生活壓力量表

第一章緒論
本研究旨在瞭解國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，並探討
不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之差異及相關情
形，最後根據研究結果提出具體建議，以供教育行政機關及師範校院作為參考。
本章共分為五節，第一節為研究動機與目的；第二節為待答問題；第三節為研究
方法與步驟；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。以下分別敘述之。
第一節研究動機與目的
壹、研究動機
隨著時代快速演進，社會快速變遷，壓力儼然已成為生活的一部分。在日常
生活中，人們常論及升學壓力、就業壓力、工作壓力、經濟壓力、婚姻壓力、人
際壓力、健康壓力…等，壓力幾乎成為一個普遍的概念。因此，近年來在心理學、
輔導學、身心醫學、精神醫學、社會學、教育學等相關領域裡，壓力已受到相當
的重視。壓力可以讓人體會到自己的缺失，學習更佳的樂觀進取與成長，但有時
個人與社會的互動之中，壓力的衝擊也會帶來負面的影響，進而衍生出生理、心
理健康方面的問題（林寶珍，2001）。
早在 1920 年代，美國著名生理學家 Cannon 曾經研究人類與動物對危險事件
的反應，其可以說是第一個用科學方法來探討身體對壓力反應之研究者，結果發
現當個體處於危險狀況時，神經與腺體就會跟著增加系列活動，使身體產生充分
的能力對抗危險或是逃離危險。這種壓力反應的管制中樞就是大腦的下視丘，下
視丘有時也被稱為「壓力中樞」
（stress center）
，因為在緊急狀況時，它不但控制
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了自主神經系統的活動，同時促動腦下腺素的分泌增加（張春興，1993）。後來
Selye （1983）也曾研究持續高度壓力對身體的影響，他認為除了對某些特定壓
力來源有特定反應（例如遇冷血管會收縮）外，長期性高度壓力會使身體產生一
種非特定之適應性生理反應，他稱這種行為模式為「一般適應症候群」（General
Adaptation Syndrome, GAS），說明壓力症狀激發了生理上的改變，以及壓力與身
心反應及壓力與疾病的關係。
當個人受到壓力刺激而引發一系列生理或心理反應時，必然會採取一些因應
行為。Lazarus 和 Folkman（1984）認為因應（cope）非一種靜止狀態，意指個人
在面對壓力時的反應，以及和環境互動過程中不斷評價、再評價，並調整認知和
行為，以有效管理內在或外在超過個人資源及負荷的要求，進而減緩壓力，恢復
平衡狀態。因此，因應過程可藉由強化個人的因應能力、改變個人對因應及要求
的認知，以預防或減緩壓力。如果個體所使用的因應策略無效，壓力就會一直持
續下去，並形成異常的反應方式。此一異常反應方式之生成，以及壓力本身之持
續存在，都會導致個體功能上或組織結構上的損傷，其變化速度則受個別差異之
影響。當個人的因應能力與其面對的環境要求兩者間可以平衡時，亦即個人不需
要花額外的努力就能應付環境的要求時，就不會出現壓力的情緒與壓力的反應
（吳英璋，1994）。
大學生在生理及心理上雖然已經達到相當發展的水準，但在情感和社會生活
上卻未達到發展成熟的程度，以致於在生活適應的過程中，容易導致精神緊張、
壓力沉重，進而產生適應上的問題及困擾（簡茂發，1986）。
一般而言，大學生分跨青年後期（late adolescence）（從 17 歲開始）與成年
前期（early adulthood）
（18～30 歲）的發展階段，其發展任務也是密切契合著這
兩個階段。根據 Erikson（1968）的心理社會發展論，大學生的發展任務或危機為
「自我認同對角色錯亂」
（identity vs. identity confusion）與「友愛親密對孤獨疏
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離」（intimacy vs. isolation）。就大學生而言，一方面在追尋自我認同的歷程中，
藉由在學業、社團、人際、生涯…等生活層面去探索與瞭解，進而追尋自我的定
位。另一方面在親密關係的追尋與嘗試中，發展學習溝通與建立關係的能力，這
也增加許多適應上的問題（吳佩蒨，2003）。洪冬桂（1986）歸納出大學生的發
展任務和特徵如下：
（1）要克服認同的危機，達到自我認同；
（2）要由家庭中分
開；（3）要做很多重要而自覺、自治的決定；
（4）建立有意義的人際關係；
（5）
承受來自於朝向友愛親密及成年異性方面的內、外在壓力；
（6）面對新的智力挑
戰；
（7）決定自己的職業方向。由此可見，大學生的生活壓力來源甚廣，壓力是
否能減輕或消除，端看個人如何因應與調適。
師範學院主要教育宗旨乃在培養健全之國民小學及幼稚園師資，雖然師範學
院學生亦可歸類為廣義的大學生，但其身份仍較為特殊。過去師範學院學生以公
費生居多，畢業後大都能順利取得教職，學生不必擔心未來就業的問題。但隨著
近年來教育政策的改革、教育生態的解構，包括師資培育法的公佈、九年一貫課
程的實施、實習檢定制度的修訂、教師甄試的競爭、英語資訊能力的重視…等，
對於師範學院學生都是一種新的衝擊與挑戰。因此，師範學院學生如何正視自己
生活中的壓力，並採取有效的因應策略，實為本研究所關切的重點。
就國內有關生活壓力的研究分析，在學生族群方面，大多以國小學童（李坤
崇、歐慧敏，1993；林銘宗，1999；高源令，1991；曾肇文，1996；楊玉女，1990）、
國中學生（王蓁蓁，2000；江承曉，1995；陳柏齡，2000；陳筱瑄，2002；戴嘉
南、鄭順照，1996）
、高中職專科學生（陳慶福、林美妃，1992；鄒浮安，1997；
廖淳婉，1985；蔣桂嫚，1992；簡茂發、蔡敏光，1986）
、大學生（周玉真，2003；
洪冬桂，1986；張耐、郭麗安，1994；楊極東，1985；駱重鳴，1983）為主要研
究對象，對於師範校院學生生活壓力的相關研究（李金治，2003；張雍琳，2001）
則較為有限。因此，要對師範學院學生生活壓力有更多的瞭解，就必須先對師範
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學院學生的壓力源有更完整的認識，找出師範學院學生的壓力所在，才能進一步
給予適當的協助。
綜合以上所述，本研究採用問卷調查法，探討國立台中師範學院學生生活壓
力與因應策略之現況，並採用訪談法，進一步對國立台中師範學院學生生活壓力
與因應策略之細節有更多的認識與瞭解。最後根據研究結果提出適當的建議，以
供教育行政機關及師範校院作為參考，使相關單位、人員重視師範學院學生所面
臨的問題及身心狀況，並採取適當的因應措施，協助師範學院學生身心發展更為
健全。
貳、研究目的
綜合上述研究動機，本研究之研究目的如下：
一、瞭解國立台中師範學院學生生活壓力之現況。
二、瞭解國立台中師範學院學生壓力因應策略之現況。
三、探討不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力之差異情形。
四、探討不同背景變項之國立台中師範學院學生壓力因應策略之差異情形。
五、探討國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略間之相關情形。
六、根據研究結果，對教育行政機關及師範校院提出具體建議，以作為改善師
範學院學生心理衛生健康工作之參考。
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第二節待答問題
根據上述研究目的，本研究擬探討之研究問題如下：
一、國立台中師範學院學生生活壓力之現況為何？
二、國立台中師範學院學生壓力因應策略之現況為何？
三、不同背景變項之國立台中師範學院學生生活壓力是否有差異？
四、不同背景變項之國立台中師範學院學生壓力因應策略是否有差異？
五、國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略間是否有相關？
第三節研究方法與步驟
壹、研究方法
本研究透過文獻分析，並採用問卷調查法及訪談法進行研究。茲將本研究方
法分述如下：
一、文獻分析
本研究蒐集國內外有關生活壓力與因應策略之博、碩士論文、期刊、學報
等相關文獻資料，探討生活壓力與因應策略之相關理論基礎，並透過整理、分
析與歸納，作為本研究建立研究架構與待答問題之依據。
二、問卷調查法
本研究以研究者自編之「國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略調查
問卷」作為研究工具，調查國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況
及其關聯性，作為提出具體建議之依據。
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三、訪談法
本研究利用課餘之暇，由研究者親自訪談國立台中師範學院不同性別、公
自費別、年級、系級之學生，以確實瞭解國立台中師範學院學生生活壓力與因
應策略之現況，進而彌補問卷調查之不足。
貳、研究步驟
本研究之研究步驟如圖 1-1 所示。茲將各步驟內容分述如下：
確定研究主題
問卷資料分析
蒐集相關文獻
訪談
撰寫研究計畫
訪談資料分析
問卷預試與修正
撰寫研究報告
正式施測
圖 1-1 研究步驟
一、確定研究主題
研究初期，研究者針對有興趣之主題搜尋相關研究，經指導教授審核認可
後，確定研究主題為「國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之研究」
。
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二、蒐集相關文獻
蒐集並研讀有關大學生發展任務、生活壓力與壓力因應策略等相關文獻，
經整理歸納後，提出本研究之理論基礎及研究架構。
三、撰寫研究計畫
在參閱相關文獻、確定研究架構與實施方式後，開始撰寫研究計畫。
四、問卷預試與修正
預試問卷經由指導教授及專家學者修訂後，從國立台中師範學院各年級
中，隨機選取一個班級進行預試，之後根據預試結果進行項目分析、因素分析
及信度分析，以編製成正式問卷。
五、正式施測
修訂完正式問卷後，以叢式抽樣法從國立台中師範學院各年級中，隨機選
取八個班級進行正式施測。
六、問卷資料分析
問卷資料利用 SPSS 10.0 中文版統計套裝軟體程式進行描述統計、t 考驗、
單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計分析。
七、訪談
根據問卷資料分析之結果，從國立台中師範學院各系中，以立意抽樣法選
取一名學生進行訪談。
八、訪談資料分析
將訪談資料予以編碼、群聚、命名，並發展屬類。
九、撰寫研究報告
將結果討論、結論與具體建議撰寫成研究報告，完成論文。
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第四節名詞釋義
為釐清本研究專有名詞之涵意，使其定義更為明確，茲將本研究有關的重要
名詞界定如下：
壹、國立台中師範學院學生
本研究中所謂的「國立台中師範學院學生」，係指國立台中師範學院九十三
學年度大學部在學學生而言（不含修習學士後國小教師教育學程班及研究所學
生，九十三學年度新成立之資訊科學學系及台灣語文學系學生也不在本研究之
列），以下簡稱「台中師院學生」。
貳、生活壓力
本研究中所謂的「生活壓力」，係指在日常生活中，個體感受到內在個人因
素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力和因應的資源，自
覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為
上的連鎖反應。本研究將生活壓力分為「客觀生活壓力」，即研究對象近半年內
所發生過的生活事件，以及「主觀生活壓力」，即研究對象主觀知覺生活壓力的
困擾程度兩部分。本研究的生活壓力包括六個層面，分別為「課業壓力」
、「家庭
壓力」、「人際壓力」、「感情壓力」、「就業壓力」及「自我認同壓力」。以受試者
在研究者自編之調查問卷「生活壓力量表」上的得分，代表學生的生活壓力；分
數愈高，代表生活壓力愈大；分數愈低則反之。六種不同的生活壓力分述如下：
一、課業壓力：包括課業繁重（考試多、報告多）、學業成績不理想、上課發
言或上台報告、教師要求嚴格、班上同學課業競爭激烈等壓力。
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二、家庭壓力：包括父母發生嚴重衝突、父母分居或離婚、與家人（父母或兄
弟姊妹）發生爭執、家庭經濟發生困難等壓力。
三、人際壓力：包括在團體中人緣欠佳、在團體中不受重視、缺少可以談心的
朋友、與好友疏遠或分離等壓力。
四、感情壓力：包括因與男(女)朋友交往而影響學業或情緒、因與男(女)朋友交
往而和同學或朋友疏遠、與男(女)朋友吵架或分手、家人或好友不喜歡我
的男(女)朋友等壓力。
五、就業壓力：包括畢業後就業或升學的抉擇、畢業後是否當老師或從事其他
工作的抉擇、擔心未來找不到工作、擔心自己所學無法學以致用、擔心自
己缺乏就業競爭力、對自己的未來感到迷惘等壓力。
六、自我認同壓力：包括覺得自己容貌或身材不如別人、覺得自己缺乏專長或
特色、覺得自己口才或表達能力不佳、對自己不夠瞭解、對自己表現總是
不滿意、對自己缺乏自信等壓力。
參、壓力因應策略
本研究中所謂的「壓力因應策略」，係指個體在面臨壓力情境時，內外在要
求超出個體能力或資源的負荷，個體為了重新建立生理與心理之平衡，所採取認
知評估或行為改變的一套原則。本研究將壓力因應策略分為「問題解決取向」與
「情緒解決取向」兩部分，而問題解決取向與情緒解決取向又再分為「積極因應」
與「消極因應」兩種方式。以受試者在研究者自編之調查問卷「壓力因應策略量
表」上四個分量表：「問題取向積極因應」、「問題取向消極因應」、「情緒取向積
極因應」
、「情緒取向消極因應」的得分，代表其面對生活壓力時採用該壓力因應
策略的程度；分數愈高，代表使用該種壓力因應策略的程度愈大；分數愈低則反
之。四種不同的壓力因應策略分述如下：
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一、問題取向積極因應：包括以冷靜客觀的態度去思考問題、參考以往的經驗
來解決問題、檢討自己的作為，找出問題的原因、蒐集相關的資訊，以解
決問題、向家人、朋友或師長尋求建議、把問題簡化至容易處理的程度等
壓力因應策略。
二、問題取向消極因應：包括能緩則緩，放慢處理速度、降低標準，退而求其
次、維持目前的情況，使情況不要惡化、走一步算一步，順其自然等壓力
因應策略。
三、情緒取向積極因應：包括激勵自己，並建立自信、視為一種自我能力的挑
戰、預想問題解決後可能產生的正面結果、想一些開心的事情，讓自己心
情好些等壓力因應策略。
四、情緒取向消極因應：包括將事情歸因於自己運氣差、自暴自棄，怨恨上天
不公平、自責、退縮或封閉自已、把自己憤怒的情緒發洩到他人身上等壓
力因應策略。
第五節研究範圍與限制
壹、研究範圍
茲就研究地區、研究對象及研究內容，說明本研究之範圍：
一、就研究地區而言
本研究僅以中部地區之台中師院為範圍，不包括其他師範學院。
二、就研究對象而言
本研究僅以台中師院九十三學年度大學部在學學生（不含學士後國小教師
教育學程班、研究所及九十三學度新成立之資訊科學學系及台灣語文學系之學
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生）為研究對象。
三、就研究變項而言
本研究旨在瞭解不同背景變項（性別、公自費別、年級、系別）之台中師
院學生生活壓力與因應策略之現況，進而分析其間之差異與相關情形。
貳、研究限制
茲就研究對象、研究變項及研究工具，說明本研究之限制：
一、就研究對象而言
本研究因限於人力、時間及經費等限制，僅以台中師院學生作為研究樣
本，故研究結果之推論，僅限於在台中師院學生上的解釋。
二、就研究變項而言
本研究僅以性別、公自費別、年級、系別作為自變項，以生活壓力、壓力
因應策略作為依變項，探討台中師院學生生活壓力與因應策略之差異情形，故
研究結果之推論，僅限於在這些變項上的解釋。
三、就研究工具而言
本研究所採用的問卷為自陳式量表，受試者容易受到社會期許所影響，導
致有自我防衛的情形，以致於無法據實填寫自己真正的想法，進而影響問卷調
查結果之正確性。
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第二章文獻探討
本研究旨在探討國立台中師範學院學生生活壓力與因應策略之現況，研究者
蒐集國內外相關文獻資料及實證研究作為本研究之參考。本章共分為四節，第一
節為大學生心理社會發展理論；第二節為生活壓力理論及其相關研究；第三節為
壓力因應策略理論及其相關研究；第四節為生活壓力與因應策略之相關研究。以
下分別敘述之。
第一節大學生心理社會發展理論
青年期（adolescence）一詞，源於拉丁文「adolescere」
，原為「生長」或「生
長達於成熟」之意。青年期是個體由兒童轉變為成人的過渡階段，在這個轉變階
段，個體須脫離兒童的依賴心理，學得獨立自主，準備承接成人的社會角色。在
兒童時期，個體遭遇到問題時，多半聽從父母或師長的意見。到了青年期，個體
必須自己負責生活上的問題，這些問題有的對其未來生活有重大影響，如職業的
選擇、價值觀念的定向、性別角色的認同…等。面臨這些抉擇時，個體很容易經
驗到心理衝突，進而產生適應上的危機（張郁雯，1986）。以現代社會來說，大
學時代是屬於青年期後期，也是青年們進入成人社會的養成階段，未來能不能在
成人世界上適應良好，這是一個重要的關鍵期。
不少心理學與教育學學者都曾提出探討大學生心理社會發展的理論或研
究，例如 Erikson（1968）的心理社會發展理論，認為大學生多半界於「青年後期」
與「成年前期」之間，這個時期剛好是個體在追尋「自我認同」
（self-identity）的
歷程當中，他們對於自己生涯、學業、身體、心理各方面的轉變與不確定感到焦
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慮，並急於想去探索自己在生命中的定位與意義。而 Marcia（1980）則修正並擴
充 Erikson 對自我認同的看法，提出「自我認同狀態」
（identity status）分類架構，
以瞭解大學生自我認同的發展情形。而 Chickering（1969）則以 Erikson、Havighurst
的理論為基礎，延伸出一套大學生七向度的發展理論，被眾多大學教育與輔導工
作者運用在實務工作中。以下就 Erikson「自我認同危機理論」
、Marcia「自我認
同狀態模式理論」、Chickering「大學生七向度發展模式理論」，分別探討之。
壹、Erikson 自我認同危機理論
Erikson（1963）認為人一生的發展可分為八個階段（如表 2-1 所示）
，亦即
心理社會發展階段（Psychosocial Theory of Development），每一個階段都有危機
（crisis）產生，危機也是一種轉機（turning-point）。若能克服每階段的危機，則
會增加個體內在的能力，有助於該階段及後面階段的發展，而形成良好的健全人
格；若未能克服每個階段的危機，則會阻礙該階段與後面階段的人格發展。因此，
每一個階段危機的解決，不只影響該階段和下一階段的發展，更影響整個人格發
展的過程。所以 Erikson 的心理社會發展階段是一整體、互動、連續發展的歷程，
顯示個人由出生到死亡是受個人與社會交互作用的影響。茲將 Erikson 理論中人
生發展的八個階段分述如下（江南發，1991； Erikson, 1968）：
一、「信任」對「不信任」期（trust vs. mistrust, 0～2 歲）
此階段發展任務是在物理世界中，透過身體的覺知、物體的認識和母親的
照顧，感受到連續性與同一性的經驗，產生信任感，進而發展出內在確信感，
以克服不信任的疑懼感，在自我力量上培養出希望（hope）的德性，顯示出對
環境的信心、對未來的樂觀和對自己的自信。
二、「自主行動」對「羞愧懷疑」期（autonomy vs. shame and doubt, 2～3 歲）
此階段發展任務是能夠更精確地控制自己的身體活動、自己站立起來、凡
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表 2-1 Erikson 心理社會發展階段表
完美無憾
8 老年期對
悲觀絕望
精力充沛
7 中年期對
頹廢遲滯
友愛親密
6 成年期對
孤獨疏離
時間透視自我確認角色嘗試職業意願自我認同性別分化主從分際價值定向
5 青年期對對對對對對對對
時間混淆自我意識角色固著工作無力角色錯亂性別混淆權威混淆價值混淆
勤奮進取
6 歲-
4 對
青春期
自貶自卑
自動自發
3 3-6 歲對
退縮內疚
自主行動
2 2-3 歲對
羞愧懷疑
信任
1 0-2 歲對
不信任
資料來源：出自 Erikson（1968：94）。
事喜歡自己動手而不願他人干預，展現出自立自主的傾向。在如廁訓練「保留
與排出」
、「抓住與放手」的衝突中，練習自我控制與自做選擇，抓取自己想要
的東西，把不要的甩到一旁去。在自我力量上磨練出意志（will）的德性，進
而能夠堅決果斷地做決定，並付諸行動，以克服自我懷疑、愚蠢無力的羞愧懷
疑態度。
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三、「自動自發」對「退縮內疚」期（initiative vs. guilt, 3～6 歲）
此階段的發展任務是活動範圍擴大，參與各種社會遊戲，主動、好奇、觀
察、嘗試、模仿，且渴望加入成人工作，並在活動、創造、想像、扮演中瞭解
性別，發展性別角色的認同。在自我力量上產生目標（purpose）的德性，開始
有責任感、行動有方向，以克服內疚罪惡及缺少自我價值感的危機，進而能夠
堅持理想、期望成功，樂於突破競爭與困難。
四、「勤奮進取」對「自貶自卑」期（industry vs. inferiority, 6 歲～青春期）
此階段的發展任務是開始接受正式教育，願意學習做事情以及關心如何把
事情做好，透過任務工作的完成，學習紀律、毅力與勤勉精神。藉由社會體系
內合作與競爭的功能運作，在自我力量上獲得能力（competence）的德性，具
有求學、做事、待人的基本能力，並對各種楷模開始進行自我投射，發展出職
業角色的認同，以克服對自己參與工作不力導致的自卑、懊惱、充滿失敗感的
危機。
五、
「自我認同」對「角色錯亂」期（identity vs. identity confusion, 青年期）
此階段的發展任務是累積前面數個階段的發展成果，作為建造自我的材
料，將過去片面、零碎的經驗，配合自己的現況、生理特徵、社會期望、現實
環境、未來希望等層面的覺知，形成一個完整而和諧的整體，對自己產生貼切
感，知道自己是誰，欲往何處去，也瞭解自己存在的意義，在自我力量上獲得
忠誠（fidelity）的德性，以克服對自己角色混淆的危機。
六、「友愛親密」對「孤獨疏離」期（intimacy vs. isolation, 成年期）
此階段發展任務是個體開始戀愛、結婚、建立家庭，此時自我認同感的獲
得與生產性工作上的投入，明顯地引起新的親密關係的建立，並以倫理力量來
維繫這種結合，藉由達成穩固關係的結合，獲得真正的友愛親密感，在自我力
量上獲得愛（love）的德性，才能健康地解決孤獨疏離的危機。
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七、「精力充沛」對「頹廢遲滯」期（generativity vs. stagnation, 中年期）
此階段的發展任務是以充沛的精力來創造事業、增進生產、養育與教育下
一代，在自我力量上獲得照顧（care）的德性，以克服內心停滯的倦怠感，避
免工作一事無成、事業一敗塗地，身心未老而先衰，成為一個自憐自哀的人。
八、「完美無憾」對「悲觀絕望」期（integrity vs. despair, 老年期）
此階段的發展任務是回顧此生，覺得對個人、家庭與社會盡了最大心力，
問心無愧，並對自己的成就感到滿足，在自我力量上獲得睿智（wisdom）的德
性，以超脫的態度來面對餘生和死亡，克服悲觀絕望的危機，去除人生的懊悔
及對死亡的恐懼。
在人生發展的八個階段中，Erikson（1968）特別重視青年期自我認同的發展
階段，因為此階段青年逐漸要邁入成人世界，而成為一個獨立自主的個體。此時
他必須要從父母、家庭的約束中釋放出來，因此，他必須根據過去的經驗，配合
目前的能力，掌握社會所提供的機會，為自己建構一個自我的價值觀以及所欲成
就的面貌，確立整個人生的方向與目標。在兒童時期的認同已經不夠引導他的行
為，他自己需要重新組織他的價值、目標和對人、事、物的關係，因而產生「我
是誰？」
、「我能做什麼？」以及「我將來想做什麼？」等問題。在尋求這些問題
答案的過程中，個體將自己兒童時期的認同作選擇性的拒絕和同化，然後重新吸
收，組合成一個新形象，這個組合的歷程即是自我認同形成的歷程。
由表 2-1 中可發現，青年期的自我認同發展居於整個發展的樞紐，表中斜軸
代表人生發展的八個階段，分別以兩極對立的觀念來表示不同階段的發展危機。
而中間的橫軸則表示認同危機的各個不同層面，也表示認同危機與其他不同階段
危機間的關係。若把認同危機視為「核心衝突」，那麼這個核心衝突就包含了七
個「局部衝突」，這些局部衝突分別是兒童期四階段與成人期三階段中核心衝突
的影子（Gallatin, 1975）
。個體唯有成功解決這七個局部衝突，方能建立穩定的認
17
同感。茲將自我認同危機的七個層面分述如下（林秀玲，1990； Erikson, 1968；
Gallatin, 1975）：
一、「時間透視」與「時間混淆」（time perspective vs. time confusion）
個人對現在及未來生活能瞭解且有計畫者，表示其人格成熟、認同順利。
反之，若只回憶過去且對將來毫無計畫者，則表示自我認同尚未形成。這個局
部衝突與人生第一階段「信任對不信任」的危機有關，具有信任感之人格特徵
者能發展出時間透視感；反之，不具信任感之人格特徵者將產生時間混淆。
二、「自我確認」與「自我意識」（self-certainty vs. self-consciousness）
個人能瞭解自己並對自己現在與未來有信心者，表示其人格成熟、認同順
利。反之，對自己一切持懷疑態度而形成過度自我意識者，則表示自我認同尚
未形成。這個局部衝突與人生第二階段「自主行動對羞愧懷疑」的危機有關，
青年自我意識喚起早期羞愧懷疑經驗，早期自主特性將有助於青年期的自我認
同。
三、「角色嘗試」與「角色固著」（role experimentation vs. role fixation）
個人若喜好嘗試接受社會所賦予的不同角色，且盡心盡力完成角色應有的
任務者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對自己所扮演的角色過分消極、
固著者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第三階段「自動自發
對退縮內疚」的危機有關，早期的內疚感使個人內在充滿自我限制，而不敢進
行角色嘗試。
四、「職業意願」與「工作無力」（apprenticeship vs. work paralysis）
個人若熱愛自己的工作且能對未來職業預做準備者，表示其人格成熟、認
同順利。反之，對工作缺乏興趣且又不瞭解職業的抉擇者，則表示自我認同尚
未形成。這個局部衝突與人生第四階段「勤奮進取對自貶自卑」的危機有關，
兒童期勤勉的特質使青年職業學習較為活躍，職業意願也較強；而兒童期的自
18
卑感往往是青年工作無力感之根源。
五、「性別分化」與「性別混淆」（sexual polarization vs. bisexual confusion）
個人對性別角色認同且與社會規範趨於一致者，表示其人格成熟、認同順
利。反之，對自身性別持退縮或否認態度者，則表示自我認同尚未形成。這個
局部衝突與人生第六階段「友愛親密對孤獨疏離」的危機有關，青年對自己男
性特質或女性特質感到混淆或沒有信心，很容易從兩性交往中退縮孤立或產生
同性戀的偏差，或只投入肉體親密，無法建立心理親密的人際關係。
六、「主從分際」與「權威混淆」（leadership and followship vs. authority confusion）
個人在與人交往互動中，能認識自己和別人，且適當扮演領導者或跟隨者
的角色者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對角色扮演不明確、盲目服從
或反對者，則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第七階段「精力充
沛對頹廢遲滯」的危機有關，領導者的角色有助於培養成年期之創造事業及教
養下一代的能力；權威混淆則會導致頹廢遲滯的人格特質。
七、「價值定向」與「價值混淆」（ideological commitment vs. confusion of values）
個人對生活目標、價值、道德判斷、宗教信仰、政治理念等皆能有意義地
統合者，表示其人格成熟、認同順利。反之，對價值混淆、缺乏道德判斷者，
則表示自我認同尚未形成。這個局部衝突與人生第八階段「完美無憾對悲觀絕
望」的危機有關，因為價值定向觸及了青年認同危機的每一個層面，要達到價
值定向，青年必須將這些局部衝突加以整合，而老年期的危機也一樣要有這種
整合定向的感覺，個體才會覺得自己的一生是完美無憾，否則他會對此生感到
悔恨絕望，這二者的整合過程非常相似。
Erikson（1968）提出自我認同危機理論後，自我認同問題便成為青年心理學
研究的重點。由於 Erikson 理論過於抽象，很多學者便依據自己的觀點將它加以
擴充或修正，把理論架構轉化為具體可行的行為層面來探討。這些學者從不同的
19
角度探討青年期的發展，其研究所著重的發展層面也因人而異，其中以 Marcia
（1980）和 Chickering（1969）的貢獻最為卓越，以下分別介紹之。
貳、Marcia 自我認同狀態模式理論
Marcia（1980）認為青年期正是個人在認知、心理、社會及道德方面重大改
變的關鍵時刻，各種內外在壓力使得青年尋求自我認同的定型定向。Marcia 指出
自我認同是一種感覺、一種態度和一種解決的結果，換句話說，它是一個自我結
構（self structure），代表一種存在的狀態，是個人驅力、能力、信念和個人生活
史的動態組織。這個結構發展得愈好，個人對他自己的獨特性及與別人共同的地
方愈能察覺，對於自己的長處、短處及如何在世界上走出自己的一條路也愈清
楚。如果這個結構發展得不好，則個人對自己與別人的差異也愈迷糊，愈須依賴
外在的世界來評價自己。
Marcia（1966）認為 Erikson 非常強調個人與社會期望的相互協調，但以
Erikson 理論為基礎的研究均只注重個人情感及行為，而未能重視認同出現或喪失
之標準，因此他採用兩個向度來劃分自我認同的成功與否。第一個向度是危機
（crisis），指個人在建立自我認同的過程中，面臨重要抉擇關鍵時，是否經歷了
追尋的階段？其情形共有三種：
一、通過危機（past crisis）：表示個體已成功克服職業及價值選擇的危機，並
做出抉擇，對未來有方向感。
二、正在危機中（in crisis）：表示個體正面臨職業及價值選擇的危機，並嘗試
做抉擇。
三、未曾經歷危機（absence of crisis）
：指個體從未面臨職業及價值選擇的危機，
也未感受到做抉擇的重要性。
第二個向度是定向（commitment）：指個體是否對其職業及價值觀念有所選
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擇和承諾。具有自我承諾的人，對自己的未來較有方向，能夠有意義地引導其行
為，並依其價值信念而努力；缺乏自我承諾的人，對自己的未來較缺乏明確的方
向，對自己的價值信念感到模糊，容易改變行為計畫。Marcia 用上述兩種效標，
以半結構式晤談方法（semistructured interview）評估受試者職業及價值觀的發
展，將自我認同程度分為四種狀態（如表 2-2 所示）

，茲說明如下（栗珍鳳，1999；
Marcia, 1980）：
表 2-2 Marcia 四種自我認同狀態表

認同狀態危機（crisis）定向（commitment）
自主定向型呈現呈現
他主定向型未呈現呈現
迷失方向型呈現或未呈現未呈現
尋求方向型正處在其中呈現但模糊
資料來源：出自陳坤虎（2001：13）。
一、自主定向型（identity achievement）：
指經歷過認同危機，且對未來已有明確方向者。此類型的個體，經歷青年
期自我追尋的掙扎後，在面對現實環境及未來選擇時，自覺已有肯定方向的心
理成熟狀態，未來的發展將會較為順利成功。
二、他主定向型（foreclosure）：
指未曾經歷過認同危機，但未來方向是明確的，惟其目標訂定都是接受父
母或重要人物的安排。此類型的個體，尚未經歷青年期自我追尋掙扎的階段，
在面對現實環境及未來選擇時，自覺全由長輩決定的心理依賴狀態。在以往子
承父業的安定社會中，生活或許能適應；但在現今急遽變遷的社會中，就難免
發展困難。
三、迷失方向型（identity diffusion）：
21
指不管是否經歷過認同危機，對未來尚無方向及目標者。此類型的個體，
仍在或未經歷青年期自我追尋的掙扎中，在面對現實環境及未來選擇時，自覺
徬徨而不能完全肯定的心理狀態。此類青年是現在社會青年的代表，未來發展
仍可期待。
四、尋求方向型（moratorium）：
指正處在認同危機中，而繼續尋求方向及目標者。此類型的個體，在青年
期經歷自我追尋的掙扎後，在面對現實環境及未來選擇時，感到徬徨迷失、不
知所措的心理狀態，且未來的發展將有所困難。
過去二、三十年間，關於自我認同的研究，大都引用 Marcia 研究的自我認同
狀態模式，Bonrne（1978）指出這些研究大都探討大學生自我認同狀態與性別、
認知、人格及發展等變項的關係；另外也有少部分的研究探討大學生自我認同狀
態與年級的關係。而 Marcia 的自我認同狀態模式有以下三個優點

（Bilsker, Schiedel,
& Marcia, 1988; Marcia, 1980）：
一、此模式比 Erikson 二極分類法（只將認同狀態分為「自我認同」對「角色
混淆」
）更具彈性，提供更多的自我認同類型以供研究。
二、此模式同時從健康和病態的角度探討不同自我認同的程度。例如：自主定
向型大部分被視為自我引導而適應良好者，但太早熟的特性亦可能因太早
在職業或價值層面有所承諾而限制了日後的適應情況。
三、此模式以半結構、晤談方式為研究方法，其晤談者評分者間判斷一致性係
數高達.80，顯示此研究法為一可信的方法。
由上述可知，Marcia 所提出的分類模式優點甚多，但其仍有以下兩個限制（張
郁雯，1986；楊智馨，1997）：
一、此模式的評定是以半結構、晤談方式進行，實施過程耗時且較不經濟，並
22
不利於大規模研究的進行。
二、此模式晤談的內容僅探討職業和價值兩層面，未能涵蓋 Erikson 自我認同
理論中的所有層面。雖然後續有研究者加入友誼、同性戀、婚前性行為、
性別角色、人際關係等層面的內容，但仍無法包含 Erikson 全部自我認同
的概念。
參、Chickering 大學生七向度發展模式理論
發展任務（developmental task）一詞是由美國教育心理家 Havighurst（1972）
所倡用，他以具體的行為來表示發展任務，即以某年齡階段能夠完成的工作任務
來表示其發展程度。例如在他的階段劃分中，青年期的發展任務包括「身體器官
與情緒表達趨於成熟」、「能與同輩異性相處」、「能適度扮演帶有性別的社會角
色」
、「接納自己的身體容貌」
、「情緒趨於獨立不再事事依賴父母」
、「考慮選擇對
象為將來婚姻準備」
、「學習專長為將來就業準備」
、「在行為導向上開始有自己的
價值觀念與倫理標準」等。
和 Erikson 一樣，Chickering（1969）也認為大學生的主要發展任務是認同的
建立（establish of identity）
，但他認為認同的概念過於抽象，為了使之更為明確、
具體，他提出大學生七向度發展模式理論來瞭解大學生的認同發展。Chickering
認為大學生的心理社會發展是有方向（direction）和有強度（magnitude）的，他
使用向度（vector）來取代發展階段（stage）
，大學生的心理社會發展即此七個行
為向度上行為與思考的分化與整合。Chickering 的理論不僅能涵蓋 Erikson 理論所
提及與認同成敗有關的七個生活層面，也能將 Erikson 理論中成年期的發展任務
「友愛親密對孤獨疏離」的課題納入其中，使之更適用於大學生心理社會歷程的
探討。以下分別描述 Chickering 大學生發展模式之七個向度（張郁雯，1986；
Chickering, 1969；Chickering & Reisser, 1993）：
23
一、勝任感的發展（developing competence）
Chickering 認為此向度包括三種能力的發展：（ 1 ）智識方面的能力
（intellectual competence）
、（2）運動和手工技藝方面的能力（physical and manual
、
competence）（3）人際社會技巧方面的能力（interpersonal competence）
。這三
種能力如同一把長柄叉的三個叉齒，而勝任感（snese of competence）如同這把
柄叉的柄，是最重要的部分。所謂勝任感是指個體對自己能力的信心，包括處
理一般問題的能力及達成自己預定目標的能力。勝任感的發展乃其他各項發展
的基礎，個體有了勝任感才能進一步發展自主性、情緒管理、自我認同及目標
選擇等。
二、情緒管理的發展（managing emotions）
在這方面的發展，個體須完成二項互有關聯的發展：
（1）情緒的知覺，其
內容是能知覺自己的情緒，能瞭解導致情緒產生的原因與情緒對行為的影響。
（2）必須能有彈性地控制情緒，且能有效表達自己的情緒，Chickering 稱之為
情緒的統合。Chickering 認為大學時期，學生除了敵意及性衝動兩類極待處理
的情緒外，還有一些有害的情緒需要學習處理，如害怕、焦慮、憂鬱、罪惡和
害差。面臨這些急待處理的情緒，個體必須發展出新的處理情緒的方法，方能
予以應付，以達到成熟的情緒處理。
三、從自主朝向互賴的發展（moving through autonomy toward interdependence）
此方面的發展包括三個層面：
（1）情緒性的獨立（emotional independence）
：
指在某種程度上與父母分化，個體不再過度尋求他人的確認、喜愛或讚許。
（2）
工具性的獨立（instrumental independence）：指個體能獨立完成活動或處理問
題，讓自己更有自我效能。如果需要的話，個體有能力自由移動，且生活運作
得很好。（3）體認互賴（interdependence）的重要性：指瞭解個體和社會群體
間的互賴，是個體達到真正自主的基石。
24
四、成熟人際關係的發展（developing mature interpersonal relationship）
此方面的發展包括二個層面：（1）容忍（tolerance）與尊重能力的增強：
這些能力表現在大學生能接受來自不同背景、不同習慣、不同價值體系以及不
同外貌的人，且可與之建立良好關係。
（2）親密關係之提昇（shift in intimacy）：
指個體與伴侶間的關係由依賴共生朝向互依發展，彼此都擁有更寬廣的生活空
間，有較大的自由，同時信任度及穩定度都在持續增加。
五、認同建立的發展（establishing identity）
Chickering 和 Reisser 認為認同是一種自我的感覺（a sense of self）

。當個人
的勝任感、情緒管理、自主性及人際關係發展成熟，個體會形成一致性的自我
感。大學生自我感的發展包括三個層面：（1）對自己身體和外表的概念
（conceptions concerning body and appearance）：此時期的大學生對自己外表體
型相當敏感，具有較好外表體型的學生可能會有較好的適應，特別是參與運動
或修習體能方面課程的學生。（2）性別認同的澄清（clarification of sexual
identification）：性別角色的重要在於它提供了不同類型的行為模式。個人表現
合乎性別的行為模式，才能從他人的認同中肯定自我的形象和自我的角色。
（3）
自尊（self-esteem）
：自尊是一種自我評估，讓人們評價自己是有用的、重要的、
成功的和有價值的。
六、未來目標的發展（developing purpose）
Chickering 主張未來目標的建立，須先統合個體興趣、計畫以及生活型態
（life style）
，然後訂下未來的行動計畫及各種生活目標的優先次序，透過此種
統合的工作，個體的生活才具有意義與方向。就大學男生而言，未來目標發展
的首要任務是職業的計畫與抱負；但就大學女生而言，未來職業計畫的發展，
可能會因其對婚姻造成阻礙而減低，或因婚姻一事尚未確定而延擱。職業計畫
與生活型態的考慮是分不開的，成熟目標的發展應將未來生活型態納入考量。
25
七、整合感的發展（developing integrity）
Chickering 認為整合感的發展，是個體行為與價值觀念逐漸趨於協調，其
涉及三個循序但重疊的階段：
（1）價值人文化（humanizing of values）
：指個人
由完全盲目順從信念而逐漸瞭解道德規範是取決於情境因素的考量。
（2）價值
個人化（personalizing of values）：指個人逐漸發展出內化和穩固的支持架構，
提供個人作為判斷他人的基礎，並作為個人自己行為和抉擇的標準。
（3）協調
一致性的發展（congruence）：指個人的行為與信念達到協調一致。
Chickering（1969）認為在七個向度上的發展有其先後順序，大學生須先在
前三個向度有好的發展之後，才能在後面四個發展向度上有進一步的發展。他並
指出大一、大二學生的主要任務是處理勝任感、情緒及自主性的問題；到了大三、
大四才開始處理人際關係、職業與價值觀的問題，然而這種次序會因學校環境不
同而有所變化。
由上述文獻探討可發現，處於青年後期與成年前期的大學生，其在人生的發
展階段上有著既定的發展任務及壓力。不論是 Erikson 所提出來的「自我認同危
機理論」、Marcia 所提出來的「自我認同狀態模式理論」或 Chickering 所提出來
的「大學生七向度發展模式理論」
，都顯示大學生需要學習、完成的任務相當多，
要順利完成這些任務並不是一件容易的事。大學生在進入大學後，首先要面對環
境的適應、自我生活方式的建立、良好人際關係的營造、自我時間的安排等；過
了新鮮人階段後，便要能主動發展個人專業、探求職業志向，並勾勒出未來藍圖。
在此過程中，發展危機隨時都有可能產生，因而壓力對大學生而言可能是無所不
在。由此可見，關懷、瞭解大學生的生活壓力與因應策略，並進而擬定合適的輔
導方案，實為相當重要。
26
第二節生活壓力理論及其相關研究
在日常生活中，處處都充斥著無形的壓力，壓力對人而言有其正面價值，也
有其負面影響，為了維持個體身心的健康及發揮個體正常功能的運作，人人均應
對生活壓力有正確的認識。本節就「生活壓力的定義」
、「生活壓力的理論模式」、
「生活壓力的測量」
、「生活壓力的來源」
、「大學生生活壓力的來源」
、「背景變項
與生活壓力之相關研究」
，分別說明如下：
壹、生活壓力的定義
在今日資訊快速、價值多元的社會中，人們每天都經歷著不同形式的壓力，
壓力儼然已成為人們日常生活中無法避免的一種經驗。Selye（1956）認為「壓力
是生活的一部分，同時也是日常活動的產物」，由於人類生活的複雜化，其所承
受的壓力也隨之日益升高。
長久以來，學者們因研究領域與研究重點的不同，對於壓力一詞的界定，至
今仍是眾說紛紜。Lazarus 和 Folkman（1984）認為壓力可分為三類：
（1）壓力為
外在的刺激變項；
（2）壓力為有機體體內的反應狀態；
（3）壓力為個體與環境間
的某種關係狀態。張春興（1991）認為壓力在心理學上有三種解釋：
（1）壓力為
環境中某種客觀存在具有威脅性的刺激；
（2）壓力為某種具有威脅性的刺激引起
的一種反應組型；
（3）壓力為刺激與反應的交互關係。上述兩種壓力的分類方法
實有異曲同工之妙，不外乎將壓力的定義分為下列三種取向：（ 1 ）刺激
（stimulus-based）取向；
（2）反應（response-based）取向；
（3）互動（interactional）
取向。茲分別說明如下：
一、刺激取向
刺激取向的觀點（如圖 2-1 所示）把壓力視為環境的刺激，強調內在事件，
27
如飢餓、冷熱；以及外在事件，如離婚、爭吵、車禍等心理與環境變化對個體
的影響。此觀點亦認為外界的刺激施加於個體會造成生理上的反應，故視壓力
為自變項，而緊張為依變項（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk, 1986）。
環境個人
壓力緊張
刺激反應
圖 2-1 刺激取向壓力模式
資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：125）。
刺激取向的觀點乃奠基於工程學。Derogatis（1982）提出工學模式的基本
論述：每一個體先天具有抵抗環境壓力的能力，當所經歷的壓力累積到某一容
忍值，個體的功能便開始衰退。Cox（1978）指出，雖然以工學模式解釋人類
壓力的現象過於簡化，但刺激取向的學者卻經常使用此模式來類比。
其他以刺激取向來定義壓力的學者，包括：
Brown（1974）認為壓力是指對個體具有威脅的事件，或直接威脅維生功
能，或妨礙應變能力的事件，這些事件並非對所有人都產生相同的結果。
Burke 和 Weir（1980）認為壓力是一種發生在個體身上的內、外在負向刺
激。
McLean（1980）認為壓力是一股來自外界的力量，一旦形成會對個人產生
嚴重的災禍，進而造成無可挽救的傷害。
藍采風（1986）認為壓力是某種情境下，個人受到某程度或種類的威脅。
趙傑夫（1988）認為壓力是外在、客觀環境或事件對個體的要求，促使個
28
體知覺其能力與環境之間的要求無法達到平衡。
周天賜（1991）認為壓力是一種外在刺激，當其超過個體容忍度會造成個
體焦慮或逃避。
綜合上述，就刺激取向而言，壓力是一種刺激，這種刺激包括內外在生活
事件。當個體遇到這些刺激事件，生活便會失去平衡，個體為了恢復原有的適
應狀態，必須花費精神和體力去再適應。
二、反應取向
反應取向的觀點（如圖 2-2 所示）認為壓力是個體對環境刺激所產生整體
性的反應，因此把壓力視為依變項來研究（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk,
1986）。
環境個人
心理壓力
壓力源壓力
生理壓力
刺激反應
圖 2-2 反應取向壓力模式
資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：124）。
此方面最具代表性的是 Selye（1956）的壓力理論。他認為壓力是身體在
各種要求下所產生的非特殊化反應（nonspecific response）
。不論壓力來源是物
理的或化學的，心理社會的或生理的，正向的或負向的，愉快的或不愉快的，
皆可能引起個體相似的心理和生理反應。Selye（1979）將此反應歷程稱為「一
般適應症候群」
（General Adaptation Syndrome, GAS），其過程可分為以下三個
階段（如圖 2-3 所示）：
29
（一）警覺反應期（stage of alarm reaction）
指個體暴露於不適應的刺激環境下所產生的生理反應。此階段又可分為
二部分：
1.震驚期（shock phase）
指對於有害的刺激來源最初與立即的反應，並出現不同的傷害信號，
如心悸亢進、肌肉張力喪失、體溫和血壓降低等。
2.反震驚期（countershock phase）
指個體運用防衛力量以圖復原，此時腎上腺皮質擴大，且腎上腺皮質
激素分泌增加。
（二）抗拒期（stage of resistance）
指個體完全適應壓力源，並使徵候改善或消失，但卻同時減少對其他
刺激的抵抗。
（三）耗竭期（stage of exhaustion）
由於個體的適應能力有限，若個體無法有效因應壓力，或壓力持續出
現，個體能量一直耗損，將導致生病，甚至死亡。
抗拒期
高
正常抵抗層次
低
警覺反應期耗竭期
圖 2-3 Selye 壓力反應之 GAS 理論
資料來源：出自 Selye（1979：16）。
30
其他以刺激取向來定義壓力的學者，包括：
Fineman（1979）認為壓力是高度焦慮經驗的一種心理狀態。
Miller（1981）認為壓力是外界環境輸入過多的情報量，以致耗費了個體
系統的能量，而使其系統無法負荷所產生的狀態。
Kaplan 和 Stein（1984）認為壓力是一種個體知覺環境要求具威脅性，而引
發生理及心理緊張的狀態。
俞筱鈞（1987）認為壓力是任何引起身體及情緒不愉快的反應。
張春興（1989）認為壓力是個體在心理上或生理上感受到威脅所產生的一
種緊張狀態。這種緊張狀態使人在情緒上產生不愉快甚至痛苦的感受。
程一民（1996）認為壓力是個體面對刺激事件時，個人評估此一關係對他
造成負荷或對資源無法應付且危及個人福祉及身心健康的反應。
根據以上論述，就反應取向而言，壓力是一種反應狀態，是個體面臨外在
刺激的情境時，在生理或心理上感到威脅，並對此不適感有所反應的一種身心
緊張狀態。
三、互動取向
互動取向的觀點（如圖 2-4 所示）認為壓力是個體面對環境刺激，經過個
體主觀認知過程，產生心理上的威脅和生理上的激動現象，是個體與環境互動
的結果。
在互動取向壓力模式中，Cox（1978）認為壓力是一種個人與環境互動過
程中複雜的動態系統，系統中回饋因素尤為重要。整個系統分為五個階段，茲
說明如下：
（一）壓力源的覺知：瞭解壓力的來源。
（二）應對能力的覺知：瞭解個人的因應能力。
（三）評估與因應：瞭解壓力來源與因應能力不平衡時，會產生壓力。
31
（四）因應結果：因應反應有正向（positive）和負向（negative），若個體預
期無法應付，仍然產生壓力。
（五）回饋再評估：在壓力系統中每一階段皆有回饋路線，回饋能有效改變
這些階段的結果。有效的因應策略可以改變壓力的性質；無效或不適當的因
應策略會延長或提高壓力的症狀。
實際能力實際要求
回
饋
知覺能力知覺要求
認知評估
8
不平衡=壓力
回
回
饋
饋
情緒經驗壓力反應
心理反應生理反應
認知反應行為反應
圖 2-4 互動取向壓力模式
資料來源：出自 Cox（1978：20）。
其他以互動取向來定義壓力的學者，包括：
32
Martin 和 Schermerhom（1983）認為壓力是個人對環境中的要求、限制及
機會，所產生的主觀知覺，進而引發正向或負向的反應狀態。
Lazarus 和 Folman（1984）認為壓力不僅是一種刺激，也是一種反應。若
將壓力視為外在刺激事件，則偏重環境因素；若將壓力視為個人反應，則又偏
重個人因素。因此，他們認為壓力是個人和環境交互作用的結果。
Greenberg 和 Baron（1997）認為壓力是個體面對外界要求時，在情緒、認
知和生理三方面交互作用所產生的一種反應模式。
林幸台（1986）認為壓力不僅與個人生理上的反應有關，且涉及心理上的
反應，尤其個人對該情境的認知及投入程度更具重要性。
吳英璋（1994）認為壓力是一種與個人主觀知覺有關的現象，其導源於生
活變動對個體的「要求」及其相對應的「因應能力」兩者間之比較。若「要求」
與「因應」兩者間呈現不平衡狀態時，壓力情緒與壓力反應將隨之而起。
葉重新（1995）認為壓力是衝擊個人內外的一種刺激，是個人對內外環境
事件產生生理上或心理上的反應，也是個人與環境交互作用的結果。
根據以上論述，就互動取向而言，壓力是一種互動狀態。當個體面臨壓力
情境時，對於情境是否有傷害、威脅、挑戰等性質予以辨別，並評估自己因應
資源與環境要求能否達成平衡。若個體認為威脅很大且無法處理，將感受到很
大的壓力；反之，若壓力情境不構成威脅，則不會覺得有壓力。
綜合上述，刺激取向的觀點，著重以客觀標準來測量壓力，但忽略個人對生
活事件主觀認知感受的重要性及影響。反應取向的觀點，則會忽略壓力的來源與
個人認知的層面。互動取向觀點，則綜合了刺激與反應兩個取向的觀點，視壓力
為個體「認知」到環境的刺激超過個人「因應能力」而產生的一個過程，是較為
周延的觀點。
本研究採用互動取向的壓力定義，將生活壓力定義為：在日常生活中，個體
33
感受到內在個人因素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力
和因應的資源，自覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知
上、情緒上和行為上的連鎖反應。而生活壓力又可分為客觀生活壓力（日常生活
壓力事件）和主觀生活壓力（個體知覺生活壓力的困擾程度）兩類。
貳、生活壓力的理論模式
有關生活壓力的理論研究，傳統上大多從生物學與社會心理學的觀點來探
討，由於學者們研究角度的不同，理論架構難免有些差異，但大致可分為「生物
心理社會性」
（Biopsychosocial）理論模式、
「個人與環境適配」
（Person-Environment
「壓力循環」
Fit Model；P-E）理論模式、（Stress Cycle）理論模式等三種。茲分
別說明如下：
一、「生物心理社會性」理論模式
生物心理社會性理論模式（如圖 2-5 所示）最早是由 Redford 與 Williams
提出，他們認為周遭環境的刺激事件會引起生理反應，長期累積下來，則易導
致心臟病血管疾病（引自謝琇玲，1990）。此模式所代表的意義有下列三點：
（一）當環境發生刺激事件時，個體腦部即發動訊息，透過身體神經、自主
神經、末梢神經再傳送到身體各個生理系統，組織與器官反應出適當的行為。
然而訊息傳送原為生物性的本能，但卻受到個體人格特質和遺傳基因的影響
而有所差異。因此，相同的環境刺激事件卻可能導致不同的反應結果。
（二）當個體對環境刺激事件所引發的行為反應，其過程是短暫的，且對日
常生活也不會造成影響，則個體是健康且適應良好。
（三）當個體對環境刺激事件所引發不良的行為反應，假使持續累積，其過
程是長期發生的，則個體可能會引發生理病變或疾病。
34
發展性過程
基因
人格特質（習得的期望）
環境刺激的歷史
環境事件
腦
「發動」訊息
身體神經
基因自主神經
末梢神經
目標器官（行為）
經過一段生活時期
症狀和疾病
圖 2-5 生物心理社會理論模式
資料來源：出自謝琇玲（1990：46）。
二、「個人與環境適配」理論模式
個人與環境適配理論模式（如圖 2-6 所示）是 French 與 Kahn 根據 Lewin
與 Murry 的「適配觀念」
（fit notion）來探討個人與環境的互動關係，認為個人
與環境的主客觀適配情形是主要的壓力來源（引自謝琇玲，1990）。此模式所
代表的意義有下列四點（王秀枝，1986；李勝彰，2003）：
（一）所謂適配可分「個人需求與環境供給的適配程度」及「個人能力與環
境要求的適配程度」
。此兩種適配程度又可分為兩種適配關係：
1.客觀的適配：指客觀的環境與客觀的個人之間的因應關係。當客觀（真
實）的個人能力面對客觀（真實）的環境需求時，採行「因應策略」來紓
解壓力，形成客觀的適配。
2.主觀的適配：由主觀的環境與主觀的個人之防衛心理造成。當主觀（偏
離正確性）的個人能力面對主觀（偏離現實）的環境要求時，採行「防衛
35
機制」來紓解壓力，形成主觀的適配。
（二）當自我評估的正確性愈高時，客觀的個人能力與主觀的個人能力之間
差異越小，客觀的個人與主觀的個人在行為反應上愈趨一致。當個人所知覺
到的環境與現實的環境接近性越高時，客觀環境的要求與主觀環境的要求之
間密切性愈大，個人所知覺的環境與現實的環境愈接近。
（三）當個人與外在環境接觸時，個人依照自我評估的正確性及與現實的接
近性選擇因應策略或防衛機制，以適應環境及保護自我得以紓解壓力，否則
易形成壓力。
（四）當環境的要求超過個人的能力時，或個人無法滿足這些要求會有嚴重
後果時，都會產生壓力；長期累積則會產生身心疾病。
與現實的接近
客觀的環境主觀的環境
客觀適配因應防衛主觀適配壓力狀態身心疾病
客觀的個人主觀的個人
自我評估的正確
圖 2-6 個人與環境適配理論模式
資料來源：出自王秀枝（1986：15）。
三、「壓力循環」理論模式
Gmelch（1988）歸納過去學者在壓力階段的研究共識，即：壓力來源、個
36
人知覺、因應反應、結果等四階段，進而提出壓力循環理論模式（如圖 2-7 所
示）。茲將此模式各階段說明如下（程一民，1996；Gmelch, 1988）：
（一）壓力的來源：指一般所謂壓力源的刺激，或是加諸於個人的一些特殊
要求，包括期望、缺乏時間、薪資、工作負荷、人際關係、進步、干擾、會
議等。
（二）個人知覺：指個人對壓力的知覺，包括生理與心理的反應，兩者間亦
會相互影響。
（三）因應反應：當個人生理或心理無法應付外界要求時，即認為是一種壓
力。面對壓力的因應策略，就個人因應效果不同而有所差異，其反應方式有：
社會的、身體的、智能的、環境的、人際的、管理的、態度的等。所以，因
應策略需要考慮到文化、社會、心理與各組織間的差異性，並做彈性調整。
（四）結果：個人因長期承受強烈且負面的壓力，而造成一些生理或心理上
的疾病。
I II III IV
壓力來源知覺反應結果
期望社會的
缺乏時間身體的
薪資智能的
環境的生理或心理
工作負荷
人際的的疾病
工作或人際
進步管理的
干擾
會議態度的
圖 2-7 壓力循環理論模式
資料來源：出自程一民（1996：13）。
37
綜合上述三種不同的生活壓力理論模式，可獲致以下的結論：
一、生活壓力的刺激來源與個體的反應機制，是各種因素交互作用形成的，包
括個人因素、環境因素及社會因素。
二、個人之人格特質與遺傳基因會影響個人對生活壓力刺激的反應。在相同的
生活壓力情境下，每個人的反應可能有所不同。
三、生活壓力的感受是透過個人主觀評估與覺知。
四、個人的因應策略會決定個人面對生活壓力的結果。長期處於生活壓力狀態
下，容易引發個人生理上或心理上的疾病。
參、生活壓力的測量
首先將生活壓力量化，並以此做為評量生活壓力工具的是 Holmes 和 Rahe。
Holmes 和 Rahe（1967）根據 Meyer 的生命圖表（life chart）及其臨床經驗，採用
心理物理學（ psychophysics ）的方法，設計了「社會再適應量表」（ Social
，並利用此量表測量各種生活事件所造成的心理
Readjustment Rating Scale, SRRS）
壓力大小。
SRRS 的基本假設為：個體若在家庭、工作、社會、經濟、宗教、生活習慣
等生活層面上，遭遇質或量的改變，無論個體期望或不期望這種改變，都會感受
到某種程度的心理壓力。SRRS 共包含 43 種生活事件，Holmes 和 Rahe（1967）
要求 394 位在年齡、性別、教育程度、種族等社會背景各不相同的美國受試者評
量：當個人遭到每一種生活事件，不管該一事件的正負性質為何，個人須花多少
時間與多少努力來調適此一事件。他們將個人對「結婚」作適應所花用的時間和
心力之數值訂為 500，要求受試者以每一事件和「結婚」逐一比較，並以 0 到 1000
的數值表示：個人遭遇該一事件必須作再適應之程度。求得所有受試者對每一事
件所做評量分數的平均數，再將它除以 10，即為該事件之平均量表值（mean scale
38
，其代表該事件對個人所造成的心理壓力大小，如表 2-3 所
value，簡稱平均值）
示。
表 2-3 社會再適應量表（SRRS）
生活事件平均值生活事件平均值
配偶死亡 100 子女離家出走 29
離婚 73 與姻親有爭執 29
夫妻分居 65 有傑出的成就 28
牢獄之災 63 配偶開始或停止工作 26
親屬死亡 63 開學或學期結束 26
受傷或生病 53 生活狀況改變 25
結婚 50 個人習慣調整 24
被解雇 47 與上司相處困難 23
婚姻調解 45 工作時間或狀況改變 20
退休 45 遷居 20
家屬健康狀況變化 44 轉學 20
懷孕 40 休閒活動改變 19
性生活障礙 39 宗教活動調整 19
增添家庭成員 39 社交活動調整 18
職務調整 39 小額貸款 17
財務狀況改變 38 睡覺習慣改變 16
好友死亡 37 家人團聚次數改變 15
換工作 36 飲食習慣改變 15
與配偶起大爭執 35 度假 13
鉅額貸款 31 聖誕節 12
喪失抵押或貸款權利 31 輕微違法 11
工作職責改變 29
資料來源：修改自俞筱鈞譯（1984：39）。
以 SRRS 測量個人在過去特定時間（如一年或半年）內，所遭遇到 SRRS 中
全部的生活事件，再將其所遭遇到的這些生活事件之平均量表值累加，其總和稱
為「生活改變值」（life change unit, LCU），代表個人在該特定時間內所遭遇到的
39
生活壓力大小。
SRRS 是一種方法簡便、直接、客觀、數量化的自陳量表，很適合測量研究
者無法觀察到的生活事件壓力，遂成為研究上測量生活壓力的主流之一。不過
SRRS 仍有其缺失，Parkel、Prusoff 和 Uhlenhuth（1971）認為 SRRS 要求受試者
評估範圍由 0 至 1000，其數值差距太大，會造成評量時的困難。Hodgens、Robins
和 Delong（1970）和 Thoits（1981）也批評 SRRS 有混淆因果的情形，該量表中
包含的生活事件很可能是因生理或心理疾病影響所帶來的結果，而非如預期是影
響生理或心理健康的原因。Hodgens 等人就曾指出在 SRRS 43 個生活事件中，至
少有 29 件有混淆的可能性。
Lazarus 和 Folkman（1984）認為 SRRS 有以下三項缺點：

（1）在 Holmes 和
Rahe（1967）所編製的 SRRS 中，認為生活改變才會造成壓力，但事實上很多壓
力的產生是不需要經歷生活改變，或是源於缺乏改變，如生理的老化、在職位上
無法晉升、長期的厭煩或寂寞等；
（2）SRRS 以生活事件的平均量表值代表心理
壓力的大小，而忽略個人對生活事件主觀感受上的個別差異；
（3）SRRS 把心理
壓力當作造成疾病的主要因素，而忽略生活狀況與環境條件的重要性。
Fanshawe（1989）認為 SRRS 缺乏彈性，一方面每一項目的數值預先決定，
忽略受試者主觀知覺壓力程度的個別差異，亦未考慮到個體間價值信念和人格特
質的差異。另一方面，SRRS 採取「總生活改變值」的觀點，假定個人的生活改
變值超個 150 即有危機，而忽略壓力容忍度的個別差異。
綜合上述，SRRS 以客觀平均量表值來計算個人生活壓力的大小，顯然忽略
個人主觀知覺的因素，並且僅以一個數值來代表壓力的大小，未必能描繪出壓力
的其他特性。因此，近年來國內外有關生活壓力的研究，除了考慮客觀上已發生
的生活事件外，亦會考慮個人對生活壓力的主觀感受，並採取多向度的方式來探
討壓力的性質。
40
Dohrenwend 和 Dohrenwend（1974）認為評量生活事件所帶來的壓力大小時，
要考慮以下三個因素：
（1）事件的受歡迎程度（desirability）
：指事件帶來不舒服
感的大小；
（2）事件的重要性（importance）
：指事件所帶來的生活變動程度；
（3）
事件的可控制程度（controllability）：指事件可由個體加以控制的程度。
Vinokur 和 Selzer（1975）以生活變動、事件受歡迎（desirability）與不受歡
迎（undesirability）的程度，來研究憂鬱、自殺、壓力、焦慮和緊張，發現事件
不受歡迎程度最能預測出與壓力有關的變項。
黃光國（1980）發現大學生對於生活事件的知覺由三個向度所構成：
（1）壓
力大小（magnitude）：指個體要花費時間和心力去應付的程度；（2）不可控制性
（uncontrollability）
：指事件是否可由人力加以控制或改變的程度；
（3）社會支援
性（social support）：指個體遭遇事件後，可由家中獲得支持的程度。
黃慧貞（1982）採用晤談方式，蒐集大學生面對生活事件的認知歷程，經內
容分析法分析整理的結果發現，大學生在決定生活事件的壓力大小時，乃是考慮
到以下幾個因素：
（1）該事件是否會帶來不舒服、煩躁或不平衡的情緒反應（不
喜歡程度）
；（2）該事件是否會對生活中許多事情產生影響（影響廣度）
；（3）該
事件所帶來的影響是否會持續很久（影響的時間持續度）；（4）該事件的發生是
否能由自己加以控制（控制程度）；（5）該事件所帶來的後果，自己是否有能力
去應付（自我功效的預期）。
駱重嗚（1983）以「喜歡程度」
、「不喜歡程度」
、「影響持續程度」及「重要
性」等向度；段亞新（1985）以「重要性」
、「喜歡程度」
、「不喜歡程度」
、「可控
制程度」
、「社會支持性」及「影響程度」等向度；彭秀玲（1986）以「不喜歡程
度」
、「影響廣度」
、「影響持續度」
、「不可控制程度」
、「重要程度」等向度來測量
主觀生活壓力。
另外，亦有學者採用困擾程度來測量主觀生活壓力。Hurst（1979）研究生活
41
事件、困擾程度與生活適應間的相關性，發現主觀困擾程度和生活適應呈現高相
關。Price（1985）研究青年的主觀生活壓力，發現生活事件與主觀困擾程度相關
性高達.92。而主觀困擾程度最能預測焦慮、害怕、憂鬱等壓力徵候。
根據上述國內外學者的研究，可歸納出測量主觀生活壓力所包含的向度有：
（1）影響程度（影響廣度、影響持續度）
；（2）喜歡程度∕不喜歡程度（受歡迎
程度∕不受歡迎程度）
；（3）可控制程度∕不可控制程度；
（4）社會支援性；
（5）
自我功效預期；
（6）重要性；（7）困擾程度。
然而，由於人類的記憶有限，所以事件發生與評量時間相隔愈長，愈容易被
遺忘。但生活事件有其變動性，其與評量時間相隔太短，也難以測出真實的壓力。
Jenkins、Hurst 和 Rose（1979）研究指出，事件的回憶若超過六個月，會有 34％
～46％的遺忘率。且至少需要三個月，才能代表一個人所受的壓力。因此，最適
當的間隔乃三到六個月。
基於以上論述，生活壓力的測量，除了要考慮客觀上已發生的生活事件外，
亦要考量個人對生活壓力的主觀知覺。因此，本研究除了測量受試者近半年內所
發生過的生活事件，作為客觀生活壓力外，亦測量個人對所經歷事件的主觀困擾
程度，作為主觀生活壓力。
肆、生活壓力的來源
依據不同的壓力取向觀點，生活壓力來源 ∕ 壓力源（ sources of stress;
stressors）有不同的定義。就刺激取向觀點而言，壓力源是環境中的刺激或生活
事件；就反應取向觀點而言，壓力源是能使個體產生壓力的事件；就互動取向觀
點而言，沒有必然或絕對的壓力源，環境中的刺激或事件之所以對個體形成壓
力，無法單從刺激或事件的本質判斷，必須視個體如何看待這些事件而定（許韶
玲，1994）。因此，本研究採用互動取向觀點，將生活壓力來源視為一些內在或
42
外在的事件或刺激，且這些事件或刺激是被個體主觀評定為有壓力的。
由於學者們對於生活壓力來源有不同的定義，其歸類方式也有所差異。茲分
別說明如下：
Compas（1987）提出生活壓力的來源可分為三種：
一、尖銳緊急的壓力源：包括主要生活事件、日常雜事、規範事件、不規則事
件、生活改變等。
二、長期慢性的壓力源：包括剝奪或不和的環境條件、不利於個人創造的環境、
債務、一再發生的事件等。
三、人際間互動的壓力源：包括個人與父母、同儕間、同事間的互動溝通、不
合理念的相處等。
陳家駒（1988）將生活壓力的來源分為內源性壓力與外源性壓力：
一、內源性壓力：即精神分析學派所指的本我（id）
、自我（ego）及超我（super
ego）間的衝突，如慾望不滿足、衝突、挫折、自由意志受到限制、過高的
期待等。
二、外源性壓力：
（一）環境性壓力：如交通擁擠、噪音、犯罪事件等。
（二）生活事件壓力：
1.喪失事件：如失去親人、失去職業、失去健康等。
2.人際衝突：如與人溝通受阻、意見不一致、人際關係發生衝突等。
3.受到限制：如身不由己、被剝奪自由、被強迫做某事等。
4.攻擊事件：如被誣蔑、被謾罵、遭受批評等人身攻擊事件。
5.角色變換事件：如陞遷、當爸爸、當媽媽等。
（三）災變性（disaster）壓力：如水災、旱災、地震、瘟疫、戰亂等，都會
帶給人們情緒上的壓力，產生無能為力的感覺。這類壓力有一共同點，
43
就是「共慘性」
（communal）
。換言之，當災變發生時，很多人會受到
影響，而擁有相似的壓力。此時大家會同心協力，共同合作解決問題。
井敏珠（1992）將生活壓力的來源歸納為以下四種：
一、重大的生活事變：指影響個人的重大事件，如喪偶、離婚、失業、坐牢、
負債、移民等，這些都會造成個人的壓力。
二、生活中的小困擾：指日常生活中的小瑣事，如交通擁擠、夫妻吵架、錢包
遺失、找不到東西等。這些生活中的小困擾，短期而言，對身心健康的影
響反而比重大生活事變來得更大、更直接。
三、災變事件：指環境中重大改變的事件，如地震、飛機失事、工廠爆炸等，
不僅對傷殘的受害者來說是一件重大的壓力事件，對現場目擊者、前往救
援的人、該地區醫院的工作人員、受害者的親友，及從各種傳播媒體得知
此事件的人來說，也都會感受到或大或小的壓力。
四、長期社會性壓力來源：指社會中長期性的壓力事件，如環境污染、經濟蕭
條、居住空間過度擁擠、核戰恐懼等，這些都會造成個人身心健康上的影
響。
段秀玲（1993）認為生活壓力的來源可分為以下幾種：
一、情緒方面的壓力：包括因恐懼焦慮而形成的不安。
二、家庭形成的壓力：包括家人之間不良的互動行為。
三、社會帶來的壓力：包括人際互動所產生的壓力。
四、快速變遷的壓力：包括社會快速變遷超過人類的預期。
五、化學方面的壓力：包括藥物濫用、過量的調味料、咖啡因、尼古丁等。
六、工作形成的壓力：包括工作繁忙、工作超時、工作量大等。
七、作決策的壓力：包括工作中決策、離職或轉業的決定等。
八、交通造成的壓力：包括趕車、交通阻塞等。
44
九、恐懼帶來的壓力：包括懼室症、懼高症、懼水症、懼學症等。
十、生理方面的壓力：包括睡眠不足、割傷、經期不順、懷孕、疲勞等。
十一、疾病形成的壓力：包括氣喘、過敏、高血壓、糖尿病、精神緊張等毛病。
十二、疼痛帶來的壓力：包括意外傷害導致的傷口疼痛。
十三、四周環境的壓力：包括噪音、二手煙、空間狹小、氣候等。
孫丕琳譯（1994）指出現代生活的壓力來源包括五種：
一、挫折：指個體在追求目標受到阻礙的一種體驗，由於有障礙的存在，難以
達成目標，因而產生壓力。
二、衝突：指目標與要求無法達成一致的經驗，是生活中較常出現的壓力源，
其又可分為三類：
（一）雙趨衝突：指個體必須在具同等吸引力的不同目標選擇一個，如想看
電影，又想逛街。
（二）雙避衝突：指在兩個同時具有威脅性的目標中，不得不選擇其中的一
個，如不想上課，又怕被老師點名。
（三）趨避衝突：指個體既受某一目標吸引，也受其排斥，如想結婚，又怕
失去自由。
三、混亂與壓迫：混亂不會引起太大的壓力，但卻會點滴累積壓力，如忽然丟
掉手錶、外出找不到皮帶、和別人發生小摩擦等。壓迫可能是來自個人內
在的自我期許，也可能是來自外在的上司、父母、師長之期望。
四、A 型人格：A 型人格對自己的要求較高，是完美主義者，容不下一絲一毫
的懈怠，處處求第一，結果生活過於緊張，自然給自己製造不少壓力。
五、嚴重的壓力源：包括失業、離婚、分居、親人死亡、戰爭、環境災難等，
皆是此類例子。
綜合上述，生活壓力的來源可以歸納為六種，包括「生理的壓力源」
、「心理
45
的壓力源」
、「情境的壓力源」
、「個人發展的壓力源」
、「人際關係的壓力源」及「社
會文化的壓力源」。至於大學生的生活壓力來源是否和這六類生活壓力來源有
關，仍值得進一步探討。
伍、大學生的生活壓力來源
Branan（1972）以美國 150 名大學生作為研究對象，調查在大學生活中感受
最深之兩件負面生活事件，將學生反應歸納為「與人際無關」和「人際互動」兩
類，結果發現在「與人際無關」上，學生反應最多者為「受傷」與「疾病」；在
「人際互動」上，學生感受最大負面經驗者為「與教師互動」，其他依序為「與
父母互動」
、「與熟悉者互動」、
「與男女朋友互動」、
「與手足互動」。
Coelho、Hamburg 和 Murphey（1976）列舉出七個大學新鮮人可能要面對的
新適應問題：
（1）不熟悉知識領域中的新課程；
（2）繁重的課程及對思考活動要
求的增加；
（3）在某一期限內必須能掌握新概念或新技術；
（4）作業方面要求更
多組織及創新的能力；
（5）有些不是立刻就能應用到職業上的新知識；
（6）在安
排時間和活動方面需要自己來調整、來負責；
（7）在課內或課外活動方面都需要
個人自主性的決定。
Qkun、Taub 和 Witter（1986）以美國南部一所公立大學 317 名學生為研究對
象，進行年齡、性別與負面生活事件之研究，結果發現有 38％學生反應在「重要
考試中失敗」是最大的負面生活事件，其他負面生活事件尚有「學科被當」
、「經
濟問題」、
「睡眠習慣改變」等。
Warner（1990）以加拿大一所大學 208 名大學生為研究對象，研究大學生感
受最不愉快的生活經驗，結果發「疾病∕受傷」
、「與父母相處」及「親人過世」
是學生感受最大的負面生活經驗。
46
Hrutado（1996）對 1991 年秋天入學的拉丁籍大學新生做研究，結果發現其
生活適應困擾問題依序為「學業」
、「社交」
、「時間管理」
、「對環境的適應」等。
Beck、Hackett、Srivanstava、Mckim 和 Rockwell（1997）針對 552 位醫學院
學生，包括護理、藥學、醫學、社會工作等學系進行研究，結果發現護理系學生
的壓力知覺比別系學生高，其壓力源包括「考試」
、「教材份量」
、「負向個人習慣」
、
「長時間研讀」
、「缺乏空間」
、「經濟負擔」
、「課業學習困難」
、「別人對我的專業
態度及期望」
、「同儕競爭」
、「行政人員對學生需求的反應」
、「擔負太多責任」等。
Hemmings、Hill 和 Ray（1997）訪問澳洲某大學 15 名大一學生，發現其所
經驗到的生活壓力事件有「要結交新的朋友」
、「要慢慢塑造出獨特的自我認同」、
「缺乏來自他人的引導」
、「要面對偌大校園空間的威脅感」
、「經濟上的壓力」
、「失
去與家鄉相關訊息的連結」等。
簡茂發（1974）以中國大學生和美國大學生各 360 名為研究對象，依其文化
背景、性別、年級、主修科系等四項因素加以分組，並採用「孟氏行為困擾調查
表（大學用）」及其自編附加問卷做為研究工具，所得結論發現：中國大學生主
要的生活適應困擾問題依序為「大學課業適應」
、「課程與教學法」
、「社交與休閒
活動」
、「與他人關係」
、「對自己的態度」等五個方面；而美國大學生主要的生活
適應困擾問題依序為「大學課業適應」
、「社交與休閒活動」
、「對自己的態度」
、「與
他人關係」
、「經濟與生活狀況」等五個方面。
黃慧貞（1980）研究與大學生憂鬱症有關的生活事件，發現高憂鬱組在許多
生活事件上的遭遇比例明顯高於低憂鬱組，這些事件包括「經濟方面的困難」
、「居
住地方的不舒適」、「感情問題（與異性朋友交往有關者）」、「家庭問題」、「人際
關係問題」、「前途問題（與成績及科系熱門與否有關者）」以及「在社會支援方
面的種種挫折」
。
駱重嗚（1983）針對大一、大二學生做研究，發現學生常碰到的壓力事件有
47
「考試」
、「繁重課業」
、「人際關係」
、「休閒活動」
、「課業挫折」
、「生活起居適應
問題」
、「社團活動」
、「家庭變動與困擾」
、「與異性朋友交往」
、「經濟獨立」等。
楊極東（1985）亦參考「孟氏行為困擾調查表（大學用）」和蒐集大學生生
活適應中常遇到的問題，自編「大學生學校生活適應問卷」
，針對政大文理、法、
商三學院各年級 2702 名學生進行研究，發現其生活適應困擾問題主要在「擔心
未來的前途」
、「對教師教學與學習的適應」
、「師生關係」
、「同學關係」等四方面。
簡茂發（1986）根據國內大學生階段的適應困擾問題做進一步調查，以 12
所公、私立大學，文、理、工、法、農、醫、商、教育等八個學院 2180 名學生
為研究對象，按學生一般適應問題平均值由高而低排列，依序為「大學生課程之
適應」
、「社交與休閒活動」
、「課程與教學方法」
、「與別人的關係」
、「對自己的態
度」
、「前途展望：就業與升學」
、「健康與身體發展」
、「戀愛、性與婚姻」
、「道德
與宗教」、
「經濟生活狀況」
、「家庭與家屬」等。
洪冬桂（1986）以分層集束抽樣法，自全國 26 所公私立大學院校中，抽取
12 所大學，共 2180 名學生進行研究，發現學生生活適應困擾問題依次為「大學
課程之適應」、
「課程與教學方式」
、「休閒與社交活動」、
「人際關係」等。
張耐與郭麗安（1994）認為大學生正逢人生變化最劇烈的青年期，可能面臨
的轉變很多，包括生活環境因離開家而有了改變、學習方法因新的學習環境必須
調整、新的人際關係使舊有的社會技能受到考驗、開放校園中的多元價值使得過
去的價值認同受到考驗，這些都足以造成學生情緒困擾。此外，許多學生在中學
時代表現傑出，但進入大學後，團體標準普遍提高，在激烈競爭下不免產生焦慮；
有的因為自我期望與現實有差距而帶來挫折；有的因為活動安排太緊湊，忽略了
休閒及內在心靈的靜謐；還有的因為結交異性朋友，遭受戀愛衝擊或飽嘗失戀之
苦。
謝秀玲與黃志良（1998）以義守大學 2399 位學生之適應問題做研究，採用
48
文獻分析法和問卷調查法，將生活適應問題歸納為七項：「學業適應」、「情緒適
應」、「課外活動」、「生涯規劃」、「家庭適應」、「社交適應」和「健康適應」。結
果發現學生最感困擾的是「學業適應」
，其次是「情緒適應」
。而「健康適應」的
情況最佳，其次是「社交適應」、
「家庭適應」、
「生涯規劃」。
張雍琳（2001）在台灣師大新生適應問題與因應行為的研究中，採兩階段分
層集束法，取得 449 位研究對象，結果發現新生適應不良的問題依序為「學習適
應」、「生活起居及經濟適應」、「社會適應」、「目標適應」。而最為困擾的項目在
「學習適應」方面為學生深感其學習用心度及效能不足；在「生活起居及經濟適
應」方面為時間及金錢管理；在「社會適應」方面為社交、人際的投入度不高；
在「目標適應」方面為未來畢業後的生涯規劃問題。
李金治（2003）以台灣師大 420 名大四學生做為研究對象，發現學生在過去
六個月內感到困擾的生活壓力，以「前途壓力」為最大，其次為「教學實習壓力」
及「學校壓力」。此外，逾七成的研究對象發生過「課業壓力過重」、「對某些必
修課不感興趣」
、「擔心畢業後找不到工作」及「面臨畢業後就業或升學的抉擇」。
更有一半的研究對象「擔心大學所學無法因應九年一貫教學領域的要求」。
綜合上述理論與實證研究，本研究將大學生的生活壓力來源歸納為以下六
類：
一、學校壓力：包括課業、考試、成績、報告、教師要求、擔任幹部、參與社
團、違反校規等壓力。
二、家庭壓力：包括父母期望、父母管教、父母吵架離異、與家人發生爭執、
親人生重病或死亡、家庭經濟拮据等壓力。
三、人際壓力：包括缺乏知己、人緣差、與同儕發生爭吵、被同儕指責批評、
好友發生事故、與好友疏遠分離等壓力。
四、感情壓力：包括不敢與異性表白、遭異性拒絕、沒有男（女）朋友、因交
49
往而影響學業或與朋友疏遠、家人反對、與男（女）朋友吵架分手等壓力。
五、就業壓力：包括就業或升學的抉擇、找不到工作、無法學以致用、缺乏就
業競爭力、對未來感到迷惘等壓力。
六、自我認同壓力：包括容貌或身材不如別人、缺乏專長或特色、口才或表達
能力不佳、對自己不夠瞭解、缺乏自信等壓力。
陸、背景變項與生活壓力之相關研究
根據國內外相關研究顯示，影響生活壓力的背景變項甚多，以下研究者僅針
對「性別」
、「年級」
、「學院科系」及「公自費別」等四個背景變項與生活壓力的
關係作一探討。
一、性別
Massad（1981）研究發現，在適應方面的「自我接受」及「同儕接受」有
性別上的差異，男女大學生所遇到的壓力也不同。
Basch 和 Kersch（1986）在研究中發現，生活壓力與性別有關，且女生的
壓力大於男生。
Fahs（1987）發現中學生在壓力次數填答上，男女間並沒有明顯差異。
Ge、Lorenz、Conger、Jr. Elder 和 Simons（1994）指出在 12 歲以前，男生
的生活壓力比女生多，但在 13 歲以後結果卻相反，女生的生活壓力突然增加
許多，且在 13～15 歲間更是戲劇性地增長，直到 15 歲後才稍微減少。
Leong（1997）以長春藤 161 位大學新生作為研究對象，發現男女生在「學
業」
、「情緒調適」
、「社交及目標實現」與「學校依附」等適應困擾上皆無明顯
差異。
簡茂發（1986）研究大學生的生活適應困擾問題，發現男生一般困擾與嚴
重困擾問題最多的都是「大學課程之適應」
、「課程與教學方法」
、「社交與休閒
50
活動」
。女生一般困擾問題最多的是「大學課程之適應」、
「社交與休閒活動」
、
「與別人的關係」，女生嚴重困擾問題最多的是「大學課程之適應」、「社交與
休閒活動」、「對自己的態度」。一般而言，男生與女生之間困擾問題的多寡，
有明顯差異。
簡茂發與蔡敏光（1986）研究高中生行為困擾的問題，發現男生在「經濟
與生活」
、「異性的愛情」
、「學校與教學」及「處世態度」的困擾比女生多，女
生則是在「身體健康」
、「自我的認識」
、「升學與就業」及「人我的關係」的困
擾比男生多。
呂敏昌（1992）以台北市國中學生為研究對象，發現男女生在客觀生活壓
力上有明顯差異，女生的客觀生活壓力大於男生；但男女在主觀生活壓力上並
無明顯差異。
蔣桂嫚（1992）以高中生為研究對象，發現僅「家庭主觀生活壓力」和「異
性交往主觀生活壓力」有性別上的差異，男生的「異性交往主觀生活壓力」大
於女生，而女生的「家庭主觀生活壓力」大於男生。但在整體主觀生活壓力上，
男女生並無明顯差異。
李坤崇與歐慧敏（1993）也發現國中、國小學生在「整體行為困擾」上，
女生較男生為低，此差異主要由「學校生活困擾」
、「人際關係困擾」和「家庭
生活困擾」所造成。
黃玉真（1993）發現國中男生在「學校常規壓力」方面比女生大，但在「課
業壓力」
、「師生關係壓力」
、「同儕關係壓力」及「自我接納壓力」方面，男女
生則沒有明顯差異。
張耐與郭麗安（1994）研究中發現，在「學業困擾程度」方面，男生比女
生擔心被當。在「前途職業」方面，男生最感困擾的是「目標茫然」及「是否
繼續深造」，女生則因面臨求職就業而擔心。在「家庭關係」方面，男生較女
51
生易感受到「父母期望的壓力」，而女生在「與父母難溝通」的困擾則多於男
生。
蔡嘉慧（1997）研究中發現，就性別而言，男女生在客觀生活壓力上有明
顯差異存在，且女生明顯高於男生，亦即女生在遭遇生活事件總數上明顯多於
男生。
鄒浮安（1997）研究指出，在各項生活壓力感受程度百分比中，幾乎都是
女生高於男生，唯獨家庭類「父母操心我的成績」，男生感受壓力強者高於女
生，感受無壓力者低於女生。
王蓁蓁（2000）研究發現，國中男生與女生的壓力源，並沒有明顯的差異。
李蘭、李明演與陸玓玲（2000）以國三學生為研究對象，發現女生在「身
體發育方面所感受到的壓力」高於男生，但男生在「異性相處感受的壓力」反
而高於女生。至於重大生活事件所帶來的壓力感受，發現並沒有明顯性別上的
差異。
根據上述國內外研究結果發現，生活壓力或適應困擾可能男生大於女生
（李坤崇、歐慧敏，1993；李蘭、李明演、陸玓玲，2000；張耐、郭麗安，1994；
黃玉真，1994；鄒浮安，1997；蔣桂嫚，1992；簡茂發、蔡敏光，1986；Ge, Lorenz,
，也可能女生大於男生（呂敏昌，1992；李蘭
Conger, Jr. Elder, & Simons, 1994）
等，2000；張耐、郭麗安，1994；鄒浮安，1997；蔣桂嫚，1992；蔡嘉慧，1997；
簡茂發、蔡敏光，1986；Basch & Kersch, 1986）

，也可能和性別無關（王蓁蓁，
2000；呂敏昌，1992；黃玉真，1994；Fahs, 1987; Ge et al., 1994; Leong, 1997）。
因此，本研究擬將「性別」因素納入背景變項中，探討不同性別之台中師院學
生生活壓力是否有差異。
二、年級
從 Erikson（1968）的發展危機理論而言，由於發展速率不同，個體在語言、
52
認知、動作、智力、創造力、情緒、自我調適能力等特質會隨年齡增長而異。
從 Havighurse（1972）的發展任務理論而言，個體在不同階段有其必須克服的
心理困擾與必須達成的生理、心理任務。因此，不同年級或年齡的學生可能有
不同的心理或行為困擾。
Grannis（1987）研究發現，對男孩而言，七年級學生「壓力感受」以及「對
壓力事件之發生次數的評估」較六年級學生低。
Paterno、Henderson 和 Dickey（1987）發現自小學到中學，在「學校工作
和成就」及「同儕關係」的壓力平均數上，有明顯增加。在「生理傷害∕傷亡」、
「失去個人空間、舒適、時間」及「紀律」的壓力平均數上，有明顯減少。
Strubbe（1989）所列出的 43 項青年早期的壓力中，關於學校者計有 25 項，
其中 3∕4 有一趨勢，即從六年級到八年級感受到的壓力有遞增的現象。
洪冬桂（1986）發現大學各年級在各類困擾問題的數量上，有明顯的差異。
一般而言，低年級學生的困擾多於高年級學生。
簡茂發（1986）研究大學生的生活適應困擾問題，發現不同年級的大學生，
在一般適應困擾問題方面，其排列等第次序相當一致，都以「課程」
、「教學」、
「社交與休閒活動」的困擾為主。但在嚴重困擾問題上，低年級學生的困擾主
要在於「課程」
，高年級學生則在於「就業」
。一般而言，低年級學生的困擾多
於高年級學生。
蔣桂嫚（1992）在高中學生生活壓力的研究中，發現年級與生活壓力無關。
甘夢龍（1993）發現國小四、五、六年級學生中，其行為困擾有隨年級增
加而減少的趨勢。其中在「自我關懷困擾」上，五年級較六年級為多；在「學
校生活困擾」上，五年級較四、六年級為多；在「人際關係困擾」上，五年級
較六年級為多。
李坤崇與歐慧敏（1993）發現國小學生在「自我關懷困擾」上，六年級較
53
五年級為高。
張耐與郭麗安（1994）研究中發現，在「學業困擾程度」方面，除大二同
學外，有隨年級增加而遞減的趨勢。在「生理健康」方面，大一同學因適應困
難比較容易生病，也比較擔心個人營養衛生。但隨著年級的增加，三、四年級
的同學，則比較關心自身儀表等外在條件。
吳宜寧（1996）在青少年的日常生活壓力研究中，發現年級與生活壓力無
關。
洪智倫（1994）表示不同年級的國小兒童在行為困擾上有明顯差異，中年
級在「自我關懷」、
「課業適應」、
「家庭生活」
、「總困擾」之困擾少於高年級。
周意茹（1994）表示國小四、六年級在行為困擾整體層面上沒有明顯差異，
但六年級在「學校生活困擾」上則明顯多於四年級。
簡茂發與蔡敏光（1986）研究高中生的困擾問題，發現一年級學生較多的
困擾是「社交與娛樂」和「課業學習」方面；二年級學生較多的困擾是「經濟
與生活」和「異性的愛情」方面；三年級學生較多的困擾是「升學與就業」方
面。
江承曉（1991）研究國中生主要的客觀、主觀生活壓力事件，發現二年級
與三年級學生所經歷的生活事件明顯多於一年級學生，並且二年級與三年級學
生發生過生活事件的困擾程度明顯高於一年級學生。
根據上述國內外研究結果發現，生活壓力或適應困擾可能會隨年級增加而
增加（甘夢龍，1993；江承曉，1991；李坤崇、歐慧敏，1993；周意茹，1994；
張耐、郭麗安，1994；Paterno, Henderson, & Dickey, 1987; Strubbe, 1989）

，也可
能會隨年級增加而減少（甘夢龍，1993；洪冬桂，1986；洪智倫，1994；張耐、
郭麗安，1994；簡茂發，1986；Grannis, 1987; Paterno et al., 1987）

，也可能和年
級無關（吳宜寧，1996；周意茹，1994；蔣桂嫚，1992）。因此，本研究擬將
54
「年級」因素納入背景變項中，探討不同年級之台中師院學生生活壓力是否有
差異。
三、學院科系
Feldman 和 Thielbar（1975）研究發現，由於學系課程性質及理念的不同，
加上師生關係互動的差異，以及不同學科教師對學生的要求不同，自然會對學
生產生不同的影響，而學生感受到的壓力亦有所不同。
Sekas 和 Wile（1980）在研究中發現，醫學博士與哲學博士的壓力源是有
所差異的，醫學博士比哲學博士經驗較多來自「評分系統」與「害怕被退學」
的壓力，而哲學博士則比醫學博士經驗到較多來自「與指導教授間的關係」及
「與研究生委員會的關係」的壓力。
Adams 和 Fitch（1983）研究不同學系的大學生，發現科系及學院不同，其
所要求的學術標準和智力挑戰也不同，學生所受的心理壓力會表現在學生認同
的差異上。
Golde（1998）發現造成科學類科與文學類科研究生輟學的原因與壓力並不
相同，造成科學類科研究生輟學的原因為：
（1）與指導教授無法契合；
（2）認
為選讀類科對未來就業沒有幫助；
（3）無法融入系所中。造成文學類科研究生
輟學的原因為：
（1）認為自己缺乏該類科的研究技能；
（2）該類科的研究學習
方法與自己的期望不符合；
（3）教授生活的實況與理想中不符合。
楊極東（1985）研究政大學生學校生活適應問題，發現各學院學生在各項
適應問題的比較上，文、理學院學生對「自我的看法和評價」較低，對「職業
的準備、選擇及未來就業」上困擾較大，法學院學生在「人際關係的處理」上
苦惱程度較高，商學院學生則以「課業適應問題」的困擾較多。
簡茂發（1986）研究大學生的生活適應困擾問題，發現八大學院（文、理、
工、法、農、醫、商、教）的學生，其困擾問題等第雖有一致性，但各學院之
55
間在同一類問題的困擾程度上，卻有極明顯的差異。一般而言，醫學院學生在
各方面的困擾問題較少，教育學院學生居次，文學院學生的困擾較多。
簡茂發與蔡敏光（1986）研究高中生行為困擾的問題，發現在「異性的愛
情」、
「升學或就業」及「課業與學習」方面，普通科學生較多視為嚴重困擾，
職業科學生較多視為一般困擾。除「經濟與生活」
、「異性的愛情」及「升學與
就業」方面外，其餘各項困擾問題，普通科學生均多於職業科學生。
潘正德（1995）研究大一新生的適應困擾問題，發現理學院與工學院學生
剛進大學時，可能比設計學院新生遭遇到較多的「課業壓力」，以及「同學間
的競爭壓力」，使得生活一時無法調適得宜。因此，理、工學院新生在整體的
生活適應狀況上，均不如設計學院學生。
根據上述國內外研究結果發現，生活壓力或適應困擾大都因學院科系不同
而有差異（楊極東，1985；潘正德，1995；簡茂發，1986；簡茂發、蔡敏光，
1986；Adams & Fitch, 1983; Feldman & Thielbar, 1975; Golde, 1998; Sekas & Wile,
1980）。因此，本研究擬將「學院科系」因素納入背景變項中，探討不同系別
之台中師院學生生活壓力是否有差異。
四、公自費別
目前國內外研究較少以「公自費別」作為探討大學生生活壓力的背景變
項，其原因之一乃公費生為少數醫學系或師範校院的特殊編制，一般大學幾乎
都是以自費生為主。根據《師資培育公費助學金及分發服務辦法》第二條規定，
師範校院公費生乃「享有師資培育公費待遇，畢業後應至偏遠或特殊地區學校
服務之學生」。換言之，公費生不須經過教師甄試，便能順利擔任教職，這對
「就業壓力」的減輕有不少實質上的助益。但在其他生活壓力層面上，公費生
與自費生究竟有無不同，仍值得進一步探討。因此，本研究擬將「公自費別」
因素納入背景變項中，探討不同公自費別之台中師院學生生活壓力是否有差
56
異。
第三節壓力因應策略理論及其相關研究
在日常生活中，每個人都可能遭遇到一些本身能力不足以應付的壓力事件，
當面臨這些壓力情境時，個體便會採取若干策略予以因應。本節就「因應的定
義」
、「因應的理論模式」
、「壓力因應策略的測量與分類」
、「大學生的壓力因應策
略」、
「背景變項與壓力因應策略之相關研究」，分別說明如下：
壹、因應的定義
早期對因應的研究傾向「特質論」的觀點，認為因應是個人的一種特質，個
體對外在事件的因應方式有一定的傾向。後來對因應的研究傾向「情境論」的觀
點，焦點著重在因應的過程與處理上，認為情境是影響個體因應的主要因素，環
境中的因應資源、個人對外在事件的認知評估，皆會影響到個體的因應行為與結
果。近年來對因應的研究傾向「互動論」的觀點，認為單就特質論或情境論的觀
點並不足以解釋，必須將特質論與情境論的觀點加以統整，強調因應是個人特質
與環境互動的結果（Altmaier, 1995）。由於時代、觀點的不同，學者們對於因應
的定義也有所差異，其又可分為兩種取向：
（1）認知過程取向；
（2）決定過程取
向。茲分別說明如下：
一、認知過程取向
Lazarus 和 Launier（1978）認為因應是個人在行動上和內心上的努力，以
處理環境和內在的要求或衝突。而這些要求或衝突是個人難以負擔，或是超出
個人資源的。因此，因應應該是以新的或不常用的策略處理較嚴重的壓力事
57
件，至於其他不需要太多思考即能以習慣性行為處理的，就不能算是因應。
Weisman（1978）認為因應是解決問題的行為，此行為企圖解決痛苦、困
難，以得到報酬、平靜及平衡。換言之，個體透過這些行為可以克服威脅或遏
止危險狀況。
Folkman（1984）認為因應包括認知和行動。當個人面對危機時，為了保
持身心之完整性，減輕其不適應的感受，所採取的任何方法。因應本身是動態
的，包含認知、行動、評價與再行動等步驟。
Lazarus 和 Folkman（1984）認為因應非一種靜止狀態，是個體在面對壓力
時的反應和環境互動過程中不斷評價、再評價。個體透過調整認知和行為，有
效管理內外在超過個人資源及負荷的要求，以減緩壓力，進而恢復平衡狀態。
因應過程可藉由強化個體的因應能力，改變個體對因應及要求的認知，以預防
或減緩壓力。
根據以上的定義可發現，認知過程取向學者對因應的定義有下列幾項共同
特性：
（1）因應是認知過程取向；
（2）把因應視為一種結構，強調因應效果同
時影響個體與環境；
（3）因應僅為個體回應外在需求的努力，並無好壞的先決
假設；
（4）因應是個體與環境交互作用的結果，因應本身並無成敗之分；
（5）
因應是兼具認知與行為的綜合歷程。
二、決定過程取向
McKinney、Lorion 和 Zax（1976）強調因應是目標導向行為，透過增強行
為或訓練計畫促使自我強化，以達到自我領悟，並且成功組織和統整自己的行
為。
Gmelch（1982）認為因應是一種決定過程，在這過程中個人選擇最有效的
技術來減緩壓力。因應的預期效果將會減輕壓力所帶來的痛苦，有助於個人專
業的發展。
58
Billings 和 Moos（1984）認為因應行為是介於壓力事件與適應結果之間的
主要因素。因此，因應具有緩衝壓力的效果。
Thompson、Dengerink 和 George（1987）認為因應乃個體面對突發狀況或
不利情境時，所產生的有效行為反應。
根據以上的定義可發現，決定過程取向學者對因應的定義有下列幾項共同
特性：
（1）因應是決定過程取向；
（2）個體在決定的過程中，選擇最有效的方
法或技巧來減輕壓力；
（3）視壓力為邁向正向、健康的努力歷程，故對因應持
正向看法。
綜合上述，本研究擬將因應定義為：個體在面臨壓力情境時，內外在要求超
出個體能力或資源的負荷，個體為了重新建立生理與心理之平衡，所採取的認知
評估或行為改變。如果因應有效，便可減輕或免除壓力的困擾；反之，如果因應
無效，不但不能克服壓力，反而會引發生活上更多的困擾。
貳、因應的理論模式
根據心理與社會學家的各項研究，有關壓力因應的理論模式，目前比較具體
的有三類：
（1）人格特質導向理論模式：主張性格特質決定個體的應對型態，不
考慮有無生活壓力的產生；
（2）認知評估導向理論模式：主張評估個人資源、社
會資源、個人應變能力、問題解決難度後，才會有壓力的反應；
（3）互動學派導
向理論模式：主張因應行為決定於個體與環境的交互作用，其間有一股動力，是
交互且雙向的關係。茲分別說明如下：
一、人格特質導向理論模式
人格特質導向理論模式是由 Pervin（1984）所提出，其在說明個人人格的
形成是極為複雜的，差異性亦大，人格特質是影響個人因應行為的主要因素，
59
其主要特徵可歸納為四種（戴嘉南、鄭順照，1996；Pervin, 1984）：
（一）先天遺傳的人格特徵：
如基因、智商、種族、性別、體裁、容貌等會影響一個人的獨特作為。
個人的情緒性、活動性及攻擊性均隱藏在胚質中，特質、習性與偏好也來自
遺傳。遺傳決定了個人本質的大半，如種族、頭髮、身高、體型、智力等。
個人的因應行為也與遺傳的基因有關，有些人保守，有些人聰明有應變力，
有些人則有遺傳性神經疾病。
（二）環境性的人格：
在生存競爭激烈的環境中，人格的心理症狀，如緊張、焦慮、壓力等，
大多是來自生存競爭激烈的環境經驗所造成。民族性、個人生活史、環境競
爭經驗等，都會影響個人的因應行為。
（三）社會性的人格：
社會達爾文主義證實人類為追求較好的生存條件，基因會產生變化，同
時社會力量，如領導、服從、道德觀、價值取向等，不但會影響個人的心理
發展，也會影響個人的因應行為。
（四）教育性的人格特質：
教育性的人格解組能增進人際關係，亦能建構出不同的因應行為，包括
（1）情緒性的人格解組：需用心理支持協助其觀念重組；
（2）認知性人格解
組：需排解其非認知的觀念，以脫離非理性的控制；（3）行為性人格解組：
得增強其正當行為，消弱其不正當行為。
二、認知評估導向理論模式
認知評估即個人對事件的反應及所做的評價與判斷，而後採取相對應的因
應策略。Lazaruls 和 Folkman（1984）提出壓力與因應是認知評估的動態過程，
而認知評估歷程可分為五個步驟（如圖 2-8 所示），包括（1）可能發生之壓力
60
事件；
（2）初級評估；
（3）次級評估；
（4）努力因應；
（5）適應結果，茲分述
如下（Lazaruls & Folkman, 1984; Slavin, Rainer, McCreavy, & Gowda , 1991）：
壓力事件初級評估次級評估努力因應適應結果

-重大事件 *我有麻煩 *我能做什 -問題解決 -社會功能
-日常困擾嗎？麼？ -情緒紓解 -組織士氣
-無關 -因應選擇 -生理健康
-良性/正向 -期望效能
-有壓力 -可利用的
傷害/失去資源
威脅
挑戰
圖 2-8 壓力因應認知過程模式
資料來源：出自 Slavin 等人（1991：157）。
（一）可能發生之壓力事件（stress events）：
包括影響個人的重大事件（如離婚）及日常生活中的困擾（如考試不理
想），範圍很廣。
（二）初級評估（primary appraisal）：
即個人評估壓力刺激對個人福祉的意義，通常會問自已：
「現在或未來我
有麻煩嗎？」以對情境作初級的評估。而初級評估有三種：
1.無關的評估：當事件和個人的福祉身心健康並無關係時，會做出「無關
的」評估。
2.良性的∕正面的評估：當事件結果對於個人是有利時，會做出「良性的
∕正面的」評估。
61
3.有壓力的評估：個人知覺事件有切身的關係，將事件判斷為有壓力。有
壓力的判斷包含三種類型：
（1）傷害∕失去的評估：結果已對個人造成實際損害，如被剝奪權益、
疾病、車禍受傷、失去所愛的人、自尊受損等，個人因此引發憤怒、
厭惡、失望或難過的情緒。
（2）威脅的評估：尚未發生傷害，但個人預期會發生傷害。這種傷害可
能可以避免或根本無法避免，個人會因此經驗到擔心、焦慮、害怕
的情緒。
（3）挑戰的評估：對個人有獲益，且個人預料會有一個令人歡喜的結果，
個人因此產生有興趣、有希望、有信心的感覺。
（三）次級評估（secondary appraisal）：
即個人面對壓力的刺激時，會自問「我能做什麼?」來克服預防傷害或增
加獲益的可能性。次級評估是一個複雜的評鑑過程，個人評鑑自己的內在資
源（如健康、智力、解決問題的技巧等）或外在資源（如金錢、工具、設備、
社會支援等）
，據此考慮斟酌哪一種因應方向，此一方向達到效果的可能性為
何？此一方向可以使用哪些因應策略？
（四）努力因應（coping efforts）：
將努力因應依其功能分為「問題取向的因應」（以處理問題為主要功能）
及「情緒取向的因應」（以紓解情緒為主要功能）
。
1.問題取向的因應：
指個人努力去處理引起的問題，把焦點放在處理壓力源的外在情境特
徵。問題取向的因應和問題解決相似，兩者都會分析問題，想出改變的方
法，並評估其代價及可能的結果，再採取行動。然而，問題解決只把注意
力放在環境上，如改變環境；而問題取向因應則包括一些針對個人內在世
62
界的改變方法，如改變期望標準、建立行為的新標準、學習新的解決技巧
等。
2.情緒取向的因應：
指個人試圖去調節壓力的負向情緒，不直接處理產生壓力的情境，焦
點在於調整壓力源對內在情感的影響。情緒取向的因應包括「認知的」與
「行為的」
：
（1）認知的因應：如暫時將問題擱置在一旁、選擇性的注意、強調正面
等，亦有增加其情緒困擾的，如自責或其他形式的自我懲罰。
（2）行為的因應：如運動、放鬆、喝酒或尋求情緒支持，使個體暫時離
開問題。
（五）適應結果（outcome）：
壓力的適應包含認同、幻想、同理心和預期等，其結果可能造成社會功
能、組織士氣和個人生理健康三方面的問題。
三、互動學派導向理論模式
Moos（1984）提出個體、環境互動壓力因應模式（如圖 2-9 所示）

，假定
個體面對生活壓力與其環境、個人系統息息相關，且個人與環境因素深深影響
個體認知評價與因應反應。若改變環境及個人系統，將有助於減少個體經驗壓
力事件的機率。
環境系統包括物質的、政策的、所屬團體共同特徵、社會氣氛等因素。個
人系統包括社會人口統計變項（如性別、年齡、教育水準…等）
、個人資源（如
自尊、認知能力、問題解決技巧、健康狀態…等）。壓力生活情境則包括短期
的分離事件與結果、長期存在的生活壓力。
在此模式中，環境系統（I）與個人系統（II）交互作用影響壓力生活情境
，壓力生活情境經由社會網路資源過濾後，個體對所知覺的壓力生活情境
（III）
63
進行認知評價並採取因應反應（IV）
，若因應成功，則個體將獲得健康和幸福感
（V）。
（I）
環境系統
物質、政策、團
體共同特徵、社
會氣氛等因素
（III）（IV）（V）
壓力生活情境認知評價
健康和幸福感
社會網路資源因應反應
（II）
個人系統
社會人口統計
變項、個人資源
等因素
圖 2-9 個體、環境互動壓力因應模式
資料來源：出自 Moos（1984：8）。
綜合歸納上述三種不同的因應理論模式，可獲致以下的結論：
一、「人格特質導向理論模式」及「認知評估導向理論模式」皆認為因應行為
是由單一因素（個人人格特質或認知評估）所導致的結果，但「互動學派
導向理論模式」則認為因應行為不是由單一因素所導致的結果，而是個體
與環境互動的結果。
二、不同的因應行為會導致不同的結果（如減輕壓力或造成負向情緒、身心疾
病）。
64
參、壓力因應策略的測量與分類
壓力因應策略是指個體在面臨壓力情境時，內外在要求超出個體能力或資源
的負荷，個體為了重新建立生理與心理之平衡，所採取認知評估或行為改變的一
套原則。Aldwin 和 Revenson（1987）提出測量因應策略的方法，包括使用標準
化工具、面談或觀察法來評估認知性、情感性、行為性等與特定壓力源有關的因
應策略。目前壓力因應策略的分類尚未出現學者們一致接受的方法，通常是藉由
「概念架構」或「統計方法」（如因素分析、群聚分析、多向度量表法）對各種
因應行為作有意義的分類。由於研究目的的不同，分類方式也會有所差異。
（1）直接行動
Lazarus（1976）認為所有的因應策略皆能區分兩種主要類型：
（direct action）；（2）緩和模式（ palliative modes）或稱防衛機轉（ defense
mechanism）。所謂直接行動是個體直接表現某些行為，以減輕或緩和危機的情
境，並藉以改變或處理危機情境的行為傾向。直接行動又可分為防範傷害的準備
（preparing against harm）

、攻擊（aggression or attack）
、逃避（avoidance）和不採
取行動或漠不關心（inaction or apathy）等四種傾向。防範傷害的準備是針對壓力
採取適切的行動以消除威脅；攻擊是對危險性刺激採取攻擊以保護自己；逃避是
逃避危險情境以減輕壓力或威脅；不採取行動或漠不關心是難以克服或避免危險
情境，進而失去應付壓力或威脅的衝力。前三種是個體努力去除壓力或威脅，避
免受到傷害，最後一種則為無助或絕望的狀態。緩和模式旨在減低、消除或忍受
身體上和主觀上的壓力情緒或痛苦。緩和模式又可分為症狀導向模式
（symptom-directed modes）和內在精神模式（intrapsychi modes）

。症狀導向模式
是個體藉由喝酒、服藥或其他方式來減低或消除壓力或痛苦；內部精神模式即防
衛機轉，此類方式只能在個體的主觀認知上造成改變，客觀的環境與現實的問題
並不會因此而獲得改善。
Lazarus 和 Launier（1978）與 Folkman 和 Lazarus（1980）均將因應策略分為
65
下列兩種：（1）問題取向的因應（problem-focused coping）策略：個體針對問題
尋找解決的辦法，如設定目標、擬定計畫、找尋資料、尋求協助、熟悉新技能等，
以改善個人與環境的互動關係，減少威脅情境；（ 2 ）情緒取向的因應
（emotion-focused coping）策略或稱緩和的因應（palliative coping）策略：個體企
圖減少壓力的情緒衝擊或處理情緒上的痛苦，常用認同、情感轉移、壓抑、否認、
反向作用、投射和理性化等防衛機轉來減少身體和心理的痛苦。此兩種分類模式
與 Lazarus（1976）分為直接行動和緩和模式的類型相似，問題取向因應策略與
直接行動相似，情緒取向因應策略則與緩和模式相似。
Pearlin 和 Schooler（1978）認為個體的因應策略有三個層面：
（1）行為層面：
個體經由介入情境方式，處理遭遇的問題，以降低困擾情緒；
（2）認知層面：個
體藉助其認知，將遭遇之問題中性化，並表現合理的反應行為，使問題不再構成
威脅，但其困擾情境並未真正解決；
（3）情緒層面：個體僅消極因應問題所引發
的情緒困擾，而未解決其問題。
Moss 和 Billings（ 1982 ）將因應策略分為三類：（ 1）認知取向的因應
（appraisal-focused coping）策略：旨在努力釐清情境對個體的意義，包括邏輯分
析、認知再定義、認知逃避等；（2）問題取向的因應（problem-focused coping）
策略：旨在設法藉由處理情境現實問題，來修正或消除壓力，包括尋求訊息或建
議、採取解決問題的行動、發展替代的酬賞等；（ 3 ）情緒取向的因應
（emotion-focused coping）策略：旨在控制壓力與情緒的關係，保持情緒的平衡，
包括情緒調適、聽天由命、情緒發洩等。
Pine 和 Aroson（1988）以 Lazarus（1976）將因應策略分為直接行動和緩和
模式等兩類的概念為基礎，更名為直接和間接，再加上行動和非行動的分類概
念，將兩者交互而成四類，即「直接∕行動」
、「直接∕非行動」
、「間接∕行動」、
「間接∕非行動」等四類因應策略，如表 2-4 所示。
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表 2-4 Pine 和 Aroson 因應策略分類表
行動非行動
1.改變壓力的來源 1.忽視壓力的來源
直接 2.面對壓力 2.避免壓力的來源
3.採取正向態度克服 3.選擇離開
1.談論壓力的來源 1.使用酒精或藥物
間接 2.改變自我 2.生病
3.精神投入其他的活動 3.頹喪、崩潰
資料來源：出自 Pine 和 Aroson（1988:145）。
由表 2-4 可發現，最積極、最有助成長的是「直接∕行動」
，其強調遭遇壓力
情境時，要勇於面對改變；最消極、最有害身心健康的是「間接∕非行動」，因
為其不僅逃避現實，甚至採用有害身心的酒精或藥物，結果能造成不可彌補的遺
憾。
Justice（1988）融合其他學者（Folkman & Lazarus, 1980; Pine & Aroson, 1988）
的觀點，提出「因應矩陣」
（Coping Matrix）
，以表列方式說明因應策略與因應資
源，如表 2-5 所示。
表 2-5 Justice 因應矩陣表

策略問題取向情緒取向
針對外在環境：針對身體層面：
問題解決技巧、獨斷、磋商、說服、運動、鬆弛練習、洗熱水澡、喝
攻擊、尋求及應用資訊、尋求他人酒或服用鎮定劑
直接
協助針對情緒層面：
行動
針對內在環境：討論壓力源、參加聚會、看電影、
認知再建構、修正認知偏差、改變度假
內在對話
67
表 2-5 Justice 因應矩陣表（績）
策略問題取向情緒取向
針對外在環境：針對身體層面：
逃避、置之不理、離開喝酒、吃東西、抽煙
間接
針對內在環境：針對情緒層面：
行動
保持樂觀防衛機制、聊天、從事嗜好、生
病、頹廢、放棄
抑制警戒與等待、不採取行動、保留反休息與期待
行動應
社會支持、訊息、信念態度、技巧、幽默、挑戰感、新奇感、承諾、
資源
健康、物質資源
資料來源：出自 Justice（1988:18）。
。問題取向是指改變
Justice（1988）將因應分為「問題取向」與「情緒取向」
問題的強度來源（包括外在或內在環境）；情緒取向是指緩和問題所帶來的痛苦
與因擾（包括身體或情緒層面）。個體所使用的因應策略有三種方式，包括直接
行動、間接行動、抑制行動，而因應資源的存在與否，則是阻礙個體或促進個體
成功適應的重要因素。
綜合上述，由於研究者、研究對象及研究目的不同，因應策略的分類也有所
差異，但大部分可歸納為認知、行為、情緒三個層面，其中又以問題－情緒（行
為－情緒）較常被運用。有些學者除了將因應策略依此三個層面分類外，又分出
另一個向度，即積極－消極（直接－間接）
，使得因應策略的分類更加周延。
肆、大學生的壓力因應策略
Robbins 和 Tanck（1978）調查 132 位大學生的壓力因應策略，透過因素分析
法得到七個主要因素，包括「尋求社會支持」
、「表現異常行為」
、「自我麻痺」
、「解
決問題」、
「依賴專業」、
「忍受不適感」、
「逃避」等。
68
Won（1980）以密西根大學 81 名學生為研究對象，發現最常被學生採用的
14 個因應行為分別為「與朋友交談」
、「打電話給朋友」
、「聽音樂」
、「看電視」
、「假
裝視而不見」
、「閱讀」
、「吃東西」
、「喝酒」
、「運動」
、「慢跑」
、「散步」
、「睡覺」、
「哭泣」
、「獨坐」等，其又可歸納為「人際取向行為」
、「認知活動取向行為」
、「目
標取向行為」、
「離群孤立行為」等四大範疇。
Folkman 和 Lazarus（1985）研究中發現，大學生的壓力因應策略可分為三類：
「問題取向的因應」、「情緒取向的因應」、「折衷方式的因應」，其中「情緒取向
的因應」又可分為「妄想」
、「置之不理」
、「強調正向功能」
、「自責」
、「降低緊張」、
「自我隔離」等六類。
Scheier、Weintraub 和 Carver（1986）研究中發現，大學生的主要壓力因應策
略包括「否認∕疏遠」
、「問題中心」
、「自我責備」
、「接受∕放棄」
、「積極再詮釋」
、
「藉幻想逃避」
、「社會支持」等七項。
Leong（1997）以長春藤 161 位大學新生為研究對象，將壓力因應策略分為
「積極因應」
、「計畫行事」
、「尋求具體支持」
、「尋求情緒支持」
、「宗教」
、「積極
再詮釋與成長」
、「抑制因應」
、「接納事實」
、「發洩情緒」
、「否認事實」
、「心理解
說」、
「逃避問題」等 13 種。
駱重嗚（1983）研究大學生的壓力因應策略，將其分為「逃避或面對」
、「自
己處理或找人幫忙」
、「延宕處理或立即處理」等三種類型。
洪冬桂（1986）自編「因應的處理方式量表」，將大學生的壓力因應策略分
為四種，包括「自己個人處理或找人幫忙」
、「採用立刻解決方式或延宕方式」
、「採
面對方式或逃避方式」、
「責怪自己或責怪他人」等。
段新亞（1985）研究大學生的壓力因應策略，經因素分析得到三個主要因素，
包括「積極的面對或拖延逃避」
、「獨立行事或與人合作」及「嘗試表達或謹慎壓
抑」。
69
于文正（1990）調查台大學生與龍門補習班學生遭遇壓力事件時所使用的壓
力因應策略，經因素分析得到六個主要因素，包括「解決問題」
、「訴諸天命」
、「集
中注意於情緒」
、「訴諸宗教」
、「尋求社會支持」、
「逆來順受與壓抑情緒」等。
徐盈真（1990）以大學生為研究對象，提出五種考試壓力的因應策略，包括
「沉溺於無望」
、「尋求外在資源」
、「善用自身資源」
、「逃避」
、「鎮定」等。
劉美華（1996）以長庚大學新生為研究對象，將壓力因應策略分為五種，分
別為「邏輯思考與自我控制」
、「尋求社會支持」
、「逃避現實與責怪他人」
、「聽天
由命與責怪自己」、
「解決問題與正向闡解」。
雷若莉、陳曉玫、林京芬、劉雪娥及許淑蓮（2000）研究發現大學護理系四
年制應屆畢業生主要的壓力因應策略為（1）問題取向方面：包括「自己解決問
題」、
「尋求社會資源」、
「企圖協調改變」、
「建立原則」等；（2）情緒取向方面：
包括「逃避事實」、
「壓抑控制」、
「言語發洩情緒」
、「調整情緒」等。
李豐里（2000）經由因素分析將外國大學生的壓力因應策略歸納為「邏輯思
考正向情緒」
、「尋求社會協助與溝通」
、「責怪他人負向情緒」
、「逃避現實轉移注
意力」
、「自我責罰聽天由命」等五類。
張雍琳（2001）研究指出大學新生的壓力因應策略分為「問題∕積極」
、「問
題∕消極」
、「情緒∕積極」
、「情緒∕消極」等四個向度。
李金治（2003）將大四學生的壓力因應策略分為「問題∕積極因應」
、「問題
∕消極因應」、
「情緒∕積極因應」
、「情緒∕消極因應」等四類。
綜合上述理論與實證研究，本研究將大學生的壓力因應策略歸納為以下四
類：
一、問題取向積極因應：包括理性思考、憑藉以往經驗、自我反省、蒐集相關
資訊、向他人請教、擬定計畫、簡化問題等壓力因應策略。
二、問題取向消極因應：包括能緩則緩、降低標準、維持現狀、走一步算一步、
70
敷衍了事、暫時擱置、將問題丟給別人等壓力因應策略。
三、情緒取向積極因應：包括自我激勵、建立自信、視為挑戰、想一些開心的
事、找人傾訴、從事休閒活動、接受事實、自我安慰等壓力因應策略。
四、情緒取向消極因應：包括逃避事實、不去想它、怪罪運氣、抽菸酗酒或磕
藥、大哭大鬧、大睡一覺、亂發脾氣、自暴自棄、封閉自己等壓力因應策
略。
伍、背景變項與壓力因應策略之相關研究
根據國內外相關研究顯示，影響壓力因應策略的背景變項甚多，以下研究者
僅針對「性別」
、「年級」
、「學院科系」及「公自費別」等四個背景變項與壓力因
應策略的關係作一探討。
一、性別
Stone 和 Neal（1984）研究發現，女生比男生使用更多的因應類型，男生
較常使用「直接行動」的壓力因應策略，女生則較常使用「轉移」
、「社會支持」
、
「放鬆」、
「信仰」及「其他」等各種壓力因應策略。
Patterson 和 McCubbin（1987）調查 467 名初級和高級中學學生在處理個
人及家庭有關的要求時所使用的壓力因應策略，發現男生最常使用「鬆弛」
、「保
持幽默」
、「保持自恃」的壓力因應策略；女生最常使用「鬆弛」
、「發展社會支
持」
、「親近密友」的壓力因應策略；男女生最少使用「尋求專業支持」的壓力
因應策略。
Compas、Malcarne 和 Fondacaro（1988）研究 130 名六至八年級兒童與青
少年在面臨人際壓力與課業壓力時所使用的壓力因應策略，發現「問題取向因
應策略」及「情緒取向因應策略」的使用沒有性別差異，但在課業壓力方面，
男生比女生使用較多的「情緒取向因應策略」。
71
Frydenberg 和 Lewis（1993）以 12 至 17 歲學生為研究對象，發現男生較
常使用「從事休閒運動」的壓力因應策略；女生則較常使用「尋求社會支持」
、
「減少緊張感」
、「擔心」
、「抱持希望」的壓力因應策略。
洪冬桂（1986）發現大學生中男女生壓力因應策略有明顯差異，男生比女
生較常採用「喝酒」
、「抽煙」
、「運動」等壓力因應策略；女生比男生較常採用
「找朋友談」
、「找家人談」
、「吃東西」
、「逃避」
、「睡覺」
、「大哭一場」
、「獨坐」、
「摔東西」
、「寫日記」、
「逛街」
、「寫信」
、「其他」等壓力因應策略。
歐滄和（1989）研究高中學生在人際壓力下所使用的壓力因應策略，發現
男生比女生較常使用「外向攻擊」
；女生則比男生較常使用「內向攻擊」和「內
向否認」。
謝琇玲（1990）以國民中學教師為研究對象，發現面對工作壓力時，女性
教師使用「討論或尋求建議」
、「直接情緒發洩」
、「自我調適控制」等壓力因應
策略的頻率上，明顯高於男性教師。
江承曉（1991）研究國中階段青少年面對主客觀生活壓力時所採取的壓力
因應策略，發現女生比男生較常使用「主動解決與正向情緒」及「逃避延宕與
負向情緒」的壓力因應策略；男生則比女生較常使用「使用菸酒藥物」的壓力
因應策略。整體而言，女生比男生使用較多的因應類型。
蔣桂嫚（1992）以 714 名高中生為研究對象，就性別比較而言，發現男生
較常使用「邏輯思考與自我控制」及「解決問題與正向闡釋」兩種壓力因應策
略；女生則較常使用「聽天由命與責怪自己」的壓力因應策略。
吳宜寧（1996）以高中職一、二年級學生為研究對象，發現女生比男生較
常使用「與他人商討解決問題」的壓力因應策略來處理問題，也較常使用「情
緒取向」的壓力因應策略。
李孟智（1996）研究青少年面對壓力的因應策略，指出女生傾向以「尋求
72
社會支持」
、「解決家庭問題」
、「尋求朋友幫助」及「發展自立能力」為主；男
生則傾向以「幽默∕自我解嘲」為主。
林彥佑（1998）研究大學生的壓力因應策略，發現不同性別大學生的壓力
因應策略有明顯差異，女生較男生常使用「避免逃避」及「尋求支持」的壓力
因應策略。
根據上述國內外研究結果發現，壓力因應策略可能男女生有差異（江承
曉，1991；吳宜寧，1996；李孟智，1996；林彥佑，1998；洪冬桂，1986；歐
滄和，1989；蔣桂嫚，1992；謝琇玲，1990；Compas, Malcarne, & Fondacaro, 1988;
，也
Frydenberg & Lewis, 1993; Patterson & McCubbin, 1987; Stone & Neal, 1984）
可能男女生無差異（Compas, Malcarne, & Fondacaro, 1988）

。因此，本研究擬將
「性別」因素納入背景變項中，探討不同性別之台中師院學生壓力因應策略是
否有差異。
二、年級
Compas、Malcarne 和 Fondacaro（1988）研究 130 名六至八年級兒童與青
少年在面臨人際壓力與課業壓力時所使用的因應策略，發現「情緒取向因應策
略」之使用隨年級增加而增加。
Frydenberg 和 Lewis（1993）以 12 至 17 歲學生為研究對象，發現七年級
學生較常使用「工作相關」的壓力因應策略，九年級學生較常使用「放鬆」及
「自責」的壓力因應策略。
洪冬桂（1986）發現大學生中，高年級比低年級較常選擇「自己處理」
、「立
刻解決」、
「面對方式」、
「責怪自己」等壓力因應策略。
江承曉（1991）研究國中階段青少年面對主客觀生活壓力時所採取的因應
策略，發現在「主動解決與正向情緒處理」及「逃避延宕與負向情緒」的壓力
因應策略使用上，二、三年級學生明顯多於一年級學生；在「轉移注意力」及
73
「使用菸酒藥物」的壓力因應策略使用上，三年級學生明顯多於一、二年級學
生。
林彥佑（1998）
、吳宜寧（1996）
、蔣桂嫚（1992）研究發現，年級在壓力
因應策略上並無明顯差異。
根據上述國內外研究結果發現，壓力因應策略可能隨年級不同而有差異
（江承曉，1991；洪冬桂，1986；Compas, Malcarne, & Fondacaro, 1988; Frydenberg
，也可能與年級無關（吳宜寧，1996；林彥佑，1998；蔣桂嫚，
& Lewis, 1993）
1992）。因此，本研究擬將「年級」因素納入背景變項中，探討不同年級之台
中師院學生壓力因應策略是否有差異。
三、學院科系
林彥佑（1998）研究大學生的壓力因應策略，發現不同學院類別大學生的
壓力因應策略有明顯差異，教育學院類別的大學生在使用「改變策略」的頻率
上，明顯高於商管學院與理工學院類別的大學生。
張雍琳（2001）以台師大的新生為研究對象，在不同學院類別上，發現教
育學院較科技學院的新生傾向採用「情緒∕積極」的壓力因應策略。
根據上述國內研究結果發現，壓力因應策略大都因學院科系不同而有差異
（林彥佑，1998；張雍琳，2001）。因此，本研究擬將「學院科系」因素納入
背景變項中，探討不同系別之台中師院學生壓力因應策略是否有差異。
四、公自費別
目前國內外研究較少以「公自費別」作為探討大學生壓力因應策略的背景
變項，但在面對壓力情境時公費生與自費生所採取的壓力因應策略究竟有無不
同，仍值得進一步探討。因此，本研究擬將「公自費別」因素納入背景變項中，
探討不同公自費別之台中師院學生壓力因應策略是否有差異。
74
第四節生活壓力與因應策略之相關研究
探討完生活壓力與因應策略之理論及其相關研究後，本節將進一步探討生活
壓力與因應策略間的關係。
有關生活壓力與因應策略之相關實證研究，一般皆以生活壓力為自變項，壓
力因應策略為依變項，再探討彼此間的相關與影響。因此，在探討台中師院學生
生活壓力與因應策略之相關研究時，就是以過去所探討有關生活壓力與因應策略
之相關研究為參考依據。茲將國內外學者對生活壓力與因應策略之相關研究整理
如下：
Pearlin 和 Schooler（1978）研究個體在家庭經濟壓力、職業壓力、婚姻壓力
與養育子女壓力四方面的壓力因應策略，發現生活壓力類別不同，壓力因應策略
有效程度也不同。在家庭經濟壓力方面，最有效的壓力因應策略是降低對金錢的
需求與重視；在職業壓力方面，最有效的壓力因應策略是減少重視工作可能帶來
的內在滿足而重視外在酬賞；在婚姻壓力方面，最有效的壓力因應策略是自省與
檢討問題；在養育子女壓力方面，最有效的壓力因應策略是相信自己對子女有影
響。
Folkman 和 Lazarus（1980）研究發現，與「工作有關的壓力」
，一般人都傾
向使用「問題取向的因應策略」
；與「健康有關的壓力」
，一般人都傾向使用「情
緒取向的因應策略」
。
Lazarus 和 Folkman（1984）指出當面臨的壓力情境為自己能力所及並能予以
掌控時，個體大多以「問題取向的因應策略」來處理；反之，則以「情緒取向的
因應策略」來處理。
Folkman 和 Lazarus（1985）認為因應是動態的，當壓力情境改變時，壓力因
應策略自然也要改變。例如考試會帶來緊張和焦慮，考試前最佳的壓力因應策略
75
是面對課業集中精神，不要去想考不好會怎樣；考完試後最佳的壓力因應策略是
暫時忘掉這次考試，將自己與有關的事隔離一段時間。
Compas、Malcarne 和 Fondacaro（1988）發現人際困擾愈多的青年，愈常採
用「情緒取向的因應策略」，而較少採用「問題取向的因應策略」。
Thoits（1995）將為緩和或解決生活壓力而產生的因應略簡單劃分為：（1）
問題取向的因應策略：即直接針對問題本身所做的努力；
（2）情緒取向的因應策
略：即伴隨需求而產生的情緒協調。當人們持有較高的自尊及控制權時，常會趨
於主動使用以問題為取向的因應策略；當人們處於低自尊或缺乏控制感時，常會
趨於被動使用以情緒為取向的因應策略。
Vercruysse 和 Chandler（1992）研究發現因應策略與生活壓力間有相關存在，
亦即接近的因應策略與生活壓力呈現負相關；逃避的因應策略與生活壓力呈現正
相關。
王瑋（1989）研究發現，愈常用積極進取的壓力因應策略，對工作的壓力感
受愈輕；愈常用負向的壓力因應策略，對工作的壓力感受愈大。
于文正（1990）研究結果發現，認為壓力事件「可控制度」高的受試者，比
認為壓力事件「可控制度」低的受試者，較常使用「解決問題」的壓力因應策略，
而較少使用「逆來順受與壓抑情緒」的壓力因應策略；認為壓力事件「持續度」
高的受試者，比認為壓力事件「持續度」低的受試者，較常使用「集中注意於情
緒」和「訴諸宗教」的壓力因應策略。
江承曉（1991）以國中生為研究對象，發現客觀生活壓力與主觀生活壓力愈
大時，國中生愈常使用「逃避延宕與負向情緒處理」及「使用菸酒藥物」的壓力
因應策略。
馮燕（1992）由每日生活壓力與因應策略來探討，當婦女在面對有關自我的
壓力和家人親密關係的壓力時，大都採取「順其自然」
、「不做處理」的順服策略；
76
而和家庭密切需求有關的壓力，則採取「求助於親戚」的互動策略。
蔣桂嫚（1992）以 714 名高中學生為研究對象，發現當生活壓力愈大時，學
生使用「逃避現實與責怪他人」及「聽天由命與責怪自己」兩類壓力因應策略的
頻率愈高，而使用「解決問題與正向闡釋」壓力因應策略的頻率愈低。
周文欽（1995）研究發現，凡是課業、心理及人際交往困擾問題愈多的高中
生，較常使用「否認事實」
、「逃避問題」
、「心理解脫」等三種壓力因應策略，而
較少使用「接納與成長」
、「積極因應」等二種壓力因應策略。
林銘宗（1999）以國小六年級學童為研究對象，發現受訪者對課業壓力的因
應策略與壓力是否可能解決有關係。當壓力被評估為有解決的可能時，受訪者傾
向採取積極的問題解決；當壓力被評估不容易或無法改變時，受訪者傾向採取消
極的問題解決和舒緩情緒反應為主的壓力因應策略。
李豐里（2000）探討外國學生在台灣求學期間可能遭遇的生活適應問題與困
擾，發現研究對象面對生活壓力愈大時，愈常採取負向的壓力因應策略；而研究
對象社會支持愈好時，則愈常以正向的壓力因應策略來面對生活壓力。
綜合上述國內外相關實證研究，生活壓力與因應策略間的關係可歸納為以下
幾點：
一、個體大都採用「問題取向的因應策略」來面對生活壓力，但當生活壓力持
續升高時，個體便會放棄「問題取向的因應策略」，改採「情緒取向的因
應策略」來調適生活壓力。
二、生活壓力是每個人都必須面對的問題，每個人都有自己因應生活壓力的方
式或策略。不同的壓力源或壓力程度，經個人認知評估後，即產生不同的
壓力因應策略。
三、在面對生活壓力時，採取正向積極有效的壓力因應策略，會帶來較多正面
的因應效果；若採取負面消極的壓力因應策略，則會帶來許多不良的後果。
77
78
第三章研究設計與實施
本研究是以問卷調查及訪談的方式，來瞭解台中師院學生生活壓力與因應策
略之實際情形，並探討二者間的關係。本章共分為五節，第一節為研究架構；第
二節為研究假設；第三節為研究對象；第四節為研究工具；第五節為資料處理。
以下分別敘述之。
第一節研究架構
本節根據研究動機、研究目的及相關文獻的探討，提出本研究之研究架構，
如圖 3-1 所示：
生活壓力
1.課業壓力
A
2.家庭壓力
3.人際壓力
4.感情壓力
背景變項 5.就業壓力
6.自我認同壓力
1.性別
2.公自費別 C
3.年級
4.系別壓力因應策略
1.問題取向積極因應
B 2.問題取向消極因應
3.情緒取向積極因應
4.情緒取向消極因應
圖 3-1 研究架構
79
根據上述研究架構，本研究之研究變項及研究路徑說明如下：
壹、研究變項
一、背景變項
（一）性別：分為男性、女性兩類。
（二）公自費別：分為公費生、自費生兩類。
（三）年級：分為一年級、二年級、三年級、四年級等四類。
（四）系別：分為國教系（國民教育學系）、語教系（語文教育學系）、社教
系（社會教育學系）
、特教系（特殊教育學系）、幼教系（幼兒教育學
系）
、自科系（自然科學教育學）
、數教系（數學教育學系）
、音教系（音
樂教育學系）
、美教系（美勞教育學系）
、體育系（體育學系）等十類。
二、生活壓力變項
本研究中所謂的「生活壓力」，係指在日常生活中，個體感受到內在個人
因素及外在環境因素對自我表現的要求，經主觀評估自己的能力和因應的資
源，自覺無法達成而形成一種被壓迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒
上和行為上的連鎖反應。主要包括課業壓力、家庭壓力、人際壓力、感情壓力、
就業壓力、自我認同壓力等六個層面。
三、壓力因應策略變項
本研究中所謂的「壓力因應策略」，係指個體在面臨壓力情境時，內外在
要求超出個體能力或資源的負荷，個體為了重新建立生理與心理之平衡，所採
取認知評估或行為改變的一套原則。主要包括問題取向積極因應、問題取向消
極因應、情緒取向積極因應、情緒取向消極因應等四種壓力因應策略。
80
貳、研究路徑
圖 3-1 中有三條研究路徑，茲說明如下：
一、研究路徑 A：以背景變項為自變項，以生活壓力為依變項，探討不同背景
變項之台中師院學生在生活壓力上是否有差異。
二、研究路徑 B：以背景變項為自變項，以壓力因應策略為依變項，探討不同
背景變項之台中師院學生在壓力因應策略上是否有差異。
三、研究路徑 C：以生活壓力及壓力因應策略為變項，探討台中師院學生生活
壓力與因應策略之間是否有相關。
第二節研究假設
根據上述研究架構，本研究提出的研究假設如下：
一、不同背景變項之台中師院學生生活壓力有差異。
1-1 不同性別之台中師院學生生活壓力有差異。
1-2 不同公自費別之台中師院學生生活壓力有差異。
1-3 不同年級之台中師院學生生活壓力有差異。
1-4 不同系別之台中師院學生生活壓力有差異。
二、不同背景變項之台中師院學生壓力因應策略有差異。
2-1 不同性別之台中師院學生壓力因應策略有差異。
2-2 不同公自費別之台中師院學生壓力因應策略有差異。
2-3 不同年級之台中師院學生壓力因應策略有差異。
2-4 不同系別之台中師院學生壓力因應策略有差異。
三、台中師院學生生活壓力與因應策略間有相關。
81
第三節研究對象
本研究是以台中師院九十三學年度大學部一到四年級學生為研究母群體，並
採用問卷調查及訪談的方式，瞭解台中師院學生生活壓力與因應策略之情形。以
下就「問卷調查」及「訪談」兩部分，分別說明研究對象之選取及範圍。
壹、問卷調查部分
一、預試樣本
（一）抽樣單位：因行政及施測等客觀因素的考量，本研究以班級為抽樣單
位，且以所抽得的全班學生為調查樣本。
（二）抽樣方法：本研究以簡單隨機抽樣法（Simple Random Sampling）進
行抽樣。由各年級中各抽出 1 個班級，共計 4 個班級為調查樣本。
（三）樣本人數：被抽取的 4 個班級學生共計 155 名，如表 3-1 所示：
表 3-1 預試樣本人數表
年級班級班級數學生數
一年級音一甲 1 35
二年級社二乙 1 29
三年級數三甲 1 51
四年級特四甲 1 40
總計 4 155
二、正式施測樣本
（一）抽樣單位：因行政及施測等客觀因素的考量，本研究以班級為抽樣單
位，且以所抽得的全班學生為研究樣本。
82
（二）抽樣方法：本研究以叢式抽樣法（Cluster Sampling）進行抽樣。台中
師院一到四年級各年級各有 16 班（不含九十三學度新成立之資訊科學
學系及台灣語文學系），每一個班以序號 1-16 號加以編號，從中隨機
抽取 4 個班級為調查一、三年級；再隨機抽取 4 個班級為調查一、四
年級；再隨機抽取 4 個班級為調查二、三年級；再隨機抽取 4 個班級
為調查二、四年級，共計抽取 32 個班級。
（三）樣本人數：被抽取的 32 個班級學生共計 1243 名，如表 3-2 所示：
表 3-2 正式施測樣本人數表
年級班級班級數學生數
國一乙（40）
、社一乙（38）
、特一甲（38）
、自一甲（31）
一年級 8 306
語一甲（39）
、語一乙（38）
、幼一乙（40）
、體一甲（42）
國二甲（38）
、幼二甲（38）
、音二甲（30）
、美二甲（40）
二年級 8 307
國二丙（39）
、社二甲（37）
、特二乙（37）
、數二甲（48）
國三乙（39）
、社三乙（37）
、特三甲（41）
、自三甲（30）
三年級 8 294
國三甲（39）
、幼三甲（38）
、音三甲（30）
、美三甲（40）
語四甲（41）
、語四乙（36）
、幼四乙（41）
、體四甲（49）
四年級 8 336
國四丙（37）
、社四甲（39）
、特四乙（40）
、數四甲（53）
總計 32 1243
說明：班級名稱後（）內的數字代表該班級學生人數
貳、訪談部分
一、抽樣單位：因為一對一訪談，故以個人為單位。
二、抽樣方法：本研究以立意抽樣法（Purposive Sampling）進行抽樣，以期能
選出不同性別、公自費別、年級、系別之受訪者進行訪談。
三、樣本人數：研究者由各系選取 1 名學生，全校共十系（不含九十三學年度
新成立之資訊科學學系及台灣語文學系）
，共計 10 名學生，如表 3-3 所示：
83
表 3-3 受訪者基本資料表
編號性別公自費別年級系別訪談日期
F1 女公費四國教系 94.04.06
F2 女自費三語教系 94.04.11
F3 女自費二幼教系 94.04.07
F4 女自費一自科系 94.04.11
F5 女自費四音教系 94.04.13
F6 女自費三特教系 94.04.06
F7 女自費二社教系 94.04.11
M1 男公費四數教系 94.04.06
M2 男自費二體育系 94.04.08
M3 男自費一美教系 94.04.12
第四節研究工具
本研究以調查問卷及訪談大綱為主要研究工具，為使研究工具達到預期的效
果，乃透過相關文獻的探討與分析，進行調查問卷及訪談大綱之編製工作。以下
就「問卷調查」及「訪談」兩部分，分別說明研究工具之編製過程。
本研究以問卷調查進行實證研究，問卷採用研究者自編之「國立台中師範學
院學生生活壓力與因應策略調查問卷」為主要工具。問卷內容分為三部分，第一
部分為「個人基本資料」
；第二部分為「生活壓力量表」
；第三部分為「壓力因應
策略量表」。為避免受試者的防衛心理機制影響，導致研究結果的偏差，乃將問
卷上「生活壓力量表」一詞改為「生活狀況量表第一部分」
；「壓力因應策略量表」
一詞改為「生活狀況量表第二部分」。茲將研究工具編製過程與內容分述如下：
一、個人基本資料
84
個人基本資料共有四題，分別為性別、公自費別、年級、系別等，以瞭解
填答者之個人屬性資料，作為日後分析之參考。
二、生活壓力量表
（一）預試問卷之編製過程與內容
生活壓力預試問卷內容之編製，是參考李金治（2003）
、林杏真（2002）、
陳柏齡（2000）
、陳筱瑄（2002）等人之研究問卷，並經指導教授討論修飾後
編製而成，內容詳如附錄一。
生活壓力預試問卷共分為學校壓力、家庭壓力、人際壓力、感情壓力、
就業壓力及自我認同壓力等六個層面。經過預試，找出適合的題目編訂成正
式問卷。預試問卷各層面試題題號分配情形如表 3-4 所示：
表 3-4 生活壓力預試問卷之各層面試題題號分配表
層面預試問卷試題題號題數
學校壓力 1、2、3、4、5、6、7、8、9 9
家庭壓力 10、11、12、13、14、15、16、17 8
人際壓力 18、19、20、21、22、23 6
感情壓力 24、25、26、27、28、29、30 7
就業壓力 31、32、33、34、35、36 6
自我認同壓力 37、38、39、40、41、42 6
（二）預試問卷之填答與計分方式
生活壓力預試問卷採用李克特氏（Likert-type）五點式量表，由受試者從
「極大困擾」、「很大困擾」、
「有些困擾」、「很少困擾」、「沒發生過或毫無困
擾」中，圈選一項與自己看法最為接近之選項。計分方式則是根據受試者對
每一個題目的看法，按「極大困擾」
、「很大困擾」
、「有些困擾」
、「很少困擾」、
「沒發生過或毫無困擾」
，分別給予 4、3、2、1、0 分。分數愈高，代表受試
85
者知覺生活壓力的困擾程度愈大；反之，則代表其知覺生活壓力的困擾程度
愈小。0～1 分表低等程度，1～2 分表中低程度，2 分表中等程度，2～3 分表
中高程度，3～4 分表高等程度。
（三）專家內容效度之建立
生活壓力預試問卷採用內容效度（content validity）之專家鑑別法（jury
opinion）。延請與研究主題相關之八位專家學者（名單詳如表 3-5 所示）

，針
對問卷內容之相關性、正確性及合適性予以評估，來檢測研究工具之內容效
度。最後綜合專家學者之修正意見，經指導教授討論修飾後，完成生活壓力
預試問卷。
表 3-5 專家內容效度專家資料表
姓名現職（2004.12.15）專業背景
何秀珠國立新竹師範學院學生輔導中心主任心理測驗、生涯輔導、自我探索、人際關係
何俊青國立台東大學進修推廣部教務組組長教育心理學、教學心理學、認知心理學、課程理論
李星謙國立台中師範學院諮商與教育心理研究所所長教育社會學、教育心理學、教學社會學
林本喬國立嘉義大學進修推廣部主任輔導原理、諮商理論與技術、團體輔導與諮商
孫志麟國立台北師範學院國民教育學系助理教授教育政策、教育評鑑、學校行政、師資培育
黃德祥國立彰化師範大學教育研究所所長初等教育、班級經營、教育心理學、青少年心理學
葉重新台中健康暨管理學院心理學系系主任心理學、心理測驗、變態心理學、研究方法
羅明華國立台中師範學院學生輔導中心主任輔導原理、諮商理論與技術、教育心理學
（四）預試之實施
生活壓力預試問卷共計 42 題，為瞭解問卷之可行性，本研究抽取 4 個班
級進行問卷預試。預試問卷於 2004 年 12 月陸續發出，並於 2005 年 1 月 7
日前回收。計發出預試問卷 155 份，回收 145 份，經檢查無效問卷 2 份，共
得有效問卷 143 份，可用率達 92.26%。
（五）預試之分析與結果
86
將回收後有效預試問卷之填答結果輸入電腦，以 SPSS 10.0 中文版進行
資料分析，分析方法包括「項目分析」
、「因素分析」及「信度分析」
。茲將各
項分析結果分述如下：
1.項目分析
（1）相關分析法（correlational analysis）
以積差相關法計算每一個題目與總分之相關，以檢定每個能區分受
試者反應的題目。若相關係數（r）達顯著水準者予以保留；反之，則予
以刪除，分析結果如表 3-6 所示。從分析結果中發現，所有題項與總分
之相關皆達顯著水準，故保留所有題目進行決斷值檢定。
（2）決斷值（critical ratio）檢定
將所有受試者在預試量表之得分總和依高低分排序，得分高者 27%
為高分組，得分低者 27%為低分組，並採用獨立樣本 t 考驗，以計高、
低分組在各個題目之平均數差異，來檢定每個題目之鑑別度。若決斷值
（CR）達顯著水準者，表示該題具有鑑別度，則予以保留；反之，則予
以刪除，分析結果如表 3-6 所示。從分析結果中發現，所有題項 CR 值皆
達顯著水準，故保留所有題目進行因素分析。
表 3-6 生活壓力預試問卷之項目分析摘要表（N=143）
項目分析保留○ 項目分析保留○
題號題號
r值 CR 值刪除° r值 CR 值刪除°
1 .44*** 4.30*** ○ 8 .27** 3.23** ○
2 .58*** 6.05*** ○ 9 .42*** 3.12** ○
3 .39*** 4.90*** ○ 10 .43*** 4.61*** ○
4 .46*** 4.39*** ○ 11 .29** 3.04** ○
5 .47*** 4.85*** ○ 12 .41*** 5.02*** ○
6 .41*** 3.49** ○ 13 .24** 3.63** ○
7 .30*** 2.94** ○ 14 .42*** 4.28*** ○
87
表 3-6 生活壓力預試問卷之項目分析摘要表（N=143）（續）
題號題號
15 .29*** 4.80*** ○ 29 .46*** 3.53** ○
16 .27** 2.33* ○ 30 .47*** 3.55** ○
17 .40*** 5.10*** ○ 31 .52*** 6.98*** ○
18 .62*** 6.26*** ○ 32 .63*** 10.57*** ○
19 .61*** 6.91*** ○ 33 .51*** 5.89*** ○
20 .56*** 6.31*** ○ 34 .66*** 10.78*** ○
21 .49*** 5.62*** ○ 35 .63*** 10.13*** ○
22 .55*** 6.47*** ○ 36 .59*** 8.11*** ○
23 .50*** 4.23*** ○ 37 .56*** 7.02*** ○
24 .57*** 6.23*** ○ 38 .66*** 10.19*** ○
25 .54*** 4.25*** ○ 39 .63*** 9.24*** ○
26 .55*** 4.80*** ○ 40 .62*** 8.54*** ○
27 .47*** 4.66*** ○ 41 .73*** 10.63*** ○
28 .48*** 4.81*** ○ 42 .71*** 9.31*** ○
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
2.因素分析
生活壓力預試問卷採用因素分析來建構量表效度，以相關矩陣來估計
共同性，決定因素之數目。由於本量表是屬驗證性因素分析，故採用主成
份分析法（principal component analysis）

，再採用最大變異法（Varimax）之
直交轉軸（orthogonal rotation）進行旋轉因素，並以特徵值（eigenvalue）
大於 1 者為因素取捨標準。若題目之因素負荷量（factor loading）大於.4，
表示該題具有鑑別度，則予以保留；反之，則予以刪除，分析結果如表 3-7
所示。從分析結果中發現，生活壓力量表包含六個主要因素，分別為學校
壓力、家庭壓力、人際壓力、感情壓力、就業壓力及自我認同壓力，其特
徵值分別為 2.41、1.60、1.80、2.54、10.98、4.13，其可解釋變異量分別為
5.75 %、3.82 %、4.28 %、6.06 %、26.14 %、9.83 %，累積之解釋變異量為
88
55.86 %。經因素分析後，刪除不符原建構層面之第 3、7、8、9、10、11、
15、16、21、22、24、25、26 等 13 題。原學校壓力題項經刪題後，剩餘
題項皆傾向課業壓力，故將原「學校壓力」更名為「課業壓力」。
表 3-7 生活壓力預試問卷之因素分析摘要表（N=143）
因素原題號新題號因素負荷量特徵值解釋變異量
1 1 .71
學
2 2 .63
校
4 3 .67 2.41 5.75
壓
5 4 .60
力
6 5 .59
家 12 6 .69
庭 13 7 .65
1.60 3.82
壓 14 8 .60
力 17 9 .69
人 18 10 .73
際 19 11 .79
1.80 4.28
壓 20 12 .71
力 23 13 .56
感 27 14 .85
情 28 15 .82
2.54 6.06
壓 29 16 .71
力 30 17 .72
31 18 .69
就 32 19 .80
業 33 20 .85
10.98 26.14
壓 34 21 .84
力 35 22 .82
36 23 .79
89
表 3-7 生活壓力預試問卷之因素分析摘要表（N=143）（續）
自 37 24 .68
我 38 25 .69
認 39 26 .77
4.13 9.83
同 40 27 .64
壓 41 28 .69
力 42 29 .72
3.信度分析
生活壓力預試問卷經「項目分析」及「因素分析」後，再利用「內部
一致性分析法」來加以考驗各分量表及總量表之信度，求其 Cronbach α
係數。信度分析結果如表 3-8 所示，各層面之α值在.69 至.92 之間，總量
表的α值為.92，顯示本量表之信度非常良好。
表 3-8 生活壓力預試問卷之信度分析摘要表（N=143）
層面 Cronbach α係數
課業壓力 .76
家庭壓力 .69
人際壓力 .85
感情壓力 .85
就業壓力 .92
自我認同壓力 .90
總量表 .92
（六）正式問卷之編製
、「因素分析」及「Cronbach α係數」
生活壓力預試問卷經「項目分析」
考驗後，共保留 29 題，重新編排題號，編成「生活壓力問卷」
，內容詳如附
錄二。茲將正式問卷中，各層面試題題號分配情形表列如表 3-9 所示：
90
表 3-9 生活壓力正式問卷之各層面試題題號分配表
層面正式問卷試題題號題數
課業壓力 1、2、3、4、5 5
家庭壓力 6、7、8、9 4
人際壓力 10、11、12、13 4
感情壓力 14、15、16、17 4
就業壓力 18、19、20、21、22、23 6
自我認同壓力 24、25、26、27、28、29 6
三、壓力因應策略量表
（一）預試問卷之編製過程與內容
壓力因應策略預試問卷內容之編製，是參考宋禮彰（2002）、李金治
（2003）、邱義烜（2002）、張淑雲（2002）等人之研究問卷，並經指導教授
討論修飾後編製而成，內容詳如附錄一。
壓力因應策略預試問卷共分為問題取向積極因應、問題取向消極因應、
情緒取向積極因應、情緒取向消極因應等四個層面。經過預試，找出適合的
題目編訂成正式問卷。預試問卷各層面試題題號分配情形如表 3-10 所示：
表 3-10 壓力因應策略預試問卷之各層面試題題號分配表
層面預試問卷試題題號題數
問題取向積極因應 1、2、3、4、5、6、7 7
問題取向消極因應 8、9、10、11、12、13、14、15 8
情緒取向積極因應 16、17、18、19、20、21、22、23、24 9
情緒取向消極因應 25、26、27、28、29、30、31、32 8
（二）預試問卷之填答與計分方式
壓力因應策略預試問卷採用李克特氏四點式量表，由受試者從「總是如
此」、「經常如此」、
「有時如此」、「很少如此」中，圈選一項與自己看法最為
91
接近之選項。計分方式則是根據受試者對每一個題目的看法，按「總是如此」
、
「經常如此」、
「有時如此」、
「很少如此」，分別給予 4、3、2、1 分。分數愈
高，代表受試者使用該種壓力因應策略之程度愈大；反之，則代表其使用該
種壓力因應策略之程度愈小。1 分表低等程度，1～2.5 分表中低程度，2.5
分表中等程度，2.5～4 分表中高程度，4 分表高等程度。
（三）專家內容效度之建立
壓力因應策略預試問卷採用內容效度之專家鑑別法。延請與研究主題相
關之八位專家學者，針對問卷內容之相關性、正確性及合適性予以評估，來
檢測研究工具之內容效度。最後綜合專家學者之修正意見，經指導教授討論
修飾後，完成壓力因應策略預試問卷。
（四）預試之實施
壓力因應策略預試問卷共計 32 題，為瞭解問卷之可行性，本研究抽取 4
個班級進行問卷預試。預試問卷於 2004 年 12 月陸續發出，並於 2005 年 1
月 7 日前回收。計發出預試問卷 155 份，回收 145 份，經檢查無效問卷 2 份，
共得有效問卷 143 份，可用率達 92.26%。
（五）預試分析與結果
將回收後有效預試問卷之填答結果輸入電腦，以 SPSS 10.0 中文版進行
資料分析，分析方法包括「項目分析」
、「因素分析」及「信度分析」
。茲將各
項分析結果分述如下：
1.項目分析
（1）相關分析法
以積差相關法計算每一個題目與總分之相關，以檢定每個能區分受
試者反應的題目。若相關係數（r）達顯著水準者予以保留；反之，則予
以刪除，分析結果如表 3-11 所示。從分析結果中發現，除了第 28 題外，
92
所有題項與總分之相關皆達顯著水準，故保留剩下題目進行決斷值檢定。
（2）決斷值檢定
將所有受試者在預試量表之得分總和依高低分排序，得分高者 27%
為高分組，得分低者 27%為低分組，並採用獨立樣本 t 考驗，以計高、
低分組在各個題目之平均數差異，來檢定每個題目之鑑別度。若決斷值
（CR）達顯著水準者，表示該題具有鑑別度，則予以保留；反之，則予
以刪除，分析結果如表 3-11 所示。從分析結果中發現，除了第 28、29
題外，所有題項 CR 值皆達顯著水準，故保留剩下題目進行因素分析。
表 3-11 壓力因應策略預試問卷之項目分析摘要表（N=143）
題號題號
1 .35*** 3.73*** ○ 17 .34*** 4.08*** ○
2 .30*** 3.75*** ○ 18 .49*** 5.66*** ○
3 .41*** 5.52*** ○ 19 .45*** 4.57*** ○
4 .37*** 3.43** ○ 20 .36*** 5.10*** ○
5 .20* 2.09* ○ 21 .41*** 4.27*** ○
6 .31*** 3.21** ○ 22 .42*** 4.73*** ○
7 .37*** 5.10*** ○ 23 .44*** 5.62*** ○
8 .32*** 2.51* ○ 24 .43*** 4.85*** ○
9 .33*** 2.56* ○ 25 .41*** 4.71*** ○
10 .54*** 6.02*** ○ 26 .31*** 3.34** ○
11 .40*** 4.25*** ○ 27 .39*** 3.39** ○
12 .32*** 2.46* ○ 28 .02 0.52 °
13 .29*** 2.85** ○ 29 .21* 1.97 °
14 .33*** 4.06*** ○ 30 .44*** 4.33*** ○
15 .41*** 4.75*** ○ 31 .34*** 3.16** ○
16 .40*** 4.65*** ○ 32 .29** 2.61* ○
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
93
2.因素分析
壓力因應策略預試問卷採用因素分析來建構量表效度，以相關矩陣來
估計共同性，決定因素的數目。由於本量表是屬驗證性因素分析，故採用
主成份分析法，再採用最大變異法之直交轉軸進行旋轉因素，並以特徵值
大於 1 者為因素取捨標準。若題目之因素負荷量大於.4，表示該題具有鑑
別度，則予以保留；反之，則予以刪除，分析結果如表 3-12 所示。從分析
結果中發現，壓力因應策略量表包含四個主要因素，分別為問題取向積極
因應、問題取向消極因應、情緒取向積極因應、情緒取向消極因應，其特
徵值分別為 4.26、1.83、2.48、5.63，其可解釋變異量分別為 14.18 %、6.11
%、8.28 %、18.75 %，累積之解釋變異量為 47.32%。經因素分析後，刪除
不符原建構層面之第 5、12、13、14、15、20、21、22、23、24、25、26
等 12 題。
表 3-12 壓力因應策略預試問卷之因素分析摘要表（N=143）
1 1 .65
問題 2 2 .79
取向 3 3 .76
4.26 14.18
積極 4 4 .65
因應 6 5 .66
7 6 .57
問題 8 7 .77
取向 9 8 .72
1.83 6.11
消極 10 9 .74
因應 11 10 .43
情緒 16 11 .77
取向 17 12 .77
2.48 8.28
積極 18 13 .66
因應 19 14 .44
94
表 3-12 壓力因應策略預試問卷之因素分析摘要表（N=143）（續）
情緒 27 15 .64
取向 30 16 .90
5.63 18.75
消極 31 17 .84
因應 32 18 .80
3.信度分析
壓力因應策略預試問卷經「項目分析」及「因素分析」後，再利用「內
部一致性分析法」來加以考驗各分量表及總量表之信度，求其 Cronbach α
係數。信度分析結果如表 3-13 所示，其各層面的α值在.69 至.84 之間，總
量表的α值為.72，顯示本量表之信度尚稱良好。
表 3-13 壓力因應策略預試問卷之信度分析摘要表（N=143）
層面 Cronbach α係數
問題取向積極因應 .80
問題取向消極因應 .69
情緒取向積極因應 .77
情緒取向消極因應 .84
總量表 .72
（六）正式問卷之編製
壓力因應策略預試問卷經「項目分析」
、「因素分析」及「Cronbach α係
數」等考驗後，共保留 18 題，重新編排題號，編成「壓力因應策略問卷」
，
內容詳如附錄二。茲將正式問卷中，各層面試題題號分配情形表列如表 3-14
所示：
95
表 3-14 壓力因應策略正式問卷之各層面試題題號分配表
層面正式問卷試題題號題數
問題取向積極因應 1、2、3、4、5、6 6
問題取向消極因應 7、8、9、10 4
情緒取向積極因應 11、12、13、14 4
情緒取向消極因應 15、16、17、18 4
貳、訪談部分
本研究訪談部分之主要研究工具為訪談大綱（內容詳如附錄三），其主要
在確保訪談時能夠掌握重點。當受訪者開始漫談時，有訪談大綱之提醒，研究
者能及時導回訪談焦點，不致遺漏任何重要之主題。
第五節資料處理
本研究之資料處理分為兩個部分進行，一個是「問卷調查」部分，一個是「訪
談」部分。茲說明如下：
一、資料整理
所有正式問卷施測完畢後，即進行資料之整理。首先將填答不完全者剔
除，保留有效問卷予以編碼，再將受試者之個人基本資料與填答結果，分別輸
入電腦予以登錄，經研究者檢查無誤後，再以 SPSS 10.0 中文版進行資料分析
工作。
二、統計分析
本研究統計之顯著水準一律定為α=.05，其相關分析方法如下：
96
（一）平均數（mean）與標準差（standard deviation）
以平均數及標準差來瞭解台中師院學生生活壓力與因應策略之現況。
（二）t 考驗（t-test）
以 t 考驗來探討不同背景變項（性別、公自費別）之台中師院學生生活
壓力與因應策略是否有差異，以驗證假設一之 1-1、1-2，及假設二之 2-1、2-2。
（三）單因子變異數分析（one-way ANOVA）
以單因子變異數分析來探討不同背景變項（年級、系別）之台中師院學
生生活壓力與因應策略是否有差異，若達顯著水準，再進行薛費法（Scheffé
Method）事後比較，以驗證假設一之 1-3、1-4，及假設二之 2-3、2-4。
（四）皮爾遜積差相關（Person product-moment correlation）
以皮爾遜積差相關來探討台中師範學院學生生活壓力與因應策略間之相
關情形，以驗證假設三。
貳、訪談部分
一、資料整理
將訪談錄音帶之內容謄寫成逐字稿。
二、資料分析
將逐字稿內容予以編碼、群聚、命名，並發展屬類。
97
98
第四章研究結果與討論
本章依據問卷調查及訪談所得的資料，針對各項研究目的及研究假設，進行
結果的描述、分析與討論。本章共分為六節，第一節為問卷調查樣本資料分析；
第二節為生活壓力與因應策略之現況分析；第三節為不同背景變項在生活壓力之
差異性分析；第四節為不同背景變項在壓力因應策略之差異性分析；第五節為生
活壓力與因應策略之相關分析；第六節為訪談資料結果與分析。以下分別敘述之。
第一節問卷調查樣本資料分析
本研究係以台中師院學生為研究對象。為求樣本具代表性，本研究依照各系
班級數為比例，發出正式問卷 1243 份，回收 1148 份，經檢查無效問卷 8 份，共
得有效問卷 1140 份，可用率達 91.71%。
問卷調查樣本資料，包含性別、公自費別、年級、系別等四項（如表 4-1 所
示）。茲將內容說明如下：
壹、性別
由全體樣本之性別分佈情形得知，有效樣本男性為 350 人，佔 30.70%；女性
為 790 人，佔 69.30%。
貳、公自費別
由全體樣本之公自費別分佈情形得知，有效樣本公費為 84 人，佔 7.37%；自
費為 1056 人，佔 92.63%。
參、年級
99
由全體樣本之年級分佈情形得知，有效樣本一年級為 272 人，佔 23.86%；二
年級為 288 人，佔 25.26%；三年級為 273 人，佔 23.95%；四年級為 307 人，佔
26.93%。
肆、系別
由全體樣本之系別分佈情形得知，有效樣本國教系為 218 人，佔 19.12%；語
教系為 145 人，佔 12.72%；社教系為 138 人，佔 12.11%；特教系為 141 人，佔
12.37%；幼教系為 149 人，佔 13.07%；自科系為 53 人，佔 4.65%；數教系為 94
人，佔 8.25%；音教系為 51 人，佔 4.47%；美教系為 75 人，佔 6.58%；體育系
為 76 人，佔 6.67%。
表 4-1 問卷調查樣本資料分析表（N=1140）
變項組別人數百分比（%）
男性 350 30.70
性別
女性 790 69.30
公費 84 7.37
公自費別
自費 1056 92.63
一年級 272 23.86
二年級 288 25.26
年級
三年級 273 23.95
四年級 307 26.93
國教系 218 19.12
語教系 145 12.72
社教系 138 12.11
特教系 141 12.37
幼教系 149 13.07
系別
自科系 53 4.65
數教系 94 8.25
音教系 51 4.47
美教系 75 6.58
體育系 76 6.67
總計 1140 100.00
100
第二節生活壓力與因應策略之現況分析
本節資料係由問卷調查所得，用以分析台中師院學生生活壓力與因應策略之
現況。分析資料時，各摘要表中分別列出全體受試樣本在各層面之平均數、標準
差，以及該層面之題數、單題平均數、單題標準差及該量表中間數。所謂單題平
均數係指各層面之平均數除以題數；量表中間數係指量表單題之理論平均數，亦
即每題分數之平均數。
壹、生活壓力之現況分析
台中師院學生生活壓力感受程度如表 4-2 所示，結果分析與討論說明如下：
一、研究結果分析
（一）就整體生活壓力而言，
「整體生活壓力」得分平均數為 40.06 分，單題
平均數為 1.38 分，未達量表中間數 2 分，表示台中師院學生整體生活
壓力偏向中低程度。
（二）就生活壓力各層面而言，以「就業壓力」之單題平均數 2.35 分最高，
其他依序為「自我認同壓力」1.69 分，「課業壓力」1.57 分，「人際壓
力」.88 分，「家庭壓力」.57 分，「感情壓力」.54 分。
（三）就生活壓力各層面而言，單題平均數介於.54 分到 2.35 分，其中「就
業壓力」2.35 分，高於理論平均數 2 分；
「自我認同壓力」1.69 分，
「課
業壓力」1.57 分，
「人際壓力」.88 分，
「家庭壓力」.57 分，
「感情壓力」.54
分，低於理論平均數 2 分。
（四）就生活壓力各層面而言，單題平均數差距甚大，表示台中師院學生對
於各層面的壓力感受頗不平均。
101
表 4-2 生活壓力現況統計分析表（N=1140）
層面平均數標準差題數題平均數題標準差中間數
課業壓力 7.84 2.91 5 1.57 .58 2
家庭壓力 2.31 2.26 4 .58 .57 2
人際壓力 3.53 3.01 4 .88 .75 2
感情壓力 2.14 2.79 4 .54 .70 2
就業壓力 14.08 6.08 6 2.35 1.01 2
自我認同壓力 10.16 5.14 6 1.69 .86 2
整體生活壓力 40.06 15.01 29 1.38 .52 2
二、討論
（一）本研究結果發現，台中師院學生所感受到的生活壓力，以「就業壓力」
得分 2.35 分最高，且明顯高於平均得分 2 分及整體得分 1.38 分，顯示
「就業壓力」乃是台中師院學生生活壓力的最大來源，經瞭解其可能
原因為：
1.民國八十三年《師資培育法》公佈後，師資培育邁向多元化，除了傳統
師範校院可培育師資外，設有師資培育相關學系或師資培育中心之大
學，同樣也具備師資培育之功能。加上近年來少子化問題日益嚴重，國
小班級數不斷縮減，教師需求量相對減少，師範學院學生必須與其他師
資培育機構學生競爭有限的教師缺額，故其就業壓力有逐漸攀高的趨勢。
2.師範學院主要功能乃在培育國小暨幼稚園師資，一旦師資市場飽和，缺
乏其他專長的師範學院學生，便會面臨轉行的困難及失業的危機，故其
就業壓力有逐漸攀高的趨勢。
（二）本研究結果發現，在「家庭壓力」及「感情壓力」層面之得分非常接
近，分別為.58 分及.54 分，顯示在這兩個層面上，台中師院學生生活
壓力之感受同樣偏屬低等程度。
（三）本研究結果發現，台中師院學生所感受到的生活壓力，以「感情壓力」
102
得分.54 分最低，且明顯低於平均得分 2 分及整體得分 1.38 分，顯示
台中師院學生在「感情壓力」之感受非常低，經瞭解其可能原因為：.
師範學院培育出來的學生，未來乃要為人師表，對於感情問題的處理
必須較為理智、成熟，故其感情壓力較低。
貳、壓力因應策略之現況分析
台中師院學生面對生活壓力時，其採取的壓力因應策略如表 4-3 所示，結果
分析與討論說明如下：
（一）就壓力因應策略各層面而言，以「情緒取向積極因應」之單題平均數
2.67 分最高，其他依序為「問題取向積極因應」2.53 分，
「問題取向消
極因應」2.49 分，「情緒取向消極因應」1.71 分。
（二）就壓力因應策略各層面而言，單題平均數介於 1.71 分到 2.67 分，其中
「情緒取向積極因應」2.67 分，
「問題取向積極因應」2.53 分，高於理
論平均數 2.5 分；
「問題取向消極因應」2.49 分，
「情緒取向消極因應」
1.71 分，低於理論平均數 2.5 分。
（三）就壓力因應策略各層面而言，
「問題取向積極因應」之單題平均數 2.53
分與「問題取向消極因應」2.49 分得分差距甚小，表示採取該層面之
壓力因應策略頻率頗為平均。
103
表 4-3 壓力因應策略現況統計分析表（N=1140）
層面平均數標準差題數題平均數題標準差中間數
問題取向積極因應 15.19 2.78 6 2.53 .46 2.5
問題取向消極因應 9.98 2.02 4 2.49 .51 2.5
情緒取向積極因應 10.67 2.31 4 2.67 .58 2.5
情緒取向消極因應 6.85 1.88 4 1.71 .47 2.5
二、討論
（一）本研究結果發現，台中師院學生壓力因應策略，以「情緒取向積極因
應」得分 2.67 分最高，且明顯高於平均得分 2.5 分，顯示台中師院學
生面對生活壓力時，最常採取「情緒取向積極因應」之壓力因應策略，
亦可顯示台中師院學生對於壓力的處理態度偏向積極正面。
（二）本研究結果發現，在「問題取向積極因應」及「問題取向消極因應」
層面之得分非常接近，分別為 2.53 分及 2.49 分，顯示在這兩個層面上，
台中師院學生採取的壓力因應策略同樣偏屬中等程度。
（三）本研究結果發現，台中師院學生壓力因應策略，以「情緒取向消極因
應」得分 1.71 分最低，且明顯低於平均得分 2.5 分，顯示台中師院學
生面對生活壓力時，較少採取「情緒取向消極因應」之壓力因應策略，
亦可顯示台中師院學生對於壓力的處理態度偏向積極正面。
參、本節綜要
綜上所述，歸納台中師院學生生活壓力與因應策略之現況如下：
一、生活壓力現況方面
（一）台中師院學生整體生活壓力感受偏向中低程度。
（二）在生活壓力的六個層面上，以「就業壓力」層面的壓力感受程度最高，
104
且明顯高於其他層面；其次依序為「自我認同壓力」
、「課業壓力」
、「人
際壓力」及「家庭壓力」層面；最後以「感情壓力」層面的壓力感受
程度最低。
二、壓力因應策略現況方面
在壓力因應策略的四個層面上，以「情緒取向積極因應」層面採取的程度
最高，且明顯高於其他層面；其次依序為「問題取向積極因應」及「問題取向
消極因應」層面；最後以「情緒取向消極因應」層面採取的程度最低，且明顯
低於其他層面。
第三節不同背景變項在生活壓力之差異性分析
本節旨在探討不同背景變項（性別、公自費別、年級、系別）之台中師院學
生生活壓力是否有差異。本研究分別以上述背景變項為自變項，以台中師院學生
整體生活壓力及其生活壓力之六個層面（課業壓力、家庭壓力、人際壓力、感情
壓力、就業壓力、自我認同壓力）為依變項，進行 t 考驗或單因子變異數分析，
若 F 值達顯著水準，再進行薛費法事後比較，以瞭解各組間的差異情形。本節中
t 考驗用以驗證假設一之 1-1、1-2；單因子變異數分析用以驗證假設一之 1-3、1-4。
壹、不同性別之台中師院學生生活壓力之差異性分析
為瞭解不同性別之台中師院學生對不同層面之生活壓力感受程度的差異情
形，本研究以 t 考驗進行統計分析，如表 4-4 所示，結果分析與討論說明如下：
（一）就整體生活壓力而言，不同性別之台中師院學生生活壓力感受程度並
105
無差異存在（p>.05）。
（二）就生活壓力各層面而言，不同性別之台中師院學生對於「課業壓力」、
「家庭壓力」、「人際壓力」及「感情壓力」等四個層面上之生活壓力
感受程度亦無差異存在；但在「就業壓力」及「自我認同壓力」層面
上則有差異存在。在「就業壓力」層面上（t=-1.97，p<.05）顯示出女
性的壓力大於男性；在「自我認同壓力」層面上（t=-2.81，p<.01）顯
示出女性的壓力大於男性。
表 4-4 不同性別在生活壓力之 t 考驗分析摘要表（N=1140）

層面性別人數題平均數標準差 t值差異情形
男性 350 1.55 .68
課業壓力 -.70
女性 790 1.58 .54
男性 350 .56 .61
家庭壓力 -.64
女性 790 .58 .55
男性 350 .89 .82
人際壓力 -.28
女性 790 .88 .72
男性 350 .54 .72
感情壓力 -.09
女性 790 .53 .69
男性 350 2.26 1.07
就業壓力 -1.97* 女＞男
女性 790 2.39 .98
男性 350 1.58 .95
自我認同壓力 -2.81** 女＞男
女性 790 1.74 .81
男性 350 1.34 .58
整體生活壓力 -1.87
女性 790 1.40 .49
* p<.05 ** p<.01
二、討論
（一）本研究結果發現，本研究假設 1-1：
「不同性別之台中師院學生生活壓
力有差異」
，獲得部分的支持。亦即在「就業壓力」及「自我認同壓力」
106
二種生活壓力層面上，獲得支持。
（二）本研究結果發現，台中師院女性學生在「就業壓力」層面上，比台中
師院男性學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：
1.傳統社會價值觀中，認為「教師」是非常適合女性的一種工作，因此，
師範學院女性學生畢業後，除任擔任教職外，在工作選擇性上似乎比師
範學院男性學生來得有限。加上近年來師資市場趨於飽和，師範學院女
性學生畢業後，未必能順利取得教職，故其就業壓力比男性學生來得高。
2.在師資競爭市場中，女性佔了絕大比例，因此，同性競爭的結果，師範
學院女性學生就業壓力自然比男性學生來得高。
3.就男女特質而言，女性通常深思熟慮，想得比較遠，會考慮到未來的規
劃，故其就業壓力比男性來得高。
（三）本研究結果發現，台中師院女性學生在「自我認同壓力」層面上，比
台中師院男性學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：
1.傳統社會價值觀中，認為女性要較為端莊、賢淑、規矩、有禮貌，女性
必須對自我要求較為嚴格，故其自我認同壓力比男性來得高。
2.就男女特質而言，女性通常會比較在意別人對自己的看法，若對自己的
身材、容貌不夠滿意，便會顯得很沒自信，故其自我認同壓力比男性來
得高。
貳、不同公自費別之台中師院學生生活壓力之差異性分析
為瞭解不同公自費別之台中師院學生對不同層面之生活壓力感受程度的差
異情形，本研究以 t 考驗進行統計分析，如表 4-5 所示，結果分析與討論說明如
下：
107
（一）就整體生活壓力而言，不同公自費別之台中師院學生生活壓力的感受
程度有差異存在（t=-2.28，p<.05），自費生的生活壓力大於公費生。
（二）就生活壓力各層面而言，不同公自費別之台中師院學生對於「課業壓
力」、「家庭壓力」、
「感情壓力」及「自我認同壓力」等四個層面上之
生活壓力感受程度無差異存在。但在「人際壓力」及「就業壓力」層
面上則有差異存在。在「人際壓力」層面上（t=2.82，p<.01）顯示出
公費生的壓力大於自費生；在「就業壓力」層面上（t=-8.85，p<.001）
顯示出自費生的壓力大於公費生。
表 4-5 不同公自費別在生活壓力之 t 考驗分析摘要表（N=1140）

層面公自費別人數題平均數標準差 t值差異情形
公費 84 1.65 .65
課業壓力 1.29
自費 1056 1.56 .58
公費 84 .57 .61
家庭壓力 1.61
自費 1056 .58 .56
公費 84 1.10 .89
人際壓力 2.82** 公＞自
自費 1056 .86 .74
公費 84 .49 .65
感情壓力 -.57
自費 1056 .54 .70
公費 84 1.44 .89
就業壓力 -8.85*** 自＞公
自費 1056 2.42 .99
公費 84 1.81 .74
自我認同壓力 1.28
自費 1056 1.68 .87
公費 84 1.26 .53
整體生活壓力 -2.28* 自＞公
自費 1056 1.39 .52
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
二、討論
「不同公自費別之台中師院學生生
108
活壓力有差異」
，獲得部分的支持。亦即在「人際壓力」、
「就業壓力」
及「整體生活壓力」層面上，獲得支持。
（二）本研究結果發現，台中師院公費生在「人際壓力」層面上，比台中師
院自費生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：公費生入學成績通
常比自費生入學成績來得高，而且公費生不必擔心未來就業的問題，
因此，自費生會將公費生標籤化，認為他們是分屬不同的群體，公費
生很難打入自費生的世界，故其人際壓力比自費生來得高。
（三）本研究結果發現，台中師院自費生在「就業壓力」層面上，比台中師
院公費生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：近年來師資市場飽
和，師範學院自費生畢業後，未必能順利取得教職，且未來也充滿著
眾多的變數；相較之下，公費生有著就業的保障，政府會替他們分發，
他們不必擔心未來就業的問題，故自費生就業壓力比公費生來得高。
（四）本研究結果發現，台中師院自費生在「整體生活壓力」層面上，比台
中師院公費生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：台中師院學生
「就業壓力」佔了「整體生活壓力」的大半部分，根據上述研究結果
發現，自費生的就業壓力比公費生來得高，故自費生的整體生活壓力
也比公費生來得高。
參、不同年級之台中師院學生生活壓力之差異性分析
為瞭解不同年級之台中師院學生對不同層面之生活壓力感受程度的差異情
形，本研究以單因子變異數分析進行統計考驗，若分析結果單題平均數差異達.05
顯著水準者，再以薛費法進行事後比較，以瞭解實際差異的情形，如表 4-6 所示，
結果分析與討論說明如下：
109
（一）不同年級之台中師院學生在「課業壓力」
、「就業壓力」及「整體生活
壓力」層面上，其單題平均數差異達.05 顯著水準。在「家庭壓力」
、「人
際壓力」、
「感情壓力」及「自我認同壓力」層面上，其單題平均數差
異未達.05 顯著水準。
（二）經薛費法事後比較發現：
「二年級」及「三年級」學生壓力感受程度高於「一
1.在「課業壓力」層面，
年級」學生；「二年級」及「三年級」學生壓力感受程度高於「四年級」
學生。
「二年級」及「三年級」學生壓力感受程度高於「一
2.在「就業壓力」層面，
年級」學生；「三年級」學生壓力感受程度高於「四年級」學生。
3.在「整體生活壓力」層面，「三年級」學生壓力感受程度高於「一年級」
學生。
表 4-6 不同年級在生活壓力之單因子變異數分析摘要表（N=1140）
層面年級人數題平均數標準差 F值事後比較
一年級 272 1.51 .56 二＞一
二年級 288 1.68 .58 三＞一
課業壓力 17.88***
三年級 273 1.69 .61 二＞四
四年級 307 1.40 .53 三＞四
一年級 272 .58 .60
二年級 288 .60 .52
家庭壓力 .32
三年級 273 .57 .61
四年級 307 .56 .54
一年級 272 .87 .77
二年級 288 .95 .78
人際壓力 1.22
三年級 273 .83 .69
四年級 307 .88 .75
110
表 4-6 不同年級在生活壓力之單因子變異數分析摘要表（N=1140）(續)
一年級 272 .47 .73
二年級 288 .51 .68
感情壓力 1.70
三年級 273 .56 .71
四年級 307 .60 .66
一年級 272 2.15 1.00
二＞一
二年級 288 2.40 .97
就業壓力 9.03*** 三＞一
三年級 273 2.57 .98
三＞四
四年級 307 2.26 1.05
一年級 272 1.64 .85
二年級 288 1.71 .87
自我認同壓力 .59
三年級 273 1.73 .83
四年級 307 1.69 .87
一年級 272 1.31 .52
二年級 288 1.43 .52
整體生活壓力 4.72** 三＞一
三年級 273 1.45 .51
四年級 307 1.34 .52
** p<.01 *** p<.001
二、討論
「不同年級之台中師院學生生活壓
力有差異」
，獲得部分的支持。亦即在「課業壓力」
、「就業壓力」及「整
體生活壓力」層面上，獲得支持。
（二）本研究結果發現，台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層面上，
比台中師院一年級學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：二、
三年級學生系專門、專業課程較多，教師要求較為嚴格，故其課業壓
力比一年級學生來得高；台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層
面上，比台中師院四年級學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：
二、三年級學生系專門、專業課程較多，總修課學分較高，教師要求
111
較為嚴格，故其課業壓力比四年級學生來得高。
（三）本研究結果發現，台中師院二、三年級學生在「就業壓力」層面上，
比台中師院一年級學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：一年
級學生剛入學，一切還在適應摸索中，尚未思考到未來的問題。二、
三年級學生已慢慢開始規劃未來，教師也會適時提供相關就業資訊，
故二、三年級學生就業壓力比一年級學生來得高；台中師院三年級學
生在「就業壓力」層面上，比台中師院四年級學生容易感受到壓力，
經瞭解其可能原因為：三年級學生已慢慢開始規劃未來，但部分學生
尚未決定是否要實習、考教師甄試、考高普考、考研究所，或是轉行，
因此，就業壓力比較大。四年級學生大致上已規劃好未來，一切只要
照著計畫執行即可，故其就業壓力不如三年級學生來得高。
（四）本研究結果發現，台中師院三年級學生在「整體生活壓力」層面上，
比台中師院一年級學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：一年
級的課程大都延續高中的基礎課程，並不會造成他們太大的負擔，同
時教師也不會要求太嚴格，他們也尚未思考到未來的問題，因此，整
體生活壓力並不會太高。三年級學生則是系專門、專業課程較多，教
師要求較為嚴格，同時也慢慢開始規劃未來，故三年級學生的整體生
活壓力比一年級學生來得高。
肆、不同系別之台中師院學生生活壓力之差異性分析
為瞭解不同系別之台中師院學生對不同層面之生活壓力感受程度的差異情
形，本研究以單因子變異數分析進行統計考驗，若分析結果單題平均數差異達.05
顯著水準者，再以薛費法進行事後比較，以瞭解實際差異的情形，如表 4-7 所示，
結果分析與討論說明如下：
112
（一）不同系別之台中師院學生在「課業壓力」
、「家庭壓力」
、「人際壓力」、
「感情壓力」、「就業壓力」、
「自我認同壓力」及「整體生活壓力」層
面上，其單題平均數差異達.05 顯著水準。
1.在「課業壓力」層面，國教系學生壓力感受程度高於語教系及體育系學
生；自科系學生壓力感受程度高於體育系學生。
2.在「家庭壓力」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的差異。
3.在「人際壓力」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的差異。
4.在「感情壓力」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的差異。
5.在「就業壓力」層面，國教系學生壓力感受程度高於語教系、幼教系、
音教系及體育系學生；特教系學生壓力感受程度高於音教系學生；自科
系學生壓力感受程度高於音教系及體育系學生。
6.在「自我認同壓力」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的差異。
7.在「整體生活壓力」層面，國教系學生壓力感受程度高於語教系及體育
系學生；特教系學生壓力感受程度高於體育系學生。
113
表 4-7 不同系別在生活壓力之單因子變異數分析摘要表（N=1140）
層面系別人數題平均數標準差 F值事後比較
國教系 218 1.75 .57
語教系 145 1.44 .53
社教系 138 1.50 .52
特教系 141 1.57 .67
國＞語
幼教系 149 1.54 .50
課業壓力 6.81*** 國＞體
自科系 53 1.80 .56
自＞體
數教系 94 1.53 .68
音教系 51 1.55 .54
美教系 75 1.65 .54
體育系 76 1.29 .45
國教系 218 .65 .59
語教系 145 .53 .49
社教系 138 .48 .51
特教系 141 .69 .69
幼教系 149 .60 .53
家庭壓力 2.54**
自科系 53 .42 .44
數教系 94 .62 .59
音教系 51 .54 .48
美教系 75 .51 .65
體育系 76 .50 .49
國教系 218 .96 .74
語教系 145 .86 .80
社教系 138 .83 .69
特教系 141 1.03 .90
幼教系 149 .78 .67
人際壓力 2.27*
自科系 53 .83 .61
數教系 94 .91 .83
音教系 51 .75 .76
美教系 75 1.01 .78
體育系 76 .70 .54
國教系 218 .53 .72
語教系 145 .40 .60
社教系 138 .37 .56
特教系 141 .67 .82
幼教系 149 .63 .70
感情壓力 2.50**
自科系 53 .55 .68
數教系 94 .57 .68
音教系 51 .64 .78
美教系 75 .55 .80
體育系 76 .55 .61
114
表 4-7 不同系別在生活壓力之單因子變異數分析摘要表（N=1140）（續）
國教系 218 2.65 .93
語教系 145 2.16 1.05
國＞語
社教系 138 2.44 .93
國＞幼
特教系 141 2.52 1.03
國＞音
幼教系 149 2.18 .93
就業壓力 8.18*** 國＞體
自科系 53 2.70 .95
特＞音
數教系 94 2.21 1.15
自＞音
音教系 51 1.78 .98
自＞體
美教系 75 2.38 .93
體育系 76 1.95 1.00
國教系 218 1.84 .81
語教系 145 1.71 .88
社教系 138 1.70 .82
特教系 141 1.73 .88
幼教系 149 1.65 .83
自我認同壓力 2.04*
自科系 53 1.80 .82
數教系 94 1.63 1.06
音教系 51 1.46 .71
美教系 75 1.57 .85
體育系 76 1.49 .83
國教系 218 1.53 .49
語教系 145 1.29 .51
社教系 138 1.35 .44
特教系 141 1.48 .57
國＞語
幼教系 149 1.33 .47
整體生活壓力 5.64*** 國＞體
自科系 53 1.49 .45
特＞體
數教系 94 1.35 .63
音教系 51 1.20 .51
美教系 75 1.39 .56
體育系 76 1.18 .45
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
二、討論
「不同系別之台中師院學生生活壓
力有差異」
，獲得部分的支持。亦即在「課業壓力」
、「就業壓力」及「整
115
體生活壓力」層面上，獲得支持。
（二）本研究結果發現，台中師院國教系學生在「課業壓力」層面上，比台
中師院語教系及體育系學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：
國教系學生課業較為繁重（作業多、報告多）
、國教系教師要求較為嚴
格，故其課業壓力比語教系及體育系學生來得高；台中師院自科系學
生在「課業壓力」層面上，比台中師院體育系學生容易感受到壓力，
經瞭解其可能原因為：體育系學生花較少的時間在課業上，但花較多
的時間在技能充實上，同時其他系教師對體育系學生要求較不嚴格，
故其課業壓力比自科系學生來得低。
（三）本研究結果發現，台中師院國教系學生在「就業壓力」層面上，比台
中師院語教系、幼教系、音教系及體育系學生容易感受到壓力，經瞭
解其可能原因為：國教系學生不像其他系學生具備特殊專長，故缺乏
就業競爭力，未來出路也較受限。加上國教系教師對學生要求較為嚴
格、期許較高，同時傳達較多就業資訊，故國教系學生就業壓力比語
教系、幼教系、音教系及體育系學生來得高；台中師院特教系學生在
「就業壓力」層面上，比台中師院音教系學生容易感受到壓力，經瞭
解其可能原因為：特教系學生雖擁有特教專長，同時也可輔修國小學
程，但近年來特教師資及國小師資需求急速銳減，因此，特教系學生
就業壓力有逐漸上升的趨勢。至於音教系學生則具備音樂專長，其不
但可以報考國小音樂教師外，也可自行開設音樂教室招收學生，出路
較為寬廣，故特教系學生就業壓力比音教系學生來得高；台中師院自
科系學生在「就業壓力」層面上，比台中師院音教系及體育系學生容
易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：自科系學生雖擁有自然科學方
面的專長，但近年來國小師資需求急速銳減，因此，自科系學生就業
116
壓力有逐漸上升的趨勢。至於音教系學生則具備音樂專長，其不但可
以報考國小音樂教師外，也可自行開設音樂教室招收學生，出路較為
寬廣。至於體育系學生則具備體育專長，其不但可以報考國小體育教
師外，也可擔任運動教練或裁判，出路較為寬廣，故自科系學生就業
壓力比音教系及體育系學生來得高。
（四）本研究結果發現，台中師院國教系學生在「整體生活壓力」層面上，
比台中師院語教系及體育系學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因
為：台中師院學生「就業壓力」佔了「整體生活壓力」的大半部分，
根據上述研究結果發現，國教系學生的就業壓力比院語教系及體育系
學生來得高，故國教系學生的整體生活壓力也比語教系及體育系學生
來得高；台中師院特教系學生在「整體生活壓力」層面上，比台中師
院體育系學生容易感受到壓力，經瞭解其可能原因為：體育系學生「課
業壓力」及「就業壓力」並不高，而台中師院學生「課業壓力」及「就
業壓力」佔了「整體生活壓力」的大半部分，故體育系學生的整體生
活壓力比特教系學生來得低。
伍、本節綜要
綜上所述，歸納不同背景變項之台中師院學生生活壓力之差異情形，如表 4-8
所示：
一、就背景變項而言
（一）性別在生活壓力之差異
1.台中師院女性學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院
男性學生。
2.台中師院女性學生在「自我認同壓力」層面上的壓力感受程度高於台中
117
師院男性學生。
（二）公自費別在生活壓力之差異
1.台中師院公費生在「人際壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院自
費生。
2.台中師院自費生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院公
費生。
3.台中師院自費生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院公費生。
（三）年級在生活壓力之差異
1.台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院一年級學生；台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層面上的
壓力感受程度高於台中師院四年級學生。
2.台中師院二、三年級學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院一年級學生；台中師院三年級學生在「就業壓力」層面上的壓力
感受程度高於台中師院四年級學生。
3.台中師院三年級學生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院一年級學生。
（四）系別在生活壓力之差異
1.台中師院國教系學生在「課業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院語教系及體育系學生；台中師院自科系學生在「課業壓力」層面上的
壓力感受程度高於台中師院體育系學生。
2.台中師院國教系學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院語教系、幼教系、音教系及體育系學生；台中師院特教系學生在「就
業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院音教系學生；台中師院自
118
科系學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院音教系及
體育系學生。
3.台中師院國教系學生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院語教系及體育系學生；台中師院特教系學生在「整體生活壓力」
層面上的壓力感受程度高於台中師院體育系學生。
二、就生活壓力層面而言
（一）課業壓力層面
1.台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院一年級學生；台中師院二、三年級學生在「課業壓力」層面上的
壓力感受程度高於台中師院四年級學生。
2.台中師院國教系學生在「課業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院語教系及體育系學生；台中師院自科系學生在「課業壓力」層面上的
壓力感受程度高於台中師院體育系學生。
3.不同「性別」及「公自費別」之台中師院學生在「課業壓力」層面上的
壓力感受程度並無差異存在。
（二）家庭壓力層面
不同「性別」、「公自費別」、
「年級」及「系別」之台中師院學生在「家
庭壓力」層面上的壓力感受程度並無差異存在。
（三）人際壓力層面
1.台中師院公費生在「人際壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院自
費生。
2.不同「性別」、「年級」及「系別」之台中師院學生在「人際壓力」層面
上的壓力感受程度並無差異存在。
（四）感情壓力層面
119
「年級」及「系別」之台中師院學生在「感
情壓力」層面上的壓力感受程度並無差異存在。
（五）就業壓力層面
1.台中師院女性學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院
男性學生。
2.台中師院自費生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院公
費生。
3.台中師院二、三年級學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院一年級學生；台中師院三年級學生在「就業壓力」層面上的壓力
感受程度高於台中師院四年級學生。
4.台中師院國教系學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院語教系、幼教系、音教系及體育系學生；台中師院特教系學生在「就
業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院音教系學生；台中師院自
科系學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師院音教系及
體育系學生。
（六）自我認同壓力層面
1.台中師院女性學生在「自我認同壓力」層面上的壓力感受程度高於台中
師院男性學生。
2.不同「公自費別」、「年級」及「系別」之台中師院學生在「自我認同壓
力」層面上的壓力感受程度並無差異存在。
（七）整體生活壓力層面
1.台中師院自費生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台中師
院公費生。
2.台中師院三年級學生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台
120
中師院一年級學生。
3.台中師院國教系學生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度高於台
中師院語教系及體育系學生；台中師院特教系學生在「整體生活壓力」
層面上的壓力感受程度高於台中師院體育系學生。
4.不同「性別」之台中師院學生在「整體生活壓力」層面上的壓力感受程
度並無差異存在。
表 4-8 不同背景變項在生活壓力之差異綜合分析表
自變項
性別公自費別年級系別
依變項
二>一、三>一
課業壓力女>男－國>語、國>體、自>體
二>四、三>四
家庭壓力－－－－
人際壓力－公>自－－
感情壓力－－－－
國>語、國>幼、國>音
二>一、三>一
就業壓力－自>公國>體、特>音、自>音
三>四
自>體
自我認同壓力女>男－－－
整體生活壓力－自>公三>一國>語、國>體、特>體
資料來源：綜合表 4-4～表 4-7
第四節不同背景變項在壓力因應策略之差異性分析
本節旨在探討不同背景變項（性別、公自費別、年級、系別）之台中師院學
生壓力因應策略是否有差異。本研究分別以上述背景變項為自變項，以台中師院
學生壓力因應策略之四個層面（問題取向積極因應、問題取向消極因應、情緒取
121
向積極因應、情緒取向消極因應）為依變項，進行 t 考驗或單因子變異數分析，
若 F 值達顯著水準，再進行薛費法事後比較，以瞭解各組間的差異情形。本節中
t 考驗用以驗證假設二之 2-1、2-2；單因子變異數分析用以驗證假設二之 2-3、2-4。
壹、不同性別之台中師院學生壓力因應策略之差異性分析
為瞭解不同性別之台中師院學生面對生活壓力時所採取的因應策略，本研究
以 t 考驗進行統計分析，如表 4-9 所示，結果分析與討論說明如下：
就壓力因應策略各層面而言，不同性別之台中師院學生在「情緒取向積極
因應」及「情緒取向消極因應」層面上採取的程度並無差異存在；但在「問題
取向積極因應」及「問題取向消極因應」層面上採取的程度則有差異存在。在
「問題取向積極因應」層面上（t=3.94，p<.001）
，顯示出男性採取的程度高於
女性；在「問題取向消極因應」層面上（t=2.51，p<.05）
，顯示出男性採取的程
度高於女性。
表 4-9 不同性別在壓力因應策略之 t 考驗分析摘要表（N=1140）

層面性別人數題平均數標準差 t值差異情形
男性 350 2.62 .50
問題取向積極因應 3.94*** 男＞女
女性 790 2.49 .44
男性 350 2.55 .54
問題取向消極因應 2.51* 男＞女
女性 790 2.47 .49
男性 350 2.72 .64
情緒取向積極因應 1.95
女性 790 2.64 .55
男性 350 1.72 .51
女性 790 1.71 .45
* p<.05 *** p<.001
122
二、討論
「不同性別之台中師院學生壓力因
應策略有差異」
，獲得部分的支持。亦即在「問題取向積極因應」及「問
題取向消極因應」層面上，獲得支持。
（二）本研究結果發現，台中師院男性學生面對生活壓力時，其採取「問題
取向積極因應」及「問題取向消極因應」之程度高於台中師院女性學
生，經瞭解其可能原因為：就男女特質而言，男性通常較為理性，女
性通常較為感性，因此，男性在生活中遇到壓力時，比較容易採取問
題取向的壓力因應策略。當壓力較小時，問題容易解決，男性傾向採
取「問題取向積極因應」
；當壓力較大時，問題不容易解決，男性傾向
採取「問題取向消極因應」
，故台中師院男性學生採取「問題取向積極
因應」及「問題取向消極因應」程度高於台中師院女性學生。
貳、不同公自費別之台中師院學生壓力因應策略之差異性分析
為瞭解不同公自費別之台中師院學生面對生活壓力時所採取的因應策略，本
研究以 t 考驗進行統計分析，如表 4-10 所示，結果分析與討論說明如下：
就壓力因應策略各層面而言，不同公自費別之台中師院學生在「問題取向
積極因應」
、「問題取向消極因應」
、「情緒取向積極因應」及「情緒取向消極因
應」層面上採取的程度亦無差異存在（p>.05）
。
123
表 4-10 不同公自費別在壓力因應策略之 t 考驗分析摘要表（N=1140）
層面公自費別人數題平均數標準差 t值差異情形
公費 84 2.49 .45
問題取向積極因應 -.95
自費 1056 2.54 .46
公費 84 2.53 .49
自費 1056 2.49 .51
公費 84 2.57 .55
情緒取向積極因應 -1.55
自費 1056 2.68 .58
公費 84 1.80 .46
情緒取向消極因應 1.72
自費 1056 1.71 .47
二、討論
「不同公自費別之台中師院學生壓
力因應策略有差異」
，未獲得支持。
（二）本研究結果發現，不同公自費別之台中師院學生面對生活壓力時，其
採取的壓力因應策略並無差異存在，經瞭解其可能原因為：公費生和
自費生同為師範學院學生，兩者相較起來，只有公自費身份的不同，
其他性別、年級及系別並無差異，故台中師院學生不會因為公自費別
的不同，而採取不同的壓力因應策略。
參、不同年級之台中師院學生生活壓力之差異性分析
為瞭解不同公自費別之台中師院學生面對生活壓力時所採取的因應策略，本
研究以單因子變異數分析進行統計考驗，若分析結果單題平均數差異達.05 顯著
水準者，再以薛費法進行事後比較，以瞭解實際差異的情形，如表 4-11 所示，結
果分析與討論說明如下：
不同年級之台中師院學生在「問題取向積極因應」
、「問題取向消極因應」、
124
「情緒取向積極因應」及「情緒取向消極因應」層面上，其單題平均數差異未
達.05 顯著水準。
表 4-11 不同年級在壓力因應策略之單因子變異數分析摘要表（N=1140）
一年級 272 2.49 .44
二年級 288 2.53 .45
問題取向積極因應 1.27
三年級 273 2.55 .49
四年級 307 2.56 .47
一年級 272 2.53 .53
二年級 288 2.51 .49
三年級 273 2.47 .52
四年級 307 2.46 .49
一年級 272 2.67 .56
二年級 288 2.67 .60
情緒取向積極因應 1.29
三年級 273 2.72 .57
四年級 307 2.62 .57
一年級 272 1.71 .47
二年級 288 1.70 .48
三年級 273 1.72 .47
四年級 307 1.72 .46
二、討論
「不同年級之台中師院學生壓力因
（二）本研究結果發現，不同年級之台中師院學生面對生活壓力時，其採取
的壓力因應策略並無差異存在，經瞭解其可能原因為：不同類型的學
校有著不同的學校風氣，師範學院主要在培育國小暨幼稚園師資，學
生必須具備教師的特質，其所採取的壓力因應策略也必須較為積極正
面，故台中師院學生不會因為年級的不同，而採取不同的壓力因應策
125
略。
肆、不同系別之台中師院學生壓力因應策略之差異性分析
為瞭解不同系別之台中師院學生面對生活壓力時所採取的因應策略，本研究
以單因子變異數分析進行統計考驗，若分析結果單題平均數差異達.05 顯著水準
者，再以薛費法進行事後比較，以瞭解實際差異的情形，如表 4-12 所示，結果分
析與討論說明如下：
（一）不同系別之台中師院學生在「問題取向消極因應」及「情緒取向積極
因應」層面上，其單題平均數差異達.05 顯著水準。在「問題取向積極
因應」及「情緒取向消極因應」層面上，其單題平均數差異未達.05
顯著水準。
1.在「問題取向消極因應」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的
差異。
2.在「情緒取向積極因應」層面，經過薛費法的考驗下，顯現不出組間的
差異。
126
表 4-12 不同系別在壓力因應策略之單因子變異數分析摘要表（N=1140）
國教系 218 2.56 .47
語教系 145 2.54 .46
社教系 138 2.47 .44
特教系 141 2.55 .48
幼教系 149 2.48 .41
問題取向積極因應 .90
自科系 53 2.53 .48
數教系 94 2.55 .49
音教系 51 2.58 .50
美教系 75 2.60 .44
體育系 76 2.51 .48
國教系 218 2.56 .50
語教系 145 2.41 .49
社教系 138 2.45 .50
特教系 141 2.54 .50
幼教系 149 2.52 .54
問題取向消極因應 2.63**
自科系 53 2.54 .55
數教系 94 2.46 .50
音教系 51 2.28 .45
美教系 75 2.57 .47
體育系 76 2.47 .50
國教系 218 2.65 .57
語教系 145 2.64 .53
社教系 138 2.55 .50
特教系 141 2.69 .61
幼教系 149 2.76 .58
情緒取向積極因應 2.15*
自科系 53 2.71 .58
數教系 94 2.61 .64
音教系 51 2.79 .63
美教系 75 2.80 .58
體育系 76 2.58 .60
國教系 218 1.75 .47
語教系 145 1.71 .40
社教系 138 1.66 .43
特教系 141 1.72 .53
幼教系 149 1.73 .45
情緒取向消極因應 1.23
自科系 53 1.72 .46
數教系 94 1.71 .50
音教系 51 1.79 .53
美教系 75 1.58 .49
體育系 76 1.73 .47
* p<.05 ** p<.01
127
二、討論
「不同系別之台中師院學生壓力因
（二）本研究結果發現，不同系別之台中師院學生面對生活壓力時，其採取
的壓力因應策略並無差異存在，經瞭解其可能原因為：
1.不同類型的學校有著不同的學校風氣，師範學院主要在培育國小暨幼稚
園師資，學生必須具備教師的特質，其所採取的壓力因應策略也必須較
為積極正面，故台中師院學生不會因為系別的不同，而採取不同的壓力
因應策略。
2.本研究統計分析以薛費法進行事後考驗，薛費法的考驗比較嚴謹，雖然
不同系別之台中師院學生採取「問題取向消極因應」及「情緒取向積極
因應」之程度有些差異，但以薛費法進行事後考驗，卻未來達到.05 的顯
著水準。
伍、本節綜要
綜上所述，歸納不同背景變項之台中師院學生壓力因應策略之差異情形，如
表 4-13 所示：
一、就背景變項而言
（一）性別在壓力因應策略之差異
台中師院男性學生面對生活壓力時，其採取「問題取向積極因應」及「問
題取向消極因應」之程度高於台中師院女性學生。
（二）公自費別在壓力因應策略之差異
不同公自費別之台中師院學生面對生活壓力時，其採取的壓力因應策略
並無差異存在。
128
（三）年級在壓力因應策略之差異
不同年級之台中師院學生面對生活壓力時，其採取的壓力因應策略並無
差異存在。
（四）系別在壓力因應策略之差異
不同系別之台中師院學生面對生活壓力時，其採取的壓力因應策略並無
差異存在。
二、就壓力因應策略層面而言
（一）問題取向積極因應層面
1.台中師院男性學生面對生活壓力時，其採取「問題取向積極因應」之程
度高於台中師院女性學生。
2.不同「公自費別」、「年級」及「系別」之台中師院學生面對壓力時，其
採取的壓力因應策略並無差異存在。
（二）問題取向消極因應層面
1.台中師院男性學生面對生活壓力時，其採取「問題取向消極因應」之程
度高於台中師院女性學生。
2.不同「公自費別」、「年級」及「系別」之台中師院學生面對壓力時，其
採取的壓力因應策略並無差異存在。
（三）情緒取向積極因應層面
「年級」及「系別」之台中師院學生面對壓
力時，其採取的壓力因應策略並無差異存在。
（四）情緒取向消極因應層面
「年級」及「系別」之台中師院學生面對壓
力時，其採取的壓力因應策略並無差異存在。
129
表 4-13 不同背景變項在壓力因應策略之差異綜合分析表
自變項
性別公自費別年級系別
依變項
問題取向積極因應男>女－－－
問題取向消極因應男>女－－－
情緒取向積極因應－－－－
情緒取向消極因應－－－－
資料來源：綜合表 4-9～表 4-12
第五節生活壓力與因應策略之相關分析
本節旨在探討台中師院學生生活壓力與因應策略之間的關係。本節採用皮爾
遜積差相關（Person product-moment correlation）來探討生活壓力各層面與因應策
略各層面之間的相關情形。
壹、生活壓力與因應策略之相關分析
台中師院學生生活壓力與因應策略之相關分析如表 4-14 所示，結果分析與討
論說明如下：
（一）就「課業壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「課業壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層面，
達.05 顯著水準的正相關；與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因應」
層面，達.05 顯著水準的負相關。
（二）就「家庭壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「家庭壓力」與「情緒取向消極因應」層面，達.05 顯著水準的正相關；
與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因應」層面，達.05 顯著水準的負
130
相關；與「問題取向消極因應」層面，則無相關。
（三）就「人際壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「人際壓力」與「情緒取向消極因應」層面，達.05 顯著水準的正相關；
（四）就「感情壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「感情壓力」與「情緒取向消極因應」層面，達.05 顯著水準的正相關；
（五）就「就業壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「就業壓力」與「情緒取向消極因應」層面，達.05 顯著水準的正相關；
（六）就「自我認同壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「自我認同壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層
面，達.05 顯著水準的正相關；與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因
應」層面，達.05 顯著水準的負相關。
（七）就「整體生活壓力」層面與壓力因應策略各層面而言
「整體生活壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層
面，達.05 顯著水準的正相關；與「問題取向積極因應」
、「情緒取向積極因應」
層面，達.05 顯著水準的負相關。
131
表 4-14 生活壓力與因應策略之積差相關分析摘要表（N=1140）
問題取向問題取向情緒取向情緒取向
層面
積極因應消極因應積極因應消極因應
課業壓力 -.10*** .10** -.16*** .25***
家庭壓力 -.07* .04 -.11*** .29***
人際壓力 -.16*** .01 -.24*** .39***
感情壓力 -.08** -.03 -.10** .30***
就業壓力 -.13*** .05 -.13*** .23***
自我認同壓力 -.26*** .07* -.33*** .44***
整體生活壓力 -.22*** .07* -.28*** .47***
* p<.05 ** p<.01 *** p<.001
二、討論
（一）本研究結果發現，本研究假設三：
「台中師院學生生活壓力與因應策略
間有相關」
，獲得支持。
（二）本研究結果發現，在「課業壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.10，
（r=-.16， p<.001）層面間有負相關
p<.001）及「情緒取向積極因應」
存在；與「問題取向消極因應」
（r=.10， p<.01）及「情緒取向消極因
應」（r=.25， p<.001）層面間有正相關存在。換言之，台中師院學生
感受到「課業壓力」愈小時，採取「問題取向積極因應」及「情緒取
向積極因應」的程度愈高；台中師院學生感受到「課業壓力」愈大時，
採取「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」的程度愈高。經
瞭解其可能原因為：當課業壓力愈小時，代表壓力愈容易紓解，故在
問題取向和情緒取向上較常採取積極正面的壓力因應策略；反之，當
課業壓力愈大時，代表壓力愈不容易紓解，故在問題取向和情緒取向
上較常採取消極負面的壓力因應策略。
（三）本研究結果發現，在「家庭壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.07，
132
p<.05）及「情緒取向積極因應」（r=-.11， p<.001）層面間有負相關
存在；與「情緒取向消極因應」（r=.29， p<.001）層面間有正相關存
在。換言之，台中師院學生感受到「家庭壓力」愈小時，採取「問題
取向積極因應」及「情緒取向積極因應」的程度愈高；台中師院學生
感受到「家庭壓力」愈大時，採取「情緒取向消極因應」的程度愈高。
經瞭解其可能原因為：當家庭壓力愈小時，代表壓力愈容易紓解，故
在問題取向和情緒取向上較常採取積極正面的壓力因應策略；反之，
當家庭壓力愈大時（通常是不易解決的家庭問題）
，代表壓力愈不容易
紓解，故在情緒取向上較常採取消極負面的壓力因應策略。
（四）本研究結果發現，在「人際壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.16，
（r=-.24， p<.001）層面間有負相關
在。換言之，台中師院學生感受到「人際壓力」愈小時，採取「問題
感受到「人際壓力」愈大時，採取「情緒取向消極因應」的程度愈高。
經瞭解其可能原因為：當人際壓力愈小時，代表壓力愈容易紓解，故
當人際壓力愈大時（通常是不易解決的人際問題）
（五）本研究結果發現，在「感情壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.08，
（r=-.10， p<.01）層面間有負相關存
在；與「情緒取向消極因應」
（r=.30， p<.001）層面間有正相關存在。
換言之，台中師院學生感受到「感情壓力」愈小時，採取「問題取向
積極因應」及「情緒取向積極因應」的程度愈高；台中師院學生感受
133
到「感情壓力」愈大時，採取「情緒取向消極因應」的程度愈高。經
瞭解其可能原因為：當感情壓力愈小時，代表壓力愈容易紓解，故在
問題取向和情緒取向上較常採取積極正面的壓力因應策略；反之，當
感情壓力愈大時（通常是不易解決的感情問題）
，代表壓力愈不容易紓
解，故在情緒取向上較常採取消極負面的壓力因應策略。
（六）本研究結果發現，在「就業壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.13，
（r=-.13， p<.001）層面間有負相關
在。換言之，台中師院學生感受到「就業壓力」愈小時，採取「問題
感受到「就業壓力」愈大時，採取「情緒取向消極因應」的程度愈高。
經瞭解其可能原因為：當就業壓力愈小時，代表壓力愈容易紓解，故
當就業壓力愈大時（通常是不易解決的就業問題）
（七）本研究結果發現，在「自我認同壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.26， p<.001）及「情緒取向積極因應」
（r=-.33， p<.001）層面
間有負相關存在；與「情緒取向消極因應」
（r=.07， p<.05）與「問題
取向消極因應」（r=.44， p<.001）層面間有正相關存在。換言之，台
中師院學生感受到「自我認同壓力」愈小時，採取「問題取向積極因
應」及「情緒取向積極因應」的程度愈高；台中師院學生感受到「自
我認同壓力」愈大時，採取「問題取向消極因應」及「情緒取向消極
因應」的程度愈高。經瞭解其可能原因為：當自我認同壓力愈小時，
代表壓力愈容易紓解，故在問題取向和情緒取向上較常採取積極正面
134
的壓力因應策略；反之，當自我認同壓力愈大時，代表壓力愈不容易
紓解，故在問題取向和情緒取向上較常採取消極負面的壓力因應策略。
（八）本研究結果發現，在「整體生活壓力」層面與「問題取向積極因應」
（r=-.22， p<.001）及「情緒取向積極因應」
（r=-.28， p<.001）層面
間有負相關存在；與「情緒取向消極因應」
（r=.07， p<.05）與「問題
取向消極因應」（r=.47， p<.001）層面間有正相關存在。換言之，台
中師院學生感受到「整體生活壓力」愈小時，採取「問題取向積極因
應」及「情緒取向積極因應」的程度愈高；台中師院學生感受到「整
體生活壓力」愈大時，採取「問題取向消極因應」及「情緒取向消極
因應」的程度愈高。經瞭解其可能原因為：當整體生活壓力愈小時，
代表壓力愈容易紓解，故在問題取向和情緒取向上較常採取積極正面
的壓力因應策略；反之，當整體生活壓力愈大時，代表壓力愈不容易
紓解，故在問題取向和情緒取向上較常採取消極負面的壓力因應策略。
參、本節綜要
綜上所述，歸納台中師院學生生活壓力與因應策略之相關情形如下：
一、「課業壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層面有正
相關存在；與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因應」層面，有負
相關存在。
二、「家庭壓力」與「情緒取向消極因應」層面有正相關存在；與「問題取向
積極因應」及「情緒取向積極因應」層面有負相關存在；與「問題取向消
極因應」層面則無相關存在。
三、「人際壓力」與「情緒取向消極因應」層面有正相關存在；與「問題取向
135
四、「感情壓力」與「情緒取向消極因應」層面有正相關存在；與「問題取向
五、「就業壓力」與「情緒取向消極因應」層面有正相關存在；與「問題取向
六、「自我認同壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層面
有正相關存在；與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因應」層面有
負相關存在。
七、「整體生活壓力」與「問題取向消極因應」及「情緒取向消極因應」層面
有正相關存在；與「問題取向積極因應」及「情緒取向積極因應」層面有
負相關存在。
第六節訪談資料結果與分析
為實地瞭解台中師院學生生活壓力與因應策略之現況，本研究分別訪談 10
位不同性別、公自費別、年級、系別之台中師院學生，其中男性 3 位，女性 7 位；
公費生 2 位，自費生 8 位；一年級 2 位，二年級 3 位，三年級 2 位，四年級 3 位；
各系（不含九十三學年度新成立之資訊科學學系及台灣語文學系）各 1 位，以彌
補問卷調查時，在解釋上所產生的不足。本節分別就「台中師院學生生活壓力與
因應策略之現況」及「不同背景變項之台中師院學生生活壓力與因應策略之差異
情形」兩部分來進行說明，以下分別敘述之。
136
壹、台中師院學生生活壓力與因應策略之現況
本部分分別就課業、家庭、人際、感情、就業、自我認同等六個層面，探討
台中師院學生生活壓力與因應策略之現況。茲將訪談內容摘要說明如下：
一、課業方面
十位受訪者中有九位感受到課業方面的壓力，包括：期中期末考、有些課
枯燥難懂、上台報告、上台試教、有些老師對報告要求嚴格、作業很多、報告
很多、不知如何彙整資料等。九位受訪者面對課業方面的壓力，其所採取的壓
力因應策略，包括：事前多花點心思準備或練習、請教老師或同學、參考同學
的作業、跟同學借筆記、認真做習題、上網找資訊、減少自己打電動或出去玩
的時間（以上為問題取向積極因應）、盡力而為、得過且過、順其自然、走一
步算一步、忍耐一下（以上為問題取向消極因應），其中又以「問題取向積極
因應」採取程度最高。
二、家庭方面
十位受訪者中有七位感受到家庭方面的壓力，包括：父母期望高、父母要
求嚴格、父母重視成績、父母不喜歡自己的朋友、父母觀念保守、和父母溝通
困難、和父母情感疏離、和弟弟不易溝通、和弟弟容易產生磨擦、外界對單親
家庭的看法、家庭經濟拮据等。七位受訪者面對家庭方面的壓力，其所採取的
壓力因應策略，包括：嘗試溝通、盡量達到父母期望、盡量增加互動機會、打
工減少家裡負擔（以上為問題取向積極因應）、隨便敷衍、不理會、盡量減少
接觸、盡量避免磨擦、順其自然、走一步算一步（以上為問題取向消極因應）、
想開一點（以上為情緒取向積極因應），其中又以「問題取向消極因應」採取
程度最高。
三、人際方面
十位受訪者中有九位感受到人際方面的壓力，包括：人際互動較少、朋友
137
圈小、有些同學還不太熟、個性太情緒化、講話太直得罪人、和好友發生誤會、
和討厭的人同組、分組找不到人、幫同學跟她家人說謊、群體行動沒有自己的
時間、室友生活作息不同、室友生活習慣不好等。九位受訪者面對人際方面的
壓力，其所採取的壓力因應策略，包括：找機會多跟同學接觸、說話更加謹慎、
學習控制自己情緒、適時反省道歉、試圖化解心結、嘗試包容、有事要忙會講
出來（以上為問題取向積極因應）、睜一隻眼閉一隻眼、保持現狀（以上為問
題取向消極因應）、忍氣吞聲、歸咎自己運氣差（以上為情緒取向消極因應）
，
其中又以「問題取向積極因應」採取程度最高。
四、感情方面
十位受訪者皆感受到感情方面的壓力，包括：因暗戀他人而影響自己的情
緒、因與男朋友交往而影響課業、因與女朋友交往而和同儕疏遠、怕交了女朋
友會影響自己的生活步調、交男朋友不敢跟父母講、和男朋友個性想法差太
多、和男朋友發生爭執、沒有男朋友、擔心自己交不到女朋友、不敢跟喜歡的
人表白、追求女生被拒絕、不知如何拒絕別人的追求等。十位受訪者面對感情
方面的壓力，其所採取的壓力因應策略，包括：轉移注意力、嘗試溝通、透過
寫信來溝通、詢問他人意見、妥善規劃時間、當下馬上停止爭論、找時間把話
說清楚、盡量抽空經營（以上為問題取向積極因應）、保持現狀、隨緣、順其
自然（以上為問題取向消極因應）、抽煙、喝酒、睡覺（以上為情緒取向消極
因應）
，其中又以「問題取向積極因應」採取程度最高。
五、就業方面
十位受訪者皆感受到就業方面的壓力，包括：外界對公費生的看法、缺乏
班級經營能力、擔心考不上教師甄試、親朋期望自己考上老師、擔心失業、擔
心找不到理想的工作、對未來感到迷惘、不知所學何用、夢想因現實而無法實
現等。十位受訪者面對就業方面的壓力，其所採取的壓力因應策略，包括：努
138
力做給別人看、請教他人、自我充實、培養第二專長、接家教、上圖書館找資
料、上網查資訊（以上為問題取向積極因應）、轉換跑道、盡力而為、走一步
算一步（以上為問題取向消極因應）、自我激勵（以上為情緒取向積極因應）
、
找理由搪塞（以上為情緒取向消極因應），其中又以「問題取向積極因應」採
取程度最高。
六、自我認同方面
十位受訪者皆感受到自我認同方面的壓力，包括：在乎他人對自己的看
法、別人對自己期望太高、自我要求高、缺乏自信、缺乏專長、英文能力不佳、
覺得學歷不夠、希望自己瘦一點、覺得自己外表不好看、不知如何改變急躁個
性、缺乏恆心毅力等。十位受訪者面對自我認同方面的壓力，其所採取的壓力
因應策略，包括：培養專長、自我充實、買英文雜誌來看、準備考研究所、多
製造成功經驗、訂定計劃並確實執行、事前多練習（以上為問題取向積極因
應）、盡量不要理會他人對自己的看法、降低標準、盡力而為（以上為問題取
向消極因應）、告訴自己一定能做到、自我激勵、往自己長處看（以上為情緒
取向積極因應）
，其中又以「問題取向積極因應」採取程度最高。
貳、不同背景變項之台中師院學生生活壓力與因應策略之差異情形
本部分分別就不同性別、公自費別、年級、系別等背景變項，探討台中師院
學生生活壓力與因應策略之差異情形。茲將訪談內容摘要說明如下：
一、性別
十位受訪者中皆認為不同性別學生的生活壓力會有差異存在。男性的生活
壓力，包括：擔心交不到女朋友、不知道如何與女生相處、擔心球技不夠好、
考研究所、就業、當兵等；女性的生活壓力，包括：課業自我要求、人際相處、
感情困擾、就業、升學、教師甄試、身材太胖、容貌不夠美、生理不適等。十
139
位受訪者中皆認為不同性別學生的壓力因應策略會有差異存在。男性的壓力因
應策略，包括：能拖就拖、臨時抱佛腳、打球、運動、飆車、唱歌、打電動、
找朋友聊天、悶在心裡、逃避等；女性的壓力因應策略，包括：積極規劃、盡
快完成、請人幫忙、出去走一走、找人聊天、逛街、買東西、吃東西、唱歌、
哭泣、悶在心裡等。
二、公自費別
十位受訪者中皆認為不同公自費別學生的生活壓力會有差異存在。公費生
的生活壓力，包括：課業成績不能太差、外界對公費生的看法、考研究所、未
來進修、擔心不能畢業等；自費生的生活壓力，包括：教師甄試、未來就業、
不斷自我充實等。十位受訪者中有七位認為不同公自費別學生的壓力因應策略
會有差異存在。公費生的壓力因應策略，包括：有做即可、不求完美、較有自
信等；自費生的壓力因應策略，包括：積極因應、要求完美等。另外，十位受
訪者中有三位認為不同公自費別學生的壓力因應策略沒有差異存在。
三、年級
十位受訪者中皆認為不同年級學生的生活壓力會有差異存在。一年級學生
的生活壓力，包括：作業、考試、報告、人際相處、異性交往、環境適應、時
間規劃等；二年級學生的生活壓力，包括：作業、考試、報告、人際相處、異
性交往、社團、系學會、打工、自我充實等；三年級學生的生活壓力，包括：
課業、補習、思考未來等；四年級學生的生活壓力，包括：試教、實習、補習、
準備教師甄試、規劃未來等。十位受訪者中有九位認為不同年級學生的壓力因
應策略會有差異存在。一年級學生的壓力因應策略，包括：只會想不會做、走
一步算一步、不知所措等；二年級學生的壓力因應策略，包括：實際面對解決、
跟著別人做、找同學或師長幫忙等；三年級學生的壓力因應策略，包括：自己
找資訊、請教學長姊等；四年級學生的壓力因應策略，包括：自己解決等；整
140
體而言，壓力因應策略會隨年級增加而更加成熟，抑或積極者愈積極，消極者
愈消極。另外，十位受訪者中有一位認為不同年級學生的壓力因應策略沒有差
異存在，原因乃每個人的個性、處事態度是不會有太大的改變。
四、系別
十位受訪者中皆認為不同系別學生的生活壓力會有差異存在。國教系學生
的生活壓力，包括：課業較重、缺乏專長、就業壓力較大等；音教系、美教系
及體育系學生的生活壓力，包括：技能要不斷的精進、有一技之長，但教師甄
試筆試競爭不過其他系等；整體而言，有些系出路較廣，就業壓力較小；有些
系出路較窄，就業壓力較大。十位受訪者中有九位認為不同系別學生的壓力因
應策略會有差異存在。音教系學生的壓力因應策略，包括：彈奏樂器；美教系
學生的壓力因應策略，包括：畫畫、打電動等；體育系學生的壓力因應策略，
包括：打球、運動等；整體而言，文科學系的壓力因應策略會比較感性、比較
嚴謹；理科學系的壓力因應策略會比較理性、比較隨興。另外，十位受訪者中
有一位認為不同年級學生的壓力因應策略沒有差異存在，原因乃大家都是大學
生，壓力因應策略應該沒有差異存在。
參、討論
一、就生活壓力各層面而言，十位受訪者皆感受到「就業壓力」及「自我認同
壓力」
，此與量化分析結果「
『就業壓力』及『自我認同壓力』為台中師院
學生前兩大生活壓力來源」相符合。另外，十位受訪者同樣也感受到「感
情壓力」
，此與量化分析結果「『感情壓力』為台中師院學生較小的生活壓
力來源」不符合，經瞭解其可能原因為：研究者採取「立意抽樣」，選取
樣本不具代表性。十個受訪者皆感受到「感情壓力」，此與大多數師範學
院學生感受到較低的「感情壓力」有所差異。
141
二、就生活壓力各層面而言，受訪者面對「課業壓力」
、「人際壓力」
、「感情壓
力」
、「就業壓力」及「自我認同壓力」時，較常採取「問題取向積極因應」；
受訪者面對「家庭壓力」時，較常採取「問題取向消極因應」，此與量化
分析結果「台中師院學生面對生活壓力時，最常採取『情緒取向積極因應』
的壓力因應策略」不符合，經瞭解其可能原因為：研究者採取「立意抽樣」
，
選取樣本不具代表性。十個受訪者面對生活壓力時，較常採取「問題取向
積極因應」，此與大多數師範學院學生較常採取「情緒取向積極因應」有
所差異。
三、十位受訪者中，大多認為不同背景變項之台中師院學生生活壓力與因應策
略會有差異存在，此與量化分析結果「不同背景變項之台中師院學生生活
壓力與因應策略部分有差異」大致相符。
142
第五章結論與建議
本章利用問卷調查及訪談所得的資料，經過結果的描述、分析與討論後，歸
納整理，並做成結論，最後提出具體建議，以供教育行政機關及師範校院作為參
考。本章共分為二節，第一節為結論；第二節為建議。以下分別敘述之。
第一節結論
本研究旨在瞭解台中師院學生生活壓力與因應策略之現況，並探討不同背景
變項之台中師院學生生活壓力與因應策略之差異及相關情形。本研究採用「個人
基本資料」
、「生活壓力量表」及「壓力因應策略量表」等研究工具，以台中師院
大學部 1140 位學生為樣本進行調查。研究結果首先探討台中師院學生生活壓力
與因應策略之現況，其次探討不同背景變項之台中師院學生生活壓力與因應策略
之差異情形，接著探討台中師院學生生活壓力與因應策略之相關情形，最後再輔
以訪談結果之分析。
根據研究結果，本研究獲得以下的結論：
壹、台中師院學生生活壓力感受偏向中低程度，其中以「就業壓
力」的感受程度最高，以「感情壓力」的感受程度最低。
本研究將台中師院學生生活壓力分為「課業壓力」、「家庭壓力」、「人際壓
力」
、「感情壓力」
、「就業壓力」及「自我認同壓力」等六個層面。研究結果發現，
台中師院學生整體生活壓力感受偏向中低程度，顯示台中師院學生日常生活中的
壓力感受程度並不高。就生活壓力各層面來看，台中師院學生以「就業壓力」層
143
面的壓力感受程度最高，其次依序為「自我認同壓力」
、「課業壓力」
及「家庭壓力」層面，最後以「感情壓力」層面的壓力感受程度最低。
貳、台中師院學生最常採取「情緒取向積極因應」的壓力因應策
略，最少採取「情緒取向消極因應」的壓力因應策略。
本研究將台中師院學生壓力因應策略分為「問題取向積極因應」
、「問題取向
消極因應」
、「情緒取向積極因應」及「情緒取向消極因應」等四個層面。就壓力
因應策略各層面來看，台中師院學生以「情緒取向積極因應」層面採取的程度最
高，其次依序為「問題取向積極因應」及「問題取向消極因應」層面，最後以「情
緒取向消極因應」層面採取的程度最低，顯示台中師院學生對於壓力的處理態度
偏向積極正面。
參、不同性別、公自費別、年級、系別之台中師院學生生活壓力
感受程度不同。
不同性別之台中師院學生生活壓力感受程度有差異存在。女性學生在「就業
壓力」及「自我認同壓力」層面上的壓力感受程度高於男性學生。
不同公自費別之台中師院學生生活壓力感受程度有差異存在。公費生在「人
際壓力」層面上的壓力感受程度高於自費生；自費生在「就業壓力」及「整體生
活壓力」層面上的壓力感受程度高於公費生。
不同年級之台中師院學生生活壓力感受程度有差異存在。二年級及三年級學
生在「課業壓力」層面上的壓力感受程度高於一年級及四年級學生。二年級及三
年級學生在「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於一年級學生；三年級學生在
「就業壓力」層面上的壓力感受程度高於四年級學生。三年級學生在「整體生活
144
壓力」層面上的壓力感受程度高於一年級學生。
不同系別之台中師院學生生活壓力感受程度有差異存在。國教系學生在「課
業壓力」層面上的壓力感受程度高於語教系及體育系學生；自科系學生在「課業
壓力」層面上的壓力感受程度高於體育系學生。國教系學生在「就業壓力」層面
上的壓力感受程度高於語教系、幼教系、音教系及體育系學生；特教系學生在「就
業壓力」層面上的壓力感受程度高於音教系學生；自科系學生在「就業壓力」層
面上的壓力感受程度高於音教系及體育系學生。國教系學生在「整體生活壓力」
層面上的壓力感受程度高於語教系及體育系學生；特教系學生在「整體生活壓力」
層面上的壓力感受程度高於體育系學生。
肆、不同性別之台中師院學生採取不同的壓力因應策略。
不同性別之台中師院學生面對生活壓力時，其採取的壓力因應策略程度有差
異存在。男性學生面對生活壓力時，其採取「問題取向積極因應」及「問題取向
消極因應」之程度高於女性學生。
伍、台中師院學生生活壓力與因應策略間有密切關係。
台中師院學生在「課業壓力」
、「就
業壓力」、
「自我認同壓力」及「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度愈小時，
採取「問題取向積極因應」的壓力因應策略程度愈高。
、「自我認同壓力」及「整體生活壓力」層面上
的壓力感受程度愈大時，採取「問題取向消極因應」的壓力因應策略程度愈高。
、「就
業壓力」、
「自我認同壓力」及「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度愈小時，
145
採取「情緒取向積極因應」的壓力因應策略程度愈高。
、「就
業壓力」、
「自我認同壓力」及「整體生活壓力」層面上的壓力感受程度愈大時，
採取「情緒取向消極因應」的壓力因應策略程度愈高。
第二節建議
本節根據上述結論提出具體建議，以供教育行政機關及師範校院作為參考。
本節共分為三部分，第一部分為對教育行政機關的建議；第二部分為對師範校院
的建議；第三部分為對未來研究的建議。以下分別敘述之。
壹、對教育行政機關的建議
一、減少師資培育量
本研究結果發現，台中師院學生以「就業壓力」層面的壓力感受程度最高，
原因乃民國八十三年《師資培育法》公佈後，師資培育邁向多元化，除了傳統
師範校院可培育師資外，設有師資培育相關學系或師資培育中心之大學，同樣
也具備師資培育之功能。加上近年來少子化問題日益嚴重，國小班級數不斷縮
減，教師需求量相對減少，師範學院學生必須與其他師資培育機構學生競爭有
限的教師缺額，故其就業壓力有逐漸攀高的趨勢。
因此，本研究建議教育行政機關除了暫緩一般大學新設教育學程之申請，
以及調整各師資培育機構選修教育學程人數（包含已經轉型為綜合大學或改名
為教育大學的十二所學校，規劃三年內至少減少師資培育量達百分之五十）
外，也應加強各師資培育機構師資培育成效之評鑑，對於師資培育成效不佳
146
者，應予以減招或停招，以減少師資培育量，進而減緩師範學院學生的就業壓
力。
二、協助師範校院進行轉型
原因乃師範學院主要功能乃在培育國小暨幼稚園師資，一旦師資市場飽和，缺
乏其他專長的師範學院學生，便會面臨轉行的困難及失業的危機，故其就業壓
力有逐漸攀高的趨勢。
因此，本研究建議教育行政機關能持續協助師範校院進行轉型，不論與鄰
近大學整合，或調整系所朝向綜合大學轉型發展，皆能拓展資源，為師範學院
學生找尋新的出路，讓學生除了可選修教育學程外，亦能具備其他專長，進而
與一般大學畢業生共同競爭。
貳、對師範校院的建議
一、輔導公費生妥善處理人際關係
本研究結果發現，台中師院公費生在「人際壓力」層面上，比台中師院自
費生容易感受到壓力，原因乃公費生入學成績通常比自費生入學成績來得高，
而且公費生不必擔心未來就業的問題，因此，自費生會將公費生標籤化，認為
他們是分屬不同的群體，公費生很難打入自費生的世界，故其人際壓力比自費
生來得高。
因此，本研究建議師範校院學生輔導中心及各班導師，應適時關心班上公
費生與其他自費生同學相處情形。若公費生有其人際互動上的困擾，學生輔導
中心及各班導師應妥善協助處理，除了輔導自費生同學主動接納公費生外，也
應鼓勵公費生主動與自費生同學建立良好人際關係。
147
二、協助學生即早進行生涯規劃
而且二、三年級學生在「就業壓力」層面上，比一年級學生容易感受到壓力；
三年級學生在「就業壓力」層面上，比四年級學生容易感受到壓力，原因乃一
年級學生剛入學，一切還在適應摸索中，尚未思考到未來的問題。二、三年級
學生已慢慢開始規劃未來，教師也會適時提供相關就業資訊，但有些三年級學
生尚未決定是否要實習、考教師甄試、考高普考、考研究所或是轉行，因此，
就業壓力比較大。四年級學生大致上已規劃好未來，一切只要照著計畫執行即
可。
因此，本研究建議師範校院學生輔學中心能即早協助學生進行生涯規劃，
同時實習輔導處也能主動提供學生相關就業資訊，包括：教育實習、教師資格
檢定、教師甄試、研究所、高普考、公費留學、各項證照檢定、相關研習講座
等，以利師範校院學生能及早規劃未來，從事多元化的選擇，進而減低其就業
壓力。
三、正視國教系學生課業及就業壓力
本研究結果發現，台中師院國教系學生在「課業壓力」及「就業壓力」層
面上，比台中師院其他系學生容易感受到壓力，原因乃國教系學生課業較為繁
重、國教系教師要求較為嚴格、國教系教師對學生期許較高、國教系學生不像
其他系學生具備特殊專長、國教系學生缺乏就業競爭力，故國教系學生「課業
壓力」及「就業壓力」比其他系學生來得高。
因此，本研究建議師範校院應主動瞭解國教系學生的需求，適度調整課
程，提供學生相關資訊，開設多元化增能課程，突顯各組（行政組、輔導組、
教學科技組、教育心理組）專長，以提昇國教系學生的競爭力，進而減低其課
業及就業壓力。
148
參、對未來研究上的建議
茲就研究對象、研究變項、研究工具及研究方法等四方面，說明對未來研究
上的建議：
一、就研究對象而言
本研究因限於人力、時間及經費等限制，僅以台中師院學生作為研究樣
本，故研究結果之推論，僅限於在台中師院學生上的解釋。未來若能將研究對
象擴大至其他師範校院、其他師資培育機構，或是研究所、師資班、一般大學
選修教育學程學生，以比較各師範學院、各師資培育機構，或是研究所、師資
班、一般大學選修教育學程學生之間的差異，將使研究更具推論性及代表性。
二、就研究變項而言
本研究僅以性別、公自費別、年級、系別作為自變項，以生活壓力、壓力
因應策略作為依變項，探討台中師院學生生活壓力與因應策略之差異情形，故
研究結果之推論，僅限於在這些變項上的解釋。然而與生活壓力及因應策略相
關的因素極為多元且複雜，如個人人格特質、失敗容忍力、身心健康、憂鬱傾
向、家庭氣氛、社會支持、生活滿意度等變項，皆可納入研究探討，以使研究
設計更加完善，進而獲得更加深入且周延的結果。
三、就研究工具而言
本研究所採用的調查問卷，乃研究者依據研究動機及文獻探討，參考相關
學者之問卷內容，徵詢多位學者專家之寶貴意見，及研究者自身就讀師範學院
四年之實際經驗，針對研究所需編製而成。然而本研究問卷雖經過信度及效度
考驗，但未來研究亦須考慮其本身研究之需要，編製更合適之調查問卷。
四、就研究方法而言
本研究主要採取調查研究法進行研究，輔以立意抽樣法選取部分台中師院
學生進行訪談，但礙於人力、時間的限制，受訪者僅限於少部分，可能無法真
149
正深入瞭解台中師院學生生活壓力與因應策略之實際情形。因此，未來研究可
採取個案研究法、深入訪談法或觀察紀錄等質的研究法，以使研究更具豐富性
及真實性。
150

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第一章 緒論

早在 1920 年代，美國著名生理學家 Cannon 曾經研究人類與動物對危險事件

Adaptation Syndrome, GAS），說明壓力症狀激發了生理上的改變，以及壓力與身

一般而言，大學生分跨青年後期（late adolescence）（從 17 歲開始）與成年

問卷資料利用 SPSS 10.0 中文版統計套裝軟體程式進行描述統計、t 考驗、

以瞭解大學生自我認同的發展情形。而 Chickering（1969）則以 Erikson、Havighurst

心理社會發展階段（Psychosocial Theory of Development），每一個階段都有危機

展的過程。所以 Erikson 的心理社會發展階段是一整體、互動、連續發展的歷程，

顯示個人由出生到死亡是受個人與社會交互作用的影響。茲將 Erikson 理論中人

生發展的八個階段分述如下（江南發，1991； Erikson, 1968）：

一、「信任」對「不信任」期（trust vs. mistrust, 0～2 歲）

二、「自主行動」對「羞愧懷疑」期（autonomy vs. shame and doubt, 2～3 歲）

時間透視 自我確認 角色嘗試 職業意願 自我認同 性別分化 主從分際 價值定向

時間混淆 自我意識 角色固著 工作無力 角色錯亂 性別混淆 權威混淆 價值混淆

四、「勤奮進取」對「自貶自卑」期（industry vs. inferiority, 6 歲～青春期）

六、「友愛親密」對「孤獨疏離」期（intimacy vs. isolation, 成年期）

八、「完美無憾」對「悲觀絕望」期（integrity vs. despair, 老年期）

一、「時間透視」與「時間混淆」（time perspective vs. time confusion）

二、「自我確認」與「自我意識」（self-certainty vs. self-consciousness）

三、「角色嘗試」與「角色固著」（role experimentation vs. role fixation）

四、「職業意願」與「工作無力」（apprenticeship vs. work paralysis）

五、「性別分化」與「性別混淆」（sexual polarization vs. bisexual confusion）

六、「主從分際」與「權威混淆」（leadership and followship vs. authority confusion）

七、「價值定向」與「價值混淆」（ideological commitment vs. confusion of values）

研究的重點。由於 Erikson 理論過於抽象，很多學者便依據自己的觀點將它加以

Marcia（1966）認為 Erikson 非常強調個人與社會期望的相互協調，但以

展，將自我認同程度分為四種狀態（如表 2-2 所示）

表 2-2 Marcia 四種自我認同狀態表

過去二、三十年間，關於自我認同的研究，大都引用 Marcia 研究的自我認同

態與年級的關係。而 Marcia 的自我認同狀態模式有以下三個優點

& Marcia, 1988; Marcia, 1980）：

一、此模式比 Erikson 二極分類法（只將認同狀態分為「自我認同」對「角色

二、此模式晤談的內容僅探討職業和價值兩層面，未能涵蓋 Erikson 自我認同

性別角色、人際關係等層面的內容，但仍無法包含 Erikson 全部自我認同

為向度上行為與思考的分化與整合。Chickering 的理論不僅能涵蓋 Erikson 理論所

提及與認同成敗有關的七個生活層面，也能將 Erikson 理論中成年期的發展任務

探討。以下分別描述 Chickering 大學生發展模式之七個向度（張郁雯，1986；

Chickering, 1969；Chickering & Reisser, 1993）：

三、從自主朝向互賴的發展（moving through autonomy toward interdependence）

Chickering 和 Reisser 認為認同是一種自我的感覺（a sense of self）

（conceptions concerning body and appearance）：此時期的大學生對自己外表體

展階段上有著既定的發展任務及壓力。不論是 Erikson 所提出來的「自我認同危

機理論」、Marcia 所提出來的「自我認同狀態模式理論」或 Chickering 所提出來

刺激取向的觀點（如圖 2-1 所示）把壓力視為環境的刺激，強調內在事件，

為自變項，而緊張為依變項（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk, 1986）。

資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：125）。

反應取向的觀點（如圖 2-2 所示）認為壓力是個體對環境刺激所產生整體

性的反應，因此把壓力視為依變項來研究（Feuerstein, Labbe, & Kuczmierczyk,

資料來源：出自 Feuerstein、Labbe 和 Kuczmierczyk（1986：124）。

階段（如圖 2-3 所示）：

圖 2-3 Selye 壓力反應之 GAS 理論

互動取向的觀點（如圖 2-4 所示）認為壓力是個體面對環境刺激，經過個

生物心理社會性理論模式（如圖 2-5 所示）最早是由 Redford 與 Williams

個人與環境適配理論模式（如圖 2-6 所示）是 French 與 Kahn 根據 Lewin

客觀適配 因應 防衛 主觀適配 壓力狀態 身心疾病

Holmes 和 Rahe（1967）根據 Meyer 的生命圖表（life chart）及其臨床經驗，採用

到某種程度的心理壓力。SRRS 共包含 43 種生活事件，Holmes 和 Rahe（1967）

心力之數值訂為 500，要求受試者以每一事件和「結婚」逐一比較，並以 0 到 1000

件所做評量分數的平均數，再將它除以 10，即為該事件之平均量表值（mean scale

以 SRRS 測量個人在過去特定時間（如一年或半年）內，所遭遇到 SRRS 中

為「生活改變值」（life change unit, LCU），代表個人在該特定時間內所遭遇到的

SRRS 仍有其缺失，Parkel、Prusoff 和 Uhlenhuth（1971）認為 SRRS 要求受試者

和 Delong（1970）和 Thoits（1981）也批評 SRRS 有混淆因果的情形，該量表中

響生理或心理健康的原因。Hodgens 等人就曾指出在 SRRS 43 個生活事件中，至

第一章緒論

時間透視自我確認角色嘗試職業意願自我認同性別分化主從分際價值定向

時間混淆自我意識角色固著工作無力角色錯亂性別混淆權威混淆價值混淆

客觀適配因應防衛主觀適配壓力狀態身心疾病

壓力事件初級評估次級評估努力因應適應結果

Moss 和 Billings（ 1982 ）將因應策略分為三類：（ 1）認知取向的因應

* p<.05 p<.01 * p<.001