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    Revita de Iq Bdocactén de] “Pacblo . N*72 Durante la citima década se presté = Ute rear ee urge ese} mucha atencion a’ la investigacién y al fsestielay el mundo en el que ta misma esta insertales impone tratamiento de los distintos niveles (de Jectura a los que llegaban los alumios de les grades iniciales de primaria, 0 sea, a2 las primeras fases de la adquisiién de la isma, Sin embargo, como uni derivado ineludible, la atencién tuyo necesidad dé” realizar un giro para ver lo que sucedia en fas fases mds avanzadas de la lectura (sobretedoenlasctases superiores). °~ En varias comunidades educativas de distintos paises (ej. empe2d a discuti el tema en profundidad tratando de resolver el problema de cmo seguir trabajando la lectura con los nifios, que ya habian adquirido los elementos basicos delamisma, Ei debate se planted en tomo a la cuestion de la intervencién docente. Las estrezas alcanzadas debian ser profun- izadas (y previamente planificadas) en la escuela dno? Sise optaba por esto ultimo, sencillamente una vez que los alumnos habian alcanzado lo ’basico' de la lecture, lg, que debia hacerse era, simplemente, presentarles diversas oportunidades de utilizar lo ya alcanzado (sin ofrecerles ‘otras herramientas cognitivas, procedi- mentales, et.) Esta preocupacién también se viene dando desde hace unos cuantos afics en nuestro medio sin que todavia se hayan encontrado soluciones medianamente consensuadas y concretas. En general, de acuerdo allas investigaciones que se han realizado en distintas partes del mundo hay pocas pruebas de que se estén ensefiando destrezas lectoras de tipo ms avanzado, a pesar de que a mayoria de los especialistas en educacién, sobre todo en educacién linguistica, consideran que resolver esta cuestion se vuelve urgente. Las Investigaciones realizadas por educadores ingleses, por ejemplo, indican que hay un cuerpo de ‘conccimientos lingBfsticos con los que los docentes deben familiarzarse en forma urgente silo ue pretenden es ayudar realmente a sus alumnos en una verdadera tatea de Inglaterra) se. Jos Sujetos en relacién a la capacidad de leer. Los propios ‘docentes: en encuestas que se han realizado en paises como Inglater, Francia y ottos, expresan sus carencias en relacién ‘una formacién permanente que sirva para que se produzcan 'Verdiaderos Cambios en la educacién, entre ellos, en el trata- imiento dea ensefianza de los que muchos denominan Tectura avanzada’, la cual es imprescindible, entre otras casas, para adguitirotro tipo de conocimientos. Algunos problemas que se han diagnosticado en los paises donde Se investigan estas problematicas + La escasa variedad y calidad de las interacciones de los nifios del segundo y tercer nivel de primaria con todotipe delecturas. Como es bien sabido, la narracién predemina en las actividades tradicionales de lectura de los nifics. Sin embargo muchos autores han sefialado que la mayor pare de la experiencia lectora de los adultos implica interaccicnes tipos de textos muy distintos a los de la narracién, E! adulto necesita informarse, leer noticias que generalmente tienen una estructura textual muy distinta a a de Ia narracion, debe sster leer @ interpretar con propiedad una notificacién, un aviso, un formulario (para que pueda ser llenado adecuadamente), una explicacién de algtin tema de interés y otros ipas de lecturas. + La ensefianza fragmentaria que reciben los ‘alumnos cuando utilizan la lectura como medio de apren- dizaje en otras areas del conocimiento. eee Seta etal etn “Bl lenguaje sive para explcarse a si mismo pero también es imprescindible para explicar los demas campos del conocimien- to. Ellenguaje atraviesa todo el curriculo. Sin embargo es raro que los docentes que trabajan con contenides de otras areas (Ciencias Sociales, Naturales, Matematicas, etc.), consideren la importancia de la ensefanza del lenguaje y de la lectura en estos momentos, aunque es bien sabido que si_no se comprende, por ejemplo, una situacién problemética de tipo matematico, dificimente se podra llegar a una solucién. Lo mismo pasa en las demés areas del conccimiento. La prictica mas comin parece consistiren ensefiar alos nics aleer (los aspectos basicos) para después limitarse a ofeceries diversos contextos ccurriculares sin que exista ayuda en relacién la lectura propiamente dicha, lo cual deja‘ alurino desprotegide y obligado a‘arreglarse. ‘como pueda’. + Las dificultades que tienen ios nifios para manejar informacién, s¢2, para determinar, localizar y ‘utilizar eficazmente fuentes de informacién escrita. ‘Todos los dates indican que no es una prictica habitual el acercamiento. ée les alumnes a las fuentes de informacién come pueden series ibiciecas 0, actuaimente la informacién que pueden brindar medics dlectténices como per ejempla intemet. Es muchos casos, si ese acercamiento $2 reduce, na suele hacerse en forma sisierna- fica y planifeaca come lo exicira una actividad edueativa. Ovras veces, fa est2te- Gia que ulliza el docente se cetiene en ese Primer acercamiento, sin tener en cuenta le planificacén de actividades que impiquen e asarrolla de actvicades que leven al legro de las llamadas ‘destrezas bibliograficas’, “destrozas paralainvestigacién'o destre- zas para el estudio’ (Wray, 1985). De shilas cpiniones y quejas de muchos dacentes Guienes afrmnan que no vale fa pena intentar estos. acereamientos puesto que sus alumnos concurren a las bibliotecas pare ‘obtener informacién en obras de consulta y ue esto no les da resultado pues les nifics se limitan a copiar. Evidentemente no se trata solamente de acercaros a las fuentes biblogréficas sine que se debe elatorar strategias de intervencién didactica para ensefiar al nifio a manejar informacicn, determinar dénde puede encontrarla, lecalizarla efecivamente y satera uti efcazments, + Las dificultades que encuentran los docentes para valorar el progreso de os nifies en este uso ampliado do la lectura. En general se ha cbservado que los docentes desarrollan sus progias précteas, a eee dere ee eet Pee re ener De i aca koae” ‘due si bien siven para un seguimiento de aula. a veces resultan poco practicas a la hora de realizar un monitorec general, por ejemplo, a nivel del sisiema de un pais. Sic duda es bien satica la polémica acercs deles srincitics y‘2 Practica de la evaluacion de la lectura cue si la diffcultad de valcrar adecuacamente un 4s elaterado. Sin emcarco elle nc cee impedimentc para buscar scluc:cnes, Algunas posibies explicaciones les que provecan la ex antericrmente, ienca ce ‘es preciemes + Una seria que mucnes de tes cece re tece Ge los gredes mecies y sucericres ce la escciancac. nc ispencrian ce cercemuentcs extenszs sctre 2! cesarrcilc Cela lectura, En nuesira mecia no pasar io misme con ice ccentes de ics graces inic'ales, puesic ue a ics seleshe trindado gran atencicn en este sentica + Otra causa seria la que se ceviva ¢e no hater encontrado (muchas veces. ni siquiera buscaco y per lc tanto no hater experimentado) ‘esirategias civersas y suficientes pare la puesta en practice de esta ‘lectura extendida' o'ampliacién dela lecturs Un paso inicial para encontrar algunas estrategies productives en este sentido podria ser la de canir ce algunas consideracicnes basicas en temo a la lectura (y necesariamente ala escritura. = Tener en cuenta que tanto aprender a leer camo 3 escribir va més allé del primer paso en un proceso que conduce a una aifabetizacién completa. Ei primer paso dete complementarse con actividades de lecturs y de escritura que se realizan para aprender (lectura como herramienta ce aprendizaje) * Por definicién, esta utiizacién de la lectura y la escritura es un proceso de! ambito curricular. En este sentido, la lectura y la escritura no pueden encasilarse como simples y exclusivas actividades de la clase de Yenguaje’, puesto que fos alumnos deben realizar estas actividades en todas las demas areas curriculares. Por lo, tanto debera tenerse en consideracién que cada una d= ese areas ofrece ocertunidades para enseflar a leer y 2 escribir, ademas de ensefiar sus contenicos esrecifices. fae cease cure oo nfs 9s cretan, en 78 cat ene arpa dverioad de esos! tipo de textos que se lee en Historia es diferente A ee oe Coca en cerca oo 12 TaluniezastenMatonstess. Casa tipo dX ieee sca prepare countva,aferera para poder Ser comprendida en forma rapida y Gficiente Esta varledad debe ser tenida en cuenta “puesto que puede ser un elemento fundamental ala hora de determinar la compren- iene leg anno elas Interacciones que se dan en los GEA eNeres delerian veer las interacciones que los nifios tienen con textos del fmad eoenoalnenciei. © Los textos de la vida real generalmente tienen caracteristicas propias como: © tienenun sentido; © exigen del usuario ta utiizacién de diversas estfategias, desde Ia lectura répida y superficial’ hasta la lectura profunda y analltica de cada parte y ce cada palabra: desde tomar notas hast la esertura de un altimo borrador si es que esa lectura exige la presentacién, or ejemplo, de un breve informe: se remite al conocimiento de otros textos fen los que se apoya para su compren- sién, conformandose de este modo una complejaredintertextual; tienen unos resultados seguros y practices: leer el horerio de un medio de transporte para poder usar; leer un formulario para, luego de completado, poder entregario en determinada oficina: ftc., cuando en la escuela los nifics. ‘generalmente, no saben para qué leen © para quéeseriben. + Selee para aprender a interactuat_eon los textos en forma critica y con un objetivo. Para | ello los rifios debe adoptar conductas, también - crticas y que tengan un objetivadefinide year ‘Autores como Wray y Lewis-sestienen *:-instancia, que para buscar un modelo qué résponda a las = Consideraciones que .actialmente se estén proponiendo en toro’ la lectura, se deberia,. {ener en cuenta ciertos princpios dea ensenan = 25 que tenen los aluminos. Los mismos ef suficientes para permitifes apvender ‘al_mismo tiempo se les debe :xplicitas las relaciones que hay sn Io nuevo que estin apren- + Como importante estrategia di¢éctca se les debe brndar opertunicades ce interaccién y de fanalisis en grupo, tanto en grupos pequefcs. sin la presencia del docente, como en gtuncs en los. cue frabgjen con expertes (por ejemplo, trabajes ce discu- 1c puns oro pera on plena Fios). ‘+ _ Se debe asegurarla presencia de contextos de aprendizaje significativos, los cuales ceberdn ser ‘seleccionados cuidacosamente puesto que lo que para ‘el profesor es un contexto significative puede que no lo sea para todos o para parte de sus alumncs. * Nosolamente se debe propiciar el conccimient en los alumnos sino también hacerles conscientes del mismo, conscientes de su propio aprencizaje refexio~ ando acerca de lo que hacen para adquiriro y quées io que adquieren (ejercicios de metacognicién), En esie Sentido, una de las estratecias que proponen autores Como Bruer (1995) es la de fomentar, por ejemplo. que Tos alumnos piensen en voz alts mientras reaizen determinados ejercicios cognitives. ejercicic que puece resultar muy productivo en a lectura, Bruer cting cue es eseable que ese tipo ce ejercicic sea realizaco primero por el experto (dccente) el que sirve de mccele, s moc de ancamiaje. para el aprenciz. Mocelcs de ensefianza ce esie tio ce leciure avanzada. como el propuesto por Wray y Lews. se ‘basan en dos ideas basicas: “elandamiaje del experto'y ‘ta ensefianza proléptica’ (ensefar ene:car- dose ala competencia del alumna) Este modelo parte de la tecria de Wscisky que postula que [os nifcs expenmentan una acivicac Cognitiva, particular primero en colabcracien con expertos que también panticipan en ella. En una primera instancia el nifo seria un espectacer que cbserva corm + elexperto (padres, decentes) realiza ia mayor parte det trabajo cognitive. A medida que el nifo gana en expe tfencia y en capacidad para realizar el trabajo. el excerto le transfiere mayores responsablidades. pero sigue ‘actuando todavia a modo de guia, ayucandclo en los Aspectos problematicos. De esta forma los nines ‘aprendena supropio ritmo. ¢ traslada esta idea a Ia lectura pueden, por ‘eJemplo, realzarse actividades en as que el docente y el fifio empiezan por compartir un libra y, en una primera {a lectura corre casi exclusivamente a cargo del primero (esta actividad es lo que generalmente hace la madre cuando le lee cuentos a sus hijos). A mesica “que el alumno adquiere confianza en las herramientas " que va adquiriendo, va encargandose progresivamente __de leer, hasta que el mediador docente se retira, Saber uainds retirarse es de fundamental importancia para un prendizaje auténomo, Ello requiere un docente observador y reflexivo, atento a las necesidades reales de sus alumnos. El modelo propuesto por los autores citados constaria de cuatro fases: demostracién, actividad . eonjunta, actividad apoyada y actividad individual. sostiene que la funcisn de modelo metacogniti- vo del docente consisie én demostrar_a los nifies las estrategias de lectura y control de la ccomprensién que ellos utizan. Aconseja que los que empleen este sistema deber centrarse fen servir de modelos de los procesos mentales, {lo que piensan mientras leen) mas que en los Sincesprocedmenes (a que ex hacen do}. Activi¢ad conjunta: El experto (docente) y el alumno comparten fa actividad. En una primer instancia puede ser el docente quien inicie la ‘actividad y asuma la responsabilidad de los ‘aspectos que considere diffciles, dejandole al alumno los mas facies. En otras ocasiones se neggciard previamente los tumos para llevar 2 cabo las distintas partes de ia actividad. Lo que debe quedar claro es que el docente debe estar siempre disponible para asumir todo et control siloconsidera necesario. Actividad apéyada: £1 alumno comienza 3 ero, siempre con la mirada te Gue va siguiendo el proceso parado pat ir si es necosa: ‘fo, De acuerdo alas jones, esta fase {el proceso es la que generalmente los dacen- tee suelen olvidar, sates o, simpler ro &é pase répidamente de las actividades en las ‘que el nfo recibe taco el apoyo a la fase en la qué “debe ‘realizarias ‘completamente solo ‘usmar etapas’ resultaria altamente perjudi- “Gal para el adecuado proceso de adquisicién de la lectura por parte del aprendiz, sobfe tqdo Por generar en él mucha inseguridad al ‘no “sper el apoyo necesario por parte dal Gocente. Se deberia acostumbrar a los alumnos @ plantearse preguntas del tipo: lo estoy haciendo bien?, zestoy compren- diendo lo fundamental?, etc. Si estas interragantes son compartidas con el docente se genera en el alumno gran tranguilidad, llegando a torarse un habito que le servira para monitorear sus futuras actividades de lector (eunque ya se convierta en.un'expesto}). ‘© Actividad individual: En esta etapa el ‘lumno asume toda la responsabilidad, El docente debe estar sumamente aatento para sabér‘talibrar cuando caca alumno esté en.-condiciones para ‘cumplir esta fase. Tan dafiino puede ser ‘apresurar el proceso como detenerio. ‘con ayudas innecesaria 0 demasiado abundantes (que pueden aburrir al ‘alumno). El trabajo que exige el aprendizaje y la ensefianza de la lectura es arduo y complejo, La reocupacidn por el mismo no puede limitarse 2 los primeros afios de la ensefianza escolar y ‘mucha menos a los pasos basicos iniciales. Sin duda el colective docente deberd reflexionar mucho en este sentido. tratando de buscar y probar estrategias que hacan de la ensefianza de Ia lectura una verdacera tarea ecucativa rovechosa, no sclamente para elindivicuo sinc también parala sociedad, ‘CARMEN CAMANO Maesta. Licenciada, Docente dela FH. y C. de ta. BIBLIOGRAFIA BASICA avid’ (compilador) (2000) La evalua- jén del aprendizaje de los estudian- tes. Una herramienta par el desarrollo profesional de los docentes. Peidés. Barcelona. cs ERUER, John T. (1996) Escuelas para pensar. ‘Una ciencia del apiendizaje en el aula. Paidés, Barcelona. COLOMER, T. y A. CAMPS (1996) Enseflar a leer, ensefiar a comprender. Celeste/M.£.C. Barcelona. WRAY, D.yM. LEWIS (2000) Aprendera leery a escribir textos de informacién. Morata, Madrid, TONJES, M. (1988) Metacognitive modelling ‘and glossing: two powerful ways tu teach self responsibility, en C. Anderson (ed,), Teading: The ABC and Beyond, Basingstoke, Macmillan Education. ALL! Revista de [aeedpencteniels|lmemuer Nees las primeras fases de la adquisicion di ineludible, la atencién tuvo necesidad de realizar un giro para ver lo que sucedia en las fases més avanzadas de la lectura (sobre todo en|as clases superiores). En varias comunidades educativas de distintos paises (@j., Inglaterra) se empezé a discutir el teria en profundidad tratando de resolver el problema de cémo ‘seguir trabajando la lectura con los niios que ya habian adquirido los elementos basicos dela misma, Ei debate se planted en tomo a la cuestién de ia intervencién docente. .Las Gestrezas alcanzadas debian ser profun- cizadas (y previamente planificadas) en la escuela ono? Sise optaba por esto timo, sencilamente una vez que los alumnos abian alcanzado lo ‘basico’ de Ia lectura, lq que debia hacerse era, simplemente. presentartes diversas oportunidaces de utilizar lo ya alcanzado (sin ofrecertes otras herramientas cognitivas, procedi- mentales, etc.). Esta preocupacién también se viene dando desde hace unos cuantos afios en nuestro medio sin que todavia se hayan encontrado sclucicnes medianamente consensuadas y concretas. En general, dé acuerdo a las investigaciones que se han realizado en distintas partes del mundo hay pocas pruebas de que se estén ensefiando destrezas lectoras de tipo ms avanzado, a pesar de que la mayoria de los especialistas en educacién, sobre todo fen educacién linguistica, consideran que resolver esta cuestion se vuelve urgente. Las Investigaciones realizsdas por educadores ingleses, por ejempl, indican que hay un cuerpo de ‘conocimientos lingiisticos con los que los docentes eben familianzarse en forma urgente silo ‘que pretenden es ayudar realmente a sus alumnos en una verdadera tarea do misma. Sin embargo, como un defvado=~Ve Fre Mccte eee aU e gele it Ello los ayudard a afrontar las exigencias que la ela el mundo en el que la misma estdinsertales impone 3s gujelos en relacién a la capacidad de leer. Los propios ntes; en encuestas que se han realizado en paises como inglatera, Francia y oles, expresan sus carencias en relacién ‘una formacién permanente que sirva para que se produzcan ideros Cambios en la educacién, entre ellos, en el trata- imiento de la ensefanza delos que muchos denominan lectura avanzada’, la cual es imprescincible, enve otras cosas, para ‘adquiirot~ pede conceimientos. Algunos problemas que se han diagnosticado en _ los paises dondé’se investigan estas problematicas + Laescasa variedad y calidad de las interacciones de los nifios del segundo y tercer nivel de primaria con todo tipo delecturas. Como es bien sabido, la narracién precomina en las actividades tradicicnales de lectura de Ics nifics. Sin emcargo muchos autores han sefialado que la mayor pare de la experiencia lectora de los adultos implica interaccicnes con tipos de textos muy distintos a los de la narracién. E! aduilte necesita informarse, leer noticias que generalmente tienen una estructura textual muy distinta ala de la narracién, debe sater leer e interpretar con propiedad una notificacién, un aviso. un formulario (para que pueda ser lenado adecuadamente), una explicacién de algun tema de interés y otros tipos de lecturas. = La ensefianza fragmentaria que reciben los ‘alumnos cuando utilizar la lectura como medio de apren- dizaje en otras éreas del conocimiento. Pe ety pee Ei lenguaje sive para explicarse a si mismo pero también es imprescindible para explicar los demas campos del conocimien- to. Ellenguaje atraviesa todo el curiculo. Sin embargo es raro que los docentes que trabajan con contenidos de otras areas (Ciencias Sociales, Naturales, Mateméticas, etc,), consideren’ la importancia de la ensefianza del lenguaje y de la lectura en estos momentos, aunque es bien sabido que sino se comprende, por ejemplo, una stuacién problematica da tipo matematico, dificimente se podré llegar a una solucién. Lo mismo pasa en las demés areas del conccimiento. La prictica mas comin pparece consistiren ensefiar alos nifos aleer (los aspectos basicos) para después limitarse a ofteceries diversos ‘contextos ccuriculares sin que exista ayuda en relacién 4 lalectura propiamente dicha, lo cual deja al

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