‫نظريات الذكاء‬

‫اقترح باحثون مختلفون مجموعة من النظريات لشرح طبيعة الذكاء‪ .‬وفيما يلي بعض نظريات الذكاء التي ظهرت خالل المائة‬
‫عام الماضية‪:‬‬

‫يمكن تقسيم نظريات الذكاء حسب العلماء المختصين كالتالي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬الذكاء الكامن ( ‪ - )Intelligence Potential‬فرانسيس جالتون ( ‪) 1911 -1822‬‬

‫يُعد جالتون أحد رواد علم اإلحصاء‪ ،‬كان يؤمن بأن كل شيء يمكن قياسه‪ ،‬وقد بدأ جالتون دراسته المنهجية للذكاء في عام‬
‫‪1884‬م عندما أسس أول مختبر لقياس الذكاء في لندن‪ ،‬وقد بلغت المقايس التي نتجها ‪ 17‬مقياسا‪ .‬و تمثل أعمال جالتون‬
‫اإلنطالقة‪  ‬الرئيسة في دراسة القدرات العقلية عن طريق القياس التجريببي المعملي لبعض الوظائف السيكولوجية‪.‬‬

‫يعتبر جالتون من علماء النفس الرواد في مجال البحث النفسي‪ ،‬إذ سار على خطى قريبه تشارلز داروين في البحث في أصول‬
‫الفروقات بين أصناف األحياء‪ .‬ويعتبر جالتون أول من ابتدع أسلوب االستبانات وساللم التقدير وتداعي الكلمات وغيرها من‬
‫اإلجراءات المستخدمة اليوم في مجال البحث النفسي‪ .‬ولقد كان اهتمامه ُمنصبًا على البحث في مجال الفروقات في القدرات‬
‫العقلية بين األفراد‪ ،‬وهو أول من أطلق على القدرات العقلية اسم “الذكاء” باعتباره الهدف الرئيس البتداعه‪ b‬هذه الوسائل‬

‫أهم المعالم‪:‬‬

‫أن يتم قياس الذكاء مباشرة‪ ،‬وأن ينصب على قياس القدرات الكامنة (الذكاء الكامن‪.)Intelligence Potential -‬‬ ‫‪‬‬
‫لقد أك َّد كل من أرثر جينسن ومايك أندرسون ما ذهب إليه جالتون من أن قياس الذكاء يجب أن يكون بالتركيز على تقييم سالمة‬ ‫‪‬‬
‫النظام العصبي المركزي مُمثالً في قياس القدرات الكامنة‪ ،‬وليس بقياس مظاهر الذكاء في الحياة اليومية‪.‬‬
‫لقد أكد جالتون على أهمية توافر وقت “للمفحوص” في إعطاء رد الفعل (مما يعني عدم استعجاله)‪ ،‬باعتباره منهجً ا عمليًا يُمكن‬ ‫‪‬‬
‫“الفاحص” من متابعة قياس ذكاء المفحوص بدقة‪.‬‬
‫يُعد جالتون أول من قبل بتوزيع البالس غاوس”التوزيع الطبيعي”‪ ،‬وإمكانية تطبيقه على السمات النفسية لإلنسان‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫‪‬‬
‫الذكاء‪.‬‬
‫مركز ا لقياس االختبار العقلي في العالم‪ ،‬حيث يمكن ألي شخص أن يخضع لمجموعة من االختبارات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫وأول من أسس‬ ‫‪‬‬
‫والحصول على تقرير مكتوب بنتائج القياس‬
 ‫‪  -2‬العمر العقلي (‪ - ) Mental age‬ألفريد بينيه (‪)1916-1857‬‬

‫هو عالم نفس تربوي فرنسي‪ ،‬بدأ دراسة الذكاء عندما أسندت إليه وزارة المعارف الفرنسية مهمة عزل وتصنيف ضعاف‬
‫العقول في الصف األول االبتدائي المهددين‪ b‬بالرسوب‪ .‬ويُعد ألفريد بينيه أول من صاغ مفهوم “العمر العقلي‪”Mental age-‬‬
‫في عام ‪1908‬م‪ ،‬وبنا ًء على هذا المفهوم‪ ،‬فقد حدد بينيه مستوى عمري‪ ”Age Level-‬لكل مهمة‪ ،‬أو لكل مجموعة من المهام‪.‬‬
‫وبذلك فقد ربط كل مهمة‪ ،‬أو مجموعة من المهام بعمر زمني ُمحدد‪ .‬وعلى ذلك‪ ،‬فإن الذي يجتاز المهمة‪/‬المهام المرتبطة بالعمر‬
‫الزمني ال ُمحدد يكون ذكيًا‪،‬أما لم يستطع اجتياز المهمة‪ ،‬فال يُعد ذكيًا‪ .‬و قد قام ألفريد بينيه‪ b‬مع زميله ثيودور سيمون بنشر‬
‫تنقيحات لمقياس الذكاء عامي ‪ 1908‬و‪.1911‬‬

‫أهم المعالم‪:‬‬

‫– كان الهدف الرئيس الختبارات بينيه‪b-‬سايمون هو التعرف بشكل موضوعي على الطالب الذين لم يحصلوا على أي فائدة‬
‫علمية من البقاء في الفصول الدراسية مع أقرانهم‪ ،‬فكان يتم تصنيف األطفال الذين يتأخر عمرهم العقلي‪ ،‬ثم يتم إلحاقهم ببرامج‬
‫التربية أو التعليم الخاص‬

‫– وتُعد النسخة األحدث من اختبار ستانفورد‪-‬بينيه (الطبعة الرابعة ‪ )SB-IV‬نسخة ُمحسنة من االختبارات السابقة‪- ،‬رغم أنها‬
‫ال تخلو من العيوب‪ -‬و قد استندت على أسس نظرية أكثر ثباتًا‪ ،‬وتم بناؤها وفق طرق أكثر دقة من سابقاتها‪.‬‬

‫– وبالنظر للنسخة الرابعة (‪ ،)SB-IV‬نجدها بناء هرميا يحتل الذكاء العام (‪ )g‬المستوى األعلى فيه‪ ،‬ثم تأتي ثالث قدرات‬
‫عامة في المستوى الثاني وهي‪ :‬القدرات المتبلورة‪ ،‬والقدرات التحليلية الفطرية (المائعة)‪ ،‬والذاكرة قصيرة األمد‪ .‬أما المستوى‬
 ‫الثالث‪ ،‬فتحتله متغيرات االستدالل الثالثة‪ :‬اللفظية والكمية والتجريدية‪/‬البصرية‪.‬‬

‫‪ -3‬الذكاء العام (‪ - ) Intelligence Quotient-IQ ( )g‬ستانفورد – بينه ‪ ،‬تيرمان‪ -‬بينيه( ‪)1960- 1916‬‬

‫قام لويس تيرمان األستاذ بجامعة استانفورد بتعديالت إضافية على اختبار الفريد بينيه‪ b،‬حيث أدخل اقتراح ويليام شتيرن القائل‬
‫بأن مستوى ذكاء الفرد يُقاس كنسبة ذكاء (‪ .)Intelligence Quotient-IQ‬ولقد سُمي اختبار لويس تيرمان باسم مقياس‬
‫ستانفورد‪-‬بينه للذكاء‪ ،‬وذلك نسبة إلى جامعة استانفورد التي كان يعمل بها تيرمان‪ .‬ويُعد هذا المقياس أساس اختبارات الذكاء‬
‫الحديثة‪ ،‬والتي ما زالت مستخدمة حتى اآلن تحت ُمسمى نسبة الذكاء (‪.)I.Q‬‬

‫اهم المعالم ‪:‬‬

‫كانت الطبعات األولى من اختبارات ستانفورد‪-‬بينيه‪1960 ،1937 ،1916( b‬م) هي المقاييس األكثر استخدا ًما في الواليات‬
‫المتحدة األمريكية لتقييم القدرات الذهنية لألفراد‪ ،‬فقد استخدمت النسخ الثالثة للتعرف على الطالب المتخلفين عقليًا‪ ،‬والذين‬
‫يحتاجون إلى صفوف تربية خاصة‪.‬‬

‫الخصائص العامة الختبار ستانفورد ‪ -‬بينيه‪:‬‬

‫– يُعد اختبار ستانفورد‪-‬بينيه هو أول اختبار لقياس الذكاء العام (‪ ،)g‬وما يزال يُتخذ مقياسًا للذكاء إلى الوقت الراهن‪ .‬كما يعد‬
‫كذلك أول مقياس يستخدم مصطلحي “العمر العقلي” و “المستوى العمري”‪ ،‬ويربطهما معًا كوحدة قياس للذكاء‪ .‬غير أنه يؤخذ‬
‫على اختبار ستانفورد ‪ -‬بينيه أنه ال يُناسب الراشدين باعتبار أنه نشأ ليُستخدم مع األطفال الصغار‪ ،‬باإلضافة إلى أن هذا‬
‫االختبار يرتبط بزمن محدد إلجرائه‪ ،‬ومن ثَ َّم فإن عامل السرعة يقلل من المستوى الحقيقي لألفراد المفحوصين‪ .‬كما أنه‬
‫يحتاج إلى تقنين في كل بيئة يُستخدم فيها حيث يهتم بالنواحي اللفظية مما يُعد عائقًا في كثير من األحيان‪ .‬باإلضافة إلى أن‬
‫اختبار قياس الذكاء العام (‪ )g‬يتأثر فيه أداء الشخص المفحوص بعاداته االنفعالية‪ ،‬وثقته في ذاته‪ .‬وأخي ًرا؛ فإن اختبار قياس‬
‫الذكاء العام (‪ ) g‬يتأثر بشخصية الفاحص من حيث نظرته للحياة وظروفه اآلنية ومزاجه الشخصي وقت أداء االختبارات‪.‬‬

‫‪ -4‬الطاقة العقلية والقدرات الخاصة – الذكاء العام (‪ )Two  Factor Theory‬تشارلز سبيرمان (‪)1945-1863‬‬

‫وصف عالم النفس البريطاني تشارلز سبيرمان (‪ )1945-1863‬مفهو ًما يشار إليه باسم الذكاء العام‪ ،‬أو (العامل ‪ .)g‬بعد‬
‫استخدام تقنية تُعرف باسم تحليل العوامل لفحص بعض اختبارات القدرات الذهنية‪ b،‬خلص سبيرمان إلى أن النتائج في هذه‬
‫االختبارات كانت متشابهة بشكل ملحوظ‪ .‬حيث يميل األشخاص الذين أدوا أدا ًء جيدًا في اختبار إدراكي واحد إلى األداء الجيد‬
‫في اختبارات أخرى‪ ،‬بينما يميل األشخاص الذين سجلوا نتائج سيئة في اختبار واحد إلى تسجيل نتائج سيئة في اختبارات أخرى‪.‬‬
‫وخلص إلى أن الذكاء هو القدرة المعرفية العامة التي يمكن قياسها والتعبير عنها عدديا‪.‬‬

‫او ان الذكاء ليس عمليةً محددةً من العمليات العقليّة كاإلدراك والتفكير واالستنباط‪ ،‬بل هو عام ٌل عا ٌم يؤثر على جميع العمليات‬
‫والقدرات العقليّة بنسب ومستويات متفاوتة باالشتراك مع العوامل المؤثرة بشكل خاص‪ ،‬والعامل العام هو الذي يؤثّر على سير‬
‫فإن الذكاء هو جوهر وأساس العمل والنشاط‬ ‫العمليات المختلفة كاالستدالل واالبتكار واإلدراك الحس ّي بنسب مختلفة‪ ،‬وبذلك ّ‬
‫العقل ّي ليظهر في كافة استجابات الفرد ونشاطاته المختلفة‪ ،‬باإلضافة إلى وجود االستعدادات النوعيّة الخاصة‪.‬‬
 ‫أهم المعالم‪:‬‬

‫هناك اعتقاد سائد بأن عام ‪1930‬م كان عا ًما فارقًا في القياس النفسي واختبارات الذكاء‪ ،‬وأن النظريات التي تلت ذلك العام‬
‫انقسمت قسمين؛ أولهما‪ :‬استند إلى نموذج سيبرمان‪ ،‬وثانيهما انقسم إلى عدة نظريات أخرى‪ .‬وسوف نستعرض فيما يلي بعض‬
‫أبرز النظريات التي تنتمي إلى كال القسمين‪.‬‬

‫فالعامل العام هو الذكاء الفطري‪ ،‬وهو وراثي وال يتأثر بالبيئة وينمو نموا طبيعيا حتى يبلغ أقصى مدى في سن الثامنة عشر‪،‬‬
‫وهذا العامل ال يشترك في جميع العمليات العقلية بنسب واحدة‪،‬‬

‫وأما العوامل الخاصة أو النوعية فهي تقتصر على عملية معينة‪ b‬دون غيرها من العمليات؛ والعوامل الخاصة وإن كان لها أساس‬
‫فطري إال أنها قابلة للتنمية‪ b‬أو التدهور‪.‬‬

‫ولقد فرق سيبرمان بين العامل العام (القدرة العامة)‪ ،‬والقدرات الخاصة (العوامل الخاصة) من حيث النجاح في الدراسات‬
‫األكاديمية‪ .‬فنص على أن النجاح في اللغة‪ ،‬والرياضيات يعتمد‪ b‬على العامل العام‪ ،‬وأن التفوق في الدراسات الفنية مثالً يعتمد‪b‬‬
‫على العوامل الخاصة‪.‬‬

‫ولقد طور سيبرمان ثالثة قوانين تشرح طبيعة الذكاء من وجهة نظره‪ :‬الفهم واستنتاج العالقات واستنتاج المتعلقات‪ .‬فالقانون‬
‫األول يتعلق بالفهم (‪ ،)Apprehension‬ويعني أن اإلنسان الذكي لديه وعي داخلي لفهم واقعه الخارجي أكثر من غيره‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أن لديه قدرة ترميز المعلومات‪ ،‬وحفظها في ذاكرته‪ .‬أما القانون الثاني فيتعلق باستنتاج العالقات (‪،)Relation‬‬
‫و يعني أن اإلنسان الذكي لديه قدرة على إدراك العالقة بين األشياء سواء كانت عالقة تشابه‪ ،‬أو عالقة تضاد‪ .‬أما القانون‬
‫الثالث‪ ،‬فيتعلق باستنتاج المتعلقات (‪ ،)Correlates‬حيث يستطيع اإلنسان الذكي ‪-‬من وجهة نظر سيبرمان‪ -‬استحضار‬
‫العناصر ذات العالقة بالفكرة محل التفكير‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪  -5‬نظرية العينات ‪  -‬الوصالت العصبية غودفري تومسون‪:‬‬

‫ظهرت نظرية العينات على عالم النفس البريطاني "غودفري تومسون" فقد حاولت تفسير الذكاء على أنه نشاط عقلي يتكون من‬
‫عينة محددة من الوحدات أي عدد من الوصالت العصبية تسمى (الروابط) (‪ )bonds‬تعمل مع بعض في أي أداء على‬
‫االختبارات ومن هنا نالحظ أن (تومسون) لم يبتعد‪ b‬عن فكرة العامل العام بل أعطي تفسيرا أخر له وهو مصطلح (الوصالت‬
‫العقلية) وعليه كلما زاد عدد الوصالت كان اإلنسان أكثر ذكاء بحيث سماه في نظريته عامل الخصوبة‪.‬‬

‫‪ -6‬نظرية العوامل الطائفية المتعددة – الذكاءات السبع ‪ -‬القدرات العقلية األولية (‪  )Multi Factor Theory‬لويس‬

‫ثورستون (‪:)1983‬‬

‫قدم ثرستون عام ‪ 1924‬تقريراً واضحا عن تصوره للذكاء وكيفية قياسه ‪ ،‬حيث لم يعترف بوجود العامل العام في النشاط‬
‫العقلي بل أكد في دراساته على وجود عوامل طائفية هي التي تفسر النشاط العقلي باإلضافة على إدخاله للتحليل العاملي من‬
‫الدرجة الثانية حسب معامالت االرتباط بين العوامل األولية ثم تحليلها‪ ،‬حيث قسم كل نشاط عقلي يقوم به الفرد يمكن أن يكون‬
‫محصلة للعوامل الثالثة‪:‬‬

‫أ‪ .‬العام العام ‪ : General Factor‬عامل يوجد في جميع االختبارات‪.‬‬

‫ب‪ :‬العام الخاص ‪ :Specific Factor‬عامل نوعي يوجد في اختبار واحد فقط‪ ،‬يمثل صفة نوعية يختص بها اختبار‬
‫معين‪.‬‬

‫ت‪ :‬العامل الطائفي ‪ :Group Factor‬عامل يوجد في اكثر من اختبار بحيث يمثل الصفة المشتركة بين مجموعة من‬
‫االختبارات التي تقيس بعض جوانب النشاط العقلي المعرفي ‪ ،‬وأيضا يوجد هناك عامل رابع وهو عامل الصدفة أو الخطأ الناجم‬
‫عن ظروف التطبيق العوامل الجسمية النفسية والمزاجية للفرد‪.‬‬

‫أهم المعالم‪:‬‬

‫قدم عالم النفس لويس ل‪ .‬ثورستون (‪ )1955-1887‬نظرية مختلفة للذكاء‪ .‬فبدالً من النظر إلى الذكاء باعتباره قدرة عامة‬
‫واحدة‪ ،‬ركزت نظرية ثورستون على سبع قدرات عقلية أساسية مختلفة‪ .‬تشمل القدرات التي وصفها ما يلي‪:‬الذكاءات اإلنسانية‬
‫لدى ثروستون‪:‬‬

‫‪ ‬فهم العالقات اللفظية (الشفهية)‪ :‬القياس اللفظي‪ ،‬وزيادة المفردات‪ ،‬والقراءة‪ ،‬وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ ‬الطالقة اللفظية‪ :‬القدرة على توليد الكلمات بسرعة‪ ،‬والتالعب بعدد وافر من الكلمات ذات الخصائص المحددة‪ ،‬كما هو الحال‬ ‫‪.2‬‬
‫في الجناس‪ ،‬أو النظم‪.‬‬
 ‫العدد‪ :‬القدرة على العد بسرعة وإجراء العمليات الحسابية بدقة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الذاكرة‪ :‬القدرة على االستظهار‪ ،‬وامتالك ذاكرة ترابطية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫سرعة اإلدراك الحسي‪ :‬السرعة في إدراك األشياء بصريًا‪ ،‬وفي اإللمام بالتفاصيل‪ ،‬والمختلف فيه والمتشابه‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫التصور المكاني‪ :‬القدرة على التخيل المكاني‪ ،‬وكذلك القدرة على اإلحاطة باألبعاد الجغرافية‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫التفكير‪ :‬المهارة في مجموعة من أنماط التفكير‪ ،‬كالتفكير االستقرائي‪ ،‬واالستنتاجي‪ ،‬والمنطقي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫ولذا تُعد نظرية ثرستون أول نظرية تتناول الذكاءات المتعددة‪ b‬تحت اسم المدخل المتعدد للذكاءات (‪Multi-Factor‬‬
‫‪ .)Approach to Intelligence‬ومع ذلك‪ ،‬فإنها لم تُستخدم على نطاق واسع بسبب ضعف قدرتها على التنبؤ بشكل دقيق‬
‫باألداء األكاديمي‪ .‬و ذلك رغم أن نظرية ثروستون تُعد أكثر دقة في توصيف القدرات العقلية (الذكاءات اإلنسانية) أكثر من‬
‫نظرية الذكاء العام (‪ )g‬التي ال تُعطي الدرجة المتحصل عليها في اختبار الذكاء أي مدلول‪.‬‬

‫‪  -7‬النماذج الهيراركية ( الهرمية)( ‪)Models Hierarchical‬‬

‫يفترق النموذج الهرمي (الهيراركي) أن للنشاط العقلي والمعرفي تنظيم هرمي قمته تمثل القدرة العامة يشترك فيها جميع‬
‫عمليات النشاط العقلي ‪ ،‬أما قاعدته تمثل القدرات النوعية بين القمة والقاعدة نجد القدرات الطائفية والقدرات الخاصة حيث أن‬
‫التحليل العاملي للدرجات العاملية يؤدي إلى ظهور عامل عام من الدرجة الثانية يعبر عن االرتباطات الموجبة الموجودة بين‬
‫العوامل المختلفة ‪ ،‬وبالتالي ظهرت النظريات الهيراركية للذكاء ‪ ،‬فالتنظيم الهرمي للقدرات ينظم القدرات أو العوامل في‬
‫عالقتها مع بعضها‪ ،‬تنوعت وتعددت التنظيمات الهرمية للنشاط العقلي والمعرفي‪ ،‬ومن أشهرها النموذج الهرمي "لكاتل"‬
‫والنموذج الهرمي "لفيرنون" والنموذج الهرمي "لبيرت" والنموذج الهرمي "لكارول"‬

‫أ‪.‬النموذج الهرمي ( ‪  )Hierarchical Model‬لفيرنون وكارول (‪)1960‬‬

 ‫قام فيليب إوارت فيرنون ‪-‬وهو زميل مساعد لسيبرمان‪ -‬بتطوير نموذجه ليعالج الضعف الرئيس في نموذج أستاذه سيبرمان‪،‬‬
‫والمتمثل في تعظيم هذا األخير للعامل العام على حساب القدرات الفرعية‪ .‬ففي عام ‪1950‬م أقر فيرنون أن نقطة الضعف‬
‫الرئيسة في نموذج سيبرمان تتمثل في إمكانية تحول أي قدرة عامة إلى قدرة خاصة اعتمادًا على البراعة في بناء االختبارات‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد حذر فيرنون من العوامل التي تتصف بدرجة عالية من التخصص عند بناء االختبار‪ ،‬ألنها من وجهة نظره‬
‫ليس لها أي مدلول في الحياة اليومية‪.‬‬

‫يعتبر كارول من أهم نماذج النظرية الهرمية التي حاولت فهم الذكاء والقدرات العقلية المعرفية فقد توصل إلى ترتيب هيراركي‬
‫من ثالث طبقات للذكاء وهي ‪:‬‬

‫الطبقة األولى ‪ :‬تضم قدرات متخصصة مثل القدرة الهجائية أو سرعة عمليات اإلستدالل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الطبقة الثانية‪ :‬يظهر فيها توسع أكثر لنطاق القدرات مثل الذكاء البصري ‪ ،‬السائل المتبلور ‪،‬عمليات التعلم‪ ،‬الذاكرة ‪ ،‬اإلدراك‬ ‫‪‬‬
‫السمعي البصري‪.‬‬
‫الطبقة الثالثة‪ :‬تمثل قدرة الذكاء العام مثل العامل العام لدى سبيرمان أما أهم اإلضافات التي قدمها النموذج فهي ضمنه للعميات‬ ‫‪‬‬
‫المرتبطة باإلدراك ‪ ،‬التعلم ‪ ،‬الذاكرة ‪ ،‬كما ضم أهم نقاط النماذج السابقة "نماذج التحليل العاملي"‪.‬‬

‫أهم المعالم‪:‬‬

‫لقد قام فيرنون (‪ ،)1971 ،1965 ،1960‬وكارول ( ‪ )1993‬بتطوير نموذج هرمي حيث يحتل نموذج سيبرمان “العامل العام‪-‬‬
‫القدرة العامة” قمة الهرم‪ ،‬ثم يأتي المستوى الثاني ُممثالً في القدرات الرئيسة التي تنقسم إلى قدرتين رئيسيتين‪ b:‬القدرة اللفظية‬
‫التربوية‪ ،‬والقدرة العملية الميكانيكية‪ b.‬أما المستوى الثالث الذي يمثل قاعدة الهرم فيتكون من القدرات الفرعية ُممثلةً في القدرات‬
‫الخاصة لسيبرمان والذكاءات اإلنسانية لثروستون‪ .‬ولعل هذا الدمج بين نموذج سيبرمان وثروستون في نموذج فيرنون جعله‬
‫واحدا من أكثر النماذج قبوالً في الوقت الحاضر‪ .‬ولقد قسم فيرنون درجة االختبار الكلية (‪ 100‬درجة) بين المستويات الثالثة‬
‫إلى‪ :‬العامل العام (نموذج سيبرمان) ‪ ،%40‬والقدرات الرئيسة ‪ :%10‬ممثلة في القدرة اللفظية التربوية‪ ،‬والقدرة العملية‬
‫الميكانيكية‪ ،‬أما القدرات الفرعية ‪ %40‬فتتكون من القدرات الخاصة لسيبرمان‪ ،‬والذكاءات اإلنسانية لثروستون‪ ،‬أما الـ ‪%10‬‬
‫المتممة‪ b‬للمئة‪ ،‬فقد عزاها كمعامل تباين في درجات االختبارات‪.‬‬
‫ب‪ -‬النموذج الهرمي ( ‪ ) Hierarchical Model Cattele‬ذكاء التدفق والتبلور‪ -‬ريايموند بيرنارد كاتل( ‪)1963‬‬

‫عالم نفسي أمريكي من أصل بريطاني‪ ،‬جاء في المرتبة السادسة عشر ألكثر علماء النفس المؤثرين في القرن العشرين‪ ،‬ولقد‬
‫طور ما يزيد على ‪ 30‬اختبارًا معياريًا‪ .‬ويُعد كاتل من المناصرين الستخدام المناهج التحليلية للعامل(‪factor analytical‬‬
‫‪  )methods‬بدالً مما أسماه “التطوير اللفظي للنظرية” الستكشاف األبعاد األساسية للشخصية والدافع والقدرات اإلدراكية‪.‬‬
‫وتتمثل إحدى أهم نتائج تطبيق تحليل العوامل الخاص بكاتل في اكتشافه لـ ‪ 16‬عامالً تشكل األساس للشخصية البشرية‪ .‬وأطلق‬
‫على هذه العوامل اسم “سمات المصدر” نظ ًر ا العتقاده أن هذه العوامل توفر المصدر الرئيس للسلوكيات الظاهرية التي يعتقد‬
‫أنها تمثل الشخصية‪ .‬وتعرف نظريته‪ ،‬بنظرية عوامل الشخصية والمعيار‪ ،‬حيث تستخدم ‪ 16‬نموذ ًجا في قياس الشخصية‪،‬‬
‫وكذلك ‪ 16‬استبيانًا لعوامل الشخصية على التوالي‪.‬‬

‫يتميز نموذج " ريموند كاتل" بتقسيمه للقدرة العام للذكاء إلى نوعين ‪ :‬ذكاء سائل (مرن) يعتبر ذكاء مجرد متصل بعمليات‬
‫التفكير األساسية كاإلستدالل اللفظي والعددي‪ ،‬وادراك العالقات الزمنية والمكانية والذكاء المتبلور وهو ذكاء لفظي ينتج عن‬
‫تدخل العامل الثقافي التربوي ‪.‬وأهمية نموذج كاتل يكمن في تسليط الضوء على التفرقة بين الذكاء ذات األساس البيولوجي وبين‬
‫القدرات ذات األساس الثقافي التي تعتمد على أثر الثقافة في فهم وقياس الذكاء ‪ ،‬وهي كانت في األساس لما عرف فيما بعد‬
‫باختبارات الذكاء المتحررة من أثر الثقافة مثل اختبار كاتل للذكاء المتحرر ثقافياً‪.‬‬

‫اهم المعالم‪:‬‬

‫لقد قام كاتل بدراسة األبعاد األساسية للنطاقات األخرى‪ :‬كالذكاء والدافع والمصالح المهنية‪ .‬ومن ثّ َّم‪ ،‬فقد وضع نظرية “الذكاء‬
‫السائل والذكاء المتبلور” بغرض تفسير وشرح القدرة اإلدراكية للبشر‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد قام بتأليف اختبار كاتل المتحرر من‬
‫أثر الثقافة‪ ،‬لتقليل انحياز اللغة المكتوبة والخلفية الثقافية في اختبار الذكاء إلى الحد األدنى‪.‬‬

‫ويتكون نموذج كاتل من قسمين‪ :‬الذكاء المتدفق (السائل) و يقوم على القدرة على رؤية العالقات بين األشياء‪ ،‬وخاصة خالل‬
‫األربعين سنة األولى في حياة اإلنسان‪ .‬بينما يتمثل القسم الثاني من الذكاء المتبلور بعد عمر ‪ 40‬سنة‪ ،‬في اإلحاطة بالمعارف‬
‫والمهارات‪ .‬وهناك عدد قليل من االختبارات وفقا لهذه النظرية المتاحة‪ ،‬على سبيل المثال اختبار ‪( KAIT‬اختبار الذكاء‬
‫كوفمان للمراهقين والكبار)‪ ،‬وهي تنسب إلى اختبارات الذكاء العام‪ ،‬وتشمل مقياسين‪ :‬ذكاء التدفق‪ ،‬وذكاء التبلور‪.‬‬

‫ولقد شرح كاتل عالقة عمر اإلنسان بكل من الذكاء السائل‪ ،‬وذكاء التبلور‪ .‬فقد بين أن ذكاء التدفق يقل مع التقدم في العمر؛ في‬
‫نفس الوقت الذي يزداد فيه ذكاء التبلور مع التقدم في العمر‪ .‬فالمقابلة بين الرياضيين والعلماء تشرح هذه العالقة العكسية بين‬
‫نوع الذكاء وعمر اإلنسان‪ ،‬فبينما يحتاج الرياضيون إلى الذكاء السائل في العشرينات والثالثينات من عمرهم ليحققوا أفضل‬
‫األرقام‪ ،‬فإن العلماء واألدباء والفالسفة يحتاجون إلى ذكاء التبلور باعتبار أن أفضل إنتاجهم يكون بعد األربعين حيث يكون‬
‫لديهم تراكم معرفي‪ ،‬وخبرات واقعية‪.‬‬
 ‫ج‪ .‬النموذج الهرمي لبيرت ( ‪)1949 ()Burt Hierarchical Model‬‬

‫ﻗﺪم "ﺳﻴﺮﻳﻞ ﺑﻴﺮت ﻧﻈﺮﻳﺔ ‪"1949‬ﻋﺎم ‪" Burt Hierarchical Model‬للذكاء تقوم على خمسة مستويات هيراركية‪ ،‬حيث‬
‫يأتي العقل أو التفكير بشكل عام في المستوى األول أما في المستوى الثاني فهو العالقات ويضم العامل (‪ )g‬وعامالً عمليا ً أما‬
‫المستوى الثالث فيضم االرتباطات بين األفكار المختلفة ويضم المستوى الرابع اإلدراك أي إعطاء معنى للمثيرات الحسية أما‬
‫المستوى الخامس واألخير فيضم اإلحساسات األولية التي تشكل المادة الخام للخبرة البشرية‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -8‬الذكاء واإلبداع (بناء العقل) ( ‪ )Structure of Intellect Theory‬نموذج جيلفورد ( ‪)1960‬‬

‫كان جيلفورد طبيبا نفسانيا معنيًا بتطوير اختبارات لتحديد المرشحين للتدريب كطيارين خالل الحرب العالمية الثانية‪ .‬وإثر ذلك‪،‬‬
‫توسعت اهتماماته في تطوير اختبار لقياس مهارات التفكير األخرى‪ ،‬فكانت محصلة أبحاثه نموذج جيلفورد لقياس الذكاءات‬
‫المتعددة األخرى‪ .‬ويُنسب لجيلفورد أنه أول عالم من علماء النفس المعاصرين بدأ البحث في “اإلبداع”‪ .‬ولقد بدأ دراسته لهذا‬
‫األخير انطالقًا من رفضه لفرضية كان يؤمن بها الناس‪ ،‬وهي أن اإلبداع هو نتيجة طبيعية الختبار الذكاء العام “‪ ،”g‬وهو ليس‬
‫كذلك من وجهة نظره‪ .‬ولقد قام جيلفورد بالعمل على إثبات وجهة نظره‪ ،‬فبدأ باستخدام “تقنية العامل التحليلي” لعزل أنواع‬
‫التفكير األخرى عن التفكير اإلبداعي المقاس بواسطة اختبار الذكاء العام “‪ ”IQ‬ليثبت خطأ هذه الفرضية‪.‬‬

‫تعتبر نظرية جيلفورد في الذكاء من أحدث النماذج عن النشاط العقلي المستخدمة ألسلوب التحليل العاملي ‪ ،‬حيث نشر جيلفورد‬
‫عام ‪ 1967‬في كتابه "طبيعة الذكاء اإلنساني" نموذجا ً لبنة العقل المعروف كذلك ب " النموذج الثالثي األبعاد" وهو عبارة عن‬
‫مكعب يضم في صورته األحدث ‪ 150‬قدرة عقلية موزعة على ثالثة أبعاد متداخلة هي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬العمليات العقلية ‪)Operations(:‬‬

‫وهي أساليب النشاط العقلي التي يفترض إجراؤها على معلومات أو محتوى معين ‪ ،‬تنقسم إلى خمسة أقسام‪:‬‬

‫اإلدراك المعرفي ‪ - Cognition‬الذاكرة ‪ - Memory‬التفكير التقاربي ‪Thinking Convergent‬‬ ‫‪‬‬

‫التفكير التباعدي ‪ - Divergent Thinking‬التقويم ‪Evaluation‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ -‬المحتوى أو المضمون (‪) Contents‬‬

‫يعتمد على التمييز بين األنواع المختلفة من المعلومات التي يمكن أن تتضمنها مشكلة معينة يواجهها اإلنسان ويعمل عليها العقل‬
‫يقسم إلى‪:‬‬

‫المحتوى السلوكي ‪ - Behavioral‬المحتوى السيماتي ‪ - Sematic‬المحتوى الرمزي ‪ - Symbolic‬المحتوى الشكلي‬ ‫‪‬‬

‫‪.Figural‬‬

‫ج‪ -‬النواتج (‪: )products‬‬

‫هي نتائج أداء العمليات على المحتوى ( أي شكل الفكر الناتج) تنقسم إلى ‪:‬‬

‫الوحدات ‪- Units‬الفئات ‪ - Classes‬العالقات ‪ - Relation‬النظم ‪ - Systems‬التحويالت ‪- Transformations‬‬

‫التضمينات ‪Implications‬‬

‫‪ ‬‬
 ‫‪ -9‬الذكاء التحليلي والعملي واإلبداعي ‪ -‬الذكاء الثالثي (‪ )Triarchic Intelligence‬روبرت سترنبرغ (‪)1973‬‬

‫روبرت سترنبرغ من مواليد ‪1949‬م‪ ،‬وهو عالم نفس أمريكي‪ ،‬ومتخصص في القياس النفسي‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن سترنبرغ‬
‫قد عانى شخصيًا من نتيجة اختبار الذكاء العام “‪ ”g‬عندما كان تلمي ًذا في االبتدائية‪ b،‬حيث أعطاه الفاحص درجة ضعيفة‪ ،‬فحزن‬
‫لذلك‪ ،‬وأيقن أن هذا االختبار غير كاف لتحديد مستوى معرفته وقدراته األكاديمية‪ .‬وعندما أعاد ذلك االختبار في وقت الحق مع‬
‫طالب أصغر منه سنًا‪ ،‬وحصل على درجات عالية شعر بمزيد من الراحة‪ .‬غير أن هذه المشكلة التي حدثت معه أثارت‬
‫اهتمامه‪ ،‬ودفعته إلى دراسة علم النفس‬

‫عرف عالم النفس روبرت ستيرنبرج عام ‪1984‬الذكاء بأنه “نشاط عقلي موجه نحو التكيف الهادف مع بيئات العالم الحقيقي‬
‫ذات الصلة بحياة الفرد واختيارها وتشكيلها‪ ”.‬بينما اتفق مع جاردنر على أن الذكاء أوسع بكثير من قدرة عامة واحدة‪ ،‬اقترح‬
‫بدالً من ذلك أن يُنظر إلى بعض أنواع الذكاء لدى جاردنر على أنها مواهب فردية‪.‬‬
 ‫أهم المعالم‪:‬‬

‫يعتقد ستيرنبرغ أن التركيز على أنواع محددة من القدرات العقلية في قياس الذكاء يُعد مفهوما ضيقا جدا‪ ،‬وأن قياس ذكاء واحد‬
‫فقط والحكم على الشخصية من نتيجته يؤدي إلى معرفة أحادية لإلنسان المفحوص‪ .‬ولقد ضرب مثالً لذلك‪ ،‬فقال أن هناك كثيرا‬
‫من األشخاص الذين حصلوا على درجات منخفضة في اختبار الذكاء‪ ،‬غير أنهم أظهروا قدرة اجتماعية خالقة في تشكيل‬
‫بيئاتهم‪ ،‬والتكيف بإبداع مع اآلخرين‪ .‬ومن ثَ َّم‪ ،‬فقد أكد ستيرنبرغ على أهمية عدم اقتصار اختبارات الذكاء على قياس ذكاء‬
‫واحد‪ ،‬بل يجب أن تشتمل االختبارات على قياس أكثر من ذكاء‪.‬‬

‫واقترح ستيرنبرغ ما وصفه بـ “الذكاء الناجح” ‪ ،‬والذي يتضمن ثالثة عوامل مختلفة‪:‬‬

‫أ‪ .‬الذكاء التحليلي‪  : Analytical Intelligence:‬قدرة الفرد على تحليل وتقويم البدائل الموجودة لديه في الحياة وهو‬
‫مكافىء لمفهوم الذكاء التقليدي يتضمن هذا النوع حسب ستيرنبرج معرفة وفهم العمليات المعرفية المتمثله في ‪:‬‬

‫ما وراء المكونات وهي عمليات عقلية تستخدم مهارات التخطيط والتوجيه واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مكونات األداء واإلنجاز تتمثل في ثالث مراحل ‪ :‬ترميز المثيرات ‪ ،‬التجميع أو المقارنة بين المثيرات‪ ،‬اإلستجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مكونات اكتساب المعرفة تتمثل في اكتساب وتعلم المعلومات الجديدة تعتمد على عناصر أساسية هي ‪ :‬ترميز االختيار ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫التجميع االنتقائي‪ ،‬المقارنة اإلختيارية‪.‬‬

‫ب‪ -‬الذكاء اإلبداعي أو اإلبتكاري ‪ : Creative Intelligence‬قدرة الفرد على انتاج وتوليد بدائل لحل المشكلة يتضمن‬
‫هذا الذكاء قدرتي أساسيتين ‪:‬‬

‫القدرة على التعامل مع الجديد ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫القدرة على تحويل المهارات المتعلمة في المواقف التي لم يسب مواجهتها من قبل مهارات آلية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ج ‪ -‬الذكاء العملي ‪ :Practial Intelligence‬قدرة الفرد على تطبيق البدائل وجمعها في حيز التنفيذ ويحدد ستربنرج‬
‫ثالث جوانب رئيسية لهذا النوع ‪:‬‬

‫التكيف مع البيئة‬ ‫‪‬‬

‫تشكيل البيئة‬ ‫‪‬‬
‫االختيار أي اختيار بيئة جديدة تماما ً‬ ‫‪‬‬

‫ويرى سترنبرغ أن الذكاءات أوسع مما افترضه النموذج الكالسيكي لسيبرمان في “الذكاء العام”‪ ،‬ويعلل ذلك؛ بأن بعض الناس‬
‫الذين حققوا درجات مرتفعة في اختبار الذكاء ‪ IQ ‬عادة ما يفشلون في الحياة‪ .‬ولقد طور سترنبرغ اختبارا أطلق عليه”اختبار‬
‫‪ ،” STAT‬وهو عبارة عن حزمة من األسئلة متعددة الخيارات و التي تقيس كل الذكاءات الثالث بصورة منفصلة‪ ،‬فلكل ذكاء‬
‫منهم مقياسه الخاص‪ .‬وتُعد هذه النظرية عالمة فارقة في فهم طبيعة الذكاء عبر التعرف على العمليات اإلدراكية الكامنة خلف‬
‫الذكاء والعوامل المؤثرة فيه‪.‬‬
 ‫فيديو ‪ -‬سترنبرغ يتحدث عن نظرية الذكاء الثالثي‪ ‬‬

‫‪ -10‬النمو العقلي ‪ -‬الذكاء المعرفي ‪ -‬جان بياجيه ( ‪)1980 – 1896‬‬

‫عرف بياجيه الذكاء بأنه يتضمن التكيف والتوازن بين الفرد ومحيطه ومجموعة العمليات التي تسمح بهذا التوازن فالذكاء من‬
‫وجهة نظره عملية تكيف ‪ ،‬فلعقل يؤدي وظائفه مستعمالً هماته العملية وحيث أن الذكاء نشاط عقلي يتغير عندما ينضج الكائن‬
‫الحي وعندما يكتسب خبرات جديدة في حياته‪ ،‬أي بزيادة النمو المعرفي للفرد يمكنه من التعامل مع المعلومات األكثر تعقيداً‬
‫ويوظف تفكيره للتكيف مع البيئة وهنا تجدر اإلشارة إلى أن النمو المعرفي لدى بياجيه يعتمد أساسا ً على الوظائف واألبنية‪b‬‬
‫العقلية ‪ ،‬فالوظائف العقلية تشير إلى العمليات التي يعتمدها الفرد عند تفاعله مع المثيرات البيئية‪ b‬أم األبنية فتتمثل في حالة‬
‫التفكير التي يم بها الفرد خالل تطوره‪.‬‬

‫للتفكير لدى بياجيه وظيفيتين هما التنظيم والتكيف‪ ،‬حيث التكيف في حد ذاته يوظف عمليتين عقليتين هما التمثل‬
‫‪ ، Assimilation‬والمواءمة ‪، Accommodation‬حيث قدم بياجيه اطار لنمو التفكير لدى الفرد أي تفسير لنمو الذكاء‬
‫والقدرات العقلية يتمثل في المراحل التالية‪:‬‬
 ‫المرحلة الحسية الحركية (‪ 2-0‬سنة) ‪ :‬وهي فترة يتعامل فيها الطفل مع الواقع من خالل الجوانب الحسية الحركية حيث ال‬ ‫‪‬‬
‫مجال لعمليات التفكير في هذه المرحلة بل يكون الطفل متمركزاً حول ذاته غير قادر على رؤية األمور إال من منظور ما‬
‫يتصل به بشكل مباشر‪.‬‬
‫مرحلة ما قبل العمليات ( مرحلة الطفولة المبكرة ‪ 6-2‬سنة )‪ :‬تتميز بأنها تشهد بدايات عملية التمثيل العقلي حيث الطفل في‬ ‫‪‬‬
‫بناء أنساق بسيط من الرموز لتمثيل العالم ‪ ،‬يظهر لدى الطفل ما يطلق عليه التركيز على المركز هو تركي فقط على الجوانب‬
‫األكثر بروزاً من الموقف دون إعطاء اعتبار للجوانب األخرى‪.‬‬
‫المرحلة العيانية ‪ -‬العملياتية (‪ 12 -7‬سنة) ‪ :‬مرحلة الدراسية األولية تتميز بقدرة الطفل على تكويت تمثالت عقلية ‪ ،‬كذلك‬ ‫‪‬‬
‫بالعيانية وعدم القدرة على التفكير المجرد‪ ،‬فالطفل هنا يظهر ما يسمى بظاهرة االحتفاظ أي االحتفاظ بالفكرة على أساس الشكل‬
‫فقط ‪.‬‬
‫المرحلة الشكلية ‪ -‬العملياتية (‪ 13‬فما فوق) ‪ :‬يبدأ التفكير في هذه المرحلة في أخذ مالمح وخصائص التفكير لدى الراشدين‬ ‫‪‬‬
‫تتمثل في إزدياد قدرات التفكير والذكاء كالقدرة على حل المشكالت ‪ ،‬التعامل مع الرمز والتفكير المجرد هي كلها قدرات‬
‫أساسية من القدرات العقلية المكونة للذكاء ‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ -11‬نظرية الذكاءات المتعددة ( ‪ ) Multiple Intelligence Theory‬لجاردنر (‪)1983‬‬

‫هو عالم نفس أمريكي‪ ،‬وهو أستاذ اإلدراك والتعليم في جامعة هارفارد في كلية الدراسات العليا‪ ،‬وقد اشتهر بنظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪ .‬قدم جاردنر نظريته ألول مرة عام ‪ 1983‬في كتاب بعنوان أطر العقل‪ ،‬وقدم فيه سبعة أنواع من الذكاءات‪ ،‬وهي‪:‬‬
 ‫الذكاء اللغوي‪ ،‬والمنطقي‪-‬الرياضي‪ ،‬والمكاني‪ ،‬والموسيقي‪ ،‬والجسدي‪-‬حركي‪ ،‬والشخصي‪ ،‬واالجتماعي‪ .‬ولقد استمر في‬
‫تطوير هذه النظرية لما يزيد عن عشرين عاما‪ ،‬فأضاف بعد عقد من الزمان الذكاء الواقعي‪ ،‬والطبيعي ليصبح عدد الذكاءات‬
‫تسع ذكاءات‪ .‬حصل على جائزة ماك آرثرعام ‪1981‬م‪ ،‬وعام ‪1990‬م‪ ،‬ثم جائزة جامعة لويزفيل عام ‪1995‬م‪ ،‬وفي عام ‪2011‬م‬
‫تحصل على جائزة أمير أستورياس للعلوم االجتماعية‪ .‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فقد حصل على درجة فخرية من ‪ 26‬جامعة ومؤسسة‬
‫من عدة دول مثل‪ :‬بلغاريا‪ ،‬وتشيلي‪ ،‬واليونان‪ ،‬وإيرلندا‪ ،‬وإيطاليا‪ ،‬وكوريا الجنوبية‪ .‬وكذلك‪ ،‬فقد تم اختياره من قبل مجلة‬
‫بروسبكت (‪ )Prospect magazines‬من ضمن أفضل مائة شخصية مثقفة ذات تأثير بالعالم‪.‬‬

‫في عام ‪ 1979‬طلبت مؤسسة فان لير ‪  Bernard Vanleer‬من جامعة هارفارد ‪ Harvard‬القيام بإنجاز بحث علمي‬
‫يستهدف تقييم وضعية المعارف العلمية المهتمة باإلمكانية الذهنية لإلنسان وإبراز مدى تحقيق هذه اإلمكانات واستغاللها‪ ،‬وهنا‬
‫قام عالم النفس األمريكي هاورد جاردنر برفقة عدة علماء بتشكيل فريق بحث يضم عدة تخصصات منها التاريخ اإلنساني ‪،‬‬
‫الفلسفة ‪ ،‬العلوم الطبيعية ‪ ،‬العلوم اإلنسانية ‪ ،‬كعلم النفس واالجتماع ‪ ،‬وخلصت نتائجه بعد عدة سنوات أن لإلنسان قدرات من‬
‫الذكاء أي ليس الذكاء عامالً واحداً كما روجت النظرية التقليدية‪ ،‬ومن كانت اإلنطالقة لجاردنر بحيث قدم أول مرة مفهوم الذكاء‬
‫المتعدد في كتابه ‪ Farmes of Mind‬اطر العقل سنة ‪ 1983‬كنظرة جديدة كليا عما كان سائدنا واستمر في تطويرها ألكثر‬
‫من ‪ 20‬سنة‬

‫وهي تعتبر واحدة من األفكار األكثر حداثة التي ظهرت وهي نظرية هوارد جاردنر حول الذكاءات المتعددة‪ .‬فبدالً من التركيز‬
‫على تحليل نتائج االختبارات‪ ،‬اقترح جاردنر أن التعبيرات العددية‪ b‬للذكاء البشري‪ ،‬كما هو الحال في اختبار الذكاء‪ ،‬ليست‬
‫تصويرًا كاماًل ودقيقً ا لقدرات الناس‪ .‬وتصف نظريته ثمانية أنواع مختلفة من الذكاء على أساس المهارات والقدرات داخل‬
‫الثقافات المختلفة‪.‬‬

‫واألنواع الثمانية من الذكاء التي وصفها جاردنر هي‪:‬‬

‫الذكاء البصري المكاني ‪ -‬الذكاء اللغوي اللفظي ‪ -‬الذكاء الجسدي الحسي‬

‫الذكاء المنطقي الرياضي‪ -‬الذكاء الشخصي الداخلي ‪ -‬الذكاء الموسيقي‬

‫الذكاء الخارجي ‪ -‬الذكاء الطبيعي‬

‫تم شرحها في التفصيل هذا الرابط ‪:‬‬

‫أنواع الذكاءات المتعددة لدى جاردنر‬

‫اهم المعالم‪:‬‬

‫ينطلق هوارد جاردنر من ُمسلمة هي‪ :‬أن كل األطفال يولدون ولديهم كفاءات ذهنية متعددة‪ b،‬منها ما هو قوي‪ ،‬ومنها ما هو‬
‫ضعيف‪ ،‬ومن شأن التربية الفعالة أن تُقوي ما هو قوي‪ ،‬وتُنمي ما هو ضعيف‪ .‬كما أن هذه النظرية لم تُقر بربط الكفاءات الذهنية‬
‫بعامل الوراثة فقط‪ ،‬التي تسلب من اإلنسان كل إرادة لتنمية‪ b‬هذه الذكاءات‪ ،‬فال يوجد هناك إنسان ولد ذكيًا‪ ،‬وآخر غبيًا‪ ،‬بل كل ما‬
‫هنالك هو اختالف بين البشر في ارتفاع نسبة ذكاء عن آخر‪ .‬وقد حدد جاردنر ثالثة معالم لنظريته‪:‬‬

‫أن ذكاء اإلنسان ليس ثاب ًتا أو جام ًدا عند والدته‪ ،‬أي أن ذكاء اإلنسان ال تحدده الوراثة‪ ،‬وليس ثابتا يمكن قياسه عبر اختبارات‬ ‫‪.1‬‬
‫الذكاء‪ ،‬فذكاء اإلنسان عبارة عن كفاءات ذهنية تنمو باستمرار وتتغير خالل حياة اإلنسان‪.‬‬
‫أكد جاردنر على أنه يمكن تعلم الذكاء وتعليمه وتحسينه‪ ،‬ألن قدرات الذكاء لها قاعدة عصبية‪/‬ذهنية‪ .‬ولذا فإن أي قدرة ذهنية‬ ‫‪.2‬‬
‫يمكن أن تتحسن في أي مرحلة عمرية‪.‬‬
‫الذكاء ظاهرة متعددة األبعاد توجد في عدة مستويات من نظام دماغ اإلنسان (‪ ،)Brain‬وعقله (‪ ،)Mind‬وجسمه (‪،)Body‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وهناك طرائق عديدة يستطيع اإلنسان من خاللها تنمية المعارف والفهم والخيال واإلبداع‪ .‬ويؤخذ على نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫أنها ال تعطي نتائج رقمية لهذه الذكاءات تتمثل في درجة علمية ُتثبت بشهادة للطالب في كل مقرر دراسي‬
 ‫مبادئ نظرية الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫تتمثل مبادئ نظرية الذكاءات المتعددة في أربعة مبادئ رئيسية‪ ،‬وهي كاآلتي‪:‬‬

‫“ال يخلو إنسان من ذكاء‪/‬ذكاءات‪ .”Each person possesses all intelligences -‬وهذا المبدأ يؤكد على أن كل إنسان‬ ‫‪.1‬‬
‫لديه ذكاء‪/‬ذكاءات‪ ،‬غير أن مستويات‪/‬أنواع هذه الذكاءات تكون متابينة بين الناس‪ .‬فهذا المبدأ ‪-‬من وجهة نظر جاردنر‪ -‬يؤكد‬
‫على أن عموم البشر أذكياء‪ ،‬وأن هناك فئتين قليلتين من البشر‪ :‬فئة قليلة تمتلك عددا من الذكاءات في مستويات مرتفعة‪،‬‬
‫وأخرى قليلة أيضً ا تمتلك عددا محددا من الذكاءات في مستويات منخفضة‪.‬‬
‫“معظم الناس يستطيعون تنمية ذكاءاتهم إلى مستوى مناسب من الكفاءة والجدارة‪Most people can develop each -‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪ .”intelligence to an adequate level and competency‬يؤكد جاردنر في هذا المبدأ على أن كل إنسان لديه‬
‫القدرة على تنمية ذكاءاته إلى مستوى عال عبر التعليم في بيئة مناسبة‪ ،‬ومن خالل خبرات تعليمية مناسبة‪.‬‬
‫“إن الذكاءات المتعددة تعمل بطرق مركبة‪ .”Intelligences usually work together in complex way -‬ويؤكد‬ ‫‪.3‬‬
‫هذا المبدأ على أنه ال يوجد ذكاء قائم بذاته إال في حاالت مرضيِّة نادرة‪ ،‬مثل األفراد الذين لديهم تلف في المخ‪ ،‬وأنه ال يمكن‬
‫فصلها إال في حاالت ثالث‪ :‬عند دراستها‪ ،‬وأثناء فحص مالمحها‪ ،‬وخالل تعلم كيفية استخدامها بفاعلية فقط‪ .‬باإلضافة إلى أن‬
‫هذا المبدأ يؤكد على أنَّ الذكاءات تتفاعل مع بعضها البعض‪ ،‬وهذا ما أكده التفكير النظمي (‪.)System Thinking‬‬
‫“هناك طرق عديدة لتنمية كل ذكاء‪.”There are many ways to be intelligent within each category -‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ويؤكد هذا المبدأ على تنوع وتعدد الخبرات التعليمية التي ُتطور كل ذكاء‪ ،‬مما يُعطي الفرصة لتنمية الذكاءات لدى كل الناس‪،‬‬
‫فال توجد خبرات تعليمية مقننة الخصائص لتنمية كل ذكاء‪.‬‬

‫فيديو ‪ -‬جاردنر يتحدث عن نظرية الذكاءات المتعددة‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫الزغلول عماد عبد الرحيم ( ‪ :) 2001‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫الشيخ سليمان الخضري ( ‪ :) 1990‬الفروق الفردية في الذكاء‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطباعة والنشر‪.‬‬
.‫ ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع‬،1 ‫ ط‬.‫ دليل المقاييس واالختبارات النفسية والتربوية‬:) 2009 (‫أحمد عبد اللطيف أبو اسعد‬

.‫ دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع‬b:‫السعودية‬، 3 ‫ ط‬،‫ الذكاءات المتعددة في غرفة الصف‬:) 2006 (‫توماس آرمسترونغ‬

‫ مجلة الجامعة‬.)‫ استخدام نموذج راش في تطوير اختبار كاثل الثالث للذكاء الصورة(أ‬:) 2007 ( ،‫حمدي يونس أبو جراد‬
.‫ جامعة القدس المفتوحة‬،)2 ( ‫ العدد‬،) 16 ( ‫لد‬‫ ا‬،‫االسالمية‬

.‫ جامعة آل البيت‬:1 ‫ القياس والتقويم في علم النفس ط‬:) 1997 (‫عبد القادر كراجة‬

.‫ عالم المعرفة‬:‫ الكويت‬،‫ وقضايا نقدية‬،‫ الذكاء االنساني اتجاهات معاصرة‬:) 2006 ( ‫محمد طه‬

.5-4 ‫ صفحة‬،‫ جامعة دمشق‬:‫ دمشق‬،)‫ محاضرات في علم النفس (الطبعة األولى‬،)2013( ‫محمد المنقل‬

.‫ دار صفا للنشر والتوزيع‬:‫ عمان‬،1 ‫ ط‬.‫ الدكاء المتعدد‬:) 2011 ( ‫ نبيل رفيق محمد ابراهيم‬.

.‫ دار الفكر العربي‬:‫ القاهرة‬1 ‫ القياس والتنويم التربوي والنفسي ط‬:) 2000 ( ‫صالح الدين عالم‬

.‫ مجلة جامعة دمشق‬، ‫ سوريا‬1،3 ‫ ص‬،‫ علم النفس السلوكي‬،)2016( ‫يوسف لطيفة‬

Gardner, H (1997): Multiple Intelligence aspartiner in school improvement

.Educational Leadership, N.55, 1st, ed
Gardner, H(1993); multiple Intelligence; The theory into practice. New York: Basic .6
.Books
Gardner, H. (1983):frames of mind, the theory of multipales Intelligence. New .7
.York: basic books
.Gardner, H. Feldman, D. H (1998): Projects Spectrum; prescgoolassessement hand .8
Looi.a (2005): multiple intelligence a comparative study between the perferences of .9
.males and femelles, social behaivor and personalite 33 (01)

‫ كتاباالختبارات واالمتحانات؛ قياس القدرات واألداء‬.)‫ أيكين (تحرير‬.‫ لويس ر‬ –

http://www.alukah.net/social/0/66415/#ixzz3lbbNmefD    –

http://www.alukah.net/social/0/66415/#ixzz3qhWJlxYI    –

https://books.google.com.my/books   –

http://www.intelltheory.com/map.shtml   –

Key Players in the History & Development of Intelligence &  –

.Testing. http://www.wilderdom.com/personality/L1-5KeyPlayers.html

http://lp.wileypub.com/HandbookPsychology/SampleChapters/Volume12.pdf    –

‫ذكاء‬/https://ar.wikipedia.org/wiki    –