Tema 4

UNIDAD DIDÁCTICA 4 La transcendental importancia del Aprendizaje 1
Significativo
UNIDAD DIDÁCTICA 4
LA TRANSCENDENTAL IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.
1. PRECISIONES CONCEPTUALES RELATIVAS AL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
1.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1.4. CONDICIONES PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS
1.5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y

CONTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS:
2. LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
2.1. LA CONTEXTUALIZACIÓN COMO ELEMENTO FACILITADOR

DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA

ELABORACIÓN DE UNA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR Y DE LA ENSEÑANZA
PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA EN CENTROS EDUCATIVOS: PRÁCTICA DOCENTE

Significativo
UNIDAD DIDÁCTICA 4
LA TRANSCENDENTAL IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.
1. PRECISIONES CONCEPTUALES RELATIVAS AL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
1.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje verbal significativo, y sus

colaboradores en ulterior desarrollo y profundización –J. P. Novak,, D. B. Gowin, H.
Hanesian y otros- comparten, entre otras muchas, dos ideas que proporcionan
sentido y coherencia global a sus elaboraciones:
• Una se refiere a la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en las

aulas, en situaciones de enseñanza formales, sistemáticas, intencionales y
planificadas.
• La otra, a la complejidad de la educación y a la dificultad de mejorarla

en sentido constructivo.
La primera idea, la de la especificidad del aprendizaje escolar, conduce a

rechazar con contundencia la extrapolación de principios de aprendizaje
elaborados a partir de la investigación experimental para explicar qué y cómo
aprenden los alumnos en la escuela, y a reivindicar la elaboración de teorías
específicas sobre dicho aprendizaje. La descripción que se realiza se muestran, a
través de los conceptos fundamentales de la teoría del aprendizaje verbal
significativo, los logros conseguidos en el aprendizaje escolar al reconocer su
idiosincrasia.
La segunda idea, que se vincula a la complejidad del fenómeno educativo,

reclama una teoría de la educación capaz de orientar la práctica docente y la
investigación aplicada en la dirección de una permanente mejora que evite
cambios insustanciales o simplemente nocivos en la educación. Ausubel, Novak
y Hanesian (1983) siempre consideraron que las teorías del aprendizaje y de la
enseñanza son interdependientes y a la vez mutuamente irreductibles; las
segundas deben basarse en las primeras, aunque deben tener un carácter más
aplicado.
La preocupación por elaborar una teoría de la enseñanza enraizada en una

teoría del aprendizaje sólida y contrastada es una constante en los trabajos de
este grupo de investigadores.

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1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La preocupación que lleva a Ausubel a elaborar su propuesta es la escasa

capacidad que hasta ese momento se había mostrado para proponer teorías
de la enseñanza que estuvieran basadas en los conocimientos generados por las
teorías del aprendizaje.
Su interés se centra pues, en analizar las características de los diversos tipos de

aprendizaje que se producen específicamente en el marco escolar desde su
potencialidad para construir conocimientos con significado para los alumnos.
Con este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de análisis: aprendizaje
significativo versus aprendizaje repetitivo y aprendizaje por descubrimiento versus
aprendizaje por recepción:
• Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva infor-

mación se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al
pie de la letra, con los conocimientos que el alumno ya tiene,
produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila
como en lo que el estudiante ya sabía.
• En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas

situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones
arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del
alumno y el nuevo contenido presentado.
Estas definiciones deben entenderse como los polos de una misma dimensión y
no como categorías dicotómicas. Los aprendizajes serán más o menos
significativos o memorísticos, habrán alcanzado un mayor o menor grado de
significatividad que además podrá siempre aumentar. La medida en la que se
haya producido una interrelación sustantiva entre lo nuevo y lo ya presente en la

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estructura cognitiva del alumno será la clave para explicar el nivel de

significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Pero los aprendizajes, además de poder analizarse en función del grado de

significado adquirido, pueden diferenciarse de acuerdo con otro eje vinculado a
la forma en que se presentan los contenidos. En este caso, en los extremos de la
dimensión se sitúan el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por
recepción:
• El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el

contenido que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que
tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la
estructura cognitiva.
• En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a

aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se
exija un descubrimiento previo a la comprensión.
Una vez más, estos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo, desde
conocimientos que se exponen a procesos guiados de descubrimiento, hasta
aprendizajes por descubrimiento autónomo.
En las primeras obras de Ausubel (1963; 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978)
se analizan estos procesos como tipos de aprendizaje, pero en realidad se
refieren a la vez a maneras de enseñar.
Esta posición ha ido consolidándose progresivamente y ha llevado a hablar de

estrategias de instrucción más que de procesos de aprendizaje, como de hecho
hace Novak recientemente (1998).
En el siguiente gráfico podemos apreciar un resumen de las definiciones de estos

conceptos tan importantes.

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En la relación entre tipos de aprendizaje y de instrucción, Ausubel llama la

atención sobre un error, que en muchos casos se produce cuando se considera
que los aprendizajes significativos sólo pueden tener lugar en situaciones de
descubrimiento, y que una tarea organizada mediante la exposición al alumno
de una información nueva, conducirá necesariamente a un aprendizaje
mecánico o repetitivo.
Hay tareas escolares en las que el alumno recibe una información que sólo
puede relacionar de manera memorística con sus conocimientos previos, como
puede ser el caso de determinadas maneras de aprender las tablas de
multiplicar, pero también pueden favorecerse aprendizajes claramente
significativos a través de una exposición del docente en la que se destaquen las
relaciones entre, determinados conceptos o principios.
A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento por ensayo y error que no

generen relaciones sustantivas con elementos de la estructura cognitiva del

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alumno. No es pues esta dimensión recepción-descubrimiento la que por sí sola

pueda garantizar a priori un adecuado nivel de significatividad en el aprendizaje
escolar.
Esta posición, posee importantes repercusiones, ya que en los contextos

escolares una gran parte de las tareas responden a una estructura receptivo-
expositiva.
1.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Novak, explica como la nueva información aprendida va dando lugar a

cambios en el cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún
aspecto de lo ya existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un
proceso que conduce al aprendizaje significativo. Si los contenidos no son
relevantes en la estructura cognitiva del individuo, la información nueva debe
adquirirse de memoria.
Esto es, cada fragmento o unidad de conocimiento se almacena

arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo aprendizaje
memorístico: la información nueva no se asocia con los conceptos existentes y
por ello se olvida con mayor facilidad.
Es opinión del autor que el aprendizaje memorístico se produce cuando no se

realiza ningún esfuerzo consciente por asociar el nuevo conocimiento con una
estructura de conceptos o elementos de conocimiento que ya se encuentren en
la estructura cognitiva.

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Según Moreira (1994), el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual

una misma información se relaciona, de manera no arbitraria y sustantiva (no
literal), con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. En este
proceso, la nueva información interacciona con una estructura de conocimiento
específica, la cual Ausubel llamaría "concepto subsumidor", existente en la
estructura cognitiva de quien aprende. El subsumidor, sería, por tanto, un
concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura cognitiva,
capaz de servir de "anclaje" para la nueva información, de modo que ésta
adquiera significado para el individuo.
Esto significaría que nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden ser

aprendidos significativamente (y retenidos), en la medida en que otras ideas,
conceptos, proposiciones, relevantes e inclusivos, estén adecuadamente claros
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma,
como punto de anclaje de los primeros. Así, el aprendizaje significativo se
caracterizaría por la interacción, no una simple asociación, entre aspectos
específicos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones.

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Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, afirma

Moreira (1994), es que el material a ser aprendido sea relacionable (o
incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz, de manera no arbitraria y
no literal. Un material con esa característica sería un material potencialmente
significativo. En este material se debería considerar, además, dos factores muy
importantes: su propia naturaleza, y su naturaleza en relación a la estructura
cognitiva del aprendiz. De acuerdo con lo anterior, cabe distinguir entre
significado lógico y significado psicológico.
• El significado lógico se refiere al significado inherente de ciertos tipos de

materiales simbólicos, en virtud de la propia naturaleza de esos
materiales. La evidencia del significado lógico está en la posibilidad de
relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, material e idea.
El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es, casi por definición,

lógicamente significativo; por ello, las tareas de aprendizajes escolares rara vez
carecen de significado lógico.
• El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente

idiosincrásica. Se refiere a relacionar en forma sustantiva y no arbitraria,
un material lógicamente significativo a la estructura cognitiva del
aprendiz, individualmente. La materia a ser enseñada puede, así, tener
significado lógico, pero carecer de significado en su relación sustantiva y
no arbitraria con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular.

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De Posada (1994), se refiere también al aprendizaje significativo, aportando

algunos elementos que, a nuestro parecer, son importantes. También menciona
los requisitos necesarios para que el material se aprenda de modo significativo:
éste debe poseer significado en si mismo, es decir, poseer una lógica intrínseca,
y además, ha de tener significatividad psicológica para el alumno, es decir, las
nuevas concepciones deben poder ser insertadas de forma no arbitraria en las
redes de significados ya construidas en el transcurso de sus experiencias previas
de aprendizaje. El alumno ha de poseer ideas inclusoras con las que conectar el
nuevo material.
Afirma, sin embargo este autor que existe un aspecto que no ha sido
suficientemente contemplado y que reviste gran importancia en la enseñanza
de las ciencias. Se refiere con esto a que las personas acumulan en la vida diaria
experiencias, situaciones, hechos, etc., independientes entre sí. Algunos de ellos
conectan con esquemas previos del individuo y adquieren una situación
específica en la jerarquía conceptual, otros no lo consiguen. La importancia de
esta estructura cognitiva en la ordenación del conocimiento del individuo
radicaría en que la función de cognición sería adaptativa y serviría a la
organización del mundo experiencial, no al descubrimiento de la realidad
ontológica.
La hipótesis que plantea De Posada (1994) es que se podrían dar mayores

oportunidades de producir aprendizajes significativos en los alumnos si se tuviera

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en cuenta estas experiencias, situaciones, hechos, etc. fruto de la práctica diaria

del individuo. Todas ellas tendrían en común una baja conexión con la estructura
jerárquica de conocimiento.
De Posada llama a estas experiencias, situaciones, hechos, factores inclusores,

que serían distintos en su naturaleza y jerarquía a las ideas inclusoras de Ausubel,
que veremos más detalladamente en el siguiente subapartado, pero ambos
serían necesarios en la producción de aprendizajes significativos, en los que los
alumnos tienen fuertes concepciones arraigadas.
Afirma que si los factores inclusores no son tratados adecuadamente en el

proceso enseñanza aprendizaje, por más que se tengan en cuenta las ideas
inclusoras, el aprendizaje no sería verdaderamente significativo porque estaría
faltando una reinterpretación del entorno experiencial del individuo. Si no se
concreta la situación mediante los factores inclusores, el alumno podría suponer
que se está trabajando en un entorno alejado de su experiencia cotidiana y por
tanto no asociaría activamente con lo que ya sabe.
En cierto modo, lo anterior correspondería a lo que sugiere Gadanidis (1994)

cuando afirma que lo importante es que las interacciones de los alumnos sean
buenas, que ellos creen buenos esquemas para comprender las ciencias. Por
esto, concluye, el constructivismo abarcaría todo aquello que consideran las
diferentes posturas:
• Lo significativo (ver por qué funciona la ciencia).
• El descubrimiento (involucrarse en un proceso creativo de reinventar los

conceptos científicos).
• Los organizadores previos (ver las conexiones entre conceptos).
• Las representaciones concretas e icónicas (presentar múltiples

representaciones de los conceptos).
Todos estos aspectos ayudarían a que el aprendizaje sea significativo, a que el

alumno comprenda mejor los conceptos. Y lo importante, afirma Gadanidis, es la
comprensión.
1.4. CONDICIONES PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS
En la teoría de la asimilación se identifican tres condiciones imprescindibles para

que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.
• La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe

aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista

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lógico: que posea una estructura y organización internas, que no sea

arbitrario.
• En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos

previos pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo
nuevo que tiene que aprender. Es decir, la información nueva debe ser
relevante para otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el
contenido de aprendizaje debe ser también potencialmente significativo
desde el punto de vista psicológico.
• Por último, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo

significativo. En palabras de Novak (1998), «que haya decidido de forma
consciente y deliberada establecer una relación no trivial entre los
nuevos conocimientos y los que ya posee».
Una vez más, es importante entender estos requisitos como un continuo, ya que
en sus extremos son poco frecuentes. De hecho, los aprendizajes significativos en
su valor extremo suponen, como señala Novak, procesos de creación que son
muy inusuales. En la medida en la que se organiza el material para destacar sus
elementos de conexión con los conocimientos previos, en la medida en que
éstos se activan en el proceso porque el aprendiz se esfuerza por establecer
relaciones entre ambos, el aprendizaje será más significativo. Es un problema de
grado, como es lógico, ya que el nivel de significatividad también lo es.

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La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se

produce una interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente
expresados y algún aspecto relevante de la estructura que ya le es significativo,
que está clara y establemente definido en su estructura cognitiva y que resulta
adecuado para interactuar con la nueva información. En esta interacción surge
la significatividad psicológica de lo que hasta ese momento era sólo una
potencial significatividad; por esta razón, los autores hacen un gran énfasis en
que el factor más importante para explicar el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe.
La no arbitrariedad y la sustantividad de las relaciones, características básicas

del aprendizaje significativo, dependen de hecho de la disponibilidad de ideas
pertinentes en la estructura cognitiva.
En este proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento como el

concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado fruto de la interacción
entre ambos. El inclusor cambia por la incorporación del nuevo material, y éste a
su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve de anclaje, en lo que
constituye una verdadera asimilación entre los significados nuevos y los previos
que produce el aprendizaje significativo y el fenómeno de la inclusión
obliterativa. Este fenómeno explica, por el proceso de interacción y asimilación
que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto tiempo resulte imposible recordar
la información tal y como se ha aprendido, pues las nuevas ideas se han
asimilado a los significados más estables de los inclusores y, poco a poco,
tienden a hacerse indisociables de éstos. Explica también la funcionalidad de los
aprendizajes realizados con un elevado grado de significatividad: la
modificación que provocan en los inclusores, enriqueciéndolos y
diferenciándolos, aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva para
incorporar nuevas informaciones similares, esto es, para continuar aprendiendo
en diversas situaciones y circunstancias.
Hay pues dos tipos de olvido según Ausubel:
• Uno que se produce por el hecho de haber realizado un aprendizaje de

tipo repetitivo y memorístíco (por ejemplo, repetir definiciones leídas que
no se acaban de comprender).
En este caso, el recuerdo de la información -si no se repasa o repite- se

desvanece al poco tiempo por no haberse establecido relaciones sustantivas
con los conocimientos previos del aprendiz.
• Y otro, el olvido provocado por la inclusión obliterativa, que es de

naturaleza muy distinta, pues sigue a un aprendizaje significativo en algún
grado; si bien impide recuperar la información en el estado en que se
aprendió, con la misma forma e iguales palabras, su huella persiste en la
estructura cognitiva del aprendiz, incrementando su capacidad de

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aprendizaje. Se explica así que con frecuencia sea posible explicar con
las «propias palabras» un concepto bien aprendido; aunque resulte difícil
reproducir exactamente los términos en que se expresaba en la fuente
que sirvió de base para el aprendizaje.
La teoría de Ausubel postula que la estructura cognitiva del sujeto responde a

una organización jerárquica en la que los conceptos se conectan entre sí
mediante relaciones de subordinación, de los más generales a los más
específicos. La incorporación del nuevo contenido al inclusor hace que éste se
desarrolle y amplíe. Los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva del
aprendiz se van precisando y haciendo más específicos en un proceso que
Ausubel denomina diferenciación progresiva.
Este proceso se observa sobre todo en los aprendizajes que en la teoría se

consideran subordinados, es decir, aquéllos en los que los nuevos conocimientos
serían casos o extensiones de un concepto o proposición más general existente
en la estructura cognitiva. Pero, además de la diferenciación progresiva, se pro-
ducen otros procesos de transformación del conocimiento que generan nuevos
significados cuando se observan relaciones entre conceptos que hasta ese
momento no se habían comprendido. La nueva información puede llevar a
reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura jerárquica de
manera que éstos cobran otro significado.

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Esta reestructuración de la jerarquía se denomina reconciliación integradora. Los

aprendizajes supraordinados, aquéllos en los que se aprende un concepto o
proposición inclusiva que abarca varias ideas ya presentes, y los aprendizajes
combinatorios, en los que se aprenden nuevos conceptos del mismo nivel en la
jerarquía, son ejemplos de procesos de reconciliación integradora.
Para un alumno que ya tiene el concepto de «mamífero», aprender el de «ave»

o el de «reptil», serían aprendizajes combinatorios. Comprender que estas tres
categorías se incluyen en una más amplia, «vertebrados», sería en cambio un
ejemplo de aprendizaje supraordinado (Del Carmen, 1996), mientras que la
distinción entre mamíferos «carnívoros» y «herbívoros» constituiría un caso de
aprendizaje subordinado. Ambos mecanismos -diferenciación progresiva y
reconciliación integradora- deben entenderse como complementarios e
inseparables. La reorganización de la jerarquía por la integración de nuevos
conocimientos supone a su vez una mejora y una progresiva diferenciación de la
estructura cognitiva.
En último término, lo que se observa son procesos de interacción entre los nuevos
conocimientos y aquéllos que ya posee el aprendiz, que dotan de nuevo
significado tanto al contenido aprendido como a lo que ya sabía el alumno.
Cuanto más sustantivas son las relaciones entre lo nuevo y lo dado, cuanta
mayor transformación suponga el aprendizaje, más difícil será que éste se olvide.

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1.5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y

CONTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS:
Al reivindicar el aprendizaje significativo por recepción como un proceso

cognitivo de naturaleza activa, Ausubel, J. P. Novak,, D. B. Gowin y H. Hanesian,
siguen la tradición inaugurada por Claparède con su defensa de la «actividad
funcional» de tipo cognitivo frente a la «actividad de ejecución», y continuada
por Piaget y otros representantes del paradigma constructivista con la «actividad
autoestructurante» o actividad mental constructiva.
Para Ausubel, la exposición verbal correcta y bien organizada es la forma más

eficiente de enseñar y facilitar el aprendizaje de contenidos amplios y complejos;
de ahí que la planificación y la práctica de la enseñanza deban preocuparse
por la presentación correcta de la información para que los alumnos puedan
construir significados precisos y estables, que puedan ser retenidos como
cuerpos organizados de conocimiento. Ya en la obra en la que dieron a
conocer su teoría (1983), Ausubel, Novak y Hanesian señalaban unas
condiciones facilitadoras de la comprensión significativa:
• Si las ideas centrales y unificadoras de una disciplina se aprenden antes

de que se introduzcan los conceptos e informaciones periféricos.
• Si se observan las concepciones limitantes de la aptitud de desarrollo

general.
• Si se hace hincapié en definiciones exactas, y se ponen de relieve las

similitudes y las diferencias entre conceptos relacionados.
• Si se les pide a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias
palabras las proposiciones nuevas.
El problema con los métodos expositivos no es que en sí mismos fomenten el

aprendizaje repetitivo, como se sostiene desde determinadas posturas
progresistas en educación, sino que su inadecuada concreción conduzcan al
alumno a «engañarse», a creer que ha captado los conceptos cuando en
realidad está manejando únicamente un conjunto de etiquetas verbales.
Para conjurar este peligro, es necesario animar a los alumnos a adoptar una
postura crítica ante el aprendizaje. Esto significa alentarles a analizar los
postulados en que se basan los conocimientos, a distinguir entre hechos e
hipótesis, a buscar los datos en que se apoyan las inferencias. El uso, por parte
del profesor, de la interrogación y de la mayeútica socrática puede contribuir a
asegurar una comprensión más ajustada de los conceptos.

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En este sentido, las reformulaciones recientes de la teoría acentúan la

importancia de la interacción educativa. Ello conduce a considerar el hecho
educativo como acción dirigida al intercambio de significados y sentimientos
entre profesor y alumno (Novak, 1998): el aprendizaje significativo se produce
cuando el aprendiz y el profesor negocian y comparten con éxito una unidad de
significado.
La exposición del conocimiento, por tanto, no debe ser asimilada a un relato de

hechos y conceptos que por sí mismo produce un aprendizaje repetitivo,
carente de significados, sino como un componente necesario -aunque no
suficiente- para la construcción de significados por parte del aprendiz. A éste le
queda todavía una ingente tarea: persistir en comprender y en retener,
integrando las nuevas ideas con sus conocimientos anteriores, analizando
similitudes y diferencias, formulando las nuevas proposiciones en sus propias
palabras, planteando preguntas clave, asumiendo conscientemente la
resolución de los problemas que aparecen en el curso del aprendizaje.
En síntesis, el hecho de que los profesores seleccionen, estructuren y secuencien

adecuadamente los contenidos de las materias de estudio no constituye un
impedimento para la actividad mental de los alumnos; todo lo contrario, desde
la perspectiva de la teoría, la facilita y la orienta. Se contribuye así no sólo a la
construcción de significados, sino también a la comprensión de las acciones que
permiten aprender de forma autónoma, al conocimiento sobre cómo aprender
de modo significativo. Para que ello ocurra mediante el aprendizaje por
recepción, es necesario cumplir determinadas condiciones: presentar en primer
lugar las ideas más generales de un ámbito de conocimiento; utilizar definiciones
claras y precisas, formular de manera explícita las relaciones existentes entre los
conceptos presentados; y pedir a los alumnos que reformulen con sus propias
palabras la nueva información. En la medida en que estas condiciones se
cumplan, y en la medida en que existan en la estructura cognitiva de los
alumnos conceptos inclusores pertinentes, se asegura una adecuada
integración de los nuevos conocimientos, o lo que es lo mismo, se logra atribuirles
significado, aprenderlos significativamente. La activación de esos conceptos
inclusores, capaces de asimilar la nueva información, aparece entonces, como
un factor determinante del aprendizaje.

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2. LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
En muchos casos, pensando que quienes obtienen las puntuaciones más altas
en los test de inteligencia son aquellos que pueden crear, innovar e inventar, se
suele privilegiar la enseñanza dirigida prioritariamente hacia el razonamiento
abstracto. Sin embargo, autores como Heckman y Weissglass (1994) afirman que
la inteligencia y la creatividad no están limitadas a unos pocos que poseen
ciertas habilidades y formas de pensar, y se ha comprobado que el contexto y
las circunstancias sociales son variables importantes que interactúan con las
características individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento.
La elección del contexto sería, por tanto, lo que hace que la actividad sea
auténtica. Esta elección pasa, así, a ser una enorme responsabilidad para el
profesor quien debe tener presente que el aprendizaje de una destreza se
produce en el contexto de un proyecto amplio de interés para el alumno, y que
el aprendizaje se produce mejor en un contexto de cooperación, donde la
ganancia individual se traduce en ganancia para el grupo.

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Los alumnos, por su parte, deberán ver el conocimiento de una disciplina como
es la física, como parte de una compleja red de valores y actividades que
afectan al entorno y a la sociedad. Así, la enseñanza de la física en el contexto
de las situaciones del mundo real evitaría dar a los alumnos la idea que las
ciencias no tienen que preocuparse de los problemas de la sociedad, que los
científicos sólo se preocupan de inventar teorías y de hacer descubrimientos sin
que les interese si estos se usan o cómo se usan. La enseñanza en el contexto del
mundo concreto le daría real valor a la premisa que la educación -incluyendo la
educación científica- es para todos.
Una forma de lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del
aprendizaje incidental, contextualizado, donde las ciencias se aprenden al tratar
de resolver problemas de otras áreas. Se trata básicamente de que el profesor
comience entregando algunos organizadores previos en base al conocimiento
que ya poseen los alumnos y relacionando el contenido con la vida diaria.
Como el conocimiento consiste en una malla de estructuras conceptuales, éste
debe ser construido por el propio alumno. Pero, por otra parte, como el proceso
enseñanza-aprendizaje es una actividad social, donde tienen lugar diversas
interacciones (entre el profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos, etc.), el
profesor debe guiar el aprendizaje a fin de inducir la formación de conexiones.
En consecuencia, tal como lo sugiere Gadanidis (1994), las actividades que se

planteen en la clase deberían ofrecer al alumno la oportunidad de especular,
explorar, criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos
cognitivos de nivel alto, alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su
comprensión, permitir el trabajo con otros para que puedan comunicar sus
ideas, puedan escuchar las ideas de otros y darles sentido, y permitir que los
alumnos reconozcan la importancia de comunicar claramente lo que saben, de
enfocar las situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe y de
juzgar su calidad.
En resumen, el éxito final de todo profesor estaría en la forma en que éste integra
la teoría y la práctica, en la forma en que él toma parte en el proceso de
aprendizaje y en que sus explicaciones contribuyen a que el alumno estructure
sus conceptos. También en la forma en que realiza diversas actividades que no
constituyen explicaciones pero que contribuyen al aprendizaje, como es la
organización de la situación instruccional, la formulación de preguntas, y la
ayuda que presta a los alumnos para expresar sus ideas, para describir
fenómenos y para ofrecer explicaciones, ayudándolos a centrar su atención.
La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para

mejorar el aprendizaje se puede recurrir a diversas formas de trabajo.
"Cualquiera que sea la estrategia que se adopte, es, sin embargo, un punto
central desde la perspectiva de los estudiantes, que el conocimiento no se les

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entregue 'listo'. Ellos son quienes deben asumir la responsabilidad final de darle
sentido a las actividades de aprendizaje". (Scott, Asoko y Driver, 1992).
El profesor, a su vez, deberá ayudar a los alumnos en la elaboración de los

conceptos; originar un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los
alumnos se sientan confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus
ideas; él debe ser capaz de organizar y administrar el trabajo en grupos. Lo
importante es "ayudar a los alumnos a alcanzar una visión más científica del
mundo". (p.327)
Al respecto, opina Padilla (1991) que "los profesores que desean implementar
clases productivas, centradas en la actividad, necesitan invertir bastante tiempo
no sólo haciendo el tipo correcto de actividades, sino discutiendo e integrando
los resultados de las actividades: las actividades por si solas no promueven la
comprensión en los niños. Los profesores deberían enriquecer las actividades
invirtiendo el tiempo necesario en la clase haciendo que los alumnos le den
sentido a sus experiencias y ayudándolos a conectar estas actividades con su
conocimiento de ciencias pasado y futuro."
Se propiciaría, así, una enseñanza ligada a aspectos relativos a la tecnología

como forma de complementar la ciencia (Möller, 1992), y se fomentaría el uso
de los procesos científicos, y ligar la enseñanza a los intereses de los alumnos, a
aspectos que son significativos para la persona o la sociedad. (Lechner,
Engemann, Neumann, 1992).

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2.1. LA CONTEXTUALIZACIÓN COMO ELEMENTO FACILITADOR

DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En general, los estudios o trabajos relativos al aprendizaje significativo se centran

en que el alumno conecte la nueva información, los nuevos conceptos, con los
conceptos inclusores. Sin embargo, junto a la necesidad que el alumno adquiera
o construya los conceptos científicos correctamente, está la necesidad de
despertar en el alumno el interés por aprender esos conceptos científicos. Si no
existe el interés, la estructura afectiva sería desfavorable, en cierto modo
negativa, y estaría bloqueando la posibilidad de anclar correctamente el nuevo
conocimiento con los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
A partir de esta idea, y sobre la base de que existe un cuerpo de conocimientos

considerable en torno a los preconceptos, a las ideas o conceptos inclusores, y a

Significativo
su papel en el logro de un aprendizaje significativo, nos hemos centrado en

nuestro trabajo en la búsqueda de estrategias para lograr en los alumnos una
disposición afectiva favorable que haga, posteriormente, posible el trabajo de
elaboración conceptual, significativo.
Pero, ¿qué es lo que tiene sentido para el alumno? Para Coll, son precisamente
los contextos cercanos a la experiencia cotidiana del alumno, los que tienen
sentido para él, los que despiertan su interés, los que favorecen una disposición
positiva hacia el aprendizaje. Entre éstos se puede mencionar el contexto
biológico ligado a la naturaleza, a los seres vivos, al propio cuerpo, el contexto
tecnológico ligado a las necesidades que plantea la vida diaria en el mundo
contemporáneo, el contexto de las artes, la música, las sensaciones, y el
contexto de las responsabilidades ligadas a la vida en sociedad
Estos antecedentes nos han llevado a considerar dichos contextos como

"factores inclusores", en un sentido más amplio y complementario a lo sugerido
por De Posada, pues ellos servirán para que los alumnos, guiados por el profesor,
vayan estableciendo conexiones entre situaciones ya conocidas por ellos y los
conceptos científicos nuevos, necesarios para comprender cabalmente estos
contextos, y que se introducirán a lo largo del proceso instruccional.
3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA

ELABORACIÓN DE UNA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR Y DE LA ENSEÑANZA
La explicación del aprendizaje que proporciona la teoría de Ausubel constituye

un ingrediente fundamental en la elaboración de una concepción construc-
tivista del aprendizaje y de la enseñanza, entendida como marco explicativo de
carácter integrador de esos procesos (Coll, 1997). Sin embargo, sería erróneo
asimilar esta concepción a la teoría de la asimilación. La noción de aprendizaje

Significativo
significativo se reinterpreta cuando se integra en la concepción constructivista y

adquiere un alcance distinto.
Dicha reinterpretación atañe, entre otros aspectos, a las condiciones cuya

presencia determina la significatividad de un aprendizaje:
• Significatividad potencial desde el punto de vista lógico.
• Significatividad potencial desde el punto de vista psicológico.
• Disposición favorable del alumno para activar y revisar sus esquemas de

conocimiento.
La teoría de Ausubel sugiere que mientras que la primera de las condiciones

señaladas se refiere al contenido o material de aprendizaje, las otras dos se
vinculan exclusivamente al alumno.
La naturaleza social de los procesos de enseñanza y aprendizaje -así como el

hecho de que la concepción constructivista, asuma que la construcción
personal de significados que tiene lugar en la escuela, se inscribe en un marco
interpersonal que influye decisivamente en la dinámica constructiva interna-
conduce a atribuir a la regulación que ejercen los otros, un papel crucial en la
construcción de significados.
La mayor o menor significatividad del aprendizaje dependerá pues de las

relaciones que se establecen entre el contenido, el aprendiz y la intervención del
profesor, insustituible para poner de relieve la lógica interna de la información
que se pretende aprender, así como para promover la activación, revisión y
modificación de los inclusores pertinentes en el sentido que señalan las
intenciones educativas.
El problema de cómo conseguir que los aprendizajes que realizan los alumnos
sean tan significativos como sea posible se transforma, en la concepción
constructivista, en el problema de cómo conseguir, a través de la influencia del
profesor, que las condiciones que subyacen al aprendizaje significativo, se
encuentren presentes en grado óptimo, facilitando al alumno la construcción del
conocimiento.
Resolver este problema exige incorporar explicaciones y teorías que sean

compatibles con la visión cognitiva y constructivista de Ausubel, y que pro-
porcionen indicaciones sobre la articulación de la dinámica interna de los
procesos de construcción con la dinámica de la interacción que se mantiene
con otros, alrededor de los contenidos de aprendizaje.
En un sentido más específico, a pesar de que la disposición favorable del alumno

es una de las tres condiciones necesarias para atribuir significado al aprendizaje,

Significativo
se ha avanzado muy poco, desde la propia teoría, en la conceptualización más

precisa de lo que se entiende por esta actitud positiva ante el aprendizaje.
Desde la perspectiva constructivista se asume que en la construcción de

significados confluyen representaciones, motivos, expectativas y atribuciones, en
un complejo entramado de relaciones, que en último término determinan el
sentido que los alumnos acaban atribuyendo al hecho mismo de aprender (Coll,
1988; Miras, 1995; Solé, 1993).
En este entramado intervienen componentes cognitivos, pero también aspectos

vinculados a lo emocional y afectivo, a lo individual y lo social. Todo ello influye
tanto en la posibilidad como en la dificultad de atribuir significado a los
contenidos que son objeto de aprendizaje. Recíprocamente, los resultados más
o menos exitosos del aprendizaje y la valoración que merecen repercuten en el
concepto que el aprendiz va construyendo acerca de sí mismo y en sus
representaciones sobre la escuela y la actividad de aprender.
Una genuina concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la en-

señanza exige incorporar estos elementos constitutivos de la construcción del
conocimiento y de la propia identidad personal.
Hay que señalar también que la teoría del aprendizaje significativo presenta otra
limitación cuando se acude a ella para explicar el aprendizaje que tiene lugar
en situaciones escolares. Por su propio objeto de interés, Ausubel se centra en la
explicación del aprendizaje de conocimientos declarativos (conceptos,
principios, hechos, explicaciones) y se pronuncia sólo de forma muy superficial
sobre el aprendizaje de conocimientos procedimentales (técnicas, habilidades,
estrategias) y sobre los procesos implicados en la adquisición de actitudes,
valores y normas.
Estas categorías de contenidos son constitutivas del currículo escolar en las

diversas etapas educativas y, si bien puede postularse similitudes en el
aprendizaje de todas ellas, es evidente que sus características específicas exigen
ser tenidas en cuenta para una correcta comprensión de su aprendizaje y, en
consecuencia, para organizar su enseñanza.
Determinados e importantes contenidos, así como objetivos irrenunciables de la

enseñanza, se prestan mal al ser vehiculados exclusivamente mediante la
exposición; su aprendizaje requiere algo más y algo distinto de la recepción,
como la práctica reflexiva, la ejercitación, los procesos de toma de decisiones
en grupo, etc.
Aunque algunos autores (por ejemplo, Del Carmen, 1996) consideran que no se
ha explotado suficientemente el diagrama en UVE, en su dimensión facilitadota
del análisis interrelacionado de los diversos tipos de contenido, implicados en un
determinado ámbito de conocimiento, y para orientar consecuentemente su

Significativo
enseñanza; el establecimiento de jerarquías conceptuales aparece como una

empresa de enorme complejidad cuando se trata de enseñar actitudes, o va-
lores de tipo general, no vinculados específicamente a una disciplina o a un
área curricular.
Hay que tener en cuenta que la teoría de Ausubel es una teoría del aprendizaje
escolar, de la que se derivan implicaciones para la enseñanza. Ello explica que
la teoría haya sido abordada fundamentalmente desde uno de sus elementos
fundamentales (el aprendiz y la construcción de significados), alrededor del cual
se han hecho pivotar los demás, lo que presenta insuficiencias cuando se la
interpela desde una óptica educativa más amplia y global.
Recientemente, Novak (1998) ha señalado que todo hecho educativo

comprende cinco elementos: el profesor, el aprendiz, el conocimiento, la
evaluación y el contexto. Todos estos elementos se combinan entre sí y deben
ser tenidos en cuenta para diseñar intervenciones educativas eficaces.
Estas formulaciones se aproximan a la perspectiva sistémica que desde hace

algunos años se ha ido imponiendo en Psicología de la Educación, para
caracterizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, perspectiva que permite
dar cuenta de su complejidad y de la interdependencia de sus componentes, a
la vez que es compatible con una concepción constructivista.
Pese al interés intrínseco de esta aproximación, cuyos beneficios para la

comprensión de la enseñanza y para el diseño de innovaciones y propuestas
educativas han sido ampliamente demostrados, su impacto en la versión
revisada de la teoría que hace Novak es por el momento poco tangible, y su
incorporación traduce más bien un intento que una realidad exitosa.
Sin embargo, pese a sus limitaciones, la teoría del aprendizaje verbal significativo
continua siendo una explicación convincente del aprendizaje de conceptos,
hechos y principios en el aula, explicación que puede ser extrapolada a
procesos de aprendizaje que se producen en contextos educativos distintos de
la escuela. A pesar de que el reconocimiento de la teoría ha sido tardío, muchas
de sus ideas poseen una amplia repercusión práctica y subyacen a
elaboraciones que se inscriben en distintas tradiciones teóricas y de
investigación, así como a buena parte de lo que podría caracterizarse
actualmente como saber educativo compartido.
No debe pues extrañar que constituya uno de los pilares fundamentales para
explicar, desde una concepción constructivista, que se enriquece con la
integración de otras perspectivas igualmente necesarias, qué significados
construyen los alumnos sobre los contenidos que son objeto de enseñanza y
cómo los construyen.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4 La transcendental importancia del Aprendizaje 1

LA TRANSCENDENTAL IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

1. PRECISIONES CONCEPTUALES RELATIVAS AL APRENDIZAJE

1.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

1.4. CONDICIONES PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS

1.5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN Y

2.1. LA CONTEXTUALIZACIÓN COMO ELEMENTO FACILITADOR

3. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LA

PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA EN CENTROS EDUCATIVOS: PRÁCTICA DOCENTE

LA TRANSCENDENTAL IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE

1. PRECISIONES CONCEPTUALES RELATIVAS AL APRENDIZAJE

1.1. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David P. Ausubel, creador de la teoría del aprendizaje verbal significativo, y sus

• Una se refiere a la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en las

• La otra, a la complejidad de la educación y a la dificultad de mejorarla

La primera idea, la de la especificidad del aprendizaje escolar, conduce a

La segunda idea, que se vincula a la complejidad del fenómeno educativo,

La preocupación por elaborar una teoría de la enseñanza enraizada en una

PSICOPEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA EN CENTROS EDUCATIVOS: PRÁCTICA DOCENTE

1.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La preocupación que lleva a Ausubel a elaborar su propuesta es la escasa

Su interés se centra pues, en analizar las características de los diversos tipos de

• Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva infor-

• En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas

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estructura cognitiva del alumno será la clave para explicar el nivel de

Pero los aprendizajes, además de poder analizarse en función del grado de

• El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el

• En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a

Esta posición ha ido consolidándose progresivamente y ha llevado a hablar de

En el siguiente gráfico podemos apreciar un resumen de las definiciones de estos

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En la relación entre tipos de aprendizaje y de instrucción, Ausubel llama la

A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento por ensayo y error que no

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alumno. No es pues esta dimensión recepción-descubrimiento la que por sí sola

Esta posición, posee importantes repercusiones, ya que en los contextos

1.3. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Novak, explica como la nueva información aprendida va dando lugar a

Esto es, cada fragmento o unidad de conocimiento se almacena

Es opinión del autor que el aprendizaje memorístico se produce cuando no se

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Según Moreira (1994), el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual

Esto significaría que nuevas ideas, conceptos, proposiciones, pueden ser

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Una de las condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, afirma

• El significado lógico se refiere al significado inherente de ciertos tipos de

El contenido de las disciplinas enseñadas en la escuela es, casi por definición,

• El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente

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De Posada (1994), se refiere también al aprendizaje significativo, aportando

La hipótesis que plantea De Posada (1994) es que se podrían dar mayores

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en cuenta estas experiencias, situaciones, hechos, etc. fruto de la práctica diaria

De Posada llama a estas experiencias, situaciones, hechos, factores inclusores,