L2. Educación, Políticas Públicas y Hegemonía

Educación, políticas públicas y hegemonía.
Aportes desde la sociología de la educación

Educación, políticas públicas y hegemonía.
Aportes desde la sociología de la educación
Compilador:
Mariano Indart
Indart, Mariano,
Educación, políticas públicas y hegemonía : aportes desde la sociología de
la educación / Indart, Mariano. - 1a ed . - Luján : EdUNLu, 2017.
192 p. ; 23 x 16 cm. - (Aulas universitarias)
ISBN 978-987-3941-18-4
1. Sociología de la Educación. I. Título.

CDD 306.43
Hecho el depósito que marca la ley 11723

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medio, electrónico, mecánico, fotocopias u otros medios sin el permiso del autor.
índice
Presentación.....................................................................................................................9
I. La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar

Mariano Indart...................................................................................................................13
II. El Estado y las Políticas Públicas: sentido común y perspectiva crítica

Mariano Indart...................................................................................................................57
III. Pública y popular. Notas para pensar otra escuela posible y necesaria
Silvia Andrea Vázquez........................................................................................................83
IV. Construcción de ciudadanía en el nivel inicial

Lila Ana Ferro.....................................................................................................................103
V. Identidades laborales de los docentes: debates y perspectivas

Karina Barrera....................................................................................................................111
VI. La imposible neutralidad de las prácticas pedagógicas

Mariano Indart...................................................................................................................133
VII. Violencia simbólica y lucha de clases.Algunas reflexiones críticas

a propósito de la teoría de Pierre Bourdieu
Miguel Etchegoyen...............................................................................................................147
VIII. Educación popular, políticas educativas y democratización del Estado

Silvia Andrea Vázquez - Mariano Indart..........................................................................171
Los Autores . ....................................................................................................................189

Presentación
El presente volumen incluye varios trabajos, la mayoría hasta aquí

inéditos, que fueron producidos en el marco del área de Sociología
de la Educación del Departamento de Educación de la UNLu1.
La intención de publicarlos en esta colección denominada Aulas
Universitarias se debe a que, estimamos, aportan a los estudiantes
herramientas conceptuales para el análisis crítico y fundamentado de
los procesos educativos y su relación con el orden social. Elementos
de análisis necesarios, sobre todo, en esta época particularmente
compleja para América Latina, donde vuelven a escena –con
renovadas formas y retóricas– proyectos neo-conservadores y neo-
liberales ante la crisis de los proyectos políticos nacional-populares,
neo-desarrollistas, progresistas y/o socialistas, surgidos luego de la
crisis de los inicios de este siglo XXI.
Sin ánimo de polemizar sobre los rasgos, las similitudes y
diferencias de cada uno de los procesos políticos nacionales de la
región, sí nos interesa fortalecer el papel de la educación pública
como dispositivo estatal democratizador y estratégico, en medio
de batallas culturales entre nuevas y viejas hegemonías por las que
atraviesa la región.
Con este propósito se incluyeron ensayos que mantienen su
originalidad y particularidad, de diversa autoría y temática, pero que
comparten una mirada común sobre la relación entre educación
y orden social. Debido a ello encontrarán que en todos los trabajos,
elaborados entre 2010 y 2015, aparecen referencias a autores y
bibliografía compartida, y que hace años viene consolidando una manera
de entender, pensar y accionar de los autores en distintos espacios de
la educación pública, además de la Universidad, como institutos de
formación docente, organizaciones sindicales de trabajadores de la
educación, espacios de gestión educativa y de investigación.
1
Más allá de la presente constitución de los equipos docentes, entendemos que las
conceptualizaciones que condensan estos trabajos son y fueron parte de debates ocurridos a
lo largo de los últimos quince años en el equipo originalmente conducido por José Tamarit.
De estas reflexiones han participado los autores de este volumen y O. Graizer, María Eugenia
Cabrera, Martín Federico, Susana Di Pietro, a quienes agradecemos la profundidad de los
intercambios realizados.
En primer lugar se incluye un ensayo que busca introducir a los
lectores de manera inevitablemente no neutral, en la especificidad
del campo de la sociología de la educación, con la intención de que
puedan apreciar el aporte de la perspectiva sociológica para analizar
los procesos educativos.
A continuación ubicamos un texto que conceptualiza al Estado
y a las políticas públicas, y que procura indagar críticamente sobre
las miradas presentes en el sentido común hegemonizado. Dicho
análisis nos lleva a entender al espacio político como campo de lucha
entre intereses sociales en conflicto.
En tercer lugar aparece un trabajo que reflexiona sobre el sentido
político pedagógico de una educación que se pretende pública y
popular, y que recorre las distintas acepciones de estos conceptos en
clave histórica y situada, para definirlos desde la perspectiva político-
pedagógica adoptada por la autora.
El cuarto texto plantea interrogantes y ensaya respuestas
(preliminares) acerca de la construcción de ciudadanía en la educación
infantil, desde la didáctica de las ciencias sociales, contemplando la
dimensión política del trabajo docente en el nivel inicial.
El trabajo que le sigue se detiene en el análisis de las identidades
laborales de los docentes y reflexiona sobre los procesos de construcción
identitaria. También, profundiza sobre los aspectos ideológicos que
subyacen en las distintas identidades adoptadas a lo largo de la historia:
el docente sacerdote, el profesional, el trabajador intelectual. La autora
desarrolla cómo se fueron constituyendo y destaca el conflicto que existe
entre estas distintas posturas en el presente.
Luego se incorporó un ensayo que reflexiona sociológicamente
sobre las prácticas pedagógicas y cómo se condensan, en el desarrollo
de las mismas, dimensiones que tienen que ver con los objetivos que
las orientan, los contenidos del currículum y las estrategias didácticas
puestas en juego, para volver a reflexionar sobre la politicidad
ineludible de los procesos educativos.
El séptimo trabajo fue elaborado en el año 2010 y pertenece
a Miguel A. Etchegoyen, amigo entrañable y compañero durante
mucho tiempo de los miembros de este equipo, fallecido ese mismo
año. En su texto reflexiona criticamente sobre la sociología de la
educación de Pierre Bourdieu desde el materialismo histórico.
Para cerrar esta compilación, incluimos un texto que analiza una
experiencia de gestión educativa alternativa, que fue parte del proyecto
político que se desarrolló en el Municipio de Morón desde el año
1999 hasta diciembre de 2015. Dicha experiencia fue acompañada
durante varios años por el equipo de sociología de la educación de la
UNLu, desde investigaciones y proyectos de extensión.
Esperamos que la lectura de estos trabajos constituya un insumo
más para construir una mirada sociológica fundamentada –pero no
neutral– del impacto social de los procesos educativos, que ayude a
tomar posición e intervenir en los procesos de transformación que
permitan hacer efectivo el derecho social a la educación y una praxis
orientada a la construcción de una sociedad más justa.
I. La sociología de la educación:
una puerta de entrada al campo disciplinar
Mariano Indart
El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor,

o por la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan
diferente una de la otra como entre la visión de Ptolomeo,
al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de
Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol.
Fragmento de Paulo Freire: Una Lectura del Mundo, Frei Betto.
Introducción
Intentar presentar un campo disciplinar es una tarea compleja y

riesgosa, ya que los criterios a adoptar pueden ser variados, siempre
arbitrarios y discutibles. El caso del que nos ocuparemos, la sociología de
la educación (en adelante SE), no es la excepción, e incluso podríamos
decir que el problema se profundiza al tratarse de una disciplina derivada
de una de mayor envergadura y a la que refiere: la sociología.
Los numerosos trabajos de SE –las más de las veces ensayos y las
menos investigaciones validadas y confiables– son difíciles de interpretar
cuando no se hace explícita una referencia, un encuadre, que permita
apreciar desde dónde se realizan los análisis, cuáles son los marcos teóricos
desde los cuales se observan los sistemas educativos y su relación con el
orden social.
La intención de las líneas que siguen es brindar elementos para
una introducción al campo de la SE, utilizando criterios no neutrales,
y que tienen que ver con nuestro posicionamiento político-ideológico
sobre la función que cumplen y deberían cumplir la educación y los
sistemas educativos en las sociedades modernas. Dicho posicionamiento,
consideramos, subyace a todo conocimiento científico y humanamente
objetivo, impidiendo la neutralidad política, haciendo que los saberes
se constituyan en críticos o cómplices de un estado de cosas, de un
determinado orden existente.
Para esta tarea comenzaremos con algunas reflexiones en torno
a la relación de la SE con la sociología, continuaremos con un breve
pero necesario recorrido por el desarrollo de la teoría sociológica desde
sus orígenes, planteando la existencia de perspectivas diferenciadas en
relación a la sociedad capitalista, sus problemáticas y las posibilidades
de su superación.
Luego nos detendremos un momento en aspectos propios de
la mirada sociológica en general, para adentrarnos luego en la SE
específicamente.
Finalmente expondremos cuál es nuestro posicionamiento, con
algunas reflexiones sobre la educación pública y el derecho social a
la educación, sobre el papel sociológico del currículum y los saberes
escolares, y sobre el trabajo docente y su sentido.
1- Sociología y sociología de la educación
La sociología de la educación es una disciplina específica que alrededor

del último tercio del siglo XX se ha constituido, a partir de una serie
suficiente de autores y trabajos que abordan temáticas relacionadas, en
un campo específico que comienza a tener reconocimiento y presencia
en el mundo académico, en la formación docente y en instituciones
relacionadas con la educación.
Muchos de los autores que fueron importantes para la
construcción de la SE provenían (y provienen) de otras disciplinas
académicas: filosofía, economía, antropología, historia, etc., y al
reflexionar sobre la relación que tienen los sistemas educativos con
el orden social general fueron dando forma al objeto de estudio de
la SE.
Para llegar a esto, nos parece pertinente revisar el origen de la
sociología como ciencia. La necesidad de pensar científicamente
los fenómenos sociales ocurre en la segunda mitad del siglo XIX,
dada la gravedad de problemáticas sociales inéditas surgidas con la
industrialización y el capitalismo, en los albores de la modernidad.
Las promesas de desarrollo económico y social que acompañaron a la
Revolución Industrial en Inglaterra y las de democratización del poder
en la Revolución Francesa dieron paso, apenas comenzado el siglo
14 Mariano Indart
XIX, a un desencanto general producido por la creciente desigualdad,
la explotación de los trabajadores, las ciudades superpobladas y el
hacinamiento, las enfermedades nuevas, una nueva delincuencia
urbana. Fenómenos que hoy pueden parecer habituales en cualquier
ciudad, ocurrían por primera vez en la historia y algunos pensadores
consideraron que la única manera de evaluarlos adecuadamente era
hacerlo a través de una ciencia nueva, que se ocupara específicamente
de lo social. Nacen entonces las primeras teorías sociológicas, los tres
grandes edificios conceptuales surgidos de los esfuerzos de K. Marx,
E. Durkheim y M. Weber.
2- Teoría sociológica: de los grandes relatos

al posmodernismo
Comenzando por los autores recién mencionados, en este apartado

seleccionamos intencionalmente planteos teóricos de la sociología
que nos van a permitir tener algunos breves fundamentos para luego
profundizar los análisis de la SE que hemos priorizado, reiteramos,
desde nuestro posicionamiento.
El materialismo histórico
Uno de los primeros pensadores que elabora una teoría social con
pretensiones de cientificidad es K. Marx (1818-1884), de origen
alemán, formado en filosofía, economía, historia y derecho. Su sistema
teórico se conoce como materialismo histórico, dada la preeminencia
que otorga a los factores materiales, económicos o estructurales de
cada forma social, para entender el desarrollo de la historia. Los
modos de producción permiten entender las etapas que, plantea Marx,
llevan del comunismo primitivo al socialismo y al comunismo. En ese
progreso se eslabonan el modo de producción asiático, el germánico,
el antiguo o esclavista, el feudal y el capitalista. El avance no es lineal
sino dialéctico, y hay controversias dentro de las interpretaciones de
su teoría, entre posiciones más o menos deterministas.
Digamos que puede afirmarse que en Marx, como en la mayoría
de los autores de la época, hay implícita una filosofía de la historia
que supone el progreso como inevitable. En este caso el trasfondo
La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 15

es el de un avance de las fuerzas productivas y, en concomitancia, de
los aspectos sociales, culturales, ideológicos y políticos propios de lo que
conceptualiza como superestructura.
Cada salto dialéctico a un modo de producción superador se
produce y expresa por el conflicto social entre una clase progresiva y
una conservadora que pretende detener la marcha de la historia. En este
sentido deja planteado que la humanidad, los hombres, construyen la
historia, pero con condiciones determinadas y heredadas de generaciones
anteriores. Para Marx, los problemas sociales que trajo el capitalismo solo
serán resueltos con el pasaje al socialismo y al comunismo, el verdadero
comienzo de la historia humana, superadas la explotación y alienación del
trabajo.
Para Marx, la ciencia se realiza en la praxis histórica a través de la
acción humana consciente y transformadora, y no en la contemplación
teórica, propia del mundo puramente académico.
Es muy rico y numeroso el legado de intérpretes e interpretaciones del
marxismo. Además de autores que analizaron específicamente la función
social de la educación desde este paradigma y que mencionaremos en
apartados posteriores, nos interesa particularmente la obra de Antonio
Gramsci que plantea una teoría crítica de la cultura a partir de los
conceptos de Estado, ampliado, hegemonía, sentido común y núcleo del
buen sentido; en nuestro país, los trabajos de Grunner también en relación
a la cultura y la ideología, los planteos de Nicos Poulantzas que permiten
una lectura compleja del Estado entendiéndolo como “condensación
material de una relación de fuerzas entre clases y/o fracciones de clase” y
autores latinoamericanos como Alvaro García Linera, que incorporan
aportes propios de elaboraciones surgidas en nuestro contexto2.
La sociología positivista: el organicismo social
Émile Durkheim (1858-1917) elabora otra teoría social desde el
paradigma positivista. A diferencia de Marx, a quién le interesaba
poco el ámbito universitario, la pretensión de este pensador francés es
construir la sociología como ciencia con reconocimiento académico.
2
Además de lo que se va a plantear en este artículo, los conceptos de Gramsci, Poulantzas y
García Linera serán desarrollados en el artículo El Estado: sentido común y perspectiva crítica,
uno de los trabajos incluidos en este volumen.
16 Mariano Indart
Tomando como modelo las ciencias naturales, considera que toda
disciplina debe definir con precisión su objeto de estudio. En este
sentido, la sociología se dedica a los hechos sociales: fenómenos
objetivos, exteriores y coercitivos en relación a los individuos, de
naturaleza social y causados por hechos sociales anteriores.
La estadística es la herramienta metodológica que permite aislar
los casos particulares a partir de datos medibles y cuantificables. Los
problemas sociales de nuestra especie social avanzada (el avance de
las especies sociales se mide, según el autor, por el grado alcanzado
de acuerdo a la división del trabajo) se deben a la ruptura de un
marco normativo sustentado en valores morales compartidos.
Esta enfermedad social se llama anomia y hace que las fuerzas que
se movilizan en el cuerpo social se enfrenten unas con otras y se
impongan los más fuertes.
Durkheim posee textos específicos de sociología de la educación,
ya que su preocupación era construir un orden democrático basado
en valores laicos y con la ciencia como referente (en especies pre-
modernas era la religión sobre la cual se consolidaban las creencias y
el orden social) y para ello la socialización en estos principios debía
realizarse desde una institución especializada: la escuela.
La familia, la escuela, las corporaciones laborales constituyen
para Durkheim las instituciones intermedias entre el individuo y el
Estado, espacios privilegiados para la formación de valores y creencias
necesarios para una solidaridad orgánica. En apartados posteriores
comentaremos más acerca de este autor considerado académicamente
como el fundador de la SE.
La sociología interpretativa
Max Weber (1864-1920) es el tercer gran pensador de los inicios de
la sociología. De origen alemán, al igual que Marx, gran parte de su
producción teórica dialoga críticamente con el materialismo histórico,
empezando con la discrepancia sobre el origen del capitalismo: lo que
para Marx tuvo que ver con un proceso económico de acumulación
originaria, para Weber deriva de un cambio espiritual que nace de una
nueva ética en relación al trabajo y la profesión, que debe rastrearse
en la Reforma Protestante.

Para Weber, la sociología procura interpretar las acciones sociales,
definidas como las acciones humanas realizadas por un individuo
cuando la motivación del origen, desarrollo y/o consecuencias de
las mismas es otro u otros. Lo que define a la acción es el sentido
mentado por el sujeto.
La comprensión permitiría la entrada al mundo de significados
de los sujetos y sus acciones, ya que no existe para Weber ni la
sociedad como un todo orgánico superior a los individuos –como lo
planteó Durkheim– ni una clase social que determine las conductas
de los individuos, como pensaba Marx.
Pero comprender las acciones sociales puede llevarnos a la
posibilidad de entender cada caso particular y no poder realizar
ninguna sistematización, ya que cada situación es única e irrepetible.
En este sentido, Max Weber plantea que la sociología puede dar
un paso más para procurar interpretar las relaciones sociales.
Las técnicas cualitativas, como la entrevista en profundidad, la
observación participante o las historias de vida, reemplazan a la
estadística de la sociología positivista durkheimniana, posibilitando
el ingreso al mundo de las significaciones; y a esto Weber le agrega la
construcción de tipos puros o ideales, herramienta metodológica que
consiste en la construcción de un modelo ideal, abstracto, elaborado
por el investigador, de aquello que se desea investigar, para luego
contrastarlo con la realidad empírica.
Siguiendo estos pasos, Weber elabora los cuatro tipos puros de
acción social; la conducta motivada por sentimientos, por costumbres,
racional, por valores o por fines y su conocida tipología de dominación:
tradicional, carismática y racional legal o burocrática.
No es la intención desarrollar aquí los densos y numerosos
tópicos de la sociología weberiana, solo bosquejamos algunas ideas
suyas que nos interesan para entender la sociología de la educación
que puede encontrarse, potencialmente, en ellas. En relación a esto,
puede afirmarse que para Weber existe una tendencia a la masividad y
racionalidad de la vida social a medida que se desarrollan los procesos
de modernización. Esto incluye el peligro de una sociedad futura que
se asemeja a una jaula de hierro, donde la burocratización va creciendo
a la par de la pérdida de libertad individual, y constituyendo un
mundo cada vez más desencantado.
18 Mariano Indart
Este destino que, según su perspectiva, puede matizarse con una
democracia conducida por sujetos con vocación política, líderes –siempre
y cuando se encuentren “controlados” por las instancias reglamentarias y
parlamentarias de los Estados Modernos– se haría inevitable si avanza el
socialismo con el monopolio del poder en manos de la burocracia estatal.
Para Weber, esta tendencia a la burocratización acompaña el
desarrollo y la función de los sistemas educativos, dispositivos necesarios
para garantizar la legitimidad del orden social, como veremos luego.
La teoría sociológica en el siglo XX

La teoría sociológica se desarrolló a lo largo del siglo XX siempre en
relación y tomando como referencia inicial los postulados legados por
los tres grandes edificios teóricos construidos por Marx, Durkheim
y Weber.
Varios análisis consideran que Marx debe ubicarse como el autor
fundante de la perspectiva crítica o del conflicto en sociología, dada
su postura revolucionaria y transformadora en relación a la sociedad
capitalista que acababa de nacer. La auténtica historia humana
comenzaría, según Marx, cuando el capitalismo sea derribado por la
clase obrera y comience el socialismo.
Estas miradas, que ubican a Marx de este modo, concluyen
que, aun con las grandes diferencias epistemológicas existentes
entre sí, Durkheim y Weber deben ser considerados creadores de
la sociología consensual o del orden, ya que ninguno de los dos
plantea la superación del modo capitalista de producción. Esto no
significa que no hayan percibido el conflicto ni las desigualdades
sociales y demás consecuencias problemáticas del sistema capitalista,
sino que no contemplan la perspectiva de su superación. Más
optimista Durkheim en relación a la posibilidad de construir una
nueva solidaridad orgánica en las especies avanzadas, muy pesimista
Weber acerca del futuro sombrío, la jaula de hierro que acecha a
las sociedades modernas, sobre todo si avanza el socialismo; ambos
permanecen dentro de la lógica y el universo de sentido nacido bajo
el sistema capitalista.

El estructural funcionalismo
A mediados de la década de 1930, en EE UU, comienza a tomar
forma un modelo de análisis sociológico que influyó en gran parte
de la teoría social norteamericana y europea hasta hoy: el estructural
funcionalismo creado por Talcott Parsons. Se trata de un modelo
que, nutriéndose en gran parte de Weber y su concepto de acción
social y de Durkheim, en las ideas de organismo social y armonía,
plantea la existencia de un modelo trisistémico3 compuesto por el
sistema de personalidad, el sistema cultural y el sistema social. Todos
estos sistemas se entrelazan cuando se lleva a cabo la acción social del
individuo4.
El sistema de personalidad es a través del cual el individuo busca
gratificaciones al actuar, y es donde se encuentran las tendencias a
responder a lo biológico o a adecuarse a los patrones culturales. Esto
se resuelve satisfactoriamente cuando el individuo se adapta a su rol.
El sistema social es donde se produce la integración a través de la
socialización, que puede ser adecuada cuando logra que el individuo
adecúe sus expectativas con sus capacidades y los valores culturales o
“desviada”. La sociedad posee status que necesitan ser ocupados por
los individuos en diferentes roles, y de esta manera se sostiene una
estratificación social “justa”, en relación al mérito de cada individuo,
y “necesaria” para que el sistema pueda funcionar. También afirma
que debe haber flexibilidad para que el sistema pueda progresar
dando lugar al cambio social.
El sistema cultural es clave para que, a través de los símbolos y
orientaciones de valor, los actores puedan actuar adecuadamente (la
escuela es clave en las sociedades modernas en este sentido) y de esta
manera asegurar el equilibrio social y evitar la anomia.
La obra de Parsons evoluciona durante los años 40, 50 y 60
del siglo XX, acompañando el desarrollo del Estado de Bienestar y
3
Luego Parsons va incluir un cuarto sistema: el del organismo.
4
Parsons considera que todos los sistemas tienen características comunes: interdependencia
entre sus partes, orden y evolución a partir de sí mismos; pueden ser estáticos o dinámicos;
cada parte del sistema repercute en las demás y en el todo: tiene relación con otros sistemas
y ambientes; distribución e integración son funciones claves para el equilibrio; tienden al
automantenimiento y al equilibrio de sus partes y hacia el exterior.
20 Mariano Indart
acentuando la idea de equilibrio social, función y disfunción social,
sistema abierto, mérito individual y competencia, y demás conceptos que,
puede afirmarse, sostienen la inconveniencia del conflicto y el cambio
social abrupto y radical. Por todo ello es que la sociología de Parsons
aparece ubicada como una continuidad de la mencionada perspectiva
del orden en sociología.
La influencia de sus planteos en SE será muy profunda y va a
constituirse en la mirada hegemónica en relación al sentido y función
de los sistemas educativos en la mayoría de los Estados capitalistas,
sobre todo mientras duró el conflicto con el modelo de la URSS.
Una versión sociológica derivada de este modelo, elaborada en
EE.UU. pero destinada a entender los procesos sociales de la “periferia”,
en especial los de América Latina y África, durante la llamada “guerra
fría”, es el desarrollismo. Esta perspectiva sostiene los planteos del
estructural funcionalismo pero incorporando la noción de despegue o
avance hacia el progreso de las sociedades denominadas subdesarrolladas
para convertirse en “en vías de desarrollo”. Los pasos que deberían
darse para alcanzar el desarrollo de las potencias occidentales, medido
con indicadores materiales provistos de la estadística de organismos
internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), tienen que ver con la inversión
económica, el capital y los recursos materiales y humanos.
Esta perspectiva se desarrolló fuertemente durante las décadas
del 50 y 60’ del siglo XX logrando que gran parte de los países de
América Latina y África siguieran las recetas provenientes del norte,
hasta el fracaso, las revueltas, revoluciones y las crisis que surgieron,
en gran medida provocadas por el mismo modelo desarrollista, a
fines de los 60’5.
En relación a la SE, el proyecto desarrollista introdujo elementos
nuevos al modelo estructural funcionalista del cual deriva y que
comentaremos oportunamente.
5
Es interesante que modelos sociales de impronta nacional-populares e incluso socialistas
tomen elementos del desarrollismo en relación al crecimiento económico-industrial promovido
desde una idea de progreso social “colectivo”, o sea, no al servicio del capital sino de toda
la sociedad. El resultado de esta confluencia da lugar a debates sobre el sentido del progreso
y se torna problemático en relación al desarrollo sustentable y a la relación armoniosa de la
humanidad con el medio ambiente.

El neoliberalismo y sus bases sociológicas
Un proyecto político, el neoliberalismo, nacido a mediados del

siglo XX pero que comienza a aplicarse a escala planetaria a partir
de la crisis del Estado de Bienestar desde mediados de 1970 y que
logra convertirse en hegemónico durante los 90’, va a sustentarse
en planteos (supuestamente) científicos de algunas perspectivas al
interior de la ciencia económica y va a enfatizar principios filosóficos
de la ideología liberal. Muchos de estos principios van a resaltar
aspectos y conceptos propios de los planteos de la sociología del orden:
el mérito individual, el equilibrio y el progreso de un sistema social
abierto, la crítica al conflicto social y a las organizaciones sociales,
políticas y sindicales disfuncionales, que dificultarían el progreso y la
acumulación capitalista.
Según el neoliberalismo, el gran responsable de la ineficiencia e
improductividad que condujo a la crisis del modelo de bienestar es el
Estado interventor que frena las iniciativas creativas y la libertad de
los individuos, factores claves para el progreso social.
Este proyecto político nacido y pensado desde la perspectiva de
los sectores sociales privilegiados –sobre todo vinculados al capital
financiero– queda investido entonces de un novedoso mix de teoría
económica y de justificación sociológica: la matriz teórica proveniente
de la sociología positivista, y la estructural funcionalista. Positivismo
sociológico en el sentido de considerar que la realidad social puede
ser analizada desde la matriz de las ciencias naturales, lo que conduce
a la “naturalización” de lo social, y también a plantear que el orden
es el pre-requisito del progreso, y del estructural funcionalismo por la
prioridad otorgada al equilibrio social y a la socialización como forma
de adecuar a los individuos al sistema social y evitar la conducta
“desviada”, por “disfuncional” en relación al orden existente.
Como se expondrá en su momento, el neoliberalismo trajo
consigo un proyecto educativo que pretendió (y pretende) reorganizar
los sistemas educativos de las naciones modernas. Luego, en el punto
4.3 de este trabajo desarrollaremos algunos de sus rasgos.
22 Mariano Indart
Sociología crítica en el siglo XX
Lo que señalaremos en este apartado sin duda será algo esquemático,
y aspira solo a dar cuenta de algunos autores y perspectivas que serán
retomadas cuando analicemos el campo de la SE. Como la tarea no es
desarrollar todos los aportes provenientes del campo teórico crítico,
sino aquello que nos interesa en virtud de la introducción disciplinar,
la ampliación y profundización en relación a autores e ideas deberá
ser realizada en otro momento y lugar.
Una de las dificultades para conceptualizar los aportes de la
sociología crítica reside en que gran parte de las producciones no
se encuentran circulando en el mundo académico oficial, sino en
numerosos espacios desde donde se construye la resistencia o el
cuestionamiento a la sociedad capitalista en su conjunto o en relación
a alguna de sus dimensiones. Esto hace que las contribuciones
teóricas aparezcan distribuidas en un camino sinuoso y con múltiples
derivaciones que no siempre se conectan y que no nos proponemos
rastrear aquí.
La teoría crítica iniciada por Marx (y Engels) tuvo sus
continuadores en el siglo XX. Recordemos que el materialismo
histórico considera que la teoría va inevitablemente vinculada a la
práctica revolucionaria (la praxis) y que desde 1917 en la URSS existió
un modelo de Estado socialista que, más allá de sus incongruencias
con la teoría elaborada por Marx, instaló la posibilidad real de la
superación del capitalismo. Lenin, Stalin y Trotsky fueron, a la par de
actores de la revolución rusa, pensadores que aportaron teóricamente
al materialismo histórico.
La teoría crítica en sociología encontró un espacio fructífero
en la denominada Escuela de Francfurt desde los años 20’. Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Habermas y otros famosos pensadores formaron
parte de ella. Algunos autores se posicionaron en la defensa del proyecto
soviético y muchos otros como opositores de lo que consideraron que
era un totalitarismo revestido de justificación científica.
Como anticipáramos, no es la intención dar cuenta de la gran
cantidad de pensadores tributarios del materialismo histórico que,
a veces con diferencias notables entre sí, debatieron y actuaron
durante el siglo XX, pero podemos nombrar algunos de los más

trascendentes: los ya mencionados Gramsci y Poulantzas, Thompson,
Heller, Lucáks, Sartre, Williams, autores que provienen de diferentes
disciplinas teóricas de las ciencias sociales o de la filosofía.
Nos interesa especialmente el pensamiento de A. Gramsci que
plantea una perspectiva teórica original sobre el papel de la cultura en
una sociedad de clases. Con el concepto de hegemonía, pretende dar
cuenta del “movimiento general de una sociedad” como de la “formación de
subjetividades” apropiadas para funcionar en una sociedad estratificada.
Los proyectos nazi-fascistas de mediados del siglo XX (recordemos
que la obra de A. Gramsci es producida desde la prisión a la que lo
sometió el régimen de Mussolini hasta 1937 y que, a los meses de ser
liberado murió) incitaron a una revisión del papel de la represión y la
ideología como aspectos que, según el momento histórico y el desarrollo
social alcanzado, se alternan o complementan para garantizar el orden
capitalista y reproducir las relaciones de producción.
El concepto de bloque histórico permite pensar la importancia de
los procesos nacionales para entender el funcionamiento del sistema
capitalista y la construcción de acuerdos parciales que permiten que
la clase fundamental logre, momentáneamente, conducir la sociedad
civil a partir del consenso activo de las clases subalternas. El papel central
asignado por Gramsci a los aspectos culturales y educativos, para
entender la reproducción conflictiva del orden social y la posibilidad
de construir un proceso de contra-hegemonía, propone una revisión de
la articulación entre estructura y superestructura del marxismo clásico
y aporta elementos para el análisis del sentido común, los aspectos
hegemonizados del mismo y la resistencia que se origina desde el “núcleo
del buen sentido”. Estos y otros conceptos que tienen que ver con la
concepción de Estado, el papel de los intelectuales orgánicos, las crisis
orgánicas, van a ser utilizadas y revisitados por autores de la sociología
de la educación, como comentaremos en las páginas correspondientes6.
6
Los análisis de Gramsci provienen de treinta y dos “cuadernos de la cárcel” y fueron
luego compilados por muchos autores y de diferente manera. Algunos de los artículos fueron
revisados y publicados por Felipe Platone bajo los nombres de "El materialismo histórico y la
filosofía de Benedetto Croce" (1948), "Los intelectuales y la organización de la cultura" (1949),
Il Risorgimento" (1949), "Notas sobre Maquiavelo, sobre la política y sobre el Estado moderno"
(1949), "Literatura y vida nacional" (1950) "Pasado y Presente "(1951)
24 Mariano Indart
Hacia finales del siglo XX, y entre otros numerosos autores
valiosos, destacamos el aporte de A. García Linera, autor que
enriquece al marxismo con planteos teóricos de orígenes culturales
provenientes de pueblos originarios, además de protagonizar la praxis
al ejercer la vicepresidencia de Bolivia en el momento en que este
texto está siendo escrito.
Otro es el caso de Ernesto Laclau y Ch. Mouffe, quienes se
autodenominan post marxistas, y realizan un análisis crítico del
materialismo histórico, incorporando aportes teóricos propios, en
función de resignificar el concepto gramsciano de hegemonía para
dar cuenta de las construcciones y proyectos nacional-populares.
Como advirtiéramos, este recorrido de autores es intencional e
inevitablemente incompleto, dado que son muchos los aportes que
contribuyen a una lectura crítica del mundo contemporáneo.
La sociología en la actualidad: impactos del posmodernismo
y revisiones en la teoría crítica
Desde fines del siglo XX y hasta la actualidad, la sociología
hegemónica en el ámbito académico y profesional aparece atravesada
por tendencias que impregnan todo el abanico de las ciencias sociales,
y que tienen que ver con la crisis de los grandes relatos y el impacto
del postestructuralismo y el postmodernismo. Los últimos intentos de
elaborar una teoría social ambiciosa y con pretensiones de explicar lo
social desde cierta mirada interpretativa totalizadora deben rastrearse
en P. Bourdieu, A. Giddens, J. Habermas y otros autores que ya han
incorporado en sus planteos la crítica que se realiza a los grandes
sistemas teóricos previos.
Podemos encontrar en los manuales que intentan dar cuenta de
la actualidad de la disciplina, como afirma N. Wilterdink (2013),
una “inmensa multiplicación de teorías y variadas versiones y
subversiones presentadas como teoría de sistemas, teoría del conflicto,
teoría crítica, teoría del intercambio, teoría de la elección racional,
teoría de las redes, interaccionismo simbólico, etnometodología,
constructivismo, estructuralismo, posestructuralismo, teoría de la
estructuración, teoría neoinstitucionalista, teoría de la modernización,
teoría evolucionista… y esto es solo una selección.”

Retomando enfoques de la sociología “interaccionista”7 que pone
el centro en los análisis de la vida cotidiana y los enfoques “micro”,
la sociología académica aparece aplicada a estudios de caso parciales
y específicos, ofrece marcos teóricos para investigaciones situadas y
con escaso potencial para replicar tendencias y extraer conclusiones
relativamente generalizables, conducida por profesionales que procuran
construir sus carreras y sostener sus becas, o requerida por corporaciones
económicas y mediáticas que buscan indagar lo social para afianzar y
aumentar su poder, proyectos políticos que necesitan análisis profundos
de problemas sociales y de estudios de marketing para instalar y maquillar
productos y/o candidatos. Una ciencia instrumental al servicio de
objetivos externos, asumiendo –a la manera de Max Weber– la existencia
de una separación entre un contexto del descubrimiento y un contexto
de la justificación, asumiendo la politicidad del primero y la necesaria
neutralidad del segundo.
En contraposición a esto persisten –y en esta línea deben ubicarse
los planteos ya mencionados en el apartado previo– derivados del
materialismo histórico y de la teoría crítica latinoamericana, intentos de
dar sentido a la sociología desde una mirada que –renovando y recreando
esquemas teóricos que ya no bastan para entender lo complejo del
capitalismo globalizado, al introducir metodologías y técnicas renovadas,
sobre todo las relacionadas con lo cualitativo y el mundo de significados
pero adecuadas al marco crítico– busca analizar las problemáticas sociales
para entender mejor al mundo actual con el propósito de transformarlo,
considerando que la neutralidad no es posible ni desde la elección del
objeto ni desde el desarrollo de la investigación, y que todo científico
social toma partido, consciente o no, de una perspectiva política-
ideológica desde la cual analiza el mundo social.
3- La mirada sociológica
La perspectiva sociológica posee rasgos específicos y compartidos
tanto por las mencionadas perspectivas consensuales como las críticas.
7
En la década del 60’ y como reacción al funcionalismo surgió esta perspectiva que podemos
rastrear en M. Weber y que considera el análisis interpretativo del mundo de significados.
Se destacan autores como Shutz, Becker, Garfinkel, Goffman. Estos enfoques permitieron
el análisis crítico de cuestiones simbólicas y el funcionamiento del poder en las instituciones
sociales.
26 Mariano Indart
El primero tiene que ver con que la mirada sociológica se caracteriza
por desconfiar de lo que se da por sentado, por poner en duda el sentido
común, que tiende a naturalizar lo social. Incluso Durkheim y el resto
de los positivistas, que tomaron a las ciencias naturales como modelo,
plantean que los fenómenos sociales constituyen una realidad sui
generis, ajena a los individuos y que debe ser analizada “desde afuera”,
para evitar la mirada naturalizada, que asume como obvio lo que ocurre
habitualmente.
Los fenómenos sociales, para convertirse en objeto de estudio
científico, deben ser observados críticamente y con herramientas
metodológicas sólidas y confiables. Esta característica de la mirada
sociológica es muy importante para la SE, ya que es habitual que
en el mundo educativo se tomen como naturales problemáticas que
merecen ser cuestionadas y debatidas críticamente: el fracaso escolar,
la violencia en las aulas, el rendimiento académico, la inclusión
educativa y el derecho social a la educación, son algunos temas que
suelen estar rodeados de prejuicios del sentido común y que, si se
introduce la perspectiva sociológica, pueden ser abordados de otra
manera y con diferente profundidad.
Esto no significa que no existan teorías sociológicas que puedan
ser utilizadas para justificar la desigualdad social y mantener la
distribución del poder social, como suele suceder con dimensiones
derivadas de la sociología del orden, lo que debe llevarnos a revisar
cómo se fomenta y se consolida el sentido común hegemonizado. La
problemática es compleja.
Para la sociología los sujetos no somos únicos e irrepetibles,
sino portadores de generalidades compartidas socialmente. Como
individuos pertenecemos a una cierta clase social, a una determinada
franja generacional, a un nivel educativo alcanzado, a alguna situación
en el mundo del trabajo o a la población desocupada. Ello se debe a
que la mirada sociológica nos ubica en un todo más amplio, el mundo
de las relaciones sociales. Esto ocurre porque la realidad social no está
compuesta de sustancias sino de relaciones.
La pobreza o la riqueza se expresan en datos, porcentajes, tendencias,
pero no existen como tales, en sí mismas, sino que expresan relaciones
sociales que hacen que unos sean favorecidos en relación con otros que
lo son menos. Esto, tanto para las perspectivas sociológicas derivadas

del orden –que atribuyen la desigualdad a motivos relacionados con el
mérito, la capacidad individual, en un marco de competencia y división
del trabajo– como para los análisis que se desprenden de la sociología
crítica, que va a rastrearla en el poder y la subordinación ante unos sectores
que se imponen, dominan y/o explotan a otros. Todos estos elementos
son importantes para tener en cuenta a la hora de adoptar la manera de
analizar los procesos educativos desde la SE.
4- La sociología de la educación: intentos de ordenar el campo
4.1- Autores y criterios para presentar el campo de la SE

La pregunta principal que busca responder la SE es:
¿Cuál es la relación de los procesos y sistemas educativos con el
mantenimiento y/o la transformación del orden social?
Tomando este interrogante como guía, existen muchos autores
y trabajos que han intentado ordenar el campo de la sociología de
la educación. Algunos de ellos han sido comentados por S Di Pietro
(2005), como los de De Ibarrola, Tenti Fanfani, Ornelas, Petitat,
F. Enguita y Tamarit. Una manera interesante de conocer formas
de presentación del campo disciplinar es recorrer los programas de
estudios de las distintas cátedras de SE en diferentes universidades.
En todos ellos se intenta agrupar los análisis de la SE en perspectivas
que permitan facilitar la ubicación de los numerosos trabajos que, sin
un encuadre determinado, pueden dar lugar a un relativismo algo
anárquico y disperso. Los criterios adoptados, siempre arbitrarios,
suelen ser –como era de esperarse– similares a los utilizados para la
sociología.
Si bien algunos trabajos consideran que una manera de ordenar
las perspectivas de la SE puede ser a partir de la preponderancia dada
a los factores objetivos externos y condicionantes de los individuos
o, en cambio, por la acentuación del protagonismo de los factores
subjetivos, voluntaristas, como motivadores de la acción social que
luego termina produciendo fenómenos que se materializan en
relaciones o instituciones, la mayoría de los autores nombrados
coincide en señalar la existencia de una SE hegemónica, derivada de
28 Mariano Indart
la sociología del orden o consensual y de una perspectiva crítica o del
conflicto, que cuestiona los análisis de la primera, considerándolos
como funcionales al orden social existente, injusto y desigual.
Tomando este último parámetro, que compartimos, describiremos
sintéticamente momentos reconocibles y destacables, según nuestra
mirada, en el desarrollo de la SE desde sus orígenes hasta la actualidad,
en un breve recorrido histórico, sin pretensiones de exhaustividad.
Para facilitar la presentación recorreremos primero la perspectiva
hegemónica proveniente de la sociología del orden y luego la línea del
conflicto, tratando de tener la pregunta principal de la sociología de
la educación como guía.
Gráfico 1
4.2- Perspectivas hegemónicas en SE
Primeros planteos sociológicos sobre el papel de la educación

en las sociedades modernas: Émile Durkheim y Max Weber.
Recordemos que ambos autores son contemporáneos entre sí,
analizan las problemáticas sociales producidas por el impacto del
industrialismo y no plantean la posibilidad de un orden social superador
del capitalismo. Hasta aquí las coincidencias; pero la realidad francesa
y la alemana de la segunda mitad del XIX y primeras décadas del XX no
era idéntica. En el mundo académico, Durkheim apuesta al positivismo

como la manera adecuada de encarar la construcción de la sociología
y Weber no adhiere, como era habitual en Alemania, a ese criterio. El
historicismo y el comprensivismo son las escuelas que van a influir en
la sociología interpretativa weberiana.
Para Durkheim la escuela es una institución clave en los Estados
Modernos, junto con la familia y las corporaciones profesionales, ya
que la necesidad de construir una nueva solidaridad orgánica, propia de
las sociedades complejas, necesita de instituciones intermedias entre el
individuo y el Estado. Recordemos que la preocupación de Durkheim
es cómo se genera y/o reconstruye el orden social y se supera la anomia.
La familia es la primera institución socializadora, donde el niño
empieza a familiarizarse con los valores y creencias de su sociedad,
pero es insuficiente dado el avance al que ha llegado la división del
trabajo en las especies sociales avanzadas. El sistema educativo es donde
las generaciones mayores accionan sobre las que “aún no están maduras
para la vida social” , buscando “suscitar y desarrollar en el individuo los
estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para sí la sociedad
política en su conjunto y el medio especial al que está destinado”
(Durkheim, 1975). Con esta definición de educación, Durkheim
rompe con la tradición iluminista que planteaba que el objetivo de la
misma estaba relacionado con la felicidad, el bienestar o la perfección
de cada individuo. Con Durkheim se invierte la cuestión: el objetivo es
responder a las necesidades del organismo social.
Este pensador escribe sobre el rol docente, la función moral
del educador como representante adulto de las normas morales que
imperan en la sociedad. Considera que no hay una educación ideal,
abstracta, que pueda definirse de antemano desde la especulación
o el pensamiento. Como buen positivista, cree que los objetivos
educativos nacen de las necesidades empíricamente corroborables de
cada sociedad, en un grado determinado de su desarrollo.
El Estado es el encargado de convertir las necesidades del cuerpo
social en objetivos del sistema educativo en relación al conocimiento,
el papel del docente, los valores y creencias que deberán promoverse
en las escuelas, y de controlar que se cumplan. Durkheim considera
que la iniciativa privada puede administrar servicios educativos,
siempre y cuando respondan a los mandatos oficiales que define y
controla el Estado.
30 Mariano Indart
Para este autor sería conveniente, para el progreso del organismo
social, que los individuos ocuparan un lugar en la división del trabajo
en base a sus méritos y capacidades, y no debido al poder social
otorgado por la herencia económica familiar. Este aspecto va a ser
retomado por Parsons cuando construya el estructural funcionalismo.
Max Weber también está preocupado por el orden social, pero
enfatizando la problemática de la gobernabilidad, que vincula con
la necesidad de legitimidad de los Estados en sociedades cada vez
más masivas y con una creciente racionalización de la vida social. El
dominio legítimo, producto del consenso de los dominados, puede
darse a partir de los tres motivos puros mencionados en su momento:
en virtud de mandatos que provienen desde tiempos remotos, por
sentimientos hacia las virtudes de un líder carismático, o en base a la
credibilidad en normas y reglas positivamente establecidas.
En las sociedades modernas es inevitable esta dominación
racional-legal, que se sostiene por los medios administrativos,
cotidianamente. El Estado moderno necesita construir y mantener la
creencia en estas normas y reglas, además de preparar a los individuos
para una creciente especialización, producto de la variedad creciente
de diferentes ciencias que requieren conocimientos cada vez más
específicos.
El sistema escolar, según Weber, es el dispositivo necesario para
cumplir ambas tareas: debe abandonar la educación humanista de
los primeros tiempos de la modernidad, impregnada de utopías
iluministas, para dar paso a una formación racional instrumental
que contribuya con la gobernabilidad de sociedades cada vez más
burocráticas y desencantadas, que si bien corren el riesgo de convertirse
en una jaula de hierro para la libertad individual, necesitan de la
creencia en las reglas de convivencia reguladas desde el Estado, y de
profesionales con credenciales para hacerse cargo de las diversas y
crecientes especializaciones, producto del avance de la ciencia.
Para Weber, los docentes que utilizan las aulas para difundir
ideales de transformación o cambio social son niños grandes que aún
no entendieron la gravedad de la situación y que no cumplen con
la responsabilidad de estos tiempos, que consiste en transmitir lo
necesario para hacer posible la convivencia social en sociedades cada
vez más complejas.

En este marcado pesimismo hacia el futuro, la única esperanza
para Weber de que pueda salvarse algún resto de libertad individual es
que los Estados modernos tengan como autoridad ejecutiva un líder
político, con cualidades carismáticas, con pasión pero también con
mesura y responsabilidad, que pueda plantear objetivos no burocráticos
a los dominados. Pero aun estos líderes deberán estar controlados
administrativamente y por un Parlamento activo.
Tanto a Durkheim como a Weber, la preocupación por el orden y
la legitimidad los lleva a adjudicar a los sistemas educativos una función
central. Socializar a las nuevas generaciones para construir la solidaridad
nacional, preparar a los sujetos para legitimar la única forma de autoridad
posible, la del Estado moderno y la organización racional-legal de la vida
social, además de preparar para la creciente división del trabajo y de las
disciplinas científicas; son funciones sociales que ya no pueden ejercer
otras instituciones como la familia o la religión.
Estructural-funcionalismo en educación: sistema educativo,
mérito y rol docente.
A mediados del siglo XX, desde el mundo académico norteamericano, se va
extendiendo la influencia del modelo sociológico estructural-funcionalista
creado por Parsons, y que va a tener numerosos continuadores8.
Como se anticipara en párrafos anteriores, el mundo bipolar de
la guerra fría, con la URSS por un lado y el modelo de Estado de
Bienestar por el otro, van a influir en la manera de pensar la realidad
social del autor. La preocupación por el equilibrio social, por el
progreso dentro del orden, por los conflictos y las disfunciones sociales,
van a estar presentes en la función atribuida al sistema educativo.
Podemos decir también que con el estructural funcionalismo se
empiezan a nombrar como sistemas educativos a las instituciones
escolares que forman parte de los dispositivos estatales.
Recordemos que la acción social de los individuos pone en
escena a los tres sistemas: el de personalidad, el social y el cultural.
El individuo motivado por la necesidad de gratificación actúa
sobre la realidad, pero lo hace dentro de una determinada sociedad,
8
Nos referimos por ejemplo a Merton, Luhmann, parte de la obra de Habermas.
32 Mariano Indart
por lo que es central que la conducta esté modelada para adaptarse
al sistema social, y en esto va a ser fundamental el grado de adaptación
de los individuos generado por el sistema cultural. El sistema educativo
es parte de ese sistema cultural, clave para el mantenimiento estructural
a partir de los valores y creencias compartidas, al actuar sobre el sistema
de personalidad, procurando adecuar los deseos individuales a los
requerimientos sociales.
En su paso por las aulas de la escuela primaria y secundaria el
individuo vivencia situaciones que lo van preparando para la vida
social adulta gracias a la socialización y, según sus capacidades y méritos,
irá encontrando su lugar en la división del trabajo. Para Parsons, en
las sociedades avanzadas, el mérito individual a partir de la creciente
igualdad de posibilidades va generando –a partir de una justa
competencia– una estratificación necesaria para el funcionamiento de las
sociedades complejas. En las sociedades tradicionales todavía persisten
las jerarquías y la distribución del poder basadas en el status heredado, lo
que impide la movilidad y el desarrollo individual y el progreso social.
Un esquema teórico derivado del estructural funcionalismo, pero
que procura explicar la relación entre sociedades –afirmábamos en
parágrafos anteriores– es el del desarrollismo. Las naciones desarrolladas
marcan el camino a las subdesarrolladas para poder ubicarse como en
vías de desarrollo.
Los sistemas educativos son ahora una inversión, la que permitirá
modernizar a sociedades atrasadas para que potencien sus recursos
humanos. La inversión económica proveniente de una apertura al mundo
desarrollado y sus empresas multinacionales, a los organismos financieros
como el Banco Mundial y el BID, la presencia de organizaciones como
la ONU, ayudarían a completar el progreso social occidental que
señalaría la superioridad del capitalismo sobre el intento socialista de la
URSS. Esto se completa con un capital humano adecuado, en relación
a la eficiencia y productividad, al constante crecimiento tecnológico y
económico9.
9
Como se mencionara en la nota n° 5, en países que se han construido proyectos socialistas,
como Cuba, o nacional populares en América Latina, han adoptado (y lo siguen haciendo)
varios elementos del desarrollismo para pensar la educación, lo que genera tensiones con una
concepción educativa planteada con otro sentido, de carácter humanista y nacida de una
concepción de derecho social. El debate sigue abierto.

La educación es una inversión personal para poder cotizar mejor
en el mercado de trabajo; el capital humano, a diferencia del capital
económico, puede ser generado por uno mismo si se invierte bien, si se
elige una formación educativa que esté orientada a carreras rentables en
un mundo cada vez más competitivo.
Los Estados nacionales eran considerados fundamentales para
orientar el rumbo del sistema educativo, para encontrar cuál es la mejor
apuesta en función de la posición del país en el mercado mundial: formar
recursos humanos para tal o cual tipo de la industria o empresa, vinculados
a los recursos naturales, a los servicios, etc. Estas decisiones de política
educativa hablan de la capacidad de un gobierno para entender adónde
va el mundo y no quedar afuera de la incipiente etapa de globalización
económica que se va perfilando desde los años 80’ del siglo pasado para
instalarse definitivamente.
El estructural funcionalismo y su versión desarrollista marcan una
continuidad en relación con el vínculo que se establece entre el sistema
educativo y el orden social. La preocupación por el equilibrio social
que estaba presente en Durkheim y Weber, incorpora ahora la versión
“sistémica” de Parsons, enfatizando el mérito de los individuos que se
empieza a fomentar en la educación escolar, como la manera más justa de
justificar la estratificación social.
Se suma también la necesidad de enfatizar la dimensión múltiple de
Durkheim, esto es, la preparación para el mundo del trabajo y la profesión,
con la noción de capital humano y la necesidad de dar respuesta a un
mundo económico global que, a mediados de los 70’, está generando la
revolución científico tecnológica que inaugura una nueva era de robótica,
automatización y nuevas tecnologías.
El proyecto educativo neoliberal y el respaldo
funcionalista
El proyecto neoliberal que comienza a implantarse desde fines de
los 70’ a escala planetaria, orientado a terminar con la etapa de Estado
de Bienestar y a restaurar la acumulación capitalista, el protagonismo
empresarial y los intereses de la fracción financiera del capital trajo
consigo un proyecto educativo que buscó refundar los objetivos de la
educación pública estatal. Construir una ciudadanía de mercado fue y es
uno de los objetivos políticos centrales, junto con el achicamiento de la
responsabilidad del Estado en relación a lo educativo.
34 Mariano Indart
Esa reforma contra una denunciada crisis educativa –consecuencia
de la ineficiencia, ineficacia e improductividad de las administraciones
estatales– se sostiene sobre bases sociológicas que provienen de las variantes
ya recorridas, propias de la sociología “del orden”, instaladas en el sentido
común hegemonizado. Nos referimos a la, ahora exacerbada, idea de
competencia y meritocracia, que plantea que los destinos individuales
dependen de la voluntad y capacidad de cada uno ante la igualdad de
oportunidades que promueve el mercado (en este caso, el escolar), también
a la noción de orden y progreso y a la condena del conflicto y la politicidad
de lo educativo propia del positivismo.
Los sistemas educativos, ahora con mayor protagonismo de la
iniciativa privada, deben promover individuos libres de los peligros de
la uniformidad de pensamiento provenientes de la conducción estatal
que, afirman, siempre amenaza el pluralismo y fomenta el clientelismo y el
asistencialismo.
El proyecto neoliberal acepta que parte de la responsabilidad de la
administración de la educación –la mínima y necesaria para hacer posible
la existencia de principios y valores que hagan posible la convivencia
pacífica, evitar la anomia y/o construir legitimidad, como podría leerse
desde las versiones de Durkheim y Weber– debe estar en manos del
Estado, pero también considera que la escuela privada es mejor y que los
niveles educativos superiores deben correr cada vez más por cuenta de
los propios interesados, abriendo paso al arancelamiento de la educación
terciaria y universitaria a través de un sistema de abonos y préstamos10.
Uno de los teóricos principales, F. Von Hayek, sostiene una concepción
elitista de la educación superior dada "la necesidad de hacer progresar la
ciencia y los conocimientos (...) que debe estar en manos de los mejores
(Di Pol, 1987, p.52).
La idea de una estratificación social justa, sostenida desde una supuesta
igualdad de oportunidades al inicio de cada biografía escolar, es la misma
que sostiene el estructural funcionalismo y su corolario desarrollista.
Contra esta ideología, que ha avanzado hasta convertirse en
hegemónica durante los 90’, se levantan las voces de las dirigencias
10
"La solución propuesta es dar a todos los jóvenes (...) la oportunidad de recibir la enseñanza
superior que prefieren, a condición de que se comprometan a pagar la enseñanza recibida" citada
por Di Pol, R (1987) en Educación, libertad y eficiencia en el pensamiento y en los programas
del neoliberalismo. Revista de Educación (283), p.57.

sindicales docentes, de los ciudadanos que aspiran a otra concepción
de lo educativo basadas en el derecho social a la educación. Esta batalla
cultural es la que atraviesa hoy tanto el campo educativo, como las teorías
sociológicas que subyacen a cada una de las posturas que son utilizadas
como respaldo científico y fundamento de los proyectos políticos
antagónicos.
4.3- Perspectivas críticas en SE
Los planteos educativos en la obra de K. Marx:

¿quién educa al educador?
Marx no desarrolló, en su vasta obra, conceptualizaciones que puedan
calificarse como específicas de una SE, como sí lo hiciera Durkheim desde
otra perspectiva, pero sin duda el materialismo histórico, con sus análisis
de los modos de producción y su apreciación del papel de la ideología, ha
dado pie a desarrollos posteriores que sí se adentraron en los fenómenos
educativos y su relación con el orden social. Pero, como ya se ha dicho,
para ello habrá que esperar a los autores del llamado reproductivismo
educativo y recuperar la obra de A. Gramsci.
Para Marx son los hombres los que transforman la historia, pero
a partir de una conciencia producida desde su ser social. Con esta
afirmación, Marx toma distancia del idealismo para considerar que la
realidad social es praxis, unión inseparable de teoría y práctica. Al actuar
sobre la realidad para mantener la vida material, los hombres entran en
relación con la naturaleza y los demás hombres, a través de la actividad que
llamamos trabajo. Esta actividad humana central puede ser humanizante
o alienante, dependiendo de quién maneja las condiciones y que ocurre
con la apropiación del producto de ese trabajo.
Un sujeto permanece alienado o enajenado, cuando incorporó una
ideología que no es propia, cuando su consciencia responde a la perspectiva
de la clase dominante u opresora. O, por el contrario puede producirse a
una toma de conciencia que promueve la acción revolucionaria sobre las
condiciones materiales y permite avanzar en el proceso nunca acabado
de humanización, cuando responde a los intereses objetivos propios de la
clase trabajadora.
El paso al socialismo, para Marx, será conducido por la clase universal,
la clase obrera, que cuando se libere, emancipará a toda la humanidad.
36 Mariano Indart
Sin hablar de educación, Marx está introduciendo la importancia de
plantearnos quién educa al educador; reflexionando sobre aquellos que
intentan imponer una ideología que evite la toma de conciencia y el
cambio social, y acerca de la posibilidad de que surja una ideología propia
de la clase explotada en el capitalismo. Para eso existe la verdadera ciencia
de la historia, el materialismo histórico11.
Hay otros elementos que podemos incluir en los aspectos
educativos que nacen del pensamiento de Marx: en algún momento se
refiere a la necesidad de una formación polivalente para el trabajo que
prepare a un sujeto integral, que no esté atado a una función parcial y
enajenante durante el proceso laboral, ya que supone que las fuerzas
productivas permitirán una tecnología que evitará los trabajos alienantes.
En el comunismo, afirma, los seres humanos podrán desarrollar sus
potencialidades humanas sin regirse por la división jerárquica del trabajo.
Pero, como anticipáramos, análisis propios de una SE desde el
materialismo histórico surgirán una centuria después, de la mano de los
llamados crítico-reproductivistas.
Las teorías crítico-reproductivistas: la escuela que mantiene
la desigualdad social
En 1970 comienzan a circular en Europa y EEUU una serie de
publicaciones que, proveniente de autores especializados en filosofía,
economía y sociología, coinciden y sostienen –sin haberse puesto
de acuerdo previamente– haber descubierto una relación, auténtica
pero no visible de manera manifiesta, entre los sistemas educativos y
el orden social.
Afirman que la educación escolar oculta, en su discurso relacionado
con la igualdad de oportunidades y la movilidad social ascendente,
su verdadera función: la reproducción de las desigualdades sociales,
culturales y económicas12.
11
Para algunos autores marxistas la toma de conciencia la produce el mismo materialismo
histórico, que es la ciencia que permite “ver” la realidad tal cual es. Todas estas cuestiones han
dado (y lo siguen haciendo) lugar a profundas polémicas en el interior del campo crítico.
12
El trabajo Educación y lucha de clases (1936) del teórico argentino A. Ponce contiene
algunas ideas de la relación de la escuela con la reproducción del capitalismo. Constituye un
interesante antecedente del reproductivismo marxista, realizado casi cuatro décadas antes y
desde nuestro país.

Esta fuerte crítica a la educación pública tiene que ver con el
contexto histórico que, por ese entonces, tenía al mundo bipolar de
la Guerra Fría como protagonista. El modelo de bienestar en los países
centrales había provisto de pleno empleo y otras mejoras materiales a
los trabajadores, pero no logró resistir las críticas, en el mundo de la
cultura, al estilo de vida burgués.
La década del 60’ es reconocida como una etapa de fuertes planteos
originados en la juventud 13, una rebeldía generacional anclada en la
cultura rock y el hippismo, en mujeres que cuestionan fuertemente
el machismo y el patriarcado, en reclamos vinculados a una mayor
libertad sexual, en la crítica al armamentismo, en la solidaridad para
con el tercer mundo y la descolonización. Se cuestiona a los gobiernos,
a la familia, a los padres, a la sexualidad, al imperialismo, a la iglesia
y también a la escuela. Algunos de los autores del reproductivismo
educativo participaron en las jornadas del Mayo Francés del 68’.
El trabajo que da nombre a este movimiento teórico de la SE es
el de Pierre Bourdieu, y de Jean Claude Passeron, La Reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Sociólogos
franceses, no marxistas –pero ubicados en el campo crítico dados sus
planteos acerca de la injusta distribución del poder y las causas de la
estratificación social– afirman que la escuela reproduce la desigualdad
social de una manera perversa.
Los agentes, afirman, llegan a la escuela con diferentes hábitus 14
de clase familiar y allí los niños tienen mayor o menor dificultad al
estar más o menos familiarizados con los campos escolásticos de los
que provienen las distintas materias escolares.
Los docentes consideran un problema de inteligencia (una
manifestación de racismo de la inteligencia, diría Bourdieu) lo que
en realidad es una diferencia de origen social y cultural. Los niños
que están más familiarizados desde la primera infancia con la cultura
escolar, el capital cultural, corren con ventaja dentro de la gramática
escolar.
13
Para Bourdieu, incluso es en ese período que surge el concepto de juventud.
14
Los conceptos de habitus, campo, capital cultural y violencia simbólica son desarrollados
por Bourdieu a lo largo de toda su obra por lo que no pretendemos agotar aquí sus alcances.
Pueden ser profundizados consultando trabajos de su autoría.
38 Mariano Indart
La cultura impuesta en la escuela en virtud del poder de los
sectores privilegiados, que disponen de la ventaja de poseer distintos
tipos de capitales, arbitraria como todas las culturas, se impone
a través de una violencia simbólica, es decir no manifiesta, sutil,
naturalizada, y hace que los niños que no la traen incorporada en sus
habitus de origen, asuman que son menos capaces que los otros. Si
bien Bourdieu, en obras posteriores, continúa trabajando esta y otras
temáticas relacionadas con la sociología de la cultura –donde plantea
propuestas para mitigar la función reproductora de desigualdades
de la escuela y otros mecanismos reproductivos– su análisis crítico
quedó en la historia de la SE más como diagnóstico crítico que como
inicio de una propuesta superadora.
Otro trabajo que aparece también en 1970 es el de Louis
Althusser, filósofo marxista que se detiene a analizar la escuela como
parte de una serie de Aparatos Ideológicos de Estado (AIE), que, sin
pertenecer directa o necesariamente al Estado, trabajan sobre la
conciencia de los sujetos para reproducir las relaciones de producción,
de explotación, capitalistas.
Las Iglesias, los medios de comunicación, los aparatos culturales,
la familia, los partidos políticos burgueses, el sindicalismo corporativo
–junto con la escuela– son los espacios de la sociedad civil donde los
sujetos incorporan la ideología dominante que impide la toma de
conciencia crítica de clase. De todos ellos, la escuela es el principal ya
que trabaja de manera silenciosa, durante muchos años, es obligatoria
y se presenta como una institución neutral, desprovista de ideología.
El currículum escolar, a través de las diferentes materias, los
rituales escolares, el régimen disciplinario, incluso la forma edilicia en
lo que hace a distribución de espacios y formas, son las maneras en que
se expresa e impone una ideología que logra la sumisión para impedir
el cambio social revolucionario. Si esto fracasara, el Estado capitalista
posee aparatos represivos, como las fuerzas armadas y la ley, que solo
entran en escena en casos excepcionales, dada la eficacia de los AIE.
Si bien Althusser, en trabajos posteriores, habla de la posibilidad
de que estos espacios puedan ser utilizados para la lucha política, sus
aportes son muy limitados en este sentido, quedando una sensación
de pesimismo muy marcada acerca de qué es lo que puede hacerse
desde la escuela para cambiar su función reproductora.

Otros sociólogos franceses, Baudelot y Establet, publican un
trabajo en 1971 donde plantean que el sistema educativo se presenta
como uniforme y unitario, pero que esta realidad aparente oculta un
doble circuito diferenciado: uno dirigido a producir los egresados
para que cubran los puestos de conducción y otro que conduce a
los puestos de menor jerarquía necesarios en la división del trabajo.
Incluso plantean que estos circuitos representan el 25 y el 75 por
ciento, respectivamente, del total de la población que transita por la
escuela pública.
Sostienen que el desgranamiento no es un problema de los
individuos sino de que la sociedad capitalista necesita de la división
jerárquica del trabajo y la escuela sirve para que los individuos
acepten como resultado o fracaso de sus esfuerzos el lugar a ocupar
en la misma. El recorrido total por los distintos niveles del sistema
educativo, la idea de unidad con que suele presentarse, esto es, nivel
primario, secundario, terciario, solo es real para aquel que atraviesa
todas las etapas. Para el 75% de los que inician su escolarización, el
horizonte no va más allá del nivel primario y la capacitación laboral
para los puestos de menor jerarquía. De esta manera, el sistema
educativo colabora con la reproducción de la desigualdad social pero
presentándose como una institución democrática, promotora de la
igualdad de oportunidades.
Bowles y Gintis, economistas norteamericanos, publican en
1976 una serie de estudios empíricos para corroborar su tesis de
que la escuela trabaja para producir en los sujetos una conciencia
estratificada, mejor dicho una conciencia que acepta la estratificación
social como justa, y que resignadamente o no, los individuos
consideren adecuado el lugar que ocupan en la división del trabajo.
Con el respaldo de la supuesta meritocracia el sistema educativo
convence a cada individuo del lugar que merece ocupar, a partir de
los premios y castigos recibidos a lo largo de la trayectoria escolar.
Otro aporte de Bowles y Gintis es la llamada teoría de la
correspondencia, en la que afirman que en la escuela se vivencian
situaciones que luego se asemejarán con las del mundo del trabajo,
tesis similar a la que ya había afirmado Althusser, aunque aquí se
hace hincapié no tanto en el contenido ideológico que circula en la
40 Mariano Indart
escuela sino en la experiencia vivida, en las relaciones transitadas
diariamente en las instituciones escolares.
Las teorías crítico-reproductivistas, básicamente a partir de los
autores comentados, impactaron fuertemente en el mundo educativo,
abriendo la puerta a las perspectivas críticas que, de aquí en más, van
a ir acentuando su presencia cuestionadora del modelo educativo
hegemónico tradicional, tanto en el mundo académico como en las
organizaciones sindicales de trabajadores de la educación.
Este primer paso suele ser recordado como un intento de
ruptura que no fue más allá del diagnóstico, además elaborado desde
la realidad educativa de EE UU y Europa, y que no planteó ninguna
alternativa, sólida y posible, para cambiar la denunciada función de
los sistemas educativos15.
Los teóricos de la resistencia , el concepto de hegemonía
y la politicidad de lo educativo
Hacia fines de los 70’ comienza una etapa en SE que se suele
mencionar en la jerga académica como la de las teorías de la resistencia,
denominación debida a un artículo de H. Giroux que plantea que los
procesos denunciados por el reproductivismo aluden parcialmente a
lo que sucede en las escuelas, y que hay otra serie de fenómenos no
contemplados por esas teorías, que tienen que ver justamente con la
resistencia, con variadas formas de cuestionamiento o, al menos, de
maneras que evitan que la reproducción de desigualdades denunciada
funcione acabadamente, abriendo la oportunidad a la acción humana
para la transformación. Comienza a abrirse la posibilidad de que la
escuela y los sistemas educativos pasen a ser considerados ahora como
un territorio de lucha e intervención política.
Mariano Fernández Enguita considera que lo que los trabajos de
los reproductivistas analizaron fue justamente la reproducción desde
una perspectiva marxista (a excepción de Bourdieu) y que ello debería
conducir a pensar que lo que se está reproduciendo es una contradicción,
la de la unidad rota del hombre con el producto y las condiciones de su
trabajo, y que ello siempre significa la posibilidad de ruptura.
15
Algunos proponían, como el caso de I. Illich, directamente la abolición del sistema escolar.

Esta contradicción se estaría expresando en la escuela a
través de la presencia simultánea de dos ideologías de clase, de
estructuras democráticas y totalitarias presentes en las instituciones
y del desarrollo de aspectos relacionados con la universalidad del
crecimiento de las fuerzas productivas junto a la preparación para la
unilateralidad del trabajo, propia del sistema capitalista.
Esto hace que la escuela no sea un lugar donde se cumplen
acabadamente los objetivos de legitimidad que necesita la clase
dominante, sino que coexisten los dos momentos de la contradicción;
a veces se acentúan los relacionados con las necesidades y objetivos de
la clase burguesa –que es lo que analizaron en profundidad Althusser,
Baudelot y Establet y Bowles y Gintis– pero en muchas otras ocasiones
aparecen y se desarrollan los relativos a las clases explotadas y sus
intereses. En definitiva, en la escuela está abierta la posibilidad de
intervención humana crítica y consciente para cambiar las cosas.
Otro autor importante de la SE en su perspectiva crítica desde
los 80’ en adelante es Michael Apple, que recupera el concepto
gramsciano de hegemonía en la versión de R.Williams para leer los
procesos educativos como un lugar donde funciona una tradición
selectiva en lo que hace a los contenidos curriculares, un filtro no
neutral ejercido por los grupos con más poder dentro de la sociedad
y del Estado, espacio atravesado por el conflicto. Además, sostiene
que la primacía de la clase social planteada desde el materialismo
histórico debe revisarse dada la importancia de problemáticas
relacionadas con la dominación en cuestiones de género y de etnia.
Para Apple las instituciones y los docentes están situados en
espacios concretos, atravesados por los discursos dominantes, que
logran construir un sentido común hegemonizado como experiencia
práctica, vivida, pero también ejerciendo mediaciones, espacios
de intervención producidos por la misma experiencia, donde está
presente el núcleo del buen sentido, esa parte del sentido común que,
según Gramsci, resiste a la invasión de hegemonía. Apple introduce
también la cuestión de etnia y de género para analizar cómo se
materializa el poder dentro del currículum, tomando como ejemplo
lo que ocurre en EE.UU. con estas cuestiones, lo que permite
incorporar dichas temáticas y revisar la centralidad otorgada a la
clase social, propia del marxismo tradicional.
42 Mariano Indart
José Tamarit afirma que así como el concepto de socialización
define el papel de la escuela desde la perspectiva del orden, el concepto
de hegemonía representa su equivalente desde la perspectiva crítica. En
el primer caso el proceso termina exitosamente con la incorporación
del individuo al orden social, lo que contribuye al progreso social
dentro del equilibrio de un sistema social justamente estratificado;
en el segundo, lo que se logra es un sujeto que se incorpora a una
sociedad desigual, injusta, a una cultura regida por la dominación
de una clase sobre otra, predispuesto a aceptar, por medio de un
consenso activo, dicha realidad.
Justamente ese consenso activo es el que puede romperse, ya que
no se trataría de una dominación ideológica en el sentido en que
lo pudo haber planteado Althusser, sino de un proceso atravesado
por mediaciones, por experiencias que muchas veces contradicen los
discursos dominantes. Hablar de hegemonía es hablar de una relación,
no de una imposición, lo que supone actividad de las dos partes
involucradas, negociación y, como se ha afirmado, probabilidad de
ruptura.
De aquí en más es lógico plantearse la posibilidad de una contra-
hegemonía que represente los intereses populares dentro del Estado
nación y de una nueva clase dirigente que oriente el rumbo social
hacia una nueva sociedad no capitalista.
Otros conceptos de Gramsci que serán retomados y repensados
tienen que ver con su idea de Estado ampliado, entendiendo que dicho
Estado no se limita al aparato gubernamental y a las instituciones
directamente vinculadas al poder político, sino que se extiende en
la sociedad civil, a través de las instituciones donde se construye la
hegemonía.
La escuela es sin duda uno de esos espacios, y los docentes que
no cuestionan la ideología dominante son considerados funcionarios
en el sentido de que trabajan, conscientemente o no, para mantener
el orden existente.
Es interesante el desarrollo que hace Tamarit de esta cuestión
al analizar el comportamiento de las clases medias (auxiliares según
Gramsci), de las que provendrían gran parte de los docentes, que
suelen ser más proclives a aceptar la hegemonía y a desarrollar, en
menor medida que las clases populares, el núcleo del buen sentido,

por su experiencia de vida pequeño burguesa.16 Esto último es
interesante de considerar para debatir su vigencia en un momento
histórico donde la extracción social de los estudiantes de profesorado
y magisterio pareciera provenir cada vez más de las clases populares.
La sociología de la educación y la obra de Paulo Freire
¿Freire un autor de la sociología de la educación? Si bien el pedagogo

brasileño aparece asociado frecuentemente a la filosofía de la
educación y/o a la pedagogía, creemos que sus aportes son muy
valiosos para la sociología crítica.
Mientras se pretendía imponer el modelo desarrollista y la teoría
del capital humano, en las décadas del 50 y 60 del siglo XX, P. Freire,
desde Brasil, participaba de un movimiento que se oponía a este
proyecto considerándolo una manifestación más de imperialismo
de los países centrales. La Teoría de la Dependencia elaborada
entre otros por Andre Gunder Frank, Theotonio Dos Santos, F.
H. Cardoso, planteaba que la liberación de los países dependientes
pasaría por no seguir los itinerarios planteados por las potencias,
sino por construir poder desde el Tercer Mundo17, para un proyecto
autónomo que permitiera salir definitivamente de la pobreza que
nace de las relaciones de subordinación a las metrópolis.
Los países ricos son ricos porque los países pobres son pobres, se
trataría de dos caras de una moneda y no de una competencia entre
países que deben atravesar los mismos pasos para llegar al destino
del crecimiento económico y el bienestar social, como plantea el
desarrollismo. Freire estaba ya participando de una teoría social surgida
en América Latina, en oposición al desarrollismo funcionalista.
Su propuesta educativa iniciada en el nordeste brasileño,
con adultos campesinos analfabetos, estaba ya imbuida de este
16
Son varios los trabajos de J. Tamarit que desarrollan estas cuestiones. Algunos donde
pueden encontrarse reflexiones sobre estos apectos son: El sentido común del maestro. Buenos
Aires, Argentina: Miño y Dávila (2002); Clase Media; Cultura, mito y educación (caps. I y II),
Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila (2002).
17
Recordemos que en ese entonces el mundo se dividía geopolíticamente en dos imperios: el
primer y segundo mundo relacionados con EE UU y la URSS respectivamente, y que Tercer
Mundo era un posicionamiento antiimperialista integrado por paises de A. Latina, África, el
mundo árabe y asiático.
44 Mariano Indart
posicionamiento crítico al orden social capitalista. Su idea de la
no neutralidad y la politicidad de lo educativo, la construcción
participativa de estrategias didácticas novedosas, la palabra
generadora, la crítica a la educación bancaria, la idea de analfabetismo
político, al tomar la experiencia y el saber popular como punto de
partida de la concientización, son todas nociones que nutren una
manera de entender el papel de la educación y los sistemas educativos
dentro del orden social, que definen una preocupación de naturaleza
sociológica18.
El recorrido realizado por Freire desde el exilio motivado por el
golpe del 64’ en Brasil, le permite conocer e intervenir en los procesos
educativos que se llevaron adelante en países de África y América
Central, donde se avanzaba en experiencias políticas revolucionarias
antiimperialistas.
El regreso a Brasil en la década del 80’ lo encuentra con una
visión enriquecida que comprende la necesidad de trabajar para el
cambio social desde el Estado, entendiéndolo como un campo de
lucha que hay que ocupar y transformar. Forma parte del proyecto del
Partido de los Trabajadores que gobernó el Estado de Sao Pablo entre
1989 y 1992, desde la Secretaría de Educación. El resultado de su
experiencia de gestión está plasmado en sus últimas publicaciones19,
que contienen un análisis de las posibilidades de cambio que puede
ejercerse desde una gestión estatal alternativa.
Su sociología comprende a la educación y a los sistemas
educativos como procesos que pueden estar al servicio del orden
social injusto, pero también como un espacio que puede ser ocupado
para trabajar por la liberación y emancipación humana. Considera
que la educación popular debe contribuir a la construcción de poder
de las clases oprimidas, entendiendo que el mismo se constituye a
partir de la concientización, la organización y la movilización del
18
Si el analfabetismo “literal” es un punto de partida para todos, para Freire el analfabetismo
político constituiría un punto de llegada, ya que se puede aprender a leer y escribir sin poder
comprender cómo funciona el mundo para poder transformarlo. La concientización es
justamente la ruptura con ese analfabetismo político a partir de la conciencia crítica como
quiebre de la conciencia ingenua que naturaliza la realidad social.
19
Nos referimos principalmente al libro La Educación en la Ciudad, del año 1997.

pueblo para lograr la superación del capitalismo y continuar con
el desarrollo de la humanización, que siempre se propone “inéditos
viables” y el avance hacia una ciudadanía “más plena”.
Sus últimos trabajos también incluyen reflexiones sobre la
problemática ecológica y la necesidad de trabajar para una toma de
conciencia crítica de los fenómenos que afectan el medio ambiente,
en una mirada política y nada ingenua de qué intereses relacionados
con la acumulación económica tienen que ver con el deterioro del
medio ambiente.
En la obra de Freire está presente el materialismo histórico
pero también el cristianismo de base, el tercermundismo y el
antiimperialismo, un Althusser de hecho en sus comienzos, cuando
trabajaba por “fuera” del Estado, desconfiando de la escuela pública
por considerarla al servicio de la desigualdad; y también Gramsci,
cuando vuelve del exilio a Brasil con la perspectiva de que la escuela
es parte del Estado ampliado, un aparato de hegemonía que debe ser
ocupado para luchar por la construcción de poder popular, y que
también hay que participar desde la gestión estatal, en proyectos de
educación popular dentro de la escuela pública, donde, como dijo
Tamarit “concurren los millones de niños y niñas de las clases populares”.
Esta problemática adquiere notable actualidad a la luz del
avance de los proyectos neoconservadores sobre los proyectos
políticos nacional-populares que desde principios del siglo XXI,
en América Latina, habían avanzado en cuestiones vinculadas a la
democratización, inclusión social y educativa y en el derecho social
a la educación.
5- Nuestra mirada en y de la SE: la politicidad de lo educativo,

la educación pública popular y el derecho social a la
educación .
El recorrido que hemos realizado, como anticipáramos, no pretendió

ser exhaustivo; quedaron sin comentar etapas y autores importantes,
no nos detuvimos en la nueva sociología de la educación ni en el
llamado credencialismo, ni en los aportes de B. Bernstein, Young,
Mc Laren, Tadeu da Silva, ni en otros autores latinoamericanos y
argentinos muy importantes y reconocidos dentro de la SE. Nuestra
46 Mariano Indart
intención fue destacar momentos que nos permiten fundamentar
nuestro posicionamiento dentro y acerca de la SE.
Consideramos que la perspectiva crítica ha contribuido a
desenmascarar el discurso hegemónico acerca de la función de la
escuela, aportando para construir una mirada no ingenua de los
procesos y dispositivos de control social presentes en los sistemas
educativos.
Por otro lado creemos también que lo más rico del campo crítico
en este sentido se encuentra a partir de los aportes de Apple y la
recuperación del esquema de análisis de la cultura y la educación,
tributarios directa o indirectamente de Gramsci, con los conceptos
de hegemonía, sentido común y núcleo del buen sentido.
Con estos conceptos se reconoce e instala el debate acerca de la
politicidad inevitable de los procesos educativos y su relación con
el mantenimiento o la transformación de la sociedad, lo que obliga
a tomar partido e invalida cualquier intento de pensar la educación
desde una imposible “neutralidad científica”.
La educación pública y el derecho social a la educación

La experiencia de gestión de P. Freire nos introduce en la problemática
del Estado y las políticas públicas, y nos obligan a revisar aportes
teóricos como el de N. Poulantzas, G. Linera, B. de Souza Santos, R.
Follari, y acordar con ellos que lo que llamamos Estado no es una serie
de instituciones que reproducen el poder del pueblo, entendiéndolo
como la representación de la ciudadanía de un país, tal como lo
plantea el liberalismo; ni puede considerarse como un dispositivo
político creado para el logro del bien común, como afirma gran
parte del pensamiento social cristiano, criterios predominantes en el
sentido común hegemonizado.
Pero el Estado tampoco es una institución al servicio exclusivo
de una clase o fracción de clase, como suele considerarse desde el
instrumentalismo marxista.
El Estado es, desde nuestra perspectiva, un espacio de lucha;
allí se condensa materialmente una relación de fuerzas entre clases
y fracciones, es un territorio de disputa obligado para los sectores
populares, que no se agota en las instituciones gubernamentales,

sino que, coincidiendo con Gramsci, se extiende en la sociedad civil,
lugar no neutral ni ajeno a los intereses que circulan en la sociedad
capitalista, sino poblado de contradicciones, es decir, de luchas
políticas y discursivas por la hegemonía.
Nuestra postura sociológica anclada en la praxis considera central
la defensa incondicional de una escuela pública al servicio de los
intereses populares, que garantice el derecho social a la educación
de todos los ciudadanos en un proyecto inclusivo orientado a la
transformación social, y que acompañe críticamente los avances de
los proyectos políticos nacional-populares para colaborar con su
profundización desde una conciencia crítica y reflexiva, y que aporte
a la organización de los sectores populares.
El conocimiento como construcción social
No es la intención de este apartado realizar un análisis que debería
efectuarse desde la sociología del conocimiento propiamente dicha,
sino dejar planteados algunas líneas que aclaren un poco más nuestro
posicionamiento.
Los saberes que nutren el currículum escolar provienen
fundamentalmente del conocimiento científico. Nosotros
consideramos, junto con Michel Foucault, que todo conocimiento
–aun el científico– es perspectivo, es decir, ha sido construido por
sujetos situados en un tiempo y lugar, condicionados por el lugar
que ocupan en el espacio social, por su género, su etnia, etc. Esto no
invalida la idea de objetividad, pero sí la de neutralidad.
Bourdieu nos alertaba sobre la arbitrariedad de toda cultura, y
de la legitimidad y reconocimiento que logra aquella que se impone a
través de una violencia simbólica, y que ahora se convierte en capital
cultural, la única cultura que posee valor social. Apple nos instó a
profundizar sobre la tradición selectiva presente en el conocimiento
escolar.
La visión inaugurada por Althusser nos ayuda a entender que en
la escuela los grupos con poder social, las clases dominantes, ejercen
su presencia a través de su ideología, a veces directamente, otras
rodeando saberes técnicos e instrumentales, y logran la hegemonía,
esto es, conducir –no sin contradicciones– el discurso dominante
48 Mariano Indart
que otorga sentido y función social a la educación y a la escuela,
promoviendo una ciudadanía incapaz de tomar conciencia de clase.
Para la sociología de Bourdieu el problema está en que la escuela
impide el acceso al capital cultural dominante que, aun impuesto, es
el que otorga poder en el espacio social, a los agentes que provienen
de un hábitus primario construido desde otros arbitrarios, no
legitimados socialmente. Para Althusser, en cambio, el problema está
en que lo que transmite la escuela es la ideología de la clase opresora,
por lo que acceder al conocimiento escolar es el problema mismo.
El conocimiento escolar, que para Bourdieu podría fortalecer a los
sectores con menor poder social, para Althusser impide la conciencia
crítica necesaria para transformar que necesitan las clases explotadas.
Nosotros postulamos que ambos análisis son enriquecedores
para analizar el problema del currículum. Desde nuestra postura
sociológica lo importante es interpretar correctamente el papel del
conocimiento en relación con la construcción de poder popular, para
la formación de una conciencia ciudadana crítica y capaz de entender
mejor cómo funciona la realidad social como punto de partida para
su transformación.
En este sentido habrá elementos del capital cultural dominante
que podrán ser importantes para potenciar ese conocimiento (por
ejemplo todo lo relacionado hoy al manejo de las nuevas tecnologías)
y otros que no, siempre afirmando que no son los artefactos culturales
los que esencialmente son elitistas o populares, sino las relaciones
sociales las que definen su funcionalidad.
Manifestaciones culturales y conocimientos que en determinado
tiempo y lugar pueden potenciar una actitud crítica, en otro momento
pueden muy bien consolidar los valores y principios hegemonizados
del sentido común. El problema tiene que ver con lo dinámico de los
procesos culturales y su apropiación, y con la producción de saberes
propios de la cultura popular.
Por otro lado, si bien la ideología dominante posee una lógica
potencia dado el poder social que la sostiene, y logra consolidar
gran parte del sentido común, la experiencia vivida por los sectores
populares enriquece y aporta nuevos saberes, que provienen de
las luchas y resistencias históricamente construidas y presentes en

la memoria relacionadas con la clase social, el género, la etnia, el
territorio, etc.
Un currículum escolar renovado, democrático y pluralista deberá
contemplar la entrada de estos saberes para debatir su importancia en
la construcción de una conciencia crítica, ya que, obviamente, nos
situamos en las antípodas del iluminismo en relación a la clasificación
dicotómica sarmientina de civilización o barbarie.
El sentido del trabajo docente
Tampoco es este el lugar para desarrollar un análisis extenso sobre

este tema, pero nos parece importante –para concluir este trabajo–
sintetizar brevemente algunas reflexiones sobre otra de las dimensiones
sociológicas clave para sostener nuestro posicionamiento, que tiene
que ver con el trabajo docente.
Desde el discurso educativo hegemónico y tradicional,
proveniente de las matrices sociológicas del orden, se planteó la
cuestión del ejercicio de la docencia como sacerdocio, como cruzada
civilizatoria para acabar con la barbarie, determinando los requisitos
fundamentalmente morales, necesarios para los que deseen cumplir
con esa misión y así garantizar el orden y progreso. El estructural
funcionalismo introdujo la noción de rol docente, que dentro del
esquema sistémico tiene el propósito de colaborar con la armonía
y el equilibrio en una sociedad estratificada en base al mérito y las
capacidades de los individuos.
La entrada del discurso profesionalizante en la docencia que
introdujo el desarrollismo suma a este esquema aspectos relacionados
con la distinción y el prestigio, propios de una tarea intelectual que
debe destacarse sobre otras vinculadas al trabajo manual, en un relato
anclado en la necesaria excelencia para una educación de calidad que
permita el despegue hacia el desarrollo.
Para fundamentar nuestro posicionamiento nos interesa lo que
ha aportado la teoría crítica para el análisis del trabajo docente desde
los planteos de H. Giroux y la noción de intelectual transformador, la
interpretación de los condicionamientos objetivos y subjetivos de las
prácticas docentes que realiza J. Tamarit, los estudios de J. Martínez
Bonafé y M. Apple acerca de la proletarización de los docentes,
50 Mariano Indart
encubierta en discursos que otorgan una supuesta autonomía en
el trabajo, en el marco de la reconversión producida durante las
reformas educativas de impronta neoliberal durante los 80’ y 90’ del
siglo pasado.
En el trabajo de S. Vázquez y J. Balduzzi (2000)20 se realiza
el análisis del recorrido y las batallas culturales que se libraron y
se libran para definir como trabajo la tarea que realizamos los
docentes. Esta postura supone asumirse como parte del colectivo
de trabajadores dentro de la sociedad capitalista, lo que implica
construir formas de asociación y lucha para evitar las amenazas y
procesos de proletarización y alienación que atraviesan todo tipo
de trabajo en nuestra sociedad, y vincularse con otros colectivos de
trabajadores en un frente común contra toda forma de explotación
y deshumanización, y para lograr consolidar la presencia dentro del
Estado y en la definición de las políticas públicas.
Esta es la postura que sostenemos y consideramos que permite
un posicionamiento crítico y capaz de intervenir en la definición
de la propia tarea, reflexionar colectivamente sobre los procesos
pedagógicos y asumir un compromiso político consciente.
Algunas breves reflexiones finales
En estas primeras décadas del nuevo siglo, la sociología de la educación

presenta un panorama similar al de la sociología. Por un lado, el
proyecto educativo neoliberal, respaldado en las diversas variantes
de los planteos de la sociología del orden y haciendo énfasis en la
calidad educativa, medida desde criterios eficientistas y productivos,
tributarios del desarrollismo pedagógico y con la ventaja de años
de hegemonía detrás; por el otro, los avances de proyectos político-
educativos inclusivos y democratizadores, que sostienen el derecho
social a la educación, llevados adelante por proyectos socialistas,
nacional populares y/o críticos del neoliberalismo, respaldados
por hallazgos y posturas de la sociología crítica, que proponen una
revisión de los sistemas educativos y su función social.
20
S. A. Vázquez, J. Balduzzi, (2000), De apóstoles a trabajadores: luchas por la unidad sindical
docente 1957-1973, Buenos Aires, Argentina: CTERA.

Ambas posiciones están atravesadas por el impacto del
posmodernismo y el postestructuralismo, que incorporan algunos
elementos que enriquecen la mirada crítica, como los cuestionamientos
a la mirada eurocéntrica y la apertura a la pluraridad de voces
provenientes de otras culturas y minorías sociales, pero que también
y en gran medida ayudan a fortalecer la mirada hegemónica, con la
renuncia a los grandes relatos de la teoría social para abandonarse a
un relativismo sociológico donde todo parece dar igual, dando lugar
a un pesimismo y a una resignación ante una realidad que debe
aceptarse tal cual es, ante el peligro que encarnaría todo proyecto
colectivo entendido como orientado siempre a un final totalitario,
abriendo paso a un individualismo que fácilmente se convierte en
consumista y desencantado
Como hemos afirmado, nosotros creemos que la perspectiva
crítica de la sociología de la educación tiene mucho para aportar
en la construcción de una sociedad más justa, que tomar partido
por la transformación social no le debería quitar objetividad
a las investigaciones y a los análisis, y también afirmamos que la
neutralidad sí es imposible, y es una manera cínica de desentenderse
de los desafíos urgentes de esta conflictiva época que nos toca vivir.
Coincidimos con Gramsci (1973) en que una verdadera educación
democrática debe tener como objetivo colocar a todos los ciudadanos en
condiciones (potenciales) de ser “gobernantes”. Es decir, de ser capaces
de conducir, controlar y/o evaluar un proyecto político en virtud de
sus legítimos intereses.
52 Mariano Indart
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56 Mariano Indart
II. El Estado y las Políticas Públicas:
sentido común y perspectiva crítica
Mariano Indart
(…) diferentes formas de acumulación de capital militar,

económico y simbólico son interdependientes y forman un todo,
y es esta totalización lo que hace a la especificidad del Estado.
P. Bourdieu (Sobre el Estado, 2015).
1- Presentación
Este trabajo se propone abordar sintéticamente algunas

conceptualizaciones en torno al Estado Moderno y su función,
con la intención de brindar elementos que permitan enriquecer las
interpretaciones acerca del origen y lógica de las políticas públicas.
El sentido común hegemonizado por la matriz liberal y algunas
versiones derivadas del pensamiento socialcristiano, predispone a
que se considere al Estado como un conjunto de instituciones que
de una manera o de otra se encargan, o deberían hacerlo, del bien
común de una población en un territorio determinado, ya que en
los dispositivos estatales estarían representados todos los ciudadanos
de esa nación. Uno de los motivos por los cuales se critica, desde
ese sentido común, al Estado –básicamente al gobierno y a la
administración pública– es que muy rara vez las políticas públicas
satisfacen las expectativas de la mayoría de la población. En ese caso
las críticas suelen dirigirse a la supuesta incapacidad o corrupción
propia de esos gobernantes y administradores. Llegados a este
punto, podemos preguntarnos si el fracaso de los gobiernos y la
administración del Estado es producto exclusivo de esas causas o
si el problema tiene relación con la perspectiva con que se mira al
Estado desde el mencionado sentido común, impregnado, entre otros
aportes teóricos que nutren al liberalismo, de positivismo ingenuo.
Aceptando que parte o gran parte del problema de la disconformidad
para con el Estado está en las perspectivas adoptadas respecto de
qué entendemos y consecuentemente esperamos del mismo y de sus
políticas, en el apartado siguiente abordaremos algunas de las teorías
más difundidas acerca del Estado y luego definiremos cuál es nuestra
posición al respecto.
No se desarrollarán aquí algunas temáticas que sería interesante
incluir pero que harían demasiado extenso este trabajo, como las
vinculadas a la Nación, las nacionalidades y las relaciones de y entre
estas cuestiones, de índole fundamentalmente cultural, con el Estado,
y que han sido de gran influencia para entender proyectos políticos
conservadores y reaccionarios, como el nazismo y el fascismo, pero
también proyectos progresistas nacional-populares y que sin duda
impregnan también el sentido común produciendo muchas veces un
entrecruzamiento entre los conceptos de Nación y Estado, aunque
consideramos que sería interesante desarrollar estas cuestiones en
otros trabajos posteriores.
2- El Estado para el liberalismo
Sería poco serio resumir el pensamiento liberal sobre el Estado en

pocas líneas; solo intentaremos bosquejar algunos aspectos que
permitan entender la perspectiva general. Para ello organizaremos este
apartado en tres: los primeros pensadores liberales que coincidieron
en plantear el llamado contrato social, el pensamiento de Max Weber
en relación al Estado y las novedades introducidas en la matriz liberal
desde el neoliberalismo.
2.1 - Los pensadores del contractualismo:
La ideología liberal fue naciendo en Europa a partir del siglo XVI,
si bien sus antecedentes pueden rastrearse en siglos anteriores. La
concepción del hombre y la sociedad parten del individualismo, la
igualdad jurídica, la pretensión de universalidad de sus principios
al hablar en nombre de la humanidad y la idea de progreso. Para
ejemplificar estos planteos nos remitiremos a Thomas Hobbes y a
John Locke.
Thomas Hobbes desde su obra El Leviatán (1651) afirma que la
sociedad no es un hecho natural, es el “producto artificial de un pacto
58 Mariano Indart
voluntario, de un cálculo interesado” (En Saborido, 2007). El Estado
se basa en un contrato, el que pactan individuos que deciden darse
un soberano; ese contrato, lejos de limitar la soberanía, la funda; el
origen del contrato es la preocupación por la paz; el Estado tiene la
función de salvaguardar el derecho natural de cada uno, y su poder
encuentra su límite absoluto en el derecho natural, no en algún otro
hecho moral. Ese Estado es el que fundamenta la propiedad, por lo
que todo ataque al mismo es un ataque a la propiedad. Hobbes es el
teórico del Estado Absoluto en los albores de la modernidad.
John Locke, pensador clave de la Revolución Gloriosa en la
Inglaterra de 1688, destaca también la importancia de la propiedad,
cuya garantía es justamente el objetivo de la creación del Estado.
Locke, a diferencia de lo que ocurre con el absolutismo de Hobbes,
concede una gran importancia al poder legislativo como representante
de las mayorías.
Cuando los hombres salen del estado de naturaleza y se unen

en una comunidad, debe entenderse que desisten a favor de la
mayoría de todo el poder que fuera necesario para conseguir
los fines que los llevaron a asociarse (a menos que determinen
explícitamente a cualquier grupo más numeroso que la simple
mayoría). Y esto se consigue cuando los hombres acuerdan
unirse en una sociedad política, acuerdo que resume en sí
todo el procedimiento contractual que se sigue o necesita
seguirse entre los individuos que entran a formar un Estado.
(Locke: Segundo Tratado sobre el gobierno civil-1690. Capítulo
VII- en Fayt, C. S., El Estado liberal moderno, Buenos Aires, Plus
Ultra, 1973, p. 153-188. Citado en Saborido, (2002), p. 39)
Faltaría agregar, para entender mejor estos planteos del

liberalismo político, que Adam Smith –fundador del liberalismo
económico– afirma que el mercado, regido por leyes naturales es
el espacio más justo para dirimir las desigualdades naturales. Allí
la competencia entre individuos premia y castiga sin injerencia
distorsionante, y el Estado debe ser el garante de que estos principios
se cumplan, sin intervenir en pos de una mayor igualdad artificial,
El Estado y las Políticas Públicas: sentido común y perspectiva crítica 59

ni creando empleo, lo que distorsionaría la Ley de Say, que dice que
a cada oferta se sucede una correspondiente demanda, por lo que el
desempleo solo puede ser producto de una decisión del individuo (de
aquí deriva el comentario del sentido común acerca de que “el que no
trabaja es porque no quiere”). Estos principios de mercado y Estado
garante van a ser fuertemente puestos en discusión luego de la crisis
de 1930 conocida como la Gran Depresión que abrió paso al modelo
denominado Estado de Bienestar.
Hay otros autores importantes para incluir aquí, como Rousseau,
aunque su pensamiento es más complejo y nos llevaría al tema de la
democracia y el poder comunitario, que no siempre coincide con los
planteos del liberalismo económico21, pero dejaremos ya el tema de
los planteos contractualistas para pasar a los aportes de Max Weber.
2.2- La obra de Max Weber (1864-1920)
Max Weber es un pensador insoslayable para entender la
conceptualización del Estado realizada desde el liberalismo. Define
al Estado como "... aquella comunidad humana que, dentro de
un determinado territorio (el "territorio" es elemento distintivo),
reclama (con éxito) para sí el monopolio de la violencia física
legítima". (Weber, 2009, p.p.83/84).
Para Weber, el poder es una relación que suele tomar la forma
de autoridad en el caso de vínculos de índole cotidiana y de dominio
para el caso de los territorios organizados políticamente, las naciones
constituidas en Estados. Los fundamentos del poder, en el caso de
que exista legitimidad, o sea consenso de los dominados, tienen su
origen en varias fuentes: el respeto a las autoridades tradicionales que
vienen desde tiempos remotos, en la admiración y el sentimiento que
despiertan personas estimadas consideradas extraordinarias, como en
el caso del carisma, y en el respeto a reglas estatuidas racionalmente,
dando origen a reglamentos, leyes y normas de existencia positiva,
que sería el caso del Estado Moderno.
21
Es interesante cómo en América Latina, a lo largo de la historia moderna, se han sucedido
golpes de Estado cívico-militares que desde el autoritarismo político (o sea eliminando la
democracia liberal) favorecen el liberalismo económico.
60 Mariano Indart
El autor considera que la modernización y el avance de la
democratización de distintas esferas de la vida social en una sociedad
cada vez más masiva, conduce inevitablemente a una creciente
burocratización de la vida social. Esta tendencia para el caso del
Estado llevaría a un crecimiento desmedido de la burocracia estatal
con el consiguiente peligro para la libertad individual, sometida a
crecientes reglamentaciones y sometimientos bajo quienes ejercen
los cargos administrativos del Estado, lo que sería inevitable en el
socialismo, con el monopolio de la administración estatal.
Weber avizora un futuro complicado y sombrío para las
sociedades modernas, seguramente afectado por su propia experiencia
como miembro de la burguesía alemana en los años de la Primera
Guerra Mundial. Propone como paliativo la posibilidad de que
los ciudadanos elijan líderes, políticos capaces, dotados de pasión,
responsabilidad y mesura, y que dichos líderes sean controlados por
una administración estatal eficaz. Debe salvaguardarse lo que queda
del individualismo amenazado por el crecimiento de la racionalidad
de la vida social, inevitablemente ligada a la modernización, y por
el peligro que desde su perspectiva tiene el avance del socialismo,
aspecto agitado constantemente por los medios masivos hegemónicos
y que se consolida como sentido común en la opinión pública.
2. 3- El pensamiento neoliberal
Para Adam Smith el gobierno debe ocuparse de algunas funciones
para que los individuos, como ciudadanos de un Estado organizado,
puedan alcanzar el mayor grado de libertad posible:
(...) De acuerdo con el sistema de libertad natural el soberano

solo tiene que atender a tres obligaciones, que son, sin duda,
de grandísima importancia pero que se hallan al alcance y
a la comprensión de una inteligencia corriente. Primera, la
obligación de proteger a la sociedad de la violencia y de la
invasión de otras sociedades independientes; segunda, la
obligación de proteger, hasta sí esto es posible, a cada uno de
los miembros de la sociedad, de la injusticia y de la opresión
que puedan recibir de otros miembros de la misma, es decir, la
obligación de establecer una exacta administración de la justicia;

y tercera, la obligación de realizar y conservar determinadas obras
públicas y determinadas instituciones públicas, cuya realización
y mantenimiento no pueden ser nunca de interés para un
individuo particular o para un pequeño número de individuos,
porque el beneficio de las mismas no podrá nunca reemplazar
de su gasto a ningún pequeño grupo de individuos, aunque con
frecuencia reembolsan con gran exceso a una gran sociedad”.
(Smith, 1776, por Friedman, M. y R. en "Libertad de elegir",
Buenos Aires, Orbis/Hyspamérica, 1983, p. 49-56. Citado en
Saborido, 2002, p. 50-51)
Milton Friedman, uno de los pensadores centrales del

neoliberalismo, afirma que un cuarto deber del gobierno que Adam
Smith no mencionó explícitamente, es el de proteger a los miembros
de la comunidad que no pueden considerarse como individuos
responsables (Friedman, 1983). La libertad, desde la perspectiva
neoliberal, solo es un objetivo defendible para los individuos
responsables, no para los locos o para los niños. Asimismo considera
que el paternalismo es necesario para con los que el neoliberalismo
considera como irresponsables.
Con la crisis económica y política del Estado de Bienestar durante
la década del 70’ del siglo XX, esta filosofía neoliberal –que recupera
a los clásicos del liberalismo pero incorpora una visión aún más pro-
mercado que aquellos– se transformó en el argumento ideológico
que fundamentó los proyectos políticos de casi todos los países del
globo. El Estado es acusado de ineficiente, ineficaz, improductivo,
y es culpado por promover el adoctrinamiento, el clientelismo, la
amenaza a la libertad del individuo.
En el Cono Sur de América, estas políticas promulgadas desde
el llamado Consenso de Washington pudieron aplicarse luego de
fuertes dictaduras cívico-militares que dejaron enormes deudas
económicas y destrozaron el tejido social y la oposición política de
raíces o simpatías anticapitalistas. El modelo neoliberal se expandió
acompañando la llamada globalización, y se hizo hegemónico sobre
todo al caer el bloque de los llamados socialismos reales, durante la
última década del siglo pasado.
62 Mariano Indart
Desde el 2008, una fuerte crisis que se inicia en Estados Unidos
e impacta en casi toda Europa –y por ende repercute en la economía
mundial– hace que empiece a hablarse de pos-neoliberalismo y que
el Estado vuelva al centro de la escena, ya no para cumplir funciones
similares a las ejercidas durante el modelo benefactor, sino para
apuntalar y salvar empresas privadas por medio de deuda producida
por emisión monetaria de los tesoros norteamericanos y europeos,
con efectos a mediano y largo plazo todavía imposibles de predecir.
Distinto es el caso en América Latina, donde la crisis del modelo
neoliberal, a principios de este siglo, dió origen a proyectos políticos
nacional-populares, socialistas y neo-desarrollistas que llevaron
adelante políticas públicas en mayor o menor medida, y según el
caso, opuestas al neoliberalismo.
Existen otros enfoques como la teoría institucionalista y la teoría
sistémica del Estado que no vamos a desarrollar aquí. Solo diremos
que son perspectivas que abordan al Estado desde parámetros que
abrevan del funcionalismo y, por consiguiente, continúan bajo el
universo teórico de matriz liberal.
3- El Estado para el socialcristianismo
En la introducción afirmábamos que todas las variantes de origen

liberal ya mencionadas, sumadas a perspectivas derivadas del
cristianismo y que sostienen ideas relativas al bien común, constituyen
los fundamentos sobre los cuales se construye el sentido común
hegemonizado en relación a la naturaleza del Estado y su función.
En este punto, al igual que en el caso del liberalismo, solo vamos a
sintetizar algunas ideas que nos parecen fundamentales para entender
el enfoque general sobre el Estado derivado del socialcristianismo.
3.1 - El pensamiento cristiano en el Siglo XIX
Debe tratarse de contener al pueblo dentro de su deber,

porque si bien es permitido esforzarse (…) en mejorar la
suerte, sin embargo, quitar a otro lo que es suyo o en pro
de una absurda igualdad, apoderarse de la fortuna ajena, lo

prohíbe la justicia y lo rechaza la naturaleza del bien común.
Es cierto que la mayor parte de los obreros quiere mejorar
su suerte a la fuerza de trabajar honradamente y sin hacer a
nadie injuria; pero también es verdad que hay –no pocos-
imbuidos de torcidas opiniones y deseosos de novedades que
de todas maneras procuran trastornar las cosas y arrastrar a
los demás a la violencia. Intervenga, pues, la autoridad del
Estado y, poniendo un freno a los agitadores, aleje de los
obreros los artificios corruptores de sus costumbres y de los
que legítimamente tienen el peligro de ser robados.
En estas líneas pueden percibirse las ideas de equilibrio social y

bien común propias de la perspectiva socialcristiana más conservadora,
dominante en la mayoría de las autoridades de la Iglesia Católica a lo
largo de su historia. El texto continúa:
Importa al bienestar del público y al de los particulares que haya

paz y orden (…). Una mayor duración o una mayor dificultad
del trabajo y la idea de que el jornal es exiguo dan no pocas
veces a los obreros motivo para alzarse en huelga y entregar
su voluntad al ocio. A este mal frecuente y grave debe poner
remedio la autoridad pública, porque semejante cesación del
trabajo no solo daña a los amos y aún a los mismos obreros,
sino que perjudica el comercio y los intereses de Estado…
(León XIII (1999), Rerum Novarum de 1891, Buenos Aires:
Ediciones Paulinas p. 33-42. Citado en Saborido, 2002, p. 30-31)
Puede apreciarse que la idea que se sostiene como trasfondo es

la del mantenimiento del orden social, entendiendo a la sociedad
como organismo, como un cuerpo, donde todos tienen una
función complementaria; los patrones y los obreros. El Estado es la
autoridad que debe intervenir para mantener el equilibrio entre las
partes, cuando alguna de ellas pone en riesgo el sistema, lo que sin
duda constituye un planteo conservador y poco proclive a grandes
transformaciones. En este sentido, se asemeja al posicionamiento del
positivismo cuando se habla de la necesidad de orden para asegurar
el progreso.
64 Mariano Indart
3. 2- El Cristianismo avanzado el Siglo XX
Durante el siglo XX, y cuando las luchas sindicales institucionalizaron
el conflicto social en muchos países capitalistas, surgen posturas menos
conservadoras. Toman fuerza los conceptos de pueblo y de poder
popular en los regímenes democráticos y dentro de las posiciones
derivadas del socialcristianismo. Un concepto de pueblo que lo
considera, nuevamente, como un todo orgánico. A continuación
presentamos una cita de cierta extensión pero importante para
explicitar este posicionamiento:
El segundo problema a estudiar es el del pueblo y el Estado (...)

Consideremos el caso del estado democrático. En él, la fiscalización
del Estado por parte del pueblo, incluso aunque el Estado
trate de eludirla, se halla inscripta en los principios y armazón
constitucional del cuerpo político. El pueblo dispone de medios
regulares, estatuidos por la ley para ejercer su vigilancia. Elige
periódicamente a sus representantes y, directa o indirectamente,
a sus funcionarios administrativos. No solamente el pueblo
destituirá a éstos de sus cargos en los comicios siguientes a su
elección, sino que a través de las asambleas de sus representantes
fiscaliza, supervisa y presiona a su gobierno durante el tiempo
que éste ejerce el poder (...). En segundo lugar, el pueblo cuenta
con los medios –cuando no los utilice directamente por sí – de
expresar la opinión pública a través de la prensa, la radio y otros
elementos, cuando son libres (...). En tercer lugar, está la presión
de los grupos sociales y otros medios no institucionales por cuyo
conducto actúan sobre los organismos gubernamentales algunos
fragmentos del cuerpo político, concluyamos, pues, en primer
término, que según el principio pluralista todo cuanto pudiera
lograrse en el cuerpo político merced a los órganos particulares o
sociedades de grado inferior al Estado y nacidas de la libre iniciativa
del pueblo, debería obtenerse por medio de dichas sociedades u
organismos particulares; segundo, que la energía política debe
surgir inagotablemente del pueblo, dentro del cuerpo político. En
otras palabras: el programa de conducta del pueblo no debería
brindarse desde arriba; al contrario: ha de ser elaborado por el
pueblo. (Maritain, J. (1984), El hombre y el Estado, Buenos Aires: Club
de Lectores p. 80-84. Citado en Saborido, 2002, p. 32-33)

Es interesante el giro producido dentro del posicionamiento
socialcristiano original que aquí asume que el poder terrenal, político,
no deriva de Dios sino del pueblo. Si bien no aparece la idea de conflicto
ni de clases sociales –persistiendo la concepción de unidad dentro del
pueblo– los planteos que empiezan a gestarse, sobre todo luego del
Concilio Vaticano II, dan lugar para que surjan –aunque solo en algunos
sectores y sujetos– interpretaciones alternativas a las tradicionales.
Las mismas dan lugar a que asome una militancia religiosa de
carácter progresista, incluso revolucionaria y que aparezcan nítidas
críticas al capitalismo, dentro del pensamiento socialcristiano. Podemos
decir que en términos doctrinarios las mismas pueden rastrearse
en el mencionado Concilio. En la cita de Maritain persiste un
posicionamiento que coloca al Estado por “encima” del pueblo; en
este sentido la mirada coincide con la del liberalismo y la idea de
Estado Sujeto. Nótese que en la cita se afirma que el pueblo puede
actuar sobre el Estado llegado el caso, y en esto se continúa con la
matriz liberal que separa la sociedad política de la sociedad civil.
3.3- El socialcristianismo y la perspectiva crítica
Si bien este apartado se refiere a perspectivas hegemónicas sobre el

Estado, es necesario mencionar que luego del Concilio Vaticano II, en el
socialcristianismo surgieron corrientes y planteos como los de la Teología
para la Liberación, los de los Sacerdotes para el Tercer Mundo, los Curas
Obreros que se posicionan de manera crítica ante el sistema y el Estado
capitalista. En el caso de la Teología de la Liberación, por ejemplo, se
acepta en gran medida la explicación que brinda el materialismo histórico
para entender el desarrollo social, aunque se sostiene la creencia en Dios y
la religión, de manera mucho más relacionada con la historia concreta, la
realidad social de los pueblos y las clases oprimidas que en el cristianismo
tradicional. Una postura de este tipo es la que podemos encontrar en
Paulo Freire, que él mismo llamó radicalismo metafísico. Estas propuestas
se desarrollaron con intensidad en América Latina a partir de la década
del 60’ del siglo pasado, y tuvieron mucho que ver con el clima crítico y
subversivo previo a las dictaduras cívico-militares que asolaron la región
durante esa década y los 70’.
66 Mariano Indart
Es conocido también en la región y particularmente en nuestro
país el llamado Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo.
Varios religiosos pertenecían y aún lo hacen a esta corriente que
interpreta el mensaje de Jesús como un llamado a la acción social y
política transformadora, trabajando fundamentalmente con sectores
populares, sus derechos y la necesidad de la toma de conciencia
y participación política. Muchos de sus integrantes lucharon
fuertemente contra las dictaduras cívico-militares y varios fueron
asesinados durante las mismas.
La variedad de estas y otras corrientes dentro del socialcristianismo
continúa y sigue dando lugar a enfrentamientos en el interior de la
Iglesia Católica. Un ejemplo de esto sería lo sucedido en nuestro
país durante la última dictadura, cuando miembros de la jerarquía
otorgaban su bendición a los genocidas mientras otros sacerdotes
morían perseguidos por el mismo régimen.
4- El Estado para la perspectiva crítica
Las perspectivas derivadas del liberalismo se nutren de las ideas

de individuo, competencia, igualdad jurídica, propiedad privada,
considerando como justo el premio y castigo que otorga el mercado,
ya que accionaría sobre los diferentes talentos y méritos de cada
individuo. En las mismas, la acción del Estado tiene que ver con
un árbitro o sujeto que debe intervenir imparcialmente y solo en
la medida de lo necesario para no coartar esa libertad individual y
garantizar la convivencia pacífica.
El socialcristianismo, salvo en las posiciones sintetizadas en
el punto 3.3 sostiene que el bien común debe estar por encima de
cualquier interés individual, pero siempre garantizando el orden y
la paz social. El Estado es otra vez un árbitro, un representante de
ese bien común y debe velar por una sociedad más justa pero dentro
del orden o debe ser intervenido por el pueblo, en nombre de la
democracia, entendiendo a este como un todo orgánico.
Ambas miradas colaboran para sostener el criterio predominante
en el sentido común hegemonizado en relación al Estado y su función

social: la sociedad civil por un lado, la sociedad política por el otro y,
generalmente, esta última es la que se desvía de sus objetivos y debe
ser corregida por la gente que sería independiente y de alguna manera
estaría incontaminada de la política.
Muy distinta es la explicación de lo que es el Estado y lo que
representan las políticas públicas que construye la perspectiva crítica.
Los puntos que se desarrollan debajo y que representan versiones de
esta perspectiva son todos tributarios directa o indirectamente del
materialismo histórico de Karl Marx.
4.1- El Estado para el materialismo histórico
4. 1.1 - La teoría instrumentalista del Estado:

La primera versión conceptual del Estado que surge del materialismo
histórico y que presentamos es la que corresponde a la llamada teoría
instrumentalista del Estado, y lo haremos a partir de una cita de Lenin,
quien elabora su planteo en base a la interpretación que él y otros teóricos
realizan de la obra de Marx:
El Estado es una máquina para que una clase reprima a otra,

una máquina para el sometimiento a una clase de otras clases,
subordinadas. Esta máquina puede representar diversas formas
(...) Debemos rechazar todos los viejos prejuicios acerca de
que el Estado significa la igualdad universal, pues esto es un
fraude: mientras exista explotación no podrá existir igualdad.
El terrateniente no puede ser igual al obrero, ni el hombre
hambriento igual al saciado. La máquina, llamada Estado,
y ante la que los hombres se inclinaban con supersticiosa
veneración, porque creían en el viejo cuento de que significa
el Poder de todo el pueblo, el proletariado la rechaza y
afirma: es una mentira burguesa. Nosotros hemos arrancado
a los capitalistas esta máquina y nos hemos apoderado de
ella. Utilizaremos esa máquina, o garrote, para liquidar toda
explotación; y cuando toda posibilidad de explotación haya
desaparecido del mundo, cuando ya no haya propietarios
de tierras ni propietarios de fábricas, y cuando no exista ya
una situación en la que unos están saciados mientras otros
padecen hambre, solo cuando haya desaparecido por completo
68 Mariano Indart
la posibilidad de esto, relegaremos esta máquina a la basura.
Entonces no existirá Estado ni explotación. (Lenin, 1987, pp.
314 a 335.22 Citado en Saborido, 2002, p. 59-60)
En esta cita aparecen aspectos importantes que destacar: la crítica a

la versión liberal del Estado y que lo relaciona con la representación del
interés general y con la igualdad, como vimos en los puntos anteriores.
Lenin afirma que el verdadero sentido de la institución estatal tiene que
ver con su función represiva hacia el proletariado y también sostiene
la concepción de que ese instrumento burgués, ahora transformado
en el socialismo, va a desaparecer en el comunismo, cuando ya no exista
la necesidad de reprimir al haberse terminado las clases sociales y la
explotación, causas originarias. Pese a que esta visión del pensamiento
marxista en relación con el Estado es seguramente la más difundida,
existen interpretaciones alternativas, no derivadas de Marx sino de
Federico Engels (1820-1895). En una obra publicada con posterioridad
a la muerte de Marx, Introducción a La lucha de clases en Francia, Engels
dejó sentadas algunas ideas que implicaban un cambio en la estrategia
para lograr el fin del capitalismo: en lugar del camino revolucionario
aparece la posibilidad de utilización de la vía legal, de las instituciones
parlamentarias. Veamos la importancia de este párrafo de Engels (1871)
donde dice: “(los obreros) han utilizado el sufragio universal de modo tal
que ha multiplicado mil veces sus beneficios (...), el sufragio universal se
ha transformado de medio de engaño, como era hasta ahora, en medio
de emancipación” (p.9).
Esta afirmación y otras de similar carácter abrieron un debate
que persiste dentro del marxismo y el pensamiento crítico en
general, y que generó innumerables polémicas y acusaciones cruzadas
vinculadas al camino y sentido reformista o revolucionario y/o pacífico
o violento de muchas iniciativas críticas o transformadoras del modo
de producción capitalista. A los efectos de este trabajo simplemente
22
Lenin: Conferencia pronunciada en la Universidad Sverdlov, en Portantiero, J. C. y E. De
Ipola, (1987). La teoría del Estado de Lenin es mas compleja, aquí utilizamos esta cita para
ejemplificar la posición instrumentalista que nos interesa evidenciar. Para profundizar estas
cuestiones pueden rastrearse los trabajos de M. Thwaites Rey que recuperan el debate entre
autores marxistas como Miliband, Poulantzas, Laclau, etc.

mencionamos la existencia de los mismos, y solo nos detendremos
en perspectivas que permitan evidenciar la mirada del Estado y las
políticas públicas que nos interesa explicitar y discutir.
4.1.2- El Estado Ampliado y la hegemonía
(Gramsci, 1891- 1937)
Mucho se ha escrito, difundido y debatido sobre la obra de Antonio
Gramsci y su vigencia para entender los fenómenos políticos y sociales
contemporáneos. Aquí nos interesa plantear su concepción de Estado
Ampliado y los alcances que tiene el concepto de hegemonía.
Gramsci posee una interpretación marxista del Estado pero que
se aleja de la visión instrumentalista que vimos en el apartado anterior.
Para él, el modo de producción capitalista puede interpretarse
teóricamente apelando a los conceptos de sociedad política y
sociedad civil23. El Estado en sentido estricto está integrado por
todos los dispositivos políticos conocidos visiblemente: gobierno,
ministerios, aparato legislativo, judicial, etc. Desde ellos se ejecutan
las políticas públicas a partir del control que ejerce la clase dominante
en el interior del mismo. Pero el Estado se prolonga, se amplía en la
sociedad civil, en los espacios donde los ciudadanos transcurren sus
vidas cotidianamente: familias, lugares de trabajo, por intermedio de
los medios de comunicación, en las escuelas, iglesias, etc. y donde
se crean y recrean las visiones del mundo del sentido común. La
acción estatal se convierte en hegemónica cuando logra conducir por
consenso activo a la sociedad civil, cuando la ideología de la clase
dirigente logra predominio sobre otras posibles visiones alternativas.
Es en el espacio civil donde la clase dominante se convierte en
dirigente. Logra conducir, instalar un discurso, compuesto de
dimensiones simbólicas y materiales, por sobre otros posibles, dar
sentido al mundo y al futuro logrando que una filosofía (que es
siempre una concepción del mundo, una ideología surgida de una
clase social) se convierta en sentido común predominante. El sentido
común es la forma más difundida de entender la vida y la moral que
23
Estos conceptos permitirían interpretar mejor el funcionamiento del modo de producción
que los de estructura-superestructura, que siempre vienen acompañados de alguna dosis, más o
menos atemperada, de determinismo económico.
70 Mariano Indart
una sociedad sostiene y que proviene de una clase particular que ha
logrado, como se viene afirmando, que sus intereses particulares sean
considerados como universales.
Una hegemonía nunca es completa ni total. Las clases subalternas
no son receptoras pasivas que incorporan una ideología de una vez y
para siempre, sino que negocian activamente su apoyo al proyecto,
mientras desarrollan sus vidas en la sociedad civil, donde se presentan
contradicciones a las ideas fuerza de la ideología de la clase dirigente,
producto de la naturaleza explotadora y la experiencia alienante
del trabajo en el capitalismo. Por ello, Gramsci sostiene que en el
sentido común de las clases populares, en el folklore, en la cultura del
pueblo, coexisten por un lado los principios y sentidos provenientes
del discurso hegemónico, y por otro las vivencias propias de la
experiencia de clase de los sectores populares, que contradicen ese
discurso. Esa parte del sentido común de las clases populares que
resiste a la invasión de hegemonía es denominada núcleo del buen
sentido.
Gramsci considera que la tarea revolucionaria en las sociedades
del capitalismo avanzado debe considerar la lucha en ambas esferas
del Estado Ampliado: por la toma del poder en la sociedad política,
la estrategia estrictamente política vinculada a los partidos y las
elecciones, en conjunto con el avance en las trincheras de la sociedad
civil donde debe potenciarse ese núcleo de buen sentido para que
se convierta en pensamiento crítico y contra-hegemónico. En cada
espacio de la sociedad civil se juegan concepciones del mundo y es
necesaria una tarea educativa que desnaturalice el sentido común
hegemonizado y permita la mirada de clase. La clase trabajadora
debe ser dirigente para poder ser dominante. Tomar el Estado y
sus instituciones, como podría suponerse desde la concepción
instrumentalista, no es suficiente sin un cambio de mentalidad en
la sociedad civil, sin un nuevo sentido común contra-hegemónico.
La transformación social es un desafío mucho más complejo en el
capitalismo avanzado, y las batallas por el control de lo que circula
en los medios de comunicación, por lo que se enseña en las escuelas,
en fin, por todos los espacios donde circulan valores y concepciones
del mundo, se convierten en estratégicas para que otra sociedad sea
posible.

Por último diremos que Gramsci considera central el trabajo que
realizan los sectores auxiliares, las clases medias, que por su posición
estructural son muy vulnerables a la invasión de la hegemonía y
ocupan lugares estratégicos en el campo de la cultura y la educación.24
Desde la década del 70’ del siglo pasado existen trabajos teóricos
que se nutren de la obra de Gramsci e intentan enriquecer el análisis
de la actualidad del capitalismo. Uno que vale la pena destacar, por lo
polémico pero estimulante de sus planteos, son los de E. Laclau y C.
Mouffe25, quienes consideran que Gramsci fue quien ha llevado más
lejos el historicismo y la contingencia, es decir, quien ha permitido
salir del determinismo económico al materialismo histórico, al
introducir la noción de hegemonía, pero que, según ellos, no se
ha podido librar de la preponderancia de la clase social propia del
materialismo histórico, por sobre otras posibles sobredeterminaciones.
Laclau y Mouffe proponen una nueva interpretación de la noción de
hegemonía que considera que la conducción política de un proyecto
popular puede surgir de distintos y variados grupos de pertenencia
socio-culturales, y no de una clase o fracción de clase necesariamente.
Una lucha ecológica, de género, por ampliar derechos familiares,
de consumidores, etc. podrían ser el eje sobre el cual se monta un
proyecto nacional-popular y/o socialista y el rumbo de la historia no
se podría, entonces, anticipar. La contingencia es la constante en la
historia y el materialismo histórico, aun en su versión gramsciana, no
ha podido evitar ser en realidad una filosofía de la historia más que
un análisis sociológico para la acción política. Esta interpretación
de Laclau y Mouffe es vista por algunos marxistas, como Tamarit y
Meiskins Woods como una herejía y como un planteo teóricamente
incorrecto, ya que consideran que el uso del concepto de hegemonía
siempre supone la primacía de la clase por sobre otras variables, y que
su reformulación constituye una alteración arbitraria e indebida del
materialismo histórico. El debate sigue abierto.
24
Para profundizar el tema de la clase media desde el materialismo histórico ver Tamarit,
José, (2012), Clase Media: cultura, mito y educación: ¿quién educa al educador?, Buenos Aires,
25
Son varios los trabajos de Laclau y Mouffe donde se exponen estos planteos. El que puede
citarse para introducirse en esta polémica es “Hegemonía y Estrategia Socialista”, que figura en
la bibliografía.
72 Mariano Indart
4.1.3 - El Estructuralismo marxista de Nikos Poulantzas (1936-1979)
N. Poulantzas pertenece al llamado estructuralismo, al igual que
L. Althusser, postura epistemológica que toma preponderancia
durante los años 60’ del siglo pasado y que sostiene, simplificando
seguramente en extremo sus aportes, que los sujetos no son los
protagonistas de la historia sino que son portadores de estructuras. Que
la sociedad no tiene necesidad alguna de los sujetos particulares, sino
de que se reproduzcan mecanismos sociales, económicos, políticos y
culturales determinantes (o condicionantes en su versión más atenuada)
para garantizar el funcionamiento social.
Dentro del materialismo histórico, Poulantzas sostiene,
lógicamente al igual que Gramsci y todos los teóricos del marxismo,
que el motor de la historia son las clases sociales, no los individuos
o las personas, como puede suponerse desde el liberalismo o el
socialcristianismo. Critica tanto a las concepciones de Estado
instrumento de Lenin proveniente también, como ya se ha desarrollado,
del materialismo histórico, como a las concepciones de Estado sujeto
y contractualistas de matriz liberal.
Poulantzas (1980) define al Estado como: “la condensación
material de una relación de fuerzas entre clases o fracciones de clase”
(p.154/159).
De esta definición, es interesante destacar la expresión fracciones
de clase ya que de esta manera se complejiza un tema que suele
simplificarse de manera excesiva en algunos enfoques marxistas que
reducen el conflicto social al antagonismo fundamental entre la clase
burguesa y el proletariado. Incorporar las fracciones de clase permite
entender cómo el interés objetivo de la burguesía, acumular capital,
suele complicarse en relación a sus intereses inmediatos, dado que
en general las políticas públicas no favorecen a todas las fracciones
de la misma manera. Por ejemplo: el valor del dólar que favorece
a la burguesía industrial puede ser diferente al que conviene a la
burguesía comercial, agraria o financiera. Y lo mismo ocurre en
la clase trabajadora: ser empleado de un banco que está creciendo
por ciertas políticas públicas que favorecen al sector y que mejora
el salario de sus empleados puede coincidir en el tiempo con otros
trabajadores que son afectados negativamente por pertenecer a una

industria que está en crisis por las mismas políticas. Todo esto hace
que construir la conciencia de clase teorizada por Marx y base de la
acción política se convierta en una tarea política sumamente compleja
y atravesada por negociaciones constantes, marchas y contramarchas.
Volviendo a la definición de Estado, hablar de una condensación
material lleva a pensar que en el Estado confluyen, se sintetizan, se mezclan
varias corrientes existentes en la sociedad, y esa unión es material, es
decir, toma cuerpo en instituciones, dispositivos, mecanismos realmente
existentes. Los distintos ministerios, dependencias, edificios, legislaciones
y reglamentos, dan cuenta de esa materialidad.
Esa condensación material es de relaciones de fuerzas entre clases
o fracciones de clase, es decir que en el Estado la clase dominante
consigue unificar su fuerza y presentar un proyecto político particular
pero que ante la sociedad lo hace como si fuera universal. Nótese la
diferencia con el liberalismo: el Estado no es el representante de una
voluntad general, producto de un pacto entre individuos. Desde la
mirada de Poulantzas no hay tal pacto ni representación: el Estado
está conducido por intereses de clase y/o fracciones particulares que
logran presentarse como universales, que se muestran como producto
de una voluntad general que en realidad no existe, ya que no puede
haberla al existir las contradicciones y las luchas inherentes al modo
de producción capitalista.
El autor considera que las clases dominadas también están
presentes en esa condensación. Si bien como focos de oposición, no
son exteriores al Estado, ni lo atacan y presionan desde afuera. Así
como desde el origen del capitalismo están presentes –en conflicto–
burguesía y proletariado, dentro del Estado se vehiculiza y toma
cuerpo esa lucha y se hace visible en las políticas públicas.
Las políticas económicas, sociales, culturales, educativas, etc. no
serían producto exclusivo de una clase política y una administración
burocrática estatal –aunque Poulantzas habla de una autonomía
del Estado, necesaria para presentarse como representante de todo
el pueblo– sino el resultado de los intereses en conflicto dentro
del Estado, entre las distintas clases y fracciones. Las decisiones
que impulsan una política pública no nacen de individuos, de los
políticos de turno –como suele afirmarse desde el sentido común,
74 Mariano Indart
aunque la cara visible de las mismas sean miembros de la conducción
o la burocracia estatal– sino del poder que han logrado construir
dichas clases y fracciones para lograr sus objetivos.
Es interesante destacar también que para el autor el poder no
es una sustancia, ni se encuentra en algún lugar donde debe ser
buscado, rompiendo con otra concepción del sentido común que
sostiene que en el Estado está el poder, o de que tomando el Estado
se está adquiriendo poder. Para Poulantzas (1972, p.124) el poder
es: “la capacidad de una clase o fracción para realizar sus intereses
objetivos específicos”.
Aparece aquí la idea propia del materialismo histórico en
relación a que las clases tienen intereses y que estos son objetivos,
es decir que responden al posicionamiento estructural dentro del
modo de producción. El poder se construye, no se encuentra. Una
clase trabajadora que logra armar un sindicato construye poder, una
fracción empresaria que logra formar una cámara que los represente
tiene más poder que el que tenía previamente. Organización, unidad,
conciencia, son todos factores que permiten construir poder. Llegar al
Estado y conducir alguno de sus aparatos, tener espacios de decisión
dentro de las instituciones estatales, es también construir poder, al
tener la posibilidad de tomar decisiones desde la autoridad inevitable
y monopólica que posee el Estado en un territorio.
Poulantzas considera que el Estado no está organizado
jerárquicamente de arriba hacia abajo, sino que es un campo de lucha
complejo y estratégico. Que el lugar o dispositivo estatal desde donde
surgen, en un momento histórico, las políticas públicas que permiten
construir o afianzar mayor poder, no siempre es el mismo. En una
época puede que el Ministerio de Economía sea al lugar central para
ejercer el poder dentro del aparato estatal, en otra etapa puede ser el
Congreso, etc.
Es interesante el aporte que hace Tamarit a esta visión de
Poulantzas y que enriquece el análisis: sostiene que las clases populares
no solo están presentes en el Estado como focos de oposición en
el capitalismo, sino que muchas veces logran conducir el proyecto
estatal y gestionar las políticas públicas, y da como ejemplos lo

sucedido en casos de la historia latinoamericana, como durante el
primer peronismo en Argentina.
Con el planteo de Poulantzas y el aporte de Tamarit se complejiza
el análisis de los Estados capitalistas y las políticas públicas. A modo
de ejemplo: el modelo llamado Estado de Bienestar podría ser
entendido como una forma estatal que se construyó como estrategia
burguesa, con componentes sociales que atenuaron el conflicto social
para salvar al capitalismo y enfrentar al modelo socialista soviético;
o, a la luz de los planteos de Poulantzas y Tamarit, como el resultado
de relaciones de fuerzas de un momento histórico donde las clases
trabajadoras organizadas pudieron arrancar al Estado capitalista una
serie de beneficios y derechos antes postergados, que fortalecieron a
dicha clase para ir “por más” y con esto tensar las relaciones sociales
y el orden capitalista. La crisis de los años 70’ del siglo XX permite
considerar que gran parte del ajuste neoliberal que se inició entonces
tuvo que ver no solo con sanear déficits económicos de ese Estado de
Bienestar, sino con disciplinar a una clase trabajadora que logró exigir
nuevas conquistas y demandas que hicieron peligrar (y en algunos
casos lograron quebrar)26 las relaciones de producción capitalistas.
4.1.4 - Neomarxismo latinoamericano: García Linera (contemporáneo)

El aporte de García Linera es central teniendo en cuenta que no solo
es teórico sino que, al estar ejerciendo la vicepresidencia de Bolivia,
da cuenta de una experiencia concreta. Podríamos decir que dicho
aporte es praxis, unión de teoría y práctica. Es en ese país donde se
está llevando a cabo un proyecto de transformación del capitalismo
hacia un socialismo plurinacional indígena campesino.
Linera comparte la matriz teórica de Gramsci y Poulantzas pero
agrega elementos para analizar un Estado en transición. Tomando
como ejemplo el caso de Bolivia analiza cómo se fueron dando los
siguientes pasos:
26
El caso del régimen socialista cubano que comienza en la década del 60’, la revolución
nicaragüense en los 70’, lo ocurrido en varios países de África, muestran casos de caídas del
capitalismo y el origen de diferentes proyectos no capitalistas.
76 Mariano Indart
1- Develación de la crisis.
2- El “empate catastrófico”.
3- La sustitución de las elites (representantes del nuevo proyecto
acceden al gobierno).
4- El “punto de bifurcación”.
5- La consolidación de una nueva estructura estatal (nueva
Constitución no capitalista, etc.)27
Estos momentos permitieron avanzar en la superación del
régimen capitalista, con sus tensiones, marchas y contramarchas.
El proceso de construcción de poder popular permite que hoy en
Bolivia se haya logrado establecer una nueva Constitución28 y que
se afiance el proyecto del Estado socialista plurinacional, que solo
podrá sostenerse, afirma Linera, si se logran alianzas y respaldos en
toda la región latinoamericana. Para ello es central la construcción
de una nueva hegemonía en la sociedad civil, con nuevos valores que
se opongan al liberalismo. Las batallas por el control de los medios
de comunicación y por la educación aparecen nuevamente como
centrales para la formación de un sentido común alternativo.
García Linera aporta elementos teóricos para entender que lo que
llamamos Estado (en sentido estricto, lo que para Gramsci es la sociedad
política) no es solo un conjunto de instituciones sino que además existe
una dimensión simbólica, que está poblada de relatos, de historia, y que
hace también al Estado en cuanto es lo que la sociedad ha incorporado
acerca del mismo y su significado. Es importante el relato de la historia,
desde donde se ha escrito, qué elementos se han destacado y cuáles no
aparecen en escena. No es lo mismo considerar que el Estado ha nacido
a partir de la lucha de héroes y patriotas, de los llamados próceres (en
nuestros países latinoamericanos fueron prácticamente todos militares),
que entender que han sido los pueblos quienes fueron los protagonistas de
esa construcción colectiva.
27
Para ver el desarrollo de cada una de estas etapas puede consultarse García Linera (2010)
La construcción del Estado. Conferencia Magistral, Facultad de Derecho, Bs. As., Argentina.
28
La actual Constitución de Bolivia ha sido reconocida por prestigiosos juristas como una de
las más avanzadas en lo que hace a la democratización, reconocimiento de derechos sociales y
respeto a la diversidad cultural.

La tercera dimensión que García Linera contempla para definir un
Estado, coincidiendo con Poulantzas, es la correlación de fuerzas, que es
propia de todo Estado. Dicha correlación expresa el Estado de situación
de las fuerzas sociales y políticas de un país en un momento determinado
y se percibe en el signo de sus políticas públicas. Por último, como
cuarto aspecto, señala que el Estado es monopolio. Tanto de la fuerza
legítima en un territorio (tal como lo afirmara Weber aunque desde una
matriz liberal, considerando al Estado como Sujeto), como de recursos
económicos.
García Linera considera que no son correctos los análisis teóricos
que anuncian el fin del Estado en nombre de la globalización económica
y las fuerzas del mercado, como los que siguen planteando al Estado
como el centro del poder en las sociedades modernas. Afirma que los
Estados están siendo, en estas primeras décadas del siglo XXI, nuevamente
protagonistas, no solo en la región a partir de proyectos nacional-populares
y desarrollistas, sino en el resto del planeta interviniendo fuertemente
luego de la crisis que se inicia en el 2008 en EEUU. Sin embargo dicho
protagonismo no los coloca como centro de las decisiones –tal como
ocurría a mediados del siglo pasado– ya que existe una nueva e inédita
estructura de relaciones entre Estados, organizaciones supraestatales (como
la CELAC, el MERCOSUR, la ONU, etc.) y mercados globalizados que
hacen que las tensiones, luchas y negociaciones constituyan una nueva
complejidad. Por ejemplo: un proyecto político popular como el de
la Revolución Bolivariana en Venezuela no puede dejar de considerar
que gran parte de los recursos para llevar adelante las políticas públicas
depende del precio y la demanda del petróleo en el mercado mundial.
Estas y otras consideraciones nos permiten seguir introduciendo
variables de análisis para abordar el Estado desde la perspectiva crítica.
Linera considera necesaria una redefinición del concepto de
socialismo, que contemple los problemas reflejados en los intentos de
socialismos reales del siglo XX, e introduce la noción de socialismo
comunitario, haciendo hincapié en la necesidad de coexistencia de una
autonomía creciente de los espacios comunitarios de poder popular,
que a la vez no signifiquen una renuncia a interpelar el poder estatal
para conducir transformaciones profundas y genuinas a nivel nacional y
consolidar una nueva hegemonía de carácter público-popular.
78 Mariano Indart
5- Conclusiones
Nuestra perspectiva para entender al Estado y las políticas públicas

es la que construyen los planteos provenientes de la perspectiva
crítica en la versión derivada de Gramsci, Poulantzas y García
Linera (incluyendo también varios postulados del socialcristianismo
incluidos en el punto 3.3).
Tal como se señaló al inicio de este trabajo, la intención fue
recorrer algunas conceptualizaciones en torno al Estado y a las
políticas públicas, aunque sin duda no hemos desarrollado demasiado
esta última cuestión dado que el tema del Estado, en sentido estricto,
nos ha llevado toda la atención.
Sin embargo sería interesante, para ir concluyendo estas líneas,
introducir las consecuencias de algunos de estos análisis para
entender, valorar y criticar las políticas públicas. Tomando por caso la
educación, que es una de las principales, más visibles y tradicionales
de estas políticas que surgen del Estado, podemos reflexionar acerca
de cómo varían los juicios de valor al respecto, si uno se plantea las
cosas desde un punto de vista u otro.
Podríamos mirar desde la perspectiva neoliberal y considerar
que la educación pública es un mal necesario, inevitable para lograr
un mínimo de consenso que haga posible la vida en común, pero
que el mercado (en este caso representado por las escuelas privadas)
permitiría una mayor libertad y pluralismo para los individuos,
y evitaría el riesgo de adoctrinamiento que intenta ejercer todo
gobierno, sobre todo si es de signo nacional-popular y/o si el proyecto
político presenta simpatías con alguna de las versiones del socialismo.
El Estado siempre es ineficiente, ineficaz y los impuestos son siempre
para beneficiar a los políticos y la corrupción. Estas miradas son
habituales en los medios hegemónicos cuando escuchamos noticias
de lo que estaría ocurriendo en Venezuela, Bolivia o Ecuador en estos
primeros años del siglo XXI, y también en nuestro país durante los
gobiernos kirchneristas.
O por el contrario podríamos pensar la educación pública,
como nos sugiere la perspectiva de Poulantzas, como producto de la
correlación de fuerzas que en cada momento histórico constituye al

Estado. Entonces podríamos apreciar que la educación en Argentina
no ha sido la misma en el neoliberalismo que caracterizó la década del
‘90, que lo que ha ocurrido durante el gobierno kirchnerista. Existieron
entonces otras correlaciones de fuerza en Argentina y en toda América
Latina. Distinto presupuesto destinado a educación, distintas políticas
vinculadas a inclusión, democratización y protagonismo indelegable
del Estado, entendiendo la educación como un derecho, distinta
concepción político-pedagógica acerca de lo que significa educación de
calidad, etc.
Cómo seguirá la historia, hacia dónde conducirán los próximos
proyectos políticos a la educación pública, lo decidirá el poder de las
diferentes clases, sus fracciones y organizaciones, no la voluntad de
los individuos; y, mirando desde esta posición, estamos obligados a
tomar partido, ya que no existe neutralidad posible.
80 Mariano Indart
Referencias
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y en los programas del neoliberalismo, en Revista de Educación
(283).
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Tamarit, José (2012), Clase Media: cultura, mito y educación: ¿quién

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Prometeo.
Thwaites Rey, M. (2004), La autonomía como búsqueda, el Estado

como contradicción. Buenos Aires, Argentina: Prometeo.
82 Mariano Indart
III. Pública y popular.
Notas para pensar otra escuela posible y necesaria29
Silvia Andrea Vázquez
Este trabajo se propone contribuir a la reflexión político-pedagógica

de docentes y estudiantes de la educación, asumiendo el desafío de
sistematizar algunos debates que hemos venido desarrollando en
los espacios de formación de los sindicatos docentes nucleados en
la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República
Argentina (CTERA) y ponerlos en diálogo con producciones teóricas
de las sociologías y pedagogías críticas.
Fue en esos ámbitos donde empezamos a pensar y tratar de
construir experiencias pedagógicas que cimenten una escuela pública
popular, una escuela que despliegue la capacidad de la educación
y de los educadores de aportar, desde la formación de subjetividad
crítica, a la organización política del pueblo. En esta tarea hemos
caminado – y lo seguimos haciendo - junto a otros educadores, que
desde distintas organizaciones populares y/o ámbitos académicos
creen, como lo expresara Emir Sader hace unos años en el Foro
Mundial de Educación “que la construcción de un mundo nuevo
necesita tener como eje fundamental el tema de la educación. Y no
cualquier educación, sino educación para la emancipación, educación
para construir seres conscientes, capaces de construir un mundo humano,
un mundo solidario...” (Sader, 2006)
Situados en esta perspectiva pedagógica emancipatoria, nuestro
punto de partida es el reconocimiento de que existen en la historia
educativa nacional dos tradiciones de lucha: la defensa de la escuela
pública y la militancia por la educación popular.
29
Este trabajo es una versión actualizada de la ficha de cátedra incorporada a la bibliografía
de la asignatura Sociología de la Educación de la UNLu desde el año 2008, que toma como
base otro trabajo de mi autoría, La escuela pública y la construcción de alternativas pedagógicas
populares. Documento para el seminario “La inclusión socioeducativa. Análisis y construcción
colectiva de una escuela pública y popular” organizado por la Unión de Trabajadores de la
Educación Rionegrinos (UNTER), seccionales Bariloche y Cipolletti. 2006.
Tomando esta premisa, intentaremos analizar críticamente el
desarrollo histórico de ciertas luchas político-pedagógicas en las
que se inscriben dichas tradiciones, los significados sociopolíticos
que se condensan en esos enunciados pedagógicos, los formatos
institucionales que asumen los procesos educativos a los que
dan lugar, las coyunturas históricas que producen momentos de
conflictos y antagonismos entre ambas, los procesos de apropiación
y legitimación de ciertos conocimientos y marcos culturales.
Por las razones políticas que expondremos más adelante, creemos
que hoy es necesario construir articulaciones entre lo público y lo
popular en el terreno de la educación.
Algunas reflexiones sobre la escuela pública
Un principio de las teorías críticas nos dice que el significado

social de cualquier institución es una construcción histórica cuyas
condiciones de producción están atravesadas por las relaciones de
poder definidas en la propia formación social en la que se inscribe.
Dentro de este paradigma la sociología educativa de inspiración
gramsciana – desplegada contemporáneamente en textos de Michael
Apple, Gaudencio Frigotto, Tomás Tadeo Da Silva y José Tamarit,
entre otros- concibe al sistema educativo público en una doble
dimensión: como aparato de hegemonía, en tanto institución desde
la cual el bloque que detenta el poder estatal intenta construir
consenso respecto de las relaciones sociales materiales y simbólicas
del capitalismo, y simultáneamente como un espacio atravesado
por las luchas sociales, cuya materialidad no es solo expresión de las
políticas “oficiales”, sino producto de la correlación de fuerzas entre
las clases dirigentes y las subalternas.
Para explicar un poco más esta doble condición de la escuela
como aparato y territorio de lucha por la hegemonía, es necesario
conceptualizar la relación entre Estado y educación. Desde la
sociología crítica, hablar de Estado es hablar del modo en que se
plasma la dominación de una clases sobre otras.
Partiendo de la idea de Estado de clase, pero complejizando
la noción de instrumento cuyo contenido y acción expresa
monolíticamente la voluntad de una clase, Poulantzas define al
84 Silvia Andrea Vázquez

Estado como “condensación material de una relación de fuerzas”
(Poulantzas, 1969). Tal como se desarrolla en el capítulo anterior,
este autor intenta explicar cómo las clases dominantes imponen a
la sociedad una dirección política que busca la realización de sus
intereses, y también cómo la lucha entre las clases dominantes y
subalternas y las propias contradicciones en el interior del bloque en
el poder le dan forma y contenido a las instituciones, las políticas,
las relaciones que identifican distintos modelos de organización y
funcionamiento estatal que se desarrollan históricamente.
Esto no quiere decir que la presencia de clases dominantes y
dominadas en los aparatos del Estado sea semejante o equilibrada.
Quienes ejercen la dominación suelen ocupar espacios en el propio
aparato del Estado– por ejemplo el poder judicial, las FFAA, un
ministerio, etc–, transformando a esas instituciones o ramas en sus
centros de poder; por su parte, las clases dominadas solo se hacen
visibles como fuerzas de oposición que conquistan pequeños espacios
o funciones, siempre subordinado a la acción estatal hegemónica30.
Complementariamente, acudimos a la concepción gramsciana
de Estado ampliado y a los argumentos desarrollados por Follari
(2003) para dar cuenta de qué modo la estatalidad se extiende hacia
el conjunto de la sociedad. Estos planteos discuten la idea de que
solo en el interior del aparato del Estado se dirimen las relaciones de
poder entre las clases, y, consecuentemente desmitifican la imagen –
ciertamente ingenua pero muy arraigada en el sentido común - de una
sociedad civil a-política, es decir, como espacio de una ciudadanía no
contaminada por intereses de clase y relaciones de poder.
Es a partir de esta concepción de Estado que podemos entender al
sistema de educación pública como cristalización de una correlación
de fuerzas en un contexto histórico determinado. Esto significa que
la forma que adoptan las instituciones y las políticas educativas,
las funciones que asume o delega el aparato administrativo, las
prescripciones normativas o pedagógicas, etc., conforman la trama
30
La descripción del aparato de Estado de Poulantzas es, a nuestro juicio, tributaria del
concepto de hegemonía, ya que en ambas conceptualizaciones se busca superar ciertos
reduccionismos propios del pensamiento de “las izquierdas” – tanto el de la manipulación
de los consensos por parte de las clases dominantes, como el de la exterioridad de las luchas
populares con el Estado.
Pública y popular. Notas para pensar otra escuela posible y necesaria 85

material, producto de las relaciones de poder que atraviesan y
constituyen lo que llamamos escuela pública.
Es posible advertir en esta materialidad de los sistemas
educativos procesos de imposición, presión, represión, control desde
las estructuras de dominación social, y simultáneamente, intentos de
minimizar, resistir, alterar estas condiciones que se le imponen a la
escuela en tanto parte del aparato del Estado.
Aquí nuevamente recurrimos a la noción de hegemonía para
comprender cómo la naturaleza relacional de estos procesos desborda
la pura coerción o la imposición lineal. Y que, por lo tanto, los
contenidos y prácticas educativas de cada momento histórico no
son solo el resultado de las políticas estatales “oficiales”, sino que
se construyen dialécticamente en los procesos de hegemonía-
contrahegemonía.
En este sentido, coincidimos con Michael Apple respecto de
que el sistema educativo es el escenario de las luchas políticas sobre
la producción de conocimiento, ideología y empleo, un terreno
donde las organizaciones de clases populares tratan de satisfacer
sus necesidades y las grandes corporaciones tratan de reproducir su
hegemonía (Apple, 1989).
¿Cómo pensar con estas categorías a la escuela pública situada en
la historia educativa de nuestro país? Desde su origen, la “Instrucción
pública” argentina fue el principal aparato de hegemonía del
Estado Nacional nacido de la mano de la oligarquía, el brazo de la
“civilización” en el territorio de la “barbarie”, el moderno vehículo
de inclusión disciplinada en los marcos del capitalismo.
Mantuvo durante casi cien años una eficacia creciente a la hora
de integrar a las masas migrantes (primero externas, luego internas)
y formar a los trabajadores calificados necesarios en el período
de sustitución de importaciones e industrialización. Cumplía así
con la promesa de integración social, distribuyendo desiguales
oportunidades (pero oportunidades al fin), lo que le otorgaba algún
nivel de ciudadanía a las distintas clases y sectores sociales dentro de la
lógica de la “inclusión disciplinada”. Y simultáneamente se esforzaba
en construir modos de comprensión del mundo que naturalizara
en la conciencia de las clases populares la inclusión social desigual
(selectiva y jerárquica).

Cuando a mediados del siglo XX las escuelas primarias de todo
nuestro territorio nacional se vieron masivamente ocupadas por las clases
populares, y los hijos de trabajadores por primera vez se plantearon
acceder al nivel secundario, los por qué y para qué de la educación pública
adquirieron necesariamente nuevos significados. La imposición de formas
de leer y comprender el mundo se tensionó a partir de la idea del derecho
al conocimiento instalada en la cultura popular; la aceptación rígida de la
segmentación social se trastocó en expectativas de movilidad, la educación
para el trabajo dejó de estar diseñada exclusivamente al servicio del capital
y se transformó en una demanda de la clase trabajadora.
Aun en el contexto de estas luchas político-pedagógicas entre
quienes pretendían conservar, reformar y/o revolucionar la educación, la
valoración social positiva de nuestra escuela pública se sostiene hasta la
década del 70, momento en el que a nivel mundial entran en crisis los
sentidos hegemónicos de la moderna escuela capitalista ante la irrupción
de nuevas formas materiales y simbólicas de dominación por parte del
mercado global.
La acción del Estado Terrorista de 1976 a 1983 significó el
desmembramiento y desfinanciamiento de la educación pública por vía
de la provincialización de los niveles inicial y primario y la imposición
del habitus escolar más autoritario y los contenidos curriculares más
conservadores del siglo XX. Con el advenimiento de la democracia a
inicios de los ‘80 emerge una escuela pública que intenta resignificarse
con escaso éxito, cuyas metas se vuelven difusas, no se cumplen, su
autoridad se cuestiona, sus mandatos resultan poco escuchados.
En los inicios del siglo XXI asistimos a una fenomenal concentración
en manos de corporaciones mediáticas y de producción de software y
hardware de la capacidad de informar y conformar una mirada acerca
del mundo, lo que nos lleva a pensar que el aparato educativo podría
haber perdido hasta el monopolio de la reproducción ideológica que
describieran y denunciaran los pedagogos críticos de los años ‘60 y
‘7031. Y esto tampoco es ajeno a la crisis de los aparatos y las políticas
estatales heredadas del Estado keynesiano de la post-guerra.
31
Los autores y obras más clásicas son de la década del ‘ 70: Althusser: Ideología y aparatos
ideológicos de estado, Bourdieu, y Passeron: La reproducción; Baudelot y Establet: La escuela
capitalista y Bowles y Gintis: La instrucción escolar en la américa capitalista.

Será a partir de esta crisis que creemos posible y necesario
resignificar el sentido de la escuela pública desde una perspectiva
crítica, haciéndola capaz de articularse con la educación popular en
el marco de la construcción de otras nuevas formas de lo estatal.
Notas sobre el concepto educación popular
Como muchos otros, el concepto educación popular ha tenido y tiene

aún hoy diversos significados por su inscripción en distintos contextos
históricos y campos teóricos. Tal como lo señalan algunos trabajos de
Adriana Puiggrós (1984) y José Tamarit (1992), buena parte de las
controversias sobre qué se entiende por educación popular surgen de los
posicionamientos teóricos respecto de la noción de pueblo.
En el interior de las teorías sociales críticas se ha desarrollado un
amplio debate alrededor de la categoría pueblo, y sus vinculaciones con
otras categorías como clase social, sujeto histórico, sujeto político entre
otras. A los efectos de este trabajo y de acuerdo con desarrollos actuales
de las perspectivas críticas, nos interesa considerar la noción de pueblo
asociándolo al concepto de cultura popular para su análisis.
Algunos recorridos conceptuales de la extensa producción de
Néstor García Canclini y Stuart Hall respecto de la cultura popular
permiten, a nuestro juicio, pensar el campo de la educación de modo
similar a como estos autores consideran la cultura: como producto
socio-histórico de relaciones de poder, un campo de lucha donde entran
en tensión prácticas y significados.
En un libro considerado ya clásico, Las culturas populares en el
capitalismo, García Canclini identifica tres corrientes en el estudio de
las culturas populares: el romanticismo, el positivismo y la perspectiva
gramsciana. El autor se diferencia tanto de la perspectiva romántica,
a la que critica por su exaltación de las supuestas virtudes innatas de
cultura popular, como del positivismo en su intento de dar cuenta de
la realidad por la vía del examen riguroso y la enumeración detallada
de lo observable. Asume para sí la perspectiva gramsciana que da la
posibilidad de vincular el estudio de la cultura con la hegemonía; es decir
entendiendo las culturas populares en conexión con las contradicciones
sociales que las producen pero incluyendo además otros fenómenos
como el de integración, interpenetración, encubrimiento, disimulación
y amortiguamiento de las mismas.

Como sostenemos en un trabajo anterior (Vázquez, S.A.; Di
Pietro, S. y otros, 2007), este enfoque nos evita caer en el esencialismo
cultural que surgiría de considerar una oposición tajante entre lo
hegemónico y lo subalterno y permite pensarlas como formas culturales
transitorias y cambiantes en función de los conflictos que las enfrentan,
históricamente definidos. En palabras del propio García Canclini, es
necesario considerar ambas dimensiones: “las desigualdades y conflictos
entre manifestaciones simbólicas de clases a las que la participación
conjunta en un mismo sistema no permite ser autónomas.” (p. 70).
Coincidentemente, Stuart Hall critica tanto las definiciones
meramente descriptivas de lo popular - que enumeran de manera
a-histórica y abstracta los elementos que supuestamente componen el
estilo de vida y los valores del pueblo-, así como aquellas que creen
identificar rasgos puros o autónomos en los modos de pensar, sentir,
hacer de los sujetos populares. Según el autor, esta última intenta, sin
éxito, encontrar la correspondencia perfecta entre el pueblo y alguna de
las clases subalternas.
“El término ‘popular’ (...) alude a esa alianza de clases y fuerzas

que constituyen las ‘clases populares’. La cultura de los oprimidos,
las clases excluidas: este es el campo a que nos remite el término
‘popular’. Y el lado opuesto a este –el lado que dispone del poder
cultural para decidir lo que corresponde y lo que no corresponde-
es, por definición, no otra clase ‘entera’, sino esa otra alianza de
clases, estratos y fuerzas sociales que constituye lo que no es ‘el
pueblo’ y tampoco las ‘clases populares’: la cultura del bloque de
poder”. (Stuart Hall, 1984).
Tomando elementos de ambas conceptualizaciones, nos

atrevemos a aproximar algunos significados sobre popular: lo
entendemos como una nota que define el contenido político de
una acción y/o construcción colectiva (cultura popular, educación
popular, organización popular, arte popular) producto de un sujeto
histórico que se constituye en oposición al bloque en el poder.
El pueblo, como dice Stuart Hall (1984), no tiene un sujeto fijo,
se define históricamente y de acuerdo con la posibilidad de las clases
subalternas de construir una alianza capaz de enfrentar los proyectos
del poder hegemónico. De este modo ubica el carácter popular “en

tensión continua (relación, influencia y antagonismo) con la cultura
dominante” y que cambia constantemente por la correlación de
fuerzas que lo define.
La matriz liberal fundante:

educación popular como sinónimo de instrucción pública
Los conceptos educación pública - en su origen instrucción pública-,

como educación popular se incorporan al lenguaje del planeamiento
político a partir de la organización y desarrollo de los llamados
Estados Modernos propios del occidente capitalista. Con ellos se
nombra al conjunto de definiciones y acciones políticas dirigidas
a educar a la población de dichos estados nacionales; más allá de
no siempre coincidir en la definición ideológica respecto de qué se
entiende por educar, quién es el pueblo y qué dirección deben tener
las políticas educativas.
Considerados desde las perspectivas teóricas que apuntalan el
orden social producto del capitalismo, su significación se apoya en
el paradigma pedagógico iluminista (en sus varias versiones desde
el siglo XVIII hasta nuestros días) de indudable raigambre liberal;
concepción que homologa la instrucción pública con la educación
popular y se sintetiza como “llevar las luces al pueblo”.
Es la concepción que se despliega en la fundación de nuestro
sistema educativo. Sarmiento llamó "educación popular" a la
acción sistemática de inculcar saberes, hábitos y “buenos sentidos”
capaces de civilizar a la barbarie. En esta versión del iluminismo
criollo, la educación popular fue homologada a instrucción pública.
El pueblo fue pensado como la masa inorgánica destinataria de la
civilización. El Estado como el gran educador; sus administradores
– los políticos- como diseñadores, sus apóstoles – los docentes-
como agentes ejecutores. Y como contenidos socialmente validados,
se colocó entre otros a la ciencia positivista, la historia de Mitre,
la concepción biologizante de los sujetos sociales y los arbitrarios
culturales europeizantes.
A pesar de su profesado liberalismo, la generación política que
funda el Estado y el sistema educativo nacional no puede esconder
sus raíces conservadoras, propias de su proveniencia oligárquica.

Esto se hace visible en el pensamiento de Eduardo Wilde, Ministro
de Instrucción Pública que llegó a sostener la inconveniencia de
educar a los obreros ya que:
...La instrucción tiende a elevar el sentimiento de la personalidad,

aumenta el amor propio, engendra aspiraciones incompatibles
con las aptitudes de sumisión y resignación (...) De esto resulta
que los obreros instruidos desdeñan los trabajos exclusivamente
mecánicos, que los asemejan a las máquinas, rechazan las
profesiones inferiores y buscan por todos los medios, inclusive
los malos, elevar su posición en el mundo a la altura señalada por
sus ambiciones engendrada por una cultura intelectual superior
al medio en que viven... (Wilde, 1878)32 .
Incluso en el interior de la corriente liberal-positivista que

hegemonizó la construcción de nuestro sistema educativo nacional,
existían fuertes contradicciones en relación con la declamada prioridad
de educar al pueblo. Un ejemplo palpable fueron el racismo y el
concepto de ineducabilidad aplicadas por el propio Sarmiento a las
poblaciones originarias de nuestra América, a las que expresamente
excluía de los procesos de educación. Identificado el grupo de los
educables que contenía a sectores populares considerados barbarie,
estos debían ser incluidos en las aulas diseñadas desde el Estado para
integrarlos socialmente a través de la educación.
Sintéticamente desde esta “matriz” se concebía al pueblo como

“la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e
irregulares” (Puiggrós; 1990) cuyos rasgos de barbarie hacían
que la tarea educadora fuera equiparada con una acción
“civilizadora”. En virtud de esta finalidad política más amplia,
la educación popular era asimilada a la acción de un Estado
que se proponía incluir dentro del sistema educativo a toda
la población “educable” —recordemos que algunos no lo
eran para el pensamiento racista de Sarmiento—, razón por
la cual se imponía que sus atributos fueran: la gratuidad, el
laicismo, el carácter común y la obligatoriedad. En suma, las
32
Wilde (1844-1913) fue Ministro de Justicia e Instrucción Pública en la primera presidencia
de Julio A. Roca y luego fue Ministro del Interior de Juárez Celman.

características del proyecto político más global entendían la
educación popular como una acción estatal de inclusión y a la
vez constitución de un sujeto político (previamente inexistente).
(Vázquez, S.A. y Di Pietro, S. 2004)
Una concepción alternativa, aunque no antagónica con la

versión liberal-oligárquica anterior, se expresó a través de una
corriente pedagógica también liberal, pero democrática, laicista y
defensora de la educación pública como herramienta de igualación.
Este movimiento, constituido por un pensamiento que iba desde
el normalismo positivista hasta el ideario socialista, se encarnó en
el magisterio argentino. Aun con diferentes posiciones defendió la
estatalidad como garantía de la educación para todos, a diferencia de
la educación privada –hegemonizada por la iglesia católica- que por
su organización y contenidos no podía ser pensada como universal.
Frente al dogmatismo religioso se alzará el credo de la ley 1420–
laica, gratuita y obligatoria -, principios de la verdadera educación
del pueblo: la escuela pública.
Hacia fines de los años ‘50 estas ideas afirman sus contenidos de
estatalismo liberal en la disputa con el desarrollo de un subsistema de
educación privada. Son los tiempos de laica o libre, conflicto desatado
en 1958 entre quienes rechazaban y apoyaban que las instituciones
educativas privadas pudieran emitir títulos habilitantes, lo que
finalmente se otorgó por ley. Para entonces el laicismo da paso a la
defensa de la escuela pública, ya que si bien de manera incipiente,
aparecen las primeras empresas educativas privadas no confesionales.
La educación popular como parte del pensamiento crítico

latinoamericano
El pensamiento crítico en nuestra América Latina se constituye como

cuerpo de teorías antiimperialistas luego de que, tras la postguerra, la
organización de los mercados mundiales reparten los países del tercer
mundo como satélites que giran en la órbita de dos imperios: Rusia y
EEUU.
Los movimientos políticos de los ‘60 y los ‘70, denominados
de liberación nacional, abarcaron tanto experiencias nacionalistas

populares aggiornadas a la época como socialismos con características
nacionales o latinoamericanistas. Verificada la existencia de ciertas
fracturas en el bloque dominante, se estimulan las posibilidades
organizativas de los sectores democrático-populares dispuestos a
enfrentarlo. Al nuevo carácter de la dependencia se le oponen nuevas
formas de resistencia y lucha popular.
En el plano de la construcción de conocimiento social surgen
las llamadas teorías de la dependencia, que intentan desocultar tanto
la explotación como los mecanismos neocoloniales de sometimiento
de unos países sobre otros, resituando al pueblo como sujeto y a su
liberación como destino.
El tema de la dependencia cultural introduce la problemática
educativa en este debate. Los pedagogos críticos de la época describen
los sistemas educativos latinoamericanos como herramientas
estructuradas desde un siglo atrás por las clases opresoras para la
difusión de la cultura dominante. Surgen una serie de proyectos
educativos antagónicos con el paradigma del capital humano que
EEUU pensaba exportar por entonces hacia los países subdesarrollados.
Para la misma época, la sociología crítica también se despliega en
los países centrales. La escuela en tanto aparato ideológico del Estado
(Althusser) es cuestionada por su contribución a la reproducción
de las relaciones de explotación capitalista. Bourdieu y Passeron
denuncian la acción pedagógica institucionalizada que reproduce,
en el plano simbólico, las relaciones sociales de dominación, a través
de la imposición de una cultura que disimula las condiciones de
explotación y por lo tanto las legitima. Baudelot y Establet plantean
que, a pesar de su apariencia unificadora, existen dos redes de
escolarización que se corresponden con la división de clases de la
sociedad capitalista.
En nuestra América las perspectivas críticas llegarán a constituir
una verdadera praxis pedagógica a través de las experiencias de Paulo
Freire, quien explicita cómo las relaciones de dominación se hacen
presentes en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la
verticalización del vínculo educador-educando. Surge así la llamada
pedagogía de la liberación, –la versión crítica de la educación popular –
una concepción pedagógica que articula los procesos educativos con

una lógica emancipatoria. Una educación entendida no solo para
sino desde los sectores populares.
Estas concepciones tuvieron fuerte arraigo fuera de las
prácticas y discursos escolares; a través de educadores populares,
intelectuales revolucionarios, grupos cristianos de base, movimientos
campesinos, y estudiantiles, etc. trascendieron sus fronteras nacionales,
constituyendo un discurso político-pedagógico que se expandió por
toda Latinoamérica.
Nuestro país también estuvo atravesado por la pedagogía
de la liberación: la alfabetización y escuela de alternancia de las
ligas agrarias del noreste, la formación política de organizaciones
combativas y revolucionarias, la formación de los intelectuales del
pueblo en las universidades, los talleres formativos de los cristianos
de base, etc. Sin embargo, la característica del enorme desarrollo y
masividad de nuestro sistema de educación pública tuvo condiciones
para que el impacto de la pedagogía de la liberación anclara no solo
en los márgenes de dicho sistema, sino también en su interior.
Tal vez el espacio educativo formal conmovido con más fuerza
por estas prácticas y discursos haya sido la DINEA, emblemática
experiencia de construcción de una pedagogía dialógica, que partía de
los educandos, concebidos como verdaderos sujetos sociales portadores
de saberes, conocimientos, culturas. También se dieron pasos en
dirección a modificar la tradición selectiva que encerraban los diseños
curriculares; la historia y la literatura infantil fueron los instrumentos
preferidos a la hora de instalar otras lecturas de las relaciones sociales.
Este verdadero “suburbio pedagógico” 33, generó nuevos
significados alrededor de la educación popular, arribándose tal vez
al punto más alto de su formulación pedagógica crítica, que empezó
a ser entendida como praxis político-pedagógica que le disputa al
modelo hegemónico:
– El proyecto político en el que se inscriben los fines educativos.
– La potencialidad educadora de las prácticas sociales y políticas.
33
Entendido como territorio de articulación de experiencias dentro y fuera del sistema
(alfabetización, formación sindical, recuperación de la producción cultural popular, formación
de militantes, etc) en Vázquez, S. A.(1992) “Cuando la educación pensaba en la revolución”;
UNLZ.

– Los arbitrarios culturales que subyacen al currículo real legitimando
qué conocimientos se ponen a circular en el proceso educativo.
– Las relaciones de poder que se condensan en los vínculos
político-pedagógicos que define.
Sin duda, la cantidad y calidad de las experiencias en los
márgenes del sistema educativo fue superior a los fugaces intentos
de transformar el sistema educativo desde dentro. Así es cómo de
ellas surgió la producción de conocimientos que caracterizaron una
concepción pedagógica de ruptura.
Quienes militaban en los espacios educativos de los oprimidos
despreciaban la capacidad crítica de los territorios formales
de la educación. Fuertes tendencias de la época impulsaban la
desescolarización en búsqueda de praxis educativas alternativas.
Sin embargo, queremos poner de relieve los puentes que
articulan distintos intentos de educación contrahegemónica ya que,
tras la derrota de los proyectos populares a mediados de los setenta,
la dictadura militar genocida intentó exterminarlas, fueran de uno u
otro lado de la “orilla” del sistema educativo.
Neoliberalismo y crisis de la escuela pública y la educación

popular
La crisis del nuevo modelo de acumulación implementado

en los años 70, y en términos más históricos, el cada vez más
evidente fracaso –por no decir catástrofe- civilizatorio del
capitalismo, junto con el progresivo crecimiento de los nuevos
movimientos nacionales, regionales y mundiales de resistencia
a una globalización genocida y “etnocida”, empiezan a hacer
impacto también en el universo simbólico -cultural. El contexto
es todavía de profunda incertidumbre y desorden, y sería
excesivamente audaz arriesgar una dirección precisa del nuevo
proceso. 34
En este proceso nos atravesaron las políticas neoliberales, que

intentaron reconfigurar la hegemonía de una globalización de
34
“Marxismo, cultura y poder”(2003). 15º clase del curso de CLACSO La teoría marxista hoy.
Problemas y perspectivas.

mercado. Se imponía, tras la muerte de las ideologías y el fin de la
historia, una sola forma de pensar este mundo y las relaciones posibles
entre los sujetos que lo construyen. Las regulaciones mercantiles que
se instalaron en los territorios físicos y mentales de nuestra América
Latina no solo avanzaron sobre la privatización de pedazos del
aparato del Estado, sino que se volcaron de lleno a privatizar todo
espacio público.
Sin duda, uno de los más eficaces mecanismos políticos de
sometimiento social fue el arrasamiento de los derechos humanos
y sociales de las mayorías populares, incluso de quienes hasta ayer
habían disfrutado de sus beneficios. El cercenamiento, negación y
hasta ilegalización de estos derechos llevaron a la salud, el trabajo, la
educación, la seguridad, etc. hasta el punto de ser concebidos como
bienes de consumo selectivo regulados por el mercado.
Tras estas políticas, el sistema educativo argentino parecía
incapaz de reasumir la promesa integradora de la que nos hablara
Pablo Gentili en sus análisis críticos de las políticas surgidas
del consenso de Washington, otorgándole un mínimo nivel de
ciudadanía a las distintas clases y sectores sociales aun en los marcos
del propio capitalismo; la “ficción de la igualdad jurídica” (Follari,
2003) aparecía como más ficción que nunca.
En el momento más profundo de la crisis, la diferencia entre
los circuitos pedagógicos se hizo cada vez más pronunciada, re-
apareciendo la categoría de la ineducabilidad, y los discursos
estigmatizantes y discriminadores. Miles de chicos y adolescentes
en nuestro país no lograban sostener un año de escolarización
ininterrumpida, ni apropiarse de las herramientas intelectuales que
supuestamente les brindan los procesos de aprendizaje en los que
están presentes.
Las regulaciones mercantiles, travestidas de apoyo a los más
desfavorecidos, produjeron la fragmentación de la lucha de las
mayorías populares por una educación pública de calidad para todos
y la competencia entre sectores por ser considerados merecedores
de políticas focalizadas, debilitando el concepto de educación como
derecho social y naturalizando la desresponsabilización estatal. Al
mismo tiempo se sustrajo del espacio público el debate sobre el
contenido del modelo educativo, aislando los aportes político-

pedagógicos de las experiencias educativas populares al circular solo
en pequeños espacios fragmentados y desmembrados. Las políticas
focalizadas incidieron sobre la desarticulación de dos tradiciones de
lucha cultural del campo popular: la defensa de la escuela pública y
las reivindicaciones por una educación popular. Se buscaba debilitar
la pelea por la educación pública para justificar la transferencia de la
responsabilidad de la educación del Estado a los particulares.
La acciones educativas destinadas a grupos sociales excluidos
del sistema formal, que en los setenta estuvieron sostenidas por
educadores militantes que concebían esos espacios como territorios
de lucha anticapitalista, se transformaron –a pesar de las intenciones
de los grupos de base que intentaban fundamentarlas en la educación
popular– en proyectos “oenegizados”. Es decir experiencias de
alfabetización, formación de trabajadores ocupados y desocupados,
talleres para cooperativas y microemprendimientos, educación para
la salud, entre otras, en las cuales el impulso trasgresor y alternativo
de muchas acciones se hacía añicos frente a los formatos impuestos
desde las oficinas de financiamiento de los organismos de crédito y
grandes empresas multinacionales que condicionaban sus discursos y
el alcance de sus prácticas, a fin de sostener económicamente proyectos
de sectores o grupos sociales específicos –sin duda injustamente
desatendidos por las políticas públicas– ahora transformados en
microempresas educativas. No se trata de demonizar a los sujetos
que se involucraron en estas prácticas, sino de relevar y revelar los
significados dados a distintas prácticas educativas que la hegemonía
neoliberal constituyó en sentidos comunes.
Resignificar lo público y lo popular para pensar otra educación
Las consideraciones anteriores nos conducen a la tarea de volver

a pensar, desde una perspectiva crítica, el lugar de la tradición
pedagógica liberal-democrática. Y a la vez, repensar las condiciones de
posibilidad de la educación popular en el interior las escuelas públicas.
¿Qué defendemos cuando defendemos la educación pública?
¿La escuela estatal de amplia cobertura que busca incorporar
homogéneamente las nuevas generaciones a un proyecto civilizatorio?
¿La escuela desfinanciada del neoliberalismo en la que la exclusión

educativa cristaliza y profundiza la segmentación social? ¿O esa otra
escuela que intenta sostener la escolarización con aprendizaje de sujetos
sociales tradicionalmente expulsados? Son tres versiones, tres momentos
históricos de nuestro sistema y de nuestras políticas educativas donde se
plasman distintas correlaciones de fuerzas sociales en el Estado y en la
concreción del derecho social a la educación.
Las políticas neoliberales implementadas en nuestro país a fines
del siglo XX modificaron las condiciones materiales y simbólicas que
permitían a las clases populares tener un lugar dentro de la escuela pública,
aun el de una integración subordinada. Erosionaron la posibilidad de
percibir la escuela pública en tanto espacio de mayorías, ya que las clases
populares estaban siendo progresivamente expulsadas de la misma. De
este modo, la potencialidad política de la escuela pública fue puesta
en duda en tanto que las clases populares no accedían a ella o estaban
incluidas de una manera degradada y/o solo en los niveles iniciales.
Este contexto propició que muchos educadores comprometidos con los
intereses populares –incluidos algunos docentes– hayan vuelto a elegir
territorios no escolares, ocupados por grupos sociales más recientemente
afectados por la profundización de la desigualdad y la exclusión para
desarrollar experiencias educativas.
Las políticas que fragilizaron la escuela pública desarticularon,
al mismo tiempo, las experiencias educativas de organizaciones
populares, quienes no lograban formular sus exigencias más allá de
lo sectorial y proponer una educación emancipadora para todas y
todos. El neoliberalismo fue eficaz a la hora de bifurcar la pelea por
una educación emancipadora y la consideración de la misma como un
derecho humano y universal.
En ese sentido resulta pertinente recuperar la pregunta formulada
en un trabajo anterior: “ ¿no es parte de la formación de subjetividad
crítica de las clases populares organizarse para pelear por los derechos
sociales progresivamente cercenados por el modelo neoliberal, y entre
ellos el derecho social a la educación?” (Di Pietro y Vázquez, 2006)
Creemos que la lucha por el derecho social a la educación debiera
convertirse en un contenido inescindible de procesos educativos que
se piensan populares, entendidos como espacios donde se construyen
formas de comprender la realidad que visibilizan las relaciones de poder
sobre las que se estructuran las políticas hegemónicas que han intentado

arrasar los derechos humanos y sociales de las mayorías populares, entre
ellos el derecho social a la educación.
Simultáneamente, un proceso educativo que se pretende popular
debiera incorporar en sus contenidos la defensa de la escuela pública
frente a los embates privatistas. Si bien en una primera mirada esta
defensa parecería coincidir con un enunciado liberal, sus objetivos son
claramente diferentes: tienen que ver con avanzar en la ocupación de
los espacios estatales por parte del pueblo, exigiéndole al Estado que
haga efectivo el derecho social a la educación de las mayorías populares.
Coincidimos con quienes plantean que el espacio público es parte
del Estado, que no está por fuera o al margen del Estado y se constituye
en el marco de la pelea por hacer popular al Estado, por construir y
profundizar mecanismos democratizadores, por introducir y potenciar
espacios de participación en la definición y el control de las políticas
públicas. Por tanto, la escuela pública que reivindicamos es la que se
plantea como un territorio donde la disputa por las formas de leer la
realidad se entiende claramente como una disputa política, y donde la
presencia y el protagonismo de las clases populares otorga a la educación
que allí se desarrolla un sentido emancipatorio.
A modo de cierre
Si bien no podemos pensar que las políticas neoliberales han

desocupado completamente el escenario estatal regional, sí podemos
apreciar que en la última década han venido perdiendo consenso
y centralidad en las políticas públicas en el Cono Sur. Gobiernos
anticolonialistas, populares y democráticos reorientaron sus políticas
oficiales buscando recuperar la centralidad del Estado en la concreción y
ampliación de los derechos sociales, que en las décadas anteriores habían
quedado consagrados como bienes de consumo solo accesibles a quienes
detentaban ciertas posibilidades económicas.
La producción de distintas experiencias de educación popular en
el interior de las instituciones formales de los sistemas educativos y
los cambios en las políticas públicas comprometidas con la expansión
del derecho social a la educación, nos invitan a seguir redefiniendo las
condiciones de posibilidad de una escuela pública y popular. Pero eso
será tema de futuros trabajos.

Referencias
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lo público. Reflexiones desde el campo educativo, Buenos Aires,
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Vázquez, Silvia (2006), Educación popular y escuela pública: encuentros

y desencuentros de dos tradiciones de lucha. Ponencia al Foro
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VIII Encuentro de Cátedras de Sociología de la Educación de
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Vázquez, Silvia y Di Pietro, Susana (2007), Proyecto de investigación.

Experiencias pedagógicas populares en la escuela secundaria; mimeo.
(s/d/edic).
Wilde, E: Curso de higiéne pública. Buenos Aires, Argentina: Imprenta

y Librería Mayo.
IV. Construcción de ciudadanía en el nivel inicial.
Miradas políticas sobre el conocimiento del ambiente
Lila Ana Ferro
Introducción
El propósito de este trabajo es plantear interrogantes y ensayar

respuestas preliminares acerca de la construcción de ciudadanía en la
educación infantil.
A pesar de que el nivel inicial es la puerta de entrada a la
escolaridad lo cuál constituye una cuestión central para pensar
su función política, la relación entre esta y el "jardín" ha sido
historicamente opacada o negada, directamente, tanto en lo que
respecta a la formulación de los propósitos de enseñanza como en la
posibilidad de universalización del nivel.
En esta presentación, desde la didáctica de las ciencias sociales,
vamos a esbozar algunas relaciones entre las formas de definir al
ambiente (objeto del área en el nivel inicial) y los sujetos políticos
que esas distintas posturas suponen; las vinculaciones del conjunto de
discursos y prácticas que circulan en el jardín con las “lecturas” sobre
los contextos económicos, laborales y políticos; como así también
nos plantearemos qué se puede evaluar respecto de la construcción de
ciudadanía en un nivel donde la evaluación se vuelve difusa, invisible
al decir de Bernstein (1989).
Infancia y política: un vínculo negado
La función política del nivel se revela doblemente importante. En

principio, se trata del “primero y, por eso mismo, el más eficiente
filtro reproductor de desigualdades de nuestro sistema educativo, el
más estrechamente ligado con las condiciones sociales de origen, por
eso mismo el más injusto” (San Martín de Duprat, 8/1988, p. 5).
Además, es en este nivel donde empiezan a construirse significados
acerca del conocer, del compartir aprendizajes con otros, de asumir
nuevas reglas, de manejarse en un ámbito distinto de la casa; todas
estas experiencias están en el origen de la formación ciudadana y su
impronta en la subjetividad infantil es fundamental por constituirse
tan tempranamente.
Los procesos de esta índole pueden estar completamente apegados
a la reproducción cultural o dejar márgenes para la construcción y
negociación de formas críticas de comprender el mundo y situarse en
él. Un ejemplo de que esas experiencias pueden ser ideológicamente
opuestas es el tratamiento que suele darse a la convivencia en el nivel
inicial; este proceso puede ser vivido como un acto de obediencia
o como un ejercicio de negociación y construcción colectiva de
normas que implica el respeto por lo acordado y el compromiso con
su cumplimiento. Estas dos posibilidades nos muestran los distintos
sentidos políticos que puede asumir el jardín en el inicio de la
construcción de ciudadanía.
Sin embargo, esta función política ha sido tardíamente
reconocida en el campo de la educación inicial. Podemos vincular esta
tardanza con dos cuestiones principales. Por un lado, el jardín no fue
considerado, como sí lo fue la educación primaria, entre los aparatos
que formaron la avanzada civilizadora del siglo XIX, la cual atribuía-
aun sin denominarlo así- un claro papel político a la escuela primaria.
Por otro lado, la representación de niño que primó en la mayoría de
los “precursores” del nivel35 lo suponía un sujeto puro, inocente, al
que se preservaba educando en una atmósfera artificial, despegada de
los contextos sociopolíticos. Esta imagen- que acompañó la historia
del jardín y, aunque atenuada, aún resuena en algunos planteos- ha
sido un obstáculo para pensar un niño con sus condiciones reales de
existencia, sujeto de diferentes concepciones ideológicas, que puede
ser interpelado por la política, sin perder de vista sus características
etarias.
35
Así se conoce al conjunto de autores que empezaron a teorizar sobre la educación inicial; el
grupo está constituido por Froebel, Montessori, las hermanas Agazzi y Decroly
104 Lila Ana Ferro

De los niños inocentes a los sujetos políticos
Pero también encontramos algunas experiencias destinadas a la
primera infancia situadas desde el punto de vista social, como la de las
hermanas Agazzi quienes se dedicaron a la educación de niños campesinos
en una zona rural de Italia y elevaron los elementos del entorno cotidiano
de los pequeños a materiales educativos que les permitían comprender
su realidad concreta. Y en nuestro país, la política del primer gobierno
peronista durante el cual los jardines fueron comprendidos como el
ciclo básico de la educación popular. “El carácter vulnerable de los
primeros años del niño era considerado una condición propicia para
una intervención político- pedagógica con proyección futura: “que
el infante fuera un futuro trabajador obediente” (Carli, 2002, p. 293
citado por Ponce, 2006). El discurso peronista interpeló expresamente
a los niños como sujetos políticos y los llamó de diversas maneras: “los
descamisaditos”, “la generación del 2000”, “la niñez sin hogar”, “los únicos
privilegiados” (Ponce, 2006 p. 69).
Más recientemente, a partir del retorno a la democracia, se
revalorizó el nivel inicial como espacio educativo y se destacó la
importancia de los contenidos a enseñar allí; su función centrada en
la socialización como un proceso supuestamente neutro y universal
se vio cuestionada y reconceptualizada “al ampliar sus alcances hacia
los procesos de apropiación de los contenidos de la cultura [para] la
organización y comprensión de la realidad” (Harf et al, 1997, p. 9). De
este modo, se delinea un sujeto que desde los inicios de su escolaridad
actúa en la realidad operando con conocimientos. Ahora bien, para
que esta representación conserve su potencia política y el análisis de
la realidad no se vuelva superficial, cabe incluir conocimientos de
diversas procedencias (no solo científica), asumir su “no neutralidad”
y reconocer que es su validez histórica lo que justifica su apropiación.
Esta reflexión es necesaria en todas las didácticas específicas e ineludible
en la de las ciencias sociales, cuyo objeto de enseñanza está atravesado
por los cambios sociales.
En las últimas décadas, hemos asistido a profundas
transformaciones, en especial en el mundo del trabajo, que han hecho
tambalear muchas de las representaciones con las cuales actuábamos
como sujetos sociales. A partir de la pérdida de vigencia de estas, es
Construcción de ciudadanía en el nivel inicial 105

preciso reflexionar acerca de qué desafío supone enseñar procesos de la
vida social que están transformándose. En una investigación reciente36,
me dediqué a estudiar si en especial se integraban a la enseñanza del
ambiente37 (objeto del área social en el jardín) estos cambios en el
mundo del trabajo. Encontré que muchas maestras se preocupan por
el impacto que las transformaciones en el modelo productivo han
generado en la cotidianidad de sus alumnos de sectores populares e
intentan convertirlas en objetos de enseñanza con tendencias variadas
que incluyen modalidades analíticas, descriptivas y, en algunos casos,
acusadoras. Estas modalidades se hallan vinculadas con las formas
con las cuales las docentes se representan los cambios ocurridos, sus
imágenes sobre el mundo del trabajo y sobre los contextos donde se
desempeñan, a los cuales pertenecen sus alumnos. En función de todo
esto se asumen propósitos que orientan la selección de contenidos y
actividades.
Cuando prevalece una mirada moral sobre el contexto y las
actividades con las cuales sobreviven los pobladores se reconocen,
fundamentalmente, propósitos valorativos. Esa mirada moral puede
evaluar negativa o positivamente a los sujetos de la pobreza pero en
ninguno de los casos se explica la situación en términos estructurales.
Los propósitos que se enuncian apuntan a dar lo que supuestamente
falta a los alumnos– en especial lo relativo a valores y hábitos– ,
a indicar lo que está bien o mal porque en la casa no se enseña,
evitando que actúen incorrectamente, o por el contrario, a investir de
valor y estima las experiencias familiares. Orienta la tarea el inculcar
contenidos morales atribuidos al trabajo desde la modernidad.
No hay reflexión acerca del carácter histórico de la relación entre
trabajo y valores tales como: dignidad, esfuerzo para conseguir algo,
sacrificio. El mundo del trabajo no es tomado como un objeto que
los alumnos puedan analizar desde los conocimientos que producen
las ciencias.
Estos propósitos se reconocen, se explicitan, orientan proyectos
didácticos; pero puestos bajo la lupa de la especificidad pedagógica,
36
La investigación tuvo asiento en la Universidad Nacional de Luján y se desarrolló entre
2004 y 2006. Ver en la bibliografía Ferro (2010).
37
Me refiero al ambiente como objeto de enseñanza escolar.
106 Lila Ana Ferro

se advierte que neutralizan el trabajo en torno al conocimiento, que
es el que corresponde a la escuela.
La moralización consiste en indicarle al otro lo que está bien y

lo que está mal, en señalarle lo que debe y no debe hacer (…)
La transmisión, por el contrario, se ocupa de pasarle al otro una
serie de bienes culturales aceptando que él decidirá qué usar y
cómo usarlo (Nuñez, 2004, p. 72 y 73).
Otras posiciones asumen una mirada política sobre la pobreza y

la situación particular de los alumnos.
En una resuena el eco del mandato civilizador, fundacional de la
escuela argentina. Desde esta perspectiva, la integración social y política
depende de la apropiación, por parte de los alumnos, de determinados
conocimientos de la cultura oficial que imparte la escuela y el desempleo
se explica, fundamentalmente, por la falta de preparación de quienes
lo padecen. Con estos sentidos, es coherente el propósito que aspira a
mostrar otras posibilidades para que los niños puedan elegir, que no se
limiten a lo más cercano, minimizando la desigualdad que determina las
posibilidades laborales.
Otra perspectiva asume una mirada más crítica que entiende
“la política en estrecha relación con el principio de igualdad, no
culpabilizando a los sujetos por su condición sino, por el contrario,
describiendo la situación social en la que se hallan los grupos familiares
como producto de la desigualdad social” (Redondo, 2002, p. 99). Esta
mirada se relaciona con propósitos que aspiran a una transmisión en un
sentido crítico. Fundamentalmente se trata de potenciar la apropiación
de conocimientos que permitan el análisis de situaciones del mundo del
trabajo generadas por el modo de producción. Se apunta a la comprensión/
explicación de tales situaciones, tomando al “conflicto social” como un
concepto estructurante central, introduciendo una consideración crítica
del mundo social, novedosa en el jardín de infantes.
A partir de estos propósitos originados en las distintas miradas
sobre los cambios recientes en el mundo del trabajo, las experiencias
que los sectores populares implementan para afrontarlos, se le asignan
lugares diferenciales en la selección de aquello que la escuela considera
valioso transmitir. Asumo que el desarrollo de prácticas de enseñanza

que promuevan una comprensión del ambiente necesita la presencia
de experiencias que vinculen al jardín con el entorno inmediato. En
tal sentido, entiendo que las experiencias socioculturales de las clases
populares deben ser contempladas en la cultura escolar. De modo que los
alumnos lleguen a reconstruir críticamente tanto la cultura oficial como
la propia, sin jerarquizar una por encima de la otra, sino identificando
qué valores estimula cada una, su actualidad de época, la capacidad de
cada cultura de integrar lo particular, etc38.
Encuentro sintonía entre este planteo y el que postula Siede (2007)
cuando expresa:
la función de la escuela es dejar la marca del mundo en los
estudiantes para que ellos puedan, a su vez, dejar una marca
en el mundo […] Incluir a todos, abrirles las puertas de la
experiencia cultural que han llevado a cabo las generaciones
anteriores […] Educar en la ciudadanía es habilitar lo público
a las nuevas generaciones, para que ellas participen en la
construcción de lo común. La tarea de la escuela abarca la
distribución de bienes culturales, pues tenemos algo valioso
para ofrecer en enseñanza. Chicas y chicos tienen derecho a
esperar que una puerta al mundo se abra en la escuela […].
Al mismo tiempo la escuela no puede quedar indemne en
este proceso, pues cada estudiante porta una biografía y una
singularidad que buscan ser reconocidas en el espacio público
del aula. El desafío pedagógico es habilitar la palabra de la
diferencia, para que la escuela y el mundo se enriquezcan con el
nuevo aporte, para que cada uno sea interpelado por la mirada
de los otros (Siede, 2007, p. 89/90. Bastardilla del original).
Soy consciente de que al centrarme en el análisis de los propósitos,

estoy dejando fuera del análisis otros elementos que condicionan el
alcance de aquellos y la apropiación de contenidos; si no hay una revisión
de las estrategias metodológicas más adecuadas para enlazar contenidos
y características del sujeto del nivel, los propósitos corren el riesgo de
limitarse a slogans. No pueden pensarse únicamente cambios en la
selección curricular sin revisar el modelo didáctico en su conjunto; hay
38
Obviamente, este objetivo se debe trabajar a lo largo de toda la escolaridad. No puede
alcanzarse solo en el nivel inicial, pero sí el jardín puede ayudar a lograrlo según cómo se
planteen estas cuestiones.
108 Lila Ana Ferro

que analizar si los repertorios de actividades39 de los que disponen las/
los docentes admiten o no aquellos cambios en los contenidos y cómo
orientarlas para que puedan incluirlos realmente.
Este debe ser un punto a considerar en la evaluación como análisis
del trabajo docente realizado. Lo dicho revela la necesidad de contar con
espacios de formación continua que permitan la reflexión sobre estos
factores. La implementación de instancias colectivas de reflexión entre los
docentes en las instituciones, resulta una estrategia fecunda para habilitar
nuevos sentidos y la posibilidad de cuestionar, los más arraigados y
naturalizados; para discutir la visión implícita sobre el conocimiento
en las propuestas ofrecidas a los niños y para considerar alternativas
de actividades y su viabilidad en un determinado tipo de organización
institucional.
La característica difusa de la evaluación en las denominadas
“pedagogías invisibles” (Bernstein, 1989) ha dificultado entender qué
se considera importante que un alumno aprenda en el jardín. Por eso,
respecto de la evaluación de los aprendizajes, debemos hacer un esfuerzo
por identificar aspectos que den cuenta de los avances y progresos
realizados por los niños. Si se propone la comprensión de situaciones del
mundo social y la participación en proyectos colectivos de ciudadanía,
podrá evaluarse que los niños empiezan a:
–– Establecer relaciones entre: las acciones de los sujetos sociales y
los distintos sucesos que producen; los trabajos que permiten el
funcionamiento de diferentes instituciones o espacios sociales, entre
otras.
–– Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre tiempos y
condiciones sociales diversas.
–– Caracterizar relaciones sociales como convenciones, conflictos,
negociaciones…
–– Participar en deliberaciones acerca de la vida de la sala.
–– Asumir consensos alcanzados.
39 Denomino “repertorio de actividades”, al conjunto de actividades que las

maestras parecen concebir como posibles, realizables de acuerdo a la organización de
la sala y de la institución, y acordes a las posibilidades de los niños. Los repertorios
pueden estar conformados sólo por actividades tradicionales o admitir una variedad
que permita incorporar, exitosamente, contenidos novedosos.

Refrencias
Bernstein, B (1989), Clase y pedagogías visibles e invisibles en

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: La enseñanza: su teoría y su
práctica, Madrid, España: Akal [3º edición]
Ferro, L (2010), “Hacer trabajitos” o enseñar el trabajo. Reflexiones
acerca de la enseñanza de las ciencias sociales en el nivel inicial,
Bs As, Argentina: Ediciones CTERA, Serie: Formación y Trabajo
Docente.
Harf et al (1997), Nivel inicial. Aportes para una didáctica, Bs As,
Argentina: Ateneo.
Nuñez, V. (2004), Pedagogía social. Cartas para navegar en el nuevo
milenio. Bs As, Argentina: Santillana.
Ponce, R (2006), Los debates de la educación inicial en la Argentina
en Malajovich, A. (comp) Experiencias y reflexiones sobre la
educación inicial. Una mirada latinoamericana. Bs As, Argentina:
Fundación OSDE, S XXI.
Redondo, P. (2002), Entre el desasosiego y la obstinación: maestros,
niños y padres en escuelas en contextos de pobreza, Tesis de maestría,
FLACSO. Bs As, Argetina.
San Martín de Duprat, H (8/1988): Educación inicial y desigualdades
sociales, mimeo (s/d/edic).
Siede, I. (2007), La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía
en la escuela. Bs As, Argetina.:Paidós.
110 Lila Ana Ferro

V. Identidades laborales de los docentes:
debates y perspectivas
Karina Barrera
Presentación
Este trabajo presenta reflexiones y aportes teóricos para pensar y

conceptualizar las identidades laborales de los docentes a lo largo
de la historia. Lo que aquí se expone es producto de un trabajo más
amplio que sistematizó y analizó diversas investigaciones cuyo objeto
de estudio eran dichas identidades de los docentes.
Dentro de la multiplicidad de factores que inciden en la
compleja realidad educativa de un país, la identidad laboral de los
docentes representa un espacio significativo y necesario de estudio y
acción. Este artículo se inscribe dentro de la perspectiva crítica, y su
interés por abordar las identidades laborales de los docentes se debe
a la importancia política de tal tema.
Las formas en que los docentes entienden su quehacer y se
incluyen en un colectivo de pares repercuten en la capacidad de dichos
trabajadores de incidir en la realidad y de delinear itinerarios posibles.
Elaborar un proyecto, organizar un colectivo, disputar poder, debatir
sobre la realidad educativa que integramos implica, necesariamente,
reconocer y repensar el modo en el que nos consideramos a nosotros
mismos en relación a nuestro trabajo.
Se pretende aportar a la desconstrucción de imágenes
consolidadas en la historia argentina y develar aquellos aspectos que
han sido naturalizados en el sentido común de los trabajadores de la
educación, en relación con los modos en que entienden su trabajo y
se relacionan con él.
Sostenemos que hablar de identidades laborales implica
considerar al colectivo docente como trabajadores de la educación
y requiere sostener esta definición por sobre otros modos de
denominar al quehacer docente, que obstaculizan reconocerlo como
un trabajador.
Creemos que todo proyecto educativo que pretenda contribuir a
la democratización de la educación deberá considerar las identidades
laborales de los docentes como un aspecto sustancial de reflexión y
acción.
1. La identidad laboral: su definición, una toma de posición
La identidad es uno de los conceptos que se encuentra en el centro

del debate de las ciencias sociales, en general, y de la antropología y
sociología en particular. Numerosos autores (Hall S., 2003; Freytes
Frey, 2004; Grimson, 2011) coinciden en señalar la polisemia y
confusión que se genera en relación con el concepto de identidad.
Por un lado, dicho concepto es utilizado en diversos estudios del
campo social que abordan temáticas disímiles (etnia, género, trabajo,
movimientos sociales). Por otro, los diversos estudios definen y
caracterizan al concepto de identidad de maneras diversas.
En primer lugar, la postura esencialista entiende a la identidad
como una esencia suprahistórica, unificada e inmutable. Es decir que
la identidad es una esencia compartida por un grupo homogéneo,
cuyo surgimiento se remonta al pasado siendo transmitida de
generación en generación. De manera tal que permanece como un
atributo natural a lo largo del tiempo.
Esta postura sirvió de sustento para construir la noción de una
identidad nacional homogeneizadora, en tanto apelaba a la existencia
de algo compartido por un grupo de personas que permitía superar
las diferencias preexistentes. Y que ese algo era, a su vez, heredado
y no construido de manera subjetiva y contextualizada. Prevalece
también, en este enfoque, cierta mirada metafísica de la realidad
en tanto la identidad se acerca a la predestinación como atributo
objetivo de los individuos.
En segundo lugar, el abordaje esencialista de la identidad ha
sido criticado y se han desarrollado numerosos trabajos que tienen
por objeto cuestionarlo. La perspectiva constructivista expresa la
mirada de un grupo de autores que, en líneas generales, discuten la
definición y caracterización de la identidad como integral, originaria,
natural y unificada. En contrapartida, proponen entender la identidad
como una construcción y reconstrucción histórica inacabada.
112 Karina Barrera

Por su parte, Hall (2003) define a la identidad desde un enfoque
discursivo sosteniendo una postura estratégico-posicional. Este destaca el
carácter construido, abierto, contingente y fragmentado de la identidad.
Por un lado, el carácter construido se debe a que la identidad
se constituye de múltiples maneras incluyendo las prácticas,
discursos y posturas específicas, que tienen lugar en un momento
sociohistórico Al respecto, Hall destaca que: “(…) las identidades se
construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas
producidas en ámbitos históricos e instituciones específicas en el interior
de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias
enunciativas específicas” (2003, p.18)
Al reconocer el proceso de construcción de la identidad, el
autor permite comprender dos elementos centrales. Un aspecto es el
carácter abierto del proceso, en tanto no permanece inmutable a lo
largo del tiempo, mientras que el otro alude al papel del poder en la
construcciones identitarias. Las prácticas discursivas, mencionadas
líneas atrás, construyen la identidad en el marco de un “juego de
poder” específico.
Por otro lado, según el autor en cuestión, el carácter fragmentado
de la identidad consiste en que esta es producto de procesos de
diferenciación-exclusión y no signos de unidad. Las identidades se
construyen en base a diferenciaciones respecto de un otro que no es
y, por tanto, que se excluye.
Por su parte, Dubar (2001) aporta a la definición del concepto
de identidad desde una mirada antiesencialista, y destaca dos sentidos
que este término comprende:
Definición de si-de lo que somos o queremos ser- hecha por

nosotros mismos (identidad con frecuencia denominada
individual) y definición de nosotros hecha por los otros: es
decir, en función de la pertenencia a una categoría principal (a
menudo llamada identidad “colectiva”)” (2001, p.5)
Ambos sentidos permiten articular dos planos constitutivos de

la identidad: el plano biográfico (para sí) y el plano relacional (para el
otro). De este modo, los sujetos construyen su identidad nutriéndose
de ambos planos.
Identidades laborales de los docentes: debates y perspectivas 113

En el análisis del plano relacional, Dubar coincide con Hall al
reconocer la presencia de juegos de poder en tanto que, por ejemplo,
no todos los sujetos tienen la misma capacidad de imponer y difundir
sus discursos y representaciones del mundo.
Según Grimson, en un contexto histórico específico, una
sociedad cuenta con una “caja de herramientas identitarias” compuesta
por el conjunto de clasificaciones de grupos sociales disponibles.
Estas categorías pueden ser emergentes o antiguas y tener mayor o
menor relevancia, es decir, potencia identificatoria. Los individuos
son interpelados por esta “caja” y pueden con ella identificarse
(considerarse a sí mismo), identificar a los otros y ser identificado por
los demás. Es decir que la identidad se conforma por el sentimiento
de pertenencia asociado a una categoría.
2. Identidad laboral: El trabajo como espacio de construcción

de la identidad
La identidad se construye en los diversos espacios en los que los

sujetos participan. La escuela, la familia, las prácticas religiosas y el
trabajo son los ejemplos más representativos de dichos espacios.
Dubar dedica gran parte de sus desarrollos teóricos a analizar el
vínculo entre el trabajo y las identidades profesionales y personales.
Pretende comprender de qué modo nuestro trabajo nos permite
definirnos a nosotros mismos y ser definidos por los demás.
Para el mencionado autor, las identidades laborales son maneras
de considerar al propio trabajo y a uno mismo en relación con ese
trabajo. Dicha identidad no se deriva mecánicamente de las situaciones
definidas en el exterior y de manera objetiva. Por el contrario, la
identidad laboral alude a la relación subjetiva del individuo con el
trabajo y a las relaciones de poder del entorno de pertenencia de los
sujetos. Estas relaciones comprenden, según Dubar, la capacidad de
influir en las decisiones vinculadas con su propio trabajo y al trabajo
de los otros.
La definición de identidad laboral mencionada anteriormente
contempla, en primer lugar, los dos sentidos del término identidad:
definición de sí y definición de nosotros hecho por los otros. Y, en
114 Karina Barrera

segundo lugar, entiende la conformación de la identidad en base a
dos procesos: atribución de la identidad (por parte de instituciones/
agentes sociales en interacción con los sujetos) y la incorporación
de la identidad (papel activo del individuo en la incorporación
de la identidad que comprende la resistencia, modificación o
reproducción). Es decir que los sujetos no incorporan pasivamente
las definiciones identitarias realizadas por otros, sino que se da un
proceso activo de incorporación / interpelación mediada por el
trabajo interpretativo.
Según Spinosa, la conformación de las identidades puede
pensarse:
(…) en términos de imposición, de acción unilateral de un grupo

sobre otro, de lo instituido sobre los individuos que incorporan
el mandato que la sociedad les tiene reservado, o bien como una
transacción o una lucha, otorgándole en este caso un carácter
activo a los individuos en el proceso. (2004, p.86)
Se reconoce al individuo como un activo constructor de su

identidad laboral en permanente interacción con el entramado social
que lo rodea y lo constituye.
La construcción de la identidad laboral no se reduce a la
comprensión de la situación presente de los sujetos sino que,
también, es un proceso interpelado por el pasado (relaciones de
ruptura y continuidad) e influenciado por los proyectos a futuro de
los individuos en cuestión.
Margel permite sintetizar lo dicho hasta el momento en relación
con la identidad laboral, al sostener que:
El trabajo, entendido como relación social (…) nos remite

a un espacio y a una actividad en la cual los trabajadores dan
significación a su labor y desde la cual reclaman ser reconocidos.
Es precisamente, ese doble juego de construcción de significados
propios y de reconocimientos por otros, donde se ubica uno de
los nudos problemáticos de la construcción de las identidades
profesionales. (2000, p.1)

3. La identidad laboral de los docentes: síntesis conceptual
para su definición
“La identidad no es una pieza de museo,

quietecita en la vitrina,
sino la siempre asombrosa síntesis
de las contradicciones nuestras de cada día”
Eduardo Galeano (1989)
Este apartado pretende poner en juego los elementos teóricos

mencionados anteriormente, en pos de arribar a una definición
conceptual del término identidad laboral de los docentes. Esta
última constituye una parte de su subjetividad que alude al modo en
que los docentes entienden su quehacer y se incluyen en un colectivo
de pares (Vázquez, 2010). Dicha identidad comprende dos planos
fundamentales: cómo se definen los docentes a sí mismos y cómo son
definidos por los demás.
Los docentes, al construir su identidad, atraviesan dos procesos:
la atribución de la identidad y la incorporación de la misma. Las
instituciones y actores sociales atribuyen rasgos a la identidad de los
docentes y, a su vez, son los propios docentes quienes aceptan pasivamente
estos rasgos, se resisten, los transforman o crean alternativas propias.
El proceso de construcción de la identidad laboral de los docentes
desemboca en la consolidación de un sentimiento de pertenencia a un
colectivo, que se encuentra asociado a una categoría social específica.
Este sentimiento de pertenencia comprende los modos en que los
docentes entienden su propio trabajo y a ellos mismos en relación
con ese trabajo. Aquí se pone en juego, principalmente, el grado de
conciencia de pertenencia a una determinada clase social.
Desde una postura antiesencialista, la identidad laboral de los
docentes se construye y reconstruye de manera permanente en íntima
relación con el entramado sociohistórico del que el sujeto forma parte.
Por tanto, el devenir de la identidad laboral de los docentes –a lo largo
de la historia– debe ser leído en el marco de las transformaciones
materiales y simbólicas que acontecen en el entramado sociohistórico
116 Karina Barrera

de cada período. También, estas identidades laborales interactúan con
otros rasgos identitarios de los sujetos vinculados con la etnia, el género,
entre otros atributos que componen la identidad de las personas.
Los docentes construyen su identidad en un tiempo y espacio
específico, y las relaciones de poder y conflicto que constituyen dicho
contexto histórico inciden en esa construcción. Identidades pasadas y
proyecciones a futuro inciden en la construcción identitaria presente
de los docentes en relación con su trabajo.
La identidad laboral se visibiliza tanto en los discursos como
en las prácticas, de manera implícita o explícita. Si bien el colectivo
docente comparte una serie de elementos comunes que componen su
identidad en un período de tiempo determinado, esta no es totalmente
homogénea. Es decir, en el interior del colectivo docente coexisten
diversas identidades laborales ligadas a las fragmentaciones internas
de tal grupo social. Esta fragmentación alude al nivel educativo
en el que trabaja el docente, el tipo de gestión de la institución, la
región geográfica en la que se encuentra, su tipo de formación, su
participación o no dentro de los sindicatos docentes y el lugar que
ocupa dentro de él (en caso de participar), entre otros elementos que
imprimen diferencias identitarias ligadas al trabajo docente.
La identidad laboral de los docentes no puede expresarse en un
rótulo homogéneo y totalmente determinado; por el contrario, la
identidad es una síntesis de diversos rasgos articulados. Síntesis que,
en algunos momentos, evidencia la preeminencia de ciertos rasgos
por sobre otros, dependiendo de diversos factores incidentes en la
construcción identitaria. Puesto que la identidad de los docentes se
construye y reconstruye en el marco de una correlación de fuerzas, en
donde diversos sectores pujan por imponer determinados significados
al trabajo docente y a la autoconcepción del docente en relación con
su propio trabajo.
Comprender lo mencionado líneas atrás implica una lectura
de lo social que ponga de relieve las contradicciones y el conflicto
que predomina en las sociedades capitalistas a lo largo del tiempo.
Sociedades en las que surge y se desarrolla la docencia como trabajo.
Por ello, resulta pertinente analizar la identidad laboral de los
docentes desde una perspectiva sociohistórica que utilice el concepto

de hegemonía como eje de lectura e interpretación de lo social.
Los aportes de Gramsci permiten entender la hegemonía como un
proceso social general que contiene un complejo entrelazamiento
de fuerzas sociales, políticas, económicas y culturales y, a su vez,
como un proceso de construcción de subjetividades. En palabras de
Williams (1980):
La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y

expectativas en relación con la totalidad de la vida: nuestros
sentidos y dosis de energía, las percepciones definidas que tenemos
de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema
de significados y valores – fundamentales y constitutivos – que
en la medida que son experimentados como prácticas parecen
confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, es un sentido de la
realidad para la mayoría de la gente de la sociedad, un sentido de
lo absoluto debido a la realidad experimentada. (p.12).
La hegemonía es el resultado de una tradición selectiva, ya

que expresa una selección intencional de significados, experiencias y
valores que responden al interés de un determinado sector social. Es
decir, de una amplia gama de posibilidades, se incluyen determinadas
perspectivas y se excluyen otras. Tal selección no suele visibilizarse y,
por tanto, no aparece como una imposición externa. Estos significados,
valores y experiencias se internalizan a partir de un consenso activo
de los sujetos que lo incorporan como verdad naturalizada en las
prácticas. Se conforma un sentido común en los sujetos marcado por la
hegemonía. Gramsci define al sentido común como aquella concepción
más difundida de la vida y la moral, correspondiente a cada estrato
social. El sentido común acepta y naturaliza una serie de prácticas y
significados hegemónicos de manera acrítica y universalizante. En su
interior se encuentran presentes espacios de contradicción, sobre los
que es posible trabajar a fin de romper con dicha naturalización. Esto
último implica la construcción del núcleo de buen sentido, que emerge
en tiempos de crisis y requiere de una ruptura con el sentido común
que se desarrolla por las contradicciones vividas por los sujetos.
La hegemonía no se consolida ni se sostiene de modo pasivo ni
cerrado, pues es un proceso abierto y contradictorio. Para sostener tal
118 Karina Barrera

conceso activo, esta debe continuamente ser modificada, redefinida
y recreada, según los intereses de la clase dominante que la sostiene.
Esto último se debe a que la hegemonía es continuamente resistida y
desafiada por movimientos contrahegemónicos. La dominación no es
total y hay espacios de ruptura y acción de los sujetos que contradicen
al orden instaurado por la hegemonía dominante en un momento dado.
El concepto de hegemonía permite pensar a las instituciones
educativas en general y a la identidad laboral de los docentes en
particular, en tanto ambos son espacios de difusión de la hegemonía
y, también, territorios de disputa en pos de la construcción de una
propuesta alternativa de sociedad, de docencia y de educación.
La identidad laboral de los docentes es un terreno eminentemente
político, en tanto las formas en que los docentes entienden su quehacer
y se incluyen en un colectivo de pares repercuten en la capacidad de
estos trabajadores de incidir en la realidad y delinear itinerarios posibles.
Las identidades influyen en la construcción y puesta en marcha de un
proyecto educativo en particular y social en general.
No nos movemos en un terreno neutral, por el contrario, las
identidades laborales han sido y son arenas movedizas de disputa. La puja
por imponer, resistir o construir determinadas improntas identitarias
mantiene una relación de interdependencia con las finalidades de la
educación, el sentido político de la misma y la concepción de sociedad
y Estado en la que esta se inserta.
Estudiar las identidades laborales de los docentes implica
analizar cómo se construyen, qué significados evidencian/ocultan, sus
continuidades y rupturas en el tiempo pero, por sobre todo, implica
leerlas vinculadas a la acción, preguntándose en qué proyecto político
se inscriben.
4. Apóstoles – Profesionales – Trabajadores:

Coexistencia y disputa entre ellos
A lo largo de la historia los docentes asumieron y asumen diversas

identidades laborales, es decir, diferentes modos de definirse a sí
mismos en relación con su trabajo y de ser definidos por los agentes
e instituciones con los que interactúan.

La identidad laboral de los docentes no es una sola ni puede
reducirse a un modelo explicativo; por el contrario la docencia argentina
manifiesta diversos rasgos identitarios con características disímiles. A
pesar de tal multiplicidad, es posible afirmar la preeminencia de tres
modelos que se presentan de manera protagónica. Estos tres modelos
aluden a entender al docente como apóstol funcionario, como
profesional o como trabajador.
Considerar estas tres imágenes de la docencia y su incidencia en
la realidad socioeducativa en diversos períodos, no implica intentar
clasificar la realidad a partir de modelos cerrados y arbitrarios.
Por el contrario, estas imágenes deben entenderse como categorías
para la reflexión sobre las representaciones y el sentido común de
los docentes en relación con su identidad laboral. Reconocer la
existencia de estos tres modos, permitiría desarrollar tres cuestiones
íntimamente relacionadas.
En primer lugar, reconocer la existencia de diferentes formas
de entender el quehacer docente contribuye a desnaturalizar y de-
construir las imágenes consolidadas en la historia argentina en
relación con la docencia. Tales imágenes han penetrado en el sentido
común del docente, naturalizándolas y ocultando su carácter de
construido. Por ello, es necesario develar que los rasgos identitarios
de la docencia no son neutrales. Dichos rasgos son construcciones
sociohistóricas que fluctúan a lo largo del tiempo, al ser interpeladas
por las relaciones de fuerza entre diversos significados y sectores en
pugna en un momento dado. Tal construcción se lleva a cabo en un
contexto determinado y con grupos y sujetos específicos, siendo
necesario reconocer los juegos de poder que en ella inciden y el
carácter activo de los sujetos partícipes. Esto último remite a que
los docentes no son receptores pasivos de imágenes prefabricadas; ya
sea mediante su acepción/incorporación, resignificación o resistencia
participan activamente en el proceso de construcción identitaria.
En segundo lugar, en los diferentes períodos históricos suele
predominar una de las tres imágenes mencionadas por sobre otras
(apóstol, profesional o trabajador). Frente a los cambios que
acontecen en el entramado social, las identidades fluctúan y la
potencia identificatoria de cada una de ellas también varía. Una
120 Karina Barrera

mirada diacrónica permitiría ver qué incidencia tiene cada una
de estas imágenes en cada período e identificar su surgimiento y
evolución (en cuanto al contenido, formas de difusión, impacto en
el sentido común, resistencias, entre otras características). Mientras
que una mirada sincrónica permitiría observar cómo en un momento
determinado coexisten diversos rasgos identitarios con la preeminencia
de alguno de ellos. Esto último implica comprender que no hay una
total definición del colectivo docente por una u otra identidad, sino
que coexisten y disputan terreno las tres con diferente potencia, según
el contexto en el que se desarrollen. Contexto construido por los
propios docentes en tanto sujetos activos y por los diversos agentes
atribuidores de identidad en el marco de mediaciones materiales y
simbólicas.
En síntesis, la identidad laboral de los docentes está compuesta
por diferentes rasgos y, en los diferentes períodos históricos,
predomina cierta imagen o elemento característico en su identidad.
Tal identidad comprende una adhesión temporaria a un conjunto de
características específicas que definen al quehacer docente y lo dotan
de significado. La identidad apostolar, profesional o de trabajador no
representan etapas inconexas. Si bien cada una surge en un período
específico, lo que predomina es su interacción en la actualidad. Tal
interacción se desarrolla en los albores de los procesos sociopolíticos
de diversos períodos históricos y, por tanto, se vinculan en el marco
de una relación de lucha entre diversos sectores sociales que pujan
por imponer determinados significados acordes a sus intereses.
Cuando se menciona la interacción se alude al conflicto. Esto
se debe a que la identidad de los docentes se construye y reconstruye
en el marco de una correlación de fuerzas, en donde diversos sectores
pujan por imponer determinados significados al trabajo docente y
a la auto-concepción del docente en relación con su propio trabajo.
En tercer lugar, las distintas formas de entender la identidad
laboral de los docentes inciden en la realidad de maneras disímiles.
Es decir que las diferentes identidades promueven o inhiben
determinados cursos de acción y proyectos a imaginar y desarrollar.
Es decir, cada uno de los mencionados modelos identitarios incluye
ciertos rasgos y obstaculiza el reconocimiento de otros, lo que tiene

consecuencias en la capacidad de incidir en la realidad. Por ello,
es necesario destacar que cada identidad lleva en su interior una
determinada concepción de sociedad, Estado y finalidad educativa.
Actualmente, en las diversas prácticas y discursos del colectivo
docente, es posible identificar la presencia de rasgos identitarios
vinculados con la imagen de apóstol, de profesional y de trabajador.
Tal coexistencia de las tres imágenes no implica una convivencia
pacífica ni igualitaria entre ellas. Por el contrario, su coexistencia
debe leerse en términos de disputa por la imposición de significados.
Disputa entre sujetos y colectivos con determinada capacidad de
acción en un contexto singular.
La mirada apostolar y profesional clásica encuentra conexión al
responder y ser funcional a la perspectiva liberal conservadora del
orden social vigente, mientras que la postura que define al docente
como trabajador ofrece rupturas en la arena de definiciones del
colectivo docente. Que los docentes se definan a sí mismos como
trabajadores y, por tanto, entiendan su labor en la escuela como
trabajo intelectual ha sido una disputa que hasta el día de hoy está
vigente.
A partir de reconocerse como trabajadores, resta señalar su
pertenencia al conjunto de asalariados de la Argentina, identificando
lazos de unión y diferencia con el colectivo de trabajadores que excede
el mero ámbito educativo. Y, principalmente, esto se relaciona con
el grado de conciencia de pertenencia a una determinada clase social
(trabajadora) y sus intereses, en oposición a los intereses de otra clase
con quien mantiene un vínculo de explotación. Por el momento resta
explicitar ciertos interrogantes que la concepción del docente como
trabajador debería promover. Qué implica ser un trabajador, cómo
se organiza y para qué, qué se produce en este trabajo y cómo lo
hace, qué valor y sentido tiene tal producción, con quiénes y de
qué maneras se trabaja, qué espacios abarca el trabajo de enseñar,
qué derechos y deberes implica y qué espacios de participación
le corresponden a este trabajador intelectual, son algunas de las
preguntas que es posible plantear a partir de reconocer a los docentes
como trabajadores de la educación.
122 Karina Barrera

5. Factores que inciden en la construcción de la identidad
laboral de los docentes
Para estudiar las identidades laborales docentes es necesario reconocer,

como punto de partida, tres de sus rasgos centrales. Estos rasgos
aluden a su carácter de construido, su variabilidad histórica (que se
expresa en una síntesis de cambio y sedimentación) y la necesidad de
una lectura situada de las identidades.
Concebir a las identidades como constructos que se transforman
a lo largo del tiempo implica preguntarse qué factores inciden en tal
construcción, transformación y permanencia. La historia colectiva
incorporada de la docencia es el primer factor40 a considerar, ya que
el pasado de la docencia en general y su origen en particular incide
de manera sustancial en la construcción identitaria. Las primeras
experiencias constitutivas de la docencia tienen un peso significativo
que conforman el núcleo duro de la identidad tradicional, que suele
naturalizarse y despolitizarse. De modo tal que perdura en el tiempo
y suele ser idealizado.
Asimismo, las identidades de los docentes se construyen y
reconstruyen en los albores de diversos procesos socioeconómicos
y, a su vez, estos sujetos son partícipes activos de tales procesos.
Entonces, el segundo factor a considerar son las características del
entramado social en el que se desarrolla la identidad. Este factor
explica la necesidad de una lectura situada de la construcción
identitaria, puesto que en ella inciden aspectos del terreno educativo,
económico, político, social, cultural y religioso. En verdad, todos
los sucesivos factores forman parte de uno u otro aspecto de dicho
entramado social.
En tercer lugar, y a partir de lo mencionado, los períodos de
crisis socioeconómica y educativa son un factor sustancial dentro del
contexto macrosocial que incide en la definición de las identidades.
La historia reciente de nuestro país da cuenta de la nodal incidencia
40
La enumeración de factores es a fines explicativos, puesto que en la realidad estos forman
parte de un complejo entramado debido a sus múltiples relaciones. Dichos factores no son
elementos independientes, sino que, por el contrario, se encuentran articulados en las prácticas
concretas.

de los períodos de crisis en la construcción identitaria. La crisis y
las reformas estructurales implementadas en la década del ‘90 en
Argentina evidencian tal afirmación.
Las instituciones educativas, los docentes, los estudiantes y
los aspirantes a la docencia se ven atravesados por la crisis y sus
consecuentes cambios. Los cambios en las condiciones materiales de
existencia, las transformaciones tecnológicas, las modificaciones en
el sistema educativo y los cambios en los espacios de socialización son
algunos de los elementos que participan en la crisis y en la reforma;
estos deben considerarse al momento de entender la conformación
de la subjetividad de los docentes en relación con su trabajo.
El cuarto factor es la política educativa y sus consecuentes
cambios en el sistema educativo. La política educativa excede la mera
lectura del marco legal de un período determinado, ya que implica
comprender las disputas que se generan por imponer un determinado
proyecto educativo. En esta disputa coexisten, con diferente grado de
poder, proyectos de diversa índole y perspectivas político-ideológicas.
Las leyes educativas y las reformas que estas pretenden realizar, se
construyen e implementan en el marco de determinadas relaciones
de poder, y en ellas se materializa la lucha por imponer significados,
se disputa allí también la hegemonía.
La forma en que se elabora, implementa y evalúa la política
educativa en general y la legislación en particular repercute en la
identidad laboral de los docentes. El marco legal vigente en un
período imprime características al sistema educativo en cuanto a
aspectos de diversa índole como ser la obligatoriedad, financiamiento,
estructura del sistema educativo, derechos y deberes de los docentes
y estudiantes, mecanismo de evaluación, entre otros aspectos. Estos
aspectos llevan explícita o implícitamente ciertos atributos que
se pretenden difundir para configurar la identidad laboral de los
docentes. No solo desde lo que expresa la ley sino también mediante
los mecanismos de elaboración de las reformas educativas y el grado
de participación del colectivo docente en ella.
Los docentes pueden participar en la elaboración de la política,
resistirse a la implementación de determinados proyectos o aceptar su
posición de mero ejecutor de la legislación. Las identidades laborales
de los docentes que predominan en un momento determinado
124 Karina Barrera

pueden facilitar u obstaculizar la elaboración e implementación de
determinados proyectos políticos, dado que desarrollan estrategias
identitarias frente al cambio que pueden ser de aceptación o
resistencia.
Los sindicatos docentes representan el quinto factor puesto que
las formas en que se organizan los docentes es un aspecto central
a considerar en relación con su identidad laboral. El sentimiento
de pertenencia a un colectivo es un elemento sustancial para la
organización de un determinado sector social. Por ello, existe una
mutua incidencia entre las formas en que los sujetos se definen
dentro de una categoría social y sus formas de organización colectiva.
Las características de las organizaciones del colectivo docente,
las formas de accionar, los reclamos que plantean, los derechos
que defienden, los espacios de participación que se les reconocen y
aquellos por los que aún pelean, son todos aspectos que se vinculan
con la identidad laboral de los docentes. Asimismo, las organizaciones
de diversos movimientos sociales inciden en la identidad docente,
junto con los sindicatos del sector.
En este factor resulta interesante analizar el vínculo entre
identidades laborales y las diversas formas de organización docente,
los diversos sindicatos, líneas políticas, formas de organización y
vínculos con el Estado. Y, en el interior de las organizaciones, resulta
sustancial analizar qué sucede con las identidades laborales de quienes
desempeñan diversos roles dentro de ellas.
El sexto factor alude a las características específicas de la
institución educativa y a las condicionales laborales de los docentes en
un momento dado. Las peculiares características del hacer cotidiano
con un conjunto de sujetos que forman una institución educativa
se vincula con la identidad que el docente construye y, a su vez, la
identidad del docente imprime una impronta particular a la dinámica
institucional. Los rituales, el vínculo con los estudiantes, con los
compañeros docentes, con el personal jerárquico, con la comunidad
educativa y con el conocimiento se interrelaciona con la identidad.
Este vínculo es construido a la vez que construye la identidad laboral
del docente. Es decir, el propio espacio concreto de trabajo es una
instancia fundamental de estudio en relación con la identidad.

La construcción identitaria del docente no incluye solo factores
que suceden a partir de su incorporación en los espacios de trabajo. Por
el contrario, el octavo factor comprende las experiencias biográficas
previas a la inserción laboral de los docentes. Tales experiencias
aluden a su biografía escolar y a su formación específica en institutos
de formación docente. La biografía previa ofrece un aprendizaje
en situación, ya que los sujetos en nuestro tránsito por el sistema
educativo desde el nivel inicial, construimos un sentido particular
asociado al trabajo docente que puede perdurar en el tiempo como
modelos a seguir o a deconstruir. A esto se suma que la formación
docente es una instancia central de formación de identidad en su
totalidad, y el período de residencia es un momento de sustancial peso
en esta formación. Los cambios en la formación docente conllevan
modificaciones en los atributos identitarios de este grupo.
Por último, se destaca la protagónica incidencia de un elemento
que estuvo presente en todos los factores mencionados: El Estado, al
reparar en el papel central desempeñado por este en tanto agente de
asignación de identidad.
En el marco de determinadas relaciones de poder no todos los
sujetos o grupos sociales tienen la misma capacidad/posibilidad/
recursos para difundir sus formas de entender la docencia en
particular y la sociedad en general. Financiar, formar, seleccionar y
regular al colectivo docente son algunos elementos que visualizan el
poder del Estado en tanto capacidad de incidir en la conformación
identitaria de los docentes. Desde los orígenes del sistema educativo,
en un contexto de consolidación del Estado Nacional y de un
fuerte monopolio de este Estado en el campo educativo, es posible
comprender que ha sido este agente social quien ha atribuido una
determinada identidad. A lo largo de la historia su papel continuó
siendo protagónico pero no igual. Es posible identificar en el devenir
de la historia argentina cambios en el Estado susceptibles de ser
estudiados, a fin de determinar los distintos modos de incidir en la
identidad del colectivo docente.
Todo lo enunciado en este apartado da cuenta de la existencia
de una multiplicidad de factores, con contenido variable, que
pueden contribuir a cristalizar las identidades laborales de los
docentes tradicionales o a interpelarlas y proponer anti-modelos que
126 Karina Barrera

impliquen nuevas características identitarias. Cambio o conservación
que se dará en función de las acciones de sujetos sociales activos en
interacción con los mencionados factores.
6. Identidad laboral de los docentes: un espacio de disputa y

resistencia
Las formas en que los docentes entienden su quehacer y se incluyen

en un colectivo de pares repercuten en la capacidad de este trabajador
de incidir en la realidad y de delinear itinerarios posibles. Las
identidades influyen en la construcción y puesta en marcha de un
proyecto educativo en particular y social en general. La disputa por
imponer, resistir o construir determinadas improntas identitarias
se inscribe en relaciones estructurales que mantienen una relación
de interdependencia con las finalidades de la educación, el sentido
político de la misma y la concepción de sociedad y Estado en la que
esta se inserta.
En este trabajo se promueve el desarrollo de la identidad del
docente como trabajador intelectual. Esto implica que los docentes
reconozcan que aquello que realizan a diario en los diversos espacios
educativos es un trabajo intelectual y, a partir de allí, habiliten diversos
campos de problematización y reclamo. Estos campos implican:
–– Analizar el sentido político de su trabajo: reconocer que su
quehacer elabora un producto que tiene valor y sentido. El
trabajo de enseñar, lejos de ser una acción neutral, se vincula
con una determinada intencionalidad ideológica en base a la
que se pretende construir y formar determinadas subjetividades,
mediante procesos de enseñanza y aprendizaje institucionalizados.
Analizar el sentido político de su trabajo significa, también,
reconocer los diversos sentidos que tiene o podría tener el
trabajo docente. Esto último habilita a trazar nuevos horizontes
posibles en términos de finalidades educativas.
–– Interrogarse sobre qué enseñan: implica incluir al currículum
como objeto de estudio y de disputa, reconociendo la tradición
selectiva que en él opera, a fin de resignificar el vínculo del
docente con el conocimiento.

–– Problematizar de qué formas se enseña y con quiénes: este punto
incluye en la reflexión las metodologías pedagógico-didácticas de
enseñanza, que inciden en el trabajo docente y forman parte de
su identidad. Asimismo, implica los vínculos interpersonales en
el espacio de trabajo, ya que el “con quiénes” invita a reflexionar
sobre el trabajo colectivo, horizontal, participativo o un trabajo
jerárquico e individualizante. Ese "con" quiénes invita a
incluir en el debate el vínculo y el papel de los estudiantes y la
comunidad educativa en general.
–– Incluir el debate sobre las condiciones materiales, laborales y
simbólicas: Esto implica el reclamo salarial y lo excede al
interrogar sobre cuestiones ligadas al conjunto de condiciones
que comprende la labor docente que va de lo salarial, lo vincular,
la infraestructura, su capacitación continua y abarca todos los
puntos ya mencionados en estos ítems.
–– En qué institución y bajo qué gestión: Esto incluye en el debate la
defensa de la escuela pública, la posibilidad de llevar allí procesos
de cambio social y, también, encuadra la organización docente
en una finalidad mayor que comprende la democratización de la
educación en tanto derecho inalienable.
–– Participación-Autonomía-Control: esta tríada debe articular
el debate sobre los puntos precedentes. En tanto comprende
reflexionar sobre qué espacios y de qué formas debe participar
el docente (en el aula, en la institución, en sus organizaciones
sindicales, en el gobierno de la educación en los diversos niveles
del Estado. Implica, también, dotar de sentido a el concepto
de autonomía y control, delimitar terreno y sentar posición al
respecto.
La identidad del docente como trabajador intelectual debería
reconocer todos los mencionados campos de reflexión, reclamo y
lucha por sus derechos. La concepción de docente como trabajador
intelectual debe promover el debate en relación con las formas de
organización de tal grupo social, a fin de generar procesos colectivos
de demanda y construcción de nuevos itinerarios educativos.
La organización sindical y la identidad del trabajador deben
pensarse de manera conjunta. Quiénes somos, con quiénes nos
128 Karina Barrera

organizamos, para qué y cómo lo hacemos son interrogantes que van de
la mano. El estudio de las identidades laborales de los docentes es una
contribución significativa para la organización gremial de los docentes.
Reconocer las diversas identidades que coexisten conflictivamente
en el sentido común de los docentes, conocer la heterogeneidad
identitaria imperante y analizar los diversos factores que inciden en
la construcción identitaria son aspectos insoslayables para repensar
los modos de organización de los colectivos representativos del
grupo social en cuestión y la consecuente elaboración de proyectos
de los trabajadores de la educación en relación con el resto de los
trabajadores.
La dupla "tipo de identidad - modalidad de organización
colectiva", debe complejizarse y transformarse en una tríada de
reflexión para la actualidad. Esta tríada comprende: "identidad laboral
- modalidad de organización - vínculo con el Estado", reconociendo
al Estado como un espacio de disputa para modificar la correlación de
fuerzas y promover el desarrollo de proyectos que tiendan a construir
otro Estado posible.
Las identidades laborales son hoy un campo de disputa, una arena
de debate. Y requiere de la participación del colectivo docente para la
construcción conjunta de identidades que se opongan a los significados
histórica y arbitrariamente difundidos por sectores hegemónicos, que
distan de representar al colectivo docente. La consolidación de un
sujeto político que se organice en pos de un proyecto determinado
requiere imaginar y concretar nuevos itinerarios identitarios.
Ningún proyecto educativo se implementa por sí solo; por
el contrario, su construcción e implementación necesita sujetos
políticos organizados que se reconozcan como parte de un colectivo
con determinadas características comunes y, también, heterogéneas
en su interior. Por ello, todo proyecto educativo contra-hegemónico,
que pretenda contribuir a la democratización de la educación, deberá
considerar las identidades laborales de los docentes como un aspecto
sustancial de reflexión y acción.

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VI. La imposible neutralidad
de las prácticas pedagógicas
Mariano Indart
Introducción
Las siguientes reflexiones pretenden aportar al análisis de la dimensión

político-ideológica de las prácticas pedagógicas. Las mismas
condensan aspectos relacionados con los objetivos de la enseñanza
(el para qué), los contenidos que circulan en la misma (el qué) y
las estrategias didácticas que se ponen en juego durante el proceso
educativo (el cómo). Profundizar sobre estos aspectos nos ayudará a
reflexionar sobre el sentido del trabajo docente y su relación con el
orden social, que es la temática central que aborda la sociología de
la educación.
En principio diremos que, mal que le pese al positivismo, las
prácticas pedagógicas no son neutrales, ya que ponen en juego una
serie de valores impregnados del ethos correspondiente, una serie
de creencias sobre el sentido último de la educación y su función
social, que va a relacionarse con la perspectiva de los docentes que
las desarrollan y su posicionamiento ante el statu quo (sean o no
conscientes de la misma).
Los sistemas educativos constituyeron (y lo siguen haciendo) uno
de los dispositivos principales de los nacientes Estados Nacionales
al inicio de la Modernidad, con un explícito objetivo político
vinculado a la formación de las distintas identidades nacionales41,
contribuyendo con la legitimación de la ciudadanía moderna (y
capitalista) superadora de las identidades previas vinculadas, en
mayor o menor medida, con creencias de índole religiosa.
41
La afirmación es general, ya que cada uno de los niveles fue creado para diferentes
funciones: el nivel primario vinculado a la construcción de ciudadanía y preparación para
el empleo; el nivel secundario, más selectivo, para preparar los cuadros administrativos del
Estado y preparar para estudios superiores.
Sin embargo, ya lejos de estos inicios de la escuela moderna,
consideramos que en la actualidad, salvo casos particulares, la
dimensión político-ideológica de las prácticas educativas continúa sin
hacerse explícita ni es motivo de reflexión profunda en la cotidianidad
escolar. Esto hace que el peso de estos aspectos se haga más difícil de
controlar, formando parte –en gran medida– del llamado currículum
oculto. (Da Silva, 1997, pp. 157 a 171)
El recorrido que realizaremos tiene como objetivo colaborar
con la toma de conciencia de los educadores, en tiempos en los
que los procesos políticos que se desarrollan en América Latina se
debaten entre la construcción y/o consolidación de una educación
pública inclusiva, democrática y sustentada en el derecho social,
o un modelo que retoma, con modificaciones, los objetivos del
neoconservadurismo y neoliberalismo.
Algunas dimensiones que atraviesan las prácticas pedagógicas

relacionadas con la politicidad de los fenómenos educativos
Cuadro 1- Dimensiones de las prácticas pedagógicas
134 Mariano Indart

El esquema se utiliza de manera analítica para descomponer el
fenómeno educativo en dimensiones que, sin pretender un abordaje
exhaustivo de cuestiones tan complejas, constituyen y atraviesan las
prácticas pedagógicas en general, más allá del grado de conciencia (y
control) que posean los sujetos sobre las mismas. Nos referimos a las
relacionadas con el para qué educamos, el qué enseñamos y el cómo
lo hacemos. Los números de cada nivel no marcan una importancia
jerárquica de las mismas sino que permiten ordenar la exposición.
Estas dimensiones se relacionan dialécticamente, por lo que es
imposible hablar de una sin considerar a las demás. En la praxis
educativa se entrecruzan e impactan en las subjetividades tanto de
alumnos como de docentes, en lo que hace a visiones, creencias,
saberes, interpretaciones, acciones, posturas corporales, etc.
Podríamos afirmar que las mismas van construyendo habitus en y
sobre el cotidiano escolar, concepto de Bourdieu que utilizamos
para dar cuenta de la “fuerza” de las matrices que se van generando,
que alcanzan sentido práctico en cuanto se inscriben en el cuerpo
y pasan a formar parte de lo inconsciente42 . Esto puede contribuir
a gestar posiciones favorables al mantenimiento del statu quo o a ir
generando posturas más bien críticas y transformadoras del orden
social existente.
A continuación se procura analizar cada una de las dimensiones
por separado para luego tratar de interpretar su interrelación.
Parece una obviedad pero, como ya se señaló anteriormente, es
necesario partir de que la educación escolar no existió desde siempre;
su fecha de aparición puede rastrearse con bastante precisión y nos
encontraremos entonces con que durante el inicio de la sociedad
moderna (industrial, capitalista), los sectores dirigentes de los
nacientes Estados Nacionales construyeron –no sin complicaciones,
resistencias y luchas– un dispositivo estatal con funciones específicas,
dando origen a los sistemas educativos.
42
En la obra de P. Bourdieu se desarrolla el concepto de habitus para dar cuenta de “estructuras
estructuradas que funcionan como estructurantes” de la realidad. Dicho concepto permite dar
cuenta de la tendencia a la reproducción de la realidad a partir de la internalización de la misma.
Puede consultarse Tenti Fanfani, R. (1994).
La imposible neutralidad de las prácticas pedagógicas 135

Para qué enseñamos: la función social de la escuela
La dimensión del para qué (en adelante, Nivel 1) es donde se manifiestan
claramente los aspectos político-ideológicos de lo educativo, donde
se explicita la función social de la escuela, su sentido socio-histórico
como institución. Para analizar esto recurrimos a la sociología como
disciplina, que se pregunta por la naturaleza de lo social.
Existen muchas teorías sobre la sociedad, pero desde los inicios
del industrialismo, la modernidad o el capitalismo (la denominación
depende del aspecto que se priorice) se han conformado básicamente
dos esquemas de interpretación, que dieron origen por un lado a
las llamadas sociología del orden (o del consenso) y por el otro, a la
sociología crítica (o del conflicto).
Para la sociología del consenso, la sociedad va a ser entendida
como un organismo o sistema, donde es necesario que las partes
que componen el cuerpo social funcionen armónicamente para
permitir el avance (orden y progreso son los términos utilizados
por el positivismo), y los individuos necesitan ser incorporados
(socializados) para formar parte de una sociedad entendida como
naturalmente estratificada. Esto referido tanto a valores y creencias
comunes, necesarias para la convivencia solidaria, como en relación
a los requisitos laborales solicitados por el grado de desarrollo
alcanzado por la división del trabajo.
Desde esta perspectiva, la ubicación que alcancen los individuos
en la sociedad se deberá básicamente a los méritos y/o talentos de cada
uno. La conducta desviada va a ser considerada como un problema
“personal” (de naturaleza básicamente psicológica y /u orgánica) ya
que la sociedad es un todo superior que no va a cambiar por la simple
acción de algunos rebeldes o inadaptados.
El Estado sería el representante político mayor en un territorio
nacido de un pacto entre individuos y que debe procurar el bien
común –si funciona adecuadamente– y constituirse en el árbitro de
los distintos sectores que pudieran entrar en conflicto. Desde este
planteo, la escuela como parte de la estructura del Estado (aun cuando
se trate de escuelas privadas), organizada en distintos niveles, va a ser
considerada una institución básica para la socialización adecuada de
los individuos, continuadora de la acción de la familia y previa a la
entrada al mundo laboral.
136 Mariano Indart

La crisis educativa desde alrededor de los años 80 del siglo
pasado hasta la actualidad en este enfoque, tendría que ver con una
escuela que ha dejado de cumplir con estas tareas, ya sea porque
ha perdido calidad con respecto a las exigencias de las nuevas
condiciones del contexto, porque se ha retrasado en relación a los
adelantos del mundo científico tecnológico, y/o porque las crisis
de otras instituciones sociales (que son entendidas también como
instancias de sostenimiento del cuerpo social: las instituciones son
la base de la sociedad) han hecho que haya dejado de cumplir con
sus funciones y la escuela ha asumido tareas que no pertenecen a su
especificidad.
Para la sociología del conflicto, en cambio, sociedad es el
nombre que utilizamos para dar cuenta del resultado de las relaciones
sociales que, en el caso del capitalismo, aparecen como conflictivas.
El materialismo histórico va a dar lugar a un planteo crítico, riguroso
y transformador de la sociedad capitalista, desde un diagnóstico
diferente al de la sociología del consenso. Partiendo de un análisis que
enfatiza los fenómenos del poder, el conflicto de clases y la revolución
como motores de la historia, Marx va a hablar de un proceso violento
de acumulación originaria para explicar el origen del capitalismo,
oponiéndose a las explicaciones burguesas ancladas en la voluntad
individual, el ahorro y el esfuerzo.
Marx va a desenmascarar el proceso de creación y acumulación de
riqueza en la sociedad capitalista, dividida en propietarios de medios
de producción y propietarios de fuerza de trabajo, desde los conceptos
de explotación y plusvalía, y va a colaborar con la organización de los
trabajadores, considerada por él como la clase social destinada a producir
una transformación radical de la organización social, para dar origen
al socialismo como paso previo al comunismo, donde se viviría en una
sociedad sin clases sociales y con superabundancia de bienes43.
El materialismo histórico, al contrario del organicismo y el
funcionalismo, destaca la naturaleza conflictiva de la sociedad y la
lucha de clases como elementos centrales del proceso histórico. Lejos
43
Es vasta la bibliografía sobre el materialismo histórico. Además de las obras del propio
Marx y para una breve síntesis introductoria del mismo puede consultarse Lucchini (2002),
Nociones Básicas de Sociología. Bs. As., Argentina: Biblos.

de considerar el orden y la estabilidad como una condición normal
o natural de la sociedad, la explica como resultado de procesos de
dominación de una clase sobre otra (y de la acción combinada de
fuerza e ideología). Para subsistir y expandirse, toda sociedad debe
reproducir permanentemente las condiciones de su existencia, siendo
la reproducción de las relaciones sociales de producción un requisito
crucial.
Si bien Marx no se dedicó en sus escritos a analizar el papel
de la escuela y de la educación, sus planteos generales van a ser
retomados y profundizados posteriormente por teóricos de la
educación que analizan el para qué de la escuela en las sociedades
capitalistas. Para los mismos, en el proceso de reproducción social,
el sistema escolar desempeña un papel central, ya sea difundiendo
ideología dominante, reproduciendo la estructura jerárquica de la
sociedad o proveyendo diferencialmente a los futuros trabajadores
las competencias y habilidades necesarias que serán requeridas en
el proceso de trabajo (donde se produce la explotación de una clase
sobre otra y el origen de la enajenación).
La crisis educativa tiene que ver entonces con los desajustes entre
las promesas incumplidas de una escuela planteada desde el esquema
de la sociología del orden (una institución basada en la igualdad
de oportunidades, que promueve la movilidad social en relación al
mérito, etc.) y las realidades de un sistema capitalista que evidencia
su naturaleza conflictiva y sus impactos sociales, manifestados en
crecientes niveles de violencia (en variadas expresiones materiales
y simbólicas), en una marcada desigualdad y en otros procesos
vinculados a la alienación de los sujetos. No es la escuela hegemónica
tradicional la que resolverá la problemática ya que ella misma
contribuye, en gran medida, a la naturalización de lo social y a la
aceptación a-crítica del orden existente.
Lo afirmado no significa de ningún modo que el conflicto social
esté ausente. En las escuelas se manifiestan luchas por el significado
del conocimiento, por el sentido del trabajo docente, por definir la
apropiación de lo que la escuela puede otorgar, pero sin dudas, la
escuela está relacionada, oficial y fuertemente, con el objetivo de
reproducción social que necesita el capitalismo.
138 Mariano Indart

Pueden mencionarse como centrales para la perspectiva de la
sociología crítica en educación la obra de Antonio Gramsci y de las
llamadas teorías crítico reproductivistas de los 70’ del siglo pasado ,
los planteos de la denominada resistencia en educación, de desarrollo
importante en Norteamérica, Europa y América Latina44; y para el
tema de una alternativa pedagógica, debe considerarse como central
la obra de Paulo Freire y la llamada educación liberadora o popular,
con sus referentes contemporáneos. Es necesario destacar que, desde
esta mirada, se han priorizado generalmente los conflictos que
tienen que ver con las relaciones entre clases sociales, pero desde
hace tiempo vienen ganando terreno –dentro de la teoría crítica– las
problemáticas de género, etnia y los vinculados con otras relaciones
de poder que atraviesan las sociedades y que no necesariamente se
vinculan con las clases sociales en sentido estricto. Entrar en esta
problemática excede la intención de este trabajo.
El Nivel 1 nos ubica entonces más claramente en la dimensión
político-ideológica que va permitir adentrarnos ahora en la existencia
de un contenido en lo escolar (el qué, en adelante Nivel 2). El
problema entonces es que, al coexistir dos enfoques antagónicos en
el Nivel 1, el problema del currículo escolar puede entenderse desde
perspectivas distintas.
Qué enseñamos: perspectiva sobre el conocimiento

y el currículum
En el caso de la sociología del orden, el Nivel 2 va a definirse

como la suma de los saberes, conocimientos y habilidades que la
sociedad necesita para su funcionamiento, entendiendo a la ciencia
como el conocimiento objetivo, producto del mayor saber acumulado
por la humanidad. Las temáticas deben actualizarse siguiendo el
desarrollo científico tecnológico y los expertos deben ser consultados
para el diseño de los contenidos teniendo en cuenta los niveles
44
Para profundizar en autores y corrientes teóricas que nutren a la sociología crítica
en educación, ver nuestro texto incluido como capítulo 1 del presente volumen o también:
Sanders, Benno (1990): “Educación, administración y calidad de vida” Ed. Santillana. Bs. As
1990 , Di Pietro (2005), S. El debate en y sobre educación ( o la imposibilidad de una sociología
de la educación; mimeo; 2005.

de los educandos, tanto en lo referido a su evolución psicológica,
como a los requerimientos de tareas sociales en el mundo laboral.
La ausencia de conflicto (producto de la concepción sociológica
del Nivel 1) hace que se considere a los especialistas como sujetos
neutrales, políticamente hablando (más allá de si pertenecen o no a
algún partido político, esfera estimada como ajena a lo académico),
científicos desinteresados que representan adecuadamente los
intereses del conjunto de los ciudadanos de la nación y motivados por
la búsqueda del saber y el progreso de la humanidad.
Otra manera de plantear lo relacionado con el conocimiento
es la que se obtiene si partimos del enfoque de la sociología del
conflicto en el Nivel 1; los contenidos del currículum son analizados
de una manera muy distinta. Van a ser considerados como diseñados
por sujetos que participan, más allá de la conciencia que posean al
respecto, de los intereses en conflicto que atraviesa inevitablemente
la sociedad capitalista. La ideología de las clases más poderosas va
a estar presente en la tradición selectiva45 que se efectúa sobre los
contenidos escolares, que recorta el conocimiento disponible y lo
organiza según la visión y objetivos de los sectores dominantes no
solo en las disciplinas humanísticas, sino también en las llamadas
ciencias exactas y naturales, de aparente neutralidad ideológica.
La organización escolar en niveles no respondería tanto a las
etapas evolutivas como a la necesidad de que ciertas problemáticas
del conocimiento no aparezcan en determinados trayectos escolares.
Es decir que algunos contenidos y aspectos explícitamente políticos
quedan reservados para etapas avanzadas de la escolarización, con
la argumentación basada en la (falta de) madurez de los niños
para su incorporación. Algunos planteos críticos consideran que el
desgranamiento (intencional) impide a gran parte de la población
llegar a etapas de escolarización donde se introducen momentos
de discusión y debate políticos. ¿Por qué no empezar (de manera
consciente, porque de hecho esto ocurre inevitablemente) con
45
ver Apple, M (1986).: “Sobre el análisis de la hegemonía”, en Ideología y Currículum,
Akal, Madrid.
140 Mariano Indart

aspectos explícitamente políticos desde la educación inicial,
obviamente contemplando la especificidad del nivel?
El mencionado desgranamiento de alumnos desde el inicio
de la escolarización hasta la Universidad se debe a que la sociedad
capitalista necesita de una escolaridad diferenciada de la población,
relacionada con la necesidad de reproducción de la fuerza de trabajo
y con la aceptación a-crítica, conforme y/o resignada, por parte de
los ciudadanos, sobre la existencia de una sociedad estratificada.
Esto no significa, como se afirmó anteriormente, que no aparezcan
espacios de resistencia en la educación, pero sí que se necesita de un
planteo que quiebre con el sentido común hegemonizado acerca del
conocimiento escolar, devele su naturaleza reproductiva, problematice
sus afirmaciones y contribuya a democratizar los conocimientos,
trabajando desde lo que Gramsci denominó núcleo del buen sentido,
para poner en discusión la hegemonía, interpelando a la conciencia
tanto en lo referido a la producción de saberes como en el sentido de
la apropiación de los mismos.
Los contenidos escolares no son ni podrán ser considerados
neutrales mientras la sociedad esté atravesada por el conflicto de clases
e intereses opuestos. Cuando Freire afirmaba que "sería extremadamente
ingenuo pretender que las clases dominantes desarrollen una educación
que permitiera a las clases sometidas percibir críticamente las injusticias
sociales" (Freire, 1990, p.115), se refería al poder que poseen algunos
sectores sociales para definir la función social de la escuela de acuerdo a
sus intereses, en este caso referidos a lo que debe enseñarse.
Cómo enseñamos: sobre las estrategias didácticas
Estos aspectos del Nivel 2 nos van acercando al Nivel 3. Es

la dimensión específicamente más “didáctica”, la de las estrategias, las
metodologías y técnicas, de las evaluaciones. Si aislamos este nivel y lo
consideramos y analizamos en sí mismo es porque ignoramos su ubicación
y su relación con los niveles 1 y 2. Es entonces cuando el problema pasa
a ser básicamente técnico y cuantitativo, en el sentido de que interesa
mejorar lo relacionado con el Nivel Nº 3 como valioso e importante por
sí mismo. Es lo que en un trabajo anterior (Indart y Etchegoyen, 2006)
denominamos pedagogía burocrática.

Esta forma de mirar el problema es inevitablemente funcional a la
sociología del consenso del Nivel 1, ya que no problematiza el Nivel Nº
2 y no sospecha siquiera de la existencia de los planteos antagónicos en
el Nivel 1. En el mejor de los casos pueden plantearse debates acerca
de lo que ocurre en el Nivel 2, entonces aparecen dudas acerca de la
legitimidad de ciertos contenidos, desde un punto de vista despolitizado,
tomando seguramente el problema de la calidad educativa en relación a la
necesidad de actualizar los contenidos en función del desarrollo científico-
tecnológico, pero sin llegar a la problemática político-ideológica del
Nivel 1.
La centralidad que han adquirido los problemas de gestión y los
relacionados con capacitación docente en lo que hace a estrategias de
enseñanza –entendidas como aprendizaje técnico– expresan una intención
(ideológica, de Nivel 1, el de la pedagogía burocrática) que es la de dirigir
la atención a las cuestiones de este Nivel 3, como si fueran problemáticas
de índole técnico-pedagógicas, sin dar cuenta de las diferencias político-
ideológicas que existen entre los dos planteos sociológicos (recordemos:
los derivados de la perspectivas del orden y los provenientes del conflicto)
del Nivel 1.
Este enfoque centrado en el Nivel 3 es el que toma a Paulo Freire
en forma despolitizada, valorando sus estrategias didácticas en sí mismas,
aisladas de las otras dimensiones y del claro posicionamiento político
revolucionario del pedagogo brasilero. Entonces, la educación popular
pasa a ser una cuestión de técnicas o estrategias de enseñanza-aprendizaje
donde el escuchar al alumno, considerar sus saberes y experiencias,
parecieran ser aspectos suficientes para ir construyendo una educación
políticamente crítica y liberadora.
Lo que se quiere afirmar es que no es partiendo del Nivel 3
aislado, despolitizado, desde donde es posible construir las bases de una
educación alternativa. Las estrategias didácticas, obviamente centrales en
toda práctica pedagógica, pueden contribuir a una transformación solo
cuando se asumen como relacionadas dialécticamente con las otras dos
dimensiones mencionadas.46
46
Podemos comprobar la eficacia que ha tenido este discurso: la nueva organización
toyotista del trabajo incorpora la lógica de la participación y creatividad de los empleados para
la reconversión productiva que se inicia con la crisis del fordismo y de esta manera permite
continuar y profundizar la acumulación de capital, la explotación y la desigualdad.
142 Mariano Indart

Una didáctica transformadora de la praxis educativa solo puede
plantearse desde una toma de posición político-ideológica consciente
que, conociendo y asumiendo la presencia de los antagonismos
existentes para la sociología crítica en el Nivel 1, tome partido (desde
la interpretación de lo social que realiza la sociología crítica) por la
construcción de una educación alternativa y liberadora, de carácter
popular. Los intereses del pueblo no son los mismos que los de los
sectores dominantes. Lo que favorece a unos perjudica a otros, en el
marco del capitalismo. La educación popular se expresa en el sentido
de contribuir con la concientización, organización y movilización de
los sectores populares con el objetivo de construir poder popular.
(Torres, 1988).
Si no se encuadra la problemática de la crisis educativa de esta
manera, los esfuerzos por mejorar el Nivel 3 solo podrán alimentar el
círculo vicioso de frustraciones en el que se encuentran los planteos
educativos modernizadores o actualizadores que, al no asumir las
diferencias político ideológicas propias de la dimensión de Nivel
1 (en el mejor de los casos por desconocimiento: posiblemente
como resultado de una subjetividad construida desde los planteos
de la sociología del orden), terminan por consagrar una escuela que
contradice promesas que solo han existido parcialmente durante el
Estado de Bienestar47 pero que sin dudas son imposibles de concretar
estructuralmente en el marco de una sociedad de clases con intereses
antagónicos.
Breves reflexiones a modo de cierre
La escuela es una institución histórica que nació vinculada

fundamentalmente a ciertos intereses de clase y relacionada con
el control social y la división del trabajo, nada dice que no pueda
ser reemplazada en esa tarea por otras instituciones que cumplan
47
Nos referimos al período de ascenso individual que se dio (con diferencias según cada
país), sobre todo a fines de la Segunda Guerra, a partir del Estado Social keynesiano en países
capitalistas, en el marco de la guerra fría con la URSS, y que alimentó la ilusión de que siempre
se puede “progresar” económicamente en el capitalismo a partir del esfuerzo individual.

mejor con sus funciones hegemónicas (de hecho ya las minorías más
poderosas educan a sus hijos en un circuito alternativo a la escuela
pública o privada tradicional).
Mientras tanto, y bajo una mirada pesimista construida desde la
perspectiva tradicional, la institución escolar permite que los docentes
obtengan un salario cumpliendo con un rol aún (medianamente)
respetado (aunque existen sectores sociales que miran con cierto
recelo la posición de la docencia, como la de un sector asalariado que
logró sostener los derechos obtenidos en base a la lucha política contra
el neoliberalismo), y que los estudiantes logren algunas credenciales
que exige el mundo del empleo flexibilizado y alienante que ocupan
gran parte de los sectores populares en esta etapa del capitalismo.
Una escuela que brinda también contención socioafectiva a quienes
la necesitan.
La cotidianeidad escolar hegemonizada y rutinizada suele
discurrir, en gran parte de los casos y por supuesto que no
mecánicamente, entre rituales vacíos y faltos de sentido (basta con
observar los actos escolares y la ansiedad creciente por los feriados que
evitan tener que ir a trabajar en una tarea en gran medida proletarizada)
(Martínez Bonafé, 1998), lo que no es igual a decir neutralmente, ya
que, de esta manera, se colabora con una determinada ideología, y
con el mantenimiento del statu quo.
A todo esto se enfrentan algunas de las luchas y planteos
que desde hace mucho tiempo vienen realizando organizaciones
gremiales, políticas y sociales que resistieron y resisten las políticas
educativas neoliberales de los 90 y a las actuales. Muchas iniciativas
se materializaron, no sin contradicciones, en propuestas de política
educativa desde el 2003, durante el gobierno del kirchnerismo, y
encontraron su marco legal con la ley de Educación Nacional desde
el 2006. En la misma se establece que la educación es un derecho
social y se promueve la inclusión educativa desde una propuesta de
ciudadanía, superadora de la perspectiva liberal.
Es necesario continuar reflexionando y debatiendo sobre la
escuela que tenemos y que queremos, sobre la función social de la
educación en relación al orden social existente y tomar posición,
para desde allí plantearnos qué queremos enseñar, qué arbitrarios
144 Mariano Indart

culturales se deben poner en juego, cómo mejorar las estrategias
didácticas y revisar el sentido del trabajo docente.
Si no llegamos a este nivel de discusión, los diseños curriculares
pueden cambiar y plantear posiciones transformadoras pero los
encargados de lidiar con la cotidianeidad escolar seguirán arrastrados
por la fuerza del hábitus del discurso educativo tradicional.
Y todo esto se torna urgente en nuestro país y la región, ante
la amenaza para la educación pública que proviene del proyecto
neoconservador que, con nuevos ropajes, intenta disimular la
naturaleza tecnocrática y socialmente excluyente de sus principios ,
en un capitalismo globalizado, atravesado por una crisis sistémica y
redefiniciones geopolíticas.

Referencias
Apple, M.(1986), Sobre el análisis de la hegemonía, en Ideología y

Currículum. Madrid, España: Akal.
Da Silva, T. (1997), La economía política del currículo oculto en

Escuela, conocimiento y currículo, (pp 157-171). Buenos Aires,
Di Pietro, S. (2005), El debate en y sobre educación ( o la imposibilidad

de una sociología de la educación); mimeo. Bs. As., Argentina:
Cátedra de Sociología de la Educación de la UNLu.
Indart, M. y Etchegoyen, M. (2006), Prácticas pedagógicas e

ideología, en En busca de las estrategias perdidas, V.V.A.A. Merlo,
Buenos Aires, Argentina: Imprex.
Martínez Bonafé, J. (1998), Trabajar en la escuela. Madrid, España:

Miño y Dávila
Sanders, Benno (1990) Educación, administración y calidad de vida.

Partes I y II. Bs. As, Argentina: Ed. Santillana.
Tenti Fanfani, R. (1994), La educación como violencia simbólica: P.

Bourdieu y J. C. Passeron, en Torres: Sociología de la educación.
Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila, 1994
Torres, Rosa M. (1988), Educación popular: un encuentro con Paulo

Freire. Buenos Aires, Argentina: CEAL.
146 Mariano Indart

VII. Violencia simbólica y lucha de clases .
Algunas reflexiones críticas a propósito de la teoría
de P ierre B ourdieu
Miguel Etchegoyen
Presentación
El objeto de este trabajo48 es realizar una serie de reflexiones acerca

de las posturas de Bourdieu sobre educación en especial, y sobre su
posición teórica en general.
Uno de los motivos principales de estas reflexiones tiene que
ver con una polémica en el interior del equipo de sociología de la
educación de la UNLu. Existe una crítica que realiza el profesor José
Tamarit acerca de la postura general de Bourdieu y sus supuestas
inconsistencias, que llevan a dudar de la posibilidad de considerarlo
como plenamente perteneciente al campo “del conflicto”49. A partir
de estas críticas, en varias ocasiones hemos tenido oportunidad de
discutir los aportes que podríamos considerar propios de la teoría de
Bourdieu al pensamiento crítico.
En un primer momento, explicaremos sucintamente la crítica
mencionada. En segundo lugar, vamos a desarrollar una discusión
teniendo como centro un interesante texto que reúne una serie
de conferencias, ponencias, etc. de Bourdieu (1999) y que se han
publicado bajo el título de Razones prácticas. Como conclusión de estas
exposiciones, haremos algunas reflexiones finales.
1- Crítica a Bourdieu
Reseñaremos la crítica que Tamarit realiza a Bourdieu, crítica que

aparece en varios de sus escritos pero especialmente en “El dilema
de la educación popular: entre la utopía y la resignación” (2004), en
48
Este trabajo fue presentado en el Primer Congreso de Sociólogos de la Provincia de Buenos
Aires, realizado en La Plata en el año 2010.
49
Concretamente, lo que sostiene José Tamarit es que Bourdieu no es “coherentemente
crítico”.
Educación, conciencia práctica y ciudadanía, Tamarit parte señalando
la importancia central, en la teoría de Bourdieu, del concepto de
“habitus”: tener devenido ser, propiedad hecha cuerpo50. Este
concepto toma en cuenta tanto la capacidad de apreciar la obra de
teatro, como de manipular una máquina; pero también la disposición
de actuar en un sentido u otro frente a las opciones que la vida nos
plantea ante circunstancias que involucran intereses individuales o de
grupo de diferente tipo, valores, afectos, etc.
El aspecto más cuestionable del concepto, señala Tamarit,
es su heterogeneidad. Bourdieu no jerarquiza políticamente los
elementos constitutivos del habitus. Al concebirlo como una unidad
indiferenciada, sin distinguir ni jerarquizar, “difícilmente podamos
comprender, explicar”. Esta exhaustividad constituye la debilidad del
concepto, y esto le resta eficacia teórica: “conocimientos y valores,
destrezas y visiones del mundo, competencias y principios de acción,
motivaciones, intereses, expectativas”.
A continuación, señala algo que también nosotros vamos a
apreciar en las páginas que siguen: los ejemplos que utiliza Bourdieu
tampoco jerarquizan en cuanto a la significación sociológica de las
contradicciones, produciendo un efecto de despolitización.
¿Cuál es, en definitiva, el reclamo de Bourdieu? Su discurso es
crítico, y encierra una demanda de transformación. Bourdieu exige
que la escuela garantice a todos la posesión de los instrumentos de
apropiación del capital cultural que distribuye. Todos deberían, por
ende, poseer los instrumentos de apropiación correspondientes: el
código que los dominantes ya traen desde su familia.
En este punto, Tamarit se pregunta qué pasaría si el reclamo de
Bourdieu fuera exitoso. ¿Qué significa “éxito en la producción del
habitus”? ¿Significa la incorporación de todo un sistema de esquemas
de percepción, pensamiento, apreciación y acción? Si un sujeto
50
Siendo “habitus” un concepto clave en la teoría de Bourdieu, estimamos correcto definirlo
a pesar de que para muchos lectores no sea necesario. El habitus es una construcción que se
realiza en el interior de un individuo como producto de los vínculos sociales a los que se ve
sometido desde el nacimiento, y que tienen como efecto dotarlo de un sistema de disposiciones
para actuar, juzgar, ver, comprender, vivir y clasificar la realidad. Este sistema de disposiciones
es el resultado de la interiorización de la estructura social de jerarquías y poderes..
148 Miguel Etchegoyen

incorpora habilidades y destrezas, pero no normas del mundo ni
constituyentes axiológicos propios del arbitrario cultural dominante:
¿triunfa o fracasa desde el punto de vista del sistema y desde el punto
de vista de los intereses del sujeto (intereses individuales) y de los
de su grupo o clase social (intereses colectivos), respectivamente? ¿Y
en el caso inverso? (incorporación de visiones del mundo, etc., y no
incorporación de conocimientos, etc. (p. 43)
Tamarit realiza una comparación: Bourdieu y Gramsci; habitus y
hegemonía. El concepto de habitus, sostiene, no es imcompatible con
la noción gramsciana de hegemonía. Ambos conceptos son opuestos
al de “socialización”, claramente ubicado en una concepción de
neutralidad política. Tanto en el concepto de habitus como en el de
hegemonía, la ética se halla incorporada en estado práctico.
Finalmente, Tamarit contrasta el concepto de habitus con el
concepto, también gramsciano, de "sentido común". La noción
de Gramsci de “sentido común” se diferencia del concepto de
habitus en tanto no tiene en cuenta componentes que remitan a
“conocimientos sistematizados”, habilidades, cosas que puedan ser
percibidas como un capital intercambiable. El concepto de Gramsci
alude a una concepción de la vida y de la moral. Dado que Gramsci,
explícitamente (por su militancia marxista) intenta comprender e
incidir sobre la historia, sus conceptos están politizados desde el
inicio. Por tanto, si bien “sentido común” y “habitus” remiten a
contradicciones internas, estas no son similares. Las contradicciones
que tiene en cuenta Gramsci son aquellas políticamente significativas
en el interior de su sistema teórico. Sus componentes no están todos
en el mismo plano, hay en él elementos más importantes que otros.
En cambio, en Bourdieu, el concepto de habitus remite, como ya
dijimos, a un todo indiferenciado desde una perspectiva política.
El concepto de “sentido común” permite formular el de “núcleo
de buen sentido”, donde sus componentes sí tienen que ver con el
conflicto de clase; el núcleo de buen sentido es aquella parte del
sentido común de los sectores subordinados que se genera por los
vínculos sociales que ponen en relación a estos sectores con los
dominantes justamente en situaciones de explotación, o sea, en el
Violencia simbólica y lucha de clases. Algunas reflexiones críticas a propósito de la teoría de Pierre Bourdieu 149
interior de las relaciones de producción.51 Estas prácticas generan
un “sentimiento de separación”, base sobre la cual se puede pelear
la hegemonía y que es la principal causa de las contradicciones del
sentido común de los sectores subordinados. Esta es la jerarquización
que permite pensar el conflicto, pero que no está presente en los
planteos teóricos de Bourdieu.
Concluye Tamarit su análisis crítico a Bourdieu de la siguiente
manera:
Las clases dominantes están siempre interesadas en que las

ideologías que interpelan a los hombres y nutren su sentido
común -haciéndoles reconocer y relacionándolos con lo que
existe, lo que es bueno y lo que es posible- coincidan con sus
puntos de vista y sus intereses objetivos. Por tanto, utilizarán
todo el poder de que disponen para que dichas ideologías circulen
fluidamente y se “distribuyan” en el seno de la sociedad entre las
distintas clases y sectores de clase; porque el mantenimiento y
consolidación de la hegemonía sobre el conjunto de la sociedad
forma parte de la lógica más elemental de la dominación”. (...)
Por lo tanto, el capital cultural destinado a ser la “materia” de
eventuales apropiaciones dentro y fuera de la escuela estará
constituido por ideologías (científicas, religiosas, filosóficas,
estéticas, etc.) que vehiculicen los intereses objetivos de los
sectores dominantes o bien no se les contrapongan En este terreno,
dichos sectores pondrán todo su esfuerzo y su inteligencia -la
propia y la alquilada- para que los procesos de apropiación de los
mensajes que conforman el discurso hegemónico se verifiquen
sin tropiezos ni inconvenientes mayores. Es decir, que en primer
lugar son los sectores dominantes los más interesados en que las
clases dominadas se apropien del capital cultural que constituye
los contenidos escolares, siempre y cuando continúen ejerciendo
su dominio dentro de las instituciones educativas y se garantice
que la “materia” objeto de las apropiaciones proviene de su
“arbitrario cultural, como diría Bourdieu.
51
Cuando Gramsci señala que cada clase tiene su sentido común, destaca que ello es
consecuencia de la particular “experiencia de vida” de cada una, que excede a la específicamente
laboral (nota de Tamarit).

La expropiación del capital económico quita poder a las clases
dominantes; pero estirar la analogía para exigir que los dominados
se apropien del capital cultural, expresado en el marco del concepto
de hegemonía, no tiene sentido: sucede lo contrario. Dice Tamarit:
Cuanto más penetre el discurso hegemónico el sentido común

de los sujetos (miembros de las clases dominadas), cuanto más
sature sus visiones del mundo, de la moral y de la vida, más se
incrementará el poder de las clases dominantes, las que de tal
modo se consolidarán también como clases hegemónicas. (p. 57)
2. Análisis de Razones Prácticas
2.1 Espacio social y espacio simbólico

En Razones Prácticas, Bourdieu recoge una conferencia dada en Japón
en 1989, donde explica algunas cuestiones ligadas a su importante
trabajo titulado La distinción. Comienza Bourdieu explicando la
importancia del trabajo del sociólogo en las particularidades concretas
de una determinada realidad empírica, única forma de captar la lógica
más profunda del mundo social. Destaca especialmente la necesidad de
situar un análisis, teniendo en cuenta el momento histórico y el espacio
donde se producen las relaciones que se quieren poner en cuestión.
Aquí el caso se destacaría como una figura en un universo infinito de
lo posible. Dice concretamente Bourdieu que el objetivo es captar lo
invariante, la estructura, en la variante examinada.
Surge aquí una primera reflexión, recordando la ubicación
que muchos teóricos adjudican a Bourdieu como estructuralista. La
pregunta es acerca del significado de la invariancia. Parecería haber aquí
una definición muy fuerte: la estructura es invariante. Si pensamos en
Durkheim, cuando habla de “morfología social”, o de “hechos sociales
consolidados”, hace referencia a algo que se ha formado históricamente
con un alto grado de coalescencia que le da persistencia en el tiempo.
También podemos recurrir al arco contrario, donde Marx define las
estructuras como relaciones: la estructura económica de un modo de
producción son las relaciones (humanas) de producción, consolidadas,
resistentes al cambio.
¿Qué es lo que Bourdieu entiende como “invariante”? Nada es
del todo invariante, solo que está más fuertemente consolidado, es
más resistente a transformarse, presenta rasgos más conservadores;
pero que finalmente no deja de ser histórico –cosa que tanto Bourdieu
como Durkheim aceptan, claro está–, que está sujeto a cambios y que
esos cambios dan cuenta de la historia.
Otro tema referido a las estructuras es entender, desde Marx,
que son relaciones humanas, nada hay construido socialmente que
no sean relaciones humanas. Esto tiene que ver con la diferenciación
objetivo-subjetivo que Bourdieu, en otros trabajos, critica justamente.
En última instancia, todo es subjetivo en tanto lo social son
representaciones y todo es objetivo en tanto las representaciones se
sostienen en los vínculos humanos.52
De todos modos, decir esto no es mucho más que afirmar un
punto de partida materialista del pensar, suponer la existencia de un
mundo externo a la conciencia.
La tarea del investigador, sostiene Bourdieu, es por tanto
aprehender las estructuras. Los mecanismos de la misma escapan, por
diferentes razones, tanto a la mirada de quien está enlazado a ellas
como a quien las mismas no lo interpelan.53 Es por ello que problemas
tales como los principios de construcción del espacio social, o los
mecanismos a través de los cuales este espacio se reproduce, deben
constituir para el investigador desafíos que lo llamen a construir
modelos que aspiren a una validez universal, para poder señalar las
diferencias reales que separan las estructuras y los habitus.
A lo largo de este trabajo iremos haciendo algunos cruces
que estimamos por demás valiosos y provocativos entre Bourdieu
y Gramsci, dos teóricos que se autodefinen como críticos de un
sistema de explotación al que han criticado permanentemente. Por
esta razón cuando Bourdieu habla del investigador, nos viene a la
mente la imagen que le interesaba a Gramsci: el intelectual orgánico
del pueblo. La función del mismo (el investigador según Bourdieu) es
problematizar lo que es obvio para quien está, como dice Bourdieu,
52
Se sostienen y tienden a reproducirlos, porque son performativos.
53
Para Bourdieu, los intelectuales forman parte de “la clase dominante”, aunque en situación
de “dominada” (Notas de Tamarit).

sumido en las estructuras –Bourdieu lo llama “el nativo”– que
seguramente será exotismo para aquellos que estén suficientemente
alejados de las mismas –“el forastero” para el teórico francés.54 Allí,
en lo obvio para unos y exotismo para otros, estarán las claves de los
mecanismos de reproducción y los principios de construcción del
espacio social.
De todos modos, en distintos lugares Bourdieu intenta con
desigual éxito atenuar la dureza de un planteo que da en general
excesiva fuerza a la consistencia de las estructuras, dejando una
sensación que tiende a la impotencia de la acción humana. Dice,
por ejemplo, que los análisis de La distinción no deben ser leídos
en forma “sustancialista” pues pretenden ser estructurales o, mejor
dicho, relacionales. Pero expresado de esta manera sigue sin estar
claro si las estructuras son relaciones u otra cosa; porque si bien
diferencia correctamente las estructuras de la noción de sustancia,
pareciera diferenciarlos de la noción de relaciones.
Este punto, en Marx, es absolutamente claro: las estructuras
económicas, por ejemplo, son relaciones humanas de producción,
históricas y por tanto sujetas a las cambiantes relaciones de fuerza
propias de las formas sociales de organización.
La crítica que realiza Bourdieu al pensamiento sustancialista
es muy interesante, porque lo relaciona de modo creativo con el
sentido común. Justamente, este pensamiento sustancialista está
ligado –sostiene Bourdieu– al racismo, en tanto conduce a tratar
las actividades o preferencias de determinados individuos o grupos
de una sociedad determinada en un momento determinado (destaco
aquí la importancia que Bourdieu da al análisis situacional histórico)
como inscritas de una vez y para siempre en una especie de “esencia
biológica” o cultural (y si tomamos la cultura como una forma
esencial, la diferencia entre biología y cultura se esfuma).
El conflicto está permanentemente en los planteos de Bourdieu,
pero no con la misma firmeza que en los teóricos marxistas. Por
ejemplo, destaca Bourdieu correctamente que una práctica
54
Para Marx (Gramsci, etc.) tanto el “nativo” como el “forastero” son interpelados por las
mismas “estructuras”. Es evidente que el concepto de estructuras de Bourdieu tiene poco que
ver con el concepto marxista (Nota de Tamarit).
inicialmente aristocrática puede ser abandonada por los agentes
cuando empieza a ser adoptada por una fracción creciente de los
burgueses o los pequeños burgueses, incluso por las clases populares.
Pero inversamente, una práctica inicialmente popular puede ser
“recuperada” en un momento concreto por los aristócratas. Es posible
pensar en la vulgarización de formas de pretendido origen aristócrata
encarnados, por ejemplo, en los modales y rituales que giran alrededor
del programa de almuerzos de Mirta Legrand, en donde se exponen
supuestas finezas para gusto y consumo de sectores sociales alejados
de la aristocracia, que podrían ver en los mismos modelos a imitar
como forma simbólica de acercarse a una elevación en la condición
social; y también es posible pensar en el origen orillero del tango,
en su momento vilipendiado por la cultura elitista pero, luego de
su difusión y éxito, recuperado -como dice Bourdieu- y usado en
contra de aquellos mismos que lo originaron. Pienso, por ejemplo,
en la letra que dice algo así como “del barrio de las latas/ viniste
pa’Corrientes/ con un par de alpargatas/ y pilchas indecentes...”. El
personaje del tango, en su origen piringundero y malandrín –vestido
seguramente de alpargatas– ve “chorreada” su expresión popular por
los tilingos cajetillas que sacan el tango de la villa y lo llevan al
centro -su propio territorio cultural- y, cuando pretende participar
del mismo ahora ya como visitante es denunciado por no tener los
simbolismos correctos. Venganza que será expresada, algunos años
después, con la consigna “Alpargatas sí, libros no”: las alpargatas
-el calzado es un antiquísimo símbolo político de diferenciación y
lucha- contra aristócratas, medio pelo de derecha y supuesta izquierda
unidos por la Unión Democrática. Volviendo a Bourdieu, luego de
este interludio: hay que evitar transformar en propiedades necesarias
e intrínsecas de un grupo las propiedades que les incumben en un
momento concreto del tiempo debido a su posición en un espacio
social determinado, y en un estado determinado de la oferta de
los bienes y de las prácticas posibles. Esta posición de Bourdieu es
correcta, y a esta altura de las discusiones teóricas debería ser una
obviedad. Pero quiero destacar en este punto algo que no queda claro
en este párrafo: se tiende a perder el sentido político de la necesidad
de superar un análisis sustancialista de un planteo relacional. En
general, pareciera muchas veces no salir del plano descriptivo, porque

no aparece ninguna intencionalidad política de transformar ciertas
estructuras consideradas injustas, cosa que sí hace Bourdieu en otros
trabajos. El concepto de clase que maneja Bourdieu no es claro. De
todos modos, y dado que mi intención es centrar el pensamiento
sobre temas vinculados al curriculum escolar, rescato la necesidad
de estudiar -en el tiempo y en el espacio, y no sustancialmente- para
comprender el arbitrario cultural dominante que se supone que
ofrece la escuela. Aquí también cabe hacer una acotación: si bien
puedo suponer que la escuela ofrece a todos por igual el capital
cultural, hay una mediación entre las definiciones curriculares (que
de todos modos habría que estudiar particularmente) y su puesta en
acto a través de la acción del docente, que hace lo que puede desde
su propio arbitrario cultural, que puede coincidir más o menos con
el dominante; y dada la diversidad de orígenes sociales actuales de
los docentes, tengo que sospechar que no es tal la homogeneidad del
mensaje que la escuela “pone a disposición” de los estudiantes.
Bourdieu va a insistir en que no podemos suponer que cierta
actividad -por ejemplo, el juego del golf- que en un momento está
ligada a prácticas elitistas, mantenga permanentemente esta relación
de origen. La insistencia de Bourdieu en que un habitus puede dar
lugar a una práctica tanto como a su contraria, sin poner énfasis en el
conflicto social que motivaría esas posibles alternativas, hace que en
las “elecciones” realizadas por los agentes sociales, las motivaciones
políticas se opaquen. Tamarit destaca críticamente que Bourdieu
no jerarquiza entre las diferentes prácticas de la manera en que sí
lo permite el análisis que parte de Gramsci. Sostiene Tamarit que,
según Bourdieu, una práctica puede estar generada por un habitus;
pero que un mismo habitus puede generar también una práctica
inversa. De esto, Tamarit deriva que Bourdieu no jerarquiza en
cuanto a la significación sociológica de las contradicciones, tal
como si diera lo mismo -desde el punto de vista del cambio histórico-
que los integrantes de una clase o grupo social, detentadores de un
habitus, respondieran de forma diversa respecto de una valoración
estética, una preferencia musical o una decisión política. De todos
modos, aquí Tamarit compara “sistema a sistema” (requisito puesto
por el propio Bourdieu para “comparar elecciones de los agentes”)
porque el “sistema” es la formación social capitalista, en tiempo y
espacio. Bourdieu alerta sobre no llevar lo que es representativo de
un sistema a otro, sin análisis previo. Rescato ante todo la tendencia
a la despolitización en Bourdieu, o más bien a que la política sea un
aspecto más sin jerarquización, lo que le resta eficacia analítica si el
objetivo es perseguir una transformación profunda y cualitativa de
las relaciones sociales (Tamarit, 2004; Bourdieu, s/f; Bourdieu,...)55.
Volviendo a Gramsci, y en relación a lo que estamos comentando, el
teórico turinés enfatiza la importancia de las prácticas laborales en la
constitución de la subjetividad de los sectores subordinados, porque
su pensamiento está orientado permanentemente por las líneas de
conflicto de clase y su objetivo explícito es la construcción política
de poder popular.
Sin embargo, hay que rescatar a Bourdieu en tanto pensador
crítico por el aporte que hace a una lectura de las prácticas políticas
como parte esencial de la totalidad de las prácticas sociales. Con esto
quiero decir que supongo que las clases -en sentido marxista- tienden
a prácticas en donde el aspecto estrictamente político debería ser el
más tenido en cuenta, percibiendo cómo el resto de las prácticas
inciden o dan sentido o son influidas por la práctica política. Pero
sin utilizar el concepto de hegemonía parecería difícil. Creo que más
bien centrándonos en Gramsci, se pueden resignificar los aportes de
Bourdieu para comprender en un momento concreto cómo funciona
la hegemonía, o al menos aproximarnos. El propio Gramsci hacía
referencias a la necesidad de estudiar qué leen, a qué juegan, cómo
usan el tiempo libre los sectores subordinados.
Sigamos entonces con Bourdieu: lo que se llama “distinción”
(casi siempre considerada como innata, al punto de que se habla de
“distinción natural” del porte y los modales)56 es, en realidad, una
diferencia, o sea, una propiedad relacional que tan solo existe en y
a través de la relación con otras propiedades. Esta idea de
diferencia fundamenta la noción misma de espacio (conjunto de
55
Ver también los textos de Bourdieu que usa Tamarit para realizar esta crítica: Los Tres
Estados del capital cultural (ver referencias) La educación como violencia simbólica.
53.
No por Bourdieu sino por la gente en general. Esta es, por cierto, una observación que
realiza el mismo Bourdieu.

posiciones distintas y coexistentes, externas entre sí pero definidas
por su relación, por su exterioridad mutua y por relaciones de orden:
por encima, por debajo, entre). Muchas de las propiedades de la
pequeña burguesía, dice Bourdieu, pueden deducirse del hecho de
que ocupan una posición intermedia entre las dos posiciones extremas
sin ser identificables objetivamente e identificados subjetivamente ni
con una ni con otra.
El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o
los grupos se distribuyen en él en función de su posición en las
distribuciones estadísticas sobre los dos principios más eficientes,
según Bourdieu, en las sociedades avanzadas: el capital económico
y el capital cultural. Los agentes tienen más cosas en común
cuanto más próximos estén en ambas dimensiones y viceversa. En
general, a cada posición en el espacio social corresponde una clase
de habitus producido por los condicionamientos sociales específicos
de dicho espacio. El habitus es ese principio generado y unificador
que retraduce las características intrínsecas y relacionales de una
posición en un estilo de vida unitario que da continuidad y permite
un reconocimiento, dado que implica un conjunto unitario de
elecciones de personas, bienes y prácticas. Los habitus son principios
generadores de prácticas distintas y distintivas; pero también son
esquemas clasificatorios, principios de clasificación, de visión y de
división. Diferencian lo bueno de lo malo, lo distinguido y lo vulgar,
etc.; pero no son las diferencias similares para unos y para otros. El
mismo comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido
a uno, pretencioso y ostentoso a otro, vulgar a un tercero. Las
diferencias que se perciben en las prácticas, en los bienes poseídos,
en las opiniones expresadas, se convierten en diferencias simbólicas
y constituyen un auténtico lenguaje. Las diferencias asociadas a las
distintas posiciones -bienes, prácticas, sobre todo las “maneras”-
funcionan como las diferencias constitutivas de sistemas simbólicos,
como signos distintivos. Solemos decir que la violencia simbólica
impone un significado más valioso al arbitrario cultural dominante,
el habitus dominante, convirtiéndolo en capital cultural. Asimilamos
entonces habitus a arbitrario cultural, y habitus dominante o de la
clase dominante a arbitrario cultural dominante y a capital cultural.
Sin decir que eso está mal, estrictamente hablando, el habitus está
formado por categorías sociales de percepción, visión, de división.
Estas categorías, estos esquemas, no son “contenidos”, o sea:
conocimientos, opiniones, gestos, prácticas. Son lo que “predispone”,
prepara a tener ciertas opiniones, suponer que el conocimiento
válido es esto y no lo otro, etc. El capital cultural sería, creo, todo;
tanto el esquema de predisposiciones (habitus) como las prácticas
concretas. Tampoco es correcto suponer que un habitus vale y el otro
no, más bien: uno vale más que otro. Ciertas circunstancias podrían
valorar prácticas surgidas desde habitus “inferiores”, en tanto en el
mercado cultural logren imponerse. Ejemplo que dio Tamarit en una
charla: el habitus popular, en el interior, predispone al gusto por
cierta música. Apropiarse de su práctica -ser un buen intérprete
de folklore, pongamos por caso- puede, en tanto, y por razones que
habría que estudiar- valorarse como capital cultural convertible en
monetario si a nivel de la formación social sucedieron cosas que
hayan llevado a considerar valioso ese tipo de música, seguramente
por razones diferentes del valor que tenía para el habitus que originó
el gusto por esa música.
La idea central de La distinción es que ser un individuo, existir
en un espacio, significa ser diferente. Una propiedad distintiva solo
se convierte en diferencia visible, dice Bourdieu, si es percibida por
alguien que sea capaz de establecer la diferencia, y eso sucede porque
está inscripto en el espacio en cuestión. Por eso no es indiferente, está
dotado de categorías de percepción, de esquemas clasificatorios, de
un gusto que le permiten establecer diferencias, discernir, distinguir
y valorar. Da los siguientes ejemplos: cromo/cuadro; golf/fútbol;
flaco/gordo; sidra/champan; blanco/negro. Es necesario destacar,
como sucede en muchos momentos de este trabajo que comentamos,
que los ejemplos están despolitizados o al menos no se explicita
claramente el contenido político que está imbricado en la oposición
señalada.
La lógica de la violencia simbólica exige que las artes de vivir
dominadas casi siempre sean percibidas, por sus propios portadores,
desde el punto de vista destructor y reductor de la estética dominante.
Con este comentario, claramente Bourdieu denuncia y se opone a

los efectos de la violencia simbólica; por eso es difícil aceptar que
con respecto a la escuela su exigencia sea que la misma asegure la
apropiación del capital cultural. Porque: ¿qué es el capital cultural
sino el propio arbitrario cultural dominante, que es doblemente
arbitrario?57 Es por esta razón que nos parece que la crítica de Tamarit
mantiene su validez.
¿Qué son las clases sociales?
La construcción del mundo social, sostiene Bourdieu, es individual

pero sobre todo colectiva, tanto en la cooperación como en el
conflicto. No tiene lugar en el vacío social; la posición ocupada en
el espacio social -es decir, en la estructura de la distribución de las
diferentes especies de capital, que asimismo son también armas-
ordena las representaciones de este espacio y las tomas de posición
en las luchas para conservarlo o transformarlo. Esta preocupación
por las luchas que conservan o transforman lugares de privilegio que
se denuncian, emparenta la intencionalidad de Bourdieu con la de
Marx, aunque sus andamiajes teóricos sean distintos.
Este principio de clasificación en clases es verdaderamente
explicativo, porque no se limita a describir el conjunto de las
realidades clasificadas, sostiene Bourdieu, sino que se ocupa de
unas propiedades determinantes que, por oposición a las diferencias
aparentes de las malas clasificaciones, permiten predecir las demás
propiedades y que distinguen y agrupan a unos agentes lo más
semejantes posibles entre ellos y lo más diferentes posibles a los
miembros de otras clases, próximas o lejanas.
Aquí Bourdieu recuerda a Durkheim, cuando este apela a
una clasificación científica que, en base a unos pocos criterios
seleccionados, permita agrupar en “especies” y así predecir. Lo mismo
pretende Weber y también lo hace Marx, solo que varían los criterios
en función de los objetivos. En Marx siempre el pensamiento está
57
Dado que sus contenidos no son universales (primera arbitrariedad: pueden, arbitrariamente,
ser cualesquiera) y a que se ha impuesto como valioso tomando prestada la fuerza que confiere
la posesión de capital económico (segunda arbitrariedad, fruto de la violencia simbólica que
Bourdieu denuncia).
guiado por la preocupación política anticapitalista; por ello su
criterio clasificatorio: propiedad y nivel de organización político, no
es reductible a otros que, por más que puedan explicar, no parten
de una jerarquización centrada en el conflicto principal que Marx
explica, denuncia y combate del modo de producción capitalista:
el que opone el capital al trabajo. De cualquier planteo teórico se
puede construir una mirada más o menos compleja y completa. Pero
sus diferencias persistirán y, en el caso de Bourdieu que intenta ser
también crítico al capitalismo, generarán ruidos.
Alerta Bourdieu sobre un peligro: confundir las clases que se
han construido teóricamente con clases reales. Y sostiene que esta
amenaza es tanto más grande ya que ciertas diferencias concuerdan
con las clasificaciones que se han hecho, y que en algunos casos
resultan sorprendentes: –y este es un ejemplo que se extrae de La
distinción– el amor por los perros es más probable entre empresarios
del comercio (que son de derecha) y el afecto por los gatos es
más frecuente entre los intelectuales (que en general militan en la
izquierda).
Para un planteo basado en Marx, esta preocupación descriptiva
es poco relevante. Pero si bien la existencia de clases es una decisión
intelectual, el comportamiento político debe guiarse “como si”
existieran, y además haciendo lo posible para que se expresen en
el terreno político de la lucha por el poder. Es decir: aceptar como
axioma (más o menos comprobado) la existencia de clases en el
capitalismo y, en tanto este exista, la validez del método.
El modelo de Bourdieu define unas distancias que son predictivas
de encuentros o afinidades, simpatías, deseos. Las personas ubicadas
en la parte alta del espacio tienen pocas posibilidades de formar
pareja con personas situadas abajo, en primer lugar porque tienen
pocas posibilidades de encontrarse físicamente; y en segundo, porque
si se encuentran ocasionalmente, no se “entenderán”. Pero ello no
significa que constituyan una clase en el sentido de Marx, es decir, un
grupo movilizado en pos de objetivos comunes y en particular contra
otra clase. Aunque estas clases teóricas que Bourdieu construye están
-según lo considera él mismo- predispuestas a convertirse en clase en
el sentido marxista del término, más que cualquier otra distribución
teórica por sexo, etnia, etc.

Al pensar en el dinero y el prestigio como principios clasificatorios,
y sobre todo al explicar la violencia simbólica como una capacidad
de imponer un significado ocultando la propia violencia que surge
de la posesión del capital económico, se ponen en juego formas de
comprensión y clasificación ancladas en el conflicto central que Marx
denuncia. Es por ello que, aunque los criterios sean disímiles, no son
incomparables porque intentan explicar el funcionamiento de una
sociedad desigual a la que se denuncia.
Bourdieu realiza cada tanto algunos comentarios sobre supuestas
posiciones de Marx, que en realidad implican una simplificación y,
en última instancia, una deformación de los planteos del propio
Marx. Tomemos por ejemplo el tema de las clases; sostiene Bourdieu
que la proximidad en el espacio social define una potencialidad
objetiva de unidad, pero no engendra automáticamente la unidad, lo
que resultaría más o menos obvio; pero adjudica a Marx cometer el
error de saltar de la existencia en teoría a la existencia en práctica de
las clases sociales, como una especie de idealismo o de pensamiento
ingenuo. En realidad, Marx está preocupado en diferenciar "clase en
sí" de "clase para sí", y su militancia política lo llevaba a actuar para
ayudar a la realización del para sí, realización solo posible si la teoría
fuese más o menos consistente.
Bourdieu reconoce esto, pero como si fuera una idea suya que
Marx no hubiera planteado en su momento. Dice que solo se pasa
de la clase sobre el papel (concepto asimilable a clase en sí) a la
clase “real” (que puede ser traducible como clase para sí) a costa
de una labor política de movilización. La existencia de clases tanto
en la teoría como sobre todo en la realidad, dice Bourdieu, es una
apuesta de luchas. No otra cosa está presente en el pensamiento y
la acción de Marx. Negar la existencia de clases -y dice Bourdieu
que existen razones fundadas para ello- es un empeño conservador
que en última instancia niega las diferencias y los principios de
diferenciación. Claro que, según Marx, no cualquier diferencia ni
cualquier principio de diferenciación darán lugar a una clase. Por
ejemplo, sería relativamente indiferente el amor hacia perros o
gatos. Quienes, como lo hace Torcuato Di Tella, sostienen que hoy
las sociedades más ricas no son más que una inmensa clase media,
caen en esta mirada conservadora. En cambio, dice Bourdieu que la
diferencia está en todos lados, existe en el espacio social y persiste
históricamente. Pero ello no basta para afirmar la existencia de clases.
Las clases, sigue diciendo, no existen; lo que existe es un espacio
social, de diferencias, en que las clases existen en cierto modo en
estado virtual, no como algo dado sino como algo que se trata de
construir.
Aquí cabría preguntar: ¿quién trata de construir las clases? Si
es un teórico, para ver qué hacen los dueños de perros y gatos, es
secundario. Si es un político que pretende llevar al límite y quebrar
al capitalismo para ayudar a construir otra sociedad más allá del
capital, es otra cosa.
Para finalizar, un interesante aporte de Bourdieu. Parafrasea a
Pascal, y sostiene: “ el mundo me comprende y me engulle como un
punto, pero yo lo comprendo”. Lo comprendo desde este punto, que
es un punto de vista, el principio de una visión tomada a partir de un
punto situado en el espacio social, de una perspectiva definida en su
forma y en su contenido por la posición objetiva a partir de la cual ha
sido tomada. El espacio social es la realidad primera y última, puesto
que sigue ordenando las representaciones que los agentes sociales
puedan tener de él.
Bourdieu y Marx
Se percibe en los escritos de Bourdieu una actitud poco rigurosa hacia

Marx y hacia el marxismo, difícil de explicar en un teórico realmente
comprometido con los sectores populares. En general creo que se puede
resumir esta actitud como una identificación del marxismo con el
stalinismo y, por tanto, la extensión reduccionista de toda crítica correcta
a este último como si fuera una crítica a las posiciones del propio Marx.
Ya hablamos de clase social. Tomemos ahora el concepto de espacio
social, que Bourdieu define de modo relacional como “exterioridad
mutua” de los “elementos” (personas o grupos diversos) que lo componen.
Las posiciones relativas distintas que estos elementos ocupan en el espacio
social produce la diferencia a través de la cual es posible percibir estos
mismos elementos. El espacio social, sostiene Bourdieu, es un espacio de
relaciones que, invisible y siempre difícil de manifestar empíricamente, es
la “realidad más real” (1997, p.47).

Rescato el pensamiento relacional, presente en la mayoría de
los teóricos marxistas no stalinistas y por supuesto tanto en Marx
como en Hegel; pero afirmar que un concepto –en este caso espacio
social– es la “realidad más real” no puede ser más que señalar la
opción teórica del autor. ¿Quién está capacitado para afirmar cuál es
la realidad más real, o aun la propia existencia de lo que llamamos
realidad? Esto no deja de ser una obviedad; pero dado que, como
hemos visto páginas atrás, Bourdieu acusa a Marx de que las “clases”
no existen más que como creación teórica (que Marx se obstina en
hacer presentes en la lucha política) lo mismo cabe para cualquier
concepto, y lógicamente también para este de Bourdieu. Sigo
pensando que la diferencia entre ambos teóricos está en la opción
política de Marx, que lo hacía construir conceptos muy acotados a
su principal preocupación. En tanto la “realidad” rebasa el conflicto
de clases y la lucha política, y el método de Marx se reveló –al menos
para quienes suponemos su validez- como potente para explicar
esta “realidad” en sus diversas complejidades, se fue enriqueciendo
con diversos aportes desde teorías centradas en lo histórico, lo
cultural, lo psicológico, etc.; desde las diversas manifestaciones de
la condición humana, tanto en sus expresiones individuales como
grupales. Pero si se supone que mantiene algún grado de validez, el
principio guía de las contradicciones económicas y la lucha de clases
debe mostrar su eficacia. Sostener la validez del método es en última
instancia una opción política, que solo puede sostenerse en tanto
la “realidad” demuestre que más o menos responde sus preguntas.
Creo que la actualidad mundial58 con el conflicto de Medio Oriente
y los temas vinculados al petróleo, y sobre todo con la crisis mundial
expandiéndose desde el centro financiero hacia la periferia, como
mero ejemplo, son una confirmación de su vigencia. Creo que en
tanto exista el modo de producción capitalista el método funcionará,
más o menos creativamente según quien sea el que lo utilice. Eso
no significa que aportes desde otros marcos -como el de Bourdieu-
no puedan integrarse. Posiblemente permitan percibir efectos y
datos que no fuimos capaces de ver. Pero siempre a condición de ser
58
Este texto fué escrito originalmente en los inicios de 2009.
“retraducidos”, para evitar ambivalencias e imprecisiones provocadas
por la “mezcla” de teorías que terminan en el eclecticismo.
El objetivo principal de la ciencia social, dice Bourdieu, no
consiste en construir clases. Desde el marxismo, pregunto: ¿para qué
me sirve la ciencia social si no es para la lucha política? Mi interés
no es solo entender qué mueve a un adulto francés de clase media a
gustar del champagne; al menos, mi interés central. Parafraseando
y retocando a Sócrates, nada de lo humano me es ajeno, pero tengo
prioridades.
El problema de la clasificación, sigue diciendo Bourdieu, se trata
de un problema político que surge, en la práctica, en la lógica de la
lucha política, cada vez que se intenta construir grupos reales, por
una acción de movilización cuyo paradigma es la ambición marxista
de construir el proletariado como fuerza histórica.
Aquí hay varias cosas:
1) un problema epistemológico ya tocado anteriormente, que
tiene que ver con qué es la “existencia real” de lo que sea.
2) Marx afirma la “existencia” de las clases como realidad
en lo económico del capitalismo, lo que da la base material para
su posibilidad de existencia en lo político, definido desde la teoría
como la clase verdadera. De todos modos, siempre es una suposición
teórica; e inclusive la “conciencia de clase” es atribuida teóricamente,
y la constatación con su expresión “real” en la lucha política
permitirá medirla. ¿Quién determina el criterio? La teoría, activada
por el intelectual, que asigna qué es el interés que surge de la realidad
económica. Esto puede parecer vago, abstracto y hasta esotérico.
Pero: ¿qué ciencia –por no hablar de cualquier otra expresión del
pensamiento que pretenda explicar, generalizar, comparar y en el
caso del marxismo, servir de guía de acción– no define desde la
teoría a la realidad? No se trata de “esoterismo” o “ciencia”; en última
instancia es una opción política que implica cuál es el “esoterismo”
(aquí hay algo de ironía; pero no es una ironía totalmente) que más
nos convence;
3) la “capacidad real o supuesta” de expresar los intereses de un
grupo tiene que ver con la opción política. ¿Qué grupo me interesa y
por qué? Hay un punto de partida humanístico en esta selección, creo,
que guía las definiciones teóricas del capitalismo desnudando sus esencias

invariantes ligadas a la explotación. Otros teóricos critican también la
“utopía” marxista que supone el triunfo final del comunismo. José Pablo
Feinmann, por ejemplo, la ve como “ardid político” para dar fuerza a sus
seguidores. Puede ser; en última instancia, la idea de utopía, aun como
meta inalcanzable que sirve para marcar el camino, es útil políticamente.
Creo que es verdad que nada, ¡ni la ciencia puede demostrar la seguridad
del socialismo, pero no importa. El futuro es solo una posibilidad, porque
la historia es la posibilidad de lo que podemos hacer. ¿Qué podemos
hacer? Solo la historia misma lo dirá, en tanto la vamos haciendo. Nadie
puede decir de antemano qué es posible; pero tampoco qué es imposible,
sin tener en cuenta la correlación concreta de fuerzas.
Sigue diciendo Bourdieu que la ciencia social no tiene como
objeto construir clases sino espacios sociales dentro de los cuales se
puedan diferenciar las clases. Debe, la ciencia, descubrir el principio
de diferenciación que permite la reproducción del espacio social;
y este principio no necesariamente va a ser el mismo en cualquier
tiempo y lugar.
Este espacio social es un campo de fuerzas y de poder, donde
se desarrollan las luchas por la apropiación de un capital específico
del campo en cuestión. La proximidad de los agentes facilitará su
organización, dado que en posiciones cercanas del espacio social
se asocian disposiciones e intereses similares. Esto permite el
reconocimiento mutuo en un mismo proyecto, ya sea político o de
otra índole. Esto es más o menos lo que plantea Marx con respecto al
concepto “clase”, pero restringiendo su interés central a lo político.
Por esa razón, Marx considera que para que exista una clase es
necesario:
1) que exista un conjunto de individuos ubicados de manera
similar en la estructura económica.
2) que dichos individuos perciban mutuamente su existencia, lo
que les hace compartir intereses similares.
3) la percepción subjetiva de sus intereses compartidos los lleva
también a comprender que estos intereses se oponen a los intereses de
otro conjunto de individuos, dada la inserción concreta y antagónica a
los primeros en la estructura económica.
4) que se organicen políticamente contra quienes tienen intereses
opuestos, a fin de hacer triunfar los intereses propios. Este último punto
constituye la lucha política de clases.
La universalización de la falsa totalidad
Desarrollando el concepto de punto de vista escolástico, que tiene

que ver con una mirada posible gracias a la situación de ocio de quien
mira, Bourdieu discurre acerca de la búsqueda privilegiada de lo universal
por parte de quienes tienen condiciones para emprender esa búsqueda.
Desarrolla una serie muy interesante de reflexiones sobre lo universal, pero
no dejo de sentir una dificultad en mi acercamiento a este pensamiento:
el sentido de “universal”, que yo estimaría imposible de lograr en una
sociedad de clases; el reclamo de situar las condiciones sociales e históricas
de la “universalidad”, lo que ubicaría a Bourdieu en una posición similar
a Gramsci, denunciando la imposibilidad de lograrlo. Pero finalmente
el reclamo que Bourdieu realiza: condiciones para la universalidad que
sean realmente universales para que todos accedamos a lo universal,
parece reafirmar el valor actual de lo universal y reclamar el acceso a
este valor actual para todos. Con este reclamo, sigue estando en pie la
crítica de Tamarit. ¿Cómo no ver que lo que hoy es “universal” (o sea:
capital cultural) es la visión de una clase poseedora de capital económico
y entonces, consecuentemente, rechazar esa pretensión de universalidad?
No para caer en el relativismo, sino para destruir esta pretensión
de universalidad desde otra pretensión de universalidad: la que surja del
punto de vista de los sectores populares.
Sartre en su momento (1964), Feinmann (2008) y Grüner (2002)
entre nosotros, se han ocupado del estudio sobre el universal. Dice Grüner
(2002) que en la Modernidad (eufemismo por “capitalismo”) “todo el
pensamiento moderno queda masivamente identificado con una Razón
y un Sujeto monolíticos y omnipotentes en su voluntad totalizadora e
instrumental de conocimiento y dominación. Paradójicamente, esta es una
imagen a su vez monolítica y falsamente totalizadora de la Modernidad”
(p. 113). Marx y Freud muestran los quiebres de esas “totalidades” del yo
y la historia. El modo de producción capitalista aliena, racionaliza hasta
lo irracional (como los sentimientos), busca convertir en mercancía todo
a través de una absolutización de la razón instrumental y la lógica de la
ganancia. El racionalismo capitalista produce los racionales efectos del
nazismo, la invasión a Afganistán e Irak, los bombardeos israelíes a la
Franja de Gaza, etc. Sostenía W. Benjamín: "No hay documento de cultura

que no sea, al mismo tiempo, de barbarie". (http://www.circulobellasartes.
com/benjamin/termino.php?id=25)”. Esto fue denunciado claramente
por la escuela de Frankfurt, en especial por Adorno. Freud critica el
narcisismo del sujeto cartesiano, de una totalidad histórica identificada
con la “razón” de la acumulación capitalista europea, que obliga a
la expulsión del “Otro”, permitiendo constituir esa imagen de falsa
totalidad. La totalidad de la razón “tapa” imaginariamente el agujero
de una particularidad inasimilable, las ruinas del yo racionalizante. Es
precisamente la existencia del particular concreto lo que constituye la
condición de posibilidad del Universal abstracto (en palabras de Hegel)
y lo que demuestra la imposibilidad de su “cierre”, la falsedad de su
totalización.
Marx y Freud59 producen una imagen dialéctica, desgarrada
y autocrítica dentro mismo de la Modernidad, como la voz del
“Otro” excluido de la falsa totalidad. La racionalidad capitalista, ya lo
mencionamos, produce el genocidio. El Sujeto cartesiano es etnocentrista
y racista. La historia de los vencidos muestra la destotalización y la
posibilidad de nuevas totalizaciones, ante el peligro de los filósofos “post”
de caer en la dilución, y negación del conflicto y la historia, y la afirmación
errónea de la relatividad cultural absoluta. Es necesario construir una
nueva totalidad, y para ello la radicalización de la democracia es una
importante herramienta.
¿Qué hacemos -se pregunta Bourdieu- cuando queremos endosar
al “pueblo” una “cultura popular”? Este problema ya fue tratado; tiene
que ver con que “pueblo”, “cultura popular” o cualquier otro concepto
-como “clase” y “conciencia de clase”- son construcciones teóricas,
adjudicaciones, cuya validez es en definitiva política; porque -al menos
desde el marxismo- la preocupación no es académica o científica sino
política.
Cuando emitimos un juicio puro, se pregunta Bourdieu –y yo me
pregunto si tal cosa es posible– universalizamos el caso particular en el
que estamos situados; concedemos, de forma inconsciente y del todo
teórica a todos los hombres el privilegio económico y social que es la
condición del punto de vista estético puro. Si Bourdieu pide la anulación
59
No vamos a poder desarrollar aquí, porque no sería el lugar, la contribución de estos
teóricos a la crítica al capitalismo
de los privilegios económicos y sociales -y así lo creo- eso es compartible;
suponer que entonces se accederá al punto de vista estético puro al
que hoy solo llegan algunos, es lo que no cierra. El actual es fruto del
privilegio. Pero, atención: ¿no existen, en las “condiciones escolásticas”,
gustos opuestos -y sobre todo, posiciones políticas opuestas-? El reclamo,
entonces, debería ir hacia la creación de condiciones económicas y sociales
que permitieran, cada vez a más personas, el tiempo necesario; pero no
para llegar al punto de vista estético puro, sino para construir teóricamente
su propia estética y su propia política, opuesta a la hegemonía.
La mayor parte de las obras humanas que solemos considerar como
universales, dice Bourdieu, son indisociables desde el punto de vista
escolástico, tanto de las condiciones económicas como de las sociales
que las hacen posibles y que nada tienen de universal. Evidentemente,
las condiciones económicas y sociales no son universales. Pero también,
evidentemente, carecen de "universalidad". También, nobleza obliga,
Bourdieu “evidentemente” ve esta segunda parte. Entonces: ¿cómo
reclamar la universalización de las condiciones económicas y sociales,
sin reclamar la lucha contra una “falsa universalidad” impuesta por la
violencia simbólica?
Lo universal es relativo y provisorio producto de una lucha por el
monopolio de lo universal. Aquí están los intereses contrapuestos, no hay
“juicios puros”; aunque todos y cada uno aspiren a la “pureza”.
Sigue diciendo Bourdieu que el dato del que parte la reflexión
sociológica no es la capacidad universal de aprehender la belleza, sino
el sentimiento de incomprensión o indiferencia que experimentan
ante unos objetos determinados consagrados como bellos quienes
carecen de disposición y competencia estética. Aquí me parece
importante observar que, si bien es cierto que el "universal" es
producto de una imposición, también es cierto que las competencias
a las que solo se accede con tiempo, y las disposiciones, permiten
indagar en la “cultura” (lo que es capital cultural) y para entonces
captarlo, y así aceptarlo, o rechazarlo o hacer algo. Por ejemplo: si la
ópera es valiosa por su elaboración, para captarla preciso el código.
Captándola, puedo disfrutarla o no. Además, las expresiones culturales
“populares” no necesariamente carecen de riqueza y complejidad, y
pueden producir belleza estética captable solo si se tiene el código

correspondiente. Las competencias “cultas” pueden también aportar
a la complejidad y profundidad de estas creaciones.
3- Conclusiones
Nos toca ahora pasar revista a lo que hemos venido planteando.

Recordamos sucintamente la crítica de Tamarit a Bourdieu: el concepto
de habitus encierra un todo indiferenciado, no permite jerarquizar ni
orienta la investigación hacia las contradicciones más claras dentro del
sistema que Bourdieu mismo declara rechazar. Ello lleva a una tendencia
a la despolitización de los planteos, y en última instancia, a aceptar como
valioso algo que desde la misma teoría de Bourdieu parecería digno
de crítica: el capital cultural, arbitrario dominante en un momento
determinado. Por tanto, lo que exige Bourdieu es que todos tengamos
acceso a este capital cultural, exigencia que en los marcos del concepto de
hegemonía resultaría totalmente incomprensible porque, precisamente,
restaría fuerza a los dominados.
Los aportes que –sentimos– hemos podido hacer tienen que ver con
reafirmar la tendencia que Tamarit señala en Bourdieu, y ello es muy
claro en los propios ejemplos que Bourdieu realiza: quienes aman más a
los perros que a los gatos, quienes gustan más del champán que del vino,
o del rugby frente al fútbol.
Hemos visto también que Bourdieu se toma demasiado a la ligera
las críticas a un marxismo que adjudica a Marx pensamientos que no
le pertenecen. La discusión que hemos desarrollado con respecto al
concepto de clase social es realmente ilustrativa. En ningún momento
sentimos que Marx cometa el error que le adjudica Bourdieu: saltar de la
existencia de las clases en teoría, a la existencia en práctica.
Por último, el reclamo que Bourdieu hace con respecto a la
universalización que está en plena consonancia con el reclamo que realiza
a la escuela: que todos tengamos condiciones sociales, económicas, para
poder llegar a la universalización, que se supone valiosa en sí. Por eso, desde
diversos autores, hemos señalado que Bourdieu quiere la universalización
de una falsa totalidad, justamente porque su planteo está marcado por la
falta de politicidad.
Repetimos entonces una conclusión: lo universal es relativo y
provisorio, producto de una lucha por el monopolio de lo universal. En
última instancia: la lucha de clases está viva y coleando.
Referencias
Bourdieu, Pierre (1997), Razones prácticas. Barcelona, España:

Anagrama.
Bourdieu, Pierre, Los tres estados del capital cultural, mimeo s/fecha.
Feinnman, José Pablo (2008), La filosofía y el barro de la historia,

fascículos en diario Página 12, Buenos Aires, Argentina.
Grüner, Eduardo (2002), El fin de las pequeñas historias, Paidós,

Buenos Aires.
Tamarit, José (2004), Educación, conciencia práctica y ciudadanía.

Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.

VIII. Educación popular, políticas educativas
y democratización del E stado :
La construcción participativa del proyecto

político-educativo en el Municipio de Morón60.
Silvia Andrea Vázquez - Mariano Indart
Introducción
En el año 2013, la Dirección de Educación de Morón inicia la

elaboración de un documento que pretende recuperar una década de
políticas educativas y proyectar nuevas metas para el período 2015-
2020. Este trabajo intentará analizar dicho proceso como expresión
de la construcción participativa de una política educativa pública,
formando parte de las estrategias de democratización estatal que
se desarrollaron en ese Municipio desde la gestión que se inicia en
diciembre de 199961.
Esta gestión municipal se desarrolló en un contexto
latinoamericano, atravesado por procesos de reconfiguración estatal
luego de la crisis del neoliberalismo, abriendo una nueva etapa para
la región en el marco de la crisis del capitalismo global. Procesos hoy
amenazados por la vuelta de políticas neoconservadoras, tal es el caso
de nuestro país con el cambio de signo político que se evidencia a
partir del gobierno de la alianza, Cambiemos, desde el año 2015.
El debate teórico que acompaña estos procesos reelabora
las nociones de populismo, de proyectos nacional-populares, de
hegemonías alternativas.
60
Este trabajo es una adaptación de una ponencia presentada en el Congreso Pre-Alas de
Sociología realizado en Resistencia, Chaco, en el año 2014.
61
Desde la Universidad de Luján, el equipo de Sociología de la Educación colaboró con la
gestión educativa del municipio de Morón desde al año 2007 y hasta diciembre de 2015. A
partir de 2013, desarrollando el Proyecto de Extensión: Educación popular, formación y trabajo
docente.
El proyecto político de Morón
El proyecto político del municipio de Morón que hemos acompañado

desde esta experiencia se inicia en 1999 en un escenario nacional
y provincial de crisis social, corolario de décadas de políticas
neoliberales, sosteniendo una dirección opuesta a dichas políticas.
Con la llegada al gobierno nacional de Néstor Kirchner, en el 2003,
se comienzan a construir lazos a partir de coincidir con la orientación
marco de las políticas públicas que fueron acercando las gestiones,
sobre todo luego de la llamada crisis del campo del año 2008 y con las
medidas posteriores a ese año conducidas desde el gobierno nacional62.
También se establecieron vínculos con otras jurisdicciones locales
de países latinoamericanos que permitieron fortalecer y difundir el
proyecto político municipal de Morón, fundamentalmente a través
de dos espacios de integración e intercambio regional e internacional:
la Unidad temática de Educación de Mercociudades (Mercosur)63 y
la de Ciudades Educadoras 64, respectivamente.
Estos vínculos crecientes entre gobiernos y proyectos políticos
de signo nacional-popular, volvieron a poner en el centro de la escena
la intervención del Estado y la revitalización de la participación
política, luego de la centralidad otorgada al mercado durante el
diluvio neoliberal que azotó América Latina durante las últimas
décadas del siglo pasado.
En este contexto, en el año 2013, el Municipio de Morón
asumió el desafío de elaborar un proyecto estratégico, entendido como
62
La Nacionalización de las AFJPs, la estatización parcial de YPF, la ley de Medios de
Comunicación Audiovisual, la asignación universal, las paritarias, cambios en las jubilaciones,
la ley de Medios, las nacionalizaciones de las AFJP, políticas de género, la reforma del Banco
Central, el desendeudamiento público, son algunas de las políticas que fortalecieron la relación
con el proyecto político nacional.
63
Mercociudades es la principal Red de gobiernos locales del MERCOSUR y un referente
destacado en los procesos de integración. El Municipio de Morón participó de la misma y la
Dirección de Educación formó parte de la Unidad temática de Educación, que se plantea como
objetivos el avance en la integración de políticas educacionales, el intercambio de experiencias
en la Educación formal y no formal, la construcción de políticas públicas para los problemas
comunes, y la promoción de la integración de las Redes de ciudades..
64
Red internacional de las ciudades que suscriben a la Carta de Ciudades Educadoras; tiene
entre sus objetivos compartir experiencias innovadoras y gestionar redes de intercambio .
172 Silvia Andrea Vázquez - Mariano Indart

un proceso innegablemente político (no gerencialista ni ligado solo a
la modernización tecnocrática del aparato estatal), contextualizado,
que pone en relación y tensión pasado, presente y futuro.
Entendido como herramienta para debatir, proponer e intervenir
sobre una determinada realidad social, se fueron identificando
problemáticas, definiendo objetivos y elaborando planes de acción65,
para orientar y direccionar el Estado municipal promoviendo la
construcción de una institucionalidad en la cual dicho Estado asuma
un rol fundamental como garante de los derechos sociales (Caride,
2007).
El proyecto político que se desarrolló en el Municipio hasta el
2015 se propuso democratizar la gestión estatal, ampliar los derechos
sociales, transparentar la gestión y profundizar el protagonismo
popular en las decisiones de política pública66.
Este proyecto significó un quiebre en la forma de estatalidad
previa y tradicional en el distrito, que estuvo marcada por el
autoritarismo, la corrupción y la ineficiencia67.
Algunos de los principales dispositivos que se pusieron en
marcha desde 1999 son:
–– Una política pública para los Derechos Humanos articulada con
políticas ambientales y de género.
–– El Presupuesto Participativo complementado con la publicación
del presupuesto y su ejecución, las audiencias públicas, el acceso
a la información pública, etc.
65
En el documento que contiene el Plan estratégico del proyecto municipal se afirma: “Para
Morón, diseñar un Plan de desarrollo Estratégico es sinónimo, en el corto, mediano y largo
plazo, de definir un plan de construcción de ciudadanía, un plan de crecimiento con inclusión y
equidad.” El plan estratégico completo figuró en la página web oficial del Municipio de Morón
hasta el 2015 y fué el marco del Proyecto estratégico educativo de la Dirección de Educación.
66
Nos referimos al proyecto político iniciado en diciembre de 1999 con la intendencia de
Martín Sabbatella y que continúa desarrollando hasta diciembre de 2015 Lucas Ghi, ambos
pertenecientes al Partido hoy denominado Nuevo Encuentro. Al momento de escribir
este trabajo se está llevando a cabo la transición hacia un nuevo gobierno que posee otros
lineamientos políticos (perteneciente al espacio denominado Cambiemos) por lo que habrá que
observar luego la continuidad de la experiencia educativa que estamos analizando.
67 La alusión es a la gestión que hasta 1999 condujo J.C. Rousselot, quien estuvo a cargo de
la intendencia durante tres períodos.
Educación popular, políticas educativas y democratización del Estado 173

–– La urbanización de las villas con el involucramiento de sus
propios habitantes como el caso de la ex villa, hoy Barrio
Carlos Gardel, desde el 2005. La obra, financiada por el Estado
Nación, fué conducida políticamente por el Municipio con la
participación de los vecinos68.
–– La territorialización de la conducción política municipal, por
el cual se le dio a las seis Unidades de Gestión Comunitaria
(UGCs) el rango de Secretarías.
–– El abordaje integral de las problemáticas socio-sanitarias,
promoviendo una mayor y mejor articulación y coordinación
entre las diversas áreas de políticas sociales y las conducciones
territoriales de las UGCs..
–– El Plan Integral de Seguridad Democrática. Herramienta con la
que se propuso gestionar de manera democrática los asuntos de
la seguridad y la lucha contra todas las formas de violencia.
–– Un proyecto educativo público y popular alternativo al
tradicional y hegemónico. Sobre este proyecto educativo se
ampliará en apartados posteriores.
Concepciones sobre nuevas formas de lo estatal

El proyecto municipal de Morón surgió en tiempos de conflictos
por nuevas hegemonías en la región latinoamericana, dando origen
a procesos estatales de raíces socialistas, neo-desarrollistas, modelos
neo-keynesianos, algunos que incorporan aportes de culturas
históricamente postergadas por la modernidad. A pesar de sus
diferencias entre sí, comparten su lucha contra el neoliberalismo.
Proyectos más o menos híbridos y/o novedosos, a veces entorpecidos
por viejas estructuras y corporaciones, pero con fortaleza y poder
suficiente –consideramos– para seguir consolidándose o resistiendo
ante los nuevos embates del neoliberalismo que vuelven a irrumpir
en la actualidad y que se expresan, por ejemplo, en los resultados
electorales en Argentina de 2015 y en la crisis que atraviesa Brasil.
68 El el 2015, el proyecto se encontraba en una tercera etapa con la construcción de 48 nuevas
viviendas que se suman a las 486 terminadas y entregadas a sus respectivas familias.

Es interesante el aporte de García Linera para conceptualizar
las etapas y rasgos de un Estado en transición, analizando el caso
del proyecto político que se viene desarrollando en Bolivia, bajo el
liderazgo de Evo Morales. Linera critica los posicionamientos que
plantean la extinción de los Estados nacionales y afirma que, en el
caso boliviano, existen procesos de reconfiguración que implican
un cambio de las estructuras de poder y dominación, en camino a
la construcción de otro Estado integral, socialista y con raíces que
provienen de las culturas originarias americanas, atravesado por
lógicas contradicciones y sujeto a las relaciones de fuerza dinámicas
que se sostienen y recrean (García Linera, 2010).
La mirada de E. Rinesi aporta también a la caracterización de
los procesos de transformación estatal – que pueden ser más o menos
radicales – afirmando que buscan ampliar el espacio de lo público
por vía de la democratización tanto de la sociedad política como
de la civil, recuperando el sentido transformador de la política y el
sentido político de la participación.
La historia del ensanchamiento –siempre conflictivo– del

“espacio público”, la historia de la democratización –nunca
lineal– de la vida política de los pueblos, la historia de las
revoluciones y las contrarrevoluciones, son evidencias del
productivo enfrentamiento entre una idea de la política
entendida como práctica institucional de administración
de las sociedades y una idea de la política entendida como
antagonismo y lucha. El espacio de la política moderna se
define exactamente en esta tensión, en este punto de cruce
entre las instituciones formales y las prácticas sociales,
entre los “poderes constituidos” y el “poder constituyente
(Rinesi, 2011).
Además de los obstáculos en el interior de su propio despliegue,

estas propuestas transformadoras enfrentan, como se viene afirmando,
modelos políticos de clara raigambre neoliberal-conservadora que siguen
teniendo la vitalidad que dan los años de construcción detrás, y tienen
fuerte presencia sobre todo en los medios de comunicación hegemónicos,
instrumentos claves que intentan consolidar un sentido común pesimista,
individualista, desencantado y consumista.

La experiencia política que Morón inició en el 2000, en muchos
sentidos tributaria de los movimientos transformadores posneoliberales
mencionados, concibe al Estado como un espacio estratégico para
empoderar las luchas populares y materializar derechos, institución
donde se articulan y confrontan intereses conflictivos entre clases y
sectores, y siempre abierto a la posible transformación y construcción
de alternativas de poder populares.
A partir del modo en que se despliegan las prácticas y políticas
estatales en Morón, podemos advertir la condensación material de
relaciones de poder de la que hablaba Poulantzas69. La correlación de
fuerzas resultante de dicho conflicto se traduce en la orientación que
toman las políticas públicas y los dispositivos estatales que procuran
construir un determinado tipo de ciudadanía con el consenso activo
de la sociedad civil. En el caso que nos ocupa, puede apreciarse que
la democratización que se ha venido desarrollando en las instancias
que hacen a la conducción de los procesos educativos municipales en
Morón se tradujo en formas variadas de creciente participación popular
en la toma de decisiones. Esto pudo apreciarse en los mecanismos
que se pusieron en marcha para decidir la utilización de los recursos
del presupuesto destinado a educación, y en los modos de construir
e implementar proyectos en las distintas instituciones y espacios
educativos. Esto manifiesta la orientación de un proyecto político que
buscó transformar y superar las limitaciones de una ciudadanía de
carácter liberal o neoliberal.
Así, el proyecto que se desarrolló desde el 2000 se orientó a la
construcción de una ciudadanía plena o integral, entendida como “la
creciente responsabilidad de cada uno en el destino de los demás”. Se
procuró reinventar el Estado, a partir tanto de la democratización de sus
funciones específicas, como de la democratización de las organizaciones
de la sociedad civil, en el sentido que le otorga Boaventura de Souza
Santos (2005). Las instancias locales de participación comunitaria se
revalorizaron como expresiones de una sociedad civil con creciente
protagonismo y capacidad de presión sobre los gobiernos, para que
a través de las políticas públicas mejoren las condiciones de vida y
garanticen los derechos sociales.
69
“El Estado es la condensación material de una relación de fuerzas entre clases o fracciones
de clase” es una definición de N. Poulantzas, N. (1988).

Democratización del gobierno y la gestión de las políticas
públicas
Para la gestión municipal que hemos analizado, la democratización está
fuertemente asociada a la descentralización, la desburocratización y la
participación comunitaria.70
En este sentido, Thwaites Rey considera que el Estado y las políticas
públicas se constituyen como canales necesarios en los procesos de
empoderamiento de los sectores populares. Abrevando de Poulantzas y
de Gramsci, sostiene la necesidad de considerar el espacio público estatal
como el escenario central en la lucha por superar la lógica excluyente del
capital. Señala los alcances y límites de la autogestión, el asambleísmo
y el consejismo, que idealizan a la sociedad civil y sus organizaciones,
como espacio incontaminado de los intereses políticos. Sociedad civil y
sociedad política son, entonces, espacios donde se materializan y dirimen
los conflictos sociales71. En este sentido, toda lucha por transformar la
sociedad debe buscar hacer más público al Estado (Vázquez, 2006).
La resolución de necesidades inmediatas de la sociedad por parte
de la gestión estatal no conduce inevitablemente a la domesticación
de la potencia transformadora de los intereses populares. Puede
ocurrir, por el contrario, que las clases subalternas consoliden su
presencia como actor político organizado y con mayor poder social
dentro del Estado.
Si bien la descentralización y modernización de los 90’
provenía de la lógica del ajuste, lo que aconteció desde entonces
fue el creciente protagonismo de las jurisdicciones provinciales y
70
“Descentralización y fortalecimiento municipal”. Documento del Ministerio de Gobierno
de la provincia de Buenos Aires. 2005 (p. 72), citado por Caride,Lucía op. Cit. No hay espacio
aquí para desarrollar las políticas públicas y los diversos mecanismos (algunos se mencionan
en páginas anteriores) que ha puesto en marcha la gestión del Municipio que nos ocupa. Puede
consultarse el proyecto estratégico municipal hasta el 2015 (disponible vía web) para tener un
primer panorama de las mismas.
71
Compartimos el análisis que realiza Follari (2003) en relación a las perspectivas que
procuran presentar a la sociedad civil como un espacio ajeno a los intereses políticos. Esas
posiciones han hecho coincidir planteos provenientes de un sector de la izquierda que considera
al Estado como un “instrumento de la burguesía” con los ataques que realiza el neoliberalismo.
El Estado queda en el centro de las críticas, lo que impide vislumbrarlo como territorio de
disputa y de avances de conquistas clave para la construcción de poder popular.

municipales. La llegada del gobierno de N. Kirchner y del nuevo
proyecto político nacional generó un escenario complejo en lo que
hace a las responsabilidades, coordinaciones y articulaciones entre
jurisdicciones, funciones, dependencias y programas que podrían
estar manifestando una mayor participación popular en la vida
pública, lo que se verá con el transcurso del tiempo.
La territorialización, ahora entendida como una propuesta
de democracia de proximidad 72 y autonomía relativa, puede ser
considerada como un proceso que habilita:
1) El protagonismo de los actores situados con sus problemáticas
en el propio contexto barrial.
2) La centralidad del municipio en la coordinación y promoción
del desarrollo de su territorio.
3) La construcción de una visión estratégica territorial.
4) El desarrollo de herramientas de análisis del cambio social.73
Estos procesos, en Morón, se fortalecieron con la creación de las
UGCs, y con la propuesta de los abordajes integrales de las políticas
públicas en tanto promovieron nuevas formas de coordinación,
articulación y circulación de la información hacia adentro y hacia
afuera de la gestión estatal.
Educación y política en el Municipio de Morón
Paulo Freire74 afirmaba que todo proyecto político transformador y

crítico de las estructuras sociales necesita volver lo pedagógico más
político y lo político más pedagógico. En este sentido los dispositivos
destacados previamente puestos en marcha para llevar adelante el
proyecto político de Morón fueron parte de un proceso amplio e
72
Democracia de proximidad es un concepto que en el proyecto político de Morón alude a la
creciente participación y protagonismo de la ciudadanía en las decisiones políticas.
73
El ya citado trabajo de L. Caride desarrolla más estos aspectos.
74
Freire, Paulo (1921-1997): educador y pedagogo brasileño que construyó los planteos de lo
que hoy se conoce como educación popular o liberadora a partir de una praxis que se nutrió
del cristianismo de base y el marxismo. Publicó varias obras y fue Secretario de Educación
en el Municipio de Sao Pablo en 1989. Sus contribuciones son hoy retomadas por numerosos
seguidores, sobre todo en América Latina y su experiencia de gestión es inspiradora en varios
aspectos del proyecto educativo de Morón.

integral de educación ciudadana, que buscó construir protagonismo
y empoderamiento social para la gestión de los asuntos públicos. Esta
modalidad participativa de construcción de ciudadanía caracterizó la
gestión educativa75 que se inició en 1999, inscribiendo el accionar de
la Dirección de Educación en una praxis pedagógica popular.
Este proyecto político-pedagógico se nutrió de la tradición
freireana, tanto en la concepción de los contenidos educativos, de
los vínculos pedagógicos promovidos como de la forma de entender
la construcción de políticas educativas. También se articularon allí
concepciones surgidas de luchas políticas, sociales y sindicales en
defensa de la educación pública –contra el modelo neoliberal de los
90’– y de la puesta en valor de los saberes que produce el trabajo
docente.
Desde la Dirección de Educación de Morón, se fue construyendo
colectivamente un consenso alrededor de la idea de que todo proceso
educativo es político y asumiendo como objetivos lograr:
– Pensar las instituciones y espacios educativos como territorios
de intervención política frente a las demandas del contexto local.
– Abordar las necesidades educativas en conjunto con el resto
de las políticas sociales en función de las prioridades del proyecto
político municipal.
– Fortalecer el compromiso de los trabajadores de la educación
con su tarea, con el territorio y con el proyecto político-educativo.
Las acciones y dispositivos construidos intentaron avanzar en
la democratización del espacio público-estatal y la expansión de los
derechos sociales desde la particularidad de las políticas y las prácticas
educativas. En este sentido, se buscó afianzar el protagonismo social
en la definición de las formas de conducción de la educación pública
y a la vez, instalar un nuevo significado político de ciudadanía
plena. Al mismo tiempo, desde las prácticas institucionales, se
problematizaron los arbitrarios culturales que la escuela legitima,
incorporando los saberes de la experiencia social de las mayorías
populares, procurando construir una lectura crítica de la realidad.
75
Virginia Veyga fue Directora de Educación durante los primeros años de la etapa que
entonces comenzaba, liderando esta experiencia de gestión.

Principales rasgos de las políticas educativas de Morón
Desde la Dirección de Educación se conducen, articulan y
coordinan instituciones de educación inicial, maternal e infantil,
centros de Educación Integral Municipal, escuelas especiales de
jornada completa, un centro terapéutico y un área de educación
maternal comunitaria con funcionamiento en distintas sedes
barriales. Para la educación de jóvenes y adultos posee instituciones
de formación profesional, una escuela de danza, una de gastronomía,
el Instituto Municipal de Educación Superior, una variada oferta de
talleres artesanales y la Universidad de Adultos Mayores76.
La gestión educativa que analizamos implementó ciertas políticas
que caracterizaron el proyecto educativo municipal que acompañó
la democratización y la participación ciudadana en la conducción
educativa, la perspectiva integral de la educación y las políticas
públicas, y la centralidad de los niño/as y jóvenes como sujetos de
derecho.
En las instituciones y espacios de la Dirección de Educación
de Morón se implementaron mecanismos de participación hacia
adentro, en relación con el funcionamiento, la toma de decisiones
y la conformación de equipos de trabajo, tanto con docentes como
con auxiliares. En procura del protagonismo ciudadano se destacó
la creación de la llamada Mesa Educativa, en la que participan
representantes de Consejos Consultivos y Asesores de las distintas
instituciones educativas (conformados por docentes, padres,
auxiliares y miembros de organizaciones barriales), miembros de la
Federación de Cooperadores, bajo la conducción de las autoridades
de la Dirección de Educación. El objetivo fue discutir, en encuentros
bimensuales, temáticas relacionadas con prioridades del presupuesto
educativo.
Desde los inicios, esta gestión intentó dar respuestas a las
necesidades educativas desde la articulación con otras áreas de políticas
76
Una descripción más detallada de cada una de estas instituciones y espacios se encuentra
en el documento que contempla el “Proyecto Estratégico Municipal 2015-2020” elaborado por
la Dirección de Educación del Municipio de Morón en el 2015. Desconocemos si este proyecto
continúa vigente, si ha habido cambios o reformulaciones, desde la nueva gestión municipal que
comienza en diciembre de ese año.

municipales, incluso antes de que esta dinámica se formalizara con
el nombre de abordaje integral, contemplando una perspectiva que
procuró coordinar los diversos servicios que funcionan en los barrios
a partir de las UGCs, que representan la conducción política en el
territorio.
El otro rasgo mencionado alude a la consideración de la infancia
como categoría social, objeto de especial interés tanto para los análisis
académicos como para las políticas públicas. El desarrollo de la
doctrina de los derechos sociales y el reconocimiento de la condición
de sujeto de derecho de niños y niñas (a expensas de la vieja tradición
de actores tutelados) llevaron también a repensar y rediseñar contenidos
y prácticas de la educación infantil. Todas las instituciones y espacios
educativos para la niñez –que en Morón constituyen la enorme
mayoría– trabajaron desde este registro. Y también, asumiendo
estas concepciones, la Dirección de Educación puso en marcha en
el año 2005 el denominado Consejo de Niñas y Niños, que luego
pasó a depender del área de Niñez del Municipio, con el objetivo de
construir ciudadanía desde la infancia77.
Los trabajadores de la educación y la construcción de las

políticas públicas
Más allá de otros dispositivos y estrategias de participación a los

que fueron convocados los docentes, en el año 2013 se inició
la experiencia de plasmar por escrito el Proyecto Estratégico de la
Dirección de Educación planteado para el período 2015-2020.
Los participantes centrales de la construcción de este proyecto
estratégico fueron los directivos de las instituciones educativas,
quienes habían venido construyendo un documento en los espacios
de su formación permanente; el proceso estuvo dirigido por la
77
Mientras el proyecto fue coordinado por la Dirección de Educación, se denominó
“Morón con Ojos de Niño” y la modalidad de trabajo consistía en reunir a niños de diez años,
representantes de las escuelas del distrito, una vez por mes en las diversas Unidades de Gestión
Comunitarias, según el barrio de la escuela y luego en un encuentro final anual. La mirada de
los barrios, de la ciudad, realizada por niños de esa edad enriquece la concepción de lo público
y permite que la gestión incorpore aspectos que muchas veces pasan desapercibidos desde la
perspectiva de los adultos.

conducción educativa local con el apoyo del programa de extensión
que llevó adelante el equipo de sociología de la educación de la
UNLu entre el 2013 y el 2015.
Esta relación entre formación docente y construcción política,
este infrecuente diálogo entre práctica docente, trabajo colaborativo
y producción de conocimientos constituyó un rasgo particular que
identificó al modelo educativo moronense y condensa variadas
tradiciones pedagógicas críticas.
Las políticas educativas como contenido de la formación
docente
Un proyecto educativo que sostiene la defensa de una escuela
pública orientada a la transformación social necesita convocar
al compromiso político de sus educadores. Esta interpelación
debe partir del reconocimiento de aquellos derechos que hacen
de los trabajadores de la educación sujetos y no meros ejecutores:
condiciones laborales dignas, salarios justos, formación permanente
en servicio, reconocimiento de sus saberes pedagógicos y espacios
remunerados para reflexionar sobre sus prácticas y transformarlas.
Y sobre todo, a ser autores y no simples difusores de las propuestas
educativas que llevan adelante.
Procurando hacer efectivo este derecho, Morón puso en marcha
un modo de organizar la formación docente en servicio, conocida
como capacitación sabática78. En el año 2013, como se mencionó
previamente, nos sumamos como equipo de extensión de la UNLu,
asumiendo el objetivo de aportar –desde la problematización de
la noción de educación– conocimiento y prácticas escolares a la
construcción de un proyecto educativo popular y democrático.
Acompañamos esta propuesta de formación docente-construcción
política desde su diseño, acordando con la conducción educativa del
municipio los objetivos y formatos para desarrollarla.
78
Esta reivindicación docente, sostenida desde hace décadas por la CTERA y el SUTEBA,
comenzó a implementarse en Morón desde el 2003. Cada año, durante un período del ciclo
lectivo, un porcentaje de la planta docente es relevado de sus habituales tareas escolares
(reemplazados por maestros suplentes) y cumplen su jornada laboral reflexionando sobre las
propias prácticas y los supuestos conceptuales que las alimentan.

El propósito central fue contar con un documento escrito
que registre casi quince años de políticas educativas y que a su vez
las proyecte a mediano plazo, meta que surgió de la necesidad de
difundirlas y ponerlas en debate en otros espacios educativos de
nivel provincial y nacional. Fundamental incluso para los propios
trabajadores de las escuelas municipales, que aludían con orgullo al
sentido popular y democrático del proyecto educativo de Morón sin
poder ofrecer otra fuente para conocerlo que el haber participado de
las actividades institucionales.
Partiendo de la experiencia acumulada en anteriores trayectos
de formación, se convocó para esta tarea a los equipos directivos de
las instituciones que contaban con dos períodos intensivos anuales
de formación en servicio. ¿Por qué los directivos? Porque son los
trabajadores de la educación que conducen política y pedagógicamente
las instituciones educativas y son la cara visible de la misma ante la
comunidad local y ante las autoridades. Están en posición adecuada
para producir proyectos institucionales que articulen con la dirección
política del plan educativo del Municipio. Y en tal sentido, la propia
experiencia de construcción de un proyecto estratégico debería ser
una oportunidad para fortalecer la capacidad de los directivos de
conducir y gestionar las instituciones poniendo en diálogo los saberes
de la experiencia y los teóricos.
Diseñadas las grandes líneas, co-coordinamos con el equipo de
capacitación de la Dirección de Educación un trabajo organizado en
cuatro períodos semanales de formación docente (junio y octubre)
durante 2013 y 2014; en cada semana la capacitación tuvo un objetivo
diferenciado, a desarrollarse en talleres, encuentros de reflexión,
debates con especialistas, reuniones de escritura grupal, produciéndose
también otros intercambios inter e intra institucionales.
La tarea se inició abordando temáticas que nutren conceptualmente
tanto la sistematización como el planeamiento estratégico. Partimos
de un debate sobre el sentido político y los fundamentos del proyecto
educativo municipal –con la presencia para nada habitual en espacios
de formación docente, fuera de Morón, de funcionarios políticos
incluido el entonces intendente– , y una reconstrucción de la memoria
histórica del Proyecto Educativo Municipal a partir de las trayectorias
de los propios directivos.

El territorio, las familias y sus problemáticas socio-comunitarias
fueron abordadas tanto desde las políticas públicas como desde
la mirada de las instituciones educativas. También hubo espacio
para reflexionar y apropiarse de las herramientas del planeamiento
estratégico. Y finalmente se focalizó en el papel de los directores de
escuelas en tanto funcionarios y trabajadores de la educación que
conducen proyectos pedagógico-institucionales.
En la segunda semana, organizados en equipos de trabajo por
niveles, se fueron definiendo los objetivos estratégicos generales
y específicos, las acciones propias a desarrollar por la conducción
política del área y por las instituciones y espacios educativos y las
condiciones de viabilidad. La producción escrita de los directivos,
revisada y complementada por el equipo de la Dirección de Educación,
dio lugar al primer borrador del proyecto estratégico, que fue objeto
de debate nuevamente con los directivos en la semana de formación
sabática de junio de 2014, dando origen a una segunda versión que
fue presentada y trabajada en las escuelas hasta diciembre de ese año,
a fin de tener construido para fin de año el documento definitivo
que se presentó formalmente en abril del año 2015.
Algunos logros en la construcción democrática

de una política pública
El año y medio de trabajo compartido nos permitió evaluar tanto

el proceso como la producción. En el seguimiento efectuado desde
nuestro proyecto de extensión hemos visto cómo se fue construyendo
una memoria colectiva que identificó los acontecimientos de una política
pública que, en este caso, se orientó en pos de la construcción de un
proyecto político-pedagógico estratégico y, a partir de situarse en ese
trayecto, fortalecer el propio compromiso político y educativo.
El ejercicio de construir colectivamente una línea de tiempo permitió
indagar cómo los directivos reconocen la magnitud de la transformación
instaurada por las políticas educativas, que se desarrollaron desde el año
2000, señalando que –como ocurre en todo cambio– no estuvo exenta
de conflictos, en tanto se requirieron la adaptación y el compromiso con
los nuevos lineamientos de los docentes que ya estaban en el sistema
municipal.

Movilizados por uno de los talleres79 donde la institución
educativa fue caracterizada como producto de la interacción entre las
políticas y normas del contexto, la cultura y condiciones materiales de
su organización y la subjetividad de los actores implicados, pudieron
construirse consensos alrededor de que el trabajo docente articula
procesos de transformación subjetiva, social y cultural, lo cual requiere
estar posicionado políticamente y tener derecho a una formación que
lo habilite a leer la experiencia y el mundo para transformarlo. O como
afirmaba Freire: claridad política y formación científica.
Podríamos decir que la concepción pedagógica popular y democrática
parece haber sido apropiada, al menos parcial o incipientemente, por
quienes conducen los espacios educativos del municipio, lo que no implica
desconocer la existencia de distancia entre la percepción y discursos de
funcionarios y directivos y las prácticas que se despliegan, o de conflictos
o desafíos pendientes. Aparece como problema la ausencia de registros y
sistematización de las experiencias municipales, lo que dificulta la lectura
del sentido político pedagógico del propio trabajo y su valorización.
Asimismo, el reconocimiento de las significativas transformaciones de
los primeros años aparece asociado a la impronta de liderazgos políticos
y educativos fundantes que resultan difíciles de reemplazar; y les resulta
complejo identificar cambios significativos más recientes (nos referimos
a lo ocurrido en los años previos al 2015) percibiendo incluso cierto
amesetamiento en la potencialidad de cambio.
La existencia de estos problemas constituyó, sin embargo, un
insumo fundamental para la profundización de los lineamientos político-
pedagógicos y reasignación de prioridades, tal como lo manifiestan
las metas definidas para un nuevo proyecto estratégico como parte de
la producción político-pedagógica de esta experiencia de formación
docente:
… Profundizar la democratización que se viene desarrollando

desde el 2000 en relación a la gestión educativa y a las prácticas
pedagógicas. Adecuar los servicios educativos a los nuevos
escenarios de demandas y políticas educativas.Sostener y
79
“Directores de escuelas ¿funcionarios, trabajadores, militantes…?” Taller realizado por el
prof. Germán Cantero.

profundizar lo realizado en relación a las condiciones dignas
en el ejercicio del trabajo de enseñar y aprender.Sistematizar y
difundir las experiencias educativas de Morón para intervenir en
el debate educativo provincial, nacional, regional y aportar a la
construcción de políticas públicas…80
Este trabajo intentó, como ya dijimos, dar cuenta de la particular

forma en que los docentes y directivos de las instituciones educativas
de Morón se constituyeron en protagonistas de la construcción
participativa de una política educativa, como parte de una voluntad
política que buscó democratizar la gestión estatal y comprometer a
los ciudadanos –en este caso, a los trabajadores de la educación– con
las políticas públicas.
En este movimiento pudimos advertir un modo de gestionar
políticas públicas, donde lo democrático es más que el resultado de
una evolución lineal, abriendo el paso a un proceso social conflictivo,
la democratización, cuyos protagonistas revelan al Estado en toda su
amplitud. Y a la vez la política recupera su potencia transformadora,
un espacio donde se disputa el sentido y la posibilidad de construir
otros proyectos impulsados por la convicción de que lo dado no es
inexorable (Rinesi, 2011).
En diciembre de 2015 y a partir de las elecciones, asistimos
a un cambio de signo político luego de los dieciséis años de una
gestión conducida por el partido Nuevo Encuentro. Y en función de
esta nueva realidad habrá que observar el devenir de esta experiencia
y evaluar su fortaleza, ante el ya evidente intento de reorientar o
directamente abandonar los lineamientos político-pedagógicos que
aquí se han analizado.
80
Proyecto estratégico de la Dirección de educación de Morón 2014-2020. II Versión
preliminar; julio 2014.

Referencias
Caride, Lucía (2007), La educación en el régimen municipal de la

provincia de Buenos Aires: viejas y nuevas propuestas de desarrollo
local y modernización del Estado. En http://www.asociacionag.
org.ar/documentos/educacion/.
Freire, P. (1997), La educación en la Ciudad. Buenos Aires, Argentina:

Siglo XXI.

educación. México: Siglo XXI.
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Vázquez, S. (2006), La escuela pública y la construcción de alternativas

pedagógicas populares, ponencia llevada a cabo en el Foro Mundial
de Educación Baires (mimeo).

Autores
Karina Barrera. Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación.

Docente e investigadora del Depto de Educación de la UNLu en el
Área de Sociología de la Educación y Política Educacional. Profesora
en Nivel Secundario e Institutos de Formación Docente en la
provincia de Buenos Aires.
Miguel Etchegoyen. Sociólogo. Fue profesor adjunto en la UBA

y en la UNLu. Trabajó como docente en institutos de formación
docente del conurbano bonaerense. Publicó el libro Educación y
Ciudadanía. La búsqueda del buen sentido en el sentido común (2003)
y varios artículos relacionados con la sociología de la educación y la
educación popular.
Lila Ana Ferro. Es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación

y maestra especializada en Educación Inicial. Durante trece años se
desempeñó como docente en ese nivel y actualmente se desempeña
en el nivel superior y en la Universidad en carreras vinculadas
a la formación docente. Investiga temas de educación infantil,
específicamente en didáctica de las ciencias sociales.
Mariano Indart. Es Magister en Ciencias Sociales, licenciado

y profesor de Sociología. Se dedica a la docencia en el CBC de la
UBA, en la UNLu y en institutos de formación docente y educación
secundaria de la provincia de Buenos Aires. Integró equipos de
investigación y evaluación en la DGC y E. de la provincia de Buenos
Aires. Sus áreas de interés se relacionan con la sociología de la
educación y la educación pública.
Silvia Andrea Vázquez. Es Licenciada en Ciencias de la Educación.

Profesora e investigadora en temas de sociología de la educación del
Depto. de Educación de la Universidad Nacional de Luján (UNLu).
Docente e investigadora en temas de trabajo docente de la Secretaría
de Educación y Cultura de SUTEBA. Asesora en la Comisión de
Educación de la Honorable Cámara de Diputados de la Nación.
Algunas publicaciones de su autoría: De Apóstoles a trabajadores (2000;
junto a Juan Balduzzi); Autorizados a enseñar: Diálogos y relatos acerca
de la autoridad de los docentes (2011, en colaboración); y Construir
otra escuela secundaria: Aportes desde experiencias pedagógicas populares
(2013).
Impreso en los talleres gráficos de la Dirección de Editorial e Imprenta
de la Universidad Nacional de Luján.
Agosto de 2017

L2. Educación, Políticas Públicas y Hegemonía

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Educación, políticas públicas y hegemonía.

Aportes desde la sociología de la educación

1. Sociología de la Educación. I. Título.

Hecho el depósito que marca la ley 11723

I. La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar

II. El Estado y las Políticas Públicas: sentido común y perspectiva crítica

IV. Construcción de ciudadanía en el nivel inicial

V. Identidades laborales de los docentes: debates y perspectivas

VI. La imposible neutralidad de las prácticas pedagógicas

VII. Violencia simbólica y lucha de clases.Algunas reflexiones críticas

VIII. Educación popular, políticas educativas y democratización del Estado

Los Autores . ....................................................................................................................189

El presente volumen incluye varios trabajos, la mayoría hasta aquí

El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor,

Intentar presentar un campo disciplinar es una tarea compleja y

1- Sociología y sociología de la educación

La sociología de la educación es una disciplina específica que alrededor

2- Teoría sociológica: de los grandes relatos

Comenzando por los autores recién mencionados, en este apartado

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 15

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 17

La teoría sociológica en el siglo XX

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 19

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 21

Un proyecto político, el neoliberalismo, nacido a mediados del

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 23

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 25

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 27

4- La sociología de la educación: intentos de ordenar el campo

4.1- Autores y criterios para presentar el campo de la SE

4.2- Perspectivas hegemónicas en SE

Primeros planteos sociológicos sobre el papel de la educación

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 29

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 31

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 33

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 35

Los planteos educativos en la obra de K. Marx:

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 37

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 39

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 41

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 43

La sociología de la educación y la obra de Paulo Freire

¿Freire un autor de la sociología de la educación? Si bien el pedagogo

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 45

5- Nuestra mirada en y de la SE: la politicidad de lo educativo,

El recorrido que hemos realizado, como anticipáramos, no pretendió

La educación pública y el derecho social a la educación

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 47

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 49

El sentido del trabajo docente

Tampoco es este el lugar para desarrollar un análisis extenso sobre

Algunas breves reflexiones finales

En estas primeras décadas del nuevo siglo, la sociología de la educación

La sociología de la educación: una puerta de entrada al campo disciplinar 51

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Etchegoyen, M (2003): Educación y ciudadanía: de Gramsci a Freire,