Αγαπητοί συνάδελφοι αναφορικά με τους παράγοντες που εμποδίζουν τη

συμπερίληψη, θα ήθελα να αναφερθώ στην κατηγοριοποίηση που πρώτοι εισήγαγαν

οι Kochhar, West & Taymans (2000). Σύμφωνα με τους παραπάνω τα εμπόδια στην
εφαρμογή της συμπερίληψης στα σχολεία  κατατάσσονται  σε οργανωτικά,  γνωστικά
και συμπεριφορικά.

 Έτσι λοιπόν στα οργανωτικά εμπόδια συμπεριλαμβάνονται οι στάσεις κυρίως των

διευθυντών οι οποίοι ακολουθούν τους εκπαιδευτικούς νόμους που έχει επιβάλλει το
Υπουργείο (Aγγελίδης, 2011).  Με λίγα λόγια, η εφαρμογή της συμπερίληψης ξεκινά
από την πολιτική ηγεσία.  Είναι αναγκαίο να υπάρχει μία σαφής εθνική
συμπεριληπτική πολιτική (Τόλια,2014).  Οι σχολικοί ηγέτες κρίνεται αναγκαίο όχι
μόνο να κατανοήσουν την έννοια της συμπερίληψης αλλά και να την ενστερνιστούν. 
Στη βιβλιογραφία φαίνονται πολλές περιπτώσεις εκπαιδευτικών οι οποίοι
προσπαθούν να εφαρμόσουν συμπεριληπτικής πρακτικές αλλά δεν υποστηρίζονται
από τον σχολικό ηγέτη (Αγγελίδης, 2011). Άλλοτε οι σχολικοί ηγέτες που δεν
ενστερνίζονται τη συμπερίληψη αποτελούν εμπόδιο στην αυτονομία των
εκπαιδευτικών σχετικά με την εφαρμογή εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας ή την
αγορά απαραίτητου υλικού και εξοπλισμού (Praisner,2003).  Είναι λογικές λοιπόν η
απογοήτευση των εκπαιδευτικών και η εγκατάλειψη των προσπαθειών τους.

 Η δεύτερη κατηγορία συμπεριλαμβάνει τα γνωστικά εμπόδια και συγκεκριμένα τα

εμπόδια που εμφανίζονται λόγω της έλλειψης κατάλληλης επιμόρφωσης των
εκπαιδευτικών.  Σε ένα πρώτο επίπεδο οι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης
κρίνεται άμεσα αναγκαίο να επιμορφωθούν γύρω από τις μαθησιακές δυσκολίες,
αλλά και οι εκπαιδευτικοί της ειδικής αγωγής σε ένα δεύτερο επίπεδο ( Glazzard,
2011). Οι μη κατάλληλα καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί δυσκολεύονται στο να
κατανοήσουν και να εφαρμόσουν συμπεριληπτικές πρακτικές με αποτέλεσμα να
νιώθουν ανασφάλεια και να αποτυγχάνουν αναφορικά με την εφαρμογή της
συμπερίληψης (Kochhar, West & Taymans, 2000).

Στην τρίτη κατηγορία ανήκουν τα συμπεριφορικά εμπόδια τα οποία έχουν να κάνουν

με στάσεις και συμπεριφορές όλων των εμπλεκομένων στη μάθηση και σχολική ζωή
με κυριότερους τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς των μαθητών.  Αναφορικά με τις
στάσεις των εκπαιδευτικών, αυτές είναι συνδεδεμένες με την εκπαίδευση που έχουν
δεχτεί αλλά και με τους σχολικούς ηγέτες.  Ο Αγγελίδης (2011) τονίζει
χαρακτηριστικά πως οι αξίες και τα πιστεύω των εκπαιδευτικών σε πολλές
περιπτώσεις λειτουργούν ως εμπόδια στην παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης. 
Επιπρόσθετα ο Glazzard (2011) υπογραμμίζει πόσο δύσκολη είναι η εφαρμογή
συμπεριληπτικών πρακτικών από έναν εκπαιδευτικό με τελείως διαφορετικές αξίες
και στάσεις συγκριτικά με τις αξίες της συμπερίληψης.   Οι γονείς και οι μαθητές
επίσης μπορεί να αποτελέσουν τροχοπέδη για τη συμπερίληψη.  Η άγνοια και οι
προκαταλήψεις αποτελούν δυστυχώς και σήμερα συχνό φαινόμενο (Στασινός, 2016).
Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα του συλλόγου γονέων ενός σχολείου στο οποίο
εργαζόμουν παλαιότερα, ο οποίος δεν δίστασε να κάνει μήνυση στην εκπαιδευτικό
που στάθηκε υπέρ των δικαιωμάτων της εκπαίδευσης των παιδιών που μόλις είχαν
μεταναστεύσει στον τόπο τους.

Βιβλιογραφία

Αγγελίδης Π. (2011). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση

Glazzard, J. (2011). Perceptions of the Barriers to Effective Inclusion in One Primary

School: Voices of Teachers and Teaching Assistants. Support For Learning, 26(2),
56-63.

Kochhar C., West L., Taymans J. (2000). Successful Inclusion. Practical Strategies
for a Shared Responsibility. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Praisner, C. L. (2003). Attitudes of Elementary School Principals Toward the

Inclusion of Stu-dents With Disabilities. Exceptional Children, 69(2), 135.

Στασινός, Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020 plus. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.

Τόλια, Κ. (2014). Συγκριτική μελέτη για την εκπαιδευτική συμπερίληψη ατόμων με

αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ευρώπη. Διπλωματική Εργασία.
Θεσσαλονίκη : Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Ανάκτηση στις 27/02/2022 από το
δικτυακό τόπο: https://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/16813.