‫اململكة العربية السعودية‬

‫وزارة التعليم‬
‫جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‬
‫كلية العلوم االجتماعية‬
‫قسم مناهج وطرق تدريس‬

‫ل‬ ‫ن ا ال اه ‪ :‬ا‬
‫مق ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدم للدكتورة‪:‬‬
‫ورقة عمل ملقرر‬
‫خلود التميمي‬
‫ختيطط مناهج (ترب ‪)611‬‬

‫إع ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداد الطالبات‪:‬‬ ‫املستوى الثالث ‪-‬شعبة ج‬

‫‪-‬مها بنت صاحل العجالن‬
‫‪-‬مرمي بنت عيد البلوي‬
‫‪-‬نورة بنت عبد هللا احمليا‬
‫‪-‬نورة بنت حيىي بن مسيح‬

‫الفصل الدراسي ‪/‬الثاني‬

‫‪1435‬هـ‪1436/‬هـ‬

‫‪1‬‬
 ‫الفهرس‬

‫رقم الصفحة‬ ‫املوضوع‬

‫‪1‬‬ ‫املقدمة‬
‫‪4‬‬ ‫تصنطف مناذج بناء املنهج‪:‬‬
‫‪6‬‬ ‫منوذج هطلدا تابا‬
‫‪9‬‬ ‫منوذج جريفز‬
‫‪11‬‬ ‫منوذج زايس االنتقائي‬
‫‪15‬‬ ‫منوذج لطتون سوتو املتكامل‬
‫‪22‬‬ ‫منوذج كري‬
‫‪27‬‬ ‫منوذج لبطب‬
‫‪29‬‬ ‫منوذج التقومي النهائي للشبلي‬
‫‪31‬‬ ‫النموذج الرتاجعي للشبلي‬
‫‪35‬‬ ‫املراجع‬

‫‪2‬‬
 ‫فهرس االشكال‬

‫الصفحة‬ ‫احملتوى‬
‫‪7‬‬ ‫شكل منوذج هطلدا تابا(‪)1‬‬
‫‪10‬‬ ‫شكل منوذج جريفز(‪)2‬‬
‫‪13‬‬ ‫شكل منوذج زايس االنتقائي(‪)3‬‬
‫‪15‬‬ ‫شكل املكونات املتدرجة ألمنوذج سوتو(‪)4‬‬
‫‪16‬‬ ‫شكل العالقة بني العناصر األساسطة يف منوذج سوتو(‪)5‬‬
‫‪17‬‬ ‫شكل العالقة بني العناصر والعملطات واملفاهطم يف منوذج سوتو(‪)6‬‬
‫‪19‬‬ ‫شكل منوذج سوتو(‪)7‬‬
‫‪22‬‬ ‫شكل منوذج كري املبس (‪)8‬‬
‫‪24‬‬ ‫شكل منوذج كري التفصطلي(‪)9‬‬
‫‪28‬‬ ‫شكل منوذج لبطب(‪)10‬‬
‫‪31‬‬ ‫منوذج التقومي النهائي للمنهج(‪)11‬‬
‫‪33‬‬ ‫النموذج الرتاجعي الكتشاف اخللل(‪)12‬‬

‫‪3‬‬
 ‫املقدمة‪:‬‬
‫تعد النماذج من األمور املهمة يف الكثري من أمور احلطاة‪ .‬فهي تصلح كدلطل للفكر يف العمل واختاذ‬

‫القرار‪ ،‬والنموذج لطس صورة حقطقطة للواقع‪ ،‬إمنا هو متثطل جلانب منه‪ .‬أو تشبطه له يلخص بطانات أو‬

‫معلومات بقصد الفهم الشامل‪ .‬والنموذج يعني على فهم ظاهرة املنهج بصورة مبسيطة وواضحة‪ ،‬ويساعد‬

‫على حتديد عناصره وإدراك طبطعة العالقات بطنها‪.‬‬

‫وألمهطة هذا املوضوع سنتناول يف ورقتنا عدد من مناذج ختيطط املناهج ونلقي الضوء على وصفها‬

‫والتعلطق حوهلا واالشارة اىل اجيابطاهتا وسلبطاهتا‪ ،‬وهي كالتايل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مناذج بناء املناهج اليت ركزت على اساسيات املنهج‪.‬‬

‫–منوذج زايس االنتقائى‬ ‫‪-‬منوذج هطلدا تابا‪.‬‬

‫‪-‬منوذج كري‬ ‫–منوذج لطتون سطتو املتكامل‬ ‫‪-‬منوذج جريفز‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مناذج بناء املناهج اليت ركزت على مكونات بناء املنهج‪.‬‬

‫‪-‬منوذج لبطب‬

‫ثالثا‪ :‬مناذج تقومي املنهج‪.‬‬

‫‪-‬منوذج الشبلي‬

‫‪4‬‬
 ‫طوي ال ه‬ ‫ن ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــا‬

‫ن ا م بطة‬ ‫ب ا ال ه‬ ‫نا‬
‫بع اص ال ه‬

‫قويم‬ ‫نا‬
‫ال ه‬ ‫نا ك ت‬ ‫نا‬
‫مكونات ب ا‬ ‫ك ت‬
‫ال ه‬ ‫أساس ات‬
‫‪-‬ن و‬
‫ب ا ال ه‬
‫الشب ي‬
‫‪-‬ن و‬
‫‪-‬منوذج‬
‫ه ك‬

‫‪-‬ن و‬
‫تايلور‬
‫ه ست‬
‫‪-‬ن و‬
‫‪-‬منوذج‬
‫لب ب‬
‫تابا‬
‫‪-‬منوذج‬
‫ويلر‬
‫‪-‬منوذج‬
‫كري‬
‫‪-‬منوذج‬
‫والتون‬
‫‪-‬منوذج‬
‫لوتون‬
‫‪-‬منوذج‬
‫جريفز‬
‫‪-‬منوذج‬
‫زايس‬
‫االنتقائي‬
‫‪5‬‬
 ‫ب ا ال ه التي ك ت أساس ات الب ا ال ه ‪.‬‬ ‫أوالا‪-‬ن ا‬
‫منوذج هيلدا تابا‪:‬‬
‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬
‫هو عبارة عن منوذج خيطي يعاجل بعض نقاط الضعف اليت ظهرت يف منوذج تايلور‪ ،‬وأوىل املعلمني‬
‫أمهطة يف تيطوير املناهج باعتبارهم اجلهة املنفذة له كما اهتم بدور كل من املدرسة والثقافة واجملتمع ومكانة‬
‫علم النفس ومبادئه ويؤيد املدخل االستقرائي يف بناء املنهج وتيطويره‪( .‬اخلوالدة‪2001،‬م‪)286 ،‬‬
‫ويذكر (سعادة ‪2011،‬م‪ )438 ،‬قطام هطلدا مبراجعة منوذج تايلور عام ‪1962‬م وذلك لتحديد مثان‬
‫خيطوات رئطسة لتيطوير املنهج وهي (حتديد احلاجات‪ ،‬صطاغة األهداف‪ ،‬واختطار احملتوى‪ ،‬وتنظطم احملتوى‪،‬‬
‫واختطار خربات التعلطم‪ ،‬وتنظطم تلك اخلربات‪ ،‬وحتديد ما سطقوم به اليطالب‪ ،‬وكطفطة تقوميه‪ ،‬التأكد من‬
‫التوازن والتتابع)‪ ،‬كما عملت على حتديد معايري لكل خيطوه من تلك اخليطوات‪.‬‬
‫وضعت هطلدا مخس خيطوات لتيطوير املنهج وهي‪:‬‬
‫كما أشارت إلطه (وداد إمساعطل‪:)65 ،2005،‬‬
‫‪-1‬إنتاج الوحدات التعلطمطة‪.‬‬
‫‪-2‬اختطار الوحدات التجريبطة ملعرفة مدى صحتها‪.‬‬
‫‪-3‬مراجعة وتعزيز الوحدة‪.‬‬
‫‪-4‬تيطوير إطار العمل عن طريق اختطار مدى مالءمة الوحدات من حطث اجملاالت اليت مت اختطارها‬
‫ومناسبة تسلسلها ومتاسكها‪.‬‬
‫‪-5‬تركطب ونشر الوحدات أي وضعها قطد التنفطذ‪.‬‬
‫‪ -‬ونظرا ألن ختيطط الوحدة حيتاج إىل أن يقسم إىل خيطوات منظمة لضمان التفكري املنظم‪ ،‬قدمت‬
‫هطلدا تاب مثاين خيطوات متسلسلة إلنتاج وحده التعلطمطة وهي‪:‬‬
‫أ‪ .‬تشخطص وحتديد االحتطاجات‪ :‬جيب على امليطور أن يبدأ بتحلطل مشكالت اجملتمع وظروف البطئة‬
‫وحتديد حاجات املتعلمني وميطالبهم وخصائص منوهم لالستفادة منها يف حتديد األهداف األساسطة‪.‬‬
‫ب‪ .‬صطاغة األهداف‪ :‬ترتجم األهداف العامة إىل أهداف خاصة يف ضوء ما مشلته لوحدة ومن نواتج‬
‫حتلطل احلاجات ورأت تابا أن يشمل جمال األهداف‪:‬‬
‫‪ .1‬املفاهطم واألفكار اليت ستعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬االجتاهات واملشاعر اليت ستنمى‪.‬‬
‫‪ .3‬طرق التفكري اليت سوف تعزز‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫‪ .4‬العادات واملهارات اليت ستتقن‪.‬‬
‫ج‪ .‬اختطار احملتوى‪ :‬يقصد به طريقة احلصول على احملتوى العلمي وحتلطل احلاجات وقائمة األهداف تعيطى‬
‫توجطها القرتاح النقاط اليت تؤكد علطها يف احملتوى العلمي‪.‬‬
‫د‪ .‬تنظطم احملتوى‪ :‬يقصد به ترتطب مستويات احملتوى سواء من حطث‪:‬‬
‫‪-1‬ترتطب مستويات احملتوى نفسه‪.‬‬
‫‪-2‬ترتطب داخل كل مستوى من تلك املستويات بيطريقة تسمح برتتطب عملطات التفكري بدال من‬
‫تعيططلها‪.‬‬
‫هـ‪ .‬اختطار اخلربات التعلطمطة‪ :‬جيب اختطار اخلربات التعلطمطة اليت جيد اليطالب يف داخلها احملتوى وعند‬
‫اختطارها جيب مراعاة املعايري التالطة‪ :‬التتابع والشمول والتوازن‪.‬‬
‫و‪ .‬تنظطم اخلربات التنظطمطة‪ :‬جيب تنظطم اخلربات التعلطمطة حبطث تراعي عملطة تشاهبها وترتطبها عند التنفطذ‬
‫مع مراعاة معطار التنوع ملراعاة الفروق الفردية ومعطار التتابع جلعل التعلم مرتاكما ومستمرا‪.‬‬
‫ز‪ .‬حتديد ما جيب تقوميه وكطفطة تقوميه‪ :‬لكي ميكن تقومي مدى ما حتقق من أهداف جيب حتديد األهداف‬
‫املراد حتقطقها ومن مث اختطار أسالطب التقومي املالئمة لكل نوع من أنواع األهداف املوضوعطة‪.‬‬
‫ح‪ .‬التأكد من التوازن والتتابع‪ :‬جيب التأكد من االنسجام يف األجزاء املختلفة لتدريس الوحدة والتتابع يف‬
‫اخلربات التعلطمطة والتوازن من أنواع التعلم املختلفة‪.‬‬
‫‪-2‬شكل األمنوذج‪:‬‬

‫ديد ال اجات‬ ‫ص اغة األهداف‬ ‫اخت ار ال توى‬ ‫ظ م ال توى‬

‫(‪)1‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)4‬‬

‫ة‬ ‫اخت ار الخب ات التع‬

‫التأكد من التوازن‬ ‫ديد ما س تم‬ ‫ة‬ ‫ظ م الخب ات التع‬
‫امه ك ف ة‬ ‫شكل رقم (‪)1‬‬ ‫(‪)5‬‬
‫والتتابع(‪)8‬‬ ‫(‪)6‬‬
‫قوي ه‪)7( .‬‬

‫شكل رقم (‪ )1‬منوذج هطلدا (سعادة‪ ،‬إبراهطم‪2011،‬م‪)439،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪-3‬تعلطق‪:‬‬
‫يشري (اخلوالدة‪2011،‬م‪ )286 ،‬هنا بأن منوذج هطلدا تابا إجراء هادفا وخميطيطا أكثر من عمقا‬
‫ودينامطكطة من منوذج تايلور‪ ،‬قدم تفسري للعالقة بني املبادئ األساسطة اليت قدمها تايلور‪ ،‬وبني الرتبطة‬
‫وممارسة بناء املنهج وتيطويره‪ ،‬ويشري كذلك إىل ما ميطز منوذج هطلدا بأهنا وضعت املعاير لكل خيطوه من‬
‫خيطوات بناء املنهج ومن ذلك املعاير اختطار اخلربات التعلطمطة املمثلة يف‪:‬‬
‫‪-‬صدق احملتوى وأمهطته واتساقه مع واقع اجملتمع يف اتساع اخلربات وتعمقها وإعادة صوغ اخلربات لتناسب‬
‫املراحل النمائطة والبطئة التعلطمطة‪.‬‬
‫بطنما جند أن (سعادة‪2011 ،‬م‪ )440 ،‬يالحظ على هذا منوذج أنه اجتاه واحد ولطس دائريا لذا‬
‫فأنه تنيطبق علطه املأخذ ذاهتا اليت أخذت على منوذج تايلور من حطث العالقات من جانب واحد‪.‬‬
‫وجند (وداد إمساعطل ‪2005،‬م‪ )72،‬تشري‪:‬‬
‫بأن خيطوات اإلنتاج الوحدة التعلطمطة باعتبارها مكونات إال أننا ميكن أن خنرج من هذه اخليطوات بأربعة‬
‫مكونات وهي‪:‬‬
‫‪-‬األهداف التعلطمطة اخلاصة‪.‬‬
‫‪-‬احملتوى‪.‬‬
‫‪-‬اخلربات التعلطمطة (األنشيطة التعلطمطة)‪.‬‬
‫‪-‬التقومي‪.‬‬
‫بطنما ترى بقطة اخليطوات عبارة عن العملطات اليت تتم أثناء إنتاج الوحدة‪.‬‬
‫نتفق مع هطلدا تابا من حطث أمهطة مشول األهداف ونرى أن تابا أظهرت يف مرحلة اختطار احملتوى فكرة‬
‫ترتطب احملتوى من عدة مستويات وبذلك جندها خرجت بشكل جديد لتنظطم وترتطب احملتوى‪.‬‬
‫‪ -‬متطزت هطلدا تابا يف استخدام التنوع كمعطار لألنشيطة حطث وضعت هطلدا تابا ثالث أطوار رئطسة‬
‫لألنشيطة وهي‪:‬‬
‫النشاط كمقدمة‬
‫النشاط أثناء اكتساب اخلربة‬
‫النشاط كتيطبطق‬
‫‪-‬وترى بأن هطلدا تاب عندما وضعت خيطوت التتابع والتوازن كمعايرين جيب مراعاهتا يف مجطع اخليطوات‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الباحثات‪:‬‬
‫كما أننا من خالل شكل منوذج هطلدا نستنتج بأنه منوذج خيطي العالقة بني عناصره مما جيعلنا‬
‫نتفق مع جودت سعادة فكما نرى حددت هطلدا تابا خيطوات النموذج الذي جاءت به بشكل أدق من‬
‫منوذج تايلور‪ ،‬وأكدت أمهطة احلاجات ونواحي السلوك املراد تغطريها‪ ،‬وقامت بتوضطح العالقة بني تلك‬
‫احلاجات‪.‬‬
‫وجند هطلدا تابا ترى أن ما يقدم لليطالب لطس معلومات ومعارف يف الكتب فحسب بل البد من‬
‫وجود خربات منظمة يعطشوها داخل املدرسة وخارجها باإلضافة إىل وجود معلم مشارك يف عملطة‬
‫التخيطط والتنفطذ والتقومي والتيطوير‪.‬‬
‫ولنتعرف على أثر استخدام أمنوذج هطلدا تابا أجريت دراسة‪ :‬لوفاء حممود يونس عام‪2007 :‬م‬
‫عنواهنا‪ :‬أثر استخدام أمنوذج هطلدا تابا يف الدافع املعريف لدى طالبات الصف الثاين املتوس يف مادة‬
‫األحطاء‪.‬‬
‫نتائج الدراسة‪ :‬أظهرت النتائج وجود فرق ذي داللة إحصائطة بني اجملموعة التجريبطة واجملموعة الضابيطة يف‬
‫الدافع املعريف لديها ولصاحل اجملموعة التجريبطة اليت درست باستخدام أمنوذج هطلدا تابا‪.‬‬

‫منوذج جريفز ‪Graves Model‬‬

‫قدم جريفز منوذجا لتوضطح العالقات بني خمتلف األبعاد الرئطسطة للمنهج‪.‬‬
‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬
‫ذكرت (وداد إمساعطل‪2005،‬م‪ )93 ،‬أن جريفز بدأ منوذجه باألهداف العامة للرتبطة وصنفها إىل‪:‬‬
‫‪-1‬اجلانب املعريف‪.‬‬
‫‪-2‬اكتساب املعارف واملهارات األساسطة‪.‬‬
‫‪-3‬اكتساب مهارات اجتماعطة‪.‬‬
‫وقد وضع جريفز خيطوات الختطار املادة العلمطة كالتايل‪:‬‬
‫‪-1‬حتديد األهداف العامة للمادة‪.‬‬
‫‪-2‬اختطار احملتوى الذي يتضمن مفاهطم ومبادئ وقوانني ونظريات‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪-3‬تنظطم احملتوى يف ضوء الصورة الكلطة للمناهج مستفطدا من نتائج البحوث الرتبوية يف علم النفس من‬
‫جهة ومراعطا لالعتبارات االجتماعطة من جهة أخرى مع مراعاة املوقف التعلطمي والعوامل املكونة له مثل‬
‫موقع املدرسة وبناؤها املعماري‪ ،‬ومصادر التعلم احمللطة‪ ،‬وهطئة التدريس‪.‬‬
‫‪-4‬إعداد االمتحانات وتقومي املنهج‪( .‬ليططفة السمريي‪1997،‬م‪)36 ،‬‬
‫كذلك اعتمد جريفز يف وضع هذا النموذج على عدة اعتبارات هي‪:‬‬
‫‪-1‬إن عملطة ختيطط املنهج عملطة أساسطة ينبغي أن يقوم هبا املختصون ويشارك فطها املعلم‪.‬‬
‫‪-2‬إن الغاية من التعلطم هي دفع املتعلم للبحث واالكتشاف‪.‬‬
‫‪-3‬أن يكون املعلم ملما بالعملطة الرتبوية ككل وال يعتمد على االملام باملادة العلمطة فق ‪.‬‬
‫‪-2‬شكل األمنوذج‪:‬‬

‫األهداف العامة ل ت ب ة‬

‫‪-1‬الجانب ال ع في‬

‫‪-2‬اكتساب ال عارف‬
‫ال هارات األساس ة‪.‬‬

‫‪-3‬اكتساب مهارات‬
‫اجت اع ة‪.‬‬
‫ال ــــــاد الع ـــــ ـــــــة‬ ‫الب وث االكادي ة ال تخصصة‬

‫األهداف العــــامـة ل ـاد‬

‫اخت ار ال توى(مفاهم‪-‬‬ ‫الصور الك ة ل اه‬

‫مبادئ‪ -‬وان ن‪-‬نظ يات)‬ ‫ال درسة‬

‫ظ م ال توى ل ق ر‬ ‫نتائ الب وث الت بوية في‬

‫مع ن‬ ‫ع م ال فس‬

‫االمت ـــانات التـــــقويم‬ ‫ال و ف التع ي‪ :‬مو ع‬

‫ال درسة ب اؤها ال ع اري‪-‬‬
‫مصادر التع م ال ة‪-‬ه ئة‬
‫التدريس‪.‬‬

‫شكل(‪ )2‬منوذج جريفز لبناء املنهج (ليططفة السمريي‪1997 ،‬م‪)37 ،‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪-3‬التعلطق‪:‬‬
‫ذكرت (ليططفة السمريي ‪1997،‬م‪ )36 ،‬ان هذا النموذج منوذجا نظريا على مستوى التخيطط‬
‫العام ولطس على مستوى التدريس‪ ،‬ويؤخذ على هذا النموذج انه أهتم باملادة الدراسطة اهتماما كبريا‪ ،‬وهذه‬
‫نظرة ضطقة ملفهوم املنهج‪ ،‬كما انه ركز على اجلانب املعريف للمنهج حطث اهتم باملادة العلمطة ومكوناهتا‬
‫وطرق تنظطمها‪ .‬ومل حيدد يف منوذجه مصادر اهداف الرتبطة العامة اليت أشار إلطها عند تقدمي منوذجه‪.‬‬
‫ويتفق مع ليططفة السمريي كال من (سعادة وابراهطم‪2011 ،‬م‪ )446 ،‬يف كون النموذج مل يوضح‬
‫مصادر األهداف العامة للرتبطة يف حني انه حدد مصادر املادة العلمطة وتنظطم احملتوى‪.‬‬
‫كذلك اشارت وداد نور الدين (‪ )95 ،2005‬إىل أن جريفز فرق بني اجلانب املعريف ومعىن‬
‫اكتساب املعارف واملهارات األساسطة عند تصنطفه لألهداف العامة للرتبطة‪ ،‬مع اهنما يعنطان شطئا واحدا هو‬
‫اكتساب املعرفة‪.‬‬
‫رأي الباحثات‪:‬‬
‫اذن نرى حنن الباحثات انه منوذج معريف يف املقام األول ونتفق مع الرأي الذي يشري اىل ان النموذج‬
‫مل حيدد مصادر األهداف العامة للرتبطة‪.‬‬
‫كما انه يعد منوذجا على درجة كبرية من الشمول والتكامل‪ ،‬أوضح فطه العالقات بني االبعاد‬
‫الرئطسة للمنهج‬
‫وذكرت وداد نور الدين (‪2005‬م‪ )95 ،‬أن مصيطلح "املادة العلمطة" يف هذا النموذج بوضعه‬
‫احلايل يقصد به جمال أو فرع من فروع العلم املختلفة ولطس احملتوى العلمي وذلك لسببني‪:‬‬
‫السبب األول‪:‬‬
‫أن األهداف العامة للمادة تشتق من األهداف العامة للرتبطة وال يصح الفصل بطنهما بوضع‬
‫مصيطلح املادة العلمطة على اعتبار أن اخليطوة اليت تلي األهداف العامة للرتبطة هي حتديد واختطار جماالت‬
‫وفروع العلوم اليت حيقق كل منها بعضا من األهداف العامة للرتبطة‪.‬‬
‫السبب الثاين‪:‬‬
‫أن ذكر اختطار احملتوى العلمي جاء بعد األهداف العامة للمادة وعلى ذلك فاملقصود مبصيطلح‬
‫اختطار املادة العلمطة هو اختطار اجملال العلمي‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫منوذج زايس االنتقائي‪1976:‬م‪Zais Eclectic Model :‬‬

‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬

‫يوضح العالقات بني عناصر املنهج واهتم بأسس بناءه والقوى الرئطسطة اليت تؤثر فطه‪( .‬عبد املنعم‪،‬‬
‫‪2007‬م‪.)111 ،‬‬

‫لقد ظهرت مكونات املنهج يف النموذج شكل(‪ )3‬كمنيطقة لطس هلا شكل منتظم حماطة خبيطني مزدوجني‪،‬‬
‫ورغم أن حدوده غري حمددة الشكل‪ ،‬إال أنه يكون وحدة أساسطة متكاملة‪ .‬ويتضح داخل اخليطني الثنائطني‬
‫مكونات املنهج األربعة وهي‪:‬‬

‫(الغايات واألغراض واألهداف‪ ،‬واحملتوى‪ ،‬وأنشيطة التعلم‪ ،‬والتقومي)‬

‫كما ظهر أسفل املنيطقة غري حمددة الشكل‪ ،‬منيطقة أخرى حتوي أربعة مستيططالت متثل األساسطات اليت‬
‫يبىن على أساسها املنهج وهي‪:‬‬

‫‪-1‬طبطعة املعرفة‪.‬‬

‫‪-2‬الثقافة واجملتمع‪.‬‬

‫‪-3‬الفرد املتعلم‪.‬‬

‫‪-4‬نظرية التعلم‪.‬‬

‫وكل مستيططل من هذه املستيططالت متصل باملستيططل االخر بسهم ذي رأسني‪ .‬وأسفل املنيطقة اليت حتتوي‬
‫األساسطات األربعة اليت يبىن على أساسها املنهج يوجد مستيططل كبري حيوي جمموعة من االفرتاضات‬
‫الفلسفطة األساسطة‪ ،‬تتصل بأساسطات بناء املنهج بأسهم‪ ،‬تشري إىل تأثري االفرتاضات الفلسفطة األساسطة‬
‫على القرار الصادر عن أساسطات املنهج‪.‬‬

‫ويشبه زايس هذه األساسطات يف حتديدها ليطبطعة املنهج بالرتبة واملناخ الذي حتدد طبطعة النبات‪( .‬ليططفة‬
‫السمريي‪1997،‬م‪.)38،‬‬

‫‪12‬‬
‫ويشري (سالمة‪2008،‬م‪ )111،‬إىل انه يف منوذج زايس تستند أساسطات املنهج األربع إىل مساحة عريضة‬
‫متثل االفرتاضات الفلسفطة للمنهج وهذا اجلانب من النموذج يشري إىل أن االفرتاضات الفلسفطة تؤثر بشكل‬
‫شعوري أو ال شعوري يف اإلقسام القطمطة اليت تصور بشأن أساسطات املنهج‪.‬‬

‫أما (إبراهطم‪ ،‬شريف‪2015،‬م‪ )92،‬فطصفان منوذج زايس بالتأكطد على العالقات املوجودة بني مكوناته‬
‫فطذكران أن منوذج زايس يوضح عناصر املنهج والقوى الرئطسطة اليت تؤثر فطه وىف تصمطمه‪ .‬ويظهر املنهج من‬
‫خالل املخيط أنه مكون من أربعة عناصر هي‪ :‬األهداف واحملتوى‪ ،‬ونشاطات التعلم‪ ،‬والتقومي‪ ،‬تفصل‬
‫بطنها خيطوط مسننة لتأكطد العالقة الوثطقة بني كل عنصر والعناصر األخرى‪ ،‬وحيط هبا خ مزدوج يدل‬
‫على أن املنهج وحدة متكاملة‪ .‬وخيرج السهم املظلل من أساسطات املنهج إىل املنهج نفسه لطدل على تأثري‬
‫أساسطات املنهج على عناصر املنهج‪.‬‬

‫أما (عرفان‪2012،‬م‪ ) 122 ،‬فقد وصف املنهج من مدخل النظم فهذا النموذج يوضح املنهج من حطث‬
‫مكوناته كمنظومة متكاملة‪ ،‬واملصادر الفلسفطة والنظرية واالجتماعطة والنفسطة اليت يستمد منها املنهج‬
‫جذوره‪ ،‬ويقطم علطها دعائمه‪ ،‬ويتناول هذا النموذج املنهج على أنه نظام داخل نظام أكرب يتمثل يف اجملتمع‬
‫بفلسفته اليت توجهه واليت تنعكس يف وجود نظرية توضع املعرفة وطبطعتها‪ ،‬والفروق الفردية ووجهة نظر‬
‫اجملتمع حوهلا‪ ،‬كذلك ثقافة اجملتمع بعناصرها املادية واملعنوية والعامة واخلاصة‪ ،‬إضافة إىل وجود نظرية للتعلم‬
‫يعتمد علطها يف بناء املنهج‪ ،‬إن فلسفة اجملتمع وانعكاساهتا على اجلوانب األربعة السابقة تؤثر يف بناء املنهج‬
‫وتظهر جلطة يف وضع الغايات واألهداف العامة والتعلطمطة‪ ،‬كما تنعكس على أنشيطة التعلطم والتعلم ويف‬
‫اختطار احملتوى وتنظطمه‪ ،‬كما تؤثر أيضا يف وضع أسالطب وأدوات التقومي املختلفة‪.‬‬

‫‪-2‬شكل األمنوذج‪:‬‬

‫‪13‬‬ ‫شكل (‪ )3‬منوذج زايس االنتقائي (وداد إمساعطل ‪2005،‬م‪)91 ،‬‬

 ‫‪-3‬التعليق‪:‬‬

‫اإلجيابيات‪:‬‬

‫‪-1‬ساهم يف إبراز مكونات املنهج‪ ،‬واألساسطات اليت حتدده وتنظمه‪( .‬سالمة ‪2008،‬م‪)111،‬‬

‫‪-2‬أظهر أن هناك عالقة متبادلة بني األساسطات‪.‬‬

‫السلبيات‪:‬‬

‫‪-1‬أن منوذج زايس يقتصر على إظهار اليطبطعة االستاتطكطة جلانب من املنهج (إبراهطم‪ ،‬شريف‪ )93،‬و‬
‫(سالمة‪2008،‬م‪)111،‬‬

‫‪-3‬مل يتضح مدى تأثري كل أساس من األساسطات األربعة يف كل مكون من مكونات املنهج‪ ،‬ألن السهم‬
‫املظلل الكبري يشري إىل أساسطات املنهج جمتمعة اليت تؤثر دفعة واحدة يف مكونات املنهج‪.‬‬

‫‪-4‬مل يذكر عملطات بناء املنهج واكتفى بذكر املكونات فق ‪.‬‬

‫‪-5‬بالرغم من االرتباط الوثطق بني هذه األساسطات‪ ،‬إال أهنا ال تكون وحدة متكاملة كما يف عناصر املنهج‬
‫(إبراهطم‪ ،‬شريف‪)92 ،2015 ،‬‬

‫‪-6‬مل تتضح القاعدة العريضة اليت اعتمد علطها النموذج واليت هي بعنوان االفرتاضات الفلسفطة‪.‬‬
‫‪-7‬مل يوضح دور التغذية الراجعة يف تعديل عناصر النموذج والعالقة بطنها‪.‬‬

‫منوذج لطتون سوتو املتكامل ‪1969:‬م‪The Leyton Soto,s Integrated Model :‬‬

‫يذكر كامسا و جامطت (‪ )Cassam ، Gamit، 1982‬أن سوتو رسم يف منوذجه ثالثة‬
‫عناصر أساسطة هي‪ :‬الفلسفة وعلم النفس واملصادر؛ ثالث عملطات أساسطة‪ :‬اختطار‪ ،‬والتنظطم‪ ،‬والتقططم؛‬
‫وثالثة مفاهطم أساسطة‪ :‬األهداف واألنشيطة واخلربات‪ .‬بشكل كبري وقال انه تبني بوضوح العالقة املتبادلة‬
‫أعطى ع يفا لألهداف‪.‬‬ ‫بني خمتلف مكونات النموذج‪ .‬ومطز بني خربات التعلم وأنشيطة التعلم‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬

‫قسم سوتو منوذجه املعدل لنموذج تايلور إىل ثالثة أقسام‪:‬‬

‫‪-1‬العناصر أو املكونات األساسطة وتضم علم النفس والفلسفة ومصادر التعلم‪.‬‬
‫‪-2‬العملطات األساسطة وتضم االختطار والتنظطم والتقومي‪.‬‬
‫‪-3‬املفاهطم األساسطة وتضم األهداف واألنشيطة واخلربات التعلطمطة‪.‬‬

‫األهداف واألنشيطة‬ ‫االختيار والتنظيم‬ ‫الف سفة ع م ال فس‬

‫مصادر التع م ل تع م‬
‫واخلربات التعلطمطة‬ ‫والتقومي‬ ‫ال جت ع ال اد‬

‫املفاهطم األساسطة‬ ‫العملطات األساسطة‬ ‫العناصر األساسطة‬

‫شكل رقم (‪ ) 4‬املكونات املتدرجة ألمنوذج سوتو‬

‫املنقح من منوذج رالف تايلور(فرج‪2007،‬م‪)135،‬‬
‫نتناول بالتفصيل مراحل منوذج سوتو‪:‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬العناصر األساسطة‪:‬‬

‫‪ ‬الفلسفة‪ :‬فلسفة النظام التعلطمي‪ ،‬وهي ذلك التوجه العام الذي تتبناه الدولة ونظامها يف رؤيتها‬
‫للتعلطم والتعلم والرتبطة بوجه عام‪.‬‬
‫‪ ‬علم النفس‪ :‬علم النفس التكويين وعلم النفس التعلمي املرتب بشروط التعلم ومناذجه‬
‫وعملطاته‪.‬‬
‫‪ ‬املصادر‪ :‬املتعلم واحلطاة املعاصرة واملادة العلمطة‪.‬‬
‫العالقة بني العناصر األساسطة يف منوذج سوتو‪ :‬حسب رأي سوتو ال يتحدد اهلدف إال إذا عرفنا احلاجة‪،‬‬
‫وبذلك تصاغ األهداف بناء على متيطلبات احلاجة سواء أكانت حاجة املتعلم أو اجملتمع او املادة‬

‫‪15‬‬
 ‫الدراسطة‪ .‬ماذا نريد؟ وملاذا نريد؟ وكطف حتقق اإلرادة؟‪،‬فاملرحلة األوىل هي فهم ما يريده النظام وفهم‬
‫عملطات التعلم مث حتديد حاجات املتعلم واجملتمع واملادة الدراسطة بعد ذلك‪.‬‬

‫حاجات املتعلم يف تعلمه‬ ‫اقرتاحات وأفكار ومفاهطم من‬

‫وحاجات احلطاة املعاصرة‬ ‫فلسفة النظام الرتبوي وجمال‬
‫لتحدد‬ ‫وفـ ـ ـ ـ ــق‬
‫وحاجات املادة الدراسطة‬ ‫علم النفس‬

‫شكل رقم (‪ )5‬العالقة بني العناصر األساسطة يف منوذج‬

‫سوتو (فرج‪2007،‬م‪)135،‬‬

‫املرحلة الثانطة‪ :‬العملطات األساسطة‪:‬‬

‫‪ ‬االختطار‪.‬‬
‫‪ ‬التنظطم‪.‬‬
‫‪ ‬التقومي‪ :‬حيط بكل عناصر بناء األمنوذج‪ ،‬ويساعد املخيط على متابعة عناصر املنهج وتعديل‬
‫بعض األجزاء خالل العملطة‪.‬‬

‫أهداف حمددة أو‬ ‫تنظطم‪-‬اختطار‬ ‫حاجات املتعلم واجملتمع‬

‫سلوك متوقع‬ ‫واملادة الدراسطة حمددة‬
‫(تقومي)‬
‫وواضحة‬

‫شكل رقم (‪ )6‬العالقة بني العناصر والعملطات واملفاهطم يف منوذج‬

‫سوتو(فرج‪2007،‬م‪)140،‬‬

‫‪16‬‬
 ‫التقومي يف منوذج سوتو‪:‬‬
‫‪-‬التقومي‪:‬‬

‫ا‪-‬وإذا دققنا يف الرسم التخيططيطي الذي وضعه سوتو نرى أنه أوضح تأثري التقومي يف عملطة االختطار‪ ،‬ومل‬
‫يوضح تأثري عملطة االختطار يف التقومي كعملطة‪ ،‬وهذا قد يقبل إذا اعتربنا التقومي مكونا‪ .‬وال بد من إظهار‬
‫تأثري عملطة االختطار وذلك عند وضع أسالطب التقومي اليت ستستخدم‪ ،‬وخصوصا أنه أظهره كمكون عند‬
‫استخدامه يف تقومي اخلربات‪،‬‬

‫ب‪-‬كما أنه مل يظهر تأثري عملطة التقومي مباشرة لألهداف واألنشيطة واكتفى بتقومي اخلربات‪ ،‬وذلك ألن‬
‫عملطة التقومي لألهداف تتم بتقومي عملطة اختطارها وتنظطمها‪.‬‬

‫ج‪-‬كما أن العملطات التنظطمطة اليت ذكرها سوتو (االختطار والتنظطم والتقومي) جيب أن يظهر فطها التأثري‬
‫املتبادل يف التقومي واالختبار‪ ،‬فكما ظهر تأثري التقومي يف االختطار وهو ما ييطلق علطه التقومي البنائي‪ ،‬جيب‬
‫أيضا ان يظهر تأثري االختطار يف التقومي‪ ،‬وذلك عند اختطار أسالطب التقومي اليت ستستخدم‪ .‬أما التقومي‬
‫النهائي الكتساب السلوك املتوقع فطجب أن يذكر كعملطة هنائطة‪( .‬وداد إمساعطل‪2005،‬م‪.)84،‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬املفاهطم األساسطة‪:‬‬

‫‪ ‬األهداف التعلطمطة‪ .‬عرفها سوتو بأهنا‪ :‬خلط من اخلربات حياول املتعلم أن حيققها‪( .‬وداد نور‬
‫الدين‪2005،‬م‪84،‬‬
‫‪-‬ونرى أن تفصل املصادر اليت تستقى منها األهداف عن بعضها حىت يظهر مدى تأثري الفلسفة‬
‫على اجملتمع واملادة العلمطة دون املتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬خربات التعلم أو العملطة الرتبوية‪.‬‬

‫‪ ‬األنشيطة‪.‬‬
‫*مطز بني خربات وأنشيطة التعلم‪ ،‬حطث عرب عن اخلربات بأهنا "السلوكطات املكتوبة داخل األهداف‬
‫"بطنما يعد األنشيطة "اخلربات اليت يأخذها املتعلم لطحقق السلوكطات املتوقعة "‪.‬‬

‫وهنا خنتلف معه يف هذا التفسري‪ ،‬وذلك ألن مصيطلح خربة تعلطمطة يعين التفاعل الذي حيدث بني‬
‫املتعلم والعملطة التعلطمطة‪.‬‬
‫‪17‬‬
 ‫أما النشاط التعلطمي فهو القالب الذي يقدم لليطالب ويتفاعل من خالله أي هو األداة اليت يصممها‬
‫واضع املنهج ويقدمها لكي حيصل التعلم‪.‬‬

‫*بني سوتو أن األهداف واألنشيطة هي اليت ختتار وتنظم‪ ،‬بطنما اخلربات هي اليت تقوم‪( .‬وداد‬
‫إمساعطل‪2005،‬م‪.)84،‬‬

‫* خنتلف معه يف أن تأثري علم النفس‪:‬‬

‫ا‪-‬جيب أن يكون على اختطار األنشيطة التعلطمطة ولطس على اخلربات‪ ،‬وذلك على اعتبار أن اخلربات‬
‫واألنشيطة يف دائرة واحدة‪ ،‬كما أن األنشيطة التعلطمطة اليت تقدم للمتعلم هي اليت جيب أن يراعى عند‬
‫اختطارها أن تتناسب ومسات وخصائص املتعلم‪.‬‬

‫ب‪-‬وهذا يظهر علم النفس كمعطار هام يف اختطار األنشيطة‪ ،‬وقد أمهل سوتو اإلشارة إلطه يف منوذجه‪.‬‬
‫(وداد إمساعطل‪2005،‬م‪.)84،‬‬

‫‪-2‬شكل األمنوذج‪:‬‬

‫شكل رقم (‪ )7‬منوذج سوتو(فرج‪2007،‬م‪)140،‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مقارنة بني منوذجي رالف تايلور)‪ )Ralph Taylor‬وليتون سوت)‪: (Leyton Soto,s‬‬

‫منوذج سوتو‬ ‫منوذج تايلور‬

‫األساس‬
‫بدأ يف املكونات األساسطة‬ ‫بدأ يف األهداف وصطاغتها‬

‫ومبتابعة األسهم نلحظ أن النموذج دائري‪،‬‬ ‫شكل‬

‫حطث تتضح التغذية الراجعة بني األهداف‬ ‫النموذج‬
‫خيطي‬
‫واملصادر‪.‬‬

‫بدأ تايلور منوذجه باملصادر‪ ،‬ومرشحني مها‬ ‫رأس‬

‫قسم سوتو منوذجه إىل ثالثة أقسام‬
‫الفلسفة وعلم النفس وبذلك ضم‬ ‫النموذج‬
‫متدرجة‪ :‬العناصر والعملطات واملفاهطم‪،‬‬
‫املرشحني مع املصادر عند تايلور حتت‬
‫وقسم املرحلة األوىل إىل الفلسفة وعلم‬
‫اسم عناصر أساسطة‪ ،‬ولكن بدأ هذا‬
‫النفس واملصادر‪ ،‬وبذلك ضمن سوتو‬
‫النموذج باملرشحني بدال من املصادر‬
‫املصادر واملرشحني عند تايلور حتت‬
‫الثالثة –عند تايلور –ويتضح من ذلك أن‬
‫العناصر األساسطة‪.‬‬
‫املصادر الثالثة نفسها هي اليت تتأثر‬
‫بدأ باملرشحني عند تايلور أي أنه عكس‬
‫باملرشحني‪ :‬الفلسفة وعلم النفس‪.‬‬
‫عملطة التأثري‪.‬‬

‫التقومي مركزي‪ :‬حيتل الوس يف تدرج‬ ‫التقومي‬

‫التقومي ختامي‪ :‬حيتل هناية النموذج‬
‫مكونات بناء النموذج‬
‫‪-3‬التعليق‪:‬‬

‫اإلجيابطات‪:‬‬

‫‪-1‬تفادى سوتو بعض االعرتاضات املوجهة لنموذج تايلور وأضاف بعض التعديالت والتوضطحات يف‬
‫منوذجه‪.‬‬

‫‪-2‬الشيء الظاهر يف هذا النموذج أنه فصل بني العناصر والعملطات واملفاهطم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪-3‬قدم سوتو منوذجا متكامال وشامال لتيطوير املناهج الدراسطة من وجهة اختطار األهداف إىل نقيطة تقططم‬
‫اخلربات‪ .‬كامسا وجامطت (‪)Cassam ، Gamit، 1982‬‬

‫‪-4‬الحظ سوتو طبطعة اخليططة للنموذج تايلر والفصل بني املصادر الثالثة لألهداف‪ .‬انه القضاء على بعض‬
‫األهداف لنموذج تايلر‪ ،‬وأضاف بعض من التحسطنات والتوضطحات كامسا و جامطت (‪،1982‬‬
‫‪.)Cassam ،Gamit‬‬

‫السلبطات‪:‬‬

‫‪-1‬مل يضع معايري للحاجة‪.‬‬

‫ومت تطبيق منوذج سوتو يف عدد من الدراسات السابقة نذكر منها‪:‬‬

‫‪-‬برنامج تدريس بعنوان (تدريب املعلمني على استخدام التقنطات يف تعلطم الرياضطات) وفق منوذج سوتو‪:‬‬

‫التيطبطق‬ ‫التفصطل‬ ‫مراحل النموذج‬

‫فلسفة الرتبطة يف اململكة العربطة السعودية‬ ‫الفلسفة الرتبوية‬ ‫العناصر األساسطة‬
‫تقوم على األطر الثقافطة اليت تسود اجملتمع‬ ‫وعلم النفس‬
‫من مثل وقطم وعادات وتقالطد‪ ،‬وعلى‬
‫طبطعة الفرد خبواصه النفسطة والبدنطة وعلى‬
‫مفهوم املادة الدراسطة ومبادئها ومفاهطمها‬
‫حيتاج املتعلم للتدريب على تقنطات‬ ‫حاجات املتعلمني‬
‫احلاسب االيل لتيطوير إمكانطاته وقدراته يف‬
‫مهامه الوظطفطة والتعلطمطة لطكون أكثر متطزا‬
‫وإتقانا‪.‬‬
‫لزاما على اجملتمعات كي ترقى أن تواكب‬ ‫حاجات اجملتمع‬
‫الزخم اهلائل من التقدم التقين وتوظفه يف‬
‫تعلطمها لبناء جطل قادر على مسايرة ركب‬
‫احلضارة العاملطة‪.‬‬
‫استخدام احلاسب بصورة مبسيطة يذلل كثريا‬ ‫حاجات املادة‬
‫من الصعوبات اليت تواجه دارسطها‬ ‫الدراسطة‬

‫‪20‬‬
 ‫‪-‬املادة الدراسطة ‪-‬الوسائل التدريبطة‬ ‫اختطار املادة‬ ‫العملطات األساسطة‬
‫الدراسطة‬
‫تنظطم املادة الدراسطة ‪-‬مدة الربنامج الزمين ‪-‬الفئة املستهدفة‬
‫‪-‬مكان تنفطذ الربنامج‬ ‫‪-‬املدربون‬
‫‪-‬األسالطب التدريبطة‬
‫بعد هناية الربنامج هناك اختبار لقطاس مدى‬ ‫التقومي املستمر‬
‫اكتساب املهارات الواردة يف الربنامج‪.‬‬ ‫لكافة العناصر‬
‫متت صطاغة األهداف‬ ‫األهداف‬ ‫املفاهطم األساسطة (نواتج‬
‫الربنامج التدرييب والسلوك املتوقع‬
‫حتصطله من اخلربات املعيطاة)‬
‫مت دمج اخلربات مع األنشيطة يف جدول‬ ‫اخلربات‬
‫واحد يتضمن اخلربات واألنشيطة‪.‬‬
‫األنشيطة‬

‫منوذج كري ‪:KERR MODEL‬‬

‫أورد كال من (سعادة‪ ،‬ابراهطم ‪2014،‬م‪ )441 ،‬و(شاهني ‪2010،‬م‪ )32 ،‬و(وداد امساعطل‬
‫‪2005‬م‪ )79 ،‬و(هندي ‪1989،‬م‪ )67 ،‬أن كري ينيطلق يف حتديد منوذجه من تعريفه للمنهج الدراسي‬
‫الذي طرحه يف هناية الستطنات من القرن العشرين‪ ،‬حطث نظر إىل املنهج على انه مجطع جوانب التعلم اليت‬
‫مت ختيططيطها وتوجطهها من املدرسة‪ ،‬سواء مت تنفطذها بشكل مجاعي او بصورة فردية داخل املدرسة او‬
‫خارجها‪.‬‬

‫وذكر (سعادة‪ ،‬إبراهطم‪2014 ،‬م‪ )441 ،‬أن كري قام بتحلطل عدة مناذج لنظرية املنهج‪ ،‬وذلك بقصد‬
‫االستفادة منها يف بناء منوذجه الذي قدم فطه توجطهات افتقدهتا مناذج أخرى‪.‬‬

‫‪ .1‬وصف األمنوذج‪:‬‬

‫أشارت (وداد امساعطل ‪2005،‬م‪ ) 79،‬أن كري وضع أربعة اسئلة أساسطة تستخدم يف حالة بناء منهج‬
‫جديد‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -‬ماهي أهداف املنهج؟‬
‫‪ -‬ماهي املادة العلمطة اليت تقدم؟‬
‫‪ -‬ماهي اخلربات التعلطمطة والتنظطم املدرسي الذي يعيطى؟‬
‫‪ -‬كطف يتم تقططم النتائج؟‬

‫ويوضح الشكل التايل املكونات األساسطة لدى منوذج كري كما ذكرهتا (وداد إمساعطل ‪2005،‬م‪:)78 ،‬‬

‫أهداف املنهج‬

‫التقومي‬ ‫املعرفة‬

‫األنشطة التعليمية‬

‫من خالل الشكل السابق لألمنوذج املبس لكري‪ Kerr‬أشار (سعادة‪ ،‬إبراهطم ‪2014‬م‪ )441 ،‬أن كري‬
‫اقرتح يف منوذجه تقسطم املنهج إىل أربعة مكونات أو عناصر رئطسطة متداخلة تتمثل يف‪ :‬األهداف‪ ،‬واملعرفة‪،‬‬
‫وخربات التعلم‪ ،‬والتقومي‪ .‬وهي كالتايل‪:‬‬

‫أوال‪ :‬االهداف‬
‫ذكرت (وداد امساعطل‪2005،‬م‪ )80،‬أن كري أهتم بصطاغة األهداف اإلجرائطة‪ ،‬دون ان يوضح اإلرشادات‬
‫املتبعة لكطفطة اختطار األهداف املناسبة‪ ،‬كما قام بتصنطفها إىل‪ :‬أهداف معرفطة‪ ،‬وأهداف وجدانطة‪،‬‬
‫وأهداف حركطة‪ .‬واشتق أهدافه من ثالثة مصادر أساسطة هي‪:‬‬
‫التالمطذ‪ :‬منوهم واحتطاجاهتم ومطوهلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اجملتمع‪ :‬الظروف االجتماعطة واملشكالت اليت تعوق التالمطذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫النظم املعرفطة‪ :‬طبطعة املادة الدراسطة وأنواع التعلم اليت قد تظهر من دراستها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ثانيا‪ :‬املعرفة‬

‫‪22‬‬
‫وضحت (وداد امساعطل‪2005،‬م‪ )80،‬أن املقصود مبكون املعرفة يف أمنوذج كري هي املواد العلمطة اخلام اليت‬
‫بواسيطتها نتوقع حتقطق أهدافنا املكتوبة‪ .‬كما أشار (شاهني‪2010،‬م‪ )22 ،‬ان املادة العلمطة تستمد حسب‬
‫أمنوذج كري من مطادين املعرفة املنظمة‪ ،‬وتتضمن اختطارا وتنظطما للحقائق واملفاهطم واملبادئ‪ ،‬ويراعي يف‬
‫تنظطمها املعايري التالطة‪ :‬االستمرار‪ ،‬التكامل‪ ،‬والتتابع‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬خربات التعلم‬

‫ذكر (شاهني‪2010،‬م‪ )22 ،‬أن املقصود مبكون "خربات التعلم" هو التفاعل بني املتعلم والعوامل اخلارجطة‬
‫يف البطئة اليت يتعرض هلا ويستيططع أن يستجطب هلا‪ .‬كما أهتم كري حسب ما ذكر (فرج‪2007 ،‬م)‬
‫باخلربات التعلطمطة والعوامل اليت تؤثر فطها‪ ،‬مثل‪ :‬طرق التدريس‪ ،‬وحمتوى الدرس‪ ،‬واستعدادات اليطالب‪،‬‬
‫والفروق الفردية‪ ،‬وعالقة املدرس بالتالمطذ واجملتمع املدرسي والفرص االجتماعطة‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬التقومي‬
‫ذكر (سعادة‪ ،‬ابراهطم ‪2014،‬م‪ )442 ،‬أن عملطة التقومي تشمل املكونات األربعة الرئطسطة اليت يتضمنها‬
‫االمنوذج من أهداف‪ ،‬ومادة الدراسطة‪ ،‬وخربات التعلم‪ ،‬وأدوات التقومي‪ ،‬وأضاف (فرج‪2007 ،‬م) أن كري‬
‫حدد وسائل التقومي يف املنهج من خالل االختبارات واملقابالت والتقدير‪ ،‬واهتم بالتغذية الراجعة لكل‬
‫عنصر من عناصر االمنوذج‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪.2‬شكل االمنوذج‪ :‬ميكن توضطح الشكل التخيططيطي ألمنوذج كري ‪ Kerr‬حبسب ما ذكرت (وداد‬

‫امساعطل‪2005‬م‪: )79،‬‬

‫مجموع المعلومات التي يمكن االستفادة منها في‬

‫المصادر‬ ‫اتخاذ القـرار‬
‫المواد العلمية‬ ‫التالميذ‬
‫المجتمع‬

‫(‪ )4‬التــقــويــم‬
‫(‪ )1‬األهــــداف‬

‫النفس الحركي‬ ‫االنفعالي‬ ‫المعرفي‬

‫اخـتـبـارات‬ ‫مقــابــالت‬ ‫التقديــر‬
‫المجاالت‬

‫الفرص‬ ‫مجتمع‬ ‫عالقات التلميذ‬

‫المواد العلمية‬
‫االجتماعية‬ ‫المدرسة‬ ‫و المعلم‬

‫تنظيم واختيار المفاهيم والمبادئ‬

‫(‪ )2‬المــعـرفة‬ ‫الفروق‬

‫(‪ )3‬خبرات التعلم المدرسية‬
‫الفردية‬
‫والمدرسية‬

‫طرق التدريس‬ ‫محتوى الدرس‬

‫االستعداد‬
‫تكـامـل‬ ‫تتابع‬ ‫االستمرار‬

‫شكل (‪ )9‬األمنوذج التفصطلي لكري ‪Kerr‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪-3‬التعليق‬
‫أشار (فرج‪2007 ،‬م) أن كري ينظر إىل املنهج من خالل منوذجه على أنه بناء متكامل تتداخل عناصره‬

‫ويؤثر بعضها يف بعض‪ .‬وهبذا فتيطوير أحد عناصر املنهج حيتم تيطوير العناصر األخرى‪ .‬ويتكون أمنوذج كري‬

‫من أربعة عناصر رئطسطة هي‪ :‬األهداف واحملتوى واخلربات التعلطمطة والتقومي‪.‬‬

‫وذكر (سعادة‪ ،‬ابراهطم ‪2014،‬م‪ )442 ،‬أن كري حدد مصادر اشتقاق األهداف ممثلة يف التالمطذ واجملتمع‬
‫واألنظمة املعرفطة اليت متثل طبطعة املعرفة اليت تشتق منها املواد الدراسطة‪ ،‬كما استخدم تصنطف بلوم يف‬
‫تصنطف تلك األهداف إىل جماالت معرفطة‪ ،‬ووجدانطة‪ ،‬ونفس حركطة أو مهارية‪ .‬مث رب املعرفة باملواد‬
‫الدراسطة عن طريق اختطار املفاهطم واملبادئ احملددة‪ ،‬وتنظطمها مع مالحظة أن تكون املعرفة متكاملة‬
‫ومتتابعة ومستمرة‪ .‬وأضافت (وداد امساعطل‪2005‬م‪ ،)79،‬ان كري ذكر املاد العلمطة يف موضعني‪:‬‬

‫املوضع األول‪ :‬ع ّد املواد العلمطة مواد خاماً بواسيطتها نتوقع أهدافنا املكتوبة‪.‬‬

‫املوضع الثاين‪ :‬ع ّد املواد العلمطة املصدر الذي خترج منه اخلربات املالئمة للتعلم‪.‬‬

‫وجاء يف املوضع الثاين ذكر املعرفة على أساس تنظطم واختطار املفاهطم واملبادئ‪ .‬ويفرتض أن يأيت ذكر‬

‫املعرفة بعد األهداف كعملطة تنظطم احملتوى الستخالص املفاهطم واملبادئ والتعمطمات ولطس لتنظطم واختطار‬

‫املفاهطم كما ذكر‪ ،‬ألن حتديد واختطار وتنظطم املفاهطم األساسطة والتعمطمات خيطوة تسبق صطاغة‬

‫األهداف‪.‬‬

‫وذكر (شاهني ‪2010،‬م‪ )32 ،‬ان بعد اختطار املادة العلمطة وتنظطمها يأيت مكون خربات التعلم واملقصود‬
‫به " التفاعل بني املتعلم والعوامل اخلارجطة احملطيطة به واليت يتم من خالهلا اكتساب املتعلم للخربة"‪.‬‬
‫وأضافت (وداد امساعطل‪2005‬م‪ ،)82-81،‬انه من األفضل أن يذكر كري ما يُظهر أن املصيطلح ألنشيطة‬
‫التعلم والتعلطم‪ ،‬بدال من مصيطلح اخلربات التعلمطة املدرسطة والذي يعيطي الشعور بأن هذا نشاط للمتعلم‬
‫ولطس للمعلم دخل يف هذا املكون‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫أما مكون التقومي فأشار (شاهني‪2010،‬م‪ )33 ،‬انه يتيطلب يف هذه العملطة مجع معلومات الستخدامها‬

‫يف اختاذ قرارات بشأن املنهج‪ ،‬وتستخدم فطه وسائل متعددة منها‪ :‬االختبارات‪ ،‬واملقابالت‪ ،‬واملالحظات‪،‬‬

‫والتقديرات‪ ،‬وقد اهتم كري بالتغذية الراجعة وهو ما متطز به االمنوذج‪ ،‬وقد اتضح ذلك من خالل الشكل‬

‫التخيططيطي بواسيطة األسهم املتقاطعة بني املكونات األربعة‪.‬‬

‫الباحثات‪:‬‬

‫أعتمد كري يف منوذجه على أربعة عناصر أساسطة يقوم علطها املنهج وهي‪( :‬االهداف‪ ،‬واملعرفة‪ ،‬خربات‬

‫التعلم‪ ،‬التقومي)‪ ،‬كما انه وضح من خالل األمنوذج العالقات بني هذه العناصر األربعة والتأثريات املتبادلة‬

‫بطنها‪ ،‬فكل عنصر يؤثر ويتأثر باآلخر‪.‬‬

‫تناول كري يف املكون االول‪ :‬األهداف وصنفنها تبعا لتصنطف بلوم (اهداف معرفطة‪ ،‬اهداف وجدانطة‪،‬‬

‫اهداف مهارية)‪ ،‬وحدد مصادر اشتقاقها من خالل‪ ):‬طبطعة اجملتمع‪ ،‬وطبطعة التالمطذ‪ ،‬واملادة الدراسطة)‪.‬‬

‫اال ان ما يؤخذ علطه يف هذا املكون هو انه مل يوضح آلطة اختطار األهداف‪ ،‬فاألهداف اليت يتم احلصول‬

‫علطها من خالل ما ذكر من املصادر السابقة يصعب صطاغتها مجطعا كأهداف تسعى املؤسسة الرتبوية‬

‫لتحقطقها يف وقت حمدد‪.‬‬

‫وتناول يف املكون الثاين عملطة اختطار املادة الدراسطة اليت ميكن من خالهلا أن حيقق املتعلمني االهداف‬

‫املرغوبة يف مرحلة معطنة‪ ،‬وكذلك حدد كري معايري تنظطم املادة الدراسطة وفقا ملعايري حمددة‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫االستمرار‪ ،‬والتتابع‪ ،‬والتكامل‪.‬‬

‫بالنسبة للمكون الثالث "خربات التعلم" ذكر كري أن املقصود خبربات التعلم هو التفاعل بني املتعلم وبطئته‪،‬‬

‫وال اختالف على ذلك ولكن عندما يأيت هذا املكون بعد عملطة اختطار املادة العلمطة وتنظطمها فطمكن‬

‫تفسري املقصود خبربات التعلم املوضحة باألمنوذج املذكور بأهنا األنشيطة التعلطمطة اليت ميارسها املتعلم داخل‬

‫‪26‬‬
‫املدرسة وخارجها هبدف اكتساب خربة تعلمطة‪ ،‬وذلك حسب منظور كري للمنهج بانه "مجطع جوانب‬

‫التعلم اليت مت ختيططيطها وتوجطهها من املدرسة‪ ،‬سواء مت تنفطذها بشكل مجاعي او بصورة فردية داخل‬

‫املدرسة او خارجها"‪.‬‬

‫كما متطز أمنوذج كري بتوضطح العوامل اليت هلا تأثري يف خربات التعلم اليت يكتسبها املتعلم‪ ،‬مثل‪ :‬طرق‬

‫التدريس‪ ،‬وحمتوى الدرس‪ ،‬واستعدادات اليطالب‪ ،‬والفروق الفردية‪ ،‬وعالقة املدرس بالتالمطذ واجملتمع‬

‫املدرسي‪ ،‬والفرص االجتماعطة‪.‬‬

‫ويف املكون االخري تأيت عملطة التقومي واليت تشمل مجطع املكونات األربعة مما يعين ان األمنوذج غري خيطي‬

‫فعملطة التقومي مستمرة يف مجطع املكونات‪ ،‬وهذا ما ميطز االمنوذج وهو اهتمام كري بالتغذية الراجعة وربيطها‬

‫بكافة عناصر املنهج‪ ،‬كذلك وضح كري الوسائل املستخدمة يف تقومي املنهج وهي‪ :‬االختبارات‪ ،‬واملقابالت‪،‬‬

‫والتقدير‪.‬‬

‫ثان ا‪-‬ن ا ب ا ال اه التي ك ت مكونات ب ا ال ه ‪.‬‬

‫منوذج لبيب‪:‬‬
‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬
‫بدأ لبطب منوذجه باألهداف ويف ضوئها حدد احملتوى واألسالطب والوسائل مث وضع خيطوه تنفطذ املنهج أما‬
‫التقومي فهناك التقومي مستمر أثناء عملطات البناء والتنفطذ وتقومي هنائي يلطه تغذيه لراجعة إىل األهداف‬
‫لتعيططنا أهدافا متيطورة يعاد على أساسها تعديل وتيطوير املنهج‪( .‬وداد إمساعطل ‪2005،‬م‪)44،‬‬
‫وتشري (ليططفة السمريي‪1997،‬م‪ )54،‬إىل أن منوذج لبطب يتكون من العناصر التالطة‪:‬‬
‫‪-‬األهداف الرتبوية‬
‫‪-‬حتديد املسئول الذي تقدم له اخلربات‬
‫‪-‬حتديد الوسائل واألسالطب املساعدة على حتقطق األهداف‪.‬‬
‫‪-‬تنفطذ املنهج مع التقومي املستمر‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪-‬تقومي يف هناية املنهج‪.‬‬
‫‪-2‬شكل النموذج‪:‬‬

‫أهداف متطور‬
‫ديد ال توى‬

‫أهداف‬
‫ف ذ ال ه مع قويم مست‬ ‫قويم في نهاية ال ه‬

‫ديد األسال ب‬
‫الوسائل‬

‫شكل (‪ )10‬منوذج لبطب (ليططفة السمريي‪1997،‬م‪)53 ،‬‬

‫‪-3‬التعلطق‪:‬‬
‫يشري (قنديل‪2002،‬م‪ )55 ،‬أنه منوذج تتضح فطه العالقات الشبكطة بني مجطع مكوناته فطما يشبه‬
‫املنظومات التعلطمطة لذا أطلق لبطب على هذا النموذج الدائرة التعلطمطة يف ضوء النظرة التعلطمطة‪.‬‬
‫وجند هنا (ليططفة السمريي‪1997،‬م ‪ )53،‬تذكر بأن منوذج لبطب وضع لبناء املنهج يف ضوء النظرة‬
‫النظامطة‪ ،‬وبأن لبطب حاول التخلص يف منوذجه من عطبني رئطسني للنماذج التعلطمطة وهي اخليططة‬
‫واالنفصال يف العالقات بني عناصر النموذج حطث مت حتديد األهداف كخيطوة أوىل يف النموذج وعلى‬
‫أساسها يتم حتديد كل من اليطرق واألسالطب والوسائل الالزمة لتحقطق األهداف‪.‬‬
‫بطنا يشري (اجلعفري ‪1989،‬م‪ )120 ،‬أن ممطزات النموذج تتضح بالرب العضوي املستمر بني‬
‫مكونات العلطة التعلطمطة من حطث مدخالهتا وخمرجاهتا فضال عن عملطة التغذية الرجعة اليت تستند إىل‬
‫نتائج التقومي املستمر والنهائطة للعمل على تصحطح املسار وتيطوير كل عنصر من عناصر عملطة بناء املنهج‪.‬‬
‫وتذكر (وداد إمساعطل‪2005 ،‬م‪:)45 ،‬‬
‫‪-‬بأن لبطب أظهر أمهطة العالقة بني عناصر املنهج يف منوذجه حطث وضح بشكل التأثري والتأثر‬
‫(التفاعل)بني مجطع عناصر املنهج وهبذه حلاله يتصف باملرونة والتيطور‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫كما نرى انه صنف التقومي إىل‪:‬‬
‫‪-1‬تقومي مستمر‬
‫‪-2‬تقومي هنائي‬
‫حطث أضاف مصيطلح التقومي املستمر مع عملطة تنفطذ املنهج كتغذية راجعة‪.‬‬
‫والتقومي النهائي جنده لتعرف ما حتقق من أهداف وكعملطة لتيطور كذلك‪.‬‬
‫الباحثات‪:‬‬
‫نرى من خالل الشكل (‪ )8‬التأثري والتأثر بني مكونات املنهج وهذا يدل على التفاعل حطث يتضح لنا بأن‬
‫األهداف هي اخليطوات األساسطة يف بناء املناهج حطث يتم يف ضوئها حتديد احملتوى‪ ،‬والوسائل املناسبة‬
‫لتحقطقها والتقومي النهائي جنده لنعرف ما حتقق من أهدف وهذا ما أشارت إلطه وداد نور الدين حطث‬
‫التقومي املستمر مع تنفطذ املنهج كتغذية راجعة لتصحطح املسار أوال بأول بدل من ترك األخيطاء ترتاكم‪.‬‬

‫ثالثا‪-‬مناذج تقومي املنهج‪:‬‬

‫منوذجي الشبلي‪:‬‬
‫وضع (الشبلي ‪1984،‬م‪ )113-68 ،‬منوذجني لتقومي املنهج مها‪ :‬منوذج التقومي النهائي للمنهج‬
‫ومنوذج التقومي الرتاجعي الكتشاف اخليطأ‪.‬‬

‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬

‫أوال‪ :‬منوذج التقومي النهائي للمنهج‪:‬‬

‫يقصد بالتقومي النهائي للمنهج إجراء عملطات تقومي املنهج اليت تتم يف هناية تنفطذه سواء كان ذلك‬
‫يف جمال التجريب أو جمال التيطبطق الفعلي له‪ ،‬ويتكون النموذج من ست مراحل‪.‬‬

‫املراحل الست لنموذج التقومي النهائي للمنهج‪:‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬وضع خطة التقومي (بناء برنامج التقومي)‪:‬‬

‫يتم يف البداية حتديد أهداف التقومي فتحديد املستلزمات املادية والبشرية الالزمة للتقومي مع حتديد‬
‫الزمن الالزم إلكمال اخليطة‪ ،‬كما تتضمن هذه املرحلة إجراء العملطات الالزمة لتصبح اخليطة جاهزة للتيطبطق‬
‫مثل وضع معايري التقومي وإعداد األدوات الالزمة جلمع البطانات‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫املرحلة الثانية‪ :‬تنفيذ برنامج التقومي‪:‬‬

‫يشمل التقومي مدخالت الربنامج وعملطاته وخمرجاته حطث يتمثل تقومي املدخالت‪ :‬يف تقومي‬
‫أهداف املنهج وحمتواه وطرق تدريسه وأسالطب تقوميه‪ .‬وتقومي العملطات‪ :‬ويشمل تقومي تيطبطق طرق التدريس‬
‫واستخدام وسائل االتصال والتكنولوجطا التعلطمطة وكطفطة إجراء األنشيطة‪ ،‬أما املخرجات‪ :‬فطتضح تقوميها يف‬
‫ناتج العملطة الرتبوية‪.‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬نتائج التقومي‪:‬‬

‫يتم يف هذه املرحلة إجراء عملطات التصنطف والتحلطل والتنفطذ واالستنتاج وتكون نتائج هذه‬
‫املرحلة معززة باألرقام والشواهد‪.‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬اختاذ القرار‪:‬‬

‫تعترب هذه املرحلة جزءا أساسطا من التقومي‪ .‬فال قطمة ملرحلة التقومي ما مل تنته إىل اختاذ قرار مناسب‬
‫يف ضوء نتائج التقومي‪ ،‬وعادة ما يكون القرار يف جمال املناهج إما إلغاء أو اعتماد أو تيطوير‪ ،‬والبد أن‬
‫يكون مدعما باألدلة املقنعة‪( .‬ليططفة السمريي‪1997،‬م ‪)95،‬‬

‫املرحلتان اخلامسة والسادسة‪ :‬تنفيذ القرار ونتائجه‪:‬‬

‫بعد أن يتم اختاذ القرار‪ ،‬تبدأ إجراءات تنفطذه‪ ،‬فإن كان باعتماد املنهج كما هو نتطجة لقبوله‬
‫واستحسانه من قبل املقومني‪ ،‬فإن اجلهود ستصب حول تدعطم وزيادة االهتمام بتوفري متيطلباته ومستلزماته‪،‬‬
‫وإن كان على نيطاق التجريب يتم تعمطمه‪ .‬أما إذا كان القرار بإلغاء املنهج نتطجة عدم الرضا والقبول لكثرة‬
‫ما فطه من عطوب وسلبطات‪ ،‬فإنه سطلغى وجيري العمل يف منهج بديل يستفطد من سلبطات املنهج املرفوض‪،‬‬
‫علما بأن مثل هذا الرفض لن يكون إال يف حاالت نادرة‪ .‬وإن كان القرار بالتيطوير‪ ،‬وهو القرار الغالب‪،‬‬
‫يبدأ العمل يف تيطوير املنهج بدعم جوانبه اإلجيابطة وتاليف سلبطاته‪ ،‬وتكون النتطجة منهجا ميطورا‪.‬‬
‫(الشبلي‪2000،‬م ‪)229،‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪-2‬شكل األمنوذج‪:‬‬

‫وضع خطة التقومي‬

‫تطوير برامج التقومي‬

‫تطوير املنهج‬
‫تنفيذ اخلطة على املنهج‬

‫القرارات‬

‫نتائج التقومي‬

‫شكل رقم (‪ )11‬املراحل الست لنموذج التقومي النهائي للمنهج (ليططفةالسمريي‪1997،‬م ‪)96،‬‬

‫ثانيا‪ :‬منوذج التقومي الرتاجعي الكتشاف اخللل‪:‬‬

‫وضع إبراهطم الشبلي هذا النموذج عند اكتشاف نتائج سطئة يف العملطة الرتبوية‪ ،‬وامساه بالرتاجعي‬
‫ألنه يبدأ من آخر حلقة يف املسلسل الرتبوي وهي نتطجة التقومي‪.‬‬

‫‪-1‬وصف األمنوذج‪:‬‬

‫ذكر (الشبلي‪2000،‬م ‪ )238-230،‬ان منوذجه الرتاجعي يبدأ بأقرب مرحلة من النتائج وهي‬
‫التقومي وتنتهي بأبعد مرحلة وهي الفلسفة والنظرية الرتبوية وهي على النحو التايل‪:‬‬

‫املرحلة األوىل‪ :‬التقومي‪:‬‬

‫ينبغي أن يراجع املقوم نفسه وجيطب بكل جترد وموضوعطة عن تساؤالت كثريه منها‪:‬‬

‫‪-1‬هل كان اختطار أسالطب التقومي اختطارا سلطما او كان باإلمكان اختطار أسالطب أخرى؟‬

‫‪31‬‬
‫‪-2‬هل كان بناء األدوات املستخدمة سلطما وعلمطا روعطت فطه شروط بناء كل أداة وروعطت فطه املوضوعطة‬
‫والصدق والثبات والوضوح‪.‬‬

‫‪-3‬هل كان الوقت املخصص لألداء مناسبا؟‬

‫‪-4‬هل كانت إدارة أسلوب التقومي سلطمه؟ هل كانت أسئلة االختبار مثال واضحة من حطث اليطباعة؟‬
‫وهل كام املكان مرحيا ومعاملة املقومني واملراقبني للمتعلمني ططبة؟‬

‫‪-5‬هل كان املشمولني بالتقومي حبالة نفسطة وصحطة جطدة؟‬

‫إذا كانت اإلجابة على مجطع التساؤالت حول التقومي إجيابطة يتحرك الفحص إىل املرحلة السابقة للتقومي‪.‬‬

‫املرحلة الثانطة‪ :‬املتعلم املشمول بالتقومي‪:‬‬

‫قد يكون اخللل يف تفاعل املتعلم مع املنهج وهنا ميكن فحص هذه القضطة عن طريق اإلجابة عن‬
‫العديد من التساؤالت منها‪:‬‬

‫‪-1‬هل كان املتعلم مهتما بالتحصطل؟‬

‫‪-2‬هل كان متجاوبا مع منفذي املنهج؟‬

‫‪-3‬هل كان جادا نشيطا؟‬

‫‪-4‬هل كان يؤدي الواجبات والتعططنات بفاعلطة أو كان كسوال؟‬

‫‪-5‬هل كان مواظبا على احلضور؟‬

‫يف حال مل يوجد تقصري لدى املتعلم ننتقل إىل فحص جانب آخر‪.‬‬

‫املرحلة الثالثة‪ :‬تنفطذ املنهج‪:‬‬

‫يف هذا اجملال هنتم بأمرين‪ :‬املنفذين من ناحطة وما وضع حتت تصرفهم من طرائق ووسائل وأدوات‬
‫ومعطنات‪.....‬من ناحطة أخرى‪.‬‬

‫املرحلة الرابعة‪ :‬الكتاب املدرسي‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫يتم فحص الكتاب يف ضوء معايري ومواصفات الكتاب املدرسي وشروطه يف كل مادة دراسطة‪ ،‬وقد‬
‫يكون تيطبطق هذه املعايري عن طريق طرح عدد من التساؤالت منها‪:‬‬

‫‪-1‬هل الكتاب جذاب يف شكله ومشوق يف عرض مادته؟‬

‫‪-2‬هل مادته العلمطة سلطمة وحديثة تتفق مع مرحلة نضج املتعلم؟‬

‫‪-3‬هل عرضت املادة بأسلوب يراعي املبادئ واألسس النفسطة والرتبوية؟‬

‫املرحلتان اخلامسة والسادسة‪ :‬اخلربات الرتبوية واالهداف السلوكطة‪:‬‬

‫هناك احتمال وجود اخللل يف اخلربات الرتبوية واالهداف الهنما حتتاجان اىل باألساس إىل مهارة فنطة‬
‫فائقة‪ ،‬وقد يفاجأ املقومون بعدم وجود أهداف سلوكطة اطالقا إذ كثريا ما يتم ختيططها إما لصعوبتها ولعدم‬
‫توفري الفنطني القادرين على صطاغتها أو لعدم االميان هبا‪ ،‬فطكتفي برتمجة األهداف العامة واهداف املرحلة‬
‫وأهداف املادة إىل خربات تربوية تؤلف يف ضوئها الكتب وحتدد النشاطات‪.‬‬

‫املرحلة األخرية‪ :‬األهداف والفلسفة الرتبوية‪:‬‬

‫إذا كانت مجطع املراحل السابقة سلطمة فأنه البد ان يتحول املقوم إىل األهداف ذاهتا‪ ،‬وقد جيد بعد‬
‫أن يتفحصها بعناية أهنا موطن سبب اخللل الذي ظهر يف ناتج العملطة الرتبوية‪-‬املتعلم‪-‬فقد جيد املقوم أن‬
‫هذه األهداف غامضة أو غري متوازنة‪ ،‬االمر الذي أدى إىل خلل يف اخلربات الرتبوية تسرب إىل الكتب‬
‫والوسائل وطرائق التدريس ومجطع أسالطب التنفطذ وجتسد يف املتعلم‪.‬‬

‫أو قد جيد املقوم هذه األهداف مل تراع متيطلبات اجملتمع أو متيطلبات الفرد كما ينبغي‪ ،‬أو اهنا مل‬
‫هتتم بالسلوك وبنائه وتعديله كما ينبغي‪ ،‬أو اهنا مل توازن املوازنة السلطمة بني اجلوانب املعرفطة والوجدانطة‬
‫والنفسطة حركطة‪.‬‬

‫شكل األمنوذج‪:‬‬

‫نت جة‬ ‫أسال ب‬ ‫ال تع م‬ ‫ال ع م‬ ‫الكتب‬ ‫الخب ات‬ ‫األهداف‬ ‫األهداف‬
‫ط ائق‬ ‫الوسائل‬ ‫الت بوية‬
‫التقويم‬ ‫التقويم‬ ‫التدريس‬ ‫الت بوية‬ ‫الس وك ة‬
‫التع ة‬ ‫العامة‬
‫الف سفة‬
‫‪33‬‬ ‫الت بوية‬
 ‫شكل رقم (‪ )12‬مراحل النموذج الرتاجعي الكتشاف اخللل للشبلي (الشبلي‪2000،‬م ‪)231،‬‬

‫‪-3‬التعليق‪:‬‬
‫تستنتج الباحثات من خالل العرض السابق لنموذجي الشبلي بعض من املمطزات والعطوب اليت‬
‫يتصفان هبا وهي كاآليت‪:‬‬

‫اجيابطات منوذج التقومي النهائي‪:‬‬

‫‪-1‬وضع خيطة للتقومي وهذا األمر يساعد يف عملطة التقومي وجيعلها تسري بالشكل الصحطح‪.‬‬

‫‪-2‬أنه ينظر للمنهج نظريا وتيطبطقطا هبدف أعيطاء صورة كاملة وشاملة مبطنة سلبطاته وإجيابطاته على‬
‫صعطد النظرية والتخيطط والتيطبطق والتقومي‪.‬‬

‫‪-3‬يتم أجراء تقومي بنائي لكل مرحلة من مراحل بناء املنهج باعتبارها مرحلة مستقلة وبالتايل يكون‬
‫بناء املنهج سلطم ومتكامل‪.‬‬

‫إجيابطات النموذج الرتاجعي‪:‬‬

‫من اجيابطات منوذج الرتاجعي أن التقومي يبدأ بالتوسع تدرجيطاً حطث يكون بأسالطب التقومي مث‬
‫يتوسع للمتعلم مث للمعلم مث للكتب والوسائل التعلطمطة مث اخلربات الرتبوية مث األهداف السلوكطة‬
‫وأهداف املادة مث األهداف الرتبوية العامة والنظرية الفلسفطة الرتبوي‪.‬‬

‫أما سلبطات منوذجي الشبلي فهي أهنما ال يقومان على التقومي القبلي أو البنائي مما يعين عدم‬
‫االستمرارية فطهما‪ ،‬فالتقومي يبدأ من النهاية ويُبىن على التحصطل حطث إذا كان حتصطل التالمطذ مرتفع‬
‫فهذا يعين أن التقومي مناسب وهذا األمر غري دقطق فالتحصطل لطس وحده معطار كايف للحكم على‬
‫جودة وقطمة التقومي‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫املراجع‪:‬‬
‫‪-‬إبراهطم‪ ،‬عبد هللا علي حممد وشريف‪ ،‬نادية حممد‪2011( .‬م) منهج غري العاديني‪ :‬املفهوم ومناذج‬
‫التخيطط وأسس البناء والتيطوير‪ .‬مكتبة الرشد‪ :‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪-‬اجلعفري‪ ،‬ماهر‪1989( .‬م)‪ .‬املناهج الدراسية فلسفتها‪ ،‬بناؤها‪ ،‬تقوميها‪ .‬دار الطازوري العلمطة لنشر‬
‫‪-‬اخلوالدة‪ ،‬ناصر وعبد‪ ،‬حيىي‪ .)2011( .‬املناهج أسسها وداخلها الفكرية وتصميمها ومبادئ بنائها‬
‫ومناذج تطويرها‪ .‬زمزم للنشر‪ :‬عمان‪ .‬األردن‪.‬‬
‫‪-‬سعادة‪ ،‬جودت وإبراهطم‪ ،‬عبد هللا‪2011( .‬م)‪ .‬املنهج املدرسي املعاصر‪.‬ط‪ ،6‬دار الفكر للنشر‪.‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪-‬سالمة‪ ،‬عادل أبو العز أمحد‪2008( .‬م)‪ .‬ختيطط املناهج املعاصرة‪ .‬دار الثقافة‪ :‬عمان‪ .‬األردن‪.‬‬

‫‪-‬السمريي‪ ،‬ليططفة صاحل‪1997( .‬م)‪ .‬النماذج يف بناء املناهج‪ .‬دار عامل الكتب للنشر‪ :‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬شاهني‪ ،‬عبد احلمطد حسن‪2010( .‬م)‪ .‬تصميم املناهج‪ .‬جامعة اإلسكندرية‪ :‬مصر‪.‬‬

‫‪-‬الشبلي‪ ،‬إبراهطم مهدي‪2000( .‬م)‪ .‬املناهج بناؤها‪.‬تنفيذها‪.‬تقوميها‪.‬تطويرها باستخدام النماذج‪.‬ط‪.2‬‬

‫دار األمل‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪-‬صاحل هندي وآخرون‪1989( .‬م)‪ .‬ختطيط املنهج وتطويره‪ ،‬دار الفكر للنشر‪ :‬األردن‪.‬‬

‫‪-‬عبد املنعم‪ ،‬منصور امحد‪2007( .‬م)‪ .‬املنهج (النظرية والنموذج والتحديات)‪ .‬مكتبة االجنلو املصرية‪:‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -‬عرفان‪ ،‬خالد حممود حممد‪2012( .‬م)‪ .‬املناهج املدرسطة‪ .‬مكتبة الرشد‪ :‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ProQuest ebrary. Web. 31 March 2015‬‬

‫‪-‬فرج‪ ،‬عبد الليططف حسني‪2007( .‬م)‪ .‬صناعة املناهج وتيطويرها يف ضوء النماذج‪ .‬دار الثقافة‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪-‬قنديل‪ ،‬يس‪2002( .‬م)‪ .‬عملية املنهج رؤية يف تكنولوجيا املنهج املدرسي‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر‪:‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫‪-‬نور الدين‪ ،‬وداد‪2005( .‬م)‪ .‬مناذج املنهج دراسة حتليلية‪ .‬مكتبة الرشد للنشر‪ :‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬يونس‪ ،‬وفاء‪2007( .‬م)‪ .‬أثر استخدام أمنوذج هطلدا تابا يف الدافع املعريف لدى طالبات الصف الثاين‬
‫املتوس يف مادة األحطاء‪ ،‬جملة الرتبطة والعلم ‪-‬اجمللد (‪ )14‬العدد (‪ :)3‬رسالة منشورة‪.‬‬

‫املراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪Firma Clrma and Estrelita، Gamil،(1982). Models In Desing‬‬

‫‪Caccam and Development. Different Models of Curriculum.doc - CLSU‬‬

‫‪Open University by&2/4/2015.‬‬

‫‪36‬‬