Pratiques : linguistique, littérature,

didactique

Enseignement / apprentissage de l'écriture et transposition

didactique
André Petitjean

Résumé
S'appuyant sur l'exemple des manuels de la collection Maîtrise de l'écrit, l'article interroge la pertinence du concept de
transposition didactique pour l'enseignement du français, et plus particulièrement pour l'enseignement / apprentissage de
récriture au collège. Il apparaît que la confection de ces manuels a nécessité de nombreuses transpositions didactiques en
référence à une pluralité de savoirs théoriques.

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Petitjean André. Enseignement / apprentissage de l'écriture et transposition didactique. In: Pratiques : linguistique, littérature,
didactique, n°97-98, 1998. La transposition didactique en français. pp. 105-132;

doi : https://doi.org/10.3406/prati.1998.2482

https://www.persee.fr/doc/prati_0338-2389_1998_num_97_1_2482

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 PRATIQUES N° 97-98, juin 1998

ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE
DE L'ÉCRITURE ET TRANSPOSTION
DIDACTIQUE

André PETITJEAN

ment
Il ne
dans
s'agit
le débat
pas, dans
épistémologique
cet article, d'intervenir
sur les intérêts
directement
et les limites
et méta-théorique-
du concept de
« transposition didactique » ou sur la valeur intrinsèque de cette construction
théorique ( cf . entre autres, B. Schneuwly (1 995), C. Raisky, M. Caillot (1 996)...).
Il s'agit, par contre, de contribuer à la réflexion sur la pertinence de la transla¬
tion du concept, de la didactique des sciences à la didactique du français (voir, ici-
même, J. -P. Bronckart et I. Plazaola-Giger ainsi que J. -F. Halté), en nous arrêtant
sur renseignement/apprentissage de l'écriture.
Je voudrais montrer, en prenant comme étude de cas la collection de manuels
de Maîtrise de l'Ecrit, que l'élaboration d'un enseignement (contenus et démar¬
ches) susceptible de faire acquérir par les élèves une compétence scripturale, im¬
plique des « transpositions » de savoirs savants de référence. C'était vrai, hier,
pour la composition française ou la rédaction (cf. A. Petitjean (1 995, 1 997, 1 998a
et b et M.-H. Vourzay (1 998)), c'est encore plus vrai, aujourd'hui, à une époque où
se multiplient les théories de référence qui font de l'écriture et des écrits leur objet
de connaissance et dans un contexte où l'on voit les Instructions Officielles du pri¬
maire et du secondaire se placer dans un rapport de lieutenance de plus en plus
affirmé par rapport aux recherches.
Dans un premier temps, j'esquisserai une rapide contextualisation historique
de la collection Maîtrise de l'Ecrit (1), puis, j'examinerai les gestes de transposi¬
tion didactique mis en oeuvre dans l'élaboration des manuels (2).

(2)
(1) Il s'agit
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Fran¬
de

105
I. Maîtrise de l'Ecrit : un manuel d'écriture

On ne manquera pas de souligner que le concepteur d'un manuel n'est peut-être

pas la personne la mieux placée pour mener une analyse de son travail. Je ne més¬
estime pas les risques d'une entreprise d'autojustification assortie d'aveuglements
corollaires mais je pense - et j'espère le montrer - qu'un chercheur peut être capa¬
ble de lucidité épistémologique, y compris vis-à-vis de ses propres productions.
Publiés de 1 994 à 1 997, à raison d'un manuel par an, les ouvrages de la collec¬
tion Maîtrise de l'Ecrit, dont la logique particulière est explicitée dans les diffé¬
rents livres du maître, ont une existence qui peut être justifiée en fonction de trois
raisons majeures :
1 . Le désir de mettre les savoirs sur la didactique de l'écriture, accumulés dans
Pratiques depuis bientôt 25 ans, au service d'un public plus élargi (3). Ce faisant,
il a été nécessaire de transposer ces recherches en les soumettant aux attentes
et aux normes de l'éditeur, elles-mêmes plus ou moins ajustées à l'état des prati¬
ques enseignantes dominantes.
2. La volonté de répondre propositivement aux enquêtes (voir à ce sujet I. Grel-
let, D. Manesse, M.-A. Monchablon (1 988) ainsi que le rapport de l'Inspection Gé¬
nérale de l'Education Nationale) qui constatent que les élèves écrivent peu dans
le cours de français et surtout qu'ils n'apprennent pas à écrire («la technique du
“rédiger” ne s'enseigne pas »).
3. L'intention de contribuer à la déconstruction de la rédaction et à son rempla¬
cement par des activités d'apprentissages formatifs de l'écriture. Faut-il rappeler
que cet exercice, toujours dominant dans les pratiques, a pour caractéristiques :
- d'être placé au terminal du dispositif d'enseignement d'où il opère une inté¬
gration nécessaire mais loin d'être effective des autres sous-matières du français
(grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire, lecture).
- d'être un genre d'écrit strictement scolaire dont les attendus ont fait l'objet
d'une abondante littérature critique (4). On lui reproche son artificialité communi¬
cationnelle, le flou des consignes, les carences en matière de planification tex¬
tuelle et générique, les évaluations surnormatives...
Pour terminer cette rapide contextualisation de la collection, je signalerai
qu'entre Maîtrise de l'Ecrit 6e et celui de 4e sont parues, en 1996, de nouvelles
Instructions Officielles pour le collège.
Les consonances entre Maîtrise de l'Ecrit et le récent texte officiel sont nom¬
breuses et mesurables à différents niveaux :
- affirmation que le savoir écrire peut faire l'objet d'un enseignement et d'un
apprentissage ;
- indexation des activités scripturales non plus en terme de « rédaction » mais
de « productions écrites » en référence à une théorie des activités rédaction¬
nelles ;

(3)
(4) jeques
Voir,
(1982
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l'écriture,
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anté¬
Bu-
se
:

106
 - programmation des quatre années du cursus en fonction d'une perspective
textualiste et générique ;
- organisation d'un enseignement en séquences, qui articulent lecture, lan¬
gue et écriture et décloisonnent les apprentissages ;
- accent mis sur la transdisciplinarité (le français au service des autres disci¬
plines et sur l'interdisciplinarité (le recours aux autres disciplines dans des
activités de français) ;
- intérêt pour les écrits méthodologiques (fiche de lecture, résumé, prise de
notes...).
Dans ce contexte, on regrettera que les nouveaux manuels de 5e, parus en
1997, soient en deçà des exigences des Instructions Officielles en matière d'ap¬
prentissage de récriture, comme je le montre ailleurs (A. Petitjean, 1998a, à pa¬
raître).

II. Maîtrise de l'Ecrit et théories de référence

Les recherches sur l'écriture et sur le sujet scripteur ont fait l'objet, ces derniè¬
res années, de nombreux travaux, comme l'attestent les récentes synthèses sur
la didactique de récriture (voirC. Barré de Miniac, Ed. (1996) et Y. Reuter (1996)).
Je voudrais, pour ma part, en examinant tour à tour différents champs théori¬
ques (anthropologie, sociologie, psychologie, linguistique, sémiotique, généti¬
que textuelle, didactique de l'écriture), rendre compte des modalités de leur trans¬
position dans un moyen d'enseignement tel que Maîtrise de l'Ecrit.

1. Anthropologie et Sociologie

Les travaux consacrés à l'anthropologie de l'écriture s'appliquent, essentielle¬

ment, à analyser les comportements culturels liés à la pratique de l'écriture. C'est
ainsi que l'on doit à J. Goody (1 979, 1 986, 1 994) une description de la raison gra¬
phique, c'est-à-dire des ruptures cognitives et des gains fonctionnels qu'a appor¬
té l'invention de l'écriture (mémoriser, légiférer, organiser sa pensée...). On lira
avec intérêt, sur ce sujet, les travaux complémentaires de R. Harris (1993). Ces
techniques culturelles sont à un tel point incorporées dans nos sociétés que l'on a
tendance à oublier ce qui différencie, de ce point de vue, culture de l'oral et culture
du scriptural et à imaginer le vécu des exclus du scriptural : mauvais scripteurs, il¬
lettrés, analphabètes. (Cf. B. Fraenkel (1993)).
T ransposées dans Maîtrise de l'écrit, les théories de Goody ont contribué à for¬
muler l'hypothèse (vérifiée par B. Lahire) qu'une partie de l'échec scolaire tient au
fait que l'école engage trop rapidement des apprentissages formels en faisant
l'économie d'apprentissages culturels sur la raison graphique. Concrètement,
nous avons parié, dans la manuel, sur le fait qu'une certaine clarté cognitive à pro¬
pos des fonctions et des usages de l'écriture -que les écrits relèvent des sphères
domestique, scolaire ou professionnelle -aide à modifier les rapports des élèves
à l'égard de l'apprentissage de l'écriture.
C'est pourquoi :
1) nous avons consacré, en sixième, un chapitre entier qui porte sur les fonc¬
tionnalités de l'écriture (communicationnelle, mémorielle, testimoniale, intellec-
tive et patrimoniale).

107
 2) nous proposons, tout au long du cursus, un apprentissage des écrits métho¬
dologiques à l'aide desquels, en français et dans les autres disciplines, l'élève
s'approprie et restitue les savoirs scolaires (ex. : écrire une fiche de lecture, com¬
prendre des consignes et y répondre, faire des résumés pour élaborer un dossier,
prendre des notes, justifier une réponse...). Le lecteur de Pratiques reconnaîtra
les numéros de référence qui ont influencé ces chapitres : n° 72 : « Le résumé de
textes » ; n° 79 : « Le dossier et la note de synthèse » ; n° 86 : « Lecture/écriture »
et plus particulièrement l'article de D. Bessonnat sur la prise de notes ; n° 90 :
« Des méthodes en français ». Soulignons, ici, le fait qu'il manque, dans les ma¬
nuels, des activités sur les différentes formes de symbolisation des écrits sapien-
tiels (tableaux, schémas graphiques...).
Les recherches relevant de l'anthropologie de l'écriture portent aussi sur le
sens et la valeur que possèdent les écrits sociaux. C'est ainsi qu'Henry Boyer
dans R. Laffont (1984), reprenant partiellement l'opposition de R. Barthes entre
« écrivant » et « écrivain », oppose les écrits dominés par le principe de scription
(textes fonctionnels, conventionnellement tramés) aux textes dominés par le prin¬
cipe d'écriture (que l'invention soit fictionnelle ou sapientielle). Sachant qu'il
existe, bien entendu, entre ces deux polarités, une échelle d'écrits intermédiai¬
res. On émettra, ici, le vœu, sous la forme d'une commande aux anthropologues
et aux sociologues, que les travaux sur la lecture et les lecteurs (voir, entre autres,
la récente synthèse de C. Horellou-Lafargue et M. Segré (1996)) trouvent leurs
équivalents sur l'écriture et les scripteurs.
Signalons, cependant, autour du Centre d'Anthropologie des sociétés rurales à
Toulouse (D. Fabre, 1 993), quelques études sur les rapports entre écriture et sys¬
tèmes de valeurs pour des groupes sociaux (bateliers, tsiganes...), ainsi que sur
les modes de constitution de l'identité personnelle et sociale des individus à tra¬
vers l'écriture. Ces travaux sont à co-relier :
- aux travaux ethnographiques anglo-saxons, comme ceux de S. B. Heath
(1 983), J. S. Lofty (1 992) et L. Resnick (1990), qui mettent en valeur les distances
et les incompatibilités entre certaines pratiques scolaires de l'écriture et les traits
culturels propres à des communautés sociales précises.
- aux travaux sociologiques (B. Lahire (1993a et b) et sociolinguistiques fran¬
çais (D. Bourgain (1975, 1990 a et b), J. Boutet (1993), B. Fraenkel (1993)) qui
portent sur les pratiques scripturales domestiques et professionnelles (adminis¬
trations, entreprises).
- aux recherches socio-linguistiques sur l'engagement professionnel et la
construction des savoirs (en particulier C. Bachman (1987), F. Bautier (1989,
1995a et b) et E. Bautier, B. Chariot, J. -Y. Rochex (1993)).
Il ressort de ces travaux :

1. que l'enseignement de l'écriture en français au collège demeure beaucoup

trop littéraire au sens où il survalorise les écrits fictionnels au détriment des écrits
fonctionnels et des écrits sapientiels. C'est pourquoi, dans Maîtrise de l'écrit,
nous avons pris soin de diversifier les écrits à lire et à produire, en accordant une
place conséquente et pourtant insuffisante :
-aux écrits qui relèvent des sociabilités ordinaires (presse, réglementation ad¬
ministrative, publicité, sphère épistolaire, écrits domestiques... (ces écrits que
M. Dabène (1990) appelle « extra-ordinaires »).
-aux écrits scolaires sapientiels et méthodologiques.

108
 C’est ainsi, pour la seule année de quatrième, que l'élève est amené à produire
une assez grande variété d'écrits : compte rendu, résumé, consignes, fiches de
lecture, frises chronologiques, articles de faits divers, quatrième de couverture,
poèmes, textes de théâtre, récits de genres différents (policier, historique, fantas¬
tique).
C'est ainsi, autre exemple, que le chapitre consacré aux « scripts d'actions » en
sixième, permet d'assurer la transition entre écrits fonctionnels et écrits fiction-
nets et de travailler, en même temps, le social, l'affectif, le cognitif et le sémio-lin-
guistique. En témoigne l'intéressante utilisation de ce chapitre par S. Suffys
(1995) avec des élèves de 3e d'insertion qui doivent écrire un compte rendu de
stage. Il est vrai, cependant, que Maîtrise de l'écrit travaille insuffisamment les
problèmes de dissonance et de consonance entre les usages sociaux diversifiés
de récriture et les contraintes formelles de l'apprentissage de l'écriture. A ce ni¬
veau, comme le suggère Y. Reuter (1996), il est important de mener à bien, avec
les élèves, une réflexion sur les modes de légitimation des écrits : les écrits que la
situation scolaire prescrit ou proscrit ; les normes du scriptible scolaire et les cen¬
sures afférentes... On imagine, ici, les réticences de l'éditeur !
2. que l'enseignement de l'écriture au collège, qui repose essentiellement sur
un apprentissage implicite ou sur un apprentissage formel, établit une distance
culturelle trop grande pour les enfants qui appartiennent à certains milieux so¬
ciaux. J'entends ceux pour lesquels la culture professionnelle des parents est es¬
sentiellement technique, relève de l'exécution et s'accompagne d'une défiance à
l'égard des moyens techniques d'objectivation des pratiques (voir B. Lahire
(1993)). C'est pourquoi Maîtrise de l'écrit propose des activités scripturales non
seulement diversifiées mais accompagnées aussi d'un guidage permanent
(questions étayées, choix multiple de réponse...), sachant que le manuel veut
construire une position « participative » de l'élève (faire beaucoup écrire) et ga¬
gne en pertinence à être utilisé dans une pédagogie du projet et de l'écriture lon¬
gue ( et.. J. -F. Halté (1982), A. Petitjean (1982), C. Masseron (1 990)). On en repar¬
lera.

On doit enfin aux sociologues et aux socio-linguistes des analyses des repré¬
sentations de l'écriture. Il apparaît :
-que moins l'individu a un usage professionnel de l'écriture, plus il intériorise
un discours surnormé sur l'écriture qui s'accompagne d'une « insécurité linguisti¬
que » proportionnelle (M. Dabène (1987, 1990), N. Gueunier (1994)).
-que moins le niveau de qualification atteint par l'individu est élevé et plus il est
sensible, quand il parle de l'écriture, aux opérations dites de « bas niveau » (calli¬
graphie, orthographe, grammaire) au détriment des opérations dites de « haut ni¬
veau », et qui concernent l'élaboration du sens en fonction de l'enjeu communica¬
tionnel afférent à l'écrit. Comme l'ont montré les recherches en didactique (voir,
entre autres, Barré de Mignac, C., Cros, F., Ruiz, J. (1993)), il s'agit là d'un reflet
spéculaire des modalités de l'apprentissage scolaire de l'écriture qui privilégie la
grammaire phrastique au détriment de la production de textes.
En fonction de quoi, Maîtrise de l'écrit :
1) multiplie les activités sur les représentations des élèves en matière d'écri¬
ture, du type : « Pourfaire... on », ou : « Je dois penser à... » ou : « Vrai ? Faux? Ça
se discute », afin que l'enseignant puisse faire la part entre les représentations-
obstacles et les représentations constructives (voir aussi J. Fijalkow (1990,
1994), D. Bucheton (1995) et Y. Reuter (1996)).

109
 2) propose (insuffisamment de mon point de vue) des activités réflexives sur
l'acceptable scriptural. Il s'agit de dépasser la situation d'injonctions contradictoi¬
res dans laquelle l'école place de nombreux élèves : s'approprier des tours lin¬
guistiques et rhétoriques est une nécessité pour les apprentis-scripteurs, mais,
simultanément, ces derniers se voient taxés de stéréotypie par des enseignants
qui reflètent, ici, leur culture littéraire et stylistique ainsi que leur insuffisante con¬
naissance des travaux de linguistique et de didactique.
3) reconfigure le dispositif didactique en plaçant l'écriture au poste de com¬
mande. Ce qui signifie que les règles du système de la langue (système graphi¬
que, structuration du lexique, constructions syntaxiques, cohésion textuelle...)
sont enseignées moins en fonction d’un programme grammatical qu'en fonction
des nécessités de la textualisation des écrits à produire.

2. Psychologie et psycho-linguistique

Les recherches psychologiques centrées sur le sujet-scripteur recouvrent dif¬

férents paradigmes de la psychologie. Le travail de transposition didactique nous
a conduit à assimiler des modèles antagonistes et à les croiser avec les théories
de l'apprentissage ou de l'expertise en matière d'écriture.

2.1. La psychologie cognitiviste

Ce courant de recherches analyse les processus mis en oeuvre dans l'activité

scripturale. On doit ainsi aux anglo-saxons une modélisation des processus ré¬
dactionnels (ex. : J. R. Hayes et L. Flower (1980) ; M. Nystrand (1 982) ; C. Bereiter
et M. Scardamalia (1987)). Formalisation générale de la production d'un texte,
ces modèles proposent différents niveaux de traitement de l'activité rédaction¬
nelle (planification, mise en texte, révision) (5). Diffusés en France par M. Fayol
(1984) et par le numéro 49 de Pratiques (1986), en particulier par l'article de
C. Garcia-Debanc repris en 1 990, ces travaux cognitivistes ont fait l'objet de spé¬
cifications textuelles (sur le récit, M. Fayol (1985a, 1987) ; sur l'argumentation
(D. Brassart (1990a et b) ; sur le résumé (M. Fayol (1 985b et 1 992)), de théorisa¬
tions de phénomènes textuels locaux (ex. : M. Fayol et B. Lete (1 987)) et d'études
plus approfondies de certains niveaux (ex. : D. Brassart (1 989), A. Piolat (1987) et
A. Piolat, J. -Y. Roussey (1992) pour la révision).

2.2 La psychologie interactionniste

Je ne retiendrai, dans ce domaine, que les travaux des didacticiens genevois

(J. -P. Bronckart et alii (1985) ; J. -P. Bronckart (1997) ; B. Schneuwly (1985,
1988)).
Le modèle genevois précise les caractéristiques du « langage écrit » et retra¬
vaille le modèle cognitiviste des activités rédactionnelles en l'ouvrant, à la fois, au
psycho-social et au sémio-linguistique, comme l'atteste la description des opéra¬
tions de contextualisation, de planification et de textualisation.
La transposition de ces modèles passe, selon les cas, par une analyse critique

(5) On Fayol
M. trouvera
: “ La
uneproduction
récente synthèse
du langage
sur les
écritdifférents
”, paru dans
niveaux
J. David
de traitement
et S. Plane,
de la éds.
production
(1997).écrite dans l'article de

110
de leurs points aveugles (cf . la critique, par C. Garcia-Debanc (1995), du méca¬
nisme des modèles rédactionnels) et par une opérationnalisation didactique de
leurs modélisations.

C'est ainsi que l'on trouve dans les manuels :

1 . des activités qui, au niveau de la contextualisation, ont pour objectif de sen¬
sibiliser les élèves aux points communs et aux différences entre production orale
et production écrite. Rendre les élèves capables de passer de l'oral dialogique et
interactif à une gestion plus « abstraite » d'un interlocuteur absent, tel est le but
des exercices qui portent sur la maîtrise des situations scripturales.
- en 6e, comparaison de l'interview orale des jeunes collégiens qu'effectue un
journaliste et sa réécriture de l'entretien sous la forme d'un article de journal (ce
qu'il garde, efface ou ajoute, en passant d'une contextualisation à une autre).
- en 5e, étude comparée d'un extrait des Limbes du Pacifique de Michel Tournier
et de sa réécriture dans Vendredi ou ia vie sauvage (choix du lexique, nombre des
reformulations, volume des descriptions...) puis écriture par les élèves de deux ver¬
sions d'un texte, appropriées à des destinataires plus jeunes ou plus âgés.
- en 6e, encore, un chapitre entier focalise l'attention des élèves sur la nécessi¬
té de garder en mémoire les buts communicationnels visés par l'écrit et sur les
moyens à mettre en œuvre pour agir sur le destinataire compte tenu des inten¬
tions du scripteur (en l'occurrence, faire rire, faire pleurer et faire peur).
Aider les élèves à les faire sortir de leur égocentrisme scriptural, c'est leur faire
prendre conscience que le choix du contenu de leur texte et le langage qu'ils utili¬
sent dans leur écrit dépend des intentions du scripteur et des images qu'il a de ses
lecteurs (ses connaissances du sujet abordé, ses intérêts, son système de va¬
leurs, son statut...).
Ces exercices gagnent en efficacité à être prolongés non par des rédactions
mais par la production d 'écrits de genres attestés et surtout d'écrits socialisés,
comme le proposent les pédagogies actives (correspondance scolaire, journal
scolaire, écriture longue...).

2. des activités qui servent à automatiser les opérations de planification (géné¬

ration et composition). Au niveau de la génération, on aide les élèves à trouver
des idées et à les problématiser en référence au genre textuel travaillé. C'est ainsi
qu'en 5e, pour soutenir les élèves dans leur élaboration d'une fiction narrative, on
leur apprend à consulter des encyclopédies, à rassembler des documents et à les
incorporer dans leurs fictions, sous la forme de commentaires, des descriptions
ou de dialogues prétextes.
Au niveau de la composition, on entraîne les élèves à hiérarchiser leurs idées
et à les ordonner à l'aide de modèles conventionnels qu'ils soient reproduits ou
transgressés. C'est ainsi, pour prendre l'exemple des suites d'actions (6), que
l'élève distingue en 6e les scripts d'action du récit, puis travaille en 5e sur les des¬
criptions d'actions et en 4e sur les chroniques biographiques et sur les recettes de
cuisine. On privilégie aussi, au niveau des fictions narratives, des genres dont les
régularités compositionnelles sont attestées (contes et fables en 6e, robinsonna-
des en 5e, récit fantastique et roman d'énigme en 4e... sachant que l'on progresse
de modes homogènes d'arrangements à des modes de plus en plus hétérogènes.

(6) Le livre de F. Revaz (1997) fournit une intéressante clarification théorique sur les textes d'action.
111
 3. des activités qui, au niveau de la textualisation, exercent les élèves à maîtri¬
ser leur verbalisation. Ce qui implique des exercices consacrés aux opérations de
bas niveau (graphie et ponctuation) mais aussi sur le vocabulaire, la morpho-syn¬
taxe et la cohésion textuelle, en liaison avec la textualité et la généricité des écrits
enseignés. (J'y reviendrai dans la transposition des théories linguistiques.) Souli¬
gnons, ici, que les manuels travaillent insuffisamment sur la graphie et sur la
ponctuation. Cela est d'autant plus regrettable que l'on dispose des travaux de J.-
P. Jaffré (voir, entre autres : 1991, 1992, 1994) ; J. -P. Jaffré et J. David (1993) et
du numéro 70 de Pratiques sur la ponctuation (7). A quoi s'ajoute l'intéressant tra¬
vail de transposition didactique effectué par J. Chignier et a/// (1990), à partir des
historiens des systèmes d'écriture (Cohen, Gelb...).
4. des activités destinées à favoriser le contrôle, par les élèves, de leur produc¬
tion. C'est ainsi que le chapitre 1 du livre de 5e « Qu'est-ce qu'écrire ? ») est consa¬
cré à l'heuristique scripturale et que l'on multiplie, tout au long des manuels, des
moments de réflexions métaprocédurales.
A ce niveau, en référence au travail de J.E. Gombert (1990), les manuels ont
pour objectif de développer la conscience « métacognitive » des apprentis-scrip-
teurs. Cela passe par des réécritures guidées de textes et par des mouvements
réflexifs au terme desquels on récapitule, sous la forme d'encadrés mémoriels,
l'essentiel d'un procédé ou d'une procédure. Ces « Retenir » sont de deux types :
plutôt « déclaratifs » (ex. : « un dialogue en discours rapporté direct est un dialo¬
gue qui... ») ou plutôt « procéduraux » (ex. : « pour écrire une scène d'exposition,
je dois penser à, je n'oublie pas que... >>).
Cette conscience métacognitive, dont on sait l'importance dans l'apprentis¬
sage d'une compétence comme l'écriture, essentiellement faite de stratégies à
mettre en œuvre (voir M. Fayol (1993) et M. Fayol et J.-M. Monteil (1 994)), se dé¬
veloppe, à la fois, par l'imprégnation que procure la lecture des textes, grâce aux
activités d'écriture appropriées et par l'intermédiaire de connaissances métatex-
tuelles et métaprocédurales. Sans sous-estimer les dangers d'une verbalisation
« méta » trop formelle ( cf. B. Lahire) ni les difficultés de l'automatisation et du
transfert, on a pu apprécier les progrès obtenus dans les classes témoins.
Dans tous les cas, cela nécessite des décisions à prendre sur les capacités au¬
to-réflexives des élèves, telles que l'on peut les prédire à l'aide des expérimenta¬
tions et de la littérature sur les capacités métalinguistiques (voir, pour une syn¬
thèse, J. -P. Jaffré, L. Sprenger-Charolles et M. Fayol (1993)).
Ces savoirs scripturaux et textuels, glosés dans les « Retenir », portent aussi
bien sur la matérialité des écrits, sur les caractéristiques typologiques, sur les
spécificités génériques, sur les fonctionnements linguistiques que sur les opéra¬
tions scripturales. Illustrés par une exemple, ils ont l'avantage :
-d'être transformables en indices de reconnaissance qui aideront les élèves
dans leurs opérations de construction du sens d'un texte et dans leurs justifica¬
tions de leurs interprétations ;
-de servir d'outils-repères dans l'exécution des travaux d'écriture ;
- de servir de critère d'évaluation, en particulier pour clarifier les infractions
textuelles, qui peuvent être locales ou globales, relever de la planification ou de la
textualisation.

(7) Pour une récente synthèse sur les orthographes et leur acquisition, on lira L. Rieben, M. Fayol, C.A. Perfetti
(1997).
112
 Soulignons, pour terminer, le fait que savoir écrire c'est aussi être capable de
profiter de deux spécificités de la production écrite par rapport à la production
orale : la lenteur du processus et le fait qu'il laisse des traces. Ces propriétés de
récriture permettent au scripteur de revenir en arrière, de relire, de corriger, mais
aussi d'anticiper et d'ajuster et expliquent la fonction intellective de l'écriture dé¬
crite par les anthropologues.
Or, ce qui apparaît comme un avantage, pour le scripteur-expert, l'apprenti-
scripteur n'en bénéficie pas car il se contente du premier jet, n'aime pas corriger
et réécrire ou, quand il le fait, privilégie les phénomènes de surface au détriment
des réaménagements conséquents de son texte. C'est pourquoi, en transposant
la théorisation des processus de révision (J. R. Hayes, L.S. Flower (1980) ;
A. Matsuhashi, E. Gordon (1 985) ; J. R. Hayes etalii{ 1 987), D.G. Brassart (1 989) ;
A. Piolat, J. -Y. Roussey (1989)) et en la croisant avec les travaux de génétique
textuelle, qu'ils aient pour objet l'étude les manuscrits d'écrivains (L. Haye ed.
(1979) ; A. Grésillon (1988 et 1994) ; B. Boie et D. Ferner (dir.) (1993)...) ou les
brouillons d'élèves (C. Fabre (1988, 1990, 1994), nous avons :
- consacré un chapitre entier, en 6e, aux enjeux des brouillons et aux opéra¬
tions que l'on y effectue (effacements, ajouts, reformulations, déplacements...) ;
- multiplié le activités de réécriture, par l'élève, d'un texte d'un autre élève car
pour apprendre à un scripteur à détecter ses malformations, à les catégoriser et à
les corriger, l'altérité textuelle est souvent plus efficace que l'auto-correction ;
- proposé de fréquentes pratiques de réécriture ( cf . C. Oriol-Boyer (1990 et
1992) ; Y. Reuter (dir.) (1994)).
A conditions qu'elle soient guidées et étayées, ces activités ont l'intérêt de four¬
nir à l'élève un lecteur temporaire qui interroge le scripteur, de susciter des débats
sur les types de stratégies ou de solutions scripturales possibles et d'apprendre
aux élèves qu'un écrit s'améliore.
Pour clore cette partie consacrée aux modèles rédactionnels, précisons que
nous avons conscience de la récursivité et de l'interdépendance des niveaux de
traitement mis en œuvre dans les tâches scripturales. Il s'ensuit, et c'est impor¬
tant pour l'usage de Maîtrise de l’Ecrit dans les classes, que la programmation
d'un enseignable, qui présuppose une décomposition tandanciellement analyti¬
que du processus, se doit d'être au service d'activités globales de production
d'écrits et non se substituer à elles.

3. Linguistique et sémiotique

Comme en témoigne l'appellation « Sciences du langage », la linguistique ras¬

semble, aujourd'hui, des continents théoriques qui ont explosé en « matrices » et
en « paradigmes » concurrents (T. S. Kuhn (1 970)). On y trouve des domaines de
recherche aussi différents que la phonétique, les théories du système graphique,
les théories syntaxiques, la sémantique, la psycho-linguistique, les théories de
l'énonciation, la pragmatique, les analyses du discours, la linguistique textuelle,
la sémiotique, la socio-linguistique, les théories des interactions, les analyses
conversationnelles (8)...
La transposition didactique, en ces domaines, a consisté à sélectionner les

(8) Le rapport de B. N. Grunig (1982) et son récent bilan (1998) donnent une idée de l'état de ce champ.
113
théories - qu'elles portent sur la langue, les discours et les textes, qu'elles décri¬
vent des unités du niveau phrastique ou supra-phrastique - pour confectionner du
savoir grammatical et textuel à enseigner susceptible d'améliorer les performan¬
ces scripturales des élèves.
Si j'en juge par les quatre volumes de la collection Maîtrise de l'Ecrit, on peut
classer, ainsi, dans un ordre d'importance décroissant, les théories de référence
convoquées :
- sémiotique narrative : théories du narrateur (G. Genette (1972) ; J. Lintvelt
(1981)... ; théories du personnage (A.J. Greimas (1966, 1973a et b, 1993) ; P. Ha-
mon (1977, 1983, 1984) ; V. Jouve (1992)...) ; théories du point de vue (pour une
synthèse récente, A. Rabatel (1997) ; théories du dialogue (G. Genette (1972 et
1 983) ; A. Banfield (1 973, 1 995) ; D Cohn (1 981 )) ; théorie de la description (P. Ha-
mon (1981)...).
- Théorisations linguistiques des catégories narratives : L. Danon-Boileau
(1982) pour le narrateur ; F. Corblin (1983), C. Masseron et C. Schnedecker
(1988), G. Achard-Bayle (1996), M. Charolles (1996), C. Schnedecker (1997)
pour le personnage ; L. Danon-Boileau (1982), J. Authier (1982, 1984), B. Com-
bettes (1989, 1990), D. Luzzati, Ed. (1991), S. Durrer (1994)... pour le dialogue ;
J.-M. Adam, A. Petitjean (1 989) pour la description, J.-M. Adam (1 985) pour le ré¬
cit ; F. Revaz (1987) pour les textes d'action...
- Théories des genres et descriptions de genres particuliers : M. Bakhtine
(1978, 1979), G. Genette (1986), T. Todorov (1978), J.-M. Schaeffer (1989),
D. Combe (1 992) pour la généricité ; P. Lejeune (1 975 et 1 986) pour l'autobiogra¬
phie, H. Mitterand (1980, 1987) pour le roman réaliste ; T. Todorov (1970 et 1978)
pour le fantastique et le policier ; A. Petitjean (1 984, 1 986, 1 987) pour la parodie,
les récits étiologiques et les faits-divers ; R. S. Suleiman (1983) pour les récits
exemplaires.
- Théories de l'énonciation : théorie des modes énonciatifs (E. Benveniste
(1966, 1970) telle qu'elle a été retravaillée par une reformulation de G. Kleiber
(1986) du rapport deixis / anaphore ; par un élargissement de l'énonciation aux
marques de subjectivité (C. Kerbrat-Orecchioni (1 980)) ; par une redéfinition des
types d'ancrages énonciatifs (J. -P. Bronckart (1985)) ; par une reconceptualisa¬
tion de l'instance narrative (L. Danon-Boileau (1992)) ; par une conceptualisation
de la polyphonie (O. Ducrot (1984)) et de l'hétérogénéité montrée (J. Authier
(1982, 1984)).
- Théories de l'organisation textuelle : types de séquentialités (J.-M. Adam
(1987, 1 990) ; plans d'organisation des textes (M. Charolles (1 988b, 1 994) ; pre¬
mier et second plan (B. Combettes (1992))...
- Théories de la cohésion textuelle : temps verbaux (H. Weinrich (1973), Co Vet
(1980) ; C. Vetters (1992) ; M. Vuillaume (1990)... ; progression thématique
(B. Combettes (1988 et 1993) ; chaînes de référence (C. Schnedecker (1997),
connecteurs et organisateurs (O. Ducrot (1980), J. Moeschler (1989), J.-
M. Adam, F. Revaz (1 989), C. Schnedecker (1992) et pour une synthèse : M. Cha¬
rolles (1988b et 1994)...).
Au cours de leur transposition, ces savoirs linguistiques ont rencontré, dans
l'espace du manuel, des contenus grammaticaux actualisés (types de phrases,
déterminants, relatives, affixes techniques et scientifiques, structuration du lexi¬
que, sémantique des verbes de perception...) et ont été réélaborés et rendus
compatibles en fonction d'une triple logique didactique :

114
 - travailler avec (sur) les représentations et les savoir-faire des élèves ;
- finaliser l'enseignement de la grammaire ;
- décloisonner les apprentissages.

3.1. Travailler avec (sur) les représentations et les savoir-faire

des élèves

Les apprentis-scripteurs ont des représentations concernant les usages de

l'écriture, les fonctions des écrits et les normes du scriptural. Dans la mesure où
certaines de ces représentations peuvent jouer un rôle 6' obstacle dans les ap¬
prentissages, il est important de les connaître pour ajuster les enseignements.
C'est pourquoi on multiplie, dans les manuels, les questionnaires-diagnostics qui
peuvent aider l'enseignant à mieux mesurer les croyances, les savoirs et les sa¬
voir-faire des élèves par rapport aux tâches scripturales et aux notions (phrasti-
ques ou textuelles) explicitées.
Nos choix de contenus, en matière d'un enseignable programmé sur quatre an¬
nées, ont été faits à partir des observations des apprentis-lecteurs et scripteurs,
telles qu'elles ont été réalisées depuis plusieurs années par l'intermédiaire de
protocoles divers :
- analyse des réponses des élèves à des questionnaires portant sur leurs re¬
présentations (ex. : D. Bessonnat et D. Coltier (1 989) sur les paroles de personna¬
ges ; R. Beuvelot et alii ( 1992) sur les résumés...).
- analyse des opérations effectuées par les élèves au cours des activités de tri
de textes (ex. : C. Garcia-Debanc (1989)).
- observation des stratégies utilisées par les élèves au cours d'activités de lec¬
ture ou d'écriture (ex. : M. Laparra (1 989) et M. Charoiles (1988) sur les personna¬
ges).
- analyse des anomalies scripturales récurrentes dans les travaux d'élèves
(ex. : erreurs orthographiques concernant les chaînes d'accord (J. -P. Jaffré,
D. Bessonnat (1993)) ; typologie des ambiguïtés référentielles (M.-J. Reichler-
Béguelin (1 988), C. Schnedecker (1 995)) ; typologie des anomalies argumentati¬
ves (M.-J. Reichler-Béguelin (1992) et C. Masseron (1994)) ; analyse des relati¬
ves défectueuses (M. Laparra (1995))...

Ce sont, par exemple, les difficultés des élèves de 6e dans la compréhension et

dans la production des désignateurs qui nous ont amené à travailler, dans le ma¬
nuel de 6e, sur la composante sémiotique du personnage mais aussi sur le nom
propre et sur les différentes formes de reprise.
Autre exemple, c'est à partir de la croyance des élèves de 6e qu'un dialogue
écrit est la reproduction fidèle d'une conversation orale et en fonction de leur mé¬
connaissance des fonctions narratives des dialogues que l'on a décidé de mettre
l'accent en 6e sur les différences entre conversation orale et dialogue romanes¬
que et en 5e sur les fonctions sémiotiques des dialogues, réservant à la 4e les for¬
mes de discours rapportés.
Travailler avec et sur les représentations des élèves, c'est apprendre à mieux
connaître ce que font les élèves, ce qu'ils disent qu'ils font, ce qu'ils ne savent pas

115
faire, ce qu'ils croient qu'il est juste ou faux de faire (9). En dépit du fait que l'accès
aux représentations ne s'effectue qu'au terme d'un travail interprétatif de l'ensei¬
gnant, l'enjeu didactique de ces interrogations est de permettre aux élèves d'ob¬
jectiver leurs représentations, de provoquer des conflits socio-cognitifs et de faci¬
liter les passages d'une formulation épilinguistique à une formulation métalin-
guistique concernant les processus et les procédés.
Il demeure qu'en l'état de nos connaissances, et partant de nos ignorances sur
les savoir-faire des élèves, dans la tension didactique entre posture application-
niste (on part des savoirs sémio-linguistiques en direction des élèves) et posture
implicationniste (on part des savoir-faire des élèves), pour reprendre une opposi¬
tion explicitée par J. -F. Halté (1 990, 1 992), l'élaboration des manuels de la collec¬
tion Maîtrise de l'Ecrit demeure dominée par une démarche applicationniste qui
affaiblit la portée du projet.

3.2. Finaliser l'enseignement de la grammaire

L'usage dominant des manuels de grammaire est de sectoriser les savoirs

grammaticaux (parties du discours, fonctions grammaticales et plus récemment
notions de « grammaire de texte ») à l'intérieur d'un programme de notions gram¬
maticales, plus ou moins actualisées par rapport aux recherches linguistiques, et
accompagnées par des exercices.
Comme l'a montré C. Masseron (1 995), l'objectif d'un enseignement grammati¬
cal est d'entraîner les élèves à raisonner consciemment sur la langue et les dis¬
cours, à maîtriser l'usage des règles de la grammaire et à développer leurs com¬
pétences langagières, orales et écrites.
Il convient donc d'élaborer des activités qui portent :
- sur les méthodes grammaticales (observation de phrases ou d'énoncés, clas¬
sement des catégories, manipulations phrastiques, formulation de règles, exer¬
cice de réemploi...) ;
-sur les savoirs grammaticaux (notions grammaticales, choix terminologiques
en fonction du niveau de traitement (infra- ou supra-phrastique) du phéno¬
mène...) ;
- sur les savoir-faire en matière de textualisation (choix lexicaux en référence
au domaine traité par le texte et à la cohésion isotopique des énoncés ; marqueurs
de connexion et de structuration des textes ; effets produits par les jeux avec l'or¬
dre des mots...).
Finaliser la grammaire par rapport à l'écriture, ce n'est donc pas renoncer aux
méthodes grammaticales et aux savoirs grammaticaux mais c'est prendre des dé¬
cisions sur la sélection des faits grammaticaux (part de la grammaire implicite et
de la grammaire explicite, part d'une grammaire de phrase par rapport à une
grammaire qui explicite les contraintes d'emploi dans un texte...) et sur l'ordre de
leur traitement. Certes, on ne connaît pas encore suffisamment les effets rétroac¬
tifs d'une enseignement grammatical sur les compétences langagières ou le type

(9) En ayant
plexes,
duels,
ment
nant
(1947)
les
sophistiquées
questionnaires,
appelle
socio-cognitifs
écrits
conscience
etlesleurs
“ fabulations
pour
duassociations,
usages,
etpermettre
fait
langagiers
que"des
ou
lesd'isoler,
lecroyances
tris
représentations
qui
“ n'importe
dedemandent
textes,
dans
déclenchées,
les
queisme
discussions
des
réponses,
concernant
méthodes
”. descollectives,
lesréponses
l'écriture
croyances
de recueil
situations
et spontanées
suggérées,
les
diversifiées
écrits
problèmes...),
voire
sont
des
(entretiens
ce
des
élèves
que
objets
suffisam¬
J.concer¬
Piaget
indivi¬
com¬

116
de conscience grammaticale qui s'acquiert par la résolution de problèmes d'écri¬
ture, il importe cependant, comme le suggère C. Garcia-Debanc (1993), de tra¬
vailler, en priorité, d'une part, à partir des difficultés de textualisation des élèves
et, d'autre part, en fonction des faits de langue particulièrement prégnants selon
les genres de textes donnés à produire.
C'est pourquoi on multiplie, dans les manuels, les points de langue liés à la tex¬
tualisation des écrits : le rôle des déterminants dans les incipits de romans ; les
modalités du doute et de l'incertain dans les récits fantastiques ; les actes de lan¬
gage dans le texte théâtral ; la progression thématique dans les descriptions de
personnages ; les verbes de perception dans le point de vue...
Précisons ici, qu'au moment de la formulation, pour les élèves, des objectifs du
chapitre, des points de langue et des « Retenons », un difficile travail de transpo¬
sition didactique a été nécessaire. Il implique :

- une sélection des faits grammaticaux et des procédés sémiotiques à faire

conscientiser ;
- une réécriture du métalangage « savant » en métalangage « élève » ;
- une sélection des procédures scripturales à mettre en valeur ;
- une reformulation de ces procédures dans un langage accessible à l'élève.

S'il fallait bâtir une échelle des opérations de recontextualisation des savoirs
de référence, on pourrait dire que les auteurs des manuels pendulent entre deux
extrémités.
- La notion enseignée conserve la formulation savante du concept emprunté à
la théorie (ex. : « une typologie d'arguments » ; « Du débat à la délibération : mise
en œuvre de la concession » ; « Classer les arguments au moyen de connec¬
teurs »...). L'avantage de la précision terminologique est certain, à condition que
mène.
la nomination conceptuelle n'entrave pas l'appropriation cognitive du phéno¬

- La notion enseignée se formule dans les mots du langage ordinaire des élè¬
ves (ex. : Le lecteur ne reconnaîtra peut-être pas l'application au personnage de
la théorie des référents évolutifs (G. Kleiber, C. Schnedecker, J.E. Tyvaert (Eds.)
(1997)) dans ces titres : « Un personnage, ça change » ; « Comment exprimer les
caractéristiques d'un personnage et ses changements ?» ; « Un personnage, ça
change parfois énormément » ; Un personnage, ça peut même se métamorpho¬
ser ». L'effort d'ajustement aux pré-acquis cognitifs de l'élève est indéniable mais
on prend le risque, aussi, d'une insuffisante clarté cognitive sur les procédés ob¬
servés.

Dans l'entre-deux, les choix terminologiques résultent de cette tension entre

applicationnisme et implicationnisme, dont on a déjà parlé, et qui nous a con¬
traints, entre autres opérations, à redénommer, à paraphraser, à redéfinir... avec
une pertinence qui reste à mesurer :
- ex. : refus, en 5e, d'utiliser le terme de « discours narrativisé » au profit de la
paraphrase explicative (« Les mots pour résumer une partie du dialogue »)
pour désigner les nominalisations présentes dans les commentaires du nar¬
rateur à propos des scènes dialoguées ;
- ex. : refus, en 4e, d'utiliser les notions de double dialogie au théâtre et de ré¬
cepteur additionnel et évocation du phénomène par le titre : « Un vrai faux dia¬
logue » qui n'a pas forcément le mérite de la clarté.

117
3.3. Décloisonner les apprentissages

La finalisation de l'enseignement de la grammaire a pour corollaire le décloi¬

sonnement des sous-matières (lecture, langue, écriture) de la discipline.
Redisons-le, il n'est pas possible de traiter toutes les questions de langue dans
le cadre d'une grammaire énonciative et textuelle et il convient, pour les règles
morpho-syntaxiques et pour les modes de structuration du lexique, en particulier,
de prévoir des apprentissages décrochés, voire spécifiques.
Inversement, ne pas enfermer les apprentis-scripteurs dans les apprentissa¬
ges de base (faites d'abord de la grammaire et de l'orthographe, vous écrirez en¬
suite) implique :
a) une programmation des enseignements sous la forme de séquences (voir
C. Masseron (1996)) qui, en fonction d'objectifs d'apprentissage déterminés en
termes de procédures ou de procédés, engagent les élèves, tour à tour, dans des
activités de lecture, de langue et d'écriture. Prenons, comme exemple, la
deuxième
des lieux »séquence
: du chapitre 8 du manuel de 5e, consacrée à la « description

- l'élève commence par effectuer un travail de lecture de textes d'experts - fic-

tionnels ou documentaires - sélectionnés principalement parce qu'ils mettent en
oeuvre un ou des procédés que l'on veut faire découvrir par les élèves. Ces der¬
niers répondent à des questions qui vérifient leur compréhension des textes mais
qui les amènent, surtout, à prendre conscience de l'existence du procédé et à le
nommer (relève, associe, explique, compare...). L'observation porte d'abord sur
des phénomènes généraux (aspects des descriptions de paysages exotiques
dans les robinsonnades ; localisation de foyers perceptifs actoriels ou auctoriels)
puis descend vers des fonctionnements de plus en plus spécifiques (composan¬
tes perceptives du foyer focalisant, caractéristiques de la perception visuelle, rè¬
gles d'emploi des adjectifs de couleur).
- l'élève est amené à travailler la langue et plus particulièrement le lexique en
fonction de la planification et de la textualisation des descriptions de paysages
dans les robinsonnades (lexique encyclopédique lié à la végétation et aux ani¬
maux associés à un paysage ; vocabulaire de la perception lié à la vue, à l'odorat,
à l'ouïe ; traitement des verbes de perception visuelle (« apercevoir », « distin¬
guer », « contempler », « scruter »...) non comme des synonymes de « voir » ou de
« regarder » mais comme des hyponymes de ces deux verbe, sémantiquement
différenciables ; traitement sémantique des adjectifs de couleur...).
- l'élève est invité à effectuer des activités scripturales, plutôt ponctuelles et
analytiques (application d'une règle, entraînement à un mécanisme...) plutôt syn¬
thétiques et divergentes (expansion de texte, réécriture de texte...).

b) l'organisation d'acquisitions progressives

A la suite de C. Masseron (1 995), on peut distinguer trois types de progression :
- les progressions générales. Elles concernent le choix des genres étudiés tout
au long des quatre années du collège, la sélection des contenus (textuels et gram¬
maticaux) à enseigner et la détermination des savoir-faire à développer. Elles
sont, pour une bonne part, contraintes par les textes officiels et sont program¬
mées, d'un manuel à l'autre, de deux façons. Soit sous la forme d'une spirale (re¬
prise approfondie d'une année sur l'autre d'un processus ou d'une procédure).
C'est ainsi que les élèves manipulent implicitement la notion de point de vue en
118
6e, la découvrent explicitement en 5e, et la travaillent de manière approfondie en
4e pour la fiction et en 3e pour l'argumentation. Soit sous la forme d'un escalier
(ex. : on introduit, chaque année, des procédés nouveaux en fonction des genres
étudiés ; on fait travailler sur la fiche de lecture et sur les consignes en 4e et on ré¬
serve à la 3e le résumé et la prise de notes...).
- les progressions internes. Elles décomposent, dans chaque séquence, les
savoir-faire complexes ou les notions centrales en différents paliers d'acquisition
(D. Bessonnat (1994) décrit et analyse ce type de progression à propos du traite¬
ment des dialogues dans chacun des manuels). Tout en sachant que pour une
compétence aussi complexe que l'écriture, il est impossible et insensé de vouloir
expliciter l'algorithme complet des procédures, nous avons essayé, d'une part, de
faire acquérir par les élèves la maîtrise des processus rédactionnels en leur fai¬
sant identifier les procédures et intérioriser les conditions de leur mobilisation,
d'autre part, de les rendre capables de produire des écrits de genres différents,
fictionnels ou non, et présupposant des difficultés scripturales croissantes.
- les progressions spécifiques. Elles se construisent en fonction de chaque su-
jet-scripteur et nécessitent une pédagogie différenciée qui implique un travail sur
la zone « proche » ou « potentielle de développement » de chaque élève. (Sur ce
« maître-mot » en vogue dans la didactique du français, voir, outre l'inventeur du
concept Vygotski (1934, trad. fr. M. Sève (1985)), M. Brossard (1993) et
B. Schneuwly (1 989)). On atteint, ici, les limites d'un manuel qui, nécessairement,
s'adresse à tous les élèves. On a essayé de dépasser cette contradiction entre
unification et diversification en proposant, dans chaque chapitre, un nombre im¬
portant d'activités impliquant des problèmes scripturaux à résoudre d'ordre diffé¬
rent. Il revient à l'enseignant de décider dans sa classe comment il va choisir dans
l'ensemble des exercices ceux qu'il différenciera en fonction des acquis et des dif¬
ficultés de chaque élève.

4. La didactique et l'écriture

Elaborer un manuel, c'est aussi prendre position sur les théories de l'apprentis¬
sage (théorisation des conditions d'appropriation des savoirs et des savoir-faire)
et sur les théories de l'intervention enseignante (modes de travail pédagogique
(M. Lesne (1977)) ; élaboration de situations d'apprentissage (M. Develay
(1992)) ; fabrication d'activités et d'exercices (P. Lamailloux, M.-H. Arnaud,
R. Jeannard (1993)) ; Recherches n° 24 (1996)...).
Je n'entrerai pas, ici, dans le débat épistémologique sur les théories de l'ap¬
prentissage et sur les stratégies d'enseignement (voir J. -P. Bronckart (1 995) et sa
confrontation critique des théories de l'apprentissage ; M.-L. Martinez (1989) et
sa présentation des théories du conflit socio-cognitif et du socio-constructivisme ;
O. Houdé et F. Winnykammen (1992) et leur note de synthèse sur les apprentissa¬
ges cognitifs individuels...).
Je soulignerait, simplement, qu'en tant qu'ancien promoteur et toujours parti¬
san de la pédagogie du projet et du contrat, j'ai été particulièrement sensible à la
théorie de « l'interaction de tutelle » de J. Bruner (1983). Ce dernier la définit
comme un ensemble de « moyens grâce auxquels un adulte ou un “spécialiste »
vient en aide à quelqu'un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. »
Cette interaction médiatrice de l'enseignant doit s'entendre comme un disposi¬
tif qui est, à la fois, pédagogique et didactique.
119
 Pédagogique, dans la mesure où il est important que l'enseignant établisse un
climat de confiance et d'entraide dans la classe. Ce qui passe, entre autres, par le
fait que l'enseignant :
-pratique lui-même les écrits qu'il propose,
-tienne compte des différences culturelles des élèves et explicite ses normes
et ses exigences,
- rassure, protège, encourage et sanctionne quand il le faut.
Didactique, dans la mesure où il est nécessaire que l'enseignant :
-diversifie les situations d'écriture (individuelle ou en groupe ( cf . C. Garcia-
Debanc (1990)),
- socialise les écrits produits et articule évaluation prédictive, formative et
sommative (cf. le numéro 44 de Pratiques, Repères n° 4, Le Français Aujourd'hui
n° 80, Recherches n° 21),
-travaille sur l'interaction lecture et écriture (cf. Y. Reuter (1994 et 1996) et
C. Garcia-Debanc (1995)),
-travaille sur la réécriture et l'amélioration des textes (cf. les numéros 4 et 1 0 de
Repèrese t C. Oriol-Boyer (1 990), S. Plane (1994) et D. Bucheton (1 994 et 1 996)).
Cette organisation technico-didactique n'est que partiellement transposable et
reproductible dans un manuel. Nous lui avons cependant emprunté cinq de ses
postulats majeurs. Je me contenterai de mentionner les quatre premiers car ils
ont déjà été abordés dans les pages qui précèdent :
1 . Simplifier les tâches scripturales par une décomposition programmée des
actes requis pour les réaliser (mise en séquence, questions et consignes
étayées par des formulations de guidage et de balisage).
2. Entraîner les élèves à automatiser les différents niveaux d'opérationnalisa¬
tion des processus rédactionnels.
3. Favoriser l'élaboration de critères de réussite (explicites et évolutifs).
4. Favoriser le contrôle de l'élève sur sa propre activité en cours d'écriture.
Je m'arrêterai un peu plus longuement sur le cinquième postulat : engager l'in¬
térêt et la motivation des élèves.
A l'origine de la non motivation des élèves, il y a bien entendu des causes extra¬
scolaires devant lesquelles l'enseignant peut se trouver très démuni. Mais il y a
aussi des causes intra-scolaires liées aux formes et aux contenus d'enseigne¬
ment mis en place dans la situation d'apprentissage.
C'est pourquoi, dans Maîtrise de l'écrit , on a essayé d'établir une relation dia¬
lectique entre le proximité référentielle et culturelle des élèves et l'apport distan¬
cié et structurant des savoirs. Cela se concrétise diversement :
-choix, dans les textes donnés à lire et à produire, d'écrits hétérogènes d'un
point de vue institutionnel, puisque l'on trouve aussi bien des écrits sociaux
ordinaires -on l'a vu -, des genres attractifs de la littérature de jeunesse, des
écrits littéraires légitimés ;
-incorporation, dans l'univers du manuel, de références familières à la socio-
culture des élèves (que ces références soient télévisuelles, cinématographi¬
ques, musicales...) qui cohabitent avec des références myhtologiques et his¬
toriques qui leur sont étrangères ;
-formulation de consignes et de guidages qui mélangent le ton sérieux et les
adresses humoristiques et font système avec le contenu ludique ou drôlati-
120
 que de bien des textes donnés à lire ou à écrire ;
-mise en place d'un rapport plus expérienciel que sacralisé aux textes litté¬
raires qui apparaissent, certes, comme des réserves de modèles scripturaux,
mais que l'on peut aussi, le cas échéant, réécrire pour les améliorer. A ce ni¬
veau, Maîtrise de l'écrit fait écho à la réflexion qui a été menée sur les ateliers
d'écriture (voir, entre autres, C. Oriol-Boyer (1992), le numéro 61 de Prati¬
ques et C. Boniface (1992)).
Pour intéresser les élèves et les motiver, on a pris soin aussi de diversifier les
démarches d'acquisition (par l'imitation, par l'action, par l'intellection...) et de va¬
rier les types d'écrits à produire (narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, in-
jonctif, dialogal, poétique), de genres différents selon des registres de ton (sé¬
rieux, comique, dramatique) et de styles différents.
La motivation est recherchée aussi par le choix des activités. Ayant le souci de
prévenir ce que J. Bruner (1970) appelle les « mécanismes d'éviction » et de
« frustration », nous avons essayé d'agir positivement sur la « confiance en soi »
des élèves. Pour ce faire, on propose, pour ne prendre que l'exemple de 3e, des
activités d'ordre différent que l'on peut qualifier :
-de facilitantes (ex. : « Reliez les trois énoncés de telle sorte que l'un d'entre
eux apparaisse nettement comme la conclusion d'une argumentation et les
autres comme différents énoncés ayant la valeur d'arguments. ») ;
-de ludiques (ex. : Après la lecture d'un extrait de Lewis Carroll : « Inventez
une fausse déduction qui aboutisse à la conclusion : “Donc la paresse est une
qualité”. Ensuite, vous intégrez ce raisonnement dans un petit dialogue loufo¬
que qui oppose un élève et son professeur. ») ;
-d e personnelles (ex. : « [...] Ecrivez un texte assez virulent dans lequel vous
exprimez votre opinion en faveur de... ») ;
- d' heuristiques (ex. : Résoudre un problème d'écriture qui consiste, après
lecture d'une tirade de Sganarelle, à écrire « une argumentation à la manière
de Sganarelle, dans laquelle vous essayez de démontrer que la T erre est car¬
rée. »).
La motivation est recherchée aussi par le choix des exercices. Ils sont diversifiés
mais ont en commun d'inciter les élèves à la manipulation des textes. En plaçant les
élèves dans des rapports d'intertextualité avec d'autres textes, en position de dé¬
clencheurs ou d'incitateurs (voir, entre autres, B. Hibert-Hocquet et A. Jurga
(1 995)), on allège l'angoisse de la page blanche et on engage les élèves dans des
processus de résolution de problèmes d'écriture (suite de texte, transformation de
texte, transposition de texte, imitation de texte, réécriture de texte...).
La motivation est enfin recherchée par un travail sur la raison graphique des
écrits scolaires (principe d'utilité), c'est-à-dire la découverte de leurs usages, de
leurs fonctions et de leurs fonctionnements (on l'a vu).
Sachant que ces activités et ces exercices sont ponctuels, sériés et suivis d'ac¬
tivités globales au cours desquelles on vérifie la transférabilité des apprentissa¬
ges (les « Pour aller plus loin » ou les écritures longues réalisées par la classe
(cf. C. Masseron (1990)).
Pour conclure sur la transposition des théories de J. Bruner, nous avons es¬
sayé dans Maîtrise de l'Ecrit de mettre en œuvre ce que Bruner appelle la « con¬
science scripturale ». Cette démarche d'apprentissage repose sur trois principes
majeurs :

121
 - la « participation » (faire beaucoup écrire),
- la « systématicité » (faire découvrir et relever que),
- I'«instrumentalité » (faire comprendre que cela sert à).
tout en ayant conscience que pour une compétence aussi complexe que l'écri¬
ture ( cf. J. -F. Halté (1989b)), il faut faire confiance, aussi, aux apprentissages
« incidents » (cf. M. Charolles (1984)),
tout en ayant conscience, enfin, des limites imposées par l'objet même (les ma¬
nuels).
- Il n'y a pas assez de travail sur les représentations qui implique, comme on l'a
vu, des protocoles d'enquêtes, voire des discussions avec les professionnels de
l'écriture (interventions d'écrivains dans les écritures longues (cf. C. Garcia-De-
banc (1996)).
- Le mode de planification des séquences est trop répétitif («Observer »,
« Ecrire », « Retenir »), l'éditeur ayant refusé, au nom du principe de la clarté, de
diversifier cette logique ternaire (ex. : commencer par un « Ecrire »).
- L'apprêtement didactique du manuel connaît des modes d'efficacité varia¬
bles selon son utilisation dans les classes : type de recul de l'enseignant selon sa
formation, type de pédagogie à l'intérieur de laquelle il utilise le manuel (rédac¬
tion, écriture longue, atelier d'écriture...).

CONCLUSION

Au terme de cet article, il devrait apparaître que la conception d'une collection

telle que Maîtrise de l'Ecrit, destinée essentiellement à l'enseignement / appren¬
tissage de récriture, a nécessité de nombreuses transpositions didactiques, en
référence à une pluralité de savoirs théoriques (psychologie, sciences du lan¬
gage, didactique, sociologie, anthropologie).
Il est nécessaire de préciser, ici, que ces théories n'ont pas forcément la même
portée heuristique, selon qu'ils sont destinés aux enseignants ou aux élèves.

1. Savoirs de référence et enseignants

Comme l'atteste le succès des Livres du Professeur, ces savoirs permettent

aux enseignants de réfléchir sur les caractéristiques de la compétence scriptu¬
rale et de mieux comprendre les difficultés des élèves dans leur maîtrise de l'écri¬
ture voire leurs propres problèmes d'adulte en matière d'activité scripturale.
Pour les concepteurs des manuels, la transpositions didactique a d'abord con¬
sisté à sélectionner les savoirs de référence car ils n'ont pas tous les mêmes ver¬
tus explicatives ni des rentabilités didactiques identiques. Il a fallu, ensuite, les
décontextualiser de leur logique savante pour les recontextualiser dans une logi¬
que de l'enseignement. Dans ce nouvel espace, au terme du processus d'intégra¬
tion et d'intrication, ils ont été utilisés pour déterminer des savoir-faire, définir des
objectifs, organiser des contenus et fabriquer des exercices.
En fonction de quoi, le concept de transpositions didactique demeure efficient
mais moins dans sa version restreinte (le « passage du savoir savant au savoir en¬
seigné » dit Chevallard) que sous une forme élargie : l'élaboration d'un enseigna-
ble intentionnel et réfléchi qui trouve dans les savoirs savants convoqués des jus¬
tifications aux contenus et aux démarches qu'il propose.
122
 A ce propos, je signalerai que d'autres savoirs théoriques ont pesé, de façon
plus ou moins diffuse, sur la confection des manuels. Il est indéniable que nos po¬
sitions sur récriture et sur son enseignement sont redevables, aussi, de l'héritage
de la rhétorique (cf. F. Desbordes (1 996)) ; d'une lecture critique des arts d'écrire
( cf. A. Albalat (1899, 1901, 1903)...) et des théorisations des écrivains
{cf. P. Chartier (1 990), J. -F. Jendillou (1 994), G. Dessons (1 995)...) ; des théories
de la créativité (cf . le n° 89 de Pratiques) et des travaux des historiens de la disci¬
pline « français » {cf. A. Chervel (1985, 1988, 1995...) ; A.-M. Chartier et J. Hé-
brard (1990)...).
A propos des savoirs théoriques de référence, enfin, on pourra s'étonner que
dans des manuels consacrés à l'écriture il y ait si peu de références à la stylisti¬
que. Cela tient au caractère obsolète de l'ancienne stylistique et au fait que les
nouveaux traités de stylistique {cf. J.-M. Adam (1 997)) actualisent, certes, les tra¬
vaux de linguistique, de sémiotique et de poétique mais sous la forme d'un
« éclectisme méthodologique ».

2. Savoirs de référence et apprenants

T ransposés pour les élèves, les savoirs théoriques prennent la forme de conte¬
nus explicites d'enseignement. Obéissant aux mêmes règles transpositionnelles
précédemment indiquées, sont alors privilégiés les savoirs grammaticaux tex¬
tuels et génériques ainsi que les modèles rédactionnels.
Ils apparaissent, dans les manuels, sous la forme de notions (objets ou outils),
de métalangages (résumés, critères...) pour lesquels des décisions ont été prises
concernant le niveau de leur formulation ainsi que leurs mises en relation dans
des « trames conceptuelles » selon différents types de progressions.
En ce sens, l'enseignable que nous proposons ne saurait rendre compte de la
complexité de la compétence scripturale telle qu'elle est mise en œuvre par les
experts dans la diversité des écrits produits. Il s'agit, et sans préjuger des appren¬
tissages « incidents » par imitation implicite ni des apprentissages de savoir-faire
qui s'acquièrent continûment par le fait même d'écrire, d'une « fabrication didacti¬
que relative, restreinte, pour figurer provisoirement aux yeux des élèves certains
aspects de l'activité [scripturale] et leur donner les premiers éléments d'un dialo¬
gue métacognitif », comme le dit E. Nonnon (1997), à propos de la conceptualisa¬
tion.
J'ajouterais que dans la mesure où savoir écrire est une compétence qui
s'exerce dans des usages socio-culturellement marqués - « ce qu'elle enseigne
[l'école], les modes de pensée et les “registres langagiers” qu'elle valorise chez
les élèves, rien de tout cela ne peut être isolé da la manière dont cette école est si¬
tuée dans la vie et la culture de ceux qui y étudient », comme l'écrit J. Bruner
(1 996) -, on ne peut réduire la transposition didactique à la seule articulation sa¬
voirs savants savoirs scolaires. Il importe de tenir compte, aussi, des rapports en¬
tre savoirs scolaires et pratiques sociales de référence. Ces dernières, en ma¬
tière d'enseignement et d'apprentissage de l'écriture, surdéterminent les attentes
et les représentations des élèves, celles des enseignants ainsi que les positions
des concepteurs des manuels (choix des textes supports (d'aucuns les estiment
pas assez littéraires au sens légitimiste et patrimonial du mot !) ; normes du scrip¬
tural (sont elles suffisamment précisées ?) ; finalités des écrits scolaires...).
Précisons, enfin, que les manuels, qui proposent des savoirs à enseigner et

123
des activités, sont des « intermédiaires » entre les savoirs savants, élargis aux sa¬
voirs sociaux et les savoirs enseignés. Ils ne peuvent donc pas prétendre provo¬
quer directement, au niveau des savoir-faire et des savoirs assimilés par les élè¬
ves, les effets d'apprentissage escomptés.
Il est vrai que les manuels délimitent des domaines, structurent des notions, im¬
posent des démarches d'élucidation (observation, identification, généralisa¬
tion...), multiplient les exercices, qu'ils soient analytiques et convergents ou syn¬
thétiques et divergents.
Il est vrai aussi que l'ensemble de cet apprêtement didactique est historique¬
ment daté. Certes, dans un rapport de proximité avec les savoirs savants de réfé¬
rence et en conformité avec le curriculum formel que programment les récentes
Instructions Officielles du collège mais soumis à un double effet de dispersion,
spécifique du « curriculum caché », pour reprendre l'expression de J. Bruner.
Au moment de leur mise en oeuvre effective, à l'intérieur de la boîte noire du
« système didactique », s'instaure une distance irrémédiable qui est dépendante :
- des modes d'utilisation des manuels par les enseignants, dans leur situation
concrète d'enseignement et selon le type de « contrat didactique » qu'ils passent
avec la classe : quel degré de familiarité ont-ils avec les savoirs de référence ? Ac¬
ceptent-ils de simplifier ou de complexifier les notions en fonction des interactions
dans la classe ? Précisent-ils le statut des savoirs enseignés (objet et outil) ? Fi¬
nalisent-ils les apprentissages par des activités-cadres ? Tiennent-ils compte des
pré-acquis et des représentations des élèves ? Leur expliquent-ils le but des acti¬
vités et les modes de solidarité entre les contenus et les démarches ?
- des modes d'implication des élèves dans les activités proposées : se sentent-
ils concernés par les textes donnés à lire ? Interprètent-ils de la même façon que
l'enseignant la signification des activités ? Arrivent-ils à détacher les notions ap¬
prises des supports textuels et des exercices immédiats pour les transférer, sur la
distance, dans d'autres contextes et sur d'autres supports ? Font-ils un usage pro¬
ductif des explications métalinguistiques et arrivent-ils à automatiser les diffé¬
rents niveaux de traitement des écrits ?
Je voudrais, pour conclure, attirer l'attention des décideurs institutionnels sur
le fait qu'en leur état curriculaire, les concours de recrutement (Agrégation et CA¬
PES) privent les futurs enseignants de 90% des théories précédemment convo¬
quées. Il y a donc une urgence sociale à repenser la formation initiale d'ensei¬
gnants dont la discipline joue le rôle majeur que l'on sait dans la fabrication de
l'échec scolaire.
Où l'on voit, ce sera mon dernier mot, que le chercheur en didactique se doit
d'être, à la fois, historien, épistémologue, théoricien, méthodologue et idéologue.

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