‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‬

‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫شعبة علم النفس‬

‫العنوان‪:‬‬

‫األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين‬

‫في المرحلة المتوسطة‬
‫دراسة ميدانية ببعض متوسطات مدينة ورقلة‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الليسانس في علم النفس العيادي‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫من إعداد الطالبتين‪:‬‬

‫د‪ .‬عقيل بن ساسي‬ ‫لويزة كداد‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬سارة مخلوفي‬

‫الموسم الجامعي‪3110-3112:‬‬

‫‪1‬‬
 ‫شكر وعرفان‬

‫الحمد هلل الذي هدانا لهذا‪ ,‬وما كنا لنهتدي لوال أن هدانا اهلل الحمد و الشكر‬
‫هلل الذي أمدنا بالصبر والقوة والعزيمة‪ ,‬ووفقنا بعونه وقدرته على إنجاز هذا‬
‫العمل‪ ,‬دون أن ننسى الشكر ألمهاتنا‪ ,‬وآلبائنا على صلواتهم ودعواتهم لنا‪.‬‬

‫وبكل آيات الشكر الجزيل وبأسمى معاني التقدير وبأرق العبارات وأطيب‬
‫الكلمات‪ ,‬وفاءا بالعرفان نقدمها إلى األستاذ المشرف الدكتور عقيل بن‬
‫ساسي على إشرافه لنا‪ ,‬وعلى نصائحه وتوجيهاته و معلوماته التي لم يبخل‬
‫بها علينا‪.‬‬

‫كما نشكر كل من ساهم من قريب أو من بعيد في إثراء وانجاز هذا العمل‬

‫المتواضع‪ ,‬بكل الوسائل المادية أو المعنوية‪ ,‬دون أن ننسى شكر جميع‬
‫أساتذة علم النفس ك ّل بإسمه‪ ,‬ونخص بالذكر األستاذة المصححة سليمة‬
‫حمودة‪.‬‬

‫ونتقدم بالشكر إلى مديري المؤسسات التربوية كل الطاقم التربوي العامل بها‬
‫لمساهمتهم في انجاز هذا العمل‪.‬‬

‫ونسأل اهلل التوفيق والسداد والمزيد من النجاح‬

‫سارة ‪ ,‬لويزة‬

‫أ‬
 ‫ملخص الدراسة‪:‬‬
‫تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة مستوى األمن النفسي لدى الطالب العنيف في المرحلة‬
‫المتوسطة‪ ,‬والكشف عما إذا كان هذا المستوى يتأثر بمتغيرات الجنس والتحصيل والمستوى‬
‫الدراسي وذلك من خالل طرح التساؤالت اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬ما مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة؟‬

‫هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف الجنس‬
‫(ذكور‪ /‬إناث) ؟‬
‫‪ ‬هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف مستوى‬
‫التحصيل (مرتفع ‪ /‬منخفض) ؟‬
‫‪ ‬هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف‬
‫المستوى(‪ )4,3,2,1‬؟‬
‫استخدمت الدراسة مقياس األمن النفسي من إعداد (بن ساسي‪ ,)3002 ,‬والذي تحقق‬
‫من صدقه وثباته باستعمال صدق المحكمين والصدق التميزي وتحققت الطالبتان من صدقه‬
‫باستعمال صدق اإلتساق الداخلي كما أن المقياس يتميز بمعامل ثبات مقداره ‪ 0..0‬وهذا ما‬
‫يدل على صالحية المقياس للتطبيق‪.‬‬
‫طبقت الدراسة األساسية على عينة قوامها ‪ 00‬تلميذا وتلميذة‪ ,‬ولتحقيق أهداف الدراسة اتبعت‬
‫الطالبتان المنهج الوصفي االستكشافي‪ ,‬وبعد تفريغ وتحليل النتائج باستعمال برنامجي ‪Excel‬‬
‫‪ ,2007‬و‪ , SPSS 19.0‬وخلصت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬وجود أمن نفسي مرتفع لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير الجنس(ذكور‪/‬إناث )‬
‫لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير التحصيل‬
‫(مرتفع‪/‬منخفض) لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير المستوى(‪)4,3,2,1‬‬
‫لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫أ‬
 :‫ملخص الدراسة باللغة الفرنسية‬
Résumé de l'étude:

La présente étude vise à déterminer le niveau de sécurité psychologique de l'élève violent en

milieu scolaire, et de détecter si ce niveau est influencée par des variables , le sexe et l'éducation
et le niveau académique , et en introduisant les questions suivantes:
Quel est le niveau de sécurité psychologique des élèves de l'étape intermédiaire de violence?
Est-ce que la sécurité psychologique des élèves dans la phase intermédiaire de violence selon le
sexe (homme / femme)?
Est-ce que la sécurité psychologique des élèves violents au niveau intermédiaire en fonction du
niveau de réalisation ( haut / bas)
Est-ce que la sécurité psychologique des élèves violents au niveau intermédiaire en fonction du
niveau de ( 1,2,3,4)
L'étude a utilisé une mesure de sécurité psychologique de la préparation ( BenSassi , 2003) ,
qui vérifie la sincérité et la persistance de l'utilisation de la sincérité des arbitres et de l'honnêteté
Altmiza atteint élèves inclus la sincérité à l'aide de la sincérité de la cohérence interne , que la
mesure est caractérisé par un facteur de constance de 0,68 $ et c'est la preuve de la validité de
l'échelle de l'application.
Appliqué étude de base sur un échantillon de 80 élèves , et pour atteindre les objectifs de l'étude
a suivi les étudiants inclus approche descriptive exploratoire , et après le déballage et l'analyse
des résultats en utilisant le programme Excel 2007 , et SPSS 19.0 , et l'étude a révélé les résultats
suivants:
La présence d'un haut niveau de sécurité moi-même avec les élèves violents au niveau
intermédiaire.
Aucune différence statistiquement significative dans la sécurité psychologique en raison de la
variable sexe (homme / femme ) avec des élèves violents au niveau intermédiaire.
Aucune différence statistiquement significative dans la sécurité psychologique en raison de la
variable collection ( haut / bas) avec les élèves violents au niveau intermédiaire.
Aucune différence statistiquement significative dans la sécurité psychologique en raison du
niveau variable ( 1,2,3,4 ) avec les élèves violents au niveau intermédiaire.

‫ب‬
 ‫فهرس المحتويات‪:‬‬
‫‪ -‬شكر و عرفان‬
‫‪ -‬ملخص الدراسة‪(..............................................................‬أ)‬
‫‪ -‬ملخص الدراسة باللغة الفرنسية‪(...............................................‬ب)‬
‫‪ -‬الفهرس‪(......................................................................‬ج)‬
‫‪ -‬مقدمة‪(.......................................................................‬و)‬

‫الصفحة‬ ‫المحتوى‬
‫الباب األول‪ :‬الجانب النظري‬
‫‪2‬‬ ‫الفصل األول‪:‬تقديم الدراسة‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .4‬مشكلة الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .3‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .1‬أهمية الدراسة‬
‫‪0‬‬ ‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬
‫‪0‬‬ ‫‪ ..‬حدود الدراسة‬
‫‪0‬‬ ‫‪ .7‬التعريف اإلجرائي لمتغير الدراسة‬
‫‪9‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬األمن النفسي لدى التلميذ العنيف‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪44‬‬ ‫المبحث األول‪ :‬األمن النفسي‬
‫‪44‬‬ ‫‪ .4‬تعريف األمن النفسي‬
‫‪43‬‬ ‫‪ .3‬التعريف اإلجرائي لألمن النفسي‬
‫‪43‬‬ ‫‪ .2‬التصور اإلسالمي لألمن النفسي‬
‫‪41‬‬ ‫‪ .1‬أهمية األمن النفسي‬
‫‪45‬‬ ‫‪ .5‬حاجة المراهق إلى األمن النفسي‬

‫ج‬
‫‪4.‬‬ ‫‪ ..‬أبعاد األمن النفسي‬
‫‪47‬‬ ‫‪ .7‬العوامل المؤثرة في األمن النفسي‬
‫‪40‬‬ ‫‪ .0‬النظريات المفسرة لألمن النفسي‬
‫‪32‬‬ ‫‪ .9‬معوقات األمن النفسي‬
‫‪31‬‬ ‫المبحث الثاني‪:‬العنف‬
‫‪35‬‬ ‫‪ .4‬مفهوم سلوك العنف‬
‫‪3.‬‬ ‫‪ .3‬مميزات سلوك العنف‬
‫‪37‬‬ ‫‪ .2‬أسبابالعنف‬
‫‪30‬‬ ‫‪ .1‬أشكال العنف‬
‫‪39‬‬ ‫‪ .5‬النظريات المفسرة للسلوك العنيف‬
‫‪21‬‬ ‫‪ ..‬المراهق المتمدرس و سلوك العنف‬
‫‪2.‬‬ ‫‪ .7‬االستراتجيات العالجية لسلوكيات العنف‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬خالصة الفصل‬
‫البابالثاني‪ :‬الجانب الميداني‬
‫‪13‬‬ ‫الفصل الثالث‪:‬اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .4‬منهج الدراسة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ .3‬عينة الدراسة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ ‬اختيار عينة ممثلة‬
‫‪15‬‬ ‫‪ .2‬أدوات الدراسة‬
‫‪15‬‬ ‫‪ .4-2‬الصدق‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .3-2‬الثبات‬
‫‪10‬‬ ‫‪ .1‬المعالجة اإلحصائية‬
‫‪10‬‬ ‫‪ -‬خالصة الفصل‬
‫‪19‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬عرض وتحليل و مناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -‬تمهيد‬

‫د‬
 ‫‪50‬‬ ‫أ‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية العامة‬
‫‪53‬‬ ‫ب‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الجزئية األولى‬
‫‪51‬‬ ‫ج‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية‬
‫‪5.‬‬ ‫د‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -‬خالصة النتائج‬
‫‪59‬‬ ‫‪ -‬خالصة عامة‬
‫‪.0‬‬ ‫‪ -‬دراسات مقترحة‬
‫‪.4‬‬ ‫‪ -‬قائمة المراجع والمصادر‬
‫‪.7‬‬ ‫‪ -‬المالحق‬

‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬
‫‪11‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪04‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪03‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪02‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪01‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪05‬‬
‫‪5.‬‬ ‫‪ ‬الجدول رقم ‪0.‬‬

‫فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬
‫‪34‬‬ ‫التسلسل الهرمي عند "ماسلو"‬

‫ه‬
 ‫مقدمة‬

‫تعد مرحلة المراهقة مرحلة حرجة يواجهها المراهق خالل مسار حياته‪ ,‬فهي فترة انتقالية مؤقتة‬
‫سريعة كونها تتميز بعدم االستقرار النفسي يحتاج فيها إلى الدعم النفسي والمساندة االجتماعية‪,‬‬
‫وهذا لما تمليه المرحلة من تبادالت وتحوالت عقلية‪ ,‬ونفسية‪ ,‬وانفعالية‪ ,‬واجتماعية للمراهق‪ ,‬قد‬
‫تتجسد في السلوك العنيف لديه‪ ,‬فمن واجب البيئة األسرية والتربوية خاصة العمل على إشباع‬
‫حاجاته األساسية ومن أبرزها الحاجة إلى األمن النفسي‪ ,‬حيث ال يمكن فهم حاجات المراهق‬
‫العنيف بمعزل عن شعورهم باألمن النفسي كونه يعد من الحاجات األساسية التي جاءت في‬
‫المرتبة الثانية بعد إشباع الحاجات الفسيولوجية عند ماسلو‪ ,‬وهذا ما يؤكد أهمية األمن النفسي‬
‫لدى التلميذ المراهق المتمدرس بصفة عامة‪,‬و التلميذ العنيف بصفة خاصة ومدى االرتباط‬
‫الموجود بين األمن النفسي و هذا السلوك‪.‬وبهذا الصدد جاءت الدراسة الحالية للكشف عن‬
‫درجة ومستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬ومن ثما ارتأينا‬
‫الخطة المنهجية التالية لدراسة هذا الموضوع بشقيه النظري والميداني وتضمنت الخطة ما يلي‪:‬‬
‫أوال‪:‬الجانب النظري‪ :‬واشتمل على فصلين‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬تقديم الدراسة‬

‫ضم تحديد مشكلة الدراسة‪ ,‬والفرضيات المقترحة‪ ,‬وكذا عرض أهمية الدراسة وأهدافها‪ ,‬بحدود‬
‫الدراسة‪,‬ثم التعريف اإلجرائي لمتغير الدراسة‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬وتناولنا فيه األمن النفسي لدى التلميذ العنيف و اشتمل على مبحثين‪:‬‬

‫المبحث األول‪:‬‬
‫تناولنا فيه تعريف األمن النفسي ونضرة اإلسالم إليه‪ ,‬أهمية األمن النفسي‪,‬و حاجة المراهق‬
‫إلى األمن النفسي‪ ,‬أبعاده‪ ,‬العوامل المؤثرة فيه‪,‬والنظريات المفسرة له‪ ,‬و معوقاته‪.‬‬

‫و‬
‫المبحث الثاني‪ :‬خصص هذا المبحث لعرض تعريف العنف‪ ,‬مميزاته‪ ,‬أسبابه‪ ,‬وأشكاله‬
‫والنظريات المفسرة له ‪ ,‬وسلوك العنف لدى المراهق المتمدرس‪ ,‬و االستراتجيات العالجية‬
‫لسلوكيات العنف‪ ,‬وخالصة للفصل‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬الجانب الميداني‪ :‬واشتمل على فصلين‪:‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫تضمن اإلجراءات الميدانية للدراسة وهي منهج الدراسة‪ ,‬و العينة األصلية و الممثلة‪ ,‬ادوات‬
‫الدراسة‪ ,‬و المعالجة اإلحصائية لبيانات الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الرابع‪:‬‬

‫تضمن عرض و تحليل و مناقشة و نتائج الدراسة وتفسيرها اختتاما بالخالصة‪.‬‬

‫ز‬
‫الجانب النظري‬

‫‪1‬‬
 ‫الفصل األول‪ :‬تقديم الدراسة‬

‫‪ .4‬مشكلة الدراسة‬
‫‪ .3‬تساؤالت الدراسة‬
‫‪ .2‬فرضيات الدراسة‬
‫‪ .1‬أهمية الدراسة‬
‫‪ .5‬أهداف الدراسة‬
‫‪ ..‬حدود الدراسة‬
‫‪ .7‬التعريف اإلجرائي لمتغير الدراسة‬

‫‪3‬‬
 ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫اإلنسان حياة‬ ‫يعد األمن النفسي أحد أهم المطالب التي يجب توفرها لإلنسان فبه يعي‬
‫الكريم للفرد والمجتمع‪ ,‬وقد‬ ‫هادئة مطمئنة يسودها االستقرار والهناء وبغيابه ال يتوفر العي‬
‫أولى القرآن أهمية بالغة لألمن النفسي لقوله تعالى "الذي أطعمهم من جوع وآمنهم من خوف‬
‫"(قري ‪ ,‬اآلية ‪)4 :‬‬

‫وقد أولى ماسلو أهمية بالغة لألمن النفسي حيث يرى ان األمن النفسي هو شعور الفرد بأنه‬
‫محبوب ومتقبل من اآلخرين وله مكان بينهم‪ ,‬ويدرك أن بيئته صديقة وودودة غير محبطة‬
‫يشعر فيها بندرة الخطر والتهديد والقلق‪ ( .‬العقيلي‪ , 3001 ,‬ص‪)31‬‬

‫ويصنف ماسلو االحتياجات اإلنسانية إلى خمس احتياجات يحتل فيها األمن النفسي المرتبة‬
‫الثانية بعد االحتياجات الفسيولوجية‪ ,‬مما يدل على حاجة الفرد لألمن النفسي في حياته‪.‬‬

‫كما أن الحاجة لألمن النفسي من ابرز الحاجات التي تقف وراء استم اررية عجلة السلوك‬
‫البشري‪ ,‬و من الحاجات النفسية األساسية الالزمة للنمو النفسي‪ ,‬وتحقيق التوافق و الصحة‬
‫ا لنفسية حيث يعد أيضا من المطالب األساسية لجميع األشخاص في كل فئات المجتمع‬
‫باختالف خصائصهم‪ ,‬ومن بين الحاجات الهامة لبناء الشخصية اإلنسانية حيث أن جذوره تمتد‬
‫من الطفولة إلى المراهقة و تستمر حتى الشيخوخة‪ ,‬و مما الشك فيه أن األمن النفسي يرتبط‬
‫ارتباطا وثيقا بجميع مجاالت الحياة و أهمها الجانب التعليمي األكاديمي‪ (,‬طهراوي‪,300. ,‬‬
‫ص‪)49‬‬

‫وبتحقق األمن النفسي داخل األسرة أو المؤسسات التعليمية والمجتمع ويدرك الطالب أن بيئته‬
‫آمنة وان حاجاته مشبعة و المقومات األساسية لحياته غير معرضة للخطر يتحقق التوازن و‬
‫التوافق لديه( الطهراوي‪ ,300. ,‬ص‪.)40‬‬

‫‪2‬‬
‫فاألمن ينتج عن تفاعل الفرد مع بيئته ومحيطه‪.‬و قد اتسعت وظيفة المدرسة لتشمل إكسابهم‬
‫اآلمن‪ ,‬و استثمار معطيات الحاضر لبناء‬ ‫وتعليمهم المهارات والقدرات التي تمكنهم من العي‬
‫المستقبل‪ ,‬فالمدرسة مكان صغير يشترك مجموعة من األعضاء يؤثرون و يتأثرون يبعضهم‬
‫البعض‪ ,‬تهدف إلى إعداد الطفل لحياة يسودها األمن و االستقرار واالطمئنان النفسي بعيدا عن‬
‫كل الضغوطات النفسية و االجتماعية التي قد تؤدي به إلى ظهور اضطرابات سلوكية لديه ما‬
‫قد يجعل منه طفال عنيدا عنيفا مع كل األشخاص المحيطين به‪.‬‬

‫ويعتبر السلوك العنيف سلوك غير مرغوب فيه في جميع المجتمعات سواء كانت عربية‬
‫أو غربية حيث يجعل من الشخص منبوذا مكروها في المجتمع‪ ,‬وخاصة في المدارس فإن‬
‫ظهور مثل هذه السلوكيات العنيفة عند الطالب تؤثر سلبا على عالقة المجتمع المدرسي المبني‬
‫على التفاعل و التعاون بين أفراده‪ .‬كما يؤثر على مستوى األداء المدرسي عند هؤالء الطلبة‬
‫الذين يتصرفون تصرفا عنيفا مع زمالئهم‪ ,‬ويسبب سمعة سيئة للمدارس التي تكتنفها تلك‬
‫السلوكيات‪ (.‬الشهري‪ ,3009 ,‬ص‪.)47‬‬

‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يعتبر األمن النفسي محل اهتمام العديد من الباحثين في مجاالت علم النفس وعلوم التربية‬
‫تكتفي الطالبتان بعرض الدراسات ذات الصلة بموضوع بحثهما وهي كاألتي‪:‬‬

‫دراسة بن ساسي (‪:)2013‬‬

‫كان موضوعها األمن النفسي وعالقته باألنشطة اإلبداعية لدى التالميذ الخامسة ابتدائي‬
‫(دراسة ميدانية بمدينة غرداية )‪ ,‬طبقت الدراسة على ‪ 93‬تلميذ (‪ 62‬ذكر و ‪ 31‬أنثى) تم‬
‫اختيارهم بطريقة عشوائية‪ ,‬استخدم فيها أداة تقيس األمن النفسي أما بالنسبة لألنشطة اإلبداعية‬
‫فتم تبني قائمة "تورانس" و أسفرت الدراسة إلى النتائج اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين األمن النفسي واألنشطة اإلبداعية لدى تالميذ‬
‫السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬

‫‪0‬‬
‫‪ ‬ال تختلف طبيعة العالقة بين األمن النفسي واألنشطة اإلبداعية اختالفا داال إحصائيا‬
‫باختالف الجنس (ذكور‪ /‬إناث) لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫‪ ‬ال تختلف طبيعة العالقة بين األمن النفسي واألنشطة اإلبداعية اختالفا داال إحصائيا‬
‫باختالف مستوى التحصيل(مرتفع‪ /‬منخفض) لدى تالميذ السنة الخامسة ابتدائي‪.‬‬
‫دراسة العقيلي ) ‪: ( 2004‬‬

‫التي هدفت إلى الكشف عن طبيعة العالقة بين االغتراب و باألمن النفسي لدى عينة‬
‫عشوائية تكونت من ‪ 517‬طالبا من جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬واستخدم في‬
‫دراسته مقياس االغتراب للمرحلة الجامعية من إعداد(مميرة أبكر‪ ) 1989 ،‬والمقياس مقنن على‬
‫البيئة السعودية‪ ،‬ومقياس الطمأنينة النفسية من إعداد(الدليم وآخرون‪ ) 1993 ،‬وتوصلت‬
‫الدراسة إلى نتائج منها‪:‬‬

‫‪ ‬إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب في ظاهرة االغتراب تبعا للكلية‬
‫والتخصص األكاديمي ‪.‬في حين‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لدى الطالب في ظاهرة االغتراب‬
‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطالب في الشعور بالطمأنينة النفسية تبعا‬
‫للكلية‪ ،‬الصفوف الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬وجود عالقة ارتباطيه عكسية متوسطة بين ظاهرة االغتراب والشعور بالطمأنينة النفسية‬
‫لدى طالب الجامعة مما‬
‫‪ ‬يدل على أنه كلما زاد االغتراب قلت الطمأنينة النفسية بنسبة متوسط لدى الطالب‬
‫بعبارة أخرى كلما زادت الطمأنينة‬
‫‪ ‬النفسية كلما قل االرتباط‪(.‬العقيلي‪)2004،‬‬

‫دراسة السهلي) ‪: ( 2007‬‬

‫التي هدفت إلى التعرف على األمن النفسي وعالقته باألداء الوظيفي لدى مجلس‬
‫الشورى السعودي‪ ،‬استخدم في هذه الدراسة مقياس األمن النفسي من إعداد الدليم وآخرون لعينة‬
‫تتكون من ‪ 190‬موظفا وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها‪:‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ ‬مستوى األمن النفسي لدى موظفي مجلس الشورى مرتفع نسبيا‪.‬‬
‫‪ ‬مستوى األداء الوظيفي لدى موظفي مجلس الشورى مرتفع نسبيا‪.‬‬
‫‪ ‬توجد عالقة بين بعض أبعاد األمن النفسي واألداء الوظيفي‪(.‬السهلي‪( 2007،‬‬

‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أوجه التشابه‪:‬‬
‫‪ ‬نجد أن الدراسات السابقة كلها تتحدث عن األمن النفسي كمتغير هام في الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬استخدمت كلها نفس المنهج المتبع أال وهو المنهج الوصفي االرتباطي‪.‬‬
‫أوجه االختالف‪:‬‬
‫‪ ‬اتفقت الدراسات كلها في متغير األمن النفسي لكنها اختلفت في المتغير الثاني فاألولى‬
‫ركزت على األمن النفسي وعالقته باألنشطة اإلبداعية‪ ,‬أما الدراسة الثانية فاهتمت‬
‫بالكشف عن العالقة بين االغتراب و األمن النفسي‪ ,‬أما دراسة السهلي فركزت على‬
‫عالقته باألداء الوظيفي‪.‬‬
‫‪ ‬اختلفت نتائج الدراسات باختالف المتغيرات‪.‬‬
‫وهذا ما جعلنا نحن كطلبة في علم النفس العيادي إلى اختيار موضوع "األمن النفسي لدى‬
‫التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة"‪.‬‬

‫تساؤالت الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬ما مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة؟‬
‫هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف‬
‫الجنس (ذكور‪ /‬إناث) ؟‬
‫‪ ‬هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف مستوى‬
‫التحصيل (مرتفع ‪ /‬منخفض) ؟‬
‫‪ ‬هل يختلف األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة باختالف‬
‫المستوى(‪ )4,3,2,1‬؟‬

‫‪6‬‬
 ‫فرضيات الدراسة ‪:‬‬
‫‪ ‬نتوقع وجود أمن نفسي مرتفع للطلبة العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير الجنس(ذكور‪/‬إناث )‬
‫لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير التحصيل‬
‫(مرتفع‪/‬منخفض) لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير المستوى(‪)4,3,2,1‬‬
‫لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تنبع أهمية الدراسة الحالية في تناولها موضوعا هاما وهو)األمن النفسي ( خاصة في‬
‫عصر تفشت فيه األمراض االجتماعية والنفسية التي يفتقد فيها الفرد الشعور باألمن والطمأنينة‪.‬‬
‫كما تكمن األهمية في أنها أحد الدراسات التي تساهم في إثراء المعارف اإلنسانية‬
‫بموضوع يبين درجة األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في مرحلة المتوسطة‪.‬‬
‫كما تساهم في إعطاء أدلة لألساتذة والمربين عن مستوى األمن النفسي لدى تالميذ المتوسطات‬
‫الذين يعانون من مشكلة العنف‪.‬‬

‫أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ ‬تهدف الدراسة الحالية إلى الكشف عن مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في‬
‫المرحلة المتوسطة‬
‫‪ ‬معرفة ما إذا كان هناك اختالف في مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في‬
‫المرحلة المتوسطة باختالف الجنس (ذكور‪ /‬إناث)‬
‫‪ ‬معرفة ما إذا كان هناك اختالف في مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في‬
‫المرحلة المتوسطة باختالف التحصيل المرتفع والمنخفض‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة ما إذا كان هناك اختالف في مستوى األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين في‬
‫المرحلة المتوسطة باختالف اإلعادة وعدم اإلعادة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫الحد الزماني‪ :‬تم القيام بالدراسة في السنة الجامعية ‪.3041_3042‬‬
‫الحد المكاني‪ :‬تم إجراء الخطوات الميدانية لهذه الدراسة ببعض متوسطات مدينة ورقلة‪.‬‬
‫الحد البشري‪ :‬تناولنا في هذه الدراسة موضوع األمن النفسي لدى التالميذ العنيفين عند عينة‬
‫من التالميذ المراهقين المتمدرسين في بعض متوسطات مدينة ورقلة وقد بلغ تعدادها حوالي‬
‫‪ 420‬تلميذ من كال الجنسين خالل السنة الجامعية‪.3041_3042‬‬
‫التعريف اإلجرائي لمتغير الدراسة‪:‬‬
‫تعريف األمن النفسي لدى التلميذ العنيف‪ :‬هو شعور التلميذ العنيف في المرحلة المتوسطة‬
‫بحالة من الطمأنينة و االرتياح و االستقرار و أنه مقبول و محبوب من قبل اآلخرين‪ ,‬فهو يعد‬
‫من أهم المحفزات التي تؤدي بالتلميذ إلى تحقيق النجاح في تحصيله الدراسي‪ ,‬ويتم معرفة ذلك‬
‫من خالل الدرجة التي تحصل عليها في مقياس األمن النفسي لدى الطفل و المراهق الذي أعده‬
‫(بن ساسي‪ ,)3042,‬و تصنف مستويات األمن النفسي حسب المتوسط الحسابي النظري(‪)51‬‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬أمن نفسي متوسط‪ :‬درجة الفرد =‪51‬‬
‫‪ -‬أمن نفسي مرتفع‪ :‬درجة الفرد <‪51‬‬
‫‪ -‬أمن نفسي منخفض‪ :‬درجة الفرد>‪51‬‬

‫‪8‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬األمن النفسي لدى التلميذ العنيف‬
‫‪ -‬تمهيد‬
‫المبحث األول‪ :‬األمن النفسي‬

‫‪ .4‬تعريفات األمن النفسي‬

‫‪ .3‬التعريف اإلجرائي لألمن النفسي‬
‫‪ .2‬التصور اإلسالمي لألمن النفسي‬
‫‪ .1‬أهمية األمن النفسي‬
‫‪ .5‬حاجة المراهق إلى األمن النفسي‬
‫‪ ..‬أبعاد األمن النفسي‬
‫‪ .7‬العوامل المؤثرة في األمن النفسي‬
‫‪ .0‬النظريات المفسرة لألمن النفسي‬
‫‪ .9‬معوقات األمن النفسي‬
‫المبحث الثاني‪ :‬العنف‬

‫‪ .4‬مفهوم سلوك العنف‬

‫‪ .3‬مميزات سلوك العنف‬
‫‪ .2‬أسباب العنف‬
‫‪ .1‬أشكال العنف‬
‫‪ .5‬النظريات المفسرة للسلوك العدواني‬
‫‪ ..‬المراهق المتمدرس و سلوك العنف‬
‫‪ .7‬االستراتجيات العالجية لسلوكيات العنف‬
‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫‪9‬‬
 ‫تمهيد‬
‫يعد األمن النفسي مطلبا رئيسيا وضروري لحياة الفرد و المجتمع‪ ,‬فهو احد أهم مقومات‬
‫الحياة فال يستطيع الفرد منا تحمل حياة الخوف و التهديد و الفزع و القلق لذا نسعى نحن البشر‬
‫إلى محاربة هذه المخ اوف بكل ما لنا من طاقة لننعم بحياة أفضل يسودها االستقرار و الهدوء و‬
‫الطمأنينة و السكون‪ .‬و عند الحديث عن األمن النفسي نجد العديد من العلماء من يصنفونه في‬
‫مراتب فهناك من وضعه في المرتبة الثانية بعد الحاجات الفسيولوجية و البعض اآلخر وضعه‬
‫في المرتبة األولى مع الحاجة إلى األمن الغذائي وذلك لقوله تعالى" الذي أطعمهم من جوع و‬
‫اآلية ‪)1‬‬ ‫آمنهم من خوف" (قري‬

‫والحديث عن األمن النفسي يجرنا للحديث عن أهم تعريفاته ونظرة اإلسالم إليه‬
‫باإلضافة إلى أهميته بالنسبة للفرد‪ ,‬كما سنتطرق في هذا الفصل إلى أهم النظريات المفسرة له‪.‬‬

‫أما عن العنف في هذا العصر فهو يعتبر ظاهرة سلوكية واسعة االنتشار تكاد تشمل العالم‬
‫درسات نفسية عديدة تناولته خاصة في المراهقة التي تعتبر العنف أمر غير‬
‫بأسره‪ ,‬ولهذا هناك ا‬
‫اضطربات في سلوكياته تؤثر على‬
‫ا‬ ‫طبيعي‪ ،‬إذا بقيت مستمرة مع إستمرار نموه فقد تخلق لديه‬
‫تكيفه النفسي واالجتماعي داخل المدرسة و خارجها‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫المبحث األول‪ :‬األمن النفسي‬
‫مفاهيم األمن النفسي‬
‫لغة‪ :‬التعريف اللغوي لكلمة أمن أمنا وأمانا وأمانة وأمنا وآمنا وأمنه اطمأن ولم يخف‪،‬‬
‫فهو آمن‪ ،‬وأمن وأمين يقال‪ :‬لك األمان أي قد آمنتك‪ .‬والبلد اطمأن أهله فيه‪ ،‬وأمن الشر‪ ،‬وفيه‪:‬‬
‫سليم‪ ،‬وأمن فالنا على كذا‪ :‬وثق به واطمأن إليه أو جعله أمينا‪.‬‬
‫( الشويعر‪ , 1986,‬ص‪(159‬‬

‫تعريف سيد صبحي‪ :‬الشعور باألمن النفسي هو حاجة نفسية دائمة و مستمرة للفرد‬
‫لمواجهة ما يهدده من مخاطر ومخاوف تأتيه من الداخل تكون مصحوبة من ذاته نفسها‪.‬‬
‫( بدير‪ ,3001 ,‬ص‪.)334‬‬

‫تعريف حامد زهران‪ :‬هو الحاجة إلى الشعور بان البيئة االجتماعية بيئة صديقة‪ ,‬وشعور‬
‫الفرد بأن اآلخرين يحترمونه و يقبلونه داخل الجماعة‪ ,‬و هي من أهم الحاجات األساسية‬
‫الالزمة للنمو النفسي السوي و التوافق النفسي و الصحة النفسية‪ ,‬و يؤدي إشباع حاجات الفرد‬
‫إلى تحقيق األمن النفسي(‪.)Psychological Security‬‬
‫(زهران‪ ,4909,‬ص‪)22‬‬
‫وقد حدد ريف ‪ Ryff‬نموذجا لألمن النفسي يتكون من ستة عناصر أساسية تشكل مفهوم‬
‫األمن النفسي‪ ،‬وان عدم وجود هذه العناصر أو تدنيها يعد مؤش ار إلى عدم الشعور باألمن‬
‫النفسي‪ ) .‬باشماخ‪ ، 2001 ،‬ص‪) 16‬‬
‫وهي على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ )4‬تقبل الذات‪ :‬ويتمثل في نظرة الفرد لذاته نظرة إيجابية والشعور بقيمته وأهمية الحياة‪.‬‬
‫‪ )3‬العالقات اإليجابية مع اآلخرين‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على إقامة عالقات ايجابية مع‬
‫اآلخرين تتسم بالثقة واالحت ارم المتبادل‪.‬‬
‫‪ )2‬االستقاللية‪ :‬وتتمثل في اعتماد الفرد على نفسه وتنظيم سلوكه وتقييم ذاته من خالل‬
‫معايير محددة يضعها لنفسه‪.‬‬
‫‪ )1‬السيطرة على البيئة الذاتية‪ :‬وتتمثل في قدرة الفرد على إدارة بيئيته واستغالل الفرص‬
‫الجيدة الموجودة في بيئته لالستفادة منها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ )5‬الحياة ذات أهداف‪ :‬وتتمثل في أن يضع الفرد لنفسه أهدافا محدده وواضحة يسعى إلى‬
‫تحقيقها‪.‬‬
‫‪ ).‬التطور الذاتي‪ :‬وتتمثل في إدراك الفرد لقدراته وامكانياته والسعي نحو تطويرها مع تطور‬
‫الزمن‪( .‬العقيلي‪ ,3001 ,‬ص‪)35‬‬

‫التعريف اإلجرائي لألمن النفسي‬

‫تضعه المؤلفة والذي يبنى عليه المقياس المستخدم ‪ ،‬وانطالقا من أبعاد ومكونات األمن‬
‫النفسي الطمأنينة االنفعالية ل "ماسلو"‪ :‬هو شعور مركب يحمل في طياته شعور الفرد بالسعادة‬
‫والرضا عن حياته بما يحقق له الشعور بالسالمة واالطمئنان وأنه محبوب ومتقبل من اآلخرين‬
‫بما يمكنه من تحقيق قدر أكبر من االنتماء لآلخرين‪ ،‬مع إدراكه الهتمام اآلخرين به وتفهمهم له‬
‫حتى يستشعر قدر كبير من الدفء والمودة ويجعله في حالة من الهدوء واالستقرار‪ ,‬ويضمن له‬
‫قد ار من الثبات االنفعالي والتقبل الذاتي واحترام الذات ومن ثم إلى توقع حدوث األحسن في‬
‫الحياة مع إمكانية تحقيق رغباته في المستقبل بعيدا)مع خلوه ( عن خطر اإلصابة باضطرابات‬
‫نفسية أو صراعات أو أي خطر يهدد أمنه واستق ارره في الحياة‪(.‬شقير‪ ، 2005،‬ص‪( 7‬‬

‫نظرة اإلسالم لألمن النفسي‬

‫ينقسم األمن النفسي إلى أمن داخلي ينبعث من داخل اإلنسان‪ ،‬وأمن خارجي مصدره‬
‫خارج اإلنسان وهي وسائل حماية اإلنسان وسالمته من كل ما يهدد حياته بالخطر‪.‬‬
‫تأثير من‬
‫ا‬ ‫وأن تأثير األمن الداخلي والخارجي على الفرد متبادل‪ ،‬غير أن األمن الداخلي أعظم‬
‫األمن الخارجي‪ ،‬فكون الفرد في بيئة آمنة ال يكفي إلحساسه باألمن النفسي‪ ،‬بل البد من وجود‬
‫األمن الداخلي فإحساس الفرد باألمن النفسي يجعله يتقبل ما يحيط به من أخطار فيزيد من‬
‫إحساسه باألمن‪ ( .‬باشماخ‪ ,2001 ،‬ص‪)15‬‬

‫‪13‬‬
‫إذا نظرنا إلى النظريات اإلنسانية في األمن النفسي نجد أنها ركزت على الحياة الدنيا‬
‫والجوانب المادية فقط في مجال تفسير الواقعية مما يجعلها غير كافية خاصة للفرد المسلم‪ ,‬ولقد‬
‫بدأت تظهر حديثا اتجاهات بين بعض علماء النفس تنادي بأهمية الدين في الصحة النفسية‬
‫والتكيف االجتماعي‪ ،‬وترى أن اإليمان باهلل قوة خارقة تمد اإلنسان بطاقة روحية تعينه في‬
‫تحمل مشاق الحياة‪ ،‬وتجنبه القلق الذي يتعرض له كثير من الناس الذين يعيشون في هذا‬
‫العصر الحديث الذي يسيطر عليه االهتمام الكبير بالحياة المادية والتنافس الشديد من أجل‬
‫الكسب المادي والذي يفتقر في الوقت نفسه إلى الغذاء الروحي وجعله نهبا للقلق‪ ،‬وعرضة‬
‫لإلصابة باألمراض النفسية‪.‬‬
‫وتمدنا دراستنا لتاريخ األديان‪ ،‬وبخاصة الدين اإلسالمي بأدلة عن نجاح اإليمان باهلل في‬
‫شفاء النفس من أمراضها‪ ،‬وتحقيق الشعور باألمن والطمأنينة والوقاية من الشعور بالقلق‪ ،‬وما‬
‫قد ينشأ عنه من أمراض نفسية ومما يجدر مالحظته أن العالج يبدأ عادة بعد حدوث المرض‬
‫النفسي‪ ،‬أما اإليمان باهلل إذا ما بث في النفس اإلنسانية منذ الصغر‪ ،‬فإنه يكسب اإلنسان مناعة‬
‫ووقاية من األمراض النفسية‪( .‬نجاتي‪ 2001 ،‬م‪ ,‬ص ‪) 270‬‬
‫فاإليمان باهلل واالعتماد عليه مع تزكية النفس باألعمال الصالحة هو الموصل إلى‬
‫السكينة والطمأنينة واألمن‪ ،‬وقد وصف القرآن الكريم ما يحدثه اإليمان من أمن وطمأنينة في‬
‫نفس المؤمن بقوله " ‪:‬الذين أمنوا ولم يلبسوا إيمانهم ٍ‬
‫بظلم‪ ،‬أولئك لهم األمن وهم مهتدون"(األنعام‬
‫‪ " ،)82‬الذين أمنوا وتطمئن قلوبهم بذكر اهلل‪ ،‬أال بذكر اهلل تطمئن القلوب "(الرعد ‪ " ،) 28‬ما‬
‫أصاب من مصيبة إالّ بإذن اهلل‪ ،‬ومن يؤمن باهلل يهد قلبه واهلل بكل شيء عليم" (التغابن‪.)11,‬‬
‫وقد جاء لفظ األمن في بعض أقوال النبي – صلي اهلل عليه وسلم‪ ،‬وأدعيته‪ ،‬تشريعاته‪،‬‬
‫وتوجيهاته السديدة ومدح به من أنعم اهلل عليهم به‪ ،‬فقد صح عنه أنه قال "من أصبح منكم آمنا‬
‫في سربه‪ ،‬معافى في بدنه‪ ،‬عنده قوت يومه‪ ،‬فكأنما حيزت له الدنيا"‪ ،‬وكان يقول عليه الصالة‬
‫والسالم في دعاءه " اللهم إني أسألك األمن يوم الخوف"‪ ،‬واذا رأى الهالل دعا ربه قائال " اللهم‬
‫أهله علينا باألمن واإليمان"‪(.‬يوسف‪ ,‬د‪.‬س‪ ,‬ص‪.) 18 – 19‬‬
‫وتؤكد هذه األدلة من القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة على أن اإلسالم اهتم بإشباع‬
‫الحاجة إلى األمن النفسي‪ ،‬فهو يعتبرها من الضروريات التي ال غنى عنها والتي ال يمكن أن‬
‫تتحقق وتشبع إال باإليمان باهلل سبحانه وتعالى‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫إن ما يحدثه اإليمان من أمن وطمأنينة في نفس المؤمن يمده باألمل والرجاء في عون‬
‫اهلل ورعايته وحمايته‪ .‬إن إيمانه مصدر أمنه‪ ،‬وألمن من ثمرات الطمأنينة والسكينة بل هو نوع‬
‫منها‪ ،‬إن طمأنينة تتعلق بالمستقبل بكل ما يتوقعه اإلنسان ويخاف منه وال سعادة بدون هذا‬
‫األمن النفسي (نقال عن مذكرة العنزي‪,3001 ,‬ص ‪ ,70‬مرسي‪ 1994 ،‬م)‪.‬‬

‫ولتحقيق الصحة النفسية السليمة‪ ،‬نجد أن المؤمن الصادق اإليمان ال يشعر بالقلق‬
‫الناشئ عن اإلحساس الالشعوري بالذنب‪ ،‬وهو ما يعاني منه كثير من المرضى النفسيين‪،‬‬
‫ويرجع ذلك لعدة أسباب‪:‬‬

‫أوال‪ :‬أن المؤمن الذي يربى منذ طفولته على التربية اإلسالمية الصحيحة ال يتعرض‬
‫بسهولة لإلغراءات التي تدفعه إلى ارتكاب الذنوب والمعاصي التي تؤرق ضميره وتشعره‬
‫بالدونية وحقارة النفس وتجعله فريسة للشعور بالذنب وتأنيب الضمير‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أن المؤمن إذا أخطأ وهو أمر ال مفر منه‪ ،‬فإنه ال يلبث أن يتذكر خطأ و يعترف‬
‫ً‬
‫به ويستغفر اهلل تعالى على ما ارتكب من خطأ ويتوب إلى اهلل‪ ،‬وهو يعلم أن اهلل‬
‫سبحانه وتعالى يقبل التوبة ويغفر الذنوب‪( .‬نفس المرجع السابق‪ ,‬ص‪ ,79‬نجاتي‪) 2001،‬‬
‫مما سبق نرى أن األمن النفسي في التصور اإلسالمي مرتبط بقوة اإليمان أوال ثم تحقق‬
‫هذه القوة في سلوك االلتزام باألوامر الشرعية والسعي إلشباع كافة الحاجات لدى الفرد‪ ،‬كما أن‬
‫اإليمان يزيل جميع العلل المادية والحضارية في عالمنا المعاصر‪ ،‬إذ أن األمراض النفسية تزداد‬
‫مع نشاط الحياة القائمة على المادة وحدها بعيدا عن اإليمان وقوته‪.‬‬
‫لذا فإن التصور اإلسالمي لألمن يغطي احتياجات اإلنسان الروحية والجسمية و النفسية‬
‫والعقلية واالجتماعية بال إفراط وال تفريط‪ ،‬مما يجلب له األمن النفسي الذي يسعى إليه كل‬
‫إنسان‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫أهمية األمن النفسي‪:‬‬
‫يعتبر األمن النفس من أهم مقومات الحياة تطلع إليه اإلنسان في كل زمان ومكان من‬
‫مهده إلى لحده‪ ،‬فإذا وجد ما يهدده في نفسه وماله وعرضه ودينه هرع إلى مكان آمن نشد فيه‬
‫األمان و االطمئنان‪ ,‬وتبدو أهمية الحاجة إلى األمن في تقسيم ماسلو للحاجات اإلنسانية حيث‬
‫وضعها في المستوى الثاني من النموذج الهرمي للحاجات ‪ ،‬وهذا التقسيم بدا بالحاجات‬
‫الفسيولوجية ثم الحاجة إلى األمن فالحاجة إلى الحب‪ ،‬فالحاجة إلى التقدير واالحترام ثم الحاجة‬
‫إلى تحقيق الذات‪.‬‬
‫ويرى ماسلو أن تحقيق الذات قليل االحتمال فقد أوضح أن ‪ 1%‬فقط يحققون ذاتهم‪) .‬‬
‫نقال عن مذكرة الشهري‪ ,3009 ,‬ص ‪ ,20‬حسين ‪ 1989 ،‬م(‬
‫واألمن النفسي أحد الحاجات المهمة للشخصية اإلنسانية حيث تمتد جذوره إلى طفولة‬
‫المرء ‪ ،‬واألم هي أول مصدر لشعور الطفل باألمن ‪ ،‬ولخب ارت الطفولة دور مهم في شعور‬
‫المرء باألمن النفسي ‪ ،‬فأمن المرء يصير مهددا في مرحلة من مراحل العمر إذا ما تعرض‬
‫لضغوط نفسية أو اجتماعية ال طاقة له بها ‪ ،‬مما قد يؤدي إلى االضط ارب النفسي ‪ ،‬لذلك‬
‫يعتبر األمن النفسي من الحاجات ذات المرتبة العليا لإلنسان يتحقق بعد تحقيق حاجاته الدنيا‪.‬‬
‫) نفس المرجع السابق‪ ,‬ص ‪ ,39‬جبر ‪1996 ،‬م(‬
‫فالحاجة إلى األمن النفسي تعتبر عند ماسلو حاجة أساسية البد من إشباعها ليستطيع‬
‫الفرد أن ينمو سليما‪ ،‬فتوافق الفرد في مراحل حياته المختلفة يتوقف على مدى شعور الفرد‬
‫باألمن في طفولته‪ ،‬فإذا تربى الفرد في جو أسري آمن فإنه يميل إلى تعميم هذا الشعور على‬
‫بيئته االجتماعية فيرى أنها مشبعة لحاجته ‪ ،‬فيتعاون و يتعامل بصدق مما يجعله يحضى‬
‫بتقدير وتقبل اآلخرين فينعكس ذلك على تقبله لذلك ‪).‬باشماخ ‪ 1999 ،‬م‪,‬ص ‪( 39‬‬
‫يشير الخليل )‪1991‬م (إلى أهمية الجو العاطفي لألسرة وتأثيره على شعور األبناء‬
‫باألمن النفسي فقد أكد على وجود عالقة بين الجو العاطفي السائد في األسرة ومستوى تكيف‬
‫األبناء النفسي واالجتماعي‪ ،‬فالجو األسري الذي يسوده الوفاق واالحترام والتفاهم يعكس أثره‬
‫على تكيف األبناء وعلى نمو االتجاهات اإليجابية عندهم كما أنه ينعكس على عالقتهم‬
‫وسلوكهم بشكل عام(نقال عن مذكرة الشهري‪ ,3009,‬ص‪ ,29‬الشريف‪) 2003،‬‬

‫‪15‬‬
 ‫حاجة المراهق إلى األمن‬
‫المراهق فترة حرجة و هي انتقالية مؤقتة يحكمها تغيرات سريعة فهي غير مستقرة‪,‬‬ ‫يعي‬
‫وهذا الحرج في هذه الفترة يؤثر على المراهق من حيث االستقرار النفسي‪ ,‬و الطمأنينة‪ ,‬فالمراهق‬
‫يحتاج إلى األمن و الطمأنينة بقدر ما يعيشه من تبادالت عقلية و نفسية و انفعالية و‬
‫اجتماعية‪ ,‬فهو يحتاج إلى من يبث في روعه االطمئنان و األمان لذا ال بد من إسهام البيئة‬
‫التربوية ببث األمن و الطمأنينة (السهيلي‪ ,‬د س‪ ,‬ص‪ )12‬في الكيان النفسي للمراهق حتى‬
‫يتمكن من إشباع حاجاته من العلم و المعرفة‪ ,‬المنهج اإلسالمي يركز على إشباع الحاجات‬
‫األمنية و نبذ المخاوف التي تلم بالمراهق و أهم هذه المخاوف هي‪:‬‬
‫‪ ‬التخوف من تحمل المسؤولية و النجاح فيها‪.‬‬
‫‪ ‬الخوف من التحوالت الجسدية و الشكلية‪.‬‬
‫‪ ‬التخوف من مواقف الحوار و المواقف االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬التخوف من الحاالت العاطفية و االنفعالية‪.‬‬
‫والنموذج اإلسالمي هو من أعظم نماذج التعامل مع القضية الحرجة والخطرة في حياة‬
‫الشباب‪ ,‬فإشباع الطمأنينة في جينات المراهق‪ ,‬وازالة الغموض‪ ,‬وكشف المخاوف‪ ,‬بتزويده‬
‫بأفكار أساسية وكلية عن الحياة والكون والتي تتمثل في أركان اإليمان‪.‬‬
‫(المرجع السابق‪ ,‬ص‪)11‬‬
‫من خالل ما تطرقنا إليه في هذا العنصر نستخلص أن حاجة المراهق إلى األمن‬
‫النفسي ضرورية لتجاوز هذه المرحلة الحرجة والتغلب عن مخاوفه من اجل الوصول إلى‬
‫أهداف مرموقة في حياته وتحقيق مستوى من النجاح في حياته‪ ,‬حيث تعتبر الحاجة إلى األمن‬
‫النفسي واالستقرار االنفعالي من أهم العوامل المساعدة على بناء شخصية مراهقة‪.‬‬
‫أبعاد األمن النفسي‬
‫يشتمل األمن النفسي على أبعاد أساسية و أبعاد ثانوية سندرجها فيما يلي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬األبعاد األساسية‪ :‬تتمحور في ثالث أبعاد أساسية في ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬الشعور بمحبة اآلخرين و قبولهم و محبتهم و مودتهم‪.‬‬
‫‪ ‬الشعور بالعالم كوطن و باالنتماء و المكانة بين المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬مشاعر األمن و ندرة مشاعر التهديد و القلق‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬األبعاد الثانوية‪:‬‬

‫تنتج عن األبعاد األساسية احد عشر بعدا فرعيا تتمثل في‪ :‬إدراك العالم و الحياة بدفء‬
‫بأخوة و صداقة‪ ,‬إدراك البشر بصفتهم الخيرة من حيث‬ ‫و مسرة بحيث يستطيع الناس العي‬
‫الجوهر و بصفتهم ودودين و خيرين مشاعر الصداقة الدافئة نحو اآلخرين حيث التسامح و قلة‬
‫العدوانية و مشاعر المودة مع اآلخرين االتجاه نحو توقع الخير و اإلحساس بالتفاؤل بشكل‬
‫عام‪ ,‬الميل للسعادة و القناعة‪ ,‬مشاعر الهدوء و الراحة و االسترخاء و انتقاء الصراع‪ ,‬الميل‬
‫لالنطالق من خارج الذات على تفاعل مع العالم ومشكالته دون التمركز حول الذات‪ ,‬تقبل‬
‫الذات والتسامح معها و تفهم االندفاعات‪ ,‬الرغبة في امتالك القوة و الكفاية في مواجهة‬
‫المشكالت بدال من الرغبة في السيطرة على اآلخرين‪ ,‬الخلو النسبي من االضطرابات العصبية‬
‫والقدرة النظامية في مواجهة الواقع‪ ,‬االهتمامات االجتماعية و بروز روح التعاون واللطف‬
‫واالهتمام باآلخرين‪( .‬سعد‪ ,1999,‬ص‪)18‬‬

‫العوامل المؤثرة في األمن النفسي‪ :‬تتمثل في هذه العوامل في ‪:‬‬

‫أ‪ -‬الوراثة و البيئة‪ :‬من غير الموثوق به إهمال دور الوراثة في األمن النفسي مع‬
‫غياب دراسات قابلة للتعميم في هذا المجال والحاق سباق بين أنصار البيئة‬
‫وأنصار الوراثة من الباحثين فقد ذكر(كاتل ‪ )49..‬في دراساته المعتمدة أن‬
‫القلق هو احد محاكات األمن النفسي‪ ,‬يرجع ‪ 25%‬منهم إلى الوراثة و للبيئة‬
‫األثر األكبر حيث أشارت دراسات كل من "أيزنك"و" سالتر" أن للبيئة السيئة‬
‫الدور الرئيسي في تنمية سمة القلق‪.‬‬
‫ب‪ -‬التنشئة االجتماعية‪ :‬تلعب خبرات الطفولة دو ار في نمو الشعور ومنه يرى أن‬
‫القلق و مشاعر الخوف ناشئة عن الخبرات والمواقف الخطيرة التي تهدد الفرد في‬
‫مرحلة نموه وما يتعرض له الفرد من احباطات‪ ,‬تتصل بإشباع حاجاته األولية‪.‬‬

‫كما تلعب أساليب المعاملة الوالدية دو ار هاما في الشعور األمن النفسي حيث يعتبر التسلط و‬
‫السيطرة وعدم احترام حاجات الفرد الفردية وحرمانه من الحنان أو الحماية الزائدة من أهم‬

‫‪17‬‬
‫مصادر عدم الشعور باألمن ولما كانت األسرة هي المجال االجتماعي التي تتشبع فيه الحاجة‬
‫لألمن وتمارس تأثيراتها في الطفل لمدة طويلة فان الخبرات الطفلية تعمل على تشكيل األمن‬
‫النفسي لدى الفرد( سعد‪,4999,‬ص‪ 30‬و‪)34‬‬
‫وأشار"أبا بكر" أن األمن الداخلي ينبعث من اإلنسان لعوامل متعددة منها‪:‬‬

‫‪ ‬المستوى التعليمي‬
‫‪ ‬الثقافة‬
‫‪ ‬وجود الشخص مع أفراد يعتنون به‬
‫‪ ‬السن‬
‫‪ ‬بلوغ الهدف(السهيلي‪ ,‬د س‪ ,‬ص ‪)1.‬‬
‫‪ ‬التخلي عن موقف متوعد يهدد الفرد‬
‫‪ ‬العائلة المباشرة (األسرة)‬
‫‪ ‬اإليمان (السهيلي‪ ,‬د س‪ ,‬ص‪)17_1.‬‬
‫من خالل ما تطرقنا إليه في هذا العنصر نستخلص أن هناك العديد من العوامل التي‬
‫تؤدي إلى األمن النفسي‪ ,‬حيث صنفت إلى قسمين و منها العوامل التي تتعلق بالعالم الخارجي‬
‫و التي تتمثل في البيئة المحيطة بالفرد ومنه يبرز دور الوراثة و البيئة السيئة لها دور في تنمية‬
‫سمة القلق و منه عدم الشع ور باألمن النفسي باإلضافة إلى دور التنشئة االجتماعية التي تبرز‬
‫من خالل أساليب المعاملة الوالدية السيئة التي تولد أيضا عدم الشعور باألمن‪ ,‬أما بالنسبة‬
‫للعوامل المتعلقة بالفرد نفسه ما أشار إليه "أبا بكر" و التي تتمثل في المستوى التعليمي‪ ,‬الثقافة‪,‬‬
‫السن‪ ,‬بلوغ ا لهدف‪ ,‬وجود شخص مع أفراد يعتنون به‪ ,‬التخلي عن موقف متوعد يهدد الفرد‪,‬‬
‫العائلة المباشرة أو األسرة‪ ,‬اإليمان و كيفية تنمية هذه العوامل بالنسبة للفرد من اجل الوصول‬
‫إلى مستوى عال من الشعور باألمن النفسي‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫النظريات المفسرة لألمن النفسي‬
‫يختلف مفهوم األ من النفسي باختالف االتجاهات النفسية لكل نظرية من النظريات و‬
‫التي سنعرضها على النحو التالي‪:‬‬

‫أوال‪ :‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬يرى سيغموند فرويد أن هناك بناءات للشخصية و تتمثل في‪:‬‬
‫الشعور‪ :‬ويمثل الجزء الواعي من العقل‪ ,‬ويشمل الجزء األكبر من "األنا" العمليات‬
‫العقلية الواعية‪.‬‬

‫ما قبل الشعور‪ :‬ويحوي تلك الخبرات التي ال تكون في مركز الوعي إال انه يمكن‬
‫استرجاعها بشيء من الجهد وأيضا الخبرات في طريقها إلى الكبت‪.‬‬

‫الالشعور‪ :‬يعد الجزء األهم من وجهة نظر فرويد‪ ,‬حيث يمثل الجزء األعمق من العقل و‬
‫البعيد عن الوعي حيث تكون محتوياته ال شعورية و عادة ما ترتبط الرغبات باإلحداث الماضية‬
‫و التي ترتبط عادة بالمركبات االوديبية المرتبطة بالجن و العدوان‪ ,‬التي حولت عن طريق‬
‫ميكانيزمات الدفاع (الكبت) من حيز الوعي إلى حيز الالوعي أو الالشعور‪ .‬و بذلك فان الفرد‬
‫يولد مزودا بغرائز و دوافع معينة‪ ,‬و إن الحياة عبارة عن سلسلة من الصراعات تعقبها اشباعات‬
‫أو احباطات‪ ,‬وعليه فان الفرد في صراع بين دوافعه الشخصية التي ال يقبلها المجتمع من جهة‬
‫و المطالب االجتماعية من جهة أخرى‪ ,‬و يذكر‪:‬‬

‫الدوافع األولى‪ :‬تمثل دوافع الحياة و البقاء و يتبلور حول الدوافع الجنسية‬

‫الدوافع الثانية‪ :‬تمثل دوافع الموت و يتبلور حول الدوافع العدوانية‪( .‬السهيلي‪,3007,‬ص‬
‫‪)35/31‬‬

‫‪19‬‬
‫و العالقة بين هذه الدوافع هي عالقة صراع و ليست عالقة انسجام‪ ,‬و اإلنسان الذي‬
‫يكون باستطاعته أن يحب و أن يعمل‪ ,‬و من ذلك نرى أن محور التوافق النفسي عند أصحاب‬
‫هذه النظرية يهمل دور الفرد في الجماعة كما أنه يبعد الفرد عن إنسانيته و يجعله عبدا إلشباع‬
‫حاجاته‪ ,‬و يسلب الفرد إرادته فيجعل سلوكه مقترنا باستجابة تتعدل وفق المتغيرات الخارجية ‪ ,‬و‬
‫يجعل اإلنسان طوال حياته أسير نفسه الغريزية و العدوانية و األنانية‪ ,‬وقد أقام فرويد نظريته‬
‫هذه على أساس صراع غريزي‪ ,‬إذ أن األنا تواجه النزاعات الغريزية للهو التي تحاول التعبير‬
‫عن نفسها‪ ,‬و يترتب عن ذلك صراع داخلي في أعماق الالشعور‪ ,‬و نتيجة لخشية األنا من‬
‫في قلق دائم و ذلك من مسببات عدم الشعور‬ ‫تقهر النزاعات الغريزية للهو فإن الشخصية تعي‬
‫باألمن‪.‬‬

‫و كذلك وجود صراع بين األنا و األنا األعلى عن طريق إصدار األوامر و النواهي‬
‫الذي قد يأخذ شكال مرضيا‪ ,‬و تستحوذ على الفرد أفكار ملحة الهتمام الذات بعدم الشعور‬
‫باألمن و الطمأنينة نتيجة لقلق الضمير الذي يصبح شيئا ال يطاق‪ (.‬الحارث و آخرون‪300.,‬‬
‫‪,‬ص ‪)410‬‬

‫نستخلص من هذه النظرية (نظرية التحليل النفسي) أن هناك صراع غريزي بين األنا‬
‫الذي هو بمثابة المراقب و مطالب الهو‪ ,‬و األنا األعلى و الذي يتمثل في الضمير‪ ,‬مما يؤدي‬
‫إلى انعدام الشعور باألمن النفسي‪ ,‬حيث انه كي يتحقق الشعور باألمن فإنه على األنا أن يوفق‬
‫بين مطالب الهو و األنا األعلى‪ ,‬و بذلك فإن الشعور باألمن النفسي يتحقق من خالل االنسجام‬
‫بين الهو ‪ ,‬و األنا ‪,‬و األنا األعلى‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬نظرية التعلم االجتماعي‪ :‬ظهرت هذه النظرية على يد عالم النفس الشهير "‬
‫ألبرت بان دو ار " األمريكي بجامعة ستانفورد‪ ,‬حيث تؤكد نظرية التعلم االجتماعي على التفاعل‬
‫الحتمي المتبادل و المستمر للسلوك و المعرفة و التأثيرات البيئية‪ ,‬و السلوك اإلنساني و‬
‫محدداته الشخصية و البيئية تشكل نظاما متشابكا من التأثيرات المتبادلة و المتفاعلة فإنه ال‬
‫يمكن إعطاء أي منهما مكانة متميزة و تتضح هذه التأثيرات المتبادلة من خالل السلوك ذو‬
‫الداللة‪( .‬السهلي‪ ,3007 ,‬ص ‪.)30_37‬‬

‫‪31‬‬
‫نستخلص من نظرية التعلم االجتماعي أنها تتصور كل سلوك متعلم عن طريق التعلم‬
‫بالمالحظة فبالنسبة لمفهوم األمن النفسي فهو سلوك متعلم وذلك بتعلم األطفال من آبائهم‪ ,‬أو‬
‫المحيطين بهم األمن النفسي‪ .‬فإذا كانت األسرة أو الوالدين يعيشون في استقرار وأمان فان‬
‫األطفال يتعلمون األمن النفسي عن طريقهم واذا كانوا يشعرون بالتهديد و الخطر فإنهم‬
‫سيتعلمون هذا السلوك ومنه يشعرون بعدم األمان أي أن شعور األمن النفسي سلوك متعلم‬
‫يتعلمه فرد عن أفراد آخرين‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬النظرية اإلنسانية‪ :‬يقوم تصور األمن النفسي عند أصحاب االتجاه اإلنساني ومن‬
‫بينهم "روجرز"‪" ,‬ألبرت"‪" ,‬ماسلو"‪....‬الخ على تحقيق الفرد لذاته‪ ,‬وان الفرد يشعر بالتهديد و‬
‫العجز عن عدم استطاعته إشباع حاجاته و مواجهة مشكالته بمعنى آخر فقدان األمن النفسي‬
‫وفقا لهرم "ماسلو" للحاجات‪ ,‬حيث تقوم هذه النظرية على أساس أن اإلنسان لديه رغبات يسعى‬
‫إلشباعها حسب التسلسل الهرمي حيث انه رتب الحاجات وفقا للتالي‪ :‬الحاجات الفسيولوجية‪,‬‬
‫الحاجة إلى األمن‪ ,‬الحاجة للحب‪ ,‬الحاجة لالنتماء‪ ,‬الحاجة للتقدير الذات‪ ,‬الحاجة لتحقيق‬
‫الذات‪( .‬السهيلي‪ ,3007 ,‬ص ‪)35‬‬

‫افترض "ماسلو" أن هذه الحاجات مرتبة ترتيبا هرميا على أساس أسبقيتها و إلحاحها أو‬
‫على أساس قوتها رغم أنها كلها حاجات فطرية فان بعضها أقوى من البعض اآلخر‪ ,‬حيث انه‬
‫كلما انخفضت الحاجات في التنظيم الهرمي كانت أكثر قوة و كلما ارتفعت كانت اضعف‪ ,‬و قد‬
‫وضع "ماسلو" الحاجة إلى األمن تلي الحاجات الفسيولوجية مباشرة نظ ار ألهمية هذه الحاجة‬
‫كدوافع مسيطرة‪( .‬بدير‪ ,3001 ,‬ص‪)320‬‬

‫أطلق "ماسلو" على الحاجات األربع األولى بالحاجات الحرمانية في حين سمى الحاجات‬
‫التي يسعى الفرد من ورائه ا لتحقيق أقصى طاقات النمو ليصبح فردا متكامال بالحاجات النمائية‬
‫باإلضافة إلى الحاجات الجمالية و الحاجة إلى العلم و المعرفة‪ ,‬كما هو موضح في الشكل‬
‫التالي‪:‬‬

‫‪31‬‬
 ‫التسلسل الهرمي عند "ماسلو"‬

‫حاجات تحقيق الذات‬

‫الحاجة للتقدير و‬
‫االحترام‬
‫الحاجة لالنتماء و الحب‬

‫الحاجة الى االمن‬

‫الحاجات الفيسيولوجية‬

‫الشكل (‪ )04‬يوضح التسلسل الهرمي عند "ماسلو"‬

‫(نخبة األساتذة‪ ,3009 ,‬ص‪)45.‬‬

‫المستوى األول‪ :‬الحاجات الفسيولوجية‪ :‬وهي الحاجات الضرورية و التي ال يمكن‬

‫بدونها والتي تعمل على الحفاظ على الفرد و من أمثلتها‪ :‬الحاجة إلى الطعام‪,‬‬ ‫لإلنسان العي‬
‫الشراب‪ ,‬الراحة‪ ,‬النوم‪...‬الخ‪ ,‬وهي أكثر الحاجات إلحاحا في اإلشباع‪ ,‬إذ أن الحرمان منها‬
‫ي جعلها تستحوذ على تفكير الفرد‪ ,‬مما يتطلب من الفرد العمل على توفيرها للتخلص من هذا‬
‫التوتر وتساعده في التقدم إلى المستويات األخرى من الحاجات و إشباعها لضمان الصحة‬
‫النفسية و الجسمية‪( .‬الحارث و آخرون‪ ,300. ,‬ص ‪)457‬‬

‫المستوى الثاني‪ :‬الحاجة إلى األمن‪ :‬حيث تشبع الحاجات الفسيولوجية األساسية إشباعا‬
‫كافيا‪ ,‬تظهر الحاجة إلى األمن و تتضمن شعور الفرد بالطمأنينة‪ ,‬و االستقرار‪ ,‬و الحماية‪ ,‬و‬
‫النظام و التحرر من الخوف و القلق‪ .‬والحاجة إلى األمن هي محرك الفرد لتحقيق أمنه‪ ,‬و هي‬
‫ترتبط بغريزة البقاء‪ ,‬و تتضمن الحاجة إلى األمن شعور الفرد بان بيئته صديقة و مشبعة‬
‫للحاجات و بان اآلخرين يحبونه و يتقبلونه داخل الجماعة‪ ,‬و االستقرار و األمن األسري‪ ,‬و‬
‫التوافق االجتماعي‪ ,‬و القدرة على حل المشكالت النفسية و االجتماعية‪.‬‬
‫(الخالدي‪ ,3000 ,‬ص‪)494‬‬

‫‪33‬‬
 ‫المستوى الثالث‪ :‬الحاجة إلى االنتماء و الحب‪ :‬كما هو معروف أن اإلنسان كائن‬
‫اجتماعي لذا فعندما يكون هناك توافر للحاجات الفسيولوجية و حاجات لالمان تبرز حاجات‬
‫اإلنسان إلى االرتباط باألصدقاء و الجماعات و تتمثل في الحصول على الحب و العطف و‬
‫السند و االنتماء للجماعة‪ ,‬إذ أن االستجابة االيجابية للفرد اتجاه الجماعة تجعله عنص ار مقبوال‬
‫معه بود وتفاهم‪ .‬ويتأتى ذلك من خالل توافقه مع معايير الجماعة‬ ‫من قبل أفراد مجتمعه فيعي‬
‫التي ينتمي إليها‪( .‬الحارث و آخرون‪ ,300. ,‬ص‪)459‬‬

‫المستوى الرابع‪ :‬الحاجة إلى التقدير و احترام الذات‪ :‬في هذه المرحلة يسعى الفرد إلى‬
‫االعتزاز بنفسه‪ ,‬وتكوين الثقة بنفسه و االعتناء بالعمل الذي يؤديه و الكفاءة و احترام اآلخرين‬
‫له‪ ,‬و المكانة االجتماعية العالية التي يمكن تحقيقها في مجال العمل من خالل الوصول إلى‬
‫وظائف و مواقع مرموقة‪( .‬السهيلي‪ ,‬د س‪ ,‬ص‪)49‬‬

‫المستوى الخامس الحاجة إلى تحقيق الذات‪ :‬في هذه المرحلة يسعى اإلنسان الن‬
‫يتميز عن غيره بأعمال مجتمعة و يحاول أن يكون وضعه ذا خصوصية و تحقيق شهرة أعلى‬
‫أو مستوى معينا‪ ,‬وذلك من خالل استغالل الظروف المتوفرة له و إمكانياته الذاتية‪ ,‬و يتصف‬
‫من يسعون لتحقيق هذه الحاجة باستعدادهم للحصول عليها مهما واجهتم من صعاب‪( .‬الحارث‬
‫وآخرون‪ ,300. ,‬ص‪)4.0‬‬

‫الحاجة للمعرفة و الفهم‪ :‬تتمثل بالرغبة في اكتساب المعلومات‪ ,‬و الشغف المعرفي و‬
‫الفهم و حب االستطالع و المغامرة‪ ,‬و تظهر هذه الحاجات في الرغبة في االستكشاف معرفة‬
‫حقائق األمور و حب االستطالع و تبدو هذه الحاجة أيضا في التحليل و التنظيم و الربط و‬
‫إيجاد العالقات بين األشياء‪( .‬سليم و آخرون‪ ,300. ,‬ص‪)453‬‬
‫الحاجات الجمالية‪ :‬وتتمثل بما يرتبط باإلحساس بالجمال و االرتياح لألشياء الجميلة و‬
‫الخيال و التناسق و النظام‪(.‬الحارث و آخرون‪ ,300.,‬ص‪)4.0‬‬

‫نستخلص من النظرية اإلنسانية ل "ماسلو" على أنها تقوم على تحقيق الفرد لذاته وذلك‬
‫من خالل إشباع رغباته حسب التسلسل الهرمي الذي يقوم على أساس إلحاحها و أسبقيتها بدءا‬
‫من الحاجات الفسيولوجية وصوال لحاجات تحقيق الذات و الفرد الذي يشعر بالتهديد و العجز‬
‫عن عدم استطاعته إشباع حاجاته و مواجهة مشكالته و هذا ما يؤدي إلى فقدان األمن‬
‫النفسي‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫معوقات األمن النفسي‬
‫خطير على المستوى المجتمعي حينما يتعرض الفرد‬
‫ا‬ ‫أمر‬
‫تمثل معوقات األمن النفسي ا‬
‫لعوامل ضاغطة متنوعة‪ ،‬تؤثر في النسق القيمي للفرد‪ ،‬مما تجعله في حالة قلق واضطراب‬
‫مستمر ومن هذه المعوقات لألمن النفسي‪:‬‬

‫‪. 4‬المعوقات االقتصادية ‪:‬من المسلّم به أن المستوى االقتصادي المنخفض يهدد حياة األفراد‪،‬‬
‫حيث أن قلة الدخل الشهري تخلق لدى األفراد مشاعر عدم االطمئنان في إشباع حاجاته‬
‫المعيشية اليومية ورغباته الذاتية‪.‬‬

‫‪. 3‬التغيير في نسق القيم ‪:‬إن القيم تشير إلى معتقدات الفرد التي يؤمن بها‪ ،‬فإذا حدث تغير‬
‫في أشكال السلوك التي يتم اختيارها إلشباع الحاجة لألمن النفسي‪ ،‬فإن الفرد يتبنى قيما تعمل‬
‫على تبرير السلوك غير المقبول اجتماعيا وشخصيا‪ ،‬كأن يبرر العدوان مثال على أنه دفاع عن‬
‫النفس‪.‬‬

‫‪. 2‬الحروب والخالفات ‪:‬إن وقوع الحروب والخالفات تؤدي إلى إحداث تغيرات اقتصادية‬
‫واجتماعية‪ ،‬تؤدي إلى تفكك العالقات االجتماعية‪ ،‬وارتباك األوضاع االقتصادية مما يترتب‬
‫عليها نشوء حاجات جديدة ألفراد المجتمع‪ ،‬وظهور أنماط جديدة من ردود األفعال والسلوك‪،‬‬
‫وهذه التغيرات تكون نتيجة لشعور الفرد بالخوف وعدم المقدرة على سد حاجاته األساسية‪.‬‬

‫‪. 1‬العوامل الثقافية والتنشئة االجتماعية المضطربة ‪:‬إن العوامل المحيطة بالفرد في وسطه‬
‫االجتماعي كاضطراب العوامل الثقافية وشيوع أنماط غير سوية من أساليب التنشئة االجتماعية‪،‬‬
‫سرعان ما تتحول مستقبال إلى تناقضات وصراعات تهدد الفرد في حالة مواجهته لها أو االنتقال‬
‫إلى بيئات أخرى مختلفة في أنماط بنائها‪( .‬السهلي‪ ,3000 ,‬ص ‪.)22‬‬
‫ضعف الوعي الديني ‪:‬يعد انخفاض مستوى الوعي الديني من اُلسبل التي‬ ‫‪.5‬‬
‫تعوق وتهدد الطمأنينة واألمن النفسي للفرد والمجتمع أيضا‪ (.‬نفس المرجع السابق‪,‬‬
‫ص ‪.)21‬‬

‫من خالل ما تطرقنا إليه في هذا العنصر نستخلص أن العوامل المعيقة و المهددة‬
‫لألمن النفسي تنتج غالبا عن مواقف ضاغطة تعترض سبيل الفرد‪ ,‬و هي تعد للشعور باألمن‬
‫النفسي و التي تتمثل في المستوى االقتصادي المتدني أو المنخفض‪ ,‬التغير في القيم و ذلك من‬
‫خالل تغير بعض المعتق دات‪ ,‬و الحروب و الجرائم التي يتعرض لها الفرد في حياته‪ ,‬العوامل‬

‫‪30‬‬
‫الثقافية و التنشئة االجتماعية المضطربة و التي تبرز في الفساد االجتماعي و تغير الثقافات‬
‫إلى االنحراف األخالقي‪ ,‬باإلضافة إلى ضعف الوعي الديني لألفراد و الجماعات يؤدي بهم إلى‬
‫عدم الشعور باألمن النفسي و الراحة و االستقرار‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫المبحث الثاني‪ :‬العنف‬
‫مفهوم السلوك العنيف‬
‫لقد اهتم الباحثون في مجال العلوم اإلنسانية واالجتماعية بتحديد مفهوم العنف‪ ،‬وقد‬
‫انتهى كل فريق إلى تحديد المفهوم وفقا لتوجهه النظري‪ ،‬وسوف نعرض بعض التعريفات فيما‬
‫يلي‪:‬‬

‫التعريف اللغوي‪:‬‬
‫يرجع أصل كلمة " عنف " في اللغة إلى" عّنف "يقال َعنف به وعليه يعنف‪ ،‬عنفا‬
‫وشدة وعتب علي‪ ,‬إعتنف أي‬
‫وعنافة‪ ،‬لم يرفق به فهو عنيف‪ ،‬ويقال عنف فالنا أي المه بعنف ّ‬
‫أخذه بعنف‪( .‬الرفاعي‪، 2010 ،‬ص‪) 89‬‬
‫وهو أيضا‪":‬الخرق باألمر‪ ،‬وّقلة الرفق به‪ ،‬وأعنف الشيء‪ ،‬أي أخذه بشدة"‪.‬‬
‫(أبو جادو‪ ، 2004 ،‬ص‪(03‬‬
‫تعريف الخطيب‪:‬‬
‫هو سلوك يهدف إلى إحداث نتائج تخريبية أو مكروهة و إلى السيطرة من خالل القوة‬
‫الجسدية أو اللفظية على اآلخرين(محمد حسين العمارية ‪ ، 2002 ،‬ص‪.(12‬‬
‫يعرفه القاموس الفرنسي على أنه كل ممارسة للقوة عمدا أو جو ار وكلمة عنف‬
‫‪ Violence‬الفرنسية مستعارة من الكلمة الالتينية التي تشير إلى القوة‪ ,‬فمصطلح القوة والعنف‬
‫مشتقان من أصل واحد‪ ،‬وان كان مفهوم القوة (‪ )Force‬أكثر شمولية من العنف فهذا األخير‬
‫من الناحية اللغوية هو اإلكراه المادي الواقع على شخص إلجباره على سلوك أو التزام ما‪,‬‬
‫وكلمة عنف في اللغة العربية من الجذر (ع‪-‬ن‪-‬ف) وهو الخرق باألمر وقلة الرفق به وهو‬
‫عنيف‪ ،‬إذا لم يكن رقيقا في أمره وعنف به وعليه عنفا وعنافة أخده بشدة وقسوة‪ ،‬والمه وعيره‪،‬‬
‫واعتنف به اآلمر‪ :‬أخده بعنف‪ ،‬وأتاه ولم يكن على علم ودراية به‪ ،‬واعتنف الطعام واألرض أي‬
‫كرههما‪ ,‬وهكذا نجد كلمة عنف تشير في اللغة العربية إلى كل سلوك يتضمن معاني الشدة‬
‫والقسوة‪ ,‬أما في اللغة اإلنجليزية فإن األصل الالتيني لكلمة‪ Violence ,‬وهو ‪Violentia‬‬
‫ومعناه ‪ :‬االستخدام غير المشروع للقوة المادية بأساليب متعددة إللحاق األذى باألشخاص‬
‫واإلضرار بالممتلكات‪ ،‬ويتضمن ذلك معاني العقاب واالغتصاب والتدخل في حريات اآلخرين‪(.‬‬
‫قبي‪ ,3003,‬ص‪)403,444‬‬

‫‪36‬‬
 ‫التعريف االصطالحي‪:‬‬

‫عرف روندالف و آخرون العنف بأّنه " سلوك هجومي واعتدائي‪ ،‬وهو سلوك تخريبي‬
‫هدام‪ ،‬وفي أغلب األحيان يؤدي إلى إلحاق أضرار مادية وجسمية بالغة" ( المفتي‪، 2002 ،‬‬
‫ص‪) 134‬‬
‫وتعرفه ( تهاني محمد عثمان منيب) على أنه استجابة سلوكية تتميز بصفة انفعالية‬
‫شديدة‪ ،‬قد تنطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفكير " (منيب‪ ، 2005 ،‬ص‪(18‬‬
‫أما (المنظمة العالمية للصحة) فقد عرفت العنف بكونه "‪ :‬االستعمال المتعمد للقوة‬
‫الفيزيائية‪ ،‬سواء بالتهديد أو باالستعمال المادي ضد الذات أو ضد شخص آخر أو مجموعة"‬
‫(الخولي‪ ، 2006 ،‬ص‪(44‬‬
‫ويشير(حلمي( إلى أن العنف عبارة عن"‪ :‬ممارسة القوة البدنية إلنزال األذى باألشخاص‬
‫أو الممتلكات‪ ،‬كما أّنه الفعل أو المعاملة اّلتي تحدث ضرار جسميا‪ ،‬أو التدخل في الحرية‬
‫الشخصية"‪( .‬المطيري‪ ، 2007 ،‬ص‪( 05‬‬
‫ويعني العنف عند رشاد علي عبد العزيز موسى‪" :‬إيذاء بالقول أو الفعل باآلخرين‪،‬‬
‫سواء كان هذا اآلخر فردا أو جماعة" (موسى‪ , 2009،‬ص‪)49‬‬

‫مميزات سلوك العنف‪ :‬يتميز سلوك العنف بعالقته بما يأتي‪:‬‬

‫‪ ‬النشاط الذي يبذله الفرد من أجل السيطرة على الشروط المادية التي تحيط به‪.‬‬
‫‪ ‬حاالت الدفاع عن النفس أمام أخطار واقعة أو محتملة الوقوع‪.‬‬
‫‪ ‬تأكيد الذات بدافع الغضب أو الدافع الجنسي‪.‬‬
‫‪ ‬الرغبة بالتملك‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط سلوك اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬اإلحباط‪ (.‬العكور و آخرون‪ ,3007 ,‬ص‪)0‬‬

‫‪37‬‬
 ‫أسباب العنف‪:‬‬

‫‪ .1‬األسباب األسرية‪:‬‬
‫أ‪ -‬غياب األسرة عن القيام بدورها‪ :‬التنشئة االجتماعية الخاطئة وما ينتج عنها من سوء‬
‫معاملة األطفال‪ ,‬اإلهمال وعدم تلبية الحاجات‪ ,‬الحرمان المادي‪ ،‬والحرمان‬
‫العاطفي‪,‬األجواء المشحونة بالخالفات والتوتر بين أفراد األسرة‪ ,‬التفكك األسري‪ ,‬اللجوء‬
‫إلى القسوة والعقاب البدني في معاملة األبناء‪.‬‬
‫ب ‪-‬المستوى االقتصادي واالجتماعي لألسرة ويتضمن‪:‬‬
‫‪ ‬الفقر والبطالة والمستوى الثقافي المتدني لألسرة‪ ،‬و حجم األسرة والمسكن غير المناسب‬
‫صحيا لألسرة و اإلعاقات و األمراض المزمنة بين أفراد األسرة‪.‬‬
‫ج ‪-‬العوامل المتعلقة باآلباء المسيئين من الذين لديهم تاريخ أسري حافل بالعنف وصفات‬
‫شخصية وتوتر‪.‬‬
‫د ‪-‬العوامل المتعلقة بالطفل المساء إليه ومنها ترتيب الطفل في األسرة والصفات الشخصية‬
‫واألمراض الجسمية والنفسية‪.‬‬
‫‪ .2‬األسباب المتعلقة بالبيئة المدرسية والصفية‪ :‬وتتمثل باآلتي‪:‬‬
‫افتقار البناء المدرسي للمرافق الصحية المناسبة‪ ,‬االفتقار إلى إدراك حاجات الطلبة وفق‬
‫مراحلهم العمرية المختلفة وضعف القدرة على تلبيتها في الوقت المناسب‪,‬االفتقار إلى األساليب‬
‫التربوية في معالجة مشكالت الطلبة واللجوء إلى العقاب البدني المرفوض نفسيا و تربويا‪,‬‬
‫ضعف مراعاة الفروق الفردية‪ ,‬مزاجية المعلم‪ ،‬وصفاته الشخصية غير الداعمة للعملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ .3‬األسباب المتعلقة بالبيئة المحيطة والمجتمع المحلي ‪ :‬وتتمثل باآلتي‪:‬‬
‫الفقر و البطالة و التأثير السلبي لوسائل اإلعالم المختلفة‪ ،‬و تأثير انتشار الثقافات‬
‫المختلفة عبر الفضائيات‪ ,‬بعض مظاهر العادات و التقاليد ذات األثر السلبي‪ ،‬والتي تؤدي إلى‬
‫الخالفات العائلية‪(.‬نفس المرجع السابق‪ ,‬ص‪)44‬‬

‫‪38‬‬
 ‫وقد أرجع مصطفى فهمي تفسير العنف في الوقت الحاضر إلى األسباب اآلتية ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬عوامل بيئية‪ :‬وتنقسم إلى‪:‬‬

‫عوامل بيئية داخل المنزل‪ :‬ومنها حالة المنزل من الناحية االقتصادية‪ ,‬وانهيار الجو‬
‫األسري‪ ,‬وأسلوب التربية في األسرة والحالة األخالقية في األسرة‪.‬‬

‫عوامل بيئية خارج المنزل‪ :‬ومنها مشاكل الرقابة‪ ,‬وصحبة رفقاء السوء ومشاكل وقت‬
‫الفراغ‪ ,‬ومشاكل في المدرسة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬عوامل نفسية‪:‬‬

‫يمكن أن تقع أعراض االضطرابات السلوكية في أحد الفئات اآلتية‪ :‬أعراض ترجع إلى نزعة‬
‫عدوانية‪ ,‬أعراض ترجع إلى ضعف الشعور بالخطيئة أو غيابه‪.‬‬
‫األعراض األولى فإنها تنشأ بصفة خاصة نتيجة الحرمان األموي ‪ ,‬وعدم إشباع حاجات الطفل‬
‫األساسية ‪ ,‬ويكون هذا السلوك العدواني على شكل (تمرد‪ -‬هروب ‪ -‬تخريب )‪.‬‬

‫أما عن األعراض الثانية (كالسرقة ‪ -‬الكذب – االعتداء الجنسي ) فإنها ترجع في‬
‫أساسها إلى االضطرابات تكوين األنا األعلى (الغزالة‪ ,3044,‬ص‪)13_29‬‬

‫أشكال العنف‪:‬‬

‫يتخذ سلوك العنف لدى األفراد والجماعات أشكاال متعددة وبمستويات متفاوتة من الشدة‪،‬‬
‫يمكن تصنيفها كاآلتي‪:‬‬

‫‪-١‬العنف الجسدي‪ :‬ويكون بالضرب والرفس وشد الشعر‪ ،‬والعض وايذاء اآلخرين‪ ،‬والتخريب‬
‫واالعتداء على الممتلكات‪ ،‬والقتل‪ ،‬وايذاء الذات أو االنتحار‪.‬‬
‫‪-٢‬العنف اللفظي‪ :‬ويكون بالشتم والقدح والتهديد والتوبيخ‪ ،‬و إهانة اآلخرين‪.‬‬
‫‪-٣‬العنف الرمزي (غير اللفظي)‪ :‬و يكون بتحقير اآلخرين‪ ،‬و االستهزاء و السخرية بهم‪،‬‬
‫والحرمان المادي و العاطفي‪ ،‬و النفسي و االجتماعي‪ ،‬و النبذ و اإلهمال‪ ،‬و التفرقة و التمييز‪،‬‬
‫و إيقاع الظلم‪ ،‬و عدم المساواة‪ (.‬العكور و آخرون‪ ,3007 ,‬ص‪)0‬‬

‫‪39‬‬
 ‫النظريات المفسرة للعنف‬
‫باعتبار العنف أحد الظواهر الّنفسية الهامة‪ ،‬لما يترتب عنها من آثار مدمرة للفرد فقد‬
‫اهتم به علماء الّنفس‪ ،‬وحاولوا تفسيره رغم اختالف مدارسهم وتوجهاتهم‪ ،‬هذا ما أدى إلى التباين‬
‫الكبير في األطر النظرية اّلتي تعتمد عليها كل نظرية أو مدرسة من مدارس علم الّنفس‪،‬‬
‫وسوف نحاول التطرق إلى أهم النظريات التي فسرت العنف‪:‬‬
‫‪ .1‬النظرية البيولوجية‪:‬‬
‫يرى أصحاب هذا االتجاه أن العنف يرجع إلى أسباب بيولوجية‪ ،‬ولقد أثبتت الدراسات‬
‫التي أجريت في هذا المجال وجود ارتباط بين هرمون الرجولة" األندروجين " وهو السبب‬
‫المباشر لوقوع العنف (كامل‪ ، 1987 ،‬ص‪( 98‬‬
‫العقاد "هذا االرتباط بين زيادة هرمون الذكورة " التستسترون وبين‬
‫ويدعم" عبد اللطيف ّ‬
‫العدوانية‪ ،‬خاصة في حاالت االغتصاب الجنسي(العقاد‪ ، 2001 ،‬ص‪(108‬‬
‫أثبت رواد هذه النظرية أن العنف البشري غريزة فطرية‪ ،‬ولقد عمم كل من "كونارد"و‬
‫"أندري "هذا المفهوم‪ ،‬ويريان أن الغريزة العدوانية غريزة فطرية في الجنس البشري‪ ،‬وتندرج فكرة‬
‫"االرتقاء و التطور " وراء هذه النظرية كما يرى الباحثان أن الحيوانات العدوانية تستمر في‬
‫البقاء بسبب الغريزة العدوانية بينما األق ّل عدوانا تنقرض‪ ،‬ولقد أكد) لورنز ‪ (Loranz‬أن كل‬
‫من العنف والعدوان يعدان في غاية األهمية من أجل بقاء الحياة‪ ) .‬موسى‪ ، 2009 ،‬ص‪(80‬‬
‫‪ ‬النظرية الوراثية‪:‬‬
‫يرى علماء الوراثة أن هناك صفات أساسية في الفرد‪ ،‬تأتيه من أبويه وأجداده عن طريق‬
‫الوراثة‪ ،‬فينتقل السلوك الجانح عن طريقه‪ ،‬فاألطفال كما يشبهون آباءهم من الناحية الجسمية‬
‫والعقلية فإّنهم يشبهونهم سلوكيا وعاطفيا‪ ،‬وذلك ما ّبينته الدراسات التي أقيمت على التوائم‬
‫المتماثلة‪( .‬سيد عبد اهلل‪ ، 2005 ،‬ص‪(21‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ .2‬النظريات التحليلية‪:‬‬
‫تعد نظرية التحليل النفسي و نظرية اإلحباط– عدوان ‪-‬أهم النظريات المفسرة لظاهرة‬
‫العنف‪.‬‬
‫‪ ‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬
‫يتزعم هذه النظرية" فرويد")‪ (Freud‬حيث يرى أن العنف سلوك واع شعوري ناتج عن‬
‫غريزة الموت التي افترض وجودها‪ ،‬وهي المسؤولة عن التدمير‪ .‬وان العنف دافع من الدوافع‬
‫الغريزية المتعارضة‪ ،‬وهما غريزة الموت تهدف لحفظ النوع‪ ،‬وغريزة الحياة وتهدف لحفظ الفرد‪.‬‬
‫(التيري‪ ، 1998 ،‬ص‪(31‬‬
‫فالشخصية اإلنسانية عند" فرويد "تبنى أساسا على ثالثة عناصر متصارعة ومتناقضة‪،‬‬
‫وهي‪ :‬الهو وتعني الدوافع القوية التي تبحث عن اإلشباع بأي طريقة‪ .‬األنا العليا وهي الصور‬
‫المثالية والفضائل األخالقية التي يتعلمها في الصغر‪.‬األنا‪ :‬وهي الذات في صورتها العاقلة‪،‬‬
‫التي تكبح جماح األنا األعلى‪(Diathine, 2001, p 26) .‬‬
‫يضيف أن العنف يحدث نتيجة الصراع بين اإلنسان ونفسه‪ ،‬وبين معطيات العالم‬
‫فيه‪ ،‬فعندما يريد تحقيق رغبة من رغباته‪ ،‬فيصطدم بعائق من العوائق‪،‬‬ ‫المحسوس الذي يعي‬
‫فإّنه يحدث صراع نفسي والذي بدوره يحدث سلوك العنف‪ (.‬موسى‪ ، 2009 ،‬ص‪( 13‬‬
‫بينما ترى )ميالني كالين ‪(M .Klein‬أن العدوان يعمل داخل الطفل منذ بداية حياته‬
‫(الحربي‪ ، 2003،‬ص ‪ ) 70‬فهي ترجع العدوان إلى العالقة األولية مع األم من خالل تجربة‬
‫الرضاعة فالطفل عندما يرضع ال يبتلع الحليب فقط إّنما تتشكل لديه في الوقت نفسه صورة عن‬
‫األم وعن نفسه‪ .‬فإذا كانت هذه التجربة سارة و مطمئنة و مشبعة للطفل‪ ،‬تكون لديه صورة‬
‫إيجابية عن األم‪ ،‬وهذا ما تطلق عليه" كالين "اسم" صورة األم الصالحة"‪ ،‬أما إذا كانت هذه‬
‫التجربة مؤلمة أو محبطة ولم يحصل الطفل من خاللها على االرتياح والطمأنينة‪ ،‬فتتكون لديه‬
‫صورة سلبية عن األم وهو ما تطلق عليه الباحثة اسم" األم السيئة‪".‬‬
‫وصورة األم هذه سواء كانت إيجابية أم سلبية؛ تكون النواة األولى لكل صورة يكونها‬
‫الطفل عن اآلخرين‪ ،‬وعن العالم وذاته ووجوده‪ ،‬وهكذا تؤدي صورة األم الصالحة إلى تكوين‬
‫صورة إيجابية عن الذات وبالتالي تنشأ" أنا األعلى "ودودا رفيقا‪ ,‬أما الصورة السيئة فتؤدي إلى‬
‫تكوين قيمة عن الذات والى تكوين" أنا أعلى "هجومي عنيف يمارس بطشه على اآلخرين‪( .‬‬
‫عيسوي‪ ، 1981 ،‬ص‪(0._94‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ ‬نظرية إحباط – عدوان‪:‬‬
‫انطلق أصحاب هذه النظرية وهما ) ميلر و دوالرد ‪ ،(Miller et Dollard‬من العالقة‬
‫السببية إحباط – عدوان‪ ،-‬حيث توجد عالقة بين اإلحباط كمثير وهو عدم قدرة الفرد على‬
‫إشباع حاجة من الحاجات النفسية أو الفسيولوجية ‪ -‬والعدوان كاستجابة‪ ,‬إذ تختلف شدة السلوك‬
‫العنيف باختالف كمية اإلحباط الذي يواجهه الفرد في الحياة اليومية‪( .‬العقاد‪ ، 2001،‬ص‬
‫‪)113‬‬
‫إذ يمثل العنف وسيلة من وسائل التعبير عن اإلحباط ‪(p46 2007, Paul,‬‬
‫)‪Mbanzoulou‬‬
‫"العدوان إذا نتيجة حتمية لإلحباط" (ناصف‪ ، 1987،‬ص‪(20‬‬
‫ويذهب" دوالرد "وزمالؤه إلى وجود ثالثة عوامل أساسية من شأنها تقوي الحافز العدواني‬
‫الذي تثيره خبرة اإلحباط‪ ،‬وهي أهمية المنبه المحيط بالفرد‪ ،‬ودرجة ما يشعر به من إحباط‪،‬‬
‫وعدد عواقب أو توابع االستجابة العنيفة أو العدوانية( معتز ‪ ،2005 ,‬ص‪( 25‬‬
‫‪ ‬نظرية االتجاه نحو الذات‪:‬‬
‫أعد هذه النظرية) كابلين و كابلين و‪(1982) (Kaplen et Kaplen‬هي تشير إلى أن‬
‫العنف يحدث عندما يسعى الفرد ويناضل من أجل التغلب على االتجاهات السلبية نحو‬
‫الذات لديه‪ ،‬والتي لديهم نقص في تقدير الذات يميلون إلى تبني أنماط سلوكية منحرفة كوسيلة‬
‫يحظى من خاللها باهتمام اآلخرين له‪(.‬حسين‪ ، 2007 ،‬ص‪(110‬‬
‫‪ .2‬النظريات االجتماعية‪:‬‬
‫يرى أصحاب هذا االتجاه أن الظروف والمتغيرات التي عرفها المجتمع هي التي أدت‬
‫بالفرد إلى استعمال العنف‪ ،‬وتعتبر نظرية الضبط االجتماعي والبيئة أهم هذه النظريات‪:‬‬
‫التعلم االجتماعي‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية ّ‬
‫ترجع هذه النظرية إلى )ألبرت باندو ار ‪ (Albert Bandura‬الذي يرى أن العنف‪ ،‬سلوك‬
‫تعلم السلوك العنيف‬
‫متعلم من المجتمع‪ ،‬ويؤكد على التفاعل بين الشخص والبيئة‪ ،‬فتفرض عليه ّ‬
‫كأي نوع من السلوك اآلخر ‪.‬فحسب هذه النظرية فإن الفرد يكتسب العنف بالتعلم والتقليد من‬
‫البيئة المحيطة به‪ ،‬سواء في األسرة أم المدرسة أم غيرهما‪.‬‬
‫) الطيار‪ ، 2005 ،‬ص‪(90‬‬

‫‪23‬‬
‫ولقد قام كل من" والتر و باندو ار " ) ‪ ( 1983‬بدراسة بعض العوامل كالممارسة التربوية‬
‫للوالدين وتأثير النماذج – األب واألم ‪-‬كنموذج يقتدي به‪ ،‬وأثر ذلك على العنف فوجدوا أن‬
‫الطفل ي ّقلد سلوكه‪ ,‬كما ترجع هذه النظرية مصدر العنف إلى التنشئة المتسلطة ومشاهدة األفراد‬
‫لألفالم الكرتونية التي تعرف بقصص البطولة‪ ،‬والسلوكات العنيفة تؤثر فيهم عن طريق التقليد‬
‫والمحاكاة )أبو زهري وآخرون‪ ، 2008 ،‬ص‪(134‬‬
‫‪ ‬نظرية الضبط االجتماعي‪:‬‬
‫يذهب أنصار هذه النظرية إلى القول بأن العنف غريزة داخلية في اإلنسان يتم التعبير‬
‫عنها عندما يفشل المجتمع في وضع قيود وضوابط محكمة على األفراد‪ ،‬تقر هذه النظرية كذلك‬
‫إلى أن خط الدفاع األول للمجتمع‪ ،‬هي تلك المجموعات التي ال تشجع العنف‪ ،‬أما أولئك الذين‬
‫ال تسيطر عليهم أسرهم فيتم ضبطهم والسيطرة عليهم عن طريق الشرطة والقانون و باختصار‬
‫تدور نظرية الضبط االجتماعي حول افتراض مفاده؛ أن الدافع لالنحراف شيء طبيعي يوجد‬
‫لدى جميع األفراد‪ ،‬لكن الطاعة واالمتثال هما الشيء الذي يجب أن يتعلمه الفرد‪ ) .‬موسى‪,‬‬
‫‪,2009‬ص‪(55 _ 54‬‬
‫‪ ‬نظرية التفكك االجتماعي‪:‬‬
‫يرى بعض علماء االجتماع أن التفكك هو السبب الرئيسي لحدوث سلوك العنف فعوامل‬
‫التغير السكاني والظروف السكنية والفقر ّكلها ترتبط ارتباطا وثيقا بالعنف‪ ،‬أضف إلى ذلك‬
‫صراع األدوار االجتماعية‪.‬‬
‫دور هاما في نمو ظاهرة السلوك المنحرف‪ ،‬باعتبار أن الفرد‬
‫يلعب التفكك االجتماعي ا‬
‫يرتبط بمجموعة من الوحدات والنظم‪ ،‬ولكل وحدة مجموعة من المعايير التي تنظم السلوك‪ ،‬فإذا‬
‫كانت تلك المعايير واحدة بالنسبة لكل الوحدات الممثلة للثقافة في المجتمع حينئذ ال توجد‬
‫مشكلة‪ ،‬لكن تختلف هذه الوحدات في المعايير التي تنظم السلوك تظهر المشكلة‪.‬‬
‫( الطيار‪ ، 2005 ،‬ص‪(88‬‬
‫‪ ‬نظرية الصراع‪:‬‬
‫يرى أصحاب نظرية الصراع أن العنف وسيلة للصراع بين النوعين )الجنسين( إذ يعد‬
‫العنف وسيلة أساسية لفرض سيطرة الرجل وتميزه على المرأة‪ ،‬وقد أصبح العنف وسيلة لتأكد‬
‫من عدم المساواة بين النوعين‪ ،‬واإلنقاص من مكانة المرأة‪.‬‬
‫) الخولي‪ ، 2006 ،‬ص‪(109‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ ‬النظرية السلوكية‪:‬‬
‫يؤكد رواد هذه النظرية أن العنف شأنه شأن أي سلوك يمكن اكتشافه‪ ،‬ويمكن تعديله‬
‫متعلم من‬
‫التعلم‪ ،‬لذلك ركزت البحوث والدراسات التي أجراها السلوكيون أن السلوك ّ‬
‫وفقا لقوانين ّ‬
‫البيئة‪ ،‬ومن ثم فإن الخبرات أو المثيرات التي اكتسبها شخص معين وفيها سلوك عنيف قد تم‬
‫تعزيزه وتدعيمه ‪).‬مرشد‪ ، 2002،‬ص‪(284‬‬
‫‪ .4‬النظرية المعرفية‪:‬‬
‫حاول علماء النفس المعرفي أن يتناولوا سلوك العنف لدى اإلنسان بهدف عالجه وقد‬
‫ركزوا في معظم دراساتهم وبحوثهم حول الكيفية التي يدرك بها العقل اإلنساني وقائع أحداث‬
‫يتمثل في مختلف المواقف‬
‫معينة في المجال اإلدراكي أو الحيز الحيوي لإلنسان‪ ،‬كما ّ‬
‫االجتماعية المعاشة وانعكاسها على الحياة اليومية لإلنسان‪ ،‬مما يكون لديه مشاعر الغضب‬
‫والكراهية‪ ،‬وكيف تتحول هذه المشاعر إلى إدراك داخلي يقود صاحبه إلى ممارسة السلوك‬
‫العدواني‪ ).‬الشهري‪ ، 2009 ،‬ص‪(18‬‬

‫‪ .5‬النظرية التكاملية‪:‬‬
‫تمثل النظرية التكاملية من أحدث النظريات التي درست السلوك اإلنساني‪ .‬فهي ترى أن‬ ‫ّ‬
‫العنف ظاهرة إنسانية واجتماعية ذات أبعاد متعددة ومتداخلة في الوقت نفسه وهي ترفض النظرة‬
‫األحادية أو التفسير األحادي الذي ينظر للعنف من زاوية واحدة‪ ،‬ذلك أن هذا التفسير ال يتّفق‬
‫مع تعدد وتشابك العوامل المتعددة والمسببة للعنف‪ ،‬كما أن النظرة التكاملية تؤمن بضرورة‬
‫تكاتف التخصصات المختلفة وذلك باالستفادة من نتائجها‪.‬‬
‫بالّتالي فإن النظرة التكاملية بمثابة" الفهم الّنفسي المتكامل " لهذه الظاهرة‪ ،‬ال سيما وأن‬
‫نظر‬
‫هذا الفهم قد اعتمد على التفسيرات السابقة التي ينطوي كل منها على جانب من األهمية ا‬
‫لكون كل نظرية قد كشفت الغطاء عن جزء أو زاوية‪ ،‬ولم تغط بقية الجوانب‪ ،‬ولذلك فإن‬
‫االستفادة منها جميعا مطلبا نفسيا واجتماعيا ومنهجيا للوصول إلى الفهم الناضج والمتكامل‬
‫‪ ) .‬أبو عراد الشهري‪ ، 2008 ،‬ص‪) 30-31‬‬

‫‪20‬‬
‫بناء على ما سبق ذكره من نظريات‪ ،‬نجد أ ن أول ما يلفت االنتباه‪ ،‬هو افتقارها للبعد‬
‫الشمولي للفرد‪ ،‬على اعتبار أن الفرد متعدد األبعاد‪ ،‬حيث نجد أّنها انتهت إلى التركيز على‬
‫بعض األسباب‪ ،‬واهمال البعض اآلخر‪ ،‬فاالتجاه البيولوجي يقر بأن اإلنسان عنيف بطبعه وهو‬
‫حصيلة لمجموعة من الخصائص البيولوجية‪.‬‬
‫كما أسلمت كذلك بأن السلوك العنيف وراثي‪ ،‬أي يلد الطفل محمل بجينات العنف من‬
‫والديه ‪.‬أما أنصار االتجاه التحليلي فيقولون بأن العنف سمة من سمات الشخصية‪ ،‬وأن اإلنسان‬
‫عدواني بالفطرة حيث ربطوا العنف بغريزتي الموت والحياة‪ ،‬في حين ربطت نظرية التعلم‬
‫االجتماعي سلوك العنف بالمالحظة والتقليد‪ ،‬فاألطفال يتعلمون السلوك العنيف بنماذج تقدمها‬
‫األسرة واألصدقاء‪ ،‬أما الّنظرية التكاملية فهي تربط بين كل هذه النظريات‪ ،‬إذ تقر أن الفرد كل‬
‫متكامل‪ ،‬فسلوك العنف ينتج نتيجة عوامل بيولوجية عضوية‪ ،‬نفسية وبيئية‪.‬‬
‫المراهق التمدرس و سلوك العنف‪:‬‬
‫يعتبر الدخول في مرحلة المراهقة مرحلة هامة للغاية‪ ،‬فالمراهق يجد نفسه في عالم آخر‪،‬‬
‫وهو عالم الكبار‪ ،‬فنجده يلجأ لسلوكات جديدة قصد التكيف‪ ،‬وعادة ما تكون سلوكات عنيفة‪،‬‬
‫خاصة في المجال المدرسي‪(Jean-François M.2003, p. 42(.‬‬
‫فكما عرفها" جالل"‪" :‬إّنها فترة زمنية في مجرى حياة الفرد‪ ،‬تتميز بالتغيرات الجسمية‬
‫معينة‪ ،‬ولهذه المرحلة مظاهرها النفسية المتميزة‪.‬‬
‫الفسيولوجية‪ ،‬تتم تحت ضغوط اجتماعية ّ‬
‫( الزغبي‪ ، 2001 ،‬ص‪(319‬‬
‫ففي هذه المرحلة تبدأ الغرائز الجنسية العنيفة بالنمو‪ ،‬ففي وجهة نظر التحليل النفسي‪،‬‬
‫هذه الغرائز الجنسية تخلق صراعات و ضغوطات‪( coslin, 2000, p42).‬‬

‫فالمراهق في هذه المرحلة يتعرض الحباطات عديدة‪ ،‬وذلك إلشباع حاجاته‪ ،‬فإذا كانت‬
‫الحاجة بيولوجية‪ ,‬ظ ّل في حالة عدم التوازن)‪ ،(Hoeostasie‬أما إذا كانت الحاجة نفسية فنجد‬
‫معها يلجأ إلى استعمال ميكانيزمات دفاعية مختلفة‪ ،‬ويمكن أن‬ ‫أن المراهق في محاولته التعاي‬
‫يكون العدوان أحدها‪(.‬عيالي‪ ، 2006،‬ص‪( 145‬‬

‫ويشير )ستانلي هول ‪ (Stanly Hall‬وأتباعه إلى أن‪" :‬المراهقة فترة تولد فيها شخصية‬
‫المراهق من جديد‪ ،‬لكثرة الضغوطات‪ ،‬وصعوبة تحكمه في سلوكه بسبب تقلباته االنفعالية "‪(.‬‬
‫بن إسماعيل‪ ، 1992 ،‬ص‪( 80‬‬

‫‪25‬‬
‫أوضحت الدراسات أن مرحلة المراهقة تعتبر من أكثر المراحل عرضة لالضطرابات‬
‫دور هاما في حدوث ذلك‪ .‬ففي هذا الصدد يشير‬
‫السلوكية عند التالميذ المتمدرسين‪ ،‬وللمدرسة ا‬
‫"كازدين" )‪ (Cazdin‬إلى وجود عوامل تساعد على حدوث االضطرابات السلوكية للمراهقين‪،‬‬
‫منها العوامل المدرسية‪ ،‬والتي تعد من أبرز العوامل التي تزيد من تعرض هذه الفئة لهذه‬
‫االنحرافات‪.‬‬
‫كما أوضح" الحقيل "أن المرحلة الثانوية تعد من أخطر مراحل حياته‪ ،‬حيث يتوقف‬
‫عليها مسار حياته المستقبلي‪ ،‬سلبا أو إيجابا‪ ،‬ويذكر" زهران" أن في هذه المرحلة يزداد لدى‬
‫الفرد الوعي االجتماعي والميل إلى العنف‪ ،‬ومحاولة تحقيق المزيد من االستقالل االجتماعي ‪،‬‬
‫ورغبته في مقاومة السلطة‪ (.‬الحارثي‪ ,2008 –2007 ،‬ص_‪) 86‬‬
‫و كتعقيب على ما سبق نجد أن مرحلة المراهقة مرحلة هامة تط أر فيها تغيرات‬
‫فسيولوجية و نفسية على المراهق‪ ,‬يلجأ فيها إلى سلوكات جديدة قصد التكيف‪ .‬و تعتبر هذه‬
‫الفترة الزمنية فترة تغيرات و احباطات عديدة إلشباع حاجات المراهق النفسية و االجتماعية و‬
‫البيولوجية عن طريق عدة وسائل قد يكون احدها و أبرزها العدوان و العنف‪ ,‬و حسب ستانلي‬
‫تكون شخصية المراهق من جديد بسبب الضغوطات التي يمر بها الفرد تساهم في‬
‫هي مرحلة ّ‬
‫تقلب انفعاالته‪.‬‬
‫اإلستراتيجيات العالجية لسلوكات العنف المدرسي‪:‬‬
‫هناك عديد من البرامج واإلستراتيجيات التي تستخدم في مساعدة المراهقين على خفض‬
‫درجة العنف في المدرسة‪ ،‬فالتدخل المبكر لمنع العنف المدرسي‪ ،‬يقلل من حدة السلوك العنيف‪،‬‬
‫ومن ثم التحكم فيه‪.‬‬
‫تتطلب البرامج واإلستراتيجيات العالجية للسلوك العنيف تضافر جهود األطراف المعنية‪،‬‬
‫من مدرسين و تالميذ وأسرهم‪.‬‬

‫‪. 1‬دور األسرة في الحد من سلوك العنف المدرسي‪ :‬تعد األسرة المؤسسة االجتماعية األولى‬
‫المسؤولة عن تكوين شخصية المراهق من النواحي العقلية والوجدانية‪ ،‬واألخالقية‪ ،‬االجتماعية‪،‬‬
‫ولقد اهتم بها العديد من الباحثين لما لها من دور كبير في تفشي السلوك العنيف كما أن فقدان‬
‫التواصل بين األهل والمدرسة‪ ،‬يقلل من ثقة أحدهما باآلخر‪ ،‬ويتيح الفرصة للتلميذ اإلفالت من‬
‫الرقابة واإلشراف الضروريين لتعديل السلوك‪.‬‬
‫يكمن دور األسرة في التخفيف من سلوك العنف فيما يلي‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -‬رعاية نمو األوالد ومراعاة أساليبهم التربوية‪ ،‬واإلرشادية في التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬توفير المناخ األسري المناسب لإلسهام في نمو شخصية المراهق من جميع نواحيها‪،‬‬
‫وذلك إلشباع حاجياته األساسية‪ ،‬مع تحقيق العالقات األسرية السوية‪.‬‬
‫‪ -‬استمرار االتصال بالمدرسة للتعرف على أوضاع أبنائهم وحاجاتهم ومشكالتهم وكذا‬
‫مستواهم التحصيلي‪.‬‬
‫‪ -‬مشاركة أولياء األمور بالدورات الخاصة بالمناهج الجديدة‪ ،‬ومشاركتهم في الدورات‬
‫الحفالت‪ ،‬والندوات التي تقيمها المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -‬تزويد المعلمين والمرشدين التربويين في المدرسة بالمعلومات الصحيحة والدقيقة عن واقع‬
‫سلوك األبناء في البيت؛ ألن ذلك يساعد على إعداد البرامج التربوية واإلرشادية الهادفة‬
‫لتعديل السلوك وتنمية شخصياتهم (عبد العزيز‪ ، 2004،‬ص‪(285‬‬
‫‪ .3‬دور المدرس في الحد من سلوكات العنف المدرسي ‪:‬من بين األساليب التي يمكن‬
‫للمدرس اّتخاذها للتقليل والحد من سلوك العنف نجد‪:‬‬
‫‪ ‬توفير األنشطة المالئمة للتالميذ ألن ذلك يشجعهم على اإلفصاح عن خبراتهم‬
‫الخاصة‪ ،‬وذلك من خالل المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يتعامل المدرس بشكل مباشر مع سلوك العنف داخل الفصل‪ ،‬وذلك لجعل التلميذ‬
‫يدرك أن المدرس ال يتسامح مع هذا النوع من السلوكيات‪.‬‬
‫‪ ‬مشاركة التالميذ في بناء قواعد ومعايير سلوكية ضد العنف داخل القسم‪.‬‬
‫‪ ‬تعليم التالميذ السلوك التعاوني والتشجيع على العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ ‬عقد مناقشات مع التالميذ حول سلوك العنف (حسين‪, 2007،‬ص‪.(396‬‬
‫‪ ‬إعطاء الحرية لألستاذ‪ - ،‬في حدود ما يسمح به القانون‪ ،-‬وذلك للتخفيف من‬
‫الضغوطات التي يعيشها‪ ،‬وحله للمشكالت التي يتعرض لها بنفسه كونه األدرى بما‬
‫يجري داخل صفه‪(Isidri, 2008 -2009, p23) .‬‬
‫فالمعلم هو الموجه الوحيد للسلوك‪ ،‬وأهم األفراد المؤهلين لتغيير سلوك التالميذ أو تعديله‪.‬‬
‫) بركات‪ ، 2002 ،‬ص‪(848‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ .2‬دور المدرسة في الحد من سلوكات العنف المدرسي‪ :‬تتعدد برامج مواجهة سلوكات العنف‬
‫باختالف النظام المدرسي السائد؛ إذ هناك مدارس تتبنى نظام" الزي الرسمي " أو " الهندام‬
‫الرسمي "وهي مبنية على فكرة أن توحيد الزي المدرسي لدى التالميذ يخفض من حوادث‬
‫االنضباط ويحسن من اتجاهات التالميذ ويساعد على خلق بيئة تعلم مالئمة‪.‬‬
‫وهناك ما يعرف ببرامج المراقبة؛ وفيها تشارك المدرسة بدور فعال في الوقاية من العنف‬
‫المدرسي‪ ،‬ومن أمثلة هذه البرامج" برنامج الجرم المدرسي المسدود "ويستخدم هذا البرنامج في‬
‫العديد من المدارس‪ ،‬وهو يتطلب من التلميذ أن يبقى في المدرسة أثناء اليوم الدراسي‪ ،‬على أن‬
‫يسمح ‪ -‬فقط ‪ -‬لبعض التالميذ بمغادرة المدرسة بناء على طلب مكتوب من ولي األمر‪) .‬‬
‫حسين‪ ، 2007 ،‬ص ‪(316-315‬‬
‫محاولة دراسة النقص الموجود في المؤسسات التربوية وتوفير احتياجات التلميذ‪ ،‬أي‬
‫تحسين الظروف المدرسية التي تنمي القدرات العقلية واالنفعالية للتلميذ‪.‬‬
‫)‪(Genç.2008, p166‬‬
‫في حين تحدث الدكتور )رشاد علي عبد العزيز موسى‪ ( 2009 ,‬حول العالج المعرفي‬
‫الذي يتمثل دوره في مساعدة العميل على توضيح أنظمة معتقداته السلبية وغير المنطقية والتي‬
‫تؤدي إلى حدوث مشكالت مختلفة‪.‬‬
‫يقوم العالج المعرفي على أسس وهي‪:‬‬
‫•التعامل مع العميل على أساس سلوكه‪ ،‬أفكاره‪ ،‬انفعاالته وأهدافه‪ ،‬مع إهمال القوى‬
‫الالشعورية‪.‬‬
‫•التركيز على جوانب القوة في العميل أكثر من التركيز على جوانب الضعف‪.‬‬
‫•معرفة أن سلوك العميل يتشكل طبقا ألهدافه الشخصية أكثر من دوافعه البيولوجية‪.‬‬
‫•العمل على تحقيق التغيرات التي يريدها العميل‪ ،‬والتي تتضمن زيادة وعيه‬
‫وشعوره بنفسه و بالمحيطين به‪ (.‬موسى‪ ، 2009،‬ص‪(414‬‬
‫ويمكن إضافة وجوب وضع خطة عملية تسمح لألساتذة والتالميذ واإلداريين العمل‬
‫معا‪ ،‬وذلك إلشراك التالميذ وكل األطراف المعنية في اتخاذ الق اررات‪.‬‬
‫هناك مجموعة من اإلستراتيجيات الخاصة بالعالج المعرفي‪ ،‬والتي يستخدمها األخصائي‬
‫االجتماعي عند ممارسة هذا العالج تسير على النحو التالي‪:‬‬

‫‪28‬‬
‫‪-1‬إستراتيجية البناء المعرفي‪ :‬تستخدم لتحديد المشكالت‪ ،‬الخبرات‪ ،‬األهداف واألفكار غير‬
‫العقالنية مع اكتشاف مصادر القوة لدى العميل‪.‬‬
‫‪-2‬إستراتيجية الضبط االجتماعي‪ :‬تستخدم لمعرفة حديث النفس‪ ،‬وتحديد الفجوة بين الواقع‬
‫والخيال‪ ،‬ومضامين النسق القيمي‪ ،‬وطبيعة الخبرات اّلتي تؤدي إلى عدم تحمل الضغوط‬
‫واالنفعال‪.‬‬
‫‪-3‬إستراتيجية تغيير السلوك‪ :‬تستخدم لتحديد السلوك غير المرغوب و الالتوافقي‪ ،‬وايجاد‬
‫الدافع لتغييره‪ ،‬واقناع العميل بالسلوك اإليجابي الجديد‪ ،‬مع تدعيم قدراته على تحمل المسؤولية‬
‫التي تسير أمور حياته )‪.‬نفس المرجع السابق‪ ،‬ص‪(420‬‬

‫نستنتج من خالل استعراضنا لإلستراتيجيات العالجية للعنف المدرسي‪ ،‬تنوع البرامج‬

‫واإلستراتيجيات‪ ،‬وذلك حسب تنوع النظريات واالتجاهات‪ ،‬ولكن بالرغم من التباين في‬
‫االتجاهات إال أّنها تلتقي في نقطة واحدة‪ ،‬وهي في كونها خطوات عالجية تهدف إلى‬
‫التخفيف من سلوكات العنف داخل المدارس والمؤسسات التربوية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬
‫وكخالصة للفصل األول نستنتج أن األمن النفسي احد أهم المقومات األساسية‬
‫للصحة النفسية بصفة عامة و من الحاجات األساسية للفرد بصفة خاصة حيث يتحقق األمن‬
‫النفسي عند إشباع الفرد لحاجاته من خالل شعوره بالحب و االهتمام و االنتماء‪ ,‬وقد علمنا أن‬
‫عوامل األمن النفسي ترجع إلى عوامل بيئية او وراثية أو ترجع إلى دور التنشئة االجتماعية‬
‫السليمة بالنسبة للعام الخارجي‪ ,‬و ما يتعلق بالفرد كالمستوى التعليمي و السن و الثقافة‪...‬الخ‪,‬‬
‫مما يبرز أهمية وحاجة األمن النفسي للمراهق خاصة في هذه الفترة المتميزة بعدة تغيرات نفسية‬
‫فسيولوجية كونها فترة انتقالية يجب تجاوزها دون مشاكل يمكن أن تؤثر على أهدافه المستقبلية‬
‫و ما تتطلبه هذه المرحلة من ضرورة إشباع حاجات الفرد األساسية‪.‬‬

‫أما عن العنف فهو سلوك او ظاهرة سلوكية منتشرة في جميع أنحاء العالم سواء في‬
‫هدام للنفس وللغير باإلضافة إلى انه يؤدي‬
‫الوطن العربي او الغربي‪ ,‬كما يعد سلوك تخريبي ّ‬
‫في اغلب األحيان إلى إلحاق أضرار جسمية و مادية بالغة الخطورة‪.‬‬

‫‪01‬‬
‫الجانب الميداني‬

‫‪01‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ -‬تمهيد‬
‫‪ .4‬منهج الدراسة‬
‫‪ .3‬عينة الدراسة‬
‫‪ .4-3‬تحديد المجتمع األصلي‬
‫‪ .3-3‬اختيار عينة ممثلة‬
‫‪ .2‬أدوات الدراسة‬
‫‪ .4-2‬الصدق‬
‫‪ .3-2‬الثبات‬
‫‪ .1‬المعالجة اإلحصائية‬
‫‪ -‬خالصة الفصل‬

‫‪03‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫تعتبر اإلجراءات الميدانية للدراسة حجر األساس في جميع الدراسات و البحوث وذلك ألن‬
‫جمع بيانات الدراسة يتم على ضوئها‪ ,‬لذا سنتطرق في هذا الفصل الى الطرق واإلجراءات التي‬
‫اتبعت في هذه الدراسة بما فيها المنهج المستخدم‪ ,‬عينة الدراسة‪ ,‬أساليب جمع البيانات‪,‬‬
‫والمعالجة اإلحصائية التي سيقوم الباحث الستخراج نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪ .1‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫يعرف رابح تركي المنهج الوصفي على أنه‪" :‬استقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر‬
‫التعليمية أو النفسية كما هي قائمة في الحاضر قصد تشخيصها‪ ,‬وكشف جوانبها‪ ,‬وتحديد‬
‫العالقات بين عناصرها أو بينها وبين ظواهر نفسية واجتماعية أخرى" (تركي‪,4901 ,‬‬
‫ص‪.)439‬‬
‫ويعتمد أي باحث على منهجية علمية محددة في إجراء بحثه وتعتبر هذه الخطوة قاعدة أساسية‬
‫من قواعد البحث وهذا حسب طبيعة وأهداف البحث والباحث من الدراسة‪ ,‬وبالنسبة للدراسة‬
‫الحالية فإنها تهدف إلى معرفة مستوى األمن النفسي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة وذلك في‬
‫ضوء المتغيرات الوسيطة المتمثلة في‪ :‬الجنس‪ ,‬التحصيل‪ ,‬المستوى التعليمي‪ ,‬وعليه فقد‬
‫اعتمدت الدراسة الحالية على المنهج الوصفي االستكشافي كونه يتالءم مع أهدافها‪.‬‬
‫‪ .2‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬اختيار عينة ممثلة‪:‬‬
‫تم اختيار أربع متوسطات عشوائيا من مجموع المجتمع األصلي وهم‪ :‬متوسطة عائشة‬
‫أم المؤمنين‪ ,‬ومتوسطة موالي العربي‪ ,‬ومتوسطة سيد روحو‪ ,‬ومتوسطة أحمد بن هجيرة‪ ،‬تم‬
‫سحب عينة قوامها ‪ 420‬تلميذا عنيفا من المتوسطات األربع من مختلف مستوياتها (األولى‪,‬‬
‫الثانية‪ ,‬الثالثة‪ ,‬الرابعة) للسنة الدراسية‪ 3041/3042‬منهم ‪ 20‬أنثى و ‪ 93‬ذكرا‪ ,‬و قد اختيرت‬
‫العينة بمساعدة بعض األساتذة و المراقبين داخل المؤسسات وذلك لضمان اختيار عينة البحث‬
‫بشكل منطقي‪ ,‬باإلضافة إلى أن األساتذة و المراقبين أدرى بالتصرفات العنيفة للتالميذ‪.‬‬

‫‪02‬‬
 ‫والجدول اآلتي يوضح توزيع أفراد العينة حسب متغير الجنس‪:‬‬

‫الجدول(‪ :)11‬يوضح عدد التالميذ في كل متوسطة وجنسهم‬

‫الجنس‬
‫عدد التالميذ‬ ‫المتوسطات‬
‫إناث‬ ‫ذكور‬
‫‪00‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪30‬‬ ‫عائشة أم المؤمنين‬
‫‪33‬‬ ‫‪2.‬‬ ‫‪50‬‬ ‫موالي العربي‬
‫‪00‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪23‬‬ ‫سيد روحو‬
‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫احمد بن هجيرة‬
‫قسمت العينة الكلية إلى مجموعتين‪ :‬مجموعة استطالعية و أخرى أساسية‪:‬‬
‫‪ ‬وصف العينة االستطالعية‪ :‬إلعادة التحقق من الخصائص السيكومترية لمقياس األمن‬
‫النفسي تم اختيار عينة عشوائية تقدر ب ‪ 50‬تلميذا عنيفا من المرحلة المتوسطة‬
‫لمختلف المستويات و لكال الجنسين الذكور و اإلناث‪.‬‬
‫‪ ‬وصف العينة األساسية‪ :‬سحبت من العينة السابقة عينة عشوائية قوامها ‪ 00‬تلميذا –لم‬
‫تطبق عليهم الدراسة االستطالعية‪-‬عنيفا منهم ‪ 30‬أنثى و ‪ 53‬ذك ار من مختلف‬
‫المستويات (األولى‪ ,‬الثانية‪ ,‬الثالثة‪ ,‬الرابعة)‪ ,‬طبق عليهم مقياس األمن النفسي‪.‬‬
‫‪ .3‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫مقياس األمن النفسي‪:‬‬
‫استخدمت هذه الدراسة أداة واحدة لقياس مستوى األمن النفسي لدى الطلبة العنيفين في‬
‫المرحلة المتوسطة أال وهو مقياس األمن النفسي لألطفال و المراهقين من إعداد عقيل بن‬
‫ساسي والذي يحوي على سبعة وعشرين(‪ )37‬بندا‪ ,‬يهدف هذا المقياس إلى تحديد درجة األفراد‬
‫في األمن النفسي و الذي يتاح فيه للتلميذ اختيار إجابته من ثالثة بدائل وهي" دائما‪ ,‬أحيانا‪,‬‬
‫أبدا" ‪ ,‬وذلك بعد مأل البيانات الشخصية المتمثلة في الجنس و السن و المستوى‪.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة‪:‬‬
‫‪ .3.1‬الصدق‪:‬‬
‫يقصد بصدق االختبار انه قادر على قياس ما وضع لقياسه‪.‬‬
‫كما يقصد به مدى صالحية االختبار لقياس ما وضع لقياسه‪ ,‬فعند دراسة الصدق نهتم‬
‫بسؤالين هما‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا يقيس االختبار‪.‬‬
‫‪ ‬ما درجة الدقة التي يقيس بها االختبار ما وضع لقياسه‪( .‬مقدم‪ ,3002,‬ص‪)41.‬‬

‫و قد تحقق مصمم المقياس من صدقه باستعمال الطرق اآلتية‪:‬‬

‫‪ .1‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫استخدمنا هذا النوع من الصدق بعد توزيع استمارة تحكيم على سبعة أساتذة في مختصين في‬
‫علم النفس العيادي و علم النفس التربوي و القياس النفسي‪ ،‬وبعد جمع االستمارات واإلطالع‬
‫عليها‪ ،‬وجدنا موافقة األساتذة المحكمين على كل البنود أنها تقيس الخاصة‪ ،‬إال ما كان من‬
‫تغيير في صياغة بعض العبارات‪.‬‬
‫بعد تنقيح المقياس تم توزيعه على أفراد عينة الدراسة االستطالعية التي بلغ عددها ‪ 105‬تلميذا‬
‫من مستوى خامسة ابتدائي من سحبوا عشوائيا من ‪ 3‬ابتدائيات بمدينة غرداية‪ ،‬ألجل حساب‬
‫صدق كل بند‪ ،‬والثبات الكلي للمقياس‪.‬‬

‫‪ .3‬الصدق التمييزي‪:‬‬
‫بعد تفريغ البيانات قمنا بترتيب الدرجات المحصل عليها ترتيبا تنازليا‪ ،‬ثم أخذنا نسبة ‪27 %‬‬
‫من األعلى و مثلها من األسفل لحساب الصدق التمييزي للفقرات باستعمال اختبار" ت "لعينتين‬
‫مستقلتين‪ ،‬وبعد الحساب عن طريق‪ , SPSS 19.0‬تم حذف البنود غير المميزة و البالغ‬
‫عددها ‪ 6‬بنود‪ ،‬ليصير عدد بنود المقياس ‪ 27‬بندا‪( .‬بن ساسي‪ ,3042 ,‬ص‪)353-354‬‬

‫‪05‬‬
 ‫وللتحقق من صدق المقياس مرة أخرى قامت الطالبتان بحسابه باستخدام‪:‬‬

‫صدق التناسق الداخلي‪:‬‬

‫من أجل حساب االتساق الداخلي للمقياس يتم حساب داللة معامالت االرتباط بين كل بند من‬
‫بنود االختبار بالدرجة الكلية للمقياس ككل‪ ,‬و الجدول اآلتي يوضح النتائج المتحصل عليها‪:‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)12‬يوضح رقم البند و معامل ارتباطه باالختبار‬

‫معامل االرتباط‬ ‫رقم البند‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫رقم البند‬

‫**‪0.408‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪0.262‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.480‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0.151‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.151‬‬ ‫‪11‬‬ ‫*‪0.303‬‬ ‫‪3‬‬
‫*‪0.317‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.541‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.055‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.364‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪0.344‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.388‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.612‬‬ ‫‪21‬‬ ‫**‪0.519‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.245‬‬ ‫‪22‬‬ ‫*‪0.311‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.093‬‬ ‫‪23‬‬ ‫**‪0.409‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.378‬‬ ‫‪24‬‬ ‫**‪0.518‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.020‬‬ ‫‪25‬‬ ‫**‪0.456‬‬ ‫‪11‬‬
‫*‪0.325‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪0.165‬‬ ‫‪12‬‬
‫**‪0.386‬‬ ‫‪21‬‬ ‫*‪0.280‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪0.579‬‬ ‫‪14‬‬
‫*‪ :‬دال عند‪ :** ,0.05‬دال عند ‪0.04‬‬

‫يتضح من خالل الجدول السابق أن معظم الفقرات مرتبطة ارتباطا داال إحصائيا عند‬
‫مستوى‪ %5‬أو ‪ 1%‬و هذا ما يدل على ان المقياس يتميز بصدق اتساق داخلي عال‪.‬‬

‫الثبات‪:‬‬
‫يقصد بثبات االختبار انه يعطي نفس النتائج تقريبا إذ أعيد تطبيقه على نفس العينة‪.‬‬

‫‪06‬‬
‫كما يعرف أيضا على انه‪":‬مدى دقة أو اتساق أو استقرار نتائجه فيما لو طبق على‬
‫عينة من األفراد في مناسبتين مختلفتين"‪(.‬مقدم‪ ,3002 ,‬ص‪)453‬‬

‫حسب ثبات المقياس باستخدام معامل ألفا كرونباخ‪ ،‬وبعد حسابه بلغت قيمة ‪α = 0,68‬‬
‫وهي قيمة عالية تدل على ثبات المقياس‪.‬‬

‫من خالل النتائج المحصل عليها لصدق وثبات المقياس تبين أن المقياس يصلح للدراسة‬
‫األساسية‪.‬‬

‫‪ .4‬المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫قامت الطالبتان بمساعدة األستاذ المشرف على الدراسة بتصميم برنامج يعمل على تفريغ النتائج‬
‫‪19.0‬‬ ‫و تصحيحها آليا باستخدام برنامج ‪ ،Excel 2007‬كما استعملتا برنامج‬
‫‪ ،SPSS‬للتحقق من فرضيات الدراسة مع استخدام مجموعة من األساليب اإلحصائية و هي‬
‫كاآلتي‪:‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار "ت"‪.‬‬
‫‪ ‬االنحراف المعياري‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار "ف"‪.‬‬
‫‪ ‬درجة االنحراف‪.‬‬
‫‪ ‬تحليل التباين‪.‬‬
‫‪ ‬معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫خالصة الفصل‬

‫تطرقنا في هذا الفصل إلى اإلجراءات الميدانية للدراسة مبرزين فيه المنهج المتبع في‬
‫دراستنا حيث اعتمدنا على المنهج الوصفي االستكشافي لمناسبة موضوع الدراسة باإلضافة إلى‬
‫تحديد عينة الدراسة والتي سحبت بالطريقة العشوائية البسيطة من أربع متوسطات من مدينة‬
‫ورقلة حيث بلغت ‪ 420‬تلميذا وتلميذة يتصفون بالعنف حسب تقديرات المساعدين التربويين و‬
‫األساتذة‪ ,‬خصص عشوائيا ‪ 50‬فردا للدراسة االستطالعية و ‪ 00‬تلميذا (‪ 30‬أنثى و ‪ 53‬ذكرا)‪.‬‬
‫و لجمع بيانات الدراسة استخدمت الطالبتان مقياس األمن النفسي للطفل والمراهق من إعداد‬
‫الباحث (بن ساسي‪ .)3042 ,‬وبعد جمع البيانات حللت باستعمال برنامجي ‪ ،Excel 2007‬و‬
‫‪ .SPSS 19.0‬و هذا ما سيتم التطرق إليه في الفصل اآلتي‪.‬‬

‫‪08‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬عرض وتحليل و مناقشة و تفسير نتائج الدراسة وتفسيرها‬

‫‪ -‬تمهيد‬
‫أ‪ .‬عرض و تحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية العامة‬
‫ب‪ .‬عرض وتحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية الجزئية األولى‬
‫ج‪ .‬عرض وتحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية‬
‫د‪ .‬عرض وتحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‬
‫‪ -‬خالصة النتائج‬
‫‪ -‬خالصة عامة للدراسة‬

‫‪09‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫بعد الكشف في الفصل الثالث إلى المنهج المتبع و األدوات المستخدمة و حساب صدق و‬
‫ثبات المقياس و المعالجة اإلحصائية للبيانات‪ ,‬سنحول اآلن موصلة التوصل إلى نسبة األمن‬
‫النفسي لدى تالميذ المرحلة المتوسطة‪ ,‬و ذلك من خالل تحليل النتائج المتوصل إليها و السعي‬
‫إلى إيجاد إجابات واضحة عن كل التساؤالت الموضوعة‪.‬‬

‫‪ .1‬عرض و تحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية العامة‪:‬‬

‫تنص الفرضية العامة على ما يلي‪:‬‬

‫" نتوقع وجود أمن نفسي مرتفع لدى الطلبة العنيفين في المرحلة المتوسطة"‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)13‬يوضح نتائج المعالجة اإلحصائية للفرضية العامة‬

‫البيانات اإلحصائية‬
‫النسب المئوية‬ ‫العدد‬
‫تصنيفات األمن النفسي‬

‫‪% 92.75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫أمن نفسي مرتفع‬

‫‪%3.50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أمن نفسي متوسط‬

‫‪%2.75‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أمن نفسي منخفض‬

‫نالحظ من الجدول (‪ )02‬أن األفراد ذوي األمن النفسي المرتفع قد بلغ عددهم ‪ 75‬فردا‬
‫أي بنسبة ‪ ،% 92.75‬في حين بلغ عدد األفراد الذين يعانون من أمن نفسي منخفض ‪ 2‬أفراد‬
‫بنسبة ‪ ،% 2.75‬أما عدد ذوي األمن النفسي المتوسط‪ ,‬قدرت نسبتهم بـ‪ %3.50 :‬و عليه نقبل‬
‫الفرضية التي نصت على وجود أمن نفسي مرتفع لدى الطلبة العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫وتخالف نتائج هذه الدراسة ما توصلت إليه دراسة (أقرع‪ ,)3005 ،‬التي أكدت على وجود أمن‬
‫نفسي منخفض لدى طلبة جامعة النجاح و الذي قدر بنسبة ‪.% 19.9‬‬

‫وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة (مهنا بشير عبد اهلل‪ ,)3040 ,‬الذي تمحورت دراسته‬
‫حول األمن النفسي وعالقته بالتوافق النفسي و االجتماعي لدى طالب معهد أعداد المعلمين في‬

‫‪51‬‬
‫نينوى أسفرت نتائج الدراسة إلى تمتع طالب هادا المعهد باألمن النفسي حيث كان متوسط‬
‫درجات الطالب أعلى من المتوسط النظري للمقياس‪،‬حيث أن الدرجات العالية تدل على الشعور‬
‫باألمن النفسي والدرجات المنخفضة تدل على عدم الشعور باألمن النفسي كما أن متوسط‬
‫درجات الطالب على مقياس التوافق النفسي واالجتماعي أعلى من المتوسط النظري للمقياس‬
‫وبالتالي ارتباطها بعالقة موجبة) طردية( مع درجاتهم بالشعور باألمن النفسي‪ (.‬مهنا‪,3040 ,‬‬
‫ص ‪)3‬‬
‫وفي دراسة أيضا ل(عطية‪ ,)4991 ,‬هدفت إلى معرفة الحاجات النفسية لدى تالميذ‬
‫المرحلة الثانوية بمدينة اإلسكندرية‪ ,‬حيث أظهرت النتائج أن أهم الحاجات النفسية لدي العينة‬
‫هي الحاجة إلى األمن النفسي‪ (.‬الطهراوي‪ ,300.,‬ص ‪)40‬‬

‫و ك تفسير للنتائج و على ضوء النظريات السابقة نجد النظرية التحليلية و التي ترى أن‬
‫هناك صراع غريزي بين األنا الذي هو بمثابة المراقب و مطالب الهو‪ ,‬و األنا األعلى و الذي‬
‫يتمثل في الضمير‪ ,‬مما يؤدي إلى انعدام الشعور باألمن النفسي‪ ,‬حيث انه كي يتحقق الشعور‬
‫باألمن فإنه على األنا أن يوفق بين مطالب الهو و األنا األعلى‪ ,‬و بذلك فإن الشعور باألمن‬
‫النفسي يتحقق من خالل االنسجام بين الهو ‪ ,‬و األنا ‪,‬و األنا األعلى‪ ,‬و قد أظهرت النتائج أن‬
‫التالميذ الذين أجريت عليهم الدراسة قد وفقوا بين بناءات الشخصية الثالث‪ ,‬وتبين ذلك من‬
‫خالل النسبة المرتفعة لألمن النفسي المتحصل عليها بعد تطبيق المقياس‪.‬‬

‫أما تفسير نظرية التعلم االجتماعي فترى أن تحقيق األفراد لألمن النفسي المرتفع يعود‬
‫إلى اآلباء و البيئة و األفراد المحيطين بالطفل‪ ,‬حيث يكتسب الفرد األمن النفسي عن طريق‬
‫تعلمه من اآلخرين‪ ,‬و أن الفرد إذا شعر بالتهديد و الخطر فسيقل عنده الشعور باألمن و‬
‫االستقرار‪ ,‬و تتفق هذه النظرة مع النظرية السلوكية في تفسيرها للسلوك العنيف حيث ترى أن‬
‫متعلم من البيئة‪ ،‬ومن ثم فإن الخبرات أو المثيرات التي اكتسبها شخص معين وفيها‬
‫السلوك ّ‬
‫سلوك عنيف قد تم تعزيزه وتدعيمه‪.‬‬

‫فيه يسوده األمن‬ ‫ويمكن أن نفسر هذه النتيجة بإرجاعها إلى محيط التلميذ الذي يعي‬
‫النفسي و االستقرار و السكينة‪ ,‬سواء كان هذا المحيط أسرته او مدرسته او رفاقه (جماعة‬
‫اللعب)‪ ,‬و خاصة إذا كان بيئته تتميز بمستوى من الثقافة من خالل مساندة التلميذ على اجتياز‬
‫مرحلة المراهقة خاصة في أحسن الظروف و تقديم التشجيع و الدعم و التحفيز له مما يجعل‬

‫‪51‬‬
‫من حياته حياة يسودها األمن النفسي‪ ,‬كما يستطيع اجتياز هذه المرحلة كونها مرحلة انتقالية‬
‫كغيره من المراهقين‪.‬‬
‫أ‪ -‬عرض و تحليل و مناقشة و تفسير نتائج الفرضية (‪:)1‬‬
‫و التي تنص على انه‪ ":‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى‬
‫لمتغير الجنس (ذكور‪/‬إناث) لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة"‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :14‬يوضح نسبة األمن النفسي لدى كل من الذكور و اإلناث‬

‫البيانات اإلحصائية‬
‫مستوى‬ ‫االنح ارف‬ ‫المتوسط‬
‫ت‬ ‫العدد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫المجموعات‬

‫‪..0020.‬‬ ‫‪...3500‬‬ ‫‪30‬‬ ‫إناث‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.041‬‬
‫‪5.5.1.5‬‬ ‫‪...3200‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ذكور‬

‫يوضح لنا الجدول (‪ )01‬نسبة المتوسط الحسابي ل‪ 30‬أنثى بلغ ‪ ...35‬وقد تقاربت النسبة مع‬
‫فئة الذكور الذين بلغ عددهم ‪ 53‬مما يدل على أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫األمن النفسي تعزى لمتغير الجنس (ذكر‪ -‬أنثى)‪.‬‬

‫وهذه النتيجة المتوصل إليها تتفق مع دراسة (عبد الخالق‪ ,)4990 ,‬التي طبقت على‬
‫عينة من جامعة الكويت‪ ,‬وكشفت نتائج هذه الدراسة على عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين‬
‫الجنسين في األمن النفسي‪.‬‬

‫و أيضا ما أثبتته دراسة (شنايدر‪ ,)4909 ,‬على عينة من تالميذ المدارس األمريكية على عدم‬
‫وجود فروق فردية ذات داللة إحصائية بين الجنسين بالنسبة لمستوى األمن‬
‫النفسي‪(.‬المغراوي‪,3040,‬ص‪)40‬‬

‫‪53‬‬
‫كما اختلفت مع دراسة (مايسة شكري‪ ,)4999 ,‬التي أجريت على عينة قوامها ‪ 340‬طالبا و‬
‫طالبة جامعية في م صر‪ ,‬كشفت نتائجها عن وجود فروق جوهرية بين الجنسين حيث تبين أن‬
‫اإلناث اقل مستوى في درجة األمن النفسي من الذكور‪( .‬غزال‪ ,3000,‬ص‪)400‬‬

‫أما عن ما اسفرت عليه دراسة (أقرع‪)3005 ،‬نجد ان الدراستان اتفقتا على انه ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى للجنس‪ .‬و التحصيل لدى طلبة جامعة النجاح‪.‬‬

‫وقد اتفقت هذه الدراسة مع دراسة (جبر)‪ ,‬بعنوان بعض المتغيرات الديموغرافية المرتبطة‬
‫باألمن في محاولة لمعرفة مدى تأثير هذه المتغيرات على األمن النفسي‪ ,‬وقد أسفرت نتائج‬
‫الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين الذكور واإلناث‪ (.‬السهلي‪ ,3007 ,‬ص ‪).3‬‬
‫و توجد دراسة أخرى ل(كوثر إبراهيم‪ ,)3002 ,‬التي أجريت على ‪ 000‬طالب وطالبة‬
‫من المدارس الثانوية العامة‪ ,‬توصلت نتائجها إلى أن الذكور أكثر عنفا في التعليم العام والفني‬
‫سواء العنف البدني أو اللفظي أكثر من اإلناث‪ (.‬الشهري‪ ,3009 ,‬ص‪)15‬‬
‫و ترى النظرية اإلنسانية أن الفرد يزداد عنده األمن النفسي مهما اختلف جنسه سواء‬
‫كان ذك ار أم أنثى إذا اشبع جميع رغباته و حاجاته‪ ,‬و قد أرجعت في تفسيرها الرتفاع مستوى‬
‫األمن النفسي لدى الذكور و اإلناث أن لكل منهما رغبات داخلية قام بإشباعها وفقا لهرم ماسلو‬
‫و الذي صنف األمن النفسي في المرتبة الثانية بعد الحاجات الفسيولوجية‪.‬‬
‫و نستطيع القول هنا أنه ال توجد فروق بين الذكور واإلناث في درجة ومستوى األمن‬
‫النفسي وقد يرجع ذلك إلى ما توفره األسرة والمحيط المدرسي من رعاية واهتمام للمتمدرس‬
‫العنيف و ما توفره البيئة من إشباع لحاجاته النفسية و االجتماعية األساسية مما ينعكس إيجابا‬
‫عليه ويظهر ذلك في ارتفاع شعوره باألمن النفسي واإلحساس بالطمأنينة النفسية لدى الذكور و‬
‫اإلناث‪.‬‬

‫ب‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية (‪:)2‬‬

‫و التي تنص على انه‪ ":‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى‬
‫لمتغير التحصيل (مرتفع‪/‬منخفض) لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة"‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ :15‬يوضح األمن النفسي و عالقته بالتحصيل الدراسي‬

‫‪52‬‬
 ‫البيانات اإلحصائية‬
‫مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫ت‬ ‫العدد‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫المجموعات‬

‫‪7.22.09‬‬ ‫‪...3737‬‬ ‫‪44‬‬ ‫إناث‬

‫غير دالة‬ ‫‪-4.334‬‬

‫‪1.1505.‬‬ ‫‪.9.2222‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ذكور‬

‫نالحظ من الجدول (‪ )05‬أن نسبة المتوسط الحسابي لإلناث المتكون عددهم من ‪ 44‬أنثى قد‬
‫بلغت ‪ ...37‬في حين بلغت نسبة المتوسط الحسابي عند الذكور البالغ عددهم ‪ 43‬ذكر‬
‫ب ‪ ,.9.22‬و يتضح من خالل الجدول السابق أن قيمة معادلة الفروق في مستوى الداللة في‬
‫األمن النفسي لدى الطلبة العنيفين في التحصيل الدراسي تساوي (‪ )0.325‬و هذا ما يدل على‬
‫انه ال توجد فروق ذات دالة إحصائيا في التحصيل في األمن النفسي‪.‬‬
‫من خالل النتائج المعروضة بالجدول رقم (‪ )05‬الذي توصلنا من خالل المعالجة‬
‫اإلحصائية للبيانات أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا تعزى لمتغير التحصيل الدراسي‬
‫(مرتفع‪/‬منخفض) لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫وقد اتفقت (أقرع‪ ,)3005 ،‬نجد ان الدراستان اتفقتا على انه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫تعزى التحصيل لدى طلبة جامعة النجاح‪.‬‬

‫وهذه النتيجة المتوصل إليها اختلفت مع نتائج دراسة (السهلي)‪ ,‬التي أظهرت نتائجها انه‬
‫توجد عالقة إرتباطية سالبة دالة عند مستوى(‪ )0.04‬بين األمن النفسي والتحصيل الدراسي لدى‬
‫طالب دور رعاية األيتام‪ .‬بمعنى أنه كلما زادت عدم الطمأنينة النفسية قل التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫كما أظهرت الدراسة أيضا أن الطمأنينة النفسية تزيد من التحصيل الدراسي لدى الطالب‬
‫المقيمين بدور األيتام بالرياض بدرجة مرتفعة عن بقية أفراد المجتمع المتدنية وغير المطمئنة‬
‫نفسيا‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫و في دراسة أخرى ل(محمود عطا‪ ,)4909 ,‬بعنوان الشعور باألمن النفسي في ضوء‬
‫متغيرات المستوى والتخصص والتحصيل الدراسي لدى طالب المرحلة الثانوية في مدينة‬
‫الرياض‪ ,‬وقد أظهرت النتائج عدم تأثير الشعور باألمن النفسي على التحصيل الدراسي للطالب‬
‫في المرحلة الثانوية‪ (.‬العنزي‪,3001 ,‬ص‪)9.‬‬

‫وحاولت عدة نظريات تفسير السلوك العنيف منها نظرية إحباط‪ -‬عدوان و هي أحد‬
‫النظريات التحليلية و التي تكشف على وجود عالقة بين اإلحباط كمثير وهو عدم قدرة الفرد‬
‫على إشباع حاجة من الحاجات النفسية أو الفسيولوجية ‪ -‬والعدوان كاستجابة‪ ,‬إذ تختلف شدة‬
‫السلوك العنيف باختالف كمية اإلحباط الذي يواجهه الفرد في الحياة اليومية‪ ,‬فالتحصيل الجيد‬
‫الذي يناله التلميذ العنيف راجع حسب هذه النظرية إلى مستوى اإلحباط‪ ,‬فإذا كان التلميذ غير‬
‫قادر على تحقيق و إشباع رغباته عانى من اإلحباط و هذا ما يؤدي إلى انخفاض التحصيل‬
‫الدراسي لديه‪ ,‬و العكس صحيح فإذا أشبعت جميع تلك الرغبات قلت نسبة اإلحباط لديه‪.‬‬

‫وكخالصة مما سبق نجد أن درجة التحصيل الدراسي ال تتأثر بمستوى األمن النفسي‬
‫ويمكن تفسير ذلك بالقدرات الذهنية و العقلية التي يتمتع بها كل تلميذ‪ .‬فإذا كان تحصيل التلميذ‬
‫مرتفع دل ذلك على اإلمكانات العقلية لديه‪ ,‬أما إذا كان العكس دل ذلك على انخفاض قدراته‬
‫الذهنية و مستوى الذكاء لديه‪.‬‬
‫ت‪ -‬عرض و تحليل ومناقشة و تفسير نتائج الفرضية (‪:)3‬‬
‫نصت الفرضية الثالثة على ما يلي‪:‬‬

‫"ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن النفسي تعزى لمتغير المستوى(‪ )4,3,2,1‬لدى‬
‫التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة"‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الجدول رقم(‪ :)11‬يوضح لنا درجة الحرية و متوسط المربعات و مستوى الداللة بين األمن‬
‫النفسي و المستوى‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫مجموع‬

‫ف‬ ‫درجة الحرية‬ ‫مصدر التباين‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫المربعات‬

‫‪2‬‬ ‫بين‬
‫‪27.25‬‬ ‫‪443.07‬‬
‫المجموعات‬

‫داخل‬
‫غير دال‬ ‫‪4.4.2‬‬ ‫‪23.44‬‬ ‫‪7.‬‬ ‫‪3110.14‬‬
‫المجموعات‬

‫‪79‬‬ ‫‪3553.10‬‬ ‫المجموع‬

‫نتائج تحليل التباين‪:‬‬

‫يمثل الجدول (‪ )0.‬أن هناك تباين في النتائج الموضحة على الجدول حيث بلغت درجة‬
‫الحرية بين المجموعات (‪ )3 df‬بينما (‪ ,)7. df‬كما بلغ مستوى الداللة ‪ 0.239‬وهذا أقل من‬
‫مستوى الداللة الفعلي (‪ )0.05‬مما يدل على أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في األمن‬
‫النفسي تعزى إلى المستوى الدراسي‪.‬‬

‫من خالل النتائج المعروضة بالجدول رقم (‪ )05‬الذي توصلنا إليه من خالل المعالجة‬
‫اإلحصائية للبيانات إلى أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا تعزى لمتغير المستوى الدراسي لدى‬
‫التالميذ العنيفين بالمرحلة المتوسطة‪.‬‬

‫وهذه النتيجة المتوصل إليها تتفق مع دراسة (ماروتا وزمالئه‪ ,)3000 ,‬في دراسته إلى‬
‫أن األفراد الذين يتوفر لديهم األمن النفسي‪ ,‬يحققون نتائج أفضل على مدى واسع في المواقف‬
‫مثل االنتقال إلى الكلية بعد اإلعدادية واجتياز المآزق الصغيرة في حياتهم اليومية‪.‬‬
‫( عرفات‪ ,300. ,‬ص‪)37‬‬

‫‪56‬‬
‫وفي دراسة (الزعبي‪ ,)3007 ,‬والتي أسفرت نتائجها إلى أن جميع مجاالت درجات‬
‫السلوك العنيف كانت في االتجاه المنخفض لدى أفراد العينة المتكونة من ‪ 959‬طالب وطالبة‬
‫في الجامعة الهاشمية باألردن‪ ,‬كما أظهرت تأثر درجة الميل نحو السلوك العنيف بالمتغيرات‬
‫االجتماعية واالقتصادية واألكاديمية وكان مستوى الطالب الدراسي أحد هذه المتغيرات‪(.‬‬
‫الصالح‪ ,3043 ,‬ص ‪)13‬‬
‫و تؤكد نظرية التعلم االجتماعي على التفاعل الحتمي المتبادل و المستمر للسلوك و‬
‫المعرفة و التأثيرات البيئية‪ ,‬و السلوك اإلنساني و محدداته الشخصية و البيئية تشكل نظاما‬
‫متشابكا من التأثيرات المتبادلة و المتفاعلة فإنه ال يمكن إعطاء أي منهما مكانة متميزة و‬
‫تتضح هذه التأثيرات المتبادلة من خالل السلوك ذو الداللة‪ ,‬فمهما اختلف مستوى أو سن التلميذ‬
‫العنيف فذلك يرجع إلى نمط نشأته والسلوكيات المتعلمة من البيئة المحيطة‪ ,‬فهذه النظرية ترجع‬
‫عدم وجود الفروق في نسب األمن النفسي إلى ما تعلمه هؤالء التالميذ من أمن و استقرار‬
‫مكتسب من اآلباء و المجتمع‪.‬‬

‫وكتعقيب على ما سبق نجد أن األمن النفسي ال يختلف باختالف المستوى التعليمي‬
‫فسواء كان تلميذ السنة األولى أو الثانية أو الثالثة أو حتى الرابعة فان مستوى األمن ال يكون‬
‫مختلفا بينهم وقد يعود ذلك إلى عوامل بيئية و اجتماعية و نفسية و اقتصادية‪ ,‬فكل هذه‬
‫العوامل تلعب دو ار هاما في توفر أمن نفسي مرتفع أو منخفض لدى التلميذ العنيف‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫خالصة النتائج‪:‬‬

‫تم التطرق في هذا الفصل إلى تحليل نتائج الفرضيات ومن خالل الجداول السابقة الذي‬
‫يعرض المعالجة اإلحصائية للنتائج توصلنا إلى نتائج الدراسة التي دلت على وجود أمن نفسي‬
‫مرتفع لدى تالميذ المرحلة المتوسطة في جميع المستويات األولى والثانية والثالثة والرابعة‬
‫متوسط حيث قدرت نسبة األمن النفسي المرتفع ‪ %92.75‬وهذا ما يدل على وجود األمن‬
‫النفسي وبشكل مرتفع لدى التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة وهي تعد كإجابة عن‬
‫الفرضية العامة‪ ,‬كما نستخلص انه ال توجد عالقة بين السلوك العنيف الذي يصدر من التلميذ‬
‫المتمدرس وبين درجة األمن لديه سواء كانت منخفضة أو مرتفعة‪ ,‬أما في الفرضيات الجزئية‬
‫فقد أسفرت نتائجها على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزى للجنس والتحصيل‬
‫والمستوى‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫خالصة عامة عن الدراسة‬

‫تطرقنا في هذه الدراسة إلى أحد المواضيع الهامة أال وهو "األمن النفسي لدى التالميذ‬
‫العنيفين في المرحلة المتوسطة " انطالقا من متغيرات الجنس‪ ,‬التحصيل‪ ,‬والمستوى الدراسي‪,‬‬
‫في دراسة استكشافية هدفت إلى معرفة درجة ومستوى األمن النفسي لدى التالميذ ذوي السلوك‬
‫العنيف في المدرسة‪ ,‬نظ ار ألهمية األمن النفسي في تكوين شخصية التلميذ المراهق في هذه‬
‫المرحلة خاصة لكونها مرحلة حساسة وحرجة تظهر فيها العديد من التغيرات الجسمية والنفسية‪.‬‬

‫وقد اعتمدنا في دراستنا على المنهج الوصفي االستكشافي‪ ,‬حيث كانت عينة الدراسة‬
‫متمثلة في تالميذ جميع السنوات من التعليم المتوسط تم اختيار مجموعة من التالميذ العنيفين‬
‫من طرف الطاقم التربوي (المدير‪ ,‬المراقبين‪ ,‬واألساتذة) تم توزيع مقياس األمن النفسي كأداة‬
‫لمعرفة مستوى األمن لديهم‪ ,‬وقد تم تقسيم العينة إلى مجموعتين عينة استطالعية وعينة أساسية‬
‫وقد تمت المعالجة اإلحصائية للعينة األساسية‪ ,‬وانطالقا من الفرضيات المطروحة توصلنا إلى‬
‫وجود أمن نفسي مرتفع لدى األغلبية من التالميذ العنيفين في المرحلة المتوسطة كإجابة عن‬
‫الفرضية العامة‪ ,‬وأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية تعزى لمتغير الجنس والتحصيل‬
‫والمستوى الدراسي كإجابة عن الفرضيات الجزئية‪.‬‬

‫وهكذا فإن موضوع األمن النفسي يكتسي أهمية بالغة في حياة الفرد والجماعة‪ ,‬مما‬
‫يجعلنا نؤكد على ضرورة سعي الفرد لتوفير األمن والطمأنينة لنفسه ولغيره من األفراد لكونهما‬
‫من المقومات األساسية للصحة النفسية‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫االقتراحات‪:‬‬

‫بناءا على النتائج المتوصل إليها يمكننا إدراج جملة من المقترحات المتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬توفير جو أمن نفسيا للتالميذ سواء كان ذلك في البيت أم المدرسة أم الشارع‪ ,‬كونه يعد‬
‫من الحاجات األساسية للحياة حتى يتسنى للفرد تحقيق مستويات أفضل من النجاح في‬
‫جميع مجاالت حياته‪.‬‬
‫التلميذ العنيف مرحلة مراهقة عادية ال تسودها أي‬ ‫‪ ‬توفير الراحة و الطمأنينة لكي يعي‬
‫مشاكل‪.‬‬
‫‪ ‬استفسار األهل و األساتذة في المدرسة عن سبب السلوك العنيف و محاولة إصالحه و‬
‫عالجه‪.‬‬
‫‪ ‬توفر األمن النفسي لدى الفرد يزيد من إشباع حاجاته المعرفية و العلمية‪ ,‬فنجد الفرد‬
‫كلما قل عنفه كلما زاد تحصيله المعرفي‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل بين المدرسة وأسرة الطفل العنيف من خالل مجالس أولياء األمور‪.‬‬
‫‪ ‬عقد ملتقيات تبين أهمية األمن النفسي للفرد و خاصة المراهقين‪.‬‬
‫الفرد حياة‬ ‫ومن ثم توجب على األفراد السعي وراء تحقيق هذه الحاجة الهامة التي بدونها يعي‬
‫بائسة شقية و بغيابه ال يوجد استمرار في الحياة‪ ,‬ونض ار ألهمية هذا الموضوع تقترح الطالبتان‬
‫بعض المواضيع في دراسات أخرى‪:‬‬

‫‪ .4‬األمن النفسي و عالقته بالتوافق الدراسي لدى التالميذ المقبلين على اجتياز شهادة‬
‫البكالوريا‪.‬‬
‫‪ .3‬األمن النفسي لدى أصحاب الجرائم‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة عن األمن النفسي لدى األطفال الفاقدين احد الوالدين أو كالهما‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫قائمة المراجع و المصادر‬

‫الكتب‪:‬‬
‫‪ .4‬أبو جادو‪ ,‬صالح) ‪ . ( 2004‬سيكولوجية التنشئة االجتماعية‪ ,‬ط ‪ ,1‬بيروت‪ ،‬دار‬
‫المسيرة‬
‫‪ .3‬بدير‪ ,‬كريمان(‪ .)3001‬الرعاية المتكاملة لألطفال‪ ,‬ط ‪ ,4‬القاهرة‪ ,‬عالم الكتب‪.‬‬
‫‪ .2‬تركي‪ ,‬رابح(‪ .) 4991‬مناهج البحث العلمي في علم النفس و علوم التربية‪ ,‬دون طبعة‪,‬‬
‫الجزائر‪ ,‬المؤسسة الوطنية للكتاب‪.‬‬
‫‪ .1‬التيري‪ ,‬مصطفى عمر(‪ .)4990‬العنف العائلي‪ ,‬ط ‪ ,4‬المملكة السعودية العربية‪,‬‬
‫اكاديمية نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬
‫‪ .5‬الحارث‪ ,‬عبد الحميد حسين‪ ,‬حسين سالم‪ ,‬غسان(‪ .)300.‬علم النفس األمني‪ ,‬ط ‪,4‬‬
‫لبنان‪.‬‬
‫‪ ..‬الخالدي‪ ,‬عطا اهلل فؤاد(‪ .)3000‬قضايا ارشادية معاصرة‪ ,‬د‪.‬ط‪ ,‬األردن‪ ,‬دار اليازوري‬
‫للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .7‬الخولي‪ ,‬محمود سعيد إبراهيم(‪ .)300.‬العنف في الحياة اليومية‪ ،‬ط‪ ,4‬القاهرة‪ ،‬دار‬
‫اإلسراء للطبع والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .0‬الزعبي‪ ,‬أحمد محمد(‪ .)3004‬علم الّنفس النمو‪ ،‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬األسس النظرية‬
‫والمشكالت‪ ،‬سبل معالجتها‪ ، ،‬دون طبعة‪ ,‬األردن‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .9‬زهران‪ ,‬حامد عبد السالم(‪ .)4909‬الصحة النفسية و العالج النفسي‪ ,‬ط‪ ,2‬القاهرة‪ ,‬عالم‬
‫الكتاب للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ .40‬سليم‪ ,‬مريم‪ .‬الشعراني‪ ,‬الهام(‪ .)300.‬الشامل في المدخل إلى علم النفس‪ ,‬ط‪ ,4‬لبنان‪,‬‬
‫دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ .44‬سيد عبد اهلل‪ ,‬معتز(‪ .)3005‬العنف في الحياة الجامعية‪ ،‬أسبابه ومظاهره والحلول‬
‫المقترحة لمعالجته‪ ،‬د‪ .‬ط‪ ,‬القاهرة‪ ،‬منشورات مركز البحوث والدراسات النفسية كلية‬
‫اآلداب‪.‬‬
‫‪ .43‬شقير‪ ,‬زينب(‪ .)3005‬الشخصية السوية و المضطربة‪,‬ط ‪ ,2‬القاهرة‪ ,‬مكتبة النهضة‬
‫المصرية‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫‪ .42‬العقاد‪ ,‬عبد اللطيف (‪ .)3004‬سيكولوجية العدوانية وترويضها‪ ،‬منحى عالجي معرفي‬
‫جديد‪ ،‬ط ‪ ,4‬القاهرة‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ .41‬العكور‪ ,‬محمد و آخرون( ‪ .)3007‬الدليل الوقائي لحماية الطلبة من العنف و اإلساءة‪,‬‬
‫األردن‪ ,‬إدارة التعليم العام و شؤون الطلبة‪.‬‬
‫‪ .45‬العمارية‪ ,‬محمد حسن(‪ .)3004‬المشكالت الصفية السلوكية التعليمية األكاديمية‪ ،‬دار‬
‫الميسرة للنشر و التوزيع و الطباعة‪ ،‬ط‪. 1‬‬
‫‪ .4.‬عيالي محمد عوض(‪ .)300.‬مدخل إلى علم النفس النمو‪ ،‬الطفولة‪ ،‬المراهقة‬
‫د‪ .‬ط‪ ,‬اإلسكندرية ‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬ ‫والشيخوخة‪،‬‬
‫‪ .47‬العيسوى‪ ,‬عبد الرحمان(‪ .)4904‬اإلرشاد النفسي‪ ،‬د ط‪ ,‬دار المعرفة‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .40‬كامل‪ ,‬مليكة لويس(‪ .)4907‬علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الهيئة العامة للكتاب‪،‬‬
‫الجزء األول‪.‬‬
‫‪ .49‬محمد إسماعيل(‪ .)4993‬سوء التوافق الدراسي لدى المراهقين الجزائريين‪ ,‬ط ‪,3‬‬
‫الجزائر‪ ،‬مطبعة الكهنة للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .30‬مقدم‪ ،‬عبد الحفيظ ( ‪ .)1993‬اإلحصاء و القياس النفسي التربوي‪ ،‬ط‪ ، ,4‬الساحة‬
‫المركزية بن عكنون‪-‬الجزائر‪ ،‬دار المطبوعات الجامعية‪.‬‬
‫‪ .34‬موسى‪ ,‬رشاد علي عبد العزيز(‪ .)3009‬سيكولوجية العنف ضد األطفال‪ ،‬د ط‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫علم الكتاب‪ ،‬دار الكتاب‪.‬‬
‫‪ .33‬ناصف‪ ,‬عبد الكريم (‪ .)4907‬سيكولوجية العدوان‪ ،‬ط ‪ ,4‬عمان‪ ،‬دار منار للنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .32‬نجاتي‪,‬محمد عثمان(‪ .)3004‬الحديث النبوي و علم النفس‪ ,‬ط ‪ ,4‬القاهرة‪ ,‬دار الشرق‬
‫للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫مجالت‪:‬‬
‫‪ .31‬بركات‪ ,‬زياد(‪ .)3003‬دوافع السلوك الصفي السلبي لدى تالميذ المرحلة اإلنسانية من‬
‫وجهة نظر المعلمين‪ ،‬دراسات عربية في علم النفس‪ ،‬العدد ‪ ، 04‬مجلد‪.05‬‬
‫‪ .35‬بن ساسي‪ ,‬عقيل(‪ .)3042‬األمن النفسي و عالقته باالنشطة االبداعية لدى تالميذ‬
‫الخامسة ابتدائي دراسة ميدانية بمدينة غرداية‪ ,‬مجلة العلوم االنسانية و االجتماعية‪,‬‬
‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ -‬الجزائر‪ ,‬العدد ‪.357-312 ,42‬‬

‫‪63‬‬
‫‪ .3.‬جبر‪ ,‬محمد جبر(‪ .)499.‬بعض المتغيرات الديمغرافية المرتبطة باألمن النفسي‪ ,‬مجلة‬
‫علم النفس‪ ,‬الهيئة المصرية العامة للكتاب‪.‬‬
‫‪ .37‬الرفاعي‪ ,‬ابتهال عبد اّهلل (‪ .)3040‬العنف الطالبي في الجامعة األردنية من وجهة‬
‫نظر الطلبة ودور األسرة التربوية في عالجه من المنظور اإلسالمي‪ ،‬المجلة العربية‬
‫للدراسات األمنية والتدريبات‪ ،‬المجلد ‪ ، 25‬العدد‪.5‬‬
‫‪ .30‬سعد‪ ,‬علي(‪ .) 4999‬مستويات األمن النفسي لدى الشباب الجامعي‪ ,‬مجلة جامعة‬
‫دمشق لآلداب و العلوم اإلنسانية‪ ,‬العدد ‪ ,4‬سوريا‪ ,‬المجموعة ‪. 19 -9 ,45‬‬
‫‪ .39‬قبي‪ ,‬آدم (‪ .)3003‬رؤية نظرية حول العنف السياسي في الجزائر‪ ,‬مجلة الباحث‪,‬‬
‫جامعة ورقلة‪ ,‬العدد (‪ ,)04‬ص ص ‪.444-403‬‬
‫‪ .20‬مهنا‪,‬بشير عبد اهلل(‪ .)3040‬األمن النفسي وعالقته بالتوافق النفسي و االجتماعي لدى‬
‫طالب معهد اعداد المعلمين_نينوى‪ ,‬مجلة التربية و العلم‪ ,‬المجلد‪ ,40‬العدد‪-2.0 ,2‬‬
‫‪.201‬‬
‫‪ .24‬نخبة االساتذة(‪ .)3009‬دراسات نفسية و تربوية‪ ,‬مخبر تطوير الممارسات النفسية و‬
‫التربوية‪ ,‬جامعة قاصدي مرباح‪ ,‬ورقلة‪ ,‬العدد ‪.2‬‬
‫الرسائل الجامعية‪:‬‬
‫‪ .23‬باشماخ‪ ,‬زهور حسن(‪ .)3004‬األمن النفسي و الشعور بالوحدة النفسية لدى عينة من‬
‫المرضى المرفوضين اسريا و المقبولين اسريا‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪,‬مكة‬
‫المكرمة‪,‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫‪ .22‬الدليم‪ ,‬فهد عبد اهلل و آخرون(‪ .)4992‬مقياس الطمأنينة النفسية‪ ,‬الطائف‪ ,‬سلسلة‬
‫مقاييس مستشفى الطائف ‪ ,2‬مستشفى الصحة النفسية‪.‬‬
‫‪ .21‬زيد عبد الزايد أحمد الحارثي(‪ .)3007‬إسهام اإلعالم التربوي في تحقيق األمن الفكري‬
‫لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬بمدينة مكة المكرمة‪ ،‬من وجهة نظر مديري وكالء‬
‫المدارس والمشرفين التربويين‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في اإلدارة التربوية‬
‫والتخطيط‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ,‬الرياض‪.‬‬
‫‪ .25‬السهلي‪ ,‬عبد اهلل حميد حمدان( د‪ .‬س)‪ .‬األمن النفسي و عالقته بالتحصيل الدراسي‬
‫لدى طالب رعاية األيتام‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية الدراسات العليا بأكاديمية‬
‫نايف العربية للعلوم األمنية‪ ,‬قسم العلوم االجتماعية للرعاية والصحة النفسية‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ .2.‬السهلي‪ ،‬ماجد اللميع حمود ) ‪( 2007‬األمن النفسي وعالقته باألداء الوظيفي لدى‬
‫موظفي مجلس الشورى السعودي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الرياض‪ ,‬كلية الدراسات‬
‫العليا بجامعة نايف للعلوم األمنية‬
‫‪ .27‬الشهري‪ ,‬علي بن نوح بن عبد الرحمان(‪ .)3009‬العنف لدى طالب المرحلة المتوسطة‬
‫في ضوء بعض المتغيرات النفسية واالجتماعية في مدينة جدة‪ ,‬رسالة منشورة لنيل رسالة‬
‫الماجستير في اإلرشاد الّنفسي‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .20‬الصالح‪ ,‬تهاني محمد عبد القادر(‪ .)3043‬درجة مظاهر وأسباب السلوك العدواني لدى‬
‫طلبة المرحلة األساسية في المدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية‬
‫وطرق عالجها من وجهة نظر المعلمين‪ ,‬مذكرة ماجستير غير منشورة في برنامج اإلدارة‬
‫التربوية في كلية الدراسات العليا في جامعة النجاح الوطنية في نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ .29‬الطهراوي‪,‬جميل حسن(‪ .)300.‬األمن النفسي وعالقته باألداء الوظيفي‪ ,‬دراسة مسحية‬
‫على موظفي مجلس الشورى السعودي مجلة الجامعة اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ .10‬الطيار‪ ،‬فهد علي عبد العزيز ‪.( 2005 ).‬العوامل االجتماعية المؤدية للعنف لدى‬
‫طالب المرحلة الثانوية ‪.‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم‬
‫األمنية‪ ،‬السعودية‪،‬‬
‫‪ .14‬عبد اهلل أبو عراد الشهري (‪ .)3000‬فعالية اإلرشاد االنتقائي في خفض مستوى سلوك‬
‫العنف لدى المراهقين‪ ،‬رسالة منشورة لنيل شهادة الدكتوراه في علم النفس‪ ،‬جامعة نايف‬
‫للعلوم األمنية‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .13‬العقيلي‪,‬عادل بن محمد بن محمد(‪ .)3001‬االغتراب و عالقته باألمن النفسي‪ ,‬دراسة‬
‫ميدانية على عينة من طالب جامعة اإلمام محمد بن مسعود اإلسالمية‪ ,‬رسالة مكملة‬
‫لنيل شهادة ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية الدراسات العليا قسم العلوم اإلجتماعية‪ ,‬جامعة‬
‫نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬
‫‪ .12‬العنزي‪ ،‬منزل عسران جهاد ) ‪ ( 2004‬عالقة اشتراك الطالب في جامعات النشاط‬
‫الطالبي باألمن النفسي واالجتماعي لدى طالب المرحلة الثانوية بمدينة الرياض‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬الرياض ‪:‬كلية الدراسات العليا بجامعة نايف للعلوم األمنية‪.‬‬
‫‪ .11‬غزال‪ ,‬نعيمة(‪ .)3000‬عالقة التفاؤل بالدافعية لإلنجاز لدى تالميذ ستة ثالثة من‬
‫التعليم الثانوي العام‪ ,‬رسالة ماجستير‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫‪ .15‬المطيري‪ ,‬عبد المحسن بن عمار(‪ .)3007‬العنف األسري وعالقته بانحراف األحداث‬
‫لدى نزالء دار المالحظة االجتماعية بمدينة الرياض‪ ،‬دراسة مقدمة لنيل شهادة‬
‫الماجستير في العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬
‫‪ .1.‬منيب‪ ،‬تهاني محمد عثمان) ‪ ، ( 2005‬دراسة فاعلية إستراتيجية إثرائية في التنمية‬
‫االبداعية لدى األطفال المبتكرين والعاديين في مرحلة الرياض‪ ،‬مجلد‪ ، 3‬عدد ‪، 29‬‬
‫القاهرة‪ ,‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫‪ .17‬اليوسف ‪ ،‬عبد اهلل عبد العزيز(‪ ١٢٢٢‬ه)‪ .‬الدور األمني للمدرسة في المجتمع‬
‫السعودي – بحث مقدم لندوة المجتمع واألمن المنعقد في كلية الملك فهد األمنية –‬
‫بالرياض‪.‬‬
‫مواقع انترنت‪:‬‬
‫‪ .10‬المغراوي‪ ,‬زهرة يوسف(‪ .)3040‬التفاؤل وعالقته بالرضا عن الحياة لدى طلبة مركز‬
‫تحفيظ القرآن الكريم بمدينة مصراتة‪ ,‬رسالة ماجستير‪ ,‬ليبيا‪.‬‬
‫المراجع باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫‪49. Gilbert, Diathine (2001).violence, culture et psychanalyse, éd‬‬
‫‪Sarp, Paris.‬‬
‫‪50. Jean François Mattei, (2003), Rapport sur la violences et santé,‬‬
‫‪Paris.‬‬
‫‪51. Paule, Mbazoulou (2007). la violence scolaire, mai ou est passé‬‬
‫‪l’adulte, éd l’harmattan, Paris.‬‬
‫‪52. Pierre, Coslin (2000). entrée dans l’adolescence, éd académie de‬‬
‫‪Paris.‬‬

‫قائمة الرسائل باللغة الفرنسية‪:‬‬

‫‪53. Isidri Fethi, (2008-2009), la violence scolaire : causes et solutions‬‬
‫‪envisageables, mémoire de titularisation en tant professe‬‬
‫‪d’enseignement secondaire, Tunisie.‬‬
‫المجالت باللغة الفرنسية‪:‬‬
‫‪54. Nalan,Genç)8002( .la violence scolaire parue dans la presse écrite‬‬
‫‪Turque ,journal of international social Research,v1/2.‬‬

‫‪65‬‬
‫المالحق‬

‫‪66‬‬
 ‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫قسم علم النفس و علوم التربية‬

‫مقياس األمن النفسي لألطفال و المراهقين إعداد د‪ .‬عقيل بن ساسي‬

‫عزيزي التلميذ‪ ،‬عزيزتيي التلمييذة‪ :‬نضـع بـين يـديك مجموعـة مـن العبـارات‪ ،‬بعـد قراءتهـا تجيـب عليهـا واحـدة تلـو األخـرى بوضـع‬
‫عالمة (×) في الخانة التي تنطبق عليك‪،‬‬

‫واعلم أنه ال توجد إجابة صحيحة وأخرى خاطئ ة‪ ،‬بل إجابتك ستكون مساهمة منك في انجاز هـذه الد ارسـة‪ .‬و فيمـا يلـي مثـال‬
‫يوضح لك كيفية اإلجابة‪.‬‬

‫مثال توضيحي‪:‬بعد قراءة العبارة‪:‬‬

‫"بعد الخروج من المدرسة مساء أفضل مشاهدة التلفاز على اللعب مع أصدقائي"‪.‬‬

‫إذا كانت تنطبق عليك في كل األوقات فإن إجابتك تكون كاآلتي‪:‬‬

‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫×‬ ‫بعد الخروج من المدرسة مساءا أفضل مشاهدة التلفاز على اللعب مع أصدقائي‪.‬‬

‫أما إذا كانت تنطبق عليك في بعض األوقات فإن إجابتك تكون كاآلتي‪:‬‬

‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارة‬

‫×‬ ‫بعد الخروج من المدرسة مساءا أفضل مشاهدة التلفاز على اللعب مع أصدقائي‪.‬‬

‫بيانات شخصية‪:‬‬

‫‪.‬‬ ‫أنثى‬ ‫الجنس‪ :‬ذكر‬

‫المستوى‪...... :‬متوسط‪.‬‬

‫السن‪.........:‬‬

‫الصفحة ‪3/1‬‬

‫‪67‬‬
‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫العبارات‬

‫‪ .1‬أشعر بأنني محبوب من اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .3‬يحسدني أصدقائي على كل شيء‪.‬‬

‫‪ .2‬أتوتر عند الكالم أمام اآلخرين‪.‬‬

‫في أسرة سعيدة‪.‬‬ ‫‪ .0‬أشعر بأني أعي‬

‫‪ .5‬أشعر بحب أساتذتي‪.‬‬

‫‪ .6‬أحب أسرتي ويحبونني‪.‬‬

‫‪ .7‬أشعر بأن زمالئي يكرهونني‪.‬‬

‫‪ .8‬يحترم الناس رأيي‪.‬‬

‫‪ .9‬أرغب في التعاون مع اآلخرين‪.‬‬

‫‪ .11‬أحترم ما يقوله والدي‪.‬‬

‫‪ .11‬أحب التعاون مع رفاقي‪.‬‬

‫‪ .13‬أكره لوم اآلخرين لي‪.‬‬

‫‪ .12‬أتعامل مع زمالئي بكل راحة وسرور‪.‬‬

‫‪ .10‬أشعر بحب والداي لي‪.‬‬

‫‪ .15‬أشعر بأن أصدقائي يسخرون مني‪.‬‬

‫‪ .16‬أحس بإهمال والدي‪.‬‬

‫‪ .17‬أرغب في اللعب مع أصدقائي في الحي‪.‬‬

‫‪ .18‬ينتظرني أصدقائي للعب معهم‪.‬‬

‫‪ .19‬عن ـ ــد مق ـ ــابلتي أش ـ ــخاص ألول مـ ـ ـرة أش ـ ــعر بع ـ ــدم‬

‫اهتمامهم بي‪.‬‬
‫‪ .31‬أتشاجر مع والدي‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ .31‬أشعر بحب المؤسسة التي أدرس بها‪.‬‬

‫‪ .33‬أشعر بان والدي يكرهاني‪.‬‬

‫‪ .32‬أشعر باالفتخار بنفسي‪.‬‬

‫‪ .30‬أميل إلى الجلوس وحدي‪.‬‬

‫‪ .35‬أتكلم بصراحة عن مشاعري‪.‬‬

‫‪ .36‬أكره الجلوس مع الغرباء‪.‬‬

‫‪ .37‬أشعر بالطمأنينة في حياتي‪.‬‬

‫الصفحة ‪2/2‬‬ ‫تأكد من أجابتك عن جميع العبارات وشك ار على حسن تعاونك‪.‬‬

‫‪69‬‬