII, 1988 Eğitim sistemi.

Yükseköğretim.
Öğretmen yetiştirme.
Eğitimde yeni teknolojiler.
Türkçe ve yabancı dil eğitim ve öğretimi.
Eğitimin finansmanı.
XIII. 1990 Yaygın eğitim.
XIV, 1993 Okul öncesi eğitim.

Eğitim yönetimi.
XV, 1996 ilköğretimde yönlendirme.

Orta öğretimde yeniden yapılanma.
Yükseköğretime geçiş.
Eğitimin finansmanı.
Eğitim ihtiyacının sürekli karşılanması.
XVI, 1999 Meslekî ve teknik öğretim.
XVII, 2006 Kademeler arası geçişler, yönlendirme, sınavlar.
Küreselleşme ve AB sürecinde Türk eğitimi.
142. Cumhuriyet döneminde halk eğitimi çalışmaları nelerdir?
Cumhuriyet dönemine geçerken, en geniş anlamda bir halk eğitiminin gereği bir
gazetede şöyle dile getirilmiştir:
"Üzüm üzüme baka baka kararır', 'yüz yüzden utanır', 'kişi refikinden (arkada
şından) azar' derler. Bunlar ecdadımızın dosdoğru lâflarıdır. Bizim halkın en büyük
kusuru cehâletten ziyade görgüsüzlüğüdür. Halk fena görmüş, fena görüyor, fena
alışıyor ve evlâdını da fena yetiştiriyor. Konuşmanın, yürümenin, yaşamanın usûlü
nü, terbiyesini bilmeyen bir baba şüphesiz ki evlâdını da öyle yetiştirir. Halbuki
dünyada nezaket, terbiye kadar lâzım şey yoktur. O mahalle içlerine kadar sokulan
Rum bakkallar hep tatlı dilleri, nezaketli halleriyle bizim kesemizi boşaltmışlardır.
Halbuki bizim esnafımız maalesef biraz sert oluyorlar, müşteriye muamele etmesi
ni, hatır gönül almasını bilmiyorlar (...) Halkımız millî saltanatı ele aldığı gibi, terbi-
yeyi, yanındakine hürmet etmeyi, oturup kalkmayı, hatta yemek yemeyi de öğren-
mek ihtiyacındadır.'>ı74
Cumhuriyet döneminin başında öğretmenler ve onların meslekî kuruluşları kent
lerde, köylerde, İrşad Heyetleri (aydınlatma toplulukları) adı altında halkı aydın
latma çalışmaları yapmışlar, halka devrimlerden bahsetmişler, okuma yazma öğ
retmişlerdir (1925-1928).
1928 sonlarında, Mustafa Necati'nin Bakanlığı sırasında lâtin harflerinin kabul
74
Terbiye Kıtlığı, Karagöz Gazetesi, 28 Nisan 1339 (1923), s. 4.
i
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 405 i

edilmesi üzerine halka okuma yazma öğretmek için Millet Mektepleri kurulmuştur.
Bunlar. 16-45 yaş arasında binlerce kadın ve erkeği çatısı altına toplamıştır. Dersler
çoğunlukla akşamları yapılıyor ve dört ay sürüyordu. Sabit ve gezici olarak ikiye
ayrılan bu okulların/iki sınıfı vardı: A sınıfında daha çok okuma yazma öğretimi ü- î
, '^1
zerinde duruluyor, B sınıfında ise Kıraat, Tahrir, Hesap, Ölçüler, Sağlık Bilgisi, Yurt
Bilgisi'ne ağırlık veriliyordu. Bu okulları bitirenlere Atatürk'ün Anayasa metnini hedi
ye etmesi, "vatandaşlık eğitimi" bakımından anlamlıdır. Millet Mekteplerinden 1928-
1950 arasında 1,5 milyondan fazla yetişkin belge almıştır. Fakat hareketin en yo 1
ğun çalışma dönemi ilk 5-10 yıldır. 1927'de halkın % 10,7'si okur yazarken bu oran
|S
1935'de % 19,5'e, 194O'da % 22,4'e yükselmiştir. 1928'de Atatürk, Başöğretmen
unvanıyla bizzat kendisi kara tahta başında halka okuma yazma öğretmiştir.
1930'lardan itibaren köylerde yetişkinlere okuma yazma öğretmek için Halk O-
kuma Odaları açılmıştır. 1
1930'lardan sonra. Cumhuriyet devrimlerini halka daha iyi anlatmak, onları daha
iyi korumak ihtiyacı ortaya çıktı. Atatürk, bütün Cumhuriyetçi kuvvetlerin biraraya
’:1S
toplanmasını istiyordu. Bu amaçla, o zamana kadar önemli siyasal ve kültürel hiz
metler yapmış ve artık tarihî görevlerini tamamlamış olan Türk Ocakları kaldırılarak I/{'
(Nisan 1931), Halk Evleri kuruldu (Şubat 1932). Öğretmen derneklerinin de güçle
.' I
rini bu yeni kuruluşlara aktarmaları istendi ve hemen hepsi bu amaçla kapatıldı.
Çoğunlukla öğretmenlerin görev aldığı Halk Evlerinde şu çalışma şubeleri vardı:
'’S-J.
1. Dil, Edebiyat, Tarih 2. Güzel Sanatlar 3. Temsil 4. Spor 5. İçtimaî yardım 6. Halk
dersane ve kursları 7. Kütüphane ve yayın 8. Köycülük 9. Müze ve sergi.
Halk Evleri, belirtilen alanlarda çok önemli etkinlikler gösterdiği gibi. Cumhuriyet
ilkeleri ile Cumhuriyet Halk Partisinin görüşlerini de yaymayı amaç edinmişlerdi.
1932'de 24 Halk Evi ve 34.000 üyesi varken 1938'de 209 Halk Evi ve
100.000'den fazla üyesi vardı. 1938'de bu kurumlara konferans, sergi, tiyatro, kü
tüphane vs. için 7 milyona yakın yurttaş gelmişti... li
Cumhuriyet döneminde Millî Eğitim Bakanlığı ile öteki bazı Bakanlıklar çok sa
yıda konferanslar, gezici ve sabit kurslar vs. ile halk eğitimi çalışmalarında bulun
muşlardır/® Fakat bu çalışmalar arasında etkili bir işbirliğinin bulunmaması, alınan
sonuçların daha iyi olmasını önlemiştir.
t940'lardan itibaren Bakanlığın klâsik eserleri Türkçeye çevirtip yayınlama yo
lundaki yoğun çabaları da önemli bir halk eğitimi çalışmasıdır. (Bkz. Soru 146).
1928'de Atatürk'ün elinde tebeşir başlattığı okuma yazma seferberliğinin yıllar

geçtikçe hızı kesilmişti. Partiler, hükümetler bu işi savsakladılar. İlköğretim % 100
gerçekleştirilemediğinden toplumda okuma yazma bilmemek önemli bir sorun ola
rak sürdü gitti. 12 Eylül 1980 askerî harekâtından sonra, lOSl'in Atatürk'ün doğu
M
munun 100. yılı olması dolayısıyla tekrar bir okuma yazma seferberliğine girişildi.
Bu yeni girişim 23 Mart 198Tde başlatıldı ve birbirini izleyen iki dönem halinde
sürdürüldü, ökullar yine geceleri yetişkinlere kapılarını açtılar. Bir yıl içinde 96 815 lî
kurs açıldı ve buralara toplam 2 054 609 kişi katıldı. Bu çabaların sonucunda okur
yazarlık % 69'dan % 72'ye yükseldi. Televizyonda da okuma yazma dersleri verile
rek çok daha geniş bir yetişkinler kitlesine hitap edildi. 2OO4’de yapılan resmi tah-
Cevat Geray, Halk Eğitimi.
i'
minlere göre ülke genelinde okur yazarlık oranı %87,4’tür.

Cumhuriyet döneminde, radyo-TV, video, sinema gibi, eski dönemlerde bilinme
yen yeni araçlar ortaya çıkarak eğitimde de etkili olmuşlar, basın ve tiyatro da bü
yük gelişme göstererek bu alanda etkileri artmıştır.
Türkiye'de ilk radyo yayınları İstanbul ve Ankara'da 1926 yılında başlamış ve
1938'e kadar özel teşebbüsün elinde kalmıştır. Radyo bu tarihte Devlet organı ol
muştur. TV ise Ocak 1968'de bir Devlet kuruluşu olarak yayınına başlamış. Tem
muz 1984'ten itibaren tümüyle renkli yayına geçilmiştir.
1990'nın başlarından itibaren özel TV ve Radyolarda çok büyük bir artış olmuş
tur.
Devlet Radyoları ve TV'sinin örgün eğitime yardımcı yayınları vardır; Okul Rad
yosu, Yaykur, Açıköğretim, Yabancı Dil yayınları vs. Ayrıca, çocuklara, gençlere,
kadınlara, köylüye yönelik yayınlar, sanat-kültür yayınları yapılmaktadır. Özel Rad
yolar ve TV'lerde, henüz örgün eğitimi yeterince destekleme ve halk eğitimi çabala
rı görülmemektedir.
Video, bir TV ekranına film görüntüsü aksettiren bir araçtır ve 1980'den sonra
yaygınlaşmaya başlamıştır.
Sinemalar, Cumhuriyetin ilk yıllarına kadar giden araçlardır ve özel kişilerin elin
dedir. Türk Sinemasının, genel olarak, halkın kültür ve bilgi düzeyini yükseltmek
için ciddî ve yeterli çabaları görülmemektedir. “Sanat” değeri tartışılır, eğitimsel bir
içerikten yoksun, kaba kelimeler ve hatta küfürlerin sık kullanıldığı yerli filmlerimiz
de vardır. Bunlar “bir kuşağın büyümesinde" etkili olmuşlardır. Yıllardır TV ekranla
rında tekrar tekrar gösterilen bu tür filmlerin günümüzde bile “reyting rekorları kırdı
ğına” bakılırsa, “ikinci bir kuşak” da onların etkisi altında yetişmektedir.^®
Tiyatrolar ise Cumhuriyet döneminde gelişme göstermişlerdir ve Devlete ve özel
kişilere ait olanları vardır.
Basın, özel şahısların elindedir ve giderek tehlikeli biçimde tekelleşmektedir.
Tüm bu kitle iletişim araçlarının özgürce faaliyette bulunması kuşkusuz çok ö-

nem taşımaktadır. Ayrıca bunlar yaygın ve örgün eğitime katkılarda da bulunmak
tadırlar. Ancak, bunların bekleneni veremediğini, halkın bilgi, görgü, kültür düzeyini
arzulanan ölçüde yükseltemediğini, örnek verirsek, TV'nin reklâmlarla, çoğu nitelik
siz yerli ve yabancı film ve "dizi”lerte yetişkinler ve çocukları olumsuz etkilediğini,
basının da, havaî, yararsız, hatta zararlı konularla olumsuz etkilerde bulunduğunu,
tüm bu ve öteki kitle iletişim araçlarının okulun ve öğretmenin etkisini zaman za
man baltaladığını ileri süren eğitimciler, yazarlar vardır. Bu, Türk eğitim tarihinde
çok önemli bir belirlemedir.
Basın konusunda, 1929'da bir yazar şöyle diyordu: "Çağımız bilim ve fen çağıdır.
Gazeteler hikâye, dansözlerin hayatını yazacaklarına, halkın fikrini fen ve sanayi ile
aydınlatsalar daha iyi olmaz mı?" Burada, gazetelerimizin daha 1929'lardaki "ma
gazin" özelliğine ve bunun da halk eğitimi bakımından olumsuz sonuçlarına dikkat
çekiliyor. Ne yazık ki gazeteler, genellikle satış düşüncesiyle, magazin türü yazı ve
76
TV’de Türk Filmleri.
77
Ahmet Saip, Kâğıtçılık ve Suni İpek.
i ?!?
r'Tî
Çflj
resimiere ağırlık vermeyi sürdürmüşlerdir; hatta magazinleşme, günümüze geldikçe
daha’çok önem kazanmıştır. Böylece gazetelerin fikrî ve eğitimsel bakımdan içeriği
zayıf kalmıştır. ;
Cumhuriyet dönemi düşünür ve eğitimcilerinden Nurettin Topçu'ya (1909-1975)
göre, "cemiyette başıboş eğitim vasıtalarının çoğalması okulun gençler üzerindeki
etki alanını daraltmaktadır. Çeşitli sosyal gayelerle kurulan derneklerle spor kulüp
leri, radyo ve gazeteler, eğitimde önemli bir rol oynamaktadır. Bugün, medrese ‘:!kJ
devrinin çocuğu gibi, yalnız talebelik özelliği taşıyan gençler karşısında değiliz. Bu
günün genci, kendi arzusuyla seçtiği bir kulüp veya cemiyetin üyesi, bir siyasî ga
zetenin okuyucusu, radyonun dinleyicisidir. Bunlara sinema ile sahne de eklenince,
bilhassa büyük şehirlerde, öğretmenin çocuk üzerindeki etkisinin ne kadar güçleş aş
tiğini anlamak kolaydır. Bu araçlar eğitimde öğretmene yardımcı olsalar ne âlâ! An a't
cak bunların hiçbirisi eğitimsel bir denetime tabi değildir, her biri kendi âleminde şal
serbesttir." Yazara göre bu yollarla gençlerin ruhuna, farkına bile varılmadan irade
sizlik, macerâ zevkleri, dedikodu hastalıkları veya zararlı ideolojiler sızabilir.^®
S
Bir yazar, TV'nin iyi bir eğitim aracı olduğu halde değerinin bilinmediğini, bu ka
'Ş-
nalla halkın yavan, zevksiz şeylerle koşullandırıldığını, TV'nin kültür düzeyi düşük
bir araç olarak kaldığını söyler.'®
Bizim gözlemlerimize göre de TV'nin önemli fakat pek farkedilmeyen olumsuz

etkilerinden biri, çocuklarda reklâmlar gibi düşünme alışkanlığı geliştirmesidir. Ço
cuk, kendisi gibi bir çocuğun bir mal ya da hizmete övgüler yağdırdığını görünce, 1
taklit içgüdüsü daha da güçlü biçimde uyarılarak, reklâmın kolayca etkisinde kalı
yor, onu ezberliyor, diline doluyor. Düşünce, kavramlar ve dilin geliştiği çocukluk
yaşlarında böyle bir şartlanma büyük şanssızlıktır. Bir çok ana baba da, çocukları
i
nın reklâmlardaki tekerlemeleri ezberlemelerini ve kullanmalarını üstün zekâlılık
belirtisi sanarak seviniyor, çocuklarını över tutum takınıp, bilinçsizce, onların karşı
karşıya bulunduğu tehlikeyi artırıyorlar. Aslında reklâm tekerlemelerini kullanmayı
alışkanlık durumuna getiren yetişkinler de az değil. Onlar da reklâmlardaki gibi dü
şünüyor. Yetişkinler bunu konuşmaya sözde renk katmak ve reklâm da olsa güncel 'h
her şeyden haberli oldukları izlenimini vermek için yapıyorlar. Özetle, Türkiye’de
reklâmlar gibi düşünme salgını denebilecek sosyolojik bir olay vardır. Ayrıca son
yıllarda TV kanallarının çoğalması, bunlar arasında topluma yararlı programlar ha- J
zıifiayıp gösterme yarışı başlatacakken, basit eğlence ve çok yüksek ödüllü basit
bilği programları gösterme yarışına yol açmış, halkımıza çalışıp yorulmadan, kolay
ve kısa yoldan zengin olma zihniyeti vermeye yönelmişlerdir. 1992'den beri, tele
fonlarla bu TV kanallarıyla program esnasında bağlantı kurabilme imkânının sağ
lanması, bu olumsuz gelişmeleri hızlandırmıştır. Teknik buluşlar ve iletişimdeki ge
h'
lişmelerin toplumumuzun bilgi ve kültür düzeyinin yükselmesi için yeterince kulla
nılmaması, gerçek kalkınma ve demokrasi çabalarımız için büyük bir tehlikedir.®®
i
Asker ocağı'mn da yaygın (ve kısmen örgün) eğitim alanında olumlu çalışmaları
vardır. Subay ve astsubaylarıyla, 20-22 yaşlarında beşyüz bin Türk gencinden olu
i■'
şan ve sürekli yenilenen bu ocak, "Ali Okulu" denen kurslarla okuma yazma bilme-
I
78
Nurettin Topçu, Türkiye'nin Maarif Davası. Yazar, TV. video ve İnternet 1960'iarda henüz toplumu-
muza girmediği için bunlardan sözetmiyor.
79 "
Haldun Taner, Girizgâh Üzerine.
Yahya Akyüz, Reklâmlar Gibi Düşünmek ve Çocuklar, Milliyet, 11.7.1979.
I
TÜRK EĞİTİM TARİHİ i
408
yen erleri okuryazar yapar, bazılarına bir meslek ve çeşitli beceriler kazandırır. Te
mel askerlik eğitimiyle de hem yurt savunması için savaş eğitimi, hem de, sivil ha
yatta da çok gerekli olan disiplin, vs, gibi özellikleri kazandırır ve komutan-er tüm
mensuplarının, başka şekilde belki de hiç gidip görme imkânı bulamayacakları yurt I
köşelerini tanımalarını ve farklı yörelerden geldikleri için de birbiriyle tanışıp kay
naşmalarını sağlar.
Cumhuriyet döneminde kütüphanecilik ve arşiv konusunda iki önemli noktayı da
belirtelim:
Türkiye'de Millî Kütüphane ancak 1946'da Ankara'da, gazino için yapılan bir bi
nada kurulmaya başlanmıştır. Oysa, Batılı ülkelerde millî kütüphaneler bir kaç yüz
yıl önce kurulmuştur. Bu alanda çok geri kalmamızdan bilimsel çalışmalar ve halk
eğitimi zarar görmüştür.
Arşivlerin korunması ve tasnifi çalışmaları da yetersiz kalmıştır. Mayıs 193Tde
İstanbul'daki önemli arşiv belgelerinin bir kısmı, bazı görevlilerin bilgisizliği ve kan
dırılması nedeniyle Bulgaristan'a çuvallarla hurda kâğıt fiyatıyla satılmıştır. Bir ga
zete, olayın ortaya çıkışını şöyle açıklar: "Evrakın taşınması sırasında ilk mektep
çocukları çuvalların delik yerlerinden birer ikişer kağıt çekerek mekteplerine götür
müşlerdir, Bu kâğıtları gören bir öğretmen bunlardan birinin bir Osmanlı vezirinin
Tuna (Bulgaristan) valisine yazdığı bir yazı olduğunu anlamıştır. Bu suretle (belge
ler genellikle Bulgaristan ve Balkanlardaki Osmanlı yönetimine ait olduğu için) bun
ların alelacele kaçırılması sebebi anlaşılmıştır."®^
Kahvehanelere gelirsek... Bugün Türkiye'de
600 000 civarında kahvehane vardır. 1985'lerden
itibaren buralarda kitaplık ve okuma köşeleri oluş
turulması yolunda çalışmalar yapılmaktadır. An
cak, bu henüz %8'inde bir ölçüde gerçekleşebil
miştir.
1944'te yayınlanan, "Üniversiteye giremeyen
gençler ve kahvehaneler" konusunda ilginç bir
karikatür yandadır (Belge 18). Bunun yorumunu
okuyucularımıza bırakıyoruz. Ancak bir şey ekle
yelim: Bugün, yalnızca Üniversiteye giremeyen
gençler değil. Üniversite öğrencilerinin pek çoğu.
Fakültelerine yakın kahvelerde gereğinden çok
vakit harcamaktadırlar...
Halk eğitimi alanında son gelişmelerden biri
de, 1989 başında, İstanbul Üniversitesi Eğitim
Belge 18. Kahveci çırağı- "Eh usta, yaşadık yine: Bilimleri Bölümünce Ana-Baba Okulu adıyla kurs-
iki bin beşyüz talebe Üniversiteye girememiş" iar açılmasıdır. Amacı, anne ve babaların, çocuk-
(Karikatür: Şevki. Akbaba, 9 T.Sani 1944, Sayı 33, *
s.4) larına karşı olumlu tutum ve davranışlar geliştir
mesine yardımcı olmaktır.
17 Ağustos ve 12 Kasım 1999'da Gölcük, Yalova, İzmit, Bolu, Düzce.,, yörele
rinde meydana gelen ve 30 bine yakın insanın ölümüne ve büyük maddi hasara yol
açan depremlerden sonra, bu konuda örgün eğitimde olduğu gibi (Bkz.Soru 129
ve 130) halk eğitimi alanında da toplumu bilgilendirme, bilinçlendirme çabalarına
girişilmiştir. Her ne kadar bu depremleri "bilim dışı" nedenlere dayandırarak toplu
81
Bulgarlara satılan tarihî evrak, Cumhuriyet, 21 Mayıs 1931.
mu yanıltmak isteyenler çıkmışsa da, jeolog bilim adamlarımız gerek TV ve basın, i
gerekse konferanslar yoluyla toplumu aydınlatma çabasına girişmişlerdir, işledikleri
temel ilkeler şunlardır:
1. Türkiye bir deprem ülkesidir; her zaman depremlere hazır olunmalıdır.
2. Binalar mutlaka mühendislik kurallarına göre, güvenli biçimde yapılmalıdır.
Çünkü deprem değil, "uygun yapılmayan binalar" öldürür.
3. Deprem öncesinde, deprem sırasında ve sonrasında neler yapılacağı iyi bi
linmeli ve öğretilmelidir.
Toplumumuzun deprem ve öteki doğal âfetler konusunda bilinçlenmesi, yaşadı
ğı felâketleri unutmayıp onlardan mutlaka dersler çıkarması gerekir.
143. Cumhuriyet döneminde yabancı uzmanların Türk eğitimi ile ilgili raporları
I
nelerdir ve bunfarın etkisi ne olmuştur?
1924'ten beri Türkiye'ye bir çok yabancı eğitimciler çağrılmış ve bunlardan eği
timimizin aksayan yönleri ve yapılması gereken şeyler konusunda rapor vermeleri
istenmiştir. Bu konuda aşağıdaki gibi bir tablo düzenleyebiliriz.
s
Çağrıldığı yıl Adı ülkesi Verdiği raporun konusu
Daha çok genel eğitim sistemi

1924 Prof. John Devvey ABD
__________ (2 rapor)__________
1925 Köhne Almanya Daha çok teknik öğretim
1927 Ömer Buyse Belçika Teknik öğretim
I
1932 Prof. Albert Malche İsviçre Üniversiteler •w
Daha çok genel eğitim sistemi ve
1934 Mis Parker ABD
ilköğretim
1933-1934 Bir grup uzman ABD Genel eğitim sistemi
1933-1952 Ord. Prof. Philippe (Macaristan doğ.) Alman-
Üniversiteler
arası kalmıştır Schvvartz _____ ya'dan geldi._____
1951 Prof.'ıA/.Dİckermann ABD Halk eğitimi 'i
195j________
195e________
K.V. VVofford
Prof. John Rufi
ABD
ABD
Köy okulları
Orta öğretim
•i
195^-1953 E. Tompkins ABD Orta öğretim
1952-1953 Prof. L. Beals ABD Okullarda rehberlik
i
1953 Prof. R.J. Maaske ABD Öğretmen yetiştirme
1955-1956 Dr. E.S. Gorvine ABD Teknik öğretim
şfl
1957 Bir grup uzman ABD Ticaret eğitimi
1957’den günümüze kadar MEB hemen hepsi ABD'den pek çok uzman çağırmıştır. Bunlar, rapor ver-
miş veya görüş bildirmiştir. Ancak, bunlardan dikkate değer olanına rastlanmamıştır._______________
1995'lerden günümüze kadar Yükseköğretim Kurulu (YÖK) öğretmen yetiştirme, Eğitim Fakültelerinin
programlan, Üniversitelerde standart belirleme ve kontrolü konularında ABD ve İngiliz uzmanlarına da
başvurmuştur. 1998'de bunların 11 ’i ABD’den, 8'i İngiltere'den gelmişti.
sis
Tablo 42. T.C. eğitimi hakkında rapor veren başlıca yabancı uzmanlar ve ele aldıkları temel konular.
1si
Tüm bu raporiar MEB tarafından yayımianmıştır.
Bu raporların eğitim sistemimiz üzerindeki etkileri ne olmuş, ne ölçüde bunlar

dan yararlanılmıştır?®^
Millî Eğitim Bakanı Yücel, 1939’da bu raporların bir kısmı Bakanlıkça tekrar ya
yımlanırken yazdığı önsözlerde, bunlardan "yardımcı materyal olarak yararlanıldı
ğını" söyler. Ne var ki, bu "yararlanmanın" ne ölçüde olduğunu belirlemek mümkün
değildir. Fakat bazı ipuçları ve görüşler ileri sürülebilir:
Genel açıdan bakıldığında, yabancı uzmanların Türk eğitiminin çağdaşlaşma
süreci içindeki etkenlerden biri olduğu söylenebilir.®®
Onların daha somut ve görülür etkilerine gelince şu belirlemeler yapılabilir:
Dewey ve Kühne'nin köye göre eğitim üzerindeki görüşleri, 1927'lerden itibaren
başlatılan köy öğretmeni yetiştirme çabalarını etkilemiş olabilir.
Yine Dewey, öğretmenlerin ekonomik sorunlarını "Türk eğitiminin merkezî me
selesi" olarak görmekte, Kühne de öğretmenlerin çok az maaş almasını "büyük bir
tehlike" olarak nitelendirmektedir. Bu görüşlerden sonra, Mustafa Necati'nin Bakan
lığı döneminde öğretmen maaşlarının artırıldığını ve öğretmenlerin nisbeten rahat
ladıklarını görüyoruz. Belki, adı geçen uzmanların görüşleri ve bu maaş yükseltme
arasında ilişki olabilir.
Kühne'nin teknik öğretimle ilgili bazı tavsiyelerini Bakanlığın gözönünde tuttuğu
görülür.
Daha başka konularda, yabancı uzmanların raporlarının etkileri olduğu tesbit e-
dilebilir. Fakat bu kişilerin tercüman aracılığı ile ve genellikle kısa bir süre çalışma
ları, özellikle de Türk eğitim tarihi ve sistemini, Türkiye'nin sosyal yaşayışını ve
gerçek ihtiyaçlarını bilmemeleri nedeniyle bazan yersiz, çoğu kez yüzeysel görüş
ve öneriler ileri sürdükleri, ya da kaçınılmaz olarak kendi ülkelerindeki eğitim akım
larına dayandıkları görülür. Her uzmandan sonra bir yenisinin çağrılması ve yeni bir
rapor istenmesi, raporların hiçbirinin beklenen sonucu vermediğini gösterir. Haziran
1981'de X. Millî Eğitim Şûrasını açış konuşmasında Millî Eğitim Bakanı, "eğitim
sistemimizin değişik dönemlerde çeşitli Batı devlet veya sistemlerinin tam etki ve
kontrolünde kaldığını" söylemiştir ki bu ifadelerin yabancı uzmanların etkilerini de
kapsadığı şüphesizdir (Bakanın bu konuşmasına az ileride değinilecektir. Soru
148).
Bu raporlarda, eğitim sistemimizin bazan iyi bir analizi ve bazı yararlı görüşler
de yok değildir. Örnek olarak Devvey'den şu cümleleri alalım:
"Temel prensip, okul sisteminin her parçasını, yani her türlü okulu, kendi başına
bir birlik ve bütünlük haline koymaktır. Öyle ki, o okulu bitiren, daha yüksek bir oku
la ister gitsin ister gitmesin, belirli ve açık bir amaç elde edebilmelidir. Şimdiki du
rumda Türk okullarında, hatta ilkokullarda bile bu ilkeye lâyık olduğu yer verilmemiş
ve okulların düzeni genellikle Üniversite ve diğer yüksek okullara sadece hazırlayı-
82
Bkz. Ülker Akkutay, Millî Eğitimde Yabancı Uzman Raporları; Mustafa Şahin, Türkiye'de Öğretmen
Yetiştirme Uygulamalarında Yabancı Uzmanların Yeri; Arsian Kaynardağ, Eğitimle İlgili Ûç Rapor ve
Atatürk İş Üniversitesi; M.R. inan. Bir Üstün Adam (Rüştü Uzel); Başgöz-VVİlson , Türkiye Cumhuriyetin
de Eğitim ve Atatürk (s. 133-142); Selahattin Turan, John Dewey’s Report of 1924 and his
recommendations on..
83
Mustafa Ergün, Türk Eğitiminin Batılılaşmasını Belirleyen Dinamikler.
i
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 411 ■ îiB
cı, şekilde düşünülmüştür. Bu yüzden, orta öğretimi bitiren ve yüksek okullara gir-
rneyecek olan öğrenci, okulda almış olduğu eğitimden yeterince yararlanacak şe
kilde yetişmemiş olmaktadır."
Devvey'in bu teşhisi, daha önce ve sonra bir çok Türk eğitimci tarafından da
konmuştur ve hâlâ eğitimimizin temel sorunlarından biridir.
144. Cumhuriyet dönemindeki başiica eğitimciler kimlerdir? Eğitim bilimi ve ■
akımlarındaki gelişmeler nelerdir?
Bu dönemde, düşünce veya uygulama alanında emeği geçen bir çok eğitimci
vardır. Bunların bir kısmı hakkında Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri (1987) başlıklı
kitapta geniş bilgi bulunmaktadır. I
'■ ■■'S' (
Türkiye'de, Tanzimat döneminden 1940'lara kadar, esas olarak, Avrupa eğitimi

nin bazı etkileri görülür.
tı
Cumhuriyet döneminde eğitimde yenileşme, "çağdaşlaşma"nın önemli bir aracı aa
'ff
ve alanı olarak düşünülmüş ve bazı Avrupa ülkelerinin eğitimleri ve eğitimcileri ta 3i

ı'
nınmaya, bunlardan yararlanılmaya çalışılmıştır. Bu, gerek çeviriler, gerek yurtdışı-
na gönderilen eğitimciler tarafından yapılmıştır. Böylece Avrupa'da ortaya çıkan
çocuktan hareket, iş okulu, üretim okulu gibi eğitim akımlarının Türkiye'de savunu
cuları olmuş, bazı uygulamalara da gidilmiştir.
II. Dünya Savaşından sonra ABD ile ilişkilerin gelişmesi, özellikle bu ülkeye eği
tim alanında öğrenci gönderilmesi, bunların oralarda lisans, yüksek lisans ve dokto
ra yaparak dönmeleri sonucunda Türkiye'de eğitim bilimleri alanında yeni yönelişler
ve gelişmeler görüldü. Örneğin, Eğitim Psikolojisi, Karakter Formasyonu, Ruh Sağ i i»
lığı gibi dersler öğretmen okullarının programlarına girdi ve bu üç ders, geleneksel

Pedagoji dersinin yerini aldı. Pedagoji, programlardan çıkarıldı. Ayrıca, Eğitim Sos
yolojisi, Anketler ve Testlerle Araştırma ve Ölçme Teknikleri gibi yeni dersler de
programlara girdi, ya da daha çok yer işgal etti. Aslında Devvey'in 1924'te Türkiye'
ye davet edilmesi ve eğitimimiz hakkında rapor vermesi, eserlerinin Türkçeye çev
rilmiş olması nedeniyle, eğitimci ve öğretmenlerimiz Amerikan pragmatik (faydacı,
işe yarar) eğitim anlayışını hiç bilmiyor değillerdi. Fakat, 4O'lı yılların sonlarından
itibaren Amerikan eğitim anlayışının etkisi ülkemizde çok daha yaygınlaştı. ABD'nin
/ki Dünya Savaşından da galip çıkması ve zengin bir ülke olması, Türkiye’de oldu
ğu gibi başka bir çok ülkede de ABD eğitim anlayış ve uygulamalarının benimsen I
mesi yolunda etkileyici oldu. S
145. Mustafa Necati'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?
Mustafa Necati (1894-1929), Hukuk Mektebini bitirmiş. İzmir'de Darülmuailimat
84
Bu konuda bkz. Yahya Akyüz, Türkiye'de Eğitimin Bilim Olarak Ele Alınışının Tarihçesi; Cavit
Binbaşioğlu, Türkiye'de Eğitim Bilimieri Tarihi; Cavit Binbaşioğlu, Cumhuriyet Döneminde Eğitim Tarihi
mizle ilgili Birkaç Olay, Cavit Binbaşioğlu, Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi; Kasım Karakütük, Eğitim Bilim
lerinin Eğitim Kurumlarında Yapılanması; Fuat Gündüzalp, Öğretmen Meslek Kitapları Kılavuzu (1928- 9
1963); Sedat Topçu, Türkiye'de Cumhuriyet Dönemi Eğitim Hareketlerini Etkileyen Psikopedagojik Ce
1
reyanlar; Osman Kafadar, Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma; Veysel Sönmez, Eğitim Felsefesi (s.
155).
4
ve İdadî'de öğretmenlik yapmış, 14 Mayıs 1919 gecesi, ertesi gün bu kentte girişi
lecek Yunan işgaline karşı halkı direnmeye çağırmıştır. İşgal sonrası, Balıkesir
cephelerinde Kuva-yı Milliye komutanı olarak çarpışmış, İzmir'e Doğru gazetesini
çıkarmıştır. 192O'de iik TBMM'ne Manisa milletvekili olarak girmiş, Samsun, Kas
tamonu istiklâl Mahkemeleri Başkanlığında bulunmuştur. 1924'te Adalet Bakanlığı,
20 Aralık 1925-1 Ocak 1929 tarihleri arasında Millî Eğitim Bakanlığı ve aynı za
manda Muallimler Birliği Başkanlığı yapmıştır.®®
Bakanlığı sırasında gerçekleştirilen önemli yenilikler şunlardır:
• 1928'de yeni harflerin kabulü.
• 1926'da her düzeydeki öğretimden ücret alınmasının kaldırılması.
• 1926'da okul kitaplarının Bakanlıkça basılması kararı.
• 1926'da Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün kurulması ve köy
öğretmeni yetiştirilmesi için çeşitli girişimler.
Mustafa Necati, Bakanlığı zamanında büyük saygınlık kazanmış, bugüne kadar
öğretmenlerce unutulmamıştır. Bunun en önemli sebebi, onun öğretmenlerle do
laysız ilişkiye önem vermesi, onlarla mektuplaşması, onlarda, kendisine göndere
cekleri bir mektup veya telgrafla, karşılaşacakları haksızlıkların veya güçlüklerin
giderileceği kanısının yerleşmesidir. Başka bir deyişle, Mustafa Necati öğretmene
güven veren bir Bakan olmuştur. Onun döneminde öğretmenler gereksiz, zamansız
nakledilemezdi. Haksızlık, insafsızlık, saygısızlığa uğramaları düşünülemezdi. Ma
arif müdürleri, müfettişler, valiler, politikacılar öğretmene karşı keyfî girişimlerde
bulunmaya cesaret edemezlerdi. Özellikle yeni mesleğe atılan, hasta ya da sorun
ları olan öğretmenlerle doğrudan ilgilenirdi.
Mustafa Necati, öğretmenlerde meslek aşkı ve heyecanını doruk noktasına çı
karmıştı. Onlara bir arkadaş gibi candan öyle bir seslenişi vardı ki... Onlara "yav
rum", "arkadaşım", "sevgili meslektaşım" der, mektuplarını onları "gözlerinden öpe
rek", "şefkatle kucaklayarak" bitirirdi... İsteklerini sorar, kitap gönderirdi... Öğretmen
ondaki içtenliğe hayran kalmıştı!
Öğretmen okulları öğrencileri için yaptırdığı kimlik belgelerinde şu cümleler yazı
lı idi: "Türk genci için ahlâklılığın anlamı, görevlerini kayıtsız şartsız yapmaktır."
"Türk gencinden beklenen en yüksek özellik memleket işleri etrafında faal, fedâkâr,
feragat sahibi bir şahsiyet olmaktır." "Muallim olacaksın, bu hayatın dinmek bilme
yen ve yeis kabul etmeyen mücadeleleri etrafında kalbinde bir aşk duymuyorsan
yolunu değiştir, aramızdan ayrıl." "Türk muallimleri görev ilhamını vicdanından alır."
"Türkün hâkimiyetinden doğan Cumhuriyeti yeni neslin kalbine işleyeceksin, bu
elmas ışıldadıkça Türk milleti mesut olacaktır."
O, meslek ateşi ve ülkücülüğünü öğretmenlere gönderdiği birer yıldız rozet ile
sembolleştirdi. "Maarif ordusunun erleri" bu rozeti yakalarından hiç çıkarmayacak
lardı. Bu yıldız, öğretmenlerin göğsünü kabartıyor, kendilerine. Bakanlığa güvenle
rini artırıyordu. Halk da onları kolayca tanıyordu. Rozetlerin bir faydası da şu idi:
Haziran,ve Eylül aylarında iskele ve istasyonlarda vapur ve tren saatlerinde yakası
rozetli ve kırmızı kurdeleli bir öğretmen bulunur, yolcular arasında aynı işaretleri
taşıyan birini görünce alır, yatacak, yiyecek ihtiyaçlarını en iyi biçimde sağlamasına
85
M.R. inan, Mustafa Necati.
7^
■H
(■

yardıh ederdi. Böylece öğretmenler arasında tanışma, dayanışma da gelişiyordu...
146. Haşan Âli Vücel ve İsmail Hakkı Tonguç'un Türk eğitim tarihindeki yeri
nedir?
Yücel (1897-1961), Darülfünûn Felsefe Bölümünü bitirmiş. Felsefe ve Edebiyat

öğretmenliği (1922-1927), müfettişlik yapmıştır. 193O'da bir yıl süreyle Fransa'da
bu ülkenin eğitimini inceledi. 1935'te İzmir milletvekili oldu. 1938-1946 arasında 7 w
yıl 7 ay Millî Eğitim Bakanlığı yaparak. Cumhuriyet döneminde bu görevde en uzun
süre kalan Bakan oldu. Şiirleri, kültür ve eğitim yazıları, kitapları vardır.
Bakanlığı sırasında gerçekleştirilen başlıca işler:
• Köy Enstitüleri açıldı (Soru 137 ve 138). 1ili
• İlköğretimin yaygınlaştırılmasında önemli adımlar atıldı.
• Teknik eğitim ve öğretimde önemli gelişmeler görüldü.
• Bazı Liselerde "Klâsik Kol" açılıp Lâtince okutuldu (Soru 130).
Eğitim Şûraları toplanması geleneği kuruldu.
• Batıdan (ve az da olsa Doğu ve İslâm dünyasından) klâsik eserler Türkçeye
çevrildi. Böylece, 500 kadar eser dilimize kazandırıldı. Islâm Ansiklopedisi, Türk
Ansiklopedisi... gibi önemli eserler de o zaman yayınlanmaya başladı.
Batı klâsiklerinin çevrilmesinden amaç. Batı uygarlığına kaynaklık eden eserler
kanalıyla bu uygarlığı daha iyi tanıyıp öğrenmekti. Yücel'e göre, mademki Türkler i
19. yüzyıldan beri Batı uygarlığına doğru yönelme ihtiyacını duymuşlardı. Batıyı
anlayabilmek için, önce, insan aklına ve tabiatına değer veren özellikleriyle, Röne
sans'ı hazırlayan "hümanist" eserleri okumalıydılar. ,î
Tonguç (1897-1960), İstanbul Darülmuallimînin! bitirmiş (1918) ve öğrenimini

Almanya’da sürdürmüştür. Türkiye’de öğretmen okullarında Resim-İş öğretmenliği,
İlköğretim Genel Müdürlüğü yaptı (1936-1946). Başlıca eserleri: iş ve Meslek Ter
biyesi (1933), Canlandırılacak Köy (1939), Eğitim Yoluyla Canlandırılacak Köy
(1947).
/Tonguç, Köy Enstitülerinin kuruluş ve çalışmalarında büyük çaba harcamıştır.
Oıûn şu görüşü son derece anlamlıdır: “Kanımızı ve iliklerimizi isteyerek köyün
içine akıtmadıkça, kırk bin köyün kenarına aydın insanın mezar taşı dikilmedikçe
köyün sırlarını anlayamayız (ve köyü kalkındıramayız).’’
147. 12 Eylül 1980 rejiminin eğitim ve öğretmenler konusundaki görüşleri ve

istekleri nelerdi?
12 Eylül 198O'de Türk Silâhlı Kuvvetleri, "ülke bütünlüğünü korumak, birlik ve

beraberliği sağlamak, muhtemel bir iç savaşı ve kardeş kavgasını önlemek, devlet
otoritesini ve varlığını yeniden tesis etmek ve demokratik düzenin işlemesine mani
olan sebepleri ortadan kaldırmak" amacıyla yönetime el koymuştu.
Yeni yönetimin yetkilileri eğitim ve öğretmenlerle ilgili görüşler ileri sürmüş ve
bazı ilkelere uyulmasını istemişlerdi.
»i.
Harekâtın lideri ve Devlet Başkanı Orgeneral Kenan Evren 12 Eylül 1980 günü
yaptığı bir radyo-TV konuşmasında, eğitimle ilgili şunları söylemiştir:
"Eğitim ve öğretimde Atatürk milliyetçiliğini yeniden, yurdun en ücra köşelerine
kadar yaygınlaştıracak tedbirler en kısa zamanda alınacaktır. Yarının teminatı olan
evlâtlarımızın, Atatürk ilkeleri yerine yabancı ideolojilerle yetişerek sonunda birer
anarşist olmasını önleyecek tedbirler alınacaktır. Bu maksatla, hepimizin tek tek
saygıyla andığımız öğretmenlerimizin Der'li, Bir’li derneklere üye olarak bölünmele
rine müsaade edilmeyecektir. Her düzeyde öğrencinin amacı, Atatürk ilkeleri ve
milliyetçiliği ile pekişmiş ve üretime yönelik bilgi ve beceri kazanmak olacaktır."
16 Eylül 1980 günü düzenlediği basın toplantısında da, 12 Eylül öncesini eğitim
açısından şöyle değerlendirmiştir:
"İlkokullardan üniversitelere kadar Atatürkçü öğretim yapılacağına ve böyle bir
fikir üretileceğine, tam aksine sağ, sol ve irticaî fikirler üretilmiştir. Bunları üretenler
maalesef Devlet kasasından maaş alan bir kısım öğretmen ve profesörler olmuş,
bu hal öyle bir durum yaratmıştır ki, önce bu öğretmenler ve profesörler bölünmüş
daha sonra, en sevgili varlıklarımız, tertemiz çocuklarımız karşıt fikirlere ayrılmıştır.
Bir çok Atatürkçü vatansever öğretmen ve profesörlerimizin sesleri duyulmaz ol
muştur."
30 Ağustos 1982'de de Devlet Başkanı, Türk milletinin "vatan sevgisi, bağımsız
lık ve özgürlüğe bağlılık ve zor şartlarda fedâkârlıklarda bulunabilme" gibi üstün
vasıfları olduğunu, böyle üstün vasıflı milletleri yıkmak imkânsız olduğundan, dış
güçlerin bugün bu vasıfları yok etmeyi amaçladığını ve bunu da genç nesilleri ele
geçirip onları bu niteliklerden yoksun bırakmakla gerçekleştirme yoluna gittiklerini.
12 Eylül 1980'den önce bu oyunun oynandığını söylemiş ve Türk gençliğinin, çok
zor şartlar altında başarıya ulaştırılan istiklâl Savaşımızı çok iyi öğrenmesini iste
miştir.
12 Eylül 1980 harekâtını gerçekleştiren liderler, ülkeyi anarşi ortamına sürükle
yen nedenler arasında özellikle 1961 Anayasasını gördüklerini bir çok kez dile ge
tirmişler ve hazırlanan yeni anayasa, halk oyu tarafından 7 Kasım 1982'de kabul
edilmiştir. Eğitim ve öğretimle ilgili birçok ve önemli hükümler getirmesi 1982 Ana
yasasının başlıca özelliklerindendir. Eğitimle ilgili maddeler, daha önce gördüğü
müz ilköğretimin zorunlu ve parasız oluşu ile ilgili 42. maddedeki hüküm ve yükse
köğretimle ilgili 130. ve 131. maddelerden başka özetle şunlardır:
• Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve orta öğretimde zorunludur(md. 24).
Türkçeden başka hiç bir dil, okullarda Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak
okutulamaz (md.42).
• Devlet, gençlerin, müsbet bilim ışığında, Atatürk ilke ve inkılâpları doğrultu

sunda, ülkenin ve milletin bütünlüğünü ortadan kaldırmayı amaç edinen görüşlere
karşı yetişmelerini sağlar(md. 58).
148.Cumhuriyet döneminin gelişim çizgisi içinde ve bugün başlıca eğitim ve

öğretmen sorunları nelerdir?
Cumhuriyet döneminde sürüp giden, bir kısmı da son yıllarda ortaya çıkan bir
A
afi
takırh'önemli eğitim ve öğretmen sorunları vardır.
Nisan 1919'da bir yazar, eğitimde ıslahat (yenileşmeler) yapılacağı haberleri 81
üzerine, bir dergide, bizde yıllardır eğitimde gelişigüzel ıslahat yapılmasının ve

bunları yapan ıslahatçıların, yani Eğitim Bakanlarının vb., eğitimi yaz boz tahtasına
çevirdiğini dile getirir ve bizdeki ıslahatçıların nitelikleri üzerinde durur:
" Maarif Nazırından bir ricamız var. Artık millet ıslahat değil, bir parça istikrar (bir
durumun sürdürülmesini) istiyor. Bunu genç, mini mini yavrularımız, talebemiz de
iif
istiyor. Onlar da bıktılar... Zavallılar dün bu dersi okudular, bugün onu kaldırıyo
ruz... Dün birşey öğrettik, bugün onu lüzumsuz görüyoruz. Artık, 'bizi sersemlikten
kurtarınız, ne okutacaksanız, ne okuyacaksak söyleyiniz' diyorlar.
"Islahatçılarımızda bir hassa (özellik) var. Hatırlarına gelen ve bir hamlede tatbik
edilebilecek (uygulanabilecek) olan fikirleri hep kendi mahsulleri (kendi buldukları)
zannederler. Islahatçılarımızın vasf-ı esasîsi (temel özelliği), kendilerinden evvel
yapılan şeyleri, düşünülen fikir ve gayeleri öğrenmeye lüzum görmemek, herşeyi
yeniden düşünüyor gözükmektir(...)
"Bizde ıslahat emelinin (yenilikler yapma isteğinin) kökü ilim ve tecrübe değil,
herhangi bir sebeple kafamızda yer eden basit ve mücerret (soyut) bir fikirdir. Isla
hatçılarımızın hassalarından (özelliklerinden) biri de tecrübeye önem vermemektir.
uı
Islahatçılarımızın en hâkim (belirgin) zihniyeti, kendilerinden evvelkilerin dü-
şüncelerini, gayelerini gözönüne almamaktır. Islahatçılarımızın tarihle, tetkikle (a- I
raştırma ile) ilgisi yoktur.
"Islahatçılarımız acelecidirler. Olayları izlemeye tenezzül etmezler, ihtisasa
a
(uzmanlığa) lüzum görmezler. Bir ıslahatçıyı bugün adliye, yarın maliye, ertesi gü
îfi
nü harbiye işleriyle görevlendiriniz, her yerde yıkacak şey görür, hepsinde kendisi
için yapacak iş bulur."
Oysa, maarif meselesi bir "kül" (bütün)dür ve maarifin her düzeyi ötekine şiddet
le bağlıdır. Eğitim işleri, insanın içinden gelen bir sağduyuya göre yürütülemez.
Maarif ve terbiye meselesi başlıbaşına bir bilim ve ihtisas işidir. Önce bu kabul e-
dilmeli, ona göre hareket edilmelidir.®®
i|
Haziran 1923'te bir öğretmen, bir meslek dergisinde bazı eğitim sorunlarını iç- İS
ten)ikle dile getirmiştir:
("1
"Bu memleket ne tuhaf! Herkes liyakat erbabı (yetenekli insanlar) arar. Yine
herkes tabasbustan (yaltaklanmadan), şarlatanlıktan başka bir şeyi takdir etmez.
M
Hele terbiye gibi, ilim ve marifet gibi işlerde herkes gayretkeş yahut allâme... Aynı 1
zamanda herkes câhil yâhut bîgâne (ilgisiz). Bütün işimiz yalnız bir kelimede topla
■I
nıyor: Nümayiş(gösteriş).
"Meselâ, bakınız: Her millet evlâdını en temiz, en muktedir (yetenekli) ellere
emanet etmek ister, bu yeteneği de pek az adam kendinde görebilir, öyle değil mi? M
Hayır, öyle değil! Bugün hiç kimse yoktur ki muallimlik yapacağına inanmış bulun
masın. En bîçare, en âciz, en ahlâksız bir fert bile bu mesleğe girebiliyor. O dere
cede ki bir serseri, mezar taşına 'ben hiç bir şey, hatta muallim bile olamadım' diye
yazdırsa herkes acıyacak; çünkü muallimin unvanı lâzım, meziyyâtı (üstün özellik :J
leri) değil. Üç beş çalışkan hocayı da kaçırmak istiyorlar. Tâ ki, ehliyet (yeterlilik)
86
Maarifte Islahat Varmış, Büyük Mecmua, 15 Nisan 1335 (1919).
w
için karşılaştırma imkânı kalmasın ve nümayişçilerden (gösterişçilerden) başka

meydanda kimse görülmesin.
"Hiç bir baba görülmez ki evlâdını hangi ellere emanet ettiğini sorsun, anlasın
ve bir mektebin mükemmeliyetini mektep idaresinin nümayiş kabiliyetiyle ölçmesin.
Ben bu kadar senelik hocayım, sınıftan döndürdüler (sınıfta bıraktılar) diye darılıp
çocuğunu mektepten çıkaran, hiç okutmayan babalar gördüm, belki şehadetnameli
görmek isteyenlere rastladım. Fakat hakikî bir münevver (aydın) yapmak isteyenleri
bilmiyorum.
"Hiç bir okul müdürüne tesadüf edilmez ki ilerlemeyi çok sayıda mektepler aç
makta görmesin. Ama muallim yokmuş, talebe yokmuş. Olsa da gençlerin böyle
yerlerde geleceği sönermiş, bu fakir milletin parasını savurmaktan başka sonuç
vermezmiş, ne çıkar? 'Mektepler açtık' deriz ya! Bu, savurganlık görülmez de, mu
allimin karnını doyurmak, ona kitap alacak para vermek savurganlık görülür, çünkü
h87
bu berikiler nümayiş değildir!
Eğitimci ve öğretmen okulu öğretmenlerinden M.E. Erişirgil, Cumhuriyetin ilk yıl
larında, bu tür okullarda hâlâ nazarî, kitabî, hayattan ve ülke sorunlarından kopuk
bir eğitim-öğretim yapıldığını söyler. Bunlar, hangi düzeyde olursa olsun o yıllarda
tüm okullar için doğrudur ve günümüze gelinceye kadar pek de geçerliliğini kay
betmemiştir:
"Lozan antlaşması tarihimizde en önemli bir safhadır, değil mi? Bir gün muallim
mektebinin 4. sınıfına sormuştum: 'Lozan'da Türkiye'yi ilgilendiren bir antlaşma ya
pıldı mı?' Kırkbeş talebeden yalnız ikisi cevap verebildi. Bunlardan biri antlaşmanın
kimlerle yapıldığını bilmiyordu. Aynı sınıfta bahçedeki çiçek ve ağaçları sordum.
Hiçbiri adlarını bilmiyor, bunları inceleme arzusu da duymuyordu. Oysa Tarih, Coğ
rafya, Nebatat dersleri okuyorlardı. Demek ki, dersler çocuğu olaylardan hatta mek
tebin bahçesinden, şehirden, vatanından uzak, başka âlemlerde, âdetâ başka
âlemler için yetiştiriyor... Çocuklar, öğrendikleri şeylerin yaşamak için olduğunu
anlamıyor, bilgiler iş için değildir diye düşünerek iki şeyi ayırıyorlar. Böyle olunca,
III88
hayat adamı yetişmesi mümkün müdür?'
Mart 1924’te Hâkimiyet-i Milliye gazetesinde çıkan bir başyazı, amelî (elinden iş
gelir, pratik) adam yetiştiremememiz yanında, nazarî (kuram ve teorilerle uğraşan)
adam da yetiştiremediğimizi konu alır:
"Ötedenberi mekteplerimizin amelî adam yetiştiremediğinden şikâyet edip duru
yoruz. Şikâyetimiz haklıdır. Bu ülke ve millet kadar amelî adamlara muhtaç başka
birisi yoktur. Fakat, sanılmasın ki amelî adamların kıtlığı, nazariyata (kuramlara,
teorilere) dalmış adamlarımızın fazlalığındandır. Hayır! Mekteplerimiz nazariyatçılar
da yetiştiremiyorlar. Bizde sırf ilim ve fen ile veyahut sanayi-i nefîse nazariyatı ile
meşgul olan kaç kişi vardır? Parmakla sayılacak kadar az. Nazariyatçılara nisbeten
amelî adamlarımızın sayısı yine çoktur. Fakat genellikle mekteplerimiz ne na-
zariyatçı, ne de amelî adamlar yetiştirebiliyorlar!
"Bu demektir ki, mekteplerimiz ne ilim, fen ve sanayi-i nefîse aşkı ve ne de iş ve
uygulama arzusu aşılayabiliyorlar! Yalnızca, az çok malûmatlı, az çok hezarfen
(ansiklopedik bilgi sahibi) olmak, yani gerçekte hiç bir şeyde derinleşmemek ve
87
Siracettin, Nümayiş, Muallimler Mecmuası, 30 Haziran 1923.
88
Mehmet Emin, Mekteplerimize Dair, Mihrap, 1 Nisan 1341 (1925).
J
herşeyi yüzeyden alıp geçmek niteliğini taşıyan insanlar yetiştiriyorlar!(...)
"Bû durum, bizim gibi ilim ve fen, ticaret ve iktisadiyat açısından iptidaî bir halde
bulunan bir millet için gerçek bir felâkettir. Biz mekteplerimizi mutlaka hem nazari-
yatçı, hem de amelî adamlar yetiştirebilecek bir hale getirmeliyiz."
"Ancak, burada açık ve garip bir mantıksızlık içine düşüyoruz: Biz, amelî adam
ların yokluğundan yakınıp dururken, yine amelî olmayan adamlar ile amelî adamlar
yetiştirmek istiyoruz (...) Sebebi de şu: Biz sanıyoruz ki, Fransa'da, İngiltere'de,
Amerika'da amelî adamların nasıl yetiştirildiğine dair birkaç eser okursak, derhal
biz de o kitapları taklit ederek amelî adamlar yetiştirebiliriz! Ne gaflet, ne cüret! (...)
i
Oysa amelî adam yetiştirmek bir sanattır ki, uzun ve şahsî tecrübelerden sonra
kazanılır ve kitap okumakla elde edilemez.
"Biz bu gerçeği şimdiye kadar samimî ve vicdanî olarak kabul etmedik. Herkes
herşeyi bizzat yapmak İddiasındadır. Bu iddiada bulunanlar tecrübe ve denemeye
değil, okuduğu kitaplara güveniyor. Bu psikolojik durum memleketi daima şu iki
sonuca götürmektedir ve ikisi de aynı ölçüde zararlıdır: İlk olarak, kitaplar çeşitli
olduğundan ve çeşitli usûlleri kapsadığından, iş başında bulunan kişiler (yönetici
ler), seçecekleri yöntemleri ülkenin bugünü ve geçmişine uygun olarak değil, oku
dukları kitaplardan seçip alıyorlar. Kendilerinden sonra gelenler de başka kitaplar
okumuş olduklarından, onlar da başka ve çoğu kez tamamen zıt bir yöntem benim
siyorlar. Bu şekilde, gelen gidenin yaptığını bozuyor ve ülkenin bir deneme tahtası
olmasından başka sonuç alınamıyor(...)"
■
a
'ijs
Hâkimiyet-i Milliye gazetesinin bu önemli başyazısında, daha sonra şöyle deni

yor: "Genç Bakanımız Vasıf Beyden, her şeyden önce, memleketi bu hastalıktan
kurtarmasını bekliyoruz. Artık tecrübe tahtası olmak yetişir. Kesin ve ciddî adımlar
atmak zamanı çoktan gelip geçmiştir. Cumhuriyet, yalnızca kurumların adını değiş
tirmekle kalmayacağını, bunlara ruh ve hayat verecek girişimleri de yapacağını is-
patlamalıdır."
Bu yazı yayınlandığında Vasıf (Çınar) bir haftadan beri Eğitim Bakanlığı koltu
ğunda oturuyordu ve 29 yaşında idi. Yazı şöyle devam eder:
"Biz amelî adamlar değiliz! Bu, hepimizin üzerinde birleştiğimiz bir gerçektir. Bu
nedenle Vasıf Bey, mektepleri yalnız bizimle ıslah edemez (düzeltip yeni
leştiremez). Mutlaka ehline ve erbabına (bilenlere ve uzmanlara) başvurmalıdır.
!hli ve erbabı ise ecnebî mütehassıslardır (yabancı uzmanlardır)." Yazıda, askerî
’i
okulların ve Tıbbiye’nin düzenlenme ve yönetiminin başlangıçta yabancı uzmanlara
bırakıldığı için buralardan başarılı meslek adamları yetiştiği, öteki mektepleri biz
kendimiz "kitaplara göre" kurduğumuz için buralardan çıkanların beklenen düzeyde
olmadığı ileri sürülmektedir.®®
Şunu önemle belirtelim ki, yabancı uzmanlardan ilki olan ABD'li J.Dewey, ülke
mize bu yazı yayınlandıktan sonra gelmiştir... sa
îii
Üç yıl Millî Eğitim Bakanlığı yaptıktan sonra Mustafa Necati, bir yıldır öğretmen
lik yapanlara bir anket uygulayarak eğitim-öğretmen sorunlarını tesbit etmiştir
(1928). Bu sorunlar ve Bakanın onları değerlendirişi özetle şöyledir:®®
on
Amelî Adam Yetiştirmek, Hâkimiyet-i Milliye, 16 Mart 1924.
90
Mustafa Necati, İlk Mektep Muallimleriyle Meslekî Bir Hasbıhal, 1928.
■
T
1. Öğretmenierin büyük çoğunluğu görev ve çevrelerinden memnundurlar.

2. Öğretmenlerin büyük kısmı meslekî yayınları izleyemediklerinden yakınmış-
lardır (Bakan, öğretmenlere kitaplar göndermeye başladığını ve Doğuda 600 kü
tüphane açtırdığını ekler).
3. Öğretmenlerin bir kısmı kendi yörelerine nakillerini istemişlerdir (Bakanın de
ğerlendirmesi şöyledir: Vatan ancak genç ve ateşli yaşlarda tanınabilir; sevilen va
tan görülen ve tanınan vatandır. Toplu tedris ilkesine göre uygun bir öğretim yapa
bilmek için ülkeyi tanımış olmak gereklidir).
4. Öğretmenlerin bir çoğu araç gereç yokluğundan yakınmışlardır (Bakan, böyle
düşünenlerin, okullarda Elişi derslerine ilgi göstermeden çıkanlar olduğunu, çevre
ve doğanın en zengin araç gereç kolleksiyonu olduğunu söyler).
5. Öğretmenler mektep binalarının fenalığından yakınmışlardır (Bakan, ülkenin
ekonomik durumunun daha iyilerini yapmaya imkân vermediğini söyler).
6. Öğretmenler maaş azlığı ve ödeme düzensizliğinden yakınmışlardır ( Bakan,
kendi döneminde, beş yıl öncesine göre çok iyi durumda olduklarını onlara hatır
latmakla yetinir ve bu sorunu da ülkenin ekonomik durumuna bağlar).
7. Öğretmenlerin bir kısmı, aralarındaki dedikodu, yalan dolan ve kovuculuktan
yakınırlar (Bakan, öğretmenlere bu tür küçüklüklere kulaklarını tıkamalarını öğüt
ler).
8. Öğretmenlerin bir kısmı tahsillerini ilerletmek istemektedirler (Bakan bir kıs
mını Avrupa'ya göndereceğini söyler).
9. Öğretmenlerin çoğu halk dershanelerinden olumlu sonuçlar alındığını belirt
mişlerdir.
Mustafa Necati, yine 1928'de, eğitim müfettişlerinin yaptıkları teftişlerin bazı so
nuçlarını yayınlamış ve ilgililerin dikkatini çekmiştir. Burada, öğretmenlerin çoğu
kez derslerin amaçlarını unutup, kitaptan ezberletme yoluna gittikleri, takrir yönte
minin âdetâ esiri olarak ders yaptıkları, fen derslerinde bile deneylere yer verme
dikleri, öğrencileri kendi kendilerine araştırma ve gözlemler yapıp sonuçlar çıkar
maya yöneltemedikleri ve onlarda bilimsel zihniyetin doğmasını sağlayamadıkları
vs. gibi sorunlar dile getirilmiştir.®^
Eğitimci ve öğretmen H.R. Öymen'e göre 193O'da başlıca eğitim sorunları şun-
lardır:®^ İlköğretim çok yüzeysel kalmakta ve halkın hayatta, çalışmada ihtiyaç duy
duğu bilgi ve yetenekleri verememektedir. Bunun için orta tahsile akın vardır. An
cak bu öğretim de daha çok, parası ve siyasî nüfuzu olanların çocuklarına açıktır.
Öymen, basit bir öğrenimden sonra hayata atılmayı önceki dönemlerle karşılaştır
maktadır: Evvelce Rüşdiyeler! de kapsayan ilk tahsil mezunu, bir kaleme mülâzim
olarak girer ve bir memuriyet yoluna doğrulabilir, okuma yazması, biraz da hesap
bilmesi hayatta kazanması ve yadırganmaması için yeterli görülebilirdi. Halbuki
demokrasi ve Cumhuriyet döneminde beş seneye indirilme sebebi anlaşılmayan ilk
tahsil, bir vatandaşın bilmesi gereken bilgileri, edinmesi gereken kabiliyet ve bece
rileri veremiyor. Bugün, ilk mektep mezunu ne Devlet makinasında, ne özel bir ku-
91
Müfettiş-i Umumîlerin Teftişinin Umumî Neticeleri, Maarif Vekâleti Tebliğler Mecmuası, 15 Mayıs
1928.
92
H. Raşit, Orta Tahsil Yolunda Para ve Siyasî Nüfuz, Muallimler Mecmuası, T. Evvel 1930.
i
rumda kaba ve ağır işlerden başka iş bulamıyor, örta öğretimde meslek okulları da
(yeterji) olmadığı için, sırf kitabî olan bu öğretime akın ediliyor..."
Deneysel pedagojiyi ve zekâ testlerini Türkiye'ye getirenlerden Prof.Sadrettin
Celâl Antel (1890-1954), 193rde önemli eğitim sorunlarını özetle şöyle sıralar;®®
1. Liselerde o zamanlar uygulanan ve Bakalorya ya da Devlet sınavı denen ve
Bakanlığın gönderdiği sorulara göre yapılan sınavın düzensizliği.
2. Öğretmen okullarının eskilerden pek farklı olmayan yöntemlerle yetersiz öğ
iî|
retim yapmaları.
3. Orta okul ve liselerde konuların hayattan kopuk, birbiriyle ilişki kurulmadan I
öğretilmesi, laboratuvar çalışmaları, elişleri, gözlem ve araştırmaya pek yer veril
memesi.
'i
4. Her öğrencinin liseyi bitirmek istemesi ve böylece Üniversiteye çok zayıf öğ
rencilerin de gelmesi.
5. Öğretmenlerin öğrenci ile ders dışında ilgilenmemeleri.
a
6. Yabancı dil derslerinden verim alınamaması. ilî
7. Okul müdürlerinin okulun yönetimi, alışverişi vs. gibi işlerden dolayı eğitimsel
bir görev yapamamaları.
8. Yeni eğitim-öğretim yöntemlerini öğretmek için öğretmenlere kurslar açılması
] ■
gerektiği.
9. Öğretmenlerin, öğrencilerin yararlanabilecekleri eğitim yayınlarının çok az
oluşu.
10. Halk eğitimi çalışmalarının yetersiz oluşu.

11 .Avrupa'ya çok sayıda öğrenci ve öğretmenlerin gönderilmesi gerektiği.
12.Ülkenin genel ihtiyaçları ve bölgelerin özelliklerine göre çeşitli meslek okulla
rı açılması gerektiği.
13.Layik ahlâkın dayanacağı esasları belirleyip din eğitimine layik bir devlet için
gerekli yeri vermek gerektiği,
14.Maarif müdürlükleri ve eminliklerine, İdarî görevleri yanında eğitimsel görev i®
ler de vermek gerektiği, İra
I 15.Üniversite ıslahatı.
1
Yine Prof. Antel, 20 yıl kadar sonra, 1950'lerin başlarında Lise öğreniminin ve I
Üniversiteye gelen gençlerin sorunlarını özetle şöyle sıralar:®'
*
1. Mezunlarına bir çok yetkiler veren fakat herhangi bir konuda yeterlilik sağla
1
mayan diplomalar vermek. if
2. Temel bilgiler değil, birbirlerinden, kopuk ve iğreti bilgiler vermek.

3. Öğrencilerin ana dilini iyi kullanamamaları, fikirlerini sözlü ve yazılı düzgün
ifade edememeleri. i
4. Öğrencilerin kişisel düşünme yeteneğinden yoksun kalmaları. 4i&ş
J|
93
Sadrettin Celâl, Maarifte Islahat, Muallimler Mecmuası, 1 Şubat 1931.
94
S.C.Antel, Lise Tahsili Sistemi... :î
1
5. Öğrencilerin, bağımsız fikrî çalışmalarını sağlayacak yöntemleri bilmemeleri,

kendi kendine bilgi edinmede yeteneksizlik ve ilgisizlik.
6. Yaratıcılığa karşı isteksizlik ve kabiliyetsizlik.
7. Güçlükleri "ezberlemekten" başka bir yolla yenememek.
8. Edebî ve sanatsal değerleri bilmemek ve onlara karşı ilgisizlik.
9. Ülkenin ve dünyanın sosyal ve İktisadî problemlerini bilmemek ve bunlara ilgi
duymamak vs.
195O'de İstanbul Muallimler Birliği, 1923-1950 arası eğitim ve öğretmen mesele
lerimize ilişkin olarak şu değerlendirmeyi yapmıştır; "Bu devredeki maarifimiz ve
mektepçiliğimiz, 'ucuz etin tiridi olmaz' halk sözünden gafletle nitelendirilebilir. Tıp
Fakültesi 5-6 senede doktor yetiştiriyor. Altı ayda veya 1-2 senede doktor yetiştiren
bir meslek mektebi açar, doktor sürüsü yetiştirirseniz, bundan sağlığımıza bir hayır
gelir mi? Hukuk Fakültesi 4-5 senede avukat yetiştiriyor. Altı ayda veya 1-2 yılda
avukat yetiştiren bir meslek mektebi açar, avukat yığını yetiştirirseniz, bundan ada
lete bir hayır gelir mi? Muallime gelelim: Altı ayda 'eğitmen', bir buçuk senede her
şey okutan dâhi bir 'öğretmen' yetiştirirseniz, hatta buna hiç lüzum görmeden Tıp,
Hukuk, Eczacı talebelerini 'yardımcı öğretmen' yaparsanız, memleketin maarif hali
nice olur? Acele ve ucuz yetiştirilmiş doktorun bizi 'can'dan edeceğini biliriz. Fakat
acele ve ucuz yetiştirilmiş hocanın bizi 'ruh'tan ve 'kafa'dan edeceğini, hatta kültür
ve mektep olmasa, tabiat hali yaşansa daha sağlıklı yetişecekken bu acele ve ucuz
yetiştirilmiş öğretmenin onu da bozacağını 27 senede düşünemedik. Düşünenler
olmadı mı? Oldu, fakat susturuldu ve dalkavukluk yoluna sapıldı, işte bugünkü Tür
1.95
kiye maarifi, 'ucuz etten tirit' isteyen cahil ve gafillerin eseridir.'
Haziran 1981'de X. Şûrayı açış konuşmasında Bakan şöyle demiştir:
"Eğitim sistemimiz, değişik dönemlerde çeşitli Batı devlet veya sistemlerinin tam
etki ve kontrolü altında kaldığı, ülkemize yararlı olmaktan uzaklaştığı ve karmaşık
bir eğitim düzeni doğduğu bir gerçektir. Bu durum, eğitim sisteminin değerini orta
dan kaldırmış, millî hedef ve ilkelerden yoksun, dağınık ve okulda içine kapanık bir
öğretim düzeni ortaya çıkmıştır. Bugün her kademedeki öğretimin, okul öncesi dö
nemden üniversite dahil, bir bütünlüğünün ortaya konması, geleceğin uzun dönemli
ihtiyaçlarını karşılayacak, ülke kalkınmasını hedef alacak temel esasları öngören
yeni bir millî eğitim sistemi içinde ele alınması gerekli ve ülkenin geleceği için haya
tî değere sahiptir."
Aynı Bakan, Ekim 1983'te eğitim sorunlarını aşağıdaki gibi sıralamıştır;®®
1. İkili, üçlü öğretime gidilmesi, buna rağmen sınıflarda 60-70 gibi yüksek sayı
da öğrencinin bulunuşu, bunun öğretimi olumsuz yönde etkilemesi.
2. Araç gereç yokluğundan vs. uygulamalı eğitim-öğretim yapılamaması.
3. Meslekî-Teknik eğitimde, malî kaynak ve teknik öğretmen yetersizliği sebe
biyle, öngörülen hedeflere ulaşılamamış olması.
4. Okur yazar oranının istenilen düzeye çıkmaması.
5. Okul öncesi eğitim talebinin yeterince karşılanamaması.
95
Bilgi, Aralık 1950, Sayı 44, s. 1-2.
96
Haşan Sağlam, Eğitimde 8 Büyük Sorun Var, Hürriyet, 5 Ekim 1983.
■â
TÜRKİYE CUMHURİYETİ 421 Hl?ş
6. İlköğretimde % 100 okullaşmanın sağlanamamış olması.
: ,7. Hâlâ bazı köylerde okul bulunmayışı.
8. Köy ve kentlerde öğretmenlerin genellikle lojman sorunlarının bulunuşu.
Türk eğitim tarihinde belirtilmesi gereken gelişmelerden biri. Kasım 1982'de ya
yınlanan Tâlirn ve Terbiye Kurulu'nun bir kararına göre öğretmenlerin asaletleri o-
nandıktan sonra and içmeleridir. Devlet memurları için de benzer bir and şartı ge
tirilmiştir. Meşrutiyet döneminde de öğretmen ve memurlardan politika ile uğraşma
yacaklarına dair imzalı belgeler alındığı hatırlanacaktır (Soru 103). Kasım 1982'de
yayınlanan "Öğretmen Andı" şöyledir:
"Türkiye Cumhuriyeti Anayasasına, Atatürk inkılâp ve ilkelerine. Anayasada ifa
desini bulan Türk milliyetçiliğine sadakatle bağlı kalacağıma, Türkiye Cumhuriyeti
kanunlarına tarafsızlık ve eşitlik ilkelerine bağlı olarak uyacağıma, Türk milletinin
millî, ahlâkî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyip, koruyup, bunları geliştirmek
için çalışacağıma, insan haklarına ve Anayasanın temel ilkelerine dayanan millî,
demokratik, layik, sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev
ve sorumluluklarımı bilerek bunları davranış halinde bütün görevlerimi Türk millî
eğitiminin amaç ve temel ilkelerine uygun olarak yapacağıma, öğrencilerimi bu
doğrultuda yetiştireceğime namusum ve şerefim üzerine and içerim."
Türk eğitim tarihinde 1935'ten itibaren bazı çok önemli yeni terimlerin dilimize
sokulduğu, bazılarının çıkarılmaya çalışıldığı görülmektedir: Muallim yerine öğret
men, mektep yerine okul (ilk şekli: okula), talebe, şâkirdan, mektepli yerine öğrenci.
■' Okul, öğrenci, öğretmen iyice yerleşecek, muallim artık hemen hiç kullanılmayacak,
fakat mektep, talebe ve hoca terimleri yaşayacaktır. Toplum ve öğrencilerin gözün
de hoca, saygı yüklü bir terim olarak görülmektedir. Kanımızca bunda, bu terimin
çok eskilere gidişi, kısmen dinî anlam taşıması ve bu anlamıyla kullanılagelmesi,
kalın sesli harflerden kurulan güçlü bir telaffuzunun bulunması vs. etkili olmaktadır.
Bu şekilde toplumda saygın bir hoca imajı yerleşmiştir.
Ocak 1983'te Millî Eğitim Bakanı imzasıyla yayınlanan bir genelge ile okullarda
'hocam' şeklindeki hitabın kaldırılması istenmiştir:
"Öğretmen deyimine karşılık olmak üzere çoğu okullarımızda, özellikle de orta
öğretim kurumlarımızda 'hoca' deyimi kullanılarak, öğrencilerin öğretmenlerine
'hocam' şeklinde hitap ettikleri ve bir kısım öğretmenlerimizin de bu hitap şeklini
l
I benimseyip normal karşıladıkları görülmektedir. Oysa bu durumun öğrencinin öğ-
i retmenine göstermesi gerekli olan saygıya gölge düşürücü ve zedeleyici nitelikte
olduğu ve onun meslek özellikleriyle de bağdaşmaz bir durum yarattığı açıktır.
'Hoca' deyimi yerine, öğrenciler arasında eğiten, öğreten kişi anlamındaki
'öğretmen' deyiminin yerleştirilmesi, hiç kuşkusuz öğretmenin mesleğine ve görevi
ne verilen değer ve saygının bir göstergesi olacaktır. Bu nedenle, öğretmenlere,
her dereceli okul ve kurumlarımızda,öğrenciler tarafından 'öğretmenim' şeklindeki
hitabın yerleşmesine büyük önem verilmesini, öğrencilerin bu hitap biçimine özen-
dirilmesini, 'hocam' diye hitap eden öğrencilerin dikkatlerinin çekilmesini ve bunun
yanlış bir hitap olduğunun eğitsel yollarla kavratıimasını önemle rica ederim."
Yukarıda açıklanan eğitim ve öğretmen sorunlarının bazıları ile son zamanlarda
ortaya çıkan sorunlar için aşağıdaki açıklamaları yapmak da yararlı olacak, bunla
rın çoğunun eğitim tarihimizde çözülemeden sürüp gittiği daha iyi anlaşılacaktır.
Öğretmen sorunları
Öğretmen sorunlarını kısaca üç noktada toplayabiliriz.®'’
a) Öğretmenlerin yetiştirilmesi sorunu:
Türk eğitim tarihi bize, öğretmen yetiştirilmesinde niteliğe önem veren, ciddî gi
rişimlere nadiren gidildiğini gösteriyor. 1970'lerden sonra bu alanda, niteliği daha
da düşüren uygulamalara geçildiğini gördük. 1980'lerden az önce de binlerce Eği
tim Enstitüsü öğrencisine okullarını bitirmeden siyasal nedenlerle diploma verilip
öğretmen yapıldıkları şeklindeki bir skandal 1982'de ortaya çıkarılmıştır. Bütün
bunlar öğretmenlik mesleğinin gelişip güçlenmesini önlemektedir. Nitekim, MEB'nın
Haziran 1982'de yayınlanan bir araştırmasında şöyle deniyor; "Toplumda öğret
menlik mesleğine verilen değer giderek azalmakta, öğretmenler arasında mesleğe,
çalışma ve yaşam koşullarına ilişkin yakınmalar, huzursuzluklar yaygınlaşmakta.
öğretmenlik gençler için çekiciliğini yitirmekte ve en son tercih edilen bir meslek
1198
haline gelmektedir.'
Millî Eğitim Bakanlığı, 24 Kasımı Öğretmenler Günü ilân ederek ve bunu ilk kez
198Tde kutlayarak, dikkatleri öğretmenlik mesleğinin önemine çekmeyi amaçla
mıştır (24 Kasım, Atatürk'ün 1928'de Başöğretmen unvanını aldığı gündür).
20 Temmuz 1982'de öğretmen yetiştiren kurumların Üniversiteler içinde yer al
ması ile, MEB öğretmen yetiştirme görevini Üniversitelere vermiştir.
1990'lardan sonra, zeki ve başarılı öğrencilerden Eğitim Fakültelerini tercih e-
denlerin artmaya başladığı gözleniyor ki, bu çok olumlu bir gelişmedir.
b) Öğretmenlerin hukukî statülerinin güçlendirilmesi sorunu:
Ötedenberi, öğretmenlerin hukukî statülerinin sağlam ilkelere bağlanması ve

özellikle de ilkelerin âdilâne uygulanması kesinlikle gerçekleştirilememiştir.
Öğretmen dağılımında eskiden beri mevcut olan dengesizlik, bugün, terör vs.
nedeniyle daha da ciddî boyutlara ulaşmıştır.
199Tde bir Bakanlar Kurulu kararı ile, öğretmen olmak isteyenlerin yeterlik sı
navına tabi tutulmadan atanmaları esası getirilmiştir. Bu değişiklikle, 1992'de, Doğu
ve Güney Doğu illerinden 18'ine 17 000 kadar öğretmen atanmıştır. Ancak, bunla
rın %15 kadarının terör vs. nedeniyle görev yerlerine gitmedikleri anlaşılmaktadır.
Bu bölgelerdeki öğretmenler için, 4 yıllık zorunlu hizmet süresi 2 yıla indirilmiştir.®®
Eğitim tarihimizde, ne yazık ki her zaman öğretmenlik için gerekli eğitimi alma-
mış kişilerin mesleğe atandığı görülür. Bu uygulamanın başlangıcı 186O'a kadar
çıkar. 1 ° Fakat, 1990'lardan sonra bu tür atamalar pek çok artmıştır. Bu bize, o ta-
97
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlik Mesleği, Çeşitli Ülkelerde Öğretmenlik Mesleği ve Bu Konuya
Verilen Önem (1981), s. 105-110; Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenin "Öğretmen" ve Meslek İmajı;
Yahya Akyüz, Eğitim Tarihimizden Çıkan Öğretmene ilişkin Dersler; Fatma Gök - Rıfat Okçaboi, Öğret
men Profili Araştırma Raporu; İsmail Aydın, Dünden Bugüne Öğretmenler; Çağdaş Öğretmen Profili
^1999); Ata Yavuz, Kurum Kültürü Geliştirilmesi Açısından Öğretmenin...
Öğretmen Sorunları ve Eğilimleri Araştırması (1982), s. 2.
99 .
Hüseyin Dilaver, Türkiye'de öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Şartlan.
Yahya Akyüz, Öğretmen Okulu Dışından ilk Kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler
(1860-1861) ve Tarihî Gelişim.
?!
'iül
'■ti
423
■Bj
rihtön beri yetkililerin öğretmen yetiştirmeye ilişkin yeterli bir plânlama yapmadıkla
rını'gösteriyor. işsiz her Fakülte ve yüksekokul mezununun öğretmen, hem de
ilköğretim öğretmeni atanması öğretimin niteliğini düşürmekte, öğretmenliğin mes-
lekleşmesini ve saygınlığını olumsuz etkilemektedir.^'’
'1
c) Öğretmenlerin ekonomik sorunları:
' «il
Ağustos 1923'te, bir öğretmen dergisi, "gençleri öğretmen okullarına girmeye
i !!İ|
teşvik edemiyoruz, çünkü bedbaht olacaklardır" diye yazıyordu. Gerçekten, öğret-
W
menlerimiz hemen her zaman asgarî yaşama düzeyinin altında maaş almışlardır.
Bunun da kaçınılmaz sonucu, pek az gencin mesleğe İsteyerek girmesi ve yete
nekli öğretmenlerin ilk fırsatta meslekten ayrılması olmuştur. Cumhuriyet dönemi ili
öğretmen tarihimiz bunun acı örnekleriyle doludur.’*’^
Bu olumsuz ekonomik şartlar içinde, bir çok öğretmen, boş zamanlarında, ken i
dilerini meslekî yönden geliştirmek yerine, çeşitli işlerde çalışmak zorunda kalmak
tadır. Meslekten ayrılmalar da az değildir ve her düzeyde öğretmen açığı giderek
büyümektedir.
Ancak, son yıllarda, öğretmenler ve özellikle okuyan çocukları için bazı olumlu
gelişmeler de vardır:
Tüm öğretmenlere Temmuz 1992'den itibaren lojman tazminatı ödenmektedir.
Tüm öğretmenlerin yükseköğretimdeki çocuklarına şartsız olarak yurtlarda ba
rınma ve Doğu ile Güney Doğu'daki 18 ilde görev yapan öğretmenlerin çocuklarına
hem yurtlarda barınma, hem öğrenim kredisi alma, ayrıca, orta öğretimdeki çocuk
larına parasız yatılı okuma imkânı sağlanmıştır.
Öğretmen Evlerinin sayısı, 2006’da 673'e ulaşmıştır. Ayrıca öğretmen lokalleri
ve kampları vardır.
Eğitimde bazı sorunlar
Eğitimde fırsat eşitliği yoktur.
Eğitim harcamaları, öğretmen dağılımı, araç gereç imkânları vs. bölgelere ve

tokullara göre öteden beri büyük farklılıklar göstermektedir. Bu durum, öğrenci ba-
fIjŞarısını etkilemektedir.’*’®
Bölgeler arası fark, bölgelerin sosyo-ekonomik düzey ve eğitim imkânları yö

nünden benzer olmamalarından ileri gelmektedir. Fakat, bir bölgenin illeri, hatta bir
kentteki okullar arasında bile farklar vard ı r.
• Üniversite kapılarına öğrenci yığılması ve Üniversite mezunlarının çoğunun iş
bulamaması, eğitim tarihimizin son 20 yılında çok ciddî bir sorun haline gelmiştir.
Bunun çözümü, orta öğretimin amaç ve programlar bakımından yeniden düzen
lenmesine bağlıdır.
101
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Sisteminin Temel Sorunu; Öğretmen Yetiştirme, Atama, Sağlama ilke ve
Uygulamaları.
Yahya Akyüz, Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri.
103
Eğitimde Fırsat Eşitliğinin Sağlanması (1981); C. Mıhçıoğlu, Eğitimde Yörelerarası Dengesizlik.
.I
e Ders kitapları pedagojik, sağlamlık, estetik bakımlarından uygun değildir ve
Ülke ihtiyaçları düşünülerek hazırlanmamıştır. Kitaplarda gereksiz bilgiler, ayrıntılar

yer aldığı gibi, bazan gerekli ve öz bilgiler, örnekler bulunmamaktadır. Bu,
Tanzimattan beri bizzat ilgililer tarafından da sık sık dile getirilmiş bir sorundur.
Cumhuriyet döneminde daha çok tek kitap anlayışı ağır basmıştır. Tek kitap, bir
ders için bir kitabın kabul edilip bütün yurtta aynı kitabın okutulması demektir. Bu,
yardımcı kitap okunmasını engellemez. 1997'de, Tebliğler Dergisinde birden fazla
gösterilen ders kitaplarından öğrenciler ve veliler istediklerini seçebilecekler, fakat
bu dergide duyurulmayanlar okutulmayacaktır.
20-25 yıl önce kabul edilen ve artık iyice eskimiş ders programlarına göre hazır
lanan ders kitaplarıyla ezbercilik yöntemine göre ve yalnızca kitap, kara tahta ve
tebeşirle öğretim yapılmaktadır. Gözlem, deney, araştırma çok ihmal edilmektedir,
öyle ki eskiden okullarda kurulan laboratuvar, atölye ve kütüphanelerden çoğu bo-
şaltılıp sınıf ^(^yapılmakta. buralardaki araçlar depolarda çürümeye
terkedilmektedir.
• Bir kısım çocuklarımız ailede, okul ve çevrede şiddete maruz kalmakta, med
ya da bazan şiddeti körükleyebilecek yayınlar yapmaktadır. Bu sorun, ana babala
rın, öğretmenlerin, yayıncıların ve tüm toplumun ciddî olarak eğitimini ve çocuğa
saygı duyma yolunda bilinçlenmelerini gerektiriyor.^”®
e Otuz yıldır baba ve anneleri yurt dışına çalışmaya giden yüzbinlerce çocuğa
yabancı ülkelerde millî bir eğitim verebilmek, hatta onlara sadece Türkçe öğrete
bilmek bile bugün önemli bir sorundur.
• Yüzbinlerce özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukların korunup yetişti

rilmesi de öteden beri önemli bir eğitim sorunumuzdur, '"
• Okuma yazma bilenlerin oranı sürekli yükselmekle beraber bu oran 2004'te

ancak %87.4’e ulaşmıştır. Bu konuda kadınların aleyhine bir durum vardır: Okur
yazarlık erkeklerde %95.3, kadınlarda %79.6’dır.
• Okuma yazma bilenler de, bilgi ve görgülerini artırmak, kendilerini geliştirmek

için yeterince okumamaktadır. Öğretmenlerin %60'ının okuma alışkanlığı yoktur.^”^
Okunanlar daha çok havaî yazı ve resimlerle dolu "magazin" türü basındır. Toplu
mumuzda değerli, ciddî, yararlı kitap ve yayınların yeterince okunmaması halk eği
timi, demokrasinin yerleşmesi ve genel olarak ulusal gelişmemiz açısından çok
önemli bir sorundur.
Toplumumuzdaki yaygın "okumazlık sorunu" nereden kaynaklanıyor? Bunun

ekonomik, kültürel vs. gibi bir çok nedenleri arasından bizce en önemli ikisi şunlar
dır:
Okullarımızda, çocukların kitap okuma alışkanlığı edinmesi yolunda yeterli
104 '
H. H. Tekışık, 1992-1993 Öğretim Yılı Başlarken Millî Eğitimin Manzarası.
105
Çocuklar hakkında çok kapsamlı bir araştırma için bkz. Bekir Onur, Türkiye’de Çocukluğun Tarihi.
106
Emine Akyüz, Çocuğun Haklarının ve Güvenliğinin Korunması.
107
Abbas Güçlü, Ne Kadar Okur Yazarız?
bi'r âğitim verilmiyor.
- Toplumumuzda hakkı olmadan, bazı sübjektif nedenlerle yükselmelere vs.
sıkça rastlanıyor; Bu durum, yaşam boyu okuyarak insanın kendini geliştirmesini bir
çok kişi için anlamsız kılıyor...
e Türkiye’de ve Türk dünyasında eskiden beri mevcut olan Hıristiyan misyo ;'ll
nerlerin faaliyetleri son yıllarda çok artmıştır. Misyonerler özellikle çocukları ve Üni ■I
versite gençierini etki altına almaya çalışmaktadır.
9 Günümüzde (2006), Türkiye'nin Avrupa Birliğine üyeliği için eğitimde gerekli
uyum çalışmaları sürdürülmektedir. Bu çalışmalar eğitimin her alanında önemli yeni
düzenlemeler gerektirecektir (Bkz. Soru 150).
149. Öğretimde ezbercilik ve kaynaklan nelerdir?
Eğitim tarihimizde ezbercilik, yüzyıllarca bir öğretim ve öğrenim yöntemi olarak

benimsenmiştir. Böylece her dönemde görülen ezberciliği. Cumhuriyet dönemi eği
!
tim konuları içinde kısaca ele almamız mümkündür.^”®
Türkler İslâmiyet! benimsedikten sonra Kur'an ve Hadisleri ezberlemeyi Tanrı ve
Peygamber sevgisinin işareti olarak bir gelenek haline getirmişlerdir. Özellikle
Kur'an'm ezberlenmesi, yani hafızlık, tüm Müslümanlar arasında bir dinî eğitim yolu
olarak görülmüştür.
Gazalî ve başka bilginler de ezber yöntemini teşvik etmişlerdir. Gazalî'nin ba
şından geçen ilginç bir olayın bu yöntemin yaygınlaşmasında etkili olduğu söylene
i
bilir. Çünkü bu olay, ünlü bir bilginin başından geçmesi nedeniyle çok dikkat çek
miş, bilim adamları ve öğrenciler arasında yüzyıllarca anlatılagelmiştir;
Gazalî, bir kervanla seyahat ederken haydutlar saldırır, herkesi soyarlar ve o-
nun da kitaplarını alırlar. Gazalî haydutların reisine yalvararak eserlerini ister; "Size
hiç bir yararı olmayacak olan kitaplarımı verin. Ben onları yıllarca çalışarak yaz lî
dım." Haydutların reisi kitapları geri verir, fakat der ki: "Sen nasıl bilginsin? Bilgilerin
kitaplara mı bağlı? Demek onlar elinden alınınca cahil oluyorsun. Çok yazık!" Ga
il
zalî bu olayı Tann'nın bir uyarısı olarak yorumlar ve üç yıl çalışarak,kitaplarını ez
I
berler. "Yol kesen haydutlardan artık korkmadığını" söyler.
I Selçuklu ve Osmanlı medreselerinde, esasta ezberci ve nakilci yöntem hâkim
i
6lmuş ve medrese çevrelerinde “ilim sadırlardadır, satırlarda değil" şeklinde bir de »■
yiş ortaya çıkmıştır. Bu, “yazılı bilgiler, hafızalarda yer aldığı, yani ezberlendiği tak
dirde bilim olur" anlamındadır. Ancak, medreselerin bozulmadıkiarı dönemlerde
tartışma gibi yöntemler de görülür. 19. yüzyılda, hatta Cumhuriyet yıllarına kadar t
ders kitabı olarak okutulan Sümbülzade Vehbi'nin Nuhbe ve Tuhfe başlıklı eserleri
108
Örneğin, Edebiyat dersi yalnızca "edebiyat târihi" biçiminde yapılıyor, edebî metinleri okumak, anla-
ai
mak, öğrencilere estetik kaygılar içinde "yazınsal bir duyarlılık" kazandırmak pek düşünülmüyor (Sela-
hattin Dilidüzgün, Çağdaş Çocuk Yazını). Ayrıca, çocuk kitaplarının şiddet, cinsellik, ön yargılar, 1
çağdışılık gibi unsurlardan arındırılması gerekir (Aytül Akal, Sevgili Masallara Ciddî Bir Bakış). Çocukla
rımızın kişilik gelişiminde belirleyici bir işleve sahip olan Türkçe öğretimi, kişiye öncelikle yazılı kaynak
lardan yararlanma becerisi kazandırmalıdır. Bu nedenle, okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak ana
j-lj
dili öğretiminin ulaşmak zorunda olduğu temel amaç olarak benimsenmelidir (Sedat Sever, Öğretim Dili Ihı®
Olarak Türkçenin Sorunları).
109
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihinde Öğretimde Ezbercilik ve Kaynakları.
1
de medrese dışında açılan yeni okullarda ezberciliğin yerleşmesinde etkili olmuş

lardır (Bkz. Soru 56).
II. Meşrutiyet döneminde bu yöntem, olumsuz yönleri daha iyi farkedildiğinden,
kısmen sarsılmıştır. Cumhuriyet döneminde de ezbercilik kaldırılmaya çalışılmış,
okulların amaçları arasında ezbercilikten kaçınılması gerektiği giderek daha büyük
bir önemle yer almıştır. Ancak, uygulamada tümüyle ortadan kalkmamıştır.
Ezberciliğin bir çok nedenleri arasında özellikle şunlar belirtilebilir:
1. Bir çok öğretmenin, dersleri öğrencilerin fikrî düzeylerine uyarlamaya özen

göstermemesi, "somuttan soyuta, kolaydan zora gitmek", "yavaş yavaş ilerlemek"
gibi ilkeleri dikkate almaması. Bu ezberciliğe yol açar, çünkü dersi anlamayan ço
cuk ezberlemek zorunda kalır.
2. Ders kitaplarında öğrenilen şeylerle hayat arasında gerçek bir bağ kurula
maması (okulun toplum dışında kalması, ithal bilgiler, vs.).
3. "Öğrenmenin", "gerçekten bilgi edinme" peşinde koşmaktan çok, "sınavlara
hazırlanmak" şeklinde anlaşılması (eğitim sisteminin de bunu teşvik etmesi).
4. Öğrencilere verimli çalışma yöntemlerinin genellikle öğretilmemesi, bu konu
nun önemsenmemesi.
5. Sınıfların çok kalabalık olması (böyle sınıflarda öğretmenin dersi her öğren
ciye kavratacak kadar başarılı bir pedagojik çaba harcaması mümkün olmaz).
6. Programlar çok yüklü olduğu İçin, öğretmenlerin dersleri yeterli biçimde işle-
yemeden programı bitirmeye çalışmaları.
7. Ders kitaplarının yazılış biçimi ve "kitapların hacmini küçültmek" düşüncesi
ile onlardaki bir çok örnek ve açıklamaların atılması.
8. Öğretmenlerin kişilik özellikleri ve yetişme biçimi: Az da olsa, bazı öğret
menlerin, öğrencileri bocalatmaktan âdeta zevk aldıkları görülür. Bilgileri ezber is
temek ise bunun en kolay yoludur. Öte yandan, kendisi iyi yetişmemiş, bilgileri sı
nırlı, bunları yenilemeyen ve kendini geliştirme ihtiyacı duymayan^^° öğretmen de,
kendi yetersizliğini örtbas etmek için, öğrencilerini ezberciliğe zorlayarak onlar üze
rinde baskı kurmaya çalışır.
Sonuç olarak, ezbercilik, eğitim tarihimiz boyunca bir sorun olmuştur. Ancak,
ezbercilik ve ezberi birbirinden ayırmak gerekir. Ezbercilik, anlamadan ve hemen
her alanda bellekte bir çok gereksiz bilgiyi aynen tutmaya çalışmaktır, öysa ezber
farklıdır: Çocuğa yaşı ve düzeyine uygun, ana dilinde bazı edebî parçaların ezber-
letilmesi ya da yabancı dil derslerinde ezberin kısmen kullanılması yararlı olur. Fa
kat bunun da öğrenme psikolojisi ve yöntemlerinin verileri ışığında yapılması ge
reklidir.
110
İlhamı Fındıkçı, Bilgi Toplumunda Yöneticilerde Kendini Geliştirme.
ill'
M

150.Türkiye’nin Avrupa Birliğine girme çabaları ve küreselleşme Türk eğitim
' tarihi açısından nasıl değerlendirilebilir? Bunların Türk eğitimine etkileri
nelerdir?
Devlet yönetiminde ve eğitimde Avrupa’ya yönelme

Kitabımızda ilgili konularda incelediğimiz gibi, 18. yüzyılda askerî okulların açıl
ması ile beraber Batı’nın eğitim programları, dersleri, öğretim araç gereçleri ve yön
temleri Osmanlılarca benimsenmeye başlanmış, bu durum Tanzimat döneminde
hızlanarak sürmüştür.
OsmanlI Devletinin Avrupa’ya bakarak çeşitli yeniliklere girişmesi, hem yönetici
lerin artık bunu tarihin gelişim süreci içinde kaçınılmaz görmelerinden, hem de Av
rupa Devletlerinin baskıları, isteklerinden ve Avrupa kamuoylarını kazanma düşün
cesinden kaynaklanıyordu. Tanzimat dönemi eğitiminin ilk özellikleri arasında bu
konular da belirtilmişti.
Gerçekten, Osmanlı Devlet adamları, 1833’lerde başlayan Mısır Valisi Mehmet
Ali Paşanın isyanı ve Devleti ciddî biçimde tehdit etmesi ve hiçbir zaman bitmeyen
Rus tehdidi vs. gibi nedenlerle İngiltere ve Fransa’ya başvurmuş, onlar da Osman
lIyı ekonomik, siyasal, hukukî kıskaçlar içine alarak yardım ellerini uzatmışlardı.
Örneğin, II. Mahmut’un İngiltere ile yaptığı 1838 Ticaret Sözleşmesi, Mehmet Ali
Paşanın saldırısından hemen sonra gerçekleşmiştir. “Kişinin temel haklarını” vurgu
layan 3 Kasım 1839 tarihli Tanzimat Fermanının ilânı da bu siyasî ve ekonomik
gelişmelerle doğrudan ilgilidir.
OsmanlI Devleti, İngiltere, Fransa vs. ile beraber Rusya’ya karşı girişilen Kırım
Savaşından (1853-1856) sonra çok büyük ekonomik sıkıntılarla boğuşmuş ve Batı
devletlerine daha da muhtaç duruma düşmüş, yine siyasî baskılarla karşılaşmıştır. ■hf
Padişah Şubat 1856’da “Müslümanlarla Hıristiyanlar arasında eşitlik” ilkesini vurgu

layan Islahat Fermanını bu sırada yayınlamıştır. Ancak, çok anlamlı olan husus, bu
Fermanın yayınlanışının Kırım Savaşını bitirmek için Paris’te toplanan Barış Kong
resine rast getirilmiş olmasıdır... İslahat Fermanı Kongre belgeleri arasına alındığı
gibi, OsmanlI Devleti de “Avrupa Devletler Topluluğu” (concert europeen) denen
diplomatik anlayış içine alınmıştır. Böylece Osmanlı Devleti, siyasî ilişkilerde Avru
pa devletleri arasında görülmeye başlanmıştır. r
I Bu tarihten sonra da baskılar sürmüştür. 1868’de Galatasaray Lisesinin açılma-
^sında, 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinin yayınlanmasında Fransa’nın •1
baskıları olmuştur. Yine Tanzimat döneminden başlayarak Abdülhamit dönemi or
talarına (1893) kadar pek çok yabancı okulun açılmasında ve zararlı faaliyetlerinde
OsmanlI Deviet adamlarının Batı devletlerine karşı ses çıkaramamaları etken el
in
muştur.
! «ii
Balkanlarda vs. Osmanlı Devletinin ıslahat yapmasını isteyen İngiltere, Fransa,
Almanya, Avusturya, İtalya ve Rusya diplomatları 23 Aralık 1876’da İstanbul’da
toplandılar. Tam görüşmeler başlarken delegeler çok şiddetli top sesleriyle irkildiler.
Neler oluyordu? Osmanlı Dışişleri Bakanı Saffet Paşa ayağa kalkıp kısa bir açıkla r-a
ma yaptı ve bu top seslerinin Kanun-i Esasiyi (Anayasa’yı) ilân ettiğini bildirerek, bu
inkılâp karşısında artık konferansa gerek kalmadığını söyledi. Böylece, Sadrazam 'i
■ Jîis
111
Yahya Akyüz, Abdülhamit Devrinde Protestan Okulları ile İlgili İki Belge.
dlî
■
■1
Mithat Paşanın başında bulunduğu hükümet şaşırtıcı bir şekilde toplantıyı gereksiz
kılmayı plânlamıştıl Ancak, Rus delegesi söz alarak, “böyle gösterişlere önem ve
rilmeyip konferansın çalışmalarını sürdürmesini” istedi ve toplantılar da devam et-
O yıllardan sonra İngiltere ve Fransa’nın Osmanlıya ilişkin “durumu sürdürme”

politikaları değişerek onu parçalamaya yöneldi. Bunu sezen Sultan Abdülhamit,
Almanya ile yakınlaşma yolunu tuttu.'
Cumhuriyet döneminde Atatürk, “çağdaş uygarlığın üstüne çıkmayı” hedef gös
terdi. Yalnız Atatürk, bu uygarlığın aynen taklidini istememiş, ilerleme temelini
“kendi içimizden çıkarmamız gerektiğini” söylemiştir (Mart 1923).
1950’den beri gelişen bir süreç sonucu Avrupa Birliği kurulmuştur. Türkiye gü
nümüzde (2006) buraya girmek için büyük istek ve çaba göstermektedir. Ancak
Türkiye yine, AB’nin siyasî, hukukî, sosyal, ekonomik, eğitimsel istekleri karşısın-
dadır ve Batı ülkelerine çok ağır malî borçları vardır... Türkiye bu isteklerden bir
kısmını gerçekleştirme yolundadır. Ancak AB’nin bazı siyasî istekleri ve davranışla
rı Türkiye için kabul edilemez niteliktedir. Ayrıca, tüm istekleri ve şartları yerine ge
tirse de, Türkiye’nin AB’ne alınmasının kesin olmadığı AB’nin resmî belgelerinde
vurgulanmıştır.
Biz burada AB’nin eğitim alanında kendisi için belirlediği “Avrupalılık ve Avrupa
düzeyinde işbirliği” ilkeleri üzerinde durmaktan çok Türkiye’nin eğitim alanında ne
ler yapması gerekeceği üzerinde durmayı daha yararlı görüyoruz. Gerçekten AB,
örneğin, “Sokrates Programı” adı altında çeşitli alt programları vs. yayınlamış, ge
nel eğitim, meslekî eğitim, vs. konusunda ilkelerini ve hedeflerini açıklamıştır. Ör
neğin Comenius Programı genel olarak “Okul Eğitimi” alanındadır. Erasmus Prog
ramı “Yükseköğretim” alanındadır ve AB Üniversiteleri arasında öğrenci ve öğretim
üyesi değişimini, kredi ve notlarda, diplomalarda, kalite kontrolünde ortak bir yapı
nın belirlenmesini, vs. konu almaktadır. MEB ve Türk Üniversiteleri şimdiden bu
çalışmaların içindedir. Ancak, Türkiye bunlara uyum sağlamak için eğitimde neler
yapacaktır?
Millî Eğitim Bakanlığı, eğitim sistemimizde yapılması gerekli değişiklikler için ça
lışmalar yürütmektedir. Bunlar şimdilik Temel Eğitim Projesi, Meslekî ve Teknik
Eğitimin Modernizasyonu Projesi, Meslekî Eğitimi Güçlendirme Projesi vs. başlıkla
rı altında hazırlanıyor.^'^ AB’ne uyum sürecinde eğitim alanında yapılması gereken
ya da Türkiye’den istenen bazı değişiklikler şu alanlarda olacaktır:
- • MEB’nın merkeziyetçi örgüt yapısını değiştirmek ve yerelleşmeye doğru git-
mek.
Okul yönetimlerinde demokratikleşme ve katılımcılığı sağlamak.
• Öğretmen yetiştirmenin niteliğini yükseltmek, öğretmene kendini geliştirme,
iş doyumu, yüksek “motivasyon” imkânları sağlamak.
• Her düzeydeki eğitim öğretimi nitelik ve nicelik açısından çok daha üst dü
zeylere çıkarmak.
112
E. Z. Karal, Osmanlı Tarihi, C.VIII, s,28-30.
113
Bir araştırma için bkz. Murat G. Gülcan, Avrupa Birliğine Adaylık Sürecinde Türkiye Eğitim Sistemi
nin...
'1
' Zorunlu eğitimi 8 yıldan 10, ya da 12 yıla çıkarmak. i
il
Cinsiyet ya da bölgelerden kaynaklanan eğitimde fırsat ve imkân eşitsizliğini
e
gidermede çok yol; almak.
• Ana dilde eğitim öğretimi gerçekleştirmek.
I
• Azınlık ve yabancı okulları, bunların vakıfları, mal edinmeleri, genişletilmeleri I■ 3
ile ilgili yeni düzenlemeler yapmak ve onlara yeni imkânlar sağlamak.
• Programları, dersleri, ders kitaplarını “Avrupa Birliği vatandaşı olma” açısın
dan gözden geçirip yeniden düzenlemek ve yetiştirilecek “vatandaş” tipinde bu ol
guyu göz önünde tutmak. Böyiece, örneğin, AB, muhtemelen Tarih ders kitapları '•;g
nın yeniden yazılmasını isteyecektir.
1
• Ayrıca, Fransa Cumhurbaşkanının Ekim 2005’te dediği gibi, AB, Türklerin
Avrupa değerlerini uygulayabilmesi için bir “zihniyet değişikliği gerçekleştirmelerini”
ii
gerekli görmektedir.
Küreselleşme
“Küreselleşme” çok geniş bir kavramdır. Ulaşım, iletişim ve bilgi teknolojisinin

çok hızlı gelişmesi sonucu dünya son derece küçülmüş, bilgi toplumuna geçiş farklı
bir insan tipine ihtiyaç göstermeye başlamıştır. Bu, bilgi, deneyim sahibi, geniş u-
fuklu, dünyayı kapsamlı olarak algılayabilen, bilgiyi yorumlayıp kullanabilen, bilgi ve
bilim üreten yeni bir insan tipidir.
Burada Türk eğitimi için asıl sorun, bu eğitimin böyle bir insan tipi yetiştirmede
başarılı olup olamayacağıdır. Türk eğitiminin bilgi toplumunun ihtiyaçlarını yeterin î
ce karşılayamadığı ona yöneltilen eleştirilerden biridir. Bu eleştirilerin özünde eği
timin öğrencilerde küresel düşünceyi yerleştirememesi, onlara yeterli girişkenlik ve
■
uluslararası alanda rekabet gücünü kazandıramaması vardır. Oysa bu nitelikler I
bilgi toplumu için çok gereklidir.”"'
Özetle, küreselleşme ve bilgi toplumuna geçişte ancak şu ana kadar ulusal eği
tim ve kültürünü geliştirmiş, eğitim, bilim, kültür ve ekonomide belli düzeye ulaşmış
ülkeler başarılı olacaktır. Türkiye bu yarışa eşit şanslarla girmese de, ancak plânlı,
sistemli, bilinçli, ciddî çabalarla başarıyı yakalayabilecektir. Çelişkili gibi görünse
d^, kanımızca, günümüzde Türkiye ve Türk Devlet ve toplulukları küreselleşen
dünyada kendi tarih ve kültürlerini, olumlu değerlerini daha da ciddiyetle araştırıp
öğrenmek, korumak ve genç nesillere öğretmek zorundadır (Y. Akyüz).
114
Yüksel Özden, Eğitimde Yeni Sistem Arayışları.
VI. BÖLÜM
GÜNÜMÜZÜN ÇEŞİTLİ TÜRK TOPLUMLARI VE DEVLETLERİNDE

EĞİTİMİN TARİHİNE BİR BAKIŞ
Günümüzde, Avrupa içlerinden Uzak Doğu'ya kadar uzanan coğrafî bölgelerde,

bir çok Türk toplumu ve bağımsızlığına yeni kavuşmuş Türk Devletleri bulunmakta
dır. Bunların eğitim tarihleri de konumuza girer. Ancak, bu alanda derli toplu, sis
temli bilgi edinmek zordur. Zamanla, araştırıcılar bizi aydınlatacaklardır.
Biz kitabımızda, şimdilik, okuyucularımızı bu konuyla ilgilenmeye teşvik etmek
ve bu Türk toplumları ve Devletlerindeki eğitime ilişkin bazı gelişme ve ipuçlarını
kısaca belirtmekle yetiniyoruz.
151. Çeşitli Türk Toplumları ve yeni Türk Devletlerinin eğitim tarihleri nasıl
il
bir gelişme göstermiştir? I
1. Avrupa'daki Türkler
Bugün Romanya, Bulgaristan, Yunanistan, dağılan Yugoslavya, Makedonya ve

Arnavutluk'ta pek çok Türk yaşamaktadır. 1983'te Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti
1
kurulmuştur.
Bu Türklerin eğitimleri, günümüzden 80-100 yıl öncesine kadar Osmanlı eğitimi
içinde idi. Ancak, Osmanlı yönetiminin oralardan çekilmek zorunda kalması sonu
cunda, Türk toplumlarına azınlık işlemi yapılmaya başlandı, fakat, hukukî belgeler
ve antlaşmalarla belirlenen eğitimsel hakları hiç bir zaman tümüyle verilmedi.
Türkler, bağlı bulundukları devletlerde, hükümetler değişse bile, değişmeyen bir
eritme, yok edilme, yurtlarını terke zorlanma politikasına maruz bırakıldılar. İzin veri
len okullarında ise, Türkçenin, millî bilgilerin öğretilmesine... engeller çıkarıldı.
Yunanistan'ı örnek vermekle yetinelim; Lozan antlaşması ve başka belgeler ge
reğince, Türkiye her yıl, bir kısım Batı TrakyalI Türk öğrenciyi öğretmen yetiştiren
kurumlarda okutmaktadır. Fakat Yunanistan bu öğretmenlere pek görev verme-
nêkte, Türk okullarına öteden beri şu kişileri öğretmen atamaktadır: ilkokul me
zunları / Türkiye’den kaçanlar / Medrese mezunları ve mahallî din adamları /
1969’da Selânik’te açılan Özel Pedagoji Akademisi’nde yetiştirilen. Yunan güdüm
lü, Türk değerlerine yeterince sahip olmayan, hatta Türkçeleri zayıf kişiler... Tür
kiye'den gelen ders kitapları okullara sokulmamakta, okulların onarımı ve genişletil
mesine izin verilmemektedir. Türkçe ders saatleri de çok azaltılmıştır.^
Ayrıca, Almanya, Fransa, Hollanda ... gibi pek çok Batı ülkesinde Türkler
yoğun biçimde oturmaktadırlar. Onların eğitimlerinin tarihi de konumuzu ilgilendirir.
1
Balkanlar ve Kıbrıs’ta Türk eğitimi ve eğitim tarihi için bkz. Yusuf Hamzaoğlu, Balkan Türklüğü; Hüse
yin Memişoğlu, Geçmişten Günümüze Bulgaristan'da Türk Eğitim Tarihi; Haşan Behçet, Kıbrıs Türk
Maarif Tarihi (1571-1968).
2
Yusuf Sarınay, Batı Trakya Türklerinin Eğitim Problemleri; Şerafettin Hurşit, Lozan Antlaşmasından Gü
nümüze Batı Trakya Türkleri Eğitim Tarihi; Batı Trakya’lı öğrencim Mustafa Soytürk’ten şifahen (Y. Akyüz).
2. Asya'daki Türkler
Bugün İrak, İran, Afganistan, Rusya, Çin'de... milyonlarca Türk yaşamaktadır.

1991'de Sovyetler Birliğinin dağılması sonucu, Kafkasya ve Orta Asya'da birkaç
yeni Türk Devleti bağımsızlığına kavuşmuştur.
Belge 19. Asya'da bağımsızlıklarına kavuşan yeni Türk Devletleri
a) Türk Devletlerindeki eğitime tarihî bir bakış"
Orta Asya Türklerinin eğitimi, Uluğ Bey döneminden (15. yüzyıl) sonra yavaş
yavaş gerilemeye başladı, medreseler OsmanlIlardaki gibi, bozuldu.
17. ve 18. yüzyıllarda medreseler artık sadece dinî ve edebî bilgilere yer ve
riyor, müsbet bilimleri öğretmiyorlardı. "Din adamlarının görevleri, ibadet ve dinî tö
renleri yönetmek, çocuklara din dersi vermekti; halkı hiç bir zaman toplumsal gö
revler, vatan ve vatanın savunulması üzerinde aydınlatmıyorlardı... Türkistan Türk
lerinde 'cihat' fikri olmasına karşılık, din adamları bunu teşkilâtlandırıp etkin bir biçi
me sokmayı bilememişlerdi. 17. yüzyıldan beri sadece dinî bilimler bilim olarak ka-
bul edilip, müsbet bilimler 'günah' sayıldığından, modern silâhlar alınıp kullanıl
..4
mamış ve modern savaş teknikleri öğretilmemişti.
Ruslar bu durumdan yararlanıp Orta Asya'yı ele geçirdiler, Türk dünyasını par
çaladılar ve Türkleri eğitim yolu ile Ruslaştırma politikasına giriştiler.®
Rusların eline geçen Asya ve Avrupa topraklarındaki Türk toplumlarının gele
neksel sıbyan mektepleri ve medreseleri vardı. Buralarda, Osmanlılardakine çok
3
Mehmet Saray, Türk Dünyasında Eğitim Reformu ve Gaspıralı İsmail Bey; İsmail Kayabalı, Cemender
Arslanoğlu, Orta Asya Türklüğünün Tarihi ve Bugünkü Durumu; Nadir Devlet, Çağdaş Türk Dünyası;
Abdullah Battal-Taymas, Kazan Türkleri; Beşir Ayvazoğlu, Türk Dünyasında Bir Meşale, Gaspıralı İsmail
Şey.
Kayabalı, Arslanoğlu, age , s. 48-49.
5
Saray, age , s. 26 vd.
>İ1BÎ
‘il
TÜRK TOPLUMLARI VE DEVLETLERİ 433

benzer geleneksel bir eğitim öğretim yapılıyordu. Sıbyan mektepleri öğ
retmenlerine "Molla" denirdi. Onun "Hatun" denen eşi de kız çocuklarını okuturdu.
Bu okullar vakıflar ve bağışlar yoluyla yaşamaktaydı. 1881'de Rusya'da 17 milyon
Türk, bunların da 16 bin sıbyan mektebi ve 214 medresesi vardı. Her mektepte
ortalama 30 çocuğun bulunduğu düşünülürse, bu kurumlarda 500 bin çocuğun
bulunduğu anlaşılır. Ne var ki bu geleneksel eğitim Türkleri geri kalmışlıktan
kurtaramamıştı.®
Ancak, 1880'lerde Rusya Türkleri arasında eğitimde, kültürde vs. bir uyanış
başladı. Bu uyanışta Kırımlı eğitimci, yazar, gazeteci İsmail Gaspıralı (1851-
1914)'nın öncülüğü ve önemli katkıları oldu.
Paris'te de görgü ve bilgisini geliştiren Gaspıralı, Rusya Müslümanlarının geri
kalmışlıktan ancak eğitim yoluyla kurtulabileceğine inanmıştı. Bunun için hem bir
halk eğitimine girişilmeli, hem de yeni okullar açılarak, yeni yöntemlerle çocuklar
ve gençler yetiştirilmeliydi.
Bu amaçla Gaspıralı, Kırım'da 1883'te Tercüman adıyla bir gazete çıkarmaya
başladı. Bu, uzun yıllar Türk dünyasının en çok okunan gazetesi oldu.^
Gaspıralı, 1884'te Kırım Bahçesaray'da yeni yöntemlerle öğretim yapan bir
okul, sonra bir çok okullar açtı. Yeni yöntemleri bilen pek çok öğretmen yetiştirdi.
O, 40 günde çocuklara okuma yazma öğrettiğini, 2 yılda da ilköğretim dü
zeyindeki temel bilgileri kazandırdığını söylüyordu. Gaspıralı Rusya'da, As
ya'da Türk toplumlarına geziler yaparak da yeni yöntemleri, yeni fikirleri tanıt
maya çalıştı.
Gaspıralı'nın giriştiği eğitimde yenileşme hareketi OsmanlIlarda bu yolda
başlayan hareketlerden 20-30 sene sonrasına rastlamıştı. O, bir çok kez geldiği
İstanbul'u ve buradaki yeni gelişmeleri çok iyi biliyordu. Böylece OsmanlIdaki
eğitim ve kültür alanındaki yenileşmeler Rusya Türkleri arasında da olumlu etkiler
yaptı. s
Rusya'da da bu yoldaki harekete usül-i cedîd, taraftarlarına da cedîtçi denir.
Ancak, bu terim Rusya ve sonra Orta Asya Türkleri arasında en geniş sosyal,
dinî, siyasî yenileşmeleri de kapsar. Oysa, OsmanlIlarda bu terim sadece eğitim
öğretim yöntemlerindeki yenileşmeleri anlatmak için kullanılır (Bkz. Soru 72).
iRusya ve daha sonra Orta Asya Türkleri, OsmanlIlardaki eğitimde yenileşme
hareketinden başlıca şu yollarla etkilendiler:
• İstanbul'a gelen aydınlar, öğrenciler, tüccarlar.
-'1
• İstanbul'da yayınlanan gazeteler, kitaplar. Özellikle Osmanlı halk eğitimcisi .)
Ahmet Mithat Efendinin çıkardığı gazeteler ve yazdığı kitaplar o toplumlar i 'Hîj
arasında ilgi ile okunmaktaydı (Bkz. Soru 89).
• OsmanlI eğitim bilimcisi Selim Sabit Efendinin eserleri ve uygulamaları s *»>■
(Bkz. Soru 71). Gaspıralı ve eğitimci arkadaşları Selim Sabit Efendiden çok
yararlandılar, onun kitaplarını Tatarcaya çevirip ülkelerinde yayınladılar. Örne
ğin, bu kitaplardan biri olan Alfabe, 1894'te Kazan'da basıldı.®
(i
6
Temizyürek, age., s. 100-101.
7
Aynı eser, s. 107.
8
Aynı eser, s. 134.
• II. Meşrutiyet döneminde özellikle 1909-1912 yılları arasında eğitimci Satı

Beyin Müdürü bulunduğu İstanbul Erkek Öğretmen Okulu yenilikçi ve etkili
öğretimi ile hem içerde hem de yurtdışındaki Türkler arasında takdir ediliyor,
gençler için bir çekim merkezi oluşturuyordu. Bu şekilde, Rusya ve Orta
Asya'dan bazı Türk gençleri gelip bu okulda yetiştiler ve ülkelerine öğretmen
olarak döndüler (Bkz. Soru 98).
• OsmanlI Devletinin oralardaki Türk toplumlarına gönderdiği eğitimciler ve
öğretmenler.
Özellikle Kazan'lı bir çok kadın öğretmen de eğitimde yenileşme çabalarına
katıldı. Onlar, kızları okutmak için Sibirya, Türkistan, Yedisu gibi çok uzak böl
gelere severek gidip öğretmenlik yaptılar.®
Ancak, Türk dünyasında eğitim yoluyla bu uyandırma çabaları Rus Çarlığı ve
Çin hükümetleri tarafından engellenmeye çalışıldı. Sürgünler, hapislerle hareketin
önderleri sık sık susturuldu. Ne yazık ki, kendilerine "kadîmci" (gelenekçi) denen
bazı din adamları vs. de cedîtçilere engel olmaya çalıştılar. Özellikle cehalet
ten, sosyal ve ekonomik çıkarlarını kaybetme endişesinden kaynaklanan bu du
rum^® oralarda yeni eğitimin gelişmesini zorlaştıran bir etmen oldu.
Örneğin Azerbaycan'da eğitimde yenileşmelere karşı çıkanların zihniyetinin
.11
bazı yönlerini şu mizahî dörtlükte görüyoruz:
İmdi bütün iş dolanıp laglaga*

Ders okhutur her başı fesli çağa
Ettiği tedrisi iylan, korbağa
Ders değil, herze-i hezeyandı bu
"Kadîmci"lerin amansız bir tepkisi Buhara'da yaşanmıştı: Bu kentten İs

tanbul'a gelip öğretmen olarak ülkelerine dönen gençler, okullara sıra sokmak
12
isteyince, mollalar bunu "dinsizlik" sayarak kanlı biçimde engellemişlerdi.
özetle, "cedîtçilik" akımı en çok Kırım, Kazan ve Azerbaycan'da yayılma ve
başarı gösterdi. Çünkü bu bölgeler nisbeten gelişmiş ticaretleri, Avrupa ile, ös-
manlı başkenti ile olan kültürel ilişkileri vs. sayesinde daha erken uyanmışlar, ye
nileşmenin gereğine daha çok inanmışlardı. Cedîtçiliğin büyük liderleri de bura
larda yetişti. Bugünkü Kazakistan, Özbekistan, Türkmenistan, Kırgızistan Cumhu
riyetlerinin yer aldığı Türkmenistan'da ise, ekonomide, sosyal hayatta, düşünce
lerde Ortaçağın "kapalı toplum" özellikleri yaşandığı için cedîtçiliğin etkileri daha
sınırlı kaldı?®
1917 ihtilâlinden sonra, Sovyetlerin, özellikle eğitim, dil ve yazı aracılığı ile,
Asya Türklerine karşı izlediği politikanın ana unsurları şunlardı:
® [
Battal-Taymas, age., s. 185.
10
Seyfettin Erşahin, Buhara'da Ceditçilik...
11
Battal-Taymas, age, s. 165.
*
Şimdi okullarda laklakla vakit geçiriliyor. Her başı fesli çocuk ders okutuyor. Okuttuğu "yılan" "kurbağa"
üstüne bilgiler. Bunlar ders değil, saçma sapan şeyler.
H.S.Tanrıöver ve Anıları, s. 127-128.
13
Taha Akyol, Yarınlar Işıklı.
TÜRK TOPLUMLARI VE DEVLETLERİ 435
• Türklerin modern ve etkin bir eğitim kurmalarını önlemek.
• Türkler! dış dünyadan kültürel olarak koparmak.
• Türkleri kendi aralarında bölmek, birbirlerine yabancılaştırmak.
• • Türkleri Ruslaştırmak; onlardan Rusya yandaşı aydın ve yöneticiler ye
tiştirmek.
Tanrı tanımaz(ateist) ve marksist nesiller yetiştirmek.
Ancak, Sovyetlerin bu ülkelere, Marksizm süzgecinden de geçse, bir "Batı kül
türü" getirmesi, okuma yazma oranının yükselmesi, kadınların eğitimi ve iş hayatı
na atılması, orta düzeyde bir meslekî eğitimin sağlanması, sanat eğitimi gibi etkile
rinden de söz edilmektedir.^'
*
Çin yönetimi de. Doğu Türkistan'ı baskı, bilgisizlik ve yoksulluk kıskacı içinde
tutmaya çalışmıştır. 1913'lerden itibaren Türkiye'nin gönderdiği veya bir kaç yerel
aydının yeni okullar açma çabaları olmuşsa da, bunlar da Çinli yöneticilerin
baskıları ve bazı geri fikirli, gafil yerlilerin tepkisi nedeniyle bekleneni verememiştir.
Ancak, Türk toplumları yine de varlıklarını korumayı başardılar.
b) Türk Devletlerinin eğitiminde bugünkü gelişmeler
Bugün, yeni Türk Devletleri, kendi eğitim sistemlerini kurma çabasına girişmiş
lerdir. Onlarla, Türkiye Cumhuriyeti Devleti arasında eğitim alanında da ilişkiler
kurulmaya başlanmıştır.
Tüm Türk Cumhuriyetleri Millî Eğitim Bakanları, Mayıs 1992'de Ankara'da, Ey-
lül-Ekim 1992'de Bişkek'te toplanmışlardır. Bu görüşmelerde alınan bazı kararlar
şunlardır;^®
• Eğitimde karşılıklı yardımlar sürdürülecek, her düzeyde öğretmen ve öğrenci
mübadelesi yapılacaktır.
• Ortak bir bilim ve kültür Türkçesi geliştirilecektir.
• Ortak Tarih ve Edebiyat programları hazırlanacaktır.
• Tüm Cumhuriyetlerin lâtin alfabesine geçmeleri tavsiye edilmiştir.
A Tüm Türk toplumları birbirlerinin eğitim tecrübelerinden yararlanacaklardır.
I
Bu son karar, şüphesiz, Türk Devletleri ve toplumlarının eğitim tarihlerinin
esaslı biçimde araştırılıp ortaya konmasını gerektirecektir. Çünkü, "tecrübeler" tari
hin malıdır. T.C. Devleti, öteki Türk Devletleri ve toplumlarının eğitim tecrü
belerinden yararlanacağı gibi, belki en çok onlar Osmanlı ve T.C. Devletinin eğitim
tecrübelerinden yararlanacaklardır.
Umalım ki, yeni Türk Devletleri, eğitim tarihimizdeki engin "tecrübe"lerden,
özellikle de, Atatürk'ün eğitime gösterdiği hedeflerden ve niteliksiz bir öğretmen ye
tiştirme ve eğitim politikasının bir ülke için olumsuz sonuçlar vereceği dersinden
daha işin başında yararlansınlar!
Mart 1993'te Antalya'da "I. Türk Devlet ve Toplulukları Dostluk, Kardeşlik ve iş
14
B.E. Behar, Bağımsızlığın İlk Yılları, s. 143-219.
15
Milli Eğitim, Temmuz ve Kasım 1992, Sayı 116 ve 118.
t
birliği Kurultayı" toplanmıştır. Her yıl toplanmaktadır. Bu toplantılarda, eğitimle ilgili

olarak da tavsiye kararları alınmaktadır.
1999'da Türkiye'de, Türk Cumhuriyetlerinden gelen 10 bin kadar öğrenci orta
ve yüksek öğrenim görüyordu.
Yeni Türk Cumhuriyetlerinde ulusal kimliğin geliştirilmesinde eğitimin önemi bi
linmektedir. Bu amaçla, ders programları ve kitapları üzerinde çalışılmaktadır. Eği
timin millî ve dinî bir muhteva kazanmasına önem verilmekte, bunun için de Tarih ve
Edebiyat üzerinde çok durulmaktadır. Bu ülkelerde, Türkiye'nin bazı resmî kuru
luşlarının açtığı okullar yanında özel kuruluşlarınca açılan pek çok okul vardır.^®
• Günümüzde, Kazakistan’daki Ahmet Yesevî Türk-Kazak Üniversitesi (1991)
ile Kırgızistan’daki Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi (1995), vb. büyük geliş
me göstermektedirler.
• 1 Ağustos 2001 tarihinden itibaren Azerbaycan'da lâtin temelli alfabeye ge
çilmiştir.
16
Bkz. Barış Köprüleri Dünyaya Açılan Türk Okulları.
d
I
SONUÇ
152. Türk eğitim tarihinin genel bir değerlendirilmesi nasıl yapılabilir ve bu
tarihten bugün için ne gibi temel dersler çıkarılabilir?
Türk eğitim tarihine kuşbakışı bakıldığında, bir fikirsel yönü, bir örgütsel yö
nünün bulunduğu görülür.
1. Türk eğitim tarihinin fikirsel yönüne genel bakış
Türk eğitim tarihinin fikirsel yönü zengin ve değerlidir. Bu alanda, insanlarımızın

günlük davranışlarını temel ahlâkî ilkeler doğrultusunda düzenleyen, onlara hem
cinslerine ve milletine daha yararlı olmaları için yol gösteren. Devletin iyi yönetimi
konusunda yöneticilere ışık tutan evrensel ve insancıl fikirler ileri sürülmüştür.
Farabi, İbni Sina, Balasagünlü Yusuf, Kaşgarii Mahmut, Kâtip Çelebi, Erzurumlu
İbrahim Hakkı gibi eğitimciler ve düşünürler, yüzyıllar boyunca eğitimimizin fikirsel
yönünü geliştirmişlerdir, ibni Sina, 18. yüzyıldan beri Batılı eğitimcilerin ileri
sürdüğü görüşlerden bir kısmını yüzyıllar önce ortaya atmıştır.
AmasyalI Hüseyinoğlu Ali de, 1450'lerde, günümüz pedagojisinin temel ilkele
rinden olan çocuğun tanınması, bireysel farklılıklara göre eğitim yapılması, öğ
retmenin ek bir pedagojik çaba ve yardımıyla öğrencilerin hemen hepsinin başa
rılı olacağı vb. şeklinde görüşler ileri sürmüştür.
Türk milletinin hür ve bağımsız yaşama özelliği de, bu eğitimin fikirsel yönünün
bir parçasıdır. Büyük önderlerin, millî bağımsızlığın değerini işleyip yüzyılların ötesi
için Türk milletine seslenmeleri, ona bağımsız ve mutlu yaşamanın vazgeçilmez i
i
ilkesini göstermek gibi eğitimsel bir amaç taşır. 730'larda, "ölümsüz" bir madde olan
taş üzerine Orhun Yazıtları bunun için kazılmıştır. Atatürk de, her türlü im
i
kânsızlıklar ve kötü şartlar altında istiklâl mücadelesine nasıl atıldığını ve sonunda
İstiklâlin nasıl korunduğunu Nutuk adlı eserinde anlatmakla ve Türk Gençliğine
ra
seslenmekle, böyle tarihî bir eğitimsel amaç gütmüştür. O'nun öğretmenlere verdi s
ği görevlerden ilki, yeni nesilleri Türkiye'nin bağımsızlığını koruyacak ve Cumhuri
yeti koruyup yükseltecek biçimde yetiştirmeleridir. Türk milleti, özellikle öğret
1
a
menler ve gençler, milletçe hür ve mutlu yaşamanın yolunu gösteren bu dersleri
asla unutmamalıdır.
2. Türk eğitim tarihinin örgütsel yönüne genel bakış
Türk eğitim tarihinin örgütsel yönü, fikirsel yönü kadar özgün ve parlak görün
memekle beraber, bugün ders almamız gereken engin deneyimlerle doludur. M
OsmanlIların kurduğu Enderun Mektebi, Hıristiyan tebaanın çocuklarını, nitelikli
bir öğretimle, yüzyıllarca Devletin en üst yöneticileri olarak yetiştirmiştir. Kişinin ye
teneklerine değer verip onları en iyi biçimde geliştiren Enderun, Türklerin düzenli,
kendine özgü bir eğitim sistemi kurup başarılı sonuçlar aldıklarını göstermekte ve
dünya eğitim tarihinde de yer tutmaktadır.
Karahanlılar ve Selçuklularda, OsmanlIların da ilk zamanlarında gerek dinî
İL
sosyal, gerek müsbet bilimler alanında başarılı ve yararlı öğretim yapmış olan Med
reseler de, o dönemlerde düzenli idiler ve esas olarak kişisel yeteneklere, başarı
ya dayanıyorlardı. Halkla kaynaşmaları, öğrencilere sağladıkları imkânlar vs. ilginç
tir. Fakat 16. yüzyılda bozulmalarından itibaren medreseler ve oluşan katı zihniyet,
her alanda ve eğitimde fikirsel ve örgütsel gelişmeleri engelledi, geciktirdi. Eğitim
deki olumsuz etkileri şöyle özetlenebilir:
• 1776'lardan sonra, eğitim sistemindeki yenileşmelerde genellikle mantıkî bir
sıra izlenmemesi ve örgütsel gelişmelerin zayıf kalması.
Sıra, kara tahta, harita gibi en basit ve vazgeçilmez araç ve gereçlerin okul-
lara geç sokulması.
Ezberci, kitabî, nazarî yöntemlerin okullara da girmesi; bu yöntemlerin izleri
ve etkileri günümüzde bile belirgindir.
Türk eğitim tarihinin örgütsei yönü üzerinde önemii tespitier
Tanzimat yıllarından itibaren açılan Batı örneğindeki okullarımız da kendilerin

den bekleneni tam olarak verememişlerdir. Çünkü, bunlar açılıp kapatılırken, prog
ramları yapılıp değiştirilirken ülkenin gerçek ihtiyaç ve çıkarları gözönünde tutul
mamış, geçmişten ders alınmamış, geleceğe bakılmamıştır. Bu okullar insanımıza
maddeyi tanıyıp şekillendirmeyi yeterince öğretemediği gibi, tabiî ve sosyal çev
relerini, dünyayı da yeterince tanıtamamış, insanımıza kendisini, milletini, millî ben
liğini, yurdunu, insan ve millet olarak gerçek amaçlarını da tanıtıp öğretmekte arzu
lanan ölçüde başarılı olamamıştır. Nitekim Ziya Gökalp, medreselerin ve yeni mek
teplerin genellikle, iyi yurttaşlar yetiştiremediğini söylemiştir. Atatürk de, 192Tde
o ana kadar izlenen eğitim ve öğretim yöntemlerinin, gerilememizin en önemli ne
deni olduğunu belirtmiştir.
Ancak, bu eğitim sistemi içinde, çok değerli öğretmenlerin elinde ve kendi ça
balarıyla, birçok önder, düşünür ve aydınların yetiştiği de bir gerçektir. Esasta, ye
teneğini kanıtlayarak, çaba ve başarı göstererek yükselme esasına dayanan Türk
Devlet ve toplum yapısı içinde okullar, toplumun en alt düzeyinden en üst düzeyle
rine kadar halk çocuklarının yükselmelerine imkân vermiş, bu şekilde, sosyal
hareketliliği sağlamışlardır. Fakat, Devlet yönetiminde, fikir ve sanat hayatında,
daha çok, okulların bulunduğu kent ve kasaba çocukları yer almış, köy çocukları
ise bu alanlarda yeterince yer alamamışlardır; bu da sosyal gelişmemiz için bir
kayıp olmuştur.
Eğitim sistemi
Eğitimimizin zaman zaman bir Batı ülkesinin eğitiminin etkisinde kaldığı gö
rülüyor; fakat millî, etkin, kendimize özgü bir eğitim sistemi geliştirilemiyor.
1919'da bir eğitimcimiz, "eğitim reformcularımızın" temel özelliğini şöyle belirtir:
"Araştırmaya, uzmanlığa ve kendilerinden önce yapılan şeyleri öğrenmeye gerek
duymayip akıllarına geliveren basit bir görüşü acele ile uygulamaya çalışmak!" Bu,
eğitim tarihimizde hemen her zaman geçerliliği bulunan bir gözlemdir.
Gerçekten eğitim tarihimizde, eğitimi uzun vadeli olarak, bir sistem ve bütünlük
içinde ele alıp geliştirme çalışmalarının yapılmadığı, bunlara baştansa da sür
dürülüp sonuçlandırılmadığı görülüyor. Zaten, Tanzimattan beri, "eğitim reformu
ti
SONUÇ 439
ya'pllmalı" denince, bundan esasta "ders programlarının", "not verme sisteminin"
değiştirilmesi anlaşılmıştır. Oysa "eğitim reformu"ndan, millî bünyemize ve ihtiyaç
larımıza uygun, bilimsel araştırma verilerine dayanan, kapsamlı, sistemli, istikrar
lı düzenleme çalışmaları anlaşılmalıdır: Çocuklarımızı, yetişkinlerimizi kişiliklerine,
yeteneklerine ve toplumun ihtiyaçlarına göre yetiştirmek için nasıl bir eğitim felse
fesi ve sistemi geliştirmeliyiz? Bu amaçla, tarihten ve olumlu-olumsuz görüş, öneri
ve deneyimlerden nasıl yararlanabiliriz? Dünyada, eğitimde yeni gelişmeler nelerdir
ve bunlar nasıl işimize yarayabilir? Türkiye'de bu soruların cevabı öteden beri ol
duğu gibi bugün de ciddî olarak araştırılmamaktadır. Aslında bu yoldaki çalışmalar,
tek tek araştırıcı ve eğitimcilerin başaramayacağı kadar kapsamlıdır. Bu bir toplu
çalışma işidir. Eğitim Bakanlığı bu çalışmalara yeterince önayak olamıyor, çünkü
yoğun İdarî, politik ve günlük meseleler hemen her zaman ciddi ve kalıcı eğitim
çalışmalarının önüne geçiyor. Millî Eğitim Şûraları kısmen yararlı olsa bile, yeterli
değil ve bekleneni veremiyor.
Burada, Tâlim ve Terbiye Kuruluna ilişkin şu çok önemli öneride bulunmalıyız:
Tâlim ve Terbiye Kurulu gerçek bir akademik özgürlüğe kavuşturulmalı, çok değerli
eğitimcilerden oluşturulmalıdır. Bu Kurul, çeşitli zamanlarda ve en son 1996’da
meslek dışından yapılan 50 bin işsiz yükseköğretim mezununun ilkokul öğretmeni
atanmasında olduğu gibi. Eğitim Bakanlarının her istediğini onaylayan bir Kurul
olamaz! Burası Türkiye’nin eğitim sorunlarını bilimsel verilerin ışığında çözecek,
partiler üstü kararlar alacak, istikrarlı eğitim politikaları oluşturacak bir yapıya ka
vuşturulmalıdır. Bu Kurul, bilimsel verilere ve ülke çıkarlarına uygun eğitim politika
larını belirleyici, öğretmen yetiştirme ve sağlanmasına ilişkin mesleğin saygınlığını
koruyacak ilkeler ve uygulamaların ödün vermez izleyicisi ve denetleyicisi olmalıdır.
Nitekim Atatürk, bu Kurulun “eğitim öğretim ilkelerini bilimsel şekilde ve bağımsız
olarak yönlendirip yönetmesi amacıyla kurulduğunu" söylemiştir (1 Kasım 1926).
Eğitim tarihimizde rastlanan olumsuz bir uygulama da şöyle ifade edilebilir:
Mevcut bir eğitim kurumunun geliştirilmesi gerekirken, amaçları aynı başka kurumla-
rın açılmasına gidilmiş, bu da kaynak ve enerji savurganlığına neden olmuş, çe
şitli "ikilik" ve sürtüşmelere yol açmıştır.
Eğitim uygulamalarında özellikle son yıllarda görülen belirgin' bir özellik de, bir
okul açılmadan, ya da bir uygulamaya girişilmeden önce, yeterli araştırma ve ha
zırlığın yapılmamasıdır. Özellikle politik düşüncelerle ve hızlı bir biçimde girişilen
teşebbüsler başarısızlıklara ve eğitim sistemimizde pek çok aksaklıklara yol
açmıştır. Eğitimimizin akılcı ve istikrarlı bir plânlamasının yapılması şarttır.
Eğitim tarihimizde hemen her zaman kâğıt üzerinde parlak ilkeler, amaçlar,
programlar, yasal metinler hazırlandığı, şekle ve gösterişe önem verildiği, fakat
uygulamada aynı çaba, ciddiyet ve istikrar gösterilmediği dikkati çekiyor.
Eğitim tarihimizin bize gösterdiği, çok sık rastlanan bir başka olumsuzluk da şu
dur: Okullardan yetişen gençlerin kendi'alanlarında iş bulup çalışabilmeleri pek çok
kez mümkün olmamaktadır. Bu, kuşkusuz ülkenin ekonomik durumu ile yakından
ilgilidir, Fakat bu konuda uygun plânlama yapılması da çok önemli iken bu yolda
ciddî çalışmalar yapıldığı da pek gözlenmiyor. Sonuçta iş bulamayan, yetişme biçi
mine uygun bir işte çalışamayan insanlarımız mutsuz olduğu gibi, yetişmiş
insangücü savurganlığı ortaya çıkmaktadır. Eğitim tarihimizde bu konuda yaşanan
bazı örnekleri hatırlayalım:
- ilk açılan öğretmen okulu olan Darülmuallimîne (1848) niteliği yükseltmek için
az sayıda öğrenci alınma yoluna gidilirken, yakın bir gelecekte ortaya çıkacak öğ
retmen ihtiyacı plânlanmadığı için, bir süre sonra yine ilk kez meslek dışından ata
malar yoluna gidilmesi (1860).
- Deniz ticaretini geliştirmek için Tüccar Kaptan mektepleri açıldığı halde
(1886-1908), mezunlarından yararlanma imkânları bulunmadığından kapatılmaları.
- Fransa’da tarım öğrenimi yapıp gelen Ahmet Rıza Beye Osmanlı Tarım Ba
kanlığının “iş yok” demesi.
- 1965’te Ankara Üniversitesi içinde esas olarak “eğitim uzmanı” yetiştirmek
üzere bir Eğitim (Bilimleri) Fakültesi kurulduğu ve eğitim uzmanlarına olan ihtiyaç,
yasal belgelerle ve eğitimcilerce belirlendiği halde, mezunlarına bu kapının hemen
hiç açılmaması.
- Fakülte ve yüksekokul mezunu binlerce gencin kendi alanlarında iş bulama
yıp ortada kalması ya da ilgisiz ve hiç bilmedikleri bir mesleğe geçirilmeleri: Örne
ğin, hiçbir öğretmenlik eğitimi ve meslek dersleri almadıkları halde sırf politik dü
şüncelerle ilköğretim öğretmeni atanmaları (genellikle, fakat özellikle 1996’da).
- Hemen her zaman ülkemizden yurt dışına nitelikli beyinlerin göç etmesi ve
yurt dışında yetişmiş nitelikli gençlerimizden kimilerinin ülkeye dönmemeleri, dö
nenlerin de, bazan kendilerine uygun işler verilmediğinden tekrar yurt dışına gitme
leri...
Yönetim
Eğitim tarihimizde sık gözlenen bir olay şudur: Eğitim kurumlarımız ve eğitim
politikalarımız, çoğu kez, bazı üstün çaba harcayan Bakanların, eğitim yöneticisi
ve öğretmenlerin gayretleri ile gelişme göstermiştir. Yönetimdeki değişiklikler, ne
yazık ki, zaman zaman, daha önceki olumlu teşebbüslerin duraklamasına, hatta
terkedilmesine yol açmıştır.
İktidardaki aynı siyasî partinin içinde bile, ardı ardına değişen Eğitim Bakanla
rının önemli konularda eğitim politikasını da değiştirdikleri çok görülmüştür. Eğiti
mimizi yaz-boz tahtasına çeviren bu istikrarsızlık çok zararlı sonuçlar vermiştir.
Eğitim tarihimizde gözlenen bir durum da, eğitim yöneticiliği, teftiş ve denetimin,
bazen, öğretmeni aydınlatıp geliştirme biçiminde değil, onda kusur arama şeklinde
yapılmasıdır. Öğretmenin mutsuz ve sonuçta yeterli ölçüde başarılı olamamasında,
hatta meslekten ayrılmasında bu tür yönetim ve teftiş uygulamasının da etkisi
vardır. Müfettişlere gelince, onlar, geçmişte olduğu gibi bugün de, zaman zaman
"politik baskılardan" ve öğretmenin teftiş ve değerlendirilmesi için "bilimsel yöntem
ve araçların geliştirilmemiş, ölçütlerin saptanmamış olmasından" vs. yakın
maktadırlar.
• öğretmen
Eğitim tarihimize kuşbakışı bakıldığında, bazı dönemler hariç, niteliğe pek

önem verilmediği söylenebilir. Bu, en belirgin olarak, öğretmen yetiştirme alanında
gözlenir. Eğitimin temel unsuru öğretmen olduğu halde, öğretmen adayının nitelikli
bir eğitimden geçirilmesine, toplumda mesleğin saygınlığının artmasına genellikle
gereken önem verilmemiş, bu da zararlı sonuçlar doğurmuştur.
SONUÇ 441
/Hjer geçen gün daha nitelikli bir öğretmen yetiştirme politikası uygulamak gere
kirken, 197O'li yıllarda onbinlerce gencin "hızlandırılmış", "mektupla öğretmen ye
tiştirme" gibi yollarla yüzeysel bir eğitimden geçirilip öğretmen yapılması şaşır
■i
tıcıdır.
1996'da 50 bin işsiz Üniversite ve yüksekokul mezununun sınav bile yapılma
dan hem de ilkokul öğretmeni olarak atanması ise akıl almaz bir uygulamadır. Bu
şekilde, günümüzde, ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin geldikleri kaynak
ların çeşidi 433'e yükselmiştir! Oysa, 1973 tarihli Millî Eğitim Temel Kanunu, öğ
retmenliği "özel bir ihtisas mesleği" olarak tanımlar (md. 43). Herkesin yapabilir
hale getirildiği, çok önemli öğretmenlik mesleğine, bizzat ilgili makamlarca, "özel
bir ihtisas mesleği" olma niteliği kaybettirilmemiş midir?
Ucuz, çabuk ve bazen de politik amaçlarla öğretmen sağlamak düşüncesi ile
hareket edilmesi, öğretmenlik mesleğine zarar verdiği gibi, genel eğitimin ve öğ
retimin niteliğini de düşürmüştür. İhtiyaç ne kadar âcil ve büyük olursa olsun, bu,
niteliksiz öğretmen yetiştirilmesini ve atanmasını asla haklı gösteremez.
Oysa, eğitim tarihimizde öğretmen yetiştirmede nitelik arayışları da yaşanmıştır.
Eğitim tarihimizde öğretmen yetiştirmede ilk nitelik arayışı, Darülmuallimîn
Müdürü Ahmet Cevdet Efendinin 1851'de bu okul için bir Nizamname yapması ile
görülür. Ahmet Cevdet Efendi, henüz çok yeni açılmış olan (1848)
Darülmuallimînin temellerini bu Nizamname ile sağlamlaştırmak istemiş ve öğre
timi düzenli, etkili hale getirmiştir. O, "öğretmenin saygınlığı" gibi yepyeni bir düşün
ceyi ileri sürerek, Darülmuallimîni medresenin etkisinden ve öğrencileri de medre
selilerin tutum ve davranışlarından kurtarmaya çalışmıştır.
Ancak, Ahmet Cevdet Efendi niteliği yükseltmek için niceliği göz ardı etmiş, yakın
gelecekte ortaya çıkacak öğretmen ihtiyacını plânlayamamış ve bu nedenle, kısa bir
süre sonra (1860) Eğitim Bakanlığı ilk kez meslek dışından atamalar yolunu açmış
tır.
Bu olaydan çıkarılması gereken ve her zaman için geçerli bir ders vardır: Öğret
men yetiştirme ve atama konusu hem nitelik, hem nicelik bakımından bir bütünlük
içinde ele alınmalı, bunun için de önceden çok iyi plânlar yapılıp uygulanmalıdır.
Öğretmen yetiştirmede ikinci nitelik arayışı, Satı Bey’in 1909-1912 yılları a-
rjâsında Darülmuallimîn Müdürü iken giriştiği çabalardır. O, toplumda yaygın ka-
Ojinın aksine, herkesin öğretmen olamayacağını, öğretmenliğin bir takım yetenekler
ve bilgiler gerektirdiğini savunmuştur. Ona göre, öğretmenler asıl eğitim ve öğretim
yöntemlerini çok iyi bilmelidirler.
Altmış yıl ara ile, Ahmet Cevdet Efendi ve Satı Bey, nitelikli öğretmen yetiştir
menin temel eğitim sorunumuz olduğunu görerek bu yolda çaba harcamışlar
dır. Her ikisi de, niteliğin hazırlıksız, plânsız, acele ile ve çok sayıda öğrenci ile
sağlanamayacağını söylemişler, öğrendi sayısını azaltıp, onlara nitelikli bir eğitim
vermişler ve daha iyi maddî imkânlar sağlamışlardır.
Eğitim tarihimizde böylesine başarılı ve değerli nitelik arayışları yaşanmışken,
çeşitli dönemlerde nitelikten uzak uygulamaların da görülmesi çok şaşırtıcıdır. Bu
bize, eğitim tarihimizin iyi bilinmediğini, ondan ders alınmadığını göstermektedir.
Acı bir gerçektir ki, zaman zaman, basit siyasî çıkar düşünceleri de'öğretmen yetiş
tirme ve atanmasında hâkim olmuştur. Öyle ki öğretmenlik zaman zaman bazı
parti ya da İdeolojileri desteklemesi gerekenlerin mesleği ve işsiz gençler için

bir istihdam alanı gibi algılanabilmiştir!.. Oysa, Atatürk’ün dediği gibi öğretmen
lik “milletleri kurtaran ve yükseltenlerin, fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller
yetiştirenlerin” mesleğidir ve böyle olması gerekir. Öğretmenlik çok önemli bir
meslektir ve öğretmenlerin yetiştirilmesinde yalnızca ve yalnızca gerçek millî amaç
lar, ülke ihtiyaçları ve nitelik arayışı gözönünde tutulmalıdır.
Nitelikli ve gerçek öğretmenlere sahip olmayı temel eğitim sorunumuz olarak
görmedikçe, eğitimin toplumsal gelişmemize gerçek bir katkısı olacağını dü
şünmek hayâl olur. Çünkü herhangi bir ülkede, öğretmenler ve öğretmenlik mesleği
yeterli güç ve niteliğe ulaşmadıkça, o ülkede en iyi eğitim sistemi ve en yüce eği
tim amaçları da bulunsa, bunlar gerçekleşemez. Oysa güçlü bir meslek mensubu
olarak nitelikli, saygın, gerçek öğretmenler, kötü bir eğitim sisteminde bile her
zaman mucizeler yaratabilirler.
Öğretmenin yetişme sorunu gibi, öteki sorunlarının çözülmeden sürüp gitmesi
de, onun etkilerini azaltan önemli nedenlerdendir. Bu sorunların başlıcaları, öğ
retmenlerin ekonomik, özlük hakları, atanma, hizmetiçi eğitimleri, örgütlenme so
runlarıdır. Kendisinden büyük görevler beklenen öğretmene, önce, toplumda gü
venilir bir statü sağlamak gerekirken eğitim tarihimizde bunun yeterince anlaşılıp
uygulanmaması olumsuz sonuçlar vermiştir.
Eğitim tarihimizde her zaman ülkede öğretmen dağılımında da dengesizlik gö
rülmüştür. 1948'e kadar maaşlarını Devlet bütçesinden değil, il özel idarelerinden
alan ilkokul öğretmenleri, geliri az olan illerden kaçıp zengin illere birikiyorlardı.
Bugün ise, ekonomik nedenlerin yanında, meslektaş eşleriyle beraber olmak, siyasî
nedenler, plânsızlık nedeniyle vs. bazı bölgeler ve kentlerde öğretmen fazlalığı var
ken, bazı yerlerde de öğretmene ihtiyaç vardır. Doğu ve Güney Doğu'da öğ
retmene çok ihtiyaç varken, öteki bölgelerde hem öğretmen fazlalığı, hem açığı
vardır.
Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmen okulları ve başka eğitim kurumlarında yö
netim ve öğretim görevleri yapan bir eğitimcimiz, öğretmenlerimizi "başlarını hafif
olmakla nitelendiriyordu. Ona göre, "görgü ve bilgi darlığı, çalışma ve okuma iştah
sızlığı bu mesleği en verimsiz ve tatsız bir iş haline getiriyor. İçlerinde pek değerli
ve çok çalışkan olanları da vardır. Ancak, bir defa okuldan çıktıktan sonra artık hiç
okumaya lüzum görmeyenleri, hatta gazete bile okumayarak dünyada olup biten
işlere karşı gözlerini yumup kulaklarını tıkayanları da çoktur." Bugün de bir çok öğ
retmenimizin okumadığı, bilgilerini artırmak ve yenileştirmek için çaba harcamadı
ğı acı bir gerçektir. Oysa, öğretmen ve eğitim yöneticilerinin kendilerini geliştirmeye
çok önem vermeleri gerekir. Ancak onlar böyle yaparsa, öğrencilerine de hayat bo
yu kendilerini geliştirme arzu ve alışkanlığını kazandırabilirler.
Eğitim tarihimizden çıkan bir başka ders, çok değerli öğretmenlerimizin yanında,
çocuklara gerekli sevgi, sabır ve anlayışla yaklaşmayan, en uygun öğretme yol ve
yöntemlerini bilmeyen, bilse de kullanmayan öğretmenlerimizin de varlığı, bunların
çok olumsuz etkilerinin bulunduğu, bu konuda tedbirler almanın gerekli oluşudur.
Öğrenci başarısızlığında ve notları bakımından başarılı görünseler de öğrencilerin
kendilerini her bakımdan en iyi biçimde geliştirememelerinde, bunun payı büyüktür.
Bu, kimi öğretmenlerin yetişme eksikliği ve kişilik zaaflarından kaynaklandığı gibi,
sınıfların çok kalabalık olmasından da ileri geliyor. Genellikle sanılıyor ki, 80-100
a
SONUÇ 443
öğrenciden oluşan kalabalık sınıfların tek sakıncası, öğrencilerin dersi iyi öğrene-
memeleridir. Doğru, fakat böyle sınıflarda öğretmenler önce disiplini sağlama
problemini çözmeyi düşünüyorlar ve bunun için de dayak, notla tehdit, korkutma,
bağırma ve hakafete başvuruyorlar. Böylece kalabalık sınıfların, pek farkedilmeyen ,f
en önemli sakıncası ile karşılaşıyoruz: Öğrencilerin kişiliklerinin baskı altında tutul
ması, onlarda özgür, demokratik ve yaratıcı davranışların gelişmeyip körlenmesi... i!
i
Eğitim tarihimizden çıkan bir diğer ders, az sayıda da otsa, bazı öğret-
menterimizin, miilî meseielerimiz, kültür ve olumlu geleneklerimiz konusunda yeterli
I
ölçüde bilinçli davranmadıkları, bu bilinci onlara ve öğrencilere kazandırmak için
çaba harcamanın kaçınılmaz oluşudur. Bazı gençlerimizde görülen ve gittikçe
yayılma tehlikesi gösteren kültürüne yabancılaşmanın önemli nedenlerinden biri,
şüphesiz, öğretmenlerin, TV'nin, basının ve çevrenin zaman zaman bilinçsiz davra
nışlarıdır.
Öğretmenlerimizin, çocuklara kazandırmaya çalıştıkları bazı olumlu davranıştan
kendilerinin her zaman uygulamadıkları da eğitim tarihimizde çok eskiden beri göz
lenmektedir. Bu duruma değişmeyen bir örnek sigara içmeleridir. Araştırmalar,
öğretmenlerin %77'sinin sigara içtiğini gösteriyor. Öğretmenler yasal hükümlere
göre, sınıfta ve öğrencilerin önünde sigara içemezler. Son yıllarda kapalı resmî yer
lerde de sigara içilmesi yasaklanmıştır. Ancak, bu son düzenlemeye pek uyulmadığı
gibi, asıl sorun da bu değildir. Asıl sorun, sigara içen bir öğretmenin sınıfta bunun
zararları hakkında konuşması, ders yapmasıdır. Öğretmen, davranışlarıyla yalanla
dığı, sadece sözle verdiği bir eğitimde ne ölçüde inandırıcı, etkili olabilir? Nitekim,
öğrenci disiplin suçları arasında sürekli rastlanan biri kimi öğrencilerin sigara iç
meleridir. Son yıllarda uyuşturucular da çocuklarımızı tehdit etmektedir.
Eğitim tarihimizden çıkan bir başka ders, kanımızca, bütün önemine rağmen,
öğretmenin de tek başına yeterli olmadığı, onun aile, toplum. Devlet, kitle iletişim
araçları tarafından desteklenmesi gerektiğidir. 20-30 yıldan beri böyle bir desteğe
ihtiyaç giderek artmıştır. Öğretmenler gününde ve başka vesilelerle, ne kadar, "öğ
retmen toplumun mimarıdır, etkisi sonsuzdur, çocuğu şekillendiren o'dur" denirse
densin, kendimize önce şu soruyu sormalıyız: "Öğretmenin verdiği eğitim okul dı
şında, yani ailede, sokakta, radyoda, TV'de sinema ve video film ve kulüplerinde,
basında, internette de desteklenmekte midir yoksa zedelenmekte midir?" Öğretme-
ıfıin etkisini yıpratan çeşitli etkenleri iyi gözleyip onun öğretim ve kılavuzluğunu okul
ğışında da destekleme yollarını bulup sağlamadan, çok başarılı olacağını düşün
meyelim. Bu konu. Devletin eğitim politikasının ayrılmaz bir parçası olarak gö
rülmedikçe, yalnızca okul ve öğretmen, insanımızı istenilen biçimde eğitip şekillen
dirmekte yeterince başarılı olamaz.
• Öğretim
Tanzimattan sonra girişilen “yeni” sivil öğretimde uzun yıllar “memur" yetiştirme
ye önem verilmiştir. Ancak, ülkede izinsiz ve denetimsiz biçimde rahatça açılıp ço
ğalan azınlık ve yabancı okulları, insanların gerçek mutluluğunun bilim, sanayi, ti
caret, zanaat... alanında gelişmelerle sağlanacağını iyi bildikleri için ve bazı sinsi
siyasî nedenlerle, öğretimlerini bu yolda düzenlemişler ve böylece azınlıklar, ya
bancılar OsmanlIda refah içinde yaşamışlardır. İşte Atatürk, bu durumu çok iyi göz
leyerek, Cumhuriyet eğitiminin artık işe yarar, üretici, hayatta başarılı olacak insan-
1ar yetiştirmesini istemiştir.

Eğitim tarihimizde, giderek azatsa da, öğretimde, araştırmadan çok "ezbercili
ğin" ve ders kitabına bağlı kalmanın ağır bastığı görülüyor. Bu durum hâlâ bir eği
tim sorunumuzdur. Ezberciliğin birçok nedenleri vardır: Tarihin mirası, sınıfların ka
labalık, programların yüklü oluşu, ders kitaplarının uygun olmayışı, öğret
menlerin yetişme biçimi ve kişilik özellikleri vs. Bu son nedeni kısaca şöyle açıkla
yabiliriz: iyi yetişmemiş, bilgileri sınırlı, bunları yenileyip geliştirmeyen, mesleğin
gerektirdiği kişilik özelliklerinden yoksun öğretmenler öğrencilerini ezberciliğe zorlar.
Bu tür öğretmenler çocuklarda, soru sorma, araştırma, özgür düşünme, girişimcilik,
yaratıcılık gibi eğilim ve davranışları hoş görmezler, hatta cezalandırırlar. Çünkü,
onlara göre, bilgileri ezber istemek, öğrenciyi bocalatmak, ceza ve dayakla sustur
mak, sınıfta hâkimiyeti sağlamanın en kolay ve etkili yoludur. Şu halde, iyi yetişti
rilmemiş, gerekli İnsanî ve meslekî özelliklerle donatılmamış öğretmenlerin öğrenci
lere verdiği zarar sanılandan çok daha fazla ve çok değişik alanlardadır.
Ancak eğitimimizin "kitabî ve nazarî" oluşu, uygulamaya, araştırmaya yeterince
yer vermemesi, nazariyatı, yani kuramsal bilgileri geliştirecek insanlar yetiştirdiği
anlamına da gelmiyor.
Eğitim tarihimizden çıkan çok önemli bir ders de, eğitimimizin çocuklara çev
relerini koruma ve geliştirme davranışı kazandıramadığı gerçeği ve bunu önemli
bir mesele kabul edip üzerinde düşünmek, çaba harcamak gereğidir. Kitaplarda,
dergilerde bu konuda üniteler vardır, fakat sonuçta öğrenciler yeterli bilinç ve davra
nış kazanmarnaktadır. Ağacın yararlarını okuyan çocuklarımız, okuldan çıkıp evleri
ne dönerken, yol boyunca dikilmiş fidanları hırpalamaktadır. Mart 1923'te Muallimler
Mecmuası şöyle yazmıştır: "Toprağımızın çok bereketli olduğu dillerde söylenir.
Fakat biz ilgisiziz. Yeşilliği kurutuyoruz, ülkeyi tahrip ediyoruz. Geniş bahçeli mek
teplerimizde kaç dikili ağaç var?" Aynı soru bugün de geçerlidir. Bu neden kaynak
lanıyor? Asıl sebebi öğretmenin ve eğitim yöneticisinin yetişmesi, kişiliği, ülke
sevgisi ile ilgilidir. Eğitimimiz bu konularda da teorik ve yetersiz kalmaktadır. Oy
sa, hızla bozulan çevremizi koruma ve geliştirme (erozyonun önlenmesi, or
manların korunup yaygınlaştırılması, vs.) düşünce ve uygulamaları eğitimde çok
önemli bir yer tutmalıdır.
Ülkemizde çocukların yeterince korunup kendilerine saygı gösterilmediği, ailede
ve okulda, düşüncelerini özgürce açıklama haklarına tam uyulmadığı görülüyor.
Atatürk de bunu gözlemiş ve ailede çocukların konuşturulmadığını, söylediklerinin
dinlenmediğini belirtmiştir. Oysa, O'na göre, çocukları özgürce konuşmaya, düşün
düklerini, duygularını olduğu gibi ifade etmeye özendirmelidir. Bu, onların iyi bir
insan ve yurttaş olmaları için gereklidir. Birleşmiş Milletlerin 1989 tarihli ve Türki
ye'de de 1994'te kanunlaşan Çocuk Hakları Sözleşmesi de bu yolda hükümler ge
tirmektedir.
Son elli yıldır, psikolojik ölçme araçlarını geliştiren, uyarlayan, kullanımlarını
yaygınlaştırıp denetleyen ulusal düzeyde bir kuruluşa ihtiyaç olduğu birçok kez dile
getirilmişse de, 1953'lerdeki bir deneyime rağmen, bilimsel ve sürekli bir kuruluş
oluşturulamamıştır. Oysa eğitimde yönetim, öğretimin geliştirilmesi, rehberlik, a-
raştırma boyutları bilimsel ve ulusal bir kuruluşa ihtiyaç göstermektedir. Yine bu
konu ile ilgili olarak, eğitim tarihimiz bize, özellikle 1950'lerden sonra, öğrenci
başarı gelişimini ölçme ve değerlendirme sisteminin (sınav ve not sistemi, vs.)
SONUÇ 445
Ii
biliıYıfeel araştırımalar yapılarak değil, velileri tatmin amacıyla ve siyasî nedenlerle î
alınan kararlarla çok sık değiştirildiğini gösteriyor.
il
• Üniversiteler
Eğitim tarihimizde Üniversiteiere ilişkin de bazı belirlemeler yapılabilir: Bunlar

dan birincisi, özellikle 1980'lerden sonra plânsız, çok sayıda Üniversite açılması,
buralara acele öğretim üyesi sağlamak için niteliği pek gözönünde tutmayan bir sis
temin getirilmesidir. Dolayısıyla hem araştırmaların hem öğretimin niteliği bundan
olumsuz etkilenmiştir. Üniversite öğretimi, araştırmaya ve özgür düşünceye da
yanmalıdır. Medreselerin bozulmasına yol açan nedenlerden bazıları, öğretim
ve yetişme sürelerinin kısaltılması, bilgilerin üstünkörü okunması, bir an önce üst
makamlara atlama hırsının oluşması idi. Üniversitelerimizin bundan mutlaka ders
alması gerekir.
İkincisi, Üniversite öğretim üyelerinin, yani toplumun en bilgili aydınlarının, top
lumu ileri götürmekte. Devlet ve siyaset adamlarını aydınlatıp yönlendirmekte ye
terli bir etkinlik göstermeyip sessiz kaldıkları gerçeğidir.
Üçüncü bir belirleme şudur: Araştırma yapıp bilgi üreten öğretim üyeleri ile
böyle yapmayan öğretim üyeleri arasında uygulamada fark gözetilmemektedir. "Bi (I
limsel" nitelikli kurumların oluşturulmasında bile bazen bilim dışı "sübjektif tercihle
rin" etkin olduğu acı bir gerçektir. Öteden beri mevcut, fakat günümüzde daha da
i
belirginleşen bu durum Osmanlı bozulma dönemini andırmaktadır. Koçi Beyin il
1631'de Hükümdara söyledikleri bugün de geçerli görünmektedir: "Hak etmeyenlere
bir çok mevkiler verildi. İyi-kötü belirsiz oldu. Âlim ve cahil birbirinden ayrılmaz ha li
le geldi."
Dördüncü bir belirleme şudur: Son yıllarda, özellikle 10-15 yıldan beri Üni
versite öğretim elemanlarının ekonomik durumu gittikçe kötüleşmektedir. Eğitim
tarihimiz bize, 17. yüzyılda, medrese hocalarının "fakirlikten kitaplarını satıp
kara cahil kaldıklarını" gösteriyor... Bundan neden ders çıkarılmıyor? Eğer bu
konuda çok âcil ve yeterli önlem alınmazsa Üniversitelerimiz nitelikli öğretim ü-
yelerini kaybedecekler, araştırma görevliliği için uygun gençler bulamayacaklar,
sonuçta öğretimin niteliği düşecek, bilim üretilemeyecektirl...
iBeşinci bir belirleme şudur: Günümüzde YOK'ün Doçentlik için yabancı dille
baiı yabancı dergilerde yayın yapılması şartını getirmesi, ancak bu tür yayınların
"bilimsel" kabul edilmesi Türkçenin bilim dili olarak gelişmesine engel olacaktır.
Zaten en az 50 yıldan beri bir çok aydın ve yazarımızın Türkçenin önemine ilişkin
yeterli bilinçlenmesi yoktur. Bu tür aydın ve yazarların etkisiyle Türkçeye gereksiz
yere sokulan İngilizce kelimeler okuma yazma bilmeyen insanlarımızca bile kul
lanılmaktadır. Başka deyişle, Türkçe önemli tehlikeler karşısındadır. Şöyle ki; !
Günümüzde gittikçe artan bir yoğunlukta, İngilizce ve Fransızca kelimeler Türk-
çeyi istilâ etmekte ve bunlar geniş halk kesimlerince bile kullanılmaktadır. Bu bize
şunu düşündürüyor: Geçmişte, Türkçe-Arapça-Farsça karışımı bir dil olan Os
manlIca bile yalnızca okumuş ve aydın kesimin dili idi. Bugün, medya ve kitle ile
tişim araçlarının yaygınlaştırıcı etkisi nedeniyle, İngilizce-Fransızca karışımı olu
şan Türkçe ise, aydın ya da okumamış olsun herkesin bilinçsizce kullandığı bir dil
haline gelmiştir. Oysa, Türkçeyi istilâ etmelerine aldırış edilmeyen kelimelerin pek
çoğu teknik terim de değildir ve Türkçe karşılıkları vardır. Bu gidiş Türkçe için çok
ciddi bir tehlikedir. Bugünkü Tıp öğretimi de, en ağdalı Osmanlıcadan daha ağır
bir İngilizce-Fransızca-Türkçe karışımı yapay bir dille yapılır hale getirilmiştir.
Böylece, 1838’lerden, yani Tanzimat döneminden itibaren genel öğretim ve Tıp
öğretiminin Türkçe yapılması yolundaki istekler, girişimler, umutların başarılı ol
ması için ne yazık ki çaba harcanmamıştır.
YÖK'ün 4 Kasım 1997 tarihli Eğitim Fakültelerinde "yeniden yapılanma" dü
zenlemesi olumlu birtakım özellikler taşımaktadır. Ancak, Ankara Üniversitesi Eği
tim Bilimleri Fakültesinin öğrenci alıp lisans düzeyinde, 1965'ten beri yapageldiği
gibi, "eğitim bilimleri" öğretimi yapmasına son verilmiştir. Oysa ülkemizde,
1848'lerden beri eğitimin bir bilim alanı olması için birçok eğitimci çaba harcamış
ve nihayet 1965'te Eğitim Bilimleri Fakültesi kurularak "eğitim bilimleri" Üniversite
düzeyinde bir araştırma ve öğretim alanı haline getirilmişti.
Ayrıca, 4 Kasım 1997'de tüm Eğitim Fakültelerinin programları da YÖK tara
fından belirlenmiştir. Bu programlarda Türk Eğitim Tarihi dersi yer almamış, öğ
retmenlerimiz ve eğitimcilerimiz, 9 yıl boyunca Üniversite öğrenimleri sırasın
da eğitimimizi tarihî derinliği içinde incelememişlerdir. Türk eğitim tarihi okutulmaz-
sa ne olur? Buna bizim yanıtımız özetle şudur: Türk eğitim tarihini bilmeyen öğret
men ve eğitimcilerimizde "meslek bilinci" yeterli ölçüde gelişemez. Türk eğitim ta
rihini bilmeyen yöneticiler ve karar organları ülkemiz için yararlı, uygun eğitim poli
tikaları geliştiremezler.
Oysa, başka tüm Fakültelerin (Hukuk, Siyasal, İktisat, Tıp, Veteriner, Eczacılık
vs....) kendi alanlarında çok eskiden beri, mutlaka bir ya da daha fazla Tarih dersi
vardır. Harp Okullarında Harp Tarihi dersi vardır. Kimse bunları programdan çı
karmayı düşünmez. Çünkü, müsbet ya da sosyal bilimler olsun, her bilim ala
nında eskiden beri değerli bir bilgi ve deneyim birikimi oluşmuştur. Bu, Türk eği
tim tarihi için de böyledir. Bu bilgilerin ilgili Fakültelerde araştırılıp okutulması bilimin
gereğidir.
işte bu düşüncelerden hareketle, bu kez demokratik ve katılımcı bir yöntemle,
YÖK, Mart 2006’da başlattığı Eğitim Fakülteleri programlarını “güncelleştirme” ça
lışmalarını Temmuz 2006’da sonuçlandırmış ve Türk Eğitim Tarihi dersine bir ölçü
de tekrar yer vermiş bulunuyor.
Sonuç ve genel değerlendirme
Türk eğitim tarihinde fikir, düşünce, örgütlenme alanında başarılı ya da başa

rısız, parlak ya da tutarsız tecrübe birikimi çok önemlidir. Ancak, bu zengin birikim
den yeterince yararlanılmamaktadır. Eğitim politikasına yön verenlerin, öğretmen
lerin, aydınların bu tecrübe birikiminden asıl bugün yararlanması gerekmez mi? Şu
halde, eğitim tarihimize ilişkin gözlemlerden biri de, geçmişten ders alınıp yarar-
lanılmpdığı gerçeğidir. Oysa eğitimimizin gelişmesi ve kendisinden bekleneni
verebilmesi, esas olarak, bu tarihin ve tecrübelerin iyi bilinmesine, onlardan ders
alınıp ciddiyetle uygulamaya konmasına bağlıdır.
s
SONUÇ 447
tarih bize, siyasî bağımsızlık yitirildiği zaman eğitim ve bilimde de bir çözülme,
gerileme içine düşüldüğünü gösteriyor. Bir çok Türk toplumu bunun acı örneklerini a
yaşamıştır. Bugün, bağımsızlıklarına kavuşan Türk toplumları, bağımsızlığın de
ğerini iyi bilmelidirler. Eğitimin temei amaçlarından biri bu bilinci kazandırmak olma
lıdır.
Ayrıca, Türk Devletleri ve toplumları, birbirlerinin eğitim tarihlerini ve eğitim tec
rübelerini öğrenip bunlardan yararlanmalıdırlar.
B
■ı
i‘!l
■H
Ii
ip
3î
i
i ’5
?
ABSTRACT
!
The History of Turkish Education (1000 B.C. - A.D. 2007)

-1 Prof. Dr. Yahya Akyüz
If we are to cast a glance at the history of Turkish education, two basic aspects may be em-
phasized: 1. Views’pertaining to the poiitical and moral education and the Science of education,
2. Applications of education and training system.
Views pertaining to the poiitical and moral education and the science of
education
The history of Turkish education is very rich in respect to the views on poiitical, moral educa
tion and the Science of education.
Turks have always lived as independent states and this reflects itself on Orhun monuments,
which are the oldest known written sources of the Turkish language. Bilge Kağan, the ruler of
Gokturks, erected these monuments in A.D. 732 to explain and teach the significance of inde-
pendence to his nation. For moral education, numerous universal ideas and thoughts have been
raised by many educators and thinkers. Among them we can çite Haci Bektas Veli, Yunus Emre,
and Mevlana Celalettin. As for the Science of education, many important views have been devel-
oped by Turkish educators. We may çite a few names: Farabi, ibni Sina (Avicenna), Balasagunlu
Yusuf, Kasgarli Mahmut, AmasyalI Huseyinoglu Ali, Katip Celebi, Erzurumlu İbrahim Hakki.
For example İbni Sina (A.D. 980 - 1037) introduced the follovving principles of education:
• Teaching is a field of speciality, which reguires special talent and knovvledge. Not every-
body can be a teacher. The teacher must first know oneself, and then teach.
• Teaching should be performed from easy to difficult.
• Playing is natural and necessary for children.
Another Turkish educator, AmasyalI Huseyinoglu AH, introduced the follovving principles in
his book entitled Path of Education, written in 1453:
• The first thing the teacher should do is to understand the nature of the child.
• The teacher should not give up on any child. If the teacher works patiently with the slow
learning child, and applies extra efforts, these children will have better achievements at
the end.
f Unfortunately, these valuable views were not always reflected into practice.
I
’l
Applications of education and training system
* ” century adopted a school called Medrese. This is an
Turks by embracing İslam in the 10
educational institute at secondary and higher levels of religious and general education only for
males. Among these Medreses, Nizamiye Medreses founded in Baghdad by the ruler of Seljuk
Turks Alp Arslan and his prime minister Nizapıulmulk was very glorious (1067). These institutes
were built and supported directly by Seljuk Empire's budget. However, other medreses were es-
tablished as private institutes.
Medreses, which were spread out in the Ottoman Türk Empire were puite successful in pro-
viding education in their first centuhes. Some of their buildings were also magnificient art works.
Despite their initial success, medreses began to deteriorate after the 16th century due to various
reasons.
A very unigue institute in the Ottoman education system was the Enderun Mektebi (Palace
s
i
iti
J
School). This institute is a contribution of the Turks to the world education system. Enderun is a
school for administration and politics, located inside the palace of Sultan in İstanbul. Highly tal-
ented and gifted male Christian children and teenagers were selected for this school.
Fatih Sultan Mehmet renovated teacher education programs, He found teaching of Fikih (Is-
lamic Law) to the primary school teachers as redundant, and replaced it with "The Rules of De-
bate and the Methods of Teaching". Thus, he viewed teacher training as a separate field.
The deterioration in the Ottoman education system was noticed first in the military fields.
Therefore, modernization was initiated by opening modern military schools after 177O's. İn the
19th century, other new military and civilian schools were opened. İn this century, the European
education system started to influence the Ottoman education. The chief cause of this influence
may be attributed to the views of Ottoman intellects who travelled to Europe, those who per-
formed official duties, and those who were educated there.
With the founding of the Republic of Turkey in 1923, significant arrangements and develop-
ments were realized in the education system. We can summarize some of these as follovvs:
• İn this period the value of education was understood much better than in any of the pre-
ceding periods. Mustafa Kemal Atatürk stressed the importance of education in prevent-
ing oppression and poverty, and living independently, democratically, with honor and
happiness. He diligently stated the necessity of the national education to preserve and,
support the Republic, and addressed teachers, educators, and students in this regard.
According to him, the education should be national, republican, secular, democratic,
functional, scientific, and modern. He believed fhat education is the fundamental method
of social progress and it should make Turkey a constructive member of the modern
world. For Atatürk, "only the teachers were the saviors of the nation". Also he addressed
them: "The Republic demands from you generations independent in mind, independent
in consciousness, independent in judgment."
• İn 1924, the Law of Unification of Education was adopted and ali schools and educa-
tional institutes were connected to the Ministry of Education, and medreses were closed.
Modern Turkish educators sometimes neglect the rich ezperience of the Turkish education
history. Although most of the studies have aimed to improve the guality of education, these stud-
ies have not ali been successfui. For instance, due to political reasons, popülist approaches have
been adopted from time to time, and planning of a rational education system has occasionally
been neglected. İn education, guantity has sometimes given more significance then guality. To
day, both in Turkey and other independent Turkish states, education should be given more impor
tance, since it is a vital matter in their development, prosperity and vvelfare.
:>a
ZAMAN ÇİZGİSİ
153. Türk eğitim tarihindeki başlıca olaylar, gelişmeler zaman çizgisi

'•ifil
üzerinde nasıl gösterilebilir?
Aşağıdaki çizelge, Türk tarihinde eğitimle ilgili önemli olaylar ve gelişmeleri

tarihî sıra ile göstermek ve bunların siyasî olaylar ve gelişmelerle olan ilişkilerini
kısmen ortaya koymak için düzenlenmiştir. Türk eğitim tarihine bu açıdan toplu bir
il'
bakış okuyucularımıza çok yararlı olacaktır. Böyle bir yöntemle ve bu şekilde bir
“zaman çizgisi” ilk kez tarafımızdan yapılmıştır (Y. Akyüz).
TÜRK DEVLETLERİ EĞİTİMLE İLGİLİ OLAYLAR,
Siyasî olaylar, vb. Tarih GELİŞMELER
ASYA HUN DEVLETİ'nin kuruluşu M.Ö.1000
ASYA HUN DEVLETİ'nin parçalanışı M.S. 48
AVRUPA HUN DEVLETİ imparatoru 453

Atilla'nın Ölümü i
GÖKTÜRK DEVLETİ’nin kuruluşu 552
DOĞU GÖKTÜRK DEVLETİ'nin 630

Bağımsızlığını kaybetmesi
GÖKTÜRK DEVLETİ'nin Kutluk 681
Kağan önderliğinde tekrar ba
ğımsızlığına kavuşması
' I
Tİ2-1-İZ Orhun Anıtları
UYGUR DEVLETİ'nin kuruluşu 745
Arapların Talaş galibiyeti 751
KARAHANLI DEVLETİ'nin kuruluşu 840
Karahanlıların islâmiyeti kabul 932

etmeleri
)
) 870-950 Farabi
S 980-1037 İbni Sina
BÜYÜK SELÇUKLU DEVLETİ'nin
Ia
1040 Selçuklularda ilk medreselerin Nişabur'da
kuruluşu kuruluşu
1065-1066 Karahanlılarda tarihi bilinen ilk medreselerin
Semerkant'ta kuruluşu
1067 Bağdat Nizamiye medreselerinin kuruluşu Ol
’ 1069 Kutadgu BHig’m yazılışı (Balasagunlu Yusuf)
;î
Malazgirt zaferi 1071
1072-1074 Divan-ü Lûgat-it Türk'ün yazılışı (Kaşgarlı
Mahmut)
1204 Konya'da Altun-Aba (iplikçi) medresesinin
d
J
“-•J
kuruluşu «
îS|
' i'{
I
1207-1273 Mevlâna Celâlettin
13 Mayıs 1277 Karamanoğlu I. Mehmet Beyin Konya'da
‘Türkçe'den başka bir dil kullanılmamasını"
isteyen fermanı
1208-1284 Nasrettin Hoca
1240-1320 Yunus Emre
OSMANLI DEVLETİ'nin kuruluşu 1299
1330 İznik’te İlk Osmanlı medreselerinin kuruluşu
1418-1419 Bursa'da Yeşil medresesi (Sultan medrese-
si)nin kuruluşu
1447 Edirne’de Üçşerefeli medresesinin kuruluşu
1449 Muhammediye'nin yazılışı (Yazıcıoğlu Meh
met)
İstanbul'un fethi 1453 • Tarîku’l Edeb'ın yazılışı (AmasyalI
Hüseyinoğlu Ali)
• Envârü’l Aşıkîn'm yazılışı (Yazıcıoğlu
Ahmet)
Şubat 1463 - Aralık 1470 Fatih Külllyesinin yapımı
1482 Galata Sarayı Mektebinin kuruluşu
1484-1488 Edirne’de II. Bayezid Külliyesi ve içinde Da-
rüşşifanın yapımı
1501-1506 İstanbul'da II. Bayezid Külliyesinin yapımı
Ocak 1526 Kanunî Sultan Süleyman’ın Fransa Kralı
I. Fransuva’ya yardım vaad eden mektubu
I. Viyana kuşatması 1529
Kanunî Sultan Süleyman'ın Kapitü Şubat 1535
lasyonlar denen belgelerle Fran
sa'ya bazı ayrıcalıklar tanıması
1550-1557 Süleymaniye Külliyesinin yapılışı
1554-1555 İstanbul’da ilk kahvehanenin açılması
1577 III. Murat döneminde bir Rasathanenin
Takiyüttin tarafından kuruluşu
Ocak 1580 Rasathanenin, Şeyhülislâmın isteği ile yıkılı
şı
Kasım 1583 Cizvitlerin Galata’da Saint-Benoit kilisesinde
ilk yabancı okulu açması
1594 Koçi Beye göre mülâzemet usûlünün ve
medreselerin bozulmaya başlaması tarihi
1631 Koçi Beyin, Risalesini IV. Murat’a sunması
1609-1656 Kâtip Çelebi
II. Viyana kuşatması 1683
Lâle devri 1718-1730
1727 İbrahim Müteferrika ve Sait Mehmet Efendi-
. nin İstanbul'da ilk Türk matbaasını açmaları
31 Ocak 1729 Matbaada basılan ilk kitap olan Vankulu
Lügatinin yayınlanışı
ZAMAN ÇİZGİSİ 453
1732 I. Müteferrika'nın Usûlu’l Hikem ff Nizami’l-
/ t Ûmem'ı basması
1756 Maarifetname'nin yazılışı (Erzurumlu İbrahim
■I Hakkı)
1759 Huzur Derslerinin düzene sokulması
Rus donanmasının'baskınla Çeş 1770
me'de OsmanlI donanmasını
yakması
1776 Mühendishane-i Bahri-i Hümâyunun açılışı
1795 Mühendishane-i Berri-i Hümâyunun açılışı
1815-1826 Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi 1
Yunan isyanı 1821
1824 Beyrut’ta bir Amerikan okulu açılması
İlköğretim zorunluluğuna ilişkin II.
Mahmut’un fermanı
Yeniçeri Ocağının kaldırılması 15 Haziran 1826
(Vak’a-i Hayriye)
14 Mart 1827 Askerî Tıbbiyenin açılışı
İngiliz-Fransız-Rus donanmasının Ekim 1827
Navarin'de Osmanlı donanma il
sını yakması
1 Kasım 1831 İlk OsmanlI gazetesi olan Takvim-i
Vekayî’nin çıkmaya başlaması
1832 Askerî Cerrahhanenin açılışı
1834 Mekteb-i Fünûn-i Harbiyenin açılışı
1839 ■ Rüşdiyelerin açılma kararı
■ Mekteb-i Maarif-i Adliyenin açılışı
■ Mekteb-i Ulüm-i Edebiyenin açılışı
Tanzimat Fermanı (Gülhane Hatt-ı 3 Kasım 1839
Hümâyûnu)nın ilanı
Ocak 1845 Abdülmecit’in eğitime önem verilmesi ge
rektiği hakkındaki fermanı
12 Nisan 1845 Muvakkat Maarif Meclisinin kuruluşu iî
) Ağustos 1845 İlk kadın ebelerin Tıbbiye’de yetiştirilmesi
i 8 Kasım 1846 ■ Mekâtib-i Umumiye Nezaretinin kurulu
şu
■ Rüşdiyelerin açılıp çoğalmaya başla
ması
Nisan 1847 Sıbyan mektebi hocaları için bir Tâlimat’ın
yayınlanması
1847-1850 Rüşdiyelerde usûl-i cedid hareketlerinin İf.
başlaması
16 Mart 1848 Darülmuallimîn-i Rüşdînin açılışı
Eylül 1848 Kemal Efendinin Mekâtib-i Umumiye Nazırı
atanması
21 Mart 1850 Darülmaarifin açılışı
14 Ağustos 1850 Ahmet Cevdet Efendinin Darülmuallimîn

Müdürlüğüne atanması
1 Mayıs 1851 Darülmuallimînin ilk Nizamnamesi
Temmuz 1851 Encümen-i Danişin kuruluşu
Islahat Fermanı 18 Şubat 1856
15 Mart 1857 Maarif-i Umumiye Nezareti (Eğitim Bakanlı-
ğı)’nın kuruluşu
Kasım 1857 Mekteb-i Osmanînin Paris’te açılışı
Ocak 1859 İlk kız Rüşdiyesi olan Çevri Kalfa
Rüşdiyesinin açılışı
12 Şubat 1859 Mekteb-i Mülkiyenin açılışı (Siyasal Bilgiler
Fakültesinin temelini teşkil etmiştir)
Sonbahar, 1859 Harput (Elazığ)’da bir Amerikan ilahiyat
Okulunun açılması
Aralık 1860 Darülmuallimîn-i Rüşdî öğrencilerinin bu
okulun dışından öğretmen atanmasının
“usulsüz” olduğu şeklinde Sadrazama di
lekçe vererek, ilk kez, mesleğin korunması
yolunda, çok anlamlı ve cesurca bir tepki
göstermeleri
13 Ocak 1863 Darülfünûnda halka açık derslerle öğretime
başlanması
Haziran 1863 Mithat Paşanın Niş’de Islahhane adıyla
okullar açmaya başlaması
16 Eylül 1863 Robert Kolejinin açılışı
Mart-Nisan 1864 İstanbul'da ilk Kıraathanenin açılışı
Eylül 1865 ilk açılan Darülfünûnun yanarak ortadan
kalkması
Şubat 1867 Fransa’nın, eğitimde yenileşmelere ilişkin
OsmanlI Devletine bir nota vermesi
Mayıs 1867 Askerî Tıbbiye içinde Mekteb-i Tıbbiye-i
Mülkiyenin açılışı (bu sonuncu 1872’de ayrı
bir binada bağımsız olarak çalışmaya baş
lamıştır)
21 Haziran 1867 Islahhaneler Nizamnamesi
11 Mayıs 1868 İstanbul’da Alman Lisesinin açılması
1 Eylül 1868 Mekteb-i Sultanî (Galatasaray Lisesi)nin
açılışı
15 Kasım 1868 Darülmuallimîn-i Sıbyanın açılması
Haziran 1869 Kız Rüşdiyelerinin açılışı
1 Eylül 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesfn'm yayın
lanması
15 Ekim 1869 ilk çocuk dergisi (süreli yayın) olan MOmey-
yiz'm yayınlanmaya başlaması
20 Şubat 1870 Darülfünûnun tekrar açılışı
26 Nisan 1870 Darülmuallimatın açılışı
1870 Rehnümâ-yı Muallimfn’m basılışı (Selim
Sabit Efendi)
a
1870-1872 İlk mekteplerde usûl-i cedîd hareketlerinin
başlaması
i
1871 ortaları Darülfünûnun kapatılması
1873 Darüşşafakanın açılışı
1875 Taşrada Darülmualiimînlerin açılmaya baş
laması
II. Abdülhamit’in tahta çıkışı Ağustos 1876
Kanun-i Esasî’nin ilanı ve I. Meşru 23 Aralık 1876 J
tiyet döneminin başlaması
Parlâmentonun toplanması 19 Mart 1877
Rusya ve Balkanlıların Osmanlı Nisan 1877
Devletine savaş açmaları (93
Harbi)
Abdülhamit'in Parlâmento’yu süre 13 Şubat 1878
siz kapatması ile I. Meşrutiyet’in
sona ermesi
Osmanlı-Rus savaşının sona erme Mart 1878
si
1880 Hukuk Mektebinin açılışı
Atatürk’ün doğumu 1881
1882 Evkâf-ı münderisenin Maarife devri
Şubat 1883 Aşâr’a ek olarak bir maarif vergisi alınmaya
başlanması
15 Ocak 1884 Şemsülmaarif özel okulunun açılışı (İstan
bul Erkek Lisesinin temelini teşkil etmiştir)
24 Haziran 1884 Bayezid Devlet Kütüphanesinin açılışı
1885 Vali Abdurrahman Paşanın öncülüğünde
Kastamonu’da bir idadinin açılışı (Taşradaki
ilk idadilerden olan bu okul Kastamonu
Lisesinin temelini teşkil etmiştir)
.8 Eylül 1886 Merzifon’da bir Amerikan Kolejinin açılışı
1889 Dilsiz(ler) Mektebinin açılması 11
1890 Körler Mektebinin açılması

f
) 13 Haziran 1891 İstanbul Arkeoloji Müzesinin açılışı
1 Ekim 1891 ve Darülmuallimînin iptidaiye, Rüşdiye, Âliye
Mayıs 1892 şubeleri halinde yeniden düzenlenmesi (ilk
Yüksek Öğretmen Okulu)
' İl
1 Ağustos 1893 Maarif Nazırı Zühtü Paşanın Protestan |.

okulları hakkında Padişah Abdülhamit’e
. ' I! .
önemii bir rapor sunması
1898-1'903/1904 Maarif Nezaretinin Hicri 1316, 1317,1318,
1319 ve 1321 yıllarına ait Maarif Salname
leri yayınlaması
1 Eylül 1900 Darülfünûnun tekrar açılışı
3 Temmuz 1906 Maarif Nazırı Haşim Paşanın ders program
ları hakkında Padişah Abdülhamit’e önemli
bir rapor sunması '
II. Meşrutiyetin ilânı (llân-ı Hürriyet) 23 Temmuz 1908 ilk kez bir öğretmen derneğinin İstanbul’da
kuruluşu
Meclis-i Mebusan’ın toplanması 17 Aralık 1908
Nisan 1909 Satı Beyin Darülmuâllimîn-i iptidaiyeye
müdür atanması
14 Ekim 1911 İlk Kız idadisinin açılışı
21 Nisan 1912 Darülfünûn Nizamnamesînin yayınlanışı
Balkan Savaşları 1912-1913
6 Ekim 1913 Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-ı Muvakkatı'nm
yayınlanışı
1913 İlk Kız Sultanisînin açılışı
1913-1914 Öğre İstanbul Darülmuallimatı içinde bir Ana
tim yılı Sınıfı’nın açılması (Mart 1914’te Ana Mual
lime Mektebi’ne dönüştürülmüştür)
I. Dünya Savaşı 1914-1918
Kasım 1914 Darüleytamların açılması
1915 hk Kız Darülfününunun açılışı
1915-1916 Meşihat tarafından Hicrî 1334 yılına ait
İlmiye Salnamesi’nm yayınlanması
17 Mart 1918 Erkek ilkokullarında kadın öğretmenlerin de
görevlendirilebileceği kararı
Mondros Mütarekesi 30 Ekim 1918
Atatürk’ün Samsun’a çıkması ile 19 Mayıs 1919
Kurtuluş mücadelesinin başla
ması
5 Ekim 1919 Ana Muallime Mektebinin kapatılışı
11 Ekim 1919 Darülfünûn-ı Osmanî Nizamnamesi'n'm
yayınlanışı
TBMM’nin Ankara’da açılışı 23 Nisan 1920
Şubat 1921 TBMM’nde İstiklâl Marşı’nın kabulü
15 Temmuz 1921 Ankara’da Maarif Kongresinin toplanması
ve Atatürk’ün açılış söylevi: “Eğitim milli
olmalıdır.."
1921 Ankara’da Anadolu Medeniyetleri Müzesi
kurma çalışmaları
Sakarya Savaşı ve Türk zaferi 23 Ağus.-13 Eylül
1921
Eylül 1921 İstanbul Darülfünûnunda karma eğitimin
başlaması
3 Aralık 1921 ve Ankara’da “Serbest Âlî Dersler"
1922 kışı
Yurdun kurtuluşunu gerçekleştire 26 Ağustos 1922
cek Büyük Taarruzun başlama
sı
27 Ekim 1922 Atatürk’ün Bursa’da öğretmenlere hitabı:
“mektep, genç dimağlara insanlığa hürmeti,
millet ve memlekete sevgiyi, istiklâlin şere
fini öğretir. ’’
v.ja
.'i

Oârpbnlı Saltanatının kaldırılması 1 Kasım 1922
Türkiye İktisat Kongresi (İzmir) 17 Şubat 1923
15 Temmuz 1923 I. Heyef-i ilmiye
Lozan Antlaşması 24 Temmuz 1923
1 Eylül 1923 lik Muallim Mekteplerinin Eğitim Bakanlığı
na bağlanması.
CUMHURİYET'in ilânı 29 Ekim 1923
1
Hilâfetin kaldırılması 3 Mart 1924 Tevhid-i Tedrisat Kanunu (No 430)
11 Mart 1924 Eğitim Bakanı Vasıf Çınar'ın bir Genelgesi
ile medreselerin kapatılması
Nisan 1924 II. Heyet-i İlmiye
Temmuz 1924 ABD’li eğitimci Dewey’in gelişi
25 Ağustos 1924 Atatürk’ün Muallimler Birliği Kongresindeki
demeci: “Muallimier, yeni nesil sizin eseriniz
olacaktır... Cumhuriyet fikren, ilmen,
fennen, bedenen kuvvetli ve yüksek seciyeli
muhafızlar ister...”
Ağustos 1924 ilkokullarda karma eğitimin gerçekleşmesi
22 Eylül 1924 Atatürk’ün Samsun’da öğretmenlere hitabı: I
”... en hakiki mürşit ilimdir...”
30 Kasım 1925 Tekke, türbelerin vs. kapatılması, tarikatla
rın kaldırılması (Kanun No 677)
Aralık 1925-Ocak 1929 Mustafa Necati’nin Eğitim Bakanlığı
Aralık 1925-Ocak 1926 III. Heyet-i ilmiye
22 Mart 1926 ■ Maarif Teşkilâtına Dair Kanun (No 789)
■ 789 sayıl) Kanun ile Tâlim ve Terbiye
Dairesinin kurulması s
3 Mayıs 1926 Lise ve orta okul gündüzlü öğrencilerinden

ücret alınmasının kaldırılması
1 Mart 1927 Konya’da Orta Muallim Mektebinin açılışı ]■
(25 Ekim 1927’de Ankara’ya taşınmış ve
Kasım 1929’dan sonra Gazi Orta Muallim
/ Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün temelini
I oluşturmuştur)
l 8 Ağustos 1927 Ankara’da Gazi Orta Muallim Mektebi ve
Terbiye Enstitüsü binasının temelinin atıl ,i
ması (Kasım 1929’da kullanıma açılmıştır) 51
15-20 Ekim 1927 Atatürk’ün Nutuk ve Gençliğe Hitabe'si ' >
i
1 Kasım 1928 Yeni harflerin kabulü

24 Kasım 1928 Millet Mekteplerinin açılışı
' 1931 ■ Türk çocuklarının ilköğrenimlerini ancak
Türk okullarında yapabilecekleri hük
münü getiren Kanunun yayınlanması
■ Türk Tarih Kurumunun kurulması
1932 ■ Halkevlerinin kurulması
■ Türk Dil Kurumunun kurulması
İftlll
.
•:':y
10 Mayıs 1933 Öğrenci Andının kabulü: “Türküm, doğru

yum, çalışkanım...”
31 Mayıs 1933 Bir Kanunla (No 2252) Darülfünûnun 31
Temmuz 1933’den itibaren kaldırılıp İstan
bul Üniversitesinin kurulması
29 Ekim 1933 Atatürk’ün 10. Yıl Nutku:
"... Türk milletinin yürümekte olduğu terakki
ve medeniyet yolunda, elinde ve kafasında
tuttuğu meş'ale müsbet ilimdir...”
1935 Okul ve öğretmen terimlerinin mektep ve
muallim’ın karşılığı olarak kullanılmaya
başlaması
1936 Köy eğitmenleri yetiştirme kurslarının açıl
ması
5 Şubat 1937 Layiklik ilkesinin 1924 tarihli Anayasaya
girmesi
24 Haziran 1937 Köy Eğitmenleri Kanunu (No 3238)
Atatürk'ün ölümü 10 Kasım 1938
Temmuz 1939 I. Millî Eğitim Şûrası ve burada ilköğretimin
tüm köy ilkokullarında 5 yıla çıkarılması
kararı alınması
17 Nisan 1940 Köy Enstitüleri Kanunu (No 3803)
1940-1941 Bazı Liselerde "Klâsik Kol" adıyla Lâtince
Öğretim yılı şubelerinin açılması
Şubat 1943 II. Millî Eğitim Şûrası
13 Nisan 1946 Üniversiteler Kanunu (No 4936) ve 78.
Maddesine göre Ankara Üniversitesinin
kurulması
15 Nisan 1946 Ankara’da Milli Kütüphane kurma çalışma
ları (16 Ağustos 1948’de açılmıştır)
1946-1947 Eğitim Enstitülerinin açılmaya başlanması
Öğretim yılı
Aralık 1946 IH. Millî Eğitim Şûrası
öcak 1948 İlkokul öğretmenleri maaşlarının ve ilköğre
tim giderlerinin Devlet bütçesinden öden
mesi
Ağustos 1949 İV. Millî Eğitim Şûrası
Demokrat Parti’nin iktidara gelmesi. Mayıs 1950
(1950-1960)
Şubat 1953 V. Millî Eğitim Şûrası
4 Haziran 1953 Test ve Araştırma Bürosunun kurulması
Şubat 1954 Köy Enstitülerinin iiköğretmen okulları ile
birleştirilmesi
Mart 1957 VI. Millî Eğitim Şûrası
Demokrat Parti iktidarının bir askerî 27 Mayıs 1960
harekâtla devrilmesi
11 Ekim 1960 Yedek Subay Öğretmen Uygulaması
Yeni Bir Anayasanın kabulü 9 Temmuz 1961
a
S
35
İl Şubat 1962 VII. Millî Eğitim Şûrası
1965 ■ Ankara Üniversitesi Eğitim (Bilimleri)
Fakültesinin kuruluşu
■ Özel yüksek okulların açılmasına imkân
veren Kanunun yayınlanması
5 Ekim 1966 Birleşmiş Milletler Çalışma Örgütü (İLO) ile
Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü
(UNESCO)’nun Öğretmenlerin Statüsüne
İlişkin Tavsiye Kararlarii Türkiye hükümeti
nin de onayladığı bu kararlar öğretmen
yetiştirme ve sağlanmasına ilişkin çok ö-
nemli ilkeler ve ölçütler getirmiştir)
7 Şubat 1968 Tabiat Tarihi Müzesi açılması (Ankara)
Mayıs 1968 Fransa’da Üniversite öğrenci olaylarının
başlaması (kısa bir süre sonra Türk Üniver
siteleri de bunlardan etkilenmiştir)
15-19 Aralık 1969 Geniş kapsamlı ilk öğretmen (ders bırakma,
boykot) eylemi
Eyl.-Ek. 1970 VIII. Millî Eğitim Şûrası
12 Ocak 1971 Özel yüksek okullar kurulamayacağına
. I
ilişkin Anayasa Mahkemesi kararı
12 Mart Askerî Harekâtı 12 Mart 1971
27 Kasım 1972 Öğrenci Andına ek: Ey bugünümüzü
sağlayan ulu Atatürk...
24 Haziran 1973 Millî Eğitim Temel Kanunu (No 1739)
7 Temmuz 1973 Üniversiteler Kanunu (No 1750)
Haz.-Tem. 1974 İX. Millî Eğitim Şûrası
1978 Eğitim Enstitülerinde hızlandırılmış öğretim
12 Eylül Askerî Harekâtı 12 Eylül 1980
23 Mart 1981 Yeniden okuma yazma seferberliğine baş
lanılması
Haziran 1981 X. Millî Eğitim Şûrası
6 Kasım 1981 Yükseköğretim Kanunu (No 2547)
I 24 Kasım 1981 Bu günün Öğretmenler Günü olarak kabulü

i Ek.-Kas. 1981 Öğretmen Evleri'nm açılmaya başlaması
Haziran 1982 XI. Millî Eğitim Şûrası
20 Temmuz 1982 Öğretmen yetiştiren kurumların Üniversite
ler içinde yer alması
Yeni bir Anayasanın kabulü 7 Kasım 1982
Ocak 1983 Millî Eğitim Bakanlığının öğretmenlere “Ho
cam” denmesini yasaklaması
Ağustos 1983 Ankara’da Uluslararası İbni Sina Sempoz
yumu î|J
Sivil yönetime geçilmesi Aralık 1983

Temmuz 1985 Programlarda Darwin’in "Evrim Teorisi’’nin
81
o
yanında “Yaratılış İnancî’nın da yer alması
kararı
Nisan 1986 Orta öğrenim görerek yetişmiş iikokul öğ-
retmenierinin öniisans eğitimi programının
başiaması
5 Haziran 1986 Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu
31 Mart 1988 Eğitim, gençiik, spor ve sağiık hizmetierine
iiâve kaynak oiarak, alkollü içkiler, alkolsüz
içkiler (su vs. hariç) tütünden vs. vergi aiın-
masını getiren Kanun
Temmuz 1988 Xii. Miiiî Eğitim Şûrası
Ekim 1988 i. Gençlik Şûrası
Haziran 1989 Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu
Öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştiren
yüksek öğretim kurumiarına nitelikli öğ
renci çekebilmek için MEB adına para
sız yatılılık ve bursluluk imkânlarının
getirilmesi
1989-1990 Eğitim Yüksek okullarının süresinin 2 yıldan
Öğretim yıiı 4 yıla çıkarılması
Ocak 1990 XIII. Millî Eğitim Şûrası
Mayıs 1990 Spor Şûrası
Eyiüi 1990 Eğitim Bilimleri 1. Ulusal Kongresi (Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi)
Mayıs 1991 I. Özel Eğitim Konseyi
1991-1992 Orta öğretimde geleneksel sınıf geçme
Öğretim yıiı sisteminin kaldırılarak ders geçme ve kredi
sisteminin getirilmesi
Mayıs 1992 Türk Cumhuriyetleri Millî Eğitim Bakanları
toplantısı (Ankara)
Temmuz 1992 Eğitim yüksek okullarının Eğitim Fakültele
rine ya da bu Fakültelere bağlı Sınıf Öğret
menliği Bölümlerine dönüştürülmesi
Eylül-Ekim 1992 Türk Cumhuriyetleri Millî Eğitim Bakanları
toplantısı (Bişkek)
Mart 1993 1. Türk Devlet ve toplulukları dostluk, kar
deşlik ve işbirliği kurultayı (Antalya)
Eyiül 1993 XIV. Milli Eğitim Şûrası
17 Nisan 1995 Eğitimciler Derneğinin Ankara’da bir Eğitim
Müzesi açması
Haziran 1995 Ders geçme ve kredi sisteminin kademeli
olarak kaldırılması kararı
Ağustos 1995 Manas Destanı'nın 1000. yılı (Kırgızların
esaretten kurtuluşu hakkında)
Mayıs 1996 XV. Milli Eğitim Şûrası
13 Eylüi 1996 50 bin kadar işsiz üniversite ve yüksekokul
mezununun pedagojik formasyon aranma
dan ve sınavsız olarak doğrudan sınıf öğ
retmeni atanmasına izin veren Genelge’nin
yayınlanması.
28 Şubat 1997 Millî Güvenlik Kurulunun eğitimle ilgili Hü
kümete önemli kararlar iletmesi
18 Ağustos 1997 Sekiz yıllık kesintisiz İlköğretim Kanunu
(No 4306)
4 Kasım 1997 YÖK'ün Eğitim Fakültelerinde “yeniden
yapılandırmaya" gitmesi
16 Mart 1998 Öğretmen yetiştirmenin 150. yılı etkinlikleri
30 Temmuz 1998 Üniversite giriş sınavının bire indirilmesi
28 Eylül 1998 Eğitim kurumlan yöneticilerinin atanmaları
na ilişkin Yönetmelik
4 Kasım 1998 Ankara İl Milli Eğitim Müdürlüğünün “75. Yıl
Cumhuriyet Eğitim Müzesi” açması
19 Kasım 1998 13 Eylül 1996 tarihli Genelge’ye göre yapı
lan öğretmen atamalarının ilk kez Anka
ra’da bir panelde tartışılması
Şubat 1999 XVI. Millî Eğitim Şûrası
10 Ağustos 1999 Öğretmen atama ve nakillerini düzenleyen
Norm Kadro Yönetmeliği
1 Ağustos 2001 Azerbaycan'da Lâtin temelli alfabeye kesin
geçiş
9 Ekim 2002 MEB kararı: “Liselerde kız öğrenciler kot
hariç koyu renkli kumaş olmak ve şeffaf
olmamak şartıyla pantolon giyebilirler"
17 Haziran 2003 6-14 yaş arası kızların okullaşma oranlarını
yükseltmek için “Haydi Kızlar Okula” kam
panyasının başlatılması
10-11 Şubat 2004 Eğitimin güncel sorunları ve çözüm önerileri
üzerinde çalışmak üzere Ankara Üniversi
tesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde kapsamlı
bir Çalıştay’in toplanması
19 Şubat 2004 MEB'nın öğrencilere Çanakkale Savaş
alanlarını gezdirme projesi
Nisan 2004 MEB'hi otobüsler içinde “Gezici Anaokulla
rı” Projesi
t Mayıs-Haziran TBMM ve kamuoyunda Üniversite reformu
)
2004 ve İmam Hatip Liseleri mezunlarının vs.
i Üniversiteye girme sorununun tartışılması
(Cumhurbaşkanının ilgili kanun tasarısını
veto etmesi: 28 Mayıs)
7 Haziran 2005 Liselerin 4 yıla çıkarılması
Eylül 2005 “Taşımalı öğretmen" projesi
Mart-Temmuz YÖK’ün Eğitim Fakülteleri programlarında
' 2006 “güncelleştirme” çalışmaları yapması
Kasım 2006 XVII. Millî Eğitim Şûrası
KAYNAKLAR
Okuyucuların kitabın kaynaklarına ilişkin ayrıntılı olarak bilgilendirilmesi bilim

selliğin gereği olduğu için, dipnotlarında kısaltılarak gösterilen tüm kaynaklar bura
da yazar adı, bazan da kitap başlığına göre alfabetik sıra ile ayrıntılı olarak veril
miştir (Y. Akyüz).
ABDULLAH CEVDET: Mektep Âlemi,Hayat Âlemi, Resimli Mektep Âlemi, 't Eylül 1329 (1913), No. 4,
s. 49-53.
ABDULLAH ŞİNASİ: Usûl-i Tâlim ve Terbiyeden Fenn-i Tedris, Orenburg, 1912,158 s.
ABDURRAHMAN ŞEREF: Mahalle Mektebi Hatıralarından, Talebe Defteri, 14 Mart 1334 (1918)
ABDURRAHMAN ŞEREF: Tarih Musahabeleri (Yay. haz. E. Koray), Ankara, 1985, 351 s.
ABDÜLHAMİT, Siyasî Hatıratım, İstanbul, 1984, 224 s.
ABDÜLKADİROĞLU, ABDÜLKERİM: Candaroğlu İsmail Bey ve Hulviyyât-ı Sultanî..., Türk Tarihinde
ve Kültüründe Kastamonu, Ankara, 1989, s. 43-54.
ABDÜLKADİROĞLU, A. - NURAN: Mehmet Âkifin Kur'an-ı Kerîm'! Tefsiri, Mev'ize ve Hutbeleri, Ankara,
1991,231 s.
ACUNER, AHMET: Öğretmen örgütlenmesine İlişkin Model Önerisi, Ankara, 1994,576 s. (Basılmamış).
AÇIKSES, ERDAL: Amerikalıların Harput'taki Misyonerlik Faaliyetleri, Ankara, 2003, 404 s.
ADEM, MAHMUT: Atatürkçü Düşünce Işığında Eğitim Politikamız, İstanbul, 2000,160 s.
ADIVAR, A. ADNAN: Osmanlı Türklerinde İlim, İstanbul, 1970, 220 s.
ADIVAR, A.A.: Bir Zavallı Nesil, Bilgi Cumhuriyeti Haberleri (s. 130-132), İstanbul, 1945.
ADIVAR, A.A.: Kahve ve Okuma, Bilgi Cumhuriyeti Haberleri (s. 198-201), İstanbul, 1945.
AFET (İNAN): Recherches sur les caracteres anthropologigues des populations de la Turguie,
Genâve, 1939, 176 s.
AFYONCU, ERHAN: Sorularla Osmanlı İmparatorluğu, İstanbul, 2001, 3C.
AFYONCU, E.: Matbaanın Günahından Değil Okumaktan Korktuk, Hürriyet Tarih, 19 Kasım 2003,
s.4-8
il!
AFYONCU, E.: Her Devletin Bir Hanedan Zindanı Vardır..., Hürriyet Tarih, 31 Ağustos 2005, s.22. i!
AHMET ATÂ: Tarih-i Atâ, İstanbul, H. 1293 (1876),C2.
/ AHMET CEVDET: Tarih-i Cevdet, Dersaadet, 1301 (1885), C. 11-12.
ri AHMET CEVDET: Tezâkir (Tay haz. C.Baysun), Ankara, 1986,4 C. s
AHMET LÛTFl: Tarih-i Lûtfî, İstanbul, H.1291 (1874), C. 2. î îijlî
AHMET MİTHAT: Mithat Paşa Hazretlerine Hitab, Devir, 29 Ağustos 1872, No: 1, s. 2-4.
S
AHMET RASİM: Falaka, İstanbul, 1927,153 s.
s®
AHMET REFİK: Tarih Sah/feteri, İstanbul, 1325 (1909), 144 s.
AHMET REFİK: Osmanlı Devletinde Hoca Nüfuzu, İstanbul, 1933,128 s.
AHMET REFİK: Devşirme Usûlü, İstanbul (tarihsiz), 11 s.
AHMET RIZA: Anılar, İstanbul, 2001, 109 s.
AHMET SAİP: Kâğıtçılık ve Suni İpek, Yarın, 13.12.1929.
AHMET ŞERİF: Anadolu'da Tanin (Haz. Ç. Börekçi), İstanbul, 1977, 344 s.
AKAL, AYTÜL: Sevgili Masallara Ciddî Bir Bakış, /. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, Ankara, 2000,
i
s. 500-517 (Yay.haz-S.Sever).
AKBABA TOPER: Demokrat Parti ve 27 Mayıs Dönemi Türk Eğitimi, Ankara, 1998,101 ş.
s,
AKDAĞ, MUSTAFA: Türk Halkının Dirlik ve Düzenlik Kavgası, Celâlî isyanları, Ankara, 1975, 539 s.
AKGÜN, SEÇİL: Halifeliğin Kaldırılması ve Laiklik (1924-1928), Ankara, 1987, 280 s.
AKGÜN, S.: Amerikalı Misyonerlerin Anadolu'ya Bakışları, OTAM, Ocak 1992, Sayı 3, s.1-16
AKGÜN, S. - ULUĞTEKİN,M.: Misak-ı Maarif, Atatürk Yolu, Mayıs 1989, Sayı 3, s. 285-333.
AKGÜNDÜZ, AHMED: Muhammed Abdüh'ün Gözüyle Osmanlı Devleti ve Eğitim Sistemi, Sur, Aralık
1987, Sayı 141, s. 34-41.
AKGÜNDÜZ, A.: Osmanlı Kanunnameleri ve Hukukî Tahlilleri, İstanbul, 1992,9 O.
AKGÜNDÜZ, HAŞAN: Klasik Dönem Osmanlı Medrese Sistemi, İstanbul, 1997,620 s.
AKGÜNDÜZ, H.: Medreseler ve Üniversiteler (Türk ve Ingiliz Örnekleri Üzerinde Mukayeseli Bir
İnceleme), Diyarbakır, 1998,343 s.
AKGÜNDÜZ, H.: Geleneksel Medrese ve Lisansüstü Programlarında Lisans Üstü Eğitim (Basılmamış).
AKIN, ÂDEM: Münif Paşa ve Türk Kültür Tarihimizdeki Yeri, Ankara, 1999, 200 s.
AKKUTAY, ÜLKER: Enderun Mektebi, Ankara, 1984, 251 s.
AKKUTAY, Ü.: Milli Eğitimde Yabancı Uzman Raporları (Atatürk dönemi), Ankara, 1996,150 s.
AKPINAR, ALIŞAN: OsmanlI Devletinde Aşiret Mektebi, İstanbul, 1997,113 s.
AKSEL, MÂLİK: İstanbul'un Ortası, Ankara, 1977, 439 s.
AKSOY, ÖZGÖNÜL: Osmanlı İstanbul Sıbyan Mektepleri Üzerine Bir İnceleme, İstanbul, 1968,199 s.
AKŞIN, SİNA: Siyasal Tarih (1789-1908), Türkiye Tarihi 3, İstanbul, 1988, s.73-188.
AKŞİT, ELİF EKİN: Kızların Sessizliği (Kız Enstitülerinin Uzun Tarihi), İstanbul, 2005, 240 s.
AKTAR, YÜCEL: H. Meşrutiyet Dönemi Öğrenci Olayları (1908-1918), İstanbul, 1990,166 s.
AKYILDIZ, ALİ: Tanzimat Dönemi Osmanlı Merkez Teşkilatında Reform, İstanbul, 1993, 338 s.
AKYOL, AVNİ: Önce ve Sonra Eğitim, İstanbul, 1987,175 s.
AKYOL, TAHA: Yarınlar Işıklı (Gaspıralı'nın Ceditçilik yolu...). Tercüman, 25 Şubat 1990.
AKYÜZ, EMİNE: Eğitim Hukuku, Ankara, 1981, 202 s.
AKYÜZ, E.: Çocuğun Haklarının ve Güvenliğinin Korunması, Ankara, 2000, 654 s.
AKYÜZ, YAHYA: Türkiye'de Öğretmenlerin Toplumsal Değişmedeki Etkileri (1848-1940), Ankara, 1978,
332 s.
AKYÜZ, Y.: Le Parti Politigue Unigue de la Turguie et TEducation Politigue du Peuple, 1923-1946,
Nancy (Fransa), 1966, 66 s.
AKYÜZ, Y.: Türk Kurtuluş Savaşı ve Fransız Kamuoyu (1919-1922), Ankara, 1988, 406 s.
AKYÜZ, Y.: Öğretmen Örgütlenmesi (Türkiye, Fransa, İsviçre'de ve Uluslararası Düzeyde), Ankara, 1980,
160 s.
AKYÜZ, Y.: Sadi'nin Eğitimsel Görüşleri, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1969, C.2, Sayı 1-4, s. 73-82.
AKYÜZ, Y.: Türkiye'de İlk öğretmen Kuruluşları Hakkında Orijinal Bir Belge ile Unutulmuş Bir Kaynak,
Eğitim Fakültesi Dergisi, 1970, C. 3, Sayı 1-4, s. 109-119.
AKYÜZ, Y.: Abdülhamit Devrinde Protestan Okulları ile ilgili Orijinal İki Belge, Eğitim Fakültesi Dergisi,
1970, C. 3, Sayı 1-4, s. 121-131.
AKYÜZ, Y.: Okula Gazete Sokan Öğretmen Ali Suavi ve Günümüz Eğitiminde Benzer Girişimler, Belle
ten, Temmuz 1978, C. XLII, Sayı 167, s. 437-444.
AKYÜZ,-Y.: Türkiye'de Öğretmenin "Öğretmen" ve Meslek imajı. Eğitim Fakültesi Dergisi, 1978, C. 11,
Sayı 1-2, s. 115-121.
AKYÜZ, Y.: III. Selim Döneminde Bursa Medreselerinde Disiplin Islahatına ilişkin Bir Belge, Belleten,
Ekim 1979, C. XLIİI, Sayı 172, s. 761-765.
AKYÜZ, Y.; Maarif Nazırı Haşim Paşa ile ilgili Orijinal Bir Belge ve Bazı Eğitimsel Görüşler,Sorunlar,
Belleten, Temmuz 1981, C. XLV/2, Sayı 179, s. 205-213.
AKYÜZ, Y.: Atatürk'te Namık Kemal'in Etkisi ve Abdülhamit Döneminde Yasak Kitaplara İlişkin iki Belge,
KAYNAKLAR 465
I { Se//efen,Ekim1981,C.XLV/2, Sayı 180, s. 501-511.
tI
AKYÜZ, Y.: Atatürk'ü'Yetiştiren Öğretmenlerden Birkaçı, Atatürk Devrimleri ve Eğitim Sempozyumu
(1981). Ankara, 1981, s. 109-122. 1
AKYÜZ, Y.: Atatürk Öğretmenlere Dedi ki. Eğitim Fakültesi Dergisi, 1981, C. 14, Sayı 1-2, s. 9-15.
AKYÜZ, Y..- Türkiye'de Öğretmenlik Mesleği, Çeşitli Ülkelerde Öğretmenlik Mesleği ve Bu Konuya Ve
rilen Önem (1981), Ankara, 1982, s. 105-110.
AKYÜZ, Y.: Sosyo-Kültürel Ortamda Öğretmen, Toplumumuzda Öğretmen-Halk ilişkileri. Millî Eğitim,
Ocak-Şubat-Mart 1982, Sayı 56, s. 41-44.
AKYÜZ, Y.: İbni Sina'nın Türk ve Dünya Eğitim Tarihindeki Yeri, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1982, C. 15,
Sayı 1, s. 1-13.
AKYÜZ, Y.: Farabi'nin Türk ve Dünya Eğitim Tarihindeki Yeri, Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1982,
C. 15, Sayı 2, s. 81-88.
AKYÜZ, Y.: Galatasaray Lisesinin Islahına İlişkin Aii Suavînin Girişimlerini Gösteren Bir Belge, Belleten,
Ocak 1982, C. XLVI, Sayı 181, s. 121-131.
AKYÜZ, Y.: Reklâmlar Gibi Düşünmek ve Çocuklar, Milliyet, 11 Temmuz 1979.
AKYÜZ, Y.; Atatürk ve 1921 Eğitim Kongresi, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, İstanbul, 1983, s. 89-103.
AKYÜZ, Y.: İstanbul Sıbyan Mekteplerinin 1809'daki Durumuna ilişkin Bir Belge, Eğitim Bilimleri Fa
kültesi Dergisi, 1983, C. 16, Sayı 2, s. 1-10.
AKYÜZ, Y.: Cumhuriyet, Gençlik ve Eğitim, Milliyet, 29 Ekim 1984.
AKYÜZ, Y.: Atatürk'ü Kendi Sözleri ile Anlatmak, Milliyet, 15 Ocak 1981.
AKYÜZ, Y.: Atatürk'ü Yorumlarken Özü Yitirmemeii, Milliyet, 24 Mart 1981.
AKYÜZ. Y.: Mehmet Akif'in Eğitim Görüşieri ve Türk Eğitim Tarihindeki Yeri, Milli Eğitim, Ocak-Mart
1986, Sayı 67, s. 18-23.
AKYÜZ, Y.: Eski Eğitim Değerlerine Karşı Mehmet Akif ve Gençliğin Eğitimi, Millî Eğitim, Ekim-Aralık
1986, Sayı 70, s. 33-37.
AKYÜZ, Y.: Atatürk'ün Türk Eğitim Tarihindeki Yeri, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, Kasım 1987, Sa
yı 10, s, 71-90.
AKYÜZ, Y.: İlk Türk Matbaası ve Eğitim Tarihimizdeki Yeri, Millî Eğitim, Mart-Nisan 1988, Sayı 76, s. 3-22.
AKYÜZ, Y.; Mülkiye Mektebinden ilk Çıkanların Bazı Eğitimsel Çabalarına ilişkin Bir Belge, Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1983, s. 151-159.
AKYÜZ, Y.: Türkçe Okul Sözlüklerinin Değerlendirilmesi, Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı (Ekim 1986),
Ankara, 1988,s.249-259.
)
AKYÜZ, Y.: Eğitim Tarihimizden Çıkan Öğretmenlere İlişkin Dersler, XII. Millî Eğitim Şûrası (18-22 Tem-
muz 1988), s. 312-313.
AKYÜZ, Y.: Tanzimat Döneminde Eğitim Öğretim Anlayış ve Uygulamalarında Görülen Yenilikler, Millî
Eğitim, Aralık 1989, Sayı 92, s. 3-6.
AKYÜZ, Y.: Darülmuallimîn'in ilk Nizamnamesi (1851), Önemi ve Ahmet Cevdet Paşa, Millî Eğitim, Mart
1990, Sayı 95, s. 3-20.
AKYÜZ, Y.: Tanzimat Döneminde ilk Kıraathanenin Açılışı, Okumak (MEB), Mart 1990, Sayı 4, s. 2.
AKYÜZ, Y.: Eski Türk Çocuk Oyunları ve Aşık (Basılmamış bildiri, 1990).
AKYÜZ, Y.; Tanzimat Dönemi Eğitiminin Özellikleri, Tanzimatın 150. Yıldönümü Uluslararası Sempoz
yumu, Ankara, 1991, s. 389-401.
AKYÜZ, Y.: Öğretmen Yetiştirme Tarihimizde Nitelik Arayışına iki Örnek, Eğitimde Nitelik Geliştirme, İs
tanbul, 1991, s. 222-227.
AKYÜZ, Y.: Cevdet Paşanın Özel Öğretim ve Tanzimat Eğitimine ilişkin Bir Lâyihası, OTAM (Osm. TarT'
Araş. Merk. Derg.), Ocak 1992, Sayı 3, s. 85-114.
AKYÜZ, Y.: Atatürk'ün Eğitim Düşüncesinin Kökenleri, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, Mart 1992,
Sayı 23, s. 235-239.
AKYÜZ, Y.: Tanzimat Döneminde Ailenin Eğitim Görevlerine ilişkin Yeni Görüşler, Türk Aile Ansiklope
disi, Ankara, 1991, C. 2, s. 439-445.
AKYÜZ, Y.: Türk Eğitim Tarihinde Öğretimde Ezbercilik ve Kaynaklan, XI. Türk Tarih Kongresi Ankara
1994, s. 2257-2275.
AKYÜZ, Y.: Türkiye’de Eğitimin Bilim Olarak Ele Alınışının Tarihçesi, Eğitim Bilimleri I. Ulusal Kongresi,
Ankara, 1993, s. 125-150.
AKYÜZ, Y.: İlköğretimin Yenileşme Tarihinde Bir Adım: Nisan 1847 Tâlimatı, OTAM, 1994, Sayı 5, s. 1-47
AKYÜZ, Y.: Türkiye'de Öğretmenliğin Temelleri Sağlam Atılmıştı, Yeni Türkiye (Eğitim Özel Sayısı), O-
cak-Şubat 1996, Sayı 7, s. 471-476.
AKYÜZ, Y.: Eğitim Tarihimizden Bugün İçin Çıkarılması Gereken Bazı Dersler ve Düşünceler, Eğitimimize
Bakışlar, 1, İstanbul, 1996, s.1-13.
AKYÜZ, Y.: Yazılı Eski Bir Çeşme Tası ve Türk Kültür ve Eğitim Tarihindeki Yeri, Milli Eğitim, Tem. Ağ.
Eyl. 1996, Sayı 131, s.51-54.
AKYÜZ Y.: Anaokullarının Türkiye'de Kuruluş ve Gelişim Tarihçesi, Millî Eğitim, Ek. Kas. Ar, 1996 Sayı
132,5.7-13.
AKYÜZ Y.: Tanzimat Döneminde Yunan Kaynaklı Bir İslahat Önerisi, Prof. Dr. Hâmide Topçuoğlu'na Ar
mağan, Ankara, 1995, s. 133-151.
AKYÜZ Y.: Öğretmen Okulu Dışından İlk kez Öğretmen Atanmasına İlişkin Orijinal Belgeler (1860-1861)
ve Tarihî Gelişim, Millî Eğitim, Oc. Şub. Mart 1998, Sayı 137, s.6-16.
AKYÜZ.Y.: Cumhuriyetin Başında Türk Çocuğunun "Yaşam llkeleri'ne İlişkin Orijinal Bir Belge ve Bazı
Yabancı Örnekler, Millî Eğitim, Oc. Şub. Mart, 1999, Sayı 141, s.3-11.
AKYÜZ, Y.: Mülkiye Mektebi Öğretimine ve Mülkiyelilerin Modern Eğitimin Gelişmesine Katkılarına Bir
Bakış, Mülkiye Tarihi ve Mü/k/ye/z/er (Basılmamış).
AKYÜZ, Y.: Osmanlı Son Döneminde Kızların Eğitimi ve Öğretmen Faika Ünlüer'in Yetişmesi ve Meslek
Hayatı, Millî Eğitim, Tem. Ağ. Eyl. 1999, Sayı 143, s. 12-32.
AKYÜZ, Y.: Öğretmenlik Mesleği ve OsmanlIda Kadın Öğretmen Yetiştirilmesi, Tarih ve Toplum, Mart
2000, Sayı 195, s. 31-43.
AKYÜZ, Y.: Tanzimattan Cumhuriyete Okul Yöneticiliğinde Dönüşümler ve Kadınların Okul Yöneticiliği,
Tarih ve Toplum, Mart 2001, Sayı 207, s. 57-63.
AKYÜZ, Y.: ilk Çağdaş Eğitim Bilimcimiz Vizeli Selim Sabit Efendi, Tarih ve Toplum, Eylül 2000, Sayı 201,
s. 15-21.
AKYÜZ, Y.; Resimli İlk Türkçe Alfabe ve Okuma Kitabımız ve Türk Eğitim Tarihindeki Önemi, Millî Eğitim,
Tem. Ağ. Eyl. 2000, Sayı 147, s. 3-8.
AKYÜZ, Y.: Ülkemizde Üniversite Eğitiminin Tarihsel Gelişimi, Üniversite Eğitimi, Ankara, 1996, s. 3-10.
AKYÜZ, Y.: 90. Yılında Balkan Savaşları-Eğitim ilişkileri ve Atatürk, V. Uluslararası Atatürk Kongresi,
Ankara, 2005, C.1, s.593-604.
AKYÜZ, Y.: Maarif Nazırı Emrullah Efendinin Öğretmen Sorunlarına ilişkin Başlıca Görüşleri ve Yaptıkları,
Türk Millî Eğitim Sistemi ve Lüleburgazlı Maarif Nazırı Emrullah Efendi Sempozyumu, Lüleburgaz,
2006, s.150-153 (Lüleburgaz Bel.Yay.).
AKYÜZ, Y.: Çocukluğun Tarihi Açısından Türk Eğitim Tarihine Genel Bir Bakış, Disiplinlerarası Bakışla
Türkiye’de Çocuk {A. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi), Ankara, 2004, s.259-286 (Ed. M. Artar).
AKYÜZ, Y.: Türk Eğitim Sisteminin Temel Sorunu: Öğretmen Yetiştirme, Atama, Sağlama ilke ve Uygu
lamaları (1453-2004), Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi, Ankara, 2006, s.430-443
(Ed. M.Hesapçıoğlu, A.Durmuş).
KAYNAKLAR 467
AKYpZ, Y.: OsmanlIdan Cumhuriyete Geçerken Gençliğin Düşünce ve Niteliklerindeki Dönüşümlere Bir
■ i Bakış, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, Ekim 2004, Sayı 56, s.5-8.
AKYÜZ, Y.: Türk Eğitim Tarihi Açısından öğretim Birliği Yasasının Önemi, 78. Yılında Öğretim Birliği ve
Yurt Dışında Eğitim Gören Türk Öğrenciler, Ankara, 2002, s.33-43 (Yay. Haz. Ayşe Ç. ilhan).
AKYÜZ, Y.: Türk Eğitim Tarihinde "Deprem” Konusuna Yer Veren ilk Ders Kitabı ve Yazarı Selim Sabit
Efendi, Bilim vg Aklın Aydınlığında Eğitim, Ağustos 2002, Sayı 30, s.5-9.
AKYÜZ, Y.: 90. Yılında Balkan Savaşlarına İlişkin Öğretmen ve Öğrencilerimiz Neleri Bilmeli? Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, Aralık 2002, Sayı 34, s.19-24.
ii
AKYÜZ, Y.: Eğitim Alanında Aydınların özeleştirisi ve Balkan Savaşları, Tarih ve Toplum, Aralık 2002, if
Sayı 228, s.54-58.
AKYÜZ, Y.: Türk Eğitim Tarihinde Okullarda Disiplin Anlayış ve Uygulamalarına Bir Bakış, //. Ulusal Ço
cuk ve Suç Sempozyumu, Ankara 2003, s.27-42.
AKYÜZ, Y.: Tanzimattan Cumhuriyete Eğitimde Ödül ve Günümüz Eğitimi Açısından Bir Değerlendirme
(1839-1923), Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, Mart 2004, Sayı 49, s.15-20. Yİ
AKYÜZ, Y.: Anaokullarının OsmanlIda ilk Programları ile "Yaratıcı Drama”nın ilk izleri. Bilim ve Aklın Ay
dınlığında Eğitim, Mayıs 2004, Sayı 51, s.19-24.
AKYÜZ, Y.: Balkan Savaşlarının Eğitimsel Nedenleri ve Sonuçları, 90. Yılında Balkan Savaşları ve Lüle
burgaz Muharebeleri, Lüleburgaz, 2004, s.88-110.
AKYÜZ, Y.: OsmanlIda "Kadın Öğretmeni! Ev Sıbyan Mektepleri”, OTAM, 2004, Sayı 15, s.1-12.
AKYÜZ, YAHYA-ÖZTÜRK, FARUK: Ethem Nejat ve Ferit Bey'in ilk Ağaç Bayramı Girişimi, Tarih ve Top
lum, Eylül 2002, Sayı 225, s.21-26.
ALAN, GÜLBADİ: Merzifon Amerikan Koleji ve Anadolu'daki Etkileri, Kayseri, 2002, 518s. (Basılmamış).
ALDAN, MEHMET: Galiçya ve Sonrası, Hilmi Dilmen'in Öyküsü, Ankara, 1984, 127 s.
Amelî Adam Yetiştirmek, Hâkimiyet-i Milliye, 16 Mart 1924, s. 1.
ALİ CANİP: Edebiyat, İstanbul, 1928, 435 s.
ALİ HAYDAR: Elifba Kitabiyâtı, Muallimler Mecmuası, K. sani-Şubat 1924, Sayı 17-18, s. 305-309.
ALİ HAYDAR: Sağır ve Dilsizler, Muallimler Mecmuası, Mart 1925, Sayı 29, s. 1237-1260.
ALİ KÂMİ: Resmî Terbiye, Millî Tâlim ve Terbiye Cemiyeti Mecmuası 1335 (1919), s. 22-24.
ALİ SUAVÎ: Ermenilerde Ulûm ve Maarif, Ulüm, 15 Juillet 1870, Sayı 2(22), s. 1310-1313.
ALTINTAŞ, HAYRANI: Maarifetname'de Tasavvuf, Ankara, 1981,216 s.
ALTUNYA, HÜSEYİN; Reşat Nuri Güntekin ve Fakir Baykurt'un Romanlarında Öğretmen, Ankara, 2004,
181 s. (Basılmamış).
/aLTUNYA, NİYAZİ: Gazi Eğitim Enstitüsü (1926 -1980), Ankara, 2006,1387 s. I'
lALTUNYA, N.: Türkiye'de Öğretmen ÖrgûtfenmesZ (1908-1998), Ankara, 1998, 379 s.

Amma Burnun Büyüdü ! Karagöz Gazetesi, 26 Mayıs 1339 (1923).
Ankara İlinin Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet Dönemi Eğitimi, Ankara, 1998, 376 s. (Haz. kom. bşk.
G. Uysal).
ANTEL, S.CELAL: Lise Tahsili Sistemi ve Olgunluk Sınavları Hakkında Rapor, Pedagoji Büiteni,
İstanbul, 1954, Sayı 1, s. 99-106.
ARABACI, CANER: Millî Mücadele Dönemi Konya Öğretmenleri, Konya, 1991, 234 s.
I ' !'
znıP;
ARAİ, MASAMI: Jön Türk Dönemi Türk Milliyetçiliği, İstanbul, 2000, 222 s.
ARAT, REŞİD R.: Eski Türk Şiiri, Ankara, 1965, 506 s.
ARIBAŞ, SEBAHATTİN: Mehmet Âkifin Eğitim Üzerine Düşünceleri, İstanbul, 1992,158 s.
ARNOULD, ARTHUR: Histoire de l'Inguisition, Paris, 1869, 314 s.
ARSAL, S. MAKSUDİ: Türk Tarihi ve Hukuk, İstanbul, 1947, 416 s.
ARSLANOĞLU, İBRAHİM: Kastamonu Öğretmen Okulları (1884-1977), Ankara, 1996,185 s.
'4 ı
ARSLANOĞLU, I.: Türk Eğitim Sistemi, Ankara, 1997, 208 s.
ÂSAFNAME-i Vezir Lûtfi Paşa, bas yeri yok, 1910, 45 s.
ATATÜRK’ÜN SÖYLEV VE DEMEÇLERİ, (Topl. N. Arsan), Ankara, 1959-1961, 3 C.
ATAÜNAL, AYDOĞAN.: Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki Gelişmeler, Ankara, 1993, 519 s.
ATAÜNAL, A.: Türkiye'de İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Sorunu (1923-1994) ve ABD, Ingiltere, Fransa ve
Almanya'daki Çağdaş üygulama ve Eğilimler, Ankara, 1994,156 s.
ATAÜNAL.A.-ÖZALP, R:. Türk Milli Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilâtı, İstanbul, 1977, 920 s.
ATAY, HÜSEYİN: Medreselerin Gerilemesi, llâhiyat Fakültesi Dergisi, 1981, C. XXI\/, s. 15-56.
ATAY, H.: Medreselerin Islahatı, llâhiyat Fakültesi Dergisi, 1981, C. XXV, s. 1 -43.
ATAY, H.: Fatih-Süleymaniye Medreseleri Ders Programları ve İcazetnameler, Vakıflar Dergisi, 1981,
Sayı XIII, s. 171-235.
ATAY, H.: OsmanlIlarda Yüksek Din Eğitimi, İstanbul, 1983, 355 s.
ATAY, H.: Kur'an’a Göre Araştırmalar, V. Ankara, 1995,192 s.
ATEŞ, İBRAHİM: Vakıflarda Eğitim Hizmetleri ve Vakıf Öğrenci Yurtları, Vakıflar Dergisi, Ankara, 1982,
C. 14, s. 29-92.
AVCI, ALÂETTİN: Türkiye’de Askerî Yüksek Okullar Tarihçesi, Ankara, 1963, 62 s.
AYAŞ, NEVZAD: Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitimi, Kuruluşlar ve Tarihçeler, Ankara, 1948, 745 s.
AYDEMİR, ŞEVKET S.: İkinci Adam, İstanbul, 1968, C. 2, 490 s.
AYDIN, İSMAİL: Dünden Bugüne Öğretmenler (1065-2005), Ankara, 1999,160 s.
AYDIN, M. ŞEVKİ.: Medreselerin Gerileyiş Sebepleri Üzerine, Erciyes Ü. llâhiyat Fak. Dergisi, 1987,
Sayı 4, s. 321-336.
AYDIN, M.Ş.: Islâm Geleneğinde Öğretmen-Öğrenci (B. Sadullah Ibn Cemaâ'dan çev. ve inceleme),
İstanbul Ekim 1998,143 s.
AYDIN, MEHMET Z.: Ahlâk Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi, Ankara, 2003, 207 s.
AYHAN, HALİS: Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul, 1999, 622 s.
AYŞE SIDIKA: Usûl-i Tâlim ve Terbiye Dersleri, İstanbul, 1313 (1897), 205 s.
AYTEKİN, HALİL: İttihat ve Terakki Dönemi Eğitim Yönetimi, Ankara, 1991, 339 s.
AYVAZOĞLU, BEŞİR: Türk Dünyasında Bir Meşale, Gaspıralı İsmail Bey, Tercüman, 13-17 Ağ. 1987.
BALASAGUNLU YUSUF: Kutadgu Bilig (Viyana nüshası), İstanbul, 1942.
BALASAGUNLU YUSUF: Kutadgu Bilig (Çev. R.R. Arat), II, Ankara, 1959, 477 s.
BALOĞLU, ZEKÂİ: Türkiye’de Eğitim, Ankara, 1990, 248 s. (TÜSİAD Raporu).
BALTACI, CAHİD: XV-XVI. Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1976, 715 s.
BALTACIOĞLU, İ. HAKKI: Hayatım, İstanbul 1998, 394 s. (Yay.haz. A. Y. Baltacoğlu).
BALTACIOĞLU, i. H.: Terbiye-i Avâm, Dersaadet, 1330 (1914), 48 s.
BALTACIOĞLU, I. H.: Yararlanılan öteki eserleri için bkz. İSMAİL HAKKI.
BANARLI, N. SAMİ: Fatih'in Zafer Sırları, ATO Dergisi ilâvesi. Mayıs 1974, Sayı 5, 35 s.
Barış Köprüleri, Dünyaya Açılan Türk Okulları, İstanbul, 2005, 312 s. (Ed. T. Ateş vb. çok yazarlı).
BARKAN, ÖMER L.: İstilâ Devirlerinin Kolonizatör Türk Dervişleri ve Zaviyeler, Vakıflar Dergisi, 1942,
Sayı II, s. 279-353.
BARTHOLD, W.-KÖPRÜLÜ, F: Islâm Medeniyeti Tarihi, Ankara, 1977, 367 s.
BAŞAR, ERDOĞAN: Mitli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri (1960-1971), İstanbul, 1999,
494 s..
BAŞAR, E,: Milli Eğitim Bakanlarının Eğitim Faaliyetleri (1920-1960), İstanbul, 2004,
572 s.
BAŞARAN, S. ETHEM: Türkiye Eğitim Sistemi, Ankara, 1994,192 s.
BAŞGÖZ, l-WİLSON, H.E: Türkiye Cumhuriyetinde Eğitim ve Atatürk, Ankara, 1968, 263 s.
.d
1
111
KAYNAKLAR 469
BATM,^, ŞAKİR: Tüccar Kaptan Mektepleri (Basılmamış bildiri, 2004).
BATTAL-TAYMAS, A.: Kazan Türkleri, Ankara, 1966, 239 s.
BAYKAL, B. SITKI: 93 Meşrutiyeti, Belleten, 1942, Sayı 21-22, s.45-83.
BAYKAL, İSMAİL H.: Enderun Mektebi Tarihi, İstanbul, 1953,154 s.
BAYKARA, TUNCER: Türkiye Selçukluları Devrinde Konya, Ankara, 1985,167 s.
BAYMUR, FUAT: İlk Okuma ve Yazma Öğretimi, İstanbul, 1939,140 s.
BAYRAKTAR, MEHMET: Kayserili Dâvut, Ankara, 1988, 79 s.
BAYRAKTAR, M.: Islâm Felsefesine Giriş, Ankara, 1988, 321 s.
BAYRAKTAR, M. FARUK: Eğitim ve Öğretimin Esasları (Ibn Sahnûn'dan çev. ve inceleme) İstanbul
1996, 84 s.
BAYRAM, MİKÂİL: Ahi Evren ve Ahi Teşkilâtının Kuruluşu, Konya, 1991,192 s.
BAYRAM, M.: Fatma Bacı ve Bacıyân-ı Rûm, Konya, 1994, 68 s.
BAYRAM, M.: Hümanizm ve Mevlâna, İktibas, Aralık 2001, s.51-52.
BAYRAM, SADİ - A.H. KARABACAK: Sahib Ata Fahrüddin Ali'nin Konya İmaret ve Sivas Gökmedrese .il
Jİ
Vakfiyeleri, Vakıflar Dergisi, 1981, Sayı 13, s. 31-69.
BAYRAMOĞLU, FUAT: Hacı Bayram-ı Velî, Ankara, 1983, 2 C.
BEHAR, BÜŞRA E.: İktidar ve Tarih, Türkiye'de Resmi Tarih Tezinin Oluşumu (1929-1937) İstanbul
1992, 230 s.
BEHAR, B.E. (Yay. Haz.): Bağımsızlığın İlk Yılları, Ankara, 1994, 298 s.
BERKER, AZİZ: Türkiye'de İlköğretim, Ankara, 1945,165 s.
BERKES, NİYAZİ: İlk Türk Matbaası Kurucusunun Dinî ve Fikrî Kimliği, Belleten, Ekim 1962, Sayı 104,
C. XXVI s. 715-737.
BEYDİLLİ, KEMAL : Türk Bilim ve Matbaacılık Tarihinde Mühendishane, Mühendishane Matbaası ve
Kütüphanesi (1776-1826), İstanbul, 1995, 552 s.
Beyrûni'ye Armağan, Ankara, 1974,301 s. (çeşitli yazılar).
BİLGE, KİLİSLİ MUALLİM RIFAT: Divan-ü Lûgat-it Türk ve Ali Emirî Efendi, Türk Kültürü, Şubat 1970,
Sayı 88, s. 253-270.
BİLGE, KİLİSLİ M.R.: Mektep Hatıraları, Muallimler Mecmuası, Nisan 1925, Sayı 30, s. 1338-1360.
BİLGE, MUSTAFA: ilk Osmanlı Medreseleri, İstanbul, 1984, 326 s.
BİLGEN, H. NİHAT: Çağdaş ve Demokratik Eğitim, Ankara, 1994,164 s.
BİLGİN, BEYZA: Türkiye'de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Ankara, 1980, 173 s.
BİLGİN, B.: Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Ankara, 1998, 147 s.
■pl B.: Tevhid-i Tedrisat Kanunu ve Din Eğitimi, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, Temmuz, 1996,
BlLplN,
'1 Sayı 35, s. 527-535.
BİLGİSEVEN, ÂMİRAN K.: Millî Eğitim Stratejimiz Nasıl Olmalıdır? İstanbul, 1986,124 s. İÎ'
BİLHAN, SAFFET: Orta Asya Türk Devletlerinde Eğitim, Bilim ve Sanat Hareketleri, Ankara, 1978, 230 s.
I
(Basılmamış).
BİLHAN, S.: 900 Yıllık Bir Türk Öğretim Kurumu Buğra Han Tamğaç Medresesi Vakıf Belgesi, Din Öğ '1 J
uf 1
retimi Dergisi, 1986, Sayı 8-9, s. 85-90.
BİLHAN, S.: Orta Asya Bilgin Türk Hükümdarlar Devletinde Eğitim, Bilim, Sanat, Ankara, 1988,156 s.
BİLİM, C. YALÇIN: Tanzimat Devrinde Türk Eğitiminde Çağdaşlaşma (1839-1876), Eskişehir, 1984,106 s.
BİNBAŞİOĞLU, CAVİT: Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul, 1995, 602 s.
BİNBAŞİOĞLU, C.: Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, Tarihsel Bir Çerçeve, İzmir, 1993, 124 s.
1.1
BİNBAŞİOĞLU, C.: Köy Enstitülerinde Öğretim Programları, Öğretmen Dünyası, Nisan 1990, Sayı 124,
s. 27-32. .111
BİNBAŞİOĞLU, C.: Cumhuriyet Döneminde Eğitim Tarihimizle İlgili Birkaç Olay, Öğretmen Dünyası,
t.
Aralık 1990. Sayı 132. s. 23-27.

BİNBAŞİOĞLU, C.: Türk Eğitim Düşüncesi Tarihi, Ankara, 2005, 678 s.
BOLAY, SÜLEYMAN H. vd.: Türk Eğitim Sistemi, Alternatif Perspektif, Ankara, 1996, 309 s.
BOLAY, S. H.: Aristo Metafiziği ile Gazzali Metafiziğinin Karşılaştırılması, İstanbul, 1993, 308 s.
BOSSERT, TH.: Tabı Sanatının Keşfi, İkinci Türk Tarih Kongresi (1937), İstanbul, 1943, s.421-438.
BOZKURT, GÜLNİHAL; Gayrimüslim Osmanlı Vatandaşlarının Hukukî Durumu (1839-1914), Ankara,
1989, 244s.
BULGARLARA Satılan Tarihî Evrak, Cumhuriyet, 21 Mayıs 1931.
Büyük Türk Filozofu ve Tıp Ostadı İbni Sina, Şahsiyeti ve Eserleri Hakkında Tetkikler, İstanbul, 1937.
BÜYÜKKARAGÖZ, SAVAŞ: Demokrasi Eğitimi, Ankara, 1990, 223 s.
BÜYÜKKARCI, SÜLEYMAN: İstanbul Sankt Georg Avusturya Lisesi, Konya, 1995, 670 s.
BÜYÜKKARCI, S.: İstanbul Alman Lisesi, Konya, 1998, 533 s.
BÜYÜKKARCI, S.: Türkiye’de Rum Okulları, Konya, 2003,1092 s.
BÜYÜKKARCI, S.: İstanbul Ermeni Okulları, Konya, 2003, 282 s.
BÜYÜKKARCI, S.: Türkiye'de Amerikan Okulları, Konya, 2004, 563 s.
CEBESOY, A. FUAT: Sınıf Arkadaşım Atatürk, İstanbul, 1967,174 s.
CELKAN, HİKMET Y.: Ziya Gökalp'in Eğitim Sosyolojisi, İstanbul, 1990,172 s.
GİRİTLİ, H.HÜSNÜ: Eğitimin Bilimselleşmesi, MİHî Eğitim Vakfı Dergisi, Tem.-Eyl. 1991, Sayı 23, s.6-8.
CİCİOĞLU, HAŞAN: Türkiye Cumhuriyetinde İlk ve Orta Öğretim (Tarihî Gelişimi), Ankara, 1982, 362 s.
CONKER, NURİ-ATATÜRK: Zabıt ve Kumandan-Zabit ve Kumandan ile Hasbıhal (Yayına haz. I. Gönü-
lal-H. Ünsal), Ankara, 1981, 179 s.
COŞAN, ESAD: Makâlât, Ankara, tarihsiz, 127 s.
Cumhuriyet Dönemi Eğitimcileri, Ankara, 1987, 640 s. (40 eğitimci hakkında incelemeler).
Cumhuriyetin Ellinci Yılında Millî Eğitimimiz, İstanbul, 1973, 230 s.
CUMHURİYETTEN Önce ve Sonra Mesiekî Tedrisat, Maarif Vekilliği Dergisi, Şubat 1939, Sayı 21-2, s. 1-9.
ÇAĞATAY, NEŞET: Bir Türk Kurumu Olan Ahilik, Ankara, 1974, 202 s.
Çağdaş Öğretmen Profili, Ankara, 1999, 768 s. (MEB-EARGE Yay.)
ÇELEBİ, AHMET: Islâmda Eğitim Öğretim Tarihi (Çev. A. Yardım), İstanbul, 1983, 488 s.
ÇELİK, HÜSEYİN: Ali Suavi, Ankara, 1993, 278 s.
ÇİLENTİ, KÂMURAN: Bilimin Gelişimi İçinde İbni Sina ve Eğitim Teknolojisi, Eğitim Fakültesi Dergisi,
1982, C. 15, Sayı 1, S. 14-17.
ÇUBUKÇU, I. AGÂH: Türk Filozofu Farabi ve Düşüncesi, Belleten, Ağustos 1985, C. XLIX, Sayı 194, s. 273-286.
DAĞ, M.-ÖYMEN, H.R.: Islâm Eğitim Tarihi, Ankara, 1974, 272 s.
Darülmuallimîn ve Mülkiye ve Mülkiye idadisi... nin Tevzi-i Mükâfat Cetveli, İstanbul 1293 (1877), 56 s.
DEDEKORKUT Kitabı: (Haz. S. Hizarcı), İstanbul, 1977,131 s.
DEFTERDAR SARI MEHMET PAŞA: Devlet Adamlarına Öğöf/ez(Haz. H.R. Uğural), Ankara, 1969,133 s.
DEMİRTAŞ, ABDULLAH: Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, İzmir, 1993, 86 s.
DEMOLİNS, EDMOND: Anglo-Saksonların Esbab-ı Faikiyeti Nedir? Dersaadet, 1330 (1914), 393 s.
(Çev. A. Fuad - A. Naci).
DERMAN, UĞUR: Mürekkep, Kalem, Kâğıt, Yazı... Islâm Düşüncesi, Haziran 1967-Ekim 1969, Sayı 2-8.
DE SALVE: L'Enseigneraent en Turguie, Revue des Deux Mondes, 15 Octobre 1874, s. 836-853.
DEVLET, NADİR: Çağdaş Türk Dünyası, İstanbul, 1989,327 s.
DİLAÇAR, A: Kutadgu Bilig İncelemesi, Ankara, 1972, 203 s.
DİLAVER, HÜSEYİN: Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Şartları, İstanbul 1994, 224 s.
DİLAVER, H.: Hasanoğlan'da Kuruluşundan Günümüze Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, Ankara, 1997,
249 s.
'ı;|ı
i KAYNAKLAR 471
ÇlljilDÜZGÜN, SELAHATTİN: Çağdaş Çocuk Yazını, İstanbul, 1996, 136 s.
Diltve Tarih-Coğrafya'Fakültesi Dergisi, Aralık 1950, Sayı 4 (Farabi ile ilgili çeşitli yazılar).
Divan-ü Lügat-it Türk (Türk Dili, özel Sayısı) 1 Ekim 1972, C. XXVII, Sayı 253,153 s.
•i (I
DİZER, MUAMMER,! Ali Kuşçu, Ankara, 1988, 68 s.
DODURGALI, ABDURRAHMAN: İbni Sina Felsefesinde Eğitim, İstanbul, 1995, 223 s.
DOĞAN, H.-ALKAN,'C.-SEZGİNİ: Meslekî ve Teknik Eğitim Prensipleri, Ankara, 1980, 309 s.
DOĞAN, İSMAİL: Tanzimatın İki Ucu, Münif Paşa ve Ali Suavi, İstanbul, 1991,429 s.
DOĞAN, NURİ: Ders Kitapları ve Sosyalleşme (1876-1918) İstanbul, 1994,174 s.
DOĞAN, RECAİ: Batıcılık Akımının Din ve Eğitim-öğretim Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Ankara,
1996, 302 s. (Basılmamış).
DOĞAN, R.: Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitimi-Öğretimi ve Yapılan
Tartışmalar, Türkiye'de Din Eğitimi ve öğretimi, Ankara, 1999, s. 227-288 (Yay. haz. F.Unan,
Y.Hacaloğlu).
DOĞAN, R.: (siâmcılann Eğitim ve Öğretim Görüşleri, Ankara, 1999, 209 s.
Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013), Resmi Gazete, 1 Temmuz 2006, Mük.Sayı 26215.
DÖKMEN, ÜSTÜN: Ahlâk Eğitiminde Nasrettin Hoca, Öğretmen Dünyası, Temmuz 1983, Sayı 43, s. 8-10.
DUMAN, TAYYİP: Türkiye'de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihî Gelişimi), Ankara, 1991, 306 s.
DUMAN, T.: Özel Dersaneler ve Fonksiyonları, Millî Eğitim, Ekim-Aralık 1987, Sayı 74, s. 27-33.
DURANT, WILL: Histoire de la Civilisation medievale (1095-1300), Paris, 1953, C. 3, 671 s.
DURSUNOĞLU, CEVAT: Millî Mücadelede Erzurum, Ankara, 1946,170 s.
DURSUNOĞLU, C: Karma Eğitim, İmece, 1 Nisan 1961, C. 1, Sayı 2, s. 22-23.
EBÜLGAZİ BAHADIR HAN: Şecere-i Terâkime (Haz. M. Ergin), İstanbul, 1972, 97 s.
EBÜZZİYA TEVFİK: Nümune-i Edebiyat-ı Osmaniye (Reşit Paşa: Nutk-ı Mürettep, s. 177-181), Kons-
tantiniyye, 1329-1330 (1913-1914).
EDİP AHMET: Atabetü-I Hakâyık {Çev. R.R. Arat), İstanbul, 1951,163 s.
Eğitimde Fırsat Eşitliğinin Sağlanması (1981), 35 s. (MEB, basılmamış).
EMİROĞLU, İBRAHİM: Tercümanlar, Voyvodalar ve Azınlıklar, İzmir, 1996, 434 s.
EMRE, A. CEVAT: İki Neslin Tarihi, İstanbul, 1960, 375 s.
ERCAN, YAVUZ : Devşirme Sorunu, Devşirmenin Anadolu ve Balkanlardaki Türkleşme ve İslâmlaşmaya
Etkisi, Belleten, Aralık 1986, C. L, Sayı 198, s. 679-725.
ERCAN, Y.: Kudüs Ermeni Patrikhanesi, Ankara, 1988, 66 s.
ERÇELE81, HAŞAN: Köy Enstitülerinin Çağdaş Eğitim Yönetimine Katkıları, İzmir, 1993,194 s.
EFŞUOĞDU, TEYFUR: Maarif-i Umumiye Nezareti Teşkilâtı, Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, Oc.-Ar.
\ 1997, No:1-4, s.247-285.
ERGİN, MUHARREM: Orhun Abideleri, İstanbul, 1970,157 s.
ERGİN, OSMAN: Türkiye Maarif Tarihi, İstanbul, 1977,1-5 C.
ERGİN, O.: Muallim Cevdet'in Hayatı, Esederi ve Kütüphanesi, İstanbul, 1937, 748-96 s.
ERGİN, O.: Mecelle-i Umûr-ı Belediye, İstanbul, 1915-1924, 5 C.
ERGÜN, MUSTAFA: Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ankara, 1982, 203 s.
ERGÜN, M.: Türk Eğitiminin Batılılaşmasını Belirleyen Dinamikler, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi,
1990, Sayı 17, s.435-457.
ERGÜN, M.: Birinci Dünya Savaşı Sırasında Türk-Alman Eğitim İlişkileri, OTAM, Ocak 1992, Sayı 3,
s.193-210.
ERGÜN, M.: Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim Tarihi, Türkiye'de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço
Denemesi, Ankara, 2006, s.56-79 (Ed. M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş).
ERGÜN, M.: //. Meşrutiyet Devrinde Eğitim Hareketleri (1908-1914), Ankara, 1996, 441 s.
i
ERGÜN, M.: Emrullah Efendi, Hayatı, Görüşleri, Çalışmaları, DTCF Dergisi, 1982, C. 30, Sayı 1-2, s. 7-36.
ERGÜN, M.; II. Meşrutiyet Döneminde Medreselerin Durumu ve Islah Çalışmaları, DTCF Dergisi,
1982, C. 30, Sayı 1-2, s. 59-89.
ERGÜN, M.; Battal Gazi Tipi, Millî Kültür, Eylül 1987, Sayı 58, s. 55-59.
ERGÜN, M.: Yunus Emre'de Tasavvuf ve Eğitim, Malatya, 1991,211 s.
ERGÜN, M.: insan ve Eğitimi, Mevlâna Üzerine Bir Deneme, Ankara, 1993, 324
ERGÜN, M.; Medreselerde Okutulan Dersler ve Ders Kitapları, Afyon K.Û. Anadolu Dil-Tarih ve Kültür
Araş. Dergisi, 1, 1996, s. 7-37.
ERGÜN, M. - DUMAN, T.: 19. Yüzyılda Osmanlı Askerî Okullarının Ders Programları ve Kitapları, Yeni
Türkiye, 1996/7, s.494-511
ERİŞİRGİL, M. EMİN: Dinî Terbiye, Dinî Tedrisat, Millî Tâlim ve Terbiye Cemiyeti Mecmuası, Mart
1334 (1918) No. 3, S. 13-14.
ERİŞİRGİL, M. E.; Meşrutiyetten önce Anadolu Kasabalarında Fikir Tezatları ve Gençlik, Ülkü, 16 ik.
Kânun 1944. C. 5, Sayı 56, s. 4.
ERİŞİRGİL, M. E.: Bir Fikir Adamının Romanı, Ziya Gökalp, İstanbul, 1984, 218 s.
ERK, N. - DİNÇER, F.: Türkiye'de Veteriner Hekimlik ve Öğretimi ve Ankara Üniversitesi Veteriner Fakül
tesi Tarihi, Ankara, 1970, 308 s.
ERÖZ, MEHMET: Milli Kültürümüz ve Meselelerimiz, İstanbul, 1983, 408 s.
ERSOY, M. ÂKİF: Safahat (Haz. Ö.R. Doğrul), İstanbul, 1973, 560 s.
ERŞAHİN, SEYFETTİN: Buhara'da Cedîtçilik-Eğitim Islahatı Tartışmaları ve Abdurrauf Fuat, Dinî
Araştırmalar, Oc. Nis. 1999, Sayı 3, s. 213-255.
ERÜNSAL, İSMAİL E.: Kurutuştan Tanzimata Kadar Osmanlı Vakıf Kütüphaneleri, Ankara, 1991, 344 s.
ESİN, EMEL: Bitig (İlk Devir Türk Kitap Sanatları), Kemal Çığ'a Armağan, İstanbul, 1984, s. 111-125,
EŞME, İSA: Yüksek Öğretmen Okulları, İstanbul, 2001,460 s.
ETHEM İBRAHİM PAŞA: Terbiye ve Tâlim-i Âdab ve Nesâyihü'l Etfal, 1868, (Haz. H.R. Öymen), Ankara,
1979,104 s.
ETHEM NEJAT: Mektepçilik (Usûl-i Tedris Kısmı), İstanbul, 1332 (1916), 16 s.
ETHEM NEJAT: Türklük Nedir ve Terbiye Yolları, İstanbul, 2001, 59s. (Haz. F. Öztürk).
Evliya Çelebi Seyahatnamesi, Dersaadet, 1314 (1898), C. 1, 3, 7.
FARABİ: El Medinetû'l Fazıla (Çev. N. Danışman), İstanbul, 1956,108 s.
Farabi'nin Üç Eseri (Çev. H. Atay), Ankara, 1974,171 s.
FARLEY, LEWIS: The Decline of Turkey, London, 1875 (Fuat Paşanın vasiyeti: s. 27-36).
Fatih Mehmet II Vakfiyeleri, Ankara, 1938,344 s.
FATMA ALİYE: Ahmet Cevdet Paşa ve Zamanı, Dersaadet, 1332 (1916), 123 s.
FAZIL AHMET; Terbiyeye Dair, İstanbul, 1326 (1910), 140 s.
FIĞLALI, RUHİ: Türkiye'de Alevîlik ve Bektaşilik, Ankara, 1991,418 s.
FINDIKÇI, İLHAMI; Bilgi Toplumunda Yöneticilerde Kendini Geliştirme, İstanbul, 1996, 328 s.
GARSEN, F.: Froebel Usûlüyle Küçük Çocukların Terbiyesi (Çev. K. Nâmi), İstanbul, 1340 (1924) (önsöz).
GAZALİ: Tehâfüt el-Felâsife, İstanbul, 1981, 383s. (çev. B. Karlığa).
GELİŞLİ, YÜCEL: Öğretmen Yetiştirmede Ankara Yüksek Öğretmen Okulu Uygulaması, İstanbul, 2006, 264s.
GENCER, A. İHSAN: Türk Denizcilik Tarihi Araştırmaları, İstanbul, 1986,125 s.
GENÇ, REŞAT: Divan-ü Lûgat-it Türk Müellifi Kaşgarlı Mahmud'a Göre, XI. Yüzyılda Türk İllerinin Siyasi, Etnik,
Sosyal ve Kültürel Durumu, Ankara, 1974,447 s. (Basılmamış).
GENÇ, R.; Karahanlı Devlet Teşkilâtı, İstanbul, 1981,372 s.
GERAY, CEVAT; Halk Eğitimi, Ankara, 2002, 349 s.
GÖDE, KEMAL; Eratnalıtar, Ankara, 1994, 203 s.
n
KAYNAKLAR 473
!
GÖK, FATMA - OKÇABOL, RIFAT: Öğretmen Profili Araştırma Raporu, Ankara Haziran 1998,110 s.
GÖKSEL, BURHAN:' Atatürk'ün Eğitim Konusundaki Görüşleri ve Misak-ı Maarif, Atatürk Araştırma
Merkezi Dergisi, Temmuz 1985, Sayı 3, C.1, s. 921-958.
GÖKYAY, O. ŞAİK: Molla Lütfi, Ankara, 1987, 54 s. ;l
GÖLDAŞ, İSMAİL: Milli Kurtuluş Savaşında Öğretmenler, İstanbul, 1981,144 s.

GÖLPINARLI, ABDÜLBAKİ: Hacı Bayram Velî, Türk Dili (Tüık Halk Edebiyatı Özel Sayısı) 1968, s. 384-389.
GÖLPINARLI, A.: Mevlevilik maddesi, Islâm Ansiklopedisi.
GÜÇLÜ, ABBAS: Ne Kadar Okur Yazarız? Milliyet, 20 Şubat 1994.
GÜL, AHMET: Osmanlı Medreselerinde Eğitim Öğretim ve Darülhadislerin Yeri, Ankara, 1997,253s.
GÜLCAN MURAT G.: Avrupa Birliği’ne Adaylık Sürecinde Türkiye Eğitim Sisteminin Yapısal Sorunları ve
Yapısal Uyum Modeli Araştırması, Ankara, 2003, 202 s. (Basılmamış).
GÜLER, ALİ: Türk Eğitiminde Nefis Terbiyesi ve Bilge Kişi İzzet Baysal, Bolu, 1997, 92 s.
GÜLER, DUYGU S.-Ö2TÜRK, FARUK: Türkiye’de Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirmeye Dönük İlk Prog
ram ve Uygulamalar, Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Aralık 2003, Sayı 4, s.261-275.
GÜLSEVİN, GÜRER: 1709 Tarihli Türkçe Manzum Bir Sıbyan Mektebi Ders Kitabı, İnönü Ü. Sosyal
Bilimler Dergisi, 1987, Sayı 1, s. 240-263.
GÜNAYDIN, NİMET: ilk Kadın Memurlar, Hayat Tarih Mecmuası, 1 Mayıs 1967, C. 1, Sayı 4. s 66-67
GÜNDÜZ, ÂSİM: Hatıralarım (Haz. I. Ilgar), İstanbul, 1973, 240 s.
GÜNDÜZ, MUSTAFA: II. Meşrutiyet'in Klasik Paradigmaları (Içfıhad, Sebilü’r-Reşad ve Türk Yurdu'nda
Toplumsal Tezler), Ankara, 2007, 614 s.
GÜNDÜZALP, FUAT: öğretmen Meslek Kitapları Kılavuzu (1928-1963), Ankara, 5 C
GÜRKAN, K. İSMAİL: Fetih ve İstanbul Ü. Fethin 511. Yıldönümü Konferansları, İstanbul. 1964, s. 7-15.
GÜRKAN TANJU-GÖKÇE ERTEN: Türkiye'de ve Çeşitli Ülkelerde İlköğretim, Ankara, 1999, 229 s.
GÜVEMLİ, OKTAY: İktisadî ve Ticarî İlimler Akademileri Tarihi, İstanbul, 2003, 459 s.
GÜVEMLİ, O.: Türk Devletleri Muhasebe Tarihi, İstanbul, 1995-2001, 4C.
GÜVEN, İSMAİL: Türkiye’de İktisat ve Ticaret öğretiminin Ge//şmes/(1839-1991), Ankara, 1992, 334 s.
(Basılmamış).
GÜVEN, I.: Türkiye'de Devlet, Eğitim ve İdeoloji. Ankara. 2000, 407 s.
GÜVEN, i.: OsmanlI Eğitiminin Batılılaşma Evreleri, Ankara, 2001, 138 s.
HADROVİCS, LADİSLAS: Le peuple serbe et son âglise sous la dominafıon turgue, Paris, 1947,168 s.
HAFIZ HAKKI: Bozgun, Dersaadet, 1330 (1914), 123 s.
HAMDULLAH SUPHİ Tanrıöverve Anıları (Haz. M. Baydar), İstanbul, 1968, 390 s.
FİAMZAOĞLU, YUSUF: Balkan Türklüğü, Ankara, 2000, 625 s,
hKsAN, BEHÇET: Kıbrıs Türk Maarif Tarihi (1571-1968). Lefkoşa, 1969, 324 S.
H. BASRİ AYVAZOF: Usûl-i Tedris ve Tâlim, Terbiye, Kırım, 10 April 1906,33 s.

HATEMİ, H.H.-IŞIL, Y.: Bir Bilim Dili Mücadelesi ve Tanzimat, İstanbul, 1989, 80 s.
HATİBOĞLU, MEHMET: Bir Söyleşi (Sünnet ve Hadis), Aylık Dergi, 1985, l-ll, s. 27-38.
HESAPÇIOĞLU, MUHSİN: Cumhuriyet Döneminde Türkiye’de Eğitim Plânlaması Çalışmaları: Bir Değer
lendirme, Türkiye'de Eğitim Bilimleri: Bir Bilanço Denemesi, Ankara, 2006, s.108-124 (Ed.
M.Hesapçoğlu, A.Durmuş).
HİRSCH, E.: Dünya Üniversiteleri ve Türkiye'de Üniversitelerin Gelişmesi, İstanbul, 1950, 2 C.
HİTZEL, Frederic: Dil Oğlanları, Toplumsal Tarih, Eylül 1995, Sayı 21, s. 37-43.
Hizmetçi Eğitim (1960-1987), Ankara, 1988, 571 s.
HIZLI, MEFÂİL: Kuruluşundan OsmanlIlara Kadar Medreseler, Millî Kültür, Mart 1988, Sayı 60, s, 34-38.
HURŞİT, ŞERAFETTİN: Lozan Antlaşmasından Günümüze Batı Trakya Türkleri Eğitim Tarihi,
Gümülcine, 2006, 347 s.
İBNİBATÛTA Seyahatnamesi (Haz. M. Çevik), İstanbul, 1983, C. 1-2.

İBNİ FAZLAN Seyahatnamesi, İstanbul, 1975,160 s. (Haz. R. Şeşen).
İBNİ HALDUN: Mukaddime, İstanbul, 1986, C. 3, 440 s.
İBRAHİM HAKKI: Maarifetname, İstanbul, 1330 (1914), 563 s.
İBRAHİM HİLMİ: Milletin Kusurları, Dersaadet, 1332 (1916), 79 s.
İBRAHİM HİLMİ: Maarifimiz ve Servet-i İlmiyemiz, Dersaadet, 1329 (1913), 120 s.
İBRAHİM HİLMİ: Zavallı Millet, Dersaadet, 1332 (1916), 32 s.
İBRAHİM MÜTEFERRİKA: Usûl-ul Hikem fi Nizâm'il-Ûmem, Konstantiniyye, 1144 (1732), 38 yaprak.
İBRAHİM PEÇEVÎ: Tarih-i Peçevî, İstanbul, 1864, 2 C.
İHSANOĞLU, EKMELEDDİN: 19. Yüzyıl Başında Kültür Hayatı ve Beşiktaş Cemiyet-i İlmiyesi Belle
ten, Ağustos 1987, C. Ll, Sayı 200, s. 801-828.
İHSANOĞLU, E.: Darülfünûn Tarihçesine Giriş (İlk İki Teşebbüs), Belleten, Ağustos 1990, C. LIV, Sayı
210, s. 699-738.
İHSANOĞLU, E.: Tanzimat Öncesi ve Tanzimat Dönemi Osmanlı Bilim ve Eğitim Anlayışı, 150. Yılında
Tanzimat, Ankara, 1992, s. 335-395.
İHSANOĞLU, E.: OsmanlI İmparatorluğunda Bilim, Osmanlı Uygarlığı, Ankara, 2003, C.1, s.344-385
(Ed. H. İnalcık, G. Renda).
İlmiye Salnamesi, İstanbul, 1334 (1915-1916), 736 s.
İNALCIK, HALİL: Türk İdari Teşkilât Tarihi, Ankara, 1963,120 s. (Basılmamış).
İNALCIK, H.: Fatih Devri Üzerinde Tetkikler ve Vesikalar, Ankara, 1987, 245 s.
İNALCIK, H.: The Ottoman Empire, The Classical Age (1300-1600), London, 1994, 258 s.
İNAN, ABDÜLKADİR: Tarihte Şamanizm, Ankara, 1972, 229 s.
İNAN, ALİ NAİM; Çocuk Hukuku, İstanbul, 1968, 204 s.
İNAN, M. RAUF: Bir Üstün Adam (Rüştü Uzel), Ankara, 1976, 95 s.
İNAN, M.R.: Mustafa Necati, Ankara, 1980, 254 s.
İNCİ, YILMAZ: Tanzimat Döneminde Darülfünun (1846-1873), İstanbul, 1997,140 s. (Basılmamış)
İPEK, MUAMMER: Emrullah Efendi’nin Eğitim Anlayışı, Ankara, 2001, 208 s. (Basılmamış).
İSEN, MUSTAFA: Ötelerden Bir Ses (Divan Edebiyatı ve Balkanlarda Türk Eedebiyatı Üzerine Makale
ler) Ankara, 1997, 581 s.
İSFENDİYAROĞLU, FETHİ: Galatasaray Tarihi, İstanbul, 1952, 583 s.
İslâmî Araştırmalar (Gazâlî Özel Sayısı), Ankara, 2000, Sayı 3-4, 551 s.
İSMAİL BEY GASPRENSKİ: Mektep ve Usûl-i Cedîd Nedir? Bahçesaray, 1894, 10 s.
İSMAİL HABİB: Tanzimattan Beri Edebiyat Tarihi, İstanbul, 1942, 435 s.
İSMAİL HABİB: O Zamanlar... (1920-1923), İstanbul, 1937, 323 s.
İSMAİL HAKKI: Millî Tâlim ve Terbiye Islahatına Methal, Millî Tâlim ve Terbiye Cemiyeti Mecmuası, Nisan
1333(1917), No. 2, s. 5-15.
İSMAİL HAKKI: Tâlim ve Terbiyede İnkılâp, İstanbul, 1927, 196 s.
İSMAİL HAKKI: Maarifte Bir Siyaset, İstanbul, 1335 (1919), 84 s.
İSMAİL HAKKI: Mürebbilere, İstanbul, 1933, 356 s.
İstanbul Kız Muallim Mektebi, Darülmuallimat (1870-1933), İstanbul 1933, 220 s.
İZGİ, ÖZKAN: Kutluk Bilge Kül Kağan, Böğü Kağan ve Uygurlar, Ankara, 1986,133 s.
İZGİ, Ö.: Uygurların Siyasî ve Kültürel Tahhi (Hukuk Vesikalarına Göre), Ankara, 1987,153 s.
İZZET: Rehber-i Sıbyan, Rik'a Hattı Karalama Defteri, İstanbul 1297 (1879-1880), 4. Cüz, 16 s.
Kadınlarımızın İçtimaları, İstanbul, 1329 (1913), 111 s.
KAFADAR, OSMAN: Türk Eğitim Düşüncesinde Batılılaşma, Ankara, 1997, 341 s.
KAFADAR, O.: Türkiye'de Kültürel Dönüşümler ve Felsefe Eğitimi, İstanbul, 2000, 544 s.
1
i
KAYNAKLAR 475
KâfKdAR, ö.: Türk Aydınının Satı Bey Hakkında Kimi Yanılgıları Üzerine Düşünceler, Türkiye
Günlüğü, Yaz 1997, Sayı 46, s. 97-105.
KAFADAR, OSMAN-ESENKAYA, AHMET: Çanakkale Savaşlarında Kaybedilen Eğitim Görmüş Nesiller i
I
Üzerine Düşünceler ve Öneriler, Çanakkale Araştırmaları Yıllığı, Mart 2004, Sayı 2, s.135-162.
KAFESÖĞLU, İBRAHİM: Kutadgu Bilig ve Kültür Tarihimizdeki Yeri, İstanbul, 1980,48 s.
KÂHYA, ESİN: 18. ve 19. Yüzyıllarda Genel Çizgileriyle ösmanlılarda Bilim, Erdem, Mayıs 1987, Sayı 8,
s. 491-517.
KÂHYA, E.: İbni Sina’nın Çocuk Ruh ve Beden Sağlığı ile İlgili Görüşleri, //. Ulusal Çocuk ve Suç Sem -I
pozyumu, Ankara, 2003, s.21-25.
KANAD, HALİL F.: Pedagoji Tarihi, Ankara, 1963, 2 C.
KANSU, NAFİ A.: Türkiye Maarif Tarihi, Ankara, 1930,1932, 2 C.
KAPLAN, MEHMET: Türk Edebiyatı Üzerinde Araştırmalar, İstanbul, 1976,578 s.
KARA, I. - BİRİNCİ, A.: Mahalle Mektebi Hatıraları, İstanbul, 1997,194 s.
KARABEKİR, KÂZIM: Şarkılı İbret, İstanbul, 1340 (1924), 59 s.
KARAGÖZ, SAVAŞ: Kayseri Zincidere Köy Muallim Mektebi (1926-1932)'nin Türkiye'de Öğretmen Ye
tiştirme Tarihi İçindeki Yeri, Kayseri, 2005, 330 s. (Basılmamış).
KARAHAN, ABDÜLKADİR: Nâbî, Ankara, 1987, 215 s.
KARAKÜTÜK, KASIM: Cumhuriyetin Kuruluşundan Plânlı Döneme Kadar Eğitimin Finansmanı, Millî
Eğitim, Oc. Şub. Mart 2001, Sayı 149, s. 61-79.
KARAKÜTÜK, K.: Öğretim Üyesi ve Bilim İnsanı Yetiştirme (Lisansüstü Öğretimin Planlanması), Ankara,
2002, 155 s.
KARAKÜTÜK, K.: Eğitim Bilimlerinin Eğitim Kurumlarımızda Yapılanması, Türkiye’de Eğitim Bilimleri: Bir
Bilanço Denemesi, Ankara, 2006, s.10-24 (Ed. M. Hesapçıoğlu, A. Durmuş).
KARAL, ENVER Z.: Selim IH'ün Hatt-ı Hümâyûnları, Ankara, 1942,167 s.
KARAL, E.Z: OsmanlI Tarihi (1876-1907), Ankara, 1962, C.8, 631 s.
KARAL, E.Z: Tanzimattan Evvel Garplılaşma Hareketleri (1718-1839), Tanzimat I, İstanbul, 1940, s.13-30.
KARAYALÇIN, YAŞAR: Üniversitelerin İdare ve Murakabesi, Hirsch'e Armağan, Ankara, 1964, s. 581-694.
KAŞGARLI MAHMUT: Divan-ü Lûgat-it Türk (Çev. B. Atalay), Ankara, 1940-1943, 4 C.
KÂTİP ÇELEBİ: Mizan'ül Hakk Fî Ihtiyâr-il Ahakk, İstanbul, 1286 (1870), 147 s.
Kâtip Çelebi'den Seçmeler (Haz. O. Ş.Gökyay), İstanbul, 1968, 580 s.
KAVCAR, CAHİT: II. Meşrutiyet Devrinde Edebiyat ve Eğitim (1908-1923), Ankara, 1974, 287 s.
KAVCAR, C: Tarihe Karışan Bir öğretmen Yetiştirme Modeli: Yüksek Öğretmen Ökulu, Eğitim Faküi-
)
tesi Dergisi, 1982, C. 15, Sayı 1, s. 197-214.
1
KAYA, YAHYA K.: İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara, 1984, 488 s.
KAYABALI, l-ARSLANÖGLU, C: Orta Asya Türklüğünün Tarihi ve Bugünkü Durumu, Ankara, 1978,265 s.
KAYAÖĞLU, İSMET: Candaroğlu İsmail Bey Vakfiyesi, X Türk Tarih Kongresi, Ankara 1991, s. 1041-1047.
KAYNARDAĞ, ARSLAN: Eğitimle İlgili Üç Rapor ve Atatürk İş Üniversitesi (Dewey, Kühne, Buyse), Ulus-
iararası Atatürk Konferansı, İstanbul, 1981, C. 2, s. 1-13.
KAZANCIGİL, RATİP: Edirne Sultan II. Bayezid'Külliyesi, Edirne, 1997, 126 s.
KAZICI, ZİYA: Anahatlarıyla Islâm Eğitim Tarihi, İstanbul, 1995,109 s.
KÂZIM NAMI: Mekteplerde Ahlâkı Nasıl Telkin Etmeli, İstanbul, 1925, 118 s.
KEYKÂVUS: Kabusname (Çev. M. Ahmet, Yay. ö. Ş. Gökyay), İstanbul, 1944, 502 s.
KINALIZADE ALİ: Ahlâk-ı Alâî (Haz. H. Algül, A. Kahraman), İstanbul (tarihsiz), 2 C.
KİRBY, FAY: Türkiye'de Köy Enstitüleri, Ankara, 1962, 388 s.
Kitâb-u Mesâiihiî MûsUmîn ve Menâfıi’l Mü'minîn (Haz. Y. Yücel), Ankara, 1980, 64 s.
KÖCATÜRK, UTKAN: Atatürk'ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara, 1984, 374 s.
KOCABAŞOĞLU, UYGUR: Anadolu'daki Amerika Misyoner Okulları, İstanbul, 1989, 255 s.
KOÇ, NİZAMETTİN: Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Getirdiği Sorunlar, Eğitim Fakültele
rinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Ankara, 2005,
s.135-144 (Ed. M. Özbay).
Koçi Bey Risalesi, Konstantiniyye, 1303 (1887), 124 s.
KOÇU, R. EKREM: Sıbyan Mektepleri, Hayat Tarih Mecmuası, 1 Mart 1966, C. 1, Sayı 2, s. 24-28.
KODAMAN, BAYRAM: Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, İstanbul, 1980, 277 s.
KODAMAN, B.: II. Abdülhamit ve Aşiret Mektebi, Türk Kültürü Araştırmaları, 1976, XV/1-2, s.253-268.
KODAMANOĞLU, M.NURİ: Türkiye'de Eğitim (1923-1960), Ankara, 1964, 79 s.
KORKMAZ, ZEYNEP: Cumhuriyetin 50. Yıldönümünü Dolayısiyle Göktürk Yazıtlarından Atatürk'ün
Gençliğe Hitabesine, Cumhuriyetin 50. Yıldönümünü Anma Kitabı, Ankara, 1974, s. 57-66.
KORKUT, HÜSEYİN: Sorgulanan Yüksek Öğretim, Ankara, 2001, 308 s.
KÖKSAL, HAŞAN: Battainamelerde Tip ve Motif Yapısı, Ankara, 1984, 211 s.
KÖPRÜLÜ, FUAD: Türk Edebiyatı Tarihi, İstanbul, 1980, 437 s.
KÖPRÜLÜ, F.: Osmanlı Devletinin Kuruluşu, Ankara, 1959,122 s.
KÖPRÜLÜ, F.: Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar, Ankara, 1981, 415 s.
KÖPRÜLÜ, F.: Âşık Paşa Maddesi, Islâm Ansiklopedisi.
KÖPRÜLÜ, F.: Ata (beğ) Maddesi, Islâm Ansiklopedisi.
KÖSTÜKLÜ, NURİ: Kâzım Karabekirve Eğitim, Konya, 2006, 265 s.
Köy Enstitüleri ve Köy Öğretmeni Anket Cevapları (1950), Ankara, 1950,144 s.
KÖYMEN, M. ALTAY: Alp Arslan Zamanı Selçuklu Kültür Müesseseleri, Selçuklu Araştırma Dergisi,
1977, S. 75-125.
KÖYMEN, M. A.: Selçuklu Devri Türk Tarihi, Ankara, 1982,310 s.
KÖYMEN, M. A.: Alp Arslan ve Zamanı (l-ll), Ankara, 1983,123+588 s.
KÖYMEN, M. A.: Selçuklular ve Anadolu'nun Türkleşmesi Meselesi, Selçuk Dergisi, Aralık, 1986 Sayı 1 s.
21-35.
Kuleli Askerî Lisesi Tarihi (Haz. I. Kurtcephe, F. Yıldız), İstanbul, 1985,150 s.
KURAN, APTULLAH: Anadolu Medreseleri, I, Ankara, 1969,160 s.
KURAN, ERCÜMENT: Sultan II. Mahmut ve Mehmet Ali Paşanın Gerçekleştirdiği Reformların Karşılıklı
Tesirleri, Sultan II. Mahmut ve Reformları, İstanbul, 1990, s. 107-111.
KURAN, E.: Türkiye'nin Batılılaşmasında Osmanlı Daimî Elçiliklerinin Rolü, Vl. Türk Tarih Kongresi Anka
ra, 1967, s. 489-496.
KURNAZ, ŞEFIKA: Balkan Harbinde Kadınlarımızın Konferansları, Aile ve Toplum, Mart 1991, Sayı 1,
s. 15-24.
KURTULUŞ, YILDIZ: Köy Enstitülerinde Sanat Eğitimi ve Tonguç, Ankara, 2001,106 s.
Kutadgu Bilig (Türk Kültürü Özel Sayısı), Aralık 1970, Sayı 98, s. 69-178.
KUTAY, CEMAL: Tanzimat Padişahının 22 Yıllık Saltanatında Temel Hadiseler, Tarih Sohbetleri, 7, İs
tanbul, 1968, s. 7-36.
KUTLUTAŞ, HAŞAN: Alp Aslan Zamanı Selçuklu - Türk Toplumunda Eğitim-öğretim Kurumlan, Ankara,
LAVİSSE-RAMBAUD: Histoire Generale (1715-1788), Paris, 1896, C. 7.
LEKESİZ, HULÜSİ: OsmanlI İlmi Zihniyetinde Değişme (Teşekkül-Gelişme-Çözülme: XV-XVII. Yüzyıllar),
Ankara, 1989,171 s. (Basılmamış)
LEKESİZ, H.: Osmanlı İlmî Zihniyeti: Teşekkülü, Gelişmesi ve Çözülmesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi,
Türk Yurdu, Eylül 1991, Sayı 49, s. 20-31.
LEVEND, AGÂH S.: Siyasetnameier, Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten, 1962, s. 167- 194.
-li
KAYNAKLAR 477
LYBYER, A. HOWE: Kanuni Sultan Süleyman Devrinde Osmanlı İmparatorluğunun Yönetimi, (Çev. S.
■ Cılızoğlu), İstanbul. 1987. 350 s.
Maarif Hakkında Lâhiyalar, İstanbul. 1339 (1923), 162 s.
Maarifte İslahat Varnîış. Büyük Mecmua. 15 Nisan 1335 (1919), No 5, s. 65-66.
M. CEMAL: Vesâik-i Siyasiye. İstanbul, 1327 (1911), 68 s.
M. ŞEMSETTİN; Hüfafattan Hakikata, İstanbul, 1332 (1916), 368 s.
MAHMUT CEVAT: Maarif-i Umumiye Nezareti Tarihçe-i Teşkilât ve icraatı, İstanbul, 1338 (1922), 524 s.
(Not: Bu eser iki kez Lâtin harflerine çevrilmiştir: 1. T.Kayaoğlu, Ankara, 2001, Yeni Türkiye Yay.
2.M. Ergün, T.Duman vb. Ankara, 2002, MEB Yay.)
MALCHE, ALBERT: İstanbul Üniversitesi Hakkında Rapor, İstanbul, 1939, 59 s.
MANTRAN. ROBERT: İslâmın Yayılış Tarihi (7-11. y.y) (Çev. i. Kayaoğlu), Ankara, 1981, 240 s.
MARDİN, EBÜL'ULÂ: Huzur Dersleri, İstanbul, 1956, 1966, 3 C. (Haz. i. Sungurbey).
MEHMEDOĞLU, YURDAGÜL: Tanzimat Sonrasında Okullarda Din Eğitimi (1838-1920), İstanbul, 2001,
258 s.
MEHMET A. AYNİ: Darülfünûn Tarihi, İstanbul, 1927, 82 s.
MEHMET EMİN: Mekteplerimize Dair, Mihrap, 1 Nisan 1341 (1925), Sayı 28, s. 145-146.
MEHMET ESAT: Mir'at-i Mekteb-i Harbiye, İstanbul, 1310 (1894), 828 s.
MEHMET ESAT: Mir'at-i Mühendishane-i Berri-I Hümâyûn, İstanbul, 1312 (1896), 394 s.
MEHMET RÜŞDÜ: Nuhbetü'l Etfâl, İstanbul, 1273-1274 (1857-1858), 63 s.
MEHMET TAHİR: Siyasete Müteallik Âsar-ı Islâmiye, İstanbul, 1330 (1914), 24 s.
Mekteplerde İzcilik, Maarif Vekâleti Mecmuası, 1930, Sayı 19, s. 112-114.
MELEKZADE FUAT: Usûl-i Tedris ve Tederrüs, Dersaadet, 1315 (1899), 78 s.
MEMİŞOĞLU, HÜSEYİN: Geçmişten Günümüze Bulgaristan’da Türk Eğitim Tarihi, Ankara, 2002, 320s.
MENGİ, MİNE: Divan Şiirinde Hikemi Tarzın Büyük Temsilcisi Nâbi, Ankara, 1991,149 s.
MERT, ÖZCAN: Atatürk'ün İlk Öğretmeni Şemsi Efendi, Atatürk Araştırma Merkezi Dergisi, Mart
1991, Sayı 20, s. 331-346.
MERT, Ö.: Emruliah Efendinin II. Maarif Nazırlığı Dönemi, Türk Millî Eğitim Sistemi ve Lüleburgazlı Maarif
Nazırı Emruliah Efendi, Lüleburgaz, 2006, s. 124-149.
MEVLÂNÂ: Mesnevi (Çev. V. İzbudak,) İstanbul, 1957, 6 C.
MEVLÂNÂ: Fihi Mâfih (Çev. M.Ü. Anbarcıoğlu), İstanbul, 1969, 403 s.
MIHÇIOĞLU, CEMAL: Eğitimde Yörelerarası Dengesizlik, Ankara, 1980, 46 s.
tv^llî, Eğitim (MEB), Temmuz 1992, Sayı 116, Kasım 1992, Sayı 118.
litoğolistan'daki Türk Anıtları Projesi 2000 Yılı Çalışmaları, Ankara, 2002, 257 s. (Kazı Bşk. Hakkı
i
ACUN).
MOHAMMED KHADR: Deux Actes de Wakf d'un öarahanide d'Asie Centrale, Journal Asiatigue, 1967,
s. 305-334.
MUALLİM CEVDET: Ahilik, Büyük Mecmua, 24 Nisan 1335 (1919), No. 6, s. 83; 5 Haziran 1335 (1919),
No, 9, s. 14; 19 Haziran 1335 (1919), No. 10, s. 155.
MUALLİM CEVDET: Darülmuallimînin 70. Senö-i Devriyesi... Tedrisat Mecmuası, Mart 1332 (1916),
No. 6, s. 175-200.
MUALLİM CEVDET: Selim Sabit Merhum Hakkında, Tedrisat Mecmuası, Eylül-Teş. Ev. 1341 (1925), C.
13, No. 68, s. 360-367.
MUALLİM CEVDET: Mektep ve Medrese {Haz. E. Erüz), İstanbul, 1978, 184 s.
Muhtelit Tedrisat, Maarif Vekâleti Mecmuası, 1930, Sayı 19, s. 87-95.
MUSA KÂZIM: Rehber-i Tedris ve Terbiye, İstanbul, 1310 (1894), 32 s.
MUSTAFA ÂLİ: Kitâbü't Târih-i Künhü’l Ahbar, Kayseri, 1997, 2 C. (Haz. A.Uğur, A.Gül, M.Çuhadar,
478
I.H.Çuhadar).
MUSTAFA NECATİ: İlk Mektep Muallimleriyle Meslekî Bir Hasbihal, Ankara, 1928, 8 s.
MUSTAFA, SAMİ: Avrupa Risalesi, Ankara, 1996, 60 s. (Haz. R. Demir).
Müfettiş-i Umumîlerin Teftişinin Umumî Neticeleri, Maarif Vekâleti Tebliğler Mecmuası, 15 Mayıs 1928,
Sayı 27-28, s. 53-59.
NABİ: Hayriyye-i Nabi, Konstantiniyye, 1307 (1891), 80 s.
NAMIK KEMAL: Teracim-i Ahval, İstanbul (tarihsiz), (Fatih ve Yavuz Sultan Selim),
NAMIK KEMAL: Maarif, İbret, 22 Haziran 1288 (1872).
NAMIK KEMAL: Memur, İbret, 7T. evvel 1288 (1872).
NAMIK KEMAL: Osmanlı Tarihi, İstanbul, 1326 (1910), C. 1.
NEMETH, GYULA: Attila ve Hunları (Çev. Ş. Baştav), Ankara, 1982, 274 s.
Nİ2AMÜLMÜLK: Siyasetname (Çev. N. Bayburtlugil), İstanbul, 1981, 356 s.
NURDOĞAN, ARZU M.: Osmanlı Modernleşme Sürecinde İlköğretim (1869-1922), İstanbul, 2005, 743s.
(Basılmamış).
OCAK, AHMET.: Nizamiye Medreseleri, Malatya, 1993, 242 s. (Basılmamış).
OCAK, A. YAŞAR: Zâviyeler, Vakıflar Dergisi, 1978, Sayı XII, s. 247-269.
OCAK, A. Y.: Türk Sûfiliğine Bakışlar, İstanbul, 1996, 264 s.
OCAK, A. Y.: XV-XVI. Yüzyıllarda Osmanlı Resmî Dinî ideolojisi ve Buna Muhalefet Problemi, İslâmî
Araştırmalar, Temmuz 1990, Sayı 3, s. 190-194.
OCAK, A. Y.: Osmanlı Toplumunda Zındıklar ve Mülhidler (15.-17. Yüzyıllar), İstanbul, 2003, 418 s.
OCAK, A. Y.: Dinî Bilimler ve Ulemâ, Osmanlı Uygarlığı, Ankara, 2003, C.1, s.242-265 (Ed. H. İnalcık,
G. Renda).
OKAY, CÜNEYD: Osmanlı Çocuk Hayatında Yenileşmeler (1850-1900), İstanbul, 1998, 167 s.
OKAY, C.: Eski Harfli Çocuk Dergileri, İstanbul, 1999,232 s.
OKAY, C.: Meşrutiyet Çocukları, İstanbul, 2000,112 s.
OKTAY, AYLA-ÖZTÜRK, CEMİL: Türkiye'de Kızların Eğitimi, Eğitimde Nitelik Geliştirme, İstanbul, 1991,
s.43-56
OKUTAN, ÖMER: Din Eğitimi, Cumhuriyet Döneminde Eğitim, İstanbul, 1983, s. 409-425.
ONUR, BEKİR: Türkiye'de Çocukluğun Tarihi, Ankara, 2005, 575 s.
ORKUN, H. NAMIK: Eski Türk Yazıtları, Ankara, 1987, 962 s.
OSMAN ŞEVKİ: Beşbuçuk Asırlık Tarihî Türk Tababeti, İstanbul, 1925, 236 s.
ÖGEL, BAHAEDDİN: Uygur Devletinin Teşekkülü ve Yükselme Devri, Belleten, Temmuz 1955 Sayı 75,
C. XIX, S. 331-376.
ÖGEL, B.: Türk Mitolojisi, Ankara, 1971,644 s.
ÖGEL, B.: Türk Kültürünün Gelişme Çağları, Ankara, 1979, 317 s.
ÖGEL, B.: Türklerde Devlet Anlayışı (13. y.y. Sonlarına kadar) Ankara, 1982,392 s.
ÖGEL, B.: Islâmiyetten Önce Türk Kültür Tarihi, Ankara, 1984, 403 s.
ÖGEL, B.: Türklerde Bilgi Öğretme, Bilgi Teorisi ve Bilgelik, Millî Kültür ve Gençlik Sempozyumu An
kara, 1985, s. 15-20.
Öğretmen Sorunları ve Eğilimleri Araştırması (1982), 416 s. (MEB, basılmamış).
ÖKÇÜN, GÜNDÜZ: Türkiye İktisat Kongresi, Ankara, 1971,469 s.
ÖMER SEYFETTİN: Mektep Çocuklarında Türklük Mefkûresi, İstanbul, (tarihsiz), 30 s.
ÖNDER, MEHMET: Konya Maarifi Tarihi, Konya, 1952, 94 s.
ÖNER, NECATİ: Tanzimattan Sonra Türkiye’de İlim ve Mantık Anlayışı, Ankara, 1967, 119 s.
ÖNSOY, RIFAT: Tanzimat Döneminde İktisadî Düşüncenin Teşekkülü, Mustafa Reşit Paşa ve Dö
nemi Semineri, Ankara, 1987, s. 91 -96.
KAYNAKLAR 479
ÖYJVIEN, H.RAŞİT: Orta Tahsil Yolunda Para ve Siyasî Nüfuz, Muallimler Mecmuası, T.Evvel 1930,
C.8, Sayı 11, s. 6-12.
ÖYMEN, H. R.: Pedagoji Kıraati I, İstanbul, 1931,150 s.
ÖYMEN, H. R.: Köy Enstitüleri, Kuruluşlarının Tarihî Gelişimi, Eğitim Hareketleri, Eylül-Ekim 1978, Sayı
278-279, s. 27-32.
ÖZALP, REŞAT: MillTEğitimle İlgili Mevzuat (1857-1923), İstanbul, 1982, 812 s.
ÖZBEK, ABDULLAH: Bir Eğitimci Olarak Nasrettin Hoca, Konya, 1990, 96 s.
ÖZBEK, A.: Bir Eğitimci Olarak Âkif, Konya, 1988, 91 s. di
ÖZBEK, NİMET: Türkiye'deki Yabancıların Öğrenim ve öğretim Özgürlüğü, Ankara, 2000, 185 s.
1
ÖZCAN, ABDÜLKADİR: Tanzimat Döneminde Öğretmen Yetiştirme Meselesi, 150. Yılında Tanzimat,
Ankara, 1992, s. 441-474.
ÖZDEMİR, MEHMET : Endülüs Müslümanları, Ankara, 1994-1997, 3 C.
ÖZDEN, YÜKSEL: Eğitimde Yeni Sistem Arayışları, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara, 2003, s.269-
295.
ÖZER, ALİ: Mehmet Âkif ve Eğitim, İzmir, 1991, 95 s.
ÖZGEN, BEKİR: Çağdaş Eğitim ve Köy Enstitüleri, İzmir, 1993, 253 s.
ÖZODAŞIK MUSTAFA: Yeni Nesil, Konya, 2006, 307 s.
ÖZSAYINER, CİHAN: Bayezid Medresesi ve Türk Vakıf Hat Sanatları Müzesi, İlgi, ilkbahar 1986, Sayı
45, s. 2-9.
ÖZTUNA, YILMAZ: OsmanlI Ulemâ Sınıfı, Tercüman, 11 Ocak 1987.
ÖZTUNA, Y.: Resimlerle 93 Harbi, İstanbul, 1969, 47 s.
ÖZTUNA, Y.: Şeyhülislâm, Tercüman, 6 Eylül 1987.
ÖZTÜRK, CEMİL: Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası, Ankara, 1996, 274 s. (TTK Yay.).
ÖZTÜRK, C.: Türkiye'de Dünden Bugüne Öğretmen Yetiştiren Kurumlar, İstanbul, 2005, 502 s.
ÖZTÜRK, C.: Millî Mücadele Ankarasında Serbest Âli Dersler, Atatürk Yolu, Mayıs 1994, Sayı 13, s.55-63.
ÖZTÜRK, C.: Türkiye'de Meslekî ve Teknik Eğitimin Doğuşu-I: Islâhhaneler, Hakkı Dursun Yıldız Arma
ğanı, Ankara, 1995, s.427-442.
ÖZTÜRK, C.: OsmanlIda Bir Meslekî Eğitim ve Çocuk Esirgeme Kurumu : Darülhayr-ı Âlî, Millî Eğitim,
Tem. Ağ. Eyl. 1999, Sayı 143, s.76-84.
ÖZTÜRK, C.: Eğitim Fakülteleri Üzerine Bir Araştırma, İstanbul, 2006, 92 s. (Basılmamış).
ÖZTÜRK, FARUK: 1908-1928 Arası Ortaöğretim (Idadî-Sultanî) Müfredat Programlarının Değerlendiril
mesi, Van, 1993 139 s. (Basılmamış).
OgTÜRK, ZEHRA: Eğitim Tarihimizde Okuma Toplantılarının Yeri ve Okunan Kitaplar, Değerler Eğitimi
1 Dergisi, Ekim 2003, Sayı 4, s.131-155.
PALAZOĞLU, A.BEKİR: Atatürk'ün Okul Gezileri, Ankara, 1999, 430 s.
PARMAKSIZOĞLU, İSMET: Türklerde Devlet Anlayışı (1299-1789), Ankara, 1982,175 s.
POLAT HAYDAROĞLU, İLKNUR: Osmanlı İmparatorluğunda Yabancı Okullar, Ankara, 1990,236 s.
POLVAN, NURETTİN: Türkiye'de Yabancı Öğretim, İstanbul, 1952, C. 1,243 s.
Pontus Meselesi, Ankara, 1338 (1922).
PRENS SABAHATTİN: Türkiye Nasıl Kurtarılabilir,' İstanbul, 1965, 64 s.
Rehnümâ-yı Muallimîn Kitapları İçin Rehnümâ-yı Muallimîn, 8 s.
RIZA TAHSİN: MiTat-i Mekteb-i Tıbbiye, Dersaadet, 1328 (1912), 2 C, 238 ve 272 s.
SADİ: Gülistan (Çev. H. İlaydın), İstanbul, 1966, 400 s.
SADİ: Bostan (Çev. H. İlaydın), İstanbul, 1967, 485 s.
SADIK, İSA: Tarih-i Ferheng-i Iran, Tahran, 1970, 582 s.
SADRETTİN CELÂL: Toplu Tedris, Muallimler Mecmuası, 15 Mart 1930, C. 7, Sayı 3, s. 65-78.
SADRETTİN CELÂL: Maarifte Islahat, Muallimler Mecmuası, 1 Şubat 1931, C. 8, Sayı 15, s. 131-140.
SAĞLAM, HAŞAN: Eğitimde 8 Büyük Sorun Var, Hürriyet, 5 Ekim 1983.
SAĞLAM, TEVFİK: Nasıl Okudum (Haz. H. Hatemi, A. Kazancıgil), İstanbul, 1981,111 s.
Sait Paşa’nın Hatıratı, Dersaadet, 1328 (1912), 3 C.
SAKAOĞLU, NECDET: OsmanlIdan Günümüze Eğitim Tarihi, İstanbul, 2003,402 s.
SAKAOĞLU, N.: Lütfiyye-i Vehbi'de Çocuk Eğitimiyle İlgili Görüşler, Çocuk Kültürü, Ankara, 1997, s. 71-96.
Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye, Hicrî 1316,1317, 1318,1319,1321 (1898-1904). .
SALMAN, HÜSEYİN: Emrullah Efendinin İlk Maarif Nazırlığı, Türk Millî Eğitim sistemi ve Lüleburgazlı
Maarif Nazırı Emrullah Efendi, Lüleburgaz, 2006, s.109-123.
SAMARCİC, RADOVAN : Sokollu Mehmed Paşa, İstanbul, 1995,399 s. (Çev. M. Gaspıralı)
SAMİ (Aristokli Efendiden çev.): llm-i Terbiye-i Etfâl, İstanbul, 1323 (1907), 206 s.
SARAY, MEHMET: Türk Dünyasında Eğitim Reformu ve Gaspıralı İsmail Bey (1851-1914), Ankara,
1987,146 s.
SARINAY, YUSUF : Batı Trakya Türklerinin Eğitim Problemleri, MUİT Eğitim, Oc. Şub. Mart 1995, Sayı
126. s. 75-78.
SATI: Meşrutiyetten Sonra Maarif Tarihi, Muallim, 15 Şubat 1334 (1918), Sayı 19, C. 2, s. 654-665.
SATI: Fenn-i Terbiye, İstanbul, 1327 (1911), 2 C, 300 s.
SATI: Lâyihalarım, İstanbul, 1326 (1910), 104 s.
SATI: Ümid ve Azim, Dersaadet, 1329 (1913), 181 s.
SATI: Eğitim ve Toplumsal Sorunlar Üzerine Konferanslar, Ankara, 2002, 103 s. (Haz. O. Kafadar -
F. Özürk)
SAYILI, AYDIN: Ortaçağ Islâm Dünyasında İlmî Çalışma Temposundaki Ağırlaşmanın Bazı Temel
Sebepleri, Araştırma (DTCF), 1963, C. 1, s. 5-69.
SAYILI, A.: Uluğ Bey ve Semerkant'taki İlim Faaliyeti Hakkında Gıyasüddin-i Kâşi'nin Mektubu
Ankara, 1991, 115 s.
SELÇUK, MUALLÂ: Din öğretimi özgürleştiren Bir Süreç Olabilir mi? Islâmiyât, Oc. Mart 1998, Sayı 1,
s. 73-87.
SELİM SABİT: Rehnümâ-yı Muallimîn, İstanbul, 1290 (1874), 48 s.
SELİM SABİT: Elifba-yı Osmanî, İstanbul,. 1290 (1874).
SEVER, SEDAT: Öğretim Dili Olarak Türkçenin Sorunları ve Öğretme-Öğrenme Sürecindeki Etkili Yak
laşımlar, Türkçenin Dünü, Bugünü, Yarını, Ankara, 2002, s.185-204.
SEYİTDANLIOĞLU, MEHMET: Tanzimat Devrinde Meclis-i Vâlâ, Ankara, 1993, 214 s.
SEZER, AYTEN: Atatürk Döneminde Yabancı Okullar (1923-1938), Ankara, 1999, 154 s.
SINAR, ALEV: Hikâye ve Romanımızda Çocuk (1872-1950), İstanbul, 1997,237 s.
SİLER, ABDURRAHMAN: Türk Yüksek Öğretiminde Darüifünûn (1863-1933), Ankara, 1992, 346 s.
SİRACETTİN: Nümayiş, Muallimler Mecmuası, 30 Haziran 1923, Sayı 10, s. 197-199.
SİVRİKAYA, İBRAHİM: Osmanlı Aşiretlerinin Eğitimi ve İlk Aşiret Mektebi, Belgelerle Türk Tarihi Dergisi.
Aralık, 1972, Sayı 63, s. 17-24.
Skolastik Eğitim ve Türkiye'de Skolastik Tarz, Ankara, 2002, 127 s. (S. Zeki, Y. Akçura, M. Cevdet'in
yazıları. Derleyen ve Çev.: H. Ünder).
SOMEL, SELÇUK AKŞİN: The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire (1839-1908),
Brilî, Leiden ... 2001, 414 s.
SORGUÇ, BAHİR: 1920'den 1981'e Milli Eğitim Bakanlığı, İstanbul, 1982, 651 s.
SOYKUT, REFİK: Orta Yol Ahilik, Ankara, 1971,181 s.
SÖNMEZ, CEMİL: Atatürk ve Çocuklar, Ankara, 1991,167 s.
SÖNMEZ, C.: Atatürk’ün Yetişmesi ve Öğretmenleri, Ankara, 2004, 253 s.
âi
/ KAYNAKLAR 481
SÖNMEZ, VEYSEL: Eğitim Felsefesi, Ankara, 1993, 231 s.
SPAÂR, M.HALİM: Savaşla Gelen Profesörler, Cumhuriyet-Dergi, 27 Şubat 2000, Sayı 727, s. 5-7.
SU, KÂMİL: Sevr Antlaşması ve Aydın (İzmir) Vilâyeti, Ankara, 1981,68 s.
■i
SU, K.: Atatürk Bir Tarih Dersinde, Belleten, Ocak 1981, C. XLV/1, Sayı 177, s. 419-436.
SU, K.: Ahmet Rıza Beyin Maarif Lâhiyası ve Bursa Okulları, Eğitim Hareketleri, Temmuz-Ağustos
1977/Ocak-Şubat 1978, Sayı 265/266-270/271.
SUNAR, CAVİT: Erzurumlu İbrahim Hakkı ve Terbiye Kuralları, llâhiyat Fakültesi Dergisi, 1981, C.
XXIV, s. 127-150.
SUNGU, İHSAN: Galatasaray Lisesinin Kuruluşu, Belleten, 1943, C. Vli, s. 315-347.
Süleymaniye Vakfiyesi, Ankara, 1962, 218 s. (Haz. K. E. Kürkçüoğlu).
SÜMBÜLZADE VEHBİ: Nuhbe-i Vehbi. İstanbul, 1251 (1835), 123 s.
SÜMBÜLZADE VEHBİ: Tuhfe-i Vehbi, İstanbul, 1262 (1845), s. yok.
SÜMBÜLZADE VEHBİ: Lûtfiyye-i Vehbi, İstanbul, 1292 (1875), 53 s.
SÜMER, FARUK: Oğuzlar (Türkmenler). Tarihleri, Boy Teşkilâtı, Destanları, Ankara, 1967,522 s.
ŞAHİN, KÂMİL: İskilip Tarihi (Basılmamış).
ŞAHİN, K.: Danişmendliler Döneminde (1071-1178) Niksar ve Daru'i HayrTıp Medresesi, Niksar'ın Fethi
ve Danişmenliler Döneminde Niksar, Tokat, 1999. s. 52-58.
ŞAHİN, K.: Sahaflık, Milli Kültür, Mart 1988, Sayı 60, s. 30-33.
ŞAHİN, K.: Hacı Bayram-ı Veli'nin Müderrisliği ve Melike Hatun Medresesi, /. Hacı Bayram-ı Velî Sem
pozyumu, Ankara, 1990, s. 121-125.
ŞAHİN, K.: Çorum Mevlevihanesi, X. MillîMevlâna Kongresi, Konya, 2002, C.1, s.97-103.
ŞAHİN, K.: AnkaralI Şeyh Izzeddin Vakıfları ve Ak Medese (Ogüst Mabedi), Vakıflar Dergisi, 2005, Sayı
XXIX, s.45-48.
ŞAHİN, MUSTAFA: Türkiye'de Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarında Yabancı Uzmanların Yeri, İzmir,
ŞANAL, MUSTAFA: Türkiye'de Öğretmen Okullarında Okutulan Meslek Dersi Kitaplarının Pedagojik
Açıdan Değerlendirilmesi (1848-1918), Ankara, 2002, 552 s. (Basılmamış).
ŞANAL, M.: Osmanlı imparatorluğunda Kız Öğretmen Okulunda Görev Yapan Kadın İdareci ve
Öğretmenler ile Okuttukları Dersler, Belleten, Aralık 2004, Sayı 253, s.649-670.
ŞEKER, MEHMET: A// b. Hüseyin el-Amâsî ve Tarîku'l Edeb'i, Ankara, 2002, 303+152s.
ŞİMŞEK, HÜSEYİN: Tanzimat ve Mutlakıyet Dönemi Çocuk Dergilerinin Eğitim Açısından İncelenmesi,
Ankara, 2002, 492 s. (Basılmamış).
ŞİŞMAN, ADNAN: Tanzimat Döneminde Fransa'ya Gönderilen Osmanlı Öğrencileri (1839-1876), Anka-
i ra, 2004, 185 s.
ŞİŞMAN, A.: Mekteb-i Osmanî (1857-1864), Osmanlı Araştırmaları, İstanbui, 1986, V, s. 83-160.
ŞİŞMAN, A.: Galatasaray Mekteb-i Sultanîsinin Kuruluşu (1868-1871), istanbui, 1989, 84 s.
Takvim-i Vekayi, 17 Ş 1264, Defa, 385,10 L 1265, Defa 410.
TANER, HALDUN: Girizgah Üzerine, Milliyet, 21.10.1984.
TANYU, HİKMET: İslâmlıktan Önce Türklerde Tek Tanrı İnancı. Ankara, 1980, 216 s.
Tanzimattan Cumhuriyete Modernleşme Sürecinde Eğitim İstatistikleri (1839-1924), Ankara, 2000, C.6,
323 s. (Haz. M.Ö.Aİkan).
TAŞDEMİRCİ, ERSOY: Cumhuriyet Dönemi Türk Milli Eğitim Politikasının Ana Devrelerinin Üzerine Tah
lilî ve Mukayeseli Bir Araştırma, Ankara, 1984, 770 s. (Basiimamış).
TAŞDEMİRCİ, E.: Belgelerle 1933 Üniversite Reformunda Yabancı Bilim Adamları, Ankara, 1992, 222 s.
TATCİ, MUSTAFA: Yunus Emre Divanı, 4C, İstanbul, 1997, (MEB Yay.)
TEKBEN, ŞERİF: Canlandırılacak Köy Yolunda, Akçadağ, 1947, 170 s.
TEKIŞIK, HÜSEYİN H.: 1992-1993 Öğretim Yılı Başlarken Millî Eğitimin Manzarası, Çağdaş Eğitim,
Ekim 1992, Sayı 181, s. 1-4.
TEKİN, ŞİNASİ: Mani Dininin Uygurlar Tarafından Devlet Dini Olarak Kabul Edilişinin 1200. Yıldönümü,
Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten, 1962, s. 1-11.
TEKİN, TALÂT: Orhon Yazıtları, Ankara, 1988, 200 s.
TEKİN, T.: Tarih Boyunca Türkçenin Yazısı, Ulusal Kültür, Ekim 1978, Sayı 2, s. 17-42.
TEMİZYÜREK, FAHRİ: Selim Sabit Efendi ve Usûl-i Cedîd Hareketi İçerisindeki Yeri, Ankara, 1999,
195 s. (Basılmamış).
Terbiye Kıtlığı, Karagöz Gazetesi, 28 Nisan 1339 (1923).
Tercüme-i Şakâik-i Numâniye (Yaz. Taşköprüzâde Ahmet, çev. ve genişleten Mecdî), İstanbul,
1269(1853-1854), 528 s.
Test ve Araştırma Bürosu, Ankara, 1964, 14 s.
TIRNOVALI OSMAN N.: llm-i Terbiye ve Tedris, İstanbul, 1327 (1911), 316 s.
TOGAN, ZEKİ V.: Umumî Türk Tarihine Giriş (En eski devirlerden 16. asra kadar) İstanbul, 1970,537 s.
TONGUÇ, I, HAKKI: (Eğitim Yolu İle) Canlandırılacak Köy, İstanbul, 1947, 679 s.
TOPÇU, NURETTİN: Türkiye'nin Maarif Davası, İstanbul, 1960, 80 s.
TOPÇU, SEDAT: Türkiye'de Cumhuriyet Dönemi Eğitim Hareketlerini Etkileyen Psikopedagojik Cere
yanlar, Türk Kültürü, Ekim 1989, Sayı 318, s. 580-600.
TOPÇUOĞLU, HÂMİDE: Ankara Üniversitesinin Bir Eğitim Fakültesi Vardır, Eğitim Fakültesi Dergisi,
1968, C. 1,No. 1-4, s. Vll-L.
TOPÇUOĞLU, H.: 10. Yıl, 10. Sınıf, Sümerbank Dergisi, Kasım 1974, C. 13, Sayı 149 (Atatürk Özel Sa
yısı), s. 65-70.
TOPRAK, Zafer: Meşrutiyet ve Mütareke Yıllarında Türkiye'de izcilik. Toplumsal Tarih, Nisan 1998, Sayı
52, s. 13-20.
TOZLU, NECMETTİN: I.H. Baltacıoğlu'nun Eğitim Sistemi, İstanbul, 1989, 296 s.
TOZLU, N.: Kültür ve Eğitim Tarihimizde Yabancı Okullar, Ankara, 1991,376 s.
TUĞ, SALİH: ilk Orta ve Liselerde Din Dersleri, Tercüman, 21-22 Ağustos 1981.
TURAN, KEMAL: Meslekî Teknik Eğitimin Gelişmesi ve Rüştü Uzel, İstanbul, 1992,168 s.
TURAN, K.: Türk-Alman Eğitim İlişkilerinin Tarihî Gelişimi, İstanbul, 2000, 226 s.
TURAN, OSMAN: Şemsettin Altun-Aba Vakfiyesi ve Hayatı, Belleten, Nisan 1947, C. XI, s. 197-221.
TURAN, O.: On İki Hayvanlı Türk Takvimi, İstanbul, 1941,139 s.
TURAN, O.: Celâlettin Karatay, Vakıfları ve Vakfiyeleri, Belleten, 1948, Sayı 45, s. 71-82.
TURAN, O.: Selçuklular Tarihi ve Türk-lslâm Medeniyeti, İstanbul, 1969, 478 s.
TURAN, SELAHATTİN: John Devvey's Report of 1924 and his recommendations on the Turkish
educational system revisited, History of Education, Nov. 2000, No 6, Vol. 29, s.543-555. (UK).
TURGUT, ORHAN: Cumhuriyet Dönemi İlk ve Orta Öğretim Programları ve Öğrenim Belgelerinin Değer
lendirilmesi, Ankara, 1992,101 s (Basılmamış).
TUTSAK, SADİYE: İzmir’de Eğitim ve Eğitimciler (1850-1950), Ankara, 2002, 512 s.
Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi (Taslak Rapor), Ankara, Haziran 2006, 236 s. (YÖK Yay.).
TV'de Türk Filmleri, Türkiye, 27 Mart 2004.
Türkün Altın Kitabı, Gazinin Hayatı, İstanbul, 1930, 200 s.
Türk Yılıri928, İstanbul, 1928, 650 s.
TÜRKOĞLU, PAKİZE: Tonguç ve Enstitüleri, İstanbul, Mayıs 1997, 619 s.
UĞUR, AHMET: Osmanlı Siyasetnameleri, Kayseri, 1987,200 s.
Uluslararası İbni Sina Sempozyumu (1983), Ankara, 1984, 612 s.
UNAN, FAHRİ: Kuruluşundan Günümüze Fatih Külliyesi, Ankara, 2003,452 s. (TTK Yay.).
i
I
.•
KAYNAKLAR 483
UNAN, F.: Medrese-Yönetim ilişkileri ve Osmanîı-Medreselerinin İlmî Performansı Meselesi, VII. Osmanlı
' i Sempozyumu (Söğüt), Ankara, 1993, s. 13-23.
UNAT, FAİK R.: Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış, Ankara, 1964,200 s. ’ı
UNAT, F. R.: ilk, Orta, Yüksek Tedrisatımızın On senelik Bilançosu, Fikirler, 29 T. ev. 1933, Sayı 100,
s. 3-36. i
US, H. TARIK: Meclis-i Mebusan Zabıt Ceridesi (1293-1877), İstanbul, 1939, C. 1,400 s.
UŞAKLIGİL, H. ZİYA:' Kırk Yıl, İstanbul, 1969, 677 s.
UYGUN, SELÇUK: Tanıkların Dilinden Bir Dönem Öğretmen Okulları (İlköğretmen Okulları ve Köy Ens
titüleri), Ankara, 2007, 221 s.
UZUNÇARŞILI, İSMAİL H.: Osmanlı Devletinin İlmiye Teşkilâtı, Ankara, 1965, 349 s.
UZUNÇARŞILI, I. H.: Anadolu Beylikleri, Ankara, 1937,127 s.
UZUNÇARŞILI, i. H.: Karamanoğlu İbrahim Beyin Karaman İmareti Vakfiyesi, Belleten, 1 Ik. Kânun
1937, Sayı 1, s. 56-164.
UZUNÇARŞILI, I. H.: Kapukulu Ocakları, Ankara, 1943-1944, 2 C, 755 ve 306 s.
UZUNÇARŞILI, i. H.: Osmanlı Devletinin Saray Teşkilâtı, Ankara, 1945, 587 s.
UZUNÇARŞILI, i. H.: OsmanlI Tarihi, Ankara, 1988, C. 2,756 s.
UZUNÇARŞILI, i. H.: Sultan II. Murat'ın Vasiyetnamesi, Vakıflar Dergisi, 1958, Sayı IV, s. 1-17.
Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı (2001-2005), Ankara, 2000, 243 s.
ÜLGENER, SABRI F.: İktisadî Çözülmenin Ahlâk ve Zihniyet Dünyası, İstanbul, 1981, 208 s.
ÜLKEN, HİLMİ Z: Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi, İstanbul, 1966, 2 C, 817 s.
ÜNLÜ, DEMİRHAN: Kur'an-ı Kerimin Tecvidi, Ankara, 1975,191 s.
ÜNVER, SÜHEYL: Fatih Külliyesi ve Zamanı İlim Hayatı, İstanbul, 1946, 328 s.
ÜNVER, S.: Ali Kuşçi, Hayatı ve Eserleri, İstanbul, 1948, 89 s.
ÜNVER, S.: İstanbul Rasathanesi, Ankara, 1985,112 s.
ÜNVER, S.: Ortaçağda Türkçe Takrir, İkinci Türk Tarih Kongresi (1937), İstanbul, 1943, s. 743-745.
ÜNVER, S.: Kahve 450 Yaşında, Hayat Tarih Mecmuası, 1 Mayıs 1967, C. 1, Sayı 4, s. 12-14.
Vankulu Lügati (Yaz. Cevherî, Çev. Mehmet bin Mustafa El Vânî), İstanbul, 1141 (1729), 2 C.
VAHAPOĞLU, M.HİDAYET: OsmanlIdan Günümüze Azınlık ve Yabancı Okulları, Ankara, 1990, 250 s.
VASİLİYEV, DİMİTRİY: Orhun (Atlas), Ankara, 1995, 80s. (TİKA Yay.)
VASİLİYEV, D: Köktürklerin Okuma-Yazma Bilmeleri Sorunu, Uluslararası Osmanlı Öncesi Türk Kültürü
Kongresi Bildirileri (4-7 Eylül 1989), Ankara, 1997, s.297-304 (AKM Yay.).
VVASHBURN, GEORGE: Fifty Years in Constantinople, Boston-Newyork, 1909, 317 s.
YALTI£AYA, ŞERAFETTİN: Tanzimattan Evvel ve Sonra Medreseler, Tanzimat I, İstanbul, 1940, s.
I 463-467.
i
YAŞARGİL, M. GAZİ: Beyin ve Evrim Hakkında Düşünceler, Ankara, 1991,29 s.
YAVUZ, ATA: Kurum/Okui Kültürü Geliştirilmesi Açısından Öğretmenin..., Çağdaş Eğitim, Nisan
2001, Sayı 275, s. 13-17.
YAVUZ, Y. VEHBİ: . . Islâmda Eğitim Öğretim Metodu (B. Ez. Zernuci'den çev. ve şerh), İs
tanbul, 1990, 162 s.
YAZICI, NESİMİ: Takvim-i Vekayi, Ankara, 1983, 178 s.
YAZICI, N.: OsmanlIların Son Dönemlerinde Din Görevlisi Yetiştirme Çabaları, Diyanet Dergisi
Ekim-Aralık 1991, Sayı 4, s. 55-124.
YAZICI, N.: İlk Türk-lslâm Devletleri Tarihi, Ankara, 2002,447 s.
YAZICI, N.: Tanzimat Döneminde Yetim Mallarının Korunmasına Yönelik Yasal Düzenleme ve Uygulama
lar, XII. Vakıf Haftası Kitabı, Ankara, 1995, s. 45-53.
YAZICiOĞLU, AHMET B.: Envâr-ülÂşıkîn (Deri. M. Rahmi), İstanbul, .1977, 687 s.
YAZICIOĞLU, MEHMET; Muhammediye (Deri. A. Güçlü), İstanbul, 1969,256 s.
YA2ICIOĞLU, M. SAİT: YV. ve XVI, Yüzyıllarda Osmanlı Medreselerinde Kelâm Öğretimi, Islâm ilimleri
Enstitüsü Dergisi, IV, Ankara, 1980, s. 273-294.
YAZIR, MAHMUD: Eski Yazıları Okuma Anahtarı, Ankara, 1978, 284 s,
YAZIR, M.: Kalem Güzeli, Ankara, 1981,246 s.
YEDİYILDIZ, BAHAEDDİN: Vakıf Müessesesinin 18. Asırda Kültür Üzerindeki Etkileri, Türkiye'nin Sosyal
ve Ekonomik Tarihi, Ankara, 1980, s. 157-161.
Yeni Türkiye, Eğitim Özel Sayısı, Ocak-Şubat 1996, Sayı 7, 582 s. (Çok yazarlı).
YILDIZ, HAKKI D.: İslâmiyet ve Türkler, İstanbul, 1980, 203 s.
YILDIZ, SAKIP: Fatih'in Hocası Molla Gürâni ve Tefsiri, İstanbul (tarihsiz), 362 s.
YILMAZ, YASİN: Kanunî Vakfiyesi ve Süleymaniye Külliyesi (Eğitim, Kültür, ve Sosyal Yönü, Başlangıç
tan 1600'e kadar), Ankara, 2002, 342 s. (Basılmamış).
YUNUS EMRE: Risalat al-Nushiyya ve Divan (Haz. A. Gölpınarlı), İstanbul, 1965, 310 s.
YÜCEL, HAŞAN A.: Türkiye'de Orta Öğretim, İstanbul, 1938, 704 s.
YÜCEL, H. A.: Edebiyat Tarihimizden, Ankara, 1957, C. 1, 307 s.
ZENGİN, SALİH Z.: //. Meşrutiyet Döneminde Medreselerin Islâhı Hareketleri ve Din Eğitimi (1908-1918),
Ankara, 2002, 195 s.
TERİMLER SÖZLÜĞÜ 485
i f TÜRK EĞİTİM TARİHİ TERİMLERİ SÖZLÜĞÜ
(Haz. Prof. Dr. Yahya AKYÜZ)
I
Aşağıda, artık' pek çoğu kullanılmayan, fakat Cumhuriyet yıllarına kadar eğitimle
ilgili belge ve metinlerde sık rastlanan ve önemli bir kısmı kitabımızda da geçen
başlıca eğitim terimleri ile, onlarla beraber kullanılan bazı genel terimler verilmiş ve
anlamları açıklanmıştır. Türk Eğitim Tarihi alanında böyle bir sözlük ilk kez düzen
lenmektedir.
Genel tarih sözlükleri ve ansiklopedilerde de bazı eğitim terimleri yer alabilir.
Özellikle, M.Z. Pakalın'ın Osmanlı Tarih Deyimleri Sözlüğü (İstanbul, 1946-1956, 3 C.)
ile Necdet Sakaoğlu’nun Tanzimattan Cumhuriyete Tarih Sözlüğü (İstanbul, 1985, 139
s.) değerli eserlerdir. Ancak asıl amaçları Türk eğitim tarihi terimlerini belirlemek ve
açıklamak değildir. Remzi Öncül’ün Eğitim ve Eğitim Bilimleri Sözlüğü (İstanbul,
2000, 2 C.) de değerli bir eserdir, ancak Türk eğitim tarihi terimlerini değil, çağdaş
eğitim bilimleri terimlerini ve bunların Alm., Fr., İng. karşılıklarını verir ve açıklar.
Bizim burada okuyuculara sunduğumuz Türk Eğitim Tarihi Terimleri Sözlüğü’nöe
yer alan terimler esas olarak yıllar boyu araştırmalarımız sırasında okuduğumuz ar
şiv belgeleri, salnameler, ders kitapları ve programları, eğitimle ilgili yasal belgeler,
eğitimle ilgili kitaplar, gazete ve dergiler, makaleler, diplomalar vs. gibi ilk elden kay
naklarda geçtikçe derlenmiş ve içinde yer aldıkları belgeler ve kullanıldıkları dönem
ler gözönünde tutulup esas olarak bizzat tarafımızdan açıklanmıştır.
Ayrıca bazı terimler açıklanırken, dönemin belgelerinden örnek cümleler verile
rek sözlüğün öğretici olmasına özen gösterilmiştir.
Bu sözlük, öğrencilerimiz ve okuyucularımızın gerek kitabımızı, gerek eski eği
tim metinlerini anlamasını kolaylaştıracaktır.
A
Akâid: (kâ kalın ve uzun) İslâmın iman ve
Abâ-i maarif: "Maarifin ataları" anlamında
inanış esaslarını konu alan bilim.
olan bu terim, eğitimde önemli hizmetleri bulu
nan, daha ziyade, bazı fikirlerin ve uygulamala- Akâid-i diniye: Dinî bilgiler.
rın öncüsü olan kimseler için kullanılır. Âkil; Akıllı.
f Âdab: 1 .Edebler, terbiyeler 2.Usûller, yollar, Aklâm: Devlet daireleri, kalemler.
yö^ntemler. Âlâ: 1. Öğrenci notu: İyi, 2. Yüksek
Adab-ı mubahase: Tartışma yolları, usûlleri, Âlât-ı fenniye; Laboratuvar vs. araç gereçleri
kuralları. Alaylı: (.Mektepten çıkmayıp alaydan, yani
Adem-i devam; Öğrencinin, değerlendirme erlerden yetişen subay (özellikle 1908'den önce
ye giren okula devamsızlık durumu. kullanılırdı) 2.Bir mesleğin okulunu bitirmeden o
Adlî, Adliyye: 11. Mahmut'un "Adlî" unvanı mesleği yapan (Bkz. Mektepli).
nedeniyle bu Padişah döneminde açılan bazı Âlî. âliye: 1.(â: Ayın harfi ile) Yüksek. Mekâ-
okulların adına eklenen bir terim (bu anlamda tib-i âliye: Yüksek okullar. Tedrisat-ı âliye: Yük
'adalet' le ilgisi yoktur). sek öğretim. Ulûm-i âliye: Yüksek İslâmî bilimler
Adûdiyye: Akâid ve Kelâm ile ilgili, medrese (Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelâm) 2.(â: Elif harfi ile)
lerde okutulan bir kitap (Bkz. Şerh-i Adûd). Teknik, âlet, araç gereç ile ilgili, Ulûm-i âliye: Dil
Aferin: 1.Başarılı öğrencilere söylenen söz vs. gibi öteki bilimlere yardımcı, âlet, araç duru
2.Başarılı öğrencilere verilen bir ödül kâğıdı. mundaki bilgiler, bilimler. Âlî terbiye usûlleri: Tek
Akçe: 1.Genel olarak para 2.İlk kez Orhan nik eğitim yöntemleri.
Bey tarafından bastırılan küçük gümüş para (sik Âlim: Bilgin. Âlimlerden taallüm, câhilleri
ke) 3.Paranın 3'te 1'i. tâlim bir vazife-i insaniyedir: Bilginlerden bilim öğ-
renmek, cahilleri de bilgilendirmek bir insanlık gö mezunlarının vermeleri gereken sınav(1913). Bu
revidir 0912 tarihli bir OsmanlIca Kavâld kita na mülâzemet rüusu da denir 2.Lise mezunu
bından). sayılabilrnek için 1926-1935 yılları arasında uy
Âlim-i küll: İslâmî ilimlerin tümünü okumuş gulanan Üniversiteye girme hakkını veren ve Li
(OsmanlI müderrisleri için kullanılır). senin tüm sınıflarının konularını kapsayan yazılı
ve sözlü sınav (Bkz. Olgunluk).
Aliyyül âlâ: Öğrenci notu: Pekiyi.
Balmumu: Sıbyan mekteplerinde hocanın
Allâme: Bilgin, çok geniş bilgisi olan.
dersi okutup geldiği yere yapıştırdığı mum. Bal
Amâl-i erbaa: Aritmetikte dört işlem (topla mumu yöntemi: Kitaptan ders yapma yöntemi.
ma, çıkarma, çarpma, bölme.) Buraya balmumu yapıştır!: 1. “Bu konu önemlidir,
Amelî: Uygulamalı, pratik. dikkat et” 2. “Dersimiz kitapta buraya kadar geldi”
Amelî hikmet; Pratik Ahlâk. anlamında.
Ameliyât; 1.Tatbikatın (uygulamanın) bir Başhoca; Mühendishanelerde ve
parçası olarak, araç gereç kullanılarak yapılan Darülmuallimînde (1848-1850) bir süre bilgisi ve
işlemler, uygulamalar. Ameliyât-ı hesabiye: Ma statüsü en yüksek öğretmen, baş yönetici.
tematik işlemleri. Ameliyât-ı hiyatiye: Biçki-dikiş Bâtın: İç, öz.
dersi 2.Genel olarak öğrencilerin yaptıkları araş Bâtınî: 1 .içe, öze ait 2.Bir mezhebe ait.
tırmalar. Tercüme ameliyatı: Çeviri alıştırmaları
Bâtın ilimleri; İlâhî Hakikate ve İlâhî sırlara
3.Tıpta, bazı organların kesilmesi, vs. şeklinde
ait manevî bilimler.
yapılan işlemler (Teşrih ameliyâtı).
Bedayi: Güzel şeyler, sanat eserleri.
Ameliyât-ı hıyatiye; Biçki-dikiş dersi.
Bedesten; Daha çok kapalı çarşı, pazaryeri.
Âmin alayı: Sıbyan mektebine başlama
töreni. Bedî, bediî; 1 .Güzel konuşma usûl ve kural
larını konu alan bilim 2. Estetik.
Amme cüzü: Sıbyan mekteplerinde okutu
lan, Kur'an'dan bir cüz (Bkz. Cüz). Bed'i besmele cemiyeti: Sıbyan mektebine
başlama töreni.
Arızalı çocuklar: Özürlü, engelli çocuklar.
Bedreka; Kılavuz, yol gösteren. Bedreka-i
Arziyat: Jeoloji.
muallimîn: Öğretmenler için yazılmış bazı peda
Âsâr-ı atîka: "1 .Eski zamanlardan kalma ta goji kitapları.
rihî eserler 2.Eski eserler konusunda bir ders.
Belâgat; Güzel ve düzgün konuşmayı
Arkeoloji.
öğreten bilim.
Asrî: Çağdaş, uygar.
Belletici: (Bkz. Müzakereci, 2).
Atiyye; Bazı sıbyan mekteplerinde çocuklara
Berat: Müderrislik, kadılık gibi bir görev, ya
verilen hediye, bahşiş.
da bir rütbe, imtiyaz verildiğini belirten belge:
Avâmil: Arapça Nahiv ile ilgili, medreselerde Müderrislik beratı, (Bkz. Rüus, menşur).
okutulan bir kitap.
Berriye: Karaya ait.
Avân-ı sabâvet; Çocukluk dönemi.
Beşer: insanlık, insanlar.
Avân-ı tufûliyet; Çocukluk dönemi.
Beşik ulemâsı: Çocukken kendisine
Avârız: Özellikle savaş yıllarında alınan müderris unvanı verilen.
geçici vergi.
Bevvab: Okul hademesi. Kapıcı.
Ayak lâbiyatı; Sıbyan mekteplerinde beden
Beyan: Belâgat biliminin bir kısmı.
eğitimi (Selim Sabit).
Beyaz: Müsveddeden temize çekilmiş ve en
Ayak tâlimi: Sıbyan mekteplerinde beden
son şekli verilmiş yazı.
eğitimi (Selim Sabit).
Beyaz işleri; Dikiş ve nakışla ilgili bazı uy
Ayanî; Bkz. Tedris-i ayanî.
gulamalar.
Azâd vakti: Günlük derslerin sona erip öğ
Beyzâvî: Tefsir ile ilgili, medreselerde okutu
rencilerin evlerine salıverilme vakti.
lan bir kitap.
Azlık mektepleri: Azınlık Okulları
Bilâd-i selâse: 1.Üsküdar, Galata, Eyüp
(1935'lerde).
semtleri 2.İstanbul, Edirne, Bursa.
B Bina; Arapça Sarf ile ilgili, medreselerde oku
Bâb-ı Âli: Osmanlı Hükümeti. tulan bir kitap.
Bâb-ı Âli terbiyesi: OsmanlIda memurun Birgivî: 16. yüzyılda yazılmış, çok okunan
âmirine gösterdiği aşırı saygı (Bkz.Resmî terbiye). Türkçe bir din bilgisi ve genel davranış kitabı.
Bahriye; Denize ait. Bitig: Kitap.
Bakalorya; 1 .Darülfünûna girmek için Lise Bitigçi; Kâtip, hattat.
Buharî; Hadisle ilgili, medreselerde okutulan Cüz'iyât-ı iptidaiye; Sıbyan mekteplerinde
bit' kitap. okutulan cüzler, kitapçıklar.
Buzâa: Edinilen bilgi. Cüzüdân: Öğrencilerin notlarının, hal ve ha
i c reketlerinin topluca kaydedildiği defter. Etvâr ve

mesai cüzüdânı: öğrenci karnesi (1928'ler).
Câh-ı tedris: öğretim makamı, medreseler
de öğretim üyeliği. - Ç
Cahil: Bilgisiz. Çavuş: Özellikle askerî okullarda sınıf veya
Caiz: Mümkün, yapılabilir. sıralardaki arkadaşlarının disiplinini sağlamakla
vs. görevli öğrenci (Bkz. Mülâzim, 3).
Cami dersleri; Müderrislerin camilerde
Çıkma; Enderunu bitirip bir göreve atanma.
yaptıkları herkese açık dersler.
Cebr-i alâ; Yüksek Cebir. Çırağ, çırak: 1 .Bir işi öğrenmek için usta
yanında çalışan 2.Bir memuriyete geçmek için
Cedel; Tartışma tekniklerini öğreten bilim ilgili daireye maaşsız ya da düşük bir maaşla de
(Eflâtun Felsefesinde Diyalektik). vam eden memur adayı.
Cedîtçi; Rusya ve Orta Asya Türkleri a- Çömez: Medresede müderrise hatta talebe
rasında eğitim ve siyasette yenilik yanlısı. ye hizmet ederek ilim öğrenmeye çalışan şâkird,
Cehalet; Bilgisizlik. Bizim dinin cehalete ta bir tür talebe yamağı yani talebe yardımcısı.
hammülü yok, cahiller eline geçince mahvolur Çocuk bahçesi; Ana okulu.
(M.Âkif).
Cehele; Cahiller, bilgisizler. Cebele makule- D
si: Bilgisiz kimseler. Dağarcık: (Mec.) Bir insanın öğrenip bildiği
Cehl; Bilgisizlik, cehâlet. Ey millet, uyan, ceh şeyler. Bilgi dağarcığı. Dağarcığında neler var?
line kurban gidiyorsun! (M.Âkif). Dahilî talebe: Okulda yatıp kalkan, yemek yi
Cehl-i basit: Basit cehalet, bilmemek. yen, öğrenim gören öğrenciler. Nısf-ı dahilî talebe:
Cehl-i mürekkeb: Katmerli, pekiştirilmiş ce Okulda yatmayıp, yalnızca yemek yiyen ve öğre
halet; Bilmediğini bilmeme. nim gören öğrenciler (Bkz. Haricî talebe. Leylî).
Celîl, celîle: Yüce. Daire-i tedris; Bir üstadın, öğretmenin kendi
lerine öğretim yaptığı kişiler topluluğu, öğretim
Cem: Aritmetikte toplama işlemi.
çevresi (Bkz. Halka-i tedris, dest-i terbiye). Örne
Cemâdât; Jeoloji-Mineraloji. ğin Atatürk, 27 Ekim 1922 günü Bursa’da öğret
Cer: Medrese öğrencilerinin "üç aylar"da menlere şöyle demiştir; "(sterdim ki çocuk olayım
ülkenin dört bucağına dağılması. ve sizin nur saçan daire-i tedrisinizde bulunayım,
Cerâim-i etfâl: Çocuk suçluluğu (çocukların sizden feyiz alayım, siz beni yetiştiresiniz."
işlediği suçlar, vs.). Dakâyık-ı ilmiye: Bilimsel incelikler.
Cerh ve tadil; Polemik. Dakîka: ince, ayrıntılı. Fünûn-i dakika:
Cerrah: Tıpta operatör doktor. Ayrıntılı bif.mler. Ameliyat-i dakîka: Ayrıntılı uygu
Cerrahî: Tıpta operatörlük, ameliyât ile ilgili. lamalar.
Cerr-i eşkal: Mekanik. Dâniş: Bilgi, bilim.
Cetvel: 1.Düz çizgi çizme aracı 2.Not Danişmend: I.Sahn medresesi öğrencisi
çizelgesi vs. 2.Bazı eski belgelerde sıbyan mektebi öğretmeni
3.Bilgili kişi.
Cevelân: Öğrenci gezileri (Bkz. Tenezzüh).
Müşahade cevelânlan: Öğrencilerin yaptıkları Darp: 1 .Aritmetikte çarpma işlemi 2.Dövme.
gözlem gezileri. Darülfünûn: Üniversite.
Ceza-yı bedenî; Bedenî ceza (dövme vs.) Darüiiim; 1 .Bilim evi anlamında bazı öğretim
Ceza-yı cismanî; Bedenî ceza (dövme vs.) kurumlan, özellikle sıbyan mektepleri 2. Şiî pro
pagandası için kurulan okullar.
Ceza-yı nakdî: Para cezası.
Darülirfan; Okul. “Milletimizin darülirfanları
Cezriyat: Matematikte kökler.
bir olmalıdır. Bütün memleket evlâdı, kadın ve
Cihet; İlmiye sınıfında görev, maaş. erkek aynı surette oradan çıkmalıdır." (Atatürk,
Coğrafya-yı tabiî: Tabiî (Fizikî) Coğrafya. Şubat 1923, Türkiye iktisat Kongresi, İzmir).
Coğrafya-yı utfırânî; Gelişmeler Coğrafyası. Darülistihzarat: Laboratuvar, vs.
Cüz; 1 .Parça, kısım 2.Kur'an'ı meydana ge Darülmesaî: Enstitü.
tiren otuz cüzden herbiri: Bunlardan özellikle Am Darüssıbyan: Sıbyan mektebi, ilkokul.
me Cüzü, Tebareke Cüzü sıbyan mekteplerinde
Darüttahsil; Öğrenim yeri, okul.
okutulurdu.
. .İh
Darüttâiim: Sıbyan mektebi. Dürûs-i eşya: Eşya ve madde ile ilgili dersler
Darüttedris: Öğretim kurumu, okul. (T abiat Bilgisi).
Dâva (çoğuluıDeâvî): Matematikte vs. soru, E
problem.
Ebced; Arap alfabesindeki harflerin sözlük
Dâye: Ösmanlılarda, şehzadelerin bebek dizilişinden farklı olarak düzenlenmiş ve herbirine
iken bakımlarıyla görevli kızlar. bir rakamsal değer verilmiş biçimi (Ebced, keli
Derecât-ı tahsiliye: Öğretim dereceleri, okul me, mısra ya da beyitle bir olay için tarih dü
ların dereceleri (bkz. Tedrisat). şürmek yani o olayı tarihlemek için kullanılırdı).
Dersaadet: İstanbul. Ebcedhan; Ebced okuyan, öğrenimin henüz
Ders-i âmm: 1 .Müderrislerin camilerde herke başında bulunan sıbyan mektebi öğrencisi (Bel
se açık olarak yaptıkları ders 2.Camilerde herkese gelerde, "sıbyan-ı ebcedhan''şeM'mde geçer).
açık olarak ders yapan müderris, hoca 3.187rierde Ecnebi mektep: Yabancı okul.
Darülfünûnda herkese açık olarak yapılan ders. Eczâ-yı şerîfe: Kur'an'ı meydana getiren 30
Ders nazırı: Bir okulun eğitim-öğretim ve di cüz (Bkz. Cüz).
siplini ile ilgili baş görevli, müdür baş muavini.
Edeb: Genel olarak eğitim, muaşeret ve ge
Ders Vekâleti: Şeyhülislâmlıkta medrese ve nel kültür bilgisi.
sıbyan mekteplerindeki öğretim ile ilgili daire.
Edevât-ı fenniye; Müsbet bilimlerle ilgili
Dersiye: Ayrı binası olmayan, cami ve mes öğretim araç-gereçleri.
citler içinde açılan medrese. Edevât-ı tedrisiye: Öğretim araç-gereçleri.
Dest-i terbiye: Eğitici el. Bir öğretmen için Edîb: 1.Edepli, terbiyeli 2.Edebiyatla uğ
çocuk velisi tarafından saygı amacıyla kullanılır.
Örneğin, Padişah Abdülmecit, 185O'de Kemal raşan.
Edna: Öğrenci notu: Pek zayıf.
Efendiye şöyle demiştir; "Çocuklarımı sizin dest-i
terbiyenize tevdi ediyorum." Efkâr-ı milliye; Millî fikirler.
Destur; Sıbyan mekteplerinde günlük dersle Efkâr-ı umumiye: Kamuoyu.
rin sona erip çocuklara evlerine dönme izni veril Eğe; Öğrenci velisi (1940'larda).
mesi. Eğitimbaşı; Köy Enstitülerinde, eğitim ve
Devam: Öğrencinin, değerlendirmeye giren öğretim işlerinden sorumlu müdür yardımcısı.
okula devam durumu. Ehâdis: Hadisler.
Devlet-i aliye: (a kısa okunur) Ösmanlı Devleti. Ehl-i dâniş: Bilgili kimseler.
Devlet sınavı: Bkz. Bakalorya. Ehliyet: (.Yeterlilik, yetenek, kabiliyet 2. Ye I
Didaktik: (.Özellikle ahlâkî, felsefi bilgiler terlilik belgesi.
öğretici (hikemî): Didaktik şiir 2.Öğretim Ehliyetli muallim: Yeterli, yetenekli ve mes
yöntemleri bilimi. lek okullarında yetişmiş öğretmen.
Dikkat: Öğrencinin, değerlendirmeye giren Ehliyetname; Yeterlilik belgesi, diploma.
derslerdeki dikkat ve ilgi durumu.
Ekalliyet: Azınlıklar.
Dinar: 1.Altın paralara Arapların verdiği ad 2. On
Ekonomi politik; Ekonomi, iktisat bilimi.
dirhem ağırlığındaki saf gümüş değerindeki altın.
El hünerleri: Önce biçki dikişten başlanılan,
Direktör: Okul müdürü (1935'lerde).
sonra, tül, çiçek yapımı, tezgâhta dokuma vs. gibi
Dirhem: 1.Gümüş para 2.Bir okkanın dört becerilerin öğretildiği bir ders.
yüzde biri olan 3.20 gr. Iık ağırlık ölçüsü.
Elifba; 1. 33 Harfli Osmanlıca Alfabesi
Dirsek çürütmek: Okullarda uzun süre ve 2.Harfleri öğreten ders ve ders kitabı.
emek vererek öğrenim görüldüğünü anlatmak
Elsine: Lisan dersleri (Bu terim daha çok
için kullanılır (şaka yollu).
Rumca, Ermenice, Bulgarca'yı kapsar.
Divan-ı Muhasebat: OsmanlIlarda Devlet Fransızca, Arapça, Farsça gibi dersler program
dairelerinin harcamalarını denetleyen. Cumhuri larda kendi adları ile yer almaktadır).
yet dönemindeki Sayıştay karşılığında bir daire.
Emek mektebi: İş esasına dayanan mektep
Divanî: Bir yazı biçimi. (II. Meşrutiyet ve Cumhuriyetin ilk yıllarında kul
Divit: Kamış kalemliği ve mürekkep hokkası lanılmıştır).
beraber olan madenî kalem takımı. Emgen: Eczacı, eczacılık (1935-1938’lerde.)
Dünyevî: Dünyaya ait, maddî. Dünyevi ilimler: Emin: 1.Darülfünûnun başı. Rektör anla
Dinî bilimlerin dışındaki sosyal ve müsbet bilimler. mında (1919) 2.Bkz. Maarif emini.
Dürr-i yekta şerhi; Bir dinbilgisi (ilm-i hal) kitabı. Emraz: "Hastalıklar" anlamında Tıp program
Dürûs; Dersler. larında ders adı olarak geçer. Örnek: Emraz-ı da-
! TERİMLER SÖZLÜĞÜ 489
hiHye: iç Hastalıkları. Emraz-ı cildiye: Cilt Hasta
lıkları. Emraz-ı ayniye, ve üzniye: Göz ve kulak F
hastalıkları. Emraz-ı sâriye: Bulaşıcı hastalıklar, vs. Fahrî: Onursal (Sınava bağlı olmadan ve
Emr-i tedris; Oğı/etim işi, konusu: 1876 tarihli saygı ifadesi olarak verilen akademik unvanlar
Kanun-i Esasî'nin 15; maddesindeki "emr-i tedris hakkında kullanılır: Fahrî Dr. vs. gibi) (Bkz. Hono-
serbesttir..."hükmü, "Öğretim işini (öğretim konu ris causa).
sunu) (bazı şartlarla) herkes özgürce yapabilir" Fakîh: 1.Fıkıh, din bilgini 2.Medrese hocası
anlamına gelmektedir (Bkz. Umûr). (Bir Karahanlı belgesinde) 3.1leri düzeyde med
Emsile: Arapça Sarf ile ilgili, medreselerde rese öğrencisi (bir Selçuklu belgesinde).
okutulan bir kitap. Fâzıl: Erdemli, aynı zamanda geniş bilgi sa
Endaht: Silâh atış dersi. Piyade Endaht Mek hibi.
tebi: 191O'da açılan Piyade Atış Okulu. Felekiyat: Astronomi.
Erbâb; Uzman, ehil, becerikli kişi(ler). Fen; (.Uygulamaya dönük bilim 2.Hüner,
Erbâb-ı fen: Bilim (fen) adamları. Erbâb-ı maa marifet, sanat 3.Bilim alanı, herhangi bir ders.
rif: Eğitimciler, öğretmenler. Erbab-ı vukûf: Derin Fenn-i celîl; Tıp bilimi.
bilgi sahibi olanlar, uzmanlar. Fenn-i cerrahî: Tıpta operatörlük, ameliyât
Erlik okulları: Sanat, meslek okulları bilimi.
(1936'larda). Fenn-i esliha; Silâhlarla ilgili askerî okullarda
Esliha: "Silâhlar" anlamındaki bu terim, as bir ders.
kerî okullarda bu konuda bir dersin adıdır. Fenn-i harb: Savaş bilimi ile ilgili bir ders ve
Esnan-ı tahsil; ilköğretime zorunlu olarak kitaplar.
devam edilmesi gereken yaşlar. Fenn-i inşa: Bir düzyazı (nesir) kaleme ala
Essah öğretmen: Köylü şivesiyle bu terim bilme sanatı ve bunu öğreten bilim.
"gerçek öğretmen" anlamına gelir ve Köy Ensti Fenn-i inşaat; Bina vs. yapımı ile ilgili bir
tüsü çıkışlı olmayan, geleneksel öğretmen okul ders.
larından mezun öğretmenler için kullanılmıştır.
Fenn-i ispençiyari: Eczacılık bilimi.
1946’dan sonra çok partili hayata geçiş sürecin
de, Demokrat Parti, Köy Enstitülü öğretmenleri Fenn-i kıbale: Ebelik bilimi.
yıpratmak ve böyiece köylünün oyunu kazanmak Fenn-i lağım: (Bkz. Lağım).
amacıyla böyle bir terim uydurmuş ve seçim slo Fenn-i mahrutiyat; Koni hesapları dersi
ganı olarak kullanmıştır: "Vatandaş bizden essah (Bkz. Mahrutiyat).
öğretmen istiyor!" Fenn-i mâlî: Mâliye bilimi,
Eşin eğitim: Erkek-kız öğrencilerin bir arada Fenn-i mesaha; Alan ölçümü ile ilgili bilim
öğretim yapılması, yani karma eğitim. (Geometrinin bir kısmı).
Etfâl: Çocuklar. Etfâl-i rnüslime: Müslüman
Fenn-i muhasara: Kuşatma ile ilgili askerî
çocuklar. Etfâl-i gayrimüslime: Müslüman bir ders ve kitaplar.
olmayan azınlık vs. çocuklar.
Fenn-i remi: Atış, tüfek atışı bilimi.
Etfâliyat; Pedagoji bilimi. Etfâliyât-ı umu-
miê: Genel Pedagoji. Fenn-i resim; Resim sanatı, ressamlık.
) Evkaf: Vakıflar. Evkaf Nezareti: Osmanlı Fenn-i servet: Ekonomi, iktisat bilimi.
Dfevietinde vakıf işleri ile görevli bir Bakanlık. Fenn-i sibahat; Suda yüzme bilimi.
Evkâf-ı münderise; Yıkılmış, ortadan Fenn-i tahtit-i arazi: Topografya.
kalkmış vakıflar. Fenn-i tasvir: Resim sanatı, ressamlık.
Evkatnümâ; Bir okulun ders programını sa Fenn-i tedbir; İktisat.
atlere göre düzenleyen zaman çizelgesi (1914). Fenn-i tedris: Pedagoji, Öğretim bilimi.
Evliyâ-yı etfâl: Çocuk ana-babaları (velileri). Fenn-i terbiye: Pedagoji, Eğitim bilimi.
Evliyâ-yı etfâle, yavrularının ikmâl-i tahsili (öğ
Fenn-i teşrih: Anatomi.
renimlerini eksik bırakmayıp tamamlatmaları) için '
hiç bir fedâkârlıktan çekinmemelerini tavsiye e- Fenn-i vilâde(t); Hâmilelik ve doğumla ilgili
derim (Mustafa Kemal Atatürk, 1921). bir ders veya kitap.
Evrak-ı takdiriye; Ödüllendirme kâğıtları. Fennî: Müsbet bilimlerle ilgili, bilimsel. Fennî
terbiye, terbiye-i fenniye: Tabiat olaylarını vs.
Eyyâm-ı tatiliye: Tatil günleri.
gözlem ve deney yoluyla inceleyip bunlardan bi
Ezber: Bazı edebî parçaları bellekte tutma limsel bilgiler çıkarmaya yönelik araştırmalar, bu
amacına dönük bir ders. konuda yapılar dersler, yazılan kitaplar.
Ezkiyâ-yı talebe; Zeki öğrenciler. Fennî gezintiler: öğrencilere eşya ve olay-
tan yerinde inceletmek için düzenlenen geziler Güdecek: Okumayı yeni öğrenmekte olan
(özellikle II.Meşrutiyet döneminde). öğrencinin, harf ve kelimeleri tâkip etmesi için
kullanılan tahta veya kemik araç (Bkz. Hilâl).
I
Fenniyat; I.Fen bilgileri, bilimleri 2.Teknoloji.
Feraiz: Fıkıh'ta miras ile ilgili kurallar. Güneşli mektep: Tanzimat döneminde mun I
Feraset (Füruset, Fürusiyyet): At yetiştirme
tazam binalarda açılan ilkokullara halkın verdiği 1
ad (Bkz. Taş mektep).
ve eğitimi (bir askerî okul dersi).
Ferman; Padişahın yazılı buyruğu. H
Ferraş: Medreseyi temizleyen görevli, hade Hâce: Hoca.
me. Hâce-i âlem: Hz. Muhammed.
Fesahat: Güzel konuşma. Hâce-i evvel: "ilkokul öğretmeni, ilk hoca"
Fetva; İslâm Hukukuna göre, bir meselede anlamında, Ahmet Mithat Efendi kendisi için kul
Şeyhülislâmın (Müftünün) uygun hükmü a- lanmıştır.
çıklayan cevabı. Hadis; Hz. Muhammed'in söz ve davranışları
Feyz: En geniş anlamda eğitim, bilim, ahlâkla ve bunları konu alan İslâmî bilim.
kazanılan ya da kazandırılan olgunluk (Bkz. Hadsî ders: Gözlem ve deneyle inceleme
ifâza, Kemâl).
yöntemine göre yapılan ders.
Feyziye mektepleri: Mutlakıyet döneminde Hafız; Kur'an'ı tümüyle ya da çok sayıda
açılan bazı özel okullar. Hadis ezberleyen. Hafız-ı kütüp: Osmanlı döne
Fıkıh; İslâm Hukuku. Fıkıh'ın başlıca bö minde "kütüphane görevlisi".
lümleri şunlardır: İbâdat, Muâmelât, Ukubât, Si Hakîm; 1.Bilge, filozof 2.Çok Hadis ezberle
yer (Bu terimlere bkz.).
yen.
Fıtrî: Doğuştan sahip olunan. Hakk-ı kalem; Her yazı türünün ölçülerinin
Fiilî mektep: Aktif okul. gerektirdiği biçimde kalemin tutuluşu, kağıda ko
Firaset: 1.Çabuk anlama, zihin uyanıklığı. nuşu ve çekilişi.
Talebede firaset olmazsa muallimin hüsn-i takri Hakk-ı rüçhan: Öncelik hakkı (öğretmen a-
rinden bir semere hasıl olamaz: Öğrencide çabuk tamalarında vs.)
anlama yeteneği olmazsa, öğretmenin dersi Hal (imlâsı; ha-lam); 1.Matematikte bir prob
güzel yapmasında yarar olamaz (Ş. Sami) 2.llm-
lemin çözümü 2.Kimyada analiz (Bkz. llm-i hal).
i firaset: Bkz. bu terim.
Halaskâr: Kurtarıcı (Atatürk için kullanılmış
Fizyoloji-i beşer; insan Fizyolojisi.
tır). Halaskar Gazi: Atatürk.
Fodla; Medrese öğrencilerine verilen, pideye Hal ve hareket; Öğrencinin, değerlendirme
benzer bir ekmek. ye giren olumlu ya da olumsuz davranışları.
Formasyon: 1.Zihnî, ahlâkî vs. bakımdan ye
Halka-i irfan; Bir üstadın, öğretmenin kendi
tiştirme, yetişme 2.Bir meslek alanındaki gerekli lerine eğitim-öğretim yaptığı kişiler topluluğu
kuramsal ve uygulamalı bilgiler; Öğretmenlik (pe (Bkz. irfan, Halka-i tedris).
dagoji) formasyonu. Meslekî formasyon,
Halka-i tedris; Bir üstadın, öğretmenin ken
Fuyuzat: Medrese ya da Darülfünûn mezun dilerine öğretim yaptıkları kişiler topluluğu.
larının, bitirdikleri medresenin derecesine, ya da
Darülfünun Fakültelerinin türüne göre tayin edile Hamidî, Hamidiye; 11. Abdülhamit'e ait (Mut
bilecekleri görevler, işler. lakıyet döneminde bazı okulların adına eklen
miştir).
FünCın; Fen'in çoğulu (Bkz. Fen). Fünûn-ı
âdiye ve lâzıme: Genel ve herkes için gerekli bi Hareke: Eski harfli yazıda okumayı kolaylaş
limler (Matematik vs.). Fünûn-ı hikemiye: Felsefî, tıran işaretler.
ahlâkî, terbiyevî konular, bilimler. Fünûn-ı nâfia: Hareket: Bir müderrisin sürekli, bir üst med
Müsbet bilimler (bkz. Ulüm-ı nâfia). reseye atanarak mesleğinde yükselmesi.
Haricî talebe; Okulda yatmayan, yemek
G yemeyen, yalnızca öğrenim gören öğrenciler
Gabi: Geç anlayan öğrenci, vb. (Bkz. Dahilî talebe, Niharî).
Gaynmuntazam çocuklar: Özel eğitim ge Hars: Kültür.
rektiren, engelli çocuklar. Hasbî: Çıkar amacı gütmeyen, karşılıksız.
Geldi-gitti tahtası: Sıbyan mekteplerinde bir Hâşiye; 1 .Bir eseri açıklayan eser 2.Bir ese
çocuğun odadan çıktığında ve tekrar geldiğinde, rin yanlarında, dipnotlarındaki açıklayıcı yazılar.
ilgili tarafını çevirdiği, iki tarafı böyle yazılı tahta.
Hâşiye-i tecrid; 1 .Kelâm ile ilgili medreseler
Gına: Müzik. de okutulan bir kitap 2.Bir medrese düzeyi.
Gomelastik: Kurşun kalem silgisi. Hat; 1 .Yazı 2.Bazı estetik ölçü ve kurallara
/gpre yazılmış Arap harfli yazı 3.Yazı ve özellikle ler.
güzel yazı dersi (Bkz. Hüsn-i Hat). Hikmet-i bedayi: Sanat Felsefesi.
Hatim: Kur'an') baştan sona kadar okuyup bi Hikmet-i içtimaiye; İçtimaî, sosyal Fizik
tirmek. ! (physigue sociale).
Hatip; 1.Güzel konuşan 2. Camide hutbe Hikmet-i İlâhiye: İnsanlarca pek anlaşılama
okuyan. yan İlâhi sebep.
Hattat: Bazı estetik ölçü ve kurallara göre Hikmet-i lisaniye; Dilbilimi, Filoloji, Lisaniyat.
Arap harfli yazıları yazmayı kendisine meslek
Hikmet-i riyaziye: Matematiksel Fizik.
edinmiş sanatkâr.
Hikmet-i nazariye: Ahlâk.
Hatt-ı hümâyûn; Padişahın yazılı buyruğu,
Hikmet-i tabiiye: Mekanik, çekim, mıkna
irade, ferman.
tıs, ses, ışık, elektrik vs. yi konu alan bir çeşit
Haya: Allah'tan ve insanlardan utanma (Bu
Fizik dersi.
terim, Türk eğitim tarihinde insan-ı kâmi' yani ol
gun ve nefsini terbiye etmiş insanın özellikleri Hikmet-i tarih: Tarih Felsefesi.
arasında geçer ve Siyasetnameler ile ahlâkî-ter- Hikmet-i teşrî; 1.Islâm Hukuk Felsefesi
biyevî eserlerimizde Devlet adamlarının, yöneti 2.Islâm Hukuk Felsefesi ile ilgili, medreselerde
cilerin taşıması gereken özelliklerden biri olarak okutulan bazı kitapların adı.
belirtilir). Hikmet-i vücut: Varolma sebebi.
Hayatiyet: Biyoloji. Hilafiyat; Mukayeseli Fıkıh (Bkz. llm-i Hilaf).
Hayvanat; Zooloji. Hilaf ve cedel; Mukayeseli Usûl-i Fıkıh.
Hekim; Tıp doktoru. Hilâl: Okumayı yeni öğrenmekte olan öğren
Hendese: 1 .Geometri 2.Bazan genel olarak cinin, harf ve kelimeleri tâkip etmesi için kullanı
Riyaziye bilimleri. lan tahta veya kemik araç (Bkz. Güdecek).
Hendese-i halliye: Tahlilî, analizsel Hende Himâye-i Etfâl Cemiyeti: Atatürk'ün öncülü
se. ğü ile kurulan Çocuk Esirgeme Kurumunun ilk
Hendese-i resmiye; Çizgisel Hendese. adı (1921).
Hesap; Aritmetik, Matematik. Hitabet: Güzel konuşma dersi.
Hesab-ı âdî; Aritmetiğin ilk bilgileri. Honoris causa; Fahrî oiarak verilen Akade
mik unvanlar hakkında kullanılan Lâtince terim.
Hesab-ı nazarî; Teorik Hesap.
Cumhuriyet döneminde Türkçe metinlerde de ge
Hesab-ı tamamî; Tamamî Hesap (calcul in- çer (Bkz. Fahrî).
tegral).
Hövvez; (Bkz. Ebced)
Hesab-ı tefazuiî; Diferansiyel Hesap.
Hukuk-ı âdiye: Ceza Hukuku dışındaki Hu
Hesab-ı zihnî: Akıldan yapılan aritmetik iş kuk (Umumî, Müşterek Hukuk).
lemleri.
Hukuk-ı düvel: Devletler Hukuku.
Heva: Boş, gereksiz şeyler.
Hukuk-ı milel; Milletler (Devletler) Hukuku.
Heyet: 1.Astronomi, Kozmoğrafya (Gökbili-
Hukuk-ı mülkiye; İdare Hukuku.
î) 2.Kurul.
Hukuk-ı tabiiye: İnsanların doğuştan sahip
tj Heyet-i riyaziye; Matematiksel Astronomi.
oldukları haklar. Tabii Hukuk.
ii Heyet-i tâlimiye; Öğretim kadrosu, öğret
Hukuk-ı veled; Çocuk Hukuku.
menler.
Hususî: özel. Mekâtib-i hususiye, hususî
Hezarfen: Birçok alanda ansiklopedik bilgi ve mektepler: Özel okullar. Hususî tedris usûlleri:
hüner sahibi. Özel öğretim yöntemleri (çeşitli derslerin kendile
Hıfz-ı Kur'an: Kur'an't ezberleme, hafızlığa rine özgü öğretim yöntemleri).
çalışma.
Hutbe: I.Cuma ve bayram namazlarında
Hıfzıssıhha: Koruyucu sağlık. Hijyen. hatibin minberden halka verdiği öğüt 2. Islâm
Hıyatet, Hiyatiye; Biçki-dikiş, terzilik dersi. devletinin bağımsızlık simgelerinden biri.
Hidâye: Fıkıh ile ilgili, medreselerde okutulan Hutut-ı rhütenevvia; Yazı çeşitleri ve bunları
bir kitap. öğreten bir ders (Sülüs, Nesih vs.) (Bkz. Hat,
Hikemî: Özellikle ahlâkî, felsefî bilgiler öğre Hüsn-i Hat).
tici. Huzur dersleri: Ramazanda Saraya çağrılan
Hikemiyât: Felsefe. ünlü müderrislerin Padişahın önünde dinî metinle
Hikmet; Felsefe ve henüz ondan ayrılmadığı ri tartışmaları.
zamanlarda Ahlâk, Fizik, Kimya vs. ile ilgili bilgi Hüccet: Çok sayıda hadis ezberleyen.
&■
Hücre: Medrese odası. İkindi dersleri: Müderrislerin camilerde yap

Hümâyûn: Padişaha ait, onunla ilgili (İlk açı tıkları herkese açık dersler.
lan askerî okulların adına eklenmiştir). İkmâl imtihanları: Bütünleme sınavları.
Hüner: 1.Bilgi, bilim, fen 2. Maarifet 3. Ya İkmâl-i tahsil etmek: Öğrenimini bitirmek.
ratıcı ustalık 4.Sanat. İktisad-ı beytî: Ev ekonomisi.
Hüner-i tâlim: Eğitme, öğretme sanatı ve bilgi İlm, ilim: Bilim, bilgi.
si. İlmî: Bilimsel.
Hüsn-i hat: Güzel yazı dersi (Bkz. Hutut-ı İlmiye: Şeriat, Fıkıh, öğretim işleri ile ilgili din
mütenevvia). bilginleri ve hocalar sınıfı.
Hüsn-i hat-tı fransevî: Fransızca (Lâtin harf İlm-i ahvâl-i cevviye: Meteoroloji.
leriyle) güzel yazı dersi.
İlm-i ahvâl-i nefs: Psikoloji.
Hüsn-i hizmet: Güzel, iyi biçimde görev yap
İlm-i ahvâl-i ruh: Psikoloji.
ma.
İlm-i akvam: Etnografya.
Hüsn-i taakkûl: Doğru güzel düşünme.
İlm-i aruz: Şiirde aruz vezni bilimi.
İlm-i arz, İlm-ül arz: Jeoloji.
İade: Dersi öğrencilere tekrar edip ve ettirip İlm-i âsâr-ı atîka: Arkeoloji
çalıştırmak. İlm-i beden: Tıp, hekimlik bilimi. Anatomi.
İbâdat: 1.İbadet etmeler 2.Fıkıh'ta ibadetle İlm-i bedî: 1.Güzel konuşma Usûl ve kural
ilgili kurallar.
larını konu alan bilim 2.Estetik.
İbka: Sınıfta bırakma, kalma. İlm-i beşer: Antropoloji.
İcazet, icazetnâme: t.Sahn düzeyindeki bir
İlm-i ebdân: Beden bilimi. Anatomi.
medresenin bitiminde alınan diploma 2.Genel
İlm-i eşya: Eşya ve madde ile ilgili dersler
olarak diploma.
(T abiat Bilgisi).
İçtimâiyât: 1.Sosyoloji 2.Toplumsal olayları
İlm-i felek: Astronomi. Gökbilimi.
anlamaya imkân veren sosyal, siyasal bilimler.
İdare-i beytiye: Ev idaresi, çocuk terbiyesi, İlm-i feraset: At yetiştirme.
yiyecekleri vs. konu alan bir ders. İlm-i firaset: Yüz hatlarından vs. birinin ka
İdare-i mekâtip: Okul yönetimi hakkında bir rakterini anlama bilimi: Fizyonomi.
ders. İlm-i fi(e)lâhat: Çiftçilik bilimi.
İdman: 1.Beden eğitimi 2.Alıştırma, temrin. İlm-i hal, ilmihal (imlâsı; ha-elif-lam); Din bil
Idman-ı zihnî: Zihinden yapılan alıştırmalar. gisi dersi.
İdrar: Vakfiyelerde ödenen maaşlar. İlm-i hal (imlâsı; ha-lam): Kimyada analiz ko
İfade-i ulûm: Bilim öğretme, ders verme. nusu, Kimya dersinin bir kısmı (Terkib-i Ecsam
ile beraber; Kimya).
İfâza: Feyizlendirme, yani eğitim, bilim, ahlâk
İlm-i hesap; Matematik ile ilgili bilimler.
kazandırarak olgunlaştırma. Ifâza-i nur-i irfan ile
meşgul olmak: Bir üstadın, öğretmenin, öğrenci İlm-i heyet: Astronomi.
lerine terbiye, bilim, ahlâk öğretimi yapması. Ted İlm-i hikmet-i tabiiye: Fizik.
risatıyla ezhân-ı tüllâbı İfâza etmek: Bir üstadın, İlm-i hilaf: Mukayeseli Fıkıh (Bkz. Hilafiyat).
öğretmenin öğretimi ile öğrencileri feyizlendirme-
İlm-i icmalî: Kısa bilgi, fikir edinme.
si.
İlm-i içtima; Sosyoloji.
İftihar: Bir öğrenci ödülü.
İlm-i İlâhî: Teoloji.
İhsâiyât; İstatistik.
İlm-i kelâm: Tann'nın varlığından ve birli
İhtiraf mektepleri: İlköğretimden sonra gidi
ğinden bahseden bilim, İslâm Felsefesi.
lebilen sanat okulları (1913),
İlm-i kıraat; Kur'an'ı doğru ye usûlüne göre
İhtisas; Uzmanlık.
okumayı öğreten bilim.
Ihtisasî malûmat; Uzmanlık, ihtisas bilgileri.
İlm-i ledün; İslâmî esaslara göre Tanrı sırla
İhtiyar etmek: Seçmek, tercih etmek.
rı ve tasavvuf bilgisi.
İhtiyarî ders: Seçimlik ders. İlm-i lisan: Filoloji.
İhtiyat: Bir çeşit hazırlık sınıfı veya okulu. İlm-i maadin; Mineraloji (Madenler bilimi).
İhzârî; Bir okula, sınıfa hazırlayıcı (sınıf, ilm-i maâni: Sözcükler ve dilbilgisini, sözün
ders...). amaca uygunluğunu konu alan bilim.
İkdam: Çalışma, çabalama. Muvaffakiyet ilm-i mahariç: Arapça seslerin, harflerin te-
yalnız ikdam ile hasıl olur.
ç

iâffğzunu konu alan bilim. İrade-i seniye: Padişahtan çıkan emir, fer
dim-i mehasin: Estetik. man.
İlm-i menazır: Perspektif. İrfan: 1.Bilgi, zekâ, tecrübe, sezgi... ile
İlm-i mesaha: /Alan ölçümü ile ilgili bilim ulaşılan olgunluk: İrfan sahibi olmak 2.Genel ola
rak bilgi, kültür 3.insanın Tann'yı bilmesi.
(Geometrinin bir kısrrıı).
İrfan ordusu: Öğretmenler topluluğu.
İlm-i meskûkât: Eski madenî paralarla ilgili
bilim ve ders, sikke.bilimi. İrsî: Doğuştan gelen.
İlm-i mevâlid: Tabiat (doğa) bilimi (Hayva isbat-ı ehliyet etmek: 1.Medreseden ica
nat, Nebatat, Maadin). zetname almaya hak kazanmak 2.Herhangi bir
İlm-i mevaşî: Hayvanlar hakkında pratik okulu bitirme sınavında yeteneğini kanıtlamak.
bilgiler dersi. Hayvancılık. İsbat-ı vücud etmek: 1 .Öğrencinin yoklama
sırasında derste bulunması 2.Öğretmenin okulda
İlm-i miyah: Sularla ilgili bir bilim ve ders.
ya da görevi başında bulunması.
İlm-i nefs: Psikoloji.
İsfehaniye: Akâid ve Kelâm ile ilgili ve med
İlm-i nücûm: Astroloji.
reselerde okutulan Tevâli'nin şerhi..
İlm-i servet: Ekonomi, İktisat bilimi. İsogaci: Bazı medreselerde ve Tanzimat
İlm-i servet-i milel: Ekonomi, iktisat bilimi mekteplerinde okutulan bir Mantık başlangıcı kitabı.
("Milletlerin zenginliği bilimi"). ispekter: Eğitim müfettişi (1935'lerde).
İlm-i sibahat: Suda yüzme bilimi. İsrâiiiyât: Eskilerin masal ve hurafeleri.
İlm-i tecvid: Kur'an'ı doğru ve usûlüne göre İstanbul terbiyesi: Eski İstanbul Türk
okumayı öğreten bilim. halkının konuşma ve davranışlarındaki incelik.
İlm-i tabakât-ül arz: Jeoloji. Isticvâb: Soru-cevap yöntemi ile ders yapma.
llm-i terbiye: Eğitim bilimi. İstidat: Yetenek.
ilm-i terbiye-yi etfâl: Çocuk eğitimi bilimi İstihkâm.: Siper, sığınak vs. ile ilgili bir ders.
(Pedagoji).
İstihkâmât-ı hafife ve sakîle: Savaşta basit,
İlm-i türab: Toprak bilimi. ufak veya büyük sığınak, set, duvar gibi savunma
İlm-i vilâdet (velâdet): Doğum (ve muhteme araçları yapımını konu alan bir ders.
len annelik) bilgisi ile ilgili bir ders. İstiktâb: Yazı yazdırarak yazısını kontrol
İlm-i tevhid: 1.Kelâm ilmi 2.Kelâm ile ilgili, etme (dikte).
medreselerde okutulan bazı kitapların adı. İstinsah: 1 .Bir metnin örneğini (suretini,
İlm-ün nefs: Psikoloji. kopyasını) çıkarmayı öğreten, imlâ ile ilgili bir
İmlâ: Kelimeleri doğru yazmayı öğreten ders. ders 2.Bir eseri, metni aynen yazıp çoğaltma.
İmtihan-ı hususî: Ara sınavı. İta: Verme. İta kılınmak: Verilmek.
İmtihan-ı umumî: Öğretim yılı sonu sınavı. İzale-i cehl: Bilgisizliğin, cehaletin giderilmesi.
İmtiyaz: 1 .Başarılı öğrencilere verilen bir ödül İzhar: Arapça Nahiv ile ilgili, medreselerde
kâğıdı 2.Ayncalık. okutulan bir kitap.
inas: Kadınlar, kızlar. Kızlara alt (okul vs.) Istılahat: Terimler.
) İnce yazı: Rik'a yazısı, başka deyişle "el ya-
iısı".
J
İnşa: Düzyazı (nesir) kaleme almayı öğreten ders. Jurnal: 1. Sınıfta disiplini sağlamak için öğ
İnşad: Usûlüne uygun şiir okuma. rencilerin birbirlerini öğretmene, müdüre ihbar
etmeleri 2. Bazı kişilerin, kötü niyetle, polise vs.
İntifaî: Çıkar, kâr gözeten.
ihbar edilmesi 3. Osmanlı döneminde öğretmen
İntişar-ı maarif: Eğitimin ve bilgilerin yay lerin okullarda tutmaları gereken çeşitli defterler.
gınlaştırılması.
İntizamperverlik: Öğrencinin, değerlendir K
meye giren düzenlilik durumu. Kadı: İslâm Hukukuna göre mahkemede bir
İnzibat: Disiplin. meseleye ilişkin hukuk kurallarını uygulayan hâkim.
İptidaî, iptidaiye: 1.ilk, düzeyi basit 2.İlk Kadîm: Eski (Tarihte: eski çağlar).
derecede. Mekâtib-i iptidaiye: ilkokullar. Kadîmci: Rusya ve Orta Asya Türkleri a-
İrade: Emir, ferman, buyruk (Padişahın, Sad rasında eğitim ve siyasette gelenekçi.
razamın...). Kadın öğretmen'i ev sıbyan mektepleri:
İrade-i aliye: Sadaretten verilen emir, fer OsmanlI döneminde evlerinde kız ve erkek ço
man. cuklara yüzeysel bir öğretim yapan bazı bilgili
kadınların evleri. zete ve kitap bulunan kahvehane 2.Genel olarak

Kâfiye: Arapça Nahiv ile ilgili, medreselerde kahvehane.
okutulan bir kitap. Kısas-ı enbiya: Peygamberlerle ilgili hikâye,
Kalem; 1. Yazı aracı 2.Memuriyetle ilgili bir tarih vs. gibi bilgileri kapsayan bir ders.
devlet dairesi. Mektubî kalemi: Yazı işleri dairesi. Kıssa; Genellikle ahlâkî hikâye.
Kalem efendisi: Memur. Kıymet: Öğrenciye verilen not, numara.
Kalfa; Sıbyan mektebi öğretmeninin Kıyye: (Bkz. okka).
yardımcısı olarak eğitim-öğretim görevi yapan. Kibar-ı müderrisîn: Mûsila-i Süleymaniye ve
Kalın yazı; Sülüs yazısı. daha yukarı düzeydeki medrese müderrisleri.
Kapama: Bazı sıbyan mekteplerinde ço Kile : 25-30 kg. civarında bir tahıl ölçeği.
cuklara verilen giyim hediyesi. Kimya-yı hayatî; Biyokimya.
Karabaş tecvid: Tecvid ile ilgili bir kitap. Kimya-yı uzvî; Organik Kimya.
Kara cümle; Aritmetikte dört işlem, özellikle Kirâm: 1.Kerem sahibi, yani cömert, şerefli,
toplama (Bazan şaka yollu). yüce, saygıdeğer anlamında ulemâ, öğretmenler
Kari: (Ka kalın ve uzun) 1.Okuyucu 2,Kur'an ve öğrenciler için çoğul olarak kullanılan terim:
okuyan. Ulemâ-yı kirâm. Müderrisin-i kirâm. Muallimîn-i
Karib-i âlâ: Öğrenci notu: İyiye yakın. kirâm. Talebe-i kirâm 2.Bazan bu anlamıyla
Karib-i vasat; Öğrenci notu: Ortaya yakın. başka meslek mensupları için de kullanıldığı
görülür: Ûdebâ-yı kirâm (saygıdeğer edibler).
Katolik mektepleri; Fransız okulları.
Kiraz Ağacı: Emrullah Efendinin Tûba Ağacı
Kavâid; 1.Genel olarak: Kurallar, ilkeler 2.Bir
Nizariyesine karşı Satı Beyin önerdiği eğitimi
bilimin kuralları: Kavâid-i llm-i hesap (kitap adı; Ma
tematik biliminin kuralları) S.Özellikle Osmanlıcanın, benzettiği doğal ağaç.
ya da herhangi bir dilin kuralları: Kavâid-i Osmaniye, Kitabet; Bir fikri yazılı olarak ve açıkça ifade
Kavâid-i Lisan-ı Osmani, Kavâid-i Lisan-ı Türki, edebilmeyi konu alan ders.
Kavâid-i Lisan-ı Farisi vs. 4.Ders veya kitap adı Kitabet-i gayr-ı resmiye; özel yazışmaları,
olarak yalnızca Kavâid biçiminde kullanıldığında, mektup vs. yazılmasını konu alan ders.
Osmanlıcanın kuralları anlamındadır; Kavâid mual- Kitabet-i resmiye: Resmî yazışmaları, di
limi. Medhal-i kavâid: Osmanlıca dilbilgisine giriş. lekçe vs. yazılmasını konu alan ders.
Kavânin: 1.Hukuka giriş ve genel hukuk bil Kitabî: Kitaplara bağlı kalma. Kitabi tedris:
gisi dersi 2.Kanunlar. Kitaplara bağlı kalınarak yapılan kuramsal
Kavânin-i Osmaniye: Osmanlı kanunları öğretim. Kitabi zihniyet: Tek veya çok az sayıda
hakkında bir ders. kitaplardaki bilgilerle yetinmenin ortaya çıkardığı
Kavis: Mekteb-i Harbiyede öğretmen kürsü kuramsal zihniyet.
sü gibi iş gören bir araç (Bkz. Nısıf daire 19 yy). Kitab-ı mukaddes; t.Tevrat (Ahd-i Atîk) ve
Kelâm: 1 .Tanrı'nın varlığından ve birliğinden Incil (Ahd-i Cedîd) 2.Adıgeçen kitaplarla ilgili bir
bahseden bilim (Theologie), yani İslâm Felsefesi ders.
(Bkz. llm-i Kelâm, llm-i Tevhid) 2.Söz. Koltuk; Medreselerde program dışı olarak,
Kelâm-ı kibar; Bilgelerin, üstadların tatil olan salı günleri okutulan bazı dersler.
söylediği, anlamlı, ince, zarif söz. Kompozisyon: Yazılı anlatım (bir ders).
Kemâl; En geniş anlamda eğitim, bilim, Kopya; 1. öğrencinin sınavda ya da ödev
ahlâkla kazanılan ya da kazandırılan olgunluk, yaparken, cevap ya da bilgileri bir yerden aynen
mükemmellik (çoğulu; Kemâlat). (ktisab-ı alması. Kopya çekmek 2. Türkçe vb. derslerde
kemâlat, tahsil-i kemâlat etmek: Kemâl kazan öğrencilerin, kitapla geçen bazı kelime ve terim
mak ya da kazanmak için çalışmak. leri bakıp yazarak doğru yazılışlarını öğrenme ça-
Keşşaf; 1. Tefsir ile ilgili, medreselerde oku lışmalan.
tulan bir kitap 2. izci (II. Meşrutiyette). Kozmopolit: Çeşitli uluslar ve kültürlerin ka
Kıdem: Meslekte geçen hizmet süresi. rışımından oluşan.
Kıraat: 1.Kitap vs. okumak. Kıraat etmek; Kudurî; Fıkıh ile ilgili, medreselerde okutu
Okumak 2.Okumayı öğreten ilk düzeyde kitap lan bir kitap.
3.OsmanlIca, Türkçe nesir ve şiir parçalarını ihti Kutû'ı mahrutiyât: Koni kesitleri.
va eden, bunların ve dilin öğretimi ile ilgili ders Küçük zâbitan mektepleri: Assubay okulları
kitabı 4.İkinci ve üçüncü anlamlardaki kitapların (II.Meşrutiyet döneminde).
okutulduğu dersler ö.Kur'an'ı doğru ve usûlüne Küffâr; Kâfirler, yani Tanrıya ortak koşanlar.
göre okumayı öğreten bilim.
Küllîci: ösmanlı müderrislerinin İslâmî ilimle-
Kıraathane; 1.İstanbul'da 1864'te açılan, ga
rin tümünü bilme özelliği (bkz. Âlim). Maarif emini: Birden fazla ili kapsayan böl
‘ Külliye: Selçuklular ve OsmanlIlarda cami ve gesinde, eğitim öğretim işlerinde yetkili Eğitim
çevresinde medrese, mektep, kütüphane, ha Bakanlığı görevlisi (1926).
mam gibi binalar topluluğu. Maarif eminliği: Birden fazla İli kapsayan
Kültür Bakanlığı: Eğitim Bakanlığı (1937lerde). bölgelerde Eğitim Bakanlığına bağlı teşkilât
Küre-i nesimî: Havaküre. (1926).
Kürsü: Ders vermek için sınıfta öğretmenin, Maarif hâdimleri: Eğitime hizmet edenler,
camide vaizin oturduğu yüksekçe yer. Kürsü-i ted öğretmenler.
ris: Öğretim kürsüsü. Öğretim makamı ve görevi. Maarif mektepleri: Tanzimattan itibaren
Kütüphane-i zî-hayat; "Canlı (ayaklı) kü medrese dışında açılan yeni sivil okullara Cum
tüphane", çok geniş ansiklopedik bilgi sahibi kim huriyet yıllarına kadar verilen genel ad (Bkz. Tan
zimat mektepleri).
se.
Maarif memurları: 1 Öğretmenler ve okul
L müdürleri 2.Eğitim hizmetlerinde görevli memur
Lafızcılık: Sözle, kuramsal eğitim-öğretim. lar.
Lafzî: Kelimelerin şekli ve okunuşu ile ilgili. Maarif Nezareti: Osmanlı hükümetlerinin
Eğitim Bakanlığı.
Lağım: Savaşta bir hedefe (kale vs.) yer al
tından ulaşmak, onu barutla havaya uçurmak Maarif Vekâleti: Millî Mücadele hü
vs. için kazılan tünel ve bu konu ile ilgili bir ders. kümetlerinin (Mayıs 1920'den itibaren) ve sonra
Lahutî: İlâhî. Tanrı ile ilgili. Cumhuriyet döneminde bir süre Eğitim Bakanlı
ğı.
Lâtin mektepleri: Fransız okulları.
Mağrip hattı: Kuzey Batı Afrika Müs-
Lâyiha: I.Üst makama verilen rapor lümanlarınca kullanılan bir yazı çeşidi. Türkle
2.Tasarı. rin kullandığı güzel ve açık nesih yazısı yanında
Ledünnî maarif: İslâmî esaslara göre Tanrı pek işlenmemiş görünümdedir ve alışık olmayan-
sırları ve tasavvuf bilgisi. larca pek rahat okunmaz. İbrahim Müteferrika,
Lektör: Yabancı dil okutmanı (1935'lerde). Avrupa matbaalarında Arap harfli kitapların Mağ
Levanten: Yakın Doğuda yaşayan Avru rip hattı ile basıldığından pek güzel olmadığına
palIlar. dikkati çekmiştir (Bkz. Nesih).
Levâzım-ı dersiye: Ders araç-gereçleri. Mahalle mektebi: Sıbyan mektebi (ilkokul).
Leyâl-i mübareke: Kutsal geceler. Mahal-li tedris: öğretim yeri.
Leylî: Yatılı okul veya öğrenci. Mahlûten ikame: Öğrencileri kız-erkek
karışık oturtma.
Lika: Hokkaya, mürekkebi emmesi için ko
nan ham ipek. Mahreç: 1.ilmiye rütbelerinden biri. Mahreç
mevleviyeti: Kibar-ı Müderrisîn'in atanabildikleri
Lisaniyat: 1.Filoloji. Dil bilimi 2. Kelimecilik.
kadılık görevleri (Bkz. Kibar-ı Müderrisîn). Bitâd-ı
Lisan-ı ecnebi: Batı yabancı dillerinden biri. hamse mevleviyeti: Mısır, Şam, Bursa, Edirne,
Lisan-ı Osmanî: Osmanlıca (Türkçe, Filibe kadılıkları. Haremeyn mevleviyeti: Mekke,
^rapça, Farsça karışımı eski dil). Medine kadılıkları 2.Bazı mekteplerde hazırlık
I Lisan-ı tedris: Öğretim dili. sınıfı 3.Bir üst düzeydeki okula öğrenci sağlayan
i Lokma: I.Bazı sıbyan mekteplerinde alt düzeydeki okul.
çocuklara dağıtılan tatlı 2.Lokma çıkarmak: Ahi Mahreç dersleri: Medreselerde ilk önce oku
likte bir esnafın ceza olarak dağıtması gereken tulan dersler.
yemek, tatlı. Mahrutiyat: Koni hesapları dersi (Bkz.
Lügat: 1 .Bir dilin sözcüklerini inceleyen bilim Fenn-i Mahrutiyat).
2.Sözcük 3.Sözlük. Makâsıt: (kâ kalın ve uzun) Kelâm ile ilgili
medreselerde okutulan bir kitap.
M Makina: Kuvvetler, hareketler, ağırlıkları vs.
Maa...: ... ile beraber. Maa Tecvid Kur'an: konu alan bir çeşit Fizik dersi.
Tecvid kurallarına uygun olarak, bu kurallarla be
Maksut: Arapça Sarf ile ilgili, medreselerde
raber Kur'an (bir ders).
okutulan bir kitap.
Maâdin: Madenleri konu alan bir ders.
Makta: Üzerinde kamış kalemin ucunu
Maâni; Sözcükler ve dilbilgisini, sözün ama kesmekte kullanılan, küçük cetvel gibi kemik a-
ca uygunluğunu konu alan bilim. raç.
Maarif: 1.Bilgiler, bilimler 2.Eğitim, öğretim Malûmat: öğrenilen, bilinen bilgiler.
3.Eğitim Bakanlığı.
Malûmat-ı fenniye; Teknik bilgiler. Mekâtib; Mektepler, okullar.

Malûmat-ı hikemiye ve kimyeviye; Fizik ve Mekâtib-i ecnebiye; Yabancı okullar.
Kimya bilgileri. Mekâfib-i hususiye; Özel okullar.
Malûmat-ı nafia; Yeryüzü, atmosfer olayları, Mekâtib-i umumiye; 1.Genel olarak okullar
su, ateş, beş duyu, bitkiler, tarım, hayvancılık, 2. Resmî okullar.
madenlerle vs. ilgili bir tabiat bilgisi dersi. Mekremetiû; İlmiye sınıfı mensupları için kul
Malûmat-ı vataniye ve medeniye; Yurt bil lanılan ve "saygıdeğer, şerefli" anlamında bir
gisi dersi. terim; Mekremetiû Efendi...
Manej; At eğitimi (bir askerî okul dersi). Meksep; Kazanç sağlanan yer. Mekseb-i
Mansıb-ı tedris; Öğretim makamı, medrese edep, mekseb-i feyz: Okullar.
lerde öğretim üyeliği. Mektep: 1.Genel olarak okul 2.Selçuklular
Manzum; Şiir biçiminde yazılmış. ve OsmanlIlarda sıbyan mektebi, ilkokul 3.Bir
Ma’rifet; 1.Bilme, bilgi. Ahlâk-ı seyyieye mâ üstadın eğitici, yetiştirici çevresi 4. Edebî, felsefî,
lik olan erbâb-ı ma'rifet beşeriyet için bir dinî... alanda sistemli fikir akımı (ekol),
âfettir: Kötü ahlâklı bilgi sahipleri, insanlık için bir Mektephane: Sıbyan mektebi.
yıkımdır (1912 tarihli bir Kıraat kitabından) Mektep heyeti: Bir okulun öğretmenler toplu
2.Hüner, sanat. luğu.
Matlab; Müderris adaylarının adlarının Mektep muhiti; Okul çevresi.
yazıldığı defter. Mektepli: 1.Öğrenci 2.Bir mesleğin okulunu
Mebâdi; Başlangıç, ilk bilgiler bitirerek o mesleği yapan: Mektepli zabit (subay),
Mebâhis; Mebhas'ın çoğulu. mektepli kaymakam. (Bkz Alaylı).
Mebânî; Temeller. Mebâni-i Hendese: Hen Mektep nazırı: Okul müdürü.
desenin temelleri. Melce-i etfâl; Çocuk yuvası, kreş.
Mebhas; 1.Makale 2.Konu 3.Bilim (Fr. da Mellahiye: Gemicilikle ilgili bir ders.
sonu logie ile biten ve "...bilimi" anlamında). Memâlik: "Ülkeler" anlamında olan bu terim,
Mebhas-i alâim-i cevviye; Meteoroloji. belgelerde, İbrahim Müteferrika'nın kitap basma
Mebhas-üi beşer; Antropoloji. ya izinli olduğu alanlardan biri olarak geçmekte
Mebhas-ül uruk; Antropoloji. dir. Bununla, ülkelerin coğrafyalarına vs. ilişkin
kitaplar anlatılmak istenmiştir (Bkz. Mesâlik).
Meccanî; Parasız (okul vs.).
Menâzır: Perspektif.
Mecelle; A. Cevdet Paşanın Divan-ı Ahkâm-ı
Adliye Nezaretinde bulunduğu sırada hazırlanan Mensur: Düz yazı ile yazılmış.
meşhur kanun kitabı (1868-1876). Mecelle, Ha Menşur: Berat, ferman.
nefî Fıkıh kitaplarındaki temel bazı hükümleri bir Mertebe: Düzey, kademe (Okulların derece
araya getirip OsmanlIlarda "muamelât" konusu lenmesinde, Birinci mertebe: İlkokul).
düzenlemiş ve 1926'da Medenî Kanunun kabu Merâtib-i tahsiliye; Öğretim dereceleri, okul-
lüne kadar geçerli kalmıştır. iarın dereceleri (Bkz. Tedrisat).
Meclis-i inzibat; Okullarda disiplin kurulu. Mertek: Dört köşeli uzun ve kalınca kereste
MecmuatüT mühendisin; Mühendislikle ilgili olup, elif harfi buna benzetilerek birinin bilgisizli
broşürler, dergiler vs. ğini anlatmak için "elifi görse mertek sanır" bi
Meç; Bir çeşit kılıç. Askerî okullarda bir ders. çiminde kullanılır.
Medâris; Medreseler. Mesâbih; Hadis ile ilgili, medreselerde okutu 1
Medhal; Bir bilimin ilk bilgileri, başlangıcı. lan bir kitap.
Medhal-i hukuk; Hukuk Başlangıcı (Hukuka Mesafe: Topografya ve Geodesie bilimlerin
Giriş) dersi. de arazi ölçüm ve hesaplama yöntemi (Bkz. Me
saha).
Medhal-i kavâid; OsmanlIca dilbilgisine giriş.
Mesaha, misaha; Alan ölçme (Bkz. Mesafe).
Medrese; 1 .Islâm toplumlarında eskiden
genel orta ve yüksek eğitim - öğretim kurum-, Mesai: Çalışma.
lan 2;ll:Meşrutiyet yıllarında Fakülte. Mesâil-i terbiyeviye; Eğitim meseleleri, so
Medrese-i etibba; Tabipler medresesi. runları.
Medrese nişîn; Medresede oturan, yatıp Mesâlik: "Yollar, meslekler" anlamlarına ge
kalkan öğrenciler. len bu terim, belgelerde İbrahim Müteferrika'nın
kitap basmaya izinli olduğu alanlardan biri olarak
Medrese reisi; Fakülte Dekanı (1919).
geçmektedir. Kâtip Çelebi, Keşf-üz Zünûn'üa (C.
Mefkûre; Ülkü. 2, s. 1664-1665) bu başlığı taşıyan kitapların
, J
şebiı;r)er, bölgeler arasındaki yolları vs. anlatan maya yetkisi ve izni bulunma 3. Görevi başından
Coğfafya kitapları olduğunu yazıyor (Bkz. bir süre izin alıp ayrılma.
Memâlik). Mezunîn: Mezun'un çoğulu.
Mesele (çoğulu: Mesâil): Matematikte vs. so Mızraklı ilmihal: Birdin bilgisi kitabı.
ru, problem. Mesâil-i riyaziye: Matematik prob
Miftah: 1. Belagat ve Maâni ile ilgili, medrese
lemleri.
lerde okutulan bir kitap 2. Bir medrese düzeyi.
Meslek dersleri: Öğretmen okullarında, öğ
Mihanik: Mekanik.
retmenlik bilgi ve hünerinin kazanılması için oku
tulması mutlaka gerekli olan bazı dersler. Bun Miskal: 1,5 dirhem yani 4.8 gr. gelen bir
lardan bazıları, eski adlarıyla şunlardır: Usûl-i ifâ ağırlık ölçüsü.
de ve tâlim. Usûl-i tedris, llm-i terbiye-i etfâl, Miyâh-ı câriye: Akarsularla ilgili bir mü
Fenn-i terbiye, ilm-i ahvâl-i ruh. vs.(Bu terimlere hendislik dersi.
bkz.) Türk Eğitim Tarihide en önemli meslek dersle Molla: 1. Büyük kadı 2. Büyük âlim
rinden biridir (Y. Akyüz). 3. Medrese öğrencisi 4. Orta derecede bilgisi
Meslekî istikamet: Meslekî rehberlik. olan din hocası 5. Genel olarak ilmiye sınıfına
Meslek-i tedris: Öğretim mesleği, öğretmen mensup olan.
lik. Molla bey: Medreselerin bozulduğu dö
Meslek-i tâlim: Öğretim mesleği, öğretmen nemlerde, önemli bir devlet görevinde bulunan
lik. kimsenin kadılık sınıfına kayırma ile kaydolan
çocuğu.
Mesuliyet: Sorumluluk.
Muadele: Cebirde denklem.
Meşârik: Hadis ile ilgili, medreselerde okutu
lan bir kitap. Muahede: Antlaşma (Uluslararası antlaş
maları konu alan bir ders). (Çoğulu: Mua-hedât)
Meşihat: Şeyhülislâmlık makamı.
Muallem: Eğitilmiş.
Meşk: 1.Benzerini yazmak için üzerinde
çalışılan güzel yazı örneği 2.Güzel bir yazı Muallim: 1. Genel olarak öğretmen
örneğine bakarak benzerini yazmak için yapılan 2. Özellikle ilk ve orta dereceli okul öğretmeni
yazı çalışmaları 3.Musikide çalışma: Piyano, ke 3. Darülfünûnda öğretim üyesi, profesör (İi.
man meşk etmek 4.Genel olarak alıştırmalar ya Meşrutiyet döneminde) 4. "Öğreten" anlamında
parak bir konuya çalışma. bazan kitap başlığı olarak da kullanılmıştır.
Metâli: Akâid ve Kelâm ile ilgili, medreseler Muallime: Kadın öğretmen.
de okutulan Şerh-i Tevali adlı kitabın bir başka Muallimhane: Sıbyan mektebi.
adı. Muallim-i evvel: 1."Birinci öğretmen" anla
Mevâd-ı dersiye, tedrisiye: I.Ders konuları mında Aristo'ya verilen ad 2.Bir okulun ilk, en
2.Ders adları. kıdemli öğretmeni, başöğretmen.
Mevâkıf: Kelâm ile ilgili, medreselerde okutu Muallim-i sani: 1."ikinci öğretmen" anla
lan bir kitap. mında Farabi'ye verilen ad 2. Bir okulda yar
Mevâlî: Mevleviyet payesine ulaşmış yüksek dımcı öğretmen.
rütbeli kadılar, âlimler. Muallim-i sâlis: "Üçüncü öğretmen" anla
/ Mevâlid: Hayvanat, Nebatat, Tabakât-ül arz mında ibni Sina'ya verilen ad.
ve l'Maadin (Bu terimlere bkz.) Muamelât: Fıkıh'ta aile, miras, eşya ve borç
i lar hukukuna, başka deyişle özel yaşayışa ait
Mevâlid-i sülâse: Hayvanat, Nebatat, Ta-
bakât-ül arz ve l'Maadin (Bu terimlere bkz.) kurallar (Bkz. Münakehat, Mufarakat, Feraiz).
Mev'ize: 1 .Dinî öğüt, vaaz 2.Camilerde vaaz Muâraza: Birbirine zıt düşme, aralarında ça
verilmesi ile ilgili bir medrese dersi. tışma, çekişme olma.
Mevlâna: Bazı büyük ulemâ ve muta Muavin: Müdür ya da öğretmen yardımcısı
savvıflara verilen unvan. (erkek).
Mevleviyet: Büyük kadılık, mollalık payesi. Muavine: Müdür ya da öğretmen yardımcısı
(kadın).
Mevzu: Konu.
Mezbelekeş: Medresede temizlikçi. Muayene: 1.Sınav, imtihan 2.inceleme,
gözleme (hasta vs.)
Mezun: 1 .Bir okulu bitiren 2.Öğretim, eğitim
Mubâhase: Tartışma, bahse girişme.
yapmaya yetkisi ve izni bulunan: Hattatlıkta me
zundur 3.Görevi başından bir süre izin aiıp Mubassır: Okullarda öğrencilerin durum ve
ayrılan. davranışlarını denetlemekle görevli memur.
Mezuniyet: 1 Bir okulu bitirme: Mezuniyet Muciz, müciz: Medresede ders okutup tale
imtihanları 2. Öğretim, eğitim veya bir şeyi yap belere icazet veren müderrisler, ders-i amm'lar
498
(Bkz. Mücaz, icazet, vs.) Mutasarrıf: Bir ilin ayrıldığı sancakların en
Mufarakat: Fıkıh'ta boşanma ile ilgili kurallar. yüksek idare âmiri.
Mufassal: Ayrıntılı, geniş. Mutavvel: Belagat ile ilgili, medreselerde
okutulan bir kitap.
Muhaddis: Hadis ile meşgul olan.
Muvaffakiyet: Başarı, öğrenci başarısı.
Muhakkik: Eğitim yönetimi ve teftişi ile ilgili
görevleri bulunan memur (1869). Muvakkat: Geçici. Muvakkat öğretmen, mu
vakkat kanun, muvakkat meclis, vs.
Muharrerat: Yazışmalar ve ilgili bir ders.
Muvazzaf: 1.Görevli 2.Darülmuallimînin asıl
Muhatap: 1.Kendisine hitap edilen, yani söz
öğrencileri (Tarafımızdan yayınlanan 1851 tarihli
söylenilen 2.Huzur derslerine katılan.
Darülmuallimîn Nizamnamesi'nüe) (Bkz.Mülâzim, 5).
Muhayyer olmak: Bir dersi almakta vs. öğ
Mücaz: Medreseden mezun olup icazet alan
rencinin seçme özgürlüğünün olması.
talebe (Bkz. Muciz).
Muhazara: Edebiyat ve Tarih'e ait konuşma,
Mücâzat: Ceza verme, cezalar.
bu alanda fıkra ve hikâyeler söyleme.
Mücerret: Soyut.
Muhtariyet: Özerklik.
Mücmel: Kısaca, özet olarak.
Muhtasar: Kısa, özet halinde. Muhtasar
Coğrafya, vs. Müd (mut): 500 kg. civarında bir tahıl ölçüsü.
(İstanbul müd'ü)
Muhtelit: 1.Karma. Muhtelit tedrisat: Erkek-
kız öğrencilerin bir arada öğretim yapılması, yani Müdarese: Öğrencilerin birbirleriyle karşılıklı
karma eğitim (Bkz. Müşterek tedrisat) ders yapmaları.
2.Tanzimat döneminde ve daha sonraları, Müs Müdavimin: Bir okula devam eden öğrenci
lümanların ve azınlıkların temsilcilerinden karma ler.
olarak oluşan bazı eğitim komisyonları. Müddet-i tahsiliye: Öğrenim süresi.
Muhitî malûmat: Genel ve ansiklopedik bilgi Müderris: 1.Medrese öğretmeni, hocası 2.11.
ler. Meşrutiyetten sonra bir süre Üniversite Profesörü.
Muîd: 1 .Medreselerde talebelere dersleri ia Müderrisin: 1.Medrese hocaları. Müderrisîn-i
de eden, yani tekrar eden ve ettiren, müzakere kiram: Saygıdeğer müderrisler (Bkz. Kiram)
eden, müderris yardımcısı 2.Sahn medresesi 2.Profesörler.
öğrencilerinden yetenekli olanlar 3. Muîdlik, Müderris muavini: II. Meşrutiyetten sonra
1908'den sonra Sultanîlerde öğretmene yar bir süre Üniversite Doçenti.
dımcılık görevi olarak düzenlenmişse de bir süre
Müdevven, müdevvenat: Toplanmış bilgiler.
sonra kaldırılmıştır (Bkz. Muîde).
Müdire: Bir okulun vs. en üst yöneticisi
Muîde: II. Meşrutiyette ve Cumhuriyetin ilk
(kadın).
yıllarında yatılı kız okullarında (Darüimuallimat,
vs.) öğrenci düzeni ve disiplini vs. konularında Müdür: Bir okulun vs. en üst yöneticisi (er
görev yapan kadın öğretmen yardımcısı (Bkz. kek).
Muîd). Müeddep: İyi bir terbiye ve ahlâk kazanmış.
Muîn: Eğitim müfettişi (1847'lerden itibaren) Müellefât: Telif olunmuş, yazılmış kitaplar.
Mukabele: I.Ceö/r ve Mukabele: Cebir Müessese-i tâlimiye: Eğitim-öğretim kuru
2.Camide hafızların kendilerini açık mu, okul.
Kur'an'dan takip edenlerin önünde Kur'an o- Müfettiş: Okul ve öğretmenleri denetleyen
kumaları 3.Bir yazının son şekli (beyazı) ile müs görevli (1862'lerden itibaren).
veddesini karşılaştırma.
Mükâfât: Ödül verme. Ödül.
Mukaddimât: İlk bilgiler, başlangıçlar.
Mükâleme: 1.Yabancı dil derslerinde ko
Mukaddimât-ı ulûm: Bilimlerin, özellikle dinsel nuşma ve pratik çalışmaları 2.Derslerde karşılıklı
ve dinî-hukukî bilimlerin başlangıçları, ilk bilgileri. konuşmalar.
(Ahmet Cevdet Paşa, llm-i Mantık, Beyan ... gibi
Mükâtebe: 1.Yazışma 2.Yabancı dilde
bilimleri medrese bilimlerinin mukaddimat-ı ulûmu
yazışma ile ilgili bir ders.
arasında sayar: Tezâkir40-Tetimme, s.4).
Mükellefiyet-i tahsiliye: İlköğretim zorunlu
MMkarrir: 1.Bir şeyi takrir eden, yani
luğu.
yazdıran 2.Huzur derslerine başkanlık eden.
Mülahhas: Özetlenmiş, kısaltılmış. Mütahhas
Musâhabât-ı ahlâkiye: Ahlâkî konuşmalar
Tarih-i Osmanî, vs.
(bir ders).
Mülâzemet: 1 .Müderrisliğe atanmak için
Musavver: Resimli (kitap vs.).
aday olarak bekleme düzeni 2. Genel olarak bir
Mûsila-i Sahn: Tetimme medreselerinin bir memuriyete geçmek için ilgili daireye devamla
başka adı. maaşsız ya da düşük bir maaşla hizmet etme.
■w

, Mülâzim: 1 .Medrese öğrencisi (Selçuklular Mürebbilik; Eğitimcilik.
da) 2. Müderris adayı 3. Askerî okullarda arka- Mürebbiye: Kadın eğitimci.
daşlârının disiplinini sağlamakla vs. görevli öğ-
Mürekkep yalamış; Bir süre okullara devam
renci, sınıf ya da şıra çavuşu (Bkz. Çavuş)
ederek cahil denmeyecek kadar okumuş (şaka
4.Mühendishane-i Berri-i Hümâyûnda bir ara
yollu).
maaşsız ihtiyat sınıfı öğrencilerine verilen ad 5.
Darülmuallimînin muvazzaf olmayan öğrencileri Müsâvât: Eşitlik.
(Tarafımızdan yayınlanan 1851 tarihli Müsâvî: Eşit.
Darülmuallimîn Nizamnamesi'nde) (Bkz. Mu Müsellesat; Üçgen hesapları ile ilgili Mate
vazzaf, 2) 6. Memur adayı 7. Askerlikte: Teğ matik kolu. Trigonometri.
men. Müsellesat-ı müsteviye; Düzlem Trigonometri.
Mülkî, Mülkiye: 1. Mülkiye Mektebi ya da Müseilesat-ı küreviye: Küresel Trigonometri.
Mekteb-i Mülkiye-i Şahane: 1859'da açılan,
Müsin: Yaşlı.
yüksek devlet memurları yetiştirmeyi amaçlayan
sivil okul (Ankara Üniversitesi Siyasal Bilgiler Müstebit: Baskı yapan hükümdar, vs.
Fakültesinin ilk şekli) 2. Askeriye ve İlmiyeye ait Müsteid: 1.Yetenekli, kabiliyetli, zeki (çocuk,
okulların dışında kalan yani sivil okulların adına öğrenci, vb.) 2.OsmanlIlarda medrese öğrencisi.
Tanzimattan sonra bazan eklenen terim: Müstensih: Bakarak, ya da kendisine birinin
Mekteb-i Tıbbiye-i Müikiye, vs. okuması yoluyla bir kitabı çoğaltıp örneğini
Mümaresât-ı bedeniye: Beden eğitimi ça çıkaran kimse.
lışmaları. Müstevî: Geometride düzlem.
Mümarese: Öğrencilere yaptırılan alıştırma Müsvedde: Bir konunun taslağını yazma ve
ve çalışmalar. bu yazı.
Mümeyyiz: 1. Dönem sonu sınavlarında Müşahade: Gözlem.
okul dışından davet edilen ve öğrencilere soru Müşahhas: Somut.
soran kişiler (Tanzimattan sonra). 1928 tarihli
ilkmektepler Talimatnamesinde mümeyyizler Müşkül: Öğrencilerin anlamadıkları, ta
kaldırılmış, 1938-1939 Lise ve Orta mektepler kıldıkları güçlük.
Tâlimatnamesinde ise yeniden düzenlenmiştir. Müşterek tedrisat: Erkek-kız öğrencilerin bir
2. iyiyi kötüden ayıran 3. OsmanlIda çocuklar arada öğretim yapılması, yani karma eğitim
için ilk süreli yayın olan derginin başlığı (15 (Bkz. Muhtelit tedrisat).
Ekim 1869). Mütalaa: 1.Okuma, inceleme 2.Özellikle ya
Münakaşa-i ilmiye: Bilimsel tartışma. tılı okullarda öğrencilerin topluca fakat kendi
Münakehat: Fıkıh’ta evlenme ile ilgili kurai- kendilerine ve sessizce ders çalışmaları
lar. 3.Görüş, düşünce.
Münazaat: Çekişmeler, polemikler. Mütâlaahane: Çalışma, okuma salonu (ö-
zellikle yatılı okullar ve askerî okullarda).
Münazara: 1. Genel olarak tartışma
2. Bilimsel tartışma 3. Öğrencilerin ikiye ayrılarak Müteahhirûn: Gazalî sonrası Islâm ulemâsı.
bir konunun farklı ya da zıt iki yönünü savunmala- Müteallik: ... İle ilgili.
Müteallim: Öğrenci.
7I Münci: Kurtarıcı (Atatürk için kullanılmıştır). Müteallimîn: Öğrenciler.
1 Münevver: Aydın. Müteazzi terbiye: Örgün eğitim (Ziya
Münfaii: Pasif (öğrenci vs.). Gökalp).
Münferit ders yapmak; Öğretmenin her Mütebahhir; Geniş bilgi sahibi.
öğrenci ile tek tek ilgilenmesi biçiminde yapılan, Mütehassıs; Uzman.
bireysel ders. Mütekaddimûn: Gazalî öncesi İslâm ulemâ-
Müntehabât-ı edebiye: Seçilmiş edebî sı.
parçalar.- Mütekellim: Kelâm bilimi âlimi.
Müntehi: En son. Müntehi sınıf: Bir okulun' Mütereddi çocuklar: Zekâ ve ahlâk ba
en son (en ileri) sınıfı. Müntehi şâkirdan, talebe: kımından engelli çocuklar.
Bir okulun en son (en ileri) sınıf öğrencileri.
Mütevelli; Bir vakfın yöneticisi.
Münteşir terbiye: Yaygın eğitim (Ziya Gökalp).
Müzakere; Soru ve cevaplarla öğrencilerin
Müptedi: Öğrenime yeni başlayan öğrenci. bilgilerinin yoklanılması ve onlara ders yapılması.
Mürebbi: 1 .Çocuk eğitimcisi 2.Öğretmen. Müzakereci: 1 .Arkadaşlarını derse çalıştıran,
Mürebbi bi-z-zât: Kendi kendini yetiştiren öğretmen tarafından seçilen, ona yardımcı
(Otodidakt). öğrenci: "Hoca beni müzakereci yaptı" (Mustafa
Kemal Atatürk, Askerî Rüşdiyede iken) 2.Yatılı girdiği bitirme sınavı.

orta öğretim kurumlarında öğrencilerin ça Nizam-ı mahsus: Özel düzenleme.
lıştırılması, düzen ve disiplini... ile ilgili görev Nizamât-ı cedide: Yeni düzenlemeler, kanun
yapan bazı öğretmenler, ya da, okul dışından
hükümleri.
sağlanan Lise vs. mezunu kişiler
Nısıf daire: Mekteb-i Harbiyede 19. yüzyılda
N öğretmen kürsüsü gibi iş gören bir araç (Bkz.
Kavis).
Nâdân: Cahil, bilgisiz.
Nâdânî: Cehalet, bilgisizlik.
Nafiz: 1.SÖZÜ geçen, etkili 2.Nüfuz, edici,
Noktacı; Medreselerde öğrenci disiplini ile il
gili görevli. 1
Nöbet (ya da nevbet): 1.Medrese mezun
sezici.
larının mülâzemet için beklemesi 2.Sıbyan mek
Nahiv: Dilbilgisinin cümle yapısı ile ilgili kısmı teplerinde kesintisiz olarak yapılan ders süresi.
(Syntaxe).
Numara kâğıdı; Öğrenci karnesi.
Naib: Kadı'ya vb. vekâlet eden, vekil.
Nur ordusu: Öğretmenler.
Naks: Aritmetikte çıkarma işlemi.
Nücûm: 1 .Yıldızlar 2.Astroloji.
Navigasyon: Gemicilikle ilgili bir ders.
Nümayiş: 1.Gösteriş, göz boyama. Mektep
Nazarî: Kuramsal. ler açmışız, maksat 'açlık' denilsin, sadece bir
Nazariyat: Kuramsal bilgiler. nümayiş! (Ethem Nejat) 2.Gösteri.
Nazım: Şiir. Nümûne mektebi: Bazı yöntemlerin, prog
Nazır: 1.Bakan. Maarif NazırrOsmanlı Eğitim ramların vs. denendiği örnek okul.
Bakanı 2.Bir işin idaresi ile ilgili memur ve hizmet
lileri denetleyen baş memur ya da müdür (Bkz. o
Ders nazırı. Mektep nazırı). Okka: 1283 gr. gelen bir ağırlık ölçüsü
Nebatat: Botanik. Okul: 1. Öğrenim ve öğretim yeri 2. Edebî,
Nehiy: Dinî yasak. felsefî, dinî... alanda sistemli fikir akımı (ekol).
Nesc, nesıc; Dokuma ile ilgili Okuma: Osmanlıca Kıraat terimi yerine
Darülmuallimatta bir ders. 1935’lerde kullanılan terim (bkz. Kıraat).
Nesih: Arap harfli yazıların en açık ve kolay Olgunluk: 1935’ten 50’li yıllara kadar uygu
okunan çeşidi. Bu nedenle, dinî ve çeşitli bilimle lanan ve Lise bitirme sınavından sonra yapılan
re ilişkin kitapları Türkler genellikle bu yazı ile üniversiteye girme hakkı veren, üç yılın (sınıfın)
yazmış ve basmışlardır. İbrahim Müteferrika da konularını kapsayan yazılı sınav (bkz. Bakalor
matbaasında bu yazı çeşidini kullanmıştır (Bkz. ya).
Mağrip hattı). Otodidakt yetişme: Örgün eğitim dışında
Nesir: Düz yazı. kendini yetiştirme yolu.
Neş'et etmek; Bir okulu bitirip (mezun ola
rak) çıkmak. Darüimuailimînden bâ Şehadetname
ö
Öğretmenlik formasyonu; (bkz. Formas
(diploma ile) neş'et edenler, tarih-i neş'etlerinden
itibaren... yon).
Özr-i şerî: Haklı mazeret (öğretmenin, öğ
Neşr-i maarif: Eğitimin yaygınlaştırılması.
rencinin vb.).
Neşriyat: Yayın.
Nev: Yeni, yeni yöntemlere göre hazırlanmış: P
Nev usûl alfabe. Para: 1. Kuruşun 4O’ta Ti 2. Genel olarak,
Nezaret: 1 .Osmanlı Eğitim Bakanlığı: Neza- bilinen değer aracı.
ret-i Maarif-i Umumiye, Maarif Nezareti Paydos; Okulların bir süre kapanması, tatili.
2.Gözetim, gözden geçirme. Mekteplerin akşam paydosu.
Niharî: Yatılı olmayan, gündüzlü okul veya Pâye; Derece, rütbe. İlmiye sınıfına verilen
öğrenci. derece.
Nisa: 1.Kadınlar 2.Kadınlık ve annelik bilgisi Pedagojik formasyon: (bkz. Formasyon).
ile ilgili bazı kız okullarında bir ders.
Pilot okul: Bazı program vs.nin yaygınlaştı
Nisvân: Kadınlar. Terbiye-i nisvân: Kadın rılmadan önce denendiği okul.
(ların) eğitimi.
Pîr: 1. Bir işi, mesleği en eski zamanlarda
Niyabet imtihanı: Öğrencinin bir okulu bi yapan ve o meslek grubunca sonradan manevî
tirme durumuna geldiği zaman, evinin nakli vs. üstad, hoca kabul edilen kişi 2. Ahilikte öğret
gibi nedenlerle başka bir yerdeki benzer okulda men, hoca 3. Yaşlı adam.
6

i tPirografi: Tahtanın yakılarak işlendiği, öğ ğe atanabilmesi için bir süre kendi Üniversitesi
retmen okullarında bir elişi dersi (1915). Üniversitede görevlendirilmesi
dışında bir
Protestan mektepleri: Amerikan ve İngiliz
(198Tden itibaren bir süre).
okulları.
Ruhiyat: Psikoloji.
R Ruhsat: 1 .İzin 2.Diploma, yeterlilik bel
gesi.
Rahle: Üzerinde kitap okunan, yazı yazılan Ruhsatname: 1 .İzin 2.Diploma, yeterlilik
alçak, dar ve küçük masa. belgesi.

Rahle-i irfan: Bir üstadın, öğretmenin bilim, Ruznamçe-i hümâyûn: Müderris adayları
fazilet öğretimi. nın adlarının yazıldığı defter.

Rahle-i tedris: I.Ders masası 2.Üstadın, Ruzname: Müderris adaylarının adları
öğretmenin öğretimi. nın yazıldığı defter.

Rahle nişîn-i tahsil: Öğrenim görmekte Rüşt: Çocuğun olgunluğa erişme, er
olmak. Öğrenci. ginlik yaşı (15 veya 18).
Rahle nişîn-i tedris: Ders okutan, öğretim
Rüus: 1.Ders-i Âmm'lık payesi ve med
yapan medrese hocası. Süleymaniye Camiinde reselerde öğretim yetkisi sağlayan diploma,
rahle nişin-i tedris olan... belge 2.Bir kazaya atanan kadıya şer'î hüküm
Rakam: 1 .Aritmetik dersi 2.Yazı yazma. leri uygulamaya yetkili olduğuna dair verilen ve
Rehavet: Tembellik. Padişahın tuğrasını taşıyan berat 3. 1869 ta
rihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesinde İdadî
Rehnümâ: Kılavuz, yol gösteren. Rehnümâ-
ve Darülfünun mezunlarına ve Darülfünunda
yı Muallimîn: Selim Sabit Efendinin ilkokul öğ
retmenleri için yayınladığı eser (1870) (bkz. Soru öğretim elemanı olacaklara verilen diploma 4.
1900 tarihli Darülfünun Nizamnamesinde Darül
71).
fünun mezunlarına verilen diploma: Mezuniyet
Remi: Tüfek atma (bir ders).
rüusu.
Remi: Falcılık.
Resm-i hattı: ilgili teknik araçlarla, yüzey ve s
cisimlerin gölgesiz ve boyasız olarak çizilmesini Sahavet: Çocukluk.
öğreten bir ders. Sabi: Çocuk.
Resm-i makina: Makina, motor vs. çizimi ile Sabit muallim: Asıl mesleği öğretmenlik olan
ilgili bir ders. öğretmen.
Resm-i mücessem: Cisimlerin olduğu gibi Safa-yi zihn: Zihin duruluğu.
resmi, somut resim.
Sahih-i Buharî: Hadiste ilgili medreselerde
Resm-i taklidî: Bir resme bakılarak yapılan
/ okutulan bir kitap.
êsim, röprodüksiyon.
’i Sahn (ve Sahn-ı Seman): Yüksek öğretim
Resmî terbiye: Memurun âmirine gösterdiği
düzeyindeki medrese. .
aşırı saygı (Bkz. Bâb-ı Âli terbiyesi).
Sahra: I.Boş ve geniş toprak parçası 2.
Rıh: Yazılan yazının mürekkebi kurumadan
Gezi yeri, I ır.
üzerine dökülen yaldızlı toz.
Sanayi: 1. İlerleme, gelişme 2.Sanatlar.
Rik'a: Bir yazı biçimi. El yazısı.
Sarf: Dilbilgisinin kelimelerin oluşumu,
Risale: Dergi, broşür, kitapçık.
değişimi ile ilgili kısmı (Morphologie).
Riyazet: 1.Nefsini kırma Z.Cİmnastik.
Sarf ü nahv: Dilbilgisi (Grammaire).
Riyaziyat: Matematikle ilgili bilimler.
Sây: Çalışma, çabalama. Marifet ve sâyde
Riyaziye: Matematik.
olan noksanımızın ıslahına bir çare bulmak her
Riyaz-ı tedris: "Öğretim bahçeleri" de işten mukaddemdir (Namık Kemal): Bilgi öğren
mek olan bu terim, "okullar" anlamında kulla me ve çalışma hususundaki eksiklerimizi dü
nılmıştır. zeltmenin çaresini bulmak, başka her işimizden
önce gelmektedir.
Rotasyon: Bir öğretim üyesinin Profesörlü-
Saydelân: Eczacı
Sây ve gayret: Öğrencinin, değerlendirmeye Şâkird: 1 .Genel olarak bir okul öğrencisi.
giren iş yapma ve çaba gösterme durumu. Bir şâkird için dershanede bulunup da derse
Sema: Gökyüzü (Heyet dersinin bir parçası). kulak vermemek kadar hamakat olamaz: Bir öğ
rencinin sınıfta bulunup da dersi dinlememesi
Seniye: 1. Yüksek, yüce. 2. Padişahla ilgili.
kadar aptallık olamaz (1912 tarihli bir Osmanlıca
Sermubassır: Baş mubassır (Bkz. mubassır). Kavâid kitabından) 2,Bir üstad ve filozofun ya
Seririyat: Klinik. nından ayrılmayan, onun meclislerinde bulunan
Servet: Ekonomi, iktisat bilimi. kimse 3.Esnaf ve zaanatkâr yanında çırak.
Servet-i milel: Ekonomi, iktisat bilimi ve dersi. Şâkirdan: Şâkird'in çoğulu.
Seyir: Sıbyan mektebi öğrencilerinin götü Şâkirdân-ı etibba: Staj yapan doktorlar.
rüldüğü kır gezisi. Şebâb: Gençlik.
Seyr-i sefâin: Gemicilikle ilgili bir ders. Şehadetname: 1.Diploma, yani bir okulu biti
Seyyar muallim: Ek görevli öğretmen. rene verilen belge 2.Bir sanatı, mesleği yapma
Sıbyan mektebi: İlkokul. yetkisi veren resmî belge, ruhsatname 3.Birinin
herhangi bir durumuna ilişkin resmî belge.
Sıhhıyat: Sağlık bilgisi.
Şeniyet: Maddî, teknik şeyler.
Sınıf-ı ihzârî: Hazırlayıcı sınıf.
Şeref levhası: En başarılı öğrencilerin ad
Sîret-i Nebî, Nebeviye: Hz. Muhammed'in
larının yazıldığı ve okul duvarlarına asılan levha.
hayatı ve ahlâkını konu alan kitap, ders (Bkz.
Siyer 2). Şerh: 1.Açıklayıcı kitap 2.Açıklayıcı bilgi ve
yazılar. i
Siyakat: Bir yazı biçimi.
Şerh-i adûd: Akâid ve Kelâm ile ilgili, medre
Siyasetname: Devlet yönetimi vs. konusun
selerde okutulan bir kitap (Bkz, Adûdiyye).
da hükümdarlara, vezirlere vb. hitaben yazılmış
kitaplar. Şerh-i ferâiz: Fıkıh'ın miras kısmı ile ilgili,
medreselerde okutulan bir kitap,
Siyer: 1.Fıkıh'ta savaş, barış vs. gibi devletle
rarası kurallar, başka deyişle İslâm Devletler Hu Şerh-i mekasıd: Kelâm ile ilgili, medreseler
kuku 2.Sîret'in çoğulu: Hz. Muhammed'in haya de okutulan bir kitap,
tını ve ahlâkını konu alan kitap, ders. Bu an Şerh-i mevâkıf: Akâid ve Kelâm ile ilgili,
lamda "siyer-i nebeviye"de denir (Bkz. Sîret-i medreselerde okutulan bir kitap,
Nebî). Şerh-i miftah: Belagat ve Maâni ile ilgili,
Skolastik: Ortaçağda Avrupa üniversite medreselerde okutulan bir kitap,
lerinde kitabî öğretim yöntemi. Şerh-i şemsiye: Mantık ile ilgili, medreseler
Softa: Orta dereceli medrese öğrencisi. de okutulan bir kitap,
Suhtegân taifesi: 1.Softalar grubu, sınıfı Şerh-i tevâli: Akâid ve Kelâm ile ilgili, medre
2.Genel olarak medrese öğrencileri. selerde okutulan bir kitap,
Suhulet-i taallüm: Kolay öğrenme. Şerh-i vikaye: Fıkıh ile ilgili, medreselerde
Supara; I.Kur'an'ın otuz cüzünden okutulan bir kitap.
herbiri (aslı Farsça sipâre: otuzda bir anlamın Şer', şeriat; 1.En geniş anlamda İslâmî hü
da) 2.Çocukların okudukları Amme, Tebâreke kümlerin tümü 2,İslâm dini.
cüzü ve öteki cüzlere hatta Alfabe, Kıraat kitabı Şerik: Medrese veya okul arkadaşı,
vs.’ye bazan verilen ad. Şer'î, Şer'iye: Şeriata ilişkin, ona uygun,
Suret-i idare: Bir okulun vs. yönetim biçimi. Şer'iye Vekâleti: 192O'de TBMM Hükümeti içinde
Surra: Bazı sıbyan mekteplerinde çocuklara yer alan bir Bakanlık (3 Mart 1924 tarih ve 429
verilen para kesesi. sayılı kanunla kaldırılmıştır).
Sülüs: Bir yazı biçimi. Şer'iye sicilleri: Kadıların kararlarını ve mer
Sünnet: 1 .Hz. Muhammed'in söz, iş ve dav kezden gönderilen yazıların suretlerini ge
ranışları, tavsiyeleri 2.Müslümanlarda erkek ço çirdikleri defterler.
cukların sünnet edilmesi. Şey'î: Tarafsız, yansız, objektif.
Sür'at-i fehm: Çabuk anlama. Şifahî: Sözlü (sınav vs.).
Süvari tâlimleri: Atlı askerlerin eğitimi ile il Şiş: Süngü. Ş/ş tâlimleri: Askerî okullarda bir
gili bir ders. ders.
Şuhûr-ı selâse: Üç aylar: Recep, Şaban,
ş Ramazan.
Şâhâne: Hükümdara ait, ona yakışır Şüyûh-ı müderrisin: Müderrislerin en seçkin
(özellikle Mutlakıyet döneminde bazı okulların ve önde gelenleri.
adına eklenmiştir).
Takrir: 1.Anlatıp yazdırarak ders yapma 2.
T Yazılı beyan, rapor.
Taallürh: 1.Öğrenim 2.Öğrenme. Taksim: Aritmetikte bölme işlemi.
Tabahat; Yemek pişirme ve bu konuda bir Takvâ; Allah'tan korkma.
ders. ’
Talebe: 1 Öğrenci 2.Öğrenciler.
Tabakat: Jeoloji.
Talebe-i ulûm: Medrese öğrencileri.
Tabakât-ül arz: Jeoloji'.
Tâli, tâliye: İkinci derecede. Mekâtib-i tâli
Tabiat tetkiki; Eşya dersi yerine 1924'te ilko ye: Orta öğretim okulları.
kulu programına giren ders.
Tâlib: Öğrenci.
Tabiiyat: Tabiî bilimler.
Tâlibat: Kız öğrenciler.
Tabiiye; Tabiî bilimler.
Tâlibe: Kız öğrenci.
Tabiye: Askerî okullarda strateji dersi.
Talik; Bir yazı biçimi.
Tabur: Bazı okullarda öğrencilerin derse gir
Tâlim: 1.Öğretim (Eğitim'den farklı olarak).
meleri ve dersten çıkmaları sırasında oluş
Asrf tâlim: Çağdaş öğretim (Z.Gökalp)
turdukları sıra. 2.Öğretme 3.Öğrenme 4.Askerî eğitimin bir
Tafra: 1.ilmiye sınıfında rütbe alma, kısmı S.Kur'an'i usûlüne göre okumayı öğreten
yükselme 2.Medreselerin bozulduğu dönemlerde kurallar.
bir müderrisin iltimas vs. ile birden yükselmesi
Tâlimî; 1.Eğitime, öğretime ilişkin 2.Eğitici,
(Bkz. Tehille) 3.Yukarıdan atıp tutma, bö
öğretici özellik taşıyan. Tâlimî yazı, tâlimî şiir:
bürlenme.
Bazı ahlâkî, felsefî görüşleri, öğütleri öğretmeyi
Tafsilat: Ayrıntılı açıklama. amaçlayan yazı, şiir.
Tahaffuz; Ezberleme. Tâlim levhası: Siyah düz taştan (ardoise)
Taharri: Araştırma. yazı levhası ya da kara tahta.
Taharriyat-ı fenniye: Gözlem ve incelemeye Tâlim nazariyatı: Askerî tâlimin nazarî, yani
dayanan araştırmalar. kuramsal kısmı.
Tahlil; Çözümleme, Analiz. Tâmim-i maarif: Eğitimin yaygınlaştırılması.
Tahnit: Ölmüş hayvan, böcek vs'nin biçimleri Tamir; Elbise onarımı ile ilgili
bozulmadan korunması için gerekli işlemleri konu Darülmuallimatta bir ders.
alan bir Tabiat bilgisi dersi. Tanzimat mektepleri; Tanzimattan itibaren
Tahrir: I.Yazı (Kompozisyon) dersi medrese dışında açılan yeni sivil okullara Cum
2.Yazmıa, yazılma. huriyet yıllarına kadar verilen genel ad (Bkz. Ma
Tahrirî: Yazılı, yazılı olarak. arif mektepleri).
Tahsil; öğrenme, okuma, bilim kazanma. Tard: Öğrencinin okuldan atılması cezası.
İnsan bir defa tahsilden zevk atmaya başladı mı, Tarih-i edyan: Dinler tarihi.
artık zahmetini hissetmez olur (1912 tarihli bir Tarih-i enbiya: Peygamberler tarihi.
OsmanlIca Kavâid kitabından).
Tarih-i düvel: Devletler tarihi.
Tahsîl-i cebrî: ilköğretim zorunluluğu.
Tarih-i harb: Savaşların ve askerî ge
Tabsil-i ilm: Bilim öğrenme, kazanma. Tah lişmelerin tarihi ile ilgili bir ders.
sil-i ilm‘<edip amel etmeyenler, tarlayı sürüp de to
hum ekmeyen çiftçiye benzer: Bilim öğrenip, Tarih-i hususî: Genel tarihin bir parçası ola
rak, bir devlet, dönem ya da bir bölgenin tarihi.
öğrendiklerini uygulamaya koymayan ve dav
ranış haline getirmeyenler, tarlasını sürüp tohum Tarih-i kadîm; ilkçağ tarihi (eski Yunan, Ro
ekmeyen çiftçi gibi yararsız bir iş yapmıştır (1912 ma, Mısır vs.)
tarihli bir OsmanlIca Kavâid kitabından). Tarih-i tabiî; Tabiat tarihi.
Tahsil-i maarif: Öğrenim, okuma, bilgi ve Tarih-i ulûm-i tabiiye: Tabiî bilimler tarihi.
eğitim kazanma. Tarih-i umumî; Genel tarih.
Tahsin: Başarılı öğrencilere verilen bir ödül Tarîk: Yol, yöntem. Akıl için tarik birdir:
kâğıdı. insanlar akıllarını kullanırlarsa aynı yolu bulurlar.
Tahta: Üzerine yazı yazmakta kullanılan, tah Tarîk-i ilmiye: İlmiye mesleği.
ta çerçeveli taş levha (Bkz. Taş tahta). Tarîk-i tedris: 1 .Öğretim mesleği 2.Öğretim
Tahtit-i arazi; Topografya. yolu, usûlü.
Taife-i nisa: Kadınlar ve kızlar. Tastikname; 1.Genel olarak diploma 2. Bir
Takdir; Başarılı öğrencilere verilen bir ö- öğrencinin okuldan atılması veya ayrılması ha
dül kâğıdı. linde kendisine verilen, hangi düzeyden ayrıldı-
ğını gösteren belge. açıklamakla ilgili bilim 2.Açıklama, yorumlama.

Taş mektep: Tanzimat döneminde munta Teganni: 1 .Müzik dersi 2.Şarkı söyleme.
zam binalarda açılan ilkokullara halkın verdiği ad Tehdidat: Ceza ile korkutma.
(Bkz. Güneşli mektep). Teheccî: Heceleme, ve okumayı bu şekilde
Taş tahta: Üzerine yazı yazmakta kullanılan, öğretme (bkz. Usûl-i teheccî).
tahta çerçeveli taş levha (Bkz. Tahta). Tehille: Medreselerin bozulduğu dönemlerde
Tatbikat: Uygulama. bir müderrisin imtiyaz ve himayelerle birden üst
Tatbikat-ı dersiye: Öğretmen okullarında derecelere atanması (Bkz. Tafra).
son sınıf öğrencilerinin bazı okullarda yaptıkları Tekdir: Bir tür öğrenci cezası.
veya izledikleri ders uygulamaları. Tekellüm: Yabancı dil derslerinde konuşma,
Tatbikî: Uygulamalı. pratik.
Tathir: Temizleme, temizlik (Bazı kız mek Tekemmül dersleri: Öğretmenlere, pedago
teplerinde bir ders konusu). jik bilgi ve tutumlarını geliştirmeleri için verilen
Tatil: 1.Öğretime yazın vs. bir süre ara ve hizmetiçi eğitim dersleri.
rilmesi. Eyyâm-ı tatiliye: Okulların kapalı olduğu Tekmil-i nüsah etmek: Medreselerde okutu
günler, zamanlar 2.Kesin olarak kapatma, orta lan tüm dersleri ve bilimleri okuyup bitirmek.
dan kaldırma, ilga. Darülfünûnun sebeb-i tatili...: Tekmil-i tahsil etmek: Öğrenimini tamamla
Darülfünûnun ilga nedeni...
mak.
Tavsifi: Açıklamalı, örnekli. Tekşif, tekşifî: Bkz. Usûl-i tekşifî.
Tayın: 1. Askere hergün verilen belli bir mik Telhis: Özetleme. Telhis-ül Hesap: Özet Ma
tar ekmek 2. Öğretmen dayağı (Osmanlı son dö
tematik (kitap vs.).
nemlerinde öğrenci argosu): Mehmet, bugünkü
tayınını aldın mı? ... Bugün öğretmenden yemen Telvih: Usûl-i Fıkıh ile ilgili, medreselerde
gereken dayağı yedin mi? okutulan bir kitap.
Tebâreke cüzü: Sıbyan mekteplerinde oku Temessük: Orta dereceli medreselerde, öğ
tulan, Kur'an'dan bir cüz (Bkz. Cüz). rencilerin okudukları kitapları vs. gösteren belge.
Tavzih: Usûl-i Fıkıh ile ilgili, medreselerde Temrin: Alıştırma, öğrenci ödevi.
okutulan bir kitap. Temsil: Tiyatro oyunu.
Tecrid: Kelâm ile ilgili, medreselerde okutu Temyiz-i mehasin: Estetik.
lan bir kitap. Tenasüh: Matematikte orantı.
Tecrübe ve müşahadeye müstenit terbiye: Tenbih: 1 .Uyarı cezası 2.Bir kitap vs. de ya
Deney ve gözleme dayanan eğitim. zarın uyarı amacıyla yaptığı açıklamalar.
Tecvid: Arapçayı ve Kur'an’ı doğru ve Tenevvü: Çeşitlendirme. Derslerde tenevvü:
usûlüne göre okumayı öğreten bilim. Özellikle ilkokullarda öğrencilerin bıkkınlık ve yor
Tedbir-i memleket: Ekonomi bilimi. gunluğunu önlemek için derslerde faaliyetleri,
Tedbir-i menzil: Ev idaresi. konuları çeşitlendirme.
Tedbir-i müdün: Servet-i milel, yani Eko Tenezzüh: Öğrenci gezileri (Bkz. Cevelân).
nomi (İktisat) bilimi ve dersi. Tenkih: Usûl-i Fıkıh ile ilgili, medreselerde
Tedenni: Gerileme, alçalma. okutulan bir kitap.
Te'dip: 1.Terbiye etme, edeplendirme Terakki: ilerleme.
2.Cezalandırma. Terbiye: 1.Eğitim (Öğrefim'den farklı olarak).
Tedris: Öğretim, ders okutma. Milli terbiye (Z.Gökalp) 2.Yola getirme,
hakkından gelme, cezalandırma.
Tedrisat: I.Tedris'in çoğulu: Öğretimler
2.Öğretim. Tedrisat-ı iptidaiye: ilköğretim. Tedri Terbiye-i âmme: I.Kamu öğretimi 2.Halk
sat-/ tâliye: Orta Öğretim. Tedrisat-ı âliye: Yüksek eğitimi.
öğretim. Tedrisat-ı fenniye; Teknik öğretim. Terbiye-i avâm: Halk eğitimi.
Tedrisgâh: Öğretim yeri, okul. Terbiye-i bediiye: Edebî zevki geliştirmeye
Tedris-i ayanî: Gözleme dayanan öğretim. yönelik eğitim.
Teehhür: Öğrencinin, değerlendirmeye giren Terbiye-i cismaniye: Beden, sağlık, bes
okula geç'kalma durumu. lenme... eğitimi.
Teferruat: Ayrıntılar. Terbiye-i fikriye: Zihnî yetenekleri geliştirme
ve bilgiler kazandırmayı amaçlayan eğitim.
Teferrüç: Sıbyan mektebi öğrencilerinin gö
türüldüğü kır gezisi. Terbiye-i nisvan: Kadın eğitimi.
Tefsir: 1 .Kur'an'ın anlamını ayrıntılı olarak Terbiyeşinas: Eğitimci, eğitim bilimci.
b

; , Terbiyevî: Eğitsel. Toplu tedris: Konuların, her derste, birbirle-
f Terbiyevî tahsil: Öğretmenlerin meslekî riyle ilişkili olarak öğretilmesi (1926).
bakımdan eğitilmeleri (pedagojik formasyon). Tûba Ağacı Nazariyesi: II.Meşrutiyet dö
Terbiyeviyât: Eğitim Bilimi. neminde Emrullah Efendinin, eğitimde yeni
Terfi-i sınıf: Öğrencinin bir üst sınıfa geçmesi. leşmeye Üniversiteden başlanılması gerektiği
görüşü.
Terkib: Sentez.
Tufûliyet: Çocukluk dönemi.
Terkib-i ecsâm; Cisimlerin, maddelerin sen
Turuk ve maâbir: Yollar ve köprüler (1874'te
tezi, Kimya dersinin bir kısmı (ilm-i hal ile bera
bir sivil mühendislik okulu).
ber: Kimya).
Tüllab: Tâlib'in çoğulu olarak "öğrenciler”.
Terkîm: Matematikte rakam ve sayıların
yazılıp okunması konuları.
Tersimat-ı riyaziye; Çizgisel Geometri dersi.
u
Uhuvvet: Kardeşlik.
Tersim-i hutut: Çizgi çizilmesi (Resim) dersi.
Ukûbât: Fıkıh'ta ceza hukukuna ilişkin kurallar.
Tertib-i cedîd üzere...: Yeni yöntem ve dü
Ukûl (û uzun): Akıllar. Ehl-i ukûl: Akıllılar.
zenlemelere göre... Ukûl-i kasıra erbabı kendilerine faik olanları çe
Tertil-i Kur'an; Kur'an'ı usûlüne göre ve kemezler: Aklı kıt olanlar, kendilerinden üstün
sade okuma. olanları çekemezler (1912 tarihli bir Osmanlıca
Tescil: 1.ihtardan ağır, tekdir'den hafif Kavâid kitabından).
öğrenci cezası 2.Kayıt. Ulemâ: Şeriat, Fıkıh, öğretim işleri ile ilgili
Teşkilât-ı maarif: Eğitim örgütü. ilmiye sınıfına mensup olan din bilginleri, hocalar
Teşrih; Anatomi. vb.
Teşrih-i hurdebînî: Mikroskopla yapılan bir Ulemâ-yı rüsûm: 1.Dindeki gayenin zahirî
Anatomi dersi. hükümlerden ibaret olduğuna inanan din âlimleri
(M.Z.Pakalın) 2.Beşik ulemâsı için bazan kulla
Tetebbu: Ayrıntılı inceleyip bilgi edinme, o-
nılan terim (O.Ergin).
kuma.
Ulemâ-yı selef: Geçmiş zamanların bilginleri.
Tetimme: Orta öğretim düzeyindeki medrese.
Ulûm: 1.İlimler, bilimler 2.Müsbet bilimler.
Tevâli: Akâid ve Kelâm ile ilgili, medreseler
de okutulan bir kitap. Ulûm-i akliyye: Matematik gibi akla dayanan
bilimler.
Tevbih: Öğretmenin öğrenciyi azarlaması.
Ulûm-i âliye: 1.(â: Ayın ile) Yüksek İslâmî bi
Tevcih: Görev, rütbe verme (Bkz. Cihet).
limler (Tefsir, Hadis, Fıkıh, Kelâm) 2.(â:Elif ile)
Medrese tevcihi: Bir müderrisin bir medresede
Dil vs. gibi başka bilimlere yardımcı araç duru
görevlendirilmesi.
mundaki bilgiler.
Tevcihat; Tevcih'in çoğulu.
Ulûm-i mütenevvia: Çeşitli bilimler.
Tevdih; Usûl-i Fıkıh ile ilgili, medreselerde
Ulûm-ı nâfia: “Faydalı bilgiler” anlamında o-
okutulan bir kitap.
lan bu terim, medrese düzeninde "İslâmî ilimler”
Tevhid-i Tedrisat: Çeşitli "öğretimlerin bir- için kullanılır. Ancak, Tanzimat döneminde açılan
f leştirilmesi" anlamında 3 Mart 1924 tarih ve 43O yeni mektepler açısından, daha ziyade, maddî
) sayılı Kanunun ve uygulamanın adı. hayatta yararlı, "müsbet bilimler” için kullanılmış
i Tevkif: Öğrenciyi okulda alıkoyma, izinsizlik tır.
cezası. Ulûm-i nakliyye: Hadis, Tefsir, Fıkıh gibi na
Tevliyet: Bir vakfa mütevelli atanması. kil (aktarma) ve rivayete dayanan bilimler.
Tevzi-i mükâfât merasimi: Okullarda Ulûm-i riyaziye: Matematik, Geometri,
çalışkan öğrencilere özellikle kitap ödülü verme Kozmografya vs. gibi bilimler.
töreni. Ulûm-i sâliha: Müsbet bilimler.
Tezgâh: Darülmuallimat'ta nakış’ian baş Ulûm-i şettâ: Çeşitli bilimler.
ka bütün kadın eiişleri dersleri bu ad altında
Ulûm-i tabiiye: Fizik, Kimya, Jeoloji, Fizyoloji
toplanmıştır (1888'lerde).
vs. gibi tabiî bilimler.
Tilâvet; Güzel sesle ve usûlüne uygun olarak
Umumî: Genel, yaygın, kamuya ait. Umumî
Kur'an, Mevlüt okuma.
tedris usûlleri: Genel öğretim yöntemleri.
Tilmiz: 1.Genel olarak öğrenci 2.Bir üstad Mekâtib-i umumiye: Yaygın ve genel devlet okul
ve filozofun çevresindeki öğrenci. ları.
Tombaz köprü: Sal, fıçı vs. üstüne köprü Umûr; (Emr'in çoğulu) İşler, konular. Umûr-ı
yapılması ile ilgili bir ders. tâlimiye: Öğretim eğitim işleri ve görevleri (Bkz.
Emr-I tedris). nuşmalar.

Usta: 1.Uygulamalı bir alanda iieri düzeyde Vahdet-i tedris: Öğretim birliği (Bkz. Tevhid-i
bilgisi ve yeteneği olan 2.OsmanlIlarda, şehza Tedrisat).
delerin bebek iken bakımlarıyla görevli kızlar. Vâiz: Vaaz veren hoca.
Usûl; Yöntem. Vakanüvis: Devletin resmî tarih yazarı.
Usûl-i cedîd(e): Ders araç, gereçleri kul Vâlide mektepleri: Ana okulları.
lanımı ve özellikle okuma öğretmede yeni Varak, varaka: 1 .Kâğıt 2.Belge. Varaka-i de-
yöntem. recât: Öğrencinin notlarını gösteren karne.
Usûl-i defterî: Defter tutma, Muhasebe. Vasat: Öğrenci notu: Orta.
Usûl-i hadsî; Gözlem ve deneyle inceleme Vasatî: Orta derecede, ortalama.
yöntemi.
Vasî: Bir şehzadenin vb. işlerini ve mallarını
Usûl-i içtimaiye: Toplu yöntem (öğretmenin
idare eden.
öğrencilerine sınıf olarak topluca ders vermesi).
Vazife; 1.Öğrenci ödevi 2.Ödev, görev.
Usûl-i ifâde ve tâlim: Ders verme ve öğretim
yöntemi (Tarafımızdan yayınlanan 1851 tarihli ...veçhile...; ....biçiminde
Darülmuallimîn Nizamnamesi'nde, programda Vekâlet: 1.Milli Mücadele hükümetlerinde
yer alan ilk ders). ve Türkiye Cumhuriyetinde Bakanlık 2.Eğitim
Usûl-i infiradiye; Bireysel yöntem (öğret Bakanlığı.
menin öğrencileri teker teker önüne çağırıp onla Vekil; Bakan.
ra ayrı ayrı ders vermesi). Vesâit-i dersiye: Ders araç gereçleri.
Usûl-i kavânin: Kanunlarla ilgili bir yöntem Vesika: 1.11.Meşrutiyet yıllarında İstanbul'da
dersi (yargılama, vs.). bazı medreselere dinleyici olarak devam edenle
Usûl-i muhakeme: Davaların görülmesi re verilen belge 2.Tarihî belge.
yöntemi. Vezâif-i dersiye; 1 .Öğretmenin ders okut
Usûl-i müdarese; Öğrencilerin birbirlerine ma görevleri 2.Dersle ilgili öğrenci ödevleri.
karşılıklı olarak ders vermeleri yöntemi. Vükelâ: Vekiller, Bakanlar.
Usûl-i mütekabile; Karşılıklı yöntem (öğ
rencilere müzakereci öğrencilerin ders yaptır
Y
ması). Yatı mektebi: Yatılı okul.
Usûl-i savtiye: Okuma öğrenmede harflerin Yazarbozar; Öğrencilerin ellerindeki taş tah
kendi sesleriyle, bağımsız olarak okunması ta (levha)lar.
biçiminde bir "usûl-i cedîd" yöntemi. Usûl-i te- Yazboz tahtası: 1 .Öğrencilerin ellerindeki
heccrye karşı geliştirilmiştir (Bkz. Usûl-i teheccî). taş tahta (levha)lar 2. Deneme tahtası. 1
Usûl-i tâlimiye; Eğitim-öğretim yöntemi. Yed-i tûlâ sahibi; Bir bilim veya sanatta de
Usûl-i tedrisiye; Öğretim yöntemi. rin bilgi, yetenek ve yetkisi bulunan kişi, üstad.
Usûl-i teheccî: Okuma öğrenmede hece Yıllıkçı muallim: Özellikle köylüler tarafın
leme esasına dayanan geleneksel yöntem (Bkz. dan ilkokullar için yıllık ya da bir süre ücretle
Usûl-i savtiye). tutulan öğretmen (1913'ten önce).
Usûl-i tekşifi; Öğrenciye keşfettirici, bulduru Yoklama; 1.Öğretmenin sınıfta, öğrencilerin
cu yöntem. mevcut olup olmadıklarını kontrol etmesi
Uzviyât: Fizyoloji. 2.Sınav, imtihan. Şifahî, tahrirî yoklama: Sözlü,
yazılı smav 3.Denetleme. Saç, tırnak yoklaması
ü (Okullarda).
Ümmehât-ı elsine: Kaynak, temel diller. Yolsuzluk; Eğitim metinlerinde daha çok
Ümmî; Okuma yazma bilmeyen, cahil. "bozukluk, düzensizlik" şeklinde geçer. Usûl-i ted
risin yolsuzluğu: Öğretim yönteminin bozukluğu.
Ümmîlik; Okuma yazma bilmemek, cehalet.
Üniversite heyeti: Üniversite yönetim kurulu
(1933 Reformu).
Üssümizan; Bir sınav ve not verme sistemi- Z
Üstad;'1 .Hoca, öğretmen 2.Bir konuda çok Zabt: 1.Akılda tutma, anlama 2.Yazı ile
derin bilgisi olan. tesbit etme.
Zabt-ü rapt: inzibat, öğrenci disiplini.
V Zâhir: Dış, dış yüz.
Vaaz, vaiz; Hocaların camilerde yaptığı ko- Zâhirî: Dışa, görünüşe ait.
i

Zâhir ilimleri: Kitaplarda yazılı, maddî, aklî,
! J
hukukî vb, bilimler.
Zâhit; Dindar.
Zayıf: Öğrendi notu olarak günümüzde de
kullanılan, başarı için yetersiz bir not.
Zevahir: Görünüş, dış yüz, teferruat,
önemsiz şeyler. ‘
Ziraat-i fikriye: Fikri terbiye etmek, yani ilim,
marifet, ahlâk öğrenmek.
Ziraî hikmet: Tarımsal Fizik.
Zühdî terbiye: Dinî eğitim.
Zükûr; Erkekler. Erkeklere ait (okul vs.)
/
S
I
KONU DİZİNİ
Okuyucularımız kitapta aradıkları bir konuyu kolayca bulabilirler. Şöyle ki:

1. Tarihî sırayla işlenen kitabın temel konuları için öncelikle İçindekiler listesine bakıl
malıdır.
2. İçindekilfer listesinde bulunması zaman alacak konular, özellikle okulların adları ve
bazı fikirler için Konu Dizini’ne bakılmalıdır.
3. Kişi Adları Dizini’nden kitapta geçen tüm eğitimci, yazar vb. adları bulunabilir ve ora
dan onların görüşlerine ulaşılabilir.
4. Türk Eğitim Tarihi Terimleri Sözlüğü de aranılan tüm terimlerin bulunup hemen bil
gi edinilmesinde çok yararlı olacaktır.
A
Acemioğlanlar mektepleri 102 Arşivler 408
Açık Hava Mektebi 312 Asâkir-i Mansure-i Muhammediye 146
Açıköğretim Lisesi 355, 374 Askerî Baytar Mektebi 171

Asker Ocağı 407
“Adam olmak” değeri 94
Asker öğretmenler 168, 189
“Adam" yetişmiyor 315, 416, 417
Aşı Memurları Mektebi 239
“Âdeme lâzım olan rahattır" 133
Aşiret Mektebi 239
Ağaç Bayramı 305
Aşiret sınıfları 238
Ahlâkçılar 2
At Türkün kanadıdır 7
Ak Medrese 123 Atabeglik 47
Alfabe (ilk resimli) 212 Ata oğlu ataç doğar 10
“Alfabenin harfleri şekerden olmalı” 206 Atasözleri 2, 14, 15
Âlim (Bkz. Bilim ve bilim adamı anlayışı - Os Atatürk’ün öğretmenleri, eğitim görüşleri (Metin
manlIda) de ilgili konulara bkz.)
Ali Okulu 407 Atatürk’ün asıl kişiliği 343
Alman ilkokul öğretmenleri ve Almanya’nın Fran Avrupa Birliği (Bkz. Soru 150)
sa’ya karşı zaferi 291 AvrupalIlar ve hayvan eğitimi 95
Alman Lisesi 241 Avrupa’ya resmî görevle gidenler 160
/Alman ve Macar profesörler 274, 295, 359 Aydınlanma çağı 71
I’j Amelî adam-Nazarî adam 416, 417 Aydınların özeleştirisi (1912-1918) 290
Amelî Ticaret Mektepleri 275 Azınlık ve yabancı okulların etkileri 247
Amelî Ziraat Mektepleri 238 B

Amerikan okulları (Protestan okulları) 175, 241,
Bâb-ı Âlî mektebi 106
242, 244, 246, 375, 376
Bâb-ı Âlî terbiyesi 107
Ana-Baba Okulu 408
Anadilde öğretim 428 Bâb-ı Defterdarî mektebi 106
Anadolu Liseleri 356 Bâb-ı Fetvâ mektebi 106
Ana Muallime Mektebi 283 Bâb-ı Seraskerî mektebi 106
Anglo Sakson eğitimi 305, 313 Bağ ve Aşı Ameliyat Mektebi 238
Ankara Atatürk Lisesi 353 Barış Gönüllüleri 390
Ankara Kız Lisesi 273, 353 Baba olma sanatı 262

Basamaklı Kur Sistemi 355 Çevre sorunları - eğitim 305, 444

Basın 406, 407 Çırakların eğitimi 110, 276, 277
Başıboş eğitim vasıtaları 407 Çiftlik Mektepleri 296
“Başöğretmen” Atatürk 327, 422 Çoban Mektebi 239
Batılı devletlerin oyunları 324 “Çocuk, çok zekisin, fakat daima çalışkan ol” 342
“BatılIlar yalnızca zengine ve güçlüye hak verip Çocuğa ad koyma 6, 28, 114, 120, 124, 134
saygı duyarlar” 300
Çocuğa anne sütü 28
Baytar Mektebi 238
Çocuğa ninni söylemeli, musikî dinletmeli 28
Belediye Memurları Mektebi 275
Çocuğu her gün yıkamalı 28
Beşik ulemâsı 83, 84
Çocuğun doğası, ilgisi 28, 30, 116, 117, 122,
Beyin göçü 440 161, 212, 262
Bilgi ile göğe yol bulunur 34 Çocuğun eğitiminde onun doğası mı, çevresi mi
daha önemlidir? 117, 124
Bilgi geleneği 37
Bilgi toplumu 429 Çocuğun oyun ihtiyacı 28, 30, 92, 206, 212, 262
Çocuğunu döven baba 92
Bilim ve bilim adamı anlayışı (OsmanlIda) 77-79
Bilim anlayışında ekoller (OsmanlIda) 79 Çocuğunu öğretmene dövdüren anneler 91
Çocuk Esirgeme Kurumu 240
Bilimsel araştırma yöntemi 24
“Bilirim diyen cahildir” 123 Çocukları dinlemek ve korumak 92, 337, 444
Birgivî Mektebi (Ekolü) 79 Çocukların soruları cevapsız bırakılmamalı 206
Bir iş daha iyi nasıl yapılabilir? 207 Çocuklar, TV ve reklâmlar 407

Çocuk oyunları 2, 37 (eski)
Bulgarlara satılan Osmanlı arşiv belgeleri 408
Çocukta aşağılık kompleksi 92
Burhan-ı Terakki Mektebi 240
Bütçede eğitimin payı 351. 383, 401 Çocukta zihin yorgunluğu 122, 204, 212
C D
“Cahilin bilgisizliğini yüzüne vurma" 154 Darülbedayi 275
Cambazhane 102 Darülelhan 276
Camiler 108 Darüleytamlar 240
Cehennemin yolunu tufanlar 118 Darülfünun 168, 237, 274, 275, 311, 358, 359
Cem evleri 109 Darülhadisler 73

Darülhayr-ı Âlî 240
Cer sistemi 80, 186, 187
Ceride-i Havadis 195 Darülkurralar 75
Çevri Kalfa (Usta) Kız Rüşdiyesi 164, 172 Darülmaarif 165, 193
Cezalar (Bkz. Disiplin, Falaka) Darülmesnevîler 74
Comenius Programı 428 Darülmuailimat (ilk açılan Kız Öğretmen Okulu)

182, 398
Darülmuallimîn (ilk açılan Erkek Öğretmen Oku
lu) 177
Ç
Darülmuallimîn öğrencilerinin öğretmenlik mes
Çekirge orduları 306
leğini koruma yolunda şikâyet dilekçesi 188
Çeviriler {Arapçaya, Lâlinceye) 50 Darülmuallimîn Tatbikat Mektebi 280
Çeviri topluluğu 137 Darüşşafaka 167, 197, 240
KONU DİZİNİ 511
' Dörüşşifalar 74 Eğitim ıslahatçılarının özellikleri 415, 416

Darüttıplar 1^ Eğitimimizin en büyük yarası 302
Dayısı olan bir çelebi 129 Eğitim ortamı 157, 215
Depremler ve eğitim 351,358, 408, 409 Eğitim sistemi 438, 440
Ders araç gereçleri 216 Eğitim uzmanları 404, 440
Ders kitapları 352, 424 Ekoller 79
Ders Vekâleti 112 "Emile”in çevirisi 198
“Devleti eylediler böyle perişan cühela” 133 Encümen-i Daniş 192, 212
Devşirme usûlü 96 Enderun Mektebi 32, 94, 247, 437
Dilenciler 300 Engizisyon 51, 52, 72
Dil Oğlanları Mektebi 149 • Engizisyon ve ölülerin cezalandırılması
Dilsiz Mektebi 248, 279 52
Disiplin Erasmus Programı 428
. Cezalar 28, 29, 91, 92, 162, 206, 230, Ermeni okulları 104
234, 426, 444 Erzurum Ana Mektebi 325
• Toplu ceza verilemez 206 Erzurum Ermenisi 323
• Öfkeli öğretmen ceza vermemeli 206 Eski malzeme ile yeni bir şey yapmak 158
• Ayrıca bkz. Falaka Eşkıya çeteleri 85, 117, 425
. Ödüller 206, 235 Eşkıyalarla büyüyen çocuk 117
Dişçi Mektebi 275 “Eti senin kemiği benim” 90
Doktora (Lisans üstü) Evkaf Memurları Mektebi 275
• Avrupa üniversiteleri 51 Evrim Teorisi - Yaratılış inancı 354
• OsmanlI medreseleri 68
• Darülfünûn 170 F
• Mekteb-i Tıbbiye 171
Falaka 90, 162, 312 (Ayrıca bkz. Disiplin)
• Cumhuriyet üniversiteleri 371 “Faydacılık’ düşüncesi
Drama (Ana mekteplerinde ilk kez) 266, 268
• Gazali’de 45
• OsmanlIda 77, 78
/
t E Fenn-i Resim ve Mimarf Mektebi 238
'I Feyz-i Sıbyan Mektebi 241
Edipler 2
Eğitim akımları Feyziye Mektepleri 241
Fırsat eşitliği 423
• Meşrutiyet 265
“Fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür nesiller” 339
• Cumhuriyet 411
Fransızca (Türkiye'de) 322
Eğitim, eğitim bilimi 2, 24, 26, 29, 177, 266, 282,
302,312,446 Fransız eğitimi 313, 315
Eğitim (Bilimleri) Fakültesi 362, 446 Fransız okulları (Katolik - Latin okulları) 105,
175, 241, 246
Eğitimde şekilcilik ve öz 328
Eğitimde yabancı etkiler 157, 160, 247, 420
. Fransız 113, 167, 315, 386, 428 G
. Alman 226, 274, 294, 295, 428 Galatasaray Sultanisi 167, 170, 201-203, 255,
• Amerikan 315, 409, 411 353, 427
idadiyeler 166
Gülelim, oynayalım... 137
ilâhiyat Fakültesi 359
Gülün kokusundan etkilenen kil 116, 117
ilim ve ilim adamı anlayışı (OsmanlIda) 77-79
Gümrük Memurları Mektebi 239
“İlim sadırlardadır, satırlarda değil” 425
Güneş Dil Teorisi 344
ilköğretim giderleri 351, 382, 383
ii Özel idareleri 351, 383
H imam Hatip Okulları 372
Haçlı Seferleri 51 İmam Hatip Orta Okul ve Liseleri (Bkz. Soru 132)
Hafızlık 89, 229, 425 iman ve küfür 126
Hakk-ı rüçhan (öğretmen atamalarında öncelik inas (Kızlar) Darülfünunu 275, 398
hakkı) 189, 252
İnsan tipi
Hak yememek, haksızlığa duyarsız kalmamak
• Alp 5
332
Halifelik 73, 78, 330 • Gazi, velî 20
Halkevleri 405 • Orta ve pasif 61, 133, 137, 155
Hamidiye Mekteb-i Sanayi-i Âlisi 240 • Osmanlı 158
Harita 208, 218 • Mutlakıyet dönemi 226
• Renkli eğitim haritaları 266 • Meşrutiyet dönemi 266, 267, 294, 308
Hat, Hat sanatı. Hattatlar 138, 218-221 • Kurtuluş Savaşı 317
Hendese-i Mülkiye Mektebi 238 • Cumhuriyet 328, 331, 332, 339
"Hendeseye önem verme” 154 • Avrupa Birliği Vatandaşı 328, 428
Heykel 345 • Küresel 429
“Hoca” terimi 421 • Marksist-Ateist 435
"Hoca dediğin eli sopalı olur” 91 internet 407, 443
"Hocam” demenin yasaklanması 421 ipekböcekçiliği Mektebi 238
"Hocanın vurduğu yerde gül biter” 91 irşad Heyetleri 404
Horasan erenleri 39 İslâm Ansiklopedisi 413
Hıristiyanlaşma 375 İstanbul Erkek Lisesi 240, 353
Hukuk Mektebi 359 İstanbul Kız Lisesi 273
Humbarahane 103 İstanbul terbiyesi 110
Huzur dersleri 80 İş Ocağı 325
Hümanizm, Hümanistler 71, 73, 169, 353, 405, İzcilik 294
413
Hürriyetçi mektepler 265 ,
K
Kadastro Mekteb-i Âlisi 275
Kadın memurlar (ilk) 295 i
Islahhaneler, Sanayi Mektepleri
Kadın okul yöneticileri 249
• Erkek 172, 240, 276
Kadın öğretmeni! ev sıbyan mektepleri 164
• Kız 172, 240, 276
Kadın öğretmen yetiştirme (Öğretmen yetiştirme
Işıklar Askerî idadisi 166 konularına bkz.)
KONU DİZİNİ 513
L
Laboratuvar dönemi (eğitimde) 267
Kafeste yetiştirilme' 101
I "Kâfir oldun!” 307
Lâle devri 137
Lâtince - ulusal diller 51, 73, 353
Kağıt 50, 218, 220'
Layiklik 327, 329, 330, 372, 373
Kahvehaneler 109, 408
Lisan Mektebi 171, 238
Kalem 218, 219
Lisans üstü (Bkz. Doktora)
“Kanaat tükenmez bir hazinedir” 341
Karagöz 110
Kara Medrese 123 M
Karamsar nesiller 308 Maarif Nezareti - Maarif Vekâleti 320 (Yine bkz.
Kâtibim türküsü 107 ilgili sorular)
Kılıçhane 103 Mahalle mekteplerinin kapanışı 270
Kıraathane 196 Mahrec-i Aklâm 171
Kız çocuklarının Araplarda kuma gömülmesi 35 Maliye Memurları Mektebi 275
Kızlar (“Kaç zengin aile kızlarını tüccarlara veri Matbaa
yor?”) 292
• Uygurlarda 16
Kızların eğitimi, batıl fikirler ve taassup 233, 234,
• OsmanlIlarda 135-142
265, 266
Medreseler
Kız okullarına yaşlı, edepli, çirkin erkek öğret
menler atanması 163, 282 Karahanlı 22
Kız Sanayi Mektebi 172 Selçuklu, Nizamiye 43, 118
Kiraz Ağacı 302 Anadolu Selçuklu 48
Klâsik eserler ve çeviri 405, 413 Danişmendli 48
Klâsik Kol 353, 413 ispanya, Sicilya 50
Kolaydan zora gidilmesi 24, 29 ilk OsmanlI 62
Konaklarda, evlerde eğitim 109 Beylikler 63
Konservatuar (Bkz. Darülelhan)
Timurlular 64
Kozmopolit eğitim 309, 310
t
Karakoyunlu - Akkoyunlular 64
I Körler Mektebi 248
Fatih Külliyesi (Sahn-ı Seman) 65
i Köy Enstitüleri (ilgili konulara bkz.)
Ayasofya 66
Kuleli Askerî İdadisi 166
Eyüp 66
Kul sistemi 95
Süleymaniye Külliyesi 67
Kur’an’ı öğrencinin sıra üzerinde okuması 210
Medreselerde Lisans üstü öğretim 68
Kurdun yavrusu kurt olur 117
Klâsik OsmanlI 69
Kuşak bağlama - açma 52
Başlıca bilimler 70
Kuvvetli millet kuvvetli fertlerle olur 325
Meslek - ihtisas 73
Kültürel yabancılaşma 176, 245, 443
Küreselleşme (Bkz. Soru 150) Medrese-i etibba 74
Kütüphaneler 109, 196 Mülâzemet sistemi 76
• Millî Kütüphane 408 Bozulma nedenleri 81, 129-131

Bozulma biçimleri 82
• Beşik ulemâsı 83 Musikî Muallim Mektebi 435

• Islahı 86, 284 Musikî, su sesi, çiçeklerle tedavi 74
• Çağdaş eğitimle karşılaştırılması 87 Müderrisler (Bkz. Ulemâ sınıfı)
• Kapatılmaları 372 Mühendishane-i Bahri-i Hümâyûn 144
• Orta Asya Türkleri 432, 433 Mühendishane-i Berri-i Hümâyûn 144
Medrese-i Muallimîn 251 Mülkiyeli öğretmenler 189, 237, 238, 250
Medrese-i Sanayi 243 Mümeyyiz (ilk çocuk süreli yayını) 196
Mehmetçik Yemen çölünde 323 Müneccimler (III. Mustafa’nın II. Frederik’ten

istediği) 144
Mehterhane 102, 147
Mürebbiye 176, 247
Mekâtib-i Hususiye idadisi 277
Mürekkep 218
Mekteb-i Fünûn-ı Harbiye 146, 253, 258
Müzeler
Mekteb-i Fünûn-ı idadiye 166
İstanbul Arkeoloji 455
Mekteb-i Hamidî 240
Okul 304
Mekteb-i Hukuk-ı Şâhâne 237
Müzelere gezi 280
Mekteb-i Maarif-i Adliye 148, 171
Anadolu Medeniyetleri 455
Mekteb-i Mülkiye 170, 237, 249, 253, 258
Tabiat Tarihi 457
Mekteb-i Osmanî 153, 171, 193
Mekteb-i Sultani (Bkz. Galatasaray Sultanisi) Cumhuriyet Eğitim 459
Mekteb-i Tıbbıye-i Mülkiye 170, 173, 238, 253, Eğitimciler Derneği (Köy Enstitüleri) 459
258
Mekteb-i Ulûm-i Edebiye 149
"Mektepler açmışız, maksat ‘açtık’ denilsin, sa
N
dece bir gösteriş” 305 Nazariyeci âlim yamakları 299
"Memur olmanıza kesinlikle izin vermeyeceğim” "Ne okuyalım, nasıl okuyalım” 201
234 Ninniler 2, 292, 293
Menşe-i Muallimîn 238 Nizâm-ı âlem 77
Merkeziyetçi - Bireyci eğitim sistemi 313, 314 Nümûne-i Terakki Mektebi 240
Meslek dışından'ilk öğretmen atamaları 188, 201
Meslekî ve Teknik Orta öğretim okulları (Cumhu
riyet dönemi için ilgili konuya bkz.) O
"Meslekte aslolan muallimliktir” 252, 380 Ogüst Tapınağı 123
Meşkhane 98 Okul binaları 215, 261
Meşrutiyet döneminde (1908 - 1918) siyasî Okulda ilk kez gazete okutulması 202
akımlar 293, 294 Okulların çalışma süreleri, tatil düzeni 236
Mezarlıklar 300 Okulların ilk teftişleri 192
Mızıka-i Hümâyûn Mektebi 147 Okul müzeleri 304 (Bkz. Müzeler)
Millet Mektepleri 405 “Okutan okumaz” 312
Millî eğitim 321, 337, 339 Opera 345
■' Millî Eğitim Akademisi 390
Orman Mektebi 171, 275, 276
Millî Eğitim Bakanlığı (Bkz. Soru 119, 140) Orta oyunu 110
Millî terbiye, asrî tâlim 309
Orta öğretim okulları (Cumhuriyet dönemi için
Misyonerlik, misyonerler 105, 175, 176, 263, ilgili konuya bkz.)
278, 322, 425
Otodidakt yetişme 107
KONU DİZİNİ 515
O p
Öğrenci andı 347 ; Padişah hocaları 102
Öğrenci başarısızlığı 347 “Paşa olacaksın yavrum" 292
Öğrenci isyanları ve gösterileri Pervaneler 176, 247
. 16-17. yy.da 81, 84, 85 Polis Dershanesi 238, 275
. 1908 - 1913’de 275 Pozitivizm 169, 189, 309, 332
. 1968’de362 Pragmatizm 332, 338, 341.411
Öğrencinin ahlâkı, huyu suyu (bilim öğretilecek
öğrencinin) 127
Öğretim 1, 24, 443, 444 R
Öğretim yöntemleri 321, 266
Rasathane 73
Öğretmen (Toplumu kurtaracak, ülkücü) 265,
Ravza-i Terakki Mektebi 240
291,339
Öğretmen atamalarında öncelik hakkı (Bkz. Razi Mektebi (Ekolü) 79
Hakk-ı rüçhan) Reform 72
Öğretmene ad takma 70 Rehber-i Maarifet Mektebi 240
Öğretmen andı 421 Rehberlik 206
"Öğretmenin cefası babanın şefkatinden daha
Reklâmlar gibi düşünmek ve çocuklar 407
iyidir" 118
Resim, ressamlık 208, 345
Öğretmenin hizmetiçi eğitimi 278, 304
Öğretmen maaşları 86, 162, 301, 351, 383, 410, Rönesans
445 • 12. yy 50
Öğretmen - politika ilişkileri 291, 304, 421 • 15-17. yy 71
Öğretmenin ve mesleğin saygınlığı 93, 181, 186,
Rum bakkal 323
301, 420, 422, 440, 443
Rum okulları 104, 174, 246, 321, 322, 377
Öğretmenler Günü 422
Öğretmenler ilköğretimde kadın olmalı 205 Rüşdiyeler 148, 164, 273
Öğretmenlerin sayısal dağılımı 383, 442

Öğretmenler ve sigara 443
Öğretmenliğin meslekleşmesi 251, 302
S
Sabah Mektebi 171
Öğretmen meslek dersleri 183, 390
t Öğretmen yetiştiren kurumlar (ilgili konulara bkz.) Sağır ve Dilsiz Mektebi 279
I
1 Öğretmen okullarına tembel ve yaşlı Lise öğren Sahaflar, kitapçılar 109
cilerinin aktarılması 281 Saint-Cloud öğretmen okulu 386
Öğretmen orduları 303, 304, 339 Sakal salıvermek 84
Öğretmen örgütleri (Bkz. Soru 101)
Sanayi Mektebi 325
Öğretmen yetiştirme ve atama plânlaması 189,
Sanayi-i Nefise Mektebi 238
441
Ölçme ve değerlendirme 444, 445 Sancağa çıkarılma 99
Örf, âdet, töre 6,11, 362, 364, 365 Saray Okulu (Şariman) 49
Özel eğitim okulları (Cumhuriyet dönemi için ilgili Sarıkamış Ana Mektebi 325
konuya bkz.) Sarıkamış Askerî İdadîsi 325
Özel öğretim okulları (Cumhuriyet dönemi için Selanik Özel Pedagoji Akademisi 431
ilgili konuya bkz.)
Selimiye Mektebi 241
Serbest ve Âlî Dersler 324
Seyyar muallimler 282, 301 Tıp Fakültesi 359

Sıbyan Bölükleri 146 Tıphane-i Âmire ve Cerrahhane-i Mamure 145
Sıhhiye Mektebi 275, 325 Ticaret Mektebi 238
Sınavlar ve not verme sistemi 236 Tiyatro 345, 406
Sırp Kilisesi 96, 97 Tiyatro Mektebi (Bkz. Darülbedayi)
Sinema 406 Tophane 103
Siyasal Bilgiler Fakültesi 236 Toplu tedris 346, 347
Siyasetnameler 2 Töre (Bkz. Örf...)
Skolastik Tûba Ağacı Nazariyesi 301, 303, 311
• Avrupa’da 51, 71 Tüccar Kaptan Mektepleri 239, 440
• OsmanlIda 78 Tüfekhane 103
Sokrates Programı 428 Türk Ansiklopedisi 413
Sözlü kültür 107 Türkçe
Sultanahmet inas Rüşdiyesi (Bkz. Çevri Kalfa • Türkçeye ilişkin sorumluluğumuz
Kız Rüşdiyesi) (Önsöz)
Sultanîler 167, 273, 275 • Medreseler 45, 70, 73, 81
• Kaşgarlı Mahmut 38
• Oğuzlar - Farslar 36, 42
Ş
• Karamanoğlu I. Mehmet Bey 42, 63
Şamanizm 8, 10
• Yunus Emre 56
Şampanya içenler 323
• Âşık Paşa 57
Şehzadegân Mektebi 98
• Türk Beylikleri 63
Şemsülmaarif 240
• Ali Şir Nevai 64
“Şeriat elden gidiyor!” 81
Şeyhülislâmlar (Bkz. Ulemâ sınıfı) • Sıbyan mektepleri 90
Şimendifer Memurları Mektebi 276 • Devşirmeler 96
Şimşirlik (Bkz. Kafeste ...) • II. Murat 114

• Tıbbiye, Cerrahhane 146
• Tanzimat 158, 159, 166
T • Selim Sabit 205, 207
Takvim-i Vekayi 195
• Türkçe Alfabe (ilk resimli) 212
Tâlim ve Terbiye Kurulu 399, 439
• Azınlıklar ve Türkçe 246, 247
Tanrı'nın kırbacı 7
• Ahmet Mithat 262
Taşımalı eğitim 350, 352
• Meşrutiyet (II) 294
Teftiş (okullarda) 175,192,243,254
• Ziya Gökalp 310
Tekke, zâviye, dergâhlar 108
• Ömer Seyfettin 311, 312
Temel eğitim 348
• Cumhuriyet 344, 345, 425
Tercüman-ı Ahvâl 195
Tercüme Odası 149 • Yabancı dilde yayın ve Türkçe 370,
445, 446
Test ve Araştırma Bürosu 354
• Türk dünyası 435
Tımaristan 74
Türk Eğitim Tarihinden ders çıkarmak (Önsöz),
“Tıp bilimine pek önem verme’’ 155 1, 437-447
' ■’S
KONU DİZİNİ 517
Tûrk Eğitim Tarihinin fikirsel yönü 437 Yazılı çeşme tası 221
Türk Eğitim Tarihinin örgütsel yönü 437-446 Yeniçeriler 56, 81, 146
Türkiye iktisat Kongresi 341 Yeni eğitim düşünürleri (Batılı) 30
Türkler ve ciddî insanlar neden bilim ile uğraşsın Yeni Mektep 305
lar? 129
Yerküresi 218
Türkler ve sarı ırk 344, 345 Yetimler iptidaî Mektebi 325
Türkler ve yetenekli insanların eğitimi 95
Yıllıkçı muallimler 301
Yurttaşlık eğitimi 347
u Yüksek Lisans (Bkz. Doktora)

Yüksek Öğretim (Türkiye’de) (ilgili konulara bkz.)
Ucuz etin tiridi olmaz 420
Yüksek Öğretmen Okulu (ilk) 248
Ufukta beliren bora 194
Ulemâ sınıfı
• Şeyhülislâmlar 75
• Müderrisler 75
Ulusal kültür ve değerlerimizi korumak 429 z
Uslu çocuk 212, 303, 315 Zadegan sınıfları 238
Uyuşturucular ve çocuklar 444 Zekâ testleri 419

Zındıklık (sapkınlık) 77
ü Ziraat Enstitüsü 359

Ziraat Talimnamesi 171
Üniversiteler - Fakülteler (Cumhuriyet dönemi
için ilgili konuya bkz.)
Üniversiteler
• Avrupa 50
Üniversitede AvrupalI profesörler 274, 295, 359
Üniversite Haftaları 359
Üniversite Konferansları 359
) V
i
yaaz ve vaizler 299, 300, 307
Vak’a-i hayriye 146, 151, 152
Vakıflar 112, 113
Veli - öğretmen ilişkileri 206
Yabancı dilde öğretim 356

Yabancı etkiler (Bkz. Eğitimde yabancı etkiler)
Yabancı okullar ve Müslüman halk 245, 322, 375
Yahudi okulları 174, 246
Yaren sohbetleri, sıra geceleri 109
I
I
Kişi ADLARI DİZİNİ
/'
(Yalnızca metin içinde geçen kişi adlan gösterilmiştir)

1I
A
Alâettin Acemî 63
Abdal Musa 57
Alâettin Çelebi (Bkz. AmasyalI Hüseyinoğlu Ali)
Abdi Kâmil Efendi 209, 217, 230, 240
Alâettin Eratna 64
Abdullah Cevdet 269
Alâettin Paşa 53
Abdullah Vehbi 213
Alâettin Tûsî 62, 65, 66
Abdurrahman Efendi 142, 145
Alain 30
Abdurrahman Sami Paşa 188, 192, 193, 201
Alaylıoğlu, R. 287, 288
Abdurrahman Şeref Bey 258, 287, 288, 320
Albert Karmona 279
Abdülaziz 157, 167, 194, 195, 223
Alcuin 49
Abdülhamit (I) 89, 101, 102, 143, 144
Ali (Hz.) 93, 307
Abdülhamit (il) 187, 193, 200, 201, 223, 225,
232, 238, 239, 241, 242, 244, 245, 247, 249, Ali Emirî Efendi 36
254, 256, 257, 260, 265, 266, 284, 322, 427,
Ali Galip 272
428
Ali Haydar 251
Abdülkerim Satuk Buğra Han 21
Ali Kemal 318, 320, 398
Abdülmecit 55, 107, 157, 159, 165, 193, 194,
208 Ali Kuşçu 64, 66
Adâlet 275 Ali Nusret Bey 280
Adelard 51 Âli Paşa (Sadrazam) 167, 193,195
Adıvar, A. Adnan (Dr.) 191 Ali Paşa (Suriye Beylerbeyi) 124

Adıvar, H. Edip 317 Ali Suavî 174, 197, 201, 203, 256
Agâh Efendi 195 Ali Şir Nevaî 64
Ahi Evran 52 Âliye 275
Ahmet (1)87, 117 Almuş Cafer Han 19

Ahmet (III) 87, 137, 139 Alpaslan 41,43, 47, 48, 53, 449
Ahmet Cef/at 279 Altun-Aba 49, 54
edjp 22
Ahmet AmasyalI Hüseyinoğlu Ali 91, 115, 119, 120-122,
437, 449
Ahmet Mithat Efendi 115, 210, 214, 261, 262,
433 Antel, S. Celâl 346,419
Ahmet Muhtar Paşa 259 Aristo 23, 25, 29, 30, 51, 74, 116, 117, 125
Ahmet Rıza Bey 229, 230, 251,256, 262, 263, Aristokli Efendi 169, 183, 185, 214
AhmetŞerif 270, 278 Arıkan, Saffet 346, 381, 392, 401
Ahmet Tevfik 296 Arşlan Han 22
Ahmet Vefik Paşa 194 Âsim 308
Ahmet Yesevî 22, 38, 39, 64, 436 Âşık Garib 110
Ak Şemsettin 100, 122 Âşık Kerem 110
Akdağ, Mustafa 84, 85 Âşık Paşa 56, 57
Âkil Muhtar 317
Atatürk (Önsöz), 7, 13, 17, 200, 210, 217, 257, Bumin Kağan 10, 12
259, 290, 293, 296, 304, 310, 317, 318, 320, Busbecg 136
321, 327, 328, 331, 333-345, 347, 352, 359,
360, 364-366, 386, 392, 403, 405, 414, 421, Buyse, Ömer 409
422, 428, 435, 437, 438, 439, 442, 443, 444,
450
Atilla 6, 7 c
Averroes (Bkz. İbni Rüşd) Cacabey 48
Avicenne (Bkz. ibni Sina) Cafer Han (Bkz. Almuş Cafer Han)
Ayşe Sıdıka Hanım 185, 212, 213 Candaroğlu İsmail Bey 63
Aytoldı 31-34 Cebesoy, A. Fuat 200
Cemâlettin Afgâni 169
Cemal Hüsnü 332
B Cengiz 138
Bacon, Fr. 72 Cevdet Paşa (Ahmet) 103, 105, 159, 164, 177,
Baki 110, 165 186, 187, 193, 195, 208, 209, 441
Bağdatlı Ruhi 211 Cevheri 139, 141
Balasagunlu Yusuf 22, 31, 437, 449 Çevri Kalfa 164
Baltacıoğlu, i. Hakkı 190, 266, 267, 274, 280, Compayre, G. 214, 262
283, 290, 299, 300, 314, 315, 317 Conker, Nuri 290, 292
Batlamyus 66 Copernic 72
Battal Gazi (Seyit) 20, 110 Cüveynî 46
Bayezid (1) (Bkz. Yıldırım Bayezid)
Bayezid (II) 69, 77, 89, 100, 102, 112
Bayındır Han 10 Ç
Beals, L. 409 Çağlar, Behçet K. 343
Bellini 66 Çağrı Bey 41
Berker, Aziz 231 Çelebi Sultan Mehmet 62, 95
Berkes, Niyazi 137 Çelebizade Âsim 139
Bernard (Dr.) 146 Çınar, Vasıf 331, 398, 401,417

Bezmiâlem Valide Sultan 165
Bilge Kağan 10, 11, 13, 449
D
Birgivî Mehmet Efendi 78, 79
Damat İbrahim Paşa (Nevşehirli) 70, 137, 138
Birûni 21,22
Damat Sait Paşa 208, 209
Bismark 291
Daniel Bliss 244
Bloom 122
Danişmend Ahmet Gazi 48
Boğaç 7
Darwin 354
Bossert, Th. 16
Dede Korkut 7, 10, 42
Bremond 319
Demolins, E. 313
Bruno 72
Derviş Efendi 210
Buğra Han Harun 22
Derviş Paşa (Kimyager) 153, 168, 194
Buğra Kara Han Ebû ishak İbrahim 21, 22
De Salve 174
Bukan 10
Dewey J. 30, 392, 409, 410, 411,417
Kişi ADLARI DİZİNİ 521
Diekerman, W. 409
Dirse Han 7
F
Fahrettin Acemi 62
Dubois 280
Fahrettin Razi 79
Dukak Bey 41
Farabi 21-25, 45, 124, 342, 437, 449
Durkheim 30, 309
Fatih Sultan Mehmet 59, 65-67, 69, 76, 81, 83,
Dursunoğlu, Cevat 360 87, 88, 89, 91-94, 98-100, 103, 110, 111,
114, 122, 126, 450
Duru, K. Nami 267, 268
Fatma Sultan 165
E Fatma Turan Melik 48
Ebû Berze 22 Fazıl Ahmet 214, 216, 280
Ebû Hanife (imam-ı Âzam) 124 Ferit 289, 297
Ebû Hayr ibni Baba 22 Ferry, Jules 151
Ebû ishak 46 Fethullah Şirvanî 63, 64
EbûlfadI 22
Firdevsî 42
Ebulferec bin Cevzî 118
Fisagores 74
Ebû Maşer 22
Fossati 216
Ebulvefa 22
Françesko (Bkz. Fransuva I)
Ebû Said Ebu’l Hayr 54
Ebussuud Efendi 78, 111 Fransuva (I) 73, 105, 160
Ebû Süleyman Mehmet 22 Frederik (II) 144
Ebû Zeyd 21 Frobel 268, 301
Ebüzziya Tevfik 197, 198, 257 Fuat Paşa 193, 194
Edebali (Şeyh) 53, 61 Fuat Paşa (Müşir) 176
Edip Ahmet 38, 39 Fuat Şemsi Bey 280
Eflâtun 29, 30, 74, 116, 125 Fuzulî 113, 165
Efruz Bey 312

Eğri Sapık 85
G
Gaienos 27, 74
Emin Âli 317
Galile 72
Emir Süleyman 91, 121
Gaulis 319
Emrullah Efendi 185, 273, 274, 283, 287, 300-
t Gazali 44-46, 66, 78, 82, 83, 124, 307, 425
302,311
!
l Erasme 71 Gedik Ahmet Paşa 98
Ergin, Osman 148, 287, 330 Gelenbevî İsmail Efendi 150
Erişirgil, M. Emin 189, 190, 256, 332 Genç Osman 81
Erkson, M. Şevki 382, 383 Germiyanoğlu Mehmet Bey 114
Ersan, Fahrettin 318 Germiyanoğlu Süleyman Şah 114

Ersoy, M. Âkif 115, 300, 306-308, 324 Germiyanoğlu II. Yakup Bey 63
Esat Efendi (Vakanüvis) 191 Gevher Nesibe 48
Esat (Maarif Vekili) 332 Geylan Şah 114
Esat Şerafettin (Df.) 237 Gorvine, E.S. 409
Ethem Nejat 289, 291, 296, 297, 305 Grati Efendi 238, 248
Evliya Çelebi 74, .92,108 Gui'llaume (II) 322
Evren, Kenan 414 Gutenberg 17, 71

Günaltay, Şemsettin 290, 293, 298

Gündüz, Asım 200
ibni Batüta 53
Gürpınar, Hüseyin Rahmi 176
ibni Haldun 88
ibni Kemal 76, 101
H İbni Kesir 22
Hacivat 111 ibni Rüşd 50, 66
Hacı Bayram Velî 122, 123 ibni Sabbağ 46
Hacı Bektaş Velî 56, 449 ibni Sina 21, 22, 25-31, 45, 74, 124, 134, 307,
437, 449
Hacı Kalfa (Bkz. Kâtip Çelebi)
ibni Teymiyye 79
Hacı Kılıç 48
İbrahim Hakkı (Erzurumlu) 61, 134, 135, 437,
Hâdi Paşa 320
449
Hafız Hakkı (Binbaşı) 290, 293
İbrahim Hilmi (Tüccarzâde) 290, 292
Hafız Kemal Bey 280
İbrahim Müteferrika 135-142
Hafız Refi 212
İbrahim Paşa 98
Halifet Gazi 48
Ihsan 317
Halil Efendi 272
Ihsan Şerif 256
Halil Vehbi Efendi 210
llbilge Hatun 12
Haliloğlu Mümin (Sinoplu) 63
ileri, C. Nuri 290
Hamit Bey 280
ileri, Tevfik 396
Harun Reşid 50
ilig Han Nasr 22
Haşan Bin Süleyman Aslan Han 31
llteriş Kağan (Bkz. Kutluk Kağan)
Haşan Buğra Han 21
İnan, Afet 344, 352
Haşan Dede 57
inan, M. Rauf 288
Haşim Paşa 228, 237, 253-255,
Innocent (III) (Papa) 51
Hatipzade 77
İnönü, ismet 347
Hayrullah Efendi (Müsteşar) 192
İsa (Hz.) 74, 138
Hayrullah Efendi (Matematik Öğretmeni) 318
İshak Efendi (Başhoca) 145, 217
Hekimbaşı Salih Efendi 258
İskender (Büyük) 54, 101, 125
Henri (VIII) 73
İsmail Ferruh Efendi 150
Hilgard 122
İsmail Gaspıralı 433
Hipokrat 27, 74
İsmail Hakkı Efendi 210
Hirsch, E. 359
İsmail Mahir Efendi 258, 296
Hoca Tahsin Efendi 153, 169, 269
İstemi Kağan 10, 12
Hocazade (Bursalı) 65, 66, 78
Işıklı, A. 288
Hunad Hatun 48
Hülâgü 138
Hüseyin Efpndi (Giritli) 272 K
Hüseyin Efendi (Kırımlı) 145
Hüseyin Efendi (Matematik Öğretmeni) 336 Kabakçı Mustafa 146
Hüseyin Hüsnü 256 Kadı Beyzavî 80
Hüseyin Ragıp 317 Kadızade-i Rumi (Bursalı) 64
Kişi ADLARI DİZİNİ 523
L
Lâmia 275
Kadızade Ahmet Şerpsettin 73
Le Play 313
Kadızade Mehmet Efendi 82
Leonard de Vinci 72
Kalenderoğlu 117 Ç
Leyla 110
Kalpsüz, Turgut 353
Lokman Hekim 124
Kansu, N. Atuf 287-289, 298
Louis (XV) 102
Kanunî Sultan Süleyman 59, 67, 83, 87, 96, 98,
101, 103, 105, 111, 113, 160 Lütfi Paşa 131
Kapağan Kağan 10
Kapril Noradonikyan 323
M
Karabekir, Kâzım 320, 324, 325
Maaske, R.J. 409
Karaçun 137, 138
Macit Bey (Yarbay) 259
Karagöz 110, 111
Mahmut (I) 80, 87. 89, 140
Karamanoğlu İbrahim Bey 63
Mahmut (II) 55, 81, 90, 143, 146, 148, 151, 152,
Karamanoğlu Mehmet Bey (I) 42, 63 193, 427
Kara Sait 117 Mahmut Paşa 98
Karatay 48 Mahmut Nedim Paşa 223
Kaşgarlı Mahmut 22, 35-38, 42, 437, 449 Makariye 96
Kâtip Çelebi 61, 83, 87, 125-128, 132, 139, 140, Malche, Albert 358, 359, 409
437, 449
Manas 436
Kavalalı Mehmet Ali Paşa 152, 427
Martin Luther 72
Kaygusuz Abdal 57
Mazhar 317
Kaynak, S. 288
Mecnun 110
Kayserili Davut 62
Mehmet (i) (Bkz. Çelebi Sultan Mehmet)
Kayserili Rüşdü Bey (Dr.) 211
Mehmet (II) (Bkz. Fatih Sultan Mehmet)
Keloğlan 58, 110
Mehmet (III) 87, 101
Kemal Efendi (Paşa) (Ahmet) 165, 177, 191,
194, 195, 207-209, 217 Mehmet Ali 317
IJİethüdazade Mehmet Ârif Efendi 150 Mehmet bin Mustafa el-Vânî 139
keykâvus 114 Mehmet Âsim Efendi 259
I
Kınalızade Ali Efendi 124, 125 Mehmet Cevdet Efendi 168, 186
Koçi Bey 84, 87, 129, 130, 131, 445 Mehmet Efendi (Bosnalı) 153
Konfüçyüs 15 Mehmet Nadir Bey 240
Köprülü, Fuad 136 Mehmet Reşat (Padişah) 265, 272
Köroğlu 110 Mehmet Tevfik Bey (Topçu Kolağası) 259
Kutluk (llteriş) Kağan 10, 12 Mehmet Vehbi 289
Kuyucu Murat Paşa 117 Mehmet Vehbi (Maarif Vekili) 320
Kühne 409, 410 Melekpaşazade Abdülkadir Bey 150
Kültegin 10, 11, 12 Melekzade Fuat 213
Küntoğdı 31 Meliha 275
Melik Gazi 48
Melike Hatun 123 Mustafa Bey (Yüzbaşı) 259

Melikşah 41, 43, 47, 53 Mustafa Efendi (Edremit İdadî talebesi) 235
Mercimek Ahmet Paşa 114 Mustafa Hayri Efendi (Şeyhülislâm) 285
Mesut (Sultan) 41 Mustafa izzet Efendi 221
Mete 6-8 Mustafa Necati 332, 386, 392, 401, 404, 410,
411, 418
Mevlâna Abdülkerim 65
Mustafa Rakım Efendi 221
Mevtana Celâlettin 54-56, 75, 123, 449
Mustafa Reşit 256
MilaslI Gad Franko 214
Mimar Kemalettin 386 Mustafa Sami Efendi 160
Mimar Sinan 67 Mustafa Suphi 280

Münif Paşa 185, 187, 209, 211, 233, 248, 253,
Mithat Paşa 172, 210, 223, 261, 428
260
Mısırlı Ethem İbrahim Paşa 212
Molla Fenarî 84, 111
Molla Gürâni 91, 99, 100, 111 N
Molla Hüsrev 66, 100, 111 Nabi 131-133, 154, 155
Molla Lütfi 76 Naci Bey (Yüzbaşı) 259
Molla Yegân 99 Nail Bey 287
Montaigne 71, 91 Naimâ 117, 131, 139
Montesguieu 71 Nakiye 317
Montessori 268 Nakiyüddin Bey (Yüzbaşı) 258, 259
Muallim Cevdet 183, 185, 209 Namık Kemal 106, 197-201,256, 257
Muallim Rıfat (Kilisli) 36, 205, 206 Napoleon 145, 259
Muallim Vahyi 190 Nasrettin Hoca 57, 58, 110
Muhammed (Hz.) 20, 22, 35, 43, 54, 67, 70, 80, Necip Âsim Bey 259
93, 121, 123-125, 127, 128, 132, 348, 425
Nedim 137, 141
Muhtar Bey 197
Neumark, F. 359
Murat (1)62, 95, 102, 108, 123
Newton 72
Murat (11)62, 94, 95, 99, 111, 114
Nissen 359
Murat (III) 73, 87, 110, 136
Nizamülmülk 43, 44, 47, 53, 54, 449
Murat (IV) 87, 129
Nuri Bey (Yarbay) 259
Murat (V) 223
Murat Bey (Mizancı, Tarihçi) 185, 258
Murat Efendi 165 O
Musa Kardeşler 22 Odgurmış 31, 33
Musa Kâzım Bey 185, 212 Ogüst 123
Musa Kâzım Efendi (Şeyhülislâm) 285 Oğuz Kağan 5
Musa Paşa (Bkz. Kadızade-i Rumi) Oğuzkan, F. 287, 288
Muslihittin Âdil 317 Ohanes 323
Muslihittin Mustafa 70 Ohanis Efendi (Sakızlı) 258
Mustafa (İli) 80, 101, 144 Orhan Bey (Gazi) 53, 62
Mustafa Âli (Gelibolulu) 84, 129 Osman Bey (Gazi) (i) 53, 59, 61
Osman Saip Efendi (Müneccimbaşı) 168
M
KİŞİ ADLARI DİZİNİ 525

/ f
ö Sadık Rıfat Paşa 194

Saffet Paşa 167, 182, 193, 195, 427
Ögdülmiş 31-34
SaintThomas d’Aguin 51
Ömer Efendi 145
Sait Paşa 193, 216, 234, 256, 260, 261
Ömer Seyfettin 165, 311, 312
Sait (Maarif Nazırı) 320
Öymen, H. Raşit 288, 418
Sait Mehmet Efendi 138, 141
Özler, İsmail Safa 320, 331,401
Sakıp Efendi 145
Salih Zeki 237
Sami Bey 214
Sancar (Sultan) 41, 43
p Sandalî 43
Palabıyık Mehmet Efendi 150 Sarı Mehmet Paşa 131
Parker 409 Sârim Paşa 206
Pars, H. Baha 257 Satı Bey 185, 214, 269, 270, 279, 280, 282, 286,
Pascal 72 289, 291, 301-305, 311,434, 441
Patrona Halil 141 Schliklin, J. 319
Peçevî 109 Schwartz, Philippe 359, 360, 409
Peker, Recep 352 Selahattin 317
Pestalozzi 268 Selçuk Bey 41
Pir Sultan Abdal 57 Selim (I) (Bkz. Yavuz Sultan Selim)
Portakal Paşa 258 Selim (11) 111
Prens Sabahattin 313 Selim (III) 55, 81, 85, 87, 101, 102, 143, 144,
146, 152, 303
Selim Sabit Efendi 153, 185, 203-207, 209-211,
R 217,256,257,433
Seniha 275
Rabelais 71
Seyit Haşan (Cezayirli) 144
Rahmi Paşa 259
Sezernak 137
Raşit 139
Sokrat (Önsöz) 74, 77, 127, 206, 428
Refik Bey (Binbaşı) 259
z
i
Reşit Galip (Dr.) 347, 392, 401
Sokullu Mehmet Paşa 73, 96, 98, 103
Sungu, İhsan 280
Reşit Paşa 157, 159, 193, 208, 209
Süleyman (I) (Bkz. Kanuni Sultan Süleyman)
Reşit Vahit (Koral) 331
Süleyman Bey 197
Rıza Nur (Dr.) 320
Süleyman Hüsnü Paşa 164
Robert 176
Rousseau, J.J. 30, 71, 198, 205 Süleyman Pervane 48
Süleyman Şah 114
Rufi, J. 409
Sümbülzade Vehbi 142, 148, 149, 153-155, 165,
Rumbeyoğlu Fahrettin 319, 320
425
S
Sabri Cemil 289, 296
Ş
Şah İsmail 84
Sadi (Şeyh) 91, 115-119, 149
Şakir Paşa 243, 245
526 TÜRK EĞİTİN! TARİHİ
Şanizade Ataullah Efendi 150

Şadken 105
V
Vasil Naum 237
Şariman 49, 50
Vehbi Molla 208, 209
Şazimend 275
Venizelos 321
Şemsi Efendi 210, 217, 259, 336
Voltaire 71
Şeyh Hamdullah 221
Von der Goltz Paşa 238
Şeyh İzzettin 123
Von Hoff 294
Şinasi 195
Wofford, K.V. 409
Şükrü Bey 276, 286, 287
T
Yağıbasan 48
Tahir (Bursalı) 258
Yahya Efendi (Mühendishane Hocalarından) 145
Takiyüttin 61,73
Yahya Efendi (Darülmuallimîn Başhocası, Deniz
Tanrıöver, H. Suphi 280, 320, 322, 358
lili) 177
Tarcan, S. Sırrı 289, 317
Yahya Galip 201
Taşköprülüzade 78
Yakup Bey (Akkoyunlu Hükümdarı) 64
Tek, Müfide Ferit 176
Yaşargil, M. Gazi (Dr.) 234
Tekben, Şerif 395
Yavuz Sultan Selim 73, 78, 84, 100, 101, 111
Teoman 6
Yazıcıoğlu Ahmet 122, 123
Tevfik Bey 197
Yazıcıoğlu Mehmet 122, 123
Tevfik Fikret 280, 304
Yıldırım Bayezid 62, 91, 121
Thomsen 11
Yirmisekiz Çelebi Mehmet Efendi 137, 138
Timur 64
Yorgi 323
Tırnovalı Osman Nuri 215
Yunus Emre 39, 56, 57, 449
Tomkins, E. 409
Yusuf Bey 197
Tonguç, i. Hakkı 287, 393, 396, 413
Yusuf Kadir Han 22
Tonyukuk 10, 11
Yusufyan 237
Topçu, Nurettin 407
Yücel, H. Âli 333, 353 , 393, 401,410, 413
Topçuoğlu, Hamide 362
Tuğrul Bey 41,43
Tunç, M. Şekip 296 Z
Zeki Bey (Türkçe Öğretmeni) 322
u Zeki Bey (Fransızca Öğretmeni) 288

Zembilli Ali Efendi 101, 111
Uluğ Bey 64, 432
Ziya Gökalp 190, 304, 309-311,314, 329, 438
Uşakhgil, H. Ziya 234, 246, 247
Ziya Paşa 115, 197, 198, 257, 307
Uzel, Rüştü 371
Zübeyde Hanım 336
Uzunçarşıh, İ. Hakkı 84
Zühtü Paşa 241-244, 247, 253
Uzun Haşan Bey 64
Ünaydın, R. Eşref 280
^lİrb Eğrili^ /%ylZ)/3
AK'/ûi u »y bl IjUııut
Tjj'rk 'To-Plll eki

bc
La4 Ğelapekl Irlok'' <k^<jcn/\ı kcıjiı"' —
jı/ımn
U/ .■
c/ö/ı o la^ âzîq re-
jı£<e/ı
Ö^rJinı'iıJe/ı têj “Ibı-k Lj't'llf^
s MO'^İACt
förıÂt ba^ll-lı brlalt-'inı baze/'
j^0/1,A\cA 4a^/
I
2a/^ ö./\
ûtr- fi İjiI" oi-i/ •ôru-TMji'^ Kı/^ ei^jp^^n-
J ur\
bekle/-Le/\, Lî-^<i.bıe^ı Cf n
*
'u
jüSAâ/-
Ötro-U^ hır'^‘'-(Lı' J ıHtM. klsfıdu-

V vla^ oVAij, /ê. LüUoy^ J^3^«iv*A. Jcru^Lr-
pLır^Sft dû , Orcidiatılfi *
Lı'âbiA ,1 gl^klc/'iAÎ -io^leotler.,,
(Sİ.V/VUÎ£^ JIaA
bp I ,b ÖÛAC, Q «/ejerfAi feVtz'j/ice £I<ı^
k'^talûKn b>!î/^c^^n
J' ab-ı/h bîriii b^b jD fkıf-k. ant^
*-
âiteAMf'i
•Up î‘4-f^ıfk... Ceec^4ej~ı j/n/ kıl'

MI J \J^ •lil^tÂ
L^r- i(\SQn ê.t«i,e.kkc kcı4ııiozx ■tc.tyiiLr' ^bbLT'. jit
tl"'
k₺r ^^ı+ipAc,i (Cfin e~ı^ı'lti'i bq La.),,-) ıka/ı iuj'ık t'/ZI
kucıie,'- C>l-or^ tl" loojlJiu brftibs f]ileli^ıkubiMi
biÂu
'5
cdı
■'p
) f'
i ekrbal I Aj?- bt'lcı^ tSıJtâıp
i e la^ dfi A öepra.
J'ı kt U" zî;ı/ıe jıfskM.
-?^j(/özYf«-Aİİa ,
-ir 'Te'^P^z <9^
Jiev>er&bf»p
Belge 20. Bir öğrenci mektubu

Yahya Akyüz - Türk Eğitim Tarihi

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Yahya Akyüz - Türk Eğitim Tarihi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TÜRK EĞİTİM

Pref. »r. Yahya AKYÜZ iî

TÜRK EĞİTİM TARİHİ

© 2007, Pegem A Yayıncılık®

Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları,

Gözden geçirilmiş 11. Baskı: Ekim 2007

Yazım ve düzenleme: Ahmet Oğuz Akyüz,

Kapak Tasarımı: Hakkı Uslu

Kitapları ve önemli yayınları bu kitabın Kaynaklar bölümünde

KİTABA VE TÜRK EĞİTİM TARİHİNE İLİŞKİN ÖNEMLİ

Bu kitap, ilk kez 1982'de basılmıştır. Bu alanda çeşitli ve değerli

Okuyuculara kitabımızı ve Türk Eğitim Tarihine yaptığı özgün

1. Kitabın Türk Eğitim Tarihi ile ilgili temel bilgilerin tümünü

Kitabımızın bu özelliğine en güzel örneklerden biri, soru 15O’de

Bu konu, OsmanlInın Avrupa’ya yönelişinden 2006’da Türkiye

yenileşme... boyutları açısından ve tarihî gelişim süreci içinde işlenmiş,

2. Konular sorular halinde belirlenerek işlenmiştir. Kısmen Sokrat'ın

3. Yararlanılan kaynakların tümü, ayrıntılı olarak verilerek hem

4. Bir devlet ya da dönemdeki eğitim ele alınmadan önce, kısaca

5. Kitaba, bizim hazırladığımız ve Akif Ergin’in klişesini çizdiği Asya'da

6. Eğitim tarihimizin bazı önemli ve özgün belgelerinin metin içinde

7. Atatürk'ün 193O'da Samsun Orta Okulunda girdiği bir derse ilişkin

8. Dilin ve anlatımın açık, sade ve akıcı olmasına, mümkün oldukça

9. Bir bilim dalının gelişmesinde,ilgili terimlerin belirlenmesi.

10. Eğitim Tarihimizdeki gelişmeler, bazı önemli siyasî gelişmelerle

11. Eğitim Tarihimizde fikir, düşünce, kurumsal gelişme, uygulama

12. Her baskıda kitabın güncelleştirilip yeni araştırmalarla

15, Kitabımızın, Türk Eğitim Tarihi dersi yanında, Türk Tarihi ve

Kitabımızın 11. Baskısını gerçekleştiren Pegem A Yayıncılık yöneticileri

Ankara, Ekim 2007 Prof. Dr. Yahya AKYÜZ

1. Baskı 1982 Eğitim Bilimleri Fakültesi Yay.

i 7. Baskı 1999 (Genişletilmiş) ALFA Basım Yayım Dağıtım. San.

* Dönemin eğitiminin temei özellikleri....... 5

2. Hunlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?..... 6

3. Göktürklerde eğitim hakkında neler biliyoruz? Orhun Anıtlarının Türk

4. Uygurlarda eğitim hakkında neler biliyoruz?.................................................. 14

5. Eski Türklerin eğitimi başka kültürlerden etkilenmiş midir?....................... 15 I

6. Eski Türklerde öğretim araç gereçleri nelerdi? Matbaa biliniyor muydu? 16

* Dönemin eğitiminin genel özellikleri.................................................. 19 i

İÇ ASYA MÜSLÜMAN TÜRKLERİ, KARAMANLILAR

* Dönemin eğitiminin temel özellikleri................................................. 21

7. Karahanlılarda eğitim, medreseler ve öğretimleri hakkında neler biliyoruz? ..21

8. Farabi'nin Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?........................................ 23

9. ibni Sina'nın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 25

11. Kaşgarlı Mahmut'un Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?..................... 35

SELÇUKLULAR, ANADOLU BEYLİKLERİ

* Dönemin eğitiminin temel özellikleri............................................................... 42

13. Selçuklularda eğitim hakkında neler biliyoruz?............................................... 43

14. Anadolu Selçukluları ve Beyliklerindeki başlıca medreseler hangileridir? 48

15. Selçuklularla çağdaş Avrupa'da eğitimin durumu nedir?............................. 49

16. Ahilik ve Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?..................................................... 52

17. Nizamülmülk'ün Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?....................................... 53

18. Mevlâna Celâlettin'in Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?.............................. 54

20. Nasrettin Hocanın Türk eğitim tarihindeki yeri nedir?................................... 57

A) KURULUŞTAN EĞİTİMDE İLK YENİLEŞME HAREKETLERİNE KADAR

Dönemin eğitiminin temei özellikieri. 61

21. OsmanlIların ilk dönemleri ile, onlarla çağdaş beyliklerde ve

22. Fatih ve Süleymaniye medreselerinin kuruluş ve öğretim düzeni nasıldır?.... 65

23. Klâsik OsmanlI medrese düzeni nasıldır? Okutulan bilimler nelerdir? 67

24. Avrupa'da 15.-17. yüzyıllarda üniversiteler ve bilim, OsmanlIlara göre

25. Meslek ve ihtisas medreseleri nelerdir?....................................................... 73

26. Medreselerin toplumdaki etkinliği nasıl ortaya çıkıyordu?......................... 75

27. Medreselerin bozulma nedenleri ve bozulma biçimleri nelerdir?

28. Medrese sisteminin 20. yüzyıl eğitim düşüncesi ile karşılaştırılabilecek