‫ملخص كتاب‬

‫نظرية املنهج‬
‫لبوشامب‬

‫مقدم لسعادة األستاذ الدكتور‪ :‬فريد بن علي الغامدي‬

‫اعداد‪ :‬طالب وطالبات الدراسات العليا‬

 ‫المحتويات‬
‫ويضم هذا التلخيص الفصول التالية‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫الفصل‬

‫‪2‬‬ ‫الفصل الثاين‬

‫‪12‬‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪20‬‬ ‫الفصل الرابع‬
‫‪37‬‬ ‫الفصل السادس‬
‫‪53‬‬ ‫الفصل السابع‬

‫الفصل الثاين‬

‫‪1‬‬
 ‫ويناقش هذا الفصل املحاور التالية ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫املحور‬

‫‪3‬‬ ‫بناء النظرية ‪Theory Building‬‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬ ‫تحديد النظرية ‪THEORY DEFINED‬‬ ‫‪‬‬
‫‪5‬‬ ‫عنارص بناء النظرية ‪STRUCTURAL ELEMENTS OF THEORY‬‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬‬ ‫العمليات يف بناء النظرية ‪:PROCESSES IN THEORY BUILDING‬‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -‬األنشطة األساسية لبناء النظرية‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -‬املصطلحات ‪TERMS‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -‬العبارات ‪STATEMENTS‬‬
‫‪9‬‬ ‫وظائف النظرية ‪FUNCTIONS OF THEORY‬‬ ‫‪‬‬
‫‪9‬‬ ‫بناء النموذج ‪Model Building‬‬ ‫‪‬‬
‫‪10‬‬ ‫تكوين النظرية الفرعية ‪Sub-Theory Formation‬‬ ‫‪‬‬
‫‪11‬‬ ‫الخالصة للفصل الثاين ‪Summary‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬بناء النظرية ‪: Theory Building‬‬

‫‪2‬‬
‫‪ -‬من الخطأ الخلط بني مفهوم النظريات وبني وجهات النظر والرأي واالتجاه‪ ،‬إذ إن النظريات‬
‫مبعنى أكرث دقة وصدقاً‪ ،‬وهي ركن أسايس لبناء املعرفة خالف وجهات النظر واآلراء‬
‫ً‬ ‫تحتفظ‬
‫واالتجاهات‪.‬‬

‫‪ -‬عندما ينقص الدارسون الخ ربة يف تطوير النظرية يف مجال ما للدراسة‪ ،‬فإنهم ينظرون ملن سبقهم‬
‫من الرواد يف ذلك املجال‪ ،‬فيستخدمون مناذجهم كأشكال يبتدئون بها جهودهم‪.‬‬

‫‪ -‬من الرضوري مراجعة املعاين التي ارتبطت بكلمة نظرية وتحديد الوظائف والبناءات والعمليات‬
‫األولية املرتبطة بها‪.‬‬

‫‪ -‬يف مجال العلوم االجتامعية يعترب الجميع مرتبط بقواعد عامة معينة للسلوك يف التنظري وكذلك‬
‫السبب األول للبحث فيام قام به اآلخرون هو تعلم ماهية تلك القواعد‪.‬‬

‫‪ -‬ونظراً للجهود الهزيلة يف مجال بناء النظرية الرتبوية‪ ،‬ظهرت حاجة املهتمني ببناء النظرية إىل‬
‫إيجاد طرق لربط الخربات الرتبوية لعلامء اجتامعيني آخرين عىل أن تكون نقاطاً محورية‬
‫وابتدائية لجهودهم‪.‬‬

‫‪ -‬ومبا أن الرتبية علم اجتامعي تطبيقي فإنه يتعني النظر يف املصادر األوىل يف نظم العلم‬
‫االجتامعية للصيغ والعمليات والقواعد املوجهة‪.‬‬

‫‪ -‬أ ّيد بارسونز ‪ Parsons‬هذا النوع من االستعارة يف قضية تطوير النظرية يف مجال الدراسات‬
‫اإلنسانية حيث قال‪( :‬النظرية العامة الجيدة يف مجال العمل اإلنساين وبغض النظر عن مدى رسوخها‬
‫يف نظام ما‪ ،‬تعترب حتامً نظرية متشابكة النظم)‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد النظرية‪: THEORY DEFINED‬‬

‫‪ -‬هناك اتفاق عىل أن النظرية‪ :‬هي مجموعة من العبارات املرتابطة لتفسري سلسلة من األحداث‪.‬‬

‫‪ -‬هناك اختالف حول ماهية هذه العبارات‪.‬‬

‫‪ -‬يقول لوجان َوأوملستيد ‪ Logan and Olmstead‬هناك اتفاق عىل أن النظرية هي مجموعة من‬
‫العبارات‪ ،‬ولكن هناك اختالف حول سامت تلك العبارات لتوصف بأنها نظرية‪.‬‬

‫‪ -‬تتباين العبارات حول مجموعة من األحداث فمن ناحية يُ َر ُّد هذا التباين إىل مجال هذه األحداث ومن‬
‫ناحية يُ َر ُّد إىل درجة التدقيق التي عالج بها املنظرون تلك األحداث‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪ -‬توصف تعريفات النظرية بأحد هذه الصفات أو جميعها‪:‬‬

‫العبارات املوحدة‪unifying statements‬‬ ‫‪-‬‬

‫و‪/‬أو االفرتاضات العامة‪universal propositions‬‬ ‫‪-‬‬

‫و‪ /‬أو العبارات التنبؤية‪predictive statements‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تعرب معظم تعريفات النظرية عن‪ :‬توحيد الظواهر داخل مجموعة األحداث التي تشملها النظرية‪.‬‬

‫عرب كابالن ‪ KAPLAN‬عن ذلك بقوله‪:‬‬

‫وقد ّ‬
‫تعترب النظرية طريقة إلعطاء معنى ملوقف مضطرب وذلك لتسمح لنا بـــ‪:‬‬

‫نغريها بأخرى كام يتطلب املوقف‪.‬‬

‫‪ -1‬أن نط ّوع عاداتنا‪ -2 .‬أو أن نرتكها‪ -3 .‬أو ّ‬
‫وبنا َء عىل ذلك فإن النظرية يف املنطق الذي ُأعيد بناؤه سوف تبدو كأداة لتفسري ونقد‬
‫وتوحيد القوانني الراسخة وتطويعها‪ ،‬وكذلك تو ّجه الكتشاف تعميامت جديدة أكرث قوة‪.‬‬

‫‪ -‬قارنت برودبك ‪ Brodbeck‬بني اللغة النظرية واللغة العامة فقالت‪:‬‬

‫تتكون اللغة من كلامت و ُجمل‪ ،‬فكلامت الحديث العادي تواجهها مصطلحات العلم‪ ،‬وجمل اللغة متاثلها‬
‫التعريفات والقوانني‪ ،‬فمجموعة معينة من الجمل تك ّون نظريات العلم‪.‬‬

‫‪ -‬ذكر هال وليندزي ‪ Hall and Lindzey‬أن النظرية هي مجموعة من األمور االصطالحية التي يجب أن‬
‫تحتوي عىل ‪-1 :‬فروض مناسبة ترتبط بشكل منتظم‪-2 .‬تعريفات إمربيقية‪.‬‬

‫‪ -‬أشار أوكونر ‪ O'Connor‬إىل أنه عند مقابلة النظرية مع الفروض فإننا نشري إىل‪:‬‬

‫مجموعة أو نظام من القواعد أو مجموعة من الفروض توجه أو تتحكم يف عمليات مختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬يلخص سنو ‪ Snow‬مفهوم النظرية بقوله‪:‬‬

‫تعترب النظرية يف أبسط صورها بنا ًء رمزياً‪ُ ،‬صمم ليحول الحقائق املعممة أو القوانني إىل ارتباط‬
‫منتظم‪ ،‬وهي تتكون من‪-1 :‬مجموعة من الوحدات(حقائق‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬متغريات)‪-2 .‬نظام من العالقات‬
‫بني الوحدات‪.‬‬

‫‪ -‬عرف ُردنر ‪ Rudner‬النظرية بأنها‪ :‬مجموعة من العبارات املرتابطة بشكل منتظم‪ ،‬تشمل بعض‬
‫التعميامت التي تشبه القوانني‪ ،‬مبعنى أنها قابلة لالختبار اإلمربيقي‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫كل متكامل من التعريفات واالفرتاضات والفروض العامة‪ ،‬تغطّي مادة ما‪ ،‬و ُيشتق‬ ‫‪ -‬عرفها روز ‪ٌّ Rose :‬‬
‫منها مجموعة شاملة ومتسقة من الفروض املحددة والقابلة لالختبار اشتقاقاً منطقياً‪.‬‬

‫‪ -‬قال إبل ‪ Abel‬عند تفسريه للنظرية العامة يف العلوم االجتامعية‪ ( :‬إن النظرية العامة تُبنى عىل‬
‫الحقائق التي اُكتشفت عن طريق استخدام قضايا نظرية ومناذج مفاهيمية من بيانات إمربيقية ُمعربة‬
‫عنها يف شكل قوانني وارتباطات وأشكال أخرى من التعميامت‪ ،‬وهي تشمل الرتكيب وموجهة نحو‬
‫تكوين فروض عن قضايا عامة‪).‬‬

‫‪ -‬أما تعريف فيجل ‪ Feigl‬والذي كُرث اقتباسه‪ ،‬فإنه ينحو نفس املنحى بشكل مفصل‪( :‬مجموعة من‬
‫االفرتاضات ميكن منها اشتقاق مجموعة أكرب من القوانني االمربيقية عن طريق إجراءات منطقية ‪-‬‬
‫رياضية‪ .-‬وعىل ذلك فالنظرية تساعد عىل تفسري هذه القوانني االمربيقية وتوحد املجاالت غري‬
‫املتجانسة‪ ،‬وينبغي االعرتاف بعدم وجود فرق واضح بني الفروض النظرية والقوانني االمربيقية)‪.‬‬

‫‪ -‬التعريفات السابقة كانت وفق بُعدي‪ :‬تو ّحد املجاالت‪ ،‬واالفرتاضات العامة‪.‬‬

‫‪ -‬هناك من ع ّرف النظرية وفق ال ُبعد الثالث‪ ،‬وهو التنبؤ باعتباره بعدً ا رئيساً‪ ،‬مثل تعريف ترافرز‬
‫‪Travers‬حيث قال‪( :‬إن النظرية تتكون من تعميامت تفرس الظواهر ويتحتم أن تكون تلك التعميامت‬
‫تنبؤية)‪.‬‬

‫‪ -‬هناك من ربط يف تعريف النظرية بني األبعاد الثالثة (توحد املجاالت‪ ،‬واالفرتاضات‪ ،‬والتنبؤ) ‪ ،‬مثل‬
‫تعريف كريلينجر ‪ Kerlinger‬حيث قال‪ :‬تعترب النظرية مجموعة من املفاهيم والتعريفات واالفرتاضات‬
‫املتداخلة والتي تطرح منظوراً نظامياً للظواهر وذلك بتحديد العالقات بني املتغريات وبغرض‬
‫التفسري والتنبؤ بالظواهر‪.‬‬

‫‪ -‬هذه التعريفات املتعددة للنظرية تؤدي إىل نتيجة تجريبية وهي رضورة وجود نظريات تُشتق عن‬
‫طريق عمليات مختلفة‪.‬‬

‫‪ ‬عناصر بناء النظرية‪: STRUCTURAL ELEMENTS OF THEORY‬‬

‫‪ -‬يتضح مفهوم بناء النظرية من خالل الشكل التايل الذي يحتوي عىل ‪ :‬مجموعة من األحداث التي‬
‫تك ّون النظرية شكل طبيعي‪:‬‬

‫‪ A B C‬املجموعة العامة من األحداث التي تفرسها النظرية‬

‫‪5‬‬
 ‫أحداث من أبعاد معلومة ‪ ،‬ميكن ُيعرب عنها بـ(حقائق‪ ،‬قوانني‪ ،‬مبادئ)‬ ‫‪A‬‬

‫أحداث من أبعاد مفرتضة‪ ،‬ميكن يُعرب عنها بـ(افرتاضات‪ ،‬فروض‪ ،‬مسلامت)‬ ‫‪B‬‬

‫أحداث من أبعاد مجهولة‪ ،‬والتي تعترب قسامً من املجموعة العامة والتي مل يتوفر لها بعد تفسري‬ ‫‪C‬‬
‫دقيق‪ ،‬ويبقى عىل املنظر أن يك ّون مصطلحات أو عبارات ليك تفرس التقسيامت املتعددة للنظرية وأن‬
‫يظهر عالقاتها املتداخلة‪.‬‬

‫المجموعة العامة من األحداث التي تفسرها‬

‫‪A B‬‬
‫النظرية‬
‫‪C‬‬
‫أحداث من أبعاد معلومة ‪ ،‬يمكن يُعبر‬
‫عنها بـ‬ ‫‪A‬‬
‫(حقائق‪ ،‬قوانين‪ ،‬مبادئ)‬
‫أحداث من أبعاد مفترضة‪ ،‬يمكن يُعبر‬
‫عنها بـ‬ ‫‪B‬‬
‫(افتراضات‪ ،‬فروض‪ ،‬مسلمات)‬
‫أحداث من أبعاد مجهولة‪ ،‬والتي تعتبر‬
‫قسما ً من المجموعة العامة والتي لم‬
‫يتوفر لها بعد تفسير دقيق‪ ،‬ويبقى على‬
‫يكون مصطلحات أو‬ ‫ّ‬ ‫المنظر أن‬
‫‪C‬‬
‫عبارات لكي تفسر التقسيمات المتعددة‬
‫للنظرية وأن يظهر عالقاتها المتداخلة‪.‬‬

‫‪ ‬العمليات في بناء النظرية ‪: PROCESSES IN THEORY BUILDING‬‬

‫‪ -‬األنشطة األساسية لبناء النظرية ‪:‬‬

‫‪ -‬من أهم العمليات يف بناء النظرية استخدام اللغة الواضحة ‪ /‬البسيطة ‪ /‬املنتظمة وحدد " موىل "‬
‫‪ Mouly‬أربع سامت أساسية للنظرية الجيدة هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن يسمح نظام النظرية باالستنتاجات ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن تكون النظرية قابلة للمالحظة ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ -3‬أن تصاغ النظرية يف مصطلحات بسيطة ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن تتأسس النظرية عىل الحقائق والعالقات القابلة للتجريب ‪.‬‬

‫وهناك ستة أنشطة رئيسية لبناء أي نظرية وهي ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف املصطلحات ‪-:DEFINTION OF TERMS‬‬

‫من العنارص األساسية يف بناء النظرية ويجب أن تعرف النظرية يف ضوء رشطني ‪-:‬‬

‫ب) املالمئة يف استخدام املصطلحات ‪.‬‬ ‫أ) وضوح الصياغة‬

‫حيث ميكن القول ان املصطلحات األساسية م ّعرفة تعريفاً بديهياً ‪ ،‬بينام املصطلحات النظرية ت ّعرف‬
‫إجرائياً‪.‬‬

‫وصنف " برودبك " ‪ Brodbeck‬التعريفات إىل نوعني ‪:‬‬

‫‪ -‬تعريفات األسمية ‪ :‬وهي تعطي الخاصية املرتبطة باملصطلح او املفهوم‪.‬‬

‫‪ -‬تعريفات إجرائية ‪ :‬وهي أكرث تعقيداً حيث تركز عىل ظروف التعريف‪.‬‬

‫‪-2‬التصنيف ‪-: CLASSIFICATION‬‬

‫‪ -‬هو وسيلة لتنظيم وتكامل املصطلحات واملفاهيم‬

‫‪ -‬يساعد عىل مالحظة العالقات بني العنارص املصنفة لكنه ال يفرسها‪.‬‬

‫‪ -‬يساعد يف تجميع الحقائق والتعميامت يف مجموعات متجانسة ‪.‬‬

‫‪ -3‬االستدالل واالستنتاج ‪-:INDUCTION AND DEDUCTION‬‬

‫هام عمليتني أساسيتني يف تعريف املصطلحات وترتيب التصنيف حيث ان‪:‬‬

‫‪ -‬عملية االستدالل تعنى الوصول من الجزء إىل الكل ( حقائق – تعميامت )‬

‫‪ -‬عملية االستنتاج يعنى الوصول من الكل إىل الجزء ( تعميامت – حقائق )‬

‫وال نستطيع أن نعترب أن أحدهام أفضل من اآلخر ولكنهام عمليتان مطلوبتان لتعريف النظرية ‪.‬‬

‫‪ -4‬االستنباط والتنبؤ والبحث ‪-:PREDICTION AND RESEARCH،INFERENCE‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬االستنباط ‪ :‬يعنى الذهاب إىل ما وراء املعرفة أو ما وراء املعلوم ‪ .‬وقد يتضمن اشتقاق فروض –‬
‫والوصول إىل تعميامت ‪.‬‬

‫‪ -‬التنبؤ ‪ :‬يتمثل يف كيفية الحصول عىل معلومات أكرث وعمل استنتاجات‬

‫‪ -‬البحث ‪ :‬يعنى البدء من املعلومات والوصول منه إىل غري املعلوم ( املجهول )‬

‫وتؤدي العمليات الثالثة السابقة إىل الوصول إىل قوانني‬

‫‪ -‬المصطلحات ‪: TERMS‬‬
‫قال برود بك ‪ Brodbeck‬أن النظرية تحتوى عىل مجموعتني من املصطلحات الوصفية‪ :‬أساسية ( أولية‬
‫) وأخرى م َّعرفة ‪ .‬واملصطلحات األساسية هي التي ال تع َّرف بذاتها يف النظرية ولكن هي التي تعرف بها‬
‫كل املصطلحات الوصفية األخرى للنظرية ‪ ،‬وال بد أن تأيت يف بديهيات النظرية أو مسلامتها ‪ .‬أما‬
‫املصطلحات امل َّعرفة فإنها تأيت فقط يف املسلامت ‪.‬‬

‫أما جوردون وآخرون ‪ Gordon etal‬فقد قسموا املصطلحات إىل ثالث فئات رئيسة هي ‪:‬‬

‫‪ -‬مصطلحات أولية ‪ : Primitive terms‬هي التي ال ميكن تعريفها إجرائياً وتحتوي عىل معنى دائم ‪،‬‬
‫وميكن أن تسمى مصطلحات اللغة العامة املتداولة ‪ ،‬مثال ذلك مفهوم النقطة يف الهندسة ‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلحات افتتاحية ‪ : Key terms‬هي التي يجب أن تع َّرف إجرائياً ‪ ،‬وميكن أن تسمى مفاهيم أساسية‬
‫‪ ،‬مثل الجزيء ‪ molecule‬يف الكيمياء ‪ ،‬والكتلة ‪ mass‬يف الفيزياء‪ ،‬أو املنهج ‪ Curriculum‬والتعزيز‬
‫‪ reinforcement‬وحل املشكالت ‪ Problem solving‬يف الرتبية ‪.‬‬

‫‪ -‬مصطلحات نظرية ‪ : Theoretical terms‬هي التي تع َّرف إجرائياً ولكن يف ضوء عالقتها باملصطلحات‬
‫االفتتاحية وال ميكن تحديدها باملالحظة املبارشة ‪ ،‬مثل الدافعية ‪ motivation‬والفئة ‪ Set‬والحاجة‬
‫االنفعالية ‪ ، emotional need‬وعقدة االضطهاد ‪ ، Persecution complex‬أو االتجاه ‪. attitude‬‬

‫وتحتوى النظريات شديدة التعقيد كل أنواع املصطلحات الثالثة ‪.‬‬

‫‪ -‬العبارات ‪: STATEMENTS‬‬
‫ليك تستخدم النظرية ال بد أن تحتوي عىل عبارات بدورها تحتوي عىل مصطلحات ‪ .‬أما العبارات يف‬
‫حد ذاتها فتتجمع يف فئات مختلفة ويشار إليها بصورة تفاضلية حيث تصاغ بشكل حقائق ‪ ،‬وتعريفات‬
‫‪ ،‬وفرضيات ‪ ،‬وتعميامت ‪ ،‬وبديهيات ‪ ،‬ومسلامت ‪ ،‬ونظريات ‪ ،‬وافرتاضات ‪ ،‬وقوانني ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ ‬وظائف النظرية ‪: FUNCTIONS OF THEORY‬‬
‫هناك اتفاق بني العلامء وفالسفة العلم عىل أن النظريات تحقق ثالث وظائف ‪:‬‬

‫الوصف ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التنبؤ ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫التفسري ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫وقد أشار كريلينجر ‪ Kerlinger‬يف تعريفه للنظرية إىل تلك الوظائف الثالث ‪ ،‬حيث يتطلب أن يكون‬
‫الوصف من خالل هوية االفرتاضات املطروحة والعالقات املحددة بني تلك االفرتاضات والبناءات ‪.‬‬
‫وعن طريق دراسة نوعية املتغريات املرتبطة وكيف ترتبط يتمكن الباحث من أن يك َّون عالقات‬
‫تنبؤية بني متغريات معينة ‪ .‬وكل هذه املتغريات تفرس مجموعة األحداث ‪.‬‬

‫ومع ذلك فيتعني عىل النظريات يف مجال العلوم االجتامعية أن تضع معايري للتنظري وأن تشمل هذه‬
‫املعايري تنظيامً للعالقات وذلك حتى تفرس بشكل أفضل وحتى يتيرس عمل تنبؤات لألحداث التي مل‬
‫تالحظ بعد من العالقات املعلومة ‪.‬‬

‫ظرين غالباً ما يجربون ويختربون ‪،‬‬ ‫وميكن القول أنه يف محاولة الوصف والتفسري والتبوء فإن املن ِّ‬
‫ذلك ألنهم دامئاً ما يشتقون قوانني جديدة ويبحثون عن عالقات جديدة بني القوانني التي تعرب عنها‬
‫النظرية ‪.‬‬

‫‪ ‬بناء النموذج ‪: Model Building‬‬

‫يعترب بناء النامذج عملية تستخدم باستمرار يف التنظري فهي أداة مساعدة يف بناء النظرية‪ ،‬ويعترب‬
‫بناء منوذج ما طريقة لتمثيل ظواهر معينة وعالقاتها‪ ،‬مبعنى أنها تستخدم لتمثيل حقائق وأحداث‬
‫وتفاعالت بطريقة أكرث احكاماً وتوضيحاً‪.‬‬

‫والفرق األسايس بني النموذج مبعنى (‪ ،)Paradigm‬والنموذج مبعنى (‪ ،)Model‬هو أن‪:‬‬

‫‪ -‬النموذج مبعنى (‪ ،)Paradigm‬هو اطار مشتق من مجاله األصيل‪.‬‬

‫‪ -‬النموذج مبعنى (‪ ،)Model‬هو متثيل ملجموعة محددة من األحداث التي يطور حولها وعنها نظرية ما‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫يعرف ريفيت ‪ Rivett‬النموذج بأنه "مجموعة من العالقات املنطقية النوعية أو الكمية‪ ،‬والتي سوف‬
‫تربط املالمح املناسبة للواقع الذي نهتم به"‪.‬‬

‫وأما كابالن ‪ Kaplan‬فقد حدد معاين أكرث دقة للنموذج مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬أية نظرية تتشكل بصورة أكرث احكاماً‪ ،‬بدالً من أن تكون سمة لألساليب األدبية‪ ،‬األكادميية‪ ،‬أو‬
‫املعرفية الجدلية‪ ،‬والتي تقدم عىل درجة ما من الدقة الرياضية والرصامة املنطقية‪.‬‬

‫‪ -2‬كنموذج ذا معنى‪ ،‬يقدم قياساً ذهنياً ملادة ما‪.‬‬

‫‪ -3‬كنموذج طبيعي‪ ،‬أو كنظام قيايس غري لغوي‪.‬‬

‫‪ -4‬كنموذج شكيل لنظرية مقدمة كبناء من الرموز الغري مفرسة‪.‬‬

‫‪ -5‬كنموذج تفسريي يعطي تفسري النظرية شكلية أو صورية‪.‬‬

‫وأما برودبك ‪ Brodbeck‬فحدد معنيني للنموذج وهام‪ :‬أنه يستخدم للنظريات عالية التأمل‪ ،‬أو أن‬
‫مجموعة القوانني لنظرية ما ميكن أن تستخدم لنموذج لنظرية أخرى‪ ،‬عندما تكون قوانني‬
‫النظريتني من نفس النمط أو متساوية األبعاد‪.‬‬

‫ويضيف أوكونر ‪ O'connor‬أن النموذج أداة مهمة تستخدم يف التفسري‪ ،‬ووظيفة النموذج يف العلم مثل‬
‫فعل االستعارات يف اللغة‪.‬‬

‫وأما فاتو ‪ Fattu‬فعد النموذج عىل أنه ممثالً لطرق التمثيل وقواعد االستنباط والتفسري والتبصري‪.‬‬

‫‪ ‬تكوين النظرية الفرعية ‪: Sub-Theory Formation‬‬

‫إن النظرية الشاملة والناضجة هي النظرية التي تعمل عىل تطوير نظريات فرعية أخرى‪ .‬وتعمل‬
‫النظريات الفرعية إىل توسعة مجال النظرية األم‪ ،‬وتحسني التفسري الكيل لألحداث املتضمنة‪.‬‬

‫ويجب عىل الباحث أال يخلط بني تطوير النظريات املتنافسة يف مجال ما‪ ،‬مع تطوير النظريات‬
‫الفرعية لنظرية واحدة‪ ،‬فعىل سبيل املثال‪:‬‬

‫عند الحديث عن تطوير نظريات التعلم يف علم النفس كنظريات ثورنديك (‪ ،)Thorndik‬وهيل‬
‫(‪ ،)Hull‬وتوملان (‪ ،)Tolman‬ولوين (‪ ،)Lewin‬فهذا يشء مناسب‪ ،‬وأما بالنسبة ألي نظرية منهم‪ ،‬فيعترب‬

‫‪10‬‬
‫شيئاً مختلفاً متاماً أن منيزها بنظرياتها الفرعية فيام يتعلق بقضايا مثل‪ :‬انتقال أثر التدريب‬
‫(‪ ،)Transfer‬الدافعية (‪ ،)Motivation‬التعلم اللفظي (‪ ،)Verbal Learning‬أو االستيعاب (‪.)Retention‬‬

‫‪ ‬الخالصة للفصل الثاني ‪: Summary‬‬

‫‪ -‬النظرية‪ :‬هي عبارة عن مجموعة من العبارات التي تفرس نسقاً معيناً من األحداث‪ ،‬وهذا التنوع يف‬
‫التعريفات مرده إىل طبيعة العبارة ونوعية الحدث املناسبني للنظرية‪.‬‬

‫‪ -‬إن الوظائف األوىل للنظريات هي الوصف والتنبؤ والتفسري‪ ،‬وتتطلب هذه الوظائف قوة يف الوصف‬
‫والتفسري‪ ،‬ويف نفس الوقت فهي تستخدم كقوة موجهة لعمل املنظر‪.‬‬

‫‪ -‬تتكون النظرية من عبارات‪ ،‬وتحتوي هذه العبارات عىل مصطلحات‪ ،‬وهذه املصطلحات تحدد موضوع‬
‫املجال‪ .‬هناك مصطلحات ذات معاين‪ ،‬ومصطلحات أساسية تحدد أو تفرس مجموعة األحداث‪.‬‬

‫‪ -‬يعرب عن عبارات أي نظرية تستخدم فيها املصطلحات باألشكال التالية‪ :‬عبارات‪ ،‬حقائق‪ ،‬تعريفات‪،‬‬
‫افرتاضات‪ ،‬مسلامت‪ ،‬فروض‪ ،‬استنتاجات‪ ،‬تعميامت‪ ،‬قوانني‪ ،‬بديهيات‪ ،‬أو نظرييات (نظريات فرعية)‪.‬‬

‫‪ -‬إن التحديد أو التعريف الدقيق للمصطلحات والصيغ الفنية يعترب مهمة هامة جداً‪ ،‬وكذلك تصنيف‬
‫املعلومات املثبتة أو املفرتضة‪ ،‬وأكرث املهام نقداً وتفريداً يف التنظري هي عمل واختبار االستنتاجات‬
‫والتنبؤات‪ ،‬وكذلك تطوير النامذج وتطوير النظريات الفرعية‪.‬‬

‫‪ -‬البد للمنظر الذي يتصدى لبناء نظرية ما أن يأخذ بالحسبان ثالث قواعد مهمة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪ -‬أن ينظم استخدامه للمصطلحات الفنية‪( :‬توضيح الصياغة لتوصيل املعنى الدقيق‪ +‬االستخدام‬
‫املناسب للمصطلحات يف عملية التنظري)‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد املكونات الرئيسية‪( :‬املوضوعات ‪ +‬العمليات) املكونة للنظرية‪.‬‬

‫‪ -‬وصف وتفسري العالقة بني أجزاء العبارات النظرية املتعددة‪ ،‬وتفسري طبيعة هذه العالقات‪ ،‬وقد‬
‫يكون لألجزاء املتعددة معنى أو داللة فردية ولكن إذا ما ارتبطت هذه األجزاء بالكل‪ ،‬فإن املعنى‬
‫والداللة يزيدان‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫ويناقش هذا الفصل املحاور التالية ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫املحور‬

‫‪13‬‬ ‫مقدمة‬ ‫‪‬‬

‫‪13‬‬ ‫النظرية يف الرتبية‬ ‫‪‬‬
‫‪14‬‬ ‫املدخل اىل النظرية الرتبوية‬ ‫‪‬‬
‫‪15‬‬ ‫النظرية والفلسفة يف الرتبية‬ ‫‪‬‬
‫‪18‬‬ ‫النظرية يف اإلدارة املدرسية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -‬النظرية التعليمية‬
‫‪19‬‬ ‫‪ ‬خالصة الفصل الثالث‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬مقدمة‪:‬‬

‫يف سنة (‪ )1963‬قدم للمؤمتر القومي لجمعية األرشاف وتطوير املناهج ورقتان بواسطة‬
‫بومشامب‪ .‬األوىل حللت فيها مداخل العامل يف مهام بناء النظرية يف املنهج والثانية بني‬
‫دور الفلسفة يف تطوير نظرية عملية املنهج ولخص سميث فيها ثالث مهام ميكن أن‬
‫تتناولها الفلسفة يف مساعدة منظر املنهج وهي تكوين األهداف التعليمية‪ ،‬اختيار وتنظيم‬
‫املعرفة‪ ،‬التعامل مع مشكالت لفظية ويعتقد كل من (مولز وزاهوريك) يف كتابهام (نظرية‬
‫املنهج) أن أكرث الطرق املناسبة لفهم الواقع الحايل للتنظري املنهجي ما طرحه (ماكدونالد) إذ‬
‫صنف نظريات املناهج إىل ثالث أمناط‪:‬‬

‫‪ .1‬النمط الضابط لنظرية املنهج‪:‬‬

‫هو منط خطي تكون بدايته تحديد األهداف ثم طرائق تنفيذها وتحقيقها انتهاء‬
‫بالتقويم‪.‬‬

‫‪ .2‬النمط التفسريي‪:‬‬
‫وينظر هذا النمط إىل املعنى املتضمن لألفكار بوصفه عنرصاً أساسياً يف تخطيط املناهج‪.‬‬
‫وإن رواد هذه النظرية ال يقفون عند االعتبارات العلمية بقدر ما يهتمون بالتوصل إىل‬
‫تعديالت وتفسريات جديدة والعمل عىل تنميتها‪.‬‬

‫‪ .3‬منط النظرية الناقدة‪:‬‬

‫يركز أصحاب هذه النظرية عىل الجانبني النظري والعميل ذلك ألن تكامل جانبني عندهم‬
‫يؤدي إىل متكن املسئولني من تخطيط املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬النظرية في التربية‪:‬‬

‫لقد عرضت النظرية الرتبوية يف الكتابات املتعلقة بالرتبية من غري تقنني او تفسري‬
‫وذلك لألمرين التاليني ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ .1‬لعدم توضيح النظرية الرتبوية وتعريفها بشكل كاف ‪.‬‬
‫‪ .2‬لعدم وجود بحوث عن النظرية الرتبوية بشكل وايف لضامن وضعه يف مجالت‬
‫متخصصة‪.‬‬
‫ولذلك مل يفلح الباحثون يف الرتبية يف اظهار مواطن القوة املوجه اىل بناء النظرية يف‬
‫مجال الرتبية‪ .‬ولعل ما يؤكد ذلك ما ذهب اليه ‪ BAYLES 1959‬بان النظرية يف الواليات‬
‫املتحدة ليست يف حالة تتسم بالقوة امنا هي يف حالة صحوة مؤقته وبعد عرش سنوات يف‬
‫البحث الرتبوي اطلق ‪ TRAVERS‬عىل النظريات التعميامت ولكنها غري ذات جدوى ‪.‬ثم‬
‫بعد ذلك اعلن ‪ SIZER‬عدم الرغبة يف استخدام النظرية الرتبوية من اكرث املهتمني بهذا‬
‫املجال ‪.‬‬

‫وعىل الرغم من ذلك استمرت الدراسات التي ترى ان هناك مستقبال واعدا لنمو النظرية‬
‫من خالل النظريات الفرعية ‪.‬‬

‫‪ ‬المدخل الى النظرية التربوية ‪:‬‬

‫إن املت تبع لهذه املداخل يجد تباينا واختالفا يف هذه املداخل يرجع للخلفية املرجعية‬
‫للشخص الباحث يف هذه املداخل ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬املامرس التقليدي قد يضع عامل النظرية يف الرتبية كعائق يف القيام بالدور‬
‫السليم والصحيح ‪.‬‬

‫وميكننا تلخيصها بشكل مبسط كام ييل‪:‬‬

‫‪ -‬النظرية الرتبوية ‪ :‬هي نظرية تطبيقية ‪ ،‬وهي مثرة التطورات يف النظريات األساسية‬
‫(اإلنسانية ‪ +‬االجتامعية ‪ +‬الطبيعية )‬

‫‪ -‬نظرية املنهج ‪:‬هي نظرية فرعية من النظرية الرتبوية املداخل إىل النظرية الرتبوية ‪.‬‬

‫النظرية والتطبيق ‪ :‬هام مجاالن مختلفان ولكن بينهام عالقات متبادلة ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪-‬فالنظرية ‪ :‬ليست هي ما تم مامرسته ألن طبيعتها ليست عملية مبعنى أن النظرية توضح‬
‫العالقات بني مجموعة من األحداث ‪ ،‬وال تستطيع أن توجه تنفيذ هذه األحداث‬
‫‪ -‬والتطبيق ‪ :‬يعنى مامرسة عملية لبعض الحاالت الخاصة من النظرية والعالقة املتبادلة‬
‫بينهام تتضح من الشكل التايل ‪:‬‬

‫تعديل النظرية‬ ‫املامرسة والتطبيق تؤدي اىل‬ ‫النظرية تستخدم يف‬

‫إن الكثري من الكتابات حول النظرية والتطبيق تتجه نحو التناول السلبي للعالقة بينهام‬
‫وذلك لوجود فجوة يف النظرة واالهتامم بني املنظرين واملامرسني ‪.‬باإلضافة اىل وجود‬
‫خلط بني النظرية والتطبيق حيث النظرية ليست عملية ‪ Impractical‬فهي تستخلص من‬
‫العموميات والقوانني والقضايا املختلفة يف حني ان التطبيق مبني عىل احداث محددة‬
‫‪.‬فالنظريات بشكل عام توجه املامرس نحو اختيار سلوكيات ميرسة و ممكنة التطبيق و‬
‫هذا ما اشار اليه ‪ NEWSOME‬اىل ذلك عندما اوضح ان النظرية ليست هي املامرسة ولكن‬
‫من خالل املامرسات املختلفة ميكن تعديل النظرية الرتبوية كام اشار اىل ذلك ‪.GOWIN‬‬

‫‪ ‬النظرية والفلسفة في التربية ‪:‬‬

‫هناك عالقة وثيقة بني فلسفة الرتبية والنظرية الرتبوية‬

‫ويوجد نوعان من النظرية الرتبوي هام ‪:‬‬

‫النظرية الوصفية‪:‬‬ ‫النظرية التوجيهية ( اإلرشادية )‪:‬‬

‫‪ -‬تتكون من مجموعة من االقرتاحات ‪ -‬تتكون من مجموعة من الفرضيات التي‬
‫والفرضيات للترصف أو السلوك تجاه يرتبط بعضها ببعض ارتباط منطقي ويتم‬
‫فيها اشتقاق معلومات جديدة باالستنتاج ‪.‬‬ ‫املشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬يرتبط تطوير هذه النظرية بأساليب ‪ -‬يرتبط تطوير هذه النظرية باملدخل‬
‫العلمي‬ ‫وتقنيات الفلسفة‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫يرى ديوي ‪ Dewey‬أن الفلسفة هي النظرية العامة للرتبية‪ ،‬والرتبية هي االستعدادات‬
‫األساسية والعقلية واالنفعالية نحو الطبيعة والناس‪ .‬إذا فإن الفلسفة تؤثر يف تطوير‬
‫نظريات الرتبية‪ ،‬وعليه فإن كثريا من النظريات ينبغي تطويرها يف إطار املجال العام‬
‫للفلسفة‪.‬‬

‫نظرية للمعرفة‬ ‫الفلسفة الجيدة‬

‫والعالقة بني الفلسفة والنظرية الرتبوية أنه تم وضع نظريات مختلفة يف الرتبية‬
‫انطالقاً من بعض الفلسفات ‪،‬فقد تم وضع العديد من النظريات الرتبوية املختلفة املبنية‬
‫عىل املواقف الفلسفية وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬الواقعية‪ ،‬ويتبناها برودي ‪Broudy‬‬

‫‪ .2‬املثالية الحديثة‪ ،‬ويدافع عنها بتلر ‪Butler‬‬

‫‪ .3‬الربجامتية‪ ،‬وقام بتطويرها مواري ‪Murray‬‬

‫‪ .4‬إعادة البناء‪ ،‬ودافع عنها براميلد ‪Brameld‬‬

‫كام قام برات ‪ Pratte‬بتحديد املذاهب أدناه كنظريات معارصة للرتبية عىل النحو التايل‪:‬‬

‫‪ .1‬الرتبية التقدمية ‪( 1‬االنتقاء الطبيعي)‬

‫‪ .2‬الرتبية التقدمية ‪( 2‬التجريبية)‬

‫‪ .3‬األساسية ‪Essentialism‬‬

‫‪ .4‬املذهب الدائم أو املتواتر (املعمر) ‪Peremmialism‬‬

‫‪ .5‬إعادة البناء‬

‫‪ .6‬الوجودية ‪Existentialism‬‬
‫وقام بالك ‪ Black‬بتحديد أربع نظريات يف تحليله للرصاع والخلط يف النظرية الرتبوية‬
‫عىل النحو التايل‪:‬‬

‫‪16‬‬
‫‪ .1‬التقليدية‪ ،‬متيز أنصار هذه النظرية بنقل الرتاث الثقايف بوصفه دور املدرسة بطريقة‬
‫عرص ما قبل روسو ‪Pre-Rowsseau‬‬

‫‪ .2‬التقدمية‪ ،‬التأكيد عىل نقل الرتاث االجتامعي الذي يأخذ الفرد بالحسبان‬

‫‪ .3‬نظرية ناتج التعلم‬

‫‪ .4‬نظرية عملية التعلم‪ ،‬أكد أنصارها عىل الفرد واعرتفوا بدور املدرسة يف نقل الرتاث‬
‫الثقايف‬

‫وقد قسم ماسون ‪ Mason‬نظريات الرتبية يف القرن العرشين إىل خمس فئات هي‪:‬‬

‫‪ .2‬الرتبية التقدمية‬ ‫‪ .1‬تقليد الفنون الحرة‬

‫‪ .4‬السلوكية الجديدة‬ ‫‪ .3‬بنية أو تركيب حركة التخصصات‬

‫‪ .5‬علم النفس اإلنساين‬

‫كام فرق إيستامن ‪ Eastman‬بني النظرية واأليديولوجية‪ ،‬واعترب األخرية تؤدي يف سامتها‬
‫إىل عقيدة أما النظرية فليست كذلك‪.‬‬
‫وصنف كل من بارك ‪ Park‬و ستون ‪ Stone‬و بارون ‪ Barron‬النظرية إىل فئتني‪ :‬علمية وغري‬
‫علمية‪.‬‬

‫أما برودي ‪ Brondy‬نادي مببادئ نظرية تربوية موحدة تتصف باآليت ‪:‬‬

‫‪ -‬الوضوح فيام يختص باالستخدامات املدرسية ‪.‬‬

‫‪ -‬تناسب الرتبية العامة وتراعي الفروق الفردية ‪.‬‬

‫‪ -‬تستطيع الحكم عىل آخر التطورات يف نظرية التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬تراعي سامت الشخصية املطلوبة للمواطنة والعمل ‪.‬‬

‫و برونر كان مدخله أنه حلل ستة جوانب كربى أثرت يف الفكر الرتبوي األمرييك عرب‬
‫تاريخ األمة األمريكية ( الطريق املبارش – دراسة الطفل – التجريبية الخ ‪) ....‬‬

‫‪17‬‬
 ‫وأخريا بلث ‪ Belth‬شجع عىل التفكري يف الرتبية كنظام ‪. System‬‬

‫‪ ‬النظرية في اإلدارة المدرسية‪:‬‬

‫‪ -‬حاول بعض املختصني يف اإلدارة املدرسية بناء نظرية جزئية للنظرية الرتبوية هي‬
‫نظرية اإلدارة بهدف تحسني نظم اإلدارة يف املدارس والجامعات ‪.‬‬

‫‪ -‬استخدموا يف ذلك قواعد األساسية للتنظري املشتقة من العلوم السلوكية واالجتامعية‬

‫‪ -‬واجه هؤالء املختصني يف مجال اإلدارة ثالث مشكالت أثناء تطوير النظرية اإلدارية هي‪:‬‬

‫‪ -‬عدم وضوح معنى النظرية لديهم ‪.‬‬

‫‪ -‬الخلط بني املصطلحات واأللفاظ ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم تحديد مجال النظرية التي يتم البحث فيها ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية التعليمية‪:‬‬

‫‪ -‬قدم برونر يف كتابه ( عملية الرتبية ) الجوانب األساسية لبناء النظرية التعليمية‪ ،‬هي ‪:‬‬

‫‪ -2‬كيفية بناء املعرفة‪.‬‬ ‫‪ -1‬أن يتعلم الطفل بكفاءة‪.‬‬

‫‪ -4‬طبيعة الثواب والعقاب‬ ‫‪ -3‬تتابع التعلم‬
‫وأوضحت النظرية التعليمية أن مصطلح التعليم أشمل وأعم من مصطلح التدريس وحررت‬
‫املعايري التي يتم يف ضوئها تحليل أي نظرية علمية فيام ييل ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن تشمل صياغتها عىل فروض وتعريفات للمصطلحات ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن توضح الحدود التي تعمل يف نطاقها ‪.‬‬

‫‪ -4‬أن ترتبط بيانات تجريبية ‪.‬‬ ‫‪ -3‬االتساق الداخيل بني عنارصها ‪.‬‬

‫‪ -6‬تحتوي عىل تعميامت ‪.‬‬ ‫‪ -5‬أن تكون قادرة عىل تكوين فروض ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -8‬تكون قادرة عىل توقع األحداث املستقبلية ‪.‬‬ ‫‪ -7‬تحقق النظرية التعليمية ‪.‬‬

‫‪ -9‬تصاغ بطريقة تسمح بجمع البيانات ‪.‬‬

‫‪ ‬خالصة الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬العالقة متبادلة بني النظرية والتطبيق‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية تعمل عىل توجيه التطبيق واملامرسة ويتم اثبات صحتها من خالل املامرسة‬
‫والتطبيق ‪.‬‬

‫‪ -‬املعلومات والبيانات الخاصة بالنظرية تأيت من خالل املامرسة والتطبيق ‪.‬‬

‫‪ -‬النظريات بدورها يتم اختيارها واثبات صحتها من خالل املامرسة والتطبيق ‪.‬‬

‫‪ -‬الفلسفة والنظرية ال تنتميان اىل جوانب متشابهة وان كان هناك تداخال عىل مستوى‬
‫النظرية التنبؤية والوصفية ‪.‬‬

‫‪ -‬إن النظريات يف مجايل التدريس والتعلم تساهم يف تطوير النظرية كنظرية فرعية‬
‫للمنهج من خالل الدراسات واالبحاث ‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة ربط النظريات عىل املستوى الفرعي يف الرتبية مبجاالت اخرى كالتدريب‬
‫واملنهج ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية اإلدارية نظرية فرعية للنظرية الرتبوية ‪.‬‬

‫‪ -‬النظرية التعليمية نظرية فرعية للنظرية الرتبوية ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫ويناقش هذا الفصل املحاور التالية ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫املحور‬

‫‪21‬‬ ‫‪ ‬أنشطة بناء نظرية املنهج‬

‫‪22‬‬ ‫‪ -‬تعريفات ومحتوى النظرية‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -‬املهام املتضمنة يف أي نظام منهج‬
‫‪23‬‬ ‫أمثلة للتفكري يف ميدان املناهج‬ ‫‪‬‬
‫‪24‬‬ ‫رواد املناهج األوائل‬ ‫‪‬‬
‫‪25‬‬ ‫التطورات الالحقة‬ ‫‪‬‬
‫‪32‬‬ ‫تطوير نظرية املنهج‬ ‫‪‬‬
‫‪35‬‬ ‫الوضع املرتتب عىل نظرية املنهج‬ ‫‪‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ ‬أنشطة بناء نظرية المنهج ‪:‬‬

‫يخضع منظر املنهج لقواعد عمل كأي منظر آخر يف العلوم السلوكية‪ ،‬ومن ثم يتعني عليه‬
‫أن يندرج يف أكرث أنشطة العمل املقبول شيوعاً ‪ ،‬وهي ‪-:‬‬

‫‪ -1‬ترسيخ أو تأسيس تعريفات وصفية للمصطلحات الفنية‪:‬‬

‫هناك حاجة إىل تأسيس وترسيخ املصطلحات الفنية واستخدامها بشكل مناسب ‪،‬ولكن‬
‫بوجه عام فإن كتاب ومنظري الرتبية غري قادرين عىل تعريف مصطلحاتهم الفنية بعناية‬
‫‪،‬وكذلك استخدامها بشكل مناسب إذا ما حددوها ‪،‬لذلك من الرضوري أن يعرفوا املصطلحات‬
‫األساسية ملجالهم ‪،‬فعىل سبيل املثال فإن مفاهيم مثل املنهج ‪،‬واملادة ‪ ،‬والتقويم ‪...‬الخ تعترب‬
‫قليل من كثري البد من تحديده بدقه ‪.‬‬

‫‪ -2‬تصنيف املعرفة املوجودة والجديدة‪:‬‬

‫تعترب عملية تصنيف املعرفة وظيفة أخرى للنظرية ‪،‬وبالرغم من أن نظام التصنيف ال‬
‫يعترب مرادفاً للنظرية إال أنه يعترب رضوريا لألخرى ‪.‬‬

‫‪ -3‬البحث االستنباطي والتنبؤي‪:‬‬

‫يعترب االستنباط والتنبؤ من أهم االعامل للمنظر ‪،‬فمن املمكن للمنظر أن يصل إىل‬
‫تعريفات ووصف وخطط تصنيف ‪،‬ابتداء عن طريقة إجراءات أو عن طريق بحث وصفي‬
‫بسيط ولكن من غري املمكن أن يذهب إىل ما وراء هذه املستويات بدون أنواع البحث التي‬
‫تسمح للمنظر لالستنباط والتنبؤ من النتائج ‪ ،‬وعمل االستنباط هو عملية منطقية‬
‫‪،‬فاالستنباط هو افرتاض أو تعميم مشتق من برهان عقيل ‪ .‬ويعترب التبوء حالة خاصة من‬
‫االستنباط فوصول إىل العالقات التنبؤية يصمم البحث ‪،‬بحيث يتمكن من تقدير املجهول‬
‫من خالل املعلوم ومع هذا فالبد بداية من تحديد العالقة بني السامت املعلومة واملجهولة ‪.‬‬

‫‪ -4‬تطوير النظرية الفرعية وتطوير استخدام النامذج‪:‬‬

‫أن النظرية الناضجة يتفرع عنها نظريات فرعية ‪،‬فإذا ما حاول منظرو املنهج البحث‬
‫عن نظريات منهج ناجحة فالبد أن يعملوا عىل تحديد وبناء نظريات فرعية يف املنهج‬

‫‪21‬‬
‫‪،‬وتعتمد ماهية النظريات الفرعية عىل املفاهيم واإلجراءات التي يرغب املنظر يف ربطها‬
‫مبجال املناهج‪.‬‬
‫ويعترب بناء النموذج منشطاً أخر ملنظر املنهج وقد يستخدم املنظر النامذج بطرق‬
‫عديدة ‪،‬فقد تستخدم النامذج لتوضيح اتجاه شخص ما حول تصميم املنهج ‪،‬وتعترب النامذج‬
‫مفيدة يف وصف إجراءات تخطيط وتحقيق املنهج ‪.‬‬

‫‪ -‬تعريفات ومحتوى النظرية ‪:‬‬

‫‪ -‬النظرية هي‪ :‬مجموعة من العبارات التي يجب أن تكون يف شكل تسجيل طبيعي ميكن ان‬
‫يستخدم كوسيلة اتصال بني الناس وكقوة موجهة يف االرساع بجهود العمل النظري‬
‫والعميل‪.‬‬

‫• والبد ملن يتصدى لبناء النظرية أن يربطها‪.‬‬

‫فالنظرية عىل هذا تعرف بأنها مجموعة من العبارات املرتبطة التي نسقت ليك تعطي معنى‬
‫ملجموعات من األحداث وقد تتخذ هذه العبارات شكل تعريفات وصفية أو وظيفية‪.‬‬

‫• تعريف نظرية املنهج ‪:‬‬

‫مجموعة من االحداث املرتبطة والتي تعطي معنى ملنهج مدرسة عن طريق إبراز العالقات‬
‫بني عنارصه وتطويره واستخدامه وتقوميه‪.‬‬
‫( وهذا التعريف يخدم غرضا وظيفيا إىل جانب خدمته جانبا نظريا وذلك عندما ميكن‬
‫ترجمته إىل صيغ إجرائية يف البحث ‪ )operational constructs‬استخدامات كلمة منهج‬

‫‪ -‬المهام المتضمنة في أي نظام منهج هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬اختيار مجال صنع قرارات املنهج‪.‬‬

‫‪ -2‬انتقاء واشرتاك األشخاص يف تخطيط املنهج ‪.‬‬

‫‪ -3‬التنظيم والفنيات املستخدمة يف تخطيط املنهج‪.‬‬

‫‪ -4‬الكتابة الفعلية للمنهج‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -5‬تحقيق املنهج‪.‬‬

‫‪ -6‬تقويم املنهج‪.‬‬

‫‪ -7‬توفري التغذية الراجعة وتعديل املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬أمثلة للتفكير في ميدان المناهج‬

‫‪ -‬سنوات التكوين عند سجويل ‪:)1940- 1890) Seguel‬‬

‫اختارت سجويل أن توضح التطورات الدورية يف املناهج بأن وصفت أعامل الدارسني الذين‬
‫ميثلون ذلك‪:‬‬

‫اختري تشارلز ‪ – Charles‬وفرانك مكموري ‪ Frank Me Murry‬كمثلني للحركة الهربارتية‪.‬‬

‫وكذلك من ‪ 1918-1890‬جون ديوي ‪ John Dewey‬بسبب تأثريه الكبري عىل الفكر املنهجي‬
‫لدى كل اآلخرين‪.‬‬

‫وقد اختري فرانكلني بوبيت ‪– Franklin Bobbitt‬ووريت تشارترز ‪Werrett W.Charters‬‬

‫ميثلوا حركة يف مجال املناهج تسمى "تحليل النشاط"‪.‬‬

‫مثل هارولد ‪ Harold Rugg‬ميثل جامعة حاولت تكوين أفكار يف املناهج حتى ذلك الحني‪.‬‬

‫هوليس كاسويل ‪ Hoills Caswell‬اختري ليمثل املتخصص الجديد يف صنع املنهج‪.‬‬

‫حلل فيليبس ‪ Phillips‬املعاين املرتبطة مبفهوم املنهج منذ استخدامه املبكر يف سنة ‪،1962‬‬
‫وقد قسم تحليله عىل أساس ثالث فرتات زمنية‪:‬‬

‫‪ -‬الفرتة ماقبل التقدمية‪.‬‬

‫‪ -‬الفرتة التقدمية من ‪.1955 -1918‬‬

‫‪ -‬فرتة مابعد التقدمية وهي مابعد ‪.1955‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬رواد المناهج األوائل‪:‬‬

‫أول عمل تعريفي عن املنهج عامة نرشه بوبيت ‪ Bobbitt‬يف سنة ‪.1918‬وقد كان‪:‬‬

‫أ) ممن طوروا مجاال للمنهج وكانوا روادا يف الجوانب العملية لتطوير املنهج‪.‬‬

‫ب) ويعترب أول من نادى بتحليل النشاط كوسيلة لصنع القرارات يف املنهج‪.‬‬
‫ج) كان من أوائل من استخدموا طرق العلم لتحديد أنشطة واستعدادات الكبار بغرض ابداع‬
‫أو خلق منهج مدريس ميكن أن ُيعد األطفال لذلك النوع من حياة الكبار‪.‬‬

‫‪ -2‬اتفق تشارترز ‪ Charters‬مع بوبيت يف املناداة بتحليل األنشطة والوظائف لدى الكبار‬
‫كأسلوب لتكوين أسس لقرارات املنهج‪.‬‬

‫مظاهر االتفاق يف التوجه النظري لكل من بويبت وتشارترز‪:‬‬

‫أوال‪ :‬كانا ملتزمني باستخدام أساليب العلم يف حل مشكالت املنهج‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬تبنى بوبيت وتشارترز االفرتاض القائل بأن وظيفة املدرسة هي اعداد الصغار‬
‫لحياة الكبار‪ ،‬ويعد الطريق للمعرفة عن حياة الكبار هو تحليلها والطريق لعمل‬
‫املنهج هو تقرير ماهية املهارات‪ ،‬املعرفة‪ ،‬القيم‪ ،‬واالتجاهات التي تُعد خريجي‬
‫املدرسة لالشرتاك يف تلك الحياة‪.‬‬

‫‪ -3‬هوليس كاسويل كممثل لجيل مختلف من رواد املناهج‪ ،‬وقد وضع كاسويل منوذجا لألداء‬
‫للقيادة يف تطوير املنهج‪.‬‬
‫ويف أعامل كاسويل وزمالئه ميكننا مالحظة تأكيد متزايد عىل اشرتاك املعلم يف قرارات‬
‫املنهج ويف البناءات التنظيمية لجامعات التخطيط‪ ،‬ويف الخطوات اإلجرائية كتعريف‬
‫معنى املنهج‪ ،‬وتحديد األهداف‪ ،‬واختيار املحتوى‪ ،‬وتحديد تصميم املنهج‪ ،‬وقياس النتائج‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬التطورات الالحقة ‪:‬‬

‫‪ -‬يف حوايل منتصف القرن العرشين بدأت املناقشات حول نظرية املنهج كنظرية يف الظهور‬
‫يف أدب املجال‪.‬‬

‫‪ -‬حدثت أول مناقشة لنظرية املنهج عىل نطاق كبري يف جامعة شيكاغو سنة ‪ ،1947‬وقد‬
‫نرشت األطروحات املقدمة إىل هذا املؤمتر يف كتاب سنة ‪.1950‬ويف أحد أقسام هذا التقرير‬
‫ُو ِصف ما ييل عىل أنه ثالث مهام لنظرية املنهج‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد القضايا املهمة يف تطوير املنهج وما تتضمنه من تعميامت‪.‬‬

‫‪ -‬ابراز العالقات التي توجد بني هذه النقاط املهمة‬

‫‪ -‬اقرتاح أو التنبؤ مبستقبل املدخالت التي وضعت لحل هذه القضايا‪.‬‬

‫وما يقال عنه مربر تايلور ‪ Tyler rayionale‬قد نرش يف ‪ ،1950‬ويدور هنا حول أربعة أسئلة‬
‫مركزية هي‪:‬‬

‫‪ /1‬ما األهداف التي يجب عىل املدرسة تحقيقها ؟‬

‫‪ /2‬ما الخربات الرتبوية التي ميكن توفريها والتي من الجائر أن تحقق هذه األهداف؟‬

‫‪ /3‬كيف ميكن لهذه الخربات أن تنظم بفاعلية ؟‬

‫‪ /4‬كيف ميكننا أن نحدد هل تحققت هذه األهداف ؟‬

‫ظهر كتاب "نظرية املنهج" سنة ‪ ،1961‬وقد كان أول مجلد يقدم مقالة منظمة لحاالت وأبعاد‬
‫نظرية املنهج القامئة عىل أساس الصيغ والعالقات املفاهيمية املستمدة من جهود بناء‬
‫النظرية يف نظم شديدة االرتباط‪ .‬وقد ظهرت الطبعة الثانية يف ‪ 1968‬بنفس الروح‪.‬‬

‫اسهمت اطروحتان قدمتا سنة ‪ 1963‬للمؤمتر القومي لجمعية االرشاف وتطوير املناهج يف‬
‫الحوار حول نظرية املنهج‪:‬‬
‫قدمت إحدى الورقتني بواسطة (بوشامب ‪ ) Beauchamp‬حيث حلل فيها مدخل العالِم يف‬
‫مهام بناء النظرية‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫وكان موضوع الورقة الثانية هو "دور الفلسفة يف تطوير نظرية علمية للمنهج" وقد لخص‬
‫(سميث ‪ ) Smith‬ثالث مهام ميكن أن تتناولها الفلسفة يف مساعدة ُم ِ‬
‫نظر املنهج‪:‬‬

‫‪ /1‬تكوين وتربير األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ /2‬اختيار وتنظيم املعرفة‪.‬‬

‫‪ /3‬التعامل مع مشكالت لفظية‪.‬‬

‫وقد أشار سميث إىل عدة مآخذ يف تطوير نظرية املنهج‪ ،‬وقد قال أن منظري املنهج غالبا ما‬
‫يفشلون يف إدراك العالقات املتداخلة بني األهداف التعليمية ومحتوى الربنامج املدريس‪،‬‬
‫فأحيانا يصبح املحتوى نفسه هدفا أو سلسلة من األهداف‪ ،‬وكثريا ال تتضح املعايري النتقاء‬
‫املحتوى والهدف هذا إذا وجدت عىل اإلطالق‪.‬‬
‫وقد تطرق استخدام النامذج يف العمل النظري إىل الجهود املعنية بنظرية املنهج ‪ ،‬ومن بني‬
‫من أسهموا بنصيب وافر مكدونالد ‪ Macdonald‬وقد ميز يف ورقته هذه أربعة نظم تدخل‬
‫يف العمل املدريس هي‪:‬‬

‫التعلم‬ ‫التدريس‬ ‫التعليم‬ ‫املنهج‬

‫ويف ورقة مكدونالد تربز فكرتان فريدتان هام‪:‬‬

‫‪ -‬ميكننا توضيح فكرنا حول املنهج إذا ما حدد كنظام فريد للعمل املدريس‪.‬‬
‫‪ -‬إن استخدام مدخل النظم العامة يساعد عىل تعريف نوع ومجال الرؤى الفكرية املطلوبة‬
‫يف نظرية املنهج‪.‬‬

‫طور كل من برودي ‪ Broudy‬وسميث ‪ Smith‬وبرينت ‪ Burnett‬خطة للعمل املدريس مختلفة‬

‫إىل حد ما كام يف الشكل التايل‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫خطة للعمل املدريس‬
‫املنهج‬

‫املحتوى‬ ‫تقنيات التعلم‬ ‫مناذج التدريس‬

‫الحقائق‬ ‫دراسات رمزية‬

‫املفاهيم‬ ‫علوم أساسية‬
‫مناذج مواقفية‬
‫‪ -‬وصفية‬ ‫دراسات تنموية‬ ‫مناذج إجرائية‬
‫‪ -‬قيمية‬ ‫دراسات جاملية‬
‫معايري وقواعد‬ ‫مشكالت طاحنة‬

‫الطالب‬

‫جوانب التعلم‬
‫خرائط معرفية‬

‫خرائط تقوميية‬

‫اتجاهات ونظم قيمية‬

‫معاين ارتباطية وصور‬

‫عمليات عقلية‬

‫عمليات اجرائية أو تنفيذية‬

‫نظام التقييم‬

‫االمتحانات‬
‫اختبارات‪ :‬مقال‪ -‬موضوعية‬

‫احكام املعلم‬

‫التقويم الذايت‪ :‬االختبارات الذاتية‬

‫‪..‬الخ ‪27‬‬
‫‪ -‬راجع بوشامب ‪ Beauchamp‬ما أحرز من تقدم يف نظرية املنهج فيام بني سنتي ‪1965-1960‬‬
‫فقد حدد ستة مكونات للمنهج وهي‪:‬‬

‫‪ /2‬املواد الدراسية‬ ‫‪ /1‬التأثريات الجوهرية‬

‫‪/4‬هندسة املنهج‬ ‫‪ /3‬تصميم املنهج‬

‫‪ /6‬وبناء النظرية‬ ‫‪ /5‬التقويم والبحث‬

‫والحظ أن أقىص تقدم كان يف مجاالت املواد الدراسية وهندسة املنهج‪.‬‬

‫‪ -‬فايكس ‪ Faix‬طبق تحليال بنائيا وظيفيا عىل مهمة تنقية مفاهيم املنهج‪ .‬فعنده أن وظيفة‬
‫املنهج تصف العملية التي يتم بها تحقيق بناءات املنهج أو تغيريها‪ .‬وقد أثار ذلك عددا من‬
‫األسئلة والقضايا ُصنفت كام ييل‪:‬‬

‫أسئلة حول نظام املنهج‪.‬‬ ‫أسئلة عامة عن ظاهرات املنهج‪.‬‬

‫أسئلة عن بنية نظام املنهج‪.‬‬ ‫أسئلة عن وحدات التحليل والعنارص‪.‬‬

‫أسئلة عن عمليات املنهج‪.‬‬ ‫أسئلة عن وظائف نظام املنهج‪.‬‬

‫أسئلة عامة عن إجراءات التحليل البنايئ الوظيفي‪.‬‬

‫‪ -‬حللت ماكيا ‪ Maccia‬أربعة أمناط من نظرية املنهج هي‪:‬‬

‫نظرية املنهج الصوري‪.‬‬ ‫نظرية املنهج(نظرية الحدث) ‪.‬‬

‫نظرية املنهج العميل‪.‬‬ ‫نظرية املنهج القيمي‪.‬‬

‫و ُعرفت نظرية الحدث‪ :‬عىل أنها تجميع ومتييز األحداث وربطها‪ ،‬وافرتضت ماكيا أنه‬
‫ميكن ادخال املنهج تحت نظرية للتعليم‪ ،‬وهكذا تؤكد عىل أنه يجب عىل نظرية املنهج أن‬
‫تكون نظرية جزئية لنظرية تعليمية‪ .‬أما نظرية املنهج الشكيل فقد ركزت عىل بنية‬
‫محتوى املنهج‪ .‬واهتمت نظرية املنهج القيمي بقضية ماهية املحتوى التعليمي الذي يعترب‬
‫أكرث قيمة لطرحه عىل الطالب‪ .‬وعن نظرية العميل فتعترب تأمال وتدقيقا يف وسائل املنهج‬
‫املناسبة للوصول إىل أهداف املنهج‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫مام يؤخذ عىل ( ماكيا ) أنها أعطت املنهج الكثري من املسميات أو املعاين‪ ،‬ولكنها أوضحت أن‬
‫لنظرية املنهج عدة أبعاد مثل التصنيف‪ ،‬والتصميم‪ ،‬والقيم‪ ،‬والعمليات وكلها ينبغي مراعاتها‬
‫يف تفسري كيل لنظرية املنهج‪.‬‬
‫‪ -‬وأما جونسون ( ‪ ) Johnson‬فقدم تحليال هاما الستخدام التعريفات والنامذج يف التنظري‬
‫للمنهج‪ .‬والفرق بينه وبني ماكيا‪ ،‬أن ماكيا أوضحت أن تعريف املنهج يجب أن يأيت من نتائج‬
‫بناء النظرية‪ ،‬بينام جونسون متسك بتعريف املنهج كقوة موجهة ملن يبني النظرية‪.‬‬
‫ادعى أن ما قد سبق من جهد يف نظرية املنهج يكون إما برنامجيا أو تحليليا‪ ،‬وأن االعامل‬
‫الربنامجية قد اهتمت مبواقع املنهج مع التأكيد يف املقام األول عىل تطوير املنهج‪.‬‬

‫ميز بني املنهج وعملية تطوير املنهج‪ ،‬فاملنهج عند جونسون هو منتج لنظام تطوير املنهج‪،‬‬
‫ولكن نظام تطوير املنهج ليس هو املنهج‪.‬‬
‫وللتوضيح فهو ينظر إىل املنهج باعتباره سلسلة من املنتجات التعليمية املقصودة‪ ،‬فاملنهج‬
‫يرتبط بالنوايا أو املقصودات بدال من املجريات أو االجراءات‪.‬‬
‫وفقا لهذا التعريف فإن الخربات التي يحصلها التالميذ تحت إرشاف املدرسة تصبح جزءا من‬
‫مجال التعليم‪.‬‬

‫مثلام فعل فايكس‪ ،‬فإن جونسون يدعم تحليله بخطة للمنهج من ست نقاط‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫وقد اعترب جونسون وآخرون من قبله أن املنهج نتاج لنظام منهج ومدخل ( ‪ ) input‬لنظام‬
‫تعليمي‪ ،‬فالنظام له مدخل ومنتج متصل بالتغذية الرجعية اآلتية من التقويم من أجل‬
‫تحقيق االضطراد الذي يعترب سمه ألي نظام‪.‬‬
‫كام يرى بأن املنهج يصمم لتدعيم وقيادة التخطيط التعليمي الذي يقود التعليم املؤدي إىل‬
‫منتجات تعليمية‪.‬‬

‫‪ -‬بوسرن ( ‪:) Posner‬‬

‫قام بتحليل مكونات الرتبية وقرر بأن املنهج والتعليم واملنتجات التعليمية تعترب املكونات‬
‫التي تتطلب توضيحا‪.‬‬
‫وادعى ‪ -‬ألغراض النظرية والبحث‪ -‬بأن املنهج يفهم باعتباره موجها توجها انتاجيا‬
‫‪ ،product oriented‬وكسابق عىل التعليم‪ ،‬وبكونه وصفيا‪.‬‬

‫‪ -‬فريمري ( ‪:) Frymier‬‬

‫لخص سلسلة من املناقشات حول نظرية املنهج عقدها مع زمالئه يف جامعة أوهايو‪.‬‬

‫اتفق مع من قال أن املنهج يتكون من ثالثة عنارص أساسية‪:‬‬

‫الفاعلون وهو األشخاص املتصلون مبارشة باملنهج‪.‬‬

‫املضامني وهي محتوى املنهج متضمنا مشكالت التصميم‪.‬‬

‫العمليات وهي التي تشتمل عىل تفاعل الفاعلون واملضامني‪.‬‬

‫ويتعني أن تشمل وحدة الدراسة األساسية يف املنهج ثالث مراحل‪:‬‬

‫‪ -3‬مرحلة التقويم‪.‬‬ ‫‪ -2‬مرحلة التنفيذ‪.‬‬ ‫مرحلة التخطيط‪.‬‬

‫‪ -‬ويلسون ( ‪:) Wilson‬‬

‫افرتض يف كتابه ( املنهج املفتوح الطريق ) ‪ :The open access Curriculum‬أن نظرية املنهج‬
‫إنسانية أكرث منها علمية‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫وأن نظرية املنهج املفتوح الطريق سوف تتكون من ‪ :‬نظرية معرفية‪ ،‬ونظرية بيئية‪،‬‬
‫ونظرية إدارية‪.‬‬

‫‪ -‬جودالد ومعاونوه ( ‪:) Goodlad and Associates‬‬

‫لخصوا نتائج دراساتهم حول تطوير واستخدام نظام مفاهيمي للتطبيق والبحث يف املنهج‪.‬‬

‫ال يعترب تنظريه بأنه نظريه‪ ،‬بل رآه عىل أنه وصلة بني طريقة التطبيق والجهد لتطوير‬
‫مفاهيم ونظريات‪.‬‬
‫تضمن تقريرهم تحليل لعملية بناء املنهج العقيل ‪ rational curriculum‬وهي تتكون يف‬
‫األساس من‪ :‬استخدام رصيد اإلنسان من املعرفة ‪ ،‬والحكم التقليدية كمصادر للبيانات‬
‫لقرارات املنهج‪.‬‬
‫وعن طريق هذين املصدرين فإن صناع قرارات املنهج قد يحددون القيم املناسبة التي‬
‫ستستخدم يف اشتقاق األهداف الرتبوية‪ ،‬والتي تؤدي إىل أهداف سلوكية عامة‪ ،‬ومنها يتم‬
‫تحديد العنارص السلوكية واألساسية وتؤدي إىل قرارات حول الفرص التعليمية واملراكز‬
‫املنظم للطالب‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫هذه املجهودات التاريخية والتحليلية يف املنهج ال تعرب تطويرا‬
‫للنظرية بشكل محدد‪ ،‬ولكنها تساعدنا عىل أن نرى وبشكل أكرث‬
‫وضوحا أبعاد امليدان الكيل الذي يجب أن يتم فيه التنظري‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ ‬تطوير نظرية المنهج‪:‬‬

‫ظهر االهتامم بتطوير نظرية املنهج يف عقد السبعينات عن طريق بحث تجريبي موجه‬
‫توجها نظريا‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫كام نشأت حركة جديد تتطلب مدخالت جديدة وأشكال مختلفة من البناءات لتطوير‬
‫نظرية املنهج‪.‬‬

‫أوال‪ :‬البحث يف مجال املنهج‪:‬‬

‫البحث يف مجال املنهج كان والزال يتصف بالدقة‪ ،‬فواحدة من كربى املشكالت يف مجال‬
‫املناهج هي النقص يف البناءات التعريفية ويتضح هذا يف نتائج البحث‪ .‬فالدراسات املتصلة‬
‫بالتدريس‪ ،‬والتعليم‪ ،‬والتقويم غالبا ما ترى عىل أنها بحث يف املناهج‪.‬‬

‫أن الدراسات التجريبية مل تسهم بقدر كاف يف تطوير نظرية املنهج‪ ،‬حيث أن معظم ما‬
‫يقال له بحث يف نظرية املنهج هو نتيجة للتحليل النقدي للدراسات والبحوث السابقة‬
‫املوجودة كام اتضح من مثال دراسة مكوري‪.‬‬

‫توصل مكوري يف دراسته إىل أن هناك أربعة تأكيدات كربى ملفهوم نظرية املنهج‪:‬‬

‫‪ -2‬عبارات القيمة حول ما يجب أن يخطط‪.‬‬ ‫‪-1‬ماهية املفهوم الذي يخطط‪.‬‬

‫‪ -4‬األنشطة املخططة بالفعل للتعليم‪.‬‬ ‫‪-3‬عبارات القيمة حول أنشطة التعليم‪.‬‬

‫وقد الحظ مكوري أيضا أن هناك اختالف بني الكتاب سواء تحدثوا عن املنهج كمنتج‬
‫لعملية تخطيط املنهج أو عن املنهج كمجال للدراسة‪.‬‬
‫وبالرغم أن املنهج يعترب قضية عملية إىل حد كبري‪ ،‬إال أن هناك ندرة يف االبحاث‬
‫التجريبية يف مجال املنهج ألسباب منها‪:‬‬
‫أن اساتذة املناهج اهتموا بتطبيق املنهج فقط‪ ،‬ومل يهتموا بالبحث التجريبي كام تنقصهم‬
‫املهارة فيه أيضا‪.‬‬

‫كام أن أدب املجال يتطلب بحثا يتوجه إىل مجاالت املنهج‪ ،‬وإىل مدخالت استقصاء وبحث‬
‫ذات مستوى أعىل كام اتضح من أمثلة مقاالت جونسون وولكر‪:‬‬
‫حيث ادعى جونسون أننا ال نعلم الكثري عن األسباب واملؤثرات املتعلقة مبحتوى وبنية‬
‫ومصدر ووظائف وتطوير املنهج‪ ،‬وتناول البحث يف املنهج تناوال نقديا ألن البحث مل يوجه‬
‫إىل تلك املجاالت‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫أيضا كان ولكر ناقدا يف تناوله للمجال ألن الباحثني قد فشلو يف إجراء بحث تجريبي‬
‫ميكن أن يوضح الظاهرات واملشكالت التي يتعامل معها العاملون يف املناهج‪ .‬كام افرتض‬
‫أشكاال جديدة من االستقصاء قد تكون رضورية‪ ،‬وكذلك أرص عىل أن يهتم الباحثون‬
‫باالهتاممات الحقيقية يف املنهج‪.‬‬
‫أيضا كان هناك تأثريا آخر ضد تطوير البحث املوجه للنظرية‪ ،‬وكان يف شكل افرتاض‬
‫لتغيري التأكيد يف مجال البحث يف املناهج‪ ،‬فقد أعلن شواب ‪: Schwab‬‬

‫أن مجال املناهج قد أصبح مجمدا بسبب اإلفراط يف التنظري‪.‬‬

‫واقرتح أن تنتقل طاقات املنهج إىل الجوانب العملية‪ ،‬والشبة عملية واالختيارية‪.‬‬
‫أبرز ملمحا مهام وهو أن الباحثني يهتمون بتطوير تعميامت أو قضايا هامة‪ ،‬بينام يهتم‬
‫الباحثون العمليون بالبحث عن املعرفة أو املعلومات لتوضيح مواقف مشكلة معينة‪.‬‬

‫أما هيوبرن ‪ Huebner‬فقد ذهب أبعد مام ذهب إليه شواب حيث‪:‬‬

‫ادعى أن العاملني يف املنهج نوعوا من اهتامماتهم إىل حد قتل املجال بحثا‪.‬‬

‫نادى بعودة إىل العمل األصيل للمنهج الذي ادعى أنه يتكون من‪ :‬اختيار املحتوى من الثقافة‬
‫الكلية‪ ،‬وجعل هذا املحتوى قابال للتحقق بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫واعترب البعض أن تعريف هيوبرن السابق لعمل املنهج قارصا ألنه كان يتحدث عن محتوى‬
‫وتصميم املنهج فقط‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬جاءت حركة جديدة يف مجال التنظري يف املنهج ‪ curriculum theorizing‬وأثارت‬
‫الكثري من الجدل‪:‬‬

‫عرف األشخاص املرتبطون بهذه الحركة باسم ( التصويريون الجدد ) ولكن هناك اختالفات‬
‫جوهريه بني أفراد هذه الجامعة‪ ،‬ومن بينهم‪:‬‬
‫ويليام بينار ‪ – William Pinar‬جيمس مكدونالد ‪ – James Macdonald‬مكسني جرين‬
‫‪ – Maxine Green‬جون مان ‪ – John Mann‬مايكل ابل ‪ – Michael Apple‬ايسرت زاريت ‪Ester‬‬
‫‪ – Zaret‬دواين هيونرب ‪ – Dwayne Huebner‬جورج ويليس ‪.George Willis‬‬

‫‪34‬‬
‫قام هؤالء بدراسة خلق مدخالت جديد للتنظري املنهجي‪ ،‬وتوجهت جهودهم بشكل رئييس‬
‫نحو املراجعات النقدية األساسية للمجال‪.‬‬
‫ووفقا لرأي بينار فإن أصول هذه املراجعات النقدية توجد يف املاركسية‪ ،‬والوجودية‪ ،‬وعلم‬
‫الظاهرات‪ ،‬والتحليل النفيس‪.‬‬
‫وبوجه عام فقد استبعد هؤالء املتصورين بشكل سطحي الرتاث العلمي التجريبي كأساس‬
‫للتنظري يف مجال املناهج ألنهم يدعون أن العلمية تؤدى باملامرسة وتطبيق املنهج إىل‬
‫ايدلوجية نفعية لإلدارة والضبط‪.‬‬

‫ومبراجعة األدب الحديث للفكر التصويري يف املنهج نجد أن فان مانن ‪ Van Manen‬أشار‬
‫إىل أنه ( ليس هناك ما يكفي من هذا القبيل‪ ،‬يوضح لنا بالفعل كيف نقوم بعمل مثل‬
‫التحليل التصويري أو كيف تتناول تغري املنهج يف إطار نظرية نقدية )‪.‬‬
‫ويف ضوء ما سبق فقد تم افرتاض أن تطبيق املنهج يشمل بعدين مهمني من العمل املنهجي‪،‬‬
‫هام تصميم املنهج وهندسة املنهج وتبقى مهمة نظرية املنهج هي تفسريهام معا‪.‬‬
‫يالحظ أن كل هؤالء مل يوجهوا نحو مشكالت التنظري أو التطبيق يف هندسة املنهج عىل‬
‫اإلطالق‪ ،‬ولكنهم ركزوا عىل محتوى وتصميم املنهج‪.‬‬
‫كام مل يتضح الفرق املمكن إيجاده يف محتويات املنهج للمدارس االبتدائية والثانوية عن‬
‫طريق تطبيق رؤيتهم النظرية‪.‬‬

‫وقد ركز التصويريون عىل أمناط جديد للنقد‪ ،‬وأن نتائج املنهج سوف تتكشف مع مرور‬
‫الوقت‪.‬‬

‫‪ * ‬الوضع المترتب على نظرية المنهج *‬

‫‪ -‬نشأت قضايا جدلية يف املنهج بني منظريه ومنفذيه وأدى ذلك إىل وجود قضايا أساسية‬
‫ومشكالت تتمثل يف ما ييل ‪-:‬‬

‫‪ -1‬تعريف املنهج ويشمل ‪CURRICULUM DEFINITION :‬‬

‫‪35‬‬
‫مجال املنهج ‪:‬هل يعترب املنهج منفردا بالعمل املدريس؟ هل املنهج يشمل التعليم أم التدريس؟‬
‫هل يعترب تعليم التالميذ جزءا من املنهج؟ مكونات املنهج ‪-‬األهداف املحتوى املفاهيم‬
‫املرتبطة بالتخطيط والتنفيذ والتقويم‬

‫‪ -2‬مصادر قرارات املنهج ‪SOURCES OF CURRICULUM DECISIONS:‬‬

‫[ تحليل الوظائف – الثقافة البرشية املرتاكمة – املتعلم – املجتمع – السلطة االجتامعية‬
‫والسياسية ]‬

‫‪ -3‬قضايا تصميم املنهج ‪CURRICULUM DESIGN ISSUES :‬‬

‫* هل يجب أن يكون املنهج يف شكل وثيقة مكتوبة أم ال ؟‬

‫* هل املنهج تصميم ملدارس ما يف بيئة محلية معينه ؟‬

‫* هل يشمل املنهج كل املواد ؟‬

‫‪ -4‬قضايا يف هندسة املنهج ‪ISSUES IN CURRICULLUM ENGINEERING :‬من سيرشك يف‬
‫تخطيط املنهج ؟ ( املعلم أم املختصني ؟)‬
‫* تطبيق املنهج وتنفيذه يعد مشكلة أكرث منه قضية –املشكلة يف الكيفية –فباستخدام‬
‫مقاييس التحصيل كمحك وحيد لتنفيذ املنهج هو أمر يشري إىل الحاجة لبدائل اخرى‬
‫رضورية ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل السادس‬
‫ويناقش هذا الفصل املحاور التالية ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫املحور‬

‫‪38‬‬ ‫‪ ‬تصميم املنهج ‪Design Curriculum‬‬

‫‪39‬‬ ‫‪ ‬عنارص املنهج ‪The elements of curriculum‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ ‬مالمح املنهج كوثيقة ‪:Document Features‬‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -‬املحتوى الثقايف يف املنهج ‪Cultural content in a curriculum‬‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -‬املحتوى مقابل العملية‬
‫‪44‬‬ ‫التخصصات وتراكيبها‬ ‫‪‬‬
‫‪47‬‬ ‫الشكل والتنظيم‬ ‫‪‬‬
‫‪48‬‬ ‫نقد التصميم ‪DESIGN CRITICISM‬‬ ‫‪‬‬
‫‪51‬‬ ‫الــخالصـة ‪SUMMARY‬‬ ‫‪‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬تصميم المنهج ‪muuusiuruC ngiseD‬‬

‫استخدم مصطلح منهج قدميا من خالل ثالثة طرق ‪:‬‬

‫للتعبير عن‬
‫النظام المدرسي‬

‫ولقد وصفت نظرية املنهج عىل أنها تحتوي عل بعدين رئيسني ‪:‬‬

‫تصميم‬
‫يتضمن تنظيم االهداف واملحتوى الثقايف‬ ‫المنهج‬

‫هندسة‬
‫يتضمن القرارات يف مجال املنهج‬ ‫المنهج‬

‫معظم القضايا املرتبطة مبفهوم املنهج كوثيقة ‪ ،‬تقع تحت ما يسمى( بتصميم املنهج) ترى‬
‫تابا أن تصميم املنهج هو تلك العبارة التي تحدد عنارص املنهج ‪،‬مؤكدة العالقات املتبادلة بني‬
‫كل عنرص و آخر‪.‬‬

‫حدد جونسون ‪ Johnson‬ثالثة مبادئ لتصميم املنهج هي‪:‬‬

‫‪ -‬ترتيب لمجموعة من مخرجات التعلم المختارة يقصد تحقيقها من خالل عملية التعلم‬
‫• ‪ -‬ترتيب لمجموعة من مخرجات التعلم المختارة والتي يتم التزود بها في موقف تعليمي معين‬

‫‪ -‬خطة للتخطيط والتزويد بخبرات التعلم ‪learning experience‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ولتصميم املنهج بعدين رئيسيني ‪:‬‬

‫االول ‪ :‬ما يتعلق بالواقع الكيل ‪ ،‬والعنارص ‪ ،‬وترتيب وثيقة املنهج ( محتوى املنهج )‪.‬‬

‫الثاين‪ :‬ما يتعلق بتنظيم االجزاء املختلفة للمنهج‪ ،‬وبخاصة ( املحتوى الثقايف)‪.‬‬

‫‪ ‬عناصر المنهج ‪:The elements of curriculum‬‬

‫التفصيالت الوصفية املنظمة لتصميامت املنهج ليست متوفرة ‪ ،‬لذلك ظهر فريقان ‪:‬‬

‫‪ -‬فريق أرص عىل أن املنهج وثيقة مكتوبة‬

‫‪ -‬ويدعي أخرون أن املنهج ليس وثيقة مكتوبة‬

‫بغض النظر عن التأويل إذا كان املنهج مخططاً فإنه ينبغي أن يتكون من عنارص ذات‬
‫تركيب وشكل ‪.‬‬

‫التصميم والتعليم املدريس ‪:‬‬

‫‪ -1‬المنهج‬
‫األهداف‬

‫التقويم‬
‫الوسائل‬

‫‪ -2‬التدريس‬

‫منوذج الحركة الديناميكية لعملية التعلم‬

‫يوضح هذا النموذج ما ييل ‪:‬‬

‫االهداف تؤدي اختيار الوسائل التي تستخدم يف تحقيق هذه االهداف‬

‫هناك فئتان من الوسائل احداهام للمنهج ‪ ،‬واالخرى التعليم‬

‫‪39‬‬
‫تساعد عمليات التقويم يف تحديد مدى مالمئة هاتني الوسيلتني يف احداث النتائج‬
‫املرغوبة‪.‬‬
‫تساعد تحقيق االهداف ونتائج التقويم يف إعادة تحديد االهداف واعادة تخطيط الوسائل‬
‫من أجل تحقيقها‪.‬‬

‫وهكذا تتم الدورة الديناميكية من أجل تخطيط وظائف التعليم‬

‫إذا هذا النوع من التفكري االستنتاجي يشري بصفة مبارشة اىل نظاميني فرعيني للتعليم‬
‫هام ‪ :‬املنهج والتعليم ‪ ،‬لذلك ينبغي عىل املنظر توضيح العالقات بني املنهج والتعليم حتى‬
‫ال يحدث خلط ولبس بينهام‪.‬‬
‫أما املراد مبحتويات املنهج فذلك يعتمد كلية عىل التزاوج بني كل من اسرتاتيجية املنهج‬
‫واسرتاتيجية التعليم‪ .‬فام املقصود بهام ؟‬
‫تصور الفئه االوىل للمفهومني من خالل االجابات عىل التساؤالت ماذا سندرس ( سنتعلم )‬
‫يف املدرسة أو املدارس؟ = املنهج‬

‫ومن خالل وشكل االجابات وترتيبها = تصميم املنهج‬

‫الفئه الثانية وهي االسرتاتيجية التدريسية فيمكن تصور مفهومها من خالل املعلمني‬
‫وجامعة التالميذ عند اإلجابة عىل السؤال كيف ستقوم بالتدريس؟‬
‫وبهذا نجد أن هناك تسلسال منطقيا بني االحداث بداية من تطوير اسرتاتيجية املنهج إىل‬
‫تطوير اسرتاتيجية التدريس إىل االنشطة الفعلية ‪.‬‬
‫ومن ناحية اخرى نجد أن املنظرين الذين ينظرون اىل اسرتاتيجية املنهج واسرتاتيجية‬
‫التدريس أو انشطة حجرة الدراسة عىل أنها متثل كره واحد تسمى املنهج ‪ ،‬يطرحون مشكله‬
‫مختلفة متاما يف تصميم املنهج وبالتايل يصبح للمنهج والتعليم املدريس نفس املفهوم‬
‫تقريباً‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫خالصه يشتمل تصميم املنهج عىل ‪ :‬ترتيب االهداف ‪ ،‬املادة املختارة ‪ ،‬الخطط املحددة‬
‫للتدريس ‪ ،‬وأشكال مواد التدريس املستخدمة ‪ ،‬والجداول الزمنية التفصيالت الوصفية‬
‫لألنشطة ‪.‬‬

‫‪ -‬العنارص التي ينطوي عليها تعريف املنهج "‪: "Elements implied by definition curriculum‬‬

‫توجد تعريفات عديدة ومختلفة للمنهج نذكر منها عىل سبيل املثال ‪:‬‬

‫باسويل "‪ : "Buswell‬املنهج هو أي محتوى تستخدمه املدرسة عن عمد للتعليم ‪.‬‬

‫يتفق سميث"‪ "Smith‬وستانيل "‪ "Staely‬وشورز"‪ "Shores‬أن بناء سلسلة من الخربات املمكنة‬
‫يف املدرسة بغرض تدريب األطفال يف صورة جامعية عىل التفكري والترصف يف السلوك ‪(.‬‬
‫فمجموع الخربات عبارة عن املنهج)‬
‫إنلو"‪ "Inlow‬املنهج هو املحتوى التعليمي املوجه نحو القيمة والهدف املوجود كوثيقة‬
‫مكتوبة أو يف عقول املعلمني تلك التي عندما يحركها التدريس تؤدي تغري يف سلوك‬
‫التلميذ‪.‬‬

‫دول " ‪ :"Doll‬املنهج هو كل الخربات التي يتلقاها املتعلمون تحت رعاية أو توجيه املدرسة‪.‬‬
‫راجان" ‪ "Ragan‬فونس"‪ "Faunce‬بوسيخ"‪ : "Bossing‬املنهج يشمل كل الخربات التي من اجلها‬
‫تقبل وتتحمل املدرسة املسؤلية‪.‬‬
‫فويش "‪ "Foshay‬ارجع التفسريات الكثرية للمنهج بعد عام( ‪1930‬م) اىل فكرة مفهوم الخربة‬
‫الذي نادى به جون ديوي‪.‬‬

‫إن االختالف يف تعريف املنهج أدى إىل وجود فروق واختالفات يف نظرية املنهج وتصميم‬
‫املنهج ‪.‬‬
‫وبني بوشامب انه وصف املنهج عىل نحو مختلف متباين يف فكرتني هام ‪ :‬وصفه كمنهج ‪،‬‬
‫ونظام ‪ ،‬وميدان للدراسة ‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫كلمة "خربات " وليك يكون لدى الفرد خربه ينبغي أن يشرتك يف أنشطة يتعلم منها مامل‬
‫يتعلمه من قبل‪ ،‬فالعملية النفسية التي يكتسب من خاللها الفرد الخربة هي التفكري الناقد‬
‫أو التأميل‪ ،‬وعليه فإن الفرد ال يخطط للخربة وإمنا يُهيأ البيئة املناسبة لها ‪.‬‬
‫دور مخطط املنهج بناء البيئة التي متكن املتعلم من أن يكون لديه خربات تعلم‪ .‬ودور‬
‫املتعلم أن يكون لديه خربة تعلم‪.‬‬

‫‪ ‬مالمح المنهج كوثيقة "‪: "Document Features‬‬

‫حتى يسهل علينا رؤية مالمح املنهج ومحتوياته وسامت التصميم للمنهج يجب علينا أن‬
‫نرى املنهج كوثيقة مكتوبة ‪ ،‬ويف ضوء ذلك تتحدد عنارص املنهج فيام ييل ‪:‬‬

‫‪ -1‬املحتوى الثقايف املراد تعلمه‬

‫‪ -2‬األهداف العامة أو األهداف الخاصة " ‪( "specific objectives‬معرفية – مهارية – وجدانية )‬

‫‪ -3‬عبارة أو تقرير يصف الطرق والوسائل املستخدمة لتحقيق األهداف "بتحديد العالقات‬
‫بني املنهج وتطوير اسرتاتيجيات التدريس وتسمى العملية العامة لالنتقال من املنهج‬
‫املخطط اىل التدريس بعملية التنفيذ"‪"implementation‬‬
‫وقد يرد وصف املحتوى والتنظيم وتحديد طرق التخطيط وكيف سيتم تقييمه وهو يُيرس‬
‫نظام هندسة املنهج‪.‬‬

‫‪ -4‬تقويم املنهج ‪ :‬وهو خطة مرشوع لتحديد كفاية وأحقية املنهج فهو يعطي معلومات عن‬
‫نجاح قيمة املنهج وهذه البيانات يستفاد منها للتغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ -‬المحتوى الثقافي في المنهج "‪: "Cultural content in a curriculum‬‬

‫يستخدم مصطلح املحتوى الثقايف هنا للداللة عىل أي من ( املادة – املوضوع – املحتوى) أي ما‬
‫نريد أن يتعلمه الطالب ‪ ،‬وينقسم املحتوى الثقايف إىل نوعني‬

‫‪42‬‬
‫‪ -‬محتوى ثقايف منظم بطريقة مرتبة يعرف بالنظم (تخصصات معرفية أو معرفة نظرية‬
‫أو مهارة رضورية )‬

‫‪ -‬املعرفة العلمية التطبيقية‬

‫املحتوى الثقايف يف الربامج املدرسية‪:‬‬

‫‪ ‬برنامج املدرسة االبتدائية ‪ :‬يتكون يف معظمة من املعرفة العملية‬

‫‪ ‬برنامج املدرسة الثانوية ‪ :‬يتكون من قليل من كليهام ( املعرفة العلمية ‪ +‬العملية )‬
‫‪ ‬برنامج الكليات ‪ :‬يتكون من املعرفة التخصصية ( العلمية ) ‪.‬‬

‫‪ -‬أمناط التنظيم ‪:‬‬

‫‪ ‬حسب تنظيم محتوى الثقافة‪:‬‬

‫منهج املواد املرتابطة‬ ‫منهج املواد املنفصلة‪.‬‬

‫املنهج املحوري‪.‬‬ ‫منهج املجاالت الواسعة ‪.‬‬

‫منهج الخربة ‪.‬‬ ‫املنهج الطارئ‪.‬‬

‫مشكالت املنهج الحيس‪.‬‬ ‫منهج النشاط ‪.‬‬

‫منهج مواقف الحياة املستمرة ‪.‬‬

‫‪ ‬حسب نوع التوزيع‪:‬‬

‫سيكولوجي‪ :‬سهولة التعلم وتكامل املواد‪.‬‬ ‫منطقي ‪ :‬لكل مادة توزيعها املنطقي‪.‬‬

‫‪ -‬صحوة االهتامم باملنهج أظهرت‪:‬‬

‫‪ ‬يف الفرتة املبكرة ‪ :‬ركز عىل دمج املواد‪.‬‬

‫‪ ‬يف الفرتة الحديثة‪ :‬ركز عىل املواد الفردية دون الربط ومراعاة العالقات بني املواد‬
‫املختلفة‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫نتيجة ‪:‬‬

‫‪ ‬المنهج ‪ :‬هو خطة للمدرسة ينبغي أن تحتوي تنظيما لكل محتوى الثقافة المختار‬
‫للمدرسة فعالوة على ذلك فالتنظيم ينبغي أن يتنبأ بالعالقات بين األجزاء المختلفة‬
‫المحددة لمحتوى الثقافة ‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أن يحدد نوع المنهج المستخدم في المدرسة لنحدد نمط التنظيم فيها‪.‬‬

‫‪ -‬المحتوى مقابل العملية ‪:‬‬

‫‪ -‬مازال الخالف قائم حول االهتامم باملحتوى أو العملية حيث زاد الرتكيز يف السنوات‬
‫األخرية أثناء الثالثينات والستينيات ‪ ،‬وزاد أكرث من ذلك يف السنوات األخرية وهناك فرق‬
‫بني محتوى مادة ما والعمليات السلوكية لتطبيق محتوى املادة يف حل املشكالت االجتامعية‬
‫والتطبيقية ‪.‬‬
‫‪ -‬يرى باركر ‪ Parker‬وروبني ‪ Rubin‬أن العملية يجب تفسريها عىل أنها محتوى يف عملية‬
‫تصميم املنهج وحددا أربع مهام ملصمم والتي تعترب تركيزا عىل الطرق العاملة باعتبارها‬
‫جزء من محتوى املنهج‪:‬‬

‫إعادة تنظيم املادة كمحتوى لتنظيم أولوية املعرفة عىل العملية ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫فحص العمليات ( الطرق العاملة ) لكل متخصص يف تعلمه الستخدامها يف التدريس‬ ‫‪.2‬‬
‫كعملية ‪.‬‬
‫االنتفاع بالشواهد من الدراسة املتعمقة للعمليات التي تصدر عن االفراد أثناء تعلمهم‬ ‫‪.3‬‬
‫لالستفادة منها يف ترتيب املنهج‪.‬‬
‫االهتامم بالطرق والوسائل الخاصة بتطبيق املعرفة يف موضع آخر‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪ ‬التخصصات وتراكيبها ‪:‬‬

‫هي سلسلة املفاهيم واملبادئ التي متثل ميدان التخصص املمثل ملحتوى الثقافة ‪ ،‬ولهذا‬
‫التخصص طرق مميزة للسلوك يف حل املشكالت‪.‬‬

‫‪ -‬حدد شواب ‪ Schwab‬ثالث ميادين أساسية من املشكالت هي ‪:‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ ‬تنظيم التخصص ‪ :‬وهو عالقة التخصص بغريه من التخصصات ويفيد يف تحديد‬
‫أنسب مجاالت التخصص التي ميكن ربطها داخل املحتوى ‪.‬‬
‫‪ ‬الرتاكيب األساسية ‪ :‬وهي أجزاء من املحتوى التي يراد أن يفهمه التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬الرتاكيب الرتتيبية ‪ :‬وهي طرق قواعد توليد برهان أو معرفة جديدة وطرق جمع‬
‫البيانات وطرق وضع الفروض‪.‬‬

‫‪ -‬فينكس ‪:Phenix‬‬
‫ذكر بأنه يجب أن يؤخذ كل محتوى املنهج من التخصصات أي يتمركز حول التخصص يف‬
‫تصميم املنهج‪.‬‬

‫‪ -‬كينج ‪ King‬وبراونيل ‪:Brownell‬‬

‫يفرتضان أهمية اسهام الباحثني بالتخصص يف تخطيط املنهج وحذف املعارف التي ال تنتمي‬
‫للتخصص‪.‬‬

‫‪ -‬برونر ‪:Bruner‬‬
‫ركز عىل انه يتم حل مشكلة التسلسل بانتقاء موضوعات من التخصصات املنظمة واعدادها‬
‫يف شكل حلزوين بشكل متدرج يف الصعوبة من البسيط للمعقد ومن األهمية مالحظة‬
‫املالمح األساسية لتصميم املنهج ( معايري االنتقاء – املجال – التسلسل) حيث تكون مبنية‬
‫عىل‪:‬‬

‫‪ -1‬القيمة الداخلية للمعرفة ‪.‬‬

‫‪ -2‬طرق االستقصاء لنفس التخصص‪.‬‬

‫سبب أخذ هذه الجهود يف االعتبار كحاالت خاصة يف تقييم املنهج‪:‬‬

‫الربمجة الدقيقة للمحتوى ‪.‬‬

‫اإلجابة عىل السؤال ‪ :‬مالذي يجب تدريسه ‪.‬‬

‫فهي توفر االسرتاتيجيات وأمناط القياس ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫أمثلة لتصميم املنهج املتمركز عىل التخصص‪:‬‬

‫‪ -1‬املواد املربمجة ‪:‬‬

‫‪ -‬تجربة باتريك سوبس ‪:Batrick Suppes‬‬

‫‪ ‬تهتم بتدريس الرياضيات بالكمبيوتر لألطفال و تتميز بـ‪:‬‬

‫‪ ‬تصميمها بشكل متواليات ( سالسل) ‪.‬‬
‫‪ ‬تهتم بتنمية مفاهيم الرياضيات وحل املسائل‪.‬‬
‫‪ ‬تتيح فرص التعلم الفردي‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء تغذية راجعه فورية ‪.‬‬

‫‪ -‬مرشوع الرياضيات لجامعة مريالند‪:‬‬

‫‪ ‬برمجة لخطوات الربنامج يف سلسلة هرمية من فئات التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬تفرتض االنتقال املوجب من مستوى إىل مستوى أعىل‪.‬‬

‫‪ -2‬رزم أو حزم املزاد املعدة ( رزم النشاط ‪:)LAPs‬‬

‫هي مواد معدة اعداد دقيق يتكون من ‪ :‬نواتج التعلم املرغوبة ( األهداف ) ‪ ،‬ومجموعة‬
‫متنوعة من الوسائل واملواد لتحقيق األهداف‪ ،‬ووسائل بديلة إلمتام الرزمة‪.‬‬

‫مثل ‪ :‬برنامج العلوم االجتامعية ‪:‬‬

‫‪ ‬يسمى االنسان ‪.‬‬

‫‪ ‬يستند عىل نظرية برونر وبياجيه‪.‬‬
‫‪ ‬يكون املتعلم معارف من خالل البيئة ‪.‬‬
‫‪ ‬تتنوع املصادر فيه واالختيارات والبدائل التي ترتاوح من املحسوس إىل املجرد ومن‬
‫البسيط إىل املركب ‪.‬‬
‫‪ ‬تركز عىل إنسانية االنسان‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ -‬الفرق بني الرزمة واملواد املربمجة‪:‬‬

‫‪ ‬تفرتض الرزمة ارشاد وتوجيه املتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬النواتج مهمة يف الرزم بغض النظر عن ابتعاد او قرب املتعلم من الربنامج املوصوف‬
‫وانشطته‪.‬‬
‫‪ ‬الرزم مخططة بوجه عام من اجل موضع ما وال تركز عىل بنية التخصص‪.‬‬

‫‪ ‬الشكل والتنظيم‪:‬‬

‫ذكر بوشامب البد من باالهتامم بوجود عالقات متداخلة أثناء تصميم املنهج و اإلعداد‬
‫ملحتواه الثقايف يف ضوء خطة مركزية النظام أو مركزية املادة حتى تتناسب املوضوعات‬
‫الفرعية مع التنظيم الرأيس للمدرسة‪ ،‬باإلضافة إىل رضورة إرشاك التخصصات املختلفة‬
‫التي تظهر أهميتها يف مفهوم بناء الفكرة و املنهج ككل وهذا يتضح يف تداخل األهداف‬
‫الرتبوية و التي صنفت إىل أربع فئات وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬معرفية‪ ،‬وهي التي تتضمن املفاهيم األساسية للمعرفة من أفكار و تعميامت و مبادئ و‬
‫قوانني وكل استجابة تندرج يف املنهج من أجل املتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬بنائية‪ ،‬وتتكون من طرق االستفسار لحل املشكالت من مهارات مختلفة مثل مالحظة‬
‫وتصنيف و تخمني وتنبؤ‪ ،‬باإلضافة إىل املهارات النفس حركية لعملية االتصال التعليمي‪.‬‬
‫‪ -3‬وجدانية و تتكون من السلوكيات الوجدانية املتمثلة يف القيم واملعتقدات و االنفعاالت و‬
‫االتجاهات و التقديرات‪.‬‬
‫‪ -4‬تطبيقية و تتضمن تنمية القدرات و املهارات املختلفة للتعليم مرتبطة مبشكالت املتعلم‬
‫من واقع حياته اليومية واالجتامعية والشخصية مرتبطة مبهارات األهداف املعرفية و‬
‫البنائية و الوجدانية‪.‬‬

‫واعترب بوشامب أن تنظيم املحتوى الثقايف أو املادة املعرفية جزء من املحتوى الكيل للمنهج‬
‫حيث يرتبطان ارتباطا وثيقا باالسرتاتيجيات التعليمية التي يقوم بها املعلمون‪ .‬فاختلفت‬
‫اهتاممات العلامء حول تنظيم محتوى املنهج فأهتم تايلر بإبراز العنارص املنظمة للمنهج و‬

‫‪47‬‬
‫املفاهيم و املهارات والقيم و األهداف السلوكية للمتعلمني ‪ .‬و نوع آخر من تصميم املحتوى‬
‫الثقايف للمنهج لسرتامتيري و آخرون يبنى عىل مفهوم املواقف الحياتية املتكررة‪ .‬و عرف‬
‫املواقف الحياتية املتكرر كام ييل‪:‬‬
‫تلك املواقف التي تتكرر يف حياة الفرد بطرق عدة مختلفة و هو ينمو من الطفولة إىل‬
‫النضج خالل مجاالت متعددة وهي‪:‬‬
‫الصحة‪ ،‬القوة العقلية‪ ،‬االختيارات الخلقية‪ ،‬التعبري الجاميل والتذوق‪ ،‬عالقات شخص مع‬
‫آخر‪ ،‬العضوية يف جامعة‪ ،‬العالقات داخل الجامعة‪ ،‬الظواهر الطبيعية‪ ،‬املنابع التكنولوجية‬
‫و البنائيات والقوى االقتصادية االجتامعية السياسية‪.‬‬

‫و هناك افرتاض آخر للشكل و الرتتيب ملحتوى الثقافة لرباودي وسميث وبرينت أن‬
‫املدخل املتمركز حول النظم املنهجية يركز عىل تنظيم أجزاء املادة منطقيا وترك املواقف‬
‫الحياتية تنبع من حاجات املتعلم االجتامعية و الثقافية والشخصية‪.‬‬

‫فكان من أهم األسس الواجب معرفتها أثناء تصميم املناهج ما قدمها جارودي و سميث و‬
‫برين عنرصين هامني هام‪:‬‬
‫‪ -1‬املحتوى الذي ينقسم إىل حقائق املفاهيم الوصفية و القيمية و املبادئ و املعايري‬
‫والقوانني‪.‬‬
‫‪ -2‬فئات التوجيه املنظم يف دراسات رمزية و علوم رئيسية و دراسات تطورية ودراسات‬
‫جاملية و مشكالت اخالقية‪.‬‬

‫‪ ‬نقد التصميم ‪:DESIGN CRITICISM‬‬

‫أن اختيار شكل و تنظيم املنهج يعترب مهم لعدة أسباب‪ ,‬وسوف يتمركز محور نقد تصميم‬
‫املنهج حول ثالث موضوعات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬موضوع الخطوة التي لها األولوية يف تخطيط املنهج‪.‬‬
‫‪ .2‬موضوع تربير اختيار املحتوى الثقايف‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫‪ .3‬موضوع تعريفي عام هو املنهج يف عالقته مبجمل الوظائف املدرسية ( وظائف‬
‫املدرسة)‪.‬‬
‫و غالبا كخطوة أوىل يف التخطيط للمنهج‪ ,‬يكون االهتامم بتخطيط و تنظيم األهداف‪,‬‬
‫واحيانا تسمى األغراض للمدارس ولنفرق بينها فاألهداف متيل إىل كونها خاصة بالنسبة ملا‬
‫يدرس داخل الفصول الدراسية‪ .‬أما األغراض فهي تتصل باملعايري التي يكون لها أهميتها‪.‬‬
‫ويفرض هذا التمييز مشكلتني يف تصميم املنهج‪.‬‬
‫‪ -‬فاألهداف تعترب املوضوع األول الذي نسعى إىل تحقيقها بواسطة الطالب نهاية الدراسة‬
‫تنبثق من املحتوى‪ .‬و غالبا فإن هناك ثالث قرارات لتحقيق تنظيم األهداف يف املنهج‪:‬‬

‫‪ ‬تضمني املوضوعات يف املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬تضمني تفاصيل املوضوعات باملنهج‪.‬‬
‫‪ ‬ذكر األهداف املتعلقة باملوضوع‪.‬‬

‫ودوران هذا التنظيم واضح وميكن إيفائه ذاتيا وبالتايل يلغي بعض التتابعات الواجب‬
‫توافرها يف التنظيم املدريس‪.‬‬
‫ولقد عرب برودي عن االهتامم بعدم قدرتنا عىل الحكم عام إذا كان الهدف من أهداف‬
‫التدريس ينبغي أن تشبع جوانب الحياة بأكملها‪ .‬وافرتض أن واضعي املنهج يحتاجون إىل‬
‫امتياز جديد يكون موقعه بني االثنني‪ .‬وأوضح أيضا برودي أن انتقال العملية من املامرسة‬
‫داخل املدرسة إىل الخربة خارج املدرسة هو افرتاض غري وأضح‪ .‬ومشكلة االنتقال تتعلق بنا‬
‫ألننا أول من يخطط للمنهج‪ .‬فمامرسو املنهج و واضعوه مل يتنولوا هذه املشكلة‪.‬‬
‫وبعد عدة مقرتحات متداخلة لرالف‪ ,‬تيلر و أنتهى كليبارد أن عملية ذكر األهداف كأول‬
‫خطوة مشكوك فيها خاصة إذا تعلقت األسباب بخربات التعلم‪ .‬مام يفرس اقرتاح إلغاء كلمة‬
‫الخربة من قاموس املنهج وهي خطوة صحيحة يف مجال التخطيط للمنهج و مامرسته‪.‬‬
‫‪ -‬أما املوضوع الثاين يتعلق باألسباب أو املنطق الذي نستخدمه لتحديد محتوى املنهج و ملن‬
‫نستخدمه‪ .‬وهذا يف رأي الكاتب أهم موضوع يف املنهج‪ .‬وهو موضوع بسيط عند تحديد‬
‫أسس محتوى املنهج‪ .‬وتقليديا فقد اختار مصممو املنهج البدء باملواد الدراسية التقليدية‬

‫‪49‬‬
‫افرتاضا أنها مرغوب فيها‪ ,‬ويكون تقوميها عىل أساس األهداف‪ .‬و حقيقة أننا منيل إىل‬
‫التحدث عن األغراض بلغة ثانية‪ .‬وسوف يتذكر القارئ األسس السبعة للرتبية التي أرساها‬
‫مؤمتر إعادة تنظيم التعليم الثانوي عام ‪1918‬م وهي‪:‬‬

‫‪ ‬الصحة‪.‬‬
‫‪ ‬التحكم يف العمليات الرئيسية‪.‬‬
‫‪ ‬العضوية املستخدمة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلجازة‪.‬‬
‫‪ ‬الرتبية املدنية‪.‬‬
‫‪ ‬االستخدام األمثل لوقت الفراغ‪.‬‬
‫‪ ‬الشخصية الجاملية‪.‬‬
‫ومنذ ذلك التعليق مييل أخرون إىل ترديد نفس األغراض السابقة التي تركز خارج أهداف‬
‫املدرسة‪ .‬و باستثناء اإلجازة و التحكم يف العمليات الرئيسية فإن حاالت اختيار محتوى‬
‫املنهج و تقويم أثار التعليم املدريس يف ضوء هذه األغراض غري واضحة‪.‬‬

‫‪ -‬أهمية محتوى املنهج‪:‬‬

‫وأوضح سميث مذهبني فيام يتعلق بأهمية محتوى املنهج‪:‬‬

‫‪ .1‬استخدام املعرفة‪.‬‬
‫‪ .2‬منافع التعليم املدريس لألفراد و املجتمع‪.‬‬

‫ولكم اغلب مشكالت املنهج تنبع من اتخاذ املحتوى والتعليم املدريس يف االعتبار هي‬
‫مشكالت كبرية‪.‬‬
‫‪ -‬واملوضوع الثالث يتعلق باختيار املحتوى أكرث من تعلقه بإعداد األهداف التي يجب أن‬
‫تكون خطوة أوىل يف تخطيط املنهج‪ .‬وغالبا يظهر يف املسح النظري كمنهج حقيقي او منهج‬
‫خفي‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫والتخطيط للمنهج يف االنجليزية هي طريقة تقليدية تتمىش مع أنشطة تطوير املنهج‬
‫التقليدي ويدور النشاط حول مالحظة املعلمني ملا تعلموه كتصورات ‪ ,‬و مهارات و مواقف‬
‫بالنسبة ملوضوع عام مثل التاريخ إىل جانب الوقت املستغرق‪.‬‬

‫و متيز االنجليزية بوضوح بني فكرتني عن املنهج‪:‬‬

‫‪ .1‬املرشد‪.‬‬
‫‪ .2‬ما يحدث داخل الفصل كام يفرسه املعلمون‪.‬‬

‫وقد عرف آيل املنهج الخفي بأنه التدريس التكتييك للقاعدة الكربى من التالميذ‪ ,‬القيم‪,‬‬
‫املزاج الخاص بالتالميذ الذي يتمىش مع التوقعات القانونية و نظم املدارس اليومية‬
‫الداخلية و الخارجية لعدة سنوات‪.‬‬
‫ووضح الكاتب أن النتيجة من وجهة نظر تطوير املنهج تتمثل يف األسئلة التالية‪ :‬ما الذي‬
‫نضع له النظرية؟ ماذا يحدث داخل الفصول؟ ما هي آثار كل من املعرفة الجيدة والرديئة؟‬
‫ماذا يحدث للطالب نتيجة لحضورهم و اشرتاكهم يف العمل املدريس؟ و تعترب هذه النتيجة‬
‫مشكلة أو ليه لواضع املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬الــخالصـة ‪SUMMARY‬‬

‫أن محاولة تلخيص كل ما صدر سوف يكون تكرارا ملا قيل سابقا يف هذا الفصل‪ .‬و‬
‫للتلخيص سوف أوضح فقط ما جوانب تصميم املنهج؟‬
‫إن كل ما صدر يف مجال تصميم املنهج يتعلق مبفهوم واحد يتمثل يف هذا التساؤل‪ :‬ما هو‬
‫املنهج؟ وكام وضح يف الفقرات السابقة فإن تصميم املنهج أمر مختلف للفرد الذي ُيعرف‬
‫املنهج كمجموعة من مخرجات التعلم‪ ,‬إذا ما قورن بفرد ُيعرف املنهج ككل بالخربات التي‬
‫يتلقاها الطالب يف املدرسة‪ .‬و يختلف املفهومان اختالفا واضحا لو اعتربناهام وجهتي نظر‬
‫متباعدتني‪ ,‬وتكون أقل اختالفا للذين يتصورون املنهج مختلفا عن هذين املذهبني‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ويختلف الناس حول ما إذا كان املنهج يجب أن يكون وثائق مكتوبة أم ال‪ .‬وال ميكن حل‬
‫معظم النتائج األخرى فيام يتعلق بتصميم املنهج لو قبل الفرد فكرة أن املنهج ليس وثيقة‬
‫مكتوبة‪ .‬ومع أخذ هذه االفرتاضات يف االختبار ‪ ,‬ميكن مراجعة النتائج املتعلقة بسامت‬
‫الوثيقة أو محتوى املنهج و تبسط سامت الوثيقة لو اعتربناه مجموعة من مخرجات التعلم‬
‫املتوقعة‪ .‬أو أهداف سلوكية‪ .‬وميكن تعريف املخرجات الخاصة مثل املواد التي تقدم يف‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬تاريخيا ‪ ..‬هناك عدة نتائج عن طبيعة املحتوى الثقايف الذي يجب أن يشمله املنهج‪ ,‬إال أن‬
‫املناقشة عادة تدور حول تنظيم هذا املحتوى‪ ,‬هل ينظم منطقيا أم نفسيا؟ ‪ .‬وقد يفرس هذا‬
‫كموضوع محوري يف مقابل التعلم القائم عىل الخربة من حيث تنظيم املحتوى الثقايف‪.‬‬
‫‪ -‬أما حديثا ‪ ..‬تركزت النتيجة عىل املحتوى الثقايف و عمليات التعلم‪ .‬وهناك مجموعة‬
‫ثالثة من النتائج تدور حول ما إذا كان من املفروض أن تضمن مواد تعليمية ( تثقيفية) يف‬
‫املنهج بنفس درجة تخصصها‪ .‬ويف حال اشتاملها يف املنهج ‪ ,‬فهي بدورها تشتمل عىل أشياء‬
‫مثل مواد تعليمية مقرتحة و أنشطة تالميذ‪ .‬وتعكس هذه النتيجة التعريف مرة أخرى‪.‬‬
‫وتظهر هذه النتيجة فقط حينام ينضم املنهج أو نظرية إىل تخطيط املنهج‪ ,‬وكذلك‬
‫تخطيط الطرق التعليمية كجزء من تصميم املنهج‪.‬‬
‫‪ -‬ويقع النقد الحديث لتصميم املنهج يف مناقشة ترتيب األهداف كجزء من املنهج‪ ,‬ومعايري‬
‫اختيار محتوى املنهج و املعاين التي يجب تضمينها يف املنهج‪ ,‬و عالقتها باألبعاد األخرى‬
‫للتعليم‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫ويناقش هذا الفصل املحاور التالية ‪:‬‬
‫الصفحة‬ ‫املحور‬

‫‪54‬‬ ‫هندسة املنهج ‪:curriculum engineering‬‬ ‫‪‬‬

‫‪54‬‬ ‫‪ -‬القامئون بهندسة املناهج هم (املهندسون)‬
‫‪55‬‬ ‫أنظمة التعليم املدريس ‪:SYSTEMS OF SCHOOLING‬‬ ‫‪‬‬
‫‪56‬‬ ‫‪ -‬أوال‪ :‬نظام املنهج ‪curriculum systems‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -‬النظام التعليمي‪ ،‬النظام التقييمي‪ ،‬قضايا نظرية‬
‫‪58‬‬ ‫النظام التعليمي ‪INSTRUCTIONAL SYSTEM‬‬ ‫‪‬‬
‫‪59‬‬ ‫النظام التقيمي ‪THE APPRAISAL‬‬ ‫‪‬‬
‫‪60‬‬ ‫قضايا نظرية ‪Theoretical Issues‬‬ ‫‪‬‬
‫‪60‬‬ ‫مجال هندسة املنهج ‪:The Arena for curriculum Engineering‬‬ ‫‪‬‬
‫‪60‬‬ ‫اشرتاك الهيئة العاملة ‪:Personal Involvement‬‬ ‫‪‬‬
‫‪61‬‬ ‫املجال واالشرتاك ‪Arena and Involvement‬‬ ‫‪‬‬
‫‪62‬‬ ‫العبارات املمثلة للنامذج ‪EXEMPLAR STATEMENTS‬‬ ‫‪‬‬
‫‪68‬‬ ‫تنفيذ املناهج‪ ،‬ومشكالته ‪CURRICULUM IMPLEMENTATION‬‬ ‫‪‬‬
‫‪74‬‬ ‫تقويم املنهج(‪)curriculum Evaluation‬‬ ‫‪‬‬
‫‪74‬‬ ‫الخالصة‬ ‫‪‬‬

‫‪53‬‬
 ‫‪ ‬هندسة المنهج ‪:curriculum engineering‬‬

‫هندسة املنهج‪ :‬تشتمل عىل مجموعة األنشطة الرضورية إلبقاء منهج املدرسة يف حالة‬
‫ديناميكية‪.‬‬

‫‪ -‬نظام املنهج ‪curriculum system‬‬

‫نظام املنهج‪ :‬عبارة عن طريقة أو نظام لصنع القرار فيام يتعلق بوظائف املنهج‪.‬‬

‫‪ -‬وظائف نظام املنهج‪:‬‬

‫تنفيذ‬ ‫تقويم فعالية‬

‫انتاج المنهج‬
‫المنهج‬ ‫المنهج‬

‫‪ -‬العنرص الرئييس يف احداث هذه الوظائف هو صنع القرار عن طريق األشخاص املشاركني‪.‬‬

‫‪ -‬مؤثرات مهام صنع القرار‬

‫‪ ‬عدد األشخاص‬
‫‪ ‬طبيعة املهام‬
‫وتتطلب التعقيدات هندسة برشية ذكية لتنفذ بفعالية‪.‬‬

‫‪ -‬القائمون بهندسة المناهج هم (المهندسون)‪:‬‬

‫‪ ‬مديرو المدارس‬
‫المهندسان الرئيسيان في نظام المنهج‬
‫‪ ‬موجهو المناهج‬
‫‪ ‬أفراد خارج النظام المدرسي‬
‫‪ -‬دور املهندسني‪ :‬تنظيم وتوجيه وتناول املهام والعمليات املختلفة التي ينبغي أن تستمر‬
‫بالنسبة للمنهج من أجل تقوميه وتخطيطه وتنفيذه وتقوميه ومراجعته‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ ‬أنظمة التعليم المدرسي ‪:SYSTEMS OF SCHOOLING‬‬

‫اهتاممنا الرئيس يكون يف ثالث أنظمة رئيسية هي املنهج والتقويم والتعليم والتفاعل فيام‬
‫بينهم ‪ .‬وتفاعل األنظمة يصور االستمرارية ويؤيد قول أنه ال توجد حدود قاطعة بينهم‬
‫وميثل كل من‪:‬‬

‫‪=U‬املجموعة الشاملة (أنظمة التعليم املدريس)‬

‫‪=A‬نظام املنهج‬

‫‪=B‬النظام التعليم‬

‫‪=C‬نظام التقويم‬

‫‪=A&B‬تقاطع النظام ‪A&B‬‬

‫‪=B&C‬تقاطع النظام‪B|&C‬‬

‫‪=A&C‬تقاطع النظام‪A&C‬‬

‫‪=A&B&C‬تقاطع األنظمة الثالثة ‪A&B&C‬‬

‫‪55‬‬
 ‫تقاطع التدريس‬ ‫تقاطع املنهج‬ ‫نوع‬
‫تقاطع املنهج والتقويم)‪(A-C‬‬
‫والتقويم)‪(B-C‬‬ ‫)‪(A-B‬والتدريس‬ ‫التقاطع‬
‫تسد الفجوة بني‬ ‫وظائفه ‪ ‬التخطيط للتنفيذ ‪ ‬درجة تنفيذ املنهج‬
‫االنشطة املتعلقة‬ ‫‪ ‬تخطيط الدرس ‪ ‬تقويم استخدام املعلم للمنهج‬
‫بتنفيذ القرارات‬
‫‪ ‬تخطيط املعلم ‪ -‬تقويم تنظيم املنهج‬
‫كيفية‬ ‫بشأن‬
‫تسد الفجوة بني القرارات‬ ‫التلميذ‬
‫التدريس وتقويم‬
‫تسد الفجوة بني املتخذة بشأن ما يدرس‬
‫تلك االنشطة عن‬
‫القرارات املتعلقة مبا واالحكام الصادرة بشأن القدرة‬
‫طريق وسائل مثل‬
‫والقرارات عىل التنبؤ أو قيمة هذه‬ ‫يدرس‬
‫التقويم الذايت‬
‫بكيفية القرارات‬ ‫املتعلقة‬
‫للتالميذ‬
‫التدريس‬
‫أما تقاطع األنظمة )‪(A-B-C‬الثالثة ميثل ذروة ميدان التعليم املدريس وميثل جوانب تعلم‬
‫التالميذ التي يهدف لها نظام املنهج ويبحث عنها النظام التدرييس ويالحظها النظام‬
‫التقوميي‪.‬‬

‫‪ -‬أوال‪ :‬نظام المنهج ‪:curriculum systems‬‬

‫‪ -‬هو تنظيم مقصود وثابت لتخطيط املنهج وتنفيذه وتقويم فعاليته (منهج مخطط)‬
‫‪ -‬الغرض منه‪ :‬إعطاء إطار لتحديد ما يجب أن يدرس يف املدارس وتوظيف ذلك كنشاط‬
‫لتطوير اسرتاتيجيات التدريس‪.‬‬

‫‪ -‬الثالثة مكونات الجوهرية لنظام املنهج‪:‬‬

‫‪ -1‬املدخالت ‪:INPUT DATA‬‬

‫وظيفة بيانات املدخالت هي اعطاء طاقة للمحتوى والعمليات التي تبقى عىل الحالة‬
‫الثابتة للنظام‪.‬‬
‫أمثلة‪ :‬األسس الرتبوية‪ ،‬سامت املجتمع‪ ،‬شخصيات األشخاص املشرتكني‪ ،‬خربة املنهج‪ ،‬القيم‬
‫االجتامعية‪ .‬فبيانات املدخالت تشكل مصادر سلطة ومصادر ألفكار جديدة وطرق عامة‬

‫‪56‬‬
‫للسلوك يف تنفيذ وظائف املنهج فلذلك يجب اختيار املعلومات واإلجراءات والقيم املالمئة‬
‫من مصادر املدخالت‪.‬‬

‫‪ -2‬العمليات‪CONTACT AND PROCESSES FOR SYSTEM MAINTENANCE‬‬

‫تتسم مبجموعة من األنشطة التي تجعل النظام يعمل ويحفظ نفسه‪.‬‬

‫أمثلة‪ :‬املكان الذي تحدث فيه األنشطة‪ ،‬املشاركون يف صنع القرار‪ ،‬تحديد األهداف املنهجية‪،‬‬
‫عمل خطة لتقييم املخرج والتغذية الراجعة‪.‬‬

‫‪ -3‬املخرجات ‪OUTPUT‬‬
‫مخرج نظام املنهج هو منهج مخطط وتعترب أكرثها رضورة وهو األساس ألنه ميكن‬
‫مالحظته‪ .‬املخرجات األخرى مثل التغري يف اتجاهات املعلمني واملشاركني اآلخرين يف‬
‫النظام واملعارف الزائدة للمشاركني‪.‬‬
‫قام (كونران ‪ )Conran‬بدراسة العالقة بني متغريات عديدة يف نظام هندسة املناهج‬
‫بطريقة ما بحيث تم بها تحديد تأثري العوامل الفاعلة يف نظام املنهج وتم تحديد ودرجة‬
‫العالقة بني متغريات مثل القيادة الرئيسية واتجاهات املعلم وتدريب وخربة املعلم وأداء‬
‫املعلم وجنس الطالب‪.‬‬

‫المدخالت‬

‫المحتوى‬
‫العمليات‬

‫المخرجات‬

‫‪57‬‬
 ‫‪ -‬النظام التعليمي‪ ،‬النظام التقييمي‪ ،‬قضايا نظرية‪:‬‬

‫‪ ‬النظام التعليمي ‪:INSTRUCTIONAL SYSTEM‬‬

‫‪ -‬املخرج الرئييس لنظام املنهج هو مدخل أسايس ‪ Principle input‬للنظام التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬املخرج الرئييس لعملية نظام التعليم يجب أن يكون جوانب تعلم التلميذ‪.‬‬

‫النظام التعليمي‬ ‫المنهج‬ ‫نظام المنهج‬

‫‪ -‬منوذج للنظام التعليمي‪..‬‬

‫‪ ‬املدخالت‪( :‬املنهج‪ ،‬خصائص (املدرس‪ /‬التلميذ)‪ ،‬مصادر املجتمع املحيل‪ ،‬املواد التعليمية‬
‫املتاحة‪ ،‬توفري التسهيالت‪ ،‬املصادر (املالية ‪ /‬املكتبية)‪ ،‬القيادة)‪.‬‬

‫‪ ‬املحتوى والعمليات للمحافظة عىل النظام‪( :‬تطوير اسرتاتيجيات التدريس مبا فيها‬
‫السلوك املحدد للنتائج‪ ،‬تطوير اسرتاتيجيات (التلميذ‪ /‬املعلم)‪ ،‬اختيار املواد التعليمية‬
‫واألجهزة و املصادر األخرى‪ ،‬تنظيم التالميذ‪ ،‬تنفيذ االسرتاتيجيات من خالل‬
‫األنشطة املمثلة يف الدراسة الفردية والجامعية‪ ،‬التعليم الربنامجي‪ ،‬الزيارات‬
‫امليدانية‪ ،‬االسرتاتيجيات املتعلقة باالختيار‪ ،‬تقييم املعلم لنفسه و عن طريق‬
‫اآلخرين)‪.‬‬

‫‪ ‬املخرجات‪( :‬أوجه تعلم التلميذ‪ ،‬تعريف الحاجه لتغيري (املنهج‪ ،‬املامرسات التعليمية‪،‬‬
‫معلومات للتفسري)‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫‪ ‬النظام التقييمي ‪:THE APPRAISAL‬‬

‫‪ -‬صمم هذا النظام ليكون خط بيانات تغذية رجعية لكل من النواتج وعمليات نظام املنهج‬
‫والنظام التعليمي‪.‬‬

‫‪ -‬ممكن يخدم أي نظام اخر‪.‬‬

‫‪ -‬مدخالت هذا النظام تأيت من نظام (املنهج‪ ،‬التعليمي) وكذلك املعرفة بعملية التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬تقاد املخرجات من هذا النظام لنظام ( املنهج‪ ،‬التعليمي) لتحقيق التغذية الراجعة‬
‫وتصحيح مسارات العمليات املدرسية األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬منوذج لنظام التقييم ‪...‬‬

‫‪ ‬املدخالت‪( :‬املنهج‪ ،‬البيانات املتعلقة بالنظام التعليمي‪ ،‬األساليب املعروفة‪ ،‬وضع طرق‬
‫للتقرير عن تقديم التلميذ‪ ،‬مهارة البحث‪ ،‬مواد االختبار)‪.‬‬
‫‪ ‬املحتوى والعمليات للمحافظة عىل النظام‪( :‬اختبار تحصييل‪ ،‬نظام التسجيل‬
‫الفكاهي‪ ،‬جمع املعلومات عن (تنفيذ املنهج ‪ /‬حاجة تغيري املنهج ‪ /‬كفاءة املعلم)‪،‬‬
‫التقرير عن تقدم التلميذ‪ ،‬البحث عن املشاكل املحددة‪ ،‬ترجمة العمليات املدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬املخرجات‪( :‬املعلومات عن تغيري(املنهج‪ ،‬تحسني العملية التعليمية‪ ،‬التفسري‬
‫االجتامعي)‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة ( كونران ‪ )Conran‬للعالقات بني املتغريات بالنسبة لنظام هندسة املنهج تعترب‬
‫محاولة أولية للحصول عىل نوع ما من التغذية الرجعية املطلوبة‪ .‬وهذا النوع من املعلومات‬
‫و التحليل املستقبيل ذات الطبيعة األكرث تعقيدا ميكن أن يبدأ بإعطاء األفراد العاملني‬
‫باملدارس نوعاً من التغذية الرجعية الرضورية لتخطيط برامج الخدمة املتفردة‪ ،‬و لتحسني‬
‫املامرسات العملية‪ ،‬ولتوضيح و مراجعة السياسات و املامرسات يف املنهج و النظام التعليمي‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ ‬قضايا نظرية ‪:Theoretical Issues‬‬
‫‪ -‬هناك فروق واضحة يف مجاالت املنهج و النظام التعليمي‪.‬‬
‫‪ -‬مجال استخدام املنهج و تقوميه يحتاج إىل الكثري من التفكري والبحث‪.‬‬
‫‪ -‬الصورة الواضحة لألشكال العامة لهندسة املنهج‪:‬‬
‫‪ o‬املجاالت و العمليات املختلفة التي تشغلها هندسة املنهج‪.‬‬
‫‪ o‬مشاركة األفراد يف عملية املنهج‪.‬‬
‫‪ o‬الوظائف و الخطوات التي تستخدم يف تخطيط املنهج‪.‬‬
‫‪ o‬الخطوات الستخدام املنهج و تنفيذه‪.‬‬
‫‪ o‬الخطوات املتبعة يف تقويم املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬مجال هندسة المنهج‪ ،‬اشتراك الهيئة العاملة‪ ،‬والمجال واالشتراك ‪:‬‬

‫‪ ‬مجال هندسة المنهج ‪:The Arena for curriculum Engineering‬‬

‫‪ ‬الخطوة األوىل لوضع نظام هندسة املنهج تحديد مجاالت املستوعبة ألنشطة املنهج‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬يف الواليات املتحدة تعترب املدرسة وحدة تعليمية صغريه مسئولة عن صنع القرار‬
‫يف املنهج‪ .‬بعض الواليات يستعان مبرشد املنهج‪.‬‬
‫‪ ‬مصطلح هندسة املنهج يشري إىل جوانب التخطيط واالستخدام والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬يف فرنسا يخطط للمنهج عىل مستوى قومي تحت إرشاف وزير التعليم ويتم تحديد‬
‫املنهج يف املدرسة‪ .‬بالتايل مجال التخطيط للمنهج يف الدولة يرجع أساسا لظروف‬
‫كل مدرسة‪.‬‬
‫‪ ‬اشرتاك األفراد يف مختلف أنواع قرارات املنهج يعتمد أساسا عىل معرفتهم بطبيعة‬
‫هذه املجاالت‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫‪ ‬اشتراك الهيئة العاملة‪: Personal Involvement‬‬
‫‪ ‬من نتائج النظرية اختيار األفراد للمشاركة يف الوظائف املختلفة لهندسة املنهج (‬
‫التخطيط‪ ،‬االستخدام‪ ،‬التقويم)‬

‫‪ -‬مستويات املشاركة ‪Levels of Involvement‬‬

‫‪ ‬أربع مجموعات عىل األقل تشارك يف تخطيط املنهج‪:‬‬

‫‪ o‬املوظفون املتخصصون الذين لهم خربة بأبحاث تنظيم املنهج‪.‬‬
‫‪ o‬املجموعات مختارة من متخصصني و معلمني‪.‬‬
‫‪ o‬متخصصون يف كل فرع‪.‬‬
‫‪ o‬ممثلون عن املواطنني‪.‬‬
‫‪ o‬الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬يشرتك عادة مع هؤالء املوظفني املتخصصني يف املرشوعات القومية للمنهج باحثون‬
‫ن الجامعات‪ ،‬لتحسني مهارات صنع القرار يف املنهج‪.‬‬
‫‪ ‬أشار كرول و مريف إىل إن املفتاح األسايس هو اشرتاك املعلمني يف العمل‪.‬‬
‫‪ ‬يوجد اختالف يف اشرتاك الطالب يف قرارات املنهج من حيث النوعية (ثانوي أو‬
‫مرحلة أوىل)‪.‬‬
‫‪Arena and Involvement‬‬ ‫‪ ‬المجال واالشتراك‬

‫يف حاالت اشرتاك األفراد يف تخطيط املنهج البد من وضع بدائل يف مجال هندسة‬
‫املنهج‪ .‬نذكر عىل سبيل املثال يف الواليات املتحدة األمريكية يتم العمل عىل تعميق وإرساء‬
‫قواعد لدور قطاعات الواليات فيام يتعلق بنظام التعليم‪ ،‬واسرتاتيجيات املناهج‪.‬‬

‫‪ -‬تخطيط املنهج ‪CURRICULUM PLANING :‬‬

‫املهمة األوىل لهندسة املنهج هي عملية التخطيط ‪ .‬واملحاوالت التي كتبت يف مجال‬
‫التخطيط تنقسم إىل ‪:‬‬

‫‪ -1‬رضورة التطبيق و املامرسة يف البيئة املدرسية ‪.‬‬

‫‪ -2‬األشخاص الذين يجب أن يشرتكوا يف عملية تخطيط املنهج ‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ ‬العبارات الممثلة للنماذج ‪: EXEMPLAR STATEMENTS‬‬
‫‪ ‬أوالً ‪ :‬منوذج رالف تايلور‪: Ralph Tyler :‬‬

‫هو أكرث االقتباسات أهمية يف عام ‪ 1950‬م ‪ ،‬و يربز أربعة أسئلة رئيسية ‪:‬‬

‫‪ -1‬ماهي األهداف الرتبوية التي يجب أن تعمل املدرسة عىل تحقيقها ؟‬

‫‪ -2‬ماهي الخربات الرتبوية التي ميكن تقدميها لتحقيق هذه األهداف ؟‬

‫‪ -3‬كيف ميكن تنظيم هذه الخربات الرتبوية بطريقة فعالة ؟‬

‫‪ -4‬كيف ميكننا أن نحدد ما إذا كانت هذه األهداف قد ُحققت أم ال ؟‬

‫هناك نقطتان حول هذا النموذج ‪:‬‬

‫‪ -1‬حول استخدام كلمة (خربات ) يف إحداث مربرات تخطيط املنهج او يف أغراض وصف‬
‫محتوى املنهج ‪ ،‬ألن الخربة عملية فردية يصعب انتقاؤها ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنه عىل الرغم من أن مربرات تايلور للمنهج تتضمن تحركات شاملة رضورية لتخطيط‬
‫املنهج لكنه مل يوضح تفاصيل اشرتاك األفراد يف مناخ اتخاذ القرار و خطوات العمل ‪.‬‬

‫‪ ‬ثانياً ‪ :‬منوذج جودالد ‪: Goodlad :‬‬

‫هذا النموذج مو ّجه حولل تطبيق املنهج و البحث ‪ ،‬و قد حدده يف أربع مجاالت تصنع من‬
‫خاللها قرارات املنهج و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬مجاالت خاصة باملجتمع ‪.‬‬

‫‪ -2‬مجاالت خاصة باملؤسسات ‪. institutional‬‬

‫‪ -3‬مجاالت خاصة بالتعليم ‪.‬‬

‫‪ -4‬مجاالت خاصة بالخربة الشخصية ‪. personal experiential‬‬

‫‪62‬‬
 ‫‪ ‬ثالثاً ‪ :‬منوذج هيلدا تابا ‪: Taba :‬‬

‫وصفت تابا معظم الخطوات العامة املقبولة لتطوير املنهج ‪ ،‬و رأت أنه بدالً من تطوير‬
‫الخطة العامة لربنامج املدرسة كخطوة مبدئية من املفيد أن نبدأ بتخطيط وحدات التعليم‬
‫والتعلم وذلك باتباع الخطوات التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬تشخيص الحاجات ‪.‬‬

‫‪ -2‬صياغة األهداف املحددة ‪.‬‬

‫‪ -3‬اختيار املحتوى ‪.‬‬

‫‪ -4‬تنظيم املحتوى ‪.‬‬

‫‪ -5‬انتقاء خربات التعلم ‪.‬‬

‫‪ -6‬تقويم و فحص التوازن و التسلسل ‪.‬‬

‫وهذه االقرتاحات تعكس ترتيب أو نسق نظامني من التعليم املدريس هام املنهج و التعليم ‪،‬‬
‫أي أن املنهج يجب أن ينبثق عن اسرتاتيجيات تعليمية ‪.‬‬

‫‪ ‬رابعاً ‪ :‬منوذج سايلور و الكسندر ‪: Saylor & Alexander :‬‬

‫أوضح كالً من سايلور و ألكسندر محددات املنهج التي توجه مخططي املنهج يف مستويات‬
‫عدة هي ‪ :‬القومية ‪ ،‬و الدولة ‪ ،‬و النظام املدريس ‪ ،‬و املدرسة ‪ ،‬و هيئة التدريس‪ ،‬و جامعة‬
‫املعلمني ‪ ،‬و املعلم كفرد‪ .‬أي أن القرارات املأخوذة يف كل خطوة قد تؤثر عىل القرارات‬
‫التالية املرتتبة عليها كدالة تغري ابتداء من الدولة و حتى املعلم كفرد ‪.‬‬

‫قضايا نظرية ‪THEORETICAL ISSUES :‬‬

‫إن تخطيط املنهج يسري وفق مستويات متباينة مثل ‪ :‬املجتمع و املؤسسات و حجرة الدراسة‬
‫و املستوى املحيل و املدريس و املعلم ‪ ،‬بالتايل فإن قرارات املنهج تصنع يف مستويات متعددة ‪،‬‬
‫وأي قرارات تؤثر يف املنهج كمستوى أعىل أو سابق لصنع القرار ميكن اعتبارها مدخالت‬
‫لعملية تخطيط املنهج ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫و قد أصبحت عملية تنظيم تخطيط املنهج أمراً مل ّحاً لألسباب التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن املشكالت و االختيارات املتاحة ملنظري املنهج غري محددة ‪.‬‬

‫‪ -2‬أن عدد املختصني يف انخفاض لذلك يرغبون يف العمل يف جامعة لتقديم تفكريهم‬
‫بصورة جامعية متكاملة‪.‬‬

‫عملية تنظيم تخطيط املنهج ‪:‬‬

‫‪ -1‬بالنسبة للمدن و األحياء الكربى ‪ :‬يتم تنظيم األفراد لالشرتاك يف تخطيط املنهج‬
‫باختيار أعضاء هيئة مركزية من املتخصصني يف املناهج (‪ )curriculum specialists‬و‬
‫املسئولني مسئولية رئيسية عن الترصف و القيادة ( ‪ )leadership‬يف تخطيط املنهج ‪ ،‬و‬
‫يضاف إليهم ممثلون ملعلمي الفصول الدراسية و املديرين أو اإلداريني ( ‪) administrators‬‬
‫خارج جامعة االستشاريني (‪ ) consultants‬أو ممثيل املواطنني ‪ .‬و التطبيق األكرث شيوعاً هو‬
‫تنظيم هؤالء األفراد يف صورة لجان موضوعات إلعداد ( كتب مرشدة ) يف املناهج (‬
‫‪)curriculum guides‬للموضوعات املحددة ‪ ،‬و متيل كل لجنة إىل العمل عىل نحو مستقل‬
‫بنتيجة مؤداها أن ‪ ( :‬املنهج ككل ‪ )the total curriculum‬يعترب تجميعاً‬
‫(‪)accumulation‬ملذكرات املوضوعات املنفصلة و نرشاتها ) ‪ .‬و تتفرق اللجان عندما تتم مهمة‬
‫التخطيط ‪ ،‬و تكون لجان جديدة وقت املراجعة التي و تتم كل ثالث أو أربع أو خمس‬
‫سنوات ‪.‬‬
‫‪ -2‬بالنسبة ألحياء املدارس الصغرية أو يف البيئة املدرسية من املالئم ملهنديس املنهج أن‬
‫يرشكوا كل أفراد املهنة و ممثيل املواطنني املختارين إذا كانت هناك رغبة يف ذلك ‪ .‬و‬
‫القاعدة التي يجب أن تتطبق هي خلق مؤسسات أو هيئات (تنظيامت ) تؤدي الوظائف‬
‫التي يجب أن تتم عىل نحو أفضل ‪.‬‬

‫لجان تخطيط املنهج ‪:‬‬

‫تتكون لجان تخطيط املنهج من ‪:‬‬

‫‪ -1‬مجلس للمناهج (‪ ( )curriculum council‬لجنة لتدبري أو تيسري العمل ) ‪ :‬يتكون من‬

‫رؤساء اللجان ‪ ،‬يرأس اللجنة و يقوم بتنظيم الجامعات و إعادة تشكيلها ‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -2‬لجان رأسية و لجان أفقية ‪:‬‬
‫‪ -‬اللجان الرأسية تتكون من املعلمني الذين ميثلون كل الصفوف الدراسية ‪،‬و يعهد لكل لجنة‬
‫مبوضوع أو مادة دراسية معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬اللجان األفقية ‪ :‬هي لجان عىل مستوى الصف الدرايس‪ grade level committees‬تتمثل‬
‫مسئوليتها يف دراسة مشكالت الربط األفقي ‪ horizontal articulation‬بني املواد الدراسية ‪.‬‬

‫و بهذا النظام يكون املنهج عرضة للمراجعة كل عام درايس ‪.‬‬

‫‪ -‬وظائف التنظيم ‪:‬‬

‫‪ -1‬ضامن متثيل كل الجامعات األساسية ( ال يعني أن كل األشخاص يجب اشرتاكهم يف‬
‫املهام املحددة لكن التنظيم يكون بالصورة التي يشعر فيها الجميع أنهم مشرتكون إما‬
‫باملشاركة الخاصة أو مشاركة أقرانهم الذين يتحملون نصيبهم من العبء أو املسئولية ) ‪.‬‬

‫‪ -2‬تيسري إمتام املهام و إنجازها ‪.‬‬

‫تنظيم تخطيط املنهج يعتمد عىل ‪:‬‬

‫‪ -1‬بيئة األحداث املختارة إلجراء التخطيط ‪.‬‬

‫‪ -2‬درجة اشرتاك الناس يف إطار هذا املرسح ‪.‬‬

‫‪ -3‬االختيارات بني البدائل املطروحة ينبغي أن تكون ثابتة و متامسكة ‪.‬‬

‫مهام التخطيط ‪:‬‬

‫• يعد تخطيط املنهج جزء من هندسة املنهج ‪.‬‬

‫‪ -‬املهام األساسية لعملية التخطيط تتمثل يف ‪:‬‬

‫‪ -1‬طلب و تلقي املعلومات ‪.‬‬

‫‪ -2‬تنقية و تنظيم املعلومات ‪.‬‬

‫‪ -3‬خلق أفكار لتغيري املنهج ‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫‪ -4‬انتقاء تصميم منهج ‪.‬‬

‫‪ -5‬كتابة املنهج ‪.‬‬

‫‪ -6‬التحقق من الربط الرأيس و األفقي ‪.‬‬

‫‪ -7‬تقديم املنهج للسلطة املختصة للقبول و املوافقة ‪.‬‬

‫و فيام ييل تفصيل هذه املهام ‪:‬‬

‫‪ -1‬طلب و تلقي املعلومات ‪ :‬يقال ان املعلمني غري مؤهلني أو قادرين عىل اإلسهام يف‬
‫تخطيط املنهج و قد عرب بعض املعلمني عن إحساس مامثل بالعجز وعدم الكفاية مع هذا‬
‫ينتظر من املعلمني البصرية الرضورية ألخذ منهج خططه فرد آخر ثم القيام بتنفيذه‬
‫بذكاء داخل فصولهم ‪ .‬و لحل هذه املشكلة يجب معاملة تخطيط املنهج يف إطار حي مدريس‬
‫كجزء منتظم من الرتبية أثناء الخدمة للمعلمني عن طريق إرشاكهم يف تلقي و طلب‬
‫املعلومات حتى يستطيعوا القيام بوظيفة تخطيط املنهج بشكل أفضل‪.‬‬
‫‪ -2‬تنقية و تنظيم املعلومات الداخلة ‪ :‬يجب أن ال يكتفي كل من املستقبل و املخطط فقط‬
‫باالستامع أو القراءة لألفكار املقدمة بواسطة املرشد بل عليهم أن ينتهزوا الفرصة ملناقشة‬
‫خصائص أو طبيعة املعلومات املدخلة و يزنوا املرتتبات الناتجة عن املقرتحات املقدمة ‪.‬‬

‫‪ -3‬خلق أفكار لتغيري املنهج ‪ :‬من خالل االرتباط بني املعلومات املستقبلة و تنظيم تلك‬
‫املعلومات لالستخدام ‪ ،‬و قد يفكر البعض يف بحث و استقبال و تنقية و تنظيم تلك‬
‫املعلومات كرتكيب لطابع دراسة تخطيط املنهج ‪.‬‬
‫‪ -4‬انتقاء تصميم املنهج ‪ :‬تعترب هذه الخطوة هي الثانية منطقياً لتخطيط املنهج ‪ ،‬ويف حالة‬
‫وجود املنهج فعلياً فإن مجموعة مخططي املنهج تؤكد التصميم القائم ‪،‬و تعترب االختيارات‬
‫الخاصة بتصميم املنهج قليلة نسبياً ‪.‬و نجد أن تنظيم محتوى الثقافة املتمركز حول املادة‬
‫يعترب املهيمن يف املنهج ‪. curriculum predominates‬‬
‫‪ -5‬كتابة املنهج ‪ :‬بعد انتقاء التصميم يأيت دور املخططني يف كتابة املنهج و قد يستفاد من‬
‫لجان استقبال و تحليل املعلومات و خلق األفكار الجديدة يف كتابة املنهج كام ميكن‬

‫‪66‬‬
‫االستعانة بلجان خاصة لكتابة املنهج و يف جميع الحاالت نحتاج إىل موافقة جميع‬
‫املشرتكني يف عملية التخطيط عىل ما يكتب ‪.‬‬
‫‪ -6‬التحقق من الربط الرأيس و األفقي ‪ :‬مبجرد كتابة املنهج تكون الحاجة ملراجعة رأسية و‬
‫أفقية لربط األهداف و املحتوى الثقايف ‪ ،‬و قد تتضمن ربطاً عضوياً بني املواد الدراسية إذا‬
‫ما تم تنظيم املحتوى الثقايف بطريقة جيدة و تتضمن بحث عن فرص التكامل بني‬
‫مكونات املحتوى الثقايف من أجل الكفاءة و التعلم من جانب الطالب ‪ ،‬و قد تتضمن إعادة‬
‫للعمل او كتابة املنهج اعتامداً عىل خطوات التصحيح ألن أي تغيري يف جانب قد يكون له‬
‫آثاره عىل الجانب اآلخر يف املنهج ‪.‬‬
‫‪ -7‬تقديم املنهج للسلطة املختصة ‪ :‬مبجرد كتابة املنهج و تصحيحه يأيت دور السلطة‬
‫التنفيذية التي غالباً ما تكون ( املجلس الرتبوي ) حيث تصبح املسئولية عليه كوسيط‬
‫لقبول املنهج الجديد أو املنهج الذي تم تعديله من قبل ‪ ،‬و تعترب عمليات التصحيح الرأسية‬
‫و األفقية للربط العضوي عمليات يتحدث عنها كأحد أوجه تخطيط املنهج ‪.‬‬

‫‪ ‬منوذج ديكر ووكر‪: Decker F.walker‬‬

‫قدم ديكر ووكر منوذج لتطوير املنهج يتكون من ثالثة عنارص ‪:‬‬

‫‪ -1‬حدود أو ضوابط املنهج ‪ :‬تشري إىل نظم املعتقدات و القيم للقامئني بعملية التطوير ‪.‬‬

‫‪ -2‬تصميم املنهج ‪ :‬يشري إىل تنظيم العالقات املجردة و املتضمنة يف املنهج ‪.‬‬
‫‪ -3‬االعتبارات املرتبطة بتصميم املنهج ‪ :‬تشري إىل القرارات و االختيارات البديلة و مراعاة‬
‫املناقشات اإليجابية و السلبية ثم اختيار و انتقاء أكرث البدائل التي ميكن الدفاع عنها ‪.‬‬

‫و يتميز هذه النموذج بأنه ‪ :‬نابع من الخربة يف مجال تخطيط املنهج ‪ ،‬و أنه وصفي أكرث‬
‫منه تركيبي ‪.‬‬

‫قضايا يف فلسفة تخطيط املنهج ‪:‬‬

‫‪ -1‬إمكانية تضمني األفراد يف عملية تخطيط املنهج و ما ميكن أن يقدموه يف هذا الشأن ‪.‬‬

‫‪ -2‬اسرتاتيجيات التخطيط ‪.‬‬

‫‪67‬‬
CURRICULUM IMPLEMENTATION ‫ تنفيذ المناهج‬

68
 ‫‪ ‬مشكالت تنفيذ المنهج‬

‫‪.1‬تعد عملية تنفيذ املنهج غري واقعية ‪ ،%100‬فهناك كثري من املناهج التي تم التخطيط لها‬
‫بصورة مثالية ومتكاملة‪( ،‬ما ينبغي أن يكون)‪ ،‬لكنها يف الحقيقة والواقع (ما هو كائن) ال‬
‫يطبق بالشكل الذي خطط له‪ ،‬فيمكننا مشاهدة العديد من املناهج التي قد تبهرنا يف‬
‫التخطيط لها‪ ،‬ولكن عندما نعاين الواقع قد نجدها عىل األرف‪ ،‬وعليها الغبار‪ ،‬أو أن املعلم‬
‫الذي يقدمها ليس بالتأهيل الكاف لتقدميها‪ ،‬وقد ال ينفذها بالشكل املطلوب واملخطط له‪.‬‬

‫‪.2‬دور الهيئة اإلدارية ‪( Administrative personnel‬مشكلة وضع التنفيذ موضع الفعل)‬

‫وتقبلهم ومشاركتهم يف أهمية املنهج وتنفيذه بشكل منظم‪.‬‬

‫‪69‬‬
70
 ‫‪ ‬أسباب عدم دعوة المعلمين لالشتراك في تخطيط المنهج في معظم المدارس‪:‬‬

‫‪ -1‬معظم املعلمني ليسوا مؤهلني لعملية صنع القرارات يف املنهج‪ ،‬وأن ذوي املستوى العايل من‬
‫املتخصصني يف النظم املعرفية املتعددة هم القادرون وحدهم عىل القيام بهذه الوظيفة عىل‬
‫النحو األمثل‪.‬‬
‫‪ -2‬ليس لدى املعلمني الوقت لتكريسه ملهام تخطيط وتطوير املنهج‪ ،‬وذلك ألن جهودهم‬
‫اليومية تستهلك يف االسرتاتيجية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -3‬يشعر املعلمون أن املنهج ليس مناسباً لطالبهم وقد ظهر ذلك يف دراسة هافيجهريست‬
‫‪Havighurst‬‬

‫‪ -4‬يدعون أن املنهج أكرث جموداً وأن مواد التعليم ‪ -‬شاملة الكتب الدراسية ‪ -‬ليست متاحة‬
‫لتنفيذ املنهج بشكل مناسب‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫دراسةالرسون‪Larson‬‬

‫قام بدراسة دقيقة الضبط ألعامل التنفيذ التي يقوم بها املعلمون يف املدرسة األولية من‬
‫داخل املدينة وخارجها يف منطقة حرضية ومن العوامل التي لوحظت‪:‬‬

‫عدد املحذوفات‪ ،‬عدد اإلضافات يف املنهج من قبل املعلمني‪ ،‬تغطية املنهج‪.‬‬

‫وكانت النتائج كالتايل‪:‬‬

‫املعلمني من خارج املدينة‬ ‫املعلمني من داخل املدينة‬ ‫العامل‬

‫أقل من معلمي داخل املدينة‬ ‫أكرث من معلمي خارج املدينة‬ ‫عدد املحذوفات‬
‫أكرث من معلمي داخل املدينة‬ ‫أقل من معلمي خارج املدينة‬ ‫عدد اإلضافات‬
‫التغطية الكلية أكرث من معلمي التغطية الكلية أقل من معلمي داخل‬ ‫تغطية املنهج‬
‫املدينة‬ ‫خارج املدينة‬

‫‪72‬‬
73
 ‫‪ ‬تقويم المنهج(‪:)curriculum Evaluation‬‬

‫المنهج‪:‬‬ ‫هناك أربع أبعاد لتقويم‬

‫تقويم المنهج‬

‫تقويم منتجات التعلم‬ ‫تقويم استخدام المعلم‬

‫تقويم نظام المنهج‬ ‫تقويم التصميم‬
‫لدى التالميذ‬ ‫للمنهج‬

‫يتيح التغذية‬ ‫يعتبر هذا التقويم‬

‫يتم بالتمييز بين‬ ‫يتم ذلك بمالحظة‬
‫الراجعة إلعادة‬ ‫صعب لعدم توفر‬
‫جوانب التعلم‬ ‫تصميمات مختلفة‬ ‫عدد المعلمين الذين‬
‫الحيوية ألجزاء‬
‫المقصودة (المنهج)‪,‬‬ ‫لمقارنة المعايير‬ ‫يستخدمون المنهج‬
‫المنهج وذلك‬
‫وجوانب التعلم‬ ‫المشتركة كتقويم‬ ‫كنقطة انطالق‬
‫بالوصول لنواحي‬
‫المكتسبة خارج‬ ‫األهداف‬ ‫لتطوير‬
‫القوة ونواحي‬
‫نواحي المنهج‬ ‫وتقويم العالقة بين‬ ‫استراتيجيات‬
‫الضعف لتحسين‬
‫والتعليم‬ ‫األهداف ومحتوى‬ ‫تدريسهم وبالتالي‬
‫النظام وتوفير‬
‫الثقافة‬ ‫إعادة تخطيط‬
‫االستمرارية والنمو‬ ‫وإن لم يؤخذ بكال‬ ‫وتطوير المنهج‬
‫عاما تلو عام‬ ‫النوعين في‬ ‫لذلك البد من وجود‬
‫االعتبار فستقل قدرة‬ ‫معايير واضحة‬
‫المدرسة على انتاج‬ ‫ومحددة ومصاغة‬
‫مثال لهذا‬ ‫بدقة فاألهداف‬ ‫أدلة ذلك‬
‫التقويم‬ ‫التعلم‬
‫الواضحة أكبر مثال‬
‫لمعايير التقويم لذا من‬
‫المهم وضع أولويات‬
‫لألهداف كجزء من‬ ‫التنويه من قبل المعلمين‬
‫توضح الدراسة العالقة بين العمليات‬ ‫التقويم كما نادى بها‬ ‫لمعدي ومخططي المنهج‬
‫وجهود التخطيط التي يقوم بها معدي‬ ‫كال من جروتيليشن‬ ‫عن اإلضافات‬
‫ومخططي المنهج وبين المنتجات المنهجية‬ ‫‪Grotelueschen‬‬ ‫والمحذوفات لمواجهة‬
‫وجولر ‪Gooler‬‬ ‫حاجات المتعلمين‬
‫دراسة‬
‫هال‬
‫أظهرت النتائج أن هناك ‪:‬‬ ‫‪Hall‬‬ ‫التغذية الرجعية‬
‫حماس المعلمين‬
‫‪ -1‬عالقة بين العمليات والمنتجات ترتبط‬ ‫لمعدي ومخططي‬
‫لالشتراك في نظام‬
‫برضا المعلمين عن االشتراك في اللجان‬ ‫المنهج من قبل‬
‫المنهج لتطوير‬
‫‪ -2‬فروق دالة بين اتجاهات المعلمين‬ ‫المعلمين من خالل‬
‫الخطط التعليمية‬
‫المشاركين وغير المشاركين في لجان‬ ‫خبراتهم‬
‫التخطيط‬
‫‪ -3‬تحديد جوانب لتقويم المنهج ال تشمل‬
‫االهتمام بتحصيل الطالب فقط‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ ‬الخالصة ‪summary‬‬

‫‪ -‬نظام املنهج نظام صنع القرار‬

‫‪ -‬وظائف نظام املنهج‪:‬‬

‫تقويم فعالية‬
‫انتاج المنهج‬ ‫تنفيذ المنهج‬ ‫المنهج‬

‫‪ -‬هندسة املنهج‪ :‬تتكون من كل العمليات واالنشطة الرضورية لتحقيق وتطوير نظام منهج‬
‫شاملة القيادة من قبل املهندسني الكبار مثل املرشفني واملدير وموجه املنهج‪.‬‬

‫التعليم املدريس ‪schooling‬‬

‫أهم نظم التعليم املدريس‬

‫نظام المنهج‬ ‫نظام تعليمي‬ ‫نظام تقويمي‬

‫وركزوا عىل نظام املنهج والتداخل بني النظم املتعددة ساعد عىل تفسري نظرية املنهج‬

‫‪ -‬نظام املنهج‪:‬‬

‫المدخالت‬

‫• تشتق البيانات من االصول التربوية والخبرة الماضية في قضايا المنهج‬

‫العمليات (المحتوى)‬

‫•وضع المنهج محل التخطيط‬

‫•تنفيذه من خالل النظام التعليمي‬
‫•تعديله كنتيجة تغذية راجعة تقويمية‬

‫المخرجات (المنهج نفسه)‬

‫وتعترب األكرث واقعية وأهمية للنظام‪.‬‬

‫‪ -‬املشرتكون يف صنع قرارات املنهج‬

‫‪75‬‬
 ‫الهيئة املتخصصة واملتخصصون واملعلمون املمثلون الهيئة املحرتفة املواطن العادي ‪.‬‬

‫اعتباران مهامن البد توافرها يف التنظيم واجراءات تخطيط املنهج‬

‫‪ ‬حجم املجموعة التي تشارك يف التخطيط ‪ ،‬وتزداد التنظيامت تعقيدا عند ازدياد حجم‬
‫املجموعات‪.‬‬

‫‪ ‬عدد املهام او الخطوات التي تتخذ ‪.‬‬

‫‪ -‬تنفيذ املنهج‪ :‬املعلم هو العنرص االسايس يف نجاح تنفيذ املنهج فإرشاكه بالتخطيط يعمل‬
‫عىل نجاح تنفيذ املنهج‪.‬‬

‫‪ -‬تشمل معوقات تنفيذ املنهج ما ييل‪:‬‬

‫‪ ‬شعور املعلم بعدم مناسبة املنهج للتالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬عدم القيادة من الهيئة االدارية‪.‬‬

‫كام يشمل تقويم املنهج ما ييل‪:‬‬

‫‪ ‬تقويم استخدام املعلم املنهج‪.‬‬

‫‪ ‬التصميم والتنبؤ بجوانب تعلم التالميذ ونظام املنهج‪.‬‬

‫أما فيام يتعلق بالقضايا هندسة املنهج فإنه ال بد من االخذ بعني االعتبار بطرق ثالث وهي‬

‫‪ .1‬االشارة اىل املنهج‪.‬‬

‫‪ .2‬االشارة اىل نظام املنهج‪.‬‬
‫‪ .3‬االشارة اىل املنهج كمجال للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬دور هندسة املنهج‪ :‬هو تخطيط املنهج وتنفيذه وتقوميه‪.‬‬

‫‪ -‬أجزاء املنهج‪:‬‬
‫‪ .1‬عبارة تصف كيف يستخدم املنهج‪.‬‬
‫‪ .2‬مجموعة من العبارات عن االهداف‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ .3‬كم من املحتوى الثقايف املنتقى كوسيلة لتحقيق االهداف‪.‬‬
‫‪ .4‬خطة تقويم تهيئ املجال ملراجعة مستمرة للمنهج‪.‬‬
‫‪ -‬أبعاد هندسة املنهج‪:‬‬

‫‪ ‬ما يتعلق بالبيئة أو املجال الذي ستحدث فيه وظائف املنهج مثال (املدرسة املفردة)‬
‫يقصد باملدرسة املفردة جامعة املهنيني تحت قيادة مدير فهي توفر مجاال مناسبا لتطوير‬
‫وجهات النظر لوظائف التخطيط وتنفيذ املنهج‬

‫فاملدرسة هي املكان الذي ينفذ فيه املنهج فلذلك البد أن يخطط املنهج من الناس الذين‬
‫ينفذونه ‪.‬‬

‫‪ ‬ما يتعلق باالشرتاك بني الهيئة املهنية واملواطنني العاديني ممثلني بيئة املدرسة فأي منهج‬
‫يخطط يتعني املوافقة عليه ممن بيدهم االمر يف البيئة املحلية قبل ان تنفذ باملدرسة‪.‬‬
‫الوظيفتان الرئيستان لهندسة املنهج‬

‫‪ ‬التخطيط (يجب أن تنظم الهيئة املشاركة يف جامعات العمل والدراسة حتى يتم تغطية‬
‫املنهج طوال وعرضا افقيا وراسيا‬

‫‪ ‬التنفيذ (وضع املنهج موضع التنفيذ فان وظيفة التخطيط تصبح وظيفة التطوير املستمر)‬
‫املسئولني عن قيادة وظيفة تنفيذ املنهج (مديرو املدارس)‬

‫‪ -‬اهتاممات متعلقة بتقويم املنهج‪:‬‬

‫‪ ‬هل استخدموا املعلمون فعال املنهج كمرشد وموجه للتخطيط التعليمي‬

‫‪ ‬تنبؤا للمنهج عن تحصيل الطالب‬

‫‪ ‬نتائج التقويم‬

‫‪77‬‬