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Metodología de Proyectos Formativos aplicada a un curso de Lógica Matemática.

Conference Paper · October 2013

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Sergio Cardona Jeimy Vélez

University of Quindio Corporación para la Ciencia, la Investigación, la Innovación y el Emprendimiento, Co…
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Sergio Tobon
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Metodología de Proyectos Formativos aplicada a un curso de
Lógica Matemática
Sergio Cardonaab , Jeimy Veleza and Sergio Tobónc
a
Grupo ITEM, Universidad Pontificia Bolivariana, Km. 8 vía a Cereté, Montería, Colombia
b
Grupo SINFOCI, Universidad del Quindío, Carrera 15 Calle 12 Norte, Armenia, Colombia
c
Corporación Universitaria CIFE, Calle Tabachin N. 514, Morelos, México

Abstract. The competence-based formation model has oriented educational policies in different countries during the last
decades. Within these approaches, the socioformative model it is increasingly becoming a reference in Latin America to
guide the formation and evaluation. The socioformative approach uses the methodology of the formative projects by
means of an articulated set of pedagogical strategies that are used along the time to solve the problems of the context.
This paper presents the results of an exploratory research with students, which was applied of the learning strategy
supported by a virtual learning environment and based on the methodology of formative projects in a course in
mathematical logic of the Systems Engineering and Computation Program at the University of Quindío in Armenia
(Colombia). The research was done with 23 students, an intervention group, and a controlling group with 21 students,
allowing comparing and interpreting the results of the learning strategy implementation using a pre-test and a post-test.
The pedagogical intervention in the experimental group showed that the proposed activities in a virtual learning
environment contributed to the development and assessment of competencies defined within a formative project.
Keywords: assessment; competencies; socioformative approach; formative projects; mathematical logic.

INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas se identifican iniciativas para orientar las políticas de calidad de la educación hacia
nuevos principios educativos, centrados en una visión para la formación basada en competencias. Proyectos como
Tuning de la Unión Europea, Alfa Tuning Latinoamérica, DeSeCo (Proyecto de Definición y Selección de
Competencias), CORE (CORE Project‐Competences in Education and Cross‐border Recognition) por sus siglas en
inglés, así lo evidencian. Dentro del modelo educativo de competencias surge el enfoque socioformativo, el cual
orienta la formación y evaluación, mediante la metodología de proyectos formativos, en donde se definen un
conjunto de articulado de estrategias pedagógicas y una serie de actividades orientadas a interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto, donde además se contempla la definición de criterios, la entrega de evidencias y la
definición de un sistema de evaluación durante las fases del proceso formativo.
En este artículo se presentan los resultados de una investigación exploratoria en la que se aplicó una estrategia de
aprendizaje fundamentada en la metodología de los proyectos formativos, en un curso de lógica matemática del
programa de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Quindío. El trabajo con el grupo
experimental tuvo como propósito analizar la aceptación de los estudiantes de un ambiente virtual que se diseñó
como recurso complementario al proceso de aprendizaje presencial de los estudiantes. El diseño del ambiente virtual
pretendía que los estudiantes realizaran diversas actividades e interacciones definidas en el proyecto formativo. Los
resultados mostraron que los estudiantes adoptaron y realizaron de forma significativa las diversas actividades
virtuales planteadas.
Este trabajo se ha organizado de la siguiente manera; el capítulo 1 presenta el marco conceptual que soporta el
fundamento teórico de esta propuesta. En el capítulo 2 se presentan la metodología para el desarrollo y evaluación
de competencias mediante proyectos formativos, así mismo se plantea un modelo de información que soporta la
metodología. En el capítulo 3 se presenta un caso de estudio que ejemplifica la aplicación de la metodología de los
proyectos formativos en un curso de lógica matemática, el cual esta soportado por un ambiente virtual de
aprendizaje. En el capítulo 4 se muestran los resultados de la investigación como producto de la experimentación
realizada con estudiantes del curso de lógica matemática. Finalmente, se muestran las conclusiones, el trabajo futuro
y las referencias bibliográficas del artículo.
 MARCO CONCEPTUAL
El marco de conceptual destaca los elementos teóricos: formación y evaluación por competencias, así mismo se
describen los aspectos básicos de los proyectos formativos.

Formación por Competencias

Durante las últimas décadas el concepto de competencias se ha empleado en el área de la formación del talento
humano en la cual se evalúa el desempeño de las personas en situaciones laborales específicas. El concepto de
competencia es amplio e integra diversas dimensiones del ser humano; resulta por tanto complejo tener una sola
definición como referente. Diversas publicaciones [1], [2], [3] y [4] presentan la definición de competencias, las
cuales relacionan aspectos de comportamiento ético, enfatizan las actitudes, habilidades y conocimientos. Sin
embargo, es posible identificar elementos comunes en ellas: se basan en el desempeño, están orientadas a tareas,
actividades y/o problemas del contexto, se deben abordar con criterios y evidencias, y consideran los diversos
saberes de la actuación humana en donde se integran escenarios de actuación y múltiples disciplinas[5].
Uno de los enfoques de modelo pedagógico por competencias es el enfoque socioformativo, el cual fue
propuesto por Tobón a finales de los años noventa. Para Tobón [6] las competencias son actuaciones integrales para
resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y compromiso ético; están constituidas por
procesos subyacentes (cognitivos-afectivos) así como también por procesos públicos y demostrables, en tanto
implican siempre una acción de sí para los demás y/o el contexto. El enfoque socioformativo es entonces un marco
de reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la
formación integral de las personas [6] y [7].

Evaluación de Competencias
En el enfoque de competencias se ha pasado de la tradicional evaluación de conocimientos específicos a la
valoración de actuaciones integrales en diferentes contextos. La evaluación es definida por [8] como todos los
métodos sistemáticos que pueden ser usados para reunir información y evidencias sobre las características del
estudiante, basado en un proceso, un producto o progreso del estudiante, para propósitos de certificación o
diagnostico en contextos sumativos o formativos.
Desde la socioformación se propone el concepto de valoración, para resaltar el carácter apreciativo, de
reconocimiento y de formación de todo el proceso evaluativo [6]. Este enfoque enfatiza en evaluar a las personas, al
inicio (evaluación de diagnóstico), durante el desarrollo de la formación (evaluación continua), al final de la
formación (evaluación para la acreditación) y después del egreso, en el contexto (socioevaluación). Esto implica la
realización de actividades de seguimiento continuo que van desde el planteamiento de la evaluación hasta la
validación de las evidencias con su respectiva valoración. En ese sentido, según [8], [9] y [10], existen nuevos tipos
de evaluación: autoevaluacion, portafolio, rubricas, evaluación de pares, evaluación de 360 grados con
retroalimentación, entre otras, las cuales pueden responder a juicios de carácter sumativo y que pueden ser utilizadas
para diagnosticar las condiciones de aprendizaje y enseñanza.
Los nuevos tipos de evaluación están siendo objeto de diversas investigaciones en donde se han incorporado
elementos tecnológicos para su implementación. Se destacan modelo para soportar actividades de evaluación
electrónica [8], [11], y [12]. Así mismo se destaca el desarrollo de herramientas informáticas que soportan diferentes
tipos de evaluación [13], [14] y [15] y [16]. Con todo ello se evidencia que la evaluación implica entonces reconocer
elementos valorativos en un proceso de aprendizaje. Se destaca en la evaluación la necesidad de definir criterios que
permitan valorar los resultados de aprendizaje esperados en los estudiantes.

Proyectos Formativos
La metodología de los proyectos formativo tiene sus fundamentos en el aprendizaje basado en proyectos, el cual
se basó en lo conceptualizado por Kilpatrick [17], quien consideró un proyecto dentro del contexto de la educación,
como un acto intencional, cuyo objetivo es permitir que las personas adquieran conocimientos a través de la práctica
en un determinado contexto social, haciendo énfasis en la autenticidad y autonomía en el aprendizaje. El aprendizaje
basado en proyectos se fundamenta en la intencionalidad de involucrar activamente a los estudiantes, en escenarios
de actuación similares a los que tiene que afrontar en el mundo real, en los cuales deberá desplegar sus diversas
competencias para la planificación, gestión, seguimiento y valoración de su trabajo; en publicaciones como [18] y
[19] se destacan elementos comunes del aprendizaje basado en proyectos.
Las concepciones de Kilpatrick [17] fueron retomadas posteriormente por pedagogos y han sido ampliadas,
resignificadas y articuladas a diferentes modelos pedagógicos y estrategias didácticas, dentro de las cuales se
destacan los proyectos formativos, que se constituyen en una de las metodologías más completas para la formación y
valoración de las competencias [6]. Un proyecto formativo es un conjunto articulado de actividades que se van
desplegando en el tiempo para resolver un problema contextualizado y contribuir a formar una o varias
competencias, con base en criterios y evidencias [6] y [7]. Los proyectos formativos tienen tres fines esenciales [20]:
(1) Realizar una formación sistemática de competencias mediante la integración del saber hacer con el saber conocer
y el saber ser, (2) conocer, comprender y resolver problemas de la realidad acorde con los intereses de los
estudiantes y (3) aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido polémico, con reconocimiento y
afrontamiento estratégico de la incertidumbre.

METODOLOGÍA DE PROYECTOS FORMATIVOS

Un proyecto formativo se estructura mediante una ruta formativa, a través del cual se orienta todo su proceso
metodológico y mediante el cual se pretende la adquisición de las competencias de los estudiantes, mediante la
especificación de diferentes componentes: proyecto, competencias, actividades, evaluación y recursos. La ruta
formativa a través de fases, direcciona la realización de actividades que permitan alcanzar niveles de desempeño. En
estas fases participan estudiantes y profesores, su fin fundamental es articular todo el proceso de aprendizaje y la
valoración de las competencias. La descripción de las fases se muestra en la tabla 1.

TABLA 1. Fases de un proyecto formativo

Fase
Direccionar el proyecto
Planear el proyecto
Ejecutar el proyecto
Evaluar el proyecto
Descripción
Se acuerda la ruta de formación con los estudiantes y se establecen los criterios
necesarios a tener en cuenta en el proyecto.
Los estudiantes planifican con el docente un proyecto acorde con el proyecto
general del curso.
Los estudiantes ejecutan el proyecto con la mediación del docente.
Los estudiantes, con el apoyo del docente, presentan el informe el proyecto.

En cada fase se deben programar tanto las actividades en las cuales exista interacción directa con el profesor,
como aquellas que contemplen trabajo independiente y autónomo de parte del estudiante. En cada fase se consideran
aspectos de evaluación que se muestran a continuación.

Valoración en Proyectos Formativos

La valoración de las competencias se lleva a cabo, esencialmente, buscando que los estudiantes resuelvan
problemas del entorno y entreguen una o varias evidencias, para lo cual se tienen como referencia unos criterios
claves. Con base en ello se determina el nivel de desempeño, los logros y las acciones concretas para mejorar. Los
estudiantes durante el proceso de formación deben presentar evidencias que se obtienen en la realización de
proyectos, las cuales se evalúan mediante niveles de dominio. Los niveles de dominio se muestran en la figura 1, los
cuales son: pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico [6]. Estos niveles aplican a un criterio o a una
competencia.

FIGURA 1. Niveles de dominio de una competencia

 En la tabla 2, se describen las principales características de los niveles de dominio [6].

TABLA 2. Descripción de niveles de dominio de una competencia

Fase Descripción
Pre-formal Actúa ante los problemas sin claridad. No se manejan técnicas formales.
Receptivo Actúa ante los problemas con algunas nociones. El desempeño es muy operativo y mecánico.
Resolutivo Actúa ante los problemas comprendiendo los procedimientos elementales. Se resuelven
problemas sencillos del contexto.
Autónomo La persona actúa con autonomía y criterio propio ante los problemas.
Estratégico Actúa ante los problemas logrando impacto. En ocasiones es creativa. Se consideran las
consecuencias de diferentes opciones de resolución de problemas en el contexto.

El proceso de evaluación requiere de una secuencia de actividades, en donde, a partir de la definición de unas
competencias, los criterios y sus correspondientes evidencias, es posible definir un mapa de aprendizaje (rúbrica por
competencias) que contemple diversos tipos de evaluación y su correspondiente retroalimentación. Así mismo este
proceso debe estar soportado por diferentes instrumentos que garanticen el seguimiento y la obtención de los
propósitos formativos del estudiante. Para Tobón [6], una matriz configurada mediante los niveles de dominio es a
su vez un mapa de aprendizaje, los cuales son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los criterios de las
competencias con los niveles de dominio, y se integran las evidencias de los estudiantes [6]. Con base en los
anteriores elementos, se estructura el modelo que se presenta en la siguiente sección.

Modelo de Proyectos Formativos

El modelo muestra los elementos estructurales para el diseño de un proyecto formativo y su evaluación. En este
modelo conceptual se presentan los elementos necesarios para una ruta formativa. En la figura 2 se muestra un
diagrama en el Lenguaje Unificado de Modelado (UML) que representa el modelo.

FIGURA 2. Modelo de proyectos formativos

En la tabla 3 se describen los elementos de un proyecto formativo.

TABLA 3. Descripción objetos de un proyecto formativo

Fase Descripción
Criterios Son las pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluación de las competencias.
Establecen los logros esenciales a ser considerados en un grado o periodo académico [6].
Evidencias Productos necesarios para evaluar los resultados de aprendizaje establecidos como criterios.
Evaluación Conjunto de actividades que permiten la valoración de competencias de acuerdo a criterios
definidos. Se definen tres procesos interdependientes: autoevaluación, heteroevaluación y la
coevaluación.
Fase Escenario en donde se establecen las actividades de aprendizaje necesarias para que los
estudiantes alcancen los criterios definidos.
Actividad Acción concreta a realizar dentro del proceso formativo.
 Los procesos interdependientes de la evaluación que se consideran dentro de un proyecto formativo son:
autoevaluación, heteroevaluación y la coevaluación. La autoevaluación se genera cuando una persona, grupo de
personas, corporación o estado, evalúan sus propias competencias con relación a unos criterios y evidencias. La
heteroevaluación la realiza una persona experta en el área y la coevaluación es la evaluación entre pares (personas o
grupos de un mismo nivel).

ESTUDIO DE CASO
Como caso de aplicación, presentamos la planeación de un proyecto formativo en la asignatura Lógica
Matemática, la cual es un espacio académico de quinto semestre del programa de Ingeniería de Sistemas y
Computación de la Universidad del Quindío en Colombia. A continuación se muestran los aspectos
microcurriculares del curso.

Curso Lógica Matemática

La lógica se considera como un elemento fundamental dentro del proceso de formación de los estudiantes de
ingeniería de sistemas y computación, pues posee una estrecha relación con áreas como las matemáticas discretas y
la programación. También está relacionada con la inteligencia artificial al ser la lógica la base de los métodos para
representar el conocimiento. En la ingeniería de software, la lógica tiene una aplicación entre otros en cuanto a la
especificación de requisitos y componentes de software, mediante el uso de lenguajes formales.
El objetivo de este curso es proporcionar a los estudiantes los elementos fundamentales de formalización y
argumentación, a partir de conceptos de lógica proposicional, lógica de predicados y reglas de inferencia, que
permitan la especificación formal de razonamientos, por medio de diferentes lenguajes y herramientas que se
utilizan en la lógica. El contenido temático del curso se presenta en la tabla 4.

TABLA 4. Contenido Temático Lógica Matemática.

Temas
Fundamentos de Lógica
Calculo Proposicional
Argumentación y reglas
de Inferencia
Calculo de Predicados
Programación lógica
Subtemas
Proposiciones simples y compuestas, conectivos lógicos, tablas de verdad,
lenguaje lógica proposicional, notación prefija
Interpretaciones booleanas, equivalencia lógica, satisfacibilidad, validez, no
validez, insatisfacibilidad, tableros semánticos, resolución proposicional
Argumentos, análisis de razonamientos, reglas de inferencia,
Términos, predicados, argumentos variables, fórmulas atómicas, sintaxis lógica
de predicados, cuantificador universal, cuantificador existencial, equivalencias
entre cuantificadores
Secciones, hechos y reglas, unificación, motor de inferencia, recursión

Para cada una de las unidades temáticas del curso se diseñaron los escenarios de aprendizaje en los cuales se
definen los elementos teóricos necesarios, la metodología de trabajo y las actividades a realizar por parte de los
estudiantes.

Proyecto Formativo para Lógica Matemática

La estructura formal de un proyecto formativo se representa mediante una matriz (rúbrica) que permite relacionar
el proyecto, con las competencias, las actividades de formación y evaluación dentro del proceso de aprendizaje de
los estudiantes. La tabla 5 muestra su descripción.

TABLA 5. Presentación del Proyecto Formativo

Proyecto Formativo Descripción
Análisis de proposiciones Construir una herramienta informática que permita implementar un
compuestas aplicando el método mecanismo de decisión para sentencias o proposiciones basado en el
de los tableros semánticos método sistemático de los tableros semánticos.

En la tabla 6 se realiza la descripción algunas competencias y criterios para soportar la ruta de aprendizaje.
 TABLA 6. Competencias y criterios del proyecto formativo
Competencias
Modela y documenta
casos de uso, para
identificar los
requerimientos
funcionales de un
software, de acuerdo a
las especificaciones del
problema.
Criterios a ser logrados en el proyecto
- Utilizo el lenguaje de modelado UML para la definición de los casos de uso de
acuerdo a los requerimientos para el software que soporta el método de los
tableros semánticos.
- Identifico los casos de uso, para los requerimientos funcionales que debe
satisfacer la herramienta, de acuerdo al código ético de la ingeniería de software
(IEEE-CS/ACM) y al código de ética profesional del ingeniero (Ley 842 de 2003)
- Argumento con claridad, de forma verbal y escrita, la descripción y justificación
del modelado de un requerimiento de software, de acuerdo a la notación definida
en la actual versión del lenguaje UML

- Utilizo herramientas de software, para modelar e implementar casos de uso.

Tecnologías de la
información y las
comunicaciones
(genérica)
- Conozco las características de las principales herramientas de modelado e
implementación, para elegir la más adecuada en la construcción del software.
- Identifico diferentes tipos de licenciamiento de software, para no hacer uso ilegal
de alguna herramienta, de acuerdo a las leyes de protección de software.
- Identifico los recursos disponibles en el ambiente virtual de la asignatura y
participo activamente en la construcción de cada una de las evidencias definidas.

Comunicación en - Expreso mis ideas con respecto, para propiciar el trabajo en equipo, de acuerdo a
español valores universales de convivencia.
(genérica) - Conozco elementos de comunicación oral y escrita, para mejorar la elaboración
del documento de requerimientos y la documentación del software.

Con base en las competencias y criterios, se describe en la tabla 7 las actividades de formación y evaluación, las
evidencias a ser valoradas y los recursos necesarios para la formación de los estudiantes del curso.

TABLA 7. Actividades de formación y evaluación

Actividades Criterios a ser logrados Evidencias Recursos
Identifico los casos de uso, para los - Documento de
1. Actividades de requerimientos funcionales que debe requerimientos
desarrollo de software satisfacer la herramienta, de acuerdo a los - Texto guía
y códigos éticos. códigos de ética planteados - Formato para
presentación de
Argumento con claridad, de forma verbal y documentos de
2. Estudio de escrita, la descripción y justificación del requerimientos
documentos de modelado de un requerimiento de software, - Código ético de
requerimientos. de acuerdo a la notación definida en la la ingeniería de
actual versión del lenguaje UML. Documento de software
3. Taller de modelado requerimientos -Ley 842 de 2003
de casos de uso con el Conozco elementos de comunicación oral y - Ambiente
lenguaje UML. escrita, para mejorar la elaboración del Diagrama de virtual de
documento de requerimientos y la casos de uso aprendizaje
documentación del software. -Aula virtual
4.Taller de modelado Software con el -Aula de clase
de casos de uso con el Utilizo el lenguaje de modelado UML para método de los - Software de
lenguaje UML la definición de los casos de uso de acuerdo tableros modelado
a los requerimientos para el software que semánticos - Computador
5. Socialización de soporta el método de los tableros - Texto de
documentos de semánticos. Documentación modelado con
resultados. del software UML
Utilizo herramientas de software, para - Laboratorio
6. Retroalimentación modelar e implementar casos de uso. - Entorno de
desarrollo de
de autoevaluaciones, Conozco las características de las software
informes de principales herramientas de modelado, para
evaluación y elegir con propiedad la más adecuada en un
coevaluación. proyecto de software.
 En la tabla 8 se presenta la descripción de cada uno de los niveles de competencia esperado para cada uno de los
criterios y las evidencias definidas anteriormente. Mostramos el mapa de aprendizaje para dos de los criterios.

TABLA 8. Estructura de la Evaluación

Mapa de Aprendizaje
Criterio: Identifico los casos de uso, para los requerimientos funcionales que debe satisfacer la herramienta de
software para el método de los tableros semánticos, de acuerdo al código ético de la ingeniería de software
(IEEE-CS/ACM) y al código de ética profesional del ingeniero (Ley 842 de 2003)
Evidencias: Documento de requerimientos.
Ponderación: 35 %

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico

Presenta un Los casos de uso Se presentan todos El documento de La descripción de
documento de presentados son los posibles casos requerimientos está los casos de uso es
requerimientos con claros y coherentes de uso completo y es claro detallada y presenta
algunos casos de con la descripción identificables a y coherente con la casos de uso
uso del problema. partir de la descripción del necesarios
descripción del problema.
problema
2% 7% 25% 30% 35%

Criterio: Utilizo el lenguaje de modelado UML 2.0 para la definición de los casos de uso de acuerdo a los
requerimientos para el software que soporta el método de los tableros semánticos.
Evidencias: Diagrama de casos de uso
Ponderación: 30%

Pre-formal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico

Presenta un Algunos casos de Todos los casos de Se modelan todos Todos los casos de
diagrama de casos uso están bien uso presentados los casos de uso. uso son modelados
de uso con menos modelados y el están bien Más del 90% de su correctamente. El
del 50% del total de porcentaje de casos modelados y el definición está modelado incluye
los casos de uso. de uso es superior diagrama incluye correcta detalles pertinentes
Los casos de uso al 50% del total. más del 60% del que permiten una
están mal total. mejor comprensión
modelados del diagrama.
2% 5% 20% 25% 30%

La estructura de evaluación se aplica a todos los criterios. Adicionalmente se realiza un seguimiento a la

actuación del estudiante en la realización de las actividades y del avance del proyecto, desde una perspectiva
cualitativa y cuantitativa (indicación de procesos y ponderación de resultados).
Teniendo en cuenta que dentro de los recursos dentro proyecto formativo se tiene establecido un ambiente virtual
de aprendizaje, a continuación se presentan los elementos generales más relevantes.

Ambiente Virtual de Aprendizaje

Como recurso de soporte al proceso de aprendizaje de los estudiantes, se utilizó una plataforma tecnológica MLS
(Learning Management System), el cual es una herramienta que permite la gestión de recursos pedagógicos con los
cuales se pueden soportar los escenarios de aprendizaje.
El MLS en el cual se apoyó para el curso es el MOODLE (Modular Object Oriented Dynamic Learning
Enviroment), se posibilita el diseño y programación de los cursos, una vez se tienen definidos todos los elementos,
recursos, mediaciones, cronograma, interacciones e interactividades [21]. Para la implementación de la estrategia de
aprendizaje se utilizaron fundamentalmente los foros, cuestionarios, las encuestas, tareas y talleres. Como recursos
de soporte se crearon presentaciones con contenido digital de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
El ambiente virtual de aprendizaje se diseñó teniendo en cuenta los lineamientos metodológicos y pedagógicos
definidos en la estrategia virtual de la Universidad del Quindío [21]. Este ambiente soportó todo el contenido
temático del curso lógica formal. En la Figura 3, se tiene la presentación general del curso, el cual se encuentra
diseñado en [22]. En cada unidad se tiene una guía que describe toda la ruta formativa con los correspondientes
objetivos, contenidos y recursos necesarios para el desarrollo de las competencias definidas.

FIGURA 3. Modelo de proyectos formativos

El ambiente virtual soportó toda la estrategia diseñada y se estructuró por temas los cuales estaban soportados
por diversos recursos. Cada estudiante deberá participar en el foro de discusión con comentarios hilados y
generadores. La estrategia de aprendizaje se realizó con 23 estudiantes del grupo experimental durante las 16
semanas del semestre académico.

RESULTADOS
La población objeto de estudio fueron dos grupos de un curso de lógica matemática de quinto semestre de
Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Quindío. Con el desarrollo de esta investigación
experimental se aplicó una estrategia de aprendizaje soportada por un ambiente virtual a un grupo de estudiantes del
curso de lógica matemática de programa de ingeniería de sistemas y computación. Así mismo, se diseñaron los
escenarios, las actividades y los recursos, que permitan validar la estrategia de aprendizaje. Los resultados que se
presentan en este trabajo, están relacionados con la implementación de la estrategia de enseñanza en un grupo
experimental. La metodología empleada para la investigación se muestra en la figura 4.

FIGURA 4. Pasos de la Metodología de Investigación

 Pretest
Para el diagnóstico de la población objeto se seleccionó el grupo experimental y el grupo control en el programa
de Ingeniería de Sistemas y Computación; se diseñó y se aplicó ambos grupos el pretest y el postest, el cual constó
de un cuestionario de 8 preguntas con opciones (nunca- algunas veces - siempre), con miras a conocer los conceptos
previos que tenían los estudiantes en relación al uso de ambientes virtuales, para apoyar la metodología de proyectos
formativos. Todos los estudiantes encuestados han tenido experiencia con el uso de ambientes virtuales, teniendo en
cuenta dentro del Proyecto Educativo del Programa (PEP), se define como un recurso de apoyo a la formación desde
el primer semestre. La cantidad de estudiantes que respondieron el pretest fue en total de 51 estudiantes, 27 para el
grupo experimental y 24 para el grupo control. En la tabla 9 se muestran las preguntas aplicadas a los estudiantes.

TABLA 9. Preguntas del instrumento de encuesta

Número Pregunta
1 Su experiencia con los ambientes virtuales de aprendizaje le han permitido gestionar las actividades
individuales y en equipo para el desarrollo de las competencias planteadas en un proyecto formativo
2 Su experiencia con los ambientes virtuales de aprendizaje le ha facilitado comprender la secuencia
de actividades que se proponen dentro de un proyecto formativo.
3 Comprende las competencias a desarrollar en el proyecto formativo, teniendo en cuenta las fases
que se presentan en un ambiente virtual de aprendizaje.
4 El ambiente virtual le ha permitido desarrollar las competencias de Tecnologías de la información y
las comunicaciones y la Comunicación en español definidas dentro de un proyecto formativo.
5 La evaluación en el ambiente virtual de aprendizaje la ha considerado coherente y confiable de
acuerdo a los criterios definidos en un proyecto formativo.
6 El uso del ambiente virtual ha contribuido a comprender de forma clara los criterios y los tipos de
evaluación definidos en un proyecto formativo.
7 Considera que sus experiencias de aprendizaje en los cursos con apoyo de un ambiente virtual son
adecuadas para el desarrollo de las competencias planteadas en un proyecto formativo.
8 Regula su propio proceso de aprendizaje a través de la consulta de los recursos que le proporciona
el ambiente virtual de aprendizaje.

Con la prueba del pretest, se analizó el nivel de homogeneidad en cada una de las preguntas, para el grupo
experimental y de control. Para verificar la homogeneidad de los grupos se corrió un Análisis de Varianza ANOVA
(ANalysis Of VAriance) cuya variable de respuesta es la calificación de la pregunta y el factor es el grupo con los
niveles de control y experimental. En cada pregunta se aplicaron los supuestos de aleatoriedad, homogeneidad de
varianzas y distribución normal de residuos. Cuando estos supuestos no se cumplieron, se aplicó la prueba No
paramétrica de Kruskay y Wallis. En la tabla 10 se muestran los resultados del análisis estadístico.

TABLA 10. Datos de homogeneidad por pregunta

Pregunta p_valor Homogeneidad de Distribución normal de Prueba No paramétrica
varianzas (levens) residuos Shapiro-Wilk Kruskay y Wallis
1 0,2021 0,0761765 4,42777E-13 0,243885
2 0,2446 0,4636371 7,71976E-10 0,170058
3 0,4838 0,0622274 1,06001E-9 0,511587
4 0,5274 0,7434476 1,00188E-15 0,612688
5 0,1510 0,1501123 4,34332E-15 0,198524
6 0,2476 0,0763174 4,39089E-16 0,215785
7 0,1511 0,1578422 1,25475E-11 0,198754
8 0,6874 0,7002945 3,454323-12 0,569942

Con base en los resultados del pretest y se encontró que en las 8 preguntas existía homogeneidad de los grupos y
por lo tanto se podía iniciar la estrategia de aprendizaje con el grupo experimental.

Postest
Para constatar si la intervención en el grupo experimental fue exitosa, se verificó en el postest si en cada una de
las preguntas se conservaba la propiedad de homogeneidad con el grupo de control. Para la aplicación del postest
final se descartaron los estudiantes que no habían presentado el pretest y sólo se tuvo en cuenta aquellos estudiantes
que participaron en al menos el 90% de las actividades planteadas en el ambiente virtual de aprendizaje. La cantidad
de estudiantes que respondieron el postest fueron 23 para el grupo experimental y 21 para el control. La diferencia
de estudiantes que respondieron el postest, se debe a factores de deserción estudiantil.
Los resultados obtenidos muestran que la propiedad de homogeneidad de los grupos no se conserva para las
preguntas 1, 2, 3, 5 y 6; con lo que se puede afirmar que la metodología de los proyectos formativos soportada en un
ambiente virtual de aprendizaje fue exitosa en los aspectos relacionados con el entendimiento y la gestión de la
secuencia de las actividades individuales y de equipo para el desarrollo de competencias propuestas en las diferentes
fases del proyecto formativo. También se evidencia para el grupo experimental una percepción muy favorable a la
comprensión a los criterios y tipos de evaluación que se realizan dentro de un proceso formativo. Por ejemplo en la
figura 5, se muestra las diferencias entre los grupos para las preguntas 1 y 6.

(a) (b)
FIGURA 5. Resultados postest preguntas 1 (a) y 6 (b)

Los resultados obtenidos en el postest, muestran que la propiedad de homogeneidad de los grupos se conserva
para las preguntas 4, 7 y 8; con esto se puede afirmar que la estrategia de aprendizaje no género en los estudiantes
del grupo experimental un cambio en la percepción sobre el aporte del ambiente virtual al desarrollo de
competencias de tecnologías de la información y las comunicaciones y la comunicación en español definidas dentro
de un proyecto formativo. Así mismo se observa que no las actividades de aprendizaje no aportan significativamente
a autorregular su proceso de formación académica.

Análisis Grupo Experimental

En el análisis exclusivo del grupo experimental muestra una mejora significativa en todas las preguntas del
instrumento. Por ejemplo para la pregunta 3 para el pretest, el 56% de los estudiantes nunca comprenden el concepto
de competencia a desarrollar en un proyecto formativo y un 44% respondió que algunas veces. Para la misma
pregunta en el postest, el 13% respondió que nunca comprenden el concepto, el 52% algunas veces y el 35%
respondieron que siempre, con lo que se evidencia una mejora significativa en la percepción de los estudiantes. En la
figura 6, se muestra un gráfico comparativo del postest y el pretest para la pregunta 3.

FIGURA 6. Resultados postest para la pregunta 3

 AGRADECIMIENTOS
Los integrantes del presente trabajo agradecemos al Departamento Administrativo de Ciencia Tecnología e
Innovación Colciencias, convocatoria 569 de 2012, por el apoyo financiero del proyecto de investigación: Entorno
de aprendizaje adaptativo basado en un modelo de estudiante multidimensional, código 142556935016.

CONCLUSIONES
El enfoque de formación por competencias socioformativo, considera diversas dimensiones del ser humano, en
las cuales se relacionan aspectos éticos y hacen énfasis en las actuaciones, actitudes, habilidades y conocimientos, a
través de los cuales es posible entender, analizar y resolver los problemas del contexto. Surge desde la
socioformación la metodología de los proyectos formativos, que direcciona la formación de competencias a través
de acciones articuladas orientadas a la planeación, actuación y comunicación dentro de un escenario de aprendizaje.
Con base en esta metodología se estructuró una ruta formativa para orientar todo la estrategia de aprendizaje
orientada a la consecución de las competencias en el curso de lógica matemática del programa de ingeniería de
sistemas y computación. Se definieron las competencias, los criterios de evaluación en 5 niveles de competencia
definidos. La ruta formativa a través de fases, direcciona la realización de actividades que permitan alcanzar niveles
de desempeño. En estas fases participan estudiantes y profesores, su fin fundamental es articular todo el proceso de
aprendizaje y la valoración de las competencias
El modelo propuesto, responde a las características de desarrollo y evaluación de competencias del enfoque
socioformativo, y permite afirmar que responde a la abstracción del dominio, y la cual se refleja en el curso de
formación virtual de lógica matemática.
El desarrollo de este trabajo mostró una serie de desafíos en la estrategia de enseñanza virtual que para ponerlas
en este contexto particular, implicó la incorporación de ideas acerca de cómo se debe intervenir las prácticas
actuales para que los alumnos aprendan. Se identificaron las dificultades y errores más frecuentas de los estudiantes
y se les incentivó para que su trabajo reflejara una calidad en las diversas interacciones dentro del ambiente virtual.
Los resultados de la investigación muestran que la intervención con el grupo experimental con relación al grupo
de control mejoró en 5 de las 8 preguntas planteadas en el instrumento. Ello respalda la afirmación que la
metodología de los proyectos formativos soportada en un ambiente virtual de aprendizaje fue exitosa en los aspectos
relacionados con el trabajo individual, trabajo en equipo y la comprensión de los criterios y las evaluaciones que se
realizan durante un proceso formativo. Al comparar el grupo experimental en el pretest y el postest, la percepción de
los estudiantes mejoró en todas las preguntas que se hicieron.
Como trabajo futuro se pretende diseñar e implementar un modelo de estudiante multidimensional que considere
las diferencias individuales de los estudiantes basados en niveles de competencia, y que se integre en un LMS para
cursos de formación virtual o como apoyo a la educación presencial.

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