‫جودة التفاعل اللفظي الصفي لدى أساتذة التعليم االبتدائي باستخدام طريقة ستة سيجما‬

)‫(دراسة ميدانية بابتدائيات بلدية وادي الشعبة بباتنة‬

Quality classroom verbal interaction among primary-school teachers in the
light of the Six Sigma procedure.
(Field study in the primary school of Wad Chaaba municipality- Batna)
*
‫سلطان عالوة‬
soltaneallaoua@yahoo.fr ،)‫ (الجزائر‬1‫ جامعة باتنة‬،‫مخبر تطوير نظم الجودة في مؤسسات التعليم العالي والثانوي‬

2019-11-25 :‫تاريخ النشر‬ 2019-10-23 :‫تاريخ القبول‬ 2019-08-28 :‫تاريخ االستالم‬

‫ يهدف هذا البحث إلى الكشف عن مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي لدى أساتذة التعليم االبتدائي في‬:‫ملخص‬
‫) أساتذة‬08( :‫تكونت عينة البحث من‬
ّ ‫ وقد‬،‫ضوء نموذج فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي باستخدام طريقة ستة سيجما‬
:‫ خالل العام الدراسي‬،‫ اختيروا بطريقة عشوائية بسيطة‬،)‫متربصين في مدارس بلدية وادي الشعبة بباتنة (الجزائر‬
‫تم استخدام معادلة حساب مستوى‬
ّ ‫ ولتحليل النتائج‬،‫ واعتمد الباحث على المنهج الوصفي التحليلي‬،2019/2018
:‫ وأشارت النتائج إلى‬،‫ لعينة واحدة لحساب الفروق‬T-test ‫ وكذا اختبار‬،)sigma(‫السيجما‬
.‫ سيجما‬1,3 ‫ بمستوى‬،‫ مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي لدى األساتذة منخفض‬-
‫ كـالم األستـ ـاذ الصمت‬:‫ والنسب القياسية لنموذج فـالنـدرز في مج ـاالت‬،‫ وجود فروق ذات داللة بين النسب المحسوبة‬-
.‫ وتساوي الخاليا واضطرادها‬،‫ مبادرة التلميذ‬،‫ المحتوى المتعامد‬،‫ استجابة األستاذ‬،‫أو الفوضى‬
.‫ جودة؛ تفاعل لفظي صفي؛ نموذج فالندرز؛ طريقة ستة سيجما‬:‫الكلمات مفتاحية‬

Abstract: The research aims at identifying the level of classroom verbal interaction among
primary-school teachers in the light of Flanders’ verbal interaction analysis model, using the six-
sigma procedure, The research sample consists of eight trainee teachers, randomly selected, in Wad
chaaba municipality schools in Batna (Algeria) in the school year 2018-2019. The method is the
descriptive analytical one. Data analysis was based on the sigma equation as well as T-test for
single samples. The findings indicated that :
- Classroom verbal interaction quality among teachers is low, at 1.3 Sigma.
- There are significant differences between empirical values and standard ones as to
Teachers' talk, silence or disorder, feedback, content cross, pupils' initiative, table cells uniformity
and steadiness.
Key words : Quality ; Classroom Verbal Interaction ; Flanders’ Model ; six-sigma procedure.

soltaneallaoua@yahoo.fr :‫*المؤلف المراسل‬

 ‫‪ -1‬مقدمة‬
‫تعتبر عملية تقويم أداء األساتذة من أهم العمليات الحيوية‪ ،‬لتأثيرها المباشر على مخرجات العملية التعليمية‪،‬‬
‫وإن ذلك يتم من خالل تقويم قدرتهم على توفير مناخ صفي باعث على اإلنجاز في ظروف محفزة على االنخراط‬
‫في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وإن أهم متطلبات المناخ الصفي المحفز هو قدرة األساتذة على التفاعل المنتج‪،‬‬
‫وخصوصا منه التفاعل اللفظي‪ ،‬حيث ترى ‪ Larrivee‬أن العبء األكبر يقع على األساتذة لخلق مناخ تعليمي أكثر‬
‫إيجابية من خالل ضبط األسلوب الفردي وأساليب التشاور داخل حجرة الدرس(الريفي‪ )20 ،2006 ،‬لذلك فإن‬
‫موضوع التحكم في متطلبات جودة التفاعل اللفظي الصفي هي أحد أهم المجاالت التي تتطّلب تكوينا لألساتذة الجدد‬
‫تمكن األساتذة في مواضيع أخرى كطرق التدريس واستراتيجياتها‪،‬‬‫فيها؛ فهو موضوع يرتبط ارتباطا وثيقا بدرجة ّ‬
‫وبيداغوجيا السؤال وآليات استغالله‪ ،‬ويتطلب كذلك االطالع على المتطلبات النفسية للتالميذ وحاجاتهم للنجاز‪،‬‬
‫والتقويم‪ ،‬وال ضبط‪ ،‬فدراسة موضوع جودة التفاعل اللفظي الصفي إنما تسعى إلى تسجيل مواطن القوة والضعف على‬
‫أداء األساتذة قصد التقويم والمعالجة‪ ،‬والدعم والتصحيح‪ ،‬وبناء البرامج التكوينية والتدريبية لتحسين مستويات األداء‬
‫لديهم‪ ،‬وبالتالي الحصول على مخرجات تعليمية ذات جودة عالية‪.‬‬
‫هذا وقد حضي موضوع التفاعل اللفظي الصفي باهتمام الباحثين‪ ،‬حيث قام )‪ ،(Weber, 1968‬بالتأكد‬
‫من تأثير األسلوب غير المباشر في التفاعل اللفظي على التفكير االبتكاري‪ ،‬واإلبداع لدى التالميذ‪ ،‬كما‬
‫أن األساتذة الذين تلقوا تكوينا حول أهمية استعمال التفاعل اللفظي الصفي وفق نموذج‬
‫توصل)‪ ،(Smith, 1976‬إلى ّ‬
‫ّ‬
‫فالندرز ومجاالته يعتمدون األسلوب ذا التأثير غير المباشر‪ ،‬ويعتمدون على أفكار التالميذ أكثر من غيرهم‪ ،‬أما‬
‫)‪ (Šejtnić & Ilić, 2016‬فقد وجد أن النشاط اللفظي لألساتذة ما زال مسيط ار على المناخ الصفي وأن التالميذ ال‬
‫زال نشاطهم مقّيدا وذلك استغالال لنموذج فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬ومن جهة أخرى فقد تطورت طرق‬
‫قياس التفاعل اللفظي في مختلف األبحاث‪ ،‬غير أن استعمال شبكات المالحظة الصفية يبقى األكثر انتشارا‪ ،‬ولعل‬
‫مساهمات )‪ (FLANDERS‬في هذا المجال تبقى األوضح‪ ،‬ولعلها كانت أساسا لغيرها من الدراسات وبتطور طرق القياس‬
‫التخصصات العلمية فقد توّلدت الرغبة في االستعانة خاصة بالمنهجيات‬
‫ّ‬ ‫الحديثة‪ ،‬والتقاطعات الحاصلة بين مختلف‬
‫والتقنيات المعتمدة على األساليب اإلحصائية الدقيقة للوصول إلى نتائج محكمة‪ .‬والتأثير بصورة أوضح على أداء‬
‫األساتذة‪ ،‬وهو ما يؤثّر إيجابا على تحصيل التالميذ‪ ،‬ولعل منهجية ستة سيجما واحدة من أحدث التقنيات التي تحقق‬
‫نتائج باهرة في عدة ميادين‪.‬‬

‫‪ -2‬مشكلة البحث‪:‬‬
‫إ ّن جودة العالقة البيداغوجية بين األستاذ والتالميذ ّإنما تظهر من خالل أدائه كّله‪ ،‬وتظهر بصورة خاصة‬
‫في تفاعله معهم‪ ،‬هذا التفاعل الذي قد يؤدي إلى تجاوب التالميذ معه‪ ،‬وانخراطهم في بناء تعليماتهم وإحساسهم‬
‫يطور تصوراتهم وبالتالي رغبتهم في التحصيل واإلنجاز أو حدوث العكس ونفورهم من العملية‬
‫باالهتمام الذي ّ‬
‫التعليمية كّلها‪.‬‬
‫لذلك فإن جودة العملية التعليمية تقتضي جودة التفاعل الصفي سواء كان لفظيا أو غير لفظي‪ ،‬فقد أثبتت‬
‫الدراسات أن المناخ الصفي المالئم؛ الباعث على النجاح "إنما يعزى في ‪ %85‬منه إلى مهارات التواصل والتفاعل‪،‬‬
‫وأن ‪ %15‬منه فقط يعزى الى مهارات إنجاز العمل" (تاعوينات‪.)7 ،2009 ،‬‬
‫يعد عينة‬
‫ألي فرد ّ‬‫كما أن أكثر ما ينتشر من تفاعالت صفية هي التفاعالت اللفظية‪ ،‬وأن "السلوك اللفظي ّ‬
‫يعد تطبيقا عمليا لمفهوم التغذية الراجعة‬
‫ممثلة لسلوكه الكلي" (ملحم‪ ،)474 ،2006 ،‬فالتفاعل اللفظي الصفي ّ‬
‫حيث يستهدف التقدير الكمي‪ ،‬والكيفي ألبعاد سلوك األستاذ والتلميذ المرتبط بالمناخ االجتماعي‪ ،‬واالنفعالي في‬
‫المرافق التعليمية باعتبار أن هذا المناخ يؤثر بطريقة ما في المردود التعليمي؛ من حيث اتجاهات األستاذ نحو‬
‫تالميذه واتجاهاتهم نحو أستاذهم (قطامي وقطامي‪.)348 ،2001 ،‬‬
‫وتحدث جون ديوي‬
‫ّ‬ ‫وقد بدأ الباحثون التربويون بدراسة موضوع التفاعل اللفظي الصفي منذ سنة(‪،)1900‬‬
‫سنة (‪ )1904‬عن أهمية التفاعل اللفظي والعقلي بين األستاذ وتالميذه (النعواشي‪.)78 ،2007،‬‬
‫ولقياس التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬وتحديد نوعيته قام الباحثون بتطوير وسائل وتقنيات عديدة‪ ،‬لعل أكثرها‬
‫تأسست انطالقا من شبكة فالندرز)‪ (Flanders‬لتحليل التفاعل اللفظي الصفي هذه‬ ‫انتشا ار شبكات المالحظة‪ ،‬والتي ّ‬
‫الشبكة التي يتم من خالل استعمالها تسجيل السلوكات اللفظية لألستاذ والتالميذ‪ ،‬قصد تحويل نتائجها إلى بيانات‬
‫كمية ليتم تفسيرها وفق نسب ومجاالت قياسية وضعها فالندرز لهذا الغرض‪.‬‬
‫صنف سلوك المعلم‬
‫وبدأت المحاوالت األولى لقياس التفاعل الصفي سنة ‪ 1939‬على يد ‪ Anderson‬حيث ّ‬
‫اللفظي في الصف إلى سلوك متسلط‪ ،‬وغير متسلط فإذا كان سلوك المعلم غير متسلط‪ ،‬اتصف سلوك الطالب‬
‫بالمبادرة والتلقائية‪ ،‬وإذا كان سلوكه متسلطا اتصف سلوك الطالب بالسلبية واإلحجام‪ ،‬وبعد أربع سنوات أجرى ‪white‬‬
‫صنفا سلوك المدرسين إلى‬
‫‪ & laibet‬د ارسة ركزت على سلوك القائد (المدرس) عند تفاعله مع الصغار‪ ،‬حيث ّ‬
‫ديمقراطي‪ ،‬وآخر تسلطي فأيدت النتائج ما توصل إليه "أندرسون" من قبل(قطامي وقطامي‪ .)348 ،2001 ،‬كما‬
‫أن متوسطات أداء الطلبة المعلمين في سلوك كالم المعلم غير المباشر كان ضعيفا‪،‬‬‫استنتج (العامري‪ّ ،)2016 ،‬‬
‫وتوصلت (قادري‪ )2012 ،‬إلى وجود ارتباط دال إحصائيا بين سلوك التلميذ ومعاملة‬
‫ّ‬ ‫وأن كالمهم المباشر كان كبي ار‪،‬‬
‫توصل في بحثه حول تحليل التفاعل الصفي في مراحل التعليم العام في‬‫األستاذ له‪ ،‬أما (الحارثي‪ ،)2010 ،‬فقد ّ‬
‫ضوء أداة فالندرز إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين النسب المحسوبة‪ ،‬والنسب القياسية ألداة فالندرز في‬
‫توصل إليها (الرهيط‪،‬‬
‫نسبة كالم المعلم‪ ،‬وكالم الطالب‪ ،‬وكذا نسبة الصمت أو الفوضى‪ ،‬كما أشارت النتائج التي ّ‬
‫المتميز ونسب التفاعل اللفظي في أداة فالندرز‬
‫ّ‬ ‫‪ )2004‬في بحثه حول العالقة بين نتائج تقويم األداء الوظيفي للمعّلم‬
‫المتميزين‪ ،‬ومتوسط األداء القياسي لفالندرز في جميع الفئات‬
‫ّ‬ ‫إلى وجود فروق ذات داللة بين متوسط أداء المعّلمين‬
‫عدا فئة إصدار األوامر والتعليمات‪ ،‬وفئة استجابة التالميذ‪ ،‬ومبادرتهم‪ ،‬ووجود فروق في جيع المجاالت عدا مجال‬
‫كالم التلميذ‪ ،‬ومن جهتها فقد دّلت نتائج دراسة (األهدل‪ )1987 ،‬على اختالف النسب المحسوبة ألداء المعلمات‬
‫عن النسب القياسية لفالندرز في كل من كالم المعلم‪ ،‬وكالم التالميذ ونسبة الصمت أو الفوضى‪" ،‬وأشارت نتائج‬
‫دراسة (اللقاني‪ )1978 ،‬إلى ارتفاع نسبة كالم المعلم‪ ،‬ونسبة مبادأة المعلم عن النسب القياسية لفالندرز‪ ،‬وانخفاض‬
‫نسبة كالم التالميذ‪ ،‬ونسبة أسئلة المعلم‪ ،‬وأسئلة المعلم الفورية عن النسب القياسية لفالندرز‪.‬‬
‫ونظ ار ألهمية موضوع جودة التفاعل اللفظي الصفي في العملية التعليمية‪ ،‬وخاصة في مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫التي يرتبط فيها التالميذ بأساتذتهم من خالل مستوى التفاعل الحاصل بينهم في القسم‪ ،‬وتبعا الحتكاك الباحث‬
‫بالميدان‪ ،‬باعتبار أنه قد مارس مهنة التعليم كأستاذ ثم كمدير في هذه المرحلة لفترة معتبرة‪ ،‬وإدراكا منه أن األساتذة‬
‫الجدد هم خريجو جامعات‪ ،‬لم يتلقوا تكوينا في الجوانب البيداغوجية المرتبطة بمهنة التعليم‪ ،‬ومنها متطلبات جودة‬
‫التفاعل اللفظي‪ ،‬فقد جاء هذا البحث للوقوف على المستوى الحالي ألداء األساتذة في هذا المجال واالحتياجات‬
‫التدريبية التي يمكن تسجيلها في ظل هذه الظروف‪.‬‬
‫كما تجدر اإلشارة إلى أن موضوع قياس جودة األداء قد شهد استخدام أدوات ومنهجيات كمداخل حديثة‬
‫لقياس وتحديد مستويات األداء‪ ،‬منها أداة (ستة سيجما)‪ ،‬والتي انتقل التقييم من خاللها من مجرد تقييم روتيني لألداء‬
‫إلى مؤشر للجودة النوعية؛ والذي يقوم على مبدأ إحصائي يسعى لتحقيق أفضل مستويات الجودة بأقل‬
‫مرفوضات(عيوب)‪ ،‬سعيا نحو العيب الصفري )‪( (zéro defects‬دودين ومساعدة‪ ،)164 ،2014 ،‬وهو ما عمل‬
‫الباحث على استغالله في هذا البحث لقياس مستوى جودة تفاعل األساتذة اللفظي داخل حجرات الدراسة‪.‬‬
‫وتتبعا للمسعى العام للبحث‪ ،‬وإدراكا من الباحث لمحورية هذا الموضوع كضرورة بحثية فإنه من خالل هذا‬
‫البحث يرمي إلى اإلجابة على التساؤل الرئيسي اآلتي‪:‬‬
‫ما مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي لدى أساتذة التعليم االبتدائي في ضوء نموذج فالندرز لتحليل التفاعل‬ ‫‪-‬‬
‫اللفظي الصفي باستخدام مستوى ستة سيجما؟‬
‫ويتفرع منه التساؤل الفرعي‪:‬‬
‫‪ -‬هل توجد فروق بين نسب استخدام أساتذة التعليم االبتدائي لمختلف مجاالت التفاعل اللفظي‪ ،‬والنسب القياسية‬
‫لنموذج فالندرز؟‬

‫‪ -3‬أهداف البحث‪:‬‬
‫يعتبر التفاعل اللفظي الصفي في مرحلة التعليم االبتدائي خاصة أحد عوامل نجاح العملية التعليمية حيث‬
‫التحكم في‬
‫ّ‬ ‫يعتبر أحد المتطلبات الرئيسة لتكوين األساتذة؛ إذ أنه بالتحكم في مستوى جودة التفاعل اللفظي‪ ،‬يتم‬
‫طرائق التدريس‪ ،‬وتعليمية المواد‪ ،‬وكذا الجوانب النفسية للتالميذ‪.‬‬
‫فإنه يسعى إلى‪:‬‬
‫ومن خالل مشكلة البحث‪ ،‬وتساؤالته ّ‬
‫أ‪ ./‬الكشف عن مستوى جودة ممارسة التفاعل اللفظي الصفي لدى أساتذة التعليم االبتدائي في ضوء شبكة فالندرز‬
‫لتحليل التفاعل اللفظي الصفي باستخدام أداة ستة سيجما‪.‬‬
‫ب‪ ./‬الكشف عن إمكانية وجود فروق بين نسب استخدام أساتذة التعليم االبتدائي لمختلف مجاالت التفاعل اللفظي‪،‬‬
‫والنسب القياسية لنموذج فالندرز‪.‬‬

‫‪ -4‬أهمية البحث‪:‬‬
‫يستمد هذا البحث أهميته من األهداف السالفة الذكر التي يسعى إلى تحقيقها‪ ،‬ومن أهمية موضوع التفاعل‬
‫اللفظي الصفي في مرحلة التعليم اإلبتدائي خاصة‪ ،‬ويمكن تلخيص هذه األهمية في‪:‬‬
‫تتضمن تحديد مجموعة من الحاجات التدريبية التي يتطّلبها التكوين الضروري‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬الخروج بمجموعة من التوصيات‬
‫لألساتذة‪.‬‬

‫المكونين‪ ،‬واألساتذة من خالل توفيره إلطار نظري ّ‬

‫مهم يتعلق بالجودة‪ ،‬وبالتفاعل اللفظي وقياسه‪،‬‬ ‫‪ -2‬يفيد الباحثين‪ ،‬و ّ‬
‫وتطبيق شبكات المالحظة لفالندرز‪ ،‬ومنهجية القياس (ستة سيجما)‪.‬‬

‫‪ -5‬حدود البحث‪:‬‬
‫* الحدود الموضوعية‪ :‬يتعلق موضوع البحث بمستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي من خالل المجاالت المحددة‬
‫في أداة فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬والمتضمن في أحد عشر مجاال‪.‬‬
‫* الحدود البشرية‪ :‬يجري هذا البحث على مجموع أساتذة التعليم االبتدائي ببلدية وادي الشعبة(باتنة)‪.‬‬
‫* الحدود المكانية‪ :‬يطبق هذا البحث على مجموع االبتدائيات المتواجدة ببلدية وادي الشعبة(باتنة)‪.‬‬
‫* الحدود الزمنية‪ :‬يجري التطبيق الميداني لهذا البحث خالل الفصل األول من السنة الدراسية ‪.2019/2018‬‬
 ‫‪ -6‬تحديد المصطلحات‪:‬‬
‫‪ -1-6‬الجودة‪:‬‬

‫الجودة تعني كون الشيء ّ‬

‫جيدا‪ ،‬وفعلها جاد‪ ،‬والكيفية مصدرها من لفظ كيف‪ ،‬وكيفية الشيء تعني حاله‬
‫بأنها درجة مطابقة مع المعايير الموضوعية (البرواري وباشيوة‪)124 ،2010 ،‬‬
‫ويعرفها قاموس(ويبستر)‪ّ ،‬‬
‫وصفته‪ّ ،‬‬
‫‪ -2-6‬التفاعل الصفي‪:‬‬
‫يمّثل التفاعل الصفي جميع األفعال السلوكية اللفظية وغير اللفظية التي تجري داخل غرفة الصف بهدف‬
‫تهيئة المتعلم ذهنيا ونفسيا لتحقيق تعّلم أفضل (الزغول والمحاميد‪.)32 ،2007 ،‬‬

‫‪ -3-6‬التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬

‫يشير التفاعل اللفظي الصفي إلى مجمل الكالم واألقوال المتتابعة التي يتبادلها المعلم والتالميذ فيما بينهم‬
‫أن ما يرافق هذا الكالم من أفعال وإيماءات وتلميحات واستجابات ترتبط بالعملية التعليمية‬
‫في غرفة الصف‪ ،‬و ّ‬
‫التعلمية (ملحم‪.)471 ،2006 ،‬‬

‫‪ -4-6‬ستة سيجما‪:‬‬
‫أي خاصية من الخصائص الحرجة للجودة )‪ (Critical to Quality‬ال على‬
‫طبق على ّ‬‫هي مقياس لألداء ُي ّ‬
‫المنتج ككل‪ ،‬والخصائص الحرجة للجودة هي تلك الخصائص المهمة‪ ،‬والحساسة والتي تؤثّر على جودة المنتج‬
‫بصورة جوهرية (ملحم‪.)26 ،2015 ،‬‬

‫التعريف االجرائي لمتغير البحث‪:‬‬

‫‪ -‬مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬
‫هي جميع األفعال السلوكية اللفظية‪ ،‬ومجمل الكالم واألقوال المتتابعة التي يتبادلها المعلم والطالب فيما بينهم‬
‫يتحصل عليها المستجيب على بطاقة المالحظة‬‫ّ‬ ‫ويعبَّر عنه كميا في هذا البحث بالدرجة الذي‬
‫في غرفة الصف‪ُ ،‬‬
‫(فالندرز)‪ ،‬لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬وهذا في األبعاد المختلفة للبطاقة (كالم المعلم غير المباشر‪ ،‬كالم‬
‫المعلم المباشر‪ ،‬كالم التلميذ‪ ،‬والكالم المشترك)‪ ،‬ويتم قياسه باستخدام أداة ستة سيجما‪.‬‬

‫‪ -7‬الخلفية النظرية والدراسات السابقة‬

‫‪-1.7‬الخلفية النظرية‪:‬‬
‫مفهوم التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬
‫إن التفاعل اللفظي الصفي كما يرى الجبر هو‪" :‬ألفاظ الحديث المتبادل بين األستاذ والتالميذ داخل الصف‬
‫بقصد الشرح‪ ،‬أو نقل المعلومات‪ ،‬أو إعطاء التعليمات والتوجيهات‪ ،‬أو طرح األسئلة أو الثناء‪ ،‬أو االنتقادات أو‬
‫التوبيخ "(قطامي وقطامي‪.)348 ،2001 ،‬‬
‫وهو بصفة عامة الكالم الذي يدور بين المعلم وتالميذه في حجرة الدرس‪ ،‬ويشمل الكالم المتبادل بين التالميذ‪.‬‬
‫أهميـــة التفاعــل الصفــي‪:‬‬
‫يعد التفاعل الصفي من االستحداثات التربوية اإليجابية التي أسهمت في تخليص األستاذ من دور الملقن‬
‫صاحب المعرفة التي تقع على عاتقه مهمة التعليم ألنه صاحب السلطة‪ ،‬كما أسهم في تغيير النظرة إلى التلميذ من‬
‫متلق مستجيب وسلبي إلى تلميذ نشط وفاعل وايجابي فالتفاعل يساعد على التواصل‪ ،‬وتبادل اآلراء‪ ،‬ونقل األفكار‬
‫بين التالميذ أنفسهم مما يساهم في تطوير مستويات أفكارهم ويثيرها وينضجها للتالؤم مع المرحلة النمائية التي‬
‫يمرون بها‪.‬‬
‫والتفاعل الصفي يزيد حيوية التالميذ في الموقف التعليمي؛ إذ يعمل على تحريرهم من حالة الصمت السلبية‬
‫إلى حالة البث والمناقشة وتبادل وجهات النظر في القضايا التي تهمهم‪ ،‬فيصبح الصف وما يدور فيه من أنشطة‬
‫ملبيا لحجاتهم ومجاال للتعبير عن آمالهم‪ ،‬كما يتيح التفاعل الصفي فرصا أمام التالميذ للتعبير عن أبنيتهم المعرفية‬
‫والمفاهيم التي يملكونها من خالل اإلدالء بآرائهم كما يمكنهم من إظهار أداءات كثيرة‪ ،‬واالنضباط يصير دون تهيج‬
‫أو غيظ (قطامي وأبو جابر وقطامي‪.)328 ،2000 ،‬‬

‫فرضية نموذج فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬

‫لقد بنى فالندرز نموذجه على فرضية أن معظم التفاعالت الصفية هي تفاعالت لفظية بين األستاذ‬
‫الصف (السليتي‪ ،)88 ،2008 ،‬وهذا النظام بذلك‬
‫وتالميذه‪ ،‬وأنها تشكل ما يزيد عن ‪ %70‬من مهمات األستاذ في ّ‬
‫يتعّلق بالسلوك اللفظي فقط‪ ،‬وذلك ألنه يمكن مالحظته بشكل واضح أكثر من السلوك غير اللفظي‪ ،‬وقد جرى‬
‫أن السلوك اللفظي للفرد هو عينة ممثلة لسلوكه الكّلي (الخطيب والخطيب‪.)173 ،2006 ،‬‬
‫االفتراض ّ‬
‫تصنيفات نظام فالندرز للتفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬
‫حدد فالندرز(عشرة) تصنيفات فرعية لممارسة األستاذ وتفاعله مع التالميذ أثناء إدارته وتنظيمه للتعلم فقسم‬
‫ّ‬
‫نظامه إلى أربعة أقسام رئيسية‪ ،‬وقد شكل كالم األستاذ النسبة الكبيرة لعملية الرصد السيما أن الصف يديره عادة‬
‫األستاذ‪ ،‬وهذه األقسام هي‪:‬‬
‫أ‪ -‬كالم األستاذ الغير مباشر‪.‬‬
‫ب‪ -‬كالم األستاذ المباشر‪.‬‬
‫ج‪ -‬كالم التالميذ‪.‬‬
‫د‪ -‬كالم مشترك (الزغول والمحاميد‪.)35-34 ،2007 ،‬‬

‫النسب القياسية لمجاالت التفاعل اللفظي‪:‬‬

‫إن النسب القياسية التي توصل إليها فالندرز في أبحاثه هي النسب المئوية المتعلقة بكل مجاالت التفاعالت‬
‫اللفظية بين كل من األستاذ وتالميذه وبين التالميذ أنفسهم وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬نسبة كالم األستاذ ‪ :‬وتمثل هذه النسبة كالم المعلم المباشر والغير المباشر ويتم الحصول عليها بحساب مجموع‬
‫التك اررات في األعمدة (من ‪ 1‬إلى ‪ )7‬وقسمتها على مجموع التك اررات في المصفوفة الواحدة في مئة‪.‬‬
‫‪ -2‬نسبة كالم التلميذ‪ :‬ويحصل عليها بقسمة مجموع تك اررات األعمدة (من‪ 8‬إلى ‪ )9‬على مجموع التك اررات الكلية‬
‫في مئة‪.‬‬
‫‪ -3‬الصمت أو الفوضى‪ :‬وهي تمثل فترات الصمت من قبل المعلم والطالب ويتم الحصول علها بقسمة مجموع‬
‫التك اررات في العمود ‪ 10‬على مجموع التك اررات الكلية في مئة‪.‬‬
‫‪ -4‬نسبة استجابة األستاذ‪ :‬وهي النسبة المعدلة من كالم المعلم غير المباشر إلى كالمه المباشر وتستعمل هذه‬
‫النسبة لتبين مدى تركيز المعلم على تحفيز أو تقييد حرية طالبه ويتم الحصول عليها بجمع تك اررات األعمدة‬
‫(‪ )3+2+1‬وقسمة ذلك على المجموع الكلي للتك اررات في األعمدة (‪.100/ )7+6+3+2+1‬‬
‫‪ -5‬نسبة مبادأة األستاذ الفورية‪ :‬ويقصد بها ميل المعلم لمدح أو قبول أفكار ومشاعر طالبه ويتم حساب هذه النسب‬
‫بجمع تك اررات الخاليا الناتجة من الصفين (‪ )9 – 8‬واألعمدة (‪ )1،2،3‬وقسمة الناتج على المجموع الكلي‬
‫للتك اررات من خاليا الصفين (‪ 8‬و‪ )9‬ومن األعمدة (‪ )1،2،3،6،7‬وضرب الناتج في مئة‪.‬‬
‫‪ -6‬نسبة أسئلة األستاذ‪ :‬وتمثل هذه النسبة ميل المعلم الستخدام أسئلة حينما يدير مناقشة طالبه‪ ،‬ويتم حسابها عن‬
‫طريق قسمة مجموع تك اررات العمود ‪ 4‬على مجموع التك اررات في العمودين (‪ 5‬و‪ )6‬ضرب في مئة‪.‬‬
‫‪ -7‬نسبة أسئلة األستاذ الفورية‪ :‬وهي تعبر عن ميل المعلم إلى االستجابة لكالم الطالب مع تقديم آراء مترتبة عن‬
‫أفكارهم‪ ،‬وتحسب هذه النسبة بجمع التك اررات في الخاليا المكونة من الصفوف واألعمدة (‪ 8‬و‪ )4‬و(‪ 9‬و‪)4‬‬
‫وقسمة الناتج على مجموع التك اررات في الخاليا المتكونة من الصفوف واألعمدة (‪ 8‬و‪)9،4( ،)8،5( ،)4‬‬
‫(‪ )9،5‬ضرب الناتج في مئة‪.‬‬
‫‪ -8‬نسبة مبادأة التلميذ ‪ :‬وهي توضح نسبة كالم الطالب الذي يشير إلى مدى مشاركة الطالب ومبادرته باإلجابة‬
‫دون أن يطلب منه المعلم ذلك‪ ،‬ويتم حسابها بقسمة التك اررات في العمود ‪ 9‬على المجموع الكلي لكل طالب في‬
‫العمودين (‪ 8‬و‪ )9‬وضرب الناتج في مئة‪.‬‬
‫‪ -9‬نسبة المحتوى المتعامد‪ :‬وهي تمثل تأكيد المعلم على المادة العلمية من خالل الشرح واإللقاء‪ ،‬ويتم حسابها‬
‫بضرب مجموع التك اررات في العمودين (‪ 4‬و‪ )5‬في(‪ )2‬مطروحا منه مجموع التك اررات في الخاليا الناتجة من‬
‫تقاطع الصفين (‪ 4‬و‪ )5‬والعمودين (‪ )5 ،4‬وقسمة الناتج على المجموع الكلي للتك اررات في المصفوفة كلها‬
‫وضرب الناتج في مئة‪.‬‬
‫‪ -10‬نسبة اضطراد الخاليا(الثبات) أو السلوك المتواصل‪ :‬وهي تعبر عن ميل المعلم والطالب إلى االستمرار في‬
‫فئة معينة أكثر من ثالث ثوان وكلما كانت هذه النسبة مرتفعة‪ ،‬كلما قلت سرعة تبادل الكالم بين المعلم والطالب‬
‫ويتم حساب هذه النسبة بجمع التك اررات في الخاليا(‪ )10،10( .... )3،3( ،)2،2( ،)1،1‬ثم قسمتها على المجموع‬
‫الكلي للتك اررات وضرب الناتج في مائة‪.‬‬
‫‪ -11‬نسبة حالة الثبات‪ :‬وهي تعبر عن مدى ميل الطالب إلى االستمرار في فئة معينة أكثر من ثالث ثواني ويتم‬
‫حساب هذه النسبة بجمع التك اررات في الخاليا (‪ )9 ،9( ،)8،8‬وقسمتها على مجموع التك اررات الخاصة بالطالب‬
‫وضربها في مئة (الحارثي‪.)38 ،2010 ،‬‬
‫حدد فالندرز نسبا قياسية حسب مجاالت التفاعل اللفظي الصفي لألستاذ مبينة في الجدول الموالي‪:‬‬
‫كما ّ‬
‫جدول (‪ )1‬النسب القياسية لمجاالت التفاعل اللفظي ألداة فالندرز‬
‫النسب القياسية‬ ‫المجـــــــــــال‬ ‫الرقم‬
‫‪%68‬‬ ‫كالم األستاذ‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%20‬‬ ‫كالم التلميذ‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%12‬‬ ‫الصمت والفوضى‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%42‬‬ ‫استجابة األستاذ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%60‬‬ ‫مبادرة األستاذ الفورية‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%26‬‬ ‫أسئلة األستاذ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%44‬‬ ‫أسئلة األستاذ الفورية‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪%34‬‬ ‫مبادرة التلميذ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪%55‬‬ ‫المحتوى المتعامد‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪%50‬‬ ‫تساوي الخاليا واضطرادها‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪(32,5)%40-25‬‬ ‫حالة ثبات التلميذ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫المصدر‪( :‬الزغول والمحاميد‪.)37 ،2007 ،‬‬
 ‫مفهوم ستة سيجما‪:‬‬
‫يقصد بـ (السيجما) مقياس درجة الدقة وفقا لمساحة التوزيع الطبيعي الذي تكون مساحة أطرافه واسعة عند‬
‫)‪ ،(1sigma‬وتتقّلص إلى ما ُي َّقدر بـ ‪ 3.4‬وحدة خاطئة)‪ (defects‬لكل مليون فرصة أداء عند مستوى)‪(6sigma‬‬
‫المحددة‬
‫ّّْ‬ ‫(البلداوي ونديم‪ ،)105 ،2006 ،‬فهي مفهوم إحصائي‪ ،‬يعمل على مجابهة االنحرافات عن المعايير‬
‫أن‬ ‫فلما تعمل المؤسسة في مستوى ستة سيجما‪ ،‬يكون االنحراف صغي ار ّ‬
‫جدا لدرجة ّ‬ ‫لخصوصيات المنتج أو الخدمة‪ّ ،‬‬
‫مخرجاتها من السلع أو الخدمات تكون بنسبة ‪ %99,9997‬خالية من العيوب ‪.) (Brassard, 2002, 01‬‬

‫مفهوم الجودة في إطار ستة سيجما‪:‬‬

‫إن مقياس ستة سيجما هو وسيلة لمتابعة وقياس األداء في جميع مراحل العملية‪ ،‬وذلك بالتركيز على‬
‫األداءات الجزئية المنفصلة والمندمجة‪ ،‬المؤثرة على المنتج النهائي‪.‬‬
‫أي خاصية من الخصائص الحرجة للجودة )‪ ،(Critical to Quality‬ال على‬
‫فهو مقياس لألداء يطبق على ّ‬
‫المنتج ككل‪ ،‬والخصائص الحرجة للجودة هي تلك الخصائص المهمة‪ ،‬والحساسة من وجهة نظر المستفيد والتي‬
‫تؤثّر على جودة المنتج بصورة جوهرية‪.‬‬
‫أن‬
‫تطورت التعريفات التقليدية للجودة حول مطابقة المقاييس من أجل االلتزام بمواصفات معينة؛ حيث ّ‬
‫فقد ّ‬
‫تكون المنتج أو الخدمة من عدة عناصر‪ ،‬ولو كانت مطابقة للمواصفات‪ ،‬ولكن يفشل المنتج أو الخدمة عندما يتم‬
‫ُّ‬
‫جمع عناصره بالكامل بسبب غياب فكرة المعايير التكاملية (ملحم‪.)26 ،2015 ،‬‬
‫قياس مستوى السيجما‪:‬‬
‫لتحديد مستوى السيجما لعملية محددة‪ ،‬يتم حساب عدد العيوب بالنسبة لمليون فرصة إنتاج )‪(DPMO‬‬
‫حيث يتم على الترتيب تحديد المفاهيم المرتبطة بذلك كما يأتي)‪: (Sarkard, 2004, 118‬‬
‫‪ -1‬الوحدة‪ :‬هي منتج أو خدمة مفردة المطلوب دراستها‪.‬‬
‫‪ -2‬عدد الوحدات(العينة)‪ :‬مجموع الوحدات المنتجة أو المدروسة )‪(U‬‬
‫‪ -3‬مجموع الفرص المعيبة في الوحدة)‪ :(OP‬إذ يمكن أن يكون هناك العديد من الفرص المعيبة) إمكانية‬
‫حدوث عيب( في الوحدة الواحدة‪.‬‬
‫‪ -4‬مجموع العيوب في كل الوحدات)‪ُ :(D‬يحسب مجموع العيوب المسجلة في كل الوحدات المنتجة‪.‬‬
‫‪ -5‬مجموع الفرص المعيبة في كل الوحدات)‪ :(TOP‬تنتج من ضرب مجموع الفرص المعيبة للوحدة في عدد‬
‫الوحدات المنتجة‪.‬‬
‫‪TOP =U × OP‬‬
‫‪ -6‬عدد العيوب للفرصة الواحدة‪)DPO) :‬‬
‫‪DPO=D /TOP‬‬
‫‪ -7‬العيوب بالنسبة إلى مليون فرصة )‪(DPMO‬‬
‫‪(DPMO)= DPO×106‬‬
‫وبعد تحديد العيوب بالنسبة لمليون فرصة‪ ،‬يتم تحديد مستوى السيجما الموافق لذلك من خالل جدول مستويات‬
‫ستة سيجما ملحق رقم(‪.)01‬‬

‫مستوى جودة األداء حسب مستوى ستة سيجما‪:‬‬

‫تتحدد عموما درجة جودة األداء وفق معايير ستة سيجما‪ ،‬حسب ما هو وارد في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
 ‫جدول(‪ )2‬مستوى جودة األداء حسب درجة سيجما‬
‫درجة سيجما‬ ‫التأثير‬ ‫مستوى االنحراف‬
‫‪ 2-1‬منخفض‬ ‫شديد (إنتاج خارج المعايير)‬ ‫كبير‬
‫‪ 4.5-2‬متوسط‬ ‫مخرجات عديدة خارج المعايير‬ ‫متوسط‬
‫‪ 6-4.5‬مرتفع‬ ‫مخرجات في مجملها في إطار المعايير النموذجية (أقل من‬ ‫صغير جدا‬
‫‪ 3.4‬لكل مليون فرصة خارج المعايير( ‪.‬‬
‫المصدر‪(Brassard, 2002, 2) :‬‬

‫‪-2-7‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫دراسة عاشور(‪ ،(2018‬وقد كانت بعنوان (استعمال نظرية الحيود السداسي)‪ (6sigma‬في التعليم األكاديمي)‪،‬‬
‫وقد هدفت الدراسة إلى تشخيص الكليات التي تعمل وفق بيئة ستة سيجما أو تقترب منها‪ ،‬هذا وقد استخدم الباحث‬
‫توصلت إليه‬
‫تكونت عينة البحث من بيانات ‪ 24‬كلية من كليات بغداد‪ ،‬وأهم ما ّ‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وقد ّ‬
‫الدراسة هو أن جميع كليات الجامعة تعمل تحت مستوى ‪ 3‬سيجما‪.‬‬

‫دراسة (العامري (‪ ،) 2016‬وكانت بعنوان( تحليل التفاعل اللفظي الصفي لطلبة قسم الدراسات االجتماعية‬
‫التعرف على درجة‬
‫بمعهد إعداد وتدريب المعلمين أثناء الخدمة بحضرموت في ضوء نظام فالندرز)‪ ،‬وقد هدفت إلى ّ‬
‫استخدام طلبة الدراسات االجتماعية لمهارات التفاعل اللفظي وفقا لنظام فالندرز‪ ،‬وكذا تحديد فروق استخدام الطلبة‬
‫المعلمين لمهارات التفاعل اللفظي مقارنة مع النسب القياسية التي وضعها فالندرز‪ ،‬وقد استعمل الباحث المنهج‬
‫الوصفي التحليلي‪ ،‬كما اعتمد الباحث على أداة فالندرز العشرية لتحليل التفاعل اللفظي‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة (‪)09‬‬
‫طلبة‪ ،‬وأشارت النت ائج إلى أن استخدام الطلبة لفئة كالم المعلم غير المباشر كانت ضعيفة‪ ،‬وأن استخدامهم لفئة‬
‫كالم المعلم المباشر كانت كبيرة‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى انخفاض متوسط مبادرة التلميذ‪ ،‬وكذا ارتفاع متوسط‬
‫الصمت‪.‬‬

‫دراسة قادري (‪ ،)2012‬وكانت بعنوان (التفاعل الصفي بين األستاذ والتلميذ في المرحلة الثانوية‪ ،‬وقد هدفت‬
‫إلى معرفة عناصر التفاعل الصفي للتالميذ في المرحلة الثانوية‪ ،‬وكذا معرفة إن كان هناك ارتباط بين سلوك‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ‪ 86‬تلميذا و‪30‬‬
‫التالميذ‪ ،‬ومعاملة األستاذ لهم‪ ،‬كما استعملت المنهج الوصفي التحليلي‪ّ ،‬‬
‫أستاذ‪ ،‬استعملت الباحثة لتحقيق هدف الدراسة استبيانين‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود ارتباط دال احصائيا بين سلوك‬
‫التلميذ ومعاملة األستاذ‪.‬‬

‫دراسة الحارثي(‪ ، )2010‬وقد كانت بعنوان( تحليل التفاعل الصفي في مراحل التعليم العام في ضوء أداة‬
‫فالندرز للتفاعل اللفظي)‪ ،‬وقد سعت الدراسة إلى تحديد مستوى التفاعل اللفظي داخل حجرة الدراسة في كل مرحلة‬
‫من مراحل التعليم العام الثالث‪ ،‬وإيجاد العالقة بين أنماط التفاعل اللفظي‪ ،‬وتحصيل الطالب في كل مرحلة ‪ ،‬وقد‬
‫استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬والمنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬حيث تعتمد الدراسة على المالحظة المباشرة‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من‪ 45‬معلما من معلمي الرياضيات في مراحل‬ ‫والتسجيل والتحليل اإلحصائي‪ ،‬والتفسير‪ّ ،‬‬
‫التعليم الثالث‪ ،‬أما أدوات الدراسة فقد استخدم الباحث بطاقة فالندرز لرصد أنماط التفاعل اللفظي‪ ،‬ومن بين ما‬
‫للتحدث‪ ،‬وكان ينفرد بالحديث في معظم الوقت‪ ،‬وأن‬
‫ّ‬ ‫توصلت إليه الدراسة أن المعّلم لم يكن يعطي الفرصة للتالميذ‬
‫ّ‬
‫هناك صمتا أو فوضى أكثر من النسبة القياسية(الحارثي‪.)32-31 ،2010 ،‬‬
‫دراسة الرهيط (‪ ،) 2009‬هدفت الدراسة إلى تحليل التفاعل اللفظي داخل حجرة الدراسة للمعلمين المتميزين‬
‫وفق نظام فالندرز‪ ،‬وكذا معرفة الفرق بين نسب التفاعل اللفظي للمعلمين والنسب القياسية التي وضعها فالندرز‬
‫تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي التعليم العام المترشحين للتميز من‬ ‫واستعمل الباحث المنهج الوصفي‪ ،‬وقد ّ‬
‫وجهة نظر إدارات المدارس والمشرفين التربويين في محافظة عنيزة والبدائع بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬والبالغ‬
‫وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط المتعلمين المتميزين ومتوسط‬ ‫ّ‬ ‫عددهم(‪ )69‬معلما‪،‬‬
‫فالندرز في جميع فئات التفاعل اللفظي عدا الفئة السادسة (إصدار األوامر والتوجيهات)‪ ،‬وكذا الفئتين الثامنة‬
‫والتاسعة وهي(استجابة الطالب ومبادرتهم)‪ ،‬كما أثبتت الدراسة أنه ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين متوسط‬
‫المعلمين المتميزين ومتوسط النسب التي وضعها فالندرز(العامري‪.)114 ،2016 ،‬‬

‫دراسة يسلم (‪1403‬ه)‪ ،‬وقد كانت بعنوان(أنماط التفاعل اللفظي لمعّلمات المواد االجتماعية)‪ ،‬وهدفت إلى تحليل‬
‫أنماط التفاعل لمعّلمات المواد االجتماعية أثناء التدريس في الفصل باستخدام أداة تحليل التفاعل اللفظي لفالندرز‬
‫وتحديد نواحي القوة والضعف في األداء التدريسي‪ ،‬وشملت عينة الدراسة ‪ 20‬معّلم ــة في خمسة مدارس ابتدائية‬
‫المكرمة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنهج‬
‫ّ‬ ‫تم اختيارها عشوائيا من بين المدارس االبتدائية للبنات في مدينة مكة‬
‫للبنات ّ‬
‫الوصفي في دراستها حيث قامت الباحثة بنقل صورة لواقع التفاعل اللفظي في حصة المواد االجتماعية بين المعّلمة‬
‫وتم‬
‫أعدها فالندرز ‪ّ ،1960‬‬ ‫والطالبات‪ ،‬كما استخدمت الباحثة أداة فالندرز لتحليل التفاعل اللفظي الصفي التي ّ‬
‫تحليل بيانات الدراسة من خالل حساب النسب المئوية لكل نمط من أنماط السلوك اللفظي للمعّلمات والطالبات وفق‬
‫نظام فالندرز العشري‪ ،‬وأهم نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ .‬كان متوسط كالم المعّلمات أعلى من النسبة القياسية لفالندرز‪.‬‬
‫‪ .‬كان كالم المعّلمات مباشرا‪.‬‬
‫‪ .‬جميع كالم الطالبات كان استجابة للمعّلمة‪.‬‬
‫‪ .‬عدم اهتمام المعّلمات بمشاعر وأفكار الطالبات (الحارثي‪.)55 ،2010 ،‬‬

‫من خالل عرض الدراسات السابقة‪ ،‬يظهر أن البحث الحالي يتفق مع ما جاء فيها‪ ،‬من حيث المنهج‬
‫المستعمل وهو المنهج الوصفي التحليلي‪ ،‬وكذا في االستعانة بنموذج شبكة المالحظة لتحليل التفاعل اللفظي الصفي‬
‫يميز البحث الحالي فهو اعتماده على حساب نسب مجاالت التفاعل اللفظي الصفي عوض‬ ‫كأداة للبحث‪ ،‬أما ما ّ‬
‫االعتماد على حساب نسب فئات التفاعل اللفظي الصفي الذي استعمل في دراسات (العامري‪ )2016 ،‬و(الحارثي‪،‬‬
‫يتميز البحث الحالي باستعمال طريقة ستة سيجما لحساب‬
‫‪ )2010‬و(الرهيط‪ )2009 ،‬وكذا يسلم (‪1403‬ه)‪ ،‬كما ّ‬
‫مستوى السيجما المحدد لدرجة جودة األداء‪ ،‬وهي التي تركز على كشف العيوب في األداء على مستوى جزئياته‬
‫باعتبارها مركبات للخصائص الحرجة للجودة‪ ،‬والمؤثرة في نوعية األداء النهائي‪.‬‬

‫‪ -8‬فرضيات البحث‪:‬‬
‫احتكاكا بمشكلة البحث‪ ،‬واطالعا على الواقع الميداني المرتبط بالموضوع‪ ،‬فإن فرضيات البحث تصاغ كما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫الفرضية الرئيسية‪ :‬ينخفض مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي لدي أساتذة التعليم االبتدائي ببلدية وادي‬ ‫‪-‬‬
‫الشعبة في ضوء نموذج فالندرز باستخدام مستوى ستة سيجما‪.‬‬
‫الفرضية الفرعية‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين نسب استخدام أساتذة التعليم االبتدائي ببلدية وادي‬ ‫‪-‬‬
‫الشعبة لمختلف مجاالت التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬والنسب القياسية لنموذج فالندرز‪.‬‬

‫‪ - 9‬الطريقة واألدوات‪:‬‬
‫المنهج‪ :‬استخدم في هذا البحث المنهج الوصفي التحليلي لمناسبته لموضوع البحث المرتبط بتحليل التفاعل اللفظي‬
‫الصفي بين أطراف العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫المجتمع األصلي البحث‪ :‬يتمّثل مجتمع الدراسة األصلي في مجموع أساتذة التعليم االبتدائي بمدينة وادي الشعبة‪.‬‬
‫العينة البحث ‪ :‬تم االعتماد على عينة من األساتذة المتربصين في التعليم االبتدائي بمدينة وادي الشعبة‪ ،‬والبالغ‬
‫عددهم(‪ )08‬أساتذة‪ )06( ،‬إناث‪ ،‬و(‪ )02‬ذكور اختيروا بطريقة عشوائية بسيطة‪.‬‬
‫أداة الدراسة ‪ :‬اعتمد الباحث على أداة تحليل التفاعل الفظي الصفي‪ ،‬والمتمثلة في شبكة مالحظة التي وضعها‬
‫لفالندرز‪ ،‬والمكونة من عشر فئات مبينة في الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول(‪ )3‬النظام العشري لرصد التفاعل اللفظي (نظام فالندرز)‬

‫المؤشرات الدالة عليها‬ ‫أبعاد فئات التفاعل اللفظي‬
‫‪ -1‬تقبل المشاعر‪ :‬يتقبل ويوضح مشاعر التالميذ بأسلوب غير تهديدي‪.‬‬
‫‪ -2‬المدح والتشجيع‪ :‬يمدح أو يشجع عمل أو سلوك التلميذ‪ ،‬والنكات التي تخفض التوتر‬

‫مباشر‬
‫مطو ار األفكار التي يقترحها أي تلميذ وعندما‬
‫‪ -3‬استخدام أفكار التالميذ‪ :‬موضحا أو ّ‬

‫كالم األستاذ‬
‫تأثير غير‬
‫يأتي األستاذ بأفكار أكثر من عنده فإنه ينتقل إلى الفئة(‪.)5‬‬
‫‪ -4‬طرح األسئلة حول المضمون أو العملية بهدف إجابة التلميذ‪.‬‬

‫كالم األستاذ‬
‫‪ -5‬إلقاء المحاضرة أو الشرح‪ :‬وهي إعطاء حقائق أو آراء عن المضمون‪.‬‬
‫‪ -6‬إعطاء التوجيهات‪ :‬التوجيهات أو األوامر أو الطلبات التي يتوقع من التلميذ‬
‫االستجابة لها‪.‬‬
‫تأثير مباشر‬

‫‪ -7‬سلطة النقد أو التبرير‪ :‬العبارات المقصود منها تغيير سلوك التلميذ غير المقبول‪،‬‬
‫النداء على شخص ما‪ ،‬توضيح لماذا يفعل ما يفعله‪ :‬اإلدارة للنفس بشكل متطرف‪.‬‬
‫‪-8‬استجابة التالميذ‬ ‫استجابة‬
‫كالم التلميذ‬
‫‪-9‬مبادرة التالميذ‬ ‫مبادرة‬
‫‪-10‬الصمت أو الفوضى‬ ‫مشترك‬ ‫مشترك‬

‫المصدر‪( :‬العامري‪.)18 ،2016 ،‬‬

‫حساب الصدق والثبات‪:‬‬
‫المحكمين من ذوي‬
‫ّ‬ ‫حساب الصدق‪ :‬لحساب صدق األداة المستعملة‪ ،‬قام الباحث بعرضها على مجموعة من‬
‫االختصاص في علم النفس وعلوم التربية بجامعة باتنة‪ ،1‬قصد تحكيم األداة ومدي مالءمتها لالستعمال في هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬وقد أبدوا موافقتهم دون تعديالت جوهرية عدا تغيير بعض العبارات لتناسب المصطلحات المستخدمة في‬
‫النظام التربوي الجزائري‪.‬‬
‫حساب الثبات‪ :‬لحساب الثبات قام الباحث بتسجيل حصة دراسية من ثالثين دقيقة إلحدى األستاذات بعد أن قام‬
‫بتحليلها‪ ،‬ثم أعاد تحليلها بعد(‪ 15‬يوما)‪ ،‬ثم قام بمقارنة النتائج بين التحليلين باستخدام معادلة هلوستي (‪(Holsti‬‬
‫إليجاد نسبة االتّفاق بين هذين التحليلين‪ ،‬والتي يتم حسابها بالصورة اآلتية‪( :‬طعيمة‪.)226 ،2004 ،‬‬
‫معامل الثبات = )‪nx2/(m1+m2‬‬
‫حيث‪ :n :‬عدد مرات اتفاق الباحث مع نفسه‪.‬‬
 ‫‪ :m1‬عدد التك اررات في التحليل األول‪.‬‬
‫‪ :m2‬عدد التك اررات في التحليل الثاني‪.‬‬
‫مسجل في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫ووجد الباحث أن معامالت الثبات‪ ،‬وفق ما هو ّ‬
‫جدول (‪ )4‬معامل الثبات لشبكة المالحظة لفالندرز‬
‫معامل الثبات‬ ‫‪N‬‬ ‫‪M2‬‬ ‫‪M1‬‬ ‫مؤشرات التفاعل‬
‫‪0,66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تقبل المشاعر‬
‫‪0,87‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المدح والتشجيع‬
‫‪0,84‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫استخدام أفكار الطلبة‬
‫‪0,92‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫طرح األسئلة‬
‫‪0,93‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪109‬‬ ‫إلقاء المحاضرة أو الشرح‬
‫‪0,87‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪73‬‬ ‫إعطاء التوجيهات‬
‫‪0,77‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪19‬‬ ‫سلطة النقد أو التبرير‬
‫‪0,95‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪195‬‬ ‫استجابة التالميذ‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مبادرة التالميذ‬
‫‪0,97‬‬ ‫‪254‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪264‬‬ ‫الصمت أو الفوضى‬
‫‪0,94‬‬ ‫‪667‬‬ ‫‪698‬‬ ‫‪720‬‬ ‫المجموع‬

‫وبهذه النتيجة يظهر أن شبكة المالحظة على درجة عالية من الثبات في صورتها الكلية(‪ ،)0,94‬وفي كل فئة‬
‫من فئات التفاعل‪.‬‬

‫إجراءات تطبيق األداة‪:‬‬

‫بناء على التعليمات الخاصة ببطاقة المالحظة والتي تبين أنه بعد تحديد نوع التفاعل‪ ،‬كل ثالث ثواني يتم‬
‫رصد الرقم الخاص بتلك االستجابة‪ ،‬ويتم االبتداء بالرقم (‪ )10‬وهي حالة الصمت أو الفوضى‪ ،‬وفي األخير يكرر‬
‫يمر بالمراحل التالية‪:‬‬
‫الرقم ‪ 10‬إلغالق المصفوفة وتوازنها عموديا وأفقيا (الحارثي‪ ،)77 ،2010 ،‬فتطبيق األداة ّ‬
‫• يتم تسجيل كل السلوكات اللفظية في الصف خالل حصة ذات ‪30‬دقيقة‪ ،‬بالترتيب على نحو‪،4 6 ،10 :‬‬
‫‪.10 ،9 ،5 ،3 ،8 ،4 ،5 ،2 ،8 ،10‬‬
‫• يتم تسجيل الثنائيات المرتبة من السلسلة السابقة على نحو‪،8( )10،8( ،)10 ،4( ،)4 ،6( ،)6 ،10( :‬‬
‫ثم يتم رصدها داخل مرصوفة‬
‫‪ّ ،)10 ،9( ،)9 ،5( ،)5 ،3( ،)3 ،8( ،)8 ،4( ،)4 ،5( ،)5 ،2( ،)2‬‬
‫التفاعل اللفظي العشري‪ ،‬وتحسب التك اررات لكل خانة‪.‬‬
‫• تحسب النسب الخاصة بكل مجال من مجموع األعمدة‪ ،‬والمجموع العام لكل مرصوفة‪ ،‬حسب القواعد التي‬
‫حددها فالندرز لحساب كل مجال‪.‬‬‫ّ‬
‫المحددة‪ .‬ملحق رقم(‪.)03‬‬
‫ّ‬ ‫• تتم في األخير مقارنة النسب المحسوبة لكل مجال مع النسب القياسية‬

‫األساليب اإلحصائية‪:‬‬
‫الختبار فرضيات البحث اعتمد الباحث على النسب المئوية‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحراف المعياري‬
‫لتحديد مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي في ضوء شبكة المالحظة لفالندرز‪ ،‬والمعادلة اإلحصائية لقياس مستوى‬
‫ستة سيجما‪ ،‬واختبار ‪ T-test‬لعينة واحدة لتحديد إمكانية وجود فروق بين نسب استخدام أساتذة التعليم االبتدائي‬
‫لمختلف مجاالت التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬والنسب القياسية لنموذج فالندرز‪.‬‬
 ‫‪-10‬النتائج ومناقشتها‪:‬‬
‫‪-1-10‬عرض تحليل النتائج المتعّلقة بالفرضية الرئيسية ‪:‬‬
‫نصت الفرضية الرئيسية على‪:‬‬‫لقد ّ‬
‫ينخفض مستوى جودة التفاعل اللفظي الصفي لدي أساتذة التعليم االبتدائي ببلدية وادي الشعبة في ضوء‬
‫نموذج فالندرز باستخدام مستوى ستة سيجما‪.‬‬
‫تم حساب قيم النسب المئوية لمختلف المجاالت المحددة في نموذج فالندرز‬ ‫والختبار صحة هذه الفرضية‪ّ ،‬‬
‫لتحليل التفاعل اللفظي الصفي ألفراد عينة البحث‪ ،‬وحساب نسبتها إلى القيم القياسية ألداة فالندرز‪ ،‬واعتماد معيار‬
‫لتحديد نسب األداء المقبولة‪ ،‬ونسب األداء غير المقبولة(العيوب) وكانت النتائج كما يأتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )5‬متوسط قيم أداء األساتذة المحسوبة‪ ،‬ونسبتها إلى القيم القياسية لنموذج فالندرز‬
‫أسئلة‬ ‫مبادرة‬ ‫استجابة‬ ‫الصمت أو‬ ‫كالم‬ ‫كالم‬ ‫المجال‬ ‫ن‬
‫األستاذ‬ ‫األستاذ‬ ‫األستاذ‬ ‫الفوضى‬ ‫التلميذ‬ ‫األستاذ‬ ‫النسب‬

‫‪18.96‬‬ ‫‪53.13‬‬ ‫‪31.32‬‬ ‫‪33.52‬‬ ‫‪36.04‬‬ ‫‪30.45‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪1‬‬
‫‪72.92‬‬ ‫‪88.55‬‬ ‫‪74.57‬‬ ‫‪279.33‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪44.77‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪17.80‬‬ ‫‪88.24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪52.93‬‬ ‫‪9.08‬‬ ‫‪38‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪2‬‬
‫‪68.46‬‬ ‫‪147.06‬‬ ‫‪59.52‬‬ ‫‪441.08‬‬ ‫‪45.40‬‬ ‫‪55.88‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪19.19‬‬ ‫‪56.53‬‬ ‫‪24.71‬‬ ‫‪20.76‬‬ ‫‪31.43‬‬ ‫‪47.82‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪3‬‬
‫‪73.80‬‬ ‫‪94.21‬‬ ‫‪58.83‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪157.15‬‬ ‫‪70.32‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪25.57‬‬ ‫‪69.57‬‬ ‫‪17.82‬‬ ‫‪53.93‬‬ ‫‪12.13‬‬ ‫‪33.96‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪4‬‬
‫‪98.34‬‬ ‫‪115.95‬‬ ‫‪42.42‬‬ ‫‪449.41‬‬ ‫‪60.65‬‬ ‫‪49.94‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪25.31‬‬ ‫‪91.67‬‬ ‫‪10.56‬‬ ‫‪53.49‬‬ ‫‪04.00‬‬ ‫‪42.52‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪5‬‬
‫‪97.34‬‬ ‫‪152.78‬‬ ‫‪25.14‬‬ ‫‪445.75‬‬ ‫‪20.00‬‬ ‫‪62.52‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪16.00‬‬ ‫‪20.00‬‬ ‫‪12.87‬‬ ‫‪69.49‬‬ ‫‪02.49‬‬ ‫‪28.03‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪6‬‬
‫‪61.53‬‬ ‫‪33.33‬‬ ‫‪30.64‬‬ ‫‪579.08‬‬ ‫‪12.45‬‬ ‫‪41.22‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪37.20‬‬ ‫‪72.00‬‬ ‫‪13.42‬‬ ‫‪45.34‬‬ ‫‪08.76‬‬ ‫‪45.92‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪7‬‬
‫‪143.07‬‬ ‫‪120.00‬‬ ‫‪31.95‬‬ ‫‪377.83‬‬ ‫‪43.80‬‬ ‫‪67.52‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪05.72‬‬ ‫‪66.67‬‬ ‫‪07.80‬‬ ‫‪70.52‬‬ ‫‪01.45‬‬ ‫‪22.15‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪8‬‬
‫‪22.00‬‬ ‫‪111.11‬‬ ‫‪18.57‬‬ ‫‪587.66‬‬ ‫‪07.25‬‬ ‫‪32.57‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪26‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪68‬‬ ‫النسب القياسية لفالندرز‬

 ‫تساوي‬ ‫المحتوى‬ ‫مبادرة‬ ‫أسئلة‬ ‫المجال‬
‫ثبات التلميذ‬ ‫ن‬
‫الخاليا‬ ‫المتعامد‬ ‫التلميذ‬ ‫األستاذ الفورية‬ ‫النسب‬
‫‪77.52‬‬ ‫‪65.37‬‬ ‫‪21.93‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪33.34‬‬ ‫المحسوبة‬
‫‪1‬‬
‫‪238.52‬‬ ‫‪130.74‬‬ ‫‪39.87‬‬ ‫‪10.26‬‬ ‫‪75.77‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪40.68‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪27.39‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪41.67‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪2‬‬
‫‪125.16‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪49.80‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪94.70‬‬ ‫إلى القياسية‬

‫‪75.60‬‬ ‫‪60.46‬‬ ‫‪44.21‬‬ ‫‪00.48‬‬ ‫‪60.00‬‬ ‫المحسوبة‬

‫‪3‬‬
‫‪232.61‬‬ ‫‪120.92‬‬ ‫‪80.38‬‬ ‫‪01.41‬‬ ‫‪136.36‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪52.95‬‬ ‫‪53.07‬‬ ‫‪16.69‬‬ ‫‪04.71‬‬ ‫‪22.33‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪4‬‬
‫‪162.92‬‬ ‫‪106.14‬‬ ‫‪30.34‬‬ ‫‪13.85‬‬ ‫‪50.52‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪14.82‬‬ ‫‪57.49‬‬ ‫‪23.26‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪33.34‬‬ ‫المحسوبة‬
‫‪5‬‬
‫‪45.60‬‬ ‫‪114.98‬‬ ‫‪42.29‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫‪75.77‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪05.89‬‬ ‫‪61.90‬‬ ‫‪05.99‬‬ ‫‪17.65‬‬ ‫‪50.00‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪6‬‬
‫‪18.12‬‬ ‫‪123.80‬‬ ‫‪10.89‬‬ ‫‪51.91‬‬ ‫‪113.63‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪06.56‬‬ ‫‪41.75‬‬ ‫‪23.53‬‬ ‫‪03.28‬‬ ‫‪90.48‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪7‬‬
‫‪20.18‬‬ ‫‪83.50‬‬ ‫‪42.78‬‬ ‫‪09.64‬‬ ‫‪205.63‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪18.19‬‬ ‫‪63.44‬‬ ‫‪03.67‬‬ ‫‪36.37‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫‪8‬‬
‫‪55.96‬‬ ‫‪126.88‬‬ ‫‪06.67‬‬ ‫‪106.97‬‬ ‫‪00.00‬‬ ‫إلى القياسية‬
‫‪32,5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪44‬‬ ‫النسب القياسية لفالندرز‬

‫المعيار المعتمد لتحديد مجال نسب األداء المقبولة‪ ،‬ومجال نسب األداء المرفوضة(العيوب)‬
‫لقد تبنى الباحث معيا ار لتحديد نسب األداء المقبولة ونسب األداء المعيبة‪ ،‬وذلك حسب درجة تقاربها من‬
‫متوسط النسب القياسية لفالندرز‪ ،‬كما هو مبين في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫جدول (‪ )6‬مجال النسب المقبولة ومجال النسب المعيبة ألداء األساتذة‬
‫مجال نسب األداء الغير مقبولة(المعيبة)‬ ‫مجال نسب األداء المقبولة‬
‫أقل من‪ ،%50 :‬وأكثر من ‪ %150‬من النسب القياسية‬ ‫من‪ %50 :‬إلى‪ %150 :‬من النسب القياسية‬
‫ألداة فالندرز‬ ‫ألداة فالندرز‬

‫وبحساب عدد األداءات المرفوضة (العيوب)‪ ،‬والموجودة خارج مجال القبول (أقل من ‪ ،%50‬وأكثر من‬
‫‪ %150‬من نسب األداء القياسية لفالندرز)‪ ،‬نجد أن عدد العيوب المسجلة على أداء أساتذة عينة البحث في التفاعل‬
‫اللفظي الصفي كما يأتي‪:‬‬
‫المسجلة على أداء األساتذة حسب المعيار المعتمد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫جدول (‪ )7‬العيوب‬
‫عدد األداءات المعيبة (العيوب المسجلة)‬ ‫مجاالت األداء‬ ‫الرقم‬
‫‪04‬‬ ‫كالم األستاذ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪07‬‬ ‫كالم التلميذ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪08‬‬ ‫الصمت والفوضى‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪05‬‬ ‫استجابة األستاذ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪02‬‬ ‫مبادرة األستاذ الفورية‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪01‬‬ ‫أسئلة االستاذ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪02‬‬ ‫أسئلة األستاذ الفورية‪.‬‬ ‫‪07‬‬
 ‫‪06‬‬ ‫مبادرة التلميذ‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪07‬‬ ‫المحتوى المتعامد‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪00‬‬ ‫تساوي الخاليا واضطرادها‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪06‬‬ ‫حالة ثبات التلميذ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪ 48‬عيبا‬ ‫المجمـ ــوع‬

‫وبحساب مستوى سيجما ألداء عينة البحث نجد أن‪:‬‬

‫عدد الوحدات (عينة البحث)‪(U) 08 :‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدد الفرص المعيبة في الوحدة (عدد مجاالت أداة فالندرز)‪(OP): 11 :‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‪(TOP) 88 = )8 ×11‬‬ ‫مجموع الفرص المعيبة‬ ‫‪-‬‬
‫المسجلة‪ 48 :‬عيبا )‪(D‬‬
‫ّ‬ ‫مجموع العيوب‬ ‫‪-‬‬
‫‪DPO =D /TOP‬‬ ‫عدد العيوب للفرصة الواحدة‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪DPO = 48/88= 0,5454545455‬‬
‫عدد العيوب في مليون فرصة‪(DPMO) :‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪(DPMO) = DPO×106= 0,5454545455 × 106 = 545454,5455‬‬
‫وبمطابقة هذه القيمة مع جدول مستويات السيجما نجد أنها تساوي‪ 1,3 :‬سيجما(‪ ،)σ‬وبنسبة مردودية تساوي‪:‬‬
‫‪ % 42,1‬ملحق(‪.)02‬‬
‫وبالمقارنة مع التصنيف الخاص بمستوى جودة األداء الموافق لمستوى سيجما في (الجدول رقم(‪ ،)02‬نجد‬
‫أن مستوى‪ 1,3 :‬سيجما‪ ،‬يدل على أن االنحراف عن النتائج القياسية كبير‪ ،‬وأن أداءات األساتذة خارج المعايير‬
‫المعتمدة‪ ،‬ومستوى السيجما هذا منخفض‪ ،‬وتأثير هذا المستوى من األداء على النتائج والمخرجات شديد‪ ،‬وبالتالي‬
‫فإن الفرضية قد تحققت‪.‬‬
‫سببت انخفاض‬ ‫كما أنه من خالل األداءات المعيبة (جدول‪ ،)07‬يظهر أن أكثر العيوب التي ُسجلت‪ ،‬والتي ّ‬
‫مستوى السيجما كانت في مجاالت‪ :‬الصمت والفوضى بـ (‪ )08‬عيوب‪ ،‬ومجالي‪ :‬كالم التلميذ‪ ،‬والمحتوى المتعامد‬
‫أقل عدد من األداءات‬
‫بـ (‪ )07‬في كل مجال‪ ،‬ومجالي مبادرة التلميذ وحالة الثبات بـ (‪ )06‬عيوب في كل مجال‪ ،‬أما ّ‬
‫المعيبة (عيوب)‪ ،‬فقد ُسجلت في مجاالت‪ :‬تساوي الخاليا واضطرادها بـ (‪ )00‬عيب ّ‬
‫ثم مجال‪ :‬أسئلة األستاذ بـ‬
‫(‪ )01‬أداء معيب‪ ،‬ومجالي أسئلة األستاذ الفورية‪ ،‬مبادرة األستاذ بـ (‪ )02‬أداء معيب لكل مجال‪.‬‬

‫‪ -2-10‬عرض تحليل النتائج المتعلقة الفرضية الفرعية‪:‬‬

‫نصت الفرضية الفرعية على‪:‬‬
‫لقد ّ‬
‫"توجد فروق ذات داللة إحصائية بين نسب استخدام أساتذة التعليم االبتدائي ببلدية وادي الشعبة لمختلف‬
‫مجاالت التفاعل اللفظي الصفي‪ ،‬والنسب القياسية لنموذج فالندرز"‪.‬‬
‫والختبار صحة هذه الفرضية‪ ،‬وبعد االطمئنان إلى توفر شروط ومتطلبات تطبيق االختبار اإلحصائي‬
‫والمتمثل في العينة العشوائية‪ ،‬وبعد التأكد من التوزيع االعتدالي لمفردات العينة ملحق(‪ ،)1‬وكذا حجمها (دودين‬
‫مضمَنة في الجدول اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تم تطبيق اختبار ‪ T-Test‬لعينة واحدة‪ ،‬وكانت النتائج‬
‫‪ّ ،)63 ،2009 ،‬‬
 ‫جدول(‪ )8‬نتائج اختبار ‪ ،T-Test‬لعينة واحدة لتحليل التفاعل اللفظي لعينة البحث‪.‬‬
‫مستوى الداللة‬ ‫‪Df‬‬ ‫قيمة ‪T‬‬ ‫نسب فالندرز‬ ‫متوسط العينة‬ ‫المجال‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10,099‬‬ ‫‪68%‬‬ ‫‪35,98%‬‬ ‫كالم األستاذ‪.‬‬
‫‪0,188‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1,457‬‬ ‫‪20%‬‬ ‫‪13,17%‬‬ ‫كالم التلميذ‪.‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6,381‬‬ ‫‪12%‬‬ ‫‪49,99%‬‬ ‫الصمت أو الفوضى‪.‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-8,235‬‬ ‫‪42%‬‬ ‫‪17,93%‬‬ ‫استجابة األستاذ‪.‬‬
‫‪0,572‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0,593‬‬ ‫‪60%‬‬ ‫‪64,72%‬‬ ‫مبادرة األستاذ الفورية‪.‬‬
‫‪0,144‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-1,645‬‬ ‫‪26%‬‬ ‫‪20,71%‬‬ ‫أسئلة األستاذ‪.‬‬
‫‪0,791‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-0,276‬‬ ‫‪44%‬‬ ‫‪41,38%‬‬ ‫أسئلة األستاذ الفورية‪.‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-5,737‬‬ ‫‪34%‬‬ ‫‪08,46%‬‬ ‫مبادرة التلميذ‪.‬‬
‫‪0,000‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪-7,586‬‬ ‫‪55%‬‬ ‫‪20,83%‬‬ ‫المحتوى المتعامد‪.‬‬
‫‪0,02‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2,977‬‬ ‫‪50%‬‬ ‫‪57,93%‬‬ ‫تساوي الخاليا واضطرادها‪.‬‬
‫‪0,712‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0,385‬‬ ‫‪32,5%‬‬ ‫‪36,52%‬‬ ‫حالة ثبات التلميذ‪.‬‬

‫ومن خالل النتائج المسجلة عند تطبيق اختبار ‪ T-test‬لعينة واحدة على نتائج تحليل التفاعل اللفظي الصفي‬
‫لعينة البحث‪ ،‬نجد أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة )‪ ،(0,01‬بين متوسط نسب التفاعل‬
‫اللفظي الصفي ألساتذة عينة البحث‪ ،‬والنسب القياسية لنيد فالندرز في مجاالت‪ :‬كالم األستاذ‪ ،‬والصمت والفوضى‪،‬‬
‫واستجابة األستاذ‪ ،‬والمحتوى المتعامد‪ ،‬وكذا مبادرة التلميذ‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬
‫المسجلة‪ ،‬والنسب القياسية في مجال تساوي الخاليا واضطرادها أما‬‫ّ‬ ‫الداللة)‪ ،(0,05‬بين متوسط نسب األداء‬
‫المجاالت‪ :‬كالم التلميذ‪ ،‬ومبادرة األستاذ الفورية‪ ،‬وأسئلة األستاذ‪ ،‬وأسئلة األستاذ الفورية‪ ،‬وكذا مجال حالة ثبات‬
‫التلميذ‪ ،‬فقد سجلت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين نسب التفاعل اللفظي الصفي المحسوبة(المسجلة)‪،‬‬
‫والنسب القياسية ألداة تحليل التفاعل اللفظي الصفي لفالندرز‪ ،‬وبالتالي فإن الفرضية قد تحققت جزئيا‪.‬‬

‫‪ -3-10‬مناقشة وتفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الرئيسية‪.‬‬

‫لقد أشارت النتائج المتعّلقة باختبار الفرضية الرئيسية إلى أن عدد العيوب المسجلة على أداء أساتذة عينة‬
‫البحث قد بلغ ثمانية وأربعين أداء معيبا من مجموع ثمان وثمانين فرصة أداء معيب ممكن بمستوى ‪ 1,3‬سيجما‬
‫سجل في مجاالت‪ :‬الصمت أو الفوضى‪ ،‬وكالم التلميذ والمحتوى‬
‫ومردود بلغ‪ ،% 42,1 :‬وأن أكثر عدد من العيوب ّ‬
‫توصلت إليه دراسة (األهدل‪)1987 ،‬‬
‫المتعامد‪ ،‬وكذا مجالي مبادرة التلميذ‪ ،‬وحالة ثبات التلميذ‪ ،‬وهو ما يتّفق مع ما ّ‬
‫توصلت إلى وجود اختالف بين النسب المحسوبة في دراستها‪ ،‬والنسب القياسية لفالندرز في مجالي‪ :‬كالم‬
‫والتي ّ‬
‫توصلت لوجود‬
‫توصلت إليه دراسة(اللقاني‪ ،)1976 ،‬والتي ّ‬ ‫التلميذ‪ ،‬والصمت أو الفوضى‪ ،‬ويتفق كذلك مع ما ّ‬
‫اختالف كذلك بين النسب المحسوبة‪ ،‬والنسب القياسية لفالندرز في مجال كالم التلميذ‪.‬‬
‫سجلت في مجاالت‪ :‬تساوي الخاليا واضطرادها‪ ،‬وأسئلة األستاذ‪ ،‬وأسئلة األستاذ‬
‫أقل عدد من العيوب‪ ،‬فقد ّ‬
‫أما ّ‬
‫المسجل واألداءات القياسية لنموذج فالندرز‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الفورية‪ ،‬ومبادرة األستاذ الفورية‪ ،‬ما يدل على التوافق النسبي بين األداء‬
‫توصل إلى وجود اختالف كذلك في مجالي‪ :‬أسئلة‬
‫توصل إليه (اللقاني‪ ،)1978 ،‬الذي ّ‬ ‫وهو ما يختلف مع ما ّ‬
‫األستاذ‪ ،‬وأسئلة األستاذ الفورية عن النسب القياسية لنموذج فالندرز‪.‬‬
‫المكونة للمجاالت التي ُسجل بها أكبر عدد من العيوب نجد فترات الصمت‬ ‫ّ‬ ‫وبالرجوع إلى السلوكات اللفظية‬
‫فس ُر بعدم قدرة األستاذ على ضبط‬
‫تعم الصف الدراسي من طرف األستاذ أو التالميذ‪ ،‬والتي قد تُ َّ‬ ‫والفوضى التي ّ‬
‫فس ُر بنقص التحضير الجيد من طرف األستاذ‬ ‫الصف‪ ،‬وبالتالي حاجته إلى التكوين في تقنيات تسيير القسم‪ ،‬أو تُ َّ‬
‫فسر‬
‫تمكن من بيداغوجيا السؤال وشروطها‪ ،‬وصياغتها‪ ،‬وقد تُ َّ‬
‫المقدمة للتالميذ‪ ،‬وعدم ال ّ‬
‫للتحكم في المادة العلمية ّ‬
‫ّ‬
‫كذلك بإحجام التالميذ عن المساهمة في الدروس نظ ار لغياب التحفيز والدعم المعنوي الضروريان خاصة في هذه‬
‫المرحلة من المراحل التعليمية‪.‬‬
‫أما العيوب المؤثّرة على مجال كالم التلميذ‪ ،‬فيمكن تفسيرها‪ ،‬إما بسيطرة التالميذ لدى بعض األساتذة على‬
‫الحصة الدراسية‪ ،‬واستحواذهم على الزمن األكبر من الحديث‪ ،‬فتكون نسبة كالم التلميذ مرتفعة عن النسب القياسية‬
‫ومعيبة‪ ،‬وهو ما يفسر كذلك العيوب المسجلة في مجال ثبات التلميذ‪ ،‬وإما يحجمون عن الكالم‪ ،‬ويسيطر األستاذ‬
‫على زمن الحصة‪ ،‬فتزيد نسبة كالم األستاذ على حساب مساهمتهم‪ ،‬فتكون نسبة كالم التالميذ منخفضة عن النسب‬
‫القياسية ومعيبة‪.‬‬
‫عبر عن تأكيد األستاذ على المادة العلمية من خالل الشرح واإللقاء‬ ‫أما مجال المحتوى المتعامد‪ ،‬والذي ي ّ‬
‫وارتفاع هذه النسبة‪ ،‬قد يدل على عدم إعطاء األستاذ الفرصة للتالميذ للتجاوب معه‪ ،‬وبناء تعّلماتهم مرحليا‪ ،‬بل إنه‬
‫يتسرع في أيصال المعلومات وتكديسها في أذهانهم عن طريق التلقين والشرح‪ ،‬ما يجعل المناخ الدراسي والبيئة‬
‫ّ‬
‫تعمها الفوضى‪ ،‬وعدم القدرة بذلك على إعطاء الفرصة للتالميذ‬
‫تسيبية ّ‬
‫الصفية؛ إما تسلطية يسيطر عليها األستاذ أو ّ‬
‫لإلنجاز ثم التقويم‪ ،‬وضبط أفعالهم‪.‬‬

‫‪ -4-10‬مناقشة وتفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الفرعية‪.‬‬

‫أشارت النتائج المتعّلقة باختبار الفرضية الفرعية إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة‬
‫(‪ )0,01‬بين متوسط نسب مجاالت التفاعل اللفظي ألساتذة العينة البحث‪ ،‬والنسب القياسية ألداة فالندرز في‬
‫مجاالت‪ :‬كالم األستاذ‪ ،‬الصمت أو الفوضى‪ ،‬واستجابة األستاذ‪ ،‬والمحتوى المتعامد‪ ،‬وكذا مبادرة التلميذ‪ ،‬ووجود‬

‫فروق دالة عند مستوى الداللة(‪ ،)0,05‬في مجال‪ :‬تساوي الخاليا واضطرادها‪ ،‬وهو ما يتوافق مع ما ّ‬
‫توصل‬
‫توصل إليه (الحارثي‪ )2010 ،‬في مجالي‪ :‬كالم األستاذ‪ ،‬ونسبة الصمت أو الفوضى‪،‬‬
‫إليه(العامري‪ ،)2016 ،‬وما ّ‬
‫وكذا ما توصلت إليه دراسة (الرهيط‪ )2004 ،‬في وجود فروق بين النسب المحسوبة‪ ،‬والنسب القياسية لنموذج‬
‫فالندرز في مجاالت‪ :‬كالم األستاذ‪ ،‬والصمت أو الفوضى‪ ،‬واستجابة التلميذ‪ ،‬والمحتوى المتعامد‪ ،‬ومبادرة التلميذ‪،‬‬
‫وتساوي الخاليا واضطرادها‪ ،‬بينما تختلف مع ما توصلت إليه في مجاالت مبادرة األستاذ الفورية ‪ ،‬وأسئلة األستاذ‪،‬‬
‫وأسئلة األستاذ الفورية‪.‬‬
‫إن ما توصل إليه البحث من فروق دالة في هذه المجاالت بين النسب المحسوبة‪ ،‬ونسب األداء القياسية‬
‫المتوصل إليها باستخدام أداة ستة سيجما‪ ،‬حيث أن المجاالت التي ُس ِّّجلت عليها‬
‫ّ‬ ‫لنموذج فالندرز‪ ،‬يدعم النتائج‬
‫فروق دالة هي نفسها المجاالت التي ظهر فيها أكبر عدد من عيوب األداء‪ ،‬وهي مجاالت‪ :‬الصمت أو الفوضى‬
‫والمحتوى المتعامد‪ ،‬ومبادرة التلميذ‪.‬‬
‫المسجل حول مجالي كالم التلميذ‪ ،‬وتساوي الخاليا واضطراها؛ حيث سجل عدد كبير من‬
‫ّ‬ ‫أما االختالف‬
‫دل اختبار ‪ ،T-test‬على عدم وجود فروق‪ ،‬وكذا‬
‫العيوب في مجال كالم التلميذ في حساب مستوى السيجما‪ ،‬بينما ّ‬
‫عدم تسجيل عيوب في مجال تساوي الخاليا واضطرادها‪ ،‬ومع ذك س ِّ‬
‫جل وجود فروق دالة باستعمال اختبار ‪T-test‬‬
‫ُّ‬
‫يبرر تفضيل استخدام أدوات قياس الجودة ومنها أداة ستة سيجما‪ ،‬فهي تهتم بقياس وبتسجيل‬
‫لعينة واحدة‪ ،‬فهو ما قد ّ‬
‫يتم حساب الفروق بين نسب األداء الكلي‬
‫العيوب على األداءات الجزئية لكل أستاذ وفي كل مجال على حدا‪ ،‬بينما ّ‬
‫لمجموع األساتذة مع النسب القياسية لفالندرز‪ ،‬ما يجعل نسب أداء بعض األساتذة المرتفع أو المنخفض يؤثر على‬
‫النسب اإلجمالية لألداء‪.‬‬
 ‫‪-4‬الخالصة‪:‬‬
‫أن األساتذة المتربصين في مرحلة التعليم االبتدائي‬
‫المتوصل إليها في هذا البحث؛ إلى ّ‬
‫ّ‬ ‫لقد دلت النتائج‬
‫يتفاعلون لفظيا داخل حجرات الدراسة بمستوى جودة منخفض‪ ،‬وذلك في ضوء أسلوب القياس المعتمد على طريقة‬
‫ستة سيجما‪ ،‬وهو يساوي حسب ذلك‪ 1,3 :‬سيجما‪ ،‬وأن أكثر عيوب األداء ظهرت في مجاالت‪ :‬الصمت أو الفوضى‪،‬‬

‫كالم التلميذ‪ ،‬والمحتوى المتعامد‪ ،‬وكذا مبادرة التلميذ‪ ،‬وحالة ثبات التلميذ‪ ،‬كما ّ‬
‫تم تدعيم مصداقية هذا هذه النتائج‬
‫من خالل وجود فروق دالة إحصائيا بين األداء األمبيرقي لألساتذة‪ ،‬المتربصين‪ ،‬واألداء القياسي وفق نموذج فالندرز‬
‫في مجاالت‪ :‬الصمت أو الفوضى‪ ،‬والمحتوى المتعامد‪ ،‬ومبادرة التلميذ‪.‬‬
‫المسجلة على أداء األساتذة المتربصين في هذه المجاالت تستدعي االهتمام بمعالجتها من خالل‬
‫ّ‬ ‫إن العيوب‬
‫االهتمام بتكوين األساتذة وتدريبهم ميدانيا وعمليا في الميادين التي تسبب الخلل في هذه المجاالت‪ ،‬ولعل أبرزها‪:‬‬
‫تقنيات ضبط الصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫البيئة الصفية والمناخ الصفي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بيداغوجيا السؤال (األسئلة الصفية)‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طرائق التدريس واستراتيجياتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعليمية‪ ،‬وتعليمية المواد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفاعل الصفي بأنواعه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫خصائص النمو لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفي ضوء هذه النتائج أيضا تظهر أهمية االعتماد على المنهجيات الحديثة في قياس جودة أداء عناصر‬
‫العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ولعل أكثرها نجاعة منهجية ستة سيجما‪ ،‬مع عدم االكتفاء باعتمادها كأداة لقياس مستوى‬
‫األداء فحسب‪ ،‬وإنما تطبيق المنهجية بصورة كلية بمراحلها المتمثلة في مراحل)‪ (DMAIC‬الخمسة‪ :‬التحديد‪ ،‬القياس‪،‬‬
‫التحليل‪ ،‬التطوير‪ ،‬المراقبة‪.‬‬

‫اإلحاالت والمراجع‪:‬‬
‫األهدل‪ ،‬أسماء زين صادق‪ .)1987( .‬التفاعل اللفظي الصفي في تدريس الرياضيات‪ .‬مذكرة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ .‬جامعة أم القرى‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫البرواري‪ ،‬نزار عبد المجيد وباشيوة‪ ،‬لحسن عبد هللا (‪ .)2011‬إدارة الجودة مدخل التميز والريادة مفاهيم وأسس‬
‫وتطبيقات‪ .‬األردن‪ :‬الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫البلداوي‪ ،‬عبد الحميد عبد المجيد ونديم‪ ،‬زينب شكري محمود (‪ .)2007‬إدارة الجودة الشاملة والمعولية(الموثوقية)‬
‫والتقنيات الحديثة في تطبيقها واستخدامها‪ .‬األردن‪ :‬دار الشروق للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫تعوينات‪ ،‬علي(‪ .)2009‬التواصل والتفاعل في الوسط المدرسي‪ .‬الجزائر‪ :‬الديوان الوطني للمطبوعات المدرسية‪.‬‬
‫الحارثي‪ ،‬طالل بن حسين الحارثي‪ .)2010( .‬تحليل التفاعل الصفي في مراحل التعليم العام في ضوء أداة فالندرز‬
‫للتفاعل اللفظي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة أم القرى‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫الخطيب‪ ،‬رداح والخطيب‪ ،‬أحمد(‪ .)2006‬التدريب الفعال‪ .‬األردن‪ :‬جدا ار للكتاب العالمي للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫دودين‪ ،‬أحمد يوسف ومساعدة‪ ،‬ماجد عبد المهدي(‪ .)2014‬مدي استخدام مفاهيم)‪ (six sigma‬في الجامعات‬
‫األردنية الحكومية والخاصة‪ .‬المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي‪.184-161 .)16(7 .‬‬
‫المتقدم للبيانات باستخدام ‪ .spss‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر‬
‫ّ‬ ‫دودين‪ ،‬حمزة مجمد (‪ .)2010‬التحليل اإلحصائي‬
‫والطباعة‪.‬‬
‫الرهيط‪ ،‬عبد الرحمن بن سليمان بن فهد‪ .)2004( .‬العالقة بين نتائج تقويم األداء الوظيفي للمعلم المتميّز في‬
‫مراحل التعليم العام ونسب التفاعل اللفظي في أداة فالندرز‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬جامعة الملك‬
‫سعود‪ :‬السعودية‪.‬‬
‫الزغول‪ ،‬عماد عبد الرحيم والمحاميد‪ ،‬شاكر عقلة (‪ .)2007‬سيكولوجية التدريس الصفي‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫السليتي‪ ،‬فراس (‪ .)2008‬استراتيجيات التعلم والتعليم بين النظرية والتطبيق‪ .‬األردن‪ :‬جدا ار للكتاب العالمي‪.‬‬
‫طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد (‪ .)2004‬تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية‪ .‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫عاشور‪ ،‬مروان عبد الحميد (‪ .)2018‬استعمال نظرية الحيود السداسي في التعليم‪ .‬المجلة العربية لجودة التعليم‪.‬‬
‫‪.29-8 .)1(5‬‬
‫العامري‪ ،‬محمد حسن أحمد (‪ .)2016‬تحليل التفاعل اللفظي لطلبة قسم الدراسات االجتماعية بمعهد إعداد وتدريب‬
‫المعلمين أثناء الخدمة بحضرموت في ضوء نظام فالندرز‪ .‬مجلة األندلس‪.127-99 .)11( 3 .‬‬
‫قادري‪ ،‬حليمة (‪ .)2012‬التفاعل الصفي بين األستاذ والتلميذ في المرحلة الثانوية دراسة ميدانية بثانويتين من مدينة‬
‫وهران‪ .‬مجلة دراسات نفسية وتربوية‪ .‬العدد(‪.33-14 .)08‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف وأبو جابر‪ ،‬ماجد وقطامي‪ ،‬نايفة (‪ .)2000‬تصميم التدريس‪ .‬األردن‪ :‬دار الفكر للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫قطامي‪ ،‬يوسف وقطامي‪ ،‬نايفة (‪ .)2001‬سيكولوجية التدريس‪ .‬األردن‪ :‬دار الشروق للنشر‪.‬‬
‫الريفي‪ ،‬باربارا(‪ .)2006‬اإلدارة الصفية‪ ،‬تعزيز اإلدارة الذاتية والمسؤولية عند الطالب‪( .‬ترجمة)‪ :‬محمد أيوب‪.‬‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫اللقاني‪ ،‬أحمد (‪ .)1978‬تحليل التفاعل اللفظي الصفي في تدريس المواد االجتماعية‪ .‬مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫ملحم‪ ،‬سامي محمد (‪ .)2006‬سيكولوجية التعلم والتعليم (األسس النظرية والتطبيقية)‪( .‬ط‪ .)2.‬األردن‪ :‬دار المسيرة‬
‫للنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫ملحم‪ ،‬يحي سليم (‪ 6 .)2015‬سيجما من منظور نوعي‪ .‬األردن‪ :‬دار وائل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫النعواشي‪ ،‬قاسم صالح (‪ .)2007‬تحليل المواقف التعليمية في الزيارات الصفية‪ .‬األردن‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪.‬‬
‫‪TM‬‬
‫‪Brassard, M. (2002). Six sigma memory jogger II. Usa : Goal/ QPc.‬‬
‫‪Sarkard, D.(2004). Lessens in six sigma. India : iris1.‬‬
‫‪Šejtnić, S. & Ilić, M.(2016).Verbal interaction between pupils and teachers in the teaching‬‬
‫‪process. European journal of education studies, 2(8). 162- 175.‬‬
‫‪Smith. F. (1976). A latitudinal study of pre-instruction in Flandres interaction analysis‬‬
‫‪categories. Washington : office of education.‬‬
‫‪Weber. Wa. (1968). Relationships between teacher behavior and creativity in the‬‬
‫‪elimentary school. Usa : office of education.‬‬
 ‫ملحق الجداول واألشكال البيانية‪:‬‬

‫ملحق (‪ )1‬جدول اختبار االعتدالية بيانات التفاعل اللفظي لعينة البحث‬

‫اختبار االعتدالية‬
‫‪Shapiro-Wilk‬‬ ‫‪Kolmogorov-Smirnov‬‬
‫‪Sig.‬‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪Statistic‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪Statistic‬‬
‫‪,892‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,969‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,116‬‬ ‫كالم األستاذ‪.‬‬
‫‪,053‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,808‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,281‬‬ ‫كالم التلميذ‪.‬‬
‫‪,536‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,932‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,194‬‬ ‫الصمت أو الفوضى‪.‬‬
‫‪,543‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,933‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,208‬‬ ‫استجابة األستاذ‪.‬‬
‫‪,458‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,923‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,179‬‬ ‫مبادرة األستاذ الفورية‪.‬‬
‫‪,696‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,948‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,192‬‬ ‫أسئلة األستاذ‪.‬‬
‫‪,930‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,974‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,132‬‬ ‫أسئلة األستاذ الفورية‪.‬‬
‫‪,054‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,705‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,367‬‬ ‫مبادرة التلميذ‪.‬‬
‫‪,553‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,934‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,178‬‬ ‫المحتوى المتعامد‪.‬‬
‫‪,092‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,848‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫تساوي الخاليا واضطرادها‪,233 .‬‬

‫‪,155‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,871‬‬ ‫‪,200‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪,232‬‬ ‫حالة ثبات التلميذ‪.‬‬

‫(االختبار من خالل برنامج ‪)spss 2.0‬‬

‫ملحق (‪ )2‬جدول قيم مستويات سيجما الموافقة لـ )‪ (DPMO‬والمردود) ‪(Yield‬‬

‫‪ Yield‬المردود‬ ‫‪DPMO‬‬ ‫سيجما‬ ‫‪ Yield‬المردود‬ ‫‪DPMO‬‬ ‫سيجما‬
‫‪93.3%‬‬ ‫‪66807‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪99.99966%‬‬ ‫‪3.4‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪91.1%‬‬ ‫‪80757‬‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪99.99946%‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪5.9‬‬
‫‪90.3%‬‬ ‫‪96801‬‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪99.99915%‬‬ ‫‪8.5‬‬ ‫‪5.8‬‬
‫‪88.5%‬‬ ‫‪115070‬‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪99.99866%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5.7‬‬
‫‪86.4%‬‬ ‫‪135666‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪99.9979%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪5.6‬‬
‫‪84.1%‬‬ ‫‪158655‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪99.9968%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪5.5‬‬
‫‪81.6%‬‬ ‫‪184060‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪99.9952%‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪5.4‬‬
‫‪78.8%‬‬ ‫‪211855‬‬ ‫‪2.3‬‬ ‫‪99.9928%‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪5.3‬‬
‫‪75.8%‬‬ ‫‪241964‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪99.9892%‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪5.2‬‬
‫‪72.6%‬‬ ‫‪274253‬‬ ‫‪2.1‬‬ ‫‪99.984%‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪5.1‬‬
‫‪69.1%‬‬ ‫‪308538‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪99.977%‬‬ ‫‪233‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪65.5%‬‬ ‫‪344578‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪99.966%‬‬ ‫‪337‬‬ ‫‪4.9‬‬
‫‪61.8%‬‬ ‫‪382089‬‬ ‫‪1.8‬‬ ‫‪99.952%‬‬ ‫‪483‬‬ ‫‪4.8‬‬
‫‪57.9%‬‬ ‫‪420740‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪99.931%‬‬ ‫‪687‬‬ ‫‪4.7‬‬
‫‪54.0%‬‬ ‫‪460172‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪99.90%‬‬ ‫‪968‬‬ ‫‪4.6‬‬
‫‪50.0%‬‬ ‫‪500000‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫‪99.87%‬‬ ‫‪1350‬‬ ‫‪4.5‬‬
 ‫‪46.0%‬‬ ‫‪539828‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫‪99.81%‬‬ ‫‪1866‬‬ ‫‪4.4‬‬
‫‪42.1%‬‬ ‫‪579260‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪99.74%‬‬ ‫‪2555‬‬ ‫‪4.3‬‬
‫‪38.2%‬‬ ‫‪617911‬‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪99.65%‬‬ ‫‪3467‬‬ ‫‪4.2‬‬
‫‪34.5%‬‬ ‫‪655422‬‬ ‫‪1.1‬‬ ‫‪99.53%‬‬ ‫‪4661‬‬ ‫‪4.1‬‬
‫‪30.9%‬‬ ‫‪691462‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99.38%‬‬ ‫‪6210‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪27.4%‬‬ ‫‪725747‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪99.18%‬‬ ‫‪8198‬‬ ‫‪3.9‬‬
‫‪24.2%‬‬ ‫‪758036‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪98.9%‬‬ ‫‪10724‬‬ ‫‪9.8‬‬
‫‪21.2%‬‬ ‫‪788145‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪98.6%‬‬ ‫‪13903‬‬ ‫‪3.7‬‬
‫‪18.4%‬‬ ‫‪815940‬‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪98.2%‬‬ ‫‪17864‬‬ ‫‪3.6‬‬
‫‪15.9%‬‬ ‫‪841345‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪97.7%‬‬ ‫‪22750‬‬ ‫‪3.5‬‬
‫‪13.6%‬‬ ‫‪864334‬‬ ‫‪0.4‬‬ ‫‪97.1%‬‬ ‫‪28716‬‬ ‫‪3.4‬‬
‫‪11.5%‬‬ ‫‪884930‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪96.4%‬‬ ‫‪35930‬‬ ‫‪3.3‬‬
‫‪9.7%‬‬ ‫‪903199‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪95.5%‬‬ ‫‪44565‬‬ ‫‪3.2‬‬
‫‪8.1%‬‬ ‫‪919243‬‬ ‫‪0.1‬‬ ‫‪94.5%‬‬ ‫‪54799‬‬ ‫‪3.1‬‬

‫)‪(brassard, 2002, 213‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬

‫ملحق (‪ )03‬مراحل تسجيل التفاعالت‪ ،‬وحساب مجاالت التفاعل اللفظي الصفي حسب نموذج فالندرز‬

‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المرحلة ‪ :1‬تسجيل التفاعالت حسب أرقام الفئات‬
‫‪///‬‬ ‫‪///‬‬ ‫‪4‬‬
‫تحويل إلى ثنائيات‪...،)10 ،4( ،)4،6( ،)6 ،10( :‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪/‬‬ ‫‪/////‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪///‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪///‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪///‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪10‬‬

‫المرحلة ‪ 2‬تحويل التفاعالت إلى الثنائيات وتسجيلها في المرصوفة العشرية‬

‫مج‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
 ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪41‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مج‬

‫المرحلة ‪ :3‬حساب مجموع التك اررات في كل خانة‪ ،‬ثم مجاميع الصفوف واألعمدة‬
‫المرحلة ‪ :4‬تحسب نسب مجاالت فالندرز حسب القواعد الخاصة بكل مجال‬
‫مثال‪ :‬نسبة المحتوى المتعامد‪:‬‬
‫نسبة المحتوى المتعامد = ضرب مجموع تك اررات العمودين (‪ 4‬و‪ )5‬في(‪ )2‬ناقص مجموع التك اررات في الخاليا الناتجة من تقاطع‬
‫الصفين (‪ 4‬و‪ )5‬ومن العمودين (‪ )5 ،4‬وقسمة الناتج على المجموع الكلي للتك اررات في المصفوفة كلها‪ ،‬وضرب الناتج في مئة‪.‬‬
‫{[ (‪% 34,14 = 100 ×}41 /0 – ]2 ×)1+6‬‬

‫كيفية االستشهاد بهذا المقال حسب أسلوب ‪:APA‬‬

‫سلطان‪ ،‬عالوة (‪ .)2019‬جودة التفاعل اللفظي الصفي لدى أساتذة التعليم االبتدائي باستخدام طريقة ستة سيجما‬
‫(دراسة ميدانية بابتدائيات بلدية وادي الشعبة بباتنة)‪ .‬مجلة العلوم النفسية والتربوية‪ ،)3(5 .‬الجزائر‪ :‬جامعة الوادي‪،‬‬
‫الجزائر‪.159-138 .‬‬