Тема 12.

Емпіричний і теоретичний рівні засвоєння учнями навчального історичного

матеріалу. Розвиток критичного мислення.
1. Емпіричний і теоретичний рівні засвоєння учнями навчального історичного матеріалу.
2. Співвідношення фактів і теорії в курсах основної школи.
3. Методика формування історичного критичного мислення.
4. Використання методу дискусії на уроках історії та суспільствознавчих дисциплін.

1.Емпіричний і теоретичний рівні засвоєння учнями навчального історичного

матеріалу.
Поняття емпіричного та теоретичного рівнів пізнання та засвоєння Інформації пов'язані з
різними підходами до предмета і способу вивчення певних подій, явищ і процесів.
На емпіричному рівні школярі працюють з фактами, представленими в підручниках, наочних
посібниках й інших джерелах, що містять відомості про важливі події і явища, їхні
особливості і атрибути. На цьому ступені пізнання вони засвоюють головні історичні факти у
вигляді цілісних, нерідко емоційно забарвлених образів, а неголовні - у иеобразній словесній
формі. У цілому, емпіричне вивчення минулого необхідне для збагачення школярів запасом
різноманітних фактичних знань, розвитку пізнавальних процесів: аналітико-синтетичного
сприйняття, образної пам'яті, репродуктивної і творчої уяви, образного мислення,
формування інтересу до предмета, для навчання прийомам самостійної навчальної роботи.
Нагадаємо, що на емпіричному рівні здатні працювати всі учні, а для слабких він є
необхідною сходинкою до оволодіння основами предмета.
Від емпіричного засвоєння певної групи подібних фактів школярі піднімаються до
визначення ознак поняття, розуміння його сутності, формулювання зв'язків та тенденцій
історичного розвитку, тобто до теоретичного рівня засвоєння навчального матеріалу.
На емпіричному рівні історичні факти засвоюються учнями у вигляді історичних уявлень
про історичні постаті, спосіб повсякденного життя людей, їхні дії та вчинки, місця історичних
подій та час їх протікання, кількість учасників тощо. Історичні уявлення - це результат
складної психічної діяльності: відчуттів, сприйняття, пам'яті, уяви, емоцій, осмислення, що
утворюють у свідомості дитини картину, яскравий образ минулого. Історичний образ - це
почуттєво-емоційний та раціонально-логічний відбиток історичної дійсності у свідомості ди-
тини, існуючий у вигляді уявлення про речі, людей, оточуюче середовище, історичну подію.
Відповідно до змісту історичного матеріалу і характеру усвідомлення його учнями
розрізняють види історичних уявлень: 1) кількісні; 2) локальні (просторові); 3)
хронологічні (часові); 4) образні; 5) логічні.
Розглянемо кожен з названих видів на прикладах:
1) для того щоб створити кількісні уявлення про стан аграрного питання в Україні напередодні
Першої світової війни, учитель може надати таку інформацію: у 1914 році 5 тисяч поміщиків
в Україні володіли в середньому по 1600 десятин землі кожний, у той час як 2 млн селян мали
наділи в середньому по 2 десятини кожен;
2) для створення просторових уявлень про природні умови життя стародавніх єгиптян може
бути запропонований наступний опис: «Стародавній Єгипет -- це південна жарка країна, де не
буває зими. Там тільки три пори року. Коли у нас весна і початок літа, на берегах Нілу стоїть
велика жара. Вітер з пустелі покриває сірим пилом дерева, траву, тварин та людей. Засуха
закінчується, коли розпочинається підвищення рівня води в Нілі, оскільки у верхів'ях річки
йдуть тропічні зливи і у горах тане сніг. Ніл розливається і затопляє долину. До початку
листопада Ніл повертається у свої береги, погода стає прохолоднішою, але температура
повітря не знижується більше ніж 20-25 °С»;
3) для формування часових уявлень про тривалість війни учитель пропонує учням такі дані:
Велика Вітчизняна війна тривала 1418 довгих днів і ночей;
4) образне уявлення про зовнішність давньоруської княгині Ольги допоможе сформувати
такий текст: «Образ княгині Ольги доніс до нас давньоруський живописець. З фрески у
Софійському соборі на нас дивиться досить суворе обличчя: великі очі, тоненькі, темні, трохи
вигнуті брови, прямий, правильної форми ніс, владного вольового образу княгині додає дуже
виразний рот із щільно стуленими тонкими губами. Зображена Ольга у сукні світло-
салатового кольору»;
5) логічне уявлення, що буде основою для розуміння учнями причин перемоги Б.
Хмельницького можна формувати, наприклад, за допомогою такого тексту: «Військо Яна
Казиміра наближалось до містечка Зборова. Воно розтяглеся на багато кілометрів. Богдан
Хмельницький вирішив скористатися з такої ситуації та атакувати польське нійсько. Кінні
козацькі й татарські загони несподіваним ударом з ти-ІІу і флангів атакували королівські
війська. У польських лавах почалася паніка. Польські полки, не маючи змоги допомагати
один одному, потрапляли в оточення і гинули»48.
Створення і збагачення історичних уявлень у свідомості дитини має велике виховне
значення. Картини минулого викликають сильні почуття: ненависть, співчуття, захоплення,
натхнення. Яскраві образи минулого впливають на формування життєвих ідеалів, емоційно-
цін-нісних орієнтацій учня, його поведінку, слугують засобом громадянського і морального
виховання.
Процес формування історичних уявлень у навчанні є достатньо складним. По-перше, це
пов'язано зі специфікою предмета вивчення. Ми не маємо змоги забезпечити учневі
безпосереднє знайомство, сприйняття предмета вивчення -- історичної події чи явища,
оскільки вони залишились у минулому. Інформація надається учням лише в опосередкованій
формі як розповідь учителя про події, в тексті підручника, документі, через аудіо чи візуальні
засоби навчання тощо. Адже є небезпека викривлення чи суб'єктивної інтерпретації
інформації, що передається.
По-друге, на основі вивчення кожної історичної події, навіть невеликої за своїм масштабом та
тривалістю, можна створити безліч уявлень. Проте вчитель та учні обмежені рамками
програми та кількістю часу на її засвоєння. Тому історичні уявлення, що формуються, по-
винні ретельно відбиратися і відображати цілісну картину історичної події, явища, процесу,
епохи через 1-2 яскравих образи.
По-третє, процес створення уявлень потребує обов'язкового впливу інформації на емоційно-
чуттєву сферу учня, оскільки картини минулого у свідомості учня мають стати емоційно
забарвленими та особистіс-но цінними для школяра. Тому вчителю слід відбирати прийоми і
засоби навчання, що можуть забезпечити такий ефект.
Учитель має відтворювати у навчанні декілька етапів формування історичного образу
історичної події, явища, процесу:
1) актуалізація минулих слідів сприйняття подібної інформації у свідомості учня або
минулого чуттєвого досвіду. На методичному рівні це означає, що до сприйняття нового
учнів треба підготувати, оживляючи в пам'яті опорні («старі») образи та уявлення, які
пов'язані з тими, що підлягають засвоєнню, шляхом бесіди, демонстрування наочності,
читання тексту тощо;
2) надання інформації про історичний факт у вигляді яскравої розповіді про зовнішню
сторону протікання події, процесу. Така інформація може бути представлена у вигляді
історичної пам'ятки (наприклад, предмета побуту конкретної епохи), малюнка, креслення,
рольової сценки, що її розігрують учні, фрагмента тексту художньої літератури тощо. На
цьому етапі учням має бути забезпечена можливість первинного сприйняття факту в цілому;
3) поелементний розгляд створеного первинного образу, формування окремих видів уявлень,
відповідаючи за допомогою різних прийомів і засобів навчання на питання: скільки, хто, як,
де, коли, яким чином;
4) перехід учнів до цілісного образу - картини історичного минулого - явища, процесу, епохи -
на основі сформованих окремих видів уявлень. З цією метою учитель має повернутись до
первинного джерела інформації (яке використовувалось на першому етапі) та з'ясувати, що
змінилось в уявленнях учнів, за допомогою бесіди чи групового обговорення;
5) закріплення уявлення в пам'яті учнів шляхом надання їм можливості екстеріоризації
(виведення у зовнішній план, «матеріалізації») створеного образу. Для цього можна
запропонувати два типи завдань: на вербалізацію образу у вигляді опису, розповіді,
характеристики тощо або на малювання, макетування, ліплення образу тощо. Причому дітям
бажано дати можливість вибору завдання відповідно до бажання та особливостей типу
сприйняття.
Отже, історичні уявлення акумулюють не тільки інформацію про факт, а й пов'язані з нею
емоції, не тільки інформацію про зовнішню сторону подій, процесів, явищ, а й про їхню
сутність, логіку розвитку. Вони складають підґрунтя до переходу на теоретичний рівень
пізнання, на пояснення історичних фактів. Чим більш широкими є історичні уявлення учня,
тим змістовнішою є система понять, сформованих на їх основі.
У практиці навчання зв'язок між фактами і теорією виявляється
в індуктивному і дедуктивному способах пізнання історії. Індуктивним шляхом учні
«піднімаються» до теоретичного засвоєння матеріалу. Такі знання учні отримують у вигляді
«відкритої теорії» як готовий результат логічної обробки фактів ученими-істориками,
авторами шкільних посібників чи учителями, або формулюють їх самостійно, аналізуючи
теорію, «приховану» у фактах. В останньому випадку поняття і судження учнів набувають
більш переконливого й особистісно шачимого характеру, істотно розвивають їхні розумові
здібності, зміцнюють інтерес до вивчення минулого.
Менш традиційним у навчанні історії є дедуктивний шлях пізнання, коли, спочатку засвоївши
узагальнені теоретичні знання, учні на їх основі знайомляться з новим фактичним матеріалом,
відзначають, знаходять у фактах ознаки засвоєних понять, «підводять» нові факти під відоме
поняття. У такому випадку факти засвоюються більш осмислено, а теоретичні положення
конкретизуються і проясняються.
Різні за обсягом узагальнення поняття формуються по-різному. Розглянемо ці особливості
більш докладно. Обсяг і складність теоретичних знань учнів зростає від класу до класу. Якщо
на початкових ступенях історичної освіти переважають конкретно-історичні поняття та
зв'язки, то наприкінці основної школи головне місце посідають загальноісторичні та
соціологічні поняття, причинно-наслідкові та інші зв'язки і тенденції історичного розвитку.
Процес формування конкретно-історичних понять має відбуватись за
такими етапами: введення вчителем терміна поняття та його доступного визначення;
конкретизація поняття на прикладах; перевірка рівня засвоєння його учнями. Поняття
вважається засвоєним, якщо учень може правильно пояснити зміст поняття, дати власне
визначення (своїми словами), застосовувати дане поняття при вивченні нових фактів. Як
правило, для цього достатньо одного-двох уроків. Якщо поняття засвоюється індуктивне, то
вчитель на початковому етапі забезпечує умови для визначення його ознак і сутності учнями
на основі аналізу певної кількості відповідних фактів.
Загальноісторичні та соціологічні поняття формуються при вивченні цілої теми, розділу
курсу, інколи розвиваються і збагачуються протягом декількох років навчання. Вони можуть
формуватись як дедуктивним, так і індуктивним шляхом, однак переважає за відсутністю
часу дедукція. Основними етапами такої роботи є:
1) виокремлення на основі розбору і аналізу конкретних фактів сутнісних ознак поняття,
введення терміна та визначення поняття на основі цих ознак, конкретизація визначення
іншими фактами. Метою цього етапу є первинне сприйняття поняття учнями через пояснення
вчителя (тексту), відтворення та запам'ятовування учнями визначення поняття та його ознак.
Характер діяльності учнів на цьому етапі -репродуктивний, відтворюючий;
2) розкриття ознак поняття після пояснення вчителя через відтворення школярами
конкретних фактів; самостійна конкретизація поняття відомими фактами. Діяльність учнів
поступово переходить на рівень перетворення інформації на відомому матеріалі, первинного
застосування поняття;
3) застосування поняття та його ознак на основі самостійного порівняння, узагальнення
відомих фактів, доведення чи спростування тощо. Вчитель може застосовувати для цього
завдання типу: на основі фактів, документа тощо доведіть, що це саме дане поняття; підтвер-
діть фактами суттєві ознаки даного поняття в історичному явищі; порівняйте дані явища на
основі ознак поняття та визначте спільне та відмінне; згрупуйте подібні явища відповідно до
ознак поняття тощо. Діяльність учнів ускладнюється, хоча залишається перетворюючою на
відомому для них навчальному матеріалі;
4) перенесення (використання, оперування) поняття для самостійного пояснення нових
окремих подій, явищ, які вивчаються на уроці. Опрацювання учнем поняття на такому рівні
пов'язане з творчо-пошуковою і творчою діяльністю і потребує розвинених пізнавальних
умінь учнів і постановки відповідних завдань.

2. Співвідношення фактів і теорії в курсах основної школи.

Органічні зв'язки між фактичним і теоретичним компонентами змісту навчального
історичного матеріалу показані на схемі 3 двосторонньою стрілкою.
Історичні знання учнів є засвоєним історичним змістом, у якому поєднуються
фактичний і теоретичний компоненти51. У зв'язку з тим пізнавальна діяльність школярів у
навчанні історії може бути охарактеризована як процес формування у свідомості учнів
історичних образів і уявлень, а також понять, узагальнень, ідей і закономірностей, які
створюються на основі представлень про події минулого52.
Проте зазначимо, що, з одного боку, теоретичні знання відіграють важливу роль як засіб
формування світогляду, особистісного підходу до оцінки подій і явищ минулого і сучасності,
розвитку пізнавальної самостійності й критичного мислення школярів у пізнанні суспільних
явищ тощо, тобто їх засвоєння виступає як передумова досягнення головної мети викладання
історії - розвитку особистості дитини засобами історії. З іншого боку, теоретичні знання
можливо засвоїти тільки у зв'язку і на основі фактичних, на ґрунті їх аналізу й узагальнення,
Інакше нас очікує перетворення реальної багатоманітної у проявах історії людства на
абстрактну схему. Тому проблема відбору оптимальної кількості й співвідношення фактів і
теорії у навчальному історичному матеріалі є однією з найважливіших і найскладніших у
методиці історії. Вона особливо актуальна для викладання історії в старших класах, оскільки
ці курси потребують від учнів засвоєння не тільки важливих подій і явищ історії людства, а й
відповідних теоретичних узагальнень. Однак проявляється вона й у середній ланці.
Історія як наука має справу з конкретними проявами загальної закономірності у визначеній
країні, у визначеного народу, із проявом загального у формі типового, з його індивідуальними
рисами й особливостями. Тому засвоєння фактів для навчання історії не тільки фундамент
для побудови теорії, але й мета, досягнення якої дозволяє достовірно відобразити у свідомості
учня історичний процес.
Проблема аналізу й узагальнення фактів була достатньо повно висвітлена за радянських часів
у методичній літературі, зокрема в роботах Л. Боголюбова, О. Вагіна, П. Гори, Н. Дайрі, Ф.
Коровкіна, П. Лейбенгруба, М. Лисенка, О. Стражева й ін. У цих роботах наукове
пояснення фактів відображено через їхній аналіз і узагальнення. При цьому підкреслюється,
що узагальнені знання про одні факти виступають як засіб вивчення інших, тобто виявляється
така послідовність у вивченні матеріалу: від фактів до узагальнень, від узагальнень до інших
фактів53. Формування системи теоретичних знань учнів не може обмежуватися
формулюванням і запам'ятовуванням абстрактних висновків, а у поєднанні з емпіричними
даними про явище, теоретичні знання повинні перетворюватися з абстрактних теоретичних у
конкретно-історичні. Л. Боголюбов, наприклад, підкреслював, що в процесі аналізу й узагаль-
нення фактів, почавши з розгляду зовнішньої сторони подій, ми розкриваємо їхню сутність, а
потім повертаємось до зовнішньої сторони, але наче «зсередини» пояснюючи те, що ми
спостерігали «ззовні», отримуючи при цьому конкретне знання на теоретичному рівні54.
Таким чином, вирішення завдань повноцінного засвоєння змісту історичного навчального
матеріалу, виховання і розвитку пізнавальної діяльності учнів на уроках історії може бути
досягнуте за умови оптимального визначення співвідношення фактичного і теоретичного
матеріалу для кожного уроку і курсу в цілому, виділення на основі цього відбору груп фактів,
які підлягають вивченню шляхом теоретичного аналізу й емпіричним шляхом. Зміст
навчального історичного матеріалу має забезпечити формування в учнів такої системи
фактичних і теоретичних знань, що дозволяє, при опорі на ці знання і сформовані відповідні
уміння, самостійно проаналізувати новий факт, явище в історичному процесі.
Об'єктивною основою для визначення оптимального співвідношення фактичного і
теоретичного змісту в шкільних курсах історії на різних етапах навчання повинні бути: рівень
розвитку вікових пізнавальних можливостей учнів і специфіка цілей історичної освіти в ос-
новній і середній школі. Необхідний баланс ніколи не буде виражений математично точно,
але примірне співвідношення фактів і теорії представляється таким: в основній школі -
перевага фактичного матеріалу над теоретичним, з поступовим вирівнюванням цих пропорцій
до 9 класу; в старшій школі - перевага теоретичного компонента над фактичним, вивчення
історичного минулого на проблемно-теоретичному рівні.
3.Методика формування історичного критичного мислення.
Щоб учні стали компетентними у критичному мисленні, необхідно попіклуватися про: 1)
чітке виділення правил критичного мислення; 2) застосування вправ на використання
правил критичного розмірковування; 3) систематичне тренування у розв'язуванні задач
на критичний аналіз суспільствознавчого матеріалу [1, с. 299]. Саме за таких умов ми
можемо розраховувати на те, що учні опанують критичні розмірковування. Слід наголосити
на важливості забезпечення всіх цих умов під час навчання. Якщо зігнорувати хоч одну,
успіху в справі набуття учнями такої компетентності, як критичне мислення, ми не
досягнемо. В нашій методиці враховане це положення: учні протягом вивчення історичних
курсів систематично тренуються у використанні правил критичного мислення, що викладені у
посібниках, при цьому забезпечується рефлексія власної пізнавальної діяльності.
За Дж. Андерсоном, компетентність можна представити таким чином: компетентність =
знання + уміння + досвід. Визначальною ознакою компетентності є здатність діяти, тобто
розв'язувати проблеми у певній предметній царині. Здобуття компетентності відбувається у
три етапи: 1) ознайомлення з певною інформацією (декларативне знання – обізнаність про
правила критичного мислення, наведені у дидактичних посібниках); 2) процедуралізація –
перехід від декларативного знання до застосування процедурного знання, тобто перетворення
знань у правила дій (відбувається в процесі розв'язування кожної конкретної задачі за
посібником); 3) повне засвоєння комплексу правил та безпомилкове їх застосування, що і є,
по суті, компетентністю (набувається внаслідок систематичного розв'язування та рефлексії
цих розв'язків)
Відповідно до генетичної та технологічної моделей критичного мислення [25, с. 48-62]
були розроблені методичні рекомендації для вчителів щодо організації процесу розвитку
критичного мислення. Положення методики розвитку критичного мислення школярів:
– Основною структурною одиницею навчання виступає тема програми, а не теми окремих
уроків.
– Вивчення кожної нової теми починається зі стадії "виклику" (мотивації), яка передбачає
формулювання проблемної задачі контроверсійного характеру. Вчитель має можливість,
враховуючи умови навчання у своєму класі, обрати одне або два-три проблемні завдання як
магістральну мету вивчення теми.
– Вивчення теми протягом кількох уроків підпорядковується магістральній меті теми, тобто
проблемним завданням.
– При вивченні теми вчитель на власний розсуд використовує різні методичні прийоми
навчання: дискусії, ділові ігри, імітаційні ігри та ін. Опанування темою постійно
спрямовується на вихідні проблемні питання, що були сформульовані на стадії "виклику".
Результати роботи оформлюються за допомогою різних допоміжних засобів (графічні
організатори інформації, виписки, порівняльні таблиці, таблиці "Плюсмінус-цікаво" тощо).
– Тематичне оцінювання здійснюється шляхом обов'язкового написання есевідповіді на
проблемні задачі, тобто під час класної або домашньої роботи учні мають дати відповідь на
проблемні питання, що були сформульовані на стадії "виклику". При цьому вони можуть
користуватися будь-якими джерелами інформації, оскільки головним критерієм оцінювання є
уміння знаходити, використовувати та інтерпретувати інформацію, а не запам'ятовувати
історичні подробиці. Це не означає, що тематичне оцінювання не повинно передбачати
попередніх етапів перевірки обізнаності учнів із основною фактологічною інформацією. Есе
оцінюється відповідно до державних критеріїв із урахуванням уміння використовувати
правила критичного мислення.
– Мотивування оцінок за есе неодмінно супроводжується аналізом виконаної роботи: які були
допущені помилки, які правила логіки та принципи історичного пізнання були проігноровані
тощо. Аналіз завершується порадами на перспективу: що слід враховувати у майбутньому, які
підходи використовувати у розв'язанні наступних задач. Аналіз помилок виконується у
доброзичливій формі, не обов'язково персонально. У виборі форми підведення підсумків
вчитель керується педагогічною доцільністю, враховуючи індивідуальні особливості та
характеристики класу як соціальної групи.
Методика розвитку критичного мислення заснована на творчому співробітництві учня і
вчителя, на розвитку в учнів аналітичного підходу до будь-якого матеріалу. Вона розрахована
не на запам'ятовування матеріалу, а на постановку проблеми і пошук її розв'язку. Навчання
здійснюється у три стадії: 1) виклик; 2) осмислення; 3) рефлексія.
Перша стадія – актуалізує наявні знання учнів, збуджує інтерес до теми; саме під час цієї
стадії формулюється проблема та визначаються цілі вивчення матеріалу. Для цього слід
використовувати різноманітні прийоми: мозковий штурм, висунення різних версій відносно
досліджуваного матеріалу тощо. На основі наявних знань учні можуть будувати свої
прогнози, визначати цілі пізнавальної діяльності на уроці. Педагогічний результат етапу
полягає у підвищенні мотиваційної, інформаційної і комунікаційної складової особистості
учня.
Друга стадія полягає в осмисленні нового матеріалу, тобто це стадія реалізації змісту.
Метою етапу виступає розвиток творчого і критичного мислення; навичок самостійної
роботи; пошукової та продуктивної евристичної діяльності. Відбувається основна змістовна
робота учня з текстом, причому "текст" варто розуміти досить широко: це може бути
історичний документ чи будь-яке інше джерело, а також розповідь вчителя, відеоматеріали
тощо. У процесі роботи учня з новою інформацією вчителю слід використовувати наступні
прийоми: читання тексту з зупинками, маркірування тексту символами, складання таблиць,
графічні організатори інформації тощо.
Третя стадія – міркування або рефлексії. Мета етапу – персоналізувати знання; забезпечити
міцність, глибину знань; усвідомити, осмислити актуальне знання та способи пізнавальної
діяльності. Під час цієї стадії учень повинен осмислити вивчений матеріал і сформувати свою
особисту думку, ставлення до досліджуваного матеріалу. Методичними прийомами
виступають написання есе, проведення дискусії, складання схем тощо. Результат цього етапу
полягає в усвідомленні способів набуття та обробки інформації, корекції своїх установок, дій,
розмірковувань. Таким чином, під час навчання за нашої методикою учні повинні пройти
через три стадії в опануванні матеріалом, оскільки кожна з них відбиває відповідну ланку
процесу засвоєння: сприйняття → осмислення → застосування
Методика розвитку критичного мислення розроблялась, враховуючи загальні закономірності
педагогічного процесу [12, с. 171-172], а саме: 1. Закономірність динаміки, згідно з якою
кількість усіх наступних змін залежить від кількості змін на попередньому етапі (той учень
матиме найбільш високі кінцеві результати, який мав більш високі проміжні результати).
Відповідно кожна задача, що пропонується учням до розв'язання, вимагає застосування
певних загальнометодологічних принципів, стратегій та процедур критичного мислення, а
також принципів та методів історичного пізнання та логічних операцій мислення. Регулярне
тренування у розв'язуванні проблемних задач забезпечуватиме розвиток критичного
мислення.
2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі, відповідно до якої темпи та
досягнутий рівень розвитку залежать від: 1) спадковості; 2) виховного та навчального
середовища; 3) участі у навчально-виховній діяльності; 4) застосованих засобів та
способів педагогічного впливу. Проведений аналіз продемонстрував, що найсприятливіші
умови для розвитку критичного мислення створюються у вільному навчальному середовищі
під час розв'язування проблемних задач за допомогою проблемних методів та інтерактивних
форм навчання. Оформлення результатів у вигляді написання есе з подальшою рефлексією
спонукатиме самоорганізацію мислення учнів. Таким чином, забезпечується участь у
навчально-виховній діяльності та добір найоптимальніших засобів та способів впливу. 3.
Закономірність управління навчально-виховним процесом, згідно з якою ефективність
педагогічного впливу залежить від: 1) інтенсивності зворотних зв'язків між учнями та
педагогами; 2) кількості, характеру й обґрунтованості корегувальних впливів на
вихованців. У спроектованій методиці зворотні зв'язки є логічним завершенням вивчення
кожної окремої теми на стадії рефлексії, що передбачає обов'язковий аналіз та самоаналіз
виконання проблемних задач, а також винесення уроків із цих розв'язків та порад на
перспективу. Тим самим зворотні зв'язки мають системний характер, а корегувальні випливи
– обґрунтованість та інтенсивність. 4. Закономірність стимулювання – продуктивність
педагогічного процесу залежить від: 1) дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-
виховної діяльності; 2) інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних,
педагогічних, моральних, матеріальних тощо) стимулів. Методика розвитку критичного
мислення забезпечує внутрішню мотивацію шляхом створення проблемних ситуацій на стадії
виклику, а також зовнішніх стимулів (мотивування оцінок) на стадії рефлексії. 5.
Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі.
Ефективність навчально-виховного процесу залежить від: 1) інтенсивності та якості
чуттєвого сприйняття; 2) логічного осмислення сприйнятого; 3) практичного
застосування осмисленого. Під час навчання історії найчастіше ігнорується саме ця
закономірність педагогічного процесу, оскільки в кращому випадку забезпечується
ланцюжок: чуттєве сприйняття → логічне осмислення, остання ланка (практичне
застосування) переважно випадає. Саме тому згідно нашої методики передбачено
розв'язування проблемних задач, які виступають в якості логічного завершення пізнавального
процесу, тобто являють собою застосування історичних знань на практиці. 6. Закономірність
єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність
педагогічного процесу залежить від: 1) якості педагогічної діяльності; 2) якості власної
навчальнопізнавальної діяльності вихованців. Відповідно до цієї закономірності 26 методика
розвитку критичного мислення передбачає педагогічну діяльність, що створює належні умови
для саморозвитку учнів, а також їм надаються всі необхідні засоби (правила коректного
міркування, проблемні задачі тощо) для забезпечення високої якості власної пізнавальної
діяльності. 7. Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати
навчально-виховного процесу залежать від: 1) потреб суспільства та особистості; 2)
можливостей (матеріально-технічні, економічні тощо) суспільства; 3) умов протікання
процесу (морально-психологічні, санітарногігієнічні, естетичні тощо). Згідно цієї
закономірності створені найсприятливіші умови для розвитку критичного мислення, а саме:
забезпечується створення проблемних ситуацій, використовуються засоби навчання
(дидактичні посібники), застосовуються проблемні методи навчання, інтерактивні уроки,
рефлексія власної пізнавальної діяльності, демократичний стиль спілкування. Таким чином,
компонентами методики розвитку критичного мислення старшокласників виступають
цільовий, змістовний, організаційний та результативний. Вивчення теми програми
відбувається в три стадії: виклику, осмислення та рефлексії. Тематичне оцінювання
здійснюється шляхом написання есе-відповіді на проблемну задачу теми, оцінка мотивується
вчителем з обов'язковою подальшою індивідуальною та груповою рефлексією, а також
напрацьовуються поради на перспективу.

4. Використання методу дискусії на уроках історії та суспільствознавчих дисциплін.

У перекладі з латинської мови дискусія (discussio) означає
розгляд,дослідження.Енциклопедичний словник дає визначення дискусії як публічного
обговорення певного суперечливого питання або проблеми.[10/400]
    У науковому обігу термін "дискусія" вживається у різних значеннях, а саме: як просте
обговорення, учасники якого висловлюють думки, доповнюючи та уточнюючи певні
судження чи факти, або як суперечку,зіткнення різних точок зору,позицій,підходів.У той же
час дискусію дуже часто ототожнюють з полемікою, цілеспрямованим, емоційним,
пристрасним відстоюванням уже наявної, сформованої та незмінної позиції. На думку
М.Кларіна,відомого фахівця з педагогічної інноватики, головною рисою навчальної дискусії є
цілеспрямований та впорядкований обмін ідеями, судженнями, думками в групі заради
пошуку істини. Але,як вважає дослідник ,цілеспрямованість - це не підпорядкування
обговорення завданням учителя, а зрозуміла кожному учневі спрямованість на пошук нових
знаннь– орієнтира (для майбутньої самостійної роботи) або знань – оцінки (фактів, подій,
явищ). Цей показник яскраво виявляється при підбитті підсумків обговорення. М.Кларін
наголошує на тому, що справжня дискусія не повинна бути дидактичною ілюстрацією чи
засобом формулювання заданої тези (хоча часто буває, що вона стає засобом переконання в
тій чи іншій точці зору), а є вільним обміном думками, якими б непопулярними чи
несподіваними для інших вони не були.
    Взаємодія в навчальній дискусії будується не на висловлюваннях її учасниками по черзі
власних думок, а на їх змістовно спрямованій самоорганізації, зокрема зверненні учнів один
до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору,
проблем.
Суттєвою ознакою навчальної дискусії є діалогічна позиція педагога, що реалізується в
спеціальних організаційних зусиллях та атмосфері спілкування, яка підтримується всіма
учасниками дискусії . Поштовхом до обговорення є створення за допомогою дискусійних
питань проблемної ситуації. Оскільки ці питання найчастіше мають соціальний характер,
дискусії широко використовують при викладені суспільних дисциплін. У навчанні історії цей
метод застосовують значно рідше. Але за схемою проведення він схожий до дискусії з
соціальних предметів. Відомий американський педагог і дослідник в галузі культури
Ж.Барзун так сформулював вимоги до її організації: "Проведення дискусії на історичному
матеріалі потрібно починати з формулювання конкретного історичного запитання. Не слід
запитувати, хто був правий, а хто ні. У центрі уваги має бути імовірний перебіг подій. Що
було б можливим за тих чи інших обставин? Що міг зробити або не зробити той чи інший
історичний діяч для досягнення своєї мети? Чи дійсно мета відображала інтереси тієї
соціальної групи, представником якої він є?Чи були можливі альтернативні дії ?і т.ін."
Питання, яке пропонується учням, не повинно бути категоричним і надавати можливість для
виявлення різних точок зору, де одна не виключає іншу.Воно має включати протиріччя та
труднощі пов'язані з виучуваною проблемою, а також актуалізувати раніше засвоєні знання та
створювати умови для прояву творчих здібностей учнів.
     У сучасній як зарубіжній, так і вітчизняній педагогічній науці не існує єдиної точки зору
щодо сутності дискусії як дидактичної категорії. Ряд авторів (М.Кларін, С.Мельникова,
Л.Яворовська) вважають її формою організації навчання, наголошуючи на особливостях
дискусії, пов'язаних з додатковими вимогами до організації уроку взагалі (утворення
учнівських груп, розміщення учнів у класі). Інші дослідники (Ю.Бабанський, Б.Лихачов,
І.Підласий, О.Савченко, С.Смирнов, В.Оконь) розглядають дискусію як метод навчання, але
відносять його до різних груп методів. Так, польський учений В.Оконь, класифікуючи методи
за їх дидактичною метою, включає дискусію до групи методів засвоєння знань. Російська
дослідниця Т.Ільїна називає групу методів, до яких належить дискусія, методами здобуття
нових знань, закріплення і вироблення умінь і навичок. Відомий автор С.Смирнов розглядає
дискусію серед методів розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних
якостей учнів. О.Савченко наголошує на тому, що дискусія передбачає організацію
спілкувально-мовленевої діяльності, тому відносить її до словесних методів навчання .[2/130]
     За класифікацією Ю.Бабанського, дискусія належить до методів стимулювання мотивації
навчально-пізнавальної діяльності. У той же час Б.Лихачов, використовуючи класифікацію
методів поетапного навчання, вважає, що дискусія належить до групи методів, яка забезпечує
початковий етап процесу навчання і є складовою підгрупи власного відтворення. Інший
російський науковець Б.Бадмаєв, який досліджує методи викладання у вищій школи, вважає
дискусію одним з інтерактивних методів поряд з евристичною бесідою, „мозковою атакою",
„круглим столом", «діловою грою", конкурсами практичних робіт та їх обговоренням,
оскільки всі вони грунтуються на психології людських відносин та їх взаємодії.[1/356]
      Кожний з цих підходів має сенс, оскільки розглядає різні аспекти застосування дискусії як
методу навчання. У сучасній науці є спроби розглядати дискусію не як окремий метод, а як
групу методів, побудованих на організації обміну думками між учасниками навчального
процесу. Так,
В.Ягупов відносить дискусію до словесних методів навчання, але зазначає, що деякі її види
стали самостійними методами – це „круглий стіл", „мозкова атака".[11/333]
     Відома вітчизняна дослідниця, яка займається проблемами викладання історії, О.Пометун
розглядає дискусію в контексті інтерактивних технологій навчання, виокремлюючи групу
технологій опрацювання дискусійних питань, до яких належать метод „прес", метод „займи
позицію", метод неперервної школи думок, дискусія в стилі телевізійного ток-шоу,
оцінювальна дискусія та дебати .
    Прибалтійські вчені, зокрема В.Рудиня, вживає термін ''дискусійні методи'' і вважає, що до
них належать дискусія-симпозіум, панельна дискусія, дебати, 6х6х6, концентричні кола та
підраховуюча дискусія як альтернатива опитуванню . Цю ж думку піділяє український
методист К.Баханов, вважаючи найбільш уживаними серед дискусійних методів ''круглий
стіл'', засідання експертної групи, форум, симпозіум, судове засідання, концентричні кола,
6х6х6.[4/13] Дослідниця проблем викладання історії в школі М.Короткова серед дискусій на
історичні теми виокремлює такі види: дискусія з елементами ігрового моделювання,
регламентована дискусія, проектна дискусія, дебати, „вертушка", круглий стіл, засідання
експертної групи, дискусія –симпозіум .[5/14-17]
   Отже, аналіз праць вищезазначених авторів свідчить, що серед науковців не існує єдиної
точки зору з приводу того, які саме методи належать до дискусійних. Уточнення поняття
ускладнюється ще й тим, що різні дослідники дають різні назви одному й тому ж методу. Так,
метод обговорення дискусійного питання, при якому учні розподіляються на два кола і
розміщуються один навпроти друого називають: „вертушкою" (М.Єрохіна, М.Короткова)
„концентричними колами" (В.Рудиня, К.Баханов), „каруселлю" (О.Пометун, Л.Пироженко).
Метод, який ґрунтується на обговоренні проблеми в невеликій групі з подальшим викладом
позицій у вигляді коротких виступів, називають панельною дискусією (В.Рудиня) або
засіданням експертної групи (М.Короткова). Крім того, деякі дослідники пропонують такі
варіанти обговорення дискусійних питань, як: судове засідання (К.Баханов), дискусія у стилі
телевізійного ток-шоу (О.Пометун), дискусія з елементами ігрового моделювання
(М.Короткова). Усі ці методи мають спільні риси: в їх основі лежить елемент гри та
драматизації, а також погляд на проблему з позиції „учасників подій". Тому, на мій погляд,
для цих методів доцільно використовувати назву – дискусія з елементами ігрового
моделювання.
Дані узагальнення позицій науковців щодо дискусійних методів подаю в таблиці № 1.
  Таблиця є підтвердженням того, що найпоширенішими видами дискусійних методів є
такі: дебати, «круглий стіл»,дискусія-симпозіум,панельна дискусія,дискусія з елементами
ігрового моделювання.дискусія «мозковий штурм», «дерево рішень».
   Наведені види дискусії близькі за змістом, але мають свої особливості. Для того, щоб їх
виявити, я спробувала відобразити їх основні ознаки у порівняльній таблиці (Таблиця № 2).
  Аналіз таблиці свідчить про те, що обговорення учнями суперечливих питань складається з
двох етапів: підготовчого і безпосередньо дискусії. Під час першого етапу призначається
голова (засідання експертної групи, дебати), готуються виступи (дискусія-симпозіум) та
розподіляються ролі (дискусія з елементами ігрового моделювання). Другий етап тісно
пов’язаний з груповою роботою. Всі наведені види дискусії передбачають поділ класу на
робочу групу, члени якої дискутують, і аудиторію , де в одних випадках учні виступають у
ролі спостерігача (засідання експертної групи), а в інших беруть активну участь у дискусії
(дебати, 6х6х6, дискусія з елементами ігрового моделювання).
  Отже, можна зробити висновок, що основними ознаками дискусійних методів є:
- наявність проблемної ситуації, створеної за допомогою дискусійного питання;
- змістовна спрямованість самореалізації учнів, спілкування заради поглибленого вивчення
проблеми під час пошуку різних засобів для вираження власних думок;
- комунікативна основа, здобуття учнями знань під час спілкування один з одним та вчителем,
заради роботи в певній групі для виконання спільного завдання, під час вироблення
загального групового підходу та дотримання правил спільної пошукової діяльності;
- логічна побудова методу: теза > аргумент > спростування або доведення тези;
- організаційна завершеність: створення проблемної ситуації > її обговорення > прийняття
узгодженого рішення > підбиття підсумків.
Основні правила дискусії.
1. Всі відкрито висловлюють свої думки.
2. Всі точки зору повинні поважатися.
3. Слухайте інших не перебиваючи.
4. Не говоріть занадто довго та занадто часто.
5. Водночас говорить лише одна особа.
6. Дотримуйтесь позитивних ідей та стосунків.
7. Не критикуйте себе та інших.
8. Незгоди й конфлікти відносно ідей не повинні бути направлені на конкретну особу.
Примітки:
1. Дуже важливо, щоб всі погодились з кожним пунктом правил, «ратифікували» їх. Це
дозволить далі посилатися на ці правила як на «закон поведінки» під час дискусій.
2. Зауваження щодо порушень не повинні бути брутальними або образливими. Можуть бути
застосовані будь-які форми.
3. Перелік правил не є сталим і непорушним. Учасники можуть змінювати та доповнювати
його. Але важливо написати його разом. Це спочатку створить атмосферу спільних зусиль, а
не накинутих настанов.
    2.2  Кожен з методів дискусії має свою суть ,мету та методику проведення. В залежності від
того який метод ми плануємо використати на уроці ,готуємо методичне забезпечення
( роздатковий матеріал,документи,які містять протиріччя, пам’ятки для роботи,при
необхідності попередні завдання)Для цього розглянемо характеристики основних методів
дискусії:
  1. Дебати – це обговорення, побудоване на основі заздалегідь підготовлених і зафіксованих
виступів представників двох протилежних за позицією груп. Завдання учасників – висунути
свої аргументи „за" і „проти" і в такий спосіб переконати решту учасників, не демонструючи
свого вміння нападати на опонента.
Суть методу і його мета:
   Мета учасника дебатів - переконати інших у тому, що його підхід до рішення, проблеми
правильний.
   Проведення дебатів є ефективним засобом навчання учасники дискусії вмінню зрозуміло й
логічно сформувати свою позицію, віднаходити переконливі факти й доводи в свою
підтримку.
Методика проведення.
1. Тему необхідно сформувати у вигляді резолюцій.
2. Розподіл ролей. Розподілити учасники дискусії на 2 групи: в підтримку резолюції і ту, що
виступає проти. Нагадати учасниками поряд проведення дебатів. Вибрати голову і його
помічника, який буде слідкувати за регламентом.
3. Підготовка учасників заняття. Учасники дискусії повинні підготувати «конструктивні
аргументи» (які ґрунтуються на 3-5 положеннях, логічно викладені й підкріплені фактами).
Вони повинні спробувати уявити, якими будуть доводи супротивника, і підготуватися
спростувати ці доводи.
Учасникам треба пояснити користь від участі в дебатах: набуття навичок знаходити
переконливі докази для супротивника, що не поділяє ваші переконання; вміння розуміти і
поважати право інших на особисті переконання.
4. Проведення дебатів. Голова і учасники дебатів займають місця перед присутніми (праворуч
від голови - група «за резолюцію», ліворуч - «проти»)
а) Голова формулює проблему і зачитує резолюцію, встановлює регламент;
б) Голова надає слово першому виступаючому від групи, що підтримує резолюцію, і просить
викласти конструктивні аргументи (помічник голови повинен попередити виступаючого про
закінчення часу);
в) Голова надає слово першому виступаючому від групи «проти резолюції»;
г) Голова надає слово другому…і так до тих пір, поки не виступлять усі учасники дебатів;
д) на цьому етапі кожному учаснику надається можливість спростувати доводи супротивника
і відповісти на їх критику. Полеміку завжди починають представники групи, що виступає
«проти резолюції». Процедура її проведення аналогічна процедурі проведення I етапу.
5. Учасники дискусії на цьому етапі викладають причини, за якими вони займають ту чи іншу
позицію по визначенню до резолюції. Ведучий (головуючий) може записати на дошці ці
причини. Учасники дискусії можуть відповісти на питання, що стосуються причин, але не
доводити свою правоту.
6. Всі повинні вказати на ті аргументи, які не дивлячись на те, що не відповідають їх
поглядам, примусили задуматися або звучали особливо переконливо
7. В кінці дебатів учасники дискусії повинні оцінити наслідки реалізації позиції
супротивника. При цьому, можливо, треба буде оцінити діючий закон або політику, що
проводиться.
      2. Круглий стіл –вид дискусії, під час якої відбувається бесіда невеликої групи (не більше
5 учнів), які на рівних обговорюють визначене питання, спілкуються як один з одним, так і з
рештою учнів класу, що складають аудиторію круглого столу.  [4/131]
    3. Дискусія-симпозіум – це вид дискусії, який об'єднує лекцію і групову роботу.
Обговорення думок проходить у формі виступів членів групи із заздалегідь підготовленими
повідомленнями, які відбивають їхні точки зору, після чого виступаючі відповідають на
запитання класу. Така дискусія дозволяє не проводити тривалі лекції і особливо корисна тоді,
коли йде обмін думками чи презентація результатів роботи.
    4. Панельна дискусія (засідання експертної групи) – обговорення дискусійного питання в
групі з 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Відбувається в два етапи: 1)
обговорення означеної проблеми всіма учасниками групи; 2) виклад позиції групи у вигляді
невеликих (2-3 хв.) виступів кожного її члена перед усім класом. Обговорення цієї позиції з
класом не передбачається. 
  5. Концентричні кола – дискусія невеликої групи учнів, котру залучають до спілкування
інші учасники. Група обговорює дану тему, інші слухають, потім здійснюється обмін
позиціями. Концентричні кола рекомендується використовувати в роботі з великими групами
(15-30 уч.). Така дискусія проводиться два рази по п'ятнадцять хвилин .
  6. Дискусія з елементами ігрового моделювання (урок – судове засідання, дискусія у стилі
телевізійного ток-шоу) –різновид дискусії, суть якої полягає у тому, щоб розглянути
проблему не тільки з власної позиції, а й з позиції „учасників подій". Елемент гри дає
можливість моделювати взаємодію людей у процесі досягнення різних цілей – навчальних,
виховних, політичних, оскільки групові вправи у виробленні рішень в штучно створених
умовах імітують реальну ситуацію. Групи у такій дискусії, як правило, доволі великі, тому
доцільно давати завдання учням по рядах .  [5/15]                                                                                  
Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу.
Суть методу і його мета:
  Ця форма дискусії сполучає в собі переваги лекції і дискусії в групі. Група з 3-5 чоловік веде
дискусію на зарання обрану тему в присутності аудиторії. Глядачі вступають в обговорення
пізніше: вони висловлюють свою думку або задають питання учасникам бесіди.Ток-шоу дає
можливість чітко виразити різні точки зору за заданою темою, але для цього основні
учасники обговорення повинні бути добре підготовлені. У всіх рівні умови - 3-5 хвилин.
Ведучий повинен слідкувати, щоб учасники не відхилялись від заданої теми. Ток-шоу добре
проводити спареними уроками (1,5 год.)
Методика проведення дискусії:
1. Ведучий визначає тему, запрошує основних учасників, виробляє основні правила
проведення дискусії, регламент виступів.
2. Учасників дискусії потрібно розсадити так, щоб «глядачі» були навколо стола основних
діючих осіб.
3. Ведучий починає дискусію: представляє основних учасників і об'являє тему.
4. Першими виступають основні учасники (20 хв.), після чого ведучий запрошує «глядачів»
прийняти участь у обговоренні.
5. По закінченню дискусії ведучий підводить підсумки, дає короткий аналіз висловлювань
основних учасників.

 7.  Дискусія «Мозковий штурм».

Суть методу і його мета:
   «Мозковий штурм» - це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішення, в
якому здійснюються шляхом вільного висловлювання думки всіх учасників.
    Принцип «мозкового штурму» простий. Ви збираєте групу учасники дискусії, ставите їм
задачу і просите всіх учасників висловити свої думки з приводу рішення цієї задачі: ніхто не
має права висловити на цьому етапі свої думки про ідеї інших або давати їм оцінку.
    Всі декілька хвилин можна отримати велику кількість ідей, які служитимуть основою для
вироблення найбільш розумного рішення.
«Мозковий штурм» можна вважати вдалим, якщо висловлені під час I етапу 5 або 6 ідей
служитимуть основою для рішення проблеми.
Методика проведення дискусії:
1.          Ведучий ставить перед учасниками «мозкового штурму» задачу і розповідає про його
правила:
- мета «штурму» - запропонувати найбільшу кількість варіантів рішення задачі;
- примусьте працювати свою уяву;
- не відкидайте ніяку ідею лише тому, що вона суперечить загальноприйнятій думці;
- розвивайте ідеї інших учасників;
- не намагайтеся дати оцінку запропонованим ідеям - цим ви займетесь трохи пізніше.
2. Ведучий призначає секретаря, який буде записувати всі ідеї, що виникають, слідкувати за
тим, щоб не порушувались правила, при необхідності втручатися. Перший етап триває до тих
пір, доки з'являються нові ідеї.
3. Ведучий об'являє коротку перерву, щоб учасники налаштувались на критичний лад
мислення. Починається II етап. Тепер учасники «мозкового штурму» згруповують і
розвивають ідеї, висловлені в ході I етапу (список ідей можна надрукувати і роздати або
вивісити на дощі). Проаналізувати і вибрати ті ідеї, які можуть допомогти знайти відповіді на
поставлені питання, учасники приходять до рішення.
4. Ведучий підводить підсумок дискусії. Якщо «мозковий штурм» не приніс потрібного
результату, слід обговорити причини невдачі.
  8.  Метод « Дерево рішень» (метод усіх можливих варіантів).
Суть методу і його мета:
Ця методика застосовується при аналізі ситуацій і допомагає досягнути повного розуміння
причин, які призвели до прийняття того чи іншого важливого рішення в минулому.
Учасники дискусії розуміють механізм прийняття складних рішень, а викладач з великою
точністю заносить у колонки переваги і недоліки кожного з них. В ході обговорення учасники
дискусії заповнюють таблицю.
Методика проведення обговорення:
1. Ведучий (головуючий) ставить задачу для обговорення.
2. Учасникам надається основна інформація по проблемі, історичні факти, дати, події тощо
(це може бути частиною домашнього завдання).
3. Ведучий (головуючий) ділить колектив на групи по 4-6 чоловік. Кожній групі роздаються
таблиці та яскраві фломастери. Визначається час на виконання завдання (10-15 хв.).
4. Учасники дискусії заповнюють таблицю й приймають рішення по проблемі.
5. Представники кожної групи розповідають про результати. Викладач може порівняти
отримані результати, відповісти на питання учасники дискусіїв.
Дискусія в стилі телевізійного ток-шоу. Суть методу і його мета:
Ця форма дискусії сполучає в собі переваги лекції і дискусії в групі. Група з 3-5 чоловік веде
дискусію на зарання обрану тему в присутності аудиторії. Глядачі вступають в обговорення
пізніше: вони висловлюють свою думку або задають питання учасникам бесіди.о те, що
обговорення учнями суперечливих питань складається з двох етапів: підготовчого і
безпосередньо дискусії. Під час першого етапу призначається голова (засідання експертної
групи, дебати), готуються виступи (дискусія-симпозіум) та розподіляються ролі (дискусія з
елементами ігрового моделювання). Другий етап тісно пов'язаний з груповою роботою. Всі
наведені види дискусії передбачають поділ класу на робочу групу, члени якої дискутують, і
аудиторію , де в одних випадках учні виступають у ролі спостерігача (засідання експертної
групи), а в інших беруть активну участь у дискусії (дебати, 6х6х6, дискусія з елементами
ігрового моделювання).
     9. Метод ПРЕС ( PRES , МППО)
З цієї невеличкої технології (для неї ми зберегли назву «метод ПРЕС») варто почати роботу
над навчанням дітей дискутувати. Вона використовується при обговоренні дискусійних
питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайняти й чітко аргументувати визначену
позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає дітей виробляти й формулювати
аргументи, висловлювати думки з дискусійного питання у виразній і стислій формі,
переконувати інших.
Як організувати роботу
1. Роздайте матеріали, у яких зазначено чотири етапи методу ПРЕС.
• Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору (починаючи зі слів... я
вважаю, що...)
• Поясніть причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починайте зі
слів ...тому, що...)
• Наведіть приклади, додаткові аргументи на підтримку вашої позиції, назвіть факти, які
демонструють ваші докази (... наприклад...)
• Узагальніть свою думку (зробіть висновок, починаючи словами:
отже,... таким чином...)
2. Поясніть механізм етапів ПРЕС-методу і дайте відповідь на можливі запитання дітей.
Наведіть приклад до кожного з етапів.
3. Запропонуйте бажаючим спробувати застосувати цей метод до будь-якої проблеми на Їхній
вибір.
4. Перевірте, чи розуміють діти механізм застосування методу. Етапи можна адаптувати,
пропонуючи дітям наводити кілька варіантів своїх думок або прикладів.
5. Коли формула буде зрозуміла всім дітям, запропонуйте їм спробувати самим. Застосовуйте
метод «Прес» на всіх уроках, де потрібна аргументація дітями своєї думки.
   10. Метод «Займи позицію»
Цей метод корисний на початку роботи з дискусійними питаннями та проблемами. Його
можна використовувати на початку уроку для демонстрації розмаїття поглядів на проблему,
що вивчатиметься, або після опанування дітями певною інформацією з проблеми й
усвідомлення ними можливості протилежних позицій щодо її вирішення. Слід
використовувати дві протилежні думки, які не мають одної (правильної) відповіді.
Розглядаючи протилежні позиції з дискусійної проблеми, діти:
• знайомляться з альтернативними поглядами;
• прогнозують, які наслідки матимуть індивідуальні позиції і політичні рішення для
суспільства, для окремих людей;
• на практиці використовують уміння захищати власну позицію;
• вчаться вислуховувати інших;
• отримують додаткові знання з теми.
Як організувати роботу
1. Запропонуйте дітям дискусійне питання і попросіть їх визначити власну позицію щодо
цього питання.
2. Розмістіть плакати в протилежних кутках кімнати. На одному з них написано «згодний
(згодна)», на іншому — «не згодний (не згодна)». (Варіанти: на плакатах можуть бути
викладені полярні позиції щодо проблеми: наприклад, «треба заборонити палити в
громадських місцях» і «не можна заборонити паління в громадських місцях»). Або можете
запропонувати три позиції: „За”, „Не знаю, не маю конкретної пропозиції”, „Проти”.
3. Вивісьте правила проведення вправи й обговоріть їх.
4. Попросіть учасників стати біля відповідного плаката, залежно від їхньої думки щодо
обговорюваної проблеми, «проголосувати ногами».
5. Виберіть кількох учасників і попросіть їх обґрунтувати свою позицію або запропонуйте
всім, хто поділяє одну і ту саму точку зору, обговорити її і виробити спільні аргументи на її
захист.
6. Після викладу різних точок зору запитайте, чи не змінив хто-небудь з учасників своєї
думки і чи не хоче перейти до іншого плаката. Запропонуйте дітям перейти й обґрунтувати
причини свого переходу.
7. Попросіть учасників назвати найбільш переконливі аргументи своєї та протилежної
сторони.
     11. Метод «Зміни позицію»
Така технологія є подібною до «Займи позицію». Вона також дає можливість обговорити
дискусійні питання за участі всіх дітей. Метод дозволяє стати на точку зору іншої людини,
розвивати навички аргументації, активного слухання тощо.
Як організувати роботу
1. Заздалегідь підготуйтеся до обговорення.
2. Поставте всьому класу дискусійне питання.
3. Об'єднайте дітей у пари, а потім — у четвірки (наприклад, перша і друга парта, третя і
четверта).
4. Дайте завдання розподілити позицію з проблеми («так» чи «ні») між парами чи самі зробіть
це. Одна пара в четвірці повинна обґрунтовувати одну позицію, друга — протилежну.
5. Поясніть, що в четвірках кожна пара має представити своїм партнерам свою точку зору.
Кожен дитина повинен відповідати за свою половину презентації (наприклад, обґрунтувати
половину аргументів).
6. Чітко оголосіть хронометраж: скільки часу виділяється на
підготовку і на саму презентацію.
7. Дайте досить часу на підготовку аргументів.
8. Коли час на підготовку мине, попросіть пари доказово викласти свою точку зору один
одному.
9. Потім можете дати завдання парам помінятися позиціями і знову повторити все спочатку.
На це варто відвести набагато менше часу.
10. Після цього можете дати завдання всій четвірці вільно обговорити тему. Діти вже повинні
висловлювати свою особисту точку зору. У результаті обговорення четвірка повинна або
дійти згоди, або висновку про те, що їм бракує інформації. Заздалегідь визначте часові рамки
цієї вільної дискусії.
11. За наявності часу можна провести загальну дискусію, наприклад використовуючи
технологію «Карусель».
12. Підбийте підсумки дискусії з усім класом.
    12. Метод «Неперервна шкала думок» (Континуум, Нескінченний ланцюжок)
Одна з форм обговорення дискусійних питань, метою якої є розвиток в дітей навичок
прийняття особистого рішення та вдосконалення вміння аргументувати свою думку.
Розглядаючи полярні точки зору з проблеми, що дискутується, діти:
• знайомляться з альтернативними позиціями, поглядами;
• прогнозують, які наслідки матиме та чи інша точка зору для окремих людей чи політичних
рішень;
• учаться на практиці відстоювати свою позицію;
• учаться вислуховувати думки інших;
• отримують додаткові знання з теми, що вивчається.
Як організувати роботу
Варіант 1
• Вибирається дискусійна проблема, яка повинна передбачати наявність обґрунтованих,
діаметрально протилежних точок зору. Учитель характеризує полярні точки зору. Кожна
розглядається досить детально,ґрунтовно. У протилежних кінцях класу мають бути плакати з
альтернативними думками.
Дайте дітям час обдумати та аргументувати свою позицію. Якщо місця в класі досить,
запропонуйте дітям оприлюднити свою точку зору і зайняти місце в ланцюгу залежно від
своїх поглядів. Попросіть дітей пояснити, чому вони обрали саме це місце. Діти можуть
пояснювати причину, але не аргументувати. Оцінка протилежних точок зору. Для того щоб
переконатись, що діти уважно слухають один одного, слід попросити їх навести аргументи,
які хоч і суперечать їхнім поглядам, але є деякою мірою обґрунтованими, примушують їх
замислитись і, можливо, переоцінити свою позицію. Обговорення наслідків різних точок
зору.
Варіант 2
• Вибирається дискусійна проблема, яка повинна передбачати наявність обґрунтованих,
діаметрально протилежних точок зору.
• Учитель характеризує полярні точки зору. Кожна розглядається досить детально,ґрунтовно.
Обмежена в часі індивідуальна робота дітей. Вихователь пропонує дітям письмово
аргументувати свою точку зору. Якщо бракує часу й місця в класі, можна не пропонувати
всім дітям утворювати єдиний ланцюг. Поки діти письмово аргументують свою позицію,
вихователь на дошці проводить неперервну пряму лінію, розташувавши альтернативні точки
зору на різних кінцях.
 • Позицію кожного можна позначити на дошці схематично, прослухавши аргументи, чи
прикріпити на дошці листки з висловленою письмово точкою зору кожного. Учитель
вибірково зачитує аргументи дітей, що дотримуються протилежних точок зору. Оцінка
протилежних точок зору. Діти можуть змінити свою позицію і знову позначити своє місце в
ланцюзі. Обговорення наслідків різних точок зору.
    13. Метод «Оцінювальна дискусія»
Один із найскладніших способів обговорення дискусійних проблем. Оцінювальну дискусію
можна використовувати лише тоді, коли діти навчились працювати в групах та засвоїли
технології вирішення проблем. Метою такого виду дискусії є нестільки прояснення позицій
сторін, скільки вдосконалення навичок дискутування. Дискусія є складною формою роботи як
для викладача, так і для дітей. Складність полягає не тільки в організації підготовки і веденні
дискусії, айв оцінці роботи її учасників. Саме тому дуже важливе значення має методика
проведення оцінювальної дискусії. В такій дискусії учасники працюють у малих групах і
одержують бали за свою роботу. Вихователь, який веде дискусію, оцінює участь кожної
особи, а по закінченні — обговорює ЇЇ результати разом з учасниками.
   Значною віхою у підготовці до дискусії є вибір теми. Бажано, щоб тема була сформульована
проблемно, щоб підходи до її висвітлення були різновекторними. Вихователь може
запропонувати дітям дати свої пропозиції щодо визначення теми дискусії, а потім із
запропонованого переліку вибрати найбільш цікаві та актуальні.
   Дискусія проводиться в класі, діти якого заздалегідь об'єднуються в кілька підгруп по 6 — 8
осіб. Одна з підгруп розташовується в центрі аудиторії, а решта — разом з учителем
розміщується довкола них. За тривалістю дискусія може бути від 8 до 20 хвилин, залежно від
теми. У своїй роботі учасники користуються планом, аби не відхилятись від обраної теми.
    План дискусії є дуже важливим елементом у її проведенні. Його можна пропонувати
учасникам заздалегідь, напередодні дискусії. Маючи такий план, діти можуть підготуватись
до обговорення: попрацювати з літературою, довідниками, підготувати собі нотатки тощо.
Виходити треба з того, що діти мають підготуватись і включатись у роботу безпосередньо під
час проведення дискусії. З іншого боку, вихователь попереджає, що кожна підгрупа буде
обговорювати якийсь один пункт з плану, і кому який пункт дістанеться, заздалегідь не
відомо, тому варто готуватися до дискусії за всіма пунктами плану. Можна практикувати
складання плану дискусії за відомою Заздалегідь темою безпосередньо на початку
обговорення. У такому випадку вчителеві доцільно залучити до складання плану самих дітей.
Головний принцип плану має полягати у логічній послідовності його пунктів. Кожний пункт,
окрім першого, повинен виходити з попереднього. Пункти не мають повторювати один
одного. Всі пункти плану повинні бути в діалектичній єдності.
   Пояснюючи порядок роботи в підгрупах, важливо, щоб учитель підкреслив значущість ідеї
переходу в обговоренні від одного пункту плану до іншого. Такий перехід е важливим
елементом у методиці проведення дискусії. Перехід має бути переконливим та
аргументованим. Вихователь може навести приклад такого переходу і продемонструвати його
присутнім в
аудиторії. Він наголошує, що це може бути позиція одного з учасників дискусії, який у ході
обговорення запропонує перейти до іншого пункту плану, оскільки попередній пункт
повністю висвітлено учасниками.Водночас важливо дати останній шанс у підгрупі тим, хто
ще не висловлювався з обговорюваного пункту, не повторюючи думок попередників. І тільки
за відсутності бажаючих щось додати по суті до сказаного можна переходити до наступного
пункту плану дискусії. Але треба наголосити, що з такою пропозицією може виступити кожен
учасник дискусії, якщо він відчуває, що дискусія починає гальмуватись або тупцює на місці.
Завдання вихователя — вміло керувати цим процесом та заохочувати учасників дискусії до
творчої роботи. У процесі переходу до обговорення наступного пункту плану вихователь
може поміняти місцями та ролями підгрупи спостерігачів і тих, хто безпосередньо брав
участь у дискусії. По ходу дискусії вихователь записує заохочувальні бали у спеціально
підготовлену таблицю з прізвищами учасників. Вони надаються за чітке дотримання
учасниками обговорюваної теми, за цікаву інформацію, за вдале залучення учасником
дискусії до обговорення інших членів підгрупи тощо. Проте вихователь може записати
окремим учасникам і штрафні бали. Вони можуть бути за перебивання виступу свого
товариша, за відхилення від теми обговорення, за намагання говорити лише самому і не
слухати інших тощо. В ході дискусії оцінюється робота кожного з учасників,
використовуються як заохочувальні, так і штрафні бали. У процесі підготовки до дискусії
вихователь заготовляє на кожну підгрупу листок оцінювання роботи її учасників. У ньому
записується вид діяльності, за який можна давати заохочувальні та штрафні бали. Він може
бути поданий у вигляді таблиці. Наприкінці дискусії викладач підраховує кількість балів та
виставляє оцінку кожному учаснику. Можливо також, користуючись листками оцінювання,
залучати до само- та взаємо-оцінювання самих дітей, які не задіяні безпосередньо в дискусії.
По закінченні дискусії вихователь підбиває підсумки, аналізує діяльність кожного з
учасників, оголошує суму набраних ними балів. Тут доцільно сконцентрувати увагу дітей на
допущених помилках, визначити ключові моменти і, якщо є потреба, винести їх на окреме
обговорення вже за межами дискусії. Окрім того, що вихователь оцінює персональну
діяльність учасників, він може відзначити особливості колективної роботи підгрупи,
поставити нові завдання з формування вмінь та навичок тощо. Для закріплення знань,
одержаних у ході дискусії, вихователь на завершення може дати класу письмове завдання за
варіантами. Практика свідчить, що після такої роботи в класі практично не залишається
невстигаючих дітей з теми, опрацьованої за технологією оцінювальної дискусії.
Як організувати роботу
1. Необхідно об'єднати дітей у групи по 8-10 дітей у кожній.
2. Одна з груп розташовується в центрі аудиторії, а решта дітей разом з учителем
розміщується довкола них. Вони є спостерігачами, а також мають оцінювати дискусію. За
кожним із них вихователь «закріплює» одного з учасників дискусії, якого вони будуть
оцінювати.
3. За тривалістю дискусія може бути від 8 до 20 хвилин, залежно від теми.
4. У своїй роботі учасники користуються планом, аби не "ухилятись від обраної теми.
5. Перехід в обговоренні від одного пункту плану до іншого має бути переконливим та
аргументованим. Учитель може навести приклад такого переходу і продемонструвати його
дітям.
6. Тільки за відсутності бажаючих щось додати по суті до сказаного можна переходити до
наступного пункту плану дискусії.
7. Учитель має керувати процесом обговорення та заохочувати учасників до творчої дискусії.
8. По ходу дискусії викладач та спостерігачі записують у спеціально підготовлену таблицю з
прізвищами учасників заохочувальні бали. Вони надаються за чітке дотримання теми, правил
дискутування, за цікаву і вчасно подану інформацію, за вдале залучення до участі в дискусії
інших членів групи.
9. Окремим учасникам можуть бути записані і штрафні бали. Вони нараховуються за
перебивання виступу свого товариша, за відхилення від теми обговорення, за намагання
говорити лише самому і не слухати інших тощо.
10. У ході дискусії вихователь та спостерігачі оцінюють роботу кожного з учасників дискусії,
використовуючи як заохочувальні, так і штрафні бали.
11. У процесі підготовки вихователь заготовляє на кожну групу листок оцінювання роботи її
учасників. Кожен зі спостерігачів отримує листок індивідуального оцінювання свого
учасника дискусії. В них записується вид діяльності, за який можна давати заохочувальні та
штрафні бали.

12. До цього листка з правого поля дописуються прізвища всіх учасників підгрупи і
відповідно до їхньої роботи робиться позначка «+» або «-». В кінці дискусії викладач
підраховує кількість балів та виставляє оцінку кожному учаснику. Оцінка «б» ставиться в
межах набраних 3 балів; оцінка «8» ставиться при набраних 4-6 балах; оцінка «II» ставиться
при набраних 7-9 балах. До оцінювання кожного учасника залучаються також спостерігачі з
числа дітей.
13. Слід зазначити, що кількість оцінювальних пунктів у таблиці може бути більшою або
меншою порівняно з нашим варіантом. За іншим принципом можна складати і шкалу оцінок.
Оцінювальну дискусію можна порівняти зі «зборами друзів» . На таких зустрічах
здійснюється обмін думками та інформацією. В підгрупах ніхто не тисне, не домінує і не
здійснює авторитарного контролю за обговоренням, аби через кілька хвилин висловити
«єдиний правильний» погляд на ту чи іншу проблему. Учасники дискусії в малих групах дуже
швидко обмінюються інформацією, думками, втягують один одного у творчий процес
обговорення.
Переваги оцінювальних дискусій:
• вони відтворюють стратегію навчання з позицій розвитку демократичного суспільства,
демонструють відхід від авторитарної педагогіки;
• формують відповідальність в дітей за процес навчання;
• методика проведення оцінювальної дискусії розширює творчі можливості викладача у
використанні педагогічних ідей;
• урізноманітнюють технологію процесу навчання, дають можливість альтернативного
оцінювання навчальної діяльності студентів.
По закінченні дискусії викладач підбиває підсумки, аналізує діяльність кожного з учасників,
оголошує суму набраних ними балів. Для закріплення одержаних знань у ході дискусії
викладач на завершення може дати групі письмове завдання за варіантами.