-Analisis y Modificacion de la Conducta- -Lic. José Dahab- SCHMIDT-MUSTACA- FERNANDEZ Aplicacion de técnicas cognitivo — comportamentales al contexto educativoAx plicacion de técnicas cognitivas- comportamentales al contexto educativo. | Vanina Schmidt" Maria del Carmen Fernandez" ” Alba E. Mustaca" *” C-Licenciada en Psicologa, ayudante de Sted de a materia “Introduccin ala Psicologia dl Aprendizaje” y “Analisis y Modificacion de la Conducta” (+jesudiante de Psicologl, ayudante de etedra del mateia “Introdcién a a Psicologia det Aprendlzale~ (r+ aLickenciada en Pricalogia,Profesara Adjuna 2 cago de la Citedra de “nroduccin ala Peco tae) (prone y candle y Mosliacin de Condut”, Facultad de Ptclags, USA nvr CONICETy areal Y pvestgaciones Madicas A. Lanadi, Av. }B,usto 1775 Cap,Fed. (1414). §4-1-772-8644 E-maitmustacaGjall.psi.uba.sr De la pig. 93 ala 71 Deuce dal inate de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Ano 2- Ni - 1997RESUMEN Se implement6 un programa de modificacién de comportamientos a cuatro nifios en el Amito educativo, que presentaban problemas de rendimiznto académico y de conducta. Se predijo que el rendimiento acacémico estaria interierido por una serie de comporiamientos perturbadores. Por lo tanto, la madificacién de los mismos repercutiria favorablemente en el rendimiento académico. Se utilizé un disefio de sujeto Gnico. Se tomé ura Linea de Base de las concluctas-problema y del rendimiento académico, para cada uno de los sujetos. EI tratamiento consistié en: ensayo de conductas, programas de reforzamiento diferencial y extincidn, aprendizaje cognoscitivo y entrevistas a padres para que colaboren con el ABSTRACT Four children, who presented academical and behavior problems, were administrated a Behavior Modification Programme in an educative context. The authors predicted that the academical periormance was interfered by several behavior-problems. tn that way, modificating the last ones, children would have a better acaclemical performance. It was used a single subject design. It was taken a behavior-problems ancl an academical performance Base Line, for each subject. The treatment consisted in: role-playing, a reinforcement programme, extinction, cog-noscitive learning ancl interviews with parents (asking for their collaborationin the treatment. After four treatment weeks, there was a gradual behavior modification, obtaining a tratamiento. Después de aproximadamente _behavior-problems reduction and an cuatro semanas de intervenci6n, las respuestas se modificrron gradualmente, produciéndose una disminucién de las conductas inadecuadas y un aumento en el academical performance increase. These results were kept through time, fact that had been confirmed by a two years | follow-up, where no behavioral-problems rendimiento académico. Estos resultados se were observed and no school assistance mantuvieron a través del tiempo, Fecho que fue confirmado por un seguimento de dos afios, donde no se observaron en los sujetos conductas-problemas ni la necesidad de apoyo escolar extra. La ventaja de este programa es que los resultados deseados se obtienen a corto plazo, y que pueden ser implementados por los mismos maestros. Asimismo, se discuten otras ventajas. Palabras Clave: técnicas cognitive- comportamentales, contexto educativo. was needed. This programme advantage is that itis obtained the desired results in a short term, and it can be achieved for the teachers themselves. Other profits are discussed, Keys Words: cognitive-behavioral techniques, educational context. ‘a a Corvin de Paice = Aan? NM =1907 | { i | i It | | 1 | |Durante los Gltimos aftos se sistematizaron y desarrollaron una serie de estrategias terapéuticas bajo la deno- minacién de técnicas cognitivo-compor- tamentales (TCC). Se definen un amplio Conjunto de procedimientos clinicos, cuya descripcién y base logica cuentan a menudo con los descubrimientos experimentales de la investigacién psicol6gica. Constituyen un enfoque experimental y funciona mente analitico de los datos clinicos, asociado con el resultado objetivo y mensurable, cuya extracci6n se realiza de un cuerpo siempre cambiante de descubrimientos experi mentales. El contexto educativo es una de las areas en la que mas fructifera ha sido la aplicacién de las TCC. Autores tales como Ringer (1973), Houten, Morrison, Jarvis y Mac Donald (1974], Ayllon y Robert (1974), Kazdin (1975), Keller (1977), entre otros, han utilizado basicamente procedimientos operantes para lograr modificar problemas comporta-mentales y académicos que puedan surgir en el proceso de aprendizaje. Las técnicas que deriven del condicio-namiento operante, se basan en el principio de que lo que ocurre inmediatamente después de una conducta, puede tener un efecto especifico sobre la probabilidad de ocurrencia futura de dicha conducta (Thomdike, 1911; Skinner, 1943). Por lo tanto, si queremos modificar un compartamiento determinado, una de las posibilidades, es cambiar sus consecuencias. El fortale-cimiento y el mantenimiento de las conductas pueden ser el resultado del reforzamiento; y el debilitamiento, resultado del castigo y la extincién. El reforzamiento consiste en la presentacién de un refuerzo positivo (evento que resulta agradable al sujeto) ola supresién de un refuerzo negativo {evento aversive) después de una respuesta. El castigo, por el contrario, consiste en la presentacién de un refuerzo negativo o la supresin de un refuerzo positivo, después de una respuesta Desde esta perspectiva, los problemas dle aprendiizaje tipicos (problemas académicos 0 conductuales), se abordan recurriendo al uso sistematico de la influencia del maestro a través del elogio o las buenas notas (ambos actuando como refuezos positivos) y las malas notas o reprimendas verbales (que actéan, en general, como refuerzos negativos). Autores tales como Bijou y Baer (1967), utilizaron proce- dimientos en los que el elogio presentado de manera contingente respecto de las conductas acecuadas, producia un aumento en la frecuencia de las mismas. Otros, como O’Learly y Becker (1968) y Kaufman, Kass y Drabman (1970), encontraron que las reprimendas suaves son mas eficaces que las fuertes, cuando se quiere lograr una disminucién en la frecuencia de determinada conducta. A estos procedimientos se han sumado ottos, derivados de la influencia que tienen sobre los comportamientos, los procesos mediacionales, tales como los pensamientos, las reflexiones, el autocontrol Revista del Instituto de Investiazciones de la Facultad de Psicologia - Aho 2-N*T - 1997 2a. | (Mahoney, 1975) y la observacién de modelos (Bandura, 1975). Varies inves- tigadores (Hall y Mitts, 1971; Glynn y Tho- mas, 1974), han demostrado que la autoasignacién del refuerzo, le permite al nifio un mayor control dle si mismo. Los nifios muestran una mejor conducta social y académica, como resultado del reforzamiento contingente autoasignaco (Kaufman y O'Leary, 1972) Las tendencias més recientes, aplican Conjuntos de técnicas articuladas en Programas con metas y tiempos detinidos (Crane, 1995; Menta y cols., 1995) Numerosos estudios experimentales han mostrado los beneticios de estos enioques terapéuticos. Los mas recientes, han analizado los resultados de conjurtos de Publicaciones utilizando técnices esta- Gisticas llamadas “meta-anélisis”, ccntirma- ndo la superioridad de los tratamien-tos comportamentzles en oposicién a los no Comportamentales (Wiess, B. y cols, 1995) y la eficacia de los programas cognitivos (Durlak, J.A. y cols., 1991) En este trabajo se implementé un programa de modificacién de conductas @ Cuatro nifios en el mbito educative, que presentaban problemas de rendimiento académico asociado a problemas de comportamiento. Se predijo que el rendimiento académico se veia interferido por una serie de conductas-problema, y no por un real impedimentoa la hora de estudiar © de entender algin tema en particular. La implementaci6n de un programa de modificacién de los problemas de condlucta, deberia repercutir favo-rablemente en el rendimiento académico. La intervencién fue realizada por maestres ve habian concurrido a un curso de Analisis y Modificacién de la Conducta duranie 4 meses. (Facultad de Psicolog Universidscl de Buenos Aires) SITUACION 1, METODU Sujetos y Situacién. Los sujetos (Ss) fueron tres alumnas: Natalia ir), Julieta Y) y Agustina (A), de 11 afios cada una de ellas. Estaban finalizando el cuarto afio de inglés. £1 mismo estaba Coniormeclo por tres alumnas mas, de 12 y 13 afios. Las alumnas asistian dos veces por semana (durante una hora cada vez) a clases de inglés, con una de las autoras dll trabajo (Vanina Schmidt). Las nifias presentaban diticultacles en el rendimiento acaclémico. ‘Ademés, tenian problemas de conducta. él procedimiento se llevé a cabo en el aula, dentro del horario que les correspond mientras se daban clases. Instrumentos. Se utiliz6 una planilla para registrar la ocurrencia de las conductas-problema de las Wes nifias. Durante el tratamiento se utilizaron caritas de colores hechas con cartulina, como reforzadores secundatios, y caramelos como reforzadores primarios. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Ano? NT 1997 ( (ynas: en indo taba Ry # por lases bajo ban rico. a. El aula, ‘dia, strar ade 0 se con 2% y Proceauineru. Se dividié en tes fases: linea de base (3 clases), tratamiento (5 clases), mantenimiento (4 clases) y seguimiento (durante dos afios). Se utilz6 un diseho de sujeto Unico. Lin Base. El primer paso fue observar y regis- trar la tasa de incidencia de las conductas- prablema durante los tltimos cuarenta minutos, de tres clases consecutivas. La obsevaci6n se llevé a cabo con el método de muestreo instanténeo. Cacia aproxi- madamente cinco minutos, se registré en una planilla la presencia o ausencia de las siguientes conductas: Hablar fuera de turno: realizar comentarios 2 la maestra o compafieras, interrumpienclo explicaciones y actividades -Realizar una tarea distinta a la que se le solicitaba: inclufa cesviar la mirada de la hoja de trabajo hacia cualquier estimulo distractor o no dirigir la mirada hacia la figura del docente cuando éste realizaba una explicacion, -Pedir ayuda o materiales gritando. -Pararse sin pedir permiso, sentarse de costado, arrodillada o balancezrse en la silla Con respecto al desempeio académico, se tuvo en cuenta el promedio de notas obtenidas por lzs tres alumnas durante el ciclo lectivo que se extrajeron de los boletines de calificaciones. El tratamiento duré cinco clases. Para lograr el objetivo, se buscé incrementar las conductas adecuaclas, incompatibles con las conductas-problemas. Las mismas {ueron Hablar solo cuando se les solicitaba -Realizar unicamente la tarea que se le pedia. -Pedir ayuda © materiales sin gritar. -Quedarse sentado en la silla (en direccién 2 la mesa), mientras no se le daba la autorizacién para levantarse. Se utilizaron varios procedimientos a-Programas de reforzamiento positive {con reforzadores positivos primarios y secundarios) beExtincién de las respuestas inaclecuadas. Juego de roles (Role-playing) d-Aprendizaje cognoscitivo. En la primer clase del tratamiento, se planted a las seis nifias cual era el objetivo. Se les dlijo: «Descle hoy quiero que empiecen 2 portarse mejor, que leventen la mano para contestar, que pidan permiso para levantarse dela silla, que pidan las cosas sin gritar, pero sobre todo que hagan la tarea que yo les pido que hagan. Si hacen las cosas como les dije, pueden obtener caritas de cartulinas y cambiarlas por caramelos al final de la hora» Para ver si los objetivos conductuales les habian quedado claros, se les solicits que muestren cémo seria eportarse mal» y como seria eportarse biens, durante dos minutos (Juego de roles). Luego, se comenz6 a utilizar el programa de reforzamiento indirecto, con Caritas. Las mismas eran intercambiables por caramelos. Cada intervalo variable de siete minutos (IV=7) se observaba a las tres nifias, Revista del Instituto ce Investigaciones dle lo Facultad de Psicologia - Afio 2 NM" - 1997y $i estaban emitiendo algunos de los comportamientos definidos como «corductas adecuadas», obtenfan una carita de color (recodandoles que al final de la clase godrian cambiarla por czramelos). Las otras nifias que no presentaban problemas de conducta, también recibian caritas en los intervalos pre-establecidos. Ademés, cada vez que se les daba una carita, se aplicaba reforzamiento social y se verbalizaba el comportamiento deseado. Se les clecia por ejemplo: emuy bien, te felicito por que esperaste a que termine de explicar para realizar tus comentariosy. Cuando aparecian las conductas-problemas, no se hacia comentario alguno y se seguia con la clase (extincién} A partir de la cuarta clase, se extendio el intervalo de reforzamiento a 15 minutos (I¥=15). Al finalizar la clase, se les solicitaba una autoevaluacién. Se les preguntaba cémo pensaban ellas que se habian portado («jCémo pensds que te estas portandot...ilguai, mejor o peor que antes?! tenimient Desde Ia novena clase se suspendlieron los reforzadores simbélicos y primarios y se mantuvo el reforzamiento so- cial én forma intermitente. El objetivo de esta etapa fue el mantenimiento de los logros en ausencia de reforzadores tangibles, Se les dijo: «Estoy muy contenta porque se estan portando muy bien, y no va a ser necesario seguir usando las caritas. Ademés, habrén notado que todas tienen mejores notas que antes», También se aprovecharon todas las oportunidades que se presentaron para hacerlas reflexionar sobre los logros obienidos y para motivarlas a alcanzar una meta importante para ellas: rendir el examen de fin de afio con una buena nota Seguimiento. Se realiz6 un seguimiento de dos afios. RESULTADOS Y DISCUSION Cuando se les comenté a las alumnas. en qué consistiria el programa de reforzamiento, manifestaron diversas reacciones. Una de ellas acepté la consigna con entusiasmo, verbalizando que querian ver las caritas, preguntando si podian elegir ellas los caramelos, etc. Pero dos de las alumnas (Agustina y Julieta) rechazaron la propuesta. Comentaron: «Mira si yo me voy a portar bien para que me des caritas...como si estuviéramos en primer grado». En la segunda clase, las tres estaban incentivadas con el programa. Algunas de las verbalizaciones registradas fueron: «Por qué a ella le diste y a mi no?...me tenés que dar una carita porque me estoy portando re- bien». En la tercer clase, ya todas participaban con entusiasmo y activamente del programa, decidiendo ellas mismas si merecian 0 no caritas, y si sus compajieras las merecfan. Las autoevaluaciones (que se les solicitaron durante toda la intervencién) Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Ano? - NEI - 1997Foe uaw woxwsu permitian que ellas mismas reflexionaran sobre los resultaclos alcanzados Aparentemente el conocimiento de sus propios logros y modificaciones se habia transformado en un potente reforzador. Comentaban: «Viste que hoy me porté mejor que la clase pasada?...Le conté a mama que no te hice enojar en toda la clase, no lo poclia crers Una situacién que se dio en forma esponténea, sin mediar la consigna cle la maestra, es que decidieron pegar las caritas en una hoja de la carpeta, la cual ubicaban antes de la cardtula principal. De esta manera, al finalizar cada clase, le decian a la maestra el niimero cle caramelos que debia otorgarles y comparaban quien habia obtenido mas caritas y, por lo tanto, quien se Hevaba mas caramelos. Cuando se les dijo que no obtendrfan més caritas ni caramelos, la reaccién gen- eral.iue de descontento. Comentaron: eUfal,...Por qué?... queremos seguir con las caritas». Sin embargo, los cambios se mantuvieron. La Figura 1 muestra los resultados de la imtervencidn, expresados como frecuencia del total de conductas inadecuadas en funci6n de las clases. Se observa que las conductas-problemas en las tres nifias estudiadas, disminuyeron notab emente en la fase de tratamiento, y si bien en la fase de mantenimiento aumentaron con respecto a la misma, este aumento no es significativo teniendo en cuenta la frecuencia de respuestas que tenian estas nifias en la linea de base. La Figura 2 muestra el promecio de notas obtenidas por estas nifas, en las distintas pruebas realizadas durante el aio. Se observa un aumento en las calificaciones a medicla que avanza el tratamiento. Estas nifias, habian obtenido durante el ciclo lectivo, puntajes por debajo de la nota minima para aprobar (4) 0 levemente por encima de dicha nota. Ademas, muchas veces no entregaban los cleberes de la clase anterior o los entregaban incompletos, y con gran cantidad de errores gramaticales. Al finalizar el tratamiento, todas hablan mejorado sus notas. Anterior a todo tratamiento, tenfan una nota promedio de $ Luego del mismo, habian alcanzado una nota promedio de 7,8. Natalia, Julieta y Agustina ‘obtuvieron, respectivamente, 7,50, 9 y 7 en sus exdmenes escritos de fin cle af. Por otra parte, se observé que estas | nihas, durante y después del tratamiento comenzaron a mostrar conductas adaptati- | vas que no fueron especialmente reforzadas: empezaron a entregar los deberes completos y prolijos, y disminuyeron la cantidad de errores gramaticales en dichos deberes yen | las actividades realizadas en clases i | Durante el seguimiento, se mantuvo i i el buen comportamiento y rendimiento | académico en los niveles alcanzados durante la intervencién.SITUACION 2. METODO Sujeto y Situacién. Jonatan, de 6 afos de edad, cursaba el primer grado y comenzé a asistir a clases de apoyo escolar primario, 3 meses antes de la finalizaci6n de su ciclo lectivo Manifestaba un retraso en el area de lengua (lecto-eseritura) y toda una gama de conductas-problema. No presentaba problemas auditivos ni visuales. Toda la intervencién se realizd en las clases de apoyo escolar y la misma fue implementada por la maestra particular (Maria del Carmen Fernandez), en su domicilio. En el mismo horario de Jonatan asistia Manuel, que solo necesitaba que alguien esté con él para hacer su tarea, de modo que no demandaba trabajo pues llegaba a la clase, realizzba la tarea del dfa solo y al finalizar la misma se le corregi Instrumentos, Se utilizaron dos clases de hojas de registro, una para contabilizar la frecuencia de ocurrencia de las conductas-problema del nifio en la LB, y otra, para la intervencin, ‘que consistia en un cuadro de doble en‘rada, con las conductas a evaluar y las actividades a realizar. Una hoja del mismo tipo se le entregaba a Jonatan, para que contabilice su avance e informe a los padres del mismo. Al igual que en la Situacién 1, se utilizaron Revista del Instituto de Investieaciones dle In Faruliad de Peirninats - afin? caritas de cartulina intercambiables por reforzadores que consistian, en este caso, en stickers Procedimiento. Los procedimientos fueron similares a los utililizados en la Situacién 1, con algunas variantes. Se utilizé un disefio de $ tinico de criterio cambiante, en el cual se cambia el criterio de la recompensa en funcién del tiempo y de los resultados (Mahoney,1981). Al comienzo del programa, el criterio para recibir la recompensa fue poco exigente, y a medida que se mostraban progresos, se incrementaba el nivel de exigencia para merecer la recompensa. La intervencién se realiz6 en un plazo de 9 semanas, en 3 clases semanales, cle 1 hora y media, Linea de Base. Se tomaron 2 clases de respuestas A-Linea de base (LB) conductual: el primer paso fue registrar la tasa de incidencia de las conductas-problema del nifio. Se registraron durante 1 sesién de 30’ en forma continua, contabilizando todas las conductas ejecutadas. Si el nifio hacia 2 conductas simulténeamente, se registraban ambas. (Los resultados pueden verse en la Figura 3). Se registré la presencia o ausencia de: -Hamacarse en la silla sentado. -Arrodillarse en fa silla, -Levantarse de la silla. -Interrumpir (hablar) durante una explicacién de tema o consigna de tarea. Yje 1a as as os on ntertumpir (hablar) durante una ejecucién de tarea asignada. -Burlarse del compafiero. -Desviar la vista de la hoja Lego de la asignacién de la tarea. B-Linea de base académica: 1) Jonatan habia obtenido en su Ultima prueba escolar de lengua, un resultado de 20/100. La nota minima requerida para pasar a segundo graclo era de 60/100. 2) La siguiente LB Constaba de 6 items, evaluados por pruebas al efecto: 1-Reconocimiento visual y auditivo de silabas y letras. 2-Escritura. 3-Lectura. 4-Separacién en silabas. 5-Oraciones. 6-Familia de palabras. Tratamiento, Durante el primer mes de clases, el nino asistia a 3 clases por semara, de 1 hora cada una. A partir del tratamierio, las clases se extendieron a 1 hora y media, dividiéndolas en 6 actividades. En primer lugar, se realizé una entrevista con Jonatan y su madre. Se les sugirié la conveniencia de implementar un programa de modificacién de conductas para mejorar el rendimiento del nifio. Se les proporcioné informacién sencilla sobre los programas de reforzamiento. Se les explicd que los problemas de conducta podian estar relacionados con las dificuitades en el aprendizaje. Se establecié con el nifio y su madre, un contrato cle contingencias en ef cual se acordaron los cambios de conducta a lograr, los objetivos académicos y las condiciones para el reforzamiento positive Se utilizeron ademas: a-juego de roles (Role-Playing). b-Programas de reforzamiento de respuestas, incompatibles con las conductas-problemas Extincién de las respuestas inadecuadas. d-Aprendizaje cognoscitivo En la primera clase se le explico al nino cudles eran las conductas inadecuades y cuales las adecuadas que debia lograr. Se realizd un juego de roles, en el cual el nifio actuaba ambas conductas. En las primeras 4 semanas, se utilizé un programa de reforzamiento de razén variable. Como reforzadores se utilizaron caritas (refuerzo secundario) intercambiables por stickers (refuerzo tangible) Las caritas eran de 4 clases y variaban, segdn la expresion, de mas contentas a mas enojadas o tristes. La carita ndmero 1 (sonriente): la obtenia cuando en una actividad no ejecutaba ninguna conducta-problema. La carita numero 2 (enojada): la obtenfa cuando en una actividad ejecutaba de 1 a 3 veces el comportamiento inadecuado. La carita numero 3 (mas enojada): la obtenia cuando ejecutaba en una actividad de 4 a 6 veces la conducta problema. La carita numero 4 (triste): ta obtenia cuando en 1 actividad ejecutaba de 7 a 10 veces el comportamiento inadecuado. Solo la carita 1 era intercambiable por refuerzos. inarinnae dla ln Faeultar de Psicolocia - Alo 2 = N*1 - 1997Se aplicaba refuerzo social, inmediato a la ejecucién de conductas adecuadas © a la entrega de caritas («muy biens, emejoraste», ate felicitor, ehoy no obtuviste el refuerzo pero mejoraste con respecto a la thima clase») Al finalizar cada actividad, se entregaban las caritas, las cuales el nifio pegaba en su hoja, y terminada la clase, se contaban las caritas sonrientes para ver si podia intercambiarlas por el refuerzo tan- gible. En la primer semana, debia alcanzar 15 caritas sonrientes por clase, para obtener un sticker en la misma; en la segunda semana debia obtener 25 ; en la tercer semana, 35; y en la cuarta semana, 42. Podia obtener 7 Caritas sonrientes por actividad y 42 er total en un dia, ya que se evaluaban 7 conductas en 6 actividades diarias. Las caritas entregadas se pegaban en la hoja de registro. del nif. Con la entrega de las caritas al término de la sesién, se le sefialaba si iabia obtenido mas 0 menos puntuacién que:an- tes, motivandolo a cumplir las metas conductuales y académicas. Se aplicé reestructuracién cognitiva ante las afirmaciones negativas y esquemas interpretativos erréneos de Jonatan. Cuando cometia un error decia: «Soy un burro, siempre me sale todo maly, Se enfocaba al error con una visién constructiva, como parte del proceso de aprendizaje, como un evento temporario y no como un estado permanente dependiente de su capacidad intelectual. Se le decia: «Cuando aprendemos algo nuevo, podemos equivocarnos, y eso no quiere decir que seamos burros. Lo que podemos hacer cuando nos equivocamos, es preguntar para corregir el error y asi no volver a hacerlo, salvo que estemos distratcdos» Para incrementar el autocontrol y el aprendizaje cognoscitivo las conductas fueron registradas: -£n la primera semana, por la maestra -En la segunda semana, por la maestra y el nifo, en forma indepencliente. -En la tercer semana, por la maestra, Jonatan y Manvel. -Enla cuarta semana, por la maestra y el nifio, Mantenimiento, En las 4 semanas posteriores al tratamiento, no se entregaron refuerzos simbélicos. El reforzamiento consistfa en una actividad académica elegida por el nifio, al finalizar la semana. Jonatan podia elegir una actividad, si mantenia el nivel logrado en la Ultima semana del tratamiento. La lista ce actividades a elegir fue hecha en base a las preferencias de Jonatan. Ellas eran: hacer un colagge, dibujar con témpera, escribir un ccuento e ilustrarlo, leer un cuento o construit un juguete. Todas estas actividades constituian, de hecho, actividades recreati- vas con componentes académicos. Seguimieato, Aunafio y medio de la intervencién, se realizé una entrevista con la madre para controlar el Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Afio2 - N®l - 1997rendimiento y comportamiento lel nino en la escuela y en el hogar. RESULTADOS Y DISCUSION Al establecer el contrato de contingencia, el niifio reaccioné de manera hostil, runciendo el cefo y levantando los hombros. Con respecto a los refuerzos, verbaliz6: «es mentira, las maestras no regalan cosas»; a lo cual se le respondié: ayo no te voy a regalac nada, vos te lo vas a ganar» La realizacién del juego de roles, en la primer clase cel tratamiento, le causé mucha gracia. Decia al respecto: «qué divertidos Comenzé a prestar atencién a sus conductas y a las caritas que obtenfa como conse- cuencia de las mismas, mostrando gran entusiasmo al recibir su refuerzo. Cuando realizaba una conducta adecuada, decia: «;viste?, me porté bien...anotame para las caritas, no te olvides». A medida que avanzaba el tratamiento, al hacer una conducta inadecuada, decia: «uy...hice lio, qué me ponés por eso?...gcudnto me falta para sacar las 42 caritasts, Sus afiemaciones negativas, cambiaron a: way, me equivoqué snot, corregime, asi no me equivoco més, salvo que esté distraido» 0 eyo no soy un burro Eni las primeras clases del tratamiento, cuando se le pedia a jonatan que registrara su conducta, contabilizaba mas comportamientos adecuados cue los que habia ejecutado, por lo tanto, su registro no se ajustaba a la realidad. En la dltima semana del tratamiento, sus registros fueron coincidentes con los de la maestra. Con el retiro del refuerzo tangible, y la sola utilizacién del refuerzo social, Jonatan no dejé de mostrar entusiasmo. La madre mostré colaboracién. Cuando venia a retirar a Jonatan de sus clases, comentaba entusiasmada los avances del nifo. Jonatan, al verla y mostrandole sv planilla cle registro, decia: «Miré mama, hoy me porté mejor. Estoy aprendiendo a leer y a escribir, y le voy a poder ensefar a mi hermanitor. La madre también coment6 que Jonatan mostraba su planilla a todos los que conocia. Su maestra expresd: «esté muy motivado, pregunta para corregir sus errores, les explica a sus companeros la ventaja de portarse bien para aprender, pide permiso, no interrumpe...n. En la prueba escolar final, Jonatan obiuvo un resultado de 80/100. La Figura 3 muestra el promediio de conductas-problemas en funcién de las semanas. Como se observa, hay una disminucion progresiva de los comportamientos inadecuados, hasta reducirse a 0, resultado que se sostiene durante el mantenimiento. La Tabla 2. muestra los resultados académicos, medido como tasa semanal de respuestas (nimero de respuestas correctas, dividido por el ndimero total de respuestas para cada item académico). El puntaje varia de «1» (todas las respuestas fueron correctas) a «Os (ninguna respuesta fue correcta). Par ewiera del Inctinun ee Investieaciones de la Facultad de Psicologia - Ano 2 - N¥ - 1997 Ypresentar esta tabla, el item 1 se subdividid en dos: 1A-Reconocimiento visual y auditivo de letras 18-Reconacimiento visual y auditivo de silabas. El ftem 6 no se incluyé en la tabla ya que en la tercer semana se le explicé el concepto del mismo al nifio, se le ejemplificd y ya no present6 dificultad alguna, El niaio llega en casi todos los ftems a «1». Jonatan lego al objetivo de realizar 6 actividades en | 1 hora y media en la tercer semana, mejor6 | el rendimiento académico y redujo la frecuencia de ias conductas-problemas. Al igual que en la situaci6n 1, Jonatan comenzé a comportarse mas adap-tativamente ensucasa yen le escuela: pedia perriso para levantarse y hablar, preguntaba para corregir el error y colaboraba mas en la casa. En la entrevista de seguimiento, lamadre informé que se mantuvieron los niveles alcanzados durante la intervencién. tba,a la escuela normalmente, sin requerimiento de apoyo escolar o terapéutico alguno. DISCUSION GENERAL Se presentaron dos situaciones donde se mostré cémo mejoré el rendimiento académico de cuatro nifios. En ambos casos, el objetivo fue lograr la disminucién de conductas-problema que se suponia interferian en el aprendizaje. La intervencién se llev6 a cabo en las clases de los maestros particulares. La realizaron los mismos educadores, quienes habian recibido entrenamiento en técnicas cognitivo- comportamentales, Tocos los _nifios disminuyeron los problemas de conducta y, correlativamente, mejoraron el rendimiento académico, Adems, por pracesos ce generalizacién, mejoraron otros aspectos de su comportamiento que no fueron tratados especificamente. Durante el seguimiento, se encontré que los cambios logrados duranie la intervencién se mantuvieron. El tratamiento estuvo constituido por un conjunto de técnicas. Como en la mayoria de los trabajos realizados con nifios, el procedimiento principal fue el reforzamiento indirecto, basado en el condicionamiento instrumental u operante. £1 mismo, conlleva dos ventajas: les ensefa a valorar los refuerzos simbélicos y a aplazar la gratificaci6n, ya que tienen que esperar la finalizaci6n de la clase para obtener los refuerzos tangibles. El aprendizaje vicario, fue otro de los procesos que probablemente influyé en los resultados. En la Situacién 1, ocurria que cuando una de las nifias era reforzada por emitir una conducta adecuada, probablemente servia de modelo a las restantes, que observaban cémo y por qué era recompensada esa compafiera, y tendian a imitarla. Asimismo, se utilizaron técnicas de autocontrol, de autoevaluacién, de aprendi- zaje cognoscitivo y conceptos sobre Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Aho2 - N&V - 1997os - os Ye to de de Jos se nte por ori nto ato 2va los la los los los que por da, las qué lan de adi- bre desesperanza aprendida (Overmier y Seligman, 1967). En la Situacién 2, las caritas no intercambiables por refuerzos, permitian que el nifio obtuviera un feedback de acercamiento a la meta, con lo cual incrementaba el autocontrol y la motivacién, ya que podfa controlar su recompensa y moldear su conducta. Las autoevaluaciones verbales que realizaron las alumnas de la Situacién 1, y el autoregistro que Hev6 a cabo Jonatan, permitieron que estos nifios encuentren en sus propios logros, la motivacién suficiente para mantener los resultados alcanzados, en ausencia de reforzadores tangibles. Como este trabajo es clinico, no se puede descartar que los resultados se deban a factores inespecificos, tales como el tiempo © la relacién maestro-alumno. Sin embargo, hay datos que alejan estas posibilidades. En primer lugar, el tiempo de intervencién fue demasiado corto como para adjudicar el cambio a factores maduretivos o de desarrollo. En segundo lugar, las maestras ya habian establecido una buena relacién con Jos nifios antes del tratamiente, sin obtener niingtn resultado respecto de los problemas que presentaban. Sobre este tera, Motta y cols. (1992) investigaron especficamente la importancia de a relacién terapéutica en la terapia comportamental en nifios. Los padres, de 47 nifios que habian recibido terapia comportamental, percibieror que fue la relacién terapéutica la responsable de la mejoria. Sin embargo, cuando se relacionaron los resultados de la terapia con las técnicas, solamente estas dltimas corelacionaron significativamente con los resultados de la terapia Finalmente, nos parece importante destacar dos aspectos. E! primero, es que al principio del tratamiento los nifios se resistieron al misrmo (ver respuestas verbales) Sin embargo, ya en la segunda clase, comenzaron a expresar entusiasmo. Es ha- bitual este tipo de respuestas. El programa debe comenzarse igual, en especial cuando no implica castigo. Los refuerzos actuan independientemente de la aceptacién explicita que los sujetos realicen respecto de los mismos. El segundo, es que la implementacién del programa fue realizado por educadores que habian recibido un curso de Analisis y Modificacién de la Conducta de cuatro meses, sin mediar asesoramiento: de psic6logo alguno. Esto sugiere que seria sumamente titil y poco costoso que los mae: siros recibieran un entrenamiento sistematico en técnicas cognitivas-comportamentales. avieta eal inatituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Alo 2 - N'Y - 1997 4INADECUADAS FRECUENCIA DE CONDUCTAS CLASES Figura 1. Total de frecuencia de conductas inadecuadas a lo largo de las distintas fases del procedimiento. Ver texto para los detalles. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologia - Ano? - NPI = 1997LINEA DE DASE TRATAMIENTO MANTENIAENTO PROMEDIO DE NOTAS Figura 2. Promedio de notas obtenidas por las tres alumnas, durante los tltimos meses de clases. Ver texto para los detalles.Ls TRATAMIENTO MANTENIMIENTO PROMEDIO SEMANAL DE CONDUCTAS-PROBLEMAS | SEMANAS Figura 3. Media semanal de la ocurrencia de conductas-problemas durante la linea de base, tratamiento y mantenimiento. ACTIVIDADES L8__TRATAMIENTO MANTENIMIENTO! Terma areniea ng rie ta 8 7 1A 034] 037 052 062 o7]1 1 1 1 L 18 0,15 | 0,20 030 047 0,72] 092 1 1 1 1 a 0,06 | 0,12 0,23 0,38 0,52] 0,60 0,63 0,75 0,81 3 0,05 | 0,1 0,28 0,58 087 | 1 1 1 1 4 o |0 027 058 o65)1 095 1 1 i 5 o jo 025 070 092}1 1 aT 1 dividido por el némero total cle respuestas. Codificaci6n de los items académicos: 1A- reconocimiento visual y auditivo de letras; 18- reconocimiento visual y auditivo de silabas; 2-escritura; 3-lectura; 4-separacién en silabas; 5-oraciones. Ravi Fnl natin de Invectinarinnes ela Facultad de Psicolovia - Ano? - NPT - 1997 Tabla 1. Tasa semanal de respuestas académicas, medida en: némero de respuestas correctas | :sctas 1A. thas; REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Baer, D.M.; Wolf, M. M.:y Risley, TR. (1968). "Some Current dimensions of applied behavior analysis". Jour. nalaf Applied Behavior Analysis, vol 1, pags. 91-97. 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