2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα

ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

Ο θεσμός του Επιθεωρητή στο εκπαιδευτικό σύστημα του

νεοελληνικού κράτους

Θεόδωρος Καραμητόπουλος,
Παιδαγωγικό Τμήμα, ΠΔΜ, ΑΠΘ
t.kar@live.com

Περίληψη
Ο Επιθεωρητής αποτελεί έναν από τους μακροβιότερους θεσμούς του ελληνικού εκπαιδευτικού
συστήματος με ιστορία που ανάγεται στα χρόνια διακυβέρνησης του Ιωάννη Καποδίστρια. Έδρασε
για περίπου 150 χρόνια, ασκώντας συστηματικό έλεγχο και εποπτεία στις σχολικές μονάδες και τους
εκπαιδευτικούς της περιφέρειάς του. Ιστορικά, λειτούργησε ως μεσολαβητής μεταξύ κεντρικής
εξουσίας και σώματος των εκπαιδευτικών, καθώς επιφορτίστηκε με τον έλεγχο εφαρμογής της
πολιτικής του υπουργείου στα σχολεία. Η φύση του έργου του δομήθηκε στο πλαίσιο της
συγκεντρωτικής διάρθρωσης της ελληνικής εκπαίδευσης, η οποία βασίζεται σε μία συντηρητική
νοοτροπία άσκησης της κεντρικής εξουσίας. Λόγω της εξουσίας που του είχε αποδοθεί, η δράση του
συχνά σημαδεύτηκε από αυθαιρεσίες και τάσεις αυταρχισμού. Παράλληλα, η άσκηση έντονου
ελέγχου της ενδοσχολικής και εξωσχολικής δράσης των εκπαιδευτικών χαρακτήρισε αρνητικά το
έργο του στη συνείδηση των τελευταίων. Σταδιακά, οι φωνές που ζητούσαν την κατάργηση του
θεσμού πολλαπλασιάστηκαν. Το βαθμιαία όλο και πιο επιτακτικό αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου
για την κατάργησή του βρήκε εντονότερα ερείσματα μετά την αποκατάσταση του δημοκρατικού
πολιτεύματος στην Ελλάδα το 1974. Αποτέλεσμα ήταν η κατάργησή του λίγα χρόνια μετά. Μαζί με
τον Επιθεωρητή, ουσιαστικά καταργήθηκε και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, η οποία
στηρίζονταν σε ένα ελεγκτικό-τιμωρητικό πλαίσιο. Αρμοδιότητες αξιολόγησης των εκπαιδευτικών
ανατέθηκαν στον διάδοχο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, οι οποίες, ωστόσο, δεν εφαρμόστηκαν
ποτέ στην πράξη. Για περισσότερες από τρεις δεκαετίες, η ελληνική εκπαίδευση στερείται
διαδικασιών αποτίμησης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου και αξιολόγησης των
εκπαιδευτικών. Η θέση της χώρας βρίσκεται σε πλήρη αναντιστοιχία με τα δεδομένα στον διεθνή
χώρο, όπου η αξιολόγηση αποτελεί κομμάτι της καθημερινότητας των σχολείων, έχοντας
ανατροφοδοτικό και βελτιωτικό χαρακτήρα. Στο παραπάνω πλαίσιο, ο ρόλος της παρούσας
προσπάθειας είναι διττός: (1) αφενός η σύντομη αναδρομή σε έναν θεσμό που σημάδεψε την
εξέλιξη της πορείας του εκπαιδευτικού συστήματος και (2) αφετέρου η ανάδειξη της ανάγκης
διαμόρφωσης ενός αξιολογικού συστήματος στην εκπαίδευση από μηδενική βάση με γνώμονα τη
βελτίωση των εκπαιδευτικών και του έργου τους.

Λέξεις-κλειδιά: θεσμός Επιθεωρητή, αξιολόγηση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτική πολιτική.

1. Εισαγωγή
Στην ιστορία των εκπαιδευτικών συστημάτων, υπήρξαν θεσμοί που σημάδεψαν με
τη δράση και το έργο τους το εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Στο πλαίσιο του νεοελληνικού
συστήματος εκπαίδευσης, χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί ο Επιθεωρητής. Η
μακροβιότητα του θεσμού και το περιεχόμενο του έργου του επηρέασαν
καθοριστικά τον κόσμο της εκπαίδευσης επί σειρά δεκαετιών. Ενδεικτικό της
επίδρασης που άσκησαν τα υπό μελέτη στελέχη είναι η ανάδυση του όρου
επιθεωρητισμός, ο οποίος περικλείει μία συγκεκριμένη φιλοσοφία. Σε όλες του τις
εκφάνσεις, υποδηλώνει έναν τρόπο δράσης που χαρακτηρίζεται από την υπηρέτηση
των προσταγών της κεντρικής κρατικής διοίκησης της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια,
ο Επιθεωρητής υπήρξε πρόσωπο επιφορτισμένο με την διάχυση της κεντρικά
χαρασσόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής σε περιφερειακό επίπεδο. Η θεσμοθέτησή
του μετά την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους υπήρξε φυσική ανάγκη της
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

κεντρικής κρατικής εξουσίας να διαμορφώσει ένα εκπαιδευτικό σύστημα ανά την

επικράτεια, το οποίο θα μπορούσε να εποπτεύσει.
Αξιοσημείωτη των προθέσεων των πρώτων κυβερνητικών σχημάτων είναι η
άμεση θεσμοθέτηση ενός στελέχους εκπαίδευσης το οποίο θα ασχολούνταν με την
οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος στο νεοσύστατο κράτος. Από τα πρώτα
νομοθετήματα που τον αφορούσαν, ο Επιθεωρητής επιφορτίστηκε με αρμοδιότητες
ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας, των εκπαιδευτικών και του έργου τους,
αλλά και σχολικών υποδομών, οι οποίες εξέλειπαν τα πρώτα χρόνια της ελευθερίας.
Ελλείψει σχολικών μονάδων, ο πρώτος κυβερνήτης, Ιωάννης Καποδίστριας,
προώθησε την ίδρυση ειδικών επιτροπών υπεύθυνων για την ίδρυση νέων
σχολείων. Ουσιαστική οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος επήλθε με τη
διακυβέρνηση των Βαυαρών. Οι τελευταίοι, οργανώνοντας κρατικές δομές στα
πρότυπα της δυτικής Ευρώπης, επιχείρησαν τη δημιουργία θεσμών που θα
βοηθούσαν τον έλεγχο ποικίλων εκφάνσεων του δημόσιου βίου. Στον τομέα της
εκπαίδευσης, ανάλογο ρόλο έλαβαν οι Επιθεωρητικές Επιτροπές, οι οποίες
στελεχώνονταν από δημόσια πρόσωπα προερχόμενα από τον πολιτικό και
εκκλησιαστικό χώρο δίχως άμεση σχέση -και κατάρτιση- με την εκπαίδευση. Η
σύνθεσή τους αναδεικνύει πως κατά την πρώτη αυτή περίοδο, κριτήρια όπως η
συμμετοχή σε κοινωνικές ομάδες άσκησης τοπικού ελέγχου (πολιτευτές, κλήρος)
υπερίσχυσαν της επιστημονικής κατάρτισης, η οποία, ωστόσο, μπορούσε να έχει
αποκτηθεί μόνο στα πανεπιστήμια του εξωτερικού.
Η επίδραση των ρυθμίσεων των Βαυαρών στην ελληνική εκπαίδευση
διήρκεσε μέχρι τις αρχές του 20 ου αιώνα και τον μεταρρυθμιστικό Νόμο ΒΤΘΜ΄ του
1895 (Καραφύλλης, 2010). Με τη μεταρρύθμιση αυτή, η οργάνωση του
εκπαιδευτικού συστήματος πραγματοποιείται στο εξής από τις κυβερνήσεις που
ανέρχονται στην εξουσία. Στον πυρήνα των μεταρρυθμιστικών αλλαγών που
αφορούν τον έλεγχο της εκπαίδευσης βρίσκεται η θεσμοθέτηση του Επιθεωρητή.
Στη συνέχεια της εργασίας προσεγγίζονται κριτικά ιστορικές περίοδοι μείζονος
σημασίας της λειτουργίας του θεσμού, ενώ παρουσιάζεται η διάδοχη κατάσταση
μετά την κατάργηση των Επιθεωρητών το 1982.

2. Η εξέλιξη του θεσμού του Επιθεωρητή τον 19ο και 20ο αιώνα
2.1. Ο μεταρρυθμιστικός νόμος ΒΤΘΜ΄ του 1895
Οι έντονες κοινωνικοοικονομικές αλλαγές στα τέλη του 19 ου αιώνα, κατέστησαν τις
εκπαιδευτικές ρυθμίσεις της βαυαρικής Αντιβασιλείας παρωχημένες. Η ανάδυση
της μεσαίας τάξης και η αλλαγή των οικονομικών σχέσεων με την ανάπτυξη της
χρηματοοικονομίας ανέδειξε την αναγκαιότητα των εκπαιδευτικών τίτλων στην
παραγωγή. Η πρόδηλη ανάγκη μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος
επιχειρήθηκε τελικά το 1895. Ο Νόμος ΒΤΘΜ΄ ενσωμάτωσε το πλαίσιο των
αλλαγών. Το νομοθέτημα χαρακτηρίστηκε από τον Γεώργιο Θεοτόκη κατά τη
συζήτηση στη Βουλή «ίσως το σπουδαιότερον των κατά την σύνοδον ταύτην
υποβληθέντων εις την Βουλήν» καθώς «σχετίζεται προς αντικείμενα υψίστης
σπουδαιότητος (…) προς το μέλλον της πατρίδος ημών» (Μπουζάκης, 2002: 267). Για
πρώτη φορά στη νεοελληνική ιστορία, νομοθέτημα έκανε λόγο για Επιθεωρητές
αρμόδιους για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Προβλέφθηκαν θέσεις για έναν
Επιθεωρητή σε κάθε νομό, ενώ θεσμοθετήθηκαν επιστημονικά κριτήρια ως
προαπαιτούμενα για την πλήρωση των θέσεων από ενδιαφερόμενους. Παράλληλα,
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

δόθηκε η δυνατότητα σε δημοδιδασκάλους να είναι υποψήφιοι Επιθεωρητές,

γεγονός βαρύνουσας σημασίας, καθώς μέχρι τότε οι Επιθεωρητές προέρχονταν από
τον χώρο των φιλολόγων. Ωστόσο, οι δημοδιδάσκαλοι δεν είχαν προσόντα που θα
μπορούσαν να συγκριθούν με τους διδάκτορες φιλοσοφίας, οι οποίοι αποτελούσαν
την άλλη κατηγορία υποψηφίων.
Ο Επιθεωρητής περιβλήθηκε με πλήθος αρμοδιοτήτων. Αυτές αφορούσαν: (α)
την ανά εξάμηνο επιθεώρηση του εκπαιδευτικού έργου των δασκάλων και των
σχολικών μονάδων που βρίσκονταν εντός της περιοχής ευθύνης του, (β) τη σύνταξη
και υποβολή εκθέσεων για το προσωπικό που είχε επιθεωρήσει, (γ) η φροντίδα για
την ανέγερση σχολικών κτηρίων, (δ) η εισήγηση στο Εποπτικό Συμβούλιο περί
τιμωρίας ή απολύσεων δασκάλων που υπέκυπταν σε παραπτώματα και (ε) η
διοργάνωση παιδαγωγικών συνεδρίων που αφορούσαν θέματα διδακτικής
μεθοδολογίας (άρθρο 40 του Νόμου ΒΤΘΜ΄). Γίνεται φανερό πως το έργο του
αποτελούνταν από διοικητικά, εποπτικά και αξιολογικά καθήκοντα. Η ευρύτητα των
καθηκόντων αναδεικνύει την ανάγκη για στελέχη άρτια καταρτισμένα με
πολύπλευρες γνώσεις σε σειρά θεμάτων. Η θεσμοθέτηση αυξημένων τυπικών
προσόντων (διδακτορικός τίτλος) φαίνεται πως κινούνταν στην κατεύθυνση
προσέλκυσης στελεχών με γνώσεις περιεχομένου, αλλά και γνώστες γενικότερα της
εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Ωστόσο, γίνεται εύκολα αντιληπτό πως
πρωταρχικό έργο τους θεωρήθηκε η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μέσω άμεσης
παρατήρησης, συγκέντρωσης πληροφοριών για εκείνους από διάφορες πηγές και η
σύνταξη εκθέσεων αξιολογικού περιεχομένου. Οι τελευταίες έκριναν ουσιαστικά
την παραμονή ή όχι του κρινόμενου εκπαιδευτικού στην εκπαίδευση, αφού ο
Νόμος όριζε σαφώς τη δυνατότητα των Επιθεωρητών να διαδραματίζουν
καθοριστικό ρόλο στην παραπομπή εκπαιδευτικών σε διαδικασίες απόλυσης αν
θεωρούσαν πως έχουν υποπέσει σε παραβάσεις. Αλλά και στην περίπτωση
παραμονής στο επάγγελμα, οι εν λόγω εκθέσεις στιγμάτιζαν το εκπαιδευτικό
προσωπικό από τη στιγμή που περιελάμβαναν σειρά χαρακτηρισμών των
Επιθεωρητών.
Με δεδομένο τον αξιολογικό και ελεγκτικό ρόλο του νέου θεσμού, όπως
προέκυπταν από το καθηκοντολόγιο, το σώμα των αξιολογούμενων εκπαιδευτικών
αντέδρασε, δικαιολογημένα, με φοβικά σύνδρομα. Η δυνατότητα αξιολόγησης
δόθηκε σε άτομα, τα οποία πολύ συχνά δεν ήταν τα καταλληλότερα για ένα τόσο
απαιτητικό έργο. Η όλη προσπάθεια του Νόμου ΒΤΘΜ΄ σε ό,τι αφορά τους
Επιθεωρητές, έμοιαζε να έχει χαρακτήρα εισαγωγής ρυθμίσεων από την αλλοδαπή,
συγκεκριμένα από αντίστοιχους θεσμούς του γαλλικού συστήματος εκπαίδευσης. Η
εισαγωγή ρυθμίσεων σε ένα πλαίσιο μιμιτισμού ξένων, έγινε αντιληπτή ήδη κατά τη
συζήτηση ψήφισης του νομοθετήματος. Χαρακτηριστική είναι η παρακάτω
παρατήρηση του βουλευτή Ευρυτανίας Χατζόπουλου κατά τη συζήτηση που
προηγήθηκε της ψήφισης του Νόμου στη Βουλή: «…Καίτοι παραδεχόμενος κατ’
αρχήν τον θεσμόν του Εποπτικού Συμβουλίου (πολυμελής θεσμός με τον οποίο
συνεργάζονταν οι Επιθεωρητές), του επιθεωρητού, βεβαίως δύναμαι να έχω
αντιρρήσεις ως προς τα καθέκαστα. Μόνον τούτο σπεύδω να υπενθυμίσω εις τον κ.
Υπουργόν της Παιδείας, να προσέξει επαρκώς εις τα του επιθεωρητού, διότι ο
επιθεωρητής αληθώς είναι η κλεις του οικοδομήματος. Μην αντιγράφομεν κακώς. Ο
επιθεωρητής είναι και εν τω Γαλλικώ συστήματι, αλλ’ αμέσως θέλετε παρατηρήσει
την διαφοράν· εκεί έχετε τους λεγόμενους επιθεωρητάς της Ακαδημίας, πρώην
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

καθηγητάς του Πανεπιστημίου, έχετε αυτούς περιστοιχιζομένους υπό σωματείου

ολοκλήρου επιθεωρητών, επιθεωρητών οι οποίοι έχουσι μέγιστα προσόντα. Εδώ τι
έχομεν; έχομεν επιθεωρητήν πρωτοβάθμιον δημοδιδάσκαλον!» (Μπουζάκης, 2002:
265). Στο σχόλιό του ο πολιτευτής επισημαίνει με σαφήνεια την τάση βεβιασμένης
υιοθέτησης θεσμών από εκπαιδευτικά συστήματα της αλλοδαπής, η ενσωμάτωση
των οποίων στο ελληνικό σύστημα δε συγκέντρωνε τις απαραίτητες προϋποθέσεις
και προπαρασκευή.
Το παραπάνω απόσπασμα συγκεντρώνει το ενδιαφέρον για τρεις λόγους.
Πρώτον, ο βουλευτής αναγνωρίζει τη σημαντικότητα του ρόλου του Επιθεωρητή,
τον οποίο χαρακτηρίζει «κλειδί» στο οικοδόμημα της εκπαίδευσης. Δεύτερον,
δηλώνει ευθέως πως το νομοθέτημα επιχειρεί την αντιγραφή ξένων (γαλλικών)
προτύπων, τα οποία υποστηρίζει πως μεταφέροντα άκριτα και με προχειρότητα στα
ελληνικά δεδομένα. Τρίτον, αναδεικνύει τη διαπιστωμένη ανεπάρκεια προσόντων
των Επιθεωρητών στην Ελλάδα σε σύγκριση με τον αντίστοιχο γαλλικό θεσμό. Η
διαφορά μεταξύ των δύο συστημάτων γίνεται εμφανής ως προς τα κριτήρια και τα
τυπικά προσόντα που απαιτούνται για την κάλυψη θέσεων του ίδιου θεσμού.
Τέλος, είναι αξιοσημείωτο πως ο μιμιτισμός ξενικών προτύπων στην εκπαίδευση
(και όχι μόνο) έχει ακολουθήσει τη δική του ιστορία στην νεοελληνική δημόσια ζωή.
Παράλληλα, καταδεικνύει τη διάθεση της χώρας να συμβαδίσει με τα διεθνή
δεδομένα, χωρίς όμως κατάλληλη προετοιμασία σε τεχνοκρατικό επίπεδο.
Εξίσου ενδιαφέρουσα είναι η παρατήρηση του ίδιου βουλευτή σχετικά με το
πλήθος των καθηκόντων που ο Νόμος αναθέτει στον Επιθεωρητή, την εκτέλεση των
οποίων χαρακτηρίζει «αδύνατον» (Μπουζάκης, 2002: 265). Ενδεικτικότερο
παράδειγμα του προβληματισμού αποτελεί η αντικειμενική δυνατότητα των
Επιθεωρητών να πραγματοποιήσουν περιοδείες στα σχολεία των νομών τους με
σκοπό να τα επιθεωρήσουν, σε μια εποχή που η χώρα στερούνταν προσπελάσιμου
οδικού δικτύου. Αν και από τα πρακτικά της εν λόγω συζήτησης διαφαίνεται πως ο
βουλευτής αισθάνεται ότι ο Υπουργός Παιδείας θα διορθώσει τα κακώς κείμενα, η
εξέλιξη των εκπαιδευτικών πραγμάτων μαρτυρά πως ουδέποτε έγινε κάτι τέτοιο.
Όχι μόνο η Πολιτεία δεν τον υποστήριξε επαρκώς, αλλά τον κατέστησε «…
βασικότερο αυταρχικό και εξουσιαστικό φορέα ελέγχου όχι μόνο της εσωσχολικής
εκπαιδευτικής λειτουργίας των εκπαιδευτικών, αλλά και της εξωσχολικής πολιτικής,
κοινωνικής και πολιτιστικής τους δραστηριότητας» (Μπουζάκης, 2006: 62). Ο
έλεγχος των εξωσχολικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών διήρκεσε όλο το
διάστημα του 20ου αιώνα κατά το οποίο έδρασαν οι Επιθεωρητές, για να ατονήσει
ως ένα βαθμό τα τελευταία χρόνια πριν την κατάργησή του.

2.2. Ο ταραγμένος 20ος αιώνας

Η ιστορική εξέλιξη του θεσμού ακολούθησε σε μεγάλο βαθμό την ταραγμένη ως επί
των πλείστων πολιτική ζωή του νεοελληνικού κράτους τον 20 ο αιώνα. Αν και
αποτελεί έναν από τους μακροβιότερους θεσμούς της νεοελληνικής εκπαίδευσης,
καθ’ όλη την εξελικτική του πορεία αποτέλεσε πεδίο έντονης αντιπαράθεσης σε
πολιτικό και συνδικαλιστικό επίπεδο. Το πλέον διαχρονικό στοιχείο που τον αφορά
είναι η κεντρικά κατευθυνόμενη δράση του, καθώς και η εκπλήρωση ως βασικού
καθήκοντος την αξιολόγηση και τον έλεγχο του εκπαιδευτικού προσωπικού. Ο
Επιθεωρητής δεν αντιμετωπίστηκε με τον ίδιο τρόπο από τις κυβερνήσεις που
εναλλάχθηκαν στην εξουσία. Άλλες επιχείρησαν την ενίσχυσή του, ενώ άλλες
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

προσπάθησαν να περιορίσουν την αυθαιρεσία και δύναμη του. Καθοριστικό ρόλο

στην αντιμετώπισή του έπαιξε η μορφή του πολιτεύματος που επικρατούσε στη
χώρα. Πρώτη διαπίστωση για τον 20 ο αιώνα, όπως θα καταδειχτεί αμέσως
παρακάτω, αποτελεί πως προοδευτικότερα κυβερνητικά σχήματα προώθησαν τον
περιορισμό της αυθαιρεσίας των Επιθεωρητών, ενώ δικτατορικά καθεστώτα την
ενίσχυσαν.
Η έλευση του Ελευθέριου Βενιζέλου στα πολιτικά πράγματα περίπου 15
χρόνια μετά τη θεσμοθέτηση των Επιθεωρητών, οδήγησε σε αλλαγές που
περιόριζαν την πρακτικά ανέλεγκτη δράση τους. Κυριότερη αλλαγή σε αυτή την
κατεύθυνση δύναται να θεωρηθεί η υπαγωγή του ελέγχου του επιθεωρητικού
έργου σε Κεντρικό Εποπτικό Συμβούλιο Δημοτικής Εκπαίδευσης και αργότερα σε
12μελές Εκπαιδευτικό Συμβούλιο (Καραφύλλης, 2010). Σημαντική είναι η πρόβλεψη
σύστασης των παραπάνω οργάνων με στελέχη προερχόμενα πρωταρχικώς από τον
εκπαιδευτικό χώρο, γεγονός που μαρτυρά μια εκσυγχρονιστική προσπάθεια
τερματίζοντας καταστάσεις που θύμιζαν ρυθμίσεις της βαυαροκρατίας. Ωστόσο, το
καθηκοντολόγιο παρέμεινε αναλλοίωτο, με τον Επιθεωρητή να συντάσσει εκθέσεις
για τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειάς του λαμβάνοντας υπόψη και την
κοινωνική συμπεριφορά τους, ενώ ήταν υποχρεωμένος να επισκέπτεται κάθε
σχολική μονάδα ευθύνης του δύο φορές ετησίως.
Οι πολεμικές συγκρούσεις της δεύτερης και των αρχών της τρίτης δεκαετίας
του 20ου αιώνα (Βαλκανικοί Πόλεμοι, Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, Μικρασιατική
Εκστρατεία και Καταστροφή) συντέλεσαν στη διεύρυνση των συνόρων του
νεοελληνικού κράτους και την κατακόρυφη αύξηση του πληθυσμού προερχόμενου
τόσο από τις απελευθερωμένες περιοχές όσο και από την έλευση των ελληνικών
πληθυσμών της Μικράς Ασίας. Τα γεγονότα αυτά οδήγησαν σε αλλαγή της
σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού και δημιούργησαν διευρυμένες ανάγκες για
την εκπαίδευσή του. Το εκπαιδευτικό σύστημα βρέθηκε ενώπιο της πρόκλησης της
ομαλής ενσωμάτωσης των νέων μαθητών στις δομές του. Σε αυτό το κοινωνικό
πλαίσιο, οι Επιθεωρητές στις νεοαποκτηθείσες περιοχές επιφορτίστηκαν με
αυξημένα καθήκοντα ως προς την εκτίμηση της κατάστασης των πληθυσμών και
των διαθέσιμων εκπαιδευτικών δομών και πόρων. Χαρακτηριστικές είναι οι
εκθέσεις που συντάχθηκαν από Επιθεωρητές της Δυτικής Μακεδονίας (περιφέρεια
Φλώρινας) τα έτη 1918, 1922-23 και 1926-27. Σε αυτές αναδεικνύεται η σημασία
που απέδιδαν οι Επιθεωρητές στη διαμόρφωση κοινής εθνικής συνείδησης στους
ανομοιογενείς πληθυσμούς, την επικράτηση της ελληνικής γλώσσας, αλλά και την
αξιοποίηση εκπαιδευτικών από το Μοναστήρι και τη Μικρά Ασία, οι οποίοι
βαθμιαία εντάχθηκαν στο εκπαιδευτικό σύστημα (Ηλιάδου-Τάχου, 2006: 79-83). Οι
εκθέσεις αυτές φανερώνουν πως οι Επιθεωρητές αυτών των περιοχών κλήθηκαν να
φέρουν σε πέρας έναν «εθνικό» ρόλο, επιχειρώντας την επίτευξη σκοπών και
στόχων εθνικής σημασίας. Η σημασία τους για την κεντρική διοίκηση της
εκπαίδευσης καθίσταται πρόδηλη, καθώς με το έργο τους συνέβαλαν σε μεγάλο
βαθμό στην αποκέντρωση των επιλογών της εθνικής πολιτικής. Αξιοσημείωτο είναι
πως και από αυτές τις εκθέσεις δε λείπουν εξατομικευμένες παρατηρήσεις και
σχολιασμοί για τους εκπαιδευτικούς, ενώ ιδιαίτερη μέριμνα δόθηκε στην
επαγγελματική αποκατάσταση εκπαιδευτικών που εγκαταστάθηκαν μετά την
Καταστροφή του 1922 στον γεωγραφικό χώρο της Μακεδονίας.
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

Παρά την κρισιμότητα των στιγμών για την χώρα εντός ενός ραγδαία
εξελισσόμενου διεθνούς περιβάλλοντος τις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα, η
εναλλαγή κυβερνήσεων με διαφορετικές ιδεολογικές αφετηρίες στην εξουσία
(συντηρητικοί-φιλομοναρχικοί και φιλευλεύθεροι-βενιζελικοί) οδήγησαν σε
μεταρρυθμίσεις και αντιμεταρρυθμίσεις στον χώρο της εκπαίδευσης. Έτσι,
παγιώθηκε κάθε μεταβολή προσώπων στην πολιτική ηγεσία της εκπαίδευσης να
συνοδεύεται από τερματισμό των όποιων ρυθμίσεων είχαν εκκινήσει από την
προηγούμενη. Χαρακτηριστικότατο παράδειγμα αποτελεί η διαταγή προς καύση
των αναγνωστικών του δημοτικού γραμμένων στη δημοτική γλώσσα κατά τη
βενιζελική μεταρρύθμιση του 1917 από τη φιλομοναρχική κυβέρνηση του 1920 και
η ανατροπή της μεταρρύθμισης του 1964 από τη δικτατορία του 1967 (Μπουζάκης,
2006). Η ρευστότητα του πολιτικού σκηνικού δεν επηρέασε το βασικό έργο των
Επιθεωρητών, το οποίο παρέμεινε πρωτίστως η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.
Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η αντιμετώπιση του θεσμού από τα
δικτατορικά καθεστώτα του 1936-1941 και 1967-1974. Αμφότερα ενίσχυσαν τις
ελεγκτικές αρμοδιότητες του και την επιβολή ποινών στους εκπαιδευτικούς σε μια
προσπάθεια εδραίωσής τους στην εξουσία. Αξιοσημείωτη είναι η πρόθεση των εν
λόγω καθεστώτων να πραγματοποιήσουν διαγωνισμούς για τη στελέχωση του
σώματος των Επιθεωρητών και η έμφαση σε υποκειμενικά και μη μετρήσιμα
κριτήρια επιλογής, στενά συνδεδεμένων με την κρατούσα ιδεολογία. Παράλληλα,
αρνητική στιγμή αποτελεί και η πλήρωση θέσεων από πρόσωπα χωρίς τυπικά
προσόντα, τα οποία δρούσαν ως ‘μάτια’ του καθεστώτος (Καραφύλλης, 2010). Οι
εξελίξεις αυτές δεν είναι δυνατό να προσεγγιστούν αποπλαισιωμένες από το
πολιτικό συγκείμενο των συγκεκριμένων χρονικών περιόδων, το οποίο
χαρακτηρίζεται από καταδίκη των αριστερών ιδεολογιών και την επικράτηση ενός
διχαστικού μετεμφυλιακού κλίματος, αντίστοιχα. Κατάλοιπα του μετεμφυλιακού
κλίματος στην εκπαίδευση διαφαίνονται και στις εκθέσεις των Επιθεωρητών της
περιόδου της επταετούς δικτατορίας, όπου τυχόν ανεπιθύμητα πολιτικά
φρονήματα του εκπαιδευτικού μπορούσαν να τον οδηγήσουν στην απόλυση και τον
γενικότερο κοινωνικό στιγματισμό (Καραφύλλης, 2010).
Καθ’ όλη την περίοδο δράσης των Επιθεωρητών, τα περιθώρια αντίδρασης
των εκπαιδευτικών στις αποφάσεις των πρώτων ήταν ιδιαίτερα περιορισμένα. Στις
περιόδους επικράτησης της δημοκρατίας υπήρχαν περισσότερες δικλείδες
ασφαλείας και τρόποι προσβολής των αποφάσεων, σε αντίθεση με εκείνες της
επικράτησης καθεστώτων δικτατορικού χαρακτήρα. Η δημοφιλία του θεσμού -αν
υπήρξε ποτέ- εκμηδενίστηκε από την αρχή. Κριτική ασκήθηκε ακόμα και από
πρόσωπα της πολιτικής ηγεσίας της εκπαίδευσης, όπως ο Υπουργός Παιδείας
Μομφεράτος, ο οποίος στα 1899 (ελάχιστα χρόνια μετά τη θεσμοθέτηση των
Επιθεωρητών) χαρακτήρισε σε Εγκύκλιό του τα εν λόγω στελέχη ‘τυράννους’ των
εκπαιδευτικών (Μπουζάκης, 2006: 62-63). Αν και τελικά υπήρξε ένας εκ των
μακροβιότερων θεσμών της νεοελληνικής εκπαίδευσης, καθ’ όλη την πορεία του
στον χρόνο αποτέλεσε πεδίο έντονης αντιπαράθεσης τόσο σε πολιτικό όσο και
συνδικαλιστικό επίπεδο (Παναγόπουλος, 2013). Η αποκατάσταση του
δημοκρατικού πολιτεύματος στη χώρα το 1974 υπήρξε η αρχή του τέλους για τον
Επιθεωρητή, ο οποίος εξακολούθησε να συντάσσει αξιολογικές εκθέσεις για
εκπαιδευτικούς μέχρι την κατάργησή του το 1982. Η αλλαγή των πραγμάτων
διαφαίνεται στις εκθέσεις της τελευταίας περιόδου δράσης του, καθώς οι
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

γράφοντες επικεντρώνονται στα παιδαγωγικά καθήκοντα των αξιολογούμενων

εκπαιδευτικών και όχι πλέον στην εξωσχολική τους δράση. Ως προς την κατάργηση
του θεσμού, σημαντικό ρόλο διαδραμάτισε το οργανωμένο συνδικαλιστικό κίνημα
με τις ενώσεις των εκπαιδευτικών να ομονοούν ως προς την αναγωγή της
συλλογικής επιθυμίας σε επίσημο αίτημα προς τα αρμόδια κρατικά όργανα.

2.3. Μετά τον Επιθεωρητή: ο θεσμός του Σχολικού Συμβούλου

Η λήξη της πορείας των Επιθεωρητών επήλθε τυπικά με την ψήφιση του Νόμου
1304/1982 ο οποίος εισήγαγε τον διάδοχο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Η
ανάλυση του καθηκοντολογίου του 2002, αναλλοίωτο σε μεγάλο βαθμό μέχρι
σήμερα, προσδίδει στους Συμβούλους αρμοδιότητες καθοδηγητικού, συνεργατικού,
αξιολογικού, επιμορφωτικού, υποστηρικτικού και εποπτικού των εκπαιδευτικών
χαρακτήρα, ενώ ορίζονται καθήκοντα διοικητικού και εξισορροπητικού χαρακτήρα
(Καραμητόπουλος, 2016: 43-59). Διαπιστώνει κανείς πως ο νέος θεσμός αποτελεί
συνεχιστή της δράσης σε μεγάλο βαθμό του Επιθεωρητή. Ωστόσο, η έρευνα έχει
αναδείξει πως ο βασικότερος ρόλος του Επιθεωρητή, η αξιολόγηση των
εκπαιδευτικών, δεν εφαρμόζεται στην πράξη από τον Σχολικό Σύμβουλο
(Καραμητόπουλος, 2016; Stamelos et al., 2012; Παναγόπουλος, 2013; Καράμηνας,
2013). Με άλλα λόγια, ο σχετικός ρόλος παραμένει αδρανής τις τελευταίες 3,5
δεκαετίες. Οι λόγοι που αναστέλλουν την εφαρμογή στην πράξη της αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών μπορούν να συνοψιστούν στην αρνητική στάση των τελευταίων,
καθώς και την απουσία κουλτούρας για την αξιολόγηση στη χώρα. Ο φόβος των
εκπαιδευτικών είναι σε μεγάλο βαθμό δικαιολογημένος, καθώς οι μεταπολιτευτικές
κυβερνήσεις επιχείρησαν πολλάκις να εισαγάγουν νέα συστήματα αξιολόγησης
στην εκπαίδευση με αποσπασματικό και πρόχειρο τρόπο. Επίσης, η απουσία
διαδικασιών λογοδοσίας στον ευρύτερο δημόσιο τομέα επί σειρά δεκαετιών
λειτούργησε ανασταλτικά ως προς την ουσιαστική ενίσχυση του διαλόγου μεταξύ
των ενδιαφερόμενων μερών (πολιτικής ηγεσίας, συνδικαλιστικών φορέων της
εκπαίδευσης, σώματος εκπαιδευτικών, κοινωνικών ομάδων) σχετικά με την
ομόφωνη υιοθέτηση ενός αξιολογικού συστήματος ανατροφοδοτικού και
βελτιωτικού χαρακτήρα. Στον αντίποδα, οι όποιες προσπάθειες διαλόγου
αναλώθηκαν στη διεύρυνση του χάσματος μεταξύ εκπαιδευτικών και πολιτικής
ηγεσίας με τη διαμόρφωση σχέσεων αμοιβαίας καχυποψίας ως προς τις προθέσεις
κάθε πλευράς.
Τα τελευταία χρόνια, η τοποθέτηση της χώρας σε καθεστώς διεθνούς
οικονομικού ελέγχου (ΕΕ, ΕΚΤ, ΔΝΤ) οδήγησε σειρά κυβερνήσεων να προωθήσουν
νομοθετήματα θέσπισης ενός πλαισίου αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και
των εκπαιδευτικών. Την πλέον πρόσφατη προσπάθεια στο θέμα της αξιολόγησης
των εκπαιδευτικών αποτέλεσε η έκδοση σχετικού Προεδρικού Διατάγματος (Π.Δ.
152/2013), το οποίο περιέγραφε τη σχεδιαζόμενη διαδικασία. Ο Σχολικός
Σύμβουλος επρόκειτο να έχει καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία, καθώς θα ήταν
υπεύθυνος για την παιδαγωγική αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών, ενώ οι
διευθυντές των σχολικών μονάδων θα αξιολογούσαν το διοικητικό κομμάτι.
Ωστόσο, το νομοθέτημα δημιούργησε εύλογες απορίες σχετικά με τη δυνατότητα
των Συμβούλων να αξιολογήσουν τους εκατοντάδες εκπαιδευτικούς των
περιφερειών τους (γεωγραφικά εκτεταμένων στην επαρχία) με μια διαδικασία που
απαιτεί χρόνο και πόρους. Είναι αξιοσημείωτο πως πολύ συχνά τα νομοθετήματα
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

που αφορούσαν τόσο τον Επιθεωρητή όσο και τον Σχολικό Σύμβουλο εμφανίζουν
διαχρονικά (ήδη από το 1895) την τάση οι θεσμοί να επιφορτίζονται με έργο που
πρακτικά αδυνατούν να φέρουν σε πέρας. Τελικά, το Προεδρικό Διάταγμα
καταργήθηκε μετά την πολιτική αλλαγή του 2015, λίγο πριν εκκινήσει η παραπάνω
περιγραφόμενη διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών.

3. Συμπερασματικές παρατηρήσεις
Ο Επιθεωρητής σημάδεψε όσο λίγοι θεσμοί τη λειτουργία του νεοελληνικού
εκπαιδευτικού συστήματος. Η δράση του σημαδεύτηκε αρνητικά στη συνείδηση του
εκπαιδευτικού κόσμου λόγω των βαρυσήμαντων αρμοδιοτήτων που του
ανατέθηκαν αναφορικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ο Νόμος ΒΤΘΜ΄
έθεσε το πλαίσιο της πορείας του, το οποίο έμεινε ουσιαστικά αμετάβλητο για
περίπου έναν αιώνα. To 1895 αποτελεί αφετηρία μίας εξέλιξης που σημαδεύτηκε
από έντονα αρνητικά σημεία.
Μείζονα προβλήματα, όπως οι στελεχωμένες από μη σχετικά με την
εκπαίδευση πρόσωπα Επιθεωρητικές Επιτροπές και αργότερα τα Εποπτικά
Συμβούλια (για κάποιο διάστημα), η στελέχωση του θεσμού από πρόσωπα
στερούμενα προσόντων, η ασφυκτική εξάρτηση του θεσμού από τις διαθέσεις της
εκάστοτε πολιτικής ηγεσίας της χώρας και η διαχρονική επιθυμία του Κράτους για
έλεγχο των εκπαιδευτικών, τον κατέστησαν βαθμιαία «κόκκινο πανί» στη
συνείδηση του εκπαιδευτικού κόσμου. Η εμπιστοσύνη στο πρόσωπο του
Επιθεωρητή εξανεμίστηκε λόγω των ευρύτατων διοικητικών αρμοδιοτήτων του που
συχνά επισκίαζαν το αμιγώς παιδαγωγικό του έργο. Από νωρίς, ο διαχωρισμός
παιδαγωγικών-διοικητικών καθηκόντων συνάντησε φωνές υποστήριξης. Ωστόσο,
κατέστη εφικτός περίπου 9 δεκαετίες μετά την είσοδο των πρώτων Επιθεωρητών
στα σχολεία. Η κατάργηση του το 1982 συνέβαλε στη δημιουργία του θεσμού του
Σχολικού Συμβούλου με την πρόθεση να έχει αμιγώς παιδαγωγικά καθήκοντα, ώστε
να υποστηρίζει τους εκπαιδευτικούς στην πράξη. Αρμοδιότητες διοικητικού τύπου
μεταφέρθηκαν στον θεσμό του Διευθυντή Εκπαίδευσης.
Στην κατεύθυνση της κατάργησης των Επιθεωρητών, σημαντική αναδείχτηκε η
σύσταση και δράση του συνδικαλιστικού κινήματος στον χώρο της εκπαίδευσης ήδη
από τις αρχές του 20ου αιώνα. Αναμενόμενα, το αίτημα του εκπαιδευτικού κόσμου
συναντούσε πρόσφορο έδαφος έκφρασης στις περιόδους δημοκρατικής
διακυβέρνησης της χώρας. Από την άλλη, τα δικτατορικά καθεστώτα κατά τη
διάρκεια του 20ου αιώνα όχι μόνο ενίσχυσαν την αυθαίρετη δράση των
Επιθεωρητών, αλλά προχώρησαν περισσότερο, στελεχώνοντας τον θεσμό με
πρόσωπα εκτός εκπαίδευσης δίχως κατάρτιση με μόνο κριτήριο την έκφραση
υποστήριξης προς το καθεστώς. Ελλείψει σχετικών ερευνητικών προσπαθειών,
παραμένει άγνωστο αν ο θεσμός του Επιθεωρητή τελικά συνέβαλε στη βελτίωση
του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών. Αλλά και ο
διάδοχος θεσμός, αυτός του Σχολικού Συμβούλου, μοιάζει να βρίσκεται σε
αναζήτηση ταυτότητας, καθώς η στάση της ηγεσίας της εκπαίδευσης απέναντί του
είναι αμφίσημη. Είναι χαρακτηριστικό πως έχουν ακουστεί φωνές τόσο για την
αξιοποίησή του ως αξιολογητή (όπως στην περίπτωση του Π.Δ. 152/2013) όσο και
για την κατάργησή του.
Η συζήτηση περί λογοδοσίας στην ελληνική πραγματικότητα μοιάζει να έχει
αποτελματωθεί, καθοδηγούμενη πλέον από τις εξελίξεις που αφορούν τη
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

δημοσιονομική κατάσταση τη χώρας. Η έννοια της αξιολόγησης έχει φορτιστεί

περισσότερο αρνητικά σε μια εποχή κατά την οποία τα διεθνή δεδομένα δείχνουν
πως δε νοούνται εκπαιδευτικά συστήματα δίχως αξιολογικές διαδικασίες. Η
αδράνεια των προηγούμενων δεκαετιών σε ζητήματα λογοδοσίας στην εκπαίδευση
μαρτυρά -μεταξύ άλλων- απουσία μακροπρόθεσμου σχεδιασμού για την
εκπαίδευση. Αλλά και σήμερα, η πολιτική ηγεσία φαίνεται να προσανατολίζει τις
όποιες δράσεις της στο πλαίσιο ευρύτερων διαρθρωτικών αλλαγών στον δημόσιο
τομέα. Η ισχύουσα κατάσταση δε δείχνει να ικανοποιεί το κοινωνικό αίτημα περί
βελτίωσης των παρεχόμενων υπηρεσιών εκπαίδευσης. Σε αυτό το πλαίσιο, η
προσέγγιση του ζητήματος της αξιολόγησης στην εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να
εκκινήσει από μηδενική βάση με συμμετοχή όσο το δυνατόν περισσότερων
εμπλεκόμενων φορέων. Η οικοδόμηση κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ πολιτικής
ηγεσίας της εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών δεν μπορεί να επέλθει παρά μόνο με
σαφή δέσμευση της πρώτης πως οι όποιες ρυθμίσεις θα έχουν αυστηρά χαρακτήρα
ανατροφοδότησης για τη βελτίωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, προκειμένου
μια νέα αξιολογική διαδικασία να περάσει σε φάση υλοποίησης, απαιτείται η
αναδιοργάνωση των εκπαιδευτικών θεσμών που θα εμπλακούν σε αυτή. Τα
παραπάνω δε νοούνται δίχως την επίτευξη της μεγαλύτερης δυνατής συναίνεσης
μεταξύ των ομάδων που απαρτίζουν την εκπαίδευση.
Εν κατακλείδι, η μελέτη της ιστορικής εξέλιξης εκπαιδευτικών θεσμών δύναται
να προσφέρει πολλά προς την κατανόηση της πορείας που ακολουθήθηκε
διαχρονικά στη χώρα για ζητήματα μείζονος ενδιαφέροντος, όπως η λογοδοσία και
η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Ο θεσμός του Επιθεωρητή αποτελεί ίσως το
χαρακτηριστικότερο παράδειγμα εμπλοκής του κρατικού μηχανισμού στο
εκπαιδευτικό σύστημα σε δύο αιώνες που σημαδεύτηκαν από τη δημιουργία
εθνικών κρατών σε ολόκληρο τον ευρωπαϊκό χώρο. Προσωποποιώντας την κρατική
εξουσία και επίσημη πολιτική, οι Επιθεωρητές στιγμάτισαν ανεξίτηλα την
αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, με τις ενθυμίσεις της εποχής του επιθεωρητισμού
να επιζούν στη συλλογική συνείδηση μέχρι σήμερα.

Βιβλιογραφικές αναφορές
Ηλιάδου-Τάχου, Σ. (2006). Η εκπαιδευτική πολιτική του ελληνικού κράτους στη
Μακεδονία στο πλαίσιο του μακεδονικού ζητήματος. Το παράδειγμα της
Δυτικής Μακεδονίας. Αθήνα: Gutenberg.
Καράμηνας, Ι. (2013). Ο Σχολικός Σύμβουλος ως Εκπαιδευτής Ενηλίκων. Θεωρητική
Προσέγγιση, Εμπειρική Διερεύνηση, Καλές Πρακτικές. Αθήνα: Εκδόσεις
Γρηγόρη.
Καραμητόπουλος, Θ. Γ. (2016). Οι Σχολικοί Σύμβουλοι μιλούν για τον ρόλο, το έργο
τους και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: iWrite.gr.
Καραφύλλης, Α. Τ. (2010). Ο θεσμός του Επιθεωρητή Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Κριτική.
Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα. Πρωτοβάθμια
και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση. Τόμος Α’. Γ’
Έκδοση επαυξημένη. Αθήνα: Gutenberg.
Μπουζάκης, Σ. (2006). Νεοελληνική Εκπαίδευση (1821-1998). Ε΄ Έκδοση
συμπληρωμένη. Αθήνα: Gutenberg.
2ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η εκπαίδευση στον 21ο αιώνα: από τη θεωρία στην πράξη - Αναζητώντας ένα
ελκυστικό και αποτελεσματικό σχολείο»

Παναγόπουλος, Α. (2013). Το σύστημα της εποπτείας και του ελέγχου στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το αίτημα αλλαγής από το θεσμό του
Επιθεωρητή στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου. Τα Εκπαιδευτικά, 107-108,
163-174.
Προεδρικό Διάταγμα 152 (2013). Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. ΦΕΚ 240Α/5-11-2013. Αθήνα: Εφημερίδα
της Κυβερνήσεως.
Stamelos, G., Vassilopoulos, A., & Bartzakli, M. (2012). Understanding the difficulties
of implementation of a teachers’ evaluation system in Greek primary
education: from national past to European influences. European Educational
Research Journal, 11(4), 545-557.