1.

DIDAKTIKA, BOGNAR I MATIJEVIĆ, 37-68

2. METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE, ĆATIĆ I PEHLIĆ, 13–107

I POGLAVLJE: METODIKA KAO ZNANSTVENA DISCIPLINA

Utemeljenost metodike u pedagogiji (Vukasović, 1986) toliko je evidentna da to danas ne bi ni trebalo

dokazivati. To ovog puta činimo samo zato što su učestali pokušaji osporavanja znanstvenog utemeljenja
metodike u pedagogiji. Takvi se pokušaji javljaju ne samo u shvatanjima nekih metodičara nego i u
većem broju publiciranih radova koji metodiku žele izdvojiti iz pedagogije i priključiti je različitim
znanostima čiji se rezultati koriste u nastavi odgovarajućih predmeta. Ta shvatanja ističu potrebu
razmatranja znanstvenog utemeljenja metodike.

Promatrano s epistemologijskog stajališta, možemo na više načina dokazivati da je mjesto metodike u

sistemu pedagogijske znanosti. Ovdje ćemo analizirati samo neke od tih mogućnosti. U prilog
utemeljenju metodike u pedagogiji primijenit ćemo argumente: s obzirom na pojavu i razvoj metodike; s
obzirom na njeno znanstveno određenje, njen predmet, svrhu i funkciju, njene temeljne zadatke, glavnu
tematiku i s obzirom na njeno mjesto u sistemu pedagogijske znanosti.

Pojava i razvoj metodike kao znanstvene discipline

Metodika se pojavila i sve do danas razvijala kao grana pedagogijske znanosti, kao znanstvena
pedagogijska disciplina. Njena povijest sastavni je dio povijesti školstva i pedagogije. Unapređivanje
nastave pojedinih nastavnih predmeta, i nastave uopće, pretpostavljalo je uopćavanje pozitivnih
iskustava i tu su se pojavile prve generalizacije odgojnog rada. Razvoj metodike najuže je povezan s
težnjom za usavršavanjem metoda, postupaka, oblika i načela nastavnog rada, povezan je s razvojem
pedagogijske teorije i prakse.

Nije slučajno da se pojava metodike kao teorije nastave pojedinih nastavnih predmeta povezuje s
imenom J. A. Komenskog – prvog pedagogijskog klasika, osnivača razredno-predmetnog sistema
nastave, osnivača moderne didaktike i graditelja pedagogijskog sistema uopće. Tako su za metodiku
nastave jezika fundamentalna njegova djela: Janua linguarum reserata (1633), Methodus linguarum
novissima (1648) i Orbis senznalium pictus (1658).

I drugi pedagogijski klasici su, na ovaj ili onaj način, doprinijeli razvoju metodika nastavnih predmeta ili
odgojnih područja. Posebno treba istaknuti zasluge J. H. Pestalocija. On je prvi razradio i detaljno izložio
metodike elementarne nastave, posebno metodike materinskog jezika, geografije i aritmetike. Njegovi
učenici F. Fröbel i A. Disterweg nastavljaju njegovo djelo i na tom području Fröbel razrađuje metodiku
rada u dječijem vrtiću, a Disterweg didaktička pravila i metodičke postupke za potrebe osnovnoškolske
nastave.

Konstituiranjem pedagogije kao samostalne znanosti i kreiranjem sistema pedagogijskih disciplina

početkom XIX stoljeća pojavila se metodika kao pedagogijska grana i tu počinje njen razvoj kao
znanstvene pedagogijske discipline.
J. F. Herbart, za čije je ime vezano postizanje znanstvene autonomije pedagogije kao znanosti, u svom
nacrtu sistema pedagogijske znanosti razlikuje praktičnu i teorijsku pedagogiju. Teorijska se dijeli na
pedagogijsku teleologiju ili teoriju odgojnog cilja i pedagogijsku metodologiju koja proučava načine i
puteve realizacije odgoja. U sastavu pedagogijske metodologije nalazi se didaktika kao teorija nastave.
Tu se razrađuju i metodička pitanja.

Herbartovi učenici razrađivali su pedagogijski sistem svoga učitelja. Tako, naprimjer, W. Rein znanost o
nastavi dijeli na opću didaktiku i posebne didaktike, tj. metodike. U to se vrijeme otvaraju pedagoški
seminari na univerzitetima za teorijsko i praktično osposobljavanje srednjoškolskih nastavnika pa
metodike nastave pojedinih nastavnih predmeta dobivaju široke mogućnosti razvoja.

Metodika se smatra dijelom pedagogije, a glavni dijelovi pedagogije jesu: opća pedagogija, didaktika,
metodika i povijest pedagogije. O tome piše i Stjepan Basariček u svom prvom izdanju metodike, koje se
pojavilo 1884. god. pod naslovom Pedagogija, treći dio: Posebno obukoslovlje. Djelo je do 1921. god.
imalo šest izdanja, ali je u tim izdanjima naslov glasio: Pedagogija, III dio: Posebna nauka o obuci.

Reformna pedagogija krajem XIX i početkom XX stoljeća odbacila je formalne stupnjeve herbartovske
pedagogije i svaki didaktički i metodički shematizam i založila se za učenikovu aktivnost, samorad,
slobodni razredni razgovor, za uvažavanje učenika, njegovih interesa, snaga i mogućnosti, za razvoj
sposobnosti, bogaćenje emocionalnog života, estetsko oblikovanje udžbenika, za kreativnost u nastavi i
umjetničko izražavanje, za njegovanje doživljaja i potpunije odgojno djelovanje u nastavi svih predmeta.
Time je snažno utjecala na školsku praksu i razvoj metodike.

Na posebnoj konferenciji u Pragu 1956. god., na kojoj su razmatrana teorijska pitanja metodike kao
znanstvene discipline, metodika je određena kao znanstvena pedagogijska disciplina koja proučava
zakonitosti nastavnog procesa odgovarajućeg predmeta. Na toj konferenciji je kao adekvatniji prihvaćen
novi naziv, odnosno metodika je nazvana didaktikom nastavnih predmeta u smislu specijalne didaktike
(Pedagogicka encyklopedia, 1984).

Govoreći o razvoju metodike nastave stranih živih jezika, dr. Pero Šimleša kaže: »Nije prošlo ni jedno
stoljeće od nastanka ove metodike kao posebne znanstvene discipline, a ona već raspolaže bogatim
inventarom spoznaja. Njen razvoj bio je uvjetovan razvojem pedagogije uopće, a posebno razvojem
didaktike kao opće teorije nastave.« (Šimleša, 1980)

Određenje metodike kao znanstvene discipline

Za određenje mjesta metodike u znanstvenom sistemu prijeko je potrebno njeno definiranje kao
znanstvene discipline. U znanosti prihvaćena određenja pojedinih znanosti i znanstvenih disciplina jasno
kazuju o čemu se radi. Zato treba razmotriti veći broj različitih definicija metodike. Potražit ćemo ih u
nekim našim i inozemnim leksikografskim izdanjima – enciklopedijama, leksikonima, rječnicima i sličnim
publikacijama.

U Pedagogijskom leksikonu (Zagreb, 1939) metodika je određena kao nauka o nastavnim metodama.
Zatim se kaže: »Zanima li se ona nastavom uopće, zove se didaktika ili nauka o nastavi (...). Odnosi li se
metodika na postupak u jednom predmetu, tada je specijalna metodika.«

U Enciklopedijskom rječniku pedagogije (Zagreb, 1963) metodika je precizno određena: »Metodika –

jedna od pedagogijskih nauka koja proučava zakonitosti nastave pojedinog nastavnog predmeta.» Slično,
ali nešto potpunije određenje nalazi se i u Pedagoškom rečniku (Beograd, 1967). Tu se kaže: »Metodika
– pedagoška disciplina koja se bavi zadacima i organizacijom vaspitnoobrazovnog rada u okviru pojedinih
nastavnih predmeta (...). Pored izraza metodika, u upotrebi su za isti pojam još i izrazi posebna didaktika
i specijalna metodika.«

Pojam »metodika« nalazi se i uOpćoj enciklopediji Jugoslavenskog leksikografskog zavoda. Tu nalazimo

ovakvo određenje: »Metodika pedagogijska znanstvena disciplina koja proučava zakonitosti nastave
pojedinog nastavnog predmeta (...). U znanstvenom sistemu (metodika) je grana pedagogije, ali njeno
proučavanje pretpostavlja interdisciplinarni pristup, tj. studij pedagogije i njenih disciplina i znanstvenog
područja kome pripada odgovarajući nastavni predmet.«

U udžbeniku pedagogije, u Općoj pedagogiji koju je uredio dr. S. Pataki, metodika je definirana kao
»grana pedagogije koja se bavi pitanjima nastave pojedinih školskih predmeta« (Pataki, 1963) i
razvrstana je među pedagogijske discipline.

U Filozofskom rječniku, što ga je uredio dr. V. Filipović ne postoji pojam »metodika«, ali postoje pojmovi:
»metoda« i »metodologija«. U sadržaju pojma »metoda« spominju se »pedagoške metode – one koje
služe za prilagođeno izlaganje naučnih spoznaja u nastavnom procesu«. U pojmu »metodologija«,
govoreći o njegovoj široj primjeni, pisac (prof. dr. Gajo Petrović) kaže: »Međutim, u ovom smislu bolje je
upotrebljavati naziv metodika koji se također upotrebljava i kao naziv za učenje o pedagoškim
metodama.« (Filipović, 1984)

Čak i dr. Bratoljub Klaić u svom Rječniku stranih riječi za metodiku kaže da je dio pedagogije, koji govori o
pravilima i metodama predavanja. (Klaić, 1982)

U Pedagoškom rječniku na češkom jeziku (Prag, 1965) o metodici se kaže: »Metodike nastavnih
predmeta, konstituirane su u naše vrijeme kao znanstvene pedagogijske discipline i sastavni su dio
sistema pedagogijske znanosti.«

U Slovačkoj pedagogijskoj enciklopediji (Bratislava, 1984) nalazimo ovo određenje: »Metodika u

pedagogiji se uzima kao znanost o metodama nastave, dio opće didaktike, a u novije vrijeme kao teorija
nastave (didaktika) odgovarajućeg nastavnog predmeta, npr. fizike.«

U Pedagoškom rječniku na ruskom jeziku (Moskva, 1960) za metodiku se kaže: »Metodika nastave
školskog predmeta – grana pedagogijske znanosti, koja znači posebnu teoriju nastave ili posebnu
(specijalnu) didaktiku.«

Slično određenje nalazi se i u Pedagogijskoj enciklopediji na ruskom jeziku (Moskva, 1965). Tu je data
ova definicija: »Metodika nastavnog predmeta – pedagogijska znanost, koja proučava zakonitosti
nastave odgovarajućeg nastavnog predmeta.«

Od enciklopedija na engleskom jeziku pregledali smo Novu britansku enciklopediju, Internacionalnu

enciklopediju i Američku enciklopediju, ali u njima nema pojma »metodika«. Međutim, u Američkoj
enciklopediji (New York, 1976) metodika pojedinih nastavnih predmeta objašnjava se u sastavu pojma
»Education«, pod kojim se interpretiraju i odgoj i pedagogija. Time je jasno istaknuto znanstveno
utemeljenje metodike u pedagogiji, odnosno u praksi i teoriji odgoja.

U Pedagogijskom leksikonu na njemačkom jeziku (Stuttgart, 1961) kaže se da pod metodikom

podrazumijevamo prikaz, razmatranje, obrazlaganje, skup i izbor pedagoških metoda. U daljem izlaganju
se objašnjava opća i posebna metodika. Opća se odnosi na razmatranje metodičkih problema u ukviru
šireg odgojnog područja, a posebna na pojedine nastavne predmete, pojedine odgojne zadatke i sl.

U Novom pedagogijskom leksikonu na njemačkom jeziku (Freiburg, 1971) određenje metodike je

preciznije. Prema tom određenju, metodika je znanost o metodama i njihovoj primjeni u pedagoškom
procesu. Zatim se kaže da metodika istražuje i izlaže sve postupke u učenju prikladne za ostvarivanje
odgojno-obrazovnih ciljeva.

U svim pregledanim edicijama i svim određenjima metodika se tretira kao grana pedagogije,
pedagogijska disciplina ili pedagogijska znanost. Na osnovu svih tih određenja, možemo zaključiti da je
metodika pedagogijska disciplina koja proučava zakonitosti odgojno- obrazovnog procesa u nastavi
udređenog predmeta ili šireg nastavnog područja.

Različiti nivoi metodika

Termin metodika upotrebljava se u različitim značenjima, a najčešće u tri – kako ćemo vidjeti –
međusobno povezana i isprepletena značenja, koja izrastaju jedno iz drugoga. (Marinković, 1977)

1) Metodika je ponajprije sam način uvođenja u neko predmetno područje, način neposredne žive
prakse uvođenja u neko odgojno- obrazovno zbivanje, nezavisno od osviještenosti. Tako kažemo da je
neko vođenje i uvođenje metodički dobro, uspješno ili pak loše izvedeno, odnosno da je neki odgajatelj
(učitelj, nastavnik, profesor, predavač, voditelj, trener, instruktor) dobar, uspješan ili pak slab metodičar.
U tom smislu, svaka praksa uvođenja uvijek uključuje i neki način uvođenja, neku i nekakvu metodiku,
čak nezavisno od toga do koje je mjere i da li je onaj koji je uvodi uopće svjestan toga načina i te svoje
metodike. To, dakako, opet ne znači da je taj način uvođenja pretežno neosviješten, niti da taj nivo mora
uvijek biti, kako je duhovito rečeno, nivo “bosonoge empirijske prakse”.

U tom prvom značenju metodičke prakse (metodike kao načina uvođenja) metodika je, dakle, na djelu
uvijek u svakom odgojno- obrazovnom zbivanju, nezavisno o osviještenosti, teorijskoj utemeljenosti i
razvijenosti pojedine metodike kao znanosti.

2) Metodika je, nadalje, u užem smislu refleksija osvještavanje, promišljanje o načinu i praksi
uvođenja. Metodika, dakle, proučava problematiku odgojno-obrazovnog procesa uvođenja u neko
područje, dakle problematiku poučavanja. Riječ je tu o metodici kao teoriji uvođenja u neki predmet
(biologiju, književnost, matematiku i sl.), a ona se može dovinuti i do nivoa znanstvene discipline, ali i u
tom slučaju ona uvijek jest i nešto više od znanosti, odnosno nije samo znanost. Dragutin Rosandić
naznačio je područja bavljenja i glavne probleme i pravce znanstvenog istraživanja metodičke teorije,
odnosno metodike kao znanosti koja nastoji dosegnuti pravilnosti, zakonitosti koje se očituju u uvođenju
u neko područje. (Rosandić, 1984) Metodika se, dakle, javlja kao svijest (osvještenje, refleksija, teorija,
znanost) o načinu uvođenja, »metodika kao svijest o metodici».

3) Metodikom, konačno, nazivamo i kolegij upućivanja (naprimjer kolegij metodike nastave

matematike ili metodike matematičkog odgoja i obrazovanja). Metodika je tu pouka o proučavanju u
određenom odgojno-obrazovnom području; dakle pouka o metodici kao teoriji i eventualno znanstvenoj
disciplini (u onom drugom značenju) i ujedno pouka o onom načinu uvođenja o kojem je bilo riječi u
prvom slučaju. Kao kolegij upućivanja u praksu i teoriju poučavanja metodika treba da ima svoju
praktičnu i svoju teorijsku dimenziju. U tom smislu, može djelovati ohrabrujuće da se posljednjih
decenija metodike pojedinih odgojno-obrazovnih područja konstituiraju i stječu status i dignitet
univerzitetskih disciplina.

Očito je da su navedena tri nivoa, odnosno tri aspekta metodike u uskoj međusobnoj vezi, da se
isprepliću i uvjetuju, ali da je neposredna praksa uvođenja početak i svrha metodike uopće. Utoliko
metodika uvijek ostaje primijenjena disciplina, nezavisno o nivou znanstvenosti koju može postići i kojoj
s razlogom teži.

Predmet, svrha i funkcija metodike

Znanstvena pripadnost određene discipline određuje se i na osnovu predmeta njenog proučavanja,

odnosno istraživanja. Zato su važna pitanja: Šta proučava metodika? Šta je predmet njenog istraživanja?

Područje njenog istraživanja je nastavni proces određenog predmeta. Na tom području ona proučava
odgojno-obrazovne zakonitosti. Otuda slijedi da je predmet metodike nastavni proces, odgojno-
obrazovni proces u nastavi, ili određenije: zakonitosti odgoja i obrazovanja na tom području. A to su,
nema sumnje, imanentno pedagogijske kategorije.

Svrha znanstvenih istraživanja su znanstvene spoznaje u području predmeta određene znanosti. A gdje
će se te spoznaje primijeniti, nije više pitanje znanosti nego tehnologije. Tako se matematika bavi
matematičkm spoznajama, a ne njihovom primjenom, fizika fizikalnim spoznajama, biologija –
biologijskim, lingvistika – lingvističkim itd. Metodika nastave matematike ne otkriva nove matematičke
spoznaje, nego se služi rezultatima tih spoznaja radi ostvarivanja obrazovnih i odgojnih zadataka u
nastavi matematike. Analogni zaključci vrijede za sve ostale metodike. Razumije se, i metodika teži za
otkrivanjem novih spoznaja, ali spoznaja na području odgoja i obrazovanja u nastavi odgovarajućeg
nastavnog predmeta. Zato je metodika pedagogijska disciplina i mjesto joj je u sistemu pedagogijske
znanosti.

Možemo to razmotriti i sa stajališta smisla, uloge i funkcije metodike. U tom slučaju moramo postaviti
pitanja: Zašto metodika proučava nastavni proces? Zašto traga za novim spoznajama u nastavi
konkretnog predmeta? Radi se, dakle, o namjeni i funkciji metodike kao znanstvene discipline. Temeljna
svrha metodike je otkrivanje novih zakonitosti odgojno-obrazovnog rada, radi obogaćivanja metodičke
teorije i unapređivanja odgojne prakse u nastavi određenog predmeta. To znači da je metodika u funkciji
unapređivanja teorije i prakse odgoja i obrazovanja.

Osim toga, metodika se ne bavi samo sadržajem, materijom, supstancom, nego i organizacijom,
oblicima, metodama, tehnikama, postupcima, a ti metodički oblici nisu samo u funkciji prezentiranja i
usvajanja obrazovnih sadržaja, nego su i posebne pedagoške vrijednosti. «Ponekad imaju funkciju koja je
paralelna funkciji obrazovnih dobara, a u izvjesnim slučajevima čak i samostalnu, od obrazovnih sadržaja
gotovo nezavisinu, funkciju.» (Šimleša, 1980) Možemo za primjer uzeti nastavni manir, koji odražava
subjektivni stil rada, tj. zavisi od ličnosti i sposobnosti nastavnika, od njegovog iskustva, stepena
nastavničke umješnosti, pedagoške kulture i njegovog subjektivnog odnosa prema školskom radu.
Nastavni manir je vrlo važan u ostvarivanju odgojnih i obrazovnih rezultata, a nije uvjetovan nastavnom
supstancom.

Sve to upućuje na zaključak da metodika u znanstvenom sistemu ne može biti vezana za sve znanosti čiji
se sadržaji koriste u nastavi, jer su njen predmet, svrha i funkcija specifično pedagoškog karaktera.
Osnovni zadaci

Budući da je nastava odgojno-obrazovni proces, metodika nastave određenog predmeta mora zahvatati
obje komponente tog procesa: odgojnu i obrazovnu. Pogrešno je, dakle, vezivati metodiku uz realizaciju
samo obrazovnih zadataka. Ona istovremeno mora omogućavati i postizanje odgojnih rezultata. Radi se,
zapravo, o ostvarivanju materijalnog, funkcionalnog i odgojnog zadatka svakog konkretnog nastavnog
predmeta, bez obzira na stepen školovanja. Metodika se mora baviti svim tim zadacima. Istina, najlakše
je postizati određene rezultate na području materijalnog zadatka, odnosno posredovati u procesu
stjecanja znanja, umijeća i navika, ali se savremena nastava i savremena metodika ne mogu ograničiti
samo na to. Takav pristup je odavno odbačen kao jednostran, intelektualistički, kao koncepcija stare
škole.

Savremena metodika se ne odnosi samo na proučavanje, obradu, izlaganje i usvajanje znanja

(supstance), nego je istovremeno usmjerena na razvijanje sposobnosti i odgojno djelovanje. U područje
njenog interesa ulazi i promatranje, mišljenje, ponavljanje, vježbanje, provjeravanje, ocjenjivanje,
razvijanje motivacije, interesa, bogaćenje čuvstvenog života, jačanje volje, čeličenje karaktera itd.
Savremena znanstveno-tehnička revolucija u prvi plan pedagoških nastojanja stavlja upravo razvoj
sposobnosti, kreativnih mogućnosti, kritičkog i kreativnog mišljenja uz svestrano odgojno djelovanje.
Zato nastavni oblici, metode i postupci moraju imati i odgojne efekte. Jedan od kriterija njihovog
odabiranja i vrednovanja upravo je njihov odgojni potencijal. Bez toga im ne bismo smjeli priznati status
nastavnih oblika i metoda, odnosno metodičkih postupaka.

Pravilno odabrani metodički postupci, nastavne metode i oblici, sami po sebi posjeduju, bez obzira na
obrazovne sadržaje na kojima se primjenjuju, «imanentnu mogućnost djelovanja na učenike». Oni mogu
snažno djelovati u smjeru izgrađivanja pozitivnih osobina, kao što su: urednost, preciznost, radna
disciplina, pravilan odnos prema radu, radna kultura, sposobnost saradnje, kritičnost, samokritičnost i sl.

Mogu utjecati na buđenje i razvoj čuvstava, na izgrađivanje znanstvenog pogleda na svijet. U tom smislu,
dr. P. Šimleša kaže:

«Racionalnim metodama, dakle, moći ćemo smatrati samo one nastavne metode koje – pored
povećanja kvantitete i kvalitete usvojenoga znanja i pored razvijanja učeničkih sposobnosti – djeluju i
odgojno u smislu formiranja harmonične socijalističke ličnosti.» (Šimleša, 1980)

Zadatak metodika pojedinih nastavnih predmeta jeste da analizom obrazovnih sadržaja, oblika i metoda
nastave utvrde odgojne mogućnosti nastave pojedinih nastavnih predmeta i tako upućuju nastavnike na
ostvarivanje i odgojnih zadataka. Bez toga nužno dolazi do zanemarivanja odgojne komponente u
nastavi i školi. Znanstveni pozitivizam u našim školama, dominacija didaktičkog materijalizma, čiste
faktografije, prevladavanje informiranja nad ljudskim formiranjem – posljedice su takvog zanemarivanja.
Jedan od uzroka te pojave može da bude i izdvajanje metodike iz sistema pedagogijske znanosti i njeno
jednostrano vezivanje za različite druge znanosti koje se ne bave pitanjima odgoja i obrazovanja.

Zato ne smijemo zaboraviti da nastava pored materijalnog ima i funkcionalni i odgojni zadatak, da su to
pedagogijske kategorije, da metodika mora istraživati puteve i načine njihovog ostvarivanja u nastavi
pojedinih predmeta i da je zbog toga ona imanentno pedagogijska disciplina.

Glavna tematika
Nastavni predmeti su vrlo različiti i mnogobrojni. Svaki predmet ima svoju metodiku, a sve metodike
imaju čitav niz zajedničkih pitanja kojima se bave. Takva su: svrha, zadaci, sadržaj, oblici, metode,
sredstva, postupci i druga pitanja vezana za ostvarivanje odgojno- obrazovnog procesa u nastavi
pojedinih predmeta. Ta opća pitanja, zajednička svim metodikama, upućuju na njihovo jedinstveno ili
zajedničko ishodište. Drugim riječima, ona ne mogu biti razmatrana sa stajališta brojnih i različitih
znanosti, nego jedne jedinstvene znanosti koja se tim pitanjima bavi, a to je pedagogija.

S tog stajališta već postavljanje pitanja o mogućem strukturiranju metodike uopće, a ne svake posebno,
upućuje na zaključak da se metodika u znanstvenom sistemu ne može vezivati za brojna i sadržajem
različita znanstvena područja, nego samo za jedno takvo područje i to ono koje se bavi odgojem i
obrazovanjem. Kad bi se metodika kao znanstvena disciplina vezivala za tzv. predmetne struke, tada bi
svako znanstveno područje (svako se predaje u nekoj školi ili visokoškolskoj instituciji) u svom
znanstvenom sistemu imalo metodiku, a to bi bio apsurd.

Opća, zajednička pitanja i struktura različitih metodika vezuje ih za opću teoriju nastave – didaktiku.
Didaktika je opća zajednička osnova svih metodika. Ona proučava i izlaže opće zakonitosti nastave,
zakonitosti odgojno-obrazovnog procesa u nastavi, a metodike ih primjenjuju u nastavi pojedinih
nastavnih predmeta. Metodike su, dakle, posebne ili specijalne didaktike, a didaktiku možemo nazvati i
općom metodikom. U tom značenju upotrebljavaju se termini: «opća didaktika» i «specijalne didaktike»,
kao i nazivi: »opća metodika« i »posebne metodike«.

Iz prethodno izloženog proizlazi da se metodika bavi didaktičkim pitanjima nastave, ali iz specifične
perspektive svog predmeta. Pored tih apliciranih didaktičkih pitanja pojedine metodike imaju i neka
svoja specifična pitanja, kao što su: pregled razvoja nastave određenog predmeta, zatim važnost i
specifični zadaci nastave tog predmeta u savremenoj školi, povezanost nastave tog predmeta s drugim
nastavnim predmetima, dopunskom i dodatnom nastavom, slobodnim aktivnostima i sl. Međutim, uvijek
je riječ o nastavi dotičnog predmeta. Metodika je teorija nastave pojedinog nastavnog predmeta, onda
je sasvim evidentno da je ona pedagogijska disciplina, jer je nastava područje istraživanja pedagogijske
znanosti.

Vratimo se, na trenutak, odnosu didaktike i metodike. To je odnos općeg i posebnog, a dobrim dijelom
odražava i odnos pedagogijske teorije i prakse. Didaktika se oslanja na nastavnu praksu u kompetenciji
pojedinih metodika. Tu ona nalazi primjere i podsticaje za svoje didaktičke generalizacije. Bez toga bi
izgubila vezu s nastavnom praksom. Na drugoj strani, metodike polaze od općih didaktičkih načela,
normativa ili postavki, primjenjuju ih na posebne slučajeve i tako unapređuju nastavu pojedinih
nastavnih predmeta. Tako se, naprimjer, u nastavi pojedinih predmeta primjenjuju opća didaktička
načela, oblici i metode rada. U tome se očituje organska povezanost didaktike i posebnih metodika, što
jasno pokazuje i dokazuje da didaktika i metodike spadaju u isti znanstveni sistem – u pedagogijske
znanosti.

Mjesto u sistemu pedagogijske znanosti

Prethodna analiza pokazala je da metodika kao znanstvena disciplina, logikom svoje tematike, ulazi u
sistem pedagogijske znanosti. Ovdje ćemo razmotriti kako je metodika prikazana i razvrstana u nekim
udžbenicima i priručnicima.
U Pedagogiji, kolektivnom djelu pedagoga Jugoslavije (Zagreb, 1968), metodika se razmatra u okviru
sistema pedagogijskih disciplina. U strukturi pedagogijske znanosti metodike pojedinih nastavnih
predmeta i područja obrađene su iza didaktike.

U Pedagogiji, koju je uredio dr. P. Šimleša, metodika se objašnjava unutar sistema pedagogijske
znanosti. Tu se kaže:

«Metodika proučava gotovo istu problematiku (kao didaktika), ali sa stajališta nastave pojedinih
predmeta i različitih stupnjeva školovanja. Zato metodiku nazivaju specijalnom didaktikom, a didaktiku
općom metodikom.» (Šimleša, 1971)

U Pedagogiji J. Malića i V. Mužića metodika je obrađena u onom dijelu knjige koji ima naslov:
Pedagogijske discipline. Tu se redom prikazuju: povijest pedagogije, opća pedagogija, pedagoška
futurologija, didaktika, metodika, andragogija, specijalna pedagogija i komparativna pedagogija. Autori
navode: »Iz školske pedagogije proizlaze i konstituiraju se, kao usobito važne pedagogijske discipline,
didaktika i metodike pojedinih predmeta.« (Malić i Mužić, 1981)

U svojoj Industrijskoj pedagogiji dr. M. Petančić (1968) konstatira da u standardni sistem pedagogijskih
znanosti ulaze: opća teorija kao uvod ili osnove pedagogije, didaktika i metodike, a priključuje im se
povijest odgoja i pedagoške misli. Zatim kaže da se metodike mogu smatrati posebnim disciplinama
didaktike, da se izgrađuju na osnovu iskustva u nastavnoj praksi, zavisno od strukture i logike sadržaja
nastavnih predmeta i aplikacijom općih didaktičkih načela na posebne uvjete.

Tone Peruško (1961) svoju metodiku nastave materinskog jezika podnaslovom je odredio kao specijalnu
didaktiku i time jasno kazao gdje je mjesto metodike u znanstvenom sistemu. I J. Demarin (1961) svoju
metodiku nastave povijesti u podnaslovu je nazvao specijalnom didaktikom.

Pregledali smo samo nekoliko udžbenika pedagogije i uvjerili se da svi autori razmatraju metodiku kao
sastavni dio strukture pedagogijske znanosti, odnosno kao granu ili disciplinu u sistemu pedagogijske
znanosti. Promatrajući odnos didaktike i metodike kao opće i posebne teorije nastave konstatirali smo
da se radi o odnosu općeg i posebnog. Sa stajališta nastave to je tačno, aIi odgojna stvarnost je šira od
nastavne. Iz perspektive odgojnog rada uopće i strukture pedagogijske znanosti, na nivou općeg je opća
teorija odgoja, odnosno pedagogija, na nivou posebnog je didaktika, a na nivou pojedinačnog ili
konkretnog je metodika. Bez metodike pedagogija bi izgubila čvrsti oslonac u praksi, izgubila bi svoju
praktičnu zasnovanost i usmjerenost, a time i svoj smisao i opravdanje. Na osnovu svega izloženog neko
može upitati: Zar područje metodike nije tipično interdisciplinarno područje? Da, ono to jeste, ali u kom
smislu. Treba razlikovati znanstvenu pripadnost određene discipline i njeno mjesto u znanstvenom
sistemu od praktičnog rješavanja konkretnih zadataka u životnoj stvarnosti. Životne situacije su često
složene. Potrebno im je pristupati s različitih stajališta, koristeći se dostignućima više znanosti i
znanstvenih disciplina. Logika znanstvenog sistema, međutim, traži da svaka znanost, i svaka pojedina
znanstvena disciplina, ima svoje mjesto u tome sistemu. Svaka znanstvena disciplina pripada jednoj
matičnoj znanosti i ima svoje tačno određeno mjesto u njenom sistemu. Konkretna disciplina ne može
biti u bezvazdušnom prostoru, ne može istovremeno pripadati većem broju znanosti. Time bi se
narušavala logika znanstvenog sistema. Ona je, dakle, nužno grana konkretnog znanstvenog stabla,
tačno određenog znanstvenog područja. U tom smislu, metodika je, pokazali smo to, pedagogijska
disciplina.
Drugo je pitanje što se metodika u rješavanju praktičnih odgojnih i obrazovnih zadataka u nastavi svoga
predmeta mora koristiti dostignućima i drugih znanosti, a prvenstveno onih čijim se spoznajama u obliku
sadržaja koristi u nastavi. U tom smislu možemo govoriti o utjecajima istraživanja na području tih
znanosti na razvoj metodike. Tako, naprimjer, pišući o korelaciji lingvističke znanosti i metoda nastave
jezika, P. Šimleša upozorava na utjecaj lingvističkih istraživanja na razvoj metodike nastave
odgovarajućih jezika, odnosno da «lingvistička teorija pruža velike mogućnosti za metodičku razradu».
Tezu o utjecaju lingvistike na metodiku nastave jezika ilustrira i primjerom J. A. Komenskog. Komenski je
«postao i teoretičar jezika i metodičar jezične nastave i realizator u praksi svojih lingvističkih i metodičkih
koncepcija». (Šimleša, 1980)

Prof. P. Šimleša je, dakle, upozorio na prijeku potrebu povezivanja lingvistike i metodike nastave stranih
jezika, ali to je sasvim drugo pitanje od pitanja mjesta metodike u znanstvenom sistemu. Prijeka potreba
povezivanja lingvistike, ili bilo koje druge znanosti, s metodikom nastave odgovarajućeg predmeta ne
govori o tome da je ta metodika grana lingvistike (ili neke druge znanosti), nego obratno, svjedoči da se
radi o pedagogijskoj disciplini, pa je potrebno povezivati lingvistiku, ili neku drugu znanost, s metodikom
kao pedagogijskom disciplinom. Razumije se, takvo povezivanje pretpostavlja interdisciplinarni pristup u
osposobljavanju metodičkih kadrova. (Vukasović, 1984)

Na osnovu svih naših obrazloženja, argumenata i izvoda moramo zaključiti da je metodika duboko
utemeljena u pedagogiji, da je ona po svojoj znanstvenoj usmjerenosti, po predmetu svoga istraživanja,
po svojoj namjeni i funkciji, po svome karakteru i zadacima, po svome nastanku i razvoju – izrazito
pedagogijska znanost, grana ili disciplina u razgranatom sistemu pedagogijske znanosti, koja proučava i
unapređuje odgojno-obrazovni proces u nastavi odgovarajućeg nastavnog predmeta ili šireg odgojnog
područja. Kao takva oslanja se na znanstvene spoznaje, dostignuća, rezultate brojnih znanosti iz kojih
odabire sadržaje za ostvarivanje svojih obrazovnih i odgojnih zadataka. Ali nikada ne smije izgubiti iz vida
svoju edukativnu funkciju, činjenicu da su odgoj i obrazovanje jedini predmet njenog proučavanja i njena
osnovna svrha i da je, prema njenom karakteru i znanstvenom opredjeljenju, njeno mjesto u sistemu
pedagogijske znanosti.

Odnos metodike i didaktike

Metodika je pedagoška disciplina koja proučava zakonitosti odgoja i obrazovanja putem jednog
nastavnog predmeta, odnosno odgojno-obrazovnog područja. U savremenim uvjetima didaktika i
metodika su, iako svaka od njih ima svoj predmet istraživanja, funkcionalno povezane: didaktika daje
opće teorijske postavke nastave, koje metodike apliciraju (primjenjuju u praksi) i istovremeno uopćava
praktična iskustva do kojih dolaze metodike podižući ih na rang teorijskih razmatranja. Međutim, i same
metodike istražujući dolaze do novih spoznaja i otkrića, pa ih afirmiraju, kao specifičan doprinos
unapređivanju konkretne metodike, ali i didaktike kao opće teorije nastave. Didaktika i metodika imaju
jedna prema drugoj aktivan odnos i različite teorijske i praktične mogućnosti za svoj daljnji razvoj. Treba
prvenstveno imati na umu činjenicu da didaktika istražuje teorijske, a metodika praktične aspekte
nastave. Metodika se može raščlaniti na nastavne predmete, pa prema tome ima onoliko metodika
koliko i nastavnih predmeta.

Odnos didaktike prema metodikama može se shvatiti kao odnos općeg prema posebnom. Metodike
proučavaju probleme koji su svojstveni predmetima, kojima mogu dati određenu osnovu, a pri čijoj
razradi opće didaktičke postavke i principi nisu dovoljni. Prema tome, didaktika i metodika se nalaze u
najtješnjoj uzajamnosti: metodike koriste za svoja proučavanja opće naučne postavke i zakonitosti
didaktike, primjenjujući ih na posebna područja nastave određenog predmeta, što obezbjeđuje jedinstvo
metodološkog i teorijskog prijelaza rješavanja pitanja nastave u raznim predmetima. Didaktika se služi
samostalnim istraživanjima i rezultatima pojedinih metodika koristeći ih prilikom uopćavanja, što
obezbjeđuje njenu savremenost i konkretnost. Razvoj svake od njih zavisi od rezultata i uspjeha
kompleksnog istraživanja aktuelnih problema teorije i prakse nastave.

I pred didaktikom i pred metodikom velika je perspektiva. Njihovi daljnji trendovi razvoja zavisit će od
kreatora nastavne teorije, ali i od vrsnih praktičara, kao i razvoja društva, nauke, tehnike i tehnologije.

Odnos metodike i metodologije

Nemamo ovdje u vidu opću metodologiju kao učenje o metodama, koje su tako široko rasprostranjene
da kažemo da su primjenljive na svim područjima, nego posebnu metodologiju, odnosno posebne
metodologije, što proučavaju logičke i tehničke metode neke određene znanosti, ili pak skupa znanosti.
Tako metodologija fizike istražuje metode fizike, na kojima se fizika temelji kao znanost.

Valja precizirati da kada se pitamo o odnosu metodike i metodologije sada nije riječ o odnosu metodike i
njene metodologije, jer ukoliko i onda kada metodika doseže nivoe teorije, refleksiju i znanosti mogli
bismo se i trebat ćemo se pitati i o metodologiji metodike, odnosno o metodičkoj metodologiji, dakako
uvijek svake metodike posebno, tj. naprimjer metodologiji metodike fizike, biologije itd. Ovdje imamo u
vidu odnos metodike i metodologije neke matične struke. Pod metodologijom mislimo, dakle, na
metodologiju primarne supstratne znanosti (fizike, matematike, filozofije). Pod metodikom, pak, mislimo
na način uvođenja, praksu uvođenja u neko predmetno područje; naprimjer, način poučavanja fizike, u
izvjesnom smislu čak bez obzira na nivo osviještenosti i poželjnu eventualnu znanstvenu utemeljenost te
metodike.

Odnos metodike i metodologije je poput odnosa metodike (načina poučavanja) i metodologije struke
(predmeta poučavanja). Naprimjer, odnos metodike fizike i metodologije fizike. Mora postojati veza i
sprega načina poučavanja fizike i načina proučavanja (metoda) fizike. Način proučavanja fizike mora se,
naime, temeljiti na metodama fizike. Dobro je prisjetiti se da pod metodologijom često mislimo baš na
skup svih metoda neke znanosti. Nesumnjivo je da način uvođenja u neko područje mora biti utemeljen
u tom samom području, odnosno u metodologiji tog znanstvenog predmeta. Uvođenje u neko područje
uvijek je uvođenje u metodologiju tog područja. Na različitim nivoima odgojno-obrazovnog rada bit će
različit i nivo te metodologije struke i u opsegu i u intenzitetu, ali uvijek mora biti na djelu baš
metodologija same struke. Na najvišem, pak, stepenu odgojno-obrazovne djelatnosti, u postdiplomskoj
nastavi, riječ je doslovno o uvođenju u metodologiju struke, u metodologiju samog znanstvenog rada.

Svoje metode metodika, dakle, izvodi iz primarne supstratne znanosti na koju se odnosi. Utoliko je,
dakako, svaka metodika uveliko specifična.

Osnovnu tezu o takvom odnosu metodike i metodologije struke možemo potkrijepiti i ilustrirati
rezultatima analize dviju serija udžbenika. S metodičkog gledišta, upravo s obzirom na prisutnost
metodologije supstratne znanosti pregledali smo osnovnoškolske, srednjoškolske i visokoškolske
udžbenike biologije (u odnosu na temu: stanica, njena struktura i funkcija), te isto takve udžbenike
geografije (u odnosu na temu: stanovništvo). Govoreći uopćeno utvrdili smo sljedeće: u obradi iste teme
osnovnoškolske udžbenike odlikuje jednostavnost prikaza (pojednostavljenje, dakako, ne mora značiti
odstupanje od znanstvene istine), preferiranje shematiziranih prikaza, prevladavanje općeg pregleda uz
dedukciju detalja, izostavljanje ili svakako redukcija argumenata, te općenito izostavljanje bilo kakve
izrazitije znanstvene aparature (citata, literature i sl.) koja bi na tom nivou i za tu namjenu bila potpuno
neprimjerena. Srednjoškolski udžbenici istu temu prikazuju u raščlanjenom obliku, uz podnaslove,
sistematičnije, uz mnogo više detalja, crteža, shema i formula, donoseći i određenu dokumentaciju.
Visokoškolski – univerzitetski udžbenici odlikuju se sistematičnošću i preglednošću, opsežnošću i
iscrpnošću, dubinom, nastojanjem da provedu što potpuniju argumentaciju i polivalentan pristup, uz
punu i izrazitu znanstvenu proceduru: navođenje i analizu argumenata, prikaz izvornih istraživanja,
pozivanje na različite i kontraverzne izvore, navođenje literature itd.

Poželjno bi, dakako, bilo poduzeti opsežniju i temeljitije provedenu analizu da bi se u svoj složenosti
istražio odnos osnovnoškolskih, srednjoškolskih i univerzitetskih udžbenika. Ali i već dobiveni uvid pruža
određene argumente.

II POGLAVLJE: METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE

Metodika islamske vjeronauke znanost je koja proučava zakonitosti odgoja i obrazovanja u području
odgoja i obrazovanja u vjeri.

Budući da se ciljevi i zadaci ovog odgojno-obrazovnog područja ne ostvaruju samo nastavom, nego i
putem drugih organizacijskih oblika rada, predmet metodike islamske vjeronauke čine nastava,
vannastavni i vanškolski organizacijski oblici rada. To, praktički, znači da su predmetom proučavanja
obuhvaćeni svi organizacijski oblici rada, kao i njihova interpretacija s obzirom na uzrast i pol, te tip
odgojno-obrazovne djelatnosti.

Na osnovu navedenog, može se zaključiti da predmet metodike vjerskog odgojno-obrazovnog područja

proizlazi iz vjerskih znanosti i širokog spektra drugih znanstvenih područja, ali i iz odgojno- obrazovnog
procesa.

Cilj i zadaci metodike nastave islamske vjeronauke

Na osnovu definicije i predmeta metodike islamske vjeronauke može se zaključiti da je cilj metodike
islamske vjeronauke kao znanstvene discipline da prati i proučava zakonitosti i kategorije odgojno-
obrazovnog rada u islamskom vjerskom odgojno- obrazovnom području.

Cilj metodike islamske vjeronauke kao nastavne discipline jeste da osposobljava studente, buduće
nastavnike islamske vjeronauke za samostalno izvođenje svih programa i organizacijskih oblika rada u
vjerskom odgojno-obrazovnom području.

Kao znanstvena disciplina metodika islamske vjeronauke, između ostalog, ima ove zadatke:

 objašnjava osnovne pojmove i stručne termine koji se koriste u ovom odgojno-obrazovnom

području;
 istražuje i utvrđuje optimalne puteve za realizaciju općih ciljeva i zadataka vjerskog odgojno-
obrazovnog područja;
 proučava i utvrđuje obilježja, sposobnosti i osobine svih razvojnih nivoa;
 proučava osnovna načela organizacije nastave, vannastavnih i vanškolskih aktivnosti iz islamskog
vjerskog odgojno-obrazovnog područja;
 istražuje i utvrđuje metodičke oblike odgojno-obrazovnog rada i upućuje na njihovu primjenu;
  analizira proces islamskog vjerskog odgoja i obrazovanja u nastavi, vannastavnim i vanškolskim
aktivnostima;
 upućuje na savremene načine planiranja i programiranja rada u ovom odgojno-obrazovnom
području;
 utvrđuje načine dijagnosticiranja stanja s obzirom na uzrast i pol odgojnog subjekta;
 upućuje na zakonitosti koje reguliraju procese usmjerenih transformacija u ovom odgojno-
obrazovnom području;
 utvrđuje osnovna načela programiranja procesa islamskog vjerskog odgoja i obrazovanja;
 utvrđuje najefikasnije metodske postupke;
 istražuje i utvrđuje osnovne komponente praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja rada i napretka
učenika;
 proučava nastavnu i drugu tehniku koja se koristi u procesu vjerskog odgoja i obrazovanja i
upućuje na njihovu primjenu.

Kao nastavna disciplina metodika nastave islamske vjeronauke ima zadatak da se studenti pored
navedenog, upoznaju i sa:

 osnovnim pojmovima i stručnim terminima;

 općim ciljevima i zadacima vjerskog odgojno-obrazovnog područja i s posebnim zadacima
nastave islamske vjeronauke;
 metodama, tehnikama i sredstvima odgojno-obrazovnog procesa u nastavi;
 utjecajem vjerskog odgoja na razvoj cjelovite ličnosti (al-insan al-kamil);
 planom i programom islamske vjeronauke za učenike osnovnoškolskog uzrasta;
 da se studenti osposobe za planiranje, organiziranje i praktično izvođenje svih organizacijskih
oblika rada; kao i za samostalno teorijsko bavljenje metodikom, te za kreativni, kritički i
samokritički odnos prema teoriji i praksi;
 da studenti steknu interes za metodičke inovacije i kreativnu djelatnost u području vjerskog
odgoja i obrazovanja i
 da se upute u oblike samoedukacije i daljnjeg profesionalnog i stručnog usavršavanja.

Iz cilja metodike nastave islamske vjeronauke proizlazi i njen zadatak, koji se sastoji od stručno-
metodičkog osposobljavanja za kritičko promišljanje nastavnog predmeta Islamska vjeronauka,
ostvarivanje zadataka obradom nastavnih cjelina, tema i jedinica iz programa islamske vjeronauke u
osnovnoj školi i vrednovanja toga rada.

Zadaci metodike nastave islamske vjeronauke mogu se svesti na četiri osnovna zadatka: historijski,
teorijski, praktični i istraživački zadatak.

Historijski zadatak metodike nastave islamske vjeronauke odnosi se na proučavanje historijskog razvoja i
oblikovanja tog nastavnog područja, kao i težnje koja je usmjerena prema njegovoj budućnosti. U
historijskom razvoju svakog nastavnog predmeta ili područja vidljive su određene težnje koje čine
njegovu historiju. Ta historijska obilježja nastavnici treba da prouče jer je pravilno vrednovanje
historijske baštine osnovna pretpostavka uspješnog ustrojavanja nastavnog rada. Historijski pregled
nastave islamske vjeronauke osigurava pravilno vrednovanje metodičkih rješenja i njihovo prilagođeno
savremeno korištenje, koje istovremeno sprečava vraćanje u napuštena teorijska i praktična metodička
rješenja.
Teorijski zadatak metodike nastave islamske vjeronauke obuhvata teorijsku osnovu nastavnog rada.
Svakoj ljudskoj djelatnosti, pa i nastavnom radu, svojstvena je teorijska osnova. Metodika nastave
islamske vjeronauke svoju teoriju stalno razvija, mijenja, produbljuje i usavršava. Teorijski metodički
stavovi, naprimjer: specifičnost spoznajnog procesa u nastavi koji polazi od promatranja, pokusa;
praćenja, iskazivanja i prepoznavanja pojave, preko razvrstavanja, uviđanja i zaključivanja, što dovodi do
razumijevanja zakonitosti, otkrivanja važnosti vjerskog odgoja u procesu odgoja cjelovite učenikove
ličnosti, predstavljaju temelj nastavnoj praksi. Teorijska zamisao rada bila je i ostaje oslonac metodičke
prakse. Sistemsko upoznavanje važnih teorijskih metodičkih stavova, njihovo razumijevanje,
vrednovanje, prihvatanje ili odbacivanje stalna je obaveza savremenog nastavnika.

Praktični zadatak metodike nastave islamske vjeronauke odnosi se na praktičnu primjenu u nastavnoj
djelatnosti. Uspješno ustrojavanje nastave islamske vjeronauke pretpostavlja osposobljenost nastavnika
za praktično izvođenje nastave. Na jedinstvu historijskog, teorijskog i praktičnog poznavanja metodike
temelji se puna osposobljenost za nastavni rad. Nastavnik koji dobro poznaje materijalno-tehničku
osnovu nastave, savremenu nastavnu tehnologiju i specifičnosti ustrojstva nastavne ekskurzije,
planiranje, pripremanje, odjelotvorenje odgojno-obrazovnog rada, savremeno praćenje i vrednovanje
rezultata nastave i odgojno-obrazovnog rada, specifičnosti rada u različitim oblicima vannastavnog rada,
raščlanjivanje i vrednovanje vlastitog rada, osposobljen je za praktičan nastavni rad.

Istraživački zadatak metodike nastave islamske vjeronauke odnosi se na proučavanje problema nastavne
prakse radi povećavanja njene djelotvornosti. Svaka ljudska, pa tako i nastavna djelatnost oslanja se na
rezultate znanstvenih istraživanja, kako bi se ona neprestano usavršavala. Metodička istraživanja
(iskustvena, teorijska, pojedinačna, ekipna, komparativna i dr.) daju rezultate kojima se osigurava proces
usavršavanja nastavne djelatnosti i približavaju nastavnu praksu savremenim metodičkim rješenjima.
Metodička istraživanja nastave islamske vjeronauke trebaju biti otvorena i povezana s metodičkim
problemima na svim nivoima (razreda, škole, određenog školskog područja). Osim vrhunskih istraživača,
u metodičkim istraživanjima istaknuto mjesto pripada i nastavniku islamske vjeronauke. Istražujući ličnu
nastavnu praksu i koristeći se rezultatima istraživanja, nastavnik islamske vjeronauke stalno
osavremenjuje nastavu i povećava njenu djelotvornost. Popularizacija rezultata znanstvenih istraživanja
doprinosi usavršavanju i poboljšavanju nastavne prakse u području nastave islamske vjeronauke.

Osnovni zadatak metodike nastave islamske vjeronauke nije izrada jednog modela – skraćene snimke
nastavne situacije prikazane u obliku pogodnom za usmjeravanje učiteljeve djelatnosti i njene
interpretacije, već sistem temeljnih znanja iz nastave islamske vjeronauke koji nastavniku islamske
vjeronauke pruža velike mogućnosti za njegov kreativni rad u odgoju i obrazovanju tokom nastave
islamske vjeronauke.

Dakle, osnovni zadatak metodike nastave islamske vjeronauke jeste da proučava i utvrđuje opća načela,
oblike, načine i uvjete za provođenje nastave islamske vjeronauke, vannastavnih i vanškolskih
organizacijskih oblika rada u vjerskom odgojno-obrazovnom području.

Principi u nastavi islamske vjeronauke

Još su Ratke i Komenski isticali značaj određenih principa kojih se treba pridržavati u nastavi. Razvojem
didaktičke misli mijenjala su se mišljenja o tim principima. Između dva svjetska rata ovi principi su
opsežno razrađivani, njihov broj se stalno povećavao, neki autori su pravili svoju klasifikaciju. U novije
doba na principe se gleda u smislu da ih ne treba posebno obrađivati, nego da se djelovanje u nastavi
podrazumijeva samo po sebi, kakvo bi trebalo biti.

Međutim, nastavna djelatnost bit će pravilnija kad se primjenjuju principi, koji su i nastali iz same prakse
i njenih potreba. Njih ne treba shvatiti kao polazište, nego više kao mjeru kako se radi u nastavi. U
svakom slučaju, oni imaju višestruko značenje. Njima se mogu sagledavati normativni aspekti nastave,
tok nastavnog procesa, interakcije i integracije u nastavi. Iako svaki princip ima svoje posebno značenje,
tek se očekivani rezultati mogu ostvariti u njihovom jedinstvu i korelativnim vezama, kao što se i
jedinstvo nastave ostvaruje povezivanjem teorije i prakse. Oni su nastali iz prakse i za potrebu prakse, pa
su bitna pretpostavka efikasne nastave. Formuliraju se u vidu zahtjeva i odnose se kako na izbor sadržaja
nastave tako i na realizatore nastavnog procesa.

Već je poznato da je Komenski za princip očiglednosti pisao da je to "zlatno" pravilo didaktike. No, dok
pravila imaju moguće izuzetke, principi se primjenjuju bez izuzetka. Ovdje ćemo navesti sljedeće principe
u nastavi islamske vjeronauke: očiglednost; svjesna aktivnost; trajnost znanja, vještina i navika; jedinstvo
teorije i prakse; efikasnost, ekonomičnost i racionalizacija; interakcija svih subjekata; uzrasna i
individualna usmjerenost nastave; akceleracija i individualizacija; harmonična interakcija nastavnika i
učenika; stimulativna klima (atmosfera); vježbanje i ponavljanje; sistematičnost i postupnost;
historičnost i savremenost.

Princip očiglednosti posebno je značajan u nastavi kod učenika s konkretnim mišljenjem, a to su učenici
mlađe školske dobi. Prilikom prezentiranja gradiva njima treba konkretizirati sve ono o čemu se
razgovara. I učenicima starije hronološke dobi bit će potrebno predočavati određene predmete i
situacije, kako bi bolje shvatili određene veze koje postoje među dijelovima i cjelinama. Osnovnu
postavku ovog principa formulirao je još Komenski – gradivo treba da se saznaje sa što više osjetila.
Obično se počinje od promatranja cjeline pa se ide ka dijelovima, a odatle se ponovo shvata cjelina. Ovaj
se princip realizira primjenom odgovarajućih nastavnih sredstava (medija), koja se nabavljaju gotova ili
ih izrađuju učenici i nastavnici. Učenike treba vježbati u promatranju kako bi zapazili što više pojedinosti
i utvrdili njihove veze i odnose.

Princip svjesne aktivnosti omogućuje veće angažiranje pojedinca, a time i postizanje većih rezultata.
Ponekad učenici/studenti misle da se i s malim zalaganjem mogu postizati vrhunski rezultati, što se na
kraju pokaže kao velika zabluda. Svi vrhunski rezultati u različitim oblastima ljudskog stvaralaštva
ostvareni su isključivo upornim i danonoćnim radom. Isto tako, bitno je provoditi ne samo psihičke, nego
i fizičke aktivnosti. Dobra fizička aktivnost pripremit će organizam i za pojačane intelektualne napore.

Svjesna aktivnost kreira pretpostavku logičkog, produktivnog i kreativnog učenja, a ne mehaničkog i

učenja napamet, bez razumijevanja datih podataka. Ovaj princip, također, osigurava i trajnost znanja.

Princip trajnosti znanja, vještina i navika opredjeljuje subjekte u procesima stjecanja znanja na
racionalan način učenja. Subjektima već unaprijed treba biti jasno da samo trajna znanja imaju i trajnu
vrijednost, a to znači da se mogu koristiti ne samo da bi se pokazala u nastavi (za ocjenu), nego i kasnije,
u svakodnevnom životu i radu. Učenicima treba istaknuti da je nemoguće pamtiti sve podatke, to bi bilo
čak i štetno, nego moraju izvršiti prethodnu selekciju i apstrahiranje, odnosno klasifikaciju činjenica po
bitnosti pa pamtiti one najvažnije, koji imaju oznake generalizacija, pravila, principa, zakona, definicija i
sl. Treba poznavati put njihovog izvođenja, njihovu vrijednost i način primjene.
Princip jedinstva teorije i prakse ima poseban značaj u školskim uvjetima. Ovim se osigurava svjesno
učenje i trajnost znanja, sposobnosti i navika. Naime, teorija i praksa u čvrstom su jedinstvu. Sve što se
uči u školi treba shvatiti i pokušati (gdje god je to moguće) pronalaziti primjere iz prakse ili spoznato
primjenjivati u praksi (eksperimentiranjem, navođenjem vlastitih primjera, isticanjem alternativnih
rješenja, konstrukcijom paralelnih zadataka ili sadržaja i sl.).

Ovdje se ukazuje potreba neraskidive veze i nadopunjavanja nastave vjeronauke u školi i mektepske
nastave, budući da je u mektepskoj nastavi više stavljen akcenat na uvježbavanje i primjenu stečenih
znanja.

Princip efikasnosti, ekonomičnosti i racionalizacije nastavnog rada razumije se sam po sebi. Naime, od
svake svjesne aktivnosti traži se ovo ostvarenje, pa i u složenom i vrlo zahtjevnom nastavnom radu.
Međutim, pri učenju/realizaciji određenih poslova (zadataka) ovo se ponekad (a kod nekog i češće) gubi
iz vida. Nešto se počinje raditi (učiti, naprimjer), a da se prethodno ne sagledaju mogućnosti kako taj
proces učiniti plodotvornim, tj. da se njime postignu potrebni/očekivani rezultati. To znači da je
potrebno, istovremeno sa započinjanjem nekog posla, odmah predvidjeti (planirati) i njegove krajnje
rezultate, da znamo šta želimo postići i u kojoj mjeri. Mi ćemo vizualizirati (zamisliti) krajnji ishod našeg
aktiviteta, sam cilj. Težeći ka tom cilju zaboravit ćemo sve prepreke koje će se pojavljivati. Ali,
istovremeno treba osmisliti kako ćemo doći do krajnjeg rezultata sa što manje snaga, ili bolje rečeno
kako ćemo to ostvariti a da naše raspoložive snage nepotrebno ne trošimo. Racionalizirat ćemo sve
radnje, postupke, kretnje, mišljenja i sl. Nismo efikasni ako sve raspoloživo vrijeme upotrijebimo na
učenje samo jednog sadržaja u vjeronauci, a sve drugo zapostavimo, ili nismo ekonomični kad na jedno
učenje potrošimo previše vremena tako da nam ne preostane dovoljno za drugo, ako nemamo precizan
plan ne samo učenja nego cjelokupne aktivnosti u toku jednog dana. Nismo racionalni ako ne
izmjenjujemo raznovrsne aktivnosti u toku jednog raspoloživog termina, učenje, naprimjer, s nekom
fizičkom aktivnošću. Nakon učenja mogu se provoditi određene tjelesne vježbe, napraviti manja šetnja,
uraditi neki posao u kući, obaviti kraći razgovor s prijateljem, što će poslužiti kao relaksacija – tako će se
organizam odmoriti od prethodne aktivnosti, ali će isto tako biti spreman za novi napor i izazov koji ga
očekuje. Mogu se, također, izmjenjivati lakši i teži sadržaji.

Svaki učenik/student treba unaprijed biti svjestan potrebe efikasnosti, ekonomičnosti i racionalizacije
svog rada i da se opredijeli da će u tome slijediti sve potrebne upute. Ovaj će se princip u svakodnevnoj
praksi najdjelotvornije riješiti izradom plana rada (mjesečni, sedmični, dnevni), koji osigurava da se u
određeno vrijeme izvrše svi potrebni poslovi.

Princip interakcije svih subjekata u nastavi ima posebnu vrijednost. Nastavnik, bez obzira na njegove
visoke stručne i druge kvalitete, nije više jedini nosilac nastavnog procesa. To je bio u vrijeme
nerazvijenosti školskih sistema, zastarjelosti medija, prevaziđenosti školske opreme i sl. Danas je
uključivanje drugih osoba u nastavni proces imperativ vremena u kojem živimo. Od nekada deklarativnih
izjava prelazi se na praktično djelovanje. Savremena nastava treba se odvijati u zajednici koju više ne
čine samo učenici i nastavnici, nego i njihovi roditelji, stručni saradnici, istaknuti stručnjaci, umjetnici,
javni radnici. Oni se programski angažiraju u realizaciji pojedinih sadržaja. Za sada o tome imamo
jednostrana, nesistematizirana i nedovoljna iskustva, ali u tome treba gledati perspektive savremene (i
još više) buduće nastave. To je sasvim razumljivo s obzirom na informiranost učenika (mnogi prije dolaze
do informacija nego njihov nastavnik), brzi protok informacija, ubrzanu zastarjelost tehnologije nastave i
sl. Svi ovi subjekti imaju svoje posebne, ali i zajedničke uloge, što se utvrđuje makro i mikro planiranjem
nastavnih sadržaja.

Princip dobne i individualne usmjerenosti nastave često je zanemarivan u praksi. Istina, on se

deklarativno provodio, pa su zbog toga izostajali pozitivni rezultati. Nastavnici ne prave razliku između
fizičke i mentalne dobi učenika pa te osobine izjednačavaju, pri čemu se oštećuje ličnost učenika, što ima
za posljedicu negativne rezultate u učenju. Tako se više gledaju fizičke karakteristike i prema njima
određuju zahtjevi. S druge, pak, strane, isti zahtjevi upućuju se cijeloj grupi (odjeljenju, razredu), iako su
svi učenici međusobno vrlo heterogeni po velikom broju varijabli (karakteristika). Ni u ovom slučaju ne
vidi se svaki konkretni učenik, niti on dobiva zadatke prema svojim mogućnostima, što opet ima za
posljedicu izostajanje ličnog uspjeha. Nastavni rad se "nivelira", prilagođava "prosječnom",
nepostojećem učeniku, pri čemu su oštećene dvije grupe učenika, oni najslabiji i oni najbolji. Najslabiji
moraju s velikim naprezanjem težiti ka sredini, a najbolji (nadareni) koče se, zaustavljaju da ne mogu
brže napredovati.

Dodatni razlog za uzrasnu i individualnu usmjerenost nastave islamske vjeronauke u tome je što na svim
uzrastima učenici imaju različita vjerska znanja, budući da neki potječu iz vjerničkih porodica sa velikim
predznanjem, a neki iz porodica u kojima se ne prakticira vjera. Treba omogućiti svima napredovanje i
time nastavu vjeronauke učiniti interesantnom za sve učenike.

Princip akceleracije i individualizacije otklanja nedostatke koji su označeni u prethodnom principu. Ovaj
je princip u funkciji razvoja i napredovanja svakog učenika. Nastava je spuštena na nivo svakog
konkretnog učenika, i za najboljeg, i za najslabijeg. Nastavnik prethodno utvrdi (za svaki predmet
posebno) mogućnosti i potrebe učenika i na toj osnovi planira i njegov individualni napredak. Tako će
svaki učenik učiti svojim tempom, na način koji mu najviše odgovara, prema sredstvima, oblicima i
metodama za koje se samostalno opredijeli, mjestu za učenje koje samostalno odabere i sl. Neki će učiti
ubrzano (akcelerativno), drugi sporije, ali će svaki od njih osjećati napredovanje. Njihovi rezultati će se
mjeriti i upoređivati. Međutim, to upoređivanje neće, kao u tradicionalnoj didaktici, biti u odnosu na
druge, nego, naprotiv, u odnosu na sebe samog. Cilj je utvrditi individualno napredovanje, kako bi se za
svakog učenika mogle odrediti i buduće potrebe.

Princip harmonične interakcije nastavnika i učenika moguće je provesti u savremenoj didaktičkoj

koncepciji samo onda kad nastavnik shvati svoje nove uloge, uključi u svoj rad dostignuća mnogih
savremenih postavki iz kibernetike, teorije informacija, teorije recepcije, komunikacije i dr. Da bi ovaj
princip mogao prihvatiti, on prvenstveno treba odbaciti tradicionalna didaktička shvatanja prema kojima
je bio jedini nosilac nastavnog procesa pa je sve samostalno planirao, izvodio, vrednovao itd. Danas je
ravnopravan partner u zajednici koja obuhvata vrlo veliki broj heterogenih subjekata. On u savremenoj
didaktici planira zajedno s učenicima i drugim relevantnim subjektima, organizira i izvodi nastavni
proces, ne više kao jedinka, nego kao sastavni dio šireg tima (kojeg sačinjavaju i sami učenici), više nije
predavač, nego istraživač u timu, učenička dostignuća ne vrednuje sam, nego u zajednici s učenicima,
njihovim roditeljima i odgovarajućim stručnim službama u školi i izvan nje.

Ovaj princip upućuje da u nastavnom procesu svaki subjekat treba naći svoje mjesto i osigurati
kompetencije prema savremenim didaktičkim shvatanjima. Ako učenici nisu pravilno integrirani u
nastavni proces, mi od njih nemamo pravo tražiti rezultate za koje se sami unaprijed nismo pobrinuli da
bi ih oni mogli ostvariti. Mi takvim postavkama ne uvažavamo ličnost učenika nego mu sve "dociramo",
kao da se radi o objektu, a ne subjektu zbog koga i postoji škola i nastavnici. Samo pravilnom
integracijom učenika u sve faze nastave možemo očekivati povoljne rezultate.

Ovaj princip u nastavi islamske vjeronauke ima poseban značaj, imajući u vidu da je vjeronauka pretežno
odgojni predmet, a da je nastavnik u misijskoj ulozi.

Princip stimulativne klime (atmosfere) u nastavi islamske vjeronauke ima veliku vrijednost. Nastava
treba biti izvor ne samo učenja (gnoseologijskih spoznaja) nego i radosti i zadovoljstva, punoće svake
ličnosti. Danas (a u prošlosti još više) ima nastave koja djeluje odbojno, poražavajuće na ličnost učenika,
što ima za posljedicu slabu motiviranost, uništavanje inventara škole i udžbenika, konflikte s
nastavnicima, uzimanje sredstava ovisnosti, izostajanje s nastave, napuštanje daljeg školovanja i sl. U
čemu je problem? Nije problem u učenicima. Njihove reakcije su posljedica slabo organizirane škole i
nastave u njoj. Ako je učenik odbačen, izoliran, ismijan, ponižen, bez stimulativnih mjera, ako ne vidi
perspektivu učenja, ako mu je gradivo preteško, način izlaganja i komunikacije s nastavnikom
neodgovarajući, onda on traži izlaz da se "raziđe" s takvom za njega nepodnošljivom situacijom.
Naravno, ovo sve mora biti strano nastavi vjeronauke. Učenici u nastavniku vjeronauke moraju
prepoznati osobu koja će ih prihvatiti, razumjeti, afirmirati njihovu ličnost, stimulirati rast po
individualnim željama i sposobnostima, te izabrati put fine i bliske komunikacije.

Postupke učenika treba tražiti prethodno u postupcima njihovih nastavnika. Zbog toga je bitna razredna
klima koja će uvažavati svakog učenika i respektirati njegove potrebe i mogućnosti. Učenje u nastavi
vjeronauke treba biti kombinacija rada, odmora, zabave, igre, šale, smijeha, radosti i zadovoljstva.

Nastavnik vjeronauke za realizaciju ovog principa crpit će energiju iz punine vjerničkog osjećaja i ljubavi
prema učenicima.

Princip vježbanja i ponavljanja, također, ima svoju vrijednost. Formalna (prevaziđena) nastava nije težila
za tim da učenicima objasni svrhu ponavljanja i vježbanja. Nastavnik se zadovoljavao time što je
učenicima izdavao naredbe da gradivo treba vježbati i ponavljati. I šta se događalo? Dolazilo je do
poražavajućih rezultata. Učenici koji prethodno nisu naučili šta je trebalo, nisu imali šta ni vježbati i
ponavljati, jer se ove radnje provode na poznatim podacima. Oni su, znači, ostajali postrani.
Ponavljanjem se nisu bavili ni najbolji učenici (u većini) iz jednostavnog razloga što imaju osobine
kreativnih ličnosti, a kreativci ne vole ići utrtim i poznatim stazama, nego uvijek traže nešto novo. Zato se
događa da na kraju školske godine, kad su ponavljanja skoro redovna pojava, slabe ocjene dobivaju i
najbolji učenici, a da se ne zna pravi razlog za takvu pojavu.

Vježbanje i ponavljanje je bitan princip radi trajnosti znanja, ali ga treba organizirati na savremeni
didaktički način. Naime, uz ponavljanje i vježbanje idu dodatna pitanja i jedan dio novog gradiva (koje će
učenici sami pronaći, otkriti, naučiti) – ponovljeno učenici treba da izlažu na drugačiji način nego što su
čuli od nastavnika ili pročitali iz udžbenika. Uz to, svoje izražavanje mogu prikazati na vrlo različite i
originalne načine (shemama, crtežima, grafikonima, brojčanim tablicama, slikama, dijalozima,
algoritmima, stihovima, notama, modelima i dr.). Bitno je učenicima ukazati i na frazeologiju (rječnik).
Ponavljanjem se ne doziva u svijest već (na)učeno gradivo, nego se radi i o riječima iz tog gradiva kojima
treba aktivno operirati da bi se ono izrazilo. Koliko je važno poznavati gradivo, toliko je važno
primjenjivati i odgovarajuće riječi da bi se ono prikazalo. Time će učenici postati svjesni da za svaki
predmet postoje "drugačije" riječi i da ne mogu istom terminologijom odgovarati, naprimjer, historiju i
geografiju. To je ono po čemu se bitno i razlikuje jedna znanost od druge.
U vjeronauci, naprimjer, nastavnik će učenika stimulirati na vježbanje i ponavljanje kur'anskog teksta
vjerničkim razlozima: učenik ima nagradu od Allaha, dž.š., za svaki izgovoreni harf/slovo kur'anskog
teksta, te razvijanjem ljubavi prema Allahu, dž.š., Poslaniku, s.a.v.s., vjernicima i sadržajima vjere.

Princip sistematičnosti i postupnosti sam po sebi kazuje kako treba nastavu organizirati i izvoditi.
Nastavne sadržaje treba obrađivati sistematično, prema logičkom slijedu, ali i uz uvažavanje hronološke
dobi učenika, kako bi se uvažile postavke znanosti i razvoj dječijeg psihičkog života. Još su Ratke i
Komenski utvrdili pravila za ovaj princip:

 od lakšeg ka težem,
 od jednostavnog ka složenom,
 od bližeg ka daljem,
 od poznatog ka nepoznatom,
 od konkretnog ka apstraktnom.

Ovaj princip osigurava i raspored gradiva u nastavnom programu, ali ga treba uvažavati u svakoj temi i
nastavnoj jedinici.

Princip historičnosti i savremenosti povezuje dvije suprotnosti koje se ni u kojem slučaju ne isključuju,
nego, naprotiv, dopunjuju. Međutim, kao i u svemu drugom, i ovdje treba imati pravu mjeru.

Gradivo se proučava, zavisno od hronološke dobi učenika, najčešće hronološki, ali i kombinirano, onim
redoslijedom kako su se odvijali događaji i pojave (izuzetak je nastava kod mlađeg školskog uzrasta) od
najstarijih vremena do savremenosti. Ako se nastavnik usmjeri preko mjere na izučavanje prošlosti, na
račun sadašnjosti i budućnosti, zapada u historicizam, jednostranost i ne omogućuje učenicima praćenje
pojava u dužem vremenskom slijedu, niti ih upućuje u futurološko (buduće) razmišljanje. Prenaglašeno
izučavanje sadašnjosti, također, dovodi do jednostranosti. Ima puno razloga da se nastava više okrene
budućnosti, tj. da se učenici pripremaju za život i rad onakav kakav će biti u budućem vremenu, nakon
završetka njihovog profesionalnog osposobljavanja. Tek u takvim uvjetima nastava će biti od praktične
koristi.

Nastavnik iz historijskih sadržaja uzima pouke za ovovremenost i povezuje ih sa realnim okruženjem i

životom. Historijske/tradicionalne vrijednosti se u nastavi vjeronauke promoviraju, naročito one koje su
vezane za vjersko i kulturno naslijeđe Bošnjaka.

Kao što smo vidjeli, principi su vrlo važne postavke u svakodnevnom nastavnom radu. Oni se odnose na
sve dijelove nastavnog procesa, počevši od izbora gradiva, organizacije nastave pa preko oblika i
metoda, do primjene nastavnih sredstava; uvažavaju sve osnove nastave (gnoseologijsku, psihologijsku,
pedagošku, kibernetičku i dr.).

Interdisciplinarnost metodike nastave islamske vjeronauke

Predmetnost metodike nastave islamske vjeronauke čine različite sastavnice koje proističu iz sadržaja i
metoda nastavnog predmeta, organizacijskih oblika odgojno-obrazovne djelatnosti, zakonitosti spoznaje,
učenja i razvoja učeničkih sposobnosti putem nastave islamske vjeronauke. Dakle, za ustroj metodike
nastave islamske vjeronauke podjednako su bitne spoznaje sadržaja supstratnih znanosti nastavnog
predmeta islamske vjeronauke, pedagogijskih i psihologijskih znanosti.
Sadržaji većine nastavnih predmeta uzimaju se iz jedne znanosti (primjerice, sadržaj nastave biologije
uzima se iz biologijskih znanosti). Predmet Islamska vjeronauka kompleksan je nastavni predmet, i zato
su njegovi sadržaji birani iz vjerskih znanosti: kiraeta, tefsira, hadisa, akaida, fikha, da've, sire; iz
prirodnih znanosti: fizike, astronomije, biologije, geografije; iz društvenih znanosti: historije, sociologije,
te iz nekih posebnih sadržaja, npr. jezika i književnosti, estetike i umjetnosti, kulture i civilizacije, odgoja
za zaštitu okoline, saobraćajne kulture, humanih odnosa i razumijevanja u susretu s drugima i različitima.
Sadržaji nastavnog predmeta islamske vjeronauke trebali bi omogućiti djetetu na početku školovanja
stjecanje cjelovite spoznaje o svijetu koji ga okružuje. Zato je metodika nastave islamske vjeronauke
usko povezana sa svim znanjima čiji sadržaji ulaze u nastavni predmet islamske vjeronauke.

Metodika nastave islamske vjeronauke posebno je povezana s pedagogijskim znanostima, prije svega
didaktikom, općom pedagogijom, komparativnom pedagogijom, poviješću pedagogije i metodologijom
pedagogijskog istraživanja.

Didaktika kao grana pedagogije istražuje opće zakonitosti procesa odgoja i obrazovanja koji se mogu
primijeniti i na nastavu islamske vjeronauke. Tako će nastavni plan i program, određenje nastavnih
metoda, objašnjenje nastavnog procesa, ustrojstvo i izvedba nastave i druga sistemska određenja unutar
didaktike utjecati na metodiku nastave islamske vjeronauke, a povratno će rezultati istraživanja te
metodike utjecati na obogaćivanje osnove iz koje se inducira didaktika.

Veza s općom pedagogijom osigurava ovoj metodici jasnu orijentaciju odgojno-obrazovnog rada,
polazeći od cilja, zadataka i opće pravilnosti odgojno-obrazovnog procesa, jer nastavu svakoga
nastavnog predmeta, pa tako i nastavu islamske vjeronauke, valja uskladiti s općim ciljem, zadacima i
zakonitostima odgoja i obrazovanja.

Komparativna pedagogija proučava pedagogijske pojave i procese u drugim zemljama, pa zato metodika
treba biti s njom povezana kako bi se uvažavala i kritički vrednovala strana iskustva. Proučavajući,
naprimjer, rezultate istraživanja u evropskim i muslimanskim zemljama sa dužim iskustvom u području
vjerskog odgoja i obrazovanja, metodičar ima priliku koristiti se tim dostignućima u rješavanju
metodičkih problema kod nas.

Povijest pedagogije omogućuje korištenje pozitivnih, metodičkih rješenja iz prošlosti i sprečava

nekritičko preuzimanje metodičkih postupaka. Djelotvorni metodički postupci u prošlosti, često u
savremenim uvjetima ne daju dobre rezultate, jer je savremeno okruženje učenika drukčije, kao što i
neki savremeni metodički postupci nisu primjenjivi zbog specifičnosti ovog znanstvenog područja.

Metodologija pedagogijskog istraživanja svojim rezultatima neposredno pomaže metodici nastave

islamske vjeronauke, prije svega u vrednovanju rezultata nastavnog rada, naročito u unapređivanju
nastavnog procesa u islamskoj vjeronauci.

Metodike ostalih nastavnih predmeta i područja (naprimjer, metodika bosanskog jezika, likovne i
muzičke kulture, tjelesne i zdravstvene kulture, filma, nastave historije, prirode i društva)
najneposrednije su povezane s metodikom nastave islamske vjeronauke, prije svega u cjelovitom
vrednovanju nastavnog procesa u području nastave islamske vjeronauke.

Odnos metodike nastave islamske vjeronauke i ostalih pedagogijskih disciplina je dvosmjeran. Ona se
koristi rezultatima različitih pedagogijskih disciplina, ali se i te discipline koriste rezultatima njenih
istraživanja, kako u teoriji tako i u praksi.
Metodika nastave islamske vjeronauke ima čvrste uzajamne veze s psihologijskim znanostima, posebno
općom psihologijom, razvojnom psihologijom, pedagoškom psihologijom i socijalnom psihologijom.

Opća psihologija proučava psihičke pojave s ciljem utvrđivanja opće zakonitosti i načela psihičkog života
čovjeka. Samo dobro poznavanje psihologije omogućuje pravilnu primjenu psihologijskih zakonitosti u
nastavnom procesu.

Razvojna psihologija istražuje psihologijski razvoj savremenog čovjeka pojedinca od začeća do smrti.
Veza s psihologijom razvoja osigurava metodici pravilnu psihologijsku utemeljenost cjelokupnih
metodičkih postupaka, te tako i razvoj svih učeničkih psihičkih sposobnosti. Učenikove psihičke osobine
osnovnoškolskog uzrasta osnov su za metodički ustroj nastave u području islamske vjeronauke.

Pedagoška psihologija bavi se psihologijskim problemima učenja. Uvažavajući rezultate njenih

istraživanja, metodika nastave islamske vjeronauke oblikuje djelotvorne metodičke modele učenja.

Socijalna psihologija istražuje socijalizaciju čovjeka, tj. njegovo sve čvršće povezivanje s drugim ljudima,
njegovo urastanje u ljudsko društvo. Metodika islamske vjeronauke na osnovi spoznaje socijalne
psihologije oblikuje odgovarajuće oblike rada, koji doprinose socijalizaciji učenika, kao što je, naprimjer,
individualizirani rad i rad u grupama.

Filozofija kao oblik ljudske kreativnosti, koji u sebi sadrži nazor na svijet i život i težnju za spoznajom
svega postojećega i osnove cjelokupne zbilje, povezana je s metodikom. Metodika nastave islamske
vjeronauke temelji se na određenoj teoriji spoznaje.

Spoznavanje (proces stjecanja znanja) u nastavi islamske vjeronauke nije isto što i spoznavanje u
znanosti. Unatoč razlikama, između ta dva procesa ima i određenih sličnosti. Danas prevladava
opredjeljenje da se osnovni spoznajni proces u nastavi islamske vjeronauke zasniva na istraživačkom
pristupu kao temeljnom postupku u znanosti.

Metodika nastave islamske vjeronauke koristi se i rezultatima logike kao teorije o zakonitostima
pravilnog mišljenja i zaključivanja. Učenje logike o poimanju, analizi i sintezi, otkrivanju i imenovanju
uzročno-posljedičnih odnosa, izvođenju zaključaka pomažu metodici u otkrivanju, govornom i pisanom
oblikovanju ostvarenih rezultata.

Sociologija, znanost o društvu i zakonitostima razvoja društva uopće, proučava i društvene odnose u
kojima se ustrojava nastava. Ona doprinosi potpunijem sagledavanju društvenih okolnosti u kojima se
odvijaju odgojno-obrazovni proces, odnosi učenika u razredu, odnosi učitelja i učenika, kao i odnosi
grupe i svakog pojedinca. Nastavniku su potrebne određene sociologijske spoznaje za pravilno razvijanje
pozitivnih socijalnih odnosa u razredu.

Metodika nastave islamske vjeronauke nastala je radi potrebe uspostavljanja sistema metoda kojima će
se izabrani sadržaji pojedinih znanosti poučavati u vjerskom odgojno-obrazovnom procesu.

Na osnovu prethodnih razmatranja može se izvesti zaključak da je metodika nastave islamske

vjeronauke interdisciplinarno znanstveno opredmećenje u kojem se proučavaju zakonitosti odgoja i
obrazovanja u području nastave islamske vjeronauke u osnovnoj školi. Predmetnost metodike nastave
islamske vjeronauke čine sadržaji supstratnih znanosti nastavnog područja vjerskog odgoja (vjerskih
znanosti), pedagogijskih znanosti, psihologijskih znanosti, filozofije, logike i dr.
Metodologija metodike nastave islamske vjeronauke

Svaka se ljudska djelatnost, pa tako i nastavna praksa, da bi postigla veću djelotvornost, oslanja na
rezultate znanstvenih istraživanja. Znanstvene spoznaje o nastavi možemo steći pravilnom primjenom
metodologije znanstvenog rada. Potrebno je razlikovati pojam metodike od pojma metodologije.
Metodiku smo odredili kao samostalnu znanstvenu disciplinu, koja proučava zakonitosti nastave
pojedinog predmeta ili nastavnog područja. Metodologija (grč. methodos = postupak, razrada; logos =
riječ, govor) određuje se kao dio znanosti koji proučava postupke, puteve znanstvene spoznaje.

Metodologija metodike nastave islamske vjeronauke dio je metodike koji proučava postupke, puteve
kojima se otkrivaju nove znanstvene spoznaje u području nastave islamske vjeronauke.

Svaka znanost, pa tako i metodika nastave islamske vjeronauke, razvija svoju metodologiju, kojom
znanstveno proučava, usavršava i unapređuje metodičku praksu. Metodologija metodike nastave
islamske vjeronauke je, nažalost, slabo razvijena, što, između ostalog, pokazuje i mali broj radova iz ovog
područja u pedagogijskoj periodici.

Metode istraživanja u metodici nastave islamske vjeronauke

U metodici nastave islamske vjeronauke mogu se koristiti sljedeće metode istraživanja: teorijska analiza,
historijska, genetička, sistemska, strukturalna, funkcionalna (neki teoretičari ih spajaju u jednu metodu:
sistemsko-strukturalno-funkcionalna), metoda modeliranja, eksperimentalna, ex-post-facto, deskriptivna
(nazivaju je još i neeksperimentalna, empirijska metoda, metoda proučavanja nekauzalnih veza i odnosa
i sl.). Navedenima, naravno, danas se dodaju i kibernetička i akcijska (djelatna) metoda (neki ih smatraju
samo posebnim vrstama istraživanja. (Banđur i Potkonjak, 1999)

Izbor metode u istraživanju u području nastave islamske vjeronauke nije slučajan. Naprotiv, on mora biti
veoma promišljen i zasnovan na argumentima. Tu argumentaciju istraživač iskazuje u osnovi već u
studijskom projektu (a u svoj potpunosti u izvještaju o istraživanju). Da bi mogao da odabere
najadekvatniju metodu, istraživač treba da dobro poznaje prednosti i ograničenja svake istraživačke
metode. Bitni faktori koji determiniraju izbor jesu: priroda i karakter predmeta istraživanja, cilj, zadaci i
hipoteze istraživanja, broj ispitanika obuhvaćenih istraživanjem (populacija – uzorak), uvjeti i mogućnosti
za istraživanje, metodološka i informatička osposobljenost istraživača i naklonost istraživača prema
određenoj metodi. Naravno, istraživačke metode se kombiniraju, sukcesivno ili simultano, s ciljem da se
ograničenost jedne nadomjesti prednostima druge.

Metoda teorijske analize koristi se u proučavanju bitnih, fundamentalnih, kategorijalnih i teorijskih

pitanja. Analiziraju se različita shvatanja o takvim pitanjima, ispituju se osnove takvih shvatanja, uvjeti
pod kojima su nastajala i sl. U ovim istraživanjima ne ostaje se samo u domenu «vjeronauke», već se
ispituju i utjecaji ostalih znanosti i teorija na područje odgoja i obrazovanja u vjeri. Osnovna tehnika u
ovoj metodi jeste analiza sadržaja.

Historijska metoda koristi se pri proučavanju teorije i prakse prošlosti odgoja i obrazovanja u vjeri.
Proučavaju se i analiziraju svi dostupni izvori (primarni i sekundarni) i činjenice nastale u odgojno-
obrazovnom radu, odnosno povodom tog rada. Koriste se i drugi izvori, posebno oni koji sadrže činjenice
o kulturnom razvoju Bošnjaka. Osnovna istraživačka tehnika jeste analiza sadržaja svih izvora historijskih
činjenica, kako pisanih tako i ostalih.
Genetička/razvojna metoda služi za proučavanje pedagoških pojava u sadašnjosti, i to nastajanja, toka i
razvojnih karakteristika tih pojava. Ona služi za proučavanje subjekata (djece, mladih, odraslih) u
procesu odgoja i obrazovanja u određenim periodima (razvoj tih subjekata), uvjetima u kojima se
razvijaju subjekti koji su predmet proučavanja i sl. U okviru ove metode koristi se većina istraživačkih
tehnika i njihovih instrumenata podesnih za empirijska proučavanja.

Sistemsko-strukturalno-funkcionalna metoda koristi se u proučavanju pedagoških sistema, njihovih

struktura i sastavnih komponenti, odnosa među strukturalnim komponentama, njihove međuzavisnosti i
utjecaja, bitnih karakteristika i osobenosti sistema koji su predmet proučavanja, odnosa sistema i
njegovog okruženja. Metoda je usmjerena na kompleksno proučavanje jednog sistema, što
podrazumijeva složenije predmete proučavanja i obuhvatanja cjelina i sl. Proučavanje se posebno
usredsređuje na funkcioniranje sistema. U okviru ove metode koriste se sve istraživačke tehnike i njihovi
instrumenti.

Metoda modeliranja često se povezuje sa sistemsko-strukturalno- funkcionalnom metodom. Koristi se u

slučajevima kada najprije treba modelirati jednu pedagošku djelatnost, pa se taj konstruirani model
proučava i provjerava prije njegovog prenošenja i uvođenja u praksu. U okviru ove metode koriste se sve
istraživačke tehnike i instrumenti usmjereni na proučavanje sadašnjosti i stvarnosti.

Eksperimentalna metoda je istraživačka metoda kojom se nastoje otkriti uzročno-posljedične veze koje
postoje u jednoj pedagoškoj pojavi koja se istražuje. U ovoj metodi postoji eksperimentalni faktor
(uzrok), koji istraživač namjerno unosi u neki dio odgojnog ili obrazovnog rada – procesa (novi oblik rada,
nova nastavna metoda, postupak, sredstvo, novi uvjeti rada, novi način organizacije i sl.). To je nezavisna
varijabla. Ona izaziva promjene u pojavi u koju je unijeta. Te promjene su posljedica djelovanja
eksperimentalnog faktora (zavisna varijabla). Osnovni cilj svakog pedagoškog eksperimenta jeste da
istraživač utvrdi razliku između stanja prije djelovanja eksperimentalnog faktora (inicijalno stanje) i
poslije djelovanja tog faktora (finalno stanje). Dobijena razlika smatra se (ako je eksperiment dobro
izveden) rezultatom djelovanja eksperimentalnog faktora. Postoje različiti modeli pedagoškog
eksperimenta, a koriste se: eksperiment sa jednom grupom, eksperiment paralelnih grupa, eksperiment
sa rotacijom eksperimentalnog faktora i faktorski model eksperimenta.

Model ex-post-facto eksperimenta specifičan je po tome što eksperimentalni faktor ne unosi istraživač.
On postoji, djeluje, neko ga je drugi unio. U ovom slučaju se ne utvrđuje inicijalno već samo završno
stanje, a rezultati se upoređuju sa sličnim situacijama u kojima nije djelovao faktor koji je doveo do
promjena. Mnogi metodolozi ovaj model ne smatraju «pravim» eksperimentalnim istraživanjem.

Deskriptivna metoda koristi se u proučavanju pedagoške stvarnosti, onoga što postoji – pedagoške
datosti. Njome se ne ostaje samo na opisivanju pedagoške stvarnosti, već se, na osnovu proučavanja
pojavnog – onoga što je na površini, nastoji prodrijeti do bitnih veza i odnosa, do suštine, do uzroka te
pojavnosti, do zakona i zakonitosti koji u proučavanoj pojavi vladaju. U okviru ove metode koristi se
većina istraživačkih tehnika i njihovih instrumenata.

Proces istraživanja u metodici nastave islamske vjeronauke

Nastava islamske vjeronauke postavlja niz problema znanstvenim istraživanjima. U nastavi islamske
vjeronauke korisno bi bilo istražiti, naprimjer: historijski razvoj vjerskog odgoja i obrazovanja kod nas,
usporediti nastavu vjeronauke u različitim muslimanskim državama, državama Evrope i SAD-u, razvoj i
ustroj nastave islamske vjeronauke kod nas, odnos nastave islamske vjeronauke i drugih nastavnih
predmeta, temeljne pojmove nastave islamske vjeronauke. Važno bi bilo istražiti razvoj i važnost
udžbenika, vježbanki – radnih svesaka, metodičkih priručnika za nastavnike, znanstveno-popularne
literature, planiranja i pripremanja nastavnika za nastavu islamske vjeronauke. Mogli bismo reći da
nema područja u nastavi islamske vjeronauke koje ne bismo mogli znanstveno istražiti i na osnovu tih
istraživanja ponuditi praksi rješenja za njeno usavršavanje.

Kada se govori o ustrojavanju istraživački usmjerene nastave, zanimljivo bi bilo istražiti utjecaj te nastave
na nivo i kvalitet znanja. Prije početka samog istraživanja razrađuje se projekat istraživanja.

Svako znanstveno istraživanje započinje postavljanjem problema ili pitanja istraživanja, na koje ono
treba odgovoriti. Bolje je postaviti neka prava pitanja, nego znati sve odgovore. Uočavanje problema koji
valja istražiti pokazuje da je uočena prepreka koja se ne može savladati postojećim metodičkim
postupcima.

Ako je osnovni zadatak istraživanja utvrđivanje utjecaja istraživački usmjerene nastave na nivo i kvalitet
znanja u nastavi islamske vjeronauke, određujemo i posebne zadatke. U tom istraživanju možemo poći
od pretpostavke (hipoteze) da se istraživački usmjerenom nastavom postižu veći odgojno-obrazovni
učinci nego tradicionalnom nastavom, da ona pozitivno utječe na kvalitet, kvantitet i trajnost znanja, da
povoljno utječe na razvoj svih sposobnosti učenja, jer učenik usvaja spoznaje djelovanjem, pri čemu se
služi i usvaja tehnike uspješnog učenja, te se osposobljava za rješavanje problema.

Zatim ćemo odabrati prikladne metode (deskriptivne i kauzalne – metodički eksperiment, eksperiment
sa uporednim grupama).

Takav pristup određuje i izbor postupaka istraživanja, kao što su:

 rad na dokumentaciji: odjelotvorenje programa učenja, raščlanjivanje pisanih priprema učitelja

za neposredan rad,
 raščlanjivanje sadržaja nastavnog programa,
 sistemsko praćenje izvođenja nastavnog procesa,
 nastavnikovo procjenjivanje o socijalnim i materijalnim uvjetima za rad učenika,
 intervju sa nastavnicima vjeronauke,
 anketiranje učenika o istraživačkoj nastavi,
 testiranje: početno mjerenje, vježbanje, završno i kontrolno mjerenje.

S postupcima istraživanja u uskoj su vezi instrumenti istraživanja (instrumentarij), kao što su:

 protokoli motrenja: protokol uvida u neposredan odgojno- obrazovni rad,

 upitnik: za učitelja o procjeni socijalnih i materijalnih uvjeta rada učenika, za učenike o
istraživačkoj nastavi,
 skala sudova: za procjenu socijalnih i materijalnih uvjeta rada učenika,
 testovi: RBS – za ocjenu ukupnih intelektualnih sposobnosti, zadaci za predtest, zadaci za
vježbanje, zadaci za završno i kontrolno mjerenje,
 aparati za snimanje metodičkih pojava.

U svim metodičkim istraživanjima važno je postići da uzorak bude reprezentativan, a grupe učenika koje
učestvuju u eksperimentu ujednačene u osnovnim osobinama (po intelektualnim sposobnostima, polu,
školskom uspjehu, ličnim osobinama, porodičnim prilikama) kako bi se rezultati rada mogli uspoređivati i
na osnovu njih izvesti odgovarajući zaključak.

Nacrt istraživanja predviđa put, a postupak istraživanja njegovo ostvarenje. Tako postupak istraživanja u
metodičkom pokusu s paralelnim grupama u navedenom istraživanju obuhvata:

1. Početno mjerenje u obje grupe (eksperimentalnoj i kontrolnoj).

2. Izvođenje nastave.

2.1. U kontrolnoj grupi ustrojena je tradicionalna nastava.

2.2. U eksperimentalnoj grupi ustrojena je istraživački usmjerena nastava (inovacija koju

istražujemo), Učenici u te dvije grupe dovedeni su u različite nastavne situacije.

3. U završnom mjerenju utvrđujemo utjecaj tradicionalne nastave na uspjeh učenika kontrolne grupe i
utjecaj istraživački usmjerene nastave na uspjeh učenika eksperimentalne grupe: na kvantitet i kvalitet
znanja, te razvoj sposobnosti za učenje.

4. Kontrolnim mjerenjem utvrđujemo učinak zaboravljanja u obje grupe.

PREGLED NACRTA ISTRAŽIVANJA

POČETNO MJERENJE

- mentalnih
sposobnosti
- prethodnog znanja
- anketa za učitelje
- predtest – test

UVOĐENJE EKSPERIMENTALNOG FAKTORA


EKSPERIMENTALNA GRUPA KONTROLNA GRUPA

- nastava vjeronauke: - nastava vjeronauke:

istraživački usmjerena nastava tradicionalna nastava
- zadaci za vježbanje - zadaci za vježbanje

 
ZAVRŠNO MJERENJE

- retest 1 – test
- anketa za učenike
- anegdotske bilješke

KONTROLNO MJERENJE

- retest 2 – test
U projektu istraživanja predviđa se i obrada podataka kojima će se istraživači koristiti (vidjeti: osnove
pedagoške statistike: aritmetička sredina, standardna devijacija, standardna pogreška aritmetičke
sredine, koeficijent varijabilnosti, razlika aritmetičkih sredina, t-test za izračunavanje značajnosti razlike
između aritmetičkih sredina. Hi-kvadrat – test za izračunavanje razlike između kontrolne i
eksperimentalne grupe). Dobiveni rezultati mogu se pregledno prikazati u tabelama, grafikonima i
histogramima.

Tako na osnovu sređenih i obrađenih podataka istraživanja i djelotvornosti modela istraživački

usmjerene nastave istraživač raščlanjuje i tumači dobivene podatke. U navedenom istraživanju na
osnovu dobivenih podataka zaključujemo kako su ispitanici eksperimentalne grupe (u kojoj se ustrojila
istraživački usmjerena nastava) prema ispitanicima u kontrolnoj grupi (u kojoj se izvodila tradicionalna
nastava) postigli viši nivo znanja, da je znanje većeg kvaliteta i trajnije, jednom riječju da se istraživački
usmjerenom nastavom postižu veći odgojno-obrazovni učinci nego tradicionalnom nastavom.

U zaključnim razmatranjima valja dobivene podatke usporediti s rezultatima drugih istraživača na tom
području i dati određene preporuke za korištenje u svakodnevnoj nastavnoj praksi. Dobro je još
jedanput preći čitav tok istraživanja: od teorijskog postavljanja problema, preko iskustvenog ispitivanja
tokom nastave, te od iskustvenog ispitivanja ponovo prema teoriji, a odatle opet prema metodičkoj
praksi radi njenog daljeg unapređivanja. Tako o istraživački usmjerenoj nastavi zaključujemo – dobiveni
učinci potvrđuju mogućnost šireg znanstvenog i praktičnog vrednovanja ove nastave.

Izvještaj o znanstvenom istraživanju

Svaki istraživač treba objaviti rezultate svog istraživanja, kako bi ono postalo dostupno široj javnosti.
Izvještaj o znanstvenom istraživanju sadrži:

1. naslov – kratak i prepoznatljiv;

2. sažetak – osnovna misao i poruka;
3. uvod – teorijski pristup, postojeća istraživanja, pretpostavke;
4. metodika rada – zadaci i nacrt istraživanja, prikupljanje podataka, instrumentarij, uzorak, etape
rada;
5. učinci, raščlanjivanje i tumačenje učinaka – jasno isticanje šta je novo istraživanje donijelo;
6. zaključna razmatranja – isticanje temeljnih učinaka (istaći njihov doprinos) znanosti i metodičkoj
praksi;
7. sažetak – na stranom jeziku;
8. bibliografija i korištena literatura;
9. prilozi – instrumentarij.

Za razliku od ličnog dojma o nastavnoj praksi, metodologija metodike nastave islamske vjeronauke pruža
istraživačima i nastavnicima objektivne znanstveno provjerene podatke, koje treba uvažavati ako se želi
unaprijediti i usavršiti metodička praksa nastave islamske vjeronauke.

III POGLAVLJE: OBLICI RADA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE

Sociološki oblici nastavnog rada su umijeće i način organiziranja i strukturiranja, ophođenja i interakcije
između učenika i nastavnika te učenika međusobno. U nastavnoj praksi primjenjuju se:

 individualni oblik (pojedinačni),

  rad u parovima (tandem),
 rad u grupama i
 frontalni oblik.

Na jednom nastavnom satu mogu se upotrijebiti svi oblici, ali je nužno tražiti optimalno rješenje.

Frontalni oblik

Još su stare škole u Egiptu i Babilonu frontalnim oblikom poučavale učenike recitiranju i pamćenju
vjerskih tekstova. Današnji oblik ove nastave potiče od Herbarta, Ratkea i Komenskog.

Ovaj sociološki oblik rada grčevito se održava u savremenoj nastavi. Suština ovog skoro najstarijeg oblika
izvođenja nastave u tome je što jedan nastavnik istovremeno radi s velikom grupom učenika, na jednom
mjestu realizira iste sadržaje, istim tempom i u isto vrijeme. Ovakva nastava jeftina je za društvo, ne
treba mnogo nastavnika (obično jedan na 25–40 učenika), prostora, opreme i didaktičkog materijala.

Osnovna obilježja ove nastave jesu:

 naglašena uloga nastavnika,

 učenici su receptivni i reaktivni,
 cijeli razred radi istim tempom,
 uloga nastavnika je da nadzire i vrednuje,
 slaba je komunikacija između učenika i nastavnika, učenici pasivno sjede i gledaju nastavnika i u
tablu, dominira riječ nastavnika (verbalizam).

Struktura rada u frontalnoj nastavi:

 uvod: priprema i najava cilja,

 nuđenje novog gradiva,
 provjeravanje stepena usvojenosti,
 zadavanje zadaće.

Nedostaci frontalne nastave:

 zapostavlja odgoj,
 dominira nastavnik,
 ne motivira individualni rad,
 učenik isključivo primalac.

Prednosti frontalne nastave:

 ekonomična,
 bolja disciplina,
 metodički jednostavnija,
 lakša za nastavnika.

Nastavnik vjeronauke ima niz mogućnosti za invenciju i kreaciju, te će varijacijom metodskih postupaka i
nastavnih stedstava stimulirati učenike za rad. Naprimjer, kada obrađuje nastavnu jedinicu iz akaida,
kada govori o vjerovanju, TV-prezentacijom inserta iz filma „Poruka“ predstavit će učenicima kako je
iskreno i pravilno vjerovanje prve muslimane animiralo da podnose velike žrtve i napore, a da se ne
pokolebaju u slijeđenju Allahove, dž.š., vjere i Poslanika, s.a.v.s. Time u kombinaciji sa frontalnim
oblikom rada, u formi indirektne nastave, pored odgojnih momenata unosi osvježenje i jača efikasnost u
učenju i razumijevanju ove nastavne jedinice.

Grupni oblik

Zasniva se na odgojno-znanstvenim, društveno-psihološkim i političko-sociološkim teorijama.

U noviju nastavnu praksu prvi ga uvode predstavnici radne škole (Keršenštajner). Prema njihovom
učenju grupa razvija timski rad, osjećaj pripadnosti i kooperativnosti.

Džon Djui zagovara “životnu blizinu” kao oblik nastavnog rada koji potiče dječiju potrebu za druženjem u
neformalnim grupama. Kurt Levin, također, zagovara grupni oblik rada u kome se najbolje ostvaruje
interpersonalna dinamika. Zagovornici “društvenog učenja” bore se protiv prekomjerne dominacije onih
koji poučavaju i u tom smislu zagovaraju grupni oblik rada.

Vrste i tipovi grupa:

 grupe sa specijalnim sposobnostima,

 grupe za unapređivanje slabijih učenika,
 pomagačke,
 osnovne grupe,
 grupe za unapređivanje,
 specijalne,
 homogene grupe,
 heterogene grupe.

Veličina grupe izuzetno je značajna za pravilnu organizaciju odgojno-obrazovnog rada u školi. Optimalna
veličina grupe je 3–6 članova, ali se najbolji rezultati postižu ukoliko su u grupi 3–4 člana. Raznovrsni
uvjeti direktno utječu na veličinu grupe.

Sigurno je da broj članova utječe na funkciju grupe, kao i osobine samih članova. Međutim, među
autorima nema potpunog slaganja u veličini grupe.

Svaku grupu karakteriziraju dvije osnovne komponente:

 međusobna akcija i
 jedinstvo cilja.

Veličina grupe zavisi od:

 uzrasta učenika,
 područja rada,
 radnog materijala,
 interesa učenika,
 raspoloživog vremenu,
 osposobljenosti za samostalan rad.

Uloge učenika u grupi raznovrsne su i mnogobrojne. Broj uloga u grupi ničim nije ograničen. Uloge se
dijele u zavisnosti od potreba i mogućnosti članova grupe i prirode nastavne oblasti, odnosno radnog
zadatka. Nije preporučljivo da uvijek jedni te isti učenici imaju iste uloge (zadatke), da se "specijaliziraju"
za pojedine aktivnosti, naprimjer: da uvijek isti učenici vode zapisnik, da budu referenti, izvještači, prave
grafikone, crtaju, vode zabilješke i sl.

Način formiranja grupa može biti različit. U osnovi, poznata su tri načina:

 od strane nastavnika,
 prema prijedlogu učenika,
 simultano-kombinirani.

Oblici grupnog rada:

 rad više grupa na istom zadatku – učenici dobivaju iste

 zadatke bez obzira na kvalitet sastava grupe;
 rad grupa na različitim zadacima – grupe dobivaju zadatke prema svojim mogućnostima i
sposobnostima;
 rad na sastavnim dijelovima istog zadatka – složeni zadatak (tema) podijeli se na više jednostavnih
zadataka (podtema) i svaki učenik u grupi radi na jednom zadatku. Tema se može podijeliti i unutar
grupa.

Dodatna podjela grupnog rada na:

nediferenciran grupni rad:

- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu u istom obimu,

- sve grupe rade istu nastavnu jedinicu, ali s različitim stupnjem produbljavanja.

diferencirani grupni rad:

- sve grupe rade po dio kompletne teme,

- grupe rade istu temu, ali s drugog aspekta ili drugačijih izražajnih sredstava,
- diferencirani grupni rad s paralelnim grupama (nekoliko grupa radi iste zadatke),
- diferencirani grupni rad s cikličnom izmjenom radnih zadataka – grupe u istom vremenskom
intervalu rade na različitim zadacima, ali se zadaci ciklično mijenjaju dok svaka grupa ne uradi sve
zadatke.

Rad više grupa na istom zadatku:

 nije potreban širi izbor zadataka;

 među učenicima se razvija takmičarski duh;
 pogodan je za početnu primjenu, dok se učenici ne naviknu na grupni oblik rada;
 nastavni rad je lakše organizirati i kontrolirati.

Rad grupa na različitim zadacima:

 svaka grupa dobiva različit zadatak,

 grupe rade na paralelnim zadacima.

Rad na sastavnim dijelovima istog zadatka (teme):

 tema se dijeli na podteme ili zadatke. Svaka grupa dobija poseban zadatak.
Obilježja grupnog oblika rada:

 društveni je oblik rada,

 odjeljenje se dijeli u više grupa,
 predmet rada mogu kandidirati i učenici,
 nastavnik priprema, moderira i usmjerava,
 grupe se mogu formirati na razne načine pri čemu se vodi računa o individualnim potrebama,
sposobnostima, društvenim preduvjetima, zadacima i interesima učenika,
 slijeđenje uputstava za rad grupe,
 sistem rotacije grupa,
 brojnost zavisi od radnih zadataka.

Artikulacija grupnog rada:

 uvod (šta, zašto i kako raditi),

 formiranje grupa,
 radni zadaci grupa,
 neposredan rad učenika u grupama,
 izvještaj grupa o rezultatima rada,
 sinteza ukupnih rezultata.

Nedostaci grupnog oblika rada:

 konformizam,
 selektivni odabir,
 narcizam,
 konkurentski odnos,
 zavisnost o autoritetu (lideru grupe ili nastavniku)
 potiskivanje,
 perfekcionizam,
 zatvorenost,
 ziheraštvo,
 lijenost.

Osnovna prednost grupnog rada je što potiče inicijativu učenika i što razvija određene socijalno-
interakcijske mogućnosti učenika. Za ovakvu nastavu nastavnik se mora više pripremati. Grupna nastava
podrazumijeva i odgovarajući nastavni prostor.

Vrednovanje predstavlja značajnu aktivnost u odgojno- obrazovnom procesu. Tek se vrednovanjem

zaokružuje uspješan nastavni rad.

U verifikativnoj fazi organiziramo raznovrsna vrednovanja, kao što su:

 vrednovanje programskih sadržaja – tj. zadataka za grupni oblik rada;

 vrednovanje primijenjenog organizacionog oblika rada;
 vrednovanje nastavnikovog rada i rada vođa grupa;
 vrednovanje učeničkog rada i odgojno-obrazovnih efekata primjenom grupnog oblika rada;
 vrednovanje udžbenika, priručnika i druge literature s aspekata primjene grupnog oblika rada;
  vrednovanje vrednovanja.

Pedagoški postupci, instrumenti i tehnike koji se primjenjuju u ovoj fazi su sljedeći:

 vođenje širih razgovora;

 kontrolni zadaci;
 neformalni testovi ili nizovi zadataka objektivnog tipa;
 anketni listovi;
 zadaci za petominutna ispitivanja;
 testovi;
 skaliranje;
 sistemsko promatranje i obilježavanje opservacija;
 intervjuiranje;
 proučavanje dokumentacije (svesaka, udžbenika i sl.);
 sociometrijski test.

Rad u parovima

Ovo je nastavni oblik kojim se nastava približava pojedincu. U njoj dvojica uče “jedan od drugoga”, jedan
drugoga kontrolira, ispravlja, pomaže, pruža podršku, dopunjuje. U zavisnosti od radnih zadataka učenici
se određuju u tandeme.

Nekada su potrebni takvi tandemi da je jedan učenik sa znatno većim mogućnostima i on treba da vodi
slabijeg učenika. U nekim prilikama, opet, potrebno je da učenici budu otprilike istih mogućnosti i da ih
rad u tandemu potiče na malo takmičenje. Ovakav se nastavni oblik uglavnom koristi u kombinaciji sa
nekim drugim oblicima, a često i kao predradnja u nekoj aktivnosti.

Rad u parovima ima svoje pedagoške, psihološke, didaktičke i socijalne aspekte koji mu daju
karakteristična obilježja.

Gledano sa pedagoškog aspekta, rad u parovima omogućuje, između ostalog, i sljedeće:

 prihvatanje pozitivnih uzora,

 upoznavanje efikasnijih metoda i tehnika za učenje,
 razvijanje navika za rad udvoje,
 korištenje pomoći drugog, kada to zatreba,
 upoređivanje postignutog, tempa i ritma rada,
 racionalnije korištenje raspoloživog vremena na satu.

Psihološke karakteristike odnose se, uglavnom, na povoljniju radnu atmosferu i emocionalnu ravnotežu.
Smanjuje se i neizvjesnost kao i napetost zbog «zajedničke podjele problema». Tu, svakako, spada i brža
adaptacija na školu i školske uvjete.

Imamo i brojne didaktičke razloge primjene rada u parovima. Učenici u paru savladavaju gradivo
postepeno, onako kako to odgovara i jednom i drugom partneru. Učenici brže dolaze do rezultata zbog
efikasnijeg samovrednovanja i vrednovanja. Rad u paru pomaže povučenim i izoliranim učenicima da se
aktivno uključe u odgojno-obrazovni rad. Radom u parovima postiže se veća ekonomičnost u korištenju
vremena i nastavnih srestava. Rad u paru budi kod učenika veći interes za učenjem.
Modeli rada u parovima:

1. instruktivni rad,
2. zajedničko (kooperativno) učenje,
3. individualno učenje u paru,
4. zajednički stvaralački rad u paru,
5. međusobno vrednovanje,
6. zajedničko vrednovanje,
7. istraživanje u tandemu.

Instruktivni rad u parovima omogućuje produktivnije stjecanje znanja, navika i umijeća. To je takav oblik
rada u kojem bolji partner instrukcijama pomaže slabijem. To pomaganje može biti višedimenzionalno:

a) s obzirom na vremensko trajanje (na satu):

 kontinuirano,
 povremeno;

b) s obzirom na sadržaje instrukcije:

 objašnjavanje novih sadržaja,

 tumačenje novih pojmova i termina,
 upoznavanje novih didaktičkih sredstava,
 ispitivanje u vezi sa kvantitetom i kvalitetom činjenica,
 praktična primjena stečenih znanja;

c) s obzirom na mjesto:

 u školskim objektima,
 u objektima u prirodnoj i društvenoj sredini;

d) s obzirom na vrijeme:

 stalan instruktivan rad,

 povremen, periodičan instruktivan rad;

e) s obzirom na materijal iz kojeg se uči:

 raznovrsni izvori znanja.

Zajedničko (kooperativno) učenje primjenjuje se u svim fazama nastavnog rada: preparativnoj,

operativnoj, verifikativnoj i aplikativnoj.

 U preparativnoj fazi partneri zajednički planiraju i organiziraju učenje u pojedinim nastavnim

oblastima.
 U operativnoj fazi partneri uče nove sadržaje ili vrše uvježbavanje ranije stečenih znanja. Ove
aktivnosti učenika različite su prirode, a svode se uglavnom na: verbalno- tekstualne, laboratorijsko-
eksperimentalne i ilustrativno- demonstracijske.
 U verifikativnoj fazi nastavnog rada provodi se vrednovanje rada partnera. Ovo vrednovanje može
biti dvojako: partneri u tandemu se međusobno vrednuju i međusobno se vrednuju parovi.
 U aplikativnoj fazi sagledava se u kojoj mjeri partneri mogu primijeniti stečena znanja u
svakodnevnoj praksi, na novim primjerima i novim situacijama.

Individualno učenje u paru ima osnovnu funkciju da učenike pripremi za zajednički kooperativni rad.
Metodički gledano, učenici u određenoj fazi nastavne aktivnosti samostalno stječu znanja u tandemu, i
na taj se način osposobljavaju za samoučenje, samoobrazovanje i permanentno obrazovanje.

Individualno učenje u paru može se javiti u dvije osnovne varijante, kao: usmjereno individualno učenje
u paru i slobodno ili samostalno individualno učenje.

Usmjereno individualno učenje podrazumijeva samostalni rad učenika (učenje) uz pomoć drugog člana
para ili nastavnika.

Slobodno ili samostalno individualno učenje podrazumijeva da svaki učenik duže radi samostalno u toku
sata. Ova aktivnost učenika može biti dvojaka: istovrsni rad u paru i raznovrsni rad u paru.

U toku individualnog učenja u paru učenici su u direktnom odnosu prema nastavnom sadržaju i stječu
aktivna znanja. Pomoć drugog člana para ili nastavnika dolazi samo u iznimno rijetkim situacijama kad
učenik nije u stanju da sam riješi neki problem (postavljeni zadatak).

Zajednički kreativni rad u paru može se odvijati u svim fazama rješenja nekog zadatka.

Zajednički rad u tandemu pruža izvanredne prilike za razvijanje kreativnih sposobnosti učenika. Učenici u
ovakvom radu imaju realne šanse otkrivati nešto novo i neobično, pokazivati originalnost, razvijati
sposobnost anticipiranja novih ideja. U ovakvom radu uspješno se mogu razvijati i njegovati fluentnost
(nove ideje, nove riječi i sl.) i redefinicija (pronalaženje nove funkcije objekata).

Primjenjujući tandemski rad u odjeljenju moguće je uspostaviti široko polje komunikacija i interakcijskih
odnosa. Komunikacije su najčešće dvosmjerne i višesmjerne. Postoji više vidova interakcijskih odnosa:

 učenik – učenik (istog tandema)

 učenik – učenik (iz drugih tandema)
 nastavnik – učenik u tandemu
 tandem – nastavnik
 tandem – tandem
 odeljenje (tandemsko) – nastavnik.

Komunikacija nastavnik – tandem ubraja se u osnovni sistem interakcijskih odnosa. Ovdje razlikujemo
dvije «vrste» komunikacije. To su: primarna – koja ide od para prema nastavniku i sekundarna – koja se
javlja onda kada je nastavnik u ulozi informatora, izvora znanja ili djelitelja radnih zadataka.

Saradnja učenika u tandemu mora biti stalna, svestrana i sveobuhvatna.

Nastavnik će pružiti pomoć parovima kad god za to osjeti potrebu. Ta pomoć mora biti:

 pravovremena,
 odmjerena i
 motivirajuća.
S obzirom na vremensko trajanje komunikacijske veze mogu biti stalne i povremene. Stalne
komunikacijske veze osiguravaju neprekidnu povratnu informaciju, bez čega nema uspjeha u nastavnom
radu. Povremene komunikacijske veze uspostavljaju se prema potrebi.

Način rada u tandemu:

 nastavnik usmeno ili pismeno postavlja zadatak za par,

 učenici utvrđuju zadatak – šta se od njih traži,
 učenici argumentirano razgovaraju,
 učenici bilježe rezultate rada,
 prezentacija rezultata,
 nastavnikovo sublimiranje rezultata rada svih učenika.

Individualni oblik

U individualnom radu svaki učenik radi na svoj način, a nastavnik pruža pomoć kada je potrebna.

Ovaj oblik pogodan je za uvježbavanje i provjeravanje, a može se primijeniti i prilikom obrade novog
gradiva. Nastavnik zadaje zadatke, shodno mogućnostima učenika, što kontrolira u toku samog rada i
pomaže učenicima kojima zadaci nisu primjereni.

Individualni se rad javlja u raznim formama. Nekada je to individualni rad pri izradi domaćih zadataka, a i
na samom nastavnom satu ima mnogo mogućnosti za organizaciju ovakvog rada. Tako Dalton plan
preporučuje da učenici dobiju sedmične ili mjesečne planove, sa potrebnim uputstvom. Učenici, prema
ovom planu, u skladu sa svojim mogućnostima i tempom rada rješavaju zadatke. Nastavnik samo
asistira, kontrolira i pruža pomoć kada je učenici zatraže. Kada se želi sumirati rad ili da se razriješe neke
teškoće, ili dileme, tada se koristi frontalni oblik rada.

U odnosu na angažman nastavnika, individualna nastava je indirektna. Ona je posebno nezaobilazna u

savladavanju različitih tehnika, vještina i navika.

U nastavi islamske vjeronauke ima mnoštvo mogućnosti za individualni oblik rada. Naprimjer, kada
učenici prepisuju neki tekst, pišu sastave, vježbaju čitanje i izgovor kur'anskog pisma, rješavaju zadatke
sa nastavnih listića, rade kontrolne radove i sl.

Primjena ovog oblika zavisi i od toga u kom dijelu nastavnog sata se primjenjuje. Nekada će nastavnik
vjeronauke u uvodnom dijelu nastavnog sata, u smislu pripreme učenika, tražiti da kratko napišu svoj
stav, mišljenje ili svoje znanje o određenoj tematici, na šta se nastavlja glavni dio sata, u formi frontalnog
rada i analize traženih odgovora. Individualni oblik se može primijeniti i na ostalim dijelovima nastavnog
sata.

Prednost individualnog rada je u tome što je učenik doveden u neposredan odnos s nastavnim
sadržajem. Djelujući sam, učenik razvija svoju samostalnost, stječe samopouzdanje i razvija svoje
kreativne sposobnosti, a uspjeh u učenju zavisi o njemu samom. U takvom radu nema saradnje s ostalim
učenicima, već samo povremeno s nastavnikom vjeronauke, bilo radi dodatnih uputstava, bilo radi
nadzora. Individualnim radom učenici se uvode u samostalni rad koji im omogućuje da razvijaju svoje
sposobnosti.
Taj rad se mnogo primjenjuje u radu s kombiniranim odjeljenjima radi stalne izmjene neposredne –
direktne (uz učiteljevo poučavanje) i posredne – indirektne (samorad učenika) nastave.

Program samostalnog rada učenika proizlazi iz programa nastave islamske vjeronauke. Nastavnik
vjeronauke će predvidjeti sadržaje koje će učenici spoznavati samostalnim radom.

Individualni rad u nastavi islamske vjeronauke može biti:

 individualan rad na istovrsnim – nediferenciranim zadacima i

 individualan rad na raznovrsnim – diferenciranim zadacima, prilagođenim mogućnostima i
potrebama svakog učenika.

U istovrsnom individualnom radu svi učenici rješavaju samostalno iste radne zadatke. Nastavnik te
zadatke zadaje riječima ili u pisanoj formi, naprimjer, na školskoj tabli, grafofoliji, papiru. Taj se rad
koristi za usvajanje osnovnih nastavnih sadržaja koje treba da usvoje svi učenici. On nije stimulativan jer
su takvi zadaci prelahki za učenike s natprosječnim, a preteški za učenike sa ispodprosječnim
sposobnostima.

Zato se sve više koristi raznovrsni individnalni rad prilagođen sposobnostima grupe učenika u kojem
pojedine grupe dobijaju različite radne zadatke, naprimjer, za nadarene, natprosječne, prosječne i
ispodprosječne.

Individualni rad je individualiziran, tj. svaki učenik rješava zadatak koji odgovara njegovim
sposobnostima, tempu i načinu rada.

Za raznovrstan i individualiziran individualni rad najprikladnije je da nastavnik vjeronauke unaprijed

ispiše zadatak za rad ili nastavni listić. Zavisno o sadržaju u nastavi islamske vjeronauke, koriste se
nastavni listići za: stjecanje novih znanja, proširivanje i produbljavanje znanja, razvoj učeničkih
sposobnosti, samostalno učenje i vježbanje.

Nastavni listić je papir ili karton određene veličine (najćešće: A6 148x105 mm, bibliotečka kartica 125x75
mm) radi odlaganja u omotnice ili kutije. Svaki nastavni listić obično sadrži:

a) zadatak (pitanje) ili nekoliko njih međusobno povezanih,

b) informaciju (ili uputstvo) za korištenje izvora znanja,
c) uputstvo za rad,
d) prostor za rješenje i odgovor,
e) provjeri i samoprovjeri (povratnu informaciju).

Tačan odgovor – povratna informacija za provjeru i samoprovjeru, većinom je napisana na poleđini

nastavnog listića ili na posebnom listiću.

Za razliku od niza zadataka objektivnog tipa koji služe za provjeravanje znanja, nastavni listići su
namijenjeni individualizaciji nastave, tj. da učenik pomoću njih uči, vježba i ponavlja nastavno gradivo.

Za razliku od tradicionalne nastave, u nastavi s listićima učenici češće dobivaju povratnu informaciju o
svom uratku i doživljavaju uspjeh, što pozitivno utječe na njihovo osamostaljivanje i motivaciju, ali i na
nastavnikovu pedagošku kreativnost.
Nastavnikova uloga u ustrojavanju samostalnog rada je velika. On treba sam «zanatski» izraditi niz
nastavnih listića, jer ih za sada nema. U izradi i primjeni nastavnih listića treba se pridržavati osnovnog
pravila: jedan listić – jedno pitanje, jedan listić – jedno vježbanje. Na istom listiću može se dati i više
pitanja o jednom problemu u istoj nastavnoj jedinici. Oblikovanje pitanja ili zadatka treba biti jasno,
precizno, jezički korektno i prilagođeno sposobnostima i znanju jednog ili grupe učenika. Sadržaj pitanja
treba biti aktuelan i zanimljiv. Poželjno je nastavni listić ilustrirati shemom, crtežom, slikom, tabelom,
grafikonom, jer to skraćuje sadržaj teksta, a i listić je učenicima zanimljiviji.

Nastavni listići izrađuju se po serijama, naprimjer, za svakog učenika pojedinačno, na nekoliko stupnjeva
težine, za nastavnu jedinicu ili nastavnu temu.

Ako je nastavnik vjeronauke ustanovio da učenici ne poznaju dovoljno imanske šarte, naprimjer, može
upotrijebiti listić za proširivanje i produbljavanje znanja.

Metodički postupak pri primjeni individualnog rada obuhvata:

 pripremanje učenika za samorad – motivacija za upoznavanje zadatka rada,

 podjelu nastavnih listića,
 samorad učenika uz nadzor nastavnika,
 izvještaj učenika o urađenom,
 završni rad – provjera djelotvornosti rada.

Nastavnicima vjeronauke koji prvi put primjenjuju i ustrojavaju rad s nastavnim listićima preporučuje se
da poslije obrade nastavnih sadržaja provjere znanje učenika zadacima objektivnog tipa, utvrde uspješne
i neuspješne odgovore, te manjkavosti u znanju svakog učenika; zatim da pripreme i primijene nastavne
listiće pomoću kojih će učenici usvojiti nedovoljno jasne sadržaje. Prema kvalitetu utvrđenih znanja
učenici se mogu razvrstati u određene grupe, a za svaku od njih valja pripremiti određeni nastavni listić
ili seriju listića. Učenici koji brže napreduju u učenju, radit će na većem broju nastavnih listića i obrnuto.

U savremenoj školi samostalan rad učenika često se vezuje za savremenu nastavnu tehnologiju
(radioemisijama, televizijskim emisijama, kompjuterskim programima). Važno je napomenuti da nakon
svakog učenikovog samorada nastavnik treba provjeriti njegov učinak.

Osamostaljivanje učenika za samostalni rad u školi i izvan nje odvija se na tri nivoa:

 Na najnižem nivou – poučavanju – učitelj poučava učenika kako valja raditi. On odabire i izvodi
radnju, a učenik promatra njeno izvođenje.
 Na srednjem nivou – osamostaljivanju – učitelj odabire radnju i ističe radni zadatak
(Posmatraj...! Riješi...! Opiši...! Raščlani...! Usporedi...! Dokaži...! Zaključi...!), a učenik ga izvodi
prema poznatom uzoru.
 Na najvišem noivou – samostalnom radu učenika – učenik je osposobljen da sam odabere i
izvede radnju.

Individualni oblik u nastavi islamske vjeronauke:

 pruža mogućnost samostalnog učeničkog rada,

 treba biti osmišljen i utkan u zajednički rad razreda,
 potiče kreativnost,
  ima značajno odgojno djelovanje (razvoj samostalnosti, povoljne slike o sebi, inicijative).

Najveća vrijednost ovakvog oblika rada u tome je što kod učenika razvija samostalnost, inicijativu,
samokontrolu i samokritičnost.

Pored svih prednosti koje individualni rad ima (razvijanje sposobnosti, samopouzdanja i kreativnosti),
potrebno je istaknuti i neke nedostatke. Najizraženiji nedostaci individualnog rada su:

 nemogućnost govorne saradnje s ostalim učenicima i nastavnikom,

 otuđivanje od rada kad se naiđe na teškoće,
 zatvaranje u sebe,
 izraženo jačanje individualnosti,
 mala djelotvornost pri obradi novih nastavnih sadržaja i dr.

Nedostaci individualnog rada mogu se djelotvorno otkloniti tokom nastave uspješnim umrežavanjem s
ostalim nastavnim oblicima rada.

Mnogi nastavni sistemi preferirali su individualni oblik nastavnog rada, npr. Dalton plan. Ovaj je rad
naizgled olakšanje za nastavnika, ali je u suštini jako složen i podrazumijeva temeljitu pripremu. U našoj
nastavnoj praksi učenici su “ovisnici“ o frontalnom radu pa je potrebno dosta truda i napora da se
naviknu na samostalnost u radu, što je imperativ ovog vremena: čovjek mora učiti tokom cijelog života, a
najbolje će se osposobiti ako ima mogućnost da u školi samostalno uči i rješava razne zadatke.

Međusobni odnos socijalnih oblika rada

Ciljevi odgoja i obrazovanja odnose se na personalizaciju i socijalizaciju, odnosno na zadovoljavanje

potreba pojedinaca i odgoj za život u kolektivu. Kolektivni život je i cilj, ali i sredstvo odgoja. Kolektiv
zavisi od toga kakvi su pojedinci u njemu, ali i pomaže razvoju pojedinca.

Da bi se moglo voditi računa o individui i kolektivu u odgojno- obrazovnom procesu, treba uvažavati
prednosti svih socijalnih oblika rada. Uz njihovo komplementarno artikuliranje postižu se dobri rezultati.
Svaki socijalni oblik doprinosi razvoju karakteristika ličnosti. Pitanje odnosa tih oblika nastavnog procesa
zavisi od više faktora. Među bitnijim su ciljevi odgoja i obrazovanja, te psihofizička zrelost učenika. Svi
oblici pomažu socijalnom i emocionalnom sazrijevanju pojedinca. Postoji više varijanti kombiniranja
socijalnih oblika, a nijedan procentualni odnos nije definiran samo za jedan razred školovanja. Komisija
za eksperimentalne studije u srednjim školama u Americi predlaže 40% ukupnog vremena za rad s
velikom grupom, 20% vremena za rad s malom grupom i 40% vremena za samostalan rad. Ovaj rad je
predstavljen za srednje škole. Mogao bi poslužiti i za osnovne škole, pa bi ga trebalo pripisati
nastavnikovoj kreativnosti, s tim da samostalnog rada treba biti onoliko koliko i frontalnog. Time se
uvažava ravnoteža odnosa socijalnih oblika, kojima se zadovoljavaju potrebe za personalizacijom i
socijalizacijom. Postavljanjem zadataka za individualni rad, te zadataka za grupni rad i aktivnosti parova
učenika, udovoljava se individualizaciji učenja i ukupnih aktivnosti učenika. Rad u paru i grupni rad
doprinose socijalizaciji pojedinca.

Savremeni ustroj nastave islamske vjeronauke od nastavnika zahtijeva dobro poznavanje odnosa
sudionika u nastavi (interakcija, koakcija, autoakcija), socijalnih oblika rada u nastavi (frontalni,
individualni, rad u grupama i paru), te njihovih didaktičkih i metodičkih vrijednosti. Nijedan od
navedenih socijalnih oblika rada nije sam dovoljan za ustroj savremene nastave islamske vjeronauke.
Metodička vrijednost primjene svakog od oblika rada može se odrediti prema njegovom doprinosu
dinamičnosti i djelotvornosti nastave islamske vjeronauke.

IV POGLAVLJE: NASTAVNE METODE I NJIHOVA PRIMJENA U NASTAVI ISLAMSKE VJERONAUKE

Riječ metoda potiče od grčke riječi methodos, što znači put ili postupak kojim se dolazi do nekog
postavljenog cilja ili zadatka.

Nastavna metoda je odabrani put ili postupak pomoću koga učenici, pod neposrednim i posrednim
rukovodstvom nastavnika stječu i utvrđuju, na što lakši i ekonomičniji način, znanja, umijeća, vještine i
navike i istovremeno razvijaju svoje sposobnosti, izgrađuju svoju ličnost i osposobljavaju se za
samostalan život i rad u određenom društvu.

Nema univerzalne nastavne metode kojom bi "svako i sve" mogao učiti, odnosno kojom bismo "svakoga
i svemu" mogli poučavati. Koliko god metoda varirala od nastavnika do nastavnika, od predmeta do
predmeta, ona ipak ima svoje konstante. Nastavna metoda je didaktički promišljen i optimalno uređen
sistem aktivnosti poučavanja i učenja, kojima je primarni cilj steći odgovarajuća znanja i vještine, razviti
sposobnosti i druge relevantne osobine ličnosti.

Nastavna metoda se očituje kao sistem koji implicira:

 sasvim konkretne sadržaje, poruke, informacije, koje se učenicima prezentiraju na različite

načine;
 podsticanje, praćenje, vrednovanje, usmjeravanje, regulaciju učenja;
 reakcije prijema i obrade, interpretaciju prezentiranih sadržaja, poruka, informacija;
 očitovanje i iskazivanje učenjem stečenih znanja i vještina.

Metoda je smišljen proces učenja u kojem se suština očituje:

 u "preradi" osjetilnog u simboličko – u misao koja predstavlja trajnu promjenu ponašanja;

 u korištenju pohranjenog znanja, preradi misaonog u realno, te sposobnosti da se to novo
iskustvo dalje "prerađuje" u misao, što onda predstavlja novi elemenat u spirali razvoja
pojedinaca;
 u "preradi" tuđeg iskustva oblikovanog u "gotova znanja" u lično iskustvo.

Klasifikacija nastavnih metoda

Kad posmatramo nastavu u cjelini, u svim školama i u svim nastavnim predmetima, možemo jasno, na
prvi pogled, razlikovati dvije glavne faze rada:

 obrađivanje novog gradiva i

 utvrđivanje obrađenog gradiva.

U drugoj fazi možemo razlikovati dvije tijesno povezane etape:

 zapamćivanje obrađenog i
 primjenu usvojenog gradiva.

S obzirom na ove dvije glavne faze nastavnog procesa, i nastavne metode se mogu podijeliti na dvije
grupe, i to:
 A. metode za stjecanje znanja, vještina i navika, odnosno metode za obradu novog gradiva,
B. metode za utvrđivanje gradiva.

Postoje tri vrste nastavnih metoda za obradu novog gradiva:

 metoda žive riječi,

 metoda čitanja i
 metoda pokazivanja.

Za utvrđivanje gradiva postoje dvije vrste nastavnih metoda:

 vježbanje radi zapamćivanja gradiva ili ponavljanja gradiva,

 vježbanje radi primjenjivanja stečenog gradiva.

Američki psiholozi Gejdž i Berliner daju klasifikaciju nastavnih metoda koje se odnose na različite aspekte
aktivnosti učenika:

 informacione procese,
 socijalne interpretacije,
 ličnost učenika i ponašanje.

Poljski didaktičari Okori, Kupusiewicz, Zasynski i dr. dijele metode u tri grupe:

1. metode zasnovane na riječima:

 monološke,
 dijaloške i
 rad s knjigom;

2. metode zasnovane na posmatranju i

3. metode zasnovane na praktičnim aktivnostima učenika.

Prof. F. Jelavić sve metode dijeli na: verbalne, vizuelne i prakseološke.

Prof. N. Filipović govori o metodama:

 usmenog izlaganja
 nastavnog razgovora
 rada s tekstom
 pisanih radova
 ilustracije i demonstracije
 laboratorijskih i praktičnih radova.

Vladimir Mužić u svojoj klasifikaciji nastavnih metoda uzima kao glavni kriterij dominantni osjetilni kanal
kojim se emitiraju i primaju nastavni sadržaji.

Verbalne metode

Kod verbalnih metoda dominira izgovorena ili napisana riječ, govorna aktivnost nastavnika i učenika.

U osnovi im je govor. Govorom se služimo kao:

 sredstvom prenošenja sadržaja, informacija, poruka;
 sredstvom komuniciranja kojim učitelj i učenici šalju i primaju poruke, uspostavljaju međusobne
odnose;
 sredstvom mišljenja, prijema i obrade prispjelih sadržaja, poruka, informacija, signala.

Kada govorimo o verbalnim metodama, onda mislimo i na prijenos sadržaja, informacija, poruka i na
prijem i obradu sadržaja u procesu učenja učenika. Usmeno izlaganje karakterizira iskazivanje, odnosno
prijenos nekog sadržaja, informacija, poruka živom riječju, sredstvima usmenog govora. Javlja se u više
oblika, a najčešći je predavanje. Predavanje je organizirani oblik nastave, usmenog iznošenja neke građe
učenicima. Predavati znači "predati", "dati" učenicima neki sadržaj do kojeg oni ne mogu doći direktno ili
nekim drugim načinom. Samo predavanje, kao sistemsko izlaganje cjeline sadržaja sastoji se od niza
govornih oblika. Posebno ćemo istaknuti opisivanje, objašnjavanje i obrazlaganje.

Opisivanje je navođenje svojstava, osobina, odlika značajnih predmeta, pojava i procesa realnog svijeta.
Opisom iznosimo ona svojstva, obilježja koja su osjetno doživljena. Važno je u tome biti objektivan,
potpun (iznijeti sve relevantne pojedinosti). Opisivanje će biti uspješnije ako potaknemo učenika da to
što čuje, prevede u svoj unutrašnji plan: tražeći odgovarajuće riječi koje iskazuju opisno svojstvo;
iskazujući kako na osnovi opisa on lično vidi neki predmet, pojavu, proces; iznoseći situacije, pojave,
procese, predmete koji u velikom stepenu sliče opisnom; crtajući opisni predmet pismenim opisom i sl.

Objašnjenje je takva misaona aktivnost kojom se želi u neki sadržaj unijeti "red". Razumjeti neku pojavu
znači shvatiti njenu suštinu. Tražeći objašnjenje pojavama, učenik uči, stječe lično iskustvo. Obrazlaganje
je takva misaono-verbalna aktivnost koju karakterizira iznošenje dokaza za neku tvrdnju. Ono je i
potkrepljivanje razlozima neke zamisli, isticanje razloga. Postoje i druge mogućnosti korištenja govora u
učenju. Istaknut ćemo neke od tih mogućnosti:

 glasno govorno pamćenje nekih radnji čini da misaone operacije postanu vidljive;
 kada se nađemo pred nekim problemom, onda misaone procese realiziramo: iznosimo
različite (za i protiv) argumente, pravimo preglede, digresije i sl.

Kako artikulirati predavanje? To zavisi od toga šta predavanjem želimo postići. Evo jedne od više
mogućnosti artikuliranja predavanja:

1. Uvodni dio: dosjetiti se svih iskustava, znanja, koja predstavljaju osnovu u stjecanju novih
znanja; jasno formulirati cilj (šta?, zašto?, kako?...);

2. Glavni dio: osnovno je govorna prezentacija građe te prijem i obrada tih sadržaja. Pri tome treba
imati u vidu:

 strategiju malih koraka u učenju,

 stalno podsticanje učenika na relevantne aktivnosti,
 uvid u rezultate učenja,
 mogućnost regulacije;

3. Završni dio: sinteza gradiva na razini nastavne jedinice, evaluacija postignuća u odnosu na očekivanja,
kratki osvrt na rezultate i način učenja.

Usmena predaja znanja najstarija je metoda kojom se i danas najviše prenose iskustva s generacije na
generaciju. U mnogim predmetima to je osnovna metoda, pa i u nastavi vjeronauke.
Ova se metoda još zove i monološka ili akroamatska, jer je nastavnikova živa riječ osnova poučavanja.
Dominacija riječi, ili njena hipertrofija, prisutne su u nastavi od njenog početka. Uzroci su različiti, počev
od preopširnih programa, nedostatka sredstava, nedovoljne obučenosti nastavnika i sl. Bilo je nekoliko
pravaca u didaktičkoj teoriji koji su umanjivali značaj riječi u nastavnom procesu. Usmeno izlaganje
nastavnika ne može se izbaciti iz nastavnog procesa, jer je riječ osnovno komunikativno sredstvo među
Ijudima, pa i u nastavi. Bez obzira koja je nastavna metoda dominantna, živa riječ će biti prisutna, kao
bitno sredstvo poučavanja. U nastavi historije, jezika i vjeronauke, ničim drugim se ne mogu predočiti
sadržaji koji su se zbili u prošlosti. Nastavnikovo izlaganje nezamjenjivo je kada je u pitanju opisivanje
određenih pojava i tumačenje pojedinih izraza, fraza ili teksta. Usmeno izlaganje primjenjuje se u
sljedećim situacijama:

a) Kada je slabo učeničko predznanje o nekom nastavnom sadržaju, naprimjer, u objašnjenju pojma
mu'džize, o kojoj učenici vjerovatno malo znaju, nastavnik će jednim od dva oblika usmenog izlaganja
upoznati učenike sa novim znanjem o mu'džizi.

b) Kada nedostaju nastavna sredstva kojima bi se mogao lakše i bolje učenicima prezentirati sadržaj.
Naprimjer, kada se učenicima želi prezentirati odnos islama prema nauci i u tom sklopu doprinos
astronomiji, nastavnik će živom riječju, umjesto teleskopom, pokušati pojasniti savršenstvo Božije.
Nebeska tijela, njihove dimenzije, relacije i kretanja savršeno su međusobno povezani, tako da bi mala
odstupanja u kretanju bilo kojeg nebeskog tijela dovela do uništenja kosmosa. Ovo je učenicima jedino
moguće objasniti metodom usmenog izlaganja ako nemamo telurij ili neko slično nastavno sredstvo.

c) Kad nastavnik želi djelovati na osjećanja učenika. U islamskoj vjeronauci obrađuje se niz nastavnih
jedinica kojima utječemo na dječije emocije i time pojačavamo vjerska ubjeđenja i razvijanje moralnih
svojstava ličnosti, u skladu sa islamskim načelima. Naprimer, iz nastavne teme "Ahlak" teško je bilo čime
drugim osim riječima objasniti stid kao vrlinu. Nastavnik će lijepim pripovijedanjem nekog događaja
najbolje učenicima pobuditi emocije.

d) Kada nastavnik treba interpretirati neki vjerski sadržaj, naprimjer nastavnu jedinicu "Peti imanski šart
– Vjerovanje u Sudnji dan (Vel-jevmil-ahiri)". Niko nije vidio niti doživio Sudnji dan. Jedino se to može
putem mašte učenicima dočarati, gdje je, opet, interpretacija živom riječju jedino moguća.

e) kada se mora racionalizirati vremenom. Nastavni planovi i programi često su preopširni, pa nema
dovoljno vremena da se sve gradivo adekvatno obradi. Ako bi se koristile nastavne metode u kojima
učenici učestvuju, gdje se manipulira i nastavnom tehnikom, onda ne bi bilo dovoljno vremena za
obradu cjelokupnog gradiva. U takvim slučajevima, gradivo se najbrže može prezentirati metodom
usmenog izlaganja.

Zamjerke su ovoj nastavnoj metodi u tome što se ne prilagođava predznanjima učenika. Uz to slaba je
aktivnost učenika, jer su oni uglavnom u ulozi receptora, tj. samo primaju informacije.

Postoje načini da se slabosti ove metode otklone, što će se objasniti u samoj konkretizaciji oblika
usmenog izlaganja.

U nastavi islamske vjeronauke koriste se ovi oblici metode usmenog izlaganja:

1) pripovijedanje, opisivanje, objašnjavanje i predavanje nastavnika,

2) usmeno izlaganje učenika,

3) usmena riječ putem radija, televizije i magnetofona,

4) usmena riječ osoba koje se mogu uključiti u nastavni proces.

Pripovijedanje

Ovaj se vid usmenog izlaganja primjenjuje kada se nastavni sadržaji ne mogu saznati na drugi način i
kada su učenička predznanja o nastavnom sadržaju nedovoljna. Za nastavu vjeronauke karakteristično je
da se pripovijedanjem gradivo lakše prezentira učenicima. Pripovijedajući o nekom događaju iz historije
islama, postižu se bolji efekti nego da se gradivo pročita. U takvim prilikama je moguće detaljizirati i
neposrednije djelovati na učenike. Velike su mogućnosti da se živim pripovijedanjem djeluje na osjećanja
učenika i na njihovu maštu. Dobar nastavnik može tako plastično ispripovijedati Bitku na Bedru da je
učenici pomoću svoje fantazije skoro vide.

Obično se spominju dva načina pripovijedanja: naučno-popularno i umjetničko.

U islamskoj vjeronauci više će biti zastupljeno umjetničko pripovijedanje. U odnosu na sadržaj

pripovijedanja i način oblikovanja sadržaja, pred pripovjedača se postavljaju sljedeći zahtjevi:

1) Sadržaj pripovijedanja treba biti tačan. Kada je u pitanju tačnost pripovijedanih sadržaja u
islamskoj vjeronauci, misli se da nastavnik ne traba unositi vlastite konstrukcije. Kada pripovijeda o
nekom Božijem poslaniku, da ne izmišlja događaje, kako bi pojačao emotivni učinak na učenike.

2) Sadržaj pripovijedanja treba da je iz nastavnog programa. Ciljevi obrazovanja i odgajanja ne bi se

mogli ostvariti ni sistematski realizirati kada bi svaki nastavnik, po vlastitom nahođenju, uzimao teme za
pripovijedanje.

3) Sadržaj pripovijedanja mora imati određenu sistematiku. Kada se bude govorilo o širenju islama,
ne može se govoriti "zbrda-zdola", nego treba pratiti hronologiju zbivanja.

4) Pripovijedati znači i odgajati, pa sadržaji pripovijedanja i način oblikovanja sadržaja moraju imati
odgojni efekat.

5) Sadržaj se oblikuje preglednim pripovijedanjem. U toku samog izlaganja, mora postojati osnovna
nit u pripovijedanju, a detaljima treba samo osvjetljavati glavni događaj. Mnogi pripovjedači imaju
svojstvo da skrenu sa glavne teme i da nesvjesno prenaglašavaju sporedne sadržaje. Djeca nižeg uzrasta
mogu upravo da upamte te pojedinosti, koje nisu toliko bitne, a da glavnu misao ne shvate.

6) Sadržaj treba slikovito i dinamično pripovijedati. Iz ovog razloga nužno je poznavanje psihologije
djeteta: kako dijete misli i predočava. Ne može se slikovito pripovijedati apstraktnim izlaganjem. Kad se
obrađuje prvi princip islamskog šarta "Vjerovati, voljeti, poštovati Allaha" pripovijedanje neće biti
uspješno ako se iznose apstraktne teze, ispravan odnos prema poslanicima. To je isuviše apstraktno, pa
je bolje nekim zgodnim primjerom ili hadisom to konkretizirati. Ako se pripovijeda priča iz historije
islama, treba je locirati: gdje i kada se zbila, karakterističnim detaljima odslikati glavne junake, naprimjer
kako je Božiji pejgamber Jusuf, a.s., bio lijep. Pripovijedanju se mora prići sa aspekta dječijeg interesa.
Djeca ne mogu da shvate historijske procese, ali mogu shvatiti konkretnu ličnost, njene interese i motive,
o čemu treba pripovijedati. Konačno, kada je u pitanju oblikovanje sadržaja, ponekad se mogu veće
cjeline razdijeliti, vodeći računa da se ne prekine nit pripovijedanja i ne izgubi mobilizacija dječije pažnje.
Kvalitetno govorno oblikovanje sadržaja pripovijedanja daje jasnoću, slikovitost, doživljajnost. Pri tome
treba voditi računa o sljedećim momentima:

1) Pripovijedati jasnim i pravilnim rečenicama. Koristiti sve efekte koji mogu odslikati radnju,
naprimjer govorne obrate, onomatopejske izraze, dinamizirati pripovijedanje upotrebom određenih
glagolskih oblika.

2) U toku pripovijedanja koristiti se direktnim govorom, čime se pojačava efekat.

3) Način govora je važan uvjet dobrog pripovijedanja. Pod tim podrazumijevamo:

 gramatički ispravan govor prema pravilima bosanskog jezika,

 tačan i čist izgovor koji treba da krasi pravilna artikulacija. Ako nastavnik ima mahanu u govoru ili
ako nepravilno govori, to ima odraza na kvalitet njegovog pripovijedanja, jer učenici obraćaju
pažnju na te greške, a manje na sadržaj. Posebno je bitno da nastavnik pravilno i dobro govori
kako bi utjecao na izgradnju jezičkog osjećaja kod učenika.
 U priprovijedanju, kao i svim oblicima žive riječi, važno je kakva je tonska visina govora. Tonska
visina ili govorna dominanta mora pružiti mogućnost niže i više modulacije glasa. Ako nastavnik
pripovijeda previše visoko, odnosno previše glasno, onda su manje mogućnosti da povisi glas
kada želi nešto istaći. Uz tu slabost, preglasno pripovijedanje djeluje zamorno na učenike. Zakon
psihičke adaptacije receptora djeluje tako da se i kad treba jačim glasom utjecati na disciplinu, ne
uspijeva. Preglasan govor zamara i nastavnika, pa se brže iscrpljuje. Umjereno tiho pripovijedanje
efektnije je i pruža veće mogućnosti manipulacije glasom. Na takav se način pojačava i mobilnost
učenika jer se više trude da prate nastavnika. U školi je karakteristično da se razvija jedna vrsta
neprirodnog govora, tzv. školski govor. U takvom govoru je neprirodan akcenat, a ponekad visina i
ritam.
 Pripovijedanje iziskuje neke efekte govora kao što je naglašavanje riječi i rečenica koje su bitne za
glavnu misao. Također, emocionalne momente u pripovijedanju treba naglasiti, zbog čega je važna
intonacija govora. Naprimjer kada u prvom razredu nastavnik hoće djeci objasniti Džennet, on
mora svom govoru dati takvu intonaciju da djeca osjete radost i bujnost džennetskih ljepota.
Pretjerana ili izvještačena intonacija može imati kontraefekat. Dinamika govora se postiže
tempom i ritmom. Tempo je brzina govora, koja je opet uvjetovana nastavnim sadržajem i
uzrastom učenika.

Kada u islamskoj vjeronauci imamo manje poznatu građu, naprimjer neko pripovijedanje koje
potkrepljuje građu iz nastavne teme Fikh – islamsko pravo, tada treba sporije govoriti. Ritam u govoru
kreiramo izmjenom u govoru kraćih ili dužih pauza. Pauzu ćemo upotrijebiti kada želimo da izazovemo
određeno iščekivanje, napetost. U tom momentu važno je i držanje nastavnika. Učenike ćemo
zaintrigirati ako smo hodali, pa u tom momentu malo zastali.

Da li hodati, sjediti, odnosno stajati prilikom pripovijedanja, sve zavisi od didaktičke situacije i sadržaja
pripovijedanja. Naprimjer u nekoj nastavnoj jedinici koja nema mnogo obrta, umirujuće djeluje ako
nastavnik sjedi i pripovijeda. Na kraju, prilikom pripovijedanja, značajna je i mimika, tj. izgled i izražajnost
lica, kao i gestikulacija rukama i ostalim dijelovima tijela. Za pravilnu upotrebu ovih efekata važno je
vježbanje, pa je za nastavnike početnike, preporučljivo da vježbaju pred ogledalom svoje cjelokupno
ponašanje pri govoru, a posebno da se temeljito pripremaju za govor, odnosno pripovijedanje.
Opisivanje

Opisivanje u nastavi vjeronauke također je prisutno i ima dosta sličnosti sa pripovijedanjem. Prilikom
opisivanja pažnja se usmjerava na izgled ličnosti, krajolika, predmeta, enterijera, eksterijera itd.
Nastavnik unosi svoje lične impresije i daje poseban pečat onome što opisuje. Ono se mora razlikovati
od pukog nabrajanja činjenica i podataka. Cilj opisivanja je kreirati što vjerniju sliku. Prema sadržaju
nastavne jedinice odabiremo statički ili dinamički opis.

Sve karakteristike dobrog govora i govornih efekata koje smo istakli kod pripovijedanja odnose se i na
opisivanje. Zato se više nećemo zadržavati na ovom obliku metode usmenog izlaganja.

Objašnjavanje

Objašnjavanje u islamskoj vjeronauci značajan je oblik metode usmenog izlaganja. Njome se

objašnjavaju vjerski pojmovi i pojedini širi segmenti vjerskih načela. Jedno vrijeme na visokim školama
objašnjavanje je bila jedina metoda. Bila su tačno propisana uputstva kako je nastavnik morao da
objašnjava, a kako učenik da odgovara. U ovom krutom okviru nije bilo mjesta za nastavnikovu, a
pogotovo za učenikovu inicijativu. O predznanju učenika nije se vodilo računa.

U današnjoj metodičkoj teoriji objašnjavanje je prisutno u kombinaciji sa drugim metodama, pa se tako

gleda i na primjenu ove metode u nastavi islamske vjeronauke.

Kako se objašnjavaju nepoznate riječi i izrazi? Ima nekoliko konkretnih uputstava za ovakva objašnjenja.
Ako se ima prilika, najbolje je pokazati predmet ili pojavu koja se objašnjava. Naprimjer, u prvom
principu imanskog šarta govori se o našem ispravnom odnosu prema biljkama, kada će nastavnik,
vjerovatno, upotrijebiti izraz ekocid. Za objašnjenje ovog izraza najbolji se efekat može postići ako se
učenici odvedu na prostor koji je čovjek bezobzirno uništio svojim nemarom, a takvih je u našoj
neposrednoj blizini, nažalost, mnogo. Objašnjenje nepoznatih riječi i izraza može se uraditi ako nalazimo
prikladne sinonime ili ukazivanjem na pojmove iste vrste. Dalje se riječi i izrazi mogu objašnjavati
isticanjem konkretnih primjera iz života i raščlanjivanjem samog pojma konkretnog izraza. Objašnjavanje
rečenica, definicija, pravila i zakona može se uspješno uraditi ako se prilagodimo nivou razumijevanja
učenika i uvažimo njihove mogućnosti.

U toku objašnjavanja, mora se voditi računa o predznanju učenika i ne objašnjavati ono o čemu oni
nemaju nikakvih predodžbi. S druge strane, nije dobro objašnjavati poznate sadržaje. Dosta je sadržaja u
vjeronauci o kojima učenici imaju solidno predznanje, te će biti dovoljno da se oni sistematiziraju.
Objašnjavanje se ne bi smjelo pretvoriti u predavanje. Suviše dugo objašnjavanje je zamorno i učenički
interes opada. Ako je sadržaj takve prirode da se mora imati više vremena za objašnjavanje, onda je
poželjno uključiti učenike u objašnjavanje, makar oni davali pogrešna objašnjenja. Nastavnik, u takvom
slučaju, ima priliku da ispravi pogrešno objašnjenje i da, ujedno, aktivira učenike.

Predavanje

U višim razredima osnovne škole može se primijeniti predavanje koje će trajati oko dvadeset minuta. U
srednjoj školi češće se koriste predavanja koja traju i čitav nastavni sat. Karakteristika predavanja jeste
da je to kontinuirano nastavnikovo izlaganje, bez primjene drugih metoda. Predavanje podrazumijeva
više logičkog i apstraktnog rasuđivanja, pa se u samoj pripremi nastavnik rukovodi strukturom razreda.

Usmeno izlaganje učenika

Više je razloga da se učenici uključe u nastavni proces kao aktivni sudionici. Angažiranje učenika može se
ostvariti na različite načine, a jedan je da se povremeno i njima da mogućnost da izlažu neke lakše
nastavne sadržaje. Jedan od razloga jeste da se poveća interes za nastavu. Učenik, koji je u ulozi
nastavnika, posebno je motiviran, a ostali učenici su radoznalo aktivni. Sve to nastavnom procesu daje
dinamiku i svježinu. Na ovakav način učenici vježbaju da lijepo i precizno oblikuju svoje misli.

Kada je učenik pred auditorijem, kakav je razred, on se maksimalno trudi da jezički pravilno oblikuje
govor. Smatra se da je jezičko siromaštvo posljedica i nedovoljnog nastupa pred drugima. Da bi učenici
izlagali, mora im se maksimalno pomoći, kako ne bi doživjeli neuspjeh, koji može imati dalekosežne
posljedice. U nižim razredima učenici se mogu povremeno angažirati da iznesu svoje mišljenje, da bi se
zahtjevi povećavali, do samostalnog opisivanja, prepričavanja i objašnjavanja. Ovaj oblik metode
usmenog izlaganja prisutan je i u nastavi islamske vjeronauke.

Metoda usmenog izlaganja učenika u vjeronauci može se primijeniti na svim dijelovima nastavnog sata.
U uvodnom dijelu sata učenik može izložiti usmeno svoju zadaću. Naprimjer, kada se govorilo o prvim
muslimanima, nastavnik je iznio neke podatke o Ebu Bekru. Za zadaću se može dati da pronađu u
Islamskoj čitanci, na str. 40. priču koju je napisao Arif Putić i da je nauče prepričati. Kada učenik bude
prepričavao, nastavnik mu treba pomoći da bi i učeničko izlaganje ispunilo uvjete koje smo naveli za
dobro pripovijedanje. Učenicima treba dati priliku da usmeno izlažu i na ostalim dijelovima nastavnog
sata. Nekada će to biti kratko obrazloženje ili komentiranje, ali se uvijek mora voditi računa kako učenik
izlaže.

Metode usmenog izlaganja putem radija, televizije i magnetofona

Sve više je govornih emisija na radiju koje su posvećene vjernicima. Na televiziji se organizirano i planski
emitiraju emisije za učenike. Iskorištavanje ovih emisija u nastavnom procesu je nedovoljno. Često je to
iz objektivnih razloga, zbog nedostatka tehnike ili neusklađenosti emisija se rasporedom časova.
Inertnost nastavnika je, također, razlog da se nedovoljno eksploatiraju ovakvi oblici edukacije.

Radio i televizija imaju ogromne mogućnosti u odgoju i obrazovanju. Savremena tehnika omogućuje
montažu različitih efekata koji povećavaju doživljajnost. Mogućnost pretvaranja zvučne slike u vizuelnu i
upotreba dijaloga pomažu oblikovanju predstava o građi koja se prezentira. Na televiziji postoji niz
dobrih emisija koje se mogu snimiti i reproducirati na nastavnom satu vjeronauke. Govor u ovakvim
emisijama je sredstvo kojim se iznosi sadržaj, a vizuelni efekat na televiziji potkrepljuje i pojačava
plastičnost usmenog izlaganja.

Nedostaci ovog oblika metode usmenog izlaganja u tome su što nema neposrednog kontakta između
govornika i učenika. Tako se ne može osjetiti u kojoj mjeri učenici shvataju sadržaj, šta im nije jasno.
Nema ponavljanja nepoznatog i nerazumljivog. Bez obzira na ove primjedbe, ovakvi se oblici mogu
uspješno ukomponirati u nastavni proces, u kombinaciji sa ostalim nastavnim metodama.

Usmena riječ angažiranih osoba u nastavnom procesu

U određenim prilikama nastava se može osvježiti angažiranjem autoritativnih ličnosti iz javnog života
tako što će pred učenicima usmeno govoriti o sadržaju koji je njihova specijalnost. Mogu to biti
stručnjaci iz pojedinih grana nauke, umjetnici, sportisti, političari, vojskovođe itd., zavisno od nastavne
jedinice. Naprimjer, kada se govori o hadžu i njegovim obredima najveći efekat nastavnog sata bi se
postigao kada bi u jednom njegovom dijelu «u goste» došao hadžija u ihramima.
U nastavi islamske vjeronauke mogu se pred učenicima pojaviti poznati imami, hafizi, islamski teoretičari
koji bi snagom svog autoriteta povećali značaj sadržaja koje je nastavnik obradio.

Rad na tekstu

Tekstovi iz udžbenika, priručnika, stručnih knjiga, rječnika i sl. izvor su koji se mora koristiti. Sadržaji,
informacije i poruke u njima su sistematski izložene. Rad na tekstu mora biti popraćen i prikazivanjem
filma, dijapozitiva; crtanjem na ploči; govorom nastavnika i sl. Tekst zato ne smijemo poistovijetiti s
realnošću. Ponekad možemo i znatno odstupati od onoga što se želi prikazati. Zbog svega toga, na tekstu
treba raditi. Tekstu se uvijek pristupa s nekom namjerom. U njemu tražimo i otkrivamo: odgovore na
neka pitanja, moguća rješenja nekih zadataka i sl.

Rad na tekstu očituje se:

 u uočavanju, izdvajanju, prezentaciji ideja, poruka, podataka,

 kreiranju različitih pregleda,
 u opisivanju, objašnjavanju sadržaja datog u tekstu,
 u pokušajima vizualizacije sadržaja,
 u praktičnim aktivnostima,
 u rješavanju zadataka, odgovaranju na pitanja.

Obrada nekog sadržaja može, u cjelini, biti zasnovana na tekstu, što podrazumijeva sljedeće:

1. Pripremiti se za rad na tekstu:

 šta?, zašto?, kako?;

 obnoviti znanja i iskustva kako bi spoznajni "priključak" bio moguć;
 izvršiti pripreme materijala (i uređaja);

2. Samostalan rad na tekstu;

3. Završni razgovor, sređivanje iskustava, evaluacija.

Pisani tekst je, poslije usmene riječi, najčešći izvor znanja u nastavi. Učenike, stoga, treba učiti vještini
čitanja, razvijanju navike da se čita i načina kako se shvata tekst koji se čita. Kao nastavna metoda,
čitanje se više koristi u indirektnoj nastavi, kao učenički samorad. U nižim razredima prisutan je i direktni
nastavni rad sa udžbenikom ili drugim tekstom. Dok učenici nisu dobro savladali čitanje, nastavnik češće
čita tekst, da bi učenici brže savladali čitanje i bolje shvatili i doživjeli sadržaj. U nekim predmetima, kakvi
su strani jezici, maternji jezik i vjeronauka, čitanje je prisutno na svim nivoima školovanja.

U vjeronauci čitanje ima posebnu vrijednost ako nastavnik izražajno čita, time pobuđuje tanahna
osjećanja kod učenika. Onaj ko zna da lijepo čita, može kod slušalaca suze da dozove. Ushićeno čitanje
Kur'ana također može emotivno djelovati na učenike. Na islamskoj vjeronauci često se koriste vrijedna
književna ostvarenja u formi pjesme, priče i sl., koja se na nastavnom satu čitaju, da bi se učenici
podstakli i u srcu osjetili vjeru. Za primjer možemo navesti pjesmu Rani sabah.

Dakle, metoda rada pomoću teksta može se uspješno koristiti u direktnoj nastavi, kao frontalni oblik
rada. Šta u tom slučaju učenici rade? Pored doživljajnog momenta, učenici mogu pratiti tekst, ako to nije
umjetničko štivo, i tom prilikom uočavati nepoznate riječi, izraze, fraze, što mogu i potcrtati. Vrijednost
ovakvog vida čitanja u tome je što učenici učestvuju auditivno i vizuelno u procesu spoznaje. Čitanje se
koristi i kao citiranje nekih misli i tvrdnji, a u vjeronauci je posebno prisutno kada se hoće nešto potvrditi
mudrom istinom iz Kur'ana. Da bi čitanje imalo vrijednost, onaj ko čita mora paziti na ritam, tempo,
intonaciju i čistoću izgovora. Zato se pripremi za čitanje mora posvetiti velika pažnja. Nastavnik mora
vježbati čitanje, a u pripremi za nastavni sat, mora više puta izražajno pročitati tekst koji je predvidio za
nastavni sat.

Čitanje, kao nastavna metoda, ima određenih slabosti. Tekst koji se čita, nije pisan za konkretne učenike,
najčešće ni za određene uzraste. Slabosti ove metode su što svi učenici ne mogu istom brzinom shvatiti
pismeni govor. Ove nedostatke nastavnik može otkloniti ako postupno učenike vježba kako se treba
pratiti i slušati čitanje. Osnovni zadatak u primjeni ove metode jeste da se učenici osposobe za
smostalno korištenje knjige.

Pretpostavka za samostalan rad sa knjigom jeste da učenika naučimo dobrom čitanju i razumijevanju
pročitanog. U procesu spoznaje knjiga je važna kao izvor novih znanja, kao literatura za uvježbavanje,
ponavljanje i utvrđivanje novog gradiva. Sve su ovo razlozi zbog kojih se treba truditi da učenici zavole
knjigu. Pored tekstova kojima se učenici uvježbavaju tehnici pravilnog čitanja i gdje se manje insistira na
spoznaji, postoje i ove vrste tekstova: naučno- popularni, literarni, instruktivni i novinarski tekstovi.

Naučno-popularni tekstovi

U školskim udžbenicima dominiraju ovakvi tekstovi. Njima se stječu znanja, ponavlja i utvrđuje gradivo.
Kako sam termin kaže, ovi su tekstovi iz naučnih područja, pisani pristupačnim stilom i prilagođeni
učenicima u didaktičkom i jezičkom smislu.

U nastavi islamske vjeronauke niz je dobrih knjiga koje su pisane za didaktičku upotrebu. Organizacija
nastavnog sata prilikom primjene i obrade naučno-popularnog teksta zavisi od tipa nastavnog sata. Sam
tekst elemenat je takvog sata pa ističemo neke mogućnosti upotrebe naučno-popularnog teksta. Tekst
može čitati nastavnik, s ciljem ilustracije sadržaja koji je obrađivao. Nastavnik čita izražajno naglašavajući
bitne momente u tekstu. Poslije čitanja vrši se reprodukcija, s ciljem da se vidi jesu li učenici shvatili
tekst. Sam postupak reprodukcije može biti u formi pitanja, a može i jedan učenik sam ponoviti tekst.
Veće tekstove ponavljamo po dijelovima.

Druga je varijanta da se članak čita, i kada se dođe do dijela teksta za koji nastavnik smatra da ga učenici
ne razumiju, objašnjava se. Tom prilikom može učenike uključiti u objašnjavanje. Ovo je prilika da se
aktiviraju bolji učenici. Na ovaj način otklanjamo nedostatak ove metode, a to je da tekst nije pisan za
pojedinačne učenike. Prilikom objašnjavanja mogu se koristiti i nastavna sredstva, kao i druge nastavne
metode.

Treća je varijanta da se o tekstu vodi razgovor, poslije čega sami učenici čitaju tekst, tiho u sebi. Ovakvo
čitanje traži veću koncentraciju, kao i sposobnost samostalnog čitanja. Poslije pročitanog teksta, slijedi
reprodukcija i objašnjavanje za koje su učenici dobili zadatak da u toku čitanja potcrtaju nepoznate riječi,
izraze i rečenice. Za ovo objašnjavanje vrijede iste upute, s tim da se objašnjava nepoznato i da to ne
bude samo objašnjavanje nastavnika. Mogu se postaviti i neki drugi zadaci za tiho čitanje, pronalaženje
određenih podataka, glavnih misli, dokaza, argumentacije i sl.

Čitanje literarnog ili umjetničkog teksta

Ovakve tekstove, u načelu, nastavnik prvi čita zbog doživljajnosti. Poslije čitanja, napravi se mala pauza
da bi učenici sredili utiske. Ovi tekstovi imaju namjenu da djeluju na afektivnu stranu ličnosti, pa je
njihova odgojna vrijednost velika. Analiza teksta slična je naučno-popularnom tekstu.

Instruktivni tekstovi

Ovakvi tekstovi upućuju kako da se obavi neka radnja i pokret. U savremenom životu sve je više tekstova
u formi uputstva za upotrebu određenih tehničkih sredstava. U nastavi islamske vjeronauke takvi
tekstovi su: kako se uzima abdest, kako se klanja i sl. Učenike treba pripremiti da se u svakodnevnom
životu mogu samostalno služiti instruktažom u formi teksta.

Obrada teksta počinje čitanjem nastavnika. Budući da takvi tekstovi nose poruku kako da se nešto uradi
ili kako da se koristi neko sredstvo, nastavnik demonstrira instrukciju, uz potrebna objašnjenja. Slijedi
rad učenika prema instrukcijama. Nastavnik prati, upozorava i pomaže da se poštuje instrukcija.
Instruktivni članci mogu biti i predmet domaćeg rada učenika, za što je potrebno na satu pripremiti
učenike, kako da sami koriste tekst i na šta da obrate posebnu pažnju. Ovakve domaće zadaće uvijek je
poželjno u školi analizirati i ukazati na dobre i loše strane.

Tekstovi iz novina

Novine su svojim sadržajem privlačno štivo, jer se u njima piše o svim aktuelnim događajima, ličnostima,
manifestacijama, otkrićima, senzacijama itd. Povremeno se u nastavi mogu koristiti novinski članci, kao
odgojno i obrazovno sredstvo. Nastava time dobiva na svježini i biva povezana sa stvarnim životom.

Posebno su korisni stručni časopisi i novine ciljanog sadržaja. U islamskoj izdavačkoj djelatnosti ima više
takvih novina. Listovi Preporod, Novi Muallim, Novi horizonti, Kevser i drugi slični listovi mogu biti dobra
literatura za nastavu islamske vjeronauke.

Metode pismenih i grafičkih radova

Pisanje se javlja izvorom znanja kad učitelj, pišući na ploči (ili grafoprojekcijom) iznosi neki sadržaj:
termini, definicije, zaključci, pitanja i sl. Pisanjem učitelj podupire usmeno izlaganje, razgovor, rad na
tekstu.

S druge strane, pisanje učenika je čin "pretvorbe" onoga što čuje i vidi u novi, drugačiji, tj. pisani oblik.

Pisanje učenika može se ostvariti na različitom nivou obrade, u obliku:

 prepisivanja,
 bilježenja u skraćenom obliku ("hvatanje" emitovane informacije od nastavnika),
 samostalnih odgovora učenika,
 samostalnih pismenih radova u obliku eseja koji traže ozbiljnije angažovanje učenika.

Pismeni radovi su u nastavnom procesu značajni jer se njima utvrđuje znanje. Postizanjem trajnosti
znanja, vještina i navika, povećava se tačnost znanja i vježba formiranje i oblikovanje misli. Sistematskom
i postupnom primjenom ove metode, pomaže se razvoj aktivnog rječnika, kontroliranje predstava i
kanaliziranje mišljenja. Osim ovih obrazovnih zadataka, pismeni radovi su bitni i za razvoj odgojne
komponente ličnosti. Svakodnevnom primjenom pismenih radova formiraju se radne navike i njeguje
upornost. Insistiranjem na urednosti i ljepoti pisanja razvija se smisao za lijepo, za čistoću i urednost.
Pismenim radovima učenici treba da se osposobe za pismeno izražavanje, što je osnovni cilj ove metode.
Ima mišljenja da su usmeno izražavanje i pismeni radovi jedno te isto. lako je usmeno izražavanje
preduvjet za pismeno, oni se međusobno razlikuju. Najveća razlika je u samoj tehnici izražavanja. U
usmenom govoru, govornik ima auditorij koji vidi, s kojim komunicira riječju i vanjskim manifestacijama,
gestama i mimikom. Efekat svojih riječi govornik ima priliku da vidi. Poteškoća je usmenog govora u
tome što govornik često nema dovoljno vremena da svoje misli brzo i tačno pretoči u govor.

Pismenim izražavanjem ne obraćamo se direktno, pa ono nema onu dimenziju neposrednosti kao
usmeno izražavanje. Ne vide se reakcije onih kojima je poruka namijenjena, nema mogućnosti da se
poruka potkrijepi drugim izražajnim mogućnostima. Upravo iz ovog razloga, pismeno izražavanje mora
biti shvatljivo iz njegovog vlastitog smislenog sadržaja i konteksta. Pismeno izražavanje tačnije je od
usmenog, jer se ima vremena za razmišljanje, precizno i lijepo oblikovanje misli.

Primjena metode pismenih radova uvjetovana je tehnikom pisanja, koja se razvija postepeno. Prvi počeci
su da se nauče grafički simboli. Na tom nivou najjednostavniji oblik metode pismenih radova jeste
prepisivanje. Prepisuju se prvo slova, zatim riječi i rečenice, da bi kasnije učenici samostalno pisali
jednostavne misli.

Diktat u nastavi vjeronauke može da se koristi kao reproduktivni rad, a pravi smisao u islamskoj
vjeronauci ima prilikom izučavanja arapskog pisma. U tom slučaju, diktat bi imao višestruku ulogu.
Učenici bi vježbali pisanje i razumijevanje napisanog, učvršćivali bi gramatiku arapskog jezika i, konačno,
njime bi se utvrđivala i provjeravala spoznaja iz vjeronauke. No, diktat može doći do izražaja u nastavi
islamske vjeronauke i u današnjem konceptu rada. Diktatom se mogu tretirati novi momenti nastavnog
gradiva koje nastavnik nije spominjao prilikom obrade.

Pismeni radovi u formi primjene stečenog znanja na nove uvjete složeniji su i od učenika traže da dobro
poznaje nastavno gradivo, kao i da vlada sposobnošću samostalnog rasuđivanja. Naprimjer, nastavnik je
obradio pojam "tevba" – pokajanje. Tom prilikom učenicima je dao jedan primjer kako se čovjek može
obratiti Allahu, dž.š., da mu oprosti počinjeni grijeh. Od učenika se može tražiti da oni napišu svoj primjer
tevbe. Suština je ovog oblika pismenog rada da će učenici utvrditi novo gradivo i uz to vježbati pismeno
izražavanje. Bilo kakvo samostalno pisanje treba postupno vježbati. U početku će to biti odgovor na
postavljena pitanja, zatim sačinjavanje plana za kraće pismeno reproduciranje. Kao plan mogu poslužiti i
teze koje nastavnik piše na tabli kada obrađuje novu nastavnu jedinicu. U tom slučaju, učenici imaju
zadatak da po tezama napišu nekoliko rečenica, koje sve skupa treba da budu povezane u jednu cjelinu.
Uzmimo za primjer nastavnu jedinicu "Ramazanski post". U toku obrade nastavnik je, naprimjer,
zabilježio sljedeće teze:

"Treća islamska dužnost je ramazanski post. Umjesecu ramazanu počela je objava Kur'ana. U toku posta
treba se suzdržati od jela, pića, duhana i normalnih radnji."

Težina i broj daljih teza zavisila bi od stupnja školovanja, a učenici bi mogli imati zadatak da na samom
nastavnom satu, kao utvrđivanje, pomoću ovih teza, sastave kraći sastav o postu. Velika je vrijednost
ovakvih sastava u obrazovnom pogledu, ali i u odgojnom. To je put za smostalno izražavanje svojih misli
na sistematičan način.

Najveći doseg pismenog izražavanja jeste vlastito kreativno pisanje. Mada su i reproduktivni pismeni
radovi jedan oblik vlastitog učeničkog oblikovanja sadržaja, u ovoj formi od učenika se traži da na osnovu
znanja, mišljenja i mašte napišu svoj samostalni pismeni sastav. Kada su u pitanju kreativni pismeni
radovi, ima mišljenja da učenici treba sami da biraju temu, što se može i u vjeronauci prakticirati. Tako
se učenicima može, u saradnji sa Kevserom, školskim novinama ili nekim dječijim časopisom, dogovoriti
da oni sami napišu rad na neku temu iz vjeronauke koji će se onda, u skladu s određenim kriterijima,
objaviti. Ovakav oblik motivacije potiče učenika da se iskaže i tada neće žaliti truda ni vremena da njihov
rad bude najbolji i da bude objavljen. Kreativno pisanje može se podsticati i zadanim temama, mada
vlada mišljenje da to nije prava kreacija, jer se učeniku sugerira ideja i sužava se njegov interes.

Ako pismene radove shvatimo kao didaktičku strategiju, kojom razvijamo sposobnost pismenog
izražavanja, onda se treba koristiti različitim oblicima da dođemo do cilja.

Veoma važan momenat u primjeni metode pismenih radova jeste kontrola i ispravljanje. Prilikom
ispravljanja pismenih radova, cijenimo pravopis, gramatiku, stil i sadržaj. Očito je da se učenici ne mogu
pravilno izražavati ako ne poznaju osnovne zakonitosti bosanskog jezika. Obavezu da prate ove
komponente u pisanju imaju svi nastavnici, a ne samo nastavnik bosanskog jezika. Nastavnik vjeronauke
zna koliko je bitno usmeno i pismeno izražavanje u usvajanju nastavnih sadržaja i njegovoj primjeni u
praksi. Sam postupak ispravljanja može se obavljati raznim tehnikama. Kada nastavnik vrši ispravku, on
cijeni sadržajnu, jezičku i stilsku komponentu pismenog rada. Primjedbe se mogu potcrtati, napisati ili
staviti neki znak, npr. ?, ! i sl. Mišljenja se razilaze kada je riječ o tome da li grešku označiti ili precrtati i
napisati ispravno. Smatra se da ukoliko nastavnik ispravi grešku, onda ispravak nema svrhu jer učenik ne
ulaže napor da ispravi pogreške. Nema u takvom ispravljanju izazova. Ispravak pismene vježbe ima svoju
strukturu, kao zaseban čas, što se više izučava u nastavi bosanskog jezika. Nastavnici vjeronauke treba
da imaju osnovno znanje o načinu kontrole i ispravljanja pismenih radova, kako bi povremeno mogli i
učenicima prepustiti da međusobno ispravljaju radove.

U nastavi vjeronauke rijetko će biti prilika da se koriste grafički radovi kao u nekim drugim nastavnim
predmetima. Neki od grafičkih radova, u izvjesnim didaktičkim situacijama, mogu se primjenjivati. Na
višim stupnjevima školovanja može se koristiti crtanje karata, planova i kartograma. U izučavanju
historije islama, za bolje vizuelno predočavanje, neće biti dovoljno na karti pokazati širenje islama, nego
to učenici mogu crtati i olovkama u boji. Za prikazivanje kvantitativnih odnosa u vjeronauci se može
crtati grafikon i dijagram. Savremeni islamski svijet, kao nastavna jedinica, može imati neke od ilustracija
u vidu dijagrama ili grafikona. Tako se mogu dovesti u korelativne odnose površine, broj ljudi,
proizvodnja materijalnih dobara, prirodni resursi (koliko nafte proizvodi islamski svijet) i sl. Cilj grafičkih
radova je da učenici bolje utvrde gradivo, da se osposobljavaju za korištenje literature, kao i razvijanje
odgojnih komponenata, tačnosti, sistematičnosti i istrajnosti u radu.

U primjeni metode pismenih i grafičkih radova, posebno je važno da nastavnik vjeronauke insistira da
učenici imaju svesku isključivo za ovaj predmet. Uputno je podsticati učenike da tu svesku obilježe
lijepim pisanjem, ukrašavanjem arapskim pismom ili naljepnicama koje simboliziraju islam. Ljubav prema
vjeri treba se osjetiti na svakom koraku. Tako se mora razlikovati i sveska i udžbenik vjeronauke od,
naprimjer, sveske i udžbenika geografije. Prilikom zapisivanja u sveskama, nastavnik će učenicima
govoriti da lijepo pišu, jer se tom sveskom mogu služiti i kasnije u životu.

Razgovor

Razgovor je najdirektniji, najdinamičniji i najraznovrsniji način komuniciranja među ljudima.

U osnovi razgovora uvijek se nalazi neki sadržaj. Isto tako razgovor predstavlja stanoviti fond zajedničkih
znanja i iskustava svih koji u razgovoru učestvuju. Kako god učitelj bio superioran u znanju, mora znati da
se razgovorom podstiče i inicijativnost učenika. Jer razgovor nije usmjeren samo na to da učenik
"preuzima" znanje. Razgovorom se uči i to kako doći do znanja.

Razgovor je vid organiziranog učenja u koje učenik ulazi sa određenim znanjima da bi ta znanja razvio,
proširio, produbio i podigao na viši nivo.

Oblici razgovora su:

 katehetički razgovor,
 sokratovska metoda (majeutika),
 heuristički razgovor,
 slobodan razgovor i
 diskusija.

Najčešći je razvojni (heuristički) razgovor. Razvojni razgovor karakterizira postepeno napredovanje –

"koračanje".

U razvojnom razgovoru učenik ne "izmišlja" odgovore. Nalazi ih u ranijem iskustvu, promatranju nekog
eksperimenta, knjigama, slikama, crtežima, u iskustvu drugih učenika, u ličnom iskustvu nakon što je
izvršio neku operaciju ili radnju.

Katehetski oblik razgovora

Bio je dominantna metoda srednjeg vijeka, a najviše se primjenjivao u vjerskim školama Zapada.
Razgovor je vođen po tačno definiranoj formi pitanja i odgovora. Dakle, nastavnikovom pitanju slijedio je
tačno određen odgovor.

Naprimjer: Kako se zove naša vjera? Naša vjera se zove islam.

Ovaj oblik razgovora prisutan je i u savremenoj školi, naročito kod reproduktivnog ponavljanja i
provjeravanja egzaktnih podataka i znanja.

Sokratovska metoda razgovora (majeutika)

Sokrat je tvrdio da primaljskom metodom razgovora, tj. određenim sistemom pitanja i odgovora može
doći do istine, da sagovornik izroni iz dubine svijesti. Pitanja su alternativna (disjunktivna), onaj ko
odgovara mora da se odluči za jednu alternativu.

Naprimjer: Zaokruži tačan odgovor! Da li je Kur’an Božije djelo? DA NE

Muhammed, s.a.v.s., je rođen u Meki ili Medini?

Primjenljiv je u svima etapama nastavnog rada. U uvodnom dijelu da bi pobudio radoznalost, za vrijeme
obrade nove nastavne jedinice kao podsticaj za razmišljenje, u ponavljanju radi apliciranja spoznajnih
zakonitosti i rješavanju novih problema. Inače, ovaj oblik razgovora najpogodniji je za ponavljanje i
provjeravanje.

Heuristički oblik razgovora (heurisko – nalazim)

Primjer je Arhimed i zakon o uzgonu tijela u tečnosti.

Ovakav oblik razgovora prikladan je za obradu novih nastavnih sadržaja. Postavljaju se lančana ili
razvojna pitanja na koja učenici odgovaraju, a njihovi odgovori, ujedno, služe kao premise, argumenti i
podaci za izvođenje generalizacije.

Shema:

A. pitanje – odgovor – konstatacija

B. pitanje – odgovor – konstatacija

Konačno spoznavanje zakonitosti ili generalizacije zove se heureza ili plodonosni momenat u nastavi. To
je tipični primjer indukcije u nastavi.

Slobodan oblik razgovora

Najčešće je prisutan u životu, nije unaprijed određen, nego se odvija u slobodnom dijalogu. U nastavi se
može koristiti u dijelu u kojem učenici slobodno postavljaju pitanja nastavniku, i u kojem je zastupljen
međusobni razgovor učenika.

U nastavnom procesu pogodan je za razgovor sa učenikom koji je napredovao u savladavanju nastavnog

gradiva. Primjenljiv je i kod uvođenja učenika u novu nastavnu jedinicu. Njime se sadržaj osvjetljava sa
više strana, iznose tvrdnje, novi dokazi itd.

Diskusija

Diskusija je dijalog karakterističan za demokratske odnose u školi. To je najviši oblik razgovora u kojem
se suprotstavljaju mišljenja sagovornika i iznose novi argumenti.

Za primjenu diskusije pretpostavka je dobro poznavanje teme o kojoj se vodi diskusija. Interes,
motivacija, kao i intelektualni domen sagovornika značajni su faktori za uspješnu diskusiju.

Prilikom diskusije treba se pridržavati sljedećih instrukcija:

1. biti parlamentaran u razgovoru, tj. govoriti kada se dobije riječ,

2. javiti se samo kada se ima nešto argumentirano reći o predmetu razgovora,
3. ako već neko govori, ne prekidati ga niti upadati u riječ,
4. svoje mišljenje jasno i kratko iznijeti,
5. obuzdati emocije prilikom govora,
6. ne potcjenjivati tuđe mišljenje, niti vrijeđati sagovornika,
7. u toku razgovora poštovati temu i ne skretati s nje.

Seminarska nastava je pogodna za ovakav oblik razgovora.

Nastavnik treba da ispunjava osnovne preduvjete za primjenu ove metode – da nema govornih mahana,
da je osposobljen za sadržajno i jezički pravilno pripovijedanje.

Prilikom izlaganja treba praviti pauze kako bi ga učenici mogli pratiti. Njihovo usvajanje vremenski
zaostaje za izlaganjem nastavnika, pa se u pauzama može ukratko rezimirati, razgovarati, demonstrirati,
zapisati na tabli i sl.
Primjena nastavnih sredstava je stimulans u primjeni ove nastavne metode.

Zahtjevi koji se postavljaju pred nastavnika u primjeni ove metode odnose se i na učenike kada oni izlažu
– čemu treba težiti u nastavi vjeronauke. Verbalni impulsi kao podsticaj kada učenici izlažu mogu se
iskazati odobravanjem ili potvrđivanjem (dobro, odlično, lijepo...). Direktno osporavanje ili negiranje nije
preporučljivo (nije tačno, pogrešno...). Nastavnik vjeronauke služit će se izražavanjem sumnje (jesi li
siguran?, ne bih se mogao složiti s tim...), upozorenjem (pazi!, promisli o čemu govoriš!...), izdvajanjem
pojedinih riječi, naglašavanjem, čuđenjem – neverbalnim izrazom. Impulsi mogu biti i pokretom glave
(odobravanje, sumnja, negiranje), rukom i izrazom lica.

Primjer:

Način na koji će se proživljenje dogoditi, nikome nije poznat i o tome se može voditi diskusija, gdje če
učenici argumentirano iznositi svoje stavove i mišljenje, bilo da će to potkrepljivati određenim znanjem
iz islama, ili time kako na to znanost gleda. "Misli li čovjek da mi ne možemo njegove kosti sabrati. Mi
smo u stanju i linije na vrhovima njegovih prstiju ponovo stvoriti". (El-Kijame, 3)

Kao stimulativna mjera da učenici lakše samostalno izlažu, impulsi ne smiju postati kliše – nastavnikova
navika, pa da ih primjenjuje i kada treba i kada ne treba, ili da ih nikad ne primjenjuje – što učeniku ne
daje priliku da procijeni kako usmeno izlaže.

U metodi razgovora postoji pitanje i odgovor. Način kako se postavlja pitanje veoma je značajan pa
ističemo vrste pitanja i određene napomene prilikom postavljanja pitanja.

Vrste pitanja

Pitanje je verbalna formulacija kojom se od druge osobe traži informacija. Ono počinje upitnom riječju.
Naprimjer: "Šta su Božiji sifati?" Nije dobro isto pitanje postaviti na ovakav način: "Božiji sifati su, šta?"

Pitanje se mora postaviti u formi kompletne upitne rečenice. Naprimjer, pitanje: "Dužnosti muslimana
su, koje?", nepotpuno je i neodređeno. Racionalnije je isto pitanje postaviti ovako: "Koliko ima islamskih
dužnosti?" ili "Koji su glavni islamski šarti?"

Nekada situacija može iziskivati da se postave brza i kratka pitanja. Skraćena ili situaciona pitanja
postavljamo ako govorimo o jednom sadržaju u kontinuitetu. Naprimjer, govorili smo o trećem
imanskom šartu i onda utvrđujemo taj sadržaj. Evo pitanja u skraćenoj formi:

"Šta su Božiji kitabi?"

"Kome je dostavljen Kur'an?", Tevrat?, Zebur?, Indžil?

Tako ćemo pitati više učenika i povećati dinamiku nastavnog sata. Upotrijebit ćemo impulse u formi
imperativa: "Piši!, Pokaži!, Odredi!, Prouči ezan!" i sl.

O vrijednosti ovakve forme razgovora već smo govorili.

Pitanje treba postaviti na određeni način pa se može očekivati i željeni odgovor.

Naprimjer: "Šta je objavljeno u Kur'anu?" Učenik može dati različite odgovore, a nastavnik je možda
očekivao da učenik odgovori kako Kur'an sadrži Božije mudrosti, propise o vjerovanju i ponašanju ljudi.
Zato, je svakako, potrebno drugačije formulirati pitanje.
Pitanja moraju biti iz programa koji su učenici savladali ili sadržaja iz kojeg imaju predznanje. Ne
možemo u nižim razredima postavljati ovakva pitanja: "Da li je egalitarna teokracija spojiva sa islamom?"

Nije dobro postavljati komplicirana i složena pitanja, sa više upitnih riječi. Naprimjer: "Šta je hadž, koji su
hadžski obredi i kada se oni vrše?" Ovakvo pitanje razbija učeničku pažnju i obično je usredsređuje na
posljednju upitnu riječ.

Nije dobro postaviti pitanje, koje traži izjašnjavanje, u formi: "Šta misliš?" Naprimjer: "Šta misliš, koliko
sura ima u Kur'anu?" Kod ovakvih sadržaja nema mjesta slobodnoj procjeni učenika, nego treba
provjeriti da li učenik zna ili ne zna odgovor.

Sugestivna pitanja treba izbjegavati jer ne zahtijevaju od učenika napor da odgovore, nego se rukovode
nastavnikovom sugestijom. Naprimjer: "Je li tačno da je farz stroga Božija naredba?"

Pitanja se moraju postavljati metodički ispravno. Pod tim podrazumijevamo sljedeće:

a) Povezanost pitanja sa nastavnim gradivom koje je cilj nastavnog sata. Naprimjer, ako se
obrađuje nastavna jedinica Abdest, onda sva pitanja treba da tretiraju tu oblast. Pažnja će oslabiti ako
nastavnik postavi neko pitanje iz drugog područja koje nije u prirodnoj vezi sa abdestom i klanjanjem,
ako je iz oblasti fikha.

b) Pitanje treba postaviti cijelom razredu, zatim malo zastati, čime mobiliziramo učeničku pažnju,
pa tek onda prozvati nekog učenika, bilo da se sam javi ili ga nastavnik odredi. Nije dobro pitati učenike
po nekom redu, abecednom ili rasporedu sjedenja, jer se ostali učenici pasiviziraju. Dakle, pitanje u
formi: "Ahmede, reci ti meni koliko je godina objavljivan Kur'an", nije dobro postavljeno.

c) Tempo postavljanja pitanja ne smije biti prebrz. Uvijek treba dopustiti učenicima da se malo
koncetriraju. Između odgovora i pitanja treba napraviti malu pauzu da učenici apsolviraju odgovor.

Odgovor učenika može biti u formi jedne ili više rečenica. Odgovor mora, također, odgovoriti nekim
zahtjevima od kojih navodimo sljedeće:

Sadržajno, odnosno materijalno odgovor mora biti tačan. Nepotpun ili kriv odgovor nastavnik ne smije
uvažiti, nego treba insistirati da isti učenik odgovori tačno ili da mu neki drugi učenik pomogne. Također,
nastavnik može pomoći učeniku, ali ne direktnim odgovaranjem, nego dopunskim pitanjima ili
smjernicama. Treba insistirati da se odgovara punom rečenicom. Naprimjer, na pitanje: "Kakav je naziv
dobio Muhammed, a.s.?", ako bi učenik samo odgovorio: "El-Emin", nastavnik treba insistirati da
odgovori: "Muhammed, a.s., je zbog svog uzornog ponašanja dobio naziv El-Emin." Ne preporučuje se
pomoć učeniku u vidu davanja natuknica. Ako se traži odgovor na pitanje: "Kako se zovu djela koja je
Muhammed, a.s., radio, rekao i odobrio?", nastavnik ne treba natucati: "Su.....net", kako bi pomogao
učeniku.

Odgovor zavisi od vrste pitanja, znanja učenika i njihovog verbalnog izražavanja. Odgovor ima karakter
usmenog izlaganja.

Kada učenik odgovara, nastavnik mora pokazati interes za njegov odgovor, ne treba obavljati
istovremeno neki drugi posao, već treba učenika pratiti i verbalnim ili neverbalnim znakovima davati
signale da li je odgovor dobar ili nije. Nije poželjno zahvaljivati se učenicima na odgovoru.
Na kraju, treba reći da učenički odgovor nastavnik ne treba ponavljati, izuzev nekog odgovora, koji se
mora iz nekog razloga posebno istaknuti.

Aperceptivna pitanja (apercepcija – zavisnost percipiranja od ljudske svijesti). To su pitanja koja

postavljamo u zavisnosti od sadržaja i preokupacije naše svijesti. Naprimjer, neki učenik ima posebno
interesiranje za Božije određenje – kada i kader. Ovo interesiranje bi se moglo javiti u višim razredima.

Primjer: Kolika je sloboda volje našeg odlučivanja kada je sve već unaprijed predodređeno, odnosno
programirano?

Alternativna ili disjunktivna pitanja su pitanja izbora između dvije alternacije (mogućnosti). Dakle, na
ovakva pitanja od moguća dva odgovora samo je jedan tačan.

Primjer: Da li je Kur’an Božije djelo? ili Koji je kitab prije objavljen: Zebur ili Indžil?

Indirektna pitanja proizlaze iz izlaganja sagovornika, a razgovor nema direktne formulacije pitanja. To se
obično primjenjuje u slobodnom razgovoru. Naprimjer, kada djeci govorimo o brizi islama za nejake,
bespomoćne, žene, roditelje, komšije itd.

Primjer: Nije li islam najhumanija vjera?

Jednoznačna pitanja su najodređenija po sadržaju, a najpravilnija po obliku.

Primjer: Kako glasi treći imanski šart?

Višeznačna pitanja sadržajno su neprecizna, pa se zovu još i neodređena pitanja.

Primjer: Čime nas je Allah, dž.š., zadužio?

Kaverzna pitanja su ona kojima je namjerno obuhvaćena greška. Ona zbunjuju učenika, koji ako solidno
ne poznaje sadržaj, ne može tačno odgovoriti. Interesantna su i po tome što je učenik u uvjerenju da
nastavnik ne može pogriješiti te postaviti pogrešno pitanje.

Primjer: Kako glasi šesti islamski šart?

Koncentraciona pitanja primjenjuju se kada se produbljuje nastavni sadržaj. Naprimjer, u udžbeniku ima
sedam pitanja koja se odnose na Muhammeda, a.s. Mi možemo dodati još jedno pitanje koje će se
odnositi na život i djelo Božijeg Poslanika, a.s.

Primjer: Koja su svojstva krasila Muhammeda, a.s.?

Kategorička pitanja izražena su u takvoj formi da im učenici lahko mogu shvatiti smisao. Obično počinju
riječima: kada, gdje, kako, kome, kuda, ko. Zovu se i odredbena pitanja.

Primjer: Ko je Muhammed, a.s.?

Pomoćna pitanja zadaju se ako se na osnovno pitanje ne zna odgovor. Zovu se još i dopunska pitanja.
Naprimjer, ako učenik ne zna odgovor na pitanje: Šta je džemat?, slijedi pomoćno pitanje.

Primjer: Šta se radi u džamiji nakon ezana?

Razvojna pitanja najčešće se postavljaju kod obrade novih nastavnih sadržaja, kada se izvode
generalizacije. Sastoje se od niza pitanja, a svako se odnosi na primjenjivanje činjenica na osnovu kojih
se izvodi generalizacija. Budući da se generalizacija izvodi na osnovu više činjenica, postavlja se više
pitanja u lančanom nizu.

Primjer: Kako se zove naša vjera? Šta znači islam? U čemu se sastoji ta pokornost? Šta je islam?

Retorička pitanja postavlja nastavnik u toku svog izlaganja, ali na njih i sam odgovara. Imaju funkciju
bolje koncentracije učenika.

Primjer: Strpljivost je, ustvari, oružje muslimana kojim vodi borbu kroz život i kojim brani istinu. Nismo li
u toku agresije na BiH pokazali koliki je naš sabur, i nije li se i sada pokazalo da se samo strpljivošću može
doći do konačnog cilja?

Skraćena pitanja postavljaju se kada se želi dobiti brzi odgovor, pa su i ona kratka. Primjenjuju se kod
letećeg ponavljanja.

Primjer: Šta je islam? A iman?

Sugestivna (sugerirajuća) pitanja su pitanja kojima se sugerira odgovor. Ova pitanja su lahka i na njih se
odgovara bez razmišljanja, te ih treba izbjegavati.

Primjer: Ima li akšam-namaz pet rekata?

Višestruka pitanja su ona koja se sastoje iz više pitanja. Ona su teška i mogu biti dvostruka, trostruka i
višestruka. Ne treba ih često primjenjivati. Bolje ih je raščlaniti na više pitanja.

Primjer: Koji su Božiji meleki i koje su im dužnosti?

Ispitna pitanja su pitanja koja se koriste u nastavi s ciljem provjere znanja. Zovu se ispitna ili kontrolna.
Mogu biti u nekim od navednih formi.

Fiktivna (prividna) pitanja su pitanja radi pitanja. Pravilo je da se pitanja ne navode samo radi forme.

Vizuelne metode

Znamo da se uspješno učenje ne postiže samo na osnovu govora. Zato govornu komunikaciju, koliko je
to moguće, pratimo vizualizacijom.

Vizuelne metode naglašavaju vizuelnu komunikaciju kao temeljnu (ne isključujući pritom govor):

 Mnogi sadržaji koji se prenose govorom gube znatni dio onoga što oni stvarno jesu.
 Mnogi sadržaji, pogotovo oni iz prirodnih i tehničkih nauka, ne mogu se bez informacijskih gubitaka
prenositi govorom.

Izlaz, dakle, treba tražiti u zasnivanju nastave na vizuelnim izvorima, koji mogu biti: direktni izvori (izvori
ili eksperimentalni uvjeti) i vizuelni mediji (u kombinaciji direktnih i medijskih izvora). U vizuelne metode
ubrajamo metodu demonstracije i metodu crtanja.

Metoda demonstracije

To je takav način rada gdje učenici, preko percepcije, spoznaju predmete, radnje i pojave. Naziv dolazi
od latinske riječi "demonstrare", što znači pokazivati, objašnjavati. U literaturi se još upotrebljava termin
deiktička metoda ili metoda pokazivanja.
Kao nastavna metoda, demonstracija je pokazivanje svega što se može pokazati da bi se perceptivno
doživjelo. Demonstracija se jedno vrijeme smatrala najvećim dostignućem nastave, pa se sva nastava
bazirala na zornosti demonstracionih sredstava. Škole su bile pretrpane različitim nastavnim sredstvima.
Vremenom se uvidjelo da su rezultati u primjeni metoda demonstracije ispod očekivanja, pa se sve više
forsiraju praktični radovi i tzv. radna sredstva.

U savremenoj teoriji nastavnog procesa, ova metoda zauzima značajno mjesto u nekim nastavnim
predmetima, jer se njome ostvaruju višestruki zadaci. U prvom redu, tako se najbolje upoznaju svojstva
predmeta i pojava. Samo promatranje podrazumijeva i teorijsko mišljenje, čime se upoznaju i svojstva
koja nisu perceptivno primjetljiva. Demonstracija, kao metoda, ima didaktičku vrijednost ako je organski
dio nastavnog sata a ne samo dodatak nastavnikovog izlaganja.

Riječ demonstracija primarno znači nešto zorno izlagati, prikazati sa namjerom da se to promatra.
Demonstracija (kao metoda) implicira učenje zasnovano na promatranju predmeta, pojava, procesa,
radnji.

U odgojnom smislu, demonstracija ima funkciju da razvija dječije psihičke sposobnosti posmatranja,
mišljenja, zaključivanja, a samim time i tačniju spoznaju objektivne realnosti. Dobro zapažanje nije
monopol samo egzaktnih nauka. U vjeronauci je, također, značajno da djeca znaju gledati i slušati, čime
će bolje spoznati Božije zakonitosti u svijetu koji nas okružuje.

Promatranje može biti: direktno i indirektno. Pravo učenje, isticao je J. A. Komenski, potiče od stvari, a
ne od riječi (res non verba).

Metodološki, posmatranje počinje jasno istaknutim ciljem posmatranja radi mobilizacije dječije pažnje.
Prije isticanja cilja, učenici su prošli određenu pripremu koja se zove aperceptivni zor. U toj se fazi koristi
učeničko predznanje na koje se treba nastaviti nova spoznaja.

Plan posmatranja može se i pismeno istaći. Sam tok posmatranja strogo je kanalizirana režija u kojoj
nastavnik dirigira cijelim procesom, pa se može reći da je taj dio časa spoj direktne i indirektne nastave u
kojoj je nastavnik maksimalno angažiran u usmjeravanju učenika na relevantne momente predmeta i
pojava, a učenik maksimalno angažiran u percipiranju i misaonom prerađivanju onoga što posmatra.
Prema angažmanu, nastavnika moramo shvatiti kao usmjerivača, a ne opisivača. Učenike treba usmjeriti
da gledaju, slušaju i razmišljaju. Postavljanje pitanja, u samom procesu posmatranja, može kanalizirati
učeničku pažnju, a tek u postteoretskom zoru nastavnik može obrazložiti demonstrirani predmet ili
radnju. Da bi se demonstriranje postupno realiziralo, preporučuju se sljedeće etape organizirane
percepcije:

1. nastavnik vodi učenike postavljanjem sukcesivnih pitanja,

2. plan posmatranja usmjerava učeničku pažnju i
3. na kraju se vrši sinteza segmenata posmatranja.

U ovom kontekstu potrebno je ukratko objasniti mehanizme predteoretskog i postteoretskog zora. Sama
priprema, koja je u funkciji predteoretskog zora, manifestno je spoznavanje pojavnosti demonstriranog
predmeta. Esencijalna svojstva ne mogu se uvidjeti zorom. Dinamika i procesi sličnosti, u samom
procesu percipiranja, teorijski se objašnjavaju prema G. A. Kellijevim konstruktima percipiranja sličnosti i
razlika među pojavama i predmetima. Konstrukt mora specificirati i sličnost i razliku ili kontrast.
Postteoretski zor daje konačnu predstavu pri čemu je sintetički pristup dominantan. Demonstrirati se
mogu prirodni objekti i pojave, didaktizirana sredstva i ekspresivne djelatnosti (pokreti i radnje). Prema
didaktičkoj hijerarhiji, najveću vrijednost imaju prirodni predmeti i objekti. U nekim su predmetima,
opet, nezaobilazna funkcionalna nastavna sredstva, kakvi su modeli i sl.

Riječju podupiremo učenje zasnovano na demonstraciji. Promatranje je organizirano percipiranje. Zato

se ono mora usmjeravati i regulirati. Njime učenik dolazi do relevantnih obilježja predmeta, pojava,
procesa, radnji, koje onda obrađuje (mišljenje zasnovano na činjenicama) i stvara generalizacije
(pojmovi, pravila, zakonitosti).

Za demonstraciju je veoma važno imati u vidu sljedeće:

1. Dobro promisliti šta demonstrirati; koje izvore i kojim slijedom (koracima) prikazivati;
2. Izbjeći pretrpanost informacijama jer, u tom slučaju, od mnoštva konkretnosti ne bismo "vidjeli"
ono što je bitno;
3. Zavisno od toga šta demonstriramo i šta demonstracijom želimo postići, promatranje može ići: od
cjeline prema dijelovima, odnosno od dijelova prema cjelini;
4. Demonstracija uvijek mora biti popraćena relevantnim aktivnostima učenika:
a) pisanjem,
b) crtanjem,
c) govorom (opis, objašnjenje, obrazloženje),
d) praktičnim operacijama.

Vladimir Poljak uradio je podjelu s obzirom na metodičke oblike:

 Ilustrativno-demonstrativne,
 Laboratorijsko-eksperimentalne,
 Verbalno-tekstualne.

Ono što možemo demonstrirati u nastavi jeste:

 demonstriranje statičkih predmeta (objekti, strojevi, aparati, modeli, slike, grafikoni,

dijagrami, karte i sl.),
 demonstriranje dinamičnih prirodnih pojava (procesi, zbivanja, kretanja),
 demonstriranje aktivnosti (praktične, intelektualne, izražajne).

Model je didaktički prerađeni izvorni predmet u tri dimenzije, što omogućuje da se objekat upozna sa
svih strana.

Slika dvodimenzionalno prikazuje predmet u istim ili promjenjljivim dimenzijama, pri čemu posmatrač
vidi samo jednu njegovu stranu, što je, ujedno, i nedostatak slike.

Šematski crtež namijenjen je prvenstveno upoznavanju strukture predmeta, i to posebno njegovih bitnih
dijelova.

Izbor predmeta za demonstriranje:

 treba uskladiti sa osnovnom didaktičkom svrhom, kombinirati više izvora (npr. upoznavanje stroja),
pri izboru koristiti opisivanje, objašnjavanje i
  obrazlaganje,
 voditi računa o ravnomjernoj raspodjeli predmeta po satima,
 zavisi i od upoznatosti nastavnika sa odgovarajućim predmetom.

Eksperimentiranje je umjetno kreiranje pojave radi proučavanja i to kada se proučava pojava po planu
rada i na mjestu gdje se izvodi nastava, što je ujedno i njegova prednost u odnosu na izvorno
proučavanje.

Demonstriranjem aktivnosti nastavnik poučava učenike:

 kako će praktično raditi,

 kako će se pravilno izražavati,
 kako će promatrati i
 kako će misaono raditi.

Osnovna svrha demonstriranja jeste da učenici:

 steknu adekvatne spoznaje o stvarnosti – prirodnoj i društvenoj i da, prije svega,

 usvoje neke činenice koje su temelj za razvijanje generalizacije.

U praksi vjeronauke metoda demonstracije povremeno se koristila pri demonstriranju ekspresivnih

djelatnosti, naprimjer kako se uzima abdest, kako se klanja, kako se održava lična higijena i sl. U ovom
predmetu ima mogućnosti da se primjenjuju i drugi oblici demonstracije. Spominjući princip povezanosti
vjeronauke sa ostalim nastavnim predmetima, istakli smo da se za realizaciju sadržaja islamske
vjeronauke treba služiti i sadržajima drugih nauka, pa se, u tom smislu, ne samo kao dodatak
nastavnikovom izlaganju nego kao organski dio časa može koristiti metoda demonstracije. Posmatranje
ćelije pod mikroskopom nije samo privilegija biologije. Može se to uraditi i na času vjeronauke, poslije
čega nećemo voditi naučni razgovor kao u biologiji, nego o Božijoj mudrosti, o tome kako je savršeno
uredio ovaj svijet. Tako jednostavna ćelija vrhunsko je Božije ostvarenje koje čovjek ma dokle dosegla
nauka ne može načiniti. Za ovakav razgovor nastavnik će pripremiti kur'anska potkrepljenja o pojavi
života, međusobnoj zavisnosti biljnog i životinjskog svijeta itd.

Metoda demonstracije odnosi se na demonstriranje dvodimenzionalnih nastavnih sredstava, što se sve

može primjenjivati i u nastavi vjeronauke. Slika, slajd, karta i drugo mogu se u nekim nastavnim
jedinicama uspješno primijeniti. Ovi su momenti bitni i zbog davanja odgovarajućeg značaja predmetu i
povećanja autoriteta nastavnika vjeronauke. Djeca treba da vide da je vjeronauka, odnosno islam kao
vjera, namijenjena ljudima kako bi najbolje organizirali ovozemaljski život. Kroz primjenu ove metode
djeci treba prezentirati vizionarstvo Božijeg poslanika Muhameda, a.s., i univerzalnost i aktuelnost
Kur'ana. Također, djeca treba da vide da je nastavnik islamske vjeronauke svestrano obrazovana ličnost,
koja mnogo zna i koja prati razvoj nauke i tehnike.

Demonstracija aktivnosti ima zadatak naučiti učenike određenu radnju oponašanjem nastavnika.
Postupak demonstracije aktivnosti počinje finalnim pokazivanjem samog nastavnika. Zbog prve
impresije, postupak pokazivanja nastavnik mora što ljepše izvesti. Neke jednostavnije pokrete nastavnik
može i pri prvoj demonstraciji objašnjavati, a obično se objašnjava u drugom pokazivanju. Da bi učenici
mogli pratiti i istovremeno slušati objašnjenje, nastavnik sporije izvodi radnju, a objašnjava onoliko
koliko je potrebno da učenici shvate. Dinamična struktura određene radnje obuhvata praktične,
senzorne, izražajne i intelektualne aktivnosti. U praktičnim aktivnostima nastavnik vodi računa o slijedu,
a u izražajnim o različitim načinima izražavanja, kao što su: pisanje, čitanje, mimika, gesta i tjelesni
pokreti. Ako dominira vizija, vodi se računa o zakonitostima percipiranja, naprimjer da se dovoljno vidi sa
različitih pozicija. Ako se radi o akustičnoj percepciji, mogu se koristiti i audiotehnička pomagala.

Demonstracija intelektualnih aktivnosti teža je jer učenici ne mogu vidjeti aktivnosti mozga, izuzev što će
nastavnik "glasno misliti" i voditi učenike u spoznajnom procesu. Naprimjer, nastavnik piše na tabli
slovo i istovremeno objašnjava, analizira slovo, dovodi ga u relacije sa drugim slovima i istovremeno
demonstrira kako se izgovara. Imajući u vidu tri segmenta demonstracije aktivnosti, nastavnik vodi
računa o svom praktičnom, izražajnom i intelektualnom pokazivanju, o čemu će se voditi računa i kada
to učenici budu činili. Demonstracija filma ili videosnimka efikasan je put spoznavanja. Na takav način se
mogu pokazati predmeti, pojave i događaji koji nisu dostupni učenicima, naprimjer videozapis sa hadža.
Doživljajni momenat je posebno izražen ako je film dobro i didaktički režiran. Specifičnosti i zahtjevi
ovakve demonstracije su:

a) projicirana slika često je bolje vidljiva i omogućuje istovremenu percepciju svim učenicima,
b) dinamika filma pojačava mobilnost pažnje,
c) mogućnost usporenog prikazivanja olakšava bolje shvatanje nekih složenih pokreta,
d) procese koji se ne mogu neposredno vidjeti, moguće je prikazati crtanim filmom, naprimjer rad
srca.

U sklopu vizuelne demonstracije javlja se i auditivna demonstracija, koja može biti i posebna, pomoću
radija i magnetofona. U nastavi vjeronauke često se koristi magnetofon za učenje Kur'ana.

Velike vrijednosti svih ovih oblika jesu vjernosti percepcije i mogućnosti konzerviranja sadržaja.

Pri demonstraciji mora se voditi računa o sljedećim didaktičkim napomenama:

1) demonstracijom treba istaći određene činjenice, potrebne za generalizaciju,

2) treba odabrati egzemplarne izvore demonstracije,
3) demonstracija treba korelirati sa sadržajima ostalih predmeta,
4) treba voditi računa o didaktičkim specifičnostima pojedinih oblika demonstracija.

Dakle, široka je lepeza mogućnosti primjene metode demonstracije. Svaki nastavnik, koji upotrebljava
makar i jedno nastavno sredstvo ili nešto demonstrira učenicima, mora poznavati upotrebu ove
nastavne metode.

Metoda laboratorijskih radova

Ova metoda ima svoju direktnu praktičnu vrijednost i usko je povezana sa eksperimentalnom metodom,
tako da se one realiziraju u dva oblika:

 u obliku laboratorijskih radova i

 u obliku eksperimentalnih radova.

Metoda laboratorijskih radova provodi se u specifičnim uvjetima oraganizacije uz primjenu

odgovarajućih sredstava i materijala u laboratorijski organiziranom mjestu i ima sljedeće organizacione
faze:

1. faza: priprema, tj. dati upute učenicima za rad, izvršiti izbor materijala, podijeliti učenike u
grupe, upozoriti učenike ako je potrebno;
 2. faza: izvođenje laboratorijsko-eksperimentalnih radova uz nadzor nastavnika;
3. faza: detaljna analiza rada, odnosno vrednovanje.

Laboratorijski radovi kao metode prisutni su kod učenika već od prvog razreda osnovne škole
(promatranje radova u polju, vrtu, šumi, radionici, pošti, praćenje promjena na biljkama, zapažanje
kretanja zraka, bilježenje promjena koje se događaju u vezi s klimatskim uvjetima).

Laboratorijski eksperiment se primjenjuje kada su učenici već osposobljeni da samostalno rukuju

određenim tehničkim uređajima i priborom i njime ustanovljavamo djelovanje neke nezavisne varijable
(npr. određene odgojno-obrazovne aktivnosti) na zavisnu varijablu (njen učinak), pri čemu moramo uzeti
u obzir i početno stanje.
Karakteristike eksperimentalne metode:
A. omogućeno je da uvjetno izazivanje neke pojave bude strogo kontrolirano;
B. moguće je pratiti procese kao pojave promjenjivih uvjeta;
C. moguće ih je po potrebi ponavljati više puta i
D. moguće je vršiti kvantitativnu i kvalitativnu analizu rezultata.

Osnovne modele obično djelimo na:

1. Eksperimente s uporednim grupama (paralelnim grupama), koji se najčešće primjenjuju,
2. Eksperimente sa jednom grupom,
3. Eksperimente s rotacijom eksperimentalnih faktora.
Metoda crtanja
Ilustrativna metoda (metoda crtanja ili grafička metoda) način je rada nastavnika i učenika pri čemu se
pojedini dijelovi nastavnih sadržaja izražavaju crtežom.
Za crtanjem i crtežom posežemo u slučaju kada realne pojave, procese, predmete, radnje i sl. nije
moguće bolje prikazati nekim drugim načinom (direktnim promatranjem, govorom i sl.). Nadalje, za
crtežom i crtanjem posežemo i onda kada njima pojačavamo djelotvornost učenja koje se primarno
zasniva na nekim drugim izvorima.
Psihofiziološka strana crtanja u nastavi obuhvata:
A. pravilno promatranje objekta crtanja u svim njegovim pojedinostima i u cjelini,
B. zadržavanje slike u svijesti, tj. vizuelno pamćenje do prenošenja slike na podlogu,
C. prijenos slike na podlogu, odnosno crtanje.
Crtež (crtanje) javlja se postupkom osmišljavanja pojava, procesa, predmeta, radnji. Različiti su vidovi
crtanja i crteža.

Ilustracije radi, istaknut ćemo neke:

a) Grafikoni i dijagrami – pružaju informacije (npr. o klimatskim uvjetima) koje bez njih ne bismo mogli
primiti i razumjeti;
b) Shematski crtež – omogućuje uvid u strukturu predmeta, pojava, procesa, radnji, upravo time što je
oslobođen detalja;
c) Genetički (razvojni crtež) – serijom od više crteža prikazuje se neki proces (npr. dijeljenje stanice);
d) Vizualizacija apstrakcija – (kruženje vode u prirodi), odnos među pojmovima (odnos: učenje – odgoj –
obrazovanje), sistem komuniciranja (u vojsci, školstvu i sl.).
Osnovni uvjet za primjenu ove metode jeste stjecanje vještine crtanja nastavnika i učenika, a ta se
vještina stječe samim crtanjem.
“Čovjekove se sposobnosti razvijaju i izgrađuju na onome što on radi.” (Rubinstein)
Govorne aktivnosti podupiru vizuelnu emisiju. S druge strane, učenik govorom, crtanjem, praktičnim
činom reagira, tj. vrši prijem i obradu emotivnog sadržaja i informacija, tj. uči.
EMISIJA SADRŽAJA, INFORMACIJA, PORUKA PRIJEM I OBRADA (UČENJE/ AKTIVNOST UČENIKA)
Osnovni izvor Podrška Verbalne + crtanje + praktične aktivnosti
Demonstracija: Demonstracija:
a) direktni izvori (izvorni a) predmet, pojava,
eksperimentalni uvjeti) proces, film, crtež
b) mediji (film, slika) b) crtanje
Crtanje (različiti oblici i Verbalna demonstracija Verbalne + crtanje + praktične aktivnosti
način) (predmeta,
pojava, radnji)
Prakseološka metoda

Ova metoda naziva se prakseološkom jer se odnosi na primjenu teorijskog znanja. Riječ praksa nastala je
od grčke riječi "praxis", a izvedena je od glagola "prasso", što znači činjenje, obavljanje, djelovanje. Ova
riječ veliku primjenu našla je osim didaktike i u filozofiji, i Aristotel joj je dao stabilnije filozofsko
značenje. On smatra da postoji tri glavne vrste znanja: teorijsko, praktično, poietičko. Za Marxa pojam
prakse postao je centralni pojam novog mišljenja. Kant pojam prakse razumijeva kao etički relevantno
ponašanje čovjeka. On smatra da teorijskom spoznajom otkrivamo “šta postoji”, a praktičnom
upotrebom uma spoznajemo šta treba “činiti”.

Budući da je nastava ujedno i proces spoznavanja u cijelom svom toku, to i praksa kao spoznajna funkcija
treba da bude prisutna u svim etapama nastavnog procesa, tako da se prema zadacima pojedine etape
iskoristi njena spoznajna karakteristika.

MIŠLJENJE

X= objekat proučavanja koji je

učenicima nepoznanica

PROMATRANJE PRAKSA

Promatranjem se zahvata vanjska pojavnost svijeta koji nas okružuje.

Mišljenjem se zahvataju odnosi među pojedinostima radi upoznavanja biti objekta.
Praksom se transformira objekat radi upoznavanja njegove strukture i na taj se način mijenja.
U osnovi prakseološke metode jeste stjecanje iskustva (znanja) direktnim izvođenjem praktične radnje
koja integrira dvije ključne komponente:
a) osjetilno-praktičnu i
b) misaono-teoretsku.
Osjetilno-praktična komponenta ovdje je naglašena. U nastavi susrećemo i takve sadržaje koje učenik
može primiti i obraditi samo ako to i praktično čini. Osjetilno-praktično iskustvo ujedno je i podrška
spoznaji, razumijevanju same pojave. Praktični rad integrira brojne aktivnosti misaono-verbalnog i
osjetilno-praktičnog karaktera.
Prakseološku metodu nazivamo još i laboratorijskom. Praktični rad može se izvoditi: samostalno, u paru i
u grupi.
Jedna od mogućih artikulacija nastave u kojoj dominira praktičan rad:
1. Uvodni dio
a. Teorijske osnove praktičnog rada
b. Šta nam je cilj? Zašto?
c. Koji su nam zadaci?
d. Kako ćemo raditi? Kojim slijedom? (Kojim koracima?)
e. Kriterij uspješnosti?
f. Koji materijal, sadržaje, instrumente i sl. koristiti?
g. Kako ćemo se organizirati?
2. Glavni dio
a. Direktna praktična aktivnost
b. Ostale aktivnosti koje prate praktičan rad (crtanje, opisivanje)
c. Nastavnik prati, kontrolira, potiče, usmjerava, pomaže
3. Završni dio
a. Ponavljanje (reproduktivno, integracijsko)
b. Evaluacija postignuća
POUČAVANJE (AKTIVNOST NASTAVNIKA)
Verbalna komponenta Vizuelna komponenta
Usmeno izlaganje Pitanja (podsticaji, Demonstracija: predmeta, pojava, procesa i
usmjeravanja i regulacije) radnji (operacija) Demonstracija medijskih
Tekst izvora (film, slike, modeli i sl.)
Pisanje (na tabli, grafoprojekcije i sl.) Crtanje (različiti oblici crtanja i crteža)
UČENJE (AKTIVNOST UČENIKA)
Praktični rad Ostale aktivnosti
Učenik izvodi praktične radnje (operacije)
Izvorni (IZ) uvjeti (situacije)
Stimulirani (SI) uvjeti (situacije) Verbalne i druge aktivnosti učenika (opisuje,
IZ+SI (odnosno SI+IZ) uvjeti (situacije) objašnjava, obrazlaže, odgovora na pitanja,
piše, računa, čita i sl.)
Problem određenja nastavne metode

Kada utvrđujemo koje nastavne metode treba upotrebljavati u nastavi, polazimo od tri momenta:

1. kako teče proces učeničkog saznanja i stjecanja vještina i navika u nastavi i kakvo je mjesto učenika u
tom procesu;
2. šta služi kao izvor znanja u nastavi i
3. šta želimo da postignemo nastavom.
Proces učeničkog saznanja počinje čulnim opažanjem predmeta i pojava, na njega se nadovezuje viši,
logički stepen saznanja, obrađivanje materijala čulnog iskustva pomoću mišljenja i završava se
provjeravanjem stečenog znanja, vještina i navika u praksi. U procesu saznanja učenik mora aktivno
učestvovati, njegovo saznanje mora biti rezultat aktivnog odnosa prema onome što uči.
Kao izvor saznanja u nastavi služe:

a) neposredno opažanje predmeta, pojava i njihovih modela, reljefa, slika, filmova, crteža i dr.;
b) učenikovo iskustvo odranije;
c) živa nastavnikova riječ i
d) štampana riječ (knjiga i sl.).

Odgojno-obrazovnim radom koji ostvarujemo u nastavi želimo da formiramo čovjeka koji je osposobljen
da samostalno radi, stječe znanja, vještine i navike, i lahko i spretno ih primjenjuje u praksi.

S obzirom na ove momente i određujemo nastavne metode. Naprimjer, da bismo omogućili učenicima
da steknu konkretne predstave o predmetima i pojavama koje proučavaju, organiziramo pokazivanje
(demonstriranje) i posmatranje samih predmeta i pojava u prirodnim uvjetima u kojima se nalaze i
dešavaju, u razredu, kabinetu ili laboratoriju. Ovako radeći, primjenjujemo metodu demonstriranja.

Međutim, u nastavi je čest slučaj da ne možemo pokazati same predmete i pojave koje sa učenicima
obrađujemo. U ovakvim slučajevima koristimo se metodom žive riječi. Ponekad u učenicima izazovemo
osjećanja i emocionalno djelujemo na njih.

Neke predstave i pojmove ne možemo formirati niti izazvati emocionalno doživljavanje sadržaja pomoću
usmenog nastavnikovog izlaganja. Tada pribjegavamo živom i slikovitom prikazivanju i koristimo metodu
rada pomoću štampanih tekstova.

Za koju ćemo se metodu odlučiti u pojedinim konkretnim slučajevima zavisi, uglavnom, od četiri
momenta:
1) od didaktičkog cilja koji želimo da ostvarimo,
2) od uvjeta u kojima radimo,
3) od uzrasta učenika i
4) od prirode gradiva.
Razumije se, u nastavnom radu, čak u obradi jedne iste teme, ne primjenjuje se isključivo jedna nastavna
metoda, već se ona uvijek manje-više prepliće i dopunjuje drugim metodama. Kažemo da su u korelaciji.

Materijalno-tehnička osnova nastave

Nastavna sredstva su objekti pomoću kojih učenici stječu znanja, a pomagala su predmeti i uređaji čijom
se upotrebom ostvaruje proces učenja. Upotreba nastavnih sredstava zavisi od ciljeva odgojno-
obrazovnog procesa, pristupa procesu učenja, stepena razvoja nauke i tehnike i ekonomskih mogućnosti
društva koje organizira nastavu. Ranije se precjenjivala primjena sredstava u nastavi, ili je to bilo
pomodarstvo. Isto tako, bilo je i potcjenjivanja bilo kakvih nastavnih sredstava ili pomagala. U današnjoj
nastavnoj praksi nisu jedinstvena gledišta o primjeni i vrsti nastavnih sredstava. Svi moderni metodičari
slažu se da su nastavna sredstva nezaobilazna u nastavnom procesu, ali da nastavnika nikada ne mogu
zamijeniti.

Materijalno-tehničku osnovu nastave čine izvorna stvarnost i nastavna sredstva.

Izvorna stvarnost

Izvornu stvarnost predstavljaju predmeti i pojave kakve susrećemo u stvarnosti. To su izvori spoznaje u
svakodnevnom životu, a u nastavnom procesu se organizirano i sistematski uči pomoću njih. Upotreba
materijalnih predmeta i stvarnosti zavisi od predmetnog sadržaja. U nastavi islamske vjeronauke,
objektivna stvarnost će se koristiti kao izvor spoznaje, ali na jedan specifičan način. U prirodnim
naukama, izvorna stvarnost će imati neposredniju didaktičku vrijednost, na čijoj će se izvornosti
verificirati teorija i lakše spoznati zakonitosti. U vjeronauci izvorna stvarnost više je potvrda Božije
mudrosti, nego proces spoznaje. Veliku vrijednost imaju prirodni objekti u njihovoj autentičnoj sredini.
To neće uvijek biti moguće obezbijediti učenicima, pa se u nastavi upotrebljavaju nastavna sredstva. Ona
su oblikovana objektivna stvarnost, koja isto tako mogu biti izvor saznanja, zato ćemo nešto reći o tom
segmentu materijalno- tehničke osnove nastave.

Nastavna sredstva

Svaki objekat i proces može biti nastavno sredstvo ako olakšava proces spoznavanja. Njima učenici stječu
senzorne, izražajne, misaone i praktične sposobnosti.

Različiti pristupi klasifikaciji nastavnih sredstava ističu različite parametre, značajne za podjelu nastavnih
sredstava. U odnosu na dinamičnost, postoje dinamična i statična sredstva. Dinamičnim se upoznaju
procesi i dinamičke strukture. Statična sredstva služe za upoznavanje strukture i svojstava predmeta i
pojava. I jedna i druga sredstva mogu biti dvodimenzionalna i trodimenzionalna.

Neki teoretičari spominju tekstualna sredstva, u šta ubrajaju udžbenike, priručnike, nastavne listiće,
pismene zadatke, programirane tekstove, izvještaje, referate, dnevnike itd. Posebna su vrsta nastavnih
sredstava auditivni snimci i živa riječ nastavnika. Ovakva podjela nastavnih sredstava zadovoljavajuća je,
jer se uzimaju različiti aspekti za podjelu i bilo koje sredstvo mogli bismo svrstati u neku od predloženih
kategorija. U suštini, svaki je objekat i proces nastavno sredstvo. Najjednostavnija klasifikacija je, ipak,
ona koja nastavna sredstva dijeli na prirodna i konstruirana za didaktičku primjenu. Sa aspekta
manipulacije upotrebe nastavnih sredstava, razlikujemo sredstva kojima nastavnik rukuje, tzv.
demonstraciona i ona kojima učenici samostalno manipuliraju.

Nastavnik vjeronauke u svome radu koristit će sredstva i pomagala prema mogućnosti škole, prema
svojim afinitetima i prema sadržaju nastavne građe, vodeći uvijek računa o psihofizičkim mogućnostima
učenika. Tako se za neku nastavnu jedinicu može koristiti neposredna stvarnost, kao nastavno sredstvo,
naprimjer za nastavnu jedinicu "Vjera i smisao života", kada se učenici mogu izvesti na kraći izlet i tom
prilikom vodi se razgovor o Božijim blagodatima, posmatranjem neba, zemlje, rijeke, planine, livade,
ptice, mrava, pčele, cvijeta, krave i sl. Posmatranje usmjeriti na veliku povezanost čovjekovog života sa
svim onim što je Allah podario. Ovakvo plansko posmatranje mnogo je poučnije nego da su to učenici
sami učinili. Nastavnik je tu da kanalizira pažnju, da potakne učenika na razmišljanje o velikoj Božijoj
mudrosti dok gleda pčelu kako uzima iz cvijeta ono najkvalitetnije, nektar, ili kako voda neumorno teče,
ali samo naniže. O ovim pojavama treba razmišljati i tražiti potvrdu u smislu vjere i prolaznosti ovog
života i pripremi za onaj drugi vječni život. Primjena prirodnih predmeta i pojava u vjeronauci mora biti u
korelaciji sa nastavnim sadržajem drugih predmeta. Nastavnik neće voditi učenike da posmatraju
nebeska tijela ako nisu iz geografije stekli znanje o osnovnim pojmovima. Kada su učenici spoznali
sadržaj iz ove oblasti, predviđene nastavnim programom, tek tada nastavnik koristi to znanje za
ostvarenje ciljeva vjeronauke. U nastavi vjeronauke uspješno se mogu koristiti i sredstva didaktičke
namjene, naprimjer mikroskop.

3. TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA, KYRIACOU, 11–32

4. OSNOVI DIDAKTIKE, MUMINOVIĆ, 157–166

l. Opće razmatranje

Riječ princip je latinskog porijekla (principium) i znači polazište, vodeće načelo, osnovno pravilo, primarni
zahtjev i smjernica u radu. Didaktičko određenje odnosi se na sve spomenute pojmove, ali su najviše u
upotrebi tri značenja: vodeće načelo, primarni zahtjev i smjernica u radu. Time bi se suzilo. često široko
poimanje pojma princip ili načelo u nastavi. Zato pod didaktičkim principima (načelima)
podrazumijevamo osnovne zahtjeve i smjernice u planiranju, pripremanju, organizaciji i realizaciji
nastave.

Proučavajući zakonitosti nastave, didaktika se permanentno bavila didak tičkim principima ili načelima.
Pokušavala je u teorijskim i drugim istra živanjima identificirati najvažnije principe koji prate učenje i
poučavanje u nastavi. Njihovom elaboracijom nastojala je objasniti i usmjeriti složene edukativne
procese i aktivnosti u nastavi. Što se više ulazi u zakonitosti nastave uopće ili nastave pojedinih područja,
sve se više uviđa potreba za spoznajama o principima koji su jedan od bitnijih dijelova nastavnog pro
cesa. Iako se u svim didaktičkim izvorima ističe važnost principa, kako u teorijskom objašnjenju
nastave tako i u praktičnom radu, oni ipak nisu dovoljno istraženi. Ili, još preciznije rečeno, ne mogu biti
do kraja razjašnjeni. Zašto? Jednostavno zbog toga što su principi implicirani u složenoj strukturi nastave
koji mogu biti uslovljeni različitim faktorima i procesima. Principe determi.niraju društveni uslovi u
kojima nastava funkcionira, škol ski sistemi, nastavni sistemi, specifičnosti učenika i nastavnikovo
djelova nje. Društveno uređenje može uticati na pojavu nekih principa i njihovu primjenu. Nastavni
sistemi i oblici organizacije daju prioritet nekim principima. Položaj učenika u nekom sistemu apostrofira
konkretne principe i obavezuje nastavnike da o njima više vode računa. Neki principi se uvode, a neki
nestaju, jedni bivaju zamijenjeni drugima. Općenito, o principima možemo govoriti kao o promjenljivim
kategorijama.

Principi vrlo često ostaju na nivou zahtjeva, smjernica društvene zajednice ili odgojno-obrazovne
institucije, a u praksi nemaju moguću i potrebnu funkciju. Principa može biti više po broju koji se
međusobno nadopunjuju, ali i da se međusobno sukobljavaju. Njima se na taj način razrješavaju
dijalektičke zakonitosti nastave i njene nužne proturječnosti. Oni međusobno mogu biti i ambivalentni
da istovremeno potič·u nastavnu spoznaju i da je osujećuju. Oni utiču na normativnost, regulativnost,
korelativnost i inte raktivnost nastave. Pošto se nastava u svojoj realnosti kreće od inanje· ili više rigidnih
do fleksibilnih modaliteta, principi se različito javljaju kako po svom broju tako i po intenzivnosti. Otuda
se njihova skrivenost, predi menzioniranost, simplificiranost i proturječnost javljaju kao realnost. To se
posebno događa u praktičnoj realizaciji nastave i odlučivanju nastavnika. Nastavnici se moraju pitati
kojem principu ili principima dati. prioritet i kako osigurati pozitivnu korelativnost. između pojedinih
principa i ublažiti nedozvoljeno suprotstavljanje.

Treba reći da se na didaktičke principe u praksi često gleda kao na formalne elemente nastavne
strukture, a ne suštinske i vrijednosne kategorije. To, dalje, produbljuje jaz između njihove važnosti i
upotrebljivosti.
Nisu razriješena terminološka određenja vezana za nazive pojedinih prin cipa i njihovih uzajamnih
o.dnosa, što se može vidjeti kod klasifikacije i teorijskog poimanja.

2. Klasifikacija didaktičkih principa

U didaktičkoj literaturi susreću se brojne klasifikacije nastavnih principa. Javljaju se različiti kriteriji te se
spominju - principi planiranja, principi pripremanja, principi organizacije, principi realizacije nastave. Ipak
se u didaktici najviše posvećuje pažnja principima koji se odnose na realizaciju nastave. Mi ćemo se
ograničiti na ovaj kriterij i navesti nekoliko klasifika cija. K. Šteker je pokušao podijeliti principe na
općeprihvaćene nastavne principe i posebne principe. Ta podjela izgleda ovako:

Opći principi Posebni principi

1. Princip posmatranja 1. Princip cjeline
2. Princip aktivnosti 2. Pricip zajednice
3. Princip životne blizine 3. Princip doživljaja
4. Princip prilagođenosti djeci 4. Princip zavičaja
5. Princip osiguranja uspjeha 5. Formalni princip
Smatramo da treba principe dijeliti na opće i posebne, što i jeste razlog na vođenja ove klasifikacije. Tako
bi izbjegli moguću zbrku u razumijevanju ovih didaktičkih kategorija.

G. Keršenštajner navodi i opširno obrazlaže sljedeće principe obrazovanja:

I. princip totaliteta;
2. princip aktualiteta;
3. princip autoriteta;
4. princip slobode;
5. princip aktiviteta;
6. princip socijaliteta;
7. princip individualiteta;
8. princip samoradnje.
To su po Keršenštajneru opći principi obrazovnog postupka. Smatramo da njegova klasifikacija i danas
može pomoći u shvatanju, razumijevanju i primjeni principa nastavnog rada.

V. Poljak navodi sljedeću podjelu principa:

1. princip zomosti i apstraktnosti;

2. princip aktivnosti i razvojnosti;
3. princip sistematičnosti i postupnosti;
4. princip diferencijacije i integracije;
5. princip primjerenosti i akceleracije;
6. princip individualizacije i socijalizacije;
7. princip historičnosti i savremenosti.
Poljak je analizirajući prirodu principa i njihovu dijalektičku povezanost spajao dva principa koji su po
intencijama suprotstavljeni. Iako je princip individualizacije, naprimjer, usmjeren ka poštivanju
individualiteta poje dinca kao pozitivnog razvojnog pravca, unutar njega treba voditi računa i o
socijalizaciji kao posebnom principu koji ima potpuno suprotan pravac odgojno-obrazovnog djelovanja.
To važi i obratno, kada je u prvom planu socijalizacija kao princip. Na taj način Poljak raspravlja o ostalim
nave denim udvojenim principima. Tako autor spajajući dva principa u jednu cjelinu nastoji suzbiti
negativne tendencije u odgojno-obrazovnom razvoju učenika. Drugačije kazano, insistira na povoljnoj
interakciji suprotstavljenih principa.

M. Vilotijević navodi i obrazlaže skoro iste principe kao Poljak, dodajući još prin'cip naučnosti.
Vilotijević napominje da se za ovakvu klasifikaciju opredijelila većina didaktičara.

Neki autori u svojim klasifikacijama navode principe u vezi s društveno političkim uređenjem, te njenu
ideologiju. To je vidljivo i kod Keršenštajnera (u okviru principa autoriteta). Spominju se principi
političnosti i ide ološkog usmjeravanja nastave (kapitalističke, komunističke, socijalističke i druge
fundiranosti). Zagovaranje takvih orijentacija i eksplicitnije preta kanje u didaktička načela može imati
štetne posljedice po nastavu, kako po njenu sadržinsku utemeljenost tako i po metodičko-praktičnu
realizaciju. Posredstvom ovih principa plasiraju se političke ideje vladajućih stranaka i ideologizira
nastava.

Iz navedenog je vidljivo da postoje razlike u poimanju didaktičkih prin cipa. Upotrebljava se različita
terminologija. Pojedini principi shvataju se negdje šire, negdje uže. Daju se različiti okviri i usmjerenja
nastave.

Principi su, kako je istaknuto, promjenljive kategorije jer novi društveni uslovi i novine u sistemima
nastave postavljaju nove ciljeve i zahtjeve. I to je razlog da se didaktički principi nalaze u fokusu
permanentnog propi tivanja. Naročito se te rasprave aktuelizirajµ u praksi. Među principe koji su
neophodni u bilo kojem društvu, bilo kojem sistemu, bilo kojoj vrsti i obliku nastave spadaju:

1. princip racionalizacije;
2. princip individualizacije;
3. princip socijalizacije;
4. princip očiglednosti;
5. princip apstraktnosti;
6. princip naučne, umjetničke i moralne validnosti;
7. princip sistematičnosti;
8. princip postupnosti;
9. princip slobode nastavnika i učenika;
10. princip aktivnosti.
Svaki od navedenih principa ima svoje posebno značenje za sve organi zacione forme nastave i njenu
validnost. Nije moguća nastava bez indi vidualizacije, racionalizacije, socijalizacije, naučne i druge
utemeljenosti, očiglednosti, aktivnosti učenika i nastavnika, postupnosti i sistematičnosti. To su temeljna
načela u praktičnom radu nastavnika i drugih učesnika u nastavi.

3. Međusobna povezanost principa

Jedno od aktuelnijih pitanja u raspravi o principima jeste njihova međusob na povezanost. Već je
istaknuto da različiti principi imaju različite prav ce odgojno-obrazovnog djelovanja. Usmjeravanje
nastave putem principa ima s·voju specifičnu dinamiku i svoje dejstvo u postizanju općih ciljeva nastave.
Nije egzaktno utvrđeno do kojeg stepena se može ići, naprimjer, u racionalizaciji nastave. Pretjerano
racionaliziranje sadržaja, psihofizičke energije učenika ili nastavnika, vremena i drugog faktora nastave,
može nastavu učiniti nefunkcionalnom i besmislenom. To može biti razlog da ne dođu do izražaja neki
drugi principi - sistematičnost, postupnost... I obrat no, nezastupljenost principa racionalizacije po
spomenutim elementima, također, dovodi do drugih negativnih posljedica u nastavi - izgubljenost u
sadržaju, vremenu, aktivnostima... Neke principe favorizira sistem nastave ili faktori nastave, a neke
potiskuje na marginu odgojno-obrazovnog pro cesa. Taj mogući tok različitih smjerova i dinamike najteže
kontroliraju realizatori nastave. Oni se permanento susreću s proturječnostima i pro blemima
korelativnosti pojedinih principa. To je živi proces sukobljavanja različitih procesa i aktivnosti nastave i
bogatstva mogućeg odgojno-obra zovnog djelovanja..Nastavnici nekad svjesno ili nesvjesno slijede
koncept prihvaćenog didaktičkog sistema ili društveno-političke upute te zanemare važne principe u
vlastitom radu bez kojih nastava ne može biti uspješna.

Shema 1: Korelacija između pojedinih principa

Nemaju svi principi isti radijus djelovanja niti je vremenski i prostorno tačno određeno kada će se
pojaviti u nastavnoj praksi. Valja pratiti tokove nastavnog procesa u cjelini i uslove mogućeg pojavljivanja
i funkcionalnog djelovanja principa.

4. Didaktička pravila

Didaktička pravila su naučna saznanja ili iskustva o konkretnim nastavnim problemima ili pitanjima. Ona
su sastavni dio nastavnih principa, didak tičkih zakona i zakonitosti nastave. Pravila ima onoliko koliko
pojava ili procesa u nastavi. Pravila su raznovrsna zbog toga što se javljaju u različi tim segmentima i
etapama nastave. Tako, naprimjer, u nastavi se javljaju pravila vezana za sadržaj (sadržinsko logičke
pravilnosti), procese učenja (učenje, pamćenje, zaboravljanje, reprodukciju, reminiscenciju...) komu
nikacije u nastavi (verbalne, neverbalne, jednosmjerne, višesmjeme, auto kratske, demokratske...),
organizaciju nastave (rad u velikim grupama, rad u malim grupama, individualizirani rad, kombinirani),
pravila u etapama nastave (planiranje, programiranje, pripremanje, valorizacija).

Pravila se mogu javljati u formi uputstava, naređenja, zahtjeva, instrukcija kao naprimjer: treba da
razumiješ zadatak, identificiraj poznato i nepozna to, dovedi u vezu poznato i nepoznato, izradi plan,
izvrši svoj plan, provjeri zadatak, budi uporan, ne veži se samo za jedan put spoznaje itd. N. Filipović u
svojoj Didaktici 1 analizira principe nastave i navodi moguća pravila koja se javljaju unutar pojedinih
principa. Tako, naprimjer, princip individua lizacije nastave sadrži sljedeća pravila: ,,sistematski
proučavaj i uvažavaj životno iskustvo svakog učenika, njegov razvoj i interesovanje; u nastavi vodi
učenika od poznatog ka nepoznatom, od bližeg ka daljem, od prostijeg ka složenijem; respektirajte
uzrasne osobenosti polaznika kako bi sadržaj i način rada podsticali razvoj učenika, nastava se oslanja na
pripremljenost i razvoj učenika; učenicima sa izrazitim sposobnostima i mogućnostima daj te dopunske
zadatke na satima; nauči učenike da bi im misaonim i upornim radom nedostupno postalo dostupnim"
(Filipović, 1981:170).

Neki didaktičari su posebno naglašavali pravila od bližeg ka daljem, od konkretnog ka apstraktnom, od

poznatog ka nepoznatom, od lakšeg ka te žem, od jednostavnijeg ka složenijem. To su pravila koja su
često isticana u objašnjenju zakonitosti nastave i odnosila se na taj put spoznaje u nastavi. Sigurno je da
je ovakav put spoznaje prihvatljiv pa i pravila koja slijede takav put spoznaje. Međutim, moguće je
govoriti o obratnom putu spozna je pa i pravilima koja iz njega slijede, kao što je: od apstraktnog ka kon
kretnom nepoznatog ka poznatom, od težeg ka lakšem itd. Ova posljednja odnose se na složenije oblike
učenja u nastavi i rad s darovitim učenicima.

5. NASTAVNI METOD, SLATINA, 71–137; 169–191; 255–303

6. METODIKA NASTAVE ISLAMSKE VJERONAUKE, ZIMIĆ-GLJIVA, 115–139; 189–192