Kwiatkowska Henryka - Pedeutologia

H.
Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008

ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska
Redaktor: Mieczysława Decewicz

Opracowanie typograficzne serii: Marek Stańczyk
Projekt okładki i stron tytułowych: Wojciech Stukonis
Fotografia na okładce: archiwum Autorki
Indeks osób: Zdzisława Ziembińska
ISBN 978-83-60501-27-6
© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Warszawa 2008
Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

Grupa Kapitałowa WSiP S.A.
00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3
www.waip.com.pl
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Spis treści
Wstęp 11
Rozdział 1
Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii 17
Rozdział 2
Nauczyciel – ujęcia osobowościowe, zawodowe
funkcje 24
2.1. Ewolucja pojęcia „nauczyciel” 24
2.2. Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela 28

2.2.1. Ujęcie psychologiczne – nauczyciel jako struktura idealnych
cech 29
2.2.2. Ujęcie technologiczne – kwalifikacje zawodowe jako
struktura kompetencji 34
2.2.3. Ujęcie humanistyczne – prymat indywidualności
nauczyciela 36
2.2.4. Ujęcie socjologiczne – wyznaczone rolą zawodową 37
2.2.5. Ujęcie pedagogiki krytycznej – nauczyciel „transformatywny
intelektualista” 39
2.3. Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela 40

2.3.1. Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej
i egzystencjalnej 41
2.3.2. Od sterowania do inspirowania rozwoju 42
2.3.3. Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat
wiedzy 43
2.3.4. Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu
w informacjach 44
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2.3.5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć

w edukacji szkolnej 44
2.3.6. Od alternatywy do dialogu 45
Rozdział 3
Kształcenie nauczycieli 47
3.1. Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej 47

3.1.1. Orientacja technologiczna 48
3.1.2. Orientacja humanistyczna 52
3.1.3. Orientacja funkcjonalna 56
Rozdział 4
Koncepcje kształcenia nauczycieli 64
4.1. Koncepcja „refleksyjnej praktyki” 64

4.1.1. Założenia koncepcji 66
4.1.2. Walory 72
4.1.3. Ograniczenia 74
4.1.4. Bariery w zastosowaniu 75
4.2. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” 76

4.2.2. Uczenie się „poprzez praktykę” jako podstawa
„profesjonalnego artyzmu” 82
4.2.3. Co budzi dyskusję, a co ogranicza wartość koncepcji 83
4.3. Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli 85

4.3.2. Wizja „dobrego nauczyciela” 86
4.3.3. Dobór kandydatów na studia i do zawodu nauczycielskiego 88
4.3.4. Cele kształcenia nauczycieli 88
4.3.5. Proces kształcenia 90
4.3.6. Program kształcenia 92
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
4.3.7. Metoda kształcenia w koncepcji Combsa 94

4.3.8. Integracja poznania i działania 95
4.3.9. Znaczenie kwalifikacji psychologicznych 98
4.3.10. Wartość koncepcji Combsa 99
Rozdział 5
Kształcenie teoretyczne i praktyczne nauczycieli 101
5.1. Związek teorii z praktyką 101
5.2. Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania

z działaniem 102
5.2.1. Znaczenie teorii naukowej w działaniu pedagogicznym
nauczyciela 103
5.2.2. Czym jest „wpływ” wiedzy na działanie praktyczne
nauczycieli? 106
5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią

naukową a praktyką 110
5.3.1. Definicje 110
5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela” 112
5.3.3. Geneza teorii indywidualnych 118
5.3.4. Struktura teorii indywidualnych 119
5.3.5. Funkcje teorii osobistych 121
5.3.6. Co teoria osobista wnosi do wiedzy o nauczycielu i jego
pracy? 124
5.4. Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela 125

5.4.1. Możliwości 126
5.4.2. Bariery i ograniczenia 127
5.4.3. Dezintegracja poznania 128
5.4.4. Odmienność kontekstu poznania i kontekstu zdobywania
wiedzy 130
5.4.5. Negacja zdroworozsądkowych struktur wiedzy pedagogicznej
studenta 131
5.4.6. Kult logiki i obiektywności 134
5.4.7. Zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego 135
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli 136

5.5.1. Trwałość opozycji techniczność – humanistyczność 137
5.5.2. Kontrowersja: techniczność – humanistyczność a przyszłość
edukacji nauczycielskiej 139
5.5.3. Nauczycielskie preferencje wobec własnych kwalifikacji
zawodowych 142
5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich

zawodowego funkcjonowania 144
5.6.1. Pułapki związane z kwestią nauczycielskiego autorytetu 144
5.6.2. Edukacja, która ujednoznacznia i redukuje
problematyczność 148
5.6.3. Zagrożenie wynikające z idealizacji roli zawodowej 149
5.6.4. Prymat racjonalności poznania 151
5.6.5. Uwięzieni w różnych jaskiniach 152
Rozdział 6
Natura działania pedagogicznego 155
6.1. Trudność pracy nauczyciela 155
6.2. Swoistość działania pedagogicznego 158

6.2.1. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela 158
6.2.2. Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela 159
6.2.3. Intelektualny charakter czynności zawodowych nauczyciela 161
6.2.4. Podmiotowość, indywidualność 164
Rozdział 7
Profesjonalizm nauczyciela 167
7.1. Ustalenia definicyjne 167
7.2. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu 168

ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
7.3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji

„profesjonalnego osądu” 171
7.3.1. Geneza 171
7.3.2. „Zdarzenia krytyczne” 172
7.3.3. „Profesjonalny osąd” – czym jest? 177
7.3.4. Rodzaje osądów 178
7.3.5. „Profesjonalny osąd”– jego funkcje edukacyjne 180
7.4. Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a 181
7.5. „Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta 183

Rozdział 8
Dylematy bycia nauczycielem 187
8.1. Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności? 187
8.2. Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? 190
8.3. Wdzięczność – dylematy nauczycielskiego zawodu 194
8.4. Wymagania – obojętność – bezinteresowność 195
8.5. Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? 197
8.6. Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela 200
Rozdział 9
Rozwój zawodowy nauczyciela 204
9.1. Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego

nauczycieli 204
9.2. Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie 205

ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
9.3. Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle

wyników badań 207
9.3.1. Stadium przedkonwencjonalne 208
9.3.2. Stadium konwencjonalne 210
9.3.3. Stadium postkonwencjonalne – „autonomiczne Ja” 212
9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej

praktyki 215
9.4.1. Stosunek „action research” do znanych prawd teorii i praktyki
kształcenia nauczycieli 217
9.4.2. Główne założenia 217
9.4.3. Walory poznawcze i pragmatyczne 221
9.4.4. Proces „badania w działaniu” – jego struktura 225
9.4.5. Wątpliwości i ograniczenia 226
Rozdział 10
Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli 229
10.1. Tożsamość – jej rozumienie, funkcje, ewolucja 229
10.2. Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań 231

10.2.1. Tożsamość osiągnięta 234
10.2.2. Tożsamość nadana 234
10.2.3. Tożsamość moratoryjna 237
10.2.3. Tożsamość rozproszona 237
10.2.5. Dyskusja o uzyskanych wynikach 238
10.3. Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej

tożsamości zawodowej – implikacje edukacyjne 240
Bibliografia 247
Indeks osób 254
Indeks rzeczowy 257

ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wstęp
Nauczyciel, jego kształcenie i praca stanowią trzon moich zainteresowań na-

ukowych, a także działalności dydaktycznej. Na pracę nauczycieli patrzę z dwóch
perspektyw: teorii, jako podstawy poznawczej ich działania, i praktyki, jako źródła
ich doświadczeń zawodowych. Myśl przewodnią moich zainteresowań najlepiej
uwydatniają konkretne pytania: Jak sprawić, żeby praca nauczyciela była satysfak-
cjonująca zarówno dla niego samego, jak i dla jego uczniów? Jak poprawić klimat
w szkole i wzajemne relacje nauczyciela z uczniami? Jak uczynić szkołę miejscem
pracy, w którym dokonuje się rozwój uczniów do pułapu ich możliwości, a proces
szkolnego poznania dostarcza im sukcesu, kształtując siłę, która generuje poczucie
wartości i przeświadczenie o własnej godności.
Gdybyśmy rozważali, jakie są niedomogi pracy szkół, to wskazalibyśmy właśnie
na te obszary – odpersonalizowania relacji, braku wzajemnego zaufania, bezdusz-
ności, strachu i lęku, frustracji powodowanej brakiem sukcesu edukacyjnego. Szkoła
staje się środowiskiem stresogennym, w którym agresja wzmaga agresję. Działania
naprawcze powinny obejmować wiele zakresów jej pracy. Jednak w centrum uwagi
jest nauczyciel: i ten szkolny, i ten akademicki, który kształci nauczycieli. I tu do-
chodzimy do odpowiedzi na pytanie, dlaczego powstał niniejszy podręcznik.
1. Chodzi o zainspirowanie myślenia o pracy zawodowej nauczyciela. Namysł
nad charakterem zawodu jest kwestią kluczową dla kształcenia nauczycieli, ich
rozwoju zawodowego oraz oceny ich pracy. Używając języka psychologii, pracę
nauczyciela można by określić jako zajęcie o tzw. problematyczności głębokiej.
Znaczy to, że nauczyciel ustawicznie podejmuje decyzje i działania przy niepełnych
danych. Praca nauczyciela jest niedookreślona.
Z jednej strony, wiedza teoretyczna jako jej podstawa jest z natury niepełna
(nie można oczekiwać, aby naświetlała każdą sytuację działania) i niepewna (na
jej podstawie nie możemy rozstrzygać, że należy działać na pewno tak). Innym
źródłem niedookreśleń są wszelkie „narzędzia”, którymi posługuje się nauczyciel.
Są one niespecyficzne, zawodne. Zmienne są także warunki. Również główne pod-
mioty procesu edukacyjnego – uczeń i nauczyciel – to nie byty constans, lecz żywo
reagujące osoby, kierujące się nie tylko racjami rozumu, ale także emocji. Z tych
powodów praca nauczyciela nie jest pracą prostą, działaniem technicznym, gdzie
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
12 Wstęp
mamy wyraźnie określony cel i środki jego realizacji. Nie zawsze dialog, nagro-
da, perswazja czy kara prowadzą do zamierzonego rezultatu, często uzyskujemy
skutek przeciwny.
2. Potrzebna jest refleksja nad kształceniem nauczycieli, świadomość, do ja-
kiej pracy jest on przygotowywany. Osoby kończące specjalizację nauczycielską
twierdzą, że uzyskane w toku studiów kwalifikacje nie przystają do współczesnych
wymagań pracy dydaktycznej, a zwłaszcza pracy wychowawczej. Nauczyciele w du-
żej mierze uczą się tego, co nie ułatwia zrozumienia współczesnej szkoły, a przede
wszystkim rozumienia odmiennej sytuacji edukacyjnej i egzystencjalnej dzisiejszej
młodzieży. Mimo bogatej refleksji teoretycznej dotyczącej kształcenia nauczycieli
praktyka edukacyjna pozostaje zapóźniona, cechuje ją tradycjonalizm.
Do nazywania nowej jakości kształcenia nauczycieli i zmienionych sposobów
ich zawodowego funkcjonowania potrzebny jest nowy język. Tworzenie tego ję-
zyka wymaga przede wszystkim odejścia od dominacji oczywistości i pewności
w postrzeganiu nauczyciela, w budowaniu wiedzy o nim, jego kształceniu i pracy.
Poziom opisu zjawiskowego okazuje się niewystarczający. Istnieje potrzeba głębszej
refleksji poznawczej, z przywróceniem takich pojęć, jak wahanie, niepewność, am-
biwalencja, empatia, interpretacja. Jest to warunek tworzenia wiedzy wyjaśniającej,
która jest niezbędna w pracy nauczyciela.
Tworzenie nowego języka, adekwatnego do złożoności zjawisk edukacyjnych,
nie może się dokonywać bez uczestnictwa nauczycieli szkolnych. Teoria edu-
kacji nie jest tylko sprawą uczonych. Nauki pedagogiczne zostały zatomizowane,
co nauczycielowi utrudnia, a nawet uniemożliwia całościowy ogląd na przykład
zjawiska wychowania czy trudności dziecka w nauce. Praktyczne użycie pozna-
wanej wiedzy – na metodyce nauczania czy praktykach pedagogicznych – nie
jest, niestety, ściśle skorelowane z realizacją takich przedmiotów, jak psychologia,
socjologia, pedagogika. Należy podkreślić, że największą wartość praktyczną i moc
regulacyjną ma wiedza osobista nauczyciela. Jest ona tworzona przez samego na-
uczyciela, na podstawie badania własnej praktyki. Jest użyteczna praktycznie, bo
jest „świadoma” drogi jej powstania.
Podręcznik przywiązuje dużą wagę do języka używanego zarówno w tworze-
niu teorii, jak i w praktyce kształcenia nauczycieli. Na ogół skala zmiany języka
wyznacza skalę zmiany myśli naukowej, a w konsekwencji poziom zmiany praktyki
kształcenia nauczycieli. Dzieje się tak dlatego, że język procesu edukacyjnego czyni
coś z człowiekiem, przesądzając niejednokrotnie o efektach jego edukacji. Język
może instrumentalizować, gdy orientuje człowieka na to, co konkretne, co użytecz-
ne, co jest do wykonania; instrumentalizuje, gdyż doprowadza do „znikania” spraw
człowieka na rzecz prymatu przedmiotu. Język może także emancypować – jeśli
jest powodem zadumy, pogłębionej refleksji, jeśli kształci kulturę uczuć, kulturę
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wstęp 13
intelektu, gdy doprowadza do rozumienia własnego miejsca w świecie, a nade

wszystko gdy kształtuje poczucie godności osobistej i poczucie odbioru siebie
jako wartości osobowej. W kształceniu nauczyciela nie jest obojętne, czy mamy
do czynienia z instrumentalizacją, czy z emancypacją języka. Nie jest to obojętne
dla nauczyciela, a przede wszystkim dla jego przyszłych uczniów.
3. Namysłu wymaga tradycyjne pojmowanie roli zawodowej nauczyciela. Rola
ta budowana była przez dziesiątki lat wokół głównej kwestii – funkcji poznaw-
czej szkoły, a więc transmisji wiedzy, co dotyczy zwłaszcza sfery intelektualnej,
a w znacznie mniejszym stopniu sfery sprawnościowej. Zaniedbanymi obszarami
działania szkoły stawały się: sfera uczuć, dojrzałość społeczna, a w ostatnich latach
kultura bycia młodzieży, z postępującą brutalizacją języka. Szkoła z niedowładem
sfery uczuciowej i wyraźnym prymatem dociekań rozumowych nie odpowiada na
naturalne potrzeby dzieci i młodzieży. W tej sytuacji coraz wyraźniej kształtuje się
przekonanie, że stoimy wobec konieczności redefinicji roli zawodowej nauczyciela
– przekraczania ram tradycyjnie pojmowanego nauczycielstwa, wyznaczanego
transmisją wiedzy i siłą władzy.
Z przekazu wiedzy trudno budować sens, a tym bardziej autorytet szkoły i na-
uczyciela. Dziś nauczyciel ma inne zadania. Musi uczyć trudnej sztuki uczenia się,
gromadzenia informacji, ich interpretowania, selekcjonowania, przekształcania,
porządkowania, a przede wszystkim ich zastosowania. Oprócz tego młodzież,
jak nigdy wcześniej, oczekuje od nauczyciela wsparcia egzystencjalnego, uczenia
o tym, jak żyć w skomplikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifikujących
zabiegów mediów, a także grupy rówieśniczej, przy presji mód młodzieżowych,
powszechnej fascynacji marką. Tych zadań nauczyciele podejmują się niechętnie.
Młodzież jest tego świadoma, o czym przekonują pozycje nauczycieli na listach
osób, do których można się zwrócić z trudnym problemem. Im młodzież starsza,
tym częściej zwraca się po radę nie do dorosłych, lecz do grupy rówieśniczej.
4. Istnieje potrzeba odmitologizowania osoby nauczyciela jako kogoś postrze-
ganego negatywnie. Jednym z takich mitów jest kwalifikowanie jego pracy jako
wprawdzie uciążliwej fizycznie i psychicznie, lecz dalekiej od wysiłku twórczego
i intelektualnego. W powszechnym odbiorze praca nauczyciela polega na powta-
rzaniu znanych treści i wyćwiczonych działań. W ten sposób pojmuje swą profe-
sję, niestety, także część wykwalifikowanych nauczycieli. Nie może być bardziej
błędnego sądu o zawodzie nauczyciela.
Nauczyciel w rozwiązywaniu większości sytuacji zawodowych nie dysponuje
prostymi, jednoznacznymi rozstrzygnięciami. Sam musi być twórcą szczegółowych
sposobów reagowania i całościowych strategii działań. Dodatkowym utrudnieniem
jest to, że działa pod presją czasu, nie może własnej reakcji odroczyć, gdyż nie ma
powrotu do tej samej sytuacji, jej kontekstu, klimatu.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
14 Wstęp
Kolejny mit wiąże się ze społecznym odbiorem funkcji nauczyciela. Funkcje te

ogranicza się do obszaru klasy szkolnej i jej tradycyjnych problemów. Tymczasem
współczesny nauczyciel musi być otwarty na to, co dzieje się w otoczeniu społecz-
nym, a także na problemy, z którymi boryka się „globalna wioska”. Dziś edukacja
nie może być oderwana od kontekstu kulturowo-społecznego i jego przemian1.
Nauczyciel musi umieć „czytać”, interpretować, a nade wszystko rozumieć procesy,
które wykraczają daleko poza otoczenie szkoły. Na przykład nowym wyzwaniem
dla pracy nauczyciela są nowe generacje współczesnych mediów, które w sposób
prężny i skuteczny ingerują w pracę szkoły, stawiając niepostrzeżenie pytania
o sensowność tradycyjnych form przekazu wiedzy i wymagań wiążących się z jej
pamięciowym opanowywaniem.
Wyżej wskazałam na kwestie wiedzy o nauczycielu, jego kształceniu i pracy,
które wymagają pogłębionej refleksji. Są one niejako w stanie tworzenia. Niektóre
z nich nie mogą być w ogóle rozstrzygnięte. Generalnie staram się unikać goto-
wych rozwiązań – na ogół są one zawodne. Posługuję się często stwierdzeniami
hipotetycznymi. Mimo to próbuję dokonać pewnej syntezy i uporządkowania
rozproszonej wiedzy pedeutologicznej, kierując się osobistymi kryteriami wyboru.
Wszystko to ma wpływ na treść i formę podręcznika.
Układ podręcznika nie jest wyznaczony strukturą wiedzy naukowej. Książka
ma układ problemowy. Punktem wyjścia uczyniłam funkcje zawodowe nauczycie-
la. Kierowałam się tym, jaka wiedza jest nauczycielowi potrzebna: o nim samym,
o naturze jego pracy, o jej dylematach, o znaczeniu teorii i sprawności instrumen-
talnych, o znaczeniu badania własnej praktyki i profesjonalnego osądu w tworzeniu
wiedzy osobistej.
Podręcznik – jego treść i forma – ma charakter autorski. Inaczej być nie mogło.
Mimo że wiedza o nauczycielu ma dość długą historię, jeśli wziąć pod uwagę po-
jawienie się samego pojęcia „pedeutologia”, to jej ujęcie w formie podręcznikowej
jest pierwsze. Jest to autorska próba ogarnięcia wiedzy dotyczącej problematyki
nauczyciela w stanie jej dynamicznego tworzenia i przetwarzania.
Wybory dokonywane przy konstruowaniu podręcznika mogą być obarczone
wieloma lukami, a nawet błędami, przeoczeniami. Świadomość tego faktu wzra-
stała, w miarę jak przybliżałam się do końcowej fazy redakcji tekstu.
Na ogół bywa tak, że funkcją treści jest forma. W jakim sensie treść przesądziła
o formie w tym podręczniku?
Po pierwsze, złożoność rozważanych kwestii, ich niejednoznaczność, proble-
matyczność, niestandardowość wyznaczyła język wywodu. Złożoną problematykę
1
Z. Kwieciński Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjologiczne. Wrocław Wydawnictwo Nauko-
we Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji 2007.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wstęp 15
trudno wyrazić językiem zdominowanym przez zamknięte i konkretne struktury

myśli. Forma języka zależy od skomplikowania treści. Opis problemowych zdarzeń
nie może przyjąć formy gotowych, prostych rozstrzygnięć. Niedostosowany język
wypacza opisywaną rzecz. Opis i analiza złożonych zdarzeń ma edukacyjny sens,
gdy „daje do myślenia”, gdy jest wyraźną sugestią – zaproszeniem Czytelnika do
namysłu, do formułowania własnych sądów, do stawiania kolejnych pytań.
Po drugie, podręcznik dla studentów sposobiących się do zawodu nauczyciel-
skiego, a w pewnym stopniu i dla nauczycieli akademickich, kształcących pedago-
gicznie przyszłych nauczycieli, powinien być książką naukową.
Przywykliśmy do podręczników, których celem było uprzystępnić wiedzę
w formie ułatwiającej jej zapamiętanie i ograniczającej wysiłek uczącego się. W jas-
nym wywodzie przekazywano sprawdzone, łatwe do zapamiętania treści. W tak
pomyślanych podręcznikach mogła się znaleźć tylko wiedza naukowo zweryfiko-
wana, hipotezy do tego arsenału nie aspirowały. Tymczasem podręcznik nie może
wszystkiego ułatwić i uprzystępnić, gdyż nie wszystko, co on zawiera, jest gotową
wiedzą do przekazania. Wiedza pedagogiczna nie składa się z konkretnych i za-
mkniętych struktur. Dominują w niej struktury otwarte i abstrakcyjne. Dlatego
wiedza pedagogiczna nie jest pełna i pewna.
Po trzecie, ponieważ edukacja nauczycieli powinna być rzetelna pod względem
naukowym (bo tego wymaga „obiekt” jej pracy), a książka akademicka ma inspiro-
wać do myślenia i wymagać „czujnej obecności”, starałam się, żeby język podręcz-
nika był przystępny, jednak nie kosztem redukowania złożoności prezentowanych
problemów, spłaszczania ich sensu, banalizacji myśli. Podręcznik „mówi” o na-
uczycielu problemowym językiem, otwartym na złożoność współczesnej edukacji,
wyprowadzającym nauczyciela i ucznia z matni bezwzględnych zależności i zobo-
wiązań w kierunku niezależnych, autonomicznych i odpowiedzialnych działań.
Adresatem podręcznika jest wymagający odbiorca – nauczyciel akademicki,
kształcący nauczycieli, pedagogów i studentów, oraz przyszły nauczyciel. Niełatwo
pisać dla takich czytelników. Mam nadzieję, że tekst daje możliwość samodzielnego
namysłu, dyskusji, skłania do poszukiwania uzupełniających informacji.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 1
Pedeutologia – znaczące fakty

genezy i historii
Pedeutologia jest subdycypliną pedagogiczną. O jej rozwoju w niemałym stop-

niu przesądza pojmowanie roli i znaczenia nauczyciela w kulturze. W tym rozdziale
chciałabym się zastanowić nad wczesnym, ale udokumentowanym początkiem
rozwoju pedeutologii. Istotne będą pytania: Jak pierwotnie pojmowano jej kluczowe
pojęcia: nauczyciel, jego kształcenie, praca? Co nam mówi ów początek o poziomie
refleksji pedeutologicznej, a więc co dało impuls do dalszego rozwoju czy w jakimś
sensie o rozwoju przesądziło?
Pedeutologia to wiedza o nauczycielu (z gr. paideutes – nauczyciel, logos – sło-
wo, nauka). Jest ona coraz wyraźniej usamodzielniającym się działem pedagogiki,
zajmującym się zagadnieniami dotyczącymi nauczycieli: ich osobowości, doboru
do zawodu, kształcenia, doskonalenia oraz pracy zawodowej1. W rozwoju refleksji
pedeutologicznej można wyróżnić trzy stadia. Pierwsze z nich, obecnie raczej
niedoceniane, koncentrowało uwagę na osobowej wartości nauczyciela, jego indy-
widualnych wewnętrznych właściwościach. W tym okresie rozwoju pedeutologii
sformułowana została idea służby nauczycielskiej oraz powinności nauczyciela
wobec dziecka i siebie. Kolejna faza rozwoju akcentowała ścisłość naukową, wiarę
w możliwość racjonalnego uporządkowania edukacji nauczycieli i kontroli jej
efektów. Przestało być ważne pytanie, kim ma być nauczyciel, natomiast istotną
kwestią stała się jego sprawność realizacyjna, której podstawą są kompetencje za-
wodowe. W opisie zawodu zaczęto posługiwać się językami prakseologii, ekonomii
(np.: trafność, efektywność, skuteczność, rzetelność, wymierność). Trzecie stadium
wnosi do refleksji pedeutologicznej pytanie o prawomocność wychowawczej inge-
rencji wychowania – „skąd wiem, jak mam wychowywać?” Orientacji krytycznej
zawdzięczamy wypracowanie idei racjolnalności emancypacyjnej, której wyrazem
jest potrzeba wyzwalania się z zewnętrznych ograniczeń2.
1
W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. 4. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” 2004, s. 303.
2
A.A. Kotusiewicz, Wstęp W: A.A. Kotusiewicz, H. Kwiatkowska, W. Zaczyński (red.) Pedeutologia – bada-
nia i koncepcje metodologiczne. Warszawa 1993 Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
18 Rozdział 1. Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii
Pojęcie „nauczyciel” ma długą historię, natomiast naukowa refleksja nad profesją

nauczycielską jest stosunkowo późna, zwłaszcza wobec wyodrębnienia się „naucza-
nia” jako szczególnej aktywności zawodowej człowieka. To wyodrębnienie przypada
na przełom XVII i XVIII stulecia, natomiast naukowa refleksja pedeutologiczna
pojawia się w latach trzydziestych XX wieku. Może właśnie ta spóźniona inkubacja
wydała dobry owoc – wysoki poziom myśli naukowej już u jej początku.
Jakie fakty są godne odnotowania? Sama nazwa „pedeutologja” (pisownia
oryginalna) została użyta prawdopodobnie po raz pierwszy przez psychologa wło-
skiego na oznaczenie psychologii nauczyciela Eusebiettiego3. Termin ten stosuje
także Eduard Claparéde w dziele o psychologii dziecka4, a także twórca pedagogiki
eksperymentalnej E. Neumann, który wymieniając działy pedagogiki ekspery-
mentalnej, wskazał dwie nowe subdyscypliny: „pedologię” (wiedza o dziecku) oraz
„naukę o wychowawcy” 5.
Instytucjonalne dokumentowanie początku wiedzy o nauczycielu przypada
na przełom lat 1931/32. Na posiedzeniu Międzynarodowej Ligi Nowego Wycho-
wania w Nicei powołano specjalny Komitet, który miał się zajmować opracowa-
niem „zagadnień kształcenia nauczycieli”. Komitetowi przewodził prof. William
MacClleand (Anglia), a sekretarzem została prof. Ruth MacMurry (Nowy York).
Komitet tworzyli profesorowie z Anglii, Japonii, Stanów Zjednoczonych, Chin,
Belgii, Bułgarii, Indii, Hiszpanii, Rumunii, Szwecji, Szwajcarii, Danii, Kanady, Ko-
lumbii, Finlandii, Francji. Polskę reprezentowali profesorowie: Józef Mirski, He-
lena Radlińska, Henryk Rowid, Jakiel i Michałowska. Na pierwszym posiedzeniu
Komitetu odbyła się dyskusja nad zestawem dwunastu problemów opracowanych
przez prof. Johna B. Watsona.
Właściwie problemy te wyznaczały przedmiot nowo powstającej subdyscypli-
ny pedagogicznej, dlatego uważam za celowe ich zaprezentowanie w niewielkim
skrócie6:
„1. Selekcja kandydatów do zawodu nauczycielskiego: opracowanie specjalnych
metod selekcji w formie: udoskonalonych testów, klinicznych obserwacji, skutecz-
nych ankiet, eksperymentalne sprawdzenie tych form, proponuje się, aby po pierw-
szym semestrze kandydaci odbyli 5-tygodniową praktykę w instytucjach opieki nad
dzieckiem. Wyniki tych badań powinny stanowić także podstawę selekcji.
3
J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie” 1932, z. 9, s. 852.
4
E. Claparéde Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna. Warszawa 1927.
5
E. Neumann Vorlesungen zur Einführung in die experimentalle Pëdagogik und ihre psychologischen Grundlagen.
Lipsk 1922. Cyt. za: J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie“ 1922.
6
Materiał pochodzi z tekstu redakcyjnego „Problemy kształcenia nauczycieli” opracowanego na potrzeby Ko-
misji Kształcenia Nauczycieli działającej pod auspicjami Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania. Prze-
druk: „Ruch Pedagogiczny” 1937/38 nr 27, s. 25–27.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2. Kształcenie nauczycieli winno być łączone ze szkołami, z których wyszli

kandydaci, oraz ze szkołami, w których mają w przyszłości pracować.
3. Nauczanie w zakładach kształcenia nauczycieli powinno być dostatecznie
zindywidualizowane, gdyż różnią się oni poziomem inteligencji, osobowością,
pochodzeniem, poglądami, przekonaniami, planami na przyszłość. Podkreśla się
wyraźnie, aby w kształceniu do zawodu «unikać konformistycznego traktowania
kandydatów».
4. Metody nauczania w zakładach kształcenia powinny być aktywne, umoż-
liwiające kandydatom wyrobienie samodzielności. Służyć temu mają: wypraco-
wywanie projektów, wizyty w szkołach ćwiczeń, pisanie sprawozdań z prac do-
świadczalnych, prowadzenie dyskusji, uczestnictwo w seminariach. Podkreśla się,
iż ważniejszą sprawą w kształceniu jest metoda niż program.
5. W czasie studiów młodzież powinna pozostawać w ciągłym kontakcie z ży-
ciem społecznym środowiska; powinna uczęszczać do fabryk, szpitali, schronisk,
punktów opieki. Winna rzetelnie poznać te środowiska, z których będą się rekru-
tować ich przyszli uczniowie.
6. Kształcenie do zawodu winno się skupiać na «ośrodkach życia», a nie na
wyspecjalizowanych programach przedmiotowych. Podstawą nauczania jest tzw.
«jednostka życia», a nie tylko program, kształcenie winno zmierzać do wzbogacenia
doświadczeń.
7. Kształcenie w zakładach winno zapoznawać z praktycznymi metodami
poznawania dzieci w szkole i poza nią. Do ich poznania oprócz ćwiczeń psycho-
logicznych należy wykorzystywać obserwacje na obozach i koloniach.
8. Kandydatom należy umożliwić poznawanie siebie (samowiedza, świadomość,
podświadomość) i dzieci. W związku z tym winna być swoboda w nauczaniu. Na-
leży unikać przesadnego kontrolowania, kierowania, cenzurowania, poprawiania,
gdyż tworzy to sztuczną atmosferę, a rezultat takich działań jest zwodniczy dla
wychowania.
9. Praktyka studencka powinna mieć charakter osobistego doświadczenia,
winna polegać na wykonywaniu, ćwiczeniu. Winna wykorzystywać wcześniejsze
doświadczenia i zdobytą wiedzę. Oprócz praktyki metodycznej winna być praktyka
pedagogiczna, zmierzając do zapoznania studentów z wychowaniem społecznym,
moralnym, obywatelskim, kształtować postawę wychowawczą wśród kandydatów
do zawodu nauczycielskiego.
10. Kształcenie nauczycieli winno być nastawione na samodzielność myślenia
kandydatów, odnosi się wrażenie, że dotychczasowe sposoby pracy ograniczały
ich myślenie. Uczy się ich logiki, filozofii, psychologii, lecz nie daje im się sposob-
ności do konstruowania samodzielnych myśli. Podaje się im sposoby rozwiązy-
wania problemów, lecz nie daje się podstaw do ich porównywania, krytykowania
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i praktycznego stosowania. Konieczne w kształceniu nauczycieli jest ujmowanie

problemów z różnych punktów widzenia, często sprzecznych.
11. Należy zmierzać w kształceniu nauczycieli do rozwijania pełnej osobowo-
ści kandydatów do zawodu. W czasie studiów w akademii7 pedagogicznej przed-
miotem dbałości winno być nie tylko życie intelektualne kandydatów, lecz także
społeczne, artystyczne, a nawet polityczne.
12. W kształceniu powinniśmy posiadać obraz ideału nauczyciela, którego
chcemy przygotować do pracy w szkole. Z tym wiąże się problem profesorów w za-
kładach kształcenia nauczycieli, ich przygotowania naukowego, pedagogicznego,
wyrobienia społecznego, poglądów na świat i życie”.
Dla tworzenia podstaw nowej dyscypliny te 12 problemów stanowi swoisty
„manifest” w sprawie kształcenia nauczycieli, a w gruncie rzeczy zmiany wypra-
cowanej pod patronatem ważnej instytucji – Międzynarodowej Ligi Nowego
Wychowania. Nie bez znaczenia jest fakt, że właśnie ta instytucja zajmowała się
sprawą kształcenia nauczycieli. Swą rangą naznaczyła ona ważność nauczyciela
w kształtowaniu nowożytnych społeczeństw.
Oprócz „manifestu” istotnym wkładem polskim w tworzeniu podstaw pedeu-
tologii jest „Projekt nauki o wychowaniu, czyli pedeutologji” autorstwa dr. Józefa
Mirskiego. Jest to znakomity, spójny i logiczny tekst, ukazujący naukowe zręby
pedeutologii, których aktualność jest do potwierdzenia także dziś, po 75 latach od
jego powstania. Jak wynika z przedruków materiałów z obrad Kongresu Ligi Naro-
dów, tekst ten zrobił na uczestnikach niemałe wrażenie. W czym upatruję wartość
tego tekstu z punktu widzenia dzisiejszego stanu wiedzy pedeutologicznej?
Mirski widział potrzebę określenia natury działania pedagogicznego. W tym
celu wśród „działań praktycznych” wyodrębnił prace wykonywane wedle zasady
technicznej i twórczej. Stwierdził, że kształcenie wychowawcy jest w pewnym
stopniu podobne do kształcenia zawodowego. Takie obszary wymagań, jak wiedza,
ćwiczenie sprawnościowe, określone właściwości psychofizyczne kandydata, są
wymagane niemal w każdym zawodzie8. Na tym jednak „kończy się ta analogia
wychowania z innymi dziedzinami praktycznymi”, a zaczyna się „odrębność zada-
nia wychowawczego, w którym tedy wychowanie przestaje być techniką, a staje się
twórczością” 9. Uzasadniając swoje stanowisko, autor stwierdza, że w pracy tech-
nicznej możemy ściśle przyporządkować pewne klasy środków do pewnych klas
celów względnie wyników, natomiast w pracy twórczej takie przyporządkowanie
7
Komisja przyjęła zasadę, że odpowiednie przygotowanie nauczycieli powinno odbywać się w szkołach wyż-
szych, akademiach lub uniwersytetach.
8
J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji.
9
Tamże, s. 847.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jest niemożliwe, gdyż mamy tu do czynienia ze zmiennością warunków pracy

pod wpływem często nieprzewidzianych wcześniej zdarzeń, stąd konieczność
modyfikacji założonych celów, a w konsekwencji i środków działania. Im bardziej
działanie wychowawcy ma charakter twórczy, tym bardziej wzrasta znaczenie
jego osobowości i „potrzeby jej kształcenia …a tym samym…potrzeby osobnych
…badań i rozważań, czyli nauki” 10.
Zapamiętaj! Józef Mirski mocno podkreśla, że to, co wyróżnia pracę nauczyciela

od innych zawodów praktycznych, jest związane z „esencjonalną jego funkcją
wychowawczą” i w tym tkwi istota „potrzeby osobnej nauki o nauczycielu, czyli
pedeutologji”. Dowodzi, że „zagadnienie pedeutologiczne nie istniało i nie może
istnieć w systemach pedagogicznych zbudowanych na modłę systemów technicz-
nych. Ilekroć system pedagogiczny przyjmuje stałość i powszechność celu wycho-
wawczego oraz stałą, mniej lub więcej mechaniczną psychologię dziecka, tylekroć
i struktura tego systemu jest mniej lub więcej techniczna”, ale nie twórcza.
Uzasadniając różnice między pracą nauczyciela a pracą technika, Mirski

stwierdza: „rola wykonawcy – technika ogranicza się bądź tylko do opanowania
samej techniki i sztuki, bądź też obejmuje także teoretyczną wiedzę, jednako-
woż tylko o tyle, o ile ona jest potrzebna jako instrument działania, natomiast
jego osobowość, myśl, wola, charakter w miarę doskonałości technicznej danej
dziedziny coraz mniej wpływają na przebieg jego pracy (choć wpływ ten nigdy
nie ustaje całkowicie)” 11. Z odmienną sytuacją mamy do czynienia w zawodzie
nauczycielskim. Funkcję wychowawczą nauczyciela łączymy „jak najściślej z jego
osobowością”.
Są to na wskroś nowoczesne myśli, zasadniczo kontrastujące z koncepcjami
kształcenia nauczycieli na wzór zawodów technicznych, aktualnymi jeszcze w la-
tach siedemdziesiątych, a w zasadzie nadal praktykowanymi przez wiele uczelni.
Przykładem może być precyzyjne wyodrębnianie czynności nauczyciela z myślą
o stanowieniu z nich podstawy kształcenia. Takiej behawiorystycznej specyfikacji
dokonał m.in. Flanders12.
Mirski łączy powstanie wiedzy o nauczycielu z faktem „odkrycia dziecka”.
Odkrycie to dokonało się pod koniec XIX wieku, wraz z rozwojem biologii, psycho-
logii eksperymentalnej i socjologii. Okoliczności towarzyszące „odkryciu dziecka”
10
Tamże, s. 242.
11
Tamże, s. 848.
12
N. A. Flanders Some Relationships among Teaher Influence, Pupil Attitudes and Achiwement. W: B. J. Bid-
dle (red.) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
„spowodowały gruntowną zmianę w poglądach na istotę wychowania, a tym samym

na funkcję wychowawcy. Zmianę tę Claparéde nazywa „kopernikańską rewolu-
cją” w wychowaniu. Gwoli wyjaśnienia: ta rewolucja miała na celu dostrzeżenie
i uznanie dziecka w procesie wychowania – podkreślała znaczenie jego samoroz-
woju, dokonującego się poprzez połączenie irracjonalnego (nieukierunkowanego)
wpływu otoczenia „fizycznego i społeczno-kulturalnego z wpływem racjonalnym
i świadomym – celowego wychowania”. Wychowanie przestaje być rozumiane jako
proces obiektywny, racjonalny i celowy, a staje się procesem, który uznaje i zespala
wpływy wewnętrzne i zewnętrzne, racjonalne i irracjonalne.
W wyniku tych przemian wychowanie staje „świadomym i intencjonalnym
kierowaniem i organizowaniem warunków indywidualnego rozwoju dziecka”.
Mirski jest przekonany, że pedeutologia zaistniała w konsekwencji „odkrycia dziecka”
i nauki o dziecku, która z kolei była przyczyną wspomnianej rewolucji w wycho-
waniu. W „Projekcie nauki o nauczycielu” autor stawia futurystyczne, a zarazem
istotne dla współczesnych pedeutologów pytanie: „Czy «pedeutologja» okaże się
w swych skutkach równie rewolucyjna?” (jak nauka o dziecku). W odpowiedzi czy-
tamy: „Trudno nam twierdzić to z pewnością, choć w myśl powyższych rozważań
doniosłość jej nie ulega dla nas wątpliwości” 13. Tworząc zręby wiedzy o nauczycielu,
Mirski był przekonany, że „drugie, obok dziecka, epokowe odkrycie w zakresie
wychowania – to odkrycie osobowości w ychowawcy” 14.
Godne odnotowania jest, z jakimi problemami ontologicznymi i epistemolo-
gicznymi mocował się Mirski w tworzeniu pedeutologii. Jak podkreślał, „Najwięk-
sze trudności przedstawia niewątpliwie zagadnienie systematyki naszej «nauki
o nauczycielu». A to z tego powodu, że wiąże się ona ściśle z systematyką samej
pedagogiki” 15.
W systematyce pedagogiki Mirski wyodrębnił cztery działy:
I. Filozofia wychowania.
II. Nauka o wychowaniu.
III. Teoria wychowania.
IV. Sztuka i technika wychowania. (W tym dziale mieściła się pedeutologia.)
Czteroelementowej systematyce pedagogiki odpowiadają cztery grupy proble-

mów wiedzy o nauczycielu:
13
J. Mirski Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji, s. 854.
14
Tamże, s. 852.
15
Tamże, s. 854.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Czym jest, czym powinien być nauczyciel?

n Jakim jest w rzeczywistości?
n Jakim być powinien?
n W jaki sposób powinno się go kształcić?
Pytanie, jak kształcić nauczyciela, jest pytaniem kumulatywnym, gdyż po-

dejmując decyzję o kształceniu nauczyciela, musimy mieć odpowiedzi na trzy
pierwsze pytania.
O systematyce Mirskiego możemy dyskutować, ale nie możemy zakwestio-
nować rzetelności myślenia i naukowej refleksji, jaka towarzyszyła powstawaniu
pedeutologii.
Z dokonanego przeglądu tekstów, łączących się zwłaszcza z ważnym Kongre-
sem Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania, obradującym nad nauczycielem,
a w gruncie rzeczy nad określaniem zrębów pedeutologii, wynika, że problematyka
ta była traktowana w sposób pionierski. Musimy przyznać, że mimo rozwoju pe-
deutologii z wieloma problemami nie zdołaliśmy się uporać w sensie realizacyjnym.
Szczególne niedomogi należy odnotować w sferze edukacji nauczycieli. Nie stwo-
rzyliśmy szkół ćwiczeń z prawdziwego zdarzenia, na wzór klinik kształcenia, więc
mamy nauczycieli niedouczonych, a w wielu przypadkach antynauczycieli.
Nie można tu pominąć tekstów polskich autorów, które miały znaczenie w po-
czątkowym rozwoju pedeutologii: J.W. Dawid O duszy nauczycielstwa (1912), J. Mir-
ski Nauczyciel wychowawca, jego dobór i kształcenie ze stanowiska zasadniczej
funkcji wychowania (1933), W. Dzierzbicka O uzdolnieniach zawodowych nauczy-
ciela wychowawcy (1926), J. Schwarc Nauczyciel w świetle badań psychologicznych.
„Psychometria” 1935 nr 4, H. Rowid Wychowawca i młodzież. „Chowanna” 1936.
Pomyśl!
1. Które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii uznajesz za
najważniejsze i dlaczego?
2. Czym w toku obrad Kongresu uzasadniano potrzebę utworzenia nowej subdy-
scypliny pedagogicznej – „pedeutologii”? Czy zgadzasz się z tymi argumentami?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 2
Nauczyciel – ujęcia osobowościowe,

zawodowe funkcje
Odwieczne pytania o nauczyciela – o jego rolę w społeczności dzieci i mło-

dzieży, o znaczenie w kulturze – podlegają ewolucji. Zmianie ulega rola zawodowa,
poszerza się zakres zawodowych powinności nauczyciela. Dla analizy jakości jego
pracy nie wystarczają już odpowiedzi na pytania o jego rolę w procesach eduka-
cyjnych i w opiece nad dzieckiem. Dziś radykalnie rozszerza się kontekst działań
pedagogicznych. Od nauczyciela wymaga się wielu rodzajów biegłości. Powinien
on znać arkana współczesnego obiegu informacji, informatyczny świat mediów,
zasady funkcjonowania społeczeństwa wiedzy, przemiany rynku pracy, kultury
i, co niezwykle ważne, oczekiwania edukacyjne współczesnej młodzieży i jej od-
biór świata. W miarę jak wyczerpuje się autorytet szkoły i nauczyciela budowany
na zadaniach poznawczych, powstają jakościowo inne zakresy zadań i ról, które
są generowane skalą dokonujących się zmian świata. Powoduje to, że odczuwamy
pilną potrzebę redefinicji funkcji zawodowych nauczyciela.
Niniejszy rozdział przybliża niektóre z tych problemów, m.in.: Jak ewoluuje po-
jęcie „nauczyciel”? Jakie teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela daje się wyodrębnić?
Jak zmieniają się zawodowe funkcje nauczyciela?
2.1. Ewolucja pojęcia „nauczyciel”
Termin „nauczyciel” od początku łączono z osobą, która nauczała, pełniła

w wychowaniu dzieci funkcje edukacyjne. Bywał on zarezerwowany dla nauczyciela
instytucjonalnego i w historii miał różną treść znaczeniową.
Nauczyciela, zwłaszcza instytucjonalnego, wyróżnia przede wszystkim udział
w procesach uspołeczniania młodych pokoleń, przekazywania im dziedzictwa
kulturowego w wymiarze powszechnym i doświadczenie bliskiej zbiorowości
społecznej, jej życia materialnego i przejawów kultury. Rozumienie tej funkcji staje
się wyznacznikiem dojrzałości społeczeństw. Tak było od zarania dziejów, zmie-
niały się tylko nazwy tych, którzy sprawowali funkcje edukacyjne: od „starszyzny
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ewolucja pojęcia „nauczyciel” 25
rodowej”, poprzez kapłanów, magów, guwernerów, po współczesnych nauczycieli

różnych instytucji oświatowo-wychowawczych i opiekuńczych.
W miarę rozwoju procesów społeczno-gospodarczych coraz wnikliwiej za-
stanawiano się nad rolą nauczyciela. Zaczęto zadawać pytanie: Kim powinien
być nauczyciel? Pojawiła się kwestia ideału nauczyciela, jako osoby skupiającej
cnoty dotyczące wykształcenia i walorów osobowo-moralnych. Z upływem lat,
gdy powstał problem efektywności instytucji kształcących, pojawiło się pytanie,
czy nauczycielowi wystarczy tylko znajomość treści, których naucza. Szybko
okazało się, że potrzebne są sposoby nauczania, uświadomiono sobie też, że
sposoby nauczania różnią się w zależności od tego, kogo się naucza, a przede
wszystkim od tego, czego się naucza. Wzrastała więc świadomość znaczenia
sprawnościowego przygotowania nauczycieli, obok wykształcenia rzeczowego,
w zakresie „przedmiotów” nauczania lub określonych umiejętności (w przypadku
konkretnego rzemiosła).
W miarę wzrostu wiedzy i świadomości zadań nauczyciela w społeczeństwie
pojawiło się też pytanie, czy nauczanie to bardziej sztuka, czy technika. Rodziło
to kolejne wątpliwości: Jeśli uznamy, że jest to sztuka i zarazem sprawa indywi-
dualnego talentu, to czy można mówić o nauczycielstwie jako o zawodzie? Dalszą
komplikacją związaną z nauczaniem i nauczycielem jest, do dziś właściwie nie-
rozstrzygnięty problem, czy nauczyciel to misja, czy zawód, czy bardziej misja, czy
bardziej zawód.
Żeby odpowiedzieć na te pytania, musimy zobaczyć, jak stopniowo kształtował
się zawód nauczycielski i jak rozwiązywano problemy kształcenia nauczycieli.
Zacznijmy od czasów najdawniejszych. W starożytności – jak sądzi historyk
myśli pedagogicznej Stefan Wołoszyn – do nauczania wystarczyła znajomość treści,
które były przedmiotem nauczania, a umiejętność przekazu wiedzy traktowano
jako sztukę, będącą bardziej darem niż rezultatem wyuczenia1.
W średniowieczu, wraz powstaniem uniwersytetów i rozwojem życia intelek-
tualnego, kształcenie nauczycieli uzyskuje inną rangę. Następuje zróżnicowanie
kształcenia nauczycieli do szkół elementarnych i średnich. W XVI wieku, za sprawą
jezuitów, doskonali się zwłaszcza kształcenie nauczycieli do szkół średnich. Dydak-
tyka w rozumieniu naukowej teorii nauczania jeszcze nie istniała, dlatego w ob-
szarze sprawności przekazu wiedzy nie obserwowano większych zmian. Istotny
postęp dokonuje się w wieku XVII, kiedy Jan Amos Komeński tworzy nowożytne
podstawy dydaktyki.
1
S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. W: Encyklopedia Pedagogiczna. Pod red. W. Po-
mykały. Warszawa Fundacja Innowacja 1993, s. 441.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
26 Rozdział 2. Nauczyciel – ujęcia osobowościowe, zawodowe funkcje
Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce jest powsta-

nie Komisji Edukacji Narodowej (1773), która tworzy odrębny „stan nauczycielski”.
Kształcenie do „stanu nauczycielskiego” organizuje się przy Szkołach Głównych,
początkowo w Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Nauczycieli do
szkół parafialnych kształcą seminaria nauczycielskie. Powstaje znacząca, jak na
owe czasy, książka Grzegorza Piramowicza Powinności nauczyciela w szkołach
parafialnych (1787).
Wiek XIX przynosi dalsze wzmocnienie potrzeby kształcenia psycho-pedago-
gicznego nauczycieli, obok kształcenia rzeczowego (przedmiot nauczany). Zasługą
pedagogicznej myśli naukowej XIX wieku jest koncepcja kształcenia nauczycieli
na poziomie uniwersyteckim. Przyjmuje ona rzeczywisty kształt za sprawą ważnej
postaci w pedagogice światowej – Johanna Friedricha Herbarta. Konkretyzacją
tej koncepcji jest uniwersyteckie seminarium pedagogiczne dla nauczycieli szkół
średnich, stworzone i prowadzone przez Herbarta na uniwersytecie w Królewcu.
Nie zawsze uświadamiamy sobie, że to „… dzięki Herbartowi i herbartyzmowi,
bodaj najbardziej wpływowemu kierunkowi pedagogicznemu XIX stulecia, utrwa-
la się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć, powinien znać nie
tylko przedmiot, którego naucza, lecz musi także otrzymać odpowiednie przy-
gotowanie pedagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności
dydaktyczne i wychowawcze” 2.
Wiek XX jest „odkryciem dziecka”, a więc „odkryciem nauczyciela”. Dzięki
rozwojowi psychologii poszerza się zakres wiedzy empirycznej o nauczycielu,
o jego osobowości, talencie, zdolnościach wychowawczych. Akcentuje się ideę
„wielostronności kształcenia” w przygotowaniu zawodowym nauczycieli, uwzględ-
niającej wielość i różnorodność czynników decydujących o rezultatach kształcenia,
potrzebę różnych rodzajów aktywności (poznawcza, uczuciowo-emocjonalna,
działaniowa) i wielość form organizacyjnych (jednostkowa, zbiorowa, grupowa),
które nauczyciel powinien wykorzystywać w procesie kształcenia3.
Wraz z postępem wiedzy i elektronicznych środków nauczania zwiększa się
wymagania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba, a właściwie konieczność
jego ustawicznej edukacji. Kwalifikacje nauczycielskie nie mają postaci finalnej.
Oprócz tego rozszerzają się zadania zawodowe nauczyciela. Ma on przekazywać
wiedzę, ale także uczyć samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy.
Nowe wymagania zmuszają nauczyciela do przekraczania konwencjonalnych
zadań nauczania i wychowania. Nauczyciel spełnia wobec dziecka nie tylko funkcje
poznawcze, sprawnościowe, opiekuńcze, lecz także egzystencjalne – uczy, jak żyć,
2
Tamże, s. 443.
3
W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa WSiP 1991.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ewolucja pojęcia „nauczyciel” 27
jak tworzyć sens życia, jak radzić sobie z problemami, jak samemu się uczyć i doko-
nywać oceny rezultatów swojej pracy. Wymaga to edukacji, która przygotowywałaby
młodego człowieka do dokonywania wyborów, przy braku wyraźnych kryteriów
oceny według dychotomicznej linii dobro – zło.
Jak przy tym wzroście zadań i funkcji definiujemy nauczyciela? Bywa on okre-
ślany, jako „(…) odpowiednio przygotowany specjalista do prowadzenia pracy
dydaktyczno-wychowawczej (nauczającej) w instytucjach oświatowo-wychowaw-
czych (w szkołach, przedszkolach, na kursach lub w instytucjach pozaszkolnych
i poszkolnych)4. W Słowniku pedagogicznym czytamy, że nauczyciel „(…) oznacza
kogoś, kto uczy innych, przekazuje im wiadomości, bądź naucza kogoś, jak ma żyć” 5.
Współcześnie ta druga funkcja nauczyciela nabiera coraz większego znaczenia,
gdyż, po pierwsze, niepomiernie rozszerzyły się pozaszkolne, atrakcyjne źródła
wiedzy, a po drugie, skomplikowało się życie młodych ludzi. Stworzono warunki
rozwoju (świat praktycznie bez granic, bogata oferta edukacyjna), ale utrudniony
jest dostęp do pracy. To połączenie możliwości edukacyjnych z trudnościami na
rynku pracy wskazuje na złożoną sytuację młodych ludzi. Współczesna młodzież
radzi sobie bez porównania lepiej w świecie wiedzy niż w świecie praktyki życia.
Nauczyciel musi te zmiany dostrzec, zrozumieć i, co najważniejsze, odnieść do
praktyki, inaczej przestaje być osobą znaczącą dla młodych.
Te nowe zadania nie są dla nauczyciela łatwe. Na przykład niemal zawsze
przypisywano nauczycielowi przewodnictwo w świecie wiedzy, wartości, w życiu
praktycznym. Przewodnik i doradca to atrybuty zrośnięte przez wieki z rolą na-
uczyciela. Dziś nauczyciel ma z nimi trudności. W demokratycznym świecie, wy-
znaczonym pluralizmem wartości, różnorodnością orientacji światopoglądowych,
mentalnych i kulturowych, trudno być doradcą, a jeszcze trudniej pełnić funkcję
przewodnika. Obydwie te funkcje wspierały się na stałości zasad aksjonormatyw-
nych, a także względnej niezmienności warunków życia i pracy. Im szybciej kręci
się mechanizm przemian kulturowych, tym trudniej o stałe punkty odniesienia,
na których wspiera się funkcja przewodnika, a także w jakimś stopniu doradcy
w kwestiach dla życia młodzieży kluczowych.
Młodzież musi być przygotowywana do samodzielnych wyborów. Jest to pod-
stawowe i niezbędne wyposażenie edukacyjne dzisiejszego człowieka. Tworzywem
tej umiejętności jest rozumienie współczesnej rzeczywistości, jej natury, dynamiki
przemian, rozeznanie w kierunkach jej rozwoju. Niemałą rolę ma tu do odegrania
nauczyciel, stając się nie tyle przewodnikiem, ile tłumaczem świata. Tłumacz to
inna funkcja niż przewodnik. Przewodnik zakłada plastyczność istoty ludzkiej, jej
4
S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 439.
5
W. Okoń Rzecz o edukacji nauczycieli, s. 266.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
podatność na kształtowanie, na modelowanie według zewnętrznie pomyślanego

wzoru. Prawodawca wzoru wszystko to, co jest z wzorem niezgodne, uważa za
braki wychowywanej osoby, które trzeba usunąć.
Natomiast tłumacz szanuje autonomię jednostki i jej indywidualność, nie
zakłada jej zmiany według własnego pomysłu czy z góry założonego celu. Dostar-
cza tworzywa do rozwoju – objaśnia rzeczywistość, ułatwia jej rozumienie, tak
aby podejmowane wybory były rezultatem samodzielnego rozeznania. Tłumacz
uczy samodzielności, potrzebnej do życia w świecie zmiany i ryzyka. Przewodnik
pragnie wskazać drogę, która według niego jest pewna i dobra, więc należy ją
akceptować. Jak na przestrzeni tych zmian społeczno-kulturowych i cywilizacyj-
nych, które komplikowały bycie nauczycielem, kształtowały się osobowe wizerunki
nauczyciela, co je wyznaczało?
2.2. Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela
Myślenie o nauczycielu od dawna wyznaczone było poszukiwaniem ideału oso-

bowego, skupiającego w sobie rzetelne wykształcenie i moralną doskonałość. Ten
wzór przyjmował różne nazwy: ideał osobowościowy lub profesjonalny wzorzec,
który raz był charakterystyką, innym razem sylwetką, a nawet profesjogramem. Ten
ostatni termin szybko odszedł w niepamięć. Dla metodologii pedagogiki zawsze
ważne było, jak określać kryteria takiego wzoru. Najczęściej źródeł tych kryte-
riów poszukiwano w naturze ludzkiej, w uznanych wartościach humanistycznych,
w sprawstwie zawodowym, w perspektywicznych zadaniach edukacyjnych, zależ-
nych od celów i ideałów społecznych, politycznych, kulturowych6.
Myślenie o nauczycielu jako wzorze jest różnie oceniane. Z jednej strony za-
rzuca się oderwanie od realnej sytuacji pracy i rzeczywistych cech konkretnych
nauczycieli, z drugiej strony podkreśla się potrzebę dążenia do doskonałości na-
uczyciela. Z tej pozycji potrzebę wzoru widzi Wołoszyn: „Wzorzec nauczyciela
jest nie tylko użyteczną matrycą do oceny konkretnych nauczycieli oraz plano-
wania kształcenia i doskonalenia kandydatów do tego zawodu, lecz jest również
użytecznym narzędziem do samopoznania się nauczyciela, rozpoznania swoich
«nauczycielskich» i «profesjonalnych» zalet i możliwości oraz (…) podejmowania
wysiłków autoedukacyjnych (…)” 7.
Jednak w świetle pedagogiki naukowej, zwłaszcza wyrosłej z pozytywistycz-
nej orientacji poznawczej, posługiwanie się kategorią wzoru stawia pod znakiem
zapytania naukowość pedeutologii. W trosce o „czystość poznania naukowego”
6
S. Wołoszyn Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, s. 11.
7
Tamże, s. 11.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela 29
pedeutologia w pewnym okresie swego rozwoju zaniechała badań normatywnych

nad postulowanym wzorem osobowym nauczyciela i zajęła się „nauczycielem rze-
czywistym” (jaki jest i jakie są skutki jego działań). Zaczęła badać to, co w pracy
nauczyciela było obserwowalne, powtarzalne i wymierne, a więc czynności zawo-
dowe nauczyciela, a szerzej – jego zachowania i ich rezultaty.
W drugiej połowie XX wieku następuje częściowy odwrót od badań pozyty-
wistycznych. Zarzucano im sprowadzenie pracy nauczyciela do zawodów tech-
nicznych. Nowa orientacja, nazywana humanistyczną, występuje przeciwko stra-
tegii „urabiania”, traktując wychowanie jako zjawisko, które „żywi” się dialogiem
i partnerską komunikacją. Rodzi się pytanie: Jakie treści i formy opisu przyjmują
konkretne ujęcia osoby nauczyciela?
2.2.1. Ujęcie psychologiczne – nauczyciel jako struktura idealnych cech

Różne były miary „dobrego nauczyciela”. Za podstawowe kryterium przyj-
mowano osobowość, ona była w centrum uwagi. W światłej myśli pedagogicznej
zawsze, bez względu na czas, orientacje teoretyczne i panujące ustroje, chciano
też widzieć w nauczycielu „zwierciadło wszelkich cnót”. To ujmowanie nauczyciela
jako doskonałości mimo pewnych korekt przetrwało do dziś. Mówi się o tym
językiem psychologii, a najczęściej używanymi pojęciami są: wzór, ideał, talent,
instynkt, powołanie, misja, służba dziecku. Ten nurt myślenia o nauczycielu
czerpie inspiracje z teorii biologiczno-psychologicznej, z fenomenologii8, z indy-
widualistycznego nurtu filozofii, z etyki, a także z założeń pedagogiki nowego
wychowania.
Czołowym przedstawicielem osobowościowego ujęcia nauczyciela jest Jan
Władysław Dawid (1859–1914). Uważał on wychowanie za naturalny proces, za
część wielkiego mechanizmu przyrody, w którym obecna jest jakaś kierownicza siła,
jakiś wzór, plan, jakaś idea, orientujące na to, co ma się stać, co się stać powinno.
Zdaniem Dawida to wszystko spoczywa w rękach wychowawcy. To on jest kierow-
niczą siłą wychowania, jednakże ta siła działa za sprawą tego, kim jest nauczyciel,
za co się uważa, a przede wszystkim – jakim chciałby być.
8
Fenomenologia – metoda filozofowania polegająca głównie na zaniechaniu czysto pojęciowych spekulacji
i „powrócenia do rzecz”, tj. dotarcia do ich istoty w „bezpośredniej naoczności”, w bezpośrednim doświadcze-
niu, do tego, co dane – fenomenów. Twórcą tego kierunku jest Edmund Husserl (1859–1938).
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! W rozprawie O duszy nauczycielstwa Jan Władysław Dawid określił

idealną postawę nauczyciela-wychowawcy, wychodząc z założenia, że w żadnym
zawodzie człowiek nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczyciel-
skim. To, kim jest nauczyciel jako człowiek, wyznacza jego wychowawczą moc.
Zły człowiek nie może być dobrym nauczycielem, jest jego zaprzeczeniem. Może
wprawdzie czegoś nauczyć, coś wyćwiczyć, ale nie ukształtuje radości z procesu
poznania, nie rozbudzi zainteresowań, nie zaszczepi postawy ufności do drugie-
go człowieka, wiary w bezinteresowność jego dobrych intencji, nie rozwinie siły,
która może kształtować przyszłe życie.
Co konstytuuje nauczycielską osobowość? Przede wszystkim Dawid podkreśla

znaczenie siły „duchowego życia”, będącej wyrazem wzajemnego przenikania się
stanów duchowych – zdolności odbioru cudzych stanów i komunikowania wła-
snych. Trudno w relacjach o uczuciowy oddźwięk, jeśli nauczyciel i uczeń pozostają
sobie obcy, są przed sobą zamknięci, stanowią dwa odrębne światy, nic o sobie nie
wiedzą. Bliskość uczuciowa, która jest podstawą rozumienia Drugiego i porozu-
mienia się z nim, stanowi kategorię wymagającą i zobowiązującą. Dawid stawia
tu nauczycielowi bardzo wysokie wymagania: poczucie odpowiedzialności, obo-
wiązkowość, dążenie do doskonałości, wewnętrzna prawdziwość, moralna odwaga,
gotowość do pokonywania trudności i ponoszenia ofiar. Wszystkie te cechy, które
składają się na wizerunek nauczyciela z urodzenia i powołania, sprowadza Dawid
do wspólnej kategorii, którą jest „miłość dusz”. Jest ona istotą nauczycielstwa i jego
siłą sprawczą. W myśleniu Dawida o nauczycielu ważne jest uznanie jego prawa
do własnej, indywidualnej aktywności. Nauczyciel wiele musi wypracować sam. Są
takie obszary nauczycielskiego profesjonalizmu, których nie można się nauczyć tak,
jak treści nauczanego przedmiotu, metodyki, psychologii. Samodzielnym dziełem
nauczyciela ma być „(…) świadomość, czego ma chcieć, do czego dążyć, co ma być
ostateczną wartością, jaką ma przez wychowanie wytwarzać”.
Przedstawicielami osobowościowego ujęcia nauczyciela są także Zygmunt
Mysłakowski i Stefan Szuman. Użyli oni innej, niż Dawid, kategorii pojęciowej,
w opisie pracy nauczyciela – posłużyli się terminem „talent”, który w pedeutologii
zadomowił się bardziej niż „dusza”. Dla Mysłakowskigo „(…) talent jest wrodzoną
dyspozycją psychofizyczną, dzięki której osobnik pewne szczególne typy działalno-
ści (…) uprawiać może bardziej wydajnie” niż inne9. Autor zastrzega, że o talencie
zaświadcza nie strona potencjalna wszelkich predyspozycji twórczych, lecz ich
strona realizacyjna. O talencie przesądza więc nie to, czym człowiek dysponuje,
9
Z. Mysłakowski Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa
PZWS 1959, s. 61.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
lecz jaki użytek potrafi z tego zrobić. Za dominującą właściwość tak pojmowanego
talentu uznał Mysłakowski kontaktowość – swoisty sposób porozumiewania się
dwóch osób poprzez istniejący między nimi oddźwięk psychiczny, wspólnotę zna-
czeń, odczuć i reakcji. W zawodzie nauczycielskim ta właściwość jest warunkiem
powodzenia w pracy: nauczyciel szybciej jest w stanie porozumieć się z uczniem,
łatwiej udaje mu się integrować zespół klasowy. „Kontaktowość” ułatwiają:
n żywość wyobraźni – pomaga wczuć się w cudze stany psychiczne,

n instynkt rodzicielski – umożliwia wspólne uczestnictwo nauczyciela i ucznia
w odczuwaniu i przeżywaniu różnych zdarzeń,
n zdolność do ekspresji uczuć – nauczyciel staje się osobą bliską, wyrazistą, prze-
konującą,
n nastawienie psychiki na zewnątrz – umożliwia działania prospołeczne, skiero-
wane raczej na innych niż na siebie; chroni przed zamykaniem się w świecie oso-
bistych problemów, które niekiedy utrudnia pełnienie funkcji nauczycielskiej.
W swych poglądach na nauczyciela Mysłakowski jest bardziej pragmatyczny niż

Dawid, mniej zagląda nauczycielowi do duszy, raczej skupia się na tym, czy potrafi
on robić użytek ze swych kwalifikacji. Dlatego mówiąc o talencie pedagogicznym,
akcentuje stronę realizacyjną.
Stefan Szuman rozumie „talent” jako zespół pewnych zdolności. Za zdolność
uważa posiadanie określonej cechy psychicznej (w silnym natężeniu), która ułatwia
wykonywanie pewnych czynności na wysokim poziomie. Talent pedagogiczny to
nie jakaś wrodzona cecha, w postaci dyspozycyjnej podstawy. Nie nosimy w sobie
oddzielnych, potencjalnych talentów, np. pedagogicznego, muzycznego, poetyckie-
go. Szuman sprowadza talent pedagogiczny do osobowości nauczyciela. Podkreśla,
że struktura osobowości nie musi być u wszystkich utalentowanych nauczycieli
podobna, wręcz przeciwnie – każdy nauczyciel jest twórcą swego talentu. Cho-
dzi o to, „żeby z danej indywidualnej struktury osobowości wyłonić swój własny
talent pedagogiczny”. Jednak dwie właściwości osobowe są niezbędne, by mówić
o wybitnym nauczycielu. Pierwszą i najważniejszą właściwością jest to, czym dany
nauczyciel dysponuje, co zgromadził i co ma do rozdania. Szuman zwraca tu
uwagę na bogactwo osobowości. Drugą komplementarną cechą jest umiejętność
skutecznego dysponowania tym zasobem – czy nauczyciel chce i umie rozdawać,
to, co posiadł, i czy czerpie z tego radość. Tworzywem talentu pedagogicznego są
ponadto dojrzały charakter, walory etyczne, rozległa wiedza, „piękna dusza”. Dla
Szumana ważne jest zharmonizowanie wszystkich tych elementów – one muszą
tworzyć integralną całość.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Warunki skutecznej wychowawczo osobowości nauczyciela określił psycholog

Mieczysław Kreutz. Przedstawił je w rozprawie Osobowość nauczyciela wycho-
wawcy. Kreutz wychodzi od kluczowego pytania: Co jest siłą sprawczą wycho-
wawczego wpływu nauczyciela? W odpowiedzi poddaje psychologicznej analizie
koncepcję „miłości dusz ludzkich” Dawida. Nie jest możliwe określenie idealnego
wizerunku, „(…) gdyż niemożliwe jest definitywne rozstrzygnięcie, który z wielu
istniejących poglądów na świat i życie jest najwłaściwszy i który posiada najwyższą
wartość” 10. Kreślenie idealnych konstrukcji, bez względu na to, czego mają dotyczyć,
wymaga trwałości podstaw.
Stosując zasady psychologii empirycznej, Kreutz z koncepcji Dawida wybiera
miłość ludzi (z korektą, że nie chodzi tylko o miłość duszy, lecz o całego czło-
wieka) oraz skłonność do społecznego oddziaływania. Te cechy osobowości
nauczyciela uznaje za specyficzne, a więc niezbędne w pracy nauczyciela. Pomija
natomiast walory etyczne (potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności,
obowiązkowości, wewnętrzną prawdziwość i moralną odwagę) uznając, że są one
dla nauczyciela ważne, ale odnoszą się także do innych profesji. Kreutz tę grupę
cech nazywa właściwościami niespecyficznymi, czyniąc jednak istotne zastrze-
żenie wobec właściwości specyficznych. Sądzi, iż dotyczą one potencjalności na-
uczyciela. Pozostaje kwestia ich uczynnienia, co jest równoważne z odpowiedzią
na pytanie: Jakie dyspozycje są niezbędne do uzyskania wpływu wychowawczego?
Jest to pytanie o sprawstwo realizacyjne, działaniowe. I tu Kreutz uzupełnia kon-
cepcję Dawida o kategorię zdolności sugestywnych, które są w stanie uruchomić
potencjalne właściwości osobowościowe nauczyciela i tym samym decydować o sile
jego wychowawczego sprawstwa. Sam fakt posiadania specyficznych dla zawodu
cech osobowych jeszcze nie przesądza o wpływie wychowawczym nauczyciela.
Ten wpływ dokonuje się za sprawą zdolności sugestywnych.
Czym są zdolności sugestywne? Nie zależą one od „wiedzy, uczoności, lub
zdolności intelektualnych”. W języku współczesnym powiedzielibyśmy, że zależą
bardziej od inteligencji emocjonalnej niż od inteligencji umysłowej. Dużą rolę
odgrywają właściwości fizyczne: wygląd, brzmienie głosu, pewna doza aktorstwa.
Osoby obdarzone tymi zdolnościami cechuje pewność siebie (i związany z tym
wewnętrzny spokój i odwaga działania), wiara w siebie (w prawdziwość swych
przekonań), bezkompromisowość i prostolinijność działań.
Można polemizować z Kreutzem, że nie uznał właściwości etycznych za specy-
ficzne dla zawodu nauczycielskiego. Wiele przemawia za tym, że w zawodzie nauczy-
cielskim znaczą one więcej niż w innych zawodach. Na przykład odpowiedzialność
10
M. Kreutz Osobowość nauczyciela-wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa
PZWS 1959, s. 121.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nauczyciela jest kluczową kategorią etyczną. Jest to w zasadzie odpowiedzialność

moralna, a nie prawna – nauczyciel odpowiada za rezultaty swej pracy, przede
wszystkim sam przed sobą. Od jego wrażliwości moralnej zależy, co dostrzeże, za
co weźmie odpowiedzialność. Brak tej wrażliwości może powodować, że nauczy-
ciel, często nieświadomie, będzie działał nieodpowiedzialnie, gdyż wiele zachowań
nieetycznych może uznać za normę etyczną.
Za znaczeniem wartości etycznych w pracy nauczyciela przemawia niewy-
mierność skutków jego działań. Znane są przypadki „okaleczenia” wychowanka,
np. ukształtowania u niego niskiego poczucia wartości czy postawy bierności,
poprzez ciągłą dezaprobatę jego aktywności. Te krzywdy z trudem daje się udo-
wodnić, ale wyznaczają one jakość społecznego funkcjonowania ucznia, nawet
w jego dorosłym życiu. Sądzę, że część nauczycielskiej odpowiedzialności za po-
pełnione błędy wiąże się z trudnością ich wyraźnego określania, z ograniczonymi
możliwościami ich identyfikacji, a także z zaniechaniem.
Przedstawicielem psychologicznego ujęcia osoby nauczyciela jest także Stefan
Baley, który za jej atrybuty uważał „zdolność wychowawczą”, czyli zbiór swoistych
cech niezbędnych w realizacji działania wychowawczego. Najważniejsze w struk-
turze tych cech to: przychylność dla wychowanka, rozumienie jego psychiki, nasta-
wienie na zajmowanie się nim, powinowactwo duchowe z dzieckiem, cierpliwość,
entuzjazm, zdolność artystyczna. Baleyowi zawdzięczamy pojęcie „wychowawcy
integralnego” – był nim ten, kto posiadał wymienione cechy w natężeniu ponad-
przeciętnym11.
Ujęcie osobowościowe było przedmiotem ostrej krytyki z pozycji pozytywi-
stycznego scjentyzmu, negującego – jak zaznaczono wyżej – wszelką normatyw-
ność, wskazującą, co nauczyciel powinien. Podważano sensowność poszukiwań
badawczych zmierzających do określenia struktury cech osobowych dobrego na-
uczyciela. Suma cech, nawet najlepiej pomyślana, nie tworzy dobrego nauczyciela.
Negowano tezy o istnieniu „talentu pedagogicznego”, „nauczycielskiego powołania”
czy zasadność ujmowania profesji nauczycielskiej w kategoriach misji. Była to kry-
tyka osobowościowej preferencji w „postrzeganiu kwalifikacji” pedagoga dokonana
z pozycji „czystej nauki”.
11
S. Baley Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! Zasadne jest pytanie, czy kanony „czystej nauki” nie są bezradne
w badaniu tego, co stanowi o istocie nauczycielskiego profesjonalizmu. Przecież
o nauczycielskim „rzemiośle” czy „artyzmie” nie rozstrzyga to, co stałe, wspólne,
powtarzalne, to, co można naocznie stwierdzić i zmierzyć, lecz na ogół to, co
w nauczycielu indywidualne, niestandardowe, często spontaniczne, co nie poddaje
się pomiarowi. Nierzadkie są stwierdzenia, że nauczyciel na ogół nie oddziałuje
na wychowanka poprzez to, co zaplanował i z góry przewidział, lecz poprzez to,
czego na ogół nie jest świadom, czego nie kontroluje albo nie może kontrolować.
To wszystko pozostaje właśnie poza kanonami „czystej nauki”.
Co wynika z powyższych rozważań dla współczesnego kształcenia nauczyciela

i teorii zawodu?
Po pierwsze, w analizie profesji zaufania społecznego trudno się rozstać z my-
śleniem kategoriami niepodważalnych cnót, które nauczyciel ma urzeczywistniać,
ucząc dzieci i młodzież. Wzór, ideał, skupisko cnót to kategorie, które były, są
i zapewne będą obecne w opisie nauczyciela. Tak długo, jak będziemy się zastana-
wiać nad modelem człowieka jako celem wychowania, tak długo będziemy myśleć
o nauczycielu jako pewnej doskonałości, która ma sprostać realizacji tego celu.
Trudno sobie wyobrazić, aby zły człowiek mógł wychować wrażliwą i pełną cnót
jednostkę, chyba że na zasadzie jej negacji.
Po drugie, dowiedzieliśmy się, jak różnych pojęć używamy do opisu osobowości
nauczyciela. Ten fakt należy uznać za wartość. Różnorodność wizerunków osobo-
wościowych nauczyciela jest naturalną odpowiedzią na różne wizerunki uczniów.
Dobrze jest, gdy w procesie wychowania istnieje swoista, a zarazem konieczna
symetryczność w zakresie zróżnicowania nauczycieli i uczniów.
Po trzecie, wielość ujęć osobowościowych nauczyciela wskazuje na potrzebę
określenia cech niezbędnych, bez których zdefiniowania nie ma nauczyciela. Dużo
w tym względzie uczynił Kreutz, który wyodrębnił cechy specyficzne dla zawo-
du nauczycielskiego, a więc konstytutywne, niezbędne, i cechy niespecyficzne,
które są nauczycielowi potrzebne, ale dotyczą i innych zawodów. Na przykład dla
nauczyciela matematyki pasja kolekcjonowania sprzętu militarnego zawodowo
może być obojętna, ale takie cechy, jak sprawiedliwość czy rzetelność, są dla niego
ważne, podobnie jak są ważne w innych zawodach.
2.2.2. Ujęcie technologiczne – kwalifikacje zawodowe jako struktura

kompetencji
Ujęcie technologiczne wyrasta z odmiennych założeń metodologicznych i psy-
chologicznych niż ujęcie osobowościowe. Jego podstawą jest pozytywistycznie
zorientowana nauka, która przedmiotem badania czyni to, co może być obiektem
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
poznania empirycznego. Fakt empiryczny jest podstawą prawdy naukowej. Bada-

niom stawia się wymóg powtarzalności wyniku i stosowania pojęć operacyjnych,
a więc dających się empirycznie określić i sprawdzić. Za główną kategorię w odnie-
sieniu do nauczyciela uważa się kompetencje, a nawet wyspecyfikowane czynności
zawodowe. Przez kompetencje (łac. competentia) rozumiemy tu zdolność i gotowość
podmiotu do wykonania zadań na oczekiwanym poziomie. Kompetencja powstaje
w wyniku zintegrowania wiedzy, dużej liczby drobnych umiejętności oraz sprawno-
ści w dokonywaniu wartościowań. Bywa uważana za rezultat procesu kształcenia,
np. kompetencja komunikacyjna (językowa) oznacza zarówno sprawność w mówie-
niu, jak i zdolność do komunikacji interpersonalnej, do porozumiewania się.
Reprezentatywne dla tego ujęcia są badania Flandersa, który wymienia dziewięć
typów zachowań służących do kategoryzowania interakcji nauczyciel – uczeń. Sie-
dem z nich dotyczy zachowań nauczyciela (akceptuje stany emocjonalne uczniów,
nagradza, wykorzystuje pomysły uczniów, zadaje pytania, naucza, udziela wskazó-
wek, wyraża uwagi krytyczne), dwie – zachowań werbalnych uczniów (reaguje na
zadawane pytania, wyraża własną inicjatywę), natomiast jedna obejmuje momenty
ciszy lub zamieszania w klasie12.
Z polskich badaczy, którzy zajmowali się specyfikacją czynności zawodowych
nauczycieli, można wymienić Jana Poplucza13 oraz Józefa Kozłowskiego14. Anali-
tyczny sposób patrzenia na czynności zawodowe doprowadził do 150 kategory-
zacji. Powstała potrzeba syntezy wyników. Raymond Adams15 wyodrębnił w tych
kategoryzacjach 241 pojęć do nazwania pojedynczych czynności podstawowych,
a następnie wskazał pojęcia, które uzyskały najwyższe frekwencje: pyta (37%), po-
leca (34%), informuje (32%), nagradza (25%), ocenia (19%), wyjaśnia (15%).
Rezultaty tego nurtu badań nie doprowadziły do znaczących stwierdzeń. Una-
oczniły natomiast potrzebę namysłu nad prakseologicznym wymiarem pracy
nauczyciela, z zastrzeżeniem, że dotyczy to zawodów technicznych, a nie humani-
stycznych. W zawodzie nauczycielskim, w odróżnieniu od zawodów technicznych,
mamy do czynienia z wieloraką niedookreślonością, wynikającą zarówno z niedo-
określoności współpodmiotów procesów edukacyjnych (ucznia i nauczyciela), jak
i warunków ich pracy. Także metody działania, którymi posługuje się nauczyciel,
nie są specyficzne, to znaczy że ich użycie w konkretnej sytuacji nie gwarantuje
konkretnych osiągnięć.
12
N.A. Flanders Some Relationships among Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. W: B. J. Bid-
dle, W. J. Ellena (red. ) Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964.
13
J. Poplucz Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa WSiP 1978.
14
J. Kozłowski Optymalizacja działania pedagogicznego nauczyciela na lekcji. Warszawa WSiP 1984.
15
R. Adams Observational Studies of Teachers Role. „International Review of Education” 1972 nr 4, s. 440.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Najważniejszym efektem ujęcia kompetencyjnego kwalifikacji nauczycielskich

jest uświadomienie sobie, jak bardzo zróżnicowane jest myślenie o pracy pedago-
gicznej i sprawstwie zawodowym, jak różne właściwości przypisuje się działaniom
mającym świadczyć o profesjonalizmie nauczyciela.
Rezultaty poznawcze tych badań mają ograniczoną wartość ze względu na
zastosowaną metodę, która zakłada, że naukowo można badać to, co daje się
empirycznie stwierdzić i wymierzyć. W ten sposób można docierać do części
prawd o profesji nauczyciela, i to nie tych najważniejszych.
2.2.3. Ujęcie humanistyczne – prymat indywidualności nauczyciela

Ujęcie to należy łączyć z humanistycznie zorientowaną pedagogiką i psychologią.
Ta nowa jakość refleksji pedeutologicznej wiąże się z następującymi sprawami:
1. Odmienne rozumienie człowieka. Stanowi on autonomiczną, niepowtarzal-
ną całość, realizującą się w kontakcie z drugim człowiekiem.
2. Odmienne rozumienie poznania. Nie istnieje wiedza uwolniona od podmio-
towości, przeciwnie – wyrasta ona z osobistego doświadczenia. Wiedza nauczy-
ciela tworzona jest na podstawie badania własnej praktyki, jest jego osobistym
systemem znaczeń poznawczych. Wiedza indywidualna ma największy wpływ
regulacyjny na działanie praktyczne nauczyciela i na podmiotowe rozumienie
siebie i świata.
3. Odmienny stosunek do kształcenia. Kształcenie nie jest kumulowaniem
wiedzy, lecz formą komunikacji interpersonalnej. Bez porozumienia się podmiotów
edukacji trudno oczekiwać postępów w rozwoju ucznia, a także istotnych efektów
w rozwoju zawodowym nauczyciela.
Respektowanie powyższych założeń łączy się ze zmianą treściową pojęć „dobry
nauczyciel” i „dobra edukacja”. Dobry nauczyciel nie sprowadza się ani do „wszech-
stronnego erudyty” ani do posiadacza „perfekcyjnej sprawności instrumentalnej”,
ani do osoby, która jest potwierdzeniem struktury cech wybitnych nauczycieli.
Dobry nauczyciel to przede wszystkim życzliwy ludziom człowiek, niepowtarzal-
na osobowość, kultywująca w sobie to, co sprawia, że jest osobą znaczącą, to ktoś
dla ucznia ważny, niestandardowy. W ujęciu humanistycznym ta właściwość jest
kluczowa w pojmowaniu siebie jako nauczyciela.
Konsekwencją rozpoznania „dobrego nauczyciela” jest „dobra edukacja nauczy-
cielska”. Skoro dobry nauczyciel jest kimś niepowtarzalnym, to kształcenie nauczy-
cieli nie może być procesem unifikującym, lecz musi zmierzać do wydobywania
różnic, pomnażających indywidualność. Należy więc zerwać z tradycją dostar-
czania adeptom do zawodu nauczycielskiego wspólnego doświadczenia (wspólne
lektury, uczestniczenie w tych samych zajęciach, odbywanie tych samych prak-
tyk). Ujednolicający proces intelektualnych debat, a także praktycznych ćwiczeń
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
standaryzuje, redukuje odmienność. Zatem dobra edukacja nauczycieli zajmuje się

nie tyle programami, ile osobowościami adeptów do zawodu. Liczy się zdobywa-
ne pod wpływem kształcenia doświadczenie, zwłaszcza dotyczące własnej osoby.
Chodzi tu o wiedzę o sobie, percepcję siebie, samoocenę, samoakceptację, poczucie
własnej wartości. Studia mają dostarczyć takich doświadczeń, które wzmacniają
przyszłego nauczyciela, czynią go otwartym na dziecko, umiejącym nawiązywać
relacje interpersonalne, prowadzić dialog, doprowadzać do kompromisu, łagodzić
spory i konflikty, kształtować zaciekawienie światem i ludźmi.
Bez świadomości siebie i bez odpowiednich sprawności komunikacyjnych na-
uczyciel, zwłaszcza na starcie, natrafia na trudne sytuacje edukacyjne, z którymi nie
może sobie poradzić. Może to stać się powodem porażki zawodowej i gromadzenia
negatywnych doświadczeń, które obciążają psychicznie. Negatywne doświadczenie
w pierwszym kontakcie z klasą szkolną jest dla nauczyciela rodzajem traumy, która
w sposób trwały zaznacza się w jego biografii.
2.2.4. Ujęcie socjologiczne – wyznaczone rolą zawodową

Każdy człowiek żyjący w społeczeństwie zajmuje jakąś pozycję, ma przypisaną
jakąś rolę społeczną. Człowiek ma spełnić czyjeś oczekiwania, przyjąć określone
wzorce postępowania. Jakiś wzorzec staje się wiążący dla każdego, kto zajmuje daną
pozycję, bez względu na cechy i preferencje osobiste. Inne oczekiwania stawiane są
przed politykiem, uczonym, nauczycielem, artystą, studentem, tokarzem, pilotem.
Każdy z nas właściwie jest uwikłany w strukturę ról społecznych. Rola spo-
łeczna zakłada zbiór norm i wartości związanych z określoną pozycją społeczną
– przypisanych do tej pozycji i wymaganych od każdego, kto tę pozycję zajmuje.
Ten normatywny wymiar roli zwraca uwagę na to, jak ma postępować osoba zaj-
mującą określoną pozycję. Pojęcie roli społecznej wprowadził do socjologii uczony
amerykański – Robert Merton.
Rola społeczna:
n Jest faktem zastanym, istnieje, nim ktoś się w nią wcieli.
n Jest faktem zewnętrznym – osoba sama jej nie tworzy.
n Wyznacza postępowanie.
n Jest rezultatem uczenia się, należy ją przyswoić.
n Role są różnie pełnione, w zależności od predyspozycji ludzi.
n Pełnione role muszą być skoordynowane, nie mogą się wzajem wykluczać (np. rola
dyktatora i mediatora).
Odnieśmy pojęcie roli społecznej do profesji nauczycielskiej. Kim jest nauczy-

ciel pełniący skrupulatnie rolę zawodową?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
W sensie pragmatycznym „jednostka utożsamiająca się z rolą” jest wyznaczona

w swym działaniu respektowaniem nienaruszalnego kanonu oczekiwań społecz-
nych, które dość precyzyjnie regulują jej zachowania. Normatywny przepis roli
nie podlega dyskusji, jest przedmiotem wdrożeń zgodnie z nałożonymi z góry
kryteriami poprawności. Zaadaptowanie się do tych norm, respektowanie ich
ustaleń stwarza szansę na akceptację jednostki przez społeczność i jej bezpieczne
funkcjonowanie.
Jednak jednostki zbyt „zinstytucjonalizowane”, spełniające wymagania świata
zewnętrznego z pominięciem własnych, działają nie tyle „z siebie”, ile „ze swej
roli”. Jak stwierdza Kazimierz Obuchowski, „Najgorsze jest to, że normalni ludzie,
rozsądni i mądrzy prywatnie, gdy działają w ramach zaprojektowanych dla siebie
ról społecznych, rezygnują z własnych poglądów” 16. Zależy im przede wszystkim
na dokładnym dostosowaniu się do systemu normatywnego roli. Nie dociekają
prawomocności przepisów roli. Nie analizują krytycznie zasadności realizowanych
zadań i celów. Nie interesują się zbytnio skutkami swoich działań. Cele tych działań
nie są ich celami, są względem nich zewnętrzne, pochodzą od innych.
Nauczyciel pełniący rolę ocenia siebie pozytywnie, gdy precyzyjnie stosuje
się do przepisu roli, gdy spełnia zobowiązania wobec innych, gdy nie wchodzi
w konflikt ze światem, gdy traktuje świat jako rzeczywistość zastaną. Nie dystan-
suje się wobec rzeczywistości zewnętrznej. Jest ona dla niego miejscem realizacji
przypisanych mu ról. Jest zharmonizowany z rzeczywistością, akceptuje nie tylko
przepisy ról, ale i ich uzasadnienia. Dla nauczyciela głównym źródłem satysfakcji
jest sprostanie przepisom roli i wymaganiom świata zewnętrznego17.
Z badań wynika, że nauczyciele utożsamiający się z rolą całkowicie akceptują
podporządkowanie się jej ustaleniom („Działam zgodnie z wymaganiami roli”) oraz
dyscyplinie realizacji jej założeń („Wykonuję to, co do mnie należy”). Nauczyciele
wyraźnie podkreślają, że w spełnianiu funkcji zawodowych bardzo im pomaga
precyzyjne określenie wymagań zawodowych. Nie odbierają tych wymagań jako
krępujących ich pracę. Bezkrytyczne wypełnianie zobowiązań roli świadczy o in-
strumentalnym traktowaniu swej profesji, czego wyrazem jest przeświadczenie
nauczycieli, że wszystko można precyzyjnie określić, zaplanować i wykonać. Ma
temu służyć logika celu i środka.
16
K. Obuchowski Galaktyka potrzeb. Poznań Wyd. Zysk i S-ka 2000, s. 99–101.
17
H. Kwiatkowska Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2005, s. 160.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2.2.5. Ujęcie pedagogiki krytycznej – nauczyciel

„transformatywny intelektualista”
Pojęcie nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty to propozycja
amerykańskiej radykalnej myśli krytycznej. Upominanie się o znaczenie teore-
tyczności w funkcjonowaniu pojedynczego człowieka i społeczności było w Sta-
nach Zjednoczonych reakcją na praktyczno-instrumentalne zdominowanie ak-
tywności ludzkiej i funkcjonowanie instytucji społecznych. Wątek edukacyjny
tej intelektualności myślenia i działania należy łączyć z Henrym A. Girouxem
i Peterem McLarenem.
Transformatywność pojmuje się jako aktywność nauczyciela na rzecz dokony-
wania zmian w edukacji, a także w środowisku społecznym, poprzez wyzwalanie się
z zastanych ograniczeń i wkraczanie na drogę urzeczywistniania polityki oporu18.
Należy dodać, że w polskiej myśli pedutologicznej myślenie intelektualistyczne
było i jest obecne. Jego wyrazem było na przykład domaganie się akademickiej
edukacji dla wszystkich nauczycieli.
Czym charakteryzuje się „nauczyciel transformatywny intelektualista”, jakie
są przejawy tej transformatywności?
n Nauczyciel jest aktywnym uczestnikiem procesu edukacyjnego działającym na

rzecz demokracji.
n Nadrzędnym celem nauczyciela jest uczenie wychowanka umiejętności krytycz-
nego czytania tekstów, „mówienia własnym głosem”, a nade wszystko dostarcza-
nie uczniowi przeświadczeń, „że się liczy” w procesie edukacyjnym.
n Pojmowanie szkoły jako czynnika zmiany społecznej dokonującej się poprzez
wyzwolenie sił twórczych w nauczycielu i w uczniu celem rozwiązywania realnych
problemów środowiska szkolnego.
n Rozumienie krytyki jako „narzędzia” działań konstruktywnych, czego wyrazem
jest łączenie języka sprzeciwu, oporu z językiem możliwości.
n Traktowanie szkoły jako sfery publicznej, gdzie ścierają się różnorodne stanowiska,
gdzie w drodze dialogu negocjuje się, gdzie aktywność i odwaga są wspierane,
a nie tłumione czy socjalizowane.
n Nauczyciel jest podmiotem działania, który – zdaniem Girouxsa – kwestionuje
rozgraniczenie myślenia i wdrażania. Te dwie sfery są ściśle zintegrowane19.
18
J. Rutkowiak Amerykańska tradycja wychowania demokratycznego jako tło dla współczesnego, radykalne-
go postulatu „nauczyciela – transformatywnego intelektualisty”. W: J. Rutkowiak (red.) Odmiany myślenia
o edukacji. Kraków Wyd. „Impuls” 1995.
19
H. A. Giroux Edukacja wobec wyzwania demokracji. Wywiad L. Witkowskiego z H. A. Girouxem. „Kwar-
talnik Pedagogiczny”, 1992 nr 3–4, s. 13–17.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Przywiązywanie znaczenia do rekrutacji na studia nauczycielskie, do selekcji do

zawodu. Studia nauczycielskie powinna podejmować uzdolniona młodzież, aby
w perspektywie podejmować współpracę z uczelnią, celem zdobywania stopni
i tytułów akademickich. Przed nauczycielem powinna się rysować wyraźna per-
spektywa awansu zawodowego20.
Z przeglądu teoretycznych ujęć wynika, że z upływem czasu zmieniały się wi-

zerunki osobowe nauczyciela, jedne właściwości były w nich akcentowane, a inne
traciły znaczenie. W podobny sposób zmieniały się pragmatyczne, realizacyjne
zobowiązania nauczyciela, czego wyrazem są jego funkcje zawodowe.
2.3. Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela
Jak pod wpływem dokonujących się zmian społeczno-kulturowych i cywili-

zacyjnych ewoluuje profesja nauczycielska, zwłaszcza funkcje zawodowe? Odpo-
wiedź na to pytanie wymaga myślenia kontekstowego, uwzględnienia istotnych
czynników mających wpływ na procesy edukacji. Zagadnienia te były analizowane
zwłaszcza w raportach edukacyjnych21.
W tym miejscu przedmiotem uwagi będą te tendencje, z którymi edukacja
musi się liczyć, chcąc kształcić młodego człowieka do życia w społeczeństwie
wiedzy, dynamicznego przyspieszenia i rosnącego ryzyka. Zmiany te, czy chce-
my, czy nie, zaglądają do klasy szkolnej, powodując wzrost napięć w relacjach
nauczyciel – uczeń, degradację więzi społecznych, alienację młodzieży. Można je
scharakteryzować następująco:
n Od poczucia bezpieczeństwa, wyznaczonego stabilnością środowiska życia i pracy

człowieka, do poczucia zagrożenia, powodowanego powszechnością ryzyka.
n Od odpowiedzialności instytucjonalnej (grupowej) do odpowiedzialności indy-
widualnej (personalnej).
n Od przystosowania się człowieka do rzeczywistości do jej modyfikowania, prze-
kształcania.
n Od pracy z dominacją czynności powtarzalnych do pracy z przewagą czynności
twórczych, innowacyjnych.
20
H.A. Giroux Teachers as Transformative Intellectuals. W: Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pe-
dagogy of Learning. New York Westport Connecticut London 1988.
21
E. Faure Uczyć się, aby być. Warszawa PWN 1975; J. Delors Edukacja – jest w niej ukryty skarb. Warsza-
wa Wydawnictwo UNESCO 1998; F. Mayor Przyszłość świata. Warszawa Fundacja Studiów i Badań Eduka-
cyjnych 2001; U. Beck Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej rzeczywistości. Warszawa Wydawnictwo Na-
ukowe SCHOLAR 2002.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela 41
n Od dominacji techniczności do dynamicznego wzrostu intelektualności.

n Od kształtowania własnego życia według wzorów tradycji do tworzenia jego
koncepcji (myślenie przyszłościowe i umiejętność „czytania”, rozumienia procesu
przemian).
Wymienione tendencje zmian rzeczywistości społeczno-kulturowej życia czło-

wieka przekładają się na procesy edukacyjne. Ignorowanie tych tendencji czyni
edukację nieadekwatną, mijającą się z wymaganiami zawodowego i społecznego
funkcjonowania człowieka w społeczeństwie wiedzy i gospodarki rynkowej.
Zapamiętaj! Wyraźnie zarysowuje się potrzeba radykalnej zmiany w aktywności

człowieka. Zmiana ta przebiega od podporządkowania się zewnętrznym regu-
łom i normom do niezależności personalnej, do wyzwalania się z zewnętrznych
ograniczeń i poszerzania obszarów własnej autonomii. Jeśli świat, warunki życia
i formy aktywności życiowej i pracowniczej człowieka ulegają tak zasadniczej
zmianie, to zawód, który jest odpowiedzialny za przygotowanie człowieka do
życia i pracy w tych nowych warunkach, powinien ulec zmianom przynajmniej
na miarę zmian świata.
2.3.1. Od przekazu wiedzy do uczenia samodzielności poznawczej

i egzystencjalnej
Dotychczasowe systemy edukacji szkolnej przywiązywały większą wagę do
wiedzy o faktach niż do wiedzy o sposobach ich odkrywania. W świecie nasilo-
nego wzrostu informacji, gdy wiedza podwaja się co kilka lat, ten tradycyjny układ
hierarchii: wiedza – metody jej odkrywania jest do zakwestionowania, a wła-
ściwie do odwrócenia. Potrzeba tej zmiany jest głęboko uzasadniona. Grzegorz
Białkowski, zastanawiając się nad tym, dlaczego wiedza nie wywiera znaczącego
wpływu na życie człowieka, odpowiada: „Podajemy informacje o wynikach badań,
nie mówimy natomiast, jak się do tych wyników doszło. Nie uczymy więc ludzi
myślenia kategoriami naukowymi, stosowania tych kategorii w życiu. Nie uczymy
formułowania sądów wiarygodnych oraz sprzeciwu wobec dogmatu i mętnych
doktryn, które z łatwością opanowują ludzkie umysły” 22. Aby zdobyta wiedza miała
wpływ na działanie, człowiek musi mieć do niej osobisty stosunek. Wtedy wiedza
ta staje się jego własną wiedzą, ponadto – dzięki poznaniu dróg jej odkrywania –
wiedzą wiarygodną. W przeciwnym razie jest informacją, czymś wobec jednostki
zewnętrznym, mało użytecznym.
22
G. Białkowski Nauka a świat wartości. „Kultura” 1981 nr 50.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Odwrócenie kolejności w układzie: „opanowanie wiedzy – zdobycie umiejętno-

ści jej tworzenia” ma wpływ na zmianę funkcji zawodowych nauczyciela. Pozycja
nauczyciela jest wówczas wyznaczona nie tyle sposobem przekazu wiedzy czy
wartości, ile organizowaniem procesu uczenia się, a przede wszystkim kompetencją
w zakresie uczenia trudnej sztuki wartościowania, odnajdywania i tworzenia sen-
su w pluralistycznym świecie, w którym krzyżują się często opozycyjne wartości
poznawcze i aksjologiczne.
Kompetencje metodologiczne i aksjologiczne zaczynają decydować o wartości
wykształcenia współczesnego nauczyciela. Przygotowanie metodologiczne daje
narzędzia do radzenia sobie z wielością informacji oraz do tworzenia nowej wiedzy
z zasobów wiedzy już posiadanej. Wykształcenie metodologiczne jest podstawą
samodzielności poznawczej nauczyciela. Jak dowodzą badania psychologiczne,
informacje, które jednostka samodzielnie tworzy, integruje, różnicuje i poddaje
przeróbce myślowej, odgrywają większą rolę w regulacji postępowania człowieka
niż informacje przekazane23.
Natomiast kompetencje aksjologiczne stwarzają możliwość odkrywania i nada-
wania znaczeń własnemu działaniu, a ponadto są podstawą rozumienia działania
pedagogicznego jako procesu, w którym człowiek współuczestniczy w stawaniu
się drugiego człowieka.
2.3.2. Od sterowania do inspirowania rozwoju

W dyskusjach pedagogicznych ciągle odżywa problem, czy nauczyciel ma stero-
wać rozwojem ucznia, precyzyjnie zarządzać procesami uczenia się i wychowania,
czy raczej inspirować do rozwoju. Opowiadając się za inspirowaniem do rozwoju,
nie dociekamy w praktyce edukacyjnej genezy kształtowania takiej postawy na-
uczycieli. Bardzo ważną rolę odgrywa kultura intelektualna środowiska akade-
mickiego uczelni, w której nauczyciel studiował, a zwłaszcza dwa jej powszechnie
identyfikowane wzorce: kultura sterowania i kultura oferowania24.
Z kulturą sterowania mamy do czynienia wtedy, kiedy w danym środowisku
akademickim kontrola zewnętrzna i informacje sterujące uznawane są za mecha-
nizmy kierowania aktywnością studenta. Kulturę oferowania wyznacza uznanie
samokontroli i samodzielnego podejmowania decyzji jako regulatorów ludzkiej
aktywności. Konsekwencją edukacyjną oddziaływania kultury sterowania jest
osobowość niesamodzielna, wyraźnie nastawiona na wyzbycie się odpowiedzial-
ności. Skuteczne sterowanie depersonalizuje człowieka, czyniąc go wykonawcą cu-
dzych poleceń. Natomiast kultura oferowania ma wartość personalizującą, sprzyja
23
J. Kozielecki Człowiek wielowymiarowy. Warszawa Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1996.
24
W. Łukaszewski Szanse rozwoju osobowości. Warszawa Książka i Wiedza 1984.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
kształtowaniu poczucia odpowiedzialności. Przyczynia się do kształtowania tych

właściwości nauczyciela, które stanowią podstawę działań inspirujących rozwój
wychowanka.
Inspirowanie rozwoju ucznia wymaga od nauczyciela refleksyjnych działań,
namysłu nad własnymi decyzjami, ograniczenia postawy dyktatu na rzecz poro-
zumienia, dialogu, kompromisu, a nade wszystko indywidualności wychowanka.
Uświadamianie dziecku odrębności, tego, że się liczy, że ma głos, jest podstawą
skuteczności wychowania. Jan Szczepański25, zastanawiając się nad źródłami
kryzysu współczesnego wychowania, wskazuje m.in. na brak pedagogiki indywidu-
alności, odpowiedzialnej za tworzenie swoistego świata wewnętrznego, który jest
podstawą i ostoją psychicznej integralności człowieka. Ów świat można ukształ-
tować tylko wtedy, gdy zarówno nauczyciel, jak i uczeń mają poczucie podmio-
towości w tym procesie.
2.3.3. Od prostego przekazu do wprowadzania ucznia w świat wiedzy

Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy to nie transmisja wiedzy, lecz docieranie
do jej indywidualnych znaczeń. Znaczenie jako kategoria poznawcza nie może
być człowiekowi dane, jest natomiast wynikiem podmiotowego trudu. Proces ten
jest, w pierwszym rzędzie, rezultatem zrozumienia informacji w wyniku użycia
indywidualnych kryteriów ich wartościowania. Ta sama porcja wiedzy może być
dla jednego człowieka podstawą tworzenia nowych znaczeń, natomiast dla innego
niczym szczególnym. Wprowadzanie ucznia w świat wiedzy współcześnie jest
utożsamiane bardziej z opanowaniem metody tworzenia wiedzy niż z przyswoje-
niem wyników procesu badawczego. W szkole może się to wyrażać opanowaniem
metody myślenia problemowego, a w sensie działaniowym – opanowaniem umie-
jętności rozwiązywania problemów. W kształceniu na poziomie wyższym, gdzie
treści kształcenia zbliżają się do treści nauki, może to przyjąć bardziej dojrzałą
formę – być opanowaniem procedury poznania naukowego. Znaczy to, że studenci
powinni być włączeni w proces badawczy uczelni, kosztem redukcji klasycznej dy-
daktyki, która na ogół łączy się z pojęciami nauczania i uczenia się. Realizacja tego
postulatu zakłada inny rodzaj edukacji sprawnościowej nauczyciela. Odmiennie
bowiem kształcimy nauczyciela do przekazu wiedzy i do uczenia samodzielności
poznawczej ucznia. W pierwszym przypadku student (kandydat do zawodu) uczy
się metod przekazywania wiedzy, a więc nabywania kompetencji metodycznych,
w drugim zapoznaje się z naukowymi metodami badania rzeczywistości, zdoby-
wając kompetencje metodologiczne.
25
J. Szczepański O indywidualności. Warszawa CRZZ 1980.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2.3.4. Od funkcji przekazu wiedzy do czynienia ładu w informacjach

Idea szkoły jako jedynego źródła wiedzy odchodzi pomału w przeszłość. Era
społeczeństwa informacyjnego lokuje sens szkoły raczej w umiejętnościach in-
tegrowania wiedzy, którą człowiek otrzymuje z różnych, często opozycyjnych
systemów przekazu. Żyjemy w świecie pluralistycznym, w którym współistnieją
różne systemy wartości i różne systemy wiedzy oraz kanały jej udostępniania.
Człowiek jest codziennie bombardowany nawet nie informacjami, lecz impulsami
informacyjnymi, w postaci ogłoszeń, reklam, depesz. System informacyjny nie jest
w stanie, ani nie zadaje sobie trudu, dostarczyć człowiekowi w miarę uporządko-
wanych modeli rzeczywistości, daje jedynie fragmentaryczne tworzywo, z którego
człowiek ma budować potrzebny mu obraz świata. Do tego trudnego zadania
szkoła nie przygotowuje.
Tymczasem umiejętności radzenia sobie z tymi problemami są specyficzne –
nie tyle pragmatyczne, ile intelektualne. Są one rezultatem edukacji filozoficznej,
która umożliwia widzenie całościowe rzeczywistości, a także edukacji moralnej,
która jest podstawą tworzenia ładu w świecie na podstawie uniwersalnych syste-
mów wartości. Filozofię rozumie się tu nie jako określony system myślowy, lecz
jako stawianie filozoficznych pytań czy rozważania filozoficzne. W tym sensie
filozofowanie jest próbą nadawania światu integralności, tak bardzo potrzebnej
w świecie zamętu aksjologicznego.
2.3.5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć

w edukacji szkolnej
Homo concors – człowiek o zrównoważonej sferze intelektu i uczuć jest edu-
kacyjną ideą raportu Uczyć się, aby być. Idea ta jest akceptowana myślowo, lecz
w praktyce nie jest realizowana. Dzieje się tak mimo świadomości, że żyjemy
w czasach, w których losy świata w większym stopniu zależą od bogactw moralnych
człowieka, jego charakteru, wrażliwości niż od bogactw materialnych.
Wskazywałoby to na potrzebę wzmacniania etyczno-moralnej strony kwa-
lifikacji nauczyciela, jego sfery uczuciowej. Tymczasem kształcenie nauczycieli
ewoluuje raczej w kierunku przeciwnym, akcentując wartość strony intelektual-
no-sprawnościowej. Ma to nawet odbicie w języku. Coraz częściej podkreślamy
znaczenie efektywności, skuteczności, ekonomiczności nauczania. Nauczyciel,
chcąc za wszelką cenę być efektywnym, skutecznym, może stawać się coraz mniej
ludzki, np. mniej dbać oto, kim jest dla ucznia w sensie egzystencjalnym (wsparcie,
wzmocnienie, pomoc), natomiast bardziej zabiegać o to, kim jest w sensie poznaw-
czym (wiedza, rozumienie). Rezultatem tej linii przeobrażeń nauczyciela jest na
przykład to, że bardziej koncentruje się na wypracowaniu różnych socjotechnik
w radzeniu sobie z trudnościami wychowawczymi, a trudno mu przeprowadzić
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
rozmowę z uczniem, porozumieć się z nim. Uczucie i rozum – kategorie w ta-

kim stopniu sprzeczne, jak nawzajem siebie potrzebujące. Prymat jednej z nich
zaburza wychowanie.
Barbara Skarga26 stwierdza, że kształcenie fetyszyzujące racje rozumowe wyci-
ska swoiste piętno na osobowości człowieka. Jest to związane z uzurpacją rozumu
do podporządkowania wszelkiej aktywności ludzkiej regułom racjonalności: „Ro-
zum wszystko do czego się dotknie uprzedmiotawia i podporządkowuje swojej wła-
dzy”. Racjonalizm zarówno w nauce, jak i w edukacji likwiduje indywidualność.
2.3.6. Od alternatywy do dialogu

„Alternatywa” przeciwstawia coś czemuś, coś nakazuje, od czegoś odwodzi.
Ogranicza więc możliwości wyboru, skazuje na dychotomię. Skuteczna w rozwiązy-
waniu sytuacji prostych, dokładnie określonych, ustępuje miejsca „dialogowi”, jako
jednemu ze sposobów porozumiewania się ludzi w sytuacjach niestandardowych,
dynamicznych, niedookreślonych. Pracę nauczyciela powinna charakteryzować
sytuacja drugiego typu, jednak w kontakcie z uczniami częściej posługuje się on
alternatywą niż dialogiem. Wywołuje to nierzadko opór uczniowskiej zbiorowości,
a nawet agresję. Uczniowie odbierają takie postawy jako zawłaszczanie ich nie-
zależności, dawanie sygnału, że się nie liczą we współpracy z nauczycielem. Jest
to paradoksalne, gdyż w naukach humanistycznych dialogowi przyznano miano
centralnej kategorii wyznaczającej relację człowieka z drugim człowiekiem. Także
w pedagogice dialog wskazuje się jako sposób negocjowania spornych stanowisk,
podstawę rozwiązania sytuacji trudnych, warunek dochodzenia do rozumienia
się. Umiejętności dialogiczne, osiąganie kompromisu – to sprawności potrzebne
w debatach zwaśnionego świata. Są sposobem łagodzenia napięć między narodami
i różnymi kulturami. Szkoła jest laboratorium ich kształtowania.
Podsumowanie
Osobowość nauczyciela ma zasadniczy wpływ na jakość relacji z uczniami,
w dużym stopniu rozstrzyga także o nauczycielskim autorytecie i o wizerunku
szkoły w społeczeństwie.
Znaczenie pojęcia „nauczyciel” zmieniało się na przestrzeni wieków. Zawsze
jednak zasadniczą funkcją nauczyciela było uspołecznienie dzieci i przekazanie im
dziedzictwa kulturowego, tak aby były przygotowane do funkcjonowania w spo-
łeczeństwie. Kierunek przemian zawodu nauczyciela wyznaczony był również
26
B. Skarga O uzurpacjach rozumu. [Referat]. Warszawa 1995.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
tym, kto tę funkcję pełnił. Początkowo łączono ją ze starszyzną rodową, później

z kapłanami, guwernerami, a przez ostatnie wieki z profesjonalnymi nauczycielami.
Wraz z rozszerzaniem zadań zawodowych zmieniało się wykształcenie nauczycieli.
Początkowo wystarczyło, by nauczyciel poznał to, czego nauczał. Gdy kształcenie
dzieci stało się masowe, nauczyciel, musiał zdobyć wykształcenie w zakresie me-
tod nauczania i wychowania. Z biegiem czasu niezbędna okazała się także wiedza
psychologiczna o dziecku, podstawach jego rozwoju, mechanizmach i prawidło-
wościach nauczania i wychowania.
Wraz ze wzrostem znaczenia edukacji dzieci i młodzieży zaczęto określać kry-
teria efektywności pracy nauczyciela i tworzyć różne ujęcia (wizerunki) osobowe
nauczyciela. W ujęciu psychologicznym o dobrym nauczycielu decydowały cechy
osobowościowe, a właściwie ich idealna struktura. W ujęciu technologicznym
ważne były kompetencje, przesądzające o sprawstwie działaniowym nauczy-
ciela. W ujęciu humanistycznym liczyła się indywidualność nauczyciela, jego
niepowtarzalność. W ujęciu socjologicznym akcentuje się rolę zawodową, jako
strukturę oczekiwań w postaci norm i zasad działania nauczyciela. W ujęciu
pedagogiki krytycznej liczy się zaangażowanie nauczyciela na rzecz zmian
w sferze publicznej. Instrumentem zmian są intelektualne kompetencje nauczyciela.
One umożliwiają zmienianie nie tylko osobowości uczniów (w sferze poznawczej,
uczuciowej, sprawnościowej), ale także środowiska społecznego. Stąd nazwa: „na-
uczyciel transformatywny intelektualista”.
Przemiany funkcji zawodowych nauczyciela są sprzężone ze wzrostem wiedzy
o nauczycielu i jego pracy oraz ze zmianami kulturowo-społecznymi i cywilizacyj-
nymi. Przebiegają: od przekazu wiedzy i dominacji „uprawy” intelektu do uczenia
sposobów odkrywania wiedzy, samodzielności intelektualnej i egzystencjalnej.
Pomyśl!
1. Wykaż ewolucję pojęcia „nauczyciel” i dokonaj analizy krytycznej przemian.
Co w nich jest słuszne, a co może budzić wątpliwości? Jak będzie się zmieniać
profesja nauczycielska?
2. Znając wymagania, jakie stawia przed człowiekiem współczesny świat, w tym
zwłaszcza rynek pracy, określ preferencje kwalifikacyjne nauczycieli. Do czego
szczególnie powinien on być przygotowany?
3. Na jakie tendencje przemian w pojmowaniu roli nauczyciela wskazuje analiza
wizerunków osobowych nauczycieli (ujęć teoretycznych) w układzie historycznym:
od nauczyciela jako struktury idealnych cech do nauczyciela jako „transformatyw-
nego intelektualisty”?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 3
Kształcenie nauczycieli
3.1. Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej
Kształcenie nauczycieli ulega współcześnie dużemu zróżnicowaniu. Wiąże się to

z określaniem podstaw skuteczności tej edukacji. Upatruje się tych podstaw w tra-
dycji narodowej, w rozwoju nauk pedagogicznych, w nowoczesnych technologiach,
w wymaganiach rynku pracy, w zmienionych oczekiwaniach pracodawców, w ja-
kości kandydatów na studia, w ich zmienionych oczekiwaniach edukacyjnych itp.
Zapamiętaj! Mimo wielości uwarunkowań za kryterium wyodrębniania głów-

nych orientacji w kształceniu nauczycieli przyjmuje się to, w czym obecnie upatru-
je się zasadniczych uwarunkowań nauczycielskich osiągnięć w pracy zawodowej.
Z badań praktyki edukacyjnej wynika, że można je łączyć z: 1) kwalifikacjami
pragmatycznymi – w jakim stopniu nauczyciel jest sprawny działaniowo, a więc
w tym, co daje się empirycznie stwierdzić i wymierzyć, 2) walorami osobowościo-
wymi, co trudno poddaje się wyspecyfikowaniu, a tym bardziej wymierzeniu, 3)
„uobecnieniem nauki” w działaniu pedagogicznym, tj. w nasyceniu myślą, teorią
czynności praktycznych nauczyciela. Stąd trzy główne orientacje: orientacja
technologiczna, orientacja humanistyczna, orientacja funkcjonalna.
Poszczególne orientacje w kształceniu nauczycieli mają swą podstawę teo-

retyczną w głównych kierunkach psychologicznych. Na przykład dla orientacji
technologicznej charakterystyczne jest ujmowanie człowieka jako układu reak-
tywnego, a poznania – jako obiektywnego, pozapodmiotowego. Widzimy tu więc
założenia behawioryzmu. Orientacja humanistyczna upatruje źródła zawodowego
powodzenia nauczyciela w jego podmiotowości, realizującej się głównie w procesie
komunikacji międzyludzkiej, co jest wyrazem założeń psychologii humanistycznej.
Orientacja funkcjonalna zakłada, że podstawy efektywnej pracy nauczyciela tkwią
w nasyceniu działań pedagogicznych nauką, odwołuje się więc do zasad psychologii
poznawczej. Pojęciem kluczowym dla psychologii poznawczej jest „informacja”.
Człowiek staje się samodzielnym podmiotem właśnie dzięki informacjom, które
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
48 Rozdział 3. Kształcenie nauczycieli
przyjmuje, przetwarza i wytwarza; w rezultacie informacje sterują jego zachowa-

niem1. Zgodnie z zasadami psychologii poznawczej efektywna edukacja wymaga
kształtowania trzech rodzajów struktur: 1) struktury orientacyjnej, tworzonej
przez informacje o świecie zewnętrznym i o sobie, 2) systemu wartości, który
wyznacza kierunek ludzkich działań, 3) programów działania, umożliwiających
realizację założonych celów.
3.1.1. Orientacja technologiczna

Źródłem orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli jest zinstru-
mentalizowana psychologia uczenia się. Jakie tezy i twierdzenia tej psychologii
ukształtowały styl myślenia o nauczycielu i jego kształceniu? Pytanie to nabiera
szczególnego znaczenia, gdy weźmie się pod uwagę fakt, że w wielu krajach zało-
żenia behawioryzmu wyznaczyły teoretyczne podstawy edukacji nauczycielskiej
na kilkadziesiąt lat2.
Podstawy psychologiczne
Podstawą psychologiczną orientacji technologicznej są założenia behawiory-
zmu, które odegrały istotną rolę w modelowaniu programów edukacyjnych.
1. Regulacja zachowania człowieka, w tym również uczenie się, przebiega w za-
sadzie na poziomie reaktywno-nawykowym. Podejście eksperymentalne, dominu-
jące w psychologii behawiorystycznej, spowodowało rezygnację z szukania pod-
miotowych wyznaczników zachowania na rzecz wyznaczników sytuacyjnych.
2. Przyjęta przez behawioryzm zasada determinizmu sytuacyjnego współokre-
śla także koncepcję człowieka. Behawioryści odrzucili model człowieka aktywnego
i samodzielnego, określonego przez wewnętrzne motywy i dążenia. Osobowość
człowieka jest dla nich wynikiem społecznego uczenia się, a ściślej – rezultatem
struktury wzmocnień. ,,Człowiek behawiorystów jest istotą reaktywną, każdorazo-
wo popychaną przez przypadkowe bodźce i przez innych ludzi, przystosowującą się
do otoczenia pod naciskiem nagród i kar” 3. Aby kształtować w człowieku pożądane
reakcje, nie trzeba znać jego celów, systemu wartości, aspiracji, należy tylko umieć
zastosować skuteczne procedury pozytywnego wzmocnienia.
3. Psychologia behawiorystyczna uznaje tylko to, co jest stwierdzalne empirycz-
nie. Jedynie doznania zmysłowe stanowią wiarygodny materiał do analiz psycholo-
gicznych. Ta wiarygodność to wynik „intersubiektywnej kontrolowalności”. W arunek
takiej sprawdzalności spełnia tylko zachowanie rozumiane jako reakcja na bodźce.
1
J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa PIW 1980, s. 190.
2
A. Combs i in. The Professional Education Teacher. Boston 1978, s. 1.
3
T. Tomaszewski Problemy i kierunki współczesnej psychologii. Warszawa PWN 1968, s. 174.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej 49
„Obserwowalne zachowanie” jest więc podstawowym terminem tej psychologii.

Twórca koncepcji behawiorystycznej – Burrhus F. Skinner – nie używa takich pojęć,
jak świadomość, umysł, odrzuca też koncepcję zmiennych hipotetycznych czy po-
średniczących. Jest przeciwnikiem pojęć wolność czy odpowiedzialność.
Wyznaczniki orientacji technologicznej w kształceniu nauczycieli

Charakterystyczne właściwości modelu edukacji nauczycielskiej określone
przez behawioryzm powodują m.in.:
1. Niedowartościowanie wykształcenia teoretycznego. Behawiorystyczne wi-
dzenie rzeczywistości jest uproszczone. Charakteryzuje się ono sprowadzaniem
działania do struktury reakcji na zewnętrzne bodźce środowiska społecznego. Opa-
nowanie określonego działania polega na wyuczeniu się reakcji na bodźce będące
nośnikiem struktury tego działania. W tak rozumianym kształceniu zawodowym
nie są potrzebne ogólne systemy wiedzy teoretycznej. Działanie nauczycielskie
sprowadza się do struktury prostych czynności, których wartość rozstrzyga się
w drodze empirycznych badań. Powoduje to redukcję struktury czynności zawo-
dowych do prostego sprawstwa technicznego.
Wszelkie koncepcje kwalifikacji nauczycielskich wyrosłe na gruncie psychologii
behawiorystycznej (np. koncepcja nauczyciela fachowca czy nauczyciela wypo-
sażonego w szczegółowe kompetencje) zwracają uwagę na specyficzną użytecz-
ność wykształcenia nauczyciela. Docenia się znaczenie wyposażenia nauczyciela
w repertuar sprawności bezpośrednio użytecznych w działaniu, natomiast nie
przywiązuje się należytej wagi do umiejętności rozwiązywania sytuacji niestan-
dardowych, niepowtarzalnych. Ten drugi obszar nauczycielskich kwalifikacji sta-
nowi najczęściej wiedza teoretyczna, która ma służyć radzeniu sobie w złożonych,
nietypowych sytuacjach, gdy nieużyteczne stają się wyuczone reguły działania
i utrwalone doświadczenia, zwłaszcza ich zrutynizowane formy.
2. Zagubienie problematyki aksjologicznej. Nauka, traktowana przez behawio-
ryzm scjentystycznie, likwidowała w ogóle pojęcie wartości i rościła sobie prawo
do udzielania wszelkich informacji o dyrektywach ludzkiego postępowania, które
w myśl tak pojmowanej nauki miały wymagać wyuczenia, a nie osobistego prze-
świadczenia. Wyuczenie więc, a nie autentyczne poznanie tego, co empirycznie
dostępne, wyczerpywało repertuar form ludzkiego poznania i sposobów kształto-
wania człowieka. Zgodnie z tym w procesie kształcenia wystarczyło konstruować
obiektywne środowisko, które za pomocą systemu różnorodnych nagród i kar
wzmacniałoby postępowanie określane jako pożądane i hamowałoby zachowania,
które należy wyeliminować, jako niepotwierdzone empirycznie. Właściwie wszyst-
ko, co dobre i złe w człowieku, jest wyrazem manipulacji środowiska. Zdaniem
Skinnera nie istnieją takie osobowościowe cechy człowieka, jak poczucie wolności
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
czy godności. Badacz sprowadza te wartości do układu bodźców zewnętrznych.

Człowiek jest tym bardziej wolny, im mniej bodźców niepożądanych znajduje się
w jego środowisku. Wolność wiąże się więc z brakiem wzmocnień negatywnych
w otoczeniu, jest rozumiana jako uwolnienie zachowań człowieka od czegoś (od
wzmocnień negatywnych). Godność jest takim układem bodźców, który nie zmu-
sza człowieka do zachowań niemoralnych, poniżających. Jest więc prawem do cze-
goś (do wzmocnień pozytywnych). Skinner używa nawet wspomnianych pojęć do
wartościowania strategii edukacyjnych. Przeciwstawia na przykład własną (beha-
wiorystyczną) strategię edukacyjną strategii tradycyjnej, która posługując się takimi
wielkimi mitami, jak ,,wolność” czy „godność”, stwarzała niebezpieczne sytuacje
dla rozwoju człowieka – narażała go na ekstremalne przeżycia (od fanatyzmu po
frustracje, od egzaltacji po cynizm)4. Skinner określił więc ,,wolność” i „godność”
jako niebezpieczne zasady postępowania, prowadzące do irracjonalizacji życia czło-
wieka. Za godny sprawnie działającego człowieka proponował uznać mechanizm
wzmocnienia instrumentalnego. Miałby on skutecznie zastąpić pojęcie wartości
w życiu indywidualnym i społecznym, a więc wyeliminować pojęcie wartości
z działań edukacyjnych szkoły.
3. Jednostronny instrumentalizm. Tendencja ta była i jest żywa w systemach
kształcenia nauczycieli. W Stanach Zjednoczonych rozważano nawet możliwość
adaptacji przemysłowego modelu kształcenia do potrzeb edukacji nauczycielskiej.
Podejmowano też starania, aby zasady zarządzania wykorzystywane w przemyśle
zastosować do rozwiązywania problemów szkolnictwa. Stąd w wielu uczelniach
dla nauczycieli kursy oparte na przemysłowym modelu celów działania. W wielu
stanowych departamentach szkolnictwa zaczęto nawet zakładać tzw. centra roz-
woju i ,,katalogowania” specyficznych kompetencji nauczycielskich. Planowano, że
centra te w ostateczności będą spełniały rolę ,,ośrodków doskonalenia”, w których
nauczyciel będzie mógł się zapoznać z listą efektywnych zachowań dydaktycz-
nych5. Pragnieniem było stworzenie technologii kształcenia na wzór technologii
wytwarzania rzeczy i, co istotne, oczekiwano, że edukacja zorganizowana na tych
zasadach będzie równie skuteczna, jak proces technologiczny. Praktyczne próby
realizacji tej koncepcji edukacyjnej napotykają jednak opór. Źródła tego oporu tkwią
w naturze działania pedagogicznego. Warunkiem wysokiej sprawności systemów
technologicznych jest precyzja w określaniu celów. A w kształceniu człowieka
trudno o precyzję celów na wzór parametrów w produkcji. Oprócz tego cele wy-
chowania, wyznaczając kierunek działania, z założenia nie są w pełni realizowal-
ne. Inną przeszkodą w urzeczywistnianiu technologicznego modelu edukacji jest
4
B.F. Skinner Poza wolnością i godnością. Warszawa PIW 1978.
5
A. Combs i in. The Professional, s. 168.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
niemożliwość opracowania algorytmicznej struktury metod działania nauczyciela,

struktury, która byłaby wystarczająca w rozwiązywaniu różnorodnych sytuacji
edukacyjnych. Nie jest bowiem możliwa odpowiedź na pytanie, jaki skończony ciąg
operacji należy wykonać, aby ukształtować konkretną właściwość osobowości.
4. Daleko idąca sterowność procesu kształcenia nauczycieli. Przeświadczenie,
że na przebieg zachowań wpływają przede wszystkim bodźce zewnętrzne, skła-
nia do utożsamiania efektywnego nauczania z powtarzaniem wzoru czynności,
z kierowaniem czynnościami uczenia się za pomocą instrukcji, zapewniającej
pozytywny rodzaj wzmocnienia. Uczenie się polega więc głównie na powtarzaniu
reakcji, a właściwie bardziej złożonych ich łańcuchów. Zaprogramowana struktura
wzmocnień traktowana jest jako instrument skutecznego działania, jako sposób
realizacji przyjętego modelu nauczyciela.
Teoria nauczania będąca wyrazem behawioryzmu sprowadza kształcenie do

precyzyjnie sterowanego procesu, a więc do wymiaru technologii, rozumianej
nie jako projektowanie systemów kształcenia, lecz jako zinstrumentalizowana
psychologia uczenia się 6. Stosownie do rozumienia pojęcia ,,uczenie się” teorię
dydaktyczną utożsamia się ze spisem recept sytuacyjnie jednorodnych. Takie
podejście reprezentuje Jerome S. Bruner. Uważa on, że celem teorii nauczania jest
ustalenie reguł i wskazówek manipulowania warunkami uczenia się. Podobnie
widzą nauczanie Robert H. Davis, Lawrence T. Alexander, Stephen L. Yelon – au-
torzy pracy Konstruowanie systemów kształcenia.
Czym praktycznie uzewnętrznia się sterowalność procesu kształcenia na-
uczycieli?
Po pierwsze, cel procesu kształcenia nauczycieli sprowadza się do wyćwicze-
nia określonych umiejętności, potrzebnych do realizacji zadań dydaktycznych
i organizowania procesów poznawczych. Cele nie są formułowane explicite, lecz
można o nich bez trudu wnioskować na podstawie celów stawianych badaniom
oraz stosowanych procedur badawczych.
Po drugie, w procesie przygotowania nauczyciela do zawodu nie eksponuje się
norm moralnych, społecznych, etycznych, estetycznych, ale normy prakseologiczne
(organizacyjne, ekonomiczne, ergonomiczne). Kształcenie zdominowane przez
pierwszą grupę norm akcentuje w przygotowaniu zawodowym nauczyciela udział
filozofii, w tym etyki i nauki o moralności; kształcenie, w którym dominuje druga
grupa norm, podkreśla rolę techniki, technologii oraz organizacji.
Po trzecie, wysoka sterowność procesu kształcenia nauczycieli znajduje potwier-
dzenie w stosowanych technikach dydaktycznych, które służą głównie kształtowaniu
6
K. Kruszewski Metody kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982 nr 3–4.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
zaprogramowanych reakcji osoby uczącej się. Przykładami technik generujących ten

rodzaj uczenia się są klasyczne formy nauczania programowanego, a w odniesieniu
do nauczania nauczycieli – technika mikronauczania (microteaching). Techniki te,
wykorzystując skinnerowską koncepcję warunkowania zachowań ludzkich, zbytnio
atomizują proces uczenia się. Ponadto wspomniany rodzaj uczenia się może być
skuteczny w sytuacjach powtarzalnych, stereotypowych, a więc w przypadku opa-
nowania prostych struktur czynności, wyraźnie określonych i jednorodnych.
Z powyższych rozważań wynika, że orientacja technologiczna w kształceniu
nauczycieli (mimo że docenia się w niej wykształcenie sprawnościowe) w zasadzie
nie inspiruje poznawczo. Tym, co szczególnie obniża jej wartość, jest przesadne
eksponowanie technologicznego wymiaru kwalifikacji, przy wyraźnym niedowar-
tościowaniu ich wymiaru humanistycznego.
3.1.2. Orientacja humanistyczna

Twórcy orientacji humanistycznej w kształceniu nauczycieli wyraźnie wskazują,
że inspiracją stała się dla nich psychologia humanistyczna, głęboko zainteresowana
człowiekiem, ludzkim posłannictwem, a przede wszystkim procesem stawania się
człowiekiem.
Zapamiętaj! Orientacja humanistyczna w kształceniu nauczycieli wyrasta z opo-

zycji do koncepcji nauczyciela-technologa, a tym samym z opozycji do psychologii
behawiorystycznej. Nowy sposób podejścia do edukacji nauczycielskiej czerpie
inspiracje z założeń psychologii humanistycznej i łączy się ze zmianą punktu
ciężkości pojęć ,,dobry nauczyciel” i „dobra edukacja nauczycielska”. To wiąże
się z przeorientowaniem kierunku myślenia z behawiorystycznego na osobowo-
ściowy, personalistyczny. Przedstawiciele humanistycznego kierunku myślenia
o nauczycielu są przeciwni utożsamianiu efektywnego nauczania z fachowością
tego, który naucza. „Dobry nauczyciel” nie zamyka się w pojęciu „wszechstronny
erudyta”. Niewłaściwe jest określenie natury „dobrego nauczania” poprzez struk-
turę cech wybitnych nauczycieli.
Psychologia humanistyczna nie jest kierunkiem jednolitym. Tworzy ją mozaika
teorii, często nawet sprzecznych ze sobą. Stąd uzasadnione jest pytanie, które z jej
tez okazały się istotne dla nowej orientacji w edukacji nauczycielskiej. Szczególnie
istotne wydają się zwłaszcza te założenia, które traktują o podmiotowości czło-
wieka oraz o znaczeniu relacji człowiek – człowiek.
1. Psychologia humanistyczna koncentruje się na relacji nadawca – komunikat
–
odbiorca. Podstawowe stają się więc pojęcia: „ja”, „drugi”, „spotkanie”. Dopiero
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
właściwe zrozumienie i interpretacja tych kategorii umożliwia adekwatny odbiór

pojęć dopełniających: autentyczność, spontaniczność, wolność wyboru, twórczość,
rozwój7. Podstawową zasadą psychologii humanistycznej, zarówno w odniesieniu
do badań, jak i działania praktycznego, jest zasada komunikacji, autentycznego
porozumienia się ludzi między sobą.
2. Niepowtarzalna natura człowieka jest wyrażona i w pełni realizuje się po-
przez bycie człowiekiem w związku z innymi ludźmi. Przedmiotem zaintereso-
wania psychologii humanistycznej nie jest więc wyizolowana, wyabstrahowana
jednostka, lecz człowiek w relacji z drugim człowiekiem.
3. Podstawy antropologiczne psychologii humanistycznej tworzy koncepcja
człowieka autentycznego. Głównym celem praktycznym tej psychologii jest pomoc
człowiekowi w uzyskiwaniu własnej autentyczności, w odkrywaniu własnego „ja”,
które stanowi warunek samorealizacji człowieka i harmonijnego rozwoju jego
natury, a właściwie osoby.
4. Zręby epistemologiczne psychologii humanistycznej określa przekonanie
o podmiotowym charakterze poznania. Nie istnieje wiedza obiektywna, a więc
uwolniona od podmiotowości. Jak twierdzi James Bugental, ,,cała wiedza ostatecz-
nie oparta jest na psychologii ludzkiego doświadczenia – świadomego lub nieświa-
domego, wyrażonego explicite lub zawartego implicite. I ono stanowi oparcie dla
poznającego podmiotu” 8.
5. Człowiek jako przedmiot zainteresowania psychologii stanowi niepowta-
rzalną całość, nie daje się więc sprowadzić do sumy składowych elementów, takich
jak: wartości, potrzeby, zachowania, myśli. Można co najwyżej wyróżnić w tej
całości dwa podsystemy: „ja” i „organizm”. Stanowią one strukturalną i funkcjo-
nalną jedność.
6. Podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój. Czynnikiem spraw-
czym tego rozwoju są siły wewnętrzne, tkwiące w człowieku, a nie poza nim.
Przedmiotem szczególnego zainteresowania psychologii humanistycznej jest wła-
śnie proces stawania się człowiekiem. Carl Rogers, współtwórca tego kierunku
psychologii, definiuje nawet człowieka jako person as a process.
7. Siłą powodującą rozwój człowieka nie są potrzeby, popędy czy stawiane zada-
nia, lecz wewnętrzne dążenie do samorealizacji. Nauczenie człowieka odkrywania
i realizowania siebie jest – zdaniem przedstawicieli tego kierunku – najcenniejszym
darem, jaki można mu zaoferować.
7
Z. Rosińska, Cz. Matusewicz Kierunki współczesnej psychologii, ich geneza i rozwój. Warszawa PWN 1982,
s. 228.
8
J. P. T. Bugental The Challenge that is Man. W: J. F. T. (red.) Challenges of Humanistic Psychology. New York
1976, s. 5.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Z przedstawionej charakterystyki wynika, że psychologia humanistyczna jest

wyrazem filozofii podmiotu, zwłaszcza takich jej nurtów, jak fenomenologia, eg-
zystencjalizm i personalizm. Czynnikiem konstytuującym tę psychologię stała
się w gruncie rzeczy nie teoria bytu czy teoria poznania, etyka czy estetyka, lecz
filozofia człowieka9.
Wyznaczniki orientacji humanistycznej w kształceniu nauczycieli

Psychologia humanistyczna jest coraz częściej inspiracją dla prób edukacyj-
nych – eksperymentów i autorskich koncepcji. Przykładem na to (w odniesieniu
do kształcenia powszechnego) może być koncepcja wychowania humanistycznego
Douglasa Heatha, który szczególną wagę przywiązuje do: 1) kształtowania człowie-
ka o zintegrowanej osobowości, wyrażającej się w zgodności myśli i działań, 2) roz-
wijania w człowieku poczucia autonomii, tj. uniezależnienia się od przypadkowych
bodźców, nacisków zewnętrznych, a także zdarzeń przeszłości, 3) kształtowania
postaw allocentrycznych, skupiających się na drugim człowieku, 4) eksponowania
w wychowaniu egzystencjalnych problemów młodego człowieka, 5) kształtowania
poczucia tożsamości10.
Koncepcja wychowania humanistycznego zakłada zasadniczy zwrot w kształ-
ceniu nauczycieli:
1. Podstawowym celem kształcenia jest pomoc nauczycielowi w odkrywaniu
własnej indywidualności. Istota dobrego nauczyciela wyraża się poprzez niepo-
wtarzalną osobowość. Dobry nauczyciel nie jest kopią założonego modelu kształ-
cenia. Indywidualność i niepowtarzalność tkwią w każdym człowieku. Zadaniem
kształcenia jest ich odkrycie i rozwój. Kształcenie w zawodzie nauczycielskim
jest właściwie szukaniem drogi do siebie i odnajdywaniem siebie. W zawodach
artystycznych nazywa się to odkrywaniem osobistego idiomu.
2. Kluczowym pojęciem w konstruowaniu programu humanistycznej edu-
kacji nauczycielskiej jest pojęcie „ja”. Programowo zakładana indywidualność „ja”
wymaga zerwania z tradycją dostarczania wspólnego doświadczenia wszystkim
studiującym, gdyż to w konsekwencji ujednolica osobowości nauczycielskie.
Istotnym warunkiem rozwoju indywidualności przyszłego nauczyciela jest
wykształcenie u niego pozytywnych wyobrażeń o sobie jako nauczycielu. Zdaniem
Combsa często jest się złym nauczycielem w wyniku ukształtowania niewłaści-
wego obrazu siebie. Nauczyciel staje się wówczas ofiarą nie braku zdolności, lecz
indywidualnych przekonań o sobie.
9
Z. Rosińska, Cz. Matusewicz Kierunki współczesnej psychologii, s. 255.
10
D. H. Heath Growingup in College. San Francisco 1968.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! Bycie dobrym nauczycielem wiąże się z umiejętnością „używania”

siebie jako instrumentu działania. Efektywny nauczyciel nie jest „technikiem”,
skutecznie stosującym wyuczone metody i środki. Jest on indywidualnością,
świadomie posługującą się własnym zasobem intelektualnym, sprawnościowym
i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedago-
gicznych. Proces kształcenia jest procesem stawania się nauczycielem. Głównym
celem studiów nie jest więc nauczenie kandydatów na nauczycieli, jak uczyć i wy-
chowywać innych, lecz umożliwienie nauczenia się, jak dobrze „używać” siebie
jako zasadniczego instrumentu w pracy z dzieckiem.
Widać tu wyraźny wpływ zasad terapeutycznych Rogersa, który pisał: „W pierw-

szych latach praktyki zadawałem sobie pytanie: Jak mam leczyć? W jaki sposób
mogę zmienić tę osobę? Teraz formułuję problem inaczej: Jak mogę przyczynić
się do zaistnienia związku, osobistego stosunku między mną a tym klientem, sto-
sunku, który będę mógł wykorzystać dla swego rozwoju i wzrostu” 11. Skuteczne
„użycie” siebie jako instrumentu działania jest właściwie rezultatem posiadania
zdolności dzielenia się sobą z innymi oraz wynikiem samodyscypliny nauczyciela
i uczniów.
3. Wiedza specjalistyczna jest pierwszym i podstawowym warunkiem nauczy-
cielskich kompetencji. W humanistycznej koncepcji edukacji nauczycielskiej zakła-
da się, że dobry nauczyciel musi mieć gruntowną wiedzę. Wiedzy nie utożsamia
się jednak ze zbiorem faktów, tylko ze strukturą faktów mających znaczenie. Fakt
staje się istotny poprzez swe praktyczne funkcje. Odkrywanie znaczenia faktów
jest utożsamiane z rozwojem ludzkiego rozumienia.
4. Wiedza pedagogiczno-metodyczna stanowi komplementarny składnik wy-
kształcenia nauczyciela. Program humanistycznej edukacji nauczycieli przywiązuje
dużą wagę do wykształcenia pedagogicznego. Combs podkreśla, że wielu krytyków
współczesnej oświaty nie zawsze rozumie, że niepowodzenia nauczycieli rzadko są
wynikiem braku wiedzy z przedmiotu nauczania. Jeśli nauczyciele ponoszą klęskę,
jest ona przeważnie spowodowana tym, że nie umieją nauczać, że nie potrafią
przekazać swej wiedzy uczniowi12.
5. Działania praktyczne studenta są warunkiem odkrywania osobistego zna-
czenia teorii. Uznając różnice w metodologii poznania teoretycznego i praktycz-
nego, Combs uważa, że w kształceniu nauczycieli obie formy poznania muszą być
integrowane. Za główną przyczynę trudności w zespalaniu poznania teoretycznego
i praktycznego uznaje różnice w zasobie wiedzy na ich temat.
11
C. Rogers On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychotherapy. Boston Haughton Mifflin 1961.
12
A. Combs The Professional, s. 116.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Autorzy humanistycznej koncepcji kształcenia są zdania, że edukacja nauczy-

cielska poradziła sobie dość dobrze w dwóch sprawach: odniosła sukces w groma-
dzeniu wiedzy pedagogicznej i opracowała metody jej przekazu (wykłady, pokazy,
nowe techniki audiowizualne). Niestety, nie uporała się jeszcze z problemem od-
krywania przez uczących się indywidualnego znaczenia przyswajanych informacji,
a jest to podstawowy warunek praktycznej użyteczności wiedzy. Odkrywanie
indywidualnego znaczenia wiedzy dokonuje się w procesie osobistego doświad-
czania jej przydatności.
3.1.3. Orientacja funkcjonalna
Zapamiętaj! Istnieje ogólna zasada, że im bardziej różnicuje się świat przedmio-

towy, w którym człowiek działa, tym bardziej różnicuje się człowiek, postępuje
proces jego indywidualizacji. Z najwyższym stopniem zróżnicowania środowiska
pracy, a tym samym z najwyższą potrzebą indywidualizowania się człowieka,
mamy do czynienia w zawodach, w których „przedmiotem” oddziaływania jest
drugi człowiek, jego podmiotowość. Jednostka musi tu samodzielnie uczestniczyć
w określaniu charakteru i struktury swego działania, żadne reguły nie mogą za-
stąpić inicjatywy działającego podmiotu. Zindywidualizowane formy zachowania
są w takich sytuacjach nie tylko postulatem, lecz koniecznością.
Z powyższej prawidłowości wynika prawidłowość następna: środki i meto-

dy, którymi posługuje się człowiek w złożonych formach działania praktycznego,
coraz mniej jednoznacznie określają skutki tego działania. Tymczasem istnieje
uzasadnione dążenie, aby konkretne działanie prowadziło (w miarę możliwości)
do przewidywalnych, określonych skutków. Istnieje w związku z tym konieczność
redukowania i upraszczania wieloznaczności przedmiotów i środków ludzkiego
działania. Niestosowanie się do tego wymogu utrudnia trafną decyzję i skuteczne
działanie, a często praktycznie je uniemożliwia. W takich przypadkach wzrasta
zapotrzebowanie na informację, właściwie na wiedzę naukową, która odpowiada na
istotne dla nauczyciela pytanie: „dlaczego”? Im większa jest więc niejednoznaczność
świata przedmiotowego, w którym podmiot działa, i przedmiotowych środków
działania podmiotu, tym większa musi być jego zdolność do zbierania informacji
i sterującego ich wykorzystania13, a w konsekwencji większa powinna być również
zdolność podmiotu do tworzenia nowej wiedzy z zasobów wiedzy już posiadanej.
Przykładem zawodu, w którym powyższe prawidłowości ujawniają się szcze-
gólnie wyraźnie, jest zawód nauczycielski. Stwierdza się tu coraz większą potrzebę
13
Tamże, s. 32n.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
określenia ogólnych zasad i reguł działania, przy równoczesnym wzroście sytuacyj-

nych czynników regulacji pracy. Rodzi to potrzebę indywidualnych rozstrzygnięć,
samodzielnych decyzji nauczyciela podejmowanych przy niepełnej strukturze da-
nych.
Orientację funkcjonalną wyraża postulat ,,uobecniania nauki” w działaniu
pedagogicznym14. Z badań wynika, że „uobecnianie nauki” w pracy nauczyciela
nie dokonuje się poprzez przyswojenie najnowszej nawet wiedzy, gdyż nie jest to
tożsame z opanowaniem instrumentów jej przekładania na działanie praktyczne.
Kształcenie sprowadzone do informowania nie rozwija podmiotowej gotowości
do zmian, przeciwnie – może nawet unieruchamiać zdobytą wiedzę15. Droga do
„uobecniania nauki” w działaniu pedagogicznym nie wiedzie przez ilościowy wzrost
informacji naukowej, a więc wiedzy teoretycznej. Nasycenie nauką działania peda-
gogicznego nie jest także funkcją opanowania systemu wiedzy reproduktywnej, ma
ona bowiem małą moc regulacyjną w ogóle, a w odniesieniu do złożonej struktury
działań pedagogicznych staje się przyczyną nieadekwatności zachowań nauczyciela.
Działania pedagogiczne bywają wówczas wyznaczone nie przez doświadczenia,
które są wynikiem refleksji teoretycznej, lecz przez doświadczenia powstałe w re-
zultacie biernego powielania powtarzających się czynności.
Zapamiętaj! Umiejętność wykorzystania teorii w działaniu praktycznym zależy

od procesu kształcenia, a ściślej – od właściwej proporcji jego skutków kształ-
cących i pozakształcących, czyli realizacyjnych. Skutki kształcące traktuje się
jako czynności przygotowujące do podjęcia pracy, a skutki pozakształcące – jako
czynności będące realizacją pracy. Jedną z dróg podniesienia efektów czynności
kształcących jest zwiększenie – do odpowiedniej granicy – ich efektów realizacyj-
nych”16. Znaczy to, że podwyższenie efektywności studiów (zwiększenie skutków
kształcących) uzależnione jest od zwiększenia wykorzystania w praktyce zdobytej
teorii (zwiększenia efektów realizacyjnych). Wiedzy teoretycznej w kształceniu
nauczyciela nie można sprowadzić do wartości autotelicznej. Wartość wiedzy tkwi
w jej użyciu. Nie wystarczy ją mieć i umieć zreprodukować, trzeba jej użyć, to zna-
czy zastosować do pomnażania efektów kształcenia. Wymaga to przetranspono-
wania ogólnego sensu nauki na język zastosowań praktyki, a ściślej – umiejętności
tworzenia zmiennych, warunkowanych sytuacyjnie reguł działania.
14
W. Zaczyński Metodologia badań własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. „Dydaktyka Szkoły Wyż-
szej” 1982 nr 2.
15
Tamże.
16
Z. Pietrasiński Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia. W: I. Kurcz, J. Reykowski (red.) Studia nad teo-
rią czynności ludzkich. Warszawa PWN 1975, s. 196.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Z uwagi na fakt, że cechą czynności człowieka jest ich adaptatywność, prowa-

dząca w rezultacie do zrutynizowania procesu pracy, w przygotowaniu zawodowym
nauczycieli najistotniejszym efektem kształcenia są nie tyle stereotypowe elementy
każdej nowej umiejętności, ile sprawność regulowania zachowania stosownie do
zmian sytuacji17. Ta umiejętność jest rezultatem programowo rozbudowywanych
skutków realizacyjnych czynności edukacyjnych.
Uogólniając przedstawioną argumentację, można wyprowadzić wniosek, że
„uobecnienie nauki” w działaniu praktycznym nauczyciela dokonuje się poprzez
udostępnienie wyników poznania i procedur ich osiągania. Jednak czynniki te
nie mają takiego samego znaczenia w prognozowaniu regulacyjnej funkcji wiedzy.
Znacznie wyższą wartość prognostyczną dla zastosowania wiedzy w działaniu ma
opanowanie procedur dojścia do wyniku niż przyswojenie wyniku.
Chcąc „uobecnić naukę” w działaniu praktycznym nauczyciela, a więc kształ-
tować funkcjonalną użyteczność jego wiedzy, w procesie kształcenia należy nadać
szczególne znaczenie: 1) wiedzy jako orientacyjnej podstawie działania, 2) jej aspek-
tom metodologicznym, jako podstawie tworzenia systemu wiedzy z napływających
informacji, często pozornie luźnych i rozproszonych, 3) umiejętnościom praktycznym,
w tym badawczym, dzięki którym nabiera się wprawy w operowaniu informacją.
Inna zasada kształcenia wynika z przewidywalności w pracy nauczyciela pew-
nych zmian sytuacyjnych, wymagających odmiennego postępowania. Celowe jest
ograniczenie w procesie kształcenia tych czynności, które zmierzają do aktualizo-
wania minionego doświadczenia, na rzecz działań, które są nowe w stosunku do
indywidualnego doświadczenia jednostki. Przestrzeganie tej zasady jest podstawo-
wym wymogiem adekwatności kształcenia zawodowego nauczycieli do złożonej
natury działania w klasie szkolnej. „Uobecnienie nauki” w działaniu pedagogicz-
nym jest więc praktykowaniem zgodnie ze współczesnym modelem działań według
nauki i zgodnie z nauką. Jest tym samym zaprzeczeniem praktykowania opartego
na prostym kumulowaniu doświadczeń poprzez bezrefleksyjne sumowanie wiedzy,
umiejętności i wartości.
Wzbogacenie nauką działania praktycznego to spowodowanie, aby w sferze
poznawczej nauczyciela możliwe stawało się dochodzenie do nowych stwierdzeń,
a w sferze wykonawczej pojawiały się odpowiednio nowe formy umiejętności18.
Orientacja funkcjonalna w kształceniu nauczycieli znajduje inspirację poznaw-
czą, a po części i filozoficzną, w psychologii poznawczej. Rozważając wpływ tego
17
Tamże, s. 206.
18
Z. Włodarski Aktywność poznawcza a operowanie wiadomościami. „Psychologia Wychowawcza” 1979 nr 5.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nurtu psychologii na kształcenie nauczycieli, należy zauważyć, że występuje w nim

wyraźna tendencja do łączenia metodologicznego wymiaru obiektywizmu z filo-
zoficzną refleksją nad człowiekiem.
Funkcjonalne ujęcie zachowania, określone przez jego cel, implikuje koncep-
cję człowieka. Pytanie o determinanty zachowań ukierunkowanych na wynik
ma więc nie tylko sens psychologiczny, lecz także antropologiczny, jest bowiem
pytaniem o koncepcję człowieka. Psychologia poznawcza wychodzi z założenia,
że jednostka jest samodzielnym podmiotem przyjmującym postawę badawczą
wobec rzeczywistości: obserwuje świat, przewiduje, formułuje hipotezy, planuje,
eksperymentuje, wnioskuje i – zgodnie z posiadaną wiedzą – przystosowuje się
do świata i kształtuje go19.
Procesy psychiczne i zewnętrzne zachowanie człowieka zależą od informacji
płynących ze środowiska zewnętrznego (sterowanie zewnętrzne) oraz informacji
zakodowanych w pamięci (sterowanie wewnętrzne). Człowiek nie jest jednak bez
reszty wyznaczony przez informacje. Jako samodzielny podmiot wykracza poza
nie i dlatego możliwe jest jego działanie w sytuacjach nie w pełni określonych.
Istotnym wyznacznikiem zachowania się człowieka są posiadane przez niego
struktury poznawcze. Tworzy je system informacji jednostki o sobie i otaczającym
świecie zewnętrznym, zdobyty w drodze jej indywidualnego doświadczenia. Infor-
macje te zakodowane są w strukturach poznawczych w dwóch postaciach: realnej
(modele) i idealnej (wizje)20. To właśnie doświadczenie, zgromadzone i odpowiednio
zorganizowane w pamięci trwałej, stanowi podstawę wewnętrznego sterowania
czynnościami człowieka.
Psychologia poznawcza przypisuje istotną rolę w zachowaniu człowieka także
informacjom płynącym ze środowiska zewnętrznego. Jednak jaką rolę odgrywa ste-
rowanie zewnętrzne, czy jego znaczenie jest większe od sterowania wewnętrznego,
trudno jednoznacznie odpowiedzieć. Jak podkreśla Józef Kozielecki, na obecnym
etapie rozwoju odpowiedź byłaby bardzo ryzykowna.
Szukając w psychologii poznawczej implikacji teoretycznych dla kształcenia
nauczycieli, stajemy wobec konieczności postawienia pytania: Jak myśli i działa
jednostka sterowana przez informacje? W istocie jest to pytanie o strukturę i kie-
runek ludzkiego działania, a więc o jego mechanizm. „Aby poznać mechanizm
czynności ludzkich, musimy wyjaśnić, jak ludzie formułują system oczekiwań, jak
oceniają wartość wyników oraz jak tworzą programy działania21.
19
T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963, s. 139.
20
W. Łukaszewski Osobowość. Struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa PWN 1974, s. 210.
21
J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka, s. 214.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Transponując to twierdzenie na grunt teorii kształcenia, można by powie-

dzieć, że chcąc przygotować człowieka do sprawnego i rozumnego działania, należy
odpowiednio wykształcić jego sferę orientacyjną, sferę wartości oraz sferę wykonaw-
czą. Sfera orientacyjna jest podstawą teoretyczną działań i decyzji człowieka. Szcze-
gólną rolę odgrywa w niej system przewidywań i oczekiwań. Sprawia to, że działanie
ludzkie jest określone nie tylko przez przeszłość, lecz także przez przyszłość.
Skuteczne działanie człowieka w coraz bardziej skomplikowanych warunkach
wymaga nie tylko informacji o tym, co się może zdarzyć (przewidywanie), lecz
także o tym, jaką wartość ma to, do czego człowiek dąży (wartościowanie). Do-
chodzimy w ten sposób do czynnika tworzącego obraz człowieka w psychologii
poznawczej, mianowicie do pojęcia wartości.
Psychologia poznawcza traktuje wartości jako kategorię umożliwiającą wyja-
śnienie motywacji ludzkich działań. O tym, jakie znaczenie przypisuje się pojęciu
„wartość”, świadczy próba określenia jednostki ludzkiej jako podmiotu ukierun-
kowanego na określone wartości22. Istotnym elementem składowym działania,
oprócz procesów orientacyjnych i procesów wartościowania, są konkretne pro-
gramy działania, to jest antycypowanie struktury czynności, które – realizowane
w określonych warunkach – mają doprowadzić do osiągnięcia celu.
Na obraz człowieka składa się: 1) to, do czego człowiek dąży (system przewidy-
wań i oczekiwań), 2) to, jak ocenia to, co ma zamiar realizować (system wartości),
3) to, jakie programy działania przyjmie, aby osiągnąć to, do czego dąży.
W zarysowanej przez psychologię poznawczą koncepcji człowieka kryje się pod-
łoże teorii wielostronnego kształcenia, która – przyjmując za punkt wyjścia osobo-
wość, jako strukturalną i funkcjonalną jedność (poznającą, przeżywającą i działającą)
– postuluje łączenie aktywności poznawczej, emocjonalnej i działaniowej.
Wyznaczniki orientacji funkcjonalnej w kształceniu nauczycieli

Dla kształcenia nauczycieli i dla późniejszego wykorzystania jego efektów istot-
ne jest, że funkcja twierdzeń naukowych i paranaukowych jest taka sama, są one
układem odniesienia dla zachowań ludzkich23. Zarówno prawa naukowe, jak i po-
zanaukowe regulują zachowanie człowieka, przy czym twierdzenia paranaukowe
rozstrzygają o zachowaniu w sposób bardziej jednoznaczny niż twierdzenia nauko-
we, wykazują bowiem wyższy stopień pewności (bezwyjątkowość zależności), a po-
nadto cechuje je aglomeryzacja przeświadczeń (wyższy stopień powszechności). Dla
człowieka właściwe jest również tzw. pierwotne rozumienie świata, wcześniejsze
22
Tamże, s. 235.
23
A. Zieliński Nauka i jej namiastki – problemy funkcji. W: J. Rudniański, K. Murawski (red.) Na krawędzi
epoki. Warszawa PIW 1985, s. 130.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
od jakichkolwiek aktów poznania24. Poza tym w spostrzeganiu lub rejestrowaniu

otaczającej rzeczywistości dokonuje on zabiegu kategoryzacji – lokuje rzeczy w ka-
tegoriach np.: dobry – zły, znaczący – nieważny. Wszystkie te zabiegi pozwalają
upraszczać i redukować przytłaczającą liczbę oddziaływań otoczenia. W efekcie
uzyskujemy bardziej spójną i funkcjonalną wiedzę o ludziach i otaczającym świe-
cie. Jest to jednak wiedza swoista, w działaniu pedagogicznym niebezpieczna.
Na przykład kategorycznych rozróżnień, podziałów i decyzji dokonuje człowiek
w ułamkach sekundy, bez wykorzystania wcześniej zdobytych kwalifikacji. Często
dużą rolę odgrywa tu intuicja.
Efekt tego paranaukowego poznania jest jednak znaczący. To, jak spostrzegamy
innych, jakie cechy przypisujemy ludziom, rzeczom, zjawiskom, ma decydujący
wpływ na to, jak funkcjonujemy w relacjach interpersonalnych, jak działamy i jakie
decyzje podejmujemy.
Dla edukacji funkcjonalnej istotne staje się pytanie: Jak kształcić nauczyciela, by
wiedza naukowa przenikała jego czynności praktyczne, by regulowała działanie?
Oto niektóre właściwości tego systemu kształcenia:
1. Szczególną rolę pełni kształcenie działaniowe. Podstawą jego organizacji
jest „zadanie”, rozumiane – zgodnie z psychologiczną teorią działania – jako
wytworzenie celu (dla osiągnięcia antycypowanej sytuacji końcowej) i programu
do wykonania (antycypowanej czynności prowadzącej do realizacji celu)25. Pod-
stawowym źródłem wiedzy o rzeczywistości są więc różnorodne formy działania,
zarówno w sytuacjach rzeczywistych, jak i symulowanych.
2. „Nadmiarowość” kwalifikacji. Warunkiem użycia wiedzy w działaniu jest
duży margines jej „praktycznej zbędności”. Ta zbędność ma, naturalnie, charakter
pozorny. Im większy zapas wiedzy, tym większy użytek czyni się z wiedzy opera-
cyjnie koniecznej, tworzącej niezbędną orientacyjną podstawę działania. Można
zaryzykować twierdzenie, że brak zbędnej wiedzy jest czynnikiem unieruchamiają-
cym nawet tę formę wiedzy, którą tworzą reguły działania praktycznego. Zbędność,
„nadmiarowość” kwalifikacji poznawczych nauczyciela jest podstawą swobodnego
„ruchu” wiedzy, warunkiem jej praktycznej stosowalności.
3. Istotnym warunkiem funkcjonalności wiedzy jest świadomość jej źródeł
oraz sposobów jej odkrywania. Stąd gdy analizuje się determinanty unaukowienia
działania praktycznego nauczyciela, wskazuje się na potrzebę kształtowania nie
tyle postaw twórczych, ile postawy badawczej. Przesuwa to rozważania o nauczy-
cielskich innowacjach z obszaru nowości i oryginalności na obszar adekwatności
24
A. Bronk Epistemologiczny charakter filozofii Hansa-Georga Gadamera. „Studia Filozoficzne” 1985 nr l, s. 29.
25
T. Tomaszewski Podstawowa forma organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.) Psycho-
logia. Warszawa PWN 1979, s. 504.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i skuteczności. „Tak jak od badacza, tak i od nauczyciela żądać można nie wymy-
ślania rzeczy nowych, lecz «odkrywania» rzeczy prawdziwych i przez swą praw-
dziwość adekwatnych w jego (nauczycielskich) działaniach praktycznych” 26.
4. Wzrost znaczenia wiedzy nauczyciela o sobie, jako o podmiocie działania.
Zgodnie z założeniami psychologii poznawczej szczególną rolę w strukturach
intelektualnych człowieka, stanowiących podstawę zachowań, odgrywa struktu-
ra „ja”. Składają się na nią „ja-realne” (mniej lub bardziej ogólne modele własnej
osoby) oraz „ja-idealne” (wyobrażenia i wizje o charakterze postulatywnym lub
normatywnym). Przeprowadzono wiele badań wykazujących, że struktura „ja”
ma duży wpływ na odbiór i selekcję napływających informacji. ,,Ja” poznawcze
ma wiele powiązań z innymi strukturami osobowości człowieka, m.in. ze sferą
emocjonalno-popędową oraz z siecią wartości.
5. Istotnym elementem struktury „ja”, szczególnie wpływającym na zachowa-
nie człowieka, jest poziom samoakceptacji. Stanowi ją zgodność lub rozbieżność
zachodząca między „ja-realnym” i „ja-idealnym”. Z badań nad problemem samoak-
ceptacji człowieka wynika m.in., że: 1) poziom samoakceptcji wpływa na trafność
i stałość samooceny, 2) wysoki poziom samoakceptacji powoduje lepszą orientację
zadaniową i mniejszy egocentryzm jednostki, 3) im wyższy poziom samoakceptacji,
tym wyższa aktywność podmiotu, 4) poziom samoakceptacji wpływa na funk-
cjonowanie społeczne (np. jednostki o wysokim poziomie samoakceptacji lepiej
dostosowują sję do sytuacji społecznych, natomiast jednostki o niskim poziomie
samoakceptacji częściej ulegają autodeprecjacji i konformizmowi27.
Przytoczone prawidłowości mają podstawowe znaczenie dla zawodowego funk-
cjonowania nauczyciela. Z badań wynika, że średni wskaźnik poziomu samoak-
ceptacji nauczycieli czynnych zawodowo jest stosunkowo niski (w innych grupach
zawodowych kształtuje się na poziomie średnim i wyższym). To zjawisko nieko-
rzystne, które może być źródłem nauczycielskich niepowodzeń. Poziom samoak-
ceptacji określa zdolność jednostki do odbioru krytycznych informacji na własny
temat, określa stopień tolerancji na sygnały zagrażające poczuciu własnej wartości.
Niska samoakceptacja sprawia, że podmiot odbiera napływające informacje, nawet
te obojętne, jako zagrażające jego osobie. Nie są one wykorzystywane w sposób
właściwy, nie przyczyniają się do podejmowania działań konstruktywnych (np. mo-
dyfikacji metod pracy), lecz wyzwalają zachowania obronne.
26
W. Zaczyński Sposoby rozumienia „obecności nauki” w działaniu pedagogicznym. „Ruch Pedagogiczny”
1982, nr 4, s. 50.
27
J. Szlezyngier-Gralewska Poziom samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo. „Kwartalnik Pedago-
giczny” 1982, nr 3–4.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Obserwując pracę nauczycieli, zwłaszcza momenty niepowodzeń, można przy-

puszczać, że trudne sytuacje pedagogiczne udałoby się nieraz łatwiej rozwiązać,
gdyby refleksja pedagogiczna była kierowana nie tylko na ucznia (dlaczego jest
taki, a nie inny, jak go zmienić), lecz także na siebie (czy w dostatecznym stopniu
akceptuję siebie, bym mógł swobodnie pozwolić innym być sobą).
6. Uwzględnienie problematyki aksjologicznej w treściach programowych.
Celem pracy nauczyciela jest nie tylko uczenie, jak poznawać świat i jak w nim
skutecznie działać, lecz także uczenie tego, jak żyć w tym świecie, a zwłaszcza
jak żyć w sposób godny. Aby współczesnego człowieka nie dotyczyła sentencja,
że lepiej wie, ,,jak różne rzeczy robić, niż po co to czynić”, problematyka wartości
musi zyskać właściwą pozycję w programach kształcenia nauczycieli28.
Wiedza o wartościach nie może być gwarancją słusznego moralnie działania,
a jedynie intelektualną motywacją. Bardzo ważne są moralna wrażliwość i umie-
jętności rozwiązywania subtelnych problemów moralnych. Argumentem na rzecz
aksjologicznego wykształcenia nauczycieli jest zapotrzebowanie na tę problema-
tykę wśród młodzieży. Z badań przeprowadzonych w 1981 roku w środowisku
młodzieży szkół technicznych wynika, że zainteresowanie problematyką wartości,
a zwłaszcza wartości egzystencjalnych, jest bardzo duże (90%). Znamienny jest
jednak fakt, że źródła refleksji aksjologicznej młodzieży nie tkwią w nauce szkolnej
czy w kontakcie z nauczycielem29. Szkoła nie uwzględnia egzystencjalnego wymiaru
zainteresowań młodzieży, nie podejmuje zagadnień filozofii człowieka.
Pomyśl!
1. Przedstaw walory i mankamenty trzech orientacji w kształceniu nauczycieli.
2. Która z tych orientacji może odgrywać rolę w kształtowaniu edukacji na-
uczycielskiej i dlaczego?
3. Opracuj podstawowe założenia orientacji, która według Ciebie, będzie mogła
kształtować przyszłościowy model kształcenia nauczycieli.
28
B. Suchodolski Wychowanie i strategie życia. Warszawa WSiP 1983.
29
M. Rostek Młodzież a problemy egzystencji. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1982 nr 3–4.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 4
Koncepcje kształcenia nauczycieli
4.1. Koncepcja „refleksyjnej praktyki”
Genezą tej koncepcji jest głęboki namysł nad zmianą charakteru pracy współ-
czesnego człowieka. Praca ludzka ulega wyraźnej intelektualizacji, staje się coraz
mniej techniczna, instrumentalna; coraz rzadziej odwołuje się do prostych form
sprawstwa, a coraz częściej do siły intelektu człowieka, do oryginalności i twór-
czości jego myśli. Rodzi to kryzys zaufania do prostych form profesjonalizmu,
mających swą podstawę w wiedzy technologicznej.
Kształcenie profesjonalne domaga się innej „epistemologii”. Jej trafnym przy-
kładem okazała się koncepcja refleksyjnej praktyki Donalda Schöna. Autor, kwe-
stionując racjonalność techniczną, skierował swą uwagę na właściwości poznania
artystycznego, do których praktycy odwołują się w sytuacjach niepewności, nie-
stałości, unikatowości czynności pracy1. Pojawienie się książki Schöna Refleksyjny
praktyk, mimo że profesja nauczycielska nie była głównym przedmiotem rozważań,
wywołało zasadniczy zwrot w kształceniu nauczycieli w państwach zachodnich.
Stało się tak, ponieważ Schön jako pierwszy zwrócił uwagę, że o sukcesie działania
profesjonalnego jednostki decyduje samoświadomość działania, a ściślej – pod-
trzymanie umysłowego osądu nad nim i „konwersacji z bieżącą sytuacją” pracy.
Refleksja zorientowana jest na rozwiązywanie konkretnych, realnych problemów
pracy człowieka; jest też centralnym ogniwem uczenia się, opartym na pogłębio-
nym rozumieniu uwarunkowań i sytuacji pracy.
Refleksję rozumie się tu jako rodzaj myślenia, którego cechą jest ustawiczny
namysł, rozważanie czegoś, dociekanie, ważenie problemu, jego różnych stron. Jest
to rodzaj teoretycznego rozumowania. Genezą refleksji jest niepewność, wątpli-
wość, wahanie, niemożność postawienia przysłowiowej kropki nad „i”. W kształ-
ceniu profesjonalnym refleksja zrobiła niemałą karierę, mimo że czerpie inspiracje
z prac Johna Deweya, powstałych w pierwszej połowie XX wieku. Autor ciągle
aktualnej książki Jak myślimy wyodrębnił dwa rodzaje działania: rutynowe (rutine
1
D. A. Schön The Reflective Practicioner. New York Basic Books 1983, s. 41.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Koncepcja „refleksyjnej praktyki” 65
action) i refleksyjne (reflective action). To rozróżnienie jest właściwie podstawą

koncepcji Schöna.
Dewey, dokonując opisu wyróżnionych form działania, stwierdza: „Dopóki
czynność nasza przechodzi bez przeszkody od jednego przedmiotu do drugiego,
albo dopóki wyobraźni pozwalamy działać zupełnie swobodnie, refleksja jest nie-
potrzebna. Z chwilą jednak, gdy zdarzy się jakaś trudność, jakaś zapora na drodze
prowadzącej do mniemania, wówczas zatrzymujemy się” 2. „Myślenie refleksyjne
wymaga zawsze większego lub mniejszego wysiłku, gdyż wymaga przezwycięże-
nia bezwładu umysłu, który skłania do przyjęcia myśli na podstawie ich wartości
powierzchniowej; wymaga ono zgody na przebycie stanu myślowego niepoko-
ju i zakłopotania. (…) Zasadniczym warunkiem myślenia refleksyjnego są więc:
utrzymanie stanu wątpienia i unikanie przedwczesnego wyciągania wniosków
przy równoczesnym prowadzeniu systematycznych dociekań” 3.
Działanie rutynowe, w rozumieniu Deweya, to działanie wyznaczone tradycją,
a więc tym, co jest zadomowione w kulturze i kwalifikowane jako pożądane i do-
puszczalne. Natomiast działanie refleksyjne to takie, któremu towarzyszy namysł
i analiza wykonywanych czynności i ich skutków. Działanie to nie ma wsparcia
w wiedzy pewnej i niezawodnej, charakteryzuje je bardziej brak podstaw do jed-
noznacznych ocen niż pewność przeświadczeń.
Myślenie i działanie refleksyjne wyznaczają określone właściwości. Otwar-
tość objawia się potrzebą słuchania wielu interpretacji tego samego zdarzenia,
uwzględniania wielu alternatyw i różnorodnych argumentów. Zakłada to kry-
tyczność wobec naszej wiedzy i posiadanych sprawności działania. Zaczynamy
przyglądać się prawdziwemu porządkowi rzeczy, kwestionujemy rzeczywistość.
Odpowiedzialność łączy się z potrzebą przewidywania i analizowania konse-
kwencji własnych działań. Na przykład w przypadku pracy wychowawczej moc lub
bezsilność nauczyciela sięga nie tylko osoby pojedynczego ucznia, lecz ma wymiar
szerszy, społeczny, bo dotyczy zbiorowości uczniowskiej, i nie tylko. Ten rodzaj
odpowiedzialności wykracza poza tradycyjnie pojmowane funkcje nauczyciela,
zamykające się w obszarze klasy szkolnej. Podobnie ujmuje tę kwestię H. Arendt,
stwierdzając, że odpowiedzialność nauczyciela za dziecko jest odpowiedzialnością
za świat4. Szczerość to rodzaj postawy, która zakłada, że dwie pierwsze cechy
umysłowości: otwartość i odpowiedzialność są fundamentem profesjonalnego
życia i działania refleksyjnego praktyka. Umożliwia to naturalny proces porozu-
miewania się nauczyciela z uczniem.
2
J. Dewey Jak myślimy? Lwów Książnica „Atlas” ok. 1909, s. 11.
3
Tamże, s. 11–13.
4
H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa Fundacja „Aletheia” 1994.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
66 Rozdział 4. Koncepcje kształcenia nauczycieli
W koncepcji refleksyjnego myślenia Deweya istotna jest stadialność. Pierwsze

stadium charakteryzuje wątpienie, wahanie niepewność, drugie stadium, zakła-
dając potrzebę wyjścia z dylematu, uruchamia takie czynności, jak: poszukiwanie,
badanie, testowanie. Schön niezwykle twórczo spożytkował walory dzieł Deweya,
przyczyniając się do nowych konkretyzacji zawartych w nich myśli, a nawet do
swoistego ich ożywienia.
W Polsce istotny wkład w uprzystępnienie i rozwój „epistemologii refleksyjnej
praktyki” Schöna wnieśli następujący autorzy (podaję w kolejności ukazywania
się prac): Bogusława Dorota Gołębniak5, Stanisław Dylak6, Maria Czerepaniak-
-Walczak7, Henryka Kwiatkowska8, Henryk Mizerek9.
4.1.1. Założenia koncepcji

Koncepcja Schöna jest próbą przezwyciężenia dwóch skrajnych stanowisk
dotyczących ujęcia roli teorii i praktyki w kształceniu profesjonalnym. Pierwsze
stanowisko, nazywane przez Schöna „tradycyjną epistemologią”, sprowadza prak-
tykę do wdrożenia teorii. Schön wyraźnie zaprzecza, że refleksja jest stosowaniem
teorii naukowej w działaniu praktycznym. Profesjonalista nie tyle stosuje teorię
w działaniu praktycznym, ile uczy się rozpoznawać, definiować czy redefiniować
konkretne sytuacje pracy. Sprawdza różne interpretacje problemów i na tej pod-
stawie modyfikuje działania. W refleksyjnym działaniu nauczyciel nie tylko myśli
o tym, co i jak robi (robił, będzie robił), ale – co ważne – myśli o tym wówczas,
gdy to robi10. Wchodzi tu w grę nie tyle wiedza naukowa, ile wiedza konstruowana
podczas działania i wiedza rekonstruowana z doświadczenia zawodowego, a rów-
nież inna. Drugie stanowisko zakłada, że wiedza teoretyczna nie jest konieczna
w działaniu profesjonalnym. Efektywność temu działaniu zapewnia jasność i pew-
ność instrumentalnych procedur.
Koncepcja Schöna, nazywana „epistemologią refleksyjnej praktyki”, znajduje się
na pograniczu obu tych stanowisk. Kwestionuje ona rozumienie praktyki sprowa-
dzonej do prostego stosowania teorii, tym bardziej kwestionuje koncepcję działania
5
B. D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość – refleksyjność. Toruń – Poznań Wyd.
„Edytor” 1998.
6
S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. W: Refleksyjny praktyk. Referaty wygłoszone na
międzynarodowym seminarium w Kazimierzu Dolnym w 1996 r.
7
M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń – Poznań Wydaw-
nictwo Edytor 1997.
8
H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997.
9
H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a ponowoczesnością? Olsz-
tyn Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego 1999.
10
M. Czerepaniak-Walczak Aspekty i źródła, s. 13.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nieświadomego teoretycznie. Przyjmując rozumienie praktyki jako zastosowania

teorii, nie jesteśmy w stanie – zdaniem Schöna – opisać pracy w wielu profesjach,
m.in. nauczycielskiej. Aktywność pedagogiczna nauczyciela nie spełnia się poprzez
zastosowanie reguł teoretycznych w działaniu praktycznym. Dzieje się tak z wielu
powodów. Dwa z nich są szczególnie ważne. Pierwszym powodem jest to, że teoria
na usługach nauczyciela nie jest zbiorem twierdzeń jednoznacznie wyznaczających
działanie praktyczne nauczyciela. Drugi powód to fakt, że działanie nauczyciela
nie jest nigdy do końca określone, jego plan w gruncie rzeczy powstaje i urzeczy-
wistnia się w toku jego realizacji. Nie mniej ważne jest także to, że w strukturach
poznawczych człowieka istnieją kategorie wiedzy, które nie są przez niego okreś-
lone, ale często są uświadomione; są utajone, milczące (tacit knowledge). One też
wpływają na działanie. Wiedza społeczna nie jest wiedzą pełną i pewną. Działając
w sytuacjach społecznych, człowiek jest zmuszony wytworzyć sobie jakieś reguły,
aby zyskać przeświadczenie, dlaczego postępuje tak, a nie inaczej.
Koncepcja „refleksyjnej praktyki” kwestionuje „techniczną racjonalność” jako
podstawę przygotowania zawodowego. Racjonalność ta zakłada, że jeśli istnieje
jasność w sprawie celów, to problem ich realizacji staje się kwestią instrumentalną
– dobrać skuteczne metody do osiągnięcia celu. Rzecz w tym, że możliwość precy-
zowania celów, osiąganie owej jasności są różne dla różnych typów działań. I na
tym etapie problem zaczyna się komplikować. Racjonalność techniczna nie doty-
czy w równym stopniu wszystkich rodzajów działań. W typach pracy o relacjach
międzypodmiotowych problem nie tkwi w instrumentalności, a więc w doborze
odpowiednich środków dla realizacji powziętych celów, lecz we wzajemnej komu-
nikacji. Czymś podstawowym, co nadaje sens każdemu działaniu, jest uprzednie
porozumienie się partnerów. Bez takiego porozumienia działania nauczycielskie nie
są konstruktywne. Te działania, w odróżnieniu od działań technicznych, są oporne
na formalizację, nie da się ich zadekretować ani do końca określić. One się stają.
Kwestionowana przez Schöna „techniczna racjonalność” traktuje wiedzę jako
„wyspecjalizowaną, zawartą w ściśle określonych granicach danej dyscypliny, na-
ukową i standaryzowaną” 11. Wiedza wyspecjalizowana to wiedza przypisana do
danej dyscypliny. W sensie operacyjnym podziały wiedzy pokrywają się z obsza-
rami działalności zawodowej. Tymczasem w efektywnym działaniu pedagogicz-
nym nauczyciel jest zmuszony przekraczać granice własnej dyscypliny. Potrzebna
mu jest zwłaszcza wiedza psychologiczna, a także socjologiczna. Wiedza stan-
daryzowana to wiedza przydatna w rozwiązywaniu problemów tego samego
typu. Raz sprawdzony sposób staje się uniwersalny dla problemów podobnych12.
11
D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 23.
12
A.T. Pearson Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa WSiP 1994.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Nie sprawdza się to w działaniu pedagogicznym, gdyż nauczyciel bardzo rzadko

rozwiązuje problemy identyczne lub podobne.
Gdybyśmy te wymogi odnieśli do wiedzy potrzebnej w działaniu nauczycieli,
okazałoby się, że wiedza o takich parametrach jest właściwie w sytuacjach eduka-
cyjnych mało przydatna. Nauczyciel w swym działaniu nie spotyka problemów tego
samego typu, nie spotyka także takich samych uwarunkowań sytuacyjnych. Stąd
wiedza pedagogiczna ma tym większe walory wyjaśniające, im bardziej przekracza
granice jednej dyscypliny i jednego paradygmatu. Monoprzedmiotowa teoria po-
woduje jednostronny, często uproszczony ogląd rzeczywistości pedagogicznej.
Okazuje się więc, że współczesny profesjonalizm nauczyciela to nie tyle skrupu-
latność w praktycznym zastosowaniu teorii, ile radzenie sobie z takimi sytuacjami
pedagogicznymi, które cechuje niepewność, niestabilność, unikatowość. Rozwią-
zywanie tego rodzaju problemów nie jest możliwe przez proste zastosowanie zna-
nych i dobrze wyćwiczonych procedur. Problemy pedagogiczne są na te procedury
oporne. Stąd krytykowanie przez Schöna „technicznej racjonalności”.
Zaproponowana przez Schöna zmiana orientacji epistemologicznej w kształ-
ceniu profesjonalnym kieruje uwagę na „świat wewnętrzny” osoby, na potrzebę
zrozumienia jej świata wartości. Schön widzi celowość rozpoznania kategorii
poznawczej skrytej za empirycznym działaniem; za tym, o czym informują zmysły.
Zainteresowanie tymi obszarami spowodowane było tym, że – zdaniem Schöna
– trudno wskazać w kształceniu profesjonalnym taki rodzaj teorii, której zasto-
sowanie przynosiłoby niezawodny sukces. Jeśli brak takiej teorii, to normatywne
podejście nie jest wystarczające i powinno być wzbogacone o orientację fenome-
nologiczną, dla której kategoria rozumienia jest czymś bez porównania ważniej-
szym niż stosowanie w praktyce założeń, które ignorują charakterystyczne cechy
działania pedagogicznego.
Nie mniej ważnym składnikiem treści „epistemologii praktyki” Schöna jest rola
przypisywana pojęciu refleksji, która jest rozumiana jako swoisty typ myślenia towa-
rzyszący zarówno wyizolowanym sekwencjom działania, jak i działaniu jako pewnej
skończonej całości. Refleksja to namysł nad konkretną czynnością, a także nad całym
cyklem działania profesjonalnego, z nastawieniem na jego modyfikowanie.
Zapamiętaj! Refleksja jest sposobem samooceny działań zawodowych. W odnie-

sieniu do pracy nauczyciela jest drogą odbioru złożoności zjawisk, stanowi zaporę
przed siłą tego, co się „widzi od razu”. To sposób na odkrywanie problematycz-
ności zjawisk, na kwestionowanie oczywistości. Uogólniając, można powiedzieć,
że refleksja jest procesem intelektualnym polegającym na zmianie w zasobach
ludzkiego doświadczenia i posiadanej wiedzy.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
W koncepcji Schöna mówi się o dwóch rodzajach refleksji: refleksji w działaniu

(reflection in action) oraz refleksji nad działaniem (reflection - on - action). Refleksja
w działaniu jest procesem symultanicznym, obejmuje działanie z równoczesnym
namysłem nad nim i ewentualną jego modyfikacją. Jest krytycznym kwestiono-
waniem własnej wiedzy i jej założeń realizowanych w toku działania. Odnosi się
do krytycznego namysłu nad myśleniem i nad działaniem, dzięki czemu może
doprowadzać do rekonstrukcji przyjętych idei, postaw i sposobów rozumowania.
W rozumieniu Schöna tym, co odróżnia refleksję w działaniu od innych rodzajów
refleksji, jest „natychmiastowe znaczenie dla działania” 13.
Pozornie mogłoby się wydawać, że refleksja w działaniu to aktywność intu-
icyjna, coś w rodzaju improwizacji. Schön wyraźnie temu zaprzecza. Jego zdaniem
ten rodzaj refleksji jest procesem, który tworzy pewną sekwencję zdarzeń, rozpo-
czynającą się od uświadomienia konkretnej sytuacji zadaniowej. Jest procesem
trudnym i częściej zdarza się u osób, które posiadają wiedzę o tym, jak coś robić,
a ponadto są sprawne wykonawczo. Ich działanie jest szybkie. Tworzy to pewną
rezerwę czasową, która umożliwia namysł, stwarza szansę dla powstania wiedzy
w działaniu. Jest to refleksja najważniejsza, gdyż:
n umożliwia dostosowanie działania do wymogów sytuacji, modyfikuje działanie,

n przyczynia się do zmiany mentalnych strategii działania, weryfikując je,
n umożliwia badanie własnej praktyki podczas jej trwania, co przyczynia się do
tworzenia wiedzy o konkretnym przypadku.
Ten rodzaj refleksji jest bardziej możliwy u nauczycieli doświadczonych, jednak

pod warunkiem, że ich doświadczenie i codzienna praktyka są nasycone teorią.
Nauczyciel młody, niedoświadczony trudniej znajduje czas na refleksję w trakcie
działania, a niejednokrotnie w ogóle nie czuje takiej potrzeby. Refleksja ma to do
siebie, że ujawnia nieoczywistość, ambiwalencję, a niedoświadczony nauczyciel,
często zagubiony lub zagrożony, nie chce dodatkowo komplikować sytuacji, jest
więc bardziej „wrażliwy” i zorientowany na to, co go w działaniu upewnia, niż na
to, co budzi wątpliwość, co działanie problematyzuje.
Refleksja nad działaniem to rodzaj namysłu dokonywany z dystansu czaso-
wego – nad tym, co już zaistniało. Rezultat tej refleksji może być bogaty. Refleksja
nie dokonuje się pod presją trwającego zdarzenia, dlatego może być bardziej pogłę-
biona, intelektualna i wszechstronna. Ma skutki w działaniu przyszłym, w odróż-
nieniu od refleksji w działaniu, która owocuje natychmiastowymi modyfikacjami:
13
D. A. Schön The Reflective Practicioner, s. 29.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jest w stanie coś udaremnić, coś zainicjować, dokonać zasadniczego zwrotu czy
jedynie korekty trwającego działania.
Refleksja nad działaniem jest ważna, ponieważ:
n umożliwia bardziej intelektualny namysł, gdyż jest on dokonywany nad całością

działania, i nie towarzyszy jej presja czasu,
n przedmiotem namysłu jest nie tyle samo działanie, ile wiedza tworzona w dzia-
łaniu.
Refleksja nad działaniem wiąże się z pojęciem knowledgeable – „zdolnością do

tworzenia wiedzy”, co oznacza ogólną sprawność metodologiczną do tworzenia
nowych wartości poznawczych w sytuacji badania własnej praktyki. Okazuje się, że
współczesny profesjonalista, rozwiązując problemy, wykonuje wiele operacji, które
nie miały miejsca we wcześniejszym działaniu, nie dysponuje więc uprzednim do-
świadczeniem. Nauczyciel bardzo często jest w sytuacji nowicjusza, to znaczy musi
działać, a nie ma podstaw teoretycznych do wyjaśnienia zaistniałego zdarzenia ani
nie dysponuje znanymi normami działania, instrumentami praktycznymi.
Należy dodać, że nie każda sytuacja sprzyja powstaniu nowej wiedzy podczas
działania. Na ogół do tworzenia nowej wiedzy dochodzi wtedy, gdy zdarzenie,
z którym praktyk ma do czynienia, wykracza poza kategorię wiedzy niezbędnej do
działania. Tak jest na przykład wtedy, gdy nauczyciel spotyka się z zachowaniem
uczniów, które wykracza poza repertuar dotychczas „doświadczonych” sposobów
reagowania. Dziś takie zdarzenia są coraz bardziej powszechne.
Zapamiętaj! Dotychczasowe rozumienie profesjonalizmu, oparte na repertuarze

powtarzalnych zachowań, staje się niewystarczające, a niejednokrotnie nieprzy-
datne. W profesjach o złożonej strukturze pracy i niestandardowych warunkach
jej realizacji praktyczne działanie nie jest powtarzalne ani przewidywalne, stąd
i kwalifikacje nauczycielskie nie mogą mieć postaci finalnej, one ustawicznie się
stają. Są dobre, jeśli są w ruchu. Refleksja to umożliwia.
Wysoki poziom kompetencji profesjonalnej to umiejętność radzenia sobie z sy-

tuacją nową poprzez wychodzenie od niej samej, od jej definicji i zmierzanie nie
tyle do wytworzenia skutecznego sposobu postępowania, ile raczej do zrozumienia
wyjątkowości zdarzenia i zareagowania na miarę jego nowości. Nauczyciel musi wy-
tworzyć nową wiedzę, gdyż nowe zdarzenie nie jest egzemplifikacją znanego prawa.
Tworzy więc wiedzę konkretnego przypadku. Jest to wiedza wyjaśniająca dane zda-
rzenie i prowadząca do przeświadczenia, że aktualizacja minionego doświadczenia
okazuje się niewystarczająca w rozwiązywaniu sytuacji problemowych.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Znamienną cechą wiedzy tworzonej „w akcji” jest to, że jest ona często nie-
uświadomiona. Mimo że działamy zgodnie z tą wiedzą i nasze działanie ją przeja-
wia, to nie potrafimy opisać tej wiedzy. Jeśli nie można wiedzy opisać, to nie można
jej udostępnić innej osobie. Co proponuje Schön? Otóż dokonywał on obserwacji
praktyków, którzy efektywnie rozwiązywali profesjonalne problemy. Nadrzęd-
nym celem tych obserwacji było uchwycenie istotnych cech wiedzy użytecznej
w działaniu. Do tych cech dochodził Schön poprzez postawienie operacyjnego
pytania: Jaka wiedza zwraca uwagę kompetentnego praktyka? Jaka wiedza robi
na nim wrażenie?
W badaniach koncentrowano się na analizie sytuacji, w których wybitny prak-
tyk próbował pomagać młodym adeptom, wtajemniczając ich w arkana zawodu.
Zakładano, że kompetentni praktycy wiedzą więcej, niż mogą powiedzieć, jednak są
przeświadczeni, że wiedzą tyle, ile mogą powiedzieć. Okazało się, że doświadczony
praktyk efektywniej informuje o swoim doświadczeniu w trakcie pracy, niż gdyby
to czynił poza dziejącym się zdarzeniem. Wiedza przekazywana na żywo, podczas
zdarzenia, jest niedostępna w inny sposób. Nawet gdyby wnikliwie analizować
treść komentarza nauczyciela poza działaniem, poza zdarzeniem, jego sens byłby
wówczas niewspółmiernie mniejszy niż sens ujawniony w toku zdarzenia. To, czego
dostarcza udział w zdarzeniu i w jego atmosferze, nie jest w pełni komunikowalne,
jest trudne do przekazania.
Schöna interesowało także pytanie, w jakim stopniu wiedza tworzona w trakcie
praktyki jest podobna do wiedzy zawartej w podręcznikach akademickich. Z do-
świadczeń wynika, że praktyk w pierwszej kolejności zwraca uwagę na wiedzę,
która odwołuje się do indywidualnego systemu znaczeń, a więc umożliwi mu
zrozumienie tego, co robi, i nadaje sens działaniu. Jest to na ogół wiedza, która
jakoś koresponduje z wiedzą osobistą, potwierdza jej słuszność lub jej zaprzecza.
Tworzenie wiedzy w działaniu jest możliwe wtedy, gdy odpowiedni poziom kom-
petencji zawodowych umożliwi nauczycielowi myślenie o tym, co robi, pozwala
mu na branie pod osąd własnych zachowań i reakcji, jakie im towarzyszą.
Istotnym rysem koncepcji Schöna jest więc dążenie do zrozumienia relacji
między wiedzą akademicką a wiedzą praktyczną. Wiedza akademicka jest wie-
dzą uogólnioną, a wiedza praktyczna jest raczej wiedzą konkretnego przypadku.
Akademicka edukacja nauczycieli czyniła i czyni nadal przedmiotem troski wiedzę
uogólnioną, a na ogół oczekuje się, by nauczyciel umiał działać w sytuacji konkret-
nej. Często dany przypadek nie mieści się w obrębie praw wiedzy akademickiej,
a nawet tym prawom zaprzecza. Relacja między wiedzą ogólną a wiedzą kon-
kretnego przypadku nie była przedmiotem uwagi ani teoretyków, ani praktyków
kształcenia nauczycieli. Rodziło to i często rodzi przeświadczenie o nieprzydatności
wiedzy akademickiej w działaniu praktycznym nauczyciela.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Kolejną właściwością koncepcji Schöna jest akcentowanie roli praktyki w kształ-

ceniu i w procesie profesjonalnego rozwoju nauczyciela. Schön dowodzi, że jedyną
okolicznością, w której nauczyciel rzeczywiście może powiedzieć: wiem, jak, jest
sytuacja realnej praktyki. Sytuacja symulowana nie stwarza takiej możliwości, bo
nigdy nie jesteśmy w stanie oddać klimatu, nastroju, nigdy też nie uda się nam
odtworzyć uwarunkowań konkretnego zdarzenia pedagogicznego. Wiedza peda-
gogiczna przydatna w działaniu powstaje w zasadzie w miejscu działania, a w auli
akademickiej może powstać jedynie wiedza „o pedagogice”.
Dla Schöna każda praktyka ma wartość edukacyjną, każda bowiem, odpowiednio
spożytkowana, przyczynia się do zmiany struktur poznawczych i sprawnościowych
studenta. Warunkiem skuteczności praktyki jest jednak zdobycie wiedzy procedu-
ralnej oraz wzbogacenie wiedzy osobistej. Podstawą kształcenia mogą być nawet
nieudane wersje praktyki, pod warunkiem, że student będzie umiał dostrzec błąd
i odkryć jego logikę. Dla osób, które nie „czytają” błędu, nieudana wersja praktyki ma
ograniczoną wartość kształcącą, bo mogą one uznać działanie błędne za normę.
W koncepcji Schöna proces kształcenia inicjuje praktyka w formie obserwo-
wanej bądź w formie wykonywania samodzielnego. Te początkowe doświadczenia
studenta mają doprowadzić do zrozumienia charakteru działania pedagogicznego,
jego niepowtarzalności i, co istotne, niepełnej przewidywalności. Ponadto ważne
jest uświadomienie sobie znaczenia teorii. Celem „bezpiecznego praktykowania”
jest także rozpoznanie tego, z czym „wchodzi się w proces kształcenia”. Chodzi
o skierowanie uwagi na posiadane zasoby wiedzy i sprawności oraz ustawiczne
ich konfrontowanie z tym, co mówią inni, a także z tym, co wynika z działania.
Dzięki temu dochodzi się do odkrycia i określenia osobistej teorii, następnie brania
jej pod własny osąd. Po takim doświadczeniu otwieramy sobie drogę do zdobycia
teorii formalnej. Droga odwrotna jest nieskuteczna, gdyż wiedza formalna nie-
jednokrotnie pozostaje w sprzeczności z teorią osobistą. Powoduje to negatywną
weryfikację wiedzy naukowej i niejednokrotnie jej odrzucenie.
Na zakończenie prezentacji koncepcji Schöna zastanówmy się, co stanowi o jej
rzeczywistej wartości, a co można uznać za jej ograniczenie, co budzi kontrowersje,
a co jest uznawane za mankament.
4.1.2. Walory
1. Założenia „refleksyjnej praktyki” odniesione do kształcenia nauczycieli
zwracają uwagę na potrzebę związku między charakterem działania pedagogicz-
nego a koncepcją kształcenia nauczycieli. Gdy wymagania, jakie stawia Schön
kształceniu profesjonalnemu, odniesiemy do naszej praktyki kształcenia nauczy-
cieli, to bez trudu stwierdzimy niezgodność między sposobem przygotowania
nauczycieli a wymaganą strukturą czynności zawodowych nauczyciela. Wynika to
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
z zasadniczej sprzeczności między funkcjonowaniem poznawczym i operacyjnym

studenta w uczelni a funkcjonowaniem poznawczym i operacyjnym nauczyciela
w praktyce. Im ta sprzeczność jest większa, tym mniejszy użytek może czynić
nauczyciel z wiedzy wyniesionej z uczelni, a więc ze swych struktur poznawczych
(kształtowaniu ich poświęca się na studiach dużo czasu). Odpowiedzi na pytanie,
dlaczego z wyniesionych z uczelni kwalifikacji nauczyciel czyni tak niewielki
użytek zawodowy, dostarczają badania psychologiczne. Wynika z nich, że poję-
cia, z których zbudowana jest nasza wiedza, mają to do siebie, że aktualizują się
najszybciej i najpełniej w warunkach, w jakich były zdobywane14. Warunki zdoby-
wania wiedzy różnią się zasadniczo od warunków jej zastosowania praktycznego.
Aula akademicka i klasa szkolna to krańcowo różne warunki.
Koncepcja Schöna jest próbą zbliżenia tych dwóch realności: realności po-
znawczego funkcjonowania studenta w uczelni i sytuacji poznawczo-operacyjnego
funkcjonowania nauczyciela w szkole. Ogniwem zbliżającym jest „refleksyjna
praktyka”. Wynika z niej – po pierwsze – dowartościowanie roli praktyki, która
staje się warunkiem zdobywania wiedzy proceduralnej. Po drugie – wymóg re-
fleksji dokonywanej w toku praktyki i nad praktyką umożliwia zdobywanie wiedzy
osobistej, która, jak wiadomo, ma wysokie walory regulacyjne, a ponadto otwiera
drogę do skutecznego zdobywania wiedzy formalnej i czynienia z niej praktycznego
użytku. Wartością koncepcji „refleksyjnej praktyki” Schöna jest więc namysł nad
rodzajem kwalifikacji, w jakie wyposaża nauczyciela edukacja akademicka, i nad ro-
dzajem kwalifikacji uznawanych przez nauczycieli za użyteczne w praktycznym
działaniu. Nie jest tajemnicą, że ambicją akademickiego kształcenia nie jest wiedza
instrumentalna. Im uczelnia bardziej akademicka w sensie klasycznym, tym mniej
szanowany jest w niej ten rodzaj wiedzy.
2. Koncepcja Schöna traktuje namysł nad własną wiedzą praktyczną nauczycie-
la (utożsamianą przez Schöna z teorią osobistą) jako wkład do rozumienia związku
między praktyką i wiedzą typu akademickiego. Jest to istotne, gdyż efektywność
profesjonalnego przygotowania nauczycieli zależy właśnie od owego związku mię-
dzy praktyką a teorią akademicką. „Refleksyjna praktyka”, która doprowadza do
tworzenia wiedzy osobistej, jest podstawowym pomostem do zrozumienia teorii
akademickiej i robienia z niej użytku. Bez rozpoznania w procesie akademickiego
kształcenia wiedzy osobistej, bez uświadomienia dróg do niej prowadzących uczel-
nia utrudnia, a niejednokrotnie zamyka operacyjny dostęp do wiedzy formalnej.
Stąd coraz częściej postrzega się profesjonalną edukację nauczycieli właśnie jako
rezultat wielorakiej interakcji między praktyką a wiedzą akademicką. Bez owej
14
M. Materska Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warszawa
Ossolineum 1972.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
interakcji praktyka jest „nieświadoma teoretycznie”, czyli prowadzi do instrumen-

talizacji działań nauczyciela; natomiast teoria, oddalona od podstaw empirycznych,
jest odbierana przez nauczyciela jako mało użyteczna w działaniu. Należy dodać,
że Schön nie traktuje wiedzy jako zbioru dyrektyw działania, lecz jako niezbędny
czynnik refleksji nad działaniem.
3. Koncepcja Schöna jest reakcją na wymogi współczesnego profesjonalizmu,
reakcją płodną teoretycznie i pragmatycznie. Płodną – bo udowodniła, że wiedza
akademicka nie jest wystarczającą podstawą sukcesu zawodowego (zwłaszcza
w działaniach międzypodmiotowych), wskazując na potrzebę tworzenia osobistej
teorii poprzez refleksję nad tym, co się praktycznie robi. Profesjonalizm w pracy
złożonej jest raczej funkcją struktur mentalnych niż prakseologicznych. Ma o-
parcie bardziej w wiedzy metodologicznej niż specjalistycznej i przedmiotowej.
Istotnym składnikiem kompetencji profesjonalnych jest zdolność do tworzenia
wiedzy (knowlegeable). W pracy pedagogicznej to zdolność podstawowa. Nauczy-
ciel w swych decyzjach zawodowych często albo wykracza poza repertuar znanych
praw, albo działa wbrew nim. Żeby działać, musi tworzyć nowe zasoby intelektualne
i instrumentalne, które są mu potrzebne do zinterpretowania niestandardowej
sytuacji oraz do działania na miarę jej złożoności.
4. „Refleksyjna praktyka” zmusza do rewizji dotychczasowego sposobu myśle-
nia o pracy nauczyciela, jego kształceniu oraz wymogach rozwoju zawodowego.
Konfrontacja tej koncepcji z praktyką kształcenia nauczycieli wydobywa tyle istot-
nych problemów kształcenia, że nie mogą one być zignorowane. Podważa także,
w sposób przekonywający, wiele zadomowionych mitów i przeświadczeń na temat
pracy nauczyciela i jego przygotowania do zawodu.
4.1.3. Ograniczenia
Edukacja profesjonalna w koncepcji Schöna rozpoczyna się od praktyki, i to
najlepiej od formy wykonywania samodzielnego. Refleksja pojawia się wtedy, gdy
działanie napotyka opór, gdy nie jest możliwe przy użyciu znanego repertuaru
metod. Jak w takich sytuacjach zachowuje się nauczyciel? Zdaniem Schöna pro-
fesjonalista stara się określić, rozpoznać sytuację i stwierdzić, na czym polega
trudność. I na tym etapie mogą rodzić się wątpliwości. Rozpoznanie sytuacji przez
nauczycieli może być skrajnie różne. Na przykład nauczyciel określi sytuację na
miarę jej złożoności i dojdzie do wniosku, że rozwiązanie nie mieści się w znanych
sposobach reagowania. Zdefiniowanie sytuacji wymaga wówczas poważnego wysił-
ku poznawczego i operacyjnego – wytworzenia nowej wiedzy i nowych sposobów
działania, by móc się zachować stosownie do stopnia złożoności sytuacji. Może
być także inny, zgoła odmienny sposób radzenia sobie z nową sytuacją. Nauczyciel
nie dostrzega problemu, nie podejmuje go, bo nie jest na tyle kompetentny, aby go
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
„czytać”. Wówczas dostosowuje nową sytuację do siebie, przetwarza ją na postać

dostępną dla własnych zasobów pojęciowych. Zatem pierwszy nauczyciel wzniesie
się do poziomu sytuacji, drugi uprości sytuację, zredukuje jej nowość, w pewnym
sensie ją zbanalizuje. To, że ci dwaj nauczyciele zachowają się różnie, ma uzasad-
nienie w ich indywidualnych systemach znaczeń, w zasobach pojęciowych, w tym,
co wnoszą w proces rozumienia zdarzeń pedagogicznych.
Zdolność do refleksji jest na ogół cechą ludzi o pewnym poziomie wyrobienia
intelektualnego. Refleksja „żywi” się pojęciami – im bogatszy świat pojęć i myśli
nauczyciela, tym więcej zdoła on „zobaczyć” w konkretnej sytuacji. Refleksja „żywi”
się też sprzecznościami poznawczymi, co jest równoznaczne z posiadaniem wie-
dzy o różnym pochodzeniu metodologicznym. Taka wiedza narasta powoli, a jej
zrozumienie wymaga czasu.
Można więc mieć wątpliwości co do jakości refleksji proponowanej na starcie
kształcenia nauczycieli, a więc co do jej wartości jako tworzywa kształcenia. Z po-
wodu nikłych doświadczeń pedagogicznych i nikłej znajomości teorii kandydat do
zawodu ma trudność w odbiorze kształcących wartości praktyki.
Schön wykorzystuje podobieństwo między refleksyjnym praktykiem a ba-
daczem. Dostrzegając walory postawy badawczej wśród nauczycieli, uważa, że
trudno postawić znak równości między praktykiem profesjonalistą a badaczem.
O przewadze nauczyciela decyduje umiejętność rozwiązania problemu, natomiast
o przewadze badacza – dogłębne rozumienie problemu i znajomość sposobów
badania. Na przykład gdy nauczyciel profesjonalista spotka się z agresją ucznia,
pragnie poradzić sobie z tym konkretnym przypadkiem, nie myśli o sformułowaniu
uniwersalnej metody postępowania z uczniem agresywnym. Natomiast badacza
interesuje właśnie to, co ogólne, a więc uniwersalny sposób postępowania w przy-
padku zachowań agresywnych.
4.1.4. Bariery w zastosowaniu

1. Działanie zgodne z założeniami „refleksyjnej praktyki” wywołuje niemałe
opory. Największy opór tworzą panujące ideologie. Na przykład gdy kandydat na
nauczyciela tkwi w systemie oddziaływań behawiorystycznej strategii kształcenia, to
edukacja domagająca się refleksji nad własnym działaniem jest postulatem opozycyj-
nym, gdyż propaguje wartości konkurencyjne. Paradygmat behawiorystyczny opiera
się na pewnej, nieomylnej wiedzy oraz niezawodnych umiejętnościach działanio-
wych, a refleksja z natury rzeczy pewność kwestionuje, dokonując jej naruszenia.
2. Długotrwałe doświadczenie akcentujące założenia jednej teorii w podejściu
do kształcenia nauczycieli. Przez dziesiątki lat okresu powojennego istniała jedna
orientacja poznawczo-metodologiczna, która miała zasadniczą moc wyjaśniającą
(rozumienie) i pragmatyczną (działanie). Rozwój naszej myśli pedagogicznej, w tym
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i pedeutologicznej, dokonywał się w zasadzie poprzez opozycyjne usytuowanie

stanowisk teoretycznych, nurtów badawczych, orientacji metodologicznych15.
Konsekwencją było istnienie oficjalnej, „prawomocnej” teorii oraz oficjalnych
rozwiązań praktycznych, które przez długie lata stanowiły punkt odniesienia dla
wartościowania odmiennych koncepcji. W sensie pragmatycznym bywa więc tak,
że to, co nie mieści się w tej orientacji, niełatwo staje się źródłem poważnej re-
fleksji, nawet tych osób, które w sensie realizacyjnym za edukację nauczycielską
odpowiadają. Sytuacja ta wzbogaca poziom myśli akademickiej, nie zmienia jednak
w zasadniczym stopniu praktyki kształcenia nauczycieli. Przykładem niech będzie
omawiana tu koncepcja „refleksyjnej praktyki” Schöna. Międzynarodowa konfe-
rencja w Kazimierzu Dolnym w kwietniu 1996 r. wykazała, że w wielu krajach za-
łożenia „refleksyjnej praktyki” spowodowały istotne zmiany w systemie kształcenia
nauczycieli. W naszym kraju co najwyżej wzbogaciły one dyskurs akademicki, nie
uobecniły się natomiast w myśleniu i działaniu nauczycielskim.
Pomyśl!
1. Czy kompetencje, jakie obecnie powinien mieć nauczyciel, mieszczą się
rzeczywiście bardziej w wiedzy teoretycznej, szanowanej przez kształcenie aka-
demickie, czy w wiedzy praktycznej, a może w jakimś innym rodzaju wiedzy?
2. Czy powszechnie oczekiwana przez nauczycieli wiedza instrumentalna (jak
działać) oznacza, że powinna to być zasadnicza preferencja w kształceniu nauczy-
cieli i w ich kwalifikacjach?
4.2. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę”
Kształcenie poprzez praktykę autorstwa Delli Fish to protest przeciw forsowa-

niu techniczności kwalifikacji nauczycielskich, niezgoda na wszelkie wersje zawo-
dowego sprawstwa sprowadzonego do wyćwiczonych czynności pragmatycznych.
Zdaniem Fish pojęciami, które określają nauczycielską profesję, są: autonomiczny
osąd, powinności, wartości, nauczanie jako sztuka, wątpliwość, rozumienie, anty-
cypacja, widzenie procesów edukacyjnych w szerokim kontekście społecznym.
Fish, pracująca od lat w West London Institute of Higher Education, w swej
koncepcji kształcenia nauczycieli odwołuje się do ciągle niedostatecznie i niewła-
ściwie spożytkowanego związku teorii z praktyką. Styk teorii z praktyką staje się
15
H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: H. Kwiatkowska (red.)
Edukacja nauczycieli wobec zmiany społecznej. Warszawa Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1991.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” 77
odstawą jakościowo nowych założeń kształcenia nauczycieli. Autorka demitologi-

p
zuje praktykę – twierdzi, że nie jest ona panaceum na wszelkie niedomogi kształ-
cenia nauczycieli ani sama z siebie nie czyni edukacyjnego cudu. Moc edukacyjna
praktyki tkwi w sposobach jej wykorzystania. Fish racjonalnie podchodzi także
do drugiego z komponentów kwalifikacji nauczycielskich, to jest do teorii; widzi
potrzebę rozszerzenia jej zakresu, a w pewnym sensie redefinicji.

1. Istotną, a może najważniejszą właściwością koncepcji Fish jest to, że główne
założenia wynikają z przeświadczenia o potrzebie „… przygotowania profesjo-
nalistów do tworzenia jasnego pojęcia istoty czynności, w wykonywanie jakich
są oni zaangażowani” 16. Twórczyni kształcenia „poprzez praktykę” przywiązuje
więc wielką wagę do uświadomienia nauczycielom, jakim rodzajem czynności
jest nauczanie i uczenie się. Różnicuje czynności nauczycielskie i rozmaicie je
kwalifikuje. Uproszczone spojrzenie na istotę procesów edukacyjnych jest wyra-
zem przeświadczenia, że nauczanie jest czynnością złożoną i w związku z tym nie
może być precyzyjnie zdefiniowane. Sugeruje to, że opanowanie tej umiejętności
możliwe jest tylko poprzez działanie, praktykowanie.
Autorka koncepcji widzi więc potrzebę rozróżniania dwóch rodzajów czyn-
ności nauczania. Pierwszy rodzaj to te czynności, na które składają się proste
umiejętności, opanowane poprzez wyćwiczenie; mają one charakter techniczny, są
powielaniem wzoru. Z drugim rodzajem nauczania mamy do czynienia wtedy, gdy
czynności nauczania nie dają się redukować do wyspecyfikowanych umiejętności,
gdyż są bardziej złożone, bardziej intelektualne niż instrumentalne; ich natura jest
bliższa sztuce niż nauce.
Sytuowanie czynności nauczania i uczenia się na kontinuum: nauka – sztuka
jest problemem niebagatelnym. Aby wykazać, czy nauczanie jest bliżej nauki,
czy sztuki, autorka posługuje się charakterystyką wychodzącą od następujących
stwierdzeń:
n Nauka poszukuje reguł, praw, zasad; sztuka zaczyna się tam, gdzie reguły zawodzą.
n Nauka kieruje się ścisłym planowaniem, sztuka woli spontaniczność.
n Nauka pozostaje przy powtarzalnych procedurach, sztuka ma łatwość improwi-
zowania.
n Nauka postrzega ludzi jako odbiorców, sztuka widzi ich jako negocjatorów nowych
znaczeń i poglądów, sposobów rozumienia i interpretacji.
16
D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training. A Chalenge for the Partners. London Kogan
Page 1989, s. 59.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Nauka wnosi do edukacji myślenie atomistyczne i analityczne, sztuka posługuje

się środkami krytycznego namysłu17.
Z tych dychotomicznych zestawień wynika, że prawda o nauczaniu mieści

się zarówno po stronie sztuki, jak i nauki. Gdzie tej prawdy jest więcej, niełatwo
powiedzieć. Fish takiej odpowiedzi także nie dostarcza. Przez zestawienie cech
poznania naukowego i poznania przez sztukę sugeruje ona nauczycielom namysł
nad czynnościami, jakie wykonują codziennie w klasie szkolnej.
Zapamiętaj! W koncepcji Fish ważne i wzbogacające wiedzę jest to, że stara się
ona przybliżyć nauczycielom skomplikowany charakter czynności nauczania
i uczenia się, a instytucjom odpowiedzialnym za programy kształcenia nauczycieli
uświadamia, że nie ma rozwiązań uniwersalnych, że złożoność i różnorodność
form bycia nauczycielem wymaga równie złożonej i różnorodnej oferty ich kształ-
cenia. Jest to teza, z której niewiele systemów edukacji nauczycielskiej robi użytek.
Na ogół kształcimy nauczycieli, nie licząc się z prawdziwością tych stwierdzeń,
choć w sensie postulatywnym uznajemy ich słuszność.
2. Koncepcja „profesjonalnego artyzmu” opiera się na rozróżnieniu dwóch pojęć:

uczenia się: „z praktyki” oraz „uczenia się poprzez praktykę”. Uczenie się „z praktyki”
uwzględnia fakt nabywania konkretnej umiejętności lub zespołu umiejętności oraz
związanych z nimi pojęć: działań rutynowych, strategii, umiejętności zamkniętych
(closed capacities) – umiejętności, w których możemy dojść do mistrzostwa i które
mogą stać się naszym zwyczajem18. Ten sposób uczenia odwołuje się do pokazu i ob-
serwacji działań, które są odwzorowywane i następnie w ćwiczeniach powtarzane,
aby opanować w miarę perfekcyjną formę ich wykonania. Nadrzędnym celem tej
formy uczenia się jest skrupulatna reprodukcja wzoru działania.
Uczenie się „poprzez praktykę” stawia sobie inny cel. Nie jest nim opanowanie
wyspecyfikowanych umiejętności czy ich zbiorów, lecz „otwieranie umysłu studenta
na szersze rozumienie”, by w ten sposób móc uczyć się czegoś głębszego i o większym
znaczeniu19. Należy dodać, że „uczenie się poprzez praktykę nie zależy od jakości
praktyki obserwowanej lub podejmowanej, ponieważ nie jest ono kwestią kopiowania
praktyki (uczenie się od praktyków), lecz kwestią refleksji nad praktyką” 20. W efekcie
17
Tamże, s. 65–66.
18
J. Passmore Philosophy of Teaching. London 1980, s. 69–72.
19
D. Fish (ed.) Turning Teaching into Learning: TRiST and the Developement of Professional Practice. Lon-
don West London Press 1989, s. 64.
20
D. Fish, H. Broekman Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli. „Forum Oświatowe” 1992 nr 7.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
kandydat na nauczyciela czy nauczyciel pracujący dochodzi do opanowania wiedzy

podmiotowej i indywidualnych form działania.
Aby uwypuklić różnicę między obu rodzajami uczenia się, odwołajmy się do
konkretnego zdarzenia: Kiedy student obserwuje lekcję szkolną (uczenie się z prak-
tyki), która ma go zapoznać z techniką stawiania pytań, to niewątpliwie dowie się,
jak w sposób poprawny wykonuje to nauczyciel. Zapozna się z wzorem działania,
a na tej podstawie może określić reguły metodyki stawiania pytań. Nie znaczy
to jednak, że będzie umiał zadawać pytania. Natomiast poprzez praktykowanie
zadawania pytań w rzeczywistym działaniu student ma nie tylko większą szansę
na opanowanie sprawności, ale i na zrozumienie sensu stawiania pytań i ich roli
w procesie poznania. Dzieje się tak, bo wiedza, jaką student zdobywa, jest rezul-
tatem samodzielnego doświadczania trudu stawiania pytań i indywidualnego
odbioru reakcji uczniów na te pytania.
Niejednokrotnie dopiero reakcja ucznia skłania do namysłu nad zadanym pyta-
niem, do analizy jego poprawności. O tym, że sens pytania nie jest dla ucznia jasny,
informuje dopiero jego odpowiedź. Nauczyciel jest wówczas zmuszony sformuło-
wać następną wersję pytania tak, by zaistniał proces poznawczego porozumienia
się. Zdobywa wówczas inny rodzaj wiedzy niż podczas uczenia się „z praktyki”.
Inny, ponieważ uczenie się poprzez praktykę ujawnia złożoność aktu ucze-
nia się, ukazuje rolę indywidualnych interpretacji i indywidualnego odbioru tych
samych sytuacji edukacyjnych. Uczenie się poprzez praktykę stwarza możliwość
zdobywania wiedzy podmiotowej, mającej większy udział w rozumieniu faktu pe-
dagogicznego, niż ma wiedza zdobyta poprzez obserwację praktyki. Wynika stąd,
że wiedzieć na podstawie oglądu rzeczywistości pedagogicznej i wiedzieć na pod-
stawie samodzielnego wykonania czegoś to zupełnie różne wersje „wiedzieć”.
Efektem jest zdobywanie zupełnie innego rodzaju wtajemniczenia w rozumienie
zjawisk pedagogicznych. Świadomość tego faktu stała się podstawą rozróżnienia
uczenia się „z praktyki” i „poprzez praktykę”.
3. Ponieważ związek myśli i działania (teorii i praktyki) jest fundamentem
kształcenia „poprzez praktykę”, interesujące jest, jak Fish definiuje te pojęcia. Na
użytek swej koncepcji dokonuje ona koniecznych redefinicji pojęć „teoria” i „prak-
tyka”. Na przykład kwestionuje rozumienie „praktyki” sprowadzonej do wyko-
rzystania (zastosowania) uprzednio wyuczonej teorii. W rozumieniu „teorii” nie
akceptuje kojarzenia jej jedynie z wiedzą akademicką. Istotnie rozszerza pojęcie
„teorii”, uznając szkołę powszechną za równoprawne miejsce powstawania teorii
edukacyjnej, a nauczycieli szkolnych za twórców teorii.
Przyjrzyjmy się nieco bliżej treści i zakresowi tych pojęć. Praktyka – zdaniem
Fish – może mieć różne formy spełniania się:
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Działanie przypadkowe – bez namysłu, kierowane spontanicznym impulsem

(działanie niefrasobliwe, a nawet nieodpowiedzialne).
n Działanie instynktowne – bezkrytyczne postępowanie, kierowane przyzwycza-
jeniem, nawykiem, rutyną (postępowanie racjonalne, ale nierefleksyjne).
n Działanie rozmyślne – biorące pod krytyczny osąd czynności zawodowe, z myślą
o ich doskonaleniu (działanie refleksyjne)21.
W przygotowaniu zawodowym nauczyciela trudno nawet pomyśleć o możli-

wości dostarczenia takich zasobów umiejętności działania, które „obsługiwałyby”
całą strukturę czynności profesjonalnych nauczyciela. Na potrzeby kształcenia
nauczycieli nie możemy wyreżyserować skończonej liczby zdarzeń, z którymi na-
uczyciel będzie miał do czynienia. Praca nauczyciela nie polega na automatycznym
stosowaniu wyuczonych procedur, lecz na serii inteligentnych reakcji, na „myśleniu
w biegu”, reagowaniu na ciągle zmieniające się i nieprzewidywalne sytuacje.
Zapamiętaj! Do skutecznego działania niezbędne jest tworzenie przez nauczyciela

nowych jakości intelektualnych i sprawnościowych. Takie możliwości stwarza
omawiana forma praktyki, która wymaga odchodzenia od uznanych interpretacji
naukowych ku osobistemu namysłowi (insights). Pociąga to za sobą konieczność
prowadzenia rozważań teoretycznych nad praktyką i tworzenia jej teorii. Praw-
dziwie sensowna praktyka, uwzględniająca złożoność materii nauczania i uczenia
się, zaczyna się tam, gdzie reguły tracą zastosowanie, a nauczyciel jest w sytuacji
tworzenia nowej zasady (teoria) i nowej normy (sposób działania).
Czym w koncepcji „kształcenia poprzez praktykę” jest teoria? Fish wprowa-

dza wiele cennych dla procesu edukacyjnego uwag dotyczących rozumienia teo-
rii. Podkreśla, że tradycyjnie teorię edukacji pojmowano jako system twierdzeń
wyprowadzonych z tzw. nauk podstawowych (filozofii, psychologii, socjologii).
Kształceniu oferuje się tę wiedzę z przeświadczeniem, że ma być ona wykorzysta-
na w procesie edukacji. Autorka koncepcji „profesjonalnego artyzmu” dokonuje
zasadniczej redefinicji teorii, a właściwie rozszerzenia jej zakresu o rezultaty ba-
dania naukowego i rezultaty krytycznego osądu formułowanego przez nauczycie-
li-badaczy własnej praktyki. Budowanie teorii następuje w trakcie praktycznego
rozwiązywania problemów. Taka teoria pozostaje z natury rzeczy w związku
interakcyjnym z praktyką.
Zaproponowane przez Fish rozumienie teorii jest bardziej pełne, gdyż uwzględ-
nia zarówno perspektywę badacza – potrzebę tworzenia prawidłowości ogólnych,
21
D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training, s. 59–60.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jak i perspektywę praktyka – potrzebę widzenia spraw jednostkowych, podykto-

waną koniecznością rozwiązywania w klasie konkretnych sytuacji, co jest równo-
znaczne z tworzeniem „teorii sytuacji”. Wartość edukacyjną teorii uzależnia autor-
ka od sposobu jej tworzenia. To, czy ma ona charakter praktyczny, czy wzbogaca
działanie myślą poznawczą, zależy od rodzaju zaangażowania poznawczego osoby
uczącej się. Jeśli teoria powstaje poza praktyką, ma inklinacje aplikacyjne, jeśli
powstaje w praktyce, raczej ma charakter eksplikacyjny (wyjaśniający), wzbogaca,
intelektualizuje praktykę.
Jeśli uwzględnić fakt, że w pedagogice nie ma takiej teorii formalnej, której
przyswojenie i proste zastosowanie byłoby podstawą rozwiązywania konkretnych
zdarzeń pedagogicznych, to powstaje bardzo istotny problem tworzenia teorii
edukacyjnej. Aby była ona użyteczna, musi być wygenerowana z praktycznych
czynności podmiotowych poprzez intelektualny namysł nad nimi i krytyczny
ich osąd. W kształceniu „poprzez praktykę” zakłada się, że teoria tkwi implicite
w każdej praktyce, a rozwój teorii następuje pod wpływem bogacenia form prak-
tyki. Zdaniem Fish formalna teoria jest pożyteczna tylko w takim stopniu, w jakim
udoskonala realną praktykę.
Skoro teoria wynika z praktyki, to kształcenie należy rozpoczynać właśnie od
praktyki; zaleca się rozwijanie przez studentów własnych teorii podczas praktycz-
nego działania. Teoria edukacyjna tkwi w działaniu, należy ją tylko z działania wy-
abstrahować, aby mogła być uświadomiona, a przez to wpływać na podwyższenie
jakości nauczycielskiego działania22.
Dla uargumentowania tezy, że wartość teorii zależy od sposobu jej tworze-
nia, Fish odwołuje się do stanowiska Williama Reida w kwestii rozumienia teorii.
Reid wyodrębnił teorię będącą rezultatem systematycznego dociekania i teorię
jako idealizację praktyki. Druga z tych teorii, do niedawna dominująca, powstaje
jako rezultat obserwowania praktyki, a nie jej wykonywania. W wyniku takiego
procesu mogą powstawać twierdzenia i dające się weryfikować hipotezy, ale te
twierdzenia nie odzwierciedlają rzeczywistości. Tak budowana teoria jest mało
przydatna, a niejednokrotnie nawet wprowadza praktykę w błąd. Natomiast teoria
jako rezultat systematycznego analizowania wewnętrznych problemów praktyki
ma wysoką wartość pragmatyczną23.
4. Koncepcja „profesjonalnego artyzmu” kwestionuje dychotomiczne, nierela-
cyjne traktowanie teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli. Teoria była i nadal jest
traktowana jako nieprzekładalna na język działania nauczyciela w klasie szkolnej.
22
D. Fish, H. Broekman Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli.
23
W. Reid Thinking about the Curriculum: The Nature and Treatment of Curriculum Problems. London
Rutledge and Kegan Paul 1978, s. 18.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Teoretycy wierzą w elitarność teorii, a praktycy nie dostrzegają jej użyteczności

praktycznej. Zdaniem Fish instytucjonalnym sankcjonowaniem owej dychotomii
jest sytuowanie nauczycieli praktyków i kształcenia praktycznego w szkołach,
a nauczycieli teoretyków i kształcenia teoretycznego w uczelniach akademickich
i kolegiach. Autorka traktuje teorię i praktykę jako jedność wzajemnie przenika-
jących się aktów nauczania i uczenia się.
4.2.2. Uczenie się „poprzez praktykę” jako podstawa

„profesjonalnego artyzmu”
Milczącym założeniem kształcenia „poprzez praktykę” jest odpowiedniość
reakcji nauczyciela do charakteru sytuacji pedagogicznej. Stąd metodologiczny
postulat, by nauczyciel w każdym przypadku wychodził od konkretnej sytuacji,
„wnikał w praktykę” i próbował zdefiniować jej niepowtarzalność, nowość, by móc
działać odpowiednio do sytuacji, a równocześnie zdobywać nowe doświadczenia.
Jakie są sposoby uczenia się poprzez praktykę?
Zapamiętaj! Podstawowym wymogiem realizacji kształcenia „poprzez praktykę”

jest rozwój samowiedzy zawodowej nauczyciela. Nauczyciel świadomy siebie,
swych kwalifikacji teoretycznych i instrumentalnych oraz cech charakterologicz-
nych jest bardziej racjonalny w swych decyzjach zawodowych. Jednak najważniej-
sze jest, aby był zdolny odkryć, jak korzystać z własnych zasobów poznawczych
i sprawnościowych. Skuteczność działań nauczyciela jest w każdym przypadku
funkcją znajomości siebie i osobowościowych preferencji.
Podstawową formą, do której Fish przywiązuje dużą wagę, jest „omawianie” tego,
czego się doświadczyło, co się przeżyło. Jest to forma werbalizowania myśli będących
efektem doświadczania rzeczywistości. „Omawianie” jest traktowane jako sposób
prowadzenia refleksji na głos, z myślą o wydobywaniu na jaw sensu przeżytych
doświadczeń. Jako metoda osobistego uczenia się, jest ono tym bardziej efektywne,
im jaśniej są sformułowane jego cel i zasady interpretacji. Prowadzący praktykę
przedstawia te zasady, których przestrzeganie stawia studenta wobec konieczności
refleksji nad tym, co robi. W gruncie rzeczy jest to formułowanie na bieżąco „robo-
czej” teorii sytuacji, w której kandydatowi do zawodu przyszło działać24.
Formułowaniu skutecznej refleksji na głos towarzyszą następujące zależności:
1. Im doświadczenie jakiegoś zdarzenia wywołuje u studenta więcej implikacji,
tym efekt edukacyjny jest wyższy. Doświadczanie czegoś nie oznacza dostrzegania
wszystkich możliwych jego implikacji. To, co jest oczywiste dla nauczyciela, który
24
D. Fish Learning Through Practice in Initial Teacher Training, s. 83.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
organizuje doświadczenie, na ogół nie jest oczywiste dla tych, którzy mają trudność
ze zrozumieniem jego podstawowego sensu. Im sens bardziej ukryty, przedsta-
wiony pośrednio, tym ma większe znaczenie pedagogiczne, lecz jest trudniejszy
do odkrycia. „Omawianie”, jako nadawanie myśli wersji słownej, jest jedną z dróg
odkrywania treści i sensu własnych doświadczeń.
2. Im większą chęć i gotowość do głośnego myślenia o przeżytym doświadcze-
niu student wykazuje, tym więcej znaczeń w nim odkryje. Zadaniem prowadzącego
praktykę jest dbanie, by student maksymalnie szczegółowo omawiał czy opisywał
wszystkie formy doświadczenia, jakich doznał.
3. Im więcej różnic dostrzeże student między tym, co mu było dane – w postaci
idei, strategii, zasad – podczas przygotowania do praktyki, a tym, co sam dostrzegł,
tym lepsze efekty kształcenia. Myślenie, które towarzyszy czynnościom uczenia się,
jest równie godne rozważenia, jak decyzje podejmowane przez studenta w toku
działania.
4. Im więcej pytań o sens, rangę i znaczenie tego, co przeżył, student potrafi
zadać sobie, tym głębiej wniknie w to, czego doświadczył, i dokładnie zrozumie
to, co przeżył.
5. Im bardziej świadomie student wydobywa na jaw to, o czym myślał, jak
w konkretnych sytuacjach reagował, czego oczekiwał, a z czym się rzeczywiście
spotkał, tym bogatszy będzie rezultat przeżytego doświadczenia.
6. Im bardziej wnikliwie student „obserwuje” siebie i zdaje sobie sprawę z tego,
co czuł przed lekcją, kiedy stanął przed klasą, czego doświadczył w czasie lekcji
w związku z zachodzącymi procesami i uczestniczącymi osobami (uczniowie,
koledzy, nauczyciel), tym wnikliwszy i bogatszy będzie rezultat poznania.
7. Im student jest bardziej świadomy własnych decyzji i potrafi je uzasadnić
teoretyczne, tym bardziej świadomy jest kwalifikacji, które zdobywa. Ważne jest,
by wiedział, jakie założenia teoretyczne ujawniają jego działania25.
4.2.3. Co budzi dyskusję, a co ogranicza wartość koncepcji

1. Krytyczna analiza koncepcji Fish nasuwa pytanie, czy rzeczywiście kon-
sekwentne rozpoczynanie od praktyki jest najskuteczniejszą drogą nabywania
kwalifikacji nauczycielskich. Można mieć wątpliwości, czy praktyka obserwowana
i wykonywana przez studenta posiadającego wiedzę pedagogiczną na poziomie
struktur zdroworozsądkowych może być pogłębionym źródłem refleksji. Czy przy-
padkiem nie jest tak, zwłaszcza w początkowym okresie kształcenia, że poziomu
wiedzy potocznej wnoszonej przez studenta w proces kształcenia nie wyznaczy
potoczność odbioru rzeczywistości pedagogicznej, bez względu na złożoność
25
Tamże, s. 83, 84.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i bogactwo poznawcze praktyki? Można zapytać o dalsze konsekwencje, np. czy

student poprzez uproszczony, często banalny odbiór praktyki nie utrwali sobie
zdroworozsądkowych struktur wiedzy, które – wzmocnione – będą negatywnie
oceniać nowo poznawaną wiedzę, zwłaszcza gdy nie będzie ona zgodna z wiedzą
zdroworozsądkową studenta.
Podobna sytuacja może mieć miejsce w procesie kształtowania sprawności
instrumentalnych. Początkujący student „rzucony w praktykę” przeżywa szok
wynikający z siły tego, co nowe. Psychologia wyjaśnia, że w takich sytuacjach
człowiek wraca do znanych sobie sposobów reagowania. Student zaczyna powielać
sposoby działania swoich nauczycieli, nie zawsze te najlepsze. Poprzez ćwiczenie
zostają one utrwalone.
2. Oponenci kształcenia „poprzez praktykę” mają wątpliwość co do stanowiska
Fish, że praktyka, poprzez którą student ma się uczyć, nie musi mieć wersji mode-
lowej; może to być także praktyka błędna. Sądzę, że w rozstrzygnięciu tej kwestii
ważna byłaby odpowiedź na pytanie, kiedy, w jakich okolicznościach człowiek jest
w stanie uczyć się na błędach. Przypuszczam, że jest to bardziej realne wtedy, gdy
mamy do czynienia z osobą doświadczoną, dysponującą kryteriami wartościowa-
nia działań praktycznych. Wówczas istnieje możliwość dostrzeżenia błędnych form
praktyki i uczenia się na błędach. Gdy takich możliwości nie ma, nie identyfikuje
się błędu, więc błędne działanie może być uznane za normę. Ponieważ w koncep-
cji Fish istnieje założenie, że kształcenie nauczycieli rozpoczyna się od praktyki,
a więc uczestniczący w niej student nie jest przygotowany do wartościującej oceny
praktyki, sytuacja błędnego uczenia się może mieć tu miejsce.
Mimo że z wieloma tezami Fish można polemizować, to należy przyznać, że
uzmysłowiła ona, czym różni się uczenie się „poprzez praktykę” od uczenia się
„z praktyki”. Uprzytomniła tym samym, że co innego znaczą wyrazy wiem, umiem,
potrafię, gdy są one rezultatem obserwacyjnej wersji praktyki, a co innego, gdy są
wynikiem uczenia się „poprzez praktykę”, czyli poprzez osobiste doświadczanie
różnych zdarzeń w klasie szkolnej.
Pomyśl!
1. Czy praca nauczyciela spełnia niezbędne warunki (wymień je), aby można
było ją uznać za profesję, podobnie jak pracę lekarza, prawnika?
2. Który z zaprezentowanych profesjonalizmów przemówił do Ciebie najbar-
dziej, co uważasz za jego szczególną wartość w pełnieniu roli nauczyciela?
3. Z jakimi tezami zaprezentowanych koncepcji profesjonalizmów polemizo-
wałbyś i dlaczego?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli 85
4.3. Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli
Humanistyczna edukacja nauczycielska jest koncepcją amerykańską. Wyrosła

ona z założenia, że wszelkie rozważania na temat kształcenia nauczycieli zależą od
tego, czy dokładnie wiemy, czym jest dobre nauczanie, a w konsekwencji kto jest
dobrym nauczycielem. Ta zależność wydaje się oczywista i logiczna do momentu
określania treści pojęć „dobre nauczanie” i „dobry nauczyciel”. Przez wiele dziesięcio-
leci szkoła amerykańska teorię dobrego nauczania wywodziła z mechanistycznego
poglądu na zachowanie, a więc z założeń psychologii behawiorystycznej. Koncepcja
humanistyczna przesuwa punkt ciężkości w poglądach na naturę dobrego nauczania
z mechanistycznego na humanistyczny. To jest zasadniczym jej wyróżnikiem.
Arthur W. Combs kwestionuje użyteczność praktyczną kształcenia nauczycieli
według idealnej struktury cech dobrego nauczyciela. Wątpliwość budzi już sam
fakt uniwersalności idei, a tym samym kryteriów, według których kwalifikuje się
dobór cech. Ponadto wiedza o tym, jaki powinien być wzorowy nauczyciel, nie-
łatwo przekłada się na operacyjną strategię kształcenia. A dla Combsa praktyka
kształcenia nauczycieli powinna konsekwentnie wynikać z założeń teoretycznych,
być z nimi zgodna.
Zastrzeżenia Combsa budzą także te koncepcje kształcenia nauczycieli, które
utożsamiają nauczycielskie kwalifikacje z fachowością kompetencyjną. Dobre
nauczanie nie jest prostą funkcją nawet najdoskonalej wyćwiczonych sprawności
działaniowych. W pracy nad swą koncepcją Combs wyszedł od istotnego prze-
świadczenia, że dobre nauczanie nie jest i nie może być rezultatem ani cech cha-
rakteru, ani wyćwiczonych sprawności w posługiwaniu się nawet najlepszym
zestawem technik oraz metod kształcenia.

Zmian w sposobie myślenia o pracy nauczyciela i formach jego kształcenia
Combs dokonuje z pozycji trzech zasad psychologii humanistycznej.
W myśl pierwszej z tych zasad zachowanie człowieka jest bezpośrednim wy-
nikiem jego pola percepcji, a szczególnie tego:
n jak człowiek postrzega siebie samego,

n jak określa sytuację, w której się znajduje,
n jakie postrzega zależności między wynikiem postrzegania siebie a definicją sytuacji.
To, że bezpośrednich przyczyn zachowania człowieka należy szukać w spostrze-

żeniach podmiotu, wydaje się być prostą konstatacją. Sprawa zaczyna być bardziej
złożona, gdy uświadomimy sobie, że postrzeganie nie jest jedynie zewnętrznym
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
odbiorem rzeczy czy przejawów ludzkiego zachowania, lecz odbiorem znaczeń,

jakie człowiek tym rzeczom czy zachowaniom przypisuje. Jeśli zachowanie jest
funkcją tak rozumianej percepcji, to kształcenie nauczycieli bardziej powinno się
zajmować osobowościami niż kompetencjami.
Zasada druga mówi, że z wszystkich istniejących rodzajów percepcji najważ-
niejsza jest percepcja własnej osoby – to, jak człowiek widzi siebie. Przeświadczenie
o sobie jest centrum naszego świata, wpływa ono bowiem na każdy aspekt naszego
życia. To główna siła sprawcza ludzkiego zachowania, sposobu bycia i zaznaczania
siebie w świecie. To, że człowiek nie rodzi się z wyobrażeniem o sobie, ale jest ono
efektem społecznego uczenia się, w koncepcji Combsa znaczy, że kształcenie
nauczycieli powinno być źródłem pozytywnych doświadczeń o sobie jako
człowieku i nauczycielu.
Według trzeciej zasady dla sprawnego funkcjonowania człowiek potrzebuje
poczucia własnej wartości. Jest to podstawowe źródło motywacji i sensu podejmo-
wanych działań, a tym samym istotny impuls do rozwoju i samorealizacji.
Te trzy założenia można by sprowadzić do pragmatycznej konkluzji:26
Zapamiętaj! „To, w jaki sposób nauczyciel spełnia swój zawód po opuszczeniu mu-
rów uczelni, zależy od tego, jak nauczył się postrzegać siebie i swoje relacje z uczniem,
swój przedmiot i swoich przełożonych oraz zawód nauczania jako taki”26.
Jakie konsekwencje dla rozumienia podstawowych problemów teorii i prak-

tyki kształcenia nauczycieli ma respektowanie wymienionych zasad psychologii
humanistycznej? Jak przestrzeganie tych zasad przekłada się na takie kategorie
pojęciowe edukacji nauczycielskiej, jak: wizja „dobrego nauczyciela”, kwalifikowa-
nie do zawodu, kompetencje aksjologiczne nauczyciela, rola osobistych znaczeń
w wykonywaniu zawodu, metody nauczania, proces stawania się nauczycielem,
integralność teorii i praktyki w kształceniu itp.?
4.3.2. Wizja „dobrego nauczyciela”

Jeśli koncepcja Combsa zakłada, że dobrego nauczyciela czyni świat jego per-
cepcji, to percepcyjny świat studenta powinien być podstawową sprawą w progra-
mach kształcenia nauczycieli. Jaka treść powinna się składać na percepcyjny świat
studenta, inaczej – jakiego rodzaju percepcją odznacza się dobry nauczyciel?
Z badań przeprowadzonych przez Combsa wynika, że dobry nauczyciel powi-
nien być przede wszystkim człowiekiem. Zasób pozytywnych sądów i doświadczeń
na temat własnej osoby, siebie jako człowieka rozstrzyga o byciu nauczycielem.
26
A. W. Combs i in. The Professional Education of Teacher. Boston Allyn and Bacon, Inc. 1978, s. 17.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Dobry nauczyciel to osoba dobrze znająca treści przedmiotu, którego naucza,

a przede wszystkim sposoby nauczania tych treści. Zdaniem Combsa do rzadkości
należą porażki nauczyciela spowodowane brakami w wiadomościach nauczanego
przedmiotu, natomiast bardzo często są one wynikiem nieumiejętności organizo-
wania procesu nauczania i uczenia się uczniów27.
Dobry nauczyciel nie jest matrycą, odbitką założonej koncepcji kształcenia.
Przeciwnie – jest indywidualnością, której rozwój jest nadrzędną troską twórców
koncepcji. Stawanie się nauczycielem jest procesem głęboko indywidualnym, który
polega w zasadzie na poznaniu i odkryciu siebie i sposobów osiągania indywi-
dualnej satysfakcji. „Możemy formalnie zdefiniować efektywnego nauczyciela
jako unikatową istotę ludzką, która nauczyła się używać siebie jako efektywnego
i skutecznego narzędzia w celu osiągnięcia własnych i społecznych zamierzeń
w procesie nauczania innych” 28.
Dobry nauczyciel jest twórcą rozwojowego dla dziecka skutku własnego dzia-
łania. Nawet najlepsze pod względem metodycznym działania, które do takiego
rezultatu nie prowadzą, nie zasługują na miano działań dobrych. Wynika z tego, że
nie ma dobrych w sensie uniwersalnym „instrumentów” nauczycielskiego działania;
są natomiast działania efektywne, powodujące pozytywne skutki.
Dobry nauczyciel powinien rozumieć psychologiczne mechanizmy zachowania
człowieka i na tej podstawie właściwie odbierać siebie. Przede wszystkim ważne
jest, jak odbiera zachowania uczniów. To, jak je odbiera i czy jest tego świadom,
ma zasadniczy wpływ na jego zachowanie wobec uczniów. Można więc powie-
dzieć, że to, co dzieje się w klasie szkolnej, zależy nie tyle od tego, jak zachowują
się uczniowie i nauczyciele, ale od tego, jakie znaczenia przypisze nauczyciel za-
chowaniom uczniów i jakie znaczenia przypiszą uczniowie zachowaniom nauczy-
ciela. Właściwości nauczycieli i uczniów wyznaczają treść zdarzeń poznawczych
i uczuciowych podczas każdej lekcji szkolnej. Wynikają z tego konkretne wnioski
dla praktyki kształcenia nauczycieli: świat percepcji nauczyciela i świat percepcji
ucznia powinny być przedmiotem poważnego zainteresowania programów kształ-
cenia nauczycieli29.
Dobry nauczyciel musi posiadać satysfakcjonujące poczucie własnej wartości.
Jest to – zdaniem Combsa – podstawowy warunek odwagi bycia sobą i bycia
autentycznym.
27
Tamże, s. 22.
28
Tamże, s. 8.
29
Tamże, s. 21.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
4.3.3. Dobór kandydatów na studia i do zawodu nauczycielskiego

Uważna obserwacja osób zgłaszających się na studia nauczycielskie w Uniwer-
sytecie Florydzkim – gdzie pracował Combs – dała twórcom koncepcji podstawę
do wyróżnienia trzech grup kandydatów:
n Ci, którzy już wykształcili w sobie znaczną cześć istotnych cech niezbędnych dla
dobrego nauczyciela.
n Ci, którzy posiadają taki zespół predyspozycji, że można przypuszczać, iż w znacz-
nym stopniu skorzystają z zawodowej edukacji.
n Ci, którzy posiadają znikomą cześć wymaganych właściwości i nie są skłonni do
szybkich ich zmian i modyfikacji.
Istotnym problemem studiów nauczycielskich jest więc kwestia selekcji do

zawodu. Kandydaci z grupy trzeciej nie powinni się znaleźć w zbiorowości stu-
dentów sposobiących się do zawodu nauczycielskiego. Combs podważa procedurę
obiektywnych wskaźników pomiaru, gdyż nie zapewniają one rozpoznania tych
właściwości osobowych, które w zawodzie nauczycielskim są kluczowe. Okazuje
się, że żadna ze znanych i stosowanych technik badania przydatności kandydatów
do zawodu nie dostarcza informacji o ludzkiej percepcji, która w procesie stawania
się nauczycielem odgrywa według Combsa zasadniczą rolę.
W koncepcji Combsa przyjmuje się, że nauczanie zależy od wartości, a te nie
poddają się zasadom precyzji pomiaru. Combs poczytuje za własny sukces to, że
oparł się pokusie uznania statystyki za jedynie słuszny sposób pomiaru. Wyraźnie
broni ocen subiektywnych. W kwalifikowaniu kandydatów na studia uznaje zwłasz-
cza metody jakościowe, badające takie cechy, jak: orientacja percepcyjna, uznawane
wartości, umiejętność komunikowania się, otwartość na drugiego człowieka.
4.3.4. Cele kształcenia nauczycieli

Stanowisko Combsa w sprawie celów kształcenia nauczycieli jest wyraźne.
Każde zachowanie człowieka jest jakoś ukierunkowane. To, co człowiek robi, jest
określone przez cele, do których dąży. Jeśli cele są niejasne lub źle określone, to
samo dzieje się z zachowaniem człowieka30.
Równie klarowne jest stanowisko Combsa w sprawie regulacyjnej funkcji celów.
Jeśli cele społeczne, jako składnik kwalifikacji nauczycielskich, mają znajdować
wyraz w pracy nauczyciela w klasie szkolnej, muszą uprzednio stać się częścią
celów osobistych nauczyciela31.
30
Tamże, s. 99.
31
Tamże, s. 100
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Na dobrą sprawę nauczyciel przychodzi do klasy ze swoimi osobistymi celami,

które rozstrzygają o efektywności jego pracy. Skoro regulacyjną skuteczność celów
kształcenia wyznaczają cele podmiotowe, twórcy koncepcji uznali za istotne roz-
poznanie struktury osobistych celów kształcenia zarówno nauczycieli efektywnych,
jak i tych, którzy nie odnosili sukcesów.
Zapamiętaj! Z badań Combsa wynika, że działanie pedagogiczne nauczyciela

efektywnego cechuje następujące postępowanie:
n Raczej inspiruje, niż precyzyjnie określa, co ma być zrobione, raczej organi-

zuje i ułatwia pracę, niż kontroluje.
n Zajmuje się istotnymi problemami, a nie szczegółami.
n Widzi wydarzenia w szerszej perspektywie.
n Jest skłonny ujawniać swoje uczucia, braki – jako coś, co go określa.
n Jest zaangażowany w to, co robi, jest mu obca obojętność.
n Bardziej interesuje go proces odkrywania wiedzy niż samo osiąganie celów.
Widzi swoje zadanie jako pomoc i usprawnianie uczniów do wysiłku niż
bezkompromisowe dążenie do osiągnięcia celu.
Combs uzależnia ponadto wartość regulacyjną celów kształcenia od sposobu

ich poznawania. Opracowuje nawet specjalną metodykę ich przyswajania, formu-
łując kilka zasad:
n Idee abstrakcyjne nie wpływają na zachowanie dopóty, dopóki człowiek nie od-
najdzie w nich czegoś osobistego, własnego. Bez odkrycia osobistych znaczeń
nawet najwznioślejsze idee pozostają „nieme” względem działania. Wszelkie
próby „dawania” celów z zewnątrz, w formie odgórnego przekazu, nie przynoszą
znaczących skutków praktycznych. Samo podanie wiedzy to za mało, by gwaran-
tować przyswojenie jej. „Poprzez odpowiedni układ treści i sposób ich przekazu
wydobywa się na powierzchnię samą esencję studiowanej dziedziny, jest to jednak
wciąż informacyjna faza procesu uczenia się. Właściwe znaczenie treści musi być
odkryte przez samego studenta” 32.
n Zwodniczy urok języka i jego siły jest pułapką dla efektywnego nauczania celów.
Słowa przyswajane w oderwaniu od praktyki stają się ważne same w sobie, ich
znaczenie przejawia się w formie czysto językowych sprawności.
n Istotnym niedostatkiem formalnego nauczania celów jest taki sposób, który po-
lega na „(…) podawaniu studentom gotowych rozwiązań problemów, których oni
32
Tamże, s. 108.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jeszcze nie mają33. Student, zwłaszcza na początkowym etapie kształcenia, nie

patrzy na nauczane treści przez pryzmat wymagań zawodu. Stosowanie akademic-
kich metod bez uwzględnienia oczekiwań studenta jest szczególnie nieefektywne
w uczeniu celów. Cele nauczania, z jakimi się studenta zapoznaje, muszą mieć dla
niego osobiste znaczenie, a nie tylko znaczenie dla nauczania.
Istotną kwestią metodyki odkrywania celów staje się więc dla Combsa przybli-
żenie studentom problematyki aksjologicznej. Ważne jest odniesienie się do wła-
snego systemu wartości, określenie, a raczej wyczucie indywidualnych preferencji
aksjologicznych. Nie jest to proste. W natłoku codziennych zdarzeń człowiek na
ogół nie stawia sobie takich zadań. Combs widzi więc potrzebę określenia proble-
matyki aksjologicznej poprzez zetknięcie studenta z pragmatycznymi pytaniami:
Co jest naprawdę ważne? Czego oczekują ode mnie moi uczniowie? Czego ocze-
kują ode mnie szkoła i społeczeństwo? Co chcę osiągnąć przez nauczanie? Czy to,
do czego dążę, jest warte wysiłku moich uczniów, mojego wysiłku? Czy przez to,
co robię, osiągam swoje cele? Czy istnieją jakieś lepsze, ważniejsze cele, na które
mógłbym zwrócić uwagę? Czyje cele są ważniejsze: moje czy moich uczniów?
Combs przywiązuje dużą wagę do aktywności studenta w dochodzeniu do
rozumienia problemów aksjologii wychowania. Swój system kształcenia nazywa
otwartym, gdyż nie precyzuje ściśle celów, lecz zakłada „ogólne kierunki pożąda-
nych zmian”.
Combs uważa, że nawet najbardziej trafne i dobrze sformułowane cele kształ-
cenia nie wystarczą, jeśli nie będą związane z celami światowej społeczności34.
4.3.5. Proces kształcenia
Zapamiętaj! Combs nie mówi w zasadzie o procesie kształcenia w sensie po-

znawania wiedzy i sprawności, lecz o procesie stawania się nauczycielem. Punkt
ciężkości kształcenia przesuwa z osoby nauczającej na osobę uczącą się. Uwagę
kieruje na studenta, na proces autopoznania, na indywidualne kierowanie wła-
snym rozwojem. Stwierdza wyraźnie, że stawanie się nauczycielem nie jest sprawą
nauczenia się, jak uczyć; jest natomiast nauczeniem się, jak dobrze używać siebie,
swoich zdolności, wiedzy i kompetencji dla rozwoju ucznia. Stawanie się nauczy-
cielem jest więc kwestią osobistego zaangażowania, osobistego odkrycia, „kim” się
jest, dzięki czemu, w sensie indywidualnym, jest się nauczycielem, inaczej – co
czyni z nas nauczyciela jako niepowtarzalną osobowość.
33
Tamże, s. 109
34
Tamże, s. 102.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
W koncepcji Combsa kształcenie jest powodowaniem zmian rozwojowych.

Aby jednak spowodować zmianę we własnej osobowości, wymagane jest nowe
doświadczenie studenta, umożliwiające mu spojrzenie na siebie w inny sposób niż
do tej pory. Można tego dokonać trzema sposobami:
n poprzez osobiste doświadczenie sukcesu,

n poprzez dostrzeganie zjawisk w nowej perspektywie,
n poprzez wnikliwą obserwację siebie, poprzez analizę własnych działań35.
Wyjaśnienia wymaga punkt mówiący o potrzebie dostrzegania zjawisk z nowej

perspektywy. Na przykład nauczyciele w większości mają przeświadczenie, że po-
pełnienie błędu tworzy przeszkodę w rozwoju poznawczym dziecka. Jeśli nauczyciel
ma taki stosunek do błędu, to każde własne potknięcie, pomyłka są dla niego doj-
mujące, usztywniają go, ograniczają spontaniczność i zbyt często nasuwają myśli
o porażce. I tu Combs widzi potrzebę innego spojrzenia na błąd: jako na czynnik
stwarzający okazję do wnikliwego poznania, dodatkowego wyjaśnienia. Zmienia to
sytuację psychologiczną nauczyciela, a pośrednio i uczniów. Ponieważ nauczyciel
działa w sytuacjach zmiennych, niedookreślonych, na ogół pod presją czasu, błąd
musi być w jego pracy usprawiedliwiony, uznany za nieunikniony.
Combs jest przeciwny zbytniemu sterowaniu kształceniem nauczycieli. Widzi
potrzebę istnienia „wolnych obszarów”, dla zagospodarowywania ich przez samych
studentów, zgodnie z ich potrzebami i zainteresowaniami. To ograniczanie inge-
rencji z zewnątrz wynika z potrzeby ochrony wewnętrznego świata studenta (jego
indywidualnych doświadczeń, doznań, odczuć). Jest to zapora przed standaryzacją
nauczycielskich postaw. Skoro dobry nauczyciel jest niepowtarzalną osobowością, to
przygotowanie do zawodu jest drogą indywidualnego rozwoju. Nie można tworzyć
wspólnego kanonu treści i metod służących kształtowaniu nauczyciela.
Proces stawania się nauczycielem jest znaczony zasobem osobistych doświad-
czeń, z którymi student rozpoczyna przygotowanie zawodowe. Każda jednostka
postrzega siebie w inny sposób, każda bowiem ma indywidualną historię życia.
Combs przywiązuje dużą wagę do tego zasobu doświadczeń, choć zdaje sobie spra-
wę, że sposoby widzenia siebie mogą być różne: właściwe lub nie. Są one faktem,
z którym edukacja musi się liczyć.
To, z czym student przychodzi na uczelnię, co w sensie poznawczym wnosi
w proces kształcenia, sprawia, że „… edukacja zawodowa nie jest sprawą ucze-
nia innych czegoś zupełnie nowego, dotychczas zupełnie nieznanego” 36. Jest ona
35
Tamże, s. 90.
36
Tamże, s. 86.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
roblemem nauczenia studentów dokonywania zmian w dotychczasowych spo-

p
sobach spostrzegania rzeczywistości edukacyjnej, a także pogłębiania rozumienia
znanych już pojęć.
Zapamiętaj! Proces uczenia się ma dwa aspekty: przyswajanie nowej wiadomości

oraz odkrycie osobistego znaczenia tej wiadomości. Wiadomość sama w sobie,
bez związków z treścią indywidualnych przeświadczeń zawodowych, jest mało
przydatna, ale też bezużyteczna. Tej prawdy nikt nie kwestionuje, jest to zarazem
prawda, której się najczęściej nie respektuje w procesie kształcenia. Przekonujemy
się o tym, gdy uważna obserwacja doprowadza do wniosku, że główny wysiłek
skierowany na doskonalenie nauczania polega na wypracowaniu metod przeka-
zywania wiedzy. Zupełnie zaniedbanym problemem w teorii edukacyjnej jest to,
jak pomóc uczącym się w odkrywaniu osobistego znaczenia wiedzy, a także to,
jak rozwijać ich motywację poznawczą. Bez odpowiedzi na te pytania efektywne
kierowanie procesem uczenia się jest utrudnione.
Znamienną właściwością procesu kształcenia nauczycieli jest także to, że nie

ma on postaci finalnej. Żadne studia nie czynią nauczyciela, nie dostarczają skoń-
czonej formy kwalifikacji. „W najlepszym przypadku mogą dostarczyć studentom
problemów, środków, informacji i możliwości do badań nad sobą” jako podstawy
do stawania się nauczycielem37.
4.3.6. Program kształcenia

Combs widzi potrzebę rozróżnienia funkcji programu w nauczaniu na typo-
wych wydziałach nauk wyzwolonych i na wydziałach kształcenia zawodowego.
W pierwszym przypadku program koncentruje się głównie na treściach, przedsta-
wiając materiał nauczania w porządku sekwencyjnym. Treść jest wartością samą
w sobie; jest podstawową kwestią procesu kształcenia. Rozumienie treści dyscyplin
zamyka się w ich granicach.
Na wydziałach kształcenia zawodowego najważniejsze w programie są nie tre-
ści kształcenia, ale osobowości osób, które się kształcą. Combs uważa, że w kształ-
ceniu nauczycieli treści nie mają wartości samoistnej. O znaczeniu treści rozstrzyga
ich pragmatyczny sens i skutek, to, jaki użytek jednostka potrafi z nich zrobić
w zawodowym działaniu.
Nie wystarczy, że kandydat do zawodu nauczycielskiego będzie doskonale znał
własną dyscyplinę, psychologiczne mechanizmy zachowania człowieka, techniki
i metody pracy. Ważne jest, by umiał tym wszystkim posłużyć się w sytuacji pracy,
37
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
a ponadto by czuł potrzebę i potrafił zintegrować zdobytą wiedzę z rozwojem

własnego poczucia wartości w kwestii nauczania innych. Zabiegi te – zdaniem
Combsa – mają jeszcze inny, nadrzędny cel. Chodzi o kształtowanie satysfakcjonu-
jącego poczucia siebie jako człowieka oraz siebie jako zawodowej indywidualności.
Dlatego centralnym punktem programów kształcenia nauczycieli jest studiujący
i jego potrzeby.
Uczeniu się pojmowanemu jako przyswajanie treści (nauki wyzwolone) Combs
przeciwstawia „uczenie się” jako zmiana w zachowaniu (nauki praktyczne). Kształ-
cenie dla dokonywania zmiany zachowania wymaga nie tyle kumulowania wiedzy
i sprawności, ile odnalezienia ich osobistego znaczenia, jako warunku skutecznego
ich użycia w działaniu praktycznym. W uczeniu się pojmowanym jako przyswajanie
treści można podawać jednostce materiał tak szybko, jak ona go przyswaja. Nato-
miast uczenie się jako zmiana zachowania wymaga czasu, gdyż student ma tu odkryć
osobiste znaczenie treści, a więc ich podmiotowy i zawodowy sens. W tej koncepcji
uczenia się następuje przesunięcie akcentu z treści na indywidualny proces docho-
dzenia do rozumienia treści i ich znaczenia. Ważne są potrzeby uczącego się.
Istotą przygotowania nauczycieli do zawodu jest rozumienie treści jako drogi
do odkrycia jej znaczeń. W odróżnieniu od nauk wyzwolonych rozumienie wyma-
ga tu przekroczenia granic własnej dyscypliny. „Filozofia, socjologia, psychologia
i antropologia powinny być integralną częścią wszystkich ćwiczeń praktycznych
studenta w toku przygotowania się do zawodu” 38. Nauczyciel, rozwiązując kon-
kretną sytuację, przekracza granicę własnej dyscypliny, myśli w sposób interdy-
scyplinarny. Potrzebna mu jest zarówno wiedza pedagogiczna i psychologiczna,
jak wiedza filozoficzna i socjologiczna.
Inną cechą programu budowanego wokół pojęcia „ja jako instrument” kształce-
nia innych jest zerwanie z tradycją dostarczania wspólnego doświadczenia wszyst-
kim uczącym się. Niepowtarzalna osobowość nie może być efektem unifikacji
kształcenia. Zdaniem Combsa efektywny jest program, który:
n Pozwala na „ruch” studentów z różnymi prędkościami.

n Zapewnia treści i doświadczenie odpowiednie do potrzeb studentów.
n Dostarcza uczącym się doświadczenia raczej symultanicznego niż sekwencyjnego.
n Nakłada więcej odpowiedzialności na samego studenta.
Te wymagania konkretyzuje Combs w dodatkowym stwierdzeniu: „Program

kształcenia nie «produkuje» nauczycieli. Byłoby bardziej właściwie powiedzieć, że
on ich «zaczyna». Program wkracza w życie jednostki na krótki czas, pozwala jej
38
Tamże, s. 112.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
ukierunkować się i ponownie zostawia ją samej sobie. Oznacza to, że program musi
zostać przygotowany tak, by zająć się studentem w punkcie, jaki on już osiągnął,
w chwili przystąpienia do studiów, a następnie przenieść go jak najdalej, jak tylko
się da, w czasie kiedy jest na uczelni” 39. Nie ma sensu nauczać tego, co student już
zna, ani tego, czego w danym momencie nie jest w stanie zrozumieć.
Program nastawiony na kształcenie osobowości nauczyciela jako instrumentu
efektywnych działań wymaga – zdaniem Combsa – raczej symultanicznego niż
konsekutywnego przekazania doświadczeń. Zmiany, jakie pojawiają się w czło-
wieku pod wpływem uczenia się, nie następują jedna po drugiej, one dokonują się
równolegle. Na przykład „Kiedy zmieniają się czyjeś poglądy na temat natury ludz-
kiej, zmieniają się również poglądy na temat jego stosunku do ludzi” 40. Te zmiany
z kolei mają wpływ na sposób odbierania świata, a to nie pozostaje bez wpływu
na sposoby działania.
W koncepcji humanistycznej edukacji nauczycielskiej kandydat do zawodu
jest traktowany jako „centrum problemu kształcenia”, stąd nie treści kształcenia
czy metody są tu najważniejsze. Student i jego potrzeby edukacyjne wyznaczają
problematykę kształcenia. Przyjęcie takiej hierarchii ważności czyni ze studenta
osobę odpowiedzialną za proces własnego rozwoju, za efekty studiów. Dla Combsa
odpowiedzialność jest cechą niemal definicyjną pojęcia nauczyciel, więc do jego
wykształcenia przywiązuje dużą wagę. Program zakłada konieczność bezpośred-
niego angażowania studentów w planowanie własnego doświadczenia i odpowie-
dzialność za jego realizację.
Combs podkreśla, że przygotowanie dobrego nauczyciela zaczyna się od edu-
kacji inteligentnego człowieka. Zatem kształcąc nauczycieli, musimy przygotować
możliwie najlepszy program nauczania wiedzy ogólnej41.
Innym, nie mniej ważnym wymaganiem programu jest to, by nie wyzwalał
wśród studentów postawy „zbieracza faktów”. Czymś potrzebniejszym jest zdoby-
wanie umiejętności nadawania faktom znaczeń i umiejętności uczenia tej sztuki
uczniów.
4.3.7. Metoda kształcenia w koncepcji Combsa

Kształcenie nauczycieli ma przyczyniać się do rozwoju niepowtarzalnej jed-
nostki. Uczelnia nie powinna wyposażać studenta w zestaw wypróbowanych
metod kształcenia do ich późniejszego wykorzystania w klasie szkolnej, byłoby to
bowiem działanie standaryzujące nauczyciela. Combs wychodzi z założenia, że nie
39
Tamże, s. 114.
40
Tamże, s. 144.
41
Tamże, s. 49.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
ma metod dobrych i nieskutecznych; są tylko dobre lub złe ich rezultaty. Metoda
nie jest więc „instrumentem” uniwersalnym.
Combs w sposób swoisty rozumie metodę kształcenia. Mówi o tzw. metodach
odpowiednich (Aproppriate Methods of Teaching), to znaczy dostosowanych przede
wszystkim do osobowości nauczyciela. „Dobre” metody „(…) muszą odpowiadać
celom, do których nauczyciel dąży; dzieciom, z którymi pracuje; filozofii, którą
wyznaje; bezpośrednim warunkom, w których pracuje, nie mówiąc już o osobistych
celach i pragnieniach nauczyciela” 42.
W procesie sposobienia do zawodu istotnym problemem staje się więc znajdo-
wanie metod dobrych raczej dla nauczyciela niż dla nauczania. Program kształcenia
musi być tak pomyślany, by pomóc nauczycielowi w odkryciu metod najbardziej
odpowiadających strukturze jego osobowości oraz preferencjom. Odpowiedniość
metody względem osoby nauczyciela jest podstawowym źródłem jej efektywności.
Wynika z tego, że kształcenie ma nie tyle wyposażyć nauczyciela w zestaw sku-
tecznych metod, ile pomóc mu w poznaniu siebie i odkryciu metod najlepszych dla
siebie, co w rozumieniu Combsa znaczy: najlepszych także dla nauczania.
Oceny wartości metod proponuje Combs dokonać poprzez analizę odpowiedzi
na trzy pytania:
n Czy metoda jest ekonomiczna – czy prowadzi do lepszych skutków w nauczaniu

przy zmniejszeniu nakładu czasu, wysiłku i środków materialnych?
n Jaka jest psychologiczna efektywność metody dla nauczyciela – czy polepsza,
czy pogarsza jego kontakt z klasą; czy nauczyciel uzyskuje wyższy stopień zado-
wolenia, czy metoda zapewnia działaniu większą niezależność?
n Czy metoda jest psychologicznie efektywna dla jej odbiorcy – czy zapewnia
lepsze samopoczucie w procesie uczenia się; czy uczeń uzyskuje dzięki niej lep-
szy kontakt z nauczycielem; czy sprzyja ona lepszym kontaktom z kolegami, czy
zachęca do nauki i przyczynia się do dobrych rezultatów?
4.3.8. Integracja poznania i działania

Combs przywiązuje dużą wagę do jedności myśli i działania w procesie kształ-
cenia nauczycieli. Sądzi, że dobra praktyka jest świadoma teoretycznie. Podkreśla
równocześnie, że nawet najbardziej rozległa i gruntowna wiedza nie musi czynić
praktyki dobrą. Jest wiele uwarunkowań tego faktu. Jedną z przyczyn jest to, że
kształcenie teoretyczne nauczycieli jest zorientowane na inne cele niż naucza-
nie praktyczne: kształcenie teoretyczne jest zasadniczo skierowane na treści, na
ich nabywanie, przyswajanie i rozumienie, natomiast kształcenie praktyczne ma
42
Tamże, s. 7.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
na celu efektywne zastosowanie wiedzy w działaniu. Innym powodem tego, że

teoria nie wpływa na jakość praktyki, jest rozdzielność kształcenia teoretycznego
i praktycznego. Combs uważa, że myśl filozoficzna, psychologiczna, socjologiczna
powinny przenikać działanie43.
Tymczasem posiadanie wiedzy zdobytej w oderwaniu od czynności praktycz-
nych nie gwarantuje jej zastosowania. I tu powstaje zasadniczy problem skutecz-
ności edukacji nauczycielskiej. Jego rozwiązanie Combs upatruje w odkrywaniu
indywidualnego znaczenia przyswajanych informacji. Opanowanie teorii nie jest
równoznaczne z odkryciem jej znaczeń. Z badań Combsa wynika, że zarówno
skuteczni, jak i nieskuteczni nauczyciele wiedzą, jak powinni działać w różnych,
niejednokrotnie trudnych sytuacjach. Różni ich to, jak działają, co ma związek
z wykorzystaniem zdobytej wiedzy w praktyce.
Warunkiem wykorzystania wiedzy w działaniu jest osobiste odkrycie jej zna-
czenia. Dojście do podmiotowego znaczenia wiedzy jest sprawą indywidualną,
efektem osobistego wysiłku jednostki. Znaczenie nie może pochodzić z zewnątrz,
nie może być przez nikogo dane, jest natomiast rezultatem zmagań człowieka
w dochodzeniu do rozumienia wiedzy. Kategoria „znaczenie” powoduje, że termin
„wiedzieć” może być różnie rozumiany. W jednym przypadku może znaczyć „przy-
jąłem do wiadomości”, w innym – „mam do tej wiadomości osobisty stosunek”.
Tylko to drugie rozumienie „wiedzieć” może powodować konkretne skutki wiedzy
dla działania praktycznego.
Każda przyswojona wiedza może wpłynąć na nasze indywidualne zachowanie,
jeżeli w jakikolwiek sposób wiąże się z naszą osobą, z naszym systemem znaczeń,
z naszymi problemami życiowo-praktycznymi. Źródłem wielu błędów w eduka-
cji nauczycielskiej jest niedostateczne zrozumienie tej kwestii. Stąd w koncepcji
Combsa z określenia warunków uczenia się znaczeń robi się pragmatyczny użytek.
Są to na przykład:
n Kształtowanie u studentów potrzeby rozumienia tego, czego się uczą.

n Tworzenie w toku studiów atmosfery, która sprzyja badaniu i odkrywaniu oso-
bistych znaczeń.
n Udzielanie pomocy i zachęty do aktywnego poszukiwania i odkrywania przez
studenta osobistego znaczenia poznanej wiedzy44
Trudności w dochodzeniu do rozumienia wiedzy biorą się na ogół stąd, że na-

uczyciele akademiccy i studenci mają odmienny punkt widzenia na wiele istotnych
43
Tamże, s. 112.
44
Tamże, s. 33–34.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
problemów. Nauczyciele w procesie przekazu informacji i ich interpretowania są

wyczuleni na to, co studentom będzie potrzebne w przyszłej pracy, natomiast
studenci interesują się tym, co potrzebne jest im w danej chwili. Nauczyciel, ucząc
sztuki nauczania, może przyjąć za punkt wyjścia trudności ucznia, student kon-
centruje się na trudnościach własnych. Nauczyciel, ucząc psychologii, przyjmuje,
że student zdobywa wiedzę z myślą o zrozumieniu dziecka, podczas gdy student
jest wyczulony na te treści, które pomogą mu zrozumieć siebie, jego własne pro-
blemy egzystencjalne.
W odniesieniu do kwestii odkrywania znaczeń Combs podkreśla rolę kontekstu
psychologicznego, zwracając szczególną uwagę na niebezpieczeństwo deformacji
odbioru rzeczywistości przez studenta. Jedną z tych deformacji jest „tunel widze-
nia”. Człowiek ma wyostrzoną percepcję na to, co mu zagraża. Odbiór świata jest
więc nieadekwatny do rzeczywistości, nieadekwatne do niej są także działania
człowieka. Cały wysiłek jest skierowany na obronę siebie. Im bardziej zagrożona
jest nasza pozycja, tym większe prawdopodobieństwo radykalnych działań celem
obrony siebie. Skoro Combs przyjmuje założenie o znaczeniu świata percepcji dla
przygotowania nauczycieli do zawodu, to ważnym zadaniem staje się tworzenie
atmosfery studiów wolnej od zagrożeń.
Innym, nie mniej ważnym problemem integrowania teorii i praktyki w pro-
cesie kształcenia jest wykorzystanie przez studenta doświadczenia pochodzącego
z obserwacji jego nauczycieli. Przekazując teorię nauczania, zbyt rzadko zwracamy
uwagę na fakt, że sami w tym momencie nauczamy. Teoria, którą wygłaszamy może
być przez nasze działanie potwierdzona bądź zanegowana. I to, zdaniem Combsa,
wywołuje najtrwalszy efekt: „… nauczyciele uczą raczej tak, jak sami byli uczeni,
a nie tak, jak my uczyliśmy ich, aby uczyli” 45.
Przez jaki system praktyk Combs stara się umożliwić studentom odkrywanie
osobistego znaczenia teorii? Praktyki dostarczają studentom szerokiego zakresu
doświadczeń, z różnych odcinków pracy szkoły. Typowy schemat organizacji do-
świadczenia praktycznego obejmuje następujące praktyki:
n Dziesięciotygodniowa praktyka w nowoczesnej, dobrze wyposażonej szkole z in-

ternatem. Student hospituje lekcje i pracuje systematycznie z jednym uczniem.
n Od 11. do 19. tygodnia student przebywa w dobrze wyposażonej szkole na przed-
mieściach, w zamożnej dzielnicy. Prowadzi lekcje w klasie drugiej, kierowanej
przez autorytarnego nauczyciela.
n Od 20. do 30. tygodnia student pełni funkcję asystenta nauczyciela w klasie szóstej
w słabo wyposażonej szkole, w getcie znajdującym się w centrum miasta.
45
Tamże, s. 45.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Od 31. do 40. tygodnia student przebywa w prestiżowej szkole w dzielnicy za-

mieszkałej przez klasę średnią. Jest asystentem nauczyciela, który stosuje niespój-
ny, raczej eklektyczny sposób pracy.
n Od 41. do 50. tygodnia student pełni funkcję nauczyciela towarzyszącego w trze-
ciej klasie szkoły wiejskiej, oddalonej o 20 minut od uniwersytetu.
n Od 51. do 60. tygodnia student pracuje w szkole z internatem, w której odbywał
pierwszą, dziesięciotygodniową praktykę, i bierze całkowitą odpowiedzialność
za nauczanie w klasie trzeciej.
Z tego przeglądu praktyk wynika, jak starannie programuje się doświadczenie

studenta. Ma ono być zróżnicowane pod względem rodzaju hospitowanych szkół,
stylu pracy nauczycieli, form działalności pozaszkolnej i pozalekcyjnej. Ponadto
program zakłada poznawanie środowiska lokalnego szkół, w których student od-
bywa praktykę.
4.3.9. Znaczenie kwalifikacji psychologicznych

Combs przywiązuje dużą wagę do kwalifikacji psychologicznych nauczyciela,
zwłaszcza do poznania mechanizmów zachowania się człowieka. Zrozumienie,
jacy ludzie są, jak się zachowują i dlaczego, jest podstawą skutecznego działania
w sytuacjach społecznych.
Kurs psychologii dla nauczycieli wyprowadza Combs z odpowiedzi na pragma-
tyczne pytanie: Jakie przekonania o ludziach są charakterystyczne dla efektywnych,
profesjonalnych nauczycieli? Rozpoznaniu tej kwestii poświęca się szereg badań.
Wynika z nich, że skutecznych i akceptowanych przez młodzież nauczycieli łatwo
można odróżnić od nieskutecznych i nieakceptowanych na podstawie ich prze-
świadczeń o uczniach. Akceptowany i efektywny nauczyciel łatwiej dostrzega
u swych uczniów to, że są zdolni, koleżeńscy, godni szacunku, motywowani do
pracy i niezawodni w działaniu.
Wychodząc z założenia, że zachowanie człowieka zależy od świata jego per-
cepcji, Combs tak konstruuje program psychologii, by przygotować nauczyciela
do bogatego odbioru świata. Kurs obejmuje następujące zagadnienia:
n Natura percepcji i jej związek z zachowaniem.

n Natura i rola ludzkich potrzeb.
n Koncepcja samego siebie.
n Harmonijna osobowość.
n Wpływ fizycznej strony człowieka na percepcję i zachowanie.
n Wpływ rodziny i grupy społecznej na odbiór siebie i świata.
n Jak ludzie się uczą?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
n Natura ludzkich możliwości.

n Natura porozumiewania się.
4.3.10. Wartość koncepcji Combsa

Czy koncepcja Combsa wzbogaciła myśl pedeutologiczną i stworzyła podstawę
do innego myślenia o praktyce kształcenia nauczycieli?
Na wstępie chciałabym zaznaczyć, że oceny koncepcji Combsa nie utożsamiam
z oceną założeń psychologii humanistycznej, z której ona wyrasta, natomiast skupię
się na konsekwencjach tego faktu dla teorii i praktyki kształcenia nauczycieli.
Po pierwsze, Combs mocno akcentuje osobowościowy wymiar procesu kształ-
cenia nauczycieli. Osobowości, a nie kompetencje są w centrum uwagi procesu
kształcenia. Nie jest to teza oryginalna, jeśli wziąć pod uwagę na przykład roz-
ważania Dawida w rozprawce O duszy nauczycielstwa. Jednak Combs swoiście
pojmuje ów osobowościowy wymiar. Nie utożsamia osobowości nauczyciela z ide-
alną strukturą cech, co wyróżnia stanowisko Dawida, ale mówi o osobowości jako
o świecie indywidualnej percepcji, w tym zwłaszcza satysfakcjonującej percepcji
siebie jako człowieka i nauczyciela.
Osobowość nauczyciela ma u Combsa wyraźny sens pragmatyczny, u Dawida
jest to sens idealistyczny. Combs mówi o osobowości jako o „instrumencie działa-
nia”. Im bogatszy jest świat percepcji nauczyciela, im bogatsze postrzeganie siebie
jako wartości, tym skuteczniejszym środkiem działania jest osobowość.
Po drugie, analizowana koncepcja traktuje kształcenie jako proces komuni-
kowania się. Combs sądzi, że to, jak człowiek się porozumiewa ze światem, jak
się w danym momencie zachowuje, zależy od tego, jak widzi świat, jak go indy-
widualnie odbiera. Akcent na indywidualną percepcję świata przez podmioty
edukacyjne zmienia sposób pojmowania procesów edukacyjnych. Na przykład
porozumiewanie się nie jest funkcją obiektywnego odbioru osób, rzeczy, zjawisk,
lecz funkcją odbioru ich osobistych znaczeń.
Po trzecie, w koncepcji Combsa „znaczenie” awansuje do pojęcia rozstrzygają-
cego o wartości wykształcenia. Odkrycie osobistego znaczenia wiedzy jest tożsame
z jej rozumieniem, a zarazem staje się podstawą do zdobycia wiedzy osobistej. To
osobiste znaczenie wiedzy odróżnia kategorię „wiem” od kategorii „przyjąłem do
wiadomości”. Źródłem kryzysu współczesnej szkoły jest m.in. to, że ten drugi
rodzaj wiedzy uznano za nadrzędny cel poznawczy.
Mankamentem koncepcji Combsa jest niekonsekwencja podstawowych zało-
żeń. Deklaratywnie Combs odcina się od ustaleń psychologii behawiorystycznej,
a przyjmuje za podstawę swej koncepcji psychologię humanistyczną. W rzeczywi-
stości jednak myślenie Combsa jest w pewnym sensie behawiorystyczne. Świadczy
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
o tym chociażby język opisu, np. osobowość jest dla Combsa narzędziem, środkiem,
instrumentem nauczania.
Wątpliwość budzi także postulat „wyprowadzania” z własnej osobowości wła-
ściwie wszystkiego, co konstytuuje zawodowe „ja” nauczyciela, a więc zestawu
metod (mają być dobre dla nauczyciela, a nie dla nauczania) oraz systemu celów,
które zależą od indywidualnie wypracowanego systemu wartości nauczyciela46.
Cele szkoły są więc różne, bo różne są indywidualne systemy wartości: „Cele są
częścią osobowości jednostki i nie mogą być jej dane” 47. Natomiast cele państwa
czy społeczeństwa mogą być realizowane, jeżeli są częścią osobistych celów na-
uczyciela.
Pomyśl!
1. Jak można uzasadnić potrzebę odkrywania osobistych znaczeń przyswojonej
wiedzy dla praktycznego działania nauczyciela ?
2. Jaka jest różnica w programach i celach kształcenia studentów na wydziałach
nauk wyzwolonych (fizyka, matematyka) i na wydziałach kształcenia zawodowego
(np. pedagogika, medycyna)?
3. W koncepcji Combsa program studiów nauczycielskich zajmuje się nie tyle
treścią kształcenia, ile osobowością kandydata do zawodu. Czy na Twoich studiach
też jest taka preferencja? Jeśli nie, to dokonaj analizy porównawczej tych koncepcji
kształcenia nauczycieli.
46
Tamże, s. 100.
47
Tamże, s. 110.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 5
Kształcenie teoretyczne
i praktyczne nauczycieli
5.1. Związek teorii z praktyką
Sprzężenie myśli teoretycznej z działaniem praktycznym jest związkiem po-

jemnym, lecz nie do końca rozpoznanym. Tymczasem ten związek jest funda-
mentalny, gdyż rozstrzyga o efektywności procesów edukacyjnych. Jego znaczenie
jest szczególne we wszelkich profesjach o złożonej strukturze pracy i złożonych
warunkach jej realizacji. Zawód nauczycielski jest dobrym przykładem tego typu
profesji. Świadomość relacji teorii z praktyką jest ważna dla nauczycieli – zarówno
dla tych, którzy kształcą w uczelniach nauczycieli, jak i dla nauczycieli pracujących
w szkole, którzy chcąc przekazywaną wiedzę uczynić przystępną dla ucznia, muszą
ją odnosić do realnej materii życia, wskazywać na jej praktyczną użyteczność. Dziś
wiemy, że o efektywności kształcenia decyduje nie to, ile uczący się zgromadził
wiedzy, lecz jak ją spożytkuje. Czy użytek potrafi zrobić, zależy w dużym stopniu
od tego, jak wiedza była zdobywana, czy towarzyszyła temu refleksja nad sposo-
bami przyswajania.
Spróbujmy więc rozpoznać relacje między teorią a praktyką. Chodzi o nastę-
pujące problemy:
n Co dla kształcenia wynika z ogólnofilozoficznych relacji, które zachodzą między

poznaniem a działaniem?
n Jakie jest znaczenie teorii naukowych w działaniu pedagogicznym nauczycieli,
jakie mogą być funkcje teorii, a jakich ona pełnić nie może?
n Jak należy rozumieć „wpływ wiedzy na działanie praktyczne nauczycieli”?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
102 Rozdział 5. Kształcenie teoretyczne i praktyczne nauczycieli
5.2. Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku

poznania z działaniem
Zależność, jaka istnieje między działalnością praktyczną podmiotu a działal-

nością poznawczą, sprowadza się do trzech kategorii sprzężeń1:
1. Sprzężenie asymetryczne. Przejście od wzbogacenia wiedzy do wzbogacenia
form działalności praktycznej jest tylko możliwe, a nie nieuchronne. Wzrost wiedzy
może, ale nie musi powodować doskonalenia praktycznego działania człowieka.
Natomiast każda wzbogacająca zmiana ludzkiego działania prowadzi do wzrostu
wiedzy. Istotne przy tym jest, że nowe formy działalności praktycznej bez nowej
wiedzy nie ukierunkowałyby rozwoju. Stąd konieczność takiego wzrostu wiedzy,
aby mogła ona przyczyniać się do świadomej teoretycznie praktyki.
2. Sprzężenie współmierne. Wiedza i umiejętności podmiotu muszą swo-
ją różnorodnością i bogactwem odpowiadać bogactwu i różnorodności przed-
miotowych (praktycznych) działań podmiotu. „Im bardziej złożony, różnorodny,
zmienny jest świat przedmiotowy, w którym podmiot żyje i działa, tym bardziej
złożona, różnorodna i elastyczna musi być jego wiedza i jego poznawczo-regula-
cyjne umiejętności” 2. W procesie edukacyjnym ważne jest to, że komplikowanie
się (bogacenie, różnicowanie) przedmiotowego (praktycznego) działania człowieka
musi prowadzić do odpowiedniego skomplikowania się (wzbogacenia) form jego
działalności i dyspozycji poznawczych3.
3. Redukcja rosnącej wieloznaczności i rosnącego niezdeterminowania
w sferze przedmiotów i środków działania praktycznego. Środki, jakimi posługuje
się człowiek w złożonych formach działania praktycznego, coraz mniej jedno-
znacznie określają skutki tego działania. Zjawisko to jest spowodowane upośred-
nieniem ludzkich działań. Tymczasem istnieje uzasadnione dążenie, aby konkretne
działanie prowadziło do w miarę jednoznacznych skutków. Konieczną przesłanką
wspomnianej redukcji jest informacja. Okazuje się bowiem, że „Im większa jest
niejednoznaczność świata przedmiotowego, w którym podmiot działa, i im większa
niejednoznaczność przedmiotowych środków działania podmiotu, tym większa
musi być jego zdolność do zbierania informacji o jednym i drugim i sterującego
(redukującego) wykorzystania tej informacji” 4.
1
Z. Cackowski Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Z. Cac-
kowski (red.) Poznanie – Umysł – Kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982, s. 33.
2
Tamże, s. 33.
3
Tamże, s. 33.
4
Tamże, s. 34.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania z działaniem 103
Jakie wnioski dla kształcenia nauczycieli wynikają z analizy filozoficznego wy-

miaru sprzężeń, jakie zachodzą między działaniem a poznaniem? Trzy konkluzje
wydają się szczególnie istotne:
1. Jednostronne wzbogacenie wiedzy teoretycznej nie prowadzi wprost do
doskonalenia nauczycielskiej praktyki, tylko czyni to doskonalenie możliwym.
Symetryczne wzbogacenie obu elementów wykształcenia – wiedzy i działania
praktycznego – dokonuje się wtedy, gdy inspiracją do zmiany staje się nowa lub
przekształcona forma praktyki. Wzbogacanie praktyki jest więc drogą do poznaw-
czego i sprawnościowego rozwoju nauczyciela.
2. Aby nauczycielskie doskonalenie, którego istotę stanowi złożoność i niepo-
wtarzalność czynności, mogło być wartościowe realizacyjnie, wymaga złożonej,
bogatej i generatywnej wiedzy oraz umiejętności sprawczych. Niezwykle ważne
jest dokonywanie modyfikacji wyćwiczonego repertuaru działań i wytwarzanie
nowej wiedzy z zasobów wiedzy posiadanej.
3. Mimo że działanie nauczyciela jest złożone, wielowymiarowe i niestan-
dardowe, to stawia mu się wymóg realizacji ściśle określonych celów, a ponadto
wymóg racjonalności i moralnej odpowiedzialności. Niewspółmierność, która
zachodzi między wielowymiarowością „przedmiotu” oddziaływania, warunków,
w jakich odbywa się działanie pedagogicznie, a konkretyzacją celów, które mają
być realizowane, wymaga od nauczyciela swoistych sprawności poznawczych.
Najważniejsza z nich to umiejętność redukowania rosnącego niezdeterminowania
i rosnącej niejednoznaczności (np. w sytuacjach decyzyjnych). W takich przypad-
kach „nie wystarczy przyswojenie działania lub nawet jego reguły odnoszącej się
do ściśle określonej sytuacji; jeśli sytuacja ulega zmianom, to w nowych warunkach
potrzebne jest nie tylko inne działanie, ale musi być stosowana nowa zasada” 5.
Chcąc rozważnie działać, nauczyciel taką zasadę teoretyczną tworzy.
Wnioski, które zostały sformułowane na podstawie analizy ogólnofilozoficz-
nych refleksji dotyczących działania – poznania, pozwalają określić warunki efek-
tywności praktycznego kształcenia nauczycieli. Na przykład wniosek, że przejście
od wzbogaconej wiedzy teoretycznej do doskonalenia form działania praktycznego
jest tylko możliwe, podczas gdy wpływ wzbogaconego działania na wzrost wiedzy
jest życiowo konieczny6, może różnicować koncepcje kształcenia nauczycieli.
5.2.1. Znaczenie teorii naukowej w działaniu pedagogicznym nauczyciela

Każda ważna dla człowieka działalność praktyczna ma swoją teorię, która
pozwala na wyjaśnianie zjawisk, w niektórych naukach na ich przewidywanie.
5
Tamże.
6
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Najogólniej teorię można określić jako system twierdzeń logicznie i rzeczowo

uporządkowanych, dotyczących ważnych dla człowieka dziedzin rzeczywistości.
Definicja „teorii” różni się w zależności od rodzaju nauki. Na przykład na gruncie
matematyki i logiki teoria to system twierdzeń składających się z aksjomatów
(twierdzeń pierwotnych), które służą do tworzenia wniosków logicznych w drodze
dedukcji. W naukach empirycznych przez teorię rozumiemy „system twierdzeń
tłumaczących jakieś fakty w sposób logicznie niesprzeczny (…). Teoria służy za-
równo tłumaczeniu faktów, jak i ich przewidywaniu” 7.
Chciałabym tu podjąć namysł nad teorią jako intelektualną podstawą prak-
tycznych działań nauczyciela, czyli nad znaczeniem teorii w działaniu.
Należy podkreślić, że w różnych naukach inaczej zaznacza się wpływ teorii
na działanie praktyczne. W naukach przyrodniczych (np. w fizyce) praktyczna
użyteczność teorii jest sprawdzana (potwierdzana) empirycznymi faktami. Nieco
inaczej ma się rzecz w humanistyce, a więc i w pedagogice. W tych naukach trudno
wskazać niekwestionowane bezpośrednie możliwości zastosowań praktycznych
– wdrożenia teorii do praktyki. Teoria pedagogiczna w pracy nauczyciela nie jest
przedmiotem wdrożeń, jest natomiast podstawą rozumienia rzeczywistości pe-
dagogicznej, jej interpretowania, definiowania. Teoria pedagogiczna nie powie
nauczycielowi, że ma działać tak, a nie inaczej. Nie jest ona bowiem zbiorem
recept, lecz zbiorem prawidłowości o określonym stopniu prawdopodobieństwa.
Dla praktyków teoria wydaje się mało dyrektywna8.
Zapamiętaj! Mówiąc o wpływie teorii na działanie praktyczne, należy dokonać

odróżnienia wiedzy i wiedzy naukowej. Wiedza to informacja o różnym stopniu
ogólności, natomiast wiedza naukowa jest rodzajem wiedzy wyselekcjonowanej ze
względu na jej powtarzalność, obiektywność, ogólność. Wiedza jako informacja
mówi o tym, jaki świat jest, wiedza naukowa mówi także o tym, dlaczego świat
jest taki, a nie inny. Wiedza jako informacja mówi, że ludzie zachowują się tak,
a nie inaczej, wiedza naukowa powie dodatkowo, dlaczego zachowują się tak,
a nie inaczej. W pracy nauczyciela odpowiedź na pytanie „dlaczego?” przesądza
o znaczeniu wiedzy w działaniu pedagogicznym, o rozumieniu wiedzy.
Rozumienie jest ważne w pracy nauczyciela z wielu powodów. Zwróćmy uwagę

na dwa z nich.
7
W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 416.
8
J. Rutkowiak Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczycieli. W: J. Rutkowiak Py-
tanie, dialog, wychowanie. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Po pierwsze, rozumienie jest podstawą podejmowania świadomych decyzji.

Nauczyciel codziennie podejmuje ich bardzo dużo, niejednokrotnie „w biegu”,
pod presją czasu, bez głębszego namysłu. Niektóre decyzje muszą być podjęte
natychmiast, odroczone tracą sens, gdyż są mocno wyznaczone kontekstem
sytuacyjnym. Po drugie, w relacji z uczniem rozumienie jest podstawą jasności
mowy nauczyciela.
Skoro rozumienie jest tak ważne w pracy pedagogicznej nauczyciela, to jak się
przekonać, że się coś rozumie? Pomocne może się tu okazać pojęcie „przeszkody
epistemologicznej”, użyte przez Zdzisława Cackowskiego przy wyjaśnianiu złożo-
nych problemów ludzkiego poznania9. Przeszkoda ta towarzyszy zarówno poznaniu
naukowemu, jak i poznaniu edukacyjnemu, dotyczy więc i uczonego, i uczącego się
czy studiującego. Bywa definiowana jako składowa procesu poznania każdej nowej
wiedzy i każdej nowej umiejętności. Każdemu poznaniu nowych treści i nowych
sprawności towarzyszy opór starych. Jest to immanentna cecha procesu poznania,
której nie należy bagatelizować w nauczaniu. Okazuje się, że ten opór jest tym
większy, im bardziej oryginalna i nowatorska jest wiedza czy umiejętność, którą
zdobywamy przy udziale wiedzy i umiejętności dotychczasowych. Tej przeszkody
nie można pominąć, gdyż jest nią aktualna wiedza i aktualna umiejętność, które
muszą ulec zmianie pod wpływem nowej wiedzy. Im większy opór starej wiedzy,
tym większy wysiłek musi być zainwestowany w poznanie nowych treści, tym
większe zaangażowanie w nową wiedzę i jej rozumienie, a w konsekwencji większy
rozwój poznawczy.
Świadomość „przeszkody epistemologicznej” zwraca uwagę na dwie ważne
kwestie w kształceniu nauczycieli:
1. Potrzeba uwzględnienia zdroworozsądkowej wiedzy pedagogicznej osoby
podejmującej studia nauczycielskie. Wiedza ta jest skutecznym weryfikatorem
użyteczności wiedzy zdobywanej. Jeśli wiedza poznawana w toku studiów odbiega
od wiedzy zdroworozsądkowej, studentowi wydaje się nieprzydatna, oderwana od
praktyki, zbyt teoretyczna. Wiedza zdroworozsądkowa, będąca rezultatem oso-
bistego doświadczenia życiowego człowieka, jest bliższa, a ponadto potwierdzona
w praktycznym działaniu, bo z niego wypływa. Jest wiedzą pewną, dowiedzioną
przez doznane empirycznie fakty, życiowe zdarzenia. Wynika z tego, że efekt
uczenia się zależy od pokonania oporu posiadanej wiedzy zdroworozsądkowej
i utrwalonego stylu myślenia.
2. Powód drugi wiąże się z posiadanymi przez nauczyciela sprawnościami ko-
munikacyjnymi. Umiejętność skutecznego komunikowania się zależy od wielu czyn-
ników. Jednym z nich jest stopień rozumienia przez nauczyciela treści przedmiotu.
9
Z. Cackowski Przeszkoda epistemologiczna. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992 nr 1.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Okazuje się, że mogą być różne poziomy „wtajemniczenia” w merytoryczną treść

przedmiotu. Miarą tego rozumienia „(…) jest liczba «przekładów», których potra-
fimy dokonać, liczba języków, w których potrafimy daną treść wyrazić” 10.
Im większej liczby tych „przekładów” możemy dokonać, udostępniając treść
uczniom szkoły podstawowej, gimnazjum, liceum ogólnokształcącego, tym bar-
dziej treść rozumiemy. Wielorakość „przekładów” jest nauczycielowi potrzebna,
gdyż musi on trafić do uczniów o różnym poziomie intelektualnym i różnych
możliwościach uczenia się.
Inny ważny czynnik skutecznego komunikowania się nauczyciela z uczniem
wynika z odmiennego interpretowania przez nich skali trudności. Nauczyciel skali
trudności przeważnie nie docenia, uczeń na ogół ją przecenia. Powstaje sytuacja
komunikacyjnego dysonansu, bo nauczyciel w zasadzie wiąże trudność z treścią,
a uczeń ze sposobem nauczania. Wynika to najprawdopodobniej z niekompetencji
nauczyciela, który ocenia trudność nie ze względu na ucznia, lecz według własnej
kwalifikacji.
Dla nauczyciela zasadniczą sprawą jest rozwiązanie zadania, tymczasem pro-
blem polega na nauczeniu sposobu jego rozwiązania. Świadomość tego faktu jest
istotnym warunkiem skuteczności nauczania. Wiedza o znaczeniu tego faktu nie
wynika z akademickiego studiowania, lecz z osobistego doświadczenia. Najlepiej
jest, jeżeli nauczyciel, nauczając, sam realizuje własny program edukacyjny, który
generuje osobiste wyczucie sytuacji uczniowskiej. Można sformułować wniosek, że
łatwiej być dobrym nauczycielem jakiegoś przedmiotu, gdy samemu napotykało się
trudności w jego uczeniu się. Maria Manturzewska, profesor muzyki z Akademii
Muzycznej w Warszawie, powiedziała, że jeśli nauczyciel muzyki ma „absolutny”
słuch i sam nie doświadczył problemów związanych z „muzycznym słuchem”, to
trudniej jest mu zrozumieć innych borykających się z tym kłopotem.
5.2.2. Czym jest „wpływ” wiedzy na działanie praktyczne nauczycieli?

Rozważając problem związku teorii z praktyką, cały czas przybliżaliśmy się do
odpowiedzi na pytanie: Czym jest i jak się przejawia wpływ wiedzy na działanie
nauczyciela? Odpowiedź na to pytanie wiąże się z naturą teorii. Nadrzędną jej
cechą jest ogólność, co sprawia, że w naukach społecznych „(…) teorie dotyczą
nie tyle poszczególnych zachowań i interakcji między poszczególnymi osobami
w określonych warunkach, ile istoty zachowania interpersonalnego w ogólności.
A zatem celem jest zawsze przekonanie się, czy można odkryć i ujawnić podstawowe
siły rządzące swoistością określonych przypadków. Osiągnięcie tego celu wymaga,
10
Z. Cackowski Trud i sens ludzkiego życia. Warszawa Książka i Wiedza 1981, s. 401.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
aby teorie dotyczyły ogólnych właściwości i procesów wykraczających poza niepo-

wtarzalne cechy jakiejkolwiek jednostkowej sytuacji lub przypadku” 11.
Zapamiętaj! Ta właściwość teorii sprawia, że jej wpływ na praktykę w sytu-

acjach społecznych nie dokonuje się bezpośrednio, tak jak w przypadku dzia-
łania instrukcji. Dlatego nauczyciel w swym działaniu praktycznym nie może
być w pełni determinowany przez teorię naukową. Z powodu ogólności teorii
nie każdy przypadek, zdarzenie, sytuacja, które nauczyciel spotyka w pracy, są
uwzględnione w prawie nauki. Prawa w naukach społecznych mają charakter
statystyczny, a więc określają prawdopodobieństwo zaistnienia B, gdy zadziałał
czynnik A w określonych warunkach.
Dzieci z rodzin patologicznych częściej sprawiają trudności wychowawcze, nie

można jednak powiedzieć, że dotyczy to każdego dziecka z rodziny patologicznej.
Jeżeli w badaniach na reprezentatywnej próbie stwierdzimy, że 60% dzieci z tych
rodzin sprawia trudności, to do 40% dzieci to prawo się nie odnosi.
Okazuje się więc, że sytuacja formułowania praw i sytuacja ich użycia są od-
mienne. Prawo formułuje się, uogólniając rzeczywistość, czyli nie biorąc pod uwagę
skrajnych, brzegowych przypadków. Natomiast stosując prawo, musimy dokonać
zabiegu odwrotnego, czyli rozszerzyć i uwzględnić w działaniu każdy z możliwych
przypadków. Znaczy to, że warunki, w jakich prawo jest prawdziwe, różnią się
od tych, w jakich prawo praktycznie wykorzystane w działaniu jest prawdziwe.
Różnica ta znajduje uzasadnienie w jakościowo odmiennym celu, jaki przyświe-
ca nauce, a jaki stawia sobie działanie praktyczne. Celem działania naukowego
jest znalezienie tego, co ogólne, a nawet uniwersalne. Natomiast celem działania
praktycznego jest rozwiązanie konkretnej sytuacji, dlatego niczego nie można tu
zredukować, pominąć czy przeoczyć; każde uwarunkowanie może się okazać waż-
ne, a nawet w danej sytuacji kluczowe. Fakt, że w jednym przypadku specyficzne
uwarunkowania muszą być pominięte (nauka), a w innych muszą być uwzględnione
(praktyka), sprawia, że teoria nie jest w stanie precyzyjnie rozstrzygać, co powinno
być robione w praktyce. Inaczej powiemy, że teoria pedagogiki naukowej ma służyć
nie tyle planowaniu i realizacji działań, ile ich rozumieniu.
Wskazany wyżej dystans między teorią naukową a praktyką powoduje, że
w konkretnej sytuacji wiedza praktyka może się okazać ważniejsza niż wiedza za-
warta w prawie nauki. Ponieważ pedagogika formułuje prawa statystyczne, pokaźna
część sytuacji edukacyjnych jest realizowana poza ustaleniami prawa naukowego.
Zatem usprawiedliwiony może się okazać wniosek, że wpływ teorii na działanie
11
J. H. Turner Struktura teorii socjologicznej. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 2004, s. 1–2.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
praktyczne dokonuje się za pośrednictwem teorii podmiotowej nauczyciela, której

genezą jest osobiste doświadczenie pedagogiczne. To doświadczenie pedagogiczne
jest gromadzone na etapie ucznia, studenta, a następnie w rzeczywistym pełnie-
niu roli nauczyciela. Teoria osobista wypełnia obszar pomiędzy teorią naukową
a praktyką szkolną nauczyciela.
Z powyższych rozważań wynika, że przeznaczeniem teorii nie jest jej wdrażanie
do praktyki, ale raczej przenikanie naukowego myślenia do działania praktycznego.
Dzięki niej nauczyciel nabywa sprawności w interpretowaniu złożonej rzeczywi-
stości pedagogicznej. Jest to ważne, bo prawda o zjawiskach pedagogicznych ma
charakter zapośredniczony, bardzo często nie jest zmysłowo dana, lecz wyrozumo-
wana, wydedukowana. Nieraz chcąc dotrzeć do złożonych prawidłowości, należy
zaprzeczyć temu, co jest bezpośrednio widziane. Na przykład nie zawsze śmiech jest
wyrazem radości dziecka, chociaż powszechnie jest z nią kojarzony; nagroda bywa
nieraz karą, a kara nagrodą. Fakty same w sobie nie stanowią problemów psycho-
logicznych, stają się nimi dopiero wskutek określonej, subiektywnej interpretacji12.
To, co dla człowieka zasadnicze, rozgrywa się w świecie interpretacji. Interpretując,
zmieniamy treść naszych doświadczeń, przydajemy im znaczeń. Podstawą inter-
pretacji jest – zdaniem Paula Ricoeura – dialektyka zdarzenia i znaczenia. To, co
chcemy zrozumieć, nie jest zdarzeniem, to znaczy nie jest czymś przemijającym,
lecz czymś trwałym, a więc jest znaczeniem13. Zatem w związku teorii z praktyką,
czyli z materią naszych doświadczeń, dochodzi do połączenia dwóch rodzajów
wiedzy: wiedzy zmysłowo danej, empirycznie doświadczonej i wiedzy uogólnionej,
abstrakcyjnej. Zarówno jedna, jak i druga wiedza to narzędzia rozumienia. Jednak
skutki edukacyjne tych dwóch rodzajów rozumienia są odmienne. Pierwsza wiedza
dostarcza informacji o tym, jakie coś jest, druga – także o tym, dlaczego jest takie,
a nie inne. Pierwsza jest prawdą faktu, druga prawdą modelu.
Człowiek żyje w świecie zinterpretowanym. Aby mógł funkcjonować, tworzy
reprezentacje świata. Kompetencje interpretacyjne to w najszerszym ujęciu ten
rodzaj doświadczenia, który umożliwia czynienie świata zrozumiałym. To one
sprawiają, że człowiek identyfikuje sens spostrzeganej rzeczywistości i nadaje
sens temu, co robi. Podstawą jego działań nie jest istniejąca rzeczywistość, lecz
wytworzone reprezentacje tej rzeczywistości. Reprezentacje powstają w wyniku
uogólniania, abstrahowania.
Odnosząc te stwierdzenia do warunków szkolnego uczenia się, można powie-
dzieć, że proces porozumienia się nauczyciela z uczniem zależy nie tylko od tego,
12
M. Straś-Romanowska Psychologia sensu jako alternatywa psychologii mechanizmów regulacyjnych. W: A. Gał-
dowa (red.) Psychologia osobowości i antropologia filozoficzna. Kraków 1993.
13
P. Ricoeur Język, tekst, interpretacja. Warszawa PIW 1989, s. 79.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jaki jest nauczyciel i jak organizuje pracę, lecz także, a może przede wszystkim,
od tego, jak uczniowie interpretują to, co robi nauczyciel i jak nauczyciel inter-
pretuje zachowania uczniów. Za każdym razem efekt współdziałania nauczyciela
z uczniem jest wynikiem wzajemnej interpretacji.
Interpretowanie faktów empirycznych czy rzeczywistości to oddalanie się od
czegoś, co „przemawia” siłą argumentu stwierdzalnego naocznie. Zakłada to nie-
mały wysiłek, polegający na redukcji tej dowodności empirycznej, która stanowi
podstawę poznania. Budowanie teorii to oddalanie się od tej podstawy w kierunku
argumentu myślowego, który prowadzi do wyjaśniania złożonej rzeczywistości.
Dzięki temu teoria staje się podstawą niezbędnej w pracy nauczyciela sprawności
w definiowaniu sytuacji edukacyjnych, które nie są powtarzalne i standardowe.
Nie zdefiniujemy niestandardowości zjawiska, niejednokrotnie nawet go nie
dostrzeżemy, gdy nasze zasoby pojęciowe (teoretyczne) są ograniczone. Na ogół
standaryzujemy wówczas sytuację do poziomu naszego zasobu pojęciowego. W tym
między innymi tkwi przyczyna schematyzacji nauczycielskiej praktyki, „krojenie”
jej na miarę zasobów pojęciowych. Standardowość działania nauczycielskiego ma
swe źródła w zredukowanej formie teoretyczności jego kwalifikacji.
Zapamiętaj! Ważnym dylematem teorii i praktyki w działaniu nauczyciela jest

to, że teoria naukowa nie daje podstaw do sądów normatywnych (jak działać),
a nauczyciel nie może się bez nich obyć. Teoria nie „powie” , co nauczyciel może,
a czego nie może robić w konkretnej sytuacji. Dzieje się tak, bo nie jest ona ani
pełna, ani pewna. Nie jest pełna, bo nie daje podstawy wyjaśniającej dla każdej
sytuacji. Nauczyciela nie można przygotować na każdą okoliczność jego działania
pedagogicznego. Teoria nie jest także pewna, bo nie stanowi wystarczającej pod-
stawy do jednoznacznego rozstrzygania skomplikowanych kwestii edukacyjnych.
Dlatego nie bez przyczyny mówi się o samotności nauczyciela w sytuacjach eks-
tremalnych i trudnych. W takich sytuacjach decyzje pozostają w gestii samego
nauczyciela, są personalne.
Pomyśl!
1. Czy teoria przygotuje nauczyciela na każdą okoliczność zawodowego dzia-
łania?
2. Po co nauczycielowi jest potrzebna teoria, do czego mu służy?
3. Czy teoria powie nauczycielowi, że na pewno należy działać tak, a nie inaczej?
Uzasadnij odpowiedź.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik

między teorią naukową a praktyką
W poprzednim rozdziale rozważany był problem znaczenia teorii naukowych

w pracy nauczyciela. Teorie te, będące rezultatem badań akademickich, są zoriento-
wane na nauczycieli jako grupę zawodową. W tym miejscu zajmiemy się osobistymi
konstrukcjami myślowymi nauczyciela – tymi obszarami jego wiedzy, które są
pochodną indywidualnego doświadczenia, rezultatem namysłu nad codziennymi
zdarzeniami w klasie szkolnej.
Strukturę tych rozważań wyznaczają następujące zagadnienia:
1. Czym są teorie osobiste?
2. Podstawy poznawcze – teorie wyjaśniające kategorię „teoria osobista”.
3. Jaka jest geneza teorii osobistej?
4. Co stanowi o strukturze teorii osobistych?
5. Jaką funkcję pełnią one w pracy nauczyciela?
6. Co wniosła kategoria „teorie osobiste” do wiedzy o pracy nauczyciela?
5.3.1. Definicje
W literaturze występuje wiele określeń teorii osobistych. Dla oddania ich
sensu i funkcji używa się nazw: „praktyczne teorie nauczycieli” (practical theory
of teachers), „osobista wiedza praktyczna” (personal practical knowledge), „subiek-
tywna teoria edukacyjna” (subiective educational theory), „osobista teoria działania
praktyka” (practitioner’s personal theory of action)14.
W związku z różnorodnością terminologiczną istnieje wiele sposobów defi-
niowania teorii osobistych, w zależności od ich istoty i pragmatycznych funkcji.
W myśl jednej z tych orientacji teorie osobiste są „(…) rodzajem wiedzy w dzia-
łaniu i o działaniu, uobecniającej równocześnie aspekty poznawcze i oceniająco-
-wartościujące. Są formą praktycznych zastosowań konstruktów i zasad. Takie
przekształcenie konstruktów w zasady, a tych z kolei w teorie, wskazuje w sposób
czytelny na istnienie więzi między schematami poznawczymi jednostki a działa-
niem nauczycielskim” 15. Zwraca się tu uwagę na genezę powstawania teorii oso-
bistych i akcentuje się ich związek ze schematami poznawczymi. Inna orientacja
uznaje, że „Osobistą teorię pedagogiczną można traktować jako część osobistej
teorii rzeczywistości (świata i siebie samego), która (…) stanowi organizację do-
świadczeń jednostki umożliwiającą jej funkcjonowanie społeczne. Wchodzące
14
H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmnisko-Mazur-
skiego 1999, s. 129.
15
K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza, badanie, kształtowanie. Kraków Wyd. UJ 1999, s. 76.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią naukową a praktyką 111
w skład osobistej teorii wychowania sądy (przekonania) zorganizowane są na

różnych poziomach, w ramach przynajmniej dwóch systemów pojęciowych: prze-
życiowego (emocjonalnego) i racjonalnego. Na poziomie przedświadomości można
mówić o ukrytej teorii wychowania, która jest powiązana bezpośrednio z dzia-
łaniem wychowawczym. Przeżyciowy system pojęciowy, jako bardziej związany
z bezpośrednim działaniem afektywnym, jest bowiem zorientowany na działanie.
Z kolei racjonalny system pojęciowy cechuje się większą abstrakcyjnością i ode-
rwaniem od bezpośredniego doświadczenia. Stąd na poziomie świadomości można
wyróżnić jawną teorię wychowania, która obejmuje sądy dotyczące celów i wartości
oraz sądy dotyczące działań wychowawczych” 16. Pierwsze wyjaśniają działania
wychowawcze jednostki poprzez opis jej „aksjomatów motywacyjnych”, drugie
natomiast służą opisowi tych elementów świadomości wychowawczej, które są
uruchamiane w trakcie myślenia i mówienia o edukacji17.
Zapamiętaj! W odróżnieniu od teorii akademickich teorie indywidualne kierują

uwagę na osobowy wymiar pracy nauczyciela, na refleksyjny namysł nad rozu-
mieniem procesu kształcenia i wychowania, nad uwarunkowaniami ich przebiegu
oraz nad tym, jak nauczyciel rozumie swoje zadania zawodowe, jak pojmuje cele
własnej pracy pedagogicznej, jak usiłuje je realizować. Ta subiektywna wiedza
nauczyciela o rzeczywistości edukacyjnej i umiejętność jej użycia bardziej niż
teoria akademicka wpływają na to, co dzieje się w klasie szkolnej.
Teorie osobiste sytuują się między teorią naukową a praktyką nauczycielską,

gdyż teoria naukowa w zestawieniu z praktyką często jest pojmowana jako mało
użyteczna. Nie oznacza kwestionowania przez nauczycieli znaczenia teorii w działa-
niu pedagogicznym. Jest ona traktowana raczej jako element kwalifikacji, przydający
znaczenia, wzmacniający poczucie pewności. Nauczyciele zabiegają o kwalifikacje,
zależy im na ich potwierdzeniu, jednak trwają w przeświadczeniu, że teoria nauko-
wa i instrumentalne działanie to dwa różne światy, raczej izolowane niż spójne.
Taki odbiór teorii naukowych ma różne uwarunkowania. Ważnym uwarun-
kowaniem obiektywnym jest to, że teorie te nie mogą być ani pewne, ani pełne.
Wynika to z procedury ich tworzenia, która polega na redukcji złożoności badanego
problemu poprzez eliminację właściwości brzegowych, rzadko występujących.
Teoria akademicka nie „obsługuje” więc wszystkich sytuacji pracy nauczyciela,
zwłaszcza tych niestandardowych, niepowtarzalnych. Tymczasem nauczyciel
musi rozwiązywać nie tylko sytuacje stereotypowe, powtarzalne, lecz także te
16
H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli, s. 141–142.
17
Tamże, s. 142.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nietypowe. Teoria naukowa okazuje się tu w zasadzie bezradna, zwłaszcza jako

instrumentalna podstawa działania. Jeśli nauczyciel często napotka zdarzenia,
wobec których zdobyta teoria jest nieużyteczna działaniowo, to może u niego
powstać przeświadczenie o małym znaczeniu teorii w działaniu praktycznym. To
przeświadczenie może być generalizowane na pozostałe zdarzenia, także te, które
mieszczą się w zasięgu prawa naukowego i z których nauczyciel mógłby czynić
zawodowy użytek. W wyniku powtarzających się doświadczeń tego typu powstaje
uogólniony sąd o teorii naukowej, jako czymś zewnętrznym wobec działania, jako
poznawczy dodatek do kwalifikacji.
Zapamiętaj! Uwarunkowania odbioru teorii, jako swoistego ornamentu kwalifi-

kacji, wiążą się z procesem kształcenia. Okazuje się, że wiedza najłatwiej aktuali-
zuje się w sytuacjach, w których była zdobywana, bądź w sytuacjach podobnych.
Jeśli więc chcemy, żeby teoria miała większe funkcje regulacyjne w praktyce
nauczycielskiej, to kontekst zdobywania wiedzy teoretycznej powinien być zbli-
żony do kontekstu jej użycia. Zdobywanie teorii powinno być maksymalnie
zbliżone do warsztatu pracy nauczyciela. Tymczasem nasz system kształcenia
nauczycieli, z powodu konsekutywności relacji teoria – praktyka, dramatycznie
różnicuje te konteksty.
5.3.2. Teorie wyjaśniające kategorię „wiedza osobista nauczyciela”

Myślenie o osobistych teoriach nauczycieli wiąże się z nurtem zwanym kon-
struktywizmem. Nie jest on zjawiskiem nowym. Czerpie inspiracje z myśli Jeana
Piageta, Lwa Wygotskiego i Jerome’a Brunera. Istotą tego nurtu jest teza Piageta
o zapośredniczonym sposobie ludzkiego poznania. To zapośredniczenie doko-
nuje się za sprawą operacji logicznych, które w poznaniu odgrywają istotną rolę,
a sytuują się między zewnętrzną rzeczywistością jako „przedmiotem” poznania
a subiektywnym doświadczeniem człowieka. Ta cecha ludzkiego poznania sprawia,
że przyswajana wiedza nie jest obiektywnym obrazem świata, ale indywidualnym
konstruktem. Dokonywane w umyśle operacje logiczne służą nadawaniu znaczeń
indywidualnemu doświadczeniu. Konstruktywizm zajmuje się więc tym, w jaki
sposób człowiek, opierając się na swym doświadczeniu, nadaje znaczenia, sensy
spostrzeganej rzeczywistości. Należy jednak pamiętać, że nadając znaczenia,
jednostka jest obarczona nie tylko własnym systemem pojęciowym, lecz tak-
że kontekstem kulturowo-społecznym. Jednostka, postrzegając świat, nie tylko
rejestruje informacje, lecz tworzy wiedzę z przyswojonych już i napływających
informacji. Konstruktywizm neguje zatem tezę, że świat jest taki, a nie inny, że
jest jeden jego obraz i jedna jego interpretacja. Przyjmując istnienie realnego
świata, uznaje, że ten świat jest indywidualnie odbierany i definiowany. Wiedza
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
o świecie za każdym razem jest konstrukcją ludzką. Nie może być dana człowie-
kowi w jednej wersji.
Konstruktywizm jest teorią poznawania i budowania osobistej wiedzy człowie-
ka18. Wprowadza do sal szkolnych i uczelnianych autentyczne poznanie, wątpienie,
dążenie do odkryć, a w konsekwencji do autonomii poznawczej. Między innymi
dlatego jest podstawą myślową w reformowaniu edukacji nauczycieli w wielu
krajach zachodnich19.
Dlaczego ten nurt jest tak inspirujący w kształtowaniu nauczycieli?
Po pierwsze, konstruktywizm uczula na zróżnicowanie człowieka, jego myśli
i uczuć oraz wieloznaczność ludzkiego środowiska życia. Wyraźnie zaznaczają się
te zjawiska w pracy nauczyciela, którą cechuje dwupodmiotowość. Zarówno na-
uczyciel, jak i uczeń, wchodząc w relacje, interpretują nie tylko zdarzenia i sytuacje,
lecz także siebie nawzajem. Według konstruktywizmu poznanie człowieka kieruje
się swoistymi prawami, z czego nie zawsze zdajemy sobie sprawę. Przykładem są
częste zdarzenia, kiedy nauczyciel odnosi się do ucznia jak do rzeczy, nie zważając,
że ma do czynienia z bytem niezależnym, zwłaszcza w sensie wewnętrznych prze-
żyć i doznań. Jeśli nawet panowanie nad człowiekiem nosi znamiona zewnętrznego
podporządkowania, to wewnętrznie człowiek pozostaje zawsze bytem niezależnym.
Trafnie wyraził to Mikel Dufrenne: „Rzecz nigdy nie jest tak odległa, abym nie
mógł jej dosięgnąć, ani tak obca, abym nie mógł jej ująć, ani tak oporna, abym nie
mógł nad nią zapanować”. Tak nie jest jednak z Innym; choćby był bliski, zachowuje
dystans i swoją tajemnicę20. Brak tej świadomości w działaniu nauczycielskim może
doprowadzić do swoistego zredukowania ucznia do obiektu poznania na wzór
rzeczy. W zawodzie nauczycielskim ma to dalekosiężne konsekwencje.
Po drugie, atrakcyjność konstruktywizmu wynika z tego, że jest on ogólną
filozofią formułowania wiedzy, w tym zwłaszcza wiedzy osobistej każdego człowie-
ka. Metodologie tworzenia wiedzy w nauce czy metodyka w szkolnym nauczaniu
koncentrowały uwagę na zespołach, a nie na pojedynczych badaczach czy uczniach.
Nie zajmowały się szczegółowymi normami postępowania badawczego czy eduka-
cyjnego, ale generalnymi prawidłowościami procesów poznawczych lub ogólnymi
zasadami działania edukacyjnego. W szkolnym uczeniu konstruktywizm akcen-
tuje prymat uczenia się nad nauczaniem, zbliżając proces uczenia do czynności
badawczych. Ta preferencja w procesie kształcenia nauczycieli jest bardzo ważna,
18
S. Dylak Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: H. Kwiatkowska,
T. Lewowicki, S. Dylak (red.) Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa Wyższa Szkoła Pedagogicz-
na ZNP 2000, s. 78.
19
Tamże, s. 70–76.
20
M. Dufrenne Pour L'homme. Paris 1968.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
gdyż zwraca uwagę na formowanie niezależności poznawczej nauczyciela, na wy-

dobywanie jego indywidualności. Podstawowym błędem dotychczasowego procesu
edukacji nauczycieli było jego przeorganizowanie, dokładne zagospodarowanie
czasu studenta identycznymi dla wszystkich treściami i formami kształcenia.
Po trzecie, w myśl założeń konstruktywizmu kształcenie jest procesem, i im
bardziej dotyczy złożonych treści, tym bardziej jest procesem nieoczywistym i roz-
ciągłym w czasie. Kształcenie o wyraźnej dominancie poznawczej jest procesem
formowania twierdzeń, uzgadnianych najpierw w intersubiektywnie sprawdzal-
nych badaniach, a później w publicznym naukowym dyskursie, czyli intersubiek-
tywnie komunikowalnych twierdzeniach21.
Po czwarte, w konstruktywizmie ważne jest położenie akcentu na „świadome
uczenie się”. W tym procesie istotny jest nie tylko wynik, ale także, a może przede
wszystkim, świadomość drogi dojścia do wyniku. Wiedza dana w procesie eduka-
cyjnym i wiedza osiągnięta w drodze indywidualnej aktywności to różne kategorie
wiedzy. Ta pierwsza jest co najwyżej informacją, mówiącą o tym, jaki świat jest,
ta druga dotyczy procedury powstawania, a więc tego, jak człowiek buduje swoje
pojęcia, a w konsekwencji całe struktury poznawcze, aby móc odpowiedzieć na
pytanie, dlaczego świat jest taki.
Po piąte, konstruktywizm stwarza szanse na „uczenie rozumowania”, czyli
podstawowego instrumentu poznania świata. Dzięki temu instrumentowi wie-
dza staje się konstruktem osobistym człowieka, a nie tylko wiedzą z laboratoriów
uczonych. Świadomość tego, jak wiedza powstaje, sprawia, że przestaje ona być
dla mnie bytem zewnętrznym, obcym, a staje się czymś oswojonym, wobec tego
mogę mieć do niej osobisty stosunek, często krytyczny. Wiedza staje się wówczas
bardziej instrumentalna, użyteczna działaniowo, operacyjna.
Niektórzy badacze próbują poszukiwać wyjaśnień dla teorii osobistych w stylu
poznawczym, pojmując ów styl jako preferowany przez jednostkę sposób struk-
turyzacji zawodowej przestrzeni, będącej funkcją układu wiedzy i osobistych
przekonań. Styl poznawczy wyznacza kierunek i motywy działań zawodowych
nauczyciela22. Właściwości stylu poznawczego mogą wiele wnieść do rozpoznania
mechanizmów tworzenia i funkcjonowania wiedzy osobistej:
1. Człowiek jest zdolny do specyficznego spostrzegania rzeczywistości – równo-
miernie kieruje uwagę na wiele różnych składników obserwowanej rzeczywistości
(pola informacyjnego). Im mniej jednostka odbiera ze struktury bodźców zawartych
w polu informacyjnym, tym mniejszy jest jej rozwój poznawczy. Im więcej spo-
strzega, tym rozwój bardziej dynamiczny. Dla kształtowania teorii osobistej nie jest
21
S. Dylak Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli, s. 78.
22
K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli, s. 131.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
obojętne, jaki zakres potencjalnej mocy informacyjnej spostrzeganej rzeczywistości

jednostka wydobywa i odbiera, a jaki bezpowrotnie przepada. Z tej proporcji wyni-
kają warunki rozwoju jednostki bądź jej stagnacji czy nawet regresu.
Nie zawsze mamy do czynienia z sytuacją rozwoju. Posłużę się tu spostrzeże-
niami, jakich dostarczają studenckie hospitacje lekcji szkolnych. Okazuje się, że
nie wszystko, co prezentuje nauczyciel w toku lekcji, jest „odbierane” przez po-
szczególne osoby hospitujące lekcje. Pewne zdarzenia lub całe sekwencje zdarzeń
są niedostrzegane bądź dostrzegane powierzchownie. Mało dostępne dla studen-
tów są często mistrzowskie formy działania nauczyciela, będące przejawem jego
profesjonalizmu i kultury pedagogicznej jednocześnie. Kiedy w toku analizy lekcji
nauczyciel akademicki prowokuje wypowiedzi studentów na temat tych sytuacji,
otrzymuje często informacje o powierzchownym, wręcz zmysłowym odbiorze
zdarzeń, niejednokrotnie banalizującym głębię zaistniałej sytuacji poznawczej
czy emocjonalnej. Dlaczego tak wiele danych z doświadczenia przepada? Sądzę, że
ważną barierą dla percepcji jest przepaść między złożonością obserwowanej rze-
czywistości a systemem pojęciowym, który tej złożoności nie jest w stanie oddać.
Między innymi dlatego mówi się o „ślepocie na doświadczenie” 23.
2. Dotychczasowe doświadczenie jednostki nie jest obojętne dla kształtowania
nowego doświadczenia. U nauczycieli często występuje tendencja do postrzegania
nabywanych doświadczeń jako podobnych do zgromadzonych uprzednio. Stąd
konstatacje nauczycieli: „To jest znane”, „To już było”. Zwroty te pojawiają się w sy-
tuacjach, w których przekazywane są nowe informacje, naruszające dotychczasowy
porządek myślowy czy przyzwyczajenia nauczycieli. Dążąc do likwidacji dysonansu
poznawczego, który na ogół nie dogadza, nauczyciele pospiesznie „podwiązują”
nowe treści do znanych.
Takie nastawienie na niwelowanie różnic, „wygładzanie” aktualnego doświad-
czenia prowadzi do zniekształceń aktualnie odbieranej rzeczywistości. Przeciwną
tendencją jest przecenianie aktualnych doświadczeń. W tym przypadku jednostka
ogranicza transformującą siłę minionych doświadczeń, promując niewspółmiernie
wartość zdobywanego doświadczenia.
Dla kształtowania teorii osobistych nie jest obojętne, czy nowo nabywane
doświadczenie jest „dopasowywane” do poprzedniej jego wersji (tendencja zacho-
wawcza), czy też jednostka krytycznie odnosi się do posiadanego doświadczenia,
otwierając się na nowe informacje (tendencja rozwojowa).
3. Tolerowanie nierealistycznych wersji zdobywanego doświadczenia. Osoba
akceptuje sprzeczność informacyjną, niespójność danych w odbiorze otaczającej
rzeczywistości, w myśl założenia, że świat społecznych problemów człowieka
23
Tuan Yi- Fu Przestrzeń i miejsce. Warszawa PIW 1987, s. 250.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nie jest przejrzysty, jednorodny i dookreślony, ale bardziej złożony niż jego oceny.
W świetle tej właściwości styl poznawczy może się charakteryzować bądź elastycz-
nością, bądź sztywnością przekonań, a więc podatnością lub odpornością na infor-
macje niezgodne z dotychczasowym doświadczeniem. W pierwszym przypadku
dostrzegamy szerokie horyzonty, otwartość myślenia, w drugim – stereotypowość
i schematyzm sądów oraz przeświadczeń.
Właściwości stylu poznawczego czytelnie przekładają się na problematykę
teorii indywidualnych. Sam fakt zajmowania się tymi teoriami uświadamia nauczy-
cielowi istotną właściwość jego pracy – trudność w określeniu tego, co w sensie
praktycznym wyznacza jego działalność zawodową, jaka praktyczna teoria „za-
rządza” nim w klasie szkolnej.
Wyjaśnianie roli teorii osobistej nauczyciela ułatwia teoria konstruktów oso-
bistych George’a Kelly’ego. Głównym założeniem tej teorii jest to, że człowiek,
chcąc funkcjonować w rzeczywistości społecznej, musi być jej badaczem. Zatem
każdy z nas na własny użytek tworzy swoją indywidualną wersję rzeczywistości.
Budulcem tej unikatowej rzeczywistości są indywidualne doświadczenia, którym
człowiek nadaje osobiste znaczenia. Podstawą nadawania tych znaczeń jest in-
dywidualny system wartości jednostki, więc odbierane elementy rzeczywistości
uzyskują różny poziom znaczeń. W teorii Kelly’ego przyjmuje to nazwę „hierar-
chicznego systemu konstruktów”. To uhierarchizowanie pomaga człowiekowi
w wartościowaniu przedmiotów, zdarzeń, osób, ułatwia codzienne funkcjonowanie
w otoczeniu społecznym. Człowiek nie jest zdeterminowaną zewnętrznie osobą,
lecz aktywnym badaczem i twórcą zarówno unikatowych wersji siebie, jak i świata.
Wykorzystuje w tych procesach osobiste konstrukty. Dla Kelly’ego czymś najważ-
niejszym w funkcjonowaniu człowieka jest to, jak on rozumie rzeczywistość24.
Zastanawiając się nad rozumieniem i znaczeniem teorii osobistych, trudno
pominąć funkcję potocznej, zdroworozsądkowej wiedzy, nauczyciela, a szczególnie
związany z nią program ukryty. W odniesieniu do osoby nauczyciela zaczęto
tu używać pojęcia „osobiste teorie”. Hanna Rylke i Grażyna Klimowicz definiują
program ukryty jako „(…) prawdziwe, często nieuświadomione uczucia i postawy
nauczyciela istniejące niezależnie od świadomych i zaakceptowanych poglądów
i planów działania” 25. Stałą cechą tego programu jest jego skrytość nawet przed
osobą, do której jest przypisany. Znaczy to, że jesteśmy nieświadomi jego posiadania,
pozostaje bowiem w sferze podświadomości. Mimo takiego ulokowania ma on dużą
moc regulacyjną w działaniu nauczyciela. Zasoby treściowe programu ukrytego
mogą być różne, od skrajnie negatywnych (np. bez stosowania kar fizycznych nie
24
G. Kelly The Psychology of Personal Constracts. New York Norton 1955.
25
H. Rylke, G. Klimowicz Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi? Warszawa WSiP 1982, s. 34.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
ma wychowana) do treści, które niewiele odstają od społecznie aprobowanych

norm. Bez względu na to zróżnicowanie treści programu ukrytego powinny być
przedmiotem uwagi uczelni kształcących nauczycieli. Trzeba wiedzieć, co w toku
kształcenia reedukować, co redukować, a co wzmacniać.
Kształcąc kandydatów do zawodu nauczycielskiego, musimy być świadomi, że
na studia przychodzi młodzież, która dysponuje niemałą wiedzą na temat ucze-
nia się, nauczania i wychowania; posiada określoną wiedzę osobistą i określone
umiejętności pochodzące z osobistych doświadczeń – z obserwacji rzeczywistości
szkolnej z pozycji ucznia, oraz z obserwacji rzeczywistości uczelnianej z pozy-
cji studenta zdobywającego kwalifikacje pedagogiczne. Student ma możliwość
konfrontowania przekazywanej wiedzy o nauczaniu i uczeniu się z postępowa-
niem nauczyciela akademickiego. Dla kandydata na nauczyciela nie jest obojętne,
czy nauczyciel akademicki, nauczający innych, jak mają nauczać, sam respektuje
normy poprawności nauczania. Należy uznać, że jest to znaczące źródło wiedzy,
i to wiedzy szczególnej, gdyż wyprowadzonej z osobistych doświadczeń, którym
towarzyszyły niemałe emocje. To wiedza trwała, „podręczna”, aktualna, która ma
przemożny wpływ na obraz nauczycielskiej praktyki. Czym można tłumaczyć
regulacyjną siłę tej wiedzy, jakie psychologiczne mechanizmy leżą u jej podstaw?
Podejmując próbę odpowiedzi na to pytanie, odwołam się do interesujących ba-
dań nad ukrytym programem akademickiego kształcenia nauczycieli Marka Gins-
burga i Renne Clifta. W badaniach uwzględnili oni m.in.:
n instytucje kształcenia nauczycieli,

n program kształcenia,
n metody i techniki realizacji programu, materiały nauczania.
Badania te doprowadziły do następujących stwierdzeń:

Stwierdzenia dotyczące instytucji:
1. Wydziały pedagogiczne w porównaniu z innymi wydziałami (np. ekspery-
mentalnymi), otrzymując mniejsze dotacje na kształcenie, zyskały w środowisku aka-
demickim miano wydziałów mniejszego znaczenia. Przyczyniło się to do urabiania
opinii o zawodzie nauczycielskim jako profesji o niższym statusie społecznym i do
traktowania czynności nauczania i wychowania jako mniej wartościowych. Opinia
ta była generalizowana – studia nauczycielskie uznaje się za łatwiejsze, a wymagania
rekrutacyjne za mniejsze. Wszystko to stanowiło efekt programu ukrytego.
2. Obok tych nieoficjalnych sądów i przeświadczeń funkcjonują ustalenia ofi-
cjalne, które prowadzą do powszechnego przekonania, że jakość szkoły i jakość
wykształcenia społeczeństwa zależą od jakości wykształcenia nauczycieli. Oprócz
tego uznaje się, że nauczycielstwo to nie tylko zawód, lecz ważna społecznie, trudna
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
misja. Te dwa programy: ukryty i jawny są sprzeczne, interesujące jest więc pytanie,
który z nich ma większą moc sprawczą dla działania pedagogicznego nauczyciela
w klasie szkolnej.
Stwierdzenia dotyczące programu:

1. W powszechnej opinii relacja nauczyciel – uczeń jest relacją zależności hie-
rarchicznej. Nauczyciel jest w pozycji osoby budzącej respekt, ma władzę w klasie
szkolnej, posługując się całym arsenałem środków (ocena, nagroda, kara, upo-
mnienie); jest podporządkowany władzom oświatowym. Natomiast uczeń jest
podporządkowany nauczycielowi, ma się uczyć i wykonywać polecenia nauczyciela.
Ustalenia te nie są zapisem programu oficjalnego, lecz powszechną praktyką, dziś
już z trudem utrzymywaną.
2. W myśl programu oficjalnego nauczyciel ma być osobą autonomiczną, em-
patyczną, partnerską wobec ucznia, respektującą jego prawa.
Stwierdzenia dotyczące metod:

1. Programy oficjalne zakładają potrzebę innowacyjności metodycznej, zróż-
nicowania metod i technik działania. Tymczasem w uczelniach nauczycielskich
stwierdza się stagnację w tym obszarze. Stosowane metody i techniki są stereotypo-
we, niezmienne. Uczelnie w sposób stereotypowy uczą o tym, jak być innowacyjnym
i niestereotypowym. Teoria uczelni wyraźnie zaprzecza jej edukacyjnej praktyce.
Ginsburg i Cliff udowodnili, że w takiej atmosferze kształcą się przyszli nauczy-
ciele niejednokrotnie nie w pełni świadomi, że podlegają wpływom sprzecznych
oddziaływań: idealistycznej sile słowa, mówiącej, jak być powinno, i realnej sile
działania, zaprzeczającej słowu. Efekt jest nietrudny do przewidzenia. Bez porów-
nania skuteczniej uczy działanie niż słowo26.
5.3.3. Geneza teorii indywidualnych

O genezie teorii indywidualnej nauczyciela można mówić ma różnym poziomie
ogólności. Sądzę, że najbardziej czytelne są następujące odniesienia:
1. Dotychczasowe doświadczenia zawodowe nauczyciela, obejmujące procesy
nauczania i wychowania oraz jego działalność prospołeczną.
2. Bieżąca praktyka nauczyciela związana z nauczaniem i wychowaniem, re-
fleksja nad własnym działaniem i obserwacja cudzej praktyki w celu analiz porów-
nawczych i ogólnego namysłu.
26
M.B. Ginsburg, R.T. Clift Ukryty program pedagogicznego przygotowania nauczycieli. „Socjologia Wycho-
wania” t. XIII. Pod red. Z. Kwiecińskiego. Toruń Wyd. UMK 1997, s. 89.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
3. Wiedza pedagogiczna zdobywana przez nauczyciela w toku kształcenia za-

wodowego. Istnieje zgoda co do tego, że ten składnik jest najsłabiej reprezentowany
w teorii osobistej nauczyciela27. Dzieje się tak, ponieważ teorie, ze względu na język,
w którym są formułowane, stanowią rzeczywistości raczej nieprzenikliwe. Teorie
indywidualne nauczycieli wyrażone są raczej w języku zmysłowego odbioru rze-
czywistości, natomiast teorie naukowe – w języku uogólnień, abstrakcji. Dlatego
nauczyciele mają trudność z odnoszeniem praw nauki do praktycznego działania.
Tę trudność w jakimś stopniu potwierdzają obserwacje z relacjonowania przez na-
uczycieli własnej praktyki. Okazuje się, że relacje te są bez porównania lepsze, gdy
mają miejsce przy warsztacie pracy, a gorsze, gdy oddalają się od warsztatu. Czyli
nauczyciel lepiej relacjonuje własną praktykę w sali lekcyjnej niż w sali akademickiej,
lepiej też wykorzystuje wiedzę zdobywaną przy warsztacie pracy niż poza nim.
Zapamiętaj! Stwierdzana dość powszechnie sprzeczność między teorią, jaką

nauczyciel wynosi z uczelni, a praktyką może być wyrazem dychotomii zacho-
dzącej między teorią indywidualną (jako teorią w działaniu) a teorią naukową.
Dzieje się tak dlatego, że teoria indywidualna, będąc teorią odbicia rzeczywistości
przez zmysły, jest zarazem instrumentem odbioru rzeczywistości pedagogicznej.
Mamy tu do czynienia z prymatem doświadczania przez zmysły, a nie przez
uogólnianie, abstrahowanie, jak to jest w teorii naukowej. Dlatego dychotomia
teorii i praktyki to dychotomia teorii indywidualnej i teorii naukowej. Można
zaryzykować stwierdzenie, że teoria indywidualna jest swoistym narzędziem
oddalania się od teorii naukowej.
5.3.4. Struktura teorii indywidualnych

Teorie osobiste, mimo że są faktem empirycznym, to pozostają zjawiskiem
niedookreślonym, przypominają raczej konstrukt hipotetyczny niż kategorię
o wyraźnych konturach poznawczych i pragmatycznych. Co można na tym eta-
pie „życia” pojęcia powiedzieć o strukturze teorii osobistej i jej wyznacznikach
treściowych? Przyjmując, że teoria osobista to praktyczna i indywidualna wie-
dza nauczyciela, której tworzywem jest zawodowe doświadczenie oraz zinter-
nalizowany system wartości jednostki, uznajemy ekstremalne zróżnicowanie
istniejących teorii w warstwie treściowej. Trudno o ich zasobie merytorycznym
formułować jakiś zgeneralizowane sądy, natomiast można ogólnie orzekać o ich
cechach formalnych, funkcjach, jakie mogą pełnić, czy o skutkach ich uświado-
mienia dla rozwoju zawodowego nauczycieli. Badacze teorii osobistych Gunnar
Handal i Per Lauvas za ich nieodłączne cechy uznają praktyczną użyteczność
27
K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli, s. 38.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i indywidualną naturę 28. Teoria osobista jest praktyczna, gdyż służy działaniu,
rozwiązywaniu konkretnych problemów. Ma charakter instrumentalny Nie jest
ona konstruktem myślowym służącym do wyjaśniania, interpretacji czy prze-
widywania zdarzeń. Z kolei indywidualność teorii osobistej wskazuje na jej
unikatowy, podmiotowy charakter, będący funkcją specyficznego jednostkowego
odbioru rzeczywistości. Ten odbiór jest selektywny, co sprawia, że uczestnicy
tego samego zdarzenia wynoszą z niego inną wiedzę. Czytając tę samą książkę,
zwracamy uwagę na inne jej wątki, problemy, słuchając tego samego wykładu,
wynosimy z niego inny zasób osobistych doświadczeń.
Wymienieni wyżej badacze przyjmują więc, że strukturę teorii osobistej wy-
znaczają:
n zawodowe doświadczenie,
n zgromadzona w strukturach poznawczych wiedza, zarówno ta zewnętrznie prze-
kazana, jak i ta samodzielnie wytworzona,
n wartości.
Podstawowym elementem teorii osobistych jest indywidualne doświadczenie,

którego nie należy odnosić tylko do okresu życia zawodowego. Przeciwnie, jest ono
funkcją całościowej biografii jednostki. Znane są ekstremalne stanowiska, mówiące
o tym, że kształcenie nauczycieli zaczyna się nie w uczelni przygotowującej do
zawodu nauczycielskiego, lecz w przedszkolu29, a następnie w szkole. Początkowe
doświadczenie pedagogiczne to rezultat oglądu rzeczywistości edukacyjnej z pozycji
ucznia, później studenta. Są to bardzo ważne elementy wyposażenia poznawczego
i pragmatycznego. Poznane przez kandydatów do zawodu sposoby działania ich
nauczycieli pozostają w pamięci, gdyż są empirycznie potwierdzane. W konfron-
tacji z tymi obrazami sposobów działania teoria naukowa, na ogół przekazana
bez odniesień do praktyki, jest „niema” i z trudem przekłada się na język działania
praktycznego, odbierana jest na ogół jako mało przydatna działaniowo.
Drugi element w strukturze teorii osobistej nauczyciela to wiedza naukowa,
udostępniona na studiach, oraz wiedza praktyczna zdobywana podczas rozmów,
dyskusji. To, jak student, a później nauczyciel odbiera tę wiedzę, zależy od tego,
w jakim stopniu przystaje ona do wiedzy pedagogicznej już wcześniej p rzyswojonej,
często nieuświadomionej, a ważnej w przyswajaniu wiedzy nowej. Ważne jest,
28
G. Handal, P. Lauvas Promoting Reflective Teaching: Supervision in Action. Milton Keynes Open Univer-
sity Press 1987.
29
D. Hanson, M. Harrington From College to Classroom – Probationary Year. London, Routledge and Ke-
gan Paul 1976.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
aby uczelnie kształcące nauczycieli interesowały się tymi zasobami wiedzy, gdyż
one w niemałym stopniu rozstrzygają o efektywności kształcenia pedagogiczno-
-psychologicznego.
Trzeci element struktury teorii osobistej to system aksjologiczno-normatywny
studenta czy nauczyciela. Osobiste systemy znaczeń, jako podstawa wartościowa-
nia, szacowania według skali dobre – złe, są chyba najważniejsze w teorii osobistej
nauczyciela. Poszanowanie godności ucznia, poczucie odpowiedzialności za rozwój
dziecka, stosunek do swego zawodu, do siebie jako pedagoga to ważne składo-
we moralnego wyposażenia nauczyciela. Problematyka ta dziś przeżywa głęboki
kryzys. Mówi się nawet o znikaniu etycznych problemów z edukacji nauczycieli,
a także z nauki szkolnej dzieci i młodzieży.
Dziś coraz częściej cele i wartości, „(…) jakim oświata ma służyć, definiowane
są nie przez pedagogów, ale przez ekonomistów, i są one wiązane jednoznacznie
i niemal wyłącznie z potrzebami kapitalistycznej gospodarki” 30. Na przykład nasza
reforma oświaty i dokumenty polityki edukacyjnej Unii Europejskiej są przesycone
pojęciami ściśle nawiązującymi do dyskursu „ludzkiego kapitału”. Wniosek z tego
jest jednoznaczny: jeśli cele edukacyjne są zdominowane i wyrażone poprzez ka-
tegorie ekonomiczne, to mamy do czynienia z redukcją kultury i wychowania do
wymiaru, który etyki bądź nie obejmuje, bądź ją instrumentalizuje31.
5.3.5. Funkcje teorii osobistych

Wiedza osobista jest faktem społecznym. Stanowi ona uboczny „produkt” funk-
cjonowania człowieka w środowisku społecznym. Jej uświadomienie ma konkretne
przyczyny. Sądzę, że jedną z nich jest niewystarczalność teorii naukowej jako
pragmatycznej podstawy działań. Okazuje się, że nie można dyskutować o funk-
cjach teorii osobistej w oderwaniu od funkcji teorii akademickiej. Pragmatyczny
niedostatek tej ostatniej wyznacza funkcje pierwszej. Teorie osobiste pełnią te
funkcje, których teorie akademickie, jako naukowe, pełnić nie mogą, bo mają zbyt
ogólny charakter. Teorie osobiste są teoriami poszczególnych przypadków, zacho-
dzących w konkretnych sytuacjach edukacyjnych. Nauka takich norm nie może
formułować, bo byłaby zestawem recept, a nie strukturą niesprzecznych i spójnych
praw, prawidłowości. Nauczyciel rozwiązuje i problemy powtarzalne, i proble-
my rzadko spotykane. Zwłaszcza te ostatnie przysparzają trudności, gdyż mimo
doświadczenia zawodowego nauczyciel jest wobec nich nowicjuszem. Sytuacja
zmusza jednak do konkretnego reagowania, gdyż w większości są to zdarzenia
30
T. Szkudlarek Opuszczona przestrzeń: Pedagogika, media i dyskurs ekonomiczny. Wykład wygłoszony
w WSP-TWP w Warszawie w grudniu 2003.
31
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
wymagające natychmiastowej interwencji. Nauczyciel musi sobie z nimi radzić.

Wówczas najczęściej sięga po teorię osobistą.
Zapamiętaj! Ważną funkcją uświadomionej teorii osobistej jest dostrzeżenie wie-

lu złożonych właściwości pracy pedagogicznej. Na przykład czymś istotnym jest
umiejętność rozróżnienia w swych kwalifikacjach tzw. wiedzy gotowej, uznawanej
przez nauczyciela za pewną, niewywołującą kontrowersji, od wiedzy problema-
tycznej, konstruowanej z zasobów wiedzy posiadanej, a więc „wiedzy w ruchu”.
Badania nad wiedzą osobistą pokazują, jak często nauczyciele kwalifikują posia-
daną przez siebie wiedzę jako gotową. Ta wiedza, pojmowana jako niepodważalna,
nie wywołuje ruchu myśli, nie zmusza do intelektualnego wysiłku. Dla tej wiedzy
nauczyciele mają większy szacunek niż dla wiedzy osobiście konstruowanej.
Z badań wynika, że edukacja nauczycieli jest organizowana i realizowana nie

tyle z myślą o prymacie samodzielności poznawczej i pragmatycznej studenta, ile
z myślą o prymacie „(…) poprawności odpowiedzi – powinno się zawsze poszukiwać
jedynie słusznego rozwiązania” 32. Tak długo, jak nauczanie będziemy uznawać za
rzemiosło służące przekazywaniu wiedzy gotowej, imperatyw, jak „być powinno”,
będzie podstawowym kryterium rozstrzygania o wartości kształcenia nauczycieli.
Rozróżnienie teorii osobistej od teorii naukowej uświadamia, że obydwie te
teorie mimo swej opozycyjności wywierają wpływ na nauczycieli. Brak jest badań
wyjaśniających, w jakich warunkach teoria osobista zaprzecza teorii naukowej
i odwrotnie, a w jakich warunkach obie teorie są komplementarne. Można jedynie
domniemywać, że im te teorie bardziej są różne, tym bardziej są opozycyjne, na-
tomiast im bardziej są podobne, tym większe prawdopodobieństwo ich komple-
mentarności, a przynamniej tolerancji.
Teorie osobiste nauczycieli mogą odgrywać ważną funkcję w programowaniu
ich wstępnego kształcenia. Każdy adept do zawodu nauczycielskiego, przekraczając
mury uczelni pedagogicznej czy zdobywając kwalifikacje zawodowe, jako uzupeł-
nienie kształcenia kierunkowego, dysponuje niemałą wiedzą i umiejętnościami pe-
dagogicznymi. Wiedza ta na ogół jest nieuświadomiona, jednak w sytuacji dyskusji
czy konieczności działania może być ujawniona. Uczelnia kształcąca nauczycieli
nie może tej wiedzy i umiejętności lekceważyć. Niektóre koncepcje kształcenia,
np. Humanistyczna Koncepcja Kształcenia Nauczycieli Combsa, jako założenie
przyjmują rozpoznanie wiedzy osobistej kandydatów, aby uczynić z niej punkt
odniesienia, który dopiero pozwala racjonalnie kształcić, „przenosząc” studenta na
wyższe poziomy kompetencji poznawczych i sprawnościowych, a także na wyższe
32
Tamże, s. 102–103.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
poziomy rozumienia zjawisk i zdarzeń mających miejsce w klasie szkolnej. W tej

edukacji – zdaniem Combsa – ważne są nie tylko programy kształcenia, lecz także
osobowość studenta, pojmowana jako podstawowe „narzędzie” pracy nauczyciela33.
Na poziomie kształcenia wstępnego należy się liczyć z faktem, że wiedza osobi-
sta poszczególnych kandydatów do zawodu może mieć różną wartość. Może być
odniesieniem dla dalszego kształcenia, a może zostać zanegowana, bo okazuje
się błędna. Taka wiedza nie może być w dalszej edukacji przemilczana, gdyż nie
poddana refleksji, staje się kryterium oceniania nowo zdobywanej wiedzy. Trzeba
ją rozpoznać już w początkowym etapie kształcenia.
Sam fakt uświadomienia, że obok teorii akademickiej dysponujemy teorią
osobistą, jest czynnikiem rozwoju zawodowego nauczycieli. Tworzywem teorii
osobistej jest doświadczenie jednostki. Namysł nad tym doświadczeniem to sposób
badania własnej praktyki, a zarazem doskonalenie refleksji jako drogi poznawania
własnego warsztatu pracy.
Posługując się refleksją jako swoistym sposobem poznania, nauczyciel tworzy
szczególną konstrukcję myślową w postaci osobistej wiedzy, składającej się z opi-
sów, sądów, ocen, przeświadczeń, norm, antycypacji odnoszącej się do żywej ma-
terii jego działania pedagogicznego. Taka wiedza nie może być efektem przekazu.
Doświadczenie jako takie – powie Ricoeur – nie może być komunikowalne ode
mnie do ciebie. Komunikowalne jest tylko jego znaczenie. Potrzeba i umiejętność
namysłu nad własną praktyką jest drogą rozwoju nauczyciela.
Handal i Lauwas dowiedli w swych badaniach, że czynni zawodowo nauczyciele
mają ograniczoną świadomość tego, jaki rodzaj ich praktycznej teorii „zarządza” ich
działaniem. Wielu nauczycieli zaprzecza nawet, że taką teorię posiada.
Zapamiętaj! Refleksja nad teorią osobistą uświadamia dotychczas niewydobyte

wartości relacji teoria – praktyka. Jest ona pomostem między myślą naukową
a działaniem praktycznym, ułatwiając w pewnym stopniu transformację wiedzy
teoretycznej do praktyki. Odbywa się to za pośrednictwem procesu autopoznania.
Nauczyciel dokonuje wówczas refleksji nad uczeniem się sztuki nauczania nie
tylko z myślą o uczniu, ale także z myślą o sobie jako o kimś, kto chcąc dobrze
nauczać, musi sam siebie uczyć uczenia się.
Teoria osobista weryfikuje tradycyjne myślenie, że nauczyciel w swej pracy

odwołuje się bezpośrednio do wiedzy naukowej i, co ważne, że wykorzystuje ją
w formie naukowej, a więc niezmienionej. Jest to mit zakorzeniony przez sys-
tem kształcenia wstępnego. Po pierwsze, teoria naukowa nie jest i nie może być
33
A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
przedmiotem wdrożeń, gdyż nie jest instrukcją. Może natomiast służyć rozumie-
niu, ale nie modelowaniu działania nauczyciela. W zasadzie nie ma takiej teorii,
którą można by bezpośrednio wykorzystać w działaniu, a zwłaszcza w tak zło-
żonej formie działania, jaką jest praca pedagogiczna. Uświadomienie sobie przez
nauczyciela tej prawdy o swojej profesji jest rodzajem postawy poznawczej, której
wyrazem są sprzeczność informacyjna i wahanie jako stałe właściwości działania
nauczycielskiego. Jest to zaczyn ustawicznej refleksji, która burzy niezachwiany
porządek rzeczy, czyniąc świat problematycznym.
5.3.6. Co teoria osobista wnosi do wiedzy o nauczycielu i jego pracy?

Po pierwsze, teoria osobista poszerza dyskurs pedeutologiczny, czyniąc go
bardziej otwartym na różne opcje myślowe. Pojęcie to łączy dotychczas konku-
rencyjne koncepcje kształcenia nauczycieli, ponadto odnosi się do najważniejszego
problemu dotyczącego przygotowania zawodowego nauczycieli – jest nim związek
teorii z praktyką, uznawany powszechnie za kluczowy problem efektywności
kształcenia nauczycieli.
Po drugie, teoria osobista uświadamia nauczycielowi, że podstawą jego prak-
tyki zawodowej jest nie tylko teoria naukowa, lecz także teoria, którą tworzy sam,
poprzez badanie własnej praktyki. Można by zapytać, kto może lepiej zbadać to,
co robi nauczyciel w klasie szkolnej, niż on sam. Czy jakikolwiek badacz może
mieć taki ogląd praktyki i taki poziom wtajemniczenia w nią? Świadomość, że
nauczyciel tworzy teorię własnej praktyki, czyni coś z nauczycielem, przyczynia
się do jego rozwoju.
Po trzecie, dziś potrzebna jest świadomość, że komplikująca się rola zawodowa
nauczycieli wyklucza pojmowanie nauczycielstwa jako praktyki poza teorią. Rola
teorii naukowej nie sprowadza się do ustalania norm działania. Teoria nie jest też
arbitrem w osądzaniu rzeczywistości pedagogicznej. Jest natomiast podstawą i na-
rzędziem rozumienia i wyjaśniania zjawisk pedagogicznych. To jej nadrzędna rola.
W większości nauczyciele pojmują teorię jako narzędzie modelowania praktyki.
Teoria osobista jest znacznie bliżej praktyki, gdyż stanowi refleksję nad działaniem,
a tym samym nad jego poznaniem. Nie tyle służy wyjaśnianiu (co jest nadrzędną
funkcją teorii naukowej), lecz jest podstawą poznawczego namysłu.
Podsumujmy rozważania o teoriach osobistych nauczycieli. Zwróćmy uwagę

na ich właściwości:
n Teorie osobiste są prywatnymi teoriami zawodowymi poszczególnych nauczycieli.

n Stanowią najsilniejszą indywidualną właściwość nauczyciela, warunkującą jego
praktyczne działanie w klasie szkolnej.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela – możliwości i ograniczenia 125
n Podkreślają wagę podmiotowego, osobowego wymiaru pracy nauczyciela.

n Teorie osobiste są częścią profesjonalnej biografii nauczyciela i jej wytworem.
n Teorie te kształtują się nie tyle pod wpływem słowa, lecz w toku rzeczywistej
praktyki, która jest źródłem osobistego doświadczenia. W zasadzie tworzywem
teorii osobistej jest doświadczenie.
n Teorie osobiste nie są prostą kalką teorii naukowych34. Powstają one z innych
motywów. Teorie naukowe za cel mają wyjaśnienie rzeczywistości, natomiast
teorie osobiste mają służyć działaniu praktycznemu, pomagać w rozwiązaniu
konkretnych sytuacji i problemów w klasie szkolnej.
n Teoria osobista jest łącznikiem między teorią a praktyką nauczyciela.
n Jest teorią własnych działań nauczyciela, teorią indywidualnego, unikatowego
przypadku, z którym ma do czynienia nauczyciel w kontakcie z uczniem.
n Z rozważań nad osobistą teorią nauczyciela wynika, że źródłem problemów teo-
retycznych jest praktyka, a nie jedynie zasady pedagogicznego działania.
n Praktyka w ujęciu teorii osobistej powinna być refleksją nie o tym, jak nauczyciel
ma uczyć, jak ma działać w klasie szkolnej, ale o tym, jak obserwować i formuło-
wać prawidłowości własnego działania.
Pomyśl!
1. Dokonaj analizy porównawczej teorii naukowej i teorii osobistej. Wcześniej
wskaż kryteria, którymi się posłużysz. (Kryterium to właściwość, cecha, która
przejawia się w porównywanych kategoriach, ale w każdej inaczej.)
2. Jak nauczyciel dochodzi do teorii osobistej?
3. Dokonaj osądu krytycznego teorii osobistych.
5.4. Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela
W badaniach psychologicznych zarysowują się trzy wyraźne stanowiska doty-

czące wpływu struktur poznawczych na działania praktyczne podmiotu.
Stanowisko pierwsze, reprezentowane przez Piageta, uznaje, że regulacyjną
funkcję wykazuje tylko ta wiedza, którą podmiot zdobywa w rezultacie aktyw-
ności typu operacyjnego, działaniowego35. Tezę tę ilustruje eksperyment Piageta,
polegający na uczeniu dzieci budowania z pamięci pewnego modelu w trzech
różnych sytuacjach: a) po zapoznaniu się z nim wzrokowo, b) po obejrzeniu, jak
34
H. Mizerek Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli.
35
J. Piaget Rol diejstwija w formirowaniu myszlenija. „Woprosy Psichołogii”1965 nr 6.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
wykonuje go dorosły, c) po wykonaniu modelu, ale z użyciem innych elementów

składowych niż w zadaniu właściwym. Z eksperymentu wynika, że najwyższą war-
tość ma trening polegający na samodzielnym konstruowaniu modelu (c). Zdaniem
Piageta u podstaw kształtowania regulacyjnej właściwości wiedzy (czego rezulta-
tem jest zbudowanie modelu) znajduje się nie tyle odwzorowywanie modelu, ile
jego tworzenie ze zmienionych elementów.
Stanowisko drugie przypisuje przewagę w regulacji działania nie schematom
operacyjnym, lecz antycypacjom wyniku czynności36. Znajomość przewidywa-
nego wyniku czynności ma szczególną moc regulacyjną w sytuacjach zetknięcia
podmiotu z nowym zadaniem. Wówczas zastosowanie wyuczonych sposobów
działania (schematów operacyjnych) nie prowadzi do rezultatu, gdyż wykonywa-
nie czegoś, co jest dopiero antycypowane, nie może się dokonać znanymi i wy-
ćwiczonymi sposobami. Bardziej efektywne okazuje się działanie polegające na
formułowaniu celu ogólnego ewentualnie celów częściowych i dobieraniu do nich
operacji (sposobów działania) na miarę nowości zadania. W takim przypadku na
nic zdają się nawet najlepiej wyćwiczone umiejętności.
Stanowisko trzecie, reprezentowane m.in. przez Brunera, łączy oba typy
regulacji, tj. regulację za pośrednictwem znanych schematów operacyjnych i regu-
lację poprzez antycypację wyniku czynności. Jego słuszności dowodzą badania nad
efektywnością różnych form treningu w procesie wytwarzania pojęć niezmienno-
ści u dzieci. Spośród zastosowanych metod: a) aktywnej manipulacji połączonej ze
słownym objaśnieniem eksperymentatora, b) samej manipulacji, c) demonstracji
z objaśnieniem słownym najbardziej skuteczna okazała się pierwsza. Z badań
wynika, że jeżeli trening ma być efektywny, musi uruchamiać zarówno schematy
operacyjne (aktywne przekształcenie przedmiotu), jak i schematy odnoszące się
do antycypacji wyników czynności (słowna relacja eksperymentatora)37.
5.4.1. Możliwości
Z przedstawionych modeli wpływu wiedzy na działanie człowieka wynika
istotny wniosek dla praktyki kształcenia regulacyjnej wiedzy, to znaczy wiedzy,
która ma wpływ na działanie. Otóż istnieje ścisła zależność między charakte-
rem wykonywanych czynności a poprzedzającym czynności przygotowaniem
teoretycznym podmiotu. Jeżeli przygotowujemy jednostkę do czynności o usta-
bilizowanym porządku (uporządkowanej strukturze), to poznawcze wyposażenie
działającego podmiotu powinno się skoncentrować na wiadomościach dotyczących
36
J. Salamon Eksperymentalne badania rozwoju myślenia dzieci w elementarnej działalności konstruk-
tywnej. „Przegląd Psychologiczny” 1964 nr 8.
37
J.S. Bruner Rozwitije processow priedstawlenija u dieteiej. „Woprosy Psichołogii” 1968 nr 5.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
sposobu wykonywania czynności. Jeżeli przygotowujemy do działań o strukturze

dynamicznej, a więc zmiennej (gdzie istotnym warunkiem sfinalizowania działania
jest odporność na przeszkody i zdolność do samokorygowania, modyfikowania
czynności w trakcie jej realizacji), to powinniśmy zadbać nie tyle o metody wyko-
nywania czynności, ile o antycypację jej wyniku38.
Można więc wnioskować, że przygotowanie zawodowe nauczyciela nie może
polegać na najdoskonalszym nawet opanowaniu systemu operacji (konkretnych
sposobów działania). Znane z doświadczenia, wyćwiczone strategie działania
(schematy operacyjne) nie są odpowiednim sposobem regulacji działania peda-
gogicznego. W sytuacjach pracy charakteryzujących się nowością i zmiennością
struktury wyższą wartość regulacyjną mają kwalifikacje służące przewidywaniu
zdarzeń i tworzeniu (a nie odtwarzaniu) odpowiednich strategii działania. Wie-
dza teoretyczna i kultura intelektualna stanowią niezbędną podstawę tego typu
operacji. Dopełnieniem problemu staje się jednak pytanie: Jak sprawić, by zdobyte
kwalifikacje teoretyczne spełniały swą funkcję regulacyjną? Warto zastanowić się,
co przeszkadza w wykorzystaniu wiedzy w działaniu praktycznym. Próbą odpowie-
dzi na to pytanie jest poniższy tekst, natomiast problem możliwości regulacyjnej
funkcji wiedzy jest podejmowany w różnych miejscach książki.
5.4.2. Bariery i ograniczenia

Kluczowym problemem zarówno dla teorii kształcenia nauczycieli, jak i dla
praktyki przygotowania nauczyciela do zawodu staje się pytanie, co wpływa na to,
jaki użytek czyni nauczyciel ze swych struktur poznawczych, ze swej wiedzy. Jest
to pytanie o funkcjonalną skuteczność kształcenia.
Na gruncie dydaktyki ogólnej zagadnienie to, podjęte było przez Wincentego
Okonia, a rezultaty poszukiwań badawczych zgromadzono w specjalnym tomie
„Studiów Pedagogicznych” 39. Znajdujemy tam stwierdzenie, że tylko nieznaczna
część wiedzy pedagogicznej znajduje zastosowanie w działaniu. Praktyka nauczy-
cielska jest bardziej otwarta na instrukcje i dyrektywy postępowania, mniej na
oddziaływanie systemów teoretycznych40.
Gdyby poszukiwanie przyczyn tego zjawiska rozpocząć od samej nauki, jako
podstawy teoretycznej działania, to uwagę należałoby skoncentrować na charakte-
rze praw formułowanych przez pedagogikę. Trudność pierwsza wynika z faktu, że
38
M. Materska Treść przygotowania teoretycznego a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warsza-
wa Ossolineum 1972.
39
W. Okoń (red.) Stosowanie wiedzy w procesie kształcenia. „Studia Pedagogiczne” t. 41. Wrocław–Warsza-
wa 1979.
40
Tamże, s. 254.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
relacja między wiedzą pedagogiczną a praktyką nauczyciela ma charakter pośredni.

Ogniwem pośredniczącym są zinstrumentalizowane twierdzenia nauki, przyjmu-
jące postać dyrektyw, wskazań mówiących o tym, jak należy działać. Naukowa
wiedza pedagogiczna ingeruje w rzeczywistość społeczną poprzez te właśnie reguły
i dyrektywy. Aby twierdzenie dyrektywne miało wartość sądu uzasadnionego, musi
opierać się na faktach empirycznych. Wnioskowanie może mieć, jak wiadomo, cha-
rakter dedukcyjny lub indukcyjny. Dla uzasadnień w pedagogice charakterystyczny
jest raczej drugi typ – indukcyjny. Ze struktury przesłanek uzasadniających normę
pedagogiczną nie da się formułować dyrektywy „należy działać na pewno tak”,
natomiast można orzec, że „należy najprawdopodobniej działać tak”.
Tu istotne jest pytanie: Czy wiedza pedagogiczna stanowi warunek wystarcza-
jący do uzasadnienia normy działania, czy z dokładnego określenia rzeczywistej
sytuacji może wynikać nakaz konkretnego działania? Odpowiedzi są negatywne.
I tu tkwi kolejne źródło trudności w stosowaniu wiedzy pedagogicznej. Wskazanie
konkretnego działania wynika dopiero z przyjęcia pewnych ustaleń wartościują-
cych41. Stąd wniosek, że uzasadnienie twierdzenia dyrektywnego w pedagogice,
podobnie jak w socjologii, opiera się na dwojakich przesłankach: na wiedzy i na
zbiorze wyrażeń wartościujących, wyprowadzonych z uznanego systemu wartości42.
Dopiero łączne uwzględnienie tych kategorii stanowi o uzasadnieniu normy, a tym
samym o jej funkcjonalnej użyteczności. Teoretyczny charakter wiedzy pedago-
gicznej okazuje się więc koniecznym warunkiem jej praktycznej stosowalności.
Jednak rozdźwięk między wiedzą teoretyczną a rzeczywistym obrazem dzia-
łania praktycznego nauczyciela w znacznej mierze zależy od tego, jak nauczyciel
był kształcony. Szczególny wpływ na ograniczenie regulacyjnej funkcji wiedzy
mają: 1) dezintegracja akademickiego procesu poznania, 2) odmienność kontekstu
poznawania wiedzy i kontekstu jej użycia, 3) negacja w procesie kształcenia zdro-
worozsądkowych struktur wiedzy studenta, 4) kult logiki i obiektywności poznania,
5) zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego.
5.4.3. Dezintegracja poznania

Mówiąc o integracji wiedzy w kształceniu nauczycieli, mamy na myśli przy-
najmniej dwa jej rodzaje: integrację poznania teoretycznego z praktycznym oraz
integrację poznania specjalistycznego, przedmiotowego (np. matematyka, historia,
biologia) z pedagogicznym. Niestety, w polskich badaniach pedeutologicznych
i praktyce kształcenia temu drugiemu rodzajowi integracji nie poświęca się wiele
41
P. Sztompka Stosowanie wiedzy socjologicznej w praktyce. „Studia Socjologiczne” 1972 nr 2.
42
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
uwagi. Nie jest to wynik lekceważenia, lecz trudności w wypracowaniu koncepcji

łączącej kształcenie pedagogiczne i specjalistyczne.
W niektórych krajach systemy edukacji nauczycieli traktują powiązanie kształ-
cenia pedagogicznego i specjalistycznego jako podstawowy warunek efektywności
przygotowania zawodowego nauczycieli. Na przykład badania Debreczyńskiej
Katedry Nauk o Wychowaniu wykazują, że kształcenie pedagogiczne powinno od-
bywać się przez cały okres studiów nauczycielskich; niewłaściwe jest wprowadzenie
przedmiotów pedagogicznych dopiero na trzecim roku studiów. Dowiedziono, że
brak tych przedmiotów w programie pierwszych lat nauki to prawie wyzwanie
rzucone kwalifikacjom pedagogicznym nauczycieli. Stan ten powoduje bowiem
„dezintegrację wiedzy i rozdwojenie świadomości kandydatów na nauczycieli, na
świadomość specjalistyczno-przedmiotową i pedagogiczną” 43.
Dużą wagę do integracji poznania specjalistycznego z pedagogicznym przy-
wiązuje się również w kształceniu nauczycieli w Anglii. Do lat siedemdziesiątych
izolacja tych dwóch stron kwalifikacji nauczycielskich była źródłem obaw o jakość
kształcenia. Sytuacja uległa radykalnej zmianie po ukazaniu się raportu lorda Rob-
binsa, opracowanego na wniosek premiera rządu. W raporcie tym wspomniany
rodzaj integracji kształcenia podniesiono do rangi zasady edukacji nauczycielskiej.
Podkreśla się, że kształcenie specjalistyczne na studiach pedagogicznych nie ma
wartości samej w sobie, znaczenia nabiera dopiero poprzez rozbudowany kontekst
pedagogiczny, gdyż jest wtedy wyznaczane nie tyle przez logikę przedmiotu stu-
diów, ile przez jego funkcję pedagogiczną44. Zrozumienie potrzeby integracji wiedzy
specjalistycznej i pedagogicznej przyczyniło się do odrzucenia przeświadczenia, że
kształcenie zawodowe nauczycieli realizowane jest przez komplet tzw. przedmio-
tów pedagogicznych (psychologię, pedagogikę, socjologię)45. Jest to przygotowanie
niepełne. Okazuje się, że przedmiot specjalistyczny (np. fizyka, biologia) powinien
mieć swój udział w kształceniu pedagogicznym, bo fizyka na specjalizacji nauczy-
cielskiej nie kształci fizyka, lecz nauczyciela fizyki. Ten fizyk musi umieć nauczać
fizyki, a nie tylko znać fizykę.
Istotne znaczenie w „otwieraniu” wiedzy nauczyciela na nowe zastosowa-
nia ma więc integracja poznania teoretycznego z praktycznym już w procesie
przygotowywania do zawodu. Jeżeli teoria będzie się kojarzyć studentowi z ob-
szarem wiedzy zdobywanej na zajęciach w uczelni, a praktyka z rodzajem wiedzy
43
A. Petrikas Osobliwości i problemy rozwoju kształcenia nauczycieli na Węgrzech. „Kwartalnik Pedagogicz-
ny” 1980 nr 4.
44
M. Świątek Kształcenie nauczycieli w Anglii i Walii. W: S. Wołoszyn (red.) Nauczyciel, tendencje, współcze-
sność, przyszłość. „Studia Pedagogiczne” t. XXXIX. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1978.
45
T.W. Eason Main Subject Courses. W: J. W. Tiblle (red.) The Future of Teacher Education. London 1971.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i sprawności zdobywanych najczęściej w szkole, w całkowitej izolacji od nurtu

kształcenia teoretycznego, to trudno oczekiwać, aby nauczyciel odczuwał potrzebę
łączenia tych obszarów i umiał tego dokonać.
Zapamiętaj! Najczęściej rezultatem braku integracji kształcenia pedagogicz-

nego i specjalistycznego jest powstanie w świadomości studenta (kandydata na
nauczyciela) niespójnego obrazu wychowania – raz jako procesu odbieranego
przez pryzmat definicji, praw, formuł, a więc procesu do pewnego stopnia sym-
bolicznego, innym razem jako procesu konkretnego, konstytuowanego przez
realia rzeczywistego działania. Gdy efektem kształcenia będą wyraźnie izolowane
obrazy, tym trudniej będzie nauczycielowi łączyć je w rzeczywistym procesie
pracy. Jeśli obraz konkretny skuteczniej przemawia do wyobraźni już w procesie
kształcenia, a później także w rzeczywistym działaniu w klasie szkolnej, może
dojść do zanegowania obrazu symbolicznego, wyznaczonego przez prawa i teorie
naukowe. Rozdźwięk, który się wytwarza między systemem wiedzy teoretycznej
i praktycznej nauczyciela, burzy ład w indywidualnym systemie przekonań, ro-
dzi niespójność myślenia, powoduje zakwestionowanie poczucia prawidłowości
działania – utrzymuje się stan permanentnego dysonansu. Naturalne jest w takiej
sytuacji dążenie człowieka do uzyskania pewnej równowagi. Duży dysonans
czyni człowieka wrażliwym i podatnym na uproszczone, jasne, dwuwartościo-
we interpretacje złożonych faktów społecznych. Konsekwencją tego zjawiska
w pracy pedagogicznej będzie wytwarzanie „mocnych”, zdroworozsądkowych
reguł działania, tworzących zamknięte systemy, odporne na wszelką modyfikację.
Można więc zaryzykować stwierdzenie, że sankcjonowanie dezintegracji teorii
i praktyki w procesie kształcenia nauczycieli jest właściwie równoznaczne z za-
przepaszczeniem wpływu nauki na praktyczne działanie nauczyciela.
5.4.4. Odmienność kontekstu poznania i kontekstu zdobywania wiedzy

Jak powiedziano wyżej, istotną właściwością procesu edukacji nauczycieli
utrudniającą wpływ wiedzy na działanie jest dystans, który dzieli kształcenie teore-
tyczne i praktyczne. Sądzę, że podstawowym warunkiem efektywności kształcenia
jest strukturalne i funkcjonalne upodobnienie społecznej sytuacji zdobywania
wiedzy do sytuacji jej rzeczywistego zastosowania. Kontekst poznania jest bardziej
określony i jednorodny niż kontekst stosowania wiedzy. W dużej mierze wyzna-
czają go warunki społeczne, materialne, w których przebiega praca intelektualna,
szczególnie percepcja wiedzy, jej przyswajanie.
Zupełnie inne są warunki stosowania wiedzy, zwłaszcza w sytuacjach spo-
łecznych, np. w klasie szkolnej. Sytuacje te są dynamiczne, zmieniają się w czasie.
Ich odbiór niesie niebezpieczeństwo wieloznaczności interpretacyjnej. Ta sama
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
sytuacja może być odebrana różnie, dlatego może uruchomić skrajne programy
operacyjne, działaniowe zarówno ze strony nauczyciela, jak i ucznia. Aby podjąć
działanie, należy przeprowadzić konieczny zabieg redukcji wieloznaczności, a więc
uprościć sytuację. Trzeba również liczyć się z tym, że działanie praktyczne wiąże
się z odpowiedzialnością, a to dodatkowo utrudnia użycie wiedzy.
Poznanie wiedzy i jej stosowanie to dwie różne formy aktywności człowieka,
w różny sposób obciążające zarówno struktury poznawcze, jak i jego system warto-
ści jednostki. Zbliżenie tych dwóch form aktywności zbliża teorię do praktycznego
działania człowieka. Pojawia się tu zasadnicza trudność, gdyż wiedzę teoretyczną
kandydat do zawodu nauczycielskiego najczęściej zdobywa w auli akademickiej,
a przychodzi mu ją stosować w klasie szkolnej. Tymczasem opanowanie pojęcia
na poziomie wyłącznie werbalnym, jakkolwiek użyteczne i atrakcyjne na zajęciach
typu akademickiego, nie warunkuje bezpośrednio zdobycia umiejętności rozwią-
zywania konkretnych problemów, a tym bardziej uruchomienia określonego dzia-
łania w sytuacji społecznej46. Opanowanie systemu pojęć, który ma szansę stać się
podstawą regulacji zachowania nauczyciela w klasie szkolnej, powinno przebiegać
w warunkach zbliżonych do warsztatu pracy nauczyciela, czyli do klasy szkolnej.
Jeżeli wiedza pedagogiczna ma spełniać funkcje regulacyjne, to proces jej zdoby-
wania musi stworzyć szansę częstego treningu, zarówno w operacjach pojęciowych,
jak i działaniowych, w naturalnych warunkach szkolnych. Zatem warunkiem zdo-
bywania wiedzy pedagogicznej o wysokim poziomie regulacyjnym jest różnorod-
ność metodyczna procesu poznawczego. Powinny się tu krzyżować formy i metody
typowe dla procedur poznania sformalizowanego w uczelni z metodami i formami
zbliżonymi do procedur poznania naturalnego. Kształcenie stwarzające podstawę
do różnorodnych form treningu wymaga o wiele większego i ściślejszego powiązania
instytucji kształcących z instytucjami oświatowymi, w tym zwłaszcza ze szkołą.
5.4.5. Negacja zdroworozsądkowych struktur wiedzy pedagogicznej

studenta
Innym czynnikiem, który przyczynia się do powstawania tamy między teorią
i praktyką już w procesie kształcenia, jest nieuwzględnianie przez program sta-
nu wiedzy i doświadczeń pedagogicznych studenta. Osoba rozpoczynająca stu-
dia w uczelni kształcącej nauczycieli na ogół posiada już pewien zasób wiedzy
i doświadczeń pedagogicznych. Można sądzić, że proces skutecznego integrowania
poznania teoretycznego z praktycznym tkwi właśnie w umiejętności spożytkowania
posiadanych już zasobów wiedzy jednostki. Niekiedy uznaje się to zjawisko za ważną
46
R. Stefańska-Klar Problemy psychologiczne kształcenia nauczycieli w świetle badań nad „potoczną wiedzą
psychologiczną. „Psychologia Wychowawcza” 1980 nr 1.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
zasadę edukacyjną. Na przykład według humanistycznej koncepcji edukacji nauczy-

cielskiej Combsa program musi zostać przygotowany tak, by zająć się studentem
w stadium rozwoju, które osiągnął on do chwili rozpoczęcia studiów; by z posiadanej
wiedzy i doświadczenia studenta uczynić punkt odniesienia dla programowania jego
kształcenia47. Combs twierdzi, że niewielki jest sens w uczeniu zarówno tego, czego
student nie może pojąć (osobiście odebrać i odczuć), jak i tego, co już wie.
Student rozpoczynający studia na kierunku nauczycielskim ma ukształtowany
własny, indywidualny system wiedzy pedagogicznej i związane z tą wiedzą własne
programy działania. Ta „gorąca” wiedza umożliwia percepcję wiedzy naukowej,
a także określa zakres zmian stanowiących efekt kształcenia.
Orientacja w treści, w sposobie i warunkach funkcjonowania tej wiedzy jest
niezwykle ważna. Jak dowiodły wyniki badań psychologicznych, „oddziaływa-
nia na sieć poznawczą są częściej modyfikowaniem, aktywizowaniem lub blo-
kowaniem funkcji zastanych elementów sieci niż tworzeniem nowych. W tym
kontekście proces nabywania wiadomości powinien być rozpatrywany nie jako
spontaniczne rozrastanie się sieci w różnych kierunkach (…), lecz jako proces
jej strukturalnego doskonalenia się, w którego wyniku z rzadka powstają nowe
elementy wiedzy” 48.
Posiadana przez kandydata na nauczyciela naiwna wiedza pedagogiczna jest
najczęściej rezultatem długotrwałego procesu obserwacji i „doświadczania na sobie”
indywidualnych strategii. Funkcjonuje ona w strukturach poznawczych studenta
w postaci twierdzeń mocnych, a więc zweryfikowanych doświadczeniami własne-
go życia i pracy. Wiedza ta wykazuje silną tendencję do utrwalania się. Zachodzi
to pod wpływem zjawiska asymilowania napływających informacji, to znaczy
takiego ich modyfikowania, aby przystawały do posiadanego zasobu kategorii49.
Dzięki temu studiujący może nie dostrzegać jakościowych różnic między własnym
obrazem rzeczywistości pedagogicznej a obrazem przekazywanym w systemie
wiedzy naukowej. Procesy asymilacji sięgają i utrwalonych struktur wiedzy. Jak
potwierdzono w licznych badaniach, pamięć semantyczna dokonuje transformacji
materiału tak, aby „uzgodnić” go z posiadanym zasobem kategorii50.
Trudno w takim systemie wiedzy zrobić wyłom, zwłaszcza gdy popełnia się
błędy w udostępnianiu wiedzy naukowej. Wiedza naukowa zaczyna wówczas funk-
cjonować jako obszar izolowany względem wiedzy życiowej, zdroworozsądkowej.
47
A.W. Combs i in. The Professjonal Education of Teachers, s. 144.
48
M. Materska Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się. Wro-
cław Ossolineum 1978.
49
J. Reykowski Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych, s. 231.
50
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Nie jest dość mocna, aby ingerować w system posiadanych przez odbiorcę przeko-
nań i wyobrażeń, a także w utrwalone schematy działania. Jest czymś zewnętrz-
nym wobec tego działania. Zjawisko to bywa nazywane przez psychologię zmianą
adaptacyjną51. Zmiana ta oznacza, że zanika wszelki czynny opór wobec nowego
układu informacyjnego, jest on traktowany jako coś zewnętrznego. Zmiana adapta-
cyjna, a więc odrzucanie wszelkiej możliwości modyfikacji działań pod wpływem
nowych informacji, zachodzi zwłaszcza wtedy, gdy człowiek czuje się „zewnętrznie”
wobec układu informacji, ale równocześnie nie odbiera go jako zagrożenia dla sie-
bie. W funkcjonowaniu zawodowym nauczyciela zmiana adaptacyjna jest możliwa,
gdy nauczyciel kwestionuje użyteczność praktyczną teorii i gdy jej ignorowanie
w działaniu praktycznym nie powoduje dla niego ujemnych ocen (np. ze strony
administracji szkolnej).
Przedstawiłam wybrane właściwości poznania zdroworozsądkowego. Susanne
K. Langer twierdzi, że jest ono szybkie, kategoryczne i niedokładne52. Im więk-
sza przepaść dzieli wiedzę naukową i zdroworozsądkową, tym mniej efektywnie
przyswajana jest wiedza naukowa, gorsze są więc rezultaty kształcenia, a w kon-
sekwencji rezultaty działania.
Uwzględnienie przez program kształcenia nauczycieli poziomu intelektual-
nego i sprawnościowego studenta rozpoczynającego naukę jest istotnym warun-
kiem efektywności kształcenia. Co to jednak oznacza w sensie psychologicznym?
Liczenie się z zasobem wiedzy i doświadczeń, z jakimi kandydat na nauczyciela
rozpoczyna proces kształcenia, jest właściwie liczeniem się z osobistymi kryteriami
wartościowania i organizacji poznania, stanowiącymi podstawę indywidualnego
systemu znaczeń. Poprzez indywidualny system znaczeń człowiek jest w stanie
porządkować informacje o przedmiotach i zdarzeniach. To porządkowanie doko-
nuje się pod kątem obiektywnych relacji, które zachodzą między informacjami, jak
również pod kątem przypisywanych im wartości. Proces odbioru, przetwarzania
i porządkowania informacji polega na nadawaniu im sensu na płaszczyźnie po-
strzegania i rozumienia (procesy orientacyjne) oraz na płaszczyźnie oceniania tego,
co się odbiera (procesy ewaluacyjne i afektywne)53.
Uwzględniać „stan poznawczego posiadania” studenta w momencie rozpo-
czynania studiów to poznać reguły organizacji indywidualnego systemu znaczeń
(jak student wartościuje napływające informacje, jak je organizuje). Zwróćmy
uwagę na jeden z przejawów zdroworozsądkowego wartościowania. Otóż na ogół
o pracy nauczyciela zwykło się sądzić, że jest to zawód niewymagający specjalnych
51
Tamże, s. 237.
52
S.K. Langer Nowy sens filozofii. Warszawa PIW 1976, s. 389.
53
J. Reykowski Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych, s. 227.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
k walifikacji, a nauczycielskie kompetencje po prostu się posiada, jeżeli tylko lubi

się dzieci. To przekonanie skutecznie selekcjonuje u progu studiów napływają-
ce informacje naukowe. Przyjmowana jest wszelka wiedza, która ma charakter
uproszczonych dyrektyw (bezpośrednio przydatnych), a kwestionowana ta, która
ukazuje złożoność, wieloaspektowość procesów pedagogicznych. Przeświadcze-
nie to powoduje eliminację wiedzy teoretycznej z kwalifikacji nauczycielskich.
Przyjmowana jest natomiast wiedza zjawiskowa, oddająca powierzchowną prawdę
o jednostkowych zdarzeniach. Zdroworozsądkowa wiedza kandydata nie może
zatem być zlekceważona, gdyż czysto przesądza, i to skutecznie, o dalszych efek-
tach kształcenia.
5.4.6. Kult logiki i obiektywności

Wydaje się, że czynnikiem utrudniającym ingerencję wiedzy w działanie prak-
tyczne człowieka może być ukształtowany w czasie studiów obraz nauki. Ambicją
uczelni akademickiej jest, by naukę przedstawiać studiującym jako wynik logiki
i obiektywności dociekań, jako konstrukcję wywiedzioną z procedur racjonalno-
ści ludzkiej myśli. Nie popełnimy większego błędu, gdy stwierdzimy, że naukowa
atmosfera studiów jest atmosferą kultu dla uogólnień i pobłażliwości, a nawet
lekceważącego stosunku do pojedynczych faktów, a więc do form przejawiania się
praw nauki w rzeczywistości. Za dużą wagę przywiązuje się do gotowej postaci
praw i twierdzeń (czyli do wyników nauki), za małą – do form ich przejawiania się
w świecie rzeczywistym. Inaczej powiemy, że przedmiotem kierowanego procesu
poznania są bardziej procesy idealizacji (zawieszania przypadków pojedynczych),
w których prawo jest formułowane, niż procesy konkretyzacji, poprzez które prawo
odnosi się, trafia do rzeczywistości. Powoduje to hermetyczność nauki i oderwanie
jej od świata faktów. Rezultaty nauki powinny być logiczne i maksymalnie obiek-
tywne. Oglądana rzeczywistość jest często zaprzeczeniem tych dwóch wartości
konstytuujących wiedzę naukową.
Wydaje się więc, że obiektywność, nieodzowna w pracy uczonego, badacza,
okazuje się niewystarczającą wartością w pracy nauczyciela. Nauczycielowi po-
trzebne jest jeszcze osobiste zaangażowanie, a więc coś, co niejednokrotnie stanowi
przeciwieństwo obiektywności. Aby nauczyciel w pracy osiągnął pożądany efekt,
niezwykle ważne jest nie tylko to, by znał „zimne”, suche fakty, ale również by miał
trochę „gorących” uczuć do tych obiektywnych faktów54. Pomaga to integrować
świat nauki i świat praktyki, a tym samym czynić naukę pomocną w działaniu.
54
A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
5.4.7. Zbyt instrumentalny charakter kształcenia praktycznego

Do powstawania bariery między wiedzą teoretyczną a rzeczywistym dzia-
łaniem nauczyciela przyczynia się także sam proces zawodowego kształcenia,
a ściślej – jednostronnie instrumentalny charakter praktyki pedagogicznej. Prak-
tyka pedagogiczna organizowana przez uczelnie jest dla kandydata na nauczyciela
autorytatywnym pokazem modelowych czynności zawodowych. Jest też w czasie
studiów sytuacją najbardziej zbliżoną do rzeczywistego działania nauczyciela.
Jeżeli wtedy pokierujemy czynnościami praktycznymi studenta tak, by były one
(w sposób dla niego czytelny) wyrazem zastosowania wiedzy teoretycznej, to
możemy przewidywać, że będzie on odczuwał potrzebę organizowania działania
pedagogicznego w myśl zasad i reguł teorii. Przypuszczenie to potwierdził w bada-
niach eksperymentalnych Jan Banasiak55. Badał on wpływ specjalnie pomyślanego
programu praktyki na kształtowanie twórczych postaw nauczycieli. Za składniki
postawy twórczej przyjął: produktywność, innowacyjność, naukowość i instru-
mentalność.
Dla naszych rozważań istotne jest przyjęte przez badacza znaczenie owych
pojęć. Produktywność rozumiana jest jako uwzględnienie w rozwiązywaniu zadań
większej liczby ich wariantów. Innowacyjność to stosowanie działań nowatorskich.
Naukowość jest wyrazem zgodności podjętego działania z ustaleniami (odkry-
ciami, prawami) nauki, przejawia się w rozstrzyganiu kwestii za pomocą badania
naukowego. Instrumentalność oznacza tendencję do zmieniania, przekształcania
rzeczywistości pod wpływem (i z uwzględnieniem) wyników poznania naukowego.
Szczególnie istotna jest ostatnia właściwość twórczej postawy nauczyciela. Autor
badań udowodnił, że podstawowym i niezbędnym warunkiem wyćwiczenia tej
umiejętności jest „zagwarantowanie praktykantowi w przebiegu praktyki moż-
liwości działań naukowo-badawczych” 56. Warunek ten jest także podstawą reali-
zacji naukowości jako przyjętej cechy działania twórczego. Dwie pozostałe cechy
twórczego działania: produktywność oraz innowacyjność powyższego warunku
nie muszą spełniać.
Badania psychologiczne dowodzą bowiem, że w przypadku istnienia dużego
rozdźwięku między ukształtowanym systemem wiedzy teoretycznej a przyswojoną
strategią działania praktycznego człowiek w procesie pracy wykazuje szczególną
podatność na korzystanie z uproszczonych schematów działania.
55
J. Banasiak Praktyki zawodowe w kształtowaniu twórczych postaw przyszłych nauczycieli (na podstawie ba-
dań). W: M. Jakowicka (red.) Rola i miejsce praktyk pedagogicznych w systemie kształcenia nauczycieli. Zielo-
na Góra Wyd. WSP w Zielonej Górze 1976.
56
Tamże, s. 59.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! Z przedstawionych badań wynika, że początek (być może roz-

strzygający) kształtowania potrzeby uznawania nauki jako podstawy działania
praktycznego i kształtowania początkowych umiejętności takiego podejścia do
działania tkwi w praktyce studenckiej. Należy podkreślić, że student oczekuje
wykształcenia tej trudnej umiejętności. Jak wynika z rozmów prowadzonych ze
studentami udającymi się na pierwszą praktykę, największą trudność stanowi dla
nich to, jak stosować prawa i prawidłowości nauki w praktyce. Jeżeli pierwsze
kontakty z rzeczywistością pedagogiczną oczekiwań studenta nie spełnią, a tym
bardziej gdy zasugerują przekonanie o zbędności lub nieprzydatności teorii
w praktyce, to trudno od przyszłego nauczyciela wymagać, by taką potrzebę sam
w sobie wykształcił, a tym bardziej by wyćwiczył sprawność działania opartego
na refleksji naukowej.
Pomyśl!
1. Wyżej zostały przedstawione tkwiące w edukacji blokady regulacyjnej funk-
cji wiedzy. Jakie są inne przeszkody?
2. Która z wymienionych blokad wydaje ci się najważniejsza? Uzasadnij, dla-
czego.
5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli
Przygotowanie sprawnościowe nauczycieli jest przedmiotem ustawicznych

sporów. W obszarze wiedzy praktycznej i realizacyjnych koncepcji kształcenia
nauczycieli ścierają się w zasadzie dwie orientacje: technologiczna i humanistyczna.
Pierwsza przygotowanie nauczycieli sprowadza do kwestii technicznej, do ćwicze-
nia sprawności metodycznych. Druga kładzie akcent na osobowościowy wymiar
kwalifikacji nauczyciela, czyniąc z tego podstawowe źródło uprawomocnień decyzji
praktycznych.
Obie orientacje mają wiele drobnych odmian. Na przykład w orientacji tech-
nicznej mówi się o nauczycielu fachowcu (przygotowanie do zawodu jest powiela-
niem sposobów działania najlepszych nauczycieli) czy o nauczycielu w yposażonym
w wyspecyfikowaną strukturę umiejętności zawodowych (przygotowanie zawo-
dowe zmierza do wyposażenia nauczycieli w specyficzne kompetencje zawodowe).
W orientacji humanistycznej wymienia się koncepcję emancypacyjną czy nurt
edukacji krytycznej.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli 137
Chciałabym rozważyć trzy istotne kwestie:

1. Dlaczego opozycja techniczność – humanistyczność w kształceniu nauczy-
cieli wykazuje tak dużą trwałość?
2. Która orientacja ma większe szanse w kształtowaniu przyszłościowego mo-
delu edukacji nauczycielskiej, która bardziej odpowiada na nowe zamówienie
edukacyjne współczesnych społeczeństw?
3. Która orientacja zdaniem nauczycieli bardziej zaspokaja ich potrzeby zawo-
dowe?
5.5.1. Trwałość opozycji techniczność – humanistyczność

Gdyby uważnie przeanalizować systemy edukacji nauczycielskiej organizo-
wane w myśl założeń wspomnianych orientacji, daje się zauważyć, że w krajach,
w których kształcenie nauczycieli jest ukierunkowane pragmatycznie, zaawanso-
wana myśl pedeutologiczna ma wyraźny charakter humanistyczny. Przykładem
jest florydzka koncepcja humanistycznej edukacji nauczycielskiej Combsa, która
właśnie wyraźnie akcentuje potrzebę zmiany kierunku myślenia w kształtowaniu
zawodowego przygotowania nauczyciela z behawiorystycznego (technicznego)
na humanistyczny. Uznając zawód nauczycielski za najbardziej humanistyczny
z zawodów, Combs przyjmuje, że „dobry nauczyciel jest po pierwsze i przede
wszystkim człowiekiem i ten fakt, dla spełniania zawodu, jest najważniejszy i decy-
dujący” 57. Również Grupa Holmesa, zrzeszająca sto amerykańskich uniwersytetów,
które dotychczas preferowały pragmatyczny model kształcenia, akcentuje potrzebę
akademickości przygotowania nauczycieli i nawiązania w programie edukacji
nauczycielskiej do idei sztuk wyzwolonych. Przygotowany raport (A Report of the
Holmes Group) podkreśla znaczenie intelektualnej witalności nauczyciela.
Natomiast w innych krajach, np. w Polsce, gdzie praktyka kształcenia nauczy-
cieli ma wyraźne ciążenie akademickie, teoretyczne, ciągle podkreśla się potrzebę
dowartościowania pragmatycznego wymiaru edukacji nauczycielskiej.
Mimo tych tendencji sytuacja praktyki kształcenia nauczycieli nie ulega zmia-
nie. Można by powiedzieć, że jednym z ważnych powodów utrzymywania się
opozycji techniczność – humanistyczność kształcenia nauczycieli jest sytuowanie
się jej jakby ponad myślą intelektualną. W każdym razie dorobek poznawczy nie
narusza znacząco praktyki kształcenia nauczycieli. Drugi powód trwałości opo-
zycji techniczność – humanistyczność tkwi w tym, że myśl pedeutologiczna nie
dopracowała się odpowiedniej charakterystyki czynności zawodowych nauczy-
cieli i edukację nauczycielską programuje się z pominięciem natury czynności
zawodowych. A przecież to, czy edukacja nauczycielska ma być techniczna, czy
57
A.W. Combs i in. The Professional Education of Teachers, s. 6.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
humanistyczna, albo w jakim stopniu techniczna, a w jakim humanistyczna, wy-

nika właśnie z charakterystyki czynności nauczyciela.58
Zapamiętaj! Znamienne zdanie o charakterze czynności zawodowych nauczy-

ciela wypowiedział Stanisław Dylak58: rzeczywistość, w której nauczyciel działa,
to continuum zróżnicowanych zdarzeń, począwszy od tych, które są widzialne
gołym okiem, które są dane bezpośrednio, poprzez te, są dane jedynie za po-
średnictwem obserwowalnych wskaźników, do tych, które są nieobserwowalne,
gdyż dzieją się w świecie myśli zarówno ucznia, jak i nauczyciela. W pierwszym
przypadku dowiadujemy się o zjawiskach pedagogicznych na podstawie dowo-
dów empirycznych, w drugim – na podstawie wskaźników (a więc pośrednio),
w trzecim – na podstawie tego, co jest wyabstrahowane. Pierwszy kraniec tego
continuum jest wyrazem tego, co konkretne, przeciwległy – tego, co wyrozumo-
wane, abstrakcyjne.
Wymienione wyżej „rzeczywistości” są źródłem różnych sposobów pedagogicz-

nego działania. Im bliżej rzeczywistości konkretnej, tym większa rola postrzeżeń
i odwzorowań. Natomiast rzeczywistość abstrakcyjna obliguje do myślenia hipo-
tetycznego, a nie analitycznego. Działania są wynikiem nie tyle odwzorowania, ile
tworzenia nowych sposobów reagowania na podstawie definiowania konkretnych
przypadków i sytuacji, podmiotowych interpretacji i podmiotowego rozumienia. Ta
dychotomiczność stała się w pewnym sensie podstawą do wyodrębnienia opozycji:
nauczyciel przewodnik po świecie i nauczyciel i tłumacz świata59.
Niebagatelne jest pytanie: Gdzie jest więcej prawdy o zjawiskach pedagogicz-
nych – czy w rzeczywistości obserwowalnej, czy w rzeczywistości powstającej jako
wynik naszego głębokiego namysłu, refleksji i interpretacji? Można by się ponadto
zastanowić, która z wymienionych rzeczywistości dominuje w kształtowaniu
naszego sposobu myślenia o nauczycielu, w tworzeniu przez niego własnej wersji
nauczycielstwa, w sposobach kształcenia – czy ta konkretna, czy ta abstrakcyjna?
W zależności od tego, jak odpowiemy na to pytanie, opowiemy się za edukacją
preferującą odtwarzanie minionego doświadczenia, instrumentalną, odnoszącą się
do reguł pedagogiki wzoru (techniczność kształcenia) lub za edukacją kreatywną,
odwołującą się do zasad myślenia krytycznego, humanistycznego (co symbolizuje
humanistyczność edukacji).
58
S. Dylak Wizualizacja kształcenia nauczycieli. Poznań Wyd. UAM 1995.
59
Z. Kwieciński Przewodnik czy tłumacz. Pedagog w czasie trudnym (referat na konferencję). Warszawa 1997.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
5.5.2. Kontrowersja: techniczność – humanistyczność a przyszłość

edukacji nauczycielskiej
Sądzę, że kształtowaniu edukacji współczesnego człowieka, zwłaszcza nauczy-
ciela, powinna towarzyszyć głęboka refleksja nad naturą rzeczywistości, nad jej
aktualnym kształtem i zapowiedziami jej rozwoju. Francuski intelektualista Jacques
Derrida pisze: „Wydarzenia są za każdym razem pojedyncze, inne, tak jak inne jest
wszystko to, co obce, i za każdym razem musimy je tworzyć, wynajdywać na nowo
– nie bez udziału pojęć, ale za każdym razem wykraczając poza pojęcia, bez jakiej-
kolwiek gwarancji pewności. Ta (pewność – H.K.) powinna, ma być «podwójna»,
sprzeczna wewnętrznie, konfliktowa, bo odwołuje się do odpowiedzialności – a nie
do moralnej czy politycznej technologii” 60.
Zapamiętaj! Istnieje pilna konieczność rozeznania procesu przemian, który

wytworzył jakościowo nowe warunki funkcjonowania człowieka. Jeśli zgodzić
się z coraz powszechniej wypowiadaną tezą, że współcześnie jedną z istotnych
kwestii jest zasadnicze przekształcenie instytucji edukacyjnych, gdyż w ciągu
ostatnich trzydziestu lat świat zmienił się bardziej niż w ciągu poprzedniego
wieku, to tym bardziej oczywista staje się potrzeba zasadniczej zmiany sposobów
kształcenia nauczyciela61. Michel Crozier sądzi, że jeżeli naprawdę chcemy przy-
gotować się do przyszłego życia, to musimy przede wszystkim zastanowić się nad
zdolnościami niezbędnymi człowiekowi do działania w całkowicie odmiennych
warunkach i nad sposobami ich rozwoju. Istnieje więc konieczność przygotowania
nauczycieli do takiego kształcenia młodzieży, które odpowiadałoby jakościowo
odmienionemu zamówieniu edukacyjnemu.
61
Rozważmy jeszcze, co wyznacza to nowe zamówienie edukacyjne dla poszcze-

gólnych jednostek i instytucji, dla społeczeństw, a w konsekwencji dla kształcenia
nauczycieli.
1. Współczesny człowiek stoi wobec konieczności trudnego przejścia od świata
kierowanego regułami posłuszeństwa do świata rządzonego regułami odpowie-
dzialności62. Świat kierowany regułami posłuszeństwa jest w miarę przewidywalny.
Wiadomo, czemu człowiek ma być podporządkowany. Poza systemami totalitar-
nymi współcześnie trudno o taką „jasność”. Przygotowanie człowieka do działania
na podstawie prymatu kontroli, hierarchicznych zależności i przepisów staje
60
J. Derrida, F. Ewald, A. Certain „Madnes” Mast Watch Over Thinking. „Educational Theory” 1995, t. 45
nr 3, s. 288.
61
M. Crozier Kryzys inteligencji. Warszawa „Poltext” 1996, s. 37.
62
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
się dziś dysfunkcjonalne, bo uporządkowana wizja świata przestaje być naszym

udziałem.
Świat kierowany regułami odpowiedzialności to świat, w którym nie ma trwa-
łych norm postępowania, a także bezdyskusyjnych punktów odniesienia do war-
tościowania zachowań człowieka. Ten świat nakłada odpowiedzialność na poje-
dynczego człowieka, umożliwiając mu bycie autonomicznym podmiotem, jednak
nie za darmo, lecz za cenę pełnej identyfikacji z własnymi decyzjami i ponosze-
niem konsekwencji za ich skutki. Światy te stawiają człowiekowi zgoła odmienne
wymagania – oczekują nowego repertuaru zachowań, wartościowań, sposobów
konstruowania celów życiowych.
Wymienione wyżej rzeczywistości – ta, która mija, wyznaczona posłuszeń-
stwem człowieka, i ta, która się rodzi na naszych oczach, znaczona odpowiedzial-
nością jednostki – to dwa różne jakościowo światy, wymagające od człowieka
innych kwalifikacji życiowych i zawodowych, a tym samym innej edukacji i in-
nych preferencji odnośnie do kwalifikacji nauczyciela. Tracą na znaczeniu kwa-
lifikacje w postaci gotowej wiedzy i wyspecyfikowanych umiejętności, a zyskują
te, które są podstawą zachowań innowacyjnych, twórczych. Twórcze działanie
nie ma utartych szlaków, stąd trudność w przygotowaniu człowieka do zacho-
wań kreatywnych za pomocą narzędzi technicznych, np. w postaci repertuaru
pragmatycznych sprawności, często o charakterze algorytmicznym. Współczesna
edukacja nauczycielska to nauka inteligentnych zachowań, będących wyrazem
szybkiego „czytania” sytuacji, jej definiowania, interpretowania zdarzeń i ade-
kwatnego reagowania.
2. Kształcenie współczesnego nauczyciela musi uwzględnić konieczność okre-
ślenia nowych podstaw edukacji człowieka. Tradycyjnie podstawy te były tworzone
przez dążenie do harmonii, homogeniczności, równowagi i niesprzeczności. Dziś
taka podstawa nie ma racji bytu. Sądzę, że istotne obszary nowego myślenia o edu-
kacji wynikają nie tyle z harmonii, której współczesność nie wytwarza i będzie jej
wytwarzać coraz mniej, lecz z różnorodnych napięć, w które rzeczywistość obfituje
i które są istotną cechą charakterystyki ontycznej współczesnego świata. Edukacja
przygotowująca człowieka do życia w świecie nieuporządkowanym – w świecie
cyrkulacji i wymiany – to nie tyle edukacja dostarczająca człowiekowi wiedzy
gotowej i pewnej, tudzież pewnych sposobów działania, ile edukacja krytyczna,
bardziej metodologiczna niż metodyczna.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! Na określenie postawy człowieka odpowiedniej dla radzenia sobie ze

zmienną współczesnego świata Erich Fromm użył pojęcia „radykalny humanizm”.
Znamienną cechą tej postawy jest podawanie w wątpliwość zwłaszcza naszej
wiedzy, wypróbowanych sposobów zachowania, które zwykliśmy z upływem
lat traktować jako aksjomaty. „Radykalne wątpienie” to nie bezradność, lecz akt
odkrywania, akt wielokrotnego wysiłku poznawczego, to źródło intelektualnej
witalności człowieka. Wątpić znaczy kwestionować, a nie negować63.
63
3. Dla edukacji nauczyciela istotne jest to, że współczesny człowiek, w od-

różnieniu od ludzi żyjących w minionych epokach, nie zyskuje potrzebnego mu
poczucia pewności na podstawie doświadczenia pokoleń. Okazuje się bowiem, że
to doświadczenie pochodzi z zupełnie innych warunków społeczno-kulturowych,
cywilizacyjnych. Dogmatyczne i zbytnie przywiązanie do tradycji wyobcowuje
człowieka z rzeczywistości. Długotrwała alienacja utrudnia rozumienie świata.
Człowiek staje się więźniem przeszłości, wiecznym kontestatorem dnia dzisiejsze-
go. Jest też druga prawda – że człowiek do swego życia potrzebuje zakorzenienia
w historii i czerpania z niej trwałych wartości, których ostoją jest tradycja. Potrzeba
zakorzenienia i wynikająca z niej potrzeba trwałych punktów odniesienia oraz
otwarcia się na przyszłość, wywołujące kwestionowanie tego, co siłą zadomowienia
trwa, to podstawowe dylematy człowieka, a zwłaszcza dylematy wychowania.
Nie jest to nowa sytuacja dla procesów edukacyjnych, ale dziś, przy dużej
dynamice zmian świata, daje ona szczególnie znać o sobie, radykalizując trud-
ności wychowawcze szkoły i domu rodzinnego. Na przykład kilkanaście lat temu
nauczyciel „trudził się”, nauczając, natomiast dziś, jeśli chce być osobą liczącą się
w świecie młodzieżowej społeczności, musi umieć stawiać czoło czynnościom
odległym od nauczania: nabrzmiałym problemom egzystencjalnym współczesnej
młodzieży, przemocy, agresji, szokującym niekiedy systemom wartości młodzieży,
zjawiskom groźnej patologii środowisk młodzieżowych. Dziś utożsamianie ról
nauczyciela z tradycyjnymi problemami klasy szkolnej jest nieporozumieniem.
Pokaźny wymiar edukacji współczesnej młodzieży pochodzi ze źródeł pozasz-
kolnych. Ważną cechą kwalifikacji nauczyciela jest umiejętne pozyskiwanie tych
źródeł dla rozwoju młodzieży.
4. Nauczyciela trudno dziś dobrze kształcić z pominięciem wymagań zmie-
nionego rynku pracy. Ten rynek ceni sobie inicjatywę, otwartość, samodzielność,
umiejętność współdziałania. W programie kształcenia nauczycieli powinno się
znaleźć nauczanie języków obcych na wysokim poziomie, a także język komputera,
Internetu. Świat współczesny jest światem cyrkulacji i wymiany, mieszania się nacji,
63
E. Fromm Przedmowa do książki I. Illicha Celebrowanie świadomości. Poznań Rebis 1994, s. 5.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
stylów życia. Jest ponadto światem wzrostu autonomii człowieka i kwestionowa-

nia centralnego zarządzania ludzką aktywnością. Internet znakomicie wpisuje
się w ludzkie potrzeby. To medium, w postaci komunikujących się ze sobą osób,
instytucji, jakby samo przez się zmierza do zakwestionowania jakiegoś centrum
informacji hierarchicznie zorganizowanej. To centrum budzi nieufność i niejed-
nokrotnie staje się zbędne.
Zapamiętaj! Dla właściwego widzenia kontrowersji techniczność – teoretyczność

kształcenia ważne jest wzięcie pod uwagę: 1) głównych funkcji teorii (służą one
rozumieniu działań praktycznych, a nie ich projektowaniu), 2) że praca nauczyciela
ma charakter twórczy (nie spełnia się poprzez reprodukcję minionego doświadcze-
nia, wyćwiczenie repertuaru działań), 3) że umiejętności praktyczne nauczyciela
są w zasadzie umiejętnościami intelektualnymi, a nie technicznymi.
5.5.3. Nauczycielskie preferencje wobec własnych kwalifikacji zawodowych

Źródła atrakcyjności wspomnianych orientacji w kształceniu nauczycieli (tech-
niczność – humanistyczność) są skrajnie różne. Popularność orientacji technicznej
tkwi w dążeniu do jasności procedur działania nauczyciela. Natomiast atrakcyjność
orientacji humanistycznej wynika z potrzeby rozumienia zjawisk pedagogicznych.
Jak wynika z badań i potocznych obserwacji, większość nauczycieli podkreśla
niedostatek pragmatycznego wymiaru własnych kwalifikacji.
Nauczyciele domagają się od systemu kształcenia i systemu doskonalenia go-
towych sposobów radzenia sobie z konkretnymi sytuacjami, zwłaszcza trudnymi.
Kadra akademicka kształcąca adeptów do zawodu czy doskonaląca nauczycieli
ustawicznie spotyka się z zarzutami, że uczelnie nie uczą tego, czego nauczyciel
oczekuje. Zdobywana na uczelni i na większości doskonalących kursów wiedza
uznawana jest za zbyt teoretyczną, odległą od praktyki, mało przydatną w działaniu
pedagogicznym. Nauczyciele mają zapotrzebowanie na użyteczne w codziennej
pracy sposoby działania. Właściwie nie interesuje ich kwestia uprawomocnień
działań, uzasadnień reagowania wychowawczego. Bez tych podstaw, mających swe
źródło w interpretowaniu zdarzeń, w ich rozumieniu, wybór drogi postępowania
może być w wielu przypadkach niewłaściwy. Ma to swą przyczynę. Zdarzenia edu-
kacyjne nie są bowiem jednoznaczne w odbiorze, właściwie takimi być nie mogą,
gdyż dotyczą człowieka, jego indywidualności, a nie przedmiotu, który możemy
dobrze rozpoznać i określić. Człowiek, choć bliski, jest nie do końca wiadomy nie
tylko dla Drugiego, ale także dla siebie samego.
Sprawia to, że sensowne decydowanie w kwestiach wychowania człowieka
wymaga inwestycji intelektualnej. Decydowanie bez niej jest przypadkowe, często
błędne, a nierzadko wywołuje dalekosiężne skutki negatywne. Nie można więc
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
yposażyć nauczyciela w gotowe sposoby działania, bo te sposoby, za każdym

w
razem zależą od rozumienia zdarzenia. Czy i jak uczelnie powinny reagować na
zgłaszane przez nauczycieli oczekiwania edukacyjne?
1. Nie można ich na pewno zlekceważyć. Należy przyjąć, że nauczyciel wie,
czego mu brakuje w kwalifikacjach, wie z czym się codziennie boryka, z czym ma
problem. Nietrudno zrozumieć nauczyciela, biorąc pod uwagę fakt, że jego praca
nie polega na wykonywaniu czynności powtarzalnych, stereotypowych, lecz prze-
ciwnie – są to czynności złożone, problemowe, nierzadko zaskakujące.
2. Nietrudno sobie uprzytomnić, że problem oczekiwań nauczycieli wobec
ich kształcenia tkwi w naturze tych oczekiwań – w ich nieadekwatności wobec
natury działania pedagogicznego. Zdecydowana większość działań zawodowych
nauczyciela to nie zadania algorytmiczne, dla których rozwiązania należy wyko-
nać określoną liczbę czynności w ściśle wyznaczonej kolejności. Nauczyciel staje
wobec faktu tworzenia sytuacyjnie adekwatnych sposobów reagowania, a więc
wytwarzanych ad hoc. Większość problemów bywa rozwiązywana za pomocą my-
ślenia heurystycznego, poszukującego, uwzględniającego rozbieżności. Nauczyciel
powinien się kierować etycznością działań, a nie tylko pragmatycznością.
3. Wyraźnym brakiem edukacji nauczycieli jest niska świadomość osób koń-
czących studia o charakterze pracy zawodowej. W programach studiów brak jest
problematyki zawodoznawczej. Młodzi nauczyciele idealizują zawód, bywa, że
jest on pojmowany jako misja. Osoby te cechuje potoczne myślenie o zawodzie,
czego wyrazem jest przeświadczene, że wystarczy lubić dzieci, żeby go uprawiać.
Dla tych osób zetknięcie z realną praktyką bywa trudną lekcją. Całe studia są
zorientowane, przede wszystkim na kształcenie kierunkowe (np. matematyczne,
fizyczne, polonistyczne) natomiast przygotowanie dotyczące strony wykonawczej
zawodu , np. jak uczyć dzieci o różnym stopniu zdolności, jak wychowywać przy
zdegradowanym systemie wartości mimo wielu prób nie jest traktowane z należną
uwagą. Tymczasem zasadnicze trudności nauczyciela w pracy z grupą uczniowską
wynikają nie tyle z niedoboru wykształcenia kierunkowego, ile właśnie psychope-
dagogicznego, metodycznego i praktycznego.
4. Kształcenie wstępne nauczycieli powinno być bardziej nastawione nie na
przyswojenie wiedzy i wyćwiczenie podstawowych umiejętności, lecz na badanie
własnej praktyki. Stanowi to podstawowy „instrument” rozwoju nauczyciela w toku
pracy. O randze tej sprawności przesądza fakt, że kwalifikacje nauczycielskie nie
mają postaci finalnej. Znajdują się w ustawicznym ruchu: są zmieniane, uzupełnia-
ne, korygowane. Żeby ten priorytet mógł być rzeczywiście realizowany, edukacja
wstępna powinna być bardziej metodologiczna (tzn. wprowadzać w arkana wiedzy
o metodzie i kształtować świadomości metody naukowej w szkolnym poznaniu)
niż metodyczna (której wyrazem jest stosowanie poznanego repertuaru metod
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nauczania w procesie kształcenia). Edukacja metodologiczna kształci w metodzie

poznania, przygotowując nauczycieli do twórczego rozwoju metod w szkolnym
nauczaniu czy naukowym badaniu, edukacja metodyczna ćwiczy sprawstwo dy-
daktyczne nauczyciela w obszarze znanych metod nauczania.
Pomyśl!
1. Dokonaj krytycznego osądu nauczycielskich preferencji co do własnych
kwalifikacji.
2. Do jakiej orientacji będzie należeć Twoim zdaniem przyszła edukacja na-
uczycieli? Przytocz argumenty.
3. Czy nauczyciel może być pewny w swym działaniu? Uzasadnij odpowiedź.
5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką

dla ich zawodowego funkcjonowania
Ilekroć szukamy zagrożeń funkcjonowania człowieka we współczesnej rze-

czywistości, nasza uwaga kieruje się na dynamikę zmian świata, zamęt w świecie
wartości i związaną z tym komplikację warunków życia i pracy człowieka. Nie
lokujemy jakiejś części tych zagrożeń w edukacji, która kojarzy się zwykle z war-
tością pozytywną, wspomagającą człowieka w rozwoju, ma kształtować afirmujące
postawy wobec świata i życia, ma przygotowywać człowieka do radzenia sobie
z trudami życia i pracy. Zastanówmy się, czy zawsze tak jest.
Czy kształcenie jako takie może powodować skutki ujemne dla jego odbior-
ców (uczniów, nauczycieli i szerszej społeczności)? To pytanie odnoszę nie tyle
do kształcenia w ogóle, ile do kształcenia nauczycieli. Sądzę, że źle wykształcony
nauczyciel ma szczególną możliwość pomnażania negatywnych skutków własnych
kwalifikacji – wśród tysięcy uczniów.
5.6.1. Pułapki związane z kwestią nauczycielskiego autorytetu

Wiele problemów kształcenia nauczycieli i funkcjonowania nauczyciela w za-
wodzie bierze się z usytuowania pojęcia autorytetu w „koncepcji bycia nauczycie-
lem” i z rozumienia autorytetu w odniesieniu do roli zawodowej nauczyciela.
1. Nauczyciele są przeświadczeni, że „autorytet” konstytuuje nauczycielstwo,
że poza „autorytetem” trudno sensownie spełniać tę profesję. Zgodnie z tym prze-
świadczeniem są w swoim byciu pedagogicznym zabezpieczani własnym autory-
tetem, a w kontakcie z uczniami są wyczuleni na ich zachowania potwierdzające
własny autorytet.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich zawodowego funkcjonowania 145
Należy stwierdzić, że nauczycielskie myślenie kategorią autorytetu ma wiele

ograniczeń. Przede wszystkim nie ma w nim należytej refleksji na temat auto-
rytetu ucznia. Nauczyciele utożsamiają osobę obdarzoną autorytetem z funkcją
depozytariusza i przekaziciela sensów, wartości oraz norm postępowania. Jedno-
znacznie kojarzą autorytet z funkcją nadrzędności powodowanej posiadaną wiedzą
i posiadaną władzą. Mają przekazać wiedzę i wyćwiczyć sprawności, wprowadzić
uczniów w świat wartości. Sam fakt pełnienia tych funkcji stanowi główne źródło
i uprawomocnienie ich autorytetu.
Tymczasem funkcjonalną granicą autorytetu nauczyciela jest autorytet ucznia.
Znawcy problematyki edukacji w demokratycznych systemach stwierdzają, że
„nauczyciel musi być autorytetem, a nie autorytarną władzą” 64.65
Zapamiętaj! Autorytet zakładający posłuszeństwo w przyjmowaniu zewnętrznie

danych wartości jest współcześnie nie do przyjęcia, a nawet – jak mówi Zygmunt
Bauman – jest przeciwieństwem wszelkiego autorytetu, wytwarza rodzaj pustki
międzyludzkiej, niwecząc nie tylko wszelką bliskość, ale i podstawową relację
moralną. Zniewalanie autorytetem, bez względu na to, czy jest to autorytet praw-
dy, prawa, czy etyki, rodzi ten sam skutek, czyli dystans i nieczułość na sprawy
drugiego człowieka, co w konsekwencji sprzyja nieludzkim zachowaniom65.
Jednak z badań wynika, że przeciętny nauczyciel w kontakcie z uczniem posłu-

guje się władzą traktowaną jako „właściwość”, którą posiadł, czy jako rzecz, którą
uzyskał wraz z podjęciem się społecznej roli nauczyciela66.
Drugie ograniczenie rozumienia przez nauczycieli ich zawodowego autorytetu
wynika z faktu odnoszenia go jedynie do obszaru szkoły, a właściwie do klasy
szkolnej. Nauczyciele nie w pełni zdają sobie sprawę z obiektywnych uwarun-
kowań dramatycznej sytuacji wychowania we współczesnym świecie, łączących
się właśnie z kwestią autorytetu. Zdaniem Hannah Arendt dramat ten bierze się
stąd, że wychowanie „z samej swej natury nie może wyrzec się ani autorytetu,
ani tradycji, niemniej musi przebiegać w świecie, którego struktury nie wyznacza
już autorytet i nie spaja tradycja” 67. Świadomość tego faktu jest nauczycielowi
potrzebna nie po to, aby usprawiedliwiać niemożność radzenia sobie z wieloma
problemami wychowawczymi, ale po to, by pewne nieuchronne procesy rozumieć
64
V. A. Kelly Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady. W: Z. Kwieciński (red.) Nie-
obecne dyskursy. Cz. 5. Toruń „Edytor” 1997.
65
Z. Bauman O nowoczesności tej zaglady raz jeszcze. „Kultura Współczesna” 1993 nr 2, s. 123.
66
M. Dudzikowa Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy interakcji. Kra-
ków Wyd. „Impuls” 1996.
67
H. Arendt Między czasem minionym a przyszłym, s. 231.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i móc się w nowej rzeczywistości odnajdywać, zachowując godność i szacunek

dla własnej osoby. Tymczasem nauczyciele wiele skutków negatywnych zjawisk
w pełnieniu funkcji edukacyjnych odnoszą do siebie, kojarzą z utratą osobistego
i zawodowego znaczenia.
Nauczycielowi potrzebne jest rozeznanie w tym, że wyczerpuje się źródło
nauczycielskiego autorytetu konstytuowane dzięki funkcjom poznawczym szko-
ły. Dziś przekaz wiedzy i apelowanie do pamięci dziecka jest nadal zjawiskiem
powszechnym. Zdecydowana większość nauczycieli nie może się rozstać z tą uła-
twioną koncepcją autorytetu. Tę postać autorytetu wzmacnia w pewnym sensie
edukacja nauczycieli, kształconych zgodnie z modelem dydaktyki adaptacyjnej
i wynikającymi z niego zadaniami szkoły.
Oparcie zawodowego autorytetu na procesach dochodzenia do wiedzy, na

potrzebie i umiejętnościach stawiania pytań, na pogłębionym rozumienia zjawisk
edukacyjnych, na poznawaniu zmieniającego się ich kontekstu, na chęci i potrzebie
rozstawania się z wyuczonymi sposobami działań, gdy tracą swą skuteczność, to
kluczowe składniki współczesnej wersji autorytetu, faktyczne jego źródła. Niestety,
w codziennej pracy szkoły dominuje model „uproszczonego nauczycielstwa”. Tru-
dzenie się, kwestionowanie oczywistości, docieranie do granic, gdzie zjawiska się
komplikują, gdzie potoczne myślenie nie wystarcza, nie ma często miejsca w salach
lekcyjnych. Taką postawę wypiera inna – skoncentrowana na zapewnieniu własnej
wygody, nieponoszeniu ryzyka. Powierzchowność poznania jest zjawiskiem po-
wszechnym. Szybkość życia, a nawet moda na dynamiczne tempo sprawia, że stan
swoistego odurzenia, w którym wszystko jawi się niejasno i nieostro, staje się normą.
Współczesna szkoła z powodu neurotyczności jej codziennego dnia tworzy tamę
dla autorefleksji, legalizując tym samym wszelkie deficyty poznawcze i egzysten-
cjalne. Te deficyty są niechętnie identyfikowane. Sądzę, że podjęcie zaniedbanych,
lecz obecnie bardzo nabrzmiałych problemów egzystencjalnych młodzieży staje się
jednym z najważniejszych wyzwań systemów edukacyjnych, a zarazem źródłem
konstytuowania współczesnej wersji autorytetu nauczyciela i szkoły.
Pozostaje kwestia rozumienia autorytetu w odniesieniu do roli zawodowej
nauczyciela.
2. W społeczeństwie demokratycznym wszystko, co człowiekiem włada na
zasadzie autorytetu zewnętrznego, jest w jakiś sposób kwestionowane, budzi wątpli-
wość. To nowa sytuacja w funkcjonowaniu człowieka i nowa sytuacja dla systemów
edukacji. Od wieków człowiek przywykł, że ład moralny świata był nierozerwalnie
złączony z wysiłkiem podejmowanym w imię sprostania pewnym normom trans-
cendentalnym. Od niedawna jesteśmy świadkami pewnej mutacji istniejącej dotych-
czas koncepcji ładu moralnego. Jest to związane z nasileniem się indywidualizmu.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Znani filozofowie współcześni, np. Daniel Bell czy Gilles Lipovetsky, wskazują,
że ideologie hedonistyczne powodują rewizję tradycyjnych systemów moralnych.
Gdyby szukać słów-kluczy do określenia tej zmiany, to na pewno nie użyjemy już
terminu „spełnianie zobowiązań z zewnętrznego nadania”, a tym bardziej „zasługa”.
Dziś już nie tyle odczuwa się potrzebę porównania siebie i swego działania z jakimiś
normami zewnętrznymi, ile pragnie się ustawicznie wyrażać własną osobę. „Być
sobą” – to coraz powszechniej uznawany imperatyw. Kazimierz Obuchowski68
do określenia tego procesu używa pojęcia „rewolucja podmiotów”.
Reguła „bycia sobą” wyklucza wszelką normatywność. Dzieje się bowiem tak,
że społeczeństwa demokratyczne wynoszą na piedestał „ja”, uznają „ty”, mają
skłonność do ignorowania „my”. Wiąże się to z kwestionowaniem koncepcji ładu
społecznego opartego na zewnętrznym posłuszeństwie. Współczesny człowiek nie
chce być kierowany. Jednak musi być świadomy tego, że nie sposób nauczyć się
żyć ani zdobywać wiedzę bez pewnego przymusu, bez wysiłku i dyscypliny, bez
autorytetu. To są kluczowe dylematy współczesnego wychowania.
Jakie są więc nowe źródła prawomocności autorytetu głównego podmiotu

w edukacji – nauczyciela? Gdyby uznać, że społeczeństwa demokratyczne odwołują
się do prawomocności autorytetu zakorzenionej w świadomości każdego człowieka,
nie zaś w prawomocności płynącej z tradycji, to daje się dostrzec zasadniczą ewo-
lucję tego źródła. Nie jest to autorytet z nadania, np. z mocy szacowności profesji
czy prestiżu lub zacności instytucji, w której jest się zatrudnionym. To raczej
autorytet płynący z wewnętrznych wartości człowieka, z jego konstruktywnej siły
rozwojowej, z zaznaczania siebie poprzez znaczące społecznie przedsięwzięcia,
pełnione role w sferze publicznej. Zatem formacja demokratyczna przywiązuje
znaczenie do autorytetu opartego na wartościach podmiotowych i na skutkach
działań autonomicznego człowieka69.
Odniesienie tej sugestii do działania systemów edukacyjnych znaczyłoby
przedkładanie odpowiedzialności osobistej nad regułami posłuszeństwa i dyspo-
zycyjności. W dynamicznie zmieniającym się świecie trudno o jasność, czemu lub
komu można by się podporządkować. Współczesność to czas rozpadu kategorii
i pojęć, które niegdyś były podstawowym punktem odniesienia, argumentem uza-
sadniającym postępowanie. Traci w ten sposób na znaczeniu odpowiedzialność
68
K. Obuchowski Rewolucja podmiotów i nowy indywidualizm. W: J. Kozielecki (red.) Humanistyka przeło-
mu wieków. Warszawa 1999.
69
M. Dudzikowa Autorytet (nauczyciela) jako problem pedagogiczny z perspektywy końca wieku. W: A. Sie-
mak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S. M. Kwiatkowski (red.) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań
zmieniającego się świata. Warszawa Wyd. „Żak” 1998.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
społeczna, zyskuje natomiast odpowiedzialność indywidualna. Można więc po-

wiedzieć, że traci na wartości autorytet społeczny na rzecz autorytetu indywi-
dualnego. W świecie, w którym chwieją się tradycyjne znaczenia i fundamenty
aksjologiczne, autorytetu nauczyciela nie wyznaczają i nie mogą wyznaczać tylko
funkcje poznawcze (podaż źródeł wiedzy jest nadmierna). Decyduje o nim zaspo-
kojenie potrzeb egzystencjalnych. Potrzeby te nie są w dzisiejszej rzeczywistości
szkolnej dostatecznie zaspokojone, są to wartości w niedomiarze. Na przykład
umiejętność rozmowy z dzieckiem, które potrzebuje wsparcia, okazuje się dobrem
deficytowym współczesnej szkoły, a zarazem istotnym źródłem nauczycielskiego
autorytetu.
5.6.2. Edukacja, która ujednoznacznia i redukuje problematyczność

Kolejną pułapką dla profesji nauczyciela jest edukacja prowadząca do ujed-
noznacznienia zjawisk wychowania przez ich postrzeganie i opis w kategoriach
oczywistości. Takiemu podejściu do pracy nauczyciela sprzyjają upowszechnione
mity o łatwości jej wykonywania, a tym samym łatwości studiów nauczycielskich.
Tymczasem wystarczyłoby respektować tezę o adekwatności kształcenia względem
„ontologicznego nasycenia złożoności zjawisk wychowania”, by zasadniczo zmienić
kwalifikację pracy nauczyciela i studiów nauczycielskich. Niestety, mimo wielu
rozpraw podejmujących problem stereotypu w pojmowaniu pracy nauczyciela
dotychczasowy model kształcenia dalej dominuje. Kwestia ta ma uwarunkowania
kulturowe. Dostrzegł je Milan Kundera, pisząc, że socjalizacja, w powszechnym
rozumieniu, dokonuje się przez „wciąganie młodzieży w wir redukcji kulturowej” 70.
Niemały udział mają w tym uczelnie kształcące nauczycieli, trwające przy adapta-
cyjnych modelach dydaktyki akademickiej, nie dokonujące zmian w programach,
choćby w zakresie systematycznej wymiany lektur na nowsze, ambitnie naukowo
i nośne intelektualnie.
Do kształtowania wizerunku własnej profesji przyczyniają się także nauczyciele
szkolni. Pokaźna ich część postrzega swój zawód jako powtarzanie znanych treści
i powielanie utrwalonych sposobów działania. Jeśli nauczycielowi przez długi
okres studiów i pracy towarzyszy banalizacja procesu wychowania, sprowadzanie
go do potocznych i oczywistych sensów, to nie może dziwić, że nauczycielskie
pojmowanie własnych czynności zawodowych zatrzymuje się na tym poziomie.
Jeśli na domiar złego kandydat do zawodu w toku studiów doświadczy bylejakości
pracy kadry akademickiej, to zyskujemy podwójne uprawomocnienie banalizacji
procesów edukacyjnych.
70
M. Kundera Sztuka powieści, esej. Warszawa 1991.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! Pułapką dla realizacji roli zawodowej nauczyciela staje się takie
kształcenie, które generuje dobre samopoczucie kandydatów do zawodu bez
uzasadnienia poznawczego, bez pokrycia w rzetelnej edukacji akademickiej i bez
sprawstwa w działaniu praktycznym. A te elementy są podstawą wznoszenia się
na wyższy poziom rozumienia własnej praktyki i ustawicznego jej badania, zatem
doskonalenia własnego warsztatu pracy.
5.6.3. Zagrożenie wynikające z idealizacji roli zawodowej

Nie mniej istotnym zagrożeniem dla pracy nauczyciela jest przysposabianie
go do funkcjonowania w odrealnionej rzeczywistości szkolnej: harmonijnej, po-
zbawionej sporów, w której nauczyciel może bez konfliktów realizować swoje
posłannictwo wyrażane działaniem dla dobra dziecka. Jest to niewątpliwie piękne
rozumienie misji zawodowej, lecz dziś staje się ono romantyzmem, bo sprawstwo
zawodowe nauczyciela można ocenić nie w sytuacjach harmonijnego działania,
czyli zgodności interesów nauczycieli i uczniów, lecz zwłaszcza w sytuacji kon-
fliktu, niezgody, oporu; do rozwiązywania tych sytuacji nauczyciel nie jest na ogół
przygotowywany, choć są one wpisane w naturę wychowania.
Nauczyciel nie jest także przygotowany do działania w sytuacji nieakceptowa-
nia własnej osoby przez grupę uczniowską, co zdarza się coraz częściej. Trudności
w pracy nauczyciela często wynikają nie z braków wiedzy merytorycznej, ale z nie-
umiejętności porozumienia się z dziećmi. Porozumienie jest możliwe, gdy ucznio-
wie postrzegają nauczyciela jako osobę życzliwą i mającą wobec dzieci konkretne
wymagania. Życzliwość i wymagania wobec ucznia w relacjach wychowawczych
nie wykluczają się. Przyszłym nauczycielom należałoby ukazywać zawód nie tylko
od strony zdarzeń satysfakcjonujących, których niewątpliwie jest dużo, lecz także
poprzez skomplikowane zdarzenia codziennego działania i utrudnienia w pracy.
Istotne jest, by nauczyciel był przygotowany do analizowania trudnych zdarzeń,
które pojawiają się w relacji z pojedynczym uczniem, z grupą uczniowską czy z całą
klasą. Są one na ogół wynikiem konfliktu interesów, odmiennych interpretacji
zdarzeń przez uczniów i nauczycieli.
Zapamiętaj! Nauczyciele w większości deklarują, że są zwolennikami układu
partnerskiego w kontakcie z uczniem, jednak z trudem legalizują uczniowską au-
tonomię. Dla nauczyciela także opór czy bunt ucznia zdecydowanie wykracza poza
normalność uczniowskich zachowań. Tymczasem obecność oporu stanowi pod-
stawowe kryterium szacowania dobrego klimatu pracy szkoły. Jeśli w relacjach wy-
chowawczych brakuje jakiegokolwiek oporu, starcia, to najprawdopodobniej mamy
do czynienia bądź ze zniewoleniem, bądź z fałszem, bądź z pozorami pracy.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Występowanie tych problemów wcześniej czy później naruszy idealizację za-

wodu i skłoni do spojrzenia na niego jako zajęcie w sposób naturalny uwikłane
w ambiwalencję (pojmowaną jako wahanie, oscylację, nierozstrzygnięcie). Zjawi-
sko to dostrzega każdy refleksyjny nauczyciel, który na swoje działanie stara się
spojrzeć z perspektywy teorii pedagogicznej i własnego doświadczenia. Jest to
niezbędne zwłaszcza wtedy, kiedy jakieś „pedagogiczne rozumienie” zaczyna być
przezwyciężane przez nowe pojmowanie danego problemu i zgodne z tym dzia-
łanie. Przeżyte doświadczenie, niełatwo ustępuje czemuś nowemu. Wywołuje to
niejednoznaczność ocen, stan napięcia. Niemożność pogodzenia tych skrajności to
źródło ambiwalencji. Wykluczenie jednej z tych skrajności nie jest dobrą prognozą
dla konstruktywnego pełnienia funkcji nauczyciela. Nauczyciel rozumiejący swą
profesję stara się zarówno maksymalizować bliskość w kontaktach z uczniem,
jak i okazywać dystans, a nawet sygnalizować niezaangażowanie. Wspomniana
tu ambiwalencja roli, którą wyznacza sprzeczność oczekiwań, stanowi warunek
skuteczności pracy nauczyciela71.
Ambiwalencja okazuje się nieuniknioną cechą sytuacji pedagogicznej, zwłasz-
cza, że procesy pedagogiczne charakteryzują się długotrwałością, co przy zakłó-
conej emocjonalnie interakcji może powodować kumulację ambiwalencji i – co
istotne – niemożliwość jej przerwania, np. przez zaniechanie kontaktu z klasą.
W takiej sytuacji zarówno nauczyciel, jak i uczeń muszą być tolerancyjni wobec
siebie oraz – co szczególnie ważne – analizować własne intencje i związane z nimi
zachowania, a tym bardziej ich przewidywane skutki.
Kandydatom do zawodu, często idealizującym swoją profesję, należy uświa-
domić ambiwalencję roli nauczyciela, gdyż stanowi ona współcześnie ważną
kompetencję nauczyciela, polegającą na pogodzeniu dwóch sprzecznych zachowań
czy postaw, np. empatii i obojętności czy wyrozumiałości i bezwzględności wyma-
gań. Ambiwalencja to warunek radzenia sobie z trudnościami roli zawodowej72.
5.6.4. Prymat racjonalności poznania

Zwykło się sądzić, że tylko działanie rozumowe doprowadza do wiedzy praw-
dziwej, będącej podstawą działania realizującego podjęty cel. Natomiast wszystko
to, co jest wynikiem emocji, wierzeń i osobistych preferencji, czego się nie da
zweryfikować za pomocą instrumentów racjonalnych, nie kwalifikuje się do sfery
racjonalności zarówno w nauce, jak i w szkolnym poznaniu.
71
L. Witkowski Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.)
Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Wyd. „Edytor” 1994.
72
Tamże, s. 197.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Kult racjonalności w nauce i szkolnej edukacji trwa nadal, mimo dowodów na to,
że żelazne racje rozumu ograniczają poznanie nie mniej niż przysłowiowe wyroki
boskie73. Kształcenie wynoszące racje rozumowe nad wszelkie inne wyciska swoiste
piętno na osobowości człowieka. Proces ten wiąże się ze znanymi uzurpacjami
rozumu. Jedną z nich jest dążenie do „maksymalizacji ustalonych przez siebie
prawd. Rozum wszystko, czego się dotknie, uprzedmiotawia i podporządkowuje
swojej władzy” 74.
Racjonalność, zarówno w nauce, jak i w edukacji, likwiduje indywidualność.
Mówiąc o prymacie racji rozumu w poznaniu, Skarga podkreśla: „Nauki dostrze-
gają gatunki, organizmy, społeczeństwa, klasy, państwo itd. Ale Jan lub Piotr są
dla nich czystą abstrakcją”. Ten rodzaj abstrakcji rodzi obojętność. Jesteśmy często
zdziwieni, jak młodociani przestępcy bez zmrużenia oka relacjonują przebieg
okrutnych zdarzeń. Jakaś cząstka tej obojętności wynika może z tego, że uczeń
jest traktowany w szkole przede wszystkim jako obiekt intelektualnych operacji.
Liczy się jego racjonalność, a nie emocjonalność.
Zarówno uczony, jak i nauczyciel muszą być otwarci na zjawiska, które burzą
wizję dobrze zorganizowanego świata, na dynamiczność, spontaniczność, które
nie bronią się twardym argumentem empirycznej dowodności (czyli racjonalnym),
lecz miękkim argumentem czucia, przeświadczenia, intuicji. Mówi się, że prawda
o człowieku bardziej daje się wyrazić środkami sztuki niż nauki. Dlatego w naukach
społecznych i w praktyce działania społecznego absurdem byłoby lekceważyć
„zdarzenia konkretne, choćby one miały miejsce na marginesie głównego toku
zjawisk, bo to często od nich zależą radykalne zmiany. Absurdem jest poruszanie
się w przestrzeni czystej teorii, jak gdyby ponad ludzkim czasem, w świecie to-
talności, uniwersalności, ogólności […]. Absurdem jest też lekceważenie ludzkich
dążeń, przekonań, wyobrażeń, wierzeń, a nawet marzeń75, choć wszystkie te kate-
gorie są indywidualne i, co ważne, oporne na formalizacje, a więc na uogólniające,
porządkujące czynności nauki. Te kategorie są w opozycji do racjonalności, ale
jakże fundamentalne w rozumieniu człowieka i jego niepowtarzalnych spraw,
właściwie są niezbywalne w humanistycznym poznaniu.
Jakie ewentualne sugestie dla nauczyciela i jego pracy wynikają z rozważenia
kwestii racjonalności w odniesieniu do edukacji? Prymat racjonalności w postawie
nauczyciela jest niewystarczający, często mało konstruktywny, niejednokrotnie
73
B. Skarga O uzurpacjach rozumu.
74
Tamże.
75
L. Witkowski Metaaksjologiczne aspekty konfliktów i deficytów międzypokoleniowych (dorośli i młodzi jako
pedagogiczny przedmiot buntu filozofa). [Referat wygłoszony na konferencji „Młodzież a dorośli. Napięcie mię-
dzy socjalizacją a wychowaniem”. Kraków WSP 8–9 grudnia 1998].
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
powoduje negatywne skutki. Nauczyciel powinien dysponować czymś, co wznosi

się ponad argumentami rozumu. Rozum pedagogiczny nauczyciela przewyższa
racjonalność naukową dzięki sile konkretu pojedynczych spraw dziecka, jego uczuć,
przeżyć, oczekiwań. Tak pojęty rozum to właściwie mądrość.
Mówiąc o mądrości nauczyciela, mam na myśli rodzaj siły, władzy ludzkiej, któ-
ra jest w stanie bronić jego decyzji zarówno przed nieuprawnionymi uzurpacjami
rozumu czy uwodzicielską siłą mód pedagogicznych (np. wychowanie bezstresowe),
jak i przed uwikłaniem się w irracjonalność. Taka mądrość nauczyciela tworzy
świat sprzyjający wychowaniu.
5.6.5. Uwięzieni w różnych jaskiniach

Zagrożeniem współczesnej edukacji jest pogłębiający się dualizm świata na-
uczyciela i świata ucznia. Świat nauczyciela – na użytek edukacji – w zasadzie
w dalszym ciągu wyznacza metafora platońskiej jaskini. Nauczyciel ma wypro-
wadzić tego, który „nie wie”, z ciemności jaskini w jasność wiedzy, której źródłem
– w rozumieniu nauczyciela – jest on sam. Wyprowadzany powinien być wdzięczny
za tę usługę.
„Oświeceniowe” działania nauczyciela wobec ucznia, wynikające na ogół ze
szlachetnych intencji, napotykają liczne przeszkody. Jedną z tych przeszkód, na-
turalnie wpisaną w organizm szkoły, jest dwupokoleniowość i dwubiegunowość
interesów głównych aktorów. Niektórzy nauczyciele starają się tę trudność pokonać,
by zbliżyć się do uczniów i zdobyć ich akceptację. Na tej strategii działania tracą
najwięcej ci, którzy pracy w szkole oddają się bez reszty. Dzieje się tak, ponieważ
często własne czynności nauczyciela, według niego nieskazitelne, wywołują dez-
aprobatę uczniów, przesadnie uczulonych na brak autentyczności i na ogół bez-
błędnie demaskujących wszelkie formy „przedobrzenia”. Nauczyciele ci nie wiedzą,
że pozbawiają własną pracę pedagogiczną tego, co jest jej ontyczną właściwością,
mianowicie sytuacji tarcia, konfliktu, spięcia. Bez tych zdarzeń praca pedagogiczna
staje się jałowa, pozorowana, mniej lub bardziej fałszywa.
Platońska jaskinia, której krętymi drogami porusza się nauczyciel, jest współ-
cześnie mocno nadwerężona. Po pierwsze dlatego, że czynienie jasności nie jest
dziś sprawą prostą, chociażby ze względu na dynamikę zmienności świata Po
drugie, można mieć zasadniczą wątpliwość, czy owa jasność jest tym, na czym
współczesnemu człowiekowi, zwłaszcza młodemu, zależy najbardziej, czy może
pomóc mu w rozumieniu świata i w odpowiedzialnym działaniu. Dziś celem edu-
kacji staje się nie tyle pozbawianie świata problematyczności, czynienie go jasnym,
ile sprzyjanie myśleniu; nie udzielanie odpowiedzi na pytania, ale przygotowanie
człowieka do stawiania własnych pytań. Sprzyjanie myśleniu to stwarzanie okazji
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
do namysłu, to kultywowanie refleksji poznawczej, to ćwiczenie wytrwałości ro-

zumu w samodzielnym dochodzeniu do nowej wiedzy.
Mimo to metafory platońskiej jaskini jako wyznacznika misji nauczyciela
można bronić, choćby odwołując się do starożytnej tradycji, której wymiar hu-
manistyczny jest niezaprzeczalny. Natomiast jaskinia, w której tkwi zagubiona
współczesna młodzież, jest zupełnie inna. W odróżnieniu od platońskiej, wydaje
się ona wielorako niebezpieczna. Przede wszystkim dlatego, że niemała część jej
mieszkańców nie widzi potrzeby ani nie ma chęci wydostania się z niej, nie widzi
dla siebie innego świata. Uwodzicielskie racje broniące jej egzystencji są przekony-
wające dla młodzieży: komfort, wygoda, negowanie filozofii trudu, propagowanie
użycia zamiast trudów życia. Ta jaskinia jest chcianym domem. Panuje w nim
hałas i chaos. Dużo w nim chemii, elektroniki i biologii, która opuściła laboratoria
i współegzystuje z człowiekiem, zwłaszcza z człowiekiem młodym76. Wytwory
tych nauk ułatwiły człowiekowi życie, jednak nie za darmo, bo za cenę rozmaitego
uzależnienia.
Współczesne jaskinium to właściwie stan apaidei w różnym stopniu uświado-
miony, czasem stan bezwiednego zniewolenia77. Im niższy poziom rozwoju poznaw-
czego młodego człowieka, tym bardziej ów świat jest uznawany za n aturalne i swoje
środowisko życia, tym bardziej akceptowany. Do tego świata powierzchownej
oczywistości, świata zrozumiałej komercji, usprawiedliwionej agresji ucieka nie-
mała część współczesnej młodzieży, której trudno przychodzi pozyskiwać w spo-
sób normalny osobiste znaczenie. Paradoks polega na tym, że ta zdegradowana
młodzież nie ucieka z jaskini, by się wydostać w jasność poznania. Przeciwnie,
jest jej dobrze w ciemności, w stanie nierozpoznawalności tego, na co patrzy. Ta
młodzież nie odczuwa syndromu jaskini. To jest świat, w którym spełnia się jej
życie „«cieniami» u-życia” 78.
Pomyśl!
1. Czy możesz zakwestionować sformułowaną w tym tekście tezę, że edukacja,
jaką człowiek zdobywa, może być dla niego pułapką w zawodowym funkcjonowa-
niu w świecie dynamicznych przemian?
76
W. Komar Pedagogiczny klincz? O triumfie „ideologii maski” nad „ideą twarzy” w świecie komunikacji ludz-
kiej. W: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli. „Studia Peda-
gogiczne” T. 62. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1997.
77
Tamże, s. 67.
78
Tamże, s. 67.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2. Jak należy kształcić nauczycieli, żeby ich wykształcenie nie stanowiło zagro-
żenia dla ich zawodowego funkcjonowania?
3. Które z przedstawionych w tekście pułapek spowodowanych edukacją mogą
mieć najbardziej negatywny wpływ na pracę nauczyciela?
4. Jakie dodatkowe zagrożenia dla przyszłej pracy nauczyciela mogą być spo-
wodowane edukacją?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 6
Natura działania pedagogicznego1
Każdy zawód charakteryzuje struktura specyficznych dla niego czynności. Jest
ona czynnikiem decydującym o typologii zawodów. Najogólniej wyodrębnia się za-
wody o prostej strukturze pracy, niemal algorytmicznej, oraz zawody o strukturze
złożonej, o wysokim stopniu komplikacji. Do pierwszej grupy zalicza się na ogół
zawody techniczne, technologiczne, w których dominują czynności powtarzalne,
instrumentalne, do drugiej – te, w których najważniejsze są czynności o charak-
terze intelektualnym i czynności komunikacyjne.
Czynności pracownicze zawodów technicznych są na ogół znane. Trudniej
określić aktywność pracowniczą profesji, których naturę wyznaczają procesy po-
rozumiewania się. Na przykład w zawodzie nauczycielskim to, co powie nauczyciel
i jak to uczyni, wpływa na procesy myślowe ucznia i angażuje świat jego uczuć.
Ale zarówno myślenie ucznia, jak i jego zaangażowanie nie jest wynikiem wpływu
nauczyciela. Mają one charakter stricte podmiotowy, a nade wszystko zróżnico-
wany indywidualną biografią.
Mówiąc o porozumieniu się jako podstawie zawodu nauczycielskiego, mamy na
myśli szczególny jego obraz: jest labilne, ulotne, nie do końca przewidywalne i co
najważniejsze – nie podlega formalizacji. Nie dysponujemy specyficzną „metodyką”
porozumiewania się. W działaniu komunikacyjnym trudno o ustalenie „twardych”
zasad, reguł, których przestrzeganie byłoby jakąś obietnicą powodzenia. „Porozumie-
nie” jako podstawa uruchomienia sensownej relacji między nauczycielem a uczniem
nie może stanowić punktu odniesienia do wartościowania pracy nauczyciela.
6.1. Trudność pracy nauczyciela
„Trudność pracy” jest specjalistycznym pojęciem teorii pracy, rozumianym jako

opór, który wykonawca musi pokonać dla osiągnięcia celu pracy. Siła oporu ze
strony ludzi i rzeczy zależy od charakteru pracy. Im praca mniej skomplikowana,
tym opór mniejszy, im bardziej złożona, tym opór większy. W pracy pedagogicznej
1
Przez działanie pedagogiczne rozumiem te formy pracy nauczyciela, które doprowadzają ucznia do pułapu
jego możliwości rozwojowych. Więcej na ten temat: W. Łukaszewski Czynniki decydujące o powodzeniu wy-
chowania. „Nauczyciel i Wychowanie” 1980 nr 3.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
156 Rozdział 6. Natura działania pedagogicznego
i dydaktycznej podstawowym nośnikiem oporu bywają informacje (ich mnogość,

różnorodność, zmienność), które nauczyciel powinien zdobywać, zapamiętywać, aby
później je przetwarzać i w efekcie przekazać uczniowi. Innymi nośnikami oporu są
nieuwaga, obojętność, a nawet przekora ucznia, a także kontakty z rodzicami,
z dyrekcją szkoły, z zespołem koleżeńskim. Nauczyciel mimo zaistniałego oporu ze
strony uczniów musi ich pozyskać do współpracy – przekonać, przezwyciężyć ob-
jawy, niechęć do działania. Przy braku porozumienia nie może być sensownej pracy,
co najwyżej mogą być jej pozory. Niestety, obszary pracy pozorowanej są niemałe.
Niebezpiecznym zjawiskiem jest to, że w sytuacji dużej niechęci uczniów do
nauki i słabego zaangażowania nauczyciela może powstać „korzystny” dla obu stron
układ. Nauczyciel robi swoje, bez specjalnej troski o to, czy uczniowie przyswajają
materiał ze zrozumieniem, a uczniowie bez większego wysiłku uczestniczą w tym
procesie. Zjawisko to jest rozpoznane przez socjologię wychowania jako „strategia
przetrwania w szkole”.
Powszechnym i dotkliwym nośnikiem oporu są także istniejące w szkole wa-
runki: działania pod presją czasu, potrzeba wielorakiej dyspozycyjności nauczyciela,
a przede wszystkim hałas2.
Od wielości składników pracy i siły utrudnień, jakie one powodują, zależy
wielkość wydatkowanej przez człowieka energii fizycznej i psychicznej. Zawód
nauczycielski obciąża fizycznie i psychicznie. Składa się na to umysłowe skompli-
kowanie pracy, czego wyrazem jest ciągłość wysiłku intelektualnego, ustawicznej
uwagi. Na to nakłada się zmienność warunków pracy.
Zawód nauczycielski należy do stosunkowo najmniej rozpoznanych profe-
sji. Środowiska nauczycielskie krajów zachodnioeuropejskich od lat 60. walczą
o zbadanie właściwości oraz warunków pracy nauczycieli. Niektórym krajom, np.
Belgii, Danii, Francji, Holandii, RFN, Szwajcarii i Szwecji, dzięki prężnie działa-
jącym organizacjom związkowym udało się wywalczyć wynagrodzenia podobne
do stawek urzędników państwowych oraz pracowników administracji pełniących
samodzielne lub kierownicze stanowiska.
W innych krajach występował opór wobec takiej kwalifikacji pracy nauczyciela3.
Brano tu pod uwagę roczny wymiar czasu pracy, który z racji wakacji i ferii jest
krótszy niż w innych zawodach. Nie udało się przekonać decydentów oświatowych,
że uciążliwość pracy nauczyciela daje skumulowany efekt zmęczenia fizycznego,
psychicznego i umysłowego. Nauczyciel, „pracujący całym sobą”, wymaga dłuż-
szego czasu na „renowację” kondycji zawodowej .
2
J. Kordaszewski Trudności pracy nauczyciela (w świetle nauki o pracy). W: B. Suchodolski (red.) Nauczyciel
i młodzież. Tradycje – sytuacja – perspektywy. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1985, s. 418.
3
Tamże, s. 420 n.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Trudność pracy nauczyciela 157
Mimo pewnych zmian problem trudności pracy nauczycieli pozostaje otwarty.

Na konferencji European Teachers Trade Union Committ w Bonn w 1979 r. za-
prezentowano wyniki badań, z których wynikało, że 90% niemieckich nauczycieli
sygnalizowało istotny wzrost przemęczenia. Obecnie nauczyciele coraz częściej
sygnalizują, że są przytłoczeni świadomością niemożności spełnienia oczekiwań
społecznych, które przekraczają ich fizyczną i psychiczną wydolność. Zgłaszają
też zjawiska, które dodatkowo komplikują pracę pedagogiczną, np. wzrost depre-
syjności młodzieży szkolnej, która obawia się trudności życia, tego, czy potrafi się
odnaleźć w brutalnym świecie, w bezkompromisowej konkurencji.
Badania empiryczne pokazują, że młodzież nie uzyskuje należytego wsparcia
u ludzi dorosłych, zwłaszcza u nauczycieli i często u rodziców. Musi więc liczyć
na siebie i grupę rówieśniczą. To dodatkowo pogarsza sytuację pracy nauczyciela
i jego samopoczucie. Jadwiga Mizińska nazwała to zjawisko „samoobsługą peda-
gogiczną” 4.
Teoretycy pracy, uznając profesję nauczycielską za swoistą „inżynierię osobowo-
ści”, dowiedli, że instrumenty analizy i oceny stosowane w zawodach inżynieryjno-
technicznych, a także w badaniu jakości pracy urzędników państwowych okazały
się zupełnie nieprzydatne w badaniu jakości pracy nauczyciela. Eksperymentalnie
stwierdzono, że „… działalność pedagogiczna nie daje się podporządkować żad-
nemu ze znanych schematów analityczno-wartościujących” 5. Nawet dokładne
pomiary trudności pracy dadzą jedynie obraz uśredniony, nie mogą pokazać na-
wet w przybliżeniu indywidualnego wkładu pracy nauczycieli, dlatego że profe-
sja nauczycielska charakteryzuje się bardzo wysokim zróżnicowaniem jakości
wykonywanej pracy. Zbliża się ona do twórczości naukowej (gdyż nauczyciel
jest twórcą wiedzy indywidualnej), w pewnym sensie do technicznej (tworzenie
indywidualnych sposobów jej wykonawstwa), a w pewnych wymiarach przypomina
aktywność artystyczną. 6
Zapamiętaj! Dowiedziono, że „Skala jakości realizacji zadań dydaktyczno-wycho-
wawczych nauczycieli tych samych przedmiotów i w tych samych klasach i wa-
runkach jest ogromnie zróżnicowana: od prostego rutyniarstwa aż do pięknych
form i bogatych treści przekazu, od obojętności maskowanej pozorną aktywnością
wychowawczą aż do szczerego, czynnego i kształtującego zaangażowania intelek-
tualnego i emocjonalnego. Mało jest zawodów, w których jakość wykonawcza jest
tak indywidualnie zróżnicowana, jak w nauczycielstwie” 6.
4
J. Mizińska Depresja pedagogiczna i jej językowy wyraz. „Forum Oświatowe” 2002 nr 2 (27).
5
J. Kordaszewski Trudności pracy nauczyciela, s. 424–425.
6
Tamże, s. 426.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
6.2. Swoistość działania pedagogicznego
Celem tego podrozdziału jest zwrócenie uwagi na wybrane cechy ontyczne

działań zawodowych nauczyciela. Rozpoznanie w tym względzie jest potrzebne
zarówno nauczycielom, jak twórcom oraz realizatorom programów kształcenia
nauczycieli, a przede wszystkim dyrektorom szkół, tym, którzy pracę nauczycieli
systematycznie oceniają.
Charakterystyka pracy nauczyciela ma także na celu uświadomienie dużej dys-
proporcji w jej oglądzie naukowym oraz w odbiorze społecznym. Te odbiory skraj-
nie się różnią. Ogląd naukowy jest pogłębiony, dociera do rzeczywistych, a zarazem
istotnych warstw intelektualnych i twórczych nauczycielskiego wysiłku, odbiór
społeczny jest powierzchowny, stereotypowy, daleki od faktycznego obrazu.
6.2.1. Komunikacyjny charakter pracy nauczyciela

Praca nauczyciela jest najlepszym przykładem działania komunikacyjnego.
W tym jej wymiarze należy upatrywać zasadniczych prawd o naturze procesów
edukacyjnych. Niestety, w poglądach społecznych o profesji nauczycielskiej istnieje
wiele nieporozumień, mitów, przekonań, półprawd, a nawet sądów fałszywych.
Jednym z tych sądów jest przeświadczenie o uciążliwości pracy nauczyciela, ale
zarazem o jej łatwości. W rozumieniu społecznym ten zawód nie kojarzy się ze spe-
cjalną mobilizacją intelektualną, z twórczością, ale z reprodukcją, powtarzaniem,
powielaniem schematów. Do utrwalania takiego obrazu przyczyniają się niejedno-
krotnie sami nauczyciele, którzy akcentują w swej pracy zwłaszcza jej uciążliwość,
monotonność, niski charakter rozwojowy. Nauczyciele ci albo nie dostrzegają
różnic między działaniem komunikacyjnym a działaniem technicznym, albo je
ignorują. A różnica jest zasadnicza. Praca nauczyciela „… nie jest działaniem, które
podlega nakazom racjonalności instrumentalnej, opartej na logice celu i środka,
lecz jest działaniem podlegającym imperatywom racjonalności komunikacyjnej,
odwołującej się do etyki i logiki dialogu” 7. Zasadnicza różnica dotyczy dwóch za-
sadniczych kategorii, mianowicie celu i środka. Okazuje się więc, że cele i środki,
którymi posługuje się nauczyciel w pracy z uczniem, (…) są zupełnie czymś innym
w porównaniu z celami i środkami, jakie spotykamy w działaniu technicznym.
O ile w działaniu technicznym cele są zawsze wyobrażeniem zmian, których trzeba
dokonać w tym, co stanowi przedmiot owego działania, a środki są narzędziami,
7
R. Kwaśnica Wprowadzenie do myślenia. O wspomaganiu nauczyciela w rozwoju. W: H. Kwiatkowska,
T. Lewowicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicz-
nych PAN 1995, s. 14.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Swoistość działania pedagogicznego 159
za pomocą których przekształca się przedmiot wedle zamierzonych celów, o tyle

w działaniu komunikacyjnym (…) cel jest intencją wzajemnego porozumienia.
Owa (…) intencja wyraża się w dążeniu do uzgodnienia interpretacji świa-
ta i wartości nadających sens naszemu bytowaniu. Intencja ta jest stale obecna
w działaniu komunikacyjnym nie jako skutek, do którego ma ono doprowadzić,
lecz jako akt założycielski tego działania (…). Środki nie są narzędziami do prze-
kształcania drugiej osoby, lecz sposobami, za pomocą których porozumiewające
się osoby wyrażają siebie, za pomocą których dają znać partnerowi rozmowy, kim
są, jak świat rozumieją i za jakimi wartościami się opowiadają” 8. W działaniu
komunikacyjnym ważne jest również to, że stosowane środki nie są specyficzne
(jak w działaniu technicznym, gdzie konkretny środek nadaje się do wykonania
określonej czynności), ale są czymś osobistym, są naznaczone osobowością tego,
kto ich używa, ponadto często nie są w pełni uświadomione. Dlatego nie mogą być
przez wykonawcę kontrolowane.
Zapamiętaj! Na ogół jest tak, że nauczyciel oddziałuje nie tym, czym zaplanował
oddziaływać, lecz tym, czego często sobie nie uświadamia. Można stwierdzić, że
bez względu na udział techniczności myślenia i działania nauczyciela w relacji
z uczniem jego wpływ edukacyjny dokonuje się w sposób właściwy dla działania
komunikacyjnego. Brak uświadomienia sobie tego faktu przez nauczyciela powo-
duje niezrozumienie uwarunkowań niepowodzenia, a nawet klęski.
Traktowanie pracy nauczyciela jako działania technicznego, co niestety w prak-

tyce często się zdarza, jest istotną przyczyną kryzysu relacji nauczyciel – uczeń.
Współczesny młody człowiek jest wyczulony na własną godność i przedmiotowe
traktowanie go wywołuje gwałtowność jego relacji, oczywiście gdy więzi nie są
rozluźnione czy zerwane.
6.2.2. Psychospołeczny kontekst pracy nauczyciela

Działanie nauczyciela można by najprościej określić jako sytuację o tzw. pro-
blematyczności głębokiej. Nauczyciel każdorazowo musi definiować sytuację edu-
kacyjną, aby jego sposób reagowania był współmierny do warunków, w których
działanie przebiega. Mądrość reagowania to nie efekt powielenia wypróbowanych
sposobów działania, lecz wynik rozumienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej.
Jeśli przyjąć, że pojęcie „sytuacji” obejmuje dwa typy struktur: zbiór potencjalnie
możliwych oddziaływań otoczenia (np. uczniów, klasy jako całości, rodziców) oraz
hierarchię planów i programów działania nauczyciela, to zauważymy, że nie są one
8
Tamże, s. 14.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
w pełni rozpoznane przed rozpoczęciem działania. Ich realizacyjna postać tworzy

się w toku działania i podlega ustawicznym modyfikacjom. W pracy nauczyciela
charakterystyczny jest zatem brak pełnej podstawy poznawczej działania (wiedzy)
i podstawy operacyjnej (sposobów i planów działania). Występuje tu więc podwój-
na niedookreśloność – raz warunkami pracy, drugi raz programem działania9.
Działanie pedagogiczne jest zachowaniem wieloczynnościowym i niestere-
otypowym. Jego cechą znamienną jest konstruowanie planu działania w trakcie
działania, dlatego tworzenie, przekształcanie, uzupełnianie, poszukiwanie to czyn-
ności typowe. Program działania, nie może być do końca określony, gdyż niejako
tkwi w sytuacji. Podobnie warunki przebiegu czynności pedagogicznych wykazują
dużą zmienność i wysoki stopień komplikacji.
Istotną właściwością pracy nauczycielskiej jest więc to, że zarówno informa-
cje płynące z otoczenia, jak i zgromadzone w doświadczeniu indywidualnym nie
mogą stanowić wystarczającej podstawy do programowania czynności nauczyciela
w klasie szkolnej. Okazuje się, że w rozwiązywaniu problemów pedagogicznych
użyteczna jest nie tylko wiedza przypomniana, odtworzona, lecz także wiedza
wytwarzana „w biegu”, pod wpływem rozpoznawania bieżących zdarzeń. Miarą
wartości wiedzy zawodowej nauczyciela jest jej moc inferencyjna, czyli zdolność
tworzenia nowych informacji z zasobów wiedzy posiadanej. W pracy pedagogicznej
samo odtwarzanie nawet najbogatszych doświadczeń może się okazać niefunkcjo-
nalne w działaniach nietypowych.
Z przedstawionych rozważań wynika, że rozwiązywanie złożonych sytuacji
pedagogicznych dokonuje się nie tyle w wyniku zachowań reaktywnych (regula-
cja poprzez przystosowanie się do otoczenia), ile w drodze zachowań celowych
(regulacja poprzez świadome przekształcanie otoczenia)10. Podstawą poznawczą
działania pedagogicznego jest nie tylko wiedza poznana i doświadczona przez na-
uczyciela, lecz także, a może przede wszystkim, wiedza powstająca w toku działania,
na podstawie przeżywanych doświadczeń i posiadanej wiedzy. Liczy się zwłaszcza
wiedza osobista, „teoria indywidualna” 11. Gdyby opisywać działanie pedagogiczne
świadomego swej roli nauczyciela na skali reproduktywność – generatywność, to
nie ulega wątpliwości, że większość jego aktywności zbliżałoby się do generatyw-
ności. Wraz z postępującą komplikacją sytuacji edukacyjnych nauczyciel coraz
częściej będzie stawiany w sytuacji działania poza znanym prawem nauki. Dlatego
będzie mu potrzebna wiedza generatywna, która jest warunkiem skuteczności
9
Cz. Nosal Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie informacji.
Wrocław Wyd. Politechniki Wrocławskiej 1979, s. 155.
10
T. Tomaszewski Człowiek w sytuacji. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa PWN 1975, s. 32.
11
K. Polak Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza – badania – kształtowanie. Kraków Wyd. UJ 1999.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
działań w sytuacji o dużym współczynniku zmienności i niepewności12. Wiedza

ta „składa się z wiadomości o tym, czego jeszcze nie ma, ale może być” 13, jest więc
produktem własnym podmiotu, wynikiem wysiłku indywidualnego, intencjonal-
nego, a nie wymuszonego14.
Powiedzieliśmy, że działanie adekwatne do złożonej sytuacji pedagogicznej
bardzo często znajduje wsparcie w wiedzy nowej, tworzonej na poczekaniu, wie-
dzy wcześniej nieuświadomionej. Zaprzecza to dość powszechnemu mniemaniu
o pracy nauczyciela jako opartej na powtarzaniu znanych treści i doświadczonych
sposobów reagowania, jako zajęciu wprawdzie uciążliwym, wyczerpującym, lecz
łatwym, gdyż nie wymaga dużej mobilizacji intelektualnej.
6.2.3. Intelektualny charakter czynności zawodowych nauczyciela

Ilekroć analizuje się niedomogi zawodowego przygotowania nauczycieli, ty-
lekroć podkreśla się przewagę kształcenia teoretycznego nad praktycznym, czy-
niąc z tego zarzut pod adresem kształcenia nauczycieli. Zwłaszcza początkujący
nauczyciele, oceniając własne kwalifikacje, wskazują na niedostatek pragmatycz-
nego wymiaru. Domagają się więc od uczelni gotowych sposobów reagowania
w konkretnych sytuacjach pedagogicznych. Nauczyciel pragnie być wyposażony
w niezawodne procedury działania. Pragnienie to jest wbrew naturze tego działania,
które – jak wiadomo – nie poddaje się przejrzystym procedurom, gdyż jest oporne
na wszelkie ujednoznaczenia. Może dlatego tak silna jest u nauczycieli presja na
redukcję złożoności. Często nawet bardzo skomplikowaną i niedookreśloną sy-
tuację nauczyciel ujmuje jako oczywistą, standardową. Widzi w tej sytuacji to, co
chce zobaczyć, za pomocą znanego sobie systemu pojęciowego, albo to, co chce
zobaczyć, aby nie powodować dysonansu w świecie uładzonych myśli i oswojonych
schematów działania. To dążenie jest psychologicznie uzasadnione. Nauczyciel jest
osobą najbardziej uwikłaną w niejednoznaczność i niedookreśloność warunków
pracy oraz jej efektów. Odczuwa tę sytuację jako dyskomfort, zmierza więc do re-
dukcji skomplikowania sytuacji pracy poprzez jej definiowanie oswojonymi, często
nieprzylegającymi do nowych zjawisk pojęciami. Dzięki temu uzyskuje pozorną
pewność, co przywraca mu poczucie własnej wartości. Jest to możliwe, tym bardziej,
że z pewności działania nauczyciele czynią cnotę.
Czy na dążenie nauczycieli do instrumentalizacji własnego wykształcenia
„pracują” sami nauczyciele, a więc czy jest to efekt postrzegania przez nich zawo-
du, czy też mają tu wpływ czynniki natury zewnętrznej? Sądzę, że na tę postawę
12
H. Kwiatkowska Edukacja nauczycieli, s. 116.
13
T. Tomaszewski Proces zdobywania wiedzy. „Nowa Szkoła” 1972 nr 1.
14
K. Obuchowski Człowiek intencjonalny. Warszawa PWN 1993, s. 30.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
nauczycieli składają się wielorakie uwarunkowania, także te zewnętrzne. Tym

ostatnim sprzyja istniejący wciąż paradygmat metodologiczny nauk społecznych,
w postaci szeregu założeń dotyczących racjonalności podmiotów społecznych
i sytuacji, w których przychodzi im działać. Zgodnie z tym paradygmatem „Sy-
tuacje życiowe, jak też dylematy praktyczne i teoretyczne opisuje się nagminnie
w kategoriach decyzji kończącej się ustaleniami jednej z dróg postępowania (…)
od dawna pokutuje brak kojarzenia podstawowych sytuacji w kategoriach dylema-
tu, antynomii, nieprzejrzystości, niedookreślenia (…)” 15. Przy takim nastawieniu
i presji na pewność działania nauczyciel w przypadku zdarzeń niejednoznacz-
nych, wymagających głębszego namysłu może odbierać je w kategoriach braku
we własnych kwalifikacjach. Należy podkreślić, że w pracy nauczyciela napięcia
wynikające z tej sytuacji są trwałym i niezbywalnym elementem jego codziennych
zawodowych zmagań. Nie bez znaczenia jest więc, jak to napięcie i ten niepokój
nauczyciela rozumiejącego swą profesję są wartościowane. Sądzę, że zarówno teoria
pedagogiczna, jak również służby metodyczne (wizytatorzy, doradcy metodyczni),
a także dyrektorzy szkół, jako zwierzchnicy nauczycieli – przyczyniają się do tego,
że nauczyciel odbiera to napięcie jako doznanie dolegliwe. Najczęściej jest ono
kojarzone z brakiem kompetencji sprawnościowych. Można by więc powiedzieć,
że utożsamiając niepewność, wahanie, sprzeczność doznań z kategorią niedomogu,
braku, skazujemy tym samym, orientujemy nauczyciela na tropienie oczywistości,
na eliminację problematyczności, czyli na „… redukcję zjawisk do jakiejś fałszywej
jednoznaczności” 16. Tymczasem mądrość nauczyciela bardziej się ujawnia poprzez
siłę wątpienia i umiejętności stawiania poznawczo-filozoficznych zapytań niż
poprzez siłę upewnień.
Ta postawa nauczyciela – jak już było nadmienione – nie jest wspierana przez
teorię pedagogiczną czy socjologiczną, dla których w dalszym ciągu jeszcze „(…)
sprzeczność, antynomia, paradoks to coś, co w «normalnie» funkcjonującym pro-
cesie czy «systemie» ulega likwidacji, a stan sprzeczności i napięcia czy paradoksów
po prostu nie może trwać, bo jest a priori dysfunkcjonalny17.
Nauczyciel wspierany siłą naturalnej potrzeby redukcji złożoności sytuacji
edukacyjnych i pozytywistycznie zorientowaną teorią, dla której sprzeczności
kolidują z naukowością, jest niejako obligowany do bycia pewnym. Pewność dzia-
łającej jednostki owocuje jednak różnymi skutkami praktycznymi. Dodatnimi,
gdy praca ma strukturę prostą, negatywnymi, gdy praca oddala się od struktury
15
L. Witkowski Hipoteza przewrotu Mertonowskiego. AUNC. „Socjologia Wychowania” nr 12, Toruń 1997,
s. 228–229.
16
Tamże, s. 229.
17
Tamże, s. 229.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
algorytmicznej w kierunku form pracy twórczej. Działanie pedagogiczne jest przy-

kładem tej drugiej formy pracy.
Zapamiętaj! Różne typy pracy wymagają różnych kwalifikacji. Praca o strukturze

prostej wymaga wiedzy niezawodnej, łatwo przekładalnej na działanie praktyczne,
natomiast praca złożona – wiedzy teoretycznej o wysokiej inferencyjności, a więc
wiedzy naukowej. Taka dychotomia w odniesieniu do kwalifikacji nauczycielskich
jest nieuzasadniona i po prostu niemożliwa. W pracy nauczyciela trudno odgra-
niczyć to, co jest udziałem świadomości teoretycznej, od tego, co jest rezultatem
kompetencji praktycznych. Nie mamy tu do czynienia z czystą „fizycznością”
działań instrumentalnych. Umiejętności praktyczne nauczyciela mają w du-
żym stopniu charakter teoretyczny. Im mniej określone są sytuacja, w której
podmiot działa, i środki, którymi się posługuje, tym większa jest konieczność
wysiłku poznawczego, czyli wysiłku opartego na wiedzy, na umysłowej działal-
ności podmiotu.
Można postawić tezę, że zachowanie nauczyciela jest tym bardziej adekwat-

ne do sytuacji, im mniej zależy od struktury bodźców danej sytuacji (bodźców
empirycznie stwierdzalnych). W złożonych sytuacjach działaniowych potrzebna
jest analiza zjawiska dokonywana „z punktu widzenia przeciwstawnego rzeczy-
wistości oglądanej gołym okiem” 18. Zatem zachowanie adekwatne do złożono-
ści sytuacji powinno niejednokrotnie wykraczać poza dane obserwacyjne, gdyż
charakteryzują one rzeczywistość na ogół powierzchownie i często nie stanowią
o istotnych właściwościach sytuacji społecznej. Wymaga ono złożonych procesów
uogólnienia, a więc zaawansowanych procesów umysłowych. W pracy nauczycie-
la większa jest przydatność abstrakcyjnych struktur poznawczych niż struktur
konkretnych, mających zastosowanie przy czynnościach dokładnie określonych,
stałych, powtarzalnych. Badania psychologiczne wskazują, że w wykonywaniu
zadań złożonych, niestandardowych (np. przy podejmowaniu decyzji) jednostki
o wyższej abstrakcyjności struktur poznawczych są zdolne wykorzystać większą
liczbę informacji bardziej różnorodnych i wewnętrznie niespójnych niż jednostki
dysponujące strukturami bardziej konkretnymi19.
Użyteczność wiedzy teoretycznej nauczyciela wiąże się z otwartością jego
struktur poznawczych. Ta właściwość ułatwia radzenie sobie z sytuacją nową,
18
K. Obuchowski Aż przyjdzie kolej na nas. W: J. Syski (red.) Czuwanie rozumu. Warszawa Czytelnik 1979,
s. 135.
19
M. Lewicka Niektóre ogólne wyznaczniki tolerancji na niezgodność poznawczą. „Przegląd Psychologicz-
ny” 1975 nr 3.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
iepowtarzalną, a także tolerowanie sprzeczności informacyjnej. Zamknięte

n
struktury poznawcze powodują, że człowiek nie modyfikuje swoich poglądów pod
wpływem nowych informacji. Jednostkę posiadającą ten typ struktur charakte-
ryzuje m.in. tendencja do dychotomicznego widzenia świata, łatwość do przed-
wczesnego formułowania sądów wartościujących, spostrzeganie rzeczywistości
jako jednoznacznie ustrukturyzowanej, skłonność do nadmiernych generalizacji,
zależność od autorytetu. U tych osób wieloznaczność wywołuje lęk, stąd niski
stopień tolerancji. W konsekwencji główną funkcją „aparatu” poznawczego pod-
miotu staje się nie tyle rozumienie świata, ile obrona przed lękiem. Postępowanie
usztywnione, nieadekwatne do sytuacji, dogmatyczne – to forma tej obrony.
Trudno się pogodzić z ograniczeniem teoretycznego wymiaru kwalifikacji
nauczycielskich. Nie oznacza to lekceważenia umiejętności pragmatycznych. Braki
w sprawnościach działaniowych mogą unieruchomić nawet najlepsze przygoto-
wanie teoretyczne. Taka sytuacja może też spowodować zanegowanie wiedzy
teoretycznej, jako nieprzydatnej w rozwiązywaniu sytuacji praktycznych. Działanie
nauczyciela staje się wówczas bardziej otwarte na uproszczone, pragmatyczne
reguły niż na systemy wiedzy teoretycznej.
Zapamiętaj! Obserwując rzeczywistość szkolną, a zwłaszcza pracę pospiesznie

przyuczonych do zawodu nauczycieli, można odnieść wrażenie, że zasadnicza
trudność w ich działaniu bierze się z używania nieadekwatnych sposobów my-
ślenia (często zdroworozsądkowych, dychotomicznych, znanych z autopsji, nie-
mających nic wspólnego z myśleniem naukowym) i anachronicznych systemów
pojęciowych do odbierania i rozumienia zmienionej rzeczywistości współczesnej
edukacji (np. zmienione potrzeby edukacyjne współczesnej młodzieży, atrakcyjne
źródła pozyskiwania nowej wiedzy, presja kontrkultury młodzieżowej).
6.2.4. Podmiotowość, indywidualność

Zasadniczym źródłem mobilizacji sił nauczyciela jest on sam. Nauczyciel musi
więc wiedzieć, co go zachęca do działania, co pomnaża jego siły i energię, co go
poznawczo inspiruje i etycznie doskonali, a co demobilizuje i rozbraja intelektual-
nie20. Musi też mieć czas na kontakt ze sobą, na tworzenie ładu w swoim świecie
myśli i uczuć. Nie jest to łatwa umiejętność. Odwołajmy się tu do interesującej
refleksji znanego filozofa – Romana Ingardena. Twierdzi on, że chcąc w miarę
sprawnie funkcjonować w złożonym świecie społecznym, człowiek musi umieć
godzić dwie antagonistyczne właściwości: otwartość i podatność na wpływy ze-
wnętrzne oraz świadomie programowaną izolację na te oddziaływania. Znaczy
20
J. Legowicz Moralno-etyczne zasady zawodu nauczycielskiego. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1988 nr 2.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
to, że człowiek w swoim postępowaniu musi być otwarty na zewnętrzny świat,

a zarazem, pod innymi względami, chroniony przed tym światem i niewrażliwy
na ten świat21.
Godzenie tych dwóch sprzecznych postaw to dziś elementarny wymóg bycia
nauczycielem. Całkowita otwartość i podatność, bez właściwości dopełniającej, jaką
jest „swoista zamkniętość” na otaczający świat, może prowadzić do utraty własnej
integralności, a w konsekwencji do utraty możliwości sprawnego działania. Można
więc powiedzieć, że źródłem „zasilania” nauczycielskiego wysiłku jest umiejętność
radzenia sobie z ambiwalencją roli zawodowej. Sądzę, że pojęcie to najtrafniej
oddaje postawę czujnego poznawczo i aksjologicznie nauczyciela rozwiązującego
sytuację pedagogiczną. Oprócz tego ambiwalencja generuje napięcie, kwestionuje
oczywistość, odsłania niejednoznaczność faktów zdarzeń, zachowań.
Ambiwalencja jest przejawem niezależności nauczyciela, jego indywidualności.
Jan Szczepański określa indywidualność jako mechanizm życiowy występujący
u każdej osoby, rzadko kiedy w pełni uświadomiony, lecz spełniający ważne funkcje.
Najważniejszą funkcją jest wytwarzanie świata wewnętrznego, który składa się
ze swoistej wiedzy odpowiadającej na pytanie, na które w świecie zewnętrznym
nie odpowiada ani nauka, ani religia, ani filozofia, ani wiedza potoczna. Świat we-
wnętrzny daje jednostce rodzaj wewnętrznej autonomii22. W świecie wewnętrznym
człowiek jest swoją prawdą, w grupie społecznej skłania się ku temu, aby być kon-
wencjonalnością, a często i zafałszowaniem. Są to sytuacje obciążające psychicznie.
Rozbudowany świat wewnętrzny umożliwia osiągnięcie względnej integralności
myśli i uczuć, jest dla nauczyciela źródłem siły.
Zapamiętaj! O sile działania nauczyciela decyduje w dużej mierze jego indywidu-

alność, rozumiana także jako wewnętrzna moc, która nadaje sens działaniu. Na
przykład nauczyciel musi być zdolny do długotrwałego wysiłku bez zewnętrznej
akceptacji co do słuszności kierunku podjętych działań czy ich rezultatów. Dzia-
łaniu może nadać sens wewnętrzne przekonanie nauczyciela o jego ważności.
Istotne jest, aby nauczyciel potrafił odczuć znaczenie zadań, które wykonuje
codziennie. To znaczenie wynika już z samego faktu humanistycznego obco-
wania z dzieckiem.
21
R. Ingarden Książeczka o człowieku. Kraków Wyd. Literackie 1987, s. 123.
22
J. Szczepański O indywidualności, s. 87.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Pomyśl!
1. Co można wynieść z tekstu traktującego o naturze działania pedagogicznego
dla rozumienia profesji nauczycielskiej?
2. Z jakimi tezami tego tekstu podjąłbyś dyskusję i dlaczego, jak dowodziłbyś
swoich racji?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 7
Profesjonalizm nauczyciela
7.1. Ustalenia definicyjne
„Profesja” słownikowo znaczy zawód, zajęcie zawodowe, fach, rzemiosło, specjal-

ność, a „profesjonalny” to zawodowy. Natomiast „profesjonalizacja” (łac.) oznacza
proces przekształcania się pewnego zespołu czynności i umiejętności w zawód,
powstawanie nowych specjalności w ramach już istniejących zawodów. Nie wszyst-
kie wymienione pojęcia są używane w charakterystyce zawodu nauczycielskiego.
Rzadko też używa się do określenia zawodu nauczycielskiego takich pojęć, jak:
fach, rzemiosło.
Współcześnie zaznacza się tendencja do rozumienia „profesji” jako poziomu
wykonawstwa. Profesja bywa łączona z kwalifikacjami na poziomie akademickim.
Nie dotyczy to każdego zawodu. Na przykład w odniesieniu do szczotkarstwa czy
kominiarstwa nie powiemy o profesji i profesjonalizmie, ale powiemy, że te zawody
są techniczne, że czynności w nich są powtarzalne i że dobra ich realizacja nie
wymaga kwalifikacji akademickich. Okazuje się więc, że problem z profesjonali-
zmem zaczyna się pojawiać wtedy, gdy przedmiotem uwagi czyni się obiekt pracy.
Praca w zawodach, o których mówimy „profesja”, jest na tyle złożona, że trudno
wskazać, a nawet przewidzieć skończony, zamknięty układ czynności. Jest to ro-
dzaj praktyki, którą nazywa się misją. Ma ona raczej charakter publicznej służby,
powołanej do realizacji istotnych w społeczeństwie zadań, których wykonywanie
wymaga najwyższych kwalifikacji, także etyczno-moralnych. Profesja to zawód
zaufania publicznego.
W odróżnieniu od zawodu, będącego zespołem czynności społecznie uży-
tecznych, które wymagają od pracownika odpowiedniej wiedzy i umiejętności
do wykonywania czynności powtarzanych systematycznie i będących źródłem
utrzymania, profesja to rodzaj najwyższych kwalifikacji.
Profesjonalizm to nie fachowość na wzór zawodów technicznych, sprawno-
ściowych, realizowanych przez aplikację reguł technicznych, technologicznych
w działaniu praktycznym. To spełnienie wysokich standardów: poznawczych,
działaniowych i etycznych.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
168 Rozdział 7. Profesjonalizm nauczyciela
Profesjonalizm lekarza czy nauczyciela nie polega na aktualizacji minionego

doświadczenia, a więc na powielaniu i odtwarzaniu znanych czynności. Znany
repertuar umiejętności może się okazać niewystarczający czy wręcz nieadekwatny
w nowej (nietypowej) sytuacji i w nowych warunkach. W tych profesjach koniecz-
ne jest samodzielne badanie własnej praktyki – konkretnych, niestandardowych
przypadków i tworzenie na tej podstawie osobistej wiedzy, która uzupełnia wiedzę
akademicką. Działanie musi być „profesjonalne”, a więc doskonałe. Odnosi się to
do zwodów medycznych, pedagogicznych, prawniczych.
7.2. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu
O profesji nauczycielskiej możemy ostrożnie mówić dopiero od przełomu XVIII

i XIX wieku, kiedy nastąpiły proces upowszechniania szkoły i wyodrębnienie
roli zawodowej nauczyciela. Natomiast wyraźną cezurą w pojmowaniu ewolucji
profesjonalizmu nauczyciela są lata osiemdziesiąte XX wieku i wyartykułowanie
znaczenia związku teorii z praktyką jako podstawowego tworzywa nauczycielskiej
biegłości zawodowej. Ten związek jest źródłem współczesnych koncepcji kształce-
nia nauczycieli, np. „kształcenia poprzez praktykę” – Delli Fish, „action research”
(badania w działaniu) – Juliana Elliotta, „refleksyjnej praktyki” – Donalda Schöna,
„kształtowania profesjonalnego osądu” – Davida Trippa.
Nowoczesne podejście do profesji nauczycielskiej wyraża się następująco:
n Wyraźnie akcentuje się związek teorii z praktyką jako niezbędną podstawę kształ-
cenia i rozwoju zawodowego nauczyciela.
n Podkreśla się intelektualny wymiar nauczycielskiego działania i intelektualny
charakter umiejętności praktycznych nauczyciela.
n Podaje się w wątpliwość, czy teoria ma w kształceniu wyprzedzać praktykę.
n Zaczyna się kwestionować, czy rzeczywiście praktyka jest tylko wdrożeniem
teorii w działanie praktyczne.
n Wyraźnie podkreśla się, że wiedza teoretyczna, którą człowiek zdobywa, może,
lecz nie zawsze musi zmieniać jego praktyczne działania, natomiast działanie
praktyczne człowieka zawsze powoduje wzrost wiedzy.
n Pojawia się pytanie, czy dobrze jest, że podstawę teoretyczną pracy nauczyciela
stanowi teoria, którą tworzą uczeni w ośrodkach akademickich. Okazuje się
bowiem, że badaczami nauczycielskiej praktyki bywają pracownicy akademiccy,
którzy mają niewiele wspólnego z nauczaniem, a szkołę często znają z czasu, kiedy
byli w roli ucznia.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu 169
Rozważania o profesjonalizmie zaczynają się komplikować, gdy przedmiotem

uwagi czynimy „obiekt”, na który działania mają być kierowane. Jakie więc właści-
wości profesjonalizmu nauczyciela warunkuje „obiekt” jego pracy?
Istotą nauczycielskiego profesjonalizmu jest to, że związek nauczyciela z uczniem
nie jest związkiem podmiotu z przedmiotem, lecz związkiem dwóch osób obdarzo-
nych podmiotowością. Ten atrybut spełnia się w warunkach relacji wychowawczej,
co oznacza, że związek nie jest w pełni symetryczny, ale często asymetryczny ze
względu na role obu podmiotów. Nauczyciel odpowiada za nauczanie i wychowanie,
uczeń ma się uczyć i wychowywać pod wpływem oferty nauczyciela-wychowawcy,
własnych chęci i możliwości. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu wynika
z wielorakości sytuacji i warunków pracy. Oto niektóre z nich:
1. Nauczycielski profesjonalizm to sztuka łączenia dwóch rodzajów biegłości.
Biegłość techniczna, instrumentalna jest empirycznie stwierdzalna, narzuca się
wizualnie. Nauczyciel ma opanowany warsztat pracy – zna i potrafi stosować
różne metody oraz techniki. Jest sprawny działaniowo. Drugi rodzaj biegłości ma
charakter kumulatywny, to znaczy mieści w sobie zarówno biegłość techniczną,
jak i biegłość o charakterze naukowym, akademickim, teoretycznym. W zawodach
o wysokim prestiżu społecznym biegłość instrumentalna nie wystarcza, gdyż
uniemożliwia ona odpowiedź na fundamentalne w dochodzeniu do rozumienia
pytanie: „dlaczego”? Jest to pytanie o upełnomocnienie decyzji zawodowych: Dla-
czego tak sądzę? Dlaczego tak postępuję? Żeby nauczyciele byli w stanie wyjaśnić
swoje postępowanie oparte na biegłości technicznej, rozumieć je, przewidywać jego
skutki, dokonywać jego obiektywnej kontroli, muszą dysponować sprawnościami
analitycznymi oraz interpretacyjnymi.
2. Sytuacje, w których działa nauczyciel, są niepowtarzalne, dlatego wszelkie
decyzje nie mogą się ograniczyć do ich rozpoznania i wyboru właściwej metody
do zastosowania w konkretnej sytuacji. W wyborze sposobów działania nauczy-
ciel musi uwzględnić także, a może przede wszystkim, dobro ucznia. Procedura
działania powinna być dostosowana nie tylko do natury sytuacji, lecz także do
indywidualności ucznia. Dlatego muszą być uwzględnione nie tylko racje episte-
mologiczne, lecz także etyczne.
3. Nauczyciel-wychowawca, przystępując do swej pracy, nie jest pewny co do
obranych celów i sposobów ich osiągania. Nie może powiedzieć, że osiągnie to, co
zamierzał, i w taki sposób, jaki wybrał. Faktyczny obraz działania konkretyzuje
się podczas działania. Działanie podlega uzupełnieniom, modyfikacjom czy wręcz
zmianom. Bez korekt relacje nauczyciela z uczniami byłyby dogmatyczne i ode-
brane przez młodzież jako narzucone, obce.
4. Nauczycielski przekaz nie zaczyna się od punktu zerowego. Dziecko przy-
chodzi do szkoły z własną biografią i z własnym systemem znaczeń. Nauczyciel
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
powinien to uwzględnić, a także „poinformować” ucznia, że jest on ważny, że bę-

dzie się liczył w osiąganiu zarówno własnego sukcesu, jak i sukcesu nauczyciela.
5. Jeżeli relacja między nauczycielem a uczniem jest jednostronna, kierowa-
na i nastawiona na zmianę ucznia według wizji nauczyciela, to nie ma szans na
wywołanie autentycznych procesów rozwojowych. Taki przekaz sytuuje ucznia
w pozycji biernego odbiorcy, pozbawia go możliwości samodzielnego działania,
a tym samym odnoszenia sukcesu.
6. Podstawą sensownej pracy nauczyciela z uczniem jest porozumienie się. Bez
tego nie ma współpracy, a tylko nudny przekaz, który wytwarza dystans i obcość.
7. Świat myśli nauczyciela (wiedza teoretyczna) powinien być znacznie szer-
szy i głębszy niż świat jego praktycznych działań. Nadmiarowość wiedzy jest dla
nauczyciela podstawą bezpiecznego realizowania własnych możliwości dla wy-
pracowania nowych sposobów reagowania. Sytuacja „krawędzi” w intelektualnym
ogarnianiu i rozumieniu sytuacji edukacyjnych jest w zasadzie sytuacją niemożli-
wości realizacji świadomej praktyki. Okazuje się, że nadmiar wiedzy teoretycznej
jest w pracy nauczyciela nadmiarem funkcjonalnym, niezbędnym do działania
w sytuacjach problemowych.
Zapamiętaj! Należy podkreślić, że o nauczycielskim profesjonalizmie decydują

nie tylko argumenty poznawcze (ile wiedzy przekazałem, co zostało zrozumiane,
co wyćwiczyłem, co utrwaliłem, czym zainteresowałem), lecz także racje egzy-
stencjalne (czy przyczyniłem się do ukształtowania, pozytywnego stosunku do
siebie, do ludzi i świata, czy zapobiegłem wywoływaniu lęku, strachu, ukształto-
waniu niskiego poczucia wartości u wychowanków).
Poznawczy i egzystencjalny sens nauczycielskiego profesjonalizmu mieści się na

styku dwóch, względnie niezależnych osobowych „Ja” – ucznia i nauczyciela, a nie
na styku dwóch bezosobowych istot wyznaczonych prymatem przekazu wiedzy
i jej przyswojenia oraz w obszarze sprzecznych interesów obydwu stron. Skład-
nikiem nauczycielskiego profesjonalizmu jest nie tylko świat myśli i sprawstwa
(przyswajanie wiedzy i ćwiczenie umiejętności), lecz także świat uczuć i wartości,
jako atrybutów świata humanistycznego.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji „profesjonalnego osądu” 171
7.3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji

„profesjonalnego osądu”
U podstaw wersji profesjonalizmu nauczycieli opracowanej przez Davida Trip-

pa1 leży dostrzeganie wyraźnej dychotomii między wiedzą teoretyczną o naucza-
niu a praktyką nauczania i w konsekwencji rozróżnianie wiedzy pedagogicznej
naukowców i wiedzy o nauczaniu nauczycieli szkolnych.
Zacznijmy od pytania: Z jakich niepokojów autora został on wygenerowany,
z czym się Tripp nie zgadzał w warstwie myślowej kształcenia wstępnego nauczy-
cieli i w obszarze ich rozwoju zawodowego w toku pracy?
7.3.1. Geneza
1. Na początku swej kariery nauczycielskiej Tripp przekonał się, że w odniesieniu
sukcesu w zawodzie nie przeszkodził mu brak rozeznania w tym, co jest naukową
podstawą kształcenia. Doszedł wówczas do wniosku, że dorobek nauk pedagogicz-
nych jest dla nauczycieli niemal bezużyteczny. Zauważył też, że w uniwersyteckich
dyscyplinach zupełnie pomijano wiedzę nauczycieli. Nie interesowano się tym, jak
nauczyciele szkolni pojmują praktykę. Doprowadziło to do dychotomicznego pojmo-
wania teorii i praktyki. Tripp doceniał znaczenie praktyki w kształceniu nauczycieli
i znaczenie kompetencji pragmatycznych nauczyciela, był równocześnie przekonany,
że samo sprawstwo zawodowe nie czyni nauczyciela.
Tripp zmierzał do wypracowania takich „narzędzi”, które doprowadziłby do
zbliżenia odległych światów teorii i praktyki, zwłaszcza poprzez dobudowanie teo-
retycznego wymiaru kwalifikacji nauczycieli. Uważał, że nauczyciel powinien umieć
dochodzić do rozumienia zdarzeń edukacyjnych i umieć je wyjaśnić. Niezbędne
do tego są teoria akademicka i teoria indywidualna, tworzona przez nauczyciela
w toku pracy.
Tripp pisze: „Nie da się wciąż powtarzać, że «wszystko to ładnie wygląda
w teorii, ale w praktyce nie sprawdza się», jeśli teoria polega na wyjaśnianiu, co
w praktyce się sprawdza. Jak miałaby zaistnieć luka między teorią a praktyką, jeśli
teoria wyrasta z praktyki?” 2. Nie da się dalej utrzymać pozornej trudności zbli-
żenia teorii z praktyką. Wystarczy uzmysłowić sobie, że teoria ma swój początek
w praktyce. Jednak niewiele zasobów teorii pedagogicznej powstało w połączeniu
z praktyką, przeciwnie – zdecydowana jej większość bierze się z analizy „podsta-
wowych dyscyplin pedagogicznych” (w odniesieniu do realiów polskich chodzi-
łoby o wyprowadzenie wiedzy pedagogicznej z dyscyplin z nią współpracujących
1
D. Tripp Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa WSiP 1996.
2
Tamże, s. 177.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
– z psychologii, socjologii, aksjologii). Na przykład o teorii motywacji mówimy

wyłącznie w języku psychologii, tak też poznają ją studenci, przyszli nauczycie-
le. Tymczasem nauczyciele chcą wiedzieć, co mają robić, żeby uczeń dokończył
pracę, która rozpoczął, jak wzbudzić i utrzymać zainteresowania. Bardziej jest im
potrzebna teoria zainteresowań niż teoria motywacji3.
2. Tripp sądzi, że dychotomia między teorią i praktyką wydaje się nie tyle
kwestią merytoryczną, ile rezultatem okoliczności społecznych. Często próbuje
się zastosować w praktyce teorie, które powstały z innych pobudek poznawczych
i nie zawsze blisko edukacji, np. na gruncie psychologii czy socjologii. Aplikacja
tych teorii napotyka na opory, bo często naukowy język tekstów niełatwo przekłada
się na język zastosowań praktycznych.
Zapamiętaj! Problem przenikania teorii do praktyki bierze się – zdaniem Trippa

– stąd, że nauczycieli uczy się podstawowych dyscyplin pedagogicznych w ode-
rwaniu od praktyki. Tripp proponuje, aby na tej drodze pojawiało się coś, co ten
przepływ ułatwi. Uważa, że trzeba „(…) nauczycieli wpierw nauczyć strategii
dyskursywnych, niezbędnych, żeby sens teoretyczny wiedzy przełożyć na sens
praktyczny”. Należy zacząć od materiału praktycznego (analiza zdarzeń krytycz-
nych), następnie angażować nauczycieli w proces uteoretyczniania (wydobywanie
sensów teoretycznych tych zdarzeń), by w konsekwencji doprowadzić ich do teorii.
Zdobyta teoria, ze świadomością drogi jej powstawania, jest bardziej rozumiana,
a ponadto bliższa temu, co zachodzi w klasie szkolnej.
3. Tripp spostrzegł w kształceniu nauczycieli niebezpieczne tendencje (zwła-

szcza obecne w Anglii i Australii). Pierwszą była atomizacja czynności zawodo-
wych, specyfikacja szczegółowych zachowań. Zaczęto wymagać od nauczycieli
wyuczenia się drobnych kompetencji. Druga tendencja to zmniejszanie czasu
kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych, co objawiało się przeznaczaniem
80 procent czasu na pobyt studentów w szkołach, gdzie podejmowali różne prace
pedagogiczne. Powodowało to zdominowanie kwalifikacji nauczycieli wymiarem
praktycznym. To budziło obawę o jakość pracy kształconych w ten sposób nauczy-
cieli, a w konsekwencji o jakość kształcenia dzieci i młodzieży.
7.3.2. „Zdarzenia krytyczne”

Najważniejszym pojęciem Trippa jest „zdarzenie krytyczne” w nauczaniu.
Można przyjąć, że jest to pojęcie pierwotne względem „osądu”. Chcąc mówić
3
Tamże, s. 178.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
o profesjonalizmie wspartym na „osądzie”, najpierw trzeba przybliżyć rozumienie

„zdarzenia krytycznego”.
Nauczanie to uczestniczenie w powodzi zdarzeń. W klasie szkolnej zacho-
dzą one ustawicznie, właściwie są codziennym tworzywem jej życia. W oglądzie
zewnętrznym nie wszystkie zdarzenia zasługują na uwagę – niektóre są ważne,
a inne wydają się błahe. W większości przypadków „nie są ani tak dramatyczne,
ani oczywiste”. O ich „krytyczności” świadczy ich problematyczność i to, że u ich
„źródła tkwią określone tendencje, motywy i struktury”. Zdarzenia dopiero pod
wpływem ich analizy odsłaniają swoje krytyczne znaczenie4. Dotarcie do znaczeń
i opisanie ich świadczy o ich ważności, która – zdaniem Trippa – polega na tym,
że stanowią punkt zwrotny w pracy nauczyciela, zarówno w wymiarze ogólnym,
gdy zmiana dotyczy strategii nauczania, jak i w wymiarze szczegółowym, gdy jest
przedmiotem analizy, np. sposobu zadawania pytań.56
Zapamiętaj! Żeby zdarzenie można było potraktować jako krytyczne, musi

ono być problematyczne. „Zdarzenia krytyczne są kreowane przez nasz sposób
patrzenia na jakąś sytuację (…) są interpretacją doniosłości i znaczenia tego,
co zaszło”5. Zdarzenie jest ważne nie poprzez sam fakt pojawienia się, lecz za
każdym razem poprzez wydobywanie znaczenia, które jest kreowane za sprawą
naszego wysiłku, uporczywego namysłu. Ważne w rozumowaniu Trippa jest to,
że nawet pozornie błahe zdarzenie może stać się krytycznym, gdy podejdziemy
do niego wyposażeni w metodę krytyczną i dzięki niej dotrzemy do jego pro-
blematyczności, a przede wszystkim wydobędziemy jego sens i znaczenie dla
naszego rozwoju6. Zdarzenia nie są krytyczne dlatego, że zaistniały, one się stają,
są jedynie zadane wraz z pojawieniem się i dopiero siłą naszego namysłu mogą
być ujawnione, a właściwie skonstruowane. Zdarzenie uznajemy za krytyczne
w wyniku sądu wartościującego, którego podstawą jest ważność, jaką przypisu-
jemy wydobytemu znaczeniu.
„Zdarzenia krytyczne” są kluczem do wydobywania wielowymiarowości, pro-

blematyczności pracy nauczyciela. Pokazują, jak nasze przyzwyczajenia, przeświad-
czenia, stereotypy wpływają na to, co robimy w klasie szkolnej. Poznanie tych
stereotypów, mitów dokonuje się poprzez analizę „zdarzeń krytycznych”, która
powoduje, że lepiej rozumiemy nasze działanie i siebie. Nie wiedząc, jacy jesteśmy,
4
Tamże, s. 44.
5
Tamże, s. 45.
6
Tamże, s. 29.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
dlaczego coś robimy, dlaczego tak, a nie inaczej, nie moglibyśmy podnosić poziomu
naszej pracy, wszelkie doskonalenie zawodowe byłoby zapewne utrudnione7.
Oto dwa wybrane zdarzenia dotyczące dyscyplinowania klasy:
Zdarzenie 1. Dyscyplinowanie klasy

Moja pierwsza lekcja. Przystanąłem na chwilę przed drzwiami, aby przygotować
się na spotkanie tego, co zdradzał dźwięk dobiegający z klasy. Wszedłem. Kilka głów
zwróciło się w moją stronę, ale hałas tylko wzrósł. Nie trać ducha: zachowuj się tak,
jakbyś był pewien, że osiągniesz, co chcesz. „W porządku” – powiedziałem głośno.
Spojrzało na mnie jeszcze kilkoro dzieci. „Hej, wy tam! Powiedziałem: cisza”. „Nie-
prawda, pan powiedział: w porządku” – odezwał się czyjś głos. Klasa zachichotała.
„Miałem na myśli, żebyście byli cicho” – powiedziałem, próbując zlokalizować głos;
zbyt wielu uczniów podniosło się z miejsca, bym mógł dojrzeć każdego.
„To dlaczego Pan tego nie powiedział?”
Ten głos dobiegł ze strony, w którą nie patrzyłem. Znowu nie udało mi się zi-
dentyfikować mówiącego (…). Tak być nie może. Najlepszą obroną jest atak. „Kto
to powiedział?” Po raz pierwszy zapanowała cisza. Wszystkie oczy rozbłysły, jakby
miało zdarzyć się coś interesującego. Ale kto to był? „Chcę wiedzieć, kto mówił
przed chwilą?”
„Pan” – odezwał się uczeń. Śmiech. Wstrętny śmiech: złapaliśmy cię! Aha, jest.
(…)
Też się roześmiałem i odpowiedziano mi uśmiechem. Mam! Pokaż im, że też
jestem człowiekiem (…). Zaraz, chwileczkę, powitanie. „OK, kiedy mówię do was
«dzień dobry», to co mam na myśli?”
„Życzę dobrego dnia”.
„To jest udany dzień”.
„Cześć”.
Wspaniale! Trzy sensowne odpowiedzi . „OK, nie przekrzykujcie się”. To raczej
negatywna reakcja na to, co powiedzieli, nie oceniaj, jak mówią. Ale nie powie-
działem przecież żadnej z tych trzech rzeczy, prawda?” I nie to, co rzeczywiście
myślałem. Czy to coś zmieniło? Za dużo pytań. Nie zadawaj więcej niż jedno py-
tanie na raz. Ale wszyscy usiedli i słuchają. Będzie dobrze, poradzę sobie.
Zdarzenie 2. Dyscyplinowanie klasy

Nauczyciel wchodzi do rozkrzyczanej klasy.
Nauczyciel: Rick, czy to ty tak hałasujesz?
Rick: Nie, proszę Pana.
7
Tamże, s. 77.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Nauczyciel: To kto w takim razie hałasuje?

Hałas cichnie, w miarę jak uczniowie zaczynają interesować się rozmową na-
uczyciela i Ricka. Nauczyciel rozgląda się po klasie.
Zastanówmy się nad tymi dwoma zdarzeniami dyscyplinowania uczniów.
Wynika z nich, że:
1. To co początkującemu nauczycielowi sprawia trudność (zdarzenie 1), do-
świadczonemu przychodzi bez większego wysiłku (zdarzenie 2).
2. Początkujący nauczyciel musi bacznie obserwować konsekwencje swoich
zachowań (co wywoływało śmiech w klasie, dlaczego się tak zachowywałem),
wyciągać wnioski co do przyszłych sposobów reagowania (jak się zadaje pytanie:
nie można zadawać kilku pytań w tym samym czasie, lepiej nie zadawać pytania
całej klasie, bardziej dyscyplinuje pytanie kierowane do pojedynczego ucznia).
3. W drugim zdarzeniu nauczyciel nie wchodził w relacje z całą klasą, gdyż
trudno zapanować nad liczną grupą uczniów. Gdy tylko wszedł do klasy, podjął
dialog z jednym uczniem, pozostali zwrócili uwagę na to, co się będzie działo.
Klasa ucichła. Gdy uczeń odpowiedział, że nie on hałasował, nauczyciel ponowił
pytanie, kierując uwagę na pojedynczą osobę („To kto w takim razie hałasuje?”)
i uważnym wzrokiem szukał tej osoby w klasie. Nauczyciel jest przecież świadomy,
że rozgardiasz w klasie nie jest dziełem jednego ucznia. Ale konsekwentnie zadane
pytanie miało cel personalny – było poszukiwaniem osoby, a nie grupy hałasują-
cych uczniów. Gdyby nauczyciel dał klasie znak, że poszukuje tych hałasujących,
odpowiedzialność byłaby zbiorowa, a nie personalna. Ta strategia poniosłaby fia-
sko, bo łatwiej zapanować nad jednostką niż nad całą grupą. Krytyczność tego
zdarzenia w dyscyplinowaniu klasy tkwi w wyborze personalnego adresata
rozmowy. Tripp tak uzasadnia krytyczność tego zdarzenia: „Opisywany tu na-
uczyciel wybrał jedną, a tym samym ograniczoną interakcję z uczniem, nad którą
sprawował kontrolę. I chociaż przebiegała ona między nauczycielem a jednym
uczniem, stała się zdarzeniem, które przyciągnęło uwagę całej klasy; gdy nauczyciel
skończył rozmowę, uwaga klasy była skierowana na niego. Nauczyciel kontrolował
interakcję, a przez to zapanował nad klasą” 8.
4. Krytyczność zdarzenia została wydobyta pod wpływem bacznej obserwacji
własnych działań, a następnie poprzez pogłębiony namysł, refleksję z wykorzysta-
niem wiedzy teoretycznej dotyczącej funkcjonowania ucznia w grupie i dyscyplino-
wania klasy. Zdarzenie to ma charakter krytyczny, gdyż przyczynia się do zmiany
dotychczasowych sposobów dyscyplinowania uczniów klasie. Jego krytyczność
będzie tym większa, im częściej pod wpływem tego doświadczenia nauczyciel
8
Tamże, s. 25.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
będzie konstruował nowe zdarzenia krytyczne i rozszerzał repertuar skutecznego

reagowania w dyscyplinowaniu klasy.
Zapamiętaj! Ważne jest tu rozeznanie intencji, posłużenie się „zdarzeniem kry-

tycznym” w koncepcji myślenia pedeutologicznego Trippa. Odpowiedź może
być zawarta w zasadniczym pytaniu, które pojawia się często na kartach książki:
Co musi zaistnieć, żeby wystąpiła zmiana w nas samych i w naszym myśleniu
i działaniu? Kategoria „zmiany” jest dla Trippa najważniejsza. Autor odnosi ją
do przeformułowania naszej świadomości, co znaczy, że dokąd nasz namysł nie
kwestionuje naszej dotychczasowej wiedzy, sposobów działania, przekonań, dotąd
nie mamy możliwości dokonania w nich, a także w nas, istotnych zmian; dotąd
będzie następowało ich utrwalanie.
Tripp poczynił tu pewne zastrzeżenie, podkreślając, że namysł nie jest możliwy

w próżni, „nie przebiega w psychologicznej i społecznej pustce” 9. Zmiany w naszej
świadomości są możliwe, gdy spojrzymy na naszą wiedzę i nasze doświadczenie
z dwóch perspektyw:
n Ważne jest to, co widzimy i czego jesteśmy świadomi.

n Istotne jest to, co nas w tym widzeniu ogranicza, a co wspomaga nasze świadome
i nieświadome wybory.
Rezultaty pierwszej perspektywy bardziej odnoszą się do zawartości naszej

świadomości, natomiast rezultaty drugiej – do problematyczności10. Terminy
„ świadomość” i „problematyczność” są istotnymi znakami zaawansowanej po-
znawczo aktywności nauczyciela. Aktywność ta jest nie tylko rezultatem świata
zewnętrznego, lecz także wynikiem własnego działania nauczyciela wobec ucznia,
a także (a może przede wszystkim) wobec siebie samego. Nauczyciel powinien być
obserwatorem zmian, które dokonują się w nim samym. Musi być świadomy, co
go w nim i w pracy zadowala, a co stanowi przedmiot dezaprobaty.
Obiektem uwagi nauczyciela powinny być przede wszystkim czynności ru-
tynowe, które są podstawą jego zawodowych działań. Jednakże „działają” one
niejako z ukrycia, gdyż nie są obiektem refleksji, uświadomienia w momencie ich
wykonywania. Wynika to z ich natury – „automatyzm” ich funkcjonowania ma
odciążać naszą świadomość. Znakiem funkcjonowania świadomości profesjonalnej
9
Tamże, s. 31.
10
Tamże, s. 32.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jest „problematyczność”, będąca wyrazem postrzegania zdarzeń jako złożonych;

do ich rozwiązania potrzebne są rzetelna wiedza i sprawstwo działaniowe.
„Zdarzenia krytyczne” są sposobem docierania do rozumienia zjawisk peda-
gogicznych przez określanie ich charakteru, interpretację i wyjaśnianie. Proces
kształcenia nauczycieli z użyciem „zdarzeń krytycznych” rozpoczyna się od prak-
tyki – przez diagnozę i refleksję prowadzi do interpretacji krytycznej. Analiza
zdarzeń krytycznych wymaga poznawczego namysłu, który z kolei jest niezbędnym
warunkiem kształtowania „profesjonalnego osądu”.
7.3.3. „Profesjonalny osąd” – czym jest?

W koncepcji myślenia pedeutologicznego Trippa „profesjonalny osąd” zajmuje
kluczową pozycję. Właściwie jest instrumentem w dochodzeniu do nauczycielskie-
go profesjonalizmu. Nauczyciel uczy się kształtować osąd, analizując „zdarzenia
krytyczne”. Dzięki tym zdarzeniom zagłębia się w sens i istotę własnej pracy, do-
ciera do jej charakterystycznych właściwości, do natury czynności zawodowych.
Formułowanie osądu jest indywidualną sprawą nauczyciela, służy poznaniu
siebie i własnego zawodu. Osąd kształtuje się na podstawie indywidualnego odbio-
ru zdarzenia, jego zrozumienia, teoretycznego objaśnienia i wartościowania. Na
podstawie osądu konstruowany jest plan działania dla rozwiązania danej sytuacji
edukacyjnej, ale tylko takiej, co do której posiadane zasoby wiedzy zawodowej, teo-
rie akademickie oraz własne doświadczenie praktyczne nie są w stanie dostarczyć
ani „jedynej stosownej odpowiedzi”, ani „prawidłowego programu postępowania”.
Reagowaniu w takich niestandardowych sytuacjach pomaga właśnie „profesjo-
nalny osąd”. Jego sformułowanie wymaga „(…) intuicji eksperta, łączy się bardziej
z refleksją, interpretacją, opinią i mądrością niż prostym przyswojeniem faktów
i wskazanych prawidłowych odpowiedzi. Mówiąc inaczej, nauczanie jest sytuacją
niedookreśloną” 11.
W odbiorze społecznym zawodu nauczycielskiego mało kto jest świadomy, że
nauczyciel w relacji z uczniem nieustannie musi się odwoływać do „profesjonalnego
osądu”, bez względu na to, czy potrafi to robić profesjonalnie, czy nie. Mało kto zda-
je sobie też sprawę, jakie są dla ucznia skutki formułowanych osądów. One często
przesądzają o tym, jakie decyzje edukacyjne wobec ucznia podejmuje nauczyciel.
Na przykład może on w sposób trwały ukształtować u ucznia wysokie poczucie
wartości, ale może też wyrobić zaniżony sąd ucznia o sobie. I jedno, i drugie ma
wpływ na wybory ucznia, podejmowane nie tylko w okresie szkolnym, lecz także
w życiu dorosłym.
11
Tamże, s. 153.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! „Profesjonalny osąd” nie jest możliwy w pustce myślowej, on „bazuje

zawsze na jakiejś teorii”. Może to być teoria osobista nauczyciela, teoria akademic-
ka. Ważne jest, aby te teorie były nie tylko znane, ale i uznane. Tripp jest zdania,
że jeżeli „profesjonalny osąd” ma mieć charakter naukowy, to do jego powstania
potrzebna jest teoria praktyki12. Ten warunek doprowadza Trippa do fundamental-
nego stwierdzenia: „(…) na obszarze nauczania teoria jest zbyt często przeciwsta-
wiana praktyce”. Nie jest to tylko jakaś jednowymiarowa dychotomia, wynikająca
z oswojonej pojęciowo bariery między rzeczywistością praktyki szkolnej i teoriami,
które mają być jej podstawą myślową i wyjaśniającą13. W sensie funkcjonalnym
teorię z praktyką rozdzielają istniejące stereotypy. One powodują również podział
między nauczycielami szkolnymi i nauczycielami akademickimi.
7.3.4. Rodzaje osądów12 13

Wyżej była mowa o tym, że w zawodach, w których struktura czynności pra-
cowniczych nie jest stała i standardowa, wykonawcy często narażeni są na dyskom-
fort bycia nowicjuszami. Są bowiem zmuszeni do działania, często pod presją czasu,
przy braku wyjaśnienia teoretycznego zaistniałego zdarzenia i jasności w kwestii
sposobów jego rozwiązania. W przypadku profesjonalizmu nauczyciela pomocą
w takich sytuacjach jest „profesjonalny osąd”, a właściwie wielość osądów, wynika-
jących z różnorodności analiz, jakich wymaga dane „zdarzenie krytyczne”. Wybór
rodzaju analizy ma w konsekwencji wpływ na wybór sposobu działania14. Tripp
wymienia cztery rodzaje osądów: praktyczny, diagnostyczny, refleksyjny i krytyczny.
Identyfikują one charakter działań nauczyciela w klasie szkolnej. Są to:
1. Działania praktyczne, wymagające prostych sprawności technicznych, czę-
sto rutynowych.
2. Działania diagnostyczne, które wymagają wiedzy i umiejętności niezbęd-
nych do zrozumienia i wyjaśnienia tego, co dzieje się w klasie szkolnej. Diagnoza
odwołuje się nie do prostych norm, ale do wiedzy dyskursywnej, akademickiej.
3. Działania refleksyjne, wymagające osobistego namysłu w kwestiach etyczno-
-moralnych jako uprawomocnienia działań nauczyciela.
4. Działania krytyczne, wsparte badaniami naukowymi, dzięki którym doko-
nuje się oceny podjętych przedsięwzięć.
Struktura działań nauczyciela w klasie szkolnej jest wynikiem zaistniałych
zdarzeń i rodzaju ich analizy. Tripp, dokonując analizy dużej liczby „zdarzeń kry-
tycznych”, wyodrębnił cztery rodzaje osądów.
12
Tamże, s. 176.
13
Tamże, s. 141.
14
Tamże, s. 176.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Osąd praktyczny dotyczy zdarzeń o problematyczności technicznej, wyko-

nawczej. Tu zasadniczą sprawą jest znajomość procedur działania. Chodzi o do-
prowadzenie nauczyciela do udzielenia odpowiedzi na pytania: Co w danej sytuacji
mogę zrobić? Jak najlepiej mogę to zrobić? Kiedy należy to zrobić? Osąd praktyczny
ujmuje rzeczywistość jako przejrzystą, uporządkowaną.
Osąd diagnostyczny, żeby był rzetelny, musi być wsparty wiedzą specjalistycz-
ną nauczyciela i zaawansowaną wiedzą teoretyczną. Diagnoza zakłada potrzebę
wielostronnego rozpoznania zdarzenia. Osąd diagnostyczny zmierza więc do
opisania, zrozumienia, zinterpretowania osądu praktycznego, w którym intere-
sują nas: co się zdarzyło, co było przyczyną zdarzenia, jakie mogą być skutki, jakie
znaczenie ma zdarzenie, jak można wyjaśnić zdarzenie, jakie emocje może ono
wywoływać. Osąd diagnostyczny odwołuje się do wyjaśniania poprzez wniosko-
wanie (na podstawie tego, jak coś się objawia, docieramy do przyczyn). Diagnoza
jest podstawą skutecznej pracy nauczyciela. Zdaniem Trippa w nauczaniu jest
ona bardziej skomplikowana niż w medycynie, ponieważ wymaga interpretacji15.
Interpretacja oznacza, że ktoś na podstawie analizy zdarzeń krytycznych kon-
struuje i wybiera jakiś sens spośród wielu możliwych. Jeśli uczeń bardzo pragnie
być samodzielny, bo chce odnosić sukcesy w wyniku własnej pracy, i my tę jego
potrzebę w drodze interpretacji zdiagnozowaliśmy, to nie należy mu przeszkadzać,
bo samodzielność i ponoszenie odpowiedzialności za swe działania to najważniej-
sze zadania szkoły.
Oto inny przykład osądu diagnostycznego: Uczeń odpisuje zadanie domowe
od kolegi. Nauczyciel diagnozuje to zjawisko jako ściąganie. Formułuje własny osąd
zdarzenia, biorąc pod uwagę znajomość ucznia i własny stosunek do ściągania.
Może zdarzenie zminimalizować, sądząc, że to pojedynczy wybryk ucznia, że to
wyraz presji rodziców na otrzymywanie dobrych stopni, że uczeń chciał odnieść
powodzenie. Czyli to, jak zinterpretujemy zdarzenie, ma wpływ na diagnozę. Rze-
telna diagnoza „zdarzenia krytycznego” świadczy o tym, że nasza refleksja i ocena
wyrastają ze stanu faktycznego, z rzeczywistości16.
Osąd refleksyjny dotyczy zdarzeń o problematyczności normatywnej, czego
wyrazem są pytania: Co powinienem zrobić? Dlaczego powinienem to zrobić? Czy
to jest dobre, czy mi się podoba? Osąd refleksyjny ma w polu widzenia wymiary
etyczne pracy nauczyciela, procesy jej wartościowania.
Osąd krytyczny poprzez proces naukowego badania kwestionuje i ocenia
dokonane wcześniej osądy, w wyniku czego podejmowane jest działanie. Każdy
z osądów wymaga innego typu analizy. Osąd krytyczny posługuje się analizą
15
Tamże, s. 51.
16
Tamże, s. 52.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
krytyczną o charakterze społecznym i może kwestionować społeczne założenia,

na których opierają się osąd praktyczny i osąd refleksyjny. Należy dodać, że każdy
z tych osądów w inny sposób pojmuje rzeczywistość. Na przykład osąd prak-
tyczny ma tendencję do spostrzegania świata społecznego jako fragmentu świata
naturalnego, a osąd refleksyjny widzi różnicę między tymi światami i uznaje świat
społeczny w takiej postaci, w jakiej on faktycznie występuje. Z kolei osąd krytyczny
tym się różni od poprzednich, że odróżnia te dwa światy i poddaje krytyce świat
społeczny, uznając, że trzeba zrobić wszystko, aby go poprawić (np. czynić go
bardziej sprawiedliwym)17.
Wszystkie wymienione osądy wymagają zrozumienia rzeczywistości, a pod-
stawą zrozumienia jest diagnoza. Należy dodać, że „Profesjonalne osądy nauczy-
cieli stają się krytyczne społecznie, gdy nauczyciele uświadamiają sobie społeczne
następstwa własnych działań i przystępują do pracy nad nimi” 18. Zatem dyspozycja
do działania pojawia się w wyniku osądu krytycznego społecznie. Tripp ilustruje tę
kwestię następującym przykładem: Nauczyciel ma problem z uczniem, który prze-
szkadza na lekcji, zgłaszając się ustawicznie do odpowiedzi. Czysto praktyczna
analiza mogłaby doprowadzić do zlikwidowania tej niewygody dla nauczyciela –
wydzielenia na lekcji kilku momentów, kiedy uczniowie mogliby się wypowiedzieć.
W analizie diagnostycznej wzięto by pod uwagę to, czego nie uwzględniono
w analizie praktycznej, mianowicie jaki był powód, że uczeń ciągle zgłaszał się do
odpowiedzi. Z kolei analiza refleksyjna zmierzałaby do zbadania, jakie uczucia
i oceny wzbudziło u uczestników lekcji zachowanie ucznia. Analiza krytyczna
społecznie mogłaby zakwestionować społeczne następstwa jednostronnej analizy
(od nauczyciela do ucznia), kiedy uczeń nie ma możliwości wyboru, co powiedzieć
i w którym momencie. I tu dochodzimy do kwestii kluczowej – do podejmowania
odpowiedzialności za sformułowanie normatywne regulujące kwestie etyczne: kto
ma do czego prawo, kiedy i dlaczego19.
7.3.5. „Profesjonalny osąd”– jego funkcje edukacyjne

„Profesjonalne osądy” dokonywane przez nauczyciela przyczyniają się do zro-
zumienia natury wykonywanego zawodu. Nauczyciel powinien wiedzieć, że kom-
petencje praktyczne są podstawą wyposażenia zawodowego, ale nie wystarczają
do podjęcia obowiązków zawodowych. Potrzebny jest „profesjonalny osąd”, dzięki
któremu można podjąć skuteczne działanie w sytuacjach skomplikowanych, nie-
rozpoznanych.
17
Tamże, s. 141.
18
Tamże, s. 143.
19
Tamże, s. 142.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a 181
Zapamiętaj! W ocenie profesjonalizmu nauczyciela liczy się nie tylko sprawność

wynikająca ze zdobytego wykształcenia, ale i „kompetencje w zakresie profesjo-
nalnego osądu”.
„Profesjonalny osąd” przyczynia się do zbliżania teorii pedagogicznej do prak-

tyki nauczania i wychowania oraz wskazuje na potrzebę zbliżenia szkoły i uczelni,
nauczycieli szkolnych i kadry akademickiej.
Wiedza zdobyta dzięki „profesjonalnym osądom” jest wiedzą regulacyjną, ma
wpływ na działanie praktyczne nauczyciela. Ponadto jest to wiedza nauczycielowi
bliska, przez niego tworzona i głęboko osadzona w realiach kultury klasy szkolnej,
działań i przekonań uczniów i nauczycieli. Tripp uważa, że „metoda interpretacji
zdarzeń krytycznych (i „profesjonalnego osądu” – H.K.) ma potencjalną siłę zmienia-
nia istoty profesji nauczycielskiej, podejmuje ona bowiem z perspektywy nauczycieli
fundamentalne problemy praktyczne, polityczne i epistemologiczne20.
Autor koncepcji „profesjonalnego osądu” podkreśla, że do tworzenia osądów
potrzebna jest nauczycielowi wiedza o uczniu, o warunkach pracy, a przede wszyst-
kim wiedza o sobie jako człowieku i nauczycielu. W zakończeniu pracy Tripp pisze:
„Kreśląc zarys teorii profesjonalizmu twierdziłem, że osądy, do których nauczyciel
dochodzi, biorą się w większej mierze ze zrozumienia sytuacji i siebie niż z procedur
pedagogicznych, którymi mogliby się posłużyć. Nie zajmowałem się dotychczas
szerzej kwestią «kim jesteśmy?» Teraz więc przejdę do niej, by pokazać, że nasze
profesjonalne osądy zależą od powiązań między tym, kim jesteśmy w życiu pry-
watnym, a kim z racji naszego nauczycielskiego wykształcenia i doświadczenia.
Z jednej strony, sytuacja każdego z nas jest inna, przy tym każdy z nas ma unika-
towy zbiór doświadczeń, zainteresowań, przekonań, które razem czynią nas tym,
kim jesteśmy. Z drugiej, na różne sposoby i w różnym zakresie przejęliśmy zbiór
norm zawodowych , które czynią nas takim właśnie nauczycielem” 21.
7.4. Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a
Eric Hoyle22 zaprezentował koncepcję profesjonalizmu, wyróżniając dwie jego

wersje: ograniczoną i rozszerzoną. Profesjonalizm ograniczony wyrasta z nauczy-
cielskiego doświadczenia. Jest wyznaczony indywidualną praktyką nauczyciela,
przez co staje się zredukowany do widzenia zawodu poprzez podmiotowe do-
świadczenie i pojedynczą biografię.
20
Tamże, s. 183.
21
Tamże, s. 172.
22
E. Hoyle Professionality, professionalism and the Control of Teaching. London „Educational Review” 1974, 3 (2).
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ilu nauczycieli, tyle odmiennych biografii zawodowych i zdarzeń przeżytych

w klasie szkolnej. Zamknięcie się na tę odmienność to tworzenie niepełnej wizji
profesjonalizmu. „Pojedynczość” nie przystaje do zbiorowego podmiotu naucza-
nia i wychowania. Można ją zmniejszyć, otwierając się na cudze doświadczenia,
docierając do podstaw lepszego rozumienia zarówno siebie, jak i uczniów.
I tu dochodzimy do drugiej wersji profesjonalizmu, mianowicie do profesjona-
lizmu rozszerzonego. Jest to aktywność, która charakteryzuje się ustawicznym ak-
tualizowaniem, uzupełnianiem i przekształcaniem swych kwalifikacji zawodowych.
Tę aktywność wyzwala nie tylko motywacja nauczycielska do działania, lecz także
dynamika zdarzeń klasy szkolnej oraz kontekst kulturowo-społeczny pracy szkoły.
Nauczyciel reprezentujący tę wersję profesjonalizmu jest otwarty zarówno na mi-
kroświat szkoły, jak i przemiany dokonujące się w szerokim środowisku społecznym,
w sferze publicznej. Poszukuje więc wiedzy, która by wyjaśniała zdarzenia w klasie
szkolnej, jak również wiedzy ogólnej, tłumaczącej szerszy kontekst funkcjonowania
szkoły. Nauczyciel, który nie jest przygotowany do „czytania” zmian zachodzących
we współczesnym świecie, może nie rozumieć wielu trudnych problemów współ-
czesnej edukacji i problemów młodzieży związanych z edukacją.
Profesjonalizm rozszerzony to jedna z miar rozwoju nauczyciela. Ten rozwój
jest możliwy, jeśli nauczyciel:
n Postrzega działanie wobec ucznia jako zobowiązanie rozwoju – doprowadzenie

ucznia do pułapu jego możliwości. Warunkiem realizacji tego zobowiązania jest
dbanie nauczyciela o własny rozwój.
n Dokonuje rewizji własnej praktyki – poddaje analizie znane schematy działania,
rezygnuje z tych, które budzą wątpliwości, może są wygodne dla uczącego, ale
mało skuteczne dla nauczanego.
n Doskonali swój krytycyzm wobec słowa pisanego, weryfikuje teorie poprzez
empiryczne dowody zaczerpnięte z własnej praktyki.
n Nie ogranicza nauczania do „stereotypowego zachowania w klasie szkolnej”, lecz
postrzega je jako sprawstwo ciągle niedokończone, procesualne, stające się. Spra-
wia to, że nauczanie często jest utożsamiane ze sztuką.
n Postrzega cele nauczania w związku z celami społecznymi.
To, że nauczanie jest bardziej podobne do sztuki niż do nauki czy techniki,
wynika z jego natury. Powodzenie działania pedagogicznego nie jest wynikiem
nawet najdoskonalszego odtwarzania minionego doświadczenia czy wyćwiczo-
nych sprawności, lecz umiejętności radzenia sobie z nową sytuacją. Jest to sytuacja
dysonansu, który można usunąć albo przez nowe formy działania, albo poprzez
racjonalizację zachowań.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
„Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta 183
Racjonalizacja to pomniejszenie dysonansu poprzez likwidowanie nowości

sytuacji za pomocą strategii: „to już było”, „nic nowego”. Tak postępują na ogół ci
nauczyciele, którzy wypracowali sobie pewien sposób funkcjonowania w zawodzie
i nie są zainteresowani naruszeniem status quo. Tymczasem koncepcja profesjona-
lizmu rozszerzonego utożsamiana jest z badaniem nauczania, czego wyrazem jest
„rozszerzenie czynności nauczania o prowadzenie badań edukacyjnych”.
Zdaniem Gołębniak 23 koncepcję profesjonalizmu Hoyle’a zdecydowanie roz-
szerzyli Lawrence Stenhose i Donald Schön. Według Stenhose’a rozszerzony pro-
fesjonalizm polega na podmiotowym samorozwoju dokonującym się poprzez
studiowanie własnej praktyki wraz z innymi nauczycielami. Zespół nauczycieli
koncentruje się nie tylko na umiejętnym stosowaniu zdobytej wiedzy, lecz również
na eksperckiej sprawności w dochodzeniu do rozumienia szerokiego kontekstu
działań edukacyjnych i do poszerzonego rozumienia własnej praktyki. Wymaga
to w postrzeganiu własnej pracy pedagogicznej odejścia od stereotypu zachowań
nauczyciela w klasie szkolnej, a tym samym przekroczenia jej granic w widzeniu
własnego nauczycielstwa. Stenhouse stwierdza, że nauczania nie można traktować
jako majstersztyku, jakim jest na przykład prowadzenie ksiąg rachunkowych, czy
innych technicznych czynności. Nauczycielstwo polega na stosowaniu strategii
„stawiania czoła zadaniom, które są z natury niewykonalne” 24.
Zapamiętaj! Schön wzbogaca rozszerzony profesjonalizm Hoyle’a o znamienne

stwierdzenie, że działanie nauczyciela w sytuacjach absolutnego zaskoczenia wy-
nika z wiedzy dotychczas niewerbalizowanej przez nauczyciela, zawartej niejako
w sytuacji, w zdarzeniu. A więc „wiedza” ta nie byłaby uświadomiona, gdyby nie
działanie wywołane konkretną sytuacją. Ta wiedza nie poddaje się łatwo werba-
lizacji, ona się ujawnia w procesie myślowym, jest zadana wraz z wykonaniem
działania. To potwierdza częste spostrzeżenia, że nauczyciele łatwiej myślą i wer-
balizują myśli, łatwiej dokonują uogólnień przy warsztacie pracy.
7.5. „Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta
Julian Elliott25 znany jest jako propagator badania przez nauczycieli własnej
praktyki. Upatrywał on w tym badaniu nowej jakości kształcenia nauczycieli, którą
23
D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza – biegłość – refleksyjność.Toruń–Poznań, Wyd. Edy-
tor 1998, s. 86.
24
L. Stenhose An Introduction to Curriculum Research and Development. London Heineman 1975.
25
J. Elliott A Model of Proffessionalism and its Implications for Teacher Education. „British Educational Re-
search Journal” 1991, vol. 17, 4.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
ł ączył ze zdobywaniem wiedzy użytecznej w działaniu zawodowym. Przywiązywał

dużą wagę do niezależności nauczycieli, jako warunku kształtowania umiejętności
krytycznej na użytek rozwoju własnego i uczniów. Wyrazem tej niezależności było
zachęcanie nauczycieli do udziału w tworzeniu szkolnych programów nauczania,
a w perspektywie do ich ewaluacji. Elliott angażował także nauczycieli w proces
tworzenia uczelnianych programów kształcenia nauczycieli. Uważał, że sami na-
uczyciele najlepiej wiedzą, jaka edukacja jest im potrzebna.

1. Programowanie wszelkiej edukacji wymaga uwzględnienia jej kontekstu.
Edukacja bez kontekstu jest edukacją nieadekwatną, zwłaszcza w dobie szybkich
przemian. Głównym elementem tego kontekstu czyni Elliott zaawansowany po-
ziom demokracji, dla której znamienna jest świadomość, że życie społeczne nasy-
cone jest problematycznością, dynamizmem i brakiem przejrzystości.
2. Niezbędną podstawą „nowego profesjonalizmu” jest rozpoznanie kontekstu
edukacji, rozpoznawanie potrzeb uczącej się młodzieży, co zobowiązuje do współ-
działania z nią w osiąganiu stawianych celów i do wczuwania się w jej problemy.
3. Istotnymi narzędziami pracy nauczyciela są wiedza profesjonalna typu „wiem,
że” i wiedza proceduralna typu „wiem, jak”.
Model profesjonalnej praktyki nauczyciela wyznaczają następujące elementy:
kontekst, swoistość roli zawodowej nauczyciela, kompetencja, wiedza profesjonalna,
właściwości profesjonalnego uczenia się, program, pedagogika. W „nowym profe-
sjonalizmie” składniki te mają określone znaczenie:
Kontekst to „zaawansowane, demokratyczne społeczeństwo”, gdzie liczą się
potrzeby i niezależność człowieka jako sprawcy działań, za które ponosi on od-
powiedzialność. Niezależny w swym profesjonalnym działaniu nauczyciel liczy się
z potrzebami swoich uczniów i przyczynia się do kształtowania ich krytycyzmu
wobec siebie i świata, do kształtowania ich podmiotowości.
Właściwości roli zawodowej nauczyciela najlepiej wydobywane są poprzez
zaprzeczenie postawy „nieomylnego eksperta”, który uprawia jednostronną komu-
nikację od wiedzącego nauczyciela do niewiedzącego ucznia (uczeń ma się w tym
procesie podporządkować nauczycielowi). „Nowy profesjonalizm” odwołuje się do
umiejętności: a) współdziałania z uczącym się rozpoznaniu, wyjaśnianiu i rozwią-
zywaniu problemów, b) komunikacji i empatii w relacji z uczącym się.
Profesjonalna kompetencja nauczyciela to umiejętność działania „poza do-
starczoną informacją i poza dostarczoną umiejętnością”. To nic innego, jak inte-
ligentne zachowanie, polegające na tym, że w nowej sytuacji nauczyciel niejako
„w biegu” tworzy nową regułę działania (wiedzę) na podstawie posiadanej wiedzy,
tworzy także nową zasadę (umiejętność), która umożliwi mu działanie. Nie mogąc
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
„Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta 185
odroczyć rozwiązania zaistniałej sytuacji, musi konkretnie zareagować. Ta reak-

cja to nie odtwarzanie czegoś znanego, przeciwnie to tworzenie nowych jakości:
wiedzy i sprawstwa. Jest to zachowanie twórcze, inteligentne. Kompetencja ta to
nie gotowość do reaktywnego zachowania, a więc reagowania na to, co się widzi
„gołym okiem”. Wszelkie zachowania tego typu Elliott uważa za nieodpowiednie
w złożonej pracy pedagogicznej. Kompetencja profesjonalna nie opiera się racjo-
nalności technicznej, lecz na racjonalności emancypacyjnej. W pierwszej z tych
racjonalności liczą się takie pojęcia, jak: obiektywność, powtarzalność, pomiar,
wymierność, efektywność, skuteczność, w drugiej – empatia, rozumienie, inter-
pretacja, refleksja. Przy szacowaniu i analizie pracy nauczyciela można zgodzić
się z Einsteinem: „Nie wszystko, co się liczy, może być policzalne; nie wszystko
co może być policzalne, liczy się”. Jakiekolwiek próby sprowadzenia kompetencji
profesjonalnej do behawioralnych reakcji na sytuacje i zmierzenie tych reakcji – to
brak zrozumienia tego, czym jest działanie pedagogiczne.
Profesjonalna wiedza powstaje z sytuacyjnego rozumienia zdarzeń i badania
własnej praktyki. Ma tu znaczenie nie tyle aplikacja teorii w działaniu praktycz-
nym, czego rezultatem są konkretne umiejętności, użyteczne w rozwiązywaniu
sytuacji podobnych, ile namysł nad własnym działaniem, które w zasadzie nie
jest powtarzalne. Udziałem pracy nauczyciela częściej są sytuacje niepowtarzalne,
w których nie da się wykorzystać wprost sprawności wyćwiczonych w minionym
doświadczeniu. W tych nowych sytuacjach przydaje się zwłaszcza wiedza profe-
sjonalna. Elliott wyraźnie podkreśla, że profesjonalna wiedza nie może powstawać
w drodze tradycyjnego uczenia, gdzie nauczyciel występuje jako „nieomylny eks-
pert”. Przeciwnie – ta wiedza może być rezultatem:
n nauczania interaktywnego,
n „doświadczalnego” charakteru uczenia się,
n studiowania przypadków problemowych, otwartych na wieloraką interpretację,
n uwzględniania zasad pedagogiki jako nauki humanistycznej, wyznaczonej przez
takie kategorie, jak: interpretacja, rozumienie, refleksja, empatia, wszechstronny
namysł, ujmowanie zdarzeń edukacyjnych z różnych punktów widzenia 26.
Zdaniem Elliota, jak w pewnym sensie Trippa, realizacja koncepcji wstępnego

kształcenia nauczycieli z wykorzystaniem zasad „nowego profesjonalizmu” budzi
w Wielkiej Brytanii kontrowersje głównie z powodu przenoszenia tego kształce-
nia do szkół, co się wiąże z redukcją wykształcenia teoretycznego. W niektórych
uczelniach (np. Oksford) kształcenie nauczycieli na poziomie uniwersyteckim
26
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jest realizowane na studiach podyplomowych, w postaci „bloków doświadczeń

szkolnych”. Forsowanie szkół, a nie uniwersytetów w edukacji nauczycieli nie-
spodziewanie przyczyniło się – zdaniem Elliota – do utożsamiania się studentów
z tradycyjną kulturą pracy nauczycieli. Ten negatywny efekt może złagodzić kadra
akademicka, pod warunkiem, że sama podziela założenia refleksyjnego badania
przez nauczycieli własnej praktyki27.
Inteligentna praktyka studentów – przyszłych nauczycieli – może być rezulta-
tem kształcenia, na które składają się teoretyczne twierdzenia dyscyplin akademic-
kich (takich jak psychologia, pedagogika, socjologia) oraz praktyczne doświadczenia
studentów, wyniesione z rzeczywistego działania w klasie szkolnej. Dopiero połą-
czenie tych dwóch wymiarów kwalifikacji może powodować inteligentną praktykę.
To połączenie wymaga jednak, aby poznanie teorii dokonywało się na zapotrze-
bowanie działania praktycznego, a ściślej – w celu jego zrozumienia i wyjaśnienia.
W „nowym profesjonalizmie” praktyka jest skutecznym impulsem i motywem
konstruktywnego sięgania po teorię.
27
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 8
Dylematy bycia nauczycielem

W tym rozdziale zwrócę uwagę na złożoność i problemowość pracy pedago-
gicznej. Kandydaci do zawodu nauczycielskiego, zwłaszcza ci, którzy idealizują
go i postrzegają w kategoriach romantycznego posłannictwa, muszą wiedzieć, że
oprócz autentycznej radości i sukcesów czekają ich zaskoczenia i trudności. Na
przykład chęć uczenia i wychowania dziecka może się przeradzać w manipulo-
wanie nim. Jest to zachowanie dość powszechne, często nieuświadomione, ale
nauczyciel nie postrzega swego działania w ten sposób. Przeciwnie – każde swoje
działanie, nawet to budzące wątpliwości obserwatora zewnętrznego, tłumaczy
dobrem ucznia. Gdy dochodzi do uświadomienia sobie porażki w pracy z dziec-
kiem, a tym bardziej z grupą uczniowską, dla zaangażowanego nauczyciela jest
to doznanie dojmujące. Zwłaszcza młodzi wychowawcy reagują na taką sytuację
emocjonalnie, czego skutkiem jest dość powszechna (także w imię „dobra” dziecka)
zmiana postawy z zaangażowanej na obojętną. Tymczasem przekonanie nauczycie-
la o możliwości i potrzebie wywierania wpływu (jako objaw zaangażowania) i obo-
jętność (jako ostentacyjna rezygnacja z tego wpływu i oczekiwań wobec dziecka)
to dwa nastawienia, które są w ścisłym związku i wzajemnie się warunkują. Gdy
występują oddzielnie, są niebezpieczne dla pracy pedagogicznej. Napięcie emo-
cjonalne wywoływane przez te nastawienia jest czymś naturalnym dla nauczania,
a zwłaszcza dla idei wywierania wpływu1. Poniżej przedstawię przykłady takich
działań nauczyciela, u podstaw których tkwi sprzeczność, konflikt. Działania te są
naturalne w pracy pedagogicznej. Wszelkie niwelowanie różnic na siłę jest bliskie
procesom indoktrynacji i zaprzeczeniem wychowania.
8.1. Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności?
Samotność nauczyciela nie jest przedmiotem pogłębionej refleksji naukowej. Już

samo mówienie o tym zjawisku może wywoływać zdziwienie, zwykło się bowiem
sądzić, że nauczyciel ma nadmiar kontaktów interpersonalnych, ustawicznego
bycia grupie osób, które czegoś potrzebują, oczekują.
1
P. Meirieu Moralne wybory nauczyciela. Etyka i pedagogika. Warszawa Wyd. „Fraszka Edukacyjna” 2003, s. 38.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
188 Rozdział 8. Dylematy bycia nauczycielem
Zacznijmy od pytania: Czy samotność nauczyciela to przypadłość profesji, czy

sposobu jej uprawiania? W odniesieniu do budowy relacji z uczniem czy z grupą
uczniowską w programie ukrytym nauczyciela można wyróżnić dwie skrajne
postawy. Postawa pierwsza: „Jestem dla ciebie kimś ważnym, nauczyłem cię ma-
tematyki, fizyki czy historii, postrzegania świata. Pod moim wpływem stałeś się
kimś innym, nabrałeś pewności siebie, pozbyłeś się lęków, jesteś odważny, uzy-
skałeś poczucie własnej wartości, to, co istotne dla ciebie, masz ode mnie”. Ten
rodzaj myślenia o własnej roli jest ukrytym marzeniem większości nauczycieli. Są
to marzenia niewypowiadane, ale bardzo silne i konkretne. Nauczyciel pragnie
dawać coś z siebie uczniom i chce otrzymywać od nich znaki uznania, doznawać
satysfakcji z czynienia dobra.
Postawa druga: „Nie liczysz się z moim zdaniem, nie korzystałeś z moich uwag,
okazywałeś mi obojętność, a nawet dezaprobatę. Doznałem zawodu w kontakcie
z tobą. Właściwie zamknąłeś drogę do siebie. Ty niczego nie zauważasz, jest ci to
obojętne, nie podejmujesz żadnych starań, żeby sytuację zmienić, a ja nie mam
zwyczaju zabiegać o uczniów. Znam swoją wartość”. Takie myślenie pojawia się
wtedy, gdy nauczyciel doznaje porażek w kontakcie z uczniem
Te różne postawy mogą skazywać nauczyciela na brak satysfakcji, a nawet na
samotność w społeczności uczniowskiej. Pierwsza z tych postaw jest dla ucznia,
zwłaszcza bardziej dojrzałego i ambitnego, nie do przyjęcia, bo zakłada hierar-
chiczną zależność, która daje się najprościej ująć tak: „Jest uczeń, który nie wie,
nie rozumie, i kompetentny nauczyciel, który mu to wszystko udostępnia”. W tym
układzie wszystko, co uczeń może zdobyć, ma od nauczyciela, nic z siebie. Uczeń
nie jest więc źródłem własnego sukcesu. Ta sytuacja jest odbierana przez uczniów
w kategoriach braku, gdyż nie stwarza okazji do zaspokojenia potrzeby sukcesu,
uznania, poczucia własnej wartości w mierzeniu się z trudnym problemem. Źródłem
tego udaremnienia jest nauczyciel. Druga postawa jest reakcją nauczyciela sfrustro-
wanego – obrażonego, dotkniętego reakcją ucznia, który obnażył jego kompleksy.
Jakie są więc drogi nauczyciela do uczniowskiej społeczności? Można powie-
dzieć, że nauczyciel szybciej trafi do uczniów, gdy stworzy im okazję do odnoszenia
indywidualnych sukcesów, okupionych wysiłkiem i samodzielnym mierzeniem się
z trudnościami. Podstawą wejścia uczniów na tę drogę jest rozwinięcie, z dużym
udziałem nauczyciela, ich wielostronnych zainteresowań oraz chęci i umiejętności
pokonywania trudności. Nauczyciel pomaga uczniowi, gdy potrzeba, ale nie wyręcza,
nie ułatwia drogi trudu, może tylko dyskretnie naprowadzić, aby uczeń ją pokonał. Jak
twierdzi Meirieu, drogi do uczniowskiej społeczności i pozbycia się samotności na-
uczyciel nie odnajdzie na huśtawce pomiędzy własnymi, wygórowanymi żądaniami
kierowanymi w stronę ucznia a całkowitym ich brakiem, pomiędzy osobistą ambicją
totalnego wpływu a wyniosłym wycofaniem się z niego. Działanie w obszarach tych
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności? 189
skrajności nie prowadzi do więzi między nauczycielem a uczniem, której wyrazem

jest obopólna realizacja własnych pragnień. Jeśli nauczyciel porzuci prostą radość
bycia nauczycielem, a zacznie myśleć o urzeczywistnieniu własnej misji, ryzykuje
wkroczeniem na jedną z tych dróg, to znaczy albo spotęguje własne sprawstwo wo-
bec wychowanka, a w rzeczywistości wychowawczy wpływ, albo zupełnie przekreśli
własną moc wychowawczą i wychowawcze oddziaływanie2.
Ambicja nauczyciela, by ukształtować ucznia według własnej wizji, i deter-
minacja w dążeniu do tego celu często kończy się izolacją. Nauczyciel bywa też
odrzucony, gdy wykazuje obojętność wobec ucznia, gdy jest mu wszystko jedno,
co uczeń robi i do czego zmierza.3
Zapamiętaj! Jeśli nauczyciel porzuci prostą radość bycia nauczycielem, a zacznie

myśleć o urzeczywistnieniu własnej chęci dokonywania zmian w wychowanku
według własnego pomysłu, ryzykuje wkroczeniem na jedną z wymienionych
powyżej dróg, tj. albo żarliwą potrzebą wychowawczego wpływu według własnej
wizji, albo zupełnego zaniechania wychowawczego oddziaływania3. Przesadna
ambicja nauczyciela w kształtowaniu ucznia i determinacja w dążeniu do tego
celu kończy się często jego izolacją. Nauczyciel bywa też odrzucony, gdy wyka-
zuje obojętność wobec wychowanka, gdy jest mu wszystko jedno, co on robi i do
czego zmierza. Samotność nauczyciela może być skutkiem zarówno przesadnego
zaangażowania w realizację własnych ambicji wobec ucznia, jak i wtedy, gdy
zupełnie z nich rezygnuje.
Nauczyciel oczekuje, aby świat był przychylny wobec jego działań. Oczekuje
tego zwłaszcza od ucznia. Uczeń powinien korzystać z usług nauczyciela, gdyż
jest głównym celem jego działań. Tymczasem uczeń nie musi tak uważać. Im jest
starszy, tym częściej ma odmienne zdanie.
Wynika stąd, że bycie wśród uczniów, a nie ponad nimi czy obok nich, jest
możliwe w przestrzeni pomiędzy wygórowanym zaangażowaniem i ambicją na-
uczyciela a abnegacją. Zarówno zbytnie zaangażowanie, jak i całkowita obojętność
skazuje nauczyciela na samotność w uczniowskiej społeczności, bo w obydwu
tych postawach liczy się interes nauczyciela, jego ambicja, bądź wygórowana, bądź
urażona. Nie ma miejsca na interes ucznia, na jego pragnienie własnego znaczenia,
realizację własnych możliwości. Każde dziecko, wprawdzie w różnym stopniu,
pragnie być, świadomie czy mniej świadomie, architektem siebie samego, nie chce
wpasowywać się w cudzą wizję siebie.
2
Tamże, s. 35.
3
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
8.2. Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny?
Człowiek w momencie poczęcia jest istotą biologiczną. Staje się istotą społeczną
za sprawą socjalizacji, w tym także wychowania, jako czynności intencjonalnych.
Najpierw proces uspołecznienia odbywa się z poręki innych, bliskich dziecku osób.
Potem otoczenie społeczne powiększa się, aż młody człowiek zaczyna kierować
się także własną wolą i własnymi możliwościami. Wychowanie jest faktem spo-
łecznym.
Sytuacje edukacyjne nieustannie stawiają jednostkę wobec Drugiego. W rela-
cjach szkolnych tym Drugim jest nauczyciel w stosunku do ucznia i uczeń w sto-
sunku do nauczyciela. Drugi jest więc zawsze kimś ważnym. Nauczyciel jest ważny
dla ucznia, ale równie ważny jest uczeń dla nauczyciela. Ta symetryczność oznacza,
że świadomość wzajemnej ważności jest w wychowaniu czymś istotnym, jest pod-
stawą sensu relacji nauczyciel – uczeń.
Nie zawsze ów związek jest tak kwalifikowany. Zwłaszcza uczniowie postrze-
gają go jako asymetryczny, gdyż sytuacje szkolne zbyt często przekonują ich o tym,
że się wręcz nie liczą. Są wychowywani i kształceni w warunkach wielorakiej
i ustawicznej zależności. Uczeń jest zależny od nauczyciela, od personelu obsługi,
od silniejszego kolegi. Zaczynają się również pojawiać zdarzenia, w których ma
miejsce zależność nauczyciela od ucznia – nauczyciel bywa prowokowany i za-
straszany przez uczniów. Jest to znamienny objaw kryzysu wychowania i spadku
prestiżu nauczyciela do poziomu uniemożliwiającego wychowanie. Niestety, czę-
sto zarówno dla uczniów, jak i dla nauczycieli nie jest też sprawą oczywistą, że
naruszenie wspomnianej symetrii wcześniej czy później prowadzi do zaburzenia
wychowania.
Mówiąc o Drugim, Innym, mamy na myśli człowieka, który jest wolny, a więc
dąży do wyzwolenia się od presji społecznej, do zachowania indywidualności.
Drugi (nauczyciel, uczeń) to człowiek, nad którym nie mogę zapanować, którego
szanuję, z którym się liczę, którego odmienność uznaję. Na gruncie wychowania
nie wystarczy tylko nasze przeświadczenie o tolerancji i poszanowaniu Drugiego.
Usiłując zrozumieć Drugiego, nie mogę się ograniczyć do tolerowania jego od-
mienności. Muszę w jakiś sposób wprowadzić w sferę mojego myślenia i działania
to, czym on się różni ode mnie: jego kulturę, jego wartości i potrzeby. Jest to pod-
stawa mojego poznania siebie. Im bardziej się różnimy, tym moje poznanie siebie
i Drugiego jest głębsze4.
4
W. Bibler Myślenie jako dialog. Warszawa PIW 1982.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? 191
Czy w dzisiejszej szkole uczeń jest dla nauczyciela tym Drugim i czy nauczyciel
jest Drugim dla ucznia? Gdyby o to zapytać nauczyciela, uzyskalibyśmy odpo-
wiedź twierdzącą i, co ważne, świadczącą o znajomości rzeczy, wspartą dowodami.
Niestety, skrajnie inny obraz nauczyciela uzyskujemy z badań empirycznych. Na
przykład uczniowie z trudnymi dla siebie problemami (a jest ich coraz więcej, i to
coraz bardziej złożonych) pozostają sami, są pozbawieni wsparcia osób dorosłych,
również nauczyciela. Im starsi, tym bardziej czują się wyalienowani ze świata,
w tym także z kręgu rodzicielskiego. Z badań Mizińskiej wynika, że młodzież
coraz częściej dochodzi do przekonania, że problemy, z którymi się boryka, nie są
przez dorosłych właściwie postrzegane i rozumiane. Starsze dzieci, a tym bardziej
młodzież, świadome braku pomocy ze strony rodziców, z powodu zagubienia
w labiryncie współczesnego świata próbują sobie radzić, wypracowując etyczne,
obyczajowe i kulturowe standardy na własny użytek, dla zachowania pozorów
porządku. Autorka stwierdza, że młodzieżowe podkultury pełnią obecnie funkcje
swoistej „samoobsługi pedagogicznej” 5. Młodzież szuka wsparcia we własnej grupie
rówieśniczej. W rankingu osób, do których zwraca się z trudnymi problemami,
koleżanka, kolega znajdują się w czołówce.
W sytuacji edukacyjnego niepowodzenia ucznia nauczyciel, mobilizując go do
wysiłku, stwarza trudną sytuację emocjonalną. Nie wspiera, a pogrąża. Świadczą
o tym komunikaty, jakie kieruje do ucznia. W skrajnych przypadkach (90%) uży-
wa języka negatywnego, słów wyrażających dezaprobatę, brak wiary w poprawę,
wywołujących poczucie winy, strach, zagrożenie, uwłaczających godności (prze-
zwiska), ironizujących6. Jest to język świadczący o hierarchicznej zależności ucznia
od nauczyciela, wyrażający brak szacunku, zaprzeczający relacjom podmiotowym.
Wzbudza to agresję i wyzwala negatywne uczucia. Jak długo uczeń reaguje na te sy-
tuacje sprzeciwem i oporem, tak długo mamy do czynienia ze zdrową sytuacją.
Gorzej jest, gdy trening zniewalania jest subtelny, trudno zauważalny i tak
aranżowany, że nie ma czemu się przeciwstawić. Uczeń staje się częścią organizmu
swojej szkoły, niejako zrasta się z nią, przyjmując strategie jej działania za normę
społeczną. Literacki obraz tej sytuacji trafnie maluje Gombrowicz: „Zrozumiałem,
że muszę uciekać… Ale chcieć nie mogłem. Bo do ucieczki potrzebna jest wola
ucieczki, a skąd wziąć wolę… I teraz zrozumiałem, czemu nikt z nich nie mógł
uciekać… ponieważ nie byli już tym, czym być powinni… Jak można uciekać od
czegoś, czym się jest, gdzie znaleźć punkt oparcia, podstawę oporu?” 7.
5
J. Mizińska Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar.
6
H. Kwiatkowska Komunikowanie się nauczyciela z uczniem w sytuacji niepowodzenia. „Edukacja” 2002
nr 1 (77).
7
W. Gombrowicz Ferdydurke. Kraków Wydawnictwo Literackie 1987, s. 46–47.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Narzucenie wychowankowi wizji jego rozwoju jest zwolnieniem go z własnej

decyzji, jest w konsekwencji powolną rezygnacją z kształtowania siebie, dokony-
wania wyborów z własnej woli i na własną odpowiedzialność. Nie podejmując
wysiłku, młody człowiek po jakimś czasie przekonuje się, że na niewiele go stać,
unika trudu i brnie w proces infantylizacji siebie, w psychologiczną regresję. To
wszystko może się dziać przy udziale zaangażowanego nauczyciela, któremu się
wydaje, że zawsze jest potrzebny i niezbędny w procesie wychowania.
Przedstawiłam niektóre dylematy związane z wpływem wychowawczym. Do-
tyczą one socjalizacji, która jest niezbędna. Teraz ukażę problem przeciwny, wy-
nikający z nadmiernej determinacji wychowywania.
W wychowaniu funkcjonował i nadal funkcjonuje mechanizm kształtowania
człowieka zgodnie z wzorem typów społecznych. Jesteśmy jednak świadkami
wyjścia poza kategorie typów społecznych i konstruowania wizerunków o wyra-
zistej indywidualności. Ten rodzaj wychowania wsparty jest nie na adaptacji do
zastanego zestawu norm i zasad, lecz na socjalizacji krytycznej, umożliwiającej
człowiekowi emancypację z zastanych ograniczeń8. Ta socjalizacja umożliwia
dystans wobec świata i siebie, otwarcie się na konflikt ze światem i z sobą. Wej-
ście w konflikt z zastanymi uregulowaniami świata kultury umożliwia bycie sobą,
bycie autonomicznym. Bierze się to z wielu uwarunkowań, zarówno z doznanych
satysfakcji, jak i porażek.
1. Człowiek nie staje się autonomicznym podmiotem w wyniku zewnętrznego
nadania. Nikt nie jest w stanie przygotować nas do bycia autonomicznym ani nikt
nas do tego nie zmusi. Intencja najwyższego rozwoju ma charakter personalny,
jest intencją własną. Wyraził to Florian Znaniecki: „… najwyższym dobrem (o ile
w tym związku tego terminu można użyć) jest najwyższy możliwy rozwój jednost-
ki”. Jednak ten „najwyższy rozwój indywidualny nie daje się w ogóle osiągnąć przez
wychowanie, tylko przez samokształcenie bez nadzoru i kierunku wychowawców” 9.
Jest to bardzo optymistyczne. Człowiek może być dla siebie darczyńcą tak istotnego
dobra, jak rozwój własny do granic możliwości. Znaniecki radykalnie eliminuje
z tego procesu wychowanie, w tym także osobę nauczyciela. Jednak daleki jest od
pomniejszania roli wychowania i wychowawcy. Ich ważna rola spełnia się poprzez
usprawnienie do podjęcia trudnego procesu samorozwoju, sięgającego szczytowych
możliwości człowieka. I na tym ważnym, kto wie, czy nie najważniejszym etapie
kończy się rola wychowania. Dalszy rozwój jest możliwy z nadania własnego, wy-
pływa z wewnętrznych potrzeb człowieka, personalnych koncepcji siebie i świata.
8
K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu, s. 64.
9
F. Znaniecki Socjologia wychowania. T. 2. Warszawa PWN 1973, s. 23.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? 193
Każda uzurpacja osoby z zewnątrz do roli doradcy na tym etapie rozwoju jest
zbędna, nawet szkodliwa, a w zasadzie niemożliwa, ponieważ wychowawca nie
zna motywów tego rozwoju. Wychowanie jest bowiem bezradne w argumen-
towaniu potrzeby takiego wysiłku człowieka, który wspiera się na transgresji
własnych ograniczeń. Cóż więc pozostaje nauczycielowi? Najważniejsze będzie
zrozumienie przez niego granic własnego sprawstwa, przyjęcie do wiadomości,
że są zaawansowane procesy rozwoju, wobec których należy wykazać pokorę,
a niejednokrotnie uznać, że tam już nie ma dla wychowania miejsca. To zrozu-
mienie jest najwyższą oznaką profesjonalizmu wychowawcy.
Szczytowy pułap rozwoju jest dziełem człowieka podejmowanym wobec siebie
z myślą o sobie. Czy znaczy to, że człowiek wyznaczony potrzebą realizacji szczy-
towych pułapów swego rozwoju jest zorientowany społecznie? Już Alfred Adler
podkreślał, że do rozwoju siebie potrzebne jest poczucie „interesu społecznego”, ale
jednocześnie zaznaczał, że to poczucie, jako motyw rozwoju jednostki, nie może
być jej nadane. To jednostka jest twórcą dla siebie wersji interesu społecznego jako
mechanizmu jej rozwoju. Nawet najszczytniejsza i najwartościowsza rola społeczna
nie spełni funkcji rozwojowej wobec jednostki i wobec społeczności. Pełniąc rolę,
człowiek pozostaje w ich cieniu. Zawsze służy komuś, zawsze służy do czegoś.
Rola jest czymś zewnętrznym, czymś, co staje się raczej „dolegliwością bytu, a nie
jego spełnieniem”, nie ma mocy sprawczej sięgnięcia po te formy zaangażowania
człowieka, które doprowadzają go do szczytowej realizacji jego potencjalności.
Fenomen rozwoju to źródło usytuowane w intencji własnej człowieka.
2. Bycie wychowawcą samego siebie, autonomicznym podmiotem nie jest efek-
tem jednorazowego aktu naszej woli, nie powstaje w wyniku dekretu wydanego
sobie. Jest to długotrwały proces, z którego porażkami i kosztami jednostka musi
się identyfikować. Nie stanowi to jednak przeszkody w przekraczaniu kolejnych
granic własnych możliwości i doznawania satysfakcji z poniesienia związanego
z tym trudu. Psychologicznie można to tłumaczyć przeświadczeniem jednostki,
że poza drogą rozwoju nie ma innego sposobu do realizacji ludzkiej osoby, do by-
cia niezależnym, do wydźwignięcia się z roli przedmiotu i ujmowania życia jako
procesu wykraczającego poza własne ograniczenia.
3. Dążenie do realizacji pułapów własnego rozwoju jest decyzją kosztowną, bo
to wędrówka dramatyczna. Wcześniej czy później człowiek sobie to uświadamia.
Stawanie się sobą to nieustanne dokonywanie osobistych wyborów, ze świado-
mością, że człowiek żadnej konsekwencji dokonanych wyborów nie jest w stanie
całkowicie zaakceptować. Każdy nowy wybór łączy się z przeciwstawianiem się
sobie, wartościom nabytym z otoczenia społecznego lub stworzonym przez siebie.
Kryteria negowania oswojonych wartości i przyjmowania nowych nie są ostre.
Naraża to jednostkę na poczucie ambiwalencji. „Bycie sobą jest nieustającym
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
procesem istnienia w swoich dążeniach dzięki przezwyciężaniu siebie, jakim się

stałem, na rzecz takiego, jakim się staję” 10.
4. Człowiek nie staje się poza kulturą. Jest ona potrzebna, żeby być sobą, ale nie
przez przyjmowanie jej norm i zasad, lecz przez ich przezwyciężanie. Nie wystarczy
jednak samo przeciwstawienie się kulturze, nie ma bowiem form ludzkiego byto-
wania poza jej obszarem. Przezwyciężając kulturę, należy ją samemu we własnym
umyśle zrekonstruować, jako kulturę własną – po to, aby zyskać autonomię psy-
chiczną. Samo uczestnictwo w kulturze nie jest więc wystarczającym warunkiem
bycia sobą, bycia niezależnym. „Człowiek, aby się spełnić, formułuje siebie sam” 11.
Najważnie jsze i najbardziej optymistyczne jest to, że może sam wobec siebie
być tego sprawcą12.
Jeśli młody człowiek jest w stanie być wobec siebie sprawcą rozwoju, to może
się okazać, że sprawstwo wywierania wpływu nauczyciela-wychowawcy staje się
zbędne, zwłaszcza w szkolnym wydaniu. Znaczy to, że wychowawca profesjonali-
sta powinien znać granice własnego sprawstwa wobec wychowanka, znać granicę,
której przekraczać nie wypada, gdyż jest to bezsensowne.
8.3. Wdzięczność – dylematy nauczycielskiego zawodu
Któż nie oczekuje wdzięczności, gdy kogoś czymś obdarowuje. Nauczyciel dla
kształtowania mądrego nauczycielstwa musi oswoić myślenie: „Nie każdy mój
wysiłek musi być opłacalny”. Konsekwencją tej zgody jest rezygnacja z oczekiwania
na wdzięczność ze strony ucznia. Ważniejsze w tym układzie jest przeświadczenie:
„Mam wobec ucznia zobowiązanie, wynika to z mojej roli zawodowej”. To nie może
budzić wątpliwości nauczyciela. Ważne jest, że nie budzi wątpliwości ucznia. Uczeń
nie ma z tym problemu, uważa to za naturalne, nie wyobraża sobie, żeby mogło
być inaczej. Także niemal każdy dorosły człowiek przypomina sobie, że w latach
szkolnych nie myślał inaczej.
Co się dzieje, gdy nauczyciel jakimś swoim zachowaniem uświadomi uczniowi
(uczniom) oczekiwanie na wdzięczność, np. takim stwierdzeniem: „Myślałam, …
że już tym razem przygotowałam was do tej klasówki, tyle wysiłku, tyle czasu tej
sprawie poświęciłam, tyle razy zostawałam po lekcjach… i znów to samo…”? Takie
myślenie, a tym bardziej działanie zaburza relacje nauczyciela z uczniami, powoduje
złą atmosferę. Bardziej wrażliwi uczniowie są narażeni na poczucie winy. Jest to
10
K. Obuchowski Człowiek intencjonalny. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1993, s. 176.
11
Tamże, s. 236.
12
H. Kwiatkowska Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo
Psychologiczne 2005, s. 164–168.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wymagania – obojętność – bezinteresowność 195
stan złożony psychologicznie. Nigdy bowiem nie jest możliwe, aby być wystarcza-
jąco wdzięcznym w stosunku do kogoś, kto wdzięczności wymaga. Radzenie sobie
z wdzięcznością ucznia, a właściwie nieczynienie z tego problemu jest wyrazem
dobrego nauczycielstwa. Nauczyciel nie może widzieć w uczniu swego dłużnika.
Problem może się pojawić w życiu dorosłym, gdyż na ogół w tym czasie za-
czynamy uświadamiać sobie, ile otrzymaliśmy od swojego nauczyciela, zwłaszcza
gdy przekroczył on swoje zobowiązania wobec nas. Cóż wtedy pozostaje? Gdy jest
się nauczycielem, a każdy z nas w jakimś sensie nim jest, można to oddać naszym
podopiecznym.
Wróćmy jeszcze do naturalnej asymetrii świadczeń w relacjach nauczyciel
– uczeń. Nauczycielowi bez porównania łatwiej jest uczynić niebytem zjawisko
uczniowskiej wdzięczności niż poradzić sobie z porażką wynikającą z rozmyślnego
odrzucenia przez ucznia zobowiązań nauczyciela. Niejednokrotnie odpowiedzial-
ność nauczyciela nie pozwala mu zaakceptować tej odmowy, a często jest ona
poważną informacją, sięga jakiegoś nieuświadomionego mankamentu w postawie
pedagogicznej nauczyciela. Na ogół nauczyciel traktuje uczniowski opór bardzo
osobiście, interpretując go jako nieumiejętność porozumienia się z uczniem.
W znoszeniu tej sytuacji pomaga tolerowanie tych zachowań ucznia, które są
wyrazem należnej mu wolności. Do takich zachowań należy zaliczyć uczniowski
opór. Konsekwencje zachowań będące wyrazem niezależności ucznia idą na jego
konto i o tym rychło powinien się przekonać. Uczeń ma wolność, żeby mógł się
uczyć bycia wolnym. Uczeń zniewolony nie odpowiada za swoje zachowania. Dlate-
go ważnym zadaniem szkoły jest stwarzanie sytuacji działań odpowiedzialnych.
Warto przypomnieć, że omówione zjawisko ma swą refleksję teoretyczną, kon-
kretyzowaną pojęciem „asymetrii interpersonalnej” Emmanuela Lévinasa: „Jestem
odpowiedzialny za bliźniego bez oczekiwania na wzajemność z jego strony. To ja
mogę ofiarować swoje życie bliźniemu. To, czy spotkam się z wzajemnością, to nie
jest moja sprawa. Staję się podmiotem szczególnie wówczas, gdy nie spotykam się
z wzajemnością” 13.
8.4. Wymagania – obojętność – bezinteresowność
Odpowiedzialny nauczyciel musi być sztukmistrzem łączenia wody z ogniem,

a więc tego, co często nie daje się połączyć. Jego zawodowe życie to ustawiczne
dylematy zdarzeń, sytuacji, myśli, działań. Przyjrzyjmy się trzem pojęciom, które
są tworzywem tych dylematów.
13
E. Lévinas Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności. PWN Warszawa 1998.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wymagania. To dla ucznia siermiężny wymiar szkoły. Ale chyba nikt z ro-
dziców nie posłałby dziecka do szkoły, która nie stawia wymagań. Szkoła wymaga
na ogół w imię dobra dziecka i dobra własnego. Zapomina jednak, że wymagania,
zwłaszcza te zbyt wysokie, to dla ucznia udręka, która w skrajnych przypadkach
odbiera mu radość życia, a nie tylko radość uczenia się. Ileż dzieci w naszych
szkołach żyje w strachu, nie chcąc sprawić zawodu rodzicom, nauczycielom i nie
mieć w klasie opinii Innego – tego gorszego. Te dzieci żyją w dręczącym poczu-
ciu wielorakich niespełnień. Czujni i odpowiedzialni nauczyciele są świadkami
tych zdarzeń. Jakie mają możliwości reagowania? Najczęściej oczekują, że uczeń
będzie się starał spełnić wymagania. To im się wydaje naturalne, przecież po to
uczeń chodzi do szkoły. Gdy okazuje się, że uczeń wymagań nie spełnia, nauczyciel
próbuje odstąpić od wymagań, demonstrując własną obojętność, myśląc, że w ten
sposób będzie ucznia motywował do wysiłku.
Obojętność. To chorobliwa reakcja urażonego nauczyciela. Ileż razy co dzień
słyszymy w naszych szkołach: „Nie chcesz się uczyć – to twoja sprawa”. Ale na tym
się nie kończy, bo problem nie został rozwiązany, z problemem pozostał nauczyciel.
Obojętność jest pokazywaniem uczniowi, że nam na nim nie zależy. Nie każdy
uczeń podejmie trud konstruktywnego rozwiązania tej sytuacji, nie tak łatwo
zareaguje na skrytą intencję nauczyciela. Nauczyciel refleksyjny szybko dochodzi
do wniosku, że postawa obojętności jest reakcją na udaremnione pragnienie wpły-
wu, że kryje się pod tym także potrzeba podporządkowania ucznia, „złamanie”
jego woli. Nauczycielskie taktyki: „Dużo od ciebie wymagam”, a gdy uczeń nie
spełnia oczekiwań – „Niczego więcej się po tobie nie spodziewam” uruchamiają
myślenie i działanie, które oddalają nauczyciela od rozwiązania sytuacji. Urażony
nauczyciel wysyła sygnały, że mobilizowanie ucznia nie jest jego obowiązkiem.
Traktował ucznia poważnie, gdy stawiał mu wymagania. W tej grze skrywa fak-
tyczny stan poczucia swojej zbędności. Będąc w uwięzi tych uczuć, zapomina, że
jest nauczycielem. Uparcie czeka na reakcję ucznia. A tej doczekać się nie może,
bo złożoność sytuacji przekracza możliwości ucznia. Reakcja powinna wyjść od
osoby bardziej odpowiedzialnej, doświadczonej, kompetentnej – od nauczyciela.
Uczeń jest bezradny wobec gry nauczyciela. Nadrzędnym błędem nauczyciela jest
w opisywanej sytuacji to, że relacje z uczniem traktuje jako symetryczne. Tymcza-
sem nie ma tu symetryczności, gdyż nauczyciel zatracił odpowiedzialność za tego,
który ma mniej doświadczeń, mniej kompetencji. Nauczyciel powinien wyjść z tej
próby sił z uczniem. W płaszczyźnie relacji nauczyciel – uczeń pozostaje wiele
możliwości działań.
Bezinteresowność. To rezygnacja z handlowej transakcji „coś za coś” w re-
lacji z uczniem . Bezinteresowność to obdarzanie kogoś zaufaniem bez stawiania
konkretnych żądań, a nie obojętność, to udzielanie bezzwrotnego kredytu, to
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? 197
nadzieja na postęp dokonujący się bez zewnętrznych presji. Ta postawa wyraża

się następująco: „Inwestuję swój wysiłek w twój rozwój, bo mi na tobie zależy,
jest to moje zawodowe zobowiązanie wobec ciebie”. Nauczyciel nie dąży do tego,
żeby osobiście być sprawcą uczniowskiego sukcesu, zależy mu na tym, żeby sam
uczeń był autorem własnego sukcesu, żeby w procesie kształcenia przekonywał
się, że ma swój indywidualny udział we własnym rozwoju. Jest to istotna zmiana
w postawie nauczyciela. W tej postawie nauczyciel nie zawłaszcza sukcesu ucznia,
on upełnomocnia ucznia, aby sukces był w zasięgu jego ręki. Bycie nauczycielem
zakłada skromność. Nauczyciel musi być świadom, że nie może być wszystkim dla
wszystkich, że często może być bezradny wobec ograniczeń rozwoju niektórych
uczniów i ogromu potencjalności innych uczniów.
8.5. Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia?
Pedagogika jest nauką o stawaniu się człowieka, o „szansach bycia kimś więcej”.
Rozwój to pokonywanie nieprzetartych dróg. Nic tu nie można dokładnie powtó-
rzyć, a tym bardziej skopiować.
Człowiek rozwija się w wyniku czegoś (rzeczywistość zastana), ale ukierunko-
wuje się ku czemuś (rzeczywistość potencjalna). To „ku czemuś” to świat wyobraź-
ni, wartości, idei, które wymagają naruszenia tego, co oswoiliśmy. W miarę jak
w swych decyzjach i działaniach człowiek oddala się od przedmiotów i zbliża się
do społeczności ludzkiej, maleje pewność, intelektualne bezpieczeństwo, zwiększa
się natomiast niepewność działań i pojawia się przeświadczenie, że nic nie jest raz
na zawsze dane.
Współczesne wychowanie, rodzinne czy szkolne, musi bardziej niż dotychczas
uznać niepewność, wątpienie, wykazywać nieufność wobec nieuzasadnionej pew-
ności, a tym samym usprawiedliwiać pokorę wobec złożoności. Czym to jest dla
nauczyciela, jak przekłada się na codzienne działanie, jak możliwe jest radzenie
sobie z tą złożonością?
Pewność. Nauczyciel pragnie być w swych działaniach pewny. Ponieważ ze-
wsząd otacza go niepewność, dąży do jej redukcji, ma wyraźną potrzebę porząd-
ku, ograniczania sprzeczności. Jak mówi psycholog, „… ludzie w praktyce wolą
ograniczać się do poszukiwań trwałych wartości i wzorów niż wejść na niepewną
drogę negocjacji ze sobą i ze światem” 14. Podmiotowe działanie wymaga bowiem
wysiłku, determinacji, samozaparcia. Skazuje człowieka na mobilizację przekra-
czającą niejednokrotnie jego możliwości. Zapłatą za ten trud jest dynamiczny
rozwój. Jeśli jednostkę to satysfakcjonuje, to działania będą podejmowane, jeśli
14
K. Obuchowski Człowiek intencjonalny, s. 176.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
rodzaj gratyfikacji, którą jest rozwój i często uznanie społeczne, nie liczą się, to
wysiłek może zostać zaniechany.
Nie można się więc dziwić, że ludzie, w tym nauczyciele, niechętnie przystępują
do działań niejednoznacznych, niepewnych. Z badań wynika, że ludzie z dez-
aprobatą odnoszą się do sytuacji chaosu, który, jak wiadomo, cechuje działania
niekonwencjonalne i drogi poznania. Nauczyciele dostrzegają chaos jako bezład,
jako zjawisko negatywne, utrudniające im pracę.
Czy pewność jest cnotą? To zależy od charakteru pracy. Niewątpliwie pewność
jest niezbędna w pracy o algorytmicznej strukturze czynności, ponieważ wszystkie
one muszą być wykonane, i to w ściśle określonym porządku. Natomiast w profe-
sjach, w których faktyczna struktura czynności kształtuje się w toku pracy, pewność
nie jest cnotą, gdyż dogmatyzuje działanie, często czyniąc je nieadekwatnym do sy-
tuacji. Profesja nauczycielska należy do drugiego typu pracy. Nie podlega ona łatwej
formalizacji, a jej algorytmizacja jest w zasadzie bezużyteczna, nawet szkodliwa.
Jakie są pedagogiczne skutki nauczycielskiej pewności w działaniu? Nie pojawią się
one z dnia na dzień, są zauważalne po jakimś czasie, tak zresztą jak wszelkie inne
rezultaty działania pedagogicznego. Skutki te mogą być następujące:
1. Nauczyciel pewny, to znaczy niemający wątpliwości, z trudem akceptuje
ucznia, który ma wątpliwości. Taki uczeń jest zagrożeniem dla nauczyciela, gdyż
ciągle o coś pyta, tropi nieścisłość (także nauczyciela), czegoś nie wie, czegoś się
dopomina. Nauczyciel nie wzmacnia takich zachowań, gdyż nie są one wywoła-
ne przez niego. Często wymykają się one spod kontroli, a uczeń zaczyna myśleć
i działać samodzielnie. Upewniony w swych racjach, nauczyciel niełatwo akceptuje
przejawy tej samodzielności. Jak długo uczniowi wystarczy sił, aby kroczyć pod
prąd? Odpowiedź na to pytanie byłaby diagnozą tego, co faktycznie dzieje się
w naszych szkołach.
2. Pewny swych racji nauczyciel oczekuje od uczniów posłuchu, a przynajmniej
zachowań konformistycznych. Nie lubi sprzeciwu. Przy braku posłuchu łatwo
wpada w konflikt. Przyczynia się do kształtowania jednostek podporządkowanych,
zależnych, dyspozycyjnych.
3. Nauczyciel pewny tego, co dobre , a co złe dla ucznia, chce być dla niego
źródłem wszelkiego dobra, np. sukcesu, radości, dobrej rady. Zawłaszcza źródła
uczniowskiej satysfakcji wynikające z pracy samodzielnej, podejmowania trudu we
własnym imieniu i na własną odpowiedzialność. Uczeń wzrasta w przekonaniu,
że wszystko ma od nauczyciela, otrzymuje tym więcej, im bardziej jest posłuszny,
nie stwarza trudności.
Wątpliwość. To, co konstytutywne w pracy nauczyciela, wiąże się ze zmianą,
z procesem, a więc ze stawaniem się, z dynamiką zmiany rozwojowej. Bycie to
stan status quo. W procesie wychowania jest to regres. Byciu towarzyszy bezruch,
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? 199
pewność. Stawanie się rodzi wątpliwość, bo jest ruchem ku przodowi, w nieokre-

śloną przyszłość. W tej właśnie sytuacji spełnia się nauczyciel.
Rozważając problem wątpienia, nie mam na myśli „udręki”, która wynika
z braku wiedzy. Przeciwnie – uważam, że jest ono funkcją zaawansowanego po-
znania, a w odniesieniu do osoby nauczyciela funkcją poznawczego rozwoju. Ale
prawdą jest też, że poznanie rodzi się z wątpienia: „Kto wierzy, kto nie wątpi, nie
mobilizuje swej dręczącej aktywności poznawczej. Poznanie rodzi się z wątpienia
i nie pozwala umrzeć sile, która je zrodziła15.
Z tych rozważań rodzi się istotne pytanie odnośnie do kształcenia nauczycieli:
Co zrobić, by nauczyciel nieustannie poddawał własne zawodowe prawdy próbie
wątpienia, a gdy okażą się niepewne poznawczo, by miał siłę z nimi się rozstać?
Co zrobić, by nauczyciel z wątpliwości, które go nawiedzają, czynił wartość, aby
trwał w przeświadczeniu, że niepewność co do własnych przekonań, ukrytych
motywów działania jest istotnym narzędziem, które broni go przed niszczycielską
siłą dogmatyzmu?
Pokora. To dziś słowo wychodzące z użycia. Współczesność, gloryfikująca
niezależność, nie potrzebuje tego rodzaju pojęć. „Pokora” oznacza stan psychiczny
polegający na braku zarozumiałości, pychy, buty; to brak buntu wobec przeciwności,
potulność, uległość. Pokora jest usprawiedliwiona, a nawet konieczna w działaniu
wobec kogoś, czegoś, co wykazuje szczególny rodzaj złożoności, subtelności. Na
przykład nauczyciel wykazujący pokorę wobec tajemnicy rozwoju dziecka wie, że
konieczny jest ustawiczny namysł, chroniący przed pochopną, błędną decyzją. Jeśli
ktoś chce być prawdziwym wychowawcą, musi poznać ucznia jako osobę wolną,
z którą trzeba się liczyć, której należy okazywać szacunek. Nauczyciel nie może
niczego narzucić siłą, nawet jeśli jest to ważne. Siła w wychowaniu może wywołać
odmienny od założonego rezultat. Na przykład w ortodoksyjnej religijnie rodzinie
może wychować się młody człowiek o postawie lewicowej i odwrotnie – w rodzinie
lewicowej dziecko kształtuje postawy religijne. Im bardziej zdeterminowane i bez-
kompromisowe jest oddziaływanie tych rodzin, tym trwalsze mogą być postawy
dzieci zaprzeczające linii ideologicznej rodziny. Okazuje się, że skuteczne prze-
kazanie jakiejś wartości może się dokonać pod warunkiem, że ta wartość zostaje
uznana przez kogoś z własnej woli.
Pokora nauczyciela nie oznacza rezygnacji z tego, w co się wierzy, i z tego, co
się chce osiągnąć, ale osoba ucząca się musi mieć prawo do zaakceptowania bądź
odrzucenia przekazywanych wartości. Nauczyciel nie może dopuścić ani do skraj-
nego relatywizmu, ani do autorytarnego narzucania własnego zdania, a więc nie
może dać się zniewolić kaprysom ucznia, jak również nie może zniewolić ucznia.
15
J. Ortega y Gasset Po co wracamy do filozofii? Warszawa „Spacja” 1992, s. 234.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Wpływ nauczyciela powinien być „zapośredniczony”. Dobrze jest, jeśli nauczy-

ciel poprzez wiedzę, którą dysponuje, poprzez postawy i wartości, które sam pre-
zentuje, i poprzez modelowe zachowania umożliwia uczniom rozpoznawanie tego,
co jest cenne i wartościowe. Wówczas uczniowie zaczynają pewne rzeczy rozumieć,
otwierają się na różnorodność stanowisk, przeświadczeń, sądów. Dokonuje się to
bez dyktatu nauczyciela. Dopiero na tej podstawie można próbować inspirować
wychowanka do przekraczania własnych postaw i stereotypów.
Im bardziej uniwersalne prawdy są treścią nauczycielskiego przekazu, tym
trudniej uczeń je przyjmuje. Tu ważne są czas i cierpliwość. Postawa pokory na-
uczyciela odrzuca:
n dogmatyczny uniwersalizm, który wywołuje zależność i skłania do biernego pod-

porządkowania,
n pragmatyczny relatywizm, który uniemożliwia szersze widzenie spraw człowie-
ka jako podstawę pojednania międzyludzkiego, czego konsekwencją jest prawo
dżungli z tryumfem silniejszego16.
8.6. Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela
Współczesność przywróciła „ambiwalencję” – pojęcie niezbędne do opisu

człowieka uwikłanego w sprzeczności. Słownikowa definicja tego pojęcia wskazuje
na dwojakość, dwuwartościowość odczuć. Powszechnie ambiwalencja kojarzy się
raczej negatywnie, oznaczając chwiejność, chaos, rodzaj braku w postawie czło-
wieka. Jest ona trudna do zniesienia, powoduje dyskomfort psychiczny, ale każdy
w jakimś stopniu jej doświadcza i musi sobie z nią radzić.
Dziś obserwujemy ewolucję treści tego pojęcia. Ambiwalencja przestaje być
deficytem, staje się natomiast integralnym czynnikiem kondycji ludzkiej i złożoności
zmieniającego się świata. Współczesne odczytywanie sensu ambiwalencji łączy się
z takimi terminami, jak oscylacja, wahanie, kojarzonymi z zachowaniem, które
cechuje konfliktowość odczuć, decyzji, mających uzasadnienie w racjach przeciw-
stawnych. Włącza się tu jeszcze termin nierozstrzygnięcie, oddający stan psychiczny
człowieka, który ma trudności z jednoznacznym kwalifikowaniem zdarzeń17.
Skąd zainteresowanie „ambiwalencją” w analizach pedeutologicznych? Otóż
pojęcie to – jak sądzę – najtrafniej oddaje postawę czujnego poznawczo i ak-
sjologicznie nauczyciela uwikłanego w rozwiązywanie złożonych problemów
16
P. Meirieu Moralne wybory nauczyciela, s. 50.
17
L. Witkowski Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.)
Edukacja wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Wyd. „Edytor” 1994, s. 191.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela 201
ychowawczych i dydaktycznych. Ambiwalencja generuje napięcie, a oprócz

w
tego, co jest bardzo ważne, kwestionuje oczywistość, odsłania i wyostrza nie-
jednoznaczność faktów, zdarzeń, zachowań. Postawę rozumnego i refleksyjne-
go nauczyciela bardziej określa wątpliwość, namysł, wahanie w podejmowaniu
ważnych decyzji niż pewność wynikająca z harmonijnego układania się prostych
związków przyczynowo-skutkowych, a także pewność umocowana autorytetem
nauki i niekwestionowanymi zasobami własnego doświadczenia.
Pracę nauczyciela trudno do końca zracjonalizować, jest ona oporna na procesy
formalizacji. To właśnie wyznacza miejsce dla ambiwalencji jako ważnej kategorii
w kształceniu i aktywności zawodowej nauczyciela. Ambiwalencja w rozważaniach
pedeutologicznych zbliża się do współczesnej wersji rozumienia tego pojęcia: nie
jest kojarzona ze złą dwuznacznością, jest natomiast immanentnym składnikiem
kultury intelektualnej nauczyciela, reakcją, odpowiedzią poznawczą i emocjonal-
ną na złożoność zjawisk związanych z procesem wychowania. Ambiwalencja jest
kategorią opisu zdarzeń pedagogicznych. Bez tego pojęcia trudno nazwać pewne
stany w sposób adekwatny. Jest więc ono elementem składowym nowej struktury
pojęciowej, będącej w pewnym sensie wyrazem zmiany sposobu myślenia o na-
uczycielu.
Ambiwalencja jest więc traktowana jako istotny element kondycji zawodowej
nauczyciela, a także jako rodzaj nauczycielskich kompetencji intelektualnych i prag-
matycznych, umożliwiających na przykład definiowanie sytuacji pedagogicznych
zgodnie z ich złożonością. Zjawisko ambiwalencji dostrzega każdy nauczyciel, który
stara się wyjść poza ogląd zdroworozsądkowy swojego działania i spojrzeć na nie
z perspektywy myśli teoretycznej i mądrości własnego doświadczenia. Wtedy jakiś
poziom pedagogicznego rozumienia zaczyna być przezwyciężany na rzecz nowego
wtajemniczenia i nowej, stosownej formy działania.
Rezygnacja z czegoś oswojonego na rzecz nieznanego także jest źródłem am-
biwalencji. To, co jest rodzajem przeżytego doświadczenia, niełatwo ustępuje
czemuś nowemu, co nie jest wiadome i doznane. Wywołuje to niejednoznaczność
ocen, stan napięcia – właśnie ambiwalencję. Jest to stan typowy dla rozumnego
pojmowania świata, ale może powodować dyskomfort. Z drugiej strony, brak
wahań, rygoryzm ocen, zbytnia pewność to cechy postawy dogmatycznej, która
owocuje instrumentalizacją działań i uproszczeniami rzeczywistości.
Źródłem ambiwalencji w pracy nauczyciela są często sprzeczne oczekiwania
normatywne przypisane roli zawodowej. Niejednokrotnie realizacja tych oczekiwań
jest warunkiem dobrego wykonania roli. Dobry nauczyciel to osoba empatyczna,
a zarazem zdystansowana w odbiorze cudzego świata przeżyć, otwarta na świat,
ale pod pewnymi względami zamknięta (jakby chroniąca siebie przed tym świa-
tem), wymagająca i „miękka” w ocenie cudzych niepowodzeń, uspołeczniona, ale
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
w pewnych zakresach egoistyczna. Napięcia wywołane niemożnością pogodzenia

tych skrajności są przyczyną ambiwalencji. Wykluczenie jednego rodzaju skrajności
nie jest dobre dla pełnienia roli nauczyciela. Nauczyciel rozumiejący swe zadania
edukacyjne jest przygotowany zarówno na dobry, bezpośredni kontakt z uczniem,
jak i na dystans, a nawet okazywanie niezaangażowania, na bezwzględność wyma-
gań i wyrozumiałość. Ambiwalencja roli, będąca wyrazem sprzeczności oczekiwań
normatywnych, jest warunkiem skuteczności pracy nauczyciela18.
Ambiwalencja jest nieuniknioną cechą sytuacji pedagogicznej. Procesy peda-
gogiczne charakteryzują się długotrwałością, co przy zakłóconej emocjonalnie
interakcji może powodować kumulację ambiwalencji. Czynnikiem dodatkowo
komplikującym sytuację jest to, że narastający brak satysfakcji niejednokrotnie
pogłębia u obu stron niezadowolenie, a zerwanie kontaktu jest niemożliwe. Wów-
czas zarówno nauczyciel, jak i uczeń muszą rozumieć własny brak satysfakcji,
a ponadto analizować osobiste intencje, związane z nimi zachowania oraz ich
przewidywane skutki.
Nauczyciel powinien być świadomy nie tylko ambiwalencji roli, lecz także
ambiwalencji wobec roli. Ambiwalencja roli odnosi się bezpośrednio do osoby
nauczyciela, ambiwalencja wobec roli – do ucznia jako odbiorcy świadczeń na-
uczyciela. Definicja roli ucznia nie zakłada pozytywnego stosunku do nauczyciela
nawet wtedy, gdy nauczyciel pracuje z pasją, z wyraźnym poszanowaniem osoby
ucznia. Taki nauczyciel także może być odrzucony. Problem podwójnej ambiwa-
lencji w pracy nauczyciela powinien być przedmiotem szczególnej uwagi zarówno
teorii, jak i praktyki kształcenia nauczycieli.
Należy zwrócić uwagę na fakt, że adepci do zawodu nauczycielskiego często
pojmują zawód jako działanie bezkonfliktowe. W razie braku oczekiwanych zacho-
wań swych uczniów doznają niejednokrotnie zawodu. Wynika z tego, że kształcenie
ma nie tylko uświadomić podwójną ambiwalencję pracy nauczyciela. Sądzę, że
ambiwalencja pojmowana jako składnik kultury intelektualnej nauczyciela może
być impulsem do rewizji sposobów pedagogicznego bycia nauczyciela wobec ucznia,
a także ważną przesłanką dla programowania edukacji nauczycielskiej. Jest to
o tyle ważne, że im bardziej myśl pedeutologiczna i praktyka kształcenia nauczy-
cieli oddalają się od kwalifikowania pracy nauczyciela jako technicznej i zmierzają
w stronę interpretacji humanistycznej, tym częściej pojęcie ambiwalencji będzie
się okazywać użyteczne w analizie edukacji nauczycielskiej.
W rozdziale tym podjęłam próbę uprzystępnienia niektórych dylematycznych
problemów bycia nauczycielem, zwłaszcza tych, które są zupełnie niezauważa-
ne, często nieuświadamiane, lecz tym bardziej brzemienne w negatywne skutki,
18
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela 203
zwłaszcza dla osób podejmujących pracę w zawodzie. Rejestr tych problemów nie
jest zamknięty, myślę, że życie dopisze kolejną ich listę.
Pomyśl!
1. W powyższym tekście jest wiele sformułowań, które mogą budzić wątpliwość,
a nawet sprzeciw. Wskaż te, te które budzą Twoją wątpliwość i te wywołujące
sprzeciw. Uzasadnij, dlaczego tak sądzisz.
2. Powyższy tekst dotyczy dylematów bycia nauczycielem. Ich lista nie jest
zamknięta. Na podstawie zapamiętanych przez Ciebie zdarzeń i przeżytych do-
świadczeń z życia szkoły spróbuj sformułować kolejne dylematy.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 9
Rozwój zawodowy nauczyciela
9.1. Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego nauczycieli
Za podstawę teoretyczną rozważań na temat rozwoju zawodowego nauczycieli

przyjmuję fazową teorię rozwoju człowieka Habermasa–Kohlberga–Eriksona.
Umożliwia ona odnoszenie rozwoju nauczyciela do różnych rodzajów rzeczywi-
stości kulturowo-społecznej i odmiennych typów roszczeń, które te rzeczywisto-
ści zgłaszają pod adresem jednostki i grupy społecznej, i odpowiednio różnych
zapotrzebowań na poziom ich rozwoju zawodowego. Proces rozwoju człowieka
dokonuje się wraz ze wzrostem złożoności otoczenia społecznego jednostki.
Zdaniem Habermasa, Kohlberga i Eriksona rozwój człowieka ma strukturę
fazową, na którą składają się następujące stadia:
Stadium przedkonwencjonalne to wchodzenie w rolę zawodową. Faza ta
spełnia się przez działania naśladowcze w odniesieniu do tych form zachowań,
które uznaje się za typowe w określonym zawodzie. O ich znaczeniu jednostka
przekonuje się na podstawie łatwości (trudności) ich realizacji oraz tego, czy są
dla niej źródłem gratyfikacji oraz czy są akceptowane przez otoczenie. W roz-
woju przedkonwencjonalnym jednostka powiela wzory zachowań, nie troszcząc
się o podstawy, uzasadnienie ich stosowania. Odtwarza konwencję, nie będąc
jej do końca świadoma. Poznawczo nie ogarnia konwencji, nie stara się też o jej
zrozumienie i intelektualne przyswojenie. Nie docieka sensu działania. Celem
głównym jest minimalizacja wysiłku, maksymalizacja gratyfikacji oraz przystoso-
wanie się do otoczenia poprzez jak największe upodobnienie własnych zachowań
do wzorów.
Stadium konwencjonalne charakteryzuje się rozumowym opanowaniem
konwencji i jej uzasadnień. Adaptacja do roli oznacza w tym przypadku akcepta-
cję wyznaczonych przez rolę celów działania, reguł i powinności. W tym stadium
jednostka sprawnie posługuje się wiedzą i wyćwiczonymi sprawnościami, jednak
w sposób odtwórczy. Główny wysiłek skierowany jest na świadome sprostanie kon-
wencji, zrozumienie przepisu roli. Nie dyskutuje się z konwencją i jej uzasadnieniem.
Jednostka stara się poprawnie spełnić zobowiązania roli zawodowej.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie 205
Stadium postkonwencjonalne to działanie twórcze, przekraczające ustalenia

roli zawodowej. Ta faza rozwoju zawodowego polega na upodmiotowieniu jednostki.
Dokonuje się to poprzez refleksyjny, krytyczny stosunek do własnej wiedzy i spraw-
ności zawodowych. Następuje weryfikowanie instytucjonalnie zdefiniowanych
ról zawodowych, badanie ich uzasadnienia ze względu na własne kryteria warto-
ściowania. Właściwością tej fazy rozwoju zawodowego jest dążenie do uwolnienia
się od zastanych konwencji i standardów. Rozwój staje się możliwy poprzez ich
kwestionowanie i krytyczny osąd.
Zasadnicza różnica między drugą i trzecią fazą rozwoju to różnica instancji
uzasadniającej działania nauczyciela. W fazie drugiej wystarczającym uzasad-
nieniem działania była akceptacja konwencjonalnego schematu działań, przepisu
roli (zgodność działań z konwencją). W fazie trzeciej źródłem uzasadnień jest
podmiotowość, autonomiczność i indywidualna odpowiedzialność nauczyciela.
Dla zrozumienia własnego bycia nauczycielem nie wystarczy już akceptacja roli
zawodowej. Konieczne jest zrozumienie szerokiego kontekstu uwarunkowań dzia-
łania pedagogicznego, w tym własnej osoby jako siły sprawczej. W fazie autono-
micznego rozwoju nauczyciela dokonuje się powiązanie powinności zawodowych
ze zobowiązaniami moralnymi, jakie człowiek ma wobec siebie. Zobowiązania
zawodowe kształtują się dzięki identyfikacji z uniwersalnymi wartościami.
Teoria fazowego rozwoju człowieka była wykorzystana przez Roberta Kwaśnicę
(na użytek badań pedeutologicznych)1 oraz Annę Brzezińską i Karolinę Appelt2
(w analizie tożsamości zawodowej psychologów). Oba opracowania mają charak-
ter teoretyczny. W niniejszym rozdziale spróbuję spojrzeć na rozwój zawodowy
nauczyciela przez pryzmat opisanych wyżej trzech stadiów rozwoju Habermasa–
Kohlberga–Eriksona oraz wyników własnych badań.
9.2. Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie
Zawód nauczycielski należy do tych profesji, w których nie da się określić final-
nej postaci kwalifikacji. Rozwój wpisuje się w zawód, jest jego stałą cechą. Jeśli się
z tym zgodzić, to miarą wartości kształcenia wstępnego jest przygotowanie nauczy-
cieli do rozwoju w toku pracy. Jakie warunki powinna spełniać taka edukacja?
Programy kształcenia nauczycieli powinny uwzględnić fakt, że pracę nauczy-
ciela charakteryzuje niedookreślenie, niestandardowość, dynamiczna zmienność
1
R. Kwaśnica. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski
(red.) Ku pedagogice pogranicza. Toruń UMK 1990.
2
A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa. W : J. Brzeziński, M. Toeplitz-Wiśniewska (red.)
Etyczne problemy psychologii. Poznań Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
206 Rozdział 9. Rozwój zawodowy nauczyciela
zdarzeń, a ponadto labilność warunków pracy. Nie poddaje się ona łatwej forma-
lizacji, jak formy pracy prostej. Jeśli czynności zawodowe nauczyciela są wyrazem
złożonej natury jego pracy, to znaczy, że nauczyciel jest blisko tego, co rzeczywiste,
autentyczne i prawdziwe, a także że nie dał się wciągnąć w szkodliwy wir reduk-
cji zdarzeń i procesów pedagogicznych, ujednoznacznień tego, co się redukować
i ujednoznaczniać nie daje.
Jakość pracy pedagogicznej ulega degradacji, gdy przesadnie się zaczyna forma-
lizować, nadorganizować, stawiać kropki nad „i” „tak, aby nie było żądnych wąt-
pliwości”. Wtedy tracimy kontakt z rzeczywistością, wkraczamy w sztuczny świat,
zbudowany z kategorii, które mają niewiele wspólnego z realiami życia szkolnego,
a przede wszystkim nie są jej w stanie odzwierciedlić i być podstawą jej opisu.
Jest to niewątpliwie stan ewidentnej niewygody dla jednych nauczycieli i niema-
łej szansy dla innych. Niewygody dla tych, którzy chcą dokładnie wiedzieć, co i jak
mają robić (mimo że charakter działania nauczyciela to uniemożliwia). Te osoby
mniej są zainteresowane stawianiem sobie celów i ich realizacją. Mają natomiast
nieodpartą potrzebę bycia w porządku, chcą wykonać tylko to, co do nich należy.
Natomiast dla nauczycieli poszukujących, poznawczo dociekliwych i zawodowo
innowacyjnych jest to zawód możliwości i dużej niezależności.
W profesji nauczycielskiej nie wystarczy dużo wiedzieć i robić użytek z tej
wiedzy. Niedobre są sytuacje stabilizacji, które w działaniu o tak dużej dynamice
świadczą nie tylko o braku rozwoju, lecz o stagnacji. Mogą one oznaczać brak za-
potrzebowania na nową wiedzę, a ponadto sprawiać, że myślenie wydaje się zbędne.
Myślenie bowiem, zwłaszcza to twórcze, nie tyle „żywi” się posiadaną i oswojoną
już wiedzą i wynikającą z niej pewności, ile rodzi się z uzmysławiania niewiedzy,
z odkrycia nowych skojarzeń i związanej z tym niepewności, wątpienia. Mówiąc
tu o niepewności, mam na myśli nie tę jej formę, która jest pochodną braku wiedzy,
lecz niepewność wtórną, wynikającą z uświadomienia sobie złożoności zjawisk,
które składają się na działanie pedagogiczne. Wątpienie jest funkcją poznania,
a w odniesieniu do osoby nauczyciela funkcją poznawczego rozwoju.
Przygotowanie do pracy w zawodzie nauczycielskim powinno obejmować dwie
formy kształcenia. Pierwsza to kształcenie, które ma przygotować do podjęcia
zadań zawodowych, do rozpoczęcia „praktykowania w klasie szkolnej” pod okiem
doświadczonego nauczyciela. Druga, równie ważna (a można nawet ważniejsza),
to przygotowanie do rozwoju zawodowego.
Przyjmuję następujące rozumienie rozwoju zawodowego nauczycieli:
1. Zgodnie z teorią Habermasa–Kohlberga–Eriksona, rozwój to proces ukie-
runkowany na zdobywanie niezależności człowieka, czyli uwalnianie się od wpły-
wów i presji zewnętrznego otoczenia. Zmiana rozwojowa przynosi docelowo wzrost
autonomii jednostki, czego wyrazem jest: 1) krytyczne dystansowanie się wobec
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle wyników badań 207
istniejących wzorców myślenia, narzucanych jednostce przez otoczenie społeczne

i kulturowe, 2) poszukiwanie własnego sposobu bycia i dotrzymywanie wierności
własnej koncepcji świata i siebie oraz własnemu rozumieniu wartości, które tworzą
ważną dla jednostki przestrzeń aksjologiczną i komunikacyjną3.
2. Rozwój nauczyciela w zawodzie nie dokonuje się samoczynnie. Wymaga sty-
mulacji zewnętrznej i wewnętrznej. Może się zatrzymać na każdej z wymienionych
faz, jeśli się okaże, że poziom rozwoju kompetencji zawodowych (choćby najbardziej
elementarny) odpowiada oczekiwaniom szkoły lub jeżeli jest tak zaawansowany, że
przekracza jej oczekiwania, przez co staje się dla niej niewygodny, bo zaburza jej
spokój i stabilizację. Rozwój zawodowy nauczyciela wymaga stymulacji, zwłaszcza
w pierwszych dwóch fazach, i jest szczególnie warunkowany poziomem roszczeń
i oczekiwań szkoły.
3. Rozwój jest nie tylko wynikiem pamięci zasobów minionego doświadczenia,
lecz także antycypacji, jest więc rezultatem „adaptacji twórczej”, czyli dostosowa-
niem wewnętrznej organizacji osobowości do rzeczywistości oczekiwanej, która
jest ujmowana w kategoriach osobistych, prospektywnych zadań4.
4. Rozwój nauczyciela jest stałą właściwością zawodu. Ponieważ kwalifikacje
nauczycielskie, nie są „wykończone”, zmiana rozwojowa tych kwalifikacji jest nie-
zbywalną właściwością pracy nauczyciela. Ma to wielorakie uzasadnienia. Dwa
z tych uzasadnień mają znaczenie kluczowe: 1) niestandardowość, niedookreślo-
ność sytuacji pracy, 2) komunikacyjny charakter pracy. Praca nauczyciela nie jest
działaniem technicznym, nie poddaje się formalizacji, wszelkie próby precyzyjnego
określenia jej celów i środków ich realizacji nie wyczerpują struktury działań pe-
dagogicznych, a etyczność zachowań nauczyciela wobec ucznia rozstrzyga o ele-
mentarnym powodzeniu.
9.3. Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle

wyników badań
Przyjrzyjmy się wynikom badań empirycznych (przeprowadzonych w latach

2000–2002) dotyczących trzech stadiów rozwoju zawodowego nauczycieli. Aby
wyniki były czytelne, konieczne jest przybliżenie procedury badań.
Badani nauczyciele (428 osób) mieli ustosunkować się do 30 stwierdzeń od-
noszących się do opisanych wyżej stadiów rozwoju (10 stwierdzeń dla każdego
3
R. Kwaśnica Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Le-
wowicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych
PAN 1995, s. 25.
4
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
stadium). Stwierdzenia te nie były podane w kwestionariuszu w trzech oddzielnych

wiązkach, lecz w układzie przypadkowym. Badani określali poziom ich akceptacji
na czterostopniowej skali: zdecydowanie się zgadzam (+2), zgadzam się (+1), nie
zgadzam się (–1), zdecydowanie się nie zgadzam (–2).
9.3.1. Stadium przedkonwencjonalne

Poniższa prezentacja wyników badań jest podporządkowana odpowiedziom
na następujące pytania:
1. Czym przejawia się rozwój badanych na poziomie przedkonwencjonalnym?
2. Które stwierdzenia charakteryzujące pierwszy etap rozwoju zawodowego
uzyskały wysokie współczynniki akceptacji, a które – niskie współczynniki?
3. O czym świadczą te wskaźniki akceptacji?
Na poziomie przedkonwencjonalnym rozwój nauczyciela jest najbardziej wyra-
zisty w zakresie akceptacji przedstawionych stwierdzeń i ich dezaprobaty. Wyniki
mają tu największą rozpiętość: od aprobaty wyrażonej współczynnikiem +1.5 do
dezaprobaty wyrażonej współczynnikiem –0.6 .
Z badań wynika, że nauczyciele w stadium przedkonwencjonalnym mają wy-
soką potrzebę gratyfikacji zewnętrznej i wzrostu poczucia własnej wartości
pod wpływem okazjonalnego sukcesu (współczynnik akceptacji +1.5), a także
wysoką potrzebę zewnętrznej aprobaty i bezpieczeństwa w działaniu (współ-
czynnik akceptacji odpowiednio +0.8 i +0.7).
Zapamiętaj! Wyniki badań wskazują, że stadium przedkonwencjonalne cha-

rakteryzuje się spójnością takich potrzeb, jak: zewnętrzne uznanie i zewnętrzna
akceptacja, zabezpieczenie się przed ryzykiem, niepowodzeniem, konfliktem.
Czyli dla nauczycieli ważne są ochrona siebie i partykularny interes.
Z tymi preferencjami nie harmonizuje wskazana prze badanych determinacja

w finalizowaniu działań mimo napotykanych trudności i wytrwałość w działaniu
mimo braku zainteresowania ze strony środowiska zewnętrznego.
W okresie „wchodzenia w zawód” ujawnia się duża niespójność zachowań
badanych nauczycieli i zantagonizowanie potrzeb. Z jednej strony, nauczyciel
ma potrzebę uznania swej pracy, wysokiego poczucia własnej wartości, ale bez
narażania się na konflikt, spór, ryzyko i lęk. Z drugiej strony, manifestuje odpor-
ność na trud w realizacji podjętych przez siebie zadań i determinację w finalizo-
waniu własnych przedsięwzięć bez zewnętrznego wsparcia. Badani nauczyciele
godzą nastawienie na asekurację z nastawieniem na ryzyko. Zjawisko niespójno-
ści ludzkich zachowań i braku zintegrowania wartości w systemie aksjologiczno-
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
-normatywnym jest interpretowane jako „narastanie stanu anomii społecznej” 5. Są-

dzę, że ta sprzeczność w systemie wartości, a w niektórych przypadkach ich zantago-
nizowanie pozostaje poza świadomością badanych nauczycieli, poza ich kontrolą.
Nie jest to zjawisko obojętne dla funkcjonowania samych nauczycieli, a także
systemu oświatowego. Takie godzenie antagonistycznych potrzeb stabilizuje sys-
tem, czyniąc go odpornym na zmiany. Jest bowiem tak, że jeżeli nauczyciel „oswoi”
negatywne zmiany w systemie oświatowym, to z obawy o kolejne zmiany może
tolerować własną niezgodę na nie, nawet je racjonalizować, bronić ich. Przyzwo-
lenie na dwoistość aksjologiczną prowadzi do narastającej dezorganizacji norma-
tywnych podstaw życia społecznego w wymiarze ogólnym, a także w odniesieniu
do mniejszych społeczności. Skutkiem może być ciągłe oscylowanie między prze-
konaniem, że „wszystko jest możliwe”, a przekonaniem, że „nic się nie da zrobić” 6.
Dokąd jednostka nie dostrzeże antagonizmu w systemie wartości, które
wyznaczają jej przekonania, a w konsekwencji działania, dotąd nie pojawią
się kompetencje ani potrzeba aktywności organizowanej według spójnego
systemu aksjologicznego, nie pojawiają się też pytania o prawomocność
zastanych uregulowań i niezgoda na ich respektowanie.
Zapamiętaj! Może być i inna przyczyna tego, że jednostka nie wydobywa się
z respektowania uregulowań typowych dla stadium przedkonwencjonalnego
–
obawa przed sytuacją zagrożenia. Wznoszenie się na wyższy poziom rozwoju
łączy jednostka z pewnym „kosztem”, spowodowanym „nieefektywnością” pre-
zentowania postawy rozwoju. Na przykład dyrekcja szkoły nie oczekuje od na-
uczyciela autonomiczności jego działań, inwencji twórczej. Wówczas nauczyciel,
nie chcąc ponieść „kosztów”, zaczyna funkcjonować na poziomie aprobowanych
przez otoczenie (w tym i dyrekcję) norm i reguł.
Jest to kolejny przykład uruchamiania mechanizmu anomii, pojawiającego się

przy rozdźwięku miedzy tym, co jest dopuszczalne w działaniu instytucji, a tym,
co jest pożądane, co być powinno7. Ofiarą pada również uczeń, gdyż nauczyciel
blokuje jego rozwój poprzez preferowanie własnego systemu wartości, na czele
z podporządkowaniem. Mając na względzie interes osobisty, nauczyciel działania
wobec dziecka sprowadza do ubogiego repertuaru – możliwości ucznia skrojonych
na miarę ograniczonych wymagań nauczyciela, których spełnienie przez ucznia
gwarantuje uznanie nauczyciela.
5
M. Marody Antynomie społecznej świadomości. „Odra” 1987 nr 1.
6
Tamże, s. 9.
7
R. Merton Teoria socjologiczna a struktura społeczna. Warszawa PWN 1982.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
9.3.2. Stadium konwencjonalne

Rozwój na poziomie przedkonwencjonalnym sprowadza się w zasadzie do
„ odzwierciedlenia” oczekiwań otoczenia społecznego wobec jednostki w zamian za
uzyskane gratyfikacje. Inaczej jest w stadium konwencjonalnym, Daje się tu zaob-
serwować wyraźny wzrost samoświadomości. W sensie pragmatycznym działanie
nauczyciela jest respektowaniem nienaruszalnego kanonu konwencji. Normatywny
przepis roli nie podlega dyskusji, jest wdrażany zgodnie z narzuconymi z góry kry-
teriami poprawności. Koncepcja roli zakłada, że świat jest dobrze pomyślany i tak
uporządkowany, aby zasługiwał na akceptację i aprobatę. Zaadaptowanie się do tego
świata, respektowanie jego praw stwarza szansę na bezpieczne funkcjonowanie
jednostki. Jednak dzisiejszy świat nie ma już trwałych odniesień. Dlatego sprostanie
koncepcji roli jako wyrosłej z „nienaruszalnej słuszności” jest bytem chwiejnym.
Zapamiętaj! Nauczyciel utożsamiający się z rolą ocenia siebie pozytywnie, gdy

precyzyjnie respektuje przepis roli, gdy spełnia zobowiązania wobec innych, gdy
nie wchodzi w konflikt ze światem, gdy traktuje świat jako rzeczywistość zastaną.
Zharmonizowany z rzeczywistością, akceptuje nie tylko spełniane role, ale i ich
uzasadnienia.
Prezentacja wyników badań dotyczących stadium konwencjonalnego wiąże

się z pytaniami:
1. Czym jest dla badanych utożsamienie się z rolą?
2. Które stwierdzenia dotyczące utożsamienia się z rolą uzyskują najwyższą
akceptację, a które najniższą?
Ustosunkowując się do stwierdzeń charakteryzujących stadium konwencjonalne,
nauczyciele najbardziej akceptują podporządkowanie się roli zawodowej (Działam
zgodnie z wymaganiami roli) oraz dyscyplinie pilnej realizacji jej założeń (Wykonuję
to, co do mnie należy). Wskazują, że bardzo im pomaga precyzyjne określenie wyma-
gań. Nie odbierają tych wymagań jako krepujących ich pracę. Wyniki badań świad-
czą o instrumentalnym traktowaniu profesji, czego wyrazem jest przeświadczenie
nauczycieli, że wszystko można precyzyjnie określić, zaplanować i wykonać.
Tymczasem praca nauczyciela ma charakter komunikacyjny, trudno tu precy-
zyjne określić cele i środki. Trudno też o dokładne planowanie i uściślanie wyma-
gań zawodowych. Całe obszary czynności zawodowych nauczycieli nie poddają
się takiemu uszczegółowieniu.
Nauczyciele przyznają, że jeżeli czegoś nie rozumieją (np. nowej teorii czy
nowych metod), to tego nie stosują. To może znaczyć, że nie mają potrzeby ich
poznania, a więc że nie dążą do doskonalenia własnego warsztatu pracy, że zado-
walają się działaniem na podstawie wcześniej przyswojonej wiedzy i zdobytych
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
umiejętności. Dopełnieniem tego obrazu roli jest akceptacja (na poziomie średnim)
następujących postaw: stosowanie innowacji, pod warunkiem, że nie będą burzyć
dotychczasowych form pracy, wierność wypróbowanym teoriom, nienaruszalność
konwencji roli i postawionych celów.
Nauczyciele sprowadzają swą rolę zawodową do podporządkowania się kon-
wencji, nie widzą potrzeby dyskusji z zasadnością przepisów roli. Gdy czegoś nie
rozumieją, np. jakiejś metody działania, nie zabiegają o to, aby ją poznać. Źle znoszą
sytuację, gdy czegoś nie wiedzą, dlatego stosują innowacje tylko w pewnych grani-
cach. Najlepiej czują się, gdy mają precyzyjnie określone wymagania. Ze stawianymi
wymaganiami i celami pracy nie dyskutują. Nie akceptują zmian, które naruszają
ich dotychczasowe sposoby działania.
Prawie 65% nauczycieli zatrzymuje swoje wykonawstwo zawodu na poziomie
konwencjonalnym. Różne mogą być przyczyny tej stabilizacji. Po pierwsze, nauczy-
cielowi musi sprawiać satysfakcję wykonywanie zadań zewnętrznie narzuconych,
traktowane jako dobre spełnianie obowiązku. Gratyfikacją jest sprostanie oczeki-
waniom społecznym. Po drugie, nauczyciel nie ma potrzeby działania we własnym
imieniu i na własną odpowiedzialność albo nie ma takich możliwości. Nie ma
woli przekraczania swoich ograniczeń ani w zakresie kompetencji teoretycznych,
ani w zakresie sprawstwa zawodowego. Po trzecie, nauczyciel może nawet widzi
możliwość takich działań i chce być aktywny, ale ta potrzeba nie jest na tyle silna,
aby ponieść „koszty” jej realizacji. Szybko wybiera wygodną „funkcjonalność”, nie
naruszając „norm i reguł”, nie dopuszczając psychologicznego dyskomfortu. Po
czwarte, zatrzymanie rozwoju na poziomie konwencji roli może być wynikiem zu-
pełnego braku wyższych oczekiwań ze strony środowiska szkoły i władz zwierzch-
nich. Nauczyciel bywa nagradzany za działania niewykraczające poza oczekiwania
szkoły; inne działania mogą spotkać się z wyraźną dezaprobatą.
Wierność konwencji roli modeluje działania nauczyciela w klasie szkolnej.
Wspieranie się na tym, co pewne, słuszne, co odgórnie założone, co powinno być
przyjęte i zaakceptowane, nie pozostaje bez wpływu na efekty pedagogiczne. Prze-
strzeganie konwencji roli w klasie szkolnej to nic innego, jak realizacja pedagogii po-
rządku, a zarazem obietnicy. Tylko to, co przyjęte za pewne, może być sprawdzone,
wyegzekwowane, rozliczone i w konsekwencji ocenione, a następnie aprobowane
bądź nie. Wierność konwencji roli wsparta na wielorakich uprawomocnieniach jest
realizacją nauczycielstwa wynikającego z roszczeń do sprawowania władzy w klasie
szkolnej, jest bezradna wobec odmienności i „odkrywania nieredukowalnej wielości
alternatyw kulturowych i różnic” 8. W ramach konwencji roli zawodowej nauczyciel
8
L. Witkowski Edukacja i humanistyka. Nowoczesne konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycie-
li. Warszawa IBE 2000, s. 43.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
jest w stanie zapewnić uczniowi rozwój oparty na funkcjonowaniu mechanizmu

zależności, socjalizacji wyznaczonej autorytetem władzy. Zjawisko to nie jest od-
bierane na miarę jego szkodliwości zarówno jednostkowej, jak i społecznej.
9.3.3. Stadium postkonwencjonalne – „autonomiczne Ja”

W odróżnieniu od stadium konwencjonalnego, gdzie jednostka jest poddana
kontroli zewnętrznej instytucji, wymagającej respektowania przepisów roli za-
wodowej, w stadium postkonwencjonalnym „kontrola ma charakter wewnętrzny
i jest wytworem jednostki”. Kryteria tej kontroli tworzone są przez siebie dla sie-
bie. Uobecnienie w edukacji triady rozwojowej Habermasa–Kohlberga–Eriksona
otwiera przed człowiekiem nowy pułap rozwoju, wykraczający poza socjalizację
wspartą na adaptacji do zastanego zestawu norm i zasad. Jest to socjalizacja
krytyczna, umożliwiająca człowiekowi emancypację z zastanych ograniczeń, dy-
stans wobec świata i siebie, otwarcie się na konflikt ze światem i z sobą. Wejście
w konflikt z zastanymi uregulowaniami świata kultury umożliwia bycie sobą
i osobą autonomiczną.
W badaniach wszystkie 10 stwierdzeń dotyczących „autonomicznego Ja” uzy-
skało bardzo wysoki i wysoki współczynnik akceptacji. Najwyżej nauczyciele
akceptują następujące atrybuty automomiczności:
– Determinacja w realizacji podjętych zadań: Gdy zaplanowane zadanie nie
udaje się, poprawiam w trakcje realizacji, nie rezygnuję (1.1).
– Otwartość i elastyczność: Jestem otwarta na cudze pomysły, gdy są słuszne,
przyznaję im rację (1.1).
– Potrzeba niezależności działań: Najlepiej czuję się, gdy realizuję własne po-
mysły (1.0).
– Wysokie poczucie własnej wartości, brak obaw o utratę prestiżu: Gdy mam
trudności, to pytam i nie obawiam się, co kto o mnie powie (0.9).
– Szacunek i zaufanie do własnej wiedzy i doświadczeń: Uzasadnienia słusz-
ności podejmowanych decyzji szukam we własnej wiedzy i doświadczeniu, a nie
w zaleceniach odgórnych (0.8).
– Wyzwalanie się z ograniczeń: W pracy dążę do uwolnienia się od reguł
i zasad, do których mam krytyczny stosunek (0.9).
Tak wysoka akceptacja stwierdzeń nie miała miejsca ani w stadium przed-
konwencjonalnym, ani w stadium konwencjonalnym. O czym to może świad-
czyć? Może to wskazywać na wzrost potrzeby autonomiczności nauczycieli, od-
reagowanie na sytuację wieloletniego podporządkowania odgórnie narzuconym
wartościom. Jednak kontakt z nauczycielami, wyniki innych badań, wieloletnie
obserwacje nie w pełni potwierdzają cytowane dane. Przypuszczam, że wyso-
ka akceptacja wykazana w przytoczonym badaniu jest spowodowana głęboko
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
zakodowaną orientacją powinnościową naszych nauczycieli. Mają oni zwyczaj

sytuowania siebie jako punktu odniesienia, stąd tendencja do utożsamiania się
z wysokimi osiągnięciami. „Autonomiczne Ja” uważają za najwyższy pułap roz-
woju zawodowego, oznakę biegłości zawodowej. To, co być powinno, jest dla
nauczycieli zobowiązaniem, jest czymś obligatoryjnym, jest konkretnym wymaga-
niem wobec siebie. Sądzę, że nauczyciele, dla których respektowanie powinności
jest cnotą, nie wnikają w zasadność powinności, nie mają do nich krytycznego
stosunku, nie mają też wątpliwości co do ich uprawomocnień. Nauczycielskiemu
myśleniu w kategoriach powinności nie towarzyszy pytanie o podstawę moralną
tych powinności. Jest to myślenie dalece pragmatyczne. Respektowanie „powin-
ności” jako czegoś nienaruszalnego jest dla nauczycieli miarą w wartościowaniu
siebie i innych.
Przejdźmy do ogólnego namysłu nad uzyskanymi wynikami badań. Jaką drogę
przebywa nauczyciel od bezkrytycznego podporządkowania się (stadium
przedkonwencjonalne) do „autonomicznego Ja” (stadium postkonwencjo-
nalne? Przewodnią ideą tego namysłu jest idea emancypacji postrzegana przez
pryzmat teorii rozwoju Habermasa – Kohlberga – Eriksona.
1. Z danych empirycznych wynika, że droga, jaką przebywa nauczyciel od
podporządkowania się do bycia autonomicznym, nie jest drogą powolnej ewolucji,
wynikającą z procesu rozumienia zjawisk społecznych, wzrostu świadomości za-
wodowej, powolnego przekraczania progów poszczególnych stadiów. Przeciwnie
–
ta droga nie przypomina linii prostej.
2. Stwierdzona dowolność opisywania przez nauczycieli własnej drogi roz-
woju, przy niespójnym systemie wartości, jest wyrazem trudnego przejścia od
wymagań pracy wspartych na regułach podporządkowania i dyspozycyjności
do wymagań i roszczeń bycia innowacyjnym, przedsiębiorczym, indywidualnie
odpowiedzialnym. Dana nauczycielowi, w sensie oferty do działania, wolność –
przy różnego rodzaju ograniczeniach (lęk o utratę pracy, presja na podnoszenie
kwalifikacji na własny koszt, zmienione oczekiwania odnośnie do sposobów
pracy), a przede wszystkim przy wyuczonej bezradności – tworzy skomplikowaną
sytuację psychologiczną. Chcąc sprostać nowym wymaganiom, nauczyciel powi-
nien zyskać rzeczywistą niezależność w działaniu. Może się to dokonać poprzez
adekwatną do zmian edukację, wzmacniającą nauczyciela w sensie poznawczym
i sprawnościowym, a także osobowościowym. Wzmocnienie poznawcze może być
rezultatem edukacji, która wyzwala osobistą aktywność intelektualną i samo-
dzielność, w wyniku czego człowiek zaczyna uruchamiać myślenie prospektyw-
ne, tworzy koncepcje siebie i koncepcje świata, w którym działa. Wzmocnienie
osobowościowe to samoświadomość nauczyciela – znajomość źródeł własnych
upełnomocnień zawodowych.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Dziś nauczyciel musi umieć sobie poradzić w sytuacji konfliktu, oporu ucznia,
a nawet braku akceptacji własnej osoby przez uczniów. Działanie w takich sytu-
acjach wymaga dominacji standardu podmiotowego nad przedmiotowym. I tu
dochodzimy do źródła nieadekwatności edukacji nauczycieli względem ich zadań
zawodowych. Ta nieadekwatność to efekt kształcenia przygotowującego nauczy-
ciela do spełniania konwencji roli zawodowej, edukacji o prymacie standardu
przedmiotowego. Jakie mogą być skutki takiej edukacji?
1. Nauczyciel przekonuje się, że mimo zdobytego wykształcenia i zaangażo-
wania jest bezradny wobec skomplikowanych zdarzeń w klasie szkolnej. Dzieje
się tak dlatego, że „(…) pewien poziom wykształcenia, ze względu na jego
niewykończenie, nie tylko nie zapewnia jednostce wolności psychicznej, ale
wręcz ułatwia jej utratę” 9.
Okazuje się, że osoby o wykształceniu niedokończonym są bardziej podatne na
podporządkowanie niż osoby bez wykształcenia, reagujące na sytuacje w sposób
naturalny i niejednokrotnie zdroworozsądkowy. Myślę, że jest wiele dowodów
na to, że nasi nauczyciele mogą dysponować kwalifikacjami o „niewykończeniu
intelektualnym”, co może skutkować trudnościami w ich funkcjonowaniu zawodo-
wym. Znany jest problem negatywnej selekcji do zawodu nauczycielskiego czy fakt
zdobywania uprawnień nauczycielskich na okoliczność braku innych możliwości
zatrudnienia. Może to sprawia, że proces zdobywania kwalifikacji pedagogicznych
jest zaburzony.
2. Nauczyciele mają głęboko „wdrukowaną” w swą świadomość orientację
powinnościową. Są w swym działaniu wyznaczeni tym, co jest słuszne, dobre
i w związku z tym obowiązuje. W większości z tym nie dyskutują, jako z czymś, co
już zostało rozstrzygnięte zgodnie z kryteriami niepodważalnej słuszności. Zna-
mienną rysą mentalności nauczycielskiej czy ich „charakteru zawodowego”
jest to, że nie potrafią funkcjonować poza zaangażowaniem pozytywnym,
mają bowiem czynić dobro, działać na rzecz jego pomnażania. Czy faktycznie to
czynią, jest sprawą odrębną, ale tak widzą swoją powinność. Sam fakt, że jej nie
kwestionują, zdaniem nauczycieli naznacza ich pozytywnie. To przeświadczenie
oddala od nich myśl, że z jakimiś ustaleniami normatywnymi powinności mogą
się nie zgadzać. Przesłania to, niewątpliwie, racjonalny odbiór i ocenę faktycznych
zdarzeń. Analizując różne badania, daje się stwierdzić, z niewielkim ryzykiem
błędu, że niemała część nauczycieli świadomie czy mniej świadomie posługuje
się wolnością w czynieniu zła w imię dobra. Drastyczne, a niejednokrotnie
tragiczne przypadki zdarzeń szkolnych to w pewnej części efekt realizacji tej
właśnie wolności.
9
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
„Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej praktyki 215
3. W kształtowaniu autonomii konieczna jest aktywność negatywna, będąca

wyrazem niezgody, sprzeciwu, oporu, a nawet walki z tym, co zewnętrznie posta-
nowione i dane do realizacji, a w odbiorze jednostki wątpliwe. „Droga od siebie jako
pseudopodmiotu do siebie jako samowiedzy może dokonać się tylko w negatywności
doświadczenia (…), co dokonuje się dzięki podważeniu oczywistości i bezpośred-
niości bycia w świecie, zdobyciu wobec niego dystansu, który ukazuje zarówno «Ja»,
jak i świat jako wcale nie oczywiste, lecz domagające się swych racji” 10.
Tarzycjusz Buliński, ważąc argumenty, co decyduje o rozwoju sięgającym
ludzkiej potencjalności, stwierdza, że rozwój ten jest ukryty w kondycji natury
ludzkiej, która jest „ufundowana” na zasadzie negacji11. Z dociekań tych wynika,
że droga, jaką przebywa jednostka od anomii do autonomii, świadczy o tym, że
„Nic, co prawdziwie istotne, nie zostało człowiekowi darowane. Wszystko sam
musi sobie wypracować” 12.
Pomyśl!
1. Dlaczego tak niewielu nauczycieli osiąga pułap postkonwencjonalnego roz-
woju?
2. Czy na podstawie własnych doświadczeń szkolnych i pamięci własnych
nauczycieli jesteś w stanie wyodrębnić wśród nich reprezentantów wymienionych
stadiów rozwoju zawodowego? Dokonaj charakterystyki tych nauczycieli.
3. Jakich nauczycieli potrzebuje współczesna szkoła?
9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia

nauczycielskiej praktyki
„Action research” to znana koncepcja kształcenia nauczycieli, pretendująca

do miana teorii edukacji nauczycielskiej, sprawdzona w praktyce w wielu krajach
zachodnich. Trwałość jej istnienia i duży zasięg implikuje następujące pytania:
Jakie założenia konstytuują „action research”? Co charakteryzuje tę koncepcję
w sensie pragmatycznym? Jakie nowe obszary refleksji pedeutologicznej ona uru-
chamia i jakie sugeruje zmiany w strukturze kwalifikacji nauczycielskich?
10
A. Folkierska Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.) Ku pe-
dagogii pogranicza, s. 114.
11
T. Buliński Człowiek do zrobienia. „Poznańskie Studia Etnologiczne” nr 4. Poznań Wydawnictwo Poznań-
skie 2002, s. 234.
12
J. Ortega y Gasset Po co wracamy do filozofii?, s. 339.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Początki tej koncepcji sięgają lat czterdziestych XX wieku w USA i łączą się
z nazwiskiem Kurta Lewina. W latach pięćdziesiątych jej rozwój obserwuje się
w psychologii społecznej, socjologii przemysłowej, a także w naukach o zarządza-
niu; w późniejszych latach dotyczy on problematyki pracy socjalnej. Im bardziej
koncepcja ta „obrasta” w nowe doświadczenia na wielu polach, tym bardziej jest
postrzegana jako emancypacyjna, krytyczna, nastawiona na zmiany rzeczywi-
stości społecznej13. Z upływem lat i gromadzenia doświadczeń coraz wyraźniej
rysuje się wizerunek nauczyciela – badacza zainteresowanego niezależnymi re-
lacjami z uczniem w klasie szkolnej. Następuje przybliżenie „action research”
szerokim rzeszom nauczycieli – staje się ona zrozumiała i, co istotne, możliwa
do zrealizowania.
Początkowo „action research” nie odnosiła się do zawodu nauczycielskiego. Na
grunt edukacyjny zaadaptował ją Stephen Corey – profesor kolegium nauczyciel-
skiego przy uniwersytecie Columbia. Nie ma ona rodowodu akademickiego. Nie
była tworzona przez „czystych” badaczy, lecz przez akademików, którzy zetknęli
się z pracą w szkole bądź mocno identyfikowali się z rolą nauczyciela nauczycieli.
Zatem założenia tej koncepcji wywodzą się z praktycznego rozeznania tego, czym
jest działanie pedagogiczne.
Pojęcie „action research” nie ma dobrego odpowiednika w języku polskim.
W dosłownym tłumaczeniu jest to „badanie działania” lub „badanie w toku działa-
nia”. Treść tego hasła wykracza poza nazwę, jest zdecydowanie bogatsza, sugeruje
odcięcie się od dotychczasowych praktyk reformowania szkoły, podkreśla nową
metodologię, z wyraźnym akcentem na badanie rzeczywistości szkolnej doko-
nywane nie przez profesjonalnych badaczy, lecz przez samych nauczycieli. Cel
tych badań jest pragmatyczny. Chodzi w nich nie tyle o sam fakt doskonalenia
nauczycieli, ile o jego praktyczny skutek w postaci zmian szkoły, a w perspektywie
–
całego systemu oświatowego.
Intensywny rozwój „action research” przypada na lata siedemdziesiąte XX wie-
ku i łączy się zwłaszcza z nazwiskiem Elliotta. Idea ta była reakcją na niepowo-
dzenia, jakie w Wielkiej Brytanii wywołały próby reform programów szkolnych.
Nazwę „action research” przyjęto na określenie nowego ruchu w oświacie angiel-
skiej. Centralną rolę w procesie przemian wyznacza się osobie nauczyciela, który
wprowadza innowacje na podstawie wiedzy, do której dochodzi sam poprzez
badanie własnej praktyki.
13
B. D. Gołębniak Zmiany edukacji nauczycielskiej, s. 86.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
9.4.1. Stosunek „action research” do znanych „prawd” teorii i praktyki

kształcenia nauczycieli
Twórcy „action research” kwestionują wartości teorii formalnej jako podstawy
poznawczej nauczycielskiego działania. Wychodzą z założenia, że wiedza dana
z zewnątrz, budowana na podstawach odległych od pragmatycznych czynności
zawodowych jest mało użyteczna w pracy nauczyciela.
W tej koncepcji dezaprobuje się fakt, że w dotychczasowych badaniach edu-
kacyjnych zarówno nauczyciele, jak i uczniowie są jedynie przedmiotami badania.
Nie są to więc badania oparte na wiedzy głównych podmiotów edukacyjnych, lecz
na wiedzy badaczy. Często badania te nie są prowadzone w szkole, lecz w labo-
ratoriach naukowych, a więc w warunkach odległych od rzeczywistości szkolnej.
Wyniki prowadzonych dociekań mają taki stopień ogólności, że nie mogą stanowić
wystarczającej podstawy do opisu rzeczywistości szkolnej.
Twórcy koncepcji „action research” kwestionują finalność kwalifikacji nauczy-
cielskich. Uważają, że są one w ciągłym ruchu, mają charakter procesualny. Jest
to powodowane zmiennością sytuacji, w jakich nauczyciel działa, zmiennością
uczniów, wielorakością interpretacji tych samych zdarzeń przez poszczególnych
uczniów i nauczycieli. Stąd potrzeba badania własnej praktyki, by na tej podstawie
formułować potrzebne zasady i normy rzeczywistego działania.
9.4.2. Główne założenia

„Action research” jest koncepcją reformowania szkoły przez zmianę nauczyciela,
a w gruncie rzeczy przez zmianę jego praktyki pedagogicznej. Zmiana zasadnicza
dotyczy kształcenia nauczycieli. Twórcy „action research” przywiązują dużą wagę
do teorii jako poznawczej podstawy nauczycielskiego działania, a właściwie do
powodów jej powstania. Motywy tworzenia teorii akademickiej są bowiem odległe
od ewentualnych motywów jej użycia.
Wiedza pedagogiczna jest budowana według procedury naukowej, a jej stoso-
wanie ma charakter instrumentalny. Świat tworzenia wiedzy i świat jej użycia są od
siebie na tyle odległe, że teoria jest z trudem przekładalna na język działania, a nie-
jednokrotnie nieprzydatna w działaniu. Żeby zmienić ten stan rzeczy, współtwórca
„action research” – Corey – uważa, że nauczyciel nie zmieni swej praktyki, gdy jego
kształcenie będzie polegać na analizie literatury opisującej praktykę pedagogiczną;
może to nastąpić, gdy on sam z zaangażowaniem będzie praktykę badał i na tej
podstawie uczył się myśleć oraz działać. Elliott, wypowiadając się na temat celu
„action research”, powie wręcz, że tym celem jest „przede wszystkim ulepszanie
praktyki, a dopiero w następnej kolejności wytwarzanie wiedzy. Wytwarzanie
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
i spożytkowywanie wiedzy jest podporządkowane temu celowi i zarazem przezeń

uwarunkowane” 14.
Zapamiętaj! Idea „action research” rozszerza znaczenie pojęcia „nauczyciel”, na-

ruszając tradycyjną strukturę jego funkcji zawodowych. Nauczyciel pełni funkcje,
które tradycyjnie do niego nie należały. Jest badaczem rzeczywistości szkolnej
w podwójnym znaczeniu. Po pierwsze, dokonuje metodycznego badania własnej
praktyki i na tej podstawie koryguje swoje działanie. Po drugie – gromadzi wy-
niki obserwacji i tworzy teorię edukacyjną. Nauczyciel oprócz realizacji zadań
dydaktycznych i wychowawczych jest równocześnie badaczem, myśląc nie tylko
o poszerzaniu własnego poziomu rozumienia zjawisk edukacyjnych, lecz także
o ich doskonaleniu.
Postulat badania własnych czynności zawodowych nie dotyczy pojedynczych

nauczycieli, lecz ma być powszechną praktyką. Potrzeba i umiejętności pytania
się nauczycieli o własne sposoby nauczania wyznaczają drogę do zdobycia profe-
sjonalizmu.
Koncepcja „action research” przywiązuje dużą wagę do świadomości metodolo-
gicznej nauczyciela. Stawia wręcz wymóg, by badania nauczycielskie były prowadzo-
ne zgodnie z procedurą naukową. Wiedza pedagogiczna pozbawiona zrozumienia
procesu badawczego ma ograniczoną wartość edukacyjną. Użyteczność praktyczną
teorii zwiększa świadomość tego, jak wiedza jest tworzona. Dlatego ważne jest, by
nauczyciel sam tę drogę przebył, badając problem, który go autentycznie interesuje.
Refleksja nad drogą dojścia do wyniku i osobiste doświadczenie procesu badawcze-
go czynią ze zdobytej wiedzy regulacyjną podstawę działania. Stenhouse proponuje
szkolenie nauczycieli w zakresie prowadzenia badań lub wsparcie nauczycielskich
umiejętności badania przy pomocy zewnętrznych ekspertów.
Twórcy „action research” jednoznacznie oceniają metody pozytywistyczne
z dominacją statystyki jako nieprzydatne w badaniu rzeczywistości pedagogicznej.
Na przykład Elliott proponuje zastosowanie w badaniach praktyki nauczycielskiej
metod jakościowych, na czele z „case study” (studium przypadku) i „cuse records”
(gromadzenie materiałów źródłowych)15. Godne podkreślenia jest także to, że twór-
cy koncepcji widzą potrzebę kształtowania odpowiedniego stosunku nauczycieli do
rezultatów własnych badań. Rezultaty te mają na ogół wartość prawd przybliżonych,
które dla uwiarygodnienia wymagają wielokrotnego sprawdzenia w praktyce.
14
J. Elliott Action Research for Educational Change. Milton Keines Open Uniwersity Press 1991, s. 49.
15
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! W „action research” przyjmuje się założenie, że kształtowanie prze-

świadczenia o pewności zdobytej wiedzy jest drogą do autorytaryzmu nauczyciela.
Występuje bowiem związek między charakterem teorii, jaką nauczyciel przy-
swaja, a postawą zawodową nauczyciela. Im bardziej wyposażenie teoretyczne
nauczyciela jest tworzone przez twierdzenia zamknięte, pewne i niepodważalne,
tym działanie jest bardziej autorytarne, nie toleruje wahań i niepewności, a więc
tym bardziej nie liczy się z wymaganiami ontologicznymi (niestandardowość,
niepowtarzalność).
Koncepcja „action research” przyznaje nauczycielowi miano osoby autonomicz-

nej. Na przykład Corey uzależnia wartość badania własnej praktyki od motywacji,
która temu działaniu towarzyszyła. Podstawą skutecznej edukacyjnie motywacji
jest swoboda eksperymentowania i gwarancja bezpieczeństwa w ujawnianiu jego
wyników, nawet gdyby były one niewygodne dla kierownictwa szkoły. Przyjmuje
się, że nauczyciel może się angażować w badania, które rozwiązują jego własne
problemy zawodowe. Wówczas będzie on w inny sposób spożytkowywał wyniki
dla zmiany swojej praktyki. Nauczycielowi przyznaje się prawo do samodzielnego
ustalania problemów badawczych, projektowania badań, omawiania ich wyników
i tworzenia osobistej teorii na użytek własnej praktyki zawodowej.
Istnieje nawet specjalna odmiana tej koncepcji – „emancipatory action rese-
arch”, szukająca wsparcia w założeniach krytycznej teorii Habermasa. Ta wersja
opiera się na pracy grupy, a jej istotną cechą jest dążenie do wyzwolenia się od
narzuconych prawideł, zadomowionych nawyków, przymusów, administracyjnych
wymagań, a nawet samozakłamania (self reception)16.
Autonomii nauczyciela towarzyszy poczucie odpowiedzialności. Z analizy
założeń różnych wersji tej koncepcji (Stenhouse, Elliott) wynika, że nauczyciel
w procesie autobadania poszukuje odpowiedzi na pytania: co robię jako nauczyciel
(autodiagnoza), jak to robię (autorefleksja), co osiągam (autoocena), co mogę lub
muszę zmienić w swoim praktycznym działaniu (autokorekta)17.
Kolejną właściwością „action research” jest odmienne rozumienie teorii eduka-
cyjnej. Wartość teorii ustala się na podstawie relacji z praktyką, a jej sens edukacyj-
ny upatruje się nie w mocy eksplikacyjnej, lecz w możliwościach pragmatycznych.
Na przykład dla Elliotta rozumienie nie jest podstawą odpowiedniego działania,
lecz odpowiednie działanie stanowi podstawę rozumienia18.
16
W. Carr, S. Cammis Becoming Critical: Knowing through. „Action Resaerch”. Australia Gellong Deaking Uni-
versity 1983.
17
B. Żechowska O poznawaniu nauczyciela. Katowice Wyd. Uniwersytetu Śląskiego 1995, s. 56.
18
J. Elliott What is „Action Research” I Schools ? „Journal Curriculum Studies” vol. 10, 1978, s. 356.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Twórcy „action research” nie oczekują rezultatów badań nauczycielskich w po-

staci znaczących generalizacji. Głównym celem nauczycielskiego badania praktyki
jest tworzenie „teorii sytuacji”. Badanie ma doprowadzić do rozpoznania i inter-
pretacji konkretnego przypadku, do uwrażliwienia na jego niepowtarzalność, i, co
szczególnie istotne, do umiejętności jego definiowania. Elliott nadał temu stano-
wisku jeszcze bardziej wyrazisty sens, mówiąc, że przedmiotem badań nauczyciela
mają być nie tyle problemy teoretyczne, ile zwykłe, jego codzienne doświadczenia,
których miejscem jest klasa szkolna19.
Zorientowanie „action research” na konkretną sytuację, w jakiej nauczyciel
działa, sprawia, że istnieje wyczulenie na niepowtarzalność zdarzeń pedago-
gicznych. Zdarzenia są wartością same w sobie, nie z powodu ich umocowania
teoretycznego czy ilustrowania teorii. Gdy poznanie wiedzie od teorii formalnej do
konkretnego zdarzenia, wówczas przypadek jest definiowany na miarę „poznawa-
nej teorii formalnej” – zostaje „wpasowany” w jej pojęcia, a więc standaryzowany.
Niwelowana jest jego unikatowość.
Dla rozumienia teorii ważne jest także to, jak się kwalifikuje jej prawdziwość. Na
przykład dla Elliotta słuszność teorii tworzonej w procesie „action research” zależy
nie tyle od zgodności postępowania badawczego z procedurą metodologiczną, ile
od jej użyteczności w działaniu. Teoria nie uzyskuje kwalifikacji słuszności przed
jej praktycznym użyciem. Praktyka uprawomocnia (valitadet) teorię20.
Zapamiętaj! „Action research” wyrasta z przeświadczenia o potrzebie integro-

wania teorii z praktyką. Po pierwsze, stwarza możliwość integrowania czynności
zawodowych nauczyciela z ich równoczesnym badaniem (co skutkuje zawo-
dowym rozwojem nauczyciela). Po drugie, umożliwia przekształcanie progra-
mów nauczania i ich ocenianie (co skutkuje podwyższeniem jakości kształcenia
uczniów). Po trzecie, stwarza możliwości badania i filozofowania (co wzbogaca
nauczycielską praktykę). Elliott uważa, że refleksja filozoficzna jest zaporą przed
sprowadzeniem czynności zawodowych nauczyciela do technicznej racjonalności
– utożsamienia kwalifikacji nauczycielskich ze sprawnościami zadaniowo-tech-
nicznymi (technical skills).
W tym miejscu nasuwa się pytanie: Czym różni się idea „action research”,
w której tak dużą rolę przypisuje się refleksji, od „refleksyjnej praktyki” Schöna?
Koncepcje te niewątpliwie łączy upatrywanie źródła konstruktywnej zmiany prak-
tyki kształcenia nauczycieli i budowy użytecznej teorii edukacyjnej w zbliżeniu
19
Tamże, s. 356.
20
J. Elliott Action Research, s. 69.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
teorii do praktyki. Łączy je także wymóg, aby nauczyciel czynił użytek myślowy
z tego, co praktycznie robi w klasie szkolnej, i na tej podstawie doskonalił własną
praktykę. Jednak to, jak ma wyglądać ów „edukacyjny namysł nad praktyką”, róż-
nicuje obie koncepcje.
„Epistemologia praktyki” Schöna zakłada refleksję nad działaniem zarówno
w toku działania, jak i po jego zakończeniu. Formy brania pod osąd własnej prak-
tyki są tu różne, począwszy od głośnego mówienia o praktyce, poprzez opisywanie
praktyki, do pogłębionej refleksji, nawet filozoficznej. Celem namysłu nad własną
praktyką jest dochodzenie do osobistych teorii, które mają powodować, że działa-
nie będzie świadome teoretycznie, uprawomocnione w sferze myśli intelektualnej.
W koncepcji Schöna namysł nad praktyką, jako sposób poznania zjawisk nauczania,
jest namysłem profesjonalisty od spraw nauczania.
Natomiast koncepcja „action research” czyni ten namysł bardziej profesjo-
nalnym od strony metodologicznej. Elliott jest nawet twórcą naukowej procedury
badawczej na użytek nauczycielskich badań w programach „action research” 21.
Nauczyciel, badając własną praktykę, posługuje się naukowymi procedurami po-
znania danymi z zewnątrz bądź korzysta z pomocy profesjonalnego badacza. Na-
mysł nad drogą dochodzenia do podmiotowej wiedzy wyznaczony jest kanonami
metodologicznymi.
9.4.3. Walory poznawcze i pragmatyczne

Celem wszelkiego poznania jest tworzenie wiedzy o świecie. Wiedza ta nie
tylko przedstawia obraz świata najlepiej, jak potrafi, lecz także, a może przede
wszystkim, przygotowuje człowieka do radzenia sobie w tym świecie. Człowiekowi
towarzyszy jednak świadomość, że poznany świat nie jest rozpoznany do końca
i na stałe. Poznanie bowiem ma charakter historyczny, cechuje je wyraźny wymiar
czasowy. Poznanie optymalne na dziś nie jest optymalne na jutro. Sprawę kom-
plikuje fakt, że poznanie świata nie jest wystarczającym warunkiem skutecznego
działania w nim, to znaczy zmieniania go. Okazuje się, że niezbędna jest racjonalna
interpretacja wyników poznania. Na przykład jeśli nauczyciel rozpoznał wysoki
poziom agresji u dziecka, to chcąc skutecznie temu zaradzić (socjalizować agresję),
musi racjonalnie zinterpretować wynik rozpoznania (wysoki poziom agresji), czyli
wiedzieć, jakie są uwarunkowania tej agresji, co jest jej źródłem. Jeśli nie będzie
tego wiedział, to znaczy nie zinterpretuje wyniku, to nie będzie mógł skutecznie
21
J. Elliott „Action Research” a Framework for Self – evaluation in Schools. W: Working Paper. No 1: Teacher
– pupil Interaction and the Quality of Learning Project, Schools Council Programme. Cambridge Institute of
Education 1981.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
działać (pomagać dziecku w opanowaniu agresji). Podobnie lekarz bez dobrej

diagnozy nie może skutecznie leczyć.
Poznanie bez interpretacji jest więc aktem niewystarczającym. Zarówno po-
znanie, jak i racjonalna jego interpretacja są niezbędnymi warunkami sensownej
i skutecznej działalności człowieka. Dotyczy to każdej profesji, ale nie każdej w tym
samym stopniu. Poznanie pełni tym większą rolę, im człowiek wykonuje pracę
bardziej złożoną, gdy struktura czynności zawodowych i warunki nie są dokładnie
określone, ale zmienne, uwarunkowane sytuacyjnie. Nauczyciel, żeby skutecznie
działać, z satysfakcją dla siebie i uczniów, musi być ustawicznie „zasilany” poznaw-
czo. Czy jednak służy temu każde poznanie? Okazuje się, że nie. I tu dochodzimy
do istoty i motywów „badania w działaniu”. Funkcja wiedzy w działaniu, jej uży-
teczność zależy od tego, dlaczego, po co ta wiedza jest tworzona. Badania ciśle
naukowe związane są z interesem akademickim badacza (np. poznanie jakiegoś
zjawiska, uzyskanie kolejnego stopnia naukowego), natomiast „badanie w działaniu”
wyznaczone jest interesem edukacyjnym nauczyciela (np. jak skuteczniej uczyć).
Zdobywanie wiedzy poprzez badanie własnej praktyki samodzielnie jest ważne,
ponieważ nauczyciel:
n poznaje procedurę badania naukowego,

n poznanie dokonuje się w realnym procesie edukacyjnym w klasie szkolnej.
Zapamiętaj! Równoległość badania i nauczania sprawia, że decyzje odnośnie do

obu procesów mogą być podejmowane w trakcie ich trwania, a nie dopiero po ich
zakończeniu. Badanie w działaniu ma funkcję transformacyjną – zmianie podlega
badacz i nauczyciel, a przede wszystkim praca nauczyciela. Lekcje są przedmio-
tem poznania i nauczania–uczenia się. Związek tych kluczowych czynności
edukacyjnych stwarza możliwości rozwojowe dla nauczyciela i transformacyjne
dla jego praktycznego działania. Niektóre z tych możliwości są identyfikowane
podczas wytrwałego praktykowania „badania w działaniu”. Mam tu na myśli
dochodzenie do tego, co ukryte i milczące, a w relacji nauczyciel – uczeń szcze-
gólnie ważne.
„Istotną rolę w tym procesie poznania odgrywa zamknięcie logiczne, a nie sta-
tystyczne. Nabiera to szczególnej wymowy w odniesieniu do zdarzeń i procesów
edukacyjnych. Większość z nich można przecież wyjaśnić jedynie z uwzględnie-
niem wielości przyczyn i następstw (zamknięcie logiczne). Jednocześnie niewiele
z tych przyczyn i następstw jest dostępnych w obserwacji i naukowym, scjenty-
stycznym poznaniu. Większość z nich to realności ukryte. Mimo że nie można ich
bezpośrednio zaobserwować i pomierzyć, są one zdolne do generowania zjawisk”
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
oraz wpływania na decyzje i działania praktyczne człowieka22. Działanie wyzna-

czone wiedzą milczącą to taka aktywność człowieka, o której nie jest on w stanie
powiedzieć, dlaczego zadziałał właśnie tak, a nie inaczej. Nie jest świadomy przy-
czyn działania.
Docieranie do zasobów wiedzy milczącej jest niezwykle trudne, tym trudniej-
sze, im badanie jest bardziej sformalizowane i nastawione na statystyczne (liczbo-
we) zależności. Wiedza ta nie jest do „uchwycenia” za pomocą instrumentarium
statystycznego. Bardziej może się ujawnić w akcji, w sytuacjach rzeczywistych
zdarzeń, spontanicznych wypowiedzeń, refleksji ad hoc. Taką okazję stwarza
„badanie w działaniu”.
Niewątpliwą wartością „action research” jest to, że stosunkowo łatwo przekła-
dać tę ideę na konkretne formy realizacyjne. Spowodowane jest to tym, że „action
research” ma swój początek w praktyce. Ta idea wyrosła z praktyki i w praktyce się
sprawdziła, z doświadczeń praktycznych wygenerowane zostały jej założenia i cała
precyzyjna nadbudowa organizacyjna. Dziś można powiedzieć, że jest to koncepcja
przemyślana w najdrobniejszych szczegółach, mająca dobre wsparcie w autorytecie
instytucji. Na przykład w Wielkiej Brytanii programowi patronuje Cambridge
Institute of Education. Ponadto koncepcja ta posiada znakomitą infrastrukturę
realizacyjną w postaci wyszkolonych doradców, znakomitych metodycznie mate-
riałów pomocniczych dla nauczycieli i dyrektorów szkół. Jej twórcy i propagatorzy
czynią starania, aby była użyteczna dla władz szkolnych – tworzą zestawy narzędzi
umożliwiające szkołom przeprowadzenie oceny własnego funkcjonowania 23.
Nie mniej istotnym walorem koncepcji „action research” jest to, że stanowi ona
model rozwoju zawodowego nauczyciela związany bezpośrednio z jego miejscem
pracy, a nie tylko z aulą akademicką. Kompetencje nauczycielskie wywodzące się
z badania własnego warsztatu pracy, z metodologicznie poprawnej obserwacji
własnych czynności zawodowych mają inną wartość funkcjonalną niż kwalifikacje
zdobyte z ograniczeniem lub z brakiem odniesień praktycznych. Doskonalenie
zawodowe nauczycieli realizowane przez program „action research” wymaga
takiej aktywności poznawczej, która jest charakterystyczna dla przebycia drogi
powstawania wiedzy. Ten rodzaj aktywności jest nauczycielowi najbardziej po-
trzebny w jego zawodowych zmaganiach. Codzienne sytuacje nauczycielskiego
działania są bowiem sytuacjami problemowymi. Poprawne rozwiązywanie ich nie
jest możliwe poprzez reprodukcję znanego doświadczenia, lecz poprzez określenie
nowych prawidłowości odkrytych w toku badania własnej praktyki.
22
23
M. Wosiński Rozwój szkoły przez rozwój nauczyciela. Kontrowersje wokół tzw. „Action Research”. „Eduka-
cja” 1986 nr 4.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Program „action research” kształtuje potrzebę refleksji nad własnym działa-

niem i nad sobą jako nauczycielem. Ponadto przekonuje nauczyciela o własnym
sprawstwie zarówno w rozwiązywaniu sytuacji szkolnych (rola praktyka), jak
i w wytwarzaniu indywidualnych teorii edukacyjnych (rola badacza). Świat peda-
gogicznego działania nie jest w tej koncepcji ograniczony na przykład systemem
wiedzy formalnej czy administracyjnym instruktażem. To, jaki jest ten świat, zależy
w poważnej mierze od nauczyciela i od jego uczniów.
„Action research” jest uznanym sposobem kształcenia nauczycieli. Jego wartość
polega także na tym, że pod wpływem poznawania zasad i wyników praktycznej
realizacji tej koncepcji zaczęły rodzić się wątpliwości co do słuszności wielu trady-
cyjnych „prawd” i przeświadczeń na temat kształcenia nauczycieli, np. że uczelnie
mają wyposażyć nauczyciela w teorię, którą wdraża on w praktycznym działaniu.
Podstawową prawdą, której broni ta koncepcja i z której czyni główne założenie, jest
fakt, że nauczyciel, badając własną praktykę, staje się bardziej świadomy tego, co
robi, a uogólniając doświadczenie, tworzy prawidłowości edukacyjne, które łatwiej
jest mu wykorzystać w działaniu praktycznym niż zasoby wiedzy akademickiej.
Nauczyciele z rezerwą odnoszą się do wiedzy akademickiej, mają trudność z przeło-
żeniem jej hermetyczności i ogólności na język konkretnych zastosowań w praktyce.
Wręcz zadają pytanie, czy twórcy są w stanie „pokazać” działanie zgodne z wytwo-
rzoną przez siebie wiedzą, czy uwzględniają warunki pracy nauczyciela, czy dana
teoria jest możliwa do zastosowania w 35–40-osobowej klasie, niejednokrotnie
niesfornej. Należy przyznać, że twórcy nie zadają sobie większego trudu, aby tę
wiedzę uprzystępnić. Celem teorii akademickiej jest wyjaśnianie zjawisk, a celem
wiedzy tworzonej przez nauczyciela – odpowiedź na pytanie, jak działać.
Kolejnym atutem „action research” jest możliwość uwzględnienia w badaniu
trzech istotnych punktów widzenia, dotyczących zasadniczych aspektów pracy
nauczyciela:
n punktu widzenia nauczyciela badacza,

n punktu widzenia osób dorosłych, członków danej społeczności edukacyjnej, np.
innych nauczycieli, rodziców, członków organizacji nauczycielskich,
n punktu widzenia uczniów, jako uczestników badanych zdarzeń i procesów edu-
kacyjnych.
Daje to wielostronny obraz badanego zjawiska. Nauczyciel badacz, inni na-

uczyciele oraz uczniowie mają rzeczywistą możliwość zdobycia wspólnego do-
świadczenia, które skutkuje nie tylko poznawczo, ale i praktycznie, zmieniając
sądy i przeświadczenia.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
9.4.4. Proces „badania w działaniu” – jego struktura

Badanie w toku pracy jest czynnością złożoną, polega na pełnieniu równolegle
dwóch skomplikowanych ról: nauczyciela i badacza. Nie każdemu nauczycielowi
może to odpowiadać, nie każdy skutecznie może te role połączyć. Dlatego określa
się szczególne wymagania, jakie nauczyciel badacz musi spełnić. R. Walker mówi
o szczególnego rodzaju gotowości, na którą składają się:
n sprawność w krytycznej analizie i ocenie własnego działania,

n umiejętność pozyskiwania innych osób (uczniów, wychowanków) i angażowania
ich w proces badania, określania ich roli w tym badaniu, notowania obserwacji,
relacjonowania jej wyników, systematycznego konsultowania itp.,
n umiejętność dokonywania charakterystyki działań własnych zespołów wycho-
wawczych czy konkretnych zdarzeń edukacyjnych i ich prezentacji w postaci
przygotowanych opisów,
n sprawność w prezentacji teorii, do której odwołuje się badanie, artykułowanie jej
funkcji w badaniu i wyjaśnianiu badanej praktyki24.
Oprócz wyżej wymienionych umiejętności ważne są także sprawności psycho-

logiczne nauczyciela: odwaga i umiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach,
liczenie się z ryzykiem, z krytyką.
W porównaniu z badaczem akademickim nauczyciel badacz własnej praktyki
mimo pewnego znawstwa warsztatowego posiada ograniczoną wiedzę z zakresu
metodologii badań. Ma za to wysoką świadomość przedmiotu badań, siebie jako
nauczyciela i obiektu badań. To niezaprzeczalny atut badacza własnej praktyki,
umożliwiający docieranie do takich warstw poznania, które są niedostępne bada-
czom profesjonalnym. Nauczyciel jest współrealizatorem tego procesu, faktycznie
w nim uczestniczy.
„Badanie w działaniu” różni się od badań profesjonalistów strukturą. Kluczową
cechą tego badania jest otwartość na korekty dokonywane w toku działania, co
jest wyrazem zespolenia procesu poznania ze zmianą edukacyjną. Uwzględniając
powyższe, strukturę „badania w działaniu” przedstawia się następująco:
1. Ogólne zorientowanie się nauczyciela w sytuacji, na co składa się sekwencja
czynności:
a) poznanie z wielu punktów widzenia okoliczności towarzyszących dzia-
łaniu,
b) dokonanie oceny możliwości,
c) sprawdzenie ograniczeń.
24
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
2. Sporządzenie ogólnego planu działania – ustalenie, co i jak będzie rejestro-

wane i dokumentowane:
a) wykonanie pierwszego kroku,
b) rejestrowanie i równoczesne dyskutowanie, na podstawie czego usta-
la się wspólny punkt widzenia i projektuje się ewentualne zmiany planu
działania,
c) ocenianie, które jest punktem wyjścia do następnego etapu.
3. Korekta planu ogólnego i postępowanie według procedury wskazanej w punk-
cie 2.
Na podstawie oceny (czynność „c”) może być podjęta kolejna korekta planu.
Działanie ma więc charakter cykliczny. Podkreślenia wymaga fakt, że konkretne
czynności odnoszą się zarówno do działania edukacyjnego, co jest przedmiotem
refleksji nauczyciela-wychowawcy, jak i do działania poznawczego, co jest przed-
miotem refleksji praktyka badacza25.
Zapamiętaj! Twórcy koncepcji „action research” przywiązują dużą wagę do wer-

balizacji doświadczeń, opisu refleksji nad praktyką. Werbalizacja myśli porządkuje
poznanie, wydobywa na jaw to, co utajone, a więc w pewnym sensie nieistniejące.
Werbalizacja to droga do poznania poprzez nadanie ulotnej myśli konkretnej formy,
zmaterializowanej w słowie. Służą temu raporty z badań, określane jako „tym-
czasowe zamknięcie” procedury badawczej. Raport jest empirycznym dowodem
rezultatów badań nad własną praktyką i dokonanej transformacji praktyki, a także
stawianiem kolejnych pytań. Twórcy koncepcji podkreślają, że raport jest rezul-
tatem dyskusji, sporów, kompromisów wszystkich uczestników procesu badania:
nauczycieli, innych osób dorosłych, np. rodziców, innych nauczycieli, oraz uczniów.
Jego wartością jest to, że porusza zagadnienia codziennej praktyki nauczycielskiej,
pisany jest przystępnym językiem praktyka, a zarazem badacza praktyki.
9.4.5. Wątpliwości i ograniczenia

„Action research” opiera się na równoczesności pełnienia dwóch ról: roli na-
uczyciela i roli badacza własnej praktyki. W pełnieniu roli praktyka nauczyciel
odwołuje się do własnych doświadczeń pedagogicznych zdobytych z perspektywy
ucznia, a także z perspektywy pełnienia autentycznej roli nauczyciela. Rola bada-
cza natomiast jest dla nauczyciela prawie nieznana i trudna. Trudna dlatego, że
wymaga od niego, po pierwsze, sformułowania własnego problemu badawczego,
po wtóre – wyboru sposobów jego rozwiązania i realizacji, po trzecie – oceny
25
Tamże, s. 128–129.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
uzyskanych rezultatów. Są to kompetencje metodologiczne zobowiązujące do

innego rodzaju aktywności niż nauczanie.
Można więc stwierdzić, że nauczyciel, uczestnicząc w programie „action rese-
arch”, ma za sobą doświadczenie takiej czy innej roli praktyki, a roli badacza dopiero
się uczy. Stąd w pierwszym okresie obie role są widziane oddzielnie. Można wątpić,
czy w ogóle jest możliwe bezkolizyjne spełnianie tej specyficznej jedności wymagań:
nauczyciela realizującego zadania zawodowe i równocześnie badającego ich prze-
bieg oraz jakość. Jeśli pogodzenie tych ról, a właściwie postaw, staje się niemożliwe
bądź bardzo trudne, pod znakiem zapytania staje efektywność „action research”.
Jest wysoce prawdopodobne, że równoczesne pełnienie tych ról wywołuje
wiele napięć. Ich głównym powodem jest zderzenie się dwóch „zawodowych kultur
nauczycielskich”: tradycyjnej, respektującej autorytet i hierarchiczną zależność,
z czym wiąże się występowanie trwałych punktów odniesienia w wartościowaniu
własnej pracy (tu można spotkać przeciwników „action research”), oraz alterna-
tywnej, otwartej na dialog i refleksję, gdzie pewność i stałe kryteria oceny własnej
pracy ustępują namysłowi i próbie kwestionowania ustalonych prawd (tu mieszczą
się zwolennicy omawianej koncepcji). Realizacja koncepcji „action research” tworzy
na terenie szkoły sytuację, która nie satysfakcjonuje wszystkich nauczycieli, co
objawia się niechęcią do programu26.
„Action research” wyrasta z idealistycznej wiary, że badanie przez nauczy-
ciela własnej praktyki przyczyni się do poprawy jej jakości, a w perspektywie do
zmiany systemu oświatowego. Można mieć wątpliwości co do słuszności takiego
przeświadczenia. Pracą nauczyciela rzadko kierują proste zależności. Od zbada-
nia własnej praktyki do poprawy jej jakości droga nie jest łatwa. Wynik poznania
w przypadku złożonych procesów na ogół rzadko jest pełny i pewny. Na jego
podstawie trudno ustalić niezawodne procedury działania. A gdyby nawet było
to możliwe, to praca pedagogiczna i tak „wykazuje oporność” wobec takich pro-
cedur. W strukturach pracy złożonej bardziej funkcjonalne okazują się bowiem
kwalifikacje, które cechuje nie tyle niezawodność, ile elastyczność, dociekliwość
poznawcza i inferencyjność, będące podstawą interpretacji i rozumienia sytuacji
pedagogicznych.
Pierwsza wątpliwość, podważająca optymistyczne przewidywanie skutków
„action research”, wynika z charakteru działania pedagogicznego. Druga ma szersze
uwarunkowania. Szkoła nie tkwi w próżni społecznej. Istnieje presja określonych
oczekiwań wobec szkoły. Tworzy się swoisty klimat wokół wykształcenia – ustala
się jego miejsce w hierarchii wartości indywidualnych i społecznych. Te czynniki
wywierają wpływ na jakość systemu oświatowego. Dużym uproszczeniem jest
26
B. Żechowska O poznawaniu nauczyciela, s. 59.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
więc twierdzenie, że od doskonalenia poszczególnych nauczycieli zależy jakość

funkcjonowania szkoły, a w gruncie rzeczy systemu oświatowego.
Kolejna wątpliwość odnosi się do programowego założenia koncepcji „action
research” – że funkcjonalną teorię edukacyjną można wypracować jedynie na pod-
stawie pracy badawczej nauczyciela. Na pewno słuszny jest postulat, by materiał
empiryczny, na podstawie którego formułuje się prawidłowości edukacyjne, tkwił
w szkole, a nie w laboratorium, i by w powstawaniu teorii edukacyjnej większy
udział miały główne podmioty systemu szkolnego, a więc nauczyciele i uczniowie.
Jest to niewątpliwie podstawowy warunek skuteczności teorii kształcenia, jednak
czy do zbudowania takiej teorii jest powołany, a właściwie zdolny nauczyciel?
W dodatku twórcy koncepcji uważają, że powinien to robić każdy nauczyciel, a nie
tylko nauczyciel kompetentny metodologicznie. Nauczyciel ma przestrzegać zasad
procedury metodologicznej, zaczynając od samodzielnego sformułowania proble-
mu. Już na tym etapie nie można mieć pewności, że nauczyciel określi istotne edu-
kacyjnie problemy, które rzeczywiście wymagają pilnego rozwiązania. Wiadomo,
że dobrze postawiony problem jest funkcją dobrego rozpoznania teoretycznego.
To, co nauczyciel spostrzega, jest wyrazem świata jego myśli. Ten świat może być
bardzo różny. Ubóstwo myśli może owocować jedynie pseudoproblemami.
Ponadto można postawić dalsze pytania: czy każdy nauczyciel, jak zakładają
twórcy koncepcji, będzie w stanie określić ów problem, dobierać właściwe metody
do jego rozwiązania, wyciągać z uzyskanych materiałów właściwe wnioski i, co
szczególnie istotne, zgodnie z ich treścią korygować własną praktykę.
O wartości realizacyjnej „action research” rozstrzyga w gruncie rzeczy poziom
wykształcenia teoretycznego nauczycieli oraz poziom ich przygotowania metodo-
logicznego. Pierwszy rodzaj kompetencji sprawia, że przedmiotem nauczycielskiego
badania będą istotne problemy edukacyjne, gdyż nauczyciel o wysokim poziomie
poznawczym potrafi je dostrzec i sformułować, a kompetencje metodologiczne
umożliwią prowadzenie badań zgodnie z procedurą naukową.
Pomyśl!
1. Jakie warunki muszą być spełnione, aby zdobyta wiedza teoretyczna na-
uczyciela zmieniała jego praktykę, jego działanie w klasie szkolnej?
2. Czym różni się koncepcja „refleksyjnej praktyki” od koncepcji „badania
w działaniu”?
3. Dokonaj krytycznego namysłu nad walorami i mankamentami „action re-
search” jako koncepcji kształcenia nauczycieli. Sformułuj własną ocenę.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Rozdział 10
Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli
10.1. Tożsamość – jej rozumienie, funkcje, ewolucja
Pojęcie tożsamości postaram się przybliżyć nie poprzez jego definicję (gdyż jest
ich wiele i są bardzo zróżnicowane), lecz poprzez wskazanie funkcji, jakie spełnia
w życiu jednostki czy społeczności, a także wykazanie jego ewolucji znaczeniowej.
„Tożsamość” obejmuje to, co w człowieku stałe, powtarzalne, a zarazem sygnali-
zuje, co w nim różne, niepowtarzalne, zmienne, co się staje. Zawiera w sobie dialek-
tykę identyczności i różnicy. Stosowanie tego pojęcia w opisie zjawisk społecznych
przeciwdziała tendencjom do ich kategoryzacji i ujednoznaczniania. Zjawiska są
w jakimś stopniu do siebie podobne, a w jakimś stopniu różną się od siebie.
„Tożsamość” opisuje funkcjonowanie człowieka jako zintegrowanego systemu.
Jest wyrazem holistycznego podejścia do badania człowieka, pozwala na całościo-
wy, subiektywny i zobiektywizowany opis jednostki1. Oprócz tego jest syntezą
związków między stabilnością a zmianą, między tym, co jednostkowe, a tym, co
grupowe i kulturowe, między poznawczym, emocjonalnym i behawioralnym wy-
miarem funkcjonowania człowieka, między świadomym a nieświadomym, między
ewolucją a kryzysem2.
„Tożsamość” bardziej niż „postawa” wskazuje na potrzebę świadomości siebie,
autorefleksję uznając za zasadę funkcjonowania osobowości3. Dotychczasowe
pojęcia, które służyły do opisu człowieka, zwłaszcza kategoria roli, okazały się
niewystarczające. Prymat roli w poznaniu, sprowadza człowieka do realizacji
oczekiwań, do internalizacji wartości i norm4. Człowiek zredukowany do ról jest
„społeczną konwencjonalnością”. W dobie intensywnych przemian pojęcie roli traci
swą niezawodność i moc prospektywnego widzenia zjawisk z powodu złożoności
1
J. Miluska Tożsamość mężczyzn i kobiet w cyklu życia. Poznań Wyd. UAM 1996, s. 9.
2
Tamże, s. 9.
3
A. Kłoskowska Kulturologiczna analiza biograficzna. „Kultura i Społeczeństwo” 1985, s. 11.
4
D. H. Wrong Przesocjalizowana koncepcja człowieka w socjologii współczesnej. W: E. Mokrzycki (red.) Kry-
zys i schizma. Warszawa PIW 1984, t. 1.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
230 Rozdział 10. Tożsamość zawodowa polskich nauczycieli
postępowania człowieka i wyobrażeń społecznych5. Pojęciem bardziej adekwatnym

staje się „tożsamość”. Jak zaznacza Zbigniew Bokszański, rozpatrywanie jednostki
z użyciem pojęcia tożsamości pozwala określić i wyjaśnić zachowania, które mogą
się wydawać „niezrozumiałe”, gdy ujmujemy jednostkę jako byt skomponowany
ze zinternalizowanych norm, wartości i ról. „Tożsamość” nie ogranicza rozważań
problemów jednostki czy grupy do uznanych kategorii analitycznych, ma w sobie
„potencjał refleksyjny” – otwiera możliwości zderzania tego, co w człowieku po-
dobne i co różne, co unikatowe, niepowtarzalne, z tym, co grupowe, wspólne.
Pojęcie tożsamości ma swoją historię w życiu naukowym. Na przestrzeni czasu
każdorazowe upominanie się o „tożsamość” wiąże się nieuchronnie ze zmianą
treści pojęcia. Jego zakres i treść wyraźnie ewoluują. W swoich analizach problemu
jestem bliska następującym sensom tej ewolucji:
1. „Tożsamość” nie jest dziś sprowadzana do samoświadomości czy, jak chciał
Erik Erikson, do „horyzontu moralnego”, czy wreszcie do „roli społecznej”. Doko-
nujące się zmiany rzeczywistości, zwłaszcza związane z integracją i globalizacją,
wpływają na treść tego pojęcia, która uwolniła się „(…) od roli determinującego
wpływu i z pewności, jaka się wiązała z konstruowaniem tożsamości w warunkach
społeczeństwa przemysłowego” 6.
2. Dzisiejszy świat nieprzejrzystości stawia człowieka w sytuacji trudnych
wyborów, ograniczonego zaufania i rosnącego ryzyka. Jest to niewygodne, ale
nieuchronne. Jeśli definiujemy tożsamość człowieka przez związek ze światem
(którego jedyną pewną cechą jest zmiana), to stawiamy go w sytuacji wymusza-
jącej zwiększoną otwartość i tolerancję, a równocześnie pozbawiamy go złudzeń
o dobrodziejstwach synchronizacji i uporządkowania, sugerujemy potrzebę po-
znawczego namysłu nad sobą i światem. Jeśli zmienia się system wiedzy człowieka
o świecie z monologicznego na dyskursywny, to również tożsamość staje się formą
praktyki poznawczej, której wyrazem jest czujność poznawcza i refleksyjność jako
forma naszej obecności w świecie7.
3. W dotychczasowym dyskursie o tożsamości znaczącą pozycję odgrywał
fakt umiejscowienia człowieka na określonym terytorium i w określonym czasie.
Pamięć miejsca, przestrzeni i czasu była wykładnią ludzkiej tożsamości. Dziś te
filary tożsamości są naruszane. Anthony Giddens przyczynę tego faktu upatruje
w rozdzieleniu czasu i przestrzeni8. Obecnie zasadnicze decyzje, o wymiarze
5
Z. Bokszański Tożsamość społeczna robotników i inżynierów. „Kultura i Społeczeństwo” 1985 nr 3.
6
B. Misztal Teoria socjologiczna a praktyka społeczna. Kraków Universitas 2000, s. 144–145.
7
Tamże, s. 151.
8
A. Giddens Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności. Warszawa Wy-
dawnictwo Naukowe PWN 2001.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Tożsamość jej rozumienie, funkcje, ewolucja 231
kluczowym dla świata, a także dla pojedynczego człowieka, przekraczają granice

państw i kontynentów. Także historyczność traci na znaczeniu. W dobie szybkich
przemian przebyta przez ludzkość droga ma coraz mniejszy wpływ na to, co zdarza
się dzisiaj. Wystawia to człowieka i jego tożsamość na nową próbę. Coraz częściej
człowiek musi szukać wsparcia w sobie, w swojej tożsamości, jednak nie tyle
w jej trwałości, jako podstawie naszej pewności, lecz w jej otwartości, jako
podstawie naszej refleksyjności. W świecie ryzyka tożsamość jest formą ryzyka
w poznawaniu siebie i świata. Jest rodzajem praktyki poznawczej, która spełnia
bardzo ważne funkcje egzystencjalne dla człowieka niemającego wsparcia w kul-
turze, zdanego na siebie. Dziś pytanie o to, kim jestem i jakie jest moje miejsce
w świecie, jest stokroć bardziej dramatyczne, niż było w świecie uporządkowanej
nowoczesności.
Zapamiętaj! Człowiek nie kształtuje dziś tożsamości na podstawie stałych punk-

tów odniesień, stabilnych systemów wartości, norm, stałych odniesień do po-
równań, lecz na podstawie zmiennych kategorii. Ciężar tworzenia tożsamości
przesuwa się z uregulowań zewnętrznych na wewnętrzny świat jednostki. Tożsa-
mość jest dziś indywidualną sprawą człowieka, jest ponadto sprawą pilną. Nigdy
człowiek tak dotkliwie nie odczuwał własnej depersonalizacji. Okazuje się, że im
bardziej świat nie sprzyja tworzeniu tożsamości, tym radykalniej wzmaga się po-
trzeba świadomości siebie. Coraz trudniej odpowiedzieć na pytanie: Kim jestem?
Człowiek sam musi się z tym trudem zmierzyć. W tym wyraża się nowość pro-
blematyki tożsamości współczesnego człowieka, a co się z tym wiąże – wzrastają
jej funkcje regulacyjne.
10.2. Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań
Poniżej przedstawię typologię tożsamości zawodowej, której podstawą są sta-

tusy tożsamości Jamesa E. Marcii9. Jak podkreśla twórca, wypracowanie tych sta-
tusów nastąpiło przez nadanie społeczno-psychologicznej teorii Eriksona wymiaru
bardziej empirycznego, a pojęciu tożsamości charakteru operacyjnego. Statusy
w swej czteroelementowej strukturze mają „tożsamość osiągniętą” – jako rezultat
pracy człowieka nad sobą. Człowiek sam jest twórcą tego pułapu tożsamości.
Aby uczynić wyniki własnych badań czytelnymi, muszę odnieść się do kontek-
stu teoretycznego badań Marcii. Kontekst ten tworzy teoria tożsamości E riksona,
9
J. E. Marcia Identity in Adolescence. W: J. Adelson (red.) Handbook of Adolescent Psychology. New York
John Wiley 1980.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
zwłaszcza dwa jej pojęcia: „kryzys” i „zobowiązanie”. Kryzys jest etapem przeło-
mowym w kształtowaniu tożsamości. Zaczyna się ona formować w momencie, gdy
kończy się rozwojowa użyteczność identyfikacji. Cechą konstytutywną „kryzysu”
jest świadome podejmowanie decyzji. Natomiast „zobowiązanie” jest podstawą
realizacji podjętego wyboru; jest osobistym zaangażowaniem w wykonanie zada-
nia, jego utrzymanie lub dokonywanie zmian w systemie przekonań, co powoduje
zmianę zadań.
Jednostka może „wyjść” z kryzysu wzmocniona, gdy ma jasną perspektywę
własnych działań, lub może „pozostać w kryzysie”, kiedy podejmowane decyzje są
niespójne, bez wyraźnej wizji. Uwzględniając obecność tych dwóch elementów lub
ich brak w rozwoju tożsamości jednostki, Marcia wyróżnił cztery typy statusów
tożsamości: rozproszenie, moratorium, nadanie, osiągnięcie, co stało się podstawą
wyodrębnienia typologii tożsamości, stosownie do statusów: tożsamość rozpro-
szona, moratoryjna, nadana, osiągnięta10.
W kształtowaniu statusów wyróżnia się dwa stadia:
1. Stadium eksploracji – eksperymentowanie, badanie, próbowanie swoich sił,
testowanie związku relacji jednostki z innymi ludźmi (odpowiada to trzem typom
tożsamości: rozproszonej, moratoryjnej i nadanej).
2. Stadium podjęcia zobowiązania – podjęcie decyzji i identyfikowanie się
z jej skutkami, czyli przyjęcie na siebie odpowiedzialności za własne działania
(odpowiada tożsamości osiągniętej).
Czym są wyodrębnione rodzaje tożsamości?
Tożsamość rozproszona kształtuje się wtedy, gdy jednostka nie była w sytuacji
nacisku zewnętrznego ani przymusu wewnętrznego do podejmowania konkretnych
wyborów. Jej tożsamość stanowi mozaikę różnorodnych i w zasadzie niezbornych
pomysłów na życie, zarówno osobowe, jak i zawodowe. Z tych pomysłów na ogół
niewiele wynika, ponieważ brakuje mocy realizacyjnej.
Tożsamość nadana pojawia się u osób, które albo nie miały okazji, albo nie
były zmuszone do określonych działań i z tego powodu nie pojawił się w ich życiu
okres próbowania swoich sił, sprawdzania siebie, testowania swoich możliwości
(co chcę robić, do czego się nadaję). Jednostka silnie identyfikuje się z osobą cie-
szącą się autorytetem. Utożsamiając się z nią, rozwiązała problem odczuwanego
kryzysu tożsamości.
Tożsamość moratoryjna charakteryzuje się długim okresem poszukiwania,
eksperymentowania, próbowania własnych sił i możliwości. Jednostka w natłoku
różnych pomysłów nie może się zdecydować na dokonanie konkretnego wyboru.
Jeśli podejmuje jakąś inicjatywę, to najczęściej nie dochodzi do jej sfinalizowania.
10
A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa, s. 21.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań 233
Taka osoba doznaje kryzysu tożsamości, obecne są więc w jej życiu istotne pytania
egzystencjalne, ale nie potrafi się z nimi uporać ani wyciągnąć konstruktywnych
wniosków.
Tożsamość osiągnięta jest wynikiem dogłębnego rozpoznania przez jednost-
kę samej siebie, własnych możliwości, a także rozpoznania warunków działania.
Tożsamość ta jest możliwa dla kogoś, kto rozwiązał konstruktywnie sytuację
kryzysu, jest zaangażowany w określone działania i zna odpowiedzi na pytanie:
Kim jestem?
Badaną grupę nauczycieli11 proszono o ustosunkowanie się do czterech zbe-
letryzowanych charakterystyk zawodowych nauczycieli, które były reprezentacją
czterech statusów i odpowiadających im czterech rodzajów tożsamości. Zadaniem
badanych nauczycieli było zaznaczenie, która z charakterystyk najbardziej odpo-
wiada własnemu wizerunkowi nauczycielstwa, a która najtrafniej charakteryzuje
nauczycieli jako grupę zawodową.
Tabela 1. Rodzaje nauczycielskich tożsamości
Rodzaj tożsamości „Ja” - nauczyciel Nauczyciele jako grupa zawodowa
Osiągnięta 38,1% 21,1%
Moratoryjna 8,7% 30,0%
Nadana 39,1% 23,9%
Rozproszona 14,1% 25,0%
Powyższe zestawienie ukazuje, że wystąpiły różnice w identyfikowaniu przez

nauczycieli własnej tożsamości i tożsamości grupy zawodowej nauczycieli.
Analizę wyników podporządkuję pytaniom:
1. Co można powiedzieć o kondycji zawodowej nauczycieli? Co dla jakości
pracy nauczyciela oznacza rodzaj jego tożsamości, jak to może się przekładać na
działania zawodowe?
2. Jak można tłumaczyć duże zróżnicowanie wyników między „Ja-nauczyciel”
a „Nauczyciele jako grupa zawodowa”?
11
Badania własne (2000–2002).
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
10.2.1. Tożsamość osiągnięta

Tożsamość dla kategorii „Ja-nauczyciel” ma charakter dwubiegunowy. Bieguny
te tworzą tożsamość osiągnięta i tożsamość nadana. Tożsamość osiągniętą dekla-
ruje 38,1% badanych. Wskazuje ona na zaawansowany rozwój jednostki, pozwalają-
cy na decydowanie o swoim życiu i pracy zawodowej12. Jednostka o tej tożsamości
jest raczej niezależna od wpływów zewnętrznych. W działaniu jest autonomiczna,
zachowuje integralność, wewnętrzną decyzyjność i odpowiedzialność. Trudne
zadania postrzega jako wyzwanie, a nie jako zawodową przeszkodę.
Osoby posiadające tożsamość osiągniętą cechuje dojrzała osobowość, są one
przygotowane do kierowania własnym życiem i planowania kariery zawodowej,
mają za sobą okres sprawdzania siebie, próbowania własnych sił i możliwości
w działaniu społecznym. Obronną ręką wyszły z kryzysu tożsamości, odnajdując
własną drogę. Na ogół są to jednostki samosterowne, niepodatne na nadmierne
wpływy zewnętrzne. Odznaczają się wysokim poziomem refleksyjności i umiejęt-
nością radzenia sobie w świecie alternatyw. Tacy nauczyciele mają dobry kontakt
z uczniami. W zasadzie obce są im działania obronne i reakcje z pozycji zagro-
żonego „Ja”, a więc sposoby reagowania, które likwidują bliskość międzyludzką
i udaremniają sens wychowawczego wpływu.
10.2.2. Tożsamość nadana

Drugim biegunem w strukturze tożsamości zawodowej „Ja-nauczyciel” jest
tożsamość nadana. Deklaruje ją 39,1% badanych, co należy uznać za wysoki wskaź-
nik akceptacji. Tożsamość ta jest „(…) pozornie podobna do tożsamości dojrzałej
(osiągniętej – H.K.), jednostka bowiem rozwiązała swój kryzys tożsamości, przej-
mując tożsamość od kogoś innego” 13. Jest to więc tożsamość „ulokowana w Innym”.
W procesie jej formowania nie było stadium eksploracji – próbowania własnych sił,
testowania siebie i własnych możliwości. Albo nie stwarzano okazji do takiej ak-
tywności, albo środowisko tę aktywność blokowało przez nadmiar opiekuńczości
bądź dążenie do całkowitego podporządkowania jednostki decyzjom odgórnym.
W środowiskach nauczycielskich jest szczególnie obecna ta druga motywacja.
Potrzeba podporządkowania nauczyciela różnym ustaleniom, rozporządzeniom jest
bowiem nagminna. Za każdym razem jednak nauczyciel musiał pozwolić na takie
praktyki wobec siebie. Sytuacje te sprzyjają poszukiwaniu własnego samookreślenia
się przez utożsamienie się z kimś, czyli tworzeniu tożsamości lustrzanej (przejętej,
nadanej, przybranej). Jest to identyfikacja z osobami niejako posiadającymi wysoki
autorytet. W wyniku tego jednostka zyskuje pozory bezpieczeństwa. Pozory, gdyż
12
A. Brzezińska, K. Appelt Tożsamość zawodowa psychologa, s. 22.
13
Tamże, s. 23.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
brakuje tu namysłu nad sobą. Kształtując taką tożsamość, jednostka nie przeży-
wa dylematów związanych z dokonywaniem wyborów. Według Eriksona własną
tożsamość zaczynamy kształtować wtedy, gdy stwierdzamy brak użyteczności
identyfikacji – mechanizmu wczesnego stadium rozwoju człowieka. Tymczasem
tożsamość nadana powstaje w wyniku identyfikacji z uznaną przez jednostkę osobą
(będącą dla niej autorytetem) w późniejszym okresie życia, dlatego bywa nazywana
tożsamością pozorną.
O czym może świadczyć ta dwubiegunowość wyborów (tożsamości osiągnię-
tej i nadanej)? Można przypuszczać, że świadczy ona o stosunku nauczycieli do
kategorii „pewność” w działaniu. Działając w sytuacji o dużym stopniu problema-
tyczności, nauczyciel redukuje ją z chęci bycia pewnym w zawodzie. Na ogół nie
jest świadomy, że czyni to wbrew naturze działania pedagogicznego. Poszukuje
źródła pewności tam, gdzie jest ona niemożliwa. Praca nauczyciela nie ma cha-
rakteru technicznego, działanie pedagogiczne nie ma struktury algorytmicznej.
W takich sytuacjach pewność jest głęboko problematyczna. Mimo to nauczyciele
uznają pewność za walor swego profesjonalizmu.
Jak wynika z badań, źródłem pewności może być nauczyciel sam dla siebie
–
jeśli ma uznane przez siebie kwalifikacje zawodowe, konkretne plany wobec
własnego życia i pracy (tożsamość osiągnięta). Źródłem pewności może być też
inna osoba, ciesząca się autorytetem, bądź niepodważalna w swej wartości wie-
dza (tożsamość nadana). Wzorowanie się na takiej osobie lub na takiej wiedzy
prowadzi do przeświadczenia o poprawności zawodowej, a zarazem do dobrego
samopoczucia zawodowego. Wśród nauczycieli funkcjonuje rodzaj stereotypu,
że pewność jest oznaką dobrego nauczycielstwa. Są oni przekonani, że powinni
mieć niepodważalną pewność, jak działać, jakie podejmować decyzje, jak je uza-
sadniać. Jest to środowiskowy wyznacznik ich kompetencji zawodowych, dlatego
niechętnie mówią o swych wątpliwościach, wahaniach.
Mimo jakościowej różnicy między tożsamością osiągniętą i tożsamością nadaną
ich funkcje „upewniające” w działaniu w klasie szkolnej są do siebie podobne. Stoi
za nimi albo własny autotytet (tożsamość osiągnięta), albo autorytet osoby, z którą
nauczyciel się utożsamia (tożsamość nadana). Stąd prawie równorzędne wskaźniki
akceptacji obu rodzajów tożsamości przez badanych nauczycieli.
Jednak w sensie poznawczym te źródła pewności są skrajnie różne. W pierw-
szym przypadku (tożsamość osiągnięta) poczucie pewności nauczyciel zdobywa
sam, w wyniku studiów, doświadczenia i refleksji. Staje się sam dla siebie punktem
odniesienia, ważną instancją decydowania w sprawach zawodowych. W drugim
przypadku (tożsamość nadana) źródło pewności pochodzi z drugiej ręki, z utożsa-
mienia się z osobą cieszącą się autorytetem. Te dwa rodzaje tożsamości powstają
w inny sposób. Tożsamość osiągnięta była zadana, nauczyciel tworzył ją w procesie
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
trudnego zmagania się z materią życia, gromadzenia doświadczeń, krytycznego

ich osądu. Tożsamość nadana przejęta od drugiej osoby tworzy się w drodze na-
śladownictwa i identyfikacji. Nauczyciel rezygnuje z siebie, z własnych wyborów,
a w konsekwencji z własnej indywidualności, rezygnuje z krytycznego namysłu
nad działaniem.
Te niewątpliwie odrębne źródła pewności zapewne inaczej służą nauczycie-
lom w działaniu, powodując różne konsekwencje edukacyjne. Nauczyciel, który
w wyniku własnej pracy uzyskał wysokie poczucie wartości, ma dużą orientację
zadaniową, śmiało podejmuje nowe inicjatywy, działa prospołecznie, zachowuje
równowagę emocjonalną, w sytuacjach trudnych nie reaguje obronnie, nie działa
z pozycji zagrożonego „Ja”. Tożsamość osiągnięta jest warunkiem dobrych relacji
nauczyciela z uczniami i otoczeniem społecznym.
Natomiast nauczyciel, który przejął tożsamość od drugiej osoby, działa niejako
w jej imieniu. Proces naśladownictwa, zmierzający do przejmowania od drugiej
osoby tego, co dostrzegane zewnętrznie, a więc konkretnych zachowań, i proces
identyfikacji, który jest utożsamieniem się ze stanami psychicznymi innej osoby,
nie mogą być podstawą regulacji całej struktury działań zawodowych nauczyciela.
W wyniku najlepszego procesu naśladownictwa i procesu identyfikacji nie wy-
kształcimy nauczyciela. Zawsze wystąpią zdarzenia, w których nauczyciel, zdany
na siebie, będzie musiał działać poza pamięcią tego, co naśladował i z czym się
identyfikował. Wówczas może się rodzić bezradność, brak poczucia własnej war-
tości. Integralność wewnętrzna będąca rezultatem utożsamienia się z Innym jest
niewystarczająca, zwłaszcza przy natłoku problematycznych zdarzeń.
Tożsamość nadana (zarówno dla „Ja-nauczyciel”, jak i dla „Nauczyciele jako
grupa zawodowa”), której formowanie dokonuje się bez osobistej intencji i woli
jednostki, skutkuje biernością poznawczą i działaniową. Duża reprezentacja toż-
samości nadanej w grupie badanych świadczy o docenianiu przez nauczycieli
zachowań imitujących, naśladowczych. Sądzę, że jest to efekt wysokiego udziału
w kształceniu nauczycieli pedagogiki wzoru.
Prawie zrównoważony udział tożsamości osiągniętej i nadanej dla kategorii
„Ja-nauczyciel” nazwałam dwubiegunowym, gdyż są to tożsamości skrajnie różne,
wręcz dychotomiczne, powstałe w wyniku zupełnie odrębnych mechanizmów
psychologicznych. Jednak nauczyciele traktują te tożsamości jako równorzędne.
Jak wykazałam wyżej, przyczyną tego może być stosunek nauczycieli do kategorii
„pewność siebie”. Tożsamość osiągnięta i tożsamość nadana taką pewność umożli-
wiają, aczkolwiek płynie ona z zupełnie odrębnych źródeł. Ale dla nauczycieli jest to
sprawa drugorzędna. Drugim tłumaczeniem jest pozytywny stosunek nauczycieli
do mechanizmu imitacji i naśladownictwa jako sposobów uczenia się.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
10.2.3. Tożsamość moratoryjna

Z tożsamością moratoryjną identyfikuje się zaledwie 7,8 % badanych. Wskazuje
ona na osoby mało dojrzałe osobowościowo, mające trudności z podejmowaniem
decyzji. Nauczyciela o tej tożsamości cechuje w działaniu mnogość propozycji, na
ogół nieprzemyślanych, często trudnych do realizacji nawet przez niego samego.
Moratorium jest przejściowym etapem na drodze kształtowania tożsamo-
ści. Jednak dla niektórych osób może być etapem docelowym. Jednostka o tej
tożsamości ma trudność z wyartykułowaniem własnych preferencji – nie do
końca wie, na czym tak naprawdę jej zależy, co chce robić, kim chce być. Ze
względu na rozchwianie decyzyjne i wyraźny brak samookreślenia nauczyciele
o tej tożsamości nie bardzo zdają sobie sprawę ze specyfiki swojej pracy, z od-
powiedzialności, nie mogą sprawnie funkcjonować w zawodzie nauczycielskim.
Efektem moratorium jest daleko posunięta bierność, a także brak emocjonalnej
i intelektualnej więzi z tym, co jednostka jest zobowiązana wykonywać. Owa
bierność oraz brak zaangażowania skazuje nauczyciela na nieefektywne relacje
z uczniami. Przeciągające się stadium moratorium prowadzi do ukształtowa-
nia tożsamości moratoryjnej, skazuje nauczyciela na szkodliwe dla niego i jego
uczniów wegetowanie w zawodzie.
10.2.3. Tożsamość rozproszona

Z tożsamością rozproszoną identyfikuje się 14,1% % badanych. Są to osoby
o dużym poziomie dezintegracji, właściwie żyjące chwilą bieżącą, łatwo ulegające
wpływom otoczenia. Sytuacje zobowiązań nie są ich udziałem. To, co są w stanie
wykonać, to generowanie pomysłów, często niespójnych i niewykonalnych. Osoby
te nie potrafią realnie planować ani swego życia, ani swej aktywności zawodowej.
W działaniu kierują się dobrem własnym, nastawione są na korzystny efekt inte-
rakcji z innymi ludźmi. Własne korzyści są dla nich najważniejsze. Nauczyciel
o tej tożsamości jest zupełnie nieefektywny zawodowo. Nie bardzo zdaje sobie
sprawę z odpowiedzialności, nie stać go na pogłębioną refleksję. Żyje chwilą, po-
wierzchownym odbiorem zdarzeń, nie myśli perspektywicznie. W jego działaniu
dominuje przypadkowość.
Inny, niemal zrównoważony rozrzut wyników odnosi się do „Nauczycieli jako

grupy zawodowej”: pozycję centralną zajmuje tożsamość moratoryjna (30,0%), na-
stępne są tożsamość rozproszona (25,0%), tożsamość nadana (23,9%) i tożsamość
osiągnięta (21,1%).
Wynika z tego, że badani nauczyciele zupełnie inaczej ocenili własną tożsa-
mość i tożsamość innych nauczycieli. Wystąpił wysoki poziom asymetrii tych
wyników, która najlepiej obrazuje wskaźniki dla tożsamości osiągniętej i nadanej.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Dla „Ja-nauczyciel” było to odpowiednio: 39,1% i 38,1%, natomiast dla „Nauczycieli

jako grupy zawodowej” – 21,1% i 23,9%. Zdecydowanie większa różnica dotyczy
tożsamości moratoryjnej (odpowiednio: 8,7% i 30,0%) oraz tożsamości rozproszonej
(14,1% i 25,5%).
Jakie mogą być przyczyny asymetrii uzyskanych wyników?
n Ludzie oceniają własną odrębność od innych jako większą niż odrębność innych
od siebie. Tymczasem z badań wynika, że w tych samych warunkach różnice te
są identyczne14.
n Kategoria „Ja” pełni funkcją prototypu w spostrzeganiu innych ludzi, jest wzorcem,
punktem odniesienia. Jeśli oceny dotyczą wartości uznanych, to osoba pełniąca
rolę wzorca ocenia innych niżej niż siebie15.
n Choć „Ja” jest najczęstszym punktem odniesienia w wartościowaniu innych lu-
dzi, to tę rolę mogą pełnić także poznawcze reprezentacje innych obiektów, np.
wyraziste stereotypy społeczne. W przypadku nauczycieli może to być stereotyp
partnerstwa w wychowaniu, stereotyp empatii nauczyciela czy podmiotowości
ucznia. Ponieważ te kategorie są znane przez środowisko nauczycielskie jako po-
winności, stają się one swoistymi stereotypami w postrzeganiu i wartościowaniu
nauczycieli. Uznane przez siebie kategorie nauczyciele częściej przypisują sobie
niż innym.
10.2.5. Dyskusja o uzyskanych wynikach

Identyfikowanie się nauczycieli z określonymi statusami tożsamości dokonuje
się na podstawie wewnątrzpodmiotowego systemu znaczeń. Utożsamianie własnej
osoby czy też przypisywanie innych osób do określonych społecznych kategorii jest
funkcją istnienia w umyśle podmiotu kategoryzacji społecznego świata. Bez tego
trudno byłoby zrozumieć zjawiska związane z funkcjonowaniem społecznym16.
Aby identyfikowanie się z Innymi było możliwe, muszą istnieć wartości nad-
rzędne: uniwersalne, podzielane przez ludzi mimo rozmaitych różnic i podziałów
między nimi17.
14
M. Kamińska-Feldman Deindywiduacja: źródła i konsekwencje. W: M. Jarymowicz (red.) Studia nad spo-
strzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum
1988, s. 185.
15
Tamże, s. 186.
16
M. Jarymowicz Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność, s. 6.
17
M. Jarymowicz Poznawcza indywiduacja a społeczne identyfikacje: modele zależności pomiędzy odrębnością
schematów Ja – My / Inni i gotowość do identyfikowania się z nimi. W: M. Jarymowicz (red.) Poza egocentryczną
perspektywą widzenia siebie i świata. Warszawa Wyd. Instytutu Psychologii PAN 1994, s. 111.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Tożsamość jej rozumienie, funkcje, ewolucja 239
Odnosząc te stwierdzenia do przedstawionych wyników, można przyjąć, że

postrzeganie przez badanych nauczycieli siebie i nauczycieli jako grupy zawodowej
dokonuje się poprzez powiązanie „Ja” i „Inni” we wspólnej kategorii „My” (iden-
tyfikacje osobowe) i spostrzeganie celów własnych i cudzych jako wspólnych
(identyfikacje społeczne)18. M. Jarymowicz sądzi, że o harmonii jednostki i oto-
czenia nie decydują identyfikacje osobowe, lecz współwystępowanie indywiduacji
(poznawcze wyodrębnianie „Ja” spośród innych reprezentacji, a na poziomie su-
biektywnym rozpoznanie specyfiki własnego „Ja” i identyfikacji społecznych, to
znaczy wspólnoty celów19.
Z badań można wnioskować, że u nauczycieli proces wyodrębniania dokonuje
się raczej przez identyfikacje osobowe niż społeczne. Pojedynczych nauczycieli ce-
chuje wysoki poziom indywiduacji – wyraźne wyodrębnienie „Ja” spośród „Innych”
i wskazywanie na specyfikę własnego „Ja”. Stwierdzony u badanych nauczycieli
wysoki poziom wyróżnienia się nie współwystępuje z identyfikacjami społecznymi,
czyli integracją zawodową poprzez wspólnotę celów.
Duża asymetria wyników wskazuje na „pęknięcie” profesji nauczycielskiej.
Mamy do czynienia z „Ja-nauczyciel”, który charakteryzuje siebie w opozycji do
„Innych”.
Zapamiętaj! Analiza wyników badań w układzie wskaźników ogólnych wyka-

zuje wysoki udział standardu przedmiotowego w charakterystyce tożsamości
nauczycieli: dla „Ja-nauczyciel” 62%, dla „Nauczyciele jako grupa zawodowa” 79%.
Natomiast standard podmiotowy dla „Ja-nauczyciel” przypisało 38 % badanych,
a dla „Nauczycieli jako grupy zawodowej” 21% badanych. Standard przedmiotowy
tworzą ci nauczyciele, którzy sami dokonali identyfikacji z tożsamością morato-
ryjną, nadaną i rozproszoną bądź te rodzaje tożsamości przypisali „Nauczycielom
jako grupie zawodowej”.
Różnicowanie „Ja” – „nie Ja” jest warunkiem poczucia podmiotowości czło-

wieka. Osoby reprezentujące tożsamość moratoryjną, nadaną i rozproszoną nie
postrzegają własnej odrębności od innych. Nie jest to przedmiotem ich troski, prze-
ciwnie – zlanie się z tłem, podporządkowanie się komuś czy czemuś, odraczanie
trudności są dla nich stanami z wyboru, a więc zaspokajają ich potrzeby.
Należy podkreślić, że deindywiduacja – przedmiotowy standard funkcjono-
wania – objawia się w różny sposób w zależności od posiadanej tożsamości. Na
przykład osoby o tożsamości moratoryjnej są ubezwłasnowolnione w decydowaniu
18
Tamże, s. 7.
19
M. Jarymowicz Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność, s. 7.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
o sobie i sprawach związanych z własnym życiem i pracą zawodową, odznaczają

się brakiem poczucia odpowiedzialności. U osób z tożsamością nadaną deindywi-
duacja jest funkcją podporządkowania się innej osobie, uznanej za autorytet, czy
autorytetowi wiedzy. Jednostki o tej tożsamości cechuje brak samookreślenia, ich
życie ukierunkowane jest systemem wartości, przekonań innych osób (autorytetów)
lub wiedzy. Z kolei osoby z tożsamością rozproszoną (charakterystyczna deperso-
nalizacja – życie chwilą i własnym interesem) są pozbawione szerszej refleksji nad
sobą, mało istotne jest dla nich pytanie, kim jestem.
10.3. Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej

tożsamości zawodowej – implikacje edukacyjne
Przez standard przedmiotowy rozumiem – za Obuchowskim – przekonanie,

że instytucje społeczne określają życie człowieka, a wartość człowieka zależy od
tego, w jakim stopniu jest on dla tych instytucji użyteczny. Osobiste pragnienia,
dążenia nie odgrywają większej roli. Być w zgodzie ze standardem przedmiotowym,
respektować go – znaczy dla człowieka „(…) oceniać pozytywnie:
SIEBIE, gdy spełnia się wymagania wynikające z przypisanej roli.
CELE, gdy są zgodne ze zobowiązaniami człowieka.
ŚWIAT wokół siebie, gdy jest to obszar, w którym może czynić to, co do niego
należy”, a nie to, co chciałby czynić20.
Jak wysoki udział standardu przedmiotowego i stosunkowo niski udział stan-
dardu podmiotowego w strukturze tożsamości zawodowej może przekładać się
na jakość pracy nauczyciela?
Wraz ze wzrostem indywidualizmu człowieka obserwuje się proces coraz
wyraźniejszego podziału ludzi na funkcjonujących podmiotowo i funkcjonują-
cych przedmiotowo. Ma to dalekosiężne konsekwencje rozwojowe. Podmiotowość
i przedmiotowość są w zasadzie efektami uczenia się. Szkoła funkcjonująca według
standardu podmiotowego kształci ludzi niezależnych, autonomicznych, podmio-
towych, natomiast szkoła pracująca według standardu przedmiotowego – ludzi
zależnych, podporządkowanych, uległych. Jeśli uwzględnimy fakt, że współcze-
sność kojarzy się z oferowaniem krańcowo odmiennych szans dla jednostek
podmiotowych i przedmiotowych, to znaczy w pierwszym przypadku działa na
rzecz ich rozwoju, a w drugim rozwój ogranicza 21, to niewątpliwie fakt ten wpływa
dodatkowo na pomnożenie rezultatu działania rozwojowego szkoły wobec jedno-
stek podmiotowych i obniżenie rezultatu wobec jednostek uprzedmiotowionych.
20
K. Obuchowski Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej 2000, s. 39.
21
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości zawodowej… 241
A więc, zarówno szkoła, jak i rzeczywistość społeczna ułatwia rozwój i emancypację

pierwszych (tzn. jednostek podmiotowych) i skazuje na marginalizację i zagubienie
drugich (tzn. jednostek przedmiotowych).
Podstawą zróżnicowania społecznego ludzi jest więc edukacja. Ona właściwie
rozpoczyna rozwój ucznia bądź w kierunku niezależności, autonomiczności, bądź
w kierunku degradacji. Nie zdają sobie sprawy z tego zwłaszcza najbardziej zde-
gradowani przez szkołę uczniowie22.
Warto odnotować pojawiające się zjawisko kształcenia się młodzieży obok,
a może nawet wbrew oficjalnej edukacji. Dotyczy to zwłaszcza młodzieży, która
jest świadoma, że uczestniczy w edukacji niespełniającej nowoczesnych standardów.
Młodzież ta ma wysokie roszczenia edukacyjne, wie, czego od szkoły oczekuje
i czego nie otrzymuje, dlatego tworzy poza obiegiem oficjalnej edukacji koncepcje
własnego rozwoju poznawczego.
Ta młodzież z własnej inicjatywy zdobywa całkiem niezłą edukację. Dziś dobra
edukacja to taka, która czyni człowieka obecnym w świecie informacji i wiedzy,
czyni go otwartym na świat i ludzi. Pozwala to budować w sobie często obok czy
mimo różnych stereotypów nowoczesny gmach wiedzy o niemałych walorach
teoretycznych i wysokiej użyteczności życiowej oraz zawodowej.
Ta edukacja przyczynia się ponadto do rozwoju osobowego, do umiejętności
sterowania sobą, do samoautonomizacji. Istotnym czynnikiem rozwojowym jest
tu zrozumienie, że edukacja jest podstawowym faktem ludzkiej egzystencji oraz
uświadomienie sobie „źródła intencji własnej osoby” 23. Świadomość tej intencji
jest kategorią o najwyższym potencjale rozwojowym. Wątek ten jest obecny w twór-
czości Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Obuchowskiego i Marii Jarymowicz.
Na przykład Obuchowski pisze, że „… wyłoniła się po raz pierwszy możliwość
wyjścia poza kategorie typów społecznych człowieka, określanych przez układ
społeczny i jego stosunek do nich oraz konstruowanie typów psychologicznych
określanych przez osobowość i stosunek do siebie” 24. Wynika z tego, że dobra
edukacja umożliwia rozwój nie tylko z „nadania kulturowego”, ale i „z własnej
interpretacji świata, siebie, własnych dążeń”. Jak sprawić, aby tego drugiego źródła
edukacji nie unicestwiła szkoła? Zależy to w dużej mierze od nauczyciela, od jego
tożsamości zawodowej, zwłaszcza tożsamości osiągniętej – z wysokim udziałem
autonomicznego „Ja”. Wyniki badań nie są pod tym względem obiecujące, p onieważ
22
Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji. Warszawa–Toruń Wyd. „Edytor” 1992; Bezbronni. Odpad szkolny
na wsi. Toruń Wyd. „Edytor” 2002.
23
Tamże, s. 64.
24
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
w strukturze nauczycielskiej tożsamości zawodowej obserwujemy zbyt duży udział

standardu przedmiotowego.
Nauczyciel funkcjonujący przedmiotowo będzie miał tendencję do podporząd-
kowania swoich uczniów, do czynienia z nich wykonawców cudzych poleceń. Spo-
strzega on świat jako uporządkowany hierarchicznie, świat pionowych zależności.
Swoje decyzje zawodowe wspiera na prawdach stałych i niepodważalnych, działa na
zasadzie słuszności odgórnej. Wszelkie niepodporządkowanie się ucznia narzuco-
nym z zewnątrz normom, wszelka inność jest dla niego niewygodna, gdyż uważa, że
„… inność może być skażona błędem, inność musi podlegać krytyce, oczyszczeniu,
naprowadzeniu na dobrą drogę, jednym słowem redukcji i nawróceniu” 25.
Opór nauczyciela przed innością, spontanicznością świata dziecka jest oporem
przed własnym wysiłkiem. Inność pozbawia uprzedmiotowionych nauczycieli
spokoju, powoduje dysonans, wskazuje na potrzebę „przyglądania się sobie”, jest
lustrem w poznaniu siebie. Za sprawą uprzedmiotowionego nauczyciela świat
szkoły jest światem wielorakiego pozoru – pozoru uczciwości, dobra, empatii,
prymatu dobra ucznia, prymatu jego rozwoju. Te pozory obnaża brak uznania
i poszanowania odrębności ucznia. Tymczasem „inność” jest potrzebą człowieka,
jest warunkiem jego rozwoju. Poprzez inność drugiej osoby człowiek poznaje
siebie i Innego.
Dominacja standardu przedmiotowego w nauczycielskiej tożsamości czyni ze
szkoły świat zagrażający indywidualności dzieci i młodzieży. Nauczyciel funkcjo-
nujący przedmiotowo jest wyznawcą pedagogii zadekretowanej słuszności, niepod-
ważalnych zasad, pedagogii zamkniętej na dialog, rozmowę – „mądrej” mądrością
przyswojenia gotowej wiedzy, a nie mądrością wysiłku indywidualnego rozu-
mienia i samodzielnego dochodzenia do wiedzy. I nauczyciel, i uczeń, aby mogli
być zaangażowani w to, co dzieje się w szkole, muszą być przeświadczeni, że oni
w tej szkole się liczą i w zależności od swych doświadczeń oraz wiedzy mają wpływ
na bieg zdarzeń szkolnego życia. Ich obecność w szkole powinna być obecnością
podmiotową. Troska o podmiotowość nauczyciela i ucznia wynika z przeświad-
czenia, że egzystencja wartościowa dla innych najpierw musi być wartościowa dla
siebie26. Tymczasem w polskiej szkole istnieje rodzaj stereotypu – że nauczyciel po-
winien dbać i zabiegać o dobro ucznia, a nie o dobro własne. To być może przysłania
wiele nieprawidłowości funkcjonowania pedagogicznego, jest więc wygodne.
Uprzedmiotowiony, upokorzony nauczyciel, niemający prawa do roszczeń wła-
snych, pogodzony z losem nie jest w stanie walczyć o swych uczniów. Natomiast
jest w stanie skutecznie walczyć z roszczeniami uczniów, z ich niepokornością,
25
L. Witkowski Edukacja i humanistyka, s. 44.
26
Tamże, s. 61.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
a przede wszystkim z ich odrębnością i niezależnością. To, co uprzedmiotowiony

nauczyciel jest w stanie osiągać w pracy z uczniem – podporządkowanie ucznia,
jego dyspozycyjność, bierność – nie stanowi dziś wartości.
Dla nauczycieli z przewagą standardu przedmiotowego znaczącymi warto-
ściami w funkcjonowaniu społecznym są więc posłuszeństwo, przystosowanie,
uległość, spełnianie zobowiązań. Działają oni w klasie szkolnej na rzecz upowszech-
nienia wartości, które sami wyznają. Ponadto są zorientowani pragmatycznie, żyją
w świecie faktów, tj. ważnych w ich życiu zawodowym i osobistym znaków, które
są wyrazem tylko zewnętrznego oglądu rzeczywistości. Na ogół nie dochodzą
znaczeń tych faktów, bo to wymaga myślenia dyskursywnego, zaangażowania,
indywidualnego trudu z potrzeb własnych, a nie na zewnętrzne polecenie. Zna-
czenia faktom nadaje się osobiście, na podstawie indywidualnych preferencji ak-
sjologicznych. To przez nadawanie znaczeń poznanych faktów człowiek dochodzi
do poznania, rozumienia siebie i świata. Uprzedmiotowiony nauczyciel na ogół nie
działa z intencji własnej.
Nie jest dziś obojętne, na którym krańcu kontinuum przedmiotowość – pod-
miotowość znajduje się nauczyciel, z czym się identyfikuje. Im bardziej świat jest
rozchwiany aksjologicznie i pozbawiony stałych punktów odniesień, tym częściej
ostoją dla człowieka staje się on sam. Dlatego coraz częściej głosi się, że funkcje
normatywne słabnącej kultury musi przejąć jednostka, wykorzystując swoje moż-
liwości twórcze27.
Współcześnie dochodzimy pomału do przekonania, że istnieje potrzeba bar-
dziej wnikliwego samookreślenia, co byłoby podstawą nowej koncepcji człowie-
ka. Na tę potrzebę zwracał już uwagę Erikson w swej teorii psychospołecznego
rozwoju człowieka, podkreślając, że w fazie samookreślenia ważne jest ustalenie
koncepcji siebie zgodnej z poglądami innych o nas. Zdaniem Obuchowskiego
do samookreślenia człowieka potrzebne jest uzgodnienie koncepcji siebie nie tyle
z poglądami innych o nas, ile ze swoim poglądem na to, czym dziś jest świat i kim
w tym świecie jest człowiek 28.
Współczesny człowiek jest bardzo wrażliwy na proces depersonalizacji. Z mo-
ich badań wynika, że stanów tych doświadcza, wielu nauczycieli: w przypadku
„Ja-nauczyciel” – 62%, w odniesieniu do „Nauczyciele jako grupa zawodowa” – 79%.
Poczucie uprzedmiotowienia wynika z potwierdzanych u siebie i u innych nauczy-
cieli trzech tożsamości: moratoryjnej, nadanej i rozproszonej. Nauczyciel jest zależ-
ny bądź od własnej niedojrzałości (tożsamość moratoryjna), bądź od utożsamienia
27
28
Tamże, s. 22.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
się z innym (tożsamość nadana), bądź od lęku czy siły własnej wygody i interesu
osobistego (tożsamość rozproszona).
Tych stanów nauczycieli nie można porównywać z kategorią „ludzi nieprzy-
stosowanych” z czasów, kiedy nieprzystosowanie mogło naznaczać pozytywnie,
np. człowiek kontestował złą rzeczywistość, na czymś mu zależało, był w swych
sądach autonomiczny. Dziś depersonalizacja jest sygnałem rozpadu człowieka,
jego marginalizacji, niemożności odnalezienia się w nowym świecie. Niesie
ze sobą syndrom negatywnej oceny – nieprzydatności, a w sensie psychicznym
odczucia zbędności. Taki portret psychologiczny nauczyciela nie jest dobrą pro-
gnozą dla jakości kształcenia młodzieży, która coraz częściej jest w stanie oceniać
wartość edukacji, jaką otrzymuje w szkole.
Podmiotowość i uprzedmiotowienie to dwa różne światy. Z jednej strony –
dynamiczny świat wyznaczony linią horyzontu rozwoju, z drugiej – dynamiczny
świat zagrożeń i marginalizacji człowieka. Przestrzeń między szansą a jej udarem-
nieniem jest dziełem człowieka, ale zarazem stawia przed człowiekiem większe
zobowiązanie – utrzymania dalszego rozwoju. To jest niewątpliwym wyzwaniem
dla systemów edukacyjnych, a zarazem nowym zobowiązaniem.
Dobrej edukacji nie da się dziś organizować tylko z „nadania kulturowego”,
z odgórnie narzuconych wartości. Niezbędne jest dobre rozeznanie miejsca czło-
wieka w świecie, bez jednostkowej interpretacji świata i siebie w związku ze świa-
tem, a przede wszystkim rozeznanie „źródeł intencji człowieka”. Wynika z tego,
że edukacja człowieka stoi przed zasadniczym przejściem – od przygoto-
wania człowieka będącego użytecznym dla instytucji, poprzez pełnienie
różnorodnych ról i oczekiwania na zadośćuczynienie za ich wypełnianie, do
przygotowania człowieka będącego użytecznym dla siebie poprzez realizację
własnych celów i pragnień, a tym samym użytecznym dla innych, dla insty-
tucji. Zmiana w edukacji ma więc polegać na tym, że będziemy kształcić człowieka
nie po to, aby służył instytucji, ale po to, aby stwarzane przez niego instytucje
służyły człowiekowi w procesie jego rozwoju i samorealizacji.
Czy człowiek, mając przez wieki status istoty poporządkowanej instytucjom,
określający swe znaczenie w kontakcie z nimi, może stać się dla siebie instancją
oceny i płynącej stąd satysfakcji, czy będzie to dla niego wystarczająca motywacja
dla własnego rozwoju?
Jak wyzwolić się z potęgi mechanizmu roli i czerpać siłę z upodmiotowiającego
mechanizmu samorealizacji?
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Zapamiętaj! W związku z nasuwającym się pytaniem, jaki koszt może poniesć

człowiek za tę skalę własnego rozwoju, znamienne zdanie wypowiedział Obu-
chowski: „… człowiek nie ma szansy na jednoznacznie pozytywne rozwiązanie
swoich osiągnięć. Nie ma wzrostu autonomii bez utraty wsparcia społecznego (…)
lub wzrostu odpowiedzialności bez utraty wolności”. Mimo to stopniowo zwiększa
się stopień autonomizacji człowieka. Z tym należy się liczyć, tym bardziej że jest
to proces naturalny, wbrew dziejowo ukształtowanej naturze człowieka, czego
dowodem jest biologiczne zaprogramowanie naszego mózgu na procesy warun-
kowania zewnętrznego, na aktywność odtwórczą, na proste uczenie się, a nie na
aktywność twórczą, innowacyjną. Człowiek musi wznosić się do pułapu innej
motywacji własnej aktywności, a tym samym własnego rozwoju.
Tożsamość łączy się z rozwojem człowieka, jest „narzędziem” inspiracji eman-

cypacyjnej. Uważam, że pytania kierowane do siebie, pytania o tożsamość urucha-
miają refleksję egzystencjalną. Nie za często je analizujemy, nie tylko dlatego, że są
trudne, ale także dlatego, że dotyczą kluczowych spraw istnienia, że są rodzajem
pytań odświętnych.
Mimo że świat zaczyna się otwierać na niezależnego i autonomicznego czło-
wieka, widząc w nim szansę także dla siebie, warto zdać sobie sprawę, jaki wysiłek
stoi przed człowiekiem, aby przekroczył próg bycia przedmiotowym w kierunku
własnej niezależności. Przedmiotowe bycie w świecie jest naturalną i pierwotną
formą istnienia. Kształtowało się samoistnie przez wieki. Zyskało przez to „episte-
mologiczny status oczywistości”, a psychologicznie odbierane jest przez jednostkę
jako niezbywalny składnik jej samej29. Podważanie poglądów przedmiotowego funk-
cjonowania człowieka wywołuje reakcję emocjonalną i naturalny odruch oporu.
Standard podmiotowy i związane z nim poglądy są dziejowo późne. Wiążą się
z nowoczesnością. Są wytworzone przez jednostkę w toku refleksji nad sobą. „Jako
zależne od racjonalnych przesłanek, poglądy te nie mają ani statusu oczywistości,
ani nie są postrzegane jako niezbywalna część siebie. Osoba ma wobec nich dy-
stans i traktuje je przedmiotowo” 30. Jest to sytuacja korzystna, gdy chodzi o rozwój
człowieka. Źródłem rozwoju jest sam człowiek, który potrafi popatrzeć na siebie
z dystansem. Niejednokrotnie „Trzeba móc przeciwstawić się temu, co już jest
w nas, i korzystając z koncepcji samego siebie oraz swojego życia wyjść poza siebie,
spojrzeć na siebie z boku i samemu wybierać: zbroję, miecz lub gałązkę oliwną” 31.
29
Tamże, s. 55–56
30
31
Tamże.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Pomyśl!
1. Jakie sugestie dla przyszłej edukacji nauczycieli możesz sformułować na
podstawie wyników badań nad tożsamością nauczycieli?
2. Przeanalizuj standard podmiotowy i standard przedmiotowy w funkcjono-
waniu zawodowym nauczycieli.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Bibliografia
Adams R. Observational Studies of Teachers Role. “International Review of Education”, 1972, nr 4.

Arendt H. Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa Fundacja Aletheia1994.
Baley S. Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy. W: W. Okoń (red.) Osobowość nauczyciela. Warszawa
PZWS 1959.
Banasiak J. Praktyki zawodowe w kształtowaniu twórczych postaw przyszłych nauczycieli (na podstawie badań).
W: M. Jakowicka (red.), Rola i miejsce praktyk pedagogicznych w systemie kształcenia nauczycieli. Zielona
Góra Wyd. WSP w Zielonej Górze 1976.
Bauman Z. O nowoczesności tej zagłady raz jeszcze. „Kultura Współczesna”, 1993, nr 2, s. 123.
Bauman Z., Kubicki R., Zeidler-Janiszewska A. Humanista w ponowoczesnym świecie. Poznań Wydawnictwo
Zysk i S-ka 1997.
Berger P. L., Luckmann T. Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa PIW 1983.
Białkowski G. Nauka a świat wartości. „Kultura”, 1981, nr 50.
Bibler W. Myślenie jako dialog. Warszawa PIW 1982.
Bronk A. Epistemologiczny charakter filozofii Hansa-Georga Gadamera. „Studia Filozoficzne” 1985, nr 1.
Bruner J.S. Rozwitije processow priedstawlenija u dieteiej. „Woprosy psichołogii”, 1968, nr 5.
Brzezińska A., Appelt K. Tożsamość zawodowa psychologa. W: J. Brzeziński, Toepliz-Wiśniewska M. (red.),
Etyczne problemy psychologii. Poznań Wydawnictwo Fundacji Humaniora 2000.
Bugental J.P.T. The Challenge that is Man. W: J. F. T. (red.), Challenges of Humanistic Psychology. New York
1976.
Buliński T. Człowiek do zrobienia. „Poznańskie Studia Etnologiczne”, 2002, nr 4.
Cackowski Z. Trud i sens ludzkiego życia. Warszawa Książka i Wiedza 1981.
Cackowski Z. Przedmiot i zakres teorii poznania. Poznanie jako fakt, konieczność, możliwość. W: Z. Cackowski
(red.), Poznanie, umysł, kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982.
Cackowski Z. Społeczno-kulturowe uwarunkowania osobowości. W: Z. Cackowski (red.), Poznanie, umysł,
kultura. Lublin Wydawnictwo Lubelskie 1982.
Cackowski Z. Przeszkoda epistemologiczna. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1992, nr 1.
Claparede E. Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna (tłum. M. Górska). Warszawa 1927.
Combs A.W., Blume R.A., Newman A. J., Wass H. L. The Professional Education of Teachers. A Humanistic
Approach to Teacher Preparation. Boston Allyn and Bacon, Inc. 1978
Crozier M. Kryzys inteligencji. Warszawa „Poltext” 1996.
Czerepaniak-Walczak M. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela. Toruń Edytor 1997.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
248 Bibliografia
Czerepaniak-Walczak M. Pedagogika emancypacyjna. Rozwój świadomości krytycznej człowieka. Gdańsk

GWP 2006.
Dawid J.W. O duszy nauczycielstwa. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela.Warszawa PZWS 1959.
Derrida J., Ewald F., Certain A. „Madnes” Mast Watch Over Thinking, “Educational Theory”, 1995, nr 3, t. 45.
Dróżka W. Młode pokolenie nauczycieli. Kielce WSiP 1997.
Dewey J. Jak myślimy? Lwów Książnica „Atlas” 1909.
Dudzikowa M., Kotusiewicz A. (red.), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok Wyd.
Uniwersytetu Warszawskiego Filia w Białymstoku 1994.
Dudzikowa M. Autorytet (nauczyciela) jako problem pedagogiczny z perspektywy końca wieku. W: A. Siemak-
Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.) Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań
zmieniającego się świata. Warszawa Wyd. „Żak” 1998.
Dudzikowa M. Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem, obszary napięć i typy interakcji. Kraków
Wyd. „Impuls” 1996.
Dylak S. Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Poznań Wyd. UAM 1995.
Dylak S. Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa w kształceniu nauczycieli. W: H. Kwiatkowska, T. Le-
wowicki, S. Dylak (red.), Współczesność a kształcenie nauczycieli. Warszawa Wyższa Szkoła Pedagogiczna
ZNP 2000.
Dylak S. Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. W: Refleksyjny praktyk. Referaty wygłoszone na mię-
dzynarodowym seminarium w Kazimierzu Dolnym 1996 .
Eason T.W. Main Subject Courses. W: J. W. Tiblle (red.), The Future of Teacher Education. London 1971.
Elliott J. A Model of Proffessionalism and its Implications for Teacher Education. “British Educational Research
Journal”, 1991, vol. 17, 4.
Fish D. Learning Through Practice in Initial Teacher Training. A. Chalenge for the Partners. London Kogan
Page 1989.
Fish D. Kształcenie poprzez praktykę. Warszawa Wydawnictwa CODN 1996.
Fish D., Broekman H. Odmienne podejście do kształcenia nauczycieli. „Forum Oświatowe”, 1993, nr 7.
Flanders N.A. Some Relationships among Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement. W: B. J. Biddle,
W.J. Ellena (ed.), Contemporary Research on Teacher Effectiveness. New York 1964.
Folkierska A. Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii
pogranicza. Toruń Wyd. UMK 1990.
Fromm E. Przedmowa do książki I. Illicha «Celebrowanie świadomości». Poznań Rebis 1994.
Ginsburg Mark B., Rene T. Clift Ukryty program pedagogicznego przygotowania nauczycieli. „Socjologia Wy-
chowania”. T. XIII pod red. Z. Kwiecińskiego. Toruń: Wyd. UMK 1997.
Giroux H.A. Edukacja wobec wyzwania demokracji. Wywiad L. Witkowskiego z H., A. Girouxem. „Kwartalnik
Pedagogiczny”, 1992, nr 3–4.
Gołębniak B.D. Ku metainterpretacji teorii i praktyki w kształceniu nauczycieli, czyli Donalda Schöna koncepcja
refleksyjnej praktyki. W: M. Dudzikowa, A.A. Gołębniak B.D. Zmiany edukacji nauczycielskiej. Wiedza
– biegłość –refleksyjność. Toruń–Poznań „Edytor” 1998.
Gombrowicz W. Ferdydurke. Kraków Wyd. Literackie 1987.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Bibliografia 249
Hanson D., Harrington M. From College to Classroom – Probationary Year. London Routledge and Kegan
Paul 1976.
Heath D.H. Growingup in College. San Francisco 1968.
Holle E. Professionality, professionalism and the Controlof Teaching. “London Educational Review”, 1974, nr 3 (2).
Ingarden R. Książeczka o człowieku. Kraków: Wyd. Literackie 1987.
Jameson F. Postmodernizm or the Cultural Logic of Late Capitalizm. London Verso 1991.
Jarymowicz M. Studia nad spostrzeganiem relacji Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–
Warszawa Ossolineum 1988.
Jarymowicz M. Poznawcza indywiduacja a społeczne identyfikacje: modele zależności pomiędzy odrębnością
schematów Ja – My / Inni i gotowość do identyfikowania się z nimi. W: M. Jarymowicz (red.), Poza egocen-
tryczna perspektywą widzenia siebie i świata. Warszawa: Wyd. Instytut Psychologii PAN 1994.
Jasińska-Kania A. Rozwój człowieka a świat społeczny. „Colloquia Communia”, 1983, nr 4–5.
Kamińska-Feldman M. Deindywiduacja: źródła i konsekwencje. W: M. Jarymowicz (red.), Studia nad spostrzega-
niem relacji Ja – Inni :tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1988.
Kelly G. The Psychology of Personal Constracts. New York Norton 1955.
Kelly V.A. Edukacja w społeczeństwie demokratycznym: podstawowe zasady. W: Nieobecne dyskursy. Pod red.
Z. Kwiecińskiego, część 5. Toruń „Edytor” 1997.
Koć-Seniuch G, Cichocki A. Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Białystok Trans Humana 2000.
Komar W. Pedagogiczny klincz? O triumfie „ideologii maski” nad „ideą twarzy” w świecie komunikacji ludzkiej.
W: H. Kwiatkowska, M. Szybisz (red.) Komunikacyjne kompetencje zawodowe nauczycieli. „Studia Peda-
gogiczne”, T. 62. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych PAN 1997.
Kordaszewski J. Trudności pracy nauczyciela (w świetle nauki o pracy). W: B. Suchodolski (red.), Nauczyciel
i młodzież. Tradycje – sytuacja – perspektywy. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1985.
Kotusiewicz A.A. Kształcenie nauczycieli a problemy współczesnej edukacji. Warszawa PWN 1989.
Kotusiewicz A.A. O dwóch wymiarach kształcenia nauczyciela akademickiego. W: H. Kwiatkowska, T. Lewo-
wicki (red.) Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych
PAN 1995.
Kozielecki J. Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa PIW 1980.
Kozielecki J. Człowiek wielowymiarowy. Warszawa 1984.
Kozłowski J. Optymalizacja działania pedagogicznego nauczyciela na lekcji. Warszawa WSiP 1984.
Kreutz M. Osobowość nauczyciela – wychowawcy. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa
PZWS 1962.
Kruszewski K. Metody kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1982, nr 3–4.
Kundera M. Sztuka powieści, esej. Warszawa „Czytelnik” 1991.
Kwaśnica R. Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.),
Ku pedagogii pogranicza. Toruń Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1990.
Kwaśnica R. Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju. W: H. Kwiatkowska, T. Lewo-
wicki (red.), Z zagadnień pedeutologii i kształcenia nauczycieli. Warszawa Komitet Nauk Pedagogicznych
PAN 1995.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
250 Bibliografia
Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli w optyce pytań o współczesność i przyszłość. W: H. Kwiatkowska (red.),

Edukacja nauczycieli wobec zmiany społecznej. Warszawa: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1991.
Kwiatkowska H. Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki. Warszawa IBE 1997.
Kwiatkowska H. Etyczność kwalifikacji nauczycielskich. W: Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie –
praktyki. Warszawa IBE 1997.
Kwiatkowska H. Tożsamość nauczycieli. Między anomią i autonomią. Gdańsk Gdańskie Wydawnictwo Psy-
chologiczne 2005.
Kwiatkowska H. Komunikowania się nauczyciela z uczniem w sytuacji niepowodzenia. „Edukacja”, 2002,
nr 1(77).
Kwieciński Z. Zmienić kształcenie nauczycieli. W: A. Siemak-Tylikowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja
nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata. Warszawa „Żak” 1998.
Kwieciński Z. Socjopatologia edukacji. Warszawa–Toruń „Edytor” 1992.
Kwieciński Z. Przewodnik czy tłumacz. Pedagog w czasie trudnym (referat na konferencję). Warszawa 1997.
Kwieciński Z. Bezbronni. Odpad szkolny na wsi. Toruń „Edytor” 2002.
Langer S.K. Nowy sen filozofii. Warszawa PIW 1976
Legowicz J. O nauczycielu. O filozofii nauczania i wychowania. Warszawa PWN 1975.
Legowicz J. Moralno-etyczne zasady zawodu nauczycielskiego. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1988, nr 2.
Levinas E. Całość i nieskończoność. Esej o zewnętrzności. WN PWN 1998.
Lewicka M. Niektóre ogólne wyznaczniki tolerancji na niezgodność poznawczą. „Przegląd Psychologiczny”,
1975, nr 3.
Lewowicki T. Problemy kształcenia i pracy nauczycieli. Warszawa–Radom Wyd. ITE 2007.
Łukaszewski W. Osobowość: Struktura i funkcje regulacyjne . Warszawa: PWN 1974.
Łukaszewski W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa KiW 1984.
Łukaszewski W. Czynniki decydujące o powodzeniu wychowania. „Nauczyciel i Wychowanie”, 1980, nr 3.
Marcia J.E. Identity in Adolescence. W: J. Adelson (red.), Handbook of Adolescent Psychology. New York John
Wiley 1980.
Marody M. Antynomie społecznej świadomości. „Odra”, 1987, nr 1.
Materska M. Treść przygotowania teoretycznego, a struktura czynności praktycznych. Wrocław–Warszawa
Ossolineum 1972.
Materska M. Produktywne i reproduktywne wykorzystanie wiadomości w różnych fazach uczenia się. Wrocław
Ossolineum 1978.
Meirieu P. Moralne wybory nauczyciela. Etyka i pedagogika. Warszawa Wyd. Fraszka Edukacyjna 2003.
Merton R. Teoria socjologiczna a struktura społeczna. Warszawa PWN 1982.
Mewmann E. Vorlesungen zur Einführung in die experimentalle Pëdagogik und ihre psychologischen Grund-
lagen. Lipsk 1922.
Mirski J. Projekt nauki o nauczycielu czyli pedeutologji. „Oświata i Wychowanie”, 1932, zeszyt 9.
Misztal B. Teoria socjologiczna a praktyka społeczna. Kraków Universitas 2000.
Mizerek H. Dyskursy współczesnej edukacji nauczycieli. Olsztyn Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego
1999.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Bibliografia 251
Mizińska J. Depresja pedagogiczna i jej językowy wymiar, „Forum Oświatowe”, 2002, nr 2(27).
Mysłakowski Z. Co to jest „talent pedagogiczny”? W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS
1959.
Nosal Cz. Mechanizmy funkcjonowania intelektu: zdolności, style poznawcze, przetwarzanie informacji. Wro-
cław Wyd. Politechniki Wrocławskiej 1979.
Obuchowski K. Aż przyjdzie kolej na nas. W: J. Syski (red.), Czuwanie rozumu. Warszawa „Czytelnik” 1979.
Obuchowski K. Człowiek intencjonalny. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1993.
Obuchowski K. Rewolucja podmiotów i nowy indywidualizm. W: J. Kozielecki (red.) Humanistyka przełomu
wieków. Warszawa 1999.
Obuchowski K. Człowiek intencjonalny, czyli o tym jak być sobą. Poznań Dom Wydawniczy REBIS 2000.
Obuchowski K. Galaktyka potrzeb. Poznań Wyd. Zysk i S-ka 2000.
Obuchowski K. Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz Wyd. Uczelniane Akademii Bydgoskiej 2000.
Okoń W. Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959.
Okoń W. Rzecz o edukacji nauczycieli. Warszawa WSiP 1991.
Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny. Wyd. 4. uzupełnione i poprawione. Warszawa Wydawnictwo Akade-
mickie „Żak” 2004.
Ortega y Gasset J. Po co wracamy do filozofii? Warszawa „Spacja” 1992.
Pearson A.T. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa WSiP 1994.
Petrikas A., Osobliwości i problemy rozwoju kształcenia nauczycieli na Węgrzech. „Kwartalnik Pedagogiczny”,
1980, nr 4.
Piaget J. Rola diejstwija w formirowaniu myszlenija. „Woprosy Psichołogii”, 1965, nr 6.
Pietrasiński Z. Wstęp do czynnościowej teorii kształcenia umysłu. W: I. Kurcz, J. Reykowski (red.), Studia nad
teorią czynności ludzkich. Warszawa PWN 1975.
Piramowicz G. Powinności nauczyciela. Warszawa WSiP 1988.
Polak K. Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza – badania – kształtowanie. Kraków Wyd. Uniwersytetu
Jagiellońskiego 1999.
Poplucz J. Organizacja czynności nauczycielskich. Warszawa WSiP 1978.
Problemy kształcenia nauczycieli. „Ruch Pedagogiczny”, 1937/38, nr 27.
Reid W. Thinking about the Curriculum: The Nature and Treatment of Curriculum Problems. London Rutledge
and Kegan Paul 1978.
Reykowski J. Osobowość wobec przemian społecznych i technologicznych – szkic problematyki. W: J. Jary-
mowicz, Z. Smoleńska (red.), Poznawcze regulatory funkcjonowania społecznego. Wrocław–Warszawa
Ossolineum 1983.
Ricoeur P. Język, tekst, interpretacja. Warszawa PIW 1981.
Rogers C. On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychotherapy. Boston Haughton Mifflin 1961.
Rosińska Z., Matusewicz Cz. Kierunki współczesnej psychologii, ich geneza i rozwój. Warszawa PWN 1982.
Rostek M. Młodzież a problemy egzystencji. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1982, nr 3–4.
Rutkowiak J. Związek teorii z praktyką pedagogiczną a praca i kształcenie nauczycieli. W: J. Rutkowiak (red.),
Pytanie, dialog, wychowanie. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 1992.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
252 Bibliografia
Rutkowiak J. Amerykańska tradycja wychowania demokratycznego jako tło dla współczesnego, radykalnego
postulatu „nauczyciela – transformatywnego intelektualisty”. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia
o edukacji. Kraków „Impuls” 1995.
Rylke H., Klimowicz G. Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi? Warszawa WSiP 1982.
Salamon J. Eksperymentalne badania rozwoju myślenia dzieci w elementarnej działalności konstrukcyjnej.
„Przegląd Psychologiczny”, 1964, nr 8.
Schön D.A. The Reflective Practicioner. New York Basic Books 1983.
Skarga B. O uzurpacjach rozumu. Referat wygłoszony na konferencji w Warszawie w 1995.
Skiner B.F. Poza wolnością i godnością. Warszawa PIW 1978.
Speck O. Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych. Gdańsk GWP
2005.
Stefańska-Klar R. Problemy psychologiczne kształcenia nauczycieli w świetle badań nad „potoczna wiedzą
psychologiczną. „Psychologia Wychowawcza”, 1980, nr 1.
Stosowanie wiedzy w procesie kształcenia. Okoń W. (red.) „Studia Pedagogiczne”, T. 41, 1979.
Straś-Romanowska M. Psychologia sensu jako alternatywa psychologii mechanizmów regulacyjnych. W: A. Gał-
dowa (red.), Psychologia osobowości i antropologia filozoficzna. Kraków 1993.
Suchodolski B. Wychowanie i strategie życia. Warszawa WSiP1983.
Szczepański J. O indywidualności. Warszawa Centralne Wydawnictwo Związków Zawodowych 1980.
Szczepański J. O indywidualności. Warszawa: Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych 1988.
Szkudlarek T. Opuszczona przestrzeń: Pedagogika, media i dyskurs ekonomiczny. Wykład wygłoszony w Wyższej
Szkole Pedagogicznej TWP w Warszawie, grudzień 2003.
Szlezyngier-Gralewska J. Poziom samoakceptacji nauczycieli czynnych zawodowo. „Kwartalnik Pedagogiczny”,
1982, nr 3–4.
Sztompka P. Stosowanie wiedzy socjologicznej w praktyce. „Studia Socjologiczne”, 1972, nr 2.
Szuman S. Talent pedagogiczny. W: W. Okoń (red.), Osobowość nauczyciela. Warszawa PZWS 1959.
Świątek M. Kształcenie nauczycieli w Anglii i Walii. W: S. Wołoszyn (red.), Nauczyciel, tendencje, współczesność,
przyszłość. „Studia Pedagogiczne”, T. XXXIX, Wrocław–Warszawa Ossolineum 1978.
Tomaszewski T. Wstęp do psychologii. Warszawa PWN 1963.
Tomaszewski T. Problemy i kierunki współczesnej psychologii. Warszawa PWN 1968.
Tomaszewski T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki. Warszawa PZWS 1970.
Tomaszewski T. Podstawowa forma organizacji i regulacji zachowania. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia.
Warszawa PWN 1975,
Tripp D. Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu. Warszawa WSiP 1996.
Tuan Yi- Fu Przestrzeń i miejsce. Warszawa Państwowy Instytut Wydawniczy. 1987.
Turner J.H. Struktura teorii socjologicznej. Wydanie nowe. Warszawa Wydawnictwo Naukowe PWN 2004.
Winczo-Kostecka M. Koncentracja na wyobrażeniowych i słowno-twierdzeniowych aspektach „Ja” a niezależ-
ność sądów w sytuacji nacisku społecznego. W: M. Jarymowicz (red.), Studia nad spostrzeganiem relacji
Ja – Inni: tożsamość, indywiduacja, przynależność. Wrocław–Warszawa Ossolineum 1988.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Bibliografia 253
Witkowski L. Ambiwalencja jako kategoria dla socjologii edukacji. W: J. Brzeziński, L. Witkowski (red.), Edukacja
wobec zmiany społecznej. Poznań–Toruń Edytor 1994.
Witkowski L. Hipoteza przewrotu Mertonowskiego, „Socjologia Wychowania”, 1997, nr 13.
Witkowski L. Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli. War-
szawa IBE 2000.
Witkowski L. Metaaksjologiczne aspekty konfliktów i deficytów międzypokoleniowych (dorośli i młodzi jako
pedagogiczny przedmiot buntu filozofa). [Referat wygłoszony na konferencji Młodzież a dorośli. Napięcie
między socjalizacją a wychowaniem. WSP Kraków, 8–9 grudnia 1998].
Włodarski Z. Aktywność poznawcza a operowanie wiadomościami. „Psychologia Wychowawcza”, 1979, nr 5.
Włodarski Z. Refleksja na temat efektów kształcenia. „Psychologia Wychowawcza”, 1979, nr 4.
Wołoszyn S. O niektórych filozoficznych i metodologicznych dylematach w pedeutologii. W: A.A. Kotusiewicz,
H. Kwiatkowska, W. Zaczyński (red.), Pedeutologia, badania i koncepcje metodologiczne. Wyd. Uniwer-
sytetu Warszawskiego 1993.
Wołoszyn S. Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji. Encyklopedia Pedagogiczna pod red. W. Pomykały.
Warszawa Wyd. Fundacja Innowacja 1993.
Zaczyński W. Metodologia badań własnego nauczycielskiego warsztatu pracy. „Dydaktyka Szkoły Wyższej”,
1982, nr 2.
Zaczyński W. Sposoby rozumienia „obecności nauki” w działaniu pedagogicznym. „Ruch Pedagogiczny” 1982,
nr 4.
Zieliński A. Nauka i jej namiastki – problemy funkcji. W: J. Rudniański, K. Murawski (red.), Na krawędzi epoki
Warszawa PIW 1985.
Znaniecki F. Socjologia wychowania, T. 2. Warszawa PWN 1973.
Żechowska B. O poznaniu nauczyciela. Katowice Wyd. Uniwersytetu Śląskiego 1995.
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Indeks osób
Adams R. 35 Derrida Jacques 139

Adler Alfred 193 Dewey John 64, 65, 66
Alexander Lawrence T. 51 Dudzikowa Maria 145, 148
Appelt Karolina 205, 232, 234 Dufrene Mikel 113
Arendt Hannah 65, 145 Dylak Stanisław 66, 113, 114, 138
Dzierzbicka W. 23
Baley Stefan 33
Banasiak Jan 135 Eason T. W. 129
Bauman Zygmunt 145 Einstein Albert 185
Beck Ulrich 40 Ellena W. J. 35
Bell Daniel 147 Elliott Julian 168, 183– 185, 216–221
Białkowski Grzegorz 41 Erikson Erik 204, 206, 212, 213, 230, 231
Bibler W. 190 Eusebietti 18
Biddle B. J. 20, 35 Ewald François 139
Bokszański Zbigniew 230
Bronk Andrzej 60 Faure E. 40
Bruner Jerome S. 112, 126 Fish Della 76–84, 168
Brzezińska Anna 205 Flanders N. A. 20, 35
Brzeziński Jerzy 150, 200, 232, 234 Folkierska Andrea 215
Bugental James 53 Fromm Erich 141
Buliński Tarzycjusz 215
Gałdowa Anna 108
Cackowski Zdzisław 102, 105, 106 Giddens Anthony 230
Carr W. 219 Ginsburg Mark 117, 118
Certain A. 139 Giroux Henry A. 39, 40
Claparéde Edouard 18, 22 Gołębniak Bogusława Dorota 66, 183, 216
Clift Renne 117, 118 Gombrowicz Witold 191
Combs Arthur W. 48, 50, 54, 55, 85–100, 122, 123,
132, 134, 137 Habermas Jürgen 204, 206, 212, 213
Corey Stephen 216, 217 Handal Gunnar 119, 120, 123
Crozier Michel 139 Hanson D. 120
Czerepaniak-Walczak Maria 66, 223, 225 Harrington M. 120
Heath D. H. 54
Davis Robert H. 51 Herbart Johann Friedrich 26
Dawid Jan Władyslaw 23, 29, 30, 31, 32 Hoyle Eric 181, 183
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Indeks osób 255
Husserl Edmund 29 MacCllead William 18

MacMurry Ruth 18
Illich Ivan 141 Manturzewska Maria 106
Ingarden Roman 164, 165 Marcia James E. 231, 232
Marody Mirosława 209
Jakiel Albin 18 Materska Maria 73, 127, 132
Jakowicka Maria 135 Matusewicz Czesław 54
Jarymowicz Maria 238, 239, 241 Mayor F. 40
McLaren Peter 39
Kamińska-Feldman M. 238 Meirieu P. 187, 200
Kelly George 116 Merton Robert 37, 209
Kelly V. A. 145 Michałowska Jadwiga 18
Klimowicz Grażyna 116 Miluska Jolanta 229
Kłoskowska Antonina 229 Mirski Józef 18, 20, 21, 22, 23
Kohlberg Lawrence 204, 206, 212, 213 Misztal Bronisław 230
Komar Witold 153 Mizerek Henryk 66, 110, 111, 125
Komeński Jan Amos 25 Mizińska Jadwiga 157, 191
Kordaszewski Jan 156, 157 Mokrzycki Edmund 229
Kotusiewicz Alicja 17 Murawski Krzysztof 60
Kozielecki Józef 42, 48, 59, 147 Mysłakowski Zygmunt 30, 31
Kozłowski Józef 35
Kreutz Mieczysław 32, 34 Neumann E. 18
Kruszewski Krzysztof 51 Nosal Czesław 160
Kundera Milan 148
Kurcz Ida 56 Obuchowski Kazimierz 38, 147, 161, 163, 192, 194,
Kwaśnica Robert 158, 205, 207 197, 207, 214, 240, 241, 243, 245
Kwiatkowski Stefan M. 148 Okoń Wincenty 17, 26, 27, 30, 32, 33, 104, 127
Kwiatkowska Henryka 17, 38, 66, 76, 113, 148, 153, Ortega y Gasset Jose 199, 216
158, 161, 191, 194, 207
Kwieciński Zbigniew 14, 118, 138, 215, 241 Passmore J. 78
Pearson Allen T. 67
Langer Susanne K. 133 Petrikas Árpád 129
Lauvas Per 119, 120, 123 Piaget Jean 112, 125
Legowicz Jan 164 Pietrasiński Zbigniew 57
Lévinas Emmanuel 195 Piramowicz Grzegorz 26
Lewicka Maria 163 Polak Krzysztof 160, 110, 114, 119
Lewin Kurt 216 Pomykała Wojciech 25
Lewowicki Tadeusz 113, 158, 207 Poplucz Jan 35
Lipovetsky Gilles 147
Radlińska Helena 18
Łukaszewski Wiesław 42, 59, 155 Reid William 81
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
256 Indeks osób
Reykowski Janusz 57, 132, 133 Szybisz Maria 153

Ricoeur Paul 108, 123
Rogers Carl 53, 55 Świątek Maciej 129
Rosińska Zofia 53 , 54
Rostek M. 63 Toeplitz-Wiśniewska Małgorzata 205
Rowid Henryk 18, 23 Tomaszewski Tadeusz 48, 59, 61, 160, 161
Rudniański Jarosław 60 Tripp David 168, 171–173, 176–179, 181, 185
Rutkowiak Joanna 39, 104 Turner Jonathan H. 107
Rylke Hanna 116
Walker R. 225
Salamon Jenö 126 Watson John B. 18
Schön Donald 64–69, 71–74, 76, 168, 183, 221 Witkowski Lech 39, 150, 152, 162, 200, 211, 215
Schwarc J. 23 Włodarski Ziemowit 58
Siemak-Tylikowska Alicja 148 Wołoszyn Stefan 25, 27, 28, 129
Skarga Barbara 45, 151 Wosiński Marek 223
Skinner Burrhus F. 49, 50 Wrong D. H. 229
Stefańska-Klat Renata 131 Wygotski Lew 112
Stenhose Lawrence 183, 219
Straś-Romanowska Maria 108 Yelon Stephen L. 51
Suchodolski Bogdan 63, 156 Yi-Fu Tuan 115
Syski Jacek 163
Szczepański Jan 43, 165 Zaczyński Władysław Piotr 17, 57, 62
Szkudlarek Tomasz 121 Zieliński A. 60
Szlezyngier-Gralewska J. 62 Znaniecki Florian 192
Sztompka Piotr 128
Szuman Stefan 30, 31 Żechowska Barbara 219, 227
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Indeks rzeczowy
action research (badanie w działaniu) 215, 219 - pokora 199

a badania profesjonalne 225 - wątpliwość 198–199
a „refleksyjna praktyka” Schöna 220–221 dziecko 21, 46
teorie formalne 217 a dobry nauczyciel 87, 91
jako proces funkcja wychowawcy 22
- struktura 225 wychowanie 22
- założenia 217–22 - „odkrycie dziecka” 21, 26
autonomia 215
autonomiczne Ja 212, 213 edukacja
autorytet nauczycielski 146–148 a racjonalność 151–152
edukacja filozoficzna 44
behawioryzm a efektywność kształcenia 101
teoria nauczania 51 efektywność pracy nauczyciela 46
wartości 49
fazowa teoria rozwoju 204
cele kształcenia a - stadia rozwoju człowieka 204–205
kształcenie teoretyczne nauczycieli 95 funkcje zawodowe nauczyciela 40–46
nauczanie praktyczne 95 - ewolucja 40–41
cela kształcenia nauczycieli 88–80
- funkcja regulacyjna 88, 89 homo concors 44
cele nauczania humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli
a świat wartości 90 Combsa 85–100, 122, 132
czynności nauczycielskie 77
czynności zawodowe nauczyciela 95 inspirowanie rozwoju ucznia 43
- typy 95 integracja wiedzy specjalistycznej i pedagogicznej 129
depersonalizacja 243, 244 knowledgeable („zdolność do tworzenia wiedzy”) 70

dobre nauczanie wg Combsa 85 Komisja Edukacji Narodowej 26
„dobry nauczyciel” 86–88 kompetencje 35
a poczucie własnej wartości 87 kompetencje interpretacyjne 108
działanie naukowe koncepcje humanistycznej edukacji nauczycieli
a działanie praktyczne 107–109 137–142
działanie pedagogiczne jako koncepcje kształcenia nauczycieli 136–137
działanie komunikacyjne 158, 161 koncepcje profesjonalizmu rozszerzonego
- pewność 197–198 E. Hoyle’a 81–183
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
258 Indeks rzeczowy
- profesjonalizm ograniczony 181 a kwalifikowanie kandydatów na studia

- profesjonalizm rozszerzony 181, 182 nauczycielskie 88
koncepcje „profesjonalnego artyzmu” 78 metody kształcenia 94
koncepcje „profesjonalnego osądu” - ocena wartości 95
- zdarzenia krytyczne w nauczaniu 172–174 - odpowiednie (Aproppriate Methods of
koncepcje „refleksyjnej praktyki” 64–76, 168 Teaching) 95
- bariery 75–76 a osoba nauczyciela 95
- działania refleksyjne 64, 65, 168 program kształcenia 95
- działania rutynowe 64, 65
- ograniczenia 74–75 nauczanie
- walory 72–74 a wartości 88
- założenia 66–72 nauczanie i uczenie się 77
Kongres Ligi Narodów 20 nauczanie programowane 52
konstruktywizm 112–114 nauczyciel 18
kryzys współczesnego wychowania 43 - definicja 27
kształcenie jako - funkcje 27
proces komunikowania się 99 - idea wielostronności kształcenia 26
kształcenie nauczycieli 47–63, 86 - kwalifikacje psychologiczne 98
a action research (badanie w działaniu) 168 - pojęcie 18, 45
a kształtowanie profesjonalnego osądu168 - rola zawodowa 24, 25, 145
a orientacja funkcjonalna 47, 57, 58, 60 - rozwój zawodowy 205–215
a orientacja humanistyczna 47, 52, 132 -- stadia 207–215
a orientacja technologiczna 48 - samoświadomość 213
a percepcje 87 - samotność 187–188
a behawioryzm 48 - teoretyczne ujęcie 28–45
praktyka 72, 168 -- humanistyczne 36–37
psychologia poznawcza 58 -- osobowościowe 29–33
wartości 63 -- pedagogiki krytycznej 39–40
kształcenie pedagogiczne 129 -- socjologiczne 37–39
kształcenie „poprzez praktykę” Fish 76–84, 168 -- technologiczne 34–36
- założenia koncepcji 77 a dziecko 26
kształcenie teoretyczne
a kształcenie praktyczne 96, 101–154, 168 nauka
kultura intelektualna nauczycieli 136–137 a praktyczne działanie 119
kultura intelektualna środowiska akademickiego 42 jako podstawa teoretycznego działania 128
- kultura sterowania 42–43 nowy profesjonalizm
- kultura oferowania 42–43 - założenia 184–186
kwalifikacje teoretyczne
- funkcje regulacyjne 127 „obserwowalne zachowanie” 49
odkrywanie znaczeń
metoda jakościowa a kontekst psychologiczny 97
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
Indeks rzeczowy 259
odpowiedzialność nauczyciela 32–33 radykalny humanizm 141

osobowość nauczyciela 45 refleksje w koncepcji „refleksyjnej praktyki” 68
osobowość nauczyciela wg Combsa 99–100 - ambiwalencje 165, 200–203
osobowość wychowawcy 22 - nad działaniem 69–70
- cechy 32–34 - w działaniu 69
orientacja funkcjonalna (psychologia poznawcza) - źródła ambiwalencji 201–202
47 refleksyjny praktyk
a kształcenie nauczycieli 60 a badacz 75
- „uobecnianie nauki” 57 relacje nauczyciela
orientacja humanistyczna (psychologia - bezinteresowność 195, 197
humanistyczna) 47 - obojętność 196
otwarty system kształcenia 90 - uczeń 118, 169, 190, 195
- wdzięczność 194
pedagogika 22 - wymagania 196
- systematyka wg Mirskiego 22 reprodukcja wzoru działania 78
pedeutologia 17–23 rola społeczna 37
jako subdyscyplina pedagogiczna17–18 rola zawodowa 37, 210, 211
poczucie własnej wartości 86 - idealizacja 149–151
podmiotowość 244
powodzenie działania pedagogicznego 182–183 socjalizacja 190, 192
poznanie 221–222 sterowanie wewnętrzne 59
praktyka standard przedmiotowy 243, 245
a wiedza akademicka 73–74 statusy tożsamości 232–239
proces kształcenia 90 - tożsamość moratoryjna 232, 237, 239, 240,
proces kształcenia nauczycieli 243, 244
a integracja poznania i działania 95–98 - tożsamość nadana 232, 234–236, 239, 243, 244
a integrowanie teorii i praktyki 97 - tożsamość rozproszona 232, 237–238, 239, 243
profesja 167 sterowanie zewnętrzne 59
profesjonalizm nauczyciela 69, 167–186 struktura „ja
a refleksja - „ja” – idealne 62
a koncepcja „profesjonalnego osądu” 171–181 - „ja” – realne 62
profesjonalny osąd 177–181 a samoakceptacja 62
- funkcje 180–181
- rodzaje 178–180 styl poznawczy 116
program kształcenia 92–94 system edukacji nauczycieli
- efektywność 93, 94 a kształcenie pedagogiczne 129
- funkcje 92, 93 „ślepota na doświadczenie” 115
psychologia humanistyczna 53, 85 świadome uczenie się 114
- zasady 53
psychologia poznawcza 59, 60 talent pedagogiczny 30–31
a wartości 60 technika mikronauczania 52
ISBN 978-83-60501-27-6, © by WAiP 2008
260 Indeks rzeczowy
teoretyczny wymiar kwalifikacji nauczycielskich 164 a „profesjonalny artyzm” 78, 82

teoria a wiedza przedmiotowa 79
a działania praktyczne 57, 104, 168 uczenie się „z praktyki” 84
teoria dobrego nauczania 85 uprzedmiotowienie 244
- założenia koncepcji 85
teoria edukacji wg D. Fish 80 wartości etyczne 33
teoria formalna 72 wiedza 41–42, 43–44
teoria konstruktów osobistych 116 - indywidualne znaczenie 56
teoria naukowa - podmiotowe znaczenie 96
a teorie osobiste 122 - program ukryty 116–118
teoria osobista 72 --cechy 116
„teoria sytuacji” 81 - konkretnego przypadku 70
teoria tożsamości Eriksona 231 - standaryzowana 67
- kryzys 232 - tworzona w akcji 71
- zobowiązanie 232 - umiejętności interpretowania 44
teoria wielostronnego kształcenia 60 - wprowadzenie ucznia 43
teorie indywidualne 118–120 - wykorzystanie w działaniu 96
teorie osobiste 121–125 a czynności praktyczne 96
a praktyka 124–125 działania praktyczne nauczycieli 106–109,
a program kształcenia nauczycieli 122 125–126
- funkcje 121–124 indywidualne zachowanie 96
- struktura 119–121 system znaczeń 96
„teorie osobiste” nauczycieli 110–112, 116 wiedza naukowa 104, 133
a styl poznawczy 114 - wyspecjalizowana 67
- kształtowanie 115 wiedza osobista 160
teorie rozwoju 212 wiedza pedagogiczna 119, 131
tożsamość osiągnięta 241 wiedza teoretyczna nauczyciela
tożsamość zawodowa nauczycieli 229–246 - użyteczność 163–164
- standard podmiotowy 240–246 wiedza teoretyczna
- typologia 231 a praktyczne działania nauczycieli 135
trudność pracy nauczyciela 155–157 wiedza trwała 117
- nośniki oporu 156 właściwości etyczne 32
twórcze działanie 135 wpływ wychowawczy 190–194
uczenie rozumowania 114 wychowawca integralny 33
uczenie się zachowania celowe 160
- warunki 96 zachowania reaktywne 160
uczenie się jako zdarzenia krytyczne 176, 177
przyswajanie treści 93 - zmiana 176
zmiana zachowania 93 zdolność do refleksji 75
uczenie się „poprzez praktykę” 78, 79 zdolność wychowawcza 33

Kwiatkowska Henryka - Pedeutologia

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kwiatkowska Henryka - Pedeutologia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

H.

Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008

Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska

Redaktor: Mieczysława Decewicz

© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o.

2.2. Teoretyczne ujęcia osoby nauczyciela 28

2.3. Ewolucja funkcji zawodowych nauczyciela 40

2.3.5. Od dominacji intelektu do równowagi świata myśli i uczuć

3.1. Współczesne orientacje w edukacji nauczycielskiej 47

4.1. Koncepcja „refleksyjnej praktyki” 64

4.2. Koncepcja kształcenia „poprzez praktykę” 76

4.3. Humanistyczna koncepcja kształcenia nauczycieli 85

4.3.7. Metoda kształcenia w koncepcji Combsa 94

5.1. Związek teorii z praktyką 101

5.2. Ogólnofilozoficzne prawidłowości związku poznania

5.3. Osobiste teorie nauczycieli jako łącznik między teorią

5.4. Funkcje wiedzy w działaniu praktycznym nauczyciela 125

5.5. Spory wokół kwalifikacji pragmatycznych nauczycieli 136

5.6. Czy edukacja nauczycieli może być pułapką dla ich

6.1. Trudność pracy nauczyciela 155

6.2. Swoistość działania pedagogicznego 158

7.1. Ustalenia definicyjne 167

7.2. Swoistość nauczycielskiego profesjonalizmu 168

7.3. Profesjonalizm nauczyciela budowany na koncepcji

7.4. Profesjonalizm rozszerzony Erica Hoyle’a 181

7.5. „Nowy profesjonalizm” Juliana Elliotta 183

8.1. Czy nauczyciel jest samotny w uczniowskiej społeczności? 187

8.2. Wpływ wychowawczy – potrzebny, ale i zbędny? 190

8.3. Wdzięczność – dylematy nauczycielskiego zawodu 194

8.4. Wymagania – obojętność – bezinteresowność 195

8.5. Pewność, wątpliwość, pokora – wykluczenia czy dopełnienia? 197

8.6. Ambiwalencja roli zawodowej nauczyciela 200

9.1. Podstawa teoretyczna analizy rozwoju zawodowego

9.2. Swoistości nauczycielskiego rozwoju w zawodzie 205

9.3. Dynamika rozwoju zawodowego nauczycieli w świetle

9.4. „Badanie w działaniu” sposobem doskonalenia nauczycielskiej

10.1. Tożsamość – jej rozumienie, funkcje, ewolucja 229

10.2. Tożsamość zawodowa nauczycieli – wyniki badań 231

10.3. Dominanta standardu przedmiotowego w nauczycielskiej

Indeks osób 254

Indeks rzeczowy 257

Nauczyciel, jego kształcenie i praca stanowią trzon moich zainteresowań na-

intelektu, gdy doprowadza do rozumienia własnego miejsca w świecie, a nade

Kolejny mit wiąże się ze społecznym odbiorem funkcji nauczyciela. Funkcje te

trudno wyrazić językiem zdominowanym przez zamknięte i konkretne struktury

Pedeutologia – znaczące fakty

Pedeutologia jest subdycypliną pedagogiczną. O jej rozwoju w niemałym stop-

18 Rozdział 1. Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

Pojęcie „nauczyciel” ma długą historię, natomiast naukowa refleksja nad profesją

Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii 19

2. Kształcenie nauczycieli winno być łączone ze szkołami, z których wyszli

20 Rozdział 1. Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

i praktycznego stosowania. Konieczne w kształceniu nauczycieli jest ujmowanie

Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii 21

jest niemożliwe, gdyż mamy tu do czynienia ze zmiennością warunków pracy

Zapamiętaj! Józef Mirski mocno podkreśla, że to, co wyróżnia pracę nauczyciela

Uzasadniając różnice między pracą nauczyciela a pracą technika, Mirski

22 Rozdział 1. Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii

„spowodowały gruntowną zmianę w poglądach na istotę wychowania, a tym samym

Czteroelementowej systematyce pedagogiki odpowiadają cztery grupy proble-

Pedeutologia – znaczące fakty genezy i historii 23

n Czym jest, czym powinien być nauczyciel?

Pytanie, jak kształcić nauczyciela, jest pytaniem kumulatywnym, gdyż po-

nauczyciela jest kluczową kategorią etyczną. Jest to w zasadzie odpowiedzialność

standaryzuje, redukuje odmienność. Zatem dobra edukacja nauczycieli zajmuje się

tym, kto tę funkcję pełnił. Początkowo łączono ją ze starszyzną rodową, później