Aprendizaje capaces de recorder probablemente mas la informacién importante que la no importante de un texto, Sin embargo, los lectores mas jévenes diferen- cian con menor probabilidad Ia informacién importante de la no importante en el texto y también es menos probable que empleen su tiempo de estudio centréndose en la informacién importante, Tercero, este capitulo examin6 ejemplos de la investigacion sobre reali- zacién de inferencias durante ta lectura. Resulta mucho menos probable que los lectores més jévenes realicen inferencias esponténeamente, en con- traste con los lectores mas maduros. En cuarto lugar, este capftulo analiz6 ta investigacién sobre procesos metacognitivos como la supervision de la comprensién. De nuevo, los datos indican que los lectores mas jévenes muestran menos probabilidades que Jos lectores mis maduros de supervisar su rendimiento para modificar su esirategia de lectura en funcién de fas distintas tareas. En relacién con cada uno de estos procesos cognitives de la compren- sidn lectora presentamos investigaciones ejemplares que muestran cémo se puede ensefiar a utilizar estos procesos. Este capitulo ilusira la crucial con- tribucién al proceso de lectura que suponen fos conocimientas previos del lector —en cuanto a los contenidos, las estrategias y la metacognicion— Dada Ia creciente acumulacién de investigacién sobre la enseftanza de los procesos de comprensién, puede que pronto resulte posible elaborar un pro- grama integrado de comprensién Jectora que desarrolte los conocimientos del alunno en cuanto a los contenidos, las estrategias y la metacognicién. Lecturas recomendadas Barr, R.; Kamil, M. L.; Mosenthal, P; Pearson, PD. y Bar, R.(eds.) (2000): Hand- book of reading research (vol. 3). Nyeva York: Longman (una rocopilacién de articulos elaborados por los principales investigadores sobre la lectura. Bartlet, F.C, (1932): Remembering, Londres: Cambridge University Press (presen- ta el trabajo pionero de la moderna investigacién cognitiva sobre el aprendizaje a partir de textos), National Reading Panel (2000): Teaching children to read: An evidence-based as- ‘sessment of the scientific research literature and its implications for reading instruction, Wasbington, DC: National Institute of Child Health and Develop- ment (presenta una revisidn sistemitica de Ia investigacién sobre instruccién de Ia lecture). Paris, S. y Stahl, S. (eds.) (2005): Children’s reading comprehension and assess- ‘ment. Mahwah, NJ: Erlbaum (presenta una revisién actualizada de Ia investiga ccién sobre comprensién lectora). a4. El aprendizaje de la escritura ESQUEMA El problema de escribir una redaccién La planificacién La traduccion La revisién Resurnen del capitulo Este capitulo plantea la pregunta «jqué procesos estén implicados en la esoritura de una redaccién?». La respuesta a esta pregunta incluye la pla- nificacién de qué escribir, la traduccién del plan a las palabras eseritas en la pagina y la revision de lo que se ha escrito, Los alumnos necesitan ser instruidos en cada uno de estos procesos componentes de a escritura. Va- Mos a comenzar con un ejemplo de ejercicio de preescritura (es decir, el problema de narrar una historia) y un repaso de la investigacién clasica de Hayes y Flower (1980) sobre los procesos cognitivos de la escritur Seguidamente analizaremos la investigacién sobre cada uno de estos tres procesos cognitivos fundamentales de la escritura y sus consecuencias instruccionales, 1. El problema de escribir una redaccién 1.1 El problema de ta narracién de una historia Leed la narracién que se muestra en la figura 4.1. Ahora dejad el libro aun lado y esoribid Ja narracién con vuestras propias palabras. Suponed que es- tis eseribiendo a una persona que nunca ha ofdo la narracién. La tarea no ¢s transcribir la narracién literalmente, sino més bien contar a otta persona Jos principales hechos de la historia.Aprendizaje nnn La figura 4.2 muestra les ideas principales de ta historia. ;Contenia tu versién algunas o todas estas ideas?, jhas introdueido correctamente a la dama y al hada (en lugar de referiros a ellas simplemente como «ellan)?, {consiguié leer vuestra narracién otra persona y entenderla?, gpresentaba ‘vuestra historia los hechos en la secuencia correcta? Figura 4.1 Es capaz de contar de n evo esta narraci Hace muchos aos habia una dama que se llamaba Niobe y que tenia doce hijos y doce hijas. Encontt6 un hada que tenia un solo hijo y ninguna hija, Entonees la ‘dama se rio del hada porque el hada s6lo ten‘a wn hijo. Entonees el hada se puso ‘muy furiosa y até ala dama a una roca. La dama lloré durante diez ails. Al final 8¢ convirtid en una roca y sus ligrimas forman el arroyo que mana atin hoy. use: de Piaget (1958). The language and thought af the child. Cleveland: Meridian Books Copyright 1955 Routledge, Figura 4.2 Las ideas principales de ta narraci 1. Habia una vez una dama (@ Niobe, ote) 2. Tenfa hijos (siempre que sean mais que los del otro personaje) 3. Seencontré con un hada (o una chica, etc.) 4. Esta hada tenia pocos bios (0 ninguno, siempre que sean menos que los del otro personaje) 5. La dama se rio del hada 6. Porque el hada tenia tan pocos hijos 7. Bl hada se puso furiosa 8. El hada até a a dama a un roca (o @ un drbol, etc.) 9. Ladama lloré 10. Se convirti6 en una roca 11. Sus lagrimas formaron un arroyo 12. Que fluye aiin hoy um: de Piaget (1955). The language and though of the ehild. Cleveland: Meridian Books Copyright 1955 Routledge, Esta narracién ha sido tomada de uno de los estudios iniciales de Piaget (1926). En esa investigacién se hacia que un nifio de entre 6 y 8 aflos escu- chase la narracién y se le daban instrucciones como las siguientes: 1884, EL aprendizaje de la eserituia 4Se te da bien contar historias? Muy bien, vamos a decitle a ta habitacién y cuando se marche te vamos a contat una historia, ‘mucho cuidado, Cuando fa hayas escuchado entera, ‘etonces se la vas a conta ti (pigs. 96-97), amiguito que salga de la Tienes que escuchar con le diremos a tu amigo que vuelva y En la figura 4.3 oftecemos algunos ejemplos de las historias que contac ron los niflos. Como puede observatse, los nifios cometen muchos errores al recontar las historias, Algunos de sus problemas mas evidentes consisten cn climinar fiagmentos de informacién crucial, tales como la ruzén por la fue el hada atacé a la dama; refeirse a los personajes mediante pronom. bres que carecen de referente claro e ignorar el orden de los hechos Piaget (1926) resumia et rendimiento de sus jévenes contadores de cuentos como Sigue: «Las palabras que se hablan no se piensan desde el punto de vista de Figura 4.3 Cémo cuentan el cuento los nifios Ri (ocho aftos) Habla una vez una dama que tenia doce hijos y doce hija. Se fue a dar un paseo ¥ se encontrd a un hada que tenia un hijo y una hija y que no queria tener dose ios. Doce y doce son veinticuatro. Ella no queria tener veinicuatto hijo. Ato 4 N auna piedta y se convintié en uma roca, Glo (ocho aos) fisbie una vez habia una dama que tenia doce hijos y doce ijas y después wn } ads un nifio y una nia. Entonces Niobe queria tener més hijos, Entences ve nvirtié en una roca y entonces sus Hig ] Paso friosa. La até a una picdra, Se cor ‘mas hicieron un arroyo que ain corre hoy. Met (sels aftos) salam So del hada porque slo (nia un hijo. La dama tenfa doce hijos y_|! |]. thee lis: Y un da serio deel, Bila se puso friasa y In td junto aun anoye |] tors durante cincuenta meses, y se hizo un arroyo muy grande Ce (seis aos) Hay una dama que se llama Morel y entonees s¢ convirtié tonces tavo seis hijas y diez hijos lun arroyo ... en- Y etfonces después de que el hada la atara a 4a tbera del arreyo y entonces lors durante veinte meses y entonces sus ri Inas se fueron por el arroyo, y entonces. Tight 1595 Ree ges) Me lanenage and shou ofthe child. Cevelnd; Meridian Booka Copy Tight 1955 Routledge. 189Aprendizaje eee la persona a quien se dirigem» (pig. 16). En otras palabras, los nifios pare~ cen tener problemas para adoptar el punto de vista de su interlocutor, de ‘manera que se comportan como si quien escucha ya conociera Ia historia (es decir, los nifios pequefios suponen que todo el mundo sabe lo que ellos saben). En contraste, los adultos con frecuencia son capaces de adaptar sus nartaciones a distintas audiencias (es decir, fos adultos frecuentemente pue- den tomar en cuenta Ia perspectiva de su interlocutor). / En este capitulo exploramos la naturaleza de la eseritura, ; Qué nos indi- cca sobre la escritura 1a experiencia de Piaget con los nifios contando cuen- tos? Su trabajo sugiere que uno de los principales aspectos del habla y de la escritura es influir sobre In audiencia. Al hablar, la audiencia esté fisica- ‘mente presente, pero en la escritura la audiencia no esté fisicamente presen- te. Por tanto, el requisito de mantener la audiencia en Ja mente al escribir resulta particularmente difcil; la escritura de los adultos a menudo muestra algunas de las caracteristicas egocéntricas y de desorganizaci6n que apare~ cian en los jévenes contadores de cuentos de Piaget. Esta demostracién in- dica que escribir es una habilidad que depende en parte de la capacidad del escritor de comprender la perspectiva de la audiencia (es decir, de los po- tenciales lectores). {Qué necesita saber un buen escritor? Para responder a esta pregunta, Applebee (1982) identificé tres tipos de conocimiento, cada uno de los cua~ les esta ejemplificado en Ia investigacién sobre contar cuentos de Piaget: 1. Conocimiento del lenguaje, tal como las reglas gramaticales del es- pafiol. 2. Conocimiento del tema, tal como ta informacién especifica que de- sea comunicarse. i 3. Conocimiento de la audiencia, ta} como la perspectiva de los poten- ciales lectores. Lo que resta de este capitulo analiza cémo emplean los escritores estos ‘cuerpos de conocimiento en el proceso de escritura y como mejorar el pro- ceso de eseritura mediante la instruccién, 4.2. Los tres procesos cognitivos de la escritura 1.2.1 Un modelo cognitivo de escritura Suponed que se 0s pide que escribdis un breve texto biogrifico, como un ensayo sobre cémo funciona un grifo o una catta comercial, ;Qué procesos cognitivos tendrfan lugar mientras escribis? Para analizar este asunto, Flower 1904, El aprendizaje de la eseritura EL rrenticaic de ta escritura ¥ Hayes (1981; Hayes, 1996; Hayes y Flower, 1980) oftecieron tareas de es- critura a un grupo de personas y les pidieron que describieran lo que pensa- ban mientras realizaban ia tarea. Este procedimiento se conoce como pen- samiento en voz alta y la transcipcién final de todo lo que el escrito ha dicho se denomina protecolo de pensamiento en vor alta. Basandose en sus anilisis de los Protocolos de pensamiento en voz alta de los escritores, Hayes y Flower identificaron tres procesos diferentes en Ja escritura la Planificacién, la traduccion y la revisién. 4a planificacién: Supone la biisqueda de informacién en la memoria a lar- £0 plazo, en funcién de Ia tarea a realizar y de lo que ya se ha escrito hasta el momento y emplear tal informacién para establecer un plan para generar el texto. Los tres subprocesos de la planificacién son la genera- ci6n, la organizacién y el establecimiento de objetivos. La generacién implica recuperar Ia informacién relevante para fa tarea de eseritura de Ja memoria a largo plezo; por ejemplo, al escribir un ensayo sobre el Proceso de escritura, se puede recordar que los tres procesos principales son la planificacién, la traduccién y la revision, La organizacién supone Seleccionar la informacién més itil que se ha recuperado y estructuratla en un plan de escritura; por ejemplo, al escribir un ensayo sobte el pro- ceso de escritura, podemos dedicar una seccién a cada uno de los tres rocesos principales en el orden que se indica més arriba. El estableci. miento de objetivos implica establecer criterios generales para orienta a ciecucién del plan de escritura; por ejemplo, se puede decidir que dado due la audiencia no esté familiarizada con los contenidos, el ensayo so- bre el proceso de escritura sera sencillo y carecerd en lo posible de jerga ‘eenica. A fin de resultar més coherente con las taxonomias de la plani- ficacién mas recientes (Kellogg, 1994; 2000), este capitulo ineorpora el establecimiento de objetivos bajo el epigrate del subproceso de planifi- cacién telativo a la evaluacién (es decir, a determinacién de hasta qué unto el proceso de escritura que se ha planificado corresponde con los objetivos det escritor). La traduccién: Supone generar un texto coherente con el plan —es decir, el acto de disponer las palabras sobre la pagina—. Por ejemplo, ol texto ge- nerado deberia componerse de oraciones legibles, gramaticalmente corres. tas que transmitan la informacion de modo eficar, 4a revisién: supone mejorar el texto escrito empleando los subprocesos de Lectura y edicién, Mediante la lectura el autor deteeta los problemas que presenta ¢] texto; mediante la edicién procura cotregir tales problemas Por ejemplo, si el primer borrador incluye una frase gramaticalmente correcta 0 no logra comunicar el significado que se pretende, la oraci se reescribe como parte del proceso de revisién, 191Aprenarzaje eMala La figura 4.4 presenta una version simplificada del modelo general de la eseritura propuesto por Hayes y Flower (1980). Los tres recténgulos som- breados representan los tres procesos principales de k Clectura) Los dos ree- tingulos sin sombrear a la izquierda representan lo que Thgresa al proceso de escritura: la tarea de escritura (que incluye la comprensién del tema y de Ia audiencia) y los conocimientos del escritor (que incluyen los conoci- rmientos del tema, de Ia audiencia y de la lengua escrita). El rectingulo sin sombrear de la derecha representa el resultado (es decir, el texto que se ge- nera). Las flechas indican que los tres procesas de escrituras interactian, en lugar de funcionar en un orden fijo. En una revisi6n reciente sobre la escritura, Graham (2006b) ha observa do que la investigacién de Hayes y Flower (1980) «podria afirmarse que es el estudio mas influyente sobre la escritura de los iltimos 25 afios» (pag. 458), ya que «fijé el Iéxico que se utiliza para hablar sobre el proceso de produceién de textos» y «sirvié como catalizador de mucha de fa investig cién posteriom (pag. 458)..Mas recientemente, Hayes (1996) ha ofrecido un modelo revisaco que ain mantiene los tres procesos cognitivos bisicos de la escritura, No obstante, en ese modelo la planificacién se subsume en un proceso més amplio denominado reflexidn, «una actividad que opera so- bre las representaciones internas para producir otras representaciones inter- nas» (pag. 13); la traduccién se subsume en un proceso més amplio que se Figura 4.4 Un modelo del proceso de escritura Tarea do seria Conccinisntos ‘dl esertor l Testo gonerado asa et memento FUENTE: Adaptad de Hayes y Flower (1980), 1924, El aprendizaje de ta eseritura denomina produceién del texto, «una funcién que emplea representaciones jnternas... ¥ genera resultados esoritos, hablados o gréficos» (pip. 13); y la revisién es sustituida por la interpretacién del texto, un proceso que crea representaciones intemas a partir de entradas lingiisticas y prificasy (big. 13). Ademés, el modelo revisado de Hayes subraya el papel de la me. ‘moria operativa en la escritura, incorpora las representaciones visuales y espaciales en la escrtura (tales como los grificos, las tablas y las image. nes) y reconoce el papel de los factores motivacionales y sociales en la es. critura. Graham (2006b) sefiala que «es demasiado temprano pata afirmar Ffené el mismo impacto» (pég. 461) que el andlisis previo de Hayes y Flower (1980), Otros investigadores han propuesto andlisis semejantes sobre el proceso de escritura, Por ejemplo, Nold (1981) sugiere tres procesos principales: Ia Planificacién, fa transcripeién (que corresponde a la traduceién) y la revi. Si6n, De manera pareeida, Bruce, Collins, Rubin y Gentner (1982) incorpo. tan los pasos siguientes en su modelo de escritura: la produceién de ideas (que corresponde a la planificacién), la produccién del texto (que corres. Ponde a la traduccién) y la edicién (que corresponde a la revisién). Gould (1980) desarrolla una lista de cuatro procesos: la planificacin, of acceso de 4a informacién interna (que corresponde a una parte de la planificacion), la genetacién (que corresponde a la traducci6n) y la revisién, En una revision de otros trabajos, Kellogg (1994) concluye que «la esctitura implica cuatro operaciones cognitivas que cumplen una funcién en todas las tareas de pen. Samiento: recopilar informacién, planificar las ideas, traducir las ideas transformindolas en texto..., y revisat las ideas y el texton (pg. 16). Los dos primeros procesos se considerarian parte de ia planificacidn en el tno. delo de Hayes y Flower, en tanto que los dos siguientes corresponden a la traduccion y 2 la revision, respectivamente. Al parecer hay cietto consenso cn el sentido de que los procesos principales de la eseritura incluyen Ia pla, nificacién, la traduccién y la revisién, Es ms, todos los andlisis suponen ue tlene lugar una gran cantidad de interaccién entre los procesos, en lu. gar de que éstos sucedan por separado. -2.2 Consideracion de los protocolos de los alumnos Como prueba favorable a su modelo del proceso de escrtura, Hayes y Flower (1980) presentaron un andlisis de los protocolos de pensamiento en voz alta de un escritor tipico. Fl protocolo contenia catorce paginas que incluian 438 enunciados 0 comentatios realizades por el escritor. El protocolo podia di- vidirse en tres secciones. En la primera, que incluia 116 enunciados, el es. critor parecia centrarse en el subproceso de la planificacién que consiste en 193pas kD RIE Aprendizaje en generar informacién, con interrupciones ocasionales para dedicarse a revi- sar. Algunos de los comentatios catacteristicos realizados en esta seccién del protocolo fueron «Y ahora me voy @ limitar a ir anotando lo que se me ocurra...» y «otras cosas sobre las que debo pensar en esta biisqueda son...» Bn la segunda seccidn, que incluis 154 comentarios, el escritor se concentré en el subproceso de la planificacién que consiste en la organiza- cién de la informacién, con ocasionales interrupciones para dedicarse a re- visar. Comentarios caracteristicos durante esta seccién del protocolo fueron «Ahora creo que ya es hora de retornar y volver a leer lo que he escrito y elaborar su organizacién». Por tltimo, en la tercera seccién, que contenia 188 comentarios, el escritor destacé el proceso de traduccién, con ocasiona- les interrupciones para generar texto y revisar. Los siguientes son ejemplos caracteristicos de los comentarios realizados en esta seccién «vamos a inten- tar escribir algo», o woh no, necesitamos organizar mejor esto» (pig. 10). La figura 4.5 muestra la proporcién de comentarios orientados a la ge- neracidn, organizacién, traduccién y revisién en cada una de las secciones del protocolo. Estos datos se obtuvieron empleando tinicamente los princi- pales comentarios de dos escritores. Como se puede observar, la primera seccidn del protocolo se dedica basicamente a generar ideas; Ia segunda, fandamentalmente a organizar las ideas, y la tercera, fundamentalmente a traducir el plan de escritura en forma de oraciones aceptables. Ademés, cl ura 4.5 Lo que los escritores hacen G = Generacién © = Organizacién T= Teeauecion Porcentae de comentarios TNE: Adaptado de Hayes y Flower (1980), 1944, EL aprendizaje de la escritura proceso de revisién (que consiste basicamente en ta edicién) parece cum- plir una pequefta funcién en cada una de las tres secciones del protecolo. 1.2.3. Cuestiones instruccionales Como se observaré a partir del andlisis anterior, el estudio de la escritura se encuentra en las primeras etapas de su desarrollo, No obstante, incluso a partir de estos primeros trabajos sobre la escritura, han surgido varias con- secuencias pertinentes pata la instruccién de la escritura: el producto frente al proceso, la solucién de problemas fiente a la aplicacién de procedimien- tos, Ia comunicacién frente a la redaccién y la transformacién del conoci- miento frente a contar el conocimiento. Para empezar, vamos a considerar la distincidn entre proceso y producto. Buena parte del énfasis en la instruccién de la escritura habitualmente se realiza sobre el producto final, lo que incluye la ortogratia, la puntuacién y a gramatica, El andlisis cognitivo de la escritura sugiere que seria necesa- rio prestar atencién también al proceso de escribir. En especial, el anélisis precedente indica que la mayor parte del tiempo y del esfuerzo de la escri= tura se dedican a la planificacién y no a la produccién de un texto acepta~ ble. Steinberg (1980) resume esta idea del modo siguiente: «La ensefianza de la escritura se centra en exceso en producto, en el texto escrito que ha de entregar el alumno y no en el proceso, en cémo eseribir» (pag. 156). En segundo lugar, vamos @ considerar la distincién entre solucién de problemas y aplicacién de procedimientos. Una buena parte de la instruceién. en escritura supone enseiar procedimientos para producir frases adecuadas, tales como «nunca comenzar una frase con “porque”», o «ada parrafo debe- ia incluir una frase-tema, una frase de resumen y aproximadamente tres frases de contenido». Ademas de emplear estos procedimientos, el escritor también debe realizar un proceso de solucién de problemas. Por ejemplo, Kellogg (1994) muestra que «al redactar un texto escrito, las personas. realizan un tipo especial de pensamiento —Ia construceién del significa- do-— que bien podria definir la caracteristiea mas exclusiva de nuestra es- pecie» (pig, 3). Como sucede con otros tipos de solucién de problemas, el escritor ha de establecer objetivos y esforzarse por aleanzarlos, Por tanto, la instruccién en escritura debiera considerarse como la instruccién en sohi- cién de problemas. Flower y Hayes (1981) formulan este argumento del modo siguiente: «La escritura es solucién de problemas y puede analizarse desde la perspectiva psicologica de los procesos de solucién de problemas» (pag. 40). En tercer lugar, vamos a analizar la distineién entre comunicar y redactar. Una buena parte de la instruccién en escritura implica aprender a 195Aprendizaje producir una redaccién que cumpla ciertos requisites estilisticos y gramatica- les, Nystrand (1982b) sefiala que existe un énfasis en expresarse con correc: cidn» y «redactar de modo esténdar», en lugar escribir de modo que se in- fluya sobre la audiencia. Ademés de ensefiar a los alumnos cémo redactar adaptindose al «lenguaje académico, tos alumnos deben aprender que eseri- bir es una tentativa de comunicarse con el lector. Como indica Frase (1982), «la escritura eficaz supone aproximar fas metas propias a los requisites del Jectorm (pig. 130). De manera similar, Nystrand (1982b) afirma que el esc tor necesita desarrollar «la nocién de Ia audieneia como una persona o gra- po de personas a quienes... e] escritor espera influencian» (pig. 2). En cuarto lugar, vamos a examinar la iransformacidn del conocimiento frente a contar el conocimiento. Bereiter y Scardamalia (1987) diferencian entre transformar el conocimiento, mediante lo que el escritor consigue se- Jeceionar y organizar las ideas en un mensaje coherente, y contar el conoci- miento, mediante fo que el eseritor consigue expresar las ideas en el orden en que las piensa, Al transformar el conocimiento, el escritor modifica el conocimiento al que ha tenido acceso para comunicarse con el lector, mien- tras que al contar el conocimiento ta meta del eseritor es presentar la infor- macién al lector, Una de las principales diferencias entre transformar el co- nocimiento y contar el conocimiento radica en el papel de la planificacién; en la transformacién del conocimiento se requiere més planificacién que al contar el conocimiento, Segiin este andlisis uno de los objetivos principales de 1a instruccién de Ia escritura es ayudar al alumno a progresar desde el enfoque de contar el conocimiento hacia el enfoque de transformar el cono- cimiento. En lo que resta de este capitulo vamos a examinar cada uno de los tres procesos principales de la escritura —la planificacién, la traduccién y la re- visi6n— ademis de las consecuencias educativas de Ia investigacién sobre estos temas. 2. La planificacién 2.1 gQué es la planificacion? Como indicamos en la seceién anterior, la planificacién es uno de los princi- pales procesos de la escritura. La planificacién incluye generar informacién & partir de la memoria, lo que Hayes y Flower (1980) denominaron genera~ idm; evaluar esa informacién con reiacién a los eriterios de la escritura, a lo que Hayes y Flower denominaron establecimiento de objetivos y organi- zar la informacién en un plan de escritura, que es lo que Hayes y Flower denominaron organizacién. 1964, El aprendizaje de la escritura a NATE 08 Ma eseriturn Si la planificacién es un componente importante del proceso de escritt:- ra, entonces podemos hacer dos predicciones: fa planificacién que reelizan los alumnos estara relacionada con la calidad de sus redacciones (hipdtesis de la correlacién) y la instruccién sobre como planificar deberia dar lugar a mejoras on Ia calidad de las redacciones (hipotesis de la instruccién). En cuanto a la hipétesis de la correlacién, en una revisidn de la investigacién sobre planificacién Hayes y Nash (1996) sefialan altas correlaciones positi- vvas entre la calidad de Ia escritura y la cantidad de planificacion —es decir, «los mejores escritores realizan més planificacién que los eseritores peores» (pag. 54-55)—. En cuanto a la hipétesis de la instruccién, en una revision de la investigaci6n sobre escritura Graham (2006a) encontré que ensefiar a los escritores estrategias de planificacién tuvo un gran impacto sobre la cali- dad de su escritura; es decir, los alumnos a quienes se proporcioné instrue- cién sobre planificacién escribieron ensayos de mejor calidad que quienes no fueron instruidos. El tamatio del efecto de la instruccién en planifica- cidn alcanz6 1,5 inmediatamente después de la instruccién y un promedio de 1,3 en los test de escritura de demora 2.2 Investigacién sobre planificacion 2.2.1 ;Cuanto planifican los alumnos al dictar? Como ejemplo de planificacién suponga que se le pide que dicte una carta comercial de una pagina. La tasa de dictado potencialmente es de 200 pala- bras por minuto (es decir, una persona puede hablar cmodamente a una tasa de 200 palabras por minuto). Sin embargo, Gould (1980) informé de que la tasa de dictado normal es de aproximadamente 23 palabras por mi- nuto. Ahora, imagine que se Ie pidiera que escribiera una carta comercial de una pagina, La tasa de escritura es de aproximadamente 40 palabras por minuto; sin embargo, Gould informa de que la tasa de escritura normal para cartas comerciales es de trece palabras por minuto, Estos resultados indican que las personas producen texto de modo mu- cho més lento que los limites que impone el mecanismo de salida (escribir © dictar). ,Por qué dictan (o escriben) las personas con tal lentitud? De acuerdo con la investigacién resumida por Gould (1980), la mayor parte det tiempo que se dedica a dictar o a escribir se emplea en planificar. Por ejem- plo, al registrar cuidadosamente las pausas que se realizan mientras se es- cribe 0 se dicta, Gould (1978a, 1978b, 1980) logré determinar que las pau- sas suponen aproximadamente dos tercios del tiempo total de redaccién, tanto en Ia escritura como en el dictado. Estos resultados se resumen en la figura 4.6, 197Aprendizaje jura 4.6 ,Cudnto tiempo se dediea a planificar al escribir oa dictar una carta? Tempo ‘cial Tigo op ncn Teor Dictar Enon Dieter Cartas Cartes nanan ‘complejas usw: Adaptad de Gould (1980). 2.2.2 jCudndo planifican los alumnos al escribir? Resulta interesante sefialar que las investigaciones de Gould revelan que las pausas tienen lugar durante el proceso de escritura (como planificacién lo cal) en lugar de antes de escribir (como planificacién global), lo que sugie~ re que los escritores raramente elaboran un plan antes de empezar a escri- bir. En una investigacién més especifica, Matsuhashi (1982, 1987) observé minuciosamente las pausas realizadas por alumnos de Bachillerato mientras redactaban ensayos, Al igual que en el estudio de Gould, Matsubashi en- contré que el tiempo dedicado a la planificacién suponia aproximadamente dos tercios del tiempo total dedicado a escribir. Ademis, Matsuhashi obser v6 que las pausas tenian lugar principalmente en los limites entre ideas (es decir, al final de les frases). La figura 4.7 muestra el tiempo empleado por un alumno de Bachillerato al escribir un ensayo; los miimeros tras cada pala- bra indican la extensién de la pausa (en segundos) que tenfa lugar antes de que el escritor procediera con la palabra siguiente. Como puede observarse, Jas pausas mas extensas estén en la linea 4 (9,7 segundos antes de proceder con un nuevo enunciado), la linea 5 (16,6 segundos tras Ta frase), la Kinea 8 (13,3 segundos antes de nuevo parrafo) y la linea 11 (12,8 segundos tras la 1984, EL aprendizaje de ta escritura frase). Durante algunas de las pausas mas extensas, el escritor retiraba su boligrafo del papel y cambiaba de posicién en el asiento, Matsuhashi sugie- re que las pausas permitian al escritor organizar mentalmente Ia informa- cidn y disponerla en ef contexto adecuado. Figura 4.7 Pausas al escribir un ensayo ‘Truly successfull person®*~to!~person®? communi- “cation™is!* difficult!” because" people in" general"? are" poor \tisteners, "*They'® would rather'4listen"*to™ themselves “speaking 2rhan™ somcone®®clse.**71 is my" feeling! that” this! occurs ‘because of basic™ self-centeredness. "People “tend!2¢0 "pe mare interested” in theis®* own° lives! tol? bother" exposing "themselves 10% how!” others* live, }3Communication’?is#? suecessfi™ only®? when®? there 23g «give and take» ‘between? the"? partes". Each one ‘should contribute! equally, equally", as well™’ as" accopting® the 2zeontributions™ of the™” others, Te situation" F have “desoribed above’? leads" to poor"* communication’, since everyone" wants! 10% «given and no! one wants"? to "ataken, (Los mimeros tras las palabras indican los tiempos de pausa en segundos) Texto traducido: La comunicacién personal verdaderamenteexitosa es dif! porque a es personas nn suele drseles bien escuchar, Preferen escucharse asi mismas que eseuchat a otta persone. Creo que esto suoede a causa de una sitacion bisica de eontratse en si mismos. las personas sue ine resarles mis su propia vida y no se exponen a conocer cémo viven los demnés. La comunicacion ies ne &xitoinicamente exando se produce un eloma y dacan de Tas partes. Cade uno debe contibuit ‘equitativamente y aceptat las contribuciones de los demas. La sitvacién que he descrito antes cond ‘ce a una mala comunicacion, ya que todo el mundo quiecs adarny nadie quiere atomer FuENre: Reprodueido de M. Nystrand(ed.), «What writers know: The language, process and sirac- ture of writen discourse», Explorations 01 real-time production of written discourse, plus. 269 324, Copyright 1982, con permiso de Elsevier. 2. -3 Con cuanta anticipacion planifican los alumnos? Scardamalia, Bereiter y Goelman (1982) proporcionan més datos en rela~ cién al proceso de planificacién. Por ejemplo, en una investigacién reali- zada con nifios de Ensefianza Primaria, se pidid a éstos que escribieran un nsayo. En distintos momentos del proceso de escritura, el profesor in- terrumpié a los alumnos, preguntindoles qué es lo que iban a escribir en ese momento. Habitualmente, los alumnos tenian en mente las siguientes 199Aprendizaje es cinco o seis palabras y habian anticipado hasta el final de la oracién. Los niflos més pequefios (de los primeros cursos) tondian a dictarse a si mise mos, verbalizando cada palabra al escribirla. Por el contratio, los nifios mayores (desde 4° en adelante) raramente vocalizaban durante la escritu- a, pero si que lo hacian durante las pausas. Al parecer, los nifios de me- nos edad han de apoyarse en una memoria externa (es decir, el autodicta- do) para poder mantener las palabras siguientes en la memoria a corto plazo, en tanto que los nifios mayores se comportan como si la carga de memoria que suponen varias palabras no requiriera de una memoria ex- terna 2.2.4 ¢Planifican de un mado diferente los escritores con experiencia que los escritores sin experiencia? Los escritores con experiencia son més capaces que los escritores sin expe- riencia de generar, evaluar y otganizar ideas antes de escribir; es decir, los escritores con experiencia realizan mas planificacién global que los escrito- res sin experiencia. Por ejemplo, Pianko (1979) encontrd que pocos alum- ‘nos —incluso en la ensefianza media y en la universidad— realizan alguna planificacién antes de esctibir una tarea académica, Por el contrario, los es critores profesionales muy mayoritariamente informan de que escriben una especie de esquema o resumen previo a la escritura del primer borrador (Stotsky, 1990). Cuando se les pide que escriban una narracién breve en un plazo que va de 2,5 a 20 minutos, los estudiantes desde 5° de Primaria hasta 4° de ESO en general comienzan a escribir inmediatamente, en tanto que los adultos se dedican mucho més frecuentemente a actividades de planifi- cacién previas a la escritura, como escribir un esquema (Zbrodoff, 1985). Estos resultados indican que la planificacién global es una de las caracte- risticas de los escritores con experiencia. Bereiter y Scardamalia (1987) analizaron las ideas generadas por alum= nos de diversas edades ¢ identificaron tres etapas en Ia actividad planifica- dora, En la primera, los nifios mas pequeitos, como los que ingresan en la Ensefianza Primaria, tienen muchas dificultades para generat cualquier idea en absoluto. Los escritores de este nivel tienen dificultades incluso con los. subprocesos de planificacién més bésicos —generar ideas—. En Ia segun- da, los nifios de Ia escuela primaria (hasta aproximadamente los 12 afios) se dedican a «contar el conocimiento» —expresar las ideas segiin se van gene- rando, pero sin evaluarlas u organizarlas—. Los escritores durante esta etapa parecen haber controlado uno de los subprocesos de la planificacién —ge- nerar ideas—, pero no dominan otros subprocesos de planificacién, como Ja evaluacién y la organizacién de las ideas, En la tercera etapa, los escritores 200EL aprendizaje de ta escritura ‘mas mayores consiguen transformar el conocimiento —generar, evaluar y organizar las ideas antes de expresarlas para comunicarse con el lector: Este andlisis muestra cémo la capacidad para generar ideas no resulta sufi- ciente, ya que los alumnos también necesitan aprender como evaluar y or- ganizar las ideas que han generado, 2.3. Consecuencias para la instruccién: la planificacin En resumen, esta seccién present6 varios descubrimientos importantes so- bre el proceso de planificacién, La planificacidn es un proceso que requiere tiempo, que da cuenta de la mayor parte del tiempo que se dedica a escribir, Ja planificacién local parece tener Tugar en los limites de la frase y la ora cién, la planificacién local generalmente permite al escritor trabajar en una frase 0 en una oracién por separado y frectentemente los escritores prin piantes no realizan una planificacién global. Pese a que la capacidad de generat, evaluar y organizar las ideas resulte esencial para el proceso de escritura, la instruccién en escritura habitual- mente no muestra a los alumnos cémo planificar. El andlisis precedente de la planificacién indica que los estudiantes pueden necesitar instruccién y practica sobre cémo generar ideas, cémo organizar fa informacién y como evaluar sila informacidn se adapta a la organizacién. Uno de los principales hallazgos de la investigacién sobre la planifica- ‘cién es que los estudiantes raramente realizan una planificacién global; en otras palabras, no son capaces de generar ideas, evaluar Ia relevancia de las ideas en relacién a los objetivos de Ja escritura y organizar las ideas rele- vantes antes de escribir, Cuando los escritores no realizan estas actividades de preescritura, pueden intentar generar, evaluar y organizar al mismo tiem- po que realizan el proceso de traduccion. Al intentar hacer dos cosas al mismo tiempo —planificar y traducit— ambos procesos empeoran, dando lugar a ensayos de inferior calidad. La consecuencia es que una interven- ccidn instruccional importante consiste en fomentar que los alumnos real cen actividades de planificacién, incluyendo generar ideas, evaluarlas y or- ganizarlas, antes de comenzar a escribir Por ejemplo, Kellogg (1994) indagé en la hipétesis de que pedir a los, alumnos que planifiquen antes de escribir daria lugar a ensayos de més ca- lidad. Se pidié a alumnos universitarios que escribieran un ensayo sobre los pros y los contras de que los profesionales se afiliaran a un club cantiavari- cian, basindose en las instrucciones siguientes: JImagina que eres un profesional de éxito. En tu bartio se ha formado un lub «antiava cia». Todos los miembros det club son profesionales como th (abogados, médices, ¢je- 201sso rea Aprendizaje cutivos, ete.) que ganan ms de 50.000 § al ao. Cada miembro se compromete a entre sar la cifra de sus ganancias que supere los 50,000 $ a las familins pobres de la comuni- dad. Los receptores y la cantidad que cada uno recibira se deciden al azar —es decir, mediante una loterfa—. Varios miembros de tu club social estin meditando unirse al Chub «Antiavaricia» y te han pedido que les ayuades a tomar una decision racional, abje- liva, Eyeribe un texto indicando los pros y los contras de tal decisién segtin tu opinién, Procura of‘ecer un tratamiento equilibendo a ambas alternativas sobre el tema, indepen dientemente de cual sea tu opinién personal (Kellogg, 1987, pig. 262) ‘A uno de Jos grupos de alumnos no se le pidié que reafizase actividades de preescritura (grupo sin preescritura), de modo que no se activaron los procesos de planificacién antes de escribir. A otro grupo se le pidid que anotara cuantas ideas se les ocurrieran, sin evaluarlas, ni organizarlas (gru- po de generacién), de modo que se activara tinicamente el subproceso de planificacién de generacién. A otro grupo se le pidié que generase una lista de las ideas relevantes (grupo de lista), de modo que se activaran los sub- procesos de planificacién de generacién y de evaluacién (0 establecimiento de metas), Por iltimo, a un grupo se le pidié que elaborase un esquema que contuviera las ideas relevantes incorporindolas a una estructura jerérqui- ca (grupo de esquema), de manera que se activaran los subprocesos de planificacién de generacién, evaluacién (establecimiento de metas) y orga- nizacién. Como afectan las actividades de preescritura al producto de la eseri- tura? Se pidié a varios evaluadores que calificaran la calidad de cada en- sayo en una escala de 10 puntos. La figura 4.8 muestra que la calidad promedio de los ensayos escritos por los grupos sin preescritura y de ge- neracién fue baja, mientras que el grupo del esquema escribié los ensayos de mejor calidad. Segiin Kellogg (1994), los alunos del grupo sin prees- critura y del grupo de generacién se ven obligados a realizar los procesos de planificacién y de traduccién simulténeamente, Dadas las limitaciones de capacidad de procesamiento simulténea de la memoria operativa, ta cali- dad de su escritura resulta afectada. En contraste, cuando los alunos rea- Jizan una planificacién intensiva antes de escribir, como ocurrié con los del grupo de esquema, los recursos de la memoria pueden emplearse para realizar el proceso de traduccion durante la escritura, dando lugar a ensa- yos de mayor calidad. En el mismo sentido, Kellogg (1988) descubrié que los alumnos redactaban mejores cartas comerciales cuando se les obligaba a emplear diez minutos elaborando un esquema antes de escribir, que cuando no realizaban ninguna actividad de preescritura. Los resultados de Kellogg son alentadores, ya que muestran que es posible enseftar a los es- tudiantes a realizar procesos de planificacién productivos antes de comen- zat a escribir. 2024, EL aprendizaje de la escritura jura 4.8 Calidad de los ensayos redactados tras cuatro tipos de actividades de preescritura fo CCalicacion media ge caidas general Tingura Gineracibn Liste Esquenia “Tipo de actnidad de preescritura "UENTE: Adaptado de Kellogg (1994), Como un ejemplo més, supongamos que pedimos alumnos de 4° y de 6° de Primaria que redacten una carta intentando persuadir a la Aso- ciacién de Padres y Profesores de que permitan a los estudiantes asistir a programas de televisin y ver peliculas violentas, ;Necesitan los alum- nos ayuda para planificar lo que van a escribir? Para analizar este asunto, Ferreiti, MacArthur y Dowdy (2000) proporcionaron dos tipos de ayudas de planificacién a los alumnos de estos cursos. Algunos estudiantes (gra- po de control) recibieron un entnciado de la meta general, que consistia en tomar una postura y escribir una carta para persuadir al lector en fa- vor de ésta, Otros alumnos (grupo de tratamiento) recibieron un enuncia- do con la meta general y ademas submetas especificas, tales como enun- ciar tu postura, dar dos o tres razones a su favor, proporcionar prucbas de cada argumento, dar dos 0 tres razones por las que alguien podria no estar de acuerdo y proporcionar pruebas de que esas razones son equivo- cadas. La figura 4.9 muestra la calidad media de los textos de los alumnos en una escala que del 0 (inferior) al 7 (superior), para los chicos de 4° y de 6° de Jos dos grupos. Como puede observarse, los alumnos de 4° no obtuvie- ton beneficios de recibir el enunciado de Tas submetas, lo que si sucedié con los alumnos de 6° (arrojando un tamafio del efecto de 0,8). Al parecer, los escritores mas jévenes no comprendieron cémo poner en marcha el plan de escritura, mientras que los mayores si lo lograron. Esta investigacién su- 203Aprendizaje giere que los alumnos necesitan orientacién y préctica en la planificacién de los componentes y estructura de sus ensayos. Fomentar el desarrollo de las habilidades de planificacién de los alunos. incluye ayudarles a aprender cémo generar, evaluar y organizar ideas. En pri- rer lugar, uno de los aspectos importantes de la planificacién consiste en ins- truir a los alumnos sobre cémo recuperar informacién. Los alumnos necesitan practicar c6mo buscar la informacién necesaria, lo que incluye cémo tomar (y emplear) notas de distintas fuentes. Uno de los resultados més importantes en muchas de las investigaciones sobre fa escritura es que el conocimiento que tenga el alumno de la materia es un determinante crucial de la calidad de su escritura (Voss y Bisanz, 1985). Por ejemplo, Caccamise (1987) encontré que Jos alumnos generan muchas mas ideas cuando escriben sobre un tema cono- do que cuando escriben sobre uno que no lo es. En pocas palabras, los alumnos deben escribir sobre temas que conozcan 0 que ya hayan indagado. En segundo lugar, los estudiantes deben practicar el estabiecimiento de metas y evaluar si las ideas que han generado cumplen sus metas, lo que incluye ser capaz de escribir para un lector especifico con un propésito especffico. En tercer término, otro de los aspectos importantes de la planificacién consiste en ser capaz de organizar las ideas en una estructura coherente, lo que fre- cuentemente supone ser capaz de crear y regular esquemas. Figura 4.9 Calificaciones medias de calidad de los ensayos con fin persuasivo eseritos por alumnos de 4° y de 6° de Primaria tras proporcionarles planes especificos y generales ‘Arnos ce 4° de Primaria Pon generat 18 Pan especie Alumnos de 6° de Pia UENTE: Adaptado de Ferretti y cols, (2000), 2044, El aprendizaje de ta escritura 3. La traduccion 3.1 2Qué es la traduccién? El componente siguiente del proceso de escritura es lo que Hayes y Flower (1980) denominan traduccidn. Esta fase supone Ilevar a cabo el plan de es- critura mediante la produccién real de texto escrito. Segin Hayes y Flower, la traduccién se realiza de modo interactivo con Ia planificacién; en otras palabras, el escritor genera un plan, traduce una pequeiia parte de él, segui- damente verifica ia siguiente parte del plan, traduce esa parte, etc. La in- vestigacién descrita en la seceién precedente indica que las personas pue~ den traducir una frase (0 una oracién simple) de cada vez, 3.1.1 Restricciones de ta traduccién Supongamos que escribimos frase a fiase, verificando nuestro plan general En otras palabras, verificamos en el plan la primera idea principal y segui- damente intentamos traducitla en una frase. Segdn progresamos desde el plan de escritara (es decir, en nuestra nocién de lo que hay que expresar) hacia la produccién del texto (es decir, la frase que realmente escribimos), ‘os encontramos con una serie de restricciones. De acuerdo con [a lista rea- lizada por Nystrand (1982a), estos faciores limitantes son: Graficos: Las frases que generamos deben resultar legibles para el lector, de manera que hay que utilizar la ortografia, la grafia, la disposicién de las letras y cl espaciado que resulten familiares para el lector Sintécticos: Las frases que generamos deben basarse en las normas de la lengua escrita; es decir, Ja gramatica, la puntuacién y la organizacién de- ben ser adecuadas para el lector. Semdnticos: Las frases que generamos deben comunicar al lector el signifi- cado que pretendemos; Ios supuestos que empleamos sobre la informa- cién que el lector aporta a la tarea de lectura deben ser adecuados. Textuales: Las frases que generamos deben encajar juntas en pérrafos y tex- tos coherentes. Contextuales: Las frases que generamos deben escribirse con el estilo ade- cuado (por ejemplo, sarcasm o ironia)) Cada una de estas restricciones implica asegurarse de la correspondencia centre las palabras que eseribimos y su comprensién por el lector. En la figu- 1a 4.10 ofrecemos varios ejemplos de errores del escritor en la adaptacién a estas restricciones de la comunicacién escritor-lector. Nystrand (19822) 205 ;Aprendizaje Figura 4.10 Ejemplos de cinco errores en la comunicacién escritor-lector Malrestriccién grifica «si no» por ¢sina» Malrestriccién sintictica A ver si se ponen vas, fos cinturones de seguridad Malrestriccién seméntica «Las leyes contta el alcahol son por tu propia seguridad. (Bserito para adultos cuando estas leyes s6lo se aplican a menores), Malrestriccién textual «Creo que los usuarios de motos de nieve se acostumbrardn a estas nuevas nor- mas y que las personas se darin cuenta de que las leyes que el Gobierno dicta para nuesira propia proteceién». (Las frases provias habian comentado inica- ‘mente los cinturones de seguridad de los coches, de modo que el lector no ha sido preparado para tener en cuenta las motos de nieve. Malresiriceién contextual Pedir a los jévenes que lean las leyes sobre conduecién de veh{culos bajo los |) ‘efectos del alcoho. FUBNTE: Adaptado de Nystrand (1982), denomina estos ejemplos como malrestricciones (es decir, casos en los que el lector ¢s confundido o malinterpreta la informacion que proporciona el escritor). 3.2 Investigacién sobre traduccién 3.21. Eliminacion de las restricciones en traduccion El proceso de traduccién puede requerir una gran cantidad de atencién por parte de los escritores mas jévenes, ya que una gran parte del proceso de traduccién no resulta automdtico paia ellos, Una de Jas soluciones a este problema es ignorar las restricciones normales de la eseritura, como mues- uiente fragmento de texto de una nifia de 6 24, EL aprendizaje de la escritura UNA BE UNA NINA PEQUERA ESTB TRBAJAN DOEN SU JARDIY LA COGIO UN LADRN Y ENTON ELLA GRITO Y ENTON SU MAMA Y SU PAPA SALIERN Y LA YUDARON A ESCAPA DE LADRON Y ENTON LLAMARN A LA POLI CIA Y LA POLICIA SE LA QUITO AL LADRN Y LO LLEVO A LA CARCEL (Read, 1981, pp. 106-107), Como puede observarse, la joven esctitora del texto es capaz de contar una historia sin prestar demasiada atencién a algunas de las reglas basicas de Ia ortogratfia, la puntuacién, la gramética, ete. Al liberarse de las tedio- sas restricciones de la esoritura, la joven escritora fue eapaz de generar una historia. Read (1981) sugiere que «los profesores y los padres puede que consideren los primeros escritos de los nifios con ia misma actitud con la gue contemplan el arte infantil, como una expresin que se crea por placer y de la que no se espera que tenga apariencia adultay (pig. 114). demas, Read proporciona datos que indican que el empleo de ortografia no ortodo- xa durante la escritura no afecta negativamente a la lectura; por ejemplo, la nifia pequeita que escribié el texto era capaz de leer palabras como «y en- tonces» aungue escribiera «Y ENTONS. En la mayoria de las tareas escolares resulta obligatorio atenerse a las restticciones sintécticas y gréficas (al igual que a las demés). Si las normas ortograficas, gramaticales ¢ incluso de caligrafia no son ain autométicas, entonces toda la capacidad atencional del escritor ha de emplearse en la Produccién de texto correcto, en lugar de en la planificacién onganizativa Por ejemplo, Scardamalia y cols. (1982) proponen que dado que la capaci. dad de procesamiento de la informacién de los escritores jévenes es limita- da, y dado que los aspectos mecénicos y sintécticos de la escritura atin no estén automatizados, hacer hincapié en la formacién correcta de frases da lugar a textos eseritos de peor calidad. Los aspectos de nivel inferior de la escritura (tales como la ortografia, la puntuacién y la caligrafia) interfieren con la planificacién de nivel superior. Para poner a prucha esta idea, Bereiter y Scardamalia (1987) pidieron a nifios de 4° y 6° de Primaria que escribieran un ensayo, que dicfaran un en= sayo 0 que dictaran despacio un ensayo. Las condiciones de dietado se em- plearon ya que presumiblemente liberarfa a los jévenes escritores de algunas le las exigencias meciinicas y sintécticas de la traduccion. Tal como se pre= dijo, las condiciones de dictado dieron lugar a una produccidn del doble de palabras y a pequefias mejoras en la calidad, evaluada externamente, en comparacién con la condicién de escritura. De manera semejante, Reece y Cumming (1996) y De la Paz, y Graham (1995) informan que los esforza- dos escritores jévenes generan ensayos de mayor calidad cuando dictan que cuando escriben « mano. No obstante, Gould (1980) sefiala que el dictado no mejora 1a calidad de los textos producidos por adultos. Al parecer, los 207Aprendizaje a Procesos mecanicos de la escritura manual, la ortografia correcta y la pun- tuacién, no estan automatizados en los escritores jévenes, pero, cuando se ‘rata de tareas sencillas, sf estén automatizados en los adultos. Por tanto, 1a : tarea de traducir ideas a palabras puede interferir el flujo del pensamiento / en os escritores jévenes. -2.2 Primeros borradores revisados, frente a los no revisados Hay pruebas potencialmente importantes de que la calidad de Ja escritura : de los adultos también puede verse afectada cuando resulta necesario cen- : tar la atencién sobre la mecénica de la escritura. Por ejemplo, supongamos que nos piden que escribamos una carta formal para pedir a un profesor que utilice uno de los periodos de clase, bien para asistir a una pelicula relacio- nada con el tema del curso, bien para realizar una lectura en la biblioteca, Para empezar, dispondremos de diez, minutos para realizar un borrador pre- : liminar, Seguidamente, tras un periodo de descanso de cinco minutos, dis- pondremos de otros diez minutos para producir la versién final Supongamos que nuestro objetivo es producir una versién final de alta calidad, que incluya muchos argumentos persuasivos expresados de manera coherente, {Seria mejor intenter producir un primer borrador bastante revi- sado —con frases bien organizadas, puntuacién y ortografia— o seria pre- ferible concentrarse tnicamente sobre la generacién de argumentos cn el primer borrador y dejar la revisién de la onganizacién, ta formacién de fra- ses y la mecénica para la versién final? Glynn, Britton, Muth y Dogan (1982) investigaron este asumto en un ex- perimento controlado en el que se plantearon a los alumnos tareas de escri- tura como las que acabamos de describir. A algunos alumnos se les pidid que escribieran una primera versién bastante revisada: En este borrador preliminar debes preocuparte de los contenidos (es decir, la produccion de ideas persuasivas), el orden (es decir, la secuencia logica de estas ideas), la forma- cidn de las frases (es deci, la incorporacién de estas ideas a las oraciones) y la mecini- a (¢s decir, las normas de puntuacién y ortogeafia). Procura comunicar todas las ideas que creas que pueden resultar tiles para persuadirme de elegit una altemativa y no la otra, Se puede incorporar a cada oracién mas de una idea persuasive (pg, 558). A otros alumnos se les indieé que escribieran wn primer borrador sin re- visar: En este borrador preliminar debes preocuparte de los contenidos (es decir, Ja produccion dle ideas persuasivas). Procura comunicar todas las ideas que ereas que pueden resultar 2084, EL aprendizaje de ta escritura litiles para persuadirme de clogir una alternativa y no la otra, Resume cada una de esas ideas empleando sélo tres 0 cuatro palabras y escribelas en orden. En este borrador no intentes elaborar ef orden (es decir, la secuencia logica de las ideas persuasivas), ni la formacién de las frases (es decir, la incorporacién de estas ideas a las oracianes), ni In mecinica (es decir, las normas de puntuacién y ortografia). Tendrds ocasibn de celaborar el orden, la formacion de oraciones y la mecénica al trabajar el préximo borra- dor (pags. $58-559), Respecto a la elaboraci6n de la versién final, se instruyé a todos los alumnos a que produjeran «el mejor texto que sedis capaces de escribir», incluyendo lo relativo al contenido, al orden, a la formacién de las oracio- nes y a la mecénica, La tabla 4.1 resume las diferencias entre las versiones finales produci- das por los dos grupos. Los estudiantes que escribieron borradores inic Jes no revisados tendieron a elaborar versiones finales que incluian mas argumentos persuasivos, mds argumentos por oracién y menos errores mecénicos que los estudiantes que escribieron borradores iniciales revisa- dos. Expetimentos posteriores han confirmado que este patrén de resulta~ dos es mas claramente pronunciado para aquellos alumnos que tienen una capacidad verbal promedio, comparados con quienes tienen una capaci- dad verbal baja. Estos resultados sugieren que cuando se obliga a buenos escritores a elaborar borradores iniciales con frases completas, la calidad de la versién final es peor. Al parecer, la pesada carga que se sittia sobre la capacidad atencional limita la competencia del escritor para recordar y organizar la informacién, Al obligar a que las ideas sean traducidas pre- ‘maturamente para dar forma a frases revisadas, sin dar tiempo a Ja plani- ficacién, el resultado puede ser una versién final que carece de contenido integrado. ‘Tabla 4.1. Diferencias en las versiones finales cuando los borradores iniciales son revisados 0 no revisados Némero total —Argumentos Errores mecéinicos de argumentos por frase por frase Borracos inicial revisado 29 08 043 Borradorinicial no revisado 80 oss 023 Foswre: Adapado de Giymn, Driton, Muth y Dogan (1980)cacneecornie Aprendizaje ee 3.2.3 Diferencias individuales en la traduccion Otto de los enfoques del estudio de los procesos de tractuccién implica la com- paracién de escritores més y menos jévenes, o escritores mis y menos compe- tentes. Por ejemplo, en una investigacién (Scardamalia y cols., 1982) se pidié a alumnos de 4” y 6% de Primaria que escribieran redacciones sobre temas como «Qué es mejor {ser hijo tinico o tener hermanos?», «zdeben los chi cos y las chicas practicar deporte juntos?», 0 «jdeberia permitirse que los nifios cligieran qué es lo que quieren estudiar en la escuela». Cuando los ni= ios terminaron sus redacciones, se les proporcionaron estimulos para que continuaran trabajando, como «Lo estais haciendo muy bien; ya sé que es un poco pesado, pero debéis escribir un poco mas sobre ese tema. Los resultados indicaron que los estimulos para continuar escribiendo consiguieron que tanto los alumnos de 4° como los de 6° afiadieran un 50 por ciento més a sus redacciones. No obstante la calidad de las redacciones me- Jor6 tinicamente en las de 4°. Al parecer, los escritores més jévenes dejaron de escribir antes de haber terminado realmente, en tanto que los de 6° conti- nuaron escribiendo hasta obtener una buena redaccién, Una de las consecuen- las es que los escritores mas jévenes podrian estar empleando las convencio- nes del habla oral (¢s decir, necesitan que alguien les estimule a continuar) mientras que los escritores mas mayores pueden decirse a s{ mismos que deben continuar produciendo texto. Cuando se pidié @ los escritores més jévenes que dictaran sus redaccio- nes, los alumnos produjeron textos més largos que cuando se les pidié que los esctibieran. Sin embargo, los estimulos para producir més texto dieron lugar a redacciones més largas, peto no de mayor calidad, Al parecer, los escritores jévenes se detienen demasiado pronto a fa hora de producir fisi- camente las frases; no obstante, cuando se les anima a continuar cuando se les permite dictar, producen ensayos més completos y coherentes. Existen pruebas claras de que a medida que los nifios crecen, la cantidad y la calidad de su escritura mejoran. Por ejemplo, un andlisis de una investi- gacién nacional del desarrollo infantil revel6 que los nifios mas mayores es- criben frases mas largas y més complejas que los nifios més pequefos (Ri chardson, Calnan, Essen y Lambert, 1975). En un trabajo de investigacién tipico, Bartlett y Scribner (1981) pidieron a nifios de 3° a 6° de Primaria que escribieran una narracién basada en «Un hombre sale de su casa. Su cuerpo fue hallado a la maffana siguiente», Tal como se esperaba, los nifios de 6° produjeron narraciones mas largas que los de 3° (un promedio de 227 palabras, frente a 103, respectivamente); ademds, los nifios de 6° generaron expresiones referenciales (por ejemplo, uso de pronombres) mas complejas comparadas con los de 3°. Scardamalia y cols. (1982) informan de una in- vestigacién en la que se pidié a alumnos de 4° y 6° de Primaria que esc: 2104. EL aprendizaje de (a escritura a eee bieran redacciones. Los experimentadores midieron la longitud de la «cade- na de cohetencia» mas larga, o sea, la cadena de palabras mas larga sin uni- dades no funcionales (como «ya sabes») y sin ordenaciones incoherentes. Para los de 4°, el promedio fue de 4,1 palabras, y para los de 6°, de 6,3, in- dicando que los escritores mas mayores producen cadenas coherentes de mayor longitud ‘Scardamalia (1981) comparé distintos niveles de sofisticacién en la pro- duccién de oraciones. Por ejemplo, los escritores que utilizan un nivel bajo de sofisticacién se limitan a enunciar hechos simples, sin ninguna integra- cién, como sucede en el caso siguiente: Enel estado de Michigan el clima es fresco. En el estado de Michigan la cosecha de fru- ta.es de manzanas. En el estado de California ¢l clima es templado, En el estado de Ca- Jiforia la cosecha de fruta es de naranjas Por el contratio, los escritores que utilizan un nivel alto de sofisticacién integran toda la informacién en una oracién coherente, como: En Michigan el clima es fresco y cosechan manzanss, pero en California, gracias a su clima templado, es posible producir naranjas. Scardamalia (1981) identificd diferencias de sofisticacién semejantes en Ios ensayos que escribieron los alumnos sobre el tema «Deberia permitirse aque los nifios eligieran qué es lo que quieren estudiar en la escuela». Bl si- guiente es un ejemplo de nivel bajo de sofisticacion: Si, creo que se deberia, Porque algunas asignaturas son difiiles, como las mates. Y porque Jos profesores nos dan una pagina al dia, Creo que la asignatura que deberiamos tener Lectura, Porque ésa es la més facil. Creo que no deberiamos tener mates, ni ciencias, ni ciencias sociales, Porque en ciencias sociales y en ciencias tenemos que tomar apuntes y hacer experimentos. Creo que las mates son la peor asignatura. Y también odio Ia orto grafia, Porque en la ortogeafia hay tantas palabras que escribit y son todas dificiles. ¥ me hacen perder el tiempo, Creo que Ia escucla no deberia durar hasta las 3:45. Creo que dcberia durar hasta les 2:00, creo que la escuela dura demasiado. Como puede observarse, el escritor se limita a expresar cada idea que se le pasa por la cabeza, en el orden en que se Ie van ocurriendo. Este tipo de escritura fue denominada eseritura asociativa por Bereiter (1980) y texto >basado en el autor por Flower (1979). En el ejemplo siguiente, tomado de Scardamalia (1981), el escritor utili- za un nivel alto de sofisticacién en la produceién de las frases (Ia ortografia corresponde al original): aiaAprendizaje ec Elegir es algo importante, pero es un asunto complicado con el que no se debe juger. Creo quo ta clecién de las asinaturas de la escuela es algo que debe hacerse con euida- do. Sia un nif pequeiio se le a a elegir, escogeria las asinaturas mis ficiles sin con- siderar ef futuro, Pero su elecidn en sus aflos posteriores podria ser muy importante Para desarrollar sus cualidades de liderag, Para seguir y desarrollar sus intereses y su caricter hasta lo miximo. Asi que das estos hechos Hlego a la conclusion de que la elecién de asignaturas no deberia ofrecerse hasta mis @ menos la edad de quince afis, ‘No se puede condenar o alabar aquello que mal se conoce. Hasta la eda de cleceién habria que dar un curriculum completo y general, La direccién de la escuela no debe decidir tu vida y hasta que no seas lo suficientemente mayor para decidir, tampoco es tw dicisién, Este escritor es capaz. de expresar puntos de vista alternativos y de ela- borarlos en una solucién coherente, Este tipo de escritura requiere tener en mente de modo simulténeo muchas ideas diferentes y considerar las rela- ciones entre ellas. Si la atencién del escritor esti absorta en la mecdnica de la escritura, no resulta posible tener en mente todas estas relaciones. Una de las consecuencias de esta investigacion es que la escritura de alta calidad requiere que el escritor no preste demasiada atencién a los aspectos mecanicos de la produecién de oraciones. La buena escritura requiere que Ja mecénica de la caligrafia, la ortografia, la puntuacién y la gramética sea automética. En consecuencia, ser un buen escritor requiere mucho mas que tener buenas ideas; también implica una gran cantidad de conocimientos bien asimilados sobre la lengua. 3.3 Consecuencias para la instruccién: la traduccion La anterior revisién de la investigacién sobre la traduccién permite establecer tes puntos. En primer lugar, el escritor esti limitado por muchos factores, entre los que se incluyen las mecénicas del uso adecuado de la gramatica, la ortografia y la caligrafia. En segundo término, la mecénica de la escritura adecuada de las oraciones puede sobrecargar la capacidad atencional del ritor, interfiriendo con la planificacion y la organizacién de nivel superior. En tercer lugar, parece haber una tendencia evolutiva mediante la que los es- ctitores de més edad, que presumiblemente ya han automatizado buena parte de la mecdnica de la escritura, son capaces de escribir frases mas complejas, integrar la informacién y continuar escribiendo hasta terminar la tarea, La instruecién de 1a escritura pone especial énfasis sobre la ortografia correcta, la puntuaci6n, la gramitica y la caligrafta y otros mecanismos que pueden contribuir a reducir 0 eliminar la capacidad del alumno para plani- ficar, El resultado puede ser una redaceién correcta desde el punto de vista 2124, EL aprendizaje de ta escritura de la mecanica, pero que carece de coherencia, Por el contratio, los alum- nos podrian beneficiarse de situaciones de préctica de la escritura en las que se eliminen o flexibilicen las restricciones mecdnicas (por ejemplo, te- net la posibilidad de redactar borradores toscos que no sean mecénicamente perfectos). Las prometedoras investigaciones sobre los primeros borradores no revisados indican que la calidad del produeto final puede ser superior sino se obliga a los alumnos a redactar borradores iniciales revisados. Incli- so los ejercicios de expresién oral —que sin duda carecen de las restricciones, de la ortografia y la caligrafia— pueden proporcionar la prictica necesaria del proceso de traduccién. Esta flexibilizacitn de las restricciones mecéni- cas parece especialmente importante para los escritores mas jovenes, quie- nes atin no han automatizado muchos de los aspectos mecinicos de la escri- tura, Por tiltimo, los alumnos necesitan desarrollar habilidades automaticas en la mecénica de la escritura, como la caligrafia (0 la mecanografia), la or- tografia, la gramética y la puntuacién, Estas habilidades autométicas per~ miten liberar su capacidad atencional para concentrarla sobre las relaciones entre las ideas del texto. 3.3.1 La escritura con procesadores de textos Una intervencién instraccional que puede reducir el tedio del proceso de traduccidn es aprender a utilizar un procesador de textos. El proceso de tra- duecién supone poner las palabras en el papel. Uno de los asuntos obvios que esto plantea es si el proceso recibe alguna influencia por el hecho de te- clear las palabras o escribirlas a mano. Segiin la teotia cognitiva de la memo- ria operativa, la cantidad de recursos atencionales es limitada. Si el empleo de un tipo u otro de mecanismo de produccién —el procesador de textos 0 el bolfgrafo— implica una mayor carga para la memoria operativa, la cali- dad del texto podria verse afectada. Por ejemplo, si los estudiantes carecen de experiencia en el uso del procesador de textos, se ven obligados a dedi car més recursos atencionales a la mecéntica del tecleado y menos al conte- nido de lo que eseriben, Para poner a prueba esta hipotesis, Kellogg y Mue- ller (1993) compararon los textos producidos por alumnos a quienes se pidié que escribieran manualmente, alumnos con poca experiencia en el uso del procesador de textos y alumnos que sf tenian bastante experiencia ‘en el uso del procesador de textos. La figura 4.1] muestra que la calidad de las redacciones (evaluada mediante una escala de 10 puntos) fue casi la misma en el caso de quienes escribieron a mano y quienes tenian bastante experiencia en el uso del procesador de textos, mientras que los inexpertos en el uso del procesador escribieron redacciones de menor calidad que quienes eseribieton a mano, 213Aprendizaje Fe Figura 4.11 Calidad de las redacciones producidas de modo ‘manuscrito y redacciones realizadas mediante procesador de textos 3 8 is s 8 3 = 2 ; i / g bese he | ewe: Aduptado de Kellogg y Moeller (1993), Siguiendo el mismo argument, si los aluranos més jévenes tienen difi- cultades con Ja mecinica de la escritura a mano, permititles emplear un pro- cesador de textos podria facilitarles dedicar mas atencidn al contenido de lo que escriben, Evidentemente, esta intervencién tendria efecto tnicamente si Jos alumnos cuentan de antemano con bastante préctica en el empleo del procesador de textos. En una amplia revisién de investigaciones comparando la escritura manuscrita y mediante procesador de textos, Bangert-Drowns (1993) no encontré diferencias significativas en la calidad de los textos en la mayorla de los trabajos revisados. No obstante, los grupos de procesador de textos mostraron una ligera ventaja. En una revisién mas reciente Goldberg, Russell y Cook (2003) indican que las redacciones escritas con procesador de textos generalmente reciben calificaciones més elevadas que las escritas a mano. BI tamaiio medio del efecto a favor del procesador de textos es de 0,41, lo que se considera un efecto de pequefio a medio. De manera con- grtente con la hipétesis de la memoria operativa, la ventaja de las redaccio- nes con procesador de textos fiente a las manuseritas fue mucho mayor en los niftos de escuela primaria que en los alumnos universitarios, especial- ‘mente cuando se trataba de alumnos de Primaria con poca experiencia en la escritura y amplia prictica en el uso de procesador de textos. Estos resultados son congruentes con la idea de que el proceso de tra- duccién es equivalente para el texto manuserito y para el realizado con pro- cesador de textos, siempre que el excritor sea competente en el uso de éste. 2164, EL aprendizaje de la escritura anaes ‘Al revisar investigaciones que comparaban escritores que en general ya po- sefan esas habilidades, Kellogg (1994) concluyé que «los procesadares de textos y los boligrafos son herramientas de produccién igualmente efica- ces» (pag, 147). Sin embargo, cuando el escritor carece de habilidad en el uuso de cualquiera de ambos, la necesidad de concentrarse en el uso de la herramienta deteriora la calidad del producto, En resumen, cuando el pro- cceso de traduccién supone prestar atencin a la produccién fisica de las pa~ abras, se puede prestar menos atencidn al contenido de lo que se escribe, 3.3.2. Entrenamiento en escritura a mano Si la escritura a mano es una de tas restricciones del proceso de escritura, es posible generar dos predicciones sobre la relacién entre ser capaz de uti- lizar un lépiz para escribir las letras del alfabeto (prucba de escritura ma- nual) y set capaz de escribir redacciones de buena calidad (prucba de re- daccién). En primer lugar, podemos predecir que las personas que obtienen puntuaciones bajas en la escritura a mano deberian obtener puntuaciones bajas en la redaccién y que las personas que obtienen puntuaciones altas en Ja escritura a mano deberdn obtener puntuaciones altas en la redaccién, Jo- nes y Christensen (1999) pusieron a prueba a alumnos de 2° de Primaria de ‘Australia en la eseritura a mano y en la redaceién. En la prueba de escritura a mano, los alumnos disponian de un minuto para escribir en mindsculas las Tetras del alfabeto en orden, empezando por la letra «a. Su puntuacidn era la cantidad de letras que escribieran correctamente. En cuanto a la prueba de redacei6n, los alumnos dispusieron de quince minutos para escribir una re~ daceién sobre sus vacaciones de verano, La redaceién se puntué sobre una escala de 20 puntos que incluia la coherencia de las ideas, la ortografia y la gramdtica, la estructura de las oraciones y la fluidez. Tal como se habia predicho, se obtuvo una elevada correlacién positiva (r = 0,82) entre la puntuacién de la escritura a mano y la puntuacién de la traduecién, “Aunque la correlacién muestra que hay una estrecha relacién entre la ca~ pacidad de escribir a mano y la capacidad de redactar, no podemos coneluir que la escritura a mano sea la causa de la capacidad de redactar. Por tanto, nuestra segunda prediccién es que ensefiar a los estudiantes a mejorar stu escritura a mano también deberia mejorar su capacidad de redactar. Para poner a prueba esta prediccién, Jones y Christensen (1999) seleccionaron alunos de 2° de Primaria que habian puntuado relativamente bajo en la prueba de escritura a mano (grupo de tratamiento) y les proporcionaron instruccién directa orientada a corregir sus errores de escritura a mano. El entrenamiento dur6 unos diez minutos al dia durante ocho semanas. Otros alumnos que ya obtenfan una puntuacién relativamente alta en la escritura a 215cae evan chen enna oasis sceneraacersien Aprendizaje mano (grupo de control) continuaron recibiendo la instruccién en escrittira @ mano normal durante ese period. La figura 4.12a muestra que el grupo de entrenamiento comenzé en una situacién muy inferior a la del grupo de control en cuanto a la escritura a mano, peto consiguieron alcanzar aproximadamente el mismo nivel que el ‘grupo de control tras el entrenamiento. Esto indica que la instruccién inten- siva y orientada tuvo un efecto positivo sobre la capacidad de los estudian- tes de escribir letras con precisién y rapidez. Sin embargo, nuestro princi- pal interés se centra en las puntuaciones de redaccién de estos chicos Como puede observarse en la figura 4.12b, el grupo de tratamiento comen- Figura 4.124 Puntuacién media en la prueba de escritura a man antes y después del entrenamiento en escritura a mano para dos grupos Puntuacion an fe prusba de escritwra a meno antes del entrenaniento J 87 [Fpemoacowa ln Puntuacién on ie prucoa de esctura@ mano después del entrenamianto i | za 202 Figura 4.12b Puntuacién media en la prueba de redaccién antes y después del entrenamiento en escritura a mano para dos grupos —— PPuntvaion en recscién antes col ontranemionto on esrtura a mao | na 7a PPurtuaisn en redaccién despus del ewrenamient en eacrtura a mare [Jeno ae conta Bowens 28 126 "uoNTE: Adaplado de Tones y Christensen (1999). 2164, El aprondizaje de la escritura 26 con unas puntuaciones de redaccién inferiores a las del grupo de con trol, pero concluyé el entrenamiento con unas puntuaciones equivalentes. Estos resultados muestran que el entienamiento en escritura a mano puede tener un efecto positivo sobre la calidad de la redaccién, 2A qué se debe que una competencia de bajo nivel, como usar un lipiz, para escribir letras en un papel, tenga efectos sobre una competencia de alto nivel, como escribir redacciones de calidad? Una de las respuestas es que la ‘memoria operativa del alumno es limitada. Si es necesario utilizar la eapaci- dad cognitiva para pensar sobte cémo formar las letras, entonces resta me- nos capacidad cognitiva para pensar sobre qué eseribir. Cuando los alumnos son capaces de escribir las letras con precisién y rapidez —con poca o nin- guna atencién consciente—, el proceso de traduccién puede centrarse en la expresion clara de las ideas y no sobre Ia formacién de las letras. Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker (1997) también examina- ron estas predicciones. En primer lugar, aplicaron a 600 nifios de 1° a 6° de Primaria una bateria de test que inclu‘a pruebas de escritura a mano (es decir, pruebas alfabéticas y pruebas de copia) y pruebas de redaccién (es de- cir, fluidez narrativa, calidad narrativa, fluidez expositiva y calidad expo- sitiva). Fn la prueba alfabética se pidié a los nifios que eseribieran en mi- riisculas y en orden las letras del alfabeto; transcurridos quince segundos, se les indieé que escribieran una barra como marca y continuaran escribiendo el aifabeto. Su puntuacién era la cantidad de letras correctas producidas en ese tiempo. En la prueba de copia se pidié a los niftos que copiaran un texto con la mayor precisién y rapidez. posibles. Su puntuacién fue la cantidad de palabras reproducides en un minuto y medio. En las pruebas de redaccién se concedid a los alumnos cinco minutos para escribir una redaccién basa- da en fa sugerencia: «Un dia [escribase un nombre] tuvo el [mejor 0 peor] dia de su vida en Ia escuela» y otros cinco minutos para escribir una ex- posicién, basada en la sugerencia: «Me gusta (persona, lugar 0 cosa], porgue _». La puntuacién de fluidez se basé en la cantidad de palabras producidas en cinco minutos, mientras que [a puntuacién de calidad, en la calificacién de dos profesores que puntuaron las redaccio- nes sobre una escala de 1 (considerablemente por debajo de lo esperado para ese curso) a 5 (considerablemente por encima de lo esperado para ese curso). En consonancia con la primera predicci6n, se observ una alta correla- cidn positiva entre las medidas de fluidez y de escritura a mano (situada en- tre 0,55 y 0,75) y una correlacién moderada entre las medidas de calidad de la redaccién y las medidas de escritura a mano (situada entre 0,23 y 0,69). Empleando una técnica estadistica conocida como modelado estructural de ecuaciones, Graham y cols, (1997) también descubrieron que las medidas de escritura a mano eran buenos predictores de las medidas de fluidez y ca- 217Aprendizaje et Jidad de la redaecién, tanto para los nifios de los cursos iniciales como para Jos de los cursos intermedios aY la segunda prediccién? En una investigacién relacionada con la ante rior, Berninger y cols. (1997) proporcionaron veinticuatto sesiones de entre- namiento de diez minutos en eseritura manual a alumnos de 1° de Primaria que tenfan puntuaciones bajas en una prueba de escritura a mano (grupo de tratamiento). Al ser comparado con un grupo de control equivalente, formado por alumnos que habian recibido veinticuatro sesiones de diez minutos de en- a trenamiento en conciencia fonotégica (grupo de control), el grupo de trata: miento mostré mayores incrementos en el rendimiento en escritura a mano y en fluidez en la escritura (medida mediante tareas de redacci6n), De modo semejante, Graham, Harris y Fink (2000) proporcionaron vein- tisiete sesiones de quince minutos de entrenamiento en escritura a mano a - alumnos de 1° de Primaria que presentaban dificultades en esa area (grupo de tratamiento). El grupo de tratamiento mostré mejoras sustanciales en la fluidez en eseritura, que se mantenian seis meses después, en tanto que el grupo equivalente de alumnos que recibié veintisiete sesiones de quince minutos de entrenamiento en conciencia fonolégica (grupo de control) no mostré mejoras importantes en la fluidez en escritura, En conjunto, estas investigactones proporcionan un apoyo consistente a la nocién de que los escritores son mas capaces de utilizar los procesos de tradueci6n para redactar expresando convenientemente sus ideas cuando no se ven obligados a dedicar una atencién excesiva a la mecénica de la escri- tura de letras. Graham y Hartis (2000) resumen estas investigaciones al in- dicar que «el desarrollo de la escritara depende de dominio de las habilida- des de transcripcién» (pag. 10); es decir, la redaccién depende de haber A automatizado las habilidades de escritura 2 mano. 4. La revision 41 2Qué es la revisién? BI tercer gran proceso de nuestro modelo de escritura es la revision. Tal como Bartlett (1982) sefiala, este proceso supone tanto la deteccién de errores en el texto como su correccién, Graham (2006b) observé que «los escritores principiantes... t{picamente dedican poca atencién a la revision» y los «cambios que realizan son basicamente superficiales». En una revi- sién de las investigaciones realizadas, Graham (2006a) indica que cuando s¢ ensefian a los nitlos en edad escolar estrategias de revisién. del texto, la calidad su escritura mejora sustancialmente —en promedio el tamaio del efecto es de 0,74, un efecto de tamaiio medio-grande. 218El aprendizaje de la escritura 4.2 Investigacién sobre revisién 4.2.4 zCuantas correcciones hacen los alumnos? Gould (1980) presenta pruebas que muestran que la revisién esta casi comple- tamente ausente de la escritura de los adultos cuando éstos redactan 0 dictan textos simples, como cartas comerciales de una pagina. Quienes cnentan con experiencia dictando texto emplean menos del 10 por ciento del tiempo de dictado en la revision de lo que han dicho. Si la revisién no se utiliza a menu do en la redaccién de cartas, entonces impedir la revisién a los escritores no debe afectar gravemente a la calidad de sit escritura. Para poner a prucba esta idea, Gould (1978a) pidié a varios adultos que realizaran lo que llamé «escri- tura invisiblen. Esta escritura invisible supone escribir con un punzén de ma- dera sobre una hoja de papel que tiene debajo una hoja de papel carbén y otta hoja de papel, de modo que los sujetos no pueden ver lo que han escrito, Fn una tarea consistente en escribir ocho cartas comerciales, quienes empleaban la escritura invisible utilizaron aproximadamente la misma cantidad de tiempo {que quienes escribfan normalmente (diez minutos para la escritura invisible y ‘once minutos para la escritura normal) obtuvieron aproximadamente las mis- mas calificaciones de calidad (3,0 para la escritura invisible y 3,2 para la escri- tura normal, siendo 1 equivalente a inaceptable y 5 excelente) y requirieron casi la misma cantidad de correcciones de edicién (casi ninguna en ambos grupos), De modo semejante, Pianko (1979) indica que alumnos universitarios de primer afio emplean menos del 9 por ciento de su tiempo de escritura en te | leer o revisar lo que han escrito. Al parecer, los adultos frecuentemente no | / ‘ eel revisan lo que escriben; especialmente, cuando la tarea es breve y sencilla. | | tt 4.2.2 Qué tipo de correcciones hacen los alumnos? ica que los alumnos basicamente realizan cortecciones superficiales y so- bre los aspectos mecinicos, lo que sugiere que identifican la revision con la correccion de pruebas. Ademés, Fitzgerald (1987) encontr6 que aunque los , profesores raramente piden a los alumnos que revisen lo que han redactado, cuando se les pide que realicen una revisién en profundidad, el producto fi nal mejora generalmente. Bartlett (1982) realiz6 una serie de amplias investigaciones sobre como revisan los textos los nifios desde 3° de Primaria a 2° de ESO. Por ejemplo, ‘en una de las investigaciones se pidid a alumnos de 4° y 5° de Primaria que revisaran sus propios textos y otros que les habia entregado el profesor. Ambos textos incluian errores de sintaxis (tales como faltas de concordan- 219 En una revision de la investigacién sobre la revisién, Fitzgerald (1987) in- [ 1 | i \Aprendizaje ee cia sujeto-verbo o empleo incongruente del tiempo verbal), y errores de refe- rencia (como emplear un pronombre con un antecedente ambiguo 0 poco cl ajenos mucho més ficilmente que los er los estudiantes detectaron los los exrores en el referente; especialmente, en sus propios textos, 10). La tabla 4.2 muestra que los alunos detectaron los errores en los textos res en Los textos propios; ackemés, ores de sintaxis mucho mas ficilmente que Los nifios no sélo tienen dificultades para detectar los errores de refe- rente, sino también para realizar las correcciones adecuadas. Por ejemplo, la figura 4.13 muestra las versiones originales de los textos junto con las ‘Tabla 4.2 Deteccién de errores en Ios textos Sa ee Porcentaje de errores detectados Errores de referente Exrores de sintaxis, Texto propio 7 33 Texto ajeno B 88 nN: Adaptado Ge Barlow (1982) Texto original Un dia un hombre salié de su casa, Otro hombre estaba de pie fuera. El hombre Saeé una carta y se la dio. Hablaron durante un rato y se metieion en un coche. Los dos eran policias, ban a capturar a un tadtén, Intentos de repetir un antecedente (60 por clento de las correcciones que no fancionan) El hombre sacé una carta y se la dio al otto hombre intentos de diferenctar entre personajes (25 por ciento de las correceiones que no funcionan) El hombre que estaba fra sacé una carta y se Ia dio al otro hombre que estaba fuera, Introduccién de informacion nueva que no discrimina (5 por ciento de las correcciones que no fancionan) ‘oe salié de su casa, Otro Joe estaba de pie fuera. Joe sacé una carta y se le dio al otro foe... PUENTE: Adaptado de Bart (1982), 2204. EL aprendizaje de ta escritura correcciones sugetidas por los alumnos. Como puede observarse, las estra- tegias de correccién seleccionadas no son las convenientes. Bartlett (1982) descubrid que las estrategias de éxito mas frecuentemente empleadas para corregit los ertores de referente son el uso de los pronombres (por ejemplo, «un dia un hombre fue a la playa. El dia era caluroso y él necesitaba darse iun bao frescon) y el uso de la repeticién (por ejemplo, «poco despues de Navidad, una mujer joven se trasladé a la casa, La mujer joven tenia pocos bienes y se instalé répidamenten). Sin embargo, en la figura 4.13 estas es- trategias no son las adecuadas. 4.2.3 Diferencias individuales en la revision En otro de los experimentos sobre los que informa Bartlett (1982) se en- tregaron a los nifios ocho parrafos para que los revisaran. Cada parrafo in- cluia un error de referencia inusual que no podia corregirse mediante las estrategias mis frecuentes de emplear los pronombres o la repeticién. Por ejemplo, uno de los pirtafos incluia lo que Bartlett denomind referencia cién ambigua: Un dia dos nifias salieron hacia el parque. Ella tenfa une biciclera.. La figura 4.14 resume el rendimiento en la revisién de escritores mejo- res y peores que la media entre 5° de Primaria y 1° de ESO. Como podia es- perarse, los escritores mejores corrigieron aproximadamente el doble de errores que los peores, y los eseritores de més edad corrigieron aproxima- damente el doble de errores que los més jévenes. Sin embargo, incluso los escritores mas competentes y de mis edad tinicamente consiguieron corre~ gir correctamente el 36 por ciento de los errores de referente. Bartlett (1982) también hallé diferencias entre las estrategias de correc- cién empleadas por los escritores mejores y los peores que la media en los cursos de 5° de Primaria hasta 1° de ESO. La figura 4.15 recoge cinco es- trategias de correccién funcionales, junto con ejemplos de cada una de ellas. La tabla 4.3 resume el porcentaje de soluciones en las que se emplea cada estrategia en la actividad de los escritores mejores y los peores que la media. Como puede observarse, los escritores mejores que Ia media tendie~ ron claramente a afadir informacién descriptiva sobre ambos referentes o 2 nombrar a los personajes; por el contrario, los escritores peores que la media tendieron a referencias no definidas, o bien incorporaron informacién des- criptiva tan s6lo sobre uno de los referentes. En una investigacién de segui- micnto, Bartlett (1982) encontr6 que el rendimiento de los adultos se ase~ 221

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  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• Manhattan Beach: A Novel

  

  From Everand

  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (880)
• The Constant Gardener: A Novel

  

  From Everand

  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

  From Everand

  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  

  From Everand

  Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  Jay Sekulow

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (137)
• Little Women

  

  From Everand

  Little Women

  Louisa May Alcott

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (105)