Визуелното образование и активна перцепција

д-р Маја Рауник Кирков 

Апстракт

      Текстот претставува сублимат на актуелните сознанија кои се

однесуваат на современите стандарди за визуелно образование.
Презентира редефиниран пристап на едукациските цели на
ликовното воспитување, важноста на активната перцепција и
можностите за следење на интелектуалниот и емотивниот развој
на децата преку следење на развојот на перцептивните
способности.

      Перцепцијата  се презентира како феномен кој е спонтан и

природен, но кои може да се развива и надоградува во активна
перцепција. Претставува еден од условите за развој на критичко
мислење, истражувачки пристап и креативна експресија.

Клучни  зборови: знаење, перцепција, активна перцепција,

критичко мислење, визуелно образование. 

Вовед 

      Во  последните години сигнификантно е поместувањето во

рамките на едукациската теорија, пракса и истражувања кон
растечка свесност за ученикот, неговите можности, способности
и потреби. Тековните едукациски теории дефинираат дека
индивидуата е производ на природата и негата, но најмногу
дека сама ја игра главната улога во својот акт на разбирање и
создавање на значење. Овој пресврт фрла светло врз новите
начини на разбирање на човечкото учење и когнитивен развој.

      Свесноста за потреба од размислување и решавање на

актуелните едукациски проблеми бара
ефективна партиципација во современото  општество, во
кое новите услови и напредната технологија  се основа за
промена во стандардите, принципите и методите на
пренесување и стекнување на знаењето.

      Додека  во минатото едукацијата значела  владеење со

канонски фундус на знаења, современиот живот ја прави оваа
концепција некорисна и застарена. Денешните едукациски
теоретичари  се повеќе фокусирани на вредноста  на учењето
кое е дефинирано со развој на критички и креативни стратегии,
повеќе отколку учење на точни информации. Да се учи за да се
антиципираат проблемите и да се дефинираат прашања,
познавање на стратегии на размислување за проблемите и
наоѓање на  одговори на прашањата, учење да се решаваат
проблемите се најважните едукациски цели на современото
општество Stinespring13 (2001).

      Истражувачите ја отфрлаат теоријата дека можат  да го

сецираат, предвидат и контролираат обемот, содржината
и квалитетот на знаењето, па денес есенција на целата
едукациска теорија е редефинирање на сваќањето за тоа што го
конституира учењето и поучувањето.

      Учењето во овој контекст веќе не се дефинира како

способност да се знаат и употребат статични
правила и информации. Наместо  тоа,
покомпресивна дефиниција на знаењето е: способност за
активно и себе-рефлексивно конструирање на значење.

      Во  овој контекст, Bruner4 (1990) го дефинира знаењето како

симболичка активност преку која активно се создава смисла за
околината и себе. Housen9 (1986) наведува дека развојните
психолози го разбираат знаењето како процес кој доведува до
прогресија низ фази, од кои е секоја значајна поради посебниот
начин на кој се создава значењето, секоја додава нова
димензија на мислењето. Smith12 (2002) верува во важноста на
активно учење, односно смета дека искуството на ученикот е
интегрален дел на создавањео на значење и решавањето на
проблеми социјалните, емоционалните и когнитивните искуства
што детето ги донесува во училница се дел од процесот на
учење.

      Сите  овие мислења претставуваат продлабочување на

наводите на  John Dewey , еден од првите и најпознати
промотери на учењето преку правење, реализација. (Dewey7,
1934). Активното учење бара од учесниците да партиципираат
во стекнувањето на разбирањето. За активно да учествуваат
(Bruner3, 1973), наведуваа дека треба да се користат вештини на
мислење од повисок ред како анализа, синтеза и евалуација.
Овој пристап се вика уште и “истражувачки пристап“, кој
започнува со знаењето на ученикот, промовира активност при
учењето и го насочува ученикот да конструира нагово сопствено
мислење и хипотези. Овој вид на учење се базира исклучиво на
критичко мислење ( “способност и тенденција да се собере,
евалуира и користат информациите ефикасно“ - Barrett5, 2000) 
и активно учење.

      Меѓу  вештините кои се развиваат преку процесот на

критичко мислење се и способноста да се процени одредена
изјава, да се изнесат контра аргументи, развијат хипотези,
премери евидентноста на изјавите.

      Уште Vygotsky14 (1978), предлагал социоисториска теорија на

развој - за него, креирањето на значење започнува со
интеракцијата на детето со симболичкиот систем на соодветната
култура. За Виготски централно значење има когнитивната и
комуникативна природа на јазикот, преку чие користење
личноста станува дел од интерактивниот процес на учење и
менување.

      Во  контекст на визуелното образование, користењето

на  визуелниот јазик претставува составен дел од
стекнувањето на знаења и способностите кои се
неопходни за акултурација во современиот свет. 
 
 

Визуелното  образование и перцепција

      Визуелното  образование во последнава декада се

ослободува од трендовите базирани само на практичните
вештини и техники, кон се поголема насоченост  кон
интерприрање и разбирање на визуелна култура креирана од
мас-медиумите и уметниците. Масовната пролиферација на
визуелни претстави како карактеристика на современата
комуникација бара капацитет за разбирање и креација.
Билбордите, рекламите, цртаните филмови, видео игри,
телевизијата се мал дел од компонентите кои го обликуваат
видното поле и визуелчниот свет на децата. Затоа, овој пристап
значи ревизија на полето на истражување и редефиниција на
целите со кои се заменува запознавањето со уметностите со
запознавање на визуелната култура, концепт кој подобро ја
опишува секојдневната околина на учениците и стимулира
поголема социјална и културна свесност (Aguirre,1 2004) .

Основа врз која се стекнуваат знаења и вештини во

контекст на визуелната писменост е перцепцијата.

            Перцепцијата  се дефинира како процес на активно 

гледањена собирање на впечатоци, процес на формулирање, на
разбирање на видливиот свет.

      Chopra6 (1993), смета дека контролата што ја имаме за себе и

светот е функција од тоа како го перцепираме светот    
(перцепција како функција од стекнатото знаење и интуиција).
Светот во кој живееме, вкучувајќи го искуството на нашите тела
комплетно е диктиран од начинот на кој учиме да го разбираме.
Навидум изгледа како авоматска, но перцепцијата е
феномен кој се учи. Идеата, свесноста за светот во кој
живееме е комплетно зависна од начинот на кој го перцепираме.
Ако ја смениме нашата перцепција, го менуваме карактерот на
нашето искуство во светот. Со осознавање на начините за
активно користење на перцепцијата може да ги зголемиме
нашите мисловни капацитети.

      Перцепцијата  е и есенција на ликовниот израз  во сите

негови облици. За уметностите, перцепцијата
е ригорозна дисциплина на истражување. Поимот активна
перцепција значи процес на намерно, насочено активно
гледање, анализирање, евалуирање и разбирање на
светот на визуелни стимули.

     Според  Haanstra8 (1996), перцепција е услов за учење во

ликовното образование - ги развива визуелно-
спатиалните  способности и естетска перцепција. Доаѓа до
сознание дека најголем ефект врз визуелно – спациалните
способности има кај учениците од рана возраст, додека кај
возрасните се зголемуваат ефектите кај визуелната перцепција.

 Смиљанић-Чолановић,Толичич11(1987), потенцираат дека

пецепцијата е сложен процес кој постепено се развива и
усовршува, но не спонтано туку под влијанија на практичните
искуства и учењето.  
 
 

Перцептивни способности кај децата 

      Генерички најраниот облик на мислење е  перцептивното

мислење кое се формира на крај на прва и почеток на втората
година , кога детето веќе ги решава првите задачи, а стекнатите
искуства ги применува во новонастаната ситуација. Низ развојот
на перцептивните способности може да се следи и детскиот
интелектуален и емотивен развој.

      Каменов10 (2002) го потенцира синкретизмот како форма

на глобална перцепција ( без увидување на поврзаноста
помеѓу воочените детали, субјективно и врзано за појавното, на
карактеристиките што можат непосредно да се запазат). Во
периодот на петтата година, детето постепено стекнува
способност да прави разлики помеѓу субјективниот и
објективниот свет чија основа е процесот на конзевацијата -
принцип на разбирање на постојаниот идентитет на објектите и
појавите.
   Постепено, низ акција детето преминува од иконичка
репрезентација - претстава базирана на надворешниот изглед
на предметите, на симболичка репрезентација - постабилна
претстава за светот, оперирање со информации и разбирње на
кохеренцијата на се пошироки сегменти на искуството Брунер 2
(1971). Спонтаната акција која детето треба да ја превземе е
недоволна да се стекнат способности и вештини кои ќе
гарантираат успешно вклучување во современиот живот. Поради
тоа треба да се понуди организиран систем на визуелно
образование кој ќе им овозможи на децата да се ослободат од
појавноста и конкретноста на реалноста и да ги поттикне да
формираат потребен систем на перцептивни операции преку кои
се создава слика на релноста:

 Перцептивна категоризација на предметите ( издвојување

и анализирање на особините)
 Ментална конструкција на просторна конфигурација,
односно со активна перцепција да се постигне визуелна
дискриминација, генерализација и трансфер,
 Трансферот е можен само ако се изградат стратеги за
воопштување, пренесување на информации во облик на
импликации, релации, припадност на класи или ситеми со
кои се формират поими.

   Развојот  на способностите за перцепција се огледува во развој

на способностите  за разликување на квалитетот и облиците на
предметите:

 додека во предучилишниот период способноста за

разликување на предметите нема емпириска основа
 во училишниот период се зацврстува аналитичката
перцепција, која носи нови сознанија, насочена е кон
новото и непознатото, за разлика од предучилишниот
период кога се бара познатото. Во овој период се
дефинираат и перцептивните типови: акустички, визуелен,
моторички, тактилен ( чистите типови се ретки, најчести се
комбинациите).

   Во  предучилишниот период детето преминува  од

перцептивно –практично на перцептивно  –претставно ниво,
а потоа и  на вербално мислење. 

      .

Заклучок 

   Современото визуелно образование треба да оспособува за

пронаоѓање на битните информации во големиот број на
визуелни содржини, за толкување, средување и асимилирање во
веќе стекнатото искуство, затоа што на тој начин искуството
само се проширува и усовршува. Ова е процес кој подразбира
интерпретација и реорганизација на податоците не само на
перцепцијата, туку и на целокупното собрано знаење, кое на
крај треба да доведе до нивната организација во целосен
систем.

   Ваквиот пристап е од исклучителна важност во предучилишна

возраст, каде доаѓа до развој на менталните слики и вербалните
симболи и се создаваат основи од знакови да се помине кон
конституирање на системи на знаци (знак – симбол –операции).

      Во  раниот училишен период рецепторите  го достигнуваат

својот потполн физиолошки развој и овозможуваат
подобро запазување. Во периодот кој следи, училишните
години, нивното усовршување оди не повеќе во физиолошка,
туку во психолошка насока. Основен услов за апстрактно
мислење и воопштување претстатуваат непосредните искуства
кои се ставаат во различни контексти, со што се постигнува
хиерархиска подреденост на значењето - неопходно за
формирање на поими.

      Современиот концепт на учење во визуелните уметности 

треба да се базира на активната  перцепција и критичкото
мислење, чие  стимулирање треба да биде дел  од едукациските
цели од најмала возраст.

        Наставните програми  кои го дефинираат  предметот

ликовна уметност треба да понудат специфичен избор на
визуелни стимули соодветни за секоја возраст, преку кои
свесно и систематично ќе се развива активната
перцепција кај децата. Огромното богатство на визуелни
креации од различни историски периоди и географски
подрачја треба да им стане достапно на учениците преку
соодветна наставна програма. Задача на наставниците е
дидактички да ги обмислат часовите на начин на кој
активната перцепција станува составен дел од животот на
учениците и да се овозможи трансфер во други области.
Комбинација на ликовна анализа на визуелните дела и
практична работа е еден од најефикасните начини во
едукација на естетската перцепција.  
 

Користена литература:
1. Aguirre I,(2004). Beyond the Understanding of Visual Culture: A
Pragmatist Approach to Aesthetic EducationImanol. The International
Journal of Art & Design Education:23, 256
2. Bruner, J. S. (1971) The Relevance of Education, New York: Norton. In
this book Bruner applied his theories to infant development:13-14
3. Bruner, J. (1973) Going Beyond the Information Given, New York:
Norton: 5-6,
4. Bruner, J. (1990) Acts of Meaning Cambridge, MA: Harvard University
Press.
5. Barrett, Т. (2000) Criticizing Art: Understanding the Contemporary.
Mountain View. Mayfilemd Publishing Company:113-120
6. Chopra, D.(1993). Ageless Body, Timeless Mind. New York: Crown
Publishers, 40.
7. Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: Perigree Books.
8. Haanstra, F.( 1996). Effects of Art Education on Visual-Spatial Ability and
Aesthetic Perception: A Quantitative Revie.Studies in Art Education,
37(4 ): 197-209
9. Housen, А. (1986) Interim Report to the Open Society Institute, St.
Petersburg, 1997 Visual Understanding in Education
10. Каменов, Е. (2002). Предшколска педагогија, књига прва. Завод за
уђбенике и наставна средства, Београд:36
11. Смиљанић-Чолановић, В.,& Толичич, И.(1987). Дечја психологија,
Завод за уђбенике и наставна средства. Београд:
40,97,105,120,127,130 
12. Smith, R.A. (2002). The new pluralism and discipline-based art
education. Art Education Policy Review, 104 (1), 11-17.
13. Stinespring, J.A. (2001). Preventing art education from becoming a
handmaiden to social studies. Art Education Policy Review, 102 (4), 11-20.
Virginia Department of Education. (2004). Standards of Learning.
Retrieved October 10, 2003, from the Virginia Department of Education
Web Site: http://www.pen.k12.va.us/VDOE.
14. Vygotsky,  L. (1978). Mind in Society: The Development of the Higher
Psychological Processes. Cambridge, MA: The Harvard University Press.
(Originally published 1930, New York: Oxford University Press.)