Intrd Livro Wilian Pinar - o Que É o Curriculo

William F.
Pinar
What Is Curriculum Theory?
STUDIES IN CURRICULUM THEORY
William F. Pinar, Series Editor
Pinar  What Is Curriculum Theory?
McKnight  Schooling, The Puritan Imperative, and the Molding of an

American National Identity: Education’s “Errand Into the Wilderness”
Pinar (Ed.)  International Handbook of Curriculum Research
Morris  Curriculum and the Holocaust: Competing Sites of Memory and

Representation
Doll  Like Letters in Running Water: A Mythopoetics of Curriculum
Joseph/Bravmann/Windschitl/Mikel/Green  Cultures of Curriculum
Westbury/Hopmann/Riquarts (Eds.)  Teaching as a Reflective

Practice: The German Didaktik Tradition
Reid  Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative

Tradition
Pinar (Ed.)  Queer Theory in Education
Huebner  The Lure of the Transcendent: Collected Essays by Dwayne

E. Huebner. Edited by Vikki Hillis. Collected and Introduced by William
F. Pinar
jagodzinski  Postmodern Dilemmas: Outrageous Essays in Art & Art

Education
jagodzinski  Pun(k) Deconstruction: Experifigural Writings in Art & Art

Education
What Is Curriculum Theory?
William F. Pinar
Louisiana State University
LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS

2004 Mahwah, New Jersey London
This edition published in the Taylor & Francis e-Library, 2008.
“To purchase your own copy of this or any of Taylor & Francis or Routledge’s
collection of thousands of eBooks please go to www.eBookstore.tandf.co.uk.”
Copyright © 2004 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

All rights reserved. No part of this book may be reproduced in
any form, by photostat, microform, retrieval system, or any other
means, without the prior written permission of the publisher.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers

10 Industrial Avenue
Mahwah, New Jersey 07430
Cover design by Sean Sciarrone
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Pinar, William.
What is curriculum theory? / William F. Pinar.
p. cm. — (Studies in curriculum theory)
Includes bibliographical references and index.
ISBN 0-8058-4827-4 (cloth : alk. paper) — ISBN 0-8058-4828-2 (pbk. : alk. paper)
1. Education—Curricula—United States. 2. Education—Political aspects—United States.
I. Title. II. Series.
LB1570.P552 2004
375'.0001—dc22 2003060375
CIP
ISBN 1-4106-0979-0 Master e-book ISBN

For
Mary
and
Marla
Contents
Preface xi
Introduction 1
PART I: THE NIGHTMARE THAT IS THE PRESENT
1 The Miseducation of the American Public 15

I Reconstructing the Subjective and Social Spheres
in Curriculum and Teaching 15
II “Untimely” Concepts 18
III “Too Little Intellect in Matters of Soul”:
On the Education of Teachers 23
IV The School as a Business 27
V The Figure of the Schoolteacher 29
2 Autobiography: A Revolutionary Act 35

I To Run the Course 35
II The Social and Subjective in African-American
Autobiography 40
III An Autobiographics of Alterity 48
IV Deferred and Displaced Action 56
PART II: THE REGRESSIVE MOMENT:

THE PAST IN THE PRESENT
3 The Primal Scene: “Mortal Educational Combat” 65

I Gracious Submission 65
vii
viii CONTENTS
II The Racial Politics of Curriculum Reform 72

III Students and the Civil Rights Movement 77
IV Freedom Schools 80
V The Gender Politics of Curriculum Reform 84
4 The Significance of the South 93

I Curriculum-in-Place 93
II Racial and Sexed Bodies 96
III “America’s National Crime” 98
IV White Trash: Class in the South 103
V White Ladies and Black Women 106
VI Complicated Eyes 114
VII Separate Spheres: Private Space and the Public Domain 118
PART III: THE PROGRESSIVE MOMENT:

THE FUTURE IN THE PRESENT
5 The Evaporation of the Ego and the Subjectivity

of Cyberculture 125
I Dream, Thought, Fantasy 125
II “Let Them Eat Data” 132
III Hypertext 135
6 “Sex Times Technology Equals the Future” 143

I Screens 143
II Where No Man Has Been Before 146
III Cyberculture 151
IV Intellectual Technologies 154
PART IV: THE ANALYTIC MOMENT: ANTI-INTELLECTUALISM

AND COMPLICATED CONVERSATION
7 “Something Sound and Important”: Interdisciplinarity,

Erudition, Self-Reflexivity, and Intellectuality 163
I Anti-Intellectualism 163
II Intellectual Events 170
III A Troubled Marriage 172
IV What We Can Do 179
8 “Possibly Being So”: Curriculum as Complicated Conversation 185

I Complicated Conversation 185
CONTENTS ix
II “An Unrehearsed Intellectual Adventure” 188

III The Poetic Self 189
IV Curriculum as Complicated Conversation
Is Not (Only) Classroom Discourse 192
V Modes of Address 197
PART V: THE SYNTHETICAL MOMENT:

SELF-MOBILIZATION AND SOCIAL RECONSTRUCTION
9 Reconstructing the Private and Public Spheres

in Curriculum and Teaching 205
I Into the Arena 205
II Betrayal by Professional Organizations 210
III Betrayal by Government 216
IV Keeping Hope Alive 222
V Recapturing the Curriculum 226
10 The Education of the American Public 233

I “The Great White Switch”: The Nation Goes South 233
II Curriculum as Social Psychoanalysis: Waking up
From the Nightmare That Is the Present 239
III “New Modes of Life, Eroticism, and Social Relations” 247
Appendix: Curriculum Studies Journals, Organizations,

and Conferences 259
References 263
Author Index 285
Subject Index 293

Preface
Especially during this time when the academic field of education is under
sav- age attack by politicians, it is incumbent upon us to maintain our profes-
sional dignity by reasserting our commitment to the intellectual life of our
field. Such a reassertion of our intellectual commitment includes, perhaps
most of all, the study and teaching of curriculum theory and history. Such
study enables us to understand this terrible time and our positions in it.
Our situation is not very different from that of our colleagues in the pub-
lic schools. Having lost control of the curriculum, public-school teachers
have been reduced to domestic workers, instructed by politicians to clean
up the “mess” left by politics, culture, and history. That is an impossible
job, of course, and politicians have seized upon its impossibility to deflect
their constituents’ attention away from the mess they’ve been making of the
American nation.
We education professors who work with public-school teachers are being
scapegoated as well (see chap. 9). The courses we teach are “hurdles,”
accord- ing to the U.S. Secretary of Education Rod Paige, tripping up hoards
of tal- ented college graduates who would otherwise enter the teaching
profession. Moreover, there is, we are told, “empirical” research that
demonstrates that teachers who have been spared education coursework are
more successful (than teachers who have not) in raising their students’ test
scores. This “business” model of education—the “bottom line”
(standardized test scores) is all that matters—is now enforced by federal
legislation and by presumably professional organizations like the National
Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE; see chap. 9,
Sections II and III). We education professors are losing—have lost?—
control of the curriculum we teach.
xi
xii PREFACE
In this primer for teachers (prospective and practicing), I offer an

interpre- tation of the nightmare that is the present. Our nightmare began in
the 1950s, when gendered anxieties over the Cold War and racialized
anxieties over school desegregation coded public education (not for the first
time) as “feminized” and “black.” The vicious character of politicians’ and
many parents’ criticisms of public education is intelligible only as a recoding
of these gendered and racialized anxieties, “deferred and displaced” from
the originary events onto “school reform” (see chap. 2).
While the origins of our present political difficulties began with the
exploitation of public education as a Presidential campaign issue in 1960 by
a liberal Democratic candidate, subsequent exploitations have been made
by can- didates mostly on the right (see chap. 3). What is at stake in right-
wing reform—which has converted the school into a business, focused on
the “bottom line” (test scores) —is control of the curriculum, what teachers
are permitted to teach, what children are permitted to study. At least from
the 1960s, the right-wing in the United States has appreciated that its
political ascen- dancy depends on controlling how and what Americans
think.
And “conservatives”—especially in the mid-West and far West—have ap-
preciated that the white South is key to Republican electoral success (see
chap. 4). That fact first became clear in the 1964 Presidential campaign. The
Democratic candidate who defeated Republican nominee Barry Gold- water
—President Lyndon B. Johnson—understood that he was handing over the
white South to an increasingly right-wing Republican Party when he signed
the Civil Rights Act of 1964 (see chap. 10). We teachers—in the university,
in the public schools—cannot understand our present circumstances apart
from appreciating how the American nation has “gone South.”
Understanding the American South is a prerequisite to any effort to recon-
struct public education in the United States. Understanding the white South
(and its reactionary racial and gender politics, of which school reform is a
“deferred and displaced” expression) requires understanding its history. In
chapter 4 we glimpse a telling and still reverberating event in that racialized
and gendered history: lynching. One hundred years ago, lynching was
“America’s National Crime.” The centrality of castration to the lynching
event underscores that racial politics and violence in this country have been
— still are—simultaneously a sexual politics. (The widespread white rape of
black female slaves established the fact that racial domination is sexualized.)
It is no accident that striking sanitation workers in spring 1968—the same
strike that took Martin Luther King, Jr., to Memphis—carried signs saying
simply: I AM A MAN. Of course, that sentence means “I am a human be-
ing,” and it means “I am a citizen.” But striking sanitation workers did not
choose those categories; instead, these black men chose a gendered term.
The politics of school reform is intelligible only in gendered and racialized
terms (see chap. 3).
xii
PREFACE xiii
PREFACE
Not only history presses down upon us, so does the future, fantasized as
technological and “information-based” (see chaps. 5 and 6). If only we place
computers in every classroom, if only school children stare at screens (rather
than at teachers, evidently) they can “learn,” become “competitive” in the
“new millennium.” Information is not knowledge, of course, and without
ethical and intellectual judgment—which cannot be programmed into a ma-
chine—the Age of Information is an Age of Ignorance.
We—schoolteachers and education professors—have not survived the last
40 years of school (de)form without scars, perhaps the most prominent of
which is an internalized anti-intellectualism (see chap. 7). I cannot ascribe
the anti-intellectualism of the field solely to post-1960s events; there is a
history of anti-intellectual vocationalism within the scholarly field of
education. There are (hardly unrelated) general anti-intellectual tendencies in
the Ameri- can national character which have functioned historically to
restrict academic—intellectual—freedom in the schools. Education
professors’ struggles have hardly been helped by the prejudice we too often
face from Arts and Sci- ences colleagues. Moreover, education professors’
troubled “marriage” to public-school teachers contributes to the closure of
“complicated conversation,” as the gendered and racialized domestication
of education has rendered the classroom not a public space for complicated,
sometimes contentious, conversation in which the public and private
spheres are connected and reconstructed through academic knowledge.
Rather, right-wing reform has rendered the classroom a privatized or
domestic sphere in which children and their teachers are, simply, to do what
they are told. It is a feminized and racialized domestic sphere politicians—
mostly (white) men—are determined to control, disguised by apparently
commonsensical claims of “accountability.”
“Complicated conversation” is the central concept in contemporary cur-
riculum studies in the United States. It is, I argue (in chap. 8), the idea that
keeps hope alive, enabling us to have faith in a future in which we—both
education professors and public-school teachers—determine the
curriculum, both in the university and in the public schools. Teachers’
intellectual deter- mination of the curriculum—which necessarily includes
choosing the means by which we assess students’ study—is one key
meaning of the phrase “academic freedom.” Academic—intellectual—
freedom is the prerequisite to the very possibility of education. Education is
too important to be left to politicians and those parents who believe them.
What can we do? First, we must understand our situations, both as
individuals and as a group. For the sake of such understanding, I
employ the concept of currere—the Latin infinitive of curriculum—to
denote the running (or lived experience) of the course, in this instance,
the present historical situation. This autobiographical method provides a
strategy for self-study, one phase of which seeks synthetical moments of
“mobilization” when, as individuals and as teachers, we enter “the
arena” to educate the American public.
xiv PREFACE
That arena (the public sphere)—now a “shopping mall” in which citizens

(and students) have been reduced to consumers—can be reconstructed in our
classrooms by connecting academic knowledge to our students’ (and our
own) subjectivities, to society, and to the historical moment. In so doing, we
can regain (relative) control of the curriculum, at least as it is enacted as a
“complicated conversation,” rather than reified as conceptual products on
display in a store window, or in the small-group facilitation of “learning” in
the school-as-corporate office (chap. 1).
The struggle to educate the American public—that is, of course, the proj-
ect of “public education”—requires us to teach not only our students, but
their parents, our neighbors, anyone who will listen. Teacher unions could
become useful by funding a national television campaign—featuring, per-
haps, movie and athletic icons to attract viewers’ attention—explaining (for
starters) that education is not a business. By whatever means, we must con-
tinue teaching after the bell rings and students depart our classrooms. We
must renew our commitment to our own intellectual lives and to the educa-
tional reconstruction of the public sphere in America (chap. 10).
ACKNOWLEDGMENTS
I wish to express my gratitude to my friend and colleague Bill Doll, who in

the late 1980s, brought to my attention Richard Rorty’s theorization of “con-
versation.” I wish to thank Donna Trueit, who introduced me to Michael
Oakeshott’s book on conversation, Brian Casemore for drawing my atten-
tion to Kaja Silverman’s World Spectators, Margaret Zaccone, who sent me
Daniel Noah Moses’ “Distinguishing a University from a Shopping Mall,”
and Renee Fountain, who recommended Ewa Plonowska Ziarek’s An Ethics
of Dissensus. My thanks as well to Nicholas Ng-A-Fook, without whose re-
search and editorial assistance the publication of the book would have been
delayed by months. My thanks to Chris Myers for permitting me to draw
upon The Gender of Racial Politics and Violence in America for sections of
chapters 1, 4, 9, and 10. Thanks, too, to Elizabeth Ellsworth for reviewing
the section on her work. Thanks to the anonymous reviewers, whose
comments and criticisms resulted in a revised manuscript. My thanks
especially to Naomi Silverman, my friend as well as editor, without whose
critique and en- couragement the book may not have appeared at all.
—William F. Pinar
xiv PREFACE
Introduction
Fellow educators—are we not lost?

Do we know where we are,
remember where we have been,
or foresee where we are going?
—Dwayne E. Huebner (1999, 231)
[T]he fundamental issue goes unnoticed:

the abandonment of the historic mission of American education,
the democratization of liberal culture.
—Christopher Lasch (1995, 177)
We are not in the world merely by virtue of being born into it;
indeed, most of us are not really in the world at all.
—Kaja Silverman (2000, 29)
This book is no comprehensive introduction to curriculum studies, as Under-

standing Curriculum (Pinar, Reynolds, Slattery and Taubman 1995) at-
tempted to be. Although the book contains no systematic review of the
scholarship in the field, serious students of the field will hear echoes of
others’ work on nearly every page. Indeed, I quote much more than the
customs of scholarship deem prudent, precisely in order to make audible the
voices of others, to underscore the fact that the field is no solo performance.
Curricu- lum theory is a complex, sometimes cacophonous, chorus, “the
sound of si- lence breaking” (Miller in press).
Because my academic discipline is education, my work as a scholar and
theoretician is structured pedagogically. In my performance of a classroom
1
INTRODUCTION 2
teacher, I present what has been written on the subject, invite comments and
questions, and in the process try to contribute commentary (hopefully clari-
fying and provocative) to the conversation myself. As a teacher, my
commitment is the complication of students’ understanding of the subject
they are studying—in this instance, curriculum theory—while working to
advance that field theoretically.
My assignment, then, is not to make curriculum theory conform to the
contours of my own intellectual and political self-interest. Instead of making
an argument, I work to create an impression. Rather than devising an “air-
tight” argument, I deliberately cut “holes” in my argument to enable
students to “breathe,” to “create spaces and find voices” (Miller 1990).
Sometimes po- lemical, this primer for prospective and practicing teachers
asks students to question the historical present and their relation to it, and in
so doing, to con- struct their own understandings of what it means to teach,
to study, to become “educated.”
What is curriculum theory? The short answer is that curriculum theory is
the interdisciplinary study of educational experience. Not every
interdisciplinary study of educational experience is curriculum theory, of
course; nor is every instance of curriculum theory interdisciplinary.
Curriculum theory is a distinctive field of study, witha unique history, a
complex present, an uncer- tain future. Discernible in this distinctive field are
influences from disciplines across the humanities and the arts, and, to a lesser
extent, from the social sciences (primarily social theory).
This interdisciplinary structure of the field, and especially the strong in-
fluence of the humanities and the arts, makes curriculum theory a distinc-
tive specialization within the broad field of education, a fragmented field
broadly modeled after the social and behavioral sciences. As a distinctive
interdisciplinary field (rather than subfield of a single academic discipline
such as educational psychology or the sociology of education), curriculum
studies may be the only academic discipline within the broad field of educa-
tion. Several of the social sciences—most prominently academic psychol-
ogy, but sociology as well—have colonized much of the field of education.
Only curriculum theory has its origin in and owes its loyalty to the discipline
and experience of education.
In its interest in and commitment to the study of educational experience,
curriculum theory is critical of contemporary school “reform.” Indeed,
“educational experience” seems precisely what politicians do not want, as
they insist we focus on test scores, the “bottom line.” By linking the
curriculum to student performance on standardized examinations, politicians
have, in ef- fect, taken control of what is to be taught: the curriculum.
Examination- driven curricula demote teachers from scholars and
intellectuals to technicians in service to the state. The cultivation of self-
reflexive, interdisciplinary
INTRODUCTION 3
erudition and intellectuality disappears. Rationalized as “accountability,”

political socialization replaces education.
The present historical moment is, then, for public-school teachers and for
those of us in the university who work with them, a nightmare. The school
has become a skill-and-knowledge factory (or corporation); the education
professoriate is reduced to the status of supervisory personnel. While in the
schools, millions live the nightmare each day, too few seem to realize they
are even asleep. As the great curriculum theorist Dwayne E. Huebner
recognized more than 25 years ago, we educators are lost, submerged in
present circumstances. As Huebner’s opening words suggest, many of us
seem to have for- gotten the past, and we are unable to imagine the future.
This submergence in the present is not unique to educators; historian
Christopher Lasch argued that Americans generally have become
“presentistic,” so self-involved in sur- viving the present that, for us: “To
live for the moment is the prevailing pas- sion—to live for yourself, not for
our predecessors or posterity” (Lasch 1978, 5).
While Lasch’s (1978) portrait of what he termed “the culture of narcis-
sism” is overdrawn (as is his caricature of progressive education in that book,
as I note in chapter 7), it is, in my judgment, largely accurate. “The intense
subjectivity of modern work, exemplified even more clearly in the office than
in the factory,” Lasch (1978, 102) observed, “causes men and women to
doubt the reality of the external world and to imprison themselves ... in a
shell of protective irony.” Retreating from a public sphere that no longer
seems meaningful and worthy of their investment, Americans retreat into the
apparent safety of private life where, they discover, there is no safety either.
“On the contrary,” Lasch (1978, 27) notes, “private life takes on the very
qualities of the anarchic social order from which it supposed to provide a ref-
uge.”
With no place to hide, Americans retreat into—and, Lasch argues,
become lost in—themselves. The psychoanalytic term for this personality
disturbance is narcissism, not to be confused with egoism or selfishness (see
Lasch 1984, 18). Recoiling from meaningful engagement in the world, the
privatized self atrophies—Lasch (1984) uses the term minimal to denote that
contraction of the self narcissism necessitates—and becomes unable to
distinguish between self and other, let alone participate meaningfully in the
public sphere. The past and future disappear in individualistic obsession
with psychic survival in the present. As Lasch (1978, xvi) suggests, “The
narcissist has no interest in the future because, in part, he has so little
interest in the past.”
Because the public sphere—in our case, the classroom—has become so
unpleasant for so many, not a few teachers have retreated into the
(apparent) safety of their own subjectivities. But in so doing, they have
abdicated their professional authority and ethical responsibility for the
curriculum they
INTRODUCTION 4
teach. They have been forced to abdicate this authority by the bureaucratic
protocols that presumably hold them “accountable,” but which, in fact, ren-
der them unable to teach. (Instead, they are supposed to “manage
learning.”) Asa field, traditional curriculum studies—in the past too often a
support system for the school bureaucracy—was complicit with this
presentistic capitu- lation to the “reform” du jour. As distinguished
curriculum historian Herbert Kliebard (1970) made clear, the ahistorical and
atheoretical character of traditional curriculum studies disabled teachers
from understanding the history of their present circumstances.
My work in curriculum theory has emphasized the significance of subjec-
tivity to teaching, to study, to the process of education. The significance of
subjectivity is not as a solipsistic retreat from the public sphere. As Lasch
(1978, 9) points out, subjectivity can be no refuge in an era when “[t]he pos-
sibility of genuine privacy recedes.” The significance of subjectivity is that
it is inseparable from the social; it is only when we—together and in soli-
tude—reconstruct the relation between the two can we begin to restore our
“shattered faith in the regeneration of life” (Lasch 1978, 207) and cultivate
the “moral discipline . . . indispensable to the task of building a new order”
(Lasch 1978, 235–236). Our pedagogical work is simultaneously autobio-
graphical and political.
The reconstruction of the public sphere does not mean remaking the
world (or our part of it, the school) over in our own image. The reconstruc-
tion of the private sphere does not mean remaking our subjectivity to coin-
cide with the social. Self-understanding is not “self-improvement” so we
might “get ahead.” Nor is it a defensive response of self-withdrawal. “Con-
fronted with an apparently implacable and unmanageable environment,”
Lasch (1984, 58) suggests, “people have turned to self-management . . . a
technology of the self.”
The method of currere—the infinitive form of curriculum—promises no
quick fixes. On the contrary, this autobiographical method asks us to slow
down, to remember even re-enter the past, and to meditatively imagine the
future. Then, slowly and in one’s own terms, one analyzes one’s experience
of the past and fantasies of the future in order to understand more fully, with
more complexity and subtlety, one’s submergence in the present. The
method of currere is not a matter of psychic survival, but one of subjective
risk and social reconstruction, the achievement of selfhood and society in the
age to come. To undertake this project of social and subjective
reconstruction, we teachers must remember the past and imagine the future,
however unpleasant each domain may be. Not only intellectually but in our
character structure, we must become “temporal,” living simultaneously in
the past, present, and future. In the autobiographical method I have devised,
returning to the past (the “regressive”) and imagining the future (the
“progressive”) must be understood (the “analytic”) for the self to become
“expanded” (in contrast to
INTRODUCTION 5
being made “minimal” in Lasch’s schema) and complicated, then, finally,

mobilized (in the “synthetical” moment). Such an autobiographical
sequence of ourselves as individuals and as educators might enable us to
awaken from the nightmare we are living in the present.
The first step we can take toward changing reality—waking up from the
nightmare that is the present state of public miseducation—is acknowledging
that we are indeed living a nightmare. The nightmare that is the present—in
which educators have little control over the curriculum, the very organiza-
tional and intellectual center of schooling—has several markers, prominent
among them “accountability,” an apparently commonsensical idea that
makes teachers, rather than students and their parents, responsible for stu-
dents’ educational accomplishment. Education is an opportunity offered,
not a service rendered.
In Part I, I review the markers of the present, focusing, in chapter 1, on
the remaking of the school as a business, a scheme in which teachers first
became factory workers. More recently, we have been “promoted” from the
assembly line to the corporate office where we serve as “managers of
student learning.” “Never have corporate values reigned in the United
States so supremely as they do today,” Daniel Noah Moses (1999, 89)
rightly observes, “when an overarching corporate metaphor has invaded all
aspects of American society, including academia.” While the “invasion” of
the public schools is long over and “corporatization” is triumphant, in many
of the nation’s colleges and universities the struggle is ongoing.
In chapter 2, I outline the autobiographical method of currere, a method
focused on self-understanding. Such understanding, I believe, can help us to
understand our situation as a group. The revolutionary potential of autobi-
ography becomes obvious in African-American practices of the genre,
among them slave narratives and post-Emancipation autobiography and
fiction.
While a vast body of work, this glimpse (in chapter 2) into African-
American autobiography may inspire us to “talk back” to those politicians,
bureaucrats, and parents who populate the nightmare that is the present. Of
course, our situation cannot be compared to centuries of slavery,
segregation, and racial discrimination. But the heroic self-understanding,
self-affirmation, self-mobilization, and collective action of African
Americans—evident in Af- rican-American autobiography—may inspire us
mostly white middle-class teachers to protest our present professional
subjugation. African-American autobiographical practices can inspire us to
carry on despite our degradation, by witnessing to subjective suffering in
public, by becoming our own, more modest, versions of the private-and-
public intellectuals—such as Ida B. Wells (chapters 2 and 4)—who spoke of
their own subjective experience of racism in order to protest and mobilize
against it.
To help us understand the present, I invoke the psychoanalytic notion of
“deferred action” (Nachtraglichkeit), a term Freud employed to explain how
INTRODUCTION 6
the experience of trauma is deferred—and, I would add, displaced—into

other subjective and social spheres, where it is often no longer readily recog-
nizable. In Part II, I argue that the “trauma” of the Cold War in the 1950s
and the 1954 Supreme Court decision to desegregate the public schools (cou-
pled with the primacy of students in 1960s civil rights struggles) was “dis-
placed and deferred” onto public education. In the aftermath of these
traumas, public education was racialized and gendered in the American pop-
ular imagination. Bluntly stated, we can understand the nightmare that is our
subjugation in the present only if we appreciate that we are the victims of
displaced and deferred misogyny and racism.
In arguing that racism and misogyny have been “deferred and displaced”
into public education, I am not suggesting that they have been absorbed
there. Racism and misogyny remain pervasive in America today, and while
teachers also suffer from deferred and displaced versions of them, white rac-
ism in America remains corrosive and endemic, especially (but not only) in
the South, now the political epicenter of American presidential politics
(Black and Black 1992). Indeed, my argument here regarding the “deferred
and displaced action” of racism and misogyny underlines how these forms
of social hatred and prejudice intensify as they mutate.
Nor am I arguing that the subjugation of public school teachers is only
racialized and gendered. It is classed as well. In contrast to elite professions
such as medicine and, less so, law, public school teaching has long been
asso- ciated with the lower middle class, and not only in salary. Public-
school teaching has historically required a shorter and less rigorous
credentialing period. Moreover, many teachers have been—in the popular
imagination if not always in fact—the first members of their families to
complete higher education. (One hundred years ago, public-school
teaching rarely required a college degree.) The political problems of public
education are, in part, class- based, but they are, I suggest, straightforwardly
so. There is little that is deferred and displaced about the class-based
character of the political subjugation of the teaching profession.
Moreover, the nightmarish quality of teachers’ present subjugation—its
peculiar intensity and irrationality—cannot be grasped by class analysis
alone. While class conflict in the United States has produced strong political
reaction, it has not tended to produce the vicious contempt teachers and their
teachers—the education professoriate—have encountered. To grasp this
“overdetermined” reaction, one must invoke models of racial prejudice and
misogyny, wherein complex and convoluted psychological structures and
processes intensify emotion well beyond rhyme or reason. We must move to
the sphere of psychopathology to grasp the history of the present of public
education in America.
We glimpse this phenomenon of deferral and displacement in chapter 3
(the first “regressive moment”) where, relying on the scholarship of Robert
L.
INTRODUCTION 7
Griswold, we study the gendered character of the Kennedy Administration’s

educational response to the Cold War, specifically its embrace of physical
fitness in 1960 and 1961. This was roughly the same period during which
the National Curriculum Movement was launched. The National Curriculum
Reform Movement was dedicated to aligning the secondary school subjects
with the academic disciplines as they exist at the university and, in so doing,
establishing academic “rigor” in the schools. To accomplish this curricular
alignment, the control of curriculum had to be taken from teachers. The con-
tinuing legacies of Cold War curriculum politics structure the deplorable
situation in which we teachers find ourselves today. Starting then, we
began to lose all control over the curriculum, including the means by which
students’ study of it is assessed.
While 1960s curriculum reform—the genesis of our nightmare—was
gendered, it was profoundly racialized as well. It was 1954 when the Supreme
Court ruled that public schools must be desegregated, but in the South this did
not occur until the late 1960s and early 1970s, under the presidential
administration of Richard Nixon. (Desegregation has never occurred in the
North, as primarily white suburban school districts ring primarily black urban
ones.) As schools became racial battlegrounds and the pretext for white
flight, and as college students fought to desegregate other public spaces
(perhaps most fa- mously lunch counters and public transportation), racial
anxiety began to intensify among European Americans, an anxiety right-
wing Republican presidential candidate Barry Goldwater worked to exploit
in his 1964 campaign against Democratic President Lyndon B. Johnson. It is
the same white racism Alabama Governor George Wallace tried to exploit in
his 1968 and 1972 presidential campaigns (Black and Black 1992). While
this pervasive and intensifying (white) anxiety—not limited to the South—
was focused upon the public schools, it echoed through the culture at large,
as broader issues of racial justice and, indeed, of the American identity itself
(was this still, or even primarily, a European-identified nation?) were
stimulated by the desegregation of the nation’s schools. Public education—
in the North especially in the urban centers, in the South everywhere—
became racialized.
No doubt intensifying the racialization of education in the American
popular imagination was the very visible and aggressive roles played by (es-
pecially university) students in the civil rights movements of the late 1950s
and the 1960s. To illustrate students’ participation in the civil rights move-
ment, we glimpse the civil rights activism of the Student Nonviolent Coordi-
nating Committee (SNCC), including the Committee’s establishment of
“freedom schools.” These schools and the student activism they reflected
and expressed were located in the Deep South, the epicenter of the segre-
gated nation’s racial crisis.
It was in the Deep South where the political struggle for control of public
education was most explicitly, most outrageously, localized. Without right-
INTRODUCTION 8
wing exploitation of white southerners’ racial fears, the 30 years of “conser-

vative” presidential politics since the 1960s—and the school “reform” that
has accompanied it—could not have occurred (Black and Black 1992). In
chapter 4, we focus on three of the cultural and political problems—
problems of race, class, and gender—which the South has still not worked
through, which the (white) South has, in fact, declined to work through. In
its reactionary repudiation of progressive racial and gender politics, the
(white) South has forced—with the considerable and continuing assistance
of “conservatives” nationwide, especially in the Far West and the Mid-
West—the nation far to the right.
The political problem of teachers today—our scapegoating by politicians
and by uninformed parents, our loss of academic freedom (the very prerequi-
site for our professional practice)—cannot be understood apart from right-
wing politicians’ manipulation of public education as a political issue. As
seen in chapter 3, this political manipulation was first successfully employed
in the 1960 Kennedy presidential campaign. In subsequent campaigns, the
tactic was appropriated by the right, enabled all along by white reactionaries
in the Deep South (Black and Black 1992).
From this regressive moment—an evocation of the past in the present—I
move to the progressive moment, in which we focus on futuristic
conceptions of education as primarily technological. In this future screens—
television, film, and, especially, computer screens—seem everywhere,
prosthetic exten- sions of our enfleshed bodies, dispersing our subjectivities
outward, far from our concrete everyday communities into abstract
cyberspace and a “global village.” In this prosthetic extension of the
everyday ego we took ourselves to be, the self seems to evaporate.
Subjectivity itself mutates, and the “self” autobiography purports to
identify and express distends into hypertextual per- sonae, ever-changing
cyborg identities. New forms of subjectivity and sexual- ity appear as the
natural world threatens to become “virtual.” In today’s politics of public
miseducation, the computer becomes the latest technological fantasy of
educational utopia, a fantasy of “teacher-proof” curriculum, a fantasy of
going where “no man has gone before.”
But, as curriculum theorists have long appreciated, the exchange and ac-
quisition of information is not education. Being informed is not equivalent
to erudition. Information must be tempered with intellectual judgment,
critical thinking, ethics, and self-reflexivity. The complicated conversation
that is the curriculum requires interdisciplinary intellectuality, erudition, and
self-reflexivity. This is not a recipe for high test scores, but a common
faith in the possibility of self-realization and democratization, twin projects
of social and subjective reconstruction.
After considering the future in the present during the progressive
moment, we turn to the first analytic moment. There we face the facts,
namely the profoundly anti-intellectual conditions of our professional
labor. These are con-
INTRODUCTION 9
conditions both internal and external to the schools, to the university-based

fields of curriculum studies and teacher education. The challenge of education
in this profoundly anti-intellectual historical moment is made, contrary to ex-
pectation, more difficult by our situation in the university, where our arts and
sciences colleagues—as we term them more hopefully than accurately—too of-
ten mistake academic vocationalism and their own budgetary self-interest for
interdisciplinary, socially critical, subjectively focused education.
Due to the anti-intellectualism of American culture generally, due to the
deferral and displacement of racism and misogyny onto public education
more specifically, and due to the anti-intellectual character of (white)
southern culture and history now politically hegemonic in the United States,
the field of education has (understandably) remained underdeveloped
intellectually. Indeed, in part for reasons not our own, we, too, are guilty of
anti-intellectualism. But, as chapter 7 makes clear, there are reasons internal
to the field, reasons for which we are responsible, that we suffer our
subjugation today. We cannot begin to respond to the displaced and deferred
racism and misogyny we suffer today until we face the internalized
consequences of our decades-long subjugation, namely a pervasive and
crippling anti-intellectualism.
Whatever our fate—given our betrayal by government and by powerful
professional organizations, the future is not bright—we must carry on, our
dignity intact. We must renew our commitment to the intellectual character
of our professional labor. We can do so, first, by engaging in frank and sus-
tained self-criticism, as I initiate in chapter 7. There I discuss the deep-
seated and pervasive anti-intellectualism in the field of education, obvious in
teacher education, and expressed in the anti-theoretical vocationalism found
not only in that field. The problem we face is hardly helped by the anti-
intellectual hostility of some arts and sciences colleagues—Richard
Hofstadter is but one historic example—and it is only intensified by the
scapegoating of public schools and the education professoriate by
politicians. Despite these assaults on the profession, we cannot retreat into
a defensive posture that keeps us from facing frankly the anti-
intellectualism built into the field, and from taking steps, both individually
and as a professional collectivity, to correct it. Accompanying frank and
ongoing self-criticism must be the reinvigora- tion of our commitment to
engage in “complicated conversation” with our academic subjects, our
students, and ourselves, as I assert in chapter 8. Such complicated
conversation requires the academic—intellectual—freedom to devise the
courses we teach, the means by which we teach them, and the means by
which we assess students’ study of them. We must fight for that freedom
as individuals in classrooms and as a profession: At both “sites” we are
under assault by government and by at least two of the professional orga-
nizations pretending to representing us.
While the concept of complicated conversation is here a curricular idea
and not an instructional one, pedagogical considerations are hardly irrele-
INTRODUCTION 10
vant, as curriculum understood as complicated conversation is structured, in

part, by teaching. As the analysis in chapter 7 makes clear, the anti-intel-
lectual “barriers” to complicated conversation are numerous and profound
(see Huebner 1999). Just how complicated curriculum as conversation is we
glimpse in psychoanalytic reminders of structural self-deception, the contra-
dictions of communication, and the fantasmatic character of the public
sphere (Britzman 1998; Ellsworth 1997). Still, “complicated” does not
mean “impossible,” and we must continue the project of intellectualization,
both individually and organizationally, if we are to take back our profession
as teachers, not technicians.
After these moments of reflection and self-understanding that the analytic
phase provides, in the synthetic moment (see chapters 9 and 10), we
mobilize ourselves, both as individuals and as a profession. After the
“shattering” (or “evaporation”) of the ego that regression to the past and
contemplation of the future invites, we return to the present, mobilized for
pedagogical engagement in the reconstruction of the private and public
spheres in curriculum and teaching, what James B. Macdonald (1995)
termed the study of how to have a world. Public education structures self-
formation and social reconstruction while, in many of its present forms, it
blocks both. Teachers ought not be only school-subject specialists; I suggest
that they become private-and- public intellectuals who understand that self-
reflexivity, intellectuality, interdisciplinarity, and erudition are as
inseparable as are the subjective and the social spheres themselves.
It is long past time for us to “talk back” to those politicians, parents, and
school and university administrators who misunderstand the education of the
public as a “business.” Mobilized, we must enter “into the arena” and teach
our fellow citizens—including uncomprehending colleagues and self-ag-
grandizing administrators—what is at stake in the education of children, an
education in which creativity and individuality, not test-taking skills, are pri-
mary. In our time, to be intellectual requires political activism.
Within our profession, we must repudiate those professional organiza-
tions and those legislative actions by government—such as the Bush Admin-
istration’s “Leave No Child Behind” legislation—that destroy the very
possibility of education by misconstruing it as a “business.” While we
struggle as intellectuals reconstructing the private and public spheres of
curriculum and teaching in schools, we must, especially among ourselves,
keep hope alive. We can recapture the curriculum, someday. Without
reclaiming our academic—intellectual freedom—we cannot teach. Without
intellectual freedom, education ends; students are indoctrinated, forced to
learn what the test-makers declare to be important.
Nightmares often refer to waking life, and so we must remember the
broader political context and historical moment in which our efforts at self-
understanding and social reconstruction occur. We live in an American na-
INTRODUCTION 11
tion in which the (white reactionary) South has culturally and politically tri-
umphed. Only when the South is (finally) reconstructed can the nation re-
sume a progressive course toward democratization. I propose the
educational reconstruction of the South through a “curriculum as social
psychoanalysis,” schooling that speaks to persisting problems of race, class,
and gender, not only in the South but nationwide.
Such a “complicated conversation” illustrates a curriculum in which aca-
demic knowledge, subjectivity, and society are inextricably linked. It is this
link, this promise of education for our private-and-public lives as
Americans, which curriculum theory elaborates. If we persist in our cause—
the cause of public education—someday the schools and those of us who
work in them can deflect displaced and deferred racism. When we do,
schools will no longer be knowledge-and-skill factories, not academic
businesses but schools: sites of education for creativity, erudition, and
interdisciplinary intellectuality. Someday—if we remember the past, study
the future, analyze, then mobilize in, the present—education will permit the
progressive pursuit of “new modes of life, eroticism, and social relations.”
For you, let this someday begin today.
I
THE NIGHTMARE THAT
IS THE PRESENT
1
The Miseducation
do público americano
15
Nesta época de vocacionalismo generalizado, incluindo vocacionalismo acadêmico,
quando o currículo é assumido como cursos que conduzem à competência
nas disciplinas acadêmicas, a teoria do currículo atesta a insistência progressiva
que a educação tem valor para a sociedade e para o "eu", que seu fim não é
apenas a si mesmo, mas, sim, que deve envolver e estender os interesses - intelectuais,
psicológico, social - de alunos (Dewey 1916). Esse compromisso é
não é uma questão de seduzir jovens teimosos para as disciplinas escolares, especialmente
uma vez que estes estão alinhados com suas disciplinas pais mais sofisticadas como
estes estão atualmente compartimentados e burocratizados nas faculdades e
universidades. Em vez disso, o ensino - do ponto de vista da teoria do currículo -
é uma questão de permitir que os alunos utilizem o conhecimento acadêmico (e
cultura popular, cada vez mais através da mídia e da Internet) para entender
sua própria autoformação na sociedade e no mundo (ver, por exemplo,
Daspit e Weaver 2000).
Tal compreensão é individual e social, "local" e "global",
histórico e futuro (termos com limites borrados, pois cada um está embutido em
o outro). Sua contextualização na autoformação permanente dos alunos.
em antecipação à sua participação na esfera pública ainda não formada
requer que nós, professores, comuniquemos o potencial social, ético e político
do que no atual regime curricular às vezes parece bastante "torre de marfim"
de fato. A teoria do currículo trata, então, de descobrir e articular,
para si e para os outros, o significado educacional da escola
sujeitos para si e para a sociedade no momento histórico em constante mudança. Como
consequência,
a teoria do currículo rejeita a atual escola "voltada para os negócios"
reforma, com ênfase nas pontuações dos testes em exames padronizados, acadêmicos
análogos ao “resultado final” (ou seja, “lucro”). Rejeita a má educação
do público americano.
Que o movimento de reforma escolar americano é dominado por negócios
pensando e, portanto, obcecado com o "resultado final", não é nenhuma surpresa
a qualquer estudante sério da história do currículo americano. Apesar da retórica
de Horace Mann (cuja reputação como o pai fundador do público
escolas são, Christopher Lasch [1995, 158] sugere, "bem merecidas") e tarde-
William Torrey Harris, comissário de Educação dos Estados Unidos do século 19, ambos
dos quais enfatizou as aspirações de construção de virtude da escola comum
(ver Cuban e Shipps 2000), a verdade é que, em geral, as escolas inculcaram
não virtude, mas respeitabilidade burguesa, competição, instrumentalidade,
e monoculturalismo eurocêntrico. Apesar dos esforços heróicos de milhões
de professores, as escolas têm sido - são hoje - cúmplices na educação
do público americano.
Reconhecendo o "fervor moral e idealismo democrático" que animava
Os argumentos de Horace Mann em nome de um sistema de escola pública, Christopher
Lasch (1995, 144) localiza o fracasso da educação pública americana em
A “visão educacional” de Mann (1995, 148). “A grande fraqueza” em Mann's
16 CAPÍTULO 1
teoria educacional, Lasch (1995, 151-152) argumenta, era sua suposição de que
“A educação ocorre apenas nas escolas.” Enquanto a burocratização do público
educação - vocacionalismo acadêmico especificamente, o erro de ocupar-se
para o trabalho acadêmico de forma mais geral - intensifica-se após o Sputnik, Mann's
concepção da educação pública em conjunto com a escolaridade estabeleceu o quadro
institucional
condições que tornaram sua burocratização inevitável.
Apesar das fantasias progressivas do início do século 20 da escola como um laboratório
pela democracia, a verdade é que as escolas públicas americanas têm funcionado
transformar os imigrantes em "americanos" e preparar todos os cidadãos para
empregos em uma economia industrial - agora amplamente pós-industrial. O setor privado
não queria pagar por essa educação profissional; “persuadiu” o público
setor a pagar. Sobre esse assunto, pouco mudou nos últimos 100 anos, mesmo em
a administração das escolas. Como David Tyack (1993, 1-2) observou: “No
Era Progressiva, por exemplo, os líderes empresariais queriam centralizar o controle de
escolas, emulando a consolidação de grandes corporações; hoje eles pedem
'reestruturação' ou descentralização, citando negócios em cada caso como um guia para
reforma na escolaridade. ” As escolas ainda são consideradas como existindo por uma questão
de trabalho
preparação, apesar de continuar, embora em grande parte vazia, retórica vinculando a educação
com democracia e uma cidadania politicamente engajada.
Em certo sentido, então, é um compromisso patriótico fazer com que os Estados Unidos
viver de acordo com sua retórica que anima muitos teóricos do currículo a insistir em
relações entre educação e democracia, relações igualmente retóricas
hoje como quando John Dewey (1916) insistiu que a experiência educacional
forneceu a ponte entre o "eu" e a sociedade, entre a auto-realização e
democratização. Em tal relação entre o subjetivo e o social
esferas, o currículo se torna uma conversa complicada, “um processo político
bem como uma busca por subjetividade ”(Slattery e Rapp 2003, 89). Currículo
desenvolvimento envolve "liderança intelectual pública" (ver Henderson e
Kesson 2001).
Embora seja uma consequência das preocupações americanas com negócios e
religião (como o historiador Richard Hofstadter [1962] documentou), o fechamento
de conversa complicada no atual regime de poder também pode ser rastreada
ao pragmatismo americano também. O predecessor pragmático de John Dewey -
William James — was, David Simpson (2002, 98) nos lembra, “conseqüência
orientado ”, preocupado com o“ valor prático em dinheiro ”da experiência. O significado
da experiência - de pensamento, ação e evento - torna-se seu efeito sobre
uma situação particular. Como Simpson (2002, 98-99) observa, a “fé em
instrumentalismo "forneceu uma" luz verde "para as ciências sociais aplicadas com sua
ênfase na medição quantitativa dos resultados.
Desde o início da nação, os americanos têm sido obcecados com "o
valor prático em dinheiro ”não apenas da experiência, mas de praticamente tudo.
Embora situado na Europa do início do século 20, o personagem de Robert Musil, Ulrich
declaração (para Agathe) no romance Um homem sem qualidades fala com
A MAL EDUCAÇÃO DO PÚBLICO AMERICANO 17
aquelas condições culturais e históricas na América em que o comum
a escola tornou-se primeiro uma fábrica e agora uma corporação, mas sempre um negócio.
Nossa era goteja energia prática de qualquer maneira. Parou de se preocupar com ideias,
só quer ação. Esta energia assustadora surge unicamente do fato de que as pessoas
não tem nada para fazer. Interiormente, quero dizer. . . . É tão fácil ter energia para agir
e tão difícil encontrar um sentido para a ação! Existem muito poucas pessoas que entendem
isso hoje em dia. É por isso que os homens de ação parecem homens jogando
nove pinos, derrubando aqueles nove pedaços de madeira com os gestos de um Napoleão.
Não me surpreenderia se eles acabassem se agredindo,
frenético com a incompreensibilidade imponente do fato de que todas as suas ações
não será suficiente. (Musil 1979, 87)
No que às vezes parece uma cultura americana cada vez mais predatória, assalto -
ambos domésticos (relembrando os ataques de atiradores em Washington, DC
em outubro de 2002) e internacional (durante o verão de 2002, o presidente George
W. Bush afirmou o “direito” militar a “ataques preventivos”) - caracteriza
o contexto em que as crianças americanas vão à escola.
II
CONCEITOS “INTIMENTE”
[A] possibilidade de resistência está localizada na disjunção no
bem no centro da formação histórica - na fenda entre o
formas de visibilidade e as formas de significação.
—Ewa Plonowska Ziarek (2001, 19)
A melhor esperança. . . parece estar em uma tensão criativa entre
separação e união, individuação e dependência.
—Christopher Lasch (1984, 177)
[T] o assumir que a linguagem do desejo implica mais do que
apreendendo a natureza futura do passado.
Desde 1960 - quando a liderança do desenvolvimento do currículo da escola pública
foi assumido por colegas universitários nas várias academias
disciplinas - muitos especialistas em currículo foram deixados com o trabalho burocrático
para implementar materiais e conteúdos de terceiros. No pós
Período de reconceituação (ver Pinar et al. 1995, capítulo 4), nós que somos
posicionado nas universidades têm trabalhado para entender como o currículo
funções no local, politicamente, racialmente, em termos de gênero, subjetividade,
e “a aldeia global”. Nos concentramos em como as ideias geradas em
18 CAPÍTULO 1
outros campos ou discursos - como fenomenologia ou pós-modernismo ou estética -
pode nos ajudar a entender o currículo como um processo multifacetado,
envolvendo não apenas políticas oficiais, livros prescritos, exames padronizados,
mas também a “conversa complicada” dos participantes. Nós
ter reconcebido o currículo; não é mais um substantivo. Em vez disso, é um verbo:
Currere.
Em estudos de currículo em geral, tem havido, desde 1970,
1. uma mudança do foco na engenharia social e no modelo de negócios para o
projeto de compreensão, que envolve o conceito de currículo como
conversação,
2. o estabelecimento de uma entidade intelectualmente independente, ou seja, não
vinculado a peças específicas de legislação (como o Nenhuma criança Deixada atrás
Aja de 2001) —e campo acadêmico dedicado à compreensão, e
baseado principalmente em pesquisa e teoria nas humanidades e nas artes,
não nas ciências sociais e do comportamento, e
3. uma mudança da ênfase no ensino (especialmente a tecnologia de instrução)
ao currículo, especialmente configurações interdisciplinares
como estudos afro-americanos, estudos sobre mulheres e gênero e
estudos Culturais.
A mudança brusca para os estudos culturais (para uma breve história, ver Edgerton 1996;
para um exemplo forte, veja Dimitriadis e McCarthy 2001) durante os anos 1990
foi, talvez, muito abrupto para um campo que, apenas 20 anos antes, era fundamentalmente
reconceptualizada (ver Pinar et al. 1995, capítulo 4). O disciplinar
ao longo de, digamos, o Rationale de Tyler dos anos 1940 (que estabeleceu a base
procedimento que reduziu o currículo aos objetivos medidos por exames)
através da síntese teórica impressionante de Madeleine R. Grumet em Leite amargo
(1988) para o trabalho contemporâneo em estudos culturais na educação - em temas como
variadas como Disney (Giroux 1999), Barbie (Steinberg 1997) e McDonald's
restaurantes (Kincheloe 2002) - precisa ser articulado, e espero que este
livro contribui para essa conversa coletiva e crítica.
Ao mudar para estudos culturais, os especialistas em currículo estão perguntando, como nós uma
vez
fez, que conhecimento é de maior valor. Esta é uma pergunta que deve ser feita
constantemente; as respostas que fornecemos mudam de acordo com o projeto, pessoa,
nação, e o momento histórico. Como acadêmicos de educação baseados na universidade,
pegamos do conhecimento acadêmico existente para criar mosaicos que apontam para
o significado educacional do conhecimento acadêmico para o indivíduo, situado
subjetivamente, socialmente, historicamente, um gênero, racializado e muito frequentemente
criatura tragicamente humana.
Como teóricos do currículo e, mais amplamente, como educadores (entendidos não
como burocratas ou técnicos, mas como intelectuais), nos recusamos a conceber
nossa obrigação profissional de conceber meios eficientes para fornecer conhecimento
outros - com suas próprias agendas (produtividade empresarial, vocacionalismo acadêmico) -
nos orientou a entregar. Claro, devemos continuar a ensinar o
disciplinas escolares, disciplinas acadêmicas: essas são as nossas paixões, sem falar
obrigações contratuais. Mas o objetivo desse trabalho pedagógico não pode
ser apenas melhores pontuações em exames padronizados (para estabelecer
direito de se gabar para políticos), não apenas para preparar os alunos para o sucesso em
salas de aula da faculdade, embora nenhum educador possa se opor a isso.
Para os futuros professores e professores para os quais a formação de professores
tem sido principalmente uma introdução aos campos de ensino - o ensino
da leitura, matemática ou ciências - a teoria do currículo pode vir como algo
de um choque, mesmo que apenas devido à sua ênfase em "o que" se ensina, ao invés
do que em "como". Claro,como um ensina continua sendo uma grande preocupação de
teóricos do currículo, mas não em termos de conceber uma "tecnologia" de "o que
funciona ”, não como uma forma de engenharia social projetada para produzir previsíveis
efeitos (ou seja, “aprendizagem”), muitas vezes quantificados como pontuações em exames
padronizados.
A feminista negra do final do século 19 (e professora de escola pública) Anna
Julia Cooper foi clara neste ponto:
Temos sido tão sobrecarregados com testes e medições, tão controlados e estimulados
para percentagens e atrasos que a máquina fugiu com o
a produção em massa e bastante para trás derrotou o motorista. Eu me pergunto que um
o robô não foi inventado para fazer as atribuições, dar os testes objetivos,
marque as pontuações e clorofórmio todos os professores que ousaram trazer pensamentos originais
para os problemas e necessidades específicos de seus alunos. (citado em Lemert e Bhan
1998, 235)
Embora dificilmente se possa se opor a pontuações mais altas em testes, é auto-reflexivo
intelectualidade interdisciplinar - o cultivo do "pensamento original" - que
constitui a aspiração dos teóricos do currículo para o processo de educação.
A teoria do currículo é, então, aquele campo interdisciplinar comprometido com o
estudo da experiência educacional, especialmente (mas não apenas) como essa experiência é
codificado no currículo escolar, em si um altamente simbólico, bem como institucional
estruturação da (potencialmente) experiência educacional. Como Grumet
(1988) observou, currículo é o que a geração mais velha escolhe para dizer ao
gerações mais jovens. O currículo escolar comunica o que escolhemos
lembrar sobre o nosso passado, o que acreditamos sobre o presente, o que nós
esperança para o futuro. Debates curriculares - como aqueles sobre multiculturalismo
e o cânone - também são debates sobre a identidade nacional americana.
Por ser altamente simbólica, a teorização do currículo exige situar
historicamente, socialmente e autobiograficamente (ou seja, em termos de história de vida
e autoformação). Setores de bolsa de estudos e pesquisa incluem
esforços para compreender o currículo racialmente, politicamente, teologicamente,
autobiográfica e historicamente, em termos de gênero, cultura popular,
20 CAPÍTULO 1
fenomenologia, pós-modernismo, pós-estruturalismo, psicanálise e o
artes, todas situadas localmente e na aldeia global (ver Pinar et al. 1995). Echoes
dessas categorias podem ser ouvidas ao longo desta articulação declaradamente singular
da teoria do currículo.
A teoria do currículo, então, é um campo complexo de investigação acadêmica dentro do
amplo campo da educação que se esforça para compreender o currículo em todo o
disciplinas escolares e disciplinas acadêmicas. Enquanto especializações em disciplinas
escolares
no campo da educação (como o ensino de inglês ou matemática)
tendem a se concentrar em estratégias de ensino dentro de campos de ensino individuais,
currículo
a teoria aspira a compreender o significado educacional geral do currículo,
focando especialmente em temas interdisciplinares, como gênero
ou multiculturalismo ou a crise ecológica - bem como as relações entre
o currículo, o indivíduo, a sociedade e a história.
Essa aspiração significa que entendemos o projeto de Educação pública
Enquanto o educação do público, um entendimento que exige que questionemos—
e talvez rejeitar - o currículo da escola pública atual, pois é ritualisticamente
alinhados com as disciplinas acadêmicas como existem na maioria das faculdades
e universidades. Educar o público exige que ensinemos conhecimento acadêmico,
mas configurado em torno dos interesses do corpo docente e dos alunos, dirigido a prementes
preocupações sociais (incluindo a comunidade e globais). Para educar o público
sugere que ensinemos cultura popular também, não apenas como uma isca pedagógica
para envolver os interesses dos alunos, mas, por meio do currículo, para permitir que os alunos
para conectar sua experiência vivida com o conhecimento acadêmico, para promover os alunos '
desenvolvimento intelectual e capacidade dos alunos de pensamento crítico.
Para alinhar automaticamente o currículo da escola pública com o currículo atual
do ensino superior é, sugiro, uma abnegação de nosso profissional
obrigação de educar o público. Ele torna o currículo fechado, abstrato,
separação dessas vidas cotidianas não apenas os alunos vivem, mas também de
aqueles vividos por seus pais e aqueles em suas comunidades, sua nação, em
a terra (Riley-Taylor 2002). Os valores da configuração curricular atual
para a deseducação do público americano. Nossa obrigação profissional é
a reconstrução da esfera pública na educação.
Não podemos fazer isso sem também reconstruir o que chamo de privado
esfera na educação. Desde a década de 1970, argumento que a esfera do subjetivo
é onde professores e alunos conectam o conhecimento acadêmico a seus
autoformação, conexão feita no tempo histórico, inserida no regional,
culturas nacionais e diaspóricas. Ao pedir autobiografia na educação, eu
têm pedido a professores e alunos que se reconstruam por meio de
conhecimento, conhecimento auto-reflexivamente estudado e encontrado dialogicamente.
A reconstrução da esfera pública não pode prosseguir sem
a reconstrução da esfera privada.
Nas esferas subjetivas e sociais - separadas umas das outras no atual
currículo - o trabalho da teoria do currículo torna-se político e psicológico
cal, bem como intelectual. Especialmente nesta época de antiintelectualismo generalizado,
não apenas dentro do amplo campo da educação, mas em toda a sociedade americana
e especificamente no governo, a pesquisa teórica torna-se um empreendimento político.
Semelhante à caracterização da filosofia de Gilles Deleuze e Félix Guattari,
a teoria do currículo é a criação de conceitos "intempestivos" na teoria de Nietzsche
sentido deste termo, "agindo contra o nosso tempo e, assim, agindo em nosso
tempo e, esperemos, pelo benefício de um tempo futuro ”(1983a; citado em
Patton 2000, 3). Otimista por profissão, inocente por design, nós, professores, resistimos
enfrentando o fato de que o presente histórico é um pesadelo educacional
assombrado por reacionários de direita e políticos apaixonados por negócios.
Ao reconhecer o presente histórico, nós, teóricos do currículo, não
imagine que representamos a vanguarda de um movimento que prenuncia
mudança social. Mesmo que uma mudança social significativa parecesse uma possibilidade, a
posição
da vanguarda é um desacreditado, implicando, como faz, um intelectual
e elite política que “sabe melhor” do que seus concidadãos e colegas.
O trabalho de teorização do currículo hoje pode ser compreendido mais
precisamente por invocar a concepção de teoria de Deleuze como um revezamento da prática,
um
concepção, como aponta Paul Patton, mais próxima da ideia expressa por
A distinção de Nietzsche entre filósofos acadêmicos em serviço acrítico para
o Estado, e os "verdadeiros" filósofos que devem permanecer "pensadores privados"
(ver Nietzsche 1983b; Patton 2000, 5).
Permanecer um pensador privado significa que a sua erudição, o seu pensamento,
ensinar e escrever estão empenhados na superação, na superação do
histórico, sedimentado "eu" foi condicionado e, talvez, necessário
ser estar. Ao trabalhar para superar o "eu" concebido por outros, um
“Trabalha de dentro”, de sua interioridade, que é uma configuração específica
do socius e, portanto, por definição, também um projeto público. Esta aparente
paradoxo - que o eu privado é necessariamente público - é esclarecido em
A caracterização de Patton de Jean-Paul Sartre, em muitos aspectos o mais proeminente
intelectual privado e público do século 20, pelo menos no Ocidente.
Patton (2000, 5) descreve Sartre "como um paradigma moderno do privado
pensador que falou e agiu em seu próprio nome e não como representante
de um partido político ou classe social. ” Esses pensadores “procuram se alinhar
com as forças irrepresentáveis que introduzem desordem e uma dose de permanente
revolução na vida política e social ”(Patton 2000, 6). Esses pensadores eu
designar, então, como intelectuais “privados e públicos”. Eles são privados em Nietzche's
senso de auto-superação, enquanto se recusa publicamente a empregar seus intelectuais
trabalho inquestionável ao serviço do Estado e em cumplicidade com o
status quo político. Eles trabalham "de dentro". A teoria do currículo, então, constitui
um compromisso público e político que requer escavação autobiográfica
e a articulação auto-reflexiva da subjetividade de alguém na sociedade.
Privado pode implicar isolamento de forças históricas e movimentos sociais.
Tal implicação estaria errada aqui, pois estou sugerindo que o histórico
22 CAPÍTULO 1
forças cal e movimentos sociais são as fontes de interioridade e da
provocações de teorização e ensino. Mas uma certa solidão - uma "sala de
seu próprio ”, na famosa frase de Virginia Woolf, é um pré-requisito para que
"Conversa complicada" consigo mesmo, sem a qual desaparece em
a superfície social, no redemoinho que é o mundo público. Sem um privado
vida, sem um projeto contínuo de compreensão autobiográfica,
a "prática" intelectual de alguém, muitas vezes tende a imitar o que é
na moda ou lucrativo. Um intelectual público que não é também um intelectual privado
arrisca a expressão complicada de emoção privada projetada no
superfície social, uma vez que a interioridade não apreendida auto-reflexivamente pode
desaparecer,
e ser mal reconhecido como "o mundo". A relação de um intelectual "orgânico" com
a "multidão" (Hardt e Negri 2000, 61) inclui necessariamente o relacionamento
consigo mesmo, a articulação auto-reflexiva de sua subjetividade.
É por meio da subjetividade que se experimenta a história e a sociedade, e
através da qual a história e a sociedade falam.
III
“MUITO POUCO INTELECTO EM MATÉRIAS DE ALMA”:
SOBRE A EDUCAÇÃO DE PROFESSORES
O ensino é essencialmente social, moral e político.
—Landon Beyer, Walter Feinberg, Jo Anne Pagano e Tony Whitson (1989, 19)
Para o diabo com o sentido prático, que leva apenas ao
sucesso temporário de seus próprios objetivos egoístas.
—Wassily Kandinsky (9 de setembro de 1905; citado em Izenberg 2000, 173)
Não temos muito intelecto e muito pouca alma,
mas muito pouco intelecto nas questões da alma.
—Robert Musil (1990 [1922] 131)
A teoria do currículo entende a formação de professores como uma perspectiva envolvente
e praticar professores auto-reflexivamente em estudo interdisciplinar, estudar frequentemente
localizado nas interseções de self e sociedade, o local e o global, o
disciplinas escolares e cotidiano. Exemplos de tal estudo interdisciplinar
incluem autobiografia, multiculturalismo, mulheres e estudos de gênero, pós-colonial
estudos, cultura popular, pós-modernismo, teoria psicanalítica,
estudos culturais e aqueles esforços acadêmicos para compreender a globalização.
Além disso, tanto a escolaridade quanto a educação (se cruzando, mas dificilmente idênticas
termos) são estudados em seu centro organizacional e intelectual, o currículo.
Eles também são estudados historicamente, em parte para permitir que os professores apreciem
como eles começaram a trabalhar nas condições atuais, entre eles di-
minou a liberdade acadêmica, incluindo a perda de controle sobre os meios por
quais professores avaliam o estudo e a realização acadêmica dos alunos.
A teoria do currículo entende a formação de professores não como aprender um novo
linguagem para o que os professores já fazem, embora a linguagem que empregamos para
compreender o que fazemos estrutura, bem como representa, a conduta profissional.
Após Huebner (1999), entendemos as limitações da linguagem
de "aprendizagem", como esse termo está na psicologia acadêmica, em vez
do que na psicanálise (ver Britzman 1998). Canadense nascido e educado na Grã-Bretanha
o teórico do currículo Robin Barrow (1984, 97) é direto: “Devo argumentar,
no entanto, há muito pouca importância para os educadores que podem ser
obtido com o estudo de coisas como teoria da aprendizagem, desenvolvimento infantil
e personalidade. ”
Depois de Huebner, apreciamos a importância do emprego ético, religioso,
e linguagens estéticas para representar e estruturar nossas atividades profissionais
como educadores. Os estudiosos do currículo suspeitam, com razão, da retórica
bandwagons como "baseado em competência" ou "baseado em resultados" ou "padrões"
e imediatamente começar a trabalhar para situá-los historicamente, em termos de
os sistemas de discurso em que operam, especialmente na ofuscação de políticos
retórica.
Ao estudar a teoria do currículo, então, os professores não são solicitados a aprender
como fazer algo “novo” na sala de aula, embora sua conduta lá
pode muito bem ser alterado, talvez até transformado, como consequência do estudo
teoria do currículo. Como será alterado ou transformado não se pode prever,
Contudo. Nós, teóricos do currículo, não consideramos nossa tarefa como professores diretores
aplicar a teoria à prática, uma forma de subordinação profissional, nos cargos
(como os batistas do sul certa vez descreveram as relações das esposas com seus maridos)
de "submissão graciosa".
Em vez disso, os teóricos do currículo da universidade consideram nosso sistema pedagógico
trabalho como o cultivo da independência da mente, auto-reflexividade e uma
interdisciplinaridade
erudição. Esperamos persuadir os professores a apreciar o
relações complexas e mutáveis entre sua própria autoformação e a
disciplinas que ensinam, entendidas tanto como matéria quanto humana
assuntos.
Cético em relação ao "pensamento empresarial" (ou a metáfora empresarial, "aquele em que
produtores de currículo oferecem algo aos consumidores de currículo ”[Aoki in
imprensa]) e da disciplina militar, ambas as quais continuam a ser invocadas como
corretivo para a suposta falta de "rigor" nas escolas (um gênero e
racializado, bem como julgamento acadêmico), os teóricos do currículo apreciam que
a profissão de ensino exige que nós - como professores, isto é, como particulares e públicos
intelectuais - para compreender e participar de forma colaborativa no
escola, inclusive na governança do dia a dia da instituição
e na administração de assuntos acadêmicos, como conteúdo curricular,
estilos de ensino e avaliação do estudo dos alunos.
24 CAPÍTULO 1
Participar da gestão da escola exige que permaneçamos (ou que
tornar-se) autoconsciente das múltiplas funções e potenciais do processo de
educação e das instituições que os formalizam. Isso significa se tornar
articular sobre e exercer influência sobre o conteúdo do currículo, incluindo
configurações interdisciplinares (como estudos sobre mulheres e gênero),
teorias da pedagogia e os vários meios de avaliação do estudo do aluno. Como
tudo isso é resolvido, incluindo como os professores já estão sobrecarregados
horários (muitos alunos e muitas classes continuam a caracterizar
vidas mal pagas e pouco profissionais de professores em muitas escolas), está fora
o alcance da teoria do currículo, mas sua compreensão acadêmica não.
A teoria do currículo é uma forma de razão teórico-prática. Como tal, é
não sujeito às normas científicas da razão e da verdade (ver Kohli 1995). Currículo
teoria pode ser melhor entendida como extensão e reconfiguração de
teoria nas humanidades e nas artes (incluindo pesquisa baseada nas artes [ver,
por exemplo, Barone 2000]). A teoria do currículo é significativamente informada também por
teoria social e autobiográfica, elas mesmas (como vemos no capítulo 2) se cruzando
domínios.
Por que a teoria autobiográfica é fundamental na análise social? Como Joe L. Kincheloe
e Shirley Steinberg (1993, 300) sugerem: "O poder se manifesta não
através de alguma forma explícita de opressão, mas através da reprodução implícita
de si mesmo. ” Posso corrigir a observação inserindo "apenas" depois de "não",
mas o ponto é bem entendido. Como Elizabeth Ellsworth (1997, 42) observou,
uma ênfase exclusiva no social na pesquisa educacional é "empobrecida".
O que é necessário na formação de professores pode ser o estudo de quais
Megan Boler (1999, 142) denomina "epistemologias emocionais", pelo qual ela
significa “um reconhecimento público das formas em que o 'social' define o 'interior'
domínio da experiência e vice-versa. ”
A teoria do currículo, então, é uma forma de autobiografia e teórica
dizer a verdade que articula a experiência educacional de professores e alunos
como viveu. Como tal, a teoria do currículo fala da experiência subjetiva
da história e da sociedade, as inter-relações inextricáveis entre as quais
estrutura de experiência educacional. O papel da linguagem - primeiro articulado por
Dwayne Huebner na década de 1960 (ver suas obras completas: Huebner 1999) - em
tal “dizer a verdade” é a chave. Como o lendário teórico do currículo canadense
Ted Aoki (no prelo), advertiu: “o perigo. . . é que nos tornamos a linguagem
nós falamos." Em termos psicanalíticos (em vez de fenomenológicos),
o ponto é o mesmo: “[t] aqui não há linguagem sem desejo e sem desejo
que não é a própria linguagem ”(Silverman 2000, 55-56).
Se empregarmos, por exemplo, aquela linguagem burocrática em que o ensino
torna-se não uma ocasião para criatividade e dissensão e, acima de tudo, individualidade,
mas, sim, a "implementação" dos "objetivos" dos outros, o processo de
a educação é mutilada. Qualquer que seja a linguagem que empregamos, nós “nos tornamos” a
linguagem.
Ao "se tornar" a linguagem da "implementação", Aoki (no prelo)
observa, “podemos nos esquecer de como a linguagem instrumental desengaja
nós de nossos corpos, fazendo de nós seres desencarnados, desumanizados, indiferentes
para o esgotamento niilista da inspiração. ” “Em vez de 'implementação do currículo',”
Aoki pergunta, “que tal 'improvisação de currículo'?” Tal
mudança na articulação teórica, observa ele, “provoca em nós uma possibilidade vitalizante
que faz com que todo o nosso corpo bata um ritmo novo e diferente. ”
Esse "ritmo novo e diferente" é muito necessário na formação de professores,
aquele que torna audíveis os papéis geradores de criatividade e individualidade
no ensino. Como Elizabeth Ellsworth (1997, 137) observou: “Nossas improvisações
são performativos, eles são uma cultura em formação ”. Mas professor
a educação hoje ameaça se tornar uma cultura em desuso, pois é desprofissionalizada
por intervenções anti-intelectuais por parte do governo e, presumivelmente,
organizações profissionais como o National Council for Accreditation
de Formação de Professores (NCATE) (ver capítulo 9, seções II e III). Dentro
este presente "voltado para os negócios" ou "tecnológico", a teoria é separada de
prática. Na análise de Musil sobre a cultura europeia, citada no início do capítulo,
o problema da época é a separação do intelecto da alma.
Quando o lendário Ted Aoki se lembrou de ter trabalhado como professor de uma escola
pública,
seu ensino parecia refletir, ao invés de desafiar, esta crise cultural em
cujo trabalho é separado do jogo, mente do corpo, alma do intelecto (onde
é, presumivelmente, apenas uma questão de “fé”). “O que eu estava ensinando,” Aoki
conclui, refletindo sobre sua própria prática como professor de escola pública há 19
anos, “era um modo de vida que vê o pensamento como teorização e o fazer como prática”.
O título do livro que ele usou para ensinar a ler -Nós pensamos e fazemos-
representa, sugere ele, "uma versão mundana do que poderia ser intitulado Nós
Teorizar e praticar. ” “Para os educadores”, observa, “é um modo de vida que diz respeito
preparação de professores no currículo de educação e cursos de instrução como
teorização e prática de teorias como estágio. ”
“Devemos ser apanhados totalmente na forma linearizada da teoria para
prática?" Aoki (no prelo) pergunta. Devemos? A resposta, nos Estados Unidos em
pelo menos, é "sim", como posição do governo e seus aplicadores - como a NCATE
professores e aqueles de nós que ensinam professores em posições de "submissão graciosa".
Esta subjugação - racionalizada por uma retórica de "responsabilidade"
que, a julgar pelos escândalos da Enron e da WorldCom de 2002, até mesmo americanos
os negócios não praticam - presumivelmente estão a serviço do "aprendizado".
Presumivelmente. Mas, como LindaMcNeil (2000, xiv) entende, “aumentando
controles burocráticos, essas reformas inadvertidamente fortaleceram o próprio
forças que sabidamente prejudicam o ensino e a aprendizagem, como professores e
os alunos reagem contra os controles, limitando seu próprio trabalho. ” "Prestação de contas"
não se trata de “aprender”, mas de controlar o que ensinamos a nossos filhos.
Trata-se de controlar o currículo. Para alcançar esse controle - que é, finalmente,
controle da mente, as escolas públicas são separadas de ambos os
26 CAPÍTULO 1
social e o subjetivo. Os professores são reduzidos a técnicos, “gerenciando” o aluno
produtividade. A escola não é mais uma escola, mas um negócio.
IV
A ESCOLA COMO UM NEGÓCIO
Sem dúvida, há uma certa medida de dissonância inerente
entre empresa comercial e empresa intelectual.
—Richard Hofstadter (1962, 233)
Podemos dizer, é claro, que é uma visão primitiva da vida, que
assim, confunde intelectualidade e habilidade empresarial.
—Jane Addams (2002 [1902], 15)
As várias instituições da sociedade moderna devem ser vistas
como um arquipélago de fábricas de subjetividade.
—Michael Hardt e Antonio Negri (2000, 195)
Embora o ponto das escolas públicas americanas não tenha mudado muito
Nos últimos 100 anos, as escolas de economia foram projetadas para apoiar o tem. o
visão consensual é que a economia americana é cada vez menos industrial e
cada vez mais "orientado para o serviço", fortemente "baseado na informação", cada vez mais
organizado em torno de desenvolvimentos tecnológicos, incluindo a Internet.
Diz-se que tem um caráter internacional ou global. Em vez da assembleia
linha da primeira fábrica de automóveis, o principal modo de produção econômica
hoje é semiótica (ou seja, produção de signos, símbolos e outras informações),
e não ocorre em fábricas, mas em comitês e na frente do computador
telas em escritórios corporativos.
A maioria das escolas americanas, no entanto, ainda tende a seguir o modelo da assembléia
fábrica de linha. Escolas de modelagem segundo a corporação contemporânea (que
"Instituição profundamente antidemocrática" [Lasch 1984, 51]) representa, presumivelmente,
uma melhoria. As chamadas "escolas inteligentes" tendem a ser versões do
modelo corporativo (Fiske 1991). Neste modelo corporativo, no entanto, o econômico
função das escolas permanece incontestada, e os modos de cognição
apropriado até mesmo para escolas corporativas são menos e mais restritos do que inteligência
mais amplamente compreendido.
Porque a organização e a cultura da escola estão ligadas à economia
e dominado pelo "pensamento empresarial", a escola e o americano
O campo do currículo percorreu caminhos diferentes nos últimos 30 anos. Para o
futuro previsível, a maioria dos professores será treinada como "engenheiros sociais", dirigidos
para “gerenciar” o aprendizado que é modelado vagamente após estações de trabalho
corporativas.
Certamente, algum segmento do campo do currículo americano irá dedicar
a si própria para auxiliar na concepção e implementação deste currículo escolar corporativo.
No entanto, aqueles de nós que trabalharam para reconceitualizar o ateórico,
um campo histórico que encontramos em 1970 sempre viu uma vocação mais complexa
para o campo. A ala teórica do campo reconcebido aspira a
não se baseie no pressionado mundo cotidiano da sala de aula corporativa
mas em mundos não presentes nas escolas hoje, em ideias marginais à maximização
de lucros, e na experiência imaginativa e vivida que não é exclusivamente
instrumental e calculativo (ver Pinar 1999a).
Em sua busca por eficiência e padronização, o modelo de fábrica tende a
reduzir professores a autômatos. Na concepção e ensino do currículo em
unidades que presumivelmente "somam" a um "todo" lógico e disciplinar (como
produtos em uma linha de montagem), a escola modelo de fábrica atinge o controle social
ao custo da inteligência, inteligência amplamente entendida como incluindo
resolução de problemas, pensamento crítico e criatividade, bem como memorização e
Cálculo. Como Linda McNeil (2000, 3) observou: “A padronização reduz
a qualidade e quantidade do que é ensinado e aprendido nas escolas. ” Alunos
que toleram a natureza rotinizada e repetitiva da instrução que depende
após recitação e memorização, às vezes são capazes de realizar razoavelmente
bem em tarefas semelhantes, embora a "transferibilidade" dessas tarefas específicas
as habilidades continuam sendo um problema para o modelo de fábrica.
O modelo corporativo aceita aprender o "básico" como o objetivo do
escola. No entanto, este modelo permite que uma variedade de estratégias de ensino sejam
empregados em sua obtenção. Equipe e ensino de pares, trabalho em pequenos grupos,
outras formas de aprendizagem cooperativa e colaborativa, mesmo menores
mudanças curriculares são permitidas para permitir que alunos e professores encontrem seus
próprias maneiras de aprender o que é exigido deles. Além disso, o corporativo
modelo tende a reconhecer que a inteligência é múltipla em natureza e função
e inclui elementos estéticos, intuitivos e sensoriais, bem como lineares,
lógicas, estritamente cognitivas (Gardner 1983). O caráter social da inteligência
também é reconhecida como organização corporativa de sala de aula, muitas vezes
permite o uso de atividades diádicas e em pequenos grupos. O professor neste
esquema é um gerente ou, na imagem de Theodore Sizer (1984), um "treinador", um
metáfora de gênero Nancy Lesko (2002) associa com a remasculinização
da escola. Embora masculinizadas, essas imagens -Gerente e treinador-
são consideravelmente menos autoritários do que aqueles associados ao professor em
a escola de fábrica.
Mesmo no modelo corporativo presumivelmente mais flexível, o objetivo da instrução -
a aquisição desse conhecimento e o cultivo dessas habilidades
considerado necessário para a produtividade em uma economia pós-industrial - não está em
questão. A inteligência é vista como um meio para um fim, a aquisição de habilidades,
conhecimento e atitudes utilizáveis no setor corporativo. A maximização
dos lucros continua a ser o "resultado final" da empresa, bem como da
sua versão anterior, a fábrica. Não estou sugerindo que as escolas deveriam ter
28 CAPÍTULO 1
nenhuma relação com a economia. O capitalismo requer formas de conhecimento
e inteligência, o modelo corporativo de escolaridade é mais provável do que a fábrica
modelo para produzir. Nem estou sugerindo que poderíamos ter apoiado publicamente
escolas nos Estados Unidos que iriam não têm objetivos econômicos, em
pelo menos no futuro imaginável.
A teoria do currículo lembra aqueles de nós comprometidos com o projeto de educação
(o que, é claro, nem sempre coincide com o que acontece no
escolas) que para a inteligência ser cultivada de maneiras fundamentais, deve ser
livre de metas corporativas. Tal ideia dificilmente exclui a razão instrumental,
cálculo e resolução de problemas como principais modos de cognição. Intelectual
a liberdade deve permitir, no entanto, modos meditativos e contemplativos de cognição,
e para explorar assuntos - aqueles associados, por exemplo, com as artes
e as humanidades, que podem não ter retorno prático imediato e
pode não ser avaliado por exames padronizados.
A inteligência se torna estreita e, portanto, prejudicada, quando é reduzida a
respostas às perguntas de outras pessoas, quando é apenas um meio de alcançar
metas. Este conceito instrumental e calculador de inteligência, enquanto
útil para a forma atual de organização econômica - a corporação - é
menos útil em investigações de questões mais fundamentais da experiência humana,
experiência que pode não levar diretamente ao desenvolvimento econômico e
produtividade aumentada. Estudar essas questões é "cavalgar" a inteligência para
destinos talvez não listados na atual agenda econômica e política.
Tal visão de inquérito e pesquisa de currículo é semelhante ao que na natureza
ciências seriam chamadas de pesquisa básica, em que os destinos não são necessariamente
conhecido com antecedência. Para nós, pode ser uma pesquisa teórica livre da
demandas tidas como certas de problemas cotidianos nas escolas. Para sugerir um
forma que tal pesquisa nos Estados Unidos possa assumir, vamos assistir muito brevemente
uma categoria emergente na teoria do currículo americana. Esta categoria — identidade—
surgiu em debates sobre multiculturalismo, mas promete nos levar
outros lugares também, incluindo investigações sobre o que significa educacionalmente
a ser concebido por outros (ver Pinar 1994).
V
A FIGURA DO PROFESSOR
A figura do professor pode muito bem ser tomada como um ponto central
símbolo em qualquer sociedade moderna.
O que temos são muitas pessoas boas presas em um sistema ruim.
—Linda McNeil (2000, 269)
Educadores, tomem cuidado com o plano de aula.
—Mary Aswell Doll (2000, 36)
A categoria de identidade organiza investigações educacionais de política,
experiência racializada e de gênero em torno de questões de autoformação e
subjetividade na esfera pública. Esta noção de "eu" não é o indivíduo burguês
condenado pelos vários marxismos e abraçado pelos conservadores, mas
ao invés do vórtice das relações psicossociais e discursivas teorizadas por Lacan,
Freud e Foucault. O estudo da identidade nos permite retratar como a política
pensávamos que estavam localizados "lá fora", na sociedade, são vividos
“Aqui”, em nossos corpos, nossas mentes, nossa fala e conduta cotidiana. o
O status quo político não é simplesmente “reproduzido”, é claro. Mesmo quando resistimos
tendências sociais e diretrizes políticas, estamos nos reconstruindo em
termos dessas tendências e debates e nossa resistência a eles. Ao estudar o
política de identidade, descobrimos que quem somos está invariavelmente relacionado com
quem os outros
somos, bem como para quem fomos e queremos ser.
Atualmente, a identidade do professor americano está sendo reconcebida de fábrica
supervisor para gerente corporativo. istoé uma promoção. No entanto, se leal a
o cultivo da inteligência e o projeto democrático de educação, professores
ainda enfrentam o desafio de se tornarem mais do que foram concebidos e
condicionado a ser. Se estamos submersos em identidades concebidas por outros, o
o cultivo da inteligência é necessariamente restrito e minado. Claro,
nós, professores, devemos cumprir as obrigações contratuais relativas ao currículo e à instrução.
No entanto, não precisamos necessariamente acreditar neles ou aceitar acriticamente
eles. Os teóricos do currículo podem ajudar os professores a evitar o desaparecimento
de seus ideais no turbilhão das demandas diárias da sala de aula. Nós
pode apoiar as identidades dos professores além daquelas construídas pelo corporativismo
ao proclamar a existência de outras formas de conceber a educação,
formas não instrumentais de falar e estar com crianças.
Nós, professores, somos concebidos por outros, pelas expectativas e fantasias de
nossos alunos e pelas demandas dos pais, administradores, legisladores,
e políticos, para todos os quais às vezes somos o "outro". Somos formados
bem como por suas próprias histórias de vida internalizadas. Essas várias esferas
ou níveis de autoconstituição requerem investigação. Localizando o processo de
saber na política de identidade sugere escapar das águas turbulentas criadas
pelas demandas e pressões de outros. A capacidade de permanecer calmamente
um turbilhão pode vir apenas com o conhecimento de outros mundos, com a vida em
outras realidades, não separadas ou dissociadas do mundo cotidiano do trabalho.
“Separados, mas conectados” nos permite entrar no mundo do trabalho de forma mais ampla,
mais
complexo, do que os papéis prescritos para nós, tornando menos provável que entremos em
colapso
na superfície social, reduzido ao que os outros fazem de nós.
Nós, americanos, podemos servir de modelo para nossos filhos como podemos viver nesta
sociedade
sem sucumbir a isso, sem desistir de nossos sonhos e aspirações
30 CAPÍTULO 1
para educação. Os professores podem se tornar testemunhas da noção de que a inteligência
e o aprendizado pode levar a outros mundos, não apenas à exploração bem-sucedida de
este. A teoria é um “ato de oração” (ver Macdonald 1995). Mas conhecimento
não precisa ser considerado como um texto sagrado como nas religiões fundamentalistas ou uma
inviolável
procedimento como na linha de montagem; nem é apenas o mais complexo,
às vezes até criativo, significa um fim, como é no modelo corporativo.
Em vez disso, o conhecimento e a inteligência como exploração livre tornam-se asas por
onde alçamos vôo, visitamos outros mundos, voltando a este para chamar outros, principalmente
nossos filhos, para um futuro mais positivo do que o mundo que habitamos
agora. Quando afundamos, submersos naqueles papéis concebidos por outros, nós
tornam-se possibilidades abortadas, incapazes de perceber no cotidiano, em nossas relações
com outros, a política de nossas identidades individuais e cívicas, a educação
dinâmica de criação e nascimento.
Qual é o valor da teoria do currículo americana para o professor americano?
Para aqueles professores endurecidos por 30 anos de reação conservadora,
pode parecer inútil. Para o professor novato ansioso para "aprender o básico", pode
parece fantasioso, interessante talvez, mas sem retorno imediato. O eleitorado
dos teóricos do currículo americanos podem não estar nas escolas neste momento.
No entanto, se pudermos ensinar, se pudermos fazer amizade com alguns daqueles que lutam
nas escolas, construa pontes entre os domínios da teoria e da prática
(mesmo quando evitamos colapsar um no outro), se criarmos passagens - para
tomar emprestado o termo de Jacques Daignault (1992) - viajar de um lugar para outro e
de volta, ampliado, aprofundado, animado pela viagem, então nós teóricos
pode participar com sutileza e perspicácia na reforma escolar. Sendo um teórico,
afinal, não significa ser dissociado ou ineficiente.
Ser teórico não significa ser celibatário na prática cotidiana.
Isso não significa que não se pode funcionar com sucesso na empresa
escola, fornecendo aconselhamento e assistência. Ser um teórico significa que o
organização curricular contemporânea e os modos de cognição que requer
deve ser colocado entre colchetes, situado na história, política e nossas próprias histórias de
vida.
Tal entendimento pode nos permitir participar da reforma escolar em
caminhos que não hipostasiam o presente, mas sim permitem nosso trabalho e entendimentos
funcionar como fazem na psicanálise, para ampliar o entendimento
e aprofundar a inteligência dos participantes. A tragédia do
O que está presente é que a reforma escolar - da forma como é feita atualmente - não pode
alcançar isso.
A pressão sobre nós é enorme. Por meio de legislação (como a de Bush
Da administração Não deixe nenhuma criança para trás.) e por meio de organizações
profissionais
como o Conselho Nacional de Credenciamento de Formação de Professores
(NCATE) (ver capítulo 9), o professor de educação está sendo pressionado a
cumprir a agenda política da direita na América com seus negócios
justificativa. Como em outros estados, a reforma escolar da Louisiana incluiu a "reforma" de
formação de professores, ambas uma reestruturação da preparação de professores na
universidade
programas (e, como tal, uma incursão sobre a liberdade acadêmica da universidade
professores), uma “quebra de ed. monopólio escolar ”, como retórica de direita
teria. Isso significa, pelo menos na Louisiana, que os fornecedores privados “competem”
com faculdades e universidades para produzir professores em professor abreviado
programas de preparação. Na Louisiana, isso parte do pressuposto de que
a preparação de professores diz respeito à produção em massa de professores, entendida como
especialistas em disciplinas escolares e funcionários da escola.
Porque os conservadores políticos tendem a identificar as disciplinas escolares com o
disciplinas, eles tendem a suspender questões curriculares fundamentais, como:
o currículo escolar tem a dizer à cultura jovem, especificamente aos jovens
alienação e violência? Como o currículo escolar pode nos ajudar a entender
terrorismo, crise ecológica, globalização? O conservador tende a se concentrar
na instrução e no aprendizado, especialmente o último, conforme quantificado em teste
pontuações. Ao separar o currículo da instrução, a direita transforma professores
em técnicos. Este antiintelectualismo se reflete na reestruturação organizacional
de uma série de Faculdades de Educação em que a designação histórica
“Departamento de Currículo e Ensino” (aparecendo pela primeira vez em
Teachers College, Columbia University em 1937) foi substituído por títulos
como “Departamento de Ensino e Aprendizagem” ou “Departamento de Instrução
e Aprendizagem. ” Porque os professores e professores de educação têm pouco
jurisdição sobre o currículo escolar oficial, ela tende a ser ignorada (exceto
como conteúdo a ser aprendido), não é mais considerado por muitos como um profissional
urgente
preocupação. Como as escolas públicas, as escolas de educação são forçadas a
posições de "submissão graciosa".
Em faculdades e universidades, a maioria do corpo docente - especialmente em humanidades
e artes - fique claro que o currículo e o ensino estão profundamente ligados,
que o currículo é o centro intelectual e organizacional da educação.
A maioria entende que o desempenho de seus complicados profissionais
obrigações como estudiosos e professores exigem que retenhamos o acadêmico -
isto é, intelectual - liberdade para escolher aqueles textos e tópicos que nós
considerar, em nosso julgamento profissional, o mais adequado. A maioria de nós aprecia
que nosso trabalho profissional exige que decidamos como examinar nosso
alunos, às vezes por artigos de pesquisa, outras vezes por ensaio ou resposta curta
testes e até, ocasionalmente, por exames padronizados. A situação
no ensino superior é, claro, dificilmente ideal: o ensino geral
currículo em muitas universidades públicas de pesquisa é mais político do que
arranjo curricular atencioso e informado - mas meu ponto é que o
relação inseparável entre currículo e ensino permanece intacta, mais
ou menos, em muitas universidades. Por que nunca foi totalmente honrado no ensino
fundamental,
o ensino médio e o ensino médio são históricos e, para mim,
questão racializada, como sugiro no capítulo 3.
Porque a formação de professores contemporânea é sobre a "entrega" de instrução,
muitos não apreciam que o estudo da educação é, primeiro e
32 CAPÍTULO 1
acima de tudo, um empreendimento intelectual, e que o campo da educação é simultaneamente
um campo acadêmico, bem como profissional. Nossa profissãoé acadêmico.
Muito poucos apreciam a importância de estudar a história do campo. Dentro
algumas escolas de educação, especialmente em pesquisas públicas e privadas de prestígio
universidades, tem havido uma tendência de empregar professores com doutorado
diplomas em outras áreas além da educação, mas que alegaram interesse em
"Educação." Neste esquema, "educação" é um interesse acadêmico, uma "aplicação"
de um campo acadêmico “verdadeiro”, como psicologia ou sociologia ou história
ou física (ver, por exemplo, Clifford e Guthrie 1988).
Agressivamente autopromocional, mas tendo alcançado (por enquanto) o
tamanho físico que suas matrículas e atividades de bolsa permitem, psicologia acadêmica
há muito tempo olha para o campo da educação como uma colônia em potencial. Raramente é
acadêmico
psicologia autoconsciente do histórico, político, de gênero e racial
correntes nas quais a psicologia da criança e do adolescente apareceu e se entrelaçou
no início do século 20 (Baker 2001; Lesko 2000). Autoabsorvido,
a psicologia acadêmica se concentra, previsivelmente, na "instrução"
e "aprendizagem", como se não se importasse com o papel central do currículo no
educação do público americano. Ahistórica, imaginando-se uma "ciência",
psicologia acadêmica "recuou [ed] do desafio de Freud para a medição
de trivialidades ”, como o historiador Christopher Lasch (1978, xiv) colocou de forma sucinta
a matéria. Talvez por esse motivo, a psicologia acadêmica muitas vezes imaginou
em si a disciplina central no amplo - e altamente burocratizado -
campo da educação (ver Comer 2003).
Rejeitando a colonização por disciplinas hegemônicas como a psicologia,
a teoria do currículo explora e constrói construções interdisciplinares híbridas,
utilizando fragmentos de filosofia, história, teoria literária, artes,
e daquelas formações interdisciplinares chave já existentes: mulheres
e estudos de gênero, estudos afro-americanos, teoria queer, estudos em
cultura, entre outros. Empregando pesquisas concluídas em outras disciplinas
assim como o nosso, os teóricos do currículo constroem livros que convidam o público
professores de escola para reocupar um domínio "público" desocupado, não simplesmente como
“Consumidores” de conhecimento, mas como participantes ativos nas conversas, eles
eles próprios irão liderar. Ao desenhar - promiscuamente, mas criticamente - de vários
disciplinas acadêmicas e cultura popular, os teóricos do currículo trabalham para
criar montagens conceituais para o professor de escola pública que entende
essa posicionalidade como aspirante a criar um espaço “público”.
Esses esforços para nos reconstituir de funcionários meramente escolares para
e intelectuais públicos cortam contra a corrente não apenas de dominantes
retórica da reforma escolar dominada por intelectuais e políticos de direita,
eles cortam contra a corrente da formação de professores tradicional com sua negligência de
currículo e sua obsessão com instrução e aprendizagem. Existe, como vemos
nos capítulos 7 e 9, um problema generalizado de anti-intelectualismo tanto dentro
a profissão e “fora” dela (na sociedade, no governo) que a radicaliza
reforma curricular nas escolas improvável.
Dada a nossa concepção por outros, somos atualmente incapazes, como indivíduos ou
como um grupo, para empreender uma reforma radical. O ponto de Christopher Lasch sobre o
a socialização política dos jovens pertence, penso eu, a muitos educadores como
bem: “A socialização dos jovens reproduz a dominação política em
o nível de experiência pessoal. Em nossa própria época, esta invasão da vida privada
pelas forças da dominação organizada tornou-se tão difundido que pessoal
a vida quase deixou de existir ”(Lasch 1978, 30). Dado o momento histórico,
devemos trabalhar de dentro.
34 CAPÍTULO 1
2
Autobiografia:
Um ato revolucionário
Eu
PARA EXECUTAR O CURSO
[I] A individualidade não está mais associada à

soberania, mas sim à sujeição e docilidade.
Currere é um ciclo reflexivo no qual o pensamento se

dobra sobre si mesmo e, assim, recupera sua vontade.
—Madeleine R. Grumet (1976, 130–131)
[A] A utobiografia pode ser um ato revolucionário.

—LL Langness e Gelya Frank (1981, 93)
Para apoiar o estudo sistemático da autorreflexividade dentro dos

processos de educação, desenvolvi o método de currere. O método
de currere - a forma latina infinitiva de currículo significa executar
o curso, ou, na forma gerúndio, o funcionamento do curso - fornece
uma estratégia para os alunos do currículo estudarem as relações
entre o conhecimento acadêmico e a história de vida no interior -
Est de autocompreensão e reconstrução social.
Existem quatro etapas ou momentos no método de currere: o
regressivo, o progressivo, o analítico e o sintético. Estes apontam
para movimentos temporais e cognitivos no estudo autobiográfico
da experiência educacional; eles sugerem os modos temporais e
cognitivos de relação entre conhecedor e conhecido que podem
caracterizar a estrutura ontológica da experiência educacional
(Pinar 1994; Pinar e Grumet 1976).
35
AUTOBIOGRAFIA: UM ATO 36
REVOLUCIONÁRIO
Dito de maneira simples, currere busca compreender a contribuição que

os estudos acadêmicos dão para a compreensão de sua vida (e vice-versa) e
como ambos estão imbricados na sociedade, na política e na cultura (Bruner
1996). Influenciado pela teoria literária e feminista, currere torna-se uma
versão da crítica cultural. “A crítica cultural”, observa Christopher Lasch
(1978, 16), “assumiu um caráter pessoal e autobiográfico, que na pior das
hipóteses degenerou em autoexposição, mas na melhor das hipóteses
mostrou que a tentativa de compreender a cultura deve incluir a maneira
como ela molda a própria consciência do crítico. ” Devido aos perigos do
exibicionismo e da exposição (De Castell, 1999), recusei recomendar o uso
de currere como um dispositivo de instrução no currículo escolar.
O aluno da experiência educacional assume como hipótese que em um
dado momento ele se encontra em uma “situação biográfica” (Pinar e
Grumet 1976, 51), ou seja, que ele está localizado no tempo histórico e no
lugar cultural, mas de uma forma singularmente significativa, uma situação a
ser expressa na voz autobiográfica de alguém. “Situação biográfica” sugere
uma estrutura de sentido vivido que decorre de situações passadas, mas que
contém, talvez não articuladas, contradições do passado e do presente, bem
como antecipação de futuros possíveis.
Posso ver que isso levou a isso; nessa circunstância eu escolhi isso, rejeitei
essa alternativa; Me afiliei a essas pessoas, depois deixei por essas, que esse
campo me intrigou intelectualmente, depois aquele; Eu trabalhei nesse
problema, aí eu vejo que tem uma coerência. Não necessariamente lógico, mas
um
vivido, um sentido. O ponto de coerência é a biografia como ela é vivida ....
A [questão] predominante é: o que foi e qual é agora a natureza da minha
experiência educacional? (Pinar e Grumet 1976, 52; citado em Pinar et al.
1995, 520)
Na etapa ou momento regressivo, concebi a experiência aparentemente

passada "vivida" ou existencial de alguém como "fonte de dados". Para gerar
“dados”, associa-se livremente, depois da técnica psicanalítica, para reentrar
no passado e, assim, ampliar - e transformar - a memória. Ao fazê-lo,
regredimos: “Regressamos ao passado, para o captar como era e enquanto
paira sobre o presente” (1976, 55). No segundo passo, ou passo progressivo,
olhamos para o que ainda não é o caso, o que ainda não está presente. Como
o passado, sugeri, o futuro habita o presente. Meditativamente, o estudante
de currere imagina futuros possíveis.
Na fase analítica, o aluno examina o passado e o presente.
Etimologicamente, ana significa “para cima, por toda parte”; lise significa
"um afrouxamento". A análise de currere é semelhante ao agrupamento
fenomenológico; o distanciamento das funções do passado e do futuro para
criar um espaço subjetivo de liberdade no presente. Isso ocorre no momento
analítico: “Como está o futuro presente no
REVOLUCIONÁRIO
passado, o passado no futuro e o presente em ambos? ” (Pinar e Grumet

1976, 60; citado em Pinar et al. 1995, 520).
A fase analítica não é um auto-exame em prol da performance pública,
uma auto-teatralização em que a vida social se torna um espetáculo. Como
Lasch (1978,
94) destaca: “Em nossa sociedade, o auto-escrutínio ansioso (que não deve
ser confundido com o auto-exame crítico) não serve apenas para regular a
informação enviada aos outros e para interpretar os sinais recebidos; também
estabelece uma distância irônica da rotina mortal da vida diária. ” O objetivo
do currere é um envolvimento intensificado com a vida diária, não um
distanciamento irônico dela.
Qual é essa complexidade temporal que se apresenta a mim como o
momento presente? Na etapa sintética - etimologicamente syn significa
“junto”; tithenai significa “colocar” - alguém reingressa no presente vivido.
Consciente de sua respiração, de fato, de sua alteridade corporificada,
pergunta-se "quem é esse?" Escutando atentamente a própria voz interior no
mundo histórico e natural, pergunta-se: “qual é o significado do presente?”
Faça tudo um todo. Tudo isso - intelecto, emoção, comportamento - ocorre no

corpo físico e por meio dele. Como o corpo é um todo concreto, o que ocorre
dentro e por meio do corpo pode se tornar um todo discernível, integrado em
sua significação Mente em seu lugar, eu conceitualizo a situação presente. Eu
sou colocado junto. Síntese. (1976, 61; citado em Pinar et al. 1995, 521)
O momento de síntese - de intensa interioridade - é expresso poeticamente

por Mary Aswell Doll (2000, xii): “O currículo é também um curso, como
em um
corrente elétrica. O trabalho do teórico do currículo deve explorar essa
intensa corrente interior, que corre através da pessoa interior, que eletrifica
ou dá vida à fonte de energia de uma pessoa. ”
Como Megan Boler (1999, 178) aprecia, “a admoestação socrática de
'conhecer a si mesmo' pode não levar à autotransformação”. Por si só e
especialmente como um processo psicológico, a autorreflexão “pode resultar
em nenhuma mudança mensurável ou bem para os outros ou para si mesmo”
(1999, 178). Em contraste com as concepções psicológicas de
autoconhecimento, o que Boler (1999, 178) denomina “testemunho coletivo
é sempre entendido em relação aos outros, e em relação a histórias pessoais e
culturais e condições materiais”. Como este volume explicitará, o
autoconhecimento e o testemunho coletivo são projetos complementares de
automobilização para a reconstrução social.
O método do currículo atual é reconceituado dos objetivos do curso para
uma conversa complicada consigo mesmo (como um intelectual "privado"),
um projeto contínuo de autocompreensão no qual a pessoa se torna
mobilizada para a ação pedagógica engajada - como uma pessoa privada e
intelectual público - com outros na reconstrução social da esfera pública. A
teoria do currículo pede que você, como professor em potencial ou
praticante, considere sua posição como engajada consigo mesmo e com seus
REVOLUCIONÁRIO
alunos e colegas na construção de um público
REVOLUCIONÁRIO
esfera, uma esfera pública ainda não nascida, um futuro que não pode ser
discernido ou mesmo pensado a partir do presente. Assim concebida, a sala
de aula torna-se simultaneamente uma praça cívica e uma sala própria.
A autobiografia é uma versão em primeira pessoa e singular da cultura e
da história, uma vez que estas são incorporadas no indivíduo que existe
concretamente na sociedade no tempo histórico. Na cultura européia e
europeu-americana (especialmente no período modernista), os estudos
acadêmicos da cultura e da história expressaram estruturas desinteressadas e
semelhantes a espectadores de epistemologia e conhecimento. Em contraste
com esses universalismos fictícios estão a ficção e a poesia. Como seria o
currículo se centrássemos as disciplinas escolares nas histórias
autobiográficas e nas reflexões daqueles que as frequentam? As
“disciplinas” em disciplinas escolares referem-se tanto a indivíduos
humanos quanto acadêmicos. Na verdade, as disciplinas acadêmicas são
conversas altamente sistematizadas, formalizadas, burocratizadas entre
sujeitos humanos, circulando em regimes específicos de razão,
A política cultural não pode ser conduzida neste momento, neste lugar,
sem uma política do indivíduo, e dentro dessa esfera subjetiva o próprio
indivíduo deve ser um ativista trabalhando para democratizar sua
interioridade. A "população" internalizada dentro é o eleitorado, por assim
dizer, e esses "cidadãos" devem ser reconhecidos, respeitados, persuadidos,
não silenciados, "excluídos", deportados sem uma "audiência". Somente por
meio de uma democratização genuína dos próprios elementos interiorizados,
nenhum dos quais é deportado (projetado, em termos psicanalíticos) aos
corpos de outros que então se tornam “outros”, o corpo político pode ser
reformado e a esfera pública reconstruída. A autobiografia não é narcisismo
burguês, como Christopher Lasch (1978, 206) apreciou: “A discussão de
questões pessoais não pode mais ser descartada como uma forma de
'subjetividade burguesa'.” Na verdade, a autobiografia é a prática política
pedagógica do século XXI.
A autobiografia indireta - uma autobiográfica da alteridade (Gilmore
1994) - subjetivou intelectualmente o processo da psicanálise social. A
história oficial que uma nação ou cultura conta a si mesma - freqüentemente
evidente no currículo escolar - esconde outras verdades. A história nacional
também cria a ilusão de que a verdade está na superfície social, quando é
quase axiomático que as histórias que contamos a nós mesmos mascaram
outras verdades inaceitáveis. O que nós, como nação, tentamos não lembrar -
genocídio, escravidão, linchamento, estupro na prisão - estrutura a política
de nossa identificação coletiva e afiliação imaginária. As pretensões dos
fundadores e de seus colegas não eram apenas pretensões; eram, também,
aspirações. Talvez essa fosse a nossa - a classe média branca, gerações de
estudantes universitários públicos dos anos 1960 - ingenuidade e mal-
entendido:
Foi para justificar seu sofrimento durante a Depressão e durante a
Segunda Guerra Mundial e a Guerra da Coréia e talvez para agradecer a
alguém, algo - um
REVOLUCIONÁRIO
nação, Deus, os dois combinados para muitos - por livrá-los da privação

econômica e da ameaça de derrota militar, que nossos pais e professores nos
ensinaram (seus filhos pós-Segunda Guerra Mundial) que a América era a
terra da liberdade, liberdade, igualdade? As palavras dos fundadores
pareciam prova de uma identidade indelével e duradoura.
E muitos de nós acreditamos neles, nossos pais, nossos professores, nós
mesmos. Na década de 1960, aprendemos (na universidade, não no currículo
censurado do ensino médio) que os EUA nunca foram apenas ou, ao que
parecia, principalmente sobre essas aspirações. No meio da revolução
cultural e da intensificação dos movimentos contra a guerra e pelos direitos
civis, essas não pareciam aspirações sinceras, mas encobrimentos retóricos
para ocultar a outra vida da nação, sua “outra” identidade, seu currículo
oculto. Nas ruas, em campi universitários, em todo o Sul, aprendemos que,
desde o genocídio dos povos indígenas até o Boston Tea Party e o comércio
de escravos, os Estados Unidos sempre trataram de baixa tributação,
ganância individual e massa violência. Embora estes dificilmente sejam
excepcionais na história humana,
A retórica dos fundadores é inspiradora, mas não é única; a Revolução
Francesa tem uma linguagem bastante elaborada, embora intrigante (dada a
selvageria dos eventos, o rápido recuo para a fantasia nacional representada
por Napoleão), que a acompanha também. Declaramos que essas verdades
são evidentes por si mesmas: Esta nação foi construída nas costas e nos
corpos de “outros” vencidos. O nacionalismo sempre representa, em parte,
uma versão historicamente específica da dinâmica da negação?
A tarefa educacional é pegar as histórias de capa que nós, como
americanos, contamos a nós mesmos e olhar para as últimas páginas.
Devemos ensinar o que as histórias de capa escondem, expondo e
problematizando o “currículo oculto”. Fazemo-lo pela causa da verdade, mas
não apenas pela verdade: a confissão educacional, incluindo a confissão
autobiográfica (a associação de Foucault de confissão e a regulação do self
ao contrário), é por causa do movimento psicopolítico, em a fim de criar
passagens fora e fora da estase do presente histórico.
Não para romantizar os povos marginalizados (embora haja muito a
admirar), mas está “lá” - isto é, em nossas fantasias que constroem o
“outro” - que os europeus americanos devem procurar iniciar nossa
passagem para fora do Egito . Essas fantasias cindidas constituem (e
escondem) os bloqueios ao movimento cultural e à reestruturação
política. O sonho americano entendido apenas como riqueza é um
pesadelo; entendida simbolicamente como movimento psicossocial e
transformação política, é um sonho para o qual vale a pena acordar. Em
termos educacionais, é viver o sonho progressista de John Dewey, Jane
Addams, Boyd Bode e George B. Counts.
Assim como o trabalho autobiográfico sério requer a superfície e a
reincorporação de elementos repudiados, o progresso cultural requer uma
reconstituição análoga
REVOLUCIONÁRIO
construção. Esta não é a mesma velha linha liberal: não se está tentando
assimilar os elementos reprimidos no self como ele existe. Em vez disso, o
trabalho autobiográfico visa reconstituir a nação que existe, à medida que os
elementos reincorporados redefinem os termos de um novo acordo, novas
subjetividades, uma nova nação e um planeta sustentável.
II
O SOCIAL E SUBJETIVO
NA AUTOBIOGRAFIA AFRICANO-AMERICANA
Eu os vi [afro-americanos] cercados por séculos pelo preconceito,

intolerância e brutalidade; prejudicados por sua própria
ignorância, pobreza e desamparo; ainda, não obstante, ainda bravo
e invencível...........o situação em que eles estavam poderiam ter
parecia desesperador, mas eles próprios não estavam sem esperança.
—James Weldon Johnson (1933, 120)
O multiculturalismo suspende o núcleo traumático do Outro,

reduzindo-o a uma entidade folclorista asséptica.
—Slavoj Zizek (1998, 168)
Nossa subjetividade é objetivamente pretendida.

Perguntar e começar a responder a questões autobiográficas requer,

então, conectar o subjetivo ao social, e vice-versa. Talvez não haja
exemplo mais poderoso dessa conexão do que as tradições da
autobiografia afro-americana. As práticas autobiográficas afro-
americanas racializam, politizam e historicizam a autonarrativa. A
política racial e a violência na América foram vivenciadas tanto por
experiências subjetivas como cívicas (Pinar 2001). Enquanto as
tradições literárias de brancos e negros nos Estados Unidos
começam com relatos autobiográficos, relatos de negros revelam
aspectos do início da vida americana ausentes nos primeiros jornais
coloniais de William Bradford, Cotton Mather e Jonathon Edwards.
As autobiografias afro-americanas apoiaram a luta psicopolítica
contra um regime branco predatório e escravizador. Esse fato
reverberante afeta toda a tradição da literatura afro-americana,
sem falar na história dos Estados Unidos (Morrison, 1992). As
identidades afro-americanas foram criadas, em grande medida, em
resistência ao assassinato de mestres brancos, e viveram, às vezes,
com intensidade aparentemente insuportável (Butterfield 1974). No
contexto da política racial na América, como Stephen Butterfield
(1974, 284) observa, “a autobiografia torna-se
tanto um arsenal quanto um campo de batalha. ”
REVOLUCIONÁRIO
A autobiografia, acredita Butterfield (1974), tem sido uma forma

especialmente atraente para muitos escritores afro-americanos porque, como
gênero, habita dois mundos: história e literatura. Muitos escritores afro-
americanos, observa ele, também tendem a viver em dois mundos: branco e
negro, “máscara pública e rosto privado” (1974, 285). Autobiografia,
Butterfield (1974, 284) sugere, “oferece as maiores oportunidades de
combinar as duas perspectivas porque se desenvolve como uma aldeia na
encruzilhada entre a vida subjetiva do autor e sua vida histórico-social”.
Defendendo a importância desse gênero para os leitores europeu-
americanos, Butterfield (1974) argumenta que as autobiografias afro-
americanas preenchem muitas das lacunas do autoconhecimento da nação.
Eles documentam o que foi ignorado na vida americana por muitos
escritores e críticos brancos. Além disso, eles mostram como o julgamento
da crítica branca foi limitado, na verdade deformado, por pontos cegos
raciais. “Comecei a me perguntar”, escreve Toni Morrison (1992, 5),
famigeradamente,
se os principais e muito celebrados temas da literatura americana -

individualismo, masculinidade, o conflito entre engajamento social e
isolamento histórico, uma problemática moral aguda e ambígua, a justaposição
de inocência com figuras que representam a morte e o inferno - não são na
verdade, respostas a uma presença dark, duradoura e significativa de
africanista.
É um ponto poderoso apresentado de forma diferente por Leslie Fiedler (1966).

De maneiras fundamentais, a experiência afro-americana informa a
identidade americana; em certo sentido, constitui o “inconsciente” cultural
da nação (Castenell e Pinar 1993). As autobiografias afro-americanas
fornecem inspiração e esperança para todos os americanos; como Butterfield
afirma, as autobiografias afro-americanas são a consciência americana. Mas
entre muitos europeus americanos, especialmente entre os do Sul, persiste
uma forte, embora falsa, sensação de que a experiência afro-americana não
tem sentido para eles, de que o que aconteceu “antes” não tem nada a ver
com o “agora”. Stephen Butterfield (1974, 4) sabe: “O conhecimento dos
pecados dos pais é um fardo terrível para os filhos de piratas, assassinos,
sequestradores, estupradores, para os filhos daqueles que receberam os
benefícios do furto trabalho e genocídio e fecharam os olhos, talvez com um
estremecimento humanitário, para seus efeitos. ” Isto é, Deborah Britzman
(1998) poderia dizer, "conhecimento difícil". Mas Butterfield (1974, 4)
continua,
O preço de ignorá-lo é abafar a inteligência, com todas as consequências

que este racismo implica: divorciar-se da própria humanidade, reduzir-se a
uma coisa, a um consumidor, a uma máquina de geração ou de apropriação
de mais-valia, obstáculo ao crescimento. de outros. Mas, como tantas
autobiografias negras demonstram, nunca se exige que permaneça uma
coisa. A humanidade venceu
REVOLUCIONÁRIO
pelo escravo e seus descendentes pertence à humanidade em todos os lugares.

A porta da prisão branca é aberta, não fechada, por sua história. Se os piores
efeitos da opressão foram incapazes de eliminar a inteligência, a compaixão, a
honra, a fé, a esperança e a coragem de resistir na massa de suas vítimas
negras, então essas qualidades são preservadas para todos, incluindo os filhos
de a cultura dominante. A vitória do escravo é a vitória do melhor em nós
mesmos.
A branquidade privou os brancos de sua história, assim como privou os

americanos africanos de sua história. Os brancos devem trabalhar com as
afirmações defensivas de sua inocência (carregada de culpa), afirmações que
tomam contra-alegações agressivas de “racismo negro” e “discriminação ao
contrário” quando os afro-americanos fazem pequenos avanços há muito
esperados (ver Savran 1998). No outro extremo, os brancos devem evitar ser
paralisados pela culpa, o que resulta em niilismo, ou imitações escravas da
cultura negra, tornando-se, na famosa frase de Norman Mailer (1957), “o
negro branco”, visível hoje em branco (especialmente masculino) cooptação
suburbana da cultura hip-hop. Surrado por 30 anos de reação política branca
ao movimento pelos direitos civis, às vezes parece que a jornada ainda não
começou. Mas na década de 1960, começou: “ainda há mais dia para
amanhecer.
Possivelmente mais do que qualquer outra forma de cartas afro-
americanas, a autobiografia foi reconhecida e celebrada desde seu
aparecimento. De narrativas de escravos à escrita contemporânea, a
autobiografia afro-americana funcionou como um meio poderoso de abordar
e contestar as realidades sociais, políticas e culturais nos Estados Unidos. No
período pré-bellum, os abolicionistas publicaram narrativas de escravos para
mobilizar a indignação do norte. Narrativas autobiográficas de
revolucionários negros da década de 1960 obrigaram muitos críticos
literários a reconsiderar as suposições convencionais sobre a relação
separada da literatura com a luta social (Andrews, 1993). Mas o
relacionamento engajado da autobiografia negra com a luta social foi
estabelecido muito antes dos ativistas e líderes da luta pelos direitos civis
dos anos 1960, muitas vezes da prisão,
As narrativas de escravos eram frequentemente narrativas de escravos
masculinos, a mais conhecida das quais é a obra-prima de Frederick
Douglass. Ao testemunhar o sofrimento e, assim, mobilizar o sentimento
abolicionista no Norte, as narrativas dos escravos masculinos também
funcionaram para codificar a masculinidade. Valerie Smith (1987) apontou
que “mitologizando individualidade rude, força física e mobilidade
geográfica, a narrativa [do escravo] consagra definições culturais de
masculinidade”. Smith entende que a luta racial nos Estados Unidos foi
gerada: “o enredo da narrativa padrão pode, portanto, ser visto não apenas
como a jornada da escravidão para a liberdade, mas também como a jornada
da escravidão para a humanidade” (passagens citadas em McDowell 1993,
44). O que isso pode significar do que
REVOLUCIONÁRIO
a emancipação foi concebida como “masculinidade”? Era uma fantasia de

liberdade associada ao privilégio masculino branco? A escravidão e o
racismo continham um homoerótico enterrado e castrado, tornando o gênero
da violência racial na América, como Katherine M. Blee (1991)
perceptivelmente observou, masculino?
Em Ar'n't I a Woman? Mulheres escravas na plantação do Sul, Deborah
Gray White (1985) lê a cultura patriarcal do sul como consolidando seu
poder simbólico sobre as mulheres e os negros em um único movimento
retórico, criando, na bela frase de Michelle Wallace (1990, 138), uma
“relação simbiótica [entre] sexismo e racismo. ” White conclui seu estudo
narrando uma ocasião na vida de Sojourner Truth (ver 1968 [1878]). Em
outubro de 1858, Sojourner Truth estava falando em Silver Lake, Indiana.
Os homens na platéia a desafiaram a provar que era mulher. Ela respondeu
desnudando os seios. Comentários de White (1985, 162):
A experiência de Truth serve como uma metáfora para a experiência geral da

escrava. As mulheres escravas eram as únicas mulheres na América que eram
sexualmente ex-
ploited impunemente, despido e chicoteado, trabalhou como bois. No século
XIX, quando a nação estava preocupada em manter as mulheres em casa e
protegê-las, apenas as escravas eram totalmente desprotegidas pelos homens
ou pela lei. Apenas as mulheres negras tiveram sua feminilidade totalmente
negada.
Michelle Wallace (1990, 140) acrescenta que “a própria Truth aproveitou a

ocasião para apresentar mais evidências de seu trabalho sexual e exploração;
ela disse à audiência que seus seios haviam alimentado muitas crianças
brancas ”. Além disso, sugere Wallace (1990, 140), Sojourner Truth
entendeu, após sua experiência como escrava e palestrante abolicionista, que
"a condição conhecida como 'feminilidade' foi causada pelo homem."
Sojourner Truth não estava sozinho. Muitas mulheres negras
compreenderam a relação simbiótica entre racismo e sexismo, uma relação
que a maioria das mulheres brancas perceberia apenas mais tarde, como
ilustra o caso de Jesse Daniel Ames (Hall 1979).
Que possíveis defesas as escravas negras poderiam empregar para
defender a si mesmas e a seus filhos do abuso de brancos? “Sass” e
invectivas funcionaram como armas verbais (Braxton 1989). Derivado da
África Ocidental, o atrevimento está associado aos elementos femininos do
malandro, um conceito encontrado na discussão de Gates (1988) sobre a
mitologia africana e na discussão de Lemelle (1995) sobre os homens afro-
americanos contemporâneos. O Oxford English Dictionary atribui a origem
da palavra à venenosa “árvore atrevida”. Uma decocção da casca desta
árvore foi usada na África Ocidental como um veneno de provação no
julgamento de bruxas acusadas. Essas mulheres eram descritas como esposas
de Exu, o deus trapaceiro. Nesse sentido mítico, o atrevimento pode matar
(Braxton 1989).
Dicionário Webster define atrevimento como falar de maneira atrevida ou
desrespeitosa com um ancião ou superior, como em "responder". Em
REVOLUCIONÁRIO
Incidentes na vida de uma escrava, que Hazel Carby (1993) caracteriza como
o mais sofisticado
REVOLUCIONÁRIO
exposição narrativa constante e sustentada da feminilidade por um afro-

americano antes da Emancipação - sempre que Harriet Jacobs (Linda Brent é
seu pseudônimo) é sexualmente ameaçada, ela usa atrevimento para se
defender (Braxton 1989). Por atrevimento, ela “devolve” uma porção do
veneno que o mestre injetou nela. Quando seu mestre bate nela, Brent
retalia, não com os punhos, mas com atrevimento: “Você me bateu por
responder honestamente. Como eu te desprezo. ” Quando ele ameaça mandá-
la para a prisão, ela responde: “Quanto à prisão, haveria mais paz para mim
do que aqui” (1987/1861, 39, 40; citado em Braxton 1989, 31).
Desse modo, a insolência protege algo de sua auto-estima, em parte
aumentando a distância psicológica entre ela e seu mestre branco. Braxton
(1989, 32) observa que Linda Brent empregou atrevimento como Frederick
Douglass punhos e pés, como um meio de "resistência". Jacobs / Brent diz:
“Mesmo aquelas grandes cobras venenosas eram menos terríveis para a
minha imaginação do que os homens brancos naquela comunidade chamada
de civilizados” (1987/1861, 113; citado em Braxton 1989, 36). Ninguém
sabia melhor o que “cobras” homens brancos podiam ser do que Ida B.
Wells.
Ida B. Wells foi uma figura extraordinária no movimento pelos direitos
civis desde a década de 1890 até sua morte em 1931. Ela foi a arquiteta-
chefe do movimento anti-linchamento no final do século 19, uma causa à
qual veio depois uma breve mas memorável carreira de jornalismo militante
na comunidade negra. Antes de trabalhar como jornalista, Wells foi
professor. Na minha opinião, Wells continuou sendo uma professora,
embora imaginando sua sala de aula de forma mais ampla para incluir os
públicos americano e britânico. Por meio de sua brilhante manipulação das
suposições dos brancos sobre gênero, raça e civilização, Wells ensinou aos
europeus americanos que o linchamento era uma barbárie (Bederman, 1995).
Essa não foi uma conquista pequena para uma professora de Memphis
que teve que lutar não apenas contra o racismo branco, mas também contra a
misoginia e até mesmo a inveja ocasional de seus colegas reformadores
negros. John Hope Franklin (1970, x) resume sua realização desta forma:
Seu zelo e energia foram acompanhados por sua posição intransigente e

inequívoca em todas as causas que ela defendeu. Ela não hesitou em criticar os
brancos do sul mesmo antes de deixar o sul, nem os liberais do norte ou
membros de sua própria raça, quando estava convencida de que suas posições
não atendiam aos melhores interesses de toda a humanidade. Ela não hesitou
em ir ao local dos distúrbios raciais, incluindo distúrbios e linchamentos, a fim
de obter uma imagem precisa do que realmente ocorreu. Ela não hesitou em
convocar pela causa da dignidade humana qualquer pessoa e todos que ela
acreditasse que poderiam servir à causa.
Ida Wells é “um gigante da forma [autobiográfica]”, afirma Stephen

Butterfield (1974, 201). Sua autobiografia é importante por vários motivos.
Em primeiro lugar, a Cruzada de Wells pela Justiça é significativa como
fonte histórica. Em meu estudo sobre linchamento, por exemplo, achei
REVOLUCIONÁRIO
essencial citá-lo extensivamente (Pinar
REVOLUCIONÁRIO
2001). Wells visitou as cenas de motins racistas e linchamentos, obteve

informações de testemunhas oculares e publicou relatos que corrigiram
distorções racistas na imprensa branca. Ela organizou esforços de socorro e
defesa para as vítimas. De Ida B. Wells, aprende-se em primeira mão não
apenas a intensidade da violência dirigida aos afro-americanos desde a
Reconstrução até a segunda década do século 20, mas também a intensidade
da resistência negra a essa violência. Individualmente e por meio de
organizações como clubes femininos, grupos de discussão, ligas de
assistência mútua, jornais e panfletos editados por negros, os afro-
americanos contestaram Jim Crow.
Butterfield (1974) sugere que o estilo de Wells exibe a força justa de uma
mãe protegendo seus filhos, lembrando a caracterização de Harriet Tubman
e Sojourner Truth de Joanne Braxton como "mães indignadas". Dada sua
preocupação com o irmão e com os jovens negros em geral (ela formou a
Negro Fellowship League, em parte para lidar com problemas associados à
migração de homens negros do sul para Chicago), sugiro que seu estilo
também exibe a força justa de uma irmã protegendo seus irmãos (ver
Decosta-Willis 1995; Wells 1970).
A autobiografia de Wells é o testamento de uma feminista, uma das
primeiras ativistas dos direitos civis e, mais especificamente, uma cruzada
anti-linchamento. Nascida escrava em Holly Springs, Mississippi, em 1862,
Wells tornou-se primeiro professora em Memphis, depois jornalista, sempre
uma mulher de extraordinária coragem. Imagine investigar incidentes de
linchamento no sul do pós-guerra. Imagine-se uma mulher negra cercada, às
vezes, por milhares de homens brancos (a maioria), fazendo perguntas
diretas sobre o homem negro que estava sendo torturado. A franqueza de
Wells é evidente na seguinte passagem:
Descobri que homens brancos que haviam criado uma raça de mulatos
estuprando e conspirando com mulheres negras ainda faziam isso sempre que
podiam; esses mesmos homens brancos lincharam, queimaram e torturaram
negros por fazerem a mesma coisa com mulheres brancas; mesmo quando as
mulheres brancas eram vítimas voluntárias. (1970, 71; citado em Braxton
1989, 126)
O símbolo unificador da autobiografia de Wells e de sua vida, sugere

Braxton (1989), é a “cruzada”, e esse motivo reflete - como Butterfield
também sugere - a mãe e a irmã indignadas que defendem a vida de seu
povo. “Cruzada” fornece a metáfora central para a experiência
autobiográfica de Wells, assim como a “educação” funciona para Henry
Adams. “Continue sozinho” é um tema central da autobiografia de Wells
(Braxton 1989). Como mulheres poderosas ainda fazem, Ida
B. Wells ameaçou seus contemporâneos do sexo masculino. Por exemplo, as
demandas assertivas de Wells por justiça foram demais para Booker T.
Washington, que se dissociou de suas visões “radicais” (Butterfield 1974,
114).
Tomadas em conjunto, as narrativas de escravos, argumentou Henry
Louis Gates (1992), representam tentativas corajosas de dar vida aos afro-
REVOLUCIONÁRIO
americanos. Este ser, como a autobiografia de Ida B. Wells ressalta, é social
e subjetivo
REVOLUCIONÁRIO
tiva. Como Ralph Ellison definiu o projeto autobiográfico: “Contamos a nós

mesmos nossas histórias individuais para nos tornarmos cientes de nossa
história geral” (citado em Gates 1992, 57). Essa ideia também foi descrita
em termos musicais. Braxton (1989) compara a autobiografia negra ao blues.
Como a cantora de blues, a autobiógrafa incorpora valores comunais à
performance autobiográfica, às vezes se elevando para servir como o “ponto
de consciência” de seu povo (Braxton 1989, 5).
Nikki Giovanni apontou que as autobiografias de mulheres negras estão
inextricavelmente ligadas a mudanças nas condições políticas. Giovanni
rejeitou a ideia de “que o self não faz parte do corpo político”, insistindo,
“não há separação” (citado em Fox-Genovese 1988, 69). Este ponto é
defendido por Selwyn R. Cudjoe, que, escrevendo sobre Maya Angelou,
argumentou que a autobiografia afro-americana “como uma forma tende a
ser desprovida de qualquer subjetivismo excessivo e egoísmo irracional”.
Em vez disso, as autobiografias afro-americanas tendem a apresentar a
experiência do indivíduo "como um reflexo de uma condição muito mais
impessoal, o sujeito autobiográfico emergindo como um membro quase
aleatório do grupo, selecionado para contar sua história". Consequentemente,
a autobiografia afro-americana é "um gesto público e não privado, o me-
ismo dá lugar ao nosso-ismo e as preocupações superficiais sobre o sujeito
individual geralmente dão lugar à sujeição coletiva do grupo ”(passagens
citadas em Fox-Genovese 1988, 70). Tais características distinguem a
autobiografia negra como coletiva e política, não narcisista ou socialmente
retraída.
Especialmente os americanos europeus devem estudar a autobiografia
afro-americana, pois expressos neste gênero não são apenas nossos pecados
e os de nossos “pais”, mas poderes espirituais e psicológicos dos quais
somos ignorantes, os quais provavelmente não podemos prontamente (ou ,
talvez, sempre) sabemos em nossa condição cultural, mas cujas
personificações podemos discernir em muitos alunos negros em salas de aula
de escolas públicas. Aqueles que nossos ancestrais acorrentaram e depois
desprezaram continuam a emergir de seu tempo no Egito. Os afro-
americanos não são quem nós, europeus, os consideramos. “Eles” não são o
“outro” (Morrison 1989, 9). Nós, brancos, devemos recuperar nossas
projeções e fantasias e, nessa recuperação, reconfigurar as estruturas
subjetivas e sociais da brancura, especialmente os homens brancos. Talvez
então possamos começar a nos ver, e depois aos outros, com mais clareza.
Na autobiografia afro-americana, não discernimos egoísmo estúpido ou
subjetivismo associal (características às vezes associadas a práticas
autobiográficas europeias e europeu-americanas), mas, ao contrário, relatos
em primeira pessoa compostos por indivíduos notáveis cujas lutas subjetivas
eram simultaneamente coletivas. Em nosso tempo de provação e tribulação,
os professores podem imitar respeitosamente essas práticas autobiográficas,
recusando a insistência dos políticos em nossa "submissão graciosa",
tornando-se, em vez disso, "mães indignadas", "respondendo" em defesa de
nossos filhos, sua educação , e o futuro de todos.
REVOLUCIONÁRIO
Especialmente durante esta época em que o setor público não convida a

nossa identificação, na verdade, quando parece exigir nosso cinismo, até
mesmo amargura, que possibilidade existe de ser influenciado, de influenciar
- de fazer um trabalho pedagógico / político - pode residem nos espaços
subjetivos de nossas vidas. (Em um contexto diferente, Dewey [1991 (1927),
50] observou: “Em geral, o comportamento em questões intelectuais mudou
do domínio público para o privado.”) Sob tais circunstâncias, a autobiografia
representa uma importante estratégia cultural política e reconstrução da
esfera pública. Neste momento histórico, a autobiografia pode ter mais
potencial político, possivelmente mais integridade, do que concorrer ao
senado estadual, assinando uma petição, mesmo votando, embora eu
dificilmente me oponha à ação política convencional.
Somos nós, o povo - a “multidão”, como dizem Hardt e Negri (2000, 47)
- que tornamos possíveis até regimes autoritários; mesmo as ditaduras
devem cair eventualmente sem o apoio público, como lembra o exemplo
soviético. Pode levar décadas, mas me parece inevitável que o ancien régime
deva desmoronar sem nosso apoio subjetivo, sem nossa identificação com
ele. Neste momento histórico de pesadelo, enquanto a educação desaparece
nos “negócios”, não se deve perder a esperança, é preciso lembrar, é preciso
testemunhar para o mundo que não está aqui, para o mundo que poderia ser,
o mundo por vir. Nossa situação é pior do que a enfrentada por Frederick
Douglass ou Ida B. Wells?
Dada a posição hegemônica dos europeus americanos e, especificamente,
dos “homens brancos”, sugiro que a tarefa educacional e cultural é, em parte,
uma das (homens brancos) que se despedaça (Bersani 1995; Silverman
1992). O fardo da história deve ser experimentado psicológica e
individualisticamente, bem como entendido coletiva e politicamente, se
quisermos nos mover para planos horizontais de diferença e diálogo. Após o
Holocausto, Marla Morris (2001a) aconselha um currículo distópico, um
abandono da certeza da cultura cristã de que “o melhor ainda está por vir”.
Nesta época de duplo-pensamento ou não-pensamento político, quando a
esfera pública está tão degradada que qualquer coisa remotamente parecida
com um discurso “autêntico” seria dissonante para o ouvido, nesta época, o
espaço aberto para nós não é social e público, mas individual.
A própria esfera privada é ocupada pelo público, ou seja, não é
mais evidentemente autêntica ou confiável. Lasch (1978, 30)
observa: “À medida que a vida social se torna cada vez mais
belicosa e bárbara, as relações pessoais, que aparentemente
fornecem alívio dessas condições, assumem o caráter de combate”.
A psicanálise sugere que a vida privada nunca foi segura, mas hoje
está bastante claro que o psicológico foi totalmente invadido pelo
social. Nos termos de Lasch (1978, 1984), em sua autoproteção
social com
REVOLUCIONÁRIO
retirada, o eu privado murcha (ou, em seus termos, é traduzido como "narcisista" e

"mínimo").
Portanto, a tarefa histórica de autodestruição e transformação não pode
prosseguir de uma forma politicamente direta ou autenticamente
fenomenológica, pelo menos não para aqueles psicologicamente
sobrecarregados no presente com as conquistas de seus ancestrais imperiais.
Não se trata de uma simples questão de culpa, mas de estrutura de caráter,
embora essas não sejam, se pensarmos novamente na análise de Lasch
(1984), independentes. Para aqueles em estados de marginalização e
vitimização, as possibilidades progressivas permanecem, como as tradições
afro-americanas de autobiografia testemunham.
Muitos brancos (especialmente homens brancos) são, em um sentido
psicocultural, seus próprios escravos, presos por nossos senhores
internalizados, bifurcados em sádicos e masoquistas, um eu, ao mesmo
tempo dividido e unido sob Deus (Savran 1998) . Como podemos escapar de
nossas próprias “plantações”, como podemos encontrar a “estrada de ferro”
do norte para a liberdade quando não temos Harriet Tubman para nos guiar?
Não podemos simplesmente nos voltar para o homem negro, como fez Huck
Finn, e esperar sermos curados (ver Fiedler 1948,1966). Não podemos nos
tornar negros; eles são, como Ellison sabia, invisíveis para nós. O que
podemos fazer é trabalhar para recuperar aqueles fragmentos cindidos de nós
mesmos que os homens brancos - nenhuma categoria monolítica com certeza
(Pfeil 1995) - projetaram nos "outros" (especialmente homens negros,
mulheres negras, mulheres brancas, crianças e outros) e reincorporá-los (ver
Young-Bruehl 1996).
III
UM AUTOBIOGRÁFICO DE ALTERIDADE
[I] O governo parece ser principalmente uma questão de auto-ignorância.

- Norman O. Brown (1959, 322)
A libertação também vem da intimidade consigo mesmo.

—Victor Brombert (1978, 71)
A possibilidade de superar a autorreflexividade subjugadora

emerge da intensificação da divergência.
dentro do assunto.
Uma declaração de autobiografia clássica europeia foi feita por Georges

Gusdorf. Qual é a visão de Gusdorf? Ele começou observando que a
autobiografia nem sempre existiu, nem existe em todos os lugares. Ele
acreditava que a autobiografia expressa “uma preocupação particular do
Homem Ocidental” (Gusdorf 1980, 29; citado em Graham 1989, 94).
Essa preocupação é uma apreciação pela experiência,
REVOLUCIONÁRIO
para a própria experiência, para si mesmo. Nesse sentido, a autobiografia

representa uma economia de si em que a narração de uma história funciona
para se preservar. Além disso, a autobiografia proclama a si mesmo como
testemunha: “ele se autodenomina testemunha de si mesmo; outros ele
chama como testemunhas do que é insubstituível em sua presença ”(1980,
29; citado em Graham 1989, 94). Para Gusdorf, a biografia esboça o exterior
de uma pessoa; a autobiografia oferece a possibilidade de revolução
espiritual: “O artista e o modelo coincidem, o historiador se aborda como
objeto” (1980, 31; citado em Graham 1989, 95). Da mesma forma, Karl J.
Weintraub (1978, 822) afirma que a autobiografia é "uma realidade vivida
concretamente e não o reino do fato externo bruto".
Em contraste com uma pintura, continua Gusdorf, a autobiografia
reconstitui a experiência ao longo do tempo e do lugar. Ao contrário do
diarista, que pode registrar a experiência cotidiana sem preocupação com a
continuidade, o autobiógrafo deve se distanciar de si mesmo, “para se
reconstituir no foco de sua unidade e identidade especiais” (1980, 35; citado
em Graham 1989, 95). Enquanto ele caracteriza as memórias como uma
"vingança contra a história" (1980, 35; citado em Graham 1989, 95), a
lembrança autobiográfica é considerada realizada por si mesma, para
"recuperar e redimir o tempo perdido para consertá-la para sempre" (1980 ,
37; citado em Graham 1989, 95).
Gusdorf encontra vários problemas inerentes à autobiografia. De acordo
com Gusdorf, o autobiógrafo assume a unidade e a identidade do self como
certas, imaginando que ele pode “fundir o que ele tem com o que ele se
tornou” (1980, 39; citado em Graham 1989, 96). Gusdorf observa que a
pessoa individual exibe intenção tanto latente quanto manifesta: “Assim, o
pecado original da autobiografia é, primeiro, o da coerência lógica e da
racionalização” (1980, 41; citado em Graham 1989, 96). Conseqüentemente,
o significado da autobiografia está “além da verdade e da falsidade” (1980,
43; citado em Graham 1989, 96). Gusdorf conclui que o objetivo da
autobiografia não é relatar os eventos da vida de um indivíduo - esse projeto
pertence ao historiador ou biógrafo. Para Gusdorf,
Robert Graham (1991) observa que o ponto básico de Gusdorf a respeito
da significância da autobiografia parece amplamente ignorado por muitos
teóricos literários. Gusdorf é parcialmente culpado, Graham sugere,
escolhendo Narciso como o mito metafórico para a atividade autobiográfica.
Como observou James Olney (1980): “Essa mudança de atenção do bios
para os automóveis - da vida para o eu - foi, acredito, em grande parte
responsável por abrir as coisas e transformá-las em uma direção filosófica,
psicológica e literária” (1980, 19; citado em Graham, 97). Ao invés de
Narcissus, Graham oferece, Antaeus pode se provar uma imagem mais
apropriada para autobiografia, como sugerido por Gunn (1982). Nesta
imagem, Graham (1989, 97) escreve, “o eu que ganha vida não é o de
Narciso, que se afogou tentando alcançar sua imagem no espelho na piscina,
mas sim o
REVOLUCIONÁRIO
exemplo de Antaeus, que, enquanto permanecesse em contato com a terra,

não poderia ser morto. ” Foi Hércules quem, depois de descobrir o segredo
de Antaeus, o suspendeu no ar; lá, ele o venceu. Como Gunn (1982) aponta:
“Entendida como a história de Antaeus, a verdadeira questão do eu
autobiográfico passa a ser: a que lugar eu pertenço? não, quem sou eu? A
questão da identidade do self torna-se a questão da localização do self em
um mundo ”(23; citado em Graham 1989, 97), uma questão de“ lugar ”(ver
capítulo 4).
O problema é, como Shari Benstock (1988, 11) observa, que “a
autobiografia revela a impossibilidade de seu próprio sonho: o que começa
na presunção do autoconhecimento termina na criação de uma ficção que
cobre as premissas de sua construção. ” São exatamente essas “premissas”
encobertas que a “autobiografia indireta” ou, a partir de Leigh Gilmore
(1994), a “autobiografia da alteridade”, é concebida para revelar.
Para Lacan, o "estágio do espelho" do desenvolvimento psíquico é aquele
tempo - Nancy Lesko o chama de "tempo panóptico" - em que a criança é
iniciada na comunidade social e colocada sob a lei do Simbólico (ou seja, a
lei da linguagem como constituído pela sociedade). Este estágio resulta em
uma imagem convincente, embora falsa, do "eu" unificado da criança. A
aparente coesão do self é impressa na criança de fora (no reflexo do
espelho). Este self aparentemente unificado é, nas palavras de Ellie Ragland-
Sullivan, "assimétrico, ficcional, artificial". Ragland-Sullivan argumentou
que o “estágio do espelho deve, portanto, ser entendido como uma metáfora
para a visão da harmonia de um sujeito essencialmente em discórdia” (citado
em Benstock 1988, 12).
A “discórdia” que é transfigurada em um “eu” unificado, identificável e
contínuo foi construída a partir dessas imagens, sons e respostas sensoriais
disponíveis para o bebê durante os primeiros 6 meses ou mais de sua vida.
Essa memória sedimentada da identificação simbiótica com a mãe e, para
muitos homens, a violência do repúdio a essa identificação - é chamada de
inconsciente, de onde fogem os homens heteronormativos. Em certo sentido,
é a "esteira" que se segue na fuga do self de si mesmo, como fragmentado,
parcial, segmentado e diferente ou "outro". Nesta visão, o inconsciente não é
as profundezas inferiores do consciente, mas sim uma costura interna, um
espaço entre "dentro" e "fora". O inconsciente é o “espaço de diferença”,
uma “lacuna” que o impulso em direção a um eu unificado nunca pode
cobrir.
Em uma definição de processo autobiográfico que evidencia o estágio do
espelho de Lacan, Georges Gusdorf declarou: “A autobiografia ... exige que
o homem [sic] se distancie de si mesmo para se reconstituir no foco de sua
unidade especial e identidade ao longo do tempo ”(citado em Benstock 1988,
14-15). O interesse em tal distanciamento e reconstituição é, nos diz Bentock
(1988), exatamente uma consequência do estágio do espelho. Na frase de
Gusdorf há um reconhecimento do espaço de estranhamento dentro do
REVOLUCIONÁRIO
especular (le consideração na terminologia de Lacan) que leva à unificação

compensatória do self refletido à desintegração e autodivisão da sutura
(Benstock 1988). Os elementos auto-dissociados tornam-se fragmentos
sociais cindidos, projetados e, de outras formas, associados àqueles que
passam a representar o que está faltando, e devem ser mantidos ausentes,
como na certeza do homem europeu-americano do que “Negros” ou
“mulheres” são “semelhantes”.
Quando a autobiografia é entendida fenomenologicamente, “distanciar” e
“reconstituir” não precisa ser, estritamente falando, compensatório. Esses
gerunds também podem se referir ao processo de escavação, e à reconstrução
arquitetônica de um self, com materiais anteriormente excluídos (agora
escavados), um self mais espaçoso, mais convidativo, especialmente para
“outros”, como as mulheres, crianças, afro-americanos, que se tornam,
agora, não mais “outros” e não mais invisíveis. Muitas vezes, o corpo
masculino negro é, para o homem europeu-americano, o que ele, em seu
imaginário auto-dissociado, "não" é, isto é, "perigoso, atlético e viril"
(Murtadha-Watts 2000, 52 )
Para Georges Gusdorf, a autobiografia “é o espelho no qual o indivíduo
reflete sua própria imagem” (citado em Benstock 1988, 15). Nesse espelho,
o “eu” e o “reflexo” coincidem. Esta definição de autobiografia ignora o
potencial educacional da autobiografia. Esse potencial tem a ver com as
maneiras pelas quais "self" e "selfimagem" não coincidem. Talvez, como
sugere Benstock (1988), eles nunca possam coincidir na linguagem. Esse
“fracasso” não ocorre porque certas formas de autobiografia não são
suficientemente autoconscientes. Em vez disso, é porque certas formas de
autoescrita não têm interesse em criar um self coeso, contínuo ao longo do
tempo. Certas formas de escrita autobiográfica reconhecem diferença e
descontinuidade em relação à mesmice e identidade. Tal escrita ocupa a
“costura” do consciente / inconsciente onde as fronteiras entre o interno e o
externo se cruzam (Benstock 1988). O ponto de Benstock parece correto
para mim, mas existem diferenças raciais e de gênero que podem ser
reconhecidas de forma útil. Para homens brancos identificados de forma
heterossexual, encontrar as costuras, descobrir os traços de fragmentos
rejeitados e criar espaços interiores pode muito bem ser pedagogicamente
útil, potencialmente autoconsciente
quebrando. Como Ewa Plonowska Ziarek (2001, 39) aponta:
No entanto, é o rasgo, ou a separação do self de sua identidade sedimentada,

que permite uma redefinição do devir e a liberdade de sua identidade
sedimentada, que permite uma redefinição do devir e da liberdade da liberação
da identidade para a contínua "superação" de si mesmo.
A tarefa para a autobiografia afro-americana e feminina pode ser

diferente. Quando já nas margens, ao testemunhar a experiência subjetiva
que o regime dominante falha em reconhecer, a autoescrita - pense em Ida B.
Wells (1970) - pode ajudar a formar um eu mobilizado e coerente em
solidariedade com os outros (subjugados). Para aqueles cuja mobilização é
REVOLUCIONÁRIO
tida como certa, até mesmo exagerada
REVOLUCIONÁRIO
determinado, cuja integração é consequência da hegemonia cultural, então a

escrita autobiográfica deve de fato buscar as costuras.
A própria linguagem pode funcionar como uma defesa contra o
conhecimento inconsciente, observa Benstock. Não há fronteira claramente
discernível entre os modos de experiência consciente e inconsciente.
Lacerado pela linguagem, o sujeito falante está, na visão de Lacan,
primordialmente dividido (Benstock 1988). Essa autodivisão deve ser
executada imperialisticamente, como na masculinidade branca hegemônica?
Ou essa autodivisão em si é histórica e política, de gênero e racializada?
Eu argumento que a autodivisão é baseada no gênero; é masculino, é,
especialmente, "hétero". “A mente correta valoriza a diferença”, afirma
Bersani (1995, 39). Ele não está confundindo preferência sexual com prática
cognitiva, conforme acrescenta: “[obviamente] não precisa ser direto para
pensar direito”. A associação da heterossexualidade compulsória com uma
visão hierárquica da diferença pode ser compreendida psicanaliticamente.
Bersani (1995) nos lembra que Kenneth Lewes (1988) teorizou o desejo
heterossexual masculino como a complicada conseqüência da fuga para o pai
após uma horrorizada retirada da mãe. Assim conceituada, a
heterossexualidade masculina é construída sobre e requer ativamente um
privilégio traumático da diferença. “A consolidação cultural da
heterossexualidade”, escreve Bersani (1995, 40), “baseia-se em seu aspecto
mais fundamental, construção não reflexiva como a repetição compulsiva de
uma resposta traumática à diferença. ” A esse respeito, “a mente
heterossexual pode ser pensada como uma sublimação desse privilégio da
diferença” (Bersani 1995, 40).
Nem é "brincar no escuro" (para lembrar a bela frase de Morrison [1992])
ver que a autodivisão pode ser racializada, já que os europeus americanos -
especialmente os homens brancos heterossexuais - tendem a não
experimentar um eu dividido, mas, ao contrário, uma cisão de fragmentos
interiores rejeitados, projetando-os no campo social, criando “outros”. Essa
estrutura do self difere da “consciência dual” Du Bois (1903) descrita, como
a consciência dual, moldada em resposta ao racismo e à supremacia branca,
não envolve autodissociação, mas visão estereoscópica.
Em 20 de abril de 1919, Virginia Woolf escreveu: “O principal requisito,
penso ao reler meus velhos volumes, não é desempenhar o papel de censor,
mas escrever conforme o clima vem ou de qualquer coisa; pois eu estava
curioso para descobrir como fui para as coisas colocadas ao acaso, e
descobri o significado de estar onde nunca tinha visto na época ”(citado em
Benstock 1988, 18). É essa a ideia lacaniana de que os objetos de desejo de
alguém são freqüentemente realocados para enganar a si mesmo, para
esconder o “crime”, reorganizando as pistas na cena? “Haphazard” é
inteligente porque convida a “verdade” a inadvertidamente encontrar seu
caminho através da censura. Mais tarde, quando os olhos estão voltados para
o outro lado, talvez compreendamos o significado de uma pista errada. É
uma investigação indireta.
Quase 6 anos depois (20 de março de 1926), Woolf comenta, "pelo que eu
sei, como escritor, só agora estou escrevendo minha mente", uma frase que
REVOLUCIONÁRIO
sugere
REVOLUCIONÁRIO
avalia as relações múltiplas entre "mente" e "escrita". Em 29 de outubro de

1933, ela observa “quão tremendamente importante é a inconsciência
quando se escreve” (ambas as passagens citadas em Benstock 1988, 19).
Benstock (1988) sugere que a relação do consciente com o inconsciente, da
mente com a escrita, do interior com o exterior dos sistemas políticos,
implica uma problematização das convenções narrativas (eu acrescentaria,
especialmente masculinas). Há, talvez, um questionamento da lei Simbólica,
que pode assumir a forma de reconceitualizar a própria forma narrativa.
Uma dessas reconceitualizações pode muito bem, parece-me, ser uma
"autobiografia da alteridade", ou "autobiografia indireta" (após Pier Paulo
Pasolini) ou "autobiografia" (Cavell 1994, 10), em que as opiniões de
"outros" são considerado apenas isso.
Virginia Woolf acreditava que a “forte emoção deve deixar seu rastro”.
Encontrar maneiras de descobrir e decodificar esses traços torna-se tanto o
ímpeto para a redação de suas memórias quanto, Benstock (1988)
acrescenta, a garantia de seu fracasso. Woolf deve desconsiderar as
memórias: “Como relato da minha vida, elas estão enganando, porque as
coisas de que não se lembra são tão importantes; talvez sejam mais
importantes ”(passagens citadas em Benstock 1988, 27-28). Ela está certa, é
claro. As primeiras coisas que vêm à mente são apenas isso, as primeiras
coisas. Deve-se esperar pelo segundo, terceiro e quarto, até encontrar pistas
que apontem para o que as primeiras coisas escondem. Virginia Woolf
entende: a emoção forte deixa rastros, ou seja, pistas. O que não se lembra,
ou, pelo menos, lembre-se imediatamente (e que "imediatamente" pode
durar décadas), é provavelmente mais importante. É por isso que a periferia -
do ego cotidiano, do corpo político - é tão importante.
Shari Benstock (1988) contrasta a noção de realidade de Virginia Woolf com
TS Eliot's. Woolf não experimenta um choque de reconhecimento no
espelho. Em vez disso, a realidade se revela como um espaço linguístico
(uma “cena”) que oculta e simultaneamente sela a lacuna (a “rachadura”) do
inconsciente. A linguagem opera por meio de distinções e diferenças e,
portanto, torna-se um meio pelo qual e por meio do “eu” é construído.
“Escrever o self” é, Benstock (1988, 29) continua: “um processo de selagem
e divisão simultâneas que só pode rastrear fissuras de descontinuidade.”
O processo autobiográfico ocorre - aqui, Benstock cita James Olney -
via "configuração psíquica especial e peculiar do indivíduo", mas não é um
ato de "consciência, pura e simples", pois deve se referir a "objetos fora de si
para ... eventos e ... outros vidas"; deve participar da “mudança e mudança
das irrealidades da vida mundana”; nunca é “atemporal” (citado em
Benstock 1988, 29).
A pré-condição cultural para a autobiografia, argumentou Georges
Gusdorf, é um conceito difundido de individualismo, uma "percepção
consciente da singularidade de cada vida individual", uma autoconsciência
que é "o produto tardio de uma civilização específica, ”Com o que ele quis
dizer o oeste pós-renascentista
REVOLUCIONÁRIO
sociedades modernas (citado em Friedman 1988, 34). As contribuições de

Gusdorf são inegáveis, lembra Susan Stanford Friedman (1988),
especialmente sua apreciação pelo fato de que os eus autobiográficos são
construídos através do processo de escrita e, portanto, não podem replicar
exatamente os eus que viveram.
Mas há uma inadequação fundamental, Friedman (1988) insiste, de
modelos individualistas de autoformação para mulheres e para outros
“outros”. É duplo. Primeiro, o individualismo não leva em consideração os
problemas de uma identidade de grupo culturalmente imposta para mulheres
e minorias racializadas. Ou seja, o modelo do individualismo tende a ignorar
as configurações sociais e políticas de opressão e colonização, os caminhos
que o sofrimento coletivo pode abrir para a solidariedade. Em segundo lugar,
continua Friedman, a ênfase na separação ignora diferenças importantes de
desenvolvimento na socialização da identidade de gênero masculino e
feminino. Da perspectiva ideológica e psicológica, então, os modelos
individualistas do self ignoram os papéis das identidades coletivas e
relacionais no processo de individuação das mulheres e das minorias
(Friedman, 1988) e, eu acrescentaria, também dos homens, por mais negados
que possam ser para muitos homens. Nos Estados Unidos, o “indivíduo
possessivo” é um mito cultural, uma compensação psicológica, uma
conveniência política, uma razão econômica, mas não uma realidade
cultural.
Teorias psicanalíticas da autobiografia, continua Friedman (1988),
enfocando o desenvolvimento do self à medida que ele se forma por meio de
intensa interação com os outros, particularmente com a mãe, o pai e / ou
cuidadores. Esse foco relacional difere agudamente, ela observa, das teorias
de Olney e Gusdorf. Freidman está, é claro, certo ao dizer que o self é
inegavelmente plural. Embora seja assim que o self é um self interacional, o
self também é capaz de singularidade e solidão, um "quarto próprio." Estar
em relação aos outros não nega a singularidade. Além de estar em
relacionamentos profundamente formativos com os outros, somos nós
mesmos uma configuração mutante de fragmentos introjetados e
autodissociados de outros (passados), em reconfigurações caleidoscópicas
localizadas no lugar e ao longo do tempo, estruturadas de maneiras
racializadas de gênero . Penso em William Earle (1972), que argumentou de
forma convincente que não podemos nos acertar a menos que nos acertemos
exatamente, precisamente e exclusivamente como indivíduos. Se a
individualidade não fosse uma possibilidade de desenvolvimento, a
psicanálise seria um subcampo da sociologia.
Também influenciado pela psicanálise, Jeffrey Mehlman (1971/1974)
discorre sobre fases narcísicas e edipianas inscritas em narrativas
autobiográficas. As falhas de Narciso e Édipo prefiguram a tarefa impossível
do autobiógrafo de encontrar e relatar um eu definitivamente autêntico. A
autobiografia é, portanto, “necessariamente fictícia”, na medida em que
forma um self cuja própria coerência disfarça sua falsidade e alienação
(citado em Friedman 1988, 37). Encontrar um self "real", um self definitivo
ou final, é a versão autobiográfica do "positivismo".
REVOLUCIONÁRIO
Há momentos no trabalho autobiográfico, na fase regressiva, em que o

movimento é de volta do presente, em direção às fontes, os antecedentes, da
própria situação presente. O momento ou passo regressivo é um esforço para
chegar “por baixo” das camadas onde se vive, para as camadas anteriores
onde se pode re-experimentar o que está excluído no ego atualmente
constituído. Freqüentemente, esse processo "parece" chegar a versões mais
verdadeiras: como nas formações geológicas, há a experiência de
"descoberta", de aprender como o nó particular de sentimento / pensamento /
ação seguiu de alguma forma muito específica desde o início “Nós”, eventos
anteriores (Laing 1970).
Acho que podemos dizer que existe um self relativamente “autêntico”, ou
selfs, ou elementos do self. Esta é a pessoa que fui condicionado e fui criado
para ser. Quando estou em contato com esse "eu" e ajo de acordo com ele ou
ela, me sinto congruente, integrado, "certo". A fase regressiva do currere
trata de descobrir esse self e, de maneira psicanalítica, experimentar o alívio
de compreender como alguém veio a ser psiquicamente, ou seja,
socialmente. Pois, como na psicanálise, trazer à luz o que era mantido na
obscuridade representa, em parte, o potencial terapêutico e a consequência
do estudo auto-reflexivo. É também o potencial político, já que alguém pode
escolher não coincidir com a criatura racializada e de gênero que sua família
exige que seja.
É claro que as relações de transferência podem funcionar
terapeuticamente, embora essa transferência possa ser não apenas com outro
indivíduo, por exemplo, seu professor. A transferência pode ser com / entre
vários fragmentos do self, excluídos da participação no presente
agenciamento do ego, talvez repudiada por projetá-los nos "outros". A fase
regressiva do currere é uma prática discursiva (portanto, especificamente
ficcional no sentido de Mehlman) de dizer a verdade, de confissão, mas não
para o padre (como nas práticas reguladoras da Igreja Católica) ou para os
companheiros de viagem (como no solidariedade dos Alcoólicos Anônimos).
É para si mesmo que a pessoa passa a praticar a autobiografia de
autodestruição, revelação, confissão e reconfiguração. A auto-escavação
precede a auto-compreensão, que precede a auto-mobilização,
A frase progressiva de currere pode ser entendida como uma espécie de
“futuro” de associação livre, durante o qual se busca a revelação de suas
fantasias sobre o que podemos ser. Essas imaginações são expressões de
quem não é agora, de material que parece estar faltando, sendo procurado,
aspirado. A possibilidade nesta fase, na qual Mehlman sugere, é discernir
como quem é esconde o que pode se tornar. Essas representações fictícias de
quem eu poderia ser, que mundo poderia habitar no futuro, essas versões
ficcionais de quem eu poderia ser um dia, mas não nos permitem agora
tatear nosso caminho através da obscuridade do presente. São os meios pelos
quais fazemos parte do que ainda não nasceu, em nós, gerado pelos outros.
Eles mudam onde estamos, como nos sentimos, o que
REVOLUCIONÁRIO
nós pensamos; tornam-se, em outro sentido, passagens discursivas, o que

Rorty chama de “vocabulário” por meio do qual nos movemos para um novo
espaço vivido. Tornamo-nos pessoas diferentes e, ao fazê-lo, tornamo-nos
diferentes no mundo que se transforma pela nossa presença ali.
Tanto o passado quanto as fantasias de futuro estão simultaneamente “no”
passado e “no” futuro. O self é profundamente histórico, mesmo que essa
constituição temporal seja obscurecida pela mercantilização das relações
sociais que o capitalismo impele. O self também é gênero e racializado, mas
esses “aspectos” não “somam” em um self total e completo. Há uma
singularidade subjetiva, “sentida” que compreende, finalmente, nossa
individualidade, que incorpora essas dimensões sociais, as torna uma
questão de sentimento (Boler 1999; ver também Jackson 1999).
Agora, essa individualidade pode ser ilusória; pode ser porque estamos
encarnados, que temos corpos separados, que também experimentamos a
ilusão de sermos seres singulares. O corpo é “o locus da aprendizagem”
(Stoller 1997, 13)? Por enquanto, vamos reconhecer, com Susan Friedman
(1988, 38), que uma autobiografia séria só é possível quando:
[o] indivíduo não sente que existe fora dos outros, e menos ainda contra os outros,
mas muito com os outros em uma existência interdependente que afirma seus
ritmos em todos os lugares da comunidade ... [onde] as vidas são tão intensamente
emaranhado que cada um deles tem seu centro em toda parte e sua circunferência
em lugar nenhum. A unidade importante, portanto, nunca é o ser isolado.
Não apenas nunca estamos isolados, não somos unitários ou idênticos a nós
mesmos. Formados pela sociabilidade, no tempo histórico, somos
informados pelo passado que nos assombra através de sonhos e pesadelos.
IV
AÇÃO DEFERIDA E DESLOCADA
A cena primária é sempre uma cena

"desconhecida" e "esquecida".
—Ned Lukacher (1986, 27)
Embora represente o que é mais enfaticamente nosso, a

linguagem do nosso desejo, conseqüentemente,
permanece para a maioria de nós irredutivelmente Outra.
Em certo sentido, nem mesmo falamos; em vez disso,
fala-nos.
Se o afeto é uma ferida para o pensamento,

como então é possível pensar o afeto?
—Deborah Britzman (2000, 43)
REVOLUCIONÁRIO
O currículo concebido como currere requer não apenas o estudo da

autobiografia, história e teoria social, mas também o estudo sério da teoria
psicanalítica. Não existe, talvez, nenhuma tradição de investigação
sistemática na esfera do subjetivo, nos processos de autoformação - e suas
relações complexas e em constante mudança com o social e histórico - que
nos oferece tantas ferramentas conceituais provocativas quanto fazer as
várias vertentes da teoria psicanalítica. Como Robert Graham (1989, 101)
observou: “A autobiografia tem tudo a aprender com a psicanálise”. A teoria
psicanalítica oferece um modelo de tradução da linguagem privada para a
pública e, assim, possibilita a ressimbolização do significado privado e
público (Warnke 1993).
A psicanálise compartilha com a filosofia moderna, a teoria literária e a
crítica, aponta Ned Lukacher (1986), uma recusa em esquecer a questão da
origem. A psicanálise em particular se dedica ao trabalho de lembrar “o
esquecimento primordial que oculta a origem” (Lukacher 1986, 26). A
noção de cena primária é a chave para este trabalho (ver também Edelman
1994). Freud formulou a ideia enquanto trabalhava com seu paciente mais
famoso, um russo chamado Sergei Pankejev. Na véspera de seu quarto
aniversário, Pankejev sonhou que, através de uma janela aberta, viu uma
árvore estéril no inverno, na qual seis ou sete lobos brancos estavam
sentados e olhando para ele, obviamente prestes a saltar sobre ele e consumi-
lo. Ele acordou gritando. Para o resto de sua longa vida,
Em seu estudo do caso do Homem-Lobo - Da História de uma
Neurose Infantil, publicado em 1918, em que aparece pela primeira vez o
conceito de “cena primária” - Freud teoriza a relação do sonho com a
realidade. O paciente apresentou a Freud um texto verbal e um desenho
de lobos sentados em uma árvore depois de se lembrar do sonho no
início de uma análise de 4 anos. Grande parte da análise restante foi
dedicada a determinar a relação do sonho com a realidade. Por quase 40
anos Freud ponderou a relação dos sonhos com a realidade, sem nunca
chegar a uma teorização definitiva. O sonho aponta para o fato empírico
da cena primária, ou é a consequência de uma “fantasia primordial”?
(Lembre-se da controvérsia em torno da famosa inversão de Freud de sua
teoria de que muitas crianças foram molestadas sexualmente por seus
pais à teoria da sexualidade infantil, em que os bebês são eles próprios
sexuais e desejam seus pais.) O sonho sugere algo anterior, talvez algo
podemos caracterizar como “a origem”, mas sua interpretação não traz
necessariamente essa cena primária real para a memória (Lukacher
1986).
No amplo campo da educação - em que se situa a teoria do currículo - há
uma tradição de interesse pela psicanálise. Durante a Era Progressiva, houve
esforços para teorizar uma psicanálise da educação (ver Cremin 1961,
209ss.), Mas esses esforços desapareceram à medida que o pensamento
empresarial e os interesses políticos dominavam o currículo escolar.
REVOLUCIONÁRIO
Do ponto de vista psicanalítico, currere convida à interpretação da

experiência educacional, examinando os significados manifestos e latentes, o
conteúdo consciente e o inconsciente da linguagem, bem como o subtexto
político dessa reflexão e interpretação. Madeleine Grumet (1976, 111)
explicou que currere “é o que o indivíduo faz com o currículo, sua
reconstrução ativa de sua passagem por meio de suas estruturas sociais,
intelectuais e físicas”. Ao fazer isso, o estudo do currere revela novas
estruturas no processo de nomeação de antigas. No entanto, currere não é
psicoterapia, como Grumet (1976, 115) deixou claro.
Currere não é uma forma de terapia projetada para tratar sintomas. Não pode
empregar a autorreflexão na medida em que a psicanálise o faz para libertar o
sujeito das cadeias que o objetivam, libertando-o de comportamentos
sobredeterminados por impulsos inconscientes, defesas ou compulsões de
repetição. Habermas afirma que, na situação analítica, a própria compreensão
das conexões causais na própria história de vida as dissolve. O self que foi
objeto de sua história recupera o status de sujeito no processo autoformativo.
Embora currere não possa compartilhar a magnitude dessa afirmação, pode
adotar tanto seu objetivo de desenvolvimento quanto pressupostos
metodológicos de que, ao trazer as estruturas da experiência à consciência,
aumenta-se a capacidade de dirigir o processo de seu próprio desenvolvimento.
Para leitores saturados de críticas pós-estruturalistas do “self” e

céticos quanto às suas capacidades de autodireção, o trabalho da
importante feminista pós-estruturalista Bronwyn Davies é instrutivo.
Davies (2000, 67) aponta que “agência nunca é liberdade da
constituição discursiva do self, mas a capacidade de reconhecer
essa constituição e de resistir, subverter e mudar os próprios
discursos por meio de um está sendo constituído”. Ela observa que é
por meio da liberdade intelectual de reconhecer e criticar múltiplas
leituras que alguém pode resistir a ser posicionado por outros (mais
poderosos). Claro, “agência nunca é autonomia no sentido de ser
um indivíduo que se destaca da estrutura e do processo social”
(Davies 2000, 67).
Atualmente, há um renascimento do interesse acadêmico pela psicanálise
na educação, liderado por Deborah Britzman (1998), Stephen Appel (1999),
Doug Aoki (2002), Wendy Atwell-Vasey (1998a; 1999b), jan jagodzinski
(2002), Peter Taubman (1990 [1992]) e Alice Pitt (2003). Também é
evidente em uma série de estudos importantes não principalmente
psicanalíticos na orientação, entre eles Madeleine Grumet (1988) Bitter
Milk: Women and Teaching, Alan Block (1997) estudo da violência
psicológica da escola contra a criança, Elizabeth Ellsworth ( 1997) estudo do
ensino como forma de tratamento, no estudo de currículo e o Holocausto de
Marla Morris (2001a), e no estudo de Julie Webber (2003) sobre violência
escolar.
Não podemos compreender as relações complexas entre subjetividade e
aprendizagem, ensino e currículo sem uma atenção séria e sustentada à teoria
psicanalítica. Além disso, a teoria psicanalítica pode nos ajudar a teorizar as
relações entre a subjetividade e a socialidade, entre nossos
REVOLUCIONÁRIO
política interna e as estruturas sociais da esfera pública. Kobena Mercer

(1994, 122) observou que "conceitos psicanalíticos agora flutuam livremente
em debates sobre política cultural, mas ainda há uma resistência teimosa ao
reconhecimento da fantasia inconsciente como um princípio estruturante de
nossa vida social, emocional e política".
Empreguei a teoria psicanalítica - uma versão da teoria das relações
objetais (ver Chodorow, 1978) - em meu esforço para compreender o gênero
da política e da violência racial nos Estados Unidos e, especialmente, o que
considerava as dimensões “queer” da subjugação racial. Concentrei-me no
“homem branco”, nenhuma categoria monolítica com certeza, mas uma série
relacionada de “posições de sujeito” historicamente situadas, classificadas e
de gênero a partir das quais atos indizíveis de violência foram - ainda são -
realizados. Considerado psicanaliticamente, o que o sujeito branco do sexo
masculino se considera como seu “eu” tende a ser “outro” e fictício,
derivando de fontes inconscientes, históricas e sociais (Pinar 2001).
Uma ferramenta conceitual psicanalítica que me ajudou a pensar sobre o
problema da subjugação racial é o conceito de “fantasmático”, uma noção
que foi teorizada, entre outros, por Laplanche e Pontalis (1973). Eles
definem fantasmático como a fonte inconsciente de sonhos e fantasias, o
cenário estruturante por trás da ação social, especialmente ações
“sobredeterminadas” (muitas vezes ritualísticas) (como linchamento)
estruturadas por transferências e outras formas de comportamento repetitivo.
Para Laplanche e Pontalis (1973, 317), o fantasmático “forma [s] e ordem
[s]” a vida do sujeito “como um todo”. Ao fazer isso, torna-se “público”,
como Trevor Hope (1994, 215) aponta: “[f] antasy é necessariamente
público, e o público, portanto, tem uma dimensão fantástica.”
Particularmente na política racial americana,
Enquanto a teoria psicanalítica vincula esta introdução à teoria do
currículo, ela é explicitada apenas brevemente em uma invocação da noção
de Freud da “ação diferida” (Nachtraglichkeit), um conceito que data de seu
From the History of an Infantile Neurosis (1918). Em termos simples, Ned
Lukacher (1986, 35) explica, “a ação adiada é um modo de espaçamento
temporal através do qual a aleatoriedade de um evento posterior aciona a
memória de um evento ou imagem anterior, que poderia nunca ter ocorrido
consciência se o evento posterior nunca tivesse ocorrido. ” Para nós, este
“acontecimento posterior” que sofremos no presente é a nossa subjugação
política pelos políticos. Nosso “sintoma” é o antiintelectualismo. Embora a
escola pública sempre tenha sido objeto de controvérsia e influência política,
tal “influência” é, atualmente, sobredeterminada. A retórica da
“responsabilidade” é a política de subjugação. Como Linda McNeil (2000,
10) entende: “Responsabilidade ... reifica tanto uma dependência de recursos
quanto estruturas de poder hierárquicas que mantêm essa dependência.”
Apesar do caráter aparentemente direto e de bom senso da retórica da
reforma escolar (que ousa se opor à "responsabilidade"), há algo (em termos
psicanalíticos) "sobredeterminado" nos políticos (e
REVOLUCIONÁRIO
a insistência de alguns pais de que os professores são responsáveis pelos

resultados dos testes dos alunos. “Sobredeterminado” sugere que tal retórica
carrega mais “carga” - incorporou dentro dela uma agenda oculta - do que
afirma ter. Em parte, essa agenda oculta é um simples bode expiatório, os
políticos se aproveitando de uma minoria relativamente impotente e
politicamente vulnerável - professores de escolas públicas - para sua própria
vantagem política. Conto essa história no capítulo 3 - como as ansiedades da
Guerra Fria dos anos 1950, intensificadas por um evento específico, se
cristalizaram na reforma do currículo nacional dos anos 1960 - mas há
histórias ocultas relacionadas, histórias de gênero e racialização que também
devem ser lembradas, se quisermos compreender a situação do presente.
Não estou procurando reduzir essas ansiedades entrelaçadas e, até
mesmo, mescladas (simultaneamente militares, de gênero e racializadas) ao
seu significado para nós, educadores. Em parte, estou usando a sugestão de
seu significado para fornecer aos leitores que provavelmente são
principalmente brancos e desfavorecidos por uma educação eurocêntrica
fragmentos de uma “educação geral” (Penn State 2002). Estruturada pela
teoria do currículo, a formação de professores é uma versão da educação
geral (Penn State 2002).
“O efeito mais óbvio e imediato da ação adiada”, observa
Lukacher (1986, 35), “é minar e dividir a noção de causalidade
linear que funciona em uma direção temporal”. Embora os eventos
anteriores tenham de fato “causado” os eventos posteriores, esses
eventos anteriores se tornam também os efeitos dos eventos
interpretativos posteriores. Em ação, então, está “uma lógica dupla
ou 'metaléptica' na qual as causas são tanto os casos dos efeitos
quanto os efeitos dos efeitos” (Lukacher 1986, 35). Nessa lógica,
não há apenas diferimento; também há deslocamento. Os eventos
em uma, digamos, esfera militar - o lançamento do satélite
soviético em 1957, por exemplo - reverberam em outras esferas,
neste caso, a política de reforma curricular da Guerra Fria. A ação -
neste caso, a reação - foi adiada e deslocada.
Na década de 1950, as ansiedades militares da Guerra Fria se misturaram
a temores de gênero e racismo, sobrecarregando a capacidade da nação de
assimilar eventos. Embora, é claro, os direitos civis e os movimentos
feministas das décadas de 1960 e 1970 devam estar localizados em suas
próprias histórias, sua erupção na década de 1960 não foi alheia à guerra
(fria) de nervos que superaqueceu perigosamente durante a crise dos mísseis
cubanos de outubro de 1962. O movimento pelos direitos civis estava bem
encaminhado em 1962, e seu exemplo inspiraria as futuras ondas de luta
feminista, ondas que inspirariam as lutas atuais pelos direitos civis de
lésbicas e gays. “O principal alvo do direito religioso foi deslocado do
aborto para a homossexualidade”, Bersani (1995, 15). Antes do aborto havia
raça.
Embora o estudo de cada onda separadamente seja necessário para
começar a compreender esses movimentos importantes na história
americana, estudá-los como eventos entrelaçados, até mesmo combinados,
REVOLUCIONÁRIO
nos permite avaliar como as ansiedades militares, de gênero e racializadas
tornaram-se adiadas e deslocadas como ansiedades sobre o público.
REVOLUCIONÁRIO
educação lic. Essas ansiedades não podem ser entendidas apenas como
ansiedades raciais e de gênero deslocadas e diferidas associadas ao período
da Guerra Fria. Ao reconstruir a gênese complicada de nossa situação atual,
trabalho para compreender não apenas o presente, mas também o passado, e
de maneiras, espero, que contribuam para nossa reparação. Como fica claro
no capítulo 10, esse é um chamado para a autocompreensão, a
automobilização e a reconstrução social por meio da educação do público.
Para tanto, despojarei corpos de conhecimento que possam funcionar,
como uma lembrança psicanalítica, para reconfigurar o padrão do presente
em que nós, professores, nos encontramos. Ao revisar certas práticas
autobiográficas afro-americanas (ver seção II deste capítulo), espero não
apenas participar de uma pedagogia de testemunho e testemunho (ver Eppert
2000; também Siamon, Rosenberg e Eppert 2000). Eu também faço isso para
nos inspirar a continuar a pensar e conversar como colegas conectando o
currículo à sociedade e à história e, ao fazer isso, permitindo que as gerações
mais jovens recuperem e realizem o sonho de uma democracia americana.
Apesar de nossa subjugação profissional por políticos seduzidos pelo
pensamento “empresarial”, com sua obsessão pelos “resultados financeiros”
(resultados de testes), não devemos sucumbir em espírito.
Concentro-me na origem do presente, enfatizando a política de currículo
no final dos anos 1950 e início dos 1960, um período em que os padrões
contemporâneos de demandas racializadas e de gênero sobre professores e
alunos se tornam impressos (capítulo 3). Sua influência marcante sobre o
presente não teria ocorrido sem a ascensão da direita política nos Estados
Unidos após a derrota da esquerda no final dos anos 1960, e essa ascensão
não pode ser entendida à parte do papel político e cultural do Sul dos
Estados Unidos nessa triunfo (capítulos 4 e 10). Ao adiar e deslocar o
racismo para causas “conservadoras”, os sulistas brancos - em aliança com
republicanos reacionários em todo o país - garantiram a eleição de
presidentes “conservadores” que permitiram ou lideraram o ataque contínuo
e intensificado à educação pública.
Por quê? Como a educação pública era o local em que a luta racial
frequentemente ocorria (especialmente no Sul), porque o currículo da escola
pública também se tornou o local onde as ansiedades de gênero da Guerra
Fria estavam focadas, podemos nos surpreender que os "conservadores"
concentraram seus esforços para controlar a esfera pública na América na
escola e, em particular, o currículo? Frustrados por aqueles que
ridicularizam como “radicais titulares” (Kimball 1990) por terem vencido as
“guerras culturais” no currículo universitário, os conservadores reorientaram
seus esforços, concentrando-se agora no currículo das escolas públicas. Ao
vincular o currículo aos “resultados” (pontuações em exames padronizados),
os conservadores disfarçam sua agenda política com uma retórica
empresarial de bom senso.
REVOLUCIONÁRIO
O campo acadêmico de estudos de currículo baseado na universidade

respondeu a este ataque conservador à liberdade acadêmica - intelectual -
nas escolas públicas reconceituando o próprio conceito de currículo,
postulando-o como uma "conversa complicada", uma concepção que insiste
que a escola os textos também são pretextos para conversas cujo caráter e
destino não podem ser conhecidos com antecedência, cujo valor não pode
ser reduzido ao desempenho do aluno em exames padronizados, conversas
auto-reflexivas que envolvem erudição, animam a criatividade e cultivam a
independência de mente. Mas nós, professores universitários, não temos
jurisdição - e pouca influência - sobre as escolas, agora presas por ideólogos
de direita com mentalidade empresarial. Esse é o pesadelo que é o presente.
REVOLUCIONÁRIO
II
O MOMENTO REGRESSIVO:
O PASSADO NO PRESENTE
3
A cena primordial:
“Combate educacional
mortal”
Eu
APRESENTAÇÃO GRACIOSA
Hoje, muitos americanos se tornaram conscientes, não apenas

das virtudes práticas da educação, mas de seu conteúdo e
qualidade. . . .
Inquestionavelmente, também houve uma onda de consciência
nascida de nosso senso de segurança nacional em perigo. As
conquistas da União Soviética no espaço, sua capacidade de
produzir não apenas armas poderosas, mas também uma
sociedade industrial eficaz,
abalaram a complacência americana.
—Jerome Bruner (1977 [1960], 74-75)
[O] ambiente educacional pós-Sputnik acelerou as atividades

daqueles que exigem mais rigor educacional,
que agora podem argumentar que estamos engajados em
um combate educacional mortal com a União Soviética.
A Guerra Fria geraria as controvérsias mais furiosas de livros

didáticos que a América já viu.
—Jonathan Zimmerman (2002, 80)
O “combate” ao qual Hofstadter se refere (acima) acabou sendo uma guerra

civil, ao invés de estrangeira, na qual professores de escolas públicas e
professores de educação foram derrotados. Em uma prosa menos militarista,
Richard Elmore (1993, 39) apontou: “[S] esde os anos 1960, os
reformadores geralmente concordam que os educadores não são confiáveis,
não mais do que outro especial paroquial-
65
COMBATE MORTAL 66
EDUCACIONAL
grupo de interesse, com as principais decisões sobre a direção ou

conteúdo da educação pública. ” Hoje, vários “stakeholders” (entre
eles políticos e editores de livros didáticos) criaram algo que pode
parecer um consenso curricular, mas é mais como um “impasse”
curricular, no qual o processo de educação está paralisado.
Reformas genuínas (não apenas retóricas) - quanto mais revoluções, como
sugeridas pelo Estudo de Oito Anos da Progressive Education Association
(ver Pinar et al. 1995, 133–139) - são improváveis. Certamente, é
improvável que sejam liderados por acadêmicos e pesquisadores de
currículos universitários. Isso não quer dizer que nós, na universidade,
tenhamos perdido o interesse pelos professores ou pela escola, ou que
tenhamos sido seduzidos por matérias mais interessantes e emocionantes
(embora alguns estudantes da cultura popular possam parecer estar dizendo
isso).
A verdade simples, se para alguns, inassimilável é que a influência dos
professores de educação diminuiu durante os últimos 30 anos, não apenas
devido a um terreno político e cultural mais complicado e contencioso no
qual as questões curriculares agora se situam, mas, também, devido a uma
desvalorização dos professores de educação em geral, decorrente, em parte,
daqueles ataques por professores de artes e ciências nas décadas de 1950 e
1960, entre eles Richard Hofstadter. De repente, descobrindo que suas salas
de aula estavam inundadas com veteranos da Segunda Guerra Mundial que
antes da guerra talvez nunca tivessem frequentado a universidade, mas que
agora estavam financeiramente habilitados para isso devido aos benefícios
associados ao chamado GI Bill, um certo número de artes e ciências o corpo
docente ficou indignado com a preparação acadêmica inadequada de seus
novos alunos.
Um dos primeiros e mais vocais críticos acadêmicos da educação em
escolas públicas foi Arthur Bestor, um graduado da experimental Lincoln
School da Teachers College na Columbia University, um historiador no
Teachers College e na Universidade de Illinois, e líder do Conselho de
Educação básica (Clifford e Guthrie 1988; ver Hofstadter 1962, 358).
Antecipando o ataque ainda mais influente de Richard Hofstadter uma
década depois, Bestor (1953, 14) acusou a educação pública de sofrer de
antiintelectualismo:
A nação depende de suas escolas e faculdades para fornecer esse treinamento

intelectual a seus cidadãos como um todo. A sociedade não tem outras
instituições com as quais possa confiar neste assunto. Se as escolas e
faculdades não enfatizarem o treinamento intelectual rigoroso, não haverá
nenhum.
Depois que a administração Kennedy se mobilizou para tornar a educação

pública mais "rigorosa", Bestor seria acompanhado pelo ex-presidente de
Harvard, James B. Conant, que publicou The Education of American
Teachers em 1963 e James D. Koerner, que publicou The Miseducation of
American Teachers no mesmo ano (Clifford e Guthrie 1988).
COMBATE MORTAL 67
EDUCACIONAL
Bestor também criticou as escolas de educação, reclamando do que os
críticos hoje chamam de “o ed. monopólio escolar. ” Bestor reclamou sobre
COMBATE MORTAL 68
EDUCACIONAL
a “diretoria interligada” de figuras influentes em escolas de educação,

departamentos estaduais de educação, administração de escolas públicas e o
Escritório de Educação dos Estados Unidos, que juntos (presumivelmente)
decidiam a qualidade e o caráter da escolaridade. Romper o domínio dos
“educadores” sobre a escolaridade significava intervir no treinamento,
licenciamento e emprego de professores (Clifford e Guthrie 1988). Logo
após o lançamento do satélite Sputnik em 1957, Bestor seria acompanhado
por críticos militares, entre eles o vice-almirante Hyman Rickover (1959;
1963).
Em Education and Freedom, Rickover (1959) acusou o público americano
de indiferença à realização intelectual e excelência. Ele insistiu que os
americanos valorizavam o desempenho atlético em vez do desempenho
acadêmico, um ponto com o qual poucos estudiosos do currículo
discordariam, mas que seria totalmente ignorado pelo governo Kennedy, que
em breve seria eleito, como veremos mais adiante neste capítulo. Como
Bestor, Rickover tinha certeza de que uma reconfiguração curricular era a
resposta à crise militar: “Nossas escolas devem retornar à tarefa tradicional
de educação formal na civilização ocidental - transmissão da herança
cultural e preparação para a vida por meio do treinamento intelectual
rigoroso de mentes jovens pensar de forma clara, lógica e independente
”(Rickover 1959, 18). Enquanto reclamava da preferência americana pelos
músculos em vez da mente,
Christopher Lasch divide esses críticos da educação pública em dois
grupos. Bestor, ele sugere, pertence àqueles que atacaram a educação
pública como “antiintelectual e não democrática” (1978, 139). Rickover,
James B. Conant e Vannevar Bush foram críticos porque as escolas não
conseguiram produzir cientistas e técnicos de alto nível em quantidade
suficiente, razão, eles insistiram, pela qual os Estados Unidos ficaram atrás
da União Soviética na corrida armamentista. Esses críticos, nos diz Lasch
(1978, 139), “não questionavam a função da escola como instrumento de
recrutamento militar e industrial, apenas procuravam tornar o processo de
seleção mais eficiente”.
Lasch (1995, 76) destaca Conant por redefinir a noção jeffersoniana de
democracia. De uma noção (que, Lasch sugere, Abraham Lincoln
compartilhou [ver 1995, 69]) em que a educação deveria ser encorajada entre
todos os cidadãos em prol de uma vida cívica inteligente e engajada, a
educação meramente substituindo as aristocracias europeias de riqueza com
uma aristocracia americana de talento, para não enfraquecer o próprio
princípio da aristocracia. Lasch (1995, 76) comenta: “Em nome da 'tradição
jeffersoniana', que imaginou uma comunidade de cidadãos inteligentes,
engenhosos, responsáveis e autônomos, Conant propôs apenas assegurar a
circulação das elites.”
O evento específico que levou à intensificação das críticas à educação
pública - e seu confronto com a mobilidade ascendente - foi o lançamento do
satélite soviético Sputnik em 1957, um evento traumatizante que sugeriu a
muitos que os Estados Unidos não gozavam mais de superioridade militar
sobre o
COMBATE MORTAL 69
EDUCACIONAL
União Soviética. Dadas as terríveis tensões da Guerra Fria - milhões de

estudantes de escolas públicas praticavam ataques aéreos semanais - o
lançamento do satélite Sputnik desencadeou uma reação nacional que o
candidato presidencial de 1960, John F. Kennedy, explorou em sua promessa
de campanha de “Fazer a América andar” novamente. Significativamente, a
campanha de Kennedy explorou as ansiedades americanas não apenas em
relação à competição militar e à exploração espacial, mas seus estrategistas
perceberam que a educação - até então uma questão local - poderia ser
explorada como uma questão de campanha nacional.
Contrariando o bom senso, então, políticos, acadêmicos e militares
argumentaram que o sucesso dos satélites soviéticos lançou dúvidas sobre a
qualidade do sistema educacional americano. Se as escolas americanas
tivessem sido fortes, eles exigiam saber, os soviéticos teriam nos derrotado
na corrida espacial, pondo em risco a superioridade militar da América? O
historiador Richard Hofstadter (1962, 5-6) observou:
O Sputnik foi mais do que um choque para a vaidade nacional americana: ele
trouxe uma imensa atenção para as consequências do antiintelectualismo no
sistema escolar. Gritos de protesto contra a negligência dos Estados Unidos.
A educação pode, até então levantada apenas por um pequeno número de
críticos educacionais, agora foi assumida pela televisão, revistas de massa,
homens de negócios, cientistas, políticos, almirantes e presidentes de
universidades, e logo cresceu em um coro nacional de autocensura.
As supostas consequências da “negligência no sistema escolar” mudariam de

questões militares para econômicas nos próximos 40 anos, mas a exploração
política da educação pública continuaria e se intensificaria.
No prefácio do reeditado The Process of Education (resumindo os
procedimentos da Conferência Woods Hole de 1959 que definiu a agenda
acadêmica para a reforma do currículo nacional dos anos 1960), Jerome
Bruner reflete sobre como seu livro funcionou em três nações. Na União
Soviética, ele nos diz, o livro foi apreendido como "uma arma" na luta
contra o dogmatismo ideológico na escola, e o currículo baseado em
disciplina acadêmica que o livro exigia como suporte a "mais independência
de espírito" ( Bruner 1977, x). No Japão, o livro funcionou para desafiar a
ênfase na memorização mecânica na educação tradicional. Na Itália, os
marxistas atacaram o livro como uma forma de idealismo epistemológico
(isto é, burguês), enquanto os classicistas o condenaram como um ataque à
escolástica e ao humanismo. “Em todos esses confrontos”, observa Bruner
(1977, xi), “Estava bastante claro que o debate sobre educação não era
apenas sobre educação, mas sobre ideologia e ideais políticos”. O que
Bruner deixa de notar é que o mesmo acontecia nos Estados Unidos.
Nos Estados Unidos, o livro de Bruner - e o movimento de reforma
curricular que racionalizou - funcionou a favor do vocacionalismo
acadêmico, contra o progressismo, como um meio de “fortalecer” e tornar
mais “rigoroso” ou
COMBATE MORTAL 70
EDUCACIONAL
Jovens “musculosos” (especialmente europeus) com experiência

educacional e para disciplinar (por meio da educação, também
oferecendo oportunidades para) afro-americanos rebeldes,
enquanto defendem o conhecimento eurocêntrico e, especialmente,
o científico. Aparentemente "liberal" durante os anos Kennedy-
Johnson, o vocacionalismo acadêmico se tornaria explicitamente
"conservador" e depois "reacionário" após a eleição de Richard Nixon
em 1968, quando extremistas de direita iniciaram o processo de
apropriação da "reforma escolar" aos seus próprios fins ideológicos.
Durante a administração Reagan, a condição presumivelmente "frouxa"
das escolas americanas foi acusada de colocar a nação "em risco". Os cortes
de impostos republicanos criaram déficits orçamentários que colocaram em
risco a estabilidade do dólar americano, especialmente em relação às moedas
alemã e japonesa. Mas a crise produzida pelo governo Reagan no início dos
anos 1980 não foi apenas econômica. Agravado por suas iniciativas
agressivas de política externa, houve, como Lasch (1984, 73) observa, uma
"deterioração das relações soviético-americanas", uma "escalada da corrida
armamentista" e um "renascimento da Guerra Fria". Mas não foi a
irresponsabilidade fiscal ou a agressividade militar a culpada pelo estado da
nação: as escolas sim (ver Comissão Nacional de Excelência em Educação,
1983).
Durante as administrações Bush e Clinton, a competitividade econômica
da nação - especialmente durante a administração desta - presumivelmente
colocou em risco a capacidade da América de competir no "mercado global"
no "novo milênio". Embora poucos educadores questionem a importância da
educação pública para o destino da nação, a exploração da educação pública
pelos políticos como uma questão política nacional - na qual uma miríade de
outras questões, especialmente militares e econômicas, foram enxertadas -
foi desmentida - genuíno, na melhor das hipóteses, desviando o escrutínio
público dos próprios políticos para um setor profissional amplamente
passivo, improvável de montar agressivamente uma contra-campanha. Os
professores de escolas públicas da América foram e continuam sendo,
politicamente falando, "alvos fáceis".
As consequências dessa politização da educação pública têm sido
numerosas e contínuas. O primeiro foi concentrar as discussões curriculares
e o financiamento em ciências, matemática e tecnologia, marginalizando
(mais) programas de música e artes visuais e cênicas. O exagero atual sobre
o computador ocorre dentro dessa fantasia nacional - fabricada e articulada
por políticos - de que a educação é importante demais para ser deixada para
os professores (e professores de educação). É, claramente, importante
demais para ser deixado para políticos e pais.
Há uma dinâmica de gênero em ação aqui. Os legisladores (que são
esmagadoramente masculinos) sentem-se no direito - compelidos - a intervir
no domínio da atividade profissional dos professores (mulheres codificadas,
certamente na imaginação popular americana), como se não se pudesse
confiar na "mãe" para criar "os filhos do pai " devidamente. Há uma longa
história de suspeita masculina da primazia da mulher em
COMBATE MORTAL 71
EDUCACIONAL
creches, uma suspeita de que o domínio das mulheres na vida dos rapazes
pode comprometer sua própria masculinidade (ver Kimmel 1994; 1996;
Tyack e Hansot 1990; ver também Cannella 1998; Steinberg 1999). Na
próxima seção, vislumbramos essa dinâmica em ação na obsessão do
governo Kennedy com a “educação física”, especialmente a educação do
corpo masculino adolescente.
O caráter de gênero do ensino, alimentado como é pela imaginação
popular (masculina), é fundamentado em fatos. Geraldine Clifford e James
Guthrie (1988, 328) caracterizam o ensino nas escolas públicas como “uma
ocupação feminilizada”, observando que, na época de sua escrita, as
mulheres eram dois terços dos professores do país. Esta “feminização do
ensino” (Grumet 1988) tem sido o caso por um século. Em 1870, relata
Richard Hofstadter, as mulheres representavam cerca de 60% do corpo
docente, uma porcentagem que aumentou nas décadas seguintes. Em 1900,
mais de 70% dos professores eram mulheres e, em outro quarto de século, a
porcentagem atingiu o pico em mais de 83% (ver Hofstadter 1962, 317). Jane
Addams (2002 [1902], 87) apreciou este gênero da profissão: “'Professora' no
vocabulário de muitas crianças é um sinônimo para mulheres nobres
folclóricas,
“Em 1953”, escreve Hofstadter (1962, 320), aparentemente
incrédulo, “este país estava quase sozinho entre as nações do
mundo na feminização de seu ensino: as mulheres constituíam
noventa e três por cento de seus professores primários e sessenta
por cento de seus professores secundários. ” A política de gênero da
crítica de Hofstadter à educação pública torna-se ainda mais clara
quando ele imagina o problema que os professores de escolas
públicas enfrentam de outros homens (presumivelmente mais
masculinos):
Mas na América, onde o ensino foi identificado como uma profissão feminina,
não oferece aos homens a estatura de um papel masculino totalmente legítimo.
Os meninos crescem
pensar nos professores homens como algo afeminados e tratá-los com uma
mistura curiosa de deferência gentil (do tipo que se deve às mulheres) e
condescendência masculina cordial. (Hofstadter 1962, 320)
No campo da educação, esse ataque de gênero à educação pública, com

sua “condescendência calorosa” para com os professores da escola pública,
deixou os professores da educação indignados e protetores. As críticas às
escolas do campo acadêmico da educação foram quase suspensas; as
declarações de apoio têm sido intermináveis, embora todos os professores
não tenham sido gratos. Essa relação de gênero também tem sido vexada
dentro do campo acadêmico de estudos de currículo, uma vez que vários
atacaram a teoria como uma falha em cumprir as obrigações profissionais de
dirigir a prática diária dos professores (Wraga, 1999).
Com o currículo escolar agora cada vez mais vinculado a exames
padronizados (muitos professores acham que devem "ensinar para o teste" e
muitos são orientados pelos administradores para fazê-lo), o
"desenvolvimento curricular" geral deixou de ser uma preocupação
COMBATE MORTAL 72
EDUCACIONAL
profissional primária . À luz destes cir-
COMBATE MORTAL 73
EDUCACIONAL
Conseqüentemente, o campo acadêmico de estudos de currículo foi

reconceituado de um campo basicamente burocratizado e baseado na escola,
focado no “desenvolvimento curricular”, para um campo acadêmico
dedicado à “compreensão” acadêmica (ver Pinar et al. 1995, capítulo 4).
Para aqueles que formulam a teoria (docentes associados à universidade,
especificamente com a teoria do currículo), reconhecer que aqueles que
“praticam” (professores associados à escola) não são mais capazes ou não
estão dispostos a aceitar ou seguir seus ditames e conselhos, é também uma
admissão de gênero de que as "mulheres" não estão mais em uma relação de
dependência com os "homens". Essa vexada dinâmica de gênero provocou
ataques antiintelectuais à teoria por alguns que parecem fixados nos “bons
velhos tempos” antes do Sputnik (Hlebowitsh 1993; Wraga 1999).
Sugerir que os homens (especialmente os brancos) perderam sua posição
histórica de privilégio e influência com as escolas, que agora tanto os
acadêmicos quanto os profissionais devem refletir juntos sobre o currículo -
de formas teoricamente informadas - implica uma igualdade de parceria
entre homens e mulheres que é ainda a ser realizado na sociedade americana
em geral, e ainda não nos estudos de currículo americanos. Alguns recorrem
ao Antigo Testamento, citando a legislação do século 19 que,
presumivelmente, consagra a posição do homem como chefe da família
(escolar). Eles inspiram leitores presumivelmente desanimados com contos
de pregação às massas, convertendo-os, pelo poder da palavra, a uma nova
vida (ver Wraga, 1999). Essa contínua “crise de masculinidade” não está de
forma alguma limitada à esfera educacional (ver Pinar 2001, capítulo 19).
Por trás dessas respostas às circunstâncias alteradas está uma reafirmação
dos papéis sexuais tradicionais e, em particular, a localização privilegiada do
homem branco heterossexual, uma vez que esta posição de sujeito de gênero
é codificada profissionalmente e intelectualmente na relação teoria-prática.
A democratização é uma aspiração generalizada, mas também política e
pedagógica. Quando falamos da relação da teoria com a prática, imaginemos
um dia em que as divisões tradicionais e injustas do trabalho sejam apenas
memórias, quando os homens considerarem as mulheres não como uma
prática a ser guiada - em posições de "submissão graciosa" - mas como
colegas iguais e respeitados engajados naquela conversa complicada com
nossos filhos que é o currículo.
Essas políticas de gênero contemporâneas na educação ficaram marcadas
durante a era pós-Sputnik e, especialmente, na administração do presidente
John F. Kennedy. Durante aquele tempo, as suspeitas de longa data dos
homens quanto à influência das mulheres nas crianças, especificamente nos
meninos, foram estimuladas à medida que a nação - na mente de muitos
homens denominada masculina - estava em perigo. Não importa que tenham
sido os homens da administração Eisenhower e do estabelecimento militar
especificamente os responsáveis por esse sentimento intensificado de perigo,
tendo perdido para os soviéticos a corrida para lançar o primeiro satélite no
espaço. Intuitivamente, ao que parece, outros homens - neste caso, os
Kennedys - sentiram os dividendos políticos a serem pagos caso
convencessem um público americano inquieto de que a culpa era da
COMBATE MORTAL 74
EDUCACIONAL
educação pública.
COMBATE MORTAL 75
EDUCACIONAL
A origem do presente complicado não é apenas de gênero; é

profundamente (embora também dissimuladamente) racializado. A
racialização da educação pública, iniciada no Sul 100 anos antes,
intensificou-se durante a era da Guerra Fria, quando a Suprema Corte
determinou a dessegregação e a fuga dos brancos (do norte para os
subúrbios, deixando os núcleos urbanos pintados de preto). O movimento
dos Direitos Civis - animado por organizações lideradas por estudantes,
como o Comitê de Coordenação Não-Violenta de Estudantes (SNCC) -
intensificou a racialização da educação na mente pública (branca), onde a
dessegregação era travada tanto em prédios escolares quanto em livros
escolares.
O arquiteto educacional do movimento de reforma curricular nacional dos
anos 1960, Jerome Bruner, chegou perto de perceber que a preocupação
nacional com o currículo não era estritamente “educacional” por natureza.
No prefácio da edição de 1977 de O Processo de Educação (publicado pela
primeira vez em 1960), Bruner (1977, xi) sugere que a reforma curricular
como um "meio de cultivar o intelecto" foi "inundada" por "forças sociais
profundas", entre elas , os direitos civis e os movimentos anti-guerra do
Vietnã. Eu acrescentaria a “revolução cultural” à sua lista, à medida que
milhões de americanos, especialmente americanos europeus, expressavam
seu ceticismo em relação às convenções culturais, especialmente às
convenções sexuais e raciais.
Eu complementaria a escolha do verbo de Bruner - inundada - com outro,
expresso. Embora eu não duvide da sinceridade daqueles que participaram
do movimento de reforma curricular nacional dos anos 1960, acho que esse
movimento não foi apenas inundado por profundas forças sociais, mas as
expressou, incluindo a resistência do público (branco e, especialmente,
masculino) à (e, especificamente, a generalização e racialização da educação
pública). Não apenas fez isso, mas a reforma curricular fez - e a reforma
escolar iria depois - expressar profundas forças sociais, entre elas forças de
gênero e racialização e, especialmente, a reação branca e masculinista a elas.
Este ponto ficará claro, creio eu, nas seções a seguir.
II
A POLÍTICA RACIAL DA REFORMA DO CURRÍCULO
Só na década de 1960 os negros americanos se

levantariam em massa contra a história racista,
obrigando o resto do país a prestar atenção.
—Jonathan Zimmerman (2002, 53)
O racismo anti-negro é. . . intimamente ligado à misoginia.

—Lewis Gordon (1995, 125)
A história sempre me forneceu uma maneira de

remodelar o futuro, reimaginando o passado.
—Petra Munro (1998, 264)
COMBATE MORTAL 76
EDUCACIONAL
Já em 1913, o historiador William Dodd queixou-se de que “duas histórias

distintas são ensinadas nas escolas” (citado em Zimmerman 2002, 34). Um
foi ensinado acima da Linha Mason-Dixon, o outro abaixo dela. Embora a
racialização do currículo da escola pública - na mente do público
(especialmente nos homens e europeus-americanos) - se intensificasse após a
decisão da Suprema Corte de 1954, em Brown v. Board of Education, de
dessegregar as escolas públicas, a racialização de o currículo havia
começado pelo menos 100 anos antes. Mas nos anos que cercaram o
incidente do Sputnik em 1957, essa racialização se intensificou e tomou a
forma de controle curricular, o que significa um esforço de controle
intelectual.
Pressionada por intelectuais e ativistas públicos como WEB Du Bois e
Carter Woodson, a NAACP reuniu em 1932 um comitê de livros didáticos
para coordenar os esforços das filiais locais para examinar os livros
escolares de história, literatura e cívica e para protestar contra aqueles que
deturpavam os fatos. Ela repetiu essa recomendação em 1938 e novamente
em 1939, publicando um panfleto intitulado Propaganda Anti-Negro em
Livros Escolares como um guia para ativistas comunitários. Funcionários da
NAACP visitaram editoras para exigir a revisão de seus livros didáticos,
enquanto convocavam os próprios alunos a se juntarem à luta (Zimmerman
2002).
Embora o currículo escolar reproduzisse o racismo branco da nação em
geral, muitos esperavam que a correção do currículo pudesse influenciar a
sociedade em geral. Para ilustrar essa esperança, o historiador Jonathan
Zimmerman (2002, 49) cita um jornalista negro de Kansas City: “Não digo
que uma mudança em nossos livros didáticos anti-negros matará o
preconceito, mas estou convencido de que é um passo importante nesse
sentido direção." Zimmerman aponta que, quando Du Bois rejeitou o
compromisso da NAACP com a integração racial, ele também começou a
duvidar se os livros didáticos “integrados” poderiam moderar o racismo
branco. Carter Woodson permaneceu comprometido com escolas mistas e
com cursos especializados de história negra em escolas afro-americanas
(Zimmerman 2002).
O ataque da Guerra Fria aos livros didáticos foi animado em primeiro
lugar, e principalmente (pelo menos inicialmente), pelo anticomunismo
paranóico de direita. De elitistas como William F. Buckley Jr. a anti-semitas
simples como Allen A. Zoll, milhares de americanos convergiram no
conselho escolar local e nas salas de aula para protestar contra o viés
supostamente “comunista” dos livros didáticos em relação à habitação
pública, progressiva tributação e outros marcadores de suposta subversão da
esquerda (Zimmerman 2002).
Zimmerman aponta que os três temas dos ataques da direita aos livros
didáticos na década de 1950 - comunismo, internacionalismo (especialmente
as Nações Unidas) e depravação sexual - passaram a incluir, em meados da
década, um quarto: raça. Em todo o país, críticos de direita pressionaram
editores e conselhos escolares a omitir qualquer menção à Ku Klux Klan,
linchamento ou segregação. Ensinar a verdade sobre a violência racial nos
COMBATE MORTAL 77
EDUCACIONAL
Estados Unidos representava cumplicidade com a trama comunista, como tal
informação
COMBATE MORTAL 78
EDUCACIONAL
provavelmente fomentaria o que então era comumente chamado de "agitação

racial". Na Geórgia, Zimmerman aponta, a mera menção da pobreza negra
no livro de Magruder sobre o governo americano provocou ameaças de
retribuição dos brancos. Magruder “deveria ser fuzilado como um traidor de
nosso país”, proclamou um cidadão em 1950. “Esse tipo de coisa pode ser
esperado no distrito de Harlem de Nova York, mas deve ser ensinado nas
escolas públicas de Geor- gia é impensável ”(passagens citadas em
Zimmerman 2002, 88).
Quando, em 1952, os alabamianos descobriram que um de seus livros-
texto incluía um capítulo sobre o Comitê de práticas justas de emprego e
outros esforços para combater a injustiça racial, exigiram que o editor
excluísse o capítulo inteiro. Para “proteger” as crianças em idade escolar do
Alabama contra mais “subversões”, a legislatura estadual aprovou uma lei
exigindo que todos os livros subseqüentes contenham uma declaração
confirmando que nem o autor nem as pessoas citadas eram membros de uma
organização comunista ou de “frente comunista”. Essa designação muito
ampla e ambígua era usada sempre que convinha aos fanáticos de direita.
Nesse caso, conta Zimmerman, a lei foi dirigida à NAACP, considerada
pelos sulistas brancos uma organização “Vermelha”.
Os ataques de direita aos livros escolares foram mais intensos ao sul da
Linha Mason-Dixon. A diferença regional tornou-se aparente, sugere
Zimmerman, na controvérsia em torno da publicação de 1948 de Lavagem
de Cérebro nas Escolas de Ensino Médio, de E. Merrill Root, um ex-
professor de inglês e ativista de direita. Root alegou que estudar livros
subversivos no colégio havia levado à vulnerabilidade dos prisioneiros
americanos à doutrinação comunista durante a Guerra da Coréia. A alegação
foi recebida com ampla zombaria no Norte, onde os críticos rapidamente
apontaram que 18 dos 21 “traidores” nem tinham concluído o ensino médio,
tornando improvável o estudo dos livros em questão (Zimmerman 2002).
No Sul, entretanto, a fantasia de Root foi tratada como um fato. Os
legisladores sulistas contrataram Root para analisar textos supostamente
subversivos em seus colégios. Não segregacionista, Root pouco ajudava os
sulistas. Apesar de seu reconhecimento, em um relatório aos legisladores do
Mississippi, de seu próprio apoio à integração racial voluntária, o
anticomunismo fanático de Root se mostrou útil para os sulistas em sua
causa segregacionista. Zimmerman aponta que a lista de Root de
“vermelhos” que foram citados - ou pior, celebrados - em livros escolares
“coletivistas” incluía William O. Douglas, Eleanor Roosevelt e outros
defensores da justiça racial. Depois que Root (1948) condenou 12 livros
didáticos do Mississippi pela “névoa política rosa”, os legisladores
imediatamente exigiram que as escolas os removessem (ver Zimmerman
2002, 104). A cor de sua imagem visual não é acidental;
COMBATE MORTAL 79
EDUCACIONAL
trayal. Na década seguinte, "Pinko-Commie-Fag" foi lançado em mais de um

manifestante de cabelos compridos da Guerra do Vietnã.
Talvez compensando a traição de seus ancestrais confederados, muitos
sulistas abraçaram os ataques antiintelectuais aos livros escolares por
sociedades patrióticas. Aparentemente inspirado pela lavagem cerebral de
Root nas escolas secundárias, Zimmerman nos diz, as Filhas da Revolução
Americana publicaram uma lista de 170 textos questionáveis em 1959. Ao
contrário de Root, cujas diatribras eram limitadas a livros de história, o DAR
foi atrás da literatura , biologia, música e até livros didáticos de aritmética.
Como o livro de Root, relata Zimmerman, a lista DAR foi levada a sério
apenas ao sul da Linha Mason-Dixon.
No Mississippi, o governador segregacionista Ross Barnett criticou os
sulistas por não levarem a sério a ameaça comunista nos livros escolares.
Assumindo o controle do sistema de seleção de textos do estado, Barnett
prometeu que todos os livros didáticos adotados pelo Mississippi
defenderiam “o sul e o verdadeiro modo de vida americano” (citado em
Zimmerman 2002, 106). Originado no Norte como uma campanha para
defender o “sistema de livre empresa” da América do “coletivismo
rastejante”, Zimmerman aponta, o ataque aos livros didáticos tornou-se um
ataque sulista à perspectiva de integração racial.
Os ativistas do movimento dos direitos civis não ficaram em silêncio
diante da intransigência sulista (branca). Em 1961, uma resolução da
NAACP exigia que os livros didáticos “apresentassem adequadamente a
contribuição do Negro à cultura americana”; em 1963, os funcionários da
Urban League convocaram uma “luta nacional” contra os livros didáticos
“todos brancos”; e em 1965 o Congresso para Igualdade Racial condenou
“estereótipos e distorções dos papéis dos negros” nos livros escolares
(passagens citadas em Zimmerman 2002, 112). Naquele mesmo ano, conta
Zimmerman (2002, 112), a Urban League convocou um encontro “tenso”
entre líderes negros e representantes da indústria editorial. Apesar de alegar
lealdade à representação racial responsável, a maioria dos editores presentes
alertou contra "agir rápido demais, ”Temendo que os conselhos escolares
brancos se recusassem a adotar livros didáticos“ integrados ”. Os editores
devem produzir “o que as pessoas devem saber, não apenas o que vai
vender”, apontou Urban League Whitney Young. “Não aborde a integração
como o óleo de rícino”, disse Young aos editores. “Pela primeira vez, olhe
para algo não como um problema, mas como uma oportunidade. Seu
trabalho como seres humanos é fazer o que é certo. Toma
uma posição ”(passagens citadas em Zimmerman 2002, 112).
Os ativistas dos direitos civis sabiam que não podiam contar com os
editores para colocar a ética acima dos lucros. Como outras lutas pelos
direitos civis na esfera da educação pública, a batalha dos livros didáticos
seria ganha ou perdida “no nível local”, distrito escolar por distrito, escola
por escola. Além de identificar livros escolares racistas, então, a NAACP
também pediu aos afiliados locais que se organizassem contra eles. Em todo
o país, milhares de afro-americanos responderam, exigindo justiça racial no
currículo escolar (Zimmerman 2002).
COMBATE MORTAL 80
EDUCACIONAL
Os ativistas usaram dois argumentos básicos, ambos ligados ao

movimento pelos direitos civis da época. Em primeiro lugar, os ativistas
apontaram que livros de história precisos podem ajudar a persuadir os
teimosos (especialmente do sul) brancos a revisar suas visões racistas. Em
segundo lugar, os ativistas apontaram que se os textos do currículo escolar
continuassem a deturpar os afro-americanos e sua experiência na América,
as crianças negras sofreriam "sentimentos de separação e inferioridade",
como vários ativistas da Filadélfia escreveram em 1965 (citado em
Zimmerman 2002 , 114). Nesse ponto, eles estavam de acordo com as
teorias de Kenneth B. Clark e outros teóricos do “dano”, cujas ideias foram
influentes no caso Brown v. Board of Education. Se a segregação física era
prejudicial para os afro-americanos, os livros didáticos “segregados”
também eram prejudiciais (Zimmerman 2002). Martin Luther King Júnior.
empregou ambos os argumentos; ele apontou que currículos escolares
tendenciosos apoiavam tanto a “supremacia branca” quanto “o senso de
inutilidade dos negros” (citado em Zimmerman 2002, 114).
Os liberais brancos colocaram o poder federal sobre o assunto. Na
ocasião, eles usaram o “púlpito agressivo”, como quando o vice-presidente
Hubert Humphrey condenou a “lacuna na história do negro” nas escolas
americanas (citado em Zimmerman 2002, 115). Em outra ocasião, os liberais
usaram a legislação. De acordo com a Lei de Educação Secundária e
Elementar de 1965, $ 400 milhões foram alocados a escolas e bibliotecas
para a compra de livros “multirraciais” e “multiétnicos” (citado em
Zimmerman 2002, 115). Tais ações em nome de um currículo escolar
“integrado” eram - como ações em nome de edifícios escolares integrados -
eram frequentemente contestadas, especialmente por brancos do sul
(Zimmerman 2002).
Embora a resistência e recriminação dos brancos dificilmente se
limitassem ao Sul, foram especialmente difundidas e intensas lá. Os brancos
do sul insistiam que a integração racial era inaceitável, seja nas salas de aula
ou nas ilustrações dos livros didáticos. Ainda em 1969, em Birmingham,
Alabama, os brancos bloquearam a adoção de um livro que aludia ao
atentado à bomba que matou quatro meninas negras na cidade em maio de
1963. Na verdade, Zimmerman (2002, 116) aponta, os autores de o livro
didático “se curvou para apaziguar as sensibilidades locais”, atribuindo o
crime a “extremistas brancos” de classe baixa, eliminando assim as elites
políticas e econômicas de Birmingham. Mesmo no início dos anos 1970,
Zimmerman (2002, 116) observa, “qualquer referência à violência racial,
hostilidade ou preconceito muitas vezes significava a remoção de um livro
didático”.
Mesmo a menção mais modesta de distintos afro-americanos nos livros
didáticos da época foi recebida por protestos brancos no sul. Na Flórida,
uma professora que usou um texto mostrando soldados negros da União
durante a Guerra Civil encontrou os pneus de seu carro rasgados e avisos
rabiscados nas janelas. Outros críticos se opuseram à menção até mesmo de
Frederick Douglass simplesmente porque tal menção implicava crítica aos
brancos racistas. “Pelo amor de Deus”, exigiu um virginiano branco em
COMBATE MORTAL 81
EDUCACIONAL
1970, “dê-nos um pouco de história da qual nos orgulhar” (citado em
Zimmerman 2002, 116). Ao resistir à inclusão de importantes grupos
africanos
COMBATE MORTAL 82
EDUCACIONAL
Americanos em livros escolares, esses mesmos europeus americanos

garantiam que a América não teria futuro do qual se orgulhar.
Os racistas do Norte e do Oeste tendiam a ser menos diretos do que os do
Sul. Lá, eles tendiam a fazer suas objeções aos livros didáticos integrados
em sala de aula, em vez de em termos explicitamente raciais. Raramente,
Zimmerman (2002) aponta, a resistência dos brancos do norte aos livros
integrados - ou, nesse caso, às salas de aula integradas - empregou
argumentos há muito desacreditados a respeito das diferenças inerentes entre
negros e brancos. Em vez disso, os racistas no Norte reclamaram que as
elites liberais estavam difamando os americanos patriotas e trabalhadores
(Zimmerman 2002). “É claro que temos muito de que não nos orgulhamos”,
reconheceu um californiano, “mas por que exagerar nossos erros, rebaixar
nossos heróis e agradar nossos inimigos?” (citado em Zimmerman 2002,
117-118)
Esse californiano, e milhões de outros europeus americanos, podem ter
lucrado estudando o testemunho de James Baldwin em março de 1968
perante o Congresso em nome de uma proposta Comissão Nacional sobre
História e Cultura Negra. Ao endossar o interesse da Comissão em promover
um maior estudo e consciência da história negra, Baldwin apontou que este
estudo deve ocorrer como parte da história americana. Afinal, ele ressaltou,
“minha história e cultura precisam ser ensinadas. É seu ”(citado em
Zimmerman 2002, 129).
III
ESTUDANTES E O MOVIMENTO DE DIREITOS CIVIS
Mas todos nós sabemos que cada geração tem seu próprio teste.
—Jane Addams (2002 [1902], 5)
[F] ou por um tempo, todos parecíamos enlouquecer

de esperança por outro tipo de América.
—Audre Lorde (1982, 172)
O otimismo em relação à democracia está hoje sob uma nuvem.

—John Dewey (1991 [1927], 110)
Embora a integração física das escolas públicas e a integração intelectual do

currículo das escolas públicas tenham proporcionado a principal ocasião
para a racialização da educação pública na mente americana branca, não foi
a única. Lembre-se de que a luta pelos direitos civis em geral foi, em grande
parte, conduzida por estudantes. É verdade que esses eram estudantes de
faculdade e universidade, mas na “mente do público” tais distinções se
transformaram em uma impressão conflitante. Para avaliar melhor esse
fenômeno de racialização em que a reforma curricular dos anos 1960 foi
iniciada, vamos revisar, brevemente, momentos
COMBATE MORTAL 83
EDUCACIONAL
na história de uma das principais organizações de direitos civis na

década de 1960, o Comitê Coordenador Não-Violento do Estudante
(SNCC).
Eu escolhi o SNCC porque era a ala mais afiliada a estudantes do
movimento pelos direitos civis. Nascido durante um período de intensa
atividade de protesto estudantil, o SNCC foi amplamente considerado como
a “tropa de choque” do movimento pelos direitos civis. Os ativistas do
SNCC estabeleceram projetos em áreas como o Mississippi rural
considerado muito perigoso por outras organizações. Com o tempo, as
atividades do SNCC mudaram da desagregação racial para os direitos
políticos dos afro-americanos, e seu compromisso filosófico com a ação
direta não violenta deu lugar a um radicalismo secular humanista
influenciado por Marx, Camus, Malcolm X e, concretamente, pelas próprias
experiências horríveis dos organizadores do SNCC nas comunidades negras
do sul (Carson 1981).
A conferência de fundação da SNCC foi realizada de 16 a 18 de abril
de 1960, em Raleigh, Carolina do Norte, convocada pela Diretora
Executiva da Southern Christian Leadership Conference, Ella Baker. O
papel inicial da Conferência de Liderança Cristã do Sul (SCLC) pode ter
sinalizado o aumento do controle sobre a luta negra do sul por Martin
Luther King Jr. e os ministros associados a ele. No entanto, Baker
compreendeu o significado psicológico da independência para os
ativistas estudantis e resistiu aos esforços para minar sua autonomia. Os
alunos na conferência afirmaram seu compromisso com as doutrinas não
violentas defendidas por King, mas eles pareciam ser atraídos por essas
idéias devido menos à sua associação com King e porque forneceram
uma justificativa apropriada para o protesto estudantil. A fundação do
SNCC foi, como Clayborne Carson (1981, 19) aponta, “um passo
importante na transformação de um movimento estudantil limitado para
desagregar lanchonetes em um movimento amplo e sustentado para
alcançar grandes reformas sociais”. Não apenas a escola pública estava
em jogo, parecia a muitos (especialmente os do sul) brancos, era a
própria esfera pública.
O SNCC apareceu para estranhos e até mesmo para muitos líderes
estudantis negros apenas como uma câmara de compensação para a troca de
informações sobre movimentos de protesto localizados. Para os líderes do
SNCC, era potencialmente uma organização para expandir a luta além de sua
base de campus para incluir todas as classes de negros. Em uma conferência
de outono em Atlanta, de 14 a 16 de outubro de 1960, o SNCC tentou
consolidar o movimento de protesto estudantil por meio do estabelecimento
de uma estrutura organizacional e do esclarecimento de seus objetivos e
princípios. Em suma, os objetivos do movimento eram “liberdade individual
e pessoal” (citado em Carson 1981, 27).
No final de 1960, o SNCC ainda era um comitê vagamente organizado de
ativistas estudantis de meio período que não tinham certeza de seus papéis
na luta do sul. Pode-se dizer que suas orientações políticas são mais ou
menos convencionais. Mesmo assim, em poucos meses, o SNCC se tornaria
COMBATE MORTAL 84
EDUCACIONAL
um quadro de organizadores e manifestantes em tempo integral. Sua
identidade militante foi forjada durante os “passeios pela liberdade”, uma
série de ataques à segregação sulista que pela primeira vez trouxe estudantes
COMBATE MORTAL 85
EDUCACIONAL
os manifestantes entram em conflito não apenas com autoridades legais

brancas do sul, mas também com a própria administração Kennedy. A
militância do SNCC foi aprofundada ainda mais pelas experiências de
ativistas estudantis nas prisões do Mississippi durante o verão de 1961. Foi
depois de participar de um workshop do Congresso de Igualdade Racial
(CORE) em dezembro que alguns estudantes decidiram permanecer na
prisão após serem presos em vez de postar vínculo. A prisão, muitos
decidiram, constituiu uma experiência de aprendizagem crucial (Carson
1981).
Os passeios pela liberdade não só contribuíram para a desagregação dos
meios de transporte do sul, mas também aceleraram a formação de um
movimento estudantil negro autoconscientemente radical que logo
direcionaria sua militância para outras questões ainda mais controversas,
incluindo a boa fé dos governo federal. Cada vez mais, o SNCC acusou o
governo federal de hipocrisia, uma vez que ele falhou em agir com força
para conseguir os direitos civis domésticos para os afro-americanos,
enquanto proclamava valores democráticos no exterior com autoconfiança
(Carson 1981). Esse entendimento forneceria a base para uma coalizão com
grupos de estudantes principalmente brancos que se opõem à guerra do
Vietnã.
O SNCC enviou representantes - assim como outras organizações de
direitos civis - para uma reunião com o procurador-geral Robert Kennedy
em 16 de junho de 1961. (A preocupação de Ken nedy com o estado da
masculinidade americana torna-se codificada, à luz de sua relação complexa
e volátil com o ativista negro grupos, como racializados.) Naquela reunião
de 1961, Kennedy sugeriu que a campanha do passeio pela liberdade fosse
redirecionada para o objetivo de registrar os negros do sul que haviam sido
privados de seus direitos por meio de violência, intimidação e técnicas mais
sutis, como testes de alfabetização e taxas de votação. Os alunos afiliados ao
SNCC estavam divididos sobre se deveriam se envolver no trabalho de
registro de eleitores. Embora eles tenham entendido que esta era uma
atividade importante,
O movimento pelos direitos civis do sul, dominado pelos negros, teria um
efeito profundo na esquerda estudantil branca. Sem o conhecimento das
táticas não violentas e das técnicas de organização desenvolvidas pelo
SNCC no Sul, o ativismo estudantil branco provavelmente não teria se
expandido tão rapidamente ou com tanto sucesso quanto se expandiu. Tom
Hayden e outros líderes do movimento estudantil contra a Guerra do Vietnã
aprenderam muito com suas experiências no sul. Estudantes por uma
Sociedade Democrática, o movimento estudantil radical do norte, bem como
outras organizações estudantis predominantemente brancas, atraíram
estudantes cuja indução ao ativismo político ocorreu durante seu
engajamento na luta pelos direitos civis no Sul (Carson 1981) .
O ritmo e o alcance dos protestos nos anos seguintes se aceleraram e se
expandiram, respectivamente, intensificando o senso de emergência dos
sulistas brancos. Durante 1963, pesquisadores do Conselho Regional do Sul
estimaram que 930 manifestações públicas de protesto ocorreram em pelo
COMBATE MORTAL 86
EDUCACIONAL
menos 115 cidades em 11 estados do sul. Mais de 20.000 pessoas foram
presas durante esses protestos, em con
COMBATE MORTAL 87
EDUCACIONAL
o que aconteceu a aproximadamente 3.600 prisões no período de protestos

não violentos antes do outono de 1961. Em 1963, 10 pessoas morreram em
circunstâncias diretamente relacionadas a protestos raciais; pelo menos 35
atentados ocorreram. Os ativistas do SNCC que estavam envolvidos em
protestos em massa tomaram conhecimento de uma militância,
especialmente entre afro-americanos urbanos, que ultrapassava a sua própria.
Essa militância entre o povo os obrigou a reavaliar suas próprias convicções
a respeito do protesto não-violento (Carson, 1981).
IV
ESCOLAS DE
LIBERDADE
[E] mesmo sujeito se vê obrigado a buscar o

futuro no passado.
Muitas vezes me pergunto por que a posição mais distante

sempre parece tão certa para mim; por que os extremos,
embora difíceis e às vezes dolorosos de manter, são sempre
mais confortáveis do que em um avião que desce em linha reta
no meio sem rugas.
—Audre Lorde (1982, 15)
O amor é o motivo central da não violência. O amor é a

força pela qual Deus liga o homem a Si mesmo e o
homem ao homem.
—SNCC Statement of Purpose
(citado em Carson 1981, 24)
Durante esse período de aumento da militância estudantil, foram

desenvolvidos planos para um programa de “escola da liberdade”. A ideia do
programa escolar foi concebida pelo trabalhador do SNCC Charles Cobb no
outono de 1963. Cobb reconheceu a inadequação da educação pública no
Mississippi, devido, em parte, à sua “completa ausência de liberdade
acadêmica” e sua repressão da "curiosidade intelectual e pensamento
diferente". Ele propôs que escolas fossem estabelecidas para “preencher um
vácuo intelectual e criativo” na vida de jovens missipianos negros. Ele
estava especialmente interessado que os professores “os levassem a articular
seus próprios desejos, demandas e questões”. Cobb propôs que fossem
contratados professores de centenas de estudantes universitários do norte que
chegariam ao Mississippi durante o verão: “Estas são algumas das melhores
mentes jovens do país,
O currículo para as escolas de liberdade foi desenvolvido em março de
1964 em uma reunião de educadores, clérigos e funcionários do SNCC em
Nova York. O currículo deveria incluir as disciplinas escolares usuais, além
de cursos sobre questões contemporâneas, expressão cultural e
COMBATE MORTAL 88
EDUCACIONAL
desenvolvimento de liderança. Este último curso
COMBATE MORTAL 89
EDUCACIONAL
ensinaria a história da luta pelos direitos civis (caracterizada naqueles dias

agitados como o movimento de libertação negra), incluindo o estudo de
habilidades políticas. Staughton Lynd, um intelectual radical branco que
lecionava na época no Spelman College em Atlanta, tornou-se diretor do
programa da escola de liberdade (Carson 1981).
As crianças e os pais do Mississippi responderam favoravelmente às
escolas de liberdade. Embora encorajador, o programa educacional inovador
removeu apenas parcialmente as barreiras de desconfiança e medo que
separavam professores brancos de residentes negros. O SNCC havia
conduzido programas educacionais antes, preparando residentes negros para
o teste de registro de eleitor do Mississippi. Em 1963, Maria Varela do
SNCC havia estabelecido um projeto de alfabetização de adultos no
Alabama. Apesar desses precedentes, as escolas de liberdade foram o
primeiro programa educacional abrangente do SNCC projetado para um
grande número de jovens negros. A inscrição em todo o estado de cerca de
1.000 alunos era esperada para as escolas de liberdade, mas mais do que o
dobro desse número frequentou aulas em 41 escolas. A participação foi
maior nas áreas onde já havia atividades de direitos civis. Em Hattiesburg,
Nas áreas de plantio, a participação era muito menor. As razões não
eram apenas ideológicas. Uma professora em Shaw explicou que os
jovens negros daquela comunidade de plantation frequentavam escolas
públicas durante o verão para estarem disponíveis para colher algodão no
outono (Carson 1981). Depois de deixar a escola pública à tarde, muitos
jovens preferiram dormir em vez de ir para a escola da liberdade para
estudar “no calor escaldante do sol e da poeira do Mississippi” (citado
em Carson 1981, 120).
Os professores das escolas de liberdade tendiam a ignorar as rotinas
tradicionais de sala de aula, empregando métodos de ensino inovadores em
um esforço para encorajar a livre expressão de idéias. Um guia de currículo
desenvolvido para boicotar alunos em Boston foi adaptado para uso nas
escolas liberais do Mississippi. Como parte do treinamento de liderança, os
alunos discutiram o papel das escolas de liberdade e, especificamente, a
importância educacional e a necessidade política de preservar e promover a
cultura afro-americana. A assimilação acrítica à cultura branca deve cessar
(Carson 1981).
Os alunos receberam cursos de redação criativa, teatro, arte, jornalismo e
línguas estrangeiras. Havia aulas noturnas de alfabetização, saúde e
digitação. Muitos alunos assistiram a apresentações do Free Southern
Theatre, uma empresa de turismo organizada como parte das escolas de
liberdade por John O'Neal no Tougaloo College. The Theatre apresentou In
White America, uma peça escrita pelo historiador (branco) e, mais tarde,
pelo teórico queer Martin Duberman, retratando a história das relações
raciais americanas da escravidão ao assassinato dos três trabalhadores dos
direitos civis no início do verão (Carson 1981).
Os professores da escola de liberdade foram encorajados e frustrados por
suas experiências durante o verão. Os alunos "dificilmente confiam nos
brancos", um voluntário
COMBATE MORTAL 90
EDUCACIONAL
em Indianola escreveu: “e há muito 'Sim, senhora' e concordância

constante com o que você diz.” Superar a reticência dos alunos foi,
relata Carson, a maior conquista das escolas. Outra professora
descreveu sua alegria quando os alunos descobriram que podiam
“traduzir ideias em palavras escritas concretas. Depois de duas
semanas, uma criança finalmente me olha nos olhos, sem medo,
reconhecendo um vínculo de confiança que 300 anos de
Mississippians disseram que nunca deveria, nunca poderia existir
”(passagens citadas em Carson 1981, 120).
As escolas representaram uma das primeiras tentativas do SNCC de
substituir as instituições existentes por outras alternativas. Como Howard
Zinn (1965, 10) observou, essas escolas representaram um desafio para a
educação americana, incorporando "a sugestão provocativa de que um
sistema escolar inteiro pode ser criado em qualquer comunidade fora da
ordem oficial e crítica de suas suposições". Para Zinn, as escolas de
liberdade levantaram questões sobre o futuro da educação americana. Os
professores e alunos poderiam trabalhar juntos "não por meio da peneira
artificial da certificação e do exame, mas com base em sua atração comum
por um objetivo social estimulante?" Os professores podem ensinar valores
“ao mesmo tempo que evitam a imposição generalizada das ideias do
professor?” Seria possível aos professores “declarar ousadamente que o
objetivo das escolas é encontrar soluções para a pobreza, por injustiça, por
raça e ódio nacional, e para transformar todos os esforços educacionais em
uma luta nacional por essas soluções? ” (Zinn 1965, 10).
Poucos funcionários do SNCC estiveram envolvidos diretamente nas
operações das escolas de liberdade após o Projeto de Verão de 1965. No
entanto, as escolas continuaram a ser caracterizadas pelo antiautoritarismo
do SNCC. Eles constituíram modelos e bases de teste importantes, embora
não reconhecidos, para escolas alternativas posteriores e projetos tutoriais
em todo o país (Carson 1981; Lomotey e Rivers 1998).
Em 1965, o SNCC havia se tornado, aos olhos dos defensores e também
dos críticos, não simplesmente mais uma organização de direitos civis. O
SNCC fazia parte da Nova Esquerda, aquele corpo amorfo de jovens
ativistas em busca de alternativas ideológicas ao liberalismo convencional
(para não mencionar o conservadorismo, que se tornou ainda mais
preocupante devido à campanha presidencial de Goldwater em 1964 e sua
exploração do sul racismo branco). Alguns observadores atribuíram o
radicalismo ideológico do SNCC à presença de esquerdistas brancos na luta
sulista. A verdade é, Carson (1981) afirma, que SNCC é mais precisamente
entendido não como um derivado do radicalismo estudantil branco, mas, ao
invés, como uma fonte de insights e inspiração para a Nova Esquerda. Assim
como seu estilo único e muitas vezes espontâneo de não estruturado,
Embora o diretor do FBI J. Edgar Hoover não tenha incluído o SNCC no
Programa de Contra-espionagem do FBI (COINTELPRO) até 1967, o FBI
combinado
COMBATE MORTAL 91
EDUCACIONAL
a vigilância das atividades do SNCC havia começado vários anos antes. Já

em outubro de 1960, o FBI estava recebendo relatórios sobre as atividades
do SNCC. Em 1965, Hoover recebeu permissão do procurador-geral
Nicholas Katzenbach para instalar grampos nos telefones do SNCC.
Nenhum dos relatórios do FBI durante o período de 1964 a 1967 apresentou
evidências de que qualquer membro da equipe do SNCC era ou tinha sido
membro do Partido Comunista (Carson 1981). Apesar dos fatos, Hoover
persistiu.
Em 25 de agosto de 1967, Hoover ordenou aos oficiais de campo do FBI
que começassem um novo esforço “para expor, interromper, desviar,
desacreditar ou neutralizar as atividades de nacionalistas negros,
organizações e agrupamentos de ódio, sua liderança, porta-vozes, membros e
apoiadores, e para combater sua propensão para a violência e desordem civil.
” Entre os grupos identificados para “atenção intensificada” nesta extensão
da COINTELPRO estavam os Diáconos para Defesa e Justiça, Nação do
Islã, Congresso para Igualdade Racial (CORE), Conferência de Liderança
Cristã do Sul (SCLC) e SNCC. Os escritórios do FBI foram instruídos a
"estabelecer" os "antecedentes desagradáveis" dos "principais agitadores"
para desacreditá-los. Os agentes do FBI foram lembrados de que esses
projetos deveriam ser mantidos em segredo.
Em uma proposta da COINTELPRO apresentada em 10 de julho de 1968
para Hoover, foi recomendado que:
[c] Consideração seja dada para transmitir a impressão de que [o líder do

SNCC Stokely] Carmichael é um informante da CIA. Um método de conseguir
[isso] seria ter uma cópia carbono do relatório do informante supostamente
escrito por Carmichael para a CIA cuidadosamente depositada no automóvel
de um amigo nacionalista negro próximo. Espera-se que quando o relatório do
informante for lido, ele ajudará a
mais desconfiança entre Carmichael e a Comunidade Negra. Também é
sugeriu que informamos uma certa porcentagem de informantes criminais e
raciais confiáveis que “ouvimos de fontes confiáveis que Carmichael é um
agente da CIA”. Espera-se que esses informantes espalhem o boato em várias
grandes comunidades negras por todo o país. (citado em Churchill e Wall
1988, 49)
Aprovada no dia seguinte, a proposta também continha um relatório sobre

um COINTELPRO anterior dirigido a Carmichael: “Em 9/4/68, foi feito um
pretexto para a residência de Stokely Carmichael e na ausência de
Carmichael sua mãe foi informada de que um amigo estava ligando quem
estava com medo da futura segurança de seu filho. Foi explicado à Sra.
Carmichael, a necessidade absoluta de Carmichael 'se esconder', visto que
vários membros do BPP [Partido dos Panteras Negras] queriam matá-lo, e
provavelmente isso seria feito em algum momento desta semana. A Sra.
Carmichael pareceu chocada ao ouvir a notícia e afirmou que contaria a
Stokely quando ele voltasse para casa. Um resultado deste governamental
COMBATE MORTAL 92
EDUCACIONAL
deformação da reputação de Carmichael pode ser detectada nesta declaração

do Ministro da Defesa do Partido dos Panteras Negras, Huey P. Newton, em
5 de setembro de 1970, que “Nós. . . acusação de que Stokely Carmichael
está operando como agente da CIA ”(citado em Churchill e Wall 1988, 49).
Hoover decidiu iniciar operações semelhantes contra os crescentes
movimentos de direitos civis no sudeste, colocando o nome de Martin
Luther King na Seção A do Índice de Reserva (um nível abaixo do Índice de
Segurança) em 11 de maio de 1962. Ele dirigiu o escritório de campo de
Atlanta da Bureau que King deve ser adicionado à sua “lista de coleta para
manuseio” de acordo com as disposições da Lei de Detenção no caso de uma
emergência nacional (Churchill e Wall 1988, 54). O ataque da agência ao
SNCC e outras organizações de direitos civis anteciparia o ataque
governamental e judicial mais amplo e contínuo aos direitos civis das
minorias raciais e sexuais que continua até os dias atuais.
V
A POLÍTICA DE GÊNERO DA REFORMA DO CURRÍCULO
O corpo está. . . um espelho de nossas

esperanças e medos, nossas necessidades e
desejos.
—Robert L. Griswold (1998, 339)
O atletismo e uma escola masculinizante legitimam

firmemente o reinado da masculinidade hegemônica
branca, com seu domínio de meninas, estudantes de cor e
meninos menos masculinos.
—Nancy Lesko (2001, 179)
O desejo tem uma influência poderosa sobre as crenças intelectuais.

—John Dewey (1962 [1934], 22)
Nesta seção, relato a pesquisa de Robert L. Griswold (1998), bolsa que deixa
clara a política de gênero que subscreve o movimento de reforma curricular
nacional na década de 1960. Em particular, a revisão perspicaz de Griswold
da ênfase da administração Kennedy no corpo - especialmente, eu
argumento, o corpo do jovem homem branco - revela como as ansiedades da
Guerra Fria foram enxertadas nos corpos dos jovens. Esse “enxerto” não
expressou apenas uma preocupação generalizada com o destino da nação.
Expressou também, por meio de insinuações, que as mulheres - mães e
professoras - eram culpadas por permitir que os jovens americanos,
especificamente os jovens brancos do sexo masculino, fossem "moles".
Tal caracterização lembra ansiedades masculinas de séculos sobre a
“ameaça” das mulheres à maturação dos meninos em homens, tanto na
escola (onde, por exemplo, no final do século 19, debates acirraram sobre a
co-educação animada por temores de que não apenas isso meninos seriam
suavizados, mas as meninas seriam
COMBATE MORTAL 93
EDUCACIONAL
masculinizada, ameaçando a ordem “natural” de gênero e sexualidade) e em

casa (onde a ausência do pai e as tendências das mães para a superproteção
presumivelmente colocavam em risco os meninos feminizados).
Nos Estados Unidos, essa preocupação contínua com a masculinidade
também foi racionalizada. O que os historiadores - não sem controvérsia (ver
Carnes e Griffen 1990) - caracterizaram como a “crise da masculinidade”
ocorreu, em parte, em reação aos sucessos dos direitos civis dos afro-
americanos (ver Pinar 2001; Savran 1998). Em 1960, com os soviéticos no
espaço e o destino da nação em mãos, mais uma vez “gênero e raça [iriam]
se fundir em uma crise” (Gates 1996, 84).
Essas confluências racializadas e de gênero de mente e corpo, de bem-
estar físico e intelectual, tornaram-se focadas como preocupações dos
homens (brancos) com os corpos dos homens jovens (brancos), ao mesmo
tempo sublimadas em preocupações com a escolaridade "rigorosa": o
nacional dos anos 1960 movimento de reforma curricular. Embora nunca
explicitamente racializado, como indica o relato de Griswold, pode-se supor
que a campanha do governo Kennedy pela boa forma física não se
preocupou com a condição física dos corpos dos jovens negros. Esses corpos
- dada a agressividade do ativismo estudantil negro, sem mencionar o medo
contínuo dos brancos de estupro de homens negros - pareciam duros o
suficiente para muitos europeus americanos.
Griswold (1998) cita “The Soft American”, de John F. Kennedy, que
apareceu na edição de 26 de dezembro de 1960 da Sports Illustrated, como o
início da campanha do presidente eleito para persuadir os americanos a se
tornarem fisicamente vigorosos. Christopher Lasch (1978, 101) considerou
os pronunciamentos de Kennedy sobre aptidão física “cansativos”. Kennedy
invocou testes padronizados para “provar” o declínio presumivelmente
dramático de força e preparo físico entre os jovens americanos (brancos,
especialmente homens). “Nossa crescente suavidade, nossa crescente falta de
preparo físico são uma ameaça à nossa segurança” (citado em Lasch 1978,
101). Ele quis dizer segurança “psicológica” assim como “nacional”?
Kennedy elogiou a convicção dos gregos antigos (mas não suas
preferências sexuais) de que a excelência física e a habilidade atlética
estavam "entre os alicerces primordiais de um estado vigoroso" e sugeriu
que a capacidade intelectual não pode ser separada do bem-estar físico
(citado em Griswold 1998, 323). Essa reafirmação da "psicologia do corpo
docente" do século 19 - ou seja, que a mente era um músculo - deixou
Kennedy preocupado com o estado da mente dos jovens americanos, já que
seus corpos estavam, presumivelmente, em péssimas condições: "Um único
olhar para o estacionamento lotado de uma escola média ”, escreveu
Kennedy,“ vai nos dizer o que aconteceu com a caminhada tradicional para a
escola que ajudou a construir corpos jovens ”(citado em Griswold 1998,
323). O futuro da América estava ameaçado por uma corrida militar /
espacial em que os soviéticos, em virtude do lançamento do Sputnik em
1957, tinha seguido em frente. Intensificando a crise do país, Kennedy se
preocupava, estava a condição flácida da juventude americana,
especialmente dos meninos americanos (Griswold 1998). Principalmente, eu
COMBATE MORTAL 94
EDUCACIONAL
acrescentaria, meninos brancos.
COMBATE MORTAL 95
EDUCACIONAL
Com o artigo da Sports Illustrated, Kennedy e sua nova administração

lançaram um programa escolar que logo teve milhões de crianças
exercitando o mínimo prescrito de 15 minutos por dia. Muitos fizeram uma
bateria de testes que alongaram os abdominais, flexionaram os bíceps e
desafiaram a capacidade pulmonar na corrida de 600 jardas. O que estava em
jogo? Kennedy estava preocupado apenas com a preparação física? Griswold
(1998) sugere que embutidos na campanha de adequação estavam
ansiedades sobre moralidade, consumismo pós-guerra, masculinidade e a
sobrevivência da própria nação. Griswold cita Kennedy, que mais uma vez
reafirma a fusão de mente e corpo:
Somos, todos nós, tão livres para dirigir as atividades de nossos corpos quanto
para perseguir os objetos de nosso pensamento. Mas se quisermos manter essa
liberdade, para nós mesmos e para as gerações futuras, então também devemos
estar dispostos a trabalhar pela dureza física da qual a coragem, a inteligência e
a habilidade do homem dependem em grande parte. (citado em Griswold 1998,
323)
Os conceitos - liberdade, resistência, coragem - são, observa Griswold, a

retórica clássica de Kennedy. Kennedy moldou seu próprio corpo nos
campos de jogo de Hyannisport, Choate e Harvard, e o testou na Segunda
Guerra Mundial nas Ilhas Salomão. Em seu ensaio Sports Illustrated,
Kennedy apontou que os jovens na América sempre estiveram dispostos e
foram capazes de lutar pela liberdade, mas, ele advertiu, que a força e a
resistência necessárias para a batalha não vinham por conta própria: “Eles
vêm apenas de corpos que foram condicionados por uma vida inteira de
participação em esportes e interesse em atividades físicas. ” Ele advertiu que
“nossa crescente suavidade, nossa crescente falta de preparo físico, é uma
ameaça à nossa segurança” (passagens citadas em Griswold 1998, 324).
Embora Kennedy possa ter pensado apenas na "ameaça soviética à nossa
segurança,
Na cruzada da boa forma do governo Kennedy, os corpos de jovens
brancos - especificamente os de estudantes - tornaram-se o “repositório”
(Griswold 1998, 352) para as ansiedades sobre a Guerra Fria. A obsessão
com a aptidão física era sobre, Griswold (1998, 235) afirma, "redimir a
masculinidade." Griswold se concentra na masculinidade porque, embora a
campanha de preparação física incluísse meninos e meninas, ela enfatizava
os meninos. Por quê?
A resposta, sugere Griswold, tem a ver com o momento histórico. Ele
ressalta que o movimento de condicionamento físico da década de 1960
ocorreu durante um período de considerável e, eu acrescentaria, contínua
(ver Pinar 2001, 1139-1152) ansiedade cultural em relação ao status e ao
futuro da masculinidade americana. Transtornos psiquiátricos associados à
Segunda Guerra Mundial, ansiedades persistentes sobre a ausência de pais
durante aquela guerra e o conflito coreano e os problemas de ajuste dos
veteranos no pós-guerra estavam todos na mente do público. Essas
ansiedades tornaram-se racializadas em meados da década de 1960 no
COMBATE MORTAL 96
EDUCACIONAL
Relatório Moynihan, que diagnostica
COMBATE MORTAL 97
EDUCACIONAL
desvantagem racial acentuada e baixo desempenho educacional,

especificamente como funções de pais negros ausentes (ver Pinar 2001, 889-
895). Apesar do "renascimento doméstico" da década de 1950 - em que
famílias lideradas pelo pai e heteronormativas eram, para muitos, a única
opção - muitos homens se preocupavam com o que imaginavam ser mães
excessivamente protetoras, que, temiam, eram tornando a masculinidade
americana impotente (ver Pinar 2001, 895–899). Meninos e homens
feminizados pareciam um perigo iminente (Griswold 1998).
O Relatório Kinsey de 1948 sobre a sexualidade masculina, lembra
Griswold, chocou muitos americanos com seu relatório de
homossexualidade generalizada. Na década de 1950, a “ameaça”
homossexual aterrorizava não apenas os pais, mas também os políticos. A
caça às bruxas McCarthy para comunistas teve como alvo não apenas
"invertidos de gênero", mas também "liberais falsos sugadores de ovos",
intelectuais da Costa Leste e "rosa, punks e pervertidos" castrados. O
governo dos Estados Unidos havia se infiltrado, nas palavras de um dos
assessores de McCarthy, havia se tornado “um verdadeiro ninho de
comunistas, companheiros de viagem, homossexuais, intelectuais da Ivy
League e traidores” (frases citadas em Griswold 1998, 325). Nas garras de
tal pânico de gênero, um pânico de crimes sexuais varreu a América no final
dos anos 1940 e início dos anos 1950, atingindo até mesmo "o coração" no
infame escândalo "meninos de Boise" (Gerassi 1966).
As reportagens da imprensa eram chocantes e generalizadas. Cidadãos
indignados e pais aterrorizados realizaram reuniões em massa, programas de
segurança nas escolas foram reforçados e em 15 estados comissões
governamentais foram estabelecidas para estudar a ameaça às crianças
representada por “degenerados sexuais” (Griswold 1998, 326). Muitos
psiquiatras e funcionários do governo criticaram mães autoritárias e pais
passivos como a raiz do problema e imploraram a professores, clérigos e
policiais que cuidassem dos meninos que estavam se tornando afeminados.
Confundindo efeminação com homossexualidade e assumindo que ambas
foram disseminadas como DST, os meninos suspeitos deveriam ser
encaminhados a centros de orientação para aconselhamento psiquiátrico
(Griswold 1998). Fanáticos de direita na América podem ter ficado
surpresos ao saber que o comunista Fidel Castro também estava se
preocupando com a masculinidade dos jovens,
O que animou a paranóia americana, sugere Griswold, foi a própria
Guerra Fria, especificamente a ansiedade de que um encontro militar com a
União Soviética fosse inevitável. Uma série de termos de gênero foi
comumente usada para descrever a crise: “temeridade”, “retaliação maciça”
e “resposta flexível” (citado em Griswold 1998, 326). A campanha de fitness
ocorreu dentro desse pânico geral; foi um esforço para resgatar a
masculinidade resgatando o corpo; ensinar os meninos, como disse um
participante, a usar o corpo de “formas vigorosas e que ocupam espaço”
(citado em Griswold 1998, 326). Também parece oferecer uma estratégia
para sublimar um desejo homossexual evidentemente onipresente, como
COMBATE MORTAL 98
EDUCACIONAL
corpos “duros” sublimados eram imaginados como pré-requisitos para o

desenvolvimento da identidade masculina “normal” (Griswold 1998). Os
programas de aptidão física conflitavam os corpos com as mentes e, ao fazê-
lo, revigorariam a “masculinidade” para que “nós” derrotássemos a ameaça
comunista à sobrevivência nacional. A ameaça não poderia ser enfrentada
com “corpos moles” (Griswold 1998, 326).
A Guerra Fria estimulou inúmeras ansiedades, quase todas as quais,
Griswold (1998, 326) enfatiza, encontraram seu caminho para os “corpos
dos jovens”. Entre estes estavam materialismo, conformidade, superproteção
materna, negligência dos pais, paternalismo governamental, corrupção moral
e excesso sexual, mais notoriamente expressos no aparecimento de "beats",
"rebeldes sem causa" (Savran 1998), até mesmo "os brancos negro ”(Mailer
1957). A consequência foi uma América “em risco”, embora essa frase não
fosse usada por outros 30 anos, e então usada para alegar “imperícia” nas
escolas públicas do país (Comissão Nacional de Excelência em Educação,
1983).
O fato de a segurança nacional estar em jogo foi uma afirmação feita pelo
procurador-geral Robert F. Kennedy em um discurso em janeiro de 1961 no
“Jantar do treinador do ano” em Pittsburgh. Kennedy afirmou que desde o
final da Segunda Guerra Mundial - uma guerra na qual "provamos que
tínhamos o gênio mental, a certeza moral e a força física para suportar e
conquistar" - a América estava em uma queda vertiginosa moral e física
slide ”(citado em Griswold 1998, 330). Como seu irmão, Robert Kennedy
viu uma correlação direta entre esse declínio nacional e o amolecimento do
corpo (homem branco). Salvar a nação, Kennedy parecia sugerir, cabia aos
treinadores. Foram esses homens mais velhos que puderam “exercer uma
influência tremenda para o bem neste país Você, que participa do futebol,
que jogou bem e tem
treinou outros para jogar bem, simbolizando as necessidades da Nação
”(citado em Griswold 1998, 330).
A referência de Robert Kennedy ao futebol não foi acidental, ressalta
Griswold, ao revelar o foco do governo nos corpos de meninos e rapazes.
Dado um medo generalizado sobre o estado da masculinidade americana ao
longo dos anos do pós-guerra, um esporte violento como o futebol - Oscar
Wilde (citado em Simpson 1994, 90) uma vez disse que “futebol é um jogo
para garotas violentas, mas é dificilmente adequado para meninos delicados
”- reproduziu uma hierarquia de gênero que elevava o atleta musculoso
sobre o menino maricas de pulsos moles, o linebacker (hétero) do garanhão
sobre o artista gay (Griswold 1998). A força física e a resistência foram
combinadas para reproduzir o que os teóricos do gênero denominaram
“masculinidade hegemônica” garantida pela “matriz heterossexual” (Butler
1990, 1993; Disch e Kane 1996; Silverman 1992).
Historicamente, o futebol americano tem funcionado para forjar a
solidariedade masculina em torno de um ideal sitiado de masculinidade
soberana e poderosa (ver Lesko
COMBATE MORTAL 99
EDUCACIONAL
2000; Pronger 1990). Cem anos atrás, a masculinidade era amplamente

percebida como estando em “crise” (Carnes e Griffen 1990; Filene 1998).
Michael Kimmel (1990, 57) argumentou que o surgimento do esporte no
final do século 19 foi motivado por uma "crise percebida de masculinidade"
entre homens brancos de classe média, cujas ilusões de caráter viril e
autonomia foram comprometidas por profundas políticas, econômicas e
mudanças de gênero. Então a “crise” foi precipitada pelo fechamento da
fronteira americana, pela mecanização e rotinização do trabalho que apagou
o individualismo econômico e a autonomia (exceto para alguns barões
ladrões), pelo progresso político negro, pela ascensão do movimento das
mulheres ( feminismo secular e cristão e a campanha pelo sufrágio
feminino), pelo influxo maciço de imigrantes nos centros industriais dos
Estados Unidos, pelo fim da amizade “romântica” e pelo surgimento da
“homossexualidade” (ver Pinar 2001, capítulo 6). Na década de 1960, foi a
Guerra Fria que irradiou uma infinidade de ansiedades de gênero,
racializadas e educacionais.
Na década de 1960, as cruzadas de aptidão física e o processo de
“inferiorização do outro” eram expressas em termos de gênero. Griswold
aponta que esportes e exercícios têm significados diferentes para meninas e
meninos, pelo menos na mente dos defensores da boa forma. Para os
meninos, os líderes de preparação física enfatizaram a competição (isto é,
vencer o jogo, correr mais rápido, completar o maior número de
abdominais). Para as meninas, os especialistas enfatizam a amizade, a saúde
e a atração sexual dos meninos. Griswold (1998, 331) cita as dúvidas
públicas do Dr. Benjamin Spock sobre a adequação dos esportes
competitivos para meninas. Os esportes foram “realmente inventados por
meninos, para meninos”. Se adicionar o modificador “direto”, os teóricos
queer concordariam, se por razões diferentes: “Pode-se argumentar que com
sua homossexualidade completamente (ou principalmente) dessublimada,
eles não precisam deles;
Os defensores da boa forma se concentraram nas maneiras como os
exercícios físicos aumentavam a atratividade sexual das meninas para os
homens jovens. Alguns sugeriram que alguns dos “treinos” das meninas
também podem incluir assistir os meninos competirem, permitindo assim
que as meninas, como disse um escritor, “admirem os meninos por suas
realizações [de preparação física]” (citado em Griswold 1998, 331). (Hoje,
as meninas heterossexuais podem ver os meninos como objetos sexuais.) As
meninas também podem usar os esportes como uma estratégia para conhecer
os meninos, um ponto levantado pela revista Seventeen ao sugerir que
caminhar uma milha em 11 minutos seria mais palatável se acompanhada
por “ um menino da equipe de atletismo! ” (citado em Griswold 1998, 331).
Um filme patrocinado pela American Dairy Association e pelo Presi-
dent's Council on Physical Fitness deixou claro que a boa forma, o consumo
de leite e a atratividade sexual andavam de mãos dadas, uma estratégia
replicada nas décadas de 1980 e 1990 por campanhas publicitárias de leite
nas quais quase meninos e meninas nus nadaram em um lago, emergindo do
lago com corpos brilhantes para a declaração simples do locutor: "leite!" Na
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 0
década de 1960, um pub de jornal
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 1
Lisher especulou que o condicionamento físico "fará com que as meninas
adolescentes pareçam glamorosas para os adolescentes" e, mais tarde na
vida, apoiará o "verdadeiro destino" da mulher (citado em Griswold 1998,
331) ao criar "mulheres saudáveis, vitais e femininas que podem ser mães
uma geração vigorosa ”(citado em Griswold 1998, 332).
Embora os defensores do condicionamento físico elogiassem
publicamente as múltiplas formas de atividade física, está claro, Griswold
(1998, 332) observa, que muitos depositaram suas esperanças no futebol,
que a masculinidade “renasceria” nos campos de jogo do país. Os “esportes
radicais” tornariam os corpos dos meninos duros, capazes de suportar a dor e
restaurariam a própria masculinidade. “Exceto pela guerra”, afirmou Robert
Kennedy, “não há nada na vida americana que treine melhor um menino
para a vida do que o futebol. Não há substituto para o atletismo - não pode
haver substituto para o futebol ”(citado em Griswold 1998, 332). Mais do
que qualquer outro esporte associado ao movimento fitness dos anos 1960, o
futebol envolvia a imaginação dos políticos e do público. Aqui estava um
esporte que transformou meninos em homens (Griswold 1998).
Ao endurecer o corpo, a masculinidade do jovem seria, provavelmente,
revigorada. Agora sua mente e corpo seriam fortes, resistentes, resistentes;
agora ambos podiam ser colocados a serviço de seu país. Falando para uma
audiência da cidade de Nova York, Robert Kennedy enfatizou que o esporte
era a chave para o destino da nação. O futebol era divertido, é claro, mas o
significado patriótico dos esportes de contato era que eles construíam corpos
saudáveis e promoviam “resistência, coragem, altruísmo e, o mais
importante, talvez, a vontade de vencer”. E sem a vontade de vencer,
acrescentou Kennedy, “estamos perdidos” (passagens citadas em Griswold
1998, 333).
Corpos quentes e guerras frias pareciam andar juntos, pelo menos na
mente de Robert Kennedy. Griswold nos conta que ele, seu irmão e muitos
outros acreditavam que a boa forma física prepararia o corpo masculino para
a guerra. Nada menos do que a sobrevivência nacional estava em jogo nos
corpos dos jovens; eles constituíam um barômetro de carne e osso da
supremacia ou declínio nacional. Tornar o corpo do jovem forte e viril era
restaurar o poder e a vitalidade da nação. A América só poderia garantir seu
futuro se um vigoroso programa de condicionamento físico pudesse primeiro
transformar o corpo (masculino branco). (Não importa que a aniquilação
nula tornasse irrelevante a dureza ou suavidade dos corpos.) Se os corpos
macios e feminizados dos meninos pudessem ser endurecidos, Kennedy
tinha certeza, então havia uma chance de disciplinar suas mentes (Griswold
1998).
Mas os corpos estavam em primeiro lugar, ou assim parecia, pois Robert
Kennedy prometeu aos professores de educação física que a administração
estava comprometida com a boa forma. As mentes viriam em breve, pois o
currículo de ciências e matemática também seria “endurecido” nas
iniciativas de reforma do currículo nacional. (Matemática e ciências
funcionaram nos debates curriculares de meados e final do século 20, como
o latim e o grego antigo tinham nos debates do século 19; como o exercício
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 2
físico, a “disciplina” mental também tornou a mente / músculos rígidos.)
Rob- ert Kennedy enfatizou corpos rígidos, observando que matemática e
ciências
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 3
a reforma curricular teria pouco valor se os jovens americanos não tivessem
força física para fazer uso de seus conhecimentos. Afinal, Kennedy afirmou,
mesmo a guerra tecnológica exige que soldados e técnicos americanos
caminhem até os silos para apertar os botões: “Se formos pessoas doentes; se
formos pessoas que têm dificuldade em caminhar dois ou três quarteirões até
o laboratório de engenharia, ou quatro ou cinco quarteirões até o local de
lançamento do míssil, não seremos capazes de atender aos grandes
problemas que enfrentamos nos próximos dez anos ”(Citado em Griswold
1998, 336).
Robert Kennedy concluiu seu discurso em Nova York elogiando os
americanos como um "povo duro, viável e trabalhador" que não "busca uma
luta", mas está "preparado para cumprir nossas responsabilidades".
Evidentemente, como Griswold aponta, flexões, abdominais e sprints nas
aulas de ginástica da escola constituíram a primeira linha de defesa na
Guerra Fria. “Não podemos nos dar ao luxo de ficar em segundo lugar em
nada - certamente não em termos de aptidão física”, ele insistiu, usando uma
lógica que seria aplicada a resultados de testes padronizados 30 anos depois.
Antes que a força da nação fosse minada ainda mais, os americanos devem
implementar um programa nacional e sistemático que tornaria a juventude
americana forte, um “programa que, na defesa de nossas liberdades,
permitirá que eles passem por qualquer teste, a qualquer hora, em qualquer
lugar no mundo ”(passagens citadas em Griswold 1998, 336).
Griswold nota o eco aqui dos esforços do final do século 19 para
ressuscitar uma masculinidade em “crise” (ver Pinar 2001, capítulo 6). Na
época, as causas eram múltiplas, mas na década de 1950 foi, acima de tudo,
a Guerra Fria que deixou os jovens em crise, especialmente os jovens
brancos do sexo masculino, agora amenizados pelos pecados da indulgência
e do conforto. Presumivelmente “[o] futuro da masculinidade e da própria
nação estava em jogo” (Griswold 1998, 336). E embora a Guerra Fria tenha
dominado a retórica da aptidão, não foi o único problema, lembra Griswold.
Mudanças profundas na raça, no trabalho e na comunidade, todas agitadas
por temores da homossexualidade masculina e da assertividade das
mulheres, tornaram o corpo do jovem um símbolo não apenas da contínua
dominação masculina, mas da própria heterossexualidade, ligada - por meio
Associação do senador Joseph McCarthy dos Estados Unidos da ameaça
comunista com traidores homossexuais - à supremacia nacional. Como as
escolas do país, no final dos anos 1950, o corpo do jovem homem branco
parecia em risco. Como o currículo da escola pública, o corpo do jovem
exigia - assim os líderes do país insistiam - uma resposta nacional. Somente
uma intervenção tão massiva poderia restaurar o vigor e a força de ambos.
A Guerra Fria passou a representar várias questões. Como Griswold
(1998, 337) afirma, “corpos de meninos” seriam endurecidos não apenas
para reafirmar o domínio dos “homens sobre as mulheres e homens menos
viris”, mas para permanecer firmes contra as ameaças da idade. Uma ameaça
da época era militar; outro eram afro-americanos politicamente ascendentes,
que, apenas 6 anos antes, haviam obtido acesso legal a escolas que antes
eram totalmente brancas na decisão da Suprema Corte de 1954 em Brown v.
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 4
Board of Education. Claro, o acesso real viria lentamente - como
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 5
deste artigo (outono de 2002), o processo de desagregação em Baton Rouge,
Louisiana, ainda não foi resolvido - mas o sentimento de ameaça, Griswold
enfatiza, não era apenas militar, mas de gênero. Foi, eu sugiro, racializado
também.
Era um gênero e, especificamente, masculinizado. Levantando pesos e
participando de competições atléticas, os meninos, presumivelmente,
aprenderiam a se tornar homens, e somente os homens poderiam aprender a
se tornar os soldados ferozes que a Guerra Fria presumivelmente exigia.
Como observa Griswold, a re-masculinização do corpo masculino americano
exigia o corpo masculino na guerra, e não demoraria muito para que a
administração Kennedy assumisse o cargo para que a política externa
americana apresentasse uma oportunidade. A Guerra do Vietnã se tornaria
uma experiência devastadora, não apenas para a hegemonia militar
americana, mas também para a masculinidade americana (Savran 1998).
Como Nancy Lesko (2002, 178) observou em outro contexto, “as escolas
são instituições masculinizantes”. Embora quase sempre tenha sido assim,
desde a politização da reforma da escola pública na eleição presidencial de
1960 e suas confluências de ansiedades militares, raciais e de gênero, a
reforma escolar e a masculinização têm sido como gêmeos no mesmo útero.
Porque eles compartilham o mesmo "corpo materno", seu "nascimento" é
paralelo à ontogenia dos meninos individuais em uma sociedade patriarcal,
ou seja, o repúdio da identificação materna e o cultivo exagerado de
separação, luta e competitividade ( Chodorow 1978; Gilmore 1990, 2001).
O preço para quem não se conforma, ou não pode conformar-se, é alto,
pois a sociedade disciplinar se torna (quase) totalizante na regulamentação
dos ritos de passagem acadêmicos. “Nos Estados Unidos”, aponta Lesko
(2001, 151), “a remasculinização das escolas inclui uma série de
características: a disseminação de esportes competitivos; padrões mais
elevados por meio de mais testes; um currículo mais rigoroso; políticas de
tolerância zero; e redobrou os esforços em matemática, ciências e tecnologia.
” Em nenhum lugar essa remasculinização reacionária e racializada é mais
óbvia do que no Sul dos Estados Unidos.
4
O Significado do
Sul
COMBATE MORTAL 10
EDUCACIONAL 6
I
CURRÍCULO NO LOCAL
Hoje, olha-se para o Sul e vê-se a América. Há motivos

abundantes para prestar atenção aos desenvolvimentos
políticos futuros no Sul, pois agora eles moldam as
tendências e definem o ritmo dos resultados e processos
políticos nacionais.
—Earl Black e Merle Black (1992, 366)
O trabalho de luto, de memória, requer que o enlutado trabalhe

por meio de seu próprio impulso para idealizar o objeto perdido,
para separar o afeto do fato da perda e, portanto, tentar trazer de
volta como inalterado e familiar o que não pode mais existir.
—Deborah Britzman (2000, 33-34)
Somos criaturas das crueldades que testemunhamos.

—Paul Monette (1992, 37)
Como vimos, a nação americana se mobilizou após o Sputnik, à medida que

os políticos exploravam múltiplas ansiedades e as vinculavam à educação
dos jovens. Acompanhando a ênfase da Administração Kennedy no corpo
jovem (homem branco) e seu endurecimento, estava uma ênfase na ciência e
na matemática para “fortalecer” a mente. Como estudos recentes de
“internacionalização” e “globalização” deixam claro (ver Pinar 2003a), o
currículo está embutido nas culturas nacionais. Também está inserido em
regiões, e em nenhum lugar dos Estados Unidos esse fato é mais óbvio do
que no Extremo Sul. o
93
O SIGNIFICADO DO SUL 94
American South é um “lugar” com uma história distinta, culturas distintas e

problemas distintos, mas dada sua ascensão política desde 1968, seus
problemas afligem a nação como um todo (ver Black and Black 1992,
capítulo 12).
“Lugar” tem sido um conceito amplamente ausente no currículo
escolar tradicional, de forma previsível. Desde sua concepção como
um campo especializado no início do século 20, os estudos de
currículo tenderam à formulação de princípios de desenvolvimento
de currículo aplicáveis a qualquer hora e em qualquer lugar (Tyler
1949). Neste capítulo, situo o currículo regionalmente, ou seja, no
“Sul”, e sugiro no capítulo 9 um programa de estudos adequado a
essa região. Tal currículo não apenas representa um lugar, mas
também se torna um lugar, uma encarnação curricular e
contradição da experiência peculiarmente sulista, ensinada de
formas apropriadas para a reconstrução dessa experiência, com o
objetivo de desmistificar a história e cultura sulistas. Como lugar ou
base em termos da Gestalt, esse currículo é uma forma de
psicanálise social; permite ao aluno emergir como “figura”, capaz
de participação crítica em um presente histórico amplamente
ignorado e negado. O desenvolvimento educacional, econômico e
cultural da região - e da nação - requer ambos.
As tendências para a padronização do currículo refletem as tendências
para a homogeneização cultural nos Estados Unidos em geral, apesar da
ponta do chapéu retórico em direção à "diversidade". Na verdade, Linda
McNeil (2000, xxvii) argumenta: “A padronização [e] ducacional prejudica
o ensino e a aprendizagem e, a longo prazo, reestratifica a educação por raça
e classe.” Agora a serviço da estratificação racial e de classe, há 100 anos a
padronização curricular significava assimilação cultural. A padronização se
desenvolveu, em parte, como uma resposta à entrada em massa de
imigrantes nos Estados Unidos durante o período de 1890-1930, e, também,
à "grande migração" de negros do sul para o norte, em busca de
oportunidades econômicas e para escapar do linchamento (Primavera de
1986; ver Pinar 2001; Pinar et al. 1995, capítulos 3 e 5).
Embora principalmente a serviço da homogeneidade cultural, a
padronização curricular também se desenvolveu devido às circunstâncias da
classe média. A evolução de uma civilização industrial para uma civilização
cada vez mais corporativa e pós-industrial exigiu uma mobilidade crescente,
especialmente entre as classes gerenciais. Como observou um comentarista
sobre a importância de “lugar” e localidade na experiência do sul, um povo
nômade tende a não enfatizar o lugar como significativo (Dabbs 1964). Há
quem argumente que as diferenças regionais ou setoriais são irrelevantes,
dado o surgimento do Novo Sul (claramente um Sul “mais novo”, digamos,
na Virgínia e na Carolina do Norte, do que na Louisiana e no Mississippi). A
política presidencial desde os anos 1960 sugere o contrário.
A noção de um Novo Sul tem um século (Ayers 1992; Genovese 1968).
Embora se refira a mudanças demográficas, econômicas e culturais reais, o
conceito também funciona para obscurecer a extensão considerável em que
os
A história específica desta região ecoa na vida de seus habitantes atuais.

Essa negação é psicológica, como os estudantes do Sul tão variados quanto
WJ Cash (1941) e Lewis Simpson (1983) descreveram. Trazer essa negação
para a consciência individual e coletiva é uma prioridade pedagógica, pois as
consequências dessa negação incluem distorções em várias esferas
psicossociais. Estes incluem, mas não estão limitados aos domínios de raça,
classe e gênero. Vou revisar essas esferas e sugerir o esboço temático de um
currículo interdisciplinar de escolas públicas de Southern Studies que
funcione tanto para articulá-las quanto para superá-las.
Cada região tem sua história, é claro. Por que estudar a história do Sul
para os sulistas pode ser mais importante do que estudar a história, digamos,
do Meio-Oeste para os habitantes do meio-oeste? As razões são duas. Um
envolve a história sulista de escravidão, segregação, violência e pobreza
(relativa). Lewis Simpson apontou que os sulistas responderam a esse legado
“esquecendo-se” dele. Simpson argumentou que tanto a história quanto a
memória foram perdidas na sequência da Guerra Civil e da Reconstrução.
Como Joel Williamson (1984), Cash argumentou que os sulistas se retiraram
dos fatos de sua história para as ficções e fantasias. Esse fenômeno de
negação e fuga da realidade envolve, sem surpresa, distorções em várias
esferas, distorções que minam os esforços do Sul para se desenvolver
culturalmente, até mesmo economicamente.
Para que tal desenvolvimento ocorra, o Sul deve evitar esforços para
meramente "norteá-lo" (Clement 1983). O Sul deve experimentar a
reconstrução (multi) cultural em seus próprios termos (termos que envolvem
o Norte, é claro). A reconstrução, no entanto, para aqueles que se afastaram
de suas próprias histórias, requer um processo psicanalítico social, cujos
elementos curriculares aqui esboçarei. Basta dizer agora que o Sul difere do
Meio-Oeste, do Oeste ou da Nova Inglaterra em sua história particular e,
talvez, mais importante do ponto de vista educacional, em sua resposta a
essa história. Além disso, o poder do lugar como categoria de experiência
social e individual é forte no sul. Estudantes do Sul de várias disciplinas
testemunham o poder do lugar na história política e literária do sul. O
historiador David Potter (1968, 15) observou certa vez:
Era um aspecto dessa cultura que a relação entre a terra e as pessoas

permanecesse mais direta e mais primitiva no Sul do que em outras partes do
país. (Isso pode ser mais verdadeiro para os negros do que para os brancos,
mas também há a questão de se os negros não incorporaram as qualidades
distintivas do caráter sulista ainda mais do que os brancos.)
Uma relação intensificada com o lugar e uma negação psicológica dos fatos
da experiência sulista sublinham a adequação da atenção à história sulista.
Como sugere a observação de Potter, essa história, esse lugar, é um lugar
fundamentalmente afro-americano.
II
CORPOS RACIAIS E SEXUAIS
Não se pode desconsiderar os corpos raciais e

sexuados como locais de lutas históricas.
[O] corpo do negro foi explorado

tão amoralmente quanto o solo e o
clima.
- Ralph Ellison (1995, 28)
O ódio racial, então, é ódio carnal. É o ódio sexualizado.

—Calvin C. Hernton (1988 [1965], xiii)
Desde o início do comércio de escravos, europeus e europeus na América se

perguntavam se as “espécies de homens” africanas seriam ou não capazes de
criar literatura formal, se algum dia poderiam dominar as artes e as ciências.
Se fossem capazes, os africanos poderiam ser considerados humanos no
sentido europeu. Do contrário, não eram, e não poderia haver objeções
substantivas à prática da escravidão. Determinados a descobrir a resposta,
vários europeus e americanos empreenderam experimentos pedagógicos nos
quais jovens escravos africanos eram ensinados e treinados junto com
crianças brancas, as primeiras escolas integradas, pode-se dizer (Gates 1988;
Jordan 1968). Como Gates (1988) aponta, Phillis Wheatley foi exatamente
um desses experimentos.
Wheatley não estava sozinho, no entanto. Uma jamaicana chamada
Frances Williams se formou em Cambridge antes de 1750. Alguém chamado
Jacobus Capitein obteve vários diplomas na Holanda; o doutorado em
filosofia em Halle foi conferido a Wilhelm Amo. Inácio Sancho, que
publicou um volume de Cartas em 1782, também foi objeto de experimentos
pedagógicos. Os escritos publicados desses negros e de uma mulher, que
escreveram em latim, holandês, alemão e inglês, foram usados tanto por
proponentes pró e antiescravidão para justificar seus argumentos (Gates,
1988).
O debate europeu sobre a humanidade do africano entre 1730 e 1830 foi
extenso; não seria até o Renascimento do Harlem que o trabalho dos
escritores negros seria tão escrutinado como o foi durante o século 18 (Hull
1987; Lewis 1997 [1979]). Os revisores de Phillis Wheatley incluíram
Voltaire, Thomas Jefferson, George Washington, Samuel Rush e James
Beatty, entre outros. O trabalho de Francis Williams foi examinado por
David Hume e Immanuel Kant. Em sua Filosofia da História, publicada em
1813, Hegel apontou a ausência de uma literatura africana como sinal da
inferioridade inata dos africanos. A lista de participantes neste debate
equivale a um “Quem é Quem” do Iluminismo francês, inglês e americano
(Gates 1988).
A publicação da poesia de Phillis Wheatley em 1773 marca o nascimento do
“Tradição literária afro-americana” (Gates, citado em McDowell 1993, 56).
Phyllis Wheatley morreu pobre e desnutrida em 1784. Seu verso foi

republicado em 1838 por abolicionistas ávidos por provar que escravos
negros podiam escrever poesia, isto é, que eram “culturalmente humanos”
(Christian 1985, 120).
Em contraste com a visão sentimentalizada da escravidão americana
expressa na ficção popular como o E o vento levou de Margaret Mitchell, os
historiadores da escravidão debatem o quão desumano era o sistema, em
seus próprios termos e em comparação com outros sistemas de escravidão. O
estudo controverso de Stanley Elkins (1959) sugeriu que o estereótipo racial
de “Sambo” - ignorante, inocente e leal - tinha uma base empírica na
experiência real da escravidão. Empregando a teoria psicossocial de Harry
Stack Sullivan (1965) de “outros significativos”, Elkins trabalhou para
reconstruir um processo de infantilização em massa, um processo de
destruição da personalidade dos escravos. Na visão de Elkins, o Sambo
infantil representava o fragmento mutilado da personalidade humana
remanescente depois que o sistema escravista esmagou os africanos
sequestrados.
Embora não discordem da visão geral da escravidão como bestial, outros
estudantes da escravidão veem um quadro mais complicado. Por exemplo,
Eugene Genovese criticou a “unilateralidade” do estudo de Elkins,
chamando-o de determinista. Ao reduzir todos os aspectos da vida escrava
ao modelo de infantilização em massa e ao paralelo do campo de
concentração, Elkins ignorou as lutas dos escravos para minar a autoridade
dos proprietários de escravos, bem como a criação pelos escravos de rituais e
comportamentos culturalmente auto-afirmativos. Genovese vê escravos e
proprietários de escravos como cultural e politicamente entrelaçados. Assim
entendido, o conceito de “Sul” é um conceito fundamentalmente tanto preto
quanto branco (Genovese 1968).
Também enfatizando a capacidade de rebelião dos escravos, Wilmore
(1983) contesta a visão convencional do Cristianismo como politicamente
emasculada. Em vez disso, sugere Wilmore, o cristianismo desempenhou um
papel central na rebelião de escravos. Ele atribui expressões recentes do
radicalismo afro-americano a essas rebeliões. Em particular, muitas
mulheres negras do século 19 foram inspiradas por sua experiência religiosa
a ensinar, pregar e agitar contra adversidades aparentemente esmagadoras,
como os casos de Ida B. Wells, Sojourner Truth e Anna Julia Cooper, entre
outros, testemunham. No entanto, pelo menos um historiador do movimento
pelos direitos civis acredita que os historiadores exageraram a importância
da igreja negra na política racial (ver Fairclough 1999, 71).
Ao reduzir os escravos a seus corpos - esse era seu valor econômico e
sexual - os brancos obscureceram as fronteiras entre eles e aqueles que
exploravam. Forçando os escravos a agirem “felizes” e fingindo que os
escravos eram parte da família, tomando o corpo negro como propriedade a
ser usada à vontade, os brancos apagaram o sofrimento dos negros ao inflar
o prazer branco (Hartman, 1997). Ao fazer isso, a “brancura” se tornou
invisível (era “realidade”) e o corpo masculino branco desapareceu em
negros imaginários. Parte da tarefa da educação anti-racista e anti-existência
é devolver os homens brancos a si mesmos, para que possam de fato “ouvir”
quando o subalterno fala.
Até que ponto a escravidão foi uma questão moral na crise política que se
tornou a Guerra Civil (ou a Guerra do Sul pela Independência, como mais de
um escritor sulista a caracterizou) foi amplamente debatido na literatura
acadêmica. Não é de surpreender que os historiadores do sul tendam a ver a
questão como principalmente política, envolvendo de forma central a
questão dos “direitos dos estados” (Cooper 1978). Enquanto a questão moral
era primordial para os abolicionistas, Lincoln e outros usaram a questão da
escravidão como uma alavanca política e, durante a guerra, militar. Além
disso, é claro que o Norte lucrou indiretamente com o trabalho escravo
(Genovese 1968). Para minar ainda mais a visão do Norte como moralmente
superior neste conflito está a experiência daqueles escravos fugitivos que se
juntaram ao exército do Norte.
Embora tenha havido uma descomodificação legal que acompanha a
"Emancipação", observa Robyn Wiegman (1993, 1995), na mente masculina
branca o corpo negro permaneceu firmemente fixado, mercantilizado como
"corpo". De fato, em The Gender of Racial Politics and Violence in
America, eu argumento que o atravessamento histórico da Passagem do
Meio até o presente é uma mercantilização e dessubjetificação contínua do
corpo negro enquanto os brancos lutam para mantê-lo em seu lugar, uma
lugar no imaginário branco (Pinar 2001). Como mostra Saidiya V. Hartman
(1997), a subjugação racial significa a ocupação branca do corpo negro. Esse
corpo continua hoje mercantilizado, se remunerado, como atleta, entrante,
operário. Ainda hoje é um corpo sexualizado.
Como a brancura, o Norte é invisível para si mesmo, exceto, talvez, para
se imaginar moralmente superior ao Sul. Episódios como o escândalo Trent
Lott (dezembro de 2002) confirmam a presunção do norte. Mas, como
sugere a experiência dos afro-americanos no Norte, esse senso de
superioridade moral não é garantido. Além disso, como Black and Black
(1992) deixam claro, o Sul “se ergueu novamente” e, de fato, dita - em
conluio com os “conservadores” em todo o país - as políticas nacionais que
todos os americanos devem seguir. Na cultura de massa do Sul, permanece
uma atitude defensiva agressiva em relação à raça, incluindo uma negação
da culpa e responsabilidade pela escravidão e consequente segregação,
privação de direitos, preconceito e violência, incluindo o estupro de homens
brancos de escravas negras e outra forma de sexualidade violência racial
conhecida como linchamento.
III
“AMERICA'S NATIONAL CRIME”
—WELLS-BARNETT (1977 [1901], 30)
[A] atrocidade do linchamento deixou uma

marca indelével na vida americana.
-W. Fitzhugh Brundage (1993, 259)
O linchamento do negro não é uma vingança sexual?

- Frantz Fanon (1967, 159)
[C] astração também é um encontro sexual invertido

entre homens negros e homens brancos.
—Robyn Wiegman (1993, 458 n.)
Entre 1882 e 1927, cerca de 4.900 pessoas - quase todas as vítimas eram
jovens negros - foram linchadas nos Estados Unidos, embora outras
estimativas, incluindo os registros de arquivo do Instituto Tuskegee,
apontem o número um pouco mais baixo (Brown 1975; Hall 1979 , 141;
Harris 1984; Zangrando
1980, 4). James Elbert Cutler (1905) estimou que 3.837 seres humanos
foram linchados entre 1882 e 1903. Os sociólogos contemporâneos Stewart
Tolnay e EM Beck (1995) limitam suas estimativas à "era do linchamento",
abrangendo as cinco décadas entre o final da Reconstrução e o início da
Grande Depressão, de 1882 a 1930. Durante esses anos, eles estimam que
houve 2.108 incidentes separados de linchamento, nos quais pelo menos
2.462 homens, mulheres e crianças afro-americanos morreram nas mãos de
homens brancos. Aproximadamente 14% dos 2.018 incidentes de
linchamento de negros envolveram mais de uma vítima.
Das 2.462 vítimas negras na contagem de Tolnay e Beck, 3% (74) eram
mulheres. Tolnay e Beck afirmam que não há "dados concretos" para o
período de 5 anos entre 1877 e 1881, ou para o período de Reconstrução de
1865 a 1877, embora tenha havido certamente linchamentos negros antes de
1882, especialmente durante o período inicial de Reconstrução. George C.
Wright (1990) concorda; ele argumenta que mais linchamentos ocorreram no
período de 15 anos de 1865 a 1880 do que durante qualquer outro período de
15 anos, mesmo os anos de 1885 a 1900, que a maioria dos estudiosos e
observadores contemporâneos caracterizam como o zênite do linchamento.
Talvez seja esse conhecimento no qual a ex-escrava e ativista anti-
sincronização Ida B. Wells confia quando ela estima que mais de 10.000
vidas negras foram perdidas para “corda e veado” (ver White 1929).
As estatísticas de linchamentos não são abrangentes, é claro, pois relatam
apenas linchamentos registrados. As estimativas do número de linchamentos
evitados variam de 648 durante os anos de 1915 a 1932 (estimativa de Raper
[1933]) a 762 para o período de 1915 a 1942 (Jessie Daniel Ames [1942] -
ver Hall 1979). Embora o número exato não seja conhecido, esses números
sugerem que entre metade e dois terços das ameaças de linchamento
falharam, geralmente devido à intervenção ativa das autoridades (Griffin,
Clark e Sandberg 1997). Quando se leva em conta quantos linchamentos
foram evitados, podemos apenas imaginar o quão difundida foi a prática do
linchamento (Zangrando 1980).
Na imaginação popular, o linchamento era uma resposta ao estupro de
mulheres brancas por homens negros. Ocasionalmente, homens negros
agrediram mulheres brancas, mas, como Robert Zangrando (1980, 4) aponta,
“nem isso nem a maior frequência de
estupro e assédio sexual infligido a mulheres negras por homens brancos e

negros foi responsável pela violência da multidão ”. O caráter de gênero e
especificamente queer da prática é sugerido na questão lírica e linear de
Hazel Carby (1998, 76):
Devemos perguntar se o ritual de desmembramento e tortura sádica de corpos

negros é, de fato, uma busca para expor, e talvez uma tentativa de reivindicar,
uma essência da masculinidade que é temida e desejada, uma essência do
possível que es- cobre seus perseguidores enquanto o sangue jorra de suas
mãos e encharca a terra.
Embora constituíssem uma minoria de todos os linchamentos, algumas

vítimas foram linchadas até mesmo pelas "violações" mais triviais, incluindo
violações de conduta como "insultar uma mulher branca", "roubar túmulos"
ou "dirigir um bordel" (Tolnay e Beck 1995, 103). Jovens negros foram
linchados por qualquer motivo, incluindo “apenas por parecerem
problemáticos” (Zangrando 1980, 4). O fato de a maioria das vítimas ter sido
torturada “sugere a presença de tendências sádicas entre os linchadores”
(Raper 1969 [1933], 1). De fato, ao longo da história do fenômeno,
“linchamento. . . parece ter se tornado cada vez mais sádico: emasculação,
tortura e queima viva substituíram o laço do carrasco ”(Hall 1979, 133). À
medida que a campanha nacional para acabar com a prática se intensificava,
os linchamentos foram lentamente substituídos por "linchamentos legais",
uma frase usada para descrever a zombaria do sistema judicial americano
que permitia que brancos assassinassem negros "legalmente". Quase todos
os estudiosos reconhecem que apenas raramente - ou nunca - os afro-
americanos receberam julgamentos justos, especialmente no Sul (Wright,
1990).
Walter White (1929) observa que o mito do estupro aparentemente
não existia antes de 1830. Dado que os primeiros escravos foram trazidos
para a América do Norte em 1619,por mais de dois séculos, as acusações de
estupro contra afro-americanos eram virtualmente desconhecidas. White (1929,
88-89) enfatiza os motivos econômicos para o linchamento, comentando que
"tais acusações [de estupro] foram feitas somente depois que um sistema
econômico defeituoso foi derrubado e tornado enormemente lucrativo por meio
de invenções e, ao fazê-lo, causou escravidão trabalho para se tornar
enormemente mais valioso. ” Cerca de 40 anos antes, após o linchamento de três
empresários, Ida B. Wells percebeu que os motivos econômicos estavam em
jogo: “[os] hey [os três homens linchados] não cometeram nenhum crime contra
mulheres brancas. Foi isso que abriu meus olhos para o que realmente era o
linchamento. Uma desculpa para se livrar dos negros que estavam adquirindo
riquezas e propriedades e, assim, manter a raça aterrorizada e 'manter o negro
baixo' ”(Wells 1970, 64). Sem dúvida, motivos econômicos estavam em ação,
mas havia outros motivos em ação também. Como era um linchamento típico?
Como aponta Fitzhugh Brundage (1993), não houve linchamento “típico”. Os
sociólogos Tolnay e Beck (1995, 23) relatam: “Embora a maioria dos
linchamentos fossem execuções diretas, embora ilegais, com pouca cerimônia ou
celebração, muitos foram muito além de uma mera tomada.
criação de uma vida humana. Às vezes, os linchamentos adquiriam

um aspecto macabro, semelhante ao carnaval, com a vítima sendo
torturada e mutilada para a diversão dos espectadores ”. Embora
não de fato, houve um linchamento típico na ficção, no imaginário
masculino branco, e não raro, essa ficção se tornou realidade (ver
Baldwin 1998 [1965]; Harris 1984; Wiegman 1993, 1995).
Depois que um evento precipitante ocorreu (assassinato era o mais
comum, mas qualquer coisa poderia ser pretexto para violência, incluindo
nada), homens brancos se reuniram, determinados a se vingar. Não
importava se o “crime” era imaginário ou real; uma “parte culpada” -
geralmente um jovem negro - foi “identificada” e a “caça ao homem”
começou. Uma vez capturados, os avisos públicos circulavam geralmente
um ou dois dias antes do próprio linchamento. Às vezes, os editais eram
distribuídos para comunidades distantes. Às vezes, os trens faziam viagens
especiais, acrescentando vagões extras para atender às demandas das
multidões que desejavam viajar para assistir ao espetáculo (Harris, 1984).
(Anna Julia Cooper [citado em Lemert e Bhan 1998, 210] relembra: “Trens
de excursão com bandeiras voando foram colocados no lugar e crianças
ansiosas foram ouvidas exclamar: 'Vimos um enforcamento, agora vamos
ver um incêndio! ' ”)
O número de espectadores em uma ocasião chegou a 15.000. O
linchamento em si era às vezes precedido por horas de tortura física e
mutilação sexual, muitas vezes culminando com o que os brancos chamavam
eufemisticamente de “cirurgia abaixo da cintura”. As partes do corpo da
vítima que haviam sido desmembradas às vezes eram fotografadas para
cartões postais, para depois serem vendidas como souvenirs. Os restos
mortais geralmente eram queimados. Os líderes dos linchamentos eram
frequentemente bem conhecidos e vistos por milhares. Mas quase todos,
incluindo policiais, participaram de uma conspiração de silêncio;
invariavelmente, o legista declararia que o linchamento foi cometido por
pessoas desconhecidas (Brown 1975; Bulhan 1985; Harris 1984).
O linchamento reverbera por toda a cultura americana hoje, de forma
fraca, mas inconfundível. Em janeiro de 2000, mais de 60 fotografias de
linchamentos, bem como panfletos anti-sincronizantes e reportagens de
jornais foram exibidos na galeria Roth Horowitz no Upper East Side de
Manhattan. Parte da coleção permanente de Allen-Littlefield na Emory
University em Atlanta, essas fotos retratam cadáveres carbonizados que
foram enviados aos milhares como lembranças e às vezes como avisos. Só
em 1908 o chefe dos correios dos Estados Unidos proibiu o envio de tal
material.
O público americano lembrou-se do linchamento há cerca de 10 anos,
durante as audiências de confirmação de Clarence Thomas. Esse drama foi
relatado ao vivo pela rede de televisão, cabo e rádio entre 11 e 13 de outubro
de 1991, atingindo cerca de 27 milhões de lares, ou 80% da audiência de
televisão. As audiências e suas consequências foram amplamente debatidas
na imprensa popular e acadêmica (Bystrom 1996; Roper, Chanslor e
Bystrom 1996; ver Ragan, Bystrom, Kaid e Beck 1996). O testemunho de
Anita Hill desafiou a afirmação de Thomas de ser qualificado para servir
como Supremo
Juiz do Tribunal. Muitos concordaram que o ponto de viragem no processo

ocorreu quando Thomas comparou as audiências a um “linchamento de alta
tecnologia”. Mais do que qualquer outra afirmação, essa imagem foi
fundamental para reverter as percepções de quem estava sendo julgado e do
que se tratava o julgamento / audiências (Wood 1996).
Em março de 1996, um rapper negro conhecido como Wise Intelligent
produziu um CD intitulado “Killin 'U for Fun”. Na contracapa havia a
fotografia de um corpo carbonizado, caído sobre um monte de brasas, com
um grupo de homens e meninos brancos ao fundo, alguns deles sorrindo e
rindo. A imagem era tão assustadora e horrível que o Washington Post a
publicou, junto com uma breve descrição do linchamento, que ocorreu em
Coatesville, Pensilvânia, em 1911, perto da Worth Brothers Steel Company.
“É um homem negro sendo queimado na fogueira, crucificado”, disse Wise
Intelligent ao Post. “E lá está o Sistema olhando, amando a destruição do
homem negro nesta foto” (citado em Worth 1998, 65).
Para Robert Worth (1998, 65), isso não foi um eco histórico fraco: “Eu li
essas palavras com um choque de reconhecimento porque meu bisavô era
dono e dirigia as siderúrgicas que empregavam a vítima e muitos dos
homens que a queimaram até a morte . A extensa família Worth ainda vive
indiretamente dos lucros dessas fábricas, mas poucos de nós sabíamos
alguma coisa sobre o linchamento ”. Há trinta ou quarenta anos, Worth
reflete, pode ter havido algum ponto político público em reconhecer que o
linchamento de Coatesville foi um ato de barbárie. “Quando eu atingi a
maioridade na década de 1980”, ele continua, “aquela retórica começou a
soar forçada. Depois de ler os documentos do grande júri e a cobertura do
antigo jornal sobre o linchamento, não pude evitar a sensação de que uma
apologia ... por mais eloquente que fosse, não significaria mais muito
”(Worth 1998, 76).
Talvez não. Mas, ao lembrar, podemos ver através de camadas de tecido
cicatricial que deformam não apenas a pele, mas todo o corpo da nação
americana. Por que se lembrar de um material tão desagradável? A resposta,
é claro, tem a ver com a memória. Aqueles de nós comprometidos com a
educação anti-racista aceitam a afirmação de Jane Flax (1987, 106) de que
“'nova' memória” é “um poderoso impulso para a ação política”.
Ainda hoje um “dilema americano” fundamental, o racismo requer ação
política e pedagógica. “A razão pela qual nos lembramos do passado”,
Maxine Hong Kingston apontou em uma entrevista, “é que nossa vida atual
ainda é uma solução de uma situação semelhante”; para “entender o passado
muda o presente. E o presente em constante evolução muda o significado do
passado ”(em Rabinowitz 1987, 179). Toni Morrison também falou sobre as
“maneiras pelas quais o passado influencia hoje e amanhã” (citado no Los
Angeles Times, 14 de outubro de 1987); ela se referiu a seus escritos em
geral como uma forma de “separar o passado”, de identificar “as coisas do
passado que são úteis e as que não são” (Le Clair 1981, 75-76).
Para entender o racismo branco hoje, devemos trabalhar deliberadamente

para lembrar exatamente aquilo que nos sentimos compelidos a esquecer,
para forçar o fracasso de nossa repressão, para engendrar a regressão.
Devemos retornar ao linchamento, aquela forma “peculiar” de lei vigilante,
controle social e violência de gênero que atingiu seu apogeu durante a última
década do século 19, uma década de crise de gênero, política e econômica.
Frequentemente violência sexualizada, o linchamento era uma forma
mutilada de estupro homossexual inter-racial, racionalizada por uma fantasia
masculina branca de estupro heterossexual inter-racial. O linchamento foi
paralelo ao estupro de mulheres negras por homens brancos (ver Pinar
2001).
IV
LIXO BRANCO: CLASSE NO SUL
O terrorismo de homens negros, o abuso de mulheres brancas das

classes mais baixas e a fusão de política e sexo eram elementos
entrelaçados na sexualização mais ampla da política
no sul da reconstrução.
—Martha Hodes (1993, 412)
A má reputação de uma certa classe de mulheres brancas torna seu

estupro um crime menor, mesmo que seus estupradores sejam negros.
—Susan Brownmiller (1993 [1975], 221)
Essa obsessão de dependência é o que torna os americanos

brancos, em geral, as pessoas mais doentes e certamente as mais
perigosas, de qualquer cor, que existem no mundo hoje.
—James Baldwin (1985, 478)
O mito de uma aristocracia sulista é apenas isso. Como Cash (1941) e outros
apontaram, uma verdadeira aristocracia não escolhe viajar por um oceano
imenso e estabelecer uma fronteira primitiva. Aqueles que vieram para o Sul
buscaram oportunidades econômicas e fugiram. A criação da escravidão e da
vida de plantation pelos imigrantes dificilmente foi uma extensão de uma
vida refinada vivida na Europa. Relativamente poucos em número, os
primeiros proprietários de plantações eram muitas vezes “tipos rudes e
prontos”, cuja capacidade de consumo de álcool e violência era enorme.
(Historicamente, os níveis de violência tendem a ser mais altos no Sul do
que em qualquer região [ver Ayers 1984].)
Muitos mais brancos eram “alabardeiros”, pequenos proprietários de
terras com menos de cinco escravos ou sem escravos. A profunda diferença
de classe entre esses alabardeiros e a classe dos proprietários foi obscurecida
pela presença de escravos negros que forneciam um “piso” de classe
permanente para a sociedade branca do sul. Da mesma forma, o
personalismo de uma cultura agrária em que muitos habitantes de um
determinado condado ou paróquia eram de fato membros da mesma família
extensa, entorpecidos os trabalhadores e brancos pobres às agudas
desigualdades sociais e econômicas
a economia política da escravidão (e os sistemas pós-emancipação de

parceria e arrendamento de condenados) garantida (Ayers 1984). Dentro da
escravidão, os escravos domésticos tendiam a assumir posições de classe
superior aos que trabalhavam na terra. Algumas evidências sugerem que a
primeira classe formou o início da burguesia afro-americana (Genovese,
1964).
Apesar das fantasias dos brancos sobre sexo inter-racial, tais ocasiões
eram raras e geralmente ligadas à classe. Certamente nenhuma mulher
branca na classe de plantadores foi imaginada como desejando homens
negros. Mas os homens brancos imaginavam que as mulheres brancas de
classe baixa tendiam a certa depravação sexual, perfeitamente capazes de
ligações ilícitas, incluindo ligações impensáveis (para sulistas brancos
“respeitáveis”) com homens negros. Na verdade, as fantasias masculinas
brancas em relação à sexualidade feminina da classe baixa eram tão fortes
quanto sua obsessão pela sexualidade masculina negra (Hodes 1993).
A classe desempenhou um papel importante na prática do linchamento.
Para alguns sulistas brancos, a experiência da turba cristalizou um
sentimento de pertencimento ao grupo, especialmente para brancos pobres e
socialmente fragmentados; proporcionou uma saída “segura” para as
frustrações difusas, mas intensas, que não podiam ser prontamente expressas
contra os responsáveis, ou seja, outros brancos em posições mais elevadas na
hierarquia socioeconômica e política. Para os brancos ricos, o linchamento
não apenas representou, de forma dramática, o racismo da região, mas
forneceu um meio de desviar a raiva branca da classe baixa deles. Tanto na
morte quanto na vida, os negros permaneceram no centro da vida
psicológica, econômica e política dos brancos (Zangrando, 1980).
Stewart E. Tolnay e EM Beck (1995) empregam a divisão de Bonacich
(1972, 1975) da sociedade branca rural pós-guerra em três classes principais:
os proprietários e empregadores brancos dominantes; uma classe de
diaristas, meeiros e inquilinos brancos; e uma classe de trabalhadores negros
sem terra. Os proprietários e empregadores dependiam da mão-de-obra
barata fornecida pelos afro-americanos subjugados e explorados, mas os
trabalhadores brancos pobres eram ameaçados pela competição da mão-de-
obra negra mais barata. Embora os interesses econômicos das duas classes
de brancos divergissem em muitos aspectos importantes, Tolnay e Beck
(1995) especulam que períodos de estresse econômico podem ter criado um
potencial para convergência, pelo menos conforme expresso na violência
racial. Quando os lucros do algodão eram baixos ou inexistentes,
Houve momentos em que a elite branca se beneficiou da intensificação do
antagonismo racial e da violência que o expressou. Era uma época em que a
elite branca se preocupava com uma possível coalizão entre trabalhadores
brancos e negros. Tal coalizão foi talvez a maior ameaça à hegemonia social,
econômica e política de que gozava a elite branca do sul, como os populistas
descobririam no início da década de 1890. O antagonismo e a rivalidade
entre negros e brancos serviram aos interesses da elite branca, que em mais
do que poucas ocasiões agiu para
criar conflito entre trabalhadores negros e brancos. Tolnay e Beck (1995)

citam Raper (1933) sobre este ponto: “Os linchamentos tendem a
minimizar as distinções sociais e de classe entre proprietários de
plantações brancos e inquilinos brancos” (47). Eles também citam
Shapiro (1988): “Quando aqueles comprometidos com a subordinação
racial viram a possibilidade de negros e brancos se unirem para
propósitos comuns, suas respostas na maioria das vezes foi pegar a arma
e a corda” (219). A ameaça de coalizão entre trabalhadores negros e
brancos parecia mais real, concluem Tolnay e Beck, quando os preços do
algodão estavam sob pressão.
A classe pode ter estado em ação na composição de algumas turbas de
linchamento. O psicólogo social Roger Brown (1965) lembra que os
estudiosos distinguiram entre linchamentos “Bourbon” (Cantril 1941) ou
“vigilante” (Myrdal 1962 [1944]). No linchamento de vigilante ou multidão
(Myrdal 1962 [1944]), havia pouca preocupação com a culpa da vítima; os
inocentes não eram protegidos e os líderes não eram exatamente cidadãos
“respeitáveis”. O linchamento de Bourbon foi liderado por cidadãos
importantes com o conhecimento de policiais e outros líderes comunitários.
Seu objetivo, presumivelmente, era a punição de um crime específico e,
também presumivelmente, havia algum interesse em estabelecer a culpa do
acusado, e negros inocentes às vezes eram até protegidos (Cantril 1941).
O linchamento dos Bourbon foi planejado e “ordeiro” e às vezes tão
“institucionalizado” que Roger Brown (1965) não tinha certeza se ele fazia
parte de sua discussão sobre comportamento coletivo. Em sua ordem e apoio
da comunidade, tais linchamentos estavam diretamente ligados às práticas de
linchamento dos dias revolucionários e da fronteira (que não eram
racializadas e nem sempre resultavam em morte). Suspeito que haja algum
classismo em ação nessa distinção, e que relativamente poucos linchamentos
poderiam ser categorizados com tanta clareza. O historiador Joel Williamson
(1984) sugere que os brancos do sul da classe alta estavam ansiosos para
retratar o linchamento como um fenômeno da classe baixa. Os linchamentos
de Bourbon foram sempre ordeiros e específicos para crimes, autorizados
pelo apoio da comunidade? Em que sentido qualquer linchamento pode
parecer “razoável”?
A verdade é que, independentemente da classe, havia um elemento de
imprevisibilidade nas reações dos brancos ao suposto crime dos negros.
Por razões que não estão claras, os brancos não interpretaram todos os
ataques de afro-americanos como uma provocação para o linchamento.
Mas mesmo confrontos triviais entre policiais brancos e negros eram
voláteis, um fato que se tornou claro para todos os americanos durante a
década de 1960, quando os policiais do sul frequentemente respondiam
brutalmente aos protestos negros, eventos capturados na TV. Mesmo
quando um afro-americano se defendeu, para não mencionar desafiou ou
atacou um policial abusivo - "o zelador da linha de cor e defensor do
sistema de castas" (citado em Brundage 1993, 76) - uma resposta
violenta foi próximo. Talvez apenas o estupro de uma mulher branca por
um homem negro pudesse se equiparar ao poder do desrespeito dos
negros para com os policiais brancos para mobilizar os brancos em
turbas de linchamento. Certamente durante (mas também após) a década
de 1960 em muitas áreas do
No sul, a brutalidade policial gozava de um grau de sanção da comunidade

(branca) que a violência da turba não mais podia convocar (Brundage 1993).
Embora muitos afro-americanos continuem na classe baixa no Sul hoje,
alguma mobilidade ascendente é visível. Apesar do progresso, ainda estão
claramente ausentes no Sul a assertividade e a disposição de contestar o
racismo observáveis entre alguns cidadãos afro-americanos que vivem no
Norte. Os afro-americanos do sul sabem que os brancos do sul lutaram e
morreram para mantê-los escravos, então criaram sistemas de segregação e
lutaram violentamente para mantê-los. Os afro-americanos do norte sabem
que as afirmações não racistas dos brancos do norte costumam ser apenas
fingidas e, compreensivelmente, respondem a elas com indignação. Em
ambos os casos, o antagonismo branco está relacionado não apenas ao
racismo, mas também à competição econômica percebida, aumentada pela
legislação federal antidiscriminação e pela contração de longo prazo nos
setores de manufatura e industrial.
No Sul, persiste a questão da classe, entrelaçada que está com a raça.
Condenado por muitos brancos a um status de subclasse permanente devido
à “raça”, o surgimento econômico e cultural dos afro-americanos mina a
estrutura de classes definida pelos brancos no sul. Os brancos pobres
permitiram que seu preconceito racial os mantivesse politicamente
complacentes. Não importa o quão pobres sejam os brancos, a visão deles é
que ainda existe uma classe abaixo deles, uma fantasia explorada pelo ex-Ku
Klux Klansmen David Duke em sua candidatura ao Senado dos Estados
Unidos e ao gabinete do governador na Louisiana em 1988 e 1990,
respectivamente. Wiliam Faulkner (1946) retratou de maneiras poderosas a
autodestrutividade do sistema racial e de classes do sul para brancos pobres
e trabalhadores, bem como para afro-americanos.
V
SENHORAS BRANCAS E MULHERES NEGRAS
Como integramos o estudo de gênero no enquadramento

da cultura racializada?
—Sandra Gunning (1996, 141)
[B] a sexualidade burguesa e a sexualidade racializada [o são]. . .

tipos distintos. . . mas . . . construções dependentes em um campo
unificado.
—Ann Laura Stoler (1995, 97)
[T] aqui está uma aliança patriarcal automática e natural entre

os homens (de diferentes classes e culturas) contra as mulheres.
—Mervat Hatem (1986, 252)
Como as seções anteriores sugerem, os domínios de raça, classe e gênero

convergem e se fundem na cultura e na história do sul. Em nenhum lugar é
mais
óbvio do que na construção social da "senhora" sulista (branca). O caráter

socialmente construído do papel era precisamente o que os sulistas negavam,
insistindo que “boa educação” era a única causa (e conseqüência) dessa
conquista peculiarmente sulista. Como Drew Gilpin Faust (1996) observou,
“senhora” denotava tanto branquidade e privilégio de classe, quanto
refinamento de gênero. Além disso, o status de elite de uma dama exigia a
existência de “cavalheiros”, bem como escravos, homens e mulheres negros
cujo trabalho diário e sofrimento sustentavam as ilusões brancas de
gentileza, exclusividade e civilização (Faust 1996).
Durante a Guerra Civil, como o esplêndido estudo de Fausto deixa claro,
essa construção foi contestada pelas circunstâncias. Antes da guerra, havia
poucas ocupações em que mulheres “respeitáveis” pudessem entrar e
permanecer respeitáveis. Vocações como ensinar ou cuidar de lojas,
consideradas adequadas para as mulheres de classe média no Norte,
permaneceram no Sul como domínio quase exclusivo dos homens (Stowe
1987). A Guerra Civil mudou tudo isso e, à medida que as mulheres de
repente começaram a realizar trabalhos que apenas os homens
desempenhavam antes, os sulistas de toda a Confederação comentaram o
fenômeno com curiosidade, até mesmo espanto. Em 1862, Lila Chunn, da
Geórgia, aludiu ao desenvolvimento como parte de uma notícia de casa em
uma carta para seu marido, Willie, estacionado na frente:
As mulheres mantêm as lojas aqui agora ... seus maridos entraram para o exército.
Parece engraçado em Dixie ver uma senhora atrás do balcão, mas seria natural se
estivéssemos no ianque, como sempre [foi] o costume lá, um costume, porém, de
que não gosto. A ideia de uma senhora ter que enfrentar e negociar com todo e
qualquer pessoa. Só é adequado para as mulheres do Norte de rostos descarados.
Mas eu digo que se for necessário, nossas senhoras devem cuidar das lojas e fazer
tudo o mais que puderem para ajudar na grande luta pela Liberdade. (citado em
Faust 1996, 81)
Uma das primeiras profissões para as quais as mulheres se voltaram foi o

ensino, uma vocação que para muitos pareceu ser paralela às
responsabilidades tradicionais das mulheres como mães. No Norte, uma
“feminização do ensino” estava bem encaminhada, mas o pré-bellum Sul
ainda não havia encorajado as mulheres a entrar nas salas de aula (Grumet,
1988). Na Carolina do Norte em 1860, por exemplo, apenas 7% dos
professores eram mulheres. Durante a guerra, entretanto, essa porcentagem
mudou significativamente, até que em 1865 havia tantos professores do sexo
feminino quanto do sexo masculino no estado (Faust 1996).
Quando Nova Orleans - a maior cidade do Sul - caiu nas mãos das forças
da União em abril de 1862, o General Benjamin Butler assumiu a
desafiadora tarefa de governar uma população civil furiosamente hostil. Não
exatamente prontos para desempenhar o papel de derrotados e submissos, os
residentes de Nova Orleans se recusaram a cumprir as ordens dos ianques
recém-chegados. Eles se reuniram em turbas rebeldes, ameaçando a
segurança de Butler e suas tropas. Forçado a governar pela força e ameaça
de força, Butler relutantemente desistiu de qualquer pensamento de
conciliação. Multidões que se recusaram a se dispersar foram recebidas pela
artilharia da União. Fazer compras-
tratadores que se recusaram a fazer negócios com as tropas de ocupação

encontraram seus estoques apreendidos e vendidos. Um homem que destruía
uma bandeira da União foi condenado à morte. Os pastores que se recusaram
a orar pelos Estados Unidos foram enviados para o norte (Faust 1996).
“Muito em breve”, Butler registrou, “não houve nenhum tratamento rude
recebido por nossos soldados, exceto da classe alta das mulheres” (citado em
Faust 1996, 209).
As senhoras de Nova Orleans presumiram que não poderiam ser tratadas
da mesma maneira rude que os homens de Nova Orleans haviam sido e, por
isso, continuaram a tratar os soldados do norte com desprezo. Os mais
moderados entre eles registraram seus sentimentos imediatamente, e às vezes
dramaticamente, fugindo de igrejas ou bondes se os soldados da União
entrassem. Mas outros optaram por cuspir na cara dos soldados do norte que
lutavam para ser educados; outros ainda não hesitaram em esvaziar penicos
nos homens cansados da guerra. De inúmeras maneiras sutis e ultrajantes, as
damas de Nova Orleans procuraram transmitir seu total desprezo por seus
conquistadores. Butler não sabia o que fazer em resposta a esses ultrajes. Os
perpetradores eram muitas vezes jovens, até mesmo "bonitos e
interessantes", ele notou, frequentemente de destaque social, a classe de
senhoras que, se maltratadas, imediatamente se tornariam mártires (Faust
1996). Mesmo assim, Butler sabia que precisava fazer alguma coisa, pois
“dificilmente se poderia dizer que uma cidade estava sob um bom governo
onde tais coisas eram permitidas” (frases citadas em Faust 1996, 209).
Em 15 de maio, Butler emitiu a infame Ordem Geral nº 28, o que Fausto
(1996, 209) caracteriza como "uma invocação astuta das suposições
prevalecentes sobre classe e gênero" destinada a forçar as senhoras de Nova
Orleans a interromper suas hostilidades:
Ordem Geral No. 28

Como os oficiais e soldados dos Estados Unidos foram sujeitos a repetidos
insultos das mulheres (que se autodenominam senhoras) de Nova Orleans. . .
está ordenado que a partir de agora, quando qualquer mulher deve,
por palavra, gesto ou movimento, insultar ou mostrar desprezo por
qualquer oficial ou soldado dos Estados Unidos, ela será considerada e
considerada passível de ser tratada como uma mulher de a cidade
exercendo sua diversão. (citado em Faust 1996, 209)
A ordem de Butler explorou astutamente as ambigüidades nas identidades

das mulheres brancas do sul, diz Fausto. “Por seu comportamento os
conhecereis”, ele estava dizendo, não por suas pretensões categóricas aos
privilégios e abrigos de dama. Essas mulheres que agiam com a vulgaridade
de prostitutas seriam tratadas como se fossem prostitutas; se não mostrassem
nenhum sinal de delicadeza feminina apropriada e autocontrole, não veriam
nenhum sinal dessa proteção masculina que os homens concedem às
verdadeiras damas. Ao contrário de muitos outros comandantes do norte,
Butler estava determinado a não ser manipulado pelo uso e abuso simultâneo
de seu status feminino por parte das damas do sul. “Eu não continuei a
guerra com
água de rosas ”, registrou. Butler previu acertadamente que quase todas as

damas de Nova Orleans desejariam se apegar ao título de “senhora” e,
portanto, se conformariam com a conduta de civilidade do dia a dia que ele
desejava. A ideia de que alguém pudesse ser tratada como uma “mulher da
cidade” era tão intolerável, a ameaça de perda de status tão inimaginável,
que nenhum oficial ianque jamais precisou fazer cumprir a medida (Faust
1996). Como Butler havia previsto, a ordem "se executou". Horrorizadas
com a perspectiva de serem identificadas como prostitutas, as damas de
Nova Orleans imediatamente voltaram a ser “damas” (passagens citadas em
Faust 1996, 209-210).
As mulheres de Nova Orleans podem ter sido domesticadas, mas os
homens “cavalheirescos” do sul e do norte ficaram indignados com a notícia.
Não apenas a imprensa sulista o descreveu em termos menos que humanos -
uma “besta” não era uma descrição incomum aplicada ao oficial da União -
até mesmo o New York Times o criticou. Em Londres, tanto a imprensa
quanto o Parlamento desprezavam a “brutalidade intolerável” de Butler
(frases citadas em Faust 1996, 210). Essas críticas cobraram seu preço.
Depois de enfrentar dificuldades adicionais para subjugar os locais,
combinadas com crises em relação aos direitos dos estrangeiros na cidade,
Butler foi substituído em dezembro de 1862 por Nathaniel Banks. Instruído
a conduzir uma administração mais conciliatória da cidade problemática,
Banks foi imediatamente questionado pelos residentes que decodificaram
sua generosidade como fraqueza.
Nos meses finais da guerra, muitas mulheres expressavam seu recém-
descoberto interesse próprio, às vezes com ousadia e, do ponto de vista
confederado, não de forma muito patriótica. Especialmente as mulheres de
classe média e baixa - aquelas que sofreram as privações da guerra mais
severamente - não estavam apenas mantendo maridos e irmãos em casa; eles
estavam proibindo-os de se juntar ao exército confederado em ruínas. Outras
mulheres instavam ativamente os homens que já serviam à Confederação a
desertarem. O risco de execução e a certeza da vergonha devem ter parecido a
essas mulheres um preço aceitável a pagar em face de um dano quase certo, se
não da morte, na frente. Líderes confederados desesperados reconheceram a
influência que as mulheres confederadas exerciam em persuadir os soldados a
desistir da luta. Um oficial militar recomendou ao secretário da Guerra que
censurasse os correios, pois, ele insistiu, “a fonte de todos os males atuais de
Toryismo e deserção em nosso país é escrever cartas para ... o exército”. Como
declarou um oficial da Confederação na Carolina do Norte, “A deserção ocorre
porque a deserção é incentivada e
embora as senhoras possam não estar dispostas a admitir o fato, elas são, no
entanto, responsáveis pela deserção no exército e a dissipação no
o país ”(passagens citadas em Faust 1996, 243). Enquanto os homens
brancos do sul exauridos pela guerra lutavam contra a derrota completa para
os odiados ianques, as mulheres brancas do sul estavam ocupadas fazendo
suas próprias contribuições justamente para essa conclusão da causa perdida
(Faust 1996).
Não apenas as tarefas domésticas ocuparam as mulheres brancas depois

da guerra. Sem o trabalho escravo gerando riqueza, muitas famílias outrora
ricas agora lutavam para sobreviver, muitas vezes exigindo que “mulheres”
trabalhassem fora de casa. Não sendo mais capazes de se permitir
considerações de respeitabilidade, muitos se voltaram para o ensino. Em
1880, a maioria das professoras sulistas se tornaria mulher pela primeira vez.
A necessidade de um número cada vez maior de mulheres de classe média e
alta encontrar emprego fez com que os sulistas reiniciassem as conversas dos
tempos de guerra sobre a educação feminina. Na década de 1890, o
presidente de uma faculdade feminina do sul observaria que quase um quarto
de seus graduados agora se mantinham. Esse fato, explicou ele, motivava os
alunos a estudar com muito mais seriedade e diligência do que seus
predecessores antes da guerra. Várias universidades estaduais do sul
introduziram a co-educação na década de 1880, e faculdades para mulheres,
como Sophie Newcomb na Universidade Tulane em 1886, foram
estabelecidas para oferecer oportunidades educacionais às mulheres quase
iguais às dos homens (Faust 1996). Na década de 1890, um pesquisador de
Vanderbilt descobriu que a necessidade econômica havia levado à "crescente
respeitabilidade do autossuficiência". Poucos pareciam nostálgicos com a
perda do caráter ornamental da vida feminina branca antes da guerra; na
verdade, aplaudiu-se a erosão das crenças pré-guerra na “nobreza da
dependência e desamparo na mulher” (passagens citadas em Faust 1996,
251). Na década de 1890, um pesquisador de Vanderbilt descobriu que a
necessidade econômica havia levado à "crescente respeitabilidade do
autossuficiência". Poucos pareciam nostálgicos com a perda do caráter
ornamental da vida feminina branca antes da guerra; na verdade, aplaudiu-se
a erosão das crenças pré-guerra na “nobreza da dependência e desamparo na
mulher” (passagens citadas em Faust 1996, 251). Na década de 1890, um
pesquisador de Vanderbilt descobriu que a necessidade econômica havia
levado à "crescente respeitabilidade do autossuficiência". Poucos pareciam
nostálgicos com a perda do caráter ornamental da vida feminina branca antes
da guerra; na verdade, aplaudiu-se a erosão das crenças pré-guerra na
“nobreza da dependência e desamparo na mulher” (passagens citadas em
Faust 1996, 251).
As mulheres negras não tinham poder político após a “Emancipação”,
mas esse fato não significava derrota ou submissão. Uma mulher negra
nascida escrava faria a primeira intervenção memorável na compulsão do
homem branco de mutilar o corpo do homem negro. Essa mulher negra era
Ida B. Wells, professora e jornalista de Memphis. Sua coragem moral, brilho
pedagógico e perspicácia política a marcam como uma das maiores
americanas que já viveu. Trinta anos depois, uma mulher branca entendeu
que o linchamento - provavelmente uma prática conduzida para o bem das
mulheres brancas - não tinha nada a ver com elas: Jesse Daniel Ames (ver
Hall 1979; Pinar 2001).
Professora de escola pública como Anna Julia Cooper, Ida B. Wells
encontrou sua verdadeira vocação em protestar com a caneta e se tornou uma
jornalista militante e ativista antilinchamento. Para brancos e alguns homens
negros, Wells era, como Carby (1987) lembra, uma mulher negra
“arrogante” com uma forte análise das relações entre terrorismo político,
opressão econômica e códigos convencionais de sexualidade e moralidade.
Para Carby (1987, 108), a análise de Wells “ainda precisa ser superada em
sua condenação incisiva da manipulação patriarcal de raça e gênero”. Carby
encontra a influência do trabalho de Wells na escrita de mulheres negras de
Pauline Hopkins a June Jordan e Alice Walker que, como Wells,
trabalharam para entender como o estupro e o linchamento foram usados
como ferramentas interligadas de políticas, sociais e econômicas opressão.
A literatura das mulheres negras no início do século 20 é, Mary Helen
Washington (1987, 73) escreve, "uma literatura congelada na
autoconsciência" pela necessidade de defender mulheres e homens negros
contra
aqueles estereótipos viciosos e onipresentes que tipificam a cultura euro-

americana do século XIX. O menestrel mostra, por exemplo, os afro-
americanos caricaturados como ignorantes, preguiçosos, infantis, covardes.
A literatura da plantation, escrita por defensores da escravidão derrotados e
amargurados, criou os estereótipos do escravo satisfeito, do mulato trágico,
do nobre selvagem, do “fanfarrão” hipersexualizado ou da prostituta, do
cristão submisso. O “fanfarrão” foi retratado como um estuprador brutal, a
prostituta como uma mulata traiçoeira, o cristão submisso na verdade como
um político corrupto. Comentários de Washington (1987, 73):
Embora a maioria desses estereótipos fosse dirigida a homens negros, o ataque

mais comum à imagem das mulheres negras era retratá-las como mulheres
imorais, licenciosas e com excesso de sexo, cujos apetites insaciáveis eram
responsáveis pela natureza bestial do homem negro. Numa época em que a
literatura popular da época tentava criar para as mulheres brancas uma "mulher
verdadeira" idealizada, casta e amorosa, no centro da sagrada trindade do
casamento, casa e família, as mulheres negras eram exploradas como
sexualmente promíscuas, tão mesquinho a ponto de não se inclinar para as
virtudes da verdadeira feminilidade.
A menos de 40 anos de uma escravidão que negava o casamento legal ou

a proteção contra o estupro, a mulher negra, comentou Fannie Barrier
Williams, era a única mulher na América para quem a virtude não era um
ornamento, mas uma necessidade. Esse estereótipo era tão comum que as
mulheres negras que escreviam ficção se sentiam obrigadas a se defender e a
defender as mulheres negras em todos os lugares contra essas fantasias
(Washington, 1987). Em seu discurso de 1897 para a Society of Christian
Endeavour intitulado “O Despertar da Mulher Afro-americana”, Victoria
Earle Matthews expressou sua raiva por essas difamações pelos mesmos
homens brancos que instituíram a escravidão para desmoralizar “esta mulher
que tinha estado no bloco de leilão sem possuir direitos que um homem
branco fosse obrigado a respeitar, e nenhum que ele respeitasse ”(citado em
Washington 1987, 74).
Williams e Matthews expressaram indignação com um patriarcado branco
que primeiro escravizou e depois estuprou mulheres negras. Seus
argumentos implicavam que, tendo sido degradadas pela escravidão,
dificilmente se poderia esperar que as mulheres negras copiassem as
qualidades de virtuosidade esperadas das mulheres brancas. Falando diante
de uma Sociedade de Christian Endeavour, em sua maioria branca,
Matthews comentou sobre esse sentimento de desgraça do passado: “Que
passado foi nosso! Não havia nenhum atributo da feminilidade que não
tivesse sido manchado - sim, que não tivesse sido despojado no cadinho da
escravidão. Ele havia destruído, mais do que nos homens, tudo o que uma
mulher segura
sagrado, tudo o que enobrece a feminilidade ”(citado em Washington 1987,
74). Washington (74) comenta: “Com uma corrida para erguer e cada
calúnia venenosa contra suas mulheres e homens usados para justificar a
opressão contínua, dificilmente se poderia esperar que líderes raciais de
mulheres negras rejeitassem os ideais estabelecidos para 'verdadeira
feminilidade' para quê eram: um método fanático de repressão sexual
prescrito por homens brancos para oprimir e controlar as mulheres. ”
As mulheres afro-americanas ainda são vítimas de fantasias brancas,

muitas vezes expressas como estereótipos sexuais negativos. Patricia Collins
(1991, 77) argumenta que a imagem da sexualmente agressiva “Jezebel está
no cerne da opressão das mulheres negras” pela cultura dominante.
Complementando a imagem de Jezebel está a matriarca negra, símbolo da
“mãe negra má” que castra os homens negros porque não permite que
assumam papéis como patriarcas negros (ver Collins 1991, 72, 78). As
matriarcas negras foram consideradas responsáveis pelo baixo desempenho
educacional dos homens negros, incapacidade de ganhar a vida para suas
famílias, distúrbios de personalidade e delinquência (King 1973; Moynihan
1965). Mais recentemente, as fantasias da matriarca negra dominadora foram
expressas em estereótipos de mulheres negras agressivas e voltadas para a
carreira. Essas mulheres são caluniadas como “escaladoras de carreira
egoístas, mais bem pagas, mais educadas e socialmente mais móveis do que
[seus] homólogos masculinos” (Ransby 1992, 169-170). Em seu depoimento
no Congresso durante as audiências de confirmação de Clarence Thomas em
1991, Anita Hill estava sujeita a esses mesmos estereótipos (Roper, Chanslor
e Bystrom 1996).
O abismo racial entre mulheres negras e brancas no Sul segregado foi um
tópico que Toni Morrison (1971) discutiu em um artigo da New York Times
Magazine. O artigo era na verdade sobre os sinais que marcavam instalações
públicas segregadas. “Esses sinais”, escreveu Morrison (1971), “não eram
apenas arrogantes, eles eram malévolos: 'Apenas brancos', 'Apenas
coloridos' ou talvez apenas 'Coloridos', permanentemente esculpidos no
granito sobre um bebedouro.” Os banheiros eram um caso especial: “Mas
havia um conjunto de sinais que não eram ma- levolentes: na verdade,
bastante reconfortantes em sua exatidão e distinções delicadas: a dupla que
dizia 'Mulheres brancas' e 'Mulheres de cor'. A diferença entre mulheres
brancas e negras parecia-me eminentemente satisfatória ”(citado em Wallace
1990, 164). Lembramos o grupo de teatro de São Francisco chamado
“Ladies Against Women.
Sara Evans (1979) registra entrevistas com mulheres que cresceram ou
estudaram na faculdade durante a época em que a segregação era imposta
entre negros e brancos. Ela descreve como muitas dessas mulheres passaram
de uma consciência da injustiça contra os negros para um senso de sua
própria luta pela igualdade:
Duas vezes na história dos Estados Unidos, a luta pela igualdade racial foi
parteira de um movimento feminista. No movimento de abolição das décadas
de 1830 e 1840, e novamente no movimento dos direitos civis da década de
1960, as mulheres experimentando as expectativas e tensões contraditórias da
mudança de papéis começaram a se mover de descontentes individuais para
um movimento social em seu próprio nome. Trabalhando pela justiça racial,
eles ganharam experiência na organização e na ação coletiva, uma ideologia
que descreveu e condenou a opressão análoga à sua, e uma crença nos
“direitos” humanos que poderiam justificá-los em reivindicar igualdade para si
mesmos. Além disso, em cada caso, a complexa teia de opressões raciais e
sexuais
A pressão embutida na cultura sulista projetou um punhado de mulheres

brancas sulistas na vanguarda daquelas que conectavam uma causa à outra.
(24; citado em Ware 1992, 32)
Conforme a década de 1960 avançou e os movimentos anti-Guerra do

Vietnã e pelos direitos civis ganharam impulso, mulheres negras e brancas
trabalhando em grupos de protesto dominados por homens - entre eles os
Estudantes por uma Sociedade Democrática (SDS) e o Estudante Não
Violento Comitê Coordenador (SNCC) - começou a expressar sua frustração
com sua própria situação de impotência. Muitas mulheres brancas
vivenciaram isso como uma descoberta de uma causa com a qual poderiam
se identificar completamente: em vez de apoiar a luta de outra pessoa contra
a opressão, elas poderiam lutar por si mesmas (Ware 1992). Sara Evans
(1979, 25) enfatiza que a rebelião principalmente de jovens mulheres
brancas contra o racismo teve implicações poderosas:
Na sociedade sulista, a “feminilidade branca” fornecia um poderoso símbolo

cultural que também implicava pouco poder prático para as mulheres. A
necessidade de policiar as fronteiras entre negros e brancos acentuou a
importância simbólica dos arranjos domésticos tradicionais: as mulheres
brancas em seus lugares adequados garantiam a santidade do lar e a pureza da
raça branca. Enquanto permaneceram “senhoras”, representaram a dominação
dos homens brancos.
Ellen Willis (1984) lembra como, durante a década de 1960, ela se aliou
às “feministas” (contra os “políticos”), argumentando que a supremacia
masculina era uma forma sistemática de dominação, exigindo um
movimento revolucionário de mulheres para desafiar isto. “Nosso modelo, é
claro, era o poder negro - várias das primeiras feministas radicais eram
ativistas dos direitos civis.” Apesar de ser considerada pelos homens de
esquerda como burguesas e antilefistas, a maioria das mulheres feministas
aliou-se a várias causas de esquerda. Ellen Willis escreve que “com poucas
exceções, aqueles de nós que primeiro definiram o feminismo radical
assumiram como certo que 'radical' implicava anti-racista, anti-capitalista e
anti-imperialista. Vimos a nós mesmos como uma expansão da definição de
radical para incluir o feminismo ”(93; citado em Ware 1992, 33).
Leslie Cagan lembra que se sentiu “dilacerada” pela distinção entre
“políticos” e “feministas”. Embora ela tenha se envolvido rapidamente nos
primeiros grupos de mulheres e estivesse comprometida com a ideia do
feminismo, seu envolvimento em outras lutas políticas tornou difícil para ela
pular para um lado ou para o outro:
Ao mesmo tempo, no fundo do meu coração, senti que não poderíamos nos
separar totalmente. Tínhamos que lidar com o fato de que os Panteras estavam
sendo abatidos, não podíamos ignorar a guerra no Vietnã. Eu não sabia como
fazer isso, como organizar isso. Portanto, eu me sentia e agia como se fosse
várias pessoas diferentes ao mesmo tempo; Eu
foi um ativista anti-guerra; Eu era uma pessoa que apoiava os Panteras; Eu era
uma feminista e meus grupos de mulheres tiveram o maior impacto sobre mim.
(citado em Ware 1992, 33)
Para Cagan, o problema em 1968 era permanecer nos dois campos sem se
sentir rejeitado por nenhum deles. O envolvimento ativo com outros
movimentos de libertação nos meses seguintes ensinou-lhe a importância de
combinar uma perspectiva feminista com uma internacionalista e de
esquerda. Ela descreve um incidente particular que, para ela, ilustrou o
significado das conexões “orgânicas” entre os movimentos de protesto.
Em 1970, Cagan fazia parte de um grupo de mulheres brancas que fazia
campanha para arrecadar dinheiro para a fiança de Joan Bird, uma estudante
de enfermagem de 19 anos que havia sido presa com 20 outros membros do
Partido dos Panteras Negras sob uma falsa acusação de conspiração. Para as
mulheres na campanha, a questão era tanto que ela era uma mulher quanto
uma ativista dos Panteras Negras contra o racismo; eles queriam enfatizar
esses fatos na literatura de campanha. Naquela época, muitos homens não
acreditavam que as questões das mulheres fossem partes legítimas da luta
política e as mulheres temiam que seu apoio a Bird não fosse aceito pelos
Panteras (Ware 1992). Para sua surpresa, eles foram recebidos com “um
início do que parecia ser respeito mútuo. Não estávamos vindo apenas como
algum tipo de gente branca culpada que queria ajudar os pobres Panteras.
VI OLHOS
COMPLICADOS
Para os homens do sul, a derrota significa uma espécie de

humilhação de gênero - os cavalheiros do sul foram
desacreditados como um "homem de verdade".
—Michael Kimmel (1996, 77)
Após o fim da escravidão, os homens negros foram

considerados femininos pela retórica da supremacia branca
que insistia em retratar o homem negro como simbolicamente
castrado, uma mulher eunuco. Em resistência a esta
construção, os homens negros cultivaram e abraçaram
a imagem hipermasculina.
—Bell hooks (1994, 131)
O corpo masculino negro, hipersexualizado e criminalizado, como

sempre funcionou como uma metáfora crucial e fortemente
sobredeterminada
em um discurso nacional em evolução sobre a natureza
de uma sociedade americana multiétnica e multirracial.
A experiência da Guerra Civil das mulheres brancas do sul deixou muitas

dúvidas profundas sobre si mesmas e seus homens. A estrutura dos papéis
sexuais pré-bellum foi desfeita na ausência dos homens brancos, mas as
oportunidades - no ensino, enfermagem, administração de plantações -
deixaram as mulheres brancas questionando a conveniência de tal liberdade
e autonomia. Foi um trabalho árduo e muitas mulheres sulistas sentiram que
não conseguiram o que deveriam. Mas o gosto agridoce da independência
em tempos de guerra persuadiu poucos a voltar, mesmo que pudessem, a ser
ornamentos de gênero em um mundo masculino. Naquele mundo, eles
trocaram a liberdade pública pela proteção masculina; a guerra ensinou que
não podiam mais depender de seus homens para tal proteção. Seus homens
falharam. Mesmo assim, eles eram os únicos homens que possuíam e,
portanto, em 1865, lançaram sua sorte com eles novamente. Esse resultado
complicado e ambivalente da guerra influenciaria as afirmações do sul do
poder feminino no final dos séculos 19 e 20 (Faust, 1996). Como Faust
(1996) aponta, o “fardo da história do sul” (Woodward 1960) também é um
fardo peculiarmente relacionado ao gênero, especificamente feminino.
A determinação e o otimismo que caracterizaram o movimento pelos
direitos das mulheres em outros lugares não eram perceptíveis no sul. Muitas
mulheres do sul ativas como líderes no movimento sufragista do sul, por
exemplo, expressaram um desdém pelos homens e uma necessidade de
defender os interesses das mulheres e crianças que só podem ser
compreendidos lembrando-se de sua experiência durante a guerra. Como
Faust (1996, 256-257) observa:
Inventada pela necessidade e nascida do desapontamento e do desespero, a

assertividade feminina do sul teve raízes diferentes das de suas irmãs do norte.
O apelo, o caráter e a extensão do feminismo sulista foram moldados pelo
senso das mulheres sobre suas próprias limitações. As mulheres sulistas, como
seus homens, aprenderam a pensar no sucesso como algo ilusório; sua própria
experiência tornou difícil para eles se identificarem com a confiança do muito
citado grito de guerra de Susan B. Anthony: "O fracasso é impossível".
Nessa experiência, então, está a origem do apelo muito limitado do

feminismo no Sul, mesmo na atualidade, e com uma sabedoria popular
sulista que assume um paradoxo de força e fragilidade nas mulheres brancas
sulistas. O caminho, como diz Fausto (1996, 257), "dos Altares do Sacrifício
às Magnólias de Aço" requer mais pesquisas, mas graças à sua pesquisa, e de
outras mulheres historiadoras, é claro que a Guerra Civil deixou uma marca
sobre mulheres sulistas, uma marca distinta e complexa que permanece
discernível até hoje (Faust 1996).
A Guerra Civil deixou marcas de contradição e ambivalência nas
mulheres brancas do sul; devastou os homens brancos do sul. Muitos
voltaram para casa feridos, muitos membros perdidos, todos esmagados pela
destruição total, sim da paisagem, de suas casas e cidades, mas também
esmagados pela destruição de seus sonhos de independência e autonomia.
Estes últimos sonhos eram cívicos
e sonhos políticos, mas eram, como Fausto aponta, sonhos de gênero

também. Pois, aos olhos dos homens, a sorte da guerra dependia muito da
virilidade da masculinidade. As batalhas da Guerra Civil demonstraram
não apenas a superioridade militar do norte, mas também a superioridade
humana. “Johnny Reb” tinha certeza de que era o dobro do homem que
qualquer “maldito Yan-kee” fingia ser - por que a incapacidade deste
último de controlar suas mulheres era prova disso. Esses “pufs” do norte
seriam colocados em seus lugares em breve, minha querida. E aquele
“querido” era o outro objeto do olhar do homem branco: ele deve
demonstrar sua masculinidade não apenas para os ianques, para seus
amigos e para si mesmo, ele deve demonstrá-lo para sua esposa, mãe e
filhas. Ele manteria a promessa pré-bellum de proteção em troca da
presunção masculina de superioridade. Quando a Confederação ficou em
ruínas em 1865, foi uma derrota militar mais literal e flagrantemente,
mas foi menos óbvia, mas talvez igualmente profunda, uma derrota de
gênero. Michael Kimmel (1996, 77-78) resume:
Os soldados do sul voltaram a uma terra árida e destruída de fazendas não

cultivadas, maquinários quebrados, edifícios destruídos e queimados e uma
moeda sem valor. Escolas, bancos e empresas foram fechadas, o desemprego
era alto e a inflação paralisante. Pelo resto do século e bem no século XX, a
masculinidade sulista tentaria continuamente se afirmar contra as condições
debilitantes, invasores do norte (de aventureiros a defensores dos direitos civis)
e negros recém-libertados. O rebelde do sul, agitando a bandeira confederada
em jogos de futebol universitários, é talvez sua encarnação mais recente.
O homem branco sulista, se vivo, foi despedaçado, muitas vezes

fisicamente, sempre, eu suspeito, psicologicamente. Esse self despedaçado
era um self de gênero, e foi sua masculinidade que também foi a vítima em
sua incapacidade de estabelecer sua independência e derrotar aqueles
“pufes” do Norte. A imagem do Presidente da Confederação tentando fugir
em roupas de mulher encantou os homens do norte - que em sua vitória se
sentiram cada vez mais masculinos - e ainda oprimiu os homens brancos do
sul. No período vitoriano, aquela versão sulista distinta de masculinidade
evidente nos estudos da era ante-bellum havia se tornado cada vez mais
inaceitável e começado a desaparecer (Hughes, 1990).
É claro a partir do estudo convincente de Fausto que, no final da guerra,
as mulheres brancas do sul enfrentaram seus maridos, irmãos e filhos com
olhos complicados. Deve ter havido lágrimas de emoção no retorno daqueles
que amamos. Mas deve ter havido, talvez apenas por um momento, no canto
daquele olho, desapontamento, até mesmo ressentimento, uma expressão que
os homens do sul nunca tinham visto - ou notado - antes. Era um olhar que
parecia estranho, mas mais do que estranho, menos acolhedor, menos
respeitoso, menos admirador, talvez até um pouco frio. Homens brancos do
sul colocaram suas mulheres em pedestais, mas quando eles
olhou para eles com o orgulho da posse, eles não estavam olhando para
cima, mas para baixo. Pois se seus subordinados de gênero estivessem bem
colocados, eles (os cavalheiros brancos do Sul) seriam ainda mais altos, e
sua queda - nas mãos de homens ianques - foi ainda maior. Não é à toa que
esse trauma autodestrutivo durou, em termos políticos, apenas um ou dois
anos, antes que o apoio das mulheres e a tentativa do Norte de “reconstruir”
o Sul em termos americanos não confederados inchassem o falo sul mais
uma vez . Ele se levantaria novamente, o Sul se levantaria novamente, os
ianques seriam expulsos.
Como as mulheres e os homens brancos do sul viam os libertos, aqueles
cujo trabalho escravo tornara possível a riqueza dos brancos do sul, cujos
corpos subjugados haviam sido, contra sua vontade, sexual e
economicamente explorados? Sentindo-se traídas pela incapacidade de seus
maridos de cumprir sua responsabilidade viril de protegê-los e provê-los
após a Guerra Civil, muitas mulheres brancas do sul podem ter transferido
sua raiva para homens negros, como sugere Gail Bederman (1995). Ao
conspirar com homens brancos na fantasia do estuprador negro, as mulheres
brancas expressaram seu desprezo pelo fracasso de seus maridos em cumprir
suas responsabilidades masculinas, ao mesmo tempo em que faziam causa
comum com os homens brancos sobre a questão do privilégio racial
(Bederman 1995; Faust 1996; Whites 1992).
Os horizontes históricos são discerníveis hoje. No comportamento e na
musculatura, homens e mulheres sulistas exibem características mais
masculinizadas e feminilizadas, respectivamente, do que muitos no Norte.
Versões estilizadas de masculinidade e feminilidade, embora dificilmente
restritas ao Sul, acompanharam o sistema escravista e a vida na plantação. O
mito da mulher sulista (branca) pode ser rastreada até esses
desenvolvimentos - altamente feminizada, vulnerável, mas engenhosa,
sempre a senhora - assim como o mito do homem sulista (branco) -
masculino, invulnerável, magistral, sempre o cavalheiro. O dono da
plantação mitificou tanto “sua senhora” (o mito da pureza implica em
incapacidade sexual) que ele se voltou regularmente para escravas afro-
americanas (e, às vezes, homens) para satisfazer seus desejos
frequentemente violentos. Seu medo de que muitos homens afro-americanos
planejassem estuprar mulheres brancas era falso, uma fantasia, na qual as
supostas proezas sexuais do primeiro ameaçavam a masculinidade do
segundo (Williamson, 1984). Havia um poderoso homoerotismo em ação
aqui, porque era negado, era projetado em mulheres brancas. Como Freud
postulou, a paranóia pode ser desejo invertido (Pinar 2001).
Se binários de gênero estão associados a períodos históricos específicos e
formas de produção econômica (Pinar, 1994), então o passado e o presente
agrário do Sul, a relativa atualidade da industrialização e corporatização,
tornam os padrões de gênero contemporâneos inteligíveis no Sul. Embora
relativamente hipermasculinizados e feminilizados, eles são mediados pela
indústria da cultura de massa, onde alguma ambigüidade sexual e relações
de gênero um tanto alteradas são regularmente apresentadas. Assim, a
situação presente, embora abertamente leiga-
ered com formas de gênero antiquadas, está se aproximando de uma maior

fluidez, mas não instabilidade. Isso é sugerido na política de gênero
reacionária do Sul, incluindo uma homofobia virulenta. Como Elisabeth
Young-Bruehl (1996, 317) aprecia: “Os comportamentos hipermasculinos e
hiperfemininos concebidos para forjar uma identidade têm como corolários o
preconceito contra os homossexuais, que representam a possibilidade
temida.”
As articulações de gênero e, em particular, as articulações da condição da
mulher no Sul, tornam-se mais urgentes, enquanto o apoio institucional para
esse tipo de trabalho, digamos, em programas de estudos sobre mulheres e
gênero, permanece lamentavelmente inadequado. Essa inadequação
intencional de resposta origina-se não apenas da ignorância do gênero, isto é,
de sua certeza, mas também de esforços intencionais para conservar os
arranjos “tradicionais” de gênero. Da mesma forma, a tendência do Sul em
relação às políticas de gênero reacionárias reside nas maneiras particulares
em que as configurações de gênero e família no Sul resistiram à
institucionalização em geral (Genovese, 1968). Voltaremos a este assunto.
VII
ESFERAS SEPARADAS: ESPAÇO PRIVADO
E O DOMÍNIO PÚBLICO
[A] fetichização do corpo masculino negro como objeto da

fúria de uma multidão branca divorciou a noção de
negritude
de qualquer associação com a domesticidade.
Embora a ideologia das esferas domésticas ou separadas definisse

as mulheres e os homens, bem como o lar e o mercado de maneira
oposta, esses antípodas eram, na verdade, menos distintos.
—Carolyn A. Haynes (1998, 91)
A geografia do protesto identifica claramente o Deep

South como o centro da revolta branca.
—Earl Black e Merle Black (1992, 172)
Poucos contestariam a observação de que o domínio público continua

subdesenvolvido no Sul, com o subdesenvolvimento concomitante das
formas institucionais constituintes desse domínio, incluindo a educação
pública. Esse recuo da esfera pública, embora talvez nacional e histórico (ver
Lasch 1978, 1984), tem antecedentes específicos no sul. No século 19, a
ideologia das “esferas separadas” certamente era de gênero, já que as
mulheres (brancas) deveriam permanecer cuidando dos filhos em casa
enquanto os homens engajavam outros homens na esfera pública. Mas essas
esferas separadas não eram apenas sexadas; eles também eram racializados.
Os homens negros foram privados de direitos e todos os afro-americanos
foram
relegado - no Jim Crow South - a espaços separados e desiguais na esfera

pública, incluindo escolas.
O sistema de plantation era pré-capitalista (embora participasse do
capitalismo) e pré-burguês na estrutura de classes. A estrutura social de três
séculos de escravidão é resumida por Gilberto Freyre (1963), que
caracterizou o poder dos fazendeiros como feudal e patriarcal, irrestrito pelo
direito civil. Os donos das plantações eram donos de tudo: esposas, filhos e
escravos. Eles estabeleceram as leis da vida cotidiana e, ao fazê-lo,
usurparam o papel das instituições públicas, inclusive as legais. A lei e sua
aplicação permaneceram particularizadas e incorporadas na pessoa do
proprietário da terra, estendendo a organização social feudal até o século
XIX. A articulação dos “direitos dos estados” na lógica sulista para a
secessão pode ser entendida como uma expressão política do patriarcado e
sua projeção na esfera pública (Haynes 1998; Phillips 1963). Na verdade, a
esfera pública era frequentemente vista como uma extensão do espaço
privado.
A Guerra Civil mudou tudo isso, separando a esfera pública da privada. O
divórcio entre os dois é evidente, por exemplo, na época da guerra em Nova
Orleans, onde, no final de 1863 (o segundo ano de ocupação), ficou claro
para os ocupantes americanos que muitos brancos em Nova Orleans - onde,
em 1841, escolas públicas gratuitas para crianças brancas foram
estabelecidas - descartadas as escolas públicas como “federalizadas” e,
portanto, não mais adequadas para crianças confederadas. Em 1863, um
mandato do quartel-general do general Nathaniel Banks dos Estados Unidos
(comandante do Departamento do Golfo e sucessor de Benjamin Butler)
exigia "o canto de ares nacionais em nossas escolas e a inculcação de
sentimentos sindicais pelos professores" (citado em Mitchell 2000, 34). A
resposta confederada foi desobediência civil: Metade dos alunos
matriculados foram mantidos em casa por vários dias por seus pais em
protesto. Em 1864, apenas 12.511 das 37.665 crianças em idade escolar da
cidade frequentavam escolas públicas, enquanto as escolas privadas, sempre
importantes em Nova Orleans devido à sua grande população católica,
cresciam em tamanho e número (Mitchell, 2000).
A “fuga” rebelde e o caráter politizado das escolas particulares da cidade
alarmaram as forças de ocupação e seus funcionários educacionais
nomeados. Em julho de 1864, o General Banks criou uma comissão para
visitar as escolas em busca de evidências de atividades sediciosas, que eram,
sem surpresa, generalizadas. A comissão encontrou professores jurando
lealdade à Confederação de várias maneiras, incluindo cantando “Dixie”
(Mitchell 2000). As forças de ocupação responderam insistindo em
expressões de lealdade aos Estados Unidos. A consequência, observa Ted
Mitchell (2000, 38), foi que “a escolaridade, durante a ocupação e a
reconstrução, tornou-se um instrumento direto da política central do estado”.
O efeito foi tornar a escola pública, e em certa medida a esfera pública, uma
esfera federalizada e, posteriormente, racializada, da qual os sulistas brancos
se retiraram.
39) entendeu com precisão: “A educação pública para todos com despesas
públicas era, no Sul, uma ideia negra.”
Após a destruição da vida nas plantações na Guerra Civil, os brancos
recuaram de uma esfera pública repentinamente controlada por afro-
americanos e nortistas. O conceito de escola pública, de origem pré-bellum,
mas introduzido em grande escala durante e após a Reconstrução, era visto
como antagônico à organização social do sul e ao "modo de vida sulista".
Esse modo de vida concebia a esfera pública como uma extensão da privada.
Não controlando mais o domínio público, os brancos fizeram mais do que se
retirar dele; eles resistiram passiva e ativamente ao seu desenvolvimento.
O estabelecimento de escolas para os libertos iria continuar a desfazer as
lealdades confederadas, mas os livros didáticos funcionavam menos para
reconstruir o Sul do que para tentar escravizar a subjetividade negra
(Hartman, 1997). Apesar do racismo dos redatores de livros didáticos, no
entanto, o próprio fato das escolas dos homens libertos estabeleceu um
precedente para a afirmação do interesse nacional sobre os interesses dos
estados e localidades que seriam fundamentais no esforço de meados do
século 20 para desagregar as escolas do sul e lugares públicos. Tanto para os
sulistas como para os nortistas pós-guerra, a educação dos afro-americanos
foi decodificada como uma imposição pós-militar ao Sul derrotado pela
União vitoriosa (Mitchell, 2000).
Como o Bureau dos Libertos iria descobrir, o Sul foi derrotado
militarmente, mas não politicamente. Um sistema de escolas imposto ao Sul
só poderia ser mantido pela força, como o superintendente do bureau em
Louisiana deixou claro em um relatório de 1867: “seria impossível” manter
escolas em “várias paróquias”; eles simplesmente “não seriam tolerados e só
poderiam ser realizados quando guardados pelas tropas dos Estados Unidos”
(citado em Mitchell 2000, 42). Seriam necessárias tropas dos Estados
Unidos na década de 1950 para desagregar algumas escolas do sul.
Em Nova Orleans, onde Banks havia trabalhado arduamente para
erradicar a conduta traidora das escolas, o retorno dos simpatizantes dos
confederados ao poder em 1866 trouxe o fim antecipado da Reconstrução e a
quase destruição do sistema escolar da cidade. Testemunhos obtidos por
investigadores do Congresso após os distúrbios em Nova Orleans em 1866
revelaram que 110 professores foram demitidos por sentimentos pró-federais
(Mitchell, 2000). Como Mitchell (2000,
48) aponta: “A reconstrução marca um ponto decisivo na história da
educação, pois foi a reconstrução, e em particular o trabalho do Bureau dos
Libertos, que trouxe o estado-nação a uma agência ativa na criação e
manutenção da educação programas. ”
Mas esse precedente não seria empregado de forma significativa por mais
100 anos. Nesse ínterim, a privação de direitos dos negros, o
empobrecimento dos negros e o linchamento indicariam que, embora os
confederados tivessem perdido a guerra, eles haviam conquistado a paz.
“Reconstrução”, observa Mitchell (2000, 34), lembrando o título do estudo
do historiador Eric Foner (1988), foi “America's Unfinished Revolu-
ção. ” Permanece inacabado hoje. A intransigência sulista e a política

reacionária foram revigoradas pelo movimento dos Direitos Civis dos anos
1950 e 1960 e a desagregação de lugares públicos determinada pelo governo
federal. O resíduo hoje é o subinvestimento no domínio público. (Esse fato
varia, é claro; o investimento público tende a ser maior no Upper South do
que no Deep South.) De fato, o dinheiro público tem sido visto como uma
oportunidade de ganho privado, como a história política corrupta da
Louisiana, por exemplo, indica .
Muitas formas de vida institucional permanecem subdesenvolvidas hoje
no sul. Para reivindicar o público como americano, e não residualmente
confederado, o espaço exigirá a recuperação da história de sua renúncia.
Nenhuma simples memorização dos fatos da história do sul permitirá a
“elaboração” psicológica e intelectual que é necessária agora. Um currículo
psicanalítico social de estudos sulistas interdisciplinares poderia. Voltarei a
esse assunto no capítulo 10.
Apesar dos esforços dos americanos que vivem fora da região para negar
sua centralidade à formação política do presente, devemos reconhecer que
foi o Sul que tornou possível a restauração do Direito nos Estados Unidos
após 1968. Não é possível compreender a situação difícil da educação
pública hoje sem apreciar sua apropriação primeiro por um presidente
democrata liberal, depois por sucessivos republicanos. À medida que o
século 20 se aproximava, os políticos de direita tornaram-se cada vez mais
ávidos por empregar o domínio racializado e de gênero da educação pública
como uma distração das falhas de seus próprios regimes reacionários. Ainda
estamos em Guerra (Civil).
III
O MOMENTO PROGRESSIVO:
O FUTURO NO PRESENTE
5
A Evaporação do Ego e a
Subjetividade da Cibercultura
Eu
SONHO, PENSAMENTO, FANTASIA
É o propósito do currículo, eu argumento, envolver a imaginação,

de modo que seja possível pensar mais metaforicamente,
menos literalmente, sobre o mundo de alguém e as
pressuposições sobre esse mundo.
—Mary Aswell Doll (2000, xi)
Sempre ambivalentes, as tecnologias projetam nossas

emoções, intenções e projetos no mundo material.
—Pierre Lévy (2001, xv)
[F] utures no currículo não estão “lá fora”

esperando que cheguemos. Devemos visualizá-los
aqui, agora.
—Noel Gough (2002, 18)
Isso era passado (no presente). Qual é o futuro? Em uma autobiográfica da

alteridade, o momento progressivo de currere pode não suscitar fantasias do
futuro em um sentido literal, assim como a fase regressiva pode não trazer
lembranças do passado pessoal do sujeito. Como fiz aqui, pode-se focar no
passado profissional e político de alguém, um passado compartilhado, cada
um a sua maneira, por todos nós. Esse passado coletivo estrutura nosso
presente, como indivíduos e como coletividade, como professores.
A fase progressiva do currere é distinguida de duas maneiras, embora
nestes capítulos seja, na ocasião, ambas. O primeiro é estilístico.
125
A EVAPORAÇÃO DO EGO 126
Por meio da experimentação estilística, pode-se interromper a sonolência da

linearidade, como no hipertexto, que, contando com George Landow,
discutirei momentaneamente. Pode ser também o uso de ficção e poesia,
esses modos - embora muito diferentes uns dos outros - podem ser
considerados como o trabalho com sonhos, apoiando a simultaneidade e a
justaposição de material primariamente imagético (ver, por exemplo, Dunlop
1999 ) Novamente, estamos na esfera da ação adiada e deslocada.
Estou pensando no trabalho onírico de Avital Ronell (1992a), que sugeriu
que a literatura às vezes pode produzir os efeitos da experiência vivida. A
teoria do currículo pode da mesma forma trabalhar para produzir os efeitos
da educação, no caso presente, um movimento do ego em direção ao futuro
como esse futuro é imaginado no presente: “[I] é a maneira pela qual
entendemos nosso passado que determina como nos determina. Mas esse
entendimento está intimamente relacionado à nossa orientação para o futuro
”(Sarup 1992, 38).
O segundo modo da fase progressiva do currere é temático. O progressivo
representa uma exploração do que é imaginado como futuro. Em certo
sentido, ao imaginar o futuro, o futuro se torna o presente. Cada seção neste
capítulo explora esse assunto futuro, um assunto ausente na fase regressiva,
mas, estou sugerindo, ainda assim, presente, se dividido em "futuro". Aqui,
uso a teoria para invocar esses sujeitos cindidos, na esperança de dissolver o
que nos impede de avançar "para a frente" em direção a um futuro ainda não
presente, um presente aberto para o ainda não, em termos deleuzianos, um
interior dobrado no lado de fora. “Desse modo”, explica Deleuze (1986, 89),
“o exterior é sempre uma abertura para um futuro: nada acaba, pois nada
começou, mas tudo se transforma.
Certamente, a obsessão por computadores na sala de aula funciona como
uma distração do envolvimento educacional com os problemas culturais e
políticos da nação. Nesse sentido, ele desloca a realidade. Oscar Wilde
escreveu a WE Henley: “O trabalho nunca me parece uma realidade, mas
uma forma de se livrar da realidade” (citado em Pine 1995, 193). Mas a
observação de Wilde tem um ponto diferente, menos sombrio, para nós. O
trabalho árduo pode desviar a atenção dos fatos que fatos, mas o trabalho
educacional pode mudar a realidade.
Na fase progressiva do currere, um escreve para se tornar outro, aquilo
que foi cindido, negado. No outono de 1983, Foucault comentou com um
entrevistador: “Uma pessoa escreve para se tornar outra pessoa que não é.
Há uma tentativa de modificar a própria maneira de ser por meio do ato de
escrever ”(citado em Miller 1993, 33). Claro, nenhum escritor pode fazer
isso. Deve-se ouvir o silêncio, observar as sombras entre as quais se move. É
preciso identificar os fantasmas que agora nos assombram; é preciso
“responder”, consigo mesmo e também com aqueles que vão ouvir. Teoria
assim entendida torna-se uma passagem para fora
do presente atado, nas costuras, no passado desvendado, embutido nas

fantasias do futuro.
Por meio da lembrança do passado e das fantasias do futuro, estou
sugerindo, nós, educadores, podemos sair de posições de "submissão
graciosa" por escrito. Não de uma só vez, não sem resistência (interna e
externa). Mas é possível criar passagens a partir do presente. Nós sabemos
isso. É por isso que acreditamos na educação; vemos como a escolaridade o
esmaga fortemente, mas, ainda assim, há educação, apesar das escolas. Deus
existe apesar da igreja, justiça apesar do governo e amor apesar da família.
Nós, educadores, devemos nos preparar para um futuro em que a escola seja
devolvida a nós e possamos ensinar, não manipular as pontuações dos testes.
Para alguns, apenas o futuro fornece acesso a um presente reconfigurado.
Paolo Fabbri (1994, 79) concordou: “Ou seja, você tem que voltar do futuro
ao presente”. No Concept of Dread, Kierkegaard argumentou que “em certo
sentido, o futuro significa mais do que o presente e o passado; pois o futuro é,
em certo sentido, o todo do qual o passado faz parte e, em certo sentido, o
futuro pode significar o todo ”(citado em Taylor 1980, 177). Merleau-Ponty
(1966, 441) descreveu o futuro quase como um tornado vindo em nossa
direção: “o futuro não está preparado atrás do observador, é uma presença
taciturna que se move para encontrá-lo como uma tempestade”. Lyotard
imaginou o próprio futuro como fictício, disfarçando a compulsão de reviver o
passado:
Agora, essa ideia de uma cronologia linear é em si perfeitamente

"moderna".. . . A própria ideia de modernidade está intimamente relacionada
com o princípio de que é possível e necessário romper com a tradição e
instituir modos absolutamente novos de viver e pensar. Suspeitamos agora que
essa “ruptura” é na verdade uma forma de esquecer ou reprimir o passado, ou
seja, repeti-lo e não superá-lo. (Lyotard 1993, 76)
Os atos mais íntimos de nomear, conhecer e experienciar, diz Mark

Ledbetter (1996), ocorrem por meio das metáforas do corpo humano, ele
próprio entrelaçado com memória e fantasia. NO Brown (1959, 163)
elabora: “O mecanismo mais específico e concreto pelo qual o ego corporal
se torna uma alma é a fantasia. A fantasia pode ser definida como uma
alucinação que catecta a memória da gratificação; é da mesma estrutura do
sonho e tem a mesma relação com o id e com a realidade instintiva que o
sonho ”. E as relações entre sonhos, fantasia e pensamento? Em seu estudo
surpreendente de Flaubert, Sartre (1981, 214) nos diz: “Não está longe o
tempo em que Gustave dirá: 'Minha vida é um pensamento'.” É este o
projeto do Sartre inicial, em que o indivíduo cria uma vida por meio do
engajamento estético no mundo? Ou “pensamento” significa algo mais
imaginário, mais próximo de “alucinação”?
Sonho, pensamento, fantasia: essas são as formas de libertar a

imaginação, como a lendária Maxine Greene (1995) descreveu o processo de
educação. Liberar a imaginação significa mover-se para o futuro, pelo
menos porque o conteúdo do sonho, pensamento e fantasia são fragmentos
separados do eu e da sociedade bloqueando o presente. Como o regressivo, a
fase ou momento progressivo no método de currere é um esforço para
contornar o ego, para encontrar uma passagem para o material que o ego
encobriu, negou, evitou.
Assim como o método de associação livre apóia a inclusão de material
que o ego cotidiano, racional e defendido se compromete a excluir, o
devaneio e a fantasia fornecem informações e meios para escapar de um
presente formado, mantido e ocupado pelo cotidiano ego. Georges Bataille
(1991, 11) sugeriu uma vez que “as razões para escrever um livro podem ser
rastreadas até o desejo de modificar as relações que existem entre um
homem [sic] e seus semelhantes”. Também pode ser escrito para modificar
as relações que existem entre um “homem” e ele mesmo, alterando assim
suas relações com “outros”, incluindo outras pessoas de gênero e
racializadas.
A fantasia pode desempenhar várias funções. Pode “negar” o que é
simbolizando o literal, apontando simultaneamente para um futuro mítico e
idiossincrático. Como Norman O. Brown (1959, 167) observou: “A fantasia,
como uma alucinação do que não está lá negando dialeticamente o que está
lá, confere à realidade um nível oculto de significado e empresta uma
qualidade simbólica a todas as experiências.” Embora possa parecer
fragmentária, ambígua, ilusória, a fantasia pode conferir aos eventos
cotidianos um significado autobiográfico e mítico. O poeta, romancista,
ensaísta e cineasta italiano do pós-Segunda Guerra Mundial, Pier Paolo
Pasolini, compreendeu o potencial político e psicológico de pensar
miticamente em uma época em que o materialismo sem sentido torna as
vidas individuais sem sentido (ver Greene, 1990).
Contra as expectativas do público, Pasolini interpretou a mítica (por
definição, “irreal”) peça central de Édipo Rei de uma forma realista. No entanto,
como Na omi Greene (1990, 156) aponta, o prólogo lírico e silencioso nesse
filme é "semelhante a um fantasma e alucinatório ... um sonho lembrado." “O
verde intenso e exuberante do prado”, explicou Pasolini, foi apresentado como
“um elemento estetizante e fantástico” (citado em Greene 1990, 156). A fase
progressiva do currere é, nesse sentido, alucinatória, tornando o presente futuro,
embora imaterial. O progressista é como um “sonho relembrado”, onde o futuro
parece lançado como passado, como agora. Norman O. Brown (1959, 166)
sugeriu: “[T] hey [fantasias] não existem na memória ou no passado, mas apenas
como alucinações no presente, que não tem significado exceto como negações
do presente. ”Em termos de texto e também de tempo, Roland Barthes imaginou
o texto como um intertexto, ou seja, um espaço a ser percebido simultaneamente
para a frente e para trás, sem pressupostos progressivos (ver, por exemplo,
Barthes 1981; também Burke 1992; Hasebe-Ludt e Hurren 2003). A progressão
é alucina-
ção. Talvez seja verdade que “[a] resência [em si] é alucinatória” (Deleuze
1993, 125).
A fantasia pode levar não apenas ao futuro, mas externamente, por assim
dizer, à cultura, ao mundo público. Do ponto de vista psicanalítico, a
fantasia representa um modo de sublimação e, como tal, é projetada na vida
cotidiana, subscrevendo o ritual, construindo a realidade social. Norman O.
Brown (1959, 168-169) teorizou:
Após o complexo de castração, o ego perde o corpo, mas mantém as fantasias ....
Fantasias, como tudo o mais, existem apenas no presente, como alucinações no
presente, e devem ser anexadas a objetos no presente após seu desligamento.
mento (no estilo rude de Freud, depois que a masturbação é abandonada),
eles são projetados na realidade, formando aquele meio opaco chamado
cultura, por meio de que apreendemos e manipulamos a realidade.
Para reentrar no momento da castração, por baixo, marcado, esquecido,

dado como certo na heteronormatividade, para reentrar no drama edipiano
para ter um desfecho diferente, requer uma certa autodestruição, uma
“vaporização ção ”do ego. Voltamos ao futuro para reincorporar aqueles
fragmentos negados e então projetados para fora da subjetividade para criar
o “outro”. A realidade não é apenas manipulada pela alucinação; é, em certo
sentido, criado por ele, co-terminal com ele.
A subjetividade é cultural e o cultural é subjetivo. A fantasia é privada,
mas pública; é por meio de ideias expressas em tradições específicas que
podemos envolver as fantasias privadas de outro: nossos alunos, por
exemplo. Brown (1959, 7) afirma: “Seria mais correto dizer que a repressão
lida com as emoções, mas estas são compreensíveis para nós apenas em sua
ligação com as ideias”. Concebida dessa forma, a fantasia leva à teoria do
currículo como estudos culturais: “Torna-se claro que não há nada para a
psicanálise psicanalisar exceto essas projeções - o mundo das favelas e
telegramas e análise histórica e cultural” (Brown 1959, 170-171 )
O estudante sério de autobiografia reconhece que as “favelas” que devem ser
reconstruídas também são internas, que as políticas nas quais se engaja são
intrapsíquicas e imaginárias (Anderson 1991 [1983]; Berlant 1991). Richard
Rorty (1991, 121) entendeu o papel da fantasia na cultura, especificamente na
cultura intelectual: “[M] quaisquer transfigurações da tradição ...
comece em fantasias privadas. Pense, por exemplo, nas fantasias privadas de
Platão ou de São Paulo - fantasias tão originais e utópicas que se tornaram o
senso comum de tempos posteriores. ”
Mas fazer "bom senso" não é o ponto da fase progressiva de currere, uma
frase em que o movimento da fantasia encenado por meio da sublimação à
cultura é revertido de volta para si mesmo, para os processos subjetivos de
autoformação: autodestruição e auto-mobilização. Alguém escreve para si
mesmo, não
para a cultura, mais precisamente, na frase de Ronell (1992a, 107), para

“ninguém. Ainda assim, escrever para ninguém ou para nenhum endereço
conta para alguma coisa; é o lote comum do escritor. ” Pode não haver outro
concreto, mas há um Outro a quem se está falando; é o outro que é negado,
reprimido, cindido. É um eu que só pode ser imaginado; é uma cultura ainda
não concebida.
Nas fantasias do futuro, há “medo e tremor”, bem como esperança e
excitação. Pasolini entendeu que os sonhos mais queridos e os pesadelos
temidos derivam do mesmo tecido: “Nos meus filmes, a barbárie é sempre
simbólica: representa o momento ideal da humanidade [sic]” (citado em
Greene 1990, 129). A fantasia pode ser “bárbara”, pode reproduzir a
violência da estruturação da subjetividade. “[A] essência da sociedade é a
repressão do indivíduo e a essência do indivíduo é a repressão de si mesmo”,
escreveu Brown (1959, 3) de maneira muito simples, embora compreensível,
dado que estava trabalhando para o fim do segundo de Eisenhower prazo.
Ao reviver a subjetividade estruturante da violência intrapsíquica, pode-se
vivenciar o que é afirmativo, em termos nietzschianos o que é nobre, o que
no simbolismo antimodernista de Pasolini, é bárbaro,
Perto do final do século 19 apareceu o Herbartianismo, Bernadette Baker
(2001, 463) explica, "nas proximidades tais medos [de amálgama racial no
final do século 19]," medos que eram simultaneamente raciais e de gênero
(Pinar 2001, Capítulo 6). O herbartianismo contestou a teoria clássica do
currículo, insistiu que a figura da “criança” evoluiu e se desenvolveu, e não
apenas como um músculo. Em vez disso, na história de vida do indivíduo
estava a história coletiva da espécie: a ontogenia recapitula a filogenia.
Brown elabora a ideia que surgiu na teoria do currículo pouco antes de ser
reformulada na psicanálise, pouco antes de ser substituída pela ciência
comportamental quantitativa:
Freud se abstém de adotar o termo de Jung, mas diz: “O conteúdo do

inconsciente é coletivo de qualquer maneira”. A ontogenia recapitula a
filogenia (cada indivíduo recapitula a história da raça): nos poucos anos da
infância “temos que cobrir a enorme distância do desenvolvimento desde o
homem primitivo da Idade da Pedra até o homem civilizado de hoje.” Disto se
segue que a teoria da neurose deve abraçar uma teoria da história; e,
inversamente, uma teoria da história deve abraçar uma teoria da neurose.
(Brown 1959, 13)
Não apenas o conteúdo temático da fantasia é digno de nota; o mesmo

acontece com sua estrutura narrativa, incluindo sua sequência, caráter, seu
tom. Discutindo Oedipus Rex de Pasolini, Naomi Greene especifica uma
série de qualidades desse filme que também ilustram o caráter de fantasia
que alguém pode experimentar na fase progressiva do currere:
Neste ambiente de instabilidade barroca, as divisões narrativas assumem a

forma de rupturas marcantes e metamorfoses repentinas. Os cortes abruptos
que Pasolini sempre favoreceu - conforme ele foi, sem transição, de close-ups
para planos gerais, ou de um close-up para outro - fragmentam a própria
narrativa enquanto ela corta o tempo e o espaço, o conhecido e o
desconhecido, lenda e imaginação. Em virtude de um corte, um bebê nascido
na Itália fascista torna-se o mítico Édipo. (Greene 1990, 150)
Nesse sentido, escrever autobiograficamente é trabalhar na sala de edição.

“Depois desse processo alucinante, que é simplesmente chamado de
experiência” (Sartre 1981, 252), costuramos as molduras, talvez (depois de
Pasolini) em movimentos abruptos, sem transição, como estou tentando
aqui. Tal composição pode sugerir a estrutura da fantasia do futuro, pode
encorajar no leitor algo semelhante à alucinação e ao sonho. A fase
progressiva do currere pode aspirar a ser como o “cinema” de Pasolini, que
reside sob cada “filme”, o substrato psíquico-histórico-social da vida
cotidiana. “Liberar a imaginação” (Greene 1995) pode fornecer
oportunidades para se tornar claro sobre os “objetos” intelectuais e processos
de identificação e desidentificação (Munoz 1996).
Robert Musil entendeu a complexidade temporal do que "ainda não é".
Ele não gostaria que eu fizesse disso um método, sua “divisão” (ele também
evitaria a linguagem psicanalítica) em um estágio ou fase do estudo
autobiográfico da experiência educacional. Eu sou um professor (certamente
no sentido tradicional de sempre trabalhar para tornar um assunto esotérico
acessível); talvez seja por isso que construí “etapas” para executar um
método. Musil me lembra que, em um sentido importante, o regressivo-
progressivo-analítico-sintético não ocorre em unidades temporais ou
conceituais discretas, mas simultaneamente:
Aquilo que ao longe parece tão grande e misterioso surge sempre como algo
simples e sem distorções, em proporções naturais do dia a dia. É como se
houvesse uma fronteira invisível ao redor de cada homem O que se origina
fora
e as aproximações de muito longe são como um mar nebuloso de formas
gigantescas e em constante mutação; o que vem direto a qualquer homem, se
torna ação e colide com sua vida, é claro e pequeno, humano em suas
dimensões e humano em seus contornos. E entre a vida que se vive e a vida
que se sente, a vida da qual só temos vislumbres e vislumbres, vendo-a apenas
de longe, está essa fronteira invisível (Musil 1955, 159-160)
Para Musil, o processo de educação é, em parte, auto-revelação, um

processo no qual eventos externos provocam transformações internas que
não podemos perceber facilmente, certamente não inicialmente. Somente em
retrospecto o movimento, a textura e a estrutura da experiência se tornam
evidentes. Escrevendo sobre os jovens
Torless (um estudante de uma academia militar prussiana residencial do fin-

de-siècle), Musil nos diz:
Havia dentro dele agora algo definido, uma certeza que ele nunca tinha
conhecido antes. Foi algo misterioso, quase como um sonho. Deve ter se
desenvolvido muito silenciosamente, pensou ele, sob as várias influências a
que fora exposto nas últimas semanas, e agora, de repente, era como se fossem
punhos imperiosos batendo em uma porta dentro dele. Seu humor era o de uma
mulher que, pela primeira vez, sente o movimento assertivo da criança em
crescimento dentro dela. (Musil 1955, 116)
Essas imagens não são incomuns em Musil. A presença “dela” não é

apenas metafórica. Torless parece "infantil", e não apenas emocionalmente,
mas fisicamente:
Hoje, pela primeira vez, ele sentiu algo semelhante de novo - de novo aquele
desejo, aquele formigamento sob a pele. Era algo que parecia compartilhar
simultaneamente de corpo e alma. Era uma corrida e pressa multifacetada de
algo batendo contra seu corpo, como as antenas aveludadas de borboletas. E
misturado a isso havia aquele desafio com que as meninas fogem quando
sentem que os adultos simplesmente não as entendem. Torless riu baixinho
para si mesmo, e mais uma vez ele se esticou luxuosamente sob as roupas de
cama. (Musil 1955, 129)
Borboletas, roupas de cama, corpo e alma: a justaposição não apenas alitera,

mas recapitula uma sequência de sonho, e talvez não apenas para o jovem
Torless. Antes de sonharmos com um futuro, antes de nos esticarmos
(luxuosamente? Ansiosamente?) Sobre (sob? Através?) Da Internet, vamos
sair da "cama" e ir "para fora". É aí que podemos “acordar”?
II
“DEIXE-OS COMER DADOS”
—BOWERS (2000)
O ambientalismo é impopular, em parte porque rejeita a

psicologia de fronteira e o sonho de expansão ilimitada.
—Christopher Lasch (1984, 86-87)
A crise ecológica, com efeito, nos confronta agora com o

desafio de reconstituir nossas diretrizes ideológicas
e quadros epistemológicos.
—CA Bowers (1995, 38)
Vamos chamá-los de [ajudas de ensino tecnológicas]

dispositivos para experiência vicária.
—Jerome Bruner (1977 [1960], 80)
Para muitos - especialmente políticos - o futuro da educação parece

depender da tecnologia, especificamente do computador. “Este mito”, CA
Bowers (1995,
4) afirma, "baseia-se em uma visão antropocêntrica do universo e na
suposição adicional de que nossa tecnologia de base racional sempre nos
permitirá superar os colapsos e carências relacionadas com o mundo
natural." Mais especificamente, Bowers (1995, 12) argumenta “que as
orientações culturais ampliadas por meio da computação educacional são
as mesmas orientações culturais que contribuíram para destruir o meio
ambiente em nome do progresso”.
Em Let Them Eat Data, Bowers (2000, 22) questiona “se os
computadores nos levam a substituir formas descontextualizadas de pensar
sobre o mundo pelos encontros sensoriais com o mundo natural que
entrelaçam nossas vidas”. Provavelmente essa “substituição” ocorreu várias
centenas de anos atrás; talvez seja intensificado pelo “ciberespaço”. O tempo
vai dizer. Se ele e outros eco-analistas estiverem certos, tempo é o que não
temos. O ponto de “não retorno” na degradação do planeta pode já ter
ocorrido, embora demore décadas para que nosso destino se torne evidente.
Bowers está certo em criticar aqueles (especialmente os políticos que
gastam enormes somas na informatização das escolas enquanto
negligenciam as condições de trabalho dos professores, entre eles o salário, o
tamanho das turmas e os horários) que ingenuamente aceitam "mitos
ocidentais que representam a mudança como linear, progressiva e
evolucionário ”(Bowers 2000, 8). Mas me parece que ele exagera quando
afirma que “a realidade inevitável é que a informatização mercantiliza todas
as atividades que estão sob seu domínio” (Bowers 2000, 8).
A mercantilização é generalizada no capitalismo e não pode ser atribuída
causalmente apenas ou mesmo principalmente à "informatização". Em
termos de luta pela sustentabilidade ecológica, os computadores podem, de
fato, ser úteis, pelo menos na disseminação de informações sobre a crise.
Embora "os computadores nos forneçam uma janela (informação) para
reconhecer os primeiros sinais de alerta de ecossistemas sob estresse",
Bowers (1995, 13) permite, "eles também nos hipnotizam pensando que esta
é a forma primária de conhecimento de que precisamos para corrigir o
problema . ”
Talvez, mas também parece verdade que na conceituação da “biosfera”
(Bowers 1995, 1) individualidade (não “individualismo”, sua paródia)
desaparece, como Lasch (1984, 19) sugere: “O mínimo ou o self narcisista é,
acima de tudo, um self incerto de seus próprios contornos, desejando refazer
o mundo à sua própria imagem ou fundir-se em seu ambiente em uma união
feliz. ” Bowers (2000, 58) reconhece “a quebra na distinção entre
nossas vidas privadas e públicas ”, mas parece reinscrever esse estado de

coisas imobilizantes em seu abraço da“ biosfera ”.
Para mim, o ponto forte de Bowers (2000, 12) é que “nossa crise
ecológica é essencialmente uma crise de crenças e valores culturais”, como
tal, é um problema, em parte, de educação. É a cultura - em nosso contexto,
a cultura americana - que deve ser reconstruída. Enquanto Bowers vê poucos
motivos para esperança na instituição de ensino em qualquer nível (porque
ela permanece embutida no capitalismo e na mitologia do Iluminismo [ver
Bowers 2000, 56]), a escola continua sendo o único local oficial de instrução
pública.
Bowers está alarmado com o fato de que os computadores representam o
eixo central da crise cultural que ameaça destruir as próprias condições de
sustentabilidade da espécie. Há alguma verdade em seu resumo dessas
condições, a saber, que
a subjetividade do ciberespaço expressa todos os atributos do individualismo

da Revolução Industrial: uma atitude natural em relação a ser um indivíduo
racional e autodeterminado que olha para o passado e para o presente em
termos de interesse próprio imediato; visão do meio ambiente como
oportunidade tecnológica e econômica; uma expectativa de que a mudança
leva a uma ampliação pessoal do bem-estar material; e uma visão das outras
culturas do mundo evoluindo em direção ao individualismo sem raízes, que
pode facilmente se adaptar às rotinas em rápida mudança dos modos de
produção tecnologicamente intensivos. (Bowers 2000, 41; ver também Bowers
2000, 106)
Mas também é verdade, como veremos em breve, que o ciberespaço

reconfigura a subjetividade, dispersando o culto ao “individualismo”,
tornando a racionalidade sensata, até mesmo irreconhecível em suas
manifestações modernistas. A mercantilização do ambiente natural, a
obsessão com o autopromoção material e o imperialismo cultural: bem, isso
não é novidade e, como sugere o devaneio de Pierre Lévy, o ciberespaço
pode muito bem não se mostrar totalmente hospitaleiro para eles.
Certamente Bowers (2000) está certo em expressar ceticismo em relação
à obsessão atual - ele a chama de "vício" (ver 177) - com computadores nas
escolas, com o que, em um contexto diferente, Christopher Lasch (1978,
217) chamou de “Visão grandiosa de uma utopia tecnológica”. (Da mesma
forma, Ted Aoki [no prelo] fala de nossa "intoxicação" com tecnologia e
ciência.) Lasch (1984, 33) se preocupa com o seguinte: "Apresentando uma
visão de possibilidades tecnológicas ilimitadas - viagens espaciais,
engenharia biológica, destruição em massa - remove o último obstáculo ao
pensamento positivo. Coloca a realidade em conformidade com os nossos
sonhos, ou melhor, com os nossos pesadelos ”.
A obsessão atual com o computador nas escolas faz parte do pesadelo que
é o presente. A história da tecnologia nas escolas (ver Pinar et al. 1995, 704–
719) aconselha apenas cautela e sobriedade. Enquanto a introdução
de computadores nas salas de aula e o fornecimento de acesso à Internet não

irão, por si só, aumentar as pontuações dos testes (muito menos simplificar
as complexidades vividas da educação), existem possibilidades educacionais
associadas a esses desenvolvimentos que pressagiam um futuro
culturalmente diferente. Começamos nossa fantasia de futuro (no presente)
com hipertexto.
III
HIPERTEXT
O
Tecnoliteracia, para nós, é o desafio de transformar uma

necessidade histórica em uma oportunidade histórica.
—Andrew Ross (1991, 132)
[O] resultado dessa práxis experimental que visa superar os

limites históricos dos corpos, da linguagem e da sexualidade não
pode ser previsto de antemão, pois abre uma relação com um
futuro que não pode mais ser pensado a partir do presente.
Por trás do grande hipertexto está a

multidão e seus relacionamentos.
—Pierre Lévy (2001, 142)
Os primeiros computadores (calculadoras pré-programadas) surgiram na

Inglaterra e nos Estados Unidos em 1945, empregados pelos militares para
realizar cálculos científicos. O uso civil da tecnologia da computação se
expandiu ao longo da década de 1960 para incluir seu emprego em cálculos
científicos, estatísticas governamentais e comerciais e funções
administrativas em grande escala, como folha de pagamento, contabilidade,
etc. (Lévy 2001). Hoje, os computadores são próteses difundidas e
indispensáveis para uma espécie de ciborgue (Haraway 1991).
Hipertexto foi cunhado por Theodor H. Nelson na década de 1960, lembra
George Lan- dow. Refere-se, ele continua, a uma forma de texto eletrônico,
uma tecnologia da informação radicalmente nova e um modo de publicação.
“Por 'hipertexto'”, Nelson explicou, “quero dizer escrita não sequencial -
texto que se ramifica e permite escolhas ao leitor, melhor lido em uma tela
interativa. Como popularmente concebido, trata-se de uma série de blocos de
texto conectados por links que oferecem ao leitor diferentes caminhos
”(citado em Landow 1992, 4). O hipertexto é um texto composto de blocos
de texto, o que Roland Barthes chamou de lexia, e os links eletrônicos que os
conectam (Landow 1992).
A descrição de Barthes de “texto ideal” elabora o caráter múltiplo e
instável dessa noção de hipertexto. “Neste texto ideal”, escreveu Barthes
(1974, 5-6),
as redes [réseaux] são muitas e interagem, sem que nenhuma delas consiga
superar a prova; este texto é uma galáxia de significantes, não uma estrutura de
significados; não tem começo; é reversível; obtemos acesso a ele por várias
entradas, nenhuma das quais pode ser declarada oficialmente como a principal;
os códigos que ela mobiliza se estendem até onde a vista alcança, são
indetermináveis
...; os sistemas de significado podem assumir este texto absolutamente
plural, mas seu número nunca é fechado, pois é na infinidade da
linguagem.
Landow aponta que, como Barthes, Michel Foucault e Mikhail Bakhtin,

Jacques Derrida usa termos evocativos de hipertextualidade, termos como
link (ligação), web (toile), rede (réseau) e interwoven (s'y tecido). Ao
contrário de Barthes, que enfatiza o texto de leitura e sua não linearidade,
Derrida enfatiza a abertura textual e a intertextualidade, uma posição política
e também epistemológica (Egéa-Kuehne 2001). As distinções traçadas entre
dentro e fora de um determinado texto são ilusórias (Landow 1992). “Il n'y a
pas de hors-texte”, afirma Derrida (1967, 227). Enquanto os marxistas têm
insistido que o pensamento deriva das forças e modos de produção, Landow
(1992) observa, poucos discutem o modo mais importante de produção
literária, esse modo dependente da techne da escrita e da impressão.
Derrida emprega a palavra assemblage para cinema, que ele percebe
como uma rival da impressão (Landow 1992). Pasolini trocou a impressão
pelo cinema, após escrever livros premiados de poesia e ficção, justamente
porque julgou o cinema epistemologicamente superior à impressão (Greene
1990). O livro é como objeto o corpo alvejado de desejo, um corpo
mumificado, o “administrador onisciente” de Cleaver (1968)? O filme - com
sua visualidade pornográfica - é o meio de expressão "servil" de Cleaver?
Penso não apenas na visibilidade da pele, mas na primazia cultural do
imagético e, também, na tênue linearidade do filme (especialmente de
Pasolini), sua estrutura associativa livre, mas ainda muito (psicológica). É
por isso que o cinema (e a televisão, sua prima pobre) ameaça
constantemente substituir o livro? O livro pode ser reescrito como um objeto
imagético,
O livro é uma versão abstrata mumificada do corpo do autor? Trazendo o
livro para o nariz, ele cheira a papel e cola e fluidos de embalsamamento? É
verdade que as fibras embalsamadas do corpo de madeira - a árvore - estão
agora em suas mãos. Leve o livro ao peito, segure-o aí, agora respire. Eu
estou em suas mãos Você está na minha enquanto eu escrevo? Eu estou em
seus pulmões; estou em sua mente? Se você pode se deixar ir, você pode
descansar contra a presença embutida nas palavras, sucumbir ao ponto de
vista do texto, mesmo que por apenas um momento? Você está agora “seis
pés abaixo”?
Coloque-me no chão, por favor. Coloque outros livros em cima de mim,
esconda-me da vista, livros como corpos empilhados em um necrotério, ah,
sua biblioteca. É verdade, como Mark
Ledbetter (1996, 144) sugere, “existe uma relação sexual entre o leitor e o
texto”? “A nudez”, afirma ele, “é uma metáfora apropriada de como
devemos abordar um texto, confessionalmente” (1996, 144). Corpos nus
deitados um em cima do outro, ideias fluindo como sangue, tipos A e O e
outros sem categorizar as letras maiúsculas. A escrita intertextual não linear
é como ficção sem linha de fundo.
Um sistema de hipertexto, escreve Landow (1992) (com muita esperança,
me parece), permite ao leitor individual escolher seu locus de investigação e
experiência. Ele diz que Derrida entendeu que a computação eletrônica e
outras mudanças na mídia corroeram o poder do texto linear. O livro não é
mais uma forma culturalmente dominante, mas foi? “O fim da escrita linear”,
declarou Derrida (1976, 86), “é de fato o fim do livro”, mesmo se, ele
continua, “é na forma de um livro que os novos escritos - literários ou
teóricos - permitem-se ser, para melhor ou pior, encerrados. ” É esse o
significado de ser “livresco”: encapsulamento, sepultamento, talvez em uma
nave espacial flutuando em direção, ou uma câmara congelada esperando pelo
futuro?
Em algum momento no futuro, Landow (1992) acredita, todos os textos
individuais podem ser eletronicamente ligados uns aos outros, criando assim
“metatextos” e “metametatextos” de uma escala e tipo apenas parcialmente
imagináveis no presente. Essa parece ser a fantasia de John Willinsky, como
veremos em breve. Atualmente, surgiram formas mais modestas de
hipertextualidade. Estes preservam o texto linear, incluindo sua ordem e
fixidez, então acrescentam vários textos a ele, incluindo comentários
críticos, variantes textuais e textos cronologicamente anteriores e posteriores
(Landow 1992). A hipertextualidade é intertextualidade materializada; em
caso afirmativo, sugere uma forma futurística de currículo?
Derrida clama por uma nova “escrita pictográfica” (Landow 1992, 43)
como forma de sair do logocentrismo. O hipertexto, acredita Landow (1992),
fornece tal escrita. Ele redefine não apenas o início e o fim do texto, mas
também suas fronteiras. O hipertexto escapa ao que Gérard Genette chamou
de “espécie de idolatria, que não é menos séria e hoje mais perigosa” do que
a idealização do autor, “a saber, o fetichismo da obra concebida como um
objeto fechado, completo, absoluto ”(Citado em Landow 1992, 60). É este
um modelo de texto queer, um espaço textual como os antigos (início dos
anos 1970) banhos gays, onde corpos sem identidades sociais acariciavam e
copulavam? Escrever é como sexo? Mark Ledbetter (1996, 145) parece
pensar assim: “No entanto, expor-me não é ter a postura de apresentar uma
norma ou padrão para o que deve ser privilegiado, mas sim me oferecer,
passivamente, para ser visto, lido e talvez mudado por outra narrativa, outra
raça e outro gênero que meu próprio." Por que outro gênero? Ele continua:
Na verdade, eu sugeriria que ensinamos uma geração de leitores a ler como se

houvesse uma relação heterossexual entre o leitor e o texto, exigindo sutil e
perniciosamente que uma mulher assuma um papel masculino para descobrir
“Significado” em um texto. Não poderíamos optar por uma relação

homossexual entre leitor e texto e, portanto, fornecer toda uma série
de novas e importantes metáforas além e junto com palavras como
entrar, penetração, dentro e assim por diante?
. . . Sugiro que ficar “nu” diante do texto é oferecer a possibilidade de assumir
uma identidade sexual diferente da minha e, ao fazê-lo, descobrir novas formas de
ler e ser lido pelo texto e, portanto, de compreender o texto. (Ledbetter 1996, 146)
A leitura é, neste sentido, uma oportunidade para transgênero? As relações

homossexuais pressagiam formas futuras de sociabilidade, como sugere Leo
Bersani (1995)?
A prosa heterossexista usa o “outro” para criar a “criança”, o momento
procriativo no qual por meio da argumentação (ou no caso do estudo da
criança, por meio da observação [ver Baker 2001]) alguém ocupa ou
reposiciona (recontextualiza para Richard Rorty ) o corpo do Outro. Essa
concepção heterossexual de leitura requer a subjugação conceitual do Outro,
no útero, “esposa”, “mãe”? A prosa homossexual, em contraste, é
promíscua? Podemos encontrar as múltiplas maneiras pelas quais os corpos
de conhecimento podem ser justapostos e, nesses posicionamentos, novos
prazeres, amores e conhecimentos são criados? Meu trabalho como
estudioso não é descobrir inadequações nas posições dos outros - como
posso superá-los com minha inteligência, habilidade ou tamanho superiores -
mas como posso dormir com corpos de conhecimento para produzir novos
prazeres, novos conhecimentos? É meu trabalho adorar o outro, entrar e / ou
entrar no outro, nossos corpos se misturando, produzindo uma terceira coisa:
o prazer, o conhecimento, o futuro. “Aqueles que não se tornam feras
quando escrevem, que escrevem para agradar, não escrevem nada que já não
tenha sido escrito, não nos ensinam nada e forjam barras extras para nossa
gaiola”, afirma Helene Cixous (1992, 42). Mesmo dentro da gaiola - a cela
da prisão - existem feras (ver Pinar 2001, capítulos 16 e 17).
Com seu preconceito embutido contra a “hipostatização” e também contra
descrições privilegiadas, o hipertexto incorpora a abordagem da filosofia que
Richard Rorty faz, acredita Landow (1992). Para Landow, o hipertexto
representa a convergência de concepções pós-estruturalistas de textualidade
e suas personificações eletrônicas. Isso mina certos aspectos da autoridade e
autonomia do texto. Ao fazer isso, o hipertexto reconfigura o autor, afirma
Lan- dow, presumivelmente ao dissolver sua coesão unitária.
Certas concepções de textualidade enfatizam a participação sem
autonomia (embora a “agência” não precise ser uma vítima [ver Davies
2000, capítulo 4]). Landow (1992) pensa na apresentação de Lévi-Strauss
do pensamento mitológico como um sistema complexo de
transformações sem um centro. Assim entendido, o pensamento
mitológico torna-se um texto em rede. Isso não é surpreendente, continua
Landow, dado que a rede funciona como uma das principais
paradigmas de estrutura síncrona. Next Landow cita Edward Said, que

observou que:
duas forças principais que corroeram a autoridade do sujeito humano na

reflexão contemporânea são, por um lado, o conjunto de problemas que
surgem na definição da autenticidade do sujeito e, por outro, o
desenvolvimento das disciplinas. como a linguística e a etnologia que
dramatizam o sujeito posição anômala e desprivilegiada, mesmo insustentável
no pensamento. (1975, 293; citado em Landow 1992, 75)
Não mais, diz Said, podemos (ele quer dizer europeus e europeus
americanos?) Imaginar:
o sujeito humano como o centro de base para o conhecimento humano.

Derrida, Foucault e Deleuze falaram do conhecimento contemporâneo (savoir)
como descentrado; A formulação de Deleuze é que o conhecimento, na medida
em que é inteligível, é apreensível em termos de centros nômades, estruturas
provisórias que nunca são permanentes, sempre se afastando de um conjunto
de informações para outro. (1975, 376; citado em Landow 1992, 77)
Depois de Derrida, Landow (1992) sugere que esses hábitos lineares de

pensamento associados à tecnologia de impressão nos forçam a pensar de
maneiras específicas. Essas formas particulares tendem à estreiteza, à
descontextualização, a uma certa atenuação do intelecto. A principal questão
para Landow parece ser a linearidade. Por sua própria estrutura, sugere ele, a
linearidade separa uma passagem citada de outras passagens aparentemente
irrelevantes e, assim fazendo, reconfigura seu significado.
Os sistemas hipermídia fornecem um ambiente no qual o aprendizado
exploratório ou de descoberta pode florescer, acredita Landow. Ele afirma
que “o registro histórico revela, entretanto, que os professores universitários
têm resistido ferozmente a toda tecnologia educacional e prática educacional
associada, pelo menos desde o final da Idade Média” (Landow 1992, 13).
Para ilustrar, ele observa que nas “universidades do século XIV, a leitura
silenciosa privada [era] proibida na sala de aula” (citado em Landow 1992,
163). Isso foi uma resistência católica ao protestantismo?
Certamente, o oposto parece ser o caso para professores do ensino
fundamental e médio. Pelo menos retoricamente, tem havido uma adoção
acrítica da tecnologia educacional, da película de filme ao rádio (nas décadas
de 1920 e 1930), à televisão educacional na década de 1960 e agora ao
computador (ver Pinar et al. 1995, 704–719) . Como vimos, CA Bowers
detesta computadores, pois teme que eles reproduzam as piores
características do pensamento modernista, sendo devastador para o
ecossistema: “Os computadores são, na verdade, simplesmente os
amplificadores.
fiers das tradições ocidentais que atualmente associamos com a

modernização ”, escreve ele (Bowers 1995, 84). Ao fazê-lo, eles
“obscurecem a maneira como a linguagem nos pensa, como pensamos
dentro da linguagem” (Bowers 1995, 86).
Landow discorda, vendo o computador como uma espécie de prótese. De
acordo com o American Heritage Dictionary, Landow (1992, 170) observa,
o termo prótese tem dois significados intimamente relacionados: (1) a
"substituição artificial de um membro, dente ou outra parte do corpo" e ( 2)
"um dispositivo artificial usado em tal substituição." Landow (1992, 170)
observa que "prótese" está associada à linguagem e informação, uma vez que
deriva de uma palavra latina tardia que significa "adição de uma letra ou
sílaba", que por sua vez vem do grego para "anexo" ou “Adição, de
prostithenai, colocar, adicione: pros-além + tithenai, colocar, colocar.”
A suspeita da artificialidade de tais dispositivos encontra eco nas atitudes
de muitos humanistas contemporâneos em relação à tecnologia, sugere
Landow (1992). Essa suspeita não parece incluir o que Landow permite que
seja a tecnologia mais importante que as criaturas humanas inventaram: a
escrita. Landow cita o lembrete de Walter J. Ong de que escrever é
tecnologia; Ong considera sua artificialidade desejável:
Dizer que escrever é artificial não é condenar, mas elogiá-lo. Como outras
criações artificiais e, na verdade, mais do que qualquer outra, é absolutamente
inestimável e, de fato, essencial para a realização de potenciais humanos
interiores mais completos. Alienação
de um meio natural pode ser bom para nós e, na verdade, é em muitos aspectos
essencial para uma vida humana plena. Para viver e compreender plenamente,
precisamos não só de proximidade, mas também de distância. (Ong 1982, 82;
citado em Landow 1992, 171)
Como McLuhan, Landow observa, Ong afirma que “as tecnologias não
são meros auxílios exteriores, mas também transformações interiores da
consciência” (1982, 83; citado em Landow 1992, 171). Foi a escrita,
argumenta Ong, que criou a natureza, o pensamento e a cultura humanos
como os conhecemos.
Como outras tecnologias, a escrita possui uma lógica, mas pode produzir
efeitos diferentes, até mesmo contrários, em diferentes contextos sociais,
políticos e econômicos. Landow cita a observação de Marshall McLuhan
sobre seus efeitos múltiplos, muitas vezes opostos: “se o centralismo
rigoroso é uma característica principal da alfabetização e da impressão, não
menos o é a afirmação ansiosa dos direitos individuais” (1962, 200; citado
em Landow 1992, 173 ) Landow (1992) observa que os historiadores há
muito avaliam os papéis poderosos e conflitantes desempenhados pela
imprensa na reforma e nas guerras religiosas selvagens que se seguiram.
“Em vista da carnificina que se seguiu”, observa Elizabeth Eisenstein,
é difícil imaginar como alguém poderia considerar a duplicação mais

eficiente de textos religiosos como uma bênção sem mistura.
Anunciado por todos os lados como um “pacífico
arte ”, a invenção de Gutenberg provavelmente contribuiu mais para destruir a

concórdia cristã e inflamar a guerra religiosa do que qualquer uma das
chamadas artes da guerra. (1979, 319; citado em Landow 1992, 173).
Uma razão para esses conflitos, sugere Eisenstein, tem a ver com o fato de
que, quando fixadas na impressão - isto é, gravadas, em preto e branco - “as
posições uma vez tomadas eram mais difíceis de reverter. Batalhas de livros
prolongaram a polarização e guerras de panfletos aceleraram o processo
”(1979, 326; citado em Landow 1992, 173).
Como o hipertexto difunde a individualidade e complica a autoria por sua
intertexualidade, ao mesmo tempo que incorpora ambos na textualidade em
geral, Landow (1992) argumenta que o hipertexto implicitamente desacredita as
noções dominantes de pluralismo. Tais noções requerem um centro político e /
ou cultural, ele aponta, não uma noção difusa, complicada e textualizada de
fluxos de poder difusos. O hipertexto, continua Landow (1992), funciona para
desestabilizar a própria concepção de um centro permanente, ou o centro como
qualquer coisa que não seja um foco de atenção momentâneo e viajante. Ao
fazer isso, resiste à cooptação política implícita nas teorias do pluralismo.
Descrevendo sua teoria do teatro, Pasolini afirmou: “Onde há ouvidos e bocas de
um único indivíduo ... não pode haver cultura de massa. É por esta razão ... que
o 'teatro do mundo' afirma a sua verdadeira democracia,
Na era da Internet, parece que entramos em uma era em que a regulação
estatal da comunicação é difícil, mas não estou claro para mim se esse fato
prenuncia uma maior democratização. Como veremos no trabalho de Pierre
Lévy, há razões para acreditar que a difusão do ego individual que Landow
atribui ao hipertexto ocorrerá em toda a espécie, que a Internet e o acesso
por computador a ele possibilitarão governos de “conversação complicada”.
e entidades corporativas não podem controlar.
Certamente essa é a intenção de Renee Fountain e Jacques Daignault,
designers do site da Associação Internacional para o Avanço dos Estudos
Curriculares (www.iaacs.org). No preâmbulo da constituição da Associação
Internacional para o Avanço dos Estudos Curriculares, sublinhei a
importância da difusão e da diferença:
A Associação foi estabelecida para apoiar um campo mundial - mas não

uniforme - de estudos curriculares. Neste momento histórico e no futuro
previsível, a investigação curricular ocorre dentro das fronteiras nacionais,
muitas vezes informada por políticas e prioridades governamentais, em
resposta às situações nacionais. O estudo do currículo é, portanto, distinto
nacionalmente. Os fundadores do IAACS não sonham com um campo
mundial de estudos curriculares que espelhe a padronização e uniformidade
que o fenômeno maior da globalização ameaça. Também não estamos
alheios aos perigos dos nacionalismos estreitos. Nossa esperança, em
estabelecer este
organização, é fornecer suporte para conversas acadêmicas dentro e além das

fronteiras nacionais e regionais sobre o conteúdo, contexto e processo de
educação, cujo centro organizacional e intelectual é o currículo.
(www.iaacs.org)
Para apoiar essas aspirações, o computador não deve se tornar apenas mais
uma tela na qual projetamos o preconceito privado e a arrogância nacional.
Deve, como sugere Landow, difundir e democratizar.
6
“Sex Times Technology
Equals the Future”
I
SCREENS
Prefiro contemplar a vida como uma identidade

ciborgue do que a morte em uma posição estável.
Através do deslocamento da excitação de uma memória para

um estímulo perceptivo ou outra memória, esta última
passa a ter a “carga” perceptual daquela.
A morte de Deus nos deixou com muitos eletrodomésticos.

—Avital Ronell (1992b, 5)
Se o computador é uma prótese, o que é a televisão? Afinal, sua semelhança

é inconfundível: ambos são telas. Avital Ronell (1992b) sugere que a
televisão está relacionada com a lei, que está localizada no local do trauma.
A televisão não é tanto um panóptico - pelo menos não ainda, Ronell
observa -, mas uma vigilância superegoica do desejo em livre circulação:
crime, por exemplo, ou política, ou anúncios de automóveis ou esportes. A
televisão também é uma droga, afirma Ronell (1992b), uma força
tranquilizante, absorvendo enquanto administra “golpes” de violência. Ela
lembra que Alfred Hitchcock cochilava na frente da televisão depois de um
dia duro de trabalho em Psicose. Ao contrário do cinema, a televisão era,
disse ele, soporífera. Alternadamente estimulante e tranquilizante, sempre
redutor da ansiedade, a televisão deve, Ronell (1992b) argumenta, ser
incluída em
143
SEX TIMES TECHNOLOGY EQUAL THE FUTURE 144
o domínio maior das drogas. Lembre-se, diz ela, de que o evento Rodney
King - televisão por excelência, com a ajuda de uma câmera de vídeo -
começou com um começo falso, mas necessário: todos os envolvidos na
perseguição de carro presumiram que estavam perseguindo um suspeito do
PCP.
Para se mobilizar, a polícia teve de imaginar que o seu suspeito estava no
PCP. O que significa, Ronell (1992b) pergunta, que a polícia estava
alucinando drogas? Nesse sentido, sugere ela, o evento Rodney King foi
uma metonímia da guerra às drogas. Esta guerra, como Ronell (1992a)
argumentou em outro lugar, constitui um ato de etnocídio por "mainstream
alucinantes." Não sem relação, o evento Rodney King também foi, Ronell
sugere, uma erupção da Guerra do Golfo. A cobertura televisiva da guerra
corroeu nosso senso de horror em um olhar vazio, apagando a Guerra do
Golfo. Nas rodovias de Los Angeles, o vídeo nômade “mostrou uma
metonímia da ação policial perpetrada contra um corpo negro” (Ronell
1992b, 4).
“A morte de Deus”, Ronell (1992b, 5) brinca, “nos deixou com
muitos aparelhos”. Não observamos mais os céus para a segunda
vinda; em vez disso, assistimos televisão. “Sem recorrer a qualquer
dialética da encarnação”, ela continua, “algo ainda transparece,
como se a própria interrupção fosse algo a se observar” (Ronell
1992b, 5). É este o trauma do tabu, de assassinar o filho que era o
pai, deixando seu corpo quase nu na cruz para todo o mundo
assistir? A lei é a pena que pagamos pelo estupro de Noé e pelo
assassinato de Deus (Pinar 2003c)? Por termos visto sua nudez, Seu
corpo morto / ausente nos assombra como o corpo simulado para
sempre selado: a televisão? A notícia "original" (não tão boa) é
apagada pelo ritual religioso e pela postura masculinizada, mas o
trauma persiste no sentido contínuo de uma urgência permanente:
Essa sensação permanente de emergência - a ameaça diária de aniquilação
nuclear durante a Guerra Fria e a ameaça diária do terrorismo agora - é
textualizada na serialização imprevisível de imagens de televisão. Essa série
imagética sugere, continua Ronell, que a televisão é um modo de leitura em
que a interrupção do texto reencena a ruptura original da espécie e da
história de vida individual. A ontogenia recapitula a filogenia? Com as
notícias - "interrompemos nossa programação regular" - a televisão
comunica, sugere Ronell, o resíduo das "boas novas", tentando em sua
estrutura narrativa, seu discurso interrompido, reviver e anestesiar, o ruptura
originária. É esta a separação da mãe que chamamos de “nascimento”, a
violência originária que reverbera dos meninos aos homens? Mãe mãe,
O evento Rodney King, argumenta Ronell (1992b), forçou uma imagem
reprimida de volta à tela. A surra de Rodney King transmitiu o que era
insuportável durante a guerra, ou seja, que o corpo negro estava sob ataque
de uma força massiva (branca). A surra de Rodney King, Ronell (1992b) e
substantivo, mostrou o que não seria mostrado em sua forma global, ou seja,
a força policial americana atacando corpos marrons indefesos no Iraque. O
que não podíamos suportar ver globalmente, poderíamos, de fato, exigir ver
localmente. De forma assombrosa, sugere Ronell (1992b), a imagem passa a
habitar o sujeito amnésico. A lembrança total, ela aponta, não é o mesmo que
memória ou lembrança. Pode ser total apenas na medida em que expressa a
necessidade de uma tecnologia protética que produziria um rastro de
memória. Certos filmes contemporâneos, Ronell (1992b, 14) explica, estão
fornecendo um meio de transporte, modalidades de “ficar mais alto” e, com
isso, a diferença entre drogas e eletrônicos desaparece. Tanto o cinema
quanto a TV produzem amnésia enquanto navegamos
“Zonas vazias de trauma” (Ronell 1992b, 14).
A laceração da imagem da televisão, sugere Ronell, dividida em algumas
vezes paródica, outras vezes autocancelada, pedaços de significado,
tematizados em segmentos mutilados do Dasein - montados em uma
"sitcom" - ambos apagam a ferida original e removem apresente o tecido
cicatricial como imagem. Como prótese inconsciente, a televisão torna-se o
hipertexto de uma civilização vomitando sobre si mesma. Pasolini defendeu
sua proibição. Em seu impressionante estudo de Franz Kafka, Elizabeth Boa
(1996, 229) discute a “hiptertextualidade” da tela pornográfica.
Tanto na flagelação quanto no voyeurismo, o órgão ativo da relação sexual é

deslocado do pênis para o chicote ou o olho. A carne que está sendo chicoteada
e o objeto do olhar são o local da sensualidade, enquanto o chicote,
absolutamente nenhum órgão do corpo, e o olho, que não é tocado e, portanto,
não se sente como o pênis, tornam-se puros instrumentos de poder.
Há, acredita Boa, um duplo tabu em ação, no qual o pênis é alienado do

órgão masculino para o falo abstrato. Ao mesmo tempo, o corpo sexual fica
envergonhado. Assim como Susan Bordo (1993), Boa (1996) aponta para
aquela metafísica dualística que exige a diferença absoluta entre a mente
soberana e o corpo escravizado, entre o “homem” como sujeito universal
transcendente e a “mulher” como objeto natural dependente. “O corpo para o
qual algo é feito”, conclui Boa (1996, 229), “mesmo que apenas escrevendo
ou pintando, torna-se afeminado enquanto o ato de escrever assume
significado sádico, transformando a imaginação sadomasoquista do escritor
em a cena do auto-exibicionismo narcisista para o olhar punidor e do auto-
abandono para a pena sádica. ”
Houve gregos antigos que, evidentemente, compreenderam essa dinâmica
de escrita e leitura, mesmo que tendessem a adicionar "menino" a "mulher"
neste cálculo de voyeurismo, exibicionismo, penetração e sadomasoquismo
(Halperin 1990 ) O leitor / telespectador hoje é como o jovem grego de
ontem, como Lyotard (1993, 132) sugere?
Ele deixa sua voz ser ocupada, apropriada, não pelas palavras alheias, mas por
palavras que já estavam ali, sem pertencer a ninguém. Este é um momento
importante, pois a intrusão experimentada pelo leitor precipita uma súbita
consciência de si mesmo, pois esse eu é de fato invadido. Não é irrelevante
lembrar que algumas das primeiras inscrições gregas equiparam o processo de
leitura à penetração anal.
Ler, assistir televisão e ser penetrado anal, tudo exige certa abertura para o
outro, um interesse em ser ocupado e transformado pela sensação e pela
intelecção. Quando Norman O. Brown (1959, 191) afirma que “o erotismo
anal não foi renunciado ou abandonado, mas reprimido”, ele está nos
fornecendo uma compreensão corporificada do antiintelectualismo
contemporâneo?
II
ONDE NENHUM HOMEM ESTAVA ANTES
Se o ciborgue é alguma coisa, é auto-diferença.

—Donna Haraway (1991, 22)
[C] Certos tipos de ficção pós-moderna - especialmente em

gêneros como a ciência e ficção cyberpunk e a tabulação feminista
- são particularmente úteis no desenvolvimento e renovação de
discursos e práticas educacionais específicas.
Certamente precisamos mudar nossos corpos e a nós

mesmos, e talvez de uma forma muito mais radical do que
imaginam os autores cyberpunk.
—Michael Hardt e Antonio Negri (2000, 217)
Toda essa conversa sobre descentralização, difusão e desregulamentação pode

deixar uma pessoa estranha, até mesmo estranha. Não há agora - especialmente
depois de 11 de setembro de 2001 - um sentimento também de que a
"metanarrativa do presente como a conclusão decisiva da história ('apocalipse
agora') ... estrutura o que os teóricos pós-modernos celebram como a cessação
de tudo tais narrativas ”(Pask 1995, 182)? O ponto epistemológico de Kevin
Pask não é simultaneamente temporal? O futuro desapareceu ou só se
materializou quando concluímos que só existe agora? Se o futuro se foi (para o
presente), o que significam nossas fantasias do futuro? Escrevendo sobre
cyperpunk, Pask (1995, 183) pergunta: “Se o presente também é o futuro, qual é
o papel da ficção científica em imaginar que presente-futuro?” Como qualquer
imaginação do futuro, Pask aponta, a ficção científica reflete necessariamente o
momento histórico de sua produção. Ele observa que Jameson argumentou que a
função do gênero "não é nos dar 'imagens'
do futuro ... mas sim para desfamiliarizar e reestruturar nossa experiência de

nosso próprio presente, e fazê-lo de maneiras específicas distintas de todas
as outras formas de desfamiliarização ”(citado em Pask 1995, 183).
Nesse sentido, sugere Pask (1995, 183), o otimismo dos primórdios da
ficção científica derivava da confiança que acompanhava o capitalismo
industrial inicial, o que ele denomina “um progressivismo epistêmico”
compartilhado tanto pelo capitalismo quanto pelo socialismo. Embora tenha
vergonha de sua gênese, Pask continua, o cyberpunk também reflete o
caráter distópico do presente. Podemos perguntar: a adoção da ficção
científica como pesquisa de currículo por Noel Gough (1998) é uma
expressão do momento distópico atual? Existe alguma outra postura
eticamente legítima no período pós-Holocausto? Marla Morris (2001a, 9)
argumenta: “Sob o signo de um currículo distópico, as memórias surgem não
como uma promessa de esperança, mas como um testemunho de desespero e
veracidade.”
Justapondo, como faz Pask (1995), a insistência de Donna Haraway em
seu “Manifesto para Cyborgs” (publicado pela primeira vez em 1985) de que
“a fronteira entre ficção científica e realidade social é uma ilusão de ótica”
(citado em Pask 1995, 184) com a declaração de abertura do Terminator é
esclarecedora. Deste último: “As máquinas ressuscitaram das cinzas do fogo
nuclear. Sua guerra para exterminar a humanidade durou décadas, mas a
batalha final não seria travada no futuro. Seria lutado aqui, no nosso
presente. Tonight ”(citado em Pask 1995, 184). A paradoxal lógica temporal
do filme, sugere Pask, mina a fantasia da cultura europeia a respeito da
capacidade do indivíduo de autonomia, de fazer mudanças, de construir o
presente-futuro.
A fórmula sucinta de JG Ballard para a ficção científica recente é “sexo
vezes a tecnologia é igual ao futuro” (citado em Pask 1995, 184). Pask
(1995) lembra que o “Manifesto” de Haraway, o texto crucial para as
celebrações mais recentes da sexualidade ciborgue, é explicitamente
socialista. Ela localiza o “feminismo ciborgue” na divisão internacional do
trabalho. O fardo da exploração é suportado pelas mulheres, mulheres do
terceiro mundo (184).
A identidade ciborgue tornou-se possível no final do século 20,
argumenta Leigh Gilmore (1994), devido ao colapso das estruturas
identitárias que tornavam a própria noção de identidade conhecível e estável.
Os limites que foram fraturados, ela sugere, incluem o limite humano /
animal, o limite humano-animal / máquina e o limite físico / não físico. As
fronteiras raciais também se confundiram, pelo menos cruzaram, certamente
para muitos meninos brancos de classe média que ouvem hip-hop enquanto
dirigem seus caminhões enormes, roubando (através da identificação e / ou
desejo por) hipermasculinidade negra para si mesmos. Mas esses caras
continuam sendo “meninos brancos”, não exatamente a identidade ciborgue
que Donna Haraway imagina: “uma identidade ciborgue, uma subjetividade
poderosa sintetizada a partir de fusões de identidades externas” (citado em
Bordo 1993, 230).
O feminismo tecnocultural constrói tecnologias, Linda Howell (1995)
afirma, não como máquinas inanimadas, mas como animadas,
historicamente formativas e
atores altamente sociais. Eles são trabalhadores e transgressores de

fronteiras; os corpos ciborgs constituem uma coletividade monstruosa,
perversa e basicamente pacífica, que Haraway descreve como “uma espécie
de eu coletivo e pessoal pós-moderno desmontado e remontado” (citado em
Howell 1995, 201). As imagens ciborgues de Haraway e a “retórica da
blasfêmia” (201) enfatizam a materialidade do discurso apocalíptico.
Estruturados como hipertexto, como o discurso derridiano, em meio ao
desaparecimento de distinções entre fantasia e crença, os ciborgues do
manifesto de Haraway fundamentam os discursos pós-modernos do corpo na
“materialidade da vida cotidiana” (Howell 1995, 201). Ou seja, na
materialidade da vida em casa, na escola, no local de trabalho, na igreja e em
clínicas e hospitais, experimentamos, sugere Howell (201), “erodindo
distinções” entre público e privado , produção e reprodução, trabalho e lazer
em um mundo tecnológico.
Para apresentar a pornografia homoerótica como uma tática
possivelmente progressiva para obter desafios de reconhecimento autoral,
Howell (1995) aponta a suposição de que a pornografia é universalmente
degradante para as mulheres. A descrição de Penley (1991) da assim
chamada escrita K / S desafia essa concepção universalizante. Ela afirma que
a escrita dessas mulheres constrói um “gênero híbrido único” em que
convergem romance, pornografia e ficção científica utópica (1991, 137).
Nessas histórias, Kirk e Spock “superam o condicionamento que os impede
de expressar seus sentimentos” (1991, 156), e “slashers” evitam a fórmula
usada de dominação masculina e submissão feminina.
Ao escolher uma relação entre os dois aventureiros como foco, esses
escritores imaginam possibilidades de refazer a masculinidade sem aceitar o
fracote “homem sensível” dos anos oitenta (1991, 155). Howell (1995, 204)
comenta: “Correndo paralelo ao seu compromisso com tecnologias
acessíveis na prática está um compromisso de reequipar a psique masculina
em afinidade consciente com os homens gays”. No mundo K / S, há uma
"compreensão do fato de que todos os homens (e mulheres) devem ser
capazes de reconhecer suas próprias tendências homossexuais se quiserem
ter alguma esperança de mudar fundamentalmente os papéis sexuais
opressores" (Penley 1991, 156 )
Constance Penley (1991) enfatiza que as fãs de Star Trek, especialmente
as fãs de “slash”, definiram a tecnologia de forma muito ampla para incluir a
tecnologia do corpo, da mente e da vida cotidiana. Esta é uma noção
abrangente de tecnologia que se estende a quase tudo no mundo, bem como
fora dele. Sexo também é uma tecnologia, como ouvimos nesta conversa
entre Kirk e Spock. Enquanto reflete sobre Star Trek, Kirk diz a Spock que
Gene estava errado sobre uma coisa: “'O espaço não é a fronteira final, você
é!' O Vulcano responde,
'De fato. Então, talvez, Jim ", ele sugeriu, aproximando-se para sussurrar suavemente
em um ouvido, 'devemos. .corajosamente ir onde nenhum homem foi
antes'"
(citado em Penley 1991, 151). Essa troca erótica está embutida na realização,
como Penley (1991, 151-152) explica:
que eles devem retornar ao futuro para que possam ter existido para serem
capazes de voltar ao passado e garantir que Star Trek seja produzido, o mundo
seja salvo e os humanos vão para o espaço. (Kirk tem dificuldade em
acompanhar isso, mas felizmente quanto mais intelectual Spock capta as
complexidades e paradoxos da viagem no tempo.) O romance termina com seu
resgate dramático pela oficial de segurança feminina da Enterprise.
Há uma apreciação do fato, sugere Penley (1991), de que todos devem ser
capazes de reconhecer seu próprio potencial homossexual se quisermos ter
alguma esperança de transformar fundamentalmente a realidade sexual
opressora do tempo presente. Esse termo de carinho e desvalorização que é
"fag-hagging" obscurece, Penley (1991, 157), a apreciação muito real que
essas fãs têm pelos desafios dos gays masculinos à masculinidade
heteronormativa, bem como "seus sentimentos de solidariedade com eles na
medida em que pois os gays também habitam corpos que ainda são um
campo de batalha legal, moral e religioso. ”
O relato de Constance Penley sobre a moda “slash” ilustra, Howell (1995)
argumenta, três pontos-chave sobre a política cultural ciborgue feita no
manifesto de Haraway (1985, 205). A primeira é que as novas tecnologias
fornecem novas possibilidades de resistência, especialmente quando se
combinam, como na hibridização da pornografia romântica pelos assassinos.
Em segundo lugar, essas novas tecnologias de resistência não são
necessariamente expressas ou articuladas nos termos tradicionais do
feminismo e da esquerda, mas podem, de fato, ser veiculadas no que
parecem ser formas regressivas ou reacionárias. Terceiro, questões de
sexualidade e gênero são simultaneamente mescladas e intensificadas,
borrando distinções, diferindo e deslocando o desejo originário por novos
objetos e vice-versa. Em K / S, por exemplo, o desejo homossexual
masculino é a consequência complicada do desejo heterossexual feminino.
Quando aspectos marginalizados de nossas identidades (raciais, de
gênero, étnicas, sexuais) são expressos nas arenas centrais da cultura, Susan
Bordo (1993) acredita que eles próprios se transformam e se transformam.
Ela está pensando especialmente no local de trabalho, aquele local central de
nossas vidas profissionais - para alguns de nós, o local central de nossas
vidas - que pode parecer isento de profundas questões políticas e culturais.
Bordo (1993) adverte que, se não nos esforçamos para informar nosso
trabalho e locais de trabalho com nossa experiência corporificada, nos
conformamos na reprodução cultural de dualismos, entre eles, é claro, a
divisão público / privado, homem / mulher, preto / branco, gay / hetero.
Esses binários são alterados sob o signo do arco-íris? O poeta James Merrill
(1993, 142) se lembra de uma tarde passada com a poetisa Elizabeth Bishop:
Meu acordo com a autora [Elizabeth Bishop] de “Exchanging Hats” chegou ao

auge, por assim dizer, um dia no Brasil, quando ela e eu estávamos sendo
levados por encostas ensolaradas de vermelho e verde cintilando de uma chuva
recente. Um pouco à frente estava agachado um pequeno arco-íris intenso com
o qual parecíamos prestes a colidir
saindo do nosso caminho, reapareceu na próxima curva. Algo que

Elizabeth disse em português fez o motorista negro e gordo tremer de
tanto rir. “Em uma das províncias do norte”, ela explicou, “eles têm
esta superstição: se você passar por um arco-íris, você muda de
sexo”.
Os transexuais são ciborgues? Cyborgs prenuncia, Noel Gough (1994)

afirma, a possibilidade real de uma condição pós-humana. Eles são, ele
escreve, “o que os humanos podem estar se tornando no final do século XX.
Ao contrário de muitas das outras criaturas da FC, os ciborgues são
narrativas e construções materiais ”(Gough 1994, 65). Assim imaginado, "os
ciborgues não apenas violam as fronteiras ontológicas em um sentido
metafórico, mas também materializam e incorporam a capacidade humana
de transformar e transcender tais fronteiras com nossos próprios recursos
materiais e imaginativos - sem a intervenção de Outros ou alteridade"
(Gough 1994, 66). A troca de chapéus se qualifica?
“Se o ciborgue é alguma coisa”, escreve Haraway (1991, 22-23), “é a
autodiferença”. Ela continua dizendo:
A incorporação feminista, então, não é sobre localização fixa em um corpo

reificado, feminino ou não, mas sobre nós em campos, inflexão em orientações
e responsabilidade pela diferença em campos de significado material-
semióticos. A incorporação é uma prótese significativa; a objetividade não
pode ter a ver com uma visão fixa quando o que conta como um objeto é
precisamente o que a história mundial se transforma.
O corpo, então, não é algo separado do texto; é texto. Podemos discernir

isso nos quadrinhos bishonen, onde, Sandra Buckley (1991) explica, figuras
andróginas são desenhadas, envoltas uma nos braços da outra, nuas na cama,
fazendo amor apaixonadamente, olhando ansiosamente nos olhos um do
outro e se beijando outro na bochecha. Essas imagens de jovens amantes se
beijando estão dentro do gênero bishonen. A cena de um homem beijando
outro homem nos lábios, nos diz Buckley (1991, 175), é retratada como
sendo "mais sensual do que qualquer cena na cama".
A palavra jiyu (liberdade) ocorre repetidamente nas páginas dos
quadrinhos bishonen. A reportagem da edição de julho de 1989 é intitulada
“All My Life” e segue a mudança gradual do amor do velho protagonista de
sua namorada para um lindo menino (Buckley 1991). Ewa Plonowska Ziarek
(2001, 219) aponta:
[F] liberdade, neste sentido, significa não apenas a tarefa de resistência a

múltiplas formas de dominação, mas também a criação de novos modos de ser,
erotismo, relações sociais e, em última instância, novos modelos de
democracia. Essa mudança de ênfase da liberação de identidades reprimidas
para a criação de novas configurações de relações de poder enfatiza a
dimensão futura radical da política democrática.
Na década de 1980, diz Buckley (1991), o mercado dos quadrinhos

Bishonen havia se expandido muito além do número de leitores originais de
meninas adolescentes. Agora incluía homens e mulheres gays, estudantes
universitários masculinos heterossexuais e mulheres jovens heterossexuais,
em particular as jovens okusan (donas de casa - literalmente, “a pessoa nos
fundos da casa”). Os quadrinhos bishonen, sugere Buckley (1991), parecem
representar uma negação da (hetero) sexualidade entre as adolescentes, mas
tal leitura desses mangás corre o risco de negar a consciência sexual e a
curiosidade de milhões de adolescentes que compre esses quadrinhos.
O que está sendo negado ou rejeitado pelos leitores dos quadrinhos
bishonen, acredita Buckley (1991), é a regulamentação estrita de gênero e
prática sexual na sociedade japonesa do pós-guerra. Buckley (1991, 180)
sugere que os quadrinhos bishonen oferecem aos rapazes “um espaço
fantástico para a exploração do desejo sexual fora do circuito fechado do
teatro edipiano da família, mas no território familiar das formações
homossociais de sua juventude. ” Essas formações homossociais, ela
continua, estruturam as relações sociais dos homens japoneses ao longo de
sua vida, ecos da mitologia do “camarada samurai” vivida no local de
trabalho contemporâneo.
Esses quadrinhos [manga] funcionam, especula Buckley (1991), para
transformar eventos associados à experiência cotidiana - ela lista transporte,
alimentação, clubes de golfe, utensílios para a cerimônia do chá, tacos de
beisebol, processadores de alimentos, secretárias, chefes, encanadores e
muito mais - em objetos erotizados de fantasia. No período Edo, as gravuras
em xilogravura do falo estavam por toda parte, relata Buckley (1991). Nas
histórias em quadrinhos pornográficas contemporâneas, o pênis não aparece;
não está em lugar nenhum. No entanto, está em toda parte. O pênis está
presente em sua ausência. A atual exigência legal de que o pênis esteja
ausente levou, Buckley nos diz, a inovações gráficas que comunicam a ideia
lacaniana de que o falo não é igual ao pênis. O falo, em Lacan e nessas
histórias em quadrinhos japonesas, transcende o anatômico, significando o
poder que é o privilégio da criatura cuja identidade é inseparável daquele
órgão. O órgão que é o computador degenera o falo? A “World Wide Web”
é uma fronteira masculinizada ou um “espaço exterior” interior feminizado?
Qual é o gênero da cibercultura?
III
CIBERCULTURA
O movimento social e cultural subjacente ao ciberespaço. . . está

convergindo não para qualquer conteúdo específico, mas para uma
forma
de comunicação não mediada, interativa, baseada na
comunidade, não hierárquica e rizomática.
Mais informações não levam necessariamente a uma sabedoria maior.

—John Willinsky (1999, 30)
Claramente, a máquina não vai substituir o professor.

—Jerome Bruner (1977 [1960], 84)
Curiosamente, enquanto Pierre Lévy (2001, 5) afirma que “não podemos,

com efeito, falar dos efeitos socioculturais ou do significado da tecnologia
em geral”, ele o faz. Dada “a interconexão global de computadores”, escreve
ele, “a extensão do ciberespaço continua inabalável” (Lévy 2001, 6). Ele
postula a “inteligência coletiva” como “um dos principais motores da
cibercultura” (Lévy 2001, 10), uma metáfora estranhamente presa em um
período presumivelmente anterior, industrial.
O desenvolvimento e a comercialização do microprocessador (dispositivo
para realizar cálculos lógicos e aritméticos, alojado em um único pequeno
chip eletrônico) estimulou, a partir da década de 1970, diversos processos
macroeconômicos e sociais, incluindo o surgimento, afirma Lévy, da
cibercultura. O primeiro e fundamental aspecto da cibercultura, afirma ele, é
a globalização, que, por sua vez, levou à criação de um espaço onde a
humanidade está virtualmente presente a si mesma. A virtualização é o
segundo aspecto-chave da cibercultura; Lévy (2001, 29) sugere que
"virtualidade e atualidade [são] nada mais do que dois modos diferentes de
realidade." “O virtual é uma fonte infinita de atualização”, continua ele (30),
e, presumivelmente, vice-versa.
Embora esse fenômeno tenha sido estimulado por interesses comerciais,
Lévy reconhece, é seu potencial democrático que lhe interessa. O
ciberespaço é menos interessante como um shopping center global do que
como um local de “inteligência coletiva”, “um mundo virtual único e único,
que é imenso, infinitamente variado e em constante mudança” (Lévy 2001,
88). Para ele, essa é “a essência da cibercultura”, o que ele caracteriza como
“universalidade sem totalidade” (91).
Lévy (2001, 94) prevê que “os elementos do ciberespaço continuarão
rumo à integração, interconexão e estabelecimento de sistemas cada vez
mais interdependentes que são universais e transparentes”, um
desenvolvimento, sugere ele, não exclusivo do ciberespaço, mas evidente em
sistemas tecnológicos existentes, entre eles aviação, engenharia automotiva e
a produção e distribuição de eletricidade. Esse movimento em direção à
integração e interconexão é, para Lévy, o valor da cibercultura, ou seja, sua
universalidade, sua interconexão de pessoas, máquinas e informações.
Onde Landow vê paralelos entre o hipertexto e a tecnologia da escrita,
Lévy identifica diferenças. Ele afirma que a World Wide Web constitui uma
ordem de universalidade diferente daquela estabelecida pela escrita. Ele
imagina essa universalidade caracterizada por “significado que

permanece inalterado pela interpretação, tradução, transferência,
difusão, conservação” (Lévy 2001, 96), uma visão que a
hermenêutica, por exemplo, parece contestar. “O significado da
mensagem”, ele exagera, “deve ser o mesmo em todos os lugares e
em todos os tempos” (96). Mas então ele modifica esse exagero,
chamando-o de “uma tentativa de fechamento semântico” (Lévy
2001, 96). Esta é uma afirmação menos extravagante, mas ainda, do
ponto de vista da arte literária, por exemplo, claramente imprecisa.
Ele insiste que escrever equivale a um “esforço de totalização” e,
como tal, busca a “descontextualização” (Lévy 2001, 96). Exceto
por certas vertentes do positivismo lógico em filosofia e ciência, sua
afirmação é certamente falsa. Escrever não, apesar das afirmações
de Lévy,
Embora ainda exagere para defender seu ponto de vista, Lévy (2001, 96)
pode estar mais perto da verdade ao nomear os meios de comunicação de
massa - a imprensa, o rádio, o cinema e a televisão - como funcionando para
criar a ilusão de universalidade e totalidade. A análise de Ronell do incidente
de Rodney King implica isso. A televisão, em particular, pode criar “um
plano de existência emocional que reúne os membros da sociedade em uma
espécie de macro-contexto flutuante, amnésico e de rápida evolução” (97).
Mas na cibercultura, ao contrário do mundo virtual que a televisão e outras
mídias criam, Lévy pensa que nós - como atores sociais - iremos construir a
macrocultura juntos.
Lévy (2001, 98) argumenta que “o ciberespaço dissolve a pragmática da
comunicação, que, desde a invenção da escrita, uniu o universal e a
totalidade”. Ao fazê-lo, isso nos leva de volta a uma “situação pré-letrada”,
certamente um julgamento justo para mim, dada a qualidade intelectual de
muito do que existe na web. Mas Lévy tem outro ponto em mente, a saber,
que na Web "a interconexão em tempo real e [o] dinamismo da memória on-
line mais uma vez cria um contexto compartilhado, o mesmo imenso
hipertexto vivo para os participantes de uma comunicação" (98 –99). Cada
mensagem, afirma ele, está conectada a outras mensagens, comentários e
sites. Ele retrata as mensagens como fragmentos de texto que passam
despercebidos pelo hipertexto até que se conectem com outros fragmentos
textuais, e aí se tornem "recíprocos, interativos, comunicação ininterrupta
”(99). Esse também parece ser o caso da escrita - lembre-se da citação de
Landow de Derrida, na qual escrita e hipertexto parecem duas palavras para
o mesmo processo comunicativo e representacional - mas Lévy está
determinada a fazer a distinção.
Na redação oficial, afirma ele, o leitor é obrigado a mimar o texto e, em
seguida, submeter a apresentação para julgamento de autoridades e
instituições, entre elas igrejas e escolas. Ele tem um ponto, se descoberto.
Especialmente na escola, os alunos devem ser autorizados a fazer expressões
e representações formais. Mas se Foucault está certo sobre a subjetivação da
disciplinaridade, não está claro como somos repentinamente libertados
quando entramos na Internet. Para Lévy, é
não a política de subjetividade que ele tem em mente, mas a “rede imanente
de todas as máquinas do planeta”, fato que para ele garante que quase não há
mensagens “'fora de contexto', separadas de uma comunidade ativa ”(2001,
99), uma afirmação estranha devido ao lixo eletrônico que muitos de nós
recebemos todos os dias, especialmente em contas de e-mail privadas, apesar
da presença de“ filtros ”. “Praticamente”, continua ele, destemido, “todas as
mensagens são mergulhadas em um banho comunicacional que está
fervilhando de vida, incluindo os próprios humanos, e o ciberespaço
gradualmente emergirá como seu coração” (99). Dada a invocação anterior
(mas não discutida aqui) de Lévy do dilúvio bíblico, não é óbvio para mim
que nós, Noé contemporâneos, deveríamos ter o prazer de ser incluídos.
Em vez de focar na comercialização generalizada e na vulgarização da
Web, Lévy foca no “desejo de comunicação recíproca e inteligência
coletiva” (2001, 104). Três “princípios”, ele sugere, são discerníveis no
crescimento inicial do ciberespaço: “interconectividade, a criação de
comunidades virtuais e inteligência coletiva” (107). Mudando as metáforas
do "banho comunicacional", Lévy afirma que todo o ciberespaço se tornará
um "canal interativo". Diante dessa visão, talvez seja previsível que ele
afirme que nas comunidades virtuais existe uma ética uma “reciprocidade”
(Lévy 2001, 108), mas isso me parece presumido, não elaborado. “Com
certas exceções”, insiste Lévy (2001, 109), “a liberdade de expressão é
incentivada e os usuários se opõem uniformemente a qualquer forma de
censura. Questões de “competência comunicativa”, após Habermas (1970,
1979), parecem para Lévy de alguma forma resolvidas diante da tela do
computador. Mesmo os preconceitos (ver Young-Bruehl [1996] sobre o uso
do plural) desaparecem: os “dois valores essenciais”, afirma ele, incluem
“autonomia e abertura para a alteridade” (Lévy 2001, 112).
IV
TECNOLOGIAS INTELECTUAIS
O conhecimento como fluxo, trabalho como transação do

entendimento, e as novas tecnologias de inteligência individual e
coletiva alteram profundamente os dados utilizados para a
educação e o treinamento.
Muito conhecimento na Era da Informação?

Denominamos nossas idades por nossos excessos?
—John Willinsky (1999, 35)
A Grande Comunidade, no sentido de intercomunicação livre e

plena, é concebível.
—John Dewey (1991 [1927], 211)
O ciberespaço apóia o que Lévy (2001, 137) chama de “tecnologias

intelectuais” que aumentam, externalizam e modificam uma série de funções
cognitivas humanas, entre elas a memória (ele lista bancos de dados,
hiperdocumentos, arquivos binários), imaginação (ele nomes de simulação),
percepção (ele lista sensores digitais, telepresença, realidade virtual) e
raciocínio (ele lista inteligência artificial, modelagem de fenômenos
complexos). Essas tecnologias intelectuais, afirma ele, apoiam: (1) novas
formas de acesso à informação, incluindo o que ele chama de “navegação”
de hiperdocumentos, a multiplicação de mecanismos de busca para localizar
informações e (2) o que ele acredita ser novas formas de raciocínio e
compreensão, com o que ele quer dizer "simulação, uma industrialização do
pensamento que não é baseada nem na dedução lógica nem na indução
baseada na experiência" (2001,
Qualificar como um exemplo dessa nova tecnologia intelectual é, creio
eu, a proposta do teórico do currículo John Willinsky (1999, 2001) para o
acesso público a bolsas e pesquisas em ciências humanas. Essa proposta, que
Willinsky (1999, 20) chama de “Automata Data Corporation”, é, em certo
sentido, um projeto de currículo elaborado. Isso criaria um site na Web no
qual os interessados em questões ou problemas específicos (Willinsky cita
como exemplo o debate fonético-linguagem inteira no ensino de leitura)
poderiam acessar resumos legíveis de pesquisas relevantes. Projetada para
melhorar o acesso público à bolsa de estudos e ao conhecimento acadêmico,
a Automata Data Corporation de Willinsky também facilitaria o debate e o
diálogo sobre a pesquisa sobre tópicos controversos. Ele escreve:
A Automata Data Corporation equivale a um experimento no valor público de

um certo tipo de conhecimento. Mais especificamente, é sobre a diferença que
pode resultar da melhoria do acesso público à pesquisa em ciências sociais. A
intenção é testar o que venho chamando de valor público das ciências sociais,
proporcionando aos cientistas sociais uma nova maneira de servir aos
interesses públicos (Willinsky 1999,
153)
Supõe-se que este site também disponibilizaria bolsas de estudo em

educação conduzidas nas tradições de pesquisa das humanidades, bolsas
como a análise histórica e teórica do próprio Willinsky (1998) sobre
colonialismo e currículo. Como Elizabeth Ellsworth (1997, 11) aponta,
“poucas” escolas de educação fornecem aos alunos o conhecimento das
tradições de pesquisa nas humanas.
O que torna a proposta de Willinsky viável - certamente é sensata e, na
tradição das propostas de design de currículo, brilhante - é a existência de
novas tecnologias intelectuais, como navegação, o que Willinsky (1999, 25)
chama de “mineração de dados”. A melhor estruturação e acesso à
informação, Willinsky (1999, 27), observa, “[m] o direito de fornecer ao
público muito mais
imagem útil e abrangente do que foi estudado e do que foi
foi encontrado." Um sofisticado teórico do currículo, Willinsky não tem

ilusão de que a tecnologia por si só pode resolver problemas educacionais
persistentes: “Qualquer esperança que tenhamos para os benefícios e consolo
do conhecimento não está nas máquinas, mas em nossas mãos e cabeças,
naquilo que esperamos deste conhecimento e dos fins para os quais o
dirigimos ”(Willinsky 1999, 29).
Com isso reconhecido, Willinsky deixa claro que as novas tecnologias
intelectuais oferecem oportunidades para avançar nossa compreensão do
projeto curricular, bem como para melhorar o acesso do público ao
conhecimento acadêmico. Dado o número e a complexidade dos estudos de
pesquisa sobre um determinado tópico, fatos que intensificam a
fragmentação que divide e subdivide disciplinas (elas próprias divisões da
empresa de conhecimento maior), o estabelecimento de estruturas como a
Automata Data Corporation pode funcionar, Willinsky ( 48) teoriza, “como
forças compensatórias. Essas estruturas devem ser direcionadas não a buscar
a unidade de todos os saberes, mas a mapear a diversidade, as formas de
saber, para que se encontre uma ponte. ”
Essa frase distingue Willinsky dos tecnólogos educacionais que, muitas
vezes, de forma acrítica, se preocupam apenas com “aplicação” e “prática”.
Nessa frase, Willinsky traz para a relação complexa entre educação e
tecnologia a expertise do teórico do currículo, ou seja, a preocupação
pedagógica com as configurações do conhecimento, neste caso, suas inter-
relações estruturais e suas relações com o público. Sobre este último ponto
Willinsky (1999, 49, 40) afirma sua esperança
que as ciências sociais podem montar um esforço mais concentrado para

identificar com ou contra o público "o que realmente queremos entender",
antes que a comunidade de pesquisa seja chamada, com muita frequência,
dessas nuvens de pesquisa ofuscantes ....
[I] espero ver, por meio de um dispositivo como o Automatic Data, toda a
gama de pesquisas disponíveis como recurso público, sem sacrificar o próprio
jogo democrático de idéias das ciências sociais sobre o conhecimento e seus
propósitos.
Para Willinsky, isso equivale a nada menos do que “um contrato social
renovado” (1999, 95).
O compromisso de Willinsky com a democracia e a educação representa
uma extensão e um renascimento do projeto progressista associado a John
Dewey (1916). Willinsky está comprometido com a democratização do
conhecimento, incluindo o diálogo democrático sobre os usos públicos do
conhecimento acadêmico especializado. Willinsky (1999, 149) deixa este
ponto explícito: “[E] seu projeto de renovação do contrato social das ciências
sociais não é sobre tecnologia, mas uma determinação, uma determinação de
usar quaisquer ferramentas disponíveis para fazer um trabalho melhor de
criar um recurso público a partir da empresa de pesquisa. ” “Ainda assim”,
continua ele, antecipando Pierre Lévy, “não posso encerrar este capítulo
sobre democracia sem reconhecer o entusiasmo por como certas formas de
tecnologia podem desenvolver novos níveis de envolvimento público e
comunidade, em
coda que oferece suas próprias notas resistentes do underground dentro da

nova era da informação em rede ”(1999, 149).
A maior circulação de conhecimento - o que Lévy (2001, 138) chama de
“conhecimento como fluxo” - bem como esse potencial de participação
“democrática” na compreensão coletiva e individual podem funcionar para
reconfigurar os processos de educação. “O que deve ser aprendido não pode
mais ser planejado ou definido com precisão com antecedência”, observa
Lévy (2001, 138), fazendo, sem saber, um velho argumento na teoria do
currículo. Habilidades e conhecimentos especializados são singulares, cada
vez menos passíveis de serem programados em cursos úteis para todos.
“Precisamos construir novos modelos do espaço do conhecimento”, afirma
(2001, 138).
Lévy é cético em relação às organizações tradicionais de educação em etapas
graduais, o que ele denomina um modelo de pirâmide com formas “superiores”
de conhecimento acessíveis apenas dando passo após passo em uma sequência
linear que leva ao “topo”. Em contraste, ele emprega a metáfora do espaço para
imaginar o conhecimento - não muito diferente da proposta de Willinsky - como
“aberto, contínuo, em fluxo, não linear ... onde cada participante ocupa uma
posição singular e evolutiva” (Lévy 2001, 138 ) Isso requer modelos de
instrução “colaborativa” e “individualizada” que permitem estratégias e jornadas
singulares, e para destinos não planejados por professores ou empresas de livros
didáticos, não ao contrário de organizações progressivas das disciplinas
escolares de acordo com o “projeto” (ver Pinar et al. 1995, 114).
Como tantos outros, Lévy (2001, 138) lista o “ensino a distância aberto”
como a primeira das duas principais reformas educacionais exigidas neste
momento. Seu senso de “ensino à distância” parece, no entanto,
comparativamente sofisticado; inclui hipermídia, redes interativas e outras
tecnologias intelectuais da cibercultura. “Mas o que é essencial”, afirma
Lévy (2001, 138), “é um novo estilo de pedagogia que promove tanto a
aprendizagem personalizada quanto a aprendizagem cooperativa em rede.
Nesse contexto, o professor inspira a inteligência coletiva de grupos de
alunos ao invés de distribuir conhecimento diretamente. ” Sem se importar
com Paulo Freire e Maxine Greene e Dwayne Huebner e muito da teoria do
currículo dos últimos 100 anos, Lévy afirma o óbvio, óbvio para aqueles de
nós que trabalham no campo acadêmico de estudos de currículo,
Apesar de sua ingenuidade em relação à educação e seu abraço
exuberante do ciberespaço, Lévy esboça uma possibilidade futura no
presente que poderia apoiar “conversas complicadas” dentro e dentro da
cultura, classe e lugar. As tecnologias intelectuais que ele descreve e que
Willinsky propõe fornecem formas de infra-estrutura comunicacional que
podem permitir que alunos e acadêmicos em estudos de currículo em todo o
mundo criem novas estruturas organizacionais para o avanço intelectual do
campo, um movimento em curso agora nos Estados Unidos, sinalizado por a
inauguração em 2001 da International Association for the Advancement of
Curriculum Studies e
sua afiliada americana, a American Association for the

Advancement of Curriculum Studies. É também assinalado pelo
aparecimento do primeiro manual internacional de pesquisa
curricular (ver Pinar 2003a).
Como parte do que, no momento em que este livro foi escrito, Willinsky
denominou o Projeto de Conhecimento Público, o Open Journal Systems
(OJS). Este sistema de gerenciamento e publicação de periódicos on-line faz
parte da iniciativa de pesquisa do Public Knowledge Project para tornar a
bolsa de estudos acessível a vários públicos em todo o mundo. O Open
Journal Systems permite que os editores gerenciem, publiquem e indexem
periódicos revisados por pares na Internet em acesso aberto ou gratuito,
aumentando drasticamente o número de leitores. Capaz de ser instalado em
servidores da web em qualquer lugar e exigindo poucas ou nenhuma
habilidade técnica dos editores, Willinsky sugere que o OJS tornará os
periódicos muito mais fáceis, muito mais eficientes e menos caros de
produzir. (1. Para ler mais sobre o OJS, bem como para ver um diário de
demonstração, vá para http:
//pkp.ubc.ca/ojs 2. Para fazer um “test drive” no OJS e ver o que significa
gerenciamento online por dentro, vá parahttp://research2.csci.educ.ubc.ca/ pkp /
ojs / demo2)
Considerações sobre infra-estrutura comunicacional levantam
preocupações sobre os processos de imperialismo cultural mundial e
padronização econômica subsumidos pelo termo globalização. Outros
prevêem um futuro diferente, menos sombrio e até emocionante. Edouard
Glissant (2002) emprega a frase francesa tout monde para evocar seu sentido
de uma totalidade nova, mas ainda não global, uma totalidade, ele imagina,
sem totalitarismo, um mundo de multiplicidades infinitas, descrito pela
palavra “globalidade”, não a globalização. Glissant evoca a frase “linhas de
vôo” de Deleuze e Guattari (1987) em uma imagem poética de um bando de
pássaros voando sobre um lago africano. Nesta imagem, ele não está
sugerindo que os terráqueos sejam como um bando de pássaros, mas, sim,
que nossos movimentos no emergente tout monde são criativos,
imprevisíveis, sempre mutantes, não muito diferente dos movimentos dos
pássaros em vôo. A frase “linhas de fuga” também invoca a infinitude de
nossas relacionalidades. “Nós somos o mundo”, afirma Glissant, “mas não
um tipo ou identidade. Em vez disso, somos 'multiplicidades'. Ele rejeita
qualquer noção de identidades reificadas, sejam elas culturais ou
nacionalistas, abraçando, em vez disso, identidades relacionais em constante
mudança em uma nova história humana. Como Lévy, Glissant é milenar; ele
declara que estamos no momento da gênese de tout monde. identidades
relacionais em constante mudança em uma nova história humana. Como
Lévy, Glissant é milenar; ele declara que estamos no momento da gênese de
tout monde. identidades relacionais em constante mudança em uma nova
história humana. Como Lévy, Glissant é milenar; ele declara que estamos no
momento da gênese de tout monde.
Consideravelmente mais ambivalente sobre o futuro, tenho relutado em
usar qualquer derivado da globalização, preocupando-me, por exemplo, que
meu apelo por uma associação internacional - realizada como Associação
Internacional para o Avanço dos Estudos de Currículo - seja recodificado
como um apelo para padronização em estudos de currículo em todo o mundo
(Pinar 2003b). Em antecipação a essa preocupação e para sublinhar que os
estudos de currículo estão muito inseridos nas nações e regiões, escolhi a
palavra internacionalização para tematizar a próxima frase do
desenvolvimento do campo (ver Pinar 2003b). (Depois da
Reconceitualização vem a Internacionalização.) O termo ainda é
preocupante
alguns, na medida em que parecem aceitar acriticamente o conceito histórico

e problemático de “nação”, um conceito que David Held e seus colegas
sugerem “pode precisar ser repensado e reformulado” (Held et al. 1999,
450).
Em chinês, a noção de internacionalização sustenta uma concepção mais
democrática do futuro, de tout monde. Em chinês, relata Hongyu Wang
(2002b), internacionalização se traduz em chinês como “entre / país /
mudança (processo)”. “Globalização”, ela continua, se traduz como “todo /
mundo (planeta) / mudança (processo)”. Para Wang, “é o espaço interno que
é mais interessante”. A “conversa” ocorre nos limites e entre os espaços. É
por isso que Donna Trueit (2002, 278 n. 2) prefere “conversa” a “diálogo”,
um termo, ela se preocupa que pode implicar um elemento da noção de
“agenda”, um termo associado a “controle (e poder)." Para Wang, a
“internacionalização”, neste sentido chinês, representa um desafio ao
controle e poder centralizador do nacionalismo, devido às suas tendências
para o realinhamento e desestabilização das fronteiras tradicionais, agora em
constante mudança. Para mim, a tradução de Wang representa uma revisão
bem-vinda da internacionalização, na medida em que protege a localidade
enquanto voa em direção à “globalidade” de Glissant.
“Se a conversa Leste-Oeste no currículo deve ser um diálogo
autenticamente Leste-Oeste, se a conversa Norte-Sul deve ser
autenticamente o diálogo Norte-Sul”, sugere Ted Aoki (no prelo),
então “tal conversa deve ser guiada por um interesse em
compreender mais plenamente o que não é dito, indo além do que é
dito. ” Aoki está usando uma fenomenologia da linguagem - e
especificamente suas imagens profundas - para nos lembrar que a
superfície social da fala é exatamente isso. Uma conversa autêntica
requer "ir além" da superfície para levar em conta suposições "não
ditas" e "tidas como certas", incluindo "ideologia", o que Aoki
caracteriza como "o cadinho cultural e o contexto que tornam
possível o que é dito por cada um na situação de conversação. ”
Aoki nos lembra que "uma conversa autêntica é uma conversa aberta",
nunca "vazia", sempre aquela em que os participantes se envolvem em
"reciprocidade de perspectivas". Invocando uma de suas metáforas favoritas,
Aoki (no prelo) nos diz: “Entendo a conversa como uma ponte de dois
mundos por uma ponte, que não é uma ponte.” A conversa é uma passagem
daqui para lá e em outro lugar, mas não é “aqui” ou “lá” ou “em outro
lugar”, mas nos espaços conjuntivos intermediários. Talvez em tais espaços
conjuntivos, possamos criar uma “conversa complicada” em todo o mundo.
Como Michael Hardt e Antoni Negri (2000, 49) nos lembram: “Houve um
tempo, não muito tempo atrás, em que o internacionalismo era um
componente-chave das lutas proletárias e da política progressista em geral”.
Que assim seja novamente, especialmente para nós,
IV
O MOMENTO ANALÍTICO:
ANTI-INTELECTUALISMO E
CONVERSAÇÃO COMPLICADA
7
“Algo Som e Importante”:
Interdisciplinaridade, Erudição,
Auto-reflexividade e intelectualidade
Eu
ANTI-INTELECTUALISMO
A escola foi considerada o espaço real e a

universidade o espaço teórico.
—Bernadette M. Baker (2001, 41)
É difícil dizer até que ponto os alunos capazes ficavam fora do

ensino por causa de suas recompensas pobres e até que ponto por
causa do absurdo que ocupava tanto destaque na formação de
professores.
[C] A cultura nada mais é do que um processo

sufocante de repetição, do estereótipo.
—Michael Moriarty (1991, 142)
No momento regressivo, descobrimos como a educação pública foi

racializada e gerada por gênero no imaginário popular americano. Agora
entendemos que nossas posições de "submissão graciosa" aos políticos e,
secundariamente, aos pais (que se imaginam "consumidores" de "serviços")
são posições racializadas e de gênero dissimuladas nas quais o acadêmico -
intelectual - a liberdade de desenvolver o currículo e conceber os meios de
sua avaliação foi usurpada pelos políticos em nome da “responsabilidade”.
Como Linda McNeil (2000, 7) apontou: “[a] transformação conservadora da
educação pública americana [ocorreu] por meio do uso de formas tecnicistas
de poder”. A responsabilidade é a cara do fascismo na América hoje.
163
ALGO SOM E IMPORTANTE 164
Usando um modelo de negócios, políticos e outros criaram o argumento

do senso comum (embora anti-educacional) de que tudo o que importa é "o
resultado final" - pontuações em testes padronizados - e no processo
converteram a escola em um negócio, uma habilidade - e - fábrica (ou
corporação) de conhecimento, mas uma empresa - não uma instituição
educacional - apesar de tudo. Novamente, McNeil entende essas questões
com precisão. Falando da reforma escolar do Texas, um antecedente (para o
ex-governador do Texas) da agenda educacional presidencial de George W.
Bush, McNeil (2000, xxiv) aponta que “incipiente nas [essas] reformas foi a
mudança do controle sobre a escola pública de o público, 'e longe da
profissão, em direção a sistemas de responsabilidade gerencial controlados
pelas empresas. ”
Empregando uma tática clássica de “culpar a vítima”, os políticos têm
insistido que nós, educadores, somos os culpados, e não apenas pelo que
julgam ser resultados baixos em testes. Na década de 1950 e no início da
década de 1960, fomos culpados por colocar em risco a posição militar
americana em relação à União Soviética e, no início da década de 1980, pela
desvalorização da moeda americana. Agora somos considerados
“responsáveis” pelo desempenho econômico da América no “novo milênio”,
distraindo o público das práticas antiéticas e não lucrativas de muitas
empresas americanas, cujos exemplos mais espetaculares são a Enron e a
WorldCom. “Prestação de contas” pareceria nada mais do que uma
“projeção” nos educadores daquilo que falta a muitos empresários e
políticos.
Muito disso é simples bode expiatório, mas ocorreu e teve sucesso como
uma tática na restauração “conservadora” dos últimos 30 anos, um fenômeno
político que não poderia ter ocorrido sem a participação ativa do Sul branco
reativo. Primeiro, na campanha de Goldwater de 1964, os republicanos
descobriram que podiam recorrer à resistência sulista reacionária (branca) à
justiça racial (especialmente) para animar suas causas mais amplas de
autoritarismo cultural e elitismo econômico. Aliados aos “conservadores” do
Meio-Oeste e do Extremo Oeste, os republicanos continham o potencial
político progressista desencadeado durante os direitos civis dos anos 1960 e
os movimentos anti-guerra. Sem o sul branco reacionário, políticos de
direita, executivos de negócios,
Essa coalizão de reacionários empresariais, religiosos e culturais
concentrou-se nas escolas, onde forçaram os professores - por meio das
chamadas iniciativas de “reforma escolar” - a cumprir suas ordens. Foram
estudantes e professores que animaram a revolta dos anos 1960 contra a
injustiça racial e o imperialismo norte-americano no exterior, e seriam as
instituições educacionais onde os “conservadores” focariam sua atenção nas
décadas seguintes. Ao vincular o currículo ao desempenho dos alunos nas
pontuações dos testes, os professores são forçados a abandonar a liberdade
intelectual de escolher o que ensinam, como ensinam e como avaliam o
aprendizado do aluno.
Embora historicamente os professores de escolas públicas não tenham

aproveitado sua liberdade acadêmica na medida em que às vezes fazem seus
colegas na universidade, atualmente eles não têm oportunidade de fazê-lo. A
teoria do currículo é o campo interdisciplinar no qual a formação de
professores é concebida como a profissionalização da liberdade acadêmica,
incluindo dissidência intelectual, criatividade e erudição auto-reflexiva e
interdisciplinar.
A marginalização da teoria do currículo na formação de professores
americana é, em parte, um reflexo do vocacionalismo antiintelectual da
formação regular de professores. Muito freqüentemente, os formadores de
professores se conformam em preparar professores para aceitar suas
posições de graciosa submissão na escola. Enquanto vítimas do
antiintelectualismo no governo, na universidade (como veremos em breve) e
do antiintelectualismo na cultura em geral, o campo da educação, também,
tem embutido em si tendências destrutivas anti-intelecto, em grande parte
devido a essas influências externas.
O fato de haver na cultura americana - na qual o campo americano de
estudos curriculares está totalmente inserido - um profundo e persistente
antiintelectualismo foi documentado, entre outros, pelo ilustre historiador
Richard Hofstadter (1962). Por definição, a cultura tende para o
conservador. Essa tendência posiciona intelectuais (e artistas), muitas vezes
dedicados à experimentação cultural e ao progresso, de forma oposta nas
culturas em que vivem e trabalham. Para os americanos, esse
antiintelectualismo é histórico e específico; Hofstadter (1962) identifica-o
com o zelo empresarial e religioso. Christopher Lasch (1978, 52) aponta
que, na América, os dois se cruzam: “De acordo com o mito da empresa
capitalista, a economia e a indústria detinham a chave para o sucesso
material e a realização espiritual”.
Além de negócios e religião, Hofstadter também associa o
antiintelectualismo a “nós”, isto é, aos professores e principalmente aos
professores de educação, o professor de educação. Em seu Anti-
Intellectualism in American Life, o principal objetivo de Hofstadter é a
educação para o ajustamento da vida, aquele amálgama pós-Segunda Guerra
Mundial de movimentos anteriores progressivos e de eficiência social na
educação (ver Pinar et al. 1995, 146). Hofstadter (1962, 343) declara que o
movimento de ajuste de vida “foi uma tentativa por parte dos líderes
educacionais e do Escritório de Educação dos Estados Unidos de tornar
completamente dominantes os valores da cruzada contra o intelectualismo
que vinha acontecendo desde 1910 , ”Uma“ cruzada ”que ele associa com a
ala do progressivismo centrada na criança.
Hofstadter parece responsabilizar John Dewey por esta cruzada, que ele
descreve nos seguintes termos: “a ideia central do novo pensamento
educacional [era] que a escola deveria basear seus estudos não nas demandas
da sociedade, nem qualquer concepção do que uma pessoa educada deveria
ser, mas no desenvolvimento das necessidades e interesses da criança
”(Hofstadter 1962, 369). Provavelmente, apenas uma minoria de
progressistas centrados na criança jamais sustentou essa visão extrema, uma
visão que nunca foi o "ideal central da nova educação.
pensamento tradicional. ” Quanto a Dewey, ele insistia que educação e

sociedade estavam intrinsecamente ligadas, não apenas juntas, mas também
ao crescimento psicossocial e intelectual das crianças (Dewey 1916,1938).
Como historiador profissional, Hofstadter confundiu o projeto de
educação profissional - cujo objetivo é treinar, no caso dele, historiadores
competentes - com "educação geral", na qual o estudo interdisciplinar de
ideias importantes é estar vinculado à sociedade e à autoformação dos
alunos? É por isso que ele foi tão rápido em julgar o movimento de ajuste de
vida como “anti-intelectual”? Observe sua resposta a uma passagem que ele
cita em Life Adjustment Education for Every Youth, que define a adaptação
à vida como “uma filosofia de educação que coloca os valores da vida acima
da aquisição de conhecimento” (citado em Hofstadter 1962, 345). Hofstadter
(1962, 345) comenta: “Repetidamente, os educadores de adaptação à vida
insistiam que o treinamento intelectual é inútil para resolver os 'problemas
da vida real' da juventude comum.”
Sem dúvida, havia educadores de adaptação à vida que sustentavam tal
ponto de vista, mas sua afirmação não decorre, como Hofstadter sugere, da
declaração que ele citou. A partir dessa frase citada, não há razão para
acreditar que aqueles que formularam a ideia da educação para a adaptação à
vida desvalorizaram a aquisição de conhecimento, exceto, possivelmente,
por si mesma. A aquisição de conhecimento, afirma-se na passagem que
Hofstadter cita, deve estar a serviço dos “valores da vida”. O conhecimento é
obviamente valorizado; está a serviço dos “valores da vida”.
Houve excessos no movimento de ajuste de vida, e o historiador
Cristóvão Lasch - que, como Hofstadter, fornece uma caricatura, em vez de
uma história, da educação progressiva - está ansioso para se referir a eles.
Citando Joel Spring (1976, 18-21), Lasch (1978, 137) fornece certamente os
exemplos mais questionáveis de “ajuste de vida”. Em Illinois, os defensores
do ajuste de vida instaram as escolas a dar atenção curricular a "problemas
dos jovens do ensino médio", como "melhorar a aparência pessoal",
"selecionar um dentista de família" e "desenvolver e manter relacionamentos
saudáveis entre meninos e meninas". Essa socialização em consumo e
sociedade como espetáculo - ponto de Lasch - poderia se tornar educacional
se essas matérias fossem ensinadas de um ponto de vista crítico e intelectual.
Como Hofstader, Lasch não argumenta, não fornece evidências; ele
apenas faz declarações em sua condenação da “democratização da
educação” (Lasch 1978, 125). Essa educação, ele continua,
não melhorou a compreensão popular da sociedade moderna, não aumentou a

qualidade da cultura popular, nem reduziu o fosso entre riqueza e pobreza, que
permanece tão grande como sempre. Por outro lado, contribuiu para o declínio
do pensamento crítico e a erosão dos padrões intelectuais, obrigando-nos a
considerar a possibilidade de que a educação em massa, como os
conservadores sempre argumentaram, seja intrinsecamente incompatível com a
manutenção da qualidade educacional. - ity. (Lasch 1978, 125)
Embora eu seja duramente pressionado a argumentar que a educação pública

melhorou significativamente o pensamento crítico, os padrões intelectuais e
a qualidade da cultura popular americana, não é óbvio para mim que a
escolaridade seja especificamente culpada por seu estado subdesenvolvido.
Além disso, as alegações de Lasch contradizem seu argumento mais
amplo, no qual a escola, como a família, o esporte, a política e até mesmo o
envelhecimento, todos se degradam na "cultura do narcisismo". Ele escreve:
“Instituições de transmissão cultural (escola, igreja, família), das quais se
poderia esperar que se opusessem à tendência narcísica de nossa cultura,
foram moldadas em sua imagem” (Lasch 1978, 141). Embora ele não esteja
inclinado a rastrear essa crise da cultura americana a uma causa, pelo menos
no livro de 1978, o capitalismo parece um provável suspeito. No livro de
1984, acontecimentos históricos, entre eles o Holocausto e a Guerra Fria,
juntam-se ao capitalismo como uma contribuição para a dissolução das
esferas pública e privada.
Em seu último livro, Lasch parece resolver essa contradição. Ele não tem
mais como alvo a escola, mas, em vez disso, reconhece que “a maioria das
deficiências do nosso sistema educacional pode ser atribuída ... à crescente
incapacidade de acreditar na realidade do mundo interior ou do mundo público ,
seja em uma identidade pessoal central estável ou em uma política que se eleva
acima do nível de platéias e propaganda ”(1995, 186-187). Eu me pergunto se
essa mudança, evidente também em seu tratamento geralmente favorável de
Dewey, pode ser atribuída, em parte, ao acréscimo ao Departamento de História
da Universidade de Rochester (agora relegado à história por administradores
arrogantes; ver Moses 1999) de Robert Westbrook, quem cujo importante livro
sobre Dewey e a política do progressismo (ver West- brook, 1991) pode ter tido
influência. O livro de Lasch de 1995 é dedicado a ele.
Hofstadter (de quem Lasch às vezes é crítico) é mais focado em suas
queixas, visando a educação progressiva e, especificamente, o movimento de
ajuste de vida. Baseando-se em Lawrence Cremin (1961), Hofstadter traça
um esboço de Dewey's Democracy and Education para a educação de ajuste
de vida (ver Hofstadter 1962, 361). Enquanto ele se concentra nas
"limitações e no uso indevido dessas idéias [de Dewey]", Hofstadter (1962,
359) nos pede para não ler seu relato como uma "condenação geral da
educação progressiva". “Embora sua reputação tenha sofrido danos
injustificados de extremistas em sua periferia”, ele julga, “o progressismo
tinha em seu cerne algo sólido e importante” (Hofstadter 1962, 359).
Hofstadter faz uma lista:
O valor do progressismo residia em seu experimentalismo e em seu

trabalho com crianças mais novas; sua fraqueza residia em seus
efeitos de promulgar doutrina, de generalizar, em sua incapacidade
de avaliar os limites práticos de seu próprio programa, sobretudo em
sua tendência a dissolver o currículo. Esta tendência tornou-se mais
séria na educação das crianças mais velhas, especialmente no nível
secundário, onde, à medida que surge a necessidade de seguir um
programa de estudos complexo e organizado, a questão do currículo
torna-se aguda. (Hofstadter 1962, 360)
Parece que foi o compromisso dos progressistas com o currículo da escola

pública como uma questão pública, isto é, ligado à sociedade e aos interesses
dos alunos (“valores de vida” na retórica do movimento de ajuste de vida)
que mais angustiou Hofstadter. .
O livro de Hofstadter foi amplamente lido e exerceu enorme influência,
exceto na cultura de massa, onde o antiintelectualismo das preocupações
americanas com negócios e religião continuou, até mesmo se intensificou,
desde a publicação do livro há 40 anos. Provavelmente poucos professores
universitários de artes e ciências da atualidade se lembram da condenação de
Hofstadter ao movimento de "ajuste de vida", que ele associou ao
progressismo (em relação ao qual, apesar de sua afirmação de encontrar
"algo sólido e importante" em seu "núcleo", ele é, parece-me, principalmente
negativo). Mas sua associação de vocacionalismo acadêmico com “educação
tradicional” (Hofstadter 1962, 355) - isto é, confundindo profissional com
educação geral - atende aos interesses políticos e institucionais de muitos
professores de artes e ciências. O que resta acima de tudo, eu suspeito,
Quanto mais monótona é a tarefa que os educadores têm de empreender, mais

nobre e exaltada sua música se torna. Quando veem uma chance de introduzir
um novo curso de vida familiar ou economia doméstica, começam a afinar os
rabiscos de seu idealismo. Quando sentem que estão prestes a estabelecer o
direito do zelador da escola de ser tratado com respeito, ficam com os olhos
brilhantes e aumentam o ritmo. E quando tentam garantir que a localização dos
banheiros da escola seja tão claramente marcada que a criança mais estúpida
possa encontrá-los, ficam tontos de exaltação e se lançam em cadências
selvagens sobre democracia e autorrealização. (Hofstadter 1962, 340)
E esta fantasia em um livro premiado com o Prêmio Pulitzer de 1964 de não

ficção! É verdade que esta é uma das poucas bobagens do livro. No geral, o
argumento de Hofstadter é cuidadosamente elaborado, talvez por isso o
antiintelectualismo de sua diatribe sobre a formação de professores tenha
sido considerado um julgamento erudito.
Para seu crédito, Hofstadter entendeu que, na América, o trabalho
intelectual sério só faz sentido quando leva à riqueza, espiritual ou material.
Na América, o trabalho intelectual tende a ser para, bem, excêntricos. Não é
de surpreender que muitos americanos considerem os intelectuais (e artistas)
excêntricos ou pior. E assim, nosso chamado como professores - dedicados,
talvez, aos “valores da vida” - tende a nos colocar em tensão, às vezes em
oposição a muitos, talvez a maioria, de nossos concidadãos, e não poucos de
seus filhos. Também nos posiciona de forma oposta a muitos de nossos
alunos, incluindo professores em potencial e em exercício que devem lutar
contra um antiintelectualismo generalizado entre a população americana
(Hofstadter 1962).
O antiintelectualismo não é apenas um problema americano;

provavelmente muitas culturas tendem a posicionar seus intelectuais (e
artistas) de forma oposta. Como acadêmicos universitários e professores de
escolas públicas (embora os professores, especialmente em áreas
politicamente conservadoras, sejam mais vulneráveis do que os professores
universitários), não podemos nos permitir ficar indevidamente preocupados
com o ceticismo e às vezes a hostilidade de nossos companheiros
americanos. Tampouco podemos nos dar ao luxo de aliená-los, é claro, pelo
menos não de forma irrevogável. Como professores, trabalhamos para
manter vivos os laços que nos unem, para sermos ouvidos, para ouvirmos,
para ensinarmos e aprendermos. Nosso interesse em nossos alunos é,
naturalmente, em parte paternal; desejamos tudo de bom,
independentemente de nossos interesses. Queremos que nossos alunos
tenham sucesso, mesmo que nossas ideias de sucesso sejam diferentes das
deles. Quando lutamos pelo progresso cultural, não buscamos (apenas) nosso
próprio ganho político limitado; lutamos por aquilo que percebemos ser do
interesse do público - da próxima geração, da cultura.
Além do antiintelectualismo da cultura de massa americana, há um
antiintelectualismo específico ao campo dos estudos do currículo americano,
embutido como está na cultura americana. Como os estudos de currículo são
interpretados como um campo “profissional”, uma disciplina “aplicada”, às
vezes tem se suspeitado de bolsas de estudo não obviamente vinculadas ao
funcionamento das escolas. Teorias e estudos que buscam compreender o
currículo (que podem, mas não podem, frequentar as escolas explicitamente)
foram, na ocasião, ignorados ou contestados (Pinar 1999b; Wraga 1999). Em
parte, essa forma de antiintelectualismo deriva de uma lealdade genuína
(embora estreita) às escolas e, em particular, às crianças e professores que as
habitam. Em parte, vem da pressão de nossos alunos (futuros professores e
professores em atividade), que foram condicionados,
Um reitor de universidade recentemente nomeado expressou aquela forma
de antiintelectualismo que confunde prática vocacional com educação
profissional. O presidente da Universidade de Harvard, Lawrence H.
Summers (2001, 1) informou a seus colegas da Escola de Graduação em
Educação que ele entendia como
“[I] importante o trabalho ... da educação” é porque “para cada um dos

últimos sete anos em Washington, DC no Dia dos Veteranos [porque
federal governo
funcionários aproveitam férias] Eu portanto, fui e assisti meus filhos
aulas e sentou-se por meio dia ou um dia inteiro em uma sala de aula de segunda
série e, em seguida, uma classe de terceira série e, em seguida, uma classe de
quarta série.
O presidente Summers disse então ao corpo docente e aos alunos da

Harvard Graduate School of Education que o campo deve envolver, em
parte, “uma avaliação rigorosa dos fatos sobre o que funciona ...
Descobrir rigorosamente o que funciona e divulgá-lo. Essas são missões
profundamente importantes ”(Summers 2001, 4).
É de se perguntar se o presidente Summers ousou dizer a seus colegas em

inglês ou física qual deve ser a missão de sua disciplina.
Essa mistura de ignorância e arrogância mina o avanço do amplo campo
da educação, e dos estudos de currículo, especificamente. Mas não podemos
culpar apenas administradores, colegas de artes e ciências ou políticos
irritantes. Devemos também assumir a responsabilidade pelo problema do
antiintelectualismo, incluindo sua expressão em mal-entendidos populares
sobre a missão do nosso campo, a saber, que devemos descobrir “o que
funciona” e então “aplicá-lo” nas escolas. Esse mal-entendido parece supor
que a educação é de alguma forma como um motor de automóvel complexo,
que se apenas fizermos os ajustes certos - no ensino, no currículo, na
avaliação - isso vai rolar suavemente e nos transportará para o nosso destino
- ção, a terra prometida de altos resultados em testes. Even Richard
Hofstadter (1962,
339) notaram que “o uso indevido de testes parece ser um fator recorrente na
educação americana”.
Esse mal-entendido de nosso trabalho - de que somos engenheiros e,
portanto, responsáveis pelo aprendizado dos alunos - é divulgado não apenas
por presidentes de universidades, mas por muitos de nossos próprios colegas
de educação. Isso leva à formulação de frases engraçadas como “pesquisa-
ação” (por mais redundante que essa frase seja e baseada em um falso
binário) e a uma suspeita teórica difundida (e anti-intelectual). Essa suspeita
quase institucionalizada em relação à teoria mina nosso movimento
intelectual e o avanço acadêmico de nosso campo; é um antiintelectualismo
peculiar ao próprio campo da educação.
II EVENTOS
INTELECTUAIS
Mas a crença na liberdade intelectual onde ela não existe

contribui apenas para a complacência na escravidão virtual, para
o desleixo, a superficialidade e o recurso às sensações
como substituto de ideias: traços marcantes de nosso
estado atual no que diz respeito ao conhecimento social.
—John Dewey (1991 [1927], 168)
[L] ganhar é um evento psíquico,

carregado de resistência ao
conhecimento.
—Deborah Britzman (1998, 118)
Como poderia haver antiintelectualismo na educação, de todos os campos?

Vou sugerir uma resposta inicial a essa pergunta, uma resposta que espero
venha a contribuir para uma reflexão sustentada e sóbria sobre o estado do
nosso campo, em particular.
lar o problema do antiintelectualismo. Antes de começar minhas

especulações, quero enfatizar que não acho que os estudos curriculares
americanos sejam “apenas” ou mesmo “primordialmente” anti-intelectuais.
A reconceitualização dos estudos de currículo americanos na década de
1970 foi, entre outras coisas, um evento profundamente intelectual (ver
Pinar et al. 1995, capítulo 4). Na introdução aos Discursos Curriculares
Contemporâneos: Vinte Anos de JCT, eu (Pinar 1999a, xi) caracterizei
aquele evento de uma década como um "avanço intelectual". Além disso, o
campo que se seguiu é caracterizado por preocupações intelectuais
frequentemente poderosas, entre elas um interesse contínuo pela teoria (ver
Trifonas 2000). Há muito o que elogiar no estado intelectual do campo do
currículo contemporâneo, como até mesmo uma revisão superficial de livros
recentes deixa claro (ver Baker 2001; Carlson 2002; Doll 2000; Lesko 2001;
Morris 2001a; Trifonas 2000, 2003; Weaver, Apple- baum e Morris 2001).
Mas é verdade, eu acho, e não apenas para o corpo docente da educação,
que muitas vezes os livros equivalem a moeda em um sistema carreirista,
tornando secundário o conteúdo intelectual e a realização acadêmica das
obras. Não é frequente que a publicação constitua o maior evento intelectual
em nossas vidas profissionais que deveria ser em um campo comprometido
com a educação.
Não estou sugerindo, é claro, que todo livro ou artigo que aparece seja
um grande acontecimento. Estou sugerindo que os livros e artigos que
aparecem devem ser nossa principal expectativa, entusiasmo e obrigação
profissional. Como acadêmicos baseados em faculdades e universidades,
o aparecimento de um livro em nosso campo deve, no mínimo, merecer
nossa atenção e, em geral, garantir sua compra, seu estudo e talvez sua
crítica e / ou incorporação em nosso próprio curso trabalho acadêmico.
Novamente, não estou sugerindo que cada um de nós leia tudo o que
aparece ou está relacionado ao campo de estudos de currículo.
Estou sugerindo que se a vida intelectual de nosso campo fosse sua
característica principal, então tomaríamos conhecimento de cada livro,
estudaríamos o máximo que pudéssemos e responderíamos a eles de maneira
séria, certamente lendo-os, talvez tomando notas, talvez criticando-as, em
sala de aula, em uma conferência, em um artigo ou em um livro próprio. É
um sintoma inconfundível de antiintelectualismo em nosso meio que os
livros e artigos nem sempre ocupem esta posição chave e de prestígio em
nossa vida profissional. Muitos de nós, suspeito, não nos sentimos
profissionalmente obrigados a acompanhar a produção acadêmica em nosso
campo. Esta é outra forma de “morte em um cargo estável” (ver Pinar
1994)?
Para muitos, o aparecimento de livros e artigos é notável não como
eventos intelectuais, mas como utilitários: livros e artigos ajudam na
promoção, estabilidade e / ou aumento por mérito. Possivelmente, eles se
tornam elegíveis para uso em uma aula. Bem, não estou sugerindo que as
considerações de promoção, estabilidade e aumentos por mérito não sejam
importantes. Nem estou sugerindo que escolher
novos textos para o ensino não é trabalho intelectual. Mas provavelmente

muitos de nós ainda violam as leis de direitos autorais e fotocópias para uso
em classe, em vez de pedir aos alunos que comprem textos pertinentes.
Presumivelmente, esses instrutores não querem sobrecarregar os alunos
financeiramente. Embora essa sensibilidade seja louvável, é, finalmente,
uma razão inaceitável - não profissional - para deixar de exigir textos (e eu
uso o plural) para o estudo sério em cada uma de nossas aulas, desde o
primeiro ano e outras classes de graduação, até bacharelado, MA, Ed.D. e
Ph.D. estude.
Suspeito que o que muitas vezes anima a sensibilidade do corpo docente
na atribuição de leituras não é tanto empatia financeira, mas sim uma
preocupação com a opinião dos alunos sobre a classe, expressa em suas
avaliações no final do semestre, avaliações encaminhadas aos diretores de
departamento e reitores, avaliações que podem figurar em deliberações de
mérito-remuneração. Alunos - especialmente alunos de graduação, mas
também professores que trabalham - podem reclamar quando a aula de
educação "fácil" que eles previram envolver "trabalho". Claro, as avaliações
dos alunos sobre o nosso ensino são importantes, pois nos informam sobre as
percepções dos alunos e nos permitem repensar e possivelmente reestruturar
os cursos que ministramos. Compreendo que eles são adicionalmente
significativos para colegas não titulares. Mas as avaliações dos alunos não
devem orientar nossas escolhas de currículo,
III
UM CASAMENTO COM PROBLEMAS
Mas uma coisa é certa: não parece haver dados suficientes

para uma teoria da instrução em qualquer
sentido coerente e válido.
—Robin Barrow (1984, 134)
O hábito não impede o uso do pensamento, mas

determina os canais dentro dos quais ele opera.
—John Dewey (1991 [1927], 160)
O currículo existe em nossos relacionamentos corporais.

—Dennis J. Sumara e Brent Davis (1998, 85)
Como acadêmicos universitários comprometidos com o projeto de educação

podem não ver a atividade intelectual como o principal indicador da
vitalidade do campo? As respostas que proponho a essas perguntas não são
agradáveis nem confortáveis. A primeira resposta, simples e óbvia, é que
nossos alunos são professores, futuros ou praticantes. Embora os requisitos
de certificação estejam, em geral, sendo reduzidos, alguns cursos de
educação obrigatórios permanecem em vigor. eu acho que isto
arranjo equivale a algo semelhante a um casamento conturbado (e

heterossexual), visto que a imagem do professor universitário no imaginário
popular americano tende a ser masculina, enquanto a imagem da professora
tende a ser feminina.
Certamente é um “casamento arranjado”, embora, é claro, um casamento
arranjado não seja necessariamente um casamento ruim, especialmente nas
culturas onde os casamentos são arranjados rotineiramente (Viruru e
Cannella 2001). Mas, dado o romance americano com "romance" e a
suposição amplamente difundida de que (especialmente, mas não apenas)
relacionamentos para toda a vida devem ser escolhidos pelos participantes
em vez de selecionados para eles, tendo um relacionamento "arranjado",
como são nos cursos de formação de professores, podem significar, e de
fato, problemas.
Muitos alunos em nossas turmas expressam sua resistência aos requisitos
de certificação exigindo de nós uma experiência em engenharia social (ou
seja, presume-se que sabemos “o que funciona”). É uma exigência que nossa
bolsa de estudos (e provavelmente nossa experiência de ensino) nos ensinou
que é, em princípio, impossível de atender. Suspeito que muitos de nossos
alunos também sabem que é impossível, mas muitos jogam a carta da
“prática” com determinação e habilidade, para não mencionar com uma
hostilidade mal disfarçada. Exigir que os alunos estudem o currículo como
um problema intelectual e não apenas institucional ou prático, às vezes
provoca essa hostilidade.
Porque a matrícula dos alunos em cursos de formação de professores
equivale a "um casamento arranjado", e porque a maioria traz para seus
cursos de educação uma expectativa de que aprenderão (mas não podem
aprender, dada, em parte, a remoção de professores de educação as escolas)
“o que funciona”, muitas vezes há resistência ao estudo acadêmico sério. Os
professores de educação muitas vezes capitulam a essa resistência, muitas
vezes conferem notas altas para cursos que nem sempre são intelectualmente
desafiadores. Embora a inflação de notas dificilmente se limite a escolas e
faculdades de educação - Christopher Lasch (1978, 145) reclama da
“inflação onipresente de notas” - existem poucas áreas da universidade onde
o problema parece mais intratável.
Há, como observado anteriormente, um elemento de gênero para essa
resistência, um fato que sublinha a segunda palavra na frase "casamento
arranjado". Como os professores universitários são codificados como
masculinos e os professores como femininos no imaginário popular
americano, existe uma estrutura de gênero, e especificamente heterossexual,
para os cursos de formação de professores, apesar da anatomia dos
indivíduos participantes. Especialmente os professores nas áreas de ensino
às vezes orientam os alunos sobre como ensinar, uma relação hierárquica
que regularmente gera não apenas resistência, mas ressentimento. Quando os
professores reclamam dos cursos de educação, às vezes reclamam de seu
posicionamento como passivos, em posições de submissão graciosa, nesses
cursos.
Ao reclamar sobre esta posição forçada e hierárquica, os alunos muitas
vezes vêem os cursos de educação como "obstáculos" a saltar, em vez de
oportunidades intelectuais
oportunidades para estudar os vários esforços acadêmicos para compreender

o currículo como histórico, como político, racializado, de gênero, como
fenomenológico, como pós-moderno, como autobiográfico, como estético,
como religioso ou teológico, como internacional, e como institucionalizado
(ver Pinar et al. 1995). Em vez disso, os alunos querem estudar o mínimo
possível e obter "admissão" à sua profissão o mais facilmente possível, uma
demanda especialmente curiosa, dado que eles irão em breve, ou estão agora
(se forem professores em exercício voltando para cursos adicionais)
exigindo que seus os alunos apreciam os cursos que estão ministrando como
oportunidades para compreender ciência, literatura, etc.
Essa situação infeliz é generalizada, eu suspeito, não se limita a tipos
particulares de instituições (universidades públicas regionais versus
universidades privadas de pesquisa de elite, por exemplo). Na Universidade
da Califórnia em Riverside, por exemplo, Reba Page (2001, 21) relata essa
subcultura estudantil “anti-intelectual”, mesmo no estágio mais avançado de
estudo: “Para eles [alunos de doutorado] , os estudos de doutorado pareciam
ser uma chance de provar o valor de um projeto de estimação ou um fardo
inconveniente, mas necessário, que eles tiveram que suportar para obter um
diploma que lhes permitiria retornar ao mundo da prática com alguma
autoridade. ” O professorado de educação tem sido tolerante demais com
esse carreirismo antiintelectual entre seus alunos.
Evidentemente, o professor de educação não enfrenta esse problema
sozinho. Se uma declaração que apareceu no Anúncio da Escola de Direito
da Universidade de Michigan servir de indicação, os professores de direito
também tiveram que enfrentar a confusão de seus alunos sobre a distinção
entre uma educação acadêmica ou profissional e um currículo vocacional ou
técnico:
A Faculdade de Direito é basicamente uma escola profissional. Mas

claramente não é uma escola profissional. Os alunos não são treinados para
realizar muitas, ou mesmo a maioria, das tarefas que seus graduados podem ser
chamados a realizar como advogados e não devem esperar estar totalmente
preparados para prestar uma ampla gama de serviços jurídicos no dia da
formatura. Os alunos podem adquirir ou começar a desenvolver algumas
habilidades práticas ou técnicas e podem ganhar confiança em sua capacidade
de atuar como advogados. Nossos cursos e clínicas orientados para a prática
fornecem, no entanto, apenas uma introdução às habilidades e uma estrutura
para a prática que só pode ser definida por meio de anos de experiência. A
maioria de nossos graduados ingressam em escritórios de advocacia onde
existem inúmeras oportunidades para o desenvolvimento de habilidades sob a
supervisão de profissionais experientes que compartilham com o novato a
responsabilidade pela qualidade do serviço prestado. Michigan, mais do que
muitas outras faculdades de direito, busca fornecer aos alunos a formação
intelectual e teórica com a qual um advogado pode realizar uma prática mais
reflexiva e gratificante. É sentido que muita pressa ou ênfase nas habilidades
vocacionais, sem uma visão mais ampla e mais crítica
A visão geral do quadro em que ocorre a advocacia corre o risco de formar técnicos
em vez de profissionais. (citado em Pinar et al. 1995, 759)
É claro que não há sentido em afirmar uma distinção já amplamente

apreciada e codificada nas expectativas dos alunos.
Durante o verão de 2002, o presidente da Universidade de Columbia, Lee
C. Bollinger, pediu que a Escola de Jornalismo da Universidade se tornasse
mais "intelectual". “Em contraste com outras escolas profissionais, há uma
lacuna muito maior entre as concepções de como deveria ser uma educação
escolar de jornalismo”, disse Bollinger. “Há muito mais que uma
universidade pode fazer para educar futuros líderes nessa profissão, e é
muito mais importante deixar o ensino de habilidades no trabalho” para o
local de trabalho (passagens citadas em Chronicle 2002, A9). Muito poucos
presidentes de universidades - certamente não os de Harvard, como vimos -
parecem tão claros quanto Bollinger que as escolas profissionais baseadas na
universidade devem “educar” e “deixar o ensino de habilidades no trabalho”
para o local de trabalho.
No campo da educação, incluindo a formação de professores e estudos
curriculares, a preparação profissional é a educação acadêmica. No entanto,
os campos instrucionais, com sua ênfase nas estratégias de ensino, distraem
os alunos de sua obrigação profissional de compreender, e não apenas
manipular, os processos de educação, cujo centro organizacional e
intelectual é o currículo. O que ensinamos é pelo menos tão importante,
senão mais importante, do que como o ensinamos, embora, é claro, os dois
domínios - o curricular e o instrucional - não possam ser claramente
distinguidos e, de fato, estejam interligados.
Além do problema de obrigar os professores a estudar educação
(dificilmente se pode opor a essa prática; afinal, por definição os professores
são alunos de educação), está o problema de a maioria dos professores de
educação serem ex-professores. Na verdade, vários estados exigem isso,
como se as escolas já não fossem muito influentes na vida intelectual dos
professores de educação. O velho ditado - que trabalhamos em escolas e
departamentos de educação, não escolas e departamentos de ensino -,
evidentemente, não está mais em circulação. A exigência de que os
professores de educação sejam ex-professores parece presumir que o ensino
é semelhante a uma habilidade física como, digamos, ferrar os cavalos, e que
seu conhecimento requer prática prévia. Alguém poderia pensar que é óbvio
que a questão do currículo é uma questão tanto intelectual quanto
institucional. A experiência como professor ou administrador nas escolas
pode posicionar o acadêmico para compreender melhor o currículo. Mas
pode não ser. Na verdade, a experiência anterior pode tornar provável uma
certa submersão no status quo curricular, uma submersão que tornaria ainda
mais difícil o projeto de compreensão crítica e acadêmica.
Como professores de educação, devemos falar das escolas com
moderação. Devemos falar de educação. Essa distinção não nega que a
educação
às vezes - freqüentemente - ocorre nas escolas. Devemos falar com os

alunos, é claro; eles são nossos alunos, às vezes nossos amigos. Devemos
visitar escolas e ajudar como pudermos. Mas, como o viciado em drogas que
tenta se recuperar, às vezes devemos permitir que o pensamento da escola
passe por nós sem nos envolver, sem nos levar a uma ação. Se sempre
acreditarmos no que pensamos e sentimos, cairemos na armadilha da prática
inútil de falar apenas sobre escolas. Muitos professores de educação falam
sobre escolas como homens que esperam em uma barbearia falam sobre o
tempo; é algo além do nosso controle, algo de que reclamar ou apreciar, mas
sobre o qual não há nada a fazer (exceto se proteger). Muitas vezes, a
“escola” se torna uma tela de projeção sem especificidade material ou
concreta ou histórica, um vago referencial para nossa ferida aberta, uma
abstração monossilábica para nossa esperança. Essa tela projetiva é inútil,
exceto, talvez, em barbearias, onde pode funcionar para passar o tempo e
evitar um encontro genuíno.
O que significa reconhecer que a maioria de nossos colegas são ex-
professores? (Eu mesmo sou um ex-professor.) Significa dizer, é claro, que
os professores de educação são pessoas cujo primeiro interesse era ensinar
nas escolas públicas. Não era, em geral, envolver-se em pesquisa original;
não era necessariamente reduzir os limites do pensamento convencional; não
era necessariamente participar, ainda que modestamente, na centenária
“conversa” que se poderia dizer que incluía a vida intelectual no Ocidente. A
maioria de nós, como se diz no vernáculo, queria ensinar "crianças". Claro,
se fôssemos professores do ensino médio, escolheríamos uma disciplina.
Mas esse assunto provavelmente foi escolhido menos como um meio de
trabalho intelectual para toda a vida do que como um assunto para ensinar
"crianças".
Não quero reclamar muito desse fato. A primeira obrigação dos
professores deve ser para com as crianças, embora a reforma escolar (e a
reforma curricular especificamente) dos últimos 40 anos tenha tendido a
enfraquecer à medida que complicava esta obrigação ético-profissional,
tornando o desempenho na padronização testa o principal (como todos
sabem, ad nauseam). Essa reforma direitista e voltada para os negócios mais
profundas mudanças políticas, culturais e econômicas - nenhuma das quais
parece tornar o amadurecimento na América (ver Friedenberg 1962) mais
fácil, muito menos mais intelectual - levaram a muitos professores mais
distantes, até mesmo cínicos, a muitos alunos mais alienados, a pensar,
ensinar e estudar menos engajados. Mais do que nunca - e a engenharia
social, em geral,
Pelo menos dois líderes sindicais de professores aceitam essa ideia
ingênua e enganosa, o que não é surpreendente, dada a sua difusão na
pesquisa sobre ensino. Na seguinte reportagem de jornal, observa-se como a
ideia da engenharia social
expressa hostilidade aberta em relação aos pesquisadores. A presidente da

United Teachers of New Orleans, Brenda Mitchell, disse aos pesquisadores -
reunidos na reunião anual de 2002 da American Education Research
Association, realizada naquele ano em Nova Orleans - que o Handbook of
Research on Teaching era "difícil de ler e que os professores de sala de aula
iriam não me importo em enrolar com ele após um dia cansativo ”(Warner
2002, B-1). Embora os professores aceitem pesquisas sólidas, ofereceu
Mitchell, os professores acham os escritos acadêmicos “cheios de jargões e
não chegam aos detalhes do que é necessário para ser um professor de
sucesso” (citado em Warner 2002, B-1). A metáfora da fábrica (ver capítulo
1) está evidentemente viva e bem em Nova Orleans.
Na mesma sessão, Bob Chase, presidente da afiliada rival National
Education Association, disse aos pesquisadores para fazerem mais para
garantir que seu trabalho "vise" questões que preocupam os professores.
Além disso, os pesquisadores devem ser mais inovadores na forma como
comunicam os resultados. “Estou falando de apresentação, não de
conteúdo”, disse Chase, reiterando inconscientemente a fé na estrutura das
disciplinas dos anos 1960 de que se pode ensinar qualquer coisa a qualquer
pessoa. (Jerome Bruner [1977 (1960), 33] expressou essa fé da seguinte
maneira: “[Qualquer] matéria pode ser ensinada efetivamente de alguma
forma intelectualmente honesta para qualquer criança em qualquer estágio
de desenvolvimento.”) Chase concluiu: “A última coisa o que precisamos é
que você embale sua pesquisa ou perca seu apreço pela complexidade da
educação ”(passagens citadas em Warner 2002, B-2).
Os sindicatos de professores foram e continuam sendo uma profunda
decepção, e não apenas para os professores, para os quais, em geral, não
conseguiram obter condições de trabalho adequadas, incluindo salários
adequados e turmas adequadas. Ao se concentrar em questões sindicais
tradicionais como os salários (e falhar em aumentá-los significativamente:
desde 1973, o salário médio dos professores aumentou apenas 70 centavos
por dia, após a inflação [Gregorian 2001]), e ignorando preocupações
profissionais urgentes como Como critério sobre o conteúdo do currículo e
os meios pelos quais seu estudo é avaliado, os líderes sindicais não
conseguiram mobilizar os professores americanos ou persuadir o público
americano de que vale a pena pagar por uma educação pública de qualidade.
Enquanto os pesquisadores que jogam o jogo da engenharia social - se
você apenas ensinasse desta forma as pontuações dos alunos nos testes
aumentarão - se posicionam como servos da burocracia, ajudando os
funcionários da escola a fazer seu trabalho "melhor" (uma visão discernível
no comentário de Chase que os pesquisadores devem "visar" os problemas
práticos dos professores, e em uma linguagem que eles possam entender
prontamente), dada a lealdade contínua (embora fiscalmente egoísta) dos
professores de educação aos professores de escolas públicas, aqueles
reunidos não, eu acho, merecem a agressão antiintelectual que Mitchell e,
em menor medida, Chase expressaram.
É uma situação complicada que nós, professores de educação,
enfrentamos, vivemos e tentamos encontrar o nosso caminho. Nossa vida
profissional está inserida neles e expressa muitas dessas condições
conflitantes e, muitas vezes, minadoras. Há outros. Por exemplo, em
algumas instituições existem
reuniões aparentemente intermináveis, reuniões sobre possíveis

reorganizações da faculdade de educação, reuniões forçadas pela intervenção
do Estado nos currículos de formação de professores universitários, reuniões
presumivelmente a serviço da “manutenção institucional”. Dado que as
universidades são financiadas para apoiar o ensino, a pesquisa e o serviço, a
quantidade excessiva de tempo dedicada à manutenção institucional em
algumas instituições representa um desperdício escandaloso de dinheiro
público e privado.
Desatenção e subvalorização da importância educacional da pesquisa
(mesmo do tipo engenharia social) em muitas escolas e departamentos de
educação, exceto como uma obrigação contratual e um meio de visibilidade
institucional em um mercado acadêmico mercantilizado ( em que as
instituições são classificadas de acordo com a "qualidade" em revistas de
notícias), sublinha a suposição amplamente difundida (incluindo entre o
corpo docente da educação) de que o campo da educação não é uma
disciplina acadêmica, que não constrói conhecimento legítimo e valioso, e
que é, portanto, incidental para o ponto principal dos departamentos e
escolas de educação que é o treinamento de professores, muitas vezes
considerado como a indução à burocracia ao aprender “o que funciona” nas
salas de aula.
Conseqüentemente, há administradores que não hesitam em convocar
reunião após reunião, reduzindo drasticamente a quantidade de tempo que o
corpo docente pode dedicar à condução lenta e árdua de pesquisas sérias.
Suspeito que esse tipo particular de antiintelectualismo explica por que
tantos administradores não procuram acadêmicos experientes para substituir
acadêmicos seniores que se aposentam; dado que o campo não é “realmente”
uma disciplina e o “negócio” da educação é a produção de pessoal de escola
pública, por que contratar um docente mais caro (cujo trabalho
possivelmente avança nosso entendimento) quando um menos caro o fará
(para gerar matrículas de alunos)?
Depois, há a relação um tanto “colonial” que sofremos vis-à-vis os
professores de artes e ciências, vis-à-vis praticamente todos os outros na
universidade. (A diatribe de Hofstadter expressa e cria a animosidade que os
professores de educação enfrentam de muitos colegas em toda a
universidade.) Poucos hesitam em nos dizer o que o campo da educação
deve ser, quais são suas inadequações, quão profunda é nossa
responsabilidade por essas falhas educacionais, que isto é, formados em
escolas públicas, agora estudantes universitários, a quem nossos “colegas”
(como os caracterizamos mais esperançosamente do que com precisão)
tentam ensinar física, história ou matemática.
Acrescente a essa posição contrariada em relação aos colegas de artes e
ciências a traição muito frequente de nossos próprios presidentes de
departamento e reitores, cujo avanço na carreira (ou segurança) muitas vezes
parece mais importante do que o campo acadêmico em que são,
presumivelmente, contratados representar. Com intensa pressão de
presidentes universitários com mentalidade empresarial, persuadidos, se não
obrigados, a aplicar modelos de negócios de formação de professores, como
o promovido pelo Conselho Nacional de Acreditação da Formação de
Professores (NCATE; ver capítulo 9, seção
ção II), reitores e chefes de departamento (não muito diferentes dos diretores
e superintendentes de escolas) são pegos entre “reformadores” de direita e os
professores que resistem legitimamente, às vezes alienados e
desencorajados. Muitos protegem seus empregos, não seus campos.
Quase sozinho está Vartan Gregorian (2001, B7), presidente da Carnegie
Corporation de Nova York e ex-presidente da Brown University, que
apontou que “tratar as escolas de educação como meros centros de lucro
mina sua qualidade, rebaixa o corpo docente e penaliza os alunos. ” Embora
seja claro, como ele argumenta, que "a formação de professores deve se
tornar a preocupação central das faculdades", Gregorian sucumbe, em pelo
menos uma frase, ao jargão NCATE quando afirma que as faculdades e
universidades devem desempenhar um papel central no estabelecimento de "
padrões para o que os professores precisam saber e ser capazes de fazer, e na
organização da formação de professores em torno desses padrões ”(2001,
B7). Além disso, Gregorian deixa inquestionável (pelo menos neste artigo) a
correspondência entre as disciplinas do ensino médio e as disciplinas
acadêmicas.
Acrescente ao caldeirão o aparente sadismo de muitos administradores
centrais, incluindo mais do que alguns reitores. “Seja como professores de
artes e ciências!” às vezes somos advertidos. “Ser como professores de
negócios!” “Torne as escolas melhores!” “Obtenha subsídios!” “Dê aulas
grandes!” “Produza bolsa de estudos de qualidade!” Há um elemento de
gênero para este abuso institucional (informalmente caracterizado como "ed.
Crítica escolar"), já que a figura da professora tende a ser mulher em relação
a seus colegas de universidade (se "homem" vis-à -vis seus colegas
“mulheres” nas escolas). A vida dos “transgêneros” não parece nada fácil em
um império patriarcal.
IV
O QUE PODEMOS FAZER
Certamente, a essência da mente educada é

uma amplitude de compreensão.
—Robin Barrow (1984, 35)
[L] língua é central para a formação da subjetividade.

—Peter McLaren (1994, xi)
Palavras “fazer”.
—Mary Aswell Doll (2000, xviii)
Apesar dessas condições que solapam o avanço intelectual dos estudos

curriculares americanos, há estudiosos que avançam com o projeto de
compreensão intelectual e acadêmica. Estas são às vezes indivíduos em
conflito que procedem em seus próprios termos, recusam-se a fazer o que
bu-
reaucrats, até mesmo colegas de artes e ciências, imaginam que deveriam

estar fazendo, inclusive lutando por bolsas de treinamento. O projeto de
compreensão da educação - currículo em particular - prossegue não a uma
distância arrogante daqueles nas escolas, mas é de fato inspirado por nosso
compromisso com aquelas crianças e professores que parecem presos em
uma enorme máquina burocrática, uma máquina que parece corre por conta
própria, imune a influências externas. A escola parece imune à nossa
influência, com certeza, mas obviamente não à influência dos políticos e,
especialmente, à sua insistência para que a educação pública americana se
torne um negócio, não apenas no escritório do contador, mas em todas as
salas de aula dos professores, agora estruturado em torno do “resultado
final” (ou seja, resultados de testes).
Certamente os professores de educação exercem uma influência limitada
sobre (e, correspondentemente, têm uma responsabilidade limitada) o que
acontece nas salas de aula das escolas públicas americanas. Talvez um dia
tenhamos mais influência, mas por enquanto devemos seguir em frente, não
torcer as mãos por uma influência perdida ou desejada. Devemos trabalhar
para entender o que é e o que pode ser currículo. E isso significa que
devemos nos concentrar na educação, não apenas na escolaridade. Devemos
trabalhar para permanecer e / ou nos tornarmos intelectuais, não apenas
professores (ou seja, funcionários de instituições cada vez mais
corporativas). Ao fazer isso, devemos encorajar nossos alunos - futuros
professores e professores em exercício - a se tornarem intelectuais também,
encontrando em seus vários locais locais de resistência à reforma do estilo
de negócios de cima para baixo, oportunidades de solidariedade com seus
colegas e alunos,
Isso não significa licença intelectual, é claro. Nenhum professor de
escola ou professor universitário pode ser considerado competente se
alega que o Holocausto não aconteceu, por exemplo, ou que as versões
bíblicas da “criação” têm status intelectual igual à teoria da evolução.
Reclamando sobre a erosão da liberdade intelectual que a padronização
do currículo por meio de testes traz, Kevin Kumashiro (no prelo) afirma:
“Ao criticar a padronização do ensino, certamente não estou defendendo
que qualquer pessoa possa ensinar qualquer coisa de qualquer forma —
Tal liberdade pode significar que alguns professores agora têm licença
para ensinar de formas abertamente opressivas. ”
Nós - professores baseados em universidades e escolas públicas -
devemos levar a sério, acima de tudo, nossa vida intelectual e a vida
intelectual de nossos alunos. Devemos assumir como nossa obrigação
profissional (para não falar do prazer privado) o agendamento de tempo
diário para ler, fazer anotações, escrever e incorporar essa pesquisa em nossa
bolsa de estudos, bem como em nosso ensino. Embora nós - estou pensando
especificamente naqueles de nós que trabalhamos em programas de
formação de professores em universidades - desejemos ser (e, como
consequência da importância das avaliações dos alunos, devemos ser)
professores populares, não devemos estruturar nossos cursos em torno
apenas do que os alunos aceitam facilmente. Devemos atribuir textos que
pressionam nossos alunos além de seus limites intelectuais; nós
deve deixar claro que o curso de educação é um trabalho intelectual, não

simplesmente o compartilhamento de experiências pessoais em sala de aula e
preconceitos populares sobre o ensino “eficaz”. Como qualquer outra
disciplina acadêmica, estudar educação requer o cultivo do pensamento
crítico, independência de espírito, coragem intelectual e, é claro, erudição.
Edward Said (1996) destaca certas características do intelectual que
muitos de nós já valorizamos, mas que, penso eu, merecem ser repetidas.
Para mim, trabalhando com estudos de currículo, sou lembrado por Said de
permanecer cético, não apenas em relação às tendências políticas e sociais
dominantes, mas também à própria cultura americana. Lembro-me de
permanecer cético em relação ao meu próprio trabalho, incluindo (e talvez
acima de tudo) meus aparentes sucessos, de permanecer em uma relação de
relativa desafiliação tanto de meu trabalho quanto de meu campo. Para Said,
isso significa o cultivo de uma posição de exílio, uma posição intelectual da
qual não se é facilmente seduzido pelo sucesso ou pela solidariedade dos
colegas. Tampouco se deve permitir ser derrotado por seus fracassos. Como
Dwayne Huebner (1999) entendeu,
Edward Said nos lembra de permanecermos críticos das instituições que
nos empregam. É claro que devemos cumprir as obrigações contratuais, mas
Said nos pede que permaneçamos vigilantes em relação à nossa inculturação
em uma profissão docente em que a segurança no emprego é muitas vezes
valorizada mais do que o ativismo intelectual, o compromisso ético e a
coragem política. A noção de Said do acadêmico como “amador” é, para
mim, uma ideia poderosa. Em suas Representações do Intelectual, Said
(1996, 82-83) escreve:
O intelectual de hoje deve ser um amador, alguém que considera ser um

membro pensante e preocupado de uma sociedade que tem o direito de levantar
questões morais até mesmo no cerne da atividade mais técnica e
profissionalizada ....
[O] espírito do intelectual amador pode entrar e transformar a rotina
meramente profissional que a maioria de nós vivencia em algo mais vivo e
radical; em vez de fazer o que se deve fazer, pode-se perguntar por que se faz,
quem se beneficia com isso, como isso pode se reconectar com um projeto
pessoal e pensamentos originais.
A ativista anti-linchamento Ida B. Wells (ver capítulo 7 e Pinar 2001) e a

ativista social Jane Addams ("cujos ensaios cuidadosamente elaborados a
tornaram uma importante intelectual pública" [Elshtain 2002, 25])
permanecem personificações poderosas do intelectual, como Said fez
descreveu ela. Em nosso tempo, Susan Sontag, Cornel West, Christopher
Lasch e, no campo da educação, Maxine Greene e Ted Aoki, estão entre os
“principais intelectuais públicos” da América do Norte.
Para interpretar o professor como "amador" - como um intelectual
privado e público - exige que pressionemos contra os limites do que é uma
investigação segura e respeitável, não com o objetivo de "vestir" o que quer
que seja, em o momento, intelectualmente moderno, mas para superar nossas
próprias realizações e, mais
importante, para avançar no campo, aquela “comunidade sócio-

intelectual” (Pa- gano 1999 [1981]) na qual trabalhamos para
entender o currículo. Além disso, na elaboração de Said da
assinatura autobiográfica do intelectual, ouço um chamado para
considerar a bolsa de estudos como um meio individuado de
autoprodução, bem como a produção simbólica de um self
individuado. Tornamo-nos nosso trabalho à medida que nosso
trabalho “se torna” por meio de nós. Como tal, nossa bolsa de
estudos e ensino aspiram a se tornar performances públicas contra o
conformismo, o conservadorismo acrítico e o politicamente correto,
contra a deseducação do público americano, contra o
antiintelectualismo, incluindo o tipo de Richard Hofstadter.
Por mais importante que seja enfrentar o fato do antiintelectualismo como
docente universitário individual, é fundamental que enfrentemos o problema
juntos, como campo. O que podemos fazer como campo? O painel realizado
sobre este assunto na Conferência de Bérgamo de 2001 foi um primeiro
passo (Asher 2001; Morris 2001b; Weaver 2001). Como campo, devemos
reconhecer francamente o problema do antiintelectualismo e pedir a nós
mesmos e a nossos colegas que nos unamos para responder a ele. Que forma
essa resposta coletiva pode assumir?
Uma possibilidade é a formulação de um Código de Normas Profissionais
para a área, que, acima de tudo, apoie uma concepção do nosso trabalho em
termos intelectuais e não burocráticos, como fazem as normas NCATE.
“Padrões” parece outro meio de agressão à liberdade acadêmica dos
professores da América, mas no campo dos estudos curriculares baseados na
universidade, a afirmação de padrões acadêmicos pode muito bem constituir
um movimento progressivo contra o anti-intelectualismo. Na primeira
reunião anual (abril de 2002) da recentemente criada Associação Americana
para o Avanço dos Estudos Curriculares (AAACS), propus aos membros que
um Comitê Ad Hoc de Padrões Profissionais e o Credenciamento de
Programas Acadêmicos em Estudos Curriculares fosse estabelecido para
realizar este trabalho (ver apêndice).
Como o nome deste comitê agora estabelecido deixa claro, vejo como
relacionado o trabalho de elaborar padrões profissionais para estudos de pós-
graduação no campo de estudos curriculares, bem como estipular a
elegibilidade para o ensino de currículos de graduação (bem como pós-
graduação) cursos. Essa poderia ser uma oportunidade para insistir que a
pós-graduação na área incorpore todos os principais setores da bolsa de
estudos contemporânea, não apenas as especialidades daqueles que lecionam
os cursos. Por exemplo, além de estudar a bolsa de estudos no currículo
escolar (política, design, implementação, avaliação, tecnologia), o estudo de
pós-graduação em currículo deve se concentrar, bem como na teoria e na
história do currículo (ver, por exemplo, McKnight 2003; para uma visão
geral , ver Kridel e Newman 2003; Schubert et al. 2002). Já é muito tempo
que os programas de pós-graduação em estudos curriculares exigem cursos
nessas disciplinas, bem como uma atenção séria a setores emergentes, como
estudos culturais e internacionalização. O objetivo é fornecer infraestrutura
para o avanço intelectual do currículo americano. Para que isso ocorra, os
estudiosos do currículo precisam conhecer o campo, o campo intelectual, o
campo acadêmico, da
estudos de rículo, e ensiná-lo de forma responsável, sem sucumbir aos seus próprios
agendas ideológicas ou de interesse próprio, de autopromoção.
Claro, nem todos nós enfrentamos o problema do antiintelectualismo da
mesma maneira e na mesma extensão. Muitos acreditam que o anti-
intelectualismo não é um problema em universidades de pesquisa e
faculdades de graduação de elite, embora, como eu bem sei, possa haver o
que pode ser caracterizado como um fenômeno de "clube de campo" em tais
lugares, em que professores de educação se identificam com o declaram suas
afiliações institucionais de prestígio, mas produzem poucas contribuições
intelectuais substantivas para seus campos. Pior, esse mesmo corpo docente
às vezes se dá ao trabalho de ler apenas estudos produzidos em instituições
de prestígio semelhante, outra forma, poderíamos dizer, de
antiintelectualismo baseada em classe. Outros tendem a levar a sério apenas
as bolsas produzidas por bolsistas das instituições onde fizeram seu
doutorado. Além disso, embora servindo em comitês de busca para
preencher cargos no corpo docente, os doutorandos de instituições de elite às
vezes contratam colegas graduados, mesmo quando candidatos superiores
estão disponíveis em outras instituições possivelmente menos prestigiosas.
Essas redes “tribais” minam a qualidade intelectual e retardam o avanço
intelectual dos estudos de currículo enquanto perpetuam elites “internas” ou
“country club” dentro do campo.
Existem participantes do campo que dividem os domínios de sua prática
profissional, limitando sua política pedagógica a suas posições sobre
questões teóricas e institucionais específicas. A maneira como alguém se
comporta com seus alunos e colegas é, suponho, também um domínio
importante da prática profissional, em que considerações éticas e
pedagógicas, não cálculos para o autopromoção carreirista, ou no caso
mencionado acima, o avanço institucional , deve predominar. Durante meus
30 anos de participação no campo, achei curioso que existam, por exemplo,
acadêmicos de esquerda que se queixam de hierarquias de classe e
desigualdades na educação, mas que provaram estar entre a elite e os menos
democráticos em suas práticas profissionais, principalmente nas relações
profissionais com os colegas, com a bolsa dos colegas e com os próprios
alunos. Ocasionalmente, tais estudiosos ensinam apenas seu próprio trabalho
ou trabalho que considerem simpático ao seu trabalho ou trabalho que seja,
em geral, ideologicamente agradável, evitando sua obrigação profissional de
ensinar o campo como um todo, incluindo pontos de vista que diferem e até
contestam seus próprios. Há, é claro, uma longa tradição acadêmica dessa
prática, mas parece especialmente inadequada para aqueles que se dizem
educadores “radicais”. evitando sua obrigação profissional de ensinar a área
como um todo, incluindo pontos de vista que diferem e até contestam os
seus. Há, é claro, uma longa tradição acadêmica dessa prática, mas parece
especialmente inadequada para aqueles que se dizem educadores “radicais”.
evitando sua obrigação profissional de ensinar a área como um todo,
incluindo pontos de vista que diferem e até contestam os seus. Há, é claro,
uma longa tradição acadêmica dessa prática, mas parece especialmente
inadequada para aqueles que se dizem educadores “radicais”.
Dadas essas disfunções e deformações da prática profissional, essas
formas internas (se preferir) de antiintelectualismo, não é nenhuma surpresa
que muitos dos estudiosos mais importantes do currículo americano
contemporâneo não trabalhem em universidades de pesquisa de prestígio,
mas em instituições regionais e em outras instituições não muito visíveis.
Dados os preconceitos que acompanham o status institucional, alguns podem
acreditar que o problema do anti-intelectualismo é
pior em instituições regionais cujo compromisso com o “ensino” às vezes é,

reconhecidamente, uma evasão de sérios questionamentos acadêmicos em favor do
aumento do orçamento por meio do recrutamento de estudantes. Mas, como revela até
mesmo um levantamento casual, embora crítico, de bolsas produzidas em vários tipos de
instituições, faculdades e universidades sem reputação nacional podem proporcionar ao
corpo docente um grau de liberdade intelectual que lugares prestigiosos às vezes não
oferecem. Instituições de prestígio às vezes cobram um "imposto" sobre o corpo docente
que leciona lá, às vezes em termos de salários mais baixos (salário de troca por prestígio,
presumivelmente), às vezes em termos de trabalho excessivo de comissão e outras formas
de "manutenção institucional . ”
Sobre esses pontos, as generalizações são, é claro, apenas isso. Apenas indivíduos
podem conhecer a “imprensa institucional” de onde trabalha, apenas indivíduos podem
julgar onde está em relação às culturas de antiintelectualismo ao redor e dentro do campo
da educação, incluindo estudos curriculares e formação de professores . Só os indivíduos
sabem onde e como pode exercer pressão contra os seus próprios limites e os da
instituição que o emprega. Como sugere Edward Said, é obrigação profissional do
acadêmico permanecer vigilante. Certamente a nossa situação na universidade não é pior
do que a de muitos dos que ensinamos, nomeadamente os professores que trabalham nas
escolas públicas. É nossa obrigação para com eles, e para com os alunos que eles
ensinam, que anima nosso compromisso renovado com o profissionalismo, a saber, um
compromisso com o avanço intelectual dos estudos curriculares americanos. Tal avanço
requer, eu argumentaria, nosso desempenho ético e disciplinado - em todos os domínios
de nossa prática profissional, especialmente em pesquisa, ensino e nossas relações com
colegas em todo o mundo - do conceito de currículo como conversa complicada, um
conceito ao qual nos voltamos a seguir.

Intrd Livro Wilian Pinar - o Que É o Curriculo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Intrd Livro Wilian Pinar - o Que É o Curriculo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

William F.

Pinar  What Is Curriculum Theory?

McKnight  Schooling, The Puritan Imperative, and the Molding of an

Pinar (Ed.)  International Handbook of Curriculum Research

Morris  Curriculum and the Holocaust: Competing Sites of Memory and

Doll  Like Letters in Running Water: A Mythopoetics of Curriculum

Joseph/Bravmann/Windschitl/Mikel/Green  Cultures of Curriculum

Westbury/Hopmann/Riquarts (Eds.)  Teaching as a Reflective

Reid  Curriculum as Institution and Practice: Essays in the Deliberative

Pinar (Ed.)  Queer Theory in Education

Huebner  The Lure of the Transcendent: Collected Essays by Dwayne

jagodzinski  Postmodern Dilemmas: Outrageous Essays in Art & Art

jagodzinski  Pun(k) Deconstruction: Experifigural Writings in Art & Art

LAWRENCE ERLBAUM ASSOCIATES, PUBLISHERS

Copyright © 2004 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers

Cover design by Sean Sciarrone

Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

ISBN 1-4106-0979-0 Master e-book ISBN

PART I: THE NIGHTMARE THAT IS THE PRESENT

1 The Miseducation of the American Public 15

2 Autobiography: A Revolutionary Act 35

PART II: THE REGRESSIVE MOMENT:

3 The Primal Scene: “Mortal Educational Combat” 65

II The Racial Politics of Curriculum Reform 72

4 The Significance of the South 93

PART III: THE PROGRESSIVE MOMENT:

5 The Evaporation of the Ego and the Subjectivity

6 “Sex Times Technology Equals the Future” 143

PART IV: THE ANALYTIC MOMENT: ANTI-INTELLECTUALISM

7 “Something Sound and Important”: Interdisciplinarity,

8 “Possibly Being So”: Curriculum as Complicated Conversation 185

II “An Unrehearsed Intellectual Adventure” 188

PART V: THE SYNTHETICAL MOMENT:

9 Reconstructing the Private and Public Spheres

10 The Education of the American Public 233

Appendix: Curriculum Studies Journals, Organizations,

Author Index 285

Subject Index 293

In this primer for teachers (prospective and practicing), I offer an

That arena (the public sphere)—now a “shopping mall” in which citizens

I wish to express my gratitude to my friend and colleague Bill Doll, who in

Fellow educators—are we not lost?

[T]he fundamental issue goes unnoticed:

This book is no comprehensive introduction to curriculum studies, as Under-

erudition and intellectuality disappears. Rationalized as “accountability,”

being made “minimal” in Lasch’s schema) and complicated, then, finally,

the experience of trauma is deferred—and, I would add, displaced—into

Griswold, we study the gendered character of the Kennedy Administration’s

wing exploitation of white southerners’ racial fears, the 30 years of “conser-

conditions both internal and external to the schools, to the university-based

vant, as curriculum understood as complicated conversation is structured, in

[I] A individualidade não está mais associada à

Currere é um ciclo reflexivo no qual o pensamento se

[A] A utobiografia pode ser um ato revolucionário.

Para apoiar o estudo sistemático da autorreflexividade dentro dos

Dito de maneira simples, currere busca compreender a contribuição que

Na etapa ou momento regressivo, concebi a experiência aparentemente

passado, o passado no futuro e o presente em ambos? ” (Pinar e Grumet

Faça tudo um todo. Tudo isso - intelecto, emoção, comportamento - ocorre no

O momento de síntese - de intensa interioridade - é expresso poeticamente

nação, Deus, os dois combinados para muitos - por livrá-los da privação

Eu os vi [afro-americanos] cercados por séculos pelo preconceito,