KAJIAN KES:

PERSEPSI GURU TERHADAP KUALITI KEPIMPINAN PENGETUA SEKOLAH

Open University Malaysia

abstrak

Kertas kerja ini merupakan hasil kajian tentang persepsi guru-guru kanan
terhadap kualiti kepemimpinan pengetua di Sekolah Menengah Kebangsaan
Seri Aman di Pasir Puteh, Kelantan. Seramai dua orang guru kanan yang
mengajar lebih daripada lima tahun telah ditemubual mendalam secara talian.
Kertas kerja ini cuba menjawab persoalan kajian, iaitu “Apakah persepsi guru
terhadap kualiti kepimpinan pengetua sekolah?”. Tujuan kajian ini adalah
untuk melihat persepsi guru terhadap kualiti kepimpinan pengetua sekolah.

Kata kunci: persepsi guru, kualiti kepimpinan, pengetua sekolah, pengajaran

dan pembelajaran.

Pengenalan
Pada era globalisasi ini, masyarakat masa kini sering kali mengaitkan kejayaan
sesebuah sekolah itu merupakan hasil daripada pencapaian di dalam peperiksaan,
khususnya UPSR bagi sekolah rendah manakala PMR, SPM dan STPM bagi sekolah
menengah. Namun demikian, tuntutan masyarakat telah memaksa para guru
khususnya pemimpin sekolah melakukan pelbagai strategi untuk mencapai objektif
yang telah ditetapkan. Oleh itu sebagai seorang pemimpin pengajaran di sekolah,
guru besar atau pengetua seharusnya melengkapkan diri dengan pelbagai
kemahiran yang berkaitan dengan pencapaian akademik dan juga kurikulum serta
seharusnya menjadi cotoh tauladan kepada guru-guru dibawahnya. Hal ini juga turut
disokong oleh oleh Flath (1989) tentang kajian-kajian sekolah berkesan, beliau
mendapati bahawa guru besar merupakan tunggak utama dalam menjana kepada
keberkesanan sekolahnya (Normah, 2006).

1
Dunia alaf baru merupakan
dunia teknologi maklumat dan
digital. Dalam konteks
ini, Projek Sekolah Bestari
diwujudkan oleh Kementerian
Pendidikan. Fenomena
ini menunjukkan masyarakat
amat peka dan mengambil
berat terhadap perkem-
bangan dan aplikasi teknologi
maklumat dalam pendidikan
Kepimpinan pengetua yang profesional dalam merealisasikan matlamat kementerian sangat
diperlukan dalam menerajui pengurusan sekolah. Perubahan arus dalam dunia pendidikan yang
semakin deras telah mencetus transformasi pendidikan melalui Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013-2015. Dalam konteks sekolah, kewibawaan dan kecemerlangan seseorang
pemimpin tertinggi berkait rapat dengan kejayaan sesebuah sekolah. Dalam konteks ini, pengetua
yang merupakan pemimpin tertinggi memainkan peranan penting dalam merancang strategi yang
berkesan terhadap pelaksanaan program-program yang harus dilaksanakan di sekolah.
Tanggungjawab seorang pengetua bukan sahaja menggerakkan orang bawahannya untuk berubah
malah juga memastikan kesinambungan struktur dan sistem yang sedia ada sentiasa terkehadapan
selaras dengan perkembangan pesat teknologi dalam melahirkan ‘Digital Natives’ serta generasi
baharu masa hadapan berlandaskan wacana Transformasi Nasional 2050 atau TN50 yang
diperkenalkan oleh Yang Amat Berhormat Perdana Menteri Malaysia, Dato’ Sri Haji Mohd Najib bin
Tun Abdul Razak dalam Bajet 2017. Dalam meneruskan momentum pertumbuhan dan rentak
perjalanan ke arah pengajaran dan pembelajaran abad ke-21, motivasi guru dianggap sebagai satu
konstruk utama berikutan kesannya terhadap motivasi pelajar dan fungsi sekolah berkesan (Rufini et

2
al., 2012). Motivasi guru adalah berkaitan dengan tingkah laku, prestasi tujuan dan matlamat
diarahkan dan sikap terhadap kerja (Petermode, 1991).

penubuhan dan
penyelenggaraan visi dan misi
sekolah. Jenis kepemimpinan
ini
telah dianggap sebagai
paradigma kepemimpinan
baru dalam kepemimpinan
komuniti. Kebijaksanaan
keptutusan ini sangat
bergantung kepada moral
pemimpin.
3
Hakikat ini menunjukkan
tahap kepemimpinan moral
pengetua dalam teknologi
pengajaran perlu diselidik
untuk meneliti keberkesanan
teknologi pengajaran di
sekolah. Pendekatan ini perlu
diusahakan kerana dalam
usaha untuk melaksanakan
dasar sistem pendidikan
supaya matlamat-matlamatnya
tercapai, sistem tersebut
memerlukan pemimpin
pendidikan yang cukup cekap,
adil, beramanah, berdedikasi,

4
berdaya usaha,
bertanggungjawab, berdisiplin,
berkebolehan dan berakhlak
tinggi.
Teknologi pengajaran
merupakan satu bidang yang
luas. Ia merangkumi semua
proses yang berlaku sepanjang
proses pengajaran dan
pembelajaran. Pelbagai kajian
teknologi pengajaran telah
diusahakan di dalam dan di
luar negeri. Namun begitu,
fokus terhadap kepemimpinan
dalam teknologi pengajaran
kurang diberi tumpuan,
5
apatah lagi kepemimpinan
moral pengetua dalam
teknologi
Mengajar kanak-kanak prasekolah dalam persekitaran pembelajaran tradisional
sudah menjadi satu tugas yang sangat mencabar, dan ia menjadi lebih mencabar
dan tertekan apabila guru prasekolah dalam perkhidmatan swasta terpaksa
mengendalikan kelas mereka dalam talian secara tiba-tiba tanpa sebarang
latihan atau pendedahan akibat pandemik Covid-19. Guru prasekolah dalam
perkhidmatan swasta perlu bersedia untuk mengajar dalam talian sebahagiannya
bagi memastikan kelangsungan hidup dan kerelevanan mereka terutamanya
semasa pandemik Covid-19.
Ibu bapa yang menghantar anak mereka ke pusat pendidikan prasekolah swasta
menjangkakan bahawa anak-anak mereka akan dapat mengikuti pelajaran dalam
talian dengan baik, tetapi bukan itu sahaja. Kajian ini cuba menjawab tiga
persoalan kajian berikut, ( i ) apakah persepsi pembelajaran dalam talian dalam
kalangan guru prasekolah dalam perkhidmatan swasta? (ii) apakah cabaran asas
yang dihadapi oleh guru prasekolah dalam perkhidmatan swasta terhadap
pengajaran dan pembelajaran dalam talian? (iii) sejauh manakah guru
prasekolah dalam perkhidmatan swasta menyusun strategi kesediaan mereka ke
arah pengajaran dan pembelajaran dalam talian?
Kajian ini penting sebagai pembuka mata kepada pihak berkepentingan seperti
guru prasekolah, pemilik prasekolah dan ibu bapa bahawa era digital telah
mengubah pengajaran dan pembelajaran seawal peringkat prasekolah daripada
cara tradisional bersemuka kepada pembelajaran dalam talian. Guru prasekolah
perlu kreatif dan inovatif bagi memastikan pengajaran dan pembelajaran mereka
menarik.

Kajian Literatur
Nurul Laili dan Muhammad Nashir (2021) meneliti persepsi pelajar pengajian
tinggi terhadap pembelajaran dalam talian semasa wabak covid-19, serta elemen
sokongan dan had. Disebabkan bahan yang ditawarkan mungkin tidak dapat
difahami oleh semua pelajar dan ia masih merupakan pengalaman baharu
kepada pelajar dan pensyarah, 86 peratus (n=89) pelajar menyatakan kelas

6
Intensif Bahasa Inggeris dalam talian kurang berkesan. kerana kandungan yang
ditawarkan mungkin tidak dapat difahami oleh semua pelajar, dan kerana
pembelajaran dalam talian sepenuhnya masih merupakan pengalaman baharu
untuk ahli fakulti. Pelajar mendapati sukar untuk mempraktikkan perbualan
secara berpasangan atau kumpulan dalam talian, berbanding dalam persekitaran
kehidupan sebenar dengan ekspresi dan aktiviti penuh, kerana Bahasa Inggeris
Intensif lebih menekankan amalan perbualan. Kerana hampir tidak melihat skrin
telefon bimbit/komputer riba adalah tidak menarik bagi sesetengah pelajar,
mereka tidak berminat untuk mengikuti pelajaran dalam talian. 91% pelajar
memilih pembelajaran bersemuka berbanding pembelajaran dalam talian,
manakala 9% memerlukan pembelajaran teradun (gabungan antara
pembelajaran bersemuka dan dalam talian).
Pelajar boleh menghadiri kuliah dari mana-mana sahaja tanpa perlu ke kampus,
yang merupakan salah satu kelebihan pembelajaran dalam talian. Ini selaras
dengan ( Alchamdani et al., 2020), yang menyatakan bahawa pengenalan
pembelajaran dalam talian merupakan satu pengalaman baharu yang
memberikan kelonggaran dan kemudahan dalam belajar tanpa perlu ke sekolah.
Selagi mereka mempunyai sambungan internet yang baik, pelajar boleh
menghadiri kuliah pada bila-bila masa dan di mana sahaja mereka mahu. Pelajar
tidak diwajibkan datang ke sekolah secara berkala bagi mengikut nasihat rasmi
agar tidak berkumpul dalam kumpulan besar bagi memutuskan rantaian
penularan virus korona.
Dabbagh dan NannaRitland (2005) membandingkan persekitaran pembelajaran
tradisional dan dalam talian dan membuat kesimpulan bahawa persekitaran
pembelajaran tradisional adalah (a) dikekang oleh lokasi dan kehadiran pengajar
dan pelajar, (b) dibentangkan dalam masa nyata, (c) dikawal oleh pengajar, dan
(d) linear dalam kaedah pengajaran mereka. Konteks pengajaran dan
pembelajaran dalam talian tidak terhad dan dinamik, didorong oleh teknologi
maklumat dan komunikasi yang lebih tinggi, komunikasi tak segerak dan
maklumat masa nyata. Persekitaran pembelajaran dalam talian merangkumi
pelbagai jenis amalan pedagogi dan selalunya dicirikan oleh pembelajaran aktif
teknik pedagogi berpusatkan pelajar (Baker, 2003; Browne, 2005).
Kursus gabungan menggabungkan pengalaman pembelajaran bersemuka
dengan pengalaman pembelajaran berasaskan web (Curran, 2004 ; Garrison &
Kanuka, 2004). Pembelajaran teradun menggabungkan pelbagai persekitaran
pembelajaran dan pendekatan pengajaran dan pembelajaran seperti, rangkaian
pembelajaran tak segerak, platform pengajaran web dipertingkatkan dan alatan
pembelajaran dalam talian digital. Mereka juga mendakwa bahawa mencipta

7
dan mereka bentuk kursus gabungan adalah proses berulang dengan lima
peringkat utama: reka bentuk kandungan kursus, pembangunan kursus,
pelaksanaan kursus, penilaian kursus dan semakan kursus. Bukti daripada
penyelidikan mencadangkan keperluan untuk mewujudkan keseimbangan
kreatif antara pedagogi dan teknologi yang akan menyokong fakulti untuk
mereka bentuk, menyampaikan, dan menyokong reka bentuk dan kandungan
kursus ( Olapiriyakul & Scher , 2006).
Nelson dan Thompson (2005) menyebut masa fakulti, ganjaran, beban kerja,
kekurangan sokongan pentadbiran, kos, kualiti kursus, hubungan pelajar, dan
kebimbangan peralatan sebagai penghalang kepada amalan pengajaran dalam
talian. Para penyelidik mencadangkan agar pemimpin program sentiasa
dimaklumkan tentang isu teknologi; kursus mengintegrasikan lebih banyak
kerjasama antara jurulatih dan pelajar; latihan diberikan kepada fakulti untuk
mengatasi sifat negatif; pemimpin cuba untuk memasukkan keperluan untuk
kursus pendidikan jarak jauh dalam misi institusi, dan pertimbangan semula
keputusan perkhidmatan dan kenaikan pangkat harus dinilai dalam usaha
menyokong beban kerja fakulti.
Tinjauan yang dijalankan oleh Brogden dan Couros (2002), Grosse, (2004), dan
Lorenzetti, (2004) mencadangkan bahawa masa dan usaha menuntut untuk
membangunkan kursus dalam talian dan mempelajari teknologi baharu juga
menjadi punca kekecewaan ahli fakulti. Selain itu, sesetengah ahli fakulti
mungkin keberatan mengajar dalam talian kerana mereka bimbang bahawa
kursus tersebut mungkin memerlukan lebih banyak masa untuk perancangan
lanjutan ( Matsom , 2006). Selain itu, ahli fakulti mungkin teragak-agak tentang
perubahan ini kerana kehilangan autonomi dan kawalan ke atas kurikulum,
kekurangan latihan dan sokongan teknikal, dan kekurangan masa pelepasan
untuk perancangan.
Untuk mencapai peralihan yang baik daripada pedagogi tradisional kepada
pedagogi pembelajaran dalam talian yang aktif, ahli fakulti mungkin perlu
mengubah gaya pengajaran mereka yang digunakan dalam "bilik darjah
tradisional" mereka dan menerima kemahiran baru untuk mencapai pelajar yang
jauh dengan berkesan ( Colaric , & Taymans, 2004; Grosse, 2004; Johnson,
2008; Kurzweli & Marcellas, 2008 ; Maguire, 2005 ; Nelson & Thompson,
2005 ; Panda & Mishra, 2007). Selanjutnya, komponen penting dalam
pengalaman pembelajaran dalam talian adalah untuk fakulti menyediakan
komunikasi yang berterusan dan bermakna. Adalah menjadi tanggungjawab ahli
fakulti untuk mewujudkan komuniti pembelajaran yang kukuh di kalangan ahli
kelas (Jones, Kolloff , & Kolloff , 2008 ; Wegmann & McCauley, 2008).

8
Faedah dan kelemahan pendidikan jarak jauh telah dikaji oleh pelbagai
individu. Wheatley & Greer (1995) melihat faedah utama pendidikan jarak jauh
sebagai menjimatkan masa perjalanan, memandangkan pelajar tidak perlu pergi
dan balik dari kampus asal. Dengan kursus berasaskan Web , tutor juga tidak
perlu melakukan perjalanan dan boleh bekerja dari rumah. Faedah lain ialah
pelajar boleh bekerja di kelas mengikut jadual mereka sendiri. Telah didapati
bahawa kos pengajaran boleh dikurangkan dalam dua cara: pertama, kerana
kampus yang berbeza boleh menggunakan fasilitator yang sama sebagai sumber
untuk telekursus, dan kedua, dengan beberapa kursus berasaskan Web seorang
pengajar boleh mengendalikan bilangan pelajar yang lebih besar, akhirnya
mengurangkan kos overhed fakulti (Wheatley & Greer, 1995, hlm. 243).
Selanjutnya, dalam bidang di mana maklumat sentiasa berubah, penggunaan
pembelajaran jarak jauh membolehkan profesional keupayaan untuk kekal
terkini tanpa melakukan perjalanan jauh untuk berbuat demikian ( Bisciglia &
Monk Turner , 2002). Terdapat juga beberapa kelemahan untuk jenis
pendidikan ini. Baker (1986) mencadangkan bahawa pelajar mungkin
menghadapi masalah untuk memahami maklumat kursus yang berorientasikan
teknikal, kuantitatif atau saintifik. Selain itu, jangkaan kursus selalunya tidak
jelas, dan kerana pemisahan fizikal antara fasilitator dan pelajar, masalah
mungkin sukar untuk diselesaikan. Berbeza dengan bilik darjah tradisional,
pendidikan jarak jauh tidak membenarkan pengajar mengubah suai rancangan
kuliah berdasarkan maklum balas dari semasa ke semasa daripada pelajar, yang
mungkin mempengaruhi bagaimana pelajar mengalami persekitaran
pembelajaran jarak jauh ( Cropley & Kahl, 1983, hlm. 33). Mungkin juga
interaksi yang terhad antara pelajar dan pengajar memberi kesan kepada
keseluruhan pengalaman pembelajaran. Walau bagaimanapun, adalah sukar
untuk mengukur apa yang dipelajari oleh pelajar dalam bilik darjah daripada
interaksi dan perbincangan yang berlaku.

Objektif kajian
Objektif kajian kajian ini adalah tiga kali ganda seperti yang dinyatakan di
bawah.
(i) Menganalisis persepsi pembelajaran dalam talian dalam kalangan guru
prasekolah dalam perkhidmatan swasta.
(ii) Untuk menilai cabaran asas yang dihadapi oleh guru prasekolah dalam
perkhidmatan swasta terhadap pengajaran dan pembelajaran dalam talian.

9
(iii) Untuk menilai sejauh mana guru prasekolah dalam perkhidmatan swasta
menyusun strategi kesediaan mereka terhadap pengajaran dan
pembelajaran dalam talian.

Metodologi
Kajian ini menggunakan pendekatan kualitatif dan ia merupakan kajian kes
yang mana alat pengumpulan data adalah forum dalam talian dengan tiga
prasekolah swasta yang berbeza di Saujana Utama, Puncak Alam , dan Seksyen
13 Shah Alam . Forum dalam talian telah dijalankan selama kira-kira satu jam
secara purata untuk setiap sesi. Dalam talian telah direkodkan, ditranskripsi dan
dianalisis mengikut tema. Sampel adalah untuk persampelan bertujuan. Oleh itu,
dapatan kajian ini tidak mewakili keseluruhan populasi guru prasekolah dalam
perkhidmatan swasta.
Informan utama dalam kajian ini ialah sembilan (n=9) guru prasekolah dalam
perkhidmatan swasta wanita. Pemberi maklumat utama ini sedang mengajar di
tiga lokasi berbeza; tiga (n=3, 33.3%) di Seksyen 13 Shah Alam , dua (n=2,
22.2%) di Puncak Alam , and the rest (n=4, 44.4%) in Saujana Utama. Hanya
tiga (n=3, 33.3%) daripada mereka sudah berkahwin. Kumpulan umur mereka
melebihi 31 tahun. Selebihnya (n=6, 66.7%) adalah bujang, kumpulan umur
mereka di bawah 23 tahun dan mereka agak muda.
Dari segi bidang pengajian, majoriti mereka (n=7, 77.7%) layak sebagai
pendidik yang mana empat (n=4) dalam Pendidikan Awal Kanak-Kanak (ECE),
dua (n=2) dalam Pengajaran Bahasa Inggeris Sebagai Kedua. Bahasa (TESL),
dan satu (n=1) dalam Pendidikan (ED). Selebihnya (n=2) mempunyai kelayakan
akademik dalam Pengajian Perniagaan (BS) dan Teknologi Maklumat (IT).
Berhubung dengan tahap pendidikan, 66.7% (n=6) adalah pemegang diploma,
22.2% (n=2) adalah pemegang ijazah manakala 11.1% (n=1) memiliki sijil.
33.3% (n=3) daripada informan utama mempunyai pengalaman mengajar
melebihi 10 tahun manakala majoriti (66.7%, n=6) mempunyai pengalaman
mengajar kurang daripada 2 tahun. Jadual 1 ialah ringkasan profil pemberi
maklumat utama.

Jadual 1: Ringkasan Profil

Pemberi nama Lokas Status umu Kelayaka Tahap Tahun
Maklum (Tida i perkahwina r n pendidika Mengaj
at Utama k n n ar
10
 nyata
)

KI1 SU Bujang 23 TESL Ijazah Bawah

Mira 2 tahun
KI2 Orke SU Bujang 22 BS Diploma Bawah
d 2 tahun
KI3 Bung SU Bujang 22 ECE Diploma Bawah
a 2 tahun
KI4 Sek dah kahwin 36 ECE Diploma 10 tahun
Zaza 13 ke atas
KI5 Kak Sek dah kahwin 53 ED Sijil 10 tahun
Mar 13 ke atas
KI6 Sinar Sek dah kahwin 45 IT Ijazah 10 tahun
Suria 13 ke atas
KI7 SU Bujang 22 TESL Diploma Bawah
Lily 2 tahun
KI8 PA Bujang 22 ECE Diploma Bawah
Alia 2 tahun
KI9 PA Bujang 22 ECE Sijil Bawah
Shira 2 tahun

Nota: SU ( Saujana Utama), PA ( Puncak Alam ), Sek 13 (Seksyen 13 Shah

Alam ),

Dapatan dan Perbincangan

Data dianalisis mengikut tema seperti berikut.
Persepsi Pembelajaran Dalam Talian
Majoriti (n=7) pemberi maklumat utama menyebut bahawa mereka tidak
mempunyai pengalaman mengajar dalam talian kepada kanak-kanak kecil
sebelum wabak Covid-19. Disebabkan pandemik Covid-19, guru-guru ini
terpaksa menjalankan kelas dalam talian tanpa sebarang rujukan daripada
sesiapa. Mereka juga menyatakan kebimbangan mereka bahawa kanak-kanak
mungkin tidak memahami pelajaran dengan baik. Menurut Sinar Suria (KI6),
“… Saya bimbang pelajar saya mungkin tidak memahami pelajaran saya
kerana mereka tidak dapat memiliki saya secara fizikal. Walaupun
semasa sesi pengajaran bersemuka sebelum Covid-19, sukar untuk
mendapatkan respons mereka daripada kanak-kanak. Ia lebih sukar

11
 apabila ia berkaitan dengan pengajaran dalam talian. Ia lebih kepada
komunikasi sehala dan lebih-lebih lagi apabila saya perlu melakukan
pengajaran dalam talian."
Satu lagi perkara penting yang ingin diketengahkan ialah luahan Kak Mar (KI5)
menyatakan,
“… Pengalaman pertama saya dalam pengajaran dalam talian, jadi, sudah
tentu, tanpa sebarang rujukan, saya bimbang tentang penerimaan anak-
anak saya terhadap kaedah pembelajaran baharu. Saya bertanggungjawab
ke atas sesi membaca, dan saya menyediakan setiap pelajar slot 30 hingga
45 minit. Reaksi dan penerimaan setiap pelajar adalah subjektif. Mereka
yang boleh membaca dengan baik sangat fokus. Bagi mereka yang berada
di peringkat yang lebih rendah, sukar untuk menarik perhatian mereka.”
Memanggil video mereka tidak sesuai untuk mereka yang berada di peringkat
bawah jika ia sedang membaca. Apabila bercakap mengenai pengajaran dalam
talian subjek sains, ia adalah satu pembaziran masa tanpa persediaan yang rapi.
Kanak-kanak prasekolah memerlukan kaedah hands-on. Ia masih pendekatan
terbaik untuk mereka."
Alia (KI8) juga mempunyai tanggapan yang sama dan beliau menyatakan
bahawa pengajaran dalam talian tidak berkesan kerana sesetengah kanak-kanak
memerlukan bahan realia untuk ditunjukkan di hadapan mereka secara fizikal.
Selain itu, katanya terdapat beberapa masalah seperti sambungan internet dan
gajet daripada kedua-dua pihak.
Kesemua pemberi maklumat utama percaya bahawa pihak pengurusan harus
menawarkan latihan mengenai pengajaran dalam talian kepada guru. Menurut
Orked (KI2), latihan akan membantu guru mendapat pendedahan tentang
pengajaran dalam talian. Oleh itu, mereka akan bersedia dengan baik. Bunga
(KI3) bersetuju dengan Orked (KI2) dengan mengatakan bahawa latihan itu
boleh dikaitkan dengan keberkesanan pengajaran dalam talian apabila seorang
guru akan mendapat pendedahan tentang langkah dan petua untuk pengajaran
dalam talian yang sesuai. Secara umumnya, mereka membuat kesimpulan
bahawa pembelajaran dalam talian memerlukan tahap kesabaran yang tinggi
dalam kalangan guru.

Cabaran Pembelajaran Dalam Talian

12
Cabaran pembelajaran dalam talian boleh dibahagikan kepada tiga bahagian,
iaitu ( i ) pembelajaran pra dalam talian, (ii) pembelajaran dalam talian dan (iii)
pembelajaran pos dalam talian.
(i) 'Cabaran Pembelajaran Pra-Dalam Talian'
Cabaran yang dihadapi oleh informan utama 'pembelajaran pra-dalam talian'
adalah masalah teknikal seperti kamera kabur, sambungan internet, wifi tidak
tersedia dan faktor manusia. Dari segi faktor manusia, Zaza (KI4) memetik, “…
Sukar untuk mendapatkan kerjasama daripada sesetengah ibu bapa. Mereka
terlalu memanjakan anak-anak mereka. Akhirnya, maklumlah, maka
pembelajaran dalam talian tidak dapat dijalankan tepat pada masanya”. Kak
Mar (KI5) menambah bahawa “…cabaran penyesuaian kanak-kanak kepada
norma atau situasi baharu. Pengurusan masa untuk guru dan ibu bapa
menyediakan pembelajaran dalam talian”.
(ii) 'Sambil Cabaran Pembelajaran Dalam Talian'
Cabaran yang dihadapi oleh informan utama 'semasa pembelajaran dalam talian'
ialah kawalan kelas dalam talian. Terdapat terlalu banyak gangguan dari pihak
kanak-kanak. Sesetengah pelajar enggan mendengar, fokus semasa mereka
berada di depan kamera. Selain itu, ada pelajar yang tidak bersedia dari segi
mental dan pendiam apabila menolak untuk diajar secara dalam talian. Shira
(KI9) berkata,
“…beberapa pelajar saya tidak menumpukan perhatian kepada pelajaran,
dan mereka akan lebih berminat untuk melihat sekeliling mereka sahaja.
Sebilangan ibu bapa tidak mengambil berat untuk memantau anak-anak
mereka semasa pembelajaran dalam talian, dan oleh itu guru menghadapi
kesukaran untuk mengawal kelas”.
Banyak gangguan dari persekitaran seperti gangguan adik-beradik, bunyi bising,
ada anak-anak yang tidak henti-henti meminta bantuan ibu bapa dan meminta
untuk makan atau minum ketika pembelajaran dalam talian sedang berjalan. Dia
menyambung, “…Saya yakin mereka tidak mendapat apa-apa pengetahuan pada
hari itu apabila banyak gangguan”.
(iii) 'Pembelajaran Selepas Dalam Talian'
Cabaran 'post-online learning' yang dihadapi oleh pemberi maklumat utama
berbeza-beza. Pertama, penyerahan kerja rumah. Menurut Lily (K7), dia tidak
meminta kerjasama daripada anak-anak untuk menyiapkan tugasan yang
diberikan semasa kelas pembelajaran dalam talian. Mira (KI1), Orked (KI2),
Bunga (KI5) turut menghadapi cabaran yang sama.

13
Kedua, Sinar Suria (KI6) menekankan bahawa tiada output selepas dia
menyampaikan pembelajaran dalam taliannya. Itu membuatkan dia kecewa.
Beliau juga menambah bahawa kebanyakan ibu bapa tidak 'mendorong' anak
mereka secara maksimum semasa pembelajaran dalam talian. Alia (KI8)
menyokongnya dengan berkata, “…sesetengah kanak-kanak tidak mendapat
ilmu seperti yang sepatutnya. Dan, ia agak menyedihkan, sebenarnya!”.

Ketiga, Kak Mar menyebut dari segi mental dan emosi apabila dia berkata, “…
memang meletihkan mental, emosi kerana saya tidak pasti sama ada saya telah
melakukan cukup atau cara yang betul mengajar anak-anak”.

Setelah mengetengahkan cabaran di atas, informan utama telah merumuskan

cabaran paling banyak yang mereka hadapi adalah seperti berikut:
 Ibu bapa tidak memberi kerjasama untuk membantu anak-anak mereka
fokus pada kamera. Ini menyebabkan pengajaran dan pembelajaran tidak
berkesan kepada kanak-kanak.
 Ibu bapa tidak mengawal persekitaran di rumah dengan baik sehingga
mengganggu tumpuan kanak-kanak lain.
 Pembelajaran dalam talian memerlukan banyak persediaan daripada guru,
dan pada asasnya, ia telah menjejaskan kesejahteraan emosi guru.
 Ibu bapa mempunyai harapan yang tinggi daripada guru.
 Gangguan sambungan internet dan beberapa masalah teknikal lain
menyebabkan guru tidak dapat menjalankan pembelajaran dalam talian
dengan cekap.

Strategi Kesediaan untuk Pembelajaran Dalam Talian

Dalam bahagian ini, analisis dibahagikan kepada tiga kali ganda iaitu ( i ) tahap
kesediaan, (ii) teknologi pembelajaran dalam talian (iii) strategi
penambahbaikan pembelajaran dalam talian.
(i) Tahap Kesediaan
Kesemua pemberi maklumat utama menyatakan bahawa mereka tidak begitu
bersedia apabila pengetua atau pemilik prasekolah mereka memberi taklimat
kepada mereka tentang perubahan kaedah penyampaian pengajaran dan
pembelajaran sebelum PKP (Perintah Kawalan Pergerakan) dilaksanakan. Mira
(KI1) memetik, “…pada mulanya saya tidak bersedia. Saya mengalami
serangan kecemasan yang saya terlalu bimbang. Saya teruskan mengajar dalam
talian, walaupun saya tidak selesa. Selepas beberapa kali mengajar dalam talian,
saya mendapat tahap keyakinan, bermotivasi dan tidak sabar untuk mengajar
anak-anak saya”. Kebimbangan mengendalikan kelas dalam talian turut
14
menjejaskan Zaza (KI4), yang menyebut, “…secara teknikal saya sudah
bersedia, tetapi dari segi mental ia belum bersedia 100%. Saya cemas, dan
sebenarnya, ia menjejaskan kesejahteraan kesihatan saya. Saya merasakan
bahawa saya perlu belajar banyak tentang pembelajaran dalam talian untuk
memudahkan kerja saya pada masa hadapan.”
Sinar Suria (KI6) mengambil tindakan proaktif dengan mendaftarkan dirinya ke
kursus pembelajaran dalam talian. Ini kerana dia bimbang tentang pengajaran
dan pembelajarannya. Selain itu, dia tidak tahu apa yang diharapkan dalam
pembelajaran dalam talian. Dua lagi pemberi maklumat penting ( Orked dan
Mira) menjawab bahawa mereka memastikan mereka bersedia, walaupun
terdapat beberapa kelemahan dalam penyampaian mereka.
Bagi Orked (KI2) pula, dia berkata sentiasa awal 10 minit sebelum kelas
bermula, mengingatkan ibu bapa tentang jadual waktu kelas melalui aplikasi
WhatsApp dan sebagainya, manakala Mira (KI1) menyebut dia mencipta bahan
pengajaran yang mudah dan menarik/ alat bantu untuk ditunjukkan kepada
kanak-kanak melalui kamera video. Kaedah ini mungkin membantu menarik
minat kanak-kanak kepada bahan/alat bantu mengajar yang berwarna-warni dan
menarik.
(ii) Teknologi Pembelajaran Dalam Talian

Terdapat beberapa platform dalam talian popular yang digunakan oleh pemberi
maklumat utama sebagai alat untuk pembelajaran dalam talian. Mereka
menggunakan kesemua atau gabungan google meet, youtube dan panggilan
video (satu hingga satu sesi untuk membaca). Menurut Alia (KI8),

“…Saya menggunakan platform google meet yang mudah dan berguna.

Selain itu, google meet sesuai dan mesra pengguna kepada kedua-dua
pihak – guru dan pelajar. Selain itu, dalam aplikasi google meet ini, saya
dapat mempersembahkan slaid power point saya sendiri di skrin.
Teknologi jenis ini membolehkan pelajar fokus di hadapan kamera
berbanding buku fizikal di tangan.”

(iii) Strategi Penambahbaikan untuk Pembelajaran Dalam Talian

Pemberi maklumat utama mencuba tahap terbaik mereka untuk menambah baik
penyampaian pengajaran dalam talian mereka, tetapi mereka kurang
pengetahuan. Mira (KI1) menceritakan strateginya merancang pengajaran
dengan teliti. Beliau berharap pengajaran dan pembelajaran akan berkesan dan

15
menarik. Orked (KI2), Bunga (K3), dan Sinar Suria (KI6) menggunakan strategi
yang sama. Bagi Shira (KI9), dia menyebut,
“…strategi yang saya gunakan ialah bertanya kepada guru lain. Mereka
berpengalaman tentang cara mengajar dalam talian. Jadi, mereka akan
menasihati saya apa yang patut dan tidak patut saya lakukan. Saya
mengambil nasihat mereka dan melaksanakan cadangan itu. Selain itu,
sudah tentu saya memastikan bahan bantu mengajar atau bahan
pengajaran saya menarik minat pelajar.”
Kak Mar (KI5) akan bertanya kepada rakan-rakannya tentang pengalaman
mereka dan kaedah membaca dalam talian di negara lain. Sinar Suria (KI6)
menyebut bahawa “…strategi saya gunakan ayat mudah supaya anak-anak
faham. Saya meletakkan diri saya dalam keadaan mereka. Dengan berbuat
demikian, saya akan dapat memahami apa yang mereka tidak faham dan apa
yang boleh mereka lakukan”. Zaza (K4) pula mendapat petua untuk
pembelajaran dalam talian yang lebih berkesan daripada youtube . Dia
menggunakan petua semasa kelas dalam taliannya, jadi ia berfungsi dengan
baik.

Kesimpulan
Guru-guru yang dikaji percaya bahawa cara tradisional bersemuka adalah lebih
baik daripada pembelajaran dalam talian. Pembelajaran dalam talian masih
baharu kepada guru, jadi mereka menghadapi kesukaran untuk membuat
pengajaran dan pembelajaran dalam talian mereka dengan berkesan. Guru-guru
mengharapkan pendedahan pedagogi pembelajaran dalam talian supaya mereka
bersedia dan bersedia. Pembelajaran dalam talian tidak sesuai untuk kanak-
kanak kecil kerana rentang perhatian mereka, gangguan dan kekurangan
kerjasama ibu bapa. Guru-guru memerlukan banyak masa untuk menyediakan
pelajaran mereka. Lebih kerap, mereka tertekan. Semua isu mengenai
pembelajaran dalam talian dan kebimbangan mereka telah membawa kepada
serangan kebimbangan. Jika keadaan ini berterusan, ia boleh menjejaskan
kesejahteraan emosi guru. Kajian ini penting kepada guru, pengendali
prasekolah swasta, dan ibu bapa yang akhirnya akan membawa kepada
kesejahteraan emosi dalam kalangan guru prasekolah dalam perkhidmatan
swasta.

Rujukan

16
Alchamdani , A., Fatmasari , Anugrah , ER, Sari, NP, Putri, F., & Astina , A.
(2020). Kesan pandemik covid19 terhadap proses pembelajaran dalam talian di
kolej di sulawesi tenggara . Jurnal kesihatan Lingkungan , 12(1), 129–136.
https://doi.org/10.20473/jkl.v12i1si.2020.129-136

Baker, A. (2003). Pembangunan fakulti untuk pengajaran dalam talian: Isu

pendidikan dan teknologi. The
Jurnal Pendidikan Berterusan dalam Kejururawatan, 34(6), 273-278.

Baker, K. (1986). Dilema di kejauhan. Penilaian & Penilaian dalam Pengajian

Tinggi, 11(3):
219230.

Bisciglia , M. & E. MonkTurner (2002). Perbezaan sikap antara onsite dan

distancesite
pelajar dalam kursus telesidang berkumpulan. The American Journal of
Distance Education, 16 (1),
3752.

Browne, E. (2005). Perubahan struktur dan pedagogi dalam pendidikan lanjutan

dan tinggi: Kajian kes
pendekatan. Jurnal Pendidikan Lanjutan dan Tinggi, 29(1), 49-59

Colaric , S., & Tayman , J. (2004). Memperkenalkan Fakulti kepada

Pembelajaran Dalam Talian: Kursus Dalam Talian sebagai
Pembangunan Profesional. Dalam G. Richards (Ed.), Proceedings of World
Conference on E-Learning dalam
Korporat, Kerajaan, Penjagaan Kesihatan, dan Pendidikan Tinggi 2004 (ms
549-554). Chesapeake, VA:
AACE.

Curran, C. (2004) Strategi untuk e-pembelajaran di universiti. Pusat Pendidikan

Jarak Jauh Nasional dan Dublin.
Dabbagh . N., & NannaRitland , B. (2005). Pembelajaran dalam talian: Konsep,
strategi dan aplikasi. Baru
Jersey, NJ: Sungai Pelana Atas.

Garrison, D., & Kanuka, H. (2004). Pembelajaran gabungan: Mendedahkan

potensi transformatifnya dalam pendidikan tinggi. Internet dan Pengajian
Tinggi, 7(2), 95-105.
Grosse, CU (2004). Bagaimana pembelajaran jarak jauh mengubah fakulti.
Jurnal Antarabangsa Teknologi Instruksional dan Pembelajaran Jarak Jauh,

17
1(6). Diperoleh pada 19 Jun 2009 daripada
http://www.itdl.org/journal/un_04/article05.htm

Johnson, A. (2008). Peralihan fakulti kejururawatan kepada pengajaran dalam

talian. Perspektif Pendidikan Kejururawatan, 29 (1), 17-22.

Jones, P., Kolloff , M. & Kolloff , F. (2008). Perspektif Pelajar tentang

Memanusiakan dan Mewujudkan Kehadiran Guru dalam Kursus Dalam Talian.
Dalam K. McFerrin et al. (Eds.), Prosiding Persatuan Teknologi Maklumat dan
Persidangan Antarabangsa Pendidikan Guru 2008 (ms 460-465). Chesapeake,
VA: AACE.

Kahl, TN & Cropley , AJ (1986). Facetoface versus pembelajaran jarak jauh:

psikologi
akibat dan implikasi praktikal. Pendidikan Jarak Jauh 7 (1), 3848.

Kurzweil, D., & Marcellas, B. (2008). Fakulti - Pereka Instruksional Dyad.

Dalam Prosiding Persidangan Dunia mengenai Multimedia Pendidikan,
Hipermedia dan Telekomunikasi 2008 (ms. 3445-3446). Chesapeake, VA:
AACE.

Lorenzetti, JP (2004). Mengubah persepsi fakulti terhadap beban kerja dalam

talian. Laporan Pendidikan Jarak Jauh, 8(20), 1-6.

Maguire, L. (2005,). Kajian literatur-penyertaan fakulti dalam pendidikan jarak

jauh dalam talian: Halangan dan motivator. Jurnal Dalam Talian Pentadbiran
Pembelajaran Jarak Jauh 8 (1)

Nelson, SJ, & Thompson, GW (2005). Halangan yang dilihat oleh pentadbir dan
fakulti mengenai penggunaan teknologi pendidikan jarak jauh dalam program
pra perkhidmatan untuk guru pendidikan pertanian menengah. Jurnal
Pendidikan Pertanian, 46(4), 36-48.

Nurul Laili , Muhammad Nasir . (2021). Persepsi Pelajar Pengajian Tinggi

Terhadap Pembelajaran Dalam Talian Semasa Pandemik Covid-19. Jurnal
Pendidikan Sains Jld 3 No urnal Sains Pendidikan Jilid 3 Nombor 3 Tahun 2021
Muka Surat 689 - 697 DOI: https://doi.org/10.31004/eduatif.v3i3.422 p-ISSN
2656-8063 e-ISSN 2656-8071

Olapiriyakul , K., & Scher , JM (2006). Panduan untuk mewujudkan kursus

pembelajaran hibrid: Menggunakan teknologi maklumat untuk mencipta
pengalaman pembelajaran baharu, dan kajian kes. Internet dan Pengajian
Tinggi, 9(4), 287-311.

18
Panda, S., & Mishra, S. (2007). E-Pembelajaran di universiti terbuka mega:
Sikap fakulti, halangan, dan motivasi. Educational Media International, 44 (4),
323-338.

Urdan , TA, & Weggen , CC (2000). E-pembelajaran korporat: Meneroka

sempadan baharu. WR Hambrecht Co.

Wheatley, B. & Greer, E. (1995). Televisyen interaktif: sistem penyampaian

baharu untuk kursus bacaan tradisional. Jurnal Teknologi dan Pendidikan Guru
3 (4):343350. Wong, AT (1990). DL untuk pendidikan berterusan. Kajian
Educom 32 (2): 1216

19