Teories explicatives BS 1. Piaget i el desenvolupament afectiu Jean Piaget (1896-1980) va estudiar biologia i es va especialitzar en zoologia. Posteriorment es va interessar per la psicopatologia i les teo- ries de S. Freud, perd la qlestié de fons que va orientar els seus treballs en psicologia va ser Vepistemologia, branca de la flosofia que s'ocu- pa de Vestudi del coneixement. Fig. 1.5. Jean Piaget El coneixement huma Piaget pretenia saber, qué s el coneixement i om pi arriba ésser hunté€ls estudis les inves- tigacions que va dur a terme volien esbrinar de quina manera l'ésser huma passa d'un coneixe- ment intuitiu i menys valid a un coneixement ci- entific, més valid. D'aquesta manera explica com sforiginen i es desenvolupen al llarg de la vida les nocions basiques del pensament racional En realitat, la teoria de Piaget sobre el desen- volupament cognitiu va més enlla d'allo propia~ ment relacionat amb l'adquisicid del coneixe- ment i retén ser una teoria general sobre el aeargcatrat huma. Es a dir, per a Piaget, tot el desenvolupameat huma ~incloent-hi el de- ( senvolupament afectiy se supedita al desenvo- \lupament cégnitiu,)a partir de! qual s'explica, parent ceantiy)ap a No obstant aixd, considera que coneixement i afectivitat estan lligats entre ells, de manera gue, si bé l'afectivtat i les emocions no poden modificar directament les estructures del conei- xement, si que poden predisposar a adquirirlo. (oc. 1.4) Document 1.4. Coneixement i afectivitat Es pot entencte {a influéncia del desenvolupament afectiu en ladquisicid de coneixement mitjancant aquest exemple: Vandreu i la Paula tenen dificultats en Vaprenentat- ge de la lectoescriptura. Andreu creix en un entorn datecivitatisequretat emocional en qué pot demanar ajuda quan la necessita i dispose de suport pe tolerar la frustac6. La Paula, per la seva banda, té uns pares exigents i poc afectuosos; 2 més, quan fracassa en a guna cosa, de sequida es desanima j, com que no té ‘ap suport afecty, no ho vol tornar a intenta. Les diferencies que hi ha entre aquests dos infants en l'aspecte afectiu provoquen que, malgrat que tots dos tenen dificultats en laprenentatge de la lectoescriptura I’Andreu disposi de més eines que la Paula per poder assumir i affontar aquestes di ficultas. En aquest sentit, el desenvolupament cognitiu aquests dos infants, amb els progressos i les dif- cultats que comporta, no es pot entendie si no es té a compte [a interrelacio amb el desenvolupament afectiv Les emocions i el coneixement Aquest exemple ens illustra com les emocions afec- ten les estructures del coneixement i contribueixen a adquitir-lo. Per al Biel, un nen de sis anys, la sorpresa (una ‘emocié) que i causa la visié de la Lluna mentre esmorza, trenca els seus esquemes mentals (“La Luna només hi és durant la nit”). Es produeix, aixi, un desequilibri que l'incita a preguntar-se i a pregunta, i daquesta manera adquireix nous co- neixements ("La Lluna hi és sempre, tant de dia com de nit, encara que de vegades la veiem i al~ tres 0”).Partint de la seva formacié biologicista, Piaget va ampliar la idea que tots els éssers vius inten- ten adaptar-se al medi en qué viuen, Segons ell, elGGneixeMEnt ¥s una forma dadaptacis biold- ‘Aquests dos processos no necessariament sthan de donar l'un després de laltre, sind que de vegades n’hi ha prou amb fer una assimilacio mentre que altres vegades caldra també una acomodacié. Soo OFGaT one oor oe a ee = Es com si tinguéssim ey Vordina- un medi o entorn complex. Per adaptar-se, 'ésser huma ha d’actuar, ja que conéixer la realitat no és copiar-la exactament tal com és, sind que el coneixement 5 una construccié interna de la realitat que fa cada in- dividw'e partir de Tes seves interaccions amb el Medi en qué vi. Un exemple de construccié interna d'una ma- teixa realitat el tenim en el cas del Pau i la Car- la, Una mateixa realitat, la vaca, és coneguda | construida pel Pau, de 3 mesos, com quelcom que apareix i desapareix de la seva vista ini tan sols sap si és alguna cosa que forma part dell o constitueix un ens diferenciat. Per a la Carla, de 2 anys, en canvi, la vaca és un ésser de quatre potes, amb cua, que fa “Muu” i la distingeix perfectament d'un gos, un gat o un caval. Per a Piaget, el coneixement com a forma G'adaptacié esta constituit per un doble pracés dlassimilacié i acomodacié, ae Q Lassimilacié suposa la integracié d’informa- (asTicwaren las eatucres Uerconebomont actuals de la persona Q Lacomodacié implica une reorganitzacié de lainformacié present en les estructures cog nitives de lésser huma. Exemple d’assimilacié i acomodacié dor tota la informacié que fem quarda- da en diferents carpetes. Si hi volem introduir Una informacié nova, la podem guardar en una carpeta que ja tinguem (assimilacié) o hem de reestructurar les carpetes existents per decidir ‘on guardem la nova informacié (acomodaci6) perqué el concepte nou enriqueixi el cabal ia informacié que hi ha a l'ordinador. ‘Els en I'ésser punt de partida del nou- nat son els feflexos) que constitueixen la base 2 partir de Iyuat’es construeix la seva intel- ligencia. Es tracta de conductes innates i sen- zilles que li permeten acostar-se per manipular ‘Tconéixer 'entorn. D'aquesta manera el nadé pot anar assimilant la informacié nova que rep i la pot acomoder per elaborar esquemes de co- neixement nous quan calgui. opliy la in n el cas del Marti, el gos i el gat), es produeix un conflicte © desequilibri. Per sortir-ne, per resoldre-ho i tomar a Fequilibri que sempre busca l'ésser hums, es modifiquen els esquemes de conei- xement. 6rebuda formaci6 qUeteté persona (8 Petal Mart, un nen de 20 mesos, els gossos sén animals de quatre potes amb cua. Un dia, en veu un que esta bordant ila seva mar li explica que els gossos borden. El Mart assimila a informacié nova ala que tenia préviament sense cap problema, Aix és I'assimiaci. ‘Al ap dtunes quantes setmanes, mente passegen pel parc, veuen un alte anil de ute oes amb cut qe mil Eat cite qe 5 noosa seva mare li ha daclair que es tacta d'un gat, El nen, en aquest moment, ‘no pot fer una assimilac6, ja que el nou concepte no es pat “assimilar” © enganxar al que ell te, siné que ha de modificar Fesquema que havia elaborat per a un gos (animal de quatre pats, amb cua, que fa sorll) per integer lainformacié nova de fenton (el gat no bord, iol). Es produeix Facomodacs i axi el Mart arriba a entendre que alguns animals de quatre potes amb cua no borden ino én gossos, sind gas.(iludncia nguliahio de Per a Piaget, I'infant'és un petit cientific que ex- |plora el mén per conéixer-lo | va modificant els seus esquemes i les seves teories a mesura que obté informacions noves que li demostren que les seves idees inicials no eren les correctes. En la seva teoria, Piaget va dividir el desenvolu- pament infantil en quatre etapes anomenades estadis, que s6n leSsegients SSCS Q Estadi sensoriomotor (del_naixement_als 2 anys). Aquest periode est marcat per un (gran desenvolupament mental. En aquest es- tadi l'infant encara no es pot expressar amb paraules; per tant, el coneixement que té est determinat pel que pot fer amb un objecte en els ambits sensorial i motor. Q Estadi preoperacional (dels 2 als 6 anys) Encara que els seus raonaments continu- en sent intuitius, infant d/aquesta edat ja pensa sobre els objectes sense que hi haai de tenir una experiéncia directa i immedi- “ata, ja pot fer representacions, Sén propis TaFaquestextadi a Tenguatge/al persoment ysimbdlic/la imitacié de conductes (sense yjla necessitat de tenir el model present) i (egocentrisme, entas com la impossibilitat intelectual de posar-se al lloc d'una altra rece) persona. Per exemple, la mare de la Cla- ra acaba de tenir un nen; si li preguntem a la Clara si té un germanet ens dird que si, perd si li demanem si el seu germanet +6 una germana ens dira que no. Un altre tret caracteristic d'aquesta edat és le gran curiositat que els nens inenes senten cap a tot. D'aqui ve que se I'snomeni "I'edat dels perques” © std de es operaions concrete co 7 als 11 anys). infant comenca a utilizar la “Tegies per inierpretar i resoldre qjiestions de- terminades de la seva realitat concreta, perd encara no ho pot fer si es tracta de situacions abstractes. En aquest estadi ja és capac de comprendre que una bola gran d'argila es pot descompondre en boletes més petites i tor- nar-se a agrupar en le gran originaria. No obs- tant aixd, encara no és capac d/imaginar una situacié abstracta o hipotatica © stad de les operacions formals (pat dels 12 anys). Encara que no totes les per sones ni en totes les situacions de la vida as- soleixen aquest estadi, aquesta és la manera de pensar i de con@ixer propia del treball cientific: es tracta d'un pensament hipotetic, lagic i abstracte. Interaccio del desenvolupament afectiu amb el desenvolupament cognitiu kn 'ésser huma, fafectvitat ila cognicié no sén parcelles independents que funcionen sense cap relacio entre elle. Es de sentit com que el rendiment cogitiy davant un examen disminuetx si s'fronta amb molta ansietat. També és sabut que quan un fet provoce una por intensa és recordat amb més facitat. En defnitva allo cognitu i allo emocional safecten métuament. Si repassem els moments clau del desenvolupament afecti ens adonarem que hi ha una rlaci bilateral entre els do ‘© Els canvis emocionals que ocorren a a sesinton ah aves: Epa en les capaditats cognitives dels nadons ‘a ii }-Com ja hem vist, a aquesta edat frequent ment els nens i mienes presenten langoixa de separacio quan les figures daferament sallunyen, i sorgeix la por davant les persones estranyes. Eis canvis en la percepcid i fa memoria que es produeixen a la mateixa edat possibiliten que nad cong mes ecard ms Sus pares, | 5 dtermiant prqu peu angoixa le separacio. La percepcié i el record també son decisus perqué es pugui adonar que algd és un estrany per 2 ell sorgeixi a por corresponent. © Els avencos que es produexen al lag de la infancia en fautorequlacié emocional la comprensié emociona i fem- pat tenen Uno reac eset arb cen tea cunt apart de atfecnscenca, de base ogi, fenamental cam sha vis pe al esplegment de a compen dels emacs sates persones. En defintiva, tal com hem vist en estudiar Piaget, un bon desenvolupament afectiu modula les dificultats que hi pugui haver en ares arees del desenvolupament, especialment en I'aea inteHlectual. Aquestes dficultats ‘es minimitzen o augmenten segons com sestigui desenvolupant emocionalment el nen o la nena. Una relacié daferrament segur, per exemple, és una bona garantia per affontar adequadament les ensopegades que poden anar sorgint en el desenvolupament dun nen 0 una nena, ja que permet que aquests entrebancs es vehiculin de la manera menys dolorosa pera ell per a la seva familia. {els comparem amb el desenvolupament cognitiu,3 oF 1.3.3. Vevolucio de Vafectivitat segons Wallon obra d'Henri Wallon (1879-1962), de formacié filosdfica i médica, és anterior i menys conegu- da que la de Piaget. A diferencia d'altres concepcions dualistes ba- sades en la teoria de Descartes, que se centren enla divisié de ’ésser huma en anima i cos, Wa- lon descriu I'ésser huitia Com Una Unitet, “com un ésser biol6gic, un ésser social, i una sola nica persona” tal com expressa en una de les seves obres més conegudes. Fig. 1.6. Henry Wallon, No obstant aixd, sembla que per a Wallon la vessant social té un pes especial, ja que segons all Individu es forma i es desenvolupa a partir dunes primeres relacions amb altres persones. A diferencia de Piaget, no es tracta de relacions amb el medi, sindjde relacions humanes. La seva perspectiva també és diferent de la dal tres autors com Freud, ja que per a ell, el pes dels aspectes socials no recau Unicament en les relacions amb els progenitors, siné que inclou totes les relacions socials, n aquesta mateixa linia, Wallon considera que VFemocié +6 un paper fonamental en el desenvo- lupament de la persona. Vemocié i l'afectivitat constitueixen un sistema d'expressi6 que, evo- lutivament, és anterior al I Encara que al principi es tracti d’emocions Poe dferenciades, les primeres relacions entre el nadé | la persona edu basades en aquestes manifestacion HEls estadis de desenvolupament segons Wallon Wallon estructura el desenvolupament huma en sis estadlig, que no estan definits pel temps transcorregut entre cadascun d'ells, Siné) pel ti- pus de relacions predominants queinfant es- ‘able ambTentorn o medi en que creix En cada periode hi ha una funcié predominant que integra i organitza tot el que fa I'infant. Es pot dir que en cadascuna de les.etapes la ma- nera de relacionar-se amb Ventorg és diferent, | ‘ads estadi incloules funcionsdites a terme en (anterior. Els estadis de desenvolupament sén els segiients. Estadi d’impulsivitat motriu Des del naixement ifins als 6 mesos. L'existéncia del nadé esta dominada per les funcions fisiol6- giques. El son, I'alimentaci¢/i gl moviment cons- titueixen les activitats de infant que es troba en aquest periode. Dels 6 mesos a l'any. S'amplia i es matisa 'es- Bectre d’emocions. infant comenca a necessi- tar la mare, no només perqué cobreix les seves Tecessitats fisioldgiques, sind pel que ella re- presenta emocionalment. Entre any i els 2 anys. Linfant es bolca cap al mén exterior i duu a terme les activitats circular moviments la realitzacié dels quals Ii produeix plaer, per la qual cosa els repeteix. Per exem- ple, copejar la taula amb un objecte provoca un soroll que li agrada i, per aquest motiu, repeteix Vactivitat Aquest tipus de conductes de manipulacié li permeten acostar-se als objectes del seu entorn experimentarhi per conéixerlos, raixi comen- gael pas de l'accié al pensament.Entre els 2 i els 6 anys. S'anomena aixi perqué és ‘estadi en que es construeix a personalitatinfan- {il Es tracta d'une fase marcada per la necessitat afectiva de I'infant. Es divideix en tres perfodes. Q Enel primer, que pot comencar entre els 2 i els 3 anys, els infants mostren oposicié i re- buig cap a les persones que els envolten. Es tract de 'anomenada erisi del personalis- me o negativisme, que no és altra cosa que un intent de refermar la personalitat propia En molts casos, durant aquesta fase la convi- vencia es complica, ja que l'infant intenta im- posar els seus desitjos i s'oposa fermament als dels altres Llinfant vol protegir la seva autonomia i de- fensar un jo que acaba de descobrir, perd ho fa d'una manera que no li déna els resultats que ell vol. Amb la seva oposicié constant no aconsegueix més afecte de les altres perso- nes i per aixd es produeix un canvi d'actitud Q El segon periode, entre els 3 els 4 anys, es coneix com el periode de gracia, ja que els infants busquen l'acceptacié i l'admiracié de les altres persones mitjancant compor- taments que podriem anomenar de seduc- cié. Es tracta d’una etapa narcisista en qué infant posa en practica totes les habilitats i destreses que provoquen 'admiracié dels seus éssers estimats. Q En el tercer periode, que comenga una mica abans dels cinc anys, s‘accentua la imitacié de les persones: els infants copien els com- portaments de les persones que admiren. Es el periode de representacié de rols 0 imi- tacié. Transcorre entre els 6 i els 11 anys. Linterés pels objectes i el coneixement del mén preval sobre la seva persona. Es divideix en dos periodes: el pensament sincrétic i el pensament propiament categoria Q El pensament sincrétic. Té lloc entre els sis i els nou anys. Linfant barreja alld subjec- tiv amb alld objectiu de la realita, i el seu pensament és global i imprecis, i combina elements diferents per formar parelles que Vfajuden a estructurar de manera binaria els elements de I'entorn — Llinfant, peranar articulant el pensament, neces- sita partir d'elements parellso cuples, de mane- ra que un serveix de referéncia a laltre. Aixi per exemple, el Joan, de 7 anys, associa el sola la platja i en el seu pensament, tots dos elements funcionen plegats;o la Melissa, de 8, associa la mort ila vellesa, entenent la primera com una conseqitncia de la segona. (DOC. 1.7) Importancia de la cupla en el pensament sincreétic La cupla o parell, pera Wallon, és felement més ba- sic per comprendre ici fevolucié del pensament. Vinfant, per anar atiulant el pensament, necessta pattir elements parlls, que serveixen lun de refe- fencia de Fate. El tipus demparellaments que fa és es paden combinar elements tenint en compte el seu signifcat 0 associacié (mort/velesa), la seva assanancia (p0t/gof) 0 relacionant els contri (mort/ ‘ajxement, entre alte. En el pensament dels infants, les cuples es van suc- cent van interaccionant entre elles i daquesta ma- nera formen sequencies enllacades (mort/velles, vellesa/malatia, malaltia/hospita..). Ai, el nen 0 la nena acabara diferenciant entre el que és essen- ial i el que &s secundarj, per tant, sera capac de comprendre que si un dia esta ennuvolat ino es veu el sol, a plata continuaraexistint igual que el dia en que fa un sol radiant. Més tard, element aillat succeira la cupla, i aixi el pensament del nen o la nena passara de ser sincrétic a ser categorial Q El pensament categorial. Permet determi- nar el que és propi d'un objecte concret, el que el defineix o la seva identitat particular. Aixi, a partir dels 9 anys, el nen pot separar els objectes d'acord amb les seves qualitats, ‘amb les seves caracteristiques d's ("serveix per a...") 0 amb la seva qualitat (*és...") i no segons la seva relacié amb altres objectes. Aquest estadi comprén des dels 12insals 15 anys. Mentre que dels 6 als 12 anys linfant mostrava una orientacié cap a l'exterior i les seves energies es dirigien a coneixer els objectes i a construir la realitat exterior gracies a aquest coneixement, en aquest nou estadi lorientacié centripeta predo- inant li permet afirmar el seu jo. Aixé li obre la possibiltat d'afrontar les noves exigncies que la societat i el seu propi cos li van imposant.f fe 1.3.33. La teoria psicoanalitica de Freud Sigmund Freud (1856-1939), metge neurdleg de professi6, va utilitzar la hipnosi per tractar els seus pacients, perd va anar modificant aquesta técnica, que va acabar derivant en la interpi tacié dels somnis i la lure associaci6, que en \'actualitat és encara la base de la psicoanilisi entesa com a terdpia. (DOC. 1.8) Perla psicoanali a més d'unaterapia,també és una teorla que explica com funciona quisme huma i com s‘estructura la personalitat De fet, Freud va elaborar una teoria sobre els tints, dues teories sobre la personalitat i la teoria de la sexualitat. Aquesta ltima s‘explica en la UNITAT DIDACTICA 4. Teoria dels instints La teoria dels instints parla de dues pulsions: la pulsié de vida o Eros, i la pulsié de mort o Tha- natos. Q La pulsié de vida es refereix a I'instint d’au- toconservacié -relacionat amb la superviven: ci, ia la libido o energia sexual Q La pulsio de mort fa referencia als compo- nents destructius i agressius que hi ha en ca- dascun dels éssers humans. La vida de la persona esta guiada per aquestes dues pulsions, la de vida ila de mort, que es podrien traduir també com I'amor i I’odi. La lliure associacié La lire associacié &s una t2nica que consistetx a fer que el pacient relacioni urement tot el qu li pass pel cap, sense censures, des dallo més trivial fins als records més itims de la seva inanci sense valorar sie tracta d'una cosa important, correcta o absucda. Lanalista interpreta aquestes associacions, les equi- vocacions o els lapsus que Ii ocarren al pacient men ‘tre parla i aixi pot anar coneixent el seu inconscient i els seus cnflctes. D'aquesta maner, els simptomes (com Vangoixa, [a tristesa, els tics o l'insomni, per esmentarne uns quant) disminueixen i el pacent pot arribar a conviure més bé amb els seus propis conflctes, les seves emocions i les seves pulsions cocultes, ja que les ha pogut conéixer i acceptar mi- nimament. 5 a dit, encara que Festructura de per- sonaltat no canvia, conéixer-la permet acceptar i alleugerir els conflctes Teories de la personalitat teories sobre la personalitat, cal que, per a Freud, en la conducta de les emocions tenen un paper molt ue le personalitat es forma a partir de les primeres relacions que el nado i el n bleixen amb els seus progenitors en els iniis de la vide, reud va sobre la personalitat, o primera tdpica. Aquesta teo- rig no esta basada en allo racional, siné en les emocions, i es compon de tres estructures: Fig. 17. Sigmund Freud¢ Lineonscient, que conté tot alld que no és accessible a la consciéncia i que, per tant, no es pot controlar. +E! preconscient, que inclou el que és a punt d'entrar en la consciéncia © El conscient, que ens uneix ens relaciona amb la realitat existent, d'una manera evi- dent per a un mateix Q La segona tapica de Freud cistinge’x tres es- ‘ructures en la personaltat de Vésser huma: © alld, Es la part més antiga de la persona- litat. Es primitiva i inconscient i est guie- da pel principi del plaer ("vull alguna cosa, doncs l'agafo sense pensar ni valorar les conseqiiéncies que suposa fer-ho”). © El jo. Es guia pel principi de la realitat, que anteposa [a realitat i les seves possibiltats als desitjos. En part és conscient i en part és inconscient. *E| superjé. Constitueix el referent moral de la persona, s'elabora al voltant dels cine anys i inclou les normes de conducta in- conscients i les prohibicions. Només alguns aspectes del superja sn conscients, la res- ta és inconscient. El jo intenta mantenir I'equilibri entre un alld re- git per la immediatesa del que vol i un superjé marcat per les normes i la moral del que és cor recte i el que és incorrecte. Es tracta d'un pro- cés molt difcil, que crea pressions constants i pot ser causa de conflictes interns més o menys. greus. ‘A manera d'exemple, una persona adulta ha de decidir entre el que li dicta el seu alld pel principi del plzer (posar el cotxe a 200 km/h a Vautopista un dia plujés), el que li dicta el seu superj6 (esta prohibit circular a més de 120 km/h) i el que |i diu el principi de la realitat (lou, em jugo la vida i no val la pena perdre- ho tot per uns minuts de rise; 2 més, poden posar-me una multa i vaig molt malament de diners aquest mes). Per alleujar les tensions que es creen entre I'alld i el super, el jo disposa d'una série de meca- nismes de defensa, com ara la negacié, la re- pressi6, la projeccié o la racionalitzacié. Aquests mecanismes sén aliats del jo que ajuden a de- cantar-se cap a l'opcié que proposa Valld o cap al'opeié del supers. C—O 1.4. El vincle de l’aferrament 1.4.1. Concepte d’aferrament Llésser huma és un ésser social des que neix i, des del primer moment, estableix vincles amb les persones amb qué es relaciona. El vincle afectiu que estableix el nadé amb les persones ‘que se n’ocupen, cobreixen les seves neces- sitats basiques, el cuiden i li donen seguretat emocional s‘anomena aferrament o vincle d'aferrament Les persones amb qui estableix aquest vincle s'anomenen figures d’aferrament, i son les, que li ofereixen seguretat emocional ia les quals. recorrerd el nadé en cas de desconcert davant una situacié en qué no sapiga com actuar. Sén persones especials en la vida de tot ésser huma, ‘que alleugen en moments d'angoixa, i amb les quals es busca la proximitat i un contacte sdlid per compartir també l'alegria i el plaer. Generalment, les figures d’aferrament s6n la mare o el pare, encara que no és aixi neces- sariament; també pot ser une avia, un oncle, la cuidadora, 'educadora, etc. Les teories de Vaferrament parlen del “cuidador principal”, i aixd fa pensar que hi ha una jerarquia en- tre aquestes figures, ja que infant manifesta preferencia per una d'elles -habitualment, la mare~ i acudeix a les altres en el cas que la primera no hi sigui La figura d’aferrament constitueix una base se- gura per al nadé, perqué sap que se’n podra allunyar per explorar i con@ixer l'entom, perd que hi podra tornar quan ho necessit Tal com afirma John Bowlby, la teoria del qual estudiarem tot seguit, “el desenvolupament normal requereix que infant experimenti una relacié afectiva, intima i continua amb la seva mare o figura substitutiva permanent”.