Informe 2

SUGERÍ ALGUNOS CAMBIOS EN LA REDACCIÓN DE LAS PREGUNTAS DE LA

TAREA, REVISAR Y ACTUALIZAR ANTES DE QUE IMPLEMENTEN.

HE INDICADO CON AMARILLO ALGUNOS PUNTOS QUE MERECEN UNA

REVISIÓN EN LA REDACCIÓN O CONTENIDO.
ES NECESARIO REVISAR EN DETALLE LOS PUNTOS CORRESPONDIENTES AL
MARCO, HAY VARIOS ERRORES
REVISAR EN DETALLE CADA UNO DE LOS PUNTOS QUE HE COMENTADO,
PREGUNTAR SI NO SE ENTIENDE
EL TEXTO EN SU TOTALIDAD DEBE SER SINTETIZADO Y MEJORADO EN SU
REDACCIÓN
DADA LA VARIACIÓN QUE HA TENIDO EL TRABAJO, PARECE SER QUE LA
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN QUE SE INTENTA RESPONDER YA NO
CORRESPONDE.

Marco Conceptual

¿Cuáles son los niveles de comprensión de gráficos alcanzados por los estudiantes

Nuestro estudio se sustenta en la jerarquía de Oyama y el ciclo de modelación propuesto por

Blomhøj pEl desarrollo de nuestra investigación se sustenta en dos procesos diferentesara poder
estudiar la comprensión que tienen los estudiantes de los histogramas desarrollados en la
situación de enseñanza propuesta, por un lado consideramos los modelos de modelación que nos
permiten observar de forma procedimental el desarrollo del estudiante en la resolución de los
,problemas y por otro lado la taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome)
desarrollada por Biggs y Collis (1982), que nos permite jerarquizar los niveles de razonamiento
estadístico de los estudiantes que revelaen en sus respuestas acerca de la comprensión e
interpretación de gráficos a saber: La jerarquía de Aoyama (2007) para evaluar la profundidad de
la relación entre la comprensión del histograma y el contexto de la situación; y Lelos. ciclos de
modelación (Blomhøj, 2009) para analizarguiar el proceso que desarrolla el un estudiante para
resolver un problema contextualizado cercano a su vida cotidiana, como elemento extra de
referencia se utilizaran los Niveles de Curcio que indica el nivel de lectura

Niveles de Curcio

Curcio (1989) y Friel et al. (2001) describen cuatro niveles de lecturas de gráficos, en los cuales
categorizan y describen la comprensión que tiene el estudiante de las gráficas según las
conductas que presenten en sus respuestas (entiéndase por conducta diversas acciones que el
estudiante realiza según lo descrito en cada nivel). A continuación, se presentan los niveles de
Curcio (1989) y Friel et al. (2001) según lo descrito por Estrella y Olfos (2012):
1. "Leer datos": este nivel de comprensión requiere una acción local y específica, como la lectura
literal del gráfico, que atiende únicamente los hechos explícitamente representados; por lo tanto,
no se realiza interpretación de la información contenida en el mismo;

2. "leer entre los datos" implica comparar e interpretar valores de los datos, integrar los datos en
el gráfico, buscar relaciones entre las cantidades y aplicar procedimientos matemáticos simples a
los datos; entendiendo tanto la estructura básica del gráfico como las relaciones contenidas en él;

3. "leer más allá de los datos" implica la extrapolación de datos, predecir e inferir a partir de los
datos sobre informaciones que solo están implícitamente presentes en el gráfico; requiere
conocer el contexto en que los datos se presentan;

4. "leer detrás de los datos" corresponde a una ampliación de los niveles anteriores, y se refiere
a mirar críticamente el uso del gráfico y conectar la información gráfica con el contexto para
realizar un análisis profundo y un razonamiento causal basado en el conocimiento de la materia
y la experiencia; incluye examinar la calidad de los datos y la metodología de recolección, la
sugerencia de una posible explicación, y la elaboración de modelos alternativos y
representaciones gráficas (Shaughnessy, 2007).

Jerarquía de Aoyama

Como podemos ver, dentro de los niveles 3 y 4 de la categoría de Curcio (1998) y colaboradores
(2001) hacen relación a que ‘‘leer más allá de los datos’’ y ‘‘leer detrás de los datos’’ son
acciones que realiza el alumno, en las cuales requiere que presenten en sus respuestas una
relación con los contextos de las actividades presentadas. La Jerarquía de Aoyama, es una
jerarquía propuesta por Aoyama (2007) para estudiar el nivel de comprensión de gráficos,
Aoyama (2007) comenta que los niveles de jerarquía propuesto por el guarda relación con la
jerarquía de Watson y Callingham, la diferencia radica en que la jerarquía propuesta por el
mismo se centra en las interpretaciones de los estudiantes sobre los gráficos. No es menor decir
que, para Aoyama (2007) la interpretación de gráficos es un aspecto de la alfabetización
estadística.

Para este estudio utilizamos la Jerarquía de Aoyama, por el hecho que se centra en las
interpretaciones de los alumnos, y en específico, porque esta jerarquía menciona si la
interpretación de los estudiantes guarda alguna relación con el contexto. Estos niveles de la
Jerarquía de Aoyama son los que usaremos, dado que consideramos que es de gran utilidad para
evaluar la profundidad de la relación entre la comprensión del histograma y el contexto de la
situación. A continuación, se presentan los diversos niveles de la jerarquía de Aoyama y sus
menciones a los contextos (Aoyama, 2007) junto a su traducción:
 Nivel Mención al contexto
1.idiosyncratic Students at this level cannot read values or
trends in graphs.
2. Basic Graph Reading Students at this level can read values and
trends in graphs, but they can neither explain
the contextual meanings of trends or features
they see, nor contextualize the events
presented.
3. Rational/Literal Rational/Literal. Students at this level can
read particular values and trends. They
explain contextual meanings literally in terms
of features shown in a graph, but they cannot
suggest any alternative interpretations; they
only use the presented meanings.
4. Critical Students at this level can read graphs and
understand the contextual variables presented.
Still more, they can evaluate the reliability of
the contextual meaning described in the graph
and question the information presented
5. Hypothesizing and Modelling Students at this level can read graphs, and
accept and evaluate some presented
information. They can form their own
explanatory hypotheses or models. At this
level, students act as active statistics
“researchers” not just as information
receivers.

Nivel Mención al contexto

1.idiosincrásico Los alumnos de este nivel no saben leer los
valores o las tendencias de los gráficos.
2.Lectura básica de gráficos Los alumnos de este nivel pueden leer valores
y tendencias en gráficos, pero no pueden
explicar los significados contextuales de las
tendencias o características que ven, ni
contextualizar los acontecimientos
presentados.
3.Racional/Literal Los alumnos de este nivel pueden leer valores
y tendencias particulares. Explican los
significados contextuales literalmente en
términos de las características mostradas en
un gráfico, pero no pueden sugerir
interpretaciones alternativas; sólo utilizan los
 significados presentados. Por lo general, son
incapaces de cuestionar la fiabilidad de la
información.
4.Crítico Los alumnos de este nivel pueden leer los
gráficos y comprender las variables
contextuales presentadas. Aún más, pueden
evaluar la fiabilidad del significado contextual
descrito en el gráfico y cuestionar la
información presentada.
5.Hipótesis y modelización Los alumnos de este nivel pueden leer
gráficos y aceptar y evaluar alguna
información presentada. Pueden formar sus
propias hipótesis o modelos explicativos. En
este nivel, los alumnos actúan como
"investigadores" estadísticos activos y no sólo
como receptores de información.

Cuadro N° 1: Criterios utilizados para evaluar las respuestas de los estudiantes (creación propia)

Tabla de categorización según los niveles de comprensión de grafico

Para poder estudiar y categorizar los niveles de compresión de grafico que tienen los estudiantes
y a la vez poder evaluar la profundidad de la relación que evidencien de la comprensión del
histograma y el contexto de la situación, se crea una tabla para encasillar sus respuestas según los
niveles presentados, con el fin de poder desarrollar un análisis más directo sobre la compresión
que tienen los estudiantes. A continuación, se presenta la tabla diseñada para las diversas
respuestas que entreguen los estudiantes.

‘Pregunta’

‘Respuesta de estudiante x’

‘Respuesta del estudiante’

‘Nivel de Aoyama observado’
‘Nivel de Curcio observado’

Modelación
Blum et. al (2007) nos plantean que desde la década de 1980, la modelación matemática se ha
ido constituyendo como uno de los temas con mayor relevancia dentro deDE la investigación en
educación matemática. Una de las motivaciones del ¿Por qué? la actividad está diseñada de tal
forma, es porque consideramos la Modelización Matemática como alternativa pedagógica para
enfrentar la poca motivación existente en las aulas (Biembengut, M y Hein, N.2004; Bassanezi,
2002), pero para determinar o realizar hipótesis si efectivamente se está desarrollando un proceso
de modelación en el estudiante y si este influye en la calidad de sus respuestas o actitudes del
mismo, es necesario considerar los ciclos de modelación para analizar el proceso que desarrolla
un estudiante al resolver un problema contextualizado cercano a su vida cotidiana.

Existen diversas definiciones sobre modelación matemáticas, definiciones que pueden tener
diferentes perspectivas según el autor; para Villa (2007) como bien lo menciona Ledezma (2012)
la modelación matemática es entendida como ‘‘el proceso de obtención de un modelo
matemático a partir de un fenómeno real y puede ser considerada como herramienta de
representación de situaciones o fenómenos del ‘mundo real’, el cual se convierte en el sistema
objeto de estudio p(67)’’.; Giordano F., Weir M., Fox W. (1997) como bien lo menciona Álvarez
y Patagua (2018) definen la modelación matemática como una construcción (matemática)
orientada a estudiar un sistema o fenómeno particular del mundo real.; En nuestro caso la
perspectiva en la cual trabajaremos el ciclo de modelación matemático será la bajo definición
entregada por Blomhøj (2008) quien describe que detrás de todo modelo matemático existe un
proceso de modelización, y que este es un proceso que alguien de manera implícita o explícita
recorre para establecer una relación entre alguna idea matemática y una situación real.

Si queremos analizar el proceso que desarrolla un estudiante al resolver un problema

contextualizado cercano a su vida cotidiana bajo esta perspectiva de modelización,
previamente debemos considerar ciertos elementos de este proceso que menciona Blomhøj
(2008); El elemento base que se debe considerar de todo proceso de modelación es que
ninguno es un proceso lineal, en la palabras de Blomhøj (2008) todo proceso de modelización
toma la forma de un proceso cíclico donde las reflexiones sobre el modelo y la intención de uso
de éste, conducen a una redefinición del modelo; El ciclo de modelización matemática
propuesto por Blomhøj y Højgaard Jensen (2003) se conforma de 6 subprocesos, los cuales
son: Formulación del problema, Sistematización, Matematización, Análisis del sistema
matemático, interpretación y validación.. Blomhøj (2008) menciona que los estudiantes realizan
un cambio continuo entre, lo que es el mundo real y el sistema matemático, a través de estos 6
subprocesos, es importante considerar según Blomhøj (2008) que cada uno de los seis
subprocesos puede introducir cambios en el proceso previo (En nuestras palabras,
consideramos que la repercusión y la relatividad que puede caracterizar un subproceso hace
que este modelo sea incapaz de considerarlo como un modelo lineal).

A lo largo de este proceso de modelación radican dos elementos basales que lo conforman: el
conocimiento teórico y los datos empíricos. Blomhoj (2008) describe la palabra ‘teoría’ como el
conocimiento que se tiene acerca del dominio de investigación usado en el proceso de
modelización, Blomhoj (2008) menciona que este conocimiento puede provenir desde
netamente aspectos formales como teorías de una determinada ciencia o disciplina, hasta
experiencias personales, compartidas y suposiciones sobre el tema, es importante de
mencionar que para el autor este es un elemento determinante al momento de validar el
modelo generado. Por otro lado, Blomhoj (2008) describe que la existencia de los datos puede
hallarse previamente al proceso de modelación, por lo cual, no es posible considerar que estos
estarán presentes solo en algunos subprocesos como, por ejemplo: formulación del problema,
análisis del sistema matemático o interpretación/evaluación. Consideramos que se tiende a
pensar de esta manera por la creencia de que solo en estos subprocesos, por la descripción de
estos, los estudiantes realizaran acciones que generaran la producción de sus datos, pero
como bien menciona el autor, la existencia de los datos puede estar dada previamente, y es
posible que el estudiante no tenga necesidad de generarla sino más bien de recordarla como
en los subprocesos de sistematización, matematización o eventualmente para validar el modelo
como bien menciona el autor. A continuación, se muestra la gráfica propuesta por Blomhøj
(2003) y se describen los subprocesos del ciclo de modelación propuesto por Blomhøj y
Højgaard Jensen (2003):

Figura 2: Ciclo de modelación de Blomhøj y Højgaard Jensen (2003) traducido por Mina (2004)

(a) Formulación del problema: Formulación de una tarea (más o menos explícita) que
guíe la identificación de las características de la realidad percibida que será modelizada.

(b) Sistematización: Selección de los objetos relevantes, relaciones, etc. del dominio de
investigación resultante e idealización de las mismas para hacer posible una
representación matemática.

(c) Matematización: Traducción de esos objetos y relaciones al lenguaje matemático.

(d) Análisis del sistema matemático: Uso de métodos matemáticos para arribar a
resultados matemáticos y conclusiones.

(e) Interpretación/evaluación: Interpretación de los resultados y conclusiones

considerando el dominio de investigación inicial.

(f) Validación: Evaluación de la validez del modelo por comparación con datos
(observados o predichos) y/o con el conocimiento teórico o por experiencia personal o
compartida.

Como docentes investigadores, es importante para nosotros analizar cómo el estudiante se

explaya en sus respuestas acorde a cada subproceso del ciclo de modelación desde la situación
planteada por nosotros. Es en este caso, el docente quien guiará la actividad y orientará al
estudiante a pasar por cada subproceso del ciclo de modelación propuesto, para así poder ver en
sus respuestas los cambios que ocurren en cada momento, de tal manera, que pueda relacionar
(estas respuestas) con factores teóricos, datos preexistentes o la presencia de una asociación
directa con algún nivel taxonómico o jerárquico propuesto en los párrafos anteriores.

Descripción sujetos de investigación

Los sujetos de estudio son estudiantes de un curso de 3° medio diferenciado de entre 15 y 17

años, del Colegio Ingles Quillota, de la comuna de Quillota. Debido a la contingencia nacional,
el desarrollo del aprendizaje de los alumnos se ha realizado de forma híbrida, es decir, existen
estudiantes que participan desde sus casas via online y en la misma sala de clases.

Relación de la propuesta con el curriculum

Se desarrollará la propuesta en este curso (3° medio) por la concordancia a los lineamientos del
currículum y el OA (MINEDUC, 2021) de este curso diferenciado ‘‘OA 01: Argumentar y
comunicar decisiones a partir del análisis crítico de información presente en histogramas,
polígonos de frecuencia, frecuencia acumulada, diagramas de cajón y nube de puntos,
incluyendo el uso de herramientas digitales’’. Es destacable decir que, la primera vez que los
estudiantes desarrollan el aprendizaje de histograma es en la unidad n° 4 del curso de octavo
básico, en esta unidad podemos notar que solo busca que los estudiantes aprendan a representar,
como bien menciona la primera página que presenta a la unidad 'En esta lección trabajarás con
las medidas de posición y representarán los datos utilizando diagramas y gráficos.' (MINEDUC,
2021), si tomamos este dato en consideración, podemos notar que es posible observar la
diferencia en la profundidad que se estudian los histogramas en este curso de 3° medio con
respecto al de octavo básico, dado que, como bien menciona el OA 01 (MINEDUC, 2021) se
buscan procesos cognitivos de orden superior como Argumentar el cual es mayor a Representar,
basado en la taxonomía de Bloom (Bloom, Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths
Wittrock, 2001). En este curso diferenciado de estadística y probabilidad, se desarrollan en
primer lugar los contenidos de Histograma, los cuales entendemos que se asignan este orden
porque son base para el desarrollo de otros conceptos y aplicaciones de la misma estadística y
probabilidad como, por ejemplo, distribuciones de datos. En este curso mencionado se espera
que los estudiantes cumplan parte del OA01 dado que solo trabajaran en el análisis de la
información que presenten de los Histograma creados por ellos.

Descripción de la propuesta

En la presente actividad se busca que los alumnos analicen e interpreten información de

histogramas, estos serán construidos por los mismos alumnos bajo un contexto planteado por la
actividad..

Para iniciar la actividad, se les solicitará a los alumnos traer boletas de agua de sus casas de los
últimos 5 meses del año., Con este material, en la clase, se les involucrará a los alumnos en la
discusión y reflexión de una situación de un contexto ambiental real acerca del consumo de agua,
de esta forma se busca orientar a los alumnos ‘entrar’ en el ciclo de modelación, en específico en
el subproceso Formulación del problema, dado que a partir de aquí, bajo la discusión y
reflexión, los alumnos generaran los primeros datos al identificar características del contexto
ambiental entregado, que es base para la situación problema, por otro lado, se inicia la
actividad de esta manera porque el contexto es algo cercano a los estudiantes y así se busca
estimular su interés por la situación y fomentar su aprendizaje. El contexto entregado a los
estudiantesel cual relata lo siguiente:

“El agua está en el centro del desarrollo sostenible y resulta fundamental para el desarrollo socio-
económico, unos ecosistemas saludables y la supervivencia humana. El agua resulta vital a la
hora de reducir la carga mundial de enfermedades y para mejorar la salud, el bienestar y la
productividad de las poblaciones, así como para la producción y la preservación de una serie de
beneficios y servicios de los que gozan las personas. El agua también está en el corazón de la
adaptación al cambio climático, sirviendo de vínculo crucial entre el sistema climático, la
sociedad humana y el medio ambiente” (ONU-DAES, 2014, p.1).

Luego, a los alumnos se les entregara cierta información en relación a lo que se considera un
bajo, buen y exceso de consumo de agua “Una persona necesita al menos 50 litros diarios de
agua para satisfacer sus necesidades básicas y 100 litros para atender todas las necesidades de
manera óptima” (ONU, 2019, p.1).

Una vez que los estudiantes hayan extraído información de los contextos presentados, se les
orientará a que se conformen grupo de 4 personas, luego, que usen sus boletas de aguas y creen
gráficas de histogramas por medio de las herramientas digitales de (GeoGebra. Visto que los
estudiantes tengan sus histogramas listos, se les entregaran preguntas acerca de sus graficas con
el fin de que describan, analicen, comparen, validen (en relación al contexto dado) e interpreten
datos acerca del consumo de agua tanto del grupo conformad y del grupo curso. A, continuación
se muestra el plan de clases que guía el desarrollo de la actividad: Plan de clases

Planificación clase a clase

Asignatura: Matemáticas Curso: 3° Medio Diferenciado Fecha:

Unidad: Probabilidades y estadística descriptiva e inferencial

Total de horas: 4 horas

Objetivo o propósito de la unidad: Clase 1: 90 minutos.

OA 01: Argumentar y comunicar Objetivo general clase 1: Confeccionar

decisiones a partir del análisis crítico de histogramas
información presente en histogramas,
polígonos de frecuencia, frecuencia Clase 2: 90 minutos.
acumulada, diagramas de cajón y nube
Objetivo general clase 2: Analizar
de puntos, incluyendo el uso de
Histogramas
herramientas digitales.
 Contenidos

Procedime Conceptuales: Actitudinales:

ntales: - Gráfico de barras
- Gráfico circular - Autonomía.
Confección - Diagrama de puntos
de - Respeto
- Histograma
Histogramas - Polígono de frecuencia - Participación
- Intervalo de clases activa en los
Análisis de
- Frecuencia absoluta procesos del
Histogramas
aula

MOMENTO 0 RECURSOS
Introducción a la problemática Zoom
Tiempo estimado total: 40 minutos Microsoft PowerPoint
Clase 1 Video de YouTube
Documento drive:
https://docs.google.com/document/d/16y2jYlqmXAef9
S2NXDpHYeZ83zCW9F_Cj_zp6wXT0hQ/edit?
usp=sharing

ACTIVIDAD DEL INTERVENCIÓN DEL INTERVENCIÓN EVALUACIÓN DE LA

PROFESOR
0. Activación de
conocimientos previos.
0.1 Al inicio de la clase se
pondrán en marcha los
conocimientos previos de
los estudiantes acerca de
los diferentes tipos de
gráficos estadísticos y
acerca de las medidas
estadísticas descriptivas
existentes. El docente
muestra diferentes
ESTUDIANTE DOCENTE MARCHA
0.1 Los estudiantes 0.2.1 Verifica/corrige la ¿Los estudiantes
observan los diferentes definición entregada por responden las preguntas
gráficos y medidas de los estudiantes y les planteadas?
dispersión entregados por recuerda la definición
el docente. formal de cada gráfico. ¿Los estudiantes
demuestran interés por el
0.2 Los estudiantes 0.2.2 Les comenta o tema y por responder
responden las preguntas. muestra representaciones sobre él?
de gráficos en los cuales
se pueden visualizar los En caso de no haber
0.3 Los estudiantes ejemplos que entregan los interés por parte de los
observan el video. estudiantes. estudiantes, el docente
relata experiencias de la
gráficos existentes como: 0.4 Los estudiantes leen la comuna respecto al
Gráfico de barras, gráfico situación. consumo de agua, para
circular, diagrama de que el caso les resulte más
puntos, histograma y 0.5 Los estudiantes significativo.
polígono de frecuencia. escuchan la situación.

0.2 Para complementar la

fase de activación de
conocimientos previos, el
docente hace las
siguientes preguntas a los
estudiantes:

0.2.1 ¿Has observado

representaciones gráficas
en situaciones de la vida
cotidiana?

0.2.2 ¿Para qué crees que

fueron utilizadas?

0.3 El docente expone la

siguiente situación acerca
del consumo de agua y el
desarrollo sostenible:

“El agua está en el centro

del desarrollo sostenible y
resulta fundamental para
el desarrollo socio-
económico, unos
ecosistemas saludables y
la supervivencia humana.
El agua resulta vital a la
hora de reducir la carga
mundial de enfermedades
y para mejorar la salud, el
bienestar y la
productividad de las
poblaciones así como para
la producción y la
preservación de una serie
de beneficios y servicios
de los que gozan las
personas. El agua también
está en el corazón de la
adaptación al cambio
climático, sirviendo de
vínculo crucial entre el
sistema climático, la
sociedad humana y el
medio ambiente”(ONU-
DAES, 2014).

“Una persona necesita al

menos 50 litros diarios de
agua para satisfacer sus
necesidades básicas y 100
litros para atender todas
las necesidades de manera
óptima”.

0.4 Para complementar la

situación anterior, el
docente propone la
siguiente actividad:

El profesor plantea
estudiar el consumo de
agua responsable de las
familias del curso, para
esto propone que trabajen
colaborativamente en
grupo con cuatro de sus
compañeros para recopilar
información del consumo
de agua en sus hogares
durante los últimos cinco
meses, con el objetivo de
concluir sobre el consumo
de agua en su comunidad.
Para respaldar sus
afirmaciones el docente
les orienta a que usen la
información de las boletas
de aguas solicitadas,
considerando solo 5
meses.
MOMENTO 1 RECURSOS
Recopilación de datos Zoom
Trabajo en grupos de 5 personas.
Tiempo estimado total: 40 minutos Documento drive de los
Clase 1 estudiantes:
https://docs.google.com/d
ocument/d/16y2jYlqmXA
ef9S2NXDpHYeZ83zCW
9F_Cj_zp6wXT0hQ/edit?
usp=sharing

1.1 El profesor plantea las
siguientes interrogantes:
1.1.1 ¿Crees que los
hábitos de consumo de
agua en el curso son
sustentables? ¿Cómo
podríamos saber si la
cantidad de agua que
consume el curso es
sustentable? ¿Cómo
podríamos saber si en los
últimos meses, el curso
está tendiendo a cuidar o
malgastar el agua?
1.1.2 ¿Por qué?
1.1.3 ¿Cómo podrías
justificar tú opinión en
base a la información que
dispones?
1.1.4 ¿Cómo presentarías
esta información a tus
compañeros para que
estos puedan entender con
facilidad lo que planteas?
1.2 El docente indica a los
estudiantes que reúnan la
información necesaria
acerca del consumo de
agua que les permita crear
un gráfico que represente
la situación acerca del
consumo del grupo .
1.2.1 El docente para
Microsoft PowerPoint
Documento drive de los
docentes:
https://docs.google.com/
document/d/
1UIMAmwrDdKLlfc5aeJ
06diZyAxMENX8mP5Lz
xsROwW8/edit
1.1 Los estudiantes 1.1.1 El docente define lo ¿Los estudiantes
responden a las preguntas sustentable como: El uso comprenden acerca de la
planteadas por el docente. de los recursos naturales situación hídrica?
que se usan en necesidad
básicas pero que se ¿Los estudiantes muestran
minimiza la utilización interés en contribuir a la
1.2 Los estudiantes con tal de no hacer escasez hídrica?
responden, recolectan la desperdicio del recurso..
información que les ¿Los estudiantes
permite crear su gráfico y 1.1.2 Les pregunta si en entienden que los gráficos
la suben al documento su casa ¿existen hábitos son una manera de
compartido. de consumo de agua argumentar acerca del
sustentables?. total de la población?
1.1.3 El docente escucha ¿Los estudiantes
la justificación del comprenden que un
estudiante y en caso de no gráfico puede ser mucho
existir justificación más útil que otro, para
posible, les orienta acerca representar esta situación?
de la importancia de
representar los datos en ¿Es una actividad que les
gráficos y cómo estos interesa a los estudiantes?
ayudan a argumentar
opiniones. ¿Qué actitudes presentan
los estudiantes frente a la
1.1.4 ¿Qué gráfico sería actividad?
ideal? ¿Por qué? ¿Es la
infografía una buena
manera para mostrar
cómo actúa parte de la
población? ¿Es muy
simple entregar la
mayoría de la información
en pocas palabras?
1.2.1 El docente evalúa si
el estudiante identificó
información útil que les
servirá para crear sus
gráficos. En caso de que
la información no sea la
adecuada, el docente le
entrega un ejemplo o
orientar a los estudiantes explicación de porqué esa
les pregunta: ¿Qué información no está
información de las boletas siendo útil. En caso de
de agua es relevante para que el estudiante no sea
determinar el consumo de capaz de identificar dato
agua? ¿Qué nos dice el alguno, el docente lo
gráfico de barras orienta y le realiza
mostrado en las boletas de preguntas al alumno de
agua? los diferentes elementos
que aparecen en las
boletas.
1.2.2 Para esto les
recuerda que si desean
calcular el gasto de agua
per cápita diario deben
dividir la cantidad de agua
consumida entre la
cantidad de personas en el
hogar y dividir este valor
por la cantidad de días del
mes correspondiente a la
boleta. Al mismo tiempo,
el docente como apoyo y
resguardo de la
información también
reunirá los datos de
consumo de cada grupo
en otro documento Drive
propio y les mostrará la
fórmula a los alumnos en
Geogebra para que
puedan hacer conversión
de metros cúbicos a litros
de forma expedita, para
enfocar el trabajo de los
alumnos en la
construcción de los
histogramas.
MOMENTO 2 RECURSOS
Creación del histograma. Zoom
Trabajo en grupos de 5 personas. Documento drive:
Tiempo estimado total: 30 minutos https://docs.google.com/d
Clase 1 ocument/d/16y2jYlqmXA
ef9S2NXDpHYeZ83zCW
9F_Cj_zp6wXT0hQ/edit?
usp=sharing
Microsoft PowerPoint
2.1 El profesor da la 2.1 Los estudiantes 2.2.1 ¿Es el gráfico ¿Los estudiantes son
indicación a los alumnos observan cómo se pueden circular ideal para mostrar capaces de compartir sus
de abrir la aplicación de crear representaciones y diferenciar cuánto es el respuestas con sus
Geogebra y muestra cómo gráficas en geogebra. mayor el consumo de compañeros?
se pueden crear agua? ¿Es posible mostrar
representaciones gráficas
usando los datos.
2.2 El profesor realiza las
siguiente preguntas: ¿Cuál
gráfico nos brinda de
manera más clara la
información recolectada
por el curso? ¿Qué
elementos o 2.4
características deberían
tener estos gráficos?
2.3 El profesor entrega la
siguiente indicación: Con
los datos obtenidos de las
cuentas, realice el gráfico
que estime más
conveniente para
representar la información
de su grupo.
2.4 El profesor muestra
las siguientes pregunta a
los estudiantes,
entregando un tiempo
considerable para que
respondan las preguntas::
2.4.1 ¿Qué significado
tienen los valores en el eje
x?
2.4.2 ¿Qué significado
tienen los valores en el eje
y?
2.4.3 ¿Qué nos indican las
alturas de las barras?
2.4.4 ¿Qué significa que
la altura de una barra sea
menor que otra con
respecto a la situación
presentada?
2.4.5 ¿Qué significado
tienen los intervalos de
clase?
2.4.6 ¿Qué significa que
los intervalos de clases
2.2 Los estudiantes en el gráfico circular ¿Explican el porqué de las
responden a las preguntas cuáles son los mayores elecciones de sus
planteadas. valores de consumo y gráficos?
cuanta gente ocupa estos
2.3 Los estudiantes mayores valores ? ¿Los estudiantes logran
introducen sus datos y darse cuenta que es el
realizan sus gráficas en 2.2.2 ¿Es fácil de leer y histograma quien mejor
Geogebra. obtener la mayor cumple la función de
información posible para entregar la mayor
Los estudiantes el lector, un gráfico que información al lector de
responden a las preguntas presenta demasiados datos una basta cantidad de
planteadas. acerca de la información datos de forma resumida?
del curso?. Con el poco
2.5 Los estudiantes tiempo para exponer es ¿Los estudiantes logran
observan el procedimiento necesario que el lector comprender de manera
realizado por el profesor. obtenga la mayor correcta los componentes
información posible con de un histograma?
2.6 Los estudiantes la cantidad de datos más
escuchan las indicaciones precisa, entonces ¿Con
del profesor tanta cantidad de valores,
si se quisiera agrupar para
2.7 Los estudiantes un resumen de ellos es
ajustan la cantidad de ideal usar este gráfico?
intervalos y concluyen.
2.2.3 ¿Por qué usarías este
2.8 Los estudiantes gráfico? ¿Qué
escuchan la explicación información podría
del profesor. entregar?
2.9 Los estudiantes
observan cómo establecer 2.3 El docente asiste a los
límites en histogramas estudiantes que tengan
dificultades y errores en el
proceso que involucra a
Geogebra, como por
ejemplo: errores de
digitación, errores en la
creación de gráficos y
errores en el traspaso de
datos de las boletas al
Geogebra, entre otros.
2.4.1 ¿Recuerdan en la
estructura del histograma,
qué cosas iban
posicionados en el eje x?
2.4.2 ¿Recuerdan en la
estructura del histograma,
qué cosas iban
posicionados en el eje y?,
Respuesta experta: En los
tomen valores mayores
con respecto a la
situación?
2.5 Para que los
estudiantes logren editar
el histograma, el profesor
les enseñará cómo colocar
etiquetas a ambos ejes en
geogebra (Ver anexo 2) .
2.6 El docente plantea la
siguiente pregunta de
reflexión: ¿La cantidad de
clases asignadas
automáticamente por
GeoGebra es la adecuada
para que se expresen las
características de la
muestra? ¿Bajo qué
cantidad de intervalos se
puede apreciar mayor
información del gráfico?
¿Por qué?
2.7 El profesor indica a
los estudiantes cómo
ajustar la cantidad de
intervalos del histograma,
para que estos puedan
observar cómo afecta la
cantidad de clases en la
representación gráfica, de
tal modo que tomen una
decisión sobre cuántas
clases son las adecuadas
para que se represente la
información relevante que
brinda el histograma.
2.8 Luego de que el
estudiante concluya de
forma visual cuál sería el
ideal de la cantidad de
clases a emplear, el
profesor formalizará el
proceso de cómo se
obtiene el ideal de clases.
Para ello se les presentará
a los estudiantes la
fórmula de Sturges, como
una opción para obtener
histogramas, el eje ‘y’ se
relaciona con la
frecuencia de los
intervalos.
2.4.3 ¿Cómo se relaciona
la altura de las barras con
los intervalos de clase?
Respuesta experta: Los
intervalos de clases son
los intervalos donde se
agrupan y ordenan cierta
cantidad de valores
observados.
2.4.4 ¿Con qué elemento
de la situación guarda
relación las alturas de las
barras? ¿Cómo se podría
comparar estas alturas
bajo la situación ?
Respuesta experta: Las
barras de menor altura en
comparación a las de
mayor altura, nos indican
una menor frecuencia de
los datos en el intervalo
correspondiente a estas,
2.4.5 Según los datos
propuestos en la situación,
¿qué representan los
intervalos de clase?
Respuesta experta: Como
la altura se relaciona con
el eje ‘y’, y el eje ‘y’ nos
indica frecuencia,
podemos decir que la
altura de las barras indica
la frecuencia que tienen
los intervalos.
2.4.6 ¿Con qué elemento
de la situación guarda
relación los intervalos de
clase? ¿Que se podría
decir de un aumento en
los valores de los
intervalos bajo la
situación según este
elemento?, Respuesta

una idea general de la
cantidad ideal de clases en
el histograma.
2.9 El profesor muestra
algunos usos de los
límites de especificación
en los histogramas.
experta: Bajo el contexto
del problema, si un
intervalo es mayor que
otro, esto quiere decir
que existen familias que
gastan mayor cantidad de
agua respecto a otras“
2.5 El docente los orienta
a experimentar para
justificar sus respuestas o
resolver sus dudas.
El docente recuerda que
las clases corresponden a
cada intervalo que se
representa en forma de
barras verticales en el
histograma y que estas
nos permiten realizar
agrupaciones de datos
similares para facilitar la
interpretación de la
muestra completa.
2.6 El programa
GeoGebra por defecto
genera histogramas que
pueden requerir el
aumento de la cantidad de
clases, así que las
devoluciones dadas
variarán en base a la
muestra seleccionada:
2.6.1.1 En caso de que el
programa genere la
cantidad adecuada de
clases se le dice al
estudiante que
efectivamente en esta
situación puntual el
programa dio una buena
representación, pero que
es probable que en otras
ocasiones no suceda y es
necesario hacer este
proceso de revisión para
mejorar la calidad de
nuestra representación de
ser necesario.
2.6.1.2 En caso de que el
programa no genere la
cantidad adecuada de
 clases se le explica al
estudiante que: por una
parte la excesiva
condensación de datos
que no son cercanos en
una agrupación dificulta
el análisis de estos y por
otra parte la sobre
segregación de datos
similares en distintos
grupos solo genera un
gráfico sobrecargado que
podrá generar confusión.
2.6.2 Se le explica al
estudiante que la excesiva
condensación de datos
que no son cercanos en
una agrupación dificulta
el análisis de estos.
2.6.3.1 En caso de que el
programa genere la
cantidad adecuada de
clases se le dice al
estudiante que la sobre
segregación de datos
similares en distintos
grupos solo genera un
gráfico sobrecargado que
podrá generar confusión.
2.6.3.2 En caso de que el
Histograma efectivamente
requiera más clases, se le
explica al estudiante que
el software de geogebra
puede generar
representaciones que
requieran el ajuste de la
cantidad de clases y que
por esto es necesario
hacer este proceso de
revisión para mejorar la
calidad de la
representación generada.

MOMENTO 3 RECURSOS
Comparativa y análisis de histograma. Zoom.
Trabajo en grupos de 5 personas y trabajo de curso. Microsoft PowerPoint.
Tiempo estimado total: 35 minutos. GeoGebra.
Clase 2. Data.
Documento drive:
https://docs.google.com/document/d/16y2jYlqmXAef9
S2NXDpHYeZ83zCW9F_Cj_zp6wXT0hQ/edit?
usp=sharing.
ACTIVIDAD INTERVENCIÓN DEL INTERVENCIÓN EVALUACIÓN DE LA
DEL PROFESOR ESTUDIANTE DOCENTE MARCHA
3.1 El profesor 3.1.1 Los estudiantes 3.1.2 El profesor repasa el uso ¿Los estudiantes son
entrega la siguiente consideran esta de límites en histogramas visto capaces de compartir sus
indicación a cada información como un en la clase anterior, y les respuestas con sus
grupo y realiza las buen estándar de pregunta a los estudiantes que compañeros?
siguientes consumo de agua. datos de los que poseen serían
pregunta2: los límites de especificación que ¿Los estudiantes logran
3.1.2 Los estudiantes enmarcan un consumo comprender de manera
3.1.1 Recuerden responden. responsable de agua correcta el uso de los límites
que según la OMS: . de especificación de un
“Una persona 3.1.3 Los estudiantes 3.1.3 El profesor guía a los histograma?
necesita al menos responden. estudiantes para que
50 litros diarios de comprueben sus respuestas con ¿Explican y/o entienden el
agua para satisfacer 3.2 Los estudiantes el gráfico que se está porqué de las elecciones de
sus necesidades adjuntan el screenshot trabajando, para esto primero los límites de especificación
básicas y 100 litros solicitado en el muestra cómo es posible en esta situación?
para atender todas documento. construir los límites de los
las necesidades de histogramas (Ver anexo 4)
manera óptima”. 3.3 Los estudiantes usando herramientas gráficas
observan las diversas como crear segmentos en
3.1.2 “¿Cómo gráficas. Geogebra.
podríamos incluir la
información sobre 3.4 Respuesta experta señalando
los valores de buen un gráfico de los estudiantes:
consumo en el Cuando un los gráficos en un
gráfico que 3.4 los estudiantes histograma tienen tendencia
construyeron responden: hacia un lado, se llaman sesgado
previamente?” hacia la izquierda/ derecha.

3.1.3 “¿Qué puedes 3.5 los estudiantes 3.5 Respuesta experta señalando
decir sobre el responden como ejemplo algun grafico de
consumo de agua cualquier grupo de los
de los hogares del estudiantes: En este caso cuando
curso?” el gráfico tiene tendencia hacia
la derecha/izquierda, bajo el
contexto del problema quiere
3.2 Para registrar decir que las tendencias de las
los gráficos de los familias tienden a consumir
alumnos, el docente poca/ varias cantidades de litros
les pide que agua, que escapa de los
adjunten un estándares propuestos por la
screenshot de sus ONU.
gráficos (Anexo 5)
y que este sea
adjuntando al
documento Drive

3.3 El docente
exhibe con el uso
de Data un collage
de los diferentes
gráficos de cada
grupo

3.4 El docente
plantea las
siguientes
preguntas: ¿Todos
los gráficos se
encuentran dentro
de los estándares
establecidos por la
OMS? ¿Existen
gráficos fuera de
estos límites?
¿hacia dónde es su
tendencia?

3.5 El docente
plantea la siguiente
pregunta:
En relación con el
contexto del
problema, si estos
estos gráficos
(señala alguno)
están fuera de los
límites ¿Que
podemos concluir
sobre el consumo
de agua en los
hogares de este
grupo según la
tendencia de este
gráfico?
MOMENTO 4 RECURSOS
Validación Zoom.
Trabajo de curso. Microsoft PowerPoint.
Tiempo estimado total: 15 minutos. GeoGebra.
Clase 2. Data.
Documento drive:
https://docs.google.com/document/d/16y2jYlqmXAef9
S2NXDpHYeZ83zCW9F_Cj_zp6wXT0hQ/edit?
usp=sharing.
4.1 El profesor orienta a 4.1 Los estudiantes 4.1 Les comenta la ¿Los estudiantes son
los estudiantes a buscar expresan su opinión y situación actual hídrica de capaces de compartir sus
información oficial responden las preguntas la región con información respuestas con sus
respecto al consumo de oficial. compañeros?
agua de la región, 4.2 Los estudiantes
incentiva la participación escuchan la síntesis del ¿Los estudiantes logran
de cada grupo de docente. 4.3 El docente responde comprender los
estudiantes las consultas planteadas componentes del
entrevistándolos para que por los estudiantes. histograma y cómo
realicen una breve charla 4.3 Los estudiantes interpretarlo ?
referente al consumo de realizan sus consultas.
agua en el curso en base a
lo desarrollado a lo largo
de ambas clases y a la
información oficial. El
docente les realiza las
siguiente preguntas a los
estudiantes para verificar
si sus resultados
responden a un buen
consumo de agua en
relación a la situación
hídrica que ellos
encontraron:

4.1.1 ¿Qué puedes decir

respecto al consumo de
agua de tu grupo y la
información oficial que
encontraste?

4.1.2 ¿Qué puedes decir

respecto al consumo de
agua del curso y la
información oficial que
encontraste?

4.2 El docente dirige una

síntesis general en base a
lo expuesto, referente a los
componentes básicos de
los histogramas y las
indicaciones generales
 para la interpretación de
estos gráficos.

4.3 El docente da la
instancia para consultas
finales, pide la entrega de
los registros realizados por
los alumnos durante la
actividad y cierra la clase.

Análisis a priori

En esta sección se desarrolla un análisis de las posibles respuestas, dificultades y errores de los
estudiantes con apoyo del marco conceptual. Para ello, consideramos el ciclo de modelación de
Blomhøj y Højgaard Jensen (2003), como se mencionó anteriormente, para analizar el proceso
que desarrolla un estudiante al resolver un problema contextualizado cercano a su vida cotidiana
, y al mismo tiempo categorizamos las respuestas de los estudiantes en base a la Jerarquía de
Aoyama y tomaremos como referencia los niveles de Curcio (1998) para estudiar la comprensión
que tienen los estudiantes acerca de los histogramas. A continuación, se presentan diferentes
matrices que justifican la pertenencia de las preguntas según cada etapa del ciclo de modelación,
al mismo tiempo, se muestra una matriz en la cual se analiza la compresión, dificultades y
errores que tengan los estudiantes respecto a los gráficos.
 Formulación del problema

Este momento se inicia posterior a la entrega del contexto dado a los estudiantes, es decir,
después de la situación real del consumo de agua. Estas preguntas buscan que los estudiantes
inicien un proceso de abstracción, sx e interpretación inducido en gráficos guardando relación a
la situación hídrica planteada, aspectos que se desarrollarán más adelante. En este punto el
estudiante inicia un proceso de familiarización con la situación, es decir, reconoce
características propias de la situación.

- ¿Has observado representaciones gráficas en situaciones de la vida cotidiana?

REFERENCIAR CON PLAN DE CLASES

Posibles respuestas

“En algún medio de comunicación”, ‘‘en las redes sociales’’

- ¿Para qué crees que fueron utilizadas?

Posibles respuestas

“Para mostrar mejor la información”, “para organizar la información”, “para ver más simple
lo que nos quieran decir”. ‘‘Para entregar los mayores datos posibles de forma resumida’’
 - ¿Crees que los hábitos de consumo de agua en el curso son sustentables? ¿Por
qué?

Posibles respuestas

‘’No existen hábitos de consumo sustentable en el curso’’ ‘‘Si, porque con mis compañeros
cuidamos el agua’’ ‘‘No porque a causa de la pandemia hay que utilizar más el agua y no se
puede medir cuanto es necesario’’

- ¿Cómo podríamos saber si la cantidad de agua que ha consumido el curso es

sustentable?

Posibles respuestas

‘‘ Juntando la información de las boletas de agua de cada uno de los compañeros’’ ‘‘

Sumando los consumo mensual de cada uno y dividirlo por la cantidad de compañeros’’
‘‘Revisar cada boleta de cada compañero, contarlas y analizar la mayoría’’ ‘‘Observando los
gráficos de los gráficos presente en las boletas’’
 - ¿Cómo podríamos saber si en los últimos meses, el curso está tendiendo a cuidar
o malgastar el agua?

Posibles respuestas

‘‘Contar si la mayoría del consumo de agua es sustentable o no, y establecer una tendencia’’
‘‘Ver la tendencia en un gráfico que muestre los consumos de agua del curso’’ ‘‘Viendo si las
barras de cada boleta están creciendo o descendiendo, contar los casos de cada compañero y
ver si existe mayoria de crecimiento o decrecimiento’’

Sistematización

Las siguientes preguntas buscan que el alumno tome los objetos relevantes que le permitan hacer una representación g
situación, es decir, en este momento, se busca que el alumno realice relaciones, extraiga datos, o determine elementos del
investigación trabajado (histogramas) que le permitan transitar desde el contexto hacia una representación matemática de este
en este caso, sería un histograma.

- ¿Cómo podrías justificar tú opinión con base en la información que dispones?

Posibles respuestas

Los estudiantes responden “Con información o artículos de internet sobre el excesivo gasto de
agua por parte de las empresas“, “con las cuentas de agua de cada hogar“

- ¿Cómo presentarías esta información a tus compañeros para que estos puedan entender con facilidad lo que plan

Posibles respuestas

los estudiantes responden: “Con alguno de los gráficos propuestos en la clase“, “con una
infografía“, “En pocas palabras“, “con imágenes reales sobre la sequía en la región’’,
‘‘Tablas’’

Matematización
En este momento, se busca que el estudiante a partir de los objetos relevantes encontrados
en el subproceso anterior, realice una traducción de ellos al lenguaje matemático. Es decir,
que utilice un histograma determinado, tome estos objetos y los traduzca al lenguaje
matemático para así poder estructurar o consolidar su histograma

- ¿Que información ?
 Posibles respuestas

Los estudiantes responden: “Gráfico circular”, “Gráfico de puntos”, “Histograma”, ‘’Gráfico

de barras’’

¿Qué información debe mostrar este gráfico?

¿Qué elementos o características debería tener estos gráficos?

Posibles respuestas

Los estudiantes responden: ‘‘Ejes con nombre de alguna característica encontrada’’, ‘‘barras
que guardan relación a una frecuencia encontrada/determinada’’, ‘‘intervalos donde se
agrupan los valores’’, ‘‘Frecuencias de los valores’’.
 Análisis del sistema matemático

En este momento, las preguntas orientan a que el estudiante desarrolle un proceso de análisis del sistema ma
el estudiante empieza a analizar y desarrollar el modelo planteado en el proceso anterior, con los cono
gráficos en este caso. Se considera que en este caso el estudiante debió haber llegado a un modelo gráfico
orientaciones del docente e ideas surgidas del mismo.

- ¿Qué significado tienen los valores en el eje x?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Ab

Respuesta No dan respuesta Identifican un Describen dos o más Explican dos o más datos Exp
o describen un dato en relación datos del eje x, tanto del eje x, tanto del objeto del
dato incorrecto al eje x pero sólo del objeto matemático matemático y del ma
acerca del eje x, en relación a lo y/o del contexto pero contexto que guardan que
sin relacionarlo matemático no los relacionan relación. rela
al contexto
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo: Eje
Ejemplo: Relata un valor ‘‘Son los valores de la ‘‘Son los límites de los
cualquiera, variable x, intervalos de agua que se “ L
‘’No dar específicamente son litros de agua.’’ consumen en litros al de
respuesta a la del eje x sin día per cápita.’’ cor
pregunta’’ describir relación exa
alguna. en
“No sé”. can
con
Confusión de los per
ejes que
conlleva
respuestas como
la siguiente;
“Son la
frecuencia de
los datos”
 - ¿Qué significado tienen los valores en el eje y?

ESTE ANALISIS ES SIMILAR AL DE LA PREGUNTA ANTERIOR, CONSIDERAR LA RE

COMENTARIOS HECHOS EN LA PREGUNTA ANTERIOR
Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato en Describen dos o más Explican dos o
describen un dato relación al eje y pero datos del eje y , tanto datos del eje y
incorrecto acerca del sólo en relación a lo del objeto del
eje y, sin relacionarlo matemático. matemático y/o del matemático y
al contexto. contexto pero no los contexto que gu
relacionan. relación.
Ejemplos: Ejemplo:
Ejemplo: Ejemplo:
No dar respuesta a la ‘‘Relata un valor
pregunta; cualquiera ‘‘corresponde a las ‘‘son las vec
“no sé”. específicamente del posibles cantidades que se se pres
eje y’’ de datos que se los v
‘‘Confusión de los encuentran dentro de agrupados d
ejes que conlleva las distintas clases y cantidad de
respuestas como la refieren a la cantidad consumida per
siguiente; “son los de per capitas de diaria de las dis
valores de los límites consumo de agua clases’’
de los intervalos” diario’’

Cantidad de detalles Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en

en base a la pregunta caso que el caso que el caso que el caso que
estudiante no estudiante tenga estudiante tenga estudiante
entregue una una capacidad de una capacidad de una capacida
cantidad de detalles baja complejidad de mediana alta complejid
principales en base a respuesta, es decir, complejidad de respuesta, es de
la pregunta, es decir, sólo entrega una respuesta, es decir, el estudiante es
tenga confusión o no respuesta asociada al estudiante presenta de entregar m
recuerde acerca del eje y mostrado, pero más de un dato una respuesta
contenido de los ejes no guarda ninguna acerca del eje y, que muestra interre
de un gráfico. relación sustancial pueden ser correctos, del eje y y el co
del significado del pero no se revela en propuesto de
 eje. su respuesta relación situación.
entre sí en la con
información que
otorga.
Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este
Se espera en
caso, que Eel caso, que el caso, que la respuesta
caso, que la res
estudiante presentAe estudiante identifique del estudiante guarde
del estudiante g
respuestas confusas algún dato o valor una relación
una alrelación
en referencia al eje y correcto del eje y contexto presentado
contexto pres
y al contexto o mostrado. del eje ‘y’ y al
del eje ‘y’
describa contenido contenido
erróneamente algún matemático mismo
matemático m
elemento del gráfico. de este, pero al
de este. Al m
mismo tiempo el
tiempo, se
estudiante no toma
también que
estas respuestas como
respuesta g
si fueran parte de la
interrelación
misma situación
forma integrada
planteada acerca del
el contexto
eje ‘y’, sino las
situación y el e
desarrolla de forma
Es posible q
aislada, entregando
alumno entregu
así diferentes
respuesta errón
conclusiones. la cual gen
para todos
posibles caso
cualquier histog
Relaciones No presenta No presenta No presenta Presenta rela
relaciones en las relaciones en las relaciones en las entre los
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada entregados del e

Dificultades y errores Errores de confusión de ejes o etiquetas (ver 1.1.5.5)

Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos

- ¿Qué información nos indican las alturas de las barras?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacio

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato en Describen dos o más Explic

describen un dato relación a la altura datos de la altura de datos d
incorrecto acerca de de las barras pero las barras, tanto del las ba
la altura de las barras, sólo en relación a lo objeto matemático objeto
 sin relacionarlo al matemático y/o del contexto pero como
contexto no los relacionan que gu
Ejemplo: pero
Ejemplo: Ejemplo: incons
“Indican la del con
‘‘No dar respuesta a frecuencia del ‘‘Indican que
la pregunta; intervalo’ corresponde a una Ejempl
“no sé”. frecuencia y que son
“indica la frecuencia todos los per cápitas ‘‘Las
de un valor puntual” que están dentro de barras
esa clase.’’ cantida
per cá
que es
en cad

Cantidad de detalles Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se es

en base a la pregunta caso que el caso que el caso que el caso
estudiante no estudiante tenga estudiante presente estudia
entreguAe una una respuesta más de un dato una r
cantidad de detalles asociada a la acerca de las muestr
principales en base a diferencia de alturas. diferencias de alturas, del eje
la pregunta, es decir, propue
tenga confusión o no situaci
recuerde acerca del
contenido de los ejes
de un gráfico.

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se es

caso, que el caso, que el caso, que la respuesta caso,
estudiante presente estudiante identifique del estudiante guarde respue
respuestas confusas y y describa algún dato guarda una relación estudia
 erróneas en o valor de estas al contexto
guardg
referencia al diferencias de alturas. presentado y cona las
relació
contexto. diferencias de alturas,
contex
pero al mismo tiempo
cona
el estudiante no toma
de altu
estas respuestas como
tiempo
si fueran parte de la
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misma situación
respue
planteada, sino las
interre
desarrolla de forma
forma
aislada, entregando
el con
así diferentes
situaci
conclusiones de cada
diferen
tema. Es po
alumno
respue
la cua
para
posible
cualqu
Relaciones No presenta No presenta No presenta Presen
relaciones en las relaciones en las relaciones en las entre
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada entrega
diferen

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en c

1.1.5.8 Errores de gráficos de apariencia similar pero de naturaleza distinta

- ¿Qué significado tiene que la altura de una barra sea menor que otra con respecto a la situación prese

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Re

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato en Describen dos o más Ex

describen un dato relación a la datos acerca de la da
incorrecto acerca de diferencia de alturas diferencia de las de
la diferencia de de las barras pero alturas de las barras, ba
alturas de las barras, sólo en relación a lo tanto del objeto ob
sin relacionarlo al matemático. matemático y/o del co
contexto. contexto pero no los qu
Ejemplo: relacionan. pe
inc
 Ejemplo: de
La frecuencia de los Ejemplo:
No dar respuesta a datos es menor en el Ej
la pregunta; intervalo con una La frecuencia de los
“no sé”. altura menor. datos en la barra más “E
pequeña es de “n” sig
Confusión de y la frecuencia de los me
histogramas y datos de la barra más pe
gráficos de barra grande es de “m”. un
que conlleva (Siendo n y m de
respuestas como la valores) co
siguiente; “significa ba
que el valor alt
específico de la fre
barra con menor co
altura se repite ba
menos veces ” fre
(Si
va

Cantidad de detalles Se espera en este caso Se espera en este caso Se espera en este caso Se
en base a la pregunta que el estudiante que el estudiante que el estudiante qu
tenga una capacidad describea una presentea más de un pre
mínima de conclusión dato de las barras del da
respuesta, es decir, apresurada o un histograma, que his
tenga confusión o no detalle que tiene pueden ser correctos. pu
recuerde acerca del relación específica a
contenido de barras las barras del
de un histograma. histograma
mostradas..

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se

caso, que eel caso, que el caso, que la respuesta ca
estudiante generae, estudiante describa del estudiante guarde de
 repitea o confundea una conclusión información acerca inf
relación alguna con la apresurada que tiene del contexto de
información que tiene relación específica a presentado acerca de pre
del gráfico y/o de la las barras del las barras del de
pregunta. histograma mostrado, histograma, pero al his
que puede ser mismo tiempo el mi
correcto.. estudiante no toma esp
estas respuestas como est
si fueran parte de la int
misma situación for
planteada acerca de el
las barras del sit
histograma, si no las ba
desarrolla de forma Es
aislada, entregando alu
así diferentes res
conclusiones. la
pa
po
cu

Relaciones No presenta No presenta No presenta Pr

relaciones en las relaciones en las relaciones en las en
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada en
dif

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución

- ¿Qué indican los intervalos de clase en esta situación?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Re

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato en Describen dos o más Ex

describen un dato relación a los datos acerca de los da
incorrecto acerca de intervalos de la clase intervalos de clases, int
los intervalos de pero sólo en relación tanto del objeto tan
clases, sin a lo matemático. matemático y/o del ma
relacionarlo al contexto pero no los co
contexto. Ejemplo: relacionan. rel
ha
 Ejemplo: Menciona un Ejemplo: fue
intervalo de clase. ¿?
No dar respuesta a Ej
la pregunta;
“no sé”. “L
ag
Confusión de co
histogramas y
gráficos de barra que
conlleva respuestas
como la siguiente;
“Son los únicos
valores que toman
los datos”

Cantidad de detalles Se espera en este caso Se espera en este caso Se espera en este caso Se
en base a la pregunta que el estudiante que el estudiante que el estudiante qu
tenga una capacidad describa una presente más de un pre
mínima de respuesta, conclusión dato acerca de los da
es decir, tenga apresurada que tiene intervalos de clases int
confusión o no relación específica de del histograma. de
recuerde acerca del los intervalos de
contenido de clases de un
intervalos de clases histograma mostrado.
de un histograma.

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se

caso, que el caso, que el caso, que la respuesta ca
estudiante no genere, estudiante describa del estudiante guarde de
repita o confunda una conclusión una relación con elal un
relación alguna con la apresurada que tiene contexto presentado co
información que tiene relación específica a de los intervalos de de
del gráfico y/o de la los intervalos de clases del histograma cla
pregunta clases mostrados.. y al contenido y
matemático mismo de ma
este, pero al mismo est
tiempo el estudiante tie
no toma estas tam
respuestas como si res
fueran parte de la int
misma situación for
planteada , sino las el
desarrolla de forma sit
 aislada, entregando int
así diferentes Es
conclusiones. alu
res
la
pa
po
cu

Relaciones No presenta No presenta No presenta Pr

relaciones en las relaciones en las relaciones en las en
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada en
int

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución

- ¿Qué denota que los intervalos de clases sean más o menos extensos en la situación?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Re

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato en Describen dos o más Ex

describen un dato relación a la datos acerca de la da
incorrecto acerca de extensión de los extensión de los de
la extensión de los intervalos de clases intervalos de clases, cla
intervalos de clases, pero sólo en relación tanto del objeto ob
sin relacionarlo al a lo matemático matemático y/o del co
contexto contexto pero no los qu
relacionan pe
Ejemplo: inc
Ejemplo: ¿? Ejemplo: de
¿¿
“no sé“ Ej

‘‘Q
fam
ma
ag
otr

Cantidad de detalles Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se

en base a la pregunta caso, que el caso, que el caso, que el ca
estudiante tenga estudiante describa estudiante presente est
confusión o no una conclusión más de un dato acerca má
recuerde acerca del apresurada que tiene de los intervalos de de
contenido de relación específica clases del histograma. cla
intervalos de clases con intervalos de
de un histograma. clases del histograma.

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se

caso, que el caso, que el caso, que la respuesta ca
estudiante no genere, estudiante describa del estudiante guarde de
repita o confunda una conclusión una relación al en
relación alguna con la apresurada que tiene contexto presentado a de
información que tiene relación específica a la extensión de los pre
del gráfico y/o de la la extensión de los intervalos de clases ex
pregunta intervalos de clases del histograma y al int
mostrados, que puede contenido matemático de
ser correcto, pero no mismo de este, pero co
muestra consistencia al mismo tiempo el mi
a la pregunta estudiante no toma mi
planteada. estas respuestas como esp
si fueran parte de la est
misma situación int
planteada , sino las for
desarrolla de forma el
aislada, entregando sit
así diferentes ex
conclusiones. int
Es
alu
res
la
pa
po
cu

Relaciones No presenta No presenta No presenta Pr

relaciones en las relaciones en las relaciones en las en
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada en
int

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución

 Interpretación/Evaluación

En este momento, las preguntas enfocan al estudiante a un proceso en que en el que transite entre los resultados matemáticos/
de los gráficos y los resultados reales. Se consideran los resultados reales como los límites referenciales dada por la situació
Los estudiantes deberían en este momento ya debiesen tener o podrían seguir obteniendo información de los gráficos que
analizar y comparar sus resultados y respuestas con el modelo real de la situación planteada. MENCIONAR ADEMÁ
ALGUNAS RESPUESTAS EL ALUMNO PODRÍA REALIZAR UNA INTERPRETACIÓN PARCIAL EN TORN
ORIENTACIÓN DE LA PREGUNTA, PERO ESTA FASE DE INTERPRETACIÓN REFIERE A LA INTERPRETACIÓ
INFORMACIÓN PRESENTADA EN LOS GRÁFICOS EN SU GLOBALIDAD

AUN ES PARTE DEL TRABAJO MATEMÁTICO

¿Cuántos intervalos muestra GeoGebra inicialmente? Explora la cantidad de clases empleadas en el histograma con ayuda de GeoGebr
determina y justifica la cantidad de intervalos del histograma que consideres adecuada para representar de mejor manera la muestra.

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción

extendida

Respuesta No dan respuesta o Ddeterminan un dato Describen dos o más Explican dos o más Explican do
describen un dato en relación acerca de datos acerca acerca de datos de la acerca de datos de la
incorrecto acerca de la cantidad de la cantidad de la cantidad de la cantidad
la cantidad de intervalos para intervalos para intervalos para intervalos p
intervalos para representar la muestra representar la representar la representar
representar la pero sólo en relación muestra, tanto de los muestra, tanto del muestra, ta
muestra, sin a lo matemático objeto matemático y/o objeto matemático, objeto mate
 relacionarlo al del contexto pero no como del contexto como del c
contexto Ejemplo: los relacionan que guardan relación, profundida
¿? pero puede haber guardan rel
Ejemplo: Ejemplo: inconsistencia fuera inconsisten
¿? del contexto pudiendo fo
“no sé“ hasta divers
Ejemplo: de esta mis
relación

Ejemplo:
¿?

Cantidad de detalles Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera
en base a la pregunta caso, que el caso, que el caso, que el caso, que el caso,
estudiante tenga estudiante describa estudiante presente estudiante presente estudiante
confusión o no una conclusión más de un dato acerca más de un dato acerca más de un
recuerde acerca del apresurada que tiene de los intervalos de de los intervalos de de los int
contenido de relación específica clases del histograma. clases del histograma. clases del h
intervalos de clases con los intervalos de
de un histograma. clases del histograma.

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera
caso, que el caso, que el caso, que la respuesta caso, que la respuesta caso, que l
estudiante no genere, estudiante describa del estudiante guarde del estudiante del
repita o confunda una conclusión una relación al entregue información entregue in
relación alguna con la apresurada que tiene contexto presentado y del contexto del
información que tiene relación específica a a los intervalos de presentado y a los presentado
del gráfico y/o de la la extensión de los clases del histograma, intervalos de clases extensión d
pregunta intervalos de clases pero al mismo del histograma. Al intervalos
mostrados, pero no tiempo, el estudiante mismo tiempo, se del histogr
usa Geogebra para no toma estas espera también que contenido m
poder determinar la respuestas como si esta respuesta guarde mismo de
cantidad adecuada de fueran parte de la interrelación de forma mismo ti
intervalos a usar . misma situación integrada entre el espera tam
planteada , sino las contexto de la esta respue
desarrolla de forma situación y a los interrelació
aislada, entregando intervalos de clases. integrada
así diferentes Es posible que el contexto
conclusiones. En este alumno entregue una situación
caso, el estudiante usa respuesta errónea en intervalos
Geogebra para poder la cual generaliza El alumno
determinar la cantidad para todos los formula id
adecuada de posibles casos de de que otra
intervalos a usar, pero cualquier histograma. podría rela
no encuentra la En este caso, el extensión
adecuada por la falta estudiante usa intervalos d
de relación descrita. Geogebra para poder la situació
determinar la este ca
cantidad adecuada de estudiante
intervalos a usar. Geogebra
determinar
adecuada
intervalos a
 Relaciones No presenta No presenta No pre Presenta relaciones Presenta
relaciones en las relaciones en las senta relaciones en las entre los datos profundas
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada entregados de los datos entr
intervalos de clases y las los
el gráfico. clases y el g

Compar
referencia
inte
relac
situació

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos del mundo real. (ver

AUN ES PARTE DEL TRABAJO MATEMÁTICO

-
¿Cómo podríamos incluir la información sobre los valores de buen consumo en el gráfico que construyeron previamente
-
Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción
extendida

Respuesta No dan respuesta o Identifican un dato Describen dos o más Explican dos o más Explican do
describen un dato acerca de los gráficos datos acerca de los datos acerca de los datos acerc
incorrecto acerca de construidos pero sólo gráficos construidos, gráficos construidos, gráficos co
los valores de los en relación a lo tanto del objeto tanto del objeto tanto del ob
gráficos construidos, matemático. matemático y/o del matemático, como del matemático
sin relacionarlo al contexto. contexto. contexto.
 contexto. Ejemplo:
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:
Ejemplo: ¿? ¿?
Asocian los
“no sé“ intervalos d
consumo su
con la infor
representad
eje x?

Cantidad de detalles Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera
en base a la pregunta caso, que el caso, que el caso, que el caso, que explique caso,
estudiante tenga estudiante identifique estudiante describa más de una estudiante
confusión o no sepa una sola información más de una información sobre los más d
cómo incluir la sobre los valores de información sobre los valores de buen informació
información sobre los buen consumo que valores de buen consumo que pueda valores
valores de buen pueda incluir en el consumo que pueda incluir en el gráfico consumo q
consumo en el gráfico gráfico construido. incluir en el gráfico construido. incluir en
construido construido. construido.

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera
caso, que el caso, que el caso, que la respuesta caso, que la respuesta caso, q
estudiante no genere, estudiante describa del estudiante del estudiante respuesta
repita o confunda una conclusión entregue más de una entregue información estudiante
relación alguna con la apresurada sobre los información sobre sobre los valores de informació
información que tiene valores de buen los valores de buen buen consumo que consumo d
del gráfico y/o de la consumo que pueda consumo que pueda pueda incluir en el pueda incl
 pregunta. incluir en el gráfico incluir en el gráfico gráfico construido. Al gráfico
construido. construido, pero al mismo tiempo, se Al mismo
mismo tiempo, el espera también que espera tam
estudiante no toma esta respuesta guarde esta respue
estas respuestas como interrelación de forma interrelació
si fueran parte de la integrada entre el integrada
misma situación buen consumo de buen con
planteada , sino las agua y el gráfico agua y
desarrolla de forma construido. En este construido.
aislada, sin poder caso el estudiante sí también for
saber como incluir la debería poder saber y acerca de
información en el mostrar cómo incluir formas s
gráfico construido. la información en el relacionar
gráfico construido. consumo d
gráfico con
este caso el
sí debería p
y mostra
incluir la in
en el
construido.

Relaciones No presenta No presenta No pre Presenta relaciones Presenta

relaciones en las relaciones en las senta relaciones en las entre los datos profundas
respuestas presentada respuestas presentada respuestas presentada entregados de los datos entr
valores de buen los valores
consumo y el gráfico. consumo
 gráficos.

Dificultades y errores Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos del mundo real. (ver
-
-
AQUÍ COMIENZA LA FASE DE INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
- ¿Qué puedes decir sobre el consumo de agua de los hogares del grupo respecto a la información de
los gráficos?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción

extendida

Respuesta No dan respuesta Identifican un dato Describen dos o Explican dos o Explican dos o
o describen un en relación a l más datos acerca más datos del más datos del
dato incorrecto consumo de agua del consumo de consumo de agua consumo de agua
acerca del de los hogares del agua de los de los hogares del de los hogares del
consumo de agua grupo pero sólo en hogares del grupo, grupo, tanto del grupo, tanto del
de los hogares del relación a lo tanto del objeto objeto objeto
grupo, sin matemático matemático y/o matemático, como matemático, como
relacionarlo al del contexto pero del contexto que del contexto en
contexto Ejemplo: no los relacionan guardan relación, profundidad que
pero puede haber guardan relación,
Ejemplo: Ejemplo: inconsistencia sin
fuera del contexto inconsistencias,
“no sé“ pudiendo formular
Ejemplo: hasta diversas
ideas de esta
 misma relación

Ejemplo:

Cantidad de Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este
detalles en base a caso, que el caso, que el caso, que el caso, que el caso, que el
la pregunta estudiante tenga estudiante estudiante estudiante estudiante
confusión o no identifique una describa más de describa más de describa más de
sepa cómo incluir sola información una información una información una información
la información sobre el consumo sobre el consumo sobre el consumo sobre el consumo
sobre los consumo de agua en los de agua de los de agua de los de agua de los
de agua en los hogares del grupo hogares del grupo hogares del grupo hogares del grupo
hogares del grupo respecto a la respecto a la respecto a la respecto a la
respecto a la información del información del información del información del
información del gráfico construido. gráfico construido. gráfico gráfico construido.
gráfico construido.
construido..

Criterio Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en este
caso, que el caso, que el caso, que la caso, que la caso, que la
estudiante no estudiante respuesta del respuesta del respuesta del
genere, repita o describa una estudiante estudiante estudiante
confunda relación conclusión entregue más de entregue entregue
alguna con la apresurada sobre una información información sobre información del
información que los valores del sobre los valores los valores del buen consumo de
tiene del gráfico consumo de agua del consumo de consumo de agua agua que pueda
y/o de la pregunta. en los hogares del agua en los en los hogares del incluir en el
grupo respecto a hogares del grupo grupo respecto a gráfico construido.
la información del respecto a la la información del Al mismo tiempo,
 gráfico construido. información del gráfico se espera también
gráfico construido, construido. Al que esta respuesta
pero al mismo mismo tiempo, se guarde
tiempo, el espera también interrelación de
estudiante no toma que esta respuesta forma integrada
estas respuestas guarde entre los valores
como si fueran interrelación de del consumo del
parte de la misma forma integrada agua en los
situación entre los valores hogares del grupo
planteada , sino del consumo del y el gráfico
las desarrolla de agua en los construido. El
forma aislada. hogares del grupo alumno también
y el gráfico formula ideas
construido. acerca de qué
otras formas se
podría relacionar
los valores del
consumo del agua
en los hogares del
grupo y el gráfico
construido.

Relaciones No presenta No presenta No presenta Presenta Presenta

relaciones en las relaciones en las relaciones en las relaciones entre relaciones
respuestas respuestas respuestas los valores del profundas entre
presentada presentada presentada consumo del agua los valores del
en los hogares del consumo del agua
grupo y el gráfico en los hogares del
construido. grupo y el gráfico
 construido.

Dificultad y Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos del mundo
errores real. (ver 1.1.6.4)

¿Todos los gráficos se encuentran dentro de los estándares establecidos

de la OMS? ¿Se escapan algunos gráficos de estos límites? ¿hacia dónde?
MODIFICAR ESTAS PREGUNTAS QUE LLEVAN A UNA RESPUESTA DE “SI O NO” DE LO
CONTRARIO SERÁ DIFICIL OBTENER MAYOR INFORMACIÓN DE ELLAS. NO
ENTIENDO CÓMO CON EL TIPO DE RESPUESTAS ESPERADO SE PUEDEN ANALIZAR
NIVELES!!
MEJORAR TODO LO QUE SIGUE EN RELACIÓN A ESTA PREGUNTA
Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción extendida

Respue No dan respuesta o Identifican un Describen dos o Explican dos Explican dos o más datos
sta describen un dato dato acerca de más datos acerca de o más datos acerca de los límites o
incorrecto acerca de los límites o los límites o acerca de los distribución establecidos
los límites o distribución distribución límites o en los gráficos, tanto del
distribución establecidos establecidos en los distribución objeto matemático, como
establecidos en los en los gráficos gráficos, tanto del establecidos del contexto en
gráficos, sin pero sólo en objeto matemático en los profundidad que guardan
relacionarlo al relación a lo y/o del contexto gráficos, relación, sin
contexto matemático pero no los tanto del inconsistencias, pudiendo
relacionan objeto formular hasta diversas
Ejemplo: Ejemplo: matemático, ideas de esta misma
Ejemplo: como del relación
 “no sé“ contexto que
guardan Ejemplo:
relación,
pero puede
haber
inconsistenci
a fuera del
contexto

Ejemplo:

‘‘Que existen
familias que
gastan
mayor
cantidad de
agua
respecto a
otras’’

Cantid Se espera en este caso Se espera en Se espera en este Se espera en Se espera en este caso que
ad de que el estudiante este caso que caso que el este caso que el estudiante tenga una
detalles tenga una capacidad el estudiante estudiante tenga el estudiante capacidad de máxima
en base mínima de respuesta, describa una una capacidad de tenga una complejidad de respuesta,
a la es decir, tenga conclusión mediana capacidad de es decir, el estudiante es
pregunt confusión o no apresurada complejidad de alta capaz de entregar más de
a recuerde acerca del que tiene respuesta, es decir, complejidad una respuesta que muestra
contenido de relación el estudiante de respuesta, profunda interrelación
distribución de datos específica con presenta más de un es decir, el entre la distribución de
de un histograma. la distribución dato acerca de la estudiante es datos de un histograma y el
de datos de de distribución de capaz de contexto propuesto de la
un histograma datos de un entregar más situación
mostrado, que histograma, que de una
puede ser pueden ser respuesta que
correcta, pero correctos, pero no muestra
no muestra se revela en su interrelación
consistencia a respuesta relación entre la
la pregunta entre sí en la con distribución
planteada. información que de datos de
otorga un
histograma y
el contexto
propuesto de
la situación.

Criteri Se espera en este caso, Se espera en Se espera en este Se espera en Se espera en este caso, que
o que el estudiante no este caso, que caso, que la este caso, la respuesta del estudiante
genere, repita o el estudiante respuesta del que la entregue información del
confunda información describa una estudiante guarde respuesta del contexto presentado, y a la
alguna con el gráfico conclusión una relación al estudiante distribución de datos /yo a
y/o con la pregunta. apresurada contexto entregue los límites del histograma.
que tiene presentado a la información Al mismo tiempo, se
relación distribución de del contexto espera también que esta
específica a la datos o a los límites presentado y respuesta guarde
distribución del histograma y al a la interrelación de forma
de datos o a contenido distribución integrada entre el contexto
los límites matemático mismo de datos y/o de la situación, a la
presentados de este, pero al a los límites distribución de datos y a
en el mismo tiempo el del los límites del histograma.
histograma. estudiante no toma histograma. El alumno también formula
estas respuestas Al mismo ideas acerca de qué otras
como si fueran tiempo, se formas se podría relacionar
parte de la misma espera la distribución de datos del
situación planteada también que histograma a la situación
, sino las desarrolla esta dada.
de forma aislada, respuesta
entregando así guarde
diferentes interrelación
conclusiones. de forma
integrada
entre el
contexto de
la situación,
la
distribución
de datos o a
los límites
del
 histograma.
Es posible
que el
alumno
entregue una
respuesta
errónea en la
cual
generaliza
para todos
los posibles
casos de
cualquier
histograma.

Relacio No presenta relaciones No presenta No presenta Presenta Presenta relaciones con la

nes en las respuestas relaciones en relaciones en las relaciones distribución de datos y/o a
presentada las respuestas respuestas con la los límites del histograma.
presentada presentada distribución
de datos y/o
a los límites
del
histograma.

Dificul Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos del mundo real.
tades y (ver 1.1.6.4)
 errores

¿Qué nos dicen estos gráficos sobre el consumo de agua en los hogares del curso?

Niveles Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracción

extendida

Respuesta No dan respuesta Identifican un Describen dos o Explican dos o Explican dos o
o describen un dato en relación más datos acerca más datos del más datos del
dato incorrecto al consumo de del consumo de consumo de consumo de
acerca del agua de los agua de los agua de los agua de los
consumo de hogares del hogares del hogares del hogares del
agua de los curso pero sólo curso, tanto del curso, tanto del curso, tanto del
hogares del en relación a lo objeto objeto objeto
curso, sin matemático matemático y/o matemático, matemático,
relacionarlo al del contexto como del como del
contexto Ejemplo: pero no los contexto que contexto en
relacionan guardan profundidad que
Ejemplo: relación, pero guardan
Ejemplo: puede haber relación, sin
 “no sé“ inconsistencia inconsistencias,
fuera del pudiendo
contexto formular hasta
diversas ideas de
Ejemplo: esta misma
relación
‘’Que existen Ejemplo:
familias que ¿?
gastan mayor
cantidad de
agua respecto a
otras“

Cantidad de Se espera en Se espera en este Se espera en este Se espera en este Se espera en

detalles en base este caso, que el caso, que el caso, que el caso, que el este caso, que el
a la pregunta estudiante tenga estudiante estudiante estudiante estudiante
confusión o no identifique una describa más de describa más de describa más de
sepa cómo sola una una una
incluir la información información información información
información sobre el sobre el sobre el sobre el
sobre el consumo de consumo de los consumo de los consumo de los
consumo de agua de los hogares del hogares del hogares del
agua de los hogares del curso y los curso y los curso y los
hogares del curso y los gráficos vistos. gráficos vistos. gráficos vistos.
curso y los gráficos vistos
gráficos vistos. CUAL ES LA
 DIFERENCIA
EN LOS
DETALLES
TODOS DICEN
LO MISMO!!

Criterio Se espera en Se espera en Se espera en este Se espera en este Se espera en

este caso, que el este caso, que caso, que la caso, que la este caso, que la
estudiante no Eel estudiante respuesta del respuesta del respuesta del
genere, repita o describea una estudiante estudiante estudiante
confunda conclusión entregue más de entregue entregue
relación alguna apresurada sobre una información información información
con la el consumo de sobre sobre el sobre consumo sobre el
información que agua de los consumo de de los hogares consumo de los
tiene del gráfico hogares del agua de los del curso y los hogares del
y/o de la curso y los hogares del gráficos vistos. curso y los
pregunta. gráficos vistos. curso y los Al mismo gráficos vistos.
gráficos vistos, tiempo, se Al mismo
pero al mismo espera también tiempo, se espera
tiempo, el que esta también que esta
estudiante no respuesta respuesta guarde
toma estas guardae interrelación de
respuestas como interrelación de forma integrada
si fueran parte de forma integrada entre los valores
la misma entre los valores del consumo del
situación de consumo de agua en los
planteada , sino los hogares del hogares del
las desarrolla de curso y los curso y los
forma aislada. gráficos vistos. gráficos vistos.
El alumno
también formula
ideas acerca de
qué otras formas
se podría
relacionar los
valores del
consumo del
agua en los
hogares del
curso y los
gráficos vistos.
PODRÍA
HABER UNA
COMPARACIÓ
N CON OTROS
DATOS?
PODRÍAN
ASOCIAR SUS
DATOS CON
EL CONSUMO
GENERAL DE
LA REGIÓN O
 DEL GRUPO
CURSO?

Relaciones No presenta No presenta No presenta Presenta Presenta

relaciones en las relaciones en las relaciones en las relaciones entre relaciones
respuestas respuestas respuestas los valores del profundas entre
presentada presentada presentada consumo del los valores del
agua en los consumo del
hogares del agua en los
curso y los hogares del
gráficos vistos. curso y los
gráficos vistos.

Dificultades y Tendencia a pensar de manera determinista al interpretar una distribución en contextos del
errores mundo real. (ver 1.1.6.4)

Validación
En este momento, las preguntas enfocan al estudiante a que realice un proceso de validación entre los resultados matemáticos y
obtenidas en los procesos anteriormente descritos y el modelo real propuesto por la situación. En este punto el estudiante debe evidenc
una correspondencia entre su gráfico y el modelo real propuesto tanto de forma intuitiva o en base a sus conocimientos. ESTA VAL
PUEDE REALIZARSE POR MEDIO DE UN CONTRASTE DE SUS RESULTADOS E INTERPRETACIONES CON D
CONSUMO DE AGUA EN VALPARAÍSO.
Metodología

Como se mencionó anteriormente, el objetivo en el cual se centra esta investigación es

identificar cómo los estudiantes se apoyan en base a las herramientas digitales para la
interpretación de los elementos conceptuales de histograma; en particular aquellos elementos
del histograma como ejes, barras, intervalos y distribución de barras.

Bajo la definición acerca de los paradigmas que entrega Ricoy (2006, p.14) citando a Koetting
(1984, p.296), la presente investigación se puede clasificar dentro del paradigma de investigación
interpretativa, dado que el interés radica en describir, comprender e interpretar cómo se
desarrolla el aprendizaje de los estudiantes cuando utilizan las herramientas digitales para
el contenido de histogramas. Esta investigación se desarrolla bajo una metodología cualitativa,
dado que se busca comprender los datos descriptivos proporcionados en los procesos de
investigación con el fin (Sabriego, 2009). MEJORAR EL CONTENIDO DEL PÁRRAFO

3.1.2 Estudio de casos

Como uno de los métodos de esta investigación de carácter cualitativa se decide usar el método
de estudios de casos.Para el desarrollo del estudio se considera un estudio de casos (REF). El
sentido de usar este método radica en la particularidad del contexto en que será aplicada la
propuesta de innovación, es decir, el contexto descrito anteriormente no es posible situarlo en
otro así como bien relata Eisenhardt (1989) citado por Martinez (2006) concibiendo que el
estudio de caso contemporáneo es ‘‘una estrategia de investigación dirigida a comprender las
dinámicas presentes en contextos singulares’’ , dado que cada establecimiento escolar tiene sus
propias culturas educativas, contextos propios de los alumnos o diferentes PEI, paralelo a esto, el
desarrollo de esta investigación va en búsqueda debusca responder interrogantes mencionadas
anteriormente: ¿Cómo los estudiantes se apoyan en base a las herramientas digitales para la
interpretación de los elementos conceptuales de histogramas (Ejes, barras, intervalos y
distribución)?, interrogante cual este método puede aportar para su respuesta, por el hecho de
tener múltiples perspectivas y diferentes profundidades (Esto por las respuestas de los alumnos)
en concordancia a lo mencionado por Chetty (1996) citado por Martínez (2006), entonces es por
esto principalmente que nos hace sentido el uso de estudio de casos como método para estudiar
este tema determinado sin desmerecer sus otros beneficios que menciona Chetty (1996)
indicando que el método de estudio de casos es una metodología rigurosa que:

• Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué
ocurren.
• Permite estudiar un tema determinado.
• Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes son
inadecuadas.
• Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una
sola variable.
• Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada
fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen.
•Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser utilizado meramente
como la exploración inicial de un fenómeno determinado.

En este caso el estudio de caso se desarrollará en base a las clasificaciones que relata Álvarez y
San Fabián (2012) propuestas por Pérez Serrano (1994) y Martinez Bonafé (1990): Fase
preactiva, fase interactiva y fase postactiva.

● Fase preactiva: Los autores describen esta fase como la etapa en cual se describen los
fundamentos epistemológicos del caso, los objetivos pretendidos, la información que se
dispone, los criterios de selección de los casos, las influencias del contexto donde se han
desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas que se han de necesitar y una
temporalización aproximada. Respectivamente, en nuestra investigación estas etapas
sede pueden visualizar en el primer capítulo de este texto, en el cual se desarrollan los
principales fundamentos epistemológicos, argumentos e información del contenido de
histogramas, en la sección de problemática se explicitan los objetivos buscados en esta
investigación, en esta sección de metodología se describe el contexto del curso donde se
aplicará el estudio y finalmente en el anexo que contiene el plan de clases se muestran los
recursos que se utilizarán y la temporalización necesitada para realizar el estudio
propuesto.

● Fase interactiva: Los autores describen esta fase como la etapa en la cual suceden tienen
lugar los trabajos de campo, los procedimientos y desarrollo del estudio. En este nuestro
caso, esta fase se desarrollaría en la implementación de la actividad, en la cual se estaría
recolectando reduciendo y relacionando la información que permitirán las diferentes
técnicas de recolección de datos mencionadas en esta respectiva sección.
Consideramos también en esta fase el uso del análisis a priori propuesto como método de
triangulación de datos, con el fin de desarrollar calidad en los resultados de esta
investigación. REDACCIÓN!!

● Fase postactiva: Los autores describen esta como la elaboración del informe del estudio
final en que se detallan las reflexiones críticas sobre el problema o caso estudiado. En
este caso, esta fase se desarrollaría posterior a la recolección de toda la información
posible que entregue la implementación de la actividad, en específico, entre el análisis a
posteriori y las conclusiones de la investigación.

Técnicas de recolección de datos

Se establecen dos estrategias para la recolección de datos: Por un lado, se desarrollará la técnica
de observación participante, y por otro, como apoyo de esta técnica , se efectuará un Análisis de
contenido que será realizado posterior a las extracciones de las producciones transcripciones
de los estudiantes. A continuación, para profundizar, se describen estas estrategias de recolección
de datos, de acuerdo con las definiciones de Bisquerra, Dorio, Gómez, Latorre, Martinez,
Massot, Mateo, Sabariego, Sans, Torrado, Vilá (2004, p.323-343) y Abela (2018, p.2) y como se
desarrollarÁan en el transcurso de la implementación de la actividad.

Observación participante

Es una técnica de recolección de datos que consiste en que el investigador observa al mismo
tiempo que participa en las actividades propias del grupo que se está investigando. (REF)

Análisis de contenido

Es una técnica de recolección de datos que se basa en la lectura (textual o visual) como
instrumento de recogida de información, lectura que a diferencia de la lectura común debe
realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser, sistemática, objetiva, replicable, y
válida. (REF)

Toda las produccionesón hechas por los estudiantes se recolectarán en un documento Drive (ver
anexo…) al igual que las transcripciones de audio de las grabaciones de las sesiones físicas y
online. Luego de haber hecho el mayor registro posible de las producciones de los estudiantes se
triangularan estos datos en el mismo documento drive para descartar, comparar y refinar todao la
información, con el fin de lograr respuestas que aporten a la metodología y respuestasresponder
a de la pregunta de investigación.

Para registrar los datos obtenidos de las observaciones participantes se considera el uso de un
recurso de apoyo. Los docentes tomarán nota de las producciones relevantes hechas en el
momento por los estudiantes adjuntando alguna imagen pertinente del proceso, el recurso para
apoyar esta estrategia será a través de un registro anecdótico (Véase Anexo 1).

Ingeniería Didáctica como metodología de la investigación

La noción del concepto ingeniería didáctica surge dentro de la didáctica de la matemática a

inicios de la década de los ochenta. Se denominó con este término a la modalidad de trabajo
didáctico equiparable con el trabajo del ingeniero, el cual, para llevar a cabo un proyecto
determinado, usa los conocimientos científicos de su dominio y acepta someterse a un control del
tipo científico (Artigue, 1995). Esta metodología se caracteriza por ser un esquema experimental
y por tener como sustento teórico la teoría de situaciones didácticas (Brousseau, 1998) y la teoría
de la transposición didáctica (Chevallard, 1991).

La metodología de la ingeniería didáctica se caracteriza, en primer lugar, por ser un esquema

experimental basado en las “realizaciones didácticas” en clase, es decir, sobre la concepción,
realización, observación y análisis de secuencias de enseñanza. Allí se distinguen por lo general
dos niveles: el de la micro-ingeniería y el de la macro-ingeniería, dependiendo de la importancia
de la realización didáctica involucrada en la investigación (Artigue, 1995). Por otra parte, la
ingeniería didáctica como tipo de investigación, a diferencia de los que son basados en
experimentación en clase, se caracteriza por pertenecer al registro de los estudios de caso,
además su validación, se basa esencialmente en la confrontación entre el análisis a priori y a
posteriori (Artigue, 1995).

Para la descripción de la metodología de la ingeniería didáctica, Artigue (1995) propone una

distinción temporal de su proceso experimental, en base a cuatro fases:

● Fase 1 (Análisis preliminar): Dentro de una investigación de ingeniería didáctica, la

fase de concepción no consiste solamente en un cuadro teórico didáctico general y en los
conocimientos didácticos adquiridos previamente en el campo de estudio dentro del cual
se enmarca la investigación, sino que también en un determinado número de análisis
preliminares.
● Fase 2 (Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas): En esta fase se
busca identificar las variables macro y micro didácticas relacionadas con el estudio y el
tipo de actividad propuesta a los estudiantes. El análisis a priori, se convierte en un
análisis de control de significado “comprende una parte descriptiva y una predictiva,
centradas en las características de las situación diseñada y que se pretende presentar en la
clase a los estudiantes” (Artigue, 1995). El análisis micro didáctico se obtiene
fundamentalmente mediante el análisis de las tareas.
● Fase 3 (Experimentación): Esta es la fase en la que se ejecutan los diseños y se recogen
los datos que informan sobre los fenómenos identificados en el análisis a priori.
Comienza con el momento en que el observador/investigador/docente empieza a
interactuar con los sujetos que son objetos de la investigación. Durante esta fase se
realiza la explicación de los objetivos y condiciones, a los individuos que serán
partícipes. Además, se aplican los instrumentos de investigación y se obtiene el registro
de las observaciones realizadas durante toda la fase.
● Fase 4 (Análisis a posteriori y evaluación): Esta es la última fase y se basa en el
análisis del conjunto de datos recogidos durante la experimentación. El análisis se
fundamenta en un análisis de contenido de los datos obtenidos en la implementación,
para la confrontación con el análisis a priori.

Anexos:
LO QUE SIGUE DEBE SER MEJOR EXPLICADO, NO ENTIENDE QUÉ QUIEREN
MOSTRAR

Anexo 1: Recolección de datos

El objetivo del gráfico a crear es representar el consumo diario de litros por persona de las
familias del grupo durante los últimos 4 meses. Para esto se realizan los siguientes pasos:
1. Se revisa y destaca en cada boleta el consumo de agua mensual en metros cúbicos y
la cantidad de días del periodo de la boleta, pues se quiere comparar con el consumo
diario de una persona en litros. En la siguiente boleta se observa que el consumo de
agua correspondió a 13 m3y se contabilizó el consumo de 32 días.

Imagen 1: Boleta Esval, en ella se destacan con rojo el consumo de agua del cliente
y la cantidad de días del periodo de la boleta.

2. Ingresamos a GeoGebra y abrimos la hoja de cálculo para ingresar los datos

obtenidos.

Imagen 2: GeoGebra y uso de la vista de hoja de cálculo.

 3. Ingresamos los consumos per cápita de cada familia en los 4 últimos meses. Para
esto hacemos la conversión de metros cúbicos a litros y luego dividimos este valor
por la cantidad de días contabilizados en la boleta y la cantidad de personas que
tenga la familia en cuestión. En el caso de la boleta anteriormente mostrada,
multiplicamos los 13 m3por 1000, los dividimos por los 32 días contabilizados y
luego por 4 ya que la boleta corresponde a una familia de 4 personas.

4. Como se quiere el consumo diario se divide en 30 ya que septiembre tiene 30 días y

nos da 167 l aproximadamente.
5.
6. Este dato se junta a los demás datos obtenidos en un drive

Anexo 2: Ingreso de etiquetas a ejes

Revisando la boleta encontramos el consumo de agua mensual en metros cúbicos y como se

quiere comparar con el consumo diario de una persona en litros realizamos los siguientes pasos:
● Hacer la conversión de metros cúbicos a litros: En la boleta de septiembre de una familia
de 4 personas nos señalan un consumo de 20 m3 lo que es equivalente a 20000 l.
● Como se quiere ver el consumo de una persona se divide el total de agua consumida en 4,
lo que da 5000 l mensuales de agua consumida.
● Como se quiere el consumo diario se divide en 30 ya que septiembre tiene 30 días y nos
da 167 l aproximadamente.
Este dato se junta a los demás datos obtenidos en un drive:

Consumo per
cápita diario de
agua

1. 167

2. 61

3. 150

4. 168

5. 147

6. 66

7. 186

8. 73

9. 152

10. 175

11. 166

12. 167

13. 154

14. 103

15. 145

16. 87

17. 160
 18. 155

19. 54

20. 124

21. 148

22. 88

23. 154

24. 62

25. 186

26. 111

27. 71

28. 70

29. 165

30. 94

31. 147

32. 187

33. 154

34. 135

35. 81

36. 198

37. 91

38. 129

39. 162

40. 178

Para trabajar la representación gráfica en Geogebra exportamos los valores a la vista de Hoja de
Cálculo:
Seleccionamos la columna y hacemos el análisis de una variable:

Vemos los gráficos disponibles y nos decantamos por el histograma:

Editamos la cantidad de clases a 6 para visualizar más claramente las características de la
muestra:

Exportamos el Histograma a la vista gráfica:

Identificamos los ejes, damos nombre al gráfico y hacemos pequeñas ediciones para mayor
claridad :

Agregamos los límites especificación:

Nos apoyamos creando las rectas x=50 e x=100, para luego crear dos segmentos rojos que
identifiquen claramente los límites de especificación.
Con la ayuda visual del gráfico podemos concluir que alrededor de dos tercios de las familias de
la muestra de la comunidad consumen más de 100 litros per cápita al día lo que es un claro
indicio de la falta de responsabilidad en el consumo de este bien común.

Documento de recolección de datos.

Indicaciones:
1. Diríjase al recuadro que le corresponda como grupo
2. Lea atentamente las preguntas planteadas en el recuerdo y responda las preguntas
planteadas.
3. Adjunte la gráfica solicitada en el recuadro

Grupo n° x

Respuestas grupo n° x:

1. ¿Has observado representaciones gráficas en situaciones de la vida cotidiana?

2. ¿Para que crees que fueron utilizadas?

3. ¿Crees que los hábitos de consumo de agua en el curso son sustentables? ¿Por qué?

4. ¿Cómo podrías justificar tú opinión en base a la información que dispones?

 5. ¿Cómo presentarías esta información a tus compañeros para que estos puedan entender
con facilidad lo que planteas?

6. ¿Cuál gráfico nos brinda de manera más clara la información recolectada por el curso?

7. ¿Qué significado tienen los valores en el eje x?

8. ¿Qué significado tienen los valores en el eje y?

9. ¿Qué información nos indican las alturas de las barras?

10. ¿Qué significado tiene que la altura de una barra sea menor que otra con respecto a la
situación presentada?

11. ¿Qué significado tienen los intervalos de clase?

12. ¿Qué significado tiene que los intervalos de clases tomen mayores valores con respecto
a la situación?

13. ¿La cantidad de clases asignadas automáticamente por GeoGebra es la adecuada para
que se expresen las características de la muestra? ¿Bajo qué cantidad de intervalos se
puede apreciar mayor información del gráfico? ¿Por qué?

14. ¿Cómo podríamos incluir la información sobre los valores de buen consumo en el
gráfico que construyeron previamente?

15. ¿Las muestras de este curso, se encuentran dentro de un buen consumo de agua?

16. ¿Todos los gráficos se encuentran dentro de los estándares establecidos de la OMS?
¿Se escapan algunos gráficos de estos límites? ¿hacia dónde?

17. ¿Qué quiere decirnos estos gráficos con respecto a las familias y su consumo?

Gráfica grupo no°x

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