‫إﻋﺪاد‪:‬‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻮﻣﻦ اﻟﻐﺰاﻟﻲ‬

‫ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﻟﯿﻌﻘﻮﺑﻲ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺑﻮﻋﯿﺸﯿﺔ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﯿﻒ زرﯾﻮال‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪1‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﯾﻢ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﻋﺮف ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﺗﻄﻮرا ﻣﺴﺘﻤﺮا ﻣﻨﺬ اﻻﺳﺘﻘﻼل إﻟﻰ اﻵن‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﻤﺎدة أو ﻣﻦ ﺟﮭﺔ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪ .‬وھﻜﺬا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﯿﺪﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻓﻲ ﺷﻜﻠﮭﺎ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬
‫واﻟﺠﺎھﺰ)ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﻌﺼﺮﯾﺔ ‪ ،( maths modernes‬إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻋﺘﻤﺎد اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ﻛﺨﯿﺎر‬
‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﯾﮭﻢ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﻮاد ﺑﻤﺎ ﻓﯿﮭﺎ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪.‬‬

‫وﺑﺨﻼف ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﻮاد‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي )إﻋﺪادي وﺗﺄھﯿﻠﻲ( ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت وﻣﻨﺬ ﻣﺪة ﻏﯿﺮ ﻗﺼﯿﺮة‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﯿﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻜﻮن ﺻﺎﻧﻌﺎ ﻟﺘﻌﻠﻤﮫ وﻓﺎﻋﻼ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﺘﺮﺑﯿﺘﮫ‪ .‬وﺗﻢ ﺗﺒﻨﻲ ھﺬا اﻻﺧﺘﯿﺎر ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﮭﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ودﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪ ،‬وارﺗﻜﺎزا ﻋﻠﻰ أﺳﺲ وﻓﺮﺿﯿﺎت اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫واﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺸﻜﻞ ﻻﺣﻘﺎ اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪.‬‬

‫إﻻ أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل وﺣﺴﺐ اﻟﻌﺪﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﻲ رﺻﺪت وﺗﺮﺻﺪ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺣﺎﻟﯿﺎ داﺧﻞ‬
‫اﻷﻗﺴﺎم اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺴﻠﻜﯿﮫ‪ ،‬ﻻ زاﻟﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ ﺗﻘﻠﯿﺪﯾﺔ إن ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪ ،‬أو ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ‬
‫ﺟﮭﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪ .‬وﺗﺘﺠﻠﻰ ھﺬه اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﺎرﯾﺮ اﻟﺘﻔﺘﯿﺶ ﻓﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺗﺨﻄﯿﻄﺎ وﺗﺪﺑﯿﺮا وﺗﻘﻮﯾﻤﺎ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﻐﯿﯿﺐ اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ )إن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻮﻓﺮة(‬ ‫‪-‬‬
‫ھﯿﻤﻨﺔ ﺷﺒﮫ ﻛﻠﯿﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺴﺎھﻤﺔ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﺗﻈﻞ ﺿﻌﯿﻔﺔ إن ﻟﻢ ﻧﻘﻞ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﯿﺎب ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻟﻠﺪرس ﯾﺘﻤﺎﺷﻰ و اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪................................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﯿﮫ وﺗﻤﺎﺷﯿﺎ ﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺴﻨﻮي ﻟﺘﻨﺴﯿﻖ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﯾﻘﺘﺮح اﻟﻔﺮﯾﻖ اﻟﺬي ﺗﻜﻠﻒ ﺑﺈﻋﺪاد‬
‫أرﺿﯿﺔ ﺗﻜﻮﯾﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺎﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺼﻮﻏﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﺪادي‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﮭﻨﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻤﻠﻚ اﻷدوات اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺼﻮر وإﻋﺪاد وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﮭﻢ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﻮﯾﻢ ﺗﻘﺪم إرﺳﺎء اﻟﻤﻮارد ودرﺟﺔ ﻧﻤﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (2‬اﻷھﺪاف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫إﻧﺘﺎج وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﮭﻮم رﯾﺎﺿﻲ ﻣﻌﯿﻦ ﺑﺎﻹﻋﺪادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ‪ k(a+b) = ka + kb‬واﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪(a + b)(a – b) = a2 – b o‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ وﺗﺼﻨﯿﻒ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﻮﯾﻢ درﺟﺔ ﻧﻤﺎء اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺠﺒﺮي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻣﻘﻄﻊ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺎﻹﻋﺪادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻤﺤﺎور اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺼﻮﻏﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫‪-‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪2‬‬
 ‫ب‪ -‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ ﺑﺎﻹﻋﺪادي واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺎﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‬
‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺎﺗﻲ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺤﺮف )‪، (Statut de la lettre‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺴﺎوي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷھﺪاف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻦ اﺟﻞ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ ﺑﺎﻹﻋﺪادي‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‪ ،‬اﻣﺘﺪاد أم ﻗﻄﯿﻌﺔ؟‬ ‫‪-‬‬
‫ت‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‪:‬‬
‫ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ واﻗﻊ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺑﺎﻹﻋﺪادي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺪرس‬
‫‪ -‬وﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺜﺎل ﻣﻦ اﻹﻋﺪادي‬

‫ﻣﺼﻮﻏﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬ ‫‪.III‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻠﻚ اﻷدوات اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻮر وإﻋﺪاد وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺑﻨﺎء ﻣﻔﺎھﯿﻢ رﯾﺎﺿﯿﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟـﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ (2‬اﻷھﺪاف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻔﺎھﯿﻢ رﯾﺎﺿﯿﺔ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻌﺪد اﻟﻌﻘﺪي ﻛﺄداة ﻟﺤﻞ ﻣﻌﺎدﻻت ﻣﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ وﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺪرس وﻓﻖ ﺟﺬﻟﯿﺔ أداة‪-‬ﻣﻮﺿﻮع‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫أداة‬
‫ﺗﺼﻮر وﺗﺨﻄﯿﻂ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﺗﺒﺮز أھﻤﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر ﻓﻲ ﺗﻘﺮﯾﺐ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ )اﻟﻨﮭﺎﯾﺎت‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺪوران‪(...‬‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ درس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻤﺤﺎور اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻤﺼﻮﻏﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﺔ اﻹﺑﺴﺘﯿﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر وﺟﺪﻟﯿﺔ أداة‪ -‬ﻛﺎﺋﻦ‪ ‬ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻊ اﻷداة ووﺿﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺪى ﻣﻔﮭﻮم رﯾﺎﺿﻲ ﻣﻌﯿﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻌﺒﺔ اﻹطﺎرات وﺟﺬﻟﯿﺔ أداة‪ -‬ﻛﺎﺋﻦ‪ ‬ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫‪-‬‬
‫ت‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻓﻖ اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﻤﺎذج ﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺪرس‬ ‫‪-‬‬
‫وﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪3‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول )إﻋﺪادي ‪ -‬ﺗﺄھﯿﻠﻲ(‬
‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﻘﺪﯾﻢ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻛﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪ -‬ﺗﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﮭﺎ وﺟﻮد ﻣﺎدي وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ‪ :‬اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪ .‬وھﻮ ﻣﺎ ﯾﺼﻄﻠﺢ ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺎﻟﻤﺜﻠﺚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ‪ .‬وﯾﺘﻔﺎﻋﻞ ھﺬا اﻟﻤﺜﻠﺚ ﺑﺪوره ﻣﻊ اﻟﻤﻨﺎخ اﻟﺤﻀﺎري اﻟﺬي ﯾﺘﻮاﺟﺪ‬
‫ﻓﯿﮫ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺗﯿﺔ‪.‬‬
‫وھﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﯾﺴﺘﮭﺪف ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﯾﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ھﻲ طﺒﯿﻌﺔ ھﺬه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ؟‬

‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ‬ ‫‪.II‬‬

‫ﯾﻘﺴﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﺻﻨﺎف‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أو اﻟﻤﺨﺘﺺ‪ :‬ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﺟﺎھﺰ وﻧﮭﺎﺋﻲ وﺧﺎﻟﯿﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻟﺸﻮاﺋﺐ واﻷﺧﻄﺎء‬
‫واﻟﻤﺤﺎوﻻت اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ‪.‬وﺗﻌﺮض ﺑﻤﻌﺰل ﻋﻦ ﺳﯿﺎﻗﮭﺎ اﻟﺘﺎرﯾﺨﻲ وﻋﻦ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ وﺣﺘﻰ ﻋﻦ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أي‬
‫ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﺸﺄة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﺗﺪرس‪ ،‬وﯾﺘﻢ اﺷﺘﻘﺎﻗﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﻣﺎ ﯾﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫)‪ ،(la transposition didactique‬وﺗﻮﺟﺪ ﺑﺎﻟﻤﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ وھﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس وﺗﻜﻮن ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﺑﻄﺎﺑﻌﮫ اﻟﺨﺎص واﻟﺬي ﯾﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫‪ ‬ﺗﻔﻀﯿﻠﮫ ﻟﮭﺬا اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ أو ذاك ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻤﮫ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪،‬‬
‫‪ ‬اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻮﻟﯿﮭﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮظﯿﻒ‪،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺼﻮراﺗﮫ ﺣﻮل اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻠﮭﺎ وﺣﻮل اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺣﻮل اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ و ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪...‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻋﺒﺔ ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬

‫ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬ ‫‪.III‬‬

‫ﺛﻼث ﺗﺼﻮرات ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺗﺼﻮر اﻟﺮأس اﻟﻔﺎرﻏﺔ‪ :‬وﯾﺮﺗﻜﺰ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﻌﺮف أي ﺷﻲء ﻋﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻰ ﺳﻨﻘﺪﻣﮭﺎ ﻟﮫ‪،‬‬
‫‪ ‬أﻓﻀﻞ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ھﻲ ﺧﻠﻖ وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ﻣﺜﻠﻰ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻣﺎ ﯾﺼﺎغ ﺑﻮﺿﻮح‪ ،‬ﺳﯿﻔﮭﻢ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‪ /‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺪرس ھﻮ ﺣﺎﻣﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬أي اﻟﻤﺮﺟﻊ‪ ،‬وھﻮ اﻟﺬي ﯾﻘﺪر وﯾﻘﯿﻢ وﯾﺼﺎدق‪،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺤﺘﻜﺮة ﻣﻦ طﺮف اﻟﻤﺪرس وﯾﺜﺒﺘﮭﺎ ﻓﻲ رأس اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ طﺒﻘﺎت ﻣﺘﺮاﻛﻤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺼﻮر اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺼﻐﯿﺮة‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮر ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ )‪ (béhaviorisme‬وﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻌﺮﻓﻲ إﻟﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ﻋﻠﯿﻨﺎ ﺗﮭﯿﯿﺊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻮﺳﯿﻄﯿﺔ‪ .‬ﻛﻞ واﺣﺪة‬
‫ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺗﻀﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺻﻐﯿﺮة ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬ﯾﻤﻜﻦ ﺗﺠﺰﯾﺊ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف ﺟﺰﺋﯿﺔ وﺑﺴﯿﻄﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺗﺮاﻛﻢ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪4‬‬
 ‫ت‪ -‬ﺗﺼﻮر اﻟﺮأس اﻟﻤﻤﻠﻮءة‬
‫ﯾﻨﻄﻠﻖ ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻦ ﻓﺮﺿﯿﺔ أن ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﯾﺄﺗﻲ إﻟﻰ اﻟﻘﺴﻢ وھﻮ ﯾﻤﻠﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف ﺣﻮل ﻣﺎ‬
‫ﺳﯿﺪرس‪ .‬إﻻ أن ھﺬه اﻷﺧﯿﺮة ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻮم ﻧﺎﻗﺼﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﮭﯿﻜﻠﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ أن‬
‫ﺗﻨﻘﻠﮫ ﻣﻦ ھﺬه وﺿﻌﯿﺔ اﻻﻧﻄﻼق ھﺘﮫ إﻟﻰ وﺿﻌﯿﺔ ﻧﮭﺎﺋﯿﺔ ﺗﻜﻮن ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﮭﯿﻜﻠﺔ وﺟﺪﯾﺪة‪ .‬وﯾﺸﻜﻞ‬
‫ھﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﺮﺗﻜﺰا ﻟﻠﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .IV‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮ ﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻄﻮرت ھﺬه اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ أﺑﺤﺎث ﻛﻞ ﻣﻦ ‪Mugny Piaget, Vygotsky, Bachelard, Doise,‬‬
‫وأﻋﻤﺎل اﻟﺒﺎﺣﺜﯿﻦ ﻓﻲ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت أﻣﺜﺎل‪، Brousseau, Vergnaud, Chevallard, Douady :‬‬
‫وﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت أھﻤﮭﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﺑﯿﺎﺟﻲ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﯾﻘﺼﺪ ھﻨﺎ ﺑﻌﺒﺎرة ﻓﻌﻞ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ وﻟﯿﺲ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ أﺷﯿﺎء وﻣﻮاﺿﯿﻊ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ذھﻨﯿﺔ ﻻ ﺧﻄﯿﺔ‪ ،‬وھﻮ ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮي ﯾﻘﻮم ﺑﮫ اﻟﻔﺮد واﻟﻔﺮد وﺣﺪه‪.‬‬
‫" ﻟﻘﺪ أﻓﺎدﺗﻨﺎ ‪ 30‬ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﻮث ﺑﺄﻧﮫ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﺴﺠﯿﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺧﺎرﺟﯿﺔ وﻓﻲ‬
‫ﻏﯿﺎب ھﯿﻜﻠﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻔﺮد « )ﺑﯿﺎﺟﻲ (‬
‫‪ ‬ﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ :‬ﻣﺄﺧﻮذة ھﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﺑﯿﺎﺟﻲ‬
‫ﺗﻤﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮازن إﻟﻰ آﺧﺮ ﻋﺒﺮ أطﻮار اﻧﺘﻘﺎﻟﯿﺔ ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬إذا ﺗﻤﻜﻦ‬
‫اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﺟﺘﯿﺎز ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻼﺗﻮازن ‪ ،Déséquilibre‬ﻓﻤﻌﻨﺎه أن ھﻨﺎك إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﺧﻼﻟﮫ‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة إﻟﻰ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫أدﺧﻞ ﺑﺎﺷﻼر ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ اﻟﻌﻔﻮي ) ‪:(les représentations spontanées‬‬
‫»اﻟﻌﻘﻞ ﻟﯿﺲ ﻓﺎرﻏﺎ وﻻ ﻟﻮﺣﺔ ﺷﻤﻊ ﺑﻜﺮ‪ ،‬ﻣﮭﻤﺎ ﯾﻜﻦ ﺳﻨﮫ« وﯾﻈﯿﻒ‪» :‬ﺗﺘﺮﻛﺐ اﻟﺘﻤﺜﻼت ﻛﻌﻮاﺋﻖ أﻣﺎم‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ« ‪ .‬وھﻜﺬا ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﻓﻚ رﻣﻮز أي وﺿﻌﯿﺔ ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺘﻌﺒﺌﺔ ﺗﻤﺜﻼت ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺻﻮر ذھﻨﯿﺔ وﺗﻘﻨﯿﺎت ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ وﺧﻮارزﻣﯿﺎت‪ ،...‬وﻛﻠﮭﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﯾﺘﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ ﺑﺤﻀﻮر ﺷﺨﺺ راﺷﺪ )اﻟﻤﺪرس(‪ ،‬وﺑﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫‪« L’apprentissage donne donc naissance, réveille et anime chez l’enfant toute‬‬
‫‪une série de développements internes qui, à un moment donné, ne lui sont‬‬
‫‪accessibles que dans le cadre d’une communication avec l’adulte et la‬‬
‫‪collaboration avec les camarades, mais qui, une fois intériorisés, deviendront‬‬
‫)‪une conquête propre de l’enfant. » (Vygotsky‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪:‬‬
‫إن ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺻﺮاع ﻣﻌﺮﻓﻲ ﻗﺪ ﯾﺴﮭﻞ ﻋﻠﯿﮭﻢ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﺤﺪﯾﺚ ھﻨﺎ ﻋﻦ ﺻﺮاع ﺳﻮﺳﯿﻮ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻲ‪ :‬ﺳﻮﺳﯿﻮ‪ ،‬ﻷن داﺧﻞ ﻛﻞ ﺻﺮاع ھﻨﺎك ﺟﺰء ﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،.‬وﻣﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻷن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺼﺮاع ھﻮ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪) .‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أﺑﺤﺎث ﻣﺪرﺳﺔ ﺟﻨﯿﻒ ﺣﻮل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺘﻜﻮﻧﻲ(‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬ ‫‪.V‬‬

‫‪ .1‬أﻧﻮاع اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ﻓﻲ درس اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ أو اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﻌﺪ إﻧﺠﺎز ﻣﻘﻄﻊ ﻣﻦ اﻟﺪرس واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﮭﺪف إﻟﻰ ﺗﻔﻌﯿﻞ وﺗﻮظﯿﻒ ﻣﻔﮭﻮم او ﺧﺎﺻﯿﺔ أو ﻏﯿﺮھﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﯿﺔ أو اﻟﺘﻤﮭﯿﺪﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻣﻔﮭﻮم ﻣﻌﯿﻦ أو اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ واﻟﺮواﺋﺰ اﻻﺧﺘﺒﺎرﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪5‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ وﺗﺘﻮﺧﻰ ﺗﺮﯾﯿﺾ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻹدﻣﺎج‬
‫‪ .2‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ؟‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺗﻌﻨﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ :‬طﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‪ ،‬ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺧﻄﺎﺑﺎت‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﺑﺮاھﯿﻦ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ؟‬
‫ﯾﻌﺮف ﻓﯿﻠﯿﺐ ﻣﯿﺮﯾﻮ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻣﺴﺎﻟﺔ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺣﻠﮭﺎ دون ﺗﻌﻠﻢ ﺟﺪﯾﺪ‪:‬‬
‫‪« c’est une situation dans laquelle il est proposé à l’enfant une tâche qu’il‬‬
‫» ‪ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis.‬‬
‫•‬ ‫‪P.MEIRIEU, Apprendre... oui, mais comment, ESF, 1995.‬‬
‫‪ .4‬ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺣﺴﺐ ‪Regine Douady‬‬
‫ﺗﺴﺘﮭﺪف اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺣﺴﺐ ‪ Douady‬ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﮭﻮم أو ﻧﺘﯿﺠﺔ أو طﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ‪ ...‬وﻟﯿﺲ ھﻮ اﻟﺤﻞ‬
‫ﻟﺤﺪ ذاﺗﮫ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺪدت ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬أن ﯾﻜﻮن ﺑﻤﻘﺪور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ اﻻﻧﺨﺮاط‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ان ﻻ ﯾﺒﻘﻰ ﻣﻜﺘﻮف اﻷﯾﺪي وإﻻ ﻓﻠﻦ ﯾﺴﺘﺜﻤﺮ ﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬وﻟﻦ ﯾﺪرك‬
‫ﻓﻲ ﺣﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪ .‬ﯾﻤﻜﻨﮫ أن ﯾﺘﻮﻗﻊ ﺣﻼ أو‬
‫اﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‬
‫ﺟﻮاﺑﺎ ﻣﻤﻜﻨﺎ‪.‬‬
‫وإﻻ ﻓﻠﻦ ﯾﻜﻮن ھﻨﺎك إدراك ﺟﺪﯾﺪ‪ ،‬ھﻨﺎك إﻋﺎدة اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫)وھﺬا ﺷﻲء ﺿﺮوري إﻻ اﻧﮫ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﻲ(‪ .‬ھﺬه اﻟﻤﯿﺰة أﺳﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻷﻧﮫ‬ ‫‪ -2‬ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻌﺎرف اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻏﯿﺮ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ ،‬ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻌﻲ أﻧﮭﺎ ﻏﯿﺮ ﻛﺎﻓﯿﺔ‪ ،‬وإﻻﺣﺴﺐ ﻣﺒﺪإ اﻻﻗﺘﺼﺎد‪،‬‬ ‫ﻛﺎﻓﯿﺔ ﻟﻜﻲ ﯾﺤﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪.‬‬
‫ﻟﻦ ﯾﻨﻤﯿﮭﺎ‪ ،‬ﺳﯿﺒﺤﺚ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ءﻣﺘﮭﺎ ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺿﻊ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﺴﻤﺢ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ وﺣﺪه ان ﯾﺪرك وﯾﻌﻲ ﻋﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ‪ .‬اﻟﺸﻲء اﻟﺬي‬
‫ﯾﻘﺮر ھﻞ اﻟﺤﻞ اﻟﻤﻌﺜﻮر ﻋﻠﯿﺔ ﻣﻼﺋﻢ ام‬
‫ﯾﺪرك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺧﻄﺎء أو ﺛﻘﻞ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﯾﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﯾﺪ‬
‫ھﺬا اﻟﺸﺮط ﺑﺪﯾﮭﻲ‪ ,‬إﻻ أﻧﮫ ﺻﻌﺐ اﻟﻤﻨﺎل‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻗﺪ ﯾﻜﺘﺸﻒ اداة‬
‫أن ﯾﺪرﻛﮭﺎ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ‬
‫ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﻏﯿﺮ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪ .‬ﻣﻤﺎ ﯾﺆﻛﺪ ﺿﺮورة‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﺣﻞ ﻟﻠﻤﺴﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ‪ :‬ﻣﺎذا ﺳﯿﻔﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أﻣﺎم ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ؟‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫ھﺬا اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ ﯾﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﺴﺐ ﻏﻮي ﺑﺮوﺳﻮ‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﯿﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺼﺪﯾﻖ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺄﺳﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻣﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺘﻘﯿﯿﻢ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺠﯿﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﻘﺮر ھﻞ ھﺬه اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ ھﻲ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ؟‬
‫أ‪ -‬دور اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ اﻟﻤﻘﺮرات‪،‬‬
‫‪ -‬دراﺳﺔ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺪروس‬
‫‪ -‬دوره ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‬
‫‪ -‬دوره ﻓﻲ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻌﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫ت‪ -‬اﻟﺘﺼﻮرات اﻷﺻﻠﯿﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ -‬أﺧﻄﺎؤھﻢ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻮاﺋﻖ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﻮرات اﻷﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪6‬‬
 ‫ث‪ -‬اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة‪:‬‬
‫‪ -‬أھﺪاف اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﮭﺎرات‪،‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟﻤﻠﺤﻮظﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺒﺚ أن اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أدرك ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم؟‬
‫‪ -‬أي ﺗﻤﺜﻼت أرﻏﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﯾﮫ ﺣﻮل ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم؟‬
‫‪ .7‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﺤﺼﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺳﯿﻔﻌﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﮭﻢ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﻓﻲ ﺳﯿﺮورة ﺑﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺳﯿﺴﺘﻌﻤﻠﻮن ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺗﺼﻮراﺗﮭﻢ " اﻟﻌﺎﺟﺰة" أي ﻏﯿﺮ اﻟﻜﺎﻓﯿﺔ؟‬
‫‪ ‬أي ﺗﺪﺑﯿﺮ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﯾﻨﻈﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت؟ ﻛﯿﻒ ﯾﺘﻢ ﺗﻜﻮﯾﻦ ھﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺄﻋﻄﯿﮭﺎ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬
‫‪ -‬أي دور ﺳﺄﻟﻌﺐ ﺧﻼل ﻓﺘﺮة اﻟﺒﺤﺚ؟ ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣﺼﺮ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺳﺘﻜﻮن ھﻨﺎك ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺻﯿﺎﻏﺔ؟ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﺼﺪﯾﻖ؟‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬

‫‪ -‬ﻣﺎذا ﺳﻨﻘﯿﻢ؟ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﻄﻮر ﺗﺼﻮراﺗﮭﻢ؛‬

‫‪ -‬أي أدوات ﺗﻘﯿﯿﻢ ﺳﺄﺳﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ؟‬
‫‪ -‬ھﻞ ﺗﻄﻮرت ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ؟‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﺒﻌﺪي‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ﺗﻮﻗﻌﺘﮫ وﻣﺎ ﺣﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ؟ ﻟﻤﺎذا ھﺬه اﻟﻔﺮوﻗﺎت؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎذا ﻋﻠﻲ أن أﻏﯿﺮه ﻓﻲ ﻣﻘﻄﻊ ﺟﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﻛﯿﻒ ﻧﺒﻨﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﻣﺴﺄﻟﺔ؟‬

‫ﺑﺠﺐ أن ﻧﺄﺧﺬ ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺠﺎورة واﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺸﻜﻞ وﺛﯿﻖ ﺑﺎﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺬي ﻧﺮﯾﺪ ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪ :‬ﻣﺜﻼ ﻣﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ اﻟﺨﻄﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻔﮭﻮﻣﻲ اﻟﻌﺪد واﻟﺘﻨﺎﺳﺐ‪....‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻋﻠﯿﻨﺎ أن ﻧﻌﺘﺒﺮ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺪور اﻟﺬي ﯾﻠﻌﺒﮫ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻷﻣﺮ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت واﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﯾﺠﺐ أن ﻧﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺨﺼﻮص ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺣﻮل اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺪروس‪ ،‬وﺣﻮل ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮭﻢ‬
‫اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ وأھﺪاف اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﻨﺸﻮدة‪...‬‬

‫اﻧﺘﮭﻰ‬

‫ﻣﻠﺤﻮﺿﺔ‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﺑﺎﻟﻘﺮص اﻟﻤﺪﻣﺞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﺗﮭﻢ ھﺬا اﻟﻤﺤﻮر‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪7‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ ﺑﺎﻹﻋﺪادي‬

‫اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‬

‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‬

‫أ‪ -‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‪:‬‬
‫• اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻜﻤﯿﺎت اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ ﻓﻘﻂ واﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻤﺠﮭﻮل‪.‬‬
‫• ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﺪدﯾﺔ ﻣﻊ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﻋﺪاد اﻟﻌﺸﺮﯾﺔ واﻟﺼﺤﯿﺤﺔ واﻟﻜﺴﺮﯾﺔ ﺑﺼﻮرة أﺳﺎﺳﯿﺔ‪.‬‬
‫• أداﺗﮫ اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻌﺪدي‪.‬‬
‫• ﯾﻠﻌﺐ اﻟﺤﺴﺎب دورا ﺗﻘﻨﯿﺎ ﺑﺤﺘﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺔ إﻻ ﻣﺮاﺣﻞ وﺳﯿﻄﯿﺔ و ﺗﺄﺧﺬ أھﻤﯿﺘﮭﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ‬
‫اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﮭﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‪:‬‬

‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ ﻛﻤﯿﺎت ﻣﻌﻠﻮﻣﺔ أو ﻣﺠﮭﻮﻟﺔ‪،‬‬ ‫•‬

‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﯿﻄﺎت واﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‪،‬‬ ‫•‬
‫ﯾﺘﺮﺟﻢ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻌﺎدي إﻟﻰ ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ ﺣﺮﻓﯿﺔ ) ﺟﺒﺮﯾﺔ( ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮع ﺣﺴﺎب ﺣﺮﻓﻲ‪.‬‬ ‫•‬

‫ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺤﺮف وأدواره ‪statut de la lettre‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺤﺮف ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻜﺎﺋﻦ )‪:(lettre objet‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﺜﻞ ﺷﯿﺌﺎ ﻣﺤﺪدا‪ A :‬ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى أو ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﺮف ﯾﻤﺜﻞ وﺣﺪة ﻗﯿﺎس‪ m 4 :‬ﻣﻦ أﺣﻞ ‪ 4‬أﻣﺘﺎر‬
‫‪) P=  D‬اﻟﻤﺤﯿﻂ(‬ ‫‪ -‬اﻟﺤﺮف ﯾﻤﺜﻞ ﻛﺎﺋﻨﺎ رﯾﺎﺿﯿﺎ ‪ ) L= Sl :‬اﻟﻤﺴﺎﺣﺔ( أو‬

‫‪ .2‬اﻟﺤﺮف ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ ‪:lettre variable‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻮ اﻟﻌﺪد اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ وﺿﻌﮫ ﻣﻜﺎن اﻟﺤﺮف ‪1,2 <t < 1,5 :t‬‬

‫‪ .3‬اﻟﺤﺮف ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺠﮭﻮل ‪: lettre inconnue‬‬

‫‪ -‬ﻧﺠﺪه ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﺮﯾﯿﺾ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ أو ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻻت‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺤﺮف ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺒﮭﻢ ) ‪:( indéterminé‬‬
‫‪ -‬ﻟﻜﻞ اﻷﻋﺪاد ‪ a‬و‪ b‬و ‪k(a+b) =ka+kb ،k‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‬

‫‪ .5‬اﻟﺤﺮف ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻟﻮﺳﯿﻂ )‪:(paramètre‬‬

‫‪ -‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﺤﺮف ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻛﻤﯿﺔ ﺗﺤﺴﺐ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺤﺮوف اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ دور‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ أو اﻟﻤﺒﮭﻢ أو اﻟﻤﺠﮭﻮل‪ax+b=0, y = ax+b, f(x) = ax :‬‬

‫‪ .III‬اﻟﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺴﺎوي‪:‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪8‬‬
 ‫‪ (1‬اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﻧﺘﯿﺠﺔ‪ ،‬اﻟﺪﻓﻊ إﻟﻰ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫= ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﻨﺠﺰ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﯿﺴﺎر‪ ،1/2 +4/5 = ....‬ﺗﺘﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﯿﺴﺎر إﻟﻰ اﻟﯿﻤﯿﻦ وﻟﯿﺲ اﻟﻌﻜﺲ‪1/2 + 4/5 = 13/10 :‬‬

‫‪ (2‬اﻟﺘﺴﺎوي اﻟﻤﺸﺮوط‪ ،‬اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ھﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ = ﯾﻘﺮأ وﯾﻔﮭﻢ ﻛﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ ھﻲ اﻷﻋﺪاد اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﺘﺴﺎوي ﺻﺤﯿﺤﺎ )‪(x+2 = 3 – x‬‬

‫اﻟﺘﺴﺎوي داﺋﻤﺎ ﺻﺤﯿﺤﺎ‪ :‬اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺔ‬ ‫‪(3‬‬

‫ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪ ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎت ﻋﺪدﯾﺔ وأﺧﺮى ﺟﺒﺮﯾﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻌﺪدﯾﺔ‪،1/2+10 =10.5 ،5+3=4+4 :‬‬

‫اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﺠﺒﺮﯾﺔ‪k(a+b) =ka+kb :‬‬

‫‪ (4‬اﻟﺘﺴﺎوي ﯾﻌﻨﻲ ﺗﻌﯿﯿﻦ أو رﺑﻂ )‪(cadre fonctionnel‬‬

‫ﯾﻌﻨﻲ أن ﻧﺮﺑﻂ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ ﺑﺈﺟﺮاء ﻣﺤﺪد‪:‬‬

‫‪ f(x)=x2+5‬ﯾﻌﻨﻲ أن ﻧﺮﺑﻂ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰ )‪ f(x‬ﺑﺎﻹﺟﺮاء اﺣﺴﺐ أس ‪ 2‬ﺛﻢ أﺿﻒ ‪5‬‬

‫‪ .IV‬اﻷھﺪاف اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﺤﺮﻓﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬أداة ﻟﺘﻌﻠﯿﻞ وﺗﻮﺿﯿﺢ ﻗﻮاﻋﺪ وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎب ) ﺗﻄﺒﯿﻘﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬إزاﻟﺔ اﻷﻗﻮاس‪(...‬‬
‫ب‪ -‬أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‬
‫ت‪ -‬أداة ﻟﻠﺘﻌﻤﯿﻢ واﻟﺒﺮھﻨﺔ‬
‫‪ .V‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﯿﺎﺗﻲ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‪ ،‬اﻣﺘﺪاد أم ﻗﻄﯿﻌﺔ؟‬
‫ﯾﺠﻤﻊ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﻠﻰ أن اﻟﺠﺒﺮ ﻟﯿﺲ اﻣﺘﺪادا أو ﺗﻌﻤﯿﻘﺎ ﻣﺒﺴﻄﺎ ﻟﻠﺤﺴﺎب اﻟﻌﺪدي‪ ،‬وإﻧﻤﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﻄﯿﻌﺔ إﺑﺴﺘﻤﻠﻮﺟﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺴﺘﻮﺟﺐ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺠﺪﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﻲ واﻹدﺧﺎل اﻟﺘﺪرﯾﺠﻲ واﻟﻤﺘﺄﻧﻲ ﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺒﺮ وﺗﻘﻨﯿﺎﺗﮫ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻨﻰ وﺗﺠﻨﺐ اﻹﻓﺮاط ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬
‫إﺑﺮاز ﻗﻮة اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺠﺒﺮي ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﻌﺪدي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻞ واﻟﺼﯿﺎﻏﺔ واﻟﺘﻌﻤﯿﻢ واﻟﺘﻌﻠﯿﻞ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺤﺴﺎب )ﺗﻌﺮف واﺧﺘﯿﺎر اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻼﺋﻢ اﻷﺳﺮع واﻷﻛﺜﺮ ﺗﻨﻈﯿﻤﺎ‪ ،‬اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺬھﻨﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﻘﻠﻦ(‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﻘﺘﺼﺮ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺠﺒﺮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ھﻮ ﺗﻘﻨﻲ ﻣﺤﺾ‪ ،‬ﺑﻞ ﯾﺠﺐ ﻓﺴﺢ اﻟﻤﺠﺎل أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻟﻠﺘﻔﻜﯿﺮ وأﺧﺬ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺒﺎدرات ﺑﻜﻞ ﺣﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺠﺒﺮي ﻓﻲ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﮭﺎرات اﻻﺳﺘﺪﻻل ﺣﺘﻰ ﯾﻌﻲ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺄن اﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﮭﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ﺗﺒﻨﻰ وأن ھﻨﺎك اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ﺑﯿﻦ ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﺎ‪،‬وأن أدوات وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺤﺴﺎب ﻟﯿﺴﺖ‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﯿﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹظﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺠﺒﺮﯾﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻟﻠﻤﺜﺎل اﻟﻤﻀﺎد وﺗﺒﯿﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬

‫‪ .VI‬أﻧﺸﻄﺔ ﻟﻼﺳﺘﺜﻤﺎر‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫أھﺪاف‬ ‫ﺗﻤﺮﯾﻦ‬
‫‪ x‬ﻋﺪد‪،‬‬
‫‪ (1‬ﻋﻠﻤﺎ أن )‪A=x-1 ; B=x+9/5 ; C=(x+9)/5 ; D=9/(x+5‬‬
‫أﺗﻤﻢ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ A ‬ھﻮ‪ x ......‬و‪1‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮع و‬ ‫‪ ..... ‬ھﻮ ﺣﺎرج ﻣﺠﻤﻮع ‪ x‬و‪ 9‬ﻋﻠﻰ ‪5‬‬
‫اﻟﺠﺬاء واﻟﺘﻔﺮﯾﻖ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ‬
‫‪...... ‬ھﻮ ﻣﺠﻤﻮع ‪ x‬وﺧﺎرج ‪9‬ﻋﻠﻰ ‪5‬‬
‫‪.... ‬ھﻮ‪.......‬ل‪ 9‬ﻋﻠﻰ‪ .....‬ل ‪ x‬و‪5‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪ (2‬أﺗﻤﻢ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﺪول‬
‫وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ رﯾﺎﺿﯿﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع ‪ 5‬وﺟﺬاء ‪ 8‬و ‪x‬‬
‫ﺟﺬاء ‪ 5‬وﻣﺠﻤﻮع ‪ 8‬و ‪x‬‬

‫أﺗﻤﻢ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬إﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎم اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ‬
‫واﺣﺘﺮام اﻷﺳﺒﻘﯿﺔ‬ ‫‪a-b+c‬‬ ‫‪a-b-c‬‬ ‫)‪a-(b-c‬‬ ‫‪c‬‬ ‫‪b‬‬ ‫‪a‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪0,3‬‬ ‫‪0,3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ ‬ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪:‬‬
‫اﻟﺒﺮھﻨﺔ ﻋﻦ طﺮﯾﻖ‬
‫ﻣﺜﺎل ﻣﻀﺎد‪.‬‬
‫ھﻞ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؟ ﻋﻠﻞ ﺟﻮاﺑﻚ‬

‫‪ TROP‬ﻣﺮﺑﻊ‪ ،‬و‪ TRES‬ﻣﺴﺘﻄﯿﻞ‬

‫‪ a‬ﯾﺮﻣﺰ إﻟﻰ طﻮل اﻟﻀﻠﻊ ]‪ [OR‬ﺑﺎﻟﺴﻨﺘﻤﺘﺮ‬
‫طﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪ [RE‬ھﻮ ‪8cm‬‬
‫‪E‬‬
‫‪O‬‬ ‫‪R‬‬
‫‪a‬‬ ‫‪8‬‬

‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬ ‫‪S‬‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺸﻜﻞ ﺣﺪد ﻓﻲ اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫‪P‬‬ ‫‪T‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻤﻘﺘﺮح ﻣﺤﯿﻄﺎ أم ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫ﺣﺴﺎب ﻣﻘﺪار ﺑﺪﻻﻟﺔ آﺧﺮ‬
‫أﺟﻮﺑﺔ‬
‫‪a8‬‬
‫‪a+8‬‬
‫‪a2 + 8a‬‬
‫‪(a+8)+(a+8)+a+a‬‬
‫‪4a‬‬
‫)‪a  (a+8‬‬
‫‪4a + 16‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪10‬‬
 ‫ﺗﺤﻮﯾﻞ ﺗﻌﺎﺑﯿﺮ ﺟﺒﺮﯾﺔ ﻋﻦ‬ ‫‪‬‬
‫طﺮﯾﻖ اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻮزﯾﻌﯿﺔ‬
‫اﻟﻀﺮب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺒﮭﻢ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺮﯾﯿﺾ وﺿﻌﯿﺔ‪ :‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻧﺺ ﻟﻐﻮي إﻟﻰ ﺗﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﺟﺒﺮي‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺠﮭﻮل‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻل‪ :‬اﻟﺒﺮھﻨﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺟﺒﺮي‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺒﮭﻢ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﻟﺴﺠﻞ‬
‫‪(changement de‬‬
‫)‪registre‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز‬
‫‪ ‬اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫‪ ‬ﺗﺒﺴﯿﻂ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺟﺒﺮي‬
‫‪A=0  a + b  c + 1  d = ….‬‬
‫اﻟﺤﺮف ﻣﺒﮭﻢ‬
‫‪C= 5x + 3 + x + 7 = ….‬‬
‫…=)‪E=35(a+b‬‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ‬ ‫‪ (1‬اﺧﺘﺮ ﻋﺪدا‪ (2 ،‬اﺿﺮﺑﮫ ﻓﻲ ‪ (3 ، 8‬أﺿﻒ ‪ 10‬إﻟﻰ اﻟﺠﺬاء اﻟﻤﺤﺼﻞ ﻋﻠﯿﮫ‪ (4 ،‬اﻗﺴﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﺤﺮف ﻟﻀﺮورة اﻟﺘﻌﻠﯿﻞ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻀﻨﻦ‬
‫اﻟﺤﺮف ‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫ﺗﻌﻮﯾﺾ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎب اﻟﻌﺪدي‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺘﻐﯿﺮ‬
‫رواﺋﺰ ﺗﺴﺘﮭﺪف ﺗﻨﻤﯿﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺘﺴﺎوي‪ ،‬ﻣﺘﺴﺎوﯾﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ أو ﻻ ﺣﺴﺐ اﻟﻘﯿﻢ‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺠﮭﻮل‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﻌﺪدﯾﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﻮﯾﺾ ﻓﻲ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺟﺒﺮي‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺒﮭﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﮭﻮل‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ ،‬اﺣﺬف اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺴﺎوي داﺋﻤﺎ ‪:4 n + 4‬‬
‫; )‪8 n ; n+3n+4 ; n+1+n+1+n+1+n+1; (2n+2n)+(n+n+n+n‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪22+2+2n ; 4(n+4‬‬
‫وﺿﻌﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ رف ﻣﻜﺘﺒﺔ طﻮﻟﮫ ‪ .1,5m‬ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ھﺬه اﻟﻜﺘﺐ ﻋﺮﺿﮫ ‪ 3cm‬واﻟﺒﻌﺾ‬
‫اﻵﺧﺮ ﻋﺮض ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﮫ ‪ .5cm‬وﺣﯿﺚ أن ھﺬه اﻟﻜﺘﺐ ﻣﻸت اﻟﺮف ﺑﺄﻛﻤﻠﮫ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻮ ﻋﺪد اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺘﻲ‬
‫‪5‬‬
‫وﺿﻌﻨﺎھﺎ ﻓﻲ ھﺬا اﻟﺮف؟‬
‫ھﻞ ھﺬه اﻟﻌﺒﺎرة داﺋﻤﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ؟ ﻋﻠﻞ ﺟﻮاﺑﻚ‪.‬‬
‫" ﻣﺠﻤﻮع ﺛﻼﺛﺔ أﻋﺪاد ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ) ﻣﺘﺘﺎﻟﯿﺔ( ھﻮ ﻣﻀﺎﻋﻒ ل ‪" .3‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻮد اﻷول ﻣﻦ اﻟﺠﺪول ﯾﻈﮭﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺣﺴﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ (1‬اﺗﻤﻢ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪ (2‬اﻟﺤﺮف ‪ x‬ﯾﻤﺜﻞ اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺨﺘﺎر‪ ،‬أﺗﻤﻢ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺤﺴﺎب‪:‬‬
‫‪x‬‬ ‫‪ ‬أﺧﺘﺎر ﻋﺪدا‬
‫‪7‬‬
‫‪ ‬أﺣﺴﺐ ﺿﻌﻒ اﻟﻌﺪد‬
‫‪ ‬أﺣﺴﺐ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺠﺬاء اﻟﺴﺎﺑﻖ‬
‫واﻟﻌﺪد ‪6‬‬
‫‪ ‬أﺣﺴﺐ اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ و اﻟﻌﺪد اﻟﻤﺨﺘﺎر‬
‫ﺑﺴﻂ اﻟﺘﻌﺎﺑﯿﺮ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪; B= x + x + 4 + x +7 = ….‬‬
‫‪8‬‬
‫; … = ‪; D= 5x + 3x + 7x‬‬
‫‪F=3x2x‬‬
‫أﺣﺴﺐ ﺑﺪﻻﻟﺔ ‪ x‬طﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪ [AB‬ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺘﯿﻦ‪:‬‬
‫‪x‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪9‬‬
‫‪x‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫ﻋﻠﻰ ‪ (5 ، 2‬أﺿﻒ ‪ 7‬إﻟﻰ اﻟﺨﺎرج‪ ،‬ﺧﺬ رﺑﻊ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺜﻢ اﺣﺬف ‪. 3‬‬
‫‪10‬‬
‫أﻋﺪ ھﺬا ھﺬه اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻣﻊ اأﻋﺪاد ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛﯿﻒ ﯾﻤﻜﻨﻚ ﺗﻮﺿﯿﺢ وﺷﺮح اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫اﺣﺴﺐ ‪ A‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪ x = 0‬و ‪y = 1‬‬ ‫‪A= 3x +4y - 2‬‬
‫‪11‬‬
‫ﻟﺪﯾﻨﺎ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪2x + 3 = 10 ; 4x – 2 =10 ; 6(1 + x) = 9  2 ; 7x – 3 =7 + 2x‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﺣﺪد اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮاھﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﺬاءات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﺣﺪد اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎوي ﻣﺤﯿﻂ داﺋﺮة ﺷﻌﺎﻋﮭﺎ ‪: 10‬‬
‫; ‪10  2‬‬ ‫; ‪10  ‬‬ ‫; ‪ 2 10‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪13‬‬
‫)‪C = (5x -3 )2 – (2x – 1)(5x – 3‬‬
‫‪ .1‬اﻧﺸﺮ واﺧﺘﺼﺮ ورﺗﺐ ‪C‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪ .2‬اﺣﺴﺐ ‪ C‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل ‪x = -2‬‬
‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪11‬‬
 ‫‪ .3‬ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ‪(5x – 3)(2 – 3x) = 0‬‬
‫اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ ﻋﻠﻰ أﺧﺬ اﻟﻤﺒﺎدرة‬ ‫)‪A = (2x +3 )(-4 + x) – 4x(x - 4‬‬
‫)اﻟﺘﻌﻤﯿﻞ أم اﻟﻨﺸﺮ(‬ ‫‪ -1‬ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ‪A= 12‬‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﺤﺮف‬ ‫‪ -2‬ﺣﻞ اﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ ‪A = 0‬‬
‫اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺎت اﻟﻌﺪدﯾﺔ‬ ‫اﺣﺴﺐ ﺳﺮﯾﻌﺎ ودون وﺿﻊ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﻀﺮب‪:‬‬
‫‪، B= 1252 – 752‬‬ ‫‪، A = 109  91 -‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪C = 1032‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻹطﺎر اﻟﮭﻨﺪﺳﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻹطﺎر اﻟﺠﺒﺮي ﻋﺒﺮ ﺗﺮﯾﯿﺾ‬ ‫ﻻﺣﻆ اﻟﺸﻜﻞ‪،‬‬
‫وﺿﻌﯿﺔ‬
‫‪E‬‬ ‫‪F‬‬ ‫‪2‬‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺠﮭﻮل‬ ‫‪A‬‬ ‫‪B‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2x+1‬‬
‫‪3x-7‬‬ ‫‪G‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪C‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪17‬‬

‫‪3x-5‬‬
‫‪J‬‬ ‫‪I‬‬
‫‪3x-7‬‬

‫‪ -1‬اﺣﺴﺐ ﺑﺪﻻﻟﺔ ‪ x‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﻤﺴﺘﻄﯿﻞ ‪ABCD‬‬

‫‪ -2‬اﺣﺴﺐ ﺑﺪﻻﻟﺔ ‪ x‬ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻠﻮن ‪EFGHI‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺘﻰ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺎﺣﺘﯿﻦ ﻣﺘﺴﺎوﯾﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﺷﺮﻛﺘﺎن ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺒﻀﺎﺋﻊ ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء إﻟﻰ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻤﺪن اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ وھﻤﺎ "اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺴﺮﯾﻊ"‬
‫و"اﻟﻨﻘﻞ اﻷﺳﻠﻢ"‬
‫ﺗﺤﺘﺴﺐ ﺷﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ اﻟﺴﺮﯾﻊ ‪ 3.2‬درھﻤﺎ ﻋﻦ اﻟﻜﯿﻠﻮﻣﺘﺮ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬أﻣﺎ ﺷﺮﻛﺔ اﻟﻨﻘﻞ اﻷﺳﻠﻢ ﻓﺈﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺮﯾﯿﺾ وﺿﻌﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﺘﺴﺐ درھﻤﯿﻦ ﻟﻠﻜﯿﻠﻮﻣﺘﺮ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﺒﻠﻐﺎ إﺟﻤﺎﻟﯿﺎ ﻗﺪره ‪ 180‬درھﻤﺎ ﻟﻜﻞ ﻧﻘﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫اﻟﺤﺮف‪ :‬ﻣﺠﮭﻮل‬
‫‪ (1‬ﯾﺮﯾﺪ ﺗﺎﺟﺮ ﻧﻘﻞ ﺑﻀﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء إﻟﻰ ﻣﺘﺠﺮه اﻟﺬي ﯾﺒﻌﺪ ﻣﺴﺎﻓﺔ ‪100‬ﻛﻠﻢ‪ .‬أي ﺷﺮﻛﺔ‬
‫ﺳﯿﺨﺘﺎرھﺎ ھﺬا اﻟﺘﺎﺟﺮ ﻟﺘﻜﻮن ﺗﻜﻠﻔﺔ اﻟﻨﻘﻞ أﻗﻞ ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫‪ (2‬أي ﺷﺮﻛﺔ ھﻲ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻨﻘﻞ ﺑﻀﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪار اﻟﺒﯿﻀﺎء إﻟﻰ طﻨﺠﺔ؟‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪12‬‬
 ‫أﻧﺸﻄﺔ ﺗﻤﮭﯿﺪﯾﺔ ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪k(a + b) = ka + kb :‬‬
‫اﺣﺴﺐ دون وﺿﻊ اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫)‪1‬‬ ‫‪22,1  11‬‬
‫)‪2‬‬ ‫‪101  28,5‬‬
‫)‪3‬‬ ‫‪3,25  96‬‬
‫)‪4‬‬ ‫‪42,5  998‬‬
‫اﺣﺴﺐ طﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪ [AB‬وطﻮل اﻟﻘﻄﻌﺔ ]‪[CD‬ﺣﯿﺚ‪:‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪2,63‬‬ ‫‪1,37‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪2,63‬‬

‫‪2,63‬‬ ‫‪1,37‬‬ ‫‪2,63‬‬

‫‪A‬‬ ‫‪1,37‬‬ ‫‪2,63‬‬ ‫‪B‬‬

‫‪1,37‬‬
‫‪2,63‬‬ ‫‪1,37‬‬
‫‪1,37‬‬ ‫‪1,37‬‬
‫‪2,63‬‬

‫‪C‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪0,25‬‬

‫‪1,5‬‬ ‫‪0,25 0,25‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪0,25‬‬ ‫‪1,5‬‬ ‫‪D‬‬

‫ﺷﺎرك ‪ 104‬ﺗﻠﻤﯿﺬا ﻓﻲ رﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻛﻞ ﺗﻠﻤﯿﺬ ﯾﻨﻔﻖ ﯾﻮﻣﯿﺎ‪:‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 120 -‬درھﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﺬﯾﺔ واﻹﻗﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ 66.25 -‬ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻨﻘﻞ وزﯾﺎرة اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻷﺛﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻜﻠﻔﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﺮﺣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ‬
‫اﺷﺘﺮى ﺗﺎﺟﺮ ‪ 86.50‬ﻣﺘﺮا ﻣﻦ ﺛﻮب ﻗﻄﻨﻲ ﺑﺜﻤﻦ ‪ 52.55‬درھﻤﺎ ﻟﻠﻤﺘﺮ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﺛﻢ أظﺎف ‪ 86.50‬ﻣﺘﺮا ﻣﻦ ﺛﻮب ﺣﺮﯾﺮي ﺑﺜﻤﻦ ‪ 47.45‬درھﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﺮ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ھﻮ اﻟﺜﻤﻦ اﻟﺬي دﻓﻌﮫ اﻟﺘﺎﺟﺮ؟‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪13‬‬
 ‫اﺣﺴﺐ ﻣﺤﯿﻂ ھﺬه اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻷرﺿﯿﺔ ﺑﺄﺳﺮع ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ‬ ‫‪5‬‬

‫رﺑﻊ داﺋرة ﺷﻌﺎﻋﮭﺎ ‪1,25m‬‬

‫‪25.75 dam‬‬

‫ﻧﺸﺎط ﺗﻤﮭﯿﺪي ﻟﺘﻘﺪﯾﻢ‬

‫‪(a-b)(a+b)=a2-b2‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﮭﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ ﺳﻄﺮ‪ ،‬ﺗﻔﺤﺺ ﺟﯿﺪا اﻷﻋﺪاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﺨﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺛﻢ اﻛﺘﺐ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻄﺮ‬ ‫‪(1‬‬

‫ﺑﺒﺎﻟﻚ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 5  3 5  3‬‬ ‫‪2 5 3‬‬ ‫‪5 2  32‬‬ ‫‪ 5  3‬‬ ‫‪32  5 2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 8  7 8  7 ‬‬ ‫‪8  7 ‬‬ ‫‪2 7 8‬‬ ‫‪8  7 ‬‬ ‫‪82  7 2‬‬

‫‪ 50  20  50  20‬‬ ‫‪50 2  20 2‬‬ ‫‪50 2  20 2‬‬ ‫‪20 2  50 2‬‬ ‫‪ 20  50  20  50‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ 2  9  2  9 ‬‬ ‫‪22  92‬‬ ‫‪ 9  2 9  2‬‬ ‫‪92  22‬‬ ‫‪9  2 ‬‬

‫‪ (2‬ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ واﻛﺘﺐ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﺴﺎوﯾﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﻣﺎذا ﯾﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﺘﻀﻨﻦ؟‬
‫‪ (4‬ﺑﺮھﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻀﻨﻮﻧﺔ ﺗﺠﺪھﺎ‪.‬‬
‫اﻧﺘﮭﻰ‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪14‬‬
 ‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪) :‬إﻋﺪادي‪ +‬ﺗﺄھﯿﻠﻲ(‬
‫ﺗﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬
‫أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺪرس‬ ‫‪.I‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺠﺪي ﻟﻠﺪرس ﻣﻦ‪:‬‬

‫إﺿﻔﺎء طﺎﺑﻊ اﻟﻌﻘﻼﻧﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪرس‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﺪرس وﺗﺠﻨﺐ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻟﻘﺪرات اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ وأھﺪاف اﻟﺪرس وﻋﻨﺎﺻﺮه وﺟﺰﺋﯿﺎﺗﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ وﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻼزﻣﺔ ﻟﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻮﻗﻊ طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﺑﺮﻣﺠﺔ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﺬﻟﯿﻠﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أدوات اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﺪﯾﺪ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫‪........................................‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺪرس‬ ‫‪.II‬‬

‫ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﺒﻊ اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻜﺒﺮى اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺤﻀﯿﺮ اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﺪرس اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة ﻣﻦ اﻟﺪرس)اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت(‬ ‫‪-‬‬

‫وﺿﻊ ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ اﻟﺪرس‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﮭﯿﺌﻲ ﻣﻠﺨﺼﺎت )ﻣﺎ ﺳﯿﺪوﻧﮫ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ(‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ وﺗﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻀﯿﺮ أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬ ‫‪-‬‬

‫‪ .1‬اﻷھﺪاف واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘﺪرات اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻜﺘﺴﺒﮭﺎ؟)‪(Savoirs, savoir faire, savoir être‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )‪ (les prerequis‬اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ أن ﯾﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻨﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﯾﺮﺗﮫ ﻟﻠﺪرس اﻟﺠﺪﯾﺪ؟‬
‫‪ .2‬وﺿﻊ ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﻟﻠﺪرس‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌﻨﻲ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﺿﺒﻂ ﺳﯿﺮھﺎ وﻣﺪﺗﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻹﻧﺠﺎز‪ ،‬وﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻘﺪم ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻷدوار اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻠﻌﺒﮭﺎ ﻛﻞ طﺮف )اﻷﺳﺘﺎذ واﻟﺘﻠﻤﯿﺬ( ﻓﻲ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﯿﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة إﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ ‬أﻧﺸﻄﺔ ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬

‫‪ ‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺤﻔﯿﺰ )ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة(‬
‫‪ ‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪ ‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻮظﯿﻒ )‪(faire fonctionner la notion‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺤﻀﯿﺮ اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت ھﺒﻲ ﺗﻮﻟﯿﻒ )‪ (synthèse‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻤﺎت ‪ .‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ھﯿﻜﻠﺔ وﻣﺄﺳﺴﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮫ‪ .‬وﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﺎ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻟﮫ‪ .‬ﯾﺠﺐ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﻛﺰة ووظﯿﻔﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﺧﺘﯿﺎر اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ وﺗﻤﺎرﯾﻦ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻋﻠﯿﮭﺎ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﺘﺪرﺟﺔ‪ .‬ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ اﻟﺠﺪﯾﺪة واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﺚ وﺣﻞ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ وﺗﻨﻤﯿﺔ ﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮫ اﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺤﻀﯿﺮ أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ أن ﺗﻤﻜﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ ﻣﻌﺮف ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة ﻣﻦ ﺟﮭﺔ‪ ،‬وﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻮﻗﻌﮫ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻷھﺪاف‪.‬‬
‫ﯾﻨﺠﺰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﺧﻼل ﺟﻤﯿﻊ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺪرس وﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪.1‬‬
‫‪ .IV‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻤﺮاد ﺗﺪرﯾﺴﮫ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﻗﺖ؟ ) اﻻﻣﺘﺪادات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ (‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷھﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ( ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد اﻷﺧﺮى‪(...‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻮظﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﺪرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ .V‬اﻗﺘﺮاح وﺛﯿﻘﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪:‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪16‬‬
 ‫ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪:‬‬ ‫وﺛﯿﻘﺔ‬

‫وﺛﯿﻘﺔ رﻗﻢ‪...:‬‬

‫ﻋﻨﻮان اﻟﺪرس‪....................................:‬‬

‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ ................................:‬اﻟﻤﺪة اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ‪............‬‬

‫اﻷھﺪاف واﻟﻘﺪرات اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‪.......................................... :‬‬

‫اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‪.................................................:‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‪ ......................................................:‬اﻟﺘﻘﻨﯿﺎت‪............................................:‬‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.................................................................................................................:‬‬

‫ﺧﻄﻮات اﻹﻧﺠﺎز ) اﻟﺴﯿﻨﺎرﯾﻮ(‪:‬‬

‫دور اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬ ‫دور اﻷﺳﺘﺎذ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻤﺪة‪ ،‬اﻟﻤﻮﺿﻮع‬

‫‪ -‬اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﻨﺸﺎط ‪1‬‬
‫‪ -‬اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮدي أو اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪ -‬طﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‬
‫‪ -‬ﺗﺒﻠﯿﻎ اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﮫ واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﮭﺎ‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻤﻠﺨﺼﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺪﻓﺘﺮ‬
‫اﻗﺘﺮاح اﻟﻨﺸﺎط ‪ 1‬وﺗﺼﺤﯿﺤﮫ ﻣﻊ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫‪.........‬‬
‫طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪...........‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪،‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﻨﻮان ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪...‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻠﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻹﻧﺠﺎز‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت‬
‫‪ -‬طﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ‪........‬‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ ﺗﺼﻮرات اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫‪ -‬إذﻛﺎء اﻟﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪...) ،‬دﻗﯿﻘﺔ(‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪...) ،‬دﻗﯿﻘﺔ(‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻔﯿﺰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪...) ،‬دﻗﯿﻘﺔ(‬
‫‪ -‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺒﻨﺎء‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﻔﮭﻮم )ﺗﻌﺮﯾﻒ‪ ،‬ﺧﺎﺻﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻨﯿﺔ‪(....‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﯿﯿﻢ‬
‫ﺗﻮﻟﯿﻒ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪...) ،‬دﻗﯿﻘﺔ(‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﯿﻒ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻌﻠﻤﺎت‬ ‫ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬اﻟﺨﺎﺻﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨﯿﺔ‪،‬‬

‫اﻟﺨﻮارﯾﺰﻣﯿﺔ‪......‬‬
‫‪ -‬ﻣﺄﺳﺴﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﺘﻤﺎرﯾﻦ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔاﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪...) ،‬دﻗﯿﻘﺔ(‬
‫‪-‬ﺗﻠﺨﯿﺺ اﻟﻨﻘﻂ اﻟﻤﮭﻤﺔ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‬
‫طﺮح اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻻﺳﺘﻔﺴﺎرات‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻘﯿﯿﻢ اﻟﻨﮭﺎﺋﻲ‬
‫ﺗﻘﯿﯿﻢ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺤﻘﻖ اﻷھﺪاف‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪17‬‬
 ‫ﻣﺜﺎل ‪ :1‬ﺗﺨﻄﯿﻂ درس اﻹﺳﻘﺎط‬ ‫‪.VI‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ :‬اﻹﺳﻘﺎط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺴﺘﻮى‪ :‬اﻟﺠﺬع اﻟﻤﺸﺘﺮك اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻜﻨﻠﻮﺟﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺪة‪ 5 :‬ﺳﺎﻋﺎت‬ ‫‪-‬‬

‫أ‪ -‬ﻣﺎذا ﺗﻘﻮل اﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ؟‬

‫‪ o‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻨﺘﻈﺮة‪ :‬اﻟﺘﺮﺟﻤﺔ اﻟﻤﺘﺠﮭﯿﺔ ﻟﻤﺒﺮھﻨﺔ طﺎﻟﯿﺲ‬
‫‪ o‬اﻷھﺪاف‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻘﻂ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ ﺑﺘﻮاز ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ آﺧﺮ‬
‫• ﺗﻮظﯿﻒ اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ھﻨﺪﺳﯿﺔ‬
‫• ﺗﻮظﯿﻒ ﻣﺒﺮھﻨﺔ طﺎﻟﯿﺲ ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ھﻨﺪﺳﯿﺔ‬
‫• ﺗﻮظﯿﻒ ﺧﺎﺻﯿﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﺳﺘﻘﺎﻣﯿﺔ ﻣﺘﺠﮭﯿﺘﯿﻦ ﻹﺛﺒﺎت ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺘﺠﮭﯿﺔ‬
‫ب‪ -‬ﻧﺒﺬة ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ‪:‬‬
‫طﺎﻟﯿﺲ واﻟﮭﺮم اﻷﻛﺒﺮ ﻣﺜﻼ‬

‫ت‪ -‬اﻷھﻤﯿﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم‬

‫ﯾﻤﻜﻦ اﻹﺳﻘﺎط ﻣﻦ ﺣﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺴﺎب اﻷطﻮال وﺗﻘﺴﯿﻢ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﯿﻤﯿﺔ‪.‬وﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ ﺑﺎﻟﺤﯿﺎة اﻟﻌﺎﻣﺔ أو اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﻟﻔﯿﺰﯾﺎء واﻟﮭﻨﺪﺳﺔ اﻟﺼﻨﺎﻋﯿﺔ واﻟﻤﻌﻤﺎرﯾﺔ‪.....‬‬

‫ث‪ -‬ﻟﻤﺎذا ھﺬا اﻟﻤﻔﮭﻮم ﻓﻲ ھﺬا اﻟﻮﻗﺖ؟‬

‫اﻻﻣﺘﺪادات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻼﺣﻘﺔ‪ :‬ﯾﺄﺗﻲ ھﺬا اﻟﺪرس ﻟﺘﺘﻤﯿﻢ وﺗﻌﻤﯿﻖ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻤﺒﺮھﻨﺔ طﺎﻟﯿﺲ‬
‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮة واﻟﻌﻜﺴﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﺷﺮع ﻓﻲ دراﺳﺘﮭﺎ ﻣﻨﺬ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ إﻋﺪادي ‪.....‬‬

‫ج‪ -‬ﻣﺎ ھﻲ اﻟﻮﺿﻌﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺳﻨﻮظﻔﮭﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬

‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪:1‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﻘﻂ اﻟﻌﻤﻮدي ﻟﻨﻘﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪ :2‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻘﻂ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ ﺑﺘﻮاز ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ آﺧﺮ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪:3‬اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ھﻨﺪﺳﯿﺔ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪ :4‬ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ھﻨﺪﺳﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل طﺎﻟﯿﺲ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪ :5‬ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻞ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﺳﺘﻘﺎﻣﯿﺔ ﻣﺘﺠﮭﺘﯿﻦ‪،‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯿﺔ ‪ :6‬ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻌﺎش أو ﻣﻦ ﻣﻮاد أﺧﺮى‪،‬‬
‫‪………………………………………… ‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪18‬‬
 ‫ح‪ -‬اﻟﺨﺮﯾﻄﺔ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻤﯿﺔ ﻟﺪرس اﻹﺳﻘﺎط‬

‫اﻹﺳﻘﺎط‬

‫ﻣﺟﺎل اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬ ‫اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‬ ‫ﻣواد أﺧرى‪ :‬ﻓﯾزﯾﺎء‬

‫اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء‬ ‫ﻣﺳﻘط ﻧﻘطﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗﻘﯾم‬ ‫ﻣﺑرھﻧﺔ طﺎﻟﯾس‬

‫ﺑﺗوازي ﻣﻊ ﻣﺳﺗﻘﯾم‬

‫ﺗﻌرﯾف‬ ‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬ ‫اﻟﻣرور ﻣن اﻹطﺎر‬ ‫وﺿﻌﯾﺎت‬ ‫طرق ﺣل‬

‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫اﻟﮭﻧدﺳﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﺟﮭﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‬ ‫اﻟﻣﺳﺎﺋل‬

‫اﻟﺗوازي واﻟﺗﻌﺎﻣد‬ ‫اﻟﻣﺗﺟﮭﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘل‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫ﻣﻠﺣوظﺔ‪ :‬ﯾوﺟد ﻣﺛﺎل ﻟﺗﺣﺿﯾر درس اﻟﻣﻌﺎدﻻت )إﻋدادي( ﺑﺎﻟﻘرص اﻟﻣدﻣﺞ‬

‫اﻧﺗﮭﻰ‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪19‬‬
 ‫اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪:‬‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﻹطﺎر وﺟدﻟﯾﺔ أداة – ﻛﺎﺋن ‪ ‬ﻣوﺿوع‬
‫ﻣﻼﺣظﺎت أوﻟﯾﺔ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﯾرﺗﻛز ھذا اﻟﻌرض ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪Regine Douady‬‬
‫واﻟﻣﻧﺷور ﺑﺎﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪Recherche en didactique des mathématiques :‬‬
‫اﻟﻣرﺟﻊ‪R. DOUADY - 1986 - Volume 7-2 – Recherche en Didactique des :‬‬
‫‪Mathématiques - La Pensée Sauvage.‬‬

‫ب‪ -‬اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺟذﻟﯾﺔ "اﻷداة‪-‬اﻟﻛﺎﺋن أو اﻟﻣوﺿوع" ھﻲ ﺗرﺟﻣﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳﯾﺔ ‪"dialectique‬‬
‫‪ outil-objet‬وﻓﻲ رأﯾﻲ اﻟﺧﺎص ﻓﺈن ﻣﺻطﻠﺢ " ‪ " objet‬ﯾﻌﺑر ﻋن "اﻟﻛﺎﺋن" ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت‬
‫ﺳﻧﻘف ﻋﻧدھﺎ ﺧﻼل اﻟﻌرض وﯾﻌﺑر ﻋن "اﻟﻣوﺿوع" ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻛﺎﺋن ﻣوﺿوع دراﺳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑل ﻟﻣﺻطﻠﺢ " ‪ " objet mathématique‬ﺣﺳب اﻟﻣﻌﺟم اﻟﺻﺎدر ﻋن‬
‫وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ)‪ ، (1)(1980‬ﻓﮭو "اﻟﻛﺎﺋن اﻟرﯾﺎﺿﻲ"‪ .‬ﻟذا ارﺗﺄﯾﻧﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣرادﻓﯾن‪.‬‬
‫)‪ " (1‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم"‪ .‬ﻣﻌﺟم ﻋرﺑﻲ ﻓرﻧﺳﻲ‪ .‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻧﺟﺎح‪ .‬اﻟدار‬
‫اﻟﺑﯾﺿﺎء‪.‬‬

‫اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫ﯾﻘﺳم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ دﯾداﻛﺗﯾك اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ إﻟﻰ ارﺑﻌﺔ اﻧواع ﺣﺳب ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺷﺗﻐﺎل‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ )ﻋﻧد اﻟﺑﺎﺣث أو اﻟﻣﺧﺗص(‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻋﻣل اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ ‬ﯾواﺟﮫ اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﻟم ﯾﺳﺑق ﻷﺣد أن وﺟد ﻟﮭﺎ ﺣﻠوﻻ‪ .‬ﻓﺗراه ﯾﺳﺗﺛﻣر ﻟﮭذا‬
‫اﻟﻐرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣؤﺳﺳﻲ وﻣﺷﺗرك ﺑﯾن ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﯾن ) ھذا اﻟﻔﺿﺎء ﻣﻘﻌر‬
‫أم ﻻ؟ ھذه اﻟداﻟﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ أم ﻻ؟( واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ واﻟطراﺋق اﻟﻣﺧﺗﺎرة واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬وﻟﺣل اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻌﺑﺊ اﻟﺑﺎﺣث أﯾﺿﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء أو اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت) ‪( objets‬‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ) اﻟﻔﺿﺎء اﻟطوﺑوﻟوﺟﻲ‪ ،‬اﻟدوال اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻘﻌر‪ (...،‬واﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ دﻻﻟﺔ داﺧل اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣدروس‪.‬‬
‫ﺟﻣﻠﺔ ﻣن ھذه اﻷﺷﯾﺎء ﺗﻛون ﻓﻲ وﺿﻊ اﻷداة )‪) :(outil‬اﻟﻣﺑرھﻧﺔ‪ :‬ﺻورة ﻓﺿﺎء ﻣﻘﻌر ﺑداﻟﺔ ﻣﺗﺻﻠﺔ ھﻲ ﻓﺿﺎء‬
‫ﻣﻘﻌر(‪.‬‬
‫و ﯾﻧﺳﺞ اﻟﺑﺎﺣث أﯾﺿﺎ ﺷﺑﻛﺔ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻣﻔﺎھﯾم ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ ﻧﻔس اﻹطﺎر أو إﻟﻰ إطﺎرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ) ﺟﺑري‪،‬‬
‫ھﻧدﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺑﯾﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ ،‬ﻋددي‪ .(...‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻐﯾﯾر اﻹطﺎر ﻋﺎدة ﻣﺎ ﺗؤدي ﺑﺎﻟﺑﺎﺣث إﻟﻰ إﻧﺗﺎج واﺑﺗﻛﺎر ﻣﻔﺎھﯾم وطرق‬
‫ﺟدﯾدة‪ ،‬ﺗﺳﻣﻰ ”أدوات“ )‪ (outils‬ﺗﺟﯾب ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻠﺣظﺔ‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪20‬‬
 ‫وﺿﻊ اﻷداة ووﺿﻊ اﻟﻛﺎﺋن ﻟدى ﻣﻔﮭوم رﯾﺎﺿﻲ‬ ‫‪.III‬‬
‫‪statut d’outil et statut d’objet pour un concept mathématique‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟرﯾﺎﺿﯾون أﻧﮫ ﻣن اﻟﺿروري ﺗﻘﯾﯾم ﻣدى وأھﻣﯾﺔ اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﻋدﻟوھﺎ أو اﺑﺗﻛروھﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻋﻣﻠﮭم و‬
‫ﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ .‬ﻣن أﺟل ذﻟك ﺗراھم ﯾﺑﺣﺛون ﻋن أﻓﺿل اﻟﺻﯾﺎﻏﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ )‪(formulation‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﻌزل ھذه اﻷدوات ﻋن اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺧﺎص ﻟﻠﻧﺷﺄة وﺗﻘدﯾﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻌﻣﻣﺔ ﺗﻣﻛن ﻻﺣﻘﺎ ﻣن إدﺧﺎل ﺗﻌدﯾﻼت‬
‫وﺗﺣوﯾﻼت ﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق أدوات ﻣﻔﺎھﯾﻣﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻣن طرف ﺑﺎﺣﺛﯾن ﺟدد وﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى‪.‬‬

‫أ‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻛﺎﺋن‬

‫‪statut d’objet‬‬
‫ﯾﺗم اﻹﻋﻼن إذن ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة وﻗد ﻧزع ﻋﻧﮭﺎ ﻛل ﻣﺎ ﯾﺣﯾل ﻋﻠﻰ ﺳﯾﺎق اﻟﻧﺷﺄة أوﻋﻠﻲ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺑﺎﺣث‪ .‬ﻓﻌﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﺗدﻣﺞ ھذه اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣوﺟودة ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﮭﺎ ﺗﻐﯾﯾر اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﮭذه اﻷﺧﯾرة‪.‬‬
‫وھﻛذا ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻛﺎﺋن‪ .‬وﺣﺳب رﯾﺟﯾن دوادي ﻓﺎﻟﻛﺎﺋن اﻟرﯾﺎﺿﻲ ھو ﻣوﺿوع ﺛﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻟﮫ ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ وﻣوﻗﻌﮫ ﺿﻣن ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ )‪ (savoir savant‬ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻣﻌﺗرف ﺑﮫ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ‪.‬‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻛﺎﺋن رﯾﺎﺿﯾﺎ ﺑﺎﺳﺗﻘﻼل ﺗﺎم ﻋن ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل واﻟﺗوظﯾف‪ .‬وﺗﻣﻛن وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻛﺎﺋن ﻣن رﺳﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﻛن أﯾﺿﺎ ﻣن إﻋﺎدة اﺳﺗﺛﻣﺎره ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﺟدﯾدة وﺑﻌﯾدة ﻛل اﻟﺑﻌد ﻋن اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫وﻣن اﺟل ﺿرورات اﻟﺑﺣث‪ ،‬أي ﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬ﯾﺑﺗﻛر اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻛﺎﺋﻧﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ ﯾﻛون اﻟﮭدف‬
‫ﻣﻧﮭﺎ ﺗرﺗﯾب اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﺎرف أو ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أو ﺗوﺣﯾد اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﺣل ﻋن طرﯾق ﻣﻔﺎھﯾم ﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﺎل‬
‫ﻛﺎﻟﺟﺑر ﻣﺛﻼ أو ﻷﺟل ﺿرورات اﻟﻌرض‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل‪ :‬ظﮭور اﻷﻋداد اﻟﻌﻘدﯾﺔ‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫ظﮭرت ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣﻠول ﻟﻠﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﻣﺟﮭول واﺣد‪ ax + bx + cx + d =0 :‬وﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﺑﺔ ﻛﺎن ﻣﻌروﻓﺎ ﻓﯾﮭﺎ اﻷﻋداد اﻟﻣوﺟﺑﺔ واﻷﻋداد اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬إﻧﮫ اﻟﻘرن اﻟﺳﺎدس ﻋﺷر‪.‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛل اﻟذي طرح آﻧذاك ﻛﺎن ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻛﯾف ﻧﻔﺳر أﻧﮫ ﻟﺣل ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وذات ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺣﺳﺎب ﺟذور ﻣرﺑﻌﺔ ﻷﻋداد ﺳﺎﻟﺑﺔ؟ ﻣﺎ ھو اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﺳﺗﺄﺧذه ھﺗﮫ اﻟﺟذور واﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون‬
‫أﻋدادا )ﻷن ﻣرﺑﻊ ﻋدد ھو ﻋدد ﻣوﺟب(؟‬
‫اﺳﺗطﺎﻋت ھذه اﻷﻋداد أن ﺗﺄﺧذ ﻣﺷروﻋﯾﺗﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺻﺣﺔ ﺣﻠول اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﻣن إﯾﺟﺎدھﺎ‪.‬‬
‫ووﺟب اﻧﺗظﺎر ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ) وﯾﺳﯾل( وﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر ) ﻛوس وﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻛوﺷﻲ( ﻟﻛﻲ ﯾﺗم‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟﮭذه اﻷﻋداد وﺗﻧﺗﻘل إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻛﺎﺋن اﻟرﯾﺎﺿﻲ ) ‪( statut d’objet‬‬

‫ب‪ -‬وﺿﻊ اﻷداة )‪( statut d’objet‬‬

‫ﯾﻛون ﻣﻔﮭوم ﻣﻌﯾن ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ أداة ﻋﻧدﻣﺎ ﺗدﻓﻌﻧﺎ اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ ﻟﺣل اﻟﻣﺳﺎﺋل‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻧﻔس اﻷداة أن ﺗﻛون‬
‫ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣل ﻣﺳﺎﺋل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻷدوات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أن ﺗﻛون ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺣل ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧت ھذه اﻷداة‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻔﮭوم ﻓﻲ طور اﻟﺑﻠورة )اﻟﻌدد اﻟﻌﻘدي( ﻓﺈﻧﮭﺎ ﺗﻛون ﺿﻣﻧﯾﺔ )‪ .(implicite‬وﺗﻛون ﺻرﯾﺣﺔ )‪(explicite‬‬
‫إذا ارﺗﺑطت ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل واﻋﻲ وإرادي ﻟﻛﺎﺋن رﯾﺎﺿﻲ ﻣﺣدد ﻓﻲ ﺣل ﻣﺳﺄﻟﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺑﻌد اﻷدواﺗﻲ ھو ﻣﻛون ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻔﮭوم اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ھل ﯾوﺟد ﻣرﺑﻊ ﻣﺳﺎﺣﺗﮫ ‪ 12 cm‬؟‬
‫ﺟواب ﺗﻠﻣﯾذ اﻻﺑﺗداﺋﻲ أو اﻹﻋدادي‪:‬‬
‫‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣر اﻟﺿﻠﻊ ﻣن ‪ 3cm‬إﻟﻰ ‪ 4cm‬ﻓﺈن اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ﺳﺗﻣر ﻻ ﻣﺣﺎﻟﺔ ﻣن ‪ 9 cm‬إﻟﻰ ‪ 16 cm‬إذن ﺗوﺟد ﻟﺣظﺔ‬
‫‪.‬‬
‫ﺗﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ ‪12 cm2‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪21‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺑﻌﺎد اﻟﻣرﺑﻊ وﻣﺳﺎﺣﺗﮫ ھﻲ أداة ﻣﻌﻠﻧﺔ ﻟدى ﺗﻠﻣﯾذ اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟداﻟﺔ ‪ xx2‬واﺗﺻﺎﻟﮭﺎ وﻣﺑرھﻧﺔ اﻟﻘﯾم اﻟوﺳﯾطﯾﺔ ھﻲ ﻣﻔﺎھﯾم ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﺑرﯾر دﻓوﻋﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ .‬ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﺟﮭوﻟﺔ ﻣن طرف ﺗﻼﻣذة اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي ﺗﺗدﺧل ﻛﺄدوات ﺿﻣﻧﯾﺔ )‪.(outils implicites‬‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ل ‪ ،Vergnaud‬ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻣﺑرھﻧﺎت ﻣوﺟودة ﺑﺎﻟﻔﻌل‪(théorèmes en acte) .‬‬

‫ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻺطﺎر‬ ‫‪.IV‬‬

‫إذا ﻧظرﻧﺎ إﻟﻰ ﺗطور اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻋﺑر اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬ﻧﺟد إن ﺟزءا ﻛﺑﯾرا ﻣن ﻋﻣل اﻟرﯾﺎﺿﯾﯾن ﯾﺧﺻص ل‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻣﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﮭﺎ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر آراﺋﮭم ﻧﺣوھﺎ )ﻣﺛﻼ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎدﻻت اﻟﺗﻔﺎﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬ھل ﻧﺗﺑﻧﻰ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ أو ﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺟﺑرﯾﺔ(‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ھذه اﻟﻣﺳﺎﺋل‪،‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘل ھذه اﻟﻣﺳﺎﺋل ﻣن إطﺎر إﻟﻰ آﺧر ﻣﻊ طرح ﺗﺳﺎؤﻻت ﺟدﯾدة ﺗﻧﺳﺟم واﻹطﺎر اﻟﺟدﯾد‪)،‬ﻟم ﺗﺣﺻل‬
‫اﻟﺟذور اﻟﻣرﺑﻌﺔ ﻟﻸﻋداد اﻟﺳﺎﻟﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﻰ إﻻ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻹطﺎر اﻟﻌددي إﻟﻰ اﻹطﺎر‬
‫اﻟﮭﻧدﺳﻲ‪ :‬ﻣﺳﺗوى ‪ Argand‬وﻣﺳﺗوى ‪ ) Gauss‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻘدي(‬

‫ب‪ -‬ﺗﻌرﯾف وﺧﺻﺎﺋص‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺗﻛون إطﺎر ﻣﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺎﺋﻧﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ وﺻﯾﻐﮭﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ ﻛﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻓرع واﺣد‬
‫ﻣن ﻓروع اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻛذﻟك اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن ھذه اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت‪ ،‬وﻣﺧﺗﻠف اﻟﺻور اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﮭذه اﻷﺧﯾرة وﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ھذه اﻟﺻور ﺗﻠﻌب دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗوظﯾف ﻛﺎﺋﻧﺎت إطﺎر ﻣﺎ‬
‫ﻛﺄدوات‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن ﻹطﺎرﯾن أن ﯾﺷﺗﻣﻼ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت ﻟﻛن ﯾﺧﺗﻠﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﺻور اﻟذھﻧﯾﺔ واﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾوﻟداﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹطﺎر دﯾﻧﺎﻣﻲ ﺑطﺑﻌﮫ وﯾﺗطور ﻓﻲ اﻟزﻣن وﺣﺳب اﻟﻔرد ﻟﻛن ﻻ ﯾﻣﻛﻧﮫ أن ﯾﺗﺟﺎوز ﺳﻘف اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﺑﻌده اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪ ،‬ﯾﺗﺄﺳس اﻹطﺎر ﻋﻠﻰ ﻛﺎﺋﻧﺎت رﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻔرع وﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬وﺑﺻﯾﺎﻏﺎت وﻋﻼﻗﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗﺿﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺗﺷﻔﯾرات رﻣزﯾﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪22‬‬
 ‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻌددي‬

‫اﻷﻋﺪاد‬

‫اﻟﺪوال اﻟﻌﺪدﯾﺔ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت ﻋﻠﻰ‬

‫اﻟﺨﺎﺻﯿﺎت اﻟﻀﺮورﯾﺔ‬ ‫اﻷﻋﺪاد‬
‫ﻟﻠﺤﺴﺎب‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺗﯿﺐ‬

‫ﻻﺋﺤﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻏﯿﺮ ﻣﺤﺼﻮرة وھﻲ ﻧﺴﺒﯿﺔ‬

‫ﺑﻌﺪ ﻣﺪرﺳﻲ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﺳﻮﺳﯿﻮ ﺛﻘﺎﻓﻲ‬ ‫ﻏﯿﺮ ﻣﺪرﺳﻲ ﺑﻌﺪ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻣﺎدة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬ ‫‪.V‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣوم وﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻘررات دراﺳﯾﺔ ﻻﺋﺣﺔ ﺑﺎﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﮫ أن‬
‫ﯾدرﺳﮭﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ )اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ(‪ .‬وﯾﻛون اﻟﻣﺳؤول ﻋن ﺗﻧظﯾم ھذه‬
‫اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت ﻟﻌرﺿﮭﺎ وﺗﺑﻠﯾﻐﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬إذن ﻋﻠﯾﮫ أن ﯾﻘوم ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرات وأن ﯾﺗﺧذ ﻗرارات ﻓﻲ ھذا اﻟﺷﺄن‪.‬‬
‫ھذه اﻷﺧﯾرة ﺗﺧﺿﻊ ﻟﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺻورات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﮭﺎ ھذا اﻟﻣدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻛﯾف ﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ؟‬
‫اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻷول‪:‬‬

‫ﯾﻌرض اﻟﻣدرس‪ ،‬ﻓﻲ اﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻘررة ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وھذا ﯾﺟﻌﻠﮫ أﻣﺎم اﺧﺗﯾﺎرﯾن‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب اﻻﺧﺗﯾﺎراﻷول ﻣن اﻟﻣدرس ﻋرض اﻟﺗﻌﺎرﯾف واﻟﻣﺑرھﻧﺎت واﻟﺧﺎﺻﯾﺎت واﻟﺑراھﯾن‬ ‫‪-‬‬

‫واﻟﺧوارزﻣﯾﺎت واﻷﻣﺛﻠﺔ ﺑﻣﻌزل ﻋن أي ﺳﯾﺎق‪ ،‬وﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻻ ان ﯾﺳﺗوﻋب اﻟدرس‬
‫وﯾطﺑﻘﮫ ﻓﻲ ﺣل اﻟﺗﻣﺎرﯾن واﻟﻣﺳﺎﺋل‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺳؤوﻻ ﻋن إﻋطﺎء ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻛﺎﺋﻧﺎت‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾﮫ ﻟﺗﺻﺑﺢ أدوات ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎراﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ أن ﯾﻘدم ﻟﺗﻼﻣذﺗﮫ اﻟﻌدد اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج )‪(les prototypes‬‬ ‫‪-‬‬
‫وأن ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر طرق اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‪ .‬ﺳﯾﻛون ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺟﺑرا ﻋﻠﻰ إﻋطﺎء اﻷوﻟوﯾﺔ‬
‫ﻟﺗدرﯾس اﻟﺧوارزﻣﯾﺎت ﻣﻊ ﺗﻘﻠﯾص ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﯾﻛﺗﺳب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﺎرف‪-‬ﻓﻌل )‪ (savoirs- faire‬ﻟﺻﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌروﺿﺔ‬
‫وﯾﺻﻌب ﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى‪.‬‬

‫اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻌﯿﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ھﻨﺎ ﺗﺄﺳﯿﺲ ﺳﯿﺎق ﻣﺸﺎﺑﮫ ﻟﺴﯿﺎق ﻧﺸﺄة اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ‪ :‬ﯾﺨﺘﺎر أو ﯾﻜﯿﻒ أو ﯾﺒﻨﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ دراﺳﺘﮭﺎ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺮﯾﺎﺿﻲ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪف ﺑﺎﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أن ﯾﻘﻮﻣﻮا ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺔ اﻷدوات‪ ،‬ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺿﻤﻨﻲ واﻵﺧﺮ ﺻﺮﯾﺢ أو‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻣﻌﻠﻦ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت‬
‫‪ (1‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ أن ﯾﺪﻣﺞ ﺿﻤﻦ ھﯿﻜﻠﺘﮫ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﻓﺘﺮات ﺗﻠﻌﺐ ﻓﯿﮭﺎ ﺟﻤﺎﻋﺔ اﻟﻘﺴﻢ دور ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺼﻐﺮ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﯿﻦ وھﻢ ﯾﻤﺎرﺳﻮن ﻧﺸﺎطﮭﻢ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ‪:‬‬
‫ھﯿﻜﻠﺔ ﺗﻨﻈﯿﻤﯿﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤﺎور‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﺬﻟﯿﺔ أداة – ﻛﺎﺋﻦ‪/‬ﻣﻮﺿﻮع‬
‫‪ -‬ﺟﺬﻟﯿﺔ ﻗﺪﯾﻢ – ﺟﺪﯾﺪ‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺒﺔ اﻹطﺎرات) ‪(jeu de cadres‬‬
‫ﺗﻘﺘﻀﻲ ھﺬه اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ (3‬ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺺ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﯾﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻞ؛‬
‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﺤﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮة ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ ﻓﻘﻂ؛‬
‫‪ -‬ﺿﺮورة ﺗﻤﻜﻦ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻦ أن ﯾﻘﺮر ھﻞ ﺣﻠﮫ ﻣﻼﺋﻢ أم ﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺮﯾﺪ ﺗﻌﻠﯿﻤﮭﺎ ھﻲ اﻷﻛﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﯾﻤﻜﻦ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺿﻤﻦ إطﺎرﯾﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪.‬‬
‫(‬ ‫‪Dialectique‬‬ ‫)‪outil-objet‬‬ ‫ﻛﺎﺋﻦ‪/‬ﻣﻮﺿﻮع‬ ‫–‬ ‫أداة‬ ‫‪ (4‬ﺟﺬﻟﯿﺔ‬
‫ﯾﻘﺘﺮح اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣﺬﺗﮫ وﺿﻌﯿﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺨﺘﺎرة ﺑﻌﻨﺎﯾﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺠﺬﻟﯿﺔ أداة ‪ -‬ﻛﺎﺋﻦ ‪/‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻟﻤﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻤﻜﻮن ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﻣﺮاﺣﻞ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪"1‬اﻟﻘﺪﯾﻢ"‪ :‬ﯾﻌﺒﺄ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻋﺪة ﻣﻔﺎھﯿﻢ رﯾﺎﺿﯿﺔ ﻛﺄدوات ﻣﻌﻠﻨﺔ ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺟﺰﺋﯿﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ‪ .‬ﯾﺘﺒﻨﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ھﺬه اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ وﯾﻨﺨﺮطﻮن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪" 2‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺿﻤﻨﻲ ﺟﺪﯾﺪ"‪ :‬ﺗﺪﻓﻊ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﻞ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ إﻟﻰ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺤﻞ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮظﯿﻒ أدوات ﺿﻤﻨﯿﺔ‪،‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 3‬ﻣﺄﺳﺴﺔ ﺟﺰﺋﯿﺔ أو ﻣﺤﻠﯿﺔ‪ :‬ﺗﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗﺪ ﻟﻌﺒﺖ دورا ﺣﺎﺳﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪ ،‬ﺳﯿﺘﺒﻨﺎھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﯾﺼﻮﻏﻮﻧﮭﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺻﻮري‪ ،‬إﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻛﺎﺋﻨﺎت أو ﻋﻞ ﺷﻜﻞ طﺮﯾﻘﺔ‪ .‬ﯾﻤﻜﻦ ﻛﺬﻟﻚ أن ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‬
‫ﺑﻘﻨﺎﻋﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﻘﺎش وأدت إﻟﻰ إﻧﺘﺎج ﺻﯿﺎﻏﺎت ﺻﻮرﯾﺔ ﻣﺒﺮرة‪ .‬ﯾﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ھﻨﺎ‬
‫"ﺑﺄدوات ﺟﺪﯾﺪة ﻣﻌﻠﻨﺔ" ﯾﻤﻜﻦ إﻋﺎدة اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ واﻟﺘﻌﻮد ﻋﻠﯿﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻛﻞ أﻋﻤﺎل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ واﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﮭﻢ ﻣﺤﻂ ﻧﻘﺎش ﺟﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 4‬اﻟﻤﺄﺳﺴﺔ‪ -‬وﺿﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ ) ‪(statut d’objet‬‬
‫ﯾﻌﺮض اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺠﺪﯾﺪة‪ .‬ﯾﻨﻈﻢ وﯾﮭﯿﻜﻞ اﻟﺘﻌﺎرﯾﻒ واﻟﻤﺒﺮھﻨﺎت واﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻨﺒﯿﮫ إﻟﻰ ﻣﺎ ھﻮ أﺳﺎﺳﻲ وﻣﺎ ھﻮ ﺛﺎﻧﻮي‪ .‬وﯾﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﯿﺘﮫ إﺳﻨﺎد وﺿﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫)‪ (statut d’objet‬ﻟﻠﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺪﯾﺪة اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﻛﺄدوات ﻟﺤﻞ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ :5‬اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس وإﻋﺎدة اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر‬

‫ﺳﯿﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺣﻞ ﺗﻤﺎرﯾﻦ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﻤﺄﺳﺴﺔ )‪ ،(institutionnalisée‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺳﯿﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ وﺗﻄﻮﯾﺮ ﻋﺎداﺗﮭﻢ‬
‫وﺧﺒﺮاﺗﮭﻢ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺳﯿﻌﻤﻠﻮن ﻋﻠﻰ دﻣﺞ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﻣﻮاﺟﮭﺘﮭﺎ ﺑﻤﻌﺎرﻓﮭﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﯿﺔ ﺗﺼﻮراﺗﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﯾﺴﻤﺢ ﻟﮭﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺣﻘﻞ أوﺳﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ‪ : 6‬ﺗﻌﻘﯿﺪ اﻟﻤﮭﺎم أو ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺟﺪﯾﺪة‬

‫ﯾﻘﺘﺮح اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺴﺄﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﯿﺪا ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ﯾﻠﻌﺐ دور‬
‫"اﻟﻘﺪﯾﻢ اﻟﺼﺮﯾﺢ" ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺸﺮوع ﻓﻲ دورة ﺟﺪﯾﺪة ﻟﺠﺪﻟﯿﺔ اﻷداة‪ -‬اﻟﻜﺎﺋﻦ‪.‬‬

‫ﻟﻌﺒﺔ اﻹطﺎرات )‪(jeu de cadres‬‬ ‫‪(5‬‬

‫ﯾﺴﺘﻌﻤﻞ ھﺬا اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻹطﺎر ﺑﺈﯾﻌﺎز ﻣﻦ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺒﺤﺚ وﺑﻠﻮرة ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼث ﺗﮭﻢ ھﺬا اﻹﺟﺮاء‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ واﻟﺘﺄوﯾﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﺼﺎﻏﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﻌﯿﻦ‪ ،‬ﺟﺒﺮي ھﻨﺪﺳﻲ‪ ،‬ﺗﺤﻠﯿﻠﻲ‪... ،‬‬
‫وأﺧﺬا ﺑﻌﯿﻦ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻟﻤﻌﺎرﻓﮭﻢ ‪ ،‬وﺗﺠﺎرﺑﮭﻢ وﻋﺎداﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺳﺘﻘﻮدھﻢ دراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻧﺺ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ أو ﺟﺰء ﻣﻨﮫ ﻓﻲ إطﺎر آﺧﺮ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺘﺄوﯾﻞ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﺳﯿﻌﻤﻠﻮن‬
‫ﻋﻠﻰ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﺑﻼت أو اﻟﺘﺮاﺑﻄﺎت ﻣﺎ ﺑﯿﻦ اﻹطﺎرات )ﺑﯿﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت وﺑﯿﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت(‬

‫اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬

‫ﺻﯿﺎﻏﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻤﺴﺄﻟﺔ‬ ‫ﺻﯾﺎﻏﺔ أوﻟﻰ ﻟﻠﻣﺳﺄﻟﺔ‬

‫إطﺎر‪2‬‬ ‫إطﺎر ‪1‬‬

‫ﺗﻐﯾﯾر اﻹطﺎر‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪25‬‬
 ‫ب‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻘﺎﺑﻼت اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟﺘﻘﺎﺑﻼت اﻟﺘﻲ ﻧﺴﺠﮭﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﯿﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻹطﺎرات ﺗﻈﻞ ﻧﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﻷﺳﺒﺎب إﻣﺎ رﯾﺎﺿﯿﺔ ﻣﺤﻀﺔ‪ ،‬أو ﻟﻌﺪم ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﻌﺎرﻓﮭﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫ﻣﻮﻟﺪة ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻼﺗﻮازن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ وﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﺎدة ھﯿﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﺎرف‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻘﺎﺑﻼت وﺗﻘﺪم اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬

‫إن إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻮاﺻﻞ‪/‬ﺣﻮار ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﯿﻦ اﻹطﺎرات ﺳﯿﺸﻜﻞ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳﯿﺎ ﻓﻲ ﺣﺼﻮل ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ ھﺬه اﻹطﺎرات ﯾﺴﻤﺢ ﺑﺘﻘﺪم وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﻨﺘﻤﯿﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻨﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻧﺘﮭﻰ‬

‫‪https://www.facebook.com/MathQual/‬‬ ‫‪26‬‬