‫جامعػػػػػػػػػػػػػػ ا ز ػػػػػػػػػػػػػر –غػػػػػػػػػػػػػػزة‬

‫عمػػػػػػػػػػادة اادراـػػػػػػػػػػػػات ااعػػػػػػػػػػػػ ا‬

‫اا ر ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ‬ ‫ك ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ‬
‫ماجـ ػ ر مهػػا ر طػػرؽ ػػدر س‬

‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم مهارات اا ع ر ااشف ي ادى‬ ‫فاع‬

‫الم ذ ااصؼ ااثااث ا ـاـي غزة‬

‫‪The Effectiveness of a Suggested Program Based on Children's‬‬

‫‪Literature on Developing Oral Expression Skills for Third Grade Pupils‬‬
‫‪in Gaza Strip‬‬

‫إعداد ااطاا‬
‫دعاء ع د اارحمف أحمد ااشهطي‬

‫إشراؼ‬
‫د‪ .‬جماؿ كامؿ ااف ت‬ ‫صا ف‬ ‫د‪ .‬راشد محمد أ‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ التدريس المساعد‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ التدريس المساعد‬
‫رئيس قسـ التعميـ األساسي والمناىج‬
‫و ازرة التربية والتعميـ‬ ‫جامعة األزىر – غزة‬

‫قدمت ذه اارـاا اـ كماالً ام ط ات ااحص ؿ ع ى درج ااماجـ ر في اامها ر طرؽ اا در س مف‬

‫جامع ا ز ر – غزة‬ ‫اا ر‬ ‫ك‬

‫‪ 3417‬ػ ‪1036 -‬ـ‬

 ‫‪‬‬
‫‪‬إِنْ أُرِيدُ إِال اإلصْالحَ مَا اسْتَطَعْتُ وَمَا تَوْفِيقِي إِال بِاهللِ‬

‫‪‬‬ ‫عَلَيْهِ تَوَكَّلْتُ وَإِلَيْهِ أُنِيبُ‬

‫(سورة هود ‪ :‬من اآلية ‪)88‬‬

‫‌أ‬
 ‫اإلهداء‬
‫إلى نبراس األمة وقدوتيا رسولنا الكريـ صمى ا﵀ عميو وسمـ ‪..‬‬

‫إلى ثرى فمسطيف الغالية ‪ ..‬إلى مخيـ المغازي الصامد‬

‫إلى أرواح الشيداء وعذابات األسرى ‪..‬‬

‫إلى مف كافح في دنياه فتحمؿ ويبلت الزماف وتجرع عمقـ السنيف فاعتصر الصخر وأخفى األلـ عنا كي ال‬

‫نشعر بقسوة الحياة‪ ..‬إليؾ يا مف حصدت األشواؾ عف دربنا لتميد لنا طريؽ العمـ‬

‫إلى رمز الرجولة والتضحية « أ ي ااغااي»‬

‫ِ‬
‫الحياة‪ ،‬حاممةً َبناتيا ‪ ،‬وحالمةً بكؿ نيِّتيا الطاىرة‪َّ ،‬‬
‫أف ىناؾ بساطٌ مف‬ ‫درب‬ ‫إلى سي ٍ‬
‫دة يحدو بيا األلـ في ِ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬

‫اقعا‪ ،‬إلى التي دعاؤىا نور دربي وسر نجاحي‪ ،‬إلى التي أفنت شبابيا لتزرعني‬ ‫ٍ‬
‫(غد) وبساتيف أحبلـ ستثمر و ً‬

‫بتربة العمـ‪ ،‬ا أماه ىا أنا اليوـ قد أثمرت‪.‬‬

‫تطرُز حياتي‪ « ،‬أخ ا ي»‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬

‫إلى النسمات العطرة‪ ،‬والقسمات الترفة‪ ،‬واليمسات الناعمة‪ ،‬التي ّ‬

‫وعطر «أ هاء أخ ا ي»‬

‫ًا‬ ‫ونقاء‬
‫ً‬ ‫حبا‬
‫عبؽ ً‬
‫إلى أزىار النرجس التي ت ُ‬

‫افتخار بيـ عمى مر الزماف‪ ،‬إلى أخ ااي خال ي وأبنائيـ وبناتيـ وأحفادىـ في‬
‫ًا‬ ‫عاليا‬
‫إلى مف أرفع راسي ً‬

‫الوطف والشتات‪.‬‬

‫الن ِ‬
‫اس‪،‬‬ ‫بيف َّ‬ ‫يبحث عف رضا ا﵀‪ ،‬و ِ‬
‫الذكر الدائـ بالخير َ‬ ‫الخمود ِّ‬
‫لكؿ َم ْف‬ ‫ِ‬ ‫العمـ ىو نبتةُ‬ ‫إلى َم ْف عمّمني َّ‬
‫ُ‬ ‫أف َ‬
‫وأرتحؿ إلى رب ِ‬
‫ِّو ِّ‬
‫نور إلى روح الدكتور «ع د ااعظ ـ اامصدر» رحمو ا﵀‬ ‫بكؿ ىدوٍء‪ ،‬تارًكا عمموُ ي ُ‬
‫صدح ًا‬

‫َّ‬
‫تمدىف أمي ‪ ..‬إلى مف تحميف باإلخاء وتميزف بالوفاء والعطاء إلى ينابيع‬ ‫إلى األخوات المواتي لـ‬

‫الصدؽ الصافي إلى صديقاتي‪ :‬إـالـ أحمد‪ ،‬هادي اإلـي‪ ،‬رشا خ ف ‪.‬‬

‫جميعا أىدي ثمرة جيدي في ىذا المجاؿ‪ ..‬راجيةً مف ا﵀ أف يتقبميا عنده وينفع بيا المسمميف‪ ..‬إنو‬
‫ً‬ ‫لكـ‬

‫سبحانو نعـ المولى ونعـ النصير‪.‬‬

‫‌‬
‫ب‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫الحمد ﵀ رب العالميف‪ ،‬والصبلة والسبلـ عمى النبي األميف‪ ،‬الناطؽ بمساف عربي مبيف‪ ،‬وعمى آلو‬
‫وصحبو أجمعيف ومف اىتدى بيداه إلى يوـ الديف‪ ...‬أما بعد‪...‬‬
‫يدَّن ُك ْـ ) " ابراىيـ‪ " 7 ،‬وقوؿ المصطفى صمى ا﵀ عميو وسمـ‬
‫انطبلقًا مف قولو تعالى ( لَئف َش َك ْرتُ ْـ َألَز َ‬
‫" مف لـ يشكر الناس ال يشكر ا﵀ " فنني أتوجو بالتقدير والعرفاف بعد ا﵀ ‪ -‬سبحانو وتعالى‪ -‬الذي وفقني‬
‫إلتماـ ىذا الجيد المتواضع إلى الصرح األكاديمي العظيـ جامعة األزىر صانعة العمماء‪ ،‬والى ُروادىا ك ٌؿ‬
‫باسمو ولقبو والى عماداتيا المختمفة أخص بالذكر عمادة الدراسات العميا‪ ،‬وعمادة كمية التربية التي تؤدي‬
‫وعمما‪ ،‬وأصالة‪.‬‬
‫رسالتيا في بناء شخصية الطالب الفمسطيني خمقًا‪ً ،‬‬
‫صا ف‬ ‫كما وأتقدـ بأرفع وأسمى آيات الشكر والعرفاف بالجميؿ لكؿ مف الدكتور‪ :‬راشد محمد أ‬
‫والدكتور‪ :‬جماؿ كامؿ ااف ت لتفضميما بقبوؿ اإلشراؼ عمى ىذه الرسالة والمذاف كاف لتوجيياتيما السديدة‬
‫ذخر لطمبة العمـ‪،‬‬
‫وآرائيما القيمة في فصوؿ الدراسة األثر البالغ في إنجازىا‪ ،‬حفظيما ا﵀ ورعاىما‪ ،‬وجعميما ًا‬
‫وجعؿ ا﵀ ذلؾ في ميزاف حسناتيما‪.‬‬
‫كما يطيب لي أف أتقدـ بخالص الشكر واالمتناف لؤلستاذ الدكتور‪/‬عطا در ش عمى تفضمو بأف‬
‫يكوف مناق ًشا داخمًيا ليذه الرسالة‪ ،‬والشكر موصوؿ إلى الدكتور‪ /‬إ اد ع د ااج اد لتفضمو أف يكوف مناق ًشا‬
‫خارجيا ليذه الرسالة‪ ،‬فبارؾ ا﵀ فييما‪ ،‬ونفعنا بعمميما‪.‬‬
‫ً‬
‫واحقاقًا لمحؽ‪ ،‬واعت ارفًا بالفضؿ أتقدـ بجزيؿ الشكر إلى السادة المحكميف‪ ،‬لما بذلوه مف جيد ووقت‪،‬‬
‫ولما قدموه مف نصائح وتوجييات في تحكيـ أدوات الدراسة‪ ،‬فميـ مني كؿ احت ارـ وتقدير‪ ،‬وحفظيـ ا﵀ مف كؿ‬
‫ـ‪ :‬أ‪.‬د سعد زاير‪ ،‬د‪ .‬ضياء‬ ‫سوء‪ ،‬كما أ قدـ ااشكر االم هاف إاى اامحكم ف مف د ا ااعراؽ ااشق ؽ‬
‫العرنوسي‪ ،‬د‪ .‬عارؼ الجبوري‪ ،‬د‪ .‬سيؼ العيساوي‪ ،‬د‪ .‬حمزة السمطاني‪ ،‬د‪ .‬ابتساـ الزويني‪ ،‬أ‪ .‬اسراء أميف‪،‬‬
‫د‪ .‬تماضر الفياض‪ ،‬د‪ .‬عيود ىاشـ‪ ،‬د‪ .‬عدناف عبد الكوفي‪ ،‬د‪ .‬رضا طعيمة‪.‬‬
‫نجوما براقة‪ ،‬ال يخفت بريقيا عنا لحظة واحدة‪ ،‬نرتقب إضاءتيا بقموب وليانة‪،‬‬
‫ً‬ ‫وتموح في سمائنا‬
‫ونسعد بممعانيا في سمائنا كؿ ساعة‪ ،‬فاستحقت أف ُيرفع اسميا في عمينا وبكؿ فخر صد قا ي مف د ا‬
‫ااعراؽ‪ :‬عمياء وىاب‪ ،‬شفاء غني‪ ،‬آماؿ محمود‪ ،‬إيفياف عبد الحسف‪ ،‬سعاد فاضؿ‪ ،‬تيسير ماجد‪ ،‬سارة عبد‬
‫العميا‪ ،‬سرى البيرماني‪ ،‬مروة سماوي‪ ،‬لمى جابر‪ ،‬شيماء غني‪ ،‬حسيف عمي رىيؼ ‪.‬‬
‫أحم ُد ا﵀ العظيـ أف وفقني إلى إنجازه‪ ،‬إذ ما كاف لو أف يصؿ ليذه‬
‫وفي نياية ىذا العمؿ المتواضع َ‬
‫المرحمة إال بفضؿ ا﵀ وتوفيقو‪ ،‬ثـ بفضؿ عباده مف أىؿ العمـ‪ ،‬وىو كأي عمؿ إنساني ال يخمو مف نقص أو‬
‫قصور‪ ،‬فما كاف فيو صواب فمف ا﵀ سبحانو وتعالى‪ ،‬وما كاف فيو مف خطأ فمف نفسي‪ ،‬والحمد ﵀ الذي تفرد‬
‫لنفسو بالكماؿ وجعؿ النقص سمة مف سمات عباده البشر‪.‬‬

‫‌‬
‫ت‬
 ‫م خص ااد ارـ‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية برنامج مقترح قائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي بغزة‪ ،‬ولتحقيؽ ىدؼ الدراسة استخدمت الباحثة المنيج التجريبي‬
‫القائـ عمى مجموعتيف‪ ،‬مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة مع قياس قبمي وبعدي‪ ،‬حيث تـ تحديد ميارات‬
‫التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي في ضوء األدب التربوي والدراسات السابقة ذات‬
‫العبلقة‪ ،‬واعداد برنامج مقترح لتدريس ميارات التعبير الشفوي في ضوء أنماط أدب األطفاؿ‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )92‬تممي ًذا وتمميذة مف تبلميذ الصؼ الثالث األساسي بالمحافظة‬
‫ائيا إلى مجموعتيف‪ ،‬المجموعة األولى التي درست التعبير باستخداـ البرنامج‬
‫الوسطى‪ ،‬وقسمت العينة عشو ً‬
‫الذي تـ تصميمو‪ ،‬بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية‪ ،‬وذلؾ في الفصؿ الثاني مف العاـ‬
‫قبميا‬
‫(‪ ،)2017-2016‬وتـ إعداد بطاقة مبلحظة ومعيار تصحيح لقياس ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وتطبيقيما ً‬
‫وبعديا عمى أفراد عينة الدراسة في المجموعتيف‪ ،‬في ضوء أنماط أدب األطفاؿ التي تمثمت في "القصة‪،‬‬
‫ً‬
‫واألناشيد‪ ،‬والمسرح‪ ،‬والصور التعميمية‪ ،‬واألحاجي"‪ ،‬واستخدمت الباحثة أساليب إحصائية متنوعة لتحميؿ‬
‫البيانا ت منيا المتوسطات الحسابية‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬واختبار "ت" لعينتيف مستقمتيف‪ ،‬وحجـ التأثير‬
‫باستخداـ مربع إيتا‪ ،‬ومعامؿ الكسب لببلؾ‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬خمصت الدراسة بقائمة لميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث إذ بمغت (‪ )12‬ميارة‬
‫بالصورة النيائية موزعة عمى أربعة مجاالت ىي مجاؿ تقديـ األفكار‪ ،‬ومجاؿ األسموب‪ ،‬والمجاؿ الصوتي‪،‬‬
‫والمجاؿ المممحي‪.‬‬
‫‪ .2‬كشؼ النتائج عف انخفاض مستوى أداء التبلميذ في التطبيؽ القبمي لبطاقة المبلحظة‪ ،‬بما يشير إلى تدني‬
‫مستوى امتبلكيـ لميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ .3‬أشارت ا لنتائج إلى فاعمية البرنامج المقترح في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬حيث تبيف وجود فرؽ داؿ‬
‫إحصائياً بيف أداء تبلميذ المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬حيث بمغ تكرار حجـ التأثير لمربع إيتا الكمي (‪ ،)0.665( )η2‬وىي قيمة تدؿ‬
‫جدا‪ ،‬وكذلؾ بمغت نسب الكسب المعدؿ لببلؾ (‪ )823.8‬وىي تدؿ عمى أف‬ ‫عمى أف حجـ التأثير كبير ً‬
‫البرنامج حقؽ مستوى مقبوًال مف الفاعمية والكفاءة‪.‬‬
‫وفي ضوء النتائج السابقة أوصت الباحثة بضرورة التركيز عمى ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وتحميؿ ىذه‬
‫الميارات والعمؿ عمى تنميتيا‪ ،‬و ّأال يقتصر التدريب عمى التعبير في حصة معينة‪ ،‬بؿ عمى المعمـ أف يراعي‬
‫ذلؾ في كؿ دروس المغة‪ ،‬ألف ميارات التعبير متضمنة ميارات شفوية يحتاجيا التمميذ في جميع المواد‬
‫الدراسية‪ ،‬واإلفادة مف توظيؼ أنماط أدب األطفاؿ لتنمية ىذه الميارات‪ ،‬وأف يتـ تقويـ التعبير الشفوي مف‬
‫خبلؿ معايير محددة يتـ تصممييا بشكؿ عممي بحيث يتـ توظيفيا في تقويـ الميارات الشفوية بموضوعية‬
‫بعيدا عف التحيز‪.‬‬
‫ً‬

‫‌‬
‫ث‬
 Abstract

This study aimed to identify the effectiveness of a suggested program based on

children's literature on developing oral expression skills for third grade pupils in Gaza
Strip. To achieve the objectives of the study, the researcher used experimental approach
(two groups design- control and experimental) with a pre-post test. The researcher
determined the oral expression skills appropriate for third grade pupils related to
educational literature and previous studies, and then prepared a proposed program to
teach oral expression skills according to children's literature patterns.
The study sample consisted of 92 of third grade pupils studying in Middle Governorate
of Gaza Strip, and it was divided randomly into two groups, the first group was taught
using the suggested program while the control group was taught using the traditional way
during the second semester of the academic year (2016- 2017). The researcher prepared
an observation sheet and a correction standard for measuring oral expression skills to
observe the two groups according to children's literature patterns found in stories, songs,
theater, educational photographs, and riddles. The researcher used diverse statistical
methods to analyze the data, including the arithmetic means, standard deviations, T test
for two independent samples, effect size using ETA squared, and Black's gain ratio. The
study concluded that:
1. A list of 12 oral expression skills appropriate for third grade pupils. The skills are
divided into four areas: intellectual, linguistic, vocal and gestural.
2. There was a decline in the performance of pupils in the pre-application of the
observation sheet, indicating a low level of the oral expression skills.
3. The effectiveness of the suggested program on developing oral expression skills. In
addition, there was a statistically significant difference between the performance of the
experimental group and the control group in the post-application of the observation sheet
for the experimental group. The size effect of ETA squared (2η) was (0.665 ), a value
indicating that the size of the effect was very substantial whereas the gain ratio was
(1.328), indicating that the program has achieved an acceptable level of effectiveness and
efficiency.
In light of the results, the researcher recommended the need for focusing,
analyzing and developing the oral expression skills, and that should not be limited to few
lessons. The teacher should also take into account that in every lesson because the
expression skills include oral skills that pupils need for all school subjects. Teachers
should also employ children's literature patterns for the development of these skills, and
evaluate oral expression skills through specific criteria to evaluate the skills objectively
away from prejudice.

‌
‫ج‬
 ‫قائم اامح ات‬
‫ااصفح‬ ‫اامح ى‬
‫أ‬ ‫قرآه‬ ‫آ‬
‫ب‬ ‫اإل داء‬
‫ت‬ ‫شكر قد ر‬
‫ث‬ ‫اا غ ااعر‬ ‫م خص اادراـ‬
‫ج‬ ‫اا غ االهج ز‬ ‫م خص اادراـ‬
‫ح‬ ‫قائم اامح ات‬
‫ذ‬ ‫قائم ااجدا ؿ‬
‫ر‬ ‫قائم اامالحؽ‬
‫خ ف ها‬ ‫ؿ‪ :‬مشك اادراـ‬ ‫اافصؿ ا‬
‫‪2‬‬ ‫مقدم اادراـ‬
‫‪6‬‬ ‫أـئ ها‬ ‫مشك اادراـ‬
‫‪7‬‬ ‫فر ض اادراـ‬
‫‪7‬‬ ‫أ داؼ اادراـ‬
‫‪7‬‬ ‫اادراـ‬ ‫أ م‬
‫‪8‬‬ ‫حد د اادراـ‬
‫‪8‬‬ ‫مصط حات اادراـ‬
‫‪9‬‬ ‫خط ات اادراـ‬
‫اافصؿ ااثاهي‪ :‬اادراـات ااـا ق‬
‫‪12‬‬ ‫ؿ‪ :‬دراـات ها ات أدب ا طفاؿ‬ ‫اامح ر ا‬
‫‪19‬‬ ‫ؿ‬ ‫اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ا‬
‫‪20‬‬ ‫اامح ر ااثاهي‪ :‬دراـات ها ات مهارات اا ع ر ااشف ي‬
‫‪28‬‬ ‫اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ااثاهي‬
‫‪29‬‬ ‫عق ب عاـ ع ى اادراـات ااـا ق‬
‫‪29‬‬ ‫اادراـات ااـا ق‬ ‫أ جه اال فاؽ ما ف اادراـ ااحاا‬
‫‪30‬‬ ‫اادراـات ااـا ق‬ ‫أ جه اا م ز ما ف اادراـ ااحاا‬
‫‪30‬‬ ‫أ جه االـ فادة مف اا ح ث اادراـات ااـا ق‬
‫اافصؿ ااثااث‪ :‬اإلطار ااهظري‬
‫ؿ‪ :‬أدب ا طفاؿ‬ ‫اامح ر ا‬

‫‌‬
‫ح‬
‫ااصفح‬ ‫اامح ى‬
‫‪33‬‬ ‫اصطالح ا‬
‫ً‬ ‫مفه ـ ا دب اغ ً‬
‫‪34‬‬ ‫عر ؼ أدب ا طفاؿ‬
‫‪36‬‬ ‫أدب ا طفاؿ‬ ‫أ م‬
‫‪39‬‬ ‫أ داؼ أدب ا طفاؿ‬
‫‪40‬‬ ‫خصائص أدب ا طفاؿ‬
‫‪40‬‬ ‫أ ًال ‪ :‬ااخصائص اافه‬
‫‪41‬‬ ‫ثاه ً ا‪ :‬ااخصائص مف ح ث ا ـ ب‬
‫‪41‬‬ ‫ثااثاً‪ :‬ااخصائص مف ح ث اامضم ف‬
‫‪42‬‬ ‫را ًع ا‪ :‬مف ح ث اامؤاؼ‬
‫‪43‬‬ ‫ف ـف أدب ا طفاؿ‬
‫‪45‬‬ ‫معا ر أدب ا طفاؿ‬
‫‪46‬‬ ‫مجاالت أدب ا طفاؿ‬
‫‪46‬‬ ‫أ ًال ‪ :‬ااقص‬
‫‪49‬‬ ‫ثاه ً ا‪ :‬ااص ر اا ع م‬
‫‪52‬‬ ‫ثااثًا‪ :‬ا هاش د‬
‫‪57‬‬ ‫را ًع ا‪ :‬اامـرح‬
‫اامح ر ااثاهي‪ :‬اا ع ر ااشف ي‬
‫‪63‬‬ ‫مفه ـ اا ع ر‬
‫‪63‬‬ ‫اا ع ر‬ ‫أ م‬
‫‪65‬‬ ‫أ داؼ در س اا ع ر‬
‫‪66‬‬ ‫أـس ع ـ اا ع ر‬
‫‪66‬‬ ‫أ ًال ‪ :‬ا ـس ااهفـ‬
‫‪67‬‬ ‫ثاه ً ا‪ :‬ا ـس اا غ‬
‫‪67‬‬ ‫ثااثًا‪ :‬ا ـس اا ر‬
‫‪68‬‬ ‫أه اع اا ع ر‬
‫‪69‬‬ ‫اا ع ر ااشف ي‬
‫‪70‬‬ ‫عر ؼ اا ع ر ااشف ي‬
‫‪71‬‬ ‫داؼ ااعام ا ع ر ااشف ي‬ ‫ا‬
‫‪72‬‬ ‫اا ع ر ااشف ي‬ ‫أ م‬

‫‌‬
‫خ‬
‫ااصفح‬ ‫اامح ى‬
‫‪73‬‬ ‫أـس اا ع ر ااشف ي‬
‫‪73‬‬ ‫مجاالت اا ع ر ااشف ي‬
‫‪74‬‬ ‫مهارات اا ع ر ااشف ي‬
‫‪75‬‬ ‫خط ات در س اا ع ر ااشف ي‬
‫‪76‬‬ ‫د ر اامدرس في در س اا ع ر ااشف ي‬
‫‪77‬‬ ‫صح ح اا ع ر ااشف ي‬
‫‪78‬‬ ‫ااضعؼ في اا ع ر ااشف ي عالجه‬
‫اإلجراءات‬ ‫اافصؿ اارا ع‪ :‬ااطر ق‬
‫‪82‬‬ ‫مههر اادراـ‬
‫‪82‬‬ ‫مج مع اادراـ‬
‫‪82‬‬ ‫ع ه اادراـ‬
‫‪83‬‬ ‫أد ات اادراـ‬
‫‪90‬‬ ‫اا رهامر اامق رح هاؤه‬
‫‪98‬‬ ‫ط ؽ اا جر‬
‫‪100‬‬ ‫اامعااجات ا ـاا ب اإلحصائ‬
‫فـ ر ا مهاقش ها‬ ‫اافصؿ ااخامس‪ :‬ه ائر اادراـ‬
‫‪102‬‬ ‫ؿ مهاقش ها فـ ر ا‪.‬‬ ‫ااـؤاؿ ا‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫‪104‬‬ ‫ااـؤاؿ ااثاهي مهاقش ها فـ ر ا‪.‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫‪105‬‬ ‫ااـؤاؿ ااثااث مهاقش ها فـ ر ا‪.‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫‪108‬‬ ‫ااـؤاؿ اارا ع مهاقش ها فـ ر ا‪.‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫‪111‬‬ ‫ص ات اادراـ‬
‫‪111‬‬ ‫مق رحات اادراـ‬
‫قائم اامراجع اامصادر‬
‫‪112‬‬ ‫اامراجع ااعر‬
‫‪125‬‬ ‫قائم اامالحؽ‬

‫‌د‬
 ‫قائم ااجدا ؿ‬
‫رقـ‬
‫ااصفح‬ ‫اــ ااجد ؿ‬
‫ااجد ؿ‬
‫‪82‬‬ ‫عدد أفراد مجم ع اادراـ‬ ‫‪1‬‬
‫ف اادرج ااك‬ ‫معامؿ ار اط رـ ف ف اامجاالت اارئ ـ ا مهارات‬
‫‪88‬‬ ‫‪2‬‬
‫ا طاق اامالحظ‬
‫‪88‬‬ ‫معامؿ ار اط فقرات اا طاق مع اا عد ااذي ه مي إا ه‬ ‫‪3‬‬
‫‪89‬‬ ‫ا طاق اامالحظ‬ ‫معامؿ ااث ات طر ق اا جزئ ااهصف‬ ‫‪4‬‬
‫‪90‬‬ ‫مهارات اا ع ر ااشف ي مجاال ها اا ي ضمه ها طاق اامالحظ‬ ‫‪5‬‬
‫‪93‬‬ ‫مىاضيع دروس البزوامج المقحزح وعدد الحصص‬ ‫‪6‬‬
‫‪98‬‬ ‫في ااعمر‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬ ‫‪7‬‬
‫‪99‬‬ ‫في اا حص ؿ ااعاـ‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬ ‫‪8‬‬
‫في اا حص ؿ في اا غ‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬
‫‪99‬‬ ‫‪9‬‬
‫ااعر‬
‫في اا ط ؽ ااق ي‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي درجات اامجم ع ااضا ط‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬
‫ا طاق اامالحظ‬
‫ه ائر اخ ار ( ‪ ) T.TEST‬ادالا اافر ؽ ف م ـطي درجات‬
‫‪105‬‬ ‫‪11‬‬
‫في اا ط ؽ اا عدي ا طاق اامالحظ‬ ‫ااضا ط‬ ‫اا الم ذ اامجم ع ف اا جر‬
‫‪107‬‬ ‫حجـ اا أث ر مف خالؿ مر ع إ ا‬ ‫‪12‬‬
‫‪109‬‬ ‫ق م معامؿ ااكـب اامعدؿ ا الؾ في اا ط ؽ ااق ي اا عدي ا جر اادراـ‬ ‫‪13‬‬

‫‌ذ‬
 ‫قائم اامالحؽ‬
‫ااصفح‬ ‫عه اف اام حؽ‬ ‫رقـ اام حؽ‬
‫‪126‬‬ ‫قائم مهارات اا ع ر ااشف ي‬ ‫‪1‬‬
‫‪128‬‬ ‫طاق مالحظ مهارات اا ع ر ااشف ي‬ ‫‪2‬‬
‫‪129‬‬ ‫اخ ار مهارات اا ع ر ااشف ي‬ ‫‪3‬‬
‫‪131‬‬ ‫مع ار صح ح اا ع ر ااشف ي‬ ‫‪4‬‬
‫دا ؿ اامع ـ ا در س اا ع ر ااشف ي اـ خداـ اا رهامر اامق رح ااقائـ ع ى‬
‫‪134‬‬ ‫‪5‬‬
‫أدب ا طفاؿ‬
‫‪186‬‬ ‫أـماء محكمي أد ات اادراـ‬ ‫قائم‬ ‫‪6‬‬
‫‪187‬‬ ‫هم ذج ـه ؿ مهم اا احث‬ ‫‪7‬‬
‫‪188‬‬ ‫ص ر ط ؽ اا جر‬ ‫‪8‬‬

‫‌ر‬
 ‫اافصؿ ا ؿ‬
‫خ ف ها‬ ‫مشك اادراـ‬

‫‪ ‬مقدم اادراـ‬
‫أـئ ها‬ ‫‪ ‬مشك اادراـ‬
‫‪ ‬فر ض اادراـ‬
‫‪ ‬أ داؼ اادراـ‬
‫اادراـ‬ ‫‪ ‬أ م‬
‫‪ ‬حد د اادراـ‬
‫‪ ‬مصط حات اادراـ‬
‫‪ ‬خط ات اادراـ‬

‫‪8‬‬
 ‫اافصؿ ا ؿ‬
‫خ ف ها‬ ‫مشك اادراـ‬
‫مقدم اادراـ ‪:‬‬
‫تعد المغة أرقى مظاىر النشاط اإلنساني الذي اختص ا﵀ بو بني البشر‪ ،‬بما وىبو ا﵀ لئلنساف مف‬
‫تعقيدا مف سائر الكائنات‬
‫ً‬ ‫قدرات عقمية وأجيزة لمنطؽ والكبلـ‪ ،‬مكنتو مف تطور لغتو بصورة أرقى وأكثر‬
‫األخرى‪ ،‬والمغة ىي "وعاء الفكر" وىي الباعث عمى التفكير والحاضنة لو بمختمؼ صنوفو وصوًال لئلبداع‪.‬‬
‫وتمتد أىميتيا لئلنساف إلى ما تحققو لو مف وظائؼ عديدة تشمؿ جوانبو العقمية والثقافية والنفسية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وىي في جوىرىا العممي الوسيمة التي تسعى بو إلى تحقيؽ حياة أفضؿ مف خبلؿ بناء ثقافة‬
‫خاصة تتراكـ وترتقي لبناء حضارة مترجمة ليوية الجماعة التي ينتمي إلييا‪.‬‬
‫نظاـ مف الرموز الصوتية المنطوقة والمكتوبة والمتآلفة في كممات وألفاظ وجمؿ وعبارات تستعمؿ‬
‫وىي ٌ‬
‫لتبادؿ األفكار والمشاعر بيف أعضاء جماعة لغوية متجانسة فيي أداة التعبير واالتصاؿ والتفاعؿ بيف‬
‫المرسؿ والمستقبؿ في نطاؽ إنساني اجتماعي (الياشمي‪.)35 :2005 ،‬‬
‫كما أنيا أسا ٌس لمحياة اإلجتماعية‪ ،‬وضرورة مف أىـ ضروراتيا‪ ،‬فيي أساس لوجود التواصؿ في ىذه‬
‫الحياة‪ ،‬ووسيمة اإلنساف لمتعبير عف حاجاتو ورغباتو إلى تصريؼ شؤوف عيشو وارضاء الخاصية اإلجتماعية‬
‫لديو‪ ،‬وىي منيج لمتفكير ونظاـ لمتعبير واالتصاؿ (عبد الحميد‪.)3 :2013 ،‬‬
‫لذلؾ حرصت جميع المجتمعات عمى تعميـ أبنائيا المغة وفنونيا المختمفة منذ نعومة أظافرىـ‪ ،‬حيث تشكؿ‬
‫المغة بالنسبة لمطفؿ أىمية كبرى فيي وسيمتو لممعرفة وفيـ عالمو المحيط بشكؿ صحيح ومف خبلليا يستطيع‬
‫التعبير عف نفسو وعف مشاعره وأفكاره وىي المفتاح لتعميـ جميع أنواع العموـ األخرى وأداة لتقويـ مدى‬
‫اكتسابو لممعارؼ والمفاىيـ ومف خبلليا تتشكؿ ىويتو القومية والثقافية ويتحقؽ انتماؤه لوطنو وقوميتو‬
‫(شعبلف‪.)109 :2007 ،‬‬
‫والمغة ىي الوسيمة األولى في تحصيؿ المعرفة‪ ،‬وتكويف الخبرة وتنميتيا‪ ،‬والمغة بالنسبة لمطفؿ ىي‬
‫األداة التي يعتمد عمييا في االتصاؿ ببيئتو‪ ،‬وكسب الخبرات المباشرة ومتابعة التحصيؿ‪ ،‬لذلؾ كانت سيطرتو‬
‫أمر بالغ األىمية مف الناحية التربوية (أبو صواوويف‪.)17 :2014 ،‬‬
‫عمييا في سنواتو األولى ًا‬
‫ويعزى تفوؽ اإلنساف الذىني لدرجة كبيرة إلى قدرتو عمى استعماؿ المغة الراقية؛ فيي الوسيمة التي‬
‫تمكنو مف استخداـ ما عنده مف قدرة عمى التفكير‪ ،‬فكؿ كممة تحمؿ بيف ثناياىا كمية عظيمة مف الخبرات‪،‬‬
‫وأف ثمة عبلقة في كثير مف المجتمعات الحديثة بيف القدرة المغوية لمفرد‪ ،‬والمركز االجتماعي الذي يتبوأه‪،‬‬
‫كما أف األمـ تقاس حضارًيا بقدرة أبنائيا عمى استخداـ المغة (يونس‪.)13-12 :1999 ،‬‬
‫وتحظى المغة العربية بأىمية خاصة ال سيما أنيا لغة العروبة واإلسبلـ‪ ،‬ومف أعظـ دعائـ القومية‬
‫جميعا‪ ،‬وىي الوعاء الذي يحفظ لنا تراث أمتنا الفكري والحضاري ويربط بيف ماضييا‬
‫ً‬ ‫العربية التي نعتز بيا‬

‫‪.‬‬
‫وحاضرىا ومستقبميا وىي عنواف الشخصية العربية ودليؿ وجودىا ورمز كيانيا ومبعث قوتيا واستم ارريتيا‬
‫(الكنعاف‪.)232 :1998 ،‬‬
‫كما أف المغة العربية ىي وسيمة التخاطب بيف أبناء الببلد العربية عمى اختبلؼ انتمائيـ وأصوليـ‪،‬‬
‫يخيا ليسيموا في تشكيؿ فكر وثقافة وحياة‬
‫وىي األداة التي تصوغ بيا فكرىا‪ ،‬وتعينيـ عمى االمتداد تار ً‬
‫األجياؿ القادمة‪ ،‬كما أنيا سجؿ التراث الحضاري العربي قديمو وحديثو‪ ،‬فقد أصبحت لغة رسمية في جميع‬
‫المحافؿ الدولية‪.‬‬
‫وال يتـ تعميـ العربية إال بامتبلؾ الطالب فنونيا ومياراتيا‪ ،‬ويحتؿ التعبير المركز األعمى في تعمـ‬
‫الميارات والقدرات المغوية‪ ،‬ألف الطالب يقوـ في أثناء التعبير بعدة عمميات ذىنية فيو يسترجع المفردات‬
‫بالعودة إلى ثروتو المغوية ليختار مف بينيا األلفاظ التي يؤدي بيا فكرتو وبعد ذلؾ يعيد ترتيب المفردات‬
‫واألفكار ليخرجيا عمى شكؿ نتاج لفظي أو كتابي معبر عف المعنى الذي يريده (زايد‪.)11 :2006 ،‬‬
‫وعصرنا اليوـ ىو عصر الثورة المعموماتية اليائمة‪ ،‬بفعؿ تطور وسائؿ االتصاؿ الحديثة‪ ،‬مما أوجد‬
‫الكثير مف الموضوعات المطروحة لمحوار والمناقشة‪ ،‬وىذا يتطمب أف يخطط اإلنساف ويفكر فيما يقوؿ‪ ،‬وأف‬
‫ينتقي كمماتو وأفكاره بدقة‪ ،‬ويعرضيا بصورة منطقية معقولة‪ ،‬وال يمكف أف يمتمؾ اإلنساف ىذه الميارة إال مف‬
‫خبلؿ التعميـ والتدريب المقصوديف‪ ،‬ليذا السبب اتجيت الكثير مف الدوؿ المتقدمة إلى تدريس فف االتصاؿ‬
‫ومثير لدى المستمعيف‪.‬‬
‫ًا‬ ‫ومقنعا‬
‫ً‬ ‫كبلما مقبوالً‬
‫الشفوي حتى ينتج المتحدث ً‬
‫وتعد المغة العربية في مرحمة التعميـ األساسي إحدى الوسائؿ الميمة في تحقيؽ المدرسة لوظائفيا؛ ألف‬
‫المغة أىـ أداة لمتواصؿ والتفاىـ بيف التمميذ وبيئتو‪ ،‬وىي األساس في تربيتو‪ ،‬ويعتمد عمى المغة كؿ نشاط في‬
‫المدرسة وخارجيا (الناقة وآخروف‪.)46 :1996 ،‬‬
‫ػتخداما‪ ،‬فيػػو وسػػيمة اإلنسػػاف‬
‫ػيوعا واسػ ً‬
‫ػفوي أحػػد فنػػوف المغػػة العر ّبيػػة‪ ،‬ومػػف أكثرىػػا شػ ً‬
‫ويشػػكؿ التعبيػػر الشػ ّ‬
‫لمتواصؿ مع اآلخريف‪ ،‬واشباع حاجاتو وتمبيػو رغبتػو‪ ،‬والتعبيػر عػف أفكػاره وعواطفػو‪ ،‬واالشػتراؾ فػي المحادثػات‬
‫والمناقشات‪ ،‬وابداء اآلراء والتعميقات‪ ،‬والمشاركة فػي حػؿ المشػكبلت‪ .‬فالمغػة ومػا يحوطيػا مػف قواعػد ومفػردات‬
‫وأساليب‪ ،‬إنما ىػي وسػيمة ال غايػة‪ ،‬والغايػة التػي ييػدؼ إلييػا تعمػيـ المغػة ىػي التعبيػر الصػحيح‪ ،‬الػذي يتوجػب‬
‫بدء تعميمو واتقاف مياراتو بطرؽ محببة لؤلطفاؿ مع بدء تعمميـ في الصفوؼ األولى‪ ،‬التي يباشر فييػا الطفػؿ‬
‫تعمّػػـ القػراءة مقرونػػة بػػالتعبير عػػف طريػػؽ المحادثػػة والمشػػافية وصػوًال إلػػى التعبيػػر عػػف أفكػاره البسػػيطة‪ ،‬بألفػػاظ‬
‫ميذبة سميمة (الحوامدة والسعدي‪.)47 :2015 ،‬‬
‫أف إنماء‬
‫الكتابي‪ ،‬وقد أجمعت آراء المربيف عمى ّ‬
‫ّ‬ ‫الشفوي المقدمة أو التمييد لمتعبير‬
‫ّ‬ ‫ويمثؿ التعبير‬
‫قدرات المتعمميف عمى الحديث أو التعبير الشفوي الجيد مف األغراض الميمة في تعمـ المغة‪ ،‬ومما ال شؾ فيو‬
‫الثقافي قدرة المتعمميف عمى التعبير عف أغراضيـ‪ ،‬والتحدث عف مقاصدىـ‬
‫ّ‬ ‫المغوي‬
‫ّ‬ ‫أف مف مظاىر الرقي‬ ‫ّ‬
‫فنف تحقيؽ الغاية مف‬
‫بعبارات بميغة خالية مف األغبلط‪ ،‬وتتسـ بالوضوح والجماؿ والتناسؽ والقوة‪ ،‬وعميو ّ‬
‫الشفوي يتطمب مف المتكمـ القياـ بعمميات عقمية معقدة مف حيث استدعاء األفكار والمعاني‪ ،‬وانتقاء ما‬
‫ّ‬ ‫التعبير‬

‫‪3‬‬
‫الكبلمي‪ ،‬والتسمسؿ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يبلئميا م ف األلفاظ والتراكيب واألساليب وربط بعضيا ببعض‪ ،‬مع مراعاة النسؽ‬
‫والترتيب (البجة‪.)48 :2005 ،‬‬
‫إف التعبير الشفيي يساعد الطفؿ عمى االرتجاؿ في المواقؼ المختمفة وحضور البديية‪ ،‬ويزيؿ عف‬
‫نفس الطفؿ الخجؿ والتييب واالرتباؾ ويكسبو الجرأة وحسف التصرؼ في الموقؼ الحياتية المختمفة (زايد‪،‬‬
‫‪.)142 :2006‬‬
‫ولما كاف الطالب في بداية حياتو التعميمية في المرحمة األساسية الدنيا يحتاج الى التدريب عمى النطؽ‬
‫السميـ‪ ،‬والتخمص مف عيوب النطؽ‪ ،‬فنف عمى المدرسة أف تولي اىتماميا لمتعبير الشفوي في كؿ المراحؿ‬
‫اىتماما في جميع التخصصات وباألخص في‬
‫ً‬ ‫التعميمية‪ ،‬ومرحمة التعميـ األساسي خاصة‪ ،‬كما يجب أف توليو‬
‫جميع فروع المغة (عاشور والحوامدة‪. )201 :2007 ،‬‬
‫ػفوي ومػػا نالػػو مػػف اىتمػػاـ؛ ُيمحػػظ أف ىنػػاؾ ضػػعفًا واضػ ًػحا فػػي امػػتبلؾ‬
‫وبػػالرغـ مػػف أىميػػة التعبيػػر الشػ ّ‬
‫اسية؛ فبل تخمو لغتيـ مف عبلمات اإلعيػاء‪ ،‬وقػد يتوقػؼ‬ ‫التبلميذ العديد مف مياراتو في العديد مف المراحؿ الدر ّ‬
‫ػر مػػا يمجػػأ إلػػى العاميػػة ليػػتـ مػػا عجػػز عػػف إتمامػػو‬
‫الواحػػد مػػنيـ فجػػأة قبػػؿ أف يفػػرغ ممػػا يريػػد أف يقػػوؿ‪ ،‬بػػؿ كثيػ ًا‬
‫المغوية والفكرّية‪ ،‬وال يستطيعوف ترتيب أفكارىـ والربط بينيا‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫بالفصيحة‪ ،‬فبعض التبلميذ يعانوف مف قمة الثروة‬
‫ىذا مع اضطراب أسموبيـ (خمؼ ا﵀‪.)6 :2005 ،‬‬
‫وىناؾ العديد مف الدراسات السابقة واألدبيات التربوية تثبت الضعؼ فييا لدى المتعمميف في مراحؿ‬
‫التعميـ المختمفة‪ ،‬حيث يقوؿ طعيمة "إف الشكوى مف ضعؼ أبنائنا في المغة بشكؿ عاـ‪ ،‬وفي قدرتيـ عمى‬
‫التحدث وممارسة مواقؼ المغة الشفوية بشكؿ خاص‪ ،‬يرجع إلى سوء اختيار الموضوعات التي تقدـ ليـ‪،‬‬
‫وبعدىا عف الوظيفية‪ ،‬والى عدـ امتبلؾ التبلميذ لمياراتو‪ ،‬والى تدني مستوى التدريس مف إعداد وعرض‬
‫وتحرير وتصويب وارشاد وتوجيو " (جاد‪.)175 :2011 ،‬‬
‫وثبت مف خبلؿ الدراسات العربية أف ىذا الضعؼ لو مستويات متعددة تظير في المراحؿ التعميمية‬
‫وعبلجا‪ ،‬حيث توصمت كؿ مف‪( :‬ياسيف‬
‫ً‬ ‫تشخيصا‬
‫ً‬ ‫المختمفة‪ ،‬ولذا تصدت العديد مف الدراسات ليذه المشكمة‬
‫وآخروف‪ )2015 ،‬و (الحوامدة والسعدي‪ )2015 ،‬و (الفيومي‪ )2012 ،‬و (عامر‪ )2012 ،‬إلى أف الضعؼ‬
‫ور‬
‫في التعبير الشفوي أمر ظاىري أماـ المتعمميف في مراحؿ التعميـ المختمفة‪ ،‬بدايةً مف رياض األطفاؿ‪ ،‬ومر ًا‬
‫بالمراحؿ االبتدائية واإلعدادية والثانوية‪ ،‬سواء كاف ذلؾ عمى مستوى األفكار والتعبير عنيا وترتيبيا‪ ،‬أـ عمى‬
‫المستوى األسموبي‪ ،‬أـ عمى مستوى األصوات‪ ،‬أـ عمى المستوى المممحي وتييئة المتحدث‪ ،‬ولمتأكد مف وجود‬
‫المشكمة قامت الباحثة بنجراء مقاببلت مع مجموعة مف معممي ومعممات الصؼ الثالث األساسي بالمرحمة‬
‫االبتدائية في المنطقة الوسطى بغزة بمغت (‪ )14‬معممة و( ‪ ) 5‬معمميف‪ ،‬وبتحميؿ نتائج المقابمة كاف السبب‬
‫األكبر أف معظـ المعمميف يركزوف في تدريسيـ عمى تمكيف التبلميذ مف ميارات القراءة والكتابة؛ ألنيما‬
‫الميارتاف الميمتاف مف وجية نظرىـ‪ ،‬وىناؾ مف يرى أف ضعؼ التبلميذ في التعبير الشفوي يظير مف خبلؿ‬
‫عدـ النطؽ الصحيح لمحروؼ‪ ،‬وعدـ القدرة عمى تكويف جمؿ مفيدة‪ ،‬وشعور التبلميذ بالخجؿ‪ ،‬وىناؾ مف يرى‬
‫أف الوقت المخصص لتنمية ميارات التعبير الشفوي غير ٍ‬
‫كاؼ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ومع ذلؾ فقد حاولت الدراسات السابقة عبلج الضعؼ في ميارات التعبير الشفوي بأساليب مختمفة‪،‬‬
‫فمنيا ما اعتمد عمى برامج مقترحة قائمة عمى الحكايات الشعبية كما في دراسة (دحبلف‪ ،)2014 ،‬ومنيـ مف‬
‫وظؼ أناشيد األطفاؿ كما في دراسة (الحوامدة والسعدي‪.)2015 ،‬‬
‫فنف التعبير يتطمب المزيد مف العناية بتعميمو‪ ،‬وتخصيص الوقت الكافي لتعميمو‬
‫وبناء عمى ما سبؽ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫أف لطرائؽ التدريس‬
‫كغيره مف فروع المغة العربية؛ حتى يتمكف التبلميذ مف امتبلؾ مياراتو‪ ،‬وترى الباحثة ّ‬
‫ميما في تعميمو‪ ،‬فاتباع الطرؽ التقميدية في تعميمو يبعث بالسأـ‬
‫دور ً‬
‫المتبعة في تدريس التعبير الشفيي ًا‬
‫والممؿ عند الطالب‪ ،‬مما يضعؼ رغبة الطالب وتمقائيتو في تعمـ التعبير‪ ،‬ومف ىنا كانت الحاجة ماسة إلى‬
‫ضرورة البدء بتجريب طرائؽ‪ ،‬ومداخؿ جديدة تشرؾ جميع حواس الطفؿ في تعمـ التعبير ‪.‬‬
‫ويحتاج التدريب عمى التعبير الشفوي إلى تفعيؿ إستراتيجيات وأساليب مناسبة تستخدـ أنشطة تبلئـ‬
‫الطفؿ وتستثير دافعيتو وتتوافؽ مع ميولو‪ ،‬واألدب فف يحمؿ القارئ والسامع عمى التفكير‪ ،‬ويثير فييما‬
‫خاصا‪ ،‬وينقميما إلى أجواء قريبة أو بعيدة مف الخياؿ (الوائمي‪ .)42 :2004 ،‬فدراسة األدب تؤكد‬ ‫ً‬ ‫إحساسا‬
‫ً‬
‫عمى ضرورة تنمية الثروة المغوية‪ ،‬وتنمية ميارات التذوؽ األدبي‪ ،‬واالرتقاء بذىنية التمميذ‪ ،‬وادخالو معترؾ‬
‫الحياة االجتماعية والثقافية واألدبية بقدر يتناسب ومستوى نضجو وتفكيره‪ ،‬وتزويده بالقيـ والسموكيات‬
‫مؤمنا بعقيدتو‪،‬‬
‫ً‬ ‫واالتجاىات واألفكار التي تسيـ في صيره في بوتقة ثقافة مجتمعو؛ لينشأ ممتصقًا بأرضو‪،‬‬
‫وفيا لوطنو وأمتو (العبيدي‪.)6 :2004 ،‬‬
‫ً‬
‫ويناؿ أدب األطفاؿ مكانة سامية؛ إذ ُيعنى بطفؿ اليوـ‪ ،‬ورجؿ الغد‪ ،‬وفنونو المختمفة غنية بوسائؿ‬
‫التأثير واالنتباه‪ ،‬تعمؿ عمى صقؿ مواىبيـ‪ ،‬وتربية أذواقيـ‪ ،‬واثراء حسيـ الجمالي واإلدراكي‪ ،‬وتنمية قدراتيـ‬
‫عمى التركيز واإلصغاء‪ ،‬ومساعدتيـ عمى فيـ الحياة والتكيؼ معيا‪ ،‬واكسابيـ جممة مف القيـ‪ ،‬والمعايير‬
‫االجتماعية والسموكية (عبد الحميد‪)18 :2006 ،‬‬
‫نوعا مف النتاج األدبي المؤثر في إيحاءاتو ودالالتو‪ ،‬والغني بوسائؿ التأثير وجذب‬
‫ويعد أدب األطفاؿ ً‬‫ُ‬
‫االنتباه القادر بميزتو الفنية والنفسية عمى إشباع اىتمامات الطفؿ‪ ،‬ويشمؿ كؿ ما يقدـ لؤلطفاؿ مف مواد تبرز‬
‫المعاني واألفكار والمشاىد‪ ،‬ويتخذ شكؿ القصة والمسرحية واألنشودة‪ ،‬واألفبلـ الثابتة والمتحركة‪ ،‬وىو أدب‬
‫يمتزـ بضوابط نفسية واجتماعية (طعيمة‪.)13 :2003 ،‬‬
‫ويتخذ أدب األطفاؿ المغة السيمة البسيطة المناسبة لبساطة األفكار التي يرغب في إيصاليا لجميوره‬
‫مف الصغار‪ ،‬والمناسبة كذلؾ لبساطة العقوؿ التي تتمقى ىذه المغة‪ ،‬ما يتخذ ىذا األدب وسائؿ تثري فاعمية‬
‫المغة في جذب اىتماـ الطفؿ واستمرار اتصالو بالعمؿ األدبي‪ ،‬منيا األلواف والرسوـ والحركات والصوت‬
‫والصورة‪ ،‬ألف مصاحبة ذلؾ لمفنوف األدبية المختمفة يستثير اىتماـ األطفاؿ (الحديدي‪.)71 :1989 ،‬‬
‫ويدعـ‬
‫ولؤلدب أىمية كبيرة في حياة األطفاؿ‪ ،‬فاألدب متعة‪ ،‬تسمية‪ ،‬معرفة‪ ،‬تخيؿ‪ ،‬ويثري لغة األطفاؿ‪ُ ،‬‬
‫ويعرؼ الطفؿ بالبيئة التي يعيش فييا‪ ،‬ويرس‬ ‫القيـ والصفات البلزمة لعمميات التفكير االبداعي واالبتكاري‪ُ ،‬‬
‫الشعور باالنتماء لموطف واألمة‪ ،‬وينمي القدرات المغوية عند الطفؿ بزيادة المفردات المغوية وزيادة قدرتو عمى‬

‫‪5‬‬
‫الفيـ والقراءة‪ ،‬وتمكينيـ مف محاكاة ما يدرسوف مف األدب بطريقة غير شعورية نتيجة لتأثيرىـ بيا (أحمد‪،‬‬
‫‪.)9 :2012‬‬
‫وقد أثبتت العديد مػف الد ارسػات عمػى فاعميػة توظيػؼ أدب األطفػاؿ بأنماطػو المختمفػة مػف شػعر ومسػرح‬
‫وأناشيد وقصص‪ ،‬في اكتساب المفاىيـ االجتماعية وبعض مفػاىيـ المغػة العربيػة‪ ،‬وكػذلؾ فاعميتيػا فػي تحسػيف‬
‫التحصيؿ الدراسي‪ ،‬وتنمية ميا ارت الفيـ القرائي لدى الطمبة في مراحؿ التعميـ المختمفة‪ ،‬ومنيا دراسة (محمػد‪،‬‬
‫‪ ،)2014‬ود ارس ػ ػ ػػة (المترف ػ ػ ػػي‪ ،)2012 ،‬ود ارس ػ ػ ػػة (محم ػ ػ ػػد‪ ،)2006 ،‬ود ارس ػ ػ ػػة (غب ػ ػ ػػيش‪ ،)2006 ،‬ود ارس ػ ػ ػػة‬
‫(الخضيري‪.)2002 ،‬‬
‫ومف المتفؽ عميو أف التبلميذ في المرحمة االبتدائية يولعوف بألواف األدب المختمفة‪ ،‬ويظير ىذا الولع‬
‫في شغفيـ بسماع القصص واألناشيد وترديدىا في إيقاع وتمحيف وتنغيـ‪ ،‬والمسرحيات المصاغة بأسموب‬
‫الشعر السيؿ أو النثر أو بيما‪ ،‬مما يناسب تبلميذ ىذه المرحمة الذيف يقوموف بتمثيميا والتغني بيا‪.‬‬
‫وعمى الرغـ مف تعدد الدراسات التي تناولت كافة فروع المغة العربية‪ ،‬ومنيا التعبير الشفوي‪ ،‬إال أنو‪-‬‬
‫وفي حدود عمـ الباحثة‪ -‬ال توجد دراسات وظفت أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وخاصة‬
‫لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬السيما أف المرحمة األساسية ىي المرحمة الميمة في حياة التبلميذ وىي‬
‫القاعدة األساسية التي يرتكز عمييا التعميـ في المراحؿ التعميمية البلحقة‪ ،‬األمر الذي يستمزـ االىتماـ بنكساب‬
‫التبلميذ الميارات األساسية في التعبير وخاصة التعبير الشفوي بما يتناسب مع مستوى تبلميذ الصؼ الثالث‬
‫ويؤسس لبناء ىذه الميارات لدييـ‪ ،‬بما يسيـ ويمكف التبلميذ مف اكتساب ىذه الميارات وتدعيميا حتى‬
‫يتمكنوا مف التقدـ في المراحؿ التعميمية‪.‬‬

‫أـئ ها‪:‬‬ ‫مشك اادراـ‬

‫حدد مشك اادراـ في ااـؤاؿ اارئ س اا ااي‪:‬‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ ااثااث‬ ‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم‬ ‫ما فعاا‬
‫ا ـاـي غزة؟‬
‫يتفرع مف السؤاؿ الرئيس األسئمة الفرعية التالية‪:‬‬
‫و ّ‬
‫‪ -1‬ما ميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي؟‬
‫‪ -2‬ما البرنامج المقترح القائـ عمى أدب األطفاؿ الذي يمكف أف يسيـ في تنمية ميارات التعبير الشفوي‬
‫لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي؟‬
‫‪ -3‬ىؿ يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )α≥0.05‬بيف متوسطي درجات المجموعة‬
‫التجريبية التي درست البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ‪ ،‬ودرجات أقرانيـ في المجموعة الضابطة في التطبيؽ‬
‫البعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي؟‬
‫‪ -4‬ما فاعمية البرنامج المقترح القائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ‬
‫الصؼ الثالث األساسي؟‬
‫‪6‬‬
 ‫فر ض اادراـ ‪:‬‬
‫بناء عمى التساؤالت السابقة‪ ،‬تـ صوغ الفروض التالية‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ ‬ال يوجد فرؽ ذو داللة احصائية عند مستوى (‪ )α≥0.05‬بيف متوسطي درجات تبلميذ المجموعة‬
‫التجريبية ودرجات أقرانيـ في المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير‬
‫الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬ال يوجد فرؽ ذو داللة احصائية عند مستوى (‪ )α≥0.05‬بيف متوسطي درجات تبلميذ المجموعة‬
‫التجريبية في التطبيؽ القبمي والبعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬يتسـ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ بالفاعمية في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ‬
‫الثالث األساسي‪.‬‬

‫أ داؼ اادراـ ‪:‬‬

‫تسعى الدراسة الحالية إلى استقصاء فاعمية برنامج قائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد ميارات التعبير الشفوي المناسبة تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬
‫بناء برنامج مقترح قائـ عمى أدب األطفاؿ لتنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث‬ ‫‪-2‬‬
‫األساسي‪.‬‬
‫‪ -3‬التعرؼ إلى فاعمية البرنامج ال قائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ‬
‫الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬
‫‪ -4‬الكشؼ عف الفاعمية مف استخداـ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي‬
‫لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬

‫اادراـ ‪:‬‬ ‫أ م‬
‫قد تفيد نتائج الدراسة في‪:‬‬
‫‪ ‬توجيو أنظار القائميف عمى إعداد المناىج عند تطوير مناىج المغة العربية‪ ،‬أو عند وضع خطط وبرامج‬
‫مساعدة إلى تحسيف األداء المغوي لدى التبلميذ‪ ،‬مف خبلؿ ما تقدمو الد ارسة مف أدوات بحثية وبرنامج مقترح‪،‬‬
‫يوضح دور أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬
‫‪ ‬قد تفيد معممي المغة العربية مف خبلؿ تزويدىـ بطرؽ جديدة في تدريس المغة العربية‪ ،‬والتي يؤمؿ منيا‬
‫إحداث تغيير نوعي في تعميـ التعبير واكساب ميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث ‪.‬‬
‫‪ ‬يمكف أف تفيد المشرفيف التربوييف وذلؾ عند عقد لقاءات تربوية ودورات تدريبية لتدريب المعمميف عمى‬
‫برامج تعميمية وطرائؽ مناسبة لتدريس المغة العربية وخاصةً التعبير الشفوي‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ ‬توفر ىذه الدراسة قائمة بميارات التعبير الشفوي البلزمة لتبلميذ الصؼ الثالث‪ ،‬وبطاقة مبلحظة لقياس‬
‫ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬يمكف أف يستفاد منيما في تحديد الميارات واستيدافيا بالتنمية والقياس‪.‬‬
‫‪ ‬قد تشكؿ استجابة موضوعية لما ينادي بو التربويوف في الوقت الحاضر مف مسايرة االتجاىات الحديثة‬
‫وتماشيا مع التوصيات المحمية لبلىتماـ بميارات التعبير الشفوي كميارات أساسية في تدرس‬‫ً‬ ‫والعالمية‪،‬‬
‫التعبير وتجريب أساليب ونماذج قد تؤدي إلى نماذج إيجابية في العممية التعميمية ومجاالتيا‪.‬‬
‫‪ ‬قد تفتح نتائج الدراسة الباب أماـ طمبة الدراسات العميا والباحثيف في مجاؿ طرائؽ تدريس المغة العربية‬
‫بشكؿ عاـ‪ ،‬وتدريس التعبير بشتى أنواعو بشكؿ خاص‪ ،‬إلجراء بحوث ودراسات مشابية‪.‬‬

‫حد د اادراـ ‪:‬‬

‫التزمت الباحثة بالحدود التالية‪:‬‬
‫‪ ‬شعبتيف مف تبلميذ الصؼ الثالث األساسي بمدرسة العائشية المشتركة األساسية التابعة لمديرية التربية‬
‫والتعميـ‪ -‬المنطقة الوسطى‪.‬‬
‫‪ ‬الفصؿ الدراسي الثاني مف العاـ ‪2016 -2015‬ـ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية بعض ميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي والتي تـ اختيارىا في ضوء‬
‫آراء المحكميف‪.‬‬
‫‪ ‬موضوعات التعبير الشفوي المتضمنة في كتاب لغتنا الجميمة لمصؼ الثالث األساسي‪ -‬الجزء الثاني‪-‬‬
‫طبعة سنة ‪.2015‬‬

‫مصط حات اادراـ ‪:‬‬

‫ائيا‬
‫بعد الرجوع إلى األدب التربوي والدراسات السابقة قامت الباحثة بتعريؼ مصطمحات الدراسة إجر ً‬
‫كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫ىي نصوص وأنماط إبداعية تحمؿ رموز وخبرات لغوية مقدمة لمتبلميذ‪ ،‬وفؽ أسس نفسية وتربوية‬
‫ولغوية‪ ،‬تتناسب مع المرحمة العمرية ليـ‪ ،‬فتخاطب وجدانيـ‪ ،‬وتقدـ ليـ القيـ والخبرات في ثوب فني‪ ،‬ولغة‬
‫مؤثرة مشوقة‪ ،‬عبر الفنوف األدبية المتمثمة في المسرحيات والقصص واألناشيد والصور التعميمية واألحاجي‪.‬‬
‫‪ -2‬اا ع ر ااشف ي‬
‫قدرة التمميذ عمى استخداـ المغة المنطوقة في نقؿ آرائو وأفكاره ومشاعره‪ ،‬وقضاء حاجاتو االجتماعية في‬
‫طبلقة وانسياب‪ ،‬وبألفاظ سيمة واضحة معبرة عف المعنى مؤثرة في المستمع‪ ،‬مع القدرة عمى تمويف األداء‬
‫مستخدماً الحركات المممحية وذلؾ مف خبلؿ توظيؼ أشكاؿ أدب األطفاؿ‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫خط ات اادراـ ‪:‬‬
‫اا أكد مف صح فرض ا ها ا عت اا احث ااخط ات اا اا ‪:‬‬ ‫عف ـاؤالت اادراـ‬ ‫اإلجا‬
‫‪ .1‬االطبلع عمى األدب التربوي والدراسات السابقة المتعمقة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد اإلطار النظري لمدراسة مف خبلؿ البحث في طبيعة التعبير وميارات التعبير الشفوي وطبيعة أدب‬
‫األطفاؿ المناسب لممرحمة االبتدائية‪ ،‬واألدب التربوي المنتمي‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد ميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث‪.‬‬
‫‪ .4‬إعداد قائمة بميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ الصؼ الثالث‪.‬‬
‫‪ .5‬عرض القائمة عمى مجموعة مف المحكميف المتخصصيف في المغة العربية وتدريسيا‪ ،‬مف أساتذة‬
‫الجامعات والمشرفيف التربوييف والمعمميف‪ ،‬ووضعيا في صورتيا النيائية‪.‬‬
‫‪ .6‬إعداد بطاقة المبلحظة لقياس ميارات التعبير الشفوي المستيدفة‪ ،‬والتأكد مف صدقيا وثباتيا بعد تطبيقيا‬
‫عمى عينة استطبلعية‪.‬‬
‫‪ .7‬إعداد معيار لتصحيح البطاقة‪ ،‬وتحكيمو ووضعو في صورتو النيائية‪.‬‬
‫‪ .8‬بناء برنامج مقترح قائـ عمى توظيؼ أدب األطفاؿ‪ ،‬ويتضمف مجموعة مف اإلجراءات‪:‬‬
‫أ‪‌ .‬تحديد اليدؼ الرئيس مف البرنامج‪.‬‬
‫ب‪‌ .‬تحديد األىداؼ التعميمية لمبرنامج‪.‬‬
‫ت‪‌ .‬تحديد محتوى البرنامج‪ ،‬وأسس اختياره‪ ،‬ومصادر اشتقاقو‪.‬‬
‫ث‪‌ .‬تنظيـ محتوى البرنامج‪.‬‬
‫ج‪‌.‬تحديد طرائؽ التدريس وأساليبو‪.‬‬
‫ح‪‌.‬تحديد األنشطة والوسائؿ التعميمية‪.‬‬
‫خ‪‌.‬تحديد أساليب التقويـ وأدواتو‪.‬‬
‫‪ .9‬ضبط البرنامج مف خبلؿ عرضو عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف‪ ،‬وتعديمو في ضوء آرائيـ‬
‫ومبلحظاتيـ‪.‬‬
‫‪ .10‬التوجو بطمب رسمي مف جامعة األزىر إلى و ازرة التربية والتعميـ لتسييؿ ميمة الباحثة ومساعدتيا عمى‬
‫تطبيؽ دراستيا عمى تبلميذ مدرسة العائشية المشتركة التابعة لمديرة المحافظة الوسطى‪.‬‬
‫ائيا مف تبلميذ الصؼ الثالث تدرس األولى باستخداـ‬
‫‪ .11‬تحديد عينة الدراسة قصد ًيا‪ ،‬واختيار شعبتيف عشو ً‬
‫البرنامج المقترح‪ ،‬والشعبة الثانية بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫قبميا عمى المجموعتيف‪.‬‬
‫‪ .12‬تطبيؽ بطاقة المبلحظة ً‬
‫‪ .13‬التأكد مف تكافؤ المجموعتيف في المتغيرات المتوقع تأثيرىا في تجربة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .14‬التطبيؽ الميداني‪ ،‬بحيث ُيدرس تبلميذ المجموعة التجريبية مف خبلؿ البرنامج المقترح القائـ عمى أدب‬
‫األطفاؿ‪ ،‬بينما ُيدرس التبلميذ المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية‪ ،‬مع االلتزاـ بالخطة الزمنية التي أقرتيا‬
‫و ازرة التربية والتعميـ‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫بعديا عمى المجموعتيف‪.‬‬
‫‪ .15‬تطبيؽ بطاقة المبلحظة ً‬
‫‪ .16‬رصد النتائج وتحميميا ومناقشتيا‪.‬‬
‫‪ .17‬صياغة التوصيات والمقترحات في ضوء نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اافصػػػػؿ ااثاهي‬
‫اادراـػػات ااـا قػػ‬

‫‪ ‬اامح ر ا ؿ‪ :‬اادراـات اا ي ها ات م ض ع أدب ا طفاؿ‪.‬‬

‫‪ ‬اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ا ؿ‪.‬‬
‫‪ ‬اامح ر ااثاهي‪ :‬اادراـات اا ي ها ات م ض ع اا ع ر ااشف ي‪.‬‬
‫‪ ‬اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ااثاهي‪.‬‬
‫عق ب عاـ ع ى اادراـات ااـا ق ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اادراـات ااـا ق ‪.‬‬ ‫‪ ‬أ جه اال فاؽ ف اادراـ ااحاا‬
‫اادراـات ااـا ق ‪.‬‬ ‫‪ ‬أ جه اا م ز ف اادراـ ااحاا‬
‫‪ ‬أ جه االـ فادة مف ااد ارـات ااـا ق ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اافصػػػػؿ ااثاهي‬
‫اادراـػػات ااـا قػػ‬
‫ييدؼ ىذا الفصؿ إلى بياف موقؼ األبحاث والدراسات السابقة ذات العبلقة بمتغيرات الدراسة الحالية‪،‬‬
‫ومعرفة كيفية تناوؿ الدراسات السابقة ليذا الموضوع ومعالجتو‪ ،‬واإلفادة مف إجراءاتيا‪ ،‬ومناىجيا‪ ،‬وأدواتيا‪،‬‬
‫ونتائجيا في إطار أىداؼ الدراسة الحالية‪.‬‬
‫ولتحقيؽ ىذه األىداؼ تـ تقصي الدراسات السابقة مما أُتيح لمباحثة مف مصادر متعددة تمثمت في‬
‫الرسائؿ العممية‪ ،‬واألبحاث المنشورة في الدوريات‪ ،‬والمؤتمرات العممية والمواقع المتخصصة عمى الشبكة‬
‫العنكبوتية‪.‬‬
‫فضبل عف التركيز عمى‬
‫ً‬ ‫ولقد تـ انتقاء الدراسات األكثر ارتباطًا‪ ،‬وأوثؽ صمة بموضوع الدراسة الحالية‪،‬‬
‫ضت الدراسات مف األحدث إلى األقدـ‪ ،‬وتـ‬ ‫وع ِر َ‬
‫اختيار الدراسات الحديثة؛ ألف الحداثة أكثر قرًبا إلى الواقع‪ُ ،‬‬
‫التعقيب عمى كؿ محور‪ ،‬بحيث ُيتناوؿ فيو ما استخمصتو الباحثة مف دراسات المحور‪ ،‬وبعد عرض محاور‬
‫عاما عمى الدراسات السابقة‪ ،‬تناوؿ أوجو االتفاؽ بيف الدراسة الحالية والدراسات‬ ‫تعقيبا ً‬
‫ً‬ ‫الدراسة ُيعرض‬
‫وختِـ فصؿ الدراسات السابقة‬
‫السابقة‪ ،‬وبعد ذلؾ ُذ ِكر أوجو التمييز بيف الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪ُ ،‬‬
‫بأوجو االستفادة منيا‪.‬‬
‫ذا قد ـ عرض اادراـات في مح ر ف‪:‬‬
‫‪ ‬اامح ر ا ؿ‪ :‬دراسات تناولت أدب األطفاؿ بشكؿ عاـ‪.‬‬
‫‪ ‬اامح ر ااثاهي‪ :‬دراسات تناولت ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫اامح ر ا ؿ‪ :‬اادراـات اا ي ها ات أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫‪ .1‬دراـ محمد (‪:)2014‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية برنامج قائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية بعض المفاىيـ اإليجابية‬
‫لدى طفؿ الروضة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي القائـ عمى المجموعتيف الضابطة‪ ،‬والتجريبية‬
‫والمنيج الوصفي لتحميؿ المحتوى ومراجعة بعض األشكاؿ األدبية مف (قصة– مسرحية– أغاني وأناشيد)‬
‫وتحميؿ منيج األنشطة لطفؿ الروضة المستوى الثاني "حقي ألعب وأتعمـ وأبتكر" ببورسعيد‪ ،‬وكانت عينة‬
‫طفبل وطفمة‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة قامت الباحثة بنعداد قائمة بالمفاىيـ اإليجابية‬
‫الدراسة عبارة عف (‪ً )66‬‬
‫لطفؿ الروضة مثؿ (التعاوف‪ ،‬واألمانة‪ ،‬والصدؽ‪ ،‬والنظافة)‪ ،‬ومقياس لقياسيا‪ ،‬واستخداـ اختبار الذكاء‬
‫المصور‪ ،‬وتطبيؽ استمارة المستوى االقتصادي واالجتماعي‪ ،‬ومف أىـ النتائج التي تـ التوصؿ إلييا أنو توجد‬
‫فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات أطفاؿ المجموعة التجريبية وأطفاؿ المجموعة الضابطة‬
‫عمى محاور مقياس المفاىيـ اإليجابية المصور لصالح أطفاؿ المجموعة التجريبية بعد تطبيؽ البرنامج القائـ‬
‫عمى أدب األطفاؿ‪.‬‬

‫‪8.‬‬
 ‫‪ .2‬دراـ محم د محمد (‪:)2014‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تعرؼ أثر مسرح الدمى في النمو االجتماعي والمحصوؿ المفظي لدى أطفاؿ‬
‫طفبل وطفمة‪ .‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ الباحثاف المنيج التجريبي ذا‬
‫الرياض‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ً )50‬‬
‫االختباريف القبمي والبعدي مع وجود مجموعة ضابطة‪ ،‬إذ درست المجموعة التجريبية وفؽ مسرح الدمى‪،‬‬
‫ودرست المجموعة الضابطة وفؽ الطريقة االعتيادية‪ ،‬وأعد الباحثاف الخطط التعميمية البلزمة لكمتا‬
‫المجموعتيف وعددىا (‪ )10‬خطط لكؿ مجموعة‪ ،‬كما وأعد الباحثاف أداتيف األولى استبياف لقياس النمو‬
‫االجتماعي مكونة مف (‪ )42‬فقرة‪ ،‬والثانية لقياس المحصوؿ المفظي مكونة مف (‪ )16‬صورة و (‪ )60‬سؤ ًاال‬
‫موزعة عمى ثمانية مجاالت‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة عف فاعمية مسرح الدمي في زيادة المحصوؿ المفظي ورفع‬
‫المستوى االجتماعي لدى أطفاؿ الروضة‪ ،‬حيث تبيف وجود فرؽ ذي داللة احصائية عند مستوى (‪)0.05‬‬
‫بيف متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة عمى مقياس النمو االجتماعي‬
‫في االختبار البعدي لمصمحة المجموعة التجريبية‪ ،‬وعدـ وجود فرؽ ذي داللة احصائية عند مستوى (‪)0.05‬‬
‫بيف متوسط درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة عمى أداء المحصوؿ المفظي في االختبار‬
‫البعدي‪.‬‬
‫‪ .3‬دراـ ـ د آخر ف (‪:)2013‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية برنامج تدريبي مبني عمى أدب األطفاؿ لتنمية بعض الميارات‬
‫االجتماعية لدى أطفاؿ الروضة ذوي صعوبات التعمـ النمائية‪ .‬واستخدمت الدراسة المنيج التجريبي‪ .‬وبمغت‬
‫طفبل وطفمة مف أطفاؿ المستوى الثاني لرياض األطفاؿ بروضة (مدرسة بدر) التابعة إلدارة‬
‫العينة (‪ً )24‬‬
‫أسيوط التعميمية‪ ،‬والتي تتراوح أعمارىـ بيف خمس إلى ست سنوات‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة أعد الباحثوف‬
‫قائمة بالميارات االجتماعية المناسبة لطفؿ الروضة‪ ،‬وقائمة مؤشرات التعرؼ إلى األطفاؿ ذوي صعوبات‬
‫التعمـ‪ ،‬ومقياس الميارات االجتماعية المصور‪ ،‬وبرنامج مقترح في أدب األطفاؿ اقتصر عمى الفنوف األدبية‬
‫المناسبة ألطفاؿ الروضة وىي (القصة– المسرحية– األغاني واألناشيد)‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود‬
‫فروؽ حقيقية وجوىرية بيف متوسطات رتب أفراد المجموعة التجريبية في أبعاد مقياس الميارات االجتماعية‬
‫بيف التطبيقيف القبمي والبعدي لصالح التطبيؽ البعدي‪ ،‬ووجود فروؽ حقيقية وجوىرية بيف متوسطات رتب‬
‫أفراد المجموعة التجريبية في قائمة مؤشرات التعرؼ عمى األطفاؿ ذوي صعوبات التعمـ بيف التطبيقيف القبمي‬
‫وال بعدي لصالح التطبيؽ البعدي‪ ،‬مما يدؿ عمى تأثير البرنامج وفعاليتو في تنمية الميارات االجتماعية لدى‬
‫األطفاؿ‪.‬‬
‫ع د اامط ب(‪:)2013‬‬ ‫‪ .4‬دراـ اار ع‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقييـ واقع استخداـ القصة الحركية والشعرية في ضوء أىداؼ أدب الطفؿ لدى‬
‫معممات الروضة بمدينة الرياض‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ التعريؼ بالقصة الحركية والشعرية المناسبة لمطفؿ مف سف‬
‫(‪ 6-5‬سنوات) ضمف فقرات البرنامج اليومي‪ ،‬ورصد واقع تطبيؽ معممة الروضة لمقصة الحركية والشعرية‪،‬‬
‫ومدى تحقيؽ القصة الحركية والشعرية ألىداؼ أدب الطفؿ‪ ،‬والتعرؼ إلى المعوقات التي تقمؿ مف استخداـ‬
‫‪83‬‬
‫معممة الروضة لمقصة الحركية والشعرية‪ ،‬واستخدمت الباحثتاف المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬ولتحقيؽ اليدؼ‬
‫مشتمبل عمى أربعة‬
‫ً‬ ‫معيار لتقييـ واقع استخداـ القصة الحركية والشعرية‬
‫ًا‬ ‫مف الدراسة استخدمت الباحثتاف‬
‫محاور رئيسة‪ ،‬ثـ تطبيقو عمى عينة مف معممات رياض األطفاؿ بمدينة الرياض بالطريقة العشوائية بمغت‬
‫(‪ )105‬معممات‪ ،‬وأشارت نتائج الدراسة إلى أف واقع تطبيؽ معممة الروضة لمقصة الحركية والشعرية ضمف‬
‫فقرات البرنامج اليومي جاء بنسبة (‪ ،)% 66.4‬وأف تحقيؽ القصة الحركية والشعرية ألىداؼ أدب األطفاؿ‬
‫جاءت بنسبة (‪ ،)% 84.6‬كما تبيف أف المعوقات التي تقمؿ مف استخداـ معممة الروضة لمقصة الحركية‬
‫والشعرية جاءت بنسبة (‪.)% 61.2‬‬
‫‪ .5‬دراـ ااقحطاهي (‪:)2013‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى تقويـ أداء معممي المغة العربية‪ ،‬وتحديد مستوى تمكنيـ مف ميارات تدريس‬
‫موضوعات أدب األطفاؿ مف خبلؿ القراءة والمحفوظات في الصفوؼ العميا في المرحمة االبتدائية بمدينة‬
‫الرياض‪ ،‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدـ الباحث المنيج الوصفي‪ ،‬حيث تـ إعداد قائمة بميارات تدريس أدب األطفاؿ‪،‬‬
‫وبعد تحكيميا حولت إلى بطاقة مبلحظة تكونت مف ثبلثة مجاالت ىي‪ :‬التخطيط لمدرس وعدد مياراتو ثبلث‬
‫عشرة ميارة‪ ،‬والتنفيذ وعدد مياراتو أربع وعشروف ميارة‪ ،‬والتقويـ وعدد مياراتو سبع عشرة ميارة‪ ،‬وطبقت عمى‬
‫معمما‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة عف أف مستوى تمكف معممي المغة العربية مف ميارات‬
‫عينة تكونت مف (‪ً )45‬‬
‫تدريس أدب األطفاؿ في المرحمة االبتدائية متوسطًا‪ ،‬حيث بمغ متوسط األداء الكمي (‪ ،)2.1‬وجاء مستوى‬
‫تمكف معممي المغة العربية مف ميارات تدريس أدب األطفاؿ في المجاالت المختمفة متوسطًا‪ ،‬حيث بمغ‬
‫متوسط األداء في محور‪ :‬التخطيط (‪ ،)2.00‬والتنفيذ (‪ ،)2.2‬والتقويـ (‪ ،)2.00‬وأشارت النتائج إلى وجود‬
‫إحصائيا بيف متوسطات درجة تمكف معممي المغة العربية مف ميارات تدريس أدب األطفاؿ لمصفوؼ‬
‫ً‬ ‫فرؽ داؿ‬
‫العميا في المرحمة االبتدائية وفقاً لمتغير الدورات التدريبية في مجاؿ التخطيط وذلؾ لصالح مف لـ يحصؿ‬
‫عمى دورات تدريبية وذلؾ بمتوسط حسابي بمغ (‪ ،)2.21‬عند مستوى الداللة (‪.)0.05‬‬
‫‪ .6‬دراـ ج اش (‪:)2012‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى تعرؼ أبعاد االنتماء الوطني مف خبلؿ تحميؿ مضموف أدب األطفاؿ‬
‫والمتضمف في القصص واألناشيد المقدمة لمطفؿ اليمني مف (‪ )9-6‬سنوات‪ ،‬ومعرفة مدى احتواء مضامينيا‬
‫عمى أبعاد االنتماء الوطني اليمني‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخدمت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي مف‬
‫خبلؿ تحميؿ أبعاد االنتماء الوطني التي تضمنتيا القصص واألناشيد المقدمة لمطفؿ اليمني‪ ،‬وتـ استخداـ‬
‫استمارة تحميؿ المضموف ليذا اليدؼ‪ .‬وقد أظيرت النتائج أف القصص وأناشيد األطفاؿ تحقؽ أبعاد االنتماء‬
‫نشيدا‪،‬‬
‫ً‬ ‫بنسب متفاوتة مف خبلؿ تحميؿ عينة مف القصص عددىا خمسة وعشروف قصة وسبعة وعشروف‬
‫وكاف مف أىـ النتائج‪ :‬أف القصص المتاحة في المكتبات العامة أكثر تحقيقاً ألبعاد االنتماء مف القصص‬
‫المتضمنة في المنيج المدرسي بنسبة (‪ )% 8.05 ،% 91.95‬عمى التوالي‪ ،‬وأف األناشيد المتاحة في‬
‫المكتبات العامة أكثر تحقيقًا ألبعاد االنتماء مف القصص المتضمنة في المنيج الدراسي بنسبة (‪،%73.4‬‬
‫‪ )%26.6‬عمى التوالي‪.‬‬
‫‪84‬‬
 ‫‪ .7‬دراـ اام رفي (‪:)2012‬‬
‫ىدفت ىذه الدراسة إلى تحميؿ محتوى المحفوظات في كتب القراءة العربية لممرحمة االبتدائية في ضوء‬
‫معايير أدب األطفاؿ‪ .‬واشتمؿ مجتمع الدراسة عمى كتب القراءة العربية لممراحؿ الثبلث األولى مف مرحمة‬
‫العرؽ‪ ،‬وتمثمت العينة في المحفوظات الواردة في تمؾ الكتب وعددىا تسع وعشروف‬
‫الدراسة االبتدائية في ا‬
‫محفوظة موزعة كاآلتي‪ :‬الصؼ األوؿ‪ :‬ثماني محفوظات؛ والصؼ الثاني‪ :‬تسع محفوظات؛ والصؼ الثالث‪:‬‬
‫اثنتا عشرة محفوظة‪ .‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي في ىذه الدراسة‪ ،‬وطريقة تحميؿ المحتوى‪ ،‬وقد تـ‬
‫إعداد استبانة مفتوحة موجية إلى المشرفيف والمشرفات والمعمميف والمعممات المتخصصيف بيذا المجاؿ‪.‬‬
‫اضحا جداً عمى الجوانب الظاىرية مف المحفوظات‪ ،‬وىو جانب‬
‫تركيز و ً‬
‫ًا‬ ‫وأظيرت نتائج الدراسة أف ىناؾ‬
‫يستحؽ الثناء والتقدير؛ لما لمظاىر مف دور فعاؿ في جذب االىتماـ‪ ،‬واثارة رغبة القارئ في قراءة‬
‫المحفوظات‪ ،‬وتـ اإلشارة إلى ضرورة التركيز عمى وحدة القافية والعمؿ عمى إدراج محفوظات جديدة مبنية‬
‫وفؽ المعايير الصحيحة‪ ،‬وذات نيايات مقفاه واالبتعاد عف القوافي المختمفة‪ ،‬ألجؿ إيجاد منيج رصيف‬
‫ومتكامؿ مف الناحية الشكمية أو التركيبية‪.‬‬
‫‪ .8‬دراـ أحمد (‪:)2008‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية برنامج مقترح قائـ عمى توظيؼ أشكاؿ أدب الطفؿ في اكتساب بعض‬
‫مفاىيـ المغة العربية لدى طفؿ الروضة باإلسكندرية‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيج الوصفي لتحميؿ ومراجعة‬
‫األدبيات المتعمقة في الدراسة‪ ،‬والمنيج التجريبي لمكشؼ عف فعالية البرنامج في إكساب طفؿ الروضة بعض‬
‫طفبل وطفمة مف أطفاؿ الروضة التعميمية الممحقة بمدرسة‬
‫مفاىيـ المغة العربية‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ً )80‬‬
‫األنفوشي االبتدائية بندارة الجمرؾ التعميمية التابعة لئلسكندرية‪ ،‬وتتراوح أعمارىـ مف سف (‪ )6-5‬سنوات‪،‬‬
‫ولتحقيؽ أىداؼ البحث استخدمت الباحثة اختبار التراكيب النحوية واختبارات ميارات التذوؽ األدبي والبرنامج‬
‫المقترح في أشكاؿ األدب المختمفة (قصة– مسرحية – شعر وأناشيد) واختبار ذكاء األطفاؿ ومقياس المستوى‬
‫االجتماعي واالقتصادي‪ ،‬ومف أىـ النتائج التي تـ التوصؿ الييا أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى (‪ )0.01‬بيف متوسطات درجات أطفاؿ المجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسطات المجموعة الضابطة في‬
‫التطبيؽ البعدي الختبار التراكيب النحوية ككؿ‪ ،‬وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬وتوجد فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بيف متوسطات درجات أطفاؿ المجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسطات درجات أطفاؿ‬
‫المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميارات التذوؽ األدبي ككؿ‪ ،‬وفي كؿ قسـ مف أقسامو‪،‬‬
‫وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .9‬دراـ غ ش (‪:)2006‬‬
‫ىدفت الدراسة الى إعداد وحدة في تدريس مقرر أدب األطفاؿ باستخداـ برنامج العرض ‪power‬‬
‫‪ ،point‬وقياس فعاليتيا في التحصيؿ واالتجاه‪ ،‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي والمنيج شبو التجريبي‪،‬‬
‫وبمغت عينة الدراسة (‪ )54‬طالبة مف الطالبات المعممات بشعبة التعميـ األساسي (المجاؿ العممي) بكمية‬
‫التربية بسمطنة عماف‪ ،‬واستخدـ ثبلث أدوات مف إعداد الباحث ىي‪ :‬إعداد وحدة في مقرر أدب األطفاؿ‪،‬‬
‫‪85‬‬
‫المقرر عمى طالبات التعميـ األساسي باستخداـ جياز العرض ‪ power point‬واحتوت عمى (القصة–‬
‫األناشيد والمحفوظات‪ -‬المسرحية)‪ ،‬واختبار تحصيؿ في مقرر أدب األطفاؿ في مستويات‪ :‬التذكر‪ ،‬الفيـ‪،‬‬
‫والتطبيؽ‪ ،‬ومقياس االتجاه نحو دراسة مقرر أدب األطفاؿ‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود عبلقة إيجابية‬
‫إحصائيا بيف متوسطي‬
‫ً‬ ‫دالة بيف التحصيؿ في مقرر أدب األطفاؿ‪ ،‬واالتجاه نحو دراستو‪ .‬ووجود فرؽ داؿ‬
‫درجات طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬وقريناتيف طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار‬
‫التحصيؿ في أدب األطفاؿ لصالح المجموعة التجريبية‪ .‬ووجود فرؽ داؿ إحصائياً عند (‪ )0.05‬بيف‬
‫متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية‪ ،‬وقريناتيف طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي‬
‫لمقياس االتجاه نحو دراسة أدب األطفاؿ لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .10‬دراـ محمد (‪:)2006‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى إعداد وحدة مقترحة في أدب األطفاؿ وبياف أثرىا في تنمية بعض ميارات الفيـ‬
‫القرائي لدى تبلميذ الصؼ الخامس بالمرحمة االبتدائية بالمنيا‪ ،‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي‬
‫وذلؾ لمراجعة البحوث والدراسات السابقة التي تناولت أدب األطفاؿ‪ ،‬وميارات الفيـ القرائي‪ ،‬والتعرؼ إلى‬
‫محتوى كتب المغة العربية لمصفوؼ (الرابع‪ ،‬والخامس‪ ،‬والسادس)‪ ،‬والمنيج التجريبي بتصميـ مجموعتيف‬
‫(تجريبية وضابطة)‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )90‬تممي ًذا مف تبلميذ الصؼ الخامس االبتدائي بمدرسة مجمع‬
‫سمالوط االبتدائي‪ ،‬حيث تـ إعداد قائمة بمستوى بعض ميارات الفيـ القرائي المناسبة لتبلميذ الصؼ الخامس‬
‫بالمرحمة االبتدائية‪ ،‬ووحدة مقترحة في أدب األطفاؿ (شعر– قصة– مسرحية)‪ ،‬واختبار الفيـ القرائي‪ ،‬وكشفت‬
‫النتائج عف وجود تأثير كبير لموحدة المقترحة في أدب األطفاؿ عمى ميارات الفيـ القرائي لدى تبلميذ الصؼ‬
‫الخامس االبتدائي‪ .‬حيث تبيف وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات تبلميذ الصؼ الخامس‬
‫االبتدائي في المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميارات الفيـ القرائي لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ .11‬دراـ ع د ااحؽ ااخط ب (‪:)2011‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقويـ أناشيد األطفاؿ المقررة في كتب المغة العربية‪ ،‬لمصفوؼ األربعة األولى مف‬
‫التعميـ األساسي في األردف في ضوء آراء معممي ومعممات تمؾ الصفوؼ؛ لمعرفة مدى تضمنيا لممعايير‬
‫المقترحة في تصميـ األناشيد‪ .‬ولتحقيؽ ذلؾ استخدمت الباحثاف المنيج الوصفي التحميمي‪ ،‬وتكونت عينة‬
‫معمما ومعممة‪ ،‬وأربعة متخصصيف مف عمـ النفس والمناىج وأدب األطفاؿ‪ .‬ولتحقيؽ‬‫ً‬ ‫الدراسة مف (‪)215‬‬
‫ىدؼ الدراسة استخدمت الباحثتاف استبانة تتعمؽ بأناشيد األطفاؿ تضمنت (‪ )25‬معيا ًار في ضوء آراء‬
‫المحكميف المختصيف بأدب األطفاؿ‪ ،‬ومناىج المغة العربية‪ ،‬وعمـ النفس‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف تبايف‬
‫آراء المعمميف والمختصيف حوؿ تحقيؽ األناشيد المقررة لمعايير االستبانة حيث إنيا مكتوبة بأسموب سيؿ‬
‫فصيح‪ ،‬وكمماتيا فصيحة يمكف نطقيا مف غير صعوبة‪ ،‬ومخارج حروفيا سيمة ال تربؾ الطفؿ عند إخراجيا‬
‫مف مخارجيا الصحيحة‪ ،‬وأغمب كممات األنشودة مألوفة لؤلطفاؿ‪ ،‬وتعبر األناشيد عف حاجات الطفؿ النفسية‪،‬‬
‫وتسمسؿ األفكار والمعاني كي تساعد عمى النمو العقمي لمطفؿ‪ ،‬وتتضمف النص كممات وجمؿ وأساليب جديدة‬
‫‪86‬‬
‫تضاؼ إلى قاموس الطفؿ المغوي‪ ،‬وكانت نسبة االتفاؽ (‪ ،)%64‬وكشفت الدراسة عف عدـ وجود فروؽ دالة‬
‫احصائيا بيف المعمميف تعزى لمتغير الخبرة‪.‬‬
‫‪ .12‬دراـ اافق ه (‪:)2005‬‬
‫تعرؼ وجية نظر معممي ومعممات الدراسات االجتماعية لممرحمة المتوسطة في‬
‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫مدينة الرياض بالمممكة العربية السعودية حوؿ أىمية تضميف أدب الطفؿ في محتوى منيج الدراسات‬
‫االجتماعية‪ .‬وقد بمغت عينة الدراسة ‪ 400‬معمـ ومعممة‪ ،‬تـ اختيارىـ بالطريقة الطبقية العشوائية مف خبلؿ‬
‫مراكز اإلشراؼ التعميمية الموجودة في مدينة الرياض‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة استخدـ الباحث المنيج‬
‫الوصفي‪ ،‬وكانت أداة الدراسة عبارة عف استبانة تكونت مف قسميف‪ :‬القسـ األوؿ‪ ،‬يتعمؽ بالمعمومات الخاصة‬
‫ألفراد العينة‪ ،‬بينما القسـ الثاني يشتمؿ عمى (‪ )22‬عبارة تقيس اتجاه أفراد العينة نحو أىمية تضميف أدب‬
‫أف اتجاه أفراد العينة نحو أىمية‬
‫الطفؿ في محتوى منيج الدراسات االجتماعية‪ .‬وقد كشفت نتائج الدراسة عف ّ‬
‫تضميف أدب الطفؿ في محتوى منيج الدراسات االجتماعية‪ ،‬ىو اتجاه إيجابي‪ ،‬وأظير النتائج عدـ وجود فرؽ‬
‫إحصائيا بيف متوسطات تقديرات أفراد العينة تعزى لمتغير طبيعة العمؿ (معمـ‪ ،‬معممة)‪ ،‬وكذلؾ عدـ‬
‫ً‬ ‫داؿ‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات تقديرات المعمميف تعزى لمتغيرات (العمر‪ ،‬سنوات الخبرة‪،‬‬
‫والتخصص)‪.‬‬
‫‪ .13‬دراـ ااع دي (‪:)2005‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقويـ النصوص الشعرية المقررة عمى تبلميذ الصفوؼ العميا مف المرحمة االبتدائية‬
‫في كتب القراءة والمحفوظات‪ ،‬واعداد قائمة بمعايير أدب األطفاؿ التي ينبغي مراعاتيا عند اختيار النصوص‬
‫الشعرية التي تقدـ ليـ‪ .‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة صمـ الباحث‬
‫معيار تقسمت عمى‬
‫ًا‬ ‫عددا مف معايير أدب األطفاؿ وبعد التحكيـ توصؿ الباحث إلى (‪)57‬‬ ‫استبانة شممت ً‬
‫معيار لمحور‬
‫ًا‬ ‫النحو التالي‪ )19( :‬معيا ًار لمحور المغة واألسموب‪ ،‬و(‪ )26‬معيا اًر لمحور المضموف‪ ،‬و(‪)12‬‬
‫نصا شعرًيا وىي التي تمثؿ مجتمع‬
‫الشكؿ واإلخراج‪ ،‬وبعد التأكد مف صدقيا‪ ،‬قاـ الباحث بتحميؿ (‪ً )29‬‬
‫معيار يجب مراعاتيا عند اختيار‬
‫ًا‬ ‫البحث‪ .‬وتوصمت الدراسة إلى عدد مف النتائج أىميا‪ :‬أف ىناؾ (‪)57‬‬
‫أيضا إلى أف‬
‫قدـ لتبلميذ الصفوؼ الثبلثة العميا مف المرحمة االبتدائية‪ ،‬وتوصؿ ً‬
‫النصوص الشعرية التي تُ ّ‬
‫عاؿ في مدى توافرىا في النصوص الشعرية المقدمة لتبلميذ‬ ‫معايير المغة واألسموب حظيت بمستوى ٍ‬
‫الصفوؼ الثبلثة األولى مف المرحمة االبتدائية‪ ،‬حيث بمغ متوسطيا في الصؼ الرابع (‪ )2.51‬والصؼ‬
‫الخامس (‪ )2.54‬والصؼ السادس (‪ ،)2.53‬ثـ تبلىا معايير الشكؿ واإلخراج حيث بمغ متوسطيا في‬
‫أخير معايير المضموف‬
‫الصؼ الرابع (‪ )2.29‬وفي الصؼ الخامس (‪ )2.32‬وفي الصؼ السادس (‪ ،)2.2‬و ًا‬
‫حيث بمغ متوسطيا في الصؼ الرابع (‪ )1.79‬وفي الصؼ الخامس (‪ )1.9‬وفي الصؼ السادس (‪،)1.88‬‬
‫واتضح إنو ال يوجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف الصفوؼ الثبلثة في مدى مراعاة نصوص كؿ صؼ‬
‫لمعايير أدب األطفاؿ‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪ .14‬دراـ ااخض ري (‪:)2002‬‬
‫تعرؼ مدى كفاية "منيج أدب األطفاؿ" المقرر في أقساـ المغة العربية بكميات‬ ‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫تأثير يتفؽ مع ما حدد لو مف أىداؼ‪ ،‬وتحديد‬
‫المعمميف في المممكة العربية السعودية‪ ،‬ومدى تأثيره في المتعمـ ًا‬
‫العوائؽ في المنيج ومكوناتو التي تحد مف االستفادة الكاممة مف ىذا المقرر‪ .‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪)5‬‬
‫أعضاء مف الخبراء‪ ،‬و(‪ )40‬مف الطمبة المعمميف‪ ،‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي التحميمي وذلؾ بيدؼ‬
‫تقويـ منيج مقرر أدب األطفاؿ‪ ،‬وتـ إعداد استبانة حوؿ منيج أدب األطفاؿ وشممت ست قوائـ لتقويـ‬
‫مكونات المنيج‪ ،‬وقد كشفت نتائج ىذه الدراسة ضعؼ منيج مقرر "أدب األطفاؿ" في تمكيف المتعمميف مف‬
‫اإلحاطة بأدب األطفاؿ ووسائطو‪ ،‬كما أبرزت العوائؽ التي تحد مف االستفادة الكاممة مف ىذا المقرر‪ ،‬وىي‬
‫تمؽ العناية الكافية‪ ،‬وأف صياغة األىداؼ لـ تكف دقيقة‪ ،‬ومعموـ‬
‫أف األنشطة التعميمية المصاحبة لممقرر لـ َ‬
‫أف أىمية أي مقرر في أىدافو‪ ،‬وأف المفردات غير كافية لتغطية أنواع أدب األطفاؿ ووسائطو‪ ،‬وأف نظاـ‬
‫التقويـ المتبع لـ يكف مناسًبا لممقرر‪.‬‬
‫‪ .15‬دراـ ااعـ ري (‪:)2001‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقويـ األناشيد والمحفوظات المقررة عمى تبلميذ الحمقة األولى مف التعميـ األساسي‬
‫في ضوء معايير أدب األطفاؿ‪ ،‬واتبع الباحث المنيج الوصفي الذي يبيف الوضع الحالي لؤلناشيد‬
‫والمحفوظات موضوع الدراسة‪ ،‬واستخدـ أسموب تحميؿ المحتوى‪ ،‬لتحميؿ محتوى األناشيد والمحفوظات المقدمة‬
‫لؤلطفاؿ في الصفوؼ الثبلثة األولى مف التعميـ األساسي في ضوء معايير أدب األطفاؿ‪ ،‬وتوصؿ الباحث‬
‫يار الختيار األناشيد والمحفوظات في مجاالت‪ :‬المغة واألسموب‪ ،‬والمضموف‪ ،‬والشكؿ واإلخراج‪،‬‬
‫إلى (‪ )52‬مع ًا‬
‫وتكونت عينة الدراسة مف جميع األناشيد والمحفوظات المقدمة لمتبلميذ في كتب (أحب لغتي) لمصفوؼ‬
‫نشيدا ومحفوظة ما عدا‬
‫األربعة األولى في الحمقة األولى مف التعميـ األساسي في سمطة عماف وعددىا (‪ً )30‬‬
‫اآليات الكريمة واألحاديث الشريفة‪ ،‬وتوصمت الدراسة إلى وضع محتوى مقترح لؤلناشيد والمحفوظات مناسب‬
‫لتبلميذ الحمقة األولى مف التعميـ األساسي‪ ،‬في ضوء معايير أدب األطفاؿ‪ ،‬وقد اشتمؿ المحتوى عمى (‪)52‬‬
‫نشيدا– خمسة منيا لمحفظ – وثبلث قطع نثرية لمصؼ األوؿ و(‪)12‬‬‫و(‪ )12‬قطعة نثرية بمعدؿ (‪ً )14‬‬ ‫نشي ًدا‬
‫نشيدا وثبلث قطع نثرية لمصفيف الثالث والرابع‪.‬‬
‫وثبلث قطع نثرية لمصؼ الثاني و(‪ً )13‬‬ ‫نشيدا‬
‫ً‬
‫‪ .16‬دراـ ع د اارحمف (‪:)2001‬‬
‫تعرؼ أثر استخداـ أدب األطفاؿ في تنمية بعض ميارات االتصاؿ الشفيي ألطفاؿ‬ ‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫ما قبؿ الروضة‪ .‬واستعممت الباحثة المنيج التجريبي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )40‬تممي ًذا وتمميذة مف مدرسة‬
‫األرقـ اإلسبلمية بسوىاج‪ ،‬وتـ توزيع العينة عمى مجموعتيف متكافئتيف‪ ،‬مجموعة ضابطة تكونت مف (‪)20‬‬
‫تممي ًذا وتمميذة ودرست بالطريقة االعتيادية‪ ،‬ومجموعة تجريبية وتكونت مف (‪ )20‬تممي ًذا وتمميذة درست عف‬
‫طريؽ أدب األطفاؿ‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة أعدت الباحثة قائمة بميارات االستماع وقائمة بميارات التحدث‬
‫معدا مف أدب األطفاؿ لتنمية الميارات المغوية لدى أطفاؿ ما قبؿ‬
‫نامجا ً‬
‫البلزمة ألطفاؿ ما قبؿ الروضة‪ ،‬وبر ً‬

‫‪88‬‬
‫اختبار لقياس ميارات التحدث واالستماع لطفؿ ما قبؿ الروضة‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة أف البرنامج‬
‫المدرسة‪ ،‬و ًا‬
‫المقترح أثر تأثي اًر فعاالً في تمكف األطفاؿ مف ميارات التحدث واالستماع موضع الدراسة‪.‬‬
‫اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ا ؿ اا ي ها ات أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫‪ ‬تناولت دراسات ىذا المحور موضوع أدب األطفاؿ مف زوايا وجوانب عديدة‪ ،‬فقد تناولت بعض الدراسات‬
‫تقييـ واقع استخداـ أدب األطفاؿ في التعميـ كدراسة (الربيعة وعبد المطمب‪ )2013 ،‬وتقويـ أداء المعمميف‬
‫كدراسة (القحطاني‪ ،)2013 ،‬بينما اىتمت دراسات أخرى بتحميؿ مضموف أدب األطفاؿ في المناىج الدراسية‬
‫كدراسة (جياش‪ ) 2012 ،‬ودراسة (عبد الحؽ والخطيب‪ ) 2011 ،‬التي ركزت عمى تقويـ األناشيد المقررة‪،‬‬
‫ولقد ركزت دراسات أخرى عمى قياس أثر وفعالية أدب األطفاؿ في التحصيؿ الدراسي كدراسة (محمد‪2014 ،‬‬
‫) ودراسة (أحمد‪ )2008 ،‬ودراسة (غبيش‪.)2006 ،‬‬
‫‪ ‬أكدت دراسات ىذا المحور عمى فاعمية أدب األطفاؿ في تنمية المفاىيـ اإليجابية لطفؿ الروضة كدراسة‬
‫(محمد‪ )2014 ،‬وفاعميتو في النمو االجتماعي والمحصوؿ المفظي كدراسة (محمود ومحمد‪ )2014 ،‬وكذلؾ‬
‫أثر أدب األطفاؿ في مفاىيـ المغة العربية كدراسة (أحمد‪ )2008 ،‬والفيـ القرائي (محمد‪ )2006 ،‬والتحصيؿ‬
‫الدراسي بشكؿ عاـ كدراسة (غبيش‪.)2006 ،‬‬
‫‪ ‬أشارت بعض دراسات ىذا المحور إلى دور أدب األطفاؿ في إبراز القيـ التربوية التي توجو نشاط الطفؿ‬
‫وتسيـ في بناء شخصيتو كدراسة (عبد الكريـ‪.)2010 ،‬‬
‫‪ ‬أكدت نتائج بعض الدراسات عمى أثر أدب األطفاؿ في تحسيف اتجاىات الطمبة نحو المقررات الدراسية‬
‫كدراسة (غبيش‪ ،)2006 ،‬وكذلؾ عمى إيجابية اتجاىات المعممات نحو بعض أنماط أدب األطفاؿ كما في‬
‫دراسة (محمد‪.)2014 ،‬‬
‫‪ ‬أكدت دراسات ىذا المحور عمى أىمية تضميف أدب األطفاؿ في محتوى المناىج الدراسية في المراحؿ‬
‫التعميمية المختمفة كما في دراسة (الفقيو‪.)2005 ،‬‬
‫‪ ‬حددت دراسات ىذا المحور أشكا ًال متنوعة مف أدب األطفاؿ كػاف مػف أبرزىػا القصػة‪ ،‬واألناشػيد واألغػاني‪،‬‬
‫والمس ػػرحية مث ػػؿ د ارس ػػة (محم ػػد‪ )2014 ،‬و(والربيع ػػة وعب ػػد المطم ػػب‪ )2013 ،‬و(أحم ػػد‪ )2008 ،‬و(غب ػػيش‪،‬‬
‫‪ )2006‬و(مصطفى وآخروف‪.)2013 ،‬‬
‫‪ ‬أجربت دراسات ىذا المحور عمى عينات مختمفة كاف مف بينيا أطفاؿ في الروضة كما في دراسة (أحمد‪،‬‬
‫‪ ،)2008‬وكذلؾ تبلميذ في المرحمة االبتدائية كما في دراسة (المترفي‪ )2012 ،‬و(محمد‪ ،)2006 ،‬باإلضافة‬
‫إلى المرحمة المتوسطة كما في دراسة (الفقيو‪ ،)2006 ،‬كما أف ىناؾ دراسات في مرحمة التعميـ الجامعي‬
‫كدراسة (غبيش‪ )2006 ،‬و(الخضيري‪ ،)2002 ،‬وىذا يشير إلى أىمية أدب األطفاؿ لمطمبة في جميع‬
‫المراحؿ التعميمية المختمفة عمى أف تختار األنماط المناسبة لكؿ مرحمة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫اامح ر ااثاهي‪ :‬اادراـات اا ي ها ات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫اـ ف آخر ف (‪:)2015‬‬ ‫‪ -1‬دراـ‬
‫فاعمية نوع المنياج في التّواصؿ ال ّشفوي لدى طمبة رياض األطفاؿ في‬
‫ّ‬ ‫ىدفت الدراسة إلى التحقؽ مف‬
‫طالبا وطالبة مف‬
‫وتكونت عينة الدراسة مف (‪ً )63‬‬
‫لواء الكورة في األردف‪ .‬واستخدـ الباحثوف المنيج التجريبي‪ّ ،‬‬
‫القصدية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الحكومية التّابعة لمديرية لواء الكورة جرى اختيارىا بالطّريقة‬
‫ّ‬ ‫طمبة رياض األطفاؿ‪ ،‬في المدارس‬
‫طالبا في المجموعة األولى درست بالمنياج‬ ‫ً‬ ‫ائيا إلى ثبلث مجموعات بالتساوي (‪)21‬‬ ‫وقسـ الطمبة عشو ً‬
‫التّفاعمي باستخداـ الحاسوب‪ ،‬و(‪ )21‬طالًبا في المجموعة الثانية درست بالمنياج التّفاعمي دوف استخداـ‬
‫طالبا في المجموعة الثالثة درست بالطريقة االعتيادية‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ بناء‬
‫الحاسوب‪ ،‬و(‪ً )21‬‬
‫اختبار موقفي في التواصؿ الشفوي‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فرؽ ذي داللة إحصائية بيف متوسطات‬
‫أداء المجموعات لصالح المجموعة التي درست بالمنياج التّفاعمي المحوسب‪ ،‬وبيف المجموعة التي درست‬
‫تدرس بالمنياج التّفاعمي لصالح المجموعة التي درست‬
‫بالمنياج التفاعمي غير المحوسب والمجموعة التي لـ ّ‬
‫بالمنياج التّفاعمي غير المحوسب‪.‬‬
‫‪ -2‬دراـ ااق مجي (‪:)2015‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية برنامج تعميمي قػائـ عمػى ميػارات االسػتماع فػي تنميػة التعبيػر الشػفوي‬
‫وتكونػػت عينػػة الد ارسػػة مػػف (‪ )40‬تممي ػ ًذا‬
‫لػػدى تبلمػػذة المرحمػػة االبتدائيػػة‪ .‬واسػػتخدـ الباحػػث المػػنيج التجريبػػي‪ّ ،‬‬
‫وتمميػػذة مػػف تبلميػػذ الصػػؼ الخػػامس االبتػػدائي بمدرسػػة ُن َسػ ْػيَبة االبتدائيػػة المختمطػػة التابعػػة لتربيػػة بغػػداد‪،‬‬
‫توزع ػوا إلػػى مجمػػوعتيف إحػػداىما تجريبيػػة بمغػػت (‪ )20‬تممي ػ ًذا وتمميػػذة درسػػت عػػف طريػػؽ البرنػػامج القػػائـ عمػػى‬
‫االستماع‪ ،‬والضابطة بمغػت( ‪ )20‬تمميػ ًذا وتمميػذة درسػت بالطريقػة االعتياديػة‪ .‬ولقػد تػـ اعتمػاد معيػار لميػارات‬
‫التعبير الشفوي تألؼ مف (‪ )10‬ميػارات‪ ،‬تضػمنت خمسػة جوانػب مثمػت ميػارات التعبيػر الشػفوي وىػي‪ :‬مجػاؿ‬
‫تقديـ األفكار‪ ،‬ومجاؿ األسػموب‪ ،‬ومجػاؿ األصػوات‪ ،‬والمجػاؿ المممحػي‪ ،‬ومجػاؿ سػمات المتح ّػدث‪ .‬وقػد كشػفت‬
‫نتائج الدراسة أف درجة امتبلؾ تبلمذة الصؼ الخامس االبتدائي لميارات التعبير الشفوي كانت متوسػطة‪ ،‬وأف‬
‫طريقة التعميـ وفؽ البرنامج التعميمي القائـ عمى االستماع كانت فاعمة في تنمية ميػارات التعبيػر الشػفوي لػدى‬
‫تبلميػػذ الصػػؼ تبلمػػذة الصػػؼ الخػػامس االبتػػدائي‪ ،‬حيػػث تبػػيف وجػػود فػػرؽ ذي داللػػة إحصػػائية بػػيف متوسػػط‬
‫درجػػات تبلمػػذة المجموعػػة التجريبيػػة الػػذيف يدرسػػوف التعبيػػر الشػػفوي وفػػؽ البرنػػامج التعميمػػي ومتوسػػط درجػػات‬
‫تبلمػػذة المجموعػػة الضػػابطة الػػذيف يدرسػػوف المػػادة نفسػػيا عمػػى وفػػؽ البرنػػامج االعتيػػادي عنػػد مسػػتوى داللػػة‬
‫(‪ )0.05‬في االختبار القبمي والبعدي لمتعبير الشفوي لصالح التطبيؽ البعدي‪.‬‬
‫‪ -3‬دراـ ااح امدة ااـعدي (‪:)2015‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة فاعمية أناشيد األطفاؿ وأغانييـ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ‬
‫الصؼ األوؿ األساسي‪ .‬واستخدـ الباحثاف المنيج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف شعبتيف مف تبلميذ‬
‫الصؼ األوؿ األساسي في المدرسة النموذجية لجامعة اليرموؾ بمغ عددىـ (‪ )48‬تممي ًذا وتمميذة‪ ،‬توزعوا إلى‬

‫‪.1‬‬
‫مجموعتيف إحداىما تجريبية درست عف طريؽ األناشيد واألغاني والضابطة درست بالطريقة االعتيادية‪ .‬ولقد‬
‫تـ اعتماد قائمة تقدير ميارات التعبير الشفوي تألفت مف (‪ )21‬فقرة‪ ،‬تضمنت أربعة جوانب مثمت ميارات‬
‫التعبير الشفوي وىي‪ :‬الجانب الفكري‪ ،‬والمغوي‪ ،‬والصوتي‪ ،‬والمممحي‪ .‬وقد كشفت نتائج الدراسة أف درجة‬
‫امتبلؾ تبلميذ الصؼ األوؿ األساسي ميارات التعبير الشفوي كانت متوسطة‪ ،‬وأف طريقة التعميـ وفؽ أناشيد‬
‫األطفاؿ كانت فاعمة في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ األساسي باستثناء ما يتعمؽ‬
‫بالجانب الفكري لميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ -4‬دراـ اازعاه ف (‪:)2015‬‬
‫تعرؼ فاعمية توظيؼ استراتيجية التخيؿ الموجو مقارنة بالمدخؿ التفاوضي في‬
‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫تنمية ميارات التعبير الشفيي لدى طالبات الصؼ الرابع األساسي شماؿ غزة‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيجيف‬
‫الوصفي في تحديد ميارات التعبير الشفوي وحددتيا في عدة جوانب ىي‪( :‬الجانب الفكري‪ ،‬والجانب المغوي‪،‬‬
‫والجانب الصوتي‪ ،‬والجانب المممحي)‪ ،‬والمنيج شبو التجريبي القائـ عمى تصميـ المجموعتيف مع قياس‬
‫قبمي– بعدي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )68‬طالبة مف طالبات الصؼ الرابع األساسي مف مدرسة بيت حانوف‬
‫االبتدائية المشتركة "أ"‪ ،‬تـ توزيعيا إلى مجموعتيف تجريبيتيف متساويتيف‪ ،‬المجموعة التجريبية األولى‪ ،‬وبمغ‬
‫عددىا (‪ )34‬طالبة درسف وفؽ إستراتيجية التخيؿ الموجو‪ ،‬والمجموعة التجريبية الثانية‪ ،‬وبمغ عددىا (‪)34‬‬
‫طالبة درسف وفؽ المدخؿ التفاوضي‪ ،‬وتمثمت أدوات الدراسة في قائمة ميارات التعبير الشفيي‪ ،‬وبطاقة‬
‫مبلحظة‪ .‬وأظيرت نتائج الدراسة فاعمية توظيؼ إستراتيجية التخيؿ الموجو مقارنة بالمدخؿ التفاوضي في‬
‫تنمية ميارات التعبير الشفيي وكانت الفاعمية لصالح استراتيجية التخيؿ الموجو حيث بمغ حجـ التأثير‬
‫(‪ ،)0.84‬وىي قيمة تدؿ عمى أف حجـ التأثير كبير جداً مما يدلؿ عمى تأثير ٍ‬
‫عاؿ لئلستراتيجية مقارنة مع‬
‫إستراتيجية المدخؿ التفاوضي والتي بمغت (‪.)0.76‬‬
‫‪ -5‬دراـ دحالف (‪:)2014‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقصي فاعمية برنامج قائـ عمى الحكايات الشعبية في تنمية ميارات التعبير الشفوي‬
‫لدى تمميذات الصؼ الرابع األساسي‪ .‬واستخدـ الباحث المنيج الوصفي في تحديد ميارات التعبير الشفوي‬
‫وحددىا في عدة جوانب ىي‪( :‬الجانب الفكري‪ ،‬والجانب المغوي‪ ،‬والجانب الصوتي‪ ،‬والجانب المممحي)‪،‬‬
‫والمنيج التجريبي في الكشؼ عف فاعمية البرنامج‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )68‬تمميذة في الصؼ الرابع‬
‫تـ اختيارىا بالطريقة العشوائية البسيطة مف مدرسة خاف يونس االبتدائية المشتركة‪ ،‬ووزعت إلى مجموعتيف‬
‫متساويتيف‪ ،‬المجموعة التجريبية وبمغ عدد أفرادىا (‪ )34‬تمميذة درسف وفؽ البرنامج المقترح‪ ،‬والمجموعة‬
‫الضابطة وبمغ عدد أفرادىا (‪ )34‬تمميذة درسف وفؽ الطريقة االعتيادية‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة قاـ الباحث‬
‫بنعداد برنامج قائـ عمى الحكايات الشعبية‪ ،‬وبطاقة المبلحظة‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة أف البرنامج القائـ عمى‬
‫الحكايات الشعبية والقصص لو فاعمية كبيرة في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تمميذات الصؼ الرابع‬
‫األساسي‪ ،‬حيث بمغ معدؿ الكسب لممجموعة التجريبية (‪ ،)1.2‬وتوجد فروؽ في متوسط درجات تمميذات‬
‫المجموعة التجريبية البلتي تعمّمف باستخداـ البرنامج القائـ عمى الحكايات الشعبية‪ ،‬ومتوسط درجات تمميذات‬
‫‪.8‬‬
‫المجموعة الضابطة البلتي تعمّمف بالطريقة االعتيادية في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح تمميذات‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬وتوجد فروؽ ذات داللة احصائية بيف متوسطات درجات المجموعتيف التجريبية‬
‫والضابطة في الجوانب (الفكرية‪ ،‬المغوية‪ ،‬الصوتية‪ ،‬المممحية) في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح‬
‫تمميذات المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -6‬دراـ ع د ااهادي(‪:)2014‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقصي فاعمية البرنامج المقترح لبعض األنشطة العممية والمعممية وأثره في تنمية‬
‫ميارتي االستماع والتحدث لدى الطالبات ذوات اإلعاقة السمعية بالصفوؼ الثبلث األولى مف مرحمة التعميـ‬
‫األساسي‪ ،‬واعتمدت الباحثة عمى المنيج شبو التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )15‬طالبة بالصفوؼ‬
‫الثبلث األولى مف مرحمة التعميـ األساسي في مدينة الرياض‪ )7( ،‬طالبات في الصؼ األولى االبتدائي‪)5( ،‬‬
‫طالبات في الصؼ الثاني االبتدائي‪ )3( ،‬طالبات في الصؼ الثالث االبتدائي‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ‬
‫إعداد برنامج لبعض األنشطة العممية والمعممية المقترحة في صورة وحدات عممية ليذه األنشطة‪ ،‬ومقياس‬
‫لتقدير ميارتي االستماع والتحدث‪ ،‬وطبؽ مقياس تقدير ميارتي االستماع والتحدث عمى المجموعة شبو‬
‫التجريبية الواحدة قبؿ وبعد تطبيؽ البرنامج‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة أف البرنامج المقترح لوحدات األنشطة‬
‫والذي تـ تنفيذه بطريقة فربوتوناؿ لو تأثير وفاعمية في تنمية ميارتي االستماع والتحدث لدى الطالبات ذوات‬
‫اإلعاقة السمعية‪ ،‬حيث وجد فروؽ عند مستوى داللة إحصائية (‪ )0.01‬بيف متوسطات رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية قبؿ وبعد تطبيؽ البرنامج عمى بعدي مقياس تقدير ميارتي االستماع والتحدث والدرجة‬
‫الكمية لدى الطالبات ذوات اإلعاقة السمعية بالصفوؼ الثبلث األولى في مرحمة التعميـ األساسي لصالح‬
‫التطبيؽ البعدي‪.‬‬
‫‪ -7‬دراـ اازؽ (‪:)2014‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة أثر توظيؼ الصور المتحركة في تنمية ميارات التعبير المغوي لدى طبلب‬
‫الصؼ الرابع األساسي بمحافظات غزة‪ ،‬واتبع الباحث المنيج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪)72‬‬
‫طالبا وطالبة مف طبلب الصؼ الرابع األساسي بمدرسة ذكور دير البمح االبتدائية (أ) وتـ اختيارىـ بالطريقة‬
‫ً‬
‫طالبا ودرست بطريقة الصور‬ ‫ً‬ ‫العشوائية‪ ،‬حيث وزعت عمى مجموعتيف إحداىما تجريبية وعددىا (‪)38‬‬
‫طالبا درست بالطريقة االعتيادية‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ‬‫ً‬ ‫المتحركة‪ ،‬واألخرى ضابطة وعددىا (‪)34‬‬
‫إعداد برنامج لتوظيؼ الصور المتحركة في تدريس التعبير المغوي‪ ،‬واختبار ميارات التعبير الكتابي‪ ،‬وبطاقة‬
‫مبلحظة لميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ دالة إحصائية بيف متوسط درجات‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة مبلحظة ميارات‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬ب ما يؤكد تفوؽ التبلميذ الذيف درسوا باستخداـ الصور المتحركة عمى أقرانيـ في المجموعة‬
‫الضابطة الذيف درسوا باستخداـ الطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫(‪:)2013‬‬ ‫رخ‬ ‫‪ -8‬دراـ أ‬

‫‪..‬‬
‫تعرؼ أثر قصص األطفاؿ في تنمية بعض ميارات التعبير الشفيي اإلبداعي لدى‬ ‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫طمبة الصؼ الرابع األساسي‪ ،‬واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )64‬طالًبا وطالبة‬
‫مف مدرسة النصيرات اإلعدادية المشتركة بمنطقة النصيرات‪ ،‬حيث تـ اختيار فصميف بشكؿ عشوائي‪ ،‬حيث‬
‫طالبا وطالبة ودرست بواسطة قصص األطفاؿ‪ ،‬والمجموعة الضابطة (‪)32‬‬‫كانت المجموعة التجريبية (‪ً )32‬‬
‫طالبا وطالبة‪ ،‬وقامت الباحثة بتوزيع قصص األطفاؿ عمى المجموعة التجريبية لمدة شيريف‪ ،‬يتـ قراءتيا مف‬
‫ً‬
‫قبؿ الطمبة في البيت مع إرجاعيا في اليوـ التالي‪ ،‬واستخدمت الباحثة بطاقة المبلحظة‪ ،‬واختبا ار شفييا في‬
‫ميارات التعبير الشفيي‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات‬
‫المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة تعزى‬
‫لتوظيؼ قصص األطفاؿ في ميارات التعبير الشفوي اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫‪ -9‬دراـ كاظـ (‪:)2013‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى بي اف أثر استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ في تنمية األداء التعبيري الشفيي لدى‬
‫تبلميذ الصؼ الخامس االبتدائي‪ .‬واستخدـ الباحث المنيج التجريبي ذي المجموعتيف المتكافئتيف األولى‬
‫تجريبية واألخرى ضابطة‪ .‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )69‬تممي ًذا وبواقع (‪ )35‬تممي ًذا في المجموعة التجريبية مف‬
‫مدرسة أسامة بف زيد والتي درس أفرادىا وفؽ استراتيجية خرائط المفاىيـ‪ ،‬و(‪ )34‬تممي ًذا مف مدرسة المعالي‬
‫المختمطة والتي درس أفرادىا وفؽ الطريقة االعتيادية‪ ،‬وأجريت عممية التكافؤ بيف أفراد مجموعتي الدراسة‬
‫بحسب متغيرات (العمر الزمني‪ ،‬واختبار الذكاء‪ ،‬والتحصيؿ العاـ‪ ،‬والتحصيؿ في المغة العربية‪ ،‬وميارات‬
‫التعبير الشفوي)‪ .‬وقاـ الباحث بنعداد اختبار لؤلداء في التعبير الشفيي وفؽ أربعة معايير‪ ،‬كؿ معيار يحتوي‬
‫عمى أربع فقرات تـ التأكد مف صدقو وثباتو‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فرؽ ذي داللة إحصائية بيف‬
‫متوسطي درج ات مجموعتي الدراسة في االختبار البعدي لؤلداء التعبيري الشفيي‪ ،‬ولمصمحة المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫ع مات (‪:)2012‬‬ ‫از م‬ ‫‪ -10‬دراـ‬
‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف أثر استخداـ أنشطة الحديث عف الذات في تنمية القدرة الكبلمية لدى‬
‫طمبة الصؼ الثاني األساسي‪ ،‬وفؽ معيار األداء المغوي المعتمدة‪ .‬واتبع الباحثاف المنيج التجريبي‪ ،‬واختار‬
‫طالبا وطالبة في مدرسة زيد بف ثابت في محافظة إربد‬
‫الباحثاف عينة مف طمبة الصؼ الثاني بمغت (‪ً )61‬‬
‫بواقع شعبتيف األولى ضابطة والثانية تجريبية‪ ،‬حيث تـ إعداد بطاقة مبلحظة تضمنت معايير األداء المغوي‬
‫الشفوي (المرونة والوضوح والتأثير والطبلقة‪ ،‬والصحة‪ ،‬والخياؿ‪ ،‬والجودة)‪ .‬وتـ إجراء التطبيؽ القبمي‬
‫لممجموعتيف لضماف تكافؤ المجموعتيف‪ ،‬وبعد ذلؾ تـ تدريب الطمبة عمى ميارة الكبلـ مف خبلؿ األنشطة‬
‫المقصودة التي تقوـ عمى الحديث عف الذات‪ ،‬واستمرت التجربة شيريف‪ ،‬وبعد ذلؾ تـ إج ارء التطبيؽ البعدي‪.‬‬
‫إحصائيا بيف طمبة المجموعتيف في القدرة الكبلمية ولصالح‬
‫ً‬ ‫وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ دالة‬
‫إحصائيا ولصالح المجموعة التجريبية عمى كؿ معيار‬
‫ً‬ ‫المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أظيرت النتائج فروؽ دالة‬

‫‪.3‬‬
‫مف معايير األداء المعتمدة‪ ،‬وجاء معيار التنظيـ في المرتبة األولى في حيف جاء معيار الخياؿ في المرتبة‬
‫األخيرة ‪.‬‬
‫‪ -11‬دراـ ااف مي (‪:)2012‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى معرفة أثر أنشطة االتصاؿ المغوي في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى طبلب‬
‫الصؼ التاسع األساسي في مدارس مديرية التربية والتعميـ بمنطقة عماف الثانية في األردف‪ .‬واستخدـ الباحث‬
‫المنيج التجريبي‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )72‬طالباً مف طبلب الصؼ التاسع األساسي درسوا في‬
‫وقسمت العينة إلى مجوعتيف‪ :‬تجريبية درست التعبير الشفوي مف خبلؿ ممارسة‬
‫مدرستيف مف مدارس الذكور‪ّ .‬‬
‫طالبا‪ ،‬وضابطة درست التعبير الشفوي بالطريقة االعتيادية وضمت‬
‫أنشطة االتصاؿ المغوي‪ ،‬وضمت (‪ً )36‬‬
‫طالبا‪ .‬وألغراض ىذه الدراسة قاـ الباحث بنعداد محتوى لمنشاطات المغوية وتنظيمو‪ ،‬وكذلؾ إعداد‬
‫(‪ً )36‬‬
‫قائمة بميارات التعبير الشفوي تضمنت (ميارات األداء المعنوي‪ ،‬وميارات األداء المغوي‪ ،‬وميارات األداء‬
‫الصوتي‪ ،‬وميارات األداء الحركي والتعبيري)‪ .‬كما أعد الباحث اختبا ار لقياس ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫وأظيرت نتائج الدراسة تفوؽ المجموعة التجريبية عمى المجموعة الضابطة في ميارات التعبير الشفوي بفروؽ‬
‫إحصائيا‪ ،‬بما يؤكد فعالية النشاطات المغوية في تدريس موضوعات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫ً‬ ‫دالة‬
‫‪ -12‬دراـ ااخصا ه ااعكؿ (‪:)2012‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى بياف فاعمية الدراما المسرحية في تنمية ميارات المحادثة الشفوية لدى طالبات‬
‫المرحمة االبتدائية بالطائؼ‪ .‬وقامت الباحثتاف باستخداـ المنيج شبو التجريبي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪)62‬‬
‫طالبة‪ ،‬حيث تـ تطبيؽ اختبار قبمي وآخر بعدي عمى مجموعتيف متكافئتيف مف طالبات الصؼ الرابع‬
‫األساسي في مدارس الشافي األىمية في مدينة الطائؼ‪ ،‬بواقع (‪ )31‬طالبة في المجموعة التجريبية التي‬
‫درست بطريقة الدراما المسرحية‪ ،‬و(‪ )31‬طالبة في المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية‪.‬‬
‫حيث تـ تصميـ برنامج تدريبي يستند إلى الصحة المغوية والتمييز السمعي والوضوح والتركيب والتحميؿ‬
‫الممسرح‪ ،‬واختبار تحصيمي‪ ،‬ومقياس ميارات المحادثة‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية في النسب المئوية والتك اررات الخاصة بالمحاور الثبلثة األساسية‪ ،‬وىو محور الصحة المغوية‪،‬‬
‫والتم ييز السمعي‪ ،‬والوضوح والتحميؿ والتركيب بيف االختبار القبمي واالختبار البعدي لصالح االختبار البعدي‬
‫يعزى لمبرنامج التدريبي المبنى عمى الدراما الممسرحة‪.‬‬
‫‪ -13‬دراـ عامر (‪:)2012‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقصي أثر استراتيجيتي االستقصاء والتعمـ التعاوني في تحسيف ميارات التواصؿ‬
‫المغوي لدى طمبة الصؼ العاشر‪ ،‬ولتحقيؽ ىذا اليدؼ تـ استخداـ المنيج شبو التجريبي حيث تـ إعداد‬
‫طالبا‬
‫اختبار موقفي في التعبير الشفوي‪ ،‬واختبار موقفي في التعبير الكتابي‪ .‬وقد بمغت عينة الدراسة (‪ً )156‬‬
‫وطالبة‪ ،‬مف طمبة الصؼ العاشر في ثبلث مدارس حكومية‪ ،‬ىي‪ :‬مدرسة صخرة الثانوية الشاممة لمبنات‪،‬‬
‫سمت العينة إلى‬
‫ومدرسة صخرة الثانوية الشاممة لمبنيف‪ ،‬ومدرسة صخرة األساسية لمبنيف‪ ،‬وألغراض الدراسة قُ ّ‬
‫طالبا في كؿ شعبة‪،‬‬
‫ً‬ ‫مجموعتيف‪ ،‬تجريبية وعددىا (‪ )110‬طبلب وطالبات بواقع شعبتي ذكور‪)27( ،‬‬
‫‪.4‬‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وخضعت‬ ‫وشعبتي إناث بواقع (‪ )28‬طالبة في كؿ شعبة‪ ،‬ومجموعة ضابطة وعددىا (‪ً )55‬‬
‫المجموعة التجريبية لتدريس ميارات التحدث والكتابة باستخداـ إستراتيجيتي االستقصاء والتعمّـ التعاوني‪،‬‬
‫ودرست الميارات ذاتيا لطمبة المجموعة الضابطة باستخداـ الطريقة االعتيادية كما ىي في دليؿ معمـ المغة‬
‫العربية لمصؼ العاشر األساسي‪ ،‬وكشفت نتائج الدراسة عف فروؽ ذات داللة إحصائية تعزى الى متغير‬
‫الجنس في الميارات (الطبلقة‪ ،‬والتنغيـ‪ ،‬والوصؼ‪ ،‬والدقة المغوية) وجاءت الفروؽ لصالح اإلناث‪ ،‬ووجود‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية‪ ،‬تعزى إلى التفاعؿ بيف إستراتيجية التدريس والجنس في كؿ مف ميارة‪( :‬الطبلقة)‪،‬‬
‫وميارة (الدقة المغوية) لصالح اإلناث‪ ،‬وفيما يتعمؽ بميارات التحدث مجتمعة‪ ،‬أظيرت النتائج وجود فروؽ‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية تعزى‬
‫إلى التفاعؿ بيف االستراتيجية والجنس‪ ،‬وبالنسبة إلى ميارات التعبير الكتابي مجتمعة‪ ،‬أظير نتائج الدراسة‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية تعزى إلى إستراتيجية التدريس لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود فروؽ‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى إلى متغير الجنس لصالح اإلناث‪ ،‬وعدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية تعزى‬
‫إلى تفاعؿ اإلستراتيجية والجنس‪.‬‬
‫‪ -14‬دراـ ااط ب (‪:)2010‬‬
‫تعرؼ فاعمية استخداـ إستراتيجية لعب األدوار في تنمية ميارات القراءة الصامتة‬
‫ىدفت الدراسة إلى ّ‬
‫والتعبير الشفيي لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪ ،‬واستخدـ الباحث المنيج شبو التجريبي القائـ عمى تصميـ‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬وتـ اختيار مجموعة الدراسة مف تبلميذ الصؼ الثاني اإلعدادي‬
‫بمدرسة القرنة اإلعدادية المشتركة بمحافظة األقصر‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )80‬تممي ًذا وتمميذة‪ ،‬حيث تـ‬
‫تقسيميـ إلى مجموعة تجريبية (‪ )40‬تممي ًذا وتمميذة درست موضوعات القراءة والقصة باستخداـ إستراتيجية‬
‫لعب األدوار‪ ،‬ومجموعة ضابطة (‪ )40‬تمميذاً وتمميذة درست نفس الموضوعات بالطريقة االعتيادية‪ ،‬واستخدـ‬
‫الباحث أداتيف ىما اختبار تحصيمي في ميارات الفيـ القرائي‪ ،‬وبطاقة مبلحظة لميارات التعبير الشفيي‪.‬‬
‫وكشفت نتائج الدراسة عف فعالية استخداـ إستراتيجية لعب األدوار في تنمية ميارات الفيـ القرائي‪ ،‬والتعبير‬
‫الشفيي‪ ،‬ووجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬بيف متوسطي درجات المجموعتيف‬
‫التجريبية والضابطة عمى االختبار التحصيمي في ميارات الفيـ القرائي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (‪ )0.01‬بيف متوسطي درجات المجموعتيف التجريبية‬
‫والضابطة في بطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفيي لصالح المجموعة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ -15‬دراـ ااهاشمي ااع از ي (‪:)2012‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقصي أثر برنامج تعميمي قائـ عمى المعب الحركي في تحسيف األداء التعبيري‬
‫الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الرابع االبتدائي في ظؿ العولمة‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة استخدـ الباحثاف المنيج‬
‫التجريبي‪ ،‬واختار الباحثاف عينة مكونة مف (‪ )106‬طبلب وطالبات موزعة عمى مجموعتيف‪ :‬تجريبية‬
‫وضابطة في مدرستيف ىما‪ :‬مدرسة عمرو بف كمثوـ‪ ،‬ومدرسة ‪ 8‬شباط‪ .‬واستخدـ الباحثاف استبانة لتحديد‬
‫ميارات التعبير الشفوي تمثمت في (التمييز بيف التعبير الصحيح وغير الصحيح‪ ،‬واإلجابة عف األسئمة إجابة‬
‫‪.5‬‬
‫كاممة‪ ،‬واستخدـ كممة في جممة مفيدة‪ ،‬واكماؿ قصة بجممتيف مناسبتيف‪ ،‬واستخداـ اإليماءات والحركات‬
‫لتوضيح المعنى‪ ...‬ال )‪ ،‬كما تـ استخداـ اختبار األداء لمتعبير الشفوي‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف تفوؽ‬
‫المجموعة التجريبية عمى الضابطة في تطوير ميارات التعبير الشفوي بما يؤكد أثر المعب الحركي في‬
‫إحصائيا في أداء التعبير الشفوي تعزى لمجنس‪.‬‬
‫ً‬ ‫تحسيف األداء التعبيري الشفوي‪ ،‬وظيرت ىناؾ فروؽ دالة‬
‫‪ -16‬دراـ عط أ ا ف (‪:)2012‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ المتوسط بالمدنية المنورة‬
‫باستخداـ برنامج قائـ عمى المدخؿ التفاوضي‪ ،‬واستخدمت الدراسة المنيج التجريبي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة‬
‫(‪ )72‬تممي ًذا مف مدرسة كعب بف مالؾ بالمدينة المنورة‪ ،‬وتـ تقسيـ العينة إلى مجموعتيف األولى ضابطة وبمغ‬
‫عددىا (‪ )36‬تممي ًذا ودرست بالطريقة االعتيادية واألخرى تجريبية وبمغ عددىا (‪ )36‬تممي ًذا درست باستخداـ‬
‫البرنامج القائـ عمى المدخؿ التفاوضي‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة تـ تحديد ميارات التعبير الشفوي المناسبة‬
‫لتبلميذ المرحمة المتوسطة واختيار أعبلىا أىمية نسبية لتبلميذ الصؼ األوؿ المتوسط وتمثمت في (الجانب‬
‫الفكري‪ ،‬والجانبي المغوي‪ ،‬والجانب الصوتي‪ ،‬والجانب المممحي‪ ،‬والجانب التفاعمي)‪ ،‬ثـ تـ بناء اختبار‬
‫وبطاقة تقدير التعبير الشفوي وبرنامج التعبير الشفوي قائـ عمى المدخؿ التفاوضي‪ ،‬وبعد تطبيؽ تمؾ األدوات‬
‫عمى مجموعة واحدة مع القياس القبمي والبعدي الختبار التعبير الشفوي‪ ،‬توصمت الدراسة إلى فاعمية‬
‫البرنامج المقترح في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ المتوسط بالمدينة المنورة عمى‬
‫مستوى الدرجة الكمية وفي كؿ ميارة مف ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ -17‬دراـ جاد (‪:)2011‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى تقصي فاعمية برنامج قائـ عمى قراءة قصص األطفاؿ في تنمية ميارات التحدث‬
‫لدى تبلميذ الصؼ الخامس االبتدائي‪ ،‬وبمغت عينة الدراسة (‪ )17‬تممي ًذا و(‪ )22‬تمميذة مف مدرسة معاذ بف‬
‫جبؿ االبتدائية التابعة إلدارة العبور بمحافظة القميوبية‪ ،‬واستخدـ الباحث المنيج التجريبي ذي المجموعة‬
‫وبعديا عمى نفس عينة البحث‪ .‬ولتحقيؽ أىداؼ البحث‬
‫ً‬ ‫قبميا‬
‫التجريبية الواحدة‪ ،‬وتـ تطبيؽ أداة البحث تطبيقًا ً‬
‫أعد الباحث استبانة لتحديد ميارات التحدث المناسبة لتبلميذ الصؼ الخامس مف حيث (الشكؿ والمضموف)‪،‬‬
‫وبطاقة مبلحظة التي احتوت عمى المجاالت الرئيسة التالية (اختيار مضموف الرسالة‪ ،‬وتوظيؼ الميارات‬
‫المفظية في مواقؼ التواصؿ‪ ،‬واستخداـ ميارات التواصؿ غير المفظية في الحديث)‪ ،‬وبرنامج قائـ عمى‬
‫قصص األطفاؿ ‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فرؽ ذي داللة إحصائية عند مستوى (‪ )0.01‬بيف‬
‫متوسطي درجات التبلميذ مجموعة الدراسة قبؿ تطبيؽ البرنامج وبعده‪ ،‬وذلؾ عمى مستوى كؿ ميارة مفصمة‪،‬‬
‫وعمى مستوى الميارات جميعيا‪.‬‬
‫‪ -18‬دراـ ع د ااعظ ـ (‪:)2011‬‬
‫ىػػدفت الد ارس ػػة إل ػػى ع ػػبلج ص ػػعوبات التواص ػػؿ الش ػػفوي ل ػػدى التبلمي ػػذ ذوي ص ػػعوبات ال ػػتعمـ بالمرحم ػػة‬
‫االبتدائية في القاىرة‪ ،‬وذلؾ مف خػبلؿ إعػداد أنشػطة لغويػة قائمػة عمػى نظريػة الػذكاءات المتعػددة‪ .‬واسػتخدمت‬
‫الباحثة المنيجيف الوصفي والتجريبي‪ ،‬وحددت الباحثة صعوبات التواصؿ الشفوي (الصػعوبات التنظيميػة مثػؿ‬
‫‪.6‬‬
‫عػػرض أفكػػار خارجػػة عػػف الموضػػوع وال ت ػرتبط بصػػورة مباش ػرة‪ ،‬والصػػعوبات األسػػموبية مثػػؿ اسػػتخداـ األلفػػاظ‬
‫العامية الدارجة‪ ،‬وعػدـ القػدرة عمػى تكػويف جمػؿ وتراكيػب سػميمة‪ ،‬والصػعوبات المتعمقػة بالجانػب الصػوتي مثػؿ‬
‫الخمط بيف الحروؼ المتشابية في النطػؽ‪ ،‬وشػيوع عيػوب النطػؽ‪ ،‬وصػعوبات التواصػؿ الممحمػي مثػؿ التحػدث‬
‫في خوؼ وظيور عبلمات القمؽ‪ ،‬وصعوبة استخداـ اإلشارات والتعبيػ ارت الجسػمية المناسػبة لممعنػي)‪ .‬وبمغػت‬
‫عينػػة الد ارسػػة (‪ )62‬تممي ػ ًذا وتمميػػذة مػػف تبلميػػذ الصػػؼ الخػػامس االبتػػدائي بمدرسػػة ىػػدى شػػعراوي االبتدائيػػة‬
‫بمحافظ ػػة الق ػػاىرة‪ ،‬وزع ػػت إل ػػى مجم ػػوعتيف متس ػػاويتيف‪ ،‬المجموع ػػة التجريبي ػػة وبم ػػغ ع ػػدد أفرادى ػػا (‪ )31‬تمميػ ػ ًذا‬
‫وتمميذة درسوا مف خػبلؿ األنشػطة المغويػة القائمػة عمػى نظريػة الػذكاءات المتعػددة‪ ،‬والمجموعػة الضػابطة وبمػغ‬
‫عػػدد أفرادىػػا (‪ )31‬تممي ػ ًذا وتممي ػذة درس ػوا وفػػؽ الطريقػػة االعتياديػػة‪ .‬وتمثمػػت أدوات الد ارسػػة فػػي اختبػػار لمقػػدرة‬
‫العقمية‪ ،‬واختبار تشخيصي لتحديد صػعوبات التحػدث‪ ،‬وبطاقػة مبلحظػة ومقيػاس الػذكاءات المتعػددة‪ .‬وكشػفت‬
‫نت ػػائج الد ارس ػػة أف لؤلنش ػػطة المغوي ػػة القائم ػػة عم ػػى ال ػػذكاءات المتع ػػددة الت ػػي ق ػػدميا البح ػػث فاعمي ػػة ف ػػي ع ػػبلج‬
‫صعوبات التواصؿ الشفوي‪.‬‬
‫‪ -19‬دراـ ااط رة (‪:)2008‬‬
‫ىدفت الدراسة إلى الكشؼ عف أثر التدريس بالدراما لتطوير ميارات التعبير الشفوي لدى طمبة الصؼ‬
‫الثاني األساسي في األردف‪ ،‬ولتحقيؽ أىداؼ الدراسة استخدـ الباحث المنيج التجريبي‪ ،‬وتمثمت أدوات الدراسة‬
‫في قائمة ميارات التعبير الشفوي تضمنت (مستوى األفكار‪ ،‬والمستوى الصوتي‪ ،‬ومستوى التراكيب)‪ ،‬واختبار‬
‫تحصيمي‪ ،‬وبرنامج تعميمي قائـ عمى الدراما التعميمية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (‪ )60‬طا ًلبا وطالبة في‬
‫مدرستيف متقاربتيف مف مدارس لواء الشوبؾ‪ ،‬األولى تجريبية وىي مدرسة المنصورة األساسية المختمطة‪،‬‬
‫طالبا وطالبة في الصؼ الثاني األساسي وتمقت التدريس بأسموب الدراما‪ ،‬والثانية ضابطة وىي‬
‫وتضـ (‪ً )31‬‬
‫طالبا وطالبة في الصؼ الثاني األساسي‪ ،‬تمقت التدريس‬
‫مدرسة الشوبؾ األساسية المختمطة‪ ،‬وتضـ (‪ً )29‬‬
‫احصائيا في ميارات التعبير الشفوي بيف‬
‫ً‬ ‫بالطريقة االعتيادية‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ دالة‬
‫أفراد المجموعة التجريبية‪ ،‬والذيف تعرضوا لبرنامج التدريس القائـ عمى الدراما‪ ،‬وأفراد المجموعة الضابطة‬
‫والذيف لـ يتعرضوا لبرنامج التدريس‪ ،‬وذلؾ لصالح أفراد المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫اا عق ب ع ى دراـات اامح ر ااثاهي اا ي ها ات مهارات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫‪ ‬تناولت دراسات ىذا المحور موضوع التعبير الشفوي مف زوايا وجوانب متعددة‪ ،‬فقد تناولت بعض‬
‫الدراسات التحقؽ مف فاعمية نوع المنياج في التواصؿ الشفوي كدراسة (ياسيف وآخروف‪ ،)2015 ،‬واىتمت‬
‫دراسات أخرى بعبلج صعوبات التواصؿ الشفوي كدراسة (عبد العظيـ‪ ،)2011 ،‬وتناولت دراسات أخرى‬
‫فعالية األناشيد في تنمية ميارات التعبير كدراسة (الحوامدة والسعدي‪ ،)2015 ،‬واىتمت دراسة أخرى بتوظيؼ‬
‫الصور المتحركة كدراسة (الزؽ‪ ،)2014 ،‬بينما دراسة (القممجي‪ )2015 ،‬وظفت االستماع لتنمية ميارات‬
‫التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬عمدت بعض الدراسات إلى التحقؽ مف فاعمية بعض اإلستراتيجيات التدريسية في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي كدراسة (كاظـ‪ )2013 ،‬التي وظفت إستراتيجية خرائط المفاىيـ ودراسة (الطيب‪ )2010 ،‬التي‬
‫‪.7‬‬
‫وظفت إستراتيجية لعب األدوار‪ ،‬وكذلؾ دراسة (الزعانيف‪ )2015 ،‬التي وظفت إستراتيجيتي المدخؿ‬
‫التفاوضي والتخيؿ الموجو‪ ،‬بينما وظفت دراسة (عامر‪ )2012 ،‬إستراتيجيتي االستقصاء والتعمـ التعاوني‪،‬‬
‫وأظيرت نتائج جميع ىذه الدراسات فاعمية اإلستراتيجيات المستخدمة في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬أكدت بعض الدراسات عمى أىمية القصة والحكاية الشعبية في تنمية ميارات التعبير الشفوي كدراسة‬
‫(دحبلف‪ )2014 ،‬و (أبو رخية‪ )2013 ،‬و (جاد‪.)2011 ،‬‬
‫‪ ‬أشارت بعض الدراسات إلى فاعمية الدراما في تنمية ميارات التعبير الشفوي كدراسة (الخصاونة والعكؿ‪،‬‬
‫‪ )2012‬و (الطورة‪.)2008 ،‬‬
‫‪ ‬أكدت دراسة (الياشمي والعزاوي‪ )2012 ،‬عمى فاعمية المعب الحركي ودوره في تحسيف األداء التعبيري‬
‫لدى األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ ‬أشارت بعض الدراسات إلى فاعمية األنشطة بمختمؼ أنواعيا في تنمية ميارات التعبير الشفوي كدراسة‬
‫(عبداليادي‪ )2014 ،‬التي استخدمت األنشطة العممية والمعممية في تنمية ميارات التحدث واالستماع‪،‬‬
‫ودراسة (ىزايمة وعميمات‪ )2012 ،‬التي وظفت أنشطة الحديث عف الذات لتنمية القدرة الكبلمية‪ ،‬واىتمت‬
‫دراسة (الفيومي‪ )2012 ،‬بتوظيؼ أنشطة االتصاؿ المغوي‪.‬‬
‫‪ ‬أجريت دراسات ىذا المحور عمى عينات مختمفة كاف مف بينيا أطفاؿ في الروضة كما في دراسة (ياسيف‬
‫وآخروف‪ ،)2015 ،‬وكذلؾ تبلميذ في المرحمة االبتدائية كما في دراسة (الحوامدة والسعدي‪)2015 ،‬‬
‫و(القممجي‪ )2015 ،‬و(الزعانيف‪ )2015 ،‬و(عبد اليادي‪ ) 2014،‬و(دحبلف‪ )2014 ،‬و(الزؽ‪)2014 ،‬‬
‫و(أبو رخية‪ )2013 ،‬و(كاظـ‪ ) 2013،‬و(ىزايمة وعميمات‪ )2012 ،‬و(الخصاونة والعكؿ‪)2012 ،‬‬
‫و(الياشمي والعزاوي‪ )2012 ،‬و(عبد العظيـ‪ )2011 ،‬و(جاد‪ ،)2011 ،‬باإلضافة إلى المرحمة المتوسطة‬
‫كما في دراسة (الفيومي‪ )2012 ،‬و(الطيب‪ )2010 ،‬و(عيطة وأبو لبف‪ ،)2012 ،‬وأخي اًر في المرحمة الثانوية‬
‫كما في دراسة (عامر‪ .)2012 ،‬ويستنتج مف ذلؾ كمو أىمية التعبير الشفوي لمطمبة في المراحؿ التعميمية‬
‫جميعيا‪.‬‬
‫عق ب عاـ ع ى اادراـات ااـا ق ‪:‬‬
‫مف خبلؿ استعراض الدراسات السابقة التي تـ االطبلع عمييا‪ ،‬يمكف الخروج بمجموعة مف االستنتاجات‬
‫منيا‪:‬‬
‫‪ ‬تعددت اتجاىات ىذه الدراسات وتنوعت أىدافيا واختمفت عيناتيا واختمفت أدوات قياسيا حسب طبيعة‬
‫الموضع واليدؼ منيا‪ ،‬فكاف مف بينيا دراسات اىتمت بدراسة أدب األطفاؿ في تنمية المفاىيـ اإليجابية‪،‬‬
‫والميارات اإلجتماعية‪ ،‬ومفاىيـ المغة العربية‪ ،‬وفي التحصيؿ الدراسي‪ ،‬والفيـ القرائي‪ ،‬وبعضيا اىتـ بتحميؿ‬
‫محتوى األناشيد في ضوء معايير أ وأىداؼ أدب األطفاؿ‪ ،‬ودراسات أخرى اىتمت بتنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬أشارت نتائج الدراسات السابقة إلى وجود ضعؼ عاـ لدى الطمبة في التعبير الشفوي في المراحؿ التعميمية‬
‫المختمفة‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪ ‬تشير الدراسات التي تناولت تنمية ميارات التعبير الشفوي إلى أىميتيا لمتبلميذ‪ ،‬ودورىا في تحسيف‬
‫ألفاظو‪ ،‬واكسابو الجرأة والثقة بالنفس‪ ،‬والى االىتماـ بيذه الميارات ومف ثـ سارت الدراسة الحالية لتحاوؿ‬
‫إضافة جديدة في ىذا الميداف‪ ،‬ولتكمؿ مسيرة الباحثيف السابقيف في مجاؿ تنمية ميارات التعبير الشفوي‬
‫وتأسيس تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬
‫‪ ‬أظيرت نتائج الدراسات السابقة وجود العديد مف العوامؿ المؤثرة في تنمية ميارات التعبير الشفوي مثؿ‬
‫األناشيد واألنشطة المغوية واأللعاب والصور المتحركة والحكايات الشعبية‪.‬‬
‫‪ ‬أكدت الدراسات السابقة عمى فاعمية توظيؼ أدب األطفاؿ في العديد مف المناحي‪ ،‬سواء كاف في‬
‫التحصيؿ لدى طمبة الجامعة‪ ،‬أو تنمية أنواع مختمفة مف الميارات‪ ،‬وتحميؿ بعض األناشيد في ضوء معاير‬
‫أدب األطفاؿ‪ ،‬وىذا يدؿ عمى أىمية أدب األطفاؿ وامكانية اإلفادة منو وتطبيؽ أشكالو ومجاالتو في المواقؼ‬
‫التعميمية داخؿ الصفوؼ الدراسية في المدارس الفمسطينية‪.‬‬
‫‪ ‬أجريت الدراسات السابقة بمحورييا عمى عينات الطمبة في صفوؼ المراحؿ التعميمية المختمفة‪ ،‬فكاف مف‬
‫بينيا دراسات أجريت في المرحمة االبتدائية‪ ،‬ودراسات في المرحمة المتوسطة واإلعدادية‪ ،‬ودراسات اخرى في‬
‫المرحمة الثانوية والجامعية‪ ،‬وىذا يشير إلى مبلءمة أدب األطفاؿ لعينة ىذه الدراسة‪.‬‬

‫اادراـات ااـا ق ‪:‬‬ ‫أ جه اال فاؽ ما ف اادراـ ااحاا‬

‫تتفؽ الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في استخداـ بعضيا أشكاؿ أدب األطفاؿ التي استخدمتيا‬
‫الدراسة الحالية‪ ،‬واىتماـ بعضيا بميارات التعبير الشفوي مع اختبلؼ كؿ دراسة عف االخرى حسب طبيعة‬
‫الدراسة‪ ،‬فيناؾ نقاط اتفاؽ تظير في كوف الدراسة تتوافؽ مع الدراسة السابقة المتعمقة بمحور التعبير الشفوي‬
‫مف حيث تحديد ىذه الميارات‪ ،‬وادراجيا في قوائـ لتحديد المناسب منيا لمتبلميذ‪ ،‬وتصميـ بطاقة المبلحظة‬
‫كما في دراسة (القممجي‪( )2015،‬الحوامدة والسعدي‪( )2015،‬الزعانيف‪( )2015،‬دحبلف‪( )2014،‬أبو‬
‫رخية‪ ( )2013 ،‬ىزايمة وعميمات‪.)2012 ،‬‬
‫كما تتوافؽ الدراسة الحالية مع الدراسات التي تناولت محور أدب األطفاؿ في تحديد أنواع أدب‬
‫األطفاؿ المبلئمة لمرحمة التعميـ ومف أبرزىا القصة والمسرحية واألناشيد والصور‪.‬‬
‫اادراـ ااـا ق ‪:‬‬ ‫أ جه اا م ز ف اادراـ ااحاا‬
‫رغـ االتفاؽ بيف الدراسات السابقة والدراسة الحالية في بعض جوانبيا‪ ،‬فنف ىناؾ جوانب اختبلؼ تميز‬
‫الدراسة الحالية عف غيرىا مف الدراسات‪ ،‬وتكمف ىذه الجوانب في أف الدراسة الحالية عممت عمى الربط بيف‬
‫أدب األطفاؿ والتعبير وذلؾ مف خبلؿ تدريس ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‬
‫بغزة مف خبلؿ أدب األطفاؿ‪ ،‬وتبلميذ ىذا الصؼ يعتبروف ضمف مرحمة ميمة تعد مرحمة تمكيف مف‬
‫الميارات األساسية التي يحتاجيا التبلميذ لمتعامؿ مع المباحث المختمفة‪ ،‬ولمواصمة التعميـ في الصفوؼ‬
‫البلحقة‪.‬‬

‫‪.9‬‬
‫تكامميا‬
‫ً‬ ‫كما أف ىذه الدراسة امتازت ببناء برنامج قائـ عمى عدة أنواع مف أدب األطفاؿ يمكف تقديميا‬
‫تمثمت في (القصص‪ ،‬واألناشيد‪ ،‬والمسرح‪ ،‬والصور‪ ،‬والرسومات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬واألحاجي) الختبار أثره في‬
‫تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬فقامت الباحثة بنعداد أنشطة تعميمية متنوعة لمتعبير الشفوي تبلئـ الدروس‬
‫التي وردت في مقرر " لغتنا الجميمة" بحيث روعي فييا التنوع‪ ،‬ومناسبتيا لقدرات التبلميذ‪ ،‬وتقديميا لبعض‬
‫القيـ واالتجاىات التربوية‪ ،‬وربطيا بالميارات التعبيرية المستيدفة‪.‬‬
‫وكذلؾ امتازت ىذه الدراسة ب بناء معيار خاص لتقويـ ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬بحيث أعدت الباحثة‬
‫معيار لكؿ ميارة مف الميارات الخاصة في بطاقة المبلحظة‪.‬‬
‫ًا‬
‫أ جه االـ فادة مف اا ح ث اادراـات ااـا ق ‪:‬‬
‫استفادت الباحثة مف الدراسات السابقة في‪:‬‬
‫‪ ‬تأكيد فكرة الدراسة الحالية‪ ،‬واالطمئناف إلى إمكانية تنمية ميارات التعبير الشفوي عف طريؽ توظيؼ أنواع‬
‫عدة مف أشكاؿ أدب األطفاؿ في ىذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد الجوانب المختمفة لئلطار النظري لمدراسة‪ ،‬بما يسيـ في إبراز مبلمح أدب األطفاؿ‪ ،‬وتوضيح‬
‫طبيعة التعبير وخاصة ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد قائمة بميارات التعبير الشفوي المناسبة لمصؼ الثالث األساسي‪ ،‬وذلؾ باإلفادة مف القوائـ المتعددة‬
‫التي تضمنتيا الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلفادة مف أدوات الدراسة السابقة في إعداد بطاقة المبلحظة التي تعتمدىا الدراسة الحالية‪ ،‬وتقنينيا‬
‫واخراجيا في صورتيا النيائية‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد برنامج مقترح لتدريس التعبير الشفوي وفقًا ألشكاؿ أدب األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار األساليب اإلحصائية التي تيسر عممية تحميؿ البيانات وصوالً إلى النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬مناقشة النتائج وتفسيرىا وتحميميا وربطيا بنتائج الدراسات السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬التعرؼ عمى الكثير مف الكتب والمجبلت التربوية والعممية والمراجع التي تخدـ وتثري الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اافصػػػػؿ ااثااث‬
‫اإلطػػػار ااهظػػػري ا دراـ‬

‫‪ ‬اامح ر ا ؿ‪ :‬أدب ا طفاؿ‪.‬‬

‫‪ ‬اامح ر ااثاهي‪ :‬اا ع ر ااشف ي‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫اافصؿ ااثااث‬
‫اإلطار ااهظري ا دراـ‬
‫سعت ىذه الدراسة إلى تنمية ميارات التعبير الشفوي مف خبلؿ استخداـ أدب األطفاؿ‪ ،‬لذا فنف ىذا‬
‫الفصؿ يتناوؿ أدب األطفاؿ وأنماطو‪ ،‬والتعبير الشفوي ومجاالتو‪ ،‬وسوؼ يتـ عرضيا في محوريف عمى النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫اامح ر ا ؿ‪ :‬أدب ا طفاؿ‬
‫اامح ر ااثاهي‪ :‬اا ع ر ااشف ي‬

‫اامح ر ا ؿ‪ :‬أدب ا طفاؿ‬

‫وع َّدةُ المستقبؿ في أي‬
‫الطفولة ىي الغرس المأموؿ لبناء مستقبؿ األمة‪ ،‬واألطفاؿ ىـ ثروة الحاضر ُ‬
‫مجتمع يخطط لبناء اإلنساف الذي يعمر بو أرضو‪ ،‬ويدعـ بفعالية وجوده اإلنساني‪ ،‬ويؤكد تواصمو الحضاري‪،‬‬
‫وىـ بيجة الحياة ومتعة النفس‪.‬‬
‫واألدب الذي يقدـ لؤلطفاؿ مف أىـ عناصر التنشئة التي تسيـ في بناء شخصيتيـ‪ ،‬فمف خبللو‬
‫يكتسبوف الخبرات التي تغذي عقوليـ‪ ،‬وتنمي وجدانيـ‪ ،‬وتكسبيـ المتعة والجماؿ والتذوؽ‪ ،‬وتسمو بمغتيـ‬
‫(عوض‪.)5 :2000 ،‬‬
‫المدة التي يتـ‬ ‫ومرحمة الطفولة المبكرة مف أىـ المراحؿ التي يمر بيا اإلنساف في حياتو وأخطرىا‪ ،‬فيي ّ‬
‫فييا وضع البذور األولى لمشخصية التي تتبمور وتظير مبلمحيا في مستقبؿ حياة الطفؿ‪ ،‬والتي ُي َك ّو ْف فييا‬
‫محددا لذاتو الجسمية والنفسية واالجتماعية بما يساعده عمى الحياة‬
‫ً‬ ‫ومفيوما‬
‫ً‬ ‫فكرة واضحة وسميمة عف نفسو‪،‬‬
‫في المجتمع‪ ،‬ويمكنو التكيؼ السميـ مع ذاتو‪ .‬وقد اعتنى اإلسبلـ بتعميـ األطفاؿ وتأديبيـ‪ ،‬فأدب األطفاؿ يعد‬
‫الوسيط التربوي الذي يستقي مف القرآف الكريـ وأحاديث الرسوؿ وسيرتو وسيرة صحابتو مادتو مف أشعار‬
‫مصدر لتأديب األطفاؿ (صالح ومطر‪.)141 :2008 ،‬‬ ‫ًا‬ ‫وقصص العرب‬
‫ويرى بعض التربوييف أف أدب األطفاؿ ُيم ّكف األطفاؿ مف فيـ التطور البشري بطريقة أفضؿ‪ ،‬فيفيـ‬
‫األطفاؿ أنفسيـ‪ ،‬ويفيموف الحياة مف حوليـ‪ ،‬ويتعامموف مع األشياء بطريقة أفضؿ فيصميـ بالحياة وخبراتيا‪،‬‬
‫كما يزود األطفاؿ بقدر كبير مف المعمومات التاريخية‪ ،‬والجغرافية‪ ،‬والدينية والعممية‪ ،‬ويوسع خياؿ األطفاؿ‬
‫ومداركيـ‪ ،‬وييذب وجداف األطفاؿ ويعودىـ عمى حسف اإلصغاء وتركيز انتباىيـ (أبو معاؿ‪.)20 :2001 ،‬‬
‫بويا بحيث ينمي المقدرة المغوية لؤلطفاؿ‪،‬‬
‫وترى الباحثة في ضوء ما سبؽ أف أدب األطفاؿ وسيطًا تر ً‬
‫ويزيد مف المفردات المغوية لدييـ‪ ،‬وبذلؾ يتيح الفرصة أماميـ لمعرفة اإلجابات عف أسئمتيـ ويثري ثقافة‬
‫األطفاؿ ويشبع رغبتيـ في المعرفة واكتشاؼ البيئة التي يعيشوف فييا‪.‬‬
‫وقد حظي أدب األطفاؿ باىتماـ جميع األمـ‪ ،‬وواكبت األمة العربية ىذا االىتماـ بأدب األطفاؿ في‬
‫جميع األقطار العربية‪ ،‬وذلؾ بنشر أدب وثقافة الطفؿ عمى أوسع نطاؽ وتدريس أدب األطفاؿ في الجامعات‬
‫والكميات التربوية المختمفة‪ ،‬وعقد الندوات والمؤتمرات لزيادة حركة النشر والتقديـ في مجاؿ أدب األطفاؿ‪،‬‬
‫‪3.‬‬
‫وعامبل جوىرًيا في بناء‬
‫ً‬ ‫مؤشر لتقدـ الدوؿ ورقييا‬
‫ًا‬ ‫وأصحبت العناية بأدب األطفاؿ وقصصيـ وثقافتيـ‬
‫مستقبميا (صالح وآخروف‪.)5 :2008 ،‬‬
‫ومف ىذا المنطمؽ يجدر التعرؼ عمى أدب األطفاؿ مفيومو وأىدافو وخصائصو وأىميتو ومعاييره‬
‫ومجاالتو‪.‬‬
‫مفه ـ ا دب اغ ً اصطالحاً‪:‬‬
‫مف الضروري قبؿ تحديد مفيوـ أدب األطفاؿ توضيح مصطمح األدب‪ ،‬واالنتقاؿ مف المعنى المغوي‬
‫ليذه المفظة إلى معناىا االصطبلحي‪.‬‬
‫مي بو ألنو يؤدب الناس عمى المحامد‪ ،‬وينياىـ عف‬
‫ا دب اغ ً ‪ :‬ىو الذي يتأدب بو األديب مف الناس‪ُ ،‬س ّ‬
‫المقابح‪ ،‬وأصؿ األدب الدعاء‪ ،‬واألدب ىو الظرؼ وحسف التناوؿ‪ ،‬وفبلف استأدب (ابف منظور‪:1990 ،‬‬
‫‪.)78‬‬
‫في ااحد ث ااشر ؼ‪ :‬يظير إعبلء مف شأف ىذه المفظة‪ ،‬فعف أنس بف مالؾ ُي َحِد ْ‬
‫ث عف رسوؿ ا﵀ صمى ا﵀‬
‫عميو وسمـ قاؿ‪" :‬أكرموا أوالدكـ وأحسنوا أدبيـ" (ابف ماجة‪.)1211 :3671 ،‬‬
‫ومف المعاني التي تجاوزت المعنى المعنوي الروحي‪ ،‬أنيا تدؿ عمى التيذيب وتتصؿ بالوداعة‪ ،‬وأف‬
‫األدب الكريـ جزء مف الخمؽ فاألدب سموؾ موصوؼ بالتيذيب بصفة عامة (أبو السعد‪ ،)3 :1994 ،‬لذلؾ‬
‫"المؤدب" عمى القائميف عمى تربية أبناء الخمفاء واألمراء واألشراؼ‪ ،‬ويعمميـ القراءة والكتابة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أطمقت كممة‬
‫وأخبار العرب وأنسابيـ‪ ،‬وفي العصر األموي الذي عاش فيو ابف خمدوف أصبحت كممة أدب تطمؽ عمى‬
‫أشعار العرب وأخبارىـ‪ ،‬واألخذ مف كؿ عمـ بطرؼ (المبدي‪.)13 :2001 ،‬‬
‫ثـ تطورت معانييا لتدؿ عمى الظرؼ وحسف الحديث والتحمي بالثقافة العامة وتحمية العمـ والمعرفة‪ ،‬ثـ‬
‫نتيجة لمتطور االجتماعي والثقافي تجاوزت كممة أدب كؿ تمؾ المعاني التي تدؿ عمى ألواف مف المعارؼ‪،‬‬
‫ووصؿ التطور الداللي لكممة أدب عمى أف األدب ىو المعنى الرقيؽ في المفظ األنيؽ‪ ،‬يتخذه األديب عادة‬
‫لمتعبير عما يجيش في صدره مف أفكار‪ ،‬وفي قمبو ووجدانو مف أحاسيس ومشاعر وعواطؼ‪ ،‬فاألدب أصيمة‬
‫سامية في عبارة جميمة حانية (حنورة‪.)13 :1989 ،‬‬
‫ويعرؼ األدب أنو "التعبير البميغ الذي يحقؽ المتعة والمذة بما فيو مف جماؿ التصوير‪ ،‬وروعة الخياؿ‪،‬‬
‫ّ‬
‫فف رفيع مف الفنوف الجميمة‪ُ ،‬يعتمد في إظياره وفيمو عمى‬
‫وسحر البياف‪ ،‬ودقة المعنى‪ ،‬واصابة الغرض‪ ،‬فيو ٌ‬
‫فنية‪ ،‬وبقدر ما في‬
‫وسرور بقدر ما عندىما مف حساسية ّ‬
‫ًا‬ ‫التعبير والمغة‪ ،‬ويثير في نفس قارئو أو سامعو ىزة‬
‫الكبلـ ذاتو مف جماؿ وروعة" (الحوامدة‪.)20 :2014 ،‬‬
‫وىو فف لغوي جميؿ‪ ،‬يدفع إلى المتعة‪ ،‬ويعمؿ عمى توحيد المشاعر اإلنسانية ويغذي العواطؼ بأنبؿ‬
‫التوجيات‪ ،‬وأفضؿ النزعات‪ ،‬ويصور في صدؽ وأصالة الحياة‪ ،‬ويثري تجاربنا بيا‪ ،‬ويرس خبراتنا عنيا‬
‫(أحمد‪.)44 :2006 ،‬‬
‫ميما يرافؽ جانب المتعة التي تتأتى مف الطرح الجمالي الذي‬
‫بويا ً‬
‫جانبا تر ً‬
‫أف لؤلدب ً‬‫وترى الباحثة َّ‬
‫فضبل عف اإليقاع الصوتي‬
‫ً‬ ‫يكتنفو النص األدبي‪ ،‬والذي يظير مف خبلؿ الصورة الشعرية الطريفة والجميمة‪،‬‬
‫‪33‬‬
‫دبي الخمقية‬
‫في الكممات‪ ،‬وىو يتمثؿ في الجانب التربوي وتمؾ القيـ المختمفة التي يكتنفيا النص األ ّ‬
‫واالجتماعية والدينية والجمالية والتي ييدؼ األديب إلى إيصاليا إلى المتمقي بصورة جمالية ممتعة ‪.‬فاألدب‬
‫تصوير أو تعبير عف الحياة والوجداف والفكر‪.‬‬
‫عر ؼ أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫نثر منسقًا‪ ،‬ويقصد منو التأثير عمى السامع‪،‬‬ ‫يعرؼ أدب األطفاؿ َّ‬
‫بأنوُ "الكبلـ الجميؿ المنغـ‪ ،‬والمنثور ًا‬ ‫ّ‬
‫نثر" (المشرفي‪،)26 :2005 ،‬‬‫شعر أـ ًا‬
‫وفي عواطؼ المتمقيف‪ ،‬مما يجعمو أقرب لمذاتية والعاطفة‪ ،‬سواء أكاف ًا‬
‫وىذا يتفؽ مع تعريؼ (بادود‪ )11 :2003 ،‬بأنو "الكبلـ الجيد الذي يحدث في نفوس األطفاؿ متعة فنية‬
‫شفييا تحريرًيا‪ ،‬فيدخؿ في ىذا المفيوـ قصص األطفاؿ‬
‫ً‬ ‫تعبير‬
‫ًا‬ ‫اء كاف‬
‫نثر‪ ،‬وسو ٌ‬
‫شعر أـ ًا‬
‫ًا‬ ‫اء أكاف‬
‫سو ً‬
‫ومسرحياتيـ وأناشيدىـ"‪.‬‬
‫عرؼ بأنو "كؿ ما يكتب لؤلطفاؿ مف قصص ومسرحيات وكتب مصورة ورسومات‪ ،‬وكؿ ما يسمعو‬ ‫وي ّ‬
‫ُ‬
‫أو يشاىده الطفؿ مف برامج إذاعية أو تمفازية وأغاني وأناشيد وما إلى ذلؾ" (خريسات‪.)79 :2004 ،‬‬
‫أما (عمياف‪ )49 :2014 ،‬فيعرفو بأنو "ىو كؿ ما يقدـ لمطفؿ مف مادة أدبية أو عممية‪ ،‬بصورة مكتوبة أو‬
‫منطوقة أو مرئية‪ ،‬تتوفر فييا معايير األدب الجيد‪ ،‬وتراعي خصائص نمو األطفاؿ وحاجاتيـ‪ ،‬وتتفؽ مع‬
‫ميوليـ واستعداداتيـ‪ ،‬وتسيـ في بناء األطر المعرفية والثقافية‪ ،‬والعاطفية والقيمية‪ ،‬والسموكية الميارية‪ ،‬وصوًال‬
‫إيجابيا"‪.‬‬
‫ً‬ ‫إلى بناء شخصية سوية ومتزنة‪ ،‬تتأثر بالمجتمع الذي تعيش فيو‪ ،‬وتؤثر فيو‬
‫عرؼ أدب األطفاؿ بأنو "نوع مف النتاج األدبي المؤثر في إيحاءاتو ودالالتو‪ ،‬والغني بوسائؿ التأثير‬
‫كما ُي َّ‬
‫وجذب االنتباه القادر بميزتو الفنية والنفسية عمى إشباع اىتمامات الطفؿ‪ ،‬ويشمؿ كؿ ما يقدـ لؤلطفاؿ مف‬
‫مواد تبرز المعاني واألفكار والمشاىد‪ ،‬ويتخذ شكؿ القصة والمسرحية واألنشودة‪ ،‬واألفبلـ الثابتة والمتحركة‪،‬‬
‫وىو أدب يمتزـ بضوابط نفسية واجتماعية وتربوية" (الخضيري‪.)13 :2002 ،‬‬
‫وىناؾ مف يرى أف أدب األطفاؿ مجموعة مف الخبرات المغوية – المقدمة لؤلطفاؿ في شكؿ فني أو‬
‫أدبي‪ ،‬يناسب خصائصيـ العقمية واالجتماعية واالنفعالية‪ ،‬وذلؾ إلمتاعيـ والسمو بأذواقيـ‪ ،‬واكسابيـ القيـ‬
‫نموا‬
‫والعادات والتقاليد واالتجاىات اإليجابية السائدة في مجتمعيـ – بشكؿ يساعد عمى نمو شخصياتيـ ً‬
‫متكامبل‪ ،‬ويؤىميـ لمتفاعؿ مع أبناء مجتمعيـ والتكيؼ معيـ بشكؿ طبيعي وسوي (إبراىيـ وآخروف‪:2009 ،‬‬
‫ً‬
‫‪.)303‬‬
‫كما عرفو البعض أنو" شكؿ مف أشكاؿ التعبير األدبي‪ ،‬لو قواعده ومناىجو‪ ،‬سواء منيا ما يتصؿ بمغتو‬
‫وتوافقيا مع قاموس الطفؿ‪ ،‬ومع الحصيمة األسموبية لمسف الذي يؤلؼ ليا‪ ،‬أـ ما يتصؿ بمضمونو ومناسبتو‬
‫لكؿ مرحمة مف مراحؿ الطفولة‪ ،‬أـ يتصؿ بقضايا الذوؽ وطرائؽ التكنيؾ في صوغ القصة‪ ،‬أو في فف الحكاية‬
‫لمقصة المسموعة" (يحيى‪.)18 :2001 ،‬‬
‫وعرفو (شبانو‪ّ )33 :2011 ،‬أنو "بناء لغوي فني جمالي‪ ،‬يصدر عف وجداف المبدع عمى ىيئة شكؿ‬
‫نثر‪ ،‬كالقصيدة والقصة والرواية والمسرحية‪ ،‬يبدعو كاتب صاحب‬
‫شعر أـ ًا‬
‫أدبي مف أشكاؿ األدب المعروفة ًا‬

‫‪34‬‬
‫اعيا المراحؿ العمرية المختمفة ليـ‪ ،‬فيخاطب وجدانيـ‪،‬‬
‫موىبة وخبرة‪ ،‬ويتوجو بو لؤلطفاؿ غير الراشديف‪ ،‬مر ً‬
‫ويحمؽ بخياليـ‪ ،‬ويقدـ ليـ القيـ والخبرات في ثوب فني معجب‪ ،‬ولغة مؤثرة مشوقة‪ ،‬وصورة موحية"‪.‬‬
‫وىناؾ مف يوسع مف حجـ أدب األطفاؿ ليشمؿ بمعناه العاـ‪ :‬كؿ مادة ثقافية تُعد لمطفؿ‪ ،‬أو تُقدـ إليو‬
‫لغويا (قصة‪ ،‬رواية‪ ،‬قصيدة‪ ،‬أنشودة‪ ،‬مسرحية‪،‬‬ ‫نصا ً‬ ‫مما يناسبو مف أدب الراشديف‪ ،‬سواء أكانت ىذه المادة ً‬
‫مسجبل) أو‬
‫ً‬ ‫إذاعيا‪ ،‬شريطًا‬
‫ً‬ ‫مصور‪،‬‬
‫اً‬ ‫نصا مر ًئيا‪( ،‬كتابا‬
‫أو تمثيمية‪ ،‬مادة تعميمية‪ ،‬مقالة‪ ،‬خاطرة ‪ ...‬إل ) أو ً‬
‫نصا مسمو ًعا مر ًئيا (أبو ريشة‪.)30 :2002 ،‬‬
‫ً‬
‫ويميز (نجيب‪ )278 :1994 ،‬بيف مفيوميف رئيسيف ألدب األطفاؿ أوليما عاـ‪ :‬ويعني اإلنتاج العقمي‬
‫المدوف في كتب موجية لؤلطفاؿ في شتى فروع المعرفة‪ ،‬وثانييما خاص ويعني الكبلـ الجيد الذي يحدث في‬
‫شفويا بالكبلـ أو تحريرًيا بالكتابة‪.‬‬
‫ً‬ ‫نثر‪ ،‬وسواء أكاف‬
‫شعر أـ ًا‬
‫نفوس األطفاؿ متعة فنية سواء أكاف ىذا الكبلـ ًا‬
‫ويتفؽ تعريؼ (العناني‪ )8 :1992 ،‬مع نجيب في ىذا التقسيـ مف حيث المفيوميف الرئيسيف‪ ،‬وتحديد أدب‬
‫المقدـ لؤلطفاؿ والذي يحتوي عمى قدر كبير مف الجماؿ والتأثير في المفظ‬
‫ّ‬ ‫األطفاؿ واعتباره العمؿ اإلبداعي‬
‫شعرا‪.‬‬
‫نثر أـ ً‬
‫والمعنى المراد‪ ،‬فيترؾ في النفس متعة فنية‪ ،‬سواء أكاف ىذا العمؿ ًا‬
‫ومف التعاريؼ ما يوظؼ أىمية الذوؽ األدبي‪ ،‬والحس الفني الذي يتفؽ مع مرحمة الطفولة التي‬
‫يخاطبيا األدب‪ ،‬وفي ىذا السياؽ تعرؼ (قناوي‪ )12 :2003 ،‬أدب األطفاؿ بأنو‪ :‬كؿ خبرة لغوية – ليا‬
‫وسارة‪ ،‬يمر بيا الطفؿ ويتفاعؿ معيا‪ ،‬فتساعد عمى إرىاؼ حسو الفني‪ ،‬والسمو بذوقو‬
‫ّ‬ ‫شكؿ فني – ممتعة‬
‫األدبي‪ ،‬ونموه المتكامؿ‪ ،‬فتسيـ بذلؾ في بناء شخصيتو‪ ،‬وتحديد ىويتو‪ ،‬وتعميمو فف الحياة‪.‬‬
‫فأدب األطفاؿ صناعة الكتابة في التعبير عف مشاعر اإلنساف وأحاسيسو وانفعاالتو وفكره وثقافتو‬
‫أف المتمقي أو القارئ ىو الطفؿ فبلبد مف مراعاة‬
‫بصورة موحية قادرة عمى نقميا إلى المتمقي أو القارئ‪ ،‬وبما ّ‬
‫مقدـ لمراشديف يصبح بمجرد‬
‫أدبي ّ‬
‫الجسدية‪ .‬مف ىنا‪ ،‬فميس كؿ عمؿ ّ‬ ‫ّ‬ ‫النفسية و‬
‫ّ‬ ‫حاجاتو وقدراتو وخصائصو‬
‫األدبي‪ ،‬بما يتبلءـ‬
‫ّ‬ ‫الفنية لمعمؿ‬
‫يكيؼ المقومات ّ‬
‫أدبا لؤلطفاؿ‪ .‬فاألصؿ في أدب األطفاؿ أف األديب ّ‬
‫تبسيطو ً‬
‫مع خصائص الطفولة‪ ،‬وىذا ما يدعو لمنظر إلى أدب األطفاؿ عمى أنو فرع مف فروع األدب الرفيعة لو‬
‫ومضمونا (الحوامدة‪.)22 :2014 ،‬‬
‫ً‬ ‫شكبل‬
‫مقوماتو وخصائص ً‬
‫ومف خبلؿ ما سبؽ يتضح أف أدب األطفاؿ ىو أدب واسع المجاؿ‪ ،‬متعدد الجوانب ومتغير األبعاد‪،‬‬
‫وفؽ أسس معينة منيا‪ :‬طبيعة أدب األطفاؿ‪ ،‬وطبيعة المتمقي ليذا األدب‪ ،‬وما يحممو مف أفكار وقيـ ومبادئ‬
‫حصرا‪ ،‬فأدب األطفاؿ ال يعني مجرد قصة أو حكاية نثرية أو شعرية‪ ،‬وانما‬
‫ً‬ ‫تربوية موجية إلى فئة األطفاؿ‬
‫يشتمؿ عمى المعارؼ اإلنسانية كميا‪ ،‬كما يستنتج مف التعاريؼ التي تـ عرضيا عدد مف األمور التي تمثؿ‬
‫عرفوا أدب األطفاؿ‪ ،‬وتتجمى ىذه األمور في النقاط اآلتية‪:‬‬
‫شبو اتفاؽ عند مف ّ‬
‫أف المغة أساس ميـ لو‪.‬‬
‫لغويا‪ ،‬و ّ‬
‫تشكيبل ً‬
‫ً‬ ‫عد‬
‫‪ .1‬أف أدب األطفاؿ ُي ّ‬
‫‪ .2‬إنو ُيعنى بجوانب نمو شخصية الطفؿ جميعيا‪.‬‬
‫‪ .3‬أىمية األىداؼ الرئيسة مف تقديـ ىذا األدب لمطفؿ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫تقدـ لمطفؿ‪ ،‬وشيوع أنماط متعددة منو تشمؿ الشعر‬
‫‪ .4‬توسيع المفيوـ ليشمؿ جميع األعماؿ الفنية التي ّ‬
‫والقصة والمسرح‪.‬‬
‫أدب ا طفاؿ‪:‬‬ ‫أ م‬
‫مف المعروؼ أف الطفؿ يكوف في ىذه الدنيا كالورقة البيضاء فيو بحاجة إلى التوجيو والعناية والتعميـ‪،‬‬
‫لذا يجب عمينا تقديـ المعمومات واألفكار بالشكؿ المباشر وربطيا بموقؼ أو مواقؼ درامية معينة ليكوف‬
‫وبناء عمى ذلؾ تأتي أىمية أدب األطفاؿ‪ ،‬حيث‬
‫ً‬ ‫تأثيرىا أكبر وذات رسوخ في نفسو وشخصيتو المستقبمية‪،‬‬
‫عمميا‪ ،‬وبث األفكار‬
‫ً‬ ‫يعمؿ ىذا األدب بشتى اتجاىاتو القصصية والشعرية والمسرحية عمى بناء الطفؿ‬
‫وتمثبل (العرداوي‬
‫ً‬ ‫ظا‬
‫حضور وحف ً‬
‫ًا‬ ‫تأثير‪ ،‬وأكثر‬
‫والمعمومات والقيـ إلى ذىف الطفؿ وتبقييا بشكؿ يكوف أبعد ًا‬
‫والحمداني‪.)17 :2014 ،‬‬
‫ويع ػػد أدب األطف ػػاؿ بمثاب ػػة المفت ػػاح الس ػػحري ال ػػذي يس ػػتطيع الكب ػػار م ػػف خبلل ػػو أف ي ػػدخموا إل ػػى عق ػػوؿ‬
‫ػت واحػػد فيشػػكموف العقػػؿ والوجػػداف لػػدى كثيػػر مػػف األطفػػاؿ بالصػػورة التػػي يريػػدونيا‪،‬‬ ‫األطفػػاؿ وقمػػوبيـ فػػي وقػ ٍ‬
‫ي ػػدخموف العق ػػؿ فيس ػػيموف ف ػػي بن ػػاء إط ػػار معرف ػػي وثق ػػافي وفك ػػري‪ ،‬وي ػػدخموف إل ػػى القم ػػب فيش ػػكموف الوج ػػداف‬
‫ويسيموف في بناء إطار قيمي وخمقي‪ ،‬ليتكامؿ اإلطاراف الثقافي والقيمي لتوجيو السموؾ الوجية التي يرتضييا‬
‫الكبار ألبنائيـ األطفاؿ‪ ،‬لبناء شخصية سوية ومتزنة (أحمد‪.)49 :2006 ،‬‬
‫دور كبير واسع النطاؽ يتجمى في تدعيـ تربية األطفاؿ التربية الروحية الصحيحة‪،‬‬ ‫وألدب األطفاؿ ٌ‬
‫واعدادىـ لمحياة في عالـ الغد بمتغيراتو وتكنولوجياتو المتقدمة‪ ،‬واثراء لغة الطفؿ‪ ،‬وتدعيـ القيـ والصفات‬
‫البلزمة لعمميات التفكير االبتكاري واالبداعي مثؿ‪ :‬دقة المبلحظة – والصبر والمثابرة – وتنمية الخياؿ –‬
‫التدرب عمى‬
‫والتفكير الناقد‪ ،‬وتقديـ أنماط لمتفكير المستيدؼ‪ ،‬ونماذج لمتصرؼ السميـ في مختمؼ المواقؼ‪ ،‬و ّ‬
‫دقة المبلحظة‪ ،‬وابتكار الحموؿ‪ ،‬والخروج مف المتاىة‪ ،‬واكماؿ الصور والرسوـ‪ ،‬وحؿ األحاجي واأللغاز وما‬
‫إلى ذلؾ (نجيب‪.)259 :1991 ،‬‬
‫ويرى بعض التربوييف أف أدب األطفاؿ ُي َم ِكف األطفاؿ مف فيـ التطور البشري بطريقة أفضؿ‪ ،‬فيفيـ‬
‫نفسو‪ ،‬ويفيـ الحياة مف حولو‪ ،‬ويتعامؿ مع األشياء بطريقة أفضؿ فيصمو بالحياة وخبراتيا‪ ،‬كما يزود األطفاؿ‬
‫بقدر كبير مف المعمومات التاريخية‪ ،‬والجغرافية‪ ،‬والدينية والعممية (أبو معاؿ‪.)20 :2001 ،‬‬
‫كما أف األدب ىو الغذاء النفسي‪ ،‬والفكري‪ ،‬والعاطفي لمطفؿ فعف طريقو تتحقؽ لو المتعة‪ ،‬وبو تتوسع‬
‫قدراتو‪ ،‬وثقافتو وتشبع فضولو‪ ،‬ويمكف إجماؿ الغايات التي يتطمع إلى تحقيقيا عف طريؽ تقديـ أدب األطفاؿ‬
‫بما يمي‪( :‬المبدي‪)22 :2001 ،‬‬
‫‪ -1‬تسمية الطفؿ وامتاعو ومؿء فراغو وصقؿ مواىبو‪.‬‬
‫العامة التي تعينو عمى فيـ الحياة مف حولو‪.‬‬
‫‪ -2‬تشكيؿ ثقافة الطفؿ بحيث يتـ تزويده بأطراؼ مف الثقافة ّ‬
‫‪ -3‬تمكيف الطفؿ مف التعرؼ عمى أفكار‪ ،‬وآراء الكبار مف حولو‪.‬‬
‫‪ -4‬تنمية القدرات المغوية لمطفؿ‪ ،‬والعمؿ عمى إثراء مفرداتو المغوية‪ ،‬وتمكينو مف القراءة والفيـ الجيديف‪.‬‬
‫‪ -5‬المساىمة في النمو االجتماعي‪ ،‬والعقمي‪ ،‬والوجداني لدى الطفؿ‪.‬‬
‫‪36‬‬
 ‫‪ -6‬تعويد الطفؿ دقة المبلحظة والتركيز‪.‬‬
‫‪ -7‬العمؿ عمى تنمية الذوؽ الجمالي لمطفؿ‪.‬‬
‫بوية‪ ،‬واالجتماعية عند الطفؿ‪.‬‬
‫‪ -8‬تكويف االتجاىات التر ّ‬
‫األمة‪ ،‬والوطف‪.‬‬
‫‪ -9‬ترسي الشعور باالنتماء الى العقيدة‪ ،‬و ّ‬
‫ممف كتبوا في أدب األطفاؿ مظاىر أىميتو التي يمكف إجماليا فيما يمي‪( :‬موسى والفيصؿ‪،‬‬
‫ولقد حدد الكثير ّ‬
‫‪ )29 :2000‬و(الحوامدة‪ )28 :2014 ،‬و(العناني‪ )21 :1996 ،‬و(الييتي‪ )88 :1986 ،‬و(تايو‪:1998 ،‬‬
‫‪ )141‬و(المشرفي‪ )40 :2005 ،‬و(اسماعيؿ‪ )53 :2011 ،‬و(بادود‪ )15 :2003 ،‬و(العتابي‪:2011 ،‬‬
‫‪)12‬‬
‫‪ .1‬ينمي الذوؽ الفني والجمالي عند األطفاؿ وذلؾ مف خبلؿ االستماع لؤلغاني والفنوف الجميمة‪.‬‬
‫‪ .2‬ينمي الخياؿ العممي عند األطفاؿ مف خبلؿ االستماع لمقصص والحكايات المختمفة‪.‬‬
‫‪ .3‬ينمي الجانب العاطفي واالجتماعي والعقمي عند األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ .4‬يسيـ في تنمية جوانب الشخصية المختمفة عند األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ .5‬يسيـ في تنمية القدرات المغوية عند الطفؿ وزيادة المفردات المغوية لديو كما يساعده عمى حسف القراءة‬
‫واالستماع والفيـ‪.‬‬
‫‪ُ .6‬يسمي الطفؿ ويشعره بالمتعة ويشغؿ وقت فراغو وينمي ىواياتو‪.‬‬
‫‪ .7‬يستطيع الطفؿ مف خبللو التعرؼ إلى الشخصيات األدبية والتاريخية والعممية‪ ،‬وتنمية ثقافتو‪ ،‬والسمو‬
‫بقيمو‪.‬‬
‫‪ .8‬يساعد في غرس حب الوطف لدى األطفاؿ وذلؾ مف خبلؿ قصص البطوالت وأخبار المشاىير ورجاؿ‬
‫التاري ‪.‬‬
‫‪ .9‬يسيـ أدب األطفاؿ في إثراء ثقافة الطفؿ واشباع رغبتو في المعرفة واكتشاؼ البيئة التي يعيش فييا‪.‬‬
‫‪ .10‬ينمي في الطفؿ ميارات كثيرة منيا ‪ :‬حسف اإلصغاء واالستماع وقوة المبلحظة‪ ،‬ودقة االنتباه والتركيز‪.‬‬
‫وىو ذو أىمية بالغة في التأثير عمى شخصيات األطفاؿ وذلؾ مف خبلؿ ما يمي‪( :‬الحريري‪)198 :2009 ،‬‬
‫و(إبراىيـ وآخروف‪.)305 :2009 ،‬‬
‫‪ .1‬يساعد – بشكؿ عبلجي – في التخفيؼ مف حدة المشكبلت التي يواجييا األطفاؿ‪ ،‬إذ يزود الطفؿ القارئ‬
‫ببصيرة عف مشكبلت أصدقائو الصغار‪ ،‬ويتعرؼ عمى سبؿ مواجيتيا‪ ،‬فيزداد ثقتو بنفسو وقدرتو عمى مواجية‬
‫ما واجيوه‪.‬‬
‫‪ .2‬يتيح الفرصة لؤلطفاؿ لكي يشاركوا‪ -‬بتعاطؼ شديد‪ -‬وجيات النظر األخرى والمشكبلت وصعوبات الحياة‬
‫التي يواجييا اآلخروف‪.‬‬
‫‪ .3‬يساعد األطفاؿ في فيـ أنماط الثقافات األخرى‪ ،‬وأساليب الحياة منيا‪.‬‬
‫‪ .4‬ينمي االتجاىات الخيرة لدى األطفاؿ نحو الكائنات األخرى والعقائد المختمفة والميف المتنوعة ومختمؼ‬
‫المجاالت‪ ،‬كما ينمي الخياؿ العممي عند األطفاؿ‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫‪ .5‬يدفع األطفاؿ ألف يطيموا المتعة التي يحصموف عمييا مف القراءة عف طريؽ أشكاؿ أخرى مف الفف‪ ،‬كأف‬
‫قصصا‬
‫ً‬ ‫يمثموا ىذه الشخصيات أو يرسموىا أو يصوروىا أو يستخدموا األلواف المختمفة في إبرازىا أو يكتبوا‬
‫قصيرة‪.‬‬
‫رصيدا مف المفردات والتراكيب التي تيسر لو‬
‫ً‬ ‫‪ .6‬ينمي عند األطفاؿ ثروتيـ المغوية‪ ،‬ويبني عند كؿ واحد منيـ‬
‫فيـ ما يق أروف‪.‬‬
‫أعماال أدبية تعبر عف كفاءة فنية يصورىا‬
‫ً‬ ‫وتتسع أىمية أدب األطفاؿ لتشمؿ المجتمع بشكؿ عاـ ألنو يقدـ‬
‫جماؿ األسموب وسمو الفكرة‪ ،‬وتعمؿ عمى التأثير في الطفؿ وتغييره لؤلفضؿ‪ ،‬وعممية التغيير ىذه ىي رسالة‬
‫األدب وغاية التربية (العناني‪.)21 :1996 ،‬‬
‫موضوعا شغؿ العديد مف الكتاب‬‫ً‬ ‫وترى الباحثة أف ىذه األىمية البارزة ألدب األطفاؿ جعمت منو‬
‫واألدباء‪ ،‬وقد أخذ عمى عاتقو مسايرة الركب الحضاري والتطور األدبي بأشكالو وألوانو المختمفة‪ ،‬وبذلؾ آمف‬
‫ُكتّاب أدب األطفاؿ بضرورتو والتركيز عميو‪ ،‬واظيار مميزاتو‪ ،‬حتى يسيـ في خدمة الجيؿ الصاعد‪ ،‬الذيف ىـ‬
‫أطفاؿ اليوـ ورجاؿ الغد‪ ،‬وبذلؾ يثري األدب لغة األطفاؿ‪ ،‬وينمي قدراتيـ التعبيرية ويعودىـ الطبلقة في‬
‫ويقدـ أدب األطفاؿ قصص العمماء والمخترعيف‪ ،‬ليتخذ األطفاؿ مف حياتيـ وسيرتيـ‬
‫الحديث والتعبير والكبلـ‪ُ ،‬‬
‫نماذج يحتذوف بيا‪ .‬وأدب األطفاؿ في أشكالو المختمفة مف قصص وبرامج تمفزيونية واذاعية ومسرحيات‬
‫وصور ورسومات‪ ،‬تتيح مواقؼ تستدعي مف األطفاؿ دقة المبلحظة والتأمؿ‪ ،‬والربط والتعميؿ‪ ،‬واالستنتاج‪،‬‬
‫وكذلؾ طرح أسئمة تستدعي التفكير العممي والتأممي‪ ،‬وتطمؽ العناف لخيالو لمتفكير‪ ،‬وتغرس في نفسو حب‬
‫الوطف والقيـ السامية‪.‬‬
‫ولقد برزت أىمية أدب األطفاؿ عمى ساحات العديد مف الدوؿ العربية بالنسبة لمستواىا المحمي‪ ،‬وكاف‬
‫ىناؾ عدداً مف األسباب التي جعمت ىذه الدوؿ التي تيتـ بو‪ ،‬ومف ىذه األسباب‪( :‬عبد الفتاح‪)37 :2000 ،‬‬
‫و(أبو معاؿ‪.)99 :2005 ،‬‬
‫‪ .1‬زيادة اىتماـ المدراس بتأسيس المجبلت الحائطية‪ ،‬واإلذاعة المدرسية‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود المكتبات العامة في المدف‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتفاع المستوى التعميمي‪ ،‬والثقافي عند األسر‪.‬‬
‫وخصوصا مف األطفاؿ‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .4‬الزيادة المستمرة في عدد السكاف‪،‬‬
‫‪ .5‬توافر دور النشر‪ ،‬والمطابع الكثيرة‪.‬‬
‫‪ .6‬دعـ وتشجيع الجيات الرسمية ل ّكتاب ومؤلفي أدب األطفاؿ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫أ داؼ أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫وميما يكف النص األدبي المقدـ لمطفؿ‪ ،‬فبل بد أف يحقؽ جممة مف األىداؼ التي يضعيا الكاتب‬
‫نصب عينيو حيف يقوـ بنعداد النص األدبي مف األىداؼ‪ ،‬وبمقدار ما يتمثؿ الطفؿ تمؾ األىداؼ‪ ،‬يكوف نموه‬
‫باتجاىات النمو المختمفة‪ ،‬العقمي والتربوي والمعرفي والمغوي‪ ،‬فبل خير إ ًذا في نص ال يسيـ في تنمية الطفؿ‬
‫في ىذه الجوانب أو بعضيا عمى األقؿ‪ .‬وال يشترط أف يتضمف النص الواحد جميع األىداؼ‪ ،‬وربما توصؿ‬
‫كاتب النص إلى تحقيؽ أىدافو بجممة مف النصوص‪ ،‬تتكامؿ وتتضافر في تحقيؽ جممة مف األىداؼ‬
‫المرسومة (األسعد‪.)67 :2003 ،‬‬
‫وبناء عمى ذلؾ‪ ،‬فنننا إذا أردنا أف نحدد أىداؼ أدب األطفاؿ في نقاط مف وجية النظر التربوية فنننا‬
‫ً‬
‫نوجزىا فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -1‬األىداؼ التربوية‪ :‬وىي متعددة‪ ،‬ومنيا مساعدة األطفاؿ عمى أف يعيشوا خبرات اآلخريف‪ ،‬ومف ثـ تتسع‬
‫خبراتيـ الشخصية وتتعمؽ‪ ،‬وتمكيف األطفاؿ مف فيـ الثقافات األخرى وأساليب الحياة فييا‪ ،‬حتى يتمكنوا مف‬
‫التعايش معيا‪ ،‬وكذلؾ مساعدتيـ في التخفيؼ مف حدة المشكبلت التي يواجيونيا وشرح سبؿ مواجيتيا ليـ‬
‫حتى يزدادوا ثقة بأنفسيـ (اسماعيؿ‪.)62 :2011 ،‬‬
‫‪ -2‬األىداؼ المغوية‪ :‬وتمثؿ األىداؼ المغوية أىـ أىداؼ أدب األطفاؿ‪ ،‬وذلؾ أف الطفؿ في المرحمة‬
‫التعميمية األولى في حاجة إلى التمكيف واالنطبلؽ في ميارات المغة‪ :‬قراءة‪ ،‬وكتابة‪ ،‬واستماع‪ ،‬وحديث‪ ،‬ذلؾ‬
‫أف المغة وسيمتو الكتساب المعارؼ األخرى‪ ،‬ويستطيع أدب األطفاؿ أف ينمي ميارة التعبير وذلؾ بتدريب‬
‫األطفاؿ عمى التعبير عف مشاعرىـ واستدعاء أفكارىـ بسبلسة وطبلقة‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ مطالبتيـ بسرد‬
‫حور في‬
‫أدور لتمثيؿ تمؾ القصة أو ًا‬
‫القصة التي سمعوىا‪ ،‬أو وضع نياية ليا أو بداية ليا‪ ،‬وكذلؾ إعطائيـ ًا‬
‫مسرحية‪ ،‬أو إلقاء نشيد في فرقة المدرسة (الشي ‪.)74-73 :1997 ،‬‬
‫‪ -3‬أىداؼ عقدية‪ :‬وتمكف أىمية ىذا النوع مف األىداؼ في أف يجعؿ العقيدة اإلسبلمية تصؿ إلى األطفاؿ‬
‫عف طريؽ الربط بينيا وبيف جميع حواسيـ ومبلحظاتيـ ومداركيـ‪ ،‬وما أجمؿ األناشيد التي تمجد الخالؽ‬
‫يقينا بعظمة الخالؽ‪ ،‬وقدرتو‪،‬‬
‫وتحث عمى التدبر في مخموقاتو‪ ،‬أو تمؾ الصور والقصص التي تزيد الطفؿ ً‬
‫أيضا محبة ا﵀ ورسولو وذلؾ عف طريؽ السيرة النبوية وقصص األنبياء المستمدة مف القرآف‬
‫ومف األىداؼ ً‬
‫الكريـ والسنة النبوية (أحمد‪.)59 :2006 ،‬‬
‫‪ -4‬أىداؼ معرفية ووجدانية‪ :‬بحيث يثري أدب األطفاؿ لغة األطفاؿ مف خبلؿ ما يزودىـ بو مف األلفاظ‬
‫والتراكيب‪ ،‬كما ينمي قدرتيـ التعبيرية‪ ،‬وتحبب العمـ إلى نفوس األطفاؿ‪ ،‬واكتشاؼ المواىب العممية‪ ،‬واألدبية‬
‫والفنية في مرحمة مبكرة عند األطفاؿ‪ ،‬وىذا يدفعيـ إلى الممارسة الفعالة ليذه المواىب‪ ،‬وينمي لدييـ الحس‬
‫الجمالي‪ ،‬وكذلؾ تنمى الشجاعة والجرأة في نفوس األطفاؿ‪ ،‬وتقوي روح التضامف‪ ،‬والتعاوف بيف األطفاؿ‪،‬‬
‫ويحس األطفاؿ باالستقرار واألمف (اسماعيؿ‪.)64 :2011 ،‬‬
‫‪ -5‬أىداؼ ترفييية‪ :‬ونعني بيذا أف األدب المناسب لمطفؿ يرفو عنو‪ ،‬ويمتعو ويساعده عمى قضاء وقتو في‬
‫شيء نافع لو‪ ،‬ويأتي األدب بنماذجو المختمفة‪ ،‬ويما يحتويو مف شخصيات وأحداث‪ ،‬وبما في صدور‬
‫‪39‬‬
‫شخصياتو مف انفعاالت شتى‪ ،‬فيتفاعؿ معيا الطفؿ‪ ،‬وبذلؾ يشغؿ أوقات الفراغ‪ ،‬ووسيمة تسمية محببة تجمب‬
‫المسرة والمتعة إلى نفوس األطفاؿ (قناوي‪.)254 :1990 ،‬‬
‫‪ -6‬أىداؼ تثقيفية‪ :‬تقديـ المعمومات العامة والحقائؽ المختمفة عف الناس والحياة والمجتمع والبيئة المختمفة‪،‬‬
‫وتقديـ األفكار التي تربط األطفاؿ بالعصر والتطورات العممية الحديثة‪ ،‬وتحقيؽ النمو المغوي لمطفؿ (الشي ‪،‬‬
‫‪.)83 :1997‬‬
‫‪ -7‬األىداؼ االجتماعية والخمقية‪ :‬وىي تبصير الطفؿ بالقيـ الخمقية الفاضمة‪ ،‬وتنمية إعجابو وتقديره‬
‫لمخصائص الطيبة‪ ،‬ونفوره مف الصفات المذمومة‪ ،‬وأما الصفات اإلجتماعية مف حيث تعريؼ الطفؿ بمجتمعو‬
‫ومقومات ىذا المجتمع وأىدافو ومؤسساتو‪ ،‬وما يجب أف يسود فيو مف قيـ وصفات اجتماعية‪ ،‬وىذا يكشؼ‬
‫لمطفؿ عف جوانب الحياة االجتماعية‪ ،‬فيساعد عمى االندماج في المجتمع والتجاوب مع أفراده (عمياف‪،‬‬
‫‪.)67 :2014‬‬
‫‪ -8‬النواحي العقمية‪ :‬إتاحة الفرص الطيبة لنشاط عقمي مثمر لمطفؿ في مجاالت التخيؿ‪ ،‬والتذكر‪ ،‬وتركيز‬
‫االنتباه‪ ،‬والربط بيف الحوادث‪ ،‬وفيـ األفكار‪ ،‬والحكـ عمى األمور‪ ،‬وحسف التعميؿ واالستنتاج‪( .‬الحوامدة‪،‬‬
‫‪.)32 :2014‬‬

‫وترى الباحثة أف اليدؼ العاـ ألدب األطفاؿ ىو تحقيؽ النمو الشامؿ لمطفؿ في جميع جوانبو‪ :‬العقمية‬
‫والمغوية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والوجدانية‪ ،‬واالنفعالية‪ ،‬والجسمية‪ ،‬فأدب األطفاؿ يسيـ في تربية الطفؿ وتنشئتو ونموه‬
‫ومضمونا‪ ،‬ولكي تتحقؽ ىذه‬
‫ً‬ ‫دوف نيي أو عقاب‪ ،‬ويتـ ذلؾ مف خبلؿ تفاعؿ الطفؿ مع األدب الجيد لغةً‬
‫األىداؼ يجب تقديـ نماذج األدب الجيدة لمطفؿ بأسموب سميـ دوف أمر أو نيي وذلؾ مف خبلؿ المواقؼ‬
‫واألحداث والشخصيات التي يقدميا العمؿ األدبي‪ ،‬شريطة أف يتـ كؿ ىذا بطريقة محببة إلييـ‪ ،‬وذوؽ فني‬
‫يناسب طبيعة األطفاؿ التي تتميز بالحركة‪ ،‬واالنطبلؽ ويثير فييـ عامؿ اإلحساس بالجماؿ‪ ،‬وتذوقو وتقديره‬
‫وااللتزاـ في كؿ أساليب حياتيـ‪.‬‬
‫خصائص أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫يعد األدب‪ ،‬وأدب األطفاؿ بالذات خبرة فنية رائعة ومبدعة‪ ،‬فيو يسيـ بشكؿ أساسي وفعاؿ في تنمية‬
‫شخصية الطفؿ في جميع جوانبيا ويخاطب وجداف الطفؿ ويوسع مداركو ويشارؾ في بناء الصحة النفسية‬
‫لؤلطفاؿ‪ ،‬إضافة أنو يربي فيو التذوؽ الفني والجمالي ويساعده في بناء المقومات األخبلقية‪ .‬واألدب الجيد‬
‫ىو ذ لؾ الذي يمتزـ بقواعد المغة وشروطيا ويتناسب بأسموبو مع المستوى المعرفي والمغوي والوجداني الذي‬
‫وصؿ إليو الطفؿ (الحريري‪.)203 :2009 ،‬‬
‫ويتسـ أدب األطفاؿ بمجموعة مف الخصائص‪:‬‬
‫أ ًال‪ :‬ااخصائص اافه‬
‫إف أدب األطفاؿ يتسـ بمجموعة مف الخصائص الفنية التي يمكف إجماليا عمى النحو التالي‪( :‬موسى‬
‫والفيصؿ‪ )34 :2000 ،‬و(الحريري‪ )203 :2009 ،‬و(العناني‪)29 :1996 ،‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ .1‬السيولة والوضوح والبعد عف التعقيد وتكثيؼ األفكار والمعاني‪ ،‬واألساليب الطويمة الممتوية‪.‬‬
‫‪ .2‬م ارعاة البيئة والواقع المحمي لمطفؿ‪ ،‬ومراعاة عمره الزمني قدراتو‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة نمو األطفاؿ المعرفي والجسمي وخصائص كؿ مرحمة نمائية عندىـ‪.‬‬
‫‪ .4‬االبتعاد عف التجريد قدر اإلمكاف والمجوء إلى المحسوس‪.‬‬
‫‪ .5‬جماؿ األسموب وسمو الفكرة وانسجاـ ىذا األدب مع خصائص الكتابة الفنية‪.‬‬
‫‪ .6‬مراعاة درجة النمو العقمي لمطفؿ سواء مف الناحية المغوية‪ ،‬أو حصيمتيـ مف المعارؼ والمعمومات‬
‫المختمفة‪.‬‬
‫‪ .7‬وضوح األسموب واأللفاظ‪ ،‬والتميز‪ ،‬والتشويؽ‪.‬‬
‫‪ .8‬أف يشتمؿ عمى خصائص فكرية تقوـ عمى الخياؿ العممي في معظميا‪.‬‬
‫‪ .9‬أف يتمتع النص األدبي بالكفاءة الفنية المتمثمة في جماؿ األسموب وسمو الفكرة‪ ،‬فكوف األدب موجيًا‬
‫أصبل يقبؿ‬
‫أعماال أدبية وضعت لمصغار ً‬
‫ً‬ ‫وكثير ما نجد‬
‫ًا‬ ‫لمصغار ال يحوؿ دوف االلتزاـ بقواعد الكتابة الفنية‪،‬‬
‫عمييا الكبار بشوؽ وشغؼ‪.‬‬
‫ثاه ًا‪ :‬مف ح ث ا ـ ب‬
‫أساسيا في أدب األطفاؿ‪ ،‬ألف أي مضموف أدبي ميما كاف مف األصالة والقوة‬
‫ً‬ ‫عنصر‬
‫ًا‬ ‫أما األسموب فيعد‬
‫ال يمكف أف يؤثر في األطفاؿ ما لـ يتوفر لو األسموب الشيؽ الممتع‪ ،‬وليذا فنف كاتب أدب األطفاؿ يجب أف‬
‫ال يجابو الطفؿ بألفاظ وأساليب توقعو في حيره‪ ،‬ألنو ال يفيميا‪ ،‬وانما يقدـ لمطفؿ في سنو العقمي ألفاظًا‬
‫أسموبا أرقى‬
‫وأساليب تتناسب وقدرتو المغوية وفي إطار قاموسو مف األلفاظ مع أف الطفؿ يمكف أف يفيـ لغةً و ً‬
‫مف لغتو وأسموبو ماداـ مف قاموسو المغوي‪ ،‬وعمى ىذا فنف أسموب أدب األطفاؿ ال بد أف يتصؼ بما يمي‪:‬‬
‫(زلط‪ )63 :2008 ،‬و(الييتي‪ )101 :1986 ،‬و(إسماعيؿ‪ )73 :2011 ،‬و(عوض‪)82 :2000 ،‬‬
‫‪ .1‬الوضوح‪ :‬ويتمثؿ ذلؾ في وضوح الكممات‪ ،‬ووضوح التراكيب المغوية وترابطيا‪ ،‬ووضوح األفكار‪.‬‬
‫‪ .2‬القوة‪ :‬ويتمثؿ ذلؾ في المثيرات أو المنبيات التي توقظ أحاسيس الطفؿ ومشاعره‪ ،‬وتحرؾ وعيو وخياالتو‪،‬‬
‫وتدفعو إلى التأمؿ والتعاطؼ‪ ،‬إضافة الي ما تعطيو لمفكرة مف جماؿ‪.‬‬
‫‪ .3‬الجماؿ ‪ :‬ويتمثؿ ذلؾ في التناغـ بيف األصوات والمعاني عف طريؽ استخداـ ألفاظ وتعابير سمسة موحية‪،‬‬
‫ومف مبلمح جماؿ األسموب التوافؽ بيف األسموب واألفكار‪.‬‬
‫‪ .4‬الخفة‪ :‬وذلؾ مف خبلؿ تضميف كؿ فقرة فكرة وابتسامة‪.‬‬
‫‪ .5‬الجمؿ القصيرة‪ :‬ويتمثؿ في استخداـ جمؿ واضحة قصيرة يمكف لمطفؿ أف يفيميا دوف عناء‪ ،‬ألنو قميؿ‬
‫الصبر ال يتحمؿ التريث‪.‬‬
‫ثااثًا‪ :‬مف ح ث اامضم ف‪:‬‬
‫يعد أدب األطفاؿ أداة لبناء شخصية األطفاؿ واعداده لممستقبؿ‪ ،‬لذا فنف المضموف في أدب األطفاؿ‬
‫ّ‬
‫يؤدي إلى ميمة خطيرة في عمميات بناء األجياؿ الجديدة التي ستحمؿ عبء تشكيؿ الحياة عمى ىذه‬
‫األرض‪ ،‬ألف ما يكتسبو الطفؿ في سنوات عمره األولى مف معمومات وعادات واتجاىات وقيـ ومثؿ‪ ،‬يؤثر في‬
‫‪48‬‬
‫مستقببل قد يصعب تغييرىا أو تعديميا‪ .‬ليذا ال بدأف يتوافر في‬
‫ً‬ ‫تكويف شخصيتو وأفكاره وقيمو واتجاىاتو‬
‫مضموف أدب األطفاؿ خصائص منيا‪( :‬عمياف‪ ،)79 :2014 ،‬و(زلط‪)61 :2008 ،‬‬
‫‪ .1‬أف تكوف الخصائص نابعة مف التصور اإلسبلمي لمكوف واإلنساف والحياة‪.‬‬
‫‪ .2‬أف يقدـ المعمومات العامة والمادة المعرفية في مختمؼ مجاالت العمـ والحقائؽ عف الناس والحياة‬
‫والمجتمع والبيئات المختمفة‪ ،‬ويقدـ األفكار التي تربط األطفاؿ بالعصر والتطورات الحديثة‪ ،‬ويحقؽ النمو‬
‫المغوي لدى األطفاؿ وتعميميـ استعماؿ المغة الفصيحة‪.‬‬
‫‪ .3‬يبصر األطفاؿ بالقيـ الخمقية‪ ،‬وينمي إعجابيـ وتقديرىـ وحبيـ لمخصائص الطيبة‪ ،‬ونفورىـ مف الصفات‬
‫المذمومة واالنحراؼ الخمقي‪ ،‬لتكوف تربيتيـ تربية أخبلؽ حميدة‪.‬‬
‫‪ .4‬تحقيؽ التوازف بيف االتجاىات المادية السائدة في العصر الحديث وبيف القيـ الدينية والروحية‪.‬‬
‫إيجابيا في المجتمع‬
‫ً‬ ‫‪ .5‬تعريؼ الطفؿ بمجتمعو ومقوماتو الروحية‪ ،‬ويقوي روح التضامف والتعاوف لديو ليعيش‬
‫حيث يختمط باآلخريف ويتحمؿ المسئولية في مجتمع يوجد فيو العدو والصديؽ‪ ،‬الطيب والخبيث‪ ،‬الخير‬
‫والشر‪ .‬لذا البد أف يييأ الطفؿ لمتمييز بيف ىذا وذاؾ‪ ،‬وكذلؾ تعويد األطفاؿ العادات الطيبة واالبتعاد عف‬
‫العادات السيئة‪.‬‬
‫‪ .6‬تعريؼ الطفؿ بأنو عربي مسمـ وأف وطنو جزء مف األمة اإلسبلمية‪ ،‬كذلؾ جزء مف الوطف العربي الذي‬
‫يشترؾ معو في لغة واحدة وديف واحد وقيـ روحية واحدة وتاري مشترؾ‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديـ المعاني واألخيمة البديعية التي تستيوي األطفاؿ واأللواف الواقعية الجميمة التي تصور جوانب الحياة‪،‬‬
‫مع رسوـ فنية تصاحب اإلنتاج األدبي المطبوع‪ ،‬وتقديـ القيـ واالتجاىات التي تدعو إلى تقدير الجماؿ والذوؽ‬
‫السميـ‪.‬‬
‫‪ .8‬جمب المسرة والمتعة إلى نفوس األطفاؿ وتكويف العواطؼ واالخيمة ليكوف وسيمة شائقة ومفيدة في وقت‬
‫الفراغ‪.‬‬
‫صا لنشاط عقمي مثمر فػي مجػاالت التحصػيؿ والتػذكر‪ ،‬والػربط بػيف الحػوادث وفيػـ األفكػار والحكػـ‬
‫‪ .9‬يتيح فر ً‬
‫عمى األمور‪ ،‬واتاحة فرصة األنشطة العممية والتدريب عمى الميارات واليوايات‪.‬‬
‫ار ًعا‪ :‬مف ح ث اامؤاؼ‪:‬‬
‫وبعدىا عف التعقيد والبعد التجريدي الفكري‪،‬‬ ‫مف أىـ خصائص األدب عند المؤلؼ‪ :‬وضوح المغة‪ُ ،‬‬
‫والمجوء إلى التبسيط والمحسوس‪ ،‬واستخداـ األسموب المحكوـ بتجربة الطفؿ مع المغة والتزاـ الواقعية وعدـ‬
‫اإلغراؽ في عالـ الخياؿ‪ ،‬ومراعاة خصائص اإلدراؾ والنمو عند األطفاؿ‪ ،‬وفي حالة استخداـ الرمز فننو‬
‫مسا خفيفًا مع األخذ في االعتبار ىدؼ اإلمتاع‬
‫ينبغي استخداـ الرمز المباشر الذي يمس القدرة الذىنية ً‬
‫والتأثير‪ .‬وبعد معرفة ىذه الخصائص يجب عمى األديب الذي يتوجو بعطائو إلى األطفاؿ أف يسأؿ نفسو‪:‬‬
‫عمميا (شبموؿ‪:1998 ،‬‬
‫ً‬ ‫لمف أكتب؟ وماذا أكتب؟ وكيؼ أكتب؟ وىي أسئمة ليس مف السيؿ اإلجابة عنيا‬
‫‪.)78‬‬
‫بد ف يتصؼ بالخصائص التالية‪( :‬شرايحة‪)23 :1983 ،‬‬
‫ولكي يؤدي أدب األطفاؿ دوره‪ ،‬ال ّ‬
‫‪4.‬‬
 ‫‪ .1‬أف يكوف أدب األطفاؿ جزءاً مف العممية التربوية‪.‬‬
‫‪ .2‬االحاطة بالشروط الثقافية واالجتماعية والمعرفية العممية إلنتاج أدب لؤلطفاؿ تربوي وانساني‪.‬‬
‫‪ .3‬التعبير بالصورة في أدب األطفاؿ‪ ،‬يجب أالّ يتعارض مع ميمتو التربوية‪ ،‬وال مع واقع الحياة ومعطياتيا‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبؽ تُ ْج ِمؿ الباحثة خصائص أدب األطفاؿ فيما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬االلتزاـ الخمقي والشرعي بآداب الديف وقيمو ومثمو وتصوراتو ونظرتو الشمولية لمكوف والحياة واإلنساف‪.‬‬
‫‪ .2‬االقتصاد الذي يتمثؿ في تقديـ األفكار بصيغ ال ترىؽ الطفؿ وال تكمفو جيود كبيرة وذلؾ عف طريؽ‬
‫استخداـ كممات وتعابير واضحة ال تحتمؿ أكثر مف معنى واحد وأف تكوف التعابير واضحة مع وجود‬
‫اإلطناب وأف ال ترىؽ الطفؿ بكثرة المصطمحات وكثرة اإلطناب‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود المقومات الفنية الجاذبة لمطفؿ كوجود الحوار البسيط والحدث البسيط والحبكة السيمة في القصة‪.‬‬
‫‪ .4‬أف يشمؿ أدب األطفاؿ عمى خصائص فكرية تتعمؽ بشيء مف الخياؿ وأف يبتعد عف التجريد ويمجأ‬
‫لمحس‪.‬‬
‫‪ .5‬أف يتصؼ بالوضوح وبساطة العرض وسيولة المغة‪.‬‬
‫‪ .6‬أف تكوف الجمؿ قصيرة والمفردات واضحة‪.‬‬
‫‪ .7‬االختصار والتركيز والوصوؿ إلى المعنى بأقؿ عدد ممكف مف المفردات‪.‬‬
‫‪ .8‬الوضوح والتمقائية والقوة والجماؿ فحيثما ُو ِج َد َيْمقَى القبوؿ ألف الغموض والتكمؼ واأللفاظ الصعبة كميا مف‬
‫دواعي العزوؼ عف القراءة حتى لو كانت في قوالب فنية جميمة‪.‬‬
‫ف ـف أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫تستمد فمسفة أدب األطفاؿ مقوماتيا مف فمسفة المجتمع وعاداتو وتقاليده‪ ،‬كما تستمد ىذه الفمسفة اليوـ‬
‫خاصا بشخصيتو‪ ،‬وصفاتو الجسدية‪ ،‬والعقمية‪ ،‬والنفسية‪،‬‬
‫ً‬ ‫اما‬
‫مف فمسفة التربية الحديثة‪ ،‬التي تولي الطفؿ اىتم ً‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وتسعى إلى أف يحيا الطفؿ طفولتو‪ ،‬ويبني مستقبمو بسبلـ وطمأنينة‪ ،‬األمر الذي حدا بالقائميف‬
‫عمى أدب األطفاؿ إلى صقمو بألواف األدب التي تمبي احتياجات الطفؿ وتناسب قدراتو بأسموب فني جميؿ‪،‬‬
‫يثير خياؿ الطفؿ‪ ،‬وينمي فيو التذوؽ وحب الجماؿ واستيعاب األدب (عبد الفتاح‪.)30 :2000 ،‬‬
‫ويجب أف تبنى فمسفة أدب األطفاؿ عمى أنو أدب إنساني رفيع عميؽ يبني وال ييدـ‪ ،‬وأف تسير فمسفتو‬
‫عمى أساس األمور التالية‪( :‬شحاتة‪.)14-13 :1993 ،‬‬
‫‪ .1‬وضع مادة أدب األطفاؿ عمى شكؿ مشكبلت تثير الطفؿ وتتحدى عقمو‪ ،‬وتفتح المجاؿ أمامو كي يفكر‬
‫عمميا‪ ،‬وتفسح المجاؿ أمامو لخياؿ منطمؽ‪ ،‬لكي يتصور ويحمؽ في عالـ مفارؽ لعالـ الواقع‪.‬‬
‫تفكير ً‬
‫ًا‬
‫‪ .2‬عرض مواد أدب األطفاؿ عمى أنيا نتيجة تطور ال يقؼ عند حد‪ ،‬واتاحة الفرصة لمتحري العقمي بعرض‬
‫المقدمات‪ ،‬ثـ النتائج‪ ،‬وافساح المجاؿ لمطفؿ لمتجريد مف حاالت متعددة‪ ،‬وتحرير عقميتو مف المحرمات‬
‫الفكرية‪ ،‬والدعوة إلى فحص البيئة‪ ،‬بحثًا عف خبرات جديدة‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪ .3‬تدريب الطفؿ عمى االستماع الناقد‪ ،‬والقراءة والمشاىدة الناقدة‪ ،‬والترحيب بنبداء الرأي‪ ،‬والدعوة إلى التفسير‬
‫والتعميؿ والموازنة بيف اآل ارء والحقائؽ‪ ،‬وكشؼ العبلقات‪ ،‬والدعوة إلى استخداـ الخياؿ والمخاطرة العممية‬
‫المحسوبة لبلكتشاؼ‪.‬‬
‫وبما أف لكؿ مجتمع فمسفة خاصة بو‪ ،‬تحدد ىويتو وطرؽ معيشتو‪ ،‬وأساليب تفكيره‪ ،‬فمف الواضح أف‬
‫يحافظ ىذا المجتمع – ميما تكف صفتو – عمى ىذه الفمسفة التي تحتوي عمى قيـ يسعى إلى نقميا وغرسيا‬
‫في نفوس أطفالو مف خبلؿ المؤسسات التربوية الحديثة‪ .‬ومف ىنا أخذ ما يسمى بالفمسفة التربوية مف منطمؽ‬
‫التربية الشاممة التي لـ تعد تعتمد عمى المواد الدراسية المقررة‪ ،‬وانما أصحبت ىناؾ روافد تربوية أخرى‪ ،‬ليا‬
‫دورىا الذي ال يمكف تجاىمو‪ ،‬كأدب األطفاؿ الذي يمثؿ فمسفة تيدؼ إلى النفوذ إلى شخصية الطفؿ وغرس‬
‫القيـ‪ ،‬التي يرى المجتمع ضرورة الحفاظ عمييا في فكره وأسموبو عف طريؽ ما يكتب لو مف أدب ىادؼ‬
‫يتبلءـ مع كؿ مرحمة مف مراحؿ مف جية‪ ،‬وقدرة النص األدبي عمى اإليصاؿ مف جية أخرى‪( .‬عمياف‪،‬‬
‫‪.)60 :2014‬‬
‫ويجب عمينا أف ندع الطفؿ يعيش طفولتو ويستمتع بيا وىذا ال يتعارض مع تعميمو القيـ األخبلقية وبناء‬
‫ادر عمى مواجو المشكبلت‪ .‬وفي نفس الوقت ينبغي تعريفو بالواقع ومشكبلتو‬
‫قويا ق ًا‬
‫ضميره حتى ينشأ صمًبا ً‬
‫أيضا في‬
‫بأسموب متدرج مناسب لسنو‪ ،‬ونجعمو يدرؾ أف السعادة ليست في المعب والمرح فقط‪ ،‬بؿ أنيا تكمف ً‬
‫وكتبا‬
‫قصصا وأغاني ومسرحيات ً‬ ‫ً‬ ‫التغمب عمى المشكبلت؛ وحتى يتحقؽ ذلؾ لمطفؿ يقدـ أدب األطفاؿ اليوـ‬
‫ومجبلت تمبي قدر اإلمكاف حاجة الطفؿ وميولو وتناسب قدراتو وامكانياتو ونموه وتربطو ببيئتو بأسموب فني‬
‫جميؿ واضح وسيؿ ممتنع يثير خياؿ الطفؿ ويجعمو إنساًنا ذواقًا يحب الجماؿ ويقدر األدب (العناني‪،‬‬
‫‪.)20 :1996‬‬
‫واذا كاف ىناؾ فمسفة يجب أف يسير عمييا أدب األطفاؿ في الوطف العربي حتّى يحقؽ ما يرجو مف‬
‫العممية التي أجريت في ىذا الميداف‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أىداؼ‪ ،‬فننو يمكف استنباط ىذه الفمسفة مف خبلؿ البحوث والدراسات‬
‫سية ومؤتمرات األدباء والكتّاب‪ ،‬التي ناقشت جوانب‬
‫ومف خبلؿ التوصيات والمقترحات والندوات والحمقات الد ار ّ‬
‫بي عمى جميع‬
‫قوي بأدب الطفؿ العر ّ‬ ‫ىذه القضية بكؿ استفاضة وعمؽ في محاولة منيا إليجاد اىتماـ ّ‬
‫بي يجب أف تركز عمى‬
‫المستويات‪ ،‬فنف الفمسفة التي يجب أف يكوف عمييا أدب األطفاؿ في الوطف العر ّ‬
‫األسس التالية‪( :‬الحوامدة‪)37 :2014 ،‬‬
‫‪ -1‬أف يوقظ أدب األطفاؿ في الطفؿ مواىبو واستعداداتو‪ ،‬ويقوي فيو ميولو وطموحاتو‪ ،‬وينتيي بو إلى‬
‫الشغؼ بالقراءة والمثابرة‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يكتب أدب األطفاؿ بمغة تكوف في مستواىـ‪ ،‬بحيث يتذوقونو ويفيمونو في يسر ودوف مشقة أو‬
‫عناء‪.‬‬
‫إف أغمى‬
‫‪ -3‬أف يثري أدب األطفاؿ لغة األطفاؿ بثروة لغوية‪ ،‬وأف ُيكتب بمغة عربية فصحى سيمة‪ ،‬حيث ّ‬
‫وأثمف ما يمكف أف يحصؿ عميو األطفاؿ في سنوات عمرىـ‪ ،‬ىو لغتيـ األـ‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫بدال مف االعتماد‬
‫‪ -4‬أف يفتح أدب األطفاؿ أبواب التفكير واالبتكار واإلبداع وخصوصا لؤلطفاؿ العرب ً‬
‫عمى التقميد األعمى‪.‬‬
‫‪ -5‬أف تكوف المعمومات المقدمة لؤلطفاؿ معمومات تدفع بيـ إلى التفكير‪.‬‬
‫بي اعت اززه بوطنو وأمتو ودينو‪ ،‬وأف يييئو لئلسياـ في بناء الوطف‬
‫‪ -6‬أف يقوي أدب األطفاؿ في الطفؿ العر ّ‬
‫وتعريفو بالقيـ اإلنسانية والقيـ الحضارية الخالدة لؤلمة العربية واإلسبلمية‪.‬‬
‫العالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بي في العالـ المعاصر‪ ،‬وفؽ أحدث االتجاىات‬
‫‪ -7‬أف يوظّؼ أدب األطفاؿ لبعث التراث العر ّ‬
‫ولكي تتحقؽ تمؾ األسس عمى واقع الطفؿ العربي في العالـ المعاصر‪ ،‬وفؽ أحدث االتجاىات‬
‫العالمية‪ ،‬فنف ىناؾ بعض المرتكزات الثابتة التي يجب مراعاتيا لتنمية ثقافة الطفؿ العربي تكمف فيما يمي‪:‬‬
‫(عمواني‪ )24 :1995 ،‬و(دياب‪)35 :1995 ،‬‬
‫‪ .1‬تأصيؿ اليوية الثقافية‪ ،‬مع التطمع المستقبمي‪ ،‬وذلؾ باإلضافة إلى االىتماـ الخاص بالمغة العربية‪.‬‬
‫‪ .2‬التأكيد عمى التراث العربي اإلسبلمي‪ ،‬وما يزخر بو مف منجزات‪ ،‬كمدخؿ ثابت ليذا األدب‪.‬‬
‫‪ .3‬استعماؿ الثقافة‪ ،‬مف أجؿ إطبلؽ طاقات النمو عند الطفؿ‪.‬‬
‫‪ .4‬التأكيد عمى التحصيف الثقافي لمطفؿ العربي ضد الغزو الثقافي واالغتراب الفكري‪ ،‬والعولمة‪.‬‬
‫معا ر أدب ا طفاؿ‪:‬‬
‫وىي مجموعة مف المعايير يجب مراعاتيا في أدب األطفاؿ‪ ،‬وتتمثؿ فيما يمي‪( :‬عبد الفتاح‪)74 :2000 ،‬‬
‫‪ .1‬مراعاة القاموس المغ وي لمطفؿ عند إعداد كتاب الطفؿ‪ ،‬حتى يتحقؽ لؤلطفاؿ قراءة وفيـ واستيعاب ما يقدـ‬
‫إلييـ‪.‬‬
‫‪ .2‬االسترشاد بالعوامؿ االنقرائية عند الكتابة لمطفؿ‪ ،‬واالنقرائية تعني مجموعة مكونات الكتاب التي تحقؽ‬
‫لمطفؿ القارئ السيولة في القراءة‪ ،‬فيق أر بسرعة وفيـ ومتعة‪.‬‬
‫‪ .3‬العناية بالجانب الجمالي عند الكتابة لمطفؿ‪ ،‬فتقدـ ليـ الصور الحسية واألدبية واألخيمة واألساليب‬
‫الببلغية الميسرة والمحسنات البديعية‪ ،‬حتى تنمو ميارات التذوؽ األدبي لدى الطفؿ‪ ،‬فيق أر بفيـ ومتعة‪ ،‬وتنمو‬
‫مشاعره‪ ،‬ويصقؿ وجدانو‪ ،‬ويحس بالجماؿ‪.‬‬
‫مراجعة كتب األطفاؿ مراجعة عممية ولغوية‪ ،‬بما في ذلؾ المضاميف الثقافية والفكرية لكتاب الطفؿ‪.‬‬
‫وىناؾ مجموعة مف المعايير التي يمكف أف تعيف في إنتاج األدب لؤلطفاؿ‪ ،‬واختيار أنماطو المناسبة ليـ‪:‬‬
‫(مدكور‪.)224-223 :2006 ،‬‬
‫‪ .1‬أف ينمي األدب قيـ اإلخبلص في القوؿ والعمؿ‪ ،‬والصراحة في الرأي والشجاعة في الدفاع عف الحقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬أف ينمي األدب في األطفاؿ قيـ احتراـ اآلخريف‪ ،‬وحسف الظف بيـ‪ ،‬وحفظ غيبتيـ‪.‬‬
‫‪ .3‬أف يعيف األطفاؿ عمى الصدؽ واالستقامة‪ ،‬وعمى أداء األمانة وحفظ الكرامة‪.‬‬
‫‪ .4‬أف يساىـ في معرفة الطفؿ بمجتمعو اإلسبلمي ويقوى فيو روح التضامف والتعاوف‪ ،‬واإليجابية في عمارتو‬
‫وترقيتو‪.‬‬
‫‪ .5‬أف يحبب األطفاؿ في القراءة‪ ،‬ويعودىـ عمى ارتياد المكتبات‪ ،‬وألفة الكتاب‪ ،‬وصحبة المجمة والصحيفة‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫‪ .6‬أف يربي في األطفاؿ الرغبة في احتراـ اآلخريف وحبيـ والعمؿ عمى إسعادىـ‪.‬‬
‫‪ .7‬أف يربي في األطفاؿ المقدرة عمى الثبات عمى المبدأ السميـ‪ ،‬والجياد في سبيؿ ترسيخو‪.‬‬
‫‪ .8‬أف تتناغـ فيو المباني والمعاني األدبية‪ ،‬عف طريؽ استخداـ األلفاظ والتعابير الجميمة الموحية‪.‬‬
‫‪ .9‬أف يستخدـ األسموب المعتمد عمى الحركة والتجسيـ والتمثيؿ والمحادثة والحوار‪ ،‬أكثر مف األسموب‬
‫الوصفي‪.‬‬
‫‪ .10‬أف يتصؼ أسموب أدب األطفاؿ بالوضوح وبساطة المغة‪ ،‬مف حيث المفردات والتراكيب‪.‬‬
‫‪ .11‬أف تستخدـ فيو األفعاؿ الواضحة المعبرة‪ ،‬واألسماء العربية المعربة‪.‬‬
‫‪ .12‬أف يتوافر فيو عنصر اإلثارة والتشويؽ‪ ،‬والجدة‪ ،‬والطرافة والخياؿ والحركة‪.‬‬
‫‪ .13‬أف تكوف الفقرات متكاممة ومترابطة في أداء المعاني الكمية والجزئية‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبؽ يتضح أف معايير أدب األطفاؿ ىي بمثابة موجيات لتدعيـ جوانب شخصية الطفؿ‪،‬‬
‫واإلسياـ في تعريؼ الطفؿ بمجتمعو‪ ،‬وتدعيـ القيـ التربوية لديو مف خبلؿ أنماط أدبيو تتسـ بالوضوح وتتبلءـ‬
‫مع القدرات المغوية لمتبلميذ وخصائيـ النمائية‪.‬‬

‫مجاالت أدب ا طفاؿ‪:‬‬

‫بعد اطبلع الباحثة عمى األدب التربوي والدراسات التي تناولت مجاالت أدب األطفاؿ وجدتيا كثيرة‬
‫ومتنوع ة‪ ،‬وتعتمد الدراسة الحالية عمى بعض ىذه المجاالت أو األنماط التي تناسب تبلميذ الصؼ الثالث‬
‫األساسي وفيما يمي توضيح ليا‪:‬‬
‫أ الً‪ :‬ااقص ‪:‬‬
‫طا وثيقًا بالتعبير الشفيي والكتابي‪ ،‬وىي أقرب الفنوف األدبية إلى نفوس البشر‬ ‫ترتبط القصة ارتبا ً‬
‫بويا ميماً في تعميـ المغة العربية‪ ،‬وفي ترقية الوجداف‬
‫عامبل تر ً‬
‫ً‬ ‫كبار عمى السواء‪ ،‬وىي تمثؿ‬
‫صغار كانوا أـ ًا‬
‫ًا‬
‫وتيذيب المشاعر‪ ،‬وذلؾ بما تمد المتعمـ مف أساليب لغوية‪ ،‬وما تنطوي عميو في مغزاىا مف ُمثُ ٍؿ واتجاىات‬
‫إنتاجا‬
‫ً‬ ‫وتأثير‪ ،‬كما أنيا أكثر األلواف‬
‫ًا‬ ‫شيوعا‬
‫ً‬ ‫وتعد مف أكثر ألواف األدب‬
‫ّ‬ ‫تسعى لغرس قيـ الخير والجماؿ‪،‬‬
‫انتشار في معظـ البمداف العربية‪.‬‬
‫و ًا‬
‫وتعد القصة مف أبرز أنواع أدب األطفاؿ‪ ،‬فيي تستطيع أف تعمـ الطفؿ ما في الحياة مف خير وشر‬
‫وتميز بيف الصواب أو الخطأ أو الجميؿ أو القبيح‪ ،‬والقدرة عمى التفكير في اتخاذ القرار بما يساعد عمى‬
‫تكويف شخصيتو (أحمد‪.)125 :2006 ،‬‬
‫وبالرغـ مف تعدد وتنوع التعريفات بشأف القصة إال أنيا بشكؿ عاـ اتفقت عمى أف القصة عبارة عف‬
‫سرد ألحداث معينة سواء كانت حقيقة أو خيالية بغية تحقيؽ أىداؼ تربوية واجتماعية وأخبلقية‪ ،‬فيناؾ مف‬
‫القراء" (السعافيف‬
‫عرفيا أنيا‪" :‬سرد واقعي أو خيالي ألفعاؿ يقصد بيا إثارة االىتماـ أو تثقيؼ السامعيف أو ّ‬
‫وآخروف‪.)194 :2000 ،‬‬

‫‪46‬‬
‫وىي عبارة عف "فف مف فنوف األدب يقوـ عمى عناصر ومقومات فنية يتـ فييا تجسيد الحدث مف‬
‫خبلؿ شخصية واحدة أو شخصيات متعددة توجد في بيئة زمنية ومكانية معينة تساعد عمى شحذ خياؿ‬
‫الطفؿ بشكؿ يجعمو يستحضر القصة في ذىنو وفكره ووجدانو كما لو كاف يشاىدىا فعبلً" (أبو الشامات‪،‬‬
‫‪.)24 :2007‬‬
‫وعرفيا (األسعد‪ )91 :2003 ،‬أنيا "عبارة عف لوف مف ألواف التعبير مقدـ لؤلطفاؿ ومحبب لدييـ‪،‬‬
‫يحتؿ عندىـ المقاـ األوؿ‪ ،‬فكميـ يميؿ إلييا ويتشوؽ لسماعيا‪ ،‬وقراءتيا لما فييا مف عوامؿ التشويؽ واإلثارة‪،‬‬
‫لذلؾ كانت أثر واضح في تنشئة األطفاؿ وتربيتيـ"‪.‬‬
‫ومف ذلؾ تبيف أف القصة نشاط فني تعميمي‪ ،‬ييدؼ إلى تقديـ المادة العممية لمتبلميذ بطريقة مشوقة‪ ،‬يتـ‬
‫فييا سرد مجموعة مف األحداث المتسمسمة والمترابطة مف خبلؿ شخصيات ومواقؼ تترابط فيما بينيا‪ ،‬وذلؾ‬
‫لتحقيؽ األىداؼ التعميمية التي ينشدىا المعمـ‪.‬‬
‫كما أف القصة تأتي في المقاـ األوؿ مف أدب األطفاؿ فكميـ يميموف إلييا ويستمتعوف بيا ويجذبيـ ما‬
‫وخياال ولكؿ عنصر مف عناصرىا أثر في‬
‫ً‬ ‫أسموبا‬
‫فييا مف أفكار وحوادث‪ ،‬كما أف في القصة مغزى وفكرة و ً‬
‫تكويف الطفؿ وبناء شخصيتو‪ ،‬وليذا نشأت ضرورة االستفادة مف القصة في المدرسة‪ ،‬وانتقاء الجيد منيا‬
‫واإللماـ بكيفية عرض القصة عمى الطفؿ وتعد مرحمة الطفولة مف أىـ المراحؿ في بناء شخصية الفرد‬
‫وتشكيؿ وعيو وتوجيو سموكو‪ ،‬كما أنو قابؿ لمتأثير والتوجيو والتشكيؿ واكتساب الميارات االجتماعية المختمفة‪،‬‬
‫لذا كاف لمقصة بالغ األىمية في بناء شخصية الطفؿ وتنشئتو وتربيتو (الحريري‪.)220 :2009 ،‬‬
‫وتسيـ القصة في االرتقاء بمستوى لغة الطفؿ‪ ،‬واشباع حاجاتو في الوقوؼ عمى أسرار العالـ‪ ،‬وتنمية‬
‫المواىب والميارات وتعزيز القيـ واالتجاىات لدى التبلميذ‪ ،‬وتساعد عمى تشويقيـ‪ ،‬وتعد وسيمة لمتوضيح‬
‫ميما في تربية وتعديؿ السموؾ (عماد الديف‪.)75 :2012 ،‬‬ ‫بويا ً‬ ‫وعامبل تر ً‬
‫ً‬ ‫والفيـ‪،‬‬
‫وىنػػاؾ أىػػداؼ تربويػػة عديػػدة لروايػػة القصػػة إذ تعمػػؿ عمػػى تنميػػة ميػػارات الحػػديث وزيػػادة القػػاموس المغػػوي‪،‬‬
‫وكػػذلؾ تنميػػة ميػػارات االسػػتماع والق ػراءة والكتابػػة‪ ،‬واث ػراء المشػػاعر‪ ،‬وتسػػاعد األطفػػاؿ عمػػى التعامػػؿ مػػع عػػالـ‬
‫الكتػػب‪ ،‬واالسػػتمتاع بعػػالـ الخيػػاؿ‪ ،‬وكػػذلؾ تسػػاعده عمػػى المشػػاركة بػػالخبرات وفيػػـ الحيػػاة ومواقفيػػا‪ ،‬وتكسػػب‬
‫الطفؿ فف الحياة‪ ،‬وتُدعـ عقيدة األطفاؿ‪ ،‬وحب الوطف في نفوسيـ (حسيف‪( )158 :2010 ،‬صالح وآخػروف‪،‬‬
‫‪( )67 :2008‬قناوي‪.)142 :1990 ،‬‬
‫كما تحقؽ القصة أىدافًا أخرى تتضح فيما يمي‪( :‬العبيدي‪)52 :2009 ،‬‬
‫‪ .1‬تقريب المفاىيـ المجردة مف عقمية الطفؿ‪ ،‬فيفيـ مف خبلليا العقيدة اإلسبلمية الصحيحة‪ ،‬واألخبلؽ‬
‫الحميدة‪.‬‬
‫صحيحا‪ ،‬لتعمؿ عمى تصحيح ما يكوف‬
‫ً‬ ‫تشكيبل‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬مساعدة األسرة في تنمية شخصية الطفؿ وبنائيا وتشكمييا‬
‫في المنزؿ مف أخطاء‪.‬‬
‫‪ .3‬ربط الطفؿ بماضيو وموروثو الثقافي‪ ،‬فيرتبط بدينو ووطنو‪ ،‬فيتعرؼ عمى المآثر واألمجاد ألسبلفو‪.‬‬
‫‪ .4‬تربية الذوؽ الجمالي لدى الطفؿ‪ ،‬ليرتقي بأحاسيسو ويسمو بوجدانو‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ .5‬تساعد الطفؿ عمى غرس القيـ االجتماعية الكريمة في نفسو‪ ،‬وبث العواطؼ النبيمة واألخبلؽ الفاضمة‬
‫لديو‪.‬‬
‫‪ .6‬لمقصة دور إيجابي في النمو االنفعالي لمطفؿ‪ ،‬والحد مف توتره وقمقو‪ ،‬إما مف خبلؿ ما يستمع إليو مف‬
‫قصص تحقؽ ىذه األىداؼ أو عف طريؽ تعبيره عف نفسو أو إتاحة الفرصة ليا لتحقيؽ ذلؾ‪.‬‬
‫وتؤكد الباحثة عمى أف القصة مف شأنيا أف تحؿ عقدة لساف التمميذ‪ ،‬وتبعث فيو الميؿ إلى القراءة وحب‬
‫نوعا مف الصمة بيف التمميذ والمعمـ مما يسيـ في تعزيز حب‬
‫االطبلع‪ ،‬وتصمح نفسو وتيذبيا‪ ،‬كما وتحقؽ ً‬
‫التمميذ لممدرسة‪ ،‬وىنا يجب عمى المعمـ أف يعي ىذه األىداؼ‪ ،‬ويعمؿ عمى تحقيقيا مف خبلؿ حكاية القصة‬
‫وفؽ إجراءاتيا العممية السميمة‪.‬‬
‫وتتمثؿ عناصر القصة في‪" :‬الفكرة‪ ،‬والبناء والحبكة‪ ،‬واألسموب‪ ،‬والحدث‪ ،‬والشخصيات‪ ،‬والزماف‬
‫والمكاف‪ ،‬والصدؽ الفني" (الشي ‪( )115 :1997 ،‬المبدي‪. )45 :2001 ،‬‬
‫وأما عف أنواع القصص فمنيا "الحكاية الشعبية‪ ،‬وحكايات الخوارؽ‪ ،‬والقصص التاريخية‪ ،‬وقصص‬
‫األلغاز‪ ،‬وقصص الحيواف‪ ،‬والقصص الواقعية‪ ،‬وقصص األساطير‪ ،‬والسير الشعبية‪ ،‬والمبلحـ‪ ،‬وقصص‬
‫الخياؿ العممي‪ ،‬والقصص الفكاىية‪ ،‬والقصص الدينية‪ ،‬والقصص المترجمة‪ ،‬والقصص البوليسية" (أحمد‪،‬‬
‫‪( )134 :2006‬الشي ‪.)118 :1997 ،‬‬
‫وىناؾ عدة معايير يجب مراعاتيا عند اختيار القصص التي تقدـ لؤلطفاؿ بحيث تحتوي القصة عمى‬
‫صور ومشاىد ممونة وجذابة ومشوقة لؤلطفاؿ‪ ،‬وتكوف شخصيات القصة مف بيف أفراد األسرة أو المدرسة أو‬
‫مف بيف شخصيات الحيوانات أو الطيور‪ ،‬وتحتوي عمى مشكمة وطرؽ حميا لتزيد مف تجارب وخبرات‬
‫قميبل حتى ال يؤدي إلى التشتت (اليتيـ‪.)140-139 :2010 ،‬‬
‫التبلميذ‪ ،‬وأما عدد شخصيات القصة يكوف ً‬
‫ولكي تحقؽ القصة أ ىدافيا المرجوة البد مف اتباع خطوات أساسية في سردىا وعرضيا يمكف تحديدىا فيما‬
‫يمي‪( :‬الوائمي‪( )101: 2004 ،‬الشي ‪)162 :1997 ،‬‬
‫‪ .1‬التقديـ لمقصة وتييئة أذىاف التبلميذ ليا‪.‬‬
‫طبيعيا ال تكمؼ فيو وال صنعة‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬البدء بسرد القصة عمى أف يكوف اإللقاء‬
‫‪ .3‬مناقشة القصة وتحميميا‪.‬‬
‫‪ .4‬ربط القصة بحياة التبلميذ‪ :‬مف خبلؿ ربط أحداثيا بمواقؼ حياتية يتعرض ليا التبلميذ في حياتيـ‪.‬‬
‫‪ .5‬التقويـ‪ :‬ويوجو المعمـ مجموعة مف األسئمة التي تكشؼ عف مدى فيـ التمميذ لمقصة‪.‬‬
‫كما أف مرحمة ما بعد حكاية القصة تعد مرحمة ميمة‪ ،‬فيي مؤشر لمدى فيـ التبلميذ ليا‪ ،‬واستيعابيـ‬
‫لما جاء بيا‪ ،‬وىي فرصة لتنمية قدراتيـ عمى تذوقيا‪ ،‬والتمكف مف مضمونيا وتتمثؿ إجراءات ما بعد القصة‬
‫في إجابة المعمـ عمى أسئمة التبلميذ حوؿ ما استمعوا إليو‪ ،‬واتاحة الفرصة ليـ لمحوار والنقاش‪ ،‬وتكميؼ‬
‫التبلميذ باقتراح عناويف مناسبة لمقصة‪ ،‬والقياـ بتمخيصيا‪ ،‬وكذلؾ أف يقوـ بعض التبلميذ بنعادة سرد القصة‪،‬‬
‫وتمثيؿ بعض أحداث القصة‪ ،‬والحكـ عمى شخصياتيا‪ ،‬واستكماؿ أحداث ناقصة بوضع نياية مبلئمة (عماد‬
‫الديف‪.)89 :2012 ،‬‬
‫‪48‬‬
‫وفي سياؽ جميع الخطوات يتوجب عمى المعمـ قراءة القصة قراءة واضحة وسميمة أماـ التبلميذ‪ ،‬وعميو‬
‫أف ينغـ صوتو حسب المعنى‪ ،‬باإلضافة إلى إفساح المجاؿ أماـ التبلميذ لمتعبير عف آرائيـ وتصوراتيـ عمى‬
‫أحداث وشخصيات القصة‪.‬‬
‫ثاه ًا‪ :‬ااص ر اا ع م‬
‫ميما في العممية التعميمية فيي المغة المرئية التي تخاطب عقوؿ التبلميذ وتختزؿ‬
‫عنصر ً‬
‫ًا‬ ‫تعد الصورة‬
‫ليـ الكثير مف الوصؼ والتعبير‪ ،‬كما أنيا تصوير مرئي جميؿ يشجع التبلميذ عمى االندماج معو وتطوير‬
‫مفاىيميـ الجمالية وتوسيع إمكانياتيـ الفنية‪ ،‬وليا جانب توضيحي يتعمؽ بتوضيح الفكرة بصورة تجعؿ الصور‬
‫وشارحا لممعنى‪ ،‬وجانب إبداعي فيي تعمؿ عمى تنمية النواحي الذوقية والحسية‬
‫ً‬ ‫ومكمبل‬
‫ً‬ ‫متمما‬
‫ً‬ ‫أو الرسوـ‬
‫والجمالية‪ ،‬والجانب التزيني وىي تعمؿ عمى تقديـ المادة بشكؿ مشوؽ وممتع وجميؿ‪.‬‬
‫وتعددت اآلراء حوؿ تعريؼ الصور التعميمية حيث تعرؼ بأنيا "جميع الصور الفوتوغرافية وصور‬
‫المجبلت والصحؼ والكتب وتعتبر وسائؿ مرئية ذات بعديف (الطوؿ والعرض " (سالـ‪.)168 :2000 ،‬‬
‫وعرفيا (العزاوي‪ )18 :2002 ،‬أنيا "أداة تعميمية جيدة ألنيا تستطيع تقديـ المعمومات والخبرات‬
‫والحوادث بشكؿ جذاب متسمسؿ تبعث الشوؽ لممتابعة دوف تعب وجيد يعانييما المعمـ في أثناء المذاكرة"‪.‬‬
‫وىناؾ مف يعرفيا أنيا "صور تمتقط بواسطة أجيزة التصوير وتطبع عمى ورؽ خاص لمصور‪ ،‬وتكبر‬
‫إلى الحد الذي ُيم ّكف مجموعة مف المتعمميف رؤيتيا بوضوح‪ ،‬وقد تكوف ممونة‪ ،‬أو غير ممونة والممونة أفضؿ‬
‫وتجسيدا لمشيء مف غير الممونة في ذىف المتعمـ‪ ،‬وىي عبارة عف صور مسطحة لؤلشياء واألماكف‪ ،‬أو‬
‫ً‬ ‫ثير‬
‫تأ ًا‬
‫األحداث‪ ،‬أو الظواىر أو المشاىد التي يراد الحديث عنيا في الدرس" (عطية‪.)152 :2008 ،‬‬
‫ويستخمص مما سبؽ أف الصور أداة تعميمية يمكف استخداميا في التعبير عف مضموف حالة معينة بغرض‬
‫إيصاؿ المعمومة‪ ،‬وتنمية ميارات التعبير الشفوي لدييـ‪ ،‬بأقؿ وقت وجيد ممكنيف‪.‬‬
‫وتحظى الصور التعميمية بأىمية كبرى في المجاؿ التربوي فتعمؿ عمى جذب انتباه واثارة اىتماـ التبلميذ‪،‬‬
‫وتساعد عمى إيصاؿ الفكرة لمطالب وكذلؾ تذكرىا‪ ،‬وتعمؿ عمى ترجمة المعمومات المجردة إلى مادة عممية‬
‫محسوسة‪ ،‬ومساعدة المعمـ عمى اختصار وقت الشرح المفظي واالستفادة مف الوقت الفائض في المناقشة‪ ،‬أي‬
‫تساعدىـ عمى ترميز وتنظيـ المعمومات (بوقس‪( )170 :2003 ،‬السعود‪.)131 :2008 ،‬‬
‫والستخداـ الصور فوائد كثيرة‪ ،‬في العممية التربوية التعميمية فيي تثير لدى التبلميذ شتى أشكاؿ‬
‫التفكير‪ ،‬وتدفعيـ إلعماؿ عقوليـ‪ ،‬باإلضافة إلى زيادة مساحة االتصاؿ الفكري‪ ،‬وتُفَعؿ مشاركة التبلميذ‪،‬‬
‫وتستخدـ في عبلج بعض صعوبات التعمـ‪ ،‬وتحفز التبلميذ عمى القراءة الخارجية وتعزز ما لدييـ مف‬
‫معمومات‪ ،‬وتعيف التبلميذ عمى حسف عرض األفكار وتنظيميا‪ ،‬كما تعينيـ عمى التعبير الحر وتربي عندىـ‬
‫الذوؽ الفني واألدبي البلزميف لمواقؼ الحياة المتنوعة كما تسيـ في تحسيف القراءة المفظية (شعبلف‪:2011 ،‬‬
‫‪.)227‬‬
‫وبذلؾ ترى الباحثة أف الصور التعميمية ليا أىمية كبيرة في العممية التعميمية‪ ،‬إذ أنيا تعتبر مف أفضؿ‬
‫الوسائؿ قبوًال في عرض المعمومات لدى المتعمميف؛ وتتميز بجذب أنظار المتعمميف في مختمؼ المراحؿ‬
‫‪49‬‬
‫التعميمية‪ ،‬ألنيا تساعد في توصيؿ الفكرة التي يريد المعمـ نقميا إلى المتعمـ بسيولة ويسر‪ ،‬كما أف توافرىا‬
‫يسيـ في خمؽ أجواء حيوية داخؿ الفصؿ وتشد انتباه المتعمميف‪ ،‬باإلضافة إلى أنيا تنمي لدى المتعمميف‬
‫ميارات التفكير البصري‪.‬‬
‫حسيا لمكممة المجردة‬
‫دعما ً‬
‫ويكاد ال يخمو كتاب أو مجمة أو صحيفة مف الصور‪ ،‬وىذه الصور تشكؿ ً‬
‫لتثبيت عممية اإلدراؾ لدى المتعمـ وتربطو بالواقع‪ ،‬ويقوؿ العمماء أف "لمصورة لغة عالمية"‪ ،‬وأف صورة واحدة‬
‫أكثر قدرة في التعبير عف ألؼ كممة‪ ،‬ليذا فنف استغبلؿ الصور في عمميات التسجيؿ والتعميـ واإلعبلـ‬
‫أمر أصبح ال يحتاج إلى نقاش‪ ،‬فعمينا أف نعطييا دورىا الصحيح في عمميات التعميـ واإلرشاد‬
‫واإلرشاد ًا‬
‫(الكموب‪.)83 :2005 ،‬‬
‫وتستخدـ الصور لعرض خبرات مباشرة‪ ،‬وأكثر واقعية مف األلفاظ‪ ،‬ويعود تفوؽ الصور في التعبير‬
‫واالتصاؿ إلى حاسة البصر‪ ،‬ألف معظـ التصورات الذىنية تصورات بصرية‪ ،‬وقد إزداد االىتماـ بالصور‬
‫والرسوـ نتيجة تطور االتصاالت عبر شبكة االنترنت واستخداـ الحاسب االلكتروني واألقمار الصناعية‬
‫بارز في وسائؿ اإلعبلـ واإلعبلف والتعميـ (السعود‪:2008 ،‬‬
‫مكانا ًا‬
‫واليواتؼ الرقمية وغيرىا‪ ،‬مما جعميا تحتؿ ً‬
‫‪.)131‬‬
‫وفي ضوء ما سبؽ ترى الباحثة أف الصورة واحدة مف وسائؿ التعبير والتواصؿ الميمة في زماننا إلى‬
‫درجة صارت فييا مف الوسائؿ الضرورية التي يسعيا اإلنساف المتبلكيا والسيطرة عمييا‪ ،‬وىي لغة التعميـ‬
‫المعاصرة وأصبحت مواكبة لمتطور العممي والتكنولوجي‪ ،‬فوافقت بيف المغة المفظية‪ ،‬والمغة البصرية الحسية‪،‬‬
‫وىذا يؤكد عمى ضرورة االىتماـ بالصور ألنيا تعمؿ عمى تحقيؽ األىداؼ التربوية بحيث تشير إلى المعنى‬
‫بطريقة مباشرة‪ ،‬وبذلؾ قامت الباحثة باالستعانة بالصور لتقريب المعنى لمتبلميذ‪ ،‬واستخداميا لمتعبير الشفوي‬
‫عنيا بجمؿ وتراكيب ذات معنى‪.‬‬
‫ولكي تكوف الصور مفيدة وذات أىمية وقادرة عمى تحقيؽ الغرض الذي تستخدـ مف أجمو‪ ،‬البد أف‬
‫مكانا‬
‫تتوافر فييا العديد مف المميزات منيا الدقة والوضوح أكثر مف المغة المفظية‪ ،‬وقدرتيا عمى تقريب البعيد ً‬
‫وزمانا‪ ،‬وعدـ حاجتيا لجياز معيف لعرضيا‪ ،‬وامكانية تغطيتيا لجميع الموضوعات بسيولة (بوقس‪:2003 ،‬‬ ‫ً‬
‫‪ )169‬و(عطار‪ )10 :2011 ،‬و(سمماف‪.)153 :2008 ،‬‬
‫ويتـ اختيار الصورة وفؽ معايير معينة‪ ،‬حيث ال تصمح جميػع الصػور كوسػائؿ تدريسػية مناسػبة‪ ،‬فبلبػد‬
‫مف مراعاة بعض المعايير عند اختيار الصورة التعميمية ومف ىذه المعايير ما يمي‪( :‬سرور‪)359 :1992 ،‬‬
‫‪ .1‬الجاذبية ‪ :‬يجب أف يجذب محتوى الصورة انتباه التبلميذ ويثير خياليـ سواء كاف ذلؾ في الكتاب المقرر‬
‫أو عند تقديميا داخؿ حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ .2‬عبلقة الصورة بموضوع الدرس‪ :‬مف الضروري أف تكوف لمصورة عبلقة بموضوع الدرس‪ ،‬وميما كانت‬
‫الصورة جذابة في أعيف التبلميذ‪ ،‬لف تكوف ذات نفع في تقديـ الدرس إال إذا كانت صمتيا وثيقة مباشرة بيدؼ‬
‫الدرس‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫‪ .3‬سيولة التمييز‪ :‬أي يمكف لمتمميذ مف فيـ المعاني التي تعبر عنيا الصورة‪ ،‬بمعنى أف يستطيع تفسير‬
‫الرسالة التي نريد توصيميا إليو بواسطة الصورة‪ ،‬فيجب أف يكوف موضوع الصورة ومكوناتيا في إطار‬
‫معمومات التبلميذ وثقافتيـ‪.‬‬
‫كافيا بحيث يراىا كؿ تبلميذ الفصؿ بوضوح‪ ،‬وأف تظير‬
‫‪ .4‬الحجـ المناسب‪ :‬يجب أف يكوف حجـ الصورة ً‬
‫تفاصيؿ الصورة لمجالسيف في الصؼ األخير‪.‬‬
‫‪ .5‬الصورة المزدوجة قد تتسبب في إرباؾ التبلميذ وصرؼ انتباىيـ‪ ،‬فيجب أف يرى التبلميذ التفاصيؿ‬
‫المطموبة بوضوح‪.‬‬
‫وب ذلؾ ترى الباحثة إذا ما روعيت تمؾ المعايير مف جانب المعمـ عند اختيار الصور والرسوـ المناسبة‬
‫ىاما في الموقؼ التعميمي وتؤدي إلى نتائج تعميمية مرغوبة مف‬
‫دور ً‬
‫لموضوع درسو فننيا يمكف أف تحقؽ ًا‬
‫جانب التبلميذ‪ ،‬ويمكف لممعمـ أف يستغؿ الصور التعميمية في طرح األسئمة ذات النيايات المفتوحة‪ ،‬والتي‬
‫تتطمب مف التمميذ التفكير وتعطيو مساحة لمتعبير عنيا بطبلقة‪ ،‬وتعمؿ عمى تنمية المقدرة المغوية ومساعدتيـ‬
‫عمى ترتيب األفكار وصياغة الجمؿ ونطؽ الكممات‪.‬‬
‫تعميميا بشكؿ حسف‪ ،‬لذلؾ عمى المعمـ اختيار الصور الجيدة‬
‫ً‬ ‫غرضا‬
‫ً‬ ‫وليست أي صورة يمكف أف تؤدي‬
‫التي تستطيع أف تسيؿ عميو العممية التعميمية التي يتوافر فييا العديد مف الشروط بحيث تكوف واضحة‬
‫المعالـ‪ ،‬جيدة اإلخراج تحتوي عمي جميع عناصر الموضوع بشكؿ كامؿ بعيدة عف التعقيد‪ ،‬وتساعد عمى بموغ‬
‫اليدؼ مف الدرس‪ ،‬وتنمي معمومات المتعمـ وتفتح آفاقو المعرفية‪ ،‬وتكوف حديثة‪ ،‬دقيقة‪ ،‬الفتة لبلنتباه‪ ،‬مثيرة‬
‫لمنقاش‪ ،‬حاممة لممعمومات الرئيسية‪ ،‬أي متضمنة محتوى الرسالة الخطابية‪ ،‬ومرتبطة بالموقؼ التعميمي‬
‫(عطار‪ )11 :2011 ،‬و(سمماف‪.)155 :2008 ،‬‬
‫كما يجب أف تكوف الصور مساحتيا مناسبة مف حيث الحجـ ليشاىدىا جميع الطبلب في الصؼ أثناء‬
‫عرضيا عمييـ ومرتبطة بمادة الدرس وبيئة المتعمـ‪ ،‬وأف تكوف مناسبة لخبرات التبلميذ السابقة‪ ،‬وأف تقدـ مادة‬
‫عممية حديثة‪ ،‬ومواضيع دراسية جديدة‪ ،‬وبالتالي يعمؿ ذلؾ عمى إثارة دافعية التمميذ إلى التعمـ‪.‬‬
‫يستطيع المعمـ أف يستخدـ الصور في جميع خطوات عرض الدرس تقر ًيبا في التييئة والتمييد‪ ،‬وفي‬
‫إجراء التدريبات الشفيية والتحريرية‪ ،‬وفي التمخيص والمراجعة وكذلؾ في التقويـ‪ ،‬ومف أىـ األغراض التي‬
‫يمجأ فييا المعمـ الى استخداميا ما يمي‪( :‬سرور‪)362-361 :1992 ،‬‬
‫‪ .1‬التييئة والتمييد‪ :‬يعد المعمـ مجموعة مف األسئمة تتعمؽ بموضوع الدرس ويقدميا سؤ ًاال بعد اآلخر‪ ،‬ويشجع‬
‫تبلميذه عمى الكبلـ والمناقشة‪ ،‬ويمكنو أف يوجو السؤاؿ الواحد إلى أكثر مف تمميذ ليتمقى إجابات مختمفة‪ .‬واذا‬
‫جيدا‪ ،‬ثـ يوجو ليـ أسئمة‬
‫توافرت لدى المتعمـ لوحات لمدرس‪ ،‬يمكنو أف يطمب مف التبلميذ النظر إلى الصور ً‬
‫عامة عنيا‪ ،‬ثـ أسئمة عف كؿ صورة عمى حدة‪ ،‬حتى يميد المعمـ لدرسو‪.‬‬
‫‪ .2‬االستيعاب‪ :‬ومف أجؿ ذلؾ يمكف أف يستخدـ البطاقات المتضمنة والصور والرسوـ التوضيحية بالطرؽ‬
‫اآلتية‪:‬‬

‫‪58‬‬
‫أ‪‌ .‬المبلءمة‪ :‬بأف يجيز المعمـ البطاقات تحوي عبارات متبلئمة‪ ،‬ويكتب كؿ مجموعة عمى بطاقات مختمفة‬
‫بحيث يكوف الكتابة في كؿ مجموعة منيا بموف مختمؼ وبحيث تتناوؿ أفكار الموضوع‪.‬‬
‫ب‪ ‌ .‬ترتيب األحداث‪ :‬يمكف لممعمـ أف يكتب األحداث البارزة عمى بطاقات ويعرضيا عمى التبلميذ دوف‬
‫ترتيب ويطمب منيـ قراءتيا أوًال‪ ،‬ثـ ترتيبيا حسب أحداث الموضوع الذي درسوه‪.‬‬
‫‪ .3‬المراجعة والتمخيص‪ :‬فالمراجعة ليا دور ميـ ضمف خطة الدرس التي يعدىا المعمـ‪ ،‬وىناؾ وسائؿ متعددة‬
‫لممراجعة‪ ،‬ومف أفضميا استخداـ الموحات والصور واألشكاؿ التوضيحية‪ ،‬فيمكف لممعمـ أف يعرض الصور‬
‫واألشكاؿ التوضيحية عمى الموحات الخاصة بيا ويخفي الكتابة‪ ،‬ويسأؿ تبلميذه عف محتوى كؿ صورة‪ ،‬أو‬
‫عف الحدث الذي يتعمؽ بو في الموضوع‪.‬‬
‫وعميو يجب أف يعرض عمييـ الصور والرسومات متتابعة وبعد العرض لممعمـ أف يستغؿ الرسوـ‬
‫والصور في معرفة إدراؾ التبلميذ لممادة العممية والمعمومات التي تعطي عف طريؽ الرسـ تكوف أوقع في‬
‫نفوس التبلميذ وأدؿ عمى المعنى‪ ،‬وألنيا لغة غير لفظية وباعتبارىا عناصر بصرية تعتمد عمى نمو حاسة‬
‫البصر كما تعتمد عمى نمو قدرات التمميذ العقمية لذلؾ كمما صغر عمر التمميذ وجب اإلقبلؿ إلى أقصى حد‬
‫ممكف مف تفاصيؿ الرسوـ المقدمة إليو مع االىتماـ بوضوحيا الشديد (شريؼ‪.)135 :2010 ،‬‬
‫وترى الباحثة أنو يمكف لممعمـ أف يستخدـ الصور كأحد أساليب التييئة بأف يفتتح بيا الدرس‪ ،‬أو‬
‫كاستراتيجيات التدريس‪ ،‬أو كوسيمة تعميمية‪ ،‬أو كنشاط مصاحب لممنيج‪ ،‬أو كوسيمة تقويـ‪ ،‬لما تتميز بو مف‬
‫سيولة ويسر في نقؿ الفكرة وتوصيميا لممتعمميف‪ ،‬لذلؾ نرى أف دروس البرنامج تنوعت في استخداـ الصور‬
‫حسب الموقؼ التعميمي‪.‬‬
‫ومف ىنا فبلبد مف االىتماـ بالصور التعميمية الموجودة في البرمجيات التعميمية والكتب المدرسية ألنيا‬
‫تعد أداة معرفية وثقافية ليس ألحد أف ينكر أىميتيا‪ ،‬أو يجحد قيمتيا‪ ،‬شريطة أف تعيف الطبلب عمى االمتداد‬
‫بأفكارىـ ليصبحوا أكثر قدرة عمى التنبؤ‪ ،‬وعمى فيـ ما يتعمموف مستنديف إلى سعتيـ الخيالية وذائقتيـ‬
‫ونظر‬
‫ًا‬ ‫الجمالية‪ ،‬فالصورة ال تضيؼ تفصيبلت لموضوع ما فحسب‪ ،‬وانما يمكف أف تغدوا ىي الموضوع نفسو‪.‬‬
‫ليذه المميزات قامت الباحثة باختيار العديد مف الصور التعميمية لتضمينيا في دروس البرنامج‪ ،‬واستخداميا‬
‫أثناء تنفيذ الدروس عمى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي ألف التبلميذ في ىذه المرحمة يكونوف أحوج إلى رؤية‬
‫بعيدا عف التجريد‪.‬‬
‫المحسوسات والصور ً‬
‫ثااثًا‪ :‬ا هاش د‪:‬‬
‫يحب الطفؿ الموسيقى واألناشيد منذ السنوات األولى مف حياتو فيو يتغنى ويردد األغاني واأللحاف‬
‫كمما سمع الموسيقى‪ ،‬فاألناشيد تنمي إحساس الطفؿ باألصوات والكممات‪ ،‬والطفؿ يردد األغاني في كؿ وقت‬
‫وفي كؿ مكاف‪ ،‬وتعد مف األعماؿ األساسية في حياة الطفؿ ألنيا تضفي البيجة والسرور عميو (اليتيـ‪،‬‬
‫‪.)156 :2010‬‬
‫عرؼ األناشيد أنيا "قطع شعرية سيمة‪ ،‬تصمح لئللقاء الجماعي‪ ،‬وتنظـ عمى طريقة خاصة مف النظـ‬
‫وت ّ‬
‫والقوافي‪ ،‬ويكوف ليا غرض محدد‪ ،‬ويمكف تمحينيا" (أبو مغمي‪.)51 :2009 ،‬‬
‫‪5.‬‬
‫وىي قطع شعرية مختارة ذات أوزاف خفيفة‪ ،‬قابمة لمتمحيف واإلنشاد والغناء‪ ،‬حيث تنشد في المناسبات‬
‫اإلسبلمية والوطنية واالجتماعية‪ ،‬وتمتاز باإليقاع المؤثر‪ ،‬والتعبير عف روح الجماعة (الدراويش‪:1997 ،‬‬
‫‪.)182‬‬
‫وفي السياؽ نفسو يعرفيا (حماد وآخروف‪ )181 :2012 ،‬أنيا "تمؾ القطع الشعرية التي تتسـ‬
‫بارز‪ ،‬وىي لوف مف ألواف‬
‫محددا ًا‬
‫ً‬ ‫غرضا‬
‫ً‬ ‫بالسيولة‪ ،‬في ألفاظيا‪ ،‬ونظميا‪ ،‬وتصمح لئللقاء الجماعي‪ ،‬وتستيدؼ‬
‫األدب المشوؽ المحبب لمنفس‪ ،‬وتمحينيا يغري التبلميذ بيا‪ ،‬ويزيد مف حماستيـ ليا‪ ،‬واقباليـ عمييا‪ ،‬ويثير‬
‫عواطفيـ‪ ،‬ألنيا تخاطب الوجداف وتعنى بيـ"‪.‬‬
‫واألناشيد قطع شعرية قصيرة تتميز بطرب اإليقاع‪ ،‬وعذوبة النغـ‪ ،‬وبساطة األلفاظ ويسر المعاني‪،‬‬
‫جماعيا‪ ،‬تؤلؼ عادة لؤلطفاؿ‪ ،‬وتنظـ عمى وزف‬
‫ً‬ ‫أداء‬
‫وجماؿ األسموب مما يساعد عمى تمحينيا‪ ،‬وأدائيا ً‬
‫مخصوص‪ ،‬وتبدأ مف مرحمة الحضانة وتستمر في المرحمة األساسية الدنيا (صوماف‪.)269 :2012 ،‬‬
‫الصوت الحسف الذي يسري في الجسـ ويجري في العروؽ‪ ،‬كما زعـ‬
‫وتتبوأ األناشيد أىمية كبيرة فيي ّ‬
‫النفس‪ ،‬وتيتز الجوارح وتخؼ الحركات‪ ،‬ففي شعر األناشيد‬
‫الدـ ويرتاح ليا القمب و ّ‬
‫أىؿ الطب‪ ،‬فيصفوا ليا ّ‬
‫موسيقى‪ ،‬وفيو تنغيـ وايقاع والتّبلميذ يميموف إلى التّنغيـ واإليقاع والكبلـ المقفى منذ نعومة أظافرىـ (كنعاف‪،‬‬
‫‪.)9 :1999‬‬
‫وتنبع أىمية األناشيد مف كونيا تساعد عمى تعزيز الروح الوطنية والدينية واإلنسانية في نفوس‬
‫األطفاؿ‪ ،‬وتنمي تفكير الطفؿ‪ ،‬وتميـ فيو روح اإلبداع‪ ،‬وتكشؼ عف مواىبو‪ ،‬وتخمص الطفؿ مف كثير مف‬
‫األمراض النفسية واالجتماعية‪ ،‬وترىؼ السمع‪ ،‬وتعيف عمى إخراج الحروؼ مف مخارجيا‪ ،‬وتسيـ في تجويد‬
‫النطؽ‪ ،‬وىي وسيمة تعميمية تربوية‪ ،‬تنمي قدرات الطفؿ المغوية‪ ،‬وتحببو بالمعمميف‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬وبزمبلئو‪،‬‬
‫وتساعد في ربط المواد الدراسية بعضيا ببعض (قسـ التعريب والترجمة‪( )168 :2005 ،‬حماد وآخروف‪،‬‬
‫‪( )184 :2012‬العناني‪.)46 :1996 ،‬‬
‫واتفؽ العديد مف الباحثيف في تحديد أىداؼ األناشيد ومنيـ‪( :‬الدليمي والوائمي‪)125 :2003 ،‬‬
‫و(طحيمر‪ )224 :1998 ،‬و(إبراىيـ‪ ) 231 :1983 ،‬و(اليتيـ‪ )156 : 2010،‬و(صوماف‪)270 :2012 ،‬‬
‫و(أبو الييجاء‪ )135 :2007 ،‬و(حبلوة‪ ) 275-273 :2003 ،‬و(طاىر‪.) 216 :2010 ،‬‬
‫‪ -1‬تزود األناشيد التبلميذ – وخاصة في المرحمة األساسية الدنيا – بالمفردات المغوية التي تساعدىـ في‬
‫إثراء معجميـ المغوي‪ ،‬وتدريبيـ عمى استعماؿ المغة العربية السممية‪.‬‬
‫‪ -2‬تجدد نشاط التبلميذ في حصص المغة‪ ،‬وتثير شوقيـ وحماسيـ إلى دروس المغة وتبعد عنيـ الممؿ‬
‫والضجر‪ ،‬وبخاصة إذا استخدمت في بداية الحصص‪.‬‬
‫‪ -3‬تدريب التبلميذ عمى ُحسف االستماع‪ ،‬وجودة النطؽ واخراج الحروؼ مف مخارجيا الحقيقية‪ ،‬وتعودىـ‬
‫عمى حسف االلقاء‪.‬‬
‫‪ -4‬تعود آذانيـ عمى سماع النغـ الجميؿ‪ ،‬وترديده‪ ،‬واالستمتاع بأدائو مما قد يقود بعضيـ إلى تقميده في‬
‫المستقبؿ‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪ -5‬توجيو التبلميذ نحو الممارسات السموكية الحميدة‪ ،‬بما تحتوي مف مضاميف أخبلقية أو وطنية أو‬
‫اجتماعية أو قومية‪.‬‬
‫‪ -6‬تساىـ األناشيد في إتاحة المجاؿ لمطمبة الخجوليف لممشاركة في األنشطة الصفية‪ ،‬مما يعودىـ حب‬
‫العمؿ الجماعي‪ ،‬والذي مف شأنو أف يخمصيـ تدريجيا مف الخجؿ أو يقود الى تخفيؼ آثاره‪.‬‬
‫‪ -7‬تنمية ميوؿ التبلميذ نحو األدب الرفيع‪ ،‬وتدريبيـ عمى التذوؽ الجماؿ لؤلدب‪.‬‬
‫‪ -8‬تدريب وتنمية بعض العمميات العقمية العميا لدى التبلميذ مثؿ‪ :‬التذكر‪ ،‬والتصور‪ ،‬وادراؾ العبلقات‪.‬‬
‫‪ -9‬تنمية ميوؿ التبلميذ وتوجيو عواطفيـ نحو المثؿ الكريمة والمعاني اإلنسانية النبيمة مثؿ‪ :‬العطؼ‪ ،‬وحب‬
‫الوطف‪ ،‬والعمؿ مف أجؿ اإلنسانية‪.‬‬
‫نثرا‪.‬‬
‫‪ -10‬تذوؽ الجماؿ المغوي في العبارة المقروءة‪ ،‬أو المسموعة سواء كانت شع ًار أـ ً‬
‫‪ -11‬ترغيب األطفاؿ في المدرسة وتشويقيـ إلى الدرس‪ ،‬ألنيـ يجدوف فييا منبع سرورىـ‪ ،‬ومبعث نشاطيـ ‪.‬‬
‫‪ -12‬تساعد األناشيد عمى نقؿ التراث الشعبي‪.‬‬
‫وترى الباحثة أف ىذه األىداؼ لف تتحقؽ ّإال باألناشيد التعميمية المناسبة لتبلميذ المرحمة األساسية‪ ،‬مف‬
‫حيث الصياغة‪ ،‬وسيولة األداء‪ ،‬وبساطة المغة‪ ،‬ووضوح كمماتيا وألفاظيا‪ ،‬ومناسبتيا لمقدرة المغوية لمتمميذ‪،‬‬
‫وامكانية استخداميا لتحقيؽ ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫وىناؾ مجموعة مف المعايير الواجب مراعاتيا عند اختيار األناشيد‪ ،‬ومف ىذه المعايير‪( :‬أبو مغمي‪:2009 ،‬‬
‫‪( )52‬أبو معاؿ‪( )111 :2000 ،‬طحيمر‪( )224 :1998 ،‬إبراىيـ‪)232 :1983 ،‬‬
‫‪ -1‬خموىا مف الكممات الغريبة أو الصعبة‪.‬‬
‫مثير لعواطفيـ‪.‬‬
‫محببا لمتبلميذ ًا‬
‫ً‬ ‫‪ -2‬أف يكوف موضوعيا شائقًا‬
‫‪ -3‬أف تكوف ذات أىداؼ وأغراض تتعمؽ ببيئة التبلميذ ومجتمعيـ‪ ،‬أو وطنيـ وأمتيـ‪ ،‬أو تذكي الروح‬
‫الديني فييـ‪ ،‬أو تنمي فييـ األخبلؽ والفضائؿ‪ ،‬أو تتصؿ بمناسبات قومية ووطنية ‪.‬‬
‫‪ -4‬أف يكوف الخياؿ في األناشيد قريًبا مف مدارؾ التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ -5‬أف يكوف النشيد مبلئ ًما لميوؿ التبلميذ ورغباتيـ‪ ،‬بحيث ينشدونيا في فراغيـ ورحبلتيـ وحفبلتيـ‬
‫‪ -6‬أف تتصؿ بمناسبات عامة دينية ووطنية‪ ،‬وتساعدىـ في إحياء المواسـ الخاصة كاألعياد ‪.‬‬
‫‪ -7‬يحسف وضع أناشيد يتغنى بيا عمى ألسنة أصحاب الميف كالصياديف والفبلحيف ‪.‬‬
‫‪ -8‬أف تكوف سيمة ومشوقة لمتبلميذ‪ ،‬وأف تحقؽ أىدافًا لغوية وتربوية‪.‬‬
‫ويحسف اختيار األناشيد لممرحمة األساسية الدنيا بما يتناسب ومراحؿ النمو لكؿ مرحمة مف مراحميـ‬
‫حتى تحقؽ أغراضيـ بحيث تكوف مناسبة لممستوى المغوي لمتبلميذ‪ ،‬ولقدراتيـ العقمية‪ ،‬وأف تتدرج في‬
‫مضمونيا وشكميا وفؽ خصائص المراحؿ النمائية ليـ‪ ،‬وتكوف بحور قصيرة تتمثؿ منيا الحياة‪ ،‬وتشبع ميوؿ‬
‫سيبل مشتممة عمى شيء‬
‫تمحينا ً‬
‫ً‬ ‫وحاجات الطمبة الحياتية المتعمقة بألعابيـ ولقاءاتيـ ورحبلتيـ‪ ،‬وتكوف ممحنة‬
‫مف التكرار الذي يبلءـ األطفاؿ ويييئ ليـ االستعانة بحركات أيدييـ وارجميـ (صوماف‪.)271 :2012 ،‬‬

‫‪54‬‬
 ‫وحتى تحقؽ األناشيد الفائدة المرجوة مف وراء توظيفيا في التدريس فبلب ّد مف مراعاة بعض الجوانب‪( :‬أحمد‪،‬‬
‫‪)120 :2006‬‬
‫إشباعا لممكاتو‪ ،‬واثارة لطاقاتو‪ ،‬وتنمية‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬أف يخطط المعمـ بنحكاـ لطريقة تقديميا لمطفؿ‪ ،‬بحيث يجد فييا‬
‫لمياراتو‪.‬‬
‫‪ -2‬أف تكوف وسيمة لتأكيد ذاتو‪ ،‬واشباع رغباتو‪ ،‬بتدريبو عمى اإلنشاد الفردي أماـ زمبلئو‪.‬‬
‫‪ -3‬أف تقدـ لمطفؿ في ضوء ثبلث مراحؿ‪:‬‬
‫‪ ‬مرحمة األداء واإللقاء‪ :‬وىي مرحمة تقوـ بيا المعممة أوًال‪ ،‬ثـ يقوـ بيا األطفاؿ مجتمعيف‪ ،‬ثـ يقوـ بيا كؿ‬
‫أداء يظير في نبرات‬
‫طفؿ عمى حدة‪ ،‬والبد أف يظير مف ىذا األداء تفاعؿ األطفاؿ باألنشودة‪ ،‬وأداؤه ليا ً‬
‫صوتو‪ ،‬وفي حركات جسمو وفي عضبلت وجيو‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة التنغيـ‪ :‬وىي مرحمة ترفع بنحساس الطفؿ إلى مستوى يجعمو يحس بجماؿ المغة وما فييا مف‬
‫تناسؽ وتوافؽ تؤكده تمؾ األلحاف الموسيقية التي تصاحبيا‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة الحوار أو المسرحة والتمثيؿ‪ :‬وىي مرحمة تستيدؼ أف تتحوؿ األنشودة إلى طاقة لغوية في لساف‬
‫الطفؿ‪ ،‬وطاقة سموكية في تعاممو مع الناس‪ ،‬فعف طريؽ الحوار والتمثيؿ يتفيـ الطفؿ معنى األنشودة‪ ،‬ويثري‬
‫لغتو بمفرداتيا وأساليبيا ويؤكد ذاتو بتمثيميا‪.‬‬
‫وفيما يتعمؽ باألناشيد التعميمية البد أف تتنوع بحيث تشمؿ عمى أناشيد وطنية وقومية مناسبة لمدارؾ‬
‫األطفاؿ وقدراتيـ الذىنية وأناشيد فييا ابتياؿ وتضرع إلى ا﵀ وتمجيد لمديف والقيـ الفاضمة‪ ،‬وأناشيد تتناوؿ‬
‫بعض مظاىر الطبيعة‪ ،‬وأناشيد الغرض منيا غرس العادات الصالحة‪ ،‬وأناشيد تدور حوؿ نشاط التبلميذ‬
‫وأعماليـ في المدرسة وخارجيا‪ ،‬كما أنيا البد أف تشمؿ عمى ألفاظ جديدة تضاؼ الى الرصيد المغوي لمطفؿ‪،‬‬
‫وتخمو مف األلفاظ الغريبة والمبتذلة‪ ،‬وتكوف صحيحة العبارة‪ ،‬سيمة األلفاظ ومفيومة‪ ،‬واضحة المعنى‪ ،‬جميمة‬
‫سيبل ويراعى في تمحينيا مقدرة األطفاؿ عمى األداء‬
‫الفكرة‪ ،‬بديعة الخياؿ وأف تكوف موسيقاىا عذبة‪ ،‬وتمحينيا ً‬
‫الصوتي والنطؽ الصحيح لمكممات (طاىر‪.)217 :2010 ،‬‬
‫وتتنوع األناشيد بتنوع األىداؼ التي يراد تحقيقيا منيا‪ ،‬وتنقسـ األناشيد الى نوعيف‪ :‬مف حيث‬
‫المضموف‪ ،‬ومف حيث األداء‪.‬‬
‫أ‪‌ .‬مف ح ث اامضم ف‪ .‬أورد كؿ مف (اليتيـ‪ )158 :2010 ،‬و(عاشور ومقدادي‪)279 :2005 ،‬‬
‫و(العناني‪ )49 :1996 ،‬و(أبو معاؿ‪)141 –132 :2008 ،‬‬
‫‪ -1‬األناشيد الترفييية‪ :‬وىي األناشيد التي تدخؿ البيجة والسرور والمرح إلى نفوس المتعمميف فتزيؿ عنيـ‬
‫الضجر‪.‬‬
‫‪ -2‬األناشيد االجتماعية‪ :‬ويقصد بيا تمؾ األناشيد التي توجو سموؾ المتعمميف إلى التواؤـ مع المجتمع‬
‫الذي يعيشوف فيو‪ ،‬ويتفاعموف معو‪ ،‬بيدؼ تنمية روح االحتراـ والتقدير بيف أفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪ -3‬النشيد السموكي‪ :‬وييدؼ إلى تعميـ الطفؿ بعض السموكيات اإليجابية والتي ينمي الطفؿ مف خبلليا‬
‫المفاىيـ العددية والمغوية‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫األناشيد الوطنية والقومية‪ :‬وىذا النوع يقصد منو التغني بأمجاد الوطف وبالرموز البشرية التي قدمت‬ ‫‪-4‬‬
‫لوطنيا أعماالً تعتبر خالدة عمى مر العصور‬
‫‪ -5‬األناشيد الدينية‪ :‬وىي التي تيدؼ إلى تنمية العاطفة الدينية لدى التبلميذ بما يتضمنو مف دالئؿ عمى‬
‫قدرة الخالؽ وعظمتو‪ ،‬وشكره عمى النِ َعـ التي ال نستطيع حصرىا‪ ،‬وما تحتويو مف سيرة أنبياء ا﵀ الكراـ‪.‬‬
‫‪ -6‬النشػػيد الوصػػفي‪ :‬وييػػدؼ إلػػى التنبيػػو عمػػى المظػػاىر الطبيعيػػة كالسػػماء‪ ،‬واألرض‪ ،‬والبحػػار‪ ،‬والغابػػات‪،‬‬
‫والشمس‪ ،‬والقمر‪.‬‬
‫‪ -7‬النشيد الحركي‪ :‬وييدؼ إلى تعميـ األطفاؿ أصوات بعض األحياء‪ ،‬أو اآلالت‪.‬‬
‫‪ -8‬األناشيد العاطفية‪ :‬وتيدؼ إلى إثارة العواطؼ الشريفة في نفوس المتعمميف مف حيث حب األب واألـ‬
‫وحب األخوة واألخوات‪ ،‬وحب الناس وجماؿ الطبيعة والبشرية‪.‬‬
‫‪ -9‬األناشيد التعميمية‪ :‬وىي ال تخرج في معناىا وأىدافيا عف األنواع السابقة مف األناشيد‪ ،‬وأف كانت‬
‫تيدؼ بشكؿ رئيسي إلى تعميـ الصغار بعض المبادئ أو الحقائؽ األخبلقية أو المتعمقة بالمواد الدراسية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مف ح ث طر ق ا داء‪ .‬وتحدد طرؽ أداء األناشيد فيما يمي (خويطر‪ )118 :1985 ،‬و(موسى‬
‫والفيصؿ‪:)50 :2000 ،‬‬
‫‪ -1‬فردية ‪.‬‬
‫‪ -2‬جماعية ‪.‬‬
‫‪ -3‬فردية وجماعية‪ :‬وىي التي يقوـ بالدور الرئيسي فييا طفؿ واحد‪ ،‬وتقوـ مجموعة مف األطفاؿ بترديد‬
‫بعض مقاطع األغنية مف بعده‪.‬‬
‫وعند تدريس األناشيد البد مف االلتفات ليس إلى فيـ النص وادراؾ معناه‪ ،‬بؿ يبحث فيما وراه النشيد‬
‫مف قيـ وخبرات وارشادات تاريخية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وثقافية‪ ،‬وما في النشيد مف خياؿ وصور‪ ،‬وما فيو مف صريح‬
‫األساليب‪ ،‬ثـ تذوؽ النص واإلحساس بو‪.‬‬
‫أف في الصؼ الثالث يكوف التبلميذ قد عرفوا القراءة والكتابة مما‬ ‫ويذكر (طاىر‪ّ )220 :2010 ،‬‬
‫ممكنا‪ ،‬ولذلؾ يمكف لممعمـ عند تعميـ النشيد االستعانة بالخطوات التالية‪:‬‬
‫ً‬ ‫تجعؿ قراءة النشيد وكتابتو‬
‫‪ -1‬كتابة النشيد‪ :‬يكتب أوًال النشيد الذي يود تعميمو عمى السبورة بخط جميؿ واضح مضبوط بالشكؿ‬
‫البلزـ‪.‬‬
‫مبرز المعنى‪ ،‬ثـ‬
‫‪ -2‬قراءة النشيد قراءة أولية‪ :‬يق أر المعمـ النشيد أماـ تبلميذه بصوت واضح وأداء جميؿ ًا‬
‫يطمب مف بعض التبلميذ محاكاتو في القراءة بصورة جماعية أو فردية‪.‬‬
‫شرحا مبسطًا يقرب المعنى إلى أذىاف‬
‫‪ -3‬شرح معنى النشيد‪ :‬يشرح الكممات الصعبة والمعنى اإلجمالي ً‬
‫التبلميذ‪ ،‬ويكوف شرح المفردات بوضعيا في جمؿ خارجية توضح معناىا‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلنشاد‪ :‬يبدأ المعمـ بغناء النشيد دفعة واحدة‪ ،‬أو يستعيف بمعمـ الموسيقى ليحيط التبلميذ بالمحف العاـ‬
‫ويدركوا ما فيو مف جماؿ‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ار ًعا‪ :‬اامـرح‬
‫المسرح مف أرقى وأجمؿ الفنوف عبر التّاري ‪ ،‬حيث استطاع اإلنساف مف خبللو تجسيد طموحات وآماؿ‬
‫الشعوب وأحبلميا بمجتمع أفضؿ‪ ،‬وتحقيػؽ التق ّػدـ الحضػاري المػرتبط بتق ّػدميا‪ ،‬وىػو لػيس وسػيمة ترفيييػة بقػدر‬
‫بوي ػػة‬
‫ػر ألىمي ػػة المس ػػرح التر ّ‬
‫ي‪ ،‬ونظ ػ ًا‬
‫ػي والفك ػػر ّ‬
‫السياس ػ ّ‬
‫م ػػا ى ػػو أداة تن ػػوير‪ ،‬وطري ػػؽ لنق ػػؿ الفك ػػر وال ػػوعي والتّق ػػدـ ّ‬
‫السياسية واحتوائو عمى معظـ الفنوف األخرى فقػد لقػب المسػرح "بػأبي الفنػوف"‬ ‫االجتماعية و ّ‬
‫ّ‬ ‫التعميمية و‬
‫ّ‬ ‫والثّقافية و‬
‫(السريع‪.)7 :1993 ،‬‬
‫ولـ يعد وسيمة لمتسمية والترفيو فحسب؛ بؿ أصبح وسيمة فعالة لمػتعمـ والتثقيػؼ‪ ،‬ونشػر األفكػار‪ ،‬وأصػبح‬
‫يستخدـ كأداة فاعمة في مساعدة المعمميف في تدريس كثير مػف المػواد العمميػة والمنيجيػة‪ ،‬ونقميػا إلػى األطفػاؿ‬
‫بأسموب يعتمد عنصري التشويؽ والتبسيط‪ ،‬كما أف المسرح يسعى إلى جمب الفرحة لقموب األطفػاؿ" (سػميماف‪،‬‬
‫‪.)224 :2005‬‬
‫جميعػا لئلفػادة منيػا فػي‬
‫ً‬ ‫وترى الباحثة أف المسرح الموجو لمطفػؿ‪ ،‬يسػتعيف بػأدب األطفػاؿ‪ ،‬ومػف الفنػوف‬
‫توجيو الطفؿ عمى المسرح‪ ،‬بتقديـ صور فنية وفكرية فتجعػؿ الػنص األدبػي أمامػو وكأنػو عػالـ ينػبض بالحيػاة‪،‬‬
‫كبير في حياة التمميذ وذلؾ مف خبلؿ مسرحة المنيج المدرسي أو بعض دروسو مف‬ ‫دور ًا‬
‫وبذلؾ يمعب المسرح ًا‬
‫خبلؿ القوالب الفنية الخاصة بالمسرح وخاصة لمتبلميذ في المرحمة االبتدائية الدنيا‪ ،‬وبذلؾ تـ التركيز في ىػذه‬
‫الدراسة عمى مسرح الدمى ألنو المناسب لتبلميذ ىذه المرحمة‪.‬‬
‫ويعػ ّػرؼ المسػػرح أنػػو" ىػػو عمػػؿ أدبػػي يرم ػي إلػػى تفسػػير‪ ،‬أو عػػرض شػػأف مػػف شػػؤوف الحيػػاة لجميػػور‬
‫ويْمقُوف أقواليـ‪ ،‬ويقومػوف بػأدوار أخػرى (سػميماف‪،‬‬
‫يتقمصوف شخوص الّذيف يمثّمونيـ‪ُ ،‬‬ ‫النظار‪ ،‬بواسطة ممثّميف ّ‬ ‫ّ‬
‫‪.)214 :2005‬‬
‫والػػذي يعنينػػا فػػي المسػػرح بشػػكؿ عػػاـ ىػػو المسػػرحيات التػػي يػػتـ تقػػديميا لؤلطفػػاؿ وخاصػػة المسػػرحيات‬
‫التعميمية‪.‬‬
‫والمسرحية فف أدبي لكنو أدب يراد بو التمثيؿ عمى خشبة المسرح أماـ جميور مػف المتفػرجيف‪ ،‬وىػذا مػا‬
‫ومكانيػا‪،‬‬
‫ً‬ ‫زمانيػا‬
‫ً‬ ‫يميزىا عف الفنوف األدبية األخرى‪ ،‬وتمتاز بنعطاء األحػداث حيويػة‪ ،‬وتقريػب األحػداث البعيػدة‬
‫وتجسػػيد السػػموؾ وتنميػػة روح التعػػاوف والعمػػؿ الجمػػاعي‪ ،‬وتقويػػة االعتمػػاد عمػػى الػػنفس‪ ،‬وتوجيػػو األطفػػاؿ إلػػى‬
‫التعمـ الذاتي (نجوى وآخروف‪.)75 :2008 ،‬‬
‫وتيػػدؼ المسػػرحية التربويػػة إلػػى تػػدريب ألسػػنة التبلميػػذ عمػػى التعبيػػر الشػػفوي واجػػادة الكػػبلـ‪ ،‬و تنميػػة‬
‫ثػػروتيـ المغويػػة فػػي األلفػػاظ واألسػػاليب‪ ،‬والنيػػوض بػػأذواقيـ األدبيػػة والفنيػػة‪ ،‬والكشػػؼ عػػف ذوي المواىػػب مػػنيـ‬
‫وتػوجيييـ واسػتغبلؿ اسػػتعداداتيـ‪ ،‬وتعويػدىـ عمػى فػػف اإللقػاء والتمثيػػؿ واتقػاف التعبيػر وانتػزاع الخػوؼ والخجػػؿ‬
‫مف نفوسػيـ وطػبعيـ عمػى االتػزاف والجػرأة فػي القػوؿ واإلقػداـ فػي العمػؿ والثقػة بػالنفس واالنػدماج فػي مجػاالت‬
‫الحياة‪ ،‬وتعمؿ عمى تثقيفيـ وتثبيت المعمومات والحقائؽ في عقوليـ ألف أثر المسرحيات والتمثيػؿ فػي إدراكيػـ‬
‫أعمؽ وأبقى مف آثار أساليب الشرح واإليضاح والتسميع العادي‪ ،‬وأنيا وسيمة لتيذيب النفػوس وتربيػة الوجػداف‬
‫وصقؿ العاطفة وانماء الخياؿ (عاشور ومقدادي‪( )301-300 :2009 ،‬أبو الييجاء‪.)141 :2007 ،‬‬
‫‪57‬‬
‫وتتنػػوع أشػػكاؿ المسػػرح المبلئمػػة ألدب األطفػػاؿ‪ ،‬فينػػاؾ مسػػرح األطفػػاؿ الػػذي يعػػد مػػف الوسػػائؿ التربويػػة‬
‫والتعميمية التي تسيـ في تنمية الطفؿ تنمية عقمية وفكرية واجتماعية ونفسية وعممية ولغويػة وجسػمية وىػو فػف‬
‫درامي تمثيمي موجو لؤلطفاؿ يحمؿ منظومة مف القيـ التربوية واألخبلقية والتعميمية والنفسية عمى نحػو نػابض‬
‫بالحيػػاة مػػف خػػبلؿ شخصػػيات متحركػػة عمػػى المسػػرح ممػػا يجعمػػو وسػػيمة ىامػػة مػػف وسػػائؿ تربيػػة الطفػػؿ وتنميػػة‬
‫شخصيتو (العرداوي والحمداني‪.)108 :2014 ،‬‬
‫ومسػػرح األطفػػاؿ وسػػيط آخػػر مػػف وسػػائط نقػػؿ الثقافػػة واألدب إلػػى األطفػػاؿ‪ ،‬ومثمػػو مثػػؿ معظػػـ الوسػػائط‬
‫ووجدانيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫أدبيا‬
‫فنيا و ً‬
‫األخرى ألدب األطفاؿ يحرؾ مشاعر الطفؿ وذىنو وعقمو‪ ،‬ويغذي األطفاؿ ً‬
‫وىناؾ المسرح التعميمي الذي يحظى بأىمية كبيرة في المجاؿ التربوي بحيػث يعتبػر مػف الوسػائؿ التعميميػة‬
‫التي تستخدـ فػي توضػيح المعمومػات وتثبيتيػا فػي أذىػاف التبلميػذ‪ ،‬وتأثيرىػا فػي سػموكيـ‪ ،‬ألنيػـ يػروف األشػياء‬
‫أماميـ ناطقة متحركة‪ ،‬وتساعد عمى نضج التمميذ‪ ،‬واكتماؿ شخصيتو‪ ،‬وتمرسو بفف الحياة‪ ،‬واتساقو مع نفسو‪،‬‬
‫وانسجامو مع المجتمع الذي يعػيش فيػو‪ ،‬ومػف خبللػو يػتـ توثيػؽ العبلقػة بػيف المدرسػة وبيئتيػا ومعالجػة مػا فػي‬
‫البيئة مف أدوار اجتماعية‪ ،‬أو انحرافات سموكية (الحوامدة وعاشور‪.)183 :2007 ،‬‬
‫وىنػػاؾ مسػػرح الػػدمى والع ػرائس مػػف الفنػػوف التػػي تجػػذب األطفػػاؿ الصػػغار الرتباطػػو بفك ػرة الدميػػة التػػي‬
‫ويرىػا قريبػػة مػف عالمػػو‬
‫يمتمكيػا الطفػػؿ ويمعػب بيػػا فػي سػػنواتو المبكػرة‪ ،‬ويمثػػؿ معيػا ويحاورىػػا ويتحػدث إلييػػا‪ ،‬ا‬
‫وتتجسد أمامو في صور مختمفة (عيسى‪.)85 :2008 ،‬‬
‫ومسرح الدمى"ىو الوجو اآلخر لمسرح الطفؿ‪ ،‬فيما يقوـ اآلدميوف بأدوارىـ عمى خشبة المسرح البشري‪،‬‬
‫ػار‬
‫ػاال وابي ًا‬
‫فنف المؤديف ىنا ىـ المخموقات التي ليا صفة الخياؿ الذي أنتجو خياؿ المؤلؼ‪ ،‬وأضاؼ عمييا جم ً‬
‫موىبة صانع العروسة‪ ،‬وىي تستميـ عقؿ الطفؿ‪ ،‬وفقًا لميارة البلعب" (عطية وآخروف‪.)53 :2002 ،‬‬
‫وأحد فروع الفف المسرحي‪ ،‬ال ينيج طريؽ أو أسموب المسػرح الػدرامي بػالممثميف‪ ،‬لكنػو يعتمػد فػي فمسػفة‬
‫ػيبل وأداء وحركػة شخصػية ال‬
‫عروضو عمى العروسة الخشػبية الظػاىرة عمػى خشػبة المسػرح‪ ،‬والتػي يحركيػا تمث ً‬
‫تظير أو تشاىدىا الجماىير (زينب‪.)154 :2007 ،‬‬
‫كما أنو نوع مف أنواع التمثيؿ تؤدى فيو الحركات بواسطة عرائس تحرؾ مف وراء ستار‪ ،‬يصمح لغػرض‬
‫القصة في بساطة‪ ،‬ويعتمد عمى الحركة أكثر مف اعتماده عمى الحوار المفظي (أحمد‪.)126 :2004 ،‬‬
‫أحيانػا كثيػرة يتبػػادؿ معيػػا الحػوارات‪،‬‬
‫وعبلقػة الطفػػؿ بالدميػػة عبلقػػة وطيػػدة جػ ًػدا فيػػو يعتبرىػػا كاإلنسػػاف و ً‬
‫ػر بػػالعرائس وىػػي التػػي ىيػػأت العػرائس ألف تػػؤدي‬
‫ػغير وكبيػ ًا‬
‫فيػػذه العبلقػػة السػػيكولوجية التػػي ربطػػت اإلنسػػاف صػ ًا‬
‫األدوار التي خمقيا الخياؿ اإلنساني (محمد‪.)412 :2014 ،‬‬
‫فالطفؿ يمكف أف يتعمـ مف الدمية ماال يمكف أف يتعممو مف اآلباء والمعممػيف ألف سػموؾ الطفػؿ يتصػؼ‬
‫مسرحيا مػف الممكػف أف يػتعمـ منػو أنمػاط السػموؾ اإليجػابي‬
‫ً‬ ‫عرضا‬
‫ً‬ ‫بالعناد وعدـ الطاعة‪ ،‬فالطفؿ حينما يشاىد‬
‫ماال يستطيع تعممو مف خبلؿ أسموب األمر والتوجيو واإلرشاد الشفوي (حسف‪.)91 :2010 ،‬‬

‫‪58‬‬
‫والشػػؾ أف مسػػرح الع ػرائس يتػػيح فرصػػة طيبػػة لممعمػػـ إلظيػػار الطاقػػات الكامنػػة فػػي تبلميػػذه ولػػذا فػػنف‬
‫ػوي لػدى التبلميػذ‪،‬‬
‫التدخؿ في لعب األطفاؿ بالعرائس والدمى وسيمة لدى المعمـ أف تُعدؿ فػي السػموؾ غيػر الس ّ‬
‫بحيث تقوـ بتوجيييـ بواسطة الدمية‪.‬‬
‫لقصػػة وأل ػواف‬
‫ويعتبػػر مسػػرح الع ػرائس مػػف الوسػػائؿ اليامػػة فػػي مرحمػػة التييئػػة لمق ػراءة‪ ،‬إذا مػػا اختيػػرت ا ّ‬
‫يحب ػػوف العػ ػرائس والمس ػػرحيات الت ػػي تق ػ ّػدـ م ػػف خبللي ػػا‪ ،‬في ػػو ينس ػػجـ‬
‫ألف األطف ػػاؿ ّ‬
‫المبلب ػػس وأش ػػكاليا بعناي ػػة‪ّ ،‬‬
‫لرؤيتيا‪ ،‬ويندمج‪ ،‬فيتعمّـ‪ ،‬ويتثقّؼ‪ ،‬ويبدع ويبتكر‪ ،‬وقد يستخدـ مسرح العرائس فػي الػدراما اإلبداعيػة‪ ،‬أي يتػرؾ‬
‫لؤلطف ػػاؿ الحرّيػ ػػة بتمثيػ ػػؿ مػ ػػا يريػ ػػدوف‪ ،‬ويػ ػػتعمـ األطفػ ػػاؿ مػ ػػف مسػ ػػرح الع ػ ػرائس الكثيػ ػػر م ػػف العػ ػػادات والمفػػػاىيـ‬
‫اليدوية ألنيـ يحركػوف ال ّػدمى بواسػطة الخيػوط‬
‫ّ‬ ‫وتنمي مياراتيـ‬
‫الدمى تناسب خياؿ األطفاؿ‪ّ ،‬‬
‫ألف ّ‬
‫السموكيات‪ّ ،‬‬
‫و ّ‬
‫(البكري وآخروف‪.)234 :2001 ،‬‬
‫اقيػا‪ ،‬ويخاطػػب أوًال العػػيف ومػػف ثػػـ العقػػؿ‪ ،‬يخاطػػب مشػػاعر الطفػػؿ ويشػػده إليػػو‬
‫ويمثػػؿ فػػي حػػد ذاتػػو ًفنػا ر ً‬
‫بوسائمو المتعددة‪ ،‬مف خبلؿ أشكاؿ الدمى المتنوعة واألداء الصوتي المتنوع المصاحب لحركتيا والمنسجـ مػع‬
‫ػموكيا‬
‫كؿ موقؼ‪ ،‬فاألجواء الخيالية التي يجرييا تشبع ميوؿ الطفؿ وتجعميا ّلينة طيعة يمكف تشكيميا ثقافيػاً وس ً‬
‫وتربوياً (العساؼ وأبو لطيفة‪.)233 :2011 ،‬‬
‫وقد تكوف الدمى الوسيمة التي يعبر مف خبلليا األطفاؿ عف أفكارىـ عنػدما يشػتركوف فػي تمثيػؿ الػدور‪،‬‬
‫إذ أنيػػا تسػػاعد الطفػػؿ فػػي تقمػػص الشخصػػية التػػي يمعػػب دورىػػا‪ ،‬وكػػذلؾ تسػػاعد الطفػػؿ عمػػى التعبيػػر عػػف ذاتػػو‬
‫بحريػػة وبػػدوف خج ػؿ‪ ،‬أو القيػػاـ بنشػػاطات بج ػرأة أكبػػر‪ ،‬وييػػدؼ اسػػتعماؿ ال ػدمى إلػػى اكتسػػاب الطفػػؿ لػػبعض‬
‫الميارات المغوية كالنطؽ السػميـ أو تنميػة التعبيػر المغػوي لديػو‪ ،‬باإلضػافة إلػى التوجيػو واإلرشػاد وتنميػة بعػض‬
‫المفاىيـ وحب التعاوف والمشاركة مف خبلؿ سرد القصص التاريخية‪ ،‬أو مف خبلؿ مشاركة األطفاؿ فػي إنتػاج‬
‫دمػػى ولعػػب األدوار‪ ،‬ىػػذا وال ننسػػى الجانػػب الترفييػػي الػػذي تقدمػػو الػػدمى‪ ،‬باإلضػػافة إلػػى التػػأثيرات الوجدانيػػة‬
‫(حسيف‪.)219-215 :2005 ،‬‬
‫ػاء عمػػى مػػا سػػبؽ تػػرى الباحثػػة أف مسػػرح الػػدمى وسػػيمة تربويػػة تعميميػػة تسػػيـ فػػي تربيػػة الطفػػؿ تنميػػة‬
‫وبنػ ً‬
‫عقميػػة وفكريػػة‪ ،‬اجتماعيػػة ونفسػػية‪ ،‬عمميػػة ولغويػػة وجسػػمية فيػػو فػػف د ارمػػي موجػػو لؤلطفػاؿ يحمػػؿ منظومػػة مػػف‬
‫القػػيـ التربويػػة واألخبلقيػػة عمػػى نحػػو نػػابض بالحيػػاة مػػف خػػبلؿ الػػدمى المتحركػػة ممػػا يجعمػػو وسػػيمة ىامػػة مػػف‬
‫وسائؿ تربية الطفؿ وتنمية شخصيتو‪.‬‬
‫ويعد مسرح العرائس التعميمي مف أىـ الوسائط الفاعمػة فػي بنػاء شخصػية التمميػذ‪ ،‬وتنميػة قد ارتػو العقميػة‬
‫ػأثير فػي التبلميػذ يفػوؽ الوسػائؿ األخػرى‬
‫واتجاىاتو اإليجابية‪ ،‬واعداده ليكوف طاقػة خبلقػة منتجػة‪ ،‬كمػا أف لػو ت ًا‬
‫المقدمة لمتبلميذ وذلؾ لعدة أسباب‪ :‬أنو مف أكثر الفنػوف اقترًابػا مػف وجػداف التبلميػذ‪ ،‬ووسػيمة إلكسػاب التبلميػذ‬
‫مصػادر المعرفػة المختمفػة؛ وتنميػة الحػس الفكػاىي لػدى التمميػػذ‪ ،‬والػذي يتحقػؽ مػف خػبلؿ التفاعػؿ التمقػائي مػػع‬
‫ألع ػػاب ال ػػدراما االجتماعي ػػة‪ ،‬حي ػػث ُيت ػػاح لمتممي ػػذ تقمي ػػد حرك ػػات الشخص ػػية الت ػػي يق ػػوـ بي ػػا‪ ،‬كم ػػا يقم ػػد كبلمي ػػا‬
‫وأحاديثي ػػا‪ ،‬ويس ػػاعد عم ػػى تنمي ػػة لغ ػػة التممي ػػذ‪ ،‬وام ػػداده ب ػػالكثير م ػػف الكمم ػػات والمع ػػاني الت ػػي تس ػػيـ ف ػػي بن ػػاء‬
‫المحصوؿ المغوي (سويداف‪( )164-163 :2004 ،‬عبد المنعـ‪.)15 :2007 ،‬‬
‫‪59‬‬
‫وبالنسػػبة ألىػػداؼ مسػػرح الع ػرائس فػػنف اليػػدؼ الحقيقػػي مػػف المسػػرح ىػػو تحقيػػؽ نشػػاط تربػػوي حقيقػػي‪،‬‬
‫والنشاط في مجاؿ التربيػة ىػو‪ :‬الػتعمـ عػف طريػؽ العمػؿ اإليجػابي والخبػرة والمباشػرة (العكػؿ‪،)152 :2010 ،‬‬
‫أيضػا مسػػاعدة األطفػػاؿ عمػػى الػػتخمص مػػف بعػػض المشػػاكؿ النفسػػية‬ ‫ومػػف األىػػداؼ التػػي يحققيػػا مسػػرح الػػدمى ً‬
‫واالجتماعيػ ػػة واالضػ ػػطرابات السػ ػػموكية كػ ػػالقمؽ واالنط ػ ػواء والتػ ػػوتر والخجػ ػػؿ واالكتئػ ػػاب وغيرىػ ػػا‪ ،‬أي مواجيػ ػػة‬
‫الضػػغوط التػػي تفرضػػيا الضػػغوط النفسػػية التػػي تفرضػػيا البيئػػة والظػػروؼ التػػي تزعجػػو أو تخذلػػو فػػي حياتػػو‬
‫(محمد‪.)413 :2014 ،‬‬
‫ويتضح مما سبؽ أف استخداـ فف العػرائس فػي المرحمػة االبتدائيػة يسػاعد عمػى خمػؽ العديػد مػف الفػرص‬
‫والمواقؼ المناسبة لتنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وذلؾ مف خػبلؿ الحػوار والمناقشػة بػيف العػرائس‪ ،‬فيػي تػدفع‬
‫التبلمي ػػذ إل ػػى تقمي ػػد الدمي ػػة وال ػػتعمـ مني ػػا‪ ،‬وتكس ػػبيـ الص ػػفات الحمي ػػدة الت ػػي تري ػػد المعمم ػػة تدريس ػػيا لمتبلمي ػػذ‪،‬‬
‫وتخمصيـ مف الخوؼ والخجؿ‪ ،‬وتنمي الدافعية لتعمـ الميارات االجتماعية‪ ،‬ومسػاعدتيـ عمػى الشػعور بقيمػتيـ‬
‫الذاتية‪.‬‬
‫وأما عف خطوات إعداد مسرحية كاممػة لمعػرائس فيػتـ مػف خػبلؿ اختيػار القصػة أو الػدرس وتمثيمػو عمػى‬
‫المسرح‪ ،‬وتحديد الشخصيات‪ ،‬وانتاج الدمى كاممة بالمبلبس‪ ،‬وتوزيع األدوار عمى الطمبة وفؽ الشخصية التػي‬
‫سيمعبيا كؿ واحد منيـ‪ ،‬والتسػجيؿ اإلذاعػي لممسػرحية كاممػة بالموسػيقى التصػويرية‪ ،‬واعػداد المسػرح والمنػاظر‬
‫المناسػػبة‪ ،‬والتوليػػؼ بػػيف األص ػوات (أدوار الػػدمى) وحركػػات المسػػرحية والػػدمى فػػي أكثػػر مػػف تجربػػة (بروفػػة)‪،‬‬
‫ػتعدادا الختيػػار التبلميػػذ فػػي الفصػػؿ الد ارسػػي‪ ،‬أو حيػػث يشػػاء المػػدرس‪ ،‬وتبع ػاً لظػػروؼ المدرسػػة والغػػرض‬
‫اسػ ً‬
‫التعميمي (حسيف‪( )218 :2005 ،‬عبيد‪.)310 :2011 ،‬‬
‫أه اع مـرح ااعرائس‪:‬‬
‫ىناؾ أنواع عديدة لمسرح العرائس‪ ،‬ويمكف توضيحيا عمى النحو التالي‪( :‬البقمي‪)21 :2012 ،‬‬
‫‪ .1‬مسرح المبلءة (المفرش)‪ :‬ىو أحد المسارح المناسػبة لمعػروض ذات األعػداد الكبيػرة مػف العػرائس لمػا يتيحػو‬
‫مػػف مسػػاحة يمكػػف الػػتحكـ فييػػا لتحريػػؾ الع ػرائس‪ ،‬ويعتمػػد عمػػى مفػػرش يمكػػف مػػده بػػيف أي قػػائميف باالتسػػاع‬
‫المطموب بحيث تكوف ىناؾ مساحة تسمح بوقوؼ البلعبيف والعرائس بسيولة‪.‬‬
‫‪ .2‬مسػػرح المنضػػدة‪ :‬تسػػتخدـ المائػػدة كمسػػاحة لمتحريػػؾ‪ ،‬بعػػد وضػػع سػػتارة عمػػى الجانػػب المواجػػو لممشػػاىديف‬
‫وتثبيتيا بيف جوانب المنضدة إلخفاء البلعب الذي يحرؾ العرائس مف خمؼ المنضدة‪.‬‬
‫ػدال مػػف اسػػتخداـ سػػطح المنضػػدة مسػػارحة لمتحريػػؾ‪،‬‬
‫‪ .3‬مسػػرح الصػػندوؽ‪ :‬ويعتمػد عمػػى فكػرة المنضػػدة ولكػػف بػ ً‬
‫يستخدـ الصندوؽ المسػتطيؿ الشػكؿ الػذي يمكػف إحضػاره ويوضػع الصػندوؽ عمػى المنضػدة‪ ،‬ويجمػس البلعػب‬
‫خمفيا ويستخدـ فتحة الصندوؽ كنطار لتحريؾ العرائس‪.‬‬
‫‪ .4‬مس ػػرح ف ػػتح الب ػػاب‪ :‬وى ػػو نف ػػس فكػ ػرة الم ػػبلءة ولك ػػف القػ ػوائـ ىن ػػا س ػػتكوف فتحػ ػة أح ػػد األبػ ػواب حي ػػث يجم ػػس‬
‫المشاىدوف مف ناحية والبلعب والعرائس مف ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬مسػرح النافػػذة‪ :‬فيػػو يجمػس المشػػاىدوف داخػػؿ حجػرة ويقػؼ البلعبػػوف خارجيػػا ويحرجػوف عرائسػػيـ مػػف فتحػػة‬
‫النافذة التي تكوف بمثابة مساحة التحريؾ ىنا‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫‪ .6‬المسػػرح الصػػغير‪ :‬مسػػرح مكػػوف مػػف ثبلثػػة جوانػػب تتصػػؿ بعضػػيا بػػبعض بواسػػطة مفصػػبلت معينػػة ويػػتـ‬
‫صنعو مف الخشب أو الكرتوف‪ ،‬وىذا المسرح يمكف طيو ونقمو‪.‬‬
‫‪ .7‬مسػػرح الع ػرائس الكبيػػر‪ :‬يتكػػوف مػػف ثبلثػػة جوانػػب مػػف الخشػػب‪ ،‬تغطػػى بأقمشػػة سػػمكية وممونػػة‪ ،‬والجانػػب‬
‫األوسط عرضو أكبر مف عرض أي مف الجانبيف اآلخريف‪ ،‬ويتـ عمؿ فتحو بو تكفي لتحريؾ عدد مناسب مف‬
‫العرائس‪.‬‬
‫وتتعدد عروض مسرح الدمى بتعدد أنواع الدمى المستخدمة فييا وتشمؿ اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ااػػدمى ااقفاز ػ ‪ :‬وىػػي أبسػػط أنػواع العػرائس وأسػػيميا فػػي صػػنعيا وتحريكيػػا ليػػا رأس وأذرع مجوفػػة‪ ،‬وجسػػـ‬
‫طويؿ يشبو الثوب ويقوـ البلعب بتحريكيا مف خبلؿ إدخاؿ يده وتحركييا بواسطة أصابعو وتعتبر أحب أنواع‬
‫الػ ػػدمى لؤلطفػ ػػاؿ ولكػ ػػف حركتيػ ػػا محػ ػػدودة (محمػ ػػد‪( )414 :2014 ،‬العنػ ػػاني‪ .)109 :2011 ،‬وتصػ ػػنع ىػ ػػذه‬
‫ويموف الوجو بػألواف زاىيػة‪ ،‬ويصػنع لػو شػعر‪ ،‬وتكػوف ألػواف جميمػة‬
‫الدمى ذات الخيوط‪ّ ،‬‬
‫العرائس مف نفس مو ّاد ّ‬
‫ومفرحة (البكري وآخروف‪.)234 :2001 ،‬‬
‫وتتميػػز دمػػى القفػػاز بأنيػػا أكثػػر األنػواع حيويػػة ومرونػػة بسػػبب وجػػود يػػد المحػػرؾ داخميػػا‪ ،‬ويمكػػف التقػػاط‬
‫األشياء ورمييا بسيولة بيػد ىػذه الدميػة‪ ،‬أمػا عمػى صػعيد حجػـ دميػة الدميػة فيػي بحجػـ اليػد التػي تحركيػا مػف‬
‫الداخؿ (حسيف‪( )231 :2005 ،‬الدرايسة‪.)144 :2003 ،‬‬
‫ومف المآخذ عمييا محدودية حركتيا‪ ،‬إضافة إلى أف الفناف إذا لـ ُيحسف الحركػة فننيػا تبػدو غيػر مقنعػة‬
‫(سبلمة‪.)147 :2000 ،‬‬
‫‪ .2‬دمػػى ااخ ػ ط (اامار ه ػػت)‪ :‬وتصػػنع مػػف الخشػػب والػػورؽ المضػػغوط‪ ،‬والقمػػاش‪ ،‬ويكػػوف الجسػػـ أثقػػؿ مػػف‬
‫الػ ّػرجميف لكػػي يحصػػؿ التّػوازف‪ ،‬وسػ ّػميت بػػذات الخيػػوط‪ ،‬ألنيػػا ت ػرتبط بمجموعػػة مػػف الخيػػوط‪ ،‬وكممػػا ازداد عػػدد‬
‫ػورا‪ ،‬وىػػي عبػػارة عػػف أشػػكاؿ متّصػػمة‬
‫أشخاصػا أو حيوانػػات أو طيػ ً‬
‫ً‬ ‫الخيػػوط‪ ،‬تعقّػػد العمػػؿ‪ ،‬وقػػد تمثػػؿ ىػػذه الػػدمى‬
‫أجزاؤىا‪ ،‬يتّـ التّحكـ فييا مف أعمػى بواسػطة خيػوط‪ ،‬أو أسػبلؾ يتػراوح عػددىا مػف ‪ 40-1‬خيطًػا‪ ،‬وذلػؾ حسػب‬
‫حج ػػـ العػ ػرائس نفس ػػيا‪ ،‬أو م ػػا تؤدي ػػو م ػػف حرك ػػات‪ ،‬وتمع ػػب عػ ػرائس الخي ػػوط األدوار الت ػػي يغم ػػب عميي ػػا القف ػػز‬
‫انيػػة (البكػػري وآخػػروف‪( )234 :2001 ،‬العنػػاني‪( )110 :2011،‬عطيػػة‪:2004 ،‬‬
‫السػػباحة والحركػػات البيمو ّ‬
‫و ّ‬
‫‪)10‬‬
‫ػادة لتش ػ ّكؿ رأس ال ّدميػػة‪ ،‬وترسػػـ تقػػاطيع الوج ػو‬
‫‪ .3‬دمػػى ااعصػػا‪ :‬وتصػػنع مػػف عصػػا توضػػع عمػػى قمتيػػا ّأيػػة مػ ّ‬
‫حسب الدور الذي تقوـ بو الدمية‪ ،‬وتُكسى العصػا بقمػاش‪ ،‬ويقػوـ الممثػؿ بػالقبض عمييػا وتحريكيػا بمػا تناسػب‬
‫وأحػػداث القصػػة‪ ،‬وتمتػػاز ىػػذه الع ػرائس بجماليػػا األخػػاذ (البكػػري وآخػػروف‪( )236 :2001 ،‬سػػبلمة‪:2000 ،‬‬
‫‪( )148‬كنعاف‪.)127 :2005 ،‬‬
‫الصػػيف واليابػػاف منػػذ عيػػد‬
‫‪ .4‬دمػػى خ ػػاؿ ااظػػؿ‪ :‬ىػػذه العػرائس‪ ،‬أو الػ ّػدمى فػف أصػػيؿ قػػائـ بذاتػػو‪ ،‬وقػػد اشػػتيرت ّ‬
‫بعيػػد بصػػناعة ىػػذه الػػدمى الجميمػػة‪ ،‬مػػف جمػػد الحيػواف الممػػوف بػػألواف زاىيػػة‪ ،‬وأشػػكاؿ مسػطحة‪ ،‬تحػ ّػرؾ مػػف وراء‬
‫الناحيػة األخػرى‬
‫الدمى مف ّ‬ ‫شاشة تسمح بمرور الضوء‪ ،‬ومف ورائيا يوضع مصباح‪ ،‬فيرى الجميور خياؿ ىذه ّ‬
‫مف الشاشة‪ ،‬وىذه العرائس منيا ما ىو ُمجسـ‪ ،‬ومنيا مػا يتخممػو ثقػوب حتػى تعطػي المػونيف‪ ،‬األبػيض واألسػود‬
‫‪68‬‬
‫عمى الشاشة‪ ،‬أو قد تكوف ليا ثقوب مغطػاة بػألواف شػفافة تعكػس أضػواء ممونػة عمػى الشاشػة(البكري وآخػروف‪،‬‬
‫‪( )235 :2001‬سبلمة‪( )148 :2000 ،‬العناني‪( )109 :2011 ،‬كنعاف‪.)127 :2005 ،‬‬
‫‪ .5‬دمػػى ا صػػا ع‪ :‬وىػػي عبػػارة عػػف دمػى صػػغيرة جػ ًػدا وبسػػيطة تعبػػر عػف أشػػكاؿ مجسػػمة لشخصػػيات متنوعػػة‬
‫حيوانية أو بشرية ويتـ تحريكيا باألصابع ويمكف اسػتخداـ أكثػر مػف دميػة باليػد الواحػدة ممػا يحتػاج إلػى ميػارة‬
‫عالية مف البلعب ليسيطر عمييا ويحركيا بشكؿ صحيح وحسب األحداث (محمد‪.)415 :2014 ،‬‬
‫‪ .6‬اادمى اا شر ‪ :‬وىذا النوع مف الدمى يختمؼ عف األنواع السابقة لكوف الدمى األخرى تحػرؾ بواسػطة اليػد‬
‫فقػػط‪ ،‬أمػػا ىػػذا النػػوع فيػػتـ فيػػو صػػناعة دمي ػة كاممػػة يرتػػدييا البلعػػب بشػػكؿ كامػػؿ أو جزئػػي كقنػػاع يعبػػر عػػف‬
‫شخصية حيوانية أو نباتية وغيرىا‪ ،‬وىي دمى مكمفة وباىظة الػثمف وتحتػاج إلػى إتقػاف كبيػر (محمػد‪:2014 ،‬‬
‫‪.)415‬‬
‫وفي ضوء ما سبؽ ترى الباحثة أف جميع ىذه الدمى تحتاج إلػى الكثيػر مػف التػدريب والتركيػز مػف قبػؿ‬
‫البلعب الذي يحركيا حتى يتقف كيفية تحركييا بسيولة وبدوف تكمؼ كذلؾ يتطمب األمر منو ميارة عاليػة فػي‬
‫أحيانػا يسػتخدـ أكثػر مػػف دميػة‪ ،‬وبالتػالي عميػو أف يختػػار‬
‫ً‬ ‫الصػوت مػف حيػث التنويػػع فػي طبقاتػو الصػوتية فيػػو‬
‫الطبقة الصوتية المبلئمة لكؿ دمية وحسب شكميا والحوار الذي تؤديو‪ ،‬حتى يستطيع أف يحقؽ عنصر اإليياـ‬
‫واإلقناع لدى الطفؿ بأف الدمية ىي التي تتحرؾ وتتكمـ‪.‬‬
‫وقام ػػت الباحث ػػة باختي ػػار دم ػػى القف ػػاز نظػ ػ ًار لس ػػيولة ص ػػنعيا‪ ،‬ومناس ػػبتيا لمتبلمي ػػذ‪ ،‬وس ػػيولة اس ػػتخداميا‬
‫وتحريكيا‪.‬‬
‫اامح ر ااثاهي‪ :‬اا ع ر ااشف ي‬
‫ويتناوؿ ىذا المحور في اإلطار النظري مفيوـ التعبير وأىدافو وأىميتو وأسسو وأنواعو‪ ،‬وأسباب ضعؼ‬
‫التبلميذ في التعبير والحموؿ المقترحة لذلؾ‪ ،‬ويتـ التركيز عمى التعبير الشفوي كونو محور الدراسة‪.‬‬
‫التعبير فف وميارة شأنو شأف بقية ميارات المغة األخرى‪ ،‬وىو عامؿ ميـ في عممية االتصاؿ‪ ،‬في كؿ‬
‫صغير كاف أو كبي ًار ليعبر عف أفكاره وحاجاتو ومشاعره ليفيمو اآلخروف‪.‬‬
‫ًا‬ ‫مراحؿ حياة اإلنساف‬
‫غالبا ما تكوف غامضة وغير محددة في‬
‫كما أف التعبير أصبح اآلف رياضة ذىنية فاألفكار والمعاني ً‬
‫الذىف‪ ،‬لذلؾ يضطر اإلنساف عند التعبير إلى إعماؿ الذىف لتحديد األفكار والمعاني وتوضيحيا سواء كاف‬
‫كتابيا (الياشمي‪.)9 :2009 ،‬‬
‫فييا أو ً‬‫التعبير ش ً‬
‫عد التعبير مف فروع المغة الميمة‪ ،‬فيو القالب الذي يصب فيػو اإلنسػاف أفكػاره ويعبػر مػف خبللػو عػف‬
‫وي ّ‬
‫ُ‬
‫مشاعره واحساسو‪ ،‬وبو يتمكف القارئ أو المستمع مف أف يصؿ فػي سػيولة ويسػر الػى فيػـ المقػروء والمسػموع‪،‬‬
‫والتعبير غاية الدراسات المغوية جميعيػا وتػأتي بقيػة فػروع المغػة بمثابػة وسػائؿ لتحقيػؽ ىػذه الغايػة فػالقراءة تمػد‬
‫يمكنيـ مف أدائو بمغة سميمة صحيحة‪ ،‬والنصوص تزيد ثػروتيـ‬ ‫التبلميذ بمادة التعبير وأفكاره وأساليبو‪ ،‬والنحو ِّ‬
‫األدبية‪ ،‬واإلمبلء يساعدىـ عمى صحة رسـ كمماتو (السفاسفة‪.)173 :2011 ،‬‬

‫‪6.‬‬
 ‫مفه ـ اا ع ر‪:‬‬
‫التعبير ىو تدفؽ الكبلـ عمى لساف المتكمـ‪ ،‬أو الكاتب‪ ،‬فيصور ما يحس بو‪ ،‬أو يفكر بو‪ ،‬أو ما يريد‬
‫أف يسأؿ أو يستوضح عنو‪ ،‬والتعبير إطار يكتنؼ خبلصة المقروء مف فروع المغة وآدابيا والمعارؼ المختمفة‬
‫(أبو مغمي‪.)57 :2009 ،‬‬
‫وىو اإلفصاح عما في النفس مف أفكار ومشاعر بالطرؽ المغوية وخاصة بالمحادثة أو الكتابة‪ ،‬وعف‬
‫طريؽ التعبير يمكف الكشؼ عف شخصية المتحدث أو الكاتب وعف مواىبو وقدراتو وميولو (عاشور‬
‫والحوامدة‪ ،)197 :2007 ،‬ويع ّرفو (العيسوي وآخروف‪ )129 :2005 ،‬أنو‪ :‬اإلفصاح عف األفكار أو‬
‫بمغة عرب ٍ‬
‫ية سميمة تناسب مستوى المستمعيف‪ ،‬كما أنو وسيمة التواصؿ والتفاىـ بيف‬ ‫المشاعر شفاىةً أو كتابةً‪ٍ ،‬‬
‫الفرد وبقية أفرد المجتمع الذي يعيش فيو‪.‬‬
‫وىو العمؿ المدرسي المنيجي الذي يسير وفؽ خطةٍ متكاممة‪ ،‬لموصوؿ بالطالب إلى مستوى يم ّكنو‬
‫ٍ‬
‫سميمة‪ ،‬وفؽ نسؽ‬ ‫مف ترجمة أفكاره ومشاعره وأحاسيسو ومشاىداتو وخبراتو الحياتية – شفاىا وكتابة‪ٍ ،‬‬
‫بمغة‬ ‫ً‬
‫فكري معيف (الدليمي والوائمي‪( )135 :2003 ،‬معروؼ‪.)203 :1998 ،‬‬
‫ويتضح مما سبؽ أف التعبير وسيمة لمتفاىـ والتواصؿ بيف األفراد‪ ،‬وال بد مف وجود قالب لغوي سواء‬
‫مكتوبا أو منطوقًا‪ ،‬واليدؼ منو اإلفصاح عما في نفس اإلنساف مف المشاعر واألحاسيس واألفكار‪،‬‬
‫ً‬ ‫كاف‬
‫والغاية مف التعبير ىي تحقيؽ االتصاؿ والتواصؿ‪.‬‬
‫وتصب جيود تعميـ المغة العربية كميا في خدمة التعبير‪ ،‬فغاية دراسة العربية تكويف إنساف قادر عمى‬
‫صحيحا دقيقًا‪ ،‬وعممية التعبير تمر بعدة مراحؿ؛ االستجابة‬
‫ً‬ ‫تعبير‬
‫ًا‬ ‫أف يعبر عما بداخمو‪ -‬شفاىة وكتابة‪-‬‬
‫موضوعا يق أر عمى مسمع المتعمـ‪ ،‬فيثير تفكيره‪ ،‬والتفكير في الموضوع‬
‫ً‬ ‫لممثير؛ وىذا المثير قد يكوف سؤ ًاال‪ ،‬أو‬
‫واستدعاء المعارؼ والخبرات السابقة؛ لتحديد أفكار (عناصر) الموضوع‪ ،‬وتسجيؿ ىذه العناصر في الذىف أو‬
‫عمى ورقة‪ ،‬وانتقاء العقؿ لمكممات والتراكيب التي تعبر عف األفكار المسجمة آنفاً‪ ،‬والتعبير بيذه الكممات‬
‫والتراكيب شفاىةً في حالة التعبير الشفوي‪ ،‬وكتابة في حالة التعبير الكتابي (الرشيدي وصبلح‪:2010 ،‬‬
‫‪.)181‬‬
‫أ م اا ع ر‪:‬‬
‫لمتعبير أىمية كبيرة‪ ،‬ففروع المغة العربية جميعيا وسائؿ معينة عمى إدراؾ غاية‪ ،‬وتمؾ الغاية ىي‬
‫التعبير‪ ،‬وىكذا تتجمى أىمية التعبير كونو وسيمة االتصاؿ مع اآلخريف‪ ،‬وكونو أحد جانبي عممية التفاىـ‪ ،‬واف‬
‫العجز فيو يؤدي إلى اإلخفاؽ واالضطراب وفقداف الثقة بالنفس‪ ،‬ويترتب عمى ذلؾ بشكؿ عاـ التأخر في‬
‫فضبل عف كونو وسيمة مف وسائؿ إقناع النفس واقناع اآلخريف‪ ،‬وىكذا‬
‫ً‬ ‫النمو االجتماعي والفكري والعممي‪،‬‬
‫يبدو أف عمى كؿ معمـ وتمميذ أف يبذال قصارى جيدىما لتحسيف عممية التعبير وتجويدىا (الدليمي والوائمي‪،‬‬
‫‪.)135 :2003‬‬

‫‪63‬‬
‫ويعد التعبير بنوعيو الشفوي والكتابي‪ ،‬الوسيمة األساسية لمتفاىـ مع اآلخريف واالتصاؿ بيـ‪ ،‬فعف‬
‫ّ‬
‫طريقيما يستطيع االنساف أف ينقؿ أفكاره إلى غيره‪ ،‬ويتعرؼ إلى ما يريد الناس منو ويدرؾ ما يشعروف بو‬
‫(الديؾ‪.)81 :1996 ،‬‬
‫ولع ّؿ أىـ دليؿ عمى أىمية التعبير ما جاء في قولو تعالى عمى لساف نبيو موسى عميو السبلـ‪﴿ :‬قَا َؿ‬
‫احمُ ْؿ ُع ْق َدةً ِم ْف لِ َسانِي‪َ ،‬ي ْفقَيُوا قَ ْولِي﴾ (طو‪.)28 – 25 ،‬‬
‫ص ْد ِري‪َ ،‬وَي ِّس ْر لِي أ َْم ِري‪َ ،‬و ْ‬ ‫ِ‬ ‫َر ِّ‬
‫ب ا ْش َرْح لي َ‬
‫وتطور‪ ،‬وكمما تباينت وجيات النظر في معالجة‬ ‫ًا‬ ‫تعقيدا‬
‫ً‬ ‫والحاجة إلى التعبير تزداد كمما ازدادت الحياة‬
‫إلحاحا فييا‪ ،‬ألف التعبير مف أكثر وسائؿ التفاعؿ بيف الناس‪،‬‬
‫ً‬ ‫مواقفيا‪ ،‬وأصبح التفاعؿ بيف بني البشر أكثر‬
‫وتبادؿ اآلراء‪ ،‬وتكويف االتجاىات‪ ،‬ونشر القيـ (عطية‪.)226 :2007 ،‬‬
‫والتعبير ليس فرًعا منع ًزال عف باقي فروع المغة بؿ متشابؾ ومتداخؿ في مياراتو المغوية مع فروع المغة‬
‫األخرى‪ ،‬وتقدـ التمميذ ونموه في أحد ىذه الفروع المغوية ىو بالتالي تقدـ لمتمميذ في ميارات التعبير الكتابي‬
‫(شحاتة‪.)241 :2000 ،‬‬
‫وتظير أىمية التعبير الشفوي والكتابي في الحياة العممية‪ ،‬والسيما في عالـ الصحافة والفضائيات ونقؿ‬
‫األخبار والتقارير الصحفية واإلذاعية‪ ،‬وفي عالـ السياسة وما يتفرع عنيا مف خطابات وتصريحات ومناظ ارت‬
‫وندوات‪ ،‬تسيـ في رفع مستوى األحزاب والقائميف عمييا أو في انخفاض مكانتيا (ظافر والحمادي‪:1984 ،‬‬
‫‪.)204‬‬
‫وترى الباحثة أف تنمية قدرة التبلميذ عمى التعبير بطبلقة والحديث السميـ الذي يخمو مف األخطاء‬
‫المغوية مف أىـ األغراض في تعميـ المغة‪ ،‬حيث إنو يساعد في صقؿ شخصية المتعمـ‪ ،‬ويعطيو الثقة بنفسو‬
‫ويزيؿ في نفسو الخوؼ والخجؿ والتردد‪ ،‬ويساعده عمى التعبير عما في نفسو مف أفكار ومشاعر‪ ،‬فميس ىناؾ‬
‫أثمف مف إتقاف المغة القومية‪.‬‬
‫ويستمد التعبير أىميتو ىذه مف عدة نواح منيا‪( :‬أبو مغمي‪( )57 :2009،‬عوف‪)197 :2012 ،‬‬
‫‪ ‬أنو غاية في دراسة المغات في حيف أف فروع المغة األخرى كالقراءة‪ ،‬والخط‪ ،‬واإلمبلء‪ ،‬والنصوص‬
‫والمحفوظات‪ ،‬والقواعد‪ ،‬كميا وسائؿ مساعدة تسيـ في تمكيف الطالب مف التعبير الواضح السميـ الجميؿ ‪.‬‬
‫‪ ‬أنو طريقة اتصاؿ الفرد بغيره‪ ،‬وأداة فعالة لتقوية الروابط االجتماعية والفكرية بيف األفراد والجماعات‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد في حؿ المشكبلت الفردية واالجتماعية عف طريؽ تبادؿ اآلراء ومناقشتيا ‪.‬‬
‫‪ ‬لمتعبير وظيفة تقويمية‪ ،‬إذ مف خبللو يختبر الكاتػب ميا ارتػو فػي اسػتعماؿ النحػو والخػط واإلمػبلء‪ ،‬وتسمسػؿ‬
‫األفكار‪ ،‬واألساليب‪.‬‬
‫‪ ‬الفشؿ في التعبير يؤدي إلى االضطراب‪ ،‬وفقداف الثقة في النفس‪ ،‬وتأخر النمو االجتماعي والفكري‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير الصحيح أمر ضروري في مختمؼ المراحؿ الدراسية‪ ،‬وعمى إتقانو يتوقؼ تقدـ التمميذ في كسب‬
‫المعمومات الدراسية المختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬وسيمة لمتعبير عف المواقؼ العممية في الحياة‪ ،‬وقضاء الحاجات الضرورية التي تتطمب الفصاحة‪ ،‬والقدرة‬
‫عمى االرتجاؿ‪.‬‬
‫‪64‬‬
 ‫‪ ‬وسيمة اإلفياـ‪ ،‬فيو أحد جانبي عممية التفاىـ وىذه العممية تقوـ عمى جانبي القراءة والتعبير‪.‬‬
‫ونظر ليذه األىمية الكبيرة فنف التعبير احتؿ مكانة ميمة في العممية التربوية‪ ،‬وأصبح االىتماـ‬
‫ًا‬
‫أساسيا مف أىداؼ تعميـ المغة العربية في كؿ المراحؿ‪ ،‬وخاصة المرحمة‬
‫ً‬ ‫بتعميمو‪ ،‬وتنمية مياراتو ىدفًا‬
‫االبتدائية باعتبارىا مرحمة تأسيسية‪ ،‬ولذلؾ وجب عمى معممي المغة العربية إدراؾ ىذه األىمية ومساعدة‬
‫التبلميذ‪ ،‬واتاحة الفرص المناسبة أماميـ لنقؿ الرؤية العقمية عف طريؽ تخير األلفاظ‪ ،‬وانتقاء الت اركيب‪،‬‬
‫وترتيب األفكار‪ ،‬وتسمسميا‪ ،‬وحسف صياغتيا‪ ،‬وانتقاء األساليب المغوية المناسبة‪ ،‬وتنقيح الكبلـ‪ ،‬وتقوية‬
‫الروابط االجتماعية والفكرية‪.‬‬
‫أ داؼ در س اا ع ر‪:‬‬
‫لمتعبير أىداؼ عامة عمى معمـ المغة العربية معرفتيا‪ ،‬والعمؿ عمى تحقيقيا‪ ،‬وقد ذكر ىذه األىداؼ‬
‫منار لمطريؽ يسمكو المعمـ لتحقيقيا ومنيـ‪:‬‬
‫مجموعة مف الباحثيف والمختصيف في تعميـ المغة العربية؛ لتصبح ًا‬
‫(حماد وآخروف‪ ) 213 :2012 ،‬و(السفاسفة‪ )176 :2011 ،‬و (عاشور والحوامدة‪)198 :2007 ،‬‬
‫و(عوف‪ )133 :2011 ،‬و(عامر‪ )42 :2000 ،‬و(حماد ونصار‪ )27 :2002 ،‬و(مدكور‪)230 :2006 ،‬‬
‫و(السميتي‪ )82 :2008 ،‬و(الخميفة‪ )250 :2004 ،‬و(أبو صبحة‪ )31 :2010 ،‬و(عيد‪)133 :2011 ،‬‬
‫و(اسماعيؿ‪)127 :2013 ،‬‬
‫‪ ‬تعبير التمميذ عف حاجاتو ومشاعره ومشاىداتو وخبراتو بشكؿ صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬تزويد التمميذ بما يحتاجو مف ألفاظ وتراكيب إلضافتو إلى حصيمتو المغوية واستعماليا في حديثو وكتاباتو‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد التمميذ عمى ترتيب األفكار‪ ،‬والتسمسؿ في طرحيا والربط بينيا‪.‬‬
‫‪ ‬تييئة التمميذ لمواجو المواقؼ الحياتية المختمفة التي يحتاج فييا الى استعماؿ التعبير‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب التمميذ عمى استخداـ الصوت المعبر الذي يتموف حسب المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب التمميذ عمى النطؽ السميـ بحيث يفيـ منو المعنى المطموب‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب التمميذ عمى استخداـ الوقفة المناسبة في كبلمو‪.‬‬
‫‪ ‬تعبير التمميذ عما يق أر بأسموبو الخاص‪.‬‬
‫قادر عمى الحوار والمناقشة والمحادثة‪.‬‬
‫‪ ‬تدعيـ التمميذ أفكاره باألدلة والبراىيف‪ ،‬ليصبح التمميذ ًا‬
‫‪ ‬تجاوز التمميذ بعض العيوب النفسية مثؿ‪ :‬الخوؼ والخجؿ ‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد التبلميذ عمى الطبلقة في الحديث‪ ،‬والكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية دقة المبلحظة‪ ،‬والفيـ الوضح كأساسيف إلثراء التفكير‪ ،‬وتعميؽ التعبير‪.‬‬
‫‪ ‬تعويدىـ التفكير المنظّـ المترابط المنطقي‪.‬‬
‫‪ ‬الكشؼ عف مواىب التبلميذ‪ ،‬واظيارىا‪ ،‬وتعيدىا بالرعاية‪ ،‬والصقؿ‪ ،‬والتنمية‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير وتنمية وعي التبلميذ بالكممات كوحدات لغوية‪ ،‬وحثو ومساعدتو عمى استخداميا بدقة‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب مجموعة مف القيـ والمعارؼ‪ ،‬واالتجاىات السميمة‪.‬‬
‫‪ ‬التدريب عمى ميارات تمخيص موضوعات معينة‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫‪ ‬وتتضح أىداؼ التعبير في الوظيفة االجتماعية لمتبلميذ‪ ،‬وما تسعى إليو فمسفة التعميـ مف بناء اإلنساف‬
‫المتكامؿ في نفسو وقدراتو‪ ،‬ومعارفو(شامية‪.)38 :2012 ،‬‬
‫إف المبلحظ عمى ىذه األىداؼ وتنوعيا‪ ،‬وشموليتيا لميارات المغة العربية‪ ،‬ينبغي عمى معمـ المغة‬
‫العربية التدرج في تحقيقيا‪ ،‬فتمميذ المرحمة االبتدائية ال يمكف أف يحققيا جميعا‪ ،‬ولكف بالتدرج في ىذه المرحمة‬
‫وما بعدىا؛ يمكف أف تتحقؽ وتصؿ لممستوى المنشود‪ ،‬وكذلؾ تفيد ىذه األىداؼ واضعي المنيج في اختيار‬
‫الموضوعات التي تناسب تبلميذ ىذه المرحمة عند بناء مناىجيـ‪ ،‬وتبصير المعمميف باألساليب‪ ،‬والطرؽ التي‬
‫تساعدىـ عمى تحقيؽ ىذه األىداؼ‪.‬‬
‫اا ع ـ ااف ـط ه ‪ )1999 ،‬بتحديد أىداؼ تعميـ التعبير‬ ‫وألىمية تعميـ التعبير قامت ( زارة اا ر‬
‫في المرحمة االبتدائية كما وردت في الخطوط العريضة لمنياج المغة العربية لمصؼ الثالث وذلؾ مف خبلؿ ما‬
‫يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬اعتزاز الطمبة بدينيـ ولغتيـ وعروبتيـ ووطنيـ‪.‬‬
‫وكتابيا بمغة فصيحة سميمة واضحة‪.‬‬
‫ً‬ ‫شفييا‬
‫ً‬ ‫‪ .2‬التعبير‬
‫‪ .3‬إكساب التبلميذ القدرة عمى التعبير الصحيح في التخاطب‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والكتابة بمغة سميمة‪ ،‬وتفكير‬
‫منطقي‪.‬‬
‫‪ .4‬التدرب عمى تمخيص مادة مقروءة‪ ،‬ومسموعة بمغة عربية سممية‪.‬‬
‫‪ .5‬زيادة ثروة الطمبة المغوية وتوظيفيا في أحاديثيـ وكتاباتيـ‪.‬‬
‫‪ .6‬مراعاة قواعد اإلمبلء والترقيـ في كتاباتيـ‪.‬‬
‫‪ .7‬اإلقباؿ عمى المطالعة الحرة في المجاالت المختمفة‪.‬‬
‫‪ .8‬تنمية حس لغوي مرىؼ يمكنيـ مبلحظة الخطأ وتصحيحو‪.‬‬
‫‪ .9‬اكتسابيـ اتجاىات وعادات قيمة‪.‬‬
‫أـس ع ـ اا ع ر‪:‬‬
‫إف األسس ىي مجموعة مف المبادئ والحقائؽ التي ترتبط بتعبير التبلميذ وتؤثر فييـ‪ ،‬ويتوقؼ عمى‬
‫فيميما ترجمتيا إلى عمؿ نجاح المعمميف في دروس التعبير مف حيث اختيار الموضوعات المبلئمة وانتقاء‬
‫األساليب والطرائؽ الجيدة لتناوليا في الصؼ وبالتالي يتوقؼ عمييا نجاح التبلميذ وتقدميـ في التعبير‬
‫(الحوامدة وعاشور‪.)198 :2007 ،‬‬
‫ويتفؽ العديد مف الباحثيف عمى تحديد أسس تعميـ التعبير في ثبلثة أنواع يمكف توضيحيا عمى النحو‬
‫التالي‪( :‬حماد وآخروف‪ )221 –219 :2012 ،‬و(الدليمي والوائمي‪ )137 :2003 ،‬و(جابر‪)234 :2002 ،‬‬
‫و(الخميفة‪ )251 :2004 ،‬و(السفاسفة‪)177 :2011 ،‬‬
‫‪ -1‬ا ـس ااهفـ ‪:‬‬
‫مف الميـ عند اختيار منيج لمتبلميذ معرفة كيفية نموه‪ ،‬وتطوره مف جميع النواحي الجسمية‪ ،‬والعقمية‪،‬‬
‫واالنفعالية وغيرىا؛ وذلؾ لتتضمف ىذه المناىج األىداؼ‪ ،‬والمواد التعميمية‪ ،‬والخبرات التربوية التي بدورىا‬
‫‪66‬‬
‫تساعد عمى تحقيؽ األىداؼ الموضوعة‪ ،‬ومعرفة األسس النفسية يساعد عمى تحديد المحتوى التعميمي‬
‫المناسب لسف التبلميذ‪ ،‬واستراتيجيات التدريس‪ ،‬وطرائقو فبلبد مف مراعاة ما توصمت إليو نتائج عمـ النفس‪،‬‬
‫واألخذ بيا عند بناء المنيج‪ ،‬وتحديد محتوياتيا‪ ،‬وأساليب تطبيقيا‪ ،‬فالتمميذ يتعمـ بشكؿ أفضؿ‪ ،‬وأسرع إذا كاف‬
‫لدى المعمـ معرفة بخصائصو‪ ،‬وحاجاتو‪ ،‬وميولو‪ ،‬ومشكبلتو‪ ،‬ويتفرع مف ىذه األسس ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬يتـ التعميـ في مواقؼ طبيعية حتى تؤدي المغة وظيفتيا‪.‬‬
‫‪ ‬تعامؿ المعمـ مع تبلميذه بما يتناسب مع نموىـ‪ ،‬فيركز في ىذه المرحمة عمى تفنيد اآلراء والموازنة بينيا‪،‬‬
‫وعمى النقد وابداء وجيات النظر‪.‬‬
‫‪ ‬رفؽ المعمـ بمف يخطئ مف تبلميذه‪ ،‬فبل يعنفو أو يسخر منو‪ ،‬بؿ يساعده ويشجعو عمى االنطبلؽ دوف‬
‫خوؼ أو وجؿ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة مبدأ التدرج في موضوعات التعبير مف المحسوس إلى المجرد‪ ،‬ومف السيؿ إلى الصعب‪.‬‬
‫‪ ‬يقوـ التمميذ أثناء التعبير بعدة عمميات ذىنية‪ ،‬فيو يسترجع المفردات بالعودة إلى ثروتو المغوية ليتخير مف‬
‫بينيا األلفاظ التي تؤدي بيا فكرتو وىذه العممية تسمى التحميؿ‪ ،‬وبعد ذلؾ يعيد ترتيب المفردات واألفكار‬
‫عما أراد وتسمى ىذه العممية التركيب‪.‬‬
‫ليخرجيا عمى شكؿ نتاج لفظي أو مكتوب تعبر ّ‬
‫‪ -2‬ا ـس اا غ ‪:‬‬
‫وىي مػا يسػتند إليػو معمػـ المغػة العربيػة منطمقًػا مػف مفيػوـ المغػة العربيػة العػاـ‪ ،‬أو مػف الخصػائص التػي‬
‫تميزىا عف غيرىا مف لغات‪ ،‬ويتفرع مف ىذه األسس‪:‬‬
‫‪ ‬التخمص مف المغة العامية‪ ،‬ويمكف االستعانة باألغاني الرقيقة واألناشيد والقصص في تزويد التبلميذ بالمغة‬
‫الفصيحة‪ ،‬وذلؾ باإلضافة إلى القراءة واالستماع‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ المعمميف لمفصحى داخؿ وخارج الفصوؿ في التعميـ‪ ،‬أو الحوار مع التبلميذ‪.‬‬
‫أثر كبير في تعويد التبلميذ عمى المغة العربية الفصحى‪.‬‬
‫‪ ‬تمثيؿ بعض النصوص المنيجية والمصاحبة لو ٌ‬
‫‪ ‬تسجيؿ التبلميذ لبعض الدروس عمى أشرطة كاسيت‪ ،‬ومتابعة المعمـ وتعميقو عمييا لو أثر كبير في ضبط‬
‫الطبلب أللسنتيـ‪ ،‬وتحسيف مستواىـ المغوي‪ ،‬وخاصة أف زمف الحصة ال يكفي لمتابعة جميع التبلميذ‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪ -3‬ا ـس اا ر‬
‫وىي االستفادة مف كيفية اختيار ما يناسب التبلميذ عمى تكامؿ فروع المغة‪ ،‬وكذلؾ التوازف بيف جميع‬
‫الميارات المغوية‪ ،‬والتدرج في تقديـ المعمومات وتوظيفيا‪ ،‬وتوفير فرص حقيقية لمتبلميذ لمممارسات المغوية‪،‬‬
‫وأف التمميذ ىو محور التعمـ المغوي‪ ،‬ويتفرع مف ىذه األسس ما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬أف تختار الموضوعات المتصمة بأذىاف التبلميذ‪ ،‬ألنيـ يصعب عمييـ التعبير عف أشياء ليس ليـ عمـ‬
‫سابؽ بيا فيضيقوف بيا‪ ،‬وليذا يجب أف تكوف المواضيع ذات صمة وثيقة بحياة التمميذ وليا مساس بمشاعره‪.‬‬
‫بويا لخبرات أخرى الحقة قد يمر بيا‪.‬‬
‫معيار تر ً‬
‫ًا‬ ‫‪ ‬تقديـ التغذية الراجعة لمتمميذ‪ ،‬لتكوف‬
‫‪ ‬استخداـ طرائؽ التدريس‪ ،‬واألساليب المناسبة التي مف شأنيا تنمية ميارات التفكير عند التبلميذ‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫إف انطبلؽ المعمميف مف األسس السابقة يساعده عمى تقديـ التعبير بصورة محببة لتبلميذىـ‪ ،‬واغفاليـ‬
‫يجعؿ لدى المعمـ صعوبة في التعامؿ مع تبلميذه‪ ،‬وينعكس ذلؾ بالسمب عمى أدائو‪ ،‬وعمى رغبة التبلميذ في‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫أه اع اا ع ر‪:‬‬
‫لمتعبير أنواع يتميز كؿ منيا عف اآلخر بما يرتكز عميو مف أسس‪ ،‬وما يصطنع مف وسائؿ‪ ،‬ويقسـ‬
‫التعبير إلى ما يمي‪( :‬حماد ونصار‪ )13-12 :2002 ،‬و(أبو مغمي‪ )58 :2009 ،‬و(عبد العاؿ‪:1984 ،‬‬
‫‪ )108‬و(عامر‪ )45 :2000 ،‬و(العيسوي وآخروف‪ )129 :2005 ،‬و(شامية‪ )41 :2012 ،‬و(عيد‪:2011،‬‬
‫‪)139‬‬
‫‪ ‬مف ح ث اام ض ع أ ااغرض‪:‬‬
‫‪ .2‬التعبير اإلبداعي‪.‬‬ ‫‪ .1‬التعبير الوظيفي ‪.‬‬
‫‪ ‬مف ح ث ااشكؿ أ ا داء ‪:‬‬
‫‪ .2‬التعبير الشفوي‪.‬‬ ‫‪ .1‬التعبير الكتابي "التحريري" ‪.‬‬
‫أ ًال‪ :‬اا ع ر مف ح ث ااغرض‪:‬‬
‫ينقسـ التعبير مف حيث غرضو إلى قسميف ىما التعبير الوظيفي‪ ،‬والتعبير اإلبداعي‪.‬‬
‫أ‪‌ .‬اا ع ر اا ظ في‪:‬‬
‫ويقصد بو "التعبير الذي يعبر فيو الشخص عف المواقؼ الحيوية المختمفة بما فييا مف مشكبلت‪،‬‬
‫وقضايا‪ ،‬فيو يخدـ وظيفة خاصة في الحياة‪ ،‬ويحتاجو اإلنساف في حياتو العامة" (زقوت‪.)198 :1999 ،‬‬
‫وذلؾ لتيسير اتصالو بالناس‪ ،‬ولتنظيـ حياتو أو لقضاء حاجاتو‪ ،‬أو لتدبير أمور معيشتو‪ ،‬وتسييؿ ميامو‬
‫(طاىر‪.)180 :2010 ،‬‬
‫ولو أىمية في حياة التبلميذ مف خبلؿ استخداميـ لو؛ لتنظيـ أمورىـ وقضاء طمباتيـ وتمبية رغباتيـ‪،‬‬
‫َّ‬
‫الجدة في األلفاظ‪ ،‬والداللة عمى المعنى مباشرة‪ ،‬وكذلؾ االختصار في توصيؿ األفكار‪،‬‬ ‫ويغمب عميو‬
‫والمعمومات‪.‬‬
‫ومف أمثمة التعبير الوظيفي‪ :‬الرسالة الوظيفية‪ ،‬الرسالة الشخصية‪ ،‬اإلعبلف‪ ،‬البلفتة‪ ،‬الدعوة‪ ،‬البرقية‪،‬‬
‫التقرير‪ ،‬محضر االجتماع‪ ،‬مؿء االستمارات‪ ،‬الكممات االفتتاحية والختامية‪ ،‬التمخيص‪ ،‬المناظرات‪ ،‬التغطية‬
‫الصحفية‪ ،‬تدويف السجبلت‪ ،‬تدويف المحاضرات (المصري‪.)47 :2006 ،‬‬
‫ب‪‌ .‬اا ع ر اإل داعي‪:‬‬
‫يقصد بو "التعبير عف األفكار والمشاعر النفسية ونقميا إلى اآلخريف بأسموب أدبي‪ ،‬بقصد التأثير في‬
‫نفوس القارئيف والسامعيف" (عاشور ومقدادي‪.)220 :2005 ،‬‬
‫وىو "تعبير جميؿ منبثؽ عف االطبلع‪ ،‬والخبرة‪ ،‬ومتميز بعمؽ الفكرة‪ ،‬وخصب الخياؿ‪ ،‬واتقاف‬
‫األسموب‪ ،‬وجودة الصياغة‪ ،‬وبتوافر عنصريف ميميف ىما‪ :‬األصالة والعاطفة" (الدليمي والوائمي‪:2003 ،‬‬
‫‪.)267‬‬
‫‪68‬‬
‫أيضا؛ ألنو يتسـ بالجماؿ‬
‫ويعتمد عمى المشاعر واألحاسيس‪ ،‬لذلؾ لو تأثير قوي عمى النفس البشرية ً‬
‫والقدرة عمى إثارة القارئ والسامع‪.‬‬
‫ومف ألواف التعبير اإلبداعي‪ :‬الرسالة الوجدانية‪ ،‬القصيدة‪ ،‬األقصوصة‪ ،‬الخطبة‪ ،‬الوصؼ الجمالي‪ ،‬المقاؿ‬
‫الذي يعالج فكرة أو قضية مف القضايا‪ ،‬كممات الترحيب والتأبيف والتكريـ‪ ،‬كتابة المشاىد المسرحية (ظافر‬
‫والحمادي‪.)212 :1984 ،‬‬
‫وترى الباحثة أف ىذيف النوعيف مف التعبير ضرورياف لكؿ إنساف‪ ،‬إذ يحقؽ األوؿ لو حاجاتو مف المطالب‬
‫المادية واالجتماعية‪ ،‬والثاني يمكنو مف أف يؤثر في الحياة العامة بأفكاره وشخصيتو‪ ،‬لذا ينبغي تدريب‬
‫التبلميذ عمييا‪ ،‬واعدادىـ لممواقؼ الحيوية المختمفة التي تتطمب كؿ نوع منيا‪.‬‬
‫ثاه اً‪ :‬اا ع ر مف ح ث ااشكؿ‪:‬‬
‫كتابيا اليدؼ الرئيس مف تعميـ وتعمـ فنوف المغة العربية جميعيا‪ ،‬ألنو‬
‫ً‬ ‫شفويا كاف أـ‬
‫ً‬ ‫يمثؿ التعبير‬
‫الوسيمة األساسية لبلتصاؿ بيف األفراد والجماعات‪ ،‬وأداة نقؿ األفكار والمشاعر واألحاسيس بوضوح وتسمسؿ‬
‫وم ْف يستمع مف الوصوؿ إلى ما يريده الكاتب أو المتحدث بيسر وسيولة (أبو صواويف‪،‬‬
‫يمكناف َم ْف يق أر َ‬
‫‪ ،)87 :2014‬التعبير مف حيث الشكؿ نوعاف‪:‬‬
‫أ‪ .‬اا ع ر ااك ا ي (اا حر ري)‪:‬‬
‫بويا‪" :‬قدرة الطمبة عمى الكتابة المترجمة ألفكػارىـ بعبػارات سػميمة تخمػو مػف األخطػاء بقػدر‬
‫ويقصد بو تر ً‬
‫يتبلءـ مع قدراتيـ المغويػة‪ ،‬ومػف ثػـ تػدريبيـ عمػى الكتابػة بأسػموب عمػى قػدر مػف الجمػاؿ الفنػي المناسػب ليػـ‪،‬‬
‫وتعوي ػػدىـ عم ػػى اختي ػػار األلف ػػاظ المبلئم ػػة‪ ،‬وجم ػػع األفك ػػار‪ ،‬وتبويبي ػػا‪ ،‬وتسمس ػػميا‪ ،‬وربطي ػػا" (البج ػػة‪:2001 ،‬‬
‫‪.)313‬‬
‫وصػػوره عديػػدة منيػػا‪ :‬كتابػػة الرسػػائؿ والمقػػاالت واألخبػػار‪ ،‬والمػػذكرات‪ ،‬والتقػػارير‪ ،‬والرسػػائؿ‪ ،‬والػػدعوات‪،‬‬
‫وتمخ ػػيص القص ػػص والموض ػػوعات المق ػػروءة أو المس ػػموعة‪ ،‬وت ػػأليؼ القص ػػص وكتاب ػػة الم ػػذكرات‪ ،‬والتق ػػارير‪،‬‬
‫واليوميات (عيد‪.)140 :2011 ،‬‬
‫ب‪ .‬اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫في َع ّرؼ التعبير الشفوي أنو "الكبلـ‬
‫وفيو يظير التمميذ أفكاره‪ ،‬وأحاسيسو ومشاعره عف طريؽ التحدث‪ُ ،‬‬
‫المنطوؽ الذي يعبر بو المتكمـ عما في نفسو مف خواطر وما يجوؿ بخاطره مف مشاعر‪ ،‬وما يزخر بو عقمو‬
‫مف رأي أو فكر وما يريد أف يزوده بو غيره مف معمومات أو نحو ذلؾ في طبلقة‪ ،‬وانسياب‪ ،‬وسبلمة في‬
‫األداء" (الخميفة‪.)257 :2004 ،‬‬
‫ف ما ي عرض فص ي ا ع ر ااشف ي‪ ،‬عر فه مجاال ه مها ار ه أــه أ م ه أ دافه‪:‬‬
‫استخداما؛ فيو وسيمة اإلنساف‬
‫ً‬ ‫شيوعا و‬
‫ً‬ ‫يعد التعبير الشفوي أحد فنوف المغة العربية‪ ،‬ومف أكثرىا‬
‫لمتواصؿ مع اآلخريف‪ ،‬واشباع حاجاتو وتمبية رغباتو‪ ،‬والتعبير عف أفكاره وعواطفو‪ ،‬واالشتراؾ في المحادثات‬
‫والمناقشات‪ ،‬وابداء اآلراء والتعميقات‪ ،‬والمشاركة في حؿ المشكمة‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫فالمغة وما يحوطيا مف قواعد ومفردات وأساليب‪ ،‬إنما ىي التعبير الصحيح‪ ،‬الذي يتوجب بدء تعميمو‬
‫واتقاف مياراتو بطرؽ محببة لؤلطفاؿ مع بدء تعمميـ في الصفوؼ األولى‪ ،‬التي يباشر فييا الطفؿ تعمّـ القراءة‬
‫مقرونة بالتعبير عف طريؽ المحادثة والمشافية وصوًال إلى التعبير عف أفكاره البسيطة‪ ،‬بألفاظ ميذبة سميمة‬
‫(الحوامدة والسعدي‪.)47 :2015 ،‬‬
‫وتشغؿ المشافية في عممية االتصاؿ اإلنساني المرتبة األولى‪ ،‬فالنظاـ الصوتي يسبؽ النظاـ الكتابي‪،‬‬
‫وقد أثبتت الدراسات أف الفرد يستغرؽ ‪ %80‬مف ساعات يقظتو في نشاط لغوي يتوزع بيف‪ %45( :‬استماع‪،‬‬
‫و‪ %30‬تحدث‪ ،‬و‪ %16‬قراءة‪ ،‬و‪ %9‬كتابة) أي أف مواقيت االتصاؿ الشفوي تحوز عمى ‪ %75‬مف وقت‬
‫اإلنساف المستغرؽ في التواصؿ المغوي (زىراف وطعيمة‪.)347 :2009 ،‬‬
‫عر ؼ اا ع ر ااشف ي‬
‫وتتعدد وجيات النظر حوؿ مفيوـ التعبير الشفوي‪ ،‬وقد يعود ىذا التعدد الختبلؼ المظاىر التي‬
‫يستخدـ فييا التعبير الشفوي‪ ،‬وستعرض الباحثة وجيات نظر بعض الباحثيف في مجاؿ التعبير الشفوي‬
‫لتحديد مفيوـ دقيؽ لو‪.‬‬
‫فيعرؼ التعبير الشفوي بأنو "إفصاح الطالب بمسانو عف أفكاره ومشاعره وأحاسيسو وخبراتو ومشاىداتو‪،‬‬
‫ّ‬
‫بمغة عربية سميمة‪ ،‬وىو أداة االتصاؿ السريعة بيف الطبلب وغيرىـ‪ ،‬وىو االتصاؿ المغوي باآلخريف عف‬
‫طريؽ التحدث المباشر" (السفاسفة‪.) 178 :2011 ،‬‬
‫وفي ذات السياؽ عرؼ التعبير الشفوي أنو "قدرة المتحدث عمى صوغ أفكاره‪ ،‬ومشارعو‪ ،‬وآرائو في‬
‫ألفاظ مناسبة‪ ،‬تنقؿ المعنى المقصود إلى السامع دوف التباس‪ ،‬أو تحريؼ" (الطيب‪.)96 :2010 ،‬‬
‫ويعرفو (الدليمي والوائمي‪ )138 :2003 ،‬بأنو "عبارة عف المحادثة أو التخاطب الذي يكوف بيف الفرد‬
‫وغيره‪ ،‬بحسب الموقؼ الذي يعيش فيو أو يمر فيو"‪.‬‬
‫أما (الخمايسة‪ )222 ،2012 ،‬يعرفو أنو "قدرة الطالب عمى إنتاج األفكار والمعاني ثـ ترجمتيا في‬
‫مستخدما الحركات‬
‫ً‬ ‫نحويا وصر ًفيا مع القدرة عمى تمويف األداء بما يتناسب مع المعنى‬
‫صورة صوتية صحيحة ً‬
‫اعيا في ذلؾ مواضع الفصؿ والوصؿ أثناء الحديث"‪.‬‬ ‫الجسدية المصاحبة ومر ً‬
‫وىناؾ مف عرفو أنو "إفصاح التمميذ بأفكاره‪ ،‬ومشاعره‪ ،‬وىو أداة االتصاؿ السريع بيف التمميذ وغيره‪،‬‬
‫ويعود التمميذ الطبلقة في الحديث‪ ،‬والجرأة في إبداء الرأي‪ ،‬وضبط المغة واستعماليا" (السميتي‪:2008 ،‬‬
‫ّ‬
‫‪.)80‬‬
‫ويرى (طعيمة‪ )97 :2004 ،‬أنو "فف نقؿ المعتقدات والمشاعر واألحاسيس والمعمومات والمعارؼ‬
‫والخبرات واألفكار واآلراء‪ ،‬مف شخص الى آخر نق ًبل يقع مف المستمع أو المستقبؿ أو المخاطب موقع القبوؿ‬
‫والفيـ والتفاعؿ واالستجابة"‪.‬‬
‫وىناؾ مف يرى أف التعبير الشفوي ىو "الكبلـ المنطوؽ الذي يصدره المرسؿ مشافية‪ ،‬ويستقبمو‬
‫استماعا‪ ،‬ويستخدـ في مواقؼ المواجية‪ ،‬أو مف خبلؿ وسائؿ االتصاؿ الصوتي كالياتؼ والتمفاز‪،‬‬
‫ً‬ ‫المستقبؿ‬
‫واالنترنت وغيرىا" (عطية‪.)227 :2007 ،‬‬
‫‪71‬‬
‫كثير مف األغراض الحيوية في المياديف‬
‫"وىو أداة االتصاؿ السريع بيف الفرد وغيره‪ ،‬والنجاح فيو يحقؽ ًا‬
‫المختمفة‪ ،‬ومف أىـ سماتو األداء الطبيعي العفوي المقنع" (الديؾ‪.)81 :1996 ،‬‬
‫والتعبير الشفوي كما يعرفو البعض ىو "الوسيمة الضرورية لمتواصؿ االجتماعي المباشر‪ ،‬ومقدمة‬
‫لمتعبير الكتابي‪ ،‬وحقؿ تطبيقي لكثير مف الميارات مثؿ‪ :‬المناقشة‪ ،‬وتنشيط االجتماعات‪ ،‬واجراء مقابمة" (بف‬
‫فرديو‪.)60 :2014 ،‬‬
‫وترى الباحثة أف التعبير الشفوي ىو‪" :‬قدرة التمميذ عمى استخداـ المغة المنطوقة في نقؿ آرائو وأفكاره‬
‫ومشاعره‪ ،‬وقضاء حاجاتو االجتماعية في طبلقة وانسياب‪ ،‬وبألفاظ سيمة واضحة معبرة عف المعنى مؤثرة في‬
‫المستمع‪ ،‬مع القدرة عمى تمويف األداء مستخدماً الحركات المممحية‪.‬‬
‫ومف ىنا يتبيف أف ىناؾ أربعة عناصر يتضمنيا أي حديث لغوي‪ ،‬وىذه العناصر ىي‪ :‬المتحدث‪،‬‬
‫والمستمع‪ ،‬وقناة االتصاؿ‪ ،‬والرسالة المرغوب في توصيميا‪.‬‬
‫ا داؼ ااعام ا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫تبعا لتطور المتعمـ‪ ،‬وتقدـ المرحمة الدراسية‪ ،‬واألىداؼ‬
‫إف أىداؼ تعميـ التعبير الشفوي متعددة‪ ،‬ومتطورة ً‬
‫العامة لتعميـ المغة العربية في كؿ مرحمة دراسية‪ ،‬عم ًما بأف ىناؾ أىدافًا عامة تشترؾ فييا جميع دروس‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬وأىدافًا خاصة تختمؼ بيف درس وآخر ومنيا‪( :‬حماد وآخروف‪ )215 :2012 ،‬و(معروؼ‪،‬‬
‫‪ )204 :1998‬و(العيسوي وآخروف‪ )136 :2005 ،‬و(الدليمي والوائمي‪)136 :2003 ،‬‬
‫‪ ‬تنمية الثقة بالنفس والرغبة في اإلسياـ بأفكار ذات قيمة‪.‬‬
‫‪ ‬إنماء القدرة عمى اختيار األفكار وتنظيميا‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب التبلميذ القدرة عمى استخداـ الصوت المعبر والنطؽ المتميز بحيث يسمع الكبلـ ويفيمو بسيولة‪.‬‬
‫‪ ‬التدرب عمى تنظيـ الكبلـ وتكييفو حسب الموقؼ الكبلمية المختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ الصوت المناسب عند التحدث‪.‬‬
‫‪ ‬االعتداؿ في مدة الحديث‪ ،‬وسماىا العرب المساواة‪ ،‬فبل إطناب يم ّؿ منو السامع‪ ،‬وال إيجاز يخؿ بشرط‬
‫الوضوح‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب التبلزـ المفظي‪ ،‬والتبلزـ الحركي‪ ،‬والتبلزـ عبارة عف كممات أو حركات تبلزـ الفرد أثناء حديثة‪،‬‬
‫ويكررىا دوف داع‪.‬‬
‫‪ ‬االىتماـ بنطؽ الحروؼ مف مخارجيا‪ ،‬والكممات بسرعة مناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬تج نب أخطاء الحديث الشائعة القاتمة‪ ،‬مثؿ‪ :‬التعالي عمى الناس‪ ،‬واإلكثار مف كممة "أنا"‪ ،‬والتعصب لمرأي‬
‫دوف دليؿ منطقي‪ ،‬وعدـ المساواة في توزيع نظرات المتحدث عمى مستمعيو‪ ،‬حتى ال يشعرىـ باإلىماؿ‬
‫والنقص‪.‬‬
‫وىذا وقد حدد العديد مف الباحثيف أىدافًا أخرى لمتعبير الشفوي منيا‪( :‬عطية‪( )96 :2007 ،‬أبو‬
‫الييجاء‪( )144 :2007 ،‬الخمايسة‪( )223 :2012 ،‬أبو مغمي‪.)58 :2009 ،‬‬
‫‪ ‬إزالة العيوب النطقية التي تسيطر عمى األطفاؿ مثؿ المدغة والمعثمة‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫‪ ‬تدريب األطفاؿ عمى االرتجاؿ في مواجية المواقؼ المختمفة بعقؿ قادر عمى ترتيب األفكار وحسف‬
‫تنظيميا‪.‬‬
‫‪ ‬منح التمميذ الحرية الكاممة لمتحدث عف أفكاره وخبراتو وميولو مف خبلؿ تنمية حضور البديية وسرعة‬
‫االستجابة وسرة التفكير‪.‬‬
‫‪ ‬إثراء ثروتو المفظية‪.‬‬
‫‪ ‬تقويـ روابط المعنى لديو‪.‬‬
‫‪ ‬تحسيف ىجائو ونطقو‪.‬‬
‫‪ ‬تمكينو مف تشكيؿ الجمؿ وتركيبيا‪.‬‬
‫‪ ‬تزويده بالكممات والتعبيرات التي تناسب مستواىـ‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد الطالب عمى ترتيب األفكار‪ ،‬وتسمسميا وسردىا وفؽ ترتيب منطقي‪.‬‬
‫ويستخمص مما سبؽ أف اليدؼ مف تدريس التعبير الشفوي ىو تمكيف التمميذ مف التعبير عف أحاسيسو‬
‫ومشاعره وأفكاره بوضوح وسيولة ويسر‪ ،‬مف خبلؿ استخدامو لثروتو المغوية في المواقؼ الحياتية المختمفة‪،‬‬
‫وم ف خبلؿ التعبير يمكف القضاء عمى بعض عيوب التبلميذ النفسية كالخجؿ واالنطواء والعزلة‪ ،‬ومعالجة‬
‫عيوب النطؽ‪ ،‬وت عود التمميذ طبلقة المساف‪ ،‬والقدرة عمى نقؿ وجية نظره إلى غيره مف الناس واإلبانة عما‬
‫بنفسو ومواجية الجميور في جرأة وشجاعة‪.‬‬
‫أ م اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫إف ال غاية األساسية التي ييدؼ إلييا تعميـ المغة‪ ،‬وىي قدرة المتعمـ عمى تبميغ أغراضو بعبارات سميمة‬
‫صحيحة‪ ،‬كما ىو متعارؼ عميو بيف أبناء المغة نفسيا فالتمميذ أحوج ما يكوف لتعمـ ىذا الفف مف إتقاف الكبلـ‬
‫بمغة سميمة‪ ،‬خالية مف غموض المفظ‪ ،‬فعممية التعبير الشفوي تتطمب مف المتكمـ القياـ بعدة عمميات عقمية‬
‫معقدة مف حيث استدعاء األفكار والمعاني‪ ،‬وانتقاء ما يبلئميا مف األلفاظ والتراكيب واألساليب‪ ،‬مع ربطيا‬
‫ببعضيا البعض ومراعاة التسمسؿ والترتيب (الخمايسة‪.)223 :2012 ،‬‬
‫وتظير أىمية التعبير الشفيي لمتمميذ في تحقيؽ المطالب التالية‪( :‬زقوت‪( )176 :2013 ،‬أبو مغمي‪،‬‬
‫‪( )194 :2009‬العيسوي وآخروف‪)135 :2005 ،‬‬
‫‪ ‬يساعد ىذا التعبير عمى االرتجاؿ في الحديث‪ ،‬ويرفع الخجؿ والتمعثـ‪.‬‬
‫‪ ‬يعود المتعمميف الحديث وسط الجماعات وأماـ اآلخريف بطبلقة وجرأة‪.‬‬
‫‪ ‬يعمؿ عمى زيادة ثقة التبلميذ بأنفسيـ وبقدرتيـ عمى التعامؿ مع المغة وتطويعيا‪.‬‬
‫‪ ‬يمد التبلميذ بحصيمة لغوية ناتجة عف استماعيـ ألحاديث زمبلئيـ وتعبيراتيـ‪.‬‬
‫‪ ‬يعمؿ عمى اكتشاؼ المواىب الطبلبية المختمفة مف إنشاء الكبلـ البميغ وعنصر القيادة‪.‬‬
‫‪ ‬يضع يد المعمـ عمى بعض المعوقات الكبلمية عند الطبلب وما يعانونو مف ضعؼ ومشكبلت خاصة في‬
‫التعبير فيعمؿ عمى عبلجيا‪.‬‬
‫‪ ‬يوسع مدارؾ التبلميذ وينمي قدراتيـ‪ ،‬ويمدىـ بثروة أدبية ولغوية تعينيـ عمى الدراسة والبحث مستقببلً‪.‬‬
‫‪7.‬‬
 ‫‪ ‬يتبادؿ بوساطتو التبلميذ خبراتيـ ومعارفيـ ومعموماتيـ‪ ،‬وينتج مف ذلؾ توليد خبرات جديدة نافعة ليـ‪.‬‬
‫‪ ‬تتكوف بعض االتجاىات اإليجابية عندىـ مثؿ‪ :‬حسف االستماع والتعاوف واحتراـ آراء اآلخريف وأحاديثيـ‪.‬‬
‫‪ ‬عف طريؽ التعبير الشفوي يحقؽ التبلميذ حاجاتيـ‪ ،‬ويقضوف مصالحيـ المادية واالجتماعية‪.‬‬
‫وتُضيؼ الباحثة أف التعبير الشفوي يصمح لمفرد سواء كاف متعمماً أو أمياً فعف طريقو يعبر الفرد عف أفكاره‬
‫ومشاعره‪ ،‬ويكتسب المعمومات التي تفيده في الحياة‪ ،‬وبذلؾ يعتبر الشكؿ الرئيس لبلتصاؿ‪ ،‬كذلؾ يتيح فرص‬
‫التدريب عمى المناقشة وابداء الرأي‪ ،‬واقناع اآلخريف كما أنو وسيمة لمكشؼ عف عيوب اآلخريف أو التفكير‬
‫مما يتيح الفرصة لمعالجة ىذه األخطاء‪.‬‬
‫أـس اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫يقوـ التعبير الشفوي عمى ركائز أساسية منيا‪:‬‬
‫‪ -1‬معنوية‪ :‬وىي األفكار‪ ،‬أي ما يدور في ذىف المتحدث مف عمميات عقمية‪ ،‬ولغوية مثؿ اختيار الكبلـ‪،‬‬
‫والتفكير وعمميات استحداث واسترجاع الرموز في ذاكرة نشطة وادخاليا في عبلقة مع رموز أخرى‪.‬‬
‫معبر عف الفكرة أو مجموعة‬
‫ًا‬ ‫‪ -2‬لفظية‪ :‬وىي العبارات‪ ،‬أو الجمؿ واألساليب التي ينطؽ بيا المتحدث‬
‫األفكار التي توجد في ذاكرتو‪ ،‬والتي يود نقميا لآلخريف‪.‬‬
‫‪ -3‬صوتية‪ :‬وتتمثؿ في عنصر األداء المغوي أو الكبلـ في الموقؼ الفعمي‪ ،‬وذلؾ وفؽ القواعد التي يسير‬
‫الكبلـ منطوقًا وفقاً ليا‪.‬‬
‫‪ -4‬إشارية‪ :‬وتتمثؿ في عنصر األداء المصاحب لؤلداء المغوي‪ ،‬مف إشارات أو تمميحات أو إيماءات بأي‬
‫ىيئة مف الجسـ‪ ،‬مما يساعد في زيادة التوضيح أو العمؿ عمى التأثير في السامع (العيسوي وآخروف‪،‬‬
‫‪.)130 :2005‬‬
‫مجاالت اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫إذا كاف الغرض مف التعبير الشفوي اتصاؿ بعض الناس بالبعض اآلخر لتنظيـ حياتيـ وقضاء حاجاتيـ‬
‫فيذا ما يسمى بالتعبير؛ مثؿ المحادثة والمناقشة‪ ،‬وقص األخبار والحكايات‪ ،‬وكتابة التقارير‪ ،‬والمحاضرة‪،‬‬
‫والندوة‪ ،‬والمناظرة‪ ،‬والخطابة والقاء الكممات‪ ،‬واعطاء التعميمات واإلرشادات‪ ،‬والتعميؽ‪ ،‬والرحبلت‪ ،‬وكتابة‬
‫المذكرات والنشرات (عطية‪( )97 :2007 ،‬أبو مغمي‪( )196 :2009 ،‬أبو الييجاء ‪( )115 :2007‬عامر‪،‬‬
‫‪( )46 :2000‬الديؾ‪)81 :1996 ،‬‬
‫وتعد مجاالت التعبير الشفوي في الحياة أوسع بكثير مف مجاالت التعبير الكتابي‪ ،‬فقد تعددت مواقؼ‬
‫التحدث بتعدد مجاالت النشاط الحيوي لئلنساف كقاعات الدراسة والبحث ومجالس العمـ ولقاءات األفراد‬
‫والجماعات في مياديف العمؿ‪ ،‬والمؤسسات‪ ،‬والمناسبات االجتماعية المختمفة (الياشمي‪.)134 :2004 ،‬‬
‫ويشير (السفاسفة‪ )185 :2011 ،‬و(الخمايسة‪ )224 :2012 ،‬و(المصري‪ )45 :2006 ،‬بأف التعبير‬
‫الشفوي يتخذ موضوعو ومادتو مف التعبير الوارد في الكتاب المدرسي‪ ،‬ويكوف عمى األشكاؿ التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬وصؼ بعض الصور في عبارات محددة‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلجابة عف عدد مف األسئمة الشفوية حوؿ موضوع معيف‪.‬‬
‫‪73‬‬
 ‫‪ -3‬لوحة كبيرة يحكي الطبلب قصتيا بعبارات محددة‪.‬‬
‫‪ -4‬موضوع حر يطرحو المعمـ ويدير حولو النقاش مع الطبلب‪.‬‬
‫‪ -5‬مبلحظة األصوات‪ ،‬واأللواف‪ ،‬والحركات مع محاكاتيا جميعا بالقياس‪.‬‬
‫تفصيبل‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -6‬مبلحظة البيئة ووصفيا‬
‫‪ -7‬مبلحظة الذات ووصفيا‪.‬‬
‫وىناؾ أشكاؿ متعددة لمتعبير الشفوي في الدروس التعميمية منيا‪( :‬حماد وآخروف‪)216 :2012 ،‬‬
‫و(عاشور والحوامدة‪ )201 :2007 ،‬و(الدليمي والوائمي‪)139 :2003 ،‬‬
‫‪ ‬التعبير الحر باختيار مفرداتو وطريقة عرض األفكار فيو‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير عف الصور المختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير في دروس القراءة المتمثؿ بالتفسير‪ ،‬واإلجابة عف األسئمة‪ ،‬والتمخيص‪.‬‬
‫‪ ‬القص‪ ،‬ويتمثؿ ذلؾ في قص القصص‪ ،‬وتمخيصيا‪.‬‬
‫‪ ‬الحديث عف نشاطات التبلميذ‪ :‬زياراتيـ‪ ،‬ورحبلتيـ‪ ،‬وأعماليـ‪.‬‬
‫‪ ‬الحديث عف حيوانات البيئة ونباتاتيا‪.‬‬
‫‪ ‬الحديث عف أعماؿ الناس‪ ،‬ومينيـ في المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬الحديث عف الموضوعات الدينية والوطنية وغيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬المواقؼ الخطابية في المناسبات المختمفة‬
‫اال كثيرة ومتنوعة‪ ،‬ولكف تبرز ىنا قدرة المعمـ عمى اختيار ما‬
‫صور وأشك ً‬
‫ًا‬ ‫وترى الباحثة أف لمتعبير الشفوي‬
‫جيدا لممواقؼ الحياتية المختمفة‪ ،‬التي سوؼ يتعرضوف ليا‪ ،‬ولذا صمـ‬ ‫إعدادا ً‬
‫ً‬ ‫يناسب تبلميذه‪ ،‬حتى يعدىـ‬
‫البرنامج المقترح واحتوى العديد مف األنشطة المتمثمة في تمثيؿ بعض األدوار‪ ،‬واإلجابة عف األسئمة التي تمي‬
‫شفويا عف الصور والرسومات‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬والتمثيؿ باستخداـ مسرح‬
‫ً‬ ‫سرد القصة واعادة سردىا‪ ،‬والتعبير‬
‫العرائس‪ ،‬والحديث عف موضوعات مختمفة حسب الدرس‪.‬‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫ىناؾ العديد مف التصنيفات التي تتصؿ بتصنيؼ ميارات التعبير الشفوي؛ حيث قسمتيا بعض الدراسات‬
‫إلى ميارات رئيسة تندرج تحتيا ميارات فرعية‪ ،‬ويرى كؿ مف (ىزايمة وعميمات‪ )160 :2012 ،‬و(حافظ‪،‬‬
‫‪ )9 :2005‬و(الناقة‪ )599 :2002 ،‬أف التنصيؼ األمثؿ لتمؾ الميارات ىو ما يرتبط بطبيعة عممية التعبير‬
‫وبمكوناتيا‪ ،‬ومف ثـ فنف المكونات األساسية لعممية التواصؿ الشفوي ىي‪:‬‬
‫‪ -1‬المجاؿ الفكري‪ :‬ويتمثؿ في االستيبلؿ بمقدمة مشوقة‪ ،‬وتقديـ حموؿ ومقترحات‪ ،‬والتعبير عف الفكرة‬
‫منطقيا‪ ،‬وتوليد فكرة مف أخرى‪ ،‬واستخبلص النتائج‪.‬‬
‫ً‬ ‫تيبا‬
‫بوضوح‪ ،‬وترتيب األفكار تر ً‬
‫‪ -2‬المجاؿ المغوي‪ :‬ويتمثؿ في استخداـ المغة الفصيحة‪ ،‬والتراكيب الصحيحة‪ ،‬والكممات الموحية‪ ،‬واستخداـ‬
‫أنماط متنوعة لمجمؿ‪ ،‬وتوظيؼ الصور الببلغية خدمة لممعنى‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫‪ -3‬المجاؿ الصوتي‪ :‬ويتمثؿ في وضوح الصوت واخراج الحروؼ مف مخارجيا الصحيحة‪ ،‬ومبلءمة طبقة‬
‫الصوت لممعنى‪ ،‬ونطؽ الكممات بعناية‪ ،‬والوقوؼ بالصوت الوقفة الصحيحة‪ ،‬والتحدث بسرعة مناسبة‪.‬‬
‫‪ -4‬المجاؿ المممحي‪ :‬ويتمثؿ في تعبيرات الوجو التي تقوي المعنى واشراؾ حركات الجسـ وتمثؿ المعاني‬
‫وتجسيميا‪ ،‬واستخداـ اإليماءات المناسبة‪ ،‬ومواجية المستمعيف وتحريؾ النظر في جميع األركاف‪ ،‬واستخداـ‬
‫حركات واشارات تسيـ في جذب المستمعيف‪.‬‬
‫‪ -5‬المجاؿ التفاعمي‪ :‬ويتمثؿ في إثارة المستمعيف واستمالتيـ واحتراميـ‪ ،‬وتوجيو الحديث في ضوء‬
‫المتغيرات‪ ،‬وترؾ انطباعات سارة لدى المتمقيف‪.‬‬
‫وحدد آخروف ميارات التعبير الشفوي دوف تصنيؼ ليا وذلؾ عمى النحو التالي‪( :‬زقوت‪)178 :2013 ،‬‬
‫(أبو مغمي‪( )196 :2009 ،‬مدكور‪( )158 :2007 ،‬عوف‪)199 :2012 ،‬‬
‫جيدا‪.‬‬
‫‪ -1‬نطؽ األلفاظ نطقًا ً‬
‫‪ -2‬الطبلقة في الحديث دوف تمعثـ‪.‬‬
‫‪ -3‬عدـ التكرار في الحديث عف األفكار أو تكرار العبارات أو التراكيب المغوية‪.‬‬
‫‪ -4‬المحافظة عمى سبلمة المغة وصحتيا وخموىا مف األخطاء النحوية واألسموبية والتركيبية‪.‬‬
‫‪ -5‬العمؿ عمى تسمسؿ األفكار وترتيبيا وتنظيميا‪.‬‬
‫‪ -6‬تحديد اليدؼ مف التحدث بدقة‪.‬‬
‫‪ -7‬المشاركة في محاورة أو مناظرة نقاش جماعي منظـ‪.‬‬
‫‪ -8‬إظيار التمويف الصوتي وفؽ التنظيـ المناسب والداللة المقصودة‪.‬‬
‫‪ -9‬حسف استخدامو لمفصؿ والوصؿ والوقؼ‪ ،‬وفؽ عبلمات الترقيـ الصحيحة‪.‬‬
‫بعيدا عف اإلطالة المممة أو اإليجاز المخؿ‪.‬‬
‫‪ -10‬التعبير عف األفكار بالقدر المناسب ً‬
‫مستخدما التراكيب الصحيحة‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -11‬توظيؼ القواعد النحوية في حديثو‬
‫‪ -12‬استخداـ اإلشارة وتغيير نبرات الصوت في الحديث‪.‬‬
‫‪ -13‬إنياء الحديث نياية طبيعية تدريجية‪.‬‬
‫وفي ضوء العرض السابؽ لميارات التعبير الشفوي يمكف اإلفادة منيا في تحديد ميارات التعبير‬
‫الشفوي التي تستيدفيا الدراسة الحالية وتضمينيا في أربعة جوانب مف جوانب التعبير الشفوي وتتمثؿ تمؾ‬
‫الجوانب في الجانب الفكري‪ ،‬والجانب األسموبي‪ ،‬والجانب المغوي‪ ،‬والجانب الممحمي‪ ،‬ويتضمف كؿ جانب مف‬
‫ىذه الجوانب مجموعة مف الميارات التي تحققو كما سيتـ توضيح ذلؾ في الفصؿ البلحؽ‪.‬‬
‫خط ات در س اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫قبؿ البدء باإلرشادات التي يمكف لممعمـ االستئناس بيا عند تدريسو لمادة التعبير‪ ،‬يجب تذكير المعمـ‬
‫صبر حيف تدريسو لمادة التعبير‪ ،‬وال يتوقع مف تبلميذه جودة التعبير نطقًا وكتابة مف‬
‫أف عميو أف يكوف أكثر ًا‬
‫خبلؿ تدريسو لعدة موضوعات في فترة زمنية محددة؛ ألف ىذه الجودة في التعبير وسبلمتو عند المتعمميف‬

‫‪75‬‬
‫تحتاج إلى وقت‪ ،‬وجيد‪ ،‬وصبر‪ ،‬وارادة‪ ،‬ومثابرة‪ ،‬ومتابعة مف المعمـ؛ بغية الوصوؿ بالتبلميذ إلى أفضؿ‬
‫صورة ممكنة مف إتقانيـ لفف التعبير (زقوت‪.)181 :2013 ،‬‬
‫وينبغي عمى المدرس في دروس التعبير الشفوي أف ُيمزـ نفسو التحدث بالمغة العربية السممية‪ ،‬ويحث‬
‫تبلميذه عمى ذلؾ‪ ،‬ويأخذ بأيدييـ في ىذا السبيؿ؛ حتى تصفو المغة في درسيا‪ ،‬وتروؽ في أسماع التبلميذ‪،‬‬
‫المدرسيف عمى‬
‫ّ‬ ‫فتمرف عمييا أذواقيـ‪ ،‬وتألفيا ألسنتيـ وأقبلميـ‪ ،‬واذا كاف ىذا االلتزاـ المغوي ضرورًيا لكؿ‬
‫يدرسو (عامر‪.)4 :2000 ،‬‬ ‫اختبلؼ موادىـ‪ ،‬فنف مدرس المغة العربيةُ أ َْولَى بو في جميع ما ّ‬
‫وترى الباحثة أنو قبؿ البدء بحصة التعبير الشفوي‪ ،‬البد مف ربط الدرس والتعبير بميوؿ الطبلب‪،‬‬
‫واشعارىـ بأىميتو‪ ،‬والتدريب عمى الميارات الخاصة بالتعبير الشفوي‪ ،‬وربط مادة الدرس بالحياة العممية وبيئة‬
‫التبلميذ‪ ،‬والعمؿ عمى أف يسود جو مف المرح والفرح حتى ال يشعر التبلميذ بالسأـ والممؿ‪ ،‬ويستعد المعمـ‬
‫لحفظ النظاـ وتيذيب السموؾ بما يبلئمو مف الحزـ مع العطؼ‪.‬‬
‫تتغير خطوات تدريس التعبير الشفوي وتتنوع بتغير وتنوع صور التعبير وفيما يمي عرض ألبرز ىذه‬
‫الخطوات‪( :‬الدليمي والوائمي‪)140 :2003 ،‬‬
‫مناسبا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -1‬التمييد‪ :‬استدعاء خبرات التبلميذ حوؿ موضوع الدرس أو حوؿ التدريبات أو ما يراه المعمـ‬
‫‪ -2‬عرض أشكاؿ التدريبات أماـ الطبلب عمى السبورة أو عمى لوحة أو بطاقة‪.‬‬
‫‪ -3‬يق أر المعمـ التدريبات ثـ يق أر عدد مف التبلميذ‪.‬‬
‫‪ -4‬يقوـ التبلميذ بحؿ التدريبات‪ ،‬بنشراؼ المعمـ وتوجييو‪.‬‬
‫‪ -5‬يوضح المعمـ المفردات والتراكيب الصعبة‪.‬‬
‫‪ -6‬يدير المعمـ النقاش مع التبلميذ حوؿ موضوع التعبير ليبرز العناصر األساسية لمموضوع‪.‬‬
‫‪ -7‬يستمع المعمـ إلى إجابات التبلميذ ويقوـ بتصحيحيا‪.‬‬
‫يعود المعمـ تبلميذه عمى حسف إدارة النقاش‪ ،‬وآداب الحديث‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪ -9‬يشرؾ المعمـ تبلميذه في النشاطات المدرسية‪ ،‬التي تعتمد عمى الكبلـ‪ :‬كممات صباحية‪ ،‬مناظرات‬
‫أدبية‪ ،‬احتفاالت مدرسية‪ ،‬تمثيميات‪.‬‬
‫د ر اامدرس في در س اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫إف المعمـ الجيد يستطيع أف يقوـ بتدريس االتصاؿ الشفوي‪ ،‬ويفيـ مدى تعقيد ىذا الفف المغوي ولكف‬
‫ينبغي أف يكوف لديو احتراـ عميؽ وتقدير لما لمكممة مف قوة وتأثير في حياة الفرد والمجتمع‪ ،‬وأف يتعرؼ أف‬
‫حؽ حرية الكممة يتضمف ضرورة تمكيف الفرد مف استخداـ المغة بشكؿ متكامؿ‪ ،‬والبعد عف الحديث المتيور‬
‫األجوؼ‪ ،‬وقدرة التمميذ عمى استخداـ المغة الشفيية تتأصؿ عنده عندما يحظى باالىتماـ ويييأ لو الجو‬
‫المناسب‪ ،‬وال تكوف تمؾ التييئة إال باتجاىات المدرس نحو نفسو‪ ،‬ونحو اآلخريف‪ ،‬ونحو األفكار‬
‫والموضوعات‪ ،‬وتمؾ االتجاىات تحدد مدى قدرة المعمـ عمى خمص البيئة لدفع نمو التمميذ‪.‬‬
‫وىناؾ العديد مف األمور التي عمى المعمـ مراعاتيا في تدريس التعبير ومنيا‪ :‬خمؽ جو مناسب وحي‬
‫في الفصؿ بحيث يزود التبلميذ بنوع مف الثقة بأنيـ قادروف عمى قوؿ ما يفكروف بو مع التعبير عف آرائيـ‬
‫‪76‬‬
‫بكؿ حرية‪ ،‬ودفع التبلميذ لمحديث دوف تقييد بموضوع معيف‪ ،‬ومناقشة التبلميذ في تخطيط عممية التعمـ ذاتيا‪،‬‬
‫واالبتعاد عف مقاطعة التبلميذ أو اإلكثار مف مراجعتيـ وتصحيحيـ‪ ،‬وتزويد التبلميذ بالعديد مف الخبرات‬
‫والمواقؼ والتجارب التي يمكف أف يتحدثوا عنيا‪ ،‬واستغبلؿ الرحبلت والزيارات‪ ،‬وأف تترؾ لمتبلميذ حرية‬
‫المناقشة والتخطيط والتنظيـ والتقويـ‪.‬‬
‫ويمكف لممعمـ أف يجعؿ مف ىوايات التبلميذ وأنشطتيـ المختمفة موضوعات لؤلحاديث والمناقشات التي‬
‫يكسب منيا التبلميذ المصطمحات واألفكار‪ ،‬وتدريبيـ عمى الحديث والمقاببلت والتحقيقات الصحفية عف‬
‫طريؽ النشاط الصحفي المدرسي‪ ،‬وتوجيو التبلميذ إلى الحديث في المواقؼ الطبيعية الحياتية‪ ،‬وأنشطة الحياة‬
‫المغوية‪ ،‬مثؿ‪ :‬التحدث في الياتؼ وفي النادي والقاء التعميمات واعطاء التوجييات‪ ،‬واالشتراؾ في المناظرات‬
‫والمجادالت والندوات‪ ،‬وقص القصص‪ ،‬وحكاية الحكايات‪ ،‬ويستطيع المعمـ أف يتناوؿ جوانب المنيج التي‬
‫تتضمف أنشطة الحديث كالروايات وقراءة الشعر‪ ،‬ومناقشة موضوعات الدرس في بدايتو ثـ تقويمو باألسئمة‬
‫في نيايتو (الخمايسة‪.)226 :2012 ،‬‬
‫صح ح اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫يقوـ المعمـ بمتابعة حديث تبلميذه وطريقة نطؽ بعض الحروؼ والكممات‪ ،‬وتصويب (األلفاظ الشعبية‬
‫– العامية) وابداليا مف قبؿ الطمبة أنفسيـ بألفاظ قوية سميمة وتيذيب األلفاظ الفاحشة بألفاظ تربوية متناسقة‪،‬‬
‫ويكوف تصويب األخطاء بيدوء ولطؼ ودعابة لكي ال يتسرب اليأس والخجؿ إلى نفس المتحدث‪ ،‬فيزداد‬
‫اعيا التعزيز والثناء لمف يتقف التعبير (حوامدة وأبو شوري ‪.)174 :2005 ،‬‬
‫ارتباكو وتكثر أخطاؤه‪ ،‬مر ً‬
‫يتـ مباشرة عقب انتياء التمميذ مف حديثو‪ ،‬بأساليب مناسبة‪ ،‬ويشمؿ الجوانب‬
‫وتصحيح التعبير الشفوي ّ‬
‫ومعنى‪ ،‬وسياقًا (معروؼ‪.)205 :1998 ،‬‬
‫المختمفة لمحديث لغةً ً‬
‫ويحتاج التقويـ إلى مبلحظة شخصية لممتحدث قبؿ كؿ شيء وسبلمة تعبيره وعمؽ أفكاره‪ ،‬مع‬
‫االعتراؼ بأف تقويـ التعبير الشفوي مف أصعب أنواع التعبير‪ ،‬لكثرة الجوانب التي يجب مبلحظاتيا‬
‫(الياشمي‪.)144 :2004 ،‬‬
‫وبالنسبة لمصفوؼ االبتدائية ينبغي ترؾ التمميذ يتكمـ عمى حريتو دوف مقاطعة لتصحيح الخطأ‪ ،‬لكي‬
‫نعوده عمى االنطبلؽ في الكبلـ بحرية‪ ،‬ولكي نجنبو اليأس‪ ،‬والشعور بالفشؿ والتمعثـ‪ .‬وال بأس أف ننبو‬
‫التبلميذ بشكؿ عاـ إلى الخطأ الذي يتكرر مف الجميع‪ ،‬والى سبلمة العبارات بطريقة المناقشة‪ ،‬وعمى المعمـ‬
‫أف يتكمـ بمغة سميمة لكي يقمده التبلميذ في ىذه المرحمة (أبو مغمي‪.)61 :2009 ،‬‬
‫وينبغي عمى المعمـ عند تصحيحو ألخطاء الطبلب في التعبير الشفوي مراعاة ما يمي‪:‬‬
‫‪ -1‬عدـ مقاطعة التمميذ أثناء حديثو؛ حتى ال يقطع حبؿ تفكيره ويقتؿ فيو الجرأة واالنطبلؽ في الحديث‪،‬‬
‫ويفضؿ ترؾ ذلؾ حتى ينتيي الطالب مف حديثو؛ إال إذا كاف ىناؾ خطأ صارخ ال يحتمؿ التأخير‪.‬‬
‫‪ -2‬أف يشجع التمميذ عمى مواصمة الحديث بأف يمده ببعض المفردات أو الجمؿ والتراكيب في حالة تعثره‪.‬‬
‫‪ -3‬مف الممكف لممعمـ أف ُيشرؾ التبلميذ في تعرؼ أخطاء زمبلئيـ التعبيرية في أثناء الحديث‪ ،‬ويذلؾ‬
‫يضمف متابعتيـ لحديث زميميـ واإلفادة منو‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫‪ -4‬يكرر المعمـ تصحيح الخطأ بتكرار الصواب حتى يثبت الصواب في أذىاف التبلميذ (عيد‪:2011 ،‬‬
‫‪.)147‬‬
‫‪ -5‬أف يق أر الطالب موضوعو أماـ التبلميذ‪ ،‬بحيث يسجموف نقاط القوة ومواطف الضعؼ في موضوع‬
‫زميميـ‪ ،‬ومف ثـ مناقشتو بعد االنتياء مف قراءة موضوعو‪ ،‬ودفاعو عف موقفو (المصري‪.)56 :2006 ،‬‬
‫‪ -6‬أف يشجع المعمـ تبلميذه في التعبير الشفوي عمى الحديث بمغة عربية فصحى تتناسب ومراحؿ نموىـ‪،‬‬
‫ويتدرج معيـ في ذلؾ طبقاً لممرحمة التعميمية التي ينتسبوف إلييا (زقوت‪.)184 :2013 ،‬‬
‫ااضعؼ في اا ع ر ااشف ي عالجه‪:‬‬
‫كبير مف التبلميذ في مختمؼ مراحؿ الدراسة في المدرسة يعانوف مف ضعؼ في ميارة‬
‫عددا ًا‬
‫يبلحظ أف ً‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬فنف تحدث أحدىـ بمغة سميمة ظيرت إمارات اإلعياء عمى لغتو‪ ،‬وقد يتوقؼ فجأة قبؿ أف‬
‫يفرغ ما يريد أف يقولو مف كبلـ‪ ،‬أو لعمو يمجأ الى الميجة العامية يطعـ حديثو بيا‪ ،‬أو يتمـ ما عجز عف‬
‫إتمامو بو (عاشور والحوامدة‪.)209 :2007 ،‬‬
‫ولكؿ ظاىرة أسباب‪ ،‬وظاىرة ضعؼ التبلميذ في التعبير تستدعي الوقوؼ عمى معرفة أسبابو‪،‬‬
‫وتتضافر الكثير مف العوامؿ التي تؤدي مجتمعة إلى الضعؼ في التعبير المغوي عند طبلبنا‪ ،‬وذكر بعض‬
‫الميتميف بتدريس مبحث المغة العربية بعض األسباب‪ ،‬ومنيا‪( :‬حماد وآخروف‪ )218 :2012 ،‬و(عاشور‬
‫والحوامدة‪ )211 :2007 ،‬و(المصري‪)50 :2006 ،‬‬
‫‪ ‬قمة عناية أكثر المعمميف باالستخداـ الجاد لمفصحي أثناء العممية التعميمية‪.‬‬
‫أسبوعيا‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ ‬قمة نصيب التعبير مف توزيع الحصص الدراسية‪ ،‬إذ يبمغ نصابو حصة واحدة‬
‫‪ ‬استخداـ العامية في وسائؿ اإلعبلـ مف إذاعة وتمفزيوف‪ ،‬مما يعود بالضرر البالغ عمى تعبير أفراد‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫‪ ‬قمة المحزوف المغوي عند التمميذ‪ ،‬حيث يبلحظ أنو يندر مف التبلميذ مف يستطع االسترساؿ في الحديث‬
‫لدقيقتيف دوف أف يتمعثـ‪.‬‬
‫‪ ‬عزوؼ التبلميذ عف المشاركة في األنشطة المغوية والمدرسية‪ :‬كاإلذاعة المدرسية‪ ،‬مجبلت الحائط‪،‬‬
‫والندوات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬ازدواجية المغة‪ :‬بمعنى تضارب لغة فصحى ولغة عامية‪ ،‬حيث أف التمميذ العربي يق أر بالمغة الفصحى‬
‫مزجا بيف المغتيف عند الكثير مف طبلبنا‪ ،‬بؿ وعند بعض المختصيف‪.‬‬
‫ويستمع إلى المغة العامية‪ ،‬مما يوجد ً‬
‫‪ ‬عدـ تنمية حصيمة التبلميذ المغوية الفصيحة‪ :‬فالمعمموف ال يستثمروف ما في دروس المغة مف أنماط‬
‫لغوية راقية‪ ،‬لتدريب تبلميذىـ عمى استعماليا في مواقؼ جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ضحالة الزاد الفكري‪ :‬فالطالب يحتاج في تعبيره إلى رصيد مف األفكار‪ ،‬ولكف ىذا المخزوف الفكري يعاني‬
‫مف الضحالة‪ ،‬ألف التعميـ المغوي لـ ينجح في غرس حب القراءة الذاتية‪ ،‬ولـ يعودىـ إلى حسف االلتفات إلى‬
‫ىذه الثروة‪ ،‬واالنتفاع منيا في اإلذاعة المدرسية‪ ،‬والصحافة‪ ،‬وسائر المصادر التعميمية والثقافية‪.‬‬

‫‪78‬‬
‫‪ ‬طرؽ التدريس المتعبة في مدارسنا‪ ،‬والتي تجعؿ المعمـ يستأثر بالحديث وال يعطي الطالب حظًا مف‬
‫المشاركة األمر الذي ينعكس عمى قدرة الطالب وقدرتو عمى المشاركة في المواقؼ المختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬األسرة التي تربي األطفاؿ عمى االنطواء وتييب الحديث إلى الجماعة‪ ،‬عبلوة عمى ذلؾ أف بعض األسر‬
‫تعيش في بيئة ثقافية فقيرة فتعجز عف توفير كتب مدرسية مناسبة وقصص ىادفة ألطفاليا‪ ،‬وتشجيعيـ عمى‬
‫حب القراءة والمعرفة‪.‬‬
‫فشيئا ّ‬
‫شيئا ً‬
‫قراءتيا‪ ،‬حتى يعودوىـ ً‬
‫‪ ‬عدـ ربط التعبير بألواف النشاط المغوية التي تمارس خارج الفصؿ مثؿ اإلذاعة‪ ،‬والمسرح‪ ،‬ومسابقات‬
‫اإللقاء والصحافة المدرسية‪ ،‬وكتابة اإلعبلنات‪ ،‬وعدـ االىتماـ بالتعبير الشفوي والتدريب الكافي عميو‬
‫أيضا الزاؿ يمارس بأسموب تقميدي ال ابداع فيو‪.‬‬
‫معدوما وىو ً‬
‫ً‬ ‫فاالىتماـ باإللقاء داخؿ الصؼ يكاد يكوف‬
‫‪ ‬المنياج‪ :‬عدـ وجود محتوى واضح ومتدرج حسب المرحمة؛ لتدريس التعبير ييتدي إليو المعمـ أثناء تدريس‬
‫التعبير بنوعيو‪.‬‬
‫وتضيؼ الباحثة إف مف األسباب التي أدت إلى ضعؼ التبلميذ في التعبير الشفوي عدـ وجود تخطيط‬
‫مسبؽ ليذه المادة بمفيوميا الشامؿ وىذا ما أشعر المعمميف بيواف ىذه المادة‪ ،‬باإلضافة إلى عدـ تقويـ‬
‫صحيحا يستند إلى معايير موثوؽ بيا مثؿ بطاقات المبلحظة أو قوائـ التقدير‪ ،‬لذلؾ دأبت‬
‫ً‬ ‫تقويما‬
‫ً‬ ‫المادة‬
‫معيار لمتصحيح ليكوف‬
‫ًا‬ ‫الباحثة إلى وضع بطاقة مبلحظة لتصحيح التعبير الشفوي وكذلؾ صممت الباحثة‬
‫ومرشدا لجميع المعمميف في تقويـ ميارات التعبير‪.‬‬
‫ً‬ ‫دليبل‬
‫ً‬
‫إف تحديد العوامؿ واألسباب المسؤولة التي تؤثر سمبيا في تعبير التبلميذ‪ ،‬يجب أف يقود إلى دراسة ىذه‬
‫المؤثرات وبالتالي إلى عزؿ أثرىا وبياف األدوار اإليجابية التي يمكف أف تستبدؿ بيا السمبيات وبالتالي ينبغي‪:‬‬
‫(الوائمي‪( )88-87 :2004 ،‬معروؼ‪( )211-209 :1998 ،‬السميتي‪)71 :2008 ،‬‬
‫‪ ‬إتاحة الفرصة لؤلطفاؿ التعبير عف أنفسيـ مستفيديف مف الميؿ الفطري لدى األطفاؿ مف حب الكبلـ‪،‬‬
‫والثرثرة ولعب األدوار‪ ،‬وفسح المجاؿ لمخياؿ‪ ،‬واالستفادة مف ميميـ إلى كؿ ما يتصؿ بحياتيـ في البيت‪،‬‬
‫جيدا مف خبلؿ األنشطة المعدة‪.‬‬
‫والشارع والمدرسة‪ ،‬واإلخبار عما يشاىدونو‪ ،‬وتوظيفو توظيفًا ً‬
‫‪ ‬اىتماـ معممي المواد األخرى بمحاسبة تبلميذىـ عمى أخطائيـ المغوية‪ ،‬وعدـ االكتفاء بمحاسبتيـ عمى‬
‫مدى تحصيميـ لممادة فقط‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الربط بيف التعبير والفروع المغوية األخرى كالقراءة والنصوص والنقد‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التبلميذ عمى زيارة المكتبة‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيـ مسابقات أدبية وثقافية في فيـ وتمخيص المقروء‪.‬‬
‫‪ ‬التجديد في طرؽ تدريس التعبير‪.‬‬
‫‪ ‬إعػػداد تسػػجيبلت لمنصػػوص األدبيػػة‪ ،‬وقطػػع الق ػراءة بصػػوت إذاعػػي عمػػى مسػػتوى عػػاؿٍ مػػف الجػػودة وحسػػف‬
‫االلقاء‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ التدريبات المغوية ليس لمتدريب عمى اإلعراب فقط‪ ،‬ولكف ليتقف التمميذ النطؽ‪ ،‬وترتيب الجمؿ‪،‬‬
‫وقواعد االمبلء والترقيـ‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫‪ ‬ضرورة تقديـ اإلذاعة والتمفاز برامجيا بمغة راقية ومناسبة‪ ،‬والبعد عف العامية‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع األنشطة المدرسية المتعمقة بالمغة كاإلذاعة‪ ،‬والصحافة‪ ،‬وجماعات االلقاء‪ ،‬والمسرح والنشيد‪.‬‬
‫‪ ‬تعميـ التعبير في مواقؼ طبيعية‪ ،‬حتى تؤدي المغة وظائفيا‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع الطمبة المبدعيف‪ ،‬وذلؾ عف طريؽ جوائز عينية وأدبية‪.‬‬
‫‪ ‬حث التمميذ عمى ممارسة أنماط األنشطة التعبيرية بكافة أشكاليا‪.‬‬
‫‪ ‬منح التبلميذ حريتيـ ليختاروا الموضوعات المناسبة لرغباتيـ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع القراءة الذاتية‪ ،‬وتسجيؿ ثمرة القراءة‪ ،‬ومتابعتيا مف قبؿ المعمـ‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اافصؿ اا ار ع‬
‫إجراءات اادراـ‬

‫‪ ‬مههر اادراـ ‪.‬‬

‫‪ ‬مج مع اادراـ ‪.‬‬
‫‪ ‬ع ه اادراـ ‪.‬‬
‫‪ ‬أد ات اادراـ ‪.‬‬
‫‪ ‬اا رهامر اامق رح هاؤه‬
‫ط ؽ اا جر ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬اامعااجات ا ـاا ب اإلحصائ ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫اافصؿ اا ار ع‬
‫اإلجراءات‬ ‫ااطر ق‬
‫عرضا ألدوات الدراسة‬
‫ً‬ ‫عرضا مفصبل لمنيج الدراسة ومجتمعيا وعينتيا‪ ،‬كما يتناوؿ‬
‫ً‬ ‫يتناوؿ ىذا الفصؿ‬
‫وطريقة إعدادىا وبنائيا‪ ،‬فيبدأ بعرض قائمة ميارات التعبير الشفوي المناسبة لطمبة الصؼ الثالث‪ ،‬ثـ يعرض‬
‫خطوات إعداد بطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬واعداد البرنامج المقترح القائـ عمى أدب األطفاؿ‬
‫لتنمية ىذه الػميارات‪ ،‬كما يػتضمف ىذا الفصؿ وصػفًا لئلجراءات التي قامت بيا الباحػثة في تقنيف أدوات‬
‫أخير المعالجات اإلحصائػية التي اعتمدت الباحثة‬
‫الدراسة وتطبيقاتيا حتى وصمت إلى صورتيا النيػائية‪ ،‬و ًا‬
‫عمييا في تحميؿ نتائج الدراسة بواسطة البرنامج اإلحصائي الجاىز‪ ،‬وفيما يمي تفصيؿ ذلؾ‪:‬‬
‫مههر اادراـ ‪:‬‬
‫عرؼ عمى أنو "منيج يدرس ظاىرة‬ ‫وي ّ‬
‫استخدمت الباحثة في ضوء طبيعة الدراسة المنيج التجريبي‪ُ :‬‬
‫حالية مع إدخاؿ تغيرات في أحد العوامؿ أو أكثر ورصد نتائج ىذا التغير" (األغا واألستاذ‪،)83 :2003 ،‬‬
‫ويتمثؿ في تصميـ مجموعتيف إحداىما تمثؿ المجموعة الضابطة واألخرى تمثؿ المجموعة التجريبية؛‬
‫ويستخدـ في تطبيؽ أدوات الدراسة‪.‬‬
‫مج مع اادراـ ‪:‬‬
‫تكوف مجتمع الدراسة مف جميع تبلميذ الصؼ الثالث األساسي في المدارس الحكومية بمحافظة‬
‫الوسطى لمعاـ الدراسي (‪ )2016/2015‬والبالغ عددىـ (‪ )531‬تمميذاً و( ‪ )550‬تمميذة‪ ، ،‬في (‪ )31‬شعبة‪.‬‬
‫ع ه اادراـ ‪:‬‬
‫تكونت عينة الدراسة مف (‪ )92‬تممي ًذا وتمميذة مف تبلميذ الصؼ الثالث بمدرسة العائشية المشتركة‬
‫نظر الستعداد المدرسة تقديـ‬
‫قصديا‪ ،‬وذلؾ ًا‬
‫ً‬ ‫لمسنة الدراسية (‪ )2016 /2015‬حيث تـ اختيار المدرسة‬
‫الت سييبلت لمباحثة‪ ،‬ولكوف ىذه المدرسة تضـ عدة شعب لمصؼ الثالث مما يسيؿ إجراءات التطبيؽ‪ ،‬حيث‬
‫ائيا كمجموعة تجريبية‪ ،‬والصؼ اآلخر‬ ‫تـ اختيار صفيف بطريقة عشوائية‪ ،‬وتـ تعييف صؼ منيا عشو ً‬
‫كمجموعة ضابطة تدرس بالطريقة االعتيادية‪ ،‬والجدوؿ رقـ (‪ )1‬يوضح أفراد العينة‪:‬‬
‫جد ؿ رقـ (‪)1‬‬
‫عدد أفراد ع ه اادراـ امجم عات اادراـ‬
‫العدد‬ ‫الصؼ‬ ‫المجموعة‬ ‫المدرسة‬
‫الثالث(‪46 )5‬‬ ‫التجريبية‬ ‫العائشية المشتركة‬
‫الثالث(‪46 )4‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪92‬‬ ‫المجموع‬

‫‪8.‬‬
‫كانت الباحثة قد تأكدت مف مديرة المدرسة بأف توزيع التبلميذ والتمميذات عمى الفصوؿ الدراسية قد تـ‬
‫حسب التبايف في درجات التبلميذ والتمميذات في العاـ السابؽ‪ ،‬وبذلؾ ال يكوف ىناؾ تميز مسبؽ ألي فصؿ‬
‫عمى الفصؿ اآلخر‪.‬‬
‫أد ات اادراـ ‪:‬‬
‫لتحقيؽ أىداؼ الدراسة والتي تمثمت في التعرؼ عمى فاعمية توظيؼ برنامج مقترح قائـ عمى أدب‬
‫األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬قامت الباحثة بنعداد قائمة‬
‫بميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وبطاقة مبلحظة لقياس الميارات المستيدفة‪.‬‬
‫وقبؿ البدء في بناء األدوات السابقة قامت الباحثة باالطبلع عمى مجموعة مف الدراسات السابقة التي‬
‫تضمنت أدوات مشابية‪ .‬السيما‪ ،‬لقائمتي التعبير الشفوي ومجاالتو‪ ،‬بغية االستفادة منيا في خطوات اإلعداد‪،‬‬
‫ومف ىذه الدراسات دراسة (القممجي‪ )2015 ،‬التي تضمنت قائمة بمجاالت التعبير الشفوي‪ ،‬وقائمة‬
‫بالميارات‪ ،‬ومعيار لتصحيح التعبير الشفوي لدى تبلمذة المرحمة االبتدائية‪ ،‬ودراسة (الحوامدة والسعدي‪،‬‬
‫‪ )2015‬والتي تضمنت قائمة تقدير بميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ األساسي‪ ،‬ودراسة‬
‫(الزعانيف‪ )2015 ،‬و(دحبلف‪ )2014 ،‬التي تضمنت قائمة بالميارات والمجاالت‪ ،‬وكذلؾ بطاقة مبلحظة‪،‬‬
‫ودراسة (ىزيمات وعميمات‪ )2012 ،‬التي تضمنت قائمة بمعايير األداء المغوي الشفوي‪ ،‬وبطاقة مبلحظة‪،‬‬
‫ودراسة (الفيومي‪ )2012 ،‬تضمنت قائمة بميارات التعبير الشفوي ومجاالتو‪ ،‬وكذلؾ اختبار لقياس ميارات‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬إضافة إلى دراسات أخرى اشتممت عمى قوائـ في موضوعات مغايرة كدراسة (عامر‪،‬‬
‫‪ )2012‬التي تضمنت ميارات الطبلقة والتنغيـ والدقة المغوية‪.‬‬
‫وكاف اليدؼ مف وراء اطبلع الباحثة عمى القوائـ المتضمنة في الدراسات السابقة‪ ،‬عمى الرغـ مف‬
‫حينا واختبلفيا في بعض األحياف ىو االستفادة مف الخطوات واإلجراءات التي سارت بيا عممية بناء‬
‫تشابييا ً‬
‫القائمة وطريقة عرضيا‪.‬‬
‫استنادا لما سبؽ فقد تـ عرض كؿ أداة مف أدوات الدراسة الحالية عمى أساس اليدؼ مف إعدادىا‪،‬‬ ‫و ً‬
‫والمصادر التي تـ االعتماد عمييا والصورة المبدئية ليا‪ ،‬واإلجراءات التي اتبعت في تعديميا حتى وصمت إلى‬
‫صورتيا النيائية‪ ،‬وفيما يمي عرض تفصيمي يوضح مجمؿ اإلجراءات المتبعة في إعداد ىذه األدوات‪:‬‬
‫أ ال‪ -‬قائم مهارات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫قامت الباحثة بنعداد قائمة ميارات التعبير الشفوي البلزمة لتبلميذ الصؼ الثالث‪ ،‬وقد سار إعداد القائمة‬
‫وفؽ الخطوات التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬ااهدؼ مف ااقائم ‪:‬‬
‫كاف اليدؼ مف إعداد ىذه القائمة ىو تحديد ميارات التعبير الشفوي البلزمة لتبلميذ الصؼ الثالث‬
‫والتعرؼ إلى درجة أىمية ىذه الميارات‪ ،‬ومدى مبلءمتيا لتبلميذ الصؼ الثالث مف خبلؿ آراء المتخصصيف‬
‫في المناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬والمشرفيف التربوييف‪ ،‬والمعمميف‪ ،‬وذلؾ بيدؼ تنميتيا مف خبلؿ البرنامج‬
‫المقترح‪.‬‬
‫‪83‬‬
 ‫ب‪ .‬مصادر إعداد ااقائم ‪:‬‬
‫تـ إعداد القائمة الخاصة بميا ارت التعبير الشفوي البلزمة لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي واشتقاؽ مادتيا‬
‫مف خبلؿ المصادر التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أىداؼ تدريس التعبير في المرحمة األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬كتاب "لغتنا الجميمة" المقرر عمى الصؼ الثالث‪.‬‬
‫‪ ‬دليؿ المعمـ في تدريس المغة العربية لمصؼ الثالث التابع لو ازرة التربية والتعميـ العالي‪.‬‬
‫‪ ‬األدب التربوي المتمثؿ في كتب طرائؽ تدريس المغة العربية‪.‬‬
‫‪ ‬الدراسات والبحوث السابقة العربية التي أجريت في مجاؿ التعبير‪.‬‬
‫‪ ‬آراء بعض المتخصصيف في مجاؿ المغة العربية‪ ،‬وكذلؾ المشرفيف التربوييف‪ ،‬والمعمميف‪.‬‬
‫ت‪ .‬ااقائم في ص ر ها ا ا ‪:‬‬
‫تكونت قائمة ميارات التعبير في صورتيا األولية مف (‪ )22‬ميارة فرعية‪ ،‬موزعة عمى أربعة مجاالت‪،‬‬
‫المجاؿ األوؿ‪ :‬مجاؿ تقديـ األفكار وتضمف (‪ )6‬ميارات‪ ،‬والمجاؿ الثاني‪ :‬األسموب وتكوف مف (‪ )6‬ميارات‬
‫أيضا‪ ،‬أما الثالث فكاف مجاؿ األصوات‪ :‬وضـ (‪ )5‬ميارات‪ ،‬والمجاؿ الرابع‪ :‬المممحي وضمف (‪ )5‬ميارات‬
‫ً‬
‫أيضا‪ .‬انظر ممحؽ رقـ (‪.)1‬‬
‫ً‬
‫ث‪ .‬ض ط ااقائم ‪:‬‬
‫تـ عرض القائمة بصورتيا األولية عمى مجموعة مف الخبراء المتخصصيف في المناىج وطرؽ تدريس‬
‫ب منيـ إبداء الرأي في الميارات المذكورة‪ ،‬ومدى‬ ‫ِ‬
‫المغة العربية‪ ،‬والمشرفيف التربوييف وبعض المعمميف‪ ،‬وقد طُم َ‬
‫انتمائيا لممحاور‪ ،‬وتحديد مدى مناسبتيا لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬واقتراح ما يمكف إضافتو أو حذفو‬
‫إلى مضموف القائمة‪.‬‬
‫وبعد دراسة آراء المحكميف قامت الباحثة بحذؼ بعض الميارات التي لـ يتوافؽ عمييا المحكموف واإلبقاء‬
‫عمى الميارات التي حظيت بموافقة أكثر مف (‪ %)80‬مف المحكميف‪ ،‬لتصبح القائمة في صورتيا النيائية‬
‫مشتممة عمى (‪ )12‬ميارة موزعة عمى المحاور األربعة عمى النحو التالي‪ :‬انظر الممحؽ رقـ (‪)2‬‬
‫أ ال‪ -‬مجاؿ قد ـ ا فكار‬
‫‪ .1‬ينوع األفكار المطروحة المتصمة بالموضوع‪.‬‬
‫‪ .2‬يحافظ عمى ترتيب األفكار الفرعية وتسمسميا‪.‬‬
‫ثاه ا‪ -‬مجاؿ ا ـ ب‪:‬‬
‫‪ .3‬يتحدث في جمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ .4‬يختار الكممة المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ .5‬يوظؼ حروؼ الربط بيف الجمؿ والعبارات بشكؿ مناسب‪.‬‬
‫‪ .6‬يستعمؿ كممات فصحية خالية مف العامية والبلزمات والتك اررات‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫ثااثا‪ -‬مجاؿ ا ص ات‪:‬‬
‫‪ .7‬يخرج الحروؼ مف مخارجيا الصحيحة بصوت واضح‪.‬‬
‫‪ .8‬يراعى سرعة الحديث ودقتو‪.‬‬
‫‪ .9‬يتحدث بجرأة وطبلقة دوف تمعثـ وخموىا مف عيوب النطؽ‪.‬‬
‫‪ .10‬يحسف الوقؼ أثناء حديثو وفقًا موازًيا لعبلمات الترقيـ في الكتاب‪.‬‬
‫ار عا‪ -‬اامجاؿ اام محي‪.‬‬
‫‪.11‬يستعمؿ التعبير المممحي المناسب بالوجو أو اليديف أو ىيأة الجسـ‪.‬‬
‫‪.12‬يراعي آداب الحديث ويتخذ الوقفة المناسبة بيف الفقرات دوف خجؿ أو إرباؾ‪.‬‬

‫مهارات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬ ‫ثاه ا‪ -‬طاق مالحظ‬

‫تـ إعداد بطاقة مبلحظة لقياس ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وقد سار بناء البطاقة وفؽ الخطوات التالية‪:‬‬
‫حد د ااهدؼ مف اا طاق ‪:‬‬
‫نظر لكوف الدراسة تختص في تنمية ميارات التعبير الشفوي فنف اليدؼ مف البطاقة ىو قياس ميارات‬
‫ًا‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬ودرجة اكتساب تبلميذ الصؼ الثالث ليا‪.‬‬
‫مصادر هاء اا طاق ‪:‬‬
‫تـ االعتماد في بناء بطاقة المبلحظة عمى قائمة ميارات التعبير الشفوي التي تـ التوصؿ إلييا حيث كانت‬
‫ىذه القائمة ىي األساس‪ ،‬والميارات التي تضمنتيا القائمة ىي التي استيدفتيا بطاقة المبلحظة بالقياس‪.‬‬
‫عرضها ع ى اامحكم ف‪:‬‬ ‫ااص رة ا ا ا طاق‬
‫تضمنت البطاقة في صورتو األولية (‪ )12‬ميارة‪ ،‬وىي التي تـ تحديدىا والتوصؿ إلييا في قائمة‬
‫الميارات‪ ،‬ولقد تـ عرضيا عمى مجموعة مف المحكميف المتخصصيف في المغة العربية وطرائؽ تدريسيا‪،‬‬
‫وطمب منيـ إبداء الرأي في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مناسبة فقرات البطاقة لتبلميذ الصؼ الثالث‪.‬‬
‫‪ ‬صبلحية البطاقة لقياس ميارات التعبير الشفوي لتي وضعت مف أجميا‪.‬‬
‫‪ ‬سبلمة الصياغة المغوية‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح أي تعديبلت أو إضافات ضرورية‪.‬‬

‫ثااثًا‪ :‬إعداد اخ ار مهارات اا ع ر ااشف ي‬

‫بعد اف اطمعت الباحثة عمى أدبيات البحث التربوي والدراسات السابقة‪ ،‬وبعد أف أعدت قائمة بميارات‬
‫التعبير الشفوي واكتممت بصيغتيا النيائية كما سبؽ‪ ،‬وبعد مناقشة الخبراء والمختصوف في طرائؽ تدريس‬
‫المغة العربية‪ ،‬قامت الباحثة ببناء اختبار لميارات التعبير الشفوي ‪ ،‬وروعي عند اختيار الموضوعات أو‬
‫الفقرات في االختبار أف تكوف بعيدة عف المنيج الدراسي لضماف عدـ انتقاؿ األثر أو الخبرة‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫وتكوف االختبار مف عدد مف األسئمة المبلئمة لعينة البحث‪ ،‬وكذلؾ عدد مف الصور التي تحتوي‬
‫مواقؼ اجتماعية‪ ،‬ويطمب مف التبلميذ أف يعبروا عنيا‪ ،‬وتـ عرض االختبار في صورتو المبدئية عمى‬
‫مجموعة مف المحكميف مف أساتذة طرائؽ تدريس المغة العربية‪ ،‬وموجيي ومعممي المغة العربية وبذلؾ بيدؼ‬
‫التأكد مف قياسو لما وضع مف أجمو‪ ،‬ولقد تـ األخذ بمبلحظات السادة المحكميف‪ ،‬التي اشتممت عمى حذؼ‬
‫بعض الفقرات‪ ،‬واقتراح فقرات أخرى‪ ،‬وتعديؿ الصياغة المغوية لبعضيا‪ ،‬وبذلؾ تحقؽ صدؽ المحتوى‬
‫لبلختبار وصاغت الباحثة االختبار في صورتو النيائية ‪،‬انظر المحمؽ رقـ(‪.)3‬‬
‫بعد أف أصبح االختبار في صػورتو النيائيػة‪ ،‬اختػارت الباحثػة عينػة بمػغ عػددىا (‪ )30‬تمميػ ًذا وتمميػذة‪،‬‬
‫لغ ػػرض التحق ػػؽ م ػػف وض ػػوح فقػ ػرات االختب ػػار وال ػػزمف ال ػػبلزـ لئلجاب ػػة؛ إذ بم ػػغ المس ػػتغرؽ لئلجاب ػػة(دقيقتاف)‪،‬‬
‫واعتمدت الباحثة عمى المعادلة اآلتية في حساب الزمف‪( :‬عبيدات وأبوالسميد‪)108 :2005،‬‬
‫زمف اا م ذة(‪ +)1‬زمف اا م ذة(‪..+)2‬ااخ‬
‫عف االخ ار = ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ‬ ‫م ـط زمف اإلجا‬
‫ااعدد ااك ي ا م ذات‬
‫‪.....+2,2+1.34‬ااخ‬
‫=ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ= ‪ 2‬دق ق ‪.‬‬
‫‪30‬‬

‫ط ؽ اا طاق ع ى ع ه اـ طالع ‪:‬‬

‫بعد إعداد البطاقة بصورتيا األولية قامت الباحثة بتطبيقيا عمى عينة استطبلعية قواميا (‪ )30‬تمميذاً‬
‫وتمميذة تـ اختيارىـ مف بيف أفراد المجتمع األصمي لمدراسة ومف خارج عينة الدراسة‪ ،‬حيث قامت الباحثة‬
‫بعرض الصور التي تشتمؿ عمى مواقؼ اجتماعية وطرح األسئمة وبذلؾ تكمؼ كؿ تمميذ وتمميذة باإلجابة‬
‫بشكؿ فردي أي كؿ تمميذ عمى حدى‪ ،‬وكاف ذلؾ يوـ السبت بتاري ‪2015/12/13‬ـ وقد أُجريت الدراسة‬
‫االستطبلعية بيدؼ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد الزمف البلزـ لتطبيؽ بطاقة المبلحظة عمى العينة األصمية‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد مف الصدؽ والثبات‪.‬‬

‫صح ح طاق اامالحظ ‪:‬‬

‫قامت الباحثة بتحديد معيار لقياس ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬والذي ُي ْم ِكف لممعمـ اعتماده في مبلحظة‬
‫ميارات التعبير الشفوي والحكـ عمييا عند اختبار تبلميذه‪ ،‬بدالً مف أف يقوـ بالتصحيح العشوائي أو اتخاذ‬
‫معايير ذاتية في التصحيح‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫ح ػػث اطمعػػت الباحثػػة عم ػى م ػا تػوافر ليػػا مػػف أدبيػػات تخػػص قيػػاس التعبيػػر الشػػفوي والميػػارات الرئيسػػة‬
‫والفرعية المرتبطة بو‪ ،‬وتحويميا إلى عبارات إجرائيػة قابمػة لممبلحظػة فض ًػبل عػف االطػبلع عمػى معػايير أعػدت‬
‫مف باحثيف سابقيف مثؿ‪:‬‬
‫‪ -‬معيار القممجي ‪( 2015‬العراؽ‪ /‬تبلميذ الصؼ الخامس األساسي)‪.‬‬
‫‪ -‬معيار الحوامدة والسعدي ‪( 2015‬األردف‪ /‬تبلميذ الصؼ األوؿ األساسي)‪.‬‬
‫وقػػد أُعتُ ِم ػ َػد فػػي المعي ػػار الت ػػدريج الثبلثػػي؛ بحي ػػث تأخػػذ‪ )3( :‬درج ػػة جي ػػد‪ ،‬و(‪ )2‬درجػػة متوس ػػط‪ ،‬و(‪ )1‬درج ػػة‬
‫ضعيفة‪ ،‬وبذلؾ يكوف معيار األداء عمى النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪( .1‬أكثر مف ‪ -24‬أقؿ مف ‪ )30‬أداء جيد‪.‬‬
‫‪( .2‬أكثر مف ‪ )24 -12‬أداء متوسط‪.‬‬
‫‪ )12( .3‬أداء ضعيؼ‪.‬‬
‫ويمكف االطبلع عمى معيار تصحيح ميارات التعبير الشفوي في ممحؽ رقـ (‪.)4‬‬

‫صدؽ طاق اامالحظ ‪:‬‬

‫صدؽ األداة ىو مقدرتيا عمى قياس ما وضعت مف أجمو‪ ،‬أو السمة المراد قياسيا‪ ،‬كما يقصد بصدؽ‬
‫األداة شموؿ االستقصاء لكؿ العناصر التي يجب أف تدخؿ في التحميؿ مف ناحية‪ ،‬ووضوح فقراتيا ومفرداتيا‬
‫مف ناحية ثانية‪ ،‬بحيث تكوف مفيومة لكؿ مف يستخدميا (عبيدات وآخروف‪ .)179 :2001 ،‬ولمتأكد مف‬
‫صدؽ البطاقة‪ ،‬وصبلحيتيا لقياس الميارات المستيدفة تـ التحقؽ مف ذلؾ مف خبلؿ طريقتيف‪:‬‬
‫أ‪‌ -‬صدؽ اامحكم ف‬
‫عددا مف المحكميف المتخصصيف في مجاؿ الظاىرة أو‬
‫يقصد بصدؽ المحكميف "ىو أف يختار الباحث ً‬
‫المشكمة موضوع الدراسة" (الجرجاوي‪ ،)107 :2010 ،‬وقد تـ تحقيؽ ىذا النوع مف الصدؽ مف خبلؿ عرض‬
‫البطاقة عمى مجموعة مف األساتذة المتخصصيف مف ىيئة التدريس بقسـ المناىج وطرؽ التدريس في‬
‫الجامعات الفمسطينية بمحافظات غزة‪ ،‬كما تـ عرضو عمى بعض مشرفي المغة العربية وعدد مف مدرسات‬
‫المغة العربية‪ ،‬الستطبلع آرائيـ‪ ،‬ومبلحظاتيـ حوؿ البطاقة وفقراتيا‪ ،‬وقد تـ مراعاة التوصيات التي أجمع‬
‫عمييا المحكموف‪.‬‬
‫ب‪‌ -‬صدؽ اال ـاؽ ااداخ ي‬
‫يقصد بصػدؽ االتسػاؽ الػداخمي مػدى اتسػاؽ كػؿ فقػرة مػف فقػرات البطاقػة مػع المجػاؿ الػذي تنتمػي إليػو‬
‫ىذه الفقرة‪ ،‬وقد تػـ حسػاب االتسػاؽ الػداخمي لمبطاقػة وذلػؾ مػف خػبلؿ حسػاب معػامبلت االرتبػاط بػيف كػؿ فقػرة‬
‫مػػف فق ػرات مجػػاالت البطاقػػة والدرجػػة الكميػػة لممجػػاؿ نفسػػو (الجرجػػاوي‪ .)109 :2010 ،‬وقػػد تػػـ التحقػػؽ مػػف‬
‫صدؽ االتسػاؽ الػداخمي لمبطاقػة‪ ،‬بعػد تطبيػؽ البطاقػة عمػى عينػة اسػتطبلعية مكونػة مػف (‪ )30‬تمميػذاً وتمميػذة‬
‫مف خارج أفراد عينة الدراسة وتػـ ذلػؾ مػف خػبلؿ حسػاب معامػؿ ارتبػاط بيرسػوف بػيف درجػة كػؿ بعػد مػف أبعػاد‬
‫الميارات الرئيسة التي تضمنتيا البطاقة‪ ،‬وبيف الدرجة الكمية لمبطاقة‪ ،‬والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫‪87‬‬
 ‫جد ؿ رقـ(‪)2‬‬
‫ا طاق اامالحظ‬ ‫ف اادرج ااك‬ ‫معامؿ ار اط رـ ف ف اامجاالت اارئ ـ ا مهارات‬
‫مـ ى‬ ‫معامؿ‬
‫اامجاالت‬ ‫رقـ اامجاؿ‬
‫اادالا‬ ‫االر اط‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.792‬‬ ‫قد ـ ا فكار‬ ‫ا ؿ‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.870‬‬ ‫ا ـ ب‬ ‫ااثاهي‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.900‬‬ ‫ا ص ات‬ ‫ااثااث‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪0.525‬‬ ‫ااجاهب اام محي‬ ‫اا ار ع‬
‫* دالة عند ‪0.05‬‬ ‫** دالة عند ‪0.01‬‬
‫يتبيف مف الجدوؿ السابؽ بأف المجاالت األربعة لبطاقة المبلحظة تتمتع بمعامبلت ارتباط قوية ودالة‬
‫إحصائيا‪ ،‬حيث تراوحت معامبلت االرتباط بيف (‪ ،)0.900 – 0.525‬وىي قيـ دالة إحصائيا عند مستوى‬
‫(‪،)0.01‬وىذا يدؿ عمى أف أبعاد البطاقة تتمتع بدرجة جيدة مف الصدؽ‪ ،‬بحيث تجعؿ الباحثة مطمئنة إلى‬
‫صبلحية تطبيؽ البطاقة عمى أفراد عينة الدراسة‪ .‬وبما أف البطاقة ليا أربعة مجاالت‪ ،‬فقد تـ إجراء معامبلت‬
‫االرتباط بيف درجة كؿ فقرة مف الفقرات‪ ،‬وبيف درجة البعد الذي تنتمي إليو‪ ،‬والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫جد ؿ رقـ (‪)3‬‬
‫مع اا عد ااذي ه مي إا ه‬ ‫معامؿ ار اط فقرات اا طاق‬

‫مـ ى‬ ‫معامؿ‬
‫اامهارات‬
‫اادالا‬ ‫رـ ف‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.525‬‬ ‫اام ض ع‪.‬‬ ‫ه ع في ا فكار اامطر ح اام ص‬
‫‪0. 01‬‬ ‫‪0.916‬‬ ‫ـ ـ ها‪.‬‬ ‫حافظ ع ى ر ب ا فكار اافرع‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.713‬‬ ‫حدث في جمؿ ام اامعهى‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.616‬‬ ‫خ ار ااك م اامهاـ اامع رة عف اامعهى اامقص د‪.‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.534‬‬ ‫ظؼ حر ؼ اار ط ـ ااجمؿ ااع ارات شكؿ مهاـب‪.‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.771‬‬ ‫ااالزمات اا ك اررات‪.‬‬ ‫مف ااعام‬ ‫ـ عمؿ ك مات فص ح خاا‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.731‬‬ ‫ص ت اضح‪.‬‬ ‫خرج ااحر ؼ مف مخارجها ااصح ح‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.395‬‬ ‫راعي ـرع ااحد ث دق ه‪.‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.706‬‬ ‫ا مف ع ب ااهطؽ‪.‬‬ ‫حدث جرأة طالق د ف عثـ خ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.643‬‬ ‫حـف اا قؼ أثهاء حد ثه قفًا م ازًا اعالمات اا رق ـ في ااك ا ‪.‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.866‬‬ ‫ـ عمؿ اا ع ر اام محي اامهاـب اا جه أ اا د ف أ أة ااجــ‪.‬‬
‫‪**0.01‬‬ ‫‪0.860‬‬ ‫ف اافقرات د ف خجؿ أ ار اؾ‪.‬‬ ‫خذ اا قف اامهاـ‬ ‫راعي آداب ااحد ث‬

‫‪88‬‬
‫ويتضح مف النتائج المبينة في الجدوؿ السابؽ بأف جميع فقرات بطاقة المبلحظة تتمتع بمعامبلت‬
‫ارتباط قوية مع أبعادىا‪ ،‬وجميع قيـ معامبلت االرتباط دالة إحصائياً عند مستوى داللة (‪ ،)0.01‬وىذا يدؿ‬
‫عمى أف فقرات أبعاد بطاقة المبلحظة تتمتع بصدؽ اتساؽ داخمي مناسب‪.‬‬

‫ث ات طاق اامالحظ‬
‫يقصد بثبات األداة ىو "أف تعطي األداة نفس النتائج إذا أعيد تطبيقيا عدة مرات متتالية" (الجرجاوي‪،‬‬
‫‪ ،)97 :2010‬ويقصد بو أيضا إلى أي درجة يعطي المقياس قراءات متقاربة عند كؿ مرة يستخدـ فييا‪ ،‬أو‬
‫ما ىي درجة اتساقو وانسجامو واستم ارريتو عند تكرار استخدامو في أوقات مختمفة‪.‬‬
‫قامت الباحثة بنيجاد معامؿ الثبات بطريقتي التجزئة النصفية‪ ،‬وكرونباخ ألفا عمى النحو التالي‪:‬‬

‫أ ًال‪ :‬طر ق اا جزئ ااهصف ‪:‬‬

‫تـ حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬حيث تـ قسمة بنود البطاقة إلى نصفيف‪ ،‬وتـ حساب معامؿ‬
‫ارتباط سبيرماف براوف بيف مجموع فقرات النصؼ األوؿ ومجموع فقرات النصؼ الثاني‪ ،‬والجدوؿ التالي‬
‫يوضح ذلؾ‪:‬‬
‫جد ؿ رقـ (‪)4‬‬
‫معامؿ ااث ات طر ق اا جزئ ااهصف ا طاق اامالحظ‬
‫اا جزئ ااهصف‬
‫ق م ااث ات‬ ‫معامؿ‬ ‫عدد اافقرات‬ ‫اا اف‬
‫( معامؿ االر اط اامعدؿ)‬ ‫اإلر اط‬
‫طاق مالحظ مهارات اا ع ر‬
‫‪0.884‬‬ ‫‪0.792‬‬ ‫‪12‬‬
‫ااشف ي‬
‫أظيرت النتائج أف معامؿ الثبات بطريقة التجزئة النصفية لمميارات الكمية بمغ (‪ )0.884‬وىذا يدؿ‬
‫عمى أف البطاقة تتمتع بدرجة عالية مف الثبات‪ ،‬مما يشير إلى صبلحية البطاقة لقياس ميارات التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬واعتمادىا كأداة لجمع البيانات ولئلجابة عمى فروض وتساؤالت الدراسة‪.‬‬

‫ثاه اً‪ :‬طر ق أافا كر ه اخ‬

‫استخدمت الباحثة طريقة ثانية مف طرؽ حساب الثبات‪ ،‬وذلؾ إليجاد معامؿ ثبات بطاقة المبلحظة‪،‬‬
‫حيث حصمت عمى قيمة معامؿ ألفا لمدرجة الكمية لبطاقة المبلحظة وكانت القيمة (‪)0.804‬‬
‫وبذلؾ أصبحت الصورة النيائية لمبطاقة مكونة مف (‪ )12‬فقرة تقيس ‪ 12‬ميارة موزعة عمى أربعة مجاالت‪،‬‬
‫والجدوؿ التالي يوضح الميارات المستيدفة‪:‬‬

‫‪89‬‬
 ‫جد ؿ رقـ ( ‪) 5‬‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي مجاال ها اا ي ضمه ها طاق اامالحظ‬
‫الميارات‬ ‫ـ‬
‫أ ال‪ -‬مجاؿ قد ـ ا فكار‬
‫ينوع األفكار المطروحة المتصمة بالموضوع‬ ‫‪1‬‬
‫يحافظ عمى ترتيب األفكار الفرعية وتسمسميا‬ ‫‪2‬‬
‫ثاه ا‪ -‬مجاؿ ا ـ ب‪:‬‬
‫يتحدث في جمؿ تامة المعنى‬ ‫‪3‬‬
‫يختار الكممة المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‬ ‫‪4‬‬
‫يوظؼ حروؼ الربط بيف الجمؿ والعبارات بشكؿ مناسب‬ ‫‪5‬‬
‫يستعمؿ كممات فصحية خالية مف العامية والبلزمات والتك اررات‬ ‫‪6‬‬
‫ثااثا‪ -‬مجاؿ ا ص ات‪:‬‬
‫يخرج الحروؼ مف مخارجيا الصحيحة بصوت واضح‬ ‫‪7‬‬
‫يراعى سرعة الحديث ودقتو‬ ‫‪8‬‬
‫يتحدث بجرأة وطبلقة دوف تمعثـ وخموىا مف عيوب النطؽ‬ ‫‪9‬‬
‫يحسف الوقت أثناء حديثو وفقاً موازياً لعبلمات الترقيـ في الكتابة‬ ‫‪10‬‬
‫ار عا‪ -‬اامجاؿ اام محي‬
‫يستعمؿ استعماؿ التعبير المممحي المناسب بالوجو أو اليديف أو ىيأة الجسـ‬ ‫‪11‬‬
‫يراعي آداب الحديث ويتخذ الوقفة المناسبة بيف الفقرات دوف خجؿ أو ارباؾ‬ ‫‪12‬‬

‫ثااثا‪ -‬اا رهامر اامق رح‪:‬‬

‫تيدؼ ىذه الخطوة مف الدراسة إلى اقتراح برنامج ينمي ميارات التعبير لدى تبلميذ الصؼ الثالث‬
‫األساسي‪ ،‬ومف ثـ معرفة أثر ىذا البرنامج عف طريؽ تحديد النمو الحاصؿ في ميارات التعبير الشفوي لدى‬
‫التبلميذ؛ وذلؾ لمعرفة التحسف الذي ط أر عمى مستوى التبلميذ في التعبير الشفوي‪ ،‬ومدى نمو الميارات‬
‫المستيدفة لدييـ‪ .‬ولتحقيؽ ذلؾ سوؼ تتناوؿ الباحثة الخطوات واإلجراءات التي اتبعتيا في بناء البرنامج‬
‫المقترح مف خبلؿ مرحمتيف رئيستيف ىما‪:‬‬
‫ط ؽ اا رهامر‬ ‫اامرح ااثاه ‪ :‬مرح‬ ‫اامرح ا اى‪ :‬مرح إعداد اا رهامر‬
‫وفيما يمي عرض اإلجراءات التي اتبعت في بناء البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ لتنمية‪ ،‬وصوًال إلى‬
‫صورتو النيائية‪،‬‬
‫اامرح ا اى‪ :‬مرح إعداد اا رهامر‪:‬‬
‫‪91‬‬
 ‫سار إعداد البرنامج وفقا لمخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد مكونات البرنامج‪:‬‬
‫‪ .2‬تحديد اليدؼ الرئيس مف البرنامج‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد األىداؼ التعميمية لمبرنامج‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد محتوى البرنامج‪ ،‬وأسس اختياره‪ ،‬ومصادر اشتقاقو‪.‬‬
‫‪ .5‬تنظيـ محتوى البرنامج‪.‬‬
‫‪ .6‬تحديد طرائؽ التدريس وأساليبو‪.‬‬
‫‪ .7‬تحديد األنشطة والوسائؿ التعميمية‪.‬‬
‫‪ .8‬تحديد أساليب التقويـ وأدواتو‪.‬‬
‫‪ .9‬التأكد مف صدؽ البرنامج‪ ،‬واق ارره في صورتو النيائية‪.‬‬
‫ف ما ي فص ؿ اإلجراءات ااـا ق ‪:‬‬
‫‪ ‬مك هات اا رهامر‪:‬‬
‫قبؿ البدء في بناء البرنامج‪ ،‬قامت الباحثة باالطبلع عمى مجموعة مف الدراسات السابقة‪ ،‬لبلستفادة مف‬
‫الخطوات واالجراءات التي سارت عمييا عممية بناء البرنامج المقترح وطريقة عرضيا ومنيا دراسة (دحبلف‪،‬‬
‫‪ ،)2014‬ودراسة (محمد‪ ،)2014 ،‬ودراسة (أحمد‪ ،)2008 ،‬ودراسة (الياشمي والعزاوي‪.)2012 ،‬‬
‫‪ ‬حد د ااهدؼ اارئ س مف اا رهامر‪:‬‬
‫ييدؼ ىذا البرنامج بصورة أساسية إلى تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث‬
‫األساسي‪.‬‬
‫ا رهامر‪:‬‬ ‫‪ ‬حد د ا داؼ اا ع م‬
‫إف البرنامج التعميمي‪ ،‬شأنو شأف أي نشاط آخر‪ ،‬يوجو مف خبلؿ توقػع نتػائج معينػة‪ ،‬ويسػتيدؼ التعمػيـ‬
‫تغيير سموؾ األفراد عمى نحو ما‪ :‬فيضيؼ معرفة إلى ما لدييـ مػف معرفػة‪ ،‬ويمكػنيـ مػف أف يػؤدوا ميػارات لػـ‬
‫يكونوا قادريف عمػى أدائيػا بدونػو‪ ،‬ويسػاعدىـ عمػى تنميػة فيػـ واستبصػار وتػذوؽ معػيف‪ ،‬وىػذه التوقعػات تسػمى‬
‫األىداؼ أو الغايات التربوية (الفميت‪.)121 :2007 ،‬‬
‫والتخطػػيط لبنػػاء برنػػامج تعميمػػي يتطمػػب تحديػػد األىػػداؼ التػػي يسػػعى البرنػػامج إلػػى تحقيقيػػا مػػف خػػبلؿ‬
‫دراسة موضوعاتو المختمفة ‪.‬‬
‫ولما كاف ىذا البرنامج يسعى إلى توفير فرص تعميمية قائمة عمى استخداـ بعض أنماط األنشطة‬
‫التعبيرية‪ ،‬مما يتيح ألفراد العينة في المجموعة التجريبية إمكانية التفاعؿ بشكؿ أفضؿ مع ما تشممو المادة مف‬
‫نصوص تعبيرية‪ ،‬وأناشيد‪ ،‬وقصص‪ ،‬ومسرحيات تسيـ في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬فقد تـ تقسيـ‬
‫أىداؼ البرنامج إلى ‪:‬‬
‫أىداؼ عامة في بداية البرنامج‪ ،‬وأىداؼ سموكية تنبثؽ مف األىداؼ العامة وتكوف في بداية كؿ درس‬
‫مف دروس البرنامج بغرض استخداميا في تقويـ أداء التبلميذ أثناء دراسة البرنامج وبعده‪.‬‬
‫‪98‬‬
 ‫مكف حد د ا داؼ ااعام ا رهامر ف ما ي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تنمية القدرة عمى طرح أفكار متنوعة حوؿ موضوعات معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب األفكار المطروحة وتنظيميا وتسمسميا‪.‬‬
‫‪ .3‬التعبير عف األفكار بجمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ .4‬استخداـ الكممات المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ .5‬استعماؿ كممات فصيحة معبرة عف المعنى‪.‬‬
‫‪ .6‬استخداـ أدوات الربط بشكؿ مناسب‪.‬‬
‫‪ .7‬توظيؼ المغة توظيفاً سميماً مع مراعاة مخارج الحروؼ وسبلمة النطؽ‪.‬‬
‫‪ .8‬الوقوؼ بشكؿ مناسب دوف ارتباؾ أو خجؿ‪.‬‬
‫سميما‪.‬‬
‫‪ .9‬نطؽ الكممات والتراكيب نطقًا ً‬
‫‪ .10‬التحدث بطبلقة وسرعة مناسبة‪.‬‬
‫‪ .11‬توظيؼ اإليماءات والحركات وتعبيرات الوجو‪.‬‬
‫‪ .12‬مراعاة الوقؼ والوصؿ بيف الجمؿ بما يتفؽ مع المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬مح ى اا رهامر أـس اخ اره‪ ،‬مصادر اش قاقه ‪:‬‬
‫يقصد بالمحتوى مجموعة الحقائؽ‪ ،‬والقيـ‪ ،‬والمفاىيـ‪ ،‬والمعمومات‪ ،‬والمعارؼ‪ ،‬الميارات‪ ،‬واألنشطة‬
‫المغوية التي يقدميا البرنامج لمطبلب‪.‬‬
‫وىناؾ مجموعة مف الشروط البد مف مراعاتيا عند اختيار محتوى البرنامج وىي (الفرا‪:)186 :1988 ،‬‬
‫‪ .1‬أف يستند المحتوى إلى أىداؼ معينة‪ ،‬وأف تنوع المحتوى يجب أف يحقؽ األىداؼ نفسيا‪.‬‬
‫‪ .2‬تنظيـ المحتوى قد يكوف بطرؽ متنوعة‪ ،‬طبقا لنظاـ التصنيؼ المستعمؿ ‪.‬‬
‫‪ .3‬أف يك ػػوف النش ػػاط المص ػػاحب لممحت ػػوى ف ػػي مس ػػتوى الدارس ػػيف‪ ،‬وذل ػػؾ لمناس ػػبتو لمس ػػتوى النض ػػج الجس ػػمي‬
‫والعقمي والتحصيؿ الدراسي‪ ،‬وأف يكوف عمى شكؿ قراءات ومناقشات وزيارات‪.‬‬
‫‪ .4‬أف تكوف الخبرات التي يشتمؿ عمييا البرنامج متنوعة‪ ،‬وأف يختار أكثر مف خبرة‪ ،‬لتحقيؽ اليدؼ نفسو‪.‬‬
‫‪ .5‬أف يؤدي ممارسة النشاط المصاحب لممحتوى أكثر مف ىدؼ‪.‬‬
‫‪ .6‬أف تتيح الخبرات التعميمية المتضمنة في البرنامج فرصا متعددة لنشاط التبلميذ‪.‬‬
‫‪ .7‬أف يحصؿ التبلميذ عمى راحة نفسية عند ممارستيـ أللواف النشاط المصاحبة لممحتوى‪ ،‬كأف تشبع عندىـ‬
‫حاجة‪ ،‬أو تكوف متفقة مع ميوليـ واىتماماتيـ‪.‬‬
‫وباالستفادة مف الشروط السابقة‪ ،‬وفي ضوء السمات العامة لمتبلميذ‪ ،‬وميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وأىداؼ‬
‫البرنامج قامت الباحثة باختيار المحتوى‪ ،‬والخبرات التي يمكف أف تسيـ في تحقيؽ األىداؼ‪ ،‬وقد استرشدت‬
‫الباحثة في اختيار المحتوى بما توفر لو مف أدبيات حوؿ الموضوع‪.‬‬

‫‪9.‬‬
‫وتـ إعداد محتوى البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ في ضوء قائمة ميارات التعبير الشفوي البلزمة‬
‫لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬وقد روعي في اختيار محتوى البرنامج وموضوعاتو مجموعة مف األسس‬
‫التي تشير إلييا األدبيات‪ ،‬والبحوث‪ ،‬والدراسات السابقة في مجاؿ تدريس التعبير الشفوي ومنيا ‪:‬‬
‫‪ ‬مبلءمة محتوى البرنامج وموضوعاتو ألىداؼ البرنامج بحيث يعمؿ عمى تحقييا ‪.‬‬
‫‪ ‬الممارسة الفعمية لمميارة‪ ،‬ألف الميارة المغوية يجب أف تجرب‪ ،‬وتختبر عمى أرض الواقع ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة النمو العقمي‪ ،‬والمعرفي‪ ،‬والمغوي‪ ،‬والنفسي لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي(عينة البحث)‪ ،‬بحيث‬
‫يرتبط المحتوى باحتياجاتيـ‪ ،‬وميوليـ‪ ،‬وخبراتيـ؛ مما يزيد مف دافعيتيـ لتعمـ تمؾ الميارات‪ ،‬وتطبيقيا في‬
‫المواقؼ الحياتية المختمفة التي يتعرضوف ليا ‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬والتي تقتضي تعمميا مف خبلؿ أنشطة متنوعة‪ ،‬ومواقؼ متعددة‪،‬‬
‫وممارسات مختمفة‪ ،‬مع التأكيد عمى أىمية التدريب المستمر‪ ،‬والممارسة الفعمية لمميارات موضع الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬صحة مادتو التعميمية وصدقيا‪ ،‬واتفاقيا مع قيـ المجتمع العربي األخبلقية واإلسبلمية‪.‬‬
‫‪ ‬أف يكوف محتوى البرنامج مألوفًا لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬ومناسب لقدراتيـ مع تضمينو‬
‫خبرات جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬ارتباط الخبرات التعميمية التي يتضمنيا المحتوى بواقع الحياة العصرية وبأمثمة حية مف حياة التبلميذ‪.‬‬
‫‪ ‬الربط بيف المادة التعميمية‪ ،‬وأىداؼ البرنامج‪ ،‬والوسائؿ التعميمية‪ ،‬واألنشطة والتقويـ‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنماط أدب األطفاؿ مف القصص واألناشيد والمسرحيات واألحاجي والرسومات والصور التي تـ‬
‫كتابتيا وتجميعيا وتصنيفيا بما يتبلءـ مع تبلميذ الصؼ الثالث األساسي ‪.‬‬
‫درسا‪ ،‬موزعة عمػى إثنتػي عشػرة حصػة‪،‬‬
‫ولقد تمثؿ محتوى البرنامج في مجموعة مف الدروس بمغت أحد عشر ً‬
‫يوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬

‫جد ؿ رقـ(‪)6‬‬
‫م اض ع در س اا رهامر اامق رح عدد ااحصص‬
‫عدد ااحصص‬ ‫م ض ع اادرس‬ ‫رقـ اادرس‬
‫‪1‬‬ ‫عمي يجمع العسؿ‬ ‫الدرس األوؿ‬
‫‪1‬‬ ‫اإلنساف والضوء‬ ‫الدرس الثاني‬
‫‪1‬‬ ‫سعيد في العيد‬ ‫الدرس الثالث‬
‫‪1‬‬ ‫الميندس‬ ‫الدرس الرابع‬
‫‪1‬‬ ‫الصديؽ الوفي‬ ‫الدرس الخامس‬
‫‪1‬‬ ‫عمر يتفقد الرعية‬ ‫الدرس السادس‬
‫‪1‬‬ ‫حب األرض‬ ‫الدرس السابع‬
‫‪1‬‬ ‫العرس في القرية‬ ‫الدرس الثامف‬

‫‪93‬‬
 ‫‪1‬‬ ‫الفصوؿ األربعة‬ ‫الدرس التاسع‬
‫‪2‬‬ ‫رحمة إلى شاطئ البحر‬ ‫الدرس العاشر‬
‫‪1‬‬ ‫الطفؿ المؤدب‬ ‫الدرس الحادي عشر‬
‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ ‬هظ ـ مح ى اا رهامر‪:‬‬
‫يقصػػد بتنظػػيـ المحتػػوى ترتيب ػػو بطريقػػة تػػوفر أحس ػػف الظػػروؼ لتحقيػػؽ أكبػػر ق ػػدر مػػف أىػػداؼ الم ػػنيج‬
‫(طعيمة‪.)34 :2000 ،‬‬
‫وتـ تنظيـ محتوى البرنامج عمى شكؿ دروس‪ ،‬وىذه الدروس تتضمف موضوعات متنوعة لتوظيؼ‬
‫الميارات مف خبلليا‪ ،‬مع مراعاة أف تكوف ىذه الموضوعات‪ ،‬واألفكار مناسبة لتنمية الميارات المحددة‬
‫متسمسبل‪ ،‬وتحديد األىداؼ اإلجرائية السموكية‪ ،‬والمصادر‬
‫ً‬ ‫عرضا‬
‫ً‬ ‫ولمتبلميذ عينة الدراسة‪ ،‬ويتضمف كؿ درس‬
‫والوسائؿ التعميمية‪ ،‬والتمييد‪ ،‬واألنشطة تعميمية التي تتنوع حسب الدرس ومحتواه‪ ،‬وينتيي كؿ درس بنشاط‬
‫ختامي شفوي‪ ،‬وأنماط نشاط تقويمية كتطبيؽ عممي لما تعممو التبلميذ أثناء الدرس‪ ،‬بيدؼ التدرب عمى‬
‫ممارسة المراد تنميتيا‪.‬‬
‫‪ ‬طرائؽ أـاا ب اا در س اامـ خدم في هف ذ اا رهامر ‪:‬‬
‫ومف المتفؽ عميو بيف الباحثيف أنو ال توجد طريقة مثمى تصمح لتدريس جميع الموضوعات؛ ألف‬
‫استخداـ طرائؽ التدريس تحكمو عوامؿ متعددة مف أىميا خصائص المتعمميف‪ ،‬ونوعية الموضوع الذي يتـ‬
‫تدريسو‪ ،‬وبالتالي يمكف لممعمـ أف ينوع مف طريقة تدريسو داخؿ الفصؿ الواحد بما يتفؽ وطبيعة ذلؾ الدرس‬
‫بحيث يحقؽ أكبر فائدة مرجوة ‪.‬‬
‫ولقد أجريت دراسات عديدة الختبار فاعمية بعض الطرؽ في تدريس التعبير الشفوي‪ ،‬وجاءت نتائج‬
‫ىذه الدراسات لتؤكد عمى فاعمية استعماؿ المناقشة والحوار‪ ،‬والتعمـ التعاوني‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬والتخيؿ الموجو‪،‬‬
‫والسرد القصصي وغيرىا في تدريس التعبير الشفوي‪ ،‬واثارة اىتماـ التبلميذ وميوليـ وتحفزييـ عمى العمؿ‬
‫اإليجابي والمشاركة الفعالة‪.‬‬
‫ومف ىنا رأت الباحثة أف تستفيد مف ىذه النتائج‪ ،‬وأف تعتمد في تدريس البرنامج المقترح عمى االنتقائية‬
‫في استخداـ الطرؽ واألساليب السابقة‪ ،‬بحيث يتـ اختيار كؿ طريقة حسب الموضوع الذي تناسبو‪ ،‬وحسب‬
‫الموقؼ التعميمي‪ ،‬باإلضافة إلى استخداـ الطرؽ واألساليب المتعمقة بتقديـ أنماط أدب األطفاؿ مثؿ السرد‬
‫القصصي‪ ،‬والنشاط التمثيمي‪ ،‬والتمثيؿ المسرحي‪ ،‬ولعب األدوار‪ ،‬ومسرح العرائس‪.‬‬
‫اا ـائؿ اا ع م اامـاعدة في هف ذ اا رهامر ‪:‬‬ ‫‪ ‬ا هشط‬
‫تقوـ األنشطة التعميمية عمى سمسمة مف اإلجراءات المصممة عمى نحو يكفؿ تحقيؽ األىداؼ التعميميػة‬
‫المحػػددة لمبرنػػامج‪ ،‬حيػػث إف ىنػػاؾ ارتباطػػا عضػػويا بػػيف األنشػػطة التعميميػػة واألىػػداؼ‪ .‬ولتنفيػػذ البرنػػامج ال بػػد‬
‫لممعمـ مف تحديد أشكاؿ مختمفة مف ىذه األنشطة (الفرا‪. )188 :1988 ،‬‬
‫‪94‬‬
‫وتضػػمف البرنػػامج مجموعػػة مػػف األنشػػطة التعميميػػة المص ػاحبة التػػي تتناسػػب مػػع طبيعػػة التبلميػػذ‪ ،‬ومػػا‬
‫بينيـ مف فروؽ فردية‪ ،‬وتحتػوي ىػذه األنشػطة عمػى سمسػمة مػف اإلجػراءات المصػممة لتحقيػؽ أىػداؼ البرنػامج‬
‫المقترح‬
‫اقد ه عت ا هشط اا ي ضمهها‪ ،‬قد ر عي في اخ ار ا ما ي ‪:‬‬
‫‪1‬ػ أف تكوف مرتبطة باألىداؼ والمحتوى وأساليب التقويـ ‪.‬‬
‫‪ 2‬ػ ارتباط األنشطة باىتمامات الطمبة ودوافعيـ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ػ اختيار األنشطة ذات المعنى والقيـ التربوية ‪.‬‬
‫‪ 4‬ػ أف تتيح الفرصة لجميع الطبلب بالمشاركة اإليجابية ‪.‬‬
‫فعاال في تحقيؽ األىداؼ المرجوة ‪.‬‬
‫إسياما ً‬
‫ً‬ ‫‪ 5‬ػ أف تسيـ‬
‫ر عي عهد اخ ار ا هشط اا ع م مجم ع مف اام ادئ مث ت في ‪:‬‬
‫‪ .1‬ارتباط األنشطة بأىداؼ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ .2‬مبلءمة األنشطة لممستوى المعرفي لمتبلميذ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتباط األسئمة باىتمامات ودوافع التبلميذ‪.‬‬
‫‪ .4‬مراعاة حرية التبلميذ أثناء أداء األنشطة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقسيـ العمؿ بيف التبلميذ أثناء ممارسة األنشطة ‪.‬‬
‫‪ .6‬اختيار األنشطة ذات المعنى والقيـ التربوية ‪.‬‬
‫‪ .7‬تصميـ األنشطة التي تراعي الفروؽ الفردية بيف التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ .8‬دور المعمـ إرشادي وتوجييي أثناء ممارسة األنشطة ‪.‬‬
‫شم ت أهشط اا رهامر ما ي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تمثيؿ بعض المواقؼ الحوارية ‪.‬‬
‫‪ .2‬توظيؼ لعب األدوار حسب الموقؼ المعطى‪.‬‬
‫‪ .3‬التعبير عف الصور والرسومات التي تضمنيا البرنامج‪.‬‬
‫‪ .4‬إعادة ترديد األناشيد التي يتـ عرضيا ‪.‬‬
‫‪ .5‬مناقشة شفوية عقب االنتياء مف سرد القصص ‪.‬‬
‫‪ .6‬محاكاة النطؽ مف خبلؿ تقميد الراوي ‪.‬‬
‫‪ .7‬عقد مناقشة شفوية حوؿ موضوع الصور التي تعرض وما تتضمنو ‪.‬‬
‫‪ .8‬األداء التمثيمي لنصوص مسرحية تـ إعدادىا لتمبي موضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫تضمف البرنامج بعض الوسائؿ التعميمية التي روعي فييا ما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬مبلءمتيا ألىداؼ البرنامج ودروسو ‪.‬‬
‫‪ .2‬مناسبتيا لممستوى التعميمي لمطبلب ‪.‬‬
‫‪95‬‬
 ‫‪ .3‬مبلءمتيا لئلمكانات المتاحة ‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سػبؽ تػـ االعتمػاد عمػى مجموعػة مػف المصػادر والوسػائؿ التعميميػة المسػاعدة فػي تنفيػذ البرنػامج‬
‫ومنيا ‪:‬‬
‫‪ ‬جياز الحاسوب‪.‬‬
‫‪ ‬ػجياز اؿ ‪.LCD‬‬
‫‪ ‬صور ورسومات توضيحية ‪.‬‬
‫‪ ‬جياز التسجيؿ ‪.‬‬
‫‪ ‬بطاقات تشتمؿ عمى فقرات منوعة تخدـ أفكا ار ىادفة ‪.‬‬
‫‪ ‬لوحات العرض ‪.‬‬
‫‪ ‬السبورة والطباشير ‪.‬‬
‫‪ ‬مسرح العرائس‪ ،‬ودمى ‪.‬‬
‫‪ ‬تيجاف ورقية‪.‬‬
‫‪ ‬شرائح تعميمية حسب الموقؼ التعميمي‪.‬‬
‫‪ ‬أقبلـ تمويف‪.‬‬
‫‪ ‬السبورة الذكية‪.‬‬
‫وسوؼ يتـ توظيؼ ىذه الوسائؿ وفقا لما يتطمبو كؿ درس مف دروس البرنامج‪.‬‬
‫حد د أـاا ب اا ق ـ أد ا ه ‪:‬‬
‫التقويـ بمفيومو العاـ ىو "مجموع اإلجراءات التي يتـ بواسطتيا جمع بيانات خاصة بفرد أو مشروع أو‬
‫ظاىرة‪ ،‬ودراسة ىذه البيانات بأسموب عممي؛ لمتأكد مف مدى تحقيؽ أىداؼ محددة سمفا مف أجؿ اتخاذ‬
‫ق اررات معينة (طعيمة‪. ")36 :2000 ،‬‬
‫أساسيا مف عممية التعميـ‪ ،‬وبالتالي فيو عنصر رئيس مف عناصر أي برنامج‬
‫ً‬ ‫ويعد التقويـ جزءا‬
‫تعميمي؛ ألنو يكشؼ عف مقدار ما تحقؽ مف أىداؼ مرسومة يسعى البرنامج إلى تحقيقيا‪.‬‬
‫ولمتقويـ في برنامج الدراسة الحالية عدة أغراض ىي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الوقوؼ عمى مدى اكتساب التبلميذ ميارات التعبير الشفوي التي يتضمنيا البرنامج ‪.‬‬
‫‪ -2‬الكشؼ عف إيجابيات التدريس‪ ،‬وسمبياتو أوال بأوؿ‪ ،‬مما يساعد عمى تحسيف األداء التدريسي‪.‬‬
‫‪ -3‬إمداد التبلميذ بتغذية راجعة مستمرة عف مستويات تعمميـ لمميارات التي يتضمنيا البرنامج‬
‫‪ -4‬المقارنػػة بػػيف مسػػتوى التبلميػػذ قبػػؿ د ارسػػة البرنػػامج وبعػػد د ارسػػتيـ لػػو‪ ،‬ومػػف ثػػـ الحكػػـ عمػػى مػػدى تحقيػػؽ‬
‫البرنامج ألىدافو ‪.‬‬
‫ويتـ في البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ استخداـ التقويـ بمراحؿ ثبلث وىي‪ :‬مرحمة التقويـ القبمي‪،‬‬
‫ومرحمة التقويـ البنائي أو التكويني‪ ،‬ومرحمة التقويـ البعدي؛ وذلؾ لمحكـ عمى مدى تقدـ التبلميذ في ميارات‬

‫‪96‬‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬وتعزيز سموكيـ األدائي الفعاؿ‪ ،‬وتحديد مدى تأثير البرنامج في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬ويمكف تناوؿ مراحؿ التقويـ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ ااق ي ‪:‬‬
‫يتـ فييا تطبيؽ بطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬التي أعدتيا الباحثة‪ ،‬عمى التبلميذ عينة‬
‫الدراسة االستطبلعية قبؿ تطبيؽ البرنامج لمتعرؼ عمى مستوى أدائيـ في ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬والوقوؼ‬
‫عمى جوانب القوة والضعؼ لدييـ لوضعيا في االعتبار عند تطبيؽ وتقويـ البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ اا هائي أ اا ك هي ‪:‬‬
‫يتـ ذلؾ أثناء تطبيؽ البرنامج حيث يتـ فييا التأكد مف إنجاز األىداؼ أوالً بأوؿ‪ ،‬واكتشاؼ الجوانب‬
‫اإليجابية ودعميا‪ ،‬والجوانب السمبية ومعالجتيا‪ ،‬ويتـ فييا إمداد التبلميذ بالتغذية الراجعة المستمرة ‪.‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ اا عدي ‪:‬‬
‫وىي تتـ في نياية تنفيذ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ مف أجؿ التعرؼ إلى مدى تحقيؽ البرنامج‬
‫ألىدافو‪ ،‬حيث يتـ التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة الخاصة بتقويـ ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫ض ط اا رهامر اا أكد مف صالح ه ‪:‬‬
‫بعد االنتياء مف إعداد البرنامج‪ ،‬ووضعو في صورتو األولية‪ ،‬ومف أجؿ التأكد مف سبلمتو وصػبلحيتو‬
‫لمتطبيؽ‪ ،‬تـ عرضو عمى لجنة مف المحكميف ضمت الفئات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أساتذة جامعات متخصصيف في المغة العربية‪ ،‬وطرائؽ تدريسيا ‪.‬‬
‫‪ ‬مشرفيف تربوييف ‪.‬‬
‫‪ ‬معمميف ‪.‬‬
‫ولقد زود كؿ منيـ بنسخة مف البرنامج المقترح وطمب منيـ إبداء الرأي في النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪1‬ػ سبلمة الصياغة العامة لمبرنامج ‪.‬‬
‫‪2‬ػ سبلمة األىداؼ‪ ،‬وامكانية تحقيقيا ‪.‬‬
‫‪3‬ػ مبلءمة المحتوى وارتباطو باألىداؼ ‪.‬‬
‫‪4‬ػ مبلءمة األنشطة والوسائؿ المقترحة ‪.‬‬
‫‪5‬ػ مبلءمة أساليب التقويـ ‪.‬‬
‫‪6‬ػ تقديـ أية مقترحات تسيـ في إثراء البرنامج ‪.‬‬
‫‪7‬ػ الحكـ عمى صبلحية البرنامج لمتطبيؽ ‪.‬‬
‫مف اامالحظات ااعام اا ي أ دا ا اامحكم ف ع ى اا رهامر ما ي ‪:‬‬
‫‪ .1‬إف البرنػػامج المقتػػرح يخػػدـ الغػػرض الػػذي أعػػد مػػف أجمػػو‪ ،‬وىػػو تنميػػة ميػػارات التعبيػػر الشػػفوي فػػي مجتمػػع‬
‫المعرفة ‪.‬‬
‫‪ .2‬إف محتوى البرنامج مناسب‪ ،‬وواضح‪ ،‬وقابؿ لمتطبيؽ‪ ،‬ومبلئـ لؤلىداؼ ‪.‬‬
‫‪ .3‬مناسبة األنشطة واألساليب والوسائؿ المقترحة لتنفيذ البرنامج ‪.‬‬
‫‪97‬‬
 ‫واقترح المحكموف إجراء التعديبلت التالية ‪:‬‬
‫أ ػ ‌ تفنيد بعض األىداؼ المركبة‪ ،‬بحيث يحمؿ كؿ ىدؼ ناتجا تعميميا واحدا ‪.‬‬
‫ب ػ ‌حذؼ بعض األناشيد كونيا مكتوبة بالميجة العامية‪.‬‬
‫ج ػ ‌ إضافة بعض التدريبات لعدد مف الدروس ‪.‬‬
‫وقػػد أسػػفرت عمميػػة التحكػػيـ عػػف إجػراء بعػػض التعػػديبلت الضػػرورية عمػػى البرنػػامج‪ ،‬أسػػيمت فػػي إث ارئػػو‪.‬‬
‫وبعػػد إج ػراء التعػػديبلت المطموبػػة فػػي ضػػوء أراء المحكمػػيف أصػػبح البرنػػامج يتمتػػع بصػػدؽ المحكمػػيف‪ ،‬وأخػػذ‬
‫صورتو النيائية (ممحؽ رقـ ‪ )5‬وبذلؾ يكوف صالحا لمتطبيؽ ‪.‬‬
‫‪ ‬ط ؽ اا جر ‪:‬‬
‫تناولت الباحثة فيما سبؽ كيفية إعداد األدوات الرئيسة لمدراسة‪ ،‬وفيما يمي تتناوؿ كيفية إجراء تجربة‬
‫الدراسة‪ ،‬والتي تمثؿ مرحمة تطبيؽ وتدريس البرنامج المقترح‪ ،‬وقبؿ البدء في تنفيذ التجربة كاف البد مف أخذ‬
‫الموافقة مف و ازرة التربية والتعميـ لذا قامت الباحثة قبؿ موعد التنفيذ بتقديـ طمب‪ ،‬ومرفؽ معو خطة الدراسة‬
‫وأدواتيا؛ بغرض الحصوؿ عمى موافقة و ازرة التربية والتعميـ‪ ،‬عمى تطبيؽ البرنامج المقترح عمى التبلميذ عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬ولما جاء الرد بالموافقة بدأت الباحثة في إجراءات التجريب‪.‬‬
‫ض ط اام غ رات ق ؿ دء اا جر ب‪:‬‬
‫وتجنبا آلثار العوامؿ الدخيمة التي يتوجب ضبطيا والحد مف‬
‫ً‬ ‫انطبلقًا مف الحرص عمى سبلمة النتائج‪،‬‬
‫آثارىا لموصوؿ إلى نتائج قابمة لمتعميـ‪ ،‬اعتمدت الباحثة طريقة المجموعتيف التجريبية و الضابطة بتطبيقيف‬
‫ذلؾ عمى تكافؤ المجموعتيف مف خبلؿ مقارنة المتوسطات الحسابية في بعض‬ ‫قبمي وبعدي‪ ،‬ويعتمد‬
‫المتغيرات أو العوامؿ؛ لذا قامت الباحثة بضبط المتغيرات التالية‪:‬‬
‫كافؤ مجم عات اادراـ ق ؿ اا ط ؽ في م غ ر ااعمر‪:‬‬
‫ت ػػـ رص ػػد أعم ػػار التبلمي ػػذ م ػػف خ ػػبلؿ الس ػػجبلت المدرس ػػية قب ػػؿ ب ػػدء التجري ػػب‪ ،‬واس ػػتخرجت متوس ػػطات‬
‫األعمار ابتداء مػف أوؿ ينػاير ‪ ،2016‬واالنح ارفػات المعياريػة‪ ،‬واسػتخدـ اختبػار ت لتعػرؼ داللػة الفػروؽ‪ ،‬وقػد‬
‫أشػارت النتػػائج إلػػى عػػدـ وجػػود فػروؽ دالػػة إحصػػائيا بػػيف المجمػػوعتيف التجريبيػة والضػػابطة فػػي متغيػػر العمػػر‪،‬‬
‫والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ ‪:‬‬
‫جد ؿ ( ‪) 7‬‬
‫ااضا ط في م غ ر ااعمر‬ ‫كافؤ اامجم ع ف اا جر‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراؼ المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫‪0.320‬‬ ‫‪8.406‬‬ ‫‪46‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.665‬‬
‫‪0.438‬‬ ‫‪8.383‬‬ ‫‪46‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪98‬‬
 ‫اامـ ى االج ماعي االق صادي ‪:‬‬
‫ينتم ػػي أفػ ػراد العين ػػة إل ػػى منطق ػػة س ػػكنية واح ػػدة ى ػػي مدين ػػة دي ػػر ال ػػبمح‪ ،‬كم ػػا أف المس ػػتوى االجتم ػػاعي‬
‫واالقتصػػادي متشػػابو ومتقػػارب‪ ،‬وىػػو مػػا أبرزتػػو كشػػوؼ األح ػواؿ المدرسػػية‪ ،‬فضػػبل عػػف األوضػػاع االقتصػػادية‬
‫العامة التي تمر بيا محافظات غزة‪ ،‬األمر الذي ُيطمئف الباحثة عمى تجانس التبلميذ في المستوى االجتماعي‬
‫واالقتصادي ‪.‬‬
‫اا كافؤ ف اامجم ع ف في اا حص ؿ ااعاـ‪:‬‬
‫لحساب التكافؤ بيف المجموعتيف في مستوى التحصيؿ الدراسي العػاـ فػي جميػع المباحػث ماعػدا التربيػة‬
‫الرياضػػية والفنػػوف والحػػرؼ قامػػت الباحثػػة بحسػػاب الفػػروؽ بػػيف متوسػػطي درجػػات الطمبػػة فػػي المجمػػوعتيف‬
‫التجريبيػػة والضػػابطة فػػي درج ػػات االمتحػػاف النيػػائي لمفص ػػؿ الد ارسػػي االوؿ ‪ ،2016-2015‬ولتعػػرؼ دالل ػػة‬
‫الفروؽ تـ استخداـ اختبار ت فكانت النتائج كما يوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جد ؿ ( ‪) 8‬‬
‫في اا حص ؿ ااعاـ‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االهحراؼ اامع اري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫‪17.289‬‬ ‫‪81.152‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ااضا ط‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.953‬‬
‫‪16.405‬‬ ‫‪84.500‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اا جر‬

‫ويتضػػح مػػف الجػػدوؿ السػػابؽ عػػدـ وجػػود فػػرؽ داؿ إحصػػائيا بػػيف متوسػػطي المجمػػوعتيف فػػي التحصػػيؿ‬
‫العاـ حيث كانت قيمة ت أقؿ مف القيمة المحسوبة‪.‬‬
‫اا كافؤ ف اامجم ع ف في اا حص ؿ في اا غ ااعر ‪:‬‬
‫لحساب التكافؤ بيف المجموعتيف في مستوى التحصيؿ الدراسي في المغة العربية قامػت الباحثػة بحسػاب‬
‫الفروؽ بيف متوسػطي درجػات التبلميػذ فػي المجمػوعتيف التجريبيػة والضػابطة فػي درجػات مبحػث المغػة العربيػة‬
‫فػػي االمتحػػاف النيػػائي لمفصػػؿ الد ارسػػي االوؿ ‪ ،2016-2015‬ولتعػػرؼ داللػػة الفػػروؽ تػػـ اسػػتخداـ اختبػػار ت‬
‫فكانت النتائج كما يوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جد ؿ ( ‪) 9‬‬
‫في اا حص ؿ في اا غ ااعر‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراؼ المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫‪20.658‬‬ ‫‪80.00‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ااضا ط‬

‫غير دالة‬ ‫‪0.627‬‬
‫‪19.690‬‬ ‫‪82.63‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اا جر‬

‫‪99‬‬
 ‫اا كافؤ ف اامجم ع ف في اا ط ؽ ااق ي ا طاق مالحظ مهارات اا ع ر ااشف ي‪:‬‬
‫لحساب التكافؤ بيف المجموعتيف في ميػارات التعبيػر الشػفوي التػي يسػعى البرنػامج لتنميتيػا قػاـ الباحػث‬
‫بحساب الفروؽ بيف متوسطي درجات التبلميذ في المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ القبمي لبطاقة‬
‫المبلحظة ولتعرؼ داللة الفروؽ تـ استخداـ اختبار ت فكانت النتائج كما يوضحيا الجدوؿ التالي‪:‬‬
‫جد ؿ ( ‪) 10‬‬
‫في اا ط ؽ ااق ي ا طاق اامالحظ‬ ‫اا جر‬ ‫اافر ؽ ف م ـطي اامجم ع ااضا ط‬
‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫االنحراؼ المعياري‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬

‫‪2.688‬‬ ‫‪15.565‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ااضا ط‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.283‬‬
‫‪2.508‬‬ ‫‪14.869‬‬ ‫‪46‬‬ ‫اا جر‬

‫يتضػػح مػػف الجػػدوؿ السػػابؽ أف قيمػػة ت المحسػػوبة أصػػغر مػػف قيمػػة ت الجدوليػػة فػػي التطبيػػؽ القبمػػي‬
‫لبطاقػػة المبلحظػػة‪ ،‬وىػػذا يشػػير إلػػى عػػدـ وجػػود فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف تبلميػػذ المجموعػػة التجريبيػػة‬
‫وتبلميذ المجموعة الضابطة في ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وىذا يشير إلى أف المجموعتيف متكافئتاف‪.‬‬

‫ط ؽ اا رهامر ااقائـ ع ى أدب ا طفاؿ‪:‬‬

‫بعد االنتياء مف التطبيؽ القبمي لبطاقة المبلحظة‪ ،‬تـ البدء في تطبيؽ الدراسة عمى المجموعة التجريبية‬
‫يوـ األحد الموافؽ ‪ 24‬مف يناير ‪2016‬ـ‪ ،‬وانتيى يوـ السبت الموافؽ ‪ 30‬مف أبريؿ ‪2016‬ـ‪ ،‬أي أف تطبيؽ‬
‫أسبوعا بواقع (‪ )12‬حصة دراسية‪ ،‬وزرعت بواقع حصة في األسبوع ‪.‬‬
‫ً‬ ‫الدراسة استمرت (‪)13‬‬
‫جطبيق بطاقة المالحظة بعدياً‪:‬‬
‫تـ تطبيؽ بطاقة المبلحظة بعد تدريس البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي عمى المجموعة التجريبية والضابطة في األسبوع الثالث عشر مف أسابيع الدراسة بواقع حصتيف‬
‫دراسيتيف لكؿ مجموعة‪.‬‬
‫اامعااجات ا ـاا ب اإلحصائ ‪:‬‬
‫لتحقيؽ أىداؼ الدراسة‪ ،‬واجابة تساؤالتيا‪ ،‬والتحقؽ مف فروضيا‪ ،‬تـ استخداـ األساليب اإلحصائية التالي‪:‬‬
‫‪ ‬معامؿ ارتباط بيرسوف لحساب اإلتساؽ الداخمي‪.‬‬
‫‪ ‬معادلة ألفا كرونباخ لحساب الثبات‪.‬‬
‫‪ ‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار ت لعينتيف مرتبطتيف لتعرؼ داللة الفروؽ‪.‬‬
‫‪ ‬قيمة حجـ التأثير مف خبلؿ مربع إيتا‪.‬‬
‫‪ ‬معادلة ببلؾ لحساب الفاعمية‪.‬‬

‫‪811‬‬
 ‫اافصؿ ااخامس‬
‫فـ ر ا مهاقش ها‬ ‫ه ائر اادراـ‬

‫‪ ‬النتائج المتعمقة بالسؤاؿ األوؿ ومناقشتيا وتفسيرىا‪.‬‬

‫‪ ‬النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الثاني ومناقشتيا وتفسيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الثالث ومناقشتيا وتفسيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الرابع ومناقشتيا وتفسيرىا‪.‬‬
‫‪ ‬توصيات الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬مقترحات الدراسة‪.‬‬

‫‪818‬‬
 ‫اافصؿ ااخامس‬
‫ييػػدؼ ىػػذا الفصػػؿ إلػػى تعػ ّػرؼ فاعميػػة البرنػػامج المقتػػرح القػػائـ عمػػى أدب األطفػػاؿ فػػي تنمي ػة ميػػارات‬
‫التعبي ػػر الش ػػفوي ل ػػدى تبلمي ػػذ الص ػػؼ الثال ػػث األساس ػػي؛ ول ػػذلؾ س ػػيتـ ع ػػرض نت ػػائج أداء أفػ ػراد المجم ػػوعتيف‬
‫التجريبية‪ ،‬والضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة‪ ،‬وكذلؾ مقارنة نتائج أفراد المجموعة التجريبية فػي‬
‫التطبيق ػػيف القبم ػػي والبع ػػدي‪ ،‬وتحمي ػػؿ البيان ػػات الت ػػي ت ػػـ التوص ػػؿ إليي ػػا‪ ،‬وتفس ػػيرىا؛ تميي ػػدا لتق ػػديـ التص ػػورات‬
‫المسػػتقبمية مػػف توصػػيات‪ ،‬ومقترحػػات بحثيػػة‪ .‬ولقػػد تمػػت معالجػػة البيانػػات إحصػػائيا مػػف خػػبلؿ برنػػامج التحميػػؿ‬
‫اإلحصائي (‪ .)SPSS‬وفيما يمي عرض تفصيمي لمنتائج التي تـ التوصؿ إلييا‪:‬‬

‫فـ ر ا مهاقش ها‪:‬‬ ‫أ ًال ‪ :‬ه ائر اادراـ‬

‫ااـؤاؿ ا ؿ‪:‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫ينص السؤاؿ األوؿ عمى ما يمي‪ :‬ما ميارات التعبيػر الشػفوي المناسػبة لتبلميػذ الصػؼ الثالػث األساسػي‬
‫بغزة؟‬
‫ولئلجابة عف ىذا السؤاؿ تـ إعداد قائمة بميارات التعبير الشفوي مف خبلؿ بعض المصادر منيا‪:‬‬
‫‪ -‬أىداؼ تدريس التعبير في المرحمة األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬كتاب " لغتنا الجميمة " المقرر عمى الصؼ الثالث "‪.‬‬
‫‪ -‬األدب التربػػوي المتمثػػؿ فػػي كتػػب ط ارئػػؽ تػػدريس المغػػة العربيػػة‪ ،‬والد ارسػػات والبحػػوث السػػابقة العربيػػة التػػي‬
‫أجريت في مجاؿ التعبير‪.‬‬
‫‪ -‬آراء بعض المتخصصيف في مجاؿ المغة العربية‪ ،‬وكذلؾ المشرفيف التربوييف‪ ،‬والمعمميف‪.‬‬
‫وفػي ضػوء ىػػذه المصػادر تػػـ تحديػد ميػػارات التعبيػر الشػفوي المناسػػبة وفقًػا لمػػا تضػمنو األدب التربػػوي‪،‬‬
‫ووضػػعيا فػػي قائمػػة عرضػػت عمػػى مجموعػػة مػػف المحكمػػيف لضػػبطيا واقرارىػػا‪ ،‬وبعػػد تعػػديميا فػػي ضػػوء آراء‬
‫المحكميف ومبلحظاتيـ‪ ،‬تـ اختيار الميارات الواجب تنميتيا لدى تبلميذ الصؼ الثالث‪ ،‬وقد تحػددت الميػارات‬
‫في (‪ )12‬ميارة لمتعبير الشفوي‪ ،‬عمى النحو التالي‪:‬‬
‫أ ال‪ -‬مجاؿ قد ـ ا فكار‬
‫‪ ‬ينوع األفكار المطروحة المتصمة بالموضوع‪.‬‬
‫‪ ‬يحافظ عمى ترتيب األفكار الفرعية وتسمسميا‪.‬‬
‫ثاه ا‪ -‬مجاؿ ا ـ ب‪:‬‬
‫‪ ‬يتحدث في جمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬يختار الكممة المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ ‬يوظؼ حروؼ الربط بيف الجمؿ والعبارات بشكؿ مناسب‪.‬‬
‫‪ ‬يستعمؿ كممات فصحية خالية مف العامية والبلزمات والتك اررات‪.‬‬

‫‪81.‬‬
 ‫ثااثا‪ -‬مجاؿ ا ص ات‪:‬‬
‫‪ ‬يخرج الحروؼ مف مخارجيا الصحيحة بصوت واضح‪.‬‬
‫‪ ‬يراعى سرعة الحديث ودقتو‪.‬‬
‫‪ ‬يتحدث بجرأة وطبلقة دوف تمعثـ وخموىا مف عيوب النطؽ‪.‬‬
‫‪ ‬يحسف الوقؼ أثناء حديثو وفقًا موازًيا لعبلمات الترقيـ في الكتابة‪.‬‬
‫ار عا‪ -‬اامجاؿ اام محي‬
‫‪ ‬استعماؿ التعبير المممحي المناسب بالوجو أو اليديف أو ىيأة الجسـ‪.‬‬
‫‪ ‬يراعي آداب الحديث ويتخذ الوقفة المناسبة بيف الفقرات دوف خجؿ أو ارباؾ‪.‬‬
‫وباالستفادة مما سبؽ يتضح أف حاجة التبلميذ إلى ميارات التعبير الشفوي تنمو وتتزايد كمما تقدموا في‬
‫الصفوؼ الدراسية؛ وىذا التنوع في ىذه الميارات يتعمؽ بارتباط التعبير وتداخؿ مياراتو المغوية مع فروع المغة‬
‫األخرى إلى حد كبير؛ فتقدـ التمميذ ونموه في أحد الفروع المغوية ىو بالتالي تقػدـ ونمػو لػو فػي بعػض ميػارات‬
‫التعبير الشفوي‪ .‬كما أف تدريب التبلميذ عمى ىذه الميارات يزودىـ بحصيمة عممية وخبرة بمواقػؼ الحيػاة التػي‬
‫سيمارسػػوف التعبيػػر فييػػا‪ ،‬و تػػدريب التبلميػػذ عمػػى ىػػذه الميػػارات يسػػاعدىـ عمػػى التفاعػػؿ بسػػيولة مػػع مواقػػؼ‬
‫الحياة‪ .‬وقد أكدت جميػع الد ارسػات السػابقة التػي تناولػت التعبيػر الشػفوي وميػارات المختمفػة‪ ،‬والتػي توافقػت فػي‬
‫العديد منيا‪ ،‬عمى أىمية تنمية ىذه الميارات في مختمؼ مػراحميـ الد ارسػية‪ ،‬بمػا فييػا مرحمػة التعمػيـ األساسػي‪،‬‬
‫ودورىػػا األساسػػي فػػي تمكػػيف التبلميػػذ فػػي التعبيػػر عػػف أفكػػارىـ ومشػػاعرىـ واحتياجػػاتيـ بمغػػة منطوقػػة سػػميمة‪،‬‬
‫مصحوبا بالجوانب المممحية‪.‬‬
‫ً‬ ‫خاؿ مف التمعثـ وعيوب النطؽ‪،‬‬ ‫بصوت واضح جيور ٍ‬
‫وتتفػػؽ ىػػذه الد ارسػػة مػػع د ارسػػة الزعػػانيف (‪ )2015‬مػػع اخػػتبلؼ عػػدد الميػػارات البلزمػػة لمتبلميػػذ‪ ،‬حيػػث‬
‫زادت عددت الميارات البلزمة فييػا عػف عػدد الميػارات فػي الد ارسػة الحاليػة‪ ،‬وتعػزو الباحثػة ذلػؾ إلػى اخػتبلؼ‬
‫الصػؼ الػػذي أجػػرت عميػو الد ارسػتاف‪ ،‬فالد ارسػػة الحاليػة أجريػػت عمػػى تبلميػذ الصػػؼ الثالػػث األساسػي فػػي حػػيف‬
‫أجريت دراسة الزعانيف عمى تبلميذ الصؼ الرابع األساسي الذي يكونوف بحاجة إلػى ميػارات أكثػر مػف تبلميػذ‬
‫الصؼ الثالث‪.‬‬
‫كمػا اتفقػت ىػذه النتيجػة مػع د ارسػة الطػورة(‪ )2008‬مػع اخػتبلؼ عػدد الميػارات‪ ،‬حيػث ازد عػدد ميػارات‬
‫أيضػػا؛ فالد ارسػػة الحاليػػة‬
‫ػر الخػػتبلؼ الفصػػؿ ً‬
‫الد ارسػػة الحاليػػة عػػف عػػدد الميػػارات فػػي د ارسػػة الطػػورة‪ ،‬وذلػػؾ نظػ ًا‬
‫أجريت عمى الصؼ الثالث األساسي – كما تقدـ‪ -‬في حػيف أجريػت د ارسػة الطػورة عمػى تبلميػذ الصػؼ الثػاني‬
‫األساسي‪.‬‬
‫وىػػذا بػػدوره يشػػير إلػػى أف عػػدد الميػػارات البلزم ػة يزيػػد كممػػا ارتفػػع المسػػتوى الد ارسػػي‪ ،‬ويػػنخفض كممػػا‬
‫طا لو عبلقة طردية بيف المستوى التعميمي‪ ،‬وعدد الميارات البلزمة‪.‬‬
‫انخفض‪ ،‬أي أف ىناؾ ارتبا ً‬
‫وتشير نتائج السؤاؿ السابؽ أف ميارات التعبير الشفوي البلزمة لتبلميذ الصؼ الثالث بمغت (‪ )12‬ميارة وىػي‬
‫ميارات متعددة ومتنوعة‪ ،‬وىذا العدد المتنوع مف الميارات تعزوه الباحثة إلى‪:‬‬

‫‪813‬‬
‫‪ .1‬ارتباط التعبير وتداخؿ مياراتو المغويػة مػع فػروع المغػة األخػرى إلػى حػد كبيػر؛ فتقػدـ التمميػذ ونمػوه فػي أحػد‬
‫الفروع المغوية ىو بالتالي تقدـ لمتمميذ ونمو لو في بعض ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫‪ .2‬ارتباط تحقيؽ أىداؼ تعميـ التعبيػر بنتقػاف ميػارات التعبيػر؛ فنتقػاف التبلميػذ لميػارات التعبيػر الشػفوي يسػيـ‬
‫إلى حد كبير في تحقيؽ األىداؼ المرجوة مف وراء تعميـ التعبير‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتباط ىذه الميارات ارتباطًا وثيقًا بمجاالتيا‪ ،‬فجميػع ىػذه الميػارات تسػتمزميا مجػاالت التعبيػر السػيما تمػؾ‬
‫الميارات الخاصة التي يركز عمييا في مجاؿ بعينو‪.‬‬
‫‪ .4‬تدريب التبلميذ عمػى ىػذه الميػارات يػزودىـ بحصػيمة عمميػة وخبػرة بمواقػؼ الحيػاة التػي سيمارسػوف التعبيػر‬
‫فييا‪.‬‬
‫‪ .5‬تػػدريب التبلميػػذ عمػػى ىػػذه الميػػارات يسػػاعدىـ عمػػى التفاعػػؿ بسػػيولة مػػع مواقػػؼ الحيػػاة (الفميػػت‪:2002 ،‬‬
‫‪.)130‬‬
‫وبصورٍة عامة يمكف القوؿ إف النتيجة السابقة‪ ،‬وما تضمنتو مف ميارات متنوعة لمتعبيػر الشػفوي تتوافػؽ‬
‫مػػع مػػا أشػػارت إليػػو بعػػض الد ارسػػات السػػابقة تؤكػػد عمػػى أىميػػة الميػػارات المغويػػة‪ ،‬وطػػرؽ اكتسػػابيا‪ ،‬ووسػػائؿ‬
‫تعمميا وأدائيا‪ ،‬واتقانيا‪ ،‬واالىتماـ بالجوانب التطبيقية في المغة‪ ،‬وتوظيفيا في الحياة‪ ،‬وضرورة تنمية الميارات‬
‫بالنسبة لمفروع المغوية المختمفة‪ ،‬واعتبارىا إحدى الجوانب الميمة في التعميـ (عبد المقصود‪.)136 :1987 ،‬‬
‫ااـؤاؿ ااثاهي ‪:‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫ينص السؤاؿ الثاني عمى ما يمػي‪" :‬مػا البرنػامج المقتػرح القػائـ عمػى أدب األطفػاؿ الػذي يمكػف أف يسػيـ‬
‫في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي؟"‬
‫ولئلجابة عف ىذا السؤاؿ تـ إعداد برنامج مقترح قائـ عمى أدب األطفاؿ لتنمية ميارات التعبير الشػفوي‬
‫درسػا‪ ،‬تػـ تدريسػيا بطػرؽ متنوعػة حسػب الموقػؼ التعميمػي‪ ،‬و كػاف األسػاس الػذي‬
‫حيث تضمف البرنامج(‪ً )11‬‬
‫اعتمػد عميػو فػي تصػميـ ىػذه الػدروس ىػو أنمػاط أدب األطفػاؿ المناسػبة لطمبػة الصػؼ الثالػث األساسػي‪ ،‬ولقػد‬
‫معتمدا عمى اختيار أكثر ميارات التعبير أىمية لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪،‬‬
‫ً‬ ‫كاف اختيار محتوى البرنامج‬
‫وتصميـ دروس البرنامج في ضوئيا‪ ،‬وقد تضمف اإلطار العاـ لمبرنامج‪ :‬أىدافو‪ ،‬ومحتواه‪ ،‬وتنظيمو‪ ،‬وأسػاليب‬
‫التدريس‪ ،‬واألنشطة‪ ،‬والوسائؿ المستخدمة‪ ،‬وأساليب التقويـ‪ ،‬والممحؽ رقـ (‪ )4‬يوضح البرنامج المقترح‪.‬‬
‫ااـؤاؿ ااثااث‪:‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫يػنص السػؤاؿ الثالػث عمػى مػػا يمػي‪ " :‬ىػؿ يوجػد فػرؽ ذو داللػػة إحصػائية عنػد مسػتوى داللػػة(‪)α≥0.05‬‬
‫بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية التي درست البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ‪ ،‬ودرجات أقرانيـ في‬
‫المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي؟"‬
‫ولئلجابة عف ىذا السؤاؿ صيغ الفرض التالي وىو‪:‬‬
‫"ال يوجػػد فػػرؽ ذو داللػػة احصػػائية عنػػد مسػػتوى (‪ )α≥0.05‬بػػيف متوسػػطي درجػػات تبلميػػذ المجموعػػة‬
‫التجريبي ػػة ودرج ػػات أقػ ػرانيـ ف ػػي المجموع ػػة الض ػػابطة ف ػػي التطبي ػػؽ البع ػػدي لبطاق ػػة مبلحظ ػػة مي ػػارات التعبي ػػر‬
‫الشفوي"‪.‬‬
‫‪814‬‬
‫والختبار صحة ىذا الفرض تـ تطبيؽ بطاقة مبلحظة لقياس ميػارات التعبيػر الشػفوي‪ ،‬وحسػاب متوسػط‬
‫درجػػات الطمبػػة‪ ،‬واالنح ػراؼ المعيػػاري‪ ،‬واسػػتخدـ اختبػػار ( ت ) لمتعػػرؼ إلػػى داللػػة الفػػروؽ بػػيف المتوسػػطيف‪،‬‬
‫والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ ‪:‬‬
‫جد ؿ رقـ (‪)11‬‬
‫ااضا ط‬ ‫اامجم ع ف اا جر‬ ‫ه ائر اخ ار ( ‪ ) T.TEST‬ادالا اافر ؽ ف م ـطي درجات ااط‬
‫في اا ط ؽ اا عدي ا طاق اامالحظ‬
‫اادالا‬ ‫*‬
‫االهحراؼ‬
‫قم ت‬ ‫اام ـط ااحـا ي‬ ‫ااعدد‬ ‫اامجم ع‬ ‫اامهارة‬
‫اإلحصائ‬ ‫اامع اري‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.040‬‬ ‫‪2.630‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪12.190‬‬ ‫مجاؿ تقديـ األفكار‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.146‬‬ ‫‪5.413‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.957‬‬ ‫‪5.347‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪14.337‬‬ ‫مجاؿ األسموب‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.486‬‬ ‫‪10.543‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.967‬‬ ‫‪5.326‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪16.353‬‬ ‫مجاؿ األصوات‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪1.418‬‬ ‫‪11.173‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫‪1.026‬‬ ‫‪2.543‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪14.292‬‬ ‫المجاؿ المممحي‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.910‬‬ ‫‪5.434‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تجريبية‬
‫دالة عند‬ ‫‪5.473‬‬ ‫‪15.847‬‬ ‫‪46‬‬ ‫ضابطة‬
‫‪16.368‬‬ ‫البطاقة ككؿ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪4.246‬‬ ‫‪32.565‬‬ ‫‪46‬‬ ‫تجريبية‬

‫ضح مف ااجد ؿ ااـا ؽ‪:‬‬

‫امجاؿ قد ـ ا فكار كأحد مجاالت طاق اامالحظ ‪:‬‬ ‫أ الً‪ :‬ااهـ‬
‫يتبيف مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف متوسط درجات تبلميذ المجموعة الضابطة(‪ ،)2.630‬في حيف جاء‬
‫متوسط درجات تبلميذ المجموعة التجريبية(‪ ،)5.413‬حيث إف قيمة "ت" المحسوبة (‪ )12.190‬وىي أكبر‬
‫مف قيمة "ت" الجدولية وىي دالة عند مستوى (‪)0.01‬؛ بما يؤكد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متوسطي درجات المجموعتيف في مجاؿ تقديـ األفكار في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح‬
‫المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫امجاؿ ا ـ ب كأحد مجاالت طاق اامالحظ ‪:‬‬
‫ثاه ًا‪ :‬ااهـ‬
‫يتبيف مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف متوسط درجات تبلميذ المجموعة الضابطة(‪ ،)5.347‬في حيف‬
‫جاء متوسط درجات تبلميذ المجموعة التجريبية(‪ ،)10.543‬حيث إف قيمة "ت" المحسوبة (‪ )14.337‬وىي‬
‫أكبر مف قيمة "ت" الجدولية وىي دالة عند مستوى (‪)0.01‬؛ بما يؤكد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متوسطي درجات المجموعتيف في مجاؿ األسموب في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬

‫‪815‬‬
 ‫امجاؿ ا ص ات كأحد مجاالت طاق اامالحظ ‪:‬‬ ‫ثااثا‪ :‬ااهـ‬
‫يتبيف مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف متوسط درجات تبلميذ المجموعة الضابطة (‪ ،)5.326‬في حيف‬
‫جاء متوسط درجات تبلميذ المجموعة التجريبية (‪ ،)11.173‬حيث إف قيمة "ت" المحسوبة (‪ )16.353‬وىي‬
‫أكبر مف قيمة "ت" الجدولية وىي دالة عند مستوى (‪)0.01‬؛ بما يؤكد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف‬
‫متوسطي درجات المجموعتيف في مجاؿ األصوات في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫امجاؿ ااجاهب اام محي كأحد مجاالت طاق اامالحظ ‪:‬‬
‫ار ًعا‪ :‬ااهـ‬
‫يتبيف مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف متوسط درجات تبلميذ المجموعة الضابطة (‪ ،)2.543‬في حيف‬
‫جاء متوسط درجات تبلميذ المجموعة التجريبية(‪،)5.434‬‬
‫ا ط ؽ اا عدي ا طاق اامالحظ‬
‫خامـا‪ :‬اادرج ااك‬
‫ً‬
‫ويتضح مف خبلؿ الجدوؿ السابؽ أف متوسط درجات تبلميذ المجموعة الضابطة (‪ ،)15.847‬في حيف‬
‫جاء متوسط درجات تبلميذ المجموعة التجريبية (‪ )32.565‬في كؿ مجاؿ مف مجاالت ميارت التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬حيث إف قيمة "ت" المحسوبة (‪ )16.368‬وىي أكبر مف قيمة "ت" الجدولية وىي دالة عند مستوى‬
‫(‪) 0.01‬؛ بما يؤكد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات المجموعتيف في الدرجة الكمية‬
‫لبطاقة المبلحظة في التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬
‫وإللقػػاء مزيػػد مػػف الضػػوء عمػػى ىػػذه النتػػائج‪ ،‬وبيػػاف مػػدى تقػػدـ أف ػراد المجموعػػة التجريبيػػة‪ ،‬ومػػدى النمػػو‬
‫الحاصؿ في ميارات التعبير الشفوي لدييـ‪ ،‬تػـ اختبػار صػحة الفػرض التػالي الػذي يػنص عمػى‪ ":‬ال يوجػد فػرؽ‬
‫ذو داللػػة احصػػائية عنػػد مسػػتوى (‪ )α≥0.05‬بػػيف متوسػػطي درجػػات تبلميػػذ المجموعػػة التجريبيػػة فػػي التطبيػػؽ‬
‫القبمي والبعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي"‪.‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض‪ ،‬تـ حساب المتوسط الحسابي‪ ،‬واالنحراؼ المعياري لػدرجات المجموعػة‬
‫التجريبية في التطبيقيف القبمػي والبعػدي‪ ،‬وحسػاب قيمػة (ت) لداللػة الفػروؽ‪ ،‬ولمتأكػد مػف كػوف الفػروؽ الناتجػة‬
‫ىي فروؽ جوىرية تعػود إلػى متغيػرات الد ارسػة وليسػت ناتجػة عػف طريػؽ الصػدفة تػـ حسػاب حجػـ التػأثير مػف‬
‫خػػبلؿ مربػػع إيتػػا الػػذي يظيػػر أثػػر البرنػػامج المقتػػرح بصػػورة أكثػػر وضػػوحا‪ ،‬وذلػػؾ مػػف خػػبلؿ المعادلػػة التاليػػة (‬
‫عفانة‪: ) 42 : 1998 ،‬‬
‫ت‪2‬‬ ‫مربع إيتا =‬
‫ت‪ + 2‬د ‪ .‬ح‬
‫وبعد حساب حجـ التأثير مف خبلؿ مربع إيتا باستخداـ المعادلة السابقة تـ التوصؿ إلى البيانات التالية‬
‫والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ ‪:‬‬

‫‪816‬‬
 ‫جد ؿ رقـ ( ‪) 12‬‬
‫ضح حجـ اا أث ر مف خالؿ مر ع إ ا‬

‫حجـ‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬

‫مربع إيتا‬ ‫قيمة ت‬ ‫العدد‬ ‫المجاؿ‬
‫التأثير‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫درج ػ ػ ػ ػػات التطبي ػ ػ ػ ػػؽ القبم ػ ػ ػ ػػي‬

‫‪2.4867‬‬ ‫‪14.869‬‬ ‫‪46‬‬
‫‪13.37‬‬ ‫لبطاقة المبلحظة‬
‫‪ 0.665‬كبيز‬
‫‪1‬‬ ‫درج ػ ػ ػػات التطبي ػ ػ ػػؽ البع ػ ػ ػػدي‬
‫‪4.2460‬‬ ‫‪32.565‬‬ ‫‪46‬‬
‫لبطاقة المبلحظة‬

‫ويتضػػح مػػف الجػػدوؿ السػػابؽ تفػػوؽ أف ػراد المجموعػػة التجريبيػػة فػػي التطبيػػؽ البعػػدي‪ ،‬مقارنػػة بػػأدائيـ فػػي‬
‫التطبيؽ القبمي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬حيث بمغ متوسط درجات التطبيؽ القبمي (‪)14.869‬‬
‫ف ػػي ح ػػيف ارتف ػػع متوس ػػط درج ػػاتيـ ف ػػي التطبي ػػؽ البع ػػدي إل ػػى (‪ )32.565‬ألم ػػر ال ػػذي انعك ػػس عم ػػى قيم ػػة ت‬
‫‪ ،0.01‬وىػػذا يشػػير إلػػى دور‬ ‫المحسػػوبة التػػي بمغػػت (‪ ،)13.371‬وىػػي قيمػػة دالػػة إحصػػائيا عنػػد مسػػتوى‬
‫البرنامج المقترح‪ ،‬وأثره في تحسيف قدرة أفراد المجموعة التجريبية عمى التعبير الشفوي‪ ،‬وتنمية مياراتيـ فيو‪.‬‬
‫كمػػا يتبػػيف مػػف الجػػدوؿ السػػابؽ أف قيمػػة مربػػع إيتػػا المحسػػوبة تسػػاوي (‪ )0.665‬وىػػذه القيمػػة أكبػػر مػػف‬
‫قيمة مربع إيتا الجدولية (‪ ).14‬بمعنى أنيا أكبر مف حجـ التػأثير المحػدد لمتػأثير الكبيػر والػذي يسػاوي (‪)14‬‬
‫حسب (عفانة‪ ) 38 :1998 ،‬وىذا يشير إلى أف تأثير المتغيػر المسػتقؿ فػي إحػداث تبػايف فػي المتغيػر التػابع‬
‫كاف تأثي ار واضػحا وأف حجػـ التػأثير لػو كػاف عمػى درجػة كبيػرة وىػذا يػدؿ عمػى أف البرنػامج المقتػرح كػاف تػأثيره‬
‫كبي ار عمى تنمية ميارات التعبير المستيدفة‪.‬‬
‫ف اا ط ؽ ااق ي اا عدي ما ي‪:‬‬ ‫اامقاره‬ ‫كما ضح مف ااه ائر اام ع ق‬
‫‪ ‬أشارت النتائج لمدرجة الكميػة لبطاقػة المبلحظػة فػي التطبيػؽ القبمػي أف المتوسػط الحسػابي لػدرجات التبلميػذ‬
‫مثّػػؿ قيمػػة منخفضػػة بالمقارنػػة مػػع متوسػػط درجػػات التبلميػػذ فػػي التطبيػػؽ البعػػدي؛ ممػػا يعنػػي انخفػػاض مسػػتوى‬
‫تبلميذ الصؼ الثالث مجموعة الدراسة في أدائيـ لميػارات التعبيػر الشػفوي فػي التطبيػؽ القبمػي مقارنػة بالدرجػة‬
‫الكمية لبطاقة المبلحظة في التطبيؽ البعدي‪ ،‬وقد يرجع ذلؾ لعدة عوامؿ كثيرة ومتداخمة يصعب الفصػؿ بينيػا‬
‫ومف أىميا‪:‬‬
‫‪ -1‬إف منياج المغة العربيػة المقػرر يفتقػر إلػى ميػارات التعبيػر الشػفوي التػي يجػب أف يتقنيػا تبلميػذ الصػؼ‬
‫الثالث األساسي‪.‬‬
‫‪ -2‬غياب مقرر خاص بالتعبير‪ :‬مجاالتو‪ ،‬ومياراتو‪ ،‬والقاء المسؤولية في ىذا المجاؿ عمى المعمـ‪.‬‬
‫‪ -3‬قمة توافر قوائـ محددة لمجاالت التعبير الشفوي ومياراتو‪ ،‬ليتـ تدريب التبلميذ عمى ما يناسبيـ منيا‪.‬‬
‫‪ -4‬قصور الطرؽ واألساليب المستخدمة في تدريس التعبير‪.‬‬
‫‪817‬‬
 ‫معا‪.‬‬
‫‪ -5‬محدودية وضوح أىداؼ تدريس التعبير عند المعمـ والتمميذ ً‬
‫‪ -6‬أساليب التقويـ المنخفضة‪.‬‬
‫‪ ‬انخف ػػاض مس ػػتوى أداء التبلمي ػػذ ف ػػي التطبي ػػؽ القبم ػػي لبطاق ػػة المبلحظ ػػة يش ػػير إل ػػى قم ػػة الخبػ ػرات المياري ػػة‬
‫واألدائيػػة التػػي يمتمكيػػا التبلميػػذ‪ .‬ويعنػػي أف التبلميػػذ كػػانوا فػػي حاجػػة ماسػػة إلػػى التػػدريب عمػػى ميػػارات التعبيػػر‬
‫التي قدمتيا ليـ الدراسة الحالية ببرنامجيا المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬أظيرت النتائج ارتفاعاً ممحوظًا فػي المتوسػط الحسػابي لػدرجات التبلميػذ فػي التطبيػؽ البعػدي‪ ،‬وىػذا مؤشػر‬
‫واضح عمى نمو الميارات لدى التبلميذ‪ ،‬مما يشير إلى فاعمية البرنامج المقترح‪.‬‬
‫‪ ‬ارتفاع مستوى األداء البعدي يشير إلى إقباؿ التبلميذ عمى ما قدـ إلييـ مف ميارات شعروا أنيػـ فػي حاجػة‬
‫إلييا‪ ،‬والدليؿ عمى ذلؾ أف الفترة الزمنية التي حدث فييػا نمػو لميػارات التعبيػر الشػفوي لػدى التبلميػذ ىػي فتػرة‬
‫نسبيا‪ ،‬األمر الذي يمزمنا بالتوصية بمداومة التدريب عمى ىذه الميارات حتى يصؿ التبلميذ إلػى‬
‫زمنية قصيرة ً‬
‫درجة التمكف مف ىذه الميارات (الفميت‪.)134 :2002 ،‬‬
‫‪ ‬أثنػػاء التطبيػػؽ القبمػػي لبطاقػػة المبلحظػػة لػػوحظ أف التبلميػػذ ال يسػػتعمموف بعػػض الميػػارات كميػػارات الجانػػب‬
‫ساكنا ويمقي ما عنده مف كممات وجمؿ‪ ،‬وكذلؾ يفتقر إلى ترتيب األفكار وأفكػارىـ‬
‫ً‬ ‫المممحي حيث يقؼ التمميذ‬
‫غير واضحة ومف ىنا كانت درجاتيـ منخفضة حيث كاف المتوسط الحسابي (‪ ،)14.869‬بينما أثناء التجربػة‬
‫لػػوحظ تحسػػف فػػي أداء التبلميػػذ وبػػدأوا فػػي اكتسػػاب الميػػارات وكػػذلؾ ُنظمػػت أفكػػارىـ‪ ،‬وكانػػت تتسػػـ بالوضػػوح‬
‫والترتيػػب‪ ،‬واسػػتعمموا اإلشػػارات ومبلمػػح الوجػػو والتعبيػرات المختمفػػة أثنػػاء التعبيػػر عػػف المواقػػؼ المختمفػػة‪ ،‬وفػػي‬
‫التطبيػػؽ البعػػدي لبطاقػػة المبلحظػػة اسػػتخدـ التبلميػػذ الميػػارات التػػي تػػدربوا عمييػػا وظيػػر أثرىػػا بوضػػوح فػػي‬
‫نتائجيـ‪ .‬وىذا يعني أف ميارات التعبير الشفوي المتضػمنة فػي البرنػامج المقتػرح يمكػف أف تكػوف مػف الميػارات‬
‫المبلئمة لتبلميذ المرحمة األساسية الدنيا‪.‬‬
‫ااـؤاؿ اا ار ع‪:‬‬ ‫ااه ائر اام ع ق‬
‫كاف نص السؤاؿ الرابع مف أسئمة الدراسة ىو‪" :‬ما حجـ فاعمية البرنامج المقترح القائـ عمى أدب‬
‫األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي؟"‬
‫ولئلجابة عمى ىذا السؤاؿ تـ صياغة الفرض التالي‪:‬‬
‫"يتسـ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ بالفاعمية في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى طمبة الصؼ‬
‫الثالث األساسي"‪.‬‬
‫ولمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض‪ ،‬وبياف كفاءة البرنامج‪ ،‬ومدى فاعميتو في تنمية الميارات المستيدفة‪،‬‬
‫تـ حساب متوسط درجات التطبيؽ القبمي والتطبيؽ البعدي لبطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي في‬
‫المجموعة التجريبية‪ ،‬ولقياس الفاعمية قامت الباحثة بحساب معامؿ الكسب المعدؿ لببلؾ‬
‫(‪ )Blake‬باستخداـ المعادلة التالية (مراد‪:)248 :2000 ،‬‬
‫‪ +‬ص–س‬ ‫ص‪ -‬س‬
‫د‪ -‬س‬ ‫د‬
‫‪818‬‬
 ‫حيث إف‪:‬‬
‫ص = متوسط درجات الطمبة في القياس البعدي‪.‬‬
‫س = متوسط درجات الطمبة في القياس القبمي‪.‬‬
‫د = الدرجة النيائية العظمى لممقياس‬
‫والجدوؿ التالي يوضح النتائج التـ تـ التوصؿ إلييا‪:‬‬
‫جد ؿ رقـ (‪)13‬‬
‫ق م معامؿ ااكـب اامعدؿ ا الؾ‬
‫نسبة الكسب‬ ‫الدرجة الكمية‬ ‫التطبيؽ البعدي‬ ‫التطبيؽ القبمي‬ ‫البياف‬

‫بطاقة مبلحظة ميارات‬

‫‪1.328‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪32.565‬‬ ‫‪14.869‬‬
‫التعبير الشفوي‬

‫ومف خبلؿ الجدوؿ السابؽ‪ ،‬يتبيف أف نسبة الكسب المعدؿ قػد تخطػت الحػد المقبػوؿ (‪)1.2‬؛ ممػا يشػير‬
‫إلػػى أف ىنػػاؾ كسػ ًػبا ذا داللػػة إحصػػائية فػػي ميػػارات التعبيػػر الشػػفوي‪ ،‬يعػػزى إلػػى فاعميػػة البرنػػامج المقتػػرح‪ ،‬إذ‬
‫بمغػت نسػبة الكسػب المعػدؿ (‪ )1.328‬وىػي قيمػة تفػوؽ الحػد األدنػى لقبػوؿ نسػبة الكسػب‪ ،‬وىػذا يثبػت صػػحة‬
‫الفرضػية التػي تػػنص عمػى وجػػود فاعميػة لمبرنػػامج القػائـ عمػػى أدب األطفػاؿ فػػي تنميػة ميػػارات التعبيػر الشػػفوي‬
‫لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬وفي ضوء ذلؾ يمكف القوؿ‪ :‬إف البرنامج الحػالي قػد حقػؽ مسػتوى مقبػوًال‬
‫مػػف الفاعميػػة والكفػػاءة فػػي تحقيػػؽ أىدافػػو لػػدى تبلميػػذ المجموعػػة التجريبيػػة‪ ،‬وكػػاف لػػو أثػػر مممػػوس فػػي تحسػػف‬
‫مسػػتواىـ فػػي القيػػاس البعػػدي مقارنػػة بمسػػتوى أدائيػػـ فػػي القيػػاس القبمػػي‪ ،‬وذلػػؾ فػػي بطاقػػة مبلحظػػة ميػػارات‬
‫التعبير الشفوي‪.‬‬
‫ويمكف أف يعزى ذلؾ إلػى فاعميػة البرنػامج المقتػرح القػائـ عمػى أدب األطفػاؿ‪ ،‬ومػا يتميػز بػو مػف ميػزات‬
‫وخصػػائص توافقػػت مػػع ميػػوؿ التبلميػػذ ورغبػػاتيـ‪ ،‬فػػي ضػػوء مػػا تتضػػمنو البرنػػامج مػػف أنمػػاط متنوعػػة ألدب‬
‫األطفاؿ تناسب تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬ويمكف تفسير ذلؾ بشكؿ تفصيمي أكثر وارجاعو لعدة أسػباب‬
‫يمكف توضيحيا في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬طبيعة البرنامج‪ ،‬وتركيزه عمى إكساب التبلميذ ميارات التعبير الشفوي بشػكؿ مباشػر‪ ،‬مػف خػبلؿ تركيػز‬
‫محتوى البرنامج‪ ،‬وأنشطتو‪ ،‬وتوجيو إجراءاتو لخدمة األىداؼ المرتبطة بالميارات المستيدفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬أف البرنامج المقترح تضمف أنماطًا مف أدب األطفاؿ مناسبة لطمبة لتبلميػذ الثالػث األساسػي‪ ،‬تمثمػت فػي‬
‫القص ػػص‪ ،‬واألناش ػػيد‪ ،‬والص ػػور التعميمي ػػة‪ ،‬والمس ػػرح وى ػػي م ػػف األنم ػػاط الم ػػؤثرة ف ػػي تحس ػػيف الت ػػدريس وتنمي ػػة‬
‫الميػػارات‪ ،‬وفقًػػا لمػػا أكدتػػو د ارسػػة الحوامػػدة والسػػعدي (‪ )2015‬التػػي أكػػدت فاعميػػة األناشػػيد فػػي تنميػػة ميػػارات‬
‫التعبيػػر الشػػفوي لػػدى تبلميػػذ الصػػؼ األوؿ األساسػػي‪ ،‬ود ارسػػة دح ػبلف (‪ )2014‬التػػي أظيػػرت أف الحكايػػات‬
‫والقصص ليا فاعمية كبيرة فػي تنميػة ميػارات التعبيػر لػدى تبلميػذ الصػؼ ال اربػع‪ ،‬ومػا كشػفتو د ارسػة أبػو رخيػة‬

‫‪819‬‬
‫أيضػا التػي أكػدت عمػى فاعميػػة توظيػؼ قصػص األطفػاؿ‪ ،‬وكػػذلؾ د ارسػة الػزؽ (‪ )2014‬التػي أكػػدت‬ ‫(‪ً )2013‬‬
‫عمػػى الصػػور المتحركػػة فػػي تػػدريس التعبيػػر‪ ،‬وأكػػدت د ارسػػة الطػػورة (‪ )2008‬عمػػى فاعميػػة الػػدراما فػػي تنميػػة‬
‫ميارات التعبير الشفوي األمر الػذي يسػيـ فػي جػذب انتبػاه التبلميػذ وانػدماجيـ فػي الموقػؼ التعميمػي وتفػاعميـ‬
‫الصفي ومشاركتيـ اإليجابية‪.‬‬
‫‪ -3‬تنويع األساليب واألنشطة التي تـ توظيفيا في تقديـ محتوى البرنامج فكاف مف بينيػا المناقشػة الموجيػة‪،‬‬
‫والتعمـ التعاوني والتمثيؿ مما شجع عمى المشاركة في مناقشة األفكار‪ ،‬وأتاح الفرصة لمتعبير عف الرأي وفقًا‬
‫لم ػػا أكدت ػػو د ارس ػػة الزع ػػانيف (‪ )2015‬الت ػػي أك ػػدت عم ػػى فاعمي ػػة اس ػػتراتيجية التخي ػػؿ الموج ػػو‪ ،‬ود ارس ػػة ع ػػامر‬
‫(‪ )2012‬التي وظؼ استراتيجيات التعمـ التعاوني وأكدت عمى فاعميتيا‪ ،‬وكػذلؾ د ارسػة الطيػب (‪ )2010‬التػي‬
‫أكدت فاعمية استراتيجية لعب األدوار في تنمية ميارات التعبير الشفيي‪.‬‬
‫‪ -4‬توظيػػؼ العديػػد مػػف الوسػػائؿ التعميميػػة‪ ،‬ومصػػادر الػػتعمـ كالصػػور التعميميػػة ومسػػرح الع ػرائس والقصػػص‬
‫والمسرحيات واألحاجي وغيرىا مف الوسائؿ التي تـ استخداميا في التدريس أسيـ في زيادة التفاعػؿ اإليجػابي‪،‬‬
‫والمشاركة الصفية وتدعيـ ميارات التعبير الشفوي المستيدفة‪.‬‬
‫‪ -5‬إف البرنامج المقترح تـ تنفيذه مف خبلؿ توفير مناخ صفي ديمقراطي‪ ،‬يتيح الفرصة أماـ التبلميذ لمتعبير‬
‫عف أفكارىـ بحرية‪ ،‬األمر الذي يسيـ في تحسيف القدرة عمى التعبير‪.‬‬
‫‪ -6‬تمي ػػز البرن ػػامج الق ػػائـ عم ػػى أدب األطف ػػاؿ ف ػػي ع ػػرض الم ػػادة التعميمي ػػة‪ ،‬كاس ػػتخداـ الم ػػؤثرات بأش ػػكاليا‬
‫المختمفػػة‪ ،‬كالصػػوت‪ ،‬والصػػورة‪ ،‬والحركػػة‪ ،‬وكميػػا تجػػذب التبلميػػذ فػػي ىػػذه المرحمػػة العمريػػة‪ ،‬وتزيػػد مػػف الدافعيػػة‬
‫واإلقباؿ عمى التعمـ‪.‬‬
‫‪ -7‬التركيػػز عمػػى المشػػاركة اإليجابيػػة لمتبلميػػذ‪ ،‬أثنػػاء فت ػرة تطبيػػؽ البرنػػامج‪ ،‬والتػػي منحػػت التبلميػػذ الشػػعور‬
‫بالثقة وحرية التعبير لدييـ‪.‬‬
‫اعيػػا الفػػروؽ‬
‫‪ -8‬قػػدرة البرنػػامج عمػػى تقػػديـ ميػػارات التعبيػػر الشػػفوي بصػػورة مبسػػطة وواضػػحة‪ ،‬ومنظمػػة مر ً‬
‫الفردية بيف المتعمميف‪ ،‬وعرضيا وفقًأ الحتياجاتيـ‪.‬‬
‫و خبلصة القوؿ أف ىذه النتيجة تتوافؽ مع نتائج العديد مف الدراسات السابقة التػي أكػدت عمػى إمكانيػة تنميػة‬
‫ميػػارات التعبيػػر الشػػفوي كد ارسػػة القممجػػي (‪ ،)2015‬وجػػاد (‪ ،)2011‬وعطيػػة وأبػػو لػػبف (‪ ،)2012‬والياشػػمي‬
‫والعزاوي (‪ ،)2012‬وكاظـ (‪.)2013‬‬

‫‪881‬‬
 ‫ص ات اادراـ ‪:‬‬
‫في ضوء مشكمة الدراسة‪ ،‬والنتائج التي تـ التوصؿ إلييا‪ ،‬يمكف تقديـ مجموعة مف التوصيات فيما يمي‪:‬‬
‫‪ ‬أف يػػتـ تػػدريس التعبيػػر الشػػفوي لمصػػؼ الثالػػث األساسػػي فػػي ضػػوء المجػػاالت التػػي تػػـ التوصػػؿ إلييػػا‪ ،‬وأف‬
‫يدرب التبلميذ عمى ميارات التعبير مف خبلؿ ىذه المجاالت‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة التركيز عمى الميارات المغوية عامة‪ ،‬وميارات التعبير الشفوي عمى وجو الخصػوص‪ ،‬وتحميػؿ ىػذه‬
‫الميارات‪ ،‬والعمؿ عمى تنميتيا‪.‬‬
‫ػجاما مػػع كونػػو الحصػػيمة النيائيػػة لتعمػػيـ‬
‫‪ ‬ضػػرورة أف يكػػوف لمتعبيػػر مػػنيج واضػػح‪ ،‬أو مقػػرر خػػاص بػػو‪ ،‬انسػ ً‬
‫المغة العربية‪ ،‬وأف الميارات األخرى لمغة تقود إليو‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أال يقتصر التدريب عمى التعبيػر فػي حصػة معينػة مرسػومة فػي جػدوؿ المػدرس األسػبوعي‪ ،‬بػؿ عمػى‬
‫المعمـ أف يراعي ذلؾ في كؿ درس مف دروس المغة‪ ،‬وفي غيرىػا مػف الػدروس‪ ،‬ألف ميػارات التعبيػر متضػمنة‬
‫ميارات شفوية يحتاجيا التمميذ في جميع المواد الدراسية عمى امتداد المراحؿ التعميمية المتوالية‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة توظيؼ أدب األطفاؿ في تدريس المغة العربية لتبلميذ المرحمة األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬أف يتـ تقويـ التعبير الشفوي مف خبلؿ معايير محددة وموضوعية يتـ تصميميا بشكؿ عممػي بحيػث يمكػف‬
‫بعيدا عف العشوائية والتحيز‪.‬‬
‫توظيفيا في تقويـ الميارات الشفوية بموضوعية ً‬
‫مق رحات اادراـ ‪:‬‬
‫في ضوء نتائج الدراسة وتوصياتيا يمكف تقديـ المقترحات البحثية التالي‪:‬‬
‫‪ ‬تقويـ أنماط أدب األطفاؿ المتضمنة في مناىج المغة العربية لممرحمة األساسية الدنيا‬
‫‪ ‬أثر وحدات مقترحة في أدب األطفاؿ في تنمية الميارات المغوية لدى تبلميذ المرحمة األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة مدى توافر أدب األطفاؿ ضمف مقرر القراءة والمحفوظات لصفوؼ المرحمة األساسية الدنيا‪.‬‬
‫‪ ‬أثر أدب األطفاؿ في تنمية الجانب الوجداني لدى تبلميذ المرحمة األساسية الدنيا‪.‬‬
‫‪ ‬دور أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التذوؽ األدبي لدى تبلميذ المرحمة األساسية الدنيا‪.‬‬
‫درسػػية‬
‫‪ ‬بنػػاء مقػػاييس موضػػوعية لقيػػاس مػػدى اتقػػاف التبلميػػذ لميػػارات التعبيػػر الشػػفوي فػػي صػػفوؼ وم ارحػػؿ ا‬
‫مختمفة‪.‬‬
‫‪ ‬تقويـ محتوى المغة العربية في ضوء معايير أدب األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد برنامج لتدريب معممي المغة العربية عمى تدريس التعبير الشفوي‪ ،‬وتنمية مياراتو‪.‬‬

‫‪888‬‬
 ‫اامراجع اامصادر‪:‬‬
‫‪ .1‬القرآف الكريـ‪.‬‬
‫‪ .2‬إبراىيـ‪ ،‬محمد وآخروف (‪ .)2009‬ثقاف ااطفؿ‪ ،‬ط‪،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ .3‬إبراىيـ‪ ،‬عبد العميـ (‪ .)1983‬اام جه اافهي امدرـي اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،11‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعارؼ‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .4‬ابف ماجة في سننو‪ ،‬ك اب ا دب‪ ،‬باب ‪ ،33‬حديث رقـ ‪. 3671‬‬
‫‪ .5‬ابف منظور‪ ،‬أبي الفضؿ (‪ .)1990‬اـاف ااعرب‪ ،‬ط‪ ،1‬مجمد (‪)1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعارؼ‪.‬‬
‫‪ .6‬أبو السعد‪ ،‬عبد الرؤوؼ (‪ .)1994‬ااطفؿ عاامه ا د ي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعارؼ‪.‬‬
‫مهارات‬ ‫‪ .7‬أبو الشامات‪ ،‬العنود (‪ .)2007‬أثر اـ خداـ قصص ا طفاؿ كمصدر ا ع ر اافهي في هم‬
‫اا فك ر اإل داعي ادى طفؿ ما ق ؿ اار ضة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرى‪،‬‬
‫السعودية‪.‬‬
‫اعداد در ـها اا م ‪ ،‬ط‪ ،3‬األردف‪:‬‬ ‫‪ .8‬أبو الييجاء‪ ،‬فؤاد (‪ )2007‬أـاا ب طرؽ در س اا غ ااعر‬
‫دار المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي اإل داعي ادى‬ ‫‪ .9‬أبو رخية‪ ،‬وفاء (‪ .)2013‬أثر اـ خداـ قصص ا طفاؿ في هم‬
‫ااصؼ اا ار ع‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.‬‬ ‫ط‬
‫‪ .10‬أبو ريشة‪ ،‬زليخة(‪ .)2002‬هح هظر في أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬منشورات أمانة عماف‬
‫الكبرى ‪.‬‬
‫عض مهارات اا ع ر ااك ا ي ادى طاا ات‬ ‫‪ .11‬أبو صبحة‪ ،‬نضاؿ(‪ .)2010‬أثر قراءة ااقص في هم‬
‫ااصؼ اا اـع ا ـاـي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫ط ؽ‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الشروؽ‬ ‫‪ .12‬أبو معاؿ‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2001‬أدب ا طفاؿ دراـ‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .13‬أبو معاؿ‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .) 2008‬أدب ا طفاؿ ثقاف ااطفؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬الشركة العربية‬
‫المتحدة لمتسويؽ والتوريد‪.‬‬
‫ثق فهـ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪،‬‬ ‫ع مهـ‬ ‫‪ .14‬أبو معاؿ‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2005‬أدب ا طفاؿ أـاا ب ر هـ‬
‫األردف‪ :‬دار الشروؽ‪.‬‬
‫‪ .15‬أبو مغمي‪ ،‬سميح (‪ .)2009‬ا ـاا ب ااحد ث ا در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،3‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬
‫البداية لمنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ .16‬أبو مغمي‪ ،‬سميح (‪ .)2010‬مدخؿ إاى در س مهارات اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬
‫البداية‪.‬‬

‫‪88.‬‬
‫اإلـالم ‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪ :‬مكتبة‬ ‫اا ر‬ ‫‪ .17‬أبو صواويف‪ ،‬راشد (‪ .)2014‬أـاا ب در س اا غ ااعر‬
‫ومطبعة الطالب‪.‬‬
‫هماذج ط ق ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬ ‫‪ .18‬أحمد‪ ،‬سميرة (‪.) 2006‬أدب ا طفاؿ قراءات هظر‬
‫المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫ظ ؼ أشكاؿ أدب ا طفاؿ في اك ـاب‬ ‫رهامر مق رح ادراـ اثر‬ ‫‪ .19‬أحمد‪ ،‬نجبلء (‪ .)2008‬فاع‬
‫ادى طفؿ اار ض ‪ ،‬كمية رياض األطفاؿ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة‬ ‫عض مفا ـ اا غ ااعر‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫ط قا ها ااعم ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬ ‫‪ .20‬أحمد‪ ،‬سميرة (‪ .)2004‬قصص حكا ات ا طفاؿ‬
‫المسيرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .21‬إسماعيؿ‪ ،‬محمود (‪ .)2011‬اامرجع في أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،3‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي لمتوزيع‬
‫والنشر‪.‬‬
‫ط قات عم ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫أطر هظر‬ ‫‪ .22‬اسماعيؿ‪ ،‬بميغ (‪ .)2013‬اـ ار ج ات در س اا غ ااعر‬
‫األردف‪ :‬دار المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .23‬األغا‪ ،‬إحساف واألستاذ‪ ،‬محمود (‪ .)2003‬مقدم في صم ـ اا حث اا ر ي‪ ،‬ط‪ ،3‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪:‬‬
‫مطبعة الرنتيسي‪.‬‬
‫الصباح لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .24‬بادود‪ ،‬سعيد (‪ .)2003‬أدب ااطفؿ ااعر ي‪ ،‬الكويت‪ :‬دار سعاد ّ‬
‫آدا ها‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الكتاب‬ ‫‪ .25‬البجة‪ ،‬عبد الفتاح (‪ ،)2001‬أـاا ب در س مهارات اا غ ااعر‬
‫الجامعي‪ ،‬العيف‪ -‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬
‫آدا ها‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬ ‫‪ .26‬البجة‪ ،‬عبد الفتاح (‪ .)2005‬أـاا ب در س مهارات اا غ ااعر‬
‫الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫حدة صح ي‬ ‫اام ع ق‬ ‫اامهارات ااح ا‬ ‫مـرح ااعرائس في هم‬ ‫‪ .27‬البقمي‪ ،‬ىند (‪ .)2010‬فاع‬
‫ااعاصم اامقدـ ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ‬ ‫ـالم ي ادى طفؿ اار ض‬
‫القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪ .28‬البكري‪ ،‬أمؿ وآخروف (‪ .)2001‬أـاا ب ع ـ ا طفاؿ ااقراءة ااك ا ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬
‫صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ااكفاءات – ااـه‬ ‫فؽ اامقار‬ ‫در س اا غ ااعر‬ ‫‪ .29‬بف فردية‪ ،‬ضياء الديف (‪ .)2014‬فاع‬
‫اا ار ع مف اا ع ـ اام ـط‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية اآلداب والمغات‪ ،‬جامعة غرداية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫في ع ـ اا فاص ؿ اامعرف‬ ‫‪ .30‬بوقس‪ ،‬نجاة عبد ا﵀ (‪ .)2003‬أثر اـ خداـ ااص ر اارـ ـ اا ض ح‬
‫ااشك ‪ ،‬مجمة القراءة والمعرفة‪ ،‬العدد (‪ :)27‬ص ‪ ،183-163‬مصر‪.‬‬ ‫هم ااـمات اإل داع‬

‫‪883‬‬
‫مهارات اا ع ر‬ ‫في هم‬ ‫رهامر مق رح قائـ ع ى ااحكا ات ااشع‬ ‫‪ .31‬دحبلف‪ ،‬بياف (‪ .)2014‬فاع‬
‫ااشف ي ادى م ذات ااصؼ اا ار ع ا ـاـي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬لية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪،‬‬
‫غزة‪.‬‬
‫‪ .32‬تايو‪ ،‬راشد (‪ .)1998‬طرؽ في قد ـ أدب ا طفاؿ‪ ،‬مجمة الرسالة‪ ،‬عدد خاص‪ ،‬المعيد األكاديمي‬
‫إلعداد المعمّميف العرب "كمّّية بيت بيرؿ" ‪،:‬ص‪ ،141‬الناصرة‪.‬‬
‫"‪ ،‬ط ‪،1‬‬ ‫ط قات ع م‬ ‫‪ .33‬جابر‪ ،‬وليد أحمد (‪ .)2002‬در س اا غ ااعر " مفا ـ – هظر ات –‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ .34‬جاد‪ ،‬محمد (‪ .)2011‬فاعمية برنامج قائـ عمى قراءة قصص األطفاؿ في تنمية ميارات التحدث لدى‬
‫‪ ،‬مجمد(‪ ،) 19‬العدد (‪ :)2‬ص ‪ ،211-175‬مصر‪.‬‬ ‫تبلميذ الصؼ الخامس االبتدائي‪ ،‬مج ااع ـ اا ر‬
‫ا هاء االـ اف‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬مطبعة أبناء الجراح‪،‬‬ ‫‪ .35‬الجرجاوي‪ ،‬زياد (‪ .)2010‬ااق اعد اامههج‬
‫فمسطيف‪.‬‬
‫‪ .36‬جياش‪ ،‬فاطمة (‪ .)2012‬دراسة تحميمية لمضموف أدب األطفاؿ في إطار مفيوـ االنتماء الوطني‬
‫لمطفؿ‪ ،‬مج اا حث ااع مي في اا ر ‪ ،‬مجمد(‪ ،)1‬عدد(‪،) 13‬مصر‪.‬‬
‫‪ .37‬حافظ‪ ،‬وحيد (‪ .)2005‬المستويات المعيارية لميارة التحدث وتقويـ أداء تبلميذ المرحمة االبتدائية في‬
‫اا ر ‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬العدد (‪ : )6‬ص ‪ : 60-1‬مصر‪.‬‬ ‫ضوئيا‪ ،‬مج ك‬
‫‪ .38‬الحديدي‪ ،‬زايد (‪ .)1989‬في أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط ‪ ،5‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة االنجمو المصرية لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫وموزعوف‪.‬‬
‫حكا ات ااطفؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر ناشروف ّ‬ ‫‪ .39‬الحريري‪ ،‬رافدة (‪ .)2009‬اا ر‬
‫عر ض مـرح عرائـ في إكـاب أطفاؿ اار ض عض‬ ‫‪ .40‬حسف‪ ،‬أحمد (‪ .)2010‬فعاا‬
‫ااـ ك ات هح اا ئ ‪ ،‬قدـ إلى المؤتمر الدولي الثاني لكمية رياض األطفاؿ( رياض األطفاؿ في ضوء ثقافة‬
‫الجودة)‪ ،‬جامعة القاىرة‪ ،‬مصر‪ ،‬بتاري ‪ 2010/10/ 6-4‬ـ‪.‬‬
‫‪ .41‬حسيف‪ ،‬كماؿ الديف (‪ .)2005‬اامـرح اا ع مي اامصط ح اا ط ؽ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬الدار‬
‫المصرية المبنانية‪.‬‬
‫‪ .42‬حسيف‪ ،‬كماؿ الديف (‪ .)2010‬أدب ا طفاؿ" اامفا ـ‪ ،‬ا شكاؿ‪ ،‬اا ط ؽ"‪ ،‬ط‪ ،2‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬
‫العالـ العربي‪.‬‬
‫‪ .43‬حبلوة‪ ،‬محمد السيد (‪ .) 2003‬أدب ا طفاؿ " مدخؿ هفـي اج ماعي"‪ ،‬ط‪ ،2‬اإلسكندرية‪ :‬المكتبة‬
‫المصرية لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .44‬حماد‪ ،‬خميؿ وآخروف (‪ .)2012‬اـ ار ج ات در س اا غ ااعر ‪ ،‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪ :‬مكتبة سمير‬
‫منصور لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .45‬حماد‪ ،‬خميؿ ونصار‪ ،‬خميؿ (‪ .)2002‬فف اا ع ر اا ظ في‪ ،‬ط‪ ،1‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪ :‬مكتبة ومطبعة سمير‬
‫منصور لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪884‬‬
 ‫‪ .46‬حنورة‪ ،‬أحمد (‪ .)1989‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪ :‬مكتبة فبلح لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ا صف ؼ ااثالث ا اى ااهظر‬ ‫‪ .47‬حوامدة‪ ،‬باسـ وأبو شري ‪ ،‬شاىرة (‪ .)2005‬ع ـ اا غ ااعر‬
‫اا ط ؽ‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار جرير لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫فف طف ا ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر ناشروف‬
‫‪ .48‬الحوامدة‪ ،‬محمد (‪ .) 2014‬أدب ا طفاؿ ٌّ‬
‫وم َوِزُع ْوف‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ .49‬الحوامدة‪ ،‬محمد والسعدي‪ ،‬عما (‪ .)2015‬فاعمية أناشيد األطفاؿ وأغانييـ في تنمية ميارات التعبير‬
‫‪ ،‬مجمد (‪ ،)42‬عدد(‪ ،)1‬الجامعة‬ ‫الشفوي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ األساسي‪ ،‬دراـات ااع ـ اا ر‬
‫األردنية‪ :‬ص ‪ ،62-47‬األردف‪.‬‬
‫‪ .50‬خريسات‪ ،‬صالح (‪ .)2004‬في مفه ـ أدب ا طفاؿ‪ ،‬مجمة آفاؽ لمتراث والنشر‪ ،‬العدد (‪ :)43‬ص‪،79‬‬
‫عماف‪.‬‬
‫‪ .51‬خصاونة‪ ،‬نجوى والعكؿ‪ ،‬إيماف (‪ .)2012‬فاعمية الدراما المسرحية في تنمية ميارات المحادثة الشفوية‬
‫اام خصص ‪ ،‬المجمد(‪ ،)1‬العدد(‪ :)4‬ص‪– 182‬‬ ‫اا ر‬ ‫ااد ا‬ ‫لدى طالبات المرحمة االبتدائية‪ ،‬اامج‬
‫‪ ،206‬األردف‪.‬‬
‫‪ .52‬الخضيري‪ ،‬صالح (‪ .)2002‬تقويـ مقرر أدب األطفاؿ في أقساـ المغة العربية بكميات المعمميف‪ ،‬رـاا‬
‫ااخ ر ااعر ي‪ ،‬العدد (‪ :)85‬ص ‪ ،35 –13‬المممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫مي‬
‫‪ .53‬خمؼ ا﵀‪ ،‬محمود (‪ .)2005‬فعاا رهامر مق رح ا هم مهارات اا غ ااعر اإل داع ادى مع ّ‬
‫اامرح اال دائ ‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ .54‬الخميفة‪ ،‬حسف (‪ .)2004‬فص ؿ في در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط ‪ ،1‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة الرشد‪.‬‬
‫‪ .55‬الخمايسة‪ ،‬إياد (‪ .)2012‬مدى امتبلؾ طمبة كمية التربية في جامعة حائؿ لميارات التعبير الشفوي مف‬
‫ا دراـات اا ر‬ ‫ااجامع اإلـالم‬ ‫وجية نظرىـ والصعوبات التي تواجييـ داخؿ المحاضرة‪ ،‬مج‬
‫ااهفـ ‪ ،‬المجمد (‪ ،)20‬العدد (‪ :)1‬ص‪ ،242 -2010‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬
‫‪ .56‬خويطر‪ ،‬صبلح (‪ .)1985‬تحميؿ وتصنيؼ أغاني وأناشيد األطفاؿ بدوؿ الخميج" دراسة نفسية تربوية"‪،‬‬
‫هد ة ك ب ا طفاؿ في د ؿ ااخ ر ااعر ‪ :‬ص ‪ : 120 – 116‬البحريف‪.‬‬
‫ا ـاـ ‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪،‬‬ ‫في اامرح‬ ‫‪ .57‬الدراويش‪ ،‬محمود (‪ .)1997‬فف در س مهارات اا غ ااعر‬
‫األردف‪ :‬المكتبة الوطنية لمتوزيع والنشر‪.‬‬
‫‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار المستقبؿ لمنشر‬ ‫ااحرؼ اا د‬ ‫‪ .58‬الدرايسة‪ ،‬محمد (‪ .)2003‬اافه ف ااصهاع‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫مها جها طرائؽ در ـها‪ ،‬ط‪ ،1‬األردف‪ :‬دار‬ ‫‪ .59‬الدليمي‪ ،‬طو والوائمي‪ ،‬سعاد (‪ .)2003‬اا غ ااعر‬
‫الشروؽ لمنشر والتوزيع ‪.‬‬
‫أدب ا طفاؿ‪،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬الدار الدولية لمنشر‬ ‫‪ .60‬دياب‪ ،‬مفتاح (‪ .)1995‬مقدم في ثقاف‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪885‬‬
‫ا دب‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار المستقبؿ لمنشر‬ ‫‪ .61‬الديؾ‪ ،‬إحساف (‪ .)1996‬دارـات في اا غ‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .62‬الربعية‪ ،‬ندى وعبد المطمب‪ ،‬ىاشـ (‪ .)2013‬تقييـ واقع استخداـ القصة الحركية والشعرية في ضوء‬
‫ااحد ث ‪ ،‬مجمد(‪ ،)6‬العدد‬ ‫أىداؼ أدب األطفاؿ مف قبؿ معممات الروضة بمدينة الرياض‪ ،‬مج ار ط اا ر‬
‫(‪ :)19‬ص ‪ ،172 – 111‬مصر ‪.‬‬
‫در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪:‬‬ ‫‪ .63‬الرشيدي‪ ،‬سعد وصبلح‪ ،‬سمي ر(‪ .)2010‬اا در س ااعاـ‬
‫مكتبة الفبلح لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار‬ ‫ف اامهارة ااصع‬ ‫‪ .64‬زايد‪ ،‬فيد (‪ .)2006‬أـاا ب در س اا غ ااعر‬
‫اليازوري العممية‪.‬‬
‫اامدخؿ اا فا ضي في‬ ‫اا خ ؿ اام جه مقاره‬ ‫ظ ؼ إـ ار ج‬ ‫‪ .65‬الزعانيف‪ ،‬تحرير (‪ .)2015‬فاع‬
‫مهارات اا ع ر ااشفهي ادى طاا ات ااصؼ اا ار ع ا ـاـي شماؿ غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير‬ ‫هم‬
‫منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة األزىر بغزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬
‫مهارات اا ع ر اا غ ي ادى طالب‬ ‫‪ .66‬الزؽ‪ ،‬مصطفى (‪ .)2014‬أثر ظ ؼ ااص ر اام حرك في هم‬
‫ااصؼ اا ار ع ا ـاـي محافظات غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة األزىر بغزة‪،‬‬
‫فمسطيف‪.‬‬
‫‪ .67‬زقوت‪ ،‬محمد( ‪ .)1999‬اامرشد في در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪،2‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬
‫‪ .68‬زقوت‪ ،‬محمد (‪ .)2013‬اامرشد في در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط ‪،3‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬
‫ف كامؿ ااك الهي محمد ااهر اي‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار‬ ‫‪ .69‬زلط‪ ،‬أحمد (‪ .)1994‬أدب ااطف ا‬
‫المعارؼ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .70‬زلط‪ ،‬أحمد (‪ .)2008‬أدب ااطف ا أص اه ا جا ا ه ـائطه هماذجه‪ ،‬ط‪ ،1‬السعودية‪ :‬دار النشر‬
‫الدولي‪.‬‬
‫عهد ا طفاؿ" أــها‪ -‬مها ار ها‪-‬‬ ‫‪ .71‬زىراف‪ ،‬حامد وطعيمة‪ ،‬رشدي (‪ .)2009‬اامفا ـ اا غ‬
‫در ـها‪ -‬ق مها"‪ ،‬ط‪ ،2‬األردف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ .72‬سرور‪ ،‬عايدة (‪ .)1992‬دور الرسوـ التعميمية في تنمية التحصيؿ المعرفي في العموـ وأنماط التفكير‬
‫اامهص رة‪ :‬ص‪ ،381-352‬مصر‪.‬‬ ‫اا ر‬ ‫والتعمـ لدى تبلميذ الصؼ الرابع االبتدائي‪ ،‬مج ك‬
‫‪ .73‬السريع‪ ،‬عبد العزيز وتحسيف‪ ،‬بدير (‪ .)1993‬اامـرح اامدرـي في د ؿ ااخ ر ااعر ي " اقع ـ ؿ‬
‫اا ط ر"‪ ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬مكتبة التربية العربي لدوؿ الخميج‪.‬‬
‫‪ .74‬السعافيف‪ ،‬إبراىيـ وآخروف (‪ .)2000‬أـاا ب اا ع ر ا د ي‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الشروؽ لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫ـائؿ اا ع ـ فاع ها‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬مكتبة المجمع‬ ‫‪ .75‬السعود‪ ،‬خالد (‪ .)2008‬كه ا ج ا‬
‫العربي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪886‬‬
‫‪ .76‬السفاسفة‪ ،‬عبد الرحمف (‪ .)2011‬طرائؽ در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪ :‬مكتبة الفبلح لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫اامههر‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر لمنشر‬ ‫‪ .77‬سبلمة‪ ،‬عبد الحافظ (‪ .)2000‬اا ـائؿ اا ع م‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ،‬اام ـ قى"‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪ .78‬سميماف‪ ،‬توفيؽ (‪ .)2005‬ع ـ ا طفاؿ "اادراما‪ ،‬اامـرح‪ ،‬اافه ف اا شك‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .79‬سمماف‪ ،‬خالد (‪ .)2008‬الصور التعميمية في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ الرابع األساسي في‬
‫‪ ،‬العدد(‪ ،)3‬األردف‪.‬‬ ‫األردف" دراسة تحميمية"‪ ،‬مج ااع ـ اا ر‬
‫‪ .80‬السميتي‪ ،‬فراس (‪ .)2008‬فه ف اا غ " اامفه ـ‪ ،‬ا م ‪ ،‬اامقدمات‪ ،‬اا رامر اا ع م "‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪،‬‬
‫األردف‪ :‬عالـ الكتب الحديث‪ ،‬دار جدا ار لمكتاب العالمي‪.‬‬
‫‪ .81‬سويداف‪ ،‬أمؿ (‪ .)2004‬أثر توظيؼ مسرح العرائس التعميمي في تنمية اتجاىات تبلميذ المدرسة‬
‫‪ ،‬العدد(‪ : )4‬ص‪ :194-161‬مصر‪.‬‬ ‫االبتدائية نحو دمج ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مج ااع ـ اا ر‬
‫‪ .82‬سيد‪ ،‬إماـ وآخروف (‪ .)2013‬فاعمية برنامج تدريبي مبنى عمى أدب األطفاؿ لتنمية بعض الميارات‬
‫االجتماعية لدى أطفاؿ الروضة ذوي صعوبات التعمـ النمائية‪ ،‬مج دراـات في اا ع ـ ااعااي‪ ،‬العدد (‪:)4‬‬
‫ص‪ ،221-171‬مصر‪.‬‬
‫مهارات اا ع ر اإل داعي ااك ا ي‬ ‫ا هم‬ ‫‪ .83‬شامية‪ ،‬نسريف (‪ .)2012‬أثر اـ خداـ هم ذج ااق عات ااـ‬
‫ادى طاا ات ااصؼ ااـادس ا ـاـي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫آدا ها‪،‬‬ ‫جامع أـ ااقرى اع ـ اا غ‬ ‫‪ .84‬شبانو‪ ،‬ناصر(‪ .)2011‬أدب األطفاؿ دراسة في المفيوـ‪ ،‬مج‬
‫العدد (‪ :)6‬ص ‪ ،42 – 12‬السعودية ‪.‬‬
‫‪ .85‬شبموؿ‪ ،‬أحمد(‪ .)1998‬أدب ا طفاؿ في اا طف ااعر ي قضا ا آراء‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬مصر‪ :‬دار الوفاء‬
‫لدنيا الطباعة والنشر‪.‬‬
‫اا ط ؽ‪ ،‬ط ‪ ،4‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬الدار‬ ‫ف ااهظر‬ ‫‪ .86‬شحاتة‪ ،‬حسف(‪ .)2000‬ع ـ اا غ ااعر‬
‫المصرية المبنانية‪.‬‬
‫في أدب ا طفاؿ‪ ،‬ندوة النيوض بأدب األطفاؿ‪ ،‬جمعية‬ ‫‪ .87‬شحاتة‪ ،‬حسف(‪ .)1993‬اا ح ث اامصر‬
‫الرعاية غير المتكاممة‪ ،‬القاىرة‪.‬‬
‫‪ .88‬شرايحة‪ ،‬ىيفاء(‪ .)1983‬أدب ا طفاؿ مك ا هـ‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬المطبعة الوطنية ومكتباتيا‪.‬‬
‫‪ .89‬شريؼ‪ ،‬غصوف(‪ .)2010‬أثر الرسوـ التوضيحية في المحصوؿ المفظي لدى تبلميذ التربية الخاصة‪،‬‬
‫ا ـاـ ‪ ،‬جامعة الموصؿ‪ ،‬مجمد (‪ ،)10‬العدد (‪ :)1‬ص ‪ ،163-129‬العراؽ‪.‬‬ ‫اا ر‬ ‫مج أ حاث ك‬
‫‪ .90‬شعبلف‪ ،‬ثائرة(‪ .)2007‬ااطف ا اام كرة اا غ ‪ ،‬مؤ مر اغ ااطفؿ ااعر ي في عصر ااع ام ‪ ،‬القاىرة‪،‬‬
‫مقر األمانة العامة لجامعة الدوؿ العربية‪ ،‬بتاري ‪2007/2/19-17‬ـ‪.‬‬

‫‪887‬‬
‫‪ .91‬شعبلف‪ ،‬محمد عمي(‪ .)2011‬أثر قراءة الصور في تنمية ميارات الفيـ القرائي لدى طبلب الصؼ‬
‫األوؿ الثانوي‪ ،‬مج ااقراءة اامعرف ‪ ،‬العدد(‪ :)116‬ص‪ ،235-222‬مصر‪.‬‬
‫مهظ ر ر ي إـالمي‪ ،‬ط‪ ،2‬اإلمارات العربية‬ ‫هاء ااشخص‬ ‫‪ .92‬الشي ‪ ،‬محمد(‪ .)1997‬أدب ا طفاؿ‬
‫المتحدة‪ ،‬دار العمـ لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ثقاف ااطفؿ ا د ‪ ،‬ورقة‬ ‫ااحد ث في هم‬ ‫‪ .93‬صالح‪ ،‬نجوى ومطر‪ ،‬يوسؼ(‪ .)2008‬د ر اا قه‬
‫عمؿ مقدمة إلى اليوـ الدراسي بعنواف" أدب األطفاؿ في فمسطيف‪ ،‬واقع ومستقبؿ"‪ ،‬مركز القطاف لمطفؿ"‪،‬‬
‫المنعقد بتاريج ‪ ،2008-3-30‬غزة‪.‬‬
‫‪ .94‬صالح‪ ،‬نجوى صالح وآخروف(‪ .) 2008‬أدب ااطفؿ ثقاف ه‪ ،‬ط‪ ،2‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪ :‬مطبعة الكمية‬
‫اإلسبلمية‪.‬‬
‫‪ .95‬صوماف‪ ،‬أحمد(‪ .)2012‬أـاا ب در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬األردف‪ :‬دار زىراف لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪:‬‬ ‫حدث ااطرائؽ اا ر‬ ‫فقاً‬ ‫‪ .96‬طاىر‪ ،‬عموي(‪ .)2010‬در س اا غ ااعر‬
‫دار المسيرة لمنشر والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ .97‬طحيمر‪ ،‬فيصؿ (‪ .)1998‬اامرشد اافهي ا در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬مكتبة دار‬
‫الثقافة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫إعداد ا‪ ،‬ط ر ا‪ -‬ق مها‪،‬‬ ‫‪ .98‬طعيمة‪ ،‬رشدي(‪ .)2004‬ا ـس ااعام امههاج ع ـ اا غ ااعر‬
‫ط‪ ،3‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .99‬طعيمة‪ ،‬رشدي(‪ .)2000‬ا ـس ااعام امها ر ع ـ اا غ ااعر ‪ ،‬إعداد ا‪ ،‬ط ر ا‪ ،‬ق مها‪،‬‬
‫ط‪ ،2‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫اا ط ؽ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪:‬‬ ‫ف اادراـ‬ ‫اال دائ‬ ‫‪ .100‬طعيمة‪ ،‬رشدي(‪ .)2003‬أدب ا طفاؿ في اامرح‬
‫دار الفكر العربي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .101‬الطورة‪ ،‬ىاروف(‪ .) 2008‬أثر التدريس بالدراما في تطوير ميارات التعبير الشفوي لدى طمبة الصؼ‬
‫‪ ،‬العدد ‪ : 58‬ص ‪،149 - 117‬األردف ‪.‬‬ ‫الثاني األساسي في األردف‪ ،‬مج اا رم ؾ األ حاث اا ر‬
‫‪ .102‬الطيب‪ ،‬بدوي(‪ .)2010‬فاعمية استخداـ استراتيجية لعب األدوار في تنمية القراءة الصامتة والتعبير‬
‫الشفوي لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪ ،‬مج ااقراءة اامعرف ‪ ،‬العدد (‪ :)105‬ص ‪ ،131 – 90‬مصر‪.‬‬
‫‪ .103‬ظافر‪ ،‬محمد والحمادي‪ ،‬يوسؼ(‪ .)1984‬اا در س في اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،2‬الرياض‪ ،‬السعودية‪ :‬دار‬
‫المري لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ااك ا " طرائؽ در ـها اـ ار ج ا ها "‪،‬‬ ‫‪ .104‬عاشور‪ ،‬راتب ومقدادي‪ ،‬محمد(‪ .)2005‬اامهارات ااقرائ‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الميسرة لمتوزيع والنشر ‪.‬‬
‫اا ط ؽ‪ ،‬ط‪،2‬‬ ‫ف ااهظر‬ ‫‪ .105‬عاشور‪ ،‬راتب والحوامدة‪ ،‬محمد(‪ .)2007‬أـاا ب در س اا غ ااعر‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار المسيرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪888‬‬
‫‪ .106‬عامر‪ ،‬خالد(‪ .)2012‬أثر إـ ر ج ي االـ قصاء اا ع ـ اا عا هي في حـ ف مهارات اا اصؿ‬
‫ااصؼ ااعاشر في ا ردف‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية‬ ‫اا غ ي اا ع ر ااشف ي ااك ا ي ادى ط‬
‫التربية‪ ،‬جامعة اليرموؾ‪ ،‬األردف ‪.‬‬
‫اإلـالم ‪ ،‬ط‪ ،2‬القاىرة‪،‬‬ ‫اا ر‬ ‫اا غ ااعر‬ ‫‪ .107‬عامر‪ ،‬فخر الديف(‪ .)2000‬طرؽ اا در س ااخاص‬
‫مصر‪ :‬دار عالـ الكتب‪.‬‬
‫‪ .108‬عبد الحؽ‪ ،‬زىرية و الخطيب‪ ،‬محمد (‪ .) 2011‬تقويـ أناشيد األطفاؿ المقررة في كتب المغة العربية‬
‫لمصفوؼ األربعة األولى مف التعميـ األساسي في األردف‪ ،‬مج جامع ااقدس اامف ح األ حاث اادراـات‪،‬‬
‫عدد (‪ :)24‬ص ‪ ،356 – 313‬فمسطيف ‪.‬‬
‫اال دائ ‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار صفاء لمنشر‬ ‫‪ .109‬عبد الحميد‪ ،‬ىبة(‪ .)2006‬أدب ا طفاؿ في اامرح‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .110‬عبد الرحمف‪ ،‬ىدى(‪ .)2001‬أثر استخداـ أدب األطفاؿ في تنمية بعض ميارات االتصاؿ الشفيي‬
‫ألطفاؿ ما قبؿ الروضة‪ ،‬دراـات في اامها ر طرؽ اا در س‪ ،‬عدد(‪ :)71‬ص ‪ ،180-154‬مصر‪.‬‬
‫‪ .111‬عبد العاؿ‪ ،‬عبد المنعـ(‪ .)1984‬طرؽ در س اا غ ااعر ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة غريب لمنشر‬
‫والتوزيع ‪.‬‬
‫‪ .112‬عبد العظيـ‪ ،‬ريـ(‪ .)2011‬أنشطة مقترحة قائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة لعبلج صعوبات‬
‫اا ر ‪ ،‬العدد (‪)146‬‬ ‫ك‬ ‫التواصؿ الشفوي لدى التبلميذ ذوي صعوبات التعمـ بالمرحمة االبتدائية‪ ،‬مج‬
‫الجزء األوؿ‪ ،‬جامعة القاىرة‪ :‬ص ‪ ،336 – 263‬القاىرة ‪.‬‬
‫"‪ ،‬ط‪ ،1‬مصر‪:‬‬ ‫ح‬ ‫هقد‬ ‫‪ .113‬عبد الفتاح‪ ،‬اسماعيؿ(‪ .)2000‬أدب ا طفاؿ في ااعااـ اامعاصر"رؤ‬
‫مكتبة الدار العربية لمكتاب‪.‬‬
‫‪ .114‬عبد المنعـ‪ ،‬زينب(‪ .)2007‬مـرح دراما ااطفؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬عالـ الكتب لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .115‬عبد اليادي‪ ،‬سيير(‪ .)2014‬برنامج مقترح لبعض األنشطة العممية والمعممية وأثره عمى تنمية ميارتي‬
‫االستماع والتحدث لدى الطالبات المعاقات سمعياً بالصفوؼ الثبلث األولى مف التعميـ األساسي‪ ،‬مج‬
‫اا أ ؿ‪ ،‬مجمد (‪ ،)1‬عدد (‪ ،)2‬مؤسسة التربية الخاصة والتأىيؿ‪ :‬ص ‪ ،91-45‬مصر‪.‬‬ ‫ااخاص‬ ‫اا ر‬
‫اه اجها ا عاد ف ذ ي االح اجات ااخاص ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪،‬‬ ‫‪ .116‬عبيد‪ ،‬ماجدة(‪ .)2011‬اا ـائؿ اا ع م‬
‫األردف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪.117‬عبيدات‪ ،‬ذوقاف وآخروف(‪ .)2001‬اا حث ااع مي‪ -‬مفه مه أد ا ه أـاا ه‪ ،‬دار الفكر لمنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عماف‪.‬‬
‫ااـم د‪ ،‬ـه (‪ .)2005‬اادماغ اا ع ـ اا فك ر‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار ديبونو‬ ‫‪ .118‬ع دات‪ ،‬ذ قاف أ‬
‫لمطباعة والنشر‪.‬‬
‫ااقص‬ ‫مهارات ك ا‬ ‫في هم‬ ‫هشاطات قائم ع ى عم ات ااك ا‬ ‫‪ .119‬العبيدي‪ ،‬خالد(‪ .)2009‬فاع‬
‫ادى الم ذ ااصؼ ا ؿ اام ـط‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرى‪ ،‬السعودية‪.‬‬
‫‪889‬‬
 ‫في ك ب ااقراءة اامحف ظات ا صف ؼ ااثالث‬ ‫‪ .120‬العبيدي‪ ،‬خالد(‪ .)2005‬ق ـ ااهص ص ااشعر‬
‫في ض ء معا ر أدب ا طفاؿ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪،‬‬ ‫اال دائ‬ ‫ااع ا مف اامرح‬
‫جامعة أـ القرى‪ ،‬السعودية ‪.‬‬
‫في أدب ا طفاؿ"‪ ،‬مجمة جامعة ذمار لمدراسات‬ ‫‪ .121‬العتابي‪ ،‬سعد(‪ .)2011‬ـ ط ااطف ا "قراءة أجهاـ‬
‫والبحوث‪،‬العدد ‪ ،13‬اليمف‪.‬‬
‫اا ط ؽ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪،‬‬ ‫‪ .122‬العرداوي‪ ،‬عبد االلو والحمداني‪ ،‬ىاشمية(‪ .)2014‬أدب ا طفاؿ ف اامههج‬
‫األردف‪ :‬دار الرضواف لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫ا داء اا ع ري ادى ط‬ ‫في هم‬ ‫‪ .123‬العزاوي‪ ،‬إيناس(‪ .)2002‬أثر ااعرض ااض ئي ا ص رة اا ع م‬
‫اامرح اام ـط ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة ديالى‪ ،‬العراؽ‪.‬‬
‫مهارات اا غ ادى طفؿ اار ض ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪،‬‬ ‫‪ .124‬العساؼ‪ ،‬جماؿ ورائد‪ ،‬أبو لطيفة(‪ .)2011‬هم‬
‫األردف‪ :‬مكتبة المجمع العربي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .125‬العسيري‪ ،‬عامر(‪ .)2001‬ق ـ ا هاش د اامحف ظات اامقررة ع ى الم ذ ااح ق ا اى مف اا ع ـ‬
‫ا ـاـي في ض ء معا ر أدب ا طفاؿ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة السمطاف قابوس‪،‬‬
‫سمطة عماف ‪.‬‬
‫‪ .126‬عطار‪ ،‬عبد ا﵀(‪ .)2011‬أثر نمط عرض الصور التعميمية في البرمجيات التعميمية المحوسبة عمى‬
‫ا كه ا ج ا اا ع ـ‪،‬‬ ‫اامصر‬ ‫ااجمع‬ ‫تحصيؿ طبلب الكمية الجامعية في جامعة أـ القرى‪ ،‬مج‬
‫المجمد(‪ ،)21‬العدد (‪ :)1‬ص ‪ ،34 – 7‬مصر‪.‬‬
‫في ض ء ااكفا ات ا دائ ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪:‬‬ ‫‪ .127‬عطية‪ ،‬محسف عمي (‪ .)2007‬در س اا غ ااعر‬
‫دار المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .128‬عطية‪ ،‬جماؿ وأبو لبف‪ ،‬وجيو(‪ .)2012‬برنامج قائـ عمى المدخؿ التفاوضي في تنمية ميارات التعبير‬
‫اا ر ‪ ،‬مجمد(‪ ،)23‬عدد (‪ ،)91‬جامعة‬ ‫ك‬ ‫الشفوي لدى تبلميذ المرحمة المتوسطة بالمدينة المنورة‪ ،‬مج‬
‫بنيا‪ :‬ص ‪ ،436 – 395‬مصر‪.‬‬
‫‪ .129‬عطية‪ ،‬طارؽ(‪ .)2004‬مدخؿ إاى مـرح ااطفؿ‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مؤسسة طيبة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .130‬عطية‪ ،‬محسف(‪ .)2008‬كه ا ج ا اال صاؿ في اا ع ـ اافعاؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار المناىج‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .131‬العكؿ‪ ،‬إيماف(‪ .)2010‬مـرح ااطفؿ‪ ،‬ط‪ ،3‬صنعاء‪ ،‬اليمف‪ :‬مكتبة الجيؿ الجديد‪.‬‬
‫‪ .132‬عمواني‪ ،‬عبد الواحد(‪ .)1995‬ثقاف ااطفؿ اقع آفاؽ‪ ،‬ط‪ ،1‬دمشؽ‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ .133‬عمياف‪ ،‬ربحي(‪ .)2014‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عض مهارات االـ ماع في ااقراءة‬ ‫‪ .134‬عماد الديف‪ ،‬أحمد(‪ .)2012‬أثر اـ خداـ ااـرد ااقصصي ا هم‬
‫ااصؼ اا ار ع ا ـاـي ا جا ا هـ فحوىا‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة‬ ‫ادى ط‬
‫اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫‪8.1‬‬
 ‫‪ .135‬العناني‪ ،‬حناف(‪ .)1992‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،2‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .136‬العناني‪ ،‬حناف(‪ .) 1996‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،3‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر لمطباعة و النشر والتوزيع‪.‬‬
‫في ااطف ا اام كرة‪ ،‬ط‪،3‬‬ ‫ااد ه‬ ‫ا خالق‬ ‫اامفا ـ اإلج ماع‬ ‫‪ .137‬العناني‪ ،‬حناف(‪ .)2011‬هم‬
‫عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .138‬عوض‪ ،‬أحمد(‪ .)2002‬أدب ااطفؿ ااعر ي رؤى جد دة ص غ د ‪ ،‬مصر‪ :‬الشامي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫أـاا ب در ـها‪ ،‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الصفاء‬ ‫‪ .139‬عوف‪ ،‬فاضؿ(‪ .)2012‬طرائؽ در س اا غ ااعر‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .140‬عيد‪ ،‬زىدي محمد(‪ .)2011‬مدخؿ إاى در س مهارات اا غ ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار صفاء لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫اا ع ـ ا ـاـي‪ ،‬ط‪ ،1‬العيف‪،‬‬ ‫مرح‬ ‫‪ .141‬العيسوي وآخروف(‪ .)2005‬طرؽ در س اا غ ااعر‬
‫اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫‪ .142‬عيسى‪ ،‬فوزي(‪ .)2008‬مـرح ااطفؿ‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪ :‬دار المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ .143‬غبيش‪ ،‬ناصيؼ(‪ .)2006‬إعداد حدة مق رح في در س مقرر أدب ااطفؿ اـ خداـ رهامر‬
‫‪ power point‬ق اس فاع ها في اا حص ؿ اادراـي اال جاه هح دراـ اامقرر ادى‬ ‫ااعرض‬
‫اا ع ـ ا ـاـي‪ ،‬الجمعية المصرية لمقراءة والمعرفة‪ ،‬المؤتمر العممي السادس (‬ ‫ااطاا ات اامع مات شع‬
‫متميزا)‪ ،‬شير يوليو ‪ :‬ص ‪ ،102-60‬مصر‪.‬‬
‫ً‬ ‫مف حؽ كؿ طفؿ أف يكوف قارئا‬
‫‪ .144‬الفرا‪ ،‬فاروؽ(‪ .)1988‬ط ر كفاءات در س ااجغراف ا اـ خداـ اا حدات ااهـق ‪ ،‬ط‪ ،1‬الكويت‪:‬‬
‫مؤسسة الكويت لمتقدـ العممي‪.‬‬
‫‪ .145‬الفقيو‪ ،‬أحمد(‪ .)2005‬أىمية تضميف أدب األطفاؿ في محتوى منيج الدراسات االجتماعية لممرحمة‬
‫ااقراءة اامعرف ‪ ،‬العدد‬ ‫المتوسطة في المممكة العربية السعودية مف وجية نظر المعمميف والمعممات‪ ،‬مج‬
‫(‪: )47‬ص ‪،144-122‬مصر‪.‬‬
‫عض مهارات اا ع ر ااك ا ي‬ ‫ا هم‬ ‫‪ .146‬الفميت‪ ،‬جماؿ(‪ .)2002‬رهامر مق رح في ااقراءات اإلضاف‬
‫ااصؼ اا اـع محافظات غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة األزىر‪،‬‬ ‫ادى ط‬
‫فمسطيف‪.‬‬
‫‪ .147‬الفيومي‪ ،‬خميؿ(‪ .)2012‬أثر نشاطات االتصاؿ المغوي في تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى طبلب‬
‫ااع ـ‬ ‫الصؼ التاسع األساسي في مدارس مديرية التربية والتعميـ بمنطقة عماف الثانية في األردف‪ ،‬مج‬
‫ااهفـ ‪ ،‬مجمد (‪ ،)13‬العدد (‪ :)2‬ص ‪ ،484 – 452‬األردف‪.‬‬ ‫اا ر‬
‫مف مهارات در س أدب ا طفاؿ في‬ ‫‪ .148‬القحطاني‪ ،‬عبد ا﵀(‪ .)2013‬مـ ى مكف مع مي اا غ ااعر‬
‫اامرح اإل دائ ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة أـ القرى‪ ،‬مكة المكرمة ‪.‬‬
‫‪ .149‬قسـ التعريب والترجمة(‪ .) 2005‬ر اض ا طفاؿ" ااف ـف ‪ ،‬اامهارات‪ ،‬اافعاا ات‪ ،‬اا رامر"‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫العيف‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪8.8‬‬
‫اا ع ر‬ ‫رهامر ع مي قائـ ع ى مهارات االـ ماع في هم‬ ‫‪ .150‬القممجي‪ ،‬عدي راشد(‪ .)2015‬فاع‬
‫اال دائ ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪،‬‬ ‫ااشف ي ادى المذة اامرح‬
‫العراؽ‪.‬‬
‫اا ع م ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫ظ ف ه في ااعم‬ ‫‪ .151‬قناوي‪ ،‬ىدى(‪ .)2003‬أدب ا طفاؿ حاجا ه خصائصه‬
‫الكويت‪ :‬مكتبة الفبلح لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .152‬قناوي‪ ،‬ىدى(‪ .)1990‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مركز التنمية البشرية والمعمومات لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫ا داء اا ع ري ااشفهي‬ ‫خرائط اامفا ـ في هم‬ ‫‪ .153‬كاظـ‪ ،‬عبلء(‪ .)2013‬أثر اـ خداـ إـ ار ج‬
‫ادى الم ذ ااصؼ ااخامس اال دائي‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬كمية التربية األساسية‪ ،‬جامعة الموصؿ‪،‬‬
‫العراؽ‪.‬‬
‫اا ع ـ اا ع ـ‪ ،‬ط‪ ،1‬راـ ا﵀‪ ،‬فمسطيف‪ :‬دار الشروؽ‬ ‫‪ .154‬الكموب‪ ،‬بشير(‪ .)2005‬اا كه ا ج ا في عم‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫وطموحا‪ ،‬مج إ حاد ااجامعات‬
‫ً‬ ‫اقعا‬
‫‪ .155‬كنعاف‪ ،‬أحمد(‪ )1998‬تدريس المغة العربية لغير المختصيف بيا و ً‬
‫ااعر ‪ ،‬العدد(‪ ،)33‬األمانة العامة إلتحاد الجامعات العربية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ ،‬ط‪ ،2‬دمشؽ‪ ،‬سوريا‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪ .156‬كنعاف‪ ،‬أحمد(‪ .)1999‬أدب ا طفاؿ ااق ـ اا ر‬
‫‪ .157‬كنعاف‪ ،‬أحمد(‪ .)2005‬ا هشط اامدرـ ‪ ،‬دمشؽ‪ ،‬سوريا‪ :‬مطبعة جامعة دمشؽ‪.‬‬
‫"‪ ،‬ط‪ ،1‬العيف‪ ،‬اإلمارات‬ ‫ط ق‬ ‫‪ .158‬المبدي‪ ،‬نزار(‪ .)2001‬أدب ااطف ا ‪ :‬اقع ط عات " دراـ هظر‬
‫العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫اال دائ‬ ‫ا مرح‬ ‫‪ .159‬المترفي‪ ،‬عبدالحسيف(‪ .)2012‬ح ؿ مح ى اامحف ظات في ك ب ااقراءة ااعر‬
‫في ض ء معا ر أدب ا طفاؿ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشوره‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬الجامعة المستنصرية‪ ،‬العراؽ‪.‬‬
‫‪ .160‬محمد‪ ،‬خمؼ (‪ .)2006‬وحدة مقترحة في أدب األطفاؿ وأثرىا في تنمية بعض ميارات الفيـ القرائي‬
‫ا قراءة اامعرف ‪ ،‬اامؤ مر ااع مي‬ ‫اامصر‬ ‫لدى تبلميذ الصؼ الخامس بالمرحمة االبتدائية‪ ،‬ااجمع‬
‫ااـادس (مف حؽ كؿ طفؿ أف ك ف قارئا م م ًاز)‪ ،‬شير يوليو‪ ،‬مجمد (‪ : )1‬ص ‪ ،70 – 30‬مصر ‪.‬‬
‫ادى طفؿ‬ ‫اامفا ـ اإل جا‬ ‫رهامر قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم‬ ‫‪ .161‬محمد‪ ،‬نادية(‪ .)2014‬فاع‬
‫اار ض ‪ ،‬كمية رياض األطفاؿ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة بور سعيد‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫ا هات‬ ‫اا ر‬ ‫‪ .162‬محمد‪ ،‬قبس (‪ .)2014‬اتجاىات معممات رياض األطفاؿ نحو مسرح الدمى‪ ،‬مج ك‬
‫ا ع ـ اإلهـاه ‪ ،‬جامعة الكوفة‪ ،‬العدد(‪ :)14‬ص ‪ :433-409‬العراؽ‪.‬‬
‫‪ .163‬محمود‪ ،‬أحمد و محمد‪ ،‬زىراء(‪ .)2014‬أثر استخداـ مسرح الدمى في النمو المغوي والمحصوؿ الفظي‬
‫ا ـاـ ‪ ،‬المجمد(‪ ،)13‬العدد (‪ :)1‬ص ‪ ،148 – 121‬جامعة‬ ‫اا ر‬ ‫ك‬ ‫لدى أطفاؿ الرياض‪ ،‬مج‬
‫الموصؿ‪ ،‬العراؽ‪.‬‬

‫‪8..‬‬
‫‪ .164‬مدكو‪ ،‬عمي(‪ .)2006‬در س فه ف اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي لمطبع‬
‫والنشر‪.‬‬
‫دار الميسرة لمنشر‬ ‫‪ .165‬مدكور‪ ،‬عمي(‪ .)2007‬طرؽ در س اا غ ااعر ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪:‬‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫اإل داع ‪،‬ط‪ ،1‬مصر‪ :‬مؤسسة حورس الدولية‬ ‫‪ .166‬المشرفي‪ ،‬إنشراح (‪ .)2004‬أدب ا طفاؿ مدخؿ ا ر‬
‫لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مهارات اا ع ر ااك ا ي‬ ‫رهامر اا ـائؿ اام عددة في هم‬ ‫‪ .167‬المصري‪ ،‬يوسؼ(‪ .)2006‬فاع‬
‫االح فاظ ها ادى طالب ااصؼ ااثامف ا ـاـي في محافظات شماؿ غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫كمية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسبلمية‪ ،‬غزة‪.‬‬
‫طرائؽ در ـها‪ ،‬ط ‪ ،5‬بيروت‪ ،‬لبناف‪ :‬دار‬ ‫‪ .168‬معروؼ‪ ،‬نايؼ(‪ .)1998‬خصائص اا غ ااعر‬
‫النفائس‪.‬‬
‫‪ .169‬موسى‪ ،‬عبد المعطي و الفيصؿ‪ ،‬محمد(‪ .)2000‬أدب ا طفاؿ‪ ،‬إربد‪ ،‬األردف‪ :‬دار الكندي لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .170‬الناقة‪ ،‬محمود(‪ .)2002‬االخ ار ااشف ي‪ ،‬ورقة قدمت في المؤتمر العممي الرابع عشر لمجمعية‬
‫المصرية لممناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬المجمد (‪:)2‬ص ‪ ،601 – 595‬القاىرة‪.‬‬
‫أــه اجراءا ه‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطبعة سعد‬ ‫‪ .171‬الناقة‪ ،‬محمود وآخروف(‪ .)1996‬ع ـ اا غ ااعر‬
‫سمؾ لمطباعة‪.‬‬
‫‪ .172‬نجيب‪ ،‬أحمد(‪ .) 1991‬أدب ا طفاؿ ع ـ فف‪ ،‬ط‪ ،1‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .173‬نجيب‪ ،‬أحمد(‪ .)1994‬أدب ا طفاؿ ع ـ فف‪ ،‬ط‪ ،2‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ .174‬الياشمي‪ ،‬عبد الرحمف (‪ .)2004‬معيار قياس األداء التعبيري الشفوي لطمبة المرحمتيف الثانوية‬
‫اا ر ‪ ،‬جامعة عيف شمس‪ ،‬العدد(‪ : )35‬ص ‪،159 – 131‬‬ ‫ااقراءة اامعرف ‪ ،‬ك‬ ‫والجامعية‪ ،‬مج‬
‫مصر‪.‬‬
‫هظر‬ ‫رؤ‬ ‫‪ .175‬الياشمي‪ ،‬عبد الرحمف وعطية‪ ،‬عمي(‪ .)2009‬ح ؿ مح ى مههاج اا غ ااعر‬
‫ط ق ‪ ،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪ :‬دار الميسرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .176‬الياشمي‪ ،‬عبدالرحمف(‪ .)2005‬اا ع ر ف ـف ه اقع در ـه أـاا ب صح حه‪،‬ط‪ ،1‬عماف‪ ،‬األردف‪:‬‬
‫دار المناىج لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .177‬ىزايمة‪ ،‬سامي وعميمات‪ ،‬حمود(‪ .)2012‬أثر أنشطة الحديث عف الذات في تنمية التعبير الشفوي لدى‬
‫اامهارة ا ح ث اادراـات‪ ،‬مجمد (‪ ،)18‬عدد(‪ :)1‬ص ‪– 155‬‬ ‫طمبة الصؼ الثاني األساسي‪ ،‬مج‬
‫‪،176‬األردف ‪.‬‬
‫‪ .178‬الييتي‪ ،‬ىادي(‪ .)1986‬أدب ا طفاؿ " ف ـف ه‪ ،‬فه هه‪ ،‬ـائطه "‪ ،‬القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬مطابع الييئة‬
‫المصرية لمكتاب باالشتراؾ مع الشؤوف الثقافية العامة ‪.‬‬
‫‪8.3‬‬
‫ق م ها"‪ ،‬بغداد‪،‬‬ ‫ط ر ا مع ح ؿ امح ا ا‬ ‫‪ .179‬الييتي‪ ،‬ىادي(‪ .)1979‬صحاف ا طفاؿ" هشأ ها‬
‫العراؽ‪ :‬دار الحرية لمطباعة‪.‬‬
‫ف اا هظ ر اا ط ؽ‪ ،‬عماف‪،‬‬ ‫اا ع ر‬ ‫‪ .180‬الوائمي‪ ،‬سعاد(‪ .)2004‬طرائؽ در س ا دب اا الغ‬
‫األردف‪ :‬دار الشروؽ لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .181‬و ازرة التربية والتعميـ‪ ،‬الفريؽ الوطني لمبحث المغة العربية وآدابيا (‪ ،)1999‬ااخط ط ااعر ض امههاج‬
‫آدا ها ا صف ؼ "‪،"12-1‬غزة‪ ،‬فمسطيف‪.‬‬ ‫اا غ ااعر‬
‫فاعمية نوع المنياج في التّواصؿ ال ّشفوي لدى طمبة رياض األطفاؿ‬
‫ّ‬ ‫‪ .182‬ياسيف‪ ،‬محمد وآخروف(‪.)2015‬‬
‫في لواء الكورة في األردف‪ ،‬مجمة دراسات العموـ التربوية‪ ،‬المجمد(‪ ،)42‬العدد(‪: )1‬ص ‪ ،170 – 157‬األردف‬
‫‪.‬‬
‫‪ .183‬اليتيـ‪ ،‬عزيزة(‪ .)2010‬ا ـ ب اإل داعي في ع ـ طفؿ ما ق ؿ اار ض " أــه‪ ،‬مها ار ه‪،‬‬
‫مجاال ه"‪ ،‬ط‪ ،2‬العيف‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬مكتبة الفبلح لمتوزيع والنشر‪.‬‬
‫ع ى أدب ا طفاؿ ااعر ي‪ ،‬ط‪ ،1‬حيفا‪ ،‬فمسطيف‪ :‬دار‬ ‫ا‬ ‫‪ .184‬يحيى‪ ،‬رافع(‪ .)2001‬أث ر أاؼ ا‬
‫اليدى لمطباعة والنشر‪.‬‬
‫ااد ف اإلـالمي في ر اض ا طفاؿ اامدرـ اال دائ ‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪ .185‬يونس‪ ،‬فتحي(‪ .)1999‬اا غ ااعر‬
‫القاىرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬

‫‪8.4‬‬
‫اامالحؽ‬

‫‪8.5‬‬
 ‫م حؽ رقـ (‪)1‬‬
‫قائم مهارات اا ع ر ااشف ي‬
‫ــ اهلل اارحمف اارح ـ‬

‫ااـ د اادك ر‪ /‬ة ‪ ............................................................ :‬حفظه اهلل‬

‫ااـالـ ع كـ رحم اهلل ركا ه‬
‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم‬ ‫تروـ الباحثة بنجراء دراستيا الموسومة ب‪" :‬فعاا‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ ااثااث ا ـاـي غزة"‪ ،‬وىي جزء مف متطمبات نيؿ درجة‬
‫الماجستير في التربية تخصص مناىج وطرائؽ التدريس‪ ،‬وألجؿ متطمبات الدراسة كاف البد مف إعداد بطاقة‬
‫المبلحظة لقياس ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬
‫ونظ اًر لما تتمتعوف بو مف خبرٍة ودراية في مجاؿ عممكـ واختصاصكـ‪ ،‬تضع الباحثة بيف أيديكـ ىذه‬
‫الفقرات راجيةً قراءتيا‪ ،‬وبياف رأيكـ في صبلحيتيا أو عدمو‪ ،‬واقتراح ما ترونو مبلءماً مف التعديؿ أو التغير أو‬
‫إضافة فقرات‪ ،‬ومدى مبلئمة توزيع الدرجات عمى المعيار الذي أعدتو الباحثة‪ ،‬والمكوف مف أربعة مجاالت‪.‬‬

‫ولكـ جزيؿ الشكر واالمتناف‬

‫الباحثة‬
‫دعاء عبد الرحمف الشنطي‬

‫‪8.6‬‬
 ‫درج اامهاـ‬
‫اا عد ؿ‬ ‫اامهارات‬
‫غ ر مهاـ‬ ‫مهاـ‬
‫أ ال‪ :‬ااجاهب اافكري ‪:‬‬
‫يفتتح حديثو بمقدمة مبلئمة ذات عبلقة بالموضوع‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يمتزـ بالفكرة األساسية لمموضوع المطروح‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يحافظ عمى ترتيب األفكار وتسمسميا‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ينوع في األفكار المطروحة المتصمة بالموضوع‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يدعـ األفكار باألمثمة واألدلة والشواىد‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يختتـ حديثو بفكرة مناسبة تمخص الموضوع‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ثاه ا‪ :‬مجاؿ ا ـ ب‬
‫يتحدث في جمؿ تامة مكتممة األركاف‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يخمو أسموبو مف األلفاظ العامية‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫يختار الكممة المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫يستخدـ أدوات الربط بيف الجمؿ والعبارات بشكؿ مناسب‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫يعبر عف المعنى دوف إيجاز مخؿ أو إسياب ممؿ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫يخمو أسموبو مف البلزمات والتك اررات‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ثااثا ‪ :‬مجاؿ ا ص ات‬
‫يخرج الحروؼ مف مخارجيا الصحيحة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫سميما‪.‬‬
‫ينطؽ األلفاظ والتراكيب نطقًا ً‬ ‫‪14‬‬
‫يتحدث بطبلقة دوف تمعثـ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫يستخدـ نبرة الصوت وطبقتو المبلئمة لممعنى واألسموب‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪ 17‬يتوقؼ بعد كؿ جممة مفيدة وقفًا موازًيا لعبلمات الترقيـ في الكتابة‪.‬‬
‫ار عا ‪ :‬ااجاهب اام محي ‪:‬‬
‫يراعي آداب الحديث ويتخذ الوقفة المناسبة بيف الفقرات دوف خجؿ أو‬ ‫‪18‬‬
‫ارتباؾ‪.‬‬
‫يستخدـ التعبير المممحي باإلشارات وتعبيرات الوجو وىيئة الجسـ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫يجذب المستمع بطريقة حديثو‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫يتمثؿ المعاني بتعبيراتو المتسقة مع مبلمحو‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫يتحدث بشكؿ متواصؿ دوف بطء أو انقطاع‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪:‬‬ ‫مهارات أخرى ر هها مهاـ‬
‫‪. ...................................................... -1‬‬
‫‪. ...................................................... -2‬‬
‫‪. ...................................................... -3‬‬
‫‪. ...................................................... -4‬‬

‫‪8.7‬‬
 ‫ملحق رقم (‪) 1‬‬

‫بطاقة مالحظ مهارات الحعبيز الشفىي‬

‫درجة أداء التلميذ‬

‫الدرجة‬ ‫أداء ضعيف‪/‬‬ ‫أداء‬ ‫الفقرات‬
‫‪1‬‬ ‫متوسط‪/‬‬ ‫أداء جيد‪3 /‬‬ ‫ت‬
‫‪2‬‬
‫أوال‪ :‬مجال تقديم األفكار‬
‫ينوع‌األفكار‌المطروحة‌المتصلة‌بالموضوع‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫يحافظ‌على‌ترتيب‌األفكار‌الفرعية‌وتسلسلها‬ ‫‪.2‬‬

‫ثانيا‪ :‬مجال األسلوب‬

‫يتحدث‌في‌جمل‌تامة‌المعنى‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫يختار‌الكلمة‌المناسبة‌المعبرة‌عن‌المعنى‌‬
‫‪.4‬‬
‫المقصود‪.‬‬
‫يوظف‌حروف‌الربط‌بين‌الجمل‌والعبارات‌‬
‫‪.5‬‬
‫بشكل‌مناسب‪.‬‬
‫يستعمل‌كلمات‌فصيحة‌خالية‌من‌العامية‌و‌‬
‫‪.6‬‬
‫الالزمات‌والتكرارات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مجال األصوات‬
‫يخرج‌الحروف‌من‌مخارجها‌الصحيحة‌بصوت‌‬
‫‪.7‬‬
‫واضح‪.‬‬
‫يراعي‌سرعة‌الحديث‌ودقته‪.‬‬ ‫‪.8‬‬

‫يتحدث‌بجرأة‌وطالقة‌دون‌تلعثم‌وخلوها‌من‌‬
‫‪.9‬‬
‫عيوب‌النطق‪.‬‬
‫يحسن‌الوقف‌أثناء‌حديثه‌وقفاً‌موازياً‌لعالمات‌‬
‫‪.10‬‬
‫الترقيم‌في‌الكتابة‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬المجال الملمحي‬
‫يستعمل‌استعمال‌التعبير‌الملمحي‌المناسب‌‬
‫‪.11‬‬
‫بالوجه‌أو‌اليدين‌أو‌هيأة‌الجسم‪.‬‬
‫يراعي‌آداب‌الحديث‌ويتخذ‌الوقفة‌المناسبة‌بين‌‬
‫‪.12‬‬
‫الفقرات‌دون‌خجل‌أو‌ارتباك‬

‫المجموع‬

‫‪8.8‬‬
 ‫م حؽ رقـ (‪)3‬‬

‫اخ ار مهارات اا ع ر ااشف ي‬

‫ــ اهلل اارحمف اارح ـ‬

‫ااـ د اادك ر‪ /‬ة ‪ ............................................................ :‬حفظه اهلل‬

‫ااـالـ ع كـ رحم اهلل ركا ه‬
‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم‬ ‫تروـ الباحثة إجراء دراستيا الموسومة ب" فاع‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ ااثااث ا ـاـي غزة"‪ ،‬ويتطمب البحث الحالي بناء اختبار‬
‫لميارات التعبير الشفوي‪ ،‬ولما تتمتعوف بو مف خبرة ودراية تضع الباحثة بيف أيديكـ االختبار المعد مف لدنيا‬
‫عمى وفؽ ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬راجية التفضؿ بػنبداء آرائكـ ومقترحاتكـ في الحكـ عمى صبلحية فقراتو أو‬
‫عدـ صبلحيتيا واقتراح ما ترونو مبلئما مف التعديؿ أو التغيير أو إضافة الفقرات‪.‬‬

‫ولكـ جزيؿ الشكر واالمتناف‬

‫الباحثة‬
‫دعاء عبد الرحمف الشنطي‬

‫‪8.9‬‬
 ‫اخ ار مهارات اا ع ر ااشف ي‬
‫ااـؤاؿ ا ؿ‪:‬‬
‫أمامؾ مجم ع مف ااص ر اا ي ع ر عف قص فح ا ا ااهظاف ‪ ،‬حا اي اا ع ر شف ًا عف ذه ااقص ‪:‬‬

‫ااـؤاؿ ااثاهي ‪:‬‬

‫اعيا نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‪ ،‬وتسمسميا وتنظيميا‪،‬‬
‫شفويا عف العطمة الصيفية مر ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬تحدث‬
‫وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬واستخداـ الحركات واإليماءات‪.‬‬
‫اعيا نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب‬
‫شفويا عف األعماؿ التي تقوـ بيا بعد العودة مف المدرسة مر ً‬
‫ً‬ ‫‪ ‬تحدث‬
‫األفكار‪ ،‬وتسمسميا وتنظيميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬واستخداـ الحركات واإليماءات‪.‬‬

‫‪831‬‬
 ‫ملحق رقم ( ‪)4‬‬
‫معيار تصحيح التعبير الشفوي‬

‫الدكتور الفاضل‪. ......................................................................‬‬

‫الدكتورة الفاضلة ‪. ...................................................................‬‬
‫تقػوـ الباحثػة إجػراء د ارسػػتيا الموسػومة ب‪( :‬فاع ػ رهػػامر مق ػػرح قػػائـ ع ػػى أدب ا طفػػاؿ فػػي هم ػ‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ ااثااث ا ـاـي غزة)‪‌ .‬‬
‫ونظر لعدـ توفر أداة لقياس لمتعبير الشفوي لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي عمى حد عمـ الباحثة؛‬
‫ًا‬
‫وبعد أف اطمعت الباحثة عمى األدبيات والدراسات السابقة في ىذا المجاؿ‪ ،‬فقد أعدت صورة أولية لمعيار‬
‫تصحيح التعبير الشفوي مراعيةً فييا الميارات األساسية الواجب توافرىا في ىذه المرحمة العمرية ومقسمةً عمى‬
‫أربعة مجاالت‪.‬‬
‫ونظػ ار لمػػا تتمتعػػوف بػػو مػػف خبػ ٍرة ود اريػ ٍػة عمميػ ٍػة فػػي ىػػذا المجػػاؿ تضػػع الباحثػػة بػػيف أيػػديكـ ىػػذه الفقػرات‬
‫مبلئمػا مػف التعػديؿ أو التغييػر‬
‫ً‬ ‫راجيةً قراءتيا وبياف رأيكـ في صبلحيتيا أو عدـ صبلحيتيا واقتػراح مػا ترونػو‬
‫أو إضافة الفقرات؛ كذلؾ مدى مبلءمة توزيع الدرجات عمى المعيار الذي أعدتو الباحثة عمى وفؽ اآلتي‪:‬‬
‫مه ارت م ه المه ارات (‪)3‬‬ ‫‪ .1‬بى ث الباحث ة المعي ار عل (‪ )36‬درج ة مقس مة عل ةربع ة مل امت ل‬
‫درجات مقسمة بالحساوي عل الفقزات الفزعية للملامت‪.‬‬
‫‪ .2‬جىسيع درجات اإلجابة عل الىحى اآلجي‪:‬‬
‫ة‪ )3( -‬درجت‪ /‬إجابت صحيحت ‪.‬‬
‫ب‪ )2( -‬درجت‪ /‬إجابت نصف صحيحت‪.‬‬
‫ث‪ )1( -‬درجت‪ /‬إجابت ضعيفت‪.‬‬
‫وبذلك ج ىن ةعل درجة لإلجابة الصحيحة ع ه قق زات المعي ار ( ي (‪ )36‬درج ة وج ىن ةق درج ة‬
‫لإلجابة الضعيفة عه ققزات المعيار (ي (‪ )12‬درجة‪.‬‬
‫‪ .3‬إعطاء معيار للدرجاث التي يحصل عليها التالميذ وكاآلتي‪:‬‬
‫أ‪ ( .‬أكثز من ‪ )36 -24‬أداء جيد‪.‬‬
‫ب‪ ( .‬أكثز من ‪ )24– 12‬أداء متىسط‪.‬‬
‫ث‪ )12( .‬أداء ضعيف‪.‬‬

‫مع الشكر واالمتنان الوافرين‬

‫‪838‬‬
 ‫معيار تصحيح التعبير الشفوي‬

‫درجة أداء التلميذ‬

‫الدرجة‬ ‫أداء ضعيف‪1 /‬‬ ‫أداء‬ ‫الفقرات‬
‫أداء جيد‪3 /‬‬ ‫ت‬
‫متوسط‪2 /‬‬
‫أوال‪ :‬مجال تقديم األفكار‬
‫قدـ اا م ذ مجم ع‬
‫قدـ أفكا ارً خاطئ‬ ‫قدـ اا م ذ فكرة‬
‫مف ا فكار اام ه ع ‪،‬‬ ‫ه ع ا فكار اامطر ح اام ص‬
‫ا ـت اها عالق‬ ‫ـط‬ ‫جمؿ ق‬ ‫‪.1‬‬
‫جمؿ عام عف‬ ‫اام ض ع‪.‬‬
‫اام ض ع اا ع ري‬ ‫عف اام ض ع‬
‫اام ض ع‬
‫ر ب اا م ذ‬ ‫ر ب عض ا فكار‬
‫ر ب اا م ذ ا فكار‬
‫ا فكار اافرع‬ ‫خطئ في‬ ‫اافرع‬ ‫حافظ ع ى ر ب ا فكار اافرع‬
‫ر اً مهاـ اً‬ ‫اافرع‬ ‫‪.2‬‬
‫ر اً خؿ‬ ‫فكرة ا فكر ف أثهاء‬ ‫ـ ـ ها‬
‫ام ضع‬
‫مضم ف ااحد ث‪.‬‬ ‫اا ر ب‪.‬‬
‫ثاه ا‪ :‬مجاؿ ا ـ ب‬
‫ع ر اا م ذ عف‬
‫ع ر اا م ذ عف‬ ‫ع ر اا م ذ عف‬
‫ا فكار في جمؿ‬
‫ا فكار في جمؿ ام‬ ‫ا فكار جمؿ ام‬
‫ال‬ ‫غ ر ام‬ ‫حدث في جمؿ ام اامعهى‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫اامعهى ال راعي‬ ‫مراع اً ـ اؽ‬ ‫مهاـ‬
‫راعي ـ اؽ‬
‫ـ اؽ ااحد ث‪.‬‬ ‫ااحد ث‪.‬‬
‫ااحد ث‪.‬‬
‫خ ار اا م ذ ااك مات‬
‫خ ار اا م ذ‬ ‫خ ار اا م ذ ك مات‬
‫اادق ق‬ ‫اامهاـ‬ ‫اامع رة عف‬ ‫خ ار ااك م اامهاـ‬
‫ك مات ع دة عف‬ ‫ا ع ر عف‬ ‫قر‬ ‫‪.4‬‬
‫اامع رة عف اامعهى‬ ‫اامعهى اامقص د‪.‬‬
‫اامعهى اامقص د‪.‬‬ ‫اامعهى اامقص د‪.‬‬
‫اامقص د‪.‬‬
‫ظؼ اا م ذ أد ات‬
‫ال ظؼ اا م ذ‬ ‫ظؼ اا م ذ أد ات‬
‫اار ط ف ااجمؿ‬ ‫ظؼ أد ات اار ط ف ااجمؿ‬
‫أد ات اار ط ف‬ ‫اار ط ف ااجمؿ‬ ‫‪.5‬‬
‫ااع ارات شكؿ‬ ‫ااع ارات شكؿ مهاـب‪.‬‬
‫ااجمؿ ااع ارات‪.‬‬ ‫ااع ارات دق أقؿ‪.‬‬
‫مهاـب دق ؽ‪.‬‬
‫ه قي اا م ذ‬
‫ضمف‬ ‫ك مات‬ ‫ه قي اا م ذ ك مات‬
‫حدث اا م ذ‬
‫ا افاظ ااعام‬ ‫ضمف‬ ‫فص ح‬
‫ك مات فص ح خاا‬ ‫مف‬ ‫ـ عمؿ ك مات فص ح خاا‬
‫ااالزمات‬ ‫عض ااك مات‬ ‫‪.6‬‬
‫مف ا افاظ ااعام‬ ‫ااالزمات اا ك اررات‪.‬‬ ‫ااعام‬
‫اا كرارات‪.‬‬ ‫ااالزمات‬ ‫ااعام‬
‫ااالزمات اا ك اررات‪.‬‬
‫اا كرارات‪.‬‬

‫‪83.‬‬
 ‫ثااثا‪ :‬مجاؿ ا ص ات‬
‫فظ اا م ذ عض‬ ‫فظ اا م ذ أص ات‬
‫فظ اا م ذ‬ ‫أص ات ااحر ؼ مف‬ ‫ااحر ؼ شكؿ دق ؽ‬
‫خرج ااحر ؼ مف مخارجها‬
‫أص ات ااحر ؼ‬ ‫مخارجها ااصح ح‬ ‫إعطاء كؿ حرؼ‬ ‫‪.7‬‬
‫ص ت اضح‪.‬‬ ‫ااصح ح‬
‫شكؿ خاطئ‪.‬‬ ‫اكهه خطئ في حرؼ‬ ‫حقه مـ حقه مف‬
‫أ حرف ف‪.‬‬ ‫ااهطؽ‪.‬‬
‫ك ـ اا م ذ‬
‫ك ـ اا م ذ ـرع‬
‫ـرع غ ر‬ ‫ك ـ اا م ذ ـرع‬
‫أح اها‬ ‫مهاـ‬
‫ا مـ مع‬ ‫مهاـ‬ ‫ا مـ مع‬ ‫مهاـ‬ ‫راعي ـرع ااحد ث دق ه‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ا مـ مع مع شيء‬
‫مف د ف دق‬ ‫دق في اا ع ر‪.‬‬
‫مف دق اا ع ر‪.‬‬
‫اا ع ر‪.‬‬
‫ظهر اا م ذ اا كؤ‬ ‫ظهر اا م ذ عض‬ ‫ظهر اا م ذ ااجرأة‬
‫اا ردد عما ع ر‬ ‫اا ردد عما ع ر عهه‬ ‫ااثق عما ع ر عهه‬ ‫حدث جرأة طالق د ف عثـ‬
‫‪.9‬‬
‫عهه مع ع ب‬ ‫ااكالـ مف‬ ‫مع خ‬ ‫مع خ ااكالـ مف‬ ‫ا مف ع ب ااهطؽ‪.‬‬ ‫خ‬
‫ااهطؽ‪.‬‬ ‫ع ب ااهطؽ‪.‬‬ ‫ع ب ااهطؽ‪.‬‬
‫ال حـف اا م ذ‬
‫حـف اا ق ؼ في‬ ‫حـف اا ق ؼ شكؿ‬
‫اا ق ؼ في أثهاء‬
‫أثهاء اا حدث قفاً‬ ‫دق ؽ مهاـب أثهاء‬ ‫حـف اا قؼ أثهاء حد ثه قفًا‬
‫اا حدث ال ع ر‬ ‫‪.10‬‬
‫غ ر مع ر عف‬ ‫اا حدث قفاً مع ارً‬ ‫م ازًا اعالمات اا رق ـ في ااك ا ‪.‬‬
‫عف اامعهى شكؿ‬
‫اامعهى‪.‬‬ ‫عف اامعهى‪.‬‬
‫دق ؽ‪.‬‬
‫ار عا‪ :‬اامجاؿ اام محي‬
‫ال ظؼ اا م ذ‬ ‫ظ ؼ عض عا ر‬ ‫اا ظ ؼ ا مثؿ‬
‫عا ر مالمح‬ ‫مالمح اا جه أ‬ ‫ا عا ر مالمح اا جه‬
‫ـ عمؿ اا ع ر اام محي اامهاـب‬
‫اا جه أ حركات‬ ‫حركات اا د ف أ‬ ‫أ حركات اا د ف أ‬ ‫‪.11‬‬
‫أة ااجــ‪.‬‬ ‫اا جه أ اا د ف أ‬
‫أة‬ ‫اا د ف أ‬ ‫أة ااجــ شكؿ‬ ‫أة ااجــ شكؿ‬
‫ااجــ‪.‬‬ ‫غ ر مهاـب ا ـ اؽ‪.‬‬ ‫مهاـب ا ـ اؽ‪.‬‬
‫ال راعي اا م ذ‬ ‫أف راعي آداب‬
‫أف راعي اا م ذ‬
‫آداب ااحد ث‬ ‫ااحد ث اا قف‬
‫آداب ااحد ث اا قف‬
‫اا قف اامهاـ‬ ‫ف اافقرات‬ ‫اامهاـ‬ ‫خذ اا قف‬ ‫راعي آداب ااحد ث‬
‫ف اافقرات‬ ‫اامهاـ‬
‫ف اافقرات د ف‬ ‫د ف خجؿ أ ار اؾ‬ ‫ف اافقرات د ف خجؿ أ‬ ‫اامهاـ‬ ‫‪.12‬‬
‫د ف خجؿ أ ار اؾ‬
‫خجؿ أ ار اؾ‬ ‫جدا‬
‫شكؿ ق ؿ ً‬ ‫ار اؾ‪.‬‬
‫شكؿ أمثؿ هاـب‬
‫شكؿ هاـب‬ ‫هاـب م ض ع‬
‫م ض ع اا ع ر‪.‬‬
‫م ض ع اا ع ر‪.‬‬ ‫اا ع ر‪.‬‬

‫المجموع‬

‫‪833‬‬
 ‫م حؽ رقـ(‪)5‬‬
‫ج ػػام ػ ػ ػ ػعػ ػػة االزى ػ ػ ػػر ‪ -‬غ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػزة‬
‫ك ػ ػم ػ ػيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة التػ ػ ػرب ػ ػيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػة‬
‫قس ػ ػػـ المناىج و طرائؽ الت ػ ػػدريس‬

‫اادك ر اافاضؿ ‪ .................................................‬اامػػح ػػرـ‬

‫اادك رة اافاض ‪ ................................................‬اامح رم‬
‫ح معطّرة ـالـ ‪...‬‬
‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ‬ ‫تقوـ الباحثة بنجراء دراستيا الموسومة ب( فعاا‬
‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ ااثااث ا ـاـي غزة)‪ ،‬ومف متطمبات‬ ‫في هم‬
‫البحث الحكـ عمى مدى صبلحية البرنامج‪ ،‬ولما تتمتعوف بو مف خبرة ودراية‪ ،‬تضع الباحثة‬
‫بيف أيدكـ ىذا البرنامج‪ ،‬راجيةً منكـ بياف صبلحيتو وابداء آراءكـ السديدة‪ ،‬ومبلحظاتكـ القيمة‬
‫عمييا‪ ،‬وفقكـ ا﵀ لخدمة العمـ والمسيرة التربوية‪.‬‬
‫مع ااشكر االم هاف اا افر ف‬

‫اا احث‬
‫دعاء ع د اارحمف ااشهطي‬

‫‪834‬‬
 ‫جامعػػػػػػػػػػػػػػ ا ز ػػػػػػػػػػػػػر –غػػػػػػػػػػػػػػزة‬
‫عمػػػػػػػػػػادة اادراـػػػػػػػػػػػػات ااعػػػػػػػػػػػػ ا‬
‫اا ر ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ‬ ‫ك ػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػ‬
‫ماجـ ػ ر مهػػا ر طػػرؽ ػػدر س‬

‫مهارات اا ع ر ااشف ي ادى الم ذ ااصؼ‬ ‫رهامر مق رح قائـ ع ى أدب ا طفاؿ في هم‬
‫ااثااث ا ـاـي‬

‫إعداد‬
‫دعاء عبد الرحمف أحمد الشنطي‬

‫إشراف‬
‫د‌‪‌.‬راشد‌محمد‌أبو‌صواوين‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌د‪‌.‬جمال‌كامل‌الفليـت‌ ‌‬
‫‌‬

‫‪835‬‬
 ‫مقدم ‪:‬‬
‫ًّ‬
‫إف تعميـ المغة العربية منذ بداية مرحمة التعميـ األساسي ييدؼ إلى تمكيف التمميذ مف أدوات الحصوؿ‬
‫عمى المعرفة عف طريؽ تزويده بالميارات األساسية في االستماع‪ ،‬والقراءة‪ ،‬والتحدث‪ ،‬والكتابة‪ ،‬ومساعدتو‬
‫عمى اكتساب مياراتيا الصحيحة‪ ،‬واتجاىاتيا السميمة‪ ،‬والتدرج في تنمية ىذه الميارات عمى امتداد المراحؿ‬
‫التعميمية؛ بحيث يصؿ التمميذ في نياية ىذه المرحمة إلى مستوى يمكنو مف استخداـ المغة استخداماً سميماً‪،‬‬
‫مما يساعده عمى أف ينيض بالعمؿ الذي يختاره ويواصؿ الدراسة في المراحؿ التعميمية التالية ‪.‬‬
‫فف مف فنوف االتصاؿ المغوي‪ ،‬ولو أىمية قصوى في يوميات الحياة‪ ،‬فيو يمثؿ حاجة ممحة‬ ‫والتعبير ٌ‬
‫وحيوية ويومية لئلنساف صغي اًر كاف أـ كبي اًر‪ ،‬إذ عف طريقو يدير الفرد شؤونو‪ ،‬وبو يعبر عف خمجات نفسو‬
‫ومشاعره‪ ،‬وبو يتعامؿ مع أفراد مجتمعو ‪.‬‬
‫ولما كاف الطالب في بداية حياتو التعميمية في المرحمة األساسية الدنيا يحتاج الى التدريب عمى النطؽ‬
‫السميـ‪ ،‬والتخمص مف عيوب النطؽ‪ ،‬فنف عمى المدرسة أف تولي اىتماميا لمتعبير الشفوي في المراحؿ‬
‫التعميمية كميا‪ ،‬ومرحمة التعميـ األساسي خاصة ‪.‬‬
‫والتعبير الشفوي لو أىميتو بالنسبة لمتمميذ‪ ،‬وذلؾ ألنو يساعده عمى الوفاء بمتطالب الحياة المادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والتعبير عما بنفسو‪ ،‬والقدرة عمى التفاعؿ مع المعمـ في الغرفة الدراسية‪ ،‬ومف ىنا يقع العبء‬
‫عمى المعمـ‪ ،‬والمدرسة في تعميـ التعبير الشفوي لمتبلميذ‪ ،‬ومف المبلحظ أف ىناؾ ضعفا واضحاً في امتبلؾ‬
‫المتعمميف لمعديد مف مياراتو في المراحؿ الدراسية المختمفة وذلؾ مف خبلؿ ما أظيرتو نتائج العديد مف‬
‫الدراسات مثؿ الزعانيف (‪ )2015‬و دراسة أبو رخية (‪ )2013‬والياشمي والعزاوي (‪.) 2012‬‬
‫ويحتاج التدريب عمى التعبير الشفوي إلى تفعيؿ إستراتيجيات وأساليب مناسبة تستخدـ أنشطة تبلئـ الطفؿ‬
‫وتستثير دافعيتو وتتوافؽ مع ميولو‪ ،‬ويعد أدب األطفاؿ نوعاً مف النتاج األدبي المؤثر في إيحاءاتو ودالالتو‪،‬‬
‫والغني بوسائؿ التأثير وجذب االنتباه القادر بميزتو الفنية والنفسية عمى إشباع اىتمامات الطفؿ‪ ،‬ويشمؿ كؿ‬
‫ما يقدـ لؤلطفاؿ مف مواد تبرز المعاني واألفكار والمشاىد‪ ،‬ويتخذ شكؿ القصة والمسرحية واألنشودة‪ ،‬واألفبلـ‬
‫الثابتة والمتحركة‪ ،‬وىو أدب يمتزـ بضوابط نفسية واجتماعية(طعيمة‪.)13 :2003 ،‬‬
‫ويتخذ أدب األطفاؿ المغة السيمة البسيطة المناسبة لبساطة األفكار التي يرغب في إيصاليا لجميوره‬
‫مف الصغار‪ ،‬والمناسبة كذلؾ لبساطة العقوؿ التي تتمقى ىذه المغة‪ ،‬ما يتخذ ىذا األدب وسائؿ تثري فاعمية‬
‫المغة في جذب اىتماـ الطفؿ واستمرار اتصالو بالعمؿ األدبي‪ ،‬منيا األلواف والرسوـ والحركات والصوت‬
‫والصورة‪ ،‬ألف مصاحبة ذلؾ لمفنوف األدبية المختمفة يستثير اىتماـ األطفاؿ (الحديدي‪.)71 :1989 ،‬‬
‫لذا‪ ،‬فقد جاء ىذا البرنامج بيدؼ تنمية بعض ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‬
‫بغزة مف خبلؿ أدب األطفاؿ‪ ،‬ولقد تـ تنظيـ محتوى البرنامج ودروسو بحيث يتضمف كؿ درس أنواع مختمفة‬
‫مف أدب األطفاؿ مف حيث‪ :‬لعب األدوار‪ ،‬مسرح العرائس‪ ،‬القصص والحكايات‪ ،‬األناشيد‪ ،‬األحاجي‪ ،‬فضبل‬
‫عف توظيؼ العديد مف االستراتيجيات البلزمة لتنفيذ البرنامج مثؿ‪ :‬التعمـ التعاوني‪ ،‬السرد القصصي‪ ،‬التخيؿ‬
‫الموجو‪ ،‬الحوار والمناقشة‪ ،‬الدراما‪ ،‬المسرح‪.‬‬
‫‪836‬‬
 ‫أـس هاء اا رهامر ‪:‬‬
‫روعي عند بناء البرنامج المقترح أف يستند إلى مجموعة مف األسس‪ ،‬وتتمثؿ في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬أىمية أدب األطفاؿ في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬حيث تتوافر في الجوانب المختمفة ألدب األطفاؿ‬
‫جميع عناصر التعبير حيث إنيا وسيمة لمتفاىـ وتعتمد عمى المغة المفظية‪ ،‬ولغة الجسـ واإلشارة ‪.‬‬
‫‪ ‬أدب األطفاؿ لو تأثير كبير في تنمية ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬حيث يعتمد عمى وجود متفرجيف يشاىدوف‬
‫أحداث العمؿ عف طريؽ المسرح ولعب األدوار واألناشيد واألحاجي والقصص والصور والرسومات‪ ،‬والتي‬
‫يمكف أف تسيـ بشكؿ كبير في تنمية تمؾ الميارات ‪.‬‬
‫‪ ‬مف ميارات التعبير الشفوي المناسبة لتبلميذ المرحمة األساسية ميارات تتعمؽ بالجانب الفكري وتختص‬
‫باألفكار وترتيبيا وترابطيا‪ ،‬وميارات تتعمؽ بالجانب األسموبي وتختص باأللفاظ والكممات التي تعبر عف تمؾ‬
‫األفكار والتعبير عنيا بجمؿ تامة المعنى‪ ،‬وميارات ترتبط بالجانب الصوتي وتختص بطريقة نقؿ األفكار‬
‫والكممات إلى المستمع مف خبلؿ الصوت والنطؽ‪ ،‬ويمثؿ ىذا الجانب مرحمة النطؽ في عممية التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬أما ميارات الجانب المممحي "لغة الجسد" فتختص بالتعبيرات المممحية مف حركات الوجو والجسـ‬
‫والرأس‪ ،‬واإليماءات واإلشارات لمتعبير عف المعنى وتجسيده ‪.‬‬
‫‪ ‬أىمية تحفيز التبلميذ عمى ممارسة التعبير الشفوي مف خبلؿ متابعة األنشطة التي تتعمؽ بيذه الميارات‪،‬‬
‫عف طريؽ مشاىدة التبلميذ ليا واستماعيـ ليذه األنشطة ‪.‬‬
‫‪ ‬تتنوع طرائؽ تعميـ التعبير الشفوي لتشمؿ (التدريس المباشر لتمؾ الميارات‪ ،‬والتدريس غير مباشر مف‬
‫خبلؿ المحادثة والمناقشة والحوار والمسرح التعميمي‪ ،‬والعصؼ الذىني‪ ،‬ومجموعات العمؿ‪ ،‬وحؿ المشكبلت‬
‫وورش العمؿ‪ ،‬وسرد القصص)‪ ،‬وسوؼ تقوـ الباحثة بالتدريس بطريقة أدب األطفاؿ مف حيث المسرح‬
‫والقصص واألح جيات والصور والرسومات‪ ،‬والتي تتبلءـ وأىداؼ البرنامج المقترح والميارات التي سوؼ‬
‫ينمييا‪ ،‬والمحتوى الذي سيقدـ لعينة البحث ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة الفروؽ الفردية بيف التبلميذ في المستوى االجتماعي‪ ،‬واالقتصادي‪ ،‬والمغوي‪ ،‬والثقافي‪ ،‬واعتبار كؿ‬
‫تمميذ شخصية منفردة‪ ،‬مما يقتضي التنويع في الخبرات التعميمية المقدمة ليـ‪ ،‬وكذلؾ في استعماؿ طرائؽ‬
‫التدريس وأساليب التقويـ المناسبة لجميع التبلميذ بما يحقؽ الكفاءة الشفوية لكؿ تمميذ منيـ عمى حدا ‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص عمى إشراؾ التبلميذ في تنمية ميارات التعبير الشفوي مف خبلؿ اختيار الموضوعات المناسبة‬
‫ليـ‪ ،‬وتنظيـ بيئة التعمـ‪ ،‬وتخطيط األنشطة المغوية وتنفيذىا‪ ،‬وتقويـ الميارات مف خبلؿ إعطاء التبلميذ‬
‫ذاتيا‪ ،‬وكذلؾ تقويـ نواحي القوة وتدعيميا ونواحي الضعؼ ومحاولة تحسينيا ‪.‬‬
‫فرصة لتقويـ أدائيـ ً‬
‫‪ ‬يعد أسموب المبلحظة مف أفضؿ أساليب تقويـ ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬لذلؾ سوؼ تستعمميا الباحثة في‬
‫دراستيا ‪.‬‬

‫‪837‬‬
 ‫ا رهامر ‪:‬‬ ‫ا داؼ اا ع م‬
‫يسعى ىذا البرنامج إلى تنمية ميارات التعبير الشفوي لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي بغزة‪ ،‬ولقد تـ‬
‫تقسيـ أىدافو إلى‪ :‬أىداؼ عامة في بداية البرنامج‪ ،‬وأىداؼ سموكية تنبثؽ مف األىداؼ العامة وتكوف في‬
‫بداية كؿ درس مف دروس البرنامج ‪.‬‬
‫ويمكف تحديد األىداؼ العامة لمبرنامج فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تنمية القدرة عمى طرح أفكار متنوعة حوؿ موضوعات معينة‪.‬‬
‫‪ .2‬ترتيب األفكار المطروحة وتنظيميا وتسمسميا‪.‬‬
‫‪ .3‬التعبير عف األفكار بجمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ .4‬استعماؿ الكممات المناسبة المعبرة عف المعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ .5‬استعماؿ كممات فصيحة معبرة عف المعنى‪.‬‬
‫‪ .6‬استعماؿ أدوات الربط بشكؿ مناسب‪.‬‬
‫‪ .7‬توظيؼ المغة توظيفاً سميماً مع مراعاة مخارج الحروؼ وسبلمة النطؽ ‪.‬‬
‫‪ .8‬الوقوؼ بشكؿ مناسب دوف ارتباؾ أو خجؿ‪.‬‬
‫سميما‪.‬‬
‫‪ .9‬نطؽ الكممات والتراكيب نطقًا ً‬
‫‪ .10‬التحدث بطبلقة وسرعة مناسبة ‪.‬‬
‫‪ .11‬توظيؼ اإليماءات والحركات وتعبيرات الوجو‪.‬‬
‫‪ .12‬مراعاة الوقؼ والوصؿ بيف الجمؿ بما يتفؽ مع المعنى ‪.‬‬
‫مح ى اا رهامر‪ ،‬مصادر اش قاقه ‪:‬‬
‫تـ إعداد محتوى البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ في ضوء قائمة ميارات التعبير الشفوي البلزمة‬
‫لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬وقد روعي في اختيار محتوى البرنامج‬
‫وموضوعاتو مجموعة مف األسس التي تشير إلييا األدبيات‪ ،‬والبحوث‪ ،‬والدراسات السابقة في مجاؿ‬
‫تدريس التعبير الشفوي ومنيا ‪:‬‬
‫‪ ‬مبلءمة محتوى البرنامج وموضوعاتو ألىداؼ البرنامج بحيث يعمؿ عمى تحقيقيا ‪.‬‬
‫‪ ‬الممارسة الفعمية لمميارة‪ ،‬ألف الميارة المغوية يجب أف تجرب‪ ،‬وتختبر عمى أرض الواقع‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة النمو العقمي‪ ،‬والمعرفي‪ ،‬والمغوي‪ ،‬والنفسي لتبلميذ الصؼ الثالث األساسي(عينة البحث)‪ ،‬بحيث‬
‫يرتبط المحتوى باحتياجاتيـ‪ ،‬وميوليـ‪ ،‬وخبراتيـ‪ ،‬ونضجيـ‪ ،‬ومرحمتيـ العمرية؛ مما يزيد مف دافعيتيـ لتعمـ‬
‫تمؾ الميارات‪ ،‬وتطبيقيا في المواقؼ الحياتية المختمفة التي يتعرضوف ليا ‪.‬‬
‫‪ ‬طبيعة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬والتي تقتضي تعمميا مف خبلؿ أنشطة متنوعة‪ ،‬ومواقؼ متعددة‪،‬‬
‫وممارسات مختمفة‪ ،‬مع التأكيد عمى أىمية التدريب المستمر‪ ،‬والممارسة الفعمية لمميارات موضع الدراسة ‪.‬‬
‫‪ ‬صحة مادتو التعميمية وصدقيا‪ ،‬واتفاقيا مع قيـ المجتمع العربي األخبلقية واإلسبلمية ‪.‬‬

‫‪838‬‬
‫‪ ‬أف يكوف محتوى البرنامج مألوفًا لدى تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬ومناسب لقدراتيـ مع تضمينو‬
‫خبرات جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع أنماط أدب األطفاؿ مف القصص واألناشيد والمسرحيات واألحاجي والرسومات التي تـ كتابتيا‬
‫وتجميعيا وتصنيفيا بما يتبلءـ مع تبلميذ الصؼ الثالث األساسي‪.‬‬
‫طرائؽ در س اا رهامر أـاا ه ‪:‬‬
‫في ضوء أىداؼ البرنامج‪ ،‬ومحتواه‪ ،‬تـ تحديد طرائؽ التدريس التي تناسب الميارات موضع الدراسة‪،‬‬
‫وطبيعة تعميـ ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬وتـ استعماؿ طرائؽ التدريس التالية في البرنامج ‪:‬‬
‫‪ .1‬لعب األدوار‪.‬‬
‫‪ .2‬السرد القصصي‪.‬‬
‫‪ .3‬التخيؿ الموجو‪.‬‬
‫‪ .4‬مسرح العرائس‪.‬‬
‫‪ .5‬التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫‪ .6‬الحوار والمناقشة‪.‬‬
‫اا ـائؿ اا ع م ‪:‬‬ ‫ا هشط‬
‫إف األنشطة والوسائؿ التعميمة ليا مكانة ميمة وفعالة في أي برنامج تعميمي؛ لما ليا مف تأثير كبير في‬
‫تشكيؿ خبرات المتعمـ وفي تغيير سموكو األدائي‪ ،‬فالنشاط التعميمي يقوـ بو المعمـ أو المتعمـ أو كبلىما؛‬
‫لتحقيؽ األىداؼ التعميمة والتربوية‪ ،‬والنمو الشامؿ المتكامؿ لممتعمـ‪ ،‬أما الوسيمة التعميمة فيي تسيؿ عممية‬
‫غوبا في الخبرات التعميمة‪ ،‬وتتيح لممتعمـ مصادر متنوعة مف الخبرات‬ ‫تنوعا مر ً‬
‫ً‬ ‫التعمـ؛ ألنيا تحقؽ‬
‫والمعمومات‪ ،‬ومف ىذا المنطمؽ روعي أف يتضمف البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ بعض الوسائؿ التعميمية‬
‫التي روعي في اختيارىا المعايير التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬مبلءمتيا ألىداؼ ودروس البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ .2‬مناسبتيا لممستوى التعميمي والعمري لمتبلميذ‪.‬‬
‫‪ .3‬مبلءمتيا لئلمكانيات المتاحة ‪.‬‬
‫وفي ضوء ىذه المعايير‪ ،‬تـ استخداـ الوسائؿ التعميمية اآلتية لبلستفادة منيا كوسيط مساعدة في تدريس‬
‫البرنامج وىي‪ :‬جياز‪ ،LCD‬مسرح عرائس‪ ،‬دمى‪ ،‬تيجاف ورقية‪ ،‬صور ورسومات إضافية‪ ،‬جياز تسجيؿ‪،‬‬
‫أقبلـ تمويف‪ ،‬وتـ توظيؼ ىذه الوسائؿ وفقًا لما يتطمبو كؿ درس مف دروس البرنامج ‪.‬‬
‫أما األنشطة التعميمية فقد روعي في اختيارىا مجموعة مف المبادئ تمثمت في ‪:‬‬
‫‪ .1‬ارتباط األنشطة بأىداؼ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ ‪.‬‬
‫‪ .2‬مبلءمة األنشطة لممستوى المعرفي لمتبلميذ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتباط األسئمة باىتمامات ودوافع التبلميذ‪.‬‬

‫‪839‬‬
 ‫‪ .4‬مراعاة حرية التبلميذ في أثناء أداء األنشطة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقسيـ العمؿ بيف التبلميذ في أثناء ممارسة األنشطة ‪.‬‬
‫‪ .6‬اختيار األنشطة ذات المعنى والقيـ التربوية ‪.‬‬
‫‪ .7‬تصميـ األنشطة التي تراعي الفروؽ الفردية بيف التبلميذ ‪.‬‬
‫‪ .8‬دور المعمـ إرشادي وتوجييي أثناء ممارسة األنشطة ‪.‬‬
‫قد شم ت أهشط اا رهامر ما ي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تمثيؿ بعض المواقؼ الحوارية ‪.‬‬
‫‪ .2‬توظيؼ لعب األدوار حسب الموقؼ المعطى‪.‬‬
‫‪ .3‬التعبير عف الصور والرسومات التي تضمنيا البرنامج‪.‬‬
‫‪ .4‬إعادة ترديد األناشيد التي يتـ عرضيا‪.‬‬
‫‪ .5‬مناقشة شفوية بعد االنتياء مف سرد القصص ‪.‬‬
‫‪ .6‬محاكاة النطؽ مف خبلؿ تقميد الراوي ‪.‬‬
‫‪ .7‬عقد مناقشة شفوية حوؿ موضوع الصور التي تعرض وما تتضمنو ‪.‬‬
‫‪ .8‬األداء التمثيمي لنصوص مسرحية تـ إعدادىا لتمبي موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫أـاا ب اا ق ـ أد ا ه ‪:‬‬
‫ويتـ في البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ استخداـ التقويـ بمراحؿ ثبلث وىي‪ :‬مرحمة التقويـ القبمي‪،‬‬
‫ومرحمة التقويـ البنائي أو التكويني‪ ،‬ومرحمة التقويـ البعدي؛ وذلؾ لمحكـ عمى مدى تقدـ التبلميذ في ميارات‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬وتعزيز سموكيـ األدائي الفعاؿ‪ ،‬وتحديد مدى تأثير البرنامج في تنمية ميارات التعبير‬
‫الشفوي‪ ،‬ويمكف تناوؿ مراحؿ التقويـ عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ ااق ي ‪:‬‬
‫يتـ فييا تطبيؽ بطاقة مبلحظة ميارات التعبير الشفوي‪ ،‬التي أعدتيا الباحثة‪ ،‬وجرى التحقؽ مف‬
‫صدقيا وثباتيا‪ ،‬عمى التبلميذ عينة البحث قبؿ تطبيؽ البرنامج لمتعرؼ عمى مستوى أدائيـ في ميارات‬
‫التعبير الشفوي‪ ،‬والوقوؼ عمى جوانب القوة والضعؼ لدييـ لوضعيا في االعتبار عند تطبيؽ وتقويـ البرنامج‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ اا هائي أ اا ك هي ‪:‬‬
‫يتـ ذلؾ في أثناء تطبيؽ البرنامج حيث يتـ فييا التأكد مف إنجاز األىداؼ أوًال بأوؿ‪ ،‬واكتشاؼ‬
‫الجوانب اإليجابية ودعميا‪ ،‬والجوانب السمبية ومعالجتيا‪ ،‬ويتـ فييا إمداد التبلميذ بالتغذية الراجعة المستمرة‪.‬‬
‫‪ ‬مرح اا ق ـ اا عدي ‪:‬‬
‫وىي تتـ في نياية تنفيذ البرنامج القائـ عمى أدب األطفاؿ مف أجؿ التعرؼ إلى مدى تحقيؽ البرنامج‬
‫ألىدافو‪ ،‬حيث يتـ التطبيؽ البعدي لبطاقة المبلحظة الخاصة بتقويـ ميارات التعبير الشفوي‪.‬‬

‫‪841‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ا ؿ ‪:‬عمي يقطؼ العسؿ‬
‫ا داؼ ااـ ك ‪:‬‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫يبيف فوائد النحؿ باستخداـ جمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬أف ّ‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة اليعسوب بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ المشيد المسرحي بالحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد األنشودة مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ - Lcd‬مجموعة التمثيؿ المدربة عمى النص الدرامي – الكتاب‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫المدرسي – السبورة – مسرح عرائس ‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – السرد القصصي – المسرح – الحوار والمناقشة ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ طرح ا حج اا اا ‪ :‬مخموقةٌ غريبة‪ ،‬صغيرةٌ عجيبة‪ ،‬أعمؿ‬
‫باستمرار‪ ،‬في الميؿ والنيار‪ ،‬أعيش في خبليا‪ ،‬كثيرة الزوايا‪ ،‬أطير لؤلشجار والزىر والثمار‪ ،‬إذا أتيت عندي‬
‫وجدت حمو الشيد مف عسؿ مصفى‪ ،‬تأكمو فتشفى ‪ .‬فيؿ عرفت رسمي واسمي ؟ ‪..........‬‬
‫وتوجو المعممة بعض األسئمة لمتبلميذ‪ ،‬لمعرفة مدى فيمـ لؤلحجية‪ ،‬مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ‬
‫لغتيـ الخاصة ‪:‬‬
‫‪ ‬أيف يعيش النحؿ ؟‬
‫‪ ‬ماذا يصنع النحؿ ؟‬
‫‪ ‬مف أيف يأخذ النحؿ الرحيؽ ؟‬
‫‪ ‬ىؿ تحب أف تكوف مثؿ النحؿ ؟ ولماذا ؟‬

‫اا عـ ب‬ ‫‪ ‬هف ذ هشاط مـرح ااعرائس مف خالؿ اـ خداـ مـرح ااعرائس‪ ،‬حث ـ جـ د شخص‬
‫أـ ب ااحك ا ي مراع ‪:‬‬ ‫ـرد ا غ ها ااخاص‬ ‫ع ى شكؿ دم ‪ ،‬ق ـ اامع م‬
‫‪ ‬استعماؿ نبرات الصوت استخداماً صحيحاً‪.‬‬
‫‪ ‬استعماؿ الحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة ترتيب األفكار وتسمسميا وتنظيميا ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة المغة السممية واخراج الحروؼ مف مخارجيا‪.‬‬
‫اليعسوب ‪ :‬مرحبا يا أصدقائي التبلميذ‪ ،‬كيؼ حالكـ‪ ،‬اليوـ سأروي لكـ قصتي التي أتميز بيا عف سائر‬
‫النحؿ‪ ،‬فيؿ تحبوف سماعيا ؟‬

‫‪848‬‬
‫أنا اليعسوب‪ ،‬كما تروف جسيمي مستطيؿ الشكؿ‪ ،‬طويؿ في مؤخرتو‪ ،‬وأجنحتي قصيرة‪ ،‬وعمري أطوؿ أعمار‬
‫كنة قميمة تميؿ إلى السواد ‪ .‬وال أتوانى عف العمؿ لحظة واحدة‪ ،‬وانني أضع‬
‫النحؿ جميعاً‪ ،‬وفي لوني ُد ً‬
‫ألفي بيضة‪ ،‬ومف ىذه البويضات يتكوف النحؿ‪ ،‬عمى اختبلؼ أنواعو‪،‬‬
‫البيض‪ ،‬وأضع في كؿ يوـ أكثر مف ّ‬
‫فبل عجب إذ سموني أـ الخمية ‪.‬‬
‫دمت قوية‪ ،‬نشيطة‪ ،‬قادرة عمى العمؿ ‪ .‬فنذا توانيت عف‬
‫ُ‬ ‫وأقضي عمري كمو ممكةً عمى الخمية‪ ،‬ما‬
‫البيض لضعؼ أو مرض أو شيخوخة‪ ،‬قتمني النحؿ‪ ،‬ألف الموت عقاب الكسبلف والعاجز عف العمؿ والبقاء‬
‫لؤلصمح‪ ،‬وتحؿ مكاني ممكة أخرى‪ ،‬مف شباب النحؿ‪ ،‬أمتاز بالقوة والنشاط والقدرة عمى اإلكثار مف البيض‬
‫حتى ال أنقرض ‪.‬‬
‫وينشد اليعسوب مع التبلميذ أنشودة (اليعسوب )‪:‬‬

‫وأنا أـ الخمية‬ ‫أنا يعسوب نشيط‬

‫خادـ بيف الرعية‬ ‫أنا في النحؿ أمير‬
‫وىو مف أشيي غذاء‬ ‫عسمي حمو لذيذ‬
‫وغداء وعشاء‬ ‫فكموه في فطور‬
‫لصحيح وسقيـ‬ ‫عسمي خير طعاـ‬
‫مصدر الخير العميـ‬ ‫ىؿ عرفتـ أف شيدي‬

‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ اا الم ذ ا غ هـ ااخاص‬

‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ -‬ما صفات اليعسوب ؟‬
‫‪ -‬كـ بيضة تضع في اليوـ ؟‬
‫‪ -‬بماذا يمقب اليعسوب ؟‬
‫‪ -‬ما عقاب اليعسوب المريض ؟‬
‫‪ -‬متى يتـ قتؿ اليعسوب ؟‬
‫‪ -‬مف يحؿ محؿ اليعسوب المريض ؟‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو ‪ /‬بقيت اليعسوب المريض ممكة عمى الخمية ؟‬
‫‪ -‬ماذا أنشد اليعسوب ؟‬
‫"فرديا" التعبير شفوياً عف النشاط المسرحي مع مراعاة نبرات الصوت‪،‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬تطمب المعممة مف بضعة تبلميذ‬
‫وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬

‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف ( اافراش‬

‫ااهح )‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫‪84.‬‬
 ‫(حطت نحمة وىي فرحة بقدوـ الربيع عمى تاج الزىرة‪ ،‬وكانت الزىرة تزىو بجماليا وطيب رائحتيا )‪.‬‬
‫النحمة تغني ‪:‬‬
‫أحمى نحػ ػ ػمة‬ ‫اسػ ػ ػ ػ ػ ػ ػمي نحػ ػ ػ ػ ػ ػمة‬
‫لي ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػؿ نػ ػ ػيار‬ ‫أعمػ ػ ػ ػ ػ ػ ػؿ أعمػ ػ ػ ػ ػؿ‬
‫فيو شفاء لئلنساف‬ ‫أصنع عس ػ ػ ػ ػ ػبل‬

‫ووجدت زىرة وسط الحقوؿ المزىرة وقالت النحمة ‪ :‬صباح الربيع أيتيا الزىرة الجميمة ‪.‬‬
‫الزىرة ‪ :‬صباح الحياة أيتيا النحمة النشيطة ‪.‬‬
‫النحمة ‪ :‬ىؿ تسمحيف لي أف أستنشؽ بعض رحيقؾ ؟‬
‫لؾ أف تأخذي رحيقي‪ ،‬سوؼ تُعجميف في موتي‪ ،‬والربيع مازاؿ في أولو‪.‬‬ ‫الزىرة ‪ :‬يا أيتيا الَّنحمة‪ ،‬إذا سمحت ِ‬
‫النحمة ‪ :‬ال تخافي‪ ،‬لف أُعجؿ في موتؾ‪ ،‬بؿ سيساعدني كي أقوـ بعممي واإلسياـ ببقاء مممكتنا‪ ،‬وعالـ الورود‬
‫الجميؿ ‪.‬‬
‫الزىرة ‪ :‬وكيؼ ذلؾ ؟‬
‫النحمة ‪ :‬عندما آخذ رحيقؾ‪ ،‬أنقمو إلى تمؾ الزىرة التي تقؼ عمى تمؾ التمة ‪.‬‬
‫الزىرة ‪ :‬ما أجمؿ عممؾ يا نحمة‪ ،‬وماذا تفعميف أيضاً ؟‬
‫صغير جميبلً في العاـ القادـ ‪.‬‬
‫اً‬ ‫النحمة ‪ :‬عندما أنقؿ إلييا رحيقؾ‪ ،‬يتـ التمقيح وبذلؾ يتكوف ورداً‬
‫الزىرة ‪ :‬تفضمي يا نحمة‪ ،‬وخذي ما لذ وطاب مف رحيقي الطيب ‪.‬‬
‫ِ‬
‫رحيقؾ أيتيا الزىرة الجميمة!‬ ‫شكر ِ‬
‫لؾ‪ ،‬تناولت النحمة الرحيؽ وقالت‪ :‬ما ألذ‬ ‫النحمة ‪ :‬اً‬
‫الزىرة ‪ :‬باليناء والشفاء اصنعي عسبلً لذيذاً لشفاء الناس ‪.‬‬
‫(أكممت النحمة طريقيا‪ ،‬والزىرة تتمايؿ مع نسيـ الربيع )‬
‫النحمة ‪ :‬وداعاً إلى الربيع القادـ ‪.‬‬

‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف اامشهد اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬ماذا كانت تنشد النحمة ؟‬
‫‪ -‬أي الفصوؿ يتـ فييا تمقيح األزىار؟‬
‫‪ -‬ماذا طمبت النحمة مف الزىرة ؟‬
‫‪ -‬ىؿ وافقت في البداية ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ النحمة بالرحيؽ ؟‬
‫تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير عف المشيد التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬ ‫‪-‬‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫‪843‬‬
‫ط ب مف اا الم ذ االـ ماع ااج د‬ ‫ااعمؿ) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م أهش دة ( ااهح‬
‫األهش دة ‪.‬‬
‫مف الزىر أجني رحيؽ العسؿ‬ ‫أنا نحمة ال تمؿ العمؿ‬
‫بكؿ النشاط بكؿ األمؿ‬ ‫مع الصبح أسعى إذا ما أطؿ‬
‫أنا أنا أنا نحؿ العسؿ‬ ‫أنا مف أنا‪ ،‬أنا مف أنا‬
‫وأمتص منيا رحيؽ العسؿ‬ ‫أطوؼ أطوؼ بكؿ الزىور‬
‫ألني سأصنع قرص العسؿ‬ ‫أروح وأغدو بكؿ سرور‬
‫فكؿ الخمية تيوى النظاـ‬ ‫لنا عالـ فيو النظاـ‬
‫ألنا جميعاً نحب العمؿ‬ ‫نعيش ونشدو بكؿ انسجاـ‬

‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ األهش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬مف أيف تجني النحمة الرحيؽ ؟‬
‫‪ -‬متى تذىب إلى العمؿ ؟‬
‫‪ -‬ماذا تصنع النحمة ؟‬
‫‪ -‬ماذا نتعمـ مف النحؿ ؟‬
‫‪ -‬ما القيمة المستفادة مف األنشودة ؟‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير شفوياً عف األنشودة مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬واخراج الحروؼ مف‬
‫مخارجيا الصحيحة بصوت واضح‪.‬‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫شفويا عف أىمية النحؿ وفوائده‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ -‬تحدث‬
‫‪ -‬ماذا نتعمـ مف النحؿ؟‬
‫شفويا في ثبلث جمؿ مف تعبي‬
‫ً‬ ‫‪ -‬أف يستخدـ كممة النحؿ والعسؿ‬

‫‪844‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااثاهي‪ :‬اإلنساف والضوء‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫ٍ‬
‫بقصص مفيدة ‪.‬‬ ‫‪ ‬أف يعبر عف الصور‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة مرح وترشيد الكيرباء بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد األنشودة مراعياً نبرة الصوت‪ ،‬ومخارج الحروؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يذكر تطور الضوء بأفكار منظمة ومتسمسمة‪.‬‬
‫‪ :‬جياز ‪ – Lcd‬الكتاب المدرسي – السبورة – صور ‪ -‬رسومات ‪.‬‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬السرد القصصي – التخيؿ الموجو – الحوار والمناقشة – التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫عهها غ ٍ‬ ‫‪ ،‬ط ب مف اا الم ذ اإلجا‬ ‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ طرح أـئ شف‬
‫ـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬اذكر بعض األجيزة الكيربائية تعمؿ بالكيرباء ؟‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو تركنا المدفأة مدة طويمة ؟‬
‫‪ -‬كيؼ يتـ إضاءة المصباح ؟‬
‫‪ -‬ىؿ تنقطع الكيرباء في غزة ؟ ما السبب ؟‬
‫‪ -‬اذكر مصادر أخرى لمضوء نستخدميا ‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو لـ يتـ اكتشاؼ الكيرباء ؟‬
‫‪ ‬تييئ المعممة التبلميذ لمنشاط التخيمي بمقدمة تبيف لمتبلميذ بأنيـ سيقوموف بنشاط يحتاج إلى ىدوء تاـ‪،‬‬
‫وأنيـ سيغمضوف أعينيـ وسيتخيموف ما ستق أر المعممة عمييـ‪ ،‬ويتوجب عمييـ اإلصغاء والتركيز‪.‬‬
‫‪ ‬تبتدأ المعممة بالنشاط التخيمي التحضيري التالي بيدؼ تييئة ذىف التبلميذ لمنشاط التخيمي الرئيسي‪:‬‬
‫تنفسوا بعمؽ‪ ...‬اجمسوا جمسة صحيحة‪ ..‬تخيموا أثناء عودتكـ مف المدرسة‪ ...‬أنتـ اآلف في الطريؽ‪...‬‬
‫شاىدتـ البمدية تقوـ برصؼ الطريؽ وانارتيا بالكيرباء‪ ..‬أنتـ اآلف وسط الطريؽ‪ ...‬تتأمموف الطريؽ‪ ...‬واذ‬
‫الطريؽ طويؿ ‪ ...‬تنظروف في جميع االتجاىات‪ ...‬شاىدتـ إشارة المرور‪ ..‬التي توفر عمى الناس الوقت‬
‫والجيد ‪ ...‬وتساعدىـ عمى عبور الطرؽ بأماف ‪ ...‬فجأة!!‪ ...‬تنير اإلشارة الخضراء‪...‬واذ بطارؽ قطع‬
‫الطريؽ بخطى بطيئة ‪ ..‬ال بد مف قطع الطريؽ اآلف ‪ ...‬عودوا إلى غرفة الصؼ‪ ...‬افتحوا أعينكـ‬
‫ا ـئ اا ا ع ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا شاىدت بعد عودتؾ مف المدرسة ؟‬
‫‪ -‬ما الجية المسؤولة عف رصؼ الشوارع ؟‬
‫‪ -‬بماذا تضاء الطرؽ ؟‬
‫‪ -‬كيؼ قطع طارؽ الطريؽ ؟‬
‫‪845‬‬
 ‫‪ -‬لو كنت مكانو ىؿ تفعؿ مثمو ؟‬
‫‪ -‬ماذا عميؾ أف تفعؿ قبؿ قطع الطريؽ؟‬
‫‪ -‬كـ عدد إشارات المرور ؟‬
‫ط ؽ اامع م هشاط اا خ ؿ اارئ ـي‪:‬‬
‫اجمسوا جمسة صحية‪ ...‬دعوا عضبلت جسمكـ تسترخي وأنتـ تتنفسوف‪ ...‬تنفسوا بعمؽ‪ ...‬شييؽ‪...‬‬
‫زفير‪ ...‬شييؽ‪ ...‬زفير‪ ...‬أنتـ اآلف مع معممتكـ‪ ...‬ستقضوف حصةً رائعة‪ ...‬نحف في فصؿ الشتاء‪،‬‬
‫ٍ‬
‫مكاف عاؿٍ‬ ‫واجتمعت العائمة حوؿ المدفأة‪ ،‬واذ بالتيار الكيربائي ينقطع‪ ،‬أحضرت األـ شمعة ووضعتيا في‬
‫حتى ينتشر الضوء في جميع انحاء الغرفة‪ ،‬بدأ حسف يحدث العائمة عف قصة تطور الضوء ‪ .‬قاؿ حسف ‪:‬‬
‫بدأ اإلنساف باكتشاؼ النار عف طريؽ الصدفة‪ ،‬بحيث يضرب حجريف مف الصواف وانطمقت ش اررة فأشعمت‬
‫القش‪ ،‬وبعد ذلؾ اىتدوا إلى السراج الذي يضاء بفتيؿ الزيت‪ ،‬فننو يشبو مصباح عبلء الديف ‪ .‬وحاوؿ‬
‫اإلنساف أف يبحث عف طريقة أكثر أماناً وىو مصباح الكيروسيف الذي يضاء بالكاز والكيروسيف‪ ،‬وأخي اًر‬
‫اكتشؼ الكيرباء التي تعد أفضؿ وسائؿ اإلنارة ومنيا المصباح الكيربائي‪ ،‬وبعد االنتياء مف القصة‪ ،‬عاد‬
‫التيار الكيربائي‪ .‬ىؿ تشعروف بالدؼء؟ ‪...‬عودوا اآلف‪ ...‬افتحوا أعينكـ ‪.‬‬
‫‪ ‬تناقش المعممة التبلميذ في مضموف سيناريو القصة مع التركيز عمى استعماؿ التبلميذ لغتيـ الخاصة‬
‫واإلجابة الكاممة‪ ،‬مع ذكر األفكار التي تحدثت عنيا القصة‪.‬‬
‫‪ ‬تطمب المعممة مف التبلميذ الحديث عف الرحمة التخيمية بشكؿ عاـ وتتيح الفرصة لعدد مف التبلميذ‬
‫لمتحديث ‪.‬‬
‫‪ ‬تناقش المعممة التبلميذ في مضموف السيناريو مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لغة سميمة واإلجابة‬
‫الكاممة‪ ،‬حيث تطرح المعممة األسئمة التابعة لسيناريو التخيؿ لتستقصي بو الصورة الذىنية لمتبلميذ ومف‬
‫األسئمة المتوقعة‪:‬‬
‫‪ -‬في أي فصؿ حدثت أحداث القصة ؟‬
‫‪ -‬أيف اجتمعت العائمة ؟‬
‫‪ -‬ماذا حدث لمتيار الكيربائي ؟‬
‫‪ -‬لماذا انقطع التيار الكيربائي؟‬
‫‪ -‬أيف وضعت األـ الشمعة ؟‬
‫مكاف ٍ‬
‫عاؿ؟‬ ‫‪ -‬لماذا وضعتيا في ٍ‬
‫ث حسف العائمة ؟‬‫‪ -‬بماذا َح َّد َ‬
‫‪ -‬كيؼ اكتشؼ اإلنساف النار ؟‬
‫‪ -‬ماذا استخدـ إلشعاؿ القش ؟‬
‫‪ -‬بماذا يضاء مصباح الكيروسيف ؟‬
‫‪ -‬أييما أكثر أمنا السراج أـ مصباح الكيروسيف ؟ ولماذا؟‬
‫‪846‬‬
 ‫‪ -‬ما ىي أفضؿ وسائؿ اإلنارة الحديثة؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬في نياية القصة‪ ،‬ىؿ عاد التيار الكيربائي ؟‬
‫‪ -‬برأيؾ ‪ /‬لماذا ينقطع التيار الكيربائي ؟‬
‫‪ -‬ما وسائؿ ترشيد استيبلؾ الكيرباء ؟‬
‫ز ع ص ر مجزأة ؿ (مص اح ااك ر ـ ف‪ ،‬ااـراج‪ ،‬ااشمع ‪ ،‬اامص اح ااكهر ائي‪،‬‬ ‫‪ ‬ق ـ اامع م‬
‫جم ع ااص ر‪ ،‬ثـ اا ع ر عهها جمؿ‬ ‫رك ب‬ ‫ك ؼ كؿ مجم ع‬ ‫حجارة ااص اف )ع ى اامجم عات‪،‬‬
‫قص رة شف اً‪.‬‬
‫غ ها‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫رش د ااكهر اء ) ع ى جهاز اؿ ‪،LCD‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م قص (مرح‬
‫‪:‬‬ ‫ااخاص مراع‬
‫‪ ‬استخداـ نبرات الصوت استخداماً صحيحاً‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ الحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة ترتيب األفكار وتسمسميا وتنظيميا ‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة المغة السممية واخراج الحروؼ مف مخارجيا‪.‬‬
‫مرح تمميذة في الصؼ الثالث األساسي‪ ،‬تستيقظ مبك اًر وتتناوؿ وجبة الفطور قبؿ الذىاب لممدرسة‪،‬‬
‫وقبؿ خروجيا مف البيت تغمؽ إنارة غرفتيا وتتأكد مف ذلؾ حفاظاً منيا عمى الكيرباء‪ .‬وفي المدرسة تتأكد مف‬
‫إطفاء جياز الحاسوب بعد االنتياء مف استخدامو في غرفة الحاسوب الصفية‪ .‬وعند عودة مرح إلى المنزؿ‬
‫تتناوؿ وجبة الغداء مع عائمتيا‪ ،‬وتدرس جيدا وتقوـ بواجباتيا المدرسية‪ ،‬وال تفتح باب الثبلجة باستمرار دوف‬
‫داع عند وصوليا إلى البيت‪ ،‬فيي تعمـ أف الثبلجة مف أكثر األجيزة الكيربائية استيبلكاً لمطاقة‪ .‬وتشاىد‬
‫ٍ‬
‫التمفاز عص ارً بعد االنتياء مف الدراسة‪ ،‬وتتأكد مف إغبلؽ شاشة التمفاز عندما ال تكوف في غرفة الجموس‪،‬‬
‫وبذلؾ تساىـ في التخفيؼ مف األحماؿ الكيربائية وتقمؿ مف احتمالية قطع التيار الكيربائي نتيجة األحماؿ‬
‫الزائدة ‪.‬‬
‫وأنشدت مرح أنشودة (الكيرباء ) ‪:‬‬
‫بنوره ي ِ‬
‫نع ُشنا‬ ‫باء فخرنا‬
‫ُ‬ ‫الكير ُ‬
‫بيف بقاع أرضنا‬ ‫تياره مػ ػ ػ ػػوزعٌ‬
‫ذرنا‬ ‫ِ‬
‫نأخذ منو ح َ‬ ‫ػوي‬
‫لكنو ق ػ ػ ػ ٌ‬
‫يمحو دياجي ليمنا‬ ‫ضياؤه مثؿ القمر‬
‫جه اامع م عض ا ـئ ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا قص ‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ اا الم ذ‬ ‫‪‬‬
‫اغ هـ ااخاص ‪:‬‬
‫‪ -‬في أي صؼ تدرس مرح ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ قبؿ الذىاب لممدرسة ؟‬
‫‪ -‬لماذا تغمؽ إنارة الغرفة قبؿ مغادرتيا لممدرسة ؟‬
‫‪847‬‬
 ‫‪ -‬ىؿ تترؾ مرح جياز الحاسوب مفتوحاً بعد االنتياء مف استخدامو ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ مرح بعد عودتيا مف المدرسة ؟‬
‫‪ -‬ىؿ تفتح باب الثبلجة ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬متى تشاىد مرح التمفاز ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ بعد االنتياء مف مشاىدة التمفاز ؟‬
‫‪ -‬أنت كتمميذ ماذا تفعؿ‪ ،‬حتى تساعد في ترشيد استيبلؾ الكيرباء ؟‬
‫‪ -‬ماذا أنشدت مرح ؟ أعد إنشاد األنشودة ؟‬
‫‪ ‬ق ـ خ امي ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ عندما ينقطع التيار الكيربائي؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ لترشيد استيبلؾ الكيرباء؟‬
‫‪ -‬تعرض المعممة مجموعة مف الصور لكيفية االستعماؿ الصحيح والخاطئ لمكيرباء وتطمب مف التمميذ‬
‫التعبير عنيا بجمؿ شفوية‪.‬‬

‫‪848‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااثااث ‪ :‬سعيد في العيد‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف ينشد األنشودة مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ مسرحية أيف العيد بالحركات واإليماءات‪.‬‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة العيد بمغتو الخاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يستخدـ كممات ليا عبلقة بأجواء العيد في جمؿ مف إنشائو‪.‬‬
‫‪ ‬أف يوظؼ الحركات واإليماءات وتعبيرات الوجو أثناء تبادؿ التينئة بالعيد‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ – Lcd‬الكتاب المدرسي – السبورة – مسرح العرائس ‪.‬‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – السرد القصصي– الحوار والمناقشة ‪ -‬المسرح‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬تميد المعممة لموضوع الدرس مف خبلؿ عرض فيديو ألنشودة ( جاء العيد ) وعرضيا عمى جياز ‪:Lcd‬‬
‫جاء العيد ىيا نمبس ثوب جديد‬
‫ىيا بنا نتجيز لنصمي صبلة العيد‬
‫ننشد ا﵀ أكبر يا محبل ىذا النشيد‬
‫في السنة لدينا عيديف عيد الفطر واألضحى‬
‫يتوحدو المسمميف وتجمعيـ أحمى فرحو‬
‫ىيا نساعد كؿ الناس الفقراء المساكيف‬
‫يرضى عنا رب الناس في الدنيا وفي يوـ الديف‬
‫ىيا نزور األقارب والحبايب والجيراف‬
‫نتصافى يا أصحاب نتناسى الكره الذي كاف‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى‬ ‫ااشف‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬
‫اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬كـ عيداً لدى المسمميف ؟‬
‫‪ -‬ما ىما ؟‬
‫‪ -‬مف يصمي صبلة العيد مع والده؟‬
‫‪ -‬ماذا نمبس بالعيد ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ بالعيد ؟‬
‫‪ -‬ىؿ تساعد الفقراء ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬ما واجبؾ تجاه أسر الشيداء واألسرى واأليتاـ في العيد ؟‬

‫‪849‬‬
‫‪ ‬توظؼ المعممة مسرح العرائس وتطمب مف التبلميذ تنفيذ مسرحية( أيف العيد )‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ مسرح‬
‫العرائس‪ ،‬وتقوـ المعممة بمشاىدة العرض مع باقي التبلميذ ‪:‬‬
‫(استيقظ أحمد مف النوـ‪ ،‬ولبس المبلبس الجديدة)‬
‫أحمد ‪ :‬أبي‪ ،‬كؿ عاـ وأنت بخير ‪.‬‬
‫أبو أحمد ‪ :‬وأنت بخير‪.‬‬
‫احمد ‪ :‬سأخرج أنتظر العيد ‪.‬‬
‫أبو أحمد ‪ :‬اذىب والعب مع األطفاؿ يا بني ‪.‬‬
‫وقؼ أحمد عمى الباب‪ ،‬وبدأ ينتظر العيد‪ ،‬وطاؿ االنتظار وذىب يسأؿ والده ‪ :‬أبي أيف العيد‪ ،‬لماذا لـ يزرنا‬
‫حتى اآلف ؟‬
‫أبو أحمد ‪ :‬العيد يا أحمد ليس إنساف ‪.‬‬
‫أحمد بدىشة ‪ :‬ماذا تقوؿ يا والدي ؟‬
‫أبو أحمد ‪ :‬انظر ىناؾ يا أحمد ترى األوالد يمعبوف‪ ،‬ويمبسوف المبلبس الجديدة‪ ،‬ويزوروف أقاربيـ‪.‬‬
‫أحمد ‪ :‬حسناً‪ ،‬سأذىب مع األطفاؿ ونمعب سوياً عمى األراجيح‪ ،‬ونشتري األلعاب ‪.‬‬
‫(ى َّؿ العيد) ‪:‬‬
‫ذىب أحمد مع األطفاؿ يمعبوف وينشدوف أنشودة َ‬
‫جدي ْػد‬ ‫ىّيا نمبس َّ‬
‫كؿ‬ ‫‪..‬ى َّؿ ْ‬
‫العيد‬ ‫َى َّؿ العي ْػد َ‬
‫ُ‬
‫سعي ْػد‬ ‫نبدأ يوماً ِج َّد‬ ‫الحي تعالوا‬
‫ِّ‬ ‫أطفاؿ‬
‫َ‬ ‫يا‬
‫العيد‬
‫ػبلة ْ‬ ‫ثـ معاً لص ِ‬ ‫َّ‬ ‫نسػتقبِػمُوُ بالتيميػؿ‬
‫نتزَاوُر فالكؿ سعي ْػد‬ ‫ونصافح ك َّػؿ األحباب‬
‫ُ‬
‫ؽ ونزي ْػد‬ ‫ىيا نتص ّػد ُ‬
‫يا أحباب يا أصحاب ّ‬
‫العيد‬
‫يتضاعؼ في يوـ ْ‬ ‫ُ‬ ‫فاألجر مف ِ‬
‫ا﵀ كبير‬ ‫ُ‬

‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ اامـرح ‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫ااشف‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا قاؿ أحمد لوالده عندما استيقظ مف النوـ؟‬
‫‪ -‬لماذا خرج أحمد؟‬
‫‪ -‬ىؿ سمح لو والده ؟‬
‫‪َ -‬م ْف كاف ينتظر أحمد عمى الباب ؟ وما الغريب؟‬
‫‪ -‬ىؿ جاء لزيارتيـ ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬بماذا أجاب أبو أحمد عندما سألو عف العيد ؟‬
‫شفويا في جمؿ مف عندؾ ( األقارب – ثوب جديد – صافح )‬
‫ً‬ ‫‪ -‬استخدـ الكممات التالية‬

‫‪851‬‬
‫‪ ‬هف ذ هشاط اعب ا د ار ح ؿ ااع د أج ائه ح ث ـ اخ ار مجم ع مف اا الم ذ ا مث ؿ د ر ا ـرة‬
‫ر د ا هاء اامشارك في صالة ااع د اا ك ر‬ ‫ق ـ أحد ـ د ر ا ب اآلخر د ر ا ـ‪ ،‬ثالث أ هاء‪،‬‬
‫ادؿ اا ههئ ‪.‬‬

‫غ ها ااخاص مراع ً ‪:‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م ص ر قص (ااع د ) ع ى جهاز ‪ ،LCD‬ـرد اامع م ااقص‬
‫اـ عماؿ ه رات ااص ت‪ ،‬ااحركات اإل ماءات‪ ،‬ر ب ا فكار ـ ـ ها‪.‬‬
‫ا﵀ أكبر ‪..‬ا﵀ أكبر‪ ..‬ال إلو إال ا﵀‪ ..‬ا﵀ أكبر كبي ار ‪..‬ىكذا أخذ أطفاؿ الحي يرددوف خمؼ اإلماـ تكبيرات‬
‫العيد‪ ،‬وقموبيـ فرحة سعيدة مبتيجة‪ ،‬وقد لبسوا ثياباً جديدة ممونة‪ ،‬فاليوـ عيد والكؿ سعيد‪ .‬وبعد أف أدى‬
‫األطفاؿ صبلة العيد‪ ،‬اجتمعوا في ساحة المصمى‪ ،‬يصافح بعضيـ بعضاً‪ ،‬مينئيف بقدوـ العيد‪ .‬أخذ سعيد‬
‫يبحث عف صديقو محمد فمـ يراه‪ ،‬سأؿ أصدقاءه عنو‪ ،‬فمـ يجبو أحد عف سبب تغيب محمد عف صبلة العيد‪،‬‬
‫نظر سعيد بعيداً فرأى أبا محمد يسير وحده دوف محمد‪.‬‬
‫ركض سعيد إلى أبي محمد وصافحو وىنأه بقدوـ العيد‪ ،‬ثـ سألو بميفة عف سبب غياب محمد عف صبلة‬
‫العيد‪ .‬قاؿ أبو محمد والحزف يمؤل قمبو‪ :‬إف محمداً مريض‪ ،‬وال يستطيع مغادرة الفراش‪ .‬ذىب سعيد إلى‬
‫أصدقائو وأخبرىـ بمرض صديقيـ محمد‪ ،‬قاؿ األصحاب بصوت واحد‪ :‬ىيا بنا إلى صديقنا محمد‪ ،‬كي‬
‫نشاركو فرحة العيد وىو في فراشو‪.‬‬
‫كاف محمد راقداً في فراشو‪ ،‬وفجأة رأى باب الغرفة ُيفتح‪ ،‬وقد قفزت البالونات الممونة إلى الغرفة‪،‬‬
‫وأصوات الزمامير والتصفير والتصفيؽ وراء الباب‪ .‬وفجأة دخؿ األصدقاء غرفة محمد يقفزوف مف الفرح‪ ،‬وكؿ‬
‫واحد منيـ معو ىدية صغيرة جميمة‪ ،‬فرح محمد كثي اًر‪ ،‬وشعر بنفسو وكأف المرض قد زاؿ عنو‪ ،‬مف شدة فرحو‬
‫بأصدقائو‪.‬‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا قص ‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اغ هـ ااخاص ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا كاف يردد األطفاؿ ؟‬
‫‪ -‬ماذا أدى األطفاؿ ؟‬
‫‪ -‬لماذا اجتمعوا في المصمى ؟‬
‫‪َ -‬م ْف تغيب عف صبلة العيد ؟‬
‫‪ -‬ماذا فعؿ سعيد عندما رأى أبا محمد ؟‬
‫‪ -‬لماذا غاب محمد عف صبلة العيد ؟‬
‫‪ -‬بماذا أخبر سعيد أصدقاءه ؟ ماذا قالوا ؟‬
‫‪ -‬ماذا حدث عندما فتح باب الغرفة ؟‬
‫‪ -‬صؼ حالة محمد عند زيارة أصدقائو لو ‪.‬‬
‫‪ -‬صديقؾ تغيب عف المدرسة لمرض ما ؟ ماذا تفعؿ ؟‬
‫‪858‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ تمثيؿ لحظة وصوؿ األصدقاء إلى غرفة محمد وىو راقد في فراشو‪ ،‬لتينئتو‬
‫بالعيد مف خبلؿ لعب األدوار‪.‬‬

‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫ؼ كيفية قضائؾ لميوـ األوؿ مف أياـ العيد ‪.‬‬ ‫‪ِ -‬‬
‫ص ْ‬
‫‪ -‬تحدث عف األعماؿ التي تقوـ بيا قبؿ صبلة العيد‪ ،‬واألعماؿ التي تقوـ بيا بعد صبلة العيد‪.‬‬

‫‪85.‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس اا ار ع‪ :‬الميندس‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف يعبر بكممات فصيحة عف الصور والرسومات لمصحراء والمدينة ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ المشيد المسرحي الصحراء والمدينة بالحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد األنشودة مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يقارف بيف الصحراء والمدينة بجمؿ صحيحة تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬أف يربط بيف الجمؿ والكممات المعبرة عف حياة الصحراء والمدينة بأدوات ربط مناسبة‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ –Lcd‬الكتاب المدرسي – السبورة – صور و رسومات –‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫صندوؽ اليدايا ‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – األلعاب التربوية – الحوار والمناقشة – التعمـ التعاوني ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ،‬وىي مطابقة الكممات والصور‪ ،‬حيث تعرض‬ ‫ر‬ ‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ اع‬
‫صور أو رسومات لمقرية‪ ،‬والمدينة‪ ،‬والمخيـ‪ ،‬والصحراء عمى السبورة وتوزع عمى التبلميذ بطاقات‬
‫اً‬ ‫المعممة‬
‫معبرة عف أسماء ىذه الصور‪ ،‬مف خبلؿ لعبة صندوؽ اليدايا‪ ،‬وتطمب مف التبلميذ التي وصمتيـ البطاقات‬
‫بمطابقة البطاقة بصورتيا ‪.‬‬
‫وتوجو المعممة بعض األسئمة الشفوية لمتبلميذ‪ ،‬لمعرفة مدى فيميـ لمعبة‪ ،‬مع التركيز عمى استخداـ‬
‫التبلميذ لمغة السميمة ‪:‬‬
‫‪ -‬عدد المناطؽ التي وردت في الصور ؟‬
‫‪ -‬ىؿ يوجد مدف في فمسطيف ؟ اذكر بعضاً منيا ؟‬
‫‪ -‬ىؿ يوجد قرى وصحاري في فمسطيف ؟ اذكر بعضاً منيا ؟‬
‫‪ -‬أيف نعيش نحف ؟ ولماذا ؟ " تحاوؿ المعممة أف توصؿ لمتبلميذ سبب السكف في مخيمات لمبلجئيف"‪.‬‬
‫ع ى مـامع اا الم ذ‪ :‬خمؽ ا﵀ لئلنساف حيواناً أليفاً‪ ،‬صديقاً لو في سفره‪،‬‬ ‫اا اا‬ ‫‪ ‬طرح اامع م ا حج‬
‫ويسير في الصحراء‪ ،‬ويحمؿ األعباء‪ ،‬يختزف الطعاـ‪ ،‬ويساعد األناـ‪ ،‬ويحمؿ األثقاؿ ‪ .‬فيؿ عرفتـ ىذا‬
‫الحيواف األليؼ ؟ ‪..........‬‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ األحج ‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ ‬أيف يعيش الجمؿ ؟‬
‫‪ ‬ىؿ الجمؿ مف الحيوانات المفترسة أـ األليفة ؟‬
‫‪ ‬لماذا يسمى الجمؿ سفينة الصحراء؟‬
‫‪ ‬لماذا يعيش في الصحراء ؟‬
‫‪853‬‬
 ‫‪ ‬ماذا يغطي جسـ الجمؿ ؟‬
‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف (ااصحراء )‪،‬‬
‫ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫(حصؿ أبو عامر عمى تصريح لزيارة أقاربو في النقب المحتؿ‪ ،‬وذلؾ بعد أف منعيـ االحتبلؿ مف الزيارة‬
‫لسنوات عديدة)‪.‬‬
‫أبو عامر ‪ :‬أـ عامر‪ ،‬وأخي اًر حصمت عمى التصريح‪ ،‬عشروف عاماً لـ َأر أىمي‪ ،‬اليوـ فقد جاء الفرج‪ ،‬حمداً‬
‫﵀‪.‬‬
‫أـ عامر ‪ :‬مبارؾ يا أبا عامر‪ ،‬سنذىب جميعنا‪ ،‬ونقضي وقتاً ممتعاً ‪.‬‬
‫أبو عامر ‪ :‬لؤلسؼ يا أـ عامر‪ ،‬فاالحتبلؿ ال ُيكمؿ فرحتنا‪ ،‬رفضوا جميع التصاريح‪ّ ،‬إال أنا وحسف فقد‬
‫أعطوه التصريح ألنو طفؿ لـ يتجاوز الثامنة مف عمره ‪.‬‬
‫حسف ‪ :‬سأذىب مع والدي أنا‪ ،‬وأنتـ تبقوف في غزة‪ ،‬سأذىب إلى النقب ‪.‬‬
‫أـ عامر ‪ :‬ال عميؾ‪ ،‬اذىبت وأبمغاىـ التحيات واألشواؽ‪ ،‬وسيأتي يوـ ونذىب جميعنا دوف تصاريح‪.‬‬
‫(وذىب أبو عامر وابنو حسف إلى النقب‪ ،‬وفي أثناء الطريؽ دار حوار بيف حسف ووالده )‪.‬‬
‫حسف ‪ :‬ما ىذه البيوت يا أبي؟‬
‫أبو عامر ‪ :‬إنيا بيوت الشعر والخياـ‪ ،‬يسكف بيا أىؿ البادية ‪.‬‬
‫حسف ‪ :‬ولماذا ال يعيشوف في بيوت مف الحجر مثمنا ؟‬
‫أبو عامر ‪ :‬يا ولدي في الصحراء طبيعة المناخ تختمؼ عف المدينة‪ ،‬ىنا الح اررة الشديدة والرطوبة العالية‪،‬‬
‫وىذه الخياـ تساعدىـ عمى الوقاية مف الح اررة‪ ،‬وىي سيمة الحمؿ في ِ‬
‫الحؿ والترحاؿ‪.‬‬
‫حسف ‪ :‬لقد فيمت يا والدي‪ ،‬ولماذا يمبسوف الجبلليب البيضاء مثؿ جدي!‬
‫أبو عامر ‪ّ :‬أال تعمـ أف المبلبس البيضاء تعكس ح اررة الشمس العالية وال تمتص األشعة؟‬
‫حسف ‪ :‬ما ىذا الحيواف‪ ،‬الذي يركبوف عميو ؟‬
‫ضحؾ أبو عامر ‪ :‬إنو الجمؿ ‪.‬‬
‫حسف ‪ :‬الجمؿ ‪...‬؟؟؟‬
‫أبو عامر ‪ :‬نعـ‪ ،‬الجمؿ إنو مف الحيوانات األليفة التي تعيش في الصحراء‪ ،‬وىي وسيمة نقؿ آمنة ليـ‪،‬‬
‫سمي بسفينة الصحراء ‪.‬‬ ‫ألنو يتحمؿ الجوع والعطش‪ ،‬ويخزف الطعاـ ل ٍ‬
‫مدة طويمة‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬
‫حسف ‪ :‬أبي أرجوؾ أريد أف أركب عمى الجمؿ ‪.‬‬
‫يبؽ إال القميؿ ونمتقى بأقاربؾ ‪.‬‬
‫أبو عامر ‪ :‬ال عميؾ‪ ،‬لـ َ‬

‫ينس‬
‫وصؿ حسف وأبو عامر إلى أقاربيـ‪ ،‬وسمموا عمييـ‪ ،‬واستقبموىـ داخؿ الخيمة‪ ،‬ولكف حسف لـ َ‬
‫ِ‬
‫لركوبو‪ ،‬ووافؽ والده بشرط أف يركب معو أحد أوالد عمو‪.‬‬ ‫الجمؿ‪ ،‬ووجده بجانب الخيمة‪ ،‬واستأذف مف والده‬
‫حسف ‪ :‬شك ار يا والدي‪ ،‬ما أجمؿ الجمؿ وأنشد أنشودة (الجمؿ)‪:‬‬
‫‪854‬‬
 ‫رفيؽ في السفر‬ ‫صديقنا الجمؿ‬
‫ويحمؿ األثقاؿ‬ ‫ظيره كالجباؿ‬
‫يخزف المياه ويقطع األمياؿ‬
‫صحراء وتبلؿ‬ ‫صحراء وتبلؿ‬
‫صبور ووفي‬ ‫ال يتعب ال يمؿ‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف اامشهد اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬أيف يسكف أقارب أبو عامر ؟‬
‫‪ -‬كـ سنة لـ َير أبو عامر أقاربو؟‬
‫‪ -‬ما السبب في عدـ الحصوؿ عمى تصريح زيارة ؟‬
‫‪ -‬ىؿ سيذىبوف جميعا ؟‬
‫‪ -‬مف سيذىب معو ؟‬
‫‪ -‬أيف يسكف أىؿ البادية ؟‬
‫‪ -‬صؼ مناخ البادية ‪.‬‬
‫‪ -‬لماذا يرتدوف الجبلليب البيضاء ؟‬
‫‪ -‬لماذا لقب الجمؿ بسفينة الصحراء ؟‬
‫تطمب المعممة مف التبلميذ إعادة تمثيؿ المشيد التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬ ‫‪-‬‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬

‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف ( اامد ه )‪،‬‬
‫ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫(يدخؿ سمطاف ووالده سوؽ المدينة‪ ،‬لشراء األقمشة )‬
‫تفاجأ سمطاف عندما دخؿ المدينة وسأؿ أباه ‪ :‬أبي‪ ،‬ما ىذه البيوت والمنازؿ الكبيرة‪ ،‬الضخمة‪ ،‬والمرتفعة!!‬
‫أبو سمطاف ‪ :‬إنيا المدينة يا سمطاف‪ ،‬فيي مركز حيوي يقصده الكثير مف الناس لتوافر الخدمات‪.‬‬
‫(دخؿ طفؿ مع أبيو إلى المتجر‪ ،‬ووقؼ بجانب سمطاف‪ ،‬وابتسـ في وجي ِو‪ ،‬واقترب منو وعرفو بنفسو)‬
‫أحمد ‪ :‬أنا أحمد‪ ،‬أعيش مع عائمتي بالقرب مف ىذا السوؽ وأنت ؟‬
‫سمطاف ‪ :‬أنا سمطاف أتيت مع والدي مف الصحراء البعيدة عف المدينة ‪.‬‬
‫أحمد ‪ :‬أىبل وسيبل بكـ في مدينتا الجميمة‪ ،‬مديتنا كبيرة جداً‪ ،‬يأتي إلييا الناس مف الصحراء والقرى‬
‫والمخيمات‪ ،‬لشراء كؿ ما يحتاجونو‪.‬‬
‫سمطاف ‪ :‬نعـ أرى ذلؾ‪ ،‬ولكف ماذا يميزكـ عف الصحراء ؟‬

‫‪855‬‬
‫أحمد ‪ :‬جو المدينة معتدؿ جداً‪ ،‬يوجد فييا المدراس التي نتعمـ بيا‪ ،‬وبيا حدائؽ ومنتزىات خضراء‪ ،‬ومبلعب‬
‫رياضية‪ ،‬وبيا مشافي وأسواؽ‪ ،‬بيا كؿ ما يحتاجو اإلنساف ‪.‬‬
‫سمطاف ‪ :‬ولكف ما ىذه األصوات المزعجة ؟‬
‫أحمد ‪ :‬إنيا أصوات السيارات‪،‬وىي مزعجة لمسكاف‪ ،‬وكذلؾ أصوات المصانع‪ ،‬وىي تسبب تموث اليواء‪.‬‬
‫سمطاف ‪ :‬في الصحراء ال يوجد إال صوت الحيوانات البرية وأصوات الريح ‪.‬‬
‫(انتيى أبو سمطاف مف شراء األقمشة‪ ،‬وودع سمطاف وأحمد بعضيما البعض )‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف اامشهد اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬أيف توجو سمطاف ووالده ؟‬
‫‪ -‬لماذا ذىبا إلى السوؽ ؟‬
‫‪ -‬ماذا شاىد سمطاف ؟‬
‫‪ -‬صؼ مباني المدينة ‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا يوجد في المدينة ؟‬
‫‪ -‬ما سبب األصوات المزعجة في المدينة ؟‬
‫‪ -‬ماذا أنشد سمطاف ؟‬
‫ص ارً‬ ‫زع اامجم ع‬ ‫ههـ‪،‬‬ ‫اـ خداـ اا ع ـ اا عا هي‬ ‫اا الم ذ إاى مجم عات‬ ‫‪ ‬قــ اامع م‬
‫ط ب مههـ اا ع ر‬ ‫عد ذاؾ ق ـ مهاقش كؿ مجم ع‬ ‫رـ مات ح ؿ ح اة اا اد ‪ ،‬ح اة اامد ه‬
‫عهها شف ا جمؿ ام اامعهى ‪.‬‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫شفويا‪.‬‬ ‫‪ِ -‬‬
‫ؼ طبيعة المنطقة التي تسكف فييا ً‬ ‫ص ْ‬
‫شفويا‪.‬‬ ‫ِ‬
‫شفويا‪ ،‬وبيت المدينة بثبلث جمؿ ً‬
‫‪ -‬صؼ بيت البادية بثبلث جمؿ ً‬
‫‪ -‬تعرض المعممة صو اًر لطبيعة الحياة في قطاع غزة‪ ،‬وتطمب مف التبلميذ التعبير عنيا شفوياً مستخدماً‬
‫أدوات الربط المناسبة‪.‬‬

‫‪856‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫الوفي‬
‫ّ‬ ‫اادرس ااخامس ‪ :‬الصديؽ‬
‫ا داؼ ااـ ك ‪:‬‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ المشيد المسرحي بالحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫اعيا نبرة الصوت ومخارج الحروؼ‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد أنشودة يا كتابي مر ً‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة األصدقاء بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعدد فوائد الكتاب بطبلقة وسرعة مناسبة‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ - Lcd‬مجموعة التمثيؿ المدربة عمى النص الدرامي – الكتاب‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫المدرسي – السبورة – صور ‪ -‬رسومات ‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – السرد القصصي– الحوار والمناقشة ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬تميد المعممة لمدرس مف خبلؿ عرض صور ورسومات لمجموعة مف الكتب‪ ،‬والمكتبات‪ ،‬واألصدقاء‪ ،‬ثـ‬
‫توجو بعض األسئمة‪ ،‬لمعرفة مدى فيميـ لمصور والرسومات‪ ،‬مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لمغة السممية‪،‬‬
‫واإلجابة في جمؿ تامة المعنى ‪.‬‬
‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف (ااك اب‬
‫اا فاز )‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫ألفني ال ُكتاب‪ ،‬ألًغذي العقوؿ بالعموـ والمعارؼ‪ ،‬فأقبموا يا أصحاب ‪.‬‬
‫الكتاب ‪ّ :‬إني أنا الكتاب‪ّ ،‬‬
‫التمفاز ‪ :‬ما أجمؿ اجتماع األسرة حولي كؿ ليمة‪ ،‬أرى في ذلؾ الحب واأللفة‪ ،‬أنا مف استطاع فعؿ ذلؾ‬
‫وحدي‪.‬‬
‫الكتاب ‪ :‬بالفعؿ أييا التمفاز أنت صديؽ األسرة‪ ،‬وأنا صديؽ العمماء واألدباء ‪.‬‬
‫التمفاز ‪ :‬نعـ‪ ،‬أنا أفضؿ منؾ‪ ،‬ألنني اجتماعي أكثر منؾ‪ ،‬وال أسبب الممؿ مثمؾ‪ ،‬وال يخمو بيت مني ‪.‬‬
‫ولكني ذو قيمة ومكانة رفيعة عند َم ْف يقدروف العمـ والثقافة‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫ومسؿ في نظرؾ‪ِّ ،‬‬ ‫الكتاب ‪ :‬قد أكوف غير جميؿ‬
‫التمفاز ‪ :‬وأنا كذلؾ قد أقدـ المفيد والجديد صوتاً وصورة ‪.‬‬
‫الكتاب ‪ :‬نعـ‪ ،‬وكذلؾ تقدـ ما ىو ضار وغير الئؽ‪ ،‬فيؿ ىذا مف فوائدؾ ؟‬
‫ٍ‬
‫بشكؿ جديد‪.‬‬ ‫التمفاز ‪ :‬ىذه ثقافة وعمـ‬
‫الكتاب ‪ :‬ىذا جيؿ وببلء‪.‬‬
‫التمفاز ‪ :‬أتقصد أنؾ مفيدٌ وأنا غير مفيد؟! ‪.‬‬
‫منا سمبياتو وايجابياتو‪ ،‬ولكف عمى اإلنساف أف يكوف ذا ٍ‬
‫عقؿ ليميز بيف الصحيح‬ ‫كبل‪ ،‬لكؿ ّ‬
‫الكتاب ‪ّ :‬‬
‫والخاطئ‪ ،‬أليس كذلؾ ؟‬
‫التمفاز ‪ :‬بمى‪ ،‬ليتني أسيطر عمى ما أقدمو‪ ،‬لقدمت كؿ مفيد‪.‬‬

‫‪857‬‬
‫الكتاب ‪ :‬ال تخؼ أييا التمفاز‪ ،‬فقد ُكنت وال زلت رفيؽ البشر‪ ،‬بالثقافة والعمـ سيدركوف ما ىو مفيد وما ىو‬
‫ضار ‪.‬‬
‫التمفاز ‪ :‬شك ار أييا الكتاب‪ ،‬انتظر واستمع إلى ىذه األنشودة (أنشودة كتابي )‪:‬‬
‫ىو نوري‪ ،‬ىو زادي‬ ‫قرة العيف كتابي‬
‫ىو دوما فرحتي‬ ‫ىو أغمى أصدقائي‬
‫فييا عمـٌ وبيا سموى‬ ‫لغة كتابي لغةٌ فصحى‬
‫لغتي أجمؿُ ما نيوى‬ ‫فييا حكـٌ وبيا مغزى‬
‫مف حكايات الخياؿِ‬ ‫وكتابي فيو قصة‬
‫الكتاب ‪ :‬فيذا ىو العمـ المفيد النافع‪ ،‬ونحف نكمؿ بعضنا البعض ‪.‬‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف اامشهد اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬ما فائدة الكتاب ‪ .‬ومف ألفو ؟‬
‫‪ -‬أيف تجتمع األسرة ؟‬
‫‪َ -‬مف صديؽ األسرة ؟ ومف صديؽ العمماء ؟‬
‫مفيد دائما ؟‬
‫‪ -‬ىؿ التمفاز ٌ‬
‫‪ -‬كيؼ نميز بيف البرامج المفيدة والضارة ؟‬
‫‪ -‬ما اسـ األنشودة التي أنشيدىا التمفاز ؟‬
‫‪ -‬أعد إنشاد األنشودة ‪.‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير عف المشيد التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات‪،‬والتحدث بجمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬عرض اامع م أهش دة ( ا ك ا ي ) ع ى جهاز ‪ ،Lcd‬ط ب مف اا الم ذ االـ ماع ااج د األهش دة‪.‬‬
‫ِ‬
‫الصحاب‬ ‫أنت لي خير‬ ‫كتابي يا كتابي‬
‫خير زٍاد يا كتابي‬ ‫أنت في عقمي وقمبي‬
‫وأنيس العارفيف‬ ‫أنت نور المخمصيف‬
‫وانتصرنا يا كتابي‬ ‫اليقيف‬
‫َ‬ ‫بؾ أدركنا‬
‫َ‬
‫ِ‬
‫األذكياء‬ ‫يا رفيؽ‬ ‫يا صديؽ العمر أىبلً‬
‫ِ‬
‫األصدقاء‬ ‫أنت أغمى‬ ‫اؾ فعبلً‬
‫أنا مف ير َ‬
‫جه اامع م عض ا ـئ ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ األهش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ اا الم ذ‬ ‫‪‬‬
‫ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ ‬مف خير األًصحاب ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ ‬ما فوائد الكتاب ؟‬
‫‪858‬‬
 ‫‪ ‬كيؼ انتصرنا بالكتاب ؟‬
‫‪ ‬لماذا يعد الكتاب مف خير األصدقاء ؟‬
‫‪ ‬ىؿ تحب القراءة ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ ‬تطمب المعممة التعبير شفوياً عف األنشودة مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة‬
‫المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫غ ها ااخاص مراع ‪:‬‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫(ااصد قاف ) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م حكا‬
‫اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫كاف ىناؾ صديقاف يمشياف في الصحراء‪ ،‬وفي أثناء سيرىما اختصما‪ ،‬فصفع أحدىما اآلخر‪ ،‬تألـ‬
‫وكتب عمى الرماؿ اليوـ أعز أصدقائي صفعني عمى وجيي ‪.‬‬
‫َ‬ ‫وسكت ولـ يتكمـ‪،‬‬
‫َ‬ ‫الصديؽ لصفعة صديقو‬
‫َّ‬
‫ولكف الذي انصفع وتألـ مف صديقو غرؽ في‬ ‫وواصبل المسير‪ ،‬ووجدا واحة فقر ار أف يستحما في الماء‪،‬‬
‫السباحة‪ ،‬فأنقذه صديقو الذي صفعو‪ ،‬ولما أفاؽ ابتسـ ونحت عمى الصخر‪ ،‬اليوـ أعز أصدقائي أنقذ حياتي ‪.‬‬
‫فسألو صديقو ‪ :‬عندما صفعتؾ كتبت عمى الرمؿ‪ ،‬ولكف عندما أنقذت حياتؾ مف الغرؽ كتبت عمى الصخر‪،‬‬
‫لماذا ؟‬
‫نكتب عمى الرمؿ لتمسحيا رياح التسامح‪ ،‬ولكف عندما تقؼ بجانب‬
‫ُ‬ ‫ابتسـ وأجاب ‪ :‬عندما يخطئ صديقي‬
‫حيث ال رياح تمحوه ‪.‬‬
‫صديقؾ ننحتو عمى الصخر لتبقى ذكراه في القمب‪ُ ،‬‬
‫وعندما غادر الصديقاف الصحراء أنشدا أنشودة (األصدقاء ) ‪:‬‬
‫لو وِّدي‪ ،‬لو ِ‬
‫حب‬ ‫صديقي طيب القمب‬
‫ُ‬
‫وأسعد منو بالقرب‬ ‫غاب‬
‫أسأ ُؿ عنو إف َ‬
‫يرافقني ببل تعب‬ ‫وفي جدي وفي لعبي‬
‫تصافينا ببل غضب‬ ‫تصادقنا عمى األدب‬

‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ ‬أيف كاف يسير الصديقاف ؟‬
‫‪ ‬ماذا حدث في أثناء السير في الصحراء ؟‬
‫‪ ‬ىؿ غضب الصديؽ وقاـ بضربو ؟‬
‫‪ ‬ماذا كتب عمى الرماؿ ؟‬
‫‪ ‬أيف توجد الواحة ؟‬
‫‪ ‬مف أنقذ الصديؽ الذي غرؽ ؟‬
‫‪ ‬ماذا كتب عمى الصخر ؟‬
‫‪ ‬لماذا كتب عمى الرمؿ والصخر ؟‬
‫‪859‬‬
 ‫‪ ‬ما اسـ األنشودة التي أنشدىا الصديقاف ؟ قـ بننشادىا مرة أخرى ‪.‬‬
‫نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير شفوياً عف القصة مع مراعاة‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫تناقش المعممة التبلميذ في أسئمة شفوية ‪:‬‬
‫ما تفعؿ إذا ‪/‬‬
‫‪ ‬غاب صديقؾ عف المدرسة ؟‬
‫‪ ‬طمب منؾ الذىاب إلى المكتبة ؟‬
‫‪ ‬ضربؾ زميمؾ في المدرسة ؟‬
‫‪ ‬قاـ أحد التبلميذ بشتمؾ‬
‫‪861‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااـادس ‪ :‬عمر بف الخطاب‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة بائعة المبف بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد أنشودة عمر بف الخطاب مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يبيف صفات عمر بف الخطاب في جمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ مشيد الصبي الجائع بالحركات واإليماءات‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪- Lcd‬الكتاب المدرسي – السبورة – مسرح عرائس – جياز‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫تسجيؿ ‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪:‬األلعاب التربوية ‪ -‬الدراما – السرد القصصي – الحوار والمناقشة ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬تميد المعمـ لموضوع الدرس مف خبلؿ طرح األحجية عمى التبلميذ ‪ :‬خميفة مسمـ تولى الخبلفة بعد وفاة‬
‫أبي بكر الصديؽ‪ ،‬وكاف يمتاز بالرحمة والشجاعة والعدؿ ولقب بالفاروؽ ‪.‬‬
‫مف ىو ؟ ‪........‬‬
‫وتوجو المعممة بعض األسئمة لمتبلميذ‪ ،‬لمعرفة مدى فيمـ لؤلحجية‪ ،‬مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لمغة‬
‫السميمة ‪:‬‬
‫‪ -‬متى تولى عمر بف الخطاب الخبلفة ؟‬
‫‪ -‬اذكر بعض صفات عمر بف الخطاب ؟‬
‫‪ -‬لماذا لقب بالفاروؽ ؟‬
‫غ ها ااخاص مراع ‪:‬‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫‪ ‬عرض اامع م قص ( ائع اا ف ) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬
‫اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫فيما كاف أمير المؤمنيف عمر بف الخطاب يطوؼ في شوارع المدينة التي ناـ أىميا‪ ،‬يتفقد أمورىـ‪ ،‬سمع‬
‫امرأةٌ تأمر بنتيا أف تغش المبف بالماء‪ ،‬والبنت ترفض ذلؾ وتقوؿ ألميا ‪ :‬إف أمير المؤمنيف ينيى عف الغش ‪.‬‬
‫ولكف األـ تُ ِ‬
‫صر عمى البنت وتقوؿ ليا ‪ :‬ولكف أمير المؤمنيف ال يرانا وال يسمعنا ‪.‬‬
‫أمير المؤمنيف ال يرانا‪َّ ،‬‬
‫فنف ا﵀ يرانا وأبت أف تغش المبف ‪.‬‬ ‫أجابتيا ابنتيا المؤمنة ‪ :‬إذا كاف ُ‬
‫وفي اليوـ التالي أمر الخميفة عمر بف الخطاب (ابنو) عاصماً أف يخطب تمؾ الفتاة ويتزوجيا‪ ،‬وكاف مف‬
‫نسمو الخميفة العادؿ عمر بف عبد العزيز ‪.‬‬
‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا خرج أمير المؤمنيف ؟‬
‫‪ -‬في أي وقت خرج ليبل أـ صباحاً؟ دلؿ عمى ذلؾ ؟‬
‫‪868‬‬
 ‫‪ -‬ماذا كانت تقوؿ المرأة البنتيا ؟‬
‫‪ -‬ىؿ وافقت البنت أف تغش المبف ؟‬
‫‪ -‬لماذا رفضت البنت أف تغش المبف ؟‬
‫‪ -‬ماذا أجابت المرأة عندما أجابت ابنتيا أف أمير المؤمنيف نيى عف الغش ؟‬
‫‪ -‬بماذا ردت البنت عندما قالت أميا أف أمير المؤمنيف ال يسمعنا ؟‬
‫‪ -‬لمف زوجيا أمير المؤمنيف ؟‬
‫‪ -‬مف أنجبت ؟‬
‫‪ -‬ماذا تتعمـ مف القصة ؟‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو ‪/‬‬
‫‪ ‬لـ يتفقد الرئيس أحواؿ الشعب ؟‬
‫‪ ‬لو ترؾ الشعب الفمسطيني تحت الحصار ؟‬
‫‪ ‬لو ُو ِج َد بيت ماؿ المسمميف في الوقت الراىف ؟‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ إعادة سرد القصة مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج‬
‫الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪.‬‬

‫ط ب مف اا الم ذ االهصات ااج د‬ ‫‪ ‬عرض اامع م أهش دة( عمر ف ااخطاب) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬
‫األهش دة ‪.‬‬
‫الخير في األرض انتشر لما أتى خير البشر‬
‫وحينما أتى عمر قاـ ِ‬
‫بو كما أمر‬
‫فتح مبيف‬
‫كاف قوياً ال يميف اسبلمو ٌ‬
‫وعزة لممسمميف فزاؿ عنيـ الخطر‬
‫عمر أميف المؤمنيف ثاني الخمفاء الراشديف‬
‫فقد تصدى لمفساد لمفرس والروـ الشداد‬
‫جه اامع م عض ا ـئ ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ األهش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ‬ ‫‪‬‬
‫ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬متى انتشر الخير ؟‬
‫‪ -‬مف ىو خير البشر ؟‬
‫‪ -‬وماذا فعؿ عمر بف الخطاب ؟‬
‫‪ -‬ما صفات عمر بف الخطاب باألنشودة؟‬
‫‪ -‬ما ترتيب عمر بف الخطاب بيف الخمفاء الراشديف؟‬
‫‪ -‬ىؿ تحب أف تكوف مثؿ عمر بنت الخطاب ؟ لماذا؟‬
‫‪86.‬‬
‫( ااص ي ااجائع) ع ى اا المي‪ ،‬ذاؾ مف خالؿ‬ ‫ق ـ ـرد حكا‬ ‫ظؼ اامع م مـرح ااعرائس‬ ‫‪‬‬
‫‪ :‬اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج‬ ‫أـ ب ااحك ا ي مراع‬ ‫ـرد ا غ ها ااخاص‬ ‫ق ـ اامع م‬ ‫مـرح ااعرائس‪،‬‬
‫ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫يحكى أف جماعة مف التجار نزلوا المدينة وصموا فييا‪ ،‬فقاؿ عمر لعبد الرحمف أف يحرسيـ ليمتيا مف‬
‫السرقة‪ ،‬فأخذا يحرسانيـ ويصمياف ‪ .‬فنذ بعمر يسمع بكاء صبي فتوجو نحوه قائبلً ألمو‪ :‬أحسني إلى صبيؾ‬
‫و ات ِ‬
‫ؽ ا﵀‪،‬ثـ عاد إلى مكانو فسمع بكاءه ثانية‪ ،‬فعاد إلى أمو فقاؿ ليا مثؿ ما قاؿ ثـ عاد إلى مكانو‪ ،‬و ما‬
‫أف كاف آخر الميؿ‪ ،‬سمع بكاءه مرة أخرى ‪.‬‬
‫(ودار حو ٌار بيف عمر بف الخطاب وأـ الطفؿ) ‪.‬‬
‫ويحؾ يا امرأة‪ِّ ،‬إني أراؾ َّأـ سوء‪ ،‬ما لي ال أرى ِ‬
‫ابنؾ ال يكؼ عف البكاء منذ‬ ‫فأتى عمر إلى المرأة فقاؿ ليا ‪ِ :‬‬
‫بداية ىذه الميمة ؟‬
‫المرأة‪ :‬يا عبد ا﵀ قد ضايقتني ىذه الميمة‪ِّ ،‬إني أدربوُ عمى الفطاـ فيرفض ‪.‬‬
‫عمر‪ :‬ولِ َم تفطميه وهى ما سال صغيزاً ؟‬
‫المزأة‪ :‬ألف عمر ال يفرض إال لمفطيـ‪.‬‬
‫عمر ‪ :‬وكـ عمره؟‬
‫المرأة‪ :‬ثبلثة أشير‪.‬‬
‫عمر‪ :‬ويحؾ ال تعجميو عمى الفطاـ ‪.‬‬
‫(يرجع عمر محزوناً فيصمّي صبلة الفجر ويعمو بكاؤه )‪.‬‬
‫قتؿ مف أوالد المسمميف !!! ويكتب مبمغاً مف الماؿ ِّ‬
‫لكؿ‬ ‫وعندما أتَّّـ عمر الصبلة قاؿ ‪ :‬بأساً لعمر كـ َ‬
‫صبي‪ ،‬ويأمر بنرساؿ ىذا األمر إلى ِّ‬
‫كؿ أنحاء الببلد االسبلمية ‪.‬‬
‫عض ا ـئ ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫جه اامع م‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا نزؿ التجار المدينة؟‬
‫‪ -‬ماذا قاؿ عمر لعبد الرحمف ؟‬
‫‪ -‬لماذا قاموا بحراسة التجار ؟‬
‫‪ -‬ماذا سمع عمر ؟‬
‫‪ -‬ماذا قاؿ عمر لممرأة ؟‬
‫‪ -‬بماذا أجابت المرأة عمر ؟‬
‫‪ -‬لِ َـ تدرب المرأة ابنيا عمى الفطاـ ؟‬
‫‪ -‬لماذا حزف عمر؟‬
‫‪ -‬بماذا نادى المنادي في الببلد اإلسبلمية ؟‬

‫‪863‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير شفوياً عف النشاط التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬اا ق ـ‬
‫‪ -‬اذكر ثبلث صفات لعمر بف الخطاب‪ ،‬ثـ ضعيا شفوياً بجمؿ مف تعبيرؾ‪.‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير شفوياً عف قصة (بائعة المبف )مع مراعاة استخداـ لغتيـ الخاصة وتنوع‬
‫نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬والتحدث بسرعة مناسبة دوف‬
‫خوؼ أو تردد‪.‬‬

‫‪864‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااـا ع‪ :‬حب األرض‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف يتحدث عف مدينة القدس وآثارىا مستخدماً كممات مناسبة لممعنى المقصود‪.‬‬
‫‪ ‬أف يسرد حكاية الفبلح واألرض بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد أنشودة ببلد العرب أوطاني مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يطرح أفكا اًر متنوعة تبيف واجبو تجاه وطنو‪.‬‬
‫‪ :‬جياز ‪ – Lcd‬السبورة – صور – مسرح عرائس‪ -‬رسومات ‪.‬‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬السرد القصصي – الحوار والمناقشة – المسرح ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ عرض أهش دة( الد ااعرب أ طاهي ) ع ى جهاز ‪ Lcd‬ط ب‬
‫مف اا الم ذ االهصات ااج د ‪:‬‬
‫مف الشاـ لبغداف‬ ‫ببلد العرب أوطاني‬
‫إلى مصر فتطواف‬ ‫ومف نجد إلى يمف‬
‫وال ديف يفرقنا‬ ‫فبل حد يباعدنا‬
‫بغساف وعداف‬ ‫لساف الضاد يجمعنا‬
‫ببلد العرب أوطاني‬ ‫فيبوا يا بني قومي‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ األهش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ ‬ما المدف التي ذكرت في األنشودة ؟‬
‫‪ ‬ما األمور التي توحد العرب؟‬
‫‪ ‬ما المغة التي تتحدث بيا األمة العربية ؟‬
‫ط ب مف اا الم ذ‬ ‫‪ ‬عرض اامع م ع ى جهاز اؿ ‪ LCD‬ص ارً امد ه ااقدس اامـجد ا قصى‪،‬‬
‫اا ع ر عهها شف اً‪.‬‬
‫اج ها هح ه‪ ،‬ذاؾ مف خالؿ مجم ع مف ا ـئ مثؿ‪:‬‬ ‫ح ؿ حب اا طف‬ ‫‪ ‬إجراء مهاقش شف‬
‫‪ -‬لماذا يحب اإلنساف وطنو ؟‬
‫‪ -‬ما واجب اإلنساف تجاه نحو الوطف ؟‬
‫‪ -‬ما فضؿ الوطف عمى اإلنساف ؟‬
‫‪ -‬مف يحتؿ فمسطيف ؟‬
‫‪ -‬كيؼ نحرر فمسطيف ؟‬
‫‪ -‬أنت كتمميذ ما واجبؾ تجاه وطنؾ ؟ وكيؼ تدافع عنو؟‬
‫‪865‬‬
 ‫غ ها ااخاص‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫(مد ه ااقدس ) ع ى جهاز اؿ ‪،Lcd‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م حكا‬
‫مراع ‪ :‬اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫قاؿ سامر ألبيو ‪ :‬حفظت في السنة الماضية نشيد القدس‪ ،‬وكنت أردد باعتزاز ستبقى القدس عربية‬
‫وستبقى نور الحرية‪ ،‬فيؿ تحدثني عف معالميا ؟‬
‫قاؿ األب ‪ :‬القدس مدينة جميمة‪ ،‬تقوـ عمى بقعة مرتفعة مف األرض الفمسطينية المقدسة‪ ،‬وقد عاش فييا‬
‫أجدادنا العرب منذ أقدـ العصور ‪ .‬ولد بالقرب منيا السيد المسيح (عميو السبلـ)‪ ،‬والى أرضيا أسري بسيدنا‬
‫محمد صمى ا﵀ وعميو وسمـ ومنيا عرج إلى السماء ‪ .‬وفييا المسجد األقصى المبارؾ وقبة الصخرة وكنيسة‬
‫القيامة ‪ .‬وقد دخميا المسمموف في عيد الخميفة العادؿ عمر بف الخطاب ‪.‬‬
‫قاؿ سامر ‪ :‬ولكف الصياينة المعتديف احتموا مدينة القدس‪ ،‬وارتكبوا الكثير مف الجرائـ‪ ،‬وشردوا العديد مف‬
‫أىميا ‪.‬‬
‫قاؿ األب ‪ :‬القدس عربية‪ ،‬وسوؼ تتحرر مف الصياينة إف شاء ا﵀ تعالي بقوة األبطاؿ العرب ‪.‬‬

‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا كاف يردد سامر ؟‬
‫‪ ‬بماذا وصؼ األب مدينة القدس؟‬
‫‪ ‬عدد أىـ اآلثار الموجودة في القدس؟‬
‫‪ ‬مف يحتؿ مدينة القدس ؟‬
‫‪ ‬ماذا يرتكب الييود في القدس؟‬
‫‪ ‬ما واجبنا تجاه مدينة القدس؟‬
‫(حب ا رض) ع ى اا الم ذ‪ ،‬ذاؾ مف‬ ‫ظؼ اامع م مـرح ااعرائس‪ ،‬ح ث ـرد اامع م حكا‬ ‫‪‬‬
‫س مال س‬ ‫اافالح ع ى شكؿ دم ‪ ،‬كذاؾ رجؿ آخر‬ ‫خالؿ مـرح ااع ارئس‪ ،‬حث ـ جـ د شخص‬
‫‪:‬اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ‬ ‫أـ ب ااحك ا ي مراع‬ ‫ـرد ا غ ها ااخاص‬ ‫ق ـ اامع م‬ ‫أثر اء‪،‬‬
‫مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫أما القسـ اآلخر فكاف يزرعو قمحاً‪ .‬في أحد‬ ‫ٍ‬
‫لفبلح أرض خصبة‪ ،‬غرس أشجا اًر مثمرة في قسـ منيا‪ّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫كاف‬
‫األياـ جاء رج ٌؿ غن ٌي إلى الفبلح‪ ،‬وىو يعمؿ في أرضو وينشد ‪:‬‬
‫غرد العصفور فانيض أييا الفبلح واسمع‬
‫أييا الفبلح وازرع‬ ‫وخذ المحراث وافمح‬
‫إف زرعت اليوـ تحصد في ٍ‬
‫غد خي اًر كثي اًر‬
‫أنت إف كنت كسوال عشت في الدنيا فقي اًر‬
‫في أواف الحصد يندـ‬ ‫ٍ‬
‫كسوؿ‬ ‫كؿ فبلحٍ‬
‫‪866‬‬
‫وقاؿ لو ‪ :‬ىؿ تبيعني أرضؾ ىذه ؟ أريد أف أبني فييا قص اًر جميبلً أحيطو بالزىر الجميؿ ‪ .‬وسأدفع‬
‫لؾ مبمغاً كبي اًر مف الماؿ تعيش بو‪ ،‬وتريح نفسؾ مف ىذا التعب المستمر ‪.‬‬
‫عمي مف‬
‫نظر الفبلح إلى الرجؿ مبتسما وقالو لو ‪ :‬أفضؿ ألؼ مرة أف أكوف فبلحاً أعيش بما تجود بو أرضي ّ‬
‫الخيرات‪ ،‬وأقدـ الخير لمناس‪ ،‬عمى أف أعيش عيشة الكسالى الذيف ال يعرفوف قيمة األرض‪.‬‬
‫قاؿ الرجؿ ‪ :‬سأدفع لؾ ثمنيا مرتيف ؟‬
‫الفبلح ‪ :‬ال يا صاحبي ىذه أرضي ولف أبيعيا‪ ،‬أورثيا لي أبي‪ ،‬وسأورثيا ألوالدي مف بعدي كي تبقى ليـ‬
‫كن اًز يعيشوف مف خيراتو أح ار اًر كراماً ‪.‬‬
‫اإلجا‬ ‫مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ هـ ااخاص‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااحكا‬
‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا يزرع الفبلح بأرضو ؟‬
‫‪ -‬ماذا طمب الرجؿ الغني مف الفبلح ؟‬
‫‪ -‬لماذا لـ يوافؽ الفبلح عمى بيع أرضو ؟‬
‫‪ -‬ماذا يستخدـ الفبلح في حراثة األرض ؟‬
‫‪ -‬ماذا نتعمـ مف الفبلح ؟‬
‫‪ -‬ماذا تعممت مف الحكاية ؟‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫‪ -‬تعرض المعممة صو اًر عف ممارسات الصياينة في مدينة القدس وتناقش التبلميذ فييا شفويا‪.‬‬
‫شفويا في ثبلث جمؿ مف تعبيرؾ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدـ كممة القدس ً‬

‫‪867‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااثامف ‪ :‬العرس في القرية‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف الصور والرسومات بجمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينوع في نبرات صوتو وفقاً لممواقؼ المحكية ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يمثؿ المعنى أثناء التحدث‪.‬‬
‫‪ ‬أف يذكر عادات وتقاليد األفراح في القرية ‪.‬‬
‫‪ :‬مجموعة التمثيؿ المدربة عمى النص الدرامي– الكتاب المدرسي – السبورة – صور –‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫رسومات – الزي الخاص بالدبكة – مبلبس تراثية خاصة لمنساء – أدوات عزؼ (الدؼ و الشبابة والطبمة)‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما –الحوار والمناقشة ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬تميد المعممة لمدرس مف خبلؿ عرض صور ورسومات لمعادات والتقاليد التي يقوـ بيا الشعب الفمسطيني‬
‫في األفراح (الدبكة‪ ،‬الوالئـ‪ ،‬الزي الفمسطيني‪ ،‬زفة العريس‪ ،‬مشاركة الجيراف باألفراح ‪..‬ال ) ومناقشة التبلميذ‬
‫في مضمونيا‪ ،‬لمعرفة مدى فيميـ لمصور والرسومات‪ ،‬مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لمغة السميمة‪،‬‬
‫واإلجابة في جمؿ تامة المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف ( ااعرس‬
‫ااف ـط هي )‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫اامشهد ا ؿ ‪:‬‬
‫(قاسـ معو بطاقات عرس أخيو سامي)‬
‫ىيا يا قاسـ قـ بتوزيع بطاقات عرس أخيؾ سامي عمى أىؿ القرية ‪.‬‬
‫أبو قاسـ ‪ّ :‬‬
‫قاسـ ‪ :‬حاضر يا أبي ال تقمؽ ويخرج بسرعة‪(،‬ويطرؽ باب جارىـ أبي مازف)‪.‬‬
‫أبو مازف ‪َ :‬م ْف بالباب ؟‬
‫قاسـ يا عمي ‪.‬‬
‫قاسـ ‪ :‬أنا ٌ‬
‫أبو مازف ‪ :‬أىبلً وسيبلً بؾ‪.‬‬
‫قاسـ ‪ :‬تفضؿ يا عمي ىذه بطاقة عرس أخي سامي يوـ الخميس القادـ إف شاء ا﵀ ‪.‬‬
‫أبو مازف ‪ :‬مبارؾ يا بني دامت دياركـ عامرةً باألفراح والمسرات وعقبالؾ إف شاء ا﵀ ‪.‬‬
‫قاسـ ‪ :‬شك اًر لؾ يا عمي وعقباؿ ابنؾ مازف ‪.‬‬
‫ىيا أسرعوا إلى بيت جارنا أبي سامي لمساعدتو)‪.‬‬
‫أبو مازف ‪ :‬ينادي عمى أوالده (يا مازف‪ ،‬يا خالد‪ ،‬يا سامر ّ‬
‫مازف ‪ :‬سمعاً وطاعةً يا أبي‪.‬‬
‫(يذىب أبو مازف وأوالده إلى منزؿ أبي سامي )‪.‬‬
‫أبو سامي ‪ :‬أىبل بكـ يا أىمي وجيراني ‪.‬‬

‫‪868‬‬
‫أبو مازف ‪ :‬جئنا نشارككـ الفرح‪ ،‬ونساعدؾ في تعميؽ الزينة‪ ،‬والمصابيح الكيربائية‪ ،‬وترتيب ساحة البيت‬
‫لسيرة العرس‪.‬‬
‫أبو سامي ‪ :‬بارؾ ا﵀ فيؾ وفي أوالدؾ‪.‬‬
‫مازف ‪ :‬سأعمؽ الزينة‪ ،‬وأنت يا خالد رتب الكراسي‪ ،‬وأنت يا سامر قـ بتوصيؿ الكيرباء ‪.‬‬
‫مازف ‪ :‬لقد انتيينا الترتيبات البلزمة لسيرة العرس‪.‬‬
‫سامي ‪ :‬بارؾ ا﵀ فيكـ يا شباب وعقبالكـ‪.‬‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هشاط اا مث ي‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا كاف يوزع قاسـ عمى أىؿ القرية ؟‬
‫‪ -‬بماذا أجاب أبو مازف قاسـ عندما دعاه قاسـ لمفرح ؟‬
‫‪ -‬ماذا تقوؿ لمتينئة في األفراح ؟‬
‫‪ -‬ماذا فعؿ أوالد أبي فارس لممشاركة بفرح بسامي ؟‬
‫‪ -‬كيؼ تشارؾ جيرانؾ في أفراحيـ ؟‬
‫ك فهـ ح ث ق ـ‬ ‫‪ ‬هف ذ هشاط اعب ا د ار ح ؿ ااعرس أج ائه ـ اخ ار مجم ع مف ااطالب‬
‫اازجؿ‪ ،‬عضهـ غهي ا غاهي‬ ‫مجم ع مههـ عزؼ م ـ قى‪ ،‬عض مههـ اامشارك في ااد ك ااشع‬
‫رد د ا ‪.‬‬ ‫ااشع‬
‫مثاؿ ع ى ا هاش د ‪:‬‬
‫يا ىبل حي الضيوؼ بالرماح والسيوؼ‬
‫حنا نمبس العباية وما نيوى درب الشفوؼ‬
‫ِ‬
‫األلوؼ‬
‫ويا أبو العريس حي ضيوفؾ بالمئات و‬
‫أىبل وسيبل بالضيفاف أىؿ الواجب والمعروؼ‬
‫غنينا مف أغانينا ميجنا وكرادي وعود‬
‫وحمامي تسمع إلينا ونزلت تتعبي الصفوؼ‬
‫اامشهد ااثاهي ‪:‬‬
‫(في ديواف القرية)‬
‫يتفؽ أبو مازف مع صديقو أبو فراس لمذىاب إلى بيت أبي سامي لتناوؿ طعاـ الغداء بعد صبلة‬
‫الجمعة‪.‬‬
‫اجب عمينا أف نشاركو في فرح ابنو‪ ،‬وسيذىب معنا أبو خميؿ (ويذىب الجميع إلى بيت أبي‬
‫أبو فراس ‪ :‬و ٌ‬
‫سامي لتناوؿ طعاـ الغداء)‪.‬‬
‫أبو سامي ‪ :‬مرحباً بالضيوؼ حياكـ ا﵀ ‪.‬‬
‫أبو فراس ‪ :‬دامت دياركـ عامرةً باألفراح‪.‬‬
‫‪869‬‬
 ‫أبو خميؿ ‪ :‬ال إلطبلؽ النار‪ ،‬ويقوـ الشباب بتوزيع الغداء عمى المدعويف‪.‬‬
‫وتقوـ أـ عامر بترديد األغاني واألناشيد ‪:‬‬
‫حمفت الناس ‪ ....‬ما تذبح ذبايح‬
‫واذبح يا أبو سامي‪ ...‬والسيط لينا‬
‫حمفت الناس ‪.....‬ما تدؽ قياوي‬
‫شرب يا أبو سامي ‪....‬والسيط لينا‬
‫حمفت الناس‪ ....‬ما تمبس محابس‬
‫ّلبس يا أبو سامي‪ ....‬والصيت لينا‬

‫يحضر قاسـ الحصاف ويقوؿ ‪ :‬الزفة يا رجاؿ ويا شباب ‪.‬‬

‫(يمتطي العريس الحصاف معمناً بدء الزفة‪ ،‬ويسير خمفو المدعووف مردديف األغاني الشعبية )‪.‬‬
‫طمع الزيف مف الحماـ‬
‫ا﵀ واسـ ا﵀ عميو ‪ ...‬ورشوا لي العطر عميو‬
‫عريسنا زيف الشباب ‪ ..‬زيف الشباب عريسنا‬
‫أـ سامي ‪ :‬ىيَّا يا بنات الزفة بدأت ‪.‬‬
‫(تزغرد نساء القرية والشباب يغنوف)‪.‬‬
‫أخت سامي ‪ :‬ىا قد وصمنا بيت العروس‪ ،‬ىيَّا نستقبميـ بالورد والزغاريد ‪.‬‬
‫(وتردد النساء بعض األغاني عند أخذ العروس )‪.‬‬
‫ىذه األصيمة بنت األصايؿ‬
‫وىذه التي ال تقاؿ عنيا وال جرى‬
‫وال تعيرت شبابيا في المحاضر‬
‫وال حد عيرىا وال حد عابيا‬

‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هشاط اا مث ي‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا سيذىب أىؿ القرية بعد صبلة الجمعة لبيت أبي سامي ؟‬
‫‪ -‬أذكر بعض العادات الحسنة في األفراح ؟‬
‫ؼ حفمة عرس حضرتيا ؟‬ ‫‪ِ -‬‬
‫ص ْ‬
‫‪ -‬ما أريؾ في التصرفات التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬ذىاب مازف وأبوه لمساعدة أسرة أبو سامي ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديـ وجبة الغداء في األفراح ‪.‬‬
‫‪871‬‬
 ‫‪ ‬إطبلؽ األعيرة النارية في األفراح ‪.‬‬
‫‪ ‬إغبلؽ الشوارع أثناء االحتفاؿ بالسيرات ‪.‬‬
‫‪ ‬ارتفاع مكبرات الصوت في حفبلت الزفاؼ‪.‬‬
‫‪ ‬استخداـ زامور السيارات في األعراس بشكؿ متواصؿ‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو ‪/‬‬
‫‪ ‬لـ يتعاوف الجيراف ‪.‬‬
‫‪ ‬توفي أحد الجيراف قبؿ الفرح بيوميف ‪.‬‬
‫‪ ‬انقطاع التيار الكيربائي أثناء الزفاؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫‪ -‬تكمؼ المعممة التبلميذ بالتعبير شفوياً عف المشيد التمثيمي وذلؾ بترديد األناشيد الشعبية‪ ،‬مع مراعاة‬
‫استخداـ لغتيـ الخاصة وتنوع نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪،‬‬
‫والتحدث بسرعة مناسبة دوف خوؼ أو تردد‪.‬‬
‫‪ -‬اذكر بعض عادات الشعب الفمسطيني في األفراح ؟‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التحدث عف العادات الحسنة والسيئة التي يفعميا الناس في األفراح‪.‬‬

‫‪878‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصة‬ ‫اادرس اا اـع ‪ :‬الفصوؿ األربعة‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف ينوع في نبرات صوتو وفقاً لممواقؼ المحكية ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يمثؿ المعنى في أثناء التحدث عف مشاعر فصؿ الشتاء والصيؼ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يبيف مبلمح الفصوؿ األربعة بأفكار منظمة ومتسمسمة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يربط بيف الفصوؿ األربعة بأدوات ربط مناسبة‪.‬‬

‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ - Lcd‬مجموعة التمثيؿ المدربة عمى النص الدرامي– الكتاب‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫المدرسي – السبورة – صور – أقبلـ تمويف ‪ -‬رسومات ‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – السرد القصصي – التعمـ التعاوني – الحوار والمناقشة ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ أهش دة ( دقي دقي ا ط ؿ ) مف خالؿ عرضها ع ى جهاز‬
‫‪.. Lcd‬‬
‫اسمعوا ماذا أقوؿ‬ ‫دقي دقي يا طبوؿ‬
‫في السنة أربع فصوؿ‬ ‫في السنة أربع فصوؿ‬
‫اسمعوا ماذا أقوؿ‬ ‫ضمي ضمي يا زىور‬
‫في السنة أربع فصوؿ‬ ‫في السنة أربع فصوؿ‬
‫ثـ الصيؼ والخريؼ‬ ‫الشتاء والربيع‬

‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ام ض ع ااهش د‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬كـ عدد فصوؿ السنة ؟‬
‫‪ -‬ما ىي فصوؿ السنة ؟‬
‫‪ -‬نحف اآلف في أي فصؿ ؟‬
‫‪ -‬أي فصؿ تحب ؟ ولماذا ؟‬

‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف ( اافص ؿ‬

‫ا ر ع )‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ م ا ع ااعرض ‪.‬‬
‫يتقدـ فريؽ التمثيؿ وينشدوف ‪ :‬نحف الفصوؿ األربعة‪ ،‬أعمالنا منوعة‪ ،‬في أشير موزعة ‪.‬‬

‫‪87.‬‬
‫يتقدـ التمميذ الذي يمثؿ فصؿ الشتاء‪ ،‬وىو يرتدي معطفاً يدؿ عمى لباس الفصؿ ويقوؿ ‪ :‬إني معمر‬
‫األنيار‪ ،‬في فصمي ينزؿ المطر بغ ازرة‪ ،‬ويتساقط الثمج وترتدي األرض الموف األبيض‪ ،‬ويمبس الناس المبلبس‬
‫الصوفية‪ ،‬وتجتمع العائمة حوؿ المائدة ‪ .‬فمف أنا ؟؟‬
‫يجيب التبلميذ ‪ :‬أنت فصؿ الشتاء‪ ،‬أنت الشتاء ‪.‬‬
‫ثـ يتقدـ فصؿ الخريؼ‪،‬الذي يمبس مبلبس معمقة عمييا أوراؽ ذابمة صفراء تمثؿ الفصؿ ‪ .‬ويقوؿ ‪ :‬في‬
‫فصمي تيب الرياح‪ ،‬وتتساقط أوراؽ األشجار‪ ،‬وأمحو عنيا االخضرار‪ ،‬ويستمتع الكبار والصغار بموسـ قطؼ‬
‫الزيتوف‪ ،‬ويحرث الفبلح أرضو ‪ .‬فمف أنا ؟‬
‫يجيب التبلميذ ‪ :‬أنت فصؿ الخريؼ‪ ،‬أنت الخريؼ ‪.‬‬
‫ثـ يأتي دور الربيع‪ ،‬وىو يرتدي مبلبس ربيعية وعمييا بعض األوراؽ الربيعية الخضراء التي تمثؿ‬
‫الفصؿ ‪ .‬ويقوؿ ‪ :‬في فصمي يعتدؿ الجو‪ ،‬وتخرج الناس لمتنزه‪ ،‬وترتدي األرض حمةً خضراء‪ ،‬وتتفتح‬
‫األزىار‪ ،‬وتطير الفراشات ‪ .‬فمف أنا ؟‬
‫يجيب التبلميذ ‪ :‬أنت فصؿ الربيع‪ ،‬أنت الربيع ‪.‬‬
‫ويأتي الصيؼ وىو يرتدي لباساً خفيفاً‪ ،‬وعمى رأسو ورقة عمى شكؿ شمس يظير وجيو فقط ‪ .‬ويقوؿ ‪:‬‬
‫أنا فصؿ الخيرات‪ ،‬وأياـ الرحبلت‪ ،‬أنا دؼء الموجات‪ ،‬في فصمي تشتد الح اررة‪ ،‬إني فصؿ الفواكو والراحة ‪.‬‬
‫فمف أنا ؟‬
‫يجيب التبلميذ ‪ :‬أنت فصؿ الصيؼ‪ ،‬أنت الصيؼ ‪.‬‬

‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف اامشهد اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬ما مميزات فصؿ الشتاء ؟‬
‫‪ -‬بماذا يمتاز فصؿ الربيع ؟‬
‫‪ -‬ماذا يحدث في فصؿ الصيؼ ؟‬
‫‪ -‬في أي فصؿ تسقط أوراؽ األشجار ؟‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير عف المشيد التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار‬
‫وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫غ ها ااخاص‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫(فصؿ ااش اء ) ع ى جهاز اؿ ‪،Lcd‬‬ ‫‪ ‬عرض اامع م حكا‬
‫‪ :‬اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬ ‫مراع‬
‫في يوـ مف أياـ الشتاء البارد‪ ،‬ىبت الرياح‪ ،‬وسقطت األمطار بشدة عمى أنحاء الغابة‪ ،‬وأصبحت خالية‬
‫مف الحيوانات والطيور‪ ،‬ولكف الديؾ كاف عنده رغبة شديدة في التعرؼ عمى فصؿ الشتاء‪ ،‬وفي طريقو مر‬
‫عمى منزؿ أرنوب‪ ،‬فاندىش األرنوب مف وجود الديؾ خارج منزلو وسألو ‪ :‬لماذا أنت خارج منزلؾ يا صديقي‪،‬‬
‫أالّ تخاؼ البرد ؟‬
‫‪873‬‬
‫أجابو الديؾ‪ :‬ال‪ ،‬أبداً أنا أحب فصؿ الشتاء‪ ،‬وأريد أف أتعرؼ عميو ‪ .‬فأجابو األرنوب ‪ :‬في الشتاء‬
‫يكوف النيار قصي ارً ‪ ،‬والميؿ أطوؿ وقتاً ‪ ،‬ونرتدي المبلبس الصوفية الثقيمة حتى ال نصاب بالبرد ‪ .‬شكر‬
‫الديؾ األرنوب‪ ،‬واستمر في رحمة المعمومات عف فصؿ الشتاء‪ ،‬إلى أف وجد دبدوبة تتزحمؽ عمى الجميد ‪.‬‬
‫فسأؿ الديؾ دبدوبة عف فصؿ الشتاء‪،‬ىؿ أجده عندؾ؟‬
‫أجابتو دبدوبة ‪ :‬نعـ‪ ،‬أنظر يا صديقي ترى الجميد ذا الموف األبيض‪ ،‬والبحيرات تتجمد مف حولؾ‪ ،‬واكتست‬
‫األشجار بالثموج‪ ،‬وىذه عبلمات الشتاء ‪.‬‬
‫شكر الديؾ دبدوبة عمى ىذه المعمومات‪ ،‬وشعر بالسعادة ألنو حصؿ عمى المعمومات‪ ،‬وبدأ يفكر في أثناء‬
‫طريؽ عودتو إلى منزلو‪ ،‬ماذا يكوف بعد فصؿ الشتاء‪ ،‬فننو بحاجة إلى رحمة أخرى‪ ،‬وكاف ينشد نشيد‬
‫(الشتاء)‪ ،‬وينشد معو أصدقاؤه التبلميذ ‪:‬‬
‫جاء الشتاء‬ ‫جاء الشتاء‬
‫جاء الشتاء‬ ‫بكؿ خير وعطاء‬
‫والخير مف رب السماء‬ ‫فالماء يسقي الزرعا‬
‫وابتيجت كؿ األشجار‬ ‫بأرضنا قد عـ البِ ْش ُر‬

‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا اندىش األرنوب؟‬
‫‪ -‬بماذا وصؼ األرنوب فصؿ الشتاء؟‬
‫‪ -‬ىؿ وجد الديؾ فصؿ الشتاء عند دبدوبة ؟‬
‫‪ -‬بماذا أجابت دبدوبة الديؾ ؟‬
‫‪ -‬ما الفصؿ الذي يأتي بعد الشتاء ؟‬
‫‪ -‬ىؿ تتوقع أف يقوـ الديؾ برحمة أخرى ؟ وفي أي فصؿ ؟‬
‫‪ -‬ماذا كاف ينشد الديؾ ؟‬
‫‪ -‬عبر شفوياً عف القصة مراعياً نبرات الصوت‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة‬
‫واإليماءات ‪.‬‬
‫اـ خداـ اا ع ـ اا عا هي ههـ‪ ،‬ط ب مف كؿ مجم ع رــ‬ ‫‪ ‬قــ اامع م اا الم ذ إاى مجم عات‬
‫ط ب مف كؿ مجم ع‬ ‫عد ذاؾ ق ـ عرض اارـ مات أماـ اافصؿ‬ ‫فصؿ مع ف مف فص ؿ ااـه ‪،‬‬
‫اا ع ر عف اافصؿ ااذي قامت رـمه‪ ،‬هاقشهـ شف ا‪.‬‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫صور لمفصوؿ األربعة وتطمب مف التبلميذ التعبير عنيا شفوياً ‪ ،‬مراعيا نبرات الصوت‪،‬‬
‫اً‬ ‫‪ -‬تعرض المعممة‬
‫وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬وسبلمة المغة والنطؽ‪ ،‬والحركة واإليماءات ‪.‬‬
‫‪874‬‬
 ‫اازمف اامخصص ‪ :‬حصتاف‬ ‫م ض ع اادرس ‪ :‬رحمة إلى شاطئ البحر‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يعبر عف مضموف ما يستمع إليو شفويا ٍ‬
‫بمغة سممية‪.‬‬ ‫ً‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة البحر بعد نشاط التخيؿ بمغتو الخاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعيد تمثيؿ مسرحية رحمة إلى عكا بالحركات واإليماءات ‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينشد أنشودة وطف سمكة مراعياً نبرة الصوت ومخارج الحروؼ ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يسرد قصة القراءة والسباحة بمغتو الخاصة ‪.‬‬
‫‪ :‬تيجاف ورقية – جياز ‪ - Lcd‬مجموعة التمثيؿ المدربة عمى النص الدرامي – الكتاب‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫المدرسي – السبورة – مسرح عرائس‪.‬‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬الدراما – السرد القصصي – تخيؿ موجو– الحوار والمناقشة ‪.‬‬

‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬

‫‪:‬‬ ‫ا هش دة اا ي عرض ع ى ا ح إضاف‬ ‫‪ ‬مهد اامع م ام ض ع اادرس مف خالؿ ا حج اامدعم‬
‫حيتانو كبيرة‬ ‫أسماكو كثيرة‬
‫أصدافو فيو الدرر‬ ‫الموج فيو قد ىدر‬
‫نسيمو عميؿ‬ ‫منظره جميؿ‬
‫فيؿ عرفتـ مف ىو ‪....... :‬‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هش دة‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫ااشف‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬أيف تعيش األسماؾ والحيتاف ؟‬
‫‪ -‬صؼ منظر البحر؟‬
‫‪ -‬كـ بح اًر تطؿ عميو فمسطيف؟‬
‫‪ -‬كيؼ تقضي وقتؾ عمى البحر؟‬
‫‪ ‬تييئ المعممة التبلميذ لمنشاط التخيمي بمقدمة تبيف لمتبلميذ بأنيـ سيقوموف بنشاط يحتاج إلى ىدوء تاـ‪،‬‬
‫وأنيـ سيغمضوف أعينيـ وسيتخيموف ما ستق أر المعممة عمييـ‪ ،‬ويتوجب عمييـ اإلصغاء والتركيز‪.‬‬
‫‪ ‬تبتدأ المعممة بالنشاط التخيمي التحضيري التالي بيدؼ تييئة ذىف التبلميذ لمنشاط التخيمي الرئيسي‪:‬‬
‫تنفسوا بعمؽ‪ ...‬اجمسوا جمسة صحيحة‪ ...‬تخيموا أنكـ ذاىبوف في رحمة مدرسية‪ ...‬أنتـ في الباص‬
‫اآلف‪ ...‬توجو بكـ إلى حديقة الحيواف‪ ...‬أنتـ اآلف داخؿ الحديقة‪ ...‬تتأمموف الحيوانات‪ ...‬ذات األشكاؿ‬
‫واألحجاـ المختمفة‪ ...‬تنظروف في جميع االتجاىات‪ ...‬فجأة‪ ...‬شاىدتـ طائر الطاووس‪ ...‬ذىبتـ لرؤيتو‪...‬‬
‫يالو مف طائر جميؿ‪ ...‬ذات الريش الناعـ‪ ...‬تتمنوا أف تكوف معكـ ريشة منو‪ ...‬حصمتـ عمى واحدة‪...‬‬
‫شعرتـ بالسعادة‪ ...‬ال بد مف الخروج مف الحديقة اآلف‪ ...‬عودوا إلى غرفة الصؼ‪ ...‬افتحوا أعينكـ‬
‫‪875‬‬
 ‫ا ـئ اا ا ع ‪:‬‬
‫‪ -‬أيف ذىبت؟‬
‫‪ -‬مف كاف معؾ في الرحمة؟‬
‫‪ -‬ما الطائر الذي أعجبؾ؟ ولماذا؟‬

‫ط ؽ اامع م هشاط اا خ ؿ اارئ ـي‪:‬‬

‫اجمسوا جمسة صحية‪ ...‬دعوا عضبلت جسمكـ تسترخي وأنتـ تتنفسوف‪ ...‬تنفسوا بعمؽ‪ ...‬شييؽ‪...‬‬
‫زفير‪ ...‬شييؽ‪ ...‬زفير‪ ...‬أنتـ اآلف مع معممتكـ‪ ...‬ستقضوف حصةً رائعة‪ ...‬نحف في فصؿ الصيؼ‪...‬‬
‫ٍ‬
‫مشمس‪ ...‬اصطحبت أـ ابنيا إلى شاطئ البحر ‪ ...‬ووقؼ االبف عمى الشاطى ‪ ...‬يتأمؿ‬ ‫تخيموا في ٍ‬
‫يوـ‬
‫منظر البحر ‪ ...‬واذ أمواجو عالية ‪ ...‬وىناؾ السفف البعيدة تسير في البحر ‪ ...‬وتقدـ نحو البحر قميبلً ‪...‬‬
‫ووجد سمكةً صغيرة قد رمتيا األمواج عمى الشاطئ ‪ ...‬وبعد أف استحـ عمى الشاطئ ‪ ...‬ولعب مع األوالد‬
‫الصغار ‪ ...‬وتناوؿ مع أمو الطعاـ ‪ ...‬سألتو أمو ‪ :‬وىما في طريؽ العودة إلى المنزؿ ‪ ..‬كيؼ وجدت‬
‫البحر؟ ‪ ...‬قاؿ ‪ :‬جميؿ‪ ،‬ولكف يظير أف الناس رموا فيو ممحاً ‪...‬عودوا اآلف‪ ...‬افتحوا أعينكـ ‪.‬‬
‫‪ ‬تناقش المعممة التبلميذ في مضموف سيناريو القصة مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لغتيـ الخاصة‬
‫واإلجابة الكاممة‪ ،‬مع ذكر األفكار التي تحدثت عنيا القصة‪.‬‬
‫‪ ‬تطمب المعممة مف التبلميذ الحديث عف الرحمة التخيمية بشكؿ عاـ وتتيح الفرصة لعدد مف التبلميذ‬
‫لمحديث ‪.‬‬
‫‪ ‬وبعدىا تناقش المعممة التبلميذ في مضموف السيناريو مع التركيز عمى استخداـ التبلميذ لغتيـ الخاصة‬
‫واإلجابة الكاممة‪ ،‬حيث تطرح المعممة األسئمة التابعة لسيناريو التخيؿ تستقصي بو الصورة الذىنية لمتبلميذ‬
‫ومف األسئمة المتوقعة‪:‬‬
‫‪ -‬في أي الفصوؿ نحف اآلف؟‬
‫‪ -‬صؼ فصؿ الصيؼ؟‬
‫‪ -‬مف ذىب منكـ مع والديو إلى البحر ؟‬
‫‪ -‬ما اسـ البحر الذي قمت بزيارتو؟‬
‫‪ -‬أيف يجمس الناس عادة عندما يذىبوف إلى البحر ؟‬
‫‪ -‬لماذا يجب أف نبتعد مسافة قصيرة عف ماء البحر ؟‬
‫‪ -‬اذكر األعماؿ التي قاـ بيا الولد بالترتيب لمرحمة ؟‬
‫‪ -‬لماذا لـ يدخؿ الولد إلى البحر ؟‬
‫‪ -‬ىؿ كاف الوقت ليبلً أـ نيا اًر‪ ،‬كيؼ عرفت ؟‬
‫‪ -‬ما الخطر الذي يتعرض لو الصغير والكبير إف دخبل وسط البحر ؟‬
‫‪ -‬ىؿ يحسف بنا أف ندخؿ البحر عندما يكوف ىائجاً‪ ،‬ولماذا ؟‬
‫‪876‬‬
 ‫‪ -‬مف يذكر أسماء مدف فمسطينية تقع عمى البحر األبيض المتوسط ؟‬
‫‪ -‬لماذا ماء البحر مالح ؟‬
‫‪ -‬برأيؾ‪ ،‬لماذا قاؿ الطفؿ جممتو األخيرة ؟‬
‫‪ -‬أيف نضع مخمفات األكؿ وزجاجات العصير وأغمفة المواد الغذائية عندما نذىب إلى البحر ؟‬
‫ظؼ اامع م مـرح ااعرائس ذاؾ مف خالؿ ه ئ اا الم ذ ا مشهد اا مث ي اـ خداـ مـرح‬ ‫‪‬‬
‫ااعرائس‪ ،‬ح ث قدـ فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف (رح إاى مد ه عكا)‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ‬
‫مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫مدينة عكا ‪ :‬مرحبا يا أصدقائي التبلميذ‪ ،‬كيؼ حالكـ‪ ،‬اليوـ سآخذكـ معي في رحمة إلى مدينة عكا‪ ،‬مف يريد‬
‫الذىاب معي يرفع يده ؟‬
‫اامشهد ا ؿ ‪:‬‬
‫سعيد ‪ :‬مرحباً بؾ يا مدينتي الجميمة ‪ ...‬آه كـ اشتقت ِ‬
‫لؾ ‪ ..‬ما أجمؿ بحرؾ ‪ ..‬واليواء العميؿ المنعش‪.‬‬
‫بؾ يا صغيري ‪.‬‬
‫عكا ‪ :‬مرحبا َ‬
‫رحمة لنتعرؼ ِ‬
‫عميؾ وعمى معالمؾ ؟‬ ‫سعيد ‪ :‬ما رأيؾ أف نذىب في ٍ‬
‫عكا ‪ :‬كـ يسعدني ذلؾ يا صغيري ‪.‬‬
‫سعيد يفكر بحيرة ‪ :‬قرأت ذات مرة أنو قد أطمؽ ِ‬
‫عميؾ لقب عكوا ؟؟ لماذا ؟‬
‫عكا تضحؾ ‪ :‬أنا مدينة كنعانية قديمة‪ ،‬أطمؽ الكنعانيوف قديما اسـ عكوا وتعني الرمؿ الحار ألني نشأت‬
‫عمى شاطئ البحر األبيض المتوسط‪ ،‬وأتميز بالشمس ذات األشعة الخبلبة والدافئة‪.‬‬
‫لؾ عمى المعمومات ‪ .‬وىذا صديقي أحمد ىؿ تسمحيف لو أف يتعرؼ عمى المناطؽ األثرية ِ‬
‫بؾ؟‬ ‫سعيد‪ :‬شك اًر ِ‬
‫عكا ‪ :‬عمى الرحب والسعة‪ ،‬وتنادي عمى سور عكا ويبدأ الحديث ‪.‬‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااهشاط اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪َ -‬م ْف أنشأ مدينة عكا؟‬
‫‪ -‬ماذا أطمؽ عمى مدينة عكا قديما ؟‬
‫‪ -‬في أي عيد أطمؽ عمييا لقب عكوا ؟‬
‫‪ -‬لماذا سميت بيذا االسـ ؟‬
‫‪ -‬أيف تقع مدينة عكا؟‬
‫اامشهد ااثاهي ‪:‬‬
‫محمد ‪ :‬سور عكا‪،‬ىا قد أتى يوماّ وقفت أمامؾ ‪ .‬مرحباً بؾ يا سورنا العظيـ ‪.‬‬
‫بؾ يا محمد‪ ،‬ىيا اجمس بجانبي ألحدثؾ عف قصتي مع نابميوف‪.‬‬ ‫سور عكا ‪ :‬مرحباً َ‬
‫محمد ‪ :‬أنت السور الذي ُى ِزَـ نابميوف أمامؾ !‬

‫‪877‬‬
 ‫سور عكا ‪ :‬بكؿ تأكيد‪ ،‬فأنا سور ألتؼ حوؿ مديني عكا مف كؿ النواحي‪ ،‬كما تمتؼ األسورة حوؿ المعصـ‪،‬‬
‫احتؿ نابميوف كؿ المدف التي قبمي‪ ،‬ولكف ىنا أمامؾ قد ُى ِزـ‪ ،‬بسبب بسالة أىؿ عكا بالدفاع عف المدينة‪.‬‬
‫محمد ‪ :‬عاش األبطاؿ ‪.‬‬
‫سبلـ‬
‫غادر نابميوف المدينة وقاؿ مقولتو الشييرة‪ :‬تحطمت أحبلمي اليوـ عمى أسوارؾ يا عكا‪ٌ ،‬‬
‫سور عكا ‪ :‬لقد َ‬
‫لقاء بعده‪.‬‬ ‫ِ‬
‫عميؾ سبلماً ال َ‬
‫محمد ‪ :‬وىؿ توجد أماكف أُثرية أخرى في المدينة ؟‬
‫سور عكا ‪ :‬نعـ يوجد مسجد الجزار‪ ،‬وخاف المعمداف وخاف العمراف‪ ،‬وميناء وسوؽ عكا ‪.‬‬
‫لؾ عمى ىذه المعمومات القيمة‪ ،‬وىذا صديقي أنس يريد التّعرؼ عمى صناعات وشخصيات‬
‫محمد ‪:‬شك اّر َ‬
‫مدينة عكا‪.‬‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااهشاط اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬صؼ سور عكا؟‬
‫‪ -‬ىؿ عاد نابميوف إلى عكا مرة أخرى ؟‬
‫‪ -‬ما ىي مقولة نابميوف الشييرة؟‬
‫‪ -‬أذكر أماكف أثرية أخرى في مدينة عكا؟‬
‫اامشهد ااثااث ‪:‬‬
‫يقؼ أنس أماـ البحر ويسأؿ عكا ‪ :‬ما أجمؿ السفف‪ ،‬والصياديف ‪.‬‬
‫عكا ‪ :‬نعـ يا أنس‪ ،‬فأنا مدينة تشتير بصيد األسماؾ‪ ،‬ألني مدينة ساحمية ‪.‬‬
‫أنس ‪ :‬ىؿ تشتيريف بشيء آخر ؟‬
‫عكا ‪ :‬بالتأكيد‪ ،‬أشتير بصناعة الزجاج‪ ،‬واألصبغة‪ ،‬وصناعة الفخار‪ ،‬والزراعة ألف أرضي ساحمية خصبة ‪.‬‬
‫أنس ‪ :‬لقد سمعت أف ِ‬
‫لديؾ شخصيات مشيورة ؟‬
‫عكا ‪ :‬مف مدينتي خرج أحمد الشقيري‪ ،‬وغساف كنفاني وغيرىـ الكثير ‪.‬‬
‫ِ‬
‫وموجؾ ىادئ ؟‬ ‫أنس ‪ :‬ولكف لما أر ِ‬
‫اؾ حزينة‬
‫عكا ‪ :‬حالي كباقي المدف الفمسطينية يا أنس‪ ،‬الصياينة احتموني‪ ،‬ولكف ىناؾ مثؿ في عكا يقوؿ‪( :‬لو أف‬
‫عكا تخاؼ البحر لما سكنت شواطئو‪ ،‬لف تسقط عكا‪ ،‬ولف تسقط فمسطيف)‪.‬‬
‫أبيات ٍ‬
‫شعر لنزار قباني قاؿ فييا ‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫أنس ‪ :‬ولقد تذكرت‬
‫وجباؿ الجميؿ والمطروف‬ ‫نحف عكا ونحف كرمؿ حيفا‬
‫ومحا ٌؿ أف ينتيي الميموف‬ ‫كؿ ليمونة ستنجب طفبلً‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااهشاط اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬بماذا تشتير مدينة عكا ؟‬
‫‪878‬‬
 ‫‪ -‬عدد بعض الشخصيات المشيورة في مدينة عكا ؟‬
‫‪ -‬مف يحتؿ عكا اآلف ؟‬
‫‪ -‬ماذا يقصد بالمثؿ لو أف عكا تخاؼ البحر لما سكنت شواطئو ؟‬
‫‪ -‬ما واجبنا اتجاه وطننا؟‬
‫ق ـ مرح ي ‪:‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ وصؼ رحمة قاموا بيا مع مراعاة استخداـ لغتيـ الخاصة وتنوع نبرات‬
‫الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬والتحدث بسرعة مناسبة دوف خوؼ‬
‫أو تردد‪.‬‬
‫غ ها ااخاص‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫‪ ‬عرض اامع م قص (ااقراءة ااـ اح ) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬
‫مراع ‪ :‬اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫كاف ىناؾ صديقاف عمي ووليد األوؿ يحب الرياضة وال يحب القراءة ‪ ،‬و الثاني يحب القراءة و ال يمارس‬
‫الرياضة‪ .‬وفي يوـ مف األياـ ذىبا في نزىة إلى البحر‪،‬وعند وصوليما ىناؾ ركبا قارباً صغي اًر‪ ،‬ولكف فجأة‬
‫حدث أمر غير متوقع فقد بدأت الرياح تشتد وتشتد مما أدى إلى انقبلب القارب فغرؽ القارب فقاؿ عمي‪ :‬أنا‬
‫أعرؼ السباحة و لف أواجو صعوبة‪.‬‬
‫أما وليد فقد كاد أف يغرؽ ألنو ال يعرؼ السباحة‪ ،‬لوال أنو تعمؽ بموح مف الخشب والذي أنقذه مف الغرؽ‪ ،‬ثـ‬
‫ّ‬
‫ذىبا إلى جزيرة صغيره و كاف عمي عطشاف جدا فوجد زجاجة ولـ يق أر ما عمييا‪ ،‬ألنو ال يعرؼ‬
‫الق ارءة فشربيا كميا ثـ أصبح يتألـ كثي اًر مف بطنو‪،‬وقاؿ‪ :‬آه‪ ..‬آه ‪ ..‬فأخذ وليد الزجاجة بسرعة وق أر ما كتب‬
‫عمييا‪،‬إنيا زجاجة عصر تالؼ‪ ،‬قاؿ وليد إف القراءة مفيدة يا عمي فتعمميا‪.‬‬
‫عمي‪ :‬حسناً مف اآلف سأبدأ بتعمميا وأنت يا صديقي يجب عميؾ أف تتعمـ السباحة فقد رأيت ما حدث معنا‪.‬‬
‫وليد ‪ :‬حقا يا صديقي فقد كدت أف اغرؽ ومف اليوـ سأسجؿ في دورة لتعميـ السباحة ‪.‬‬

‫اإلجا‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااقص مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬

‫ااكام ‪:‬‬
‫‪ -‬أيف ذىب عمي ووليد؟‬
‫‪ -‬صؼ حالة الجو‪.‬‬
‫‪ -‬ماذا حدث في أثناء ركوبيما القارب ؟‬
‫‪ -‬ماذا فعؿ عمي في أثناء غرؽ القارب ؟‬
‫‪ -‬لماذا كاد أف يغرؽ وليد ؟‬
‫‪ -‬ماذا وجد عمي عمى الجزيرة ؟‬
‫‪ -‬ىؿ شرب منيا ؟ وماذا حدث لو بعدىا ؟‬
‫‪ -‬لو كنت مكاف عمي‪ ،‬ىؿ تشرب الزجاجة دوف قراءة التعميمات التي عمييا ؟‬

‫‪879‬‬
 ‫‪ -‬ماذا قرر الصديقاف أف يتعمما ؟‬
‫‪ -‬مف منكـ تعمـ السباحة ؟ وأيف تعممتيا؟‬
‫‪ -‬ما فائدة القراءة ؟‬
‫ع ارة عف ح ار شعري ف ااـمؾ ااطفؿ‪ ،‬ح ث قدـ‬ ‫‪ ‬هيء اامع م اا الم ذ ا مشهد اا مث ي‬
‫فر ؽ اا مث ؿ داء اامشهد عه اف ( طف ـمك )‪ ،‬ط ب مف اقي اا الم ذ مشا دة ااعرض ‪.‬‬
‫قالت سمكة رأت الشبكة بيد الولد ‪ :‬دعني حرة‪ ،‬حتى األبد‪ ،‬أفرح مع أسماؾ النير‪ ،‬أسبح بيف صخور‬
‫البحر ‪.‬‬
‫قاؿ الولد ‪ :‬ما أجممؾ!‪ ،‬لو أمسكتؾ‪ ،‬سأربيؾ‪ ،‬وأطعمؾ‪ ،‬أجعؿ ِ‬
‫منؾ أحمى سمكة‪ ،‬وسط الحوض مثؿ الممكة ‪.‬‬
‫بكت السمكة قالت بحروؼ مرتبكة ‪ :‬بحري وطني‪ ،‬نيري وطني‪،‬ابعد عني ال تممسني‪ .،‬إف تخرجني‬
‫فستقتمني‪ ،‬وطني وطني ‪.‬‬
‫وبكى الولد ورمي الشبكة ‪ :‬ومضى يصرخ‪ ،‬مف يرشدني‪ ،‬مف يخبرني‪ ،‬أيف وطني؟!‪ ،‬أيف وطني؟!‬
‫‪ ‬هاقش اامع م اا الم ذ في مضم ف ااهشاط اا مث ي مع اا رك ز ع ى اـ خداـ اا الم ذ ا غ ااـ م‬
‫ااكام ‪:‬‬ ‫اإلجا‬
‫‪ -‬ماذا كاف يمسؾ الولد بيده ؟‬
‫‪ -‬ماذا قالت السمكة لمولد ؟‬
‫‪ -‬أيف تعيش األسماؾ ؟‬
‫‪ -‬ماذا سيفعؿ الولد بالسمكة لو أمسكيا ؟‬
‫‪ -‬أيف سيضعيا بعد اإلمساؾ بيا ؟‬
‫‪ -‬ماذا يحدث لو خرجت السمكة مف الماء ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬برأيؾ ىؿ الولد يعيش في وطنو ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ إذا رأيت طفبل يصطاد سمكة ؟‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫‪ -‬أف يتحدث التمميذ عف فوائد البحر لئلنساف‪.‬‬
‫‪ -‬تعرض المعممة قصة مصورة وتطمب مف التبلميذ التعبير عنيا شفويا مع مراعاة استخداـ لغتيـ الخاصة‬
‫وتنوع نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬والحركات واإليماءات‪.‬‬

‫‪881‬‬
 ‫اازمف اامخصص‪ :‬حصة‬ ‫اادرس ااحادي عشر ‪ :‬الطفؿ المؤدب‬
‫‪:‬‬ ‫ا داؼ ااـ ك‬
‫‪ ‬أف يميز بيف الصفات الحسنة والسيئة‪.‬‬
‫‪ ‬أف يعبر عما يستمع شفوياً مف خبلؿ اإلجابة عف أسئمة تطرحيا المعممة‪.‬‬
‫‪ ‬أف ينوع في نبرات صوتو وفقاً لممواقؼ المحكية ‪.‬‬
‫‪ ‬أف يتحدث بطبلقة عف صفات الطفؿ الميذب‪.‬‬
‫‪ :‬رؽ م ف‪ ،‬مـرح دمى‪ ،‬شرائح رق ‪ ،‬ااك اب اامدرـي‪ ،‬جهاز ‪LCD‬‬ ‫اا ـائؿ اا ع م‬
‫طرائؽ اا در س ‪ :‬األلعاب التربوية ‪ -‬الدراما –الحوار والمناقشة – السرد القصصي ‪.‬‬
‫اإلجراءات ا هشط ‪:‬‬
‫‪ ‬تميد المعممة لموضوع الدرس مف خبلؿ لعبة تربوية‪ ،‬وىي لعبة صيد السمؾ‪ ،‬حيث يميز التمميذ بيف‬
‫الصفات الحسنة والصفات السيئة‪،‬إذ تكتب المعممات الصفات الحسنة عمى بطاقة والصفات السيئة عمى‬
‫بطاقات أخرى‪ ،‬وتعد لمصيد صنارة ويمكف أف تغطى بقطعة مغناطيس ليسيؿ الصيد بيا‪ ،‬يتبادؿ التبلميذ‬
‫بالدور صيد السمؾ‪ ،‬فنذا استطاع التمميذ التعرؼ عمى نوع الصفة التي اصطادىا فننو يعيد إلقاء الصنارة مرة‬
‫يحسب‬
‫أخرى ليصطاد كممة أخرى‪،‬أما إذا أخطأ في التعرؼ عمى نوع الكممة فننو يتركيا لغيره‪ ،‬وفي النياية َ‬
‫منح‬
‫عدد البطاقات التي اصطادىا كؿ تمميذ‪ ،‬ومف يجمع أكثر البطاقات ُي َعد الفائز‪ ،‬ويصفؽ لو التبلميذ أو ُي َ‬
‫جائزة‪.‬‬
‫البطاقات يكتب عمييا صفات متنوعة مثؿ (األمانة‪ ،‬الوفاء‪ ،‬الخيانة‪ ،‬الغش‪ ،‬الصدؽ‪ ،‬األخبلؽ الحميدة‪،‬‬
‫الرحمة‪ ،‬السرقة‪ ،‬الكذب‪ ،‬الخداع‪ ،‬العدؿ‪ ،‬إفشاء السبلـ‪ ،‬رمي الورؽ عمى األرض‪ ،‬االبتسامة في وجو‬
‫اآلخريف‪ ،‬الحديث بصوت مرتفع‪ ،‬العبوس في وجو اآلخريف‪ ،‬مساعدة المحتاجيف‪ ...‬وىكذا )‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫ذاؾ طرح ااعد د مف ا ـئ ااشف‬ ‫‪ ‬هاقش اامع م في مضم ف اا ع‬
‫‪ -‬عدد بعض الصفات الحسنة؟‬
‫‪ -‬عدد بعض الصفات السيئة ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ إذا شاىدت زميمؾ يسرؽ محفظة صديقو ؟‬
‫‪ -‬ما رأيؾ بتمميذ يتحدث بصدؽ ؟ ىؿ تحب أف تكوف مثمو ؟‬
‫ك ؼ اا الم ذ هف ذ مـرح ( ااطفؿ اامهذب )‪ ،‬ذاؾ مف خالؿ‬ ‫ظ ؼ اامع م مـرح ااعرائس‬ ‫‪‬‬
‫مشا دة ااعرض مع اقي اا الم ذ ‪:‬‬ ‫مـرح ااعرائس‪ ،‬ق ـ اامع م‬
‫المعمـ ‪ :‬صباح الخير يا أطفاؿ‪ ،‬اليوـ سنتعرؼ عمى الطفؿ المؤدب‪ ،‬وأريد منكـ جميعاً أف تكونوا مثمو‪،‬‬
‫خالد بالجائزة اليوـ ؟‬
‫ويسأؿ المعمـ ‪ :‬لماذا فاز ٌ‬
‫لبنى ‪ :‬ألنو مؤدب ومجتيد ‪.‬‬
‫جماؿ ‪ :‬ومف ىو الطفؿ المؤدب ؟‬
‫لبنى ‪ :‬الطفؿ المؤدب ىو الذي يتصرؼ مع اآلخريف بأدب ولطؼ ‪.‬‬
‫‪888‬‬
 ‫المعمـ ‪ :‬وماذا تقوؿ لمف يصنع لؾ معروفاً ؟‬
‫لؾ‪.‬‬
‫جماؿ ‪ :‬أقوؿ لو شك اًر َ‬
‫طارؽ ‪ :‬ىؿ تسمح لي بالسؤاؿ يا معممي؟‬
‫بني؟‬
‫المعمـ ‪ :‬تفضؿ يا ّ‬
‫طارؽ ‪ :‬كيؼ يتصرؼ الطفؿ المؤدب مع اآلخريف ؟‬
‫المعمـ ‪ :‬عندما تطمب مف أحد شيئاً تقوؿ لو ‪ :‬لو سمحت‪ ،‬واذ ارتكبت خطأ في حؽ اآلخريف اعتذر وقؿ أنا‬
‫ث‪.‬‬ ‫َّ‬
‫التحد ْ‬ ‫ٍ‬
‫بصوت ىادئ وال تقاطعيـ في أثناء‬ ‫تحدثت مع اآلخريف تَ َح َّد ْ‬
‫ث‬ ‫آسؼ واذا ّ‬
‫طارؽ ‪ :‬ما أجمؿ ىذه الصفات!‬
‫يسأؿ المعمـ ‪ :‬ىناؾ صفات أخرى لمطفؿ المؤدب مف يذكرىا ؟‬
‫جماؿ ‪ :‬أنا أعرفيا يا أستاذ ىؿ تسمح لي بالحديث ؟‬
‫المعمـ ‪ :‬تفصؿ يا جماؿ ‪.‬‬
‫جماؿ ‪ :‬الطفؿ المؤدب ال يأخذ دور اآلخريف عند وقوفو في الصؼ لركوب الحافمة‪ ،‬وعند صعود امرأة أو‬
‫شي عجوز يقؼ ليجمسيـ وىو يبتسـ ليـ ‪.‬‬
‫أنت يا لبنى ىؿ ِ‬
‫لديؾ إجابة أخرى ؟‬ ‫المعمـ ‪ :‬أحسنت يا جماؿ‪ ،‬و ِ‬
‫لبنى ‪ :‬نعـ‪ ،‬الطفؿ المؤدب ال يي أز مف الناس في محنيـ‪ ،‬بؿ يبادر فو اًر إلى مساعدتيـ ‪.‬‬
‫المعمـ ‪ :‬عمينا جميعاً التحمي بيذه الصفات‪َّ ،‬‬
‫ألف الطفؿ المؤدب يحبو ا﵀ ورسولو ‪.‬‬
‫ويطمب المعمـ مف التبلميذ ترديد نشيد (الولد الميذب)‬
‫ميذب لطيؼ‬
‫ٌ‬ ‫أنا الفتى النظيؼ‬
‫الصباح أسعى إلى الفبلح‬
‫ِ‬ ‫أقوـ في‬
‫ُ‬
‫فأغسؿ اليديف والوجو والرجميف‬
‫وأحمؿ كتابي‬ ‫وألبس ثيابي‬
‫ٍ‬
‫بيمة ٍ‬
‫وعزـ‬ ‫أسير نحو ِ‬
‫الق ْسِـ‬ ‫َ‬
‫يـ‬
‫الخمؽ الكر َ‬
‫و َ‬ ‫ِألحف َ‬
‫ظ العموـ‬
‫سأنفعُ ببلدي بجدي واجتيادي‬
‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هشاط اا مث ي‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ عماؿ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬لماذا فاز خا ٌلد بالجائزة ؟‬
‫‪ -‬ما ىي صفات الطفؿ المؤدب ؟‬
‫‪ -‬ماذا يقوؿ الطفؿ المؤدب لمف يصنع لو معروفاً ؟‬
‫‪ -‬ماذا نقوؿ عندما نطمب شيئاً مف اآلخريف ؟‬
‫‪ -‬كيؼ يتصرؼ الطفؿ المؤدب عندما يرتكب خطأً؟‬
‫‪88.‬‬
 ‫‪ -‬كيؼ نتصرؼ في حديثنا مع اآلخريف ؟‬
‫عجوز أو امرأةٌ إلى الحافمة ؟‬
‫ٌ‬ ‫‪ -‬ما واجبنا عندما يصعد رج ٌؿ‬
‫‪ -‬متى يستيقظ الطفؿ المؤدب ؟‬
‫‪ -‬ماذا يفعؿ قبؿ الذىاب إلى المدرسة ؟‬
‫‪ -‬ما رأيؾ في الطفؿ المؤدب ؟‬
‫‪ -‬ماذا تفعؿ في المواقؼ التالية‪:‬‬
‫‪ ‬إذا كاف صاحبؾ في ِم ْح َنة ‪.‬‬
‫أحد معروفاً‪.‬‬
‫‪ ‬يصنع لؾ ٌ‬
‫أخطأت في حؽ ٍ‬
‫أحد ما‪.‬‬ ‫َ‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تمميذ يقاطع اآلخريف أثناء التحدث ‪.‬‬
‫‪ ‬وجدت تمميذاً يي أز باآلخريف ‪.‬‬
‫‪ ‬وجدت تمميذاً يمسؾ برجؿ ضرير ويقطع الطريؽ بو ‪.‬‬
‫‪ ‬وجدت فقي اًر يحتاج مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التعبير عف مضموف النشاط التمثيمي مع مراعاة نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة‬
‫النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪.‬‬
‫‪ ‬تقوـ المعممة بعرض شرائح ورقية لمعبارات المرادة عمى لوحة إضافية‪ ،‬بحيث تقوـ المعممة بقراءة العبارات‬
‫بصوت واضح‪ ،‬وتطمب مف التبلميذ إعادة قراءتيا‪ ،‬وبطريقة الحوار والمناقشة تقوـ مناقشة التبلميذ وطرح‬‫ٍ‬
‫األسئمة عمييـ واإلجابة بمغة سميمة وصوت واضح ‪.‬‬
‫‪ -‬االعتذار عند الخطأ ‪.‬‬
‫‪ ‬ما رأيؾ في ىذه العبارة ؟ ىؿ ىي صحيحة أـ ال ؟ لماذا ؟‬
‫‪ ‬متى يعتذر اإلنساف لآلخريف ؟‬
‫‪ ‬ماذا تقوؿ إذا أخطأت بحؽ أحد ؟‬
‫‪ -‬القياـ واجبلس كبار السف في الحافمة ‪.‬‬
‫‪ ‬ما رأيؾ في العبارة ؟‬
‫‪ ‬ما واجبؾ عند صعود ٍ‬
‫رجؿ أو امرأة كبيريف في السف إلى الحافمة ؟‬
‫‪ -‬تجاوز دور اآلخريف في االنتظار لصعود الحافمة ‪.‬‬
‫‪ ‬ما رأيؾ في العبارة ‪.‬‬
‫‪ ‬ىؿ يجوز تجاوز دور اآلخريف ؟ولماذا؟‬
‫‪ ‬ماذا تنصح الشخص الذي يخالؼ النظاـ في الطابور ؟‬
‫ٍ‬
‫بصوت مرتفع‪.‬‬ ‫‪ -‬الحديث‬
‫‪ ‬ىؿ يجوز الحديث بصوت مرتفع ؟ ولماذا ؟‬
‫‪883‬‬
 ‫‪ ‬ما رأيؾ بالشخص الذي يتحدث بصوت مرتفع؟‬
‫‪ ‬اذكر آية قرآنية أو حديثاً نبوياً يحثنا عمى الحديث بصوت منخفض؟‬
‫‪ -‬مساعدة اآلخريف‪.‬‬
‫‪ ‬ما رأيؾ في العبارة؟‬
‫شخص ما ؟ وكيؼ ساعدتو؟‬
‫ٌ‬ ‫‪َ ‬م ْف منكـ ساعد‬
‫‪ ‬ما جزاء مف يساعد اآلخريف ؟‬
‫‪ ‬اذكر آية أو حديثاً نبوياً يحثنا عمى مساعدة اآلخريف ؟‬

‫غ ها ااخاص مراع ‪:‬‬ ‫ـرد اامع م ااقص‬ ‫‪ ‬عرض اامع م قص (خائف ا ماه ) ع ى جهاز ‪،Lcd‬‬
‫اا غ ااـ م ‪ ،‬اخراج ااحر ؼ مف مخارجها‪ ،‬اـ خداـ ااحركات اإل ماءات ه رات ااص ت‪.‬‬
‫أراد أحد التجار األغنياء أف يحج‪ ،‬وذىب إلى أحد أصحابو‪ ،‬واستودعو صرة كبيرة ممموءة ذىباً وفضة‪،‬‬
‫وطمب منو أف يحفظيا عنده حتى يعود مف حجو ‪.‬ولما أدى التاجر فريضة الحج ذىب إلى صاحبو يطمب‬
‫وديعتو فأنكرىا‪ ،‬وادعى أنو ال يذكر تمؾ الصرة ‪.‬‬
‫حزف التاجر لخيانة صاحبو‪ ،‬وذىب إلى أحد أصدقائو يشكو إليو ما حدث معو‪ ،‬فقاؿ لو ذلؾ الصديؽ‬
‫‪ " :‬ال تحزف يا أخي ! وسأحتاؿ في رد وديعتؾ إليؾ‪ ،‬فتعاؿ إلى منزلو عصر ىذا اليوـ‪ ،‬وطالبو بردىا‪،‬‬
‫وسأكوف عنده حيف حضورؾ"‪ .‬ذىب الصديؽ إلى منزؿ الخائف‪ ،‬ومعو الكثير مف الحمي والجواىر‪ ،‬وأوىمو‬
‫أنو سيسافر غداً إلى بمدة بعيدة لزيارة قريب مف أقاربو‪ ،‬وأنو سيترؾ ىذه الجواىر والحمي النفيسة عنده حتى‬
‫يعود ‪ .‬فطمع الرجؿ في ىذه الجواىر والحمي‪ ،‬وأيقف أنو سيظفر بيا ‪.‬‬
‫وبينما ىما يتحادثاف إذ أقبؿ التاجر صاحب الوديعة‪ ،‬وطالب الرجؿ بوديعتو‪ ،‬فقاـ صاحب المنزؿ‬
‫وأحضر الصرة‪ ،‬وسمميا إليو خشية أف يشؾ الزائر في أمانتو ‪.‬وعندئذ قاـ التاجر وصديقو يحمبلف أمواليما ‪.‬‬
‫فأدرؾ الرجؿ الحيمة‪ ،‬وخجؿ منيما ‪.‬‬
‫وفي أثناء العودة أنشد الرجبلف أنشودة األمانة ‪:‬‬
‫وديف‬
‫خمؽ ُ‬ ‫لي ٌ‬ ‫فتى أميف‬
‫أنا ً‬
‫السر ال أذيعو‬
‫و ُ‬ ‫الحؽُ ال أضيعو‬
‫ِ‬ ‫وأ ُْرِج ْع الوديعة‬
‫حتَّى مع اْلقَط َ‬
‫يعة‬
‫إلى متا ِع ِ‬
‫أحد‬ ‫َم َّد َّف ِيدي‬
‫وال أ ُ‬
‫أودت بو الخيانة‬ ‫َم ْف َي ُخ ْف األ ََمان ْة‬

‫ا الم ذ‪ ،‬امعرف مدى فهمـ ا هشاط اا مث ي‪ ،‬مع اا رك ز ع ى اـ خداـ‬ ‫عض ا ـئ‬ ‫جه اامع م‬ ‫‪‬‬
‫اا الم ذ ا غ ااـ م ‪:‬‬
‫‪ -‬ماذا استودع التاجر صاحبو ؟‬
‫‪884‬‬
 ‫‪ -‬ماذا ادعى الرجؿ عندما طالبو التاجر بالوديعة ؟‬
‫‪ -‬لماذا حزف التاجر ؟‬
‫‪ -‬بماذا أشار عميو صديقو ؟‬
‫‪ -‬ماذا ذكر الصديؽ لمخائف ؟‬
‫‪ -‬متى حضر التاجر صاحب الوديعة إلى منزؿ الخائف ؟‬
‫‪ -‬وبماذا طالبو ؟‬
‫‪ -‬لماذا أحضر الخائف الصرة وسمميا لصاحبيا ؟‬
‫‪ -‬ىؿ ترؾ الصديؽ جواىره وحميو لدى الخائف؟ ولماذا ؟‬
‫‪ -‬لماذا خجؿ الخائف مف التاجر وصديقو ؟‬
‫‪ ‬اا ق ـ ‪:‬‬
‫‪ -‬تطمب المعممة مف التبلميذ التحدث عف صفات الطفؿ المؤدب ويضعيا في جمؿ مف تعبيره‪.‬‬
‫‪ -‬تكمؼ المعممة مف التبلميذ التعبير شفوياً عف قصة (خائف األمانة )مع مراعاة استخداـ لغتيـ الخاصة‬
‫وتنوع نبرات الصوت‪ ،‬وسبلمة النطؽ‪ ،‬ومخارج الحروؼ‪ ،‬وترتيب األفكار وتسمسميا‪ ،‬والتحدث بسرعة مناسبة‬
‫دوف خوؼ أو ترد‬

‫‪885‬‬

‫أـماء محكمي أد ات اادراـ‬
‫مكاف ااعمؿ‬
‫جامعة بغداد‪ /‬كمية التربية‪ -‬ابف رشد‬
‫جامعة بغداد‪ /‬كمية التربية‪ -‬ابف رشد‬
‫جامعة بغداد‪ /‬كمية التربية‪ -‬ابف رشد‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة األزىر‪ -‬بغزة‪ /‬غير متفرغ‬
‫جامعة األقصى‬
‫الجامعة االسبلمية‬
‫الجامعة اإلسبلمية‬
‫جامعة القدس المفتوحة غير متفرغ‬
‫جامعةاألزىر‪ -‬غزة‪ /‬غير متفرغ‬
‫جامعة القدس المفتوحة‬
‫جامعة الكوفة‪ /‬كمية التربية األساسية‬
‫لمبنات‬
‫مدير عاـ التعميـ الجامعي بغزة‬
‫جامعة األزىر‪ -‬غزة‬
‫مشرؼ مرحمة آداب‪ -‬و ازرة التربية‬
‫والتعميـ" خانيونس"‬
‫مشرفة مرحمة دنيا‪ -‬وكالة الغوث الدولية"‬
‫خانيونس"‬
‫معمـ مرحمة دنيا" مدرسة ذكور جباليا‬
‫االبتدائية أ"‬
‫معممة مرحمة دنيا" مدرسة بنات المغازي‬
‫االبتدائية أ"‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫جامعة بابؿ‪ /‬كمية التربية لمعموـ اإلنسانية‬
‫م حؽ رقـ (‪)6‬‬
‫قائم‬
‫اا خصص‬ ‫االــ‬ ‫ـ‬
‫أستاذ في المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬سعد عمي زاير‬ ‫‪1‬‬
‫أستاذ المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬تماضر ميدي الفياض‬ ‫‪2‬‬
‫مدرس مساعد في طرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫د‪ .‬عيود سامي ىاشـ‬ ‫‪3‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬حمزة ىاشـ السمطاني‬ ‫‪4‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬ابتساـ صاحب الزويني‬ ‫‪5‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬عارؼ حاتـ الجبوري‬ ‫‪6‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬ضياء عويد العرنوسي‬ ‫‪7‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬ماجد الزياف‬ ‫‪8‬‬
‫أستاذ مشارؾ في المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫د‪ .‬إياد إبراىيـ عبد الجواد‬ ‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫أستاذ مشارؾ في المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫د‪ .‬داوود حمس‬
‫‪11‬‬
‫أستاذ مشارؾ في المناىج وطرائؽ التدريس‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد أبو شقير‬
‫‪12‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المساعد‬ ‫د‪ .‬سييمة شاىيف‬
‫أستاذ المناىج وطرائؽ التدريس المساعد‪.‬‬ ‫د‪ .‬محمد سميـ مقاط‬ ‫‪13‬‬
‫أستاذ مشارؾ في النحو والصرؼ‪.‬‬ ‫د‪ .‬فؤاد حمادة‬ ‫‪14‬‬
‫‪15‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬عدناف عبد الكوفي‬
‫أستاذ مساعد في المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫د‪ .‬خميؿ حماد‬ ‫‪16‬‬
‫أستاذ األدب العربي‬ ‫د‪‌ .‬عبد اليادي أبو سمرة‬ ‫‪17‬‬
‫‪18‬‬
‫ماجستير أصوؿ تربية‬ ‫أ‪.‬سمر األسطؿ‬
‫‪19‬‬
‫دكتوراه في المناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫د‪ .‬واسمة موسى خميفة‬
‫‪20‬‬
‫ماجستير مناىج وطرائؽ تدريس المغة العربية‪.‬‬ ‫أ‪ .‬عبلء حسف عويضة‬
‫‪21‬‬
‫بكالوريس لغة عربية‬ ‫نياد يحيى أبو زايد‬
‫مدرس مساعد في طرائؽ تدريس المغة العربية‬ ‫أ‪.‬اسراء فاضؿ أميف‬ ‫‪22‬‬
‫أستاذ المناىج وطرؽ تدريس المغة العربية المساعد‬ ‫د‪ .‬سيؼ العيساوي‬ ‫‪23‬‬
‫‪886‬‬
 ‫م حؽ رقـ(‪)7‬‬
‫هم ذج ـه ؿ مهم اا احث‬

‫‪887‬‬
‫م حؽ رقـ (‪)8‬‬
‫ص ر ط ؽ اا جر‬

‫‪888‬‬
889
891
898
 Al-Azhar University – Gaza
Deanship of Postgraduate Studies
Faculty of Education
Department of Curricula & Teaching Methods

The Effectiveness of a Suggested Program Based on Children's Literature on

Developing Oral Expression Skills for Third Grade Pupils in Gaza Strip

Thesis Submitted by
Duaa Abed Alrahman Ahmed Alshantti

Supervised by
Dr. Rashed Mohammed Sawawen Dr. Jamal Kamel Falet
Assistant Professor of Curricula Assistant Professor of Curricula
and Teaching Methods and Teaching Methods
Al-Azhar University-Gaza Ministry of education

A Thesis Submitted to the Department of Curricula and Teaching Methods in Partial

Fulfillment of the Requirement for the Master Degree of Education
1032AB – 1436 AH

89.