TÂM LÝ HỌC TRÍ KHÔN

Chia sẻ ebook : http://downloadsach.com/

Follow us on Facebook : https://www.facebook.com/caphebuoitoi
 Table of Contents
TAM LI HOC TRI KHON
Phan 1. BAN CHAT CUA TRI KHON
Chuong 1. TRI KHON VA SU THICH NGHI SINH HOC
Chuong 2. "TAM LI HOC TU DUY" VA BAN CHAT TAM LI HOC CUA NHUNG THAO
TAC LOGICH
Phan 2. TRI KHON VA CAC CHUC NANG CAM GIAC - VAN DONG
Chuong 3. TRI KHON VA TRI GIAC
Chuong 4. THOI QUEN VA TRI KHON CAM GIAC - VAN DONG
Phan 3. SU PHAT TRIEN CUA TU DUY
Chuong 5. VIEC LUYEN TU DUY - TRUC GIAC VA CAC THAO TAC
Chuong 6. NHUNG YEU TO XA HOI TRONG SU PHAT TRIEN CUA TRI KHON
Ket luan. NHIP DIEU, DIEU TIET VA NHOM HOP
THU MUC SO LUOC
PHU LUC
MUC LUC
 TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

(Tái bản lần thứ 1)
Tác giả: JEAN PIAGET
Người dịch: NGUYỄN DƯƠNG KHƯ
LỜI TỰA
Một cuốn sách về "Tâm lí học trí khôn" có thể đ~ bao trùm một nửa lĩnh vực của tâm
lí học. Những trang sau đ}y chỉ hạn chế trong việc phác họa một quan điểm, quan điểm của
sự tạo th{nh "c|c thao t|c" v{ đặt nó một cách khách quan nhất trong toàn bộ các quan
điểm đ~ được đề xướng. Vấn đề trước tiên l{ nêu đặc tính của vai trò trí khôn, có tính đến
những qu| trình thích nghi nói chung (chương 1); đoạn bằng việc xem xét "tâm lí học của tư
duy" chỉ rõ rằng hành vi trí khôn bao hàm chủ yếu việc "nhóm họp" các thao tác theo một số
cấu trúc x|c định (chương 2). Được hình dùng như l{ hình thức cân bằng mà mọi quá trình
nhận thức hướng tới, trí khôn nêu ra vấn đề của các quan hệ của này với sự tri gi|c (chương
3), với thói quen (chương 4) cùng như những vấn đề về sự phát triển của nó (chương 5) v{
sự xã hội hóa của nó (chương 6).

Mặc dầu đ~ có những công trình nổi tiếng phong phú và có giá trị, lí thuyết tâm lí học
về những cơ chế của trí tuệ cũng chỉ mới ở những bước khởi đầu, v{ người ta hầu như mới
thoáng thấy mức độ chính xác mà lí thuyết đó chứa đựng. Chính là tôi cố gắng biểu đạt cái ý
thức tìm tòi đang thịnh hành này.

Tập sách nhỏ này gồm chất liệu các bài giảng m{ tôi đ~ được may mắn trình b{y năm
1942 ở Pháp quốc Học hiệu, vào một thời điểm mà những giáo chức đại học cảm thấy cần
thiết phải nêu bật tình đo{n kết của họ trước bạo lực và lòng trung thành của họ với những
giá trị vĩnh cửu.

Viết lại những trang này, tôi thật khó quên được sự đón nhận của cử tọa và những
giao tiếp m{ tôi có được thời gian đó với người thầy P.Janet của tôi và với các bạn H.Piéron,
H.Wallon, P.Guillaume, G. Bachelard, P. Masson – Oursel, M. Mauss và nhiều bạn khác của
tôi. Tôi cũng không quên I. Meyerson th}n mến của tôi đang "chống đỡ" ở nơi kh|c.

LỜI TỰA LẦN XUẤT BẢN THỨ NHẤT

Tác phẩm n{y đ~ được đón tiếp nói chung thuận lợi, nên tôi mạnh dạn cho in lại
không thay đổi gì cả. Tuy nhiên, thường có một điều chỉ trích đối với quan điểm của chúng
tôi về trí khôn: đó l{ không dựa vào hệ thần kinh và không dựa vào cả sự thuần thục của nó
trong tiến trình phát triển của cá nhân. Ở đ}y, chúng tôi nghĩ l{ đ~ có một sự hiểu nhầm. Vì
khái niệm "đồng hóa" lẫn sự chuyển từ những nhịp điệu sang những điều tiết và từ những
điều tiết sang thao tác có thể nghịch đảo đòi hỏi một sự giải thích thần kinh học đồng thời
tâm lí học (và lôgich học). Mà hai lối giải thích này không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ có thể
là hòa hợp với nhau. Chúng tôi sẽ trình bầy vấn đề chính yếu đó ở chỗ kh|c, nhưng không
bao giờ thấy mình có quyền đề cập đến nó trước khi kết thúc những tìm tòi chi tiết về tâm lí
học phát sinh, mà chính quyển sách nhỏ này thể hiện sự tổng hợp.

Phần 1. BẢN CHẤT CỦA TRÍ KHÔN

Phần 2. TRÍ KHÔN VÀ CÁC CHỨC NĂNG CẢM GIÁC – VẬN ĐỘNG
Phần 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY
Kết luận. NHỊP ĐIỆU, ĐIỀU TIẾT VÀ NHÓM HỢP
THƯ MỤC SƠ LƯỢC
PHỤ LỤC

Created by AM Word2CHM

Phần 1. BẢN CHẤT CỦA TRÍ KHÔN

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

 Chương 1. TRÍ KHÔN V[ SỰ THÍCH NGHI SINH HỌC
Chương 2. "T]M LÍ HỌC TƯ DUY" V[ BẢN CHẤT TÂM LÍ HỌC CỦA NHỮNG THAO TÁC LÔGICH

Created by AM Word2CHM

Chương 1. TRÍ KHÔN V[ SỰ THÍCH NGHI SINH HỌC

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 1. BẢN CHẤT CỦA TRÍ KHÔN

Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc lôgich
học (hay dựa vào xã hội học, nhưng khoa học này bản th}n nó cũng kết thúc ở cùng cái thế
hai chọn một ấy). Đối với một số người, các hiện tượng tinh thần chỉ trở nên hiểu được khi
chúng gắn liền với cơ thể. Lối suy nghĩ n{y l{ thực sự cần thiết trong việc nghiên cứu những
chức năng sơ đẳng (tri giác, vận động v.v...) mà trí khôn phụ thuộc lúc khởi đầu. Nhưng
người ta không hề thấy khoa thần kinh học giải thích tại sao 2 cộng 2 th{nh 4 v{ cũng không
giải thích tại sao các quy luật của sự diễn dịch được đặt ra cho trí óc một cách cần thiết. Từ
đó m{ có xu hướng thứ hai, coi những quan hệ lôgich và toán học là không thể bỏ được và
gắn sự phân tích chúng với việc phân tích những chức năng trí tuệ cao cấp. Vấn đề chỉ là
nắm xem lôgich học, được quan niệm như l{ tho|t khỏi mưu toan giải thích của tâm lí học
thực nghiệm, có thể ngược trở lại, giải thích một c|ch chính đ|ng c|i gì đó trong sự thử
nghiệm tâm lí học với tư c|ch như thế hay không. Lôgich học hình thức hoặc lôgistích đơn
giản tạo thành việc nghiên cứu theo thuyết tiền đề những trạng thái cân bằng của tư duy v{
khoa học thực tại tương ứng với thuyết tiền đề n{y, không l{ gì kh|c hơn bản thân tâm lí
học của tư duy. Những nhiệm vụ đ~ được phân bố như thế, tâm lí học trí khôn tất phải tiếp
tục tính đến những kh|m ph| lôgistích, nhưng những khám phá này không bao giờ đi đến
việc |p đặt cho nhà tâm lí học những giải pháp riêng của mình; chúng chỉ hạn chế trong việc
đặt ra cho ông ta các vấn đề.
 Chính là từ bản chất kép ấy của trí khôn: sinh học và lôgich học mà chúng ta phải
xuất ph|t. Hai chương tiếp theo có mục đích ấn định phạm vi của những vấn đề tiên quyết
đó v{ nhất là tìm cách quy vào một sự thống nhất lớn hơn cả, trong tình hình các hiểu biết
hiện nay, hai mặt cơ bản, mà bề ngoài có vẻ không dung hòa được của đời sống tư duy.

* VỊ TRÍ CỦA TRÍ KHÔN TRONG TỔ CHỨC TINH THẦN

Mọi cư xử, dù là một hành vi triển khai ra bên ngoài hoặc nội hiện th{nh ý nghĩa, đều
được biểu hiện như một sự thích nghi hoặc, nói đúng hơn, như một sự tái thích nghi. Cá
nhân chỉ h{nh động nếu nó cảm nhận một nhu cầu, tức là nếu sự cân bằng tạm thời bị phá
vỡ giữa môi trường v{ cơ thể, v{ h{nh động nhằm lặp lại sự cân bằng, tức đúng l{ để tái
thích nghi cơ thể (Claparède). Một "cư xử" vậy là một trường hợp đặc biệt của sự trao đổi
giữa thế giới bên ngoài và chủ thể, nhưng tr|i với những trao đổi sinh lí học mang tính vật
chất và giả định một sự biến đổi nội tại của những vật thể hiện diện, c|c "cư xử" được tâm lí
học nghiên cứu mang tính chức năng v{ được thực hiện ở những khoảng cách ngày càng
lớn, trong không gian (tri giác, v.v...) và trong thời gian (trí nhớ, v.v...), cũng như theo những
quỹ đạo ngày càng phức hợp (trở về, vòng quanh v.v...). Sự cư xử, được quan niệm như vậy
thành những quan hệ trao đổi có tính chức năng, bản th}n nó cũng giả định hai mặt chủ yếu
và phụ thuộc chặt chẽ lẫn nhau: mặt xúc cảm và mặt nhận thức.

Người ta đ~ b{n c~i nhiều về các quan hệ giữa tính xúc cảm và sự hiểu biết. Theo P.
Janet, phải phân biệt "h{nh động sơ cấp", hoặc quan hệ giữa chủ thể và khách thể (trí khôn,
v.v..) v{ "h{nh động thứ cấp" hoặc sự phản ứng của chủ thể đối với h{nh động của bản thân
mình: sự phản ứng này, tạo thành những tình cảm sơ đẳng, bao hàm những điều tiết của
h{nh động sơ cấp và bảo đảm lưu lượng của những năng lượng nội tại sẵn có. Nhưng, cạnh
c|c điều tiết thực sự x|c định năng lượng học hoặc kết cấu bên trong của cư xử, dường như
chúng ta phải dành một chỗ cho những điều tiết điều chỉnh tính mục đích v{ c|c gi| trị của
cư xử, và những giá trị như vậy (đặc trưng cho một sự trao đổi có tính năng lượng học, hoặc
tiết kiệm, với môi trường bên ngoài. Theo Claparède, các tình cảm định một mục đích cho
cư xử, còn trí khôn chỉ hạn chế trong việc cung cấp những phương tiện (c|i "kĩ thuật".
Nhưng có một sự nắm hiểu các mục đích cũng như c|c phương tiện, và sự nắm hiểu đó
không ngừng thay đổi cả tính mục đích của h{nh động. Trong chừng mực mà tình cảm điều
khiển cư xử bằng cách gắn một giá trị cho những mục tiêu của nó, thì chỉ nên hạn chế ở việc
nói ằng nó cung cấp những năng lượng cần thiết cho hành vi, trong khi sự hiểu biết ấy cho
nó một cấu trúc. Từ đó m{ có giải pháp do tâm lí học gọi là tâm lí học hình thức đưa ra: sự
cư xử giả định một "trường tổng thể" bao trùm chủ thể với các khách thể, v{ động lực của
trường đó tạo thành các cảm xúc (Lewin), còn sự cấu trúc hóa của nó được bảo đảm bởi
những tri giác, chức năng vận động và trí khôn. Chúng tôi theo một công thức tương tự, trừ
việc phải nêu rõ rằng cả cảm xúc lẫn những hình thức nhận thức không chỉ duy nhất phụ
thuộc v{o "trường" hiện có, mà phụ thuộc cả vào toàn bộ lịch sử có trước của chủ thể - hành
động. Vậy chúng tôi nói một c|ch đơn giản rằng mỗi cư xử giả định một mặt năng lượng học
hoặc xúc cảm và một mặt cấu trúc hoặc nhận thức, điều đó trên thực tế tụ hội những quan
điểm đa dạng đ~ nêu trước.

Quả vậy, tất cả các cảm xúc bao gồm hoặc những điều tiết c|c năng lượng nội tại
("cảm xúc nền tảng" của P. Janet, "hứng thú" của Claparède v.v...) hoặc những điều chỉnh các
trao đổi năng lượng với bên ngoài ("giá trị" mọi loại, thực tại hoặc giả định, từ những "ao
ước" riêng đến "trường tổng thể" của K. Lewin, và những "hóa trị" của E. S. Russell cho đến
những giá trị liên cá nhân hoặc xã hội). Bản th}n ý chí cũng phải được quan niệm như một
t|c động của những thao tác xúc cảm, tức l{ có tính năng lượng học thuộc những giá trị cao
cấp và làm cho chúng có khả năng đảo ngược và bảo toàn (tình cảm đạo đức, V.V...), song
hành với hệ thống những thao tác lôgich trong quan hệ với các khái niệm.

Nhưng nếu mọi cư xử không loại trừ một cái nào bao hàm một sự trù tính năng
lượng hoặc một sự "tiết kiệm” tạo thành mặt xúc cảm của nó thì những trao đổi mà nó gây
ra với môi trường cũng bao gồm một hình thức hoặc một cấu trúc quy định những chu trình
có thể có được thiết lập giữa chủ thể và các khách thể. Chính sự cấu trúc hóa này của cư xử
bao hàm mặt nhận thức của nó. Một tri giác, một tập luyện cảm giác - vận động (thói quen
v.v...), một hành vi nắm hiểu, một lập luận v.v... tất cả đều quay về việc cấu trúc hóa, cách
này hay cách khác, những quan hệ giữa môi trường v{ cơ thể. Chính là ở điều này mà chúng
có những sự thân thuộc giữa chúng với nhau, đối lập chúng với những hiện tượng thuộc về
xúc cảm. Chúng tôi nói về chúng như những chức năng nhận thức theo nghĩa rộng (kể cả
những thích nghi cảm giác - vận động).

Đời sống xúc cảm v{ đời sống nhận thức vậy là không tách rời nhau mặc dầu là khác
biệt nhau. Chúng không tách rời nhau bởi vì mọi trao đổi với môi trường giả định đồng thời
một sự cấu trúc hóa và một sự đ|nh gi|, nhưng chúng vẫn không kém phần khác biệt, vì hai
mặt đó của cư xử không thể nào thu gọn mặt này vào mặt kia. Vì vậy, người ta không thể lập
luận, ngay ở toán học thuần túy, mà không cảm nhận những xúc cảm n{o đó v{ ngược lại
không thể có xúc cảm mà không có một tối thiểu nắm hiểu và phân biệt.

Vậy một hành vi trí khôn bản thân nó giả định một sự điều tiết năng lượng học bên
trong (hứng thú, nỗ lực, sự dễ dàng v.v...) và bên ngoài (giá trị những giải pháp tìm thấy và
những mục tiêu mà sự tìm kiếm nhằm tới) nhưng hai sự điều chỉnh n{y đều mang tính chất
xúc cảm và vẫn so s|nh được với mọi sự điều tiết khác cùng loại. Ngược lại, những yếu tố tri
giác hoặc trí tuệ m{ người ta tìm thấy lại trong mọi biểu hiện xúc cảm đều liên quan đến đời
sống nhận thức, như bất cứ phản ứng tri giác hoặc trí tuệ n{o kh|c. C|i m{ lương tri thông
thường gọi là "tình cảm" và "trí tuệ" bằng cách coi chúng l{ hai "năng khiếu" đối lập nhau
đều đơn giản chỉ là những cư xử liên quan đến c|c con người và những cư xử liên quan đến
c|c ý tưởng và các sự vật: nhưng ở mỗi một cư xử đó, cùng những mặt cảm xúc và nhận
thức ấy của h{nh động can thiệp vào, những mặt này luôn tụ hội lại trên thực tế và vì vậy
ho{n to{n không đặc trưng cho những năng khiếu độc lập.

Hơn nữa, bản thân trí khôn không bao hàm một phạm trù riêng rẽ v{ đứt đoạn của
các quá trình nhận thức. Nói đúng ra, nó không phải là một sự cấu trúc hoá trong số các cấu
trúc hóa khác: nó là nhận thức cân bằng mà mọi cấu trúc đều hướng tới, những cấu trúc là
sự hình thành phải được tìm kiếm ngay từ sự tri gi|c, thói quen l{ c|c cơ chế cảm giác - vận
động sơ đẳng. Quả vậy, phải hiểu thật rằng nếu trí khôn không phải là một năng khiếu
(năng lực), sự phủ định đó mang theo một sự liên tục cơ bản có tính chức năng giữa những
hình thức cao cấp của tư duy v{ to{n bộ những loại hình cấp thấp của sự thích nghi tri giác
hoặc vận động: vậy trí khôn chỉ có thể là hình thức cân bằng mà những hình thức và loại
hình n{y hướng tới. Điều đó tất nhiên không có nghĩa l{ một lập luận bao gồm một sự kết
hợp các cấu trúc tri gi|c v{ cũng không có nghĩa l{ tri gi|c quay trở lại thành lập luận một
cách vô thức (mặc dầu cả hai luận điểm đó đều đ~ được ủng hộ), vì sự liên tiếp về chức năng
không hề loại bỏ sự đa dạng và ngay cả sự không đồng đều của các cấu trúc. Mỗi cấu trúc
phải được quan niệm như l{ một hình thức đặc biệt của sự cân bằng, ít nhiều ổn định trong
trường chật hẹp của nó và trở thành bấp bênh ở các giới hạn của trường đó. Nhưng c|c cấu
trúc n{y, được xếp từng chặng theo các nấc, phải được xem như nối tiếp nhau theo một quy
luật tiến hóa sao cho mỗi cấu trúc bảo đảm một sự cân bằng rộng hơn v{ ổn định hơn cho
các quá trình đ~ từng xẩy ra trong lòng của cấu trúc trước. Vậy trí khôn là một thuật ngữ
phát sinh, chỉ những hình thức cao cấp của tổ chức hoặc cân bằng của những sự cấu trúc
hóa nhận thức.

C|ch trình b{y n{y có nghĩa l{ trước tiên nhấn mạnh vai trò cơ bản của trí khôn
trong đời sống của trí tuệ và của cả bản th}n cơ thể nữa: là sự cân bằng về cấu trúc uyển
chuyển nhất v{ đồng thời lâu dài nhất của sự cư xử, trí khôn chủ yếu là một hệ thống thao
tác sống động và hoạt động. Nó là sự thích nghi tinh thần tiên tiến nhất, tức là dụng cụ cần
thiết của những trao đổi giữa chủ thể v{ vũ trụ, khi mà vòng quay của chúng vượt những
tiếp xúc tức thì và nhất thời để đạt đến những quan hệ rộng rãi và ổn định. Nhưng, mật
kh|c, cũng c|ch trình b{y đó không cho phép chúng tôi ấn định phạm vi của trí khôn về
phần điểm xuất phát của nó: nó l{ điểm đạt tới, và nguồn gốc của nó trùng hợp với nguồn
gốc của sự thích nghi cảm giác - vận động nói chung, cũng như vượt quá sự thích nghi này,
trùng hợp với nguồn gốc của bản thân sự thích nghi sinh học.

* TÍNH CHẤT THÍCH NGHI CỦA TRÍ KHÔN

Nếu trí khôn là sự thích nghi thì trước hết, nên định nghĩa sự thích nghi. M{ để tránh
những khó khăn của ngôn ngữ mục đích luận, sự thích nghi phải được nêu đặc tính như l{
một sự cân bằng giữa c|c h{nh động của cơ thể lên môi trường v{ c|c h{nh động ngược lại.
Người ta có thể gọi là sự "đồng hóa", nếu lấy từ này ở nghĩa rộng nhất của nó, hoạt động của
cơ thể lên những khách thể xung quanh nó, với tư c|ch l{ hoạt động này phụ thuộc vào các
cư xử trước đó liên quan đến cùng những khách thể đó hoặc những khách thể kh|c tương
tự. Quả vậy, mọi quan hệ giữa một sinh thể với môi trường của nó mang tính chất đặc thù
này là sinh thể thay vì thụ động phục tùng môi trường, biến đổi nó bằng c|ch |p đặt cho nó
một cấu trúc riêng n{o đó. Chính l{ bằng cách ấy mà, vẻ mặt sinh lí học, cơ thể hấp thu các
chất và biến đổi chúng căn cứ vào chất của mình. Mà về mặt tâm lí học, vấn đề cũng l{ như
vậy ngoại trừ một điều là những biến đổi nói đến lúc này không còn mang tính chất chất
liệu m{ đơn thuần mang tính chất chức năng v{ được x|c định bởi tính vận động, sự tri giác
hoặc t|c động của những h{nh động thực tại hoặc tiềm tàng (thao tác mang tính quan niệm
v.v...). Sự đồng hóa tinh thần do vậy là sự sáp nhập các khách thể vào trong các sem của sự
cư xử, những sem n{y không gì kh|c l{ c|i sườn của những h{nh động có khả năng được lặp
lại một cách tích cực.

Ngược lại, môi trường t|c động đến cơ thể, v{ người ta có thể gọi, theo như c|c nh{
sinh học thường gọi, hoạt động nghịch đảo này bằng thuật ngữ "điêu ứng”, vì đ~ thống nhất
rằng sinh thể không bao giờ chịu sự t|c động của những vật thể chung quanh nguyên xi như
chúng l{ như vậy, m{ nó đơn giản biến đổi chu kì đồng hóa bằng cách sửa đổi chu kì đó cho
thích hợp với các vật thể. Về mặt tâm lí học, người ta tìm thấy lại cùng quá trình ấy, với
nghĩa l{ sức ép các sự vật luôn dẫn đến không phải là một sự phục tùng thụ động, mà một
sự biến đổi đơn giản của h{nh động hướng về các sự vật. Điều đó nói lên rằng người ta có
thể định nghĩa sự thích nghi như l{ một sự cân bằng giữa đồng hóa v{ điều ứng, tức cũng có
nghĩa l{ một sự cân bằng của những trao đổi giữa chủ thể và các khách thể.

Trong trường hợp của sự thích nghi cơ thể, những trao đổi này, vì có tính chất vật
chất, giả định một sự thâm nhập lẫn nhau giữa một bộ phận n{o đó của cơ thể sống với một
khu vực n{o đó của môi trường bên ngoài. Trái lại đời sống tâm lí khởi đầu như chúng ta đ~
thấy với những trao đổi có tính chất chức năng, tức là ở điểm mà sự đồng hóa không còn
biến đổi một cách lí - hóa những khách thể được đồng hóa, m{ đơn giản sáp nhập chúng vào
những dạng của hoạt động riêng (và ở điểm mà sự điều ứng chỉ biến đổi hoạt động đó). Lúc
n{y người ta hiểu ra rằng cùng với sự xâm nhập trực tiếp lẫn nhau của cơ thể và môi
trường, còn có thêm, với đời sống tinh thần, những trao đổi gián tiếp giữa chủ thể và các
khách thể, sự trao đổi đó được thực hiện ở những khoảng cách không gian luôn luôn lớn
hơn v{ theo những đường đi luôn luôn phức tạp hơn. Tất cả sự phát triển của hoạt động
tinh thần, từ sự tri gi|c v{ thói quen đến biểu tượng và trí nhớ cũng như đến các thao tác
cao cấp của lập luận v{ tư duy hình thức, đều tùy thuộc như thế vào khoảng cách tuần tự
tăng lên đó của c|c trao đổi, tức là vào sự cân bằng giữa sự đồng hóa các thực tế ngày càng
xa hơn với hoạt động riêng và một sự điều ứng của hoạt động với các thực tế.

Chính trong ý nghĩa đó m{ trí khôn, với những thao tác lôgích của nó tạo thành một
sự cân bằng cơ động và bền lâu giữa vũ trụ v{ tư duy, kéo d{i v{ kết thúc toàn bộ những
quá trình thích nghi. Sự thích nghi của cơ thể quả là chỉ bảo đảm một sự cân bằng trực tiếp
và vì vậy hạn chế giữa sinh thể v{ môi trường hiện tại. Các chức năng nhận thức sơ đẳng
như tri gi|c, thói quen v{ trí nhớ kéo dài sự thích nghi theo hướng của mặt rộng đang có (sự
tiếp xúc tri giác với những khách thể cách xa) và những sự đón trước hoặc tái tạo gần kề.
Chỉ có trí khôn với khả năng về tất cả các vòng quanh và các trở về bằng h{nh động và bằng
tư duy, hướng đến một sự cân bằng hoàn toàn nhằm vào việc đồng hóa toàn bộ thực tại và
điều ứng h{nh động mà nó giải thoát khỏi sự phụ thuộc vào cái ở đ}y v{ b}y giờ bạn đầu.

* ĐỊNH NGHĨA TRÍ KHÔN

Nếu người ta muốn định nghĩa trí khôn, điều chắc hẳn là quan trọng để ph}n định
lĩnh vực m{ người ta chăm sóc tới dưới cái tên gọi đó. chỉ cần thống nhất với nhau về mức
độ phức hợp của c|c trao đổi ở cách xa mà từ những trao đổi đó người ta thỏa thuận gọi
chúng là "thông minh" (là thuộc trí khôn). Nhưng ở đ}y nổi lên những khó khăn bởi vì cái
đường ranh giới ở bên dưới vẫn l{ võ đo|n. Đối với một số người như Claparède v{ Stern,
trí khôn là một sự thích nghi của tinh thần vào các hoàn cảnh mới. Như vậy, Claparède đối
lập trí khôn với bản năng v{ với thói quen, là những thích nghi, di truyền hoặc thụ đắc, với
những hoàn cảnh lặp đi lặp lại, nhưng ông cho trí khôn khởi đầu ngay từ sự mầy mò kinh
nghiệm chủ nghĩa sơ đẳng nhất (nguồn gốc của những mầy mò nội hiện đặc trưng về sau
cho sự tìm kiếm giả thuyết). Theo Buhler, người đ~ ph}n bố các cấu trúc thành ba loại (trực
giác, tập luyện v{ trí khôn), định nghĩa đó qu| rộng: trí khôn chỉ xuất hiện với những hành
vi nắm hiểu đột ngột (Aha-Erlebris), còn sự mầy mò thì thuộc việc luyện tập. Hochler cũng
vậy, dành thuật ngữ trí khôn cho những hành vi cấu tạo lại đột ngột và loại trừ khỏi nó sự
mầy mò. Không thể chối cãi là sự mầy mò xuất hiện ngay từ sự hình thành những thói quen
đơn giản nhất, những thói quen này bản thân chúng vào thời điểm cấu th{nh cũng l{ những
thích nghi vào các hoàn cảnh mới. Mật khác, câu hỏi, giả thuyết và sự kiểm tra mà sự tụ hội
cũng l{ đặc trưng cho trí khôn theo Claparède, đ~ l{ có mầm mống trong các nhu cầu, các
thử và sai và hình phạt kinh nghiệm chủ nghĩa riêng cho những thích nghi cảm giác - vận
động tiến bộ nhất. Vậy hai cái chọn một: hoặc bằng lòng với một định nghĩa có tính chức
năng, với nguy cơ bao qu|t hầu hết toàn bộ những cấu trúc tri giác; hoặc chọn làm tiêu chí
một cấu trúc đặc biệt, nhưng sự lựa chọn vẫn l{ ước lệ v{ có nguy cơ xem nhẹ tính liên tục
thực tại.

Tuy nhiên còn có thể định nghĩa trí khôn bằng c|i hướng theo: sự phát triển của nó
đ~ định, không nhấn mạnh đến các vấn đề ranh giới, những vấn đề này trở thành công việc
của c|c giai đoạn hoặc các hình thức liên tiếp của sự cân bằng. Lúc đó người ta có thể đồng
thời đứng trên quan điểm của tình huống chức năng v{ của cơ chế cấu trúc. Từ cái thứ nhất
của những quan điểm ấy, người ta có thể nói ràng một cư xử l{ c{ng "khôn ngoan" hơn khi
quỹ đạo giữa chủ thể và các khách thể của h{nh động không còn đơn giản v{ đòi hỏi một sự
cấu tạo tiệm tiến. Tri gi|c như vậy chỉ bao gồm những đường đi đơn giản, ngay khi khách
thể được tri giác khá xa. Một thói quen có thể hình như phức hợp hơn, nhưng những khớp
nối không gian - thời gian được gán lại thành một tổng thể duy nhất, không có bộ phận độc
lập hoặc có thể cấu tạo riêng rẽ. Trái lại, một hành vi của trí khôn, như tìm thấy lại một đồ
vật bị giấu hoặc ý nghĩa của một hình ảnh, giả định một số c|c đoạn đường đi (trong không
gian và trong thời gian) vừa có thể phân cách riêng ra vừa có khả năng cấu tạo lại. Trên
quan điểm của cơ chế cấu trúc, vì vậy, những thích nghi cảm giác - vận động sơ đẳng vừa là
cứng cỏi vừa l{ có hướng độc nhất, còn trí khôn thì đi v{o chiều cơ động đảo nghịch. Chúng
ta sẽ thấy rằng chính ngay đó l{ tính chất chủ yếu của các thao t|c đặc trưng cho lôgich học
sống động đang h{nh động. Nhưng người ta thấy ngay rằng tính chất chủ yếu của tính có
khả năng đảo nghịch không gì kh|c hơn l{ tiêu chí của sự cân bằng (như những nhà vật lí đ~
dạy chúng ta). Định nghĩa trí khôn bằng tính có khả năng đảo nghịch tiệm tiến của các cấu
trúc cơ động mà nó tạo dựng nên tức là nói lại dưới một hình thức mới rằng trí khôn tạo
dựng trạng thái cân bằng mà tất cả những thích nghi liên tiếp thuộc dạng cảm giác vận động
v{ tri gi|c hướng tới, cũng như tất cả những trao đổi đồng hóa v{ điều ứng giữa cơ thể và
môi trường.

* PHÂN LOẠI NHỮNG GIẢI THÍCH CÓ THỂ CÓ VỀ TRÍ KHÔN

Trên quan điểm sinh học, trí khôn hiện ra như l{ một trong những hoạt động của cơ
thể, còn những khách thể mà nó tự thích nghi tạo thành một khu vực đặc biệt của môi
trường xung quanh. Song, trong chừng mực mà những tri thức do trí khôn luyện được thực
hiện một sự cân bằng có lợi, bởi vì là sự kết thúc cần thiết của những trao đổi cảm giác - vận
động và biểu tượng vào lúc những khoảng cách trong không gian và trong thời gian được
mở rộng vô hạn, trí khôn để ra ngay cả tư duy khoa học, bao gồm cả tri thức sinh học. Vậy là
rất tự nhiên rằng những í thuyết tâm lí học trí khôn đến đan xen v{o giữa những lí thuyết
sinh học về sự thích nghi và những lí thuyết về tri thức nói chung. Thế thì không lấy gì làm
ngạc nhiên là có sự thân thuộc giữa các lí thuyết tâm lí học và các học thuyết trí học (khoa
học luận) bởi vì nếu tâm lí học đ~ tự thoát ra khỏi những bảo trợ của triết học, vẫn thật may
mắn còn một sự liên hệ n{o đó giữa việc nghiên cứu các chức năng tinh thần và việc nghiên
cứu các quá trình của tri thức khoa học. Nhưng điều còn thú vị hơn l{ có một sự song hành,
và khá chặt chẽ, giữa những học thuyết lớn của sinh học về sự thay đổi mang tính tiến hóa
(tức là về sự thích nghi) và các lí thuyết chật hẹp về trí khôn với tính cách là sự kiện tâm lí
học: thường các nhà tâm lí học quả là không ý thức được những dòng cảm hứng sinh học
nuôi dưỡng những giải thích của họ; vả lại cũng vậy các nhà sinh học đôi khi đ~ theo m{
không biết một quan điểm tâm lí học riêng biệt trong số c|c quan điểm có thể có (xem vai
trò của thói quen ở Lamarck, hoặc của sự cạnh tranh và sự đấu tranh ở Darwin); hơn nữa vì
các vấn đề có quan hệ thân thuộc với nhau, có thể xảy ra sự hội tụ đơn giản của các giải
ph|p, v{ lúc đó giải pháp này xác nhận giải pháp kia.

Trên quan điểm sinh học, các quan hệ giữa cơ thể v{ môi trường, bao gồm sáu cách
giải thích có thể được, theo những cách phối hợp sau đ}y (đều tất cả đưa lại những giải
pháp riêng biệt, cổ điển hoặc hiện đại): hoặc người ta loại bỏ ý tưởng về một sự tiến hóa
thực sự (I) hoặc người ta thừa nhận sự tổn tại của nó (II); mặt khác trong cả hai trường hợp
(I v{ II) người ta quy các thích nghi hoặc cho những yếu tố bên ngo{i cơ thể (1) hoặc cho
những yếu tố bên trong (2) hoặc cho sự t|c động qua lại giữa hai yếu tố (3). Trên quan điểm
của thuyết cố định (I), người ta có thể quy sự thích nghi cho một sự hòa hợp được thiết lập
từ trước giữa cơ thể v{ c|c đặc tính của môi trường (I.1) cho một thuyết tiền tạo cho phép
cơ thể ứng đ|p mọi hoàn cảnh bằng cách làm cho cập nhật những cấu trúc tiềm tàng (I),
hoặc nữa cho sự "đột khởi" của các cấu trúc tổng thể không rút gọn được vào những yếu tố
của chúng v{ được x|c định lần lượt từ bên trong và từ bên ngoài. Còn về c|c quan điểm của
thuyết tiến hóa (II), chúng giải thích song song các biến đổi để thích nghi hoặc bằng sức ép
của môi trường (thuyết Lamarck II.1) hoặc bằng những thay thế nội sinh kèm theo sự chọn
lựa sau đó (thuyết đột biến II.2), hoặc bằng một sự t|c động qua lại tiệm tiến của các yếu tố
bên trong và bên ngoài (II.3).

Điều lạ lùng là nhận thấy người ta tìm lại được biết bao cùng những dòng suy nghĩ
ấy trong việc giải thích bản thân tri thức với tính cách là quan hệ giữa chủ thể suy tư v{ c|c
khách thể. Với sự hòa hợp được thiết lập trước đặc trưng cho thuyết sức sống sáng tạo
tương ứng thuyết hiện thực của những học thuyết nhìn thấy ở lí trí một sự thích đ|ng bẩm
sinh với những hình thức và những bản chất vĩnh cửu (I.1); với thuyết tiến tạo tương ứng
thuyết tiên nghiệm, giải thích tri thức bằng những cấu trúc bên trong có trước kinh nghiệm
(I.2) v{ tương ứng với thuyết "đột khởi" của các cấu trúc không được tạo dựng là hiện
tượng luận đương thời, ph}n tích đơn giản các hình thức khác nhau của tư duy bằng cách từ
chối đồng thời rút một cách phát sinh những cái này từ những cái kia và tách riêng ở chúng
phần của chủ thể và phần của các khách thể (I.3). Mặt khác, những giải thích theo thuyết
tiến hóa được tìm thấy lại trong những tr{o lưu trí học góp một phần vào sự tạo dựng dần
dần lí trí: với thuyết Lamarck tương ứng chủ nghĩa kinh nghiệm, nó giải nghĩa tri thức bằng
sức ép các sự vật (III); với thuyết đột biến tương ứng thuyết quy ước và chủ nghĩa thực
dụng, chúng gán sự thích đ|ng của trí tuệ đối với thực tại cho sự sáng tạo tự do những khái
niệm chủ quan được chọn lựa sau đó theo một nguyên tắc của sự thuận tiện đơn giản (II.2).
Cuối cùng thuyết t|c động qua lại kéo theo một thuyết tương đối nó làm cho tri thức trở
thành sản phẩm của một sự cộng tác không thể tách rời giữa thí nghiệm và sự diễn dịch
(II.3).

Không nhấn mạnh vào sự song h{nh đó, dưới hình thức chung của nó, cần nhận xét
bây giờ rằng các lí thuyết đương thời và thực sự tâm lí học về trí khôn được gợi ý từ cùng
những dòng suy nghĩ kh|c nhau, hoặc giọng điệu sinh học chiếm ưu thế, hoặc biểu hiện
những ảnh hưởng của triết học trong quan hệ với việc nghiên cứu bản thân tri thức.

Đầu tiên, không phải chỉ có một sự đối lập chủ yếu phân cách hai loại giải thích:
những giải thích mà trong khi vẫn thừa nhận sự tồn tại của các sự kiện về phát triển, không
thể tự ngăn cản mình coi trí khôn như một dữ kiện đầu tiên, v{ như vậy rút gọn sự tiến hóa
tinh thần thành một thứ nhận thức dần dần, không có sự tạo dựng chân chính, và những
giải thích mưu toan định nghĩa trí khôn bằng ngay sự phát triển của nó. Chúng ta cũng nên
ghi nhận thêm rằng hai trường phái cộng tác với nhau trong việc khám phá và phân tích
bản thân các sự kiện thực nghiệm, vì vậy nên phân loại một cách khách quan tất cả những
giải thích tổng quát hiện tại trong chừng mực mà chúng phục vụ cho việc soi sáng mặt này
hay mặt khác riêng biệt của những sự việc cần giải thích: đường ranh giới giữa các lí thuyết
tâm lí học và các học thuyết triết lí quả phải được tìm kiếm trong sự ứng dụng vào thí
nghiệm này chứ không trong các giả thuyết xuất phát.

Trong số những lí thuyết của thuyết cố định, trước hết có những lí thuyết dù sao vẫn
giữ sự trung thành với ý tưởng về một trí khôn - năng khiếu, một thứ tri thức trực tiếp về
những tồn tại vật thể và những ý tưởng lôgich hoặc toán học, do sự hòa hợp đ~ được thiết
lập từ trước giữa trí tuệ và thực tại (I.1). Phải thú nhận rằng ít nhà tâm lí học thực nghiệm
còn gắn bó với giả thuyết n{y. Nhưng những vấn đề mà các ranh giới chung cho tâm lí học
và cho việc ph}n tích tư duy to|n học đ~ nêu lên tạo dịp cho một số nh{ lôgistich, như B.
Russell, x|c định một quan niệm như vậy về trí khôn và còn muốn |p đặt nó cho bản thân
tâm lí học (xem "Phân tích Trí tuệ" của ông).

Thông dụng hơn l{ giả thuyết (I.2) theo đó trí khôn được x|c định bởi những cấu
trúc nội tại, những cấu trúc n{y cũng không tự tạo dựng nên, mà tự bộc lộ ra dần dà trong
tiến trình phát triển, nhờ một sự phản chiếu của tư duy lên bản thân mình. Dòng tiên
nghiệm này trên thực tế đ~ được gợi ý một phần lớn bởi những công trinh của Tâm lí học
Đức và do vậy nằm ở nguồn gốc của nhiều tìm tòi bằng thực nghiệm về sự suy nghĩ bằng
phương tiện của c|c phương ph|p nổi tiếng về sự nội quan được gây nên, những phương
pháp ấy ngay từ những năm 1900 - 1905 đến nay đ~ đổi thay nhiều. Tất nhiên là không thể
nói rằng mọi sử dụng c|c phương c|ch tìm tòi nghiên cứu đó dẫn đến sự giải thích trí khôn
như vậy: công trình của Binet chứng thực cái trái lại. Song, ở K. Buhler, Selz và nhiều người
khác, trí khôn rốt cuộc trở th{nh như một "tấm gương của lôgich học”, nó tự |p đặt từ bên
trong không thể có sự giải thích nguyên nhân nào cả.

Ở hàng thứ ba (I.3), với c|c quan điểm về thuyết đột hiện và hiện tượng luận (với
ảnh hưởng lịch sử hữu hiệu của hiện tượng luận) tương ứng một lí thuyết mới đ}y về trí
khôn, nó đ~ đổi mới các vấn đề một c|ch đầy ấn tượng: lí thuyết về hình thức (gestalt). Xuất
phát từ những tìm tòi thực nghiệm về sự tri giác, khái niệm "hình thức tổng quát" bao hàm
việc thừa nhận rằng một toàn bộ là không thể rút thành các yếu tố tạo nên nó, trong chừng
mực nó được những quy luật riêng về tổ chức và cân bằng điều chỉnh. Thế l{ sau khi đ~
phân tích các quy luật của cấu trúc hóa n{y trong lĩnh vực tri giác và tìm thấy lại chúng trên
địa hạt của tính vận động, của trí nhớ v.v.. lí thuyết về hình thức được áp dụng vào cả bản
th}n trí khôn, v{ dưới các mặt suy ngẫm (tư duy lôgich) cũng như cảm giác - vận động (trí
khôn loài vật và trẻ em chưa biết nói). Chính là do vậy mà Koehler về các con Hắc tinh tinh;
Wertheimer về tam đoạn luận, đ~ nói đến "sự cấu trúc hóa lại tức thì”, tìm c|ch giải thích
hành vi nắm hiếu bằng sự "h{m súc” có cấu trúc được tổ chức tốt. Chúng không là nội sinh
cũng không l{ ngoại sinh, mà bao quát chủ thể và các khách thể bằng một chu trình toàn bộ.
Hơn nữa các hình thức (gestalt) đó, chung cho tri gi|c, tính vận động và trí khôn không tiến
hóa, mà biểu hiện những hình thức bền vững của sư c}n bằng, độc lập với sự phát triển trí
tuệ (người ta có thể về mặt này tìm ra tất cả những thuyết trung gian giữa thuyết tiên
nghiệm và thuyết hình thức, mặc dầu thuyết sau thường được đặt trong viễn cảnh của một
chủ nghĩa hiện thực vật lí học hoặc sinh lí học của các "cấu trúc").

Ba lí thuyết chính không mang tính phát sinh về trí khôn là như thế đấy. Người ta
nhận ra rằng thuyết thứ nhất quy sự thích nghi tri giác về một sự điều ứng thuần túy, bởi vì
với nó, tư duy chỉ là tấm gương những "ý tưởng" có sẵn; thuyết thứ hai quy sự thích nghi
thành một sự đồng hóa đơn thuần vì các cấu trúc trí tuệ được nó xem xét như l{ tuyệt đối
nội sinh; và thuyết thứ ba hỗn hợp đồng hóa v{ điều ứng thành một tổng thể duy nhất bởi
vì theo quan điểm của tâm lí học Gestalt, chỉ tồn tại cái chu trình nối liền các khách thể với
chủ thể, không có hoạt động của chủ thể v{ cũng không có sự tồn tại riêng biệt của các
khách thể.

Còn về các giải thích ph|t sinh, người ta tìm thấy những thuyết giải thích trí khôn
duy nhất bằng môi trường bên ngoài (chủ nghĩa kinh nghiệm liên tưởng tương ứng với
thuyết Lamarck), bằng hoạt động của chủ thể (lí thuyết của sự mầy mò tương ứng, trên
bình diện của các thích nghi cá nhân với thuyết đột biến trên bình diện những biến đổi di
truyền) và bằng quan hệ giữa chủ thể và các khách thể (thuyết thao tác).

Chủ nghĩa kinh nghiệm (II.1) không hề còn được ủng hộ dưới hình thức theo thuyết
liên tưởng thuần túy của nó, trừ một vài tác giả có xu hướng sinh lí học là chủ yếu, họ nghĩ
có thể đưa trí khôn quay trở về một trò chơi cư xử được "điều kiện hóa". Nhưng dưới
những dạng mềm mại hơn, người ta tìm thấy lại chủ nghĩa kinh nghiệm trong những giải
thích của Rignaro, người đ~ quy sự lập luận về kinh nghiệm trí tuệ, và nhất là trong lí thuyết
thú vị của Spearman, vừa mang tính thống kê học phân tích những yếu tố của trí khôn vừa
mang tính miêu tả: bằng quan điểm thứ hai này, Spearman quy những thao tác của trí khôn
về việc "thâu tóm kinh nghiệm" và về việc "rút ra" những quan hệ và những "tương liên",
tức là về một việc đọc ít nhiều phức hợp những tương quan được cung cấp trong thực tại.
Vậy những tương quan n{y không được tạo dựng m{ được khám phá do sự điều ứng đơn
giản với thực tế bên ngoài.
 Khái niệm thử v{ sai (II.2) đ~ đưa đến nhiều giải thích về việc học tập và về bản thân
trí khôn. Lí thuyết về sự mầy mò, do Claparède xây dựng, bao hàm về mặt đó sự hiệu chỉnh
sâu sắc nhất: sự thích nghi khôn ngoan (có trí khôn) gồm những thử hoặc giả thuyết có
được do hoạt động của chủ thể và do sự tuyển lựa chúng được tiến h{nh sau đó dưới sức ép
của kinh nghiệm (thành công hay thất bại). Sự kiểm soát kinh nghiệm chủ nghĩa đó, nó lúc
đầu lựa chọn những cái thử của chủ thể, sau đó nội hiện dưới dạng những đón trước do ý
thức được những quan hệ, cũng như sự mầy mò khởi động tự kéo dài thành mầy mò biểu
tượng hoặc tưởng tượng ra những giả thuyết.

Cuối cùng, việc nêu bật c|c t|c động qua lại giữa cơ thể v{ môi trường dẫn tới lí
thuyết thao tác về trí khôn (II.3). Theo quan điểm này, các thao tác trí tuệ mà hình thức cao
cấp là lôgich học và toán học bao hàm những h{nh động thực tại, dưới phương diện kép của
một sự sản xuất riêng của chủ thể và một kinh nghiệm có thể có về thực tế. Vấn đề lúc này là
hiểu được những thao t|c được xây dựng cách thế nào từ h{nh động vật chất và sự tiến hóa
của chúng được những quy luật cân bằng n{o điểu khiển như vậy c|c thao t|c được quan
niệm như nhóm họp một cách tất yếu thành những hệ thống tổng thể so s|nh được với
những "hình thức" của lí thuyết Gestalt, nhưng ho{n to{n không tĩnh tại và có sẵn ngay từ
đầu khi xuất ph|t, m{ l{ cơ động, có thể nghịch đảo và chỉ khép lại trên bản thân mình lúc
kết thúc quá trình phát sinh vừa cá nhân vừa xã hội l{m đặc trưng cho chúng.

Quan điểm thứ s|u n{y l{ quan điểm mà chúng tôi sẽ triển khai. Còn về các lí thuyết
của sự mầy mò và các quan niệm kinh nghiệm chủ nghĩa, chúng tôi b{n c~i về chúng khi nói
tới trí khôn cảm giác - vận động và quan hệ của nó với thói quen (chương 4). Lí thuyết và
hình thức đòi hỏi một sự bàn cãi riêng mà chúng tôi sẽ tập trung vào vấn đề chủ yếu của các
tương quan giữa tri gi|c v{ trí khôn (chương 3). Cuối cùng, về những gì thuộc hai học
thuyết của một trí khôn được thích nghi từ trước vào các sinh thể lôgich còn tồn tại ở bản
thân hoặc của một tư duy phản ánh một lôgich - tiên nghiệm, chúng ta sẽ tìm thấy lại chúng
ở đầu chương sau. Cả hai học thuyết đó quả là nêu lên cái m{ người ta có thể gọi l{ “vấn đề
tiên quyết" của việc nghiên cứu mặt tâm lí học của trí tuệ: người ta phải chăng có thể hi
vọng một sự giải nghĩa thực sự về tri khôn hoặc phải chăng trí khôn bao h{m một sự việc
khởi đầu không rút gọn được, với tính cách là tấm gương của một thực tế có trước mọi kinh
nghiệm và nó sẽ là lôgich học?
 Created by AM Word2CHM

Chương 2. "T]M LÍ HỌC TƯ DUY" V[ BẢN CHẤT TÂM LÍ HỌC CỦA NHỮNG THAO TÁC LÔGICH

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 1. BẢN CHẤT CỦA TRÍ KHÔN

Khả năng của một giải thích tâm lí học về trí khôn tùy thuộc ở cách thức m{ người ta
giải thích những thao tác lôgich: chúng là sự phản ánh của một thực tế có sẵn hay là biểu
hiện của một hoạt động thực sự. Chỉ khái niệm của một lôgich học mang tính tiền đề học
mới chắc chắn cho phép thoát khỏi cái thế hai chọn một này bằng cách bắt những thao tác
thực tại của tư duy phải chịu sự giải thích phát sinh, trong khi vẫn giữ lại tính chất không
thể quy của những nối kết hình thức của chúng, khi những nối kết n{y được phân tích một
cách tiền đề học: nhà lôgich học lúc đó tiến h{nh như nh{ hình học đối với những không
gian mà ông ta tạo dựng một cách diễn dịch, còn nhà tâm lí học lại có thể đồng nhất với nhà
vật lí học tự mình đo không gian của thế giới thực tại. Nói cách khác, nhà tâm lí học nghiên
cứu cách thức mà sự cân bằng trên thực tế của c|c h{nh động v{ c|c thao t|c được tạo
dựng, trong khi nhà lôgich học ph}n tích cũng sự cân bằng ấy trong hình thức lí tưởng của
nó, tức l{ như nó sẽ l{ như thế nếu nó được thực hiện nguyên vẹn v{ như nó tự |p đặt bằng
c|ch đo một cách chuẩn tác vào trí óc.

* SỰ GIẢI THÍCH CỦA B. RUSSELL

Chúng ta đi từ lí thuyết về trí khôn của B. Russell, nó đánh dấu tối đa sự phụ thuộc có
thể có của tâm lí học v{o khoa lôgistich (lôgich tư biện). Khi chúng ta tri giác một bông hồng
trắng, Russell nói, chúng ta quan niệm đồng thời các khái niệm hoa hồng và màu trắng, và
điều đó bằng một qu| trình tương đồng với quá trình của tri giác: chúng ta nắm bắt trực
tiếp v{ như từ bên ngoài những "cái phổ biến" tương ứng với những khách thể có cảm giác
và "tồn tại" không phụ thuộc v{o tư duy của chủ thể. Nhưng, thế những ý tưởng sai thì sao?
Đó l{ những ý tưởng như những ý tưởng khác, và các phẩm chất đúng v{ sai được áp dụng
vào các khái niệm cũng như có những bông hồng trắng và những bông hồng đỏ. Còn như
các quy luật điều khiển các phổ biến v{ điều chỉnh c|c tương quan của chúng thì chúng
thuộc về lôgich học duy nhất và tâm lí học chỉ có thể cúi mình trước cái tri thức tiên quyết
n{y, được cung cấp cho nó ở dạng có sẵn.

Giả thuyết l{ như vậy đó. Đ|nh gi| nó l{ siêu hình hoặc siêu tâm lí học thật không ích
lợi gì, vì nó vấp phải lương tri thông thường những người thực nghiệm: lương tri của nhà
hóa học hòa hợp rất tốt với nó và tâm lí học phải tính toán với các nhà toán học. Một luận
điểm triệt để như vậy thật đ|ng để l{m ta suy nghĩ. Trước tiên nó loại trừ khái niệm thao
tác bởi vì nếu người ta nắm bắt các cái phổ biến từ bên ngo{i, người ta không tạo dựng nên
chúng. Trong biểu thức 1 + 1 = 2, dấu + lúc đó chỉ một quan hệ giữa hai đơn vị mà thôi chứ
hoàn toàn không chỉ một hoạt động tạo nên số 2: như Conturat đ~ nói rất rõ, khái niệm thao
tác là chủ yếu "nhân hình học". Lí thuyết của Russell như vậy là chia cắt một c|ch võ đo|n
các yếu tố chủ quan của tư duy (niềm tin v.v...) khỏi những yếu tố khách quan (nhu cầu, khả
năng v.v...). Cuối cùng nó loại trừ quan điểm phát sinh: một người theo trường phái Russell
một ngày nọ đ~ nói để chứng tỏ sự vô bổ của sự nghiên cứu tư duy của trẻ em rằng nhà
"lôgich học" quan t}m đến những ý tưởng đúng, còn nh{ t}m lí học tìm thấy niềm vui trong
việc mô tả những ý tưởng sai?

Nhưng nếu chúng tôi đ~ muốn bắt đầu chương n{y bằng một sự nhắc lại các ý kiến
của Russell chính l{ để chỉ ngay tức khắc ra rằng đường ranh giới giữa tri thức môn
lôgistich và tâm lí học không thể do môn lôgistich vượt qua mà không bị trừng phạt. Ngay
cả nếu như trên quan điểm tiền đề học, thao tác hiện ra như không có ý nghĩa gì, "thuyết
nhân hình" một mình nó cũng tạo cho thao tác thành một thực tế của trí tuệ. Trên quan
điểm phát sinh, những thao tác quả l{ nhưng h{nh động thực sự, chứ không chỉ là những sự
nhận thấy hay nắm bắt các quan hệ. Khi 1 được cộng vào 1, chính là chủ thể họp hai đơn vị
thành một tổng thể trong khi nó có thể giữ chúng riêng rẽ. Chắc hẳn h{nh động đó, được
tiến h{nh trong óc đạt một tính chất đặc thù phân biệt nó với những h{nh động thông
thường: nó có thể đảo nghịch, nghĩa l{ sau khi họp hai đơn vị chủ thể có thể tách chúng ta ra
và bằng c|ch đó tự thấy mình ở lại điểm xuất ph|t. Nhưng nó không hề kém phần là một
h{nh động thực sự, rất khác với việc đọc đơn giản một quan hệ như 2>1. M{ về việc này,
những người theo trường phái Russell chỉ trả lời bằng một luận chứng ngoài tâm lí học đó
là một h{nh động ảo bởi vì 1 + 1 đ~ hợp thành 2 từ muôn đời (hoặc như Carnap v{ von
Wittgenstein nói, bởi vì 1 + 1 = 2 chỉ là một hằng đề, đặc trưng của ngôn ngữ "cú pháp
lôgich" v{ không liên quan đến bản th}n tư duy, m{ c|c phương ph|p tiến h{nh l{ đặc biệt
thực nghiệm). Một c|ch kh|i qu|t, tư duy to|n học tự lừa dối mình khi nó tưởng rằng nó tạo
dựng hoặc sáng tạo, trong khi nó chỉ hạn chế trong việc khám phá những mặt khác nhau của
một thế giới có sẵn (và những người thành Vienne còn dặn thêm: hoàn toàn trùng lặp). Duy
có điều là dẫu người ta từ chối không cho tâm lí học trí khôn quyền chăm sóc đến bản chất
những sinh thể lôgich - toán học, vẫn còn l{ tư duy c| nh}n không thể giữ thụ động trước
các ý (hoặc các dấu hiệu của một ngôn ngữ lôgich học), c{ng không hơn trước những vật
thể vật lí và vẫn còn l{ để đồng hóa chúng, nó tạo dựng lại chúng nhờ vào những thao tác
thực tại về mặt tâm lí học.

Chúng tôi nói thêm rằng trên quan điểm hoàn toàn lôgistich học, những lời khẳng
định của B. Russell và của câu lạc bộ Vienne về sự tồn tại độc lập những sinh thể lôgich -
toán học, đối với những thao t|c dường như đẻ ra chúng, cũng võ đo|n như theo quan điểm
tâm lí học: những khẳng định đó luôn vấp phải khó khăn cơ bản của tính hiện thực các lớp,
các quan hệ và các số, nó l{ khó khăn của những tương phản liên quan đến lớp "của tất cả
các lớp" v{ đến số vô hạn hiện tại. Trái lại trên quan điểm thao tác, những sinh thể vô hạn
chỉ là sự biểu hiện những thao tác có khả năng lặp lại vô cùng tận.

Cuối cùng trên quan điểm phát sinh, giả thuyết về sự nắm bắt trực tiếp (tổng giác)
bằng tư duy những cái phổ biến tồn tại độc lập đối với tư duy lại càng hảo huyễn hơn nữa.
Hãy thừa nhận rằng những ý tưởng sai của người lớn có một cuộc sống so s|nh được với
đời sống của c|c ý tưởng đúng. Vậy nghĩ gì về những khái niệm lần lượt được trẻ em tạo
dựng nên trong tiến trình c|c giai đoạn không đồng đều của sự phát triển của nó? Và những
"sem" của trí khôn thực hành tiền ngôn ngữ có tồn tại bên ngoài chủ thể không? Và những
"sem" của trí khôn loài vật? Nếu người ta dành sự "tồn tại" vĩnh cửu cho duy nhất những ý
đúng thì v{o lứa tuổi nào bắt đầu sự nắm bắt chúng ? Và ngay cả, một cách khái quát, nếu
c|c giai đoạn của sự phát triển đơn giản đ|nh dấu những sự phỏng chừng liên tiếp của trí
khôn trong sự chinh phục những "ý tưởng" không đối của nó, chúng ta có chứng cứ nào tỏ
ra rằng người lớn bình thường hoặc những nhà lôgich học của trường ph|i Russell đạt đến
sự nắm hiểu chúng và sẽ không thường xuyên bị những thế hệ tương lai vượt qua?

* TÂM LÍ HỌC TƯ DUY: BUHLER V[ SELZ

Những khó khăn m{ chúng ta vừa gặp trong cách giải thích về trí khôn của B. Russell
cũng được tìm thấy lại một phần trong cách giải thích mà tâm lí học Đức đ~ dẫn tới, mặc
dầu lần n{y đ}y là công trình của những nhà tâm lí học thuần túy. Đúng l{ đối với các tác gia
của trường phái này, lôgich học được |p đặt vào trí óc không phải từ bên ngoài mà từ bên
trong; những xung đột giữa "những câu thúc của việc giải thích có tính chất tâm lí học và
những câu thúc của sự diễn dịch riêng cho những nhà lôgich học đ~ nhờ vậy mà chắc chắn
đ~ giảm bớt. Nhưng như chúng ta sẽ thấy, nó không được hoàn toàn loại bỏ và bóng của
lôgich học hình thức tiếp tục bay lượn, như một cái cho sẵn không rút gọn được, trên sự tìm
tòi cách giải thích và nguyên nhân của nhà tâm lí học, trong chừng mực ông ta không đứng
trên quan điểm triệt để phát sinh. Mà những "nhà tâm lí học tư duy" Đức trên thực tế đ~
được gợi ý bởi hoặc những dòng tuyệt đối tiên nghiệm hoặc những dòng hiện tượng luận
(ảnh hưởng của Husserl đ~ l{ đặc biệt rõ rệt), với tất cả những trung gian giữa hai c|i đó.

Với tính cách là một phương ph|p, t}m lí học tư duy xuất hiện lần lượt ở Pháp và ở
Đức. Hoàn toàn quay trở lại từ thuyết liên tưởng mà ông bênh vực trong quyển sách nhỏ
của mình về Tâm lí học lập luận, Binet đ~ lấy lại vấn đề về c|c tương quan của tư duy v{ c|c
hình ảnh bằng một cách thức lí thú của sự nội quan được g}y ra v{ đ~ nhờ cách thức đó m{
khám phá ra sự tồn tại của một tư duy không có những hình ảnh các quan hệ, các phán
đo|n, c|c th|i độ v.v... đ~ tr{n ra ngo{i sự tạo hình v{ tư duy không tự quy vào việc "ngắm
nghía từ trung tâm triển lãm tạo hình dân gian" - ông đ~ khẳng định như vậy năm 1903
trong Nghiên cứu thực nghiệm về trí khôn của ông. Còn như muốn biết những h{nh vi tư
duy đó chống lại sự giải thích bằng thuyết liên tưởng, bao hàm những gì, Binet giữ th|i độ
thận trọng, tự hạn chế trong việc ghi nhận sự thân thuộc giữa c|c "tư thế" trí tuệ và vận
động và kết luận rằng trên quan điểm của một mình sự nội quan, "tư duy l{ một hoạt động
vô thức của trí óc". Bài học bổ ích vô hạn, nhưng chắc chắn là gây thất vọng về mặt những
vốn của một phương ph|p đ~ tỏ ra là sinh sôi về bản thân việc đặt ra các vấn đề hơn l{ về
các giải pháp cho những vấn đề ấy.
 Năm 1900 Marbe (Experimentalle Untersuchungen uber das Urteil) cũng tự hỏi sự
ph|n đo|n kh|c gì với một liên tưởng và hi vọng giải quyết vấn đề bằng một phương ph|p
nội quan được g}y ra. Marbe lúc đó gặp những trạng thái ý thức đa dạng nhất: biểu tượng
bằng lời, hình ảnh, cảm xúc về các cử động, th|i độ (ho{i nghi v.v...), nhưng không có gì l{ cố
định. Trong khi vẫn đ~ nhận xét rằng điều kiện cần của ph|n đo|n l{ tính chất được mong
muốn hoặc cố tình của tương quan, ông không coi điều kiện đó l{ đủ và kết luận bằng một
sự phủ định nó làm nhớ lại công thức của Binet: không có trạng thái ý thức liên tục gắn liền
với ph|n đo|n v{ có thể được coi là cái quyết định. Nhưng ông nói thêm, v{ điều phụ thêm
n{y dường như đ~ đè nặng trực tiếp hoặc gián tiếp lên toàn bộ tâm lí học tư duy Đức, mà sự
ph|n đo|n do đó bao h{m sự can thiệp của một yếu tố ngoài tâm lí học vì gắn chặt với
lôgich học thuần túy. Người ta thấy rằng chúng đ~ không cường điệu khi báo sự tái hiện
trên bình diện mới này những khó khăn không thể tách rời với chủ nghĩa lôgich của bản
thân những người theo học thuyết Platông.

Sau đó đến các công trình của Watt, của Hesser và của Buhler, do Kiilpe gợi cảm
hứng v{ đ~ l{m rạng danh "trường phái Wurzbourg". Watt khi nghiên cứu luôn luôn bằng
sự nội quan được gây ra, những liên tưởng do chủ thể cung cấp bằng sự áp dụng một mệnh
lệnh đ~ cho (chẳng hạn liên tưởng do siêu lệnh v.v...) khám phá ra rằng mệnh lệnh có thể
hoạt động hoặc có kèm theo hình ảnh, hoặc ở trạng thái ý thức không hình ảnh
(Bewusstheit) hoặc cuối cùng ở trạng thái vô thức. Lúc đó ông đưa ra giả thuyết rằng "ý
định" của Marbe đúng l{ kết quả của những mệnh lệnh (bên ngoài hoặc bên trong) và nghỉ
giải quvết vấn đề ph|n đo|n bằng cách biến ảo thành một chuỗi liên tiếp các trạng thái
được điều kiện hóa bởi một yếu tố tâm linh có ý thức từ trước và phát huy ảnh hưởng lâu
dài.

Messer cho rằng sự miêu tả của Watt qu| mơ hồ vì nó được áp dụng vào một trò
chơi có điều khiển cũng như v{o sự ph|n đo|n v{ lấy lại vấn đề bằng một kỉ thuật tương tự:
ông phân biệt sự liên tưởng có điều khiển với bản thân sự ph|n đo|n, nó l{ một tương quan
được chấp nhận hoặc bị bác bỏ và dành phần chủ yếu các công trình của mình để phân tích
những loại hình tinh thần khác nhau của ph|n đo|n.

Cuối cùng K. Buhler đ|nh dấu sự kết thúc các công trình của trường phái
Wurzbourg. Sự nghèo nàn của các kết quả ban đầu của phương ph|p nội quan được gây ra
dường như theo ông l{ kết quả của sự việc này: các vấn đề được đặt ra thuộc về những quá
trình rất đỗi đơn giản, và từ đó ông say mê phân tích cùng những người cộng tác giải pháp
của các vấn đề thực sự. Những yếu tố của tư duy có được bằng phương thức đó được phân
bố thành ba phạm trù: các hình ảnh, mà vai trò là phụ chứ không chủ yếu như thuyết liên
tưởng mong muốn, những tình cảm trí tuệ và những th|i độ; sau cùng và nhất là bản thân
những "ý nghĩ". Những ý nghĩ n{y về phần mình được biểu hiện dưới hình thức hoặc "ý
thức về tương quan" (ví dụ A < B) hoặc "ý thức về các quy tắc" (chẳng hạn, nghĩ về số
nghịch của bình phương khoảng cách mà không rõ về khách thể nào và khoảng cách nào
được nói tới ở đ}y), hoặc về c|c ý định (theo nghĩa kinh viện) "thuần túy hình thức" (ví dụ:
suy nghĩ về kiến trúc của một hệ thống). Được quan niệm như vậy, tâm lí học tư duy cuối
cùng đi đến sự mô tả đúng v{ thường rất tinh tế các trạng thái trí tuệ, nhưng song h{nh với
sự phân tích lôgich học và không giải nghĩa tí n{o c|c thao t|c với tư c|ch chúng l{ như thế.

Với các công trình của Selz, trái lại, các kết quả của trường ph|i Wurzbourg được
vượt sang hướng của một sự ph}n tích ngay động cơ của tư duy, chứ không còn chỉ là
những trạng thái riêng lẻ. Selz cũng như Buhler, nghiên cứu lời giải của bản thân các vấn đề,
nhưng ông ít mô tả các yếu tố của tư duy hơn l{ nắm bắt cách thức đạt được của Lời giải.
Sau khi nghiên cứu v{o năm 1913 "tư duy t|i tạo", ông mưu toan v{o năm 1922 (Zur
Psychologie des produktiven Denkens und des irrtums) chọc thủng tấm màn bí mật của sự
tạo dựng trong óc. Thật thú vị khi nhận ra rằng trong chừng mực mà những tìm tòi được
hướng như vậy vào hoạt động với tính c|ch như vậy của tư duy, chúng chính vì thế m{ đi xa
ra khỏi thuyết nguyên tử lôgich mà nội hàm là xếp loại các quan hệ, ph|n đo|n v{ sem riêng
lẻ v{ đi gần lại những tổng thể sống, theo mẫu hình được tâm lí học hình thức minh họa mà
chúng ta sẽ tìm thấy lại chốc nữa một mẫu hình khác biệt về c|i có liên quan đến các thao
tác. Theo Selz, mọi công việc của tư duy bao gồm việc bổ sung cho đủ một tổng thể (lí thuyết
của Komplexerg anzung): lời giải của một bài toán (vấn đề) không để quy về một sơ đồ kích
thích - đ|p ứng, mà bao hàm việc lấp đầy các lỗ hổng tồn tại ở bên trong những "phức hợp"
khái niệm và quan hệ. Khi một vấn đề được đặt ra, hai trường hợp có thể xẩy ra. Hoặc đ}y
chỉ là một vấn đề tái tạo, không đòi hỏi một sự tạo dựng mới và lời giải chỉ l{ đơn giản sử
dụng những "phức hợp" đ~ có: lúc n{y có sự cập nhật hóa sự hiểu biết, đó l{ tư duy "t|i tạo"
một c|ch đơn giản. Hoặc đ}y l{ một bài toán thực sự, chứng tỏ sự tồn tại những lỗ hổng ở
bên trong những "phức hợp" đ~ được thừa nhận cho đến lúc đó, v{ cần thiết phải cập nhật
hóa không phải là sự hiểu biết nữa, mà những phương ph|p lời giải (vận dụng những
phương ph|p đ~ biết v{o trường hợp mới), hoặc cả trừu xuất những phương ph|p mới từ
những phương ph|p cũ: trong hai trường hợp cuối n{y, đó l{ tư duy "tạo dựng" và chính
kiểu tư duy n{y bao h{m thực sự việc bổ sung cho đủ những tổng thể hay phức hợp đ~ có.
Còn về việc "lấp lỗ hổng" n{y, nó luôn được định hướng bằng những "sem đón trước" (có
thể so sánh với "sem năng động" của Bergson, chúng dệt nên, giữa những dự kiến mới và
tổng thể của phức hợp tương ứng, một hệ thống những quan hệ thời toàn bộ tạo nên sườn
của lời giải cần tìm (tức là giả thuyết chủ đạo). Những quan hệ này, bản thân chúng cuối
cùng cũng được chi tiết hóa, theo một cơ chế tuân thủ những quy luật x|c định: những quy
luật n{y không gì kh|c hơn l{ những quy luật của lôgich m{ tư duy tóm lại là một tấm
gương.

Chúng tôi cũng xin nhắc đến tác phẩm của Lindworski xen giữa hai công trình của
Selz v{ b|o trước những kết luận của vị này. Còn việc nghiên cứu của Claparèle về sự phát
sinh của giả thuyết, chúng tôi sẽ nói lại khi nói về sự mầy mò (chương 4).

* PHÊ PHÁN TÂM LÝ HỌC TƯ DUY

Rõ r{ng l{ c|c công trình nêu trên đ~ phục vụ nhiều cho việc nghiên cứu trí khôn.
Chúng ta giải phóng tư duy khỏi hình ảnh được quan niệm như l{ yếu tố tạo dựng v{ đ~
khám phá lại sau Descarles rằng ph|n đo|n l{ một h{nh vi. Chúng đ~ mô tả chính xác những
trạng thái khác nhau của tư duy v{ bằng c|ch đó chỉ ra, chống lại Wundt rằng nội quan có
thể nâng lên bằng phương ph|p tích cực khi nó được gây ra, tức là khi trên thực tế nó được
một người quan sát kiểm soát.

Nhưng trước hết, nên ghi nhận rằng ngay trên bình diện của sự mô tả đơn giản, các
tương quan giữa hình ảnh v{ tư duy đ~ bị trường ph|i Wurxbourg đơn giản hóa qu| đ|ng.
Ắt vẫn còn c|i đạt được là hình ảnh không tạo nên một yếu tố của bản th}n tư duy. Duy chỉ
có điều l{ nó đi kèm v{ dùng l{m biểu tượng cho tư duy, biểu tượng cá nhân bổ sung những
kí hiệu tập thể của ngôn ngữ. Trường phái Meaning xuất phát từ lôgich học của Bradley, chỉ
đúng ra rằng mọi tư duy l{ một hệ thống c|c nghĩa, v{ chính kh|i niệm ấy mà Delacroix và
đồ đệ của ông, đặc biệt l{ Meyerson, đ~ ph|t triển thành những gì liên quan đến c|c tương
quan giữa tư duy v{ hình ảnh. Quả vậy c|c ý nghĩa bao gồm những c|i được biểu đạt l{ tư
duy với tư c|ch như thế, mà cả "cái biểu đạt" được tạo thành bởi những kí hiệu của lời nói
hoặc những biểu tượng bằng hình ảnh được tạo dựng trong mối tương quan chặt chẽ với
bản th}n tư duy.

Mặt khác, hiển nhiên l{ phương ph|p ngang của tâm lí học Đức ngăn cản nó vượt
quá sự mô tả thuần túy và nó thất bại trong việc giải thích trí khôn ở những cơ chế thực
chất là tạo dựng, bởi vì nội quan cả khi được kiểm soát chắc chắn liên quan đến chỉ những
sản phẩm của tư duy m{ thôi chứ không đến sự hình th{nh ra nó. Hơn nữa, nội quan được
dành cho các chủ thể có khả năng suy nghĩ: m{ có thể ta phải tìm kiếm bí mật của trí khôn
trước 7-8 tuổi.

Thiếu viễn cảnh ph|t sinh như vậy, "tâm lí học tư duy" chuyên phân tích những giai
đoạn kết thúc của sự tiến hóa trí tuệ. Nói bằng các thuật ngữ trạng thái và cân bằng hoàn
chỉnh, không lấy làm lạ là tâm lí học tư duy kết thúc ở một thuyết phiếm lôgich và bị bắt
buộc phải ngưng sự phân tích tâm lí học trước c|i đ~ được coi là bất khả quy của những quy
luật lôgich học. Từ Marbe - người viện dẫn không thêm gì nữa quy luật lôgich học với tính
cách là yếu tố ngoại-tâm lí học chi phối một cách nhân quả và lấp các lỗ hổng của tính nhân
quả trí tuệ, đến Selz - người đ~ cuối cùng đi đến một thứ song hành lôgich - tâm lí học bằng
cách biến tư duy th{nh tấm gương của lôgich học - sự việc lôgich học đối với các tác gia này
vẫn còn là không thể giải thích nổi bằng lời lẽ tâm lí học.

Không nghi ngờ l{ Selz đ~ phần nào tự giải thoát khỏi phương ph|p qu| chật hẹp của
việc phân tích các trạng thái và các yếu tố, để tìm c|ch theo dõi tính năng động của hành vi
trí khôn, vì vậy, ông đ~ kh|m ph| ra những toàn bộ x|c định đặc trưng của các hệ thống tư
duy cũng như vai trò của những sem đón trước trong lời giải các vấn đề. Nhưng, trong khi
thường xuyên ghi nhận c|c tương đồng giữa những quá trình ấy và những cơ chế hữu cơ v{
vận động, ông không tạo dựng lại sự hình thành có tính phát sinh của chúng. Vì vậy ông
cũng đi theo thuyết phiếm Lôgich của trường ph|i Wurzbourg v{ ông l{m điều đó một cách
nghịch lí, mà tấm gương l{ rất quý để suy ngẫm cho ai muốn giải thoát tâm lí học khỏi
những ảnh hưởng của thuyết tiên nghiệm lôgistich học, trong khi vẫn tìm cách giải thích sự
việc lôgich học.
 Quả vậy, khám phá ra vai trò chủ yếu của các toàn bộ trong sự vận hành của tư duy,
Selz lẽ ra đ~ có thể từ đó rút ra kết luận rằng lôgich học không có khả năng thể hiện lập luận
th{nh h{nh động, như nó hiện ra và tạo th{nh trong "tư duy tạo dựng”. Lôgich học cổ điển,
ngay cả dưới hình thức được mém hóa vô hạn bởi kĩ thuật tinh vi và chính xác của phép
tính lôgistich vẫn theo thuyết nguyên tử; các lớp, các quan hệ, các mệnh đề được phân tích
ở đó trong c|c thao t|c sơ đẳng của chúng (cộng và nhân lôgich học, quan hệ liên can và sự
không tương hợp, v.v...). Để thể hiện t|c động của c|c sem đón trước và của
Complexerganzung, tức là những toàn bộ trí tuệ can thiệp v{o tư duy tích cực và sống động,
trái lại lẽ ra phải có cho Selz một lôgich học của bản thân các toàn bộ, v{ lúc đó c|c tương
quan giữa trí khôn, với tính cách là sự việc tâm lí học và lôgich học với tính c|ch như thế sẽ
được đặt thành những thuật ngữ mới có thể đ~ đưa đến một lời giải phát sinh một cách
thực chất. Trái lại Selz quá tôn trọng những khung lôgich tiên nghiệm, mặc cho tính chất
đứt quãng và nguyên tử luận của chúng, tất yếu kết thúc bằng việc tìm thấy lại chúng
nguyên như vậy với tính cách cái sót lại của sự phân tích tâm lí học và bằng việc viện dẫn
chúng trong chi tiết của những luyện xây trí tuệ.

Nói tóm lại, "tâm lí học tư duy" cuối cùng đ~ đi đến việc biến tư duy th{nh tấm
gương của lôgich học, v{ chính đó l{ nguồn gốc của những khó khăn m{ nó không thể vượt
qua được. Vấn đề lúc này là biết được xem nên chăng đảo lại không thêm gì nữa các số hạng
và biến lôgich học thành tấm gương của tư duy, điều đó khôi phục lại cho tư duy tính độc
lập tạo dựng của nó.

* LÔGICH HỌC VÀ TÂM LÍ HỌC

Lôgich học là tấm gương của tư duy chứ không phải ngược lại, đó l{ quan điểm mà
chúng tôi đ~ đi đến (Lớp, quan hệ và số - Tiểu luận về những nhóm hợp của lôgistich học và
tính có thể đảo nghịch của tư duy, 1942) bằng việc nghiên cứu sự hình thành các thao tác ở
trẻ em, v{ điều đó sau khi đ~ được thuyết phục ở điểm xuất phát về tính đúng đắn của định
đề về tính bất khả quy mà các "nhà tâm lí học tư duy" đ~ dựa theo. Điều đó cũng có nghĩa l{
lôgich học là một thuyết nguyên tử về lí trí mà tâm lí học trí khôn là khoa học thực nghiệm
tương ứng. Chúng tôi nghĩ cần thiết phải nhấn mạnh một ít đến điểm phương ph|p đó.
 Một thuyết tiên nghiệm là một khoa học chuyên suy diễn giả thuyết, tức là nó rút gọn
đến tối thiểu những chỗ dựa vào kinh nghiệm (nó còn có tham vọng loại bỏ hoàn toàn
những chỗ dựa đó) để tạo dựng lại một cách tự do khách thể của nó nhờ vào những mệnh
đề không chứng minh được (tiên đề), mà vấn đề là phối hợp chúng với nhau theo mọi khả
năng v{ theo c|ch chặt chẽ nhất. Chính bằng c|ch đó m{ hình học đ~ đạt được những tiến
bộ lớn khi trừu xuất mọi trực giác, nó xây dựng những không gian rất đa dạng bằng cách
định nghĩa đơn giản những yếu tố đều được thừa nhận bằng giả thuyết và những thao tác
mà các yếu tố này bị chi phối bởi chúng, vì vậy phương ph|p tiên đề l{ phương ph|p to|n
học tiêu biểu nhất và nó tìm thấy nhiều ứng dụng, không chỉ trong toán học thuần túy mà cả
trong nhiều lĩnh vực khác nhau của toán học ứng dụng (từ vật lí học lí thuyết đến bản thân
kinh tế học toán học). Quả vậy, ích lợi của thuyết tiên đề vượt ích lợi của việc chứng minh
(tuy rằng trên địa bàn này nó tạo th{nh phương ph|p chặt chẽ duy nhất): trước những thực
tế phức hợp và chống lại sự phân tích triệt để, nó cho phép tạo dựng những mẫu hình được
đơn giản hóa của thực tại và cung cấp cho việc nghiên cứu thực tại những dụng cụ phân tích
không gì thay thế được. Một cách khái quát, một thuyết tiện đề tạo th{nh, như F. Gonseth đ~
chỉ ra rất đúng, một "lược đồ" của thực tế và do sự việc là một trừu xuất dẫn đến một sự
lược đồ hóa, phương ph|p tiên đề tóm lại l{ phương ph|p của bản thân trí khôn.

Nhưng đúng l{ do tính chất sơ đồ hóa của nó mà một thuyết tiên đề không thể có
tham vọng sáng lập và nhất là thay thế khoa học thực nghiệm tương ứng, tức là thuộc lĩnh
vực thực tế mà thuyết tiên đề tạo th{nh c|i sơ đồ (lược đồ). Chính vì vậy mà hình học tiên
đề luận bất lực trong việc cho chúng ta biết không gian của thế giới thực tại là cái gì (và kinh
tế học thuần túy hoàn toàn không thấu hết tính phức hợp của những sự việc kinh tế cụ thể).
Thuyết tiên đề không thể thay thế được khoa học quy nạp tương ứng với nó vì lẽ chính yếu
là sự thuần túy riêng của nó chỉ là một giới hạn không bao giờ đạt được một cách hoàn toàn.
Như Gonseth còn nói, luôn sót lại một chút cận trực gi|c trong lược đồ thuần túy nhất (cũng
vậy đ~ lọt vào một yếu tố sơ đồ hóa trong mọi trực giác). Chỉ lí do duy nhất đó đủ để cho
hiểu tại sao thuyết tiên đề không bao giờ "lập ra" khoa học thực nghiệm và tại sao với mọi
thuyết tiên đề đều có thể tương ứng một khoa học như thế (chắc hẳn c|i đảo nghịch cũng
vậy).
 Điều đó nói lên rằng vấn đề về những tương quan giữa lôgich học hình thức và tâm lí
học trí khôn là có khả năng tiếp nhận một giải ph|p so s|nh được với giải pháp kết thúc sau
nhiều thế kỉ tranh cãi cuộc xung đột giữa hình học diễn dịch và hình học thực tại hoặc vật
thể. Như chính trường hợp của hai loại bộ môn kia, lôgich học và tâm lí học trí khôn đ~ bắt
đầu bị trùng khớp hoặc không được phân biệt. Aristote nghĩ rằng đ~ viết một lịch sử tự
nhiên của trí tuệ (và lại cũng như của bản thân thực tại vật thể) khi phát biểu những luật
của tam đoạn luận. Khi tâm lí học được xây dựng thành một khoa học độc lập, những nhà
tâm lí học đ~ hiểu rõ (tuy đ~ bỏ v{o đó không ít thời gian) rằng những suy nghĩ trong c|c
sách lôgich học về khái niệm, ph|n đo|n v{ lập luận không miễn trừ cho họ việc tìm tòi để
làm sáng tỏ cơ chế nhân quả của trí khôn. Duy có điều là do kết quả còn sót lại của sự không
chia c|ch ban đầu, họ tiếp tục coi lôgich học là một khoa học của thực tế, dù tính chất chuẩn
mực của nó vẫn được đặt trên cùng một bình diện với tâm lí học, nhưng chuyên chăm lo sự
suy nghĩ đúng, đối lập với sự suy nghĩ nói chung không kể đến chuẩn mực nào. Từ đó m{ có
viễn cảnh hão huyền của Denkpsychologize, theo viễn cảnh đó tư duy với tính cách là sự
việc tâm lí học tạo thành cái phản ánh của những luật lôgich học. Trái lại nếu lôgich học là
một thuyết tiên đề, cái sai của những quan hệ đan chéo lẫn nhau đó tan biến đi do sự đảo
nghịch các vị trí.

M{ dường như hiển nhiên là trong chừng mực mà lôgich học từ bỏ tính không chính
xác của ngôn ngữ nói để tạo th{nh, dưới cái tên lôgich học, một algorit mà sự chặt chẽ
ngang tầm sự chặt chẽ của ngôn ngữ toán học, nó đ~ tự biến đổi thành một kĩ thuật theo
thuyết tiên đề. Mặt kh|c người ta biết kĩ thuật đó đ~ giao thoa nhanh chóng đến thế nào với
những phần chung nhất của toán học, đến mức lôgistich ng{y nay đ~ có được một giá trị
khoa học độc lập với những triết học đặc biệt của những nhà lôgistich học (chủ nghĩa
Platông của Russell hoặc thuyết duy danh của câu lạc bộ Vienne). Ngay sự việc những giải
thích triết học để cho kĩ thuật bên trong của nó không thay đổi, chỉ riêng sự việc đó, cũng
chỉ ra rằng kĩ thuật n{y đ~ đạt trình độ của thuyết tiên đề: vậy là lôgistich học tạo thành,
không thêm gì nữa, một hình mẫu lí tưởng của tư duy.

Vậy m{ c|c tương quan giữa lôgich học và tâm lí học cùng được đơn giản hóa.
Lôgistich học không phải nhờ cậy ở tâm lí học bởi vì một vấn đề thuộc về sự việc không thể
can thiệp vào một học thuyết giả thiết - diễn dịch. Ngược lại, thật là phi lí viện dẫn lôgistich
học để giải quyết dứt điểm một vấn đề thuộc về kinh nghiệm, như vấn đề cơ chế thực tại
của trí khôn. Tuy nhiên, trong chừng mực tâm lí học gắn bó với việc phân tích những trạng
thái cân bằng cuối cùng của tư duy, không có sự song hành mà có sự tương ứng giữa tri
thức thực nghiệm ấy với lôgistich học như có sự tương ứng giữa một lược đồ và thực tế nó
biểu hiện. Mỗi vấn đề mà một trong hai bộ môn nêu lên lúc đó tương ứng với một vấn đề
của bộ môn kia, mặc dầu phương ph|p của chúng lẫn giải pháp riêng của chúng không thể
giao thoa.

Sự độc lập này của c|c phương ph|p có thể được minh họa bằng một ví dụ rất đơn
giản, mà sự bàn bạc sẽ ích lợi cho chúng tôi về sau (phương 5 v{ 6). L{ thông dụng nói rằng
tư duy (thực tại) "áp dụng nguyên tác mâu thuẫn", điều đó nếu hiểu đúng từng li từng tí giả
định sự can thiệp của một yếu tố lôgich học trong bối cảnh nhân quả của các sự việc tâm lí
học v{ như vậy mâu thuẫn với điều mà chúng ta vừa bênh vực. Mà nếu nắm cho chặt các lời
lẽ một sự khẳng định như vậy l{ ho{n to{n không có ý nghĩa. Quả vậy, nguyên tắc mâu
thuẫn hạn chế ở việc cấm đồng thời khẳng định và phủ định một tính chất đ~ cho: A l{
không thế tương hợp với không A. Nhưng đối với tư duy hữu hiệu của một chủ thể thực tại
khó khăn bắt đầu khi chủ thể tự hỏi xem anh ta có quyền hay không khẳng định đồng thời A
và B, vì không bao giờ lôgich học quy định trực tiếp xem B bao hàm A hay không. Chẳng hạn
người ta có thể nói về một quả núi chỉ cao 100 mét hay không, hoặc đó l{ m}u thuẫn? Người
ta có thể vừa cộng sản vừa yêu nước không? Người ta có thể hình dung một hình vuông có
góc không bằng nhau không? v.v... Để biết điều đó, chỉ có hai cách thức. Cách thức lôgich học
gồm việc x|c định A và B một cách hình thức và tìm xem B có bao hàm không - A không.
Nhưng lúc đó việc ”|p dụng" "nguyên tắc" mâu thuẫn chỉ liên quan thuần túy đến c|c định
nghĩa, tức l{ đến những khái niệm đ~ được tiên đề hóa chứ không phải đến những khái
niệm sống động m{ tư duy dùng đến trong thực tế. Cách thức m{ tư duy thực tại tuân theo
trái lại gồm không phải việc lập luận chỉ trên c|i định nghĩa m{ thôi, điều đó không ích lợi gì
cho nó (định nghĩa về phương diện đó chỉ là một nhận thức nhìn về dĩ v~ng v{ không đầy
đủ m~ h{nh động và thao tác bằng cách xây dựng các khái niệm theo các khả năng cấu tạo
của những h{nh động hay những thao t|c đó. Mọi khái niệm quả thật chỉ là một sem hành
động hay thao tác và chính là hàng cách thực hiện c|c h{nh động đẻ ra A v{ B m{ người ta
nhận ra xem chúng có tương hợp hay không. Hoàn toàn không phải "áp dụng một nguyên
tắc" m{ c|c h{nh động được tổ chức tùy theo những điều kiện bên trong của sự mạch lạc, và
chính là cấu trúc của tổ chức này tạo thành sự việc tư duy thực tại tương ứng với cái mà
trên bình diện theo thuyết tiên đề, người ta gọi "nguyên tắc mâu thuẫn".

Quả thật là ngoài sự liên kết cá nhân của những hoạt động, còn xảy ra trong tư duy
những t|c động qua lại mang tính chất tập thể v{ do đó những "chuẩn mực" được ngay sự
cộng t|c n{y |p đặt. Nhưng sự hợp tác chỉ là một hệ thống h{nh động hoặc cả thao tác thực
hiện chung, v{ người ta có thể làm lại lập luận trước đó về những biểu tượng tập thể mà
bản th}n chúng cũng vẫn nằm trên bình diện những cấu trúc thực tại đối lập với những sự
tiên đề hóa có tính chất hình thức.

Vậy vấn đề vẫn còn lại toàn vẹn đối với tâm lí học, phải hiểu bằng cơ chế nào trí khôn
đi đến chỗ xây dựng những cấu trúc mạch lạc có khả năng cấu tạo thao tác; và không ích lợi
gì viện dẫn những "nguyên tắc" m{ trí khôn đó sẽ áp dụng một cách hồn nhiên vì những
nguyên tác lôgich học là sự việc của lược đồ lí thuyết được phát biểu sau đó. khi tư duy đ~
được tạo dựng, chứ không phải sự việc của bản thân sự tạo dựng sống động đó. Trí khôn,
Brunschvig đ~ nói rất sâu sắc, thắng các trận hoặc hiến th}n như thơ ca cho một sự sáng tạo
liên tục trong khi sự suy diễn lôgistich chỉ có thể so s|nh được với các sách về chiến lược và
các "thi pháp" quy tắc hóa những chiến thắng đ~ qua của h{nh động hay của trí tuệ, nhưng
không bảo đảm những chiến trận tương lai.

Tuy nhiên, và chính bởi vì thuyết tiên đề lôgich học sau đồ lược đó hóa công việc
thực tại của trí tuệ, mọi khám phá trên một trong hai bình diện có thể tạo ra một vấn đề
trên bình diện kia. Không nghi ngờ rằng những lược đồ lôgich học thường hay giúp đỡ,
bằng sự tinh tế của chúng, sự phân tích của các nhà tâm lí học. Tâm lí học tư duy của Đức là
một ví dụ tốt. Nhưng ngược lại, khi các nhà tâm lí học khám phá với Selz, với các nhà "Hình
thức học” v{ nhiều người khác, vai trò các toàn bộ và các tổ chức tổng thể trong công việc
của tư duy, không có một lí do n{o để coi lôgich học cổ điển hoặc ngay cả lôgistich học hiện
tại, vẫn còn ở một thể thức mô tả gi|n đoạn và theo thuyết nguyên tử, như l{ không thể
động chạm đến và cuối cùng, cũng không thể biến chúng thành một mẫu hình m{ tư duy sẽ
là tấm gương; ho{n to{n tr|i lại, vấn đề là tạo dựng một lôgich học của các toàn thể, nếu
người ta muốn dùng nó l{m lược đồ thích đ|ng cho c|c trạng thái cân bằng của trí tuệ, và
phân tích các thao tác mà không quy chúng về những yếu tố riêng rẽ không đầy đủ theo
quan điểm của những đòi hỏi tâm lí học.

* CÁC THAO TÁC VÀ NHỮNG "NHÓM HỢP" CỦA CHÚNG

Tảng đ| ngầm lớn của một lí thuyết về trí khôn xuất phát từ sự ph}n tích tư duy
dưới những hình thức cao cấp của nó, đó l{ nỗi ám ảnh mà những sự dễ dàng của tư duy
bằng lời ảnh hưởng đến ý thức. P. Janet đ~ chỉ ra một cách tuyệt vời ngôn ngữ đ~ thay thế
một phần h{nh động như thế n{o, đến mức mà sự nội quan cảm thấy nỗi khó khăn lớn nhất
trong việc ph}n định bằng những phương tiện duy nhất của nó rằng nó còn là một ứng xử
thực thụ: sự cư xử bằng lời là một h{nh động, chắc chắn l{ đ~ bị giảm đi v{ vẫn giữ tinh chất
nội hiện, một phác thảo h{nh động có nguy cơ luôn luôn vẫn ở trạng thái dự định, nhưng
dẫu sao cũng l{ một h{nh động chỉ đơn giản thay thế các sự vật bằng kí hiệu và những cử
động bằng sự gợi chúng ra, nhưng vẫn còn thao t|c, trong ý nghĩ, bằng phương tiện của
những môi giới. Mà coi nhẹ mặt tích cực đó của tư duy bằng lời, sự nội quan chỉ thấy ở tư
duy có sự suy nghĩ, sự suy lí và biểu tượng khái niệm: từ đó m{ c|c nh{ t}m lí học nội quan
có ảo tưởng rằng trí khôn tự rút gọn lại thành những trạng thái kết thúc có lợi thế và những
nhà lôgich học có ảo tưởng rằng sơ đồ lôgistich thích đ|ng nhất phải là chủ yếu một lí
thuyết của các "mệnh đề".

Để đạt được sự hành chức thực tại của trí khôn, điều quan trọng vậy l{ đảo ngược sự
vận động tự nhiên của trí tuệ và đặt mình vào trong viễn cảnh của bản th}n h{nh động: chỉ
lúc đó vai trò của h{nh động bên trong - là thao tác mới hiện ra đầy đủ dưới ánh sang. Và
ngay bằng sự việc, được đặt ra sự liên tục nối liền thao tác với h{nh động thực thụ - nguồn
gốc v{ môi trường của trí khôn. Không gì chuyên nhất hơn cho việc soi sáng viễn cảnh đó
bằng sự suy ngẫm về thứ ngôn ngữ đó - cũng còn l{ ngôn ngữ, nhưng thuần túy trí tuệ,
trong suốt và xa lạ với những lừa phỉnh của hình ảnh - là ngôn ngữ toán học. Trong một
biểu thức nào đó, như X² + Y = z.a (mỗi vế xét đến cùng chỉ một h{nh động: cái dấu (=) biểu
thị khả năng của một sự thay thế, kí hiệu (+) biểu thị một sự tụ họp, kí hiệu (-) một sự xa
cách; số bình phương (X²), h{nh động nhân X lần X, và mỗi trong các giá trị a, x, y và z hành
động nhân một số lần đơn vị. Mỗi một trong c|c tượng trưng đó được quy chiếu vào một
h{nh động có thể là thực tại nhưng m{ tư duy to|n học hạn chế ở việc chỉ ra một cách trừu
tượng dưới hình thức những h{nh động nội hiện, tức là thao tác của tư duy.
 Mà nếu sự vật là hiển nhiên trong trường hợp của tư duy to|n học, nó không kém
phần thực tại trong trường hợp của tư duy lôgich học và ngay cả của ngôn ngữ thông
thường, trên quan điểm kép của sự phân tích lôgistich học và sự phân tích tâm lí học. Chính
bằng c|ch đó m{ hai lớp có thể được cộng lại như hai số. Trong: "C|c lo{i có xương sống và
c|c lo{i không có xương sống tất cả đều là loài vật", từ "và" (hoặc kí hiệu lôgistich +) biểu
thị một h{nh động tụ họp có thể được thực hiện một cách vật chất, trong việc xếp thứ bậc
(phân loại) một bộ c|c đồ vật nhưng m{ tư duy cũng có thể thực hiện nhẩm trong óc. Cũng
như người ta có thể phân loại cùng một lúc theo nhiều quan điểm, như trong một cái bảng
có hai lối v{o v{ phép tính đó (m{ lôgistieh học gọi là phép nhân lôgich: kí hiệu X) quá tự
nhiên đối với trí tuệ tới mức nhà tâm lí học Spearman đ~ biến nó dưới cái tên "giáo dục các
phép đối xạ", một trong những đặc tính của h{nh vi trí khôn. "Paris đối với nước Ph|p như
Lu}n Đôn đối với nước Anh". Người ta có thể chia loại các tỉ số: A < B; B < C và tỉ số kép đó
nó cho phép kết luận rằng C lớn hơn A, l{ sự tái tạo trong ý nghĩ h{nh động m{ người ta có
thể thực hiện một cách vật thể bằng cách xếp th{nh h{ng ba đồ vật theo c|c đại lượng càng
lớn lên của chúng. Người ta cũng có thể sắp xếp thứ tự theo nhiều tỉ số cùng một lúc và
người ta lại rơi v{o một dạng khác của phép nhân lôgich học hoặc của sự tương quan đối xạ
v.v...

Nếu bây giờ người ta xem xét các số hạng như chúng l{ như vậy, tức là những cái gọi
là yếu tố của tư duy, kh|i niệm về lớp hoặc quan hệ, người ta còn thấy lại ở chúng cùng một
tính chất thao t|c như trong c|c kết hợp của chúng. Một khái niệm về lớp, về mặt tâm lí học
chỉ là sự diễn đạt tính đồng nhất trong phản ứng của chủ thể đối với khách thể mà nó tụ họp
lại thành một lớp: theo lôgich học, sự đồng hóa tích cực đó được thể hiện bằng sự tương
đương định tính của tất cả các yếu tố của lớp. Cũng vậy một tỉ số bất đối xứng (± nặng hoặc
lớn) diễn tả những cường độ khác nhau của h{nh động, tức là những khác biệt do đối lập
với những c|i tương đương, v{ được thể hiện về mặt lôgich học bằng những cấu trúc chia
loại.

Tóm lại, đặc tính cơ bản của tư duy lôgich l{ có tính chất thao tác, tức là kéo dài hành
động bằng cách nội hiện nó. Về điểm đó, người ta liên minh những ý kiến xuất phát từ
những trường phái rất khác nhau, từ những lí thuyết kinh nghiệm chủ nghĩa v{ thực dụng
chủ nghĩa hạn chế trong sự khẳng định sơ đẳng đó bằng c|ch d{nh cho tư duy hình thức của
một "thử nghiệm tinh thần" (Mach, Rignano, Chaslin) cho đến những giải thích theo tinh
thần tiên nghiệm (Delacroix). Hơn nữa, giả thiết đó phù hợp với những sơ đồ hóa lôgistich
khi chúng hạn chế trong việc tạo dựng một kĩ thuật và không kéo dài thành một thứ triết
học phủ nhận sự tồn tại của cùng những thao tác mà trên thực tế chúng không ngừng sử
dụng.

Tuy nhiên, không phải l{ đ~ nói hết tất cả như vậy, vì thao tác không thu gọn lại
thành một h{nh động tầm thường n{o đó, v{ nếu h{nh vi thao t|c được rút ra từ hành vi
hữu hiệu, khoảng cách phải vượt vẫn còn khá lớn giữa hai thứ hành vi, mà chúng ta sẽ xem
xét chi tiết khi nói về sự phát triển của trí khôn (c|c chương 4 v{ 5).

Thao tác duy lí chỉ có thể đem so s|nh với một h{nh động đơn giản với điều kiện
xem xét nó ở trạng thái riêng rẻ, nhưng chính c|i sai cơ bản của các lí thuyết kinh nghiệm
chủ nghĩa của "thử nghiệm tinh thần" là lợi dụng những thao tác riêng rẽ: một thao t|c độc
nhất không phải là một thao tác, mà vẫn nằm ở trạng thái của biểu tượng trực gi|c đơn
giản. Tính chất đặc thù của các thao tác so sánh với c|c h{nh động kinh nghiệm chủ nghĩa l{
trái lại ở chỗ chúng không bao giờ tồn tại ở trạng th|i đứt quãng. Chính là với một sự trừu
tượng hóa ho{n to{n không chính đ|ng m{ người ta nói tới "một" thao tác: một thao t|c độc
nhất không thể là một thao tác, vì cái riêng biệt của các thao tác là tạo thành những hệ
thống. Ở đ}y phải phản ứng kiên quyết với thuyết nguyên tử lôgich học, m{ sơ đồ đè nặng
lên tâm lí học tư duy. Để nắm bắt tính chất thao tác của tư duy duy lí, phải đạt đến những hệ
thống với tư c|ch chúng l{ như vậy và nếu c|c sơ đồ lôgich học tầm thường che lắp sự tồn
tại của chúng, phải tạo dựng một lôgich học của những toàn bộ.

Chính bằng c|ch đó, để bắt đầu từ trường hợp đơn giản nhất, mà tâm lí học cũng như
lôgich học cổ điển nói về khái niệm với tính cách là yếu tố của tu duy. Mà một "lớp" không
thể tồn tại bởi tự nó v{ điều này không phụ thuộc vào sự việc l{ định nghĩa của nó nhờ cậy
tới những khái niệm khác. Với tính cách là công cụ của tư duy thực tại và không kể đến định
nghĩa lôgich học của nó, nó chỉ là một yếu tố được "cấu trúc hóa" chứ không phải là yếu tố
"tạo nên những cấu trúc" hoặc ít nhất nó đ~ được "cấu trúc hóa" trong chừng mực nó tạo
nên những cấu trúc: nó chỉ có thực tế khi phụ thuộc vào tất cả những yếu tố mà nó chống lại
hoặc trong đó nó bị lồng vào (hoặc bản thân nó lồng vào). Một lớp giả định một sự "phân
loại” (ph}n lớp) và sự việc khởi đầu được tạo nên bởi sự phân loại này vị chính các thao tác
phân loại đẻ ra các lớp riêng biệt. Độc lập với một sự phân loại tổng thể, một thuật ngữ phát
sinh không chỉ một lớp, mà một bộ sưu tập trực giác.

Cũng vậy, một quan hệ bất đối xứng bắc cầu, như A < B không tồn tại với tính cách là
quan hệ (mà chỉ với tính cách là tỉ số tri giác hoặc trực giác) không có khả năng tạo dựng cả
một chuỗi những quan hệ kh|c được chia loại như A < B < C <... vì khi chúng ta nói nó không
tồn tại với tinh cách là quan hệ phải hiểu sự phủ định đó trong nghĩa cụ thể nhất của thuật
ngữ vì chúng ta sẽ thấy (chương 5) rằng trẻ em đúng l{ không có khả năng suy nghĩ bằng
những quan hệ trước khi biết chia loại. Vậy sự chia loại là thực tế thứ nhất mà một quan hệ
bất đối xứng n{o đó chỉ là một yếu tố trừu tượng nhất thời.

Những ví dụ khác: một "đối xạ" theo nghĩa của Spearman (Con chó đối với con sói
như con mèo đối với con hổ) chỉ có ý nghĩa phụ thuộc vào một bảng có hai lối vào. Một quan
hệ thân thuộc (anh – em, chú v.v....) quy chiếu vào tập hợp đó một cây phả hệ tạo thành,
v.v... Nên chăng cũng nhắc lại rằng một số nguyên chỉ tồn tại với tính cách yếu tố của một
dãy các số được sinh ra bằng thao tác + 1), rằng một quan hệ không gian giả định cả một
không gian, một quan hệ thời gian bao hàm sự nắm bắt thời gian với tính c|ch sem độc
nhất. Và trên một địa hạt kh|c, nên chăng nhấn mạnh sự việc là một giá trị chỉ có giá trị tùy
thuộc ở một "thang" đầy đủ các giá trị, nhất thời hay ổn định ?

Tóm lại, trong bất cứ lĩnh vực nào của tư duy được tạo dựng (đối lập đúng với các
trạng thái mất cân bằng đặc trưng cho sự phát sinh của nó), thực tế tâm lí học bao hàm
những hệ thống thao tác tổng thể chứ không phải những thao tác riêng rẽ được quan niệm
như những yếu tố, có trước so với những hệ thống này; vậy chính là chỉ với tư c|ch những
hoạt động hoặc những biểu tượng trực gi|c được tổ chức thành những hệ thống như vậy
mà chúng (những hoạt động và những biểu tượng) có được (v{ chúng có được là nhờ bản
thân sự việc) tính chất "thao tác". Vấn đề chủ yếu của tâm lí học tư duy lúc n{y l{ rút ra
những quy luật cân bằng từ những hệ thống ấy cũng như vấn đề trung tâm của một lôgich
học muốn thích đ|ng với công việc thực tại của trí óc đối với chúng tôi dường như l{ trình
bày những quy luật của các toàn bộ ấy với tư c|ch chúng l{ như vậy.

Mà sự phân tích mang tính chất toán học từ l}u đ~ kh|m ph| ra sự phụ thuộc lẫn
nhau của các thao tác tạo thành một số hệ thống rất x|c định: khái niệm "nhóm", được áp
dụng cho dãy các số nguyên cho các cấu trúc không gian, thời gian, v{o c|c phép tính đại số
v.v... như vậy trở thành một khái niệm trung tâm ngay trong sự sắp xếp của tư duy to|n học.
Trong trường hợp những hệ thống định tính riêng của tư duy lôgich học đơn thuần như
những việc phân loại đơn giản, những bảng hai lối vào, những sự chia loại các quan hệ,
những cây phả hệ, v.v...; chúng tôi gọi "những nhóm hợp", những hệ thống tổng thể tương
ứng. Về mặt tâm lí học, "nhóm hợp" bao hàm một số hình thức cân bằng các thao tác, tức là
những h{nh động đ~ được nội hiện v{ được tổ chức thành cấu trúc tổng thể và vấn đề là
nêu tính chất của sự cân bằng đó, vừa tỉ lệ với những trình độ phát sinh khác nhau chuẩn bị
cho sự cân bằng đó, vừa đối lập với những dạng cân bằng riêng của các chức năng kh|c với
trí khôn (các cấu trúc tri giác hoặc vận động v.v...). Trên quan điểm lôgich học, "nhóm hợp"
có một cấu trúc rất x|c định (bà con – với cấu trúc của "nhóm" nhưng có kh|c ở một vài
điểm chủ yếu) và biểu hiện một chuỗi liên tiếp các khác biệt lưỡng phân: những quy tác
thao tác của nó vậy là tạo th{nh đúng l{ c|c lôgich của các toàn bộ thể hiện thành một sơ đồ,
theo thuyết tiên đề hoặc hình thức, công việc hữu hiệu của trí tuệ ở trình độ thao tác của sự
phát triển của nó tức là ở hình thức cân bằng cuối cùng của nó.

* Ý NGHĨA CHỨC NĂNG V[ CẤU TRÚC CỦA CÁC "NHÓM HỢP"

Chúng ta hãy bắt đầu bằng việc nối trong một lúc những suy nghi vừa trình bày với
những gì mà "tâm lí học tư duy" đ~ b{y cho chúng ta. Theo Selz, lời giải của một vấn đề giả
định trước hết một "sem đón trước” nối lièn mục đích phải đạt với một "phức hợp" khái
niệm, mà so với phức hợp này nó tạo ra một lỗ hổng, và thứ đến sự "lấp đầy" c|i sem đón
trước đó bằng những khái niệm và quan hệ đến bổ sung đầy đủ cái phức hợp v{ được sắp
xếp theo các quy luật lôgich học. Từ đó một loạt câu hỏi: Những luật tổ chức của "phức hợp"
tổng số là gì ? Tính chất của sem đón trước là gì? Có thể loại bỏ hay không sự nhị nguyên
hình như đang tồn tại giữa sự hình th{nh sem đón trước và chi tiết c|c qu| trình quy định
sự lấp đầy của nó ?

Chúng ta hãy lấy làm ví dụ một thí nghiệm lí thú nhờ vào cộng tác viên André của
chúng tôi. Một hình vuông được vẽ lên một tờ giấy cũng hình vuông (có cạnh 10 đến 15
cm), người ta bảo chủ thể vẽ cái hình vuông nhỏ nhất có thể được bằng bút chì, cũng như
hình vuông lớn nhất m{ người ta có thể hình dung (vẽ) được trên một tờ giấy như thế. Thế
l{ trong khi người lớn (và những trẻ từ 7 - 8 tuổi) đạt đến tức khắc việc cung cấp một hình
vuông có cạnh 1 - 2mm cũng như một hình vuông cạnh chạy sát mép tờ giấy, những trẻ
dưới 6-7 tuổi trước tiên chĩ vẽ những hình vuông hơi nhỏ hơn hay hơi lớn hơn hình mẫu
một ít, rồi tiến hành bằng mầy mò liên tiếp v{ thường không kết quả, l{m như chúng không
một lúc n{o đón trước những lời giải cuối cùng. Người ta thấy ngay trong trường hợp này
sự can thiệp của một "nhóm hợp" của các quan hệ bất đối xứng (A<B<C<...) hiện diện ở
người lớn v{ hình như không có ở trẻ dưới 7 tuổi: c|i hình vuông được tri giác nằm trong ý
nghĩ ở một loạt hình vuông ảo giác càng ngày càng lớn và càng ngày càng nhỏ so với c|i đầu
tiên. Lúc đó người ta có thể chấp nhận: 1) rằng c|i sem đón trước chỉ là cái sem của ngay
bản thân "nhóm hợp", tức là ý thức về chuỗi liên tiếp những thao tác có thể có; 2) rằng sự
lấp đầy của sem là cách sử dụng đơn giản các phép tính ấy. 3) rằng sự tổ chức của "phức
hợp" các khái niệm có trước dựa ngay vào các quy luật của "nhóm hợp". Nếu lời giải đó kh|i
quát, khái niệm "nhóm hợp" như vậy l{ đưa sự thống nhất vào giữa hệ thống có trước của
các khái niệm, c|i sem đón trước và sự lấp đầy có kiểm soát của nó.

Bây giờ chúng ta h~y suy nghĩ đến tập hợp những vấn đề cụ thể m{ trí óc đang vận
động luôn đặt ra: cái này là c|i gì? Hơn hay kém (lớn, nặng, xa v.v...)? Ở đ}u ? Khi n{o ? Do
nguyên nhân gì ? Nhằm mục đích gì ? Bao nhiêu ? v.v v{ v.v... Chúng ta nhận ra rằng mỗi câu
hỏi đó l{ tất vếu tùy thuộc vào một "nhóm hợp" hoặc một nhóm; mỗi c| nh}n đều sẵn có
những phân loại, chia loại, hệ thống giải thích, không gian v{ niên đại riêng, thang các giá trị
v.v... cũng như không gian v{ thời gian được toán học hóa những dãy số. Mà những nhóm
hợp này không sinh ra khi có câu hỏi đặt ra mà kéo dài suốt cả đời; ngay từ tuổi thơ, chúng
ta phân loại, so s|nh (kh|c nhau hay tương đương), xếp sắp thứ tự trong không gian và
trong thời gian, giải thích, đ|nh gi| mục đích v{ phương tiện của chúng ta, đếm v.v... chính
trong quan hệ với các hệ thống tổng thể đó m{ c|c b{i to|n được đặt ra đúng trong chừng
mực mà những sự việc mới nổi lên m{ chưa được phân loại, chia hạng v.v... Cái câu hỏi định
hướng c|i sem đón trước vậy là tiến hành từ cái nhóm hợp có trước, v{ c|i sem đón trước
bản th}n nó không gì kh|c l{ c|i hướng mã câu trúc của nhóm hợp ấy cho sự tìm kiếm. Mỗi
bài toán, cả về c|i liên quan đến giải thích đón trước của lời giải cũng như về sự kiểm tra chi
tiết cái này (lời giải) chi bao gồm một hệ thống đặc biệt các phép tính cần thực hiện trong
nội bộ của nhóm hợp tổng thể tương ứng. Để tìm ra đường đi, không cần thiết phải tạo
dựng lại toàn bộ không gian, mà chỉ đơn giản bổ sung sự lấp đầy ở một khu vực nhất định.
Để đo|n trước một sự cố sửa chữa chiếc xe đạp của mình, lập quy hoặc lập chương trình
hoạt động, không cần thiết phải đúc lại tất cả tính nhân quả và thời gian, ôn lại tất cả những
giá trị đ~ được công nhận v.v...: lời giải cần tìm chỉ kéo dài và hoàn chỉnh những tỉ số đ~
được nhóm lại, dù phải sửa cái nhóm hợp khi có những sai sót chi tiết v{ đặc biệt là chia
nhỏ nó ra và phân biệt hóa nó đi, nhưng không phải là xây dựng lại toàn bộ. Còn về việc thử
lại, nó chỉ có thể có được tùy theo những quy tắc của bản thân nhóm hợp: bằng sự hòa hợp
của những quan hệ mới với hệ thống trước.

Sự việc đ|ng chú ý trong sự đồng hóa liên tục từ thực tại đến trí khôn, đó l{ "quả
vậy", sự cân bằng của c|c khung đồng hóa được nhóm hợp tạo dựng. Trong toàn bộ sự hình
th{nh ra nó, tư duy ở trong trạng thái mất cân bằng hoặc có cân bằng không ổn định: mọi
thụ đắc mới thay đổi các khái niệm có trước hoặc có nguy cơ đem đến mâu thuẫn.

Trái lại ngay ở trình độ thao t|c, c|c khung để phân loại và chia hạng, các khung
không gian và thời gian. v.v... được xây dựng dần dần, đến sáp nhập vào mà không hề có va
chạm giữa những yếu tố mới: cái giá nhiều ngăn đặc biệt cần tìm, cần bổ sung hoặc đưa
thêm hoàn toàn không làm lung lay sự vững chắc của tổng thể, mà hòa hợp với tổng thể.
Chính là vì vậy, để lấy một ví dụ tiêu biểu nhất của sự cân bằng các khái niệm đó m{ một
khoa học chính xác mặc cho tất cả những "khủng hoảng" và những sự soạn lại mà nó muốn
ảo tưởng để chứng thực sức sống của mình, không kém phần tạo nên một bộ khái niệm mà
chi tiết c|c tương quan được gìn giữ và thắt chặt lại nữa mỗi khi có sự bổ sung mới những
sự việc hoặc nguyên tác, vì những nguyên tác mới dù có cách mạng đến mấy, gìn giữ các
nguyên t|c cũ với tính cách là những sự phỏng chừng đầu tiên liên quan đến một thang
nhất định: sự sáng tạo liên tục và không dự đo|n trước được mà khoa học chứng tỏ, không
ngừng sát nhập vào quá khứ riêng của mình. Người ta tìm thấy lại cùng một hiện tượng ây,
nhưng thu nhỏ lại, trong tư duy của mọi người có đầu óc cân bằng.

Hơn nữa, so sánh với sự cân bằng bộ phận của các cấu trúc tri giác hoặc vận động, sự
cân bằng các nhóm hợp là chủ yếu một sự "cân bằng cơ động": các thao tác là những hành
động, sự cân bằng của tư duy thao t|c không phải là sự nghỉ yên mà là một hệ thống những
trao đổi bù chì cho nhau, những biến đổi luôn được những biến đổi kh|c đến cho. Đó l{ sự
cân bằng của một loại nhạc phức điệu chứ không phải của hệ thống những khối trơ ì, không
có gì liên quan đến sự ổn định giả, đôi khi l{ kết quả do tuổi tác của sự chậm chạp lại của các
nỗ lực trí tuệ.

Vậy vấn đề l{, v{ chính đó l{ nội hàm của mọi vấn đề nhóm hợp, x|c định những điều
kiện của sự cân bằng để sau đó có thể tìm thấy, trên quan điểm ph|t sinh, nó được tạo
th{nh như thế nào. Mà những điều kiện đó có thể đồng thời được khám phá ra bằng quan
sát và thử nghiệm tâm lí học v{ được phát triển theo loại chính xác mà một sơ đồ theo
thuyết tiên đề chứa đựng. Những điều kiện đó, dưới góc độ tâm lí học, tạo thành những yếu
tố có tính chất nhân quả, giải thích cơ chế của trí khôn, đồng thời sự sơ đồ hóa theo thuyết
lôgistich của chúng cung cấp những quy tắc của lôgich học các toàn bộ.

Những điều kiện đó gồm có 4 trong trường hợp các "nhóm" có tính chất toán học và
có 5 trong trường hợp của các "nhóm hợp" có tính chất định tính.

1. Hai yếu tố bất kì của một nhóm hợp có thể được so sánh với nhau v{ như vậy
chúng đẻ ra một yếu tố mới của cùng nhóm hợp đó: hai lớp riêng biệt có thể hợp lại thành
một lớp tổng thể lồng khít các lớp kia; hai quan hệ A < B và B < C có thể nối lại thành một
quan hệ A < C chứa đựng các quan hệ kia v.v... Về mặt tâm lí học, điều kiện đầu tiên này biểu
thị sự phối hợp có thể được của các thao tác.

2. Mọi biến đổi đều có thể đảo nghịch. Chính vì vậy mà hai lớp hoặc hai quan hệ hợp
lại ngay lập tức có thể được t|ch riêng ra v{ trong tư duy to|n học mỗi thao tác trực tiếp
của một nhóm chứa đựng một thao t|c ngược lại (phép trừ cho phép cộng, phép nhân cho
phép chia v.v,...). Sự có thể đảo nghịch đó chắc hẳn là tính chất đặc thù nhất của trí khôn, vì
nếu tính vận động và sự tri giác biết đến sự bố cục, chúng là không thể đảo nghịch. Một thói
quen vận động có hướng độc nhất, và học thực hiện các cử động theo một hướng khác bao
gồm việc đạt được một thói quen mới. Một tri giác tổng thể đảo nghịch bởi vì khi mỗi xuất
hiện của một yếu tố khách quan mới trong trường tri giác, có việc "chuyển dịch sự cân
bằng" và nếu khôi phục lại một cách khách quan tình huống xuất phát sự tri gi|c được biến
đổi bằng những trạng thái trung gian. Trí khôn trái lại có thể xây dựng các giả thuyết rồi
loại bỏ chúng trở về điểm xuất ph|t, đi một đoạn đường v{ đi lại đoạn đường đó theo chiều
ngược lại m{ không thay đổi các khái niệm được sử dụng. M{ tư duy của trẻ em đúng l{,
như chúng ta sẽ thấy ở chương 5, c{ng không thể đảo nghịch lúc đứa trẻ càng nhỏ và gần
hơn với những sem tri giác - vận động, hoặc trực giác, của trí khôn ban đầu: tính có thể đảo
nghịch như vậy l{ đặc trưng cho không chỉ những trạng thái cân bằng cuối cùng mà còn cho
bản thân những quá trình tiến hóa nữa.

3. Sự Cấu tạo các thao tác là có thể "kết hợp" (theo nghĩa lôgich học của thuật ngữ);
tức l{ tư duy luôn vẫn tự do làm những khúc vòng quanh, và một kết quả đạt được bằng hai
con đường khác nhau vẫn giữ l{ như nhau trong cả hai trường hợp. Tính chất đó hình như
cũng l{ riêng của trí khôn. Sự tri gi|c cũng như tính vận động chỉ biết mỗi một con đường
duy nhất, bởi vì thói quen là thuộc chứng lặp lại một cách máy móc và trong sự tri giác, hai
con đường khác nhau dẫn đến những kết quả khác nhau (ví dụ, cùng một nhiệt độ được tri
giác sau những thời hạn so s|nh kh|c nhau hình như không cùng l{ như nhau nữa). Sự xuất
hiện c|c khúc vòng quanh l{ đặc trưng của trí khôn cảm giác vận động v{ tư duy c{ng tích
cực v{ cơ động bao nhiêu, các khúc vòng quanh càng có vai trò ở đó, nhưng chỉ trong một
hệ thống thường xuyên cân bằng chúng mới để cho thời hạn cuối cùng của sự tìm kiếm
không đổi.

4. Một thao tác kết hợp với cái nghịch của nó là bị triệt tiêu (ví + 1-1 = 0 hoặc x 5: 5 =
x 1. Trong những dạng ban đầu của tư duy trẻ em, trái lại, sự quay trở lại điểm xuất phát
không đi kèm với một sự bảo toàn cái này: ví dụ, sau khi làm một giả thiết m{ sau đó trẻ vứt
bỏ đứa trẻ không tìm thấy lại nguyên xi những dữ kiện của bài toán bởi vì chúng còn bị biến
dạng bởi giả thiết tuy đ~ bị vứt bỏ.

5. Trong địa hạt các số, một đơn vị thêm vào cho bản thân nó tạo ra một số mới, do
áp dụng sự cấu tạo (1): có sự lặp lại. Trái lại, một yếu tố định tính được lặp lại không biến
đổi: lúc đó có sự "trùng ý" A + A = A

Nếu người ta biểu thị năm điều kiện đó của nhóm hợp thành một sơ đồ lôgistich,
người ta cuối cùng đi đến những công thức đơn giản sau đ}y: 1/ Cấu tạo: x + x’ = y; y + y’ = z
v.v... 2/ Đảo nghịch: y - x = x’ hoặc y - x’ = x 3/ Kết hợp: (x + x’) + y’ = x(x’ + y’) = (z) 4/ Thao
t|c đồng nhất chung: x - x = 0; y - y = 0; v.v... 5/ Trùng ý hoặc đồng nhất riêng: x + x = x; y + y
= y; v.v... Lẽ đương nhiên một sự tính toán các biến đổi lúc đó trở thành có thể được, nhưng
nó đòi hỏi, do sự có mặt những trùng ý, một số quy tắc n{o đó m{ ta không cần đi v{o chi
tiết (xem tác phẩm của chúng tôi: Lớp, quan hệ và số, Paris, Vrin (1942).
 * PHÂN LOẠI CÁC "NHÓM HỢP" V[ C\C THAO T\C CƠ BẢN CỦA TƯ DUY

Việc nghiên cứu những vận động của tư duy đang tiến hóa, ở trẻ em, dẫn đến sự thừa
nhận không chi sự tồn tại của các nhóm hợp mà còn sự liên kết lẫn nhau của chúng, tức là
những tương quan cho phép xếp loại chúng và kiểm kê chúng. Sự tồn tại tâm lí học của một
nhóm hợp được nhận thấy dễ dàng qua các thao tác rõ ràng mà một chủ thể có thể làm
được. Nhưng còn có hơn thế: hễ không có nhóm hợp, không thể có sự bảo toàn các tập hợp
và các toàn bộ, còn sự xuất hiện một nhóm hợp được chứng thực bằng sự xuất hiện một
nguyên tắc bảo toàn. Chẳng hạn, chủ thể có khả năng lập luận bằng thao tác với cấu trúc của
nhóm hợp sẽ được bảo đảm trước rằng một toàn bộ được bảo to{n độc lập với sự sắp xếp
của các bộ phận, trong khi chủ thể trước đó còn đặt vấn đề nghi ngờ. Chúng ta sẽ nghiên
cứu ở chương 5 sự hình thành của các nguyên tác bảo toàn ấy để nêu rõ vai trò của nhóm
hợp trong sự phát triển của lí trí.

Nhưng để sự trình b{y được sáng tỏ, điều quan trọng là mô tả trước các trạng thái
cân bằng cuối cùng của tư duy, để m{ sau đó xem xét c|c yếu tố phát sinh có khả năng giải
thích sự cấu tạo của tư duy. Để tr|nh nguy cơ của một sự liệt kê trừu tượng v{ có tính lược
đồ, chúng tôi hoàn chỉnh c|c suy nghĩ trước bằng cách kể ra những nhóm hợp chính, khi đ~
đồng ý với nhau rằng bảng này chỉ đơn giản trình bày cấu trúc kết thúc của trí khôn và rằng
vấn đề phải tìm hiểu sự hình thành của chúng vẫn còn là nguyên vẹn.

Một hệ thống đầu tiên của nhóm hợp được lập thành bởi những thao t|c được gọi là
lôgich, tức là bởi những thao tác xuất phát từ những yếu tố c| nh}n được coi l{ không đổi
và chỉ hạn chế do việc xếp loại chúng, chia hạng chúng v.v...

1. Sự nhóm hợp lôgich đơn giản nhất là sự nhóm hợp phân loại, hoặc việc lồng vào
nhau theo cấp bậc các lớp. Nó dựa trên một thao tác cơ bản đầu tiên: sự hội họp các cá nhân
thành lớp, và các lớp với nhau. Mẫu hình hoàn chỉnh được tạo thành bởi những sự phân loại
động vật hoặc thực vật, nhưng mọi phân loại định tính được tiến hành theo cùng một sơ đồ
lưỡng phân:

Giả định một loại A, bộ phận của loài B, của họ C, v.v... Loài B chứa đựng những loại
khác ngoài A: chúng ta gọi chúng l{ A’ (cho l{ A’ = B – A). Họ C chứa đựng những loài khác
ngoài B: chúng ta gọi chúng B’ (cho l{ B’ = C - B) v.v... Lúc đó ta có cấu tạo A + A’ = B, B + B’ =
C; C + C’ = D, v.v...; khả năng đảo nghịch: B - A’ = A v.v...; tính kết hợp: (A + A’) + B’ = A + (A’ +
B’) = C v{ tất cả các tính chất khác của nhóm hợp. Chính sự nhóm hợp đầu tiên n{y đẻ ra
tam đoạn luận cổ điển.

2. Một nhóm hợp sơ đẳng thứ hai sử dụng thao tác nó không còn bao hàm việc tụ hội
với nhau những c| nh}n được xem l{ tương đồng (như ở 1) mà bao hàm việc nối các quan
hệ bất đối xứng biểu hiện những khác biệt của chúng. Sự tụ hội của những khác biệt đó lúc
này giả định một trật tự của dãy liên tiếp và các nhóm hợp do đó tạo thành một sự "chia
hạng định tính".

Chúng ta hãy gọi a quan hệ 0 < A,; b quan hệ 0 < B; c quan hệ 0 < C. Người ta có thể
lúc đó gọi a’ quan hệ A < B; b’ quan hệ B < C; v.v... v{ người ta có cái nhóm hợp a + a’ = b; b +
b’ = c; v.v... Thao t|c đảo là phép trừ của một quan hệ, điều đó gi| trị ngang với phép cộng
của số nghịch của nó. Cái nhóm họp là song song với cái nhóm hợp trước, với một khác biệt
duy nhất là phép tính cộng bao hàm một trật tự của dãy liên tiếp (và do vậy không thể giao
hoán); chính là trên sự bắc cầu riêng cho sự chia hạng này mà lập luận A < B; B < C; vậy A <
C lấy làm chỗ dựa.

3. Một phép tính thứ ba rất cơ bản là phép thay thế, cơ sở của sự tương đồng tụ hội
những cá nhân khác biệt của một lớp hoặc những lớp khác biệt đơn giản thành một lớp
phức hợp.

Quả vậy, giữa hai yếu tố A1 và A2 của cùng một lớp B không có sự bằng nhau như
giữa c|c đơn vị toán học. Chỉ đơn giản có sự tượng đồng định tính, tức là có thể thay thế
nhau, nhưng trong chừng mực người ta cũng thay thế cho những A’1, tức là cho những yếu
tố "khác" so với A1, những A’2; tức là những yếu tố "khác" so với A2. Từ đó có nhóm hợp A1
+ A’1 = A2 + A’2 <=>, B1 + B’1 = B2 + B’2 = C= C1 v.v...

4. Thể hiện bảng các quan hệ, những phép tính trước đẻ ra sự hỗ tương riêng cho các
quan hệ đối xứng. Các quan hệ này quả thật chỉ là những quan hệ nối liền với nhau những
yếu tố của cùng một lớp, tức là những quan hệ tương đồng (đối lập với những quan hệ bất
đối xứng đ|nh dấu sự khác biệt). Các quan hệ đối xứng (chẳng hạn anh em, anh em, chú bác
v.v...) nhóm lại theo mẫu hình của nhóm hợp trước, nhưng phép tính đảo l{ đồng nhất với
phép tính thuận, đó chính l{ định nghĩa về sự đối xứng (y = z) = (z = y). Bốn nhóm hợp nêu
trên là thuộc tính cộng, hai trong chúng (1 và 3) liên quan đến các lớp, còn hai nhóm kia là
những quan hệ. Ngoài ra còn có bốn nhóm hợp dựa trên các phép nhân, tức là chúng xét
đến hơn một hệ thống đồng thời các lớp hoặc các quan hệ. Các nhóm hợp n{y tương ứng
từng số hạng một với bốn nhóm trước.

5. Trước hết cho hai dãy lớp được lồng v{o nhau A1 B1 C1 v{ A2 B2 C2, người ta có
thể phân bố các cá nhân theo hai dòng cùng một lúc: đó l{ phương thức các bảng hai lối vào.
Mà "phép nhân các lớp", nó tạo thành phép tính riêng cho loại nhóm hợp n{y đóng một vai
trò chủ yếu trong cơ chế của tri khôn: chính nó m{ Spearman đ~ mô tả bằng lời lẽ tâm lý
học dưới cái tên: "sự rút gọn của tương quan”.

Phép tính thuận l{, đối với hai lớp B1 và B2, tích số B1x B2= B1.B2 (=A1A2 + A1A'2
+ A'1A2 + A’1A’2). Phép tính đảo là phép chia lôgich học B1B2 = B2 = B1, điều đó tương ứng
với sự trừu xuất (B1B2) không kể đến B2 (trừu xuất B2 đi) l{ B1.

6. Người ta cũng có thể nhân với nhau như vậy hai loạt quan hệ, tức là tìm ra tất cả
những tương quan tồn tại giữa đồ vật được chia hạng theo hai thứ quan hệ cùng một lúc.
Trường hợp đơn giản nhất không gì khác là sự "tương ứng một đổi một" định tính.

7 v{ 8. Người ta cuối cùng có thể nhóm các cá nhân, không phải theo nguyên tắc các
bảng có hai lối v{o như trong hai trường hợp trước, mà bằng cách làm cho một số hạng
tương ứng với nhiều số hạng, như người cha tương ứng với các con trai. Sự nhóm hợp này
như vậy lấy dạng một cây phả hệ và biểu đạt hoặc bằng lớp (7) hoặc bằng quan hệ (8),
những cái sau lúc này là bất đối xứng theo một trong hai hướng (cha, v.v….) v{ đối xứng
theo hướng kia (anh em v.v,...).

Như vậy người ta có được theo những cách kết hợp đơn giản nhất tám nhóm hợp
lôgich học căn bản, những nhóm hợp này là cộng (1 — 4) những nhóm hợp khác là nhân (5
- 8), những c|i n{y liên quan đến các lớp và những c|i kh|c liên quan đến các quan hệ:
những cái này triển khai th{nh nhưng sự lồng vào nhau, sự chia hạng hoặc sự tương ứng
đơn giản (1, 2 và 5, 6), những cái khác thành những c|i đảo và những tương ứng theo kiểu
một với nhiều (3, 4 và 7, 8). Từ đó có tất cả 2 x 2 x 2 khả năng.

Chúng ta còn nên ghi nhận rằng chính cái tốt nhất của tính chất tự nhiên của các toàn
bộ được tạo thành bởi những nhóm hợp thao tác là chỉ cần gộp vào nhau các nhóm hợp của
sự lồng đơn giản các lớp (1) và của sự chia hạng (2) để có được, không còn là một nhóm
hợp định tính, m{ c|i "nhóm" được tạo thành bởi dãy những số nguyên }m v{ dương. Quả
vậy tụ hợp các cá nhân thành lớp bao gồm việc xem chúng như tương đương, còn như chia
hạng chúng theo một quan hệ bất đối xứng nào đó l{ biểu đạt những khác biệt của chúng.
Mà khi xem xét các phẩm chất của c|c đồ vật, người ta không thể nhóm chúng lần lượt như
l{ tương đượng và khác biệt cùng một lúc. Nhưng nếu người ta không kể đến các phẩm
chất, người ta bằng sự việc đó l{m cho nó tương đương với nhau và có thể chia hạng theo
một trật tự liệt kê bất kỳ: người ta biến đổi chúng thành những "đơn vị" được xếp theo thứ
tự và thao tác cộng hợp thành của số nguyên bao h{m đúng điều đó. Cũng vậy, bằng cách
gộp các nhóm nhân các lớp (5) và các quan hệ (6), người ta có được nhóm nhân các số
dương (nguyên v{ ph}n số).

II. Những hệ thống khác nhau nêu trên không bao gồm hết tất cả những thao t|c sơ
đẳng của trí khôn. Trí khôn, quả vậy không hạn chế ở việc thao t|c trên c|c đồ vật để tụ hội
chúng thành lớp, chia hạng chúng hoặc đếm chúng. Hoạt động của nó còn thuộc việc tạo
dựng đồ vật với tư c|ch như thế, v{ như chúng ta sẽ thấy (chương IV), công việc đó bắt đầu
ngay ở trí khôn cảm giác - vận động. Tháo một đổ vật và lắp nó lại tạo thành bằng c|ch đó
công việc riêng cho một tập hợp thứ hai các nhóm hợp m{ c|c thao t|c cơ bản có thể do đó
được gọi là "ngoại lôgich". Bởi vì các thao tác lôgich kết hợp những đồ vật được coi là không
đổi. Các thao tác ngoại lôgich có một tầm quan trọng lớn ngang với các thao tác lôgich, bởi
vì chúng mang tính chất hợp thành của những khái niệm không gian và thời gian, mà sự
luyện xây choán hầu hết tuổi thơ ấu. Nhưng mặc dầu rất khác biệt với các thao tác lôgich,
chúng hoàn toàn song hành với những thao tác ấy. Vấn đề về c|c tương quan ph|t triển
giữa hai tập hợp thao t|c đó tạo th{nh như vậy một trong những vấn đề lí thú nhất liên
quan đến sự phát triển của trí khôn:

1. Với sự lồng các lớp v{o nhau tương ứng việc lồng các phần hợp thành những toàn
bộ theo cấp bậc mà số hạng cuối cùng l{ đồ vật hoàn chỉnh (ở bất cứ thang nào, kể cả bản
th}n vũ trụ không gian - thời gian). Chính là cái nhóm hợp đầu tiên này của việc cộng từng
bộ phận đ~ cho phép trí tuệ quan niệm sự cấu tạo theo thuyết nguyên tử trước mọi kinh
nghiệm thực sự khoa học.
 2. Với sự chia hạng các quan hệ bất đối xứng tương ứng những thao t|c đặt chỗ (trật
tự không gian hoặc thời gian) và dời chỗ định tính (thay trật tự đơn giản, độc lập với số đo).

3. 4. Những thay thế và những quan hệ đối xứng không gian - thời gian tương ứng
với những thay thế và những đối xứng lôgich học.

5-8. Các thao tác nhân phối hợp đơn giản những thao t|c trước theo nhiều hệ thống
v{ kích thước.

Như nhiều thao tác bằng số có thể được xem như l{ biểu đạt một sự gộp đơn giản
các nhóm hợp của các lớp và các quan hệ bất đối xứng, cũng vậy c|c thao t|c đo đạc thể
hiện sự tụ hội thành một cái toàn bộ duy nhất những thao tác phân chia và dời chỗ.

III. Người ta có thể tìm thấy lại cùng những phân bố về các thao tác thuộc các giá trị,
tức là biểu đạt những tương quan về phương tiện và mục đích, chúng đóng một vai trò thiết
yếu trong trí khôn thực hành (mà sự định lượng thể hiện giá trị kinh tế).

IV. Cuối cùng, toàn bộ ba hệ thống thao t|c đó (I đến III) có thể được biểu hiện dưới
dạng những mệnh đề đơn giản, từ đó m{ có một lôgich học của những mệnh đề trên cơ sở
những quan hệ liên can và những sự không tương hợp giữa các chức năng theo tỉ lệ: chính
nó tạo nên lôgich học theo nghĩa thông thường của thuật ngữ cũng như những lí thuyết giả
thiết - diễn dịch riêng của toán học.

* SỰ CÂN BẰNG VÀ SỰ PHÁT SINH

Trong chương n{y, chúng tôi tự đề ra cho mình việc tìm một sự giải thích về tư duy
không va chạm với lôgich học như với một dữ kiện đầu tiên và không giải nghĩa được,
nhưng nó tôn trọng tính chất cần thiết hình thức đặc trưng cho lôgich học tiên đề trong khi
vẫn giữ cho trí khôn bản chất tâm lí học hết mực hoạt động và tạo dựng của nó.

Mà sự tồn tại những nhóm hợp và khả năng tiên đề hóa chặt chẽ của chúng thỏa mãn
cái thứ nhất của hai điều kiện đó: lí thuyết nhóm hợp có thể đạt được sự chính xác dứt
khoát, trong khi vẫn sắp xếp tập hợp các yếu tố lôgistich và các thao tác thành những toàn
bộ so s|nh được với các hệ thống chung mà toán học dùng tới.
 Mặt kh|c, trên quan điểm tâm lí học, vì các thao tác vừa là những h{nh động có thể
tạo dựng được v{ đảo nghịch được, mà còn là những h{nh động, sự liên tục giữa hành vi trí
khôn và toàn bộ các quá trình thích nghi vẫn còn được bảo đảm bằng c|ch đó.

Nhưng vấn đề của trí khôn chỉ mới bằng c|ch đó đơn giản được đặt ra, và còn hoàn
toàn phải tìm tòi lời giải của nó. Tất cả những gì sự tồn tại và sự mô tả các nhóm hợp dạy
cho ta là: ở một trình độ n{o đó, tư duy đạt được trạng thái cân bằng. Chúng chắc chắn cho
chúng ta biết sự cân bằng đó l{ c|i gì: một sự cân bằng vừa cơ động vừa thường trực, cũng
như cấu trúc của toàn thể thao tác tự bảo to{n khi chúng đồng hóa những yếu tố mới.
Chúng ta hơn nữa còn biết rằng sự cân bằng cơ động đó giả định sự đảo nghịch, đó chính l{
định nghĩa của một trạng thái cân bằng theo những nhà vật lí học (chính là theo mẫu hình
vật lí thực tại ấy chứ không phải theo tính nghịch đảo trừu tượng của sơ đồ lôgistich mà ta
phải quan niệm tính nghịch đảo của c|c cơ chế của trí khôn được tạo dựng). Nhưng cả sự
nhận ra trạng thái cân bằng ấy lẫn bản thân sự phát triển những điều kiện cần thiết chưa
tạo thành một giải nghĩa.

Giải nghĩa trí khôn trên quan điểm tâm lí học bao gồm việc vạch ra sự phát triển của
nó bằng cách chỉ rõ bằng cách nào sự phát triển này tất yếu kết thúc ở sự cân bằng được mô
tả. Theo quan điểm đó, công việc của tâm lí học l{ so s|nh được với công việc của phôi học,
công việc trước hết là miêu tả, bao hàm sự ph}n tích c|c bước và các thời kì của sự phát
sinh hình th|i cho đến sự cân bằng sau cùng do hình thái học người lớn tạo th{nh, nhưng l{
công việc tìm tòi trở thành "nhân quả" ngay khi các yếu tố bảo đảm sự chuyển từ giai đoạn
n{y sang giai đoạn sau được làm sáng tỏ. Công việc của chúng tôi là rõ ràng: vấn đề bây giờ
là tạo dựng lại sự phát sinh hoặc c|c bước của sự hình th{nh trí khôn, cho đến lúc có thể
trình b{y trình độ thao tác kết thúc mà chúng tôi vừa mô tả các dạng cân bằng. V{ vì người
ta không quy trình độ trên v{ trình độ dưới, trừ phi làm què quặt trình độ trên hoặc làm
phong phú trước trình độ dưới - sự giải thích phát sinh chỉ có thể bao gồm việc chỉ rõ cách
thế nào, ở mỗi nấc mới, cơ chế những yếu tố hiện diện dắt dẫn đến một sự cân bằng còn
chưa ho{n chỉnh, thì ngay sự cân bằng hóa đó của chúng dẫn đến trình độ tiếp sau. Chính
bằng c|ch đó m{ dần dần chúng ta hi vọng trinh b{y được việc tạo dựng từng bước sự cân
bằng thao t|c m{ không hình th{nh nó trước ngay lúc bắt đầu hoặc l{m cho nó đột ngột
hiện lên từ hư không ở giữa đường đi.
 Tóm lại, giải nghĩa trí khôn vậy là trở th{nh đặt những thao tác cao cấp trong sự tiếp
nối với toàn bộ sự phát triển, sự phát triển n{y được hình dung như một tiến hóa được điều
khiển bởi những nhu cầu bên trong của sự cân bằng. Mà sự nổi tiếng có tính chức năng n{y
liên minh rất chặt chẽ với sự phân biệt những cấu trúc liên tiếp. Như chúng ta đ~ thấy,
người ta có thể tự hình dung ra cấp bậc c|c cư xử, của phản xạ và của các tri giác tổng thể
ban đầu như một sự mở rộng dần các khoảng cách và một sự phức hợp hóa dần những
đoạn đường đặc trưng cho những trao đổi giữa cơ thể (chủ thể) v{ môi trường (các khách
thể): mỗi một trong những mở rộng hoặc phức hợp hóa đó biểu hiện một cấu trúc mới, còn
dãy liên tiếp của những mở rộng và phức hợp hóa đó phục tùng những nhu cầu của một cân
bằng luôn luôn phải l{ cơ động hơn, căn cứ vào sự phức hợp. Sự cân bằng thao tác thực hiện
c|c điều kiện đó v{o lúc có tối đa những khoảng cách có thể có (bởi vì trí khôn tìm cách ôm
trùm vũ trụ) và sự phức hợp c|c đoạn đường (vì sự diễn dịch có khả năng l{m những
"đường vòng" lớn nhất): vậy sự cân bằng đó phải được quan niệm như l{ sự kết thúc một
quá trình tiến hóa mà ta còn phải vạch ra lại những giai đoạn.

Tổ chức của các cấu trúc thao t|c như vậy l{ đ}m s}u c|c rễ của nó vào phía bên này
của tư duy suy ngẫm v{ đến nguồn gốc của bản th}n h{nh động. Và do sự việc là các thao
t|c được nhóm hợp lại thành những toàn thể được cấu trúc hóa thì vấn đề là so sánh chúng
với tất cả các "cấu trúc" ở trình độ thấp hơn - những cấu trúc tri giác và vận động. Con
đường phải theo đ~ được vạch rõ: ph}n tích c|c tương quan của trí thông minh với tri giác
(chương 3), với thói quen vận động (chương 4), đoạn nghiên cứu sự hình thành các thao tác
trong tư duy trẻ em (chương 5) v{ sự xã hội hóa của nó (chương 6). Chỉ lúc đó cấu trúc của
"nhóm hợp" đặc trưng cho lôgich học sống động đang h{nh động mới bộc lộ bản chất thật
của nó, hoặc bẩm sinh, hoặc kinh nghiệm chủ nghĩa v{ đơn thuần bị môi trường |p đặt,
hoặc cuối cùng sự thể hiện những trao đổi ngày càng nhiều và càng phức hợp giữa chủ thể
và các khách thể: những trao đổi lúc đầu không đầy đủ, không ổn định và không thể đảo
nghịch, nhưng dấn dần, do chính nhu cầu của sự cân bằng mà chúng bị bó buộc, có được
hỉnh thức cấu tạo có khả năng đảo nghịch riêng cho nhóm hợp.
 Created by AM Word2CHM

Phần 2. TRÍ KHÔN VÀ CÁC CHỨC NĂNG CẢM GIÁC – VẬN ĐỘNG

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

Chương 3. TRÍ KHÔN V[ TRI GI\C
Chương 4. THÓI QUEN V[ TRÍ KHÔN CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Created by AM Word2CHM

Chương 3. TRÍ KHÔN V[ TRI GI\C

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 2. TRÍ KHÔN VÀ CÁC CHỨC NĂNG CẢM GIÁC – VẬN ĐỘNG

Tri giác là sự hiểu biết m{ chúng ta có được từ những đồ vật, hoặc từ sự vận động
của chúng, do tiếp xúc trực tiếp và hiện tại, còn trí khôn là một sự hiểu biết tồn tại khi
những vòng quanh can thiệp vào và khi những khoảng cách giữa chủ thể và các khách thể
về không gian và thời gian tăng lên. Vậy có thể là các cấu trúc trí tuệ và nhất là các nhóm
hợp thao t|c, đặc trưng cho sự cân bằng cuối cùng của sự phát triển của trí khôn, đ~ có
trước, toàn bộ hay từng phần, ngay lúc xuất ph|t dưới hình thức những tổ chức chung cho
cả tri giác lẫn tư duy. Đó đặc biệt l{ ý tưởng trung tâm của "lí thuyết hình thức", lí thuyết
này nếu nó không biết đến khái niệm về cái nhóm hợp có tính đảo nghịch, đ~ mô tả những
quy luật của cấu trúc hóa tổng thể điều khiển liên tiếp, theo lí thuyết đó, cả tri giác, tính vận
động và những chức năng sơ đẳng lẫn bản thân sự lập luận v{ đặc biệt l{ tam đoạn luận
(Wertheimer). Vậy cần thiết l{ chúng ta đi từ những cấu trúc tri gi|c để xét xem người ta có
thể rút ra từ đấy một giải nghĩa về toàn bộ tư duy, bao gồm cả những nhóm hợp với tư c|ch
l{ như vậy.

* MỘT CHÚT LỊCH SỬ

Giả thuyết về một mối tương quan chặt chẽ giữa tri gi|c v{ trí khôn được số người
này ủng hộ ở mọi thời v{ cũng bị một số người khác ở mọi thời bác bỏ. Chúng tôi chỉ nêu ở
đ}y những tác giả của các công trình nghiên cứu thực nghiệm, đối lập với vô số triết gia chỉ
hạn chế ở việc "suy ngẫm" về đê t{i đó m{ thôi. V{ chúng tôi trình b{y cả quan điểm những
nhà thực nghiệm muốn giải thích tri giác bằng sự can thiệp của trí khôn lẫn quan điểm của
những người tìm cách tách trí khôn và tri giác ra.

Hemholz chắc hẳn l{ người đầu tiên đ~ đặt vấn đề về những tương quan giữa các cấu
trúc tri giác và các cấu trúc thao t|c, dưới hình thức hiện đại của nó. Người ta biết rằng tri
giác thị giác có khả năng đạt dưới một số "tính không đổi" đ~ g}y ra v{ còn g}y ra m~i m~i
một loạt công việc: một đại lượng được tri giác gần đúng về chiều sâu, dù có sự thu nhỏ lại
đ|ng kể của hình ảnh ở võng mạc và sự giảm bớt do phối cảnh; một hình dạng được nhận rõ
dù có những đảo ngược một màu sắc được nhận ra trong bóng tối cũng như được ánh sáng
đầy đủ; v.v... Helmholtz tìm cách giải thích những tính không đổi đó của tri giác bằng sự can
thiệp của một "lập luận vô thức" đến sửa cảm giác tức thì dựa vào những tri thức đ~ có. Khi
người ta nhớ lại những lo toan của Helmholtz về sự hình thành khái niệm không gian, người
ta tưởng tượng rõ rằng giả thuyết đó phải có một ý nghĩa x|c định trong sự suy nghĩ của
ông, v{ Cassirer đ~ giả định (bằng cách tự mình chịu trách nhiệm về ý tưởng trên) rằng nhà
sinh lí học, vật lí học và hình học tìm cách trình bày về những tính không đổi của tri giác
bằng sự can thiệp của một thứ "nhóm" hình học tự tại trong trí khôn vô thức đang hoạt
động trong sự tri giác. Sự việc đó ích rất lớn cho sự đối sánh những cơ chế trí tuệ với những
cơ chế tri gi|c m{ chúng tôi đang l{m ở đ}y. Quả vậy, những "tính không đổi" thuộc tri giác
có thể đem so s|nh, trên bình diện cảm giác - vận động, với những gì là những khái niệm
khác nhau của sự "bảo to{n", đặc trưng cho những chiếm lĩnh đầu tiên của trí khôn (sự bảo
toàn các tập hợp, chất liệu, trọng lượng, thể tích v.v... lúc có những biến dạng trực giác): mà
các khái niệm về bảo to{n đều luôn luôn do sự can thiệp của một "nhóm hợp" hay một
"nhóm" các thao tác, nếu những tính không đổi thị giác bản th}n chúng đều có thể gán cho
một lập luận vô thức ở dạng "nhóm", sẽ có bằng c|ch đó sự liên tục về cấu trúc trực tiếp
giữa tri giác và trí khôn.

Duy có điều l{ Hering đ~ trả lời cho Helmholtz, rằng sự can thiệp của tri thức trí tuệ
không biến đổi một tri gi|c: người ta cảm nhận rõ rệt cùng ảo giác thị giác ấy, hoặc trọng
lượng v.v... khi người ta biết các giá trị khách quan những dữ kiện đ~ được tri giác. Vậy
người ta từ đó kết luận rằng lập luận không can thiệp vào tri giác, và những "tính không
đổi" là do những điều tiết thuần túy sinh lí học.

Nhưng Helmholtz v{ Hering cả hai đều tin ở sự tồn tại của những cảm gi|c có trước
tri gi|c v{ lúc đó họ quan niệm "tính không đổi" tri gi|c như l{ một sự sửa lại các cảm giác,
bằng cách gán nó, người n{y cho trí khôn còn người kia cho c|c cơ chế thần kinh. Vấn đề
được đổi mới sau khi Von Ehrenfels đ~ kh|m ph| ra năm 1891 những phẩm chất tri giác
tổng thể (Gestaltqualitảten), như phẩm chất của một giai điệu có thể nhận ra được mặc dầu
có một sự chuyển vị biến đổi tất cả các nốt (không một cảm gi|c sơ đẳng nào có thể được
giữ nguyên như cũ). Từ khám phá này mà xuất ph|t hai trường phái, một kéo dài Helmholtz
trong việc dựa v{o trí khôn v{ trường phái kia của Hering phủ định vai trò của trí khôn.
"Trường phái Gratz" (Meinong, Benussi), quả vậy, tiếp tục tin vào các giác quan và giải thích
phẩm chất tổng thể như l{ sản phẩm của một tổng hợp: phẩm chất này do có thể mang đi
được, được quan niệm như l{ do trí khôn, với tính c|ch l{ như vậy Meinong còn đi đến xây
dựng trên giải thích này cả một lí thuyết về tư duy dựa trên ý tưởng của sự toàn bộ (những
"đồ vật tập thể” bảo đảm sự nối liền (cái tri giác và cái thuộc khái niệm). "Trường phái
Berlin", trái lại, là ở điểm xuất phát của "tâm lí học hình thức" đ~ đảo ngược các vị trí: các
cảm gi|c đối với nó không còn tồn tại với tính cách những yếu tố có trước tri giác hoặc độc
lập đối với tri gi|c (đó l{ những c|i "được chứa đựng đ~ bị cấu trúc hóa” chứ không còn là
"cấu trúc hóa") và hình thức tổng thể, mà khái niệm lúc n{y được khái quát hóa cho mọi tri
gi|c, không còn được quan niệm như l{ kết quả của một tổng hợp, m{ đúng như l{ một sự
việc đầu tiên, thuộc sự sản xuất vô thức và thuộc bản chất sinh lí học cũng như t}m lí học:
những "hình thức (Gestalt) được tìm thấy lại ngay ở tất cả các tầng của thang cấp bậc trí
tuệ, v{ người ta có thể hi vọng, theo trường phái Berlin, một sự giải thích về trí khôn xuất
phát từ những cấu trúc tri giác, thay vì cho sự lập luận trong sự tri giác với tính c|ch l{ như
vậy, can thiệp vào một cách không thể hiểu nổi.
 Trong sự nối tiếp các tìm tòi, một trường phái gọi là Gestalt- kreis (von Weizsacker,
Auersperg) mưu toan mở rộng ý tưởng cấu trúc tổng thể bằng cách ngay từ điểm xuất phát
th}u tóm v{o đó tri gi|c v{ sự vận động được quan niệm như l{ tất yếu gắn bó với nhau: tri
gi|c lúc đó sẽ giả định sự can thiệp của những đón trước và những tái tạo vận động tuy
không bao h{m trí khôn nhưng b|o trước nó. Vậy người ta có thể coi tr{o lưu n{y như đổi
mới truyền thống của Helmholtz trong khi những công trình hiện đại khác vẫn dừng lại ở
gợi ý của Hering về một sự giải thích tri giác bằng sinh lí học thuần túy (Pieron v.v...)

* LÍ THUYẾT HÌNH THỨC VÀ SỰ GIẢI THÍCH VỀ TRÍ KHÔN CỦA NÓ

Một sự quan t}m đặc biệt phải được dành cho quan điểm về cái hình thức, không chỉ
vì nó đổi mới vị trí của một số lớn các vấn đề, mà chủ yếu là vì nó cung cấp một lí thuyết
hoàn chỉnh về trí khôn, nó sẽ còn l{, ngay đối với những kẻ chống lại, một mẫu mực giải
thích tâm lí học mạch lạc.

Ý tưởng trung tâm của lí thuyết hình thức là các hệ thống tinh thần không bao giờ
được cấu tạo bằng sự tổng hợp hoặc kết hợp những yếu tố được cung cấp ở trạng thái riêng
rẽ trước sự tụ hội của chúng, mà luôn bao gồm những toàn thể được tổ chức ngay từ lúc
xuất ph|t dưới một ”hình thức" hay cấu trúc tổng thể. Chính vì vậy mà một tri giác không là
sự tổng hợp các cảm gi|c có trước; nó được quản lí ở mọi trình độ bởi một "trường" mà các
yếu tố phụ thuộc lẫn nhau do ngay sự việc l{ chúng được tri giác cùng một lúc. Ví dụ một
điểm đen duy nhất nhìn thấy trên một tờ giấy lớn không thể n{o được tri gi|c như yếu tố
riêng rẽ, dù nó duy nhất đến mấy, vì nó nổi bật lên với tính cách là "hình" trên một "nền" do
tờ giấy tạo nên, v{ tương quan hình X nền giả định sự tổ chức của trường thị gi|c đầy đủ.
Điều đó lại c{ng đúng hơn nữa khi người ta có thể cùng ra thì đ{nh tri gi|c tờ giấy như một
đồ vật (c|i "hình") v{ điểm đen như một lỗ, tức l{ như phần duy nhất có thể nhìn thấy của
"nền". Tại sao người ta thích cách thức tri giác thứ nhất ? Và tại sao, nếu thay vì một điểm
duy nhất, người ta nhìn thấy ba hoặc bốn điểm khá gần kề nhau, người ta không thể nhìn
nối chúng lại thành những dạng ảo ảnh hình tam giác hoặc hình tứ giác hay sao? Chính là vì
những yếu tố tri giác trong cùng một trường lập tức được nối lại thành cấu trúc tổng thể
tuân theo những quy luật chính xác, chúng là những "quy luật tổ chức".
 Những quy luật tổ chức ấy, điều khiển tất cả c|c tương quan của một trường, không
gì kh|c hơn trong giả thuyết của những nhà "Hình thức học" (Gestaltestes), là những quy
luật cân bằng cùng một lúc điều khiển các dòng thần kinh được khởi động bởi sự tiếp xúc
tâm linh với c|c đồ vật bên ngoài, và bởi bản th}n c|c đồ vật, được tụ hội lại thành một
đường vòng bao bọc lần lượt cơ thể v{ môi trường gần kề. Trên quan điểm đó, một "trường
tri giác (hoặc vận động v.v...) là có thể so sánh với một trường sức mạnh (điện từ v.v...) và
được những nguyên t|c tương tự về cái tối thiểu, về h{nh động bé nhất... điều khiển. Trước
sự có mặt của số nhiều các yếu tố, chúng ta ấn cho chúng một hình thức tổng thể nó không
phải là một hình thức bất kì, mà là hình thức đơn giản nhất có thể được biểu thị cấu trúc của
trường: vậy đó l{ những quy tắc về sự đơn giản, sự đều đặn, sự gần kề, sự đối xứng v.v...
chúng x|c định hình thức được tri giác. Từ đó một quy luật thiết yếu (gọi là của sự hàm
súc): trong tất cả những hình thức có thể có, hình thức được |p đặt bao giờ cũng l{ c|i "tốt
nhất" tức là cái cân bằng hơn cả. Hơn nữa một hình thức tốt bao giờ cũng đều có khả năng
chuyển vị như một giai điệu m{ người ta đổi tất cả các nốt. Nhưng sự chuyển vị đó, nó
chứng minh sự độc lập của cái toàn vẹn so với các bộ phận, bản th}n nó cũng được giải
thích, bởi những luật cân bằng: đó l{ cùng những tương quan ấy giữa những yếu tố mới,
chúng kết thúc ở cùng một hình thức tổng thể với c|c tương quan giữa những yếu tố trước,
không phải chờ một hành vi so sánh, mà do một sự hình thành lại sự cân bằng, như nước
trong một con kênh lấy lại cùng hình thức nằm ngang, nhưng ở những mức khác nhau, sau
khi mở mỗi cống. Sự x|c định đặc trưng của những "hình thức tốt" này và việc nghiên cứu
những "chuyển vị" n{y đ~ g}y ra một loạt công việc thực nghiệm có lợi ích chắc chắn mà ở
đ}y đi s}u v{o chi tiết của chúng chỉ là vô ích.

Trái lại, cái mà ta phải ghi nhận cẩn thận, như l{ thiết yếu đối với học thuyết, đó l{
cái "quy luật tổ chức" được quan niệm như độc lập với sự phát triển v{ do đó chung cho tất
cả c|c trình độ. Sự khẳng định này là tự nhiên nếu người ta hạn chế nó ở sự tổ chức chức
năng, hoặc cân bằng "đồng đại" của c|c cư xử, vì sự cần thiết của sự cân bằng này chế ngự
trên tất cả các nấc, từ đó m{ có sự liên tục chức năng m{ chúng tôi đ~ nhấn mạnh. Nhưng
người ta thường đối lập với sự hành chức không thay đổi này những cấu trúc liên tiếp được
xem xét trên quan điểm lịch đại và biến đổi từ nấc này sang nấc khác. Mà cái riêng của tâm
lí học Hình thức là tụ hội thành một cái toàn thể chức năng v{ cấu trúc, dưới cái tên "tổ
chức" và xem các quy luật của những cái này (chức năng v{ cấu trúc) như không thay đổi.
Chính vì vậy mà các nhà tâm lí học Hình thức đ~ nỗ lực, với một khối tích tụ c|c tư liệu đ|ng
ngạc nhiên, chứng minh rằng các cấu trúc tri giác là giống nhau ở trẻ em v{ người lớn, nhất
là ở những lo{i có xương sống thuộc mọi loại; chỉ có khác nhau, giữa trẻ em v{ người lớn
tầm quan trọng tương đối của một số yếu tố chung về tổ chức, về sự gắn kết chẳng hạn,
nhưng to{n bộ các yếu tố vẫn giữ là cùng những cái ấy, và những cấu trúc từ đó sinh ra tu}n
theo cùng những quy luật ấy.

Đặc biệt, vấn đề nổi tiếng của "những tính không đổi" thuộc tri gi|c đ~ tạo nên một
lời giải có hệ thống m{ hai điểm sau đ}y đ|ng nêu. Trước hết, một tính không đổi như tính
không đổi về đại lượng không tạo thành sự sửa lại một cảm gi|c ban đầu làm biến dạng, nối
liền với một hình thu nhỏ ở võng mạc, bởi vì không có cảm gi|c ban đầu riêng rẽ, và hình
ảnh ở võng mạc chỉ là một kh}u không có đặc ân trong dây chuyền, m{ đường vòng toàn bộ
nối c|c đồ vật lên não do sự trung gian của những dòng thần kinh liên quan: vậy là tức khắc
và trực tiếp m{ người ta bảo đảm cho đồ vật nhìn thấy ở chiều s}u độ lớn thực tại của nó do
nhờ đơn thuần những quy luật tổ chức làm cho cấu trúc ấy là tốt hơn cả. Thứ hai, những
tính không đổi về thị giác không phải tự có được m{ được cung cấp y nguyên ở tất cả các
trình độ, ở loại vật và trẻ sơ sinh, cũng như ở người lớn. Những ngoại lệ bề ngoài trong thực
nghiệm là do sự việc trường tri giác không phải bao giờ cũng được cấu trúc hẳn hoi tính
không đổi tốt nhất đ~ tìm ra khi mục tiêu thuộc một "hình dáng" tổng thể, như một dãy liên
tiếp c|c đồ vật được chia hạng.

Nếu chúng ta quay về với trí khôn, nó đ~ nhận từ quan điểm này một sự giải thích
đặc biệt đơn giản và có khả năng, nếu nó l{ đúng, gắn hầu như trực tiếp các cấu trúc cao cấp
(và nhất là những "nhóm hợp thao t|c" m{ chúng tôi đ~ mô tả) với c|c ”hình thức" sơ đẳng
nhất có tính chất cảm giác vận động và ngay cả tri giác. Ba ứng dụng của lí thuyết Hình thức
vào việc nghiên cứu trí khôn đặc biệt đ|ng nêu: ứng dụng của Kochler vào trí khôn cảm giác
- vận động, ứng dụng của Wertheimer vào cấu trúc của tam đoạn luận và ứng dụng của
Duncker vào hành vi trí khôn nói chung.

Với Kochler, trí khôn xuất hiện khi tri giác không kéo dài trực tiếp thành những cử
động có khả năng bảo đảm chiếm lĩnh mục tiêu. Một con hắc tinh tinh trong chuồng tìm
cách với tới một quả nằm ngoài tầm với tới của cánh tay: một trung gian lúc đó l{ cần thiết,
mà việc sử dụng x|c định tính phức hợp riêng của h{nh động thông minh. H{nh động thông
minh bao hàm cái gì ? Nếu một chiếc gậy được để sẵn cho con vật, nhưng ở một vị trí bất kì,
nó được nhìn thấy như một đồ vật vô tình; đặt song song với cánh tay nó bỗng chốc được
tri gi|c như sự kéo dài có thể được của c|nh tay. Đến lúc đó l{ trung tính, c|i gậy như thể là
nhận một ý nghĩa do được sát nhập vào trong cấu trúc tổng thể. Trường được cấu tạo lại và
chính những sự cấu tạo lại đột ngột n{y theo Kochler l{ đặc trưng cho h{nh vi trí khôn: sự
chuyển từ một cấu trúc kém tốt hơn sang một cấu trúc tốt hơn l{ bản chất của sự nắm hiểu,
một sự tiếp nối đơn giản nhưng trung gian hoặc gián tiếp của bản thân tri giác.

Chính nguyên tác giải thích ấy được tìm thấy lại ở Wertheimer trong sự giải thích
"theo thuyết Hình thức" về tam đoạn luận. Vế lớn là một hình thức có thể so sánh với một
cấu trúc tri giác: "tất cả những con người" như vậy tạo thành một tập hợp m{ người ta hình
dung tập trung ở bên trong tập hợp những "người (có thể chết)". Vế nhỏ cũng theo thể thức
như vậy "Socrate là một cá nhân tập trung trong giới những "con người" cái thao tác rút ra
kết luận từ những sự việc bắt đầu đó: "vậy Socrate là có thể chết" vậy là trở lại một cách
đơn giản cấu tạo lại tập hợp bằầng cách làm biến mất cái vòng trung gian ở giữa (những con
người) sau khi đ~ định vị nó với nội dung của nó trong vòng lớn (những người có thể chết).
Lập luận là một sự "tập trung lại". "Socrate” như bị phi tập trung hóa trong lớp "những con
người" để tự thấy lại được tập trung trong cái lớp những "người có thể chết". C|i tam đoạn
luận như vậy không thêm gì nữa thuộc về tổ chức chung các cấu trúc: ở điểm đó nó tương
tự những tái cấu trúc đặc trưng cho trí khôn thực hành của Kochler, nhưng tiến hành bằng
tư duy chứ không còn bằng h{nh động.

Cuối cùng Duncker nghiên cứu sự tương quan của những thấu hiểu đột ngột đó
(Einsicht) hoặc tái cấu trúc thông minh với kinh nghiệm, để m{ đ|nh đòn kết liễu chủ nghĩa
kinh nghiệm liên tưởng, mà khái niệm Gestalt (Hình thức) nói trái lại từ trong nguyên tắc.

Nhằm hiệu quả đó, ông ph}n tích những vấn đề khác nhau của trí khôn và tìm thấy ở
mọi lĩnh vực rằng kinh nghiệm có được đóng một vai trò chỉ là phụ trong lập luận: Kinh
nghiệm bao giờ cũng chỉ có ý nghĩa đối với tư duy tùy thuộc ở tổ chức hiện thời. Chính tổ
chức này, tức là cấu trúc của trường hiện tại, quy định những khêu gợi có thể có đối với
những kinh nghiệm đ~ qua, hoặc bằng cách làm cho chúng vô bổ, hoặc nó chỉ huy một sự
khêu gợi và một sự sử dụng các kỉ niệm. Lập luận như vậy là "cuộc chiến đấu rèn vũ khí của
riêng mình" và mọi cái ở đ}y được giải thích bởi những quy luật tổ chức, độc lập với lịch sử
của c| nh}n v{ đảm bảo cho cái tổng thể sự thống nhất bản chất của những cấu trúc ở mọi
trình độ, từ những "hình thức" tri gi|c sơ đẳng đến những hình thức của tư duy cao nhất.

* PHÊ PHÁN TÂM LÝ HỌC HÌNH THỨC

Người ta chỉ có thể dành cho tâm lý học Hình thức tính chất có căn cứ của những mô
tả của nó: đặc trưng "to{n bộ" riêng của các cấu trúc tinh thần, cả tri giác lẫn trí khôn, sự
tồn tại và các quy luật của "hình thức đúng quy c|ch", sự quy những biến đổi cấu trúc về
những dạng cân bằng v.v... đều được biện minh bằng nhiều công trình thực nghiệm đến
mức những khái niệm ấy đ~ có được sự thừa nhận trong toàn bộ tâm lí học hiện đại. Đặc
biệt cách thức phân tích bao hàm việc luôn luôn thể hiện các sự việc và lời lẽ của "trường"
toàn bộ là duy nhất chính đ|ng vì việc thu gọn thành yếu tố theo thuyết nguyên tử bao giờ
cũng l{m biến chất sự thống nhất của thực tại.

Nhưng phải hiểu rõ rằng nếu các "quy luật tổ chức" không phái sinh, ở bên kia tâm lí
học và sinh học từ những "hình thức vật thể" tuyệt đối chung (Koehler), lúc đó ngôn ngữ
các toàn bộ chỉ là một cách thức mô tả và sự tồn tại những cấu trúc toàn bộ đòi hỏi một sự
giải thích không hề nằm trong sự việc của bản thân cái toàn bộ. Đó l{ điều m{ chúng tôi đ~
thừa nhận đối với những "nhóm hợp" của riêng chúng tôi và phải thừa nhận đối với các
"hình thức" hoặc cấu trúc sơ đẳng.

Mà sự tồn tại chung và thậm chí "vật thể" nữa của những "quy luật tổ chức" bao hàm
ít nhất - và các lí luận gia của thuyết hình thức là những người đầu tiên khẳng định điều đó -
sự không biến đổi trong tiến trình của sự phát triển tinh thần. Vấn đề tiên quyết đối với học
thuyết chính thống của Hình thức (ở đ}y chúng tôi b|m v{o sự chính thống đó, nhưng phải
nêu lên rằng một số môn đồ thận trọng hơn của thuyết Gestalt, như Gelb v{ Goldstein, đ~
bác bỏ giả thuyết về những hình thức vật thể) vậy là vấn đề của sự thường trực, trong tiến
trình của sự phát triển tinh thần, của một số hình thức thiết yếu về tổ chức: đặc biệt hình
thức của những "c|i không đổi" trong tri giác.

Tuy nhiên về điểm cơ bản, chúng tôi tưởng có thể bảo vệ rằng trong tình trạng hiện
nay của những hiểu biết, các sự việc chống lại một khẳng định như vậy. Không đi v{o chi
tiết v{ đứng trên mảnh đất của tâm lí học trẻ em và của sự không đổi c|c đại lượng, phải
nêu lên một số điểm sau:

1. H. Franck đ~ tưởng có thể xác lập sự không đổi của c|c đại lượng ở những trẻ nhỏ
11 th|ng. Kĩ thuật của những thí nghiệm của ông quả đ~ g}y nên sự tranh cãi (Beyrl) và sự
việc trên đại thể l{ đúng 11 th|ng đ~ có một sự phát triển đ|ng kể về trí khôn cảm giác - vận
động. E. Brunswick v{ Cruikshank đ~ nhận thấy một sự phát triển tiệm tiến của sự không
đổi đó trong s|u th|ng đầu.

2. Một số thí nghiệm m{ chúng tôi đ~ l{m cùng với Lambercier trên những trẻ 5 đến
7 tuổi và bao gồm những so sánh (hai đứa một) về những chiều cao bề s}u đ~ cho phép
chúng tôi rọi ánh sáng vào một yếu tố mà cái nhà làm thí nghiệm không tính đến: có ở mọi
lứa tuổi một "sai lầm có hệ thống về chuẩn", như nguyên tố dùng làm chuẩn được đ|nh gi|
quá cao so với những biến số m{ nó đo, do ngay c|i chức năng l{m chuẩn của nó trong
trường hợp mà nó nằm ở chiều sâu hay trong tình huống gần kề. Sai lầm có hệ thống đó của
chủ thể kết hợp với những đ|nh gi| của chủ thể về chiều sâu có thể gây ra một sự không đổi
bề ngoài (và ảo giác). Thực hiện sự khấu trừ "sai lầm của chuẩn" các chủ thể 5-7 tuổi đ~ đưa
ra một sự đ|nh gi| thấp bình qu}n đ|ng kể, về chiều sâu, trong khi những người lớn kết
thúc, tính đổ đồng, ở một sự "siêu không đổi".

3. Burslaff, người cũng đ~ đạt được những biến đổi với lứa tuổi trong những so sánh
từng hai đứa một, tưởng đ~ có thể giữ vững giả thuyết "Hình thức" về một sự thường trực
của sự không đổi c|c đại lượng trong trường hợp mà ở đó c|c yếu tố phải so sánh bị đưa
vào một "hình dáng" tổng thể, và nhất là khi chúng bị chia hạng. Bằng những thí nghiệm tỉ
mỉ, Lambecier đ~ lấy lại, theo yêu cầu của chúng tôi, vấn đề đó của các so sánh chia hạng
chiều s}u v{ đ~ có thể chỉ ra rằng chỉ tồn tại một sự không đổi tương đối độc lập với tuổi
trong một trường hợp duy nhất (trường hợp duy nhất m{ đúng l{ Burzlaff đ~ xem xét):
trường hợp trong đó chuẩn là bằng số hạng giữa của các yếu tố phải so sánh. Trái lại, ngay
khi người ta chọn một chuẩn lớn hơn hay bé hơn số hụt nữa, người ta quan sát thấy những
sự biến chất có hệ thống về chiều sâu. Từ đó, rõ r{ng l{ sự không đổi của số hạng giữa thuộc
những nguyên nhân khác so với sự không đổi về chiều sâu: chính vị trí ưu đ~i của số hạng
giữa bảo đảm sự không biến đổi của nó (nó bị tất cả các số hạng cao hơn nó ph| gi| v{ được
các số hạng thấp hơn khôi phục lại giá trị, do đó có sự ổn định của nó). Những số đo được
tiến hành trên những số hạng khác chứng tỏ ở đ}y nữa rằng sự không đổi đặc thù về chiều
sâu không tồn tại ở trẻ nhỏ trong khi người ta quan sát thấy một sự tăng trưởng đ|ng kể
với lứa tuổi của những điều tiết hướng về sự không đổi đó.

4. Người ta biết rằng Beyrl khi phân tích sự không đổi c|c độ lớn ở những học sinh,
đ~ tìm thấy, về phía ông, một sự tăng trưởng trung bình c|c trường hợp không đổi cho đến
khoảng 10 tuổi, nấc từ đó đứa trẻ phản ứng theo c|ch người lớn (một sự tiến hóa song song
cũng được E. Brunswich tim ra về những gì liên quan đến những sự không đổi của hình
dạng và màu sắc).

Sự tồn tại của một sự tiến hóa theo tuổi của những cơ chế kết thúc bằng những sự
không đổi tri giác (và sau này chúng ta thấy rất nhiều biến đổi phát sinh của tri giác) chắc
chắn dẫn đến một sự xem lại những giải thích của lí thuyết hình thức. Trước hết, nếu có sự
tiến hóa thực tại của các cấu trúc tri gi|c, người ta không còn có thể gạt cả vấn đề về sự hình
thành chúng lẫn vai trò có thể có của thí nghiệm trong tiến trình sự phát sinh ra chúng. Về
điểm cuổi n{y, E. Brunswich đ~ nêu bật sự thường có của "các hình thức" (Gestalt) kinh
nghiệm chủ nghĩa bên cạnh những "hình thức hình học". Chính vì vậy mà một hình trung
gian giữa hình ảnh một b{n tay để mở và một sơ đồ hình học năm nh|nh ho{n to{n đối
xứng đ~ cho, khi nhìn nhanh, ở người lớn 50% chiếu cố đến bàn tay (hình thức kinh nghiệm
chủ nghĩa) v{ 50% chiếu cố đến "hình thức đúng quy cách" của hình học.

Còn về sự phát sinh của những "hình thức”, nó nêu một vấn đề thiết yếu ngay từ lúc
người ta loại bỏ giả thuyết "những hình thức vật thể" thường trực, nên nhận xét trước về sự
không chính đ|ng của song đề: hoặc những "toàn bộ" hoặc nguyên tử luận về những cảm
xúc riêng lẻ. Trên thực tế có ba số hạng có thể: hoặc một tri giác là một tổng hợp các yếu tố,
hoặc nó tạo thành một toàn bộ của người nắm giữ, hoặc nó là một hệ thống các quan hệ
(mối quan hệ bản th}n nó cũng l{ một toàn thể, nhưng cái toàn thể tổng thể trở thành có
thể ph}n tích được mà không vì vậy trở lại với thuyết nguyên tử. Điều đó nói lên không gì
ngăn cản việc quan niệm những cấu trúc toàn bộ như sản phẩm của một sự tạo dựng tiên
tiến, tiến hành không phải bằng "những tổng hợp", mà bằng những sự phân biệt điều ứng
và những đồng hóa kết hợp; v{ đặt sự tạo dựng đó trong tương quan với trí khôn có năng
khiếu hoạt động thực sự đối lập với trò chơi những cấu trúc đ~ được xác lập từ trước.
 Về những gì liên quan đến tri gi|c, điểm mấu chốt l{ điểm "chuyển vị". Nên chăng với
học thuyết Hình thức giải thích các chuyển vị (của một giai điệu từ một cung này sang một
cung khác hoặc của một hình thức thị giác bằng c|ch phóng to lên) như những mối tái hiện
đơn giản của cùng một hình thức cân bằng giữa các yếu tố mới m{ c|c tương quan được giữ
vững (liên hệ với những nấc ngang của một hệ thống cống) hoặc nên chăng nhìn thấy ở đó
sản phẩm của một hoạt động đồng hóa sát nhập những yếu tố so s|nh được vào cùng một
sem? Ngay sự tăng lên sự dễ dàng chuyển vị tùy thuộc ở tuổi (xem cuối chương 3) dường
như |p đăt cho chúng ta lời giải thứ hai n{y. Hơn nữa, cùng với sự chuyển vị được thường
thường xem xét là ở bên ngoài so với các hình, chắc chắn nên đưa thêm những chuyển vị
bên trong giữa các yếu tố của cùng một hình, chúng giải thích vai trò các yếu tố điều tiết,
bằng nhau, đối xứng v.v... gắn liền với những "hình thức đúng quy c|ch".

Mà hai cách giải thích có thể có đó về sự chuyển vị bao gồm những ý nghĩa rất khác
về những gì liên quan đến các quan hệ giữa tri giác và trí khôn mà nhất là tính chất của trí
khôn.

Bằng việc tìm c|ch quy c|c cơ chế của trí khôn về những cơ chế đặc trưng cho c|c
cấu trúc tri giác, bản thân những cấu trúc này có thể được quy về những "hình thức vật thể",
lí thuyết Hình thức trở về, mặc dầu bằng những con đường tinh vi hơn nhiều, với chủ nghĩa
kinh nghiệm cổ điển. Sự khác biệt độc nhất (và dẫu l{ đ|ng kể đến đ}u, nó ít có trọng lượng
bên cạnh một sự quy về như vậy) là học thuyết mới thay thế những "kết hợp" bằng những
"toàn thể" được cấu trúc hóa. Nhưng trong cả hai trường hợp, hoạt động thao tác bị tan biến
vào trong cái cảm năng, có lợi cho sự thụ động của những cơ chế tự động.

Người ta không thể quá nhấn mạnh sự việc là nếu các cấu trúc thao t|c được một
loạt liên tiếp các trung gian nối liền với cấu trúc tri giác (và chúng tôi thừa nhận điều đó
không khó khăn), tuy nhiên có một sự đảo hướng cơ bản giữa sự cứng cỏi của một "hình
thức" được tri giác và sự cơ động có thể đảo nghịch của các thao tác. Sự so sánh mà
Wertheimer cố làm giữa tam đoạn luận và các "hình thức tĩnh của tri gi|c có nguy cơ vẫn là
không đầy đủ. Cái cốt yếu trong cơ chế một nhóm hợp (mà từ đó người ta rút ra những tam
đoạn luận) không phải là cấu trúc do những tiền đề che đậy hoặc cấu trúc đặc trưng cho
những kết luận, m{ đúng l{ qu| trình cấu tạo cho phép chuyển từ những cấu trúc này sang
những cấu trúc kh|c. M{ qu| trình đó chắc chắn kéo dài những cấu trúc hóa lại và tập trung
hóa lại tri gi|c, cũng như những c|i đó (tập trung hóa lại và cấu trúc hóa lại) cho phép nhìn
thấy xen kẽ sự lõm xuống hoặc lối lên một hình vẽ "mơ hồ". Nhưng nó còn hơn thế nữa, vì
nó được cấu tạo bởi tập hợp những thao t|c cơ động và có thể đảo nghịch của sự lồng vào
v{ th|o ra (A + A’ = B; A = B - A’; A’ = B - A; B – A - A’ = 0 v.v... Vậy không còn là những hình
thức tĩnh được kể tới trong trí khôn, cũng không phải sự chuyển đơn giản theo một chiều
độc nhất từ trạng thái này sang trạng thái khác (hoặc nữa sự dao động giữa hai trạng thái);
chính sự cơ động v{ tính đảo nghịch chung của c|c thao t|c đề ra những cấu trúc. Và kết quả
là các cấu trúc đang trong cuộc bản th}n chúng cũng kh|c nhau trong cả hai trường hợp:
một cấu trúc tri gi|c được đặc trưng, như chính lí thuyết Hình thức nhấn mạnh, bởi tính
không thể quy về sự cấu tạo cộng: vậy nó là không thể đảo nghịch và không kết hợp được.
Vậy là có nhiều hơn một sự "tái tập trung" (Umzentrierung) trong một hệ thống các lập
luận: có một sự phi tập trung hóa chung, nó giả định một sự hòa tan hoặc một sự tan băng
của những hình thức tri gi|c tĩnh có lợi cho tính cơ động thao tác và vì vậy, có một khả năng
tạo dựng vô hạn những cấu trúc mới, có thể tri giác hoặc vượt những giới hạn của mọi tri
giác thực tại.

Còn về trí khôn cảm giác - vận động mà Koehler mô tả thì rõ ràng là các cấu trúc tri
gi|c đóng ở đó một vai trò lớn hơn nhiều. Nhưng vì chính sự việc là học thuyết Hình thức tự
bắt buộc coi chúng như đột hiện trực tiếp từ những tình huống bởi tính c|ch l{ như thế,
không có phát sinh lịnh sử, Koehler tự thấy bắt buộc phải loại trừ khỏi địa hạt trí khôn một
mặt, sự mầy mò đi trước việc khám phá các lời giải và mặt khác, những sửa chữa và kiểm
soát tiếp sau nó. Việc nghiên cứu hai năm đầu của đứa trẻ đ~ dẫn chúng tôi về mặt đó đến
một cách nhìn sự vật khác: quả l{ cũng có những cấu trúc tổng thể hoặc "hình thức” trong
trí khôn cảm giác - vận động của đứa h{i nhi, nhưng chúng ho{n to{n không tĩnh v{ không
phải không có lịch sử; chúng tạo thành những "sem" h{nh động với nhau bằng những sự
phân hóa và những sự sát nhập liên tiếp và chúng phải không ngừng thích nghi với hoàn
cảnh, bằng mầy mò và sửa chữa đồng thời đồng hóa chúng. Sự cư xử với cái gậy được chuẩn
bị bởi một loạt sem có trước như sem kéo về mình mục tiêu bằng trung gian của những kéo
dài của nó (sợi d}y hay gi| đỡ) hoặc sem đ|nh một đồ vật v{o đồ vật khác.

Cần thiết lúc này tiến hành với luận đề của Duncker những dè dặt sau. Chắc hẳn một
hành vi trí khôn chỉ được x|c định bằng kinh nghiệm có trước trong chừng mực mà nó cấu
viện đến kinh nghiệm n{y. Nhưng sự đặt quan hệ n{y đòi hỏi phải có những sem đồng hóa
bản thân chúng xuất phát từ những sem có trước mà nó phát sinh do phân biệt hóa hay kết
hợp. Các sem vậy là có một lịch sử: có phản ứng lẫn nhau giữa kinh nghiệm có trước và
hành vi trí khôn hiện tại, chứ không phải là hành vi một chiều từ quá khứ đến hiện tại, như
Duncker hằng muốn thế. Cũng có thể x|c định những tương quan đó giữa hiện tại và quá
khứ bằng cách nói rằng sự cân bằng đạt được khi tất cả những sem có trước được lồng vào
những sem hiện tại v{ trí khôn lúc đó có thể, không phân biệt, tái tạo những sem cũ nhờ
những sem mới v{ ngược lại.

Tóm lại, người ta thấy rằng tuy đúng trong việc mô tả những hinh thức cân bằng
hoặc những toàn thể cấu trúc tốt, lí thuyết Hình thức tuy nhiên đ~ xem nhẹ, cả trong lĩnh
vực tri giác lẫn trong lĩnh vực trí khôn, thực tế của sự phát triển có tính phát sinh và sự tạo
dựng có hiệu quả đặc trưng cho trí thông minh.

* NHỮNG KHÁC BIỆT GIỮA TRI GIÁC VÀ TRÍ KHÔN

Lí thuyết Hình thức đ~ đổi mới vấn đề về c|c tương quan giữa trí khôn và tri giác
bằng cách chỉ ra sự liên tục nối các cấu trúc đặc trưng của hai lĩnh vực này. Không phải vì
thế mà không cần, để giải quyết vấn đề bằng cách tôn trọng tính phức hợp của các sự việc
phát sinh, kiểm kê bản thân những khác biệt trước khi trở lại với những c|i tương đồng dẫn
đến những giải thích có thể có.

Một cấu trúc tri giác là một hệ thống c|c tương quan phụ thuộc lẫn nhau. Dù là
những hình hình học, những trọng lượng, những màu sắc hoặc }m thanh, người ta luôn có
thể thể hiện những toàn bộ thành những tương quan mà không phá hoại sự thống nhất của
cái toàn thể với tính c|ch l{ như vậy. Để rút ra những khác biệt cũng như những giống nhau
giữa các cấu trúc tri giác và các cấu trúc thao tác, chỉ cần biểu đạt những tương quan đó
trong ngôn ngữ của "nhóm hợp" theo cách mà các nhà vật lí khi trình bày bằng các số hạng
có thể nghịch đảo những hiện tượng nhiệt động, nhận ra rằng chúng không thể thể hiện
trong một ngôn ngữ như vậy, bởi vì là không thể nghịch đảo, sự không tương ứng của các
biểu trưng nêu bật như vậy càng tốt hơn những khác biệt đang t|c động. Về mặt đó, chỉ cần
lấy lại những ảo giác hình học kh|c nhau m{ ai cũng biết bằng cách làm biến đổi những yếu
tố hiện diện, hoặc lấy lại những sự việc thuộc định luật Weber v.v... và trình bày bằng những
số hạng của nhóm hợp tất cả c|c tương quan cũng như những biến đổi của chúng tùy thuộc
vào những thay đổi bên ngoài.

Mà những kết quả đạt được như vậy là rất rõ ràng: không một điều kiện nào trong
nắm điều kiện của "nhóm hợp" được thực hiện ở trình độ các cấu trúc tri giác, và ở nơi m{
chúng tỏ ra là gần đạt được hơn cả, như ở trên địa bàn các "sự không đổi" báo tin sự bảo
toàn thao tác, thì thao tác bị thay thế bằng những điều tiết đơn giản, không hoàn toàn
nghịch đảo (và do vậy ở giữa đoạn đường từ sự nghịch đảo tự nhiên đến bản thân sự điều
chỉnh thao tác).

Chúng ta hãy lấy làm ví dụ thứ nhất một hình thức đơn giản hóa của ảo giác
Delboeuf): một hình tròn A1 bán kính 12mm nội tiếp trong một hình tròn B bán kính 15mm
trông có vẻ lớn hơn một hình tròn đứng riêng rẽ A2 bằng A1. Chúng ta làm biến đổi hình
tròn ngoài B bằng c|ch cho chúng có đường bán kính lần lượt từ 15 đến 13mm, và từ 15
đến 40 hoặc 80mm; ảo giác bớt đi từ 15 đến 13mm; nó cũng bớt đi từ 15 đến 36mm để trở
thành 0 vào khoảng 36mm (tức l{ lúc đường kính của A1 bằng chiều rộng của khu vực nằm
giữa B và A1) và trở th{nh }m khí vượt qu| 36 mm (đ|nh gi| nhỏ hơn hình tròn bên trong
A1). Thế là:

1) Thể hiện bằng ngôn ngữ thao t|c c|c tương quan đang t|c động trong những biến
đổi tri gi|c n{y, trước hết hiển nhiên là sự cấu tạo của chúng không thể là cộng, vì thiếu sự
bảo toàn các yếu tố của hệ thống. Vả lại đó l{ sự khám phá chủ yếu của lí thuyết Hình thức
và là cái theo lí thuyết đó, đặc trưng cho kh|i niệm "toàn bộ của tri giác". Nếu chúng ta gọi
A’ khu vực lồng vào giữa đ|nh dấu sự khác biệt giữa những đường tròn A1 v{ B, người ta
không thể viết A1 + A = B bởi vì A1 bị biến dạng do sự xen của nó vào giữa Bz, và B bị biến
dạng vì bao bọc A1 và vì khu vực A’ bị giãn nở ra hay ép hẹp lại ít nhiều tùy c|c tương quan
giữa A1 v{ B. Người ta có thể chứng tỏ sự không bảo toàn của cái toàn bộ bằng cách sau
đ}y: Nếu bằng cách xuất phát từ một giá trị n{o đó của A1, của A’ v{ B, người ta nới rộng
(một cách khách quan) A1 bằng c|ch do đó l{m hẹp lại A’, nhưng để B không đổi, có thể cái
toàn bộ B được nhìn thấy bé hơn trước: vậy l{ đ~ có mất đi một c|i gì đó trong tiến trình
biến đổi, hoặc trái lại nó sẽ được nhìn thấy lớn hơn v{ có c|i gì đó đ~ can thiệp vào quá
mức. Vấn đề lúc đó l{ tìm một cách trình bày những "biến đổi không được bù đó".
 2) Chúng ta hãy thể hiện vì mục đích đó những biến đổi thành các số hạng cấu tạo
nên các tỉ số và chúng ta nhận ra tính chất không nghịch đảo của cấu tạo này; sự không
nghịch đảo này biểu hiện dưới một hình thức khác sự thiếu vắng của cấu tạo cộng. Hãy gọi r
sự tăng lên về tính giống nhau (về kích thước) giữa A1 và B và d sự tăng lên về tính khác
nhau (về kích thước) giữa cùng các số hạng ấy. Hai tỉ số đó sẽ phải là và vẫn là số nghiệm
của nhau, tức là +r = -d và +d = -r (dấu - chỉ sự giảm tính giống nhau hoặc khác nhau). Nếu
chúng ta đi từ ảo giác không (A1 = 12mm và B = 36mm), chúng ta nhận ra rằng bằng cách
tăng c|c tính giống nhau khách quan (= bằng cách thu hẹp các hình tròn), chủ thể còn tri
gi|c chúng như được tăng thêm: do đó, tri gi|c đ~ qu| tăng c|c tính giống nhau trong tiến
trình tăng kh|ch quan của chúng v{ đ~ không giữ lại đủ những tính khác nhau của chúng
trong tiến trình giảm khách quan của chúng. Cũng vậy, nếu người ta tăng sự khác nhau
khách quan (bằng c|ch đặt sít các hình tròn), sự tăng thêm cũng được thổi phồng. Thế là
xẩy ra một sai lầm trong đền bù trong tiến trình các biến đổi. Chúng tôi quy ước viết những
biến đổi n{y dưới hình thức sau đ}y, nhằm đ|nh dấu tính chất không thể cấu tạo của chúng
trên quan điểm lôgich học.
r > -d hoặc d > -r

Quả vậy nếu ở mỗi hình lấy riêng ra các tỉ số của các tính giống nhau tất nhiên luôn
luôn là số nghịch của các tỉ số của các tính khác nhau, sự chuyển từ một hình sang hình khác
không giữ tổng các tính giống nhau và các tính khác nhau không đổi bởi vì các toàn thể
không tự bảo to{n được (xem dưới 1)). Chính l{ theo ý nghĩa đó m{ người ta có thể chính
đ|ng xem những tăng thêm tính giống nhau như thặng hơn những giảm bớt tính khác nhau,
hoặc ngược lại.

Trong trường hợp đó có thể biểu đạt cùng ý ấy một cách ngắn gọn hơn bằng cách nói
đơn giản rằng sự biến đổi các tỉ số là không thể nghịch đảo bởi vì kèm theo một sự biến đổi
không được đền bù P như sau: n = -d + Prd hoặc d = -r + Prd

3) Hơn nữa không một cấu tạo nào của các tỉ số tri gi|c l{ độc lập với đoạn đường đ~
đi (tính kết hợp), nhưng mỗi tỉ số được tri giác là phụ thuộc vào những tỉ số đi ngay kể
trước nó. Vì vậy mà sự tri giác cùng một hình tròn A cho những kết quả khác nhau trông
thấy tùy theo nó được so sánh với những hình tròn quy chiếu được chia hạng theo trật tự
tăng hoặc giảm dần. Số đo kh|ch quan nhất trong trường hợp này là có tính chất đồng tâm,
tức là tiến hành theo yếu tố khi thì lớn hơn khi thì bé hơn A, để mà bù trừ các biến dạng lẫn
nhau, do những so s|nh trước đó.

4) và 5). Vậy tất yếu cùng một yếu tố không giữ đồng nhất với bản thân mình, tùy
theo nó được so sánh với những yếu tố khác, khác biệt với nó hoặc cùng những kích thước
như nhau: gi| trị của nó không ngừng thay đổi căn cứ vào những quan hệ đ~ cho, hiện nay
hoặc trước đ}y.

Vậy không thể quy một hệ thống tri giác về một "nhóm hợp", trừ phi đem những bất
đẳng thức quay về những đẳng thức bằng c|ch đưa v{o những "biến đổi không được đền
bù" P, chúng tạo thành số đo những biến dạng (ảo giác) và chứng thực cho tính không cộng
được và không bắc cầu được của các tỉ số tri giác, tính không nghịch đảo được, không kết
hợp được v{ không đồng nhất được của chúng.

Sự phân tích này (nó ngoài ra còn cho chúng ta biết tư duy sẽ là thế nào nếu các thao
tác của nó không được "nhóm hợp" lại!) chứng tỏ rằng dạng cân bằng gắn chặt với các cấu
trúc tri giác khác xa với dạng cân bằng của các cấu trúc thao tác ở những cấu trúc sau, sự
cân bằng vừa cơ động vừa thường trực, những biến đổi ở bên trong hệ thống không thay
đổi hệ thống vì chúng luôn được đền bù đúng đắn nhờ những thao t|c ngược thực tại hoặc
huyễn tưởng (tính đảo nghịch được). Trong trường hợp các tri giác, trái lại mỗi thay đổi giá
trị của một trong những tỉ số đang t|c động mang theo một biến đổi của tổng thể, cho đến
khi tự tạo dựng một cân bằng mới, khác với cái cân bằng đặc trưng cho trạng th|i trước:
vậy là có "chuyển dịch sự cân bằng" (như người ta nói trong vật lí học, trong việc nghiên
cứu những hệ thống không thể nghịch đảo như những hệ thống nhiệt động học), chứ không
còn là sự cân bằng thường xuyên. Đó l{ trường hợp, chẳng hạn, đối với mỗi giá trị mới của
hình tròn bên ngoài B, trong ảo gi|c đ~ được trình bày vừa qua: ảo gi|c, lúc đó, tăng hoặc
giảm nhưng không còn giữ giá trị ban đầu nữa.

Hơn nữa, những "chuyển dịch cân bằng" này tuân thủ những quy luật của "tối đa":
một tỉ số đ~ cho không đẻ ra một ảo giác, tức là không sản sinh ra một sự biến đổi không
được đền bù P, v{ đến một giá trị n{o đó, vì có tính đến giá trị các tỉ số kh|c. Đi qu| gi| trị
đó, ảo giác giảm bởi vì sự biến dạng lúc đó được bù một phần do những tỉ số mới của tổng
thể: vậy là các chuyển dịch cân bằng gây nên những "điều tiết", hoặc đền bù bộ phận, mà
người ta có thể x|c định bằng việc thay đổi dấu của đại lượng P (chẳng hạn khi hai vòng
tròn đồng tâm gần nhau quá hay xa nhau quá, ảo giác Delboeuf giảm). Mà những điều tiết
này, mà hiệu quả là hạn chế hoặc "giảm bớt" (như người ta nói trong vật lí học) những
chuyển dịch của sự cân bằng, so s|nh được về một số phương diện n{o đó với những thao
tác của trí khôn. Nếu hệ thống mang tính chất thao tác, mọi sự tăng của một trong các giá trị
tương ứng với sự giảm của giá trị kh|c v{ ngược lại (vậy là có nghịch đảo, tức l{ người ta sẽ
có P = 0); nếu mặt khác, có sự biến dạng không h~m được lúc xẩy ra mỗi biến đổi bên ngoài,
hệ thống sẽ không tồn tại với tính c|ch nó l{ như thế nữa: sự hiện diện những điều tiết biểu
lộ bằng c|ch đó sự hiện diện của một hệ thống trung gian giữa tính không nghịch đảo hoàn
toàn và sự nghịch đảo thao tác.

Nhưng l{m sao cắt nghĩa sự đối lập tương đối (kèm theo một sự gắn bó tương đối)
giữa c|c cơ chế tri gi|c v{ c|c cơ chế trí khôn? C|c tương quan m{ bởi chúng một cấu trúc
tổng thể được cấu tạo như cấu trúc của một tri giác thị giác biểu đạt các quy luật của một
không gian chủ quan, hoặc không gian tri gi|c m{ người ta có thể phân tích và so sánh với
không gian hình học hoặc không gian thao tác. Các ảo giác (hoặc biến đổi không được bù
của hệ thống các tỉ số) lúc đó có thể được quan niệm như những biến dạng của không gian
đó theo chiều của sự giãn nở hoặc sự co hẹp lại.

Từ quan điểm đó, một sự việc cơ bản chế ngự toàn bộ các quan hệ giữa tri giác và trí
khôn. Khi trí khôn so sánh hai số hạng số hạng này với số hạng kia, cả cái so sánh và cái
được so sánh (nói cách khác cả cái mét lẫn c|i được đo bằng mét) không bị biến dạng bởi
bản thân sự so sánh. Trái lại trong trường hợp của sự so sánh tri giác, và nhất là khi một
yếu tố dùng làm chuẩn cố định trong việc đ|nh gi| c|c yếu tố thay đổi, diễn ra một sự biến
dạng có hệ thống m{ chúng tôi đ~ cùng Lambercier gọi là "cái sai của chuẩn": yếu tố mà mắt
chú ý nhìn nhiều hơn (tức thường là bản thân cái chuẩn, khi mà cái biến đổi bị xa nó, m{ đôi
khi cũng l{ c|i biến đổi khi chuẩn gán với cái biến đổi v{ đ~ được biết) được đ|nh gi| cao
một cách có hệ thống, v{ điều đó xảy ra trong những so s|nh được; thực hiện trên bình diện
song song chính diện cũng như ở chiều sâu).

Những sự việc như vậy chỉ tạo thành những trường hợp đặc biệt của một quá trình
rất chung. Nếu chuẩn được đ|nh gi| qu| cao (hoặc là trong một số trường hợp, cái biến
đổi), đó đơn giản là vì yếu tố được nhìn lâu nhất (hoặc thường được nhìn nhất, được nhìn
mãnh liệt nhất) đ~ vì vậy mà lớn thêm, l{m như đồ vật hoặc miền trên đó c|i nhìn đạt tới đ~
gây ra một sự giãn nở của không gian tri giác. Chỉ cần, về mặt này nhìn lần lượt hai yếu tố
bằng nhau để thấy rằng người ta mỗi lần tăng c|c kích thước của c|i m{ người ta nhìn chăm
chú, dù những biến dạng liên tiếp đó được bù vào tổng số. Không gian tri giác vậy là không
đồng đều, nó từng lúc bị tập trung và khu vực tập trung tương ứng với một sự giãn nở
không gian, còn vùng xung quanh của khu vực trung t}m đó c{ng bị thu hẹp khi người ta đi
ra xa trung t}m. Vai trò đó của sự tập trung và cái sai của chuẩn được tìm thấy lại trong lĩnh
vực xúc giác.

Nhưng nếu sự "tập trung" là nguyên nhân của các biến dạng, nhiều sự tập trung
riêng biệt sửa lại những hiệu quả của mỗi sự tập trung. Sự "phi tập trung hóa" hoặc sự kết
hợp các tập trung khác nhau là do vậy yếu tố của sự sửa sai. Người ta thấy ngay, lúc đó,
nguyên tắc của một sự giải thích có thể có những biến dạng nghịch đảo và những điêu tiết
mà chúng tôi vừa nói đến lúc nãy. Những ảo giác của tri giác bằng mắt có thể được giải thích
bằng cơ chế của các tập trung khi mà các yếu tố của hình l{ (tương đối) quá gần nhau để có
được sự phi tập trung hóa. Tất cả sự tiến hóa của tư duy trẻ em, mà các hình thức trực giác
ban đầu đúng l{ gần với những cấu trúc tri gi|c, được đặc trưng bởi sự chuyển từ một sự
duy kì chung (mà chúng tôi sẽ nói lại ở chương 5) sang sự phi tập trung hóa trí tuệ, tức là
bởi một quá trình có thể so sánh với quá trình mà chúng ta nhận thấy ở đ}y c|c hiệu quả.
Nhưng vấn đề lúc này là nắm bắt sự khác biệt giữa tri giác và trí khôn hoàn thiện, và vẻ mặt
đó, c|c sự việc đ~ đến trước cho phép nắm chặt hơn c|i chính của những đối lập đó: c|i đối
lập của những gì m{ người ta có thể gọi l{ "tính tương đối tri giác" với tính tương đối của trí
khôn (tính tương đối trí tuệ).

Quả vậy, nếu những tập trung hóa được thể hiện bằng những biến dạng mà chúng ta
đ~ thấy, người ta có thể trình b{y chúng như thế nào trong quy chiếu (và bằng tương phản)
với các nhóm hợp, vấn đề ngoài ra còn là do chúng khi có thể được, và giải thích sự thẩm
định đó. M{ sự việc là dễ d{ng trong trường hợp mà hai yếu tố đồng đều được so sánh với
nhau, giống như hai đường thẳng kéo dài lẫn nhau. Lúc đó người ta có thể xác lập một quy
luật của những "tập trung hóa tương đối", độc lập với giá trị tuyệt đối của các hiệu quả của
sự tập trung hóa, và biểu đạt các biến dạng tương đối dưới hình thức một giá trị đơn giản có
thể xẩy ra, tức là bằng tỉ số những tập trung hóa thực tại với số các tập trung hóa có thể có.
 Người ta biết rằng một đường A, so sánh với một đường kh|c A’, l{ bị giảm giá trị bởi
đường này nếu đường này là lớn hơn đường thứ nhất (A < A’) v{ được tăng gi| trị trong
trường hợp ngược lại (A > A’). Nguyên tắc tính to|n lúc đó l{ xét trong mỗi một của hai
trường hợp đó, những tập trung hóa lần lượt v{o A v{ v{o A’ như l{ l{m gi~n nở xen kẽ
những đường đó tỉ lệ với độ dài của chúng: sự khác biệt của những biến dạng ấy, biểu đạt
bằng độ lớn tương đối của A và của A’, cung cấp bằng c|ch đó sự tăng gi| trị hoặc giảm giá
trị thô của A, những độ lớn n{y sau đó được đem chia cho chiều dài toàn bộ những đường
nối tiếp nhau A + A’, bởi vì sự phi tập trung hóa là tỉ lệ với độ lớn của hình tổng thể. Vậy
người ta có:

Ngoài ra, nếu việc đó được thực hiện trên A, phải nhân những quan hệ đó với A²/(A
+ A’)², tức là với bình phương tỉ số giữa bộ phận được đo với toàn bộ.

Đường cong lí thuyết có được bằng c|ch đó tương ứng sát sao với các số đo kinh
nghiệm chủ nghĩa của các biến dạng v{ hơn nữa, nối tiếp kh| đúng c|c số đo của ảo giác
Delboeuf (nếu A được chèn vào giữa hai A’ v{ nếu người ta lúc này gấp đôi gi| trị A’ n{y
trong công thức).

Quy luật này của những tập trung hóa tương đối, diễn đạt bằng ngôn ngữ định tính,
có nghĩa đơn giản rằng mọi khác biệt kh|ch quan được tri giác làm nổi bật một cách chủ
quan, cả trong trường hợp mà các yếu tố được so s|nh đều được cái nhìn tập trung v{o như
vậy. Nói cách khác, mọi tương phản đều được tri giác thổi phồng, điều đó chứng tỏ tức khắc
sự can thiệp của một tính tương đối đặc biệt đối với tri giác và khác biệt với tính tương đối
của trí khôn. Điều này dẫn ta đến luật của Weber, mà sự bàn cãi là về mặt n{y đặc biệt bổ
ích. Hiểu theo nghĩa chặt chẽ luật của Weber biểu đạt, như người ta biết, rằng độ lớn của
những "thềm sai biệt" (những khác biệt nhỏ nhất tri gi|c được) là tỉ lệ với độ lớn những yếu
tố được so sánh: nếu một chủ thể phân biệt được chẳng hạn 10 và 11 cm, chứ không phải
10 v{ 10.5mm, nđ cũng chỉ sẽ phân biệt được 10 và 11cm và không phải 10 và 10,5cm.

Như vậy, chúng ta hãy giả định rằng c|c đường nêu trên A v{ A’ được giữ giá trị rất
gần nhau hoặc bằng nhau. Nếu chúng bằng nhau, sự tập trung vào A làm giãn nở A và giảm
gi| B; đoạn sự tập trung v{o A’ l{m gi~n nở A’ v{ giảm giá A với cùng những tỉ lệ như nhau;
do đó có sự triệt tiêu các biến dạng. Trái lại, nếu chúng hơi không bằng nhau một chút,
nhưng sự không bằng nhau đó vẫn thấp hơn những biến dạng do sự tập trung; sự tập trung
vào A cung cấp sự tri gi|c A > A’ v{ sự tập trung v{o A’ cho nhìn thấy A’ > A. Trong trường
hợp này có mâu thuẫn giữa những đ|nh gi| (tr|i với trường hợp chung trong đó một bất
bình đẳng chung cho cả hai quan điểm, hiện ra đơn giản mạnh hơn hay yếu hơn tùy theo
người ta chú mục v{o A hay A’). Sự mâu thuẫn đó được thể hiện bằng một sự dao động (so
s|nh được với sự cộng hưởng trong vật lí học) chỉ có thể kết thúc ở sự cân bằng tri giác
bằng sự làm cho bằng nhau A = A’. Nhưng sự làm bằng nhau đó vẫn giữ tính chủ quan và do
vậy có tính ảo giác, tức cũng như nói rằng hai giá trị gần bằng nhau được tri giác làm cho
lẫn lộn. Mà sự không phân hóa ấy đúng l{ c|i đặc trưng cho sự tồn tại cái "thềm sai biệt" và
vì nó là tỉ lệ do luật các sự tập trung tương đối với c|c độ dài của A và của A’ người ta tìm
thấy lại luật Weber.

Luật của Weber, áp dụng vào các thềm sai biệt, được giải thích bằng luật các sự tập
trung tương đối. Hơn nữa, vì nó cùng tr{n đến các khác biệt bất kì (hoặc các giống nhau nổi
trội hơn c|c kh|c biệt như ở bên trong thềm, hoặc ngược lại như trong trường hợp bàn cãi
trên) người ta có thể xem xét nó trong tất cả c|c trường hợp như đơn thuần biểu đạt yếu tố
tỉ lệ gắn liền với các tỉ số của những tập trung tương đối (v{ đối với xúc giác và trọng lượng
v.v... cũng như đối với thị giác).

Vậy chúng tôi đang có khả năng ph|t biểu rõ r{ng hơn sự đối lập chắc hẳn là chủ yếu
ngăn c|ch trí khôn với sự tri gi|c. Người ta thường thể hiện luật Weber bằng cách nói rằng
mọi tri gi|c l{ "tương đối". Người ta không nắm bắt được những khác biệt tuyệt đối vì 1 gr
được thêm vào 10 gr có thể được tri giác, còn không thể tri gi|c được nữa khi thêm vào 100
gr. Mặt khác, khi các yếu tố khác biệt đ|ng kể, những tương phản lúc đó được nêu bật lên
như c|c trường hợp thông thường của những sự tập trung tương đối chỉ rõ, và sự tăng
thêm đó l{ một lần nữa tương đối so với các đại lượng đang t|c động (một căn phòng do đó
có thể nóng hay lạnh tùy theo người ta đến từ một nơi nhiệt độ thấp hơn hoặc cao hơn). Dù
vấn đề là những giống nhau hão huyền (thềm của sự bằng nhau) hoặc những khác biệt hão
huyền (những tương phản), tất cả vậy l{ "tương đối" qua tri gi|c. Nhưng phải chăng vấn đề
cũng l{ như vậy trong trí khôn ? Một lớp phải chăng l{ tương đối đối với một sự phân loại?
Và một quan hệ đối với toàn bộ những quan hệ khác? Trên thực tế, từ tương đối giới thiệu
một ý nghĩa rất khác biệt trong hai trường hợp.
 Tính tương đối tri giác là một tính tương đối biến dạng, trong ý nghĩa m{ ngôn ngữ
thông dụng nói "tất cả đều tương đối" để phủ nhận khả năng của tính khách quan: tỉ số tri
gi|c l{m thay đổi các yếu tố mà nó nối liền và ngày nay chúng ta hiểu tại sao. Trái lại tính
tương đối của trí khôn chính l{ điều kiện của tính khách quan: vì vậy, tính tương đối của
không gian và thời gian l{ điều kiện của sự đo đạc riêng của chúng. Vậy tất cả diễn ra như l{
nếu tri giác bị bắt buộc tiến hành từng bước, bằng tiếp xúc, trực tiếp, nhưng từng phần với
khách thể của nó, biến dạng nó ngay bằng hành vi tập trung vào nó, dù phải giảm nhẹ
những biến dạng ấy bằng những sự phi tập trung hóa cũng bộ phận; còn trí khôn bao quát
thành một cái toàn thể duy nhất một số lớn hơn rất nhiều các thực tế, theo những đoạn
đường đi cơ động và mềm mại, đạt tới tính khách quan bằng một sự phi tập trung hóa rộng
lớn hơn nhiều.

M{ hai tính tương đối đó, một cái biến dạng và cái kia khách quan, chắc hẳn là sự
biểu hiện đồng thời một sự đối lập sâu sắc giữa các hành vi trí khôn và những tri giác và
mặt khác, một sự tiếp nối giả định sự tồn tại của những cơ chế chung. Quả vậy, tại sao, nếu
tri gi|c cũng như trí khôn bao h{m sự cấu trúc hóa v{ đặt thành tỉ số, những tỉ số ấy lại làm
biến dạng trong một trường hợp và không làm biến dạng trong trường hợp kia ? Phải chăng
rằng những tỉ số đầu là không chỉ không hoàn chỉnh m{ còn không có đầy đủ khả năng kết
hợp trong khi những tỉ số thứ hai dựa trên một sự kết hợp có khả năng khái quát vô hạn?
Và nếu cái "nhóm hợp" là nguyên tắc của sự kết hợp đó, v{ sự cấu tạo có thể nghịch đảo kéo
dài những điều tiết và những phi tập trung hóa tri gi|c, nên chăng thừa nhận rằng các sự
tập trung làm biến dạng bởi vì quá ít, phần nào ngẫu nhiên v{ như vậy, là kết quả của một
thứ rút thăm trong số toàn bộ những sự tập trung hóa cần thiết để bảo đảm một sự phi tập
trung hóa hoàn toàn và bảo đảm tính khách quan?

Vậy l{ chúng ta được dắt dẫn đến chỗ tự hỏi xem sự khác biệt chủ yếu giữa trí khôn
và tri giác không nằm ở sự việc là cái này là một quá trình có tính chất tĩnh, gắn liền với một
thang n{o đó, còn c|c qu| trình có tính chất trí tuệ x|c định những tỉ số tổng thể gắn liền
với một thang cao cấp. Tri giác so với trí khôn cũng như trong vật lí học lĩnh vực của cái
không thể đảo nghịch (tức đúng l{ của ngẫu nhiên) và của những di chuyển của cân bằng so
với lĩnh vực của cơ học thực sự.
 Mà cấu trúc xác suất của các luật tri giác mà chúng tôi vừa nói tới rơi đúng v{o gi|c
quan và cắt nghĩa tính chất không thể đảo nghịch của c|c qu| trình tri gi|c, đối lập với các
cấu tạo thao tác, vừa rất x|c định vừa có thể đảo nghịch. Quả vậy, tại sao cảm giác xuất hiện
như lôgarit của sự kích thích (điều mà tính tỉ lệ, do luật của Weber phát biểu, diễn đạt
không có gì thêm)? Người ta biết rằng luật Weber không chỉ áp dụng vào sự việc của tri giác
hoặc vào sự việc của kích thích sinh lí học, mà cả, trong số những cái khác, việc in một phim
kính của nhiếp ảnh: trong trường hợp cuối n{y nó có nghĩa đơn giản l{ c|c cường độ in tùy
thuộc ở tính xác suất của sự gặp gỡ giữa các quang tử ném xuống tấm kính và những phần
tử muối bạc tạo nên tấm kính (từ đó có hình thức lôgarit của luật: tỉ số giữa việc nhận các
xác suất và việc cộng c|c cường độ). Trong trường hợp của tri giác, rất dễ d{ng cũng như
vậy, quan niệm một đại lượng như độ dài một đường như l{ tập hợp của những điểm chú
mục có thể có của cái nhìn (hoặc của những đoạn dành cho sự tập trung). Khi người ta so
s|nh hai đường không bằng nhau, c|c điểm tương ứng tạo ra những phối hợp hoặc kết hợp
(theo nghĩa to|n học) của sự giống nhau, và những điểm không tương ứng tạo ra những kết
hợp của sự khác biệt (những kết hợp tăng theo cấp độ nh}n còn độ d{i c|c đường tăng theo
cấp độ cộng). Nếu sự tri giác tiến hành theo tất cả các phối hợp có thể có, lúc đó sẽ không có
một sự biến dạng nào (các kết hợp kết thúc ở một tỉ số không đổi v{ người ta có r = -d).
Nhưng mọi việc diễn ra trái lại như l{ c|i nhìn thực tại tạo nên một thứ rút thăm v{ như l{
nó chỉ chú mục vào một số điểm trong c|i hình được tri giác, mà bỏ qua c|c điểm khác. Lúc
này dễ dàng giải thích các luật trước căn cứ vào các xác suất m{ theo đo những sự tập trung
hướng vào một chiều mà không vào chiều kh|c. Trong trường hợp có sự khác biệt đ|ng kể
giữa hai đường, tất nhiên l{ đường lớn hơn trong hai đường thu hút cái nhìn nhiều hơn do
đó có sự thặng lên của những kết hợp của sự khác biệt (luật những tập trung tương đối theo
chiều của sự tương phản), còn trong trường hợp của những khác biệt cực tiểu, những kết
hợp của sự giống nhau trội hơn c|c c|i kh|c, do đó có thềm của Weber) (Người ta còn có
thể tính những phối hợp kh|c nhau đó v{ tìm thấy lại những công thức đ~ chỉ ra ở trên).

Chúng ta hãy ghi nhận rằng tính chất xác suất đó của những cấu tạo tri gi|c, đối lập
với tính chất x|c định của những cấu tạo thao tác, không giải thích duy nhất tính tương đối
có tính chất biến dạng của những cấu tạo thứ nhất v{ tính tương đối khách quan của những
cấu tạo thứ hai. Nó giải thích chủ yếu sự việc cơ bản mà tâm lí học hình thức nhấn mạnh: là
trong một cấu trúc tri giác, cái toàn bộ là không thể quy về tổng của các bộ phận. Quả vậy,
trong mức độ mà ngẫu nhiên can thiệp vào trong một hệ thống, hệ thống này không thể là
có thể nghịch đảo, bởi vì sự can thiệp đó của ngẫu nhiên luôn luôn thể hiện bằng cách này
hay cách khác, sự tồn tại của một hỗn hợp, và một hỗn hợp là không thể nghịch đảo. Kết quả
là một hệ thống bao gồm một mặt ngẫu nhiên không có khả năng có cấu tạo cộng (cũng như
vậy, thực tế bỏ rơi những phối hợp cực kì ít có khả năng xẩy ra), đối lập với các hệ thống xác
định, chúng là có thể đảo nghịch và có thể cấu tạo bằng thao tác.

Tóm lại, vậy chúng ta có thể nổi rằng tri giác khác trí khôn ở chỗ các cấu trúc cùa nó
không có tính chất bắc cầu, không thể nghịch đảo v.v... tức là không thể cấu tạo theo các quy
luật của nhóm hợp v{ như thế l{ vì tính tương đối biến dạng gắn chặt với nó thể hiện bản
chất tính tuyệt đối của nó. Sự cấu tạo tính này, riêng cho các tỉ số tri giác, chỉ là một với tính
không đảo nghịch được và tính không thể cộng được của những tỉ số đó, trong khi trí khôn
hướng về sự cấu tạo hoàn chỉnh, tức là có thể nghịch đảo.

* NHỮNG TƯƠNG ĐỒNG GIỮA HOẠT ĐỘNG TRI GIÁC VÀ TRÍ KHÔN

Thế thì làm sao giải thích sự thân thuộc không thể chối cãi giữa hai thứ cấu trúc mà
cả hai bao hàm một hoạt động xây dựng của chủ thể và tạo thành những hệ thống tổng thể
các quan hệ, mà một số kết thúc trong cả hai lĩnh vực, ở những "sự không đổi" hoặc ở
những khái niệm của sự bảo toàn? Nhất là làm sao trình bày về sự hiện diện của vô số trung
gian nối liền những sự tập trung và phi tập trung hóa sơ đẳng, cũng như những điều tiết do
các tập trung và phi tập trung này tạo nên, với bản thân những thao tác trí tuệ ?

Dường như phải phân biệt, trong lĩnh vực tri giác, sự tri giác với tính c|ch l{ như thế
- tập hợp những tỉ số được tạo ra toàn thể và trực tiếp, trong mỗi sự tập trung - và hoạt
động tri giác can thiệp ngoài những cái khác vào trong ngay sự việc tập trung cái nhìn hoặc
thay đổi tập trung. Rõ ràng là sự phân biệt đó chỉ l{ tương đối, nhưng điều đặc biệt là môi
trường phải bị bắt buộc phải thừa nhận nó dưới hình thức này hay hình thức khác. Chính vì
vậy mà lí thuyết hình thức, mà tất cả tinh thần dẫn đến việc thu hẹp hoạt động của chủ thể
vì lợi ích của các cấu trúc tổng thể, chúng khống chế nhờ các luật vừa vật lí học vừa sinh lí
học của sự cân bằng, đ~ buộc phải chia một phần cho c|c th|i độ của chủ thể: "th|i độ phân
tích" được viện dẫn để giải thích như thế nào các toàn thể có thể tách ra từng phần, và nhất
là Einstellung hoặc định hướng tinh thần của chủ thể được thừa nhận như l{ nguyên nh}n
của nhiều biến dạng của tri gi|c căn cứ vào những trạng th|i có trước. Còn trường phái của
Von Weizsacker, Auersperg và Buhrmester việc dẫn những đón trước và những tái tạo tri
gi|c, chung đòi hỏi sự can thiệp cần thiết của tính vận động trong mọi tri giác v.v...

Mà nếu một cấu trúc tri giác trong bản thân nó thuộc bản chất tĩnh, vật không thể
cấu tạo theo cấp số cộng, dĩ nhiên l{ mọi hoạt động điều khiển và phối hợp các sự tập trung
liên tiếp giảm bớt phần của ngẫu nhiên và biến cấu trúc đang t|c động theo hướng của sự
cấu tạo thao tác (ở những mức độ khác nhau, tất nhiên là thế, và không bao giờ đạt được
hoàn toàn). Cạnh những khác biệt rõ rệt giữa hai lĩnh vực, thế là có những tương đồng
không kém phần hiển nhiên, đến mức khó có thể nói chính xác ở đ}u hoạt động tri giác
ngừng lại và ở đ}u bắt đầu trí khôn. Vì vậy ng{y nay người ta không thể nói tới trí khôn mà
không x|c định những quan hệ của nó với tri giác.

Về mặt đó, sự việc cơ bản là sự tồn tại của một sự phát triển các tri giác phụ thuộc
vào sự tiến hóa tinh thần nói chung. Tâm lí học hình thức đ~ nhấn mạnh một c|ch có lí đến
sự không thay đổi tương đối của một vài cấu trúc tri giác: phần lớn các ảo giác tìm thấy lại ở
mọi lứa tuổi, và ở loài vật như ở người; các yếu tố quy định những "hình thức" tổng thể
dường như cùng chung cho mọi trình độ v.v... Song những cơ chế chung này liên quan chủ
yếu đến sự tri giác với tính c|ch l{ như vậy, phần nào thụ cảm và trực tiếp, trong khi hoạt
động tri giác bản thân nó và các hiệu quả của nó biểu lộ những biến đổi lớn tùy thuộc vào
trình độ tinh thần. Hơn nữa, những "sự không đổi" của đại lượng v.v... mà thí nghiệm chứng
thực, mặc cho lí thuyết Hình thức, rằng chúng được tạo dựng dần dần căn cứ vào những
điều tiết luôn luôn chính x|c hơn sự đo đơn giản các ảo giác chứng tỏ sự tồn tại của những
thay đổi với lứa tuổi, những thay đổi đó l{ không thể giải thích nếu không có một quan hệ
chặt chẽ của tri giác với hoạt động trí óc nói chung.

Ở đ}y phải phân biệt hai trường hợp, tương ứng trên đại thể với cái mà Binet gọi là
những ảo giác bẩm sinh v{ đạt được, mà tốt hơn nên gọi không thêm gì nữa ảo gi|c sơ cấp
và thứ cấp. Những ảo gi|c sơ cấp có thể quy được về những yếu tố đơn giản của sự tập
trung và do vậy thuộc quy luật của những sự tập trung tương đối. Mà chúng giảm giá trị khá
đều đặn với lứa tuổi ("sai lầm của chuẩn", cái ảo giác của Delboeuf của Oppel của Miiller -
Lyer. v.v.... điều đó được giải thích dễ dàng bởi những sự phi tập trung hóa và những điều
tiết mà chúng bao gồm, căn cứ vào hoạt động của chủ thể khi có mặt các hình. Quả vậy đứa
bé giữ thụ động ở nơi m{ người lớn và những trẻ lớn so s|nh, ph}n tích v{ như vậy lao vào
ruột sự phi tập trung hóa tích cực được định hướng vào tính có thể nghịch đảo của thao tác.
Nhưng mặt khác có những ảo gi|c tăng cưòng độ với tuổi hoặc với sự phát triển, như ảo
giác về trọng lượng, không có ở những người khuyết tật nặng và cứ lớn lên cho đến lúc kết
thúc tuổi thơ để rồi sau đó giảm đi phần n{o. Nhưng người ta biết rằng ảo gi|c đó đúng l{
bao gồm một thứ đón trước các quan hệ trọng lượng và thể tích, và rõ ràng là sự đón trước
đó đòi hỏi một hoạt động mà bản thân nó tự nhiên tăng trưởng cùng với sự tiến triển của trí
tuệ. Là sản phẩm của một sự giao thoa giữa các yếu tố tri gi|c sơ cấp và hoạt động tri giác,
một ảo gi|c như vậy có thể được gọi là thứ cấp và chúng ta sẽ thấy lát nữa những ảo giác
khác cùng một loại hình.

Điều đó nói lên, hoạt động tri gi|c trước tiên được đ|nh dấu bằng sự can thiệp của
phi tập trung hóa, nó sửa chữa các hậu quả của sự tập trung v{ như vậy tạo nên một sự điều
tiết các biến dạng tri giác. Mặc dầu rất sơ đẳng và phụ thuộc vào các chức năng cảm giác vận
động mà những sự phi tập trung hóa v{ điếu tiết này vẫn giữ, rõ ràng là chúng tạo nên cả
một hoạt động so sánh và phối hợp gần gũi với hoạt động của trí khôn: nhìn một đồ vật đ~
là một h{nh vi v{ tùy theo đứa trẻ nhỏ để cái nhìn của mình chăm chú v{o điểm đầu tiên
đến với mình hoặc điều khiển cái nhìn sao cho bao quát toàn bộ các quan hệ, người ta gần
như đ~ có thể ph|n đo|n trình độ trí tuệ của đứa trẻ. Khi vấn đề l{ đối chiếu c|c đồ vật quá
xa để có thể lồng vào trong cùng những sự tập trung chung, hoạt động tri gi|c kéo d{i dưới
hình thức "những vận chuyển" trong không gian, làm cho sự nhìn một trong những vật
được áp dụng vào vật khác. Những vận chuyển ấy, tạo th{nh như vậy những sự xích lại gần
(ảo) của các sự tập trung, gây nên những "so sánh" thực sự hoặc những vận chuyển kép phi
tập trung hóa, bởi những đi v{ về của chúng, những biến dạng do sự vận chuyển một chiều
độc nhất. Sự nghiên cứu các vận chuyển này quả đ~ chỉ ra cho chúng ta một sự giảm sụt rõ
rệt các biến dạng với tuổi, tức là một tiến bộ rõ rệt trong việc đ|nh gi| c|c đại lượng từ xa
v{ điều đó tự giải thích lấy do chỗ hệ số hoạt động thực sự can thiệp vào ở đ}y.

Thật dễ dàng chỉ ra rằng chính những phi tập trung hóa và những vận chuyển kép
này với những điều tiết đặc trưng m{ những khác biệt đa dạng của chúng mang lại; bảo
đảm cho những "sự không đổi" nổi tiếng của tri giác hình dạng v{ độ lớn. Quả vậy, điều rất
đặc biệt l{ người ta hầu như không bao giờ đạt được ở phòng thí nghiệm những sự không
đổi tuyệt đối của độ lớn: trẻ em đ|nh gi| thấp c|c đại lượng ở xa (do tính đến cái "sai của
chuẩn"), nhưng người lớn hầu như luôn luôn đ|nh giá cao chúng một ít! Những "siêu không
thay đổi" này mà các tác giả thường đ~ quan s|t thấy trên thực tế, nhưng thường họ lướt
qua như những ngoại lệ gây phiền h{, đối với chúng tôi hình như tạo nên quy tắc, và không
một sự việc nào có thể chứng thực tốt hơn sự can thiệp của c|c điều tiết thực sự trong việc
tạo dựng những sự không đổi. Như khi người ta thấy trẻ nhỏ, vào lứa tuổi m{ đúng l{ ở lứa
tuổi đó người ta đ~ b|o sự khởi đầu của sự không đổi n{y (trong khi cường điệu nhiều giá
trị của sự chính xác của nó) lao vào những sự thử thực sự, chúng bao hàm việc đưa lại gần
hoặc đẩy ra xa một cách có dụng ý khỏi mắt mình những đồ vật chúng nhìn (người ta được
dắt dẫn đặt hoạt động tri giác của những vận chuyển và những so sánh trong quan hệ với
những biểu lộ của bản thân trí khôn cảm giác - vận động (mà Không vì vậy quay trở lại với
những "lập luận vô thức" của Helmholtz). Mặt kh|c dường như hiển nhiên rằng sự không
thay đổi về hình dạng c|i đồ vật gắn liền, với bản thân sự cấu tạo của đồ vật; chúng tôi còn
trở lại vấn đề n{y trong chương sau.

Tóm lại, những "sự không thay đổi" tri gi|c dường như l{ sản phẩm của những hoạt
động thực sự bao hàm việc di chuyển thực hay ảo cái nhìn hoặc những cơ quan đang t|c
động: các vận động được kết hợp thành những hệ thống mà sự tổ chức có thể thay đổi, từ
sự mầy mò đơn giản có điều khiển đến những cấu trúc làm nhớ lại "sự nhóm hợp". Trong
một thí nghiệm lí thú trên những tương đồng thị giác của ảo giác trọng lượng, Usnadze) giới
thiệu với các chủ thể của ông hai hình tròn đường kính 2 và 28mm trong một vài phân số
của gi}y, đoạn hai hình tròn 24mm. Hình tròn 24mm nằm ở chỗ trước đó l{ hình tròn
28mm lúc đó được nhìn thấy bé hơn c|i kia, (v{ c|i 24mm thay thế c|i 20mm, được đ|nh
giá cao) do một hiệu quả của sự tương phản mà sự vận tải trong thời gian gây ra (mà
Usnadze gọi là Einstellung). Lấy lại cùng Lambercier những số đo của ảo gi|c đó trên những
trẻ 5 - 7 tuổi và trên những người lớn, chúng tôi tìm thấy hai kết quả sau đ}y, m{ sự tụ hội
là rất gợi cảm về các quan hệ của tri giác với trí khôn: một mặt hiệu quả Usnadze mạnh hơn
đ|ng kể ở người lớn so với ở trẻ em (như bản thân các ảo giác về trọng lượng), nhưng mặt
khác, nó biến mất nhanh hơn. Sau nhiều trình bày của 24 + 24mm, người lớn dần dần trở về
cái nhìn khách quan còn trẻ em kéo theo sau mình một hiệu quả còn sót lại.
 Vậy người ta không thể giải nghĩa sự khác biệt kép ấy bằng những dấu vết liên quan
đến trí nhớ, trừ phi bị bó buộc phải nói rằng trí nhớ người lớn mạnh hơn nhưng mau quên
hơn! Tr|i lại mọi việc diễn ra dường như một hoạt động chuyển vị v{ đón trước phát triển
với tuổi, theo chiều kép của sự cơ động và tính nghịch đảo, điều đó tạo nên một ví dụ mới
của sự tiến hóa tri gi|c hướng vào chiều của thao tác.

Một thí nghiệm sang trọng của Auersperg và Buhrmester bao gồm việc giới thiệu
một hình vuông đơn giản vẽ bằng nét trắng m{ người ta cho vận động vòng quanh trên một
đĩa đen. Với tốc độ nhỏ người ta nhìn thấy trực tiếp hình vuông mặc dầu hình trên võng
mạc lúc n{y đ~ gồm một chữ thập đôi có bốn vạch được xếp vuông góc bao quanh. Với tốc
độ lớn, người ta chỉ thấy hình trên võng mạc, nhưng với tốc độ trung bình người ta thấy
một hình chuyển tiếp được hình thành bằng một dấu thập đơn có bốn cạnh bao bọc. Như
các tác giả đ~ nhấn mạnh, chác hẳn có sự can thiệp trong hiện tượng này của một sự đón
trước cảm giác - vận động cho phép chủ thể tái tạo hình vuông toàn bộ (giai đoại đầu), một
phần (giai đoạn hai) hoặc bị hỏng, vì bị tốc độ quá nhanh làm cho lan ra. Mà với Lambercier
v{ Demeriade, chúng tôi đ~ tìm thấy rằng đo trên những đứa trẻ 5 đến 12 tuổi, giai đoạn hai
(chữ thập đơn) xuất hiện ngày càng chậm (tức là với một số vòng luôn luôn lớn hơn); tùy
thuộc ở lứa tuổi: sự tái tạo hoặc sự đón trước hình vuông đang vận động vậy là càng tốt hơn
(tức l{ được thực hiện với những tốc độ luôn luôn lớn hơn) khi chủ thể là phát triển hơn.

Nhưng còn có hơn thể nữa. Người ta trình bày với chủ thể hai cái cọc phải so sánh về
chiều s}u, A c|ch 1m v{ C c|ch 4m. Người ta trước tiên đo sự tri gi|c C (đ|nh gi| thấp hoặc
cao V.V...), rồi người ta đặt ở bên này của C (một cọc bằng A với khoảng cách chiều ngang
50cm, hoặc người ta còn đặt giữa A và C một loạt cọc "trung gian B1, B2, B3, tất cả đều bằng
A (với khoảng cách chiều ngang như nhau). Người lớn hoặc trẻ em trên 8-9 tuổi thấy ngay A
= B — C (hoặc A = B1 = B2 = B3 = C, bởi vì anh ta chuyển vị ngang những đẳng thức tri giác
A = B và B = C sang tỉ số C = A bằng c|ch đóng lại như vậy cái hình trên bản thân nó. Những
trẻ nhỏ, trái lại, nhìn thấy A = B; B = C v{ A kh|c C, l{m như chúng không chuyển vị c|c đẳng
thức được nhìn thấy dọc theo đường vòng ABC trên tỉ số trực tiếp AC. Trước 6-7 tuổi đứa
trẻ cũng chưa có khả năng cấu tạo thao tác những quan hệ bắc cầu A = B; B = C vậy A = C.
Nhưng, điều hiếu kì tồn tại giữa 7 và 8 - 9 tuổi một giai đoạn chuyển tiếp m{ đứa trẻ chủ thể
kết luận tức khắc, bằng trí khôn, đẳng thức A = C, trong khi vẫn thấy bằng tri gi|c C hơi kh|c
với A một ít! Qua ví dụ này (rõ ràng sự chuyển vị bản th}n nó cũng (nó l{ việc "vận chuyển"
c|c tương quan, đối lập với việc vận chuyển những giá trị riêng rẽ) thuộc về hoạt động tri
giác chứ không phải sự cấu trúc hóa tự động chung cho mọi lứa tuổi và giữa sự chuyển vị tri
giác và sự bắc cầu có tính chất thao tác có những quan hệ còn phải x|c định.

Mà sự chuyển vị không phải đơn giản là ở bên ngo{i c|c hình, tri gi|c được: cạnh sự
chuyển vị bên ngoàị, phải phân biệt những chuyển vị bên trong cho phép nhận ra ở ngay
bên trong các hình, những tỉ số lặp đi lặp lại, những đối xứng (hoặc ti số đảo nghịch) v.v... Ở
đ}y nữa, có nhiều điều để nói về vai trò của sự phát triển trí tuệ, những trẻ nhỏ hoàn toàn
không có khả năng đến như vậy trong việc cấu trúc các hình phức hợp như người ta muốn
khẳng định.

Từ tất cả những sự việc trên, ta được phép kết luận như sau: Sự phát triển các tri
giác chứng tỏ sự tồn tại của một hoạt động tri giác nguồn gốc của những phi tập trung hóa,
những chuyển vị, những đón trước và, nói một cách khái quát, sự ph}n tích ng{y c{ng cơ
động v{ hướng về tính nghịch đảo. Hoạt động đó tăng trưởng với tuổi và chính vì thiếu sự
nắm vững nó ở một mức độ đầy đủ mà các trẻ nhỏ tri giác theo cách "hổ lốn" (hỗn hợp)
hoặc "tổng thể" hoặc còn bằng tích tụ các chi tiết không gắn liền với nhau.

Trong khi sự tri giác với tính c|ch như thế được đặc trưng bởi những hệ thống
không thể nghịch đảo và có tính chất tĩnh, hoạt động tri giác trái lại đưa v{o trong những hệ
thống như vậy được điều kiện hóa bởi một sự phân tán ngẫu nhiên hoặc đơn thuần xác suất
của những sự tập trung hóa, một sự mạch lạc gắn bó và một năng lực cấu tạo tiên tiến. Hoạt
động đó phải chăng đ~ tạo nên một hình thức của trí khôn? Chúng ta đ~ thấy (chương I v{
cuối chương II) c|i ý nghĩa ít ỏi mà một vấn đề thuộc loại đó bao h{m. Tuy nhiên người ta có
thể nói rằng ở điểm xuất phát của chúng, các hoạt động bao gồm việc phối hợp những cái
nhìn theo chiều phi tập trung, hóa, việc chuyển vận, so s|nh, đón trước v{ đặc biệt chuyển
vị đều hiển nhiên gắn bó với trí khôn cảm giác - vận động mà chúng tôi sẽ nói tới ở chương
sau. Đặc biệt sự chuyển vị, bên trong hoặc bên ngoài, tóm tắt tất cả những hành vi có tính
chất tri giác, là rất có thể so sánh với sự đồng hóa đặc trưng cho c|c sem cảm giác - vận
động và nhất là sự đồng hóa tổng quát hóa nó cho phép chuyển dịch những sem này.
 Nhưng nếu người ta có thể đưa lại gần nhau hoạt động tri giác và trí khôn cảm giác -
vận động, sự phát triển của nó dẫn nó đến bên thềm các thao tác. Trong chừng mực mà dần
dà những điều tiết tri giác nhờ những so sánh và chuyển vị hướng về tính nghịch đảo, chúng
tạo nên một trong những c|i gi| cơ động cho phép sự khởi động của cơ chế thao t|c. Cơ chế
này, mỗi khi được tạo dựng, sau đó t|c động đến những điều tiết bằng cách sát nhập chúng
vào mình, bằng một cú sốc quay trở lại tương tự với cú sốc mà chúng tôi vừa nêu một ví dụ
về việc chuyển vị c|c đẳng thức. Nhưng trước phản ứng này, chúng chuẩn bị thao tác bằng
c|ch luôn luôn đưa nhiều tính chất cơ động hơn v{o trong c|c cơ chế cảm giác - vận động
tạo thành hạ tầng cơ sở cho những cơ chế này: quả vậy chỉ cần hoạt động tạo sinh khí cho
tri gi|c vượt qua sự tiếp xúc trực tiếp với khách thể và áp dụng vào những khoảng cách lớn
dần trong không gian và trong thời gian để nó tràn ra ngoài phạm vi (trường) của bản thân
tri giác và thoát khỏi những hạn chế cản trở nó đạt đến sự cơ động và tính nghịch đảo hoàn
chỉnh.

Tuy nhiên, hoạt động tri giác không phải l{ môi trường ấp ủ duy nhất mà các thao
tác của trí khôn sẵn có trong sự sinh thành của chúng: còn phải xét đến vai trò các chức
năng vận động sản sinh ra c|c thói quen v{, hơn nữa, gắn rất chặt với bản thân sự tri giác.

Created by AM Word2CHM

Chương 4. THÓI QUEN V[ TRÍ KHÔN CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 2. TRÍ KHÔN VÀ CÁC CHỨC NĂNG CẢM GIÁC – VẬN ĐỘNG

Chính là do nhu cầu của sự ph}n tích m{ ta được phép phân biệt các chức năng vận
động với các chức năng tri gi|c. Như V.Weizsacber đ~ rất sâu sắc chỉ ra, sự phân chia cổ
điển các hiện tượng thành những kích thích thuộc giác quan và những đ|p ứng vận động
m{ sơ đồ cung phản xạ thừa nhận là lừa dối và thuộc về các sản phẩm của phòng thí nghiệm
cũng giả tạo như kh|i niệm bản thân cung phản xạ được quan niệm ở trạng thái riêng rẽ:
Ngay từ lúc khởi đầu, tri giác bị ảnh hưởng bởi vận động cũng như vận động bởi tri gi|c. Đó
l{ điều chúng tôi đ~ biểu đạt, về phía chúng tôi, khi nói đến các "sem" cảm giác - vận động
để mô tả sự đồng hoá vừa là tri giác vừa là vận động đặc trưng cho những cư xử của đứa hài
nhi.

Vậy vấn đề quan trọng l{ đặt lại trong bối cảnh phát sinh thực tại những gì việc
nghiên cứu các tri giác mới cho ta biết và hỏi ta trí khôn trước ngôn ngữ được tạo dựng như
thế n{o. Ngay khi nó vượt qua trình độ các lắp ráp thuần tuý di truyền mà các phản xạ là
thế, đứa h{i nhi đạt được những thói quen tuỳ theo kinh nghiệm. Những thói quen này có
chuẩn bị cho trí khôn không hay là không có gì dính dáng với trí khôn? Đó l{ vấn đề song
song với vấn đề m{ chúng tôi đ~ đặt ra khi nói về tri giác. Câu trả lời có nguy cơ cũng l{
cùng một câu ấy, điều đó sắp cho phép chúng ta tiến nhanh hơn v{ định vị sự phát triển của
trí khôn cảm giác - vận động trong toàn bộ c|c qu| trình sơ đẳng tạo điều kiện cho nó.

* THÓI QUEN VÀ TRÍ KHÔN

I. Độc lập hay phát sinh trực tiếp

Không gì l{ đặc trưng hơn cho việc làm cảm thấy sự liên tục nối liền vấn đề về sự
phát sinh của trí khôn với vấn đề về sự hình thành những thói quen bằng sự đối chiếu
những lời giải khác nhau dành cho hai vấn đề ấy: các giả thiết là giống nhau, l{m như trí
khôn kéo dài những cơ chế mà sự tự động hoá tạo nên thói quen.

Quả vậy, về vấn đề thói quen, người ta tìm thấy lại c|c sơ đồ phát sinh của sự kết
hợp, những thử và sai hoặc của sự cấu trúc tự động ho|. Trên quan điểm những tương quan
giữa thói quen và trí khôn thuyết liên tưởng trở lại biến thói quen thành một sự việc đầu
tiên giải thích trí thông minh; quan điểm của những thử v{ sai đưa thói quen về một sự tự
động hoá những vận động được chọn lựa sau sự mầy mò, sự mầy mò n{y l{ đặc trưng của
bản th}n trí khôn; quan điểm đồng hoá hình dung trí khôn như một hình thức cân bằng của
cùng hoạt động đồng hoá ấy, mà cái hình thức khởi đầu tạo nên thói quen. Còn về các giải
thích không phát sinh, chúng tôi tìm thấy lại ba sự phối hợp tương ứng với thuyết sức sống,
thuyết tiên đề v{ quan điểm hình thức: thói quen rút ra từ trí khôn, thói quen không có
quan hệ với trí khôn và thói quen tự giải thích, như trí khôn v{ tri gi|c, bằng những cấu trúc
hoá mà các quy luật giữ độc lập với sự phát triển.

Dưới góc độ c|c tương quan giữa thói quen và trí khôn (vấn đề duy nhất làm chúng
ta quan tâm ở đ}y), cần trước hết xét xem hai chức năng có độc lập không hay cái này phát
sinh từ cái kia và cuối cùng xem từ những hình thức tổ chức chung nào chúng phát ra
những trình độ khác. Cái lôgich của sự giải thích tiên nghiệm về những thao tác trí tuệ là
phủ nhận mọi tương quan của chúng với các thói quen bởi vì chúng xuất phát từ một cấu
trúc bên trong độc lập với kinh nghiệm, còn thói quen l{ đạt được do tiếp xúc với kinh
nghiệm. Và sự thật là khi khảo sát thật kĩ hai loại thực tế ở trạng thái kết thúc của chúng, sự
đối lập của chúng tỏ ra sâu sắc và sự tương đồng của chúng là hời hợt. H.Delacroix đ~ tinh
tế ghi nhận cả những đối lập lẫn những tương đồng: áp dụng vào những hoàn cảnh đổi mới,
một vận động do thói quen dường như bao bọc một thứ kh|i qu|t ho|; nhưng trí khôn đ~
thay vào sự tự động hoá vô thức của thứ kh|i qu|t ho| đó một sự khái quát chất lượng hoàn
toàn khác, làm bằng những lựa chọn có ý định và bằng hiểu biết. Tất cả những c|i đó đều
ho{n to{n đúng, nhưng người ta càng phân tích sự hình thành một thói quen, bằng đối lập
với sự tập luyện tự động hoá của nó, người ta nhận thấy sự phức hợp của các hoạt động
nhập cuộc lúc khởi đầu. Mặt kh|c, khi đi ngược lên đến các ngọn nguồn cảm giác vận động
của trí khôn, người ta tìm thấy lại bối cảnh của learning nói chung. Vậy điều cần thiết là
trước khi kết luận về tính không thể quy lại với nhau hai loại cấu trúc, tự hỏi xem bằng cách
phân biệt theo chiều dọc một loạt c|c cư xử có những trình độ khác nhau và bằng cách tính
đến theo chiều ngang trình độ mới mẻ và tự động hoá của chúng, có chăng một sự nối tiếp
n{o đó giữa những phối hợp ngắn v{ tương đối cứng m{ người ta có tập quán gọi là thói
quen và những phối hợp có những số hạng cuối; cùng xa hơn v{ có tính cơ động lớn hơn,
đặc trưng cho trí khôn.

Đó l{ điều Buytendifk đ~ thấy rõ khi phân tích một cách sáng suốt sự hình thành các
thói quen loài vật sơ đẳng, nhất là ở những động vậtkhông xương sống. Nhưng, c{ng ph|t
hiện ra tốt hơn sự phức hợp của các yếu tố của thói quen, tác giả n{y c{ng có xu hướng,
bằng vào hệ thống giải thích theo thuyết sức sống của ông, đặt sự phối hợp đặc thù cho thói
quen phụ thuộc vào bản th}n trí khôn, năng khiếu gắn chặt với cơ thể với tính c|ch l{ như
vậy. Thói quen luôn luôn đòi hỏi, để tự tạo thành, một quan hệ cơ bản từ phương tiện đến
mục đích: một hoạt động không bao giờ là một chuỗi những cử động được kết hợp một cách
m|y móc m{ nó được hướng vào một sự thoả m~n như sự tiếp xúc với thức ăn hoặc như sự
giải tho|t, như ở những con ốc ao bị lật ngửa ra và chúng tìm lại được càng lúc càng nhanh
hơn thể vi bình thường của mình. Mà quan hệ phương tiện X mục đích đặc trưng cho những
h{nh động của trí khôn: vậy thói quen sẽ là sự biểu đạt của một tổ chức thông minh, bao
trùm mọi cấu trúc sống. Cũng như Helmholtz giải thích tri giác bằng sự can thiệp của một
lập luận vô thức, chủ nghĩa sức sống như vậy là kết thúc ở chỗ biến thói quen thành kết quả
của một trí khôn hữu cơ vô thức.

Nhưng nếu phải cho rằng Buytendifk hoàn toàn có lí về tính phức hợp của những thụ
đắc đơn giản nhất và về tính bất khả quy của tương quan giữa nhu cầu và sự thoả mãn,
ngọn nguồn chứ không phải kết quả của những kết hợp, l{ đi qu| nhanh trong công việc khi
giải nghĩa tất cả bằng một trí khôn được đặt với tính cách sự việc đầu tiên. Một luận đề như
thế kéo theo một loạt c|c khó khăn, đúng l{ cùng những khó khăn ấy mà sự giải thích song
song, trong lĩnh vực của tri giác, gặp phải. Một mặt, thói quen, cũng như tri gi|c, l{ không
thể đảo nghịch bởi vì luôn luôn được điều khiển một chiều về cùng một mục đích, trong khi
trí khôn là có thể đảo nghịch: đảo ngược một thói quen (viết ngược hoặc từ phải sang trái
v.v..) bao hàm việc thụ đắc một thói quen mới, trong khi một "thao t|c ngược" của trí khôn
l{ được nắm bắt về mặt tâm lí cùng một lúc với thao tác xuôi (và về mặt lôgich học bao gồm
cùng một sự biến đổi nhưng ở chiều khác). Mặt kh|c, cũng như sự nắm bắt (am hiểu) thông
minh chỉ thay đổi ít thôi một tri giác (hiểu biết không hề ảnh hưởng đến một ảo gi|c như
Hering đ~ trả lời Helmholtz) v{ ngược lại, sự tri gi|c sơ đẳng không kéo dài thêm gì nữa
th{nh h{nh vi trí khôn, cũng vậy trí khôn chỉ thay đổi ít thôi một thói quen đ~ có v{ nhất là
sự hình thành một thói quen không tức khắc được tiếp theo bằng sự phát triển trí khôn.
Cũng vậy có cả một khoảng c|ch đ|ng kể, trong trật tự phát sinh, giữa sự xuất hiện của hai
thứ cấu trúc. Những quỳ biển của Piéron, khép vỏ lại khi thuỷ triều xuống và bằng c|ch đó
giữ nước mà chúng cần dùng, không biểu lộ một trí khôn rất cơ động, v{ đặc biệt giữ lại
trong bể kính thói quen của chúng v{i ng{y trước khi thói quen đó tự tắt đi. Những con cá
bống của Goldschmidt học, để ăn, chui qua c|i lỗ của một tấm kính và giữ hành trình của
chúng mỗi khi tấm kính đ~ được cất đi: người ta có thể gọi sự cư xử đó l{ trí khôn không
thuộc vỏ n~o, nhưng nó vẫn rất thấp hơn những gì m{ thông thường người ta gọi trống trơn
trí khôn.

Từ đó có giả thuyết đ~ tỏ ra đơn giản nhất trong một thời gian lâu: thói quen tạo nên
một sự việc ban đầu, giải thích được, bằng những số hạng kết hợp phải chịu một cách thụ
động, và trí khôn từ đó ph|t sinh dần dần, nhờ tính phức hợp đang tăng lên của những kết
hợp đ~ thụ đắc. Chúng tôi không lên án ở đ}y thuyết liên tưởng, những chống đối lại cách
giải thích đó đ~ l{ thông thường như những sự hồi sinh của nó dưới những hình thức đa
dạng v{ thường là trá hình. Tuy nhiên rất cần thiết, để đạt được những cấu trúc của trí khôn
ở sự phát triển thực tại của chúng, nhắc lại rằng biết bao nhiêu thói quen sơ đẳng nhất vẫn
là bất khả quy v{o sơ đồ của sự kết hợp thụ động.

Mà khái niệm về phản xạ được điều kiện hoá hoặc về sự điều kiện ho| nói chung đ~
cung cấp một sức sống mới cho thuyết liên tưởng bằng cách cùng một lúc tạo cho nó một
hình mẫu sinh lí học chính xác và một hệ thống thuật ngữ được đổi mới. Từ đó mà có một
loạt những áp dụng mà các nhà tâm lí học đ~ thử làm trong việc giải thích các chức năng trí
tuệ (ngôn ngữ v.v..) v{ đôi khi cả bản thân hành vi trí khôn.

Nhưng, nếu sự tồn tại những cư xử được điều kiện hoá là một sự việc, thậm chí là rất
quan trọng, sự giải thích chúng không bao hàm thuyết liên tưởng logich phản xạ m{ người
ta quy hay gắn với nhau. Khi một vận động được kết hợp với một tri giác, còn có, trong sự
liên kết n{y, hơn l{ một sự kết hợp thụ động, tức l{ được khắc s}u đơn thuần căn cứ vào sự
lặp lại: ở đ}y đ~ có một sự nhập cuộc của c|c ý nghĩa v{ sự kết hợp chỉ được tạo nên tuỳ
thuộc vào một nhu cầu và sự thoả mãn nhu cầu đó. Mọi người biết được điều đó trong thực
tế nhưng qu| quên đi trong lí luận, rằng một phản xạ được điều kiện ho| được củng cố chỉ
trong chừng mực nó được xác nhận và thừa nhận: một tín hiệu kết hợp với một thức ăn
không gây ra một phản ứng lâu dài nếu các thức ăn thực tại không được định kì lại đưa ra
cùng một lúc với tín hiệu. Sự kết hợp như vậy đều lồng vào trong một cư xử tổng thể mà
điểm xuất phát là nhu cầu v{ điểm đến là sự thoả mãn nhu cầu đó (thực tại, đón trước hoặc
còn có vẻ trò chơi v.v...). Cũng như nói rằng vấn đề ở đ}y không phải là một kết hợp theo
nghĩa cổ điển của từ ấy, m{ đúng l{ sự tạo dựng một tổng thể gắn liền với một ý nghĩa. Hơn
nữa, nếu người ta nghiên cứu một hệ thống c|c cư xử được điều kiện hoá trong sự nối tiếp
lịch sử của chúng (v{ c|c cư xử mà tâm lí học quan tâm luôn luôn có một sự nối tiếp như
vậy để đối lập với những điều kiện hoá sinh lí học qu| đơn giản) người ta còn thấy rõ hơn
vai trò của sự cấu trúc hoá toàn bộ. Chính vì vậy m{ AndréRey, khi để một con chuột lang
vào hộc A của một cái hộp có ba hộc liên tiếp A. B. C. cho nó một chấn động bằng điện có
một tín hiệu đi trước: khi tín hiệu trở lại, con chuột lang nhảy sang hộc B rồi trở lại hộc A.
nhưng chỉ cần một vài kích thích thêm nữa để nó nhảy từ A sang B, từ B sang C và trở lại từ
C sang B rồi sang A. Sự cư xử được điều kiện hoá ở đ}y không phải là sự chuyển vị đơn giản
các vận động khởi đầu nhờ vào phản xạ đơn giản, mà là một cư xử mới chỉ đạt đến sự ổn
định bằng một sự cấu trúc hoá của toàn bộ môi trường.

Mà nếu các loại hình sơ đẳng nhất của thói quen l{ như vậy, thì huống chi những
"chuyển kết hợp" ngày càng phức hợp dẫn nó đến bên thềm của trí khôn cũng như vậy.
Khắp nơi ở đ}u có kết hợp giữa vận động và tri giác, cái gọi là kết hợp đó trên thực tế bao
gồm việc sát nhập yếu tố mới vào một sem có trước của hoạt động. Dù c|i sem có trước đó
là có tính chất phản xạ như trong phản xạ được điều kiện hoá hoặc thuộc những trình độ
luôn luôn cao hơn. Ở đ}u sự kết hợp cũng l{ trên thực tế sự đồng ho|, đến mức không bao
giờ giây nối kết hợp là bản vẽ phóng lại đơn giản của một tương quan có sẵn đ~ cho trong
thực tế bên ngoài.

Vì vậy việc xem xét sự hình th{nh c|i thói quen cũng như xem xét cấu trúc các tri
gi|c liên quan trước tiên và nhiều nhất đến vấn đề trí khôn. Nếu trí khôn đang nảy sinh chỉ
bao hàm việc thực hiện sự hoạt động đến chậm và nằm ở một thang cao hơn của nó trên
một thế giới hoàn chỉnh các kết hợp và quan hệ, tương ứng từng số hạng một với các tỉ số
đ~ được ghi một lần cho m~i m~i trong môi trường bên ngoài, hoạt động đó trên thực tế sẽ
chỉ là hão huyễn. Trái lại trong chừng mực mà sự đồng hoá tổ chức, nó cuối cùng sẽ kết thúc
ở c|c thao t|c đặc thù cho trí tuệ, can thiệp ngay từ lúc xuất phát vào hoạt động trí giác và
vào sự nảy sinh các thói quen, những sơ đồ kinh nghiệm chủ nghĩa m{ người ta tìm cách
gán cho trí khôn hoàn chỉnh l{ không đầy đủ cho mọi trình độ bởi vì bỏ qua sự tạo dựng
đồng hoá.

Người ta biết chẳng hạn rằng Mach và Rignano quan niệm lập luận như l{ một "thí
nghiệm trí tuệ". Sự mô tả đó, đúng trên nguyên tắc, sẽ mang ý nghĩa của một lời giải thích
nếu thử nghiệm là bản sao của một thực tại bên ngoài có sẵn. Nhưng vì không phải thế và vì
ngay trên bình diện của thói quen, sự điều ứng với thực tại đòi hỏi một sự đồng hoá của
thực tại vào các sem của chủ thể, sự giải thích lập luận bằng thử nghiệm trí tuệ tự nhốt
mình vào trong một hình tròn: phải có tất cả hoạt động trí khôn để làm một thí nghiệm có
thực hay trí tuệ (trong trí, trong óc).

Ở trạng thái hoàn chỉnh, một thử nghiệm trí tuệ là sự tái tạo trong tư duy không phải
cái thực tế, mà những hoạt động hay thao tác dựa trên nó (thực tế) và vấn đề về sự sản sinh
ra chúng (hoạt động, thao tác) vẫn tồn tại nguyên vẹn. Chỉ ở trình độ nhưng khởi đầu của tư
duy trẻ em l{ người ta có thể nói đến thử nghiệm trí tuệ theo nghĩa của một sự bắt chước
đơn giản bên trong của thực tại: nhưng trong trường hợp này, lập luận đúng l{ chưa có tính
lôgich.

Cũng vậy, khi Spearman quy trí khôn về ba yếu tố chủ yếu: sự "nắm bắt kinh
nghiệm", sự "rút ra những quan hệ" và sự "rút ra những tương quan", phải nói thêm rằng
kinh nghiệm không thể nắm bắt được nếu không có sự trung gian của sự đồng hoá tạo
dựng. Những cái gọi là "rút ra" những quan hệ lúc này phải được quan niệm như những
thao tác thực sự (chia hạng hoặc lồng ghép những quan hệ đối xứng). Còn như việc rút ra
những tương quan (sự trình bày một đặc tính gắn với một quan hệ có xu hướng gợi ra tức
khắc sự hiểu biết c|i đặc tính tương quan, nó gắn bó với các nhóm hợp rất x|c định, đó l{
những nhóm hợp của phép nhân các lớp hoặc các quan hệ (chương 2).

* THÓI QUEN VÀ TRÍ KHÔN

II. Sự mầy mò và sự cấu trúc hoá

Vậy nếu thói quen lẫn trí khôn không thể giải thích được bằng một hệ thống các phối
hợp kết hợp tương ứng không thêm gì nữa với những tỉ số đ~ có sẵn trong thực tế bên
ngo{i, nhưng cả hai (thói quen và trí khôn) giả định một sự hoạt động của bản thân chủ thể,
thì sự giải thích đơn giản nhất phải chăng bao h{m việc quy hoạt động đó về một loạt thứ
triển khai một cách ngẫu nhiên (tức là không quan hệ trực tiếp với môi trường), nhưng
được chọn lựa dần dần nhờ có những thành công hoặc thất bại mà chúng kết thúc? Chính vì
vậy mà Thordike để nắm bắt được cơ chế của việc học tập, đặt các con vật vào một mê lộ và
đo sự thụ đắc ở số lượng giảm của các sai. Con vật trước tiên mầy mò, tức là lao vào những
cuộc thử ngẫu nhiên, nhưng những sai lầm dấn d{ được loại bỏ và những thử đúng được
ghi nhớ, cho đến khi x|c định được những đường đi về sau. Nguyên tắc của sự lựa chọn
bằng kết quả thu được mang tên "luật của hiệu quả". Giả thuyết là hấp dẫn: hoạt động của
chủ thể can thiệp vào các cuộc thử, hoạt động của môi trường vào các lựa chọn và luật của
hiệu quả giữ vai trò của các nhu cầu và các thoả mãn làm khung cho mọi cư xử tích cực.

Hơn thế nữa, một sơ đồ giải thích như vậy là nhằm trình bày sự liên tục nối liền
những thói quen sơ đẳng nhất với trí khôn tiến triển nhất: Claparède đ~ lấy lại những khái
niệm: mầy mò và kiểm soát bằng kinh nghiêm ngay tức khắc để làm nguyên tắc của một lí
thuyết về trí khôn, được áp dụng lần lượt cho trí khôn loài vật, trí khôn thực hành ở đứa trẻ
cho đến vấn đề "Sự nảy sinh ra giả thuyết", trong tâm lí học của tư duy người lớn. Nhưng
trong nhiều bài viết của nhà tâm lí học Genève, người ta nhận thấy có một sự tiến ho| đ|ng
kể từ những bài viết đầu tiên đến những bài viết cuối cùng, đến mức chỉ riêng với một mình
ông, việc xem xét sự phát triển đó cũng đ~ tạo nên một sự phê ph|n kh| đầy đủ khái niệm
mầy mò.

Claprède bắt đầu bằng việc đối lập trí khôn - chức năng thay thế của sự thích nghi
mới - với thói quen (được tự động hoá) và bản năng, những thích nghi vào những hoàn
cảnh lặp lại. Mà chủ thể ứng xử như thế n{o trước những hoàn cảnh mới? Từ những trùng
cỏ của Jennings đến con người (v{ đến cả nhà bác học đứng trước cái bất ngờ) đều mầy mò.
Sự mầy mò đó có thể là thuần tuý cảm giác vận động hoặc từ nội hiện dưới hình thức "thử"
của một mình ý nghĩa, nhưng chức năng của nó bao giờ cũng l{ một: sáng tạo ra những lời
giải, mà kinh nghiệm sẽ lựa chọn ngay sau đó.

H{nh vi đầy đủ của trí khôn giả định ba yếu tố chủ yếu: câu hỏi định hướng sự tìm
tòi, giả thuyết đón trước các lời giải và sự kiểm tra chọn lựa những lời giải đó. Tuy nhiên
người ta có thể phân biệt hai hình thức trí khôn: một thực hành hoặc kinh nghiệm chủ
nghĩa v{ c|i kia có suy nghĩ (hoặc "có hệ thống"). Trong trí khôn thứ nhất, câu hỏi hiện ra
dưới những dạng của một nhu cầu đơn giản, giả thuyết, dưới dạng một sự mầy mò cảm giác
vận động và sự kiểm tra, dưới dạng một dãy thuần túy những thất bại và thành công. Chính
trong trí khôn thứ hai mà nhu cầu được phản chiếu thành câu hỏi, sự mầy mò được nội hiện
thành những tìm kiếm giả thuyết và sự kiểm tra đón trước sự thừa nhận của kinh nghiệm
bằng phương tiện của một "ý thức về các quan hệ" đủ để loại trừ các giả thuyết sai và giữ lại
những giả thuyết đúng.
 Cái khung lí luận l{ như vậy khi Claparède tiếp cận vấn đề về sự phát sinh giả thuyết
trong tâm lí học tư duy. Bằng cách vẫn nhấn mạnh vai trò hiển nhiên mà sự mầy mò giữ
trong những hình thức tư duy biến hoá nhất, Claparède đ~ được dát dẫn, bằng phương
ph|p "suy nghĩ nói" của mình, đến việc không đặt nó ở ngay điểm xuất phát của sự tìm tòi
thông minh, mà có thể nói l{ đặt nó bên lề hoặc ở vị trí tiên phong và chỉ khi nào các dữ kiện
vượt quá xa sự hiểu biết của chủ thể. Đối với ông, trái lại sự khởi đầu dường như được một
th|i độ, m{ cho đến lúc đó ông không nhận thấy tầm quan trọng, cung cấp: Trước những dữ
kiện của vấn đề (của bài toán) và mỗi khi sự tìm kiếm được nhu cầu hay là câu hỏi định
hướng (nhờ một cơ chế được coi là còn bí hiểm), trước hết có một sự nắm bắt một tập hợp
các quan hệ bằng một sự "liên can" đơn giản. Những "liên can" đó có thể đúng hoặc sai.
Đúng, chúng sẽ được kinh nghiệm giữ lại. Sai, chúng sẽ bị kinh nghiệm phản bác, và chi lúc
này mới bắt đầu sự mầy mò. Sự mầy mò này chỉ can thiệp với tính cách là cái thay thế hoặc
cái phụ thêm, tức l{ c|i cư xử rút ra từ những "liên can" ban đầu. Vậy là sự mầy mò không
bao giờ là thuần tuý, Claparède kết luận, nó được câu hỏi và các cái liên can ề khiển một
phần, và nó thực sự trở nên ngẫu nhiên chỉ trong trường hợp các dữ kiện tràn ra thực quá
c|c sem đón trước.

Sự "liên can" bao gồm những gì? Chính ở đây học thuyết có một ý nghĩa rộng lớn
nhất và nối liền với vấn đề thói quen cũng như vấn đề của bản thân trí khôn. Thực chất sự
"liên can" gắn như l{ c|i "kết hợp"cũ của các nhà tâm lí học cổ điển, nhưng cặp đôi với một
cảm xúc về nhu cầu toát ra từ bên trong chứ không phải từ bên ngoài. Nó là sự biểu lộ của
một "khuynh hướng sơ khai" m{ bên ngo{i khuynh hướng đó chủ thể không thể, ở bất luận
trình độ nào, tận dụng kinh nghiệm (trang 84). Nó không do "sự lặp lại của một cặp yếu tố"
mà trái lại nguồn gốc của sự lập lại c|i đồng dạng và "nảy sinh ngay vào dịp gặp gỡ đầu tiên
của hai yếu tố trong cặp đó". Kinh nghiệm chỉ có thể hoặc bẻ gãy nó hoặc xác nhận nó chứ
không sáng tạo ra nó. Nhưng chính lúc n{o kinh nghiệm |p đặt một sự kéo lại gần thì chủ
thể cặp đôi nó với một sự liên can: quả vậy gốc rễ của nó phải được tìm kiếm trong "luật
hợp dính" của W.James (cái luật m{ qua đó James giải thích đúng l{ sự kết hợp: "luật hợp
dính đẻ ra sự liên can trên bình diện hoạt động và sự hỗn hợp trên bình diện của sự biểu
hiện". Claparèđe bằng c|ch đó đ~ đi đến chỗ giải thích phản xạ được điều kiện hoá dựa vào
sự liên can: con chó của Palov tiết nước bọt khi có tiếng chuông sau khi đ~ nghe tiếng
chuông đồng thời nhìn thấy thức ăn bởi vì lúc đó tiếng chuông "liên can" đến thức ăn.

Sự đảo ngược dần dần đó của lí thuyết về sự mầy mò đ|ng được xem xét kĩ lưỡng.
Bắt đầu từ một điểm có vẻ thứ yếu, có lẽ không có vấn đề để tự hỏi bằng cách nào câu hỏi
hoặc nhu cầu định hướng sự tìm kiếm, l{m như chúng tồn tại độc lập với sự tìm kiếm đó?
Câu hỏi và nhu cầu bản thân chúng là sự hiểu hiện c|c cơ chế đ~ được tạo dựng từ trước, và
đơn giản l{ đang ở trong tình trạng mất cân bằng tạm thời! Nhu cầu bú giả định tổ chức
hoàn chỉnh những bộ m|y để mút, và cực kia, những câu hỏi như "c|i gì ?", "ở đ}u" l{ sự
biểu đạt các sự phân loại, các cấu trúc không gian v.v... đ~ được tạo thành toàn bộ hay bộ
phận (xem chương 2). Ngay từ đó, c|i sem định hướng sự tìm kiếm là cái mà sự tồn tại đ~ l{
cần thiết để giải thích sự xuất hiện của nhu cầu hay của câu hỏi: những nhu cầu hay câu hỏi
n{y, cũng như sự tìm kiếm m{ chúng đ|nh dấu sự nhận thức được, thể hiện mỗi một hành
vi đồng hoá thực tại v{o c|i sau đó.

Điều đó nói lên: l{ chính đ|ng không việc quan niệm sự liên can như một sự việc ban
đầu, vừa cảm giác - vận động vừa trí tuệ, nguồn gốc của thói quen cũng như của sự hiểu
thấu? Đó trước tiên chính là với điều kiện, tất nhiên, không hiểu thuật ngữ đó trong nghĩa
lôgích học của mỗi liên hệ cần thiết giữa c|c ph|n đo|n m{ trong một nghĩa rất chung của
một tương quan cần thiết n{o đó. M{ hai yếu tố, được nhìn thấy cùng nhau lần đầu tiên có
tạo ra một tương quan như vậy không? Một con mèo đen được một em bé nhìn thấy, để lấy
lại một ví dụ của Claparède, có đem lại thêm gì nữa, so với lần tri gi|c đầu tiên, cái tương
quan "mèo liên can đến đen" không ? Nếu hai yeu tố được thực sự nhìn thấy lần đầu tiên
không có những tương đồng v{ đón trước nào, chúng chắc chắn sẽ được lồng vào nhau
thành một toàn thể tri giác, thành một gestalt, điều mà luật hợp dính của James hoặc thuyết
hỗn hợp do Claparède viện dẫn biểu đạt dưới một hình thức khác.

Ở đó có c|i gì hơn l{ một kết hợp, điều đó còn l{ rõ r{ng trong chừng mực mà cái
toàn thể là kết quả không phải của sự tụ hội của hai yếu tố được tri gi|c trước tiên mỗi cái
riêng, m{ đúng l{ của sự hợp nhất tức thì bằng sự cấu trúc hoá tổng thể. Tuy nhiên đ}y
không phải là một mối liên hệ vì sự cần thiết: đ}y l{ sự khởi đầu của một sem có thể có
nhưng không đẻ ra những quan hệ được cảm nhận như l{ cần thiết chỉ với điều kiện được
tạo dựng với tính cách là sem thực tại bằng một sự chuyển vị hoặc một sự tổng quát hóa
(vậy là một ứng dụng vào những yếu tố mới), tóm lại bằng cách tạo ra một sự đồng hoá.
Chính sự đồng hoá là ngọn nguồn của cái mà Claparède gọi là sự liên can: Để diễn đạt bằng
sơ đồ, chủ thể không, do vậy, kết thúc ở tương quan "A liên can X” v{o lúc c|i A đầu tiên
được tri giác với chất lượng X, nhưng nó được dắt dẫn đến tương quan "A liên can X" trong
chừng mực nó đồng ho| A2 v{o sem (A), c|i sem n{y đúng l{ được tạo ra bằng sự đồng hoá
A2 = A. Con chó tiết nước bọt khi nhìn thấy thức ăn của nó sẽ chỉ tiết nước bọt như vậy khi
nghe tiếng chuông nếu nó đồng hoá tiếng chuông, với tính cách là dấu hiệu hay là bộ phận
của hành vi toàn thể, vào sem của hoạt động đó. Claparède có lí do để nói rằng không phải
sự lặp lại đẻ ra sự liên can mà chính là chỉ trong tiến trình của sự lặp lại mà sự liện can xuất
hiện vì sự liên can là sản phẩm bên trong của sự đồng hoá, cái bảo đảm sự lặp lại của hành
vi bên ngoài.

Sự can thiệp cần thiết đó của sự đồng ho| đ~ l{m mạnh thêm nữa những giữ gìn ý tứ
mà bản th}n Claparède đ~ buộc phải đưa ra đối với vai trò chung của sự mầy mò. Trước hết,
hiển nhiên là sự mầy mò khi nó xẩy ra không thể được giải thích bằng những lời lẽ máy
móc. Một cách máy móc, tức là trong giả thuyết của một sự khai thông đơn giản, những sai
sót phải xảy ra ngang bằng với các cuộc thử thành công. Nếu không nằm trong trường hợp
đó, tức là nếu "luật hiệu quả" t|c động, đó l{ lúc diễn ra các lặp lại, chủ thể đón trước những
thất bại và những kết quả. Nói cách khác, mỗi cái thử t|c động đến cái tiếp theo không như
một kênh mở đường cho những vận động mới, m{ như một sem cho phép gắn những ý
nghĩa cho những cái thử tiếp sau. Sự mầy mò vậy là không hề loại bỏ sự đồng hoá.

Nhưng còn hơn thế. Những cái thử đầu tiên bản th}n chúng khó được quy về một sự
ngẫu nhiên đơn thuần. D.K.Ađams tìm thấy trong các thí nghiệm về mê lộ những sự vận
động tức khắc có định hưóng. w.Dennis, rồi J. Dashiell nhấn mạnh sự tiếp tục c|c hướng đ~
được theo lúc khởi đầu. Tolman và Krechewsky nói cả về các "giả thiết" để mô tả những
chuyển động của chuột v.v... Từ đó có những giải thích quan trọng mà C.Hull và C.E.Tolman
đ~ được dẫn tới. Hull nhấn mạnh sự đối lập của các hình mẫu tâm thần bao gồm phương
tiện và mục đích với các mô hình máy móc của sự khai thông: trong khi ở những mẫu hình
sau đường thẳng chiếm ưu thế, những mẫu hình đầu có sẵn một số con đường có thể theo,
số lượng đó c{ng nhiều khi hành vi càng phức hợp. Điều đó cũng có nghĩa l{ ngay ở trình độ
những cư xử cảm giác - vận động làm cầu nối giữa sự tập luyện và trí khôn, phải dành phần
cho cái sẽ thành "tính kết hợp" các thao tác trong những "nhóm hợp" kết thúc của chúng
(chương 2). Còn về phần Tolman, ông làm nổi bật vai trò của sự khái quát hoá trong việc
hình thành bản thân các thói quen: chính vì vậy m{ trước một mê lộ khác với cái mà con vật
đ~ biết, nó tri giác những tương đồng tổng thể và áp dụng v{o trường hợp mới này những
cư xử đ~ l{m nó th{nh công trong mê lộ trước (đường đi đặc biệt). Vậy luôn luôn có sự cấu
trúc hoá tổng thể, nhưng c|c cấu trúc đang t|c động đối với Tolman không phải là những
"hình thức" đơn giản theo nghĩa của lí thuyết Koehler: đó l{ những "Sign-Gestalt”, tức là
những sem có ý nghĩa. Tính chất kép: kh|i qu|t ho| được và có ý nghĩa của các cấu trúc mà
Tolman xem xét chứng tỏ đủ rằng đ}y l{ c|i m{ chúng ta gọi l{ c|c sem đồng hoá.

Như vậy, từ việc tập luyện sơ đẳng đến trí khôn, sự thụ đắc dường như bao h{m một
hoạt động đồng ho|, cũng cần thiết cho sự cấu trúc hoá những hình thức thụ động nhất của
thói quen (những cư xử điều kiện hoá và những chuyển tải kết hợp) cũng như cho sự triển
khai những biểu lộ tích cực rõ rệt (sự mầy mò được định hướng). Về mặt này, vấn đề về
những quan hệ giữa thói quen và trí khôn là rất song song với vấn đề các quan hệ giữa trí
khôn v{ tri gi|c. Cũng như hoạt động tri gi|c không đồng nhất với trí khôn nhưng gắn liền
với nó mỗi khi tri giác giải tho|t được khỏi sự tập trung v{o đồ vật trực tiếp và hiện tại,
cũng vậy hoạt động đồng ho| đẻ ra các thói quen không trùng khớp với trí khôn nhưng kết
thúc ở trí khôn mỗi khi các hệ thống cảm giác - vận động không thể nghịch đảo và liền nhau
được phân hoá và kết hợp lại thành những khớp nối cơ động. Vả lại, sự gần gũi của hai loại
hoạt động sơ đẳng ấy là tất nhiên, bởi vì tri giác và các vận động thông thường bao giờ cũng
tụ hội thành sem tổng thể không t|ch ra được và sự "chuyển tải" hoặc kh|i qu|t ho| đặc thù
cho thói quen l{ c|i tương đồng đúng trong trật tự vận hành của sự chuyển vị trên bình
diện những hình không gian, cả hai giả định một sự đồng ho| kh|i qu|t ho| như nhau.

* SỰ ĐỒNG HOÁ CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG VÀ SỰ NẢY SINH TRÍ KHÔN Ở TRẺ EM

Tìm hiểu trí khôn nảy sinh như thế nào từ hoạt động đồng ho| đ~ đẻ ra trước đó c|c
thói quen, chính là chỉ ra cách thế nào sự đồng hoá cảm giác - vận động đó được thực hiện
thành những cấu trúc luôn luôn cơ động hơn v{ có ứng dụng luôn luôn rộng r~i hơn, xuất
phát từ điểm mà ở đó đời sống tinh thần tách khỏi đời sống thể chất.
 Ngay từ những lắp ráp di truyền, người ta chứng kiến, bên cạnh tổ chức bên trong và
có tính chất sinh lí học của các phản xạ, những hiệu quả tích tụ của sự luyện tập và những
khởi đầu của sự tìm tòi đ|nh dấu những khoảng c|ch đầu tiên nhờ đó chúng tôi đ~ định
nghĩa sự "cư xử”, (chương I). Một trẻ sơ sinh được nuôi bằng thìa sau đó có khó khăn trong
việc bú vú mẹ. Khi nó bú vú mẹ ngay từ lúc bắt đầu, sự khéo léo tăng đều đặn; đặt cạnh vú
mẹ, nó tìm vị trí tốt và luôn luôn tìm ra vị trí đó nhanh hơn. Mút bất cứ c|i gì, nhưng nó
nhanh chóng vứt bỏ ngón tay mà giữ lại cái vú. Giữa các bữa ăn, nó mút trống không v.v...
Những quan s|t nh{m ch|n đó chứng tỏ rằng ngay ở bên trong trường khép kín của c|c cơ
chế được sắp xếp theo di truyền, đ~ nổi lên một khởi đầu đồng hoá tái tạo kiểu chức năng
(tập luyện), đồng hoá khái quát hoá hay chuyển vị (mở rộng sem phản xạ tới những khách
thể mới) v{ đồng hoá xác nhận (phân biệt các tình huống).

Chính là trong bối cảnh đ~ tích cực này mà những thụ đắc đầu tiên đến lồng vào nhờ
kinh nghiệm (vì sự tập phản xạ chưa dẫn đến một sự thụ đắc thực tại mà chỉ dẫn đến một
sự củng cố giản đơn). Dù l{ một sự kết hợp bề ngoài thụ động, như một sự điều kiện hoá
(chẳng hạn một dấu hiệu khởi động một thể vị đón trước việc bú) hoặc là một sự mở rộng
hồn nhiên trường áp dụng các phản xạ (chẳng hạn mút có hệ thống ngón tay cái bằng cách
kết hợp các cử động của cánh tay và tầm tay với các cử động của miệng), các hình thức sơ
đẳng của thói quen bắt nguồn từ một sự đồng hoá những yếu tố mới v{o c|c sem có trước,
là một loại sem phản xạ. Nhưng điéu quan trọng là hiểu ràng sự mở rộng sem phản xạ bằng
cách sáp nhập những yếu tố mới sẽ mang lại do ngay điều đó sự hình thành một sem cao
cấp hơn (thói quen với tính c|ch như thế), nó hòa nhập với sem cấp thấp hơn (phản xạ). Sự
đồng hoá một yếu tố mới vào một sem có trước vậy là bao hàm sự hoà nhập sem này vào
một sem cao cấp hơn.

Tuy nhiên, ắt hẳn là ở trình độ của những thói quen đầu tiên, người ta chưa thể nói
tới trí khôn. So sánh với các phản xạ, thói quen có một trường ứng dụng có khoảng cách lớn
hơn trong không gian v{ thời gian. Nhưng ngay cả được nới rộng, những sem đầu tiên này
vẫn còn là liền một c|i, chưa có tính cơ động bên trong v{ cũng chưa có kết hợp cái này với
cái kia. Những khái quát hoá mà các sem này có thể có cũng chỉ mới là những chuyển tải vận
động cơ thể so sánh với những chuyển vị tri gi|c đơn giản nhất và dù chúng có sự liên tiếp
chức năng với c|c giai đoạn sau, chưa có gì cho phép so s|nh chúng với bản thân trí khôn
qua cấu trúc của chúng.

Ở một trình độ thứ ba, trái lại trình độ này bắt đầu sự kết hợp giữa thị giác và sự cầm
nắm (giữa 3 v{ 6 th|ng, thường vào khoảng 4,6) - nổi lên những cư xử mới chuyển tiếp giữa
thói quen đơn giản và trí khôn. Giả định một h{i nhi trong nôi, đình m{n được cuốn lên và
từ đó treo lủng lẳng cả một dây các lúc lắc cùng với một sợi dây tự do: đứa trẻ chộp lấy sợi
d}y v{ lúc đó l{m rung động toàn bộ bộ sậu mà không chờ đợi v{ cũng không hiểu về chi
tiết các quan hệ không gian và thời gian. Ngạc nhiên về kết quả, bé tìm sợi dây và bắt đầu lại
tất cả trong nhiều lần. J.M.Baldwin gọi là "phản ứng vòng tròn" sự tái tạo tích cực này của
một kết quả đạt được lần đầu do tình cờ. Phản ứng vòng tròn như vậy là một ví dụ điển hình
của sự đồng hoá tái tạo. Cử động đầu tiên được thực hiện kèm theo kết quả của nó, tạo
thành một hoạt động tổng thể, nó tạo ra một nhu cầu mới mỗi khi c|c đồ vật (khách thể) mà
nó có liên quan đ~ trở về trạng th|i ban đầu của chúng: những khách thể n{y lúc đó được
đồng hoá vào hoạt động trước (đ~ vì thế được n}ng lên h{ng sem), điều đó khởi động sự tái
tạo ra nó và cứ thế tiếp diễn... M{ cơ chế n{y l{ đồng nhất với cơ chế đ~ nằm ở điểm xuất
phát của c|c thói quen sơ đẳng, trừ phi ở trường hợp này phải ứng vòng tròn thuộc về
chính cơ thể (vậy chúng ta hãy gọi phản ứng vòng tròn sơ cấp cái phản ứng ở trình độ
trước, như c|i sem mút ngón tay c|i) còn như từ nay, nhờ có sự cầm nắm nó thuộc về các
khách thể bên ngoài (chúng ta hãy gọi là phản ứng vòng tròn thứ cấp những cư xử liên quan
đến các khách thể này, trong khi vẫn nhớ rằng chúng chưa hề được đứa trẻ cụ thể hóa).

Phản ứng vòng tròn thứ cấp vậy là còn tham gia, ở điểm xuất phát của nó, trừ những
cấu trúc riêng, đến những thói quen đơn giản. L{ cư xử liền một mẻ lặp lại thành một khối
không có mục đích đặt trước, và với việc sử dụng những ngẫu nhiên đột hiện trên đường đi,
chúng không có gì của một hành vi trí khôn hoàn chỉnh, v{ h~y đề phòng đừng phản chiếu
vào trí óc của chủ thể những khác biệt mà chúng ta sẽ làm thay nó giữa một phương tiện
khởi đầu (khéo sợi dây) và một mục đích kết thúc (lay đỉnh m{n) v{ đừng gắn cho nó
những khái niệm khách thể và khoảng cách mà chúng ta gắn với một tình huống đối với nó
l{ không được phân tích và là tổng thể. Tuy nhiên ngay khi cư xử được tái tạo vài lần, người
ta thoáng thấy rằng nó có một xu hướng kép: làm trật khớp và lắp khớp lại, ở bên trong, các
yếu tố của nó và khái quát hoá hoặc chuyển vị tích cực trước những dữ kiện mới không có
quan hệ trực tiếp với những dữ kiện trước đó. Về điểm thứ nhất, quả l{ người ta nhận thấy
rằng sau khi theo dõi các sự cố theo thứ tự sợi dây - sự rung chuyển - các lúc lắc, sự cư xử
trở nên có khả năng khởi đầu sự phân tích: việc nhìn thấy các lúc lắc đứng yên v{ đặc biệt
sự khám phá ra một đồ vật mới được treo lên đình m{n sắp ph|t động việc tìm kiếm sợi
dây. Tuy chưa có ở đó sự nghịch đảo thực thụ, rõ ràng là có liên hệ trong sự cơ động và hầu
như có khớp nối của cư xử thành một phương tiện (được tạo dựng lại sem đó) v{ một mục
đích (được đặt ra sau đó). Mặt khác nếu người ta đặt đứa trẻ trước một tình huống hoàn
toàn mới, như cảnh tượng của một sự vận động ở cách trẻ 2 - 3m hoặc cả việc nghe một
tiếng động n{o đó trong phòng, xẩy ra việc đứa trẻ tìm và kéo cùng một sợi d}y đó, như để
làm cho cảnh tượng bị ngắt quãng tiếp tục ở xa. M{ cư xử mới này (nó xác nhận sự thiếu
vắng những tiếp xúc không gian và tính nhân quả hiểu được) chắc chắn tạo thành một khởi
đầu tổng quát hóa thực sự.

Trong trình độ thứ tư, quả là sự vật trở thành sáng tỏ. Từ khoảng 8-10 tháng, những
sem được tạo dựng bởi những phản ứng thứ cấp trong tiến trình của giai đoạn trước, trở
nên có khả năng tự kết hợp lại với nhau, những c|i n{y được sử dụng l{m phương tiện và
những c|i kh|c định một mục đích cho h{nh động. Chính vì vậy mà muốn nắm bắt một mục
tiêu đặt sau một màn che toàn bộ hoặc một phần mục tiêu đó, đầu tiên đứa bé gạt màn che
(bằng cách sử dụng những sem nắm bắt hoặc đ|nh đập v.v...), đoạn nó chiếm lấy mục tiêu.
Từ đó trở đi, do vậy, mục đích được đặt ra trước c|c phương tiện, bởi vì chủ thể có ý định
tóm lấy mục tiêu trước khi có ý định chuyển chỗ cái trở ngại, điều đó giả định một sự khớp
nối cơ động c|c sem sơ đẳng tạo nên cái sem tổng thể. Mặt khác, cái sem tổng thể mới trở
nên có khả năng tổng quát hoá rộng lớn hơn nhiều so với trước đó. Tính cơ động đó, nối với
sự tiến bộ trong sự khái qu|t ho|, được đ|nh dấu bởi sự việc l{ trước một đồ vật mới, đứa
trẻ lần lượt thử các sem cuối cùng có được trước đó (nắm bắt, đ|nh đập, lay, cọ xát v.v...),
những c|i n{y như thế l{ được sử dụng với tính cách là khái niệm cảm giác - vận động, nếu
người ta có thể nói, l{m như chủ thể tìm hiểu khách thể (đồ vật) mới bằng việc sử dụng
(theo kiểu những "định nghĩa do công dụng" mà mãi lâu về sau người ta mới tìm thấy lại
trên bình diện lời nói).

C|c cư xử của trình độ bốn này chứng thực một sự biểu lộ kép theo hướng của sự cơ
động và sự mở rộng trường ứng dụng của các sem. Những đoạn đường m{ h{nh động đ~ đi
qua, nhưng cả c|c đón trước và các tái tạo cảm giác - vận động đ~ đi qua, giữa chủ thể và các
khách thể không còn như ở c|c giai đoạn trước của những đoạn đường trực tiếp v{ đơn
giản: thẳng như trong tri gi|c hoặc lắp lái máy móc và một chiều như trong những phản ứng
vòng tròn. Các hành trình bắt đầu biến đổi và việc sử dụng c|c sem có trước bắt đầu đi qua
những khoảng cách lớn hơn trong thời gian. Chính đó l{ c|i đặc trưng cho sự nối liền các
phương tiện và các mục đích từ nay đ~ được phân hoá và chính vì vậy m{ người ta có thể
bắt đầu nói về trí khôn thực thụ. Nhưng ngo{i sự liên tục nó nối liền trí khôn với c|c cư xử
trước đó, phải nhận thấy sự hạn chế của trí khôn đang nảy nở: không có sáng tạo, không có
khám phá những phương tiện mới mà chỉ đơn giản áp dụng những phương tiện đ~ biết vào
các hoàn cảnh không dự kiến trước.

Hai sự thụ đắc đặc trưng cho trình độ tiếp theo, cả hai điều có quan hệ đến việc sử
dụng kinh nghiệm. C|c sem đồng ho| được mô tả cho đến nay tất nhiên được điều ứng một
cách liên tục với các dữ kiện bên ngo{i. Nhưng sự điều ứng này có thể nói là phải bị chịu
hơn l{ được tìm kiếm: chủ thể hoạt động theo những nhu cầu của mình và hoạt động đó ho{
hợp với thực tại hoặc gặp những chống đối m{ nó tìm c|ch quay đi. Những cái mới tình cờ
xuất hiện đều hoặc bị xem nhẹ hoặc đồng hoá vào những sem có trước v{ được tái tạo bằng
phản ứng vòng tròn. Trái lại, đến một lúc mà cái mới tự nó gây hứng thú, điếu đó tất yếu giả
định một sự trang bị đầy đủ c|c sem để có thể các so sánh xẩy ra và sự việc mới kh| tương
hỗ với c|i đ~ biết để l{m chú ý v{ kh| kh|c để tr|nh được sự bão hoà. Các phản ứng vòng
tròn lúc này bao gồm việc tái tạo sự việc mới nhưng với những biến đổi và những thực
nghiệm tích cực nhằm từ đó chính x|c l{ để rút ra những khả năng mới. Đ~ kh|m ph| ra
bằng c|ch đó đường rơi của một vật, đứa bé tìm c|ch quăng nó theo nhiều cách khác nhau
hoặc từ những điểm xuất ph|t kh|c nhau. Người ta có thể gọi là "phản ứng vòng tròn cấp
thứ ba" sự đồng hoá tái tạo này với sự điều ứng có ph}n ho| v{ có ý định

Từ đó, khi c|c sem được kết hợp với nhau trên tính c|ch phương tiện và mục đích,
đứa trẻ không còn giới hạn trong việc áp dụng c|c phương tiện đ~ biết vào những tình
huống mới; nó ph}n ho| c|i sem n{y dùng l{m phương tiện bằng một thứ phản ứng vòng
tròn cấp thứ ba, v{ do đó đi đến chỗ tìm ra những phương tiện mới. Chính bằng c|ch đó m{
một loạt cư xử được luyện thành, tính chất trí khôn của những cư xử này không một người
n{o đặt vấn đề nghi ngờ: kéo về cho mình mục tiêu nhờ trung gian của cái giá mà mục tiêu
nằm trên đó, của sợi dây tạo nên cái kéo dài hoặc cả một cái gậy dùng l{m trung gian độc
lập. Nhưng dù cư xử cuối cùng phức hợp đến đ}u, phải hiểu rõ rằng trong những trường
hợp thông thường nó không xuất hiện đột ngột, và trái lại được chuẩn bị bằng cả một chuỗi
những quan hệ và những ý nghĩa do hoạt động của c|c sem: tương quan phương tiện và
mục đích, kh|i niệm của một đồ vật có thể làm một vật khác vận động V.V.. Cư xử bằng cái
giá về mặt n{y l{ đơn giản nhất: không trực tiếp với tới mục tiêu, chủ thể móc c|c đầ vật đặt
giữa hai (c|i th}n trên đó được đặt c|i đồ chơi mong ước v.v...). Những chuyển động mà sự
cầm nắm tấm thảm ấy cho mục tiêu vẫn chưa có ý nghĩa ở c|c trình độ trước; có được
những tương quan cần thiết, chủ thể trái lại hiểu tức khắc việc sử dụng có thể có của cái giá.
Trong những trường hợp như vậy, người ta biết vai trò thật của sự mầy mò trong hành vi
trí khôn; được điều khiển vừa bởi cái sem gán một mục đích cho h{nh động, vừa bởi cái
sem được chọn l{m phương tiện ban đầu, và lại sự mầy mò không ngừng được định hướng,
trong tiến trình những cuộc thử liên tiếp, bởi những sem có khả năng cung cấp một ý nghĩa
cho các sự cố ngẫu nhiên được sử dụng như vậy một cách thông minh. Sự mầy mò thế là
không bao giờ thuần tuý mà chỉ tạo thành cái lề điều ứng tương hợp tích cực với những kết
hợp đồng hoá, chính những kết hợp này mới tạo thành cái chủ yếu của trí khôn.

Cuối cùng, một trình độ thứ sáu choán một phần của năm thứ hai đ|nh dấu sự kết
thúc của trí khôn cảm giác - vận động: trong khi mà những phương tiện mới đều được
chuyên nhất khám phá bằng thực nghiệm tích cực, như ở trình độ trước, từ nay có thể có sự
sáng tạo bằng kết hợp, bên trong và nhanh chóng, những cách thức mà chủ thể còn chưa
biết. Chính là thuộc về loại hình cuối cùng này những sự việc tái cấu tạo đột ngột mà
Koehler mô tả trên những con hắc tinh tinh và Aha.Erlebnis của K.Buhler cũng mô tả, hoặc
cảm giác của một sự thấu hiểu đột ngột. Ở những đứa bé chưa có dịp thực nghiệm trên
những cái gậy trước đó, xảy ra tình hình là sự tiếp xúc lần đầu với cái gậy khởi động sự thấu
hiểu về những quan hệ có thể có của nó với mục tiêu phải đạt tới v{ điều đó, không có sự
mầy mò thực tại. Mặt kh|c dường như hiển nhiên là một số trong các chủ thể của Koehler
đ~ s|ng tạo ra việc sử dụng gậy có thể nói l{ dưới mắt ông và không có luyện tập trước.

Vấn đề lớn lúc này là nắm bắt cơ chế của những phối hợp bên trong này, chúng giả
định đồng thời sự sáng tạo không mầy mò và một sự đón trước của trí óc gắn với biểu
tượng. Chúng ta đ~ thấy lí thuyết hình thức giải thích vấn đề không viện dẫn đến kinh
nghiệm đ~ thu được và bằng một sự tái cấu trúc tri gi|c đơn giản.

Nhưng ở đứa hài nhi, không thể không thấy trong những ứng xử của giai đoạn thứ
sáu này sự kết thúc của toàn bộ sự phát triển đặc thù cho năm giai đoạn trước. Quả vậy, rõ
r{ng l{ khi đ~ quen với các phản ứng vòng tròn cấp thứ ba và với những mầy mò thông
minh tạo thành một thực nghiệm tích cực thực sự, sớm hay muộn đứa trẻ có khả năng có
một sự nội hiện c|c cư xử đó. Khi thôi h{nh động trước những dữ kiện của bài toán, chủ thể
tỏ ra suy nghĩ (một trong những đứa con của chúng tôi, sau khi đ~ mầy mò không có kết quả
để làm to một khe mở của bao diêm, ngừng hoạt động của nó lại, nhìn chăm chú khe hở
đoạn mở và khép cái mồm của chính mình), tất cả như chỉ ra rằng nó tiếp tục tìm tòi, nhưng
bằng các cuộc thử bên trong hoặc bằng h{nh động nội hiện (những cử động bắt chước của
mồm trong ví dụ trước là một dấu hiệu rất rõ của thứ suy nghĩ vận động n{y). C|i gì đ~ xảy
ra lúc đó v{ cắt nghĩa như thế nào sự sáng tạo mà ở đó bao h{m lời giải đột ngột? Các sem
cảm giác vận động, đ~ trở th{nh đủ cơ động và có khả năng kết hợp với nhau, gây nên
những đồng hoá qua lại khá hồn nhiên để không còn cần đến những mầy mò hữu hiệu và
kh| nhanh để tạo nên cảm tưởng của những cấu trúc lại tức thì. Sự phối hợp bên trong các
sem đối với sự phối hợp bên ngoài của c|c trình độ trước cũng như ngôn ngữ bên trong,
phác thảo đơn giản được nội hiện và nhanh chóng của lời nói đơn giản, so với ngôn ngữ bên
ngoài.

Nhưng sự hồn nhiên và tốc độ lớn hơn của sự kết hợp đồng hoá giữa c|c sem đ~ đủ
hay chưa để giải thích sự nội hiện c|c cư xử, hoặc một khởi đầu của biểu tượng phải chăng
đ~ xảy ra ở trình độ hiện tại, b|o trước sự chuyển tiếp từ trí khôn cảm giác - vận động sang
tư duy thực sự? Độc lập với sự xuất hiện của ngôn ngữ mà trẻ con bắt đầu thụ đắc ở những
lứa tuổi n{y (nhưng thiếu cho hắc tinh tinh mặc dầu con n{y có năng lực sáng tạo đặc biệt
thông minh) có hai loại sự việc ở lứa tuổi này chứng tỏ một sự mầm mống cho biểu tượng,
nhưng một mầm móng chưa hề vượt qu| trình độ của biểu tượng kh| thô sơ đặc thù cho
con hắc tinh tinh. Một mặt đứa bé trở nên có khả năng của sự bắt chước hoãn lại, tức là của
một bản sao xuất hiện lần đầu tiên sau sự biến mất về mặt tri giác của mẫu: mà dù cho sự
bắt chước được hoàn lại phát sinh từ biểu tượng có hình ảnh hoặc nó là nguyên nhân, nó
chắc chắn gắn liền chặt chẽ với hiện tượng có hình vẽ (chúng tôi sẽ trở lại vấn đề này ở
chương 5). Mặt khác cùng trong thời gian đó, trẻ đi đến hình thức sơ đẳng nhất của trò chơi
tượng trưng, bằng cách gợi lên nhờ v{o cơ thể riêng một h{nh động xa lạ với bối cảnh hiện
thời (chẳng hạn, giả vờ ngủ để đùa chơi trong lúc vẫn hết sức tỉnh), ở đ}y một lần nữa xuất
hiện một thứ hình ảnh để chơi tức là biết vận động, nhưng đ~ l{ hầu như biểu tượng. Những
hinh ảnh bằng h{nh động, đặc trưng cho sự bắt chước bị hoãn lại và cho biểu trưng trò chơi
đang nảy nở không can thiệp, với tính cách là những cái biểu đạt, hay sao vào sự kết hợp
được nội hiện của những sem? Đó l{ điều m{ hình như ví dụ vừa đưa ra lúc n~y đ~ chỉ rõ; ví
dụ này là về đứa trẻ bắt chước bằng mồm cách mở rộng cái khe hở trông thấy trên một cái
hộp m{ nó đang thực sự tìm cách mở.

* SỰ TẠO DỰNG KHÁCH THỂ V[ C\C TƯƠNG QUAN KHÔNG GIAN

Người ta vừa mới ghi nhận sự nối tiếp chức năng đ|ng chú ý gắn liền các cấu trúc
liên tiếp m{ đứa trẻ tạo dựng xuất phát từ sự hình th{nh c|c thói quen sơ đẳng cho đến
những hành vi sáng tạo hồn nhiên v{ đột ngột đặc thù cho những hình thức cao nhất của trí
khôn cảm giác - vận động. Như vậy sự gần gũi của thói quen và trí khôn trở nên rõ rệt, cả
hai đều bắt nguồn từ sự đồng hoá cảm giác - vận động, nhưng ở những trình độ khác nhau.
Điều còn lại bây giờ là trở lại với những gì chúng ta đ~ nói ở trên (chương III) về sự gần gũi
giữa trí khôn và hoạt động tri giác, cả hai đều cùng dựa vào sự đồng hoá cảm giác - vận động
và ở những trình độ khác nhau: cái này mà sự đồng hoá làm nảy sinh sự chuyển vị tri giác
(bà con thân thuộc của sự chuyển tải những vận động quen thuộc) v{ c|i kia được đặc
trưng bởi sự kh|i qu|t ho| đặc biệt thông minh.

Mà không gì có tính chất chuyên biệt để nêu bật những mối liên hệ, vừa rất đơn giản
ở nguồn gốc chung của chúng và rất phức tạp ở sự ph}n ho| đa dạng của chúng, của tri giác,
thói quen và trí khôn bằng phân tích sự tạo dựng cảm giác - vận động của những sem cơ
bản của đồ vật và của không gian (và lại không thể tách rời với tính nhân quả và thời gian).
Quả vậy, sự tạo dựng n{y l{ tương liên chặt chẽ với sự phát triển mà chúng tôi vừa nhắc lại
khi nói đến trí khôn trước lời nói. Nhưng mặt khác sự tạo dựng đó đòi hỏi ở mức độ cao
một tổ chức của những cấu trúc trí giác và của những cấu trúc hoàn toàn gắn bó với tính
vận động triển khai thành thói quen.
 Quả vậy, cái sem của khách thể l{ gì ? Đó l{ chủ yếu một sem của trí khôn: có khái
niệm về khách thể tức là gắn cái hình ảnh tri gi|c được vào một cái giá có tính thực thể, làm
sao để hình ảnh và thực thể mà nó là dấu hiệu bằng c|ch đó tiếp tục tồn tại ở bên ngoài
trường tri giác. Sự bền l}u (tính thường trực) của khách thể, xét dưới góc độ này là không
chỉ một sản phẩm của trí khôn, mà bao hàm cái khái niệm đầu tiên trong những khái niệm
cơ bản của sự bảo toàn, mà chúng ta sẽ thấy sự phát triển trong lòng của tư duy (chương 5).
Nhưng do sự việc là nó tự bảo toàn và nó tự quy ngay vào sự bảo to{n đó với tính cách là
như thế, vật rắn (cái duy nhất phải xét tới lúc đầu) cũng giữ lại kích thước và hình dạng của
nó: mà tính thường trực của các hình dạng v{ độ lớn là một sem thuộc về tri giác ít nhất
cũng bằng thuộc về trí khôn. Cuối cùng, hiển nhiên là cả dưới những loại của tính thường
trực tri gi|c cũng như dưới những loại của sự bảo toàn ở phía bên kia của trường tri giác
hiện thời, khách thể (đồ vật) gắn liền với một loạt thói quen vận động, vừa là nguồn gốc vừa
kết quả của sự tạo dựng c|i sem đó. Như vậy, người ta thấy l{ đương nhiên biết mấy việc
làm sáng tỏ những tương quan thật giữa trí khôn, sự tri giác và thói quen.

Mà cái sem của khách thể được tạo dựng như thế nào? Ở trình độ phản xạ, chắc chắn
là không có khách thể, vì phản xạ là sự ứng đ|p với một tình huống, và nếu cái kích thích và
cả h{nh vi được ph|t động không đòi hỏi gi khác ngoài những phẩm chất dành cho các bức
tranh tri giác, không cần có tầng nền là một thực thể: khi đứa hài nhi tìm và tìm thấy cái vú,
không cần nó làm cái vú thành một khách thể mà tình huống chính xác của việc bú cũng như
sự thường trực của cái thể vị, đủ để không cần sự can thiệp của các sem phức hợp hơn trình
bày những ứng xử này. Ở trình độ những thói quen đầu tiên, sự kiểm nhận cũng không bao
hàm khách thể, vì nhận ra một bức tranh tri gi|c không đòi hỏi một sự tin tưởng nào về sự
tồn tại của yếu tố được tri giác ngoài những tri giác và kiểm nhận hiện tại; mặt khác gọi
bằng tiếng kêu một người vắng mặt chỉ đơn giản yêu cầu sự đón trước khả năng trở về của
người đó, với tính cách là bức tranh tri gi|c đ~ biết, chứ không phải sự định vị về không
gian trong một thực tế được tổ chức, của người đó với tư c|ch l{ một khách thể có tính thực
thể. Trái lại, theo dõi bằng mắt một hình đang chuyển động và tiếp tục tìm v{o lúc nó đ~
biến mất; quay đầu để nhìn về phía một tiếng động v.v... tạo thành những khởi đầu của sự
thường trực thực h{nh nhưng chỉ duy nhất gắn với h{nh động đang tiến h{nh: đó l{ những
đón trước tri giác - vận động và những mong đợi, nhưng được tri giác và cử động ngay kể
trước x|c định, chứ ho{n to{n chưa phải là những tìm kiếm tích cực khác biệt với cử động
đ~ được phác ra, hoặc được x|c định bởi sự tri giác hiện tại.

Trong tiến trình của giai đoạn thứ ba (phản ứng vòng tròn thứ cấp) sự việc đứa trẻ
trở thành có khả năng nắm lấy cái gì nó thấy cho phép kiểm tra những giải thích đó. Theo
Ch.Buhler, chủ thể ở trình độ n{y đạt kết quả lấy đi c|i khăn m{ người ta dùng để bao bọc
mặt nó. Nhưng chúng ta cũng có thể chỉ ra rằng ở cùng trình độ đó đứa bé không hề tìm
cách loại bỏ c|i khăn đặt trên đồ vật nó ưa thích v{ điều đó ngay cả khi nó đ~ phải ra một cử
động nắm bắt đối với mục tiêu còn thấy được: trẻ cư xử như đồ vật tan đi trong c|i khăn v{
thôi không còn tồn tại v{o đúng lúc đồ vật đó ra khỏi trường tri giác; hoặc nữa, điều này
cũng l{ thế thôi, trẻ không có một cư xử nào cho phép nó tìm lại bằng h{nh động (lấy màn
che đi) hoặc bằng ý nghĩ (tưởng tượng) đồ vật đ~ biến mất. Tuy nhiên, ở trình độ n{y hơn ở
trình độ trước, trẻ dành cho mục tiêu của một h{nh động đang tiến hành một thứ tính
thường trực thực hành hoặc một thứ nối tiếp tạm thời: trở lại với một đồ chơi sau khi đ~
xao lãng nó (phản ứng vòng tròn hoãn lại), đón trước vị trí của đồ vật trong trường hợp rơi
v.v... Nhưng thế l{ chính h{nh động đem lại cho đồ vật một sự bảo toàn nhất thời v{ đồ vật
thôi không còn sự bảo to{n đó sau khi h{nh động đang tiến hành kết thúc.

Trái lại, ở giai đoạn thứ tư (sự kết hợp những Sem đ~ biết), trẻ bắt đầu tìm đồ vật
sau c|i m{n che, điều đó tạo thành sự khởi đầu của những cư xử có phân biệt liên quan đến
đồ vật đ~ biến mất, v{ do đó sự bằt đầu của sự bảo toàn thực thể. Nhưng người ta thường
quan sát một phản ứng lí thú chứng tỏ rằng thực tế mới nảy sinh n{y chưa được cá thể hoá,
v{ do đó vẫn còn gắn liền với h{nh động với tính c|ch l{ như thế: nếu đứa trẻ tìm một đồ
vật ở A (chẳng hạn dưới c|i đệm ở bên phải nó) và nếu nguời ta di chuyển dưới mắt nó
cùng đồ vật đó sang B (c|i đệm kh|c, nhưng ở bên trái nó), trẻ quay trở về A trước tiên, làm
như đồ vật bị biến đi ở B sắp được tìm thấy lại ở vị trí ban đầu của đồ vật đó! Nói c|ch kh|c,
đồ vật còn gắn bó với một hoàn cành tổng thế được đặc trưng bởi h{nh động vừa mới thành
công, và không luôn luôn bao gồm cả sự cá thể hoá thực thể lẫn sự kết hợp các cử động liên
tiếp.

Ở giai đoạn thứ năm, những giới hạn này biến mất, trừ trong trường hợp mà một
biểu tượng của những đoạn đường đi không nhìn thấy là cần thiết cho lời giải của bài toán,
và ở giai đoạn thứ sáu ngay cả điều kiện đó cũng không còn l{ trở ngại cơ bản.
 Vậy hiển nhiên rằng, được chuẩn bị bằng sự nối tiếp những cử động thông thường,
sự bảo to{n đồ vật là sản phẩm của những kết hợp các sem, m{ c|i đó bao h{m trí khôn cảm
giác - vận động. Trước tiên là sự kéo dài những kết hợp dành riêng cho thói quen, khách thể
vậy l{ được bản thân trí khôn tạo dựng, mà khách thể đó tạo thành cái không biến đổi đầu
tiên: cái không biến đổi cần thiết để xây dựng không gian, tính nhân quả được không gian
hoá, và một cách khái quát, cần thiết cho mọi hình thức đồng ho| vượt qu| trường tri giác
hiện tại.

Nhưng nếu những giây liên hệ đó với thói quen và trí khôn là hiển nhiên, những
quan hệ của đồ vật với các sự không đổi của tri giác về hình d|ng v{ độ lớn cũng không kém
phần hiển nhiên.

Ở giai đoạn thứ ba trong c|c giai đoạn được phân biệt trên kia, một đứa trẻ được
đưa cho c|i bầu sữa lật ngược thử mút c|i đ|y bằng chai nếu nó không nhìn thấy ở phía kia
cái núm vú bằng cao su. Nếu nó thấy, nó xoay bầu sữa lại (chứng tỏ không có sự cản trở
thuộc loại vận động), nhưng nếu sau khi đ~ bú c|i đầu sai nó nhìn toàn bộ bầu sữa (mà
người ta đưa cho nó theo chiều thẳng đứng) và tham dự vào sự quay vòng của nó, nó vẫn
không xoay ngược được nó lại, ngay khi cái núm vú trở nên không thể nhìn thấy: đối với nó
hình như c|i núm vú tan v{o c|i lọ bằng chai, trừ phi nó nhìn thấy c|i núm vú đó. Sự ứng xử
điển hình của sự không bảo toàn của đồ vật kéo theo một sự không bảo toàn của hình dáng,
ở giai đoạn sau, trái lại, tương liên với sự tạo dựng đồ vật thường trực, cái bầu sữa tức khắc
bị lật ngược lại, và vì vậy được tri gi|c như một hình d|ng trên đại thể vẫn l{ không thay đổi
mặc cho những quay vòng của nó. Mà cùng ở trình độ đó, người ta cũng thấy đứa trẻ chú ý,
bằng cách di chuyển dần dần c|i đầu, đến những thay đổi của hình dạng đồ vật, dưới ảnh
hưởng của phối cảnh.

Còn về sự không đổi của c|c độ lớn mà Brunswick gần đ}y đ~ thử lại sự vắng mặt
trong những th|ng đầu tiên, nó cũng được xây dựng trong tiến trình của giai đoạn thứ tư v{
chủ yếu l{ trong giai đoạn thứ năm. Người ta thấy đứa bé đưa ra xa v{ xích lại gần mắt mình
một đồ vật cầm trong tay, như để xem xét những thay đổi tuỳ thuộc ở chiều sâu. Vậy là có
sự tương liên giữa sự xây dựng các sự không đổi này của tri giác và sự bảo to{n đồ vật do
trí khôn.
 Mà dễ dàng nắm bắt được cái quan hệ nối liền hai thứ thực tế này. Nếu các sự không
đổi đúng l{ sản phẩm của những sự chuyển tải, những sự chuyển vị và của sự điều tiết của
chúng, điều rõ ràng là những cơ chế điều tiết đó liên quan đến tính vận động cũng ngang
bằng với sự tri giác. Những sự không đổi về tri giác của hình dạng v{ độ lớn sẽ được bảo
đảm như thế bằng một sự đồng hoá cảm giác - vận động bằng cách chuyển tải hoặc chuyển
vị các tỉ số đang t|c động trong khi có những thay đổi về vị trí hoặc về độ xa của những đồ
vật được tri gi|c, cũng như c|i sem của đồ vật thường trực là do một sự đồng hoá cảm giác -
vận động gây nên việc tìm kiếm đồ vật mỗi khi đồ vật này ra khỏi trường tri giác, và do vậy
gắn cho nó một sự bảo toàn phát sinh từ sự nối tiếp của h{nh động riêng rồi phản chiếu
thành những đặc tính bên ngoài. Vậy người ta có thể thừa nhận rằng chính là cùng những
sem đồng hoá ấy, điều chỉnh, bằng những vận chuyển và những chuyển vị, sự không thay
đổi của các hình dạng v{ c|c độ lớn của đồ vật được tri gi|c v{ quy định sự tìm kiếm nó khi
nó thôi không là nó nữa: vậy l{ vì đồ vật được tri gi|c không thay đổi m{ nó được tìm kiếm
sau khi nó biến mất, và chính vì nó gây ra một sự tìm kiếm tích cực khi nó không còn có thể
tri gi|c m{ nó được tri gi|c không đổi khi nó lại trở thành có thể tri gi|c được. Hai mặt hoạt
động tri giác và trí khôn quả là ít bị ph}n ho| hơn nhiều trên bình diện cảm giác - vận động
so với trường hợp giữa sự tri giác và trí khôn ngẫm nghĩ, bởi vì trí khôn ngẫm nghĩ n{y dựa
trên những cái biểu đạt gồm những từ hoặc những hình, ảnh trong khi trí khôn cảm giác -
vận động chỉ dựa trên bản thân những tri giác và trên các cử động.

Vậy người ta có thể quan niệm hoạt động tri gi|c, nói chung v{ cũng như trong ví dụ
về những sự không đổi như l{ một trong những mặt của bản thân trí khôn cảm giác - vận
động: mặt bị hạn chế trong trường hợp m{ đồ vật đi v{o c|c quan hệ trực tiếp và hiện tại
với chủ thể trong khi trí khôn cảm giác - vận động, bằng c|ch tr{n ra ngo{i trường tri giác,
đón trước và tái tạo các quan hệ sẽ phải tri giác về sau hoặc đ~ được tri gi|c trước đ}y. Sự
thống nhất của c|c cơ chế liên quan đến sự đồng hoá cảm giác - vận động như vậy là hoàn
chỉnh, điều mà lí thuyết hình thức có công nêu bật, nhưng l{ điều phải giải thích theo hướng
của hoạt động của chủ thể, tức l{ theo hướng của sự đồng hoá chứ không phải theo hướng
của các hình thức tĩnh tại bị |p đặt không phụ thuộc vào sự phát triển của trí tuệ.

Nhưng một vấn đề lúc này xuất hiện mà sự bàn cãi dẫn đến việc nghiên cứu không
gian. Các sự không đổi của tri giác là sản phẩm của những điều tiết đơn giản v{ người ta đ~
thấy (ở chương 3) rằng sự thiếu vắng, ở mọi lứa tuổi, những sự không đổi tuyệt đối và sự
tồn tại những sự "siêu không đổi" của người lớn chứng tỏ tính chất điều tiết chứ không phải
tính chất thao tác của hệ thống, huống chi tình hình l{ như vậy trong hai năm đầu tiên. Sự
xây dựng không gian không kết thúc, trái lại, khá nhanh hay sao ở một cấu trúc của các
nhóm hợp và cả các nhóm, phù hợp với giả thuyết nổi tiếng của Poincaré về ảnh hưởng, đầu
tiên về mặt tâm lí học, của "nhóm các sự chuyển chỗ"?.

Sự phát sinh của không gian trong trí khôn cảm giác - vận động bị chế ngự hoàn toàn
bằng sự tổ chức luỹ tiến của các vận động và những vận động n{y hướng thực sự về một
cấu trúc “nhóm". Nhưng tr|i với những gì Poincaré suy nghĩ về tính chất tiên nghiệm của
nhóm các sự chuyển chỗ, nhóm được xây dựng dần dần với tính cách là hình thức cân bằng
cuối cùng của tổ chức vận động n{y: đó l{ những sự kết hợp liên tiếp (sự cấu tạo), những sự
quay về (tính nghịch đảo) những sự quay vòng (tính kết hợp) và những sự bảo toàn vị trí
(sự đồng nhất), tất cả những c|i đó dần dần đẻ ra cái nhóm với tính cách là sự cân bằng cần
thiết của c|c h{nh động.

Ở trình độ của hai giai đoạn đầu (phản xạ v{ thói quen sơ đẳng) người ta không thể
nói đến một không gian chung cho những lĩnh vực tri giác khác nhau vì có bao nhiêu không
gian không đồng đều với nhau thì có bấy nhiêu trường khác nhau về chất (bằng mồm, thị
giác, xúc giác v.v...) Chính trong tiến trình của giai đoạn thứ ba thôi mà sự đồng hoá qua lại
của những không gian kh|c nhau đó trở thành có hệ thống, do việc kết hợp thị giác với sự
nắm bắt. Dần dà cùng với sự kết hợp đó, người ta chứng kiến sự tạo thành những hệ thống
không gian sơ đẳng, đ~ b|o trước sự cấu tạo riêng của nhóm: chính vì vậy m{ trong trường
hợp phản ứng vòng tròn bị ngắt quãng, chủ thể trở về điểm xuất ph|t để bắt đầu lại; khi đưa
mắt nhìn theo một vật di động vượt nó bằng tốc độ (sự rơi v.v...), chủ thể đôi khi đến với
mục tiêu bằng những chuyển chỗ riêng sửa chữa các chuyển chỗ của vật di động bên ngoài.

Nhưng phải hiểu rõ rằng, khi đặt mình ở quan điểm của chủ thể chứ không chỉ ở
quan điểm của người quan sát - toán học, sự tạo dựng một cấu trúc nhóm đòi hỏi ít nhất hai
điều kiện: khái niệm đồ vật và sự phi tập trung hoá các cử động bằng sửa chữa và cả bằng
sự chuyển đổi tính duy kỷ ban đầu. Quả thật rõ ràng là khả năng nghịch đảo riêng cho nhóm
giả định khái niệm đồ vật v{ hơn nữa, một c|ch đảo ngược, vì tìm lại một đồ vật, tức là tự
cho mình khả năng của một sự trở lại (do chuyển chỗ hoặc của bản th}n đồ vật hoặc của
thân thể riêng của chủ thể) đồ vật không là gì khác cái không biến đổi do sự cấu tạo nghịch
đảo của nhóm. Mặt kh|c, như Poiacaré đ~ chỉ ra rất đúng, kh|i niệm chuyển chỗ với tính
c|ch như thế đòi hỏi sự phân hệt hoá có thể có giữa c|c thay đổi trạng thái, không trở lại, và
những thay đổi vị trí đúng l{ được đặc trưng bởi tính nghịch đảo cùa chúng (hoặc bởi sự
sữa chữa có thể được của chúng nhờ những vận động của cơ thể bản thân). Vậy tất nhiên là
không có sự bảo toàn của c|c đồ vật thì không thể có "nhóm" bởi vì như vậy mọi cái hiện ra
l{ "thay đổi trạng th|i": đồ vật và nhóm các chuyển chỗ vậy là không thể tách rời cái này tạo
thành mặt tĩnh tại và cái kia mặt năng động của cùng một thực tế. Nhưng còn hơn thế: một
thế giới không đồ vật là một thế giới sao cho không hề có một sự phân hoá có hệ thống nào
giữa những thực tế chủ quan và bên ngoài, một thế giới do vậy "phi nhị nguyên"
(J.M.Baldwin). Do bản thân sự việc, thế giới đó sẽ tập trung vào hoạt động riêng, chủ thể vẫn
càng bị chế ngự hơn nữa bởi cái phối cảnh duy kỉ đó, vì c|i tôi của nó hãy còn vô thức đối
với bản thân. Mà cái nhắm đúng l{ đòi hỏi một th|i độ ngược lại: một sự phi tập trung hoá
ho{n to{n, sao cho c|i cơ thể riêng với tính cách là yếu tố nằm giữa c|c cơ thể khác trong
một hệ thống những sự chuyển chỗ cho phép phân biệt các vận động của chủ thể với các
vận động của bản thân các đồ vật.

Điều đó nói lên rằng rõ ràng là trong tiến trình của c|c giai đoạn đầu và cả ở giai
đoạn thứ ba không có c|i n{o trong hai điều kiện sau đ}y được thoả m~n: đồ vật không
được tạo nên, và các không gian, rồi c|i không gian độc nhất có xu hướng kết hợp những
không gian kia lại, hãy còn tập trung vào chủ thể. Ngay từ đó, trong những trường hợp mà ở
đó hình như có sự trở lại (thực hành) và sự kết hợp thành hình thức nhóm, thật không khó
gì trong việc tách rời bề ngoài của thực tế vì thực tế này luôn luôn hiểu là một sự tập trung
được ưu đ~i. Chính vì vậy mà một đứa bé thuộc trình độ thứ ba, nhìn thấy một vật di động
đi qua theo đường thẳng AB để rồi đi v{o ở B sau một màn che, không tìm vật di động đó ở
C ở phía bên kia màn che, mà lại tìm một lần nữa ở A. v.v... Vật di động như vậy chưa phải là
một "đồ vật" độc lập đi một đoạn đường thẳng, tách rời với chủ thể, mà nó vẫn còn phụ
thuộc vào vị trí có lợi thế A ở đấy chủ thể thấy nó lần đầu tiên. Còn về phần sự quay vòng,
chúng ta đ~ thấy ở trên ví dụ của bầu sữa lật ngược, được mút ngược thay vì được lộn lại,
điều đó chứng tỏ một lần nữa vị trí h{ng đầu của viễn cảnh duy kỉ và sự thiếu vắng khái
niệm đồ vật giải thích sự thiếu vắng của "nhóm".
 Với sự tìm kiếm c|c đồ vật bị biến mất sau c|c m{n che (giai đoạn 4), khởi đầu sự
khách quan hoá các phối hợp, tức là sự tạo dựng nhóm cảm giác - vận động. Nhưng ngay sự
việc l{ đứa trẻ (chủ thể) không tính đến những chuyển chỗ liên tiếp của mục tiêu và sự tìm
kiếm dưới cái thứ nhất trong những màn che (xem ở trên) cũng đủ tỏ rằng c|i nhóm đang
ra đời đó vẫn còn "chủ quan", tức là tập trung vào hoạt động riêng, bởi vì đồ vật bản thân nó
cũng còn phụ thuộc vào hoạt động đó v{ đang ở giữa chừng của sự tạo dựng riêng của mình.

Chỉ ở trình độ thứ năm, tức l{ khi đồ vật được tìm kiếm căn cứ vào những sự chuyển
chỗ liên tiếp của nó m{ c|i nhóm được thực sự khách thể hoá: sự cấu tạo các chuyển chỗ,
tính nghịch đảo của chúng và sự bảo toàn vị trí ("sự đồng nhất") đ~ đạt được. Chỉ khả năng
quay đi (tính kết hợp) còn thiếu vắng vì chưa có sự đón trước đầy đủ nhưng nó tự khái quát
hoá trong tiến trình của giai đoạn s|u. Hơn nữa, trong sự tương liên với các tiến bộ đó, một
tập hợp các quan hệ giữa bản th}n c|c đồ vật được tạo dựng nhờ c|c tương quan "đặt trên",
"ở bên trong" hoặc "ở ngoài", "ở phía trước" hoặc "ở phía sau" (với sự sắp xếp các bình diện
theo chiều s}u tương quan với sự không đổi của c|c độ lớn) v.v...

Vậy được phép kết luận rằng sự xây dựng các sự không đổi trong tri gi|c đồ vật, do
những điều tiết cảm giác - vận động, đi đôi với sự tạo dựng dần dần những hệ thống cũng
cảm giác - vận động, nhưng vượt qu| lĩnh vực tri gi|c v{ hướng về sự cấu trúc nhóm - hoàn
toàn thực hành chứ không mang tính biểu tượng, tất nhiên. Vậy tại sao bản thân tri giác
không hưởng cái cấu trúc đó và phải chăng nó vẫn còn ở trình độ những điều tiết đơn giản?
Lí do của điều đó b}y giờ đ~ rõ; dẫu "phi tập trung ho|" đến đ}u, so với những sự tập trung
ban đầu của cái nhìn hay của cơ quan đặc biệt của nó, một sự tri giác bao giờ cũng l{ duy kỉ
và tập trung vào một đồ vật hiện diện, tùy thuộc vào sự phối cảnh riêng của chủ thể. Hơn
nữa, loại phi tập trung ho| đặc trưng cho tri gi|c, tức là loại phối hợp giữa các sự tập trung
liên tiếp, chi kết thúc ở một cấu tạo có tính chất tĩnh, tức l{ không đầy đủ (chương 3).

Sự cấu tạo tri giác vậy là không thể vượt qu| trình độ của c|i m{ chúng tôi đ~ gọi lúc
nãy là nhóm "chủ quan", tức là một hệ thống tập trung căn cứ v{o h{nh động riêng, và cùng
lắm có khả năng có những sửa chữa và những điều tiết. V{ điều đó vẫn đúng cả ở trình độ
mà chủ thể khi vượt qu| trường tri gi|c để đón trước và tái tạo những vận động v{ đồ vật
không nhìn thấy được, đạt đến một cấu trúc được khách quan hoá về nhóm trong lĩnh vực
của không gian thực hành gần.
 Một cách khái quát, chúng ta có thể kết luận về sự thống nhất sâu sắc của các quá
trình cảm giác - vận động đẻ ra hoạt động tri giác sự hình thành các thói quen và bản thân
trí khôn trước - lời nói hoặc trước - biểu tượng. Trí khôn vậy là không xuất hiện như một
năng lực mới nằm chồng một c|ch đột ngột lên c|c cơ chế có trước hoàn toàn sẵn sàng, mà
nó chỉ là sự biểu hiện của cùng những cơ chế ấy khi, vượt qua sự tiếp xúc hiện tại và trực
tiếp với sự vật (tri gi|c) cũng như những mối liên hệ ngắn v{ mau được tự động hoá giữa
các tri giác và các vận động (thói quen), chúng dấn vào, ở những khoảng cách luôn luôn lớn
hơn v{ theo nhiều đoạn đường đi luôn luôn phức hợp hơn, v{o con đường của sự cơ động
và sự nghịch đảo. Trí khôn đang nảy sinh chỉ là hình thức cân bằng cơ động m{ c|c cơ chế
riêng của tri gi|c v{ thói quen hướng tới, nhưng những cơ chế này chỉ đạt đến nó bằng cách
đi ra ngo{i trường áp dụng ban đầu v{ tương ứng. Hơn nữa, ngay ở nấc cảm giác - vận động
của trí khôn, nó đ~ đạt đến việc tạo dựng, trong trường hợp có lợi thế về không gian, cái cấu
trúc cân bằng là cái nhóm của các sự chuyển chỗ, dưới một hình thức hoàn toàn thực hành
hoặc kinh nghiệm chủ nghĩa, đúng thế, và tất nhiên vẫn còn ở trên bình diện rất hạn chế của
không gian gần. Nhưng dĩ nhiên l{ tổ chức đó, được bản thân các giới hạn của hoạt động
hạn chế phạm vi, chưa tạo thành một hình thức tư duy. Tất cả sự phát triển của tư duy, từ
việc xuất hiện ngôn ngữ vào cuối tuổi thơ ấu, là trái lại cần thiết để cho các cấu trúc cảm
giác - vận động hoàn chỉnh và ngay cả những cấu trúc kết hợp dưới hình thức nhóm kinh
nghiệm chủ nghĩa, kéo d{i th{nh thao t|c thực thụ, tạo nên hoặc tái tạo nên các nhóm hợp
ấy và các nhóm trên bình diện của biểu tượng và của sự lập luận có ngẫm nghĩ./.

Created by AM Word2CHM

Phần 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN
Chương 5. VIỆC LUYỆN TƯ DUY - TRỰC GIÁC VÀ CÁC THAO TÁC
Chương 6. NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ KHÔN

Created by AM Word2CHM

Chương 5. VIỆC LUYỆN TƯ DUY - TRỰC GIÁC VÀ CÁC THAO TÁC

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY

Chúng tôi đ~ ghi nhận, trong phần đầu của tác phẩm này, rằng c|c thao t|c tư duy
đạt hình thức cân bằng của chúng khi chúng tự tạo thành những hệ thống tổng thể được đặc
trưng bởi bố cục có thể nghịch đảo (các nhóm hợp hoặc các nhóm). Nhưng nếu một hình
thức cân bằng đ|nh dấu sự kết thúc của một sự tiến hoá, nó không giải thích cả c|c bước
khởi đầu lẫn cơ chế tạo dựng của sự tiến ho| đó.

Phần thứ hai cho phép chúng tôi sau đó ph}n định trong các quá trình cảm giác - vận
động khởi điểm của các thao tác, những sem của trí khôn cảm giác - vận động tạo nên cái
tương đương thực hành của những khái niệm và những quan hệ và sự phối hợp chúng
thành các hệ thống không gian - thời gian đồ vật và vận động kết thúc, dưới một hình thức
hoàn toàn thực hành và kinh nghiệm chủ nghĩa, ngay ở sự bảo toàn của đồ vật cũng như ở
một cấu trúc tương liên của nhóm (nhóm thực nghiệm của các sự chuyển chỗ, của H.
Poincaré). Nhưng hiển nhiên là cả nhóm cảm giác - vận động đó đơn giản tạo thành một
sem ứng xử, tức là hệ thống được cân bằng hoá của những cách thức khác nhau có thể có di
chuyển một cách vật thể trong không gian gần, và hệ thống đó không hề đạt tới hạng của
một công cụ tư duy. Quả vậy, trí khôn cảm giác - vận động là ở ngọn nguồn của tư duy, v{
tiếp tục t|c động lên nó suốt đời qua sự trung gian của c|c tri gi|c v{ c|c th|i độ thực hành.
Vai trò của c|c tri gi|c đối với tư duy tiến hoá nhất đặc biệt không được xem nhẹ, như một
số tác giả đ~ l{m như vậy khi họ nhảy quá nhanh từ thần kinh học sang xã hội học, v{ nó đủ
để xác nhận ảnh hưởng bền lâu của các sem khởi đầu. Nhưng còn một con đường rất dài
phải đi giữa trí khôn trước lời nói v{ trí khôn thao t|c để rồi các nhóm hợp suy ngẫm được
tạo thành, và nếu có sự tiếp nối chức năng giữa các cực, việc tạo dựng một loạt các cấu trúc
trung gian vẫn là cần thiết trên nhiều nấc không đồng đều.

* NHỮNG KHÁC BIỆT VỀ CẤU TRÚC GIỮA TRÍ KHÔN KHÁI NIỆM VÀ TRÍ KHÔN
CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Để nắm được cơ chế hình th{nh c|c thao t|c, điều quan trọng trước tiên là hiểu được
những gì phải tạo dựng thêm, tức là những gì còn thiếu đối với trí khôn cảm giác - vận động
để kéo d{i th{nh tư duy kh|i niệm. Không gì sẽ là hời hợt hơn nêu giả định rằng sự tạo
dựng trí khôn đ~ l{ ho{n tất trên bình diện thực h{nh v{ lúc đó chỉ đơn giản nhờ cậy đến
ngôn ngữ và sự biểu tượng bằng hình ảnh để giải thích làm thế n{o c|i trí khôn đ~ có tính
tạo dựng sẽ nội hiện th{nh tư duy lôgích.

Trên thực tế, chính tuyệt đối trên quan điểm chức năng m{ có thể tìm thấy lại trong
trí khôn cảm giác - vận động c|i tương đương thực hành của các lớp, các quan hệ, các lập
luận và ngay của các nhóm chuyển chỗ dưới hình thức kinh nghiệm chủ nghĩa của bản thân
các sự chuyển chỗ. Trên quan điểm cấu trúc v{ đó trên quan điểm của sự gây hiệu quả, vẫn
có giữa các phối hợp cảm giác - vận động và các phối hợp khái niệm những khác biệt vcơ
bản, cả về tính chất của bản thân các phối hợp lẫn về những qu~ng c|ch m{ h{nh động đ~ đi
qua, tức là về độ rộng của trường áp dụng của nó.

Trước tiên, các hành vi cảm giác - vận động vì bao hàm duy nhất việc phối hợp với
nhau những tri giác liên tiếp và những cử động thực tại cũng l{ liên tiếp nên chúng chỉ có
thể quy về những dãy liên tiếp các trạng thái nối liền với nhau bằng những sự đón trước và
tái tạo ngắn, nhưng không bao giờ kết thúc ở một biểu tượng tổng thể: biểu tượng này chỉ
có thể được tạo dựng với điều kiện làm cho các trạng th|i được cùng lúc trong ý nghĩ v{ do
đó loại trừ chúng khỏi sự diễn biến trong thời gian của h{nh động. Nói cách khác, trí khôn
cảm giác - vận động tiến h{nh như một cuộn phim quay chậm m{ người ta thấy liên tiếp các
bức tranh nhưng không trộn lẫn vào nhau, tức là không có cái nhìn liên tục cần thiết cho sự
hiểu biết tổng thể.
 Thứ hai, và do ngay ở sự việc, một hành vi trí khôn cảm giác - vận động chỉ hướng
vào sự thoả mãn thực hành, tức là vào kết quả của h{nh động chứ không vào sự hiểu biết
với tính c|ch l{ như thế. Nó không tìm kiếm sự giải thích lẫn sự phân loại lẫn sự nhận ra cho
bản thân chúng và chỉ nối liền bằng thuyết nhân quả, chỉ phân loại và nhận ra nhằm một
mục đích chủ quan xa lạ với việc tìm kiếm chân lý. Vậy trí khôn cảm giác - vận động là một
trí khôn được trải qua, chứ hoàn toàn không là trí khôn suy ngẫm.

Còn như về trường áp dụng của nó, trí khôn cảm giác - vận động chỉ làm việc ngày
trên những thực tế, mỗi một trong những hành vi của nó như chỉ bao hàm những khoảng
cách rất ngắn giữa chủ thể và các khách thể. Chắc chắn là nó có khả năng quay đi v{ trở lại,
nhưng đ}y luôn luôn chỉ là những cử động được thực hiện trong thực tại với những khách
thể thực tại. Duy nhất tư duy l{ được giải thoát khỏi những khoảng cách ngắn và những
đoạn đường đi thực tại đó để tìm cách bao quát toàn bộ thế giới đến tận cái không nhìn thấy
v{ đôi khi cả cái không hề hình dung được: chính là ở sự nh}n lên vô định các khoảng cách
không gian - thời gian giữa chủ thể và các khách thể mà ta tìm thấy cái mới chính của trí
khôn khái niệm và sức mạnh đặc trưng nó l{m cho trí khôn kh|i niệm có khả năng đẻ ra các
thao tác.

Những điều kiện để chuyển từ bình diện cảm giác - vận động sang bình diện suy
ngẫm gồm ba điểm chính: trước hết, một sự tăng tốc độ cho phép đúc th{nh một tổng thể
đồng thời những hiểu biết gắn liền với những giai đoạn h{nh động liên tiếp. Sau đó, một sự
nhận thức, không phải l{ đơn giản về những kết quả mong muốn của h{nh động, mà vì ngay
những phương ph|p tiến h{nh cho phép nh}n đôi sự tìm kiếm kết quả bằng sự nhận ra.
Cuối cùng, một sự nhân các khoảng cách lên cho phép kéo dài những h{nh động liên quan
đến bản thân cái thực tế bằng những h{nh động tượng trưng thuộc về các biểu tượng và
như vậy vượt qua cái giới hạn của không gian và thời gian gần.

Lúc n{y người ta nhìn thấy rằng tư duy không thể là một sự thể hiện hoặc một sự
tiếp nối từ cảm giác - vận động sang tính biểu tượng. Đ}y l{ nhiều hơn nhiều so với việc
trình b{y hay theo đuổi công trình đ~ bắt đầu: trước hết cần thiết phải tái tạo lại toàn bộ
trên một kế hoạch mới: Duy chỉ có tri giác và sự vận động có hiệu quả tiếp tục hoạt động
như cũ, dù phải khoác cho mình những ý nghĩa mới và sáp nhập vào những hệ thống mới
của sự hiểu biết. Nhưng c|c cấu trúc của trí khôn hoàn toàn phải được xây dựng lại trước
khi có thể được bổ sung: biết lật ngược lại một đồ vật (xem cái bầu sữa được nêu ở chương
4) không bao hàm rằng người ta có thể hình dung trong ý nghĩ một chuỗi quay vòng;
chuyển dịch bằng vật thể theo những đường vòng phức tạp, và trở lại điểm xuất phát không
kéo theo sự hiểu biết một hệ thống cái chuyển dịch chỉ đơn giản tưởng tượng ra, và ngay cả
việc đón trước sự bảo toàn một đồ vật, trong h{nh động, không dẫn đến thêm nữa trí khôn
của các bảo toàn liên quan tới một hệ thống yếu tố.

Hơn nữa, muốn tái tạo những cấu trúc đó trong óc, chủ thể sẽ gặp phải cùng những
khó khăn đó, nhưng chuyển tải lên cái bình diện mới, như những khó khăn m{ nó đ~ l{m
chủ được trong h{nh động tức thời. Để tạo dựng một không gian, một thời gian, một vũ trụ
các nguyên nhân và các khách thể cảm giác - vận động hoặc thực h{nh, đứa bé đ~ phải tự
giải thoát khỏi tính duy kỉ tri giác và vận động của nó, chính là bằng một loạt phi tập trung
hoá liên tiếp m{ nó đạt đến việc tổ chức một nhóm kinh nghiệm chủ nghĩa c|c chuyển chỗ
vật thể bằng c|ch định vị cơ thể và các cử động của riêng nó giữa tổng thể những chuyển
chỗ khác. Việc tạo dựng các nhóm hợp và các nhóm thao tác của tư duy sẽ đòi hỏi một sự
đảo ngược cùng chiều, nhưng trong chu trình phức hợp hơn vô hạn; vấn đề là phi tập trung
ho| tư duy, không chỉ trong quan hệ với sự tập trung tri giác hiện tại, mà trong quan hệ với
toàn bộ hoạt động riêng. Tư duy, nảy sinh từ h{nh động, quả là duy kỉ ở điểm xuất phát của
nó chính xác vì cùng những lí do mà trí khôn cảm giác - vận động l{ trước tiên tập trung,
vào những tri giác hay những cử động hiện tại mà nó tiến hành. Việc tạo dựng những thao
tác bắc cầu phối hợp và nghịch đảo giả định một sự chuyển đổi tính duy kỉ ban đầu này
thành một hệ thống các quan hệ và cái lớp đ~ được phi tập trung hoá so với cái tôi và sự phi
tập trung hoá trí tuệ n{y (không nói đến mặt xã hội của nó, mà chúng ta sẽ tìm thấy lại ở
chương 6) trên thực tế chiếm cả thời bé thơ.

Sự phát triển của tư duy vậy là chứng kiến trước tiên sự lặp lại, theo một hệ thống
rộng rãi những chênh lệch, của một tiến triển dường như đ~ kết thúc trên địa hạt cảm giác -
vận động, trước khi triển khai trên một trường rộng hơn vô hạn trong không gian v{ cơ
động hơn trong thời gian cho đến sự cấu trúc hoá bản thân các thao tác.

* C\C GIAI ĐOẠN TẠO DỰNG NHỮNG THAO TÁC

 Để nắm bắt cơ chế của sự phát triển này, mà sự nhóm hợp có tính thao tác tạo thành
dạng cân bằng cuối cùng, chúng tôi phân biệt (bằng c|ch đơn giản ho| v{ lược đồ hóa sự
vật) bốn thời kì chính tiếp theo sau thời kì được đặc trưng bởi sự tạo thành trí khôn cảm
giác - vận động.

Ngay khi xuất hiện tiếng nói hoặc, chính x|c hơn chức năng tượng trưng l{m cho sự
thụ đắc nó có thể đạt được (1,6 đến 2 tuổi), khởi đầu một thời kì trải d{i đến khoảng 4 tuổi
và thấy phát triển một tư duy tượng trưng v{ tiền quan niệm.

Từ 4 đến 7 hoặc 8 tuổi, nối tiếp mật thiết với thời kì trước, một tư duy trực giác
được tạo thành, mà những khớp nối liên tiếp dẫn đến bên thềm của thao tác.

Từ 7-8 tuổi đến 11-12 tuổi, được tổ chức những "thao tác cụ thể", tức là những
nhóm hợp thao tác của tư duy thuộc về những đồ vật có thể điều khiển bằng tay hoặc có thể
được trực giác hoá.

Ngay từ 11 - 12 tuổi và suốt trong thời niên thiếu, cuối cùng tư duy hình thức được
luyện thành, mà các nhóm hợp l{ đặc trưng cho trí khôn suy ngẫm hoàn chỉnh.

* TƯ DUY TƯỢNG TRƯNG V[ TIỀN KHÁI NIỆM

Ngay từ những giai đoạn cuối của thời kì cảm giác - vận động, đứa trẻ đ~ có khả năng
bắt chước một số tiếng và gán cho chúng một ý nghĩa tổng thể, nhưng chỉ duy nhất vào
khoảng cuối năm thứ hai mới bắt đầu sự thụ đắc ngôn ngữ một cách có hệ thống.

Sự quan sát trực tiếp đứa trẻ cũng như sự phân tích một số rối loạn tiếng nói đ~ nêu
bật sự kiện là việc sử dụng hệ thống những kí hiệu lời nói là nhờ ở việc tập luyện một "chức
năng tượng trưng" tổng qu|t hơn, m{ c|c đặc thù là cho phép biểu hiện cái thực tại bằng sự
trung gian của những "cái biểu đạt" khác biệt với những sự vật "được biểu đạt".

Quả vậy, nên phân biệt c|c tượng trưng v{ c|c kí hiệu ở một mặt, và ở mặt khác, các
dấu hiệu và các tín hiệu. Không những mọi tư duy m{ mọi hoạt động nhận thức và vận
động, từ sự tri gi|c v{ thói quen đến tư duy kh|i niệm và suy ngẫm, đều bao hàm việc nối
liền c|c ý nghĩa, v{ mọi ý nghĩa giả định một quan hệ giữa một cái biểu hiện và một thực tế
được biểu hiện. Tuy nhiên, trong trường hợp của dấu hiệu, cái biểu đạt tạo thành một bộ
phận hoặc một mặt khách quan của c|i được biểu đạt, hoặc vừa được nói với nó bằng một
sự liên hệ nhân quả: những dấu vết trên tuyết l{ đối với người thợ săn, dấu hiệu của thú
rừng, v{ đầu mút thấy được của một vật bị che kín, đối với đứa trẻ, là dấu hiệu của sự hiện
diện của đồ vật. Cũng vậy, tín hiệu dù l{ được người làm thực nghiệm gây ra một cách nhân
tạo, đối với chủ thể là một mặt có tính chất bộ phận đơn giản của sự cố mà nó tiên báo
(trong một cư xử được điều kiện hoá, dấu hiệu được coi là một tiền lệ khách quan). Trái lại,
c|i tượng trưng v{ c|i kí hiệu bao hàm một sự phân biệt hoá, ngay từ quan điểm của bản
thân chủ thể, giữa cái biểu đạt v{ c|i được biểu đạt: đối với đứa trẻ đang chơi trò cho búp
bê ăn, một viên sỏi biểu diễn một cái kẹo được thừa nhận một cách hữu thức như l{ c|i
tượng trưng v{ c|i kẹo như l{ c|i được tượng trưng; v{ khi cùng một đứa bé, do "sự dính
chặt của kí hiệu”, coi một c|i tên như l{ dính liền với sự vật được nêu tên, tuy nhiên nó coi
c|i tên đó như một cái biểu đạt dẫu nó có biến cái biểu đạt đó th{nh một thứ nhãn dành
riêng cho đồ vật được biểu đạt.

Chúng tôi xin nói rõ thêm rằng theo sự thông dụng của các nhà ngôn ngữ học mà tâm
lí học áp dụng là rất có lợi, một biểu trưng phải được định nghĩa như bao h{m một sự liên
hệ về sự giống nhau giữa cái biểu đạt v{ c|i được biểu đạt, còn cái kí hiệu l{ "vô đo|n" và
cần thiết phải dựa vào một quy ước. Kí hiệu do vậy đòi hỏi đời sống xã hội để được tạo
thành, trong khi cái biểu trưng có thể được xây dựng bởi duy nhất c| nh}n con người (như
trong trò chơi c|c trẻ nhỏ). Vả lại, tất nhiên là các biểu trưng có thể được xã hội hoá; một
biểu trưng tập thể lúc đó sẽ là nói chung vừa là kí hiệu vừa l{ tượng trưng; còn một kí hiệu
thuần tuý trái lại bao giờ cũng l{ tập thể.

Sau khi đ~ nói như vậy, điều quan trọng là nhận thấy rằng ở đứa trẻ sự thụ đắc ngôn
ngữ, tức là hệ thống những kí hiệu tập thể trùng khớp với sự hình thành cái biểu trưng, tức
là hệ thống những cái biểu đạt cá nhân. Quả l{ người ta không thể nói mà không lạm dụng
về những trò chơi tượng trưng trong thời kì cảm giác - vận động, v{ K.Gross đ~ đi hơi xa khi
trao cho các loài vật ý thức về sự hư cấu. Trò chơi nguyên thuỷ chỉ là một trò chơi luyện tập
và cái biểu trưng ch}n chính chỉ bắt đầu khi một đồ vật hay một cử chỉ biểu hiện, ngay đối
với chủ thể, c|i gì kh|c hơn l{ những dữ kiện có thể tri gi|c được. Theo quan điểm đó, người
ta thấy xuất hiện ở giai đoạn thứ sáu của trí khôn cảm giác - vận động, những "sem tượng
trưng", tức là những sem hoạt động đ~ đi ra ngo{i bối cảnh của nó và gợi lên một tình
huống không có mặt (chẳng hạn giả vờ ngủ). Nhưng c|i biểu trưng chỉ bắt đầu với sự biểu
hiện tách khỏi bản thân sự hoạt động: ví dụ ru ngủ một con búp bê hay một con gấu. Mà
chính xác là ở trình độ trong đó c|i biểu trưng với nghĩa chặt chẽ hiện ra trong trò chơi,
ngôn ngữ mặt khác phát triển sự thấu hiểu các kí hiệu.

Còn về phần sự nảy sinh cái biểu trưng c| nh}n, nó được soi sáng bằng sự phát triển
của sự bắt chước. Trong thời kì cảm giác - vận động, sự bắt chước chỉ là một sự kéo dài của
sự điều ứng riêng đối với c|c sem đồng hoá: khi biết thực hiện một cử chỉ, chủ thể khi tri
giác một cử dộng tương tự (trên người khác hoặc trên những sự vật) đồng hoá nó với cử
động của mình, và sự đồng ho| đó vì l{ vừa vận động vừa tri gi|c, ph|t động cái sem riêng.
Sau đó, c|i hình mẫu mới gây ra một ứng đ|p đồng ho| tương tự, nhưng c|i sem được tích
cực hoá lúc này thích ứng với những đặc điểm mới: ở giai đoạn thứ sáu, sự điều ứng bắt
chước này trở nên có thể có được trong trạng thái hoãn lại, điều đó b|o trước sự biểu
tượng. Sự bắt chước thực sự có tính biểu tượng trái lại chỉ bắt đầu ở trình độ của trò chơi
tượng trưng bởi vì, như trò chơi, nó đòi hỏi hình ảnh. Những hình ảnh là nguyên nhân hay
kết quả của sự nội hiện c|i cơ chế bắt chước? Hỉnh ảnh của trí óc không phải là một sự việc
đầu tiên như thuyết liên tưởng đ~ tưởng từ l}u: nó như bản thân sự bắt chước một sự điều
ứng các sem cảm giác - vận động, tức là một bản sao tích cực chứ không phải là một dấu vết
hay một cái còn sót lại trong giác quan của những đồ vật tri gi|c được. Vậy nó là một sự bắt
chước nội tại và nó kéo dài sự điều ứng c|c sem đích thực vào hoạt động tri gi|c (đối lập với
tri giác với tính c|ch l{ như thế), cũng như sự bắt chước bên ngoài ở c|c trình độ trước kéo
dài sự điêu ứng các sem cảm giác - vận động (những sem này chính xác là ở ngọn nguồn của
bản thân hoạt động tri giác).

Từ đấy, sự hình thành cái biểu trưng có thể được giải thích như sau: sự bắt chước
được hoãn lại, tức là sự điều ứng kéo dài thành phác thảo bắt chước, cung cấp những cái
biểu đạt, m{ trò chơi hoặc trí khôn áp dụng vào những c|i được biểu đạt khác nhau theo
những phương thức đồng hoá tự do hoặc mô phỏng (được thích ứng), đặc trưng cho những
cư xử ấy. Trò chơi tượng trưng luôn luôn bao gồm một yếu tố bắt chước, hành chức như c|i
biểu đạt, và trí khôn ở những bước đầu cũng sử dụng như vậy, hình ảnh làm cái biểu trưng
hoặc cái biểu đạt.

Lúc đó người ta hiểu tại sao ngôn ngữ (bản th}n nó cũng được học tập bằng bắt
chước, nhưng bằng một sự bắt chước các kí hiệu có sẵn, trong khi sự bắt chước các hình
dáng v.v... cung cấp đơn giản vật liệu biểu đạt của sự biểu trưng c| nh}n) được thụ đắc
trong cùng một thời gian mà cái biểu trưng được tạo dựng: chính là vì việc sử dụng các kí
hiệu cũng như c|c biểu trưng đòi hỏi c|i th|i độ - hoàn toàn mới nếu đem đối lập với những
cư xử cảm giác - vận động) - nó bao hàm việc biểu hiện một sự vật n{o đó bằng một sự vật
khác. Vậy người ta có thể áp dụng vào trẻ em cái khái niệm của một "chức năng tượng
trưng” chung, m{ người ta đôi khi đ~ đặt giả thuyết khi nói về chứng mất ngôn ngữ vì chính
sự hình thành một cơ chế như thế nó đặc trưng cho, nói vắn tắt, sự xuất hiện đồng thời sự
bắt chước có tính biểu tượng, trò chơi tượng trưng, sự biểu hiện bằng hình ảnh và sự suy
nghĩ bằng lời

Nói tóm lại, tư duy đang nảy sinh, trong khi tiếp tục trí khôn cảm giác - vận động,
tiến hành phân biệt hoá cái biểu đạt với c|i được biểu đạt, và do vậy dựa vào sự chế tạo các
biểu trưng v{ tự khám phá các kí hiệu cùng một lúc. Nhưng hiển nhiên l{ đứa bé càng nhỏ
thì các hệ thống các kí hiệu tập thể có sẵn càng ít thoả mãn nó, vì những kí hiệu lời nói đó,
phần nào khó với tới và khó chế ngự, vẫn còn khá lâu không có khả năng diễn đạt cái cá thể
trên đó chủ thế tập trung vào. Vì vậy, chừng nào sự đóng ho{ duy ngả của thực tại vào hoạt
động riêng còn chế ngự đứa trẻ còn cần dùng những c|i tượng trưng: từ đó m{ có trò chơi
tượng trưng hoặc trò chơi tưởng tượng hình thức thuần tuý nhất của tư duy duy kỉ và biểu
trưng, sự đồng hoá thực tại vào các lợi ích riêng và sự biểu đạt thực tại nhờ vào việc sử
dụng những hình ảnh do cái tôi tạo nên

Nhưng ngay trên địa bàn của tư duy đươc thích ứng, tức là của những khởi đầu của
trí khôn biểu tượng gắn hoặc gần hoặc xa với các kí hiệu lời nói, điều quan trọng là ghi nhân
vai trò của những biểu trưng có hình ảnh và nhận thấy chủ thể còn xa biết bao nhiêu để đạt
tới, trong những năm đầu, những khái niệm thực sự. Từ sự xuất hiện của ngôn ngữ cho đến
khoảng 4 tuổi, quả là phải phân biệt một thời kì đầu của trí khôn tiền - khái niệm được đặc
trưng bởi những tiền - khái niệm hoặc những sự tham gia và, trên bình diện của lập luận
đang nảy nở, bởi sự "chuyển đổi" hoặc lập luận tiền - khái niệm

Những tiền - khái niệm là những khái niệm m{ đứa trẻ gắn vào những kí hiệu lời nói
đầu tiên mà nó thụ đắc việc sử dụng – đặc trưng riêng của những sem đó l{ ở nửa chừng
giữa tính khái quát của khái niệm và tính cá thể của những yếu tố tạo nên nó, m{ không đạt
tới cái này hay cái kia. Trẻ 2 - 3 tuổi nói không phân biệt con ốc sên (la limace) hoặc những
con ốc sên (les limaces), cũng như c|i trăng (la lune) hoặc những cái trăng (les lunes),
không quyết đo|n được xem những con ốc sên gặp trong cùng một cuộc đi dạo hoặc những
c|i đĩa nhìn thấy lúc này lúc khác trên bầu trời, đều là một cá thể duy nhất, ốc sên và mặt
trăng độc nhất, hoặc một lớp những cá thể khác biệt. Một mặt, trẻ chưa sử dụng các lớp khái
quát vì thiếu sự phân biệt "tất cả” v{ “một vài". Mặt khác, nếu khái niệm của đồ vật cá thể
thường trực là hoàn chỉnh ở trường hoạt động gần; nhưng, chưa có gì như vậy đối với
không gian xa hoặc đối với các sự xuất hiện lại ở các khoảng thời gian cách biệt: một trái núi
còn được xem biến dạng đi thực sự trong vòng một cuộc đi dạo (như trước kia cái bầu sữa
trong vòng quay của nó) và "con" ốc sên xuất hiện lại ở những điểm khác nhau. Từ đó m{
đôi khi có những sự "tham gia" đích thực giữa những đồ vật khác biệt và cách xa nhau: cả ở
4 tuổi, c|i bóng m{ người ta tạo nên trên cái bàn, trong một phòng cửa đóng kín, nhờ một
c|i m{n che, được giải thích bằng những cái bóng tìm thấy dưới c|c c}y vườn hoặc trong
đêm (v{ chủ thể không tìm để hiểu rõ cái "thế nào" của hiện tượng).

Rõ r{ng l{ như vậy một sem ở tại nửa chừng của cái cá thể v{ c|i kh|i qu|t chưa phải
là một khái niệm lôgích và vẫn luôn luôn thuộc một phần ở cái sem hoạt động đ~ có tính
biểu tượng v{ đặc biệt đạt đến mức gợi ra một số lớn c|c đồ vật nhờ những yếu tố được lợi
thế v{ được coi là mẫu - điển hình của bộ sưu tập tiền - khái niệm. Những cá thể - điển hình
đó vì bản th}n chúng được cụ thể hoá bằng hình ảnh ngang với hay l{ hơn bằng từ, tiền -
khái niệm, mặt khác, thuộc về cái biểu trưng trong chừng mực nó nhờ đến những thứ bản
mẫu phát sinh này. Tóm lại, nó là một sem nằm ở nửa đường của sem cảm giác - vận động
và khái niệm, đối với phương thức đồng hoá của nó, và tham gia vào cái biểu trưng bằng
hình ảnh đối với cấu trúc biểu tượng của nó.

Mà sự lập luận, bao hàm việc nối những tiền - khái niệm như thế, đúng l{ chứng tỏ
cùng những cấu trúc đó. Stem đ~ gọi là "chuyển đổi" những lập luận sơ khai đó; chúng
không bắt nguồn từ sự diễn dịch, mà từ những loại suy tức thời. Song, còn hơn thế nữa: lập
luận tiền - khái niệm, sự chuyển đổi không dựa vào những lồng ghép không hoàn chỉnh và
bằng c|ch đó thất bại trong mọi cấu trúc thao t|c đảo nghịch. Mặt khác, nếu sự chuyển đổi
thành công trong thực hành, chính là vì nó chỉ bao gồm một chuỗi các hoạt động đựợc
tượng trưng ho| trong ý nghĩ, một "kinh nghiệm trí tuệ" ở nghĩa đen, tức là một sự bắt
chước bên trong các hành vi và những kết quả của chúng, với tất cả những giới hạn mà thứ
kinh nghiệm chủ nghĩa n{y của trí tưởng tượng bao h{m. Như vậy l{ người ta tìm thấy lại
trong sự chuyển đổi, vừa sự thiếu tính khái quát gắn liền với tiền khái niệm vừa tính chất
tượng trưng hoặc hình tượng của nó cho phép chuyển tải c|c h{nh động th{nh ý nghĩ.

* TƯ DUY TRỰC GIÁC

Chỉ có sự quan sát mới cho phép phân tích các hình thức tư duy vừa được mô tả, bởi
vì trí khôn các trẻ nhỏ vẫn còn rất không ổn định để người ta có thể phỏng vấn chúng một
cách bổ ích. Trái lại, vào khoảng 4 tuổi, những thí nghiệm ngắn ngủi tiến hành với chủ thể
bằng c|ch cho nó điều khiển bằng tay những đồ vật mà những thí nghiệm này có liên quan,
cho phép thu được những câu trả lời đều đặn và tiếp tục cuộc đối thoại. Chỉ riêng một điều
đó cũng đ~ tạo nên dấu hiệu của một sự cấu trúc hoá mới.

Quả vậy, từ 4 đến 7 tuổi, người ta chứng kiến một sự phối hợp tuần tự của c|c tương
quan mang tính biểu tượng, tức là một sự khái niệm hóa tăng dần nó dẫn đứa trẻ từ giai
đoạn tượng trưng hoặc tiền - khái niệm đến bên thềm c|c thao t|c. Nhưng, điều rất đặc biệt,
trí khôn n{y, m{ người ta có thể theo dõi sự tiến bộ thường là nhanh, vẫn luôn luôn là tiền –
lôgích, v{ điều đó ở những địa hạt m{ nó đạt đến cực điểm của sự thích ứng: cho đến lúc mà
cái "nhóm hợp" đ|nh dấu sự kết thúc của chuỗi cân bằng hoá liên tiếp này, nó còn thay thế
những thao tác không hoàn chỉnh bằng một hình thức bán - tượng trưng của tư duy, đó l{
sự lập luận bằng trực giác, và hình thức tư duy n{y chỉ kiểm so|t c|c ph|n đo|n bằng
phương tiện của những "điều tiết" qua trực gi|c tương tự như, trên bình diện của sự biểu
tượng, những điều tiết tri giác trên bình diện cảm giác - vận động.

Chúng tôi lấy làm ví dụ một thí nghiệm m{ chúng tôi đ~ tiến h{nh trước kia cùng với
A.Szeminska. Hai cái cốc nhỏ A v{ A2 hình d|ng v{ kích thước bằng nhau chứa một số lượng
hạt cườm bằng nhau, sự bằng nhau n{y được đứa trẻ thừa nhận vì chính nó bỏ các hạt
cườm vào lọ, chẳng hạn bằng cách một tay bỏ một hạt v{o A thì tay kh|c cùng lúc đó bỏ một
hạt v{o A2. Sau đó, để cốc A làm chứng cứ, người ta đổ A2 vào một cốc B có hình dạng khác.

Những trẻ 4-5 tuổi lúc đó kết luận rằng số lượng hạt cườm đ~ thay đổi dẫu là chúng
biết chắc chắn người ta đ~ không thêm hay bớt một hạt nào: nếu cốc B nhỏ và cao, chúng
bảo là "có nhiều hạt cườm hơn trước" bởi vì "đúng l{ cao hơn" hoặc có ít hạt cườm hơn bởi
vì "là bé hơn", nhưng chúng đồng ý thừa nhận sự không bảo toàn của cái toàn thể.
 Chúng ta hãy ghi nhận sự tiếp nối của phản ứng này với những phản ứng của các
trình độ trước. Có được khái niệm về sự bảo toàn của một đồ vật cá thể, chủ thể chưa có
được khái niệm của một tập hợp đồ vật: cái lớp toàn thể vậy l{ chưa được xây dựng, bởi vì
nó không phải bao giờ cũng l{ không thay đổi, và sự không bảo to{n n{y như vậy kéo dài
cùng một lúc những phản ứng ban đầu đến đồ vật (với sự chênh lệch do sự việc l{ đ}y
không phải là một yếu tố riêng rẻ, mà cả một tập hợp) và sự thiếu vắng cái tổng thể chung
m{ chúng ta đ~ nói tới khi nói về các tiền - khái niệm. Mặt khác, rõ ràng là các lí do của sự
sai lầm là thuộc phạm vi bán - tri giác; chính sự nâng cao mức (các hạt cườm), đ|nh lừa đứa
trẻ hoặc độ nhỏ của cái cột (hạt cườm) v.v... Tuy nhiên đ}y không phải là những ảo ảnh của
tri giác: sự tri giác các quan hệ trên đại thể l{ đúng, nhưng nó l{ dịp của sự tạo dựng trí tuệ
không hoàn chỉnh - chính tính sơ lược tiền - lôgích này, vừa bắt chước rất sát các dữ kiện tri
giác, vừa tập trung chúng theo cách riêng của nó, m{ người ta có thể gọi l{ tư duy trực giác.
Người ta tức khắc thấy những quan hệ của nó với tính chất hình ảnh của tiền - khái niệm và
những kinh nghiệm trí tuệ đặc trưng cho lập luận chuyển đổi.

Tuy nhiên, tư duy trực giác này là tiến bộ hơn so với tư duy tiền - khái niệm hoặc
tượng trưng; dựa chủ yếu vào các hình thể tổng thể chứ không còn dựa v{o c|c hình đơn
giản bán - cá nhân, bán - phát sinh, trực giác dẫn đến một phần thô thiển của lôgích học,
nhưng dưới dạng những điều tiết có tính biểu tượng chứ chưa mang tính chất thao tác. Từ
quan điểm đó, tồn tại những tập trung hoá và phi tập trung hoá trực gi|c tương tự với
những cơ chế m{ chúng ta đ~ nói tới khi nói về những sem cảm giác - vận động của tri giác
(chương 3). Giả sử một đứa trẻ cho rằng ở B các hạt cườm có số lượng lớn hơn ở A bởi vì
mức đ~ được n}ng cao hơn: nó "tập trung" như vậy tư duy hoặc sự chú ý của mình vào quan
hệ giữa độ cao ở B và ở A và xem nhẹ chiều rộng. Nhưng chúng ta h~y đổ B vào cái cốc C và
D còn nhỏ hơn v{ cao hơn nữa tất yếu đến một lúc đứa trẻ trả lời: "ít hạt cườm hơn, bởi vì
là quá hẹp". Như vậy là có sự sửa chữa việc tập trung vào chiều cao bằng một sự phi tập
trung hoá sự chú ý vào chiều rộng trong trường hợp chủ thể đ|nh gi| số lượng nhỏ hơn ở B
so với ở A do sự nhỏ của cái lọ, sự kéo dài ra của lọ ở C và D v.v... trái lại dẫn đến việc lật
ngược ph|n đo|n của nó có lợi cho chiều cao. Mà sự chuyển từ một việc tập trung duy nhất
thành hai tập trung liên tiếp b|o trước thao tác, khi chủ thể lập luận trên hai quan hệ cùng
một lúc, nó suy diễn ra sự bảo toàn. Tuy nhiên ở đ}y còn chưa có cả sự suy diễn lẫn thao tác
thực tại: chỉ đơn giản là một sai lầm được sửa chữa, nhưng bị chậm và do phản ứng với
ngay cả sự cường điệu của nó (như trong lĩnh vực các ảo giác tri giác) và hai quan hệ được
xem xét xen kẽ thay vì được nhân lên một cách lôgích. Vậy là một thứ điều tiết trực giác can
thiệp vào chứ không phải là một cơ chế thực sự có tính thao tác.

Còn hơn thế. Để nghiên cứu đồng thời những khác biệt giữa trực giác và thao tác, và
sự chuyển từ c|i n{y sang c|i kia, người ta có thể xét không chỉ việc đặt thành quan hệ các
chất lượng theo hai kích thước, mà chính bản thân sự tương ứng dưới một hình thức hoặc
lôgích (định tính) hoặc toán học. Người ta giới thiệu tức khắc với chủ thể những cái cốc
hình dạng kh|c nhau A v{ B v{ người ta bảo nó đặt lần lượt một hạt cườm vào mỗi cốc; cốc
này với tay trái và cốc kia với tay phải. Khi số cườm còn ít (4 hoặc 5), đứa trẻ tức thì tin ở
sự tương đương của hai tập hợp, điều đó dường như b|o trước thao t|c, nhưng khi hình
dạng thay đổi quá nhiều, trong chừng mực mà sự tương hợp tiếp tục, đứa trẻ từ chối thừa
nhận sự đồng đẳng (bằng nhau). Thao tác còn tiềm tàng lúc này chịu thua bởi những câu
thúc qu| đ|ng của trực giác.

Bây giờ chúng ta xếp thẳng h{ng 6 c|i que đỏ lên bàn, chúng ta hãy trao cho trẻ một
bộ que xanh và bảo trẻ đặt que xanh bằng que đỏ, khoảng từ 5 đến 6 tuổi, trẻ không tạo
dựng sự tương ứng và bằng lòng với một h{ng cùng độ dài (có các yếu tố khít hơn hình
mẫu), Trung bình khoảng 5-6 tuổi, chủ thể xếp thẳng h{ng s|u que xanh đối diện với sáu
que đỏ. Thế thao t|c lúc n{y đ~ đạt được như nó hình như thế chăng? Ho{n to{n không! chỉ
cần nới rộng các yếu tố của một trong các dãy, hoặc đặt chúng th{nh đống v.v... để chủ thể
từ chối không còn tin ở sự đồng đẳng nữa. Cho tới khi sự tương ứng thị giác kéo dài, sự
đồng đẳng là hiển nhiên: ngay khi sự tương ứng đầu thay đổi thi sự đồng đẳng sau biến mất,
điều này dẫn ta đến sự không bảo toàn của tổng thể.

Mà sự phản ứng trung gian n{y l{ đầy lí thú. Cái sem trực gi|c đ~ trở thành khá mềm
mại để cho phép sự đón trước và sự tạo dựng một hình thể đúng đắn của những sự tương
ứng, điều đó đối với một người quan sát không chín chắn có tất cả các mặt của một thao tác.
Tuy nhiên, một lần cái sem trực gi|c được biến đổi, quan hệ lôgích của sợ cân bằng - sản
phẩm cần thiết của một thao tác - tỏ ra không hiện diện. Vậy l{ người ta đứng trước một
hình thái trực giác cao cấp hơn hình thức trước đó m{ người ta có thể gọi là "trực giác có
khớp" để đối lập với những trực giác giản đơn. Nhưng c|i trực giác có khớp này trong khi
vẫn xích lại gần thao t|c (v{ đi theo nó trong thời gian sau qua những giai đoạn thường là
không rõ rệt) cần phải giữ tính chất cứng rắn và không thể nghịch đảo như tư duy trực giác
hoàn toàn: vậy nó chỉ là sản phẩm của những điều tiết liên tiếp, chúng cuối cùng khớp nối
với các quan hệ tổng quát và không thể phân tích của bước khởi đầu v{ chưa phải là một
"nhóm hợp" thực sự.

Người ta có thể b|m s|t hơn nữa sự khác biệt này giữa c|c phương ph|p trực giác và
c|c phương ph|p thao t|c bằng cách gán sự phân tích với những lồng ghép của các lớp và
các sự chia loại của những quan hệ phi đối xứng, tạo dựng những nhóm hợp sơ đẳng nhất.
Nhưng tất nhiên, vấn đề là trình bày vấn đề ở ngay trên địa bàn trực giác, duy nhất có thể
đạt được trình độ đó, đối lập với lĩnh vực hình thức chỉ gắn liền với ngôn ngữ. Còn đối với
các lồng ghép của các lớp, người ta đặt trong một hộp vài chục hạt cườm mà chủ thể nhận
ra là tất cả chúng "đều bằng gỗ" và tạo th{nh như vậy một toàn thể B. Phần lớn các hạt
cườm đều nâu và tạo thành bộ phận A và một vài hạt trắng tạo thành bộ phận bổ sung A’.
Để x|c định xem đứa trẻ có thể hiểu thao t|c A + A’ = B, tức là sự tụ hội các bộ phận vào
trong cái toàn thể, người ta có thể đặt câu hỏi đơn giản sau: trong hộp này (các hạt cườm
vẫn có thể trông thấy) có chăng nhiều hạt cườm bằng gỗ hơn hoặc nhiều hạt cườm n}u hơn,
vậy A < B ?

Cho đến bảy tuổi, đứa trẻ hầu như lúc n{o cũng trả lời rằng có nhiều hạt cườm nâu
hơn "vì chỉ có hai hoặc ba hạt cườm trắng". Lúc đó người ta nói rõ thêm: Các hạt nâu bằng
gỗ chăng? - Đúng.

Nếu tôi lấy đi tất cả các hạt cườm bằng gỗ để đặt chúng ở đ}y (c|i hộp thứ hai), có
còn hạt cườm trong cái hộp (thứ nhất) không? - không, vì tất cả chúng đều bằng gỗ. Nếu tôi
lấy đi c|c hạt cườm nâu, có còn hạt cườm không? - Có, còn các hạt trắng. Đoạn, người ta lặp
lại câu hỏi ban đầu và chủ thể lại bắt đầu khẳng định trong hộp có nhiều hạt cườm n}u hơn
hạt cườm bằng gỗ, bởi vì chỉ có hai hạt cườm trắng.

Cơ chế của loại hình phản ứng này dễ được tháo gỡ: chủ thể dễ dàng tập trung sự
chú ý của mình vào cái tổng thể B riêng ra, hoặc vào các bộ phận A v{ A’ mỗi khi bị tách
riêng bằng ý nghĩ, nhưng c|i khó khăn l{ bằng cách tập trung vào A, trẻ phá huỷ bằng ngay
sự việc đó c|i to{n thể B, đến nỗi các bộ phận A lúc này chỉ còn được so sánh với bộ phận
kia A’. Thế là lại có sự không bảo toàn cái toàn thể, vì thiếu sự cơ động trong các tập trung
hoá liên tiếp của tư duy. Nhưng còn hơn thế nữa. Khi bắt trẻ tưởng tượng cái gì sẽ xảy ra
khi tạo dựng một cái vòng cổ hoặc với các hạt cườm bằng gỗ B, hoặc với các hạt nâu A,
người ta tìm thấy lại những khó khăn trước, nhưng phải nói rõ thêm như sau: nếu tôi làm
một vòng đeo cổ với các hạt n}u đôi khi đứa trẻ trả lời, tôi không thể làm một chiếc vòng
khác với cùng những hạt cườm đó v{ chiếc vòng gốm những hạt bằng gỗ chỉ có những hạt
cườm trắng! Lối suy nghĩ như vậy, không có gì l{ phi lí, nhưng nêu rõ sự khác biệt còn ngăn
c|ch tư duy trực giác với tư duy thao t|c: trong chừng mực mà lối tư duy đầu bắt chước
những hoạt động thực tại bằng những thử nghiệm trí tuệ có hình ảnh, nó gặp phải trở ngại
là trên thực tế người ta không thể làm hai chiếc vòng với cùng những yếu tố, trong khi, ở
chừng mực mà lối tư duy thứ hai tiến hành bằng h{nh động nội hiện hoàn toàn có thể
nghịch đảo, không gì cản trở nó l{m đồng thời hai giả thiết và so sánh chúng với nhau.

Việc phân hạng c|c đoạn A, B, C v.v... có kích thước kh|c nhau, nhưng ở gần nhau và
phải được so sánh từng đôi một cũng g}y nên những bài học bổ ích. Những trẻ nhỏ 4-5 tuổi
chỉ đạt tới việc tạo dựng những cặp không được phối hợp với nhau: BD, AC, EG, v.v... Đoạn,
đứa trẻ tạo dựng những dãy ngắn và chỉ đạt đến sự phân hạng 10 yếu tố bằng những mầy
mò liên tiếp. Hơn nữa, khi hàng của nó kết thúc, nó không có khả năng xen v{o giữa những
số hạng mới mẻ mà không tháo tung tất cả ra. Phải đợi đến trình độ thao t|c để sự phân
hạng đạt kết quả tức khắc, bằng một phương ph|p bao gồm chẳng hạn việc tìm kiếm số nhỏ
nhất trong các số hạng, rồi số nhỏ nhất trong những số hạng còn lại v.v... M{ cũng chính ở
trình độ này mà lập luận(A < B)+(B < C)=(A < C) có thể có được, trong khi ở trình độ trực
giác chủ thể từ chối việc rút ra từ hai bất đẳng thức đ~ được nhận ra bằng tri giác A < B và B
< C dự đo|n A < C.

Những khớp nối liên tiếp của trực giác và những khó khăn còn t|ch biệt nó với thao
t|c l{ đặc biệt rõ rệt trong c|c lĩnh vực không gian và thời gian, hơn nữa là rất bổ ích về phía
các so sánh có thể có giữa các phản ứng trực giác và các phản ứng cảm giác - vận động.
Người ta nhớ lại việc đứa bé thụ đắc h{nh động lật ngược cái bầu sữa. Mà lật ngược một đồ
vật bằng một h{nh động thông minh không dẫn đến việc biết lật ngược nó trong ý nghĩ v{
các giai đoạn của sự trực giác về việc quay vòng cũng bao h{m một sự lặp lại trên những nét
đại thể của những trực giác của việc quay vòng trong thực tế hoặc cảm giác - vận động:
trong cả hai trường hợp, người ta tìm thấy lại cùng một quá trình phi tập trung hoá dần dần
xuất phát từ sự phối cảnh duy ngã, sự phi tập trung ho| n{y l{ đơn thuần tri giác và vận
động trong trường hợp thứ nhất, và biểu tượng trong trường hợp thứ hai.

Về mặt n{y, người ta có thể tiến hành theo hai cách: hoặc bằng việc quay vòng, trong
ý nghĩ, của chủ thể quanh đồ vật hoặc việc quay vòng trong ý nghĩ của bản th}n đồ vật. Để
thực hiện tình huống thứ nhất, người ta giới thiệu, chẳng hạn: với đứa trẻ những quả núi
bằng bìa cứng trên một b{n vuông v{ người ta bảo nó chọn trong số những hình vẽ rất đơn
giản những hình nào phù hợp các phối cảnh có thể có (đứa trẻ ngồi ở một trong các cạnh
của bàn và nhìn thấy một con búp bê thay đổi vị trí và phải tìm thấy lại những tranh tương
ứng với chúng): thế l{ đứa trẻ nhỏ luôn bị chế ngự bởi chỗ nhìn là chỗ nhìn của bé vào lúc
lựa chọn, ngay cả khi bản th}n nó trước đó đ~ đi quanh từ cạnh này sang canh khác của bàn.
Những sự đảo lại trước - sau, bên phải - bên trái là một khó khăn lúc đầu không vượt qua
nổi và trẻ chỉ có thể nắm được dần dần vào khoảng 7-8 tuổi, do những điều tiết trực giác.

Sự quay vòng của đồ vật quanh bản thân nó, mặc khác, có thể đưa lại những nhận xét
thú vị liên quan đến trực giác về trật tự. Dọc cùng một sợi gi}y thép người ta xâu, chẳng hạn
ba hình người màu khác nhau A, B và C hoặc người ta nhét vào một ống bằng bìa cứng
(không cho đè lên nhau) ba hòn A, B v{ C.

Người ta bảo trẻ vẽ toàn bộ c|i đó với tính cách trợ kí ức. Đoạn người ta cho các yếu
tố A, B. C đi qua đằng sau một màn che hoặc xuyên qua một cái ống và bảo trẻ đo|n trật tự
xuôi của sự đi ra (ở đầu mút kia) và trật tự ngược của sự quay trở lại. Bọn trẻ đều dự kiến
đúng trật tự xuôi. Trái lại trật tự ngược chỉ được tiếp thu vào khoảng 4-5 tuổi, vào cuối thời
kì tiền - khái niệm. Sau các việc trên, người ta cho toàn bộ sậu đó chịu một vận động quay
vòng 180° (sợi giây thép hoặc cái ống) v{ người ta bảo trẻ dự kiến việc đi ra (vậy l{ đ~ được
đảo lại). Trẻ đ~ tự mình kiểm soát kết quả. Người ta làm lại; đoạn thực hiện hai nửa vòng
quay (tất cả 360°), đoạn ba v.v...

Chính bài làm trên cho phép theo dõi từng bước tất cả những tiến bộ của trực giác,
cho đến lúc nảy sinh thao tác từ 4 đến 7 tuổi chủ thể bắt đầu từ chỗ không dự kiến được
rằng một nửa vòng quay thay đổi ABC th{nh CBA; đoạn khi đ~ nhận ra điều đó, nó thừa
nhận rằng hai nửa vòng quay cùng cho kết quả l{ CBA; được thí nghiệm làm tỉnh ngộ, nó
không còn biết dự kiến kết quả của ba nửa vòng quay. Hơn nữa các trẻ nhỏ (4-5 tuổi) sau
khi đ~ thấy khi thi A khi thì C ra ở đầu h{ng, tưởng tượng rằng bản thân B sẽ có lượt được
ưu tiên (không biết rằng tiền đề Hilbert đ~ nêu rõ nếu B "ở giữa" A và C, nó tất yếu cùng "ở
giữa" C và A, khái niệm về sự không thay đổi của vị trí "ở giữa" cũng có được do những điều
tiết liên tiếp, nguồn gốc của những khớp nối của trực giác. Chỉ vào khoảng 7 tuổi, tập hợp
c|c thay đổi mới được nhận thức, v{ thường kh| đột ngột ở giai đoạn thứ hai, do một
"nhóm hợp" chung các quan hệ đang t|c động. Chúng ta hãy ghi nhận ngay tức khắc rằng
thao t|c cũng bắt nguồn từ trực gi|c theo c|ch đó, không chỉ khi trật từ xuôi (+) có thể được
đảo ngược lại bằng ý nghĩ (-) bởi một khớp nối trực gi|c đầu tiên, mà còn cả khi hai trật tự
đảo nhau cho lại trật tự xuôi (- nhân - cho + điều n{y, trong trường hợp đặc biệt, sẽ được
hiểu vào lúc 7-8 tuổi).

Các quan hệ thời gian cũng tạo ra những nhận xét cùng loại. Thời gian trực giác là
một thời gian gắn liền với c|c đồ vật và các vận động đặc biệt, không có sự đồng đều hoặc
sự trôi chảy đồng nhất. Khi hai vật di động xuất phát từ cùng một điểm A đến hai nơi kh|c
nhau B v{ B’, trẻ 4-5 tuổi thừa nhận sự đồng thời của các xuất ph|t, nhưng đặt vấn đề nghi
ngờ sự đồng thời của các việc đến mặc dầu sự đồng thời đó dễ được tri giác. Trẻ thừa nhận
rằng một trong những vật di động không chạy nữa khi vật kia dừng lại, nhưng nó từ chối
việc nhận thức rằng các vận động kết thúc "cùng một lúc", vì đúng l{ chưa có thời gian
chung cho những tốc độ kh|c nhau. Cũng vậy, trẻ đ|nh gi| "trước” v{ "sau" theo một sự nối
tiếp về không gian chứ chưa về thời gian. Về phương diện các khoảng cách thời gian "nhanh
hơn" kéo theo "nhiều thời gian hơn”, cả khi không có sự tập dượt về lời nói và chỉ bằng sự
kiểm tra đơn thuần các dữ kiện (vì nhanh hơn = xa hơn = nhiều thời gian hơn). Khi những
khó khăn đầu tiên n{y được khắc phục bởi một sự khớp nối các trực giác (nhờ ở các phi tập
trung hoá của tư duy nó quen so s|nh hai hệ thống vị trí cùng một lúc, từ đó m{ có một sự
điều tiết dần dần c|c đ|nh gi|), tuy nhiên vẫn tồn tại một sự bất lực có hệ thống trong việc
tụ hội các thời gian cục bộ thành một thời gian duy nhất. Hai lượng nước bằng nhau chảy
với lưu lượng bằng nhau qua hai nhánh của một ống hình chữ Y vào những bình có hình
dạng khác nhau, gây ra, chẳng hạn, những ph|n đo|n như sau: trẻ 6-7 tuổi thừa nhận sự
đồng thời của các xuất phát và các ngừng lại, nhưng tỏ ra nghi ngờ rằng nước đ~ chảy lâu
như nhau v{o bình n{y v{ bình kia. Những ý kiến liên quan đến tuổi cũng g}y ra cùng
những nhận xét như nhau: Nếu A sinh ra trước B, điều đó không có nghĩa l{ nó gi{ hơn, v{
nếu nó gi{ hơn, điều đó không loại trừ rằng B đuổi kịp nó về tuổi và ngay cả vượt nó nữa!

Các khái niệm trực giác song hành với những khái niệm m{ người ta gặp trong lĩnh
vực của trí khôn thực h{nh. André Rey đ~ chứng tỏ rằng các chủ thể cùng tuổi đương đầu
với các vấn đề về việc phối hợp các dụng cụ (dùng móc lấy đồ vật ra từ một ống, kết hợp các
sự chuyển dời những bản tiếp xúc, c|c vòng quay v.v...) cũng có biết bao cư xử phi lí trước
khi tìm ra những lời giải thích hợp. Còn về những biểu tượng không có những vận hành
bằng tay, như việc giải thích sự vận động của các con sông, của c|c đ|m m}y, của sự trôi nổi
các thuyền bè v.v.. chúng ta đ~ có thể nhận ra rằng những quan hệ nhân - quả kiểu đó được
để lại từ bản thân hoạt động: các vận động vật thể chứng tỏ tính mục đích của một sức
mạnh tích cực bên trong: con sông "lấy đ{" để đi qua sỏi đ|, những đ|m m}y l{m ra gió, gió
trở lại đẩy m}y đi v.v...

Tư duy trực giác là thế đấy. Nhờ tư duy tượng trưng thuộc loại tiền - khái niệm, mà
nó phát sinh trực tiếp, tư duy trực giác kéo dài về một hướng trí khôn cảm giác - vận động.
Cũng như trí khôn cảm giác - vận động đồng ho| c|c đồ vật với những sem của hoạt động,
trực giác bao giờ cũng l{, trước hết, một thứ hoạt động được tiến h{nh trong ý nghĩ: trút
sang bình kh|c, l{m cho tương ứng, lồng ghép, chia hạng, chuyển chỗ v.v... còn là những sem
hoạt động qua đó biểu tượng đồng hoá thực tại. Nhưng sự điều ứng c|c sem đồ vật này thay
vì giữ tính thực hành, cung cấp những cái biểu đạt bắt chước hoặc có hình ảnh cho phép sự
đồng ho| n{y được thực hiện trong ý nghĩ. Vậy trực giác là, thứ nữa, một ý nghĩ có hình ảnh,
tinh tế hơn ở giai đoạn trước, vì nó liên quan đến những hình thế tổng thể chứ không còn
liên quan đến những bộ hỗn hợp đơn giản được tượng trưng bởi những biểu mẫu; nhưng
nó còn dùng sự tượng trưng có tính biểu tượng v{ như vậy luôn có một phần những hạn
chế gắn chặt với nó.

Những hạn chế đó l{ rõ r{ng. Tương quan trực tiếp giữa một sem hoạt động nội hiện
và sự tri gi|c c|c đồ vật trực giác chỉ kết thúc ở những hình thể "tập trung" v{o tương quan
đó. Vì thiếu khả năng vượt quá giới hạn này của những hình thể có hình ảnh, những quan hệ
mà nó tạo dựng do vậy là không thể cấu tạo được giữa chúng. Chủ thể không đạt đến sự đảo
nghịch bởi vì một h{nh động được chuyển thành kinh nghiệm được đơn thuần tưởng tượng
ra vẫn giữ tính chất một chiều và một sự đồng hoá tập trung vào một hình thể tri giác tất
nhiên cũng l{ như vậy. Do đó m{ thiếu tính bắc cầu, bởi vì mỗi sự tập trung biến dạng hoặc
l{m hư hỏng các sự tập trung khác và thiếu tính kết hợp bởi vì c|c tương quan phụ thuộc
v{o con đường m{ tư duy phải đi qua để xây dựng nên chúng. Vậy tóm lại, là do thiếu sự cấu
tạo bắc cầu, đảo nghịch và kết hợp mà không có cả sự đồng nhất được bảo đảm của các yếu
tố lẫn sự bảo toàn của cái toàn bộ. Như vậy, người ta cũng có thể nói rằng trực giác vẫn
mang tính chất biểu tượng học, bởi vì bắt chước c|c đường biên của thực tại mà không sửa
chữa chúng, và duy kỉ bởi vì thường xuyên bị tập trung tuỳ thuộc vào hoạt động của thời
điểm: nó do vậy thiếu sự cân bằng giữa sự đồng hoá các sự vật vào cái sem của tư duy v{ sự
điều ứng của những sem đó v{o thực tế.

Nhưng trạng th|i ban đầu n{y nó được tìm thấy lại ở mỗi lĩnh vực của tư duy trực
gi|c, được dần dần sửa chữa nhờ một hệ thống c|c điều tiết b|o trước những thao tác. Bị
chế ngự trước tiên bởi quan hệ trực tiếp giữa hiện tượng và chỗ đứng nhìn của chủ thể, trực
giác tiến ho| theo hướng của sự phi tập trung hoá. Mỗi biến dạng đẩy đến cực điểm mang
theo sự can thiệp lại của những tương quan đ~ bị xem nhẹ. Mỗi sự đặt quan hệ tạo thuận lợi
cho khả năng của một sự trở về. Mỗi quay đi kết thúc ở những sự giao thoa làm phong phú
thêm c|c quan điểm. Mọi sự phi tập trung hoá của một trực gi|c được chuyển dịch bằng
c|ch đó th{nh một sự điều tiết nó hướng theo chiều của tính nghịch đảo, của sự cấu tạo bắc
cầu và của sự phối hợp, tức là nói tóm tắt, của sự bảo toàn do tính kết hợp c|c quan điểm
(điểm nhìn). Do đó m{ có c|c trực gi|c được khớp nối, sự tiến bộ của chúng đi v{o hướng
của tính cơ động có thể nghịch đảo và chuẩn bị cho thao tác.

* CÁC THAO TÁC CỤ THỂ

Sự xuất hiện các thao tác lôgích - số học và không gian - thời gian đặt ra một vấn đề
có tầm quan trọng lớn về c|c cơ chế đặc trưng cho sự phát triển của tư duy. Quả là không
phải bằng một quy ước giản đơn dựa trên những định nghĩa được chọn lựa từ trước mà
người ta phải định ranh giới của thời điểm lúc các trực gi|c đ~ được khớp nối biến thành
những hệ thống thao t|c. Có c|i đ|ng l{m hơn l{ ngắt sự nối tiếp của quá trình phát triển
thành những giai đoạn nhận thấy được qua những tiêu chí bên ngo{i n{o đó: trong trường
hợp của sự khởi đầu c|c thao t|c, bước ngoặt quyết định được biểu hiện bằng một thứ cân
bằng luôn nhanh chóng v{ đôi khi đột ngột nó làm ảnh hưởng đến tổng thể những khái
niệm của cùng một hệ thống, và vấn đề là giải thích từ nội bộ sự cân bằng đó. Ở đó có c|i gì
so s|nh được với những cấu trúc hoá tổng thể đột ngột được lí thuyết hình thức mô tả, trừ
phi l{ có trường hợp nó sản sinh ra c|i đối lập của một sự kết tinh bao quát toàn bộ những
tương quan th{nh một mạng tĩnh tại duy nhất: các thao tác trái lại nảy sinh từ một thứ dịu
đi của các cấu trúc trực giác và của sự cơ động đột ngột nó l{m sinh động và kết hợp các
hình thể cho đến lúc đó cứng nhắc đến một mức độ n{o đó, mặc dù chúng có những khớp
nối tiên tiến. Như vậy là thời điểm mà các quan hệ thời gian được tụ hội thành ý niệm của
một thời gian duy nhất, hoặc mà các yếu tố của một tổng thể được quan niệm như bao gồm
một toàn thể không thay đổi, hoặc còn là lúc mà các bất đẳng thức đặc trưng cho một phức
hợp c|c tương quan được chia hạng thành một thang duy nhất, và tạo thành những thời
điểm rất dễ nhận ra trong sự phát triển: nối tiếp v{o trí tưởng tượng mò mẫm, đôi khi đột
ngột, là một cảm giác gắn bó mạch lạc và cảm giác về nhu cầu, sự h{i lòng đạt đến, cuối
cùng, một hệ thống tự nó khép kín và có thể mở rộng ra đến vô hạn.

Do đó vấn đề là tìm hiểu xem theo quá trình bên trong nào mà diễn ra sự chuyển từ
một giai đoạn cân bằng hóa tiên tiến sang một sự cân bằng cơ động được đạt tới ở giới hạn
của giai đoạn đầu (các thao tác). Nếu khái niệm "nhóm hợp" được mô tả ở chương II thực
sự có một ý nghĩa t}m lí học, thì chính là nó phải biểu hiện ra trên điểm này.

Vậy vì giả thuyết l{ c|c tương quan trực giác của một hệ thống được xem xét, vào
một thời điểm nhất định, được đột ngột "nhóm hợp", vấn đề đầu tiên là tìm biết xem người
ta nhận ra sự nhóm hợp bằng tiêu chí bên trong hoặc trí tuệ nào. Câu trả lời là hiển nhiên: ở
đ}u có c|i "nhóm hợp" thì có sự bảo toàn cái toàn thể, và sự bảo to{n đó bản thân nó không
chỉ đơn giản l{ được chủ thể giả định với tính cách là quy nạp có thể có, mà chủ thể khảng
định như một sự chắc chắn của tư duy nó.

Chúng ta hãy lấy lại ví dụ đầu đ~ được nêu ra về tư duy trực giác: sự đổ các hạt cườm
từ bình này sang bình khác. Sau một thời gian dài mà mỗi sự thay đổi bình được coi như
thay đổi số lượng, sau một giai đoạn trung gian (trực gi|c được khớp nối) ở đó một số thay
đổi bình được coi l{ thay đổi cái toàn thể trong khi một số thấy bình khác, giữa các bình ít
khác nhau, dẫn chủ thể đến việc giả định rằng cái toàn thể đ~ được bảo toàn: bao giờ cũng
đến một lúc (giữa 6; 6 và 7; 8 tuổi) đứa trẻ thay đổi th|i độ: nó không cần nghĩ ngợi nữa, nó
quyết định, nó có vẻ ngạc nhiên sao người ta lại đặt câu hỏi đó ra cho nó, nó chắc chắn về sự
bảo to{n. C|i gì đ~ xẩy ra? Nếu người ta hỏi nó lí do, nó trả lời rằng người ta đ~ không thêm
hoặc bớt gì cả; nhưng c|c trẻ nhỏ cũng biết điều đó, nhưng chúng không kết luận về sự đồng
nhất; sự đồng nhất không phải là một qu| trình đầu tiên, mặc cho E.Meyerson, mà là kết quả
của sự đồng hoá bởi các nhóm hợp đầy đủ (sản phẩm của thao tác trực tiếp bởi c|i đảo
nghịch của nó). Hoặc nó trả lời rằng độ rộng mà cái bình mới mất đi được bù bằng độ cao
v.v...; nhưng trực gi|c được khớp nối đ~ dẫn đến những sự phi tập trung hoá của một tương
quan đ~ cho, m{ không kết thúc ở sự phối hợp đồng thời những quan hệ hoặc ở sự bảo toàn
cần thiết. Hoặc là chủ yếu, nó trả lời rằng một sự thay đổi bình từ A sang B có thể được sửa
lại bởi sự thay đổi bình ngược lại, và sự nghịch đảo này chắc chắn là thiết yếu, nhưng c|c trẻ
nhỏ đôi khi đ~ thừa nhận một sự trở về lại có thể có ở điểm xuất phát, mà "sự trở về kinh
nghiệm chủ nghĩa" đó còn tạo nên một tính nghịch đảo trọn vẹn. Vậy chỉ có một câu trả lời
chính đ|ng: những thay đổi kh|c nhau được dẫn ra - tính nghịch đảo, sự cấu tạo các quan hệ
đền bù, sự đồng nhất v.v... trên thực tế dựa vào nhau, và bởi vì chúng đúc lại thành một toàn
thể có tổ chức mà mỗi cái là thực sự mới mặc dầu sự gắn bó thân thuộc với tương quan trực
gi|c tương ứng đ~ được xây dựng ở trình độ trước.

Ví dụ kh|c. Trong trường hợp các yếu tố được xếp theo thứ tự ABC m{ người ta cho
chịu một nửa vòng quay (180°), đứa trẻ khám phá một cách trực giác, và dần dần hầu hết
tất cả c|c tương quan: rằng B vẫn nằm không thay đổi "giữa" A và C và giữa C và A; một
vòng đổi ABC th{nh CAB v{ hai vòng đem trở lại ABC v.v... Nhưng c|i tương quan kh|m ph|
ra những cái này sau những cái kia vẫn là những trực giác không có liên hệ lẫn nhu cầu.
Khoảng 7-8 tuổi, trái lại người ta tìm thấy những chủ thể dự kiến được trước mọi sự thử: 1.
rằng ABC đảo ngược lại thành CBA; 2. rằng hai sự đảo ngược đem lại trật tự xuôi, 3. rằng ba
sự đảo ngược giá trị bằng một sự đảo ngược; v.v... Có ở đ}y nữa mỗi tương quan có thể
tương ứng với một sự khám phá trực gi|c; nhưng tổng hoà tất cả chúng lại, chúng tạo thành
một thực tế mới bởi vì chúng trở thành diễn dịch và không còn bao gồm những thí nghiệm
liên tiếp, có thực hoặc trong óc.

Dễ dàng thấy rằng trong mọi trường hợp v{ c|c trường hợp đó l{ vô số, sự cân bằng
cơ động đạt được khi những biến đổi sau đ}y xảy ra đồng thời: 1. hai h{nh động liên tiếp có
thể được phối hợp thành một; 2. sem h{nh động, đ~ hoạt động trong tư duy trực giác, trở
thành có thể đảo nghịch; 3. cùng một điểm có thể được đạt tới không bị thay đổi bằng hai
con đường khác nhau; 4. việc trở về điểm xuất phát cho phép tìm thấy lại điểm đó đồng
nhất với bản thân nó; 5. cùng một h{nh động trong khi lặp lại thì hoặc không thêm gì cho
bản thân nó, hoặc là một h{nh động mới với hiệu quả luỹ tích. Người ta nhận ra ở đó sự cấu
tạo bắc cầu, tính nghịch đảo, tính phối hợp và sự đồng nhất với (ở điểm 5) hoặc sự trùng lặp
lôgích học, hoặc sự lặp lại bằng số, đặc trưng cho c|c "nhóm hợp” lôgích học hoặc các
"nhóm" số học.

Nhưng điều phải hiểu cho kỹ để đạt tới tính chất thực sự tâm lí học của cái nhóm
hợp, đối lập với cách trình bày của nó trong ngôn ngữ lôgích học, đó l{ những thay đổi khác
nhau gắn bó với nhau trên thực tế là sự biểu hiện của cùng một hành vi tổng thể, nó là một
hành vi phi tập trung hoá hoàn toàn hoặc là một hành vi bảo toàn trọn vẹn của tư duy. C|i
riêng của sem cảm giác - vận động (tri giác v.v...), của cái biểu trưng tiền khái niệm, của cả
bản thân hình thể trực gi|c, l{ chúng luôn “tập trung" vào một trạng th|i đặc biệt của đồ vật
và ở một điểm nhìn đặc biệt của chủ thể, vậy là chúng luôn luôn biểu lộ ra đồng thời, vừa là
một sự đồng ho| duy kĩ với chủ thể, vừa là một sự điều ứng mang tính hiện tượng luận với
đồ vật (khách thể). Cái riêng của sự cân bằng cơ động đặc trưng cho c|i nhóm hợp là, trái lại
sự tập trung ho|, đ~ được chuẩn bị do những điều tiết và những khớp nối lũy tiến của trực
giác, bỗng chốc trở thành có hệ thống khi đạt đến giới hạn của nó: tư duy không còn gắn bó
lúc này vào các trạng th|i đặc biệt của đồ vật, nhưng nó tự bắt buộc tuân thủ bản thân
những biến đổi liên tiếp, tuỳ theo những quay đi v{ những trở về có thể có; và nó không còn
bắt nguồn từ một điểm nhìn đặc biệt của chủ thể mà kết hợp tất cả những điểm nhìn riêng
biệt thành một hệ thống những sự hỗ tương kh|ch quan. C|i nhóm hợp thực hiện như vậy,
lần đầu tiên, sự cân bằng giữa việc đồng hoá các sự vật vào hoạt động của chủ thể và sự điều
ứng các sem chủ quan vào những biến đổi của các sự vật. Lúc xuất phát, quả vậy, sự đồng
hoá và sự điều ứng t|c động ở chiều tr|i ngược nhau, do đó m{ có đặc tính biến dạng của sự
đồng ho| v{ đặc tính hiện tượng luận của sự điều ứng. Nhờ có những đón trước và những
tái tạo kéo dài theo hai chiều những h{nh động ở các khoảng cách luôn luôn lớn hơn, trừ
những đón trước và những tái tạo ngắn riêng biệt đối với sự tri giác, thói quen và trí khôn
cảm giác - vận động đến c|c sem đón trước được sự biểu tượng trực giác xây dựng nên, sự
đồng hoá và sự điều ứng dần dần tự cân bằng lại. Chính sự kết thúc của sự cân bằng này giải
thích tính nghịch đảo, giới hạn cuối cùng (kết thúc) của các việc đón trước và tái tạo cảm
giác - vận động và trí tuệ, và cùng với tính đảo nghịch, sự cấu tạo đảo nghịch, đặc trưng cho
các nhóm hợp: cái chi tiết của các thao tác nhóm hợp lại chỉ biểu hiện, quả vậy, những điều
kiện đã tụ hội được vừa là của sự kết hợp các chỗ đứng nhìn liên tiếp của chủ thể (với sự
trở về có thể có trong thời gian và sự đón trước cái nối tiếp của chúng) vừa là sự kết hợp
những biến đổi có thể tri giác hoặc có thể biểu hiện được của c|c đồ vật (khách thể) - trước
đ}y, hiện nay và bằng sự diễn biến về sau.

Trên thực tế, các nhóm hợp thao t|c, được tạo dựng vào khoảng 7 hoặc 8 tuổi (đôi
khi sớm hơn một ít) kết thúc ở các cấu trúc sau đ}y: Trước hết chúng dẫn đến những thao
tác lôgích học của sự lồng ghép các lớp (vấn đề về các hạt cườm n}u A ít hơn những hạt
cườm bằng gỗ B được giải quyết vào khoảng 7 tuổi) và của sự chia hạng của các quan hệ phi
đối xứng. Từ đó có sự khám phá tính bắc cầu l{m cơ sở cho các suy diễn: A = B; B = C vậy A
= C; hoặc A < B; B < C vậy A < C, vả lại, mỗi khi những nhóm hợp cộng được lĩnh hội thì
những nhóm hợp nh}n cũng được thấu hiểu ngay dưới hình thức c|c tương hợp: biết chia
hạng c|c đồ vật theo các quan hệ A1 < B1 < C1, chủ thể không còn cảm thấy khó khăn hơn
việc chia hạng hai hoặc nhiều tập hợp như c|ch A2 < B2 < C2 tương ứng với nhau từng số
hạng một với một dãy những hình người có kích thước tăng dần mà trẻ đ~ sắp xếp, trẻ 7
tuổi biết l{m tương ứng một dãy cái gậy hay cái túi và cả tìm thấy lại khi người ta đ~ trộn
lẫn tất cả, với yếu tố nào của d~y n{y tương ứng yếu tố nào của dãy kia (tính chất nhân của
nhóm hợp này không tạo thêm khó khăn n{o cho c|c thao t|c cộng về chia hạng vừa mới
được khám phá).

Hơn nữa, việc tạo dựng đồng thời những nhóm hợp của việc lồng ghép các lớp và
của việc chia hạng định tính mang đến sự xuất hiện của hệ thống các số. Hẳn l{ đứa trẻ nhỏ
không đợi sự khái quát hoá có tính chất thao t|c đó để tạo dựng những số đầu tiên (theo
A.Descoeudres, trẻ mỗi năm x}y dựng một số mới giữa 1 và 6 tuổi), nhưng các số từ 1 đến 6
còn là trực giác, bởi vì gắn liền với các hình thế tri giác. Mặt kh|c, người ta có thể dạv cho
trẻ đếm, nhưng kinh nghiệm đ~ chỉ cho chúng ta thấy rằng việc sử dụng lời nói tên các số
vừa không có quan hệ gì lớn với bản thân của phép tính với các số; c|c phép n{y đôi khi đi
trước sự đếm bằng lời hoặc đi sau nó m{ không có liên hệ cần thiết. Còn về các thao tác tạo
dựng số, tức là về sự tương ứng một đối một (với sự bảo toàn của sự tương đương đạt
được, mặc dầu có những thay đổi của hình hoặc về lặp lại đơn giản của đơn vị (1 + 1 = 2; 2
+1 =3). Chúng không đòi hỏi gì khác ngoài các nhóm hợp cộng của sự lồng ghép các lớp và
sự chia hạng các quan hệ phi đối xứng (thứ tự) nhưng đúc lại thành một toàn thể có tính
chất thao t|c; l{m sao để đơn vị 1 l{ đồng thời yếu tố của lớp (1 bao hàm trong 2, 2 trong 3
v.v..) và của d~y <1 đầu tiên trước 1 thứ hai v.v...) Chừng nào mà chủ thể còn xem xét các
yếu tố cá thể trong sự đa dạng định tính của chúng, nó có thể, quả vậy, hoặc tụ hội chúng
theo các tính chất tương đương của chúng (lúc đó nó tạo dựng các lớp) hoặc sắp xếp thứ tự
chúng theo hiệu số của chúng (lúc đó nó tạo dựng những quan hệ phi đối xứng), nhưng trẻ
không thể tụ hội chúng đồng thời với tính cách vừa là những c|i tương đương vừa là những
cái khác biệt. Số, trái lại, là một tập hợp c|c đồ vật được quan niệm như cùng một lúc tương
đương v{ có thể xếp hạng; cái khác nhau duy nhất của chúng lúc đó thu lại ở vị trí thứ tự
của chúng: sự tụ hội cái khác biệt v{ c|i tương đương trong trường hợp này giả định sự loại
bỏ các tính chất, từ đó đúng l{ giả định sự cấu tạo của đơn vị đồng đều 1 và sự chuyển từ
lôgích học sang toán học. Mà thật thú vị khi nhận ra rằng sự chuyển n{y được thực hiện một
cách phát sinh ngay vào lúc tạo dựng những thao tác lôgích: lớp, quan hệ và số như vậy tạo
thành một toàn thể không tách rời về mặt tâm lí học và lôgích học mà mỗi số hạng trong ba
số hạng bổ sung cho hai số hạng kia.

Nhưng c|c thao t|c lôgích học - số học ấy chỉ bao gồm một mặt của các nhóm hợp cơ
bản mà sự tạo dựng l{ đặc trưng của tuổi trung bình 7-8 tuổi. Với những thao tác này, là
những thao tác tụ hội c|c đồ vật để xếp lớp, chia hạng hoặc đếm số, tương ứng những thao
tác hợp thành của bản th}n c|c đồ vật, c|c đồ vật phức hợp, nhưng độc nhất như không
gian, thời gian và các hệ thống vật thể. M{ không có gì đ|ng ngạc nhiên là những thao tác
đó, lôgích hạ tầng hoặc không gian - thời gian, nhóm hợp lại trong sự tương hợp với những
thao tác lôgích học – số học, bởi vì đó cũng l{ cùng những thao tác ấy nhưng ở một thang
bậc khác: sự lồng ghép c|c đồ vật thành lớp và các lớp với nhau ở đ}y trở thành sự lồng
ghép các bộ phận hay mảnh thành một toàn thể; sự chia hạng diễn đạt những khác biệt giữa
c|c đồ vật được biểu hiện dưới hình thức những quan hệ thứ tự (thao tác đặt chỗ) và
chuyển chỗ và số ở đ}y tương ứng với số đo. M{ trên thực tế, trong khi các lớp, các quan hệ
và các số được xây dựng, người ta thấy được tạo dựng một c|ch song song đặc biệt những
nhóm hợp định tính phát sinh từ thời gian và không gian. Chính là vào khoảng 8 tuổi mà các
quan hệ về thời gian (trước và sau) tự kết hợp với các quãng thời gian (lâu nhiều hay ít),
trong khi hai hệ thống khái niệm vẫn độc lập trên bình diện trực gi|c: ngay khi được nối
liền thành một toàn thể độc nhất, chúng đẻ ra khái niệm của một thời gian chung cho nhiều
vận động khác nhau với tốc độ khác nhau (ở bên trong cũng như ở bên ngo{i). Cũng l{ v{o
khoảng 7-8 tuổi m{ đặc biệt được tạo dựng nhiều những thao t|c định tính cấu trúc hoá
không gian: thứ tự kế tiếp trong không gian và lồng ghép các khoảng cách về thời gian hay
không gian; sự bảo to{n c|c độ dài, các diện tích v.v...; sự tạo dựng một hệ thống các toạ độ;
những phối cảnh và những mặt cắt v.v... Về mặt này, việc nghiên cứu sự đo tự nhiên, nó bắt
nguồn từ những đ|nh gi| đầu tiên do những "xúc cảm" tri gi|c để kết thúc vào khoảng 7-8
tuổi, ở tính bắc cầu của các sự tương đẳng có tính thao tác (A = B, B = C vậy A = C.) và ở sự
xây dựng đơn vị (do tổng hợp sự chia cắt và sự chuyển chỗ), chứng minh một cách rõ ràng
nhất cách thức mà sự diễn biến liên tục của các thụ đắc tri giác, rồi trực giác kết thúc ở các
thao tác có tính nghịch đảo cuối cùng cũng như ở hình thức cân bằng cần thiết của chúng.

Nhưng điều quan trọng là nên ghi nhớ rằng các nhóm hợp khác nhau có tính chất
lôgích học - số học hoặc không gian - thời gian đó còn xa mới tạo thành một lôgích học hình
thức áp dụng được cho mọi khái niệm và mọi lập luận. Ở đó có một điểm cơ bản phải nêu
lên, cả đối với lí thuyết về trí khôn lẫn những ứng dụng sư phạm, nếu người ta muốn làm
cho giáo dục thích hợp với các kết quả nghiên cứu của tâm lí học phát triển, đối lập với chủ
nghĩa lôgích của truyền thống trường học. Quả vậy, cũng những đứa trẻ ấy, đạt được những
thao tác vừa mới được mô tả thường lại không có khả năng về những thao t|c đó nữa nếu
chúng thôi không điều khiển bằng tay những đồ vật v{ được mời lập luận đơn thuần bằng
mệnh đề lời nói. Những thao t|c nói đến ở đ}y vậy là những "thao tác cụ thể" chứ chưa phải
là thao tác hình thức: luôn luôn gắn liền với h{nh động, chúng cấu trúc những thao tác này
một cách lôgích, bao gồm cả những lời nói đi kèm, song chúng không hề bao hàm khả năng
xây dựng một b{i nói lôgích độc lập với h{nh động, vì vậy mà việc đưa c|c lớp v{o được
hiểu ngay từ lúc trẻ 7-8 tuổi trong vấn đề cụ thể về những hạt cườm (xem ở trên) trong khi
một trắc nghiệm (text) bằng lời có cấu trúc đồng nhất chỉ được giải quyết rất lâu về sau
(xem một trong những text của Burt: "Một vài bông hoa của bó hoa của tôi là vàng", một bé
trai nói với các chị (em) của nó. Đứa thứ nhất trả lời: Vậy tất cả các hoa của em (chị) là
v{ng: đứa thứ hai trả lời: "Một bộ phận l{ v{ng" v{ đứa thứ ba: "Không hoa nào (là vàng). Ai
có lý).
 Nhưng còn hơn thế nữa: Cũng những lập luận "cụ thể” như nhau, như những lập
luận dẫn đến sự bảo toàn cái toàn thể, đến tính bắc cầu của c|c đẳng thức (A = B = C) hoặc
những khác biệt (A < B < C), có thể được vận hành dễ d{ng trong trường hợp một hệ thống
x|c định của các khái niệm (như đại lượng vật chất) lại vẫn l{ không có ý nghĩa ở cùng
những chủ thể ấy, đối với một hệ thống khác của các khái niệm (như trọng lượng). Chính
chủ yếu trên quan điểm đó m{ thật không chính đ|ng nói đến lôgích hình thức trước khi
tuổi thơ kết thúc: các "nhóm hợp" vẫn giữ quan hệ với các loại hình khái niệm cụ thể (tức là
những h{nh động đ~ được tinh thần hoá) mà chúng ta cấu trúc hoá một cách có hiệu quả,
nhưng sự cấu trúc hoá những loại hình khác của các khái niệm cụ thể, có tính chất trực giác
phức hợp hơn bởi vì dựa trên những h{nh động khác nữa, đòi hỏi một sự tạo dựng lại cùng
những nhóm hợp ấy với một sự xê xích trong thời gian;

Một ví dụ đặc biệt rõ ràng là ví dụ về các khái niệm của sự bảo toàn cái toàn thể (các
dấu hiệu của bản thân việc nhóm hợp). Người ta giới thiệu cho chủ thể hai cục bột nặn cùng
hình dáng, kích thước và trọng lượng, đoạn người ta thay đổi một trong hai cục đó (th{nh
hình dồi lợn v.v...) và hỏi xem cái vật chất (cùng một khối lượng bột), cái trọng lượng và cái
thể tích (c|i n{y được đ|nh gi| ở sự chuyển chỗ của nước trong hai cốc mà ở đó người ta
nhấn chìm c|c đồ vật) có được bảo toàn không. Từ 7-8 tuổi, khối lượng vật chất được thừa
nhận là nhất thiết phải được bảo to{n, căn cứ vào những lập luận đ~ được mô tả khi nói về
sự bảo toàn các tổng thể. Nhưng cho đến 9-10 tuổi, cùng những chủ thể ấy đặt vấn đề nghi
ngờ sự bảo toàn của trọng hướng, với những lập luận trực gi|c m{ chúng đ~ đưa ra v{o tuổi
7 - 8 để biện minh cho sự không bảo toàn của vật chất. Còn về các lập luận m{ chúng đưa ra
(thường chỉ một chốc l|t trước đó) để chứng minh sự bảo toàn của vật chất, chúng không
đem |p dụng vào sự bảo toàn của trọng lượng: nếu cái dồi là mỏng hơn cục bột, vật chất
được bảo toàn bởi vì sự mỏng đi được đền bằng sự kéo d{i ra, nhưng trọng lượng giảm vì
bởi về phương diện này, sự mỏng đi đ~ t|c động một cách tuyệt đối. Vào khoảng 9-10 tuổi,
sự bảo toàn trọng lượng trái lại, được thừa nhận căn cứ vào cùng những lập luận như đối
với sự bảo toàn của vật chất, song sự bảo toàn của thể tích còn bị phủ nhận trước 11-12
tuổi, v{ căn cứ vào những lập luận trực gi|c đảo lại! Hơn nữa, những sự chia hạng, những
cấu tạo đẳng thức, v.v... theo đúng cùng một trật tự phát triển ấy: lúc 8 tuổi, hai khối lượng
vật chất bằng một khối lượng thứ ba là bằng nhau, nhưng hai trọng lượng thì không thế
(độc lập với sự tri giác thể tích, là tất nhiên), v.v... lí do của sự xê xích đó tất nhiên phải tìm
kiếm trong c|c đặc tính trực giác của vật chất, của trọng lượng và của thể tích, chúng làm dễ
dàng hoặc làm chậm từ những cấu tạo của các thao tác: Vậy ở tuổi dưới 11 - 12, cùng một
hình thức lôgích học chưa độc lập với cái nội dung cụ thể của nó.

* CÁC THAO TÁC HÌNH THỨC

Những chênh lệch mà chúng ta vừa xét qua một ví dụ là có quan hệ đến các thao tác
của cùng những phạm trù như nhau, nhưng |p dụng vào những lĩnh vực khác nhau về hành
động và về khái niệm có mặt trong cùng một thời kì. Vậy chúng có thể được gọi là "những
chênh lệch ngang". Trái lại, sự chuyển từ những kết hợp cảm giác - vận động sang các kết
hợp biểu tượng tạo ra, như chúng ta đ~ thấy, những tái tạo tương tự, với những chênh lệch,
nhưng những chênh lệch này vì không còn quan hệ với cùng những nấc như nhau, người ta
có thể gọi chúng là "chênh lệch dọc”. M{ sự cấu thành những thao tác hình thức bắt đầu vào
khoảng 11 -12 tuổi, cũng cần có cả một sự tái tạo d{nh để chuyển vị các nhóm hợp "cụ thể"
lên một bình diện mới về tư duy, v{ sự tái tạo n{y được đặc trưng bởi một loạt các chênh
lệch dọc.

Tư duy hình thức nở rộ trong thời niên thiếu. Người thiếu niên, tr|i ngược với đứa
trẻ thơ, l{ một cá thể suy ngẫm ngoài thời hiện tại và luyện dựng các lí thuyết về mọi sự vật,
vui thích đặc biệt với những nhận xét phi thời sự. Đứa trẻ thơ tr|i lại chỉ suy ngẫm vào dịp
hoạt động đang diễn tiến và không luyện dựng các lí thuyết, ngay cả nếu người quan sát, ghi
nhận sự trở về định kì của các phản ứng tương tự, có thể ph}n định một sự hệ thống hoá tự
nhiên trong c|c ý tưởng của mình. Sự suy nghĩ chín chắn đặc trưng cho người thiếu niên
nảy nở ngay vào tuổi 11 - 12, kể từ lúc chủ thể trở nên có khả năng lập luận theo cách giả
thuyết - diễn dịch, tức là trên những bổ trợ đơn giản không có quan hệ cần thiết với thực tế
hoặc với những tín ngưỡng của chủ thể và bằng cách tin ở sự cần thiết của bản thân lập
luận, đối lập với sự hoà hợp các kết luận với kinh nghiệm.

Mà lập luận theo hình thức và trên những mệnh đề thuần tuý giả định những thao
tác khác với việc lập luận trên h{nh động hoặc trên thực tế. Lập luận dựa trên thực tế cũng
bao gồm một nhóm hợp các thao tác ở cấp độ thứ nhất, có thể nói như vậy, tức là các hành
động được nội hiện trở thành có thể hợp nén và nghịch đảo. Tư duy hình thức, trái lại, bao
gồm việc suy ngẫm (theo nghĩa đen) c|c thao t|c, tức là thao tác trên các thao tác hoặc trên
những kết quả của chúng, v{ do đó nhóm hợp các thao tác ở cấp độ thứ hai. Chắc hẳn đ}y
cũng cùng những nội hàm có tính thao tác: vấn đề vẫn bao hàm việc xếp lớp, chia hạng, đếm
số, đo, đặt hoặc chuyển chỗ trong không gian và trong thời gian v.v... Nhưng, không phải là
những lớp, hạng, bản thân quan hệ không gian - thời gian, với tính cách là những cấu trúc
hoá hoạt động và thực tế, được các thao tác hình thức nhóm hợp lại mà chính là những
mệnh để diễn đạt hoặc "suy ngẫm" các thao tác ấy. Các thao tác hình thức vậy là bao gồm
chủ yếu những "liên lụy" (theo nghĩa hẹp của từ đó) v{ những "xung khắc" được thiết lập
giữa các mệnh đề, những mệnh đề này bản thân chúng biểu đạt nhưng sự xếp lớp, chia hạng
v.v...

Vậy người ta hiểu tại sao có chênh lệch dọc giữa các thao tác cụ thể và các thao tác
hình thức, ngay cả khi những thao tác hình thức dường như lặp lại nội hàm của những thao
tác cụ thể: quả thế, ở đ}y ho{n to{n không phải là những thao tác có cùng sự khó khăn t}m
lí học. Chỉ cần như vậy chuyển dịch thành mệnh đề một b{i to|n đơn giản về chia hạng giữa
ba số hạng được trình bày một cách lộn xộn để cho việc cộng chia hạng đó trở nên đặc biệt
khó chịu, trong khi nó thật l{ đề ngay ở tuổi lên 7 dưới hình thức chia hạng cụ thể và ngay
cả các kết hợp bắc cầu những suy nghĩ về h{nh động trong số các text của Burt, người ta tìm
thấy cái ví dụ xinh đẹp sau đ}y:

Edith có tóc sáng (hoặc v{ng) hơn Suzanne. Edith có tóc sẫm (hoặc n}u) hơn Lili, ai
có tóc sẫm hơn cả trong ba cô? Chỉ vào khoảng 12 tuổi câu hỏi này mới được giải đ|p.
Trước tuổi đó, thường có những lập luận như: Edith v{ Suzanne tóc s|ng; Edith v{ Lili tóc
sẫm, vậy tóc Lili sẫm hơn cả. Suzanne tóc s|ng hơn v{ Edith tóc có mầu giữa hai người kia.
Nói cách khác, trẻ mười tuổi lập luận, trên bình diện hình thức, như những trẻ nhỏ đối với
các gậy cần chia hạng, và chỉ lúc lên 12 trẻ nắm được bằng thuật ngữ hình thức những gì nó
biết làm lúc 7 tuổi bằng thuật ngữ cụ thể về c|c đại lượng; v{ nguyên nh}n đơn giản là các
tiền đề được cung cấp với tính cách là những giả thiết thuần tuý bằng lời nói và kết luận
phải được tìm thấy viformae, không nhờ đến các thao tác cụ thể.

Như vậy, người ta thấy tại sao lôgích hình thức và sự diễn dịch toán học không vừa
tầm đứa trẻ v{ tưởng như tạo một lĩnh vực tự quản: lĩnh vực của tư duy "thuần tuý", độc lập
với h{nh động và trên thực tế, đ}y l{ vấn đề của cái ngôn ngữ đặc biệt này - phải học như
mọi ngôn ngữ khác - là những kí hiệu toán học (kí hiệu không có gì là những tượng trưng,
theo nghĩa đ~ được định trên kia) hoặc của hệ thống khác của các dấu hiệu - là các từ biểu
đạt những mệnh đề đơn giản, những thao tác giả thiết - diễn dịch nằm ở một bình diện khác
với cái lập luận cụ thể, bởi vì một h{nh động được thực thi trên những dấu hiệu tách rời
khỏi thực tại là vấn đề hoàn toàn khác với một h{nh động liên quan đến một thực tế với
tính c|ch l{ như vậy hoặc đến những dấu hiệu gắn liền với thực tế đó. Vì vậy lôgich học, vì
t|ch giai đoạn cuối cùng này khỏi tổng thể của tiến hoá tinh thần, chỉ hạn chế ở việc tiên đề
ho| c|c thao t|c đặc trưng, thay vì đặt chúng vào trong bối cảnh sống động của chúng. Vả lại
chính đó l{ vai trò của nó, nhưng vai trò đó chắc chắn có lợi hơn khi được đóng một cách
hữu thức. Mặt khác, lôgích học được khuyên khích trong con đường đó bởi ngay cái tính
chất của những thao tác hình thức, những thao tác này, thuộc cấp độ thứ hai chỉ tiến hành
trên những dấu hiệu, bản thân chúng cũng dấn th}n v{o con đường sơ đồ hoá riêng của
thuyết tiên đề. Nhưng chính vai trò của tâm lí học trí khôn l{ đặt lại khẩu đại bắc những
thao tác hình thức vào trong viễn cảnh thực tại của nó và chỉ ra rằng nó chỉ có thể có ý nghĩa
trí tuệ bằng cách dựa vào những thao tác cụ thể mà nó tiếp nhận cả sự chuẩn bị lẫn nội hàm
của nó. Từ quan điểm đó, lôgich học hình thức không phải là một sự mô tả thích đ|ng của
mọi tư duy sống động: các thao tác hình thức tạo thành chỉ cái cấu trúc của sự cân bằng kết
thúc mà các thao tác cụ thể hướng tới khi chúng tự phản chiếu thành những hệ thống chung
hơn bằng cách phối hợp những mệnh đề mà chúng biểu đạt với nhau.

HỆ THỐNG CẤP BẬC CÁC THAO TÁC VÀ SỰ PH]N HO\ LŨY TIẾN CỦA CHÚNG

Một cư xử, như chúng ta đ~ thấy, là một sự trao đổi có tính chức năng giữa chủ thể
và các khách thể v{ người ta có thể chia hạng c|c cư xử theo một thứ tự liên tiếp phát sinh
dựa trên những khoảng cách càng lớn dần trong không gian và thời gian, những khoảng
c|ch đó đặc trưng cho những đoạn đường đi luôn luôn phức tạp hơn m{ những trao đổi đó
đ~ theo.

Sự đồng hoá và sự điều ứng tri giác chỉ giả định bằng c|ch đó một sự trao đổi trực
tiếp, có đường đi thẳng. Thói quen có những đường đi phức hợp hơn, song ngắn hơn, lặp lại
một c|ch m|y móc v{ đơn chiều. Trí khôn cảm giác - vận động đưa v{o những trở về và
những quay đi: nó vươn tới đồ vật ở ngo{i trường tri giác và những lối đi thông thuộc, và
bằng c|ch đó mở rộng những khoảng c|ch ban đầu trong không gian và trong thời gian,
nhưng nó vẫn bị giới hạn ở trường của hoạt động riêng. Với những khởi đầu của tư duy
biểu tượng và nhất là với những tiến bộ của tư duy trực giác, trí khôn trở thành có khả năng
gợi lên những đồ vật vắng mặt v{ do đó gắn bó với những thực tế không nhìn thấy, đ~ qua
và phần nào sắp tới. Nhưng nó chỉ mới tiến hành bằng những hình ít nhiều tĩnh tại, những
hình ảnh bán - cá thể, bán - ph|t sinh trong trường hợp của tiền khái niệm, những hình thể
biểu tượng tổng thể luôn luôn được nối khớp hơn trong thời kì trực gi|c, nhưng luôn luôn
là hình ảnh, tức là những tấm ảnh chụp chớp nhoáng trên thực tế di động và chỉ biểu hiện
một vài trạng thái hoặc một vài hành trình trong toàn bộ những đoạn đường đi có thể có; tư
duy trực gi|c, như vậy, cung cấp một bản đồ của thực tại (cái mà trí khôn cảm giác - vận
động bản thân dần vào thực tại gần gũi không l{m được), nhưng hay còn thuộc hình ảnh, có
nhiều khoảng trống v{ không có đủ những kết hợp để chuyển từ điểm n{y sang điểm khác.
Với những nhóm hợp của các thao tác cụ thể, những hình n{y lan đi hoặc hoà vào trong
bình diện tổng thể, và một tiến bộ quyết định đ~ đạt được trong việc chinh phục các quãng
cách và trong sự ph}n ho| c|c đoạn đường đi: tư duy không còn nắm bắt những trạng thái
hay những hành trình cố định, mà nắm bắt bản thân các biến đổi sao cho từ một điểm người
ta có thể luôn luôn chuyển qua một điểm kh|c, v{ ngược lại. Chính là thực tế trọn vẹn trở
nên có thể đạt tới được. Nhưng cũng chỉ mới là thực tế được biểu tượng: với các thao tác
hình thức thậm chí còn hơn cả thực tế bởi vì thế giới của c|c cơ thể mở ra cho sự tạo dựng
v{ tư duy trở nên tự do đối với thế giới thực tại. Sự sáng tạo toán học là một minh hoạ cho
năng lực cuối cùng này.

Xem xét lúc n{y c|i cơ chế của sự tạo dựng đó chứ không còn chỉ xem xét sự mở
rộng dần dần của nó, người ta nhận thấy rằng mỗi nấc được đặc trưng bởi một sự kết hợp
mới các yếu tố được cung cấp - đ~ ở trạng thái những tổng thể, nhưng ở cấp dưới - bởi
những quá trình của trình độ kề trước.

Cái sem cảm giác - vận động, đơn vị riêng của hệ thống trí khôn tiền - tượng trưng,
sáp nhập vào mình cái sem tri giác và cái sem thuộc h{nh động theo thói quen (những sem
của tri giác và của thói quen đều ở cấp bên dưới, những cái này gắn chặt với trạng thái hiện
tại của mục tiêu và những cái kia gắn với những biến đổi sơ đẳng của các trạng thái). Cái
sem tượng trưng s|p nhập vào mình những sem cảm giác - vận động với sự phân hoá các
chức năng: sự điều ứng bắt chước tự kéo dài thành những cái biểu đạt có hình ảnh và sự
đồng ho| x|c định những c|i được biểu đạt. Cái sem trực giác là cùng một lúc một sự kết
hợp và một sự phân hóa những sem có hình ảnh. Cái sem thao tác cấp cụ thể là một nhóm
hợp của những sem trực giác, do ngay việc những nhóm hợp của chúng được nâng lên hàng
những thao tác có tính nghịch đảo. Cái sem hình thức, cuối cùng, không l{ gì kh|c như
chúng ta vừa thấy, hơn một hệ thống thao tác ở cấp độ thứ hai, tức là một nhóm hợp thao
tác trên những nhóm hợp cụ thể.

Mỗi một bước chuyển từ một trong c|c trình độ sang trình độ tiếp sau được đặc
trưng cùng một lúc bởi một sự kết hợp mới và một sự phân hoá các hệ thống tạo thành sự
thống nhất ở trình độ trước. M{ nhưng ph}n ho| liên tiếp này trở lại làm sáng tỏ cho tính
chất không ph}n ho| được của c|c cơ chế ban đầu v{ như vậy người ta có thể đồng thời
hình dung một phả hệ các nhóm hợp thao tác do phân hóa dần dà, và một sự giải thích các
trình độ tiền - thao tác bởi sự không phân hoá của c|c qu| trình đang t|c động.

Chính như vậy mà trí khôn cảm giác - vận động kết thúc như chúng ta thấy ở chương
4, ở một thứ nhóm hợp kinh nghiệm chủ nghĩa c|c vận động, được đặc trưng bởi những cư
xử trở về v{ quay đi về mặt tâm lí học, và về mặt hình học bởi cái mà H.Poincaré gọi là
nhóm (thực nghiệm) các sự chuyển chỗ. V{ dĩ nhiên l{ ở trình độ sơ đẳng n{y, trước mọi tư
duy, người ta không thể hình dung cái nhóm hợp n{y như một hệ thống thao tác, bởi vì nó
là hệ thống những vận động được hoàn thành trên thực tế, vậy nó là, qua sự việc, không bị
phân hoá, những chuyển chỗ n{y luôn luôn l{, đồng thời những vận động hướng về một
mục đích v{ có cứu cánh thực hành. Vậy người ta có thể nói rằng ở trình độ này, các nhóm
hợp không gian - thời gian, lôgích học - số học và thực h{nh (c|c phương tiện và các mục
đích) tạo thành một toàn bộ tổng thể và rằng, thiếu sự phân hoá, cái hệ thống tổng thể này
không thể tạo thành một cơ chế thao tác.

Cuối thời kì n{y v{ đầu thời kì sau của tư duy biểu tượng, sự xuất hiện của c|i tượng
trưng cho phép, tr|i lại, có một sự ph}n ho| đầu tiên: những nhóm hợp thực hành một bên
(các mục đích v{ c|c phương tiện) và bên kia là biểu tượng. Nhưng biểu tượng này còn
chưa được phân hoá, các thao tác lôgích - số học chưa thể tự tách khỏi các thao tác không
gian - thời gian. Ở trình độ trực giác, không có cả lớp lẫn quan hệ thực thụ, cả hai vẫn giữ
mình ở mức đồng thời là những tập hợp không gian hoặc những tương quan không gian -
thời gian: từ độ mà có tính chất trực giác và tiền - thao tác của chúng ở trình độ 7 - 8 tuổi,
trái lại, sự xuất hiện các nhóm hợp thao t|c đúng l{ được đặc trưng bởi sự phân hoá rõ rệt
của các thao tác lôgích học - số học trở th{nh độc lập (lớp, quan hệ và các số đ~ được phi
không gian hoá) và những thao tác không gian thời gian hoặc lôgich - hạ tầng. Cuối cùng
trình độ của những thao tác hình thức những đ|nh dấu một sự phân hóa cuối cùng hành
động thực tại và những thao tác giả thiết - diễn dịch, dựa vào những liên lụy thuần tuý giữa
các mệnh đề đ~ được phát biểu với tính cách là những bổ trợ.

SỰ X\C ĐỊNH "TRÌNH ĐỘ TRÍ TUỆ"

Những tri thức có được về tâm lí học tri khôn đ~ tạo ra ba thứ ứng dụng không thuộc
về đề tài của chúng tôi với tư c|ch l{ như thể, nhưng phải chỉ ra những bài học bổ ích của nó
nhằm kiểm tra các giả thuyết lí luận.

Ai cũng biết cách thế nào Binet với mục đích x|c định mức độ chậm tiến những
người có khuyết tật đ~ đi đến việc tưởng tượng ra một thang đo tuyệt vời để đo trí khôn. L{
người phân tích tinh tế những quá trình của tư duy, Binet biết hơn ai hết những khó khăn
đạt tới, bằng việc đo, ngay c|i cơ chế của trí khôn. Nhưng chính l{ vì tình cảm tế nhị đó m{
ông đ~ nhờ đến một thứ thuyết hồn nhiên tâm lí học, tụ hội cùng Aimon những b{i thi đa
dạng nhất v{ tìm c|ch x|c định tần số những th{nh công căn cứ vào lứa tuổi: trí khôn lúc đó
được đ|nh gi| ở những sự đi trước hoặc những chậm trễ tương quan với tuổi thống kê
trung bình của những lời giải đúng.

Không thể chối cãi rằng những text trình độ đó đ~ đem lại trên đại thể những gì mà
người ta chờ đợi ở chúng: một sự đ|nh gi| nhanh chóng v{ thực tế trình độ tổng thể của
một con người. Song không kém phần hiển nhiên là các text đó đo đơn thuần một "hiệu
suất" m{ không đạt tới những thao tác tạo dựng với tính c|ch như thế. Như Pieron đ~ nói
rất đúng, trí khôn được quan niệm như vậy biểu đạt chủ yếu một ph|n đo|n về giá trị đưa
ra cho một cư xử phức hợp.

Mặt kh|c, sau Binet người ta đ~ nh}n c|c text lên, v{ người ta đ~ tìm c|ch ph}n ho|
chúng căn cứ vào những năng khiếu đặc biệt kh|c nhau. Trong lĩnh vực riêng của trí khôn,
người ta đ~ bằng c|ch đó x}y dựng những text về lập luận, về thấu hiểu, về các tri thức v.v...
Vấn đề lúc này là rút ra những tương hợp giữa các kết quả thống kê đó, với hi vọng tách ra
v{ đo c|c yếu tố kh|c nhau đang t|c động trong cơ chế sâu xa của tư duy. Spearman v{
trường phái của ông đ~ đặc biệt tận dụng với công việc này, với những phương ph|p thống
kê chính xác và họ đ~ cuối cùng đi đến một giả thuyết về sự can thiệp của một số yếu tố
không đổi. Yếu tố chung nhất được Spearman gọi là "yếu tố g", và giá trị của nó có quan hệ
với trí khôn của c| nh}n. Song, như t|c giả đó đ~ tự mình nhấn mạnh, yếu tố g chỉ biểu đạt
đơn thuần "trí khôn chung", tức là mức độ hiệu quả chung cho toàn bộ những năng lực cửa
chủ thể, người ta hầu như có thể nói tới chất lượng tổ chức thần kinh và tâm linh làm cho
một cá nhân có nhiều sự dễ d{ng hơn những người khác trong việc hoàn thành một công
việc trí tuệ.

Cuối cùng người ta đ~ tìm c|ch phản ứng bằng một cách thức khác chống lại chủ
nghĩa kinh nghiệm của những sự đo đơn giản hiệu suất bằng mưu toan x|c định ngay
những thao tác mà một c| nh}n n{o đó có sẵn: thuật ngữ thao tác lúc n{y được hiểu theo
một nghĩa hạn chế v{ liên quan đến sự tạo dựng ph|t sinh, như chúng tôi đ~ l{m trong t|c
phẩm n{y. Chính như vậy m{ B.Inhelder đ~ sử dụng khái niệm "nhóm hợp" trong sự chẩn
đo|n về lập luận. B{ đ~ có thể chứng minh rằng ở những người trí tuệ suy yếu (những
người thộn), trật tự thụ đắc các khái niệm bảo toàn chất liệu, trọng lượng và thể tích được
tìm thấy lại một cách nguyên vẹn: người ta không gặp cái cuối cùng của ba cái bất biến đó
(vả lại, chỉ có mặt ở những người chỉ đơn thuần chậm tiến và xa lạ với người thộn) mà
không có hai c|i kia, cũng không tìm thấy cái thứ hai m{ không có c|i đầu, trong khi người
ta tìm thấy sự bảo toàn chất liệu mà không có sự bảo toàn trọng lượng và thể tích và sự bảo
toàn của chất liệu và trọng lượng mà không có sự bảo toàn của thể tích. B{ đ~ có thể đối lập
sự suy yếu với sự đần độn bởi sự có mặt của những nhóm hợp cụ thể (mà kẻ đần độn không
có khả năng) v{ với sự chậm tiến đơn thuần, bởi sự bất lực về lập luận hình thức, tức là bởi
sự kết thúc của việc tạo dựng thao tác ở đó có một sự ứng dụng đầu tiên của một phương
pháp có thể được phát triển trong việc x|c định c|c trình độ trí khôn nói chung.

Created by AM Word2CHM
 Chương 6. NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ KHÔN

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN à Phần 3. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY

Ngay từ lúc mới sinh ra, con người được ném vào một môi trường xã hội nó t|c động
đến con người với cùng một tính c|ch như môi trường vật thể. Ở một ý nghĩa n{o đó, hơn cả
môi trường vật thể, xã hội biến đổi con người ở ngay cấu trúc của nó bởi vì xã hội không chỉ
bó buộc con người phải thừa nhận những sự việc, mà xã hội còn cung cấp một hệ thống
ho{n to{n được xây dựng sẵn những kí hiệu chúng làm biến đổi tư duy con người, nó đề
nghị với con người những giá trị mới v{ |p đặt cho con người một dãy vô tận các bổn phận.
Vậy thật là hiển nhiên rằng đời sống xã hội biến đổi trí khôn bởi một trung gian ba bộ phận:
ngôn ngữ (các kí hiệu), nội dung những trao đổi (các giá trị tinh thần) và những quy tác áp
đặt cho tư duy (chuẩn mực tập thể lôgích học hoặc tiền lôgích học).

Ắt hẳn xã hội học cần xem xét xã hội như l{ một tổng thể, tuy rằng cái tổng thể đó rất
khác với tổng số các cá nhân, chỉ là tập hợp những quan hệ hoặc những t|c động qua lại
giữa các cá nhân. Mỗi quan hệ giữa các cá nhân (khởi đầu từ 2) quả là biến đổi những cá
nh}n đó v{ đ~ tạo ra một tổng thể, sao cho cái tổng thể do toàn bộ xã hội hình thành là một
hệ thống các quan hệ chứ không phải là một sự vật, một sinh thể hay một sự nghiệp. Nhưng
các quan hệ đó cực nhiều và cực phức tạp, bởi vì chúng trên thực tế tạo thành một màng
liên tục trong lịch sử, bằng t|c động của các thế hệ, thế hệ này lên thế hệ kh|c, như một hệ
thống đồng đại của sự cân bằng ở mỗi thời điểm của lịch sử. Vậy điều chính đ|ng l{ tu}n thủ
một ngôn ngữ thống kê và nói về "xã hội" như về một toàn thể gắn bó mạch lạc (theo cách
mà một gestalt là kết quả tổng hợp của một hệ thống kể về các quan hệ). Tuy nhiên, điều
thiết yếu là nhớ lại tính chất thống kê của các biểu đạt của ngôn ngữ xã hội học,vì nếu quên
điều đó, người ta gắn cho các từ một ý nghĩa thần thoại. Trong xã hội học của tư duy, người
ta còn có thể tự hỏi xem có lợi hơn chăng thay thế ngôn ngữ tổng thể thường dùng bằng
việc nêu lên những quan hệ đang t|c động (những loại hình cũng có tính thống kê - lẽ tất
nhiên).
 Trái lại, khi nói đến tâm lí học, tức l{ khi m{ đơn vị quy chiếu mà cá thể được các
quan hệ xã hội biến đổi chứ không còn là tập hợp hoặc những tập hợp quan hệ với tư c|ch
như thế, thật ho{n to{n không chính đ|ng nếu bằng lòng với những thuật ngữ thống kê quá
kh|i qu|t. "T|c động của đời sống xã hội" là một khái niệm đúng l{ mơ hồ như kh|i niệm
"t|c động của môi trường vật thể" nếu người ta từ chối đi v{o chi tiết. Từ lúc sơ sinh đến
cuộc sống người lớn, sinh thể người l{ đối tượng của những áp lực xã hội, điều đó l{ rõ
ràng, song những áp lực ấy là thuộc loại hình cực kì đa dạng và phát huy ảnh hưởng theo
một trật tự phát triển n{o đó. Cũng như môi trường vật thể không chế ngự một lần và thành
một khối đến trí khôn đang tiến ho|, m{ người ta có thể theo dõi từng bước các thụ đắc căn
cứ vào kinh nghiệm, cũng vậy môi trường xã hội gây ra những t|c động qua lại, giữa cá
nh}n đang ph|t triển và những người xung quanh, cực kì khác biệt nhau mà sự kế tục tuân
theo các quy luật. Chính là những loại hình t|c động qua lại đó v{ những quy luật đó của sự
kế tục mà nhà tâm lí học phải thiết lập một cách cẩn thận, nếu không thì sẽ tự giản lược
công việc đến mức trút bỏ nó cho công việc của ngành xã hội học. Mà thực không có một lí
do nào cho sự xung đột giữa khoa học này và tâm lí học ngay từ khi m{ người ta thừa nhận
cấu trúc của c| nh}n được c|c t|c động qua lại đó biến đổi biết bao nhiêu: cả hai bộ môn
khoa học đó sẽ được lợi với một sự nghiên cứu vượt quá sự phân tích tổng thể để đi v{o con
đường phân tích các quan hệ.

SỰ XÃ HỘI HÓA TRÍ KHÔN CÁ NHÂN

Tùy theo trình độ phát triển của cá nhân, những trao đổi m{ nó nuôi dưỡng với môi
trường xã hội đều có tính chất rất đa dạng, v{ do đó quay lại biến đổi cấu trúc tinh thần của
cá nhân một c|ch cũng rất khác biệt.

Trong thời kì cảm giác - vận động, đứa hài nhi tất nhiên đ~ l{ đối tượng của những
ảnh hưởng xã hội nhiều mặt: người ta phân phát cho nó những thú vui lớn nhất mà kinh
nghiệm non trẻ của nó biết được - từ thức ăn đến hơi ấm tình thương xung quanh - người ta
vây quanh bé, mỉm cười với bé, an ủi bé, người ta khắc sâu vào tâm trí bé những thói quen
và những nền nếp gắn liền với những dấu hiệu và những lời nói, người ta đ~ cấm bé một số
cư xử, người ta mắng mỏ bé. Tóm lại, nhìn từ bên ngo{i, đứa hài nhi là trung tâm của vô số
quan hệ b|o trước những kí hiệu, những giá trị và những quy tác của cuộc sống xã hội về
sau. Nhưng, theo c|ch nhìn của bản thân chủ thể, môi trường xã hội chưa kh|c biệt gì nhiều
lắm với môi trường vật thể, chí ít cho đến giai đoạn thứ năm m{ chúng ta đ~ ph}n biệt trong
trí khôn cảm giác - vận động (chương 4). Nhưng kí hiệu m{ người ta dùng đối với nó, theo
nó, chỉ là những chỉ dẫn hay những dấu hiệu. Những quy tắc |p đặt cho nó chưa phải là
những bổn phận của lương t}m m{ đối với nó trùng khớp với những nền nếp đặc trưng cho
thói quen. Còn về những con người, đó l{ những bức tranh tương tự với mọi bức tranh tạo
nên thực tế, nhưng đặc biệt sinh động, bất ngờ và là nguồn gốc của những tình cảm mãnh
liệt nhất. Đứa h{i nhi t|c động lên họ như lên c|c đồ vật, bằng những cử chỉ có hiệu quả làm
họ tiếp tục những hoạt động thú vị và bằng những tiếng kêu kh|c nhau, nhưng ở đó chưa có
sự trao đổi ý nghĩ n{o cả, vì bé ở lứa tuổi đó chưa biết đến tư duy, v{ do đó chưa có một sự
thay đổi sâu sắc nào của các cấu trúc trí tuệ bởi đời sống xã hội xung quanh.

Với sự nắm được ngôn ngữ, tức là với những thời kì tượng trưng v{ trực giác, những
quan hệ xã hội mới xuất hiện; chúng l{m phong phú v{ thay đổi tư duy của c| nh}n. Nhưng
phải phân biệt về mặt này ba vấn đề:

Hệ thống những dấu hiệu tập thể, trước tiên, không tạo nên chức năng tượng trưng,
nhưng lẽ tất nhiên phát triển nó ở những tỉ lệ mà cá nhân riêng rẽ một mình không biết đến.
Tuy nhiên, kí hiệu với tư c|ch như thế, quy ước (võ đo|n) v{ l{m sẵn, không đủ để trở
th{nh phương tiện biểu đạt tư duy của đứa bé: bé không bằng lòng với chỉ sự nói; nó phải
"chơi" những gì nó nghĩ, tượng trưng ý tưởng của mình bằng sự bắt chước, hình vẽ và xây
dựng. Tóm lại, về phương diện bản thân sự biểu đạt, đứa bé lúc đầu ở trong một tình huống
trung gian giữa việc sử dụng những dấu hiệu tập thể và việc sử dụng c|c tượng trưng c|
nhân, cả hai luôn luôn đều là cần thiết, nhưng c|i thứ hai thật cần thiết hơn cho đứa trẻ so
với người lớn.

Điểm thứ hai, ngôn ngữ trao cho cá nhân một hệ thống được chuẩn bị sẵn những
khái niệm, những phân loại, những quan hệ, tóm lại một tiềm năng vô tận các khái niệm
được dựng tạo ở mỗi người theo mẫu mà các thế hệ đi trước đ~ luyện nên qua nhiều thế kỉ.
Nhưng lẽ dĩ nhiên l{ ở tập hợp đó, đứa bé bắt đầu chỉ mượn những gì hợp với nó, bỏ qua
một cách ngạo mạn tất cả những gì vượt qu| trình độ trí tuệ của nó. Còn một điều nữa là
những gì nó vay mượn được đồng ho| theo cơ cấu trí tuệ của nó: một từ d{nh để chuyển tải
một khái niệm chung chỉ sản sinh ra một tiền - khái niệm, nửa - cá nhân và nửa - xã hội hoá
(như vậy từ "chim" gợi lên con hoàng yến thân thuộc).
 Điểm thứ ba, còn lại là bản thân những quan hệ mà chủ thể nuôi dưỡng với những
người xung quanh, tức là những quan hệ đương đại đối lập với những quá trình "lịch đại"
m{ đứa trẻ chịu ảnh hưởng khi thụ đắc ngôn ngữ v{ c|c c|ch suy nghĩ gắn bó với nó. Mà các
quan hệ đương đại n{y trước tiên là cái chủ yếu: Khi nói chuyện với những người thân thấy
ở mỗi lúc những suy nghĩ của mình được tán thành hoặc phản đối, và nó khám phá ra một
thế giới mông mênh những suy nghĩ ở bên ngo{i nó, chúng gi|o dưỡng nó hoặc gây ấn
tượng cho nó bằng nhiều cách. Về phương diện trí khôn (là cái duy nhất làm chúng ta quan
tâm ở đ}y) trẻ được dẫn dắt đến một sự trao đổi luôn luôn lớn hơn về những sự thật bắt
buộc (ý kiến có sẵn hoặc chuẩn mực thực sự của lập luận).

Tuy nhiên, cả ở đ}y nữa, không nên cường điệu và cũng không nên lẫn lộn những
năng lực đồng ho| riêng cho tư duy trực giác với cái mà chúng sẽ trở thành ở trình độ thao
tác. Quả vậy chúng ta đ~ thấy, ở những gì liên quan đến sự thích nghi của tư duy với môi
trường vật thể, rằng tư duy trực giác, chiếm ưu thế cho đến khi kết thúc thời kì thơ bé (7
tuổi), được đặc trưng bởi một sự mất cân bằng chưa thu hẹp lại được giữa sự đồng hóa và
sự điều ứng. Một quan hệ trực giác luôn luôn là kết quả của một "sự tập trung" của tư duy
căn cứ vào hoạt động thực thụ, đối lập với "nhóm hợp" của tất cả các quan hệ đang t|c
động: như vậy, tương quan giữa hai loại đồ vật chỉ được công nhận trong sự tương quan với
h{nh động làm cho chúng phù hợp và mất đi ngay khi h{nh động đó được thay thế bằng
một h{nh động khác. Vậy tư duy trực giác luôn chứng tỏ một sự duy kỉ đang biến dạng, vì
quan hệ được công nhận l{ tương quan với h{nh động của chủ thể chứ không phải phi tập
trung hoá thành một hệ thống kh|ch quan. Ngược lại và do chính sự việc l{ tư duy trực giác
là mỗi lúc "tập trung” v{o môt quan hệ đ~ cho; nó l{ có tính hiện tượng luận và chỉ có cái bề
ngoài tri giác của nó l{ đạt tới cái thực tại: vậy nó bị phó mặc cho những gợi ý của kinh
nghiệm trực tiếp, mà nó sao chép và bắt chước thay vì sửa chữa. Mà phản ứng của trí khôn
ở trình độ này với bản th}n môi trường xã hội là hoàn toàn song song với phản ứng của nó
với môi trường vật thể, điều đó vả lại l{ đương nhiên, bởi vì hai thứ kinh nghiệm ấy là
không tách rời nhau trong thưc tế.

Một mặt, dù phụ thuộc đến mấy vào những ảnh hưởng trí tuệ xung quanh, đứa bé
đồng hoá chúng theo cách của nó. Nó quy chúng vào cách nhìn của nó và vì vậy biến dạng
chúng mà không biết, do một sự việc duy nhất l{ nó chưa ph}n biệt c|ch nhìn đó với cách
nhìn của những người khác, vì thiếu sự kết hợp hoặc "nhóm hợp" bản th}n c|c quan điểm.
Nó duy kỉ do sự vô thức về tính chủ thể của nó trên bình diện xã hội cũng như trên bình
diện vật thể. Ví dụ: trẻ có thể chỉ ra bàn tay phải của mình, nhưng lẫn lộn các quan hệ với
đối tác ngồi trước mặt nó, vì đ~ không đặt mình vào chỗ đứng để nhìn khác, về mặt xã hội
cũng như về mặt hình học; chúng ta đ~ nhận ra rằng cũng như vậy trong các vấn đề phối
cảnh trước tiên nó cho người kh|c mượn cách nhìn sự vật của bản thân nó; trong các vấn đề
về thời gian còn xảy ra cả việc, là một đứa bé, trong khi tuyên bố ba nó gi{ hơn nó nhiều, tin
rằng ba sinh ra "sau" nó, vì không "nhớ" trước đó nó đ~ l{m gì! Tóm lại sự tập trung của
trực gi|c đối lập với sự phi tập trung hoá của thao t|c, được nh}n đôi lên như vậy bằng tính
trội nhất của vô thức và càng có tính hệ thống hơn về chỗ đứng nhìn riêng. Tính duy kĩ trí
tuệ đó trong cả hai trường hợp không l{ gì hơn một khuyết tật của sự phối hợp, một sự
thiếu sự "nhóm hợp" các quan hệ với những c| nh}n kh|c cũng như với các sự vật. Ở đó chỉ
l{ điều hết sức tự nhiên: tính trội nhất của chỗ đứng nhìn riêng, cũng như sự tập trung trực
gi|c căn cứ v{o h{nh động riêng, chỉ là sự biểu hiện của một sự phi ph}n ho| ban đầu, của
một sự đồng hoá biến dạng, vì được chỗ đúng nhìn duy nhất có thể có khi xuất phát. Một sự
phi ph}n ho| như vậy quả là tất yếu, bởi vì sự phân biệt các chỗ đứng nhìn và sự kết hợp
của chúng đòi hỏi cả một công việc của trí khôn.

Nhưng, bởi sự việc là tính duy kỉ ban đầu là kết quả của một sự không ph}n ho| đơn
giản giữa cái tôi v{ người khác, chủ thể coi như phải chịu, đúng l{ trong cùng một thời kì,
những gợi ý và những câu thúc của những người xung quanh mà nó tự điều ứng không phê
phán, chính là vì không ý thức được tính chất riêng của chỗ đứng nhìn của mình (như vậy
thường xẩy ra cho đứa bé là không ý thức được đương bắt chước, tưởng rằng đ~ có s|ng
tạo ra mẫu, cũng như l{ xẩy ra việc cho người kh|c mượn những ý tưởng vốn của riêng
mình). Do đó, điểm đỉnh của tính duy kỉ trùng khớp, trong sự phát triển với điểm đỉnh của
áp lực những tấm gương v{ những dư luận của những người xung quanh và sự trộn lẫn sự
đồng hoá vào cái tôi với sự điều ứng với các hình mẫu xung quanh cũng có thể giải nghĩa
được như sự trộn lẫn giữa tính duy kỉ và hiện tượng luận đặc trưng cho trực giác của những
quan hệ vật thể.

Tuy nhiên, rõ ràng là trong những điều kiện ấy (những điều kiện mà tất cả rút lại ở
sự vắng mặt cái nhóm hợp) những câu thúc của những người xung quanh không thể đủ để
sản sinh ra một lôgich học trong trí óc của đứa trẻ, dẫu cho những sự thật m{ chúng |p đặt
là hợp lí ở nội dung của những sự thật đó: lặp lại những ý kiến đúng, cả khi nghĩ rằng chúng
xuất phát từ bản th}n, không có nghĩa l{ lập luận đúng, tr|i lại, để dạy cho người khác lập
luận một cách lôgich cần thiết phải thiết lập giữa họ và mình những quan hệ phân hoá và
nghịch đảo xen kẽ, đặc trưng cho sự phối hợp c|c quan điểm.

Tóm lại, ở trình độ tiền - thao tác, trải ra từ lúc xuất hiện ngôn ngữ đến năm khoảng
7-8 tuổi, những cấu trúc riêng của tư duy đang nảy nở loại trừ sự hình thành những quan
hệ xã hội của sự hợp tác mà chỉ chúng đem lại sự tạo thành một lôgich học: dao động giữa
tính duy kỉ làm biến dạng và sự thừa nhận thụ động những câu thúc của trí tuệ, trẻ em chưa
phải l{ đối tượng của một sự xã hội hoá trí khôn, nó có thể l{m thay đổi sâu sắc cơ chế.

Chính ở c|c trình độ của sự tạo dựng những nhóm hợp các thao tác cụ thể rồi sau đó,
nhất là các thao tác hình thức, mà trong sự phát triển của tư duy tr|i lại, vấn đề của những
vai trò tương ứng của sự trao đổi xã hội và những cấu trúc c| nh}n được đặt ra trong toàn
bộ sự gay gắt của nó. Lôgich học ch}n chính, được cấu tạo trong hai thời kì đó, đi kèm với
hai loại đặc tính xã hội m{ đúng l{ phải x|c định xem chúng là kết quả của sự xuất hiện các
nhóm hợp hoặc chúng là nguyên nhân của sự xuất hiện đó. Một mặt, dần dà theo mức mà
các trực gi|c được khớp nối và kết thúc bằng sự nhóm hợp lại theo thao tác, trẻ ngày càng
trở nên có năng lực hợp t|c hơn, m{ hợp tác là một quan hệ xã hội khác với sự câu thúc ở
chỗ là nó giả định một sự nghịch đảo giữa các cá nhân biết phân biệt c|c quan điểm của
nhau. Trong phạm vi trí khôn, sự hợp tác là sự thảo luận được dẫn dắt một cách khách
quan, từ đó m{ có sự thảo luận được nội hiện - là sự cân nhắc và sự suy nghĩ, sự hợp tác
trong lao động, sự trao đổi ý kiến, sự kiểm soát lẫn nhau (nguồn gốc của nhu cầu kiểm tra
và sự chứng minh) v.v... Vậy rõ ràng là sự hợp tác là ở điểm xuất phát của một loạt cư xử
quan trọng để tạo dựng và phát triển lôgich học. Mặt khác, bản thân lôgích học không đơn
thuần bao gồm, trên quan điểm, tâm lí học l{ quan điểm của chúng ta ở đ}y, một hệ thống
thao tác tự do: nó thể hiện bằng một tập hợp của trạng thái ý thức, tình cảm trí tuệ v{ c|c cư
xử, tất cả được đặc trưng bởi những nghĩa vụ n{o đó m{ ta khó có thể đặt vấn đề nghi ngờ
tính chất xã hội - dù nó là khởi thuỷ hoặc phát sinh. Nhìn nhận dưới góc độ đó, lôgích học
bao gồm những quy tắc trong chuẩn mực chung: nó là một thứ đạo đức của tư duy, được
những người kh|c |p đặt và xác nhận. Chính vì vậy m{ nghĩa vụ không nói trái lại mình
không đơn giản chỉ là một sự bắt buộc có điều kiện (một mệnh lệnh giả định) đối với ai
muốn uốn mình theo những bắt buộc của trò chơi thao t|c: nó cũng l{ một mệnh lệnh đạo
đức (dứt khoát) với tư c|ch l{ do sự trao đổi trí tuệ và sự hợp t|c đòi hỏi. Và trên thực tế,
chính l{ đối với người kh|c trước tiên m{ đứa trẻ tìm cách tránh sự nói trái lại. Cũng vậy,
tính khách quan, nhu cầu kiểm tra sự cần thiết giữ gìn cho các từ v{ c|c ý nghĩa của chúng...
cũng l{ bấy nhiêu nghĩa vụ xã hội cũng như những điều kiện của tư duy thao t|c.

Một câu hỏi được đặt ra lúc này một cách bức thiết: cái "nhóm hợp" là nguyên nhân
hay kết quả của sự hợp tác? Cái nhóm hợp là một sự kết hợp các thao tác, tức là những hành
động mà cá nhân với tới được. Sự hợp tác là một kết hợp c|c quan điểm hoặc h{nh động
xuất ph|t tương ứng từ các cá nhân. Sự gần gũi của chúng là tất nhiên, nhưng phải chăng sự
phát triển thao tác bên trong của cá nhân làm cho nó có thể cộng tác với những cá nhân
khác hoặc sự hợp t|c bên ngo{i sau đó được nội hiện trong nó buộc nó phải nhóm các hành
động của nó th{nh nhưng hệ thống thao tác?

CÁC "NHÓM HỢP" THAO TÁC VÀ SỰ HỢP TÁC

Với một câu hỏi như vậy chắc phải đưa ra hai c}u trả lời khác biệt và bổ sung cho
nhau. Một câu trả lời l{: không có trao đổi ý nghĩa v{ sự hợp tác với người khác, cá nhân
không đạt được tới việc nhóm các thao tác của mình thành một toàn thể mạch lạc: ở ý nghĩa
đó sự nhóm hợp thao tác giả định đời sống xã hội. Nhưng mặt khác, bản thân những trao
đổi ý nghĩ tu}n theo một luật cân bằng, luật này lại chỉ có thể là một, nhóm hợp thao tác bởi
vì cộng tác còn là kết hợp các thao tác. Sự nhóm hợp vậy là một hình thức cân bằng các
h{nh động liên - c| nh}n như những h{nh động cá nhân, và nó tìm thấy lại bằng c|ch đó sự
tự trị của nó ngay trong lòng của đời sống xã hội.

Quả vậy, thật khó hiểu được cách thế n{o c| nh}n đạt tới việc nhóm chính xác các
thao tác của mình v{ do đó thay đổi những biểu tượng trực giác thành thao tác mang tính
bắc cầu nghịch đảo, đồng nhất và có khả năng kết hợp mà không có sự trao đổi c|c ý nghĩ.
Sự nhóm hợp bao hàm chủ yếu việc giải phóng khỏi cách nhìn duy kỉ những tri giác và trực
giác hồn nhiên của c| nh}n, để tạo dựng một hệ thống các quan hệ sao cho người ta có thể
chuyển từ một số hạng hay tỉ số sang một số hạng hay tỉ số khác, từ bất luận chỗ đứng nhìn
nào. Cái nhóm hợp do đó trên nguyên tắc là một sự phối hợp c|c quan điểm, v{ điều đó có
nghĩa l{ một sự kết hợp giữa những người quan sát, tức là một sự cộng tác của nhiều cá
nhân.

Tuy nhiên hãy giả định, với lẽ thường, rằng một cá nhân cao cấp, trong khi thay đổi
vô hạn c|c quan điểm đạt tới việc chỉ riêng mình kết hợp c|c quan điểm đó lại với nhau sao
cho đảm bảo sự nhóm hợp chúng lại. Nhưng l{m sao chỉ một cá nhân duy nhất, dẫu có được
một kinh nghiệm đủ vững, có thể cuối cùng nhớ lại được những quan điểm trước của mình,
tức là tập hợp những quan hệ m{ nó tri gi|c được nhưng hiện nó không còn tri giác nữa?
Nếu nó có khả năng l{m điều đó, tức l{ nó đ~ đạt kết quả xây dựng một kiểu trao đổi giữa
những trạng thái liên tiếp v{ đa dạng của nó, tức là tự cho mình, bằng những ước lệ liên tiếp
với mình một hệ thống ký pháp có khả năng củng cố những điều nhớ của mình và chuyển
dịch nó thành một ngôn ngữ biểu tượng: vậy l{ nó đ~ thực hiện được một "xã hội" giữa
những cái "tôi" khác nhau của nó! Trên thực tế, đúng l{ sự trao đổi thường xuyên c|i ý nghĩ
người khác nó cho phép ta phi tập trung ho| như vậy và bảo đảm cho chúng ta khả năng kết
hợp ở bên trong cái quan hệ xuất phát từ những quan điểm kh|c nhau. Đặc biệt người ta
không thấy rõ cách thế nào, không có sự hợp tác, các khái niệm bảo to{n nghĩa thường
xuyên của chúng v{ định nghĩa của chúng: tính nghịch đảo của tư duy như vậy là gắn liền
với một sự bảo toàn, tập thể mà ở ngo{i nó tư duy c| nh}n chỉ sẵn có một sự cơ động cực kì
thu hẹp hơn.

Nói vậy v{ do đó thừa nhận rằng một tư duy lôgích l{ tất yếu có tính xã hội, không
phải vì thế mà không thấy rằng những quy luật nhóm hợp tạo thành những hình thức cân
bằng chung, biểu đạt cả sự cân bằng liên c| nh}n cũng như sự cân bằng của các thao tác mà
mọi c| nh}n được xã hội ho| đều có thể đạt tới khi nó lập luận ở bên trong, theo những ý
tưởng riêng tư nhất và mới nhất của nó. Nói rằng cá nhân chỉ đạt tới lôgích học nhờ có sự
cộng tác chẳng kh|c n{o đơn giản giả định rằng sự cân bằng của thao tác của nó phụ thuộc
vào một dung lượng vô hạn c|c trao đổi với người khác, tức là vào một sự có đi có lại hoàn
to{n. Nhưng lời khẳng định đó chỉ là hiển nhiên, vì sự nhóm hợp chính x|c đ~ l{ ở bản thân
nó một hệ thống c|c tính có đi có lại (hỗ tương).

Hơn nữa, nếu hỏi một trao đổi ý nghĩ giữa c|c c| nh}n l{ gì, người ta thấy rằng nó
bao hàm chủ yếu những hệ thống đặt c|c trao đổi giao lưu, tức l{ đặt các "nhóm hợp" thật
x|c định: với một mối quan hệ n{o đó được x|c định từ quan điểm của A tương ứng sau
trao đổi một quan hệ n{o đó từ quan điểm của B, và một thao t|c n{o đó được A thực hiện
tương ứng (dù nó l{ tương đương hay chỉ đơn giản là có qua có lại (hỗ tương) với một thao
t|c được B thực hiện. Chính là những sự tương hợp đó x|c định, đối với mỗi vị trí do A hoặc
B phát biểu, sự hoà hợp (hoặc, v{o trường hợp không có sự tương hợp, sự bất hoà) của các
đối t|c, nghĩa vụ mà họ có để bảo toàn các mệnh đề đ~ được thừa nhận và giá trị lâu dài của
những mệnh đề này cho những trao đổi tiếp theo. Sự trao đổi trí tuệ giữa các cá nhân vậy là
có thể so sánh với một trận đ|nh cờ mênh mông được tiếp tục không cố ngừng lại và sao
cho mỗi h{nh động được thực hiện ở một điểm kéo theo một loạt h{nh động tương đương
hoặc bổ sung về phía c|c đối tác: các quy luật của nhóm hợp không là gì khác ngoài những
quy tác khác nhau bảo đảm sự có đi có lại của những đối thủ và sự mạch lạc của trận chơi
của họ.

Chính x|c hơn, mỗi nhóm hợp bên trong các cá nhân là một hệ thống thao tác, và sự
hợp tác tạo thành một hệ thống các thao t|c được tiến hành chung tức l{ theo nghĩa đen,
những đường - thao tác, những sự hợp tác.

Tuy nhiên, sẽ l{ không đúng nếu kết luận rằng các quy luật của nhóm hợp l{ cao hơn
sự hợp t|c v{ tư duy c| nh}n: chúng chỉ tạp thành, chúng tôi xin nhắc lại, những quy luật
cân bằng và chỉ đơn giản biểu hiện hình thức cân bằng đặc biệt n{y đạt được một mặt khi xã
hội không còn thực hiện những cấu trúc làm biến dạng đối với cá nhân, mà làm sống động
v{ nuôi dưỡng t|c động tự do của những hoạt động trí tuệ của chúng và mặt khác khi tác
động tự do đó của tư duy mỗi người không làm biến dạng tư duy của những cá nhân khác
v{ cũng không l{m biến dạng các sự vật, mà tôn trọng sự tương hợp giữa các hoạt động
kh|c nhau. Được x|c định như vậy, hình thức cân bằng này không thể được coi như kết quả
của tư duy c| nh}n duy nhất, càng không thể coi là sản phẩm của riêng xã hội: hoạt động
thao tác bên trong và sự hợp tác bên ngoài chỉ l{, theo nghĩa chính x|c nhất của các từ, hai
mặt bổ sung nhau của cùng một tập hợp duy nhất vì sự cân bằng của cái này phụ thuộc vào
sự cân bằng của c|i kia. Hơn nữa, vì một sự cân bằng không bao giờ đạt được một cách trọn
vẹn trong thực tế, còn phải xem xét hình thức lí tưởng mà lôgích học mô tả một cách theo
thuyết tiên đề. Nhà lôgích học thao tác trong lí tưởng (do đối lập với thực tại) và có quyền
lưu lại ở đó, bởi vì sự cân bằng mà ông nghiên cứu không bao giờ hoàn toàn hoàn chỉnh và
bao giờ cũng được phản chiếu lên cao hơn nữa, dần dấn tính theo những cấu tạo thực hiện
mới. Còn về các nhà xã hội học và tâm lí học, họ chỉ có thể nhờ cậy vào nhau khi họ tìm kiếm
cách thức mà sự cân bằng ho| đó được thực hiện trong thực tế.

Created by AM Word2CHM

Kết luận. NHỊP ĐIỆU, ĐIỀU TIẾT VÀ NHÓM HỢP

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

Nói tóm lại, trí khôn xuất hiện như một sự cấu trúc hóa in một số hình thức vào các
trao đổi giữa một hay nhiều chủ thể với các khách thể chung quanh, gần hoặc xa. Sự độc đ|o
của nó nằm chủ yếu ở tính chất của các hình thức mà nó tạo dựng nhằm mục đích đó.

Bản thân cuộc sống cũng đ~ "s|ng tạo ra các hình thức", như Brachet đ~ nói. Dĩ nhiên
các "hình thức” sinh học đó l{ những hình thức của cơ thể, của mỗi một trong c|c cơ quan
của nó và của những trao đổi vật chất mà chúng bảo đảm với môi trường. Nhưng, cùng với
bản năng, c|c hình thức sinh lí - giải phẫu tăng gấp đôi c|c trao đổi chức năng, tức là những
"hình thức" cư xử. Quả vậy, bản năng chỉ là một sự kéo dài chức năng của cấu trúc cơ quan:
mỏ của một cái cuốc chim tự kéo dài thành bản năng đập mạnh; một b{n ch}n đ{o bới
thành bản năng lục lọi; v.v... Bản năng l{ c|i lôgich của c|c cơ quan, v{ chính l{ với tính cách
đó m{ nó đạt đến những cư xử mà sự thực hiện trên bình diện những thao tác thực sự,
thường giả định một trí khôn kì diệu dẫu rằng các "hình thức" có thể tỏ ra lúc mới gặp là
tương tự (như trong việc tìm đồ vật ở ngo{i trường tri giác và ở các khoảng cách khác
nhau).

Thói quen, sự tri giác tạo nên những "hình thức” kh|c như lí thuyết Gestalt đ~ nhấn
mạnh bằng cách rút ra những quy luật của tổ chức của chúng. Tư duy trực giác lại còn trình
bày những quy luật mới nữa. Còn về trí khôn thao t|c, nó được đặc trưng, như chúng tôi
không ngừng lưu ý, bởi những "hình thức" cơ động và có tính nghịch đảo mà các nhóm và
các nhóm hợp tạo thành.

Vì muốn đặt lại, vào trong những c}n nhăc sinh học mà từ đó chúng ta đ~ ra đi
(chương 1), những gì mà sự phân tích các thao tác của trí khôn đ~ bảo cho chúng ta, vậy vấn
đề l{ để kết luận, đặt những cấu trúc thao tác trong toàn bộ những "hình thức" có thể có. Mà
một hành vi thao tác có thể giống gần sát bởi nội dung của nó, với một hành vi trực giác,
một hành vi cảm giác - vận động hoặc tri giác và cả với một hành vi do bản năng: một hình
hình học có thể là sản phẩm của một sự tạo dựng lôgich học, của một trực giác tiền - thao
tác, của một tri giác, của một thói quen được tự động hóa và cả của một bản năng x}y dựng.
Sự khác nhau giữa c|c trình độ khác nhau vậy là không nằm ở nội dung, tức là ở các "hình
thức” được như thể là vật chất hóa - là kết quả của hành vi - mà nằm ở cái "hình thức" của
bản thân hành vi và của tổ chức dần dà của nó. Trong trường hợp của trí khôn suy ngẫm đạt
đến sự cân bằng của nó, hình thức đó bao gồm một "nhóm hợp" n{o đó của các thao tác.
Trong những trường hợp nằm rải ra giữa tri gi|c v{ tư duy trực giác, hình thức của cư xử là
của một sự điều chỉnh, ít nhiều nhanh hoặc chậm (đôi khi gần như tức thời), nhưng luôn
luôn tiến hành bằng những "điều tiết". Trong trường hợp của sự cư xử bản năng hay phản
xạ, cuối cùng đ}y l{ một sự lắp ráp - tương đối hoàn chỉnh, cứng, liền một khoảnh và vận
hành bằng những lặp lại chu kì hoặc bằng "nhịp điệu". Trật tự kế tiếp của các cấu trúc hoặc
"hình thức" cơ bản có liên quan đến sự phát triển của trí khôn sẽ như sau: nhịp điệu, điều
tiết và nhóm hợp.

Các nhu cầu của cơ thể hoặc của bản năng tạo thành những động cơ của những cư xử
sơ đẳng là theo chu kì và tuân thủ một cấu trúc nhịp điệu: c|i đói, c|i kh|t, sự khao khát
tình dục, v.v... Còn như những lắp ráp phản xạ cho phép thỏa mãn chúng và tạo th{nh cơ sở
hạ tầng của đời sống tinh thần, ng{y nay người ta biết kh| đầy đủ rằng chúng tạo thành một
hệ thống tổng thể và không là kết quả của một sự cộng các phản ứng sơ đẳng: sự đi lại của
một động vật hai chân và nhất là của động vật bốn chân (mà sự tổ chức chứng tỏ, theo
Graham Brown, một nhịp điệu tổng thể chế ngự và cả đi trước những phản xạ đ~ được phân
hóa), những phản xạ rất phức hợp bảo đảm cho đứa h{i nhi bú v.v... v{ đến cả những vận
động xung động đặc trưng cho sự ứng xử của đứa hài nhi, có một sự vận hành mà hình thức
nhịp điệu là hiển nhiên. Những ứng xử bản năng, thường được chuyên môn hóa đến thế,
của con vật bản th}n chúng cũng bao gồm những chuỗi rất x|c định những vận động cung
cấp hình ảnh của một nhịp điệu n{o đó, bởi vì chúng lặp lại theo chu kì với khoảng cách
không đổi. Nhịp điệu vậy l{ đặc trưng cho những vận hành nằm ở điểm nối của các cuộc
sống cơ thể v{ đời sống tinh thần, v{ điều đó l{ thật đến mức ngav trong lĩnh vực của những
tri gi|c sơ đẳng hoặc của các cảm xúc, sự chừng mực của tính xúc cảm nêu rõ sự tồn tại của
những nhịp điệu nguyên thủy, hoàn toàn thoát khỏi ý thức của chủ thể. Nhịp điệu cũng l{
nền tảng của mọi vận động, kể cả những vận động tạo thành thói quen vận động.

Mà nhịp điệu có một cấu trúc đ|ng nhớ để đặt trí khôn vào tập hợp những "hình
thức" sống động, vì kiểu liên kết m{ nó đòi hỏi đ~ b|o trước, một c|ch sơ đẳng, cái sẽ là tính
nghịch đảo đặc trưng cho những thao tác cao cấp. Khi người ta xem xét những tăng cường
và những ức chế phản xạ đặc biệt, hoặc nói chung, một dãy vận động được định hướng theo
những chiều lu}n phiên tr|i ngược nhau, sơ đồ của nhịp điệu luôn luôn đòi hỏi, cách này
hay cách khác, sự xen kẽ của hai qu| trình đối kháng vận hành một c|i theo hướng A — B và
c|i kia theo hướng ngược lại B - A. Đúng l{ trong một hệ thống c|c điều tiết tri giác, trực
giác hoặc có quan hệ với những vận động kết hợp căn cứ vào kinh nghiệm, cùng có những
qu| trình được định hướng theo chiều ngược lại: nhưng chúng lúc đó kế tiếp nhau không
đều đặn và trong quan hệ với những "chuyển chỗ cân bằng" do một tình huống mới bên
ngoài gây ra. Những vận động đối kh|ng đặc thù của nhịp điệu, trái lại, được điều chỉnh
bằng chính sự lắp ráp bên trong (và di truyền) v{ do đó có một sự đều đặn cứng và liền
khoảnh hơn nhiều. Sự khác biệt còn lớn hơn giữa nhịp điệu v{ c|c "thao t|c ngược" riêng
của sự nghịch đảo thông minh, nó là cố ý và gắn liền với những phối hợp cơ động vô cùng
của "nhóm hợp".

Nhịp điệu di truyền như vậy là bảo đảm một sự bảo toàn n{o đó của c|c cư xử, sự
bảo to{n đó ho{n to{n không loại trừ sự phức hợp của ngay cả một sự uyển chuyển tương
đối (người ta đ~ cường điệu sự cứng cỏi của các bản năng). Nhưng trong chừng mực mà
người ta dừng lại ở những lắp ráp bẩm sinh, sự bảo toàn này của các sem chu kì chứng tỏ
một sự phi phân hóa triệt để giữa sự đồng hóa các khách thể với hoạt động của chủ thể, và
sự điều ứng của hoạt động này với những thay đổi có thể có của hoàn cảnh bên ngoài.
 Với những thụ đắc do kinh nghiệm, sự điều ủng trái lại được phân hóa và trong cùng
chừng mực đó c|c nhịp điệu sơ đẳng được hòa nhập vào những hệ thống rộng lớn hơn
không còn cung cấp những tính chu kì đều đặn. Trái lại, một cấu trúc chung thứ hai lúc đó
hiện ra, nó kéo d{i tính chu kì ban đầu và bao hàm những điều tiết: chính chúng mà chúng
ta đ~ bắt gặp từ tri gi|c đến bản thân những trực giác tiền thao tác. Một tri giác, chẳng hạn,
luôn luôn tạo thành một hệ thống tổng thể các quan hệ v{ như vậy có thể được quan niệm
như l{ hình thức cân bằng nhất thời của nhiều nhịp điệu sơ đẳng của giác quan, tụ hội lại
hoặc giao thoa theo nhiều kiểu. Hệ thống đó có xu hướng tự bảo toàn với tính cách là một
toàn bộ, trong chừng mực mà những dữ kiện bên ngo{i không thay đổi; nhưng ngay khi
chúng thay đổi, sự điều ứng vào những dữ kiện mới mang theo một "di chuyển sự cân
bằng". Tuy nhiên những di chuyển này không phải là không có giới hạn và sự cân bằng
được tái lập tùy thuộc ở sự đồng hóa v{o c|c sem tri gi|c có trước, biểu lộ một xu hướng
phản ứng lại theo chiều ngược với sự thay đổi bên ngoài. Vậy có điều tiết, tức là có sự can
thiệp của c|c qu| trình đối kh|ng so s|nh được với những qu| trình đ~ biểu lộ trong những
vận động theo chu kì, nhưng hiện tượng bây giờ xẩy ra ở một quy mô cao hơn, phức hợp
hơn v{ rộng r~i hơn nhiều, và không có tính chu kì bắt buộc.

Cấu trúc n{y, m{ đặc trưng l{ sự tồn tại của những điều tiết, không riêng biệt cho sự
tri gi|c. Chính người ta tìm thấy lại nó trong những "sửa chữa" riêng cho những thụ đắc các
vận động. Một cách khái quát, toàn bộ sự phát triển cảm giác - vận động, cho đến kể cả
những trình độ khác nhau của trí khôn cảm giác - vận động, biểu lộ những hệ thống tương
tự. Chỉ trong một trường hợp có lợi thế, trường hợp của những chuyển chỗ thực sự có trở
về v{ có quay đi, m{ hệ thống có xu hướng đạt tới tính nghịch đảo v{ như vậy b|o trước sự
nhóm hợp. Trong những trường hợp chung, trái lại, một sự điều tiết ttrong khi giảm bớt và
sửa chữa những thay đổi gây rối và do vậy, tiến hành ở chiều ngược lại so với những biến
đổi trước, không đạt tới tính nghịch đảo hoàn toàn, vì thiếu sự ăn khớp đầy đủ giữa đồng
hóa v{ điều ứng.

Đặc biệt, trên bình diện của tư duy đang nảy nở, những tập trung hóa trực giác và
tính duy kỉ đặc thù cho các quan hệ được liên tiếp tạo dựng giữ tư duy ở trạng thái không
thể nghịch đảo, như chúng ta đ~ thấy ở chương 5 khi nói về những không - bảo toàn. Những
thay đổi trực giác chỉ được "đền bù" bởi một trò điều tiết dần dần làm cho hài hòa sự đồng
hóa và sự điều tiết và bảo đảm một mình sự điều chỉnh của tư duy phi - thao tác trong tiến
trình những mầy mò bên trong của sự biểu tượng.

Mà thật dễ thấy rằng những điều tiết đó, m{ c|c loại hình khác nhau xếp thành dây
từ những tri gi|c v{ thói quen sơ đẳng đến bản thân của những thao tác, bản thân chúng
cũng bắt nguồn từ các "nhịp điệu" ban đầu một cách khá liên tục. Trước tiên, nên nhớ lại
rằng những thụ đắc đầu tiên, kế tiếp ngay với sự luyện tập những lắp ráp di truyền, còn có
một hình thức nhịp điệu: những "phản ứng vòng tròn" ở điểm xuất phát của những thói
quen được nhiễm một cách tích cực, bao gồm những sự lặp lại có tính chu kì rất rõ rệt.
Những sự đo bằng tri giác thuộc về những đại lượng hoặc những hình dạng phức hợp (và
không chỉ thuộc về tính nhạy cảm tuyệt đối) chứng tỏ còn có những dao động liên tục xung
quanh một điểm cân bằng đ~ định. Mặt kh|c người ta có thể giả định rằng những thành
phần tương tự với những thành phần x|c định những bước xen kẽ hoặc đối lập đặc trưng
cho nhịp điệu (A -> B và B -> A) được tìm thấy lại trong một hệ thống tổng thể có khả năng
điều tiết, nhưng hiện ra liên tiếp và ở thế cân bằng nhất thời cái này với cái kia, thay vì
chiếm ưu thế mỗi cái luân phiên: vì vậy, khi sự cân bằng đó thay đổi, xảy ra sự "chuyển chỗ
của cân bằng" và xuất hiện một xu hướng chống lại những thay đổi bên ngoài, tức là "giảm
bớt" sự thay đổi phải chịu (như người ta nói trong vật lí học trong trường hợp của cơ chế
nổi tiếng m{ Le Chatelier đ~ mô tả. Vậy người ta có thể hình dung rằng khi các thành phần
của h{nh động tạo thành những hệ thống tĩnh tại tổng thể, những vận động định hướng
theo chiều tr|i ngược lẫn nhau (mà sự xen kẽ đưa lại những pha khác biệt và nối tiếp của
nhịp điệu) được đồng bộ hóa và biểu thị những yếu tố của sự cân bằng của hệ thống. Trong
trường hợp có những thay đổi bên ngoài, sự cân bằng chuyển chỗ do sự nhấn mạnh của
một trong những xu hướng đang t|c động, song sự nhấn mạnh đó sớm hay muộn sẽ bị xu
hướng trái lại hạn chế: lúc đó chính l{ sự đảo chiều n{y x|c định sự điều tiết.

Bây giờ người ta hiểu tính chất của tính nghịch đảo riêng của trí khôn thao tác và
cách thức m{ c|c thao t|c ngược lại của nhóm hợp xuất phát từ những điều tiết không chỉ
trực giác, mà còn cảm giác - vận động và tri giác. Những nhịp điệu phản xạ, trong d|ng đi
tổng thể của chúng, là không nghịch đảo v{ được định hướng theo một chiều x|c định: thực
hiện một vận động (hoặc một tổ hợp vận động), ngưng lại và trở về điểm xuất ph|t để lặp
lại nó theo cùng chiều, những pha liên tiếp của chúng l{ như vậy và nếu pha trở về (hoặc đối
lập) đảo ngược lại những vận động ban đầu, đó không phải là một h{nh động thứ hai có
cùng một giá trị như pha dương (thuận), mà là một sự trở lại, nó x|c định một sự bắt đầu lại
được định hướng theb cùng một chiều. Tuy nhiên, pha đối lập của nhịp điệu là ở điểm xuất
phát của sự điều tiết và ở bên kia sự điều tiết này, là những "thao t|c ngược" của trí tuệ; và
người ta đ~ có thể hình dung mọi nhịp điệu như một hệ thống những điều tiết xen kẽ và
được tụ hội thành một toàn bộ duy nhất của sự nối tiếp. Còn vẽ sự điều tiết, nó tạo thành
sản phẩm của một nhịp điệu tổng thể mà các thành phần sẽ trở th{nh đồng thời, nó đặc
trưng cho những cư xử còn không nghịch đảo được, song tính nghịch đảo đó có bước tiến
so với tính nghịch đảo của c|c cư xử trước. Trên bình diện tri giác, sự đảo nguợc một ảo ảnh
giả định rằng một tỉ số (chẳng hạn vẽ sự giống nhau) trội hơn tỉ số nghịch (sự khác nhau) từ
một sự cường điệu n{o đó của c|i sau, v{ ngược lại. Trong lĩnh vực của tư duy trực giác, vấn
đề còn rõ r{ng hơn: tỉ số bị sự tập trung chú ý xem nhẹ khi nó gắn bó với một tỉ số khác, chế
ngự trở lại tỉ số sau khi sự sai lầm đi qua những giới hạn n{o đó. Sự phi tập trung hóa,
nguồn gốc của điều tiết, trong trường hợp này kết thúc ở một c|i tương đương trực giác của
những thao t|c ngược, đặc biệt khi những đón trước và những tái tạo của biểu tượng tăng
thêm độ rộng của nó v{ l{m cho nó như l{ tức thời, điều sẽ ng{y c{ng được sản sinh ra ở
trình độ những "trực gi|c được khớp nối" (chương 5). Vậy chỉ cần sự điều tiết cuối cùng
dẫn đến những đền bù trọn vẹn (đó chính l{ những trực gi|c được nối khớp hướng tới) để
cho thao tác xuất hiện qua ngay sự việc: quả vậy, các thao tác không là gì ngoài một hệ
thống những thay đổi được kết hợp và trở thành có thể nghịch đảo cho dù sự phối hợp của
chúng có thế n{o đi nữa.

Vậy chính l{ trong c|i nghĩa cụ thể nhất và chính xác nhất m{ người ta có thể quan
niệm các nhóm hợp thao tác của trí khôn như l{ "hình thức" kết thúc mà các chức năng cảm
giác - vận động về biểu tượng hướng tới trong tiến trình phát triển của chúng, và quan niệm
đó cho phép hiểu sự thống nhất chức năng s}u sắc của sự tiến hóa của trí tuệ, trong khi vẫn
ghi nhận những khác biệt về tính chất phân biệt các cấu trúc riêng của c|c giai đoạn liên
tiếp. Dẫu sớm đạt được tính nghịch đảo trọn vẹn, giới hạn của một quy trình liên tục, nhưng
giới hạn có những đặc tính rất khác với những đặc tính c|c giai đoạn trước bởi vì nó đ|nh
dấu sự đi đến nơi bản thân sự cân bằng - các thể kết tụ cho đến lúc này cứng rắn trở nên có
khả năng cơ động trong cấu tạo, nó làm cho tính ổn định của chúng được bảo đảm, bởi vì sự
điều ứng với kinh nghiệm lúc đó tỏ ra cân bằng thường xuyên, dẫu những thao t|c được
thực hiện với sự đồng hóa được ngay sự việc nâng lên hàng diễn dịch cần thiết, là thế n{o đi
nữa.

Nhịp điệu, điều tiết và "nhóm hợp” như vậy tạo thành ba giai đoạn (bước, pha) của
cơ chế tiến hóa nó gắn chặt trí khôn với năng lượng phát sinh hình thái của bản thân cuộc
sống và cho phép nó hoàn thành những thích nghi vừa là vô hạn vừa là cân bằng giữa chúng
với nhau, mà trên bình diện của cơ thể không tài nào thực hiện được.

Created by AM Word2CHM

THƯ MỤC SƠ LƯỢC

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

CHƯƠNG MỘT

Biihler (K.) - Sự khủng hoảng của tâm lí học. Iena (Fischer), in lần 2, 1929

Claparède (Ed) - Tâm lí học trí khôn. Scientia 1917 tập 22 trg 253 - 268

Kohler (W.)

Lewin (K.) - Tâm lí học Hình thức. New York (Liveright), 1929 Những nguyên lí của
Tâm lí học tôpô. London (Mac Graw - Hill) 1935

Montpellier (G.de) - Những cư xử thông minh và Tâm thần học ở Người và loài vật
Louvain et Paris, 1946

CHƯƠNG HAI
 Binet (A.) - Nghiên cứu thực nghiệm về trí khôn, Paris (Schleicher). 1903

Burloud (A) - Tư duy theo c|c nghiên cứu thực nghiệm của Watt, Messer và B
Buhler. Paris (Alcan) 1927

Delacroix (H.) - Tâm lí học lí trí trong sách Tâm lí học của Dumas in lần 2,. t1, trg
118 - 305 (Paris, Alan 1936)

Lindivorky (L.)- Những kết luận của tư duy Fribourgen Brisgau 1916

Piaget (J.) - Lớp, quan hệ và số. Tiểu luận về các "nhóm hợp" của khoa logistic và
tính nghịch đảo của tư duy, Paris (Vrin) 1942

Selz (O.) – Về tâm lí học tư duy s|ng tạo và những thiếu sót; Bonn. 1929

CHƯƠNG BA

Duncker (K.) – Về tâm lí học của tư duy s|ng tạo, Berlin. 1935

Guillaume (P.) - Tâm lí học Hình thức. Paris (Flamarion) 1937

Kohler (W.) - Trí khôn của những con khỉ cao cấp (Guillaume dịch) Paris (Alcan)
1928.

Pilaget (J.)

và Lambercier (M.) - Những nghiên cứu về sự phát triển của tri gi|c, I đến VIII, Lưu
trữ tâm lí học (Genève) 1943 - 1946

Wertheimer (M) – Về quá trình kết thúc của tư duy sáng tạo, Berlin. 1920

CHƯƠNG BỐN

CLaparède (Ed) - Sự phát sinh của giả thuyết Lưu trữ tâm lí học (Geneve) 1934

Guillaume (P.) - Sự hình thành của thói quen. Paris (Alcan) 1936

Hull (b.) - Những nguyên tắc của hành vi, New York (Appleton) 1943

Krecheski (I.) - Tính chất sai khiến của giả thuyết Tạp chí Tâm lí học 1933, t 15, trg
425 - 443
 Piaget (J.) - Sự nảy sinh trí khôn ở trẻ em, Neuchatel (Delachaux và Niestlé) 1936 -
Sự tạo dựng thực tại ở trẻ em - Nht - 1937

Spearman (Ch.) - Bản chất của trí khôn, London, 1923

Tolman (C.E.) - Một lí thuyết hành vi học về tư duy Tạp chí Tâm lí học.

Thordike (E.L.) - Cơ sở của học tập t33 trg 352 - 369, New York - 1932

CHƯƠNG NĂM V[S\U

Buhler (Ch.) - Thời thơ ấu và thời thanh niên. Leipzig (Hirzel) 1931

Buhler (K) - Sự phát triển trí tuệ ỏ trẻ em, Iéna (Fischer) 1981

Inhelder (B.) – Chẩn đo|n về lập luận ở những người trí tuệ chậm phát triển
Neuchatel (Delachaux và. Niestlé)

Janet (P.) - Trí khôn trước lúc biết nói - Paris (Flamnarion) 1935

Những khởi đầu của trí khôn - Paris (Flamarion) 1946.

Piaget (F.) - Hình th{nh c|i tượng trưng ở trẻ em.

Neuchatel (Delachaux và Niestlé), 1945

Sự phát triển khái niệm thời gian ở trẻ em

Paris NXB Đại học, 1946

Những khái niệm về vận động và tốc độ ở trẻ em.

-Nht- 1946

Piaget (F.)

và Sgeeminska (A.) Sự phát sinh số ở trẻ em. Neuchatel (Delachaux và Neistlé)

1941

- và Inhelder - Sự phát triển các số lượng ở trẻ em.

- Nht - 1941

Rey (A.) - Trí khôn thực hành ở trẻ em Paris (Alcan) 1935

Wallon (H.) - Từ h{nh vi đến ý nghĩ, Paris (Flamarion) 1942

 - Nguồn gốc của tư duy ở trẻ em, Paris (NXB Đại học) 1945

Created by AM Word2CHM

PHỤ LỤC

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

Để giúp bạn đọc hiểu thêm về ý tưởng của F. Piaget trong tâm lí học trí khôn, phân
định được những thành tựu rất lớn và một số điểm yếu trong học thuyết của ông về trí
khôn, chúng tôi xin giới thiệu dưới đ}y một mục trong tác phẩm "Cơ cấu trí khôn - Lí thuyết
về nhiều dạng trí khôn" của Howard Gardner, một nhà tâm lí học hiện đại của Hoa Kì, nhà
XB Harper Collins xuất bản năm 1983.

Tác phẩm này do ông Phạm Toàn dịch từ tiếng Anh ra tiếng Việt và sẽ được Nhà xuất
bản Giáo dục cho ra mắt bạn đọc một ngày gần đ}y.

Piaget

Chính là từ một người vốn dĩ được đ{o tạo theo truyền thống IQ mà chúng ta có
được một cách nhìn vào trí tuệ thay thế được tr{o lưu test (đo nghiệm) trí khôn trên nhiều
phương diện. Nhà tâm lí học Thụy Sĩ Jean Piaget bắt đầu sự nghiệp khoảng năm 1920 với tư
c|ch người làm việc nghiên cứu trong phòng thí nghiệm của Simon và ông sớm quan tâm
đến những sai lầm trẻ em thường mắc phải khi xử lí các mục của test trí khôn. Piaget đ~ đi
đến chỗ tin tưởng rằng, điều quan trọng không phải là câu trả lời đúng của trẻ em, mà là
những cách suy luận c|c em đưa ra: những c|i đó có thể thấy rõ nhất khi tập trung vào
những khẳng định và những dãy lập luận l{m đẻ ra các kết luận sai lầm. Chẳng hạn như,
chẳng có gì là có giá trị khám phá cả khi phát hiện hầu hết trẻ em 4 tuổi nghĩ rằng cái búa
giống c|i đanh nhiều hơn giống cái tua-nơ-vít; điều quan trọng là trẻ em đ~ đi đến kết luận
đó vì c|ch c|c em nhìn sự giống nhau phản ánh sự đồng-xuất hiện mang tính vật thể (búa
được tìm thấy bên cạnh c|i đanh) hơn l{ vì nó l{ th{nh viên của cùng một phạm trù có thứ
bậc cao thấp (dụng cụ).

Bản thân Piaget chẳng bao giờ tiến h{nh phê ph|n phong tr{o test trí khôn; nhưng
khi nhìn vào những bước tiến khoa học do ông tạo ra, ta có thể ngẫm nghĩ tới một số điều
bất cập trong chương trình của Binet - Simon. Trước hết, phong trào IQ mang tính kinh
nghiệm một c|ch mù qu|ng. Nó đơn giản dựa trên các test với một số khả năng tiên đo|n về
thành tựu học đường, và chỉ dựa một cách bên lề, vào một lí thuyết về cách hoạt động của
trí óc. Nó không nhìn ra cả qu| trình con người l{m c|ch n{o để giải một bài toán: chỉ đơn
giản có kết quả là liệu người được test có đạt tới câu trả lời đúng hay không. Ngo{i ra, c|c
bài tập đưa ra trong bộ test IQ tỏ ra cực kì vi mô, thường không có liên hệ với nhau và
dường như l{ tiến h{nh theo phương ph|p "bắn súng" để đ|nh gi| trí tuệ người. Các
phương ph|p đó trong nhiều trường hợp xa vời khỏi đời sống hằng ngày. Chúng nặng về
dựa trên lời nói v{ trên kĩ năng định nghĩa từ trong việc biết đến những sự kiện xảy ra xung
quanh, trong việc tìm ra các mối liên hệ (và sự khác biệt) giữa những khái niệm bằng lời.

Phần lớn thông tin thu được từ những test trí khôn phản ánh cái tri thức có được
trong một môi trường xã hội và giáo dục đặc thù. Chẳng hạn, định nghĩa lầm lỗi là gì hoặc
x|c định ai là tác giả Iliad l{ điều hoàn toàn phản ánh loại trường ai đó theo học hoặc những
thị hiếu của gia đình ai đó. Ngược lại, các test trí khôn hiếm khi đ|nh gi| kĩ năng khi tiếp
nhận thông tin mới hoặc khi giải những bài toán mới. Cung cách ngả về kiến thức "kết tinh"
thay vì kiến thức "uyển chuyển" có thể có những hậu quả kinh hoàng. Một cá nhân có thể bị
mất ho{n to{n c|c thùy n~o trước, trong tiến trình chuyển đổi thành một con người khác
hẳn, không có khả năng có bất kì sáng kiến nào hoặc giải bài toán mới nào - song vẫn tiếp
tục cho ra chỉ số IQ kề cận mức thiên tài. Ngoài ra test trí khôn ít cho thấy về tiềm năng của
một cá nhân khi lớn lên mai sau. Hai cá nhân có thể có cùng số đo IQ; song một người thì có
thể bị gạt khỏi khả năng đạt sự tiến vọt kinh hoàng trong chiếm lĩnh trí tuệ, còn người kia
thì có thể sử dụng tầm cao nhất c|c năng lực trí tuệ của mình. Nói theo lời nhà tâm lí học Xô
viết Lev Vygotsky, c|c test trí khôn không đẻ ra bất kì chỉ dẫn nào về một "vùng phát triển:)
tiềm tàng (hoặc "gần tâm") của một con người.
 Với những c|ch đ|nh gi| phê ph|n như thế, ít ra là tiềm ẩn trong đầu, Piaget qua
nhiều thập niên đ~ ph|t triển một cách nhìn hoàn toàn khác và cực kì mạnh về vấn đề nhận
thức của con người. Theo cách nhìn của ông, mọi nghiên cứu về tư duy con người phải bắt
đầu từ việc đặt vào vị trí một cá thể có ý định nhận thức thế giới. Cá thể ấy liên tục tạo dựng
các giả thiết v{ sau đó cố sức tạo sinh ra tri thức; nó tìm cách hình dung bản chất c|c đồ vật
vật chất trong cuộc đời, chúng t|c động qua lại nhau ra sao, cũng như hình dung bản chất
c|c con người trong cuộc đời, c|c động lực thúc đẩy chúng và các hành vi của chúng. Cuối
cùng, nó phải sắp xếp tất cả các sự vật đó lại chung trong một câu chuyện nhạy cảm, một
bản tường trình mạch lạc về bản chất của các thế giới vật chất và xã hội.

Ban đầu, đứa trẻ cảm nhận thế giới trước hết qua các phản xạ của nó, các tri giác
bằng cảm giác của nó, v{ c|c h{nh động vật chất cơ thể có của nó lên mọi vật. Sau một năm
hoặc hai năm, nó đạt tới một nhận thức "thực tiễn" hoặc "bằng sự vận động của cảm giác"
đối với thế giới đồ vật tồn tại trong thời gian v{ không gian. Được trang bị bằng tri thức đó,
nó đ~ có thể đi một cách thỏa m~n v{o môi trường của mình và có thể đ|nh gi| được là một
đồ vật tiếp tục tồn tại trong không gian và thời gian ngay cả khi đồ vật đó nằm ngoài tầm
nhìn. Tiếp theo, đứa bé chập chững ấy tiếp tục phát triển những h{nh động được đưa v{o
bên trong hoặc những thao tác tinh thần. Dó là những h{nh động có thể tiềm t{ng t|c động
lên thế giới đồ vật; nhưng, nhờ có c|i năng lực mới được trỗi dậy, c|c h{nh động đó chỉ cần
được tiến hành bằng bộ n~o, bên trong đầu, có thể là thông qua hình ảnh. Thế là, chẳng hạn,
để di chuyển được từ chỗ đang đứng về điểm xuất phát quen thuộc, đứa bé không phải thử
để tìm ra những con đường khác, nó chỉ cần đơn giản tính toán là, bằng c|ch quay ngược
c|c bước trở lại, nó sẽ trở về chỗ cũ. Cùng lúc đó, đứa bé cũng có khả năng sử dụng biểu
trưng: giờ đ}y nó đ~ có thể sử dụng các hình ảnh hoặc yếu tố khác nhau - như c|c từ, các cử
chỉ, hoặc các hình vẽ - thay mặt cho c|c đồ vật của "đời sống thực" trong cuộc sống, và có
thể trở thành khéo léo trong việc triển khai các hệ thống biểu trưng kh|c nhau như ngôn
ngữ hoặc vẽ.

Những năng lực đang tiến triển đó của việc nội hiện và biểu trưng hóa đạt tới điểm
cao khoảng tuổi lên 7 hoặc lên 8 khi đứa bé có khả năng tiến hành những thao tác cụ thể.
Được trang bị tập hợp những năng lực mới này, giờ đ}y đứa bé đ~ có khả năng lập luận có
hệ thống xoay quanh thế giới đồ vật, số, thời gian, không gian, hệ nhân quả, vân vân. Không
còn bị bó hẹp l}u la hơn nữa chỉ v{o cư xử vật chất thích hợp lên đồ vật, giờ đ}y, đứa trẻ có
thể đ|nh gi| được những mối quan hệ thu được giữa cả loạt h{nh động lên đồ vật. Thế là nó
hiểu rằng c|c đồ vật có thể được xếp sắp lại mà vẫn giữ nguyên số lượng; rằng một vật liệu
có thể được thay đổi hình thù mà khối lượng không vì thế mà bị ảnh hưởng; rằng một cảnh
có thể được nhìn từ một phối cảnh khác mà vẫn giữ nguyên bấy nhiêu yếu tố.

Theo Piaget, giai đoạn phát triển cuối cùng xuất hiện v{o đầu thời kì thiếu niên. Giờ
đ}y, đ~ có khả năng l{m c|c thao t|c hình thức, thiếu niên có khả năng lập luận về thế giới
không chỉ qua c|c h{nh động hoặc qua những biểu trưng đơn chiếc, mà thông qua hình
dung những liên hệ thu được từ một tập hợp các mệnh đề liên quan nhau. Người thiếu niên
đó có khả năng tư duy theo c|ch ho{n to{n lôgich. Giờ đ}y giống như một nhà bác học đang
làm việc, nó có thể diễn đạt các giả thiết thành những mệnh đề, test lại chúng, và xem xét lại
các mệnh đề dưới ánh sáng của các kết quả thực nghiệm đó. Với những khả năng đó trong
tay (hoặc trong đầu), người thiếu niên đ~ đạt được trạng thái cuối của nhận thức người lớn.
Giờ đ}y nó đ~ có khả năng có kiểu tư duy lôgich - duy lí được đ|nh gi| cao ở phương T}y v{
được thu nhỏ thành hình ảnh các nhà toán học và khoa học gia. Dĩ nhiên c| nh}n kia có thể
tiếp tục đi tới những kh|m ph| cao xa hơn, nhưng sẽ chẳng trải qua những đổi thay về chất
lượng trong c|ch tư duy của mình nữa.

Lướt qua như trên những lời giáo huấn chủ yếu của Piaget làm hiện ra v{i điểm
mạnh và vài chỗ yếu trong những phát ngôn của ông. Về mặt ưu điểm thì Piaget đ~ nghiêm
túc coi trọng trẻ em; ông đ~ đề ra cho các em những vấn đề quan trọng (đặc biệt những vấn
đề rút ra từ địa hạt khoa học) v{ đ~ dẫn ra được các bằng chứng cho thấy là, tại mỗi giai
đoạn, có thể nhận ra được vẫn chỉ một cơ cấu tổ chức nếu thông qua hàng loạt thao tác tinh
thần. Chẳng hạn, theo cách nhìn của Piaget, đứa trẻ ở giai đoạn "thao tác - cụ thể" có thể mó
m|y để thực hiện cả loạt bài tập liên quan đến bảo toàn số, tính nhân quả, số lượng, khối
lượng, vân vân, bởi vì tất cả các việc l{m đó đều suy ra từ cái hạt nh}n cơ cấu tinh thần ấy.
Tương tự như vậy, khi được trang bị những thao tác hình thức người thiếu niên sử dụng cả
một tổng thể thao tác có tổ chức chặt chẽ, để lúc này em có thể suy luận một c|ch lôgich đối
với bất kì tập hợp mệnh đề n{o đặt ra cho mình. Không giống như những nhà kiến trúc ra
c|c test trí khôn, Piaget cũng nghiêm túc coi trọng danh mục những vấn đề mà các nhà triết
học, đặc biệt là Immanuel Kant coi là trung tâm cho trí tuệ người, kể cả những phạm trù cơ
bản về thời gian, không gian, số và tính nhân quả. Đồng thời Piaget đ~ tr|nh được những
dạng tri thức chỉ đơn thuần là ghi nhớ (như thể việc định nghĩa từ) hoặc chỉ thu hẹp lại nơi
một số nhóm văn hóa n{o đó (như c|c nhóm ngả về nghệ thuật "cao siêu"). Tự giác hay
không tự gi|c, Piaget đ~ vẽ ra bức chân dung rạng rỡ về sự trưởng thành của trí khôn
người, điều đ~ được đ|nh gi| cực kì cao bởi các truyền thống khoa học và triết học phương
Tây.

Nhưng c|c thế mạnh không chối c~i được ấy đ~ khiến Piaget trở thành nhà lí thuyết
về phát triển nhận thức, lại chung sống với v{i điều yếu kém, mà trải hai thập niên qua càng
ngày càng trở nên rõ nét. Trước hết, trong khi Piaget vẽ ra một bức tranh về sự phát triển
đ|ng gờm, thì đó vẫn chỉ là một kiểu phát triển mà thôi. Tập trung vào sổ nhật kí (sổ ghi
chép) trí tuệ hướng về nhà khoa học trẻ, mô hình phát triển của Piaget tương đối ít coi
trọng các khung cảnh không-phải-phương-T}y v{ trước-khi-biết chữ, và thực ra thì thậm
chí ngay cả ở phương T}y mô hình của ông cũng chỉ áp dụng được cho một thiểu số người
mà thôi. Những bước đi tiếp theo khi thực hiện những dạng năng lực khác - của một nghệ sĩ,
một nhà luật học, một lực sĩ, hoặc một nh{ l~nh đạo chính trị - đều bị Piaget l{m ngơ khi
nhấn mạnh một chiều vào một kiểu tư duy nhất định.

Dĩ nhiên con đường của Piaget có thể bị hạn chế song vẫn ho{n to{n đúng đắn trong
địa hạt thu hẹp riêng của nó. Song hỡi ôi, một thế hệ nhà nghiên cứu theo lối kinh nghiệm
đ~ xem xét kỹ càng những điều Piaget chỉ ra v{ đ~ thấy những điều khác nữa. Trong khi
đường nét phát triển tổng qu|t như Piaget vạch ra vẫn còn đ|ng chú ý, thì có nhiều chi tiết
riêng biệt đơn giản l{ không đúng. C|c giai đoan của một cá thể được hoàn thiện theo một
cung cách liên tục và tuần tự hơn nhiều so với điều Piaget chỉ ra. Thực ra thì ta ít thấy ông
chỉ ra tính không liên tục (v{ điều đó khiến cho c|c đòi hỏi lí thuyết của ông đặc biệt chặt
như đinh t|n). Vậy là, phần lớn việc l{m đòi hỏi các thao tác cụ thể có thể được đứa trẻ thực
hiện trong những năm tiền - thao tác, một khi các mẫu thực nghiệm được điều chỉnh, ví dụ
như, giờ đ}y đ~ có bằng chứng là trẻ em có thể nhớ số, có thể xếp loại chắc chắn, và từ bỏ
tính lấy mình làm trung tâm ngay từ tuổi lên ba - đấy là những phát hiện chưa từng được lí
thuyết của Piaget tiên báo (hoặc cho phép).

Một đòi hỏi trung tâm khác của lí thuyết Piaget cũng không tho|t khỏi bước khó
khăn, Ông d|m chắc rằng những thao t|c kh|c nhau đ~ được ông làm sáng tỏ có thể áp dụng
vào bất kì nội dung nào. (Trong chuyện này, ông giống như những người đ~ đưa ra "c|c khả
năng h{ng ngang", những người tin tưởng vào các tiến trình toàn diện như l{ tri gi|c hoặc kí
ức). Song trên thực tế những thao tác của Piaget xuất hiện có tính từng mảnh, hoặc tản mát
hơn nhiều, chứng tỏ có hiệu quả khi gặp những vật liệu hoặc nội dung n{y, nhưng lại thất
bại khi đem dùng (hoặc bị dùng không hợp) với những vật liệu khác, ví dụ như, một đứa trẻ
làm tốt các thao tác bảo toàn với vài vật liệu này sẽ lại thất bại khi thao tác bảo toàn với các
vật liệu khác. Piaget biết rằng các thao tác hẳn là sẽ chẳng được kết tinh tức thời: thậm chí
ông còn phịa ra "nhân tố tầm phào" - gọi bằng tiếng Pháp décalage - độ sai lệch - cho phép
cùng thao t|c cơ bản ấy xuất hiện vào thời điểm hơi kh|c, với những vật liệu kh|c. Nhưng
c|i gì đ~ xảy ra? Đó l{ độ sai lệch kia thực ra lại thành quy tắc trong các công trình nghiên
cứu sự phát triển của nhận thức. Thay vì là một loại khả năng được kết hợp lại vào cùng
một thời điểm (như Piaget mong muốn) thì các khả năng liên quan đến lí thuyết đó lại xuất
hiện vào những thời điểm tản mát.

Người ta cũng xem xét c|c hạn chế khác nữa. Mặc dù Piaget tỏ ra hồ nghi các câu hỏi
đo IQ bằng lời nói, bản thân các bài tập của Piaget cho trẻ em l{m cũng lại thường tiến hành
bằng lời. Và khi các việc l{m đó được giao cho trẻ em theo cách không bằng lời, thì kết quả
thường khác với những điều thu được tại các phòng thí nghiệm ở Geneve. Trong khi các
việc làm của Piaget tỏ ra phức hợp hơn v{ mang tính toàn khối hơn c|c việc làm trong các
test trí khôn, nhiều điều vẫn còn khá xa với kiểu tư duy m{ hầu hết mọi con người đều dùng
đến trong cuộc sống hằng ngày. Các bài tập của Piaget vẫn được tạo ra từ ghế và bảng đen
của một nhà bác học trong phòng thí nghiệm. Cuối cùng, và có chút gì ngạc nhiên, ấy là
trong khi bức tranh đứa trẻ hoạt động v{ đang kh|m ph| của Piaget đ~ g}y được tiếng vang
hưởng ứng, thì ông ít nói với chúng ta về tính sáng tạo h{ng đầu của các khoa học, chưa nói
gì đến tính độc đ|o rất được ca tụng trong nghệ thuật hoặc trong c|c địa hạt khác của sự
sáng tạo của con người. Ngoài sự thất bại không chuyển được cái mô hình phổ quát về sự
phát triển của nhận thức mà mọi trẻ bình thường buộc phải trải qua, sơ đồ của Piaget - thu
hẹp lại ở mức kết thúc sự trưởng thành là những bài tập trong lớp học khoa học ở trường
trung học - nổi lên như l{ ít bận t}m hơn đến việc khám phá những hiện tượng mới hoặc
đặt ra những bài toán mới mà nhiều người coi là trung tâm trong cuộc sống trí tuệ. Sơ đồ
của Piaget có thể là cái tốt nhất chúng ta đ~ có, song những chỗ hỏng của nó thì quá rõ ràng.
 Created by AM Word2CHM

MỤC LỤC

Lời tựa

PHẦN THỨ NHẤT

BẢN CHẤT CỦA TRÍ KHÔN

Chương 1. TRÍ KHÔN V[ SỰ THÍCH NGHI SINH HỌC

• Vị trí của trí khôn trong tổ chức tinh thần

• Tính chất thích nghi của trí khôn

• Định nghĩa trí khôn

• Ph}n loại những giải thích có thể có về trí khôn

Chương 2. "T]M LÍ HỌC TƯ DUY" V[ BẢN CHẤT TÂM LÍ HỌC CỦA NHỮNG THAO TÁC
LÔGICH

• Sự giải thích của B. Russell

• Tâm lí học tư duy: Buhler v{ Selz

• Phê ph|n t}m lí học tư duy

• Lôgich học và tâm lí học

• C|c thao t|c v{ những "nhóm hợp" của chúng

 • Ý nghĩa chức năng v{ cấu trúc của các nhóm hợp

• Ph}n loại các "nhóm hợp” v{ c|c thao t|c cơ bản của tư duy

• Sự cân bằng và sự phát sinh

PHẦN THỨ HAI

TRÍ KHÔN VÀ CÁC CHỨC NĂNG CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Chương 3. TRÍ KHÔN V[ TRI GI\C

• Một chút lịch sử

• Lí thuyết Hình thức và sự giải thích về trí khôn của nó

• Phê ph|n t}m lí học Hình thức

• Những khác biệt giữa tri giác và trí khôn

• Những tương đồng giữa hoạt động tri giác và trí khôn

Chương 4. THÓI QUEN V[ TRÍ KHÔN CẢM GIÁC - VẬN DỘNG

• Thói quen v{ trí khôn

I. Độc lập hay phát sinh trực tiếp

• Thói quen v{ trí khôn

II. Sự mầy mò và sự cấu trúc hóa

• Sự đồng hóa cảm giác vận động và sự nảy sinh trí khôn ở trẻ em

• Sự tạo dựng khách thể v{ c|c tương quan không gian

PHẦN THỨ BA
SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TƯ DUY

Chương 5. VIỆC LUYỆN TƯ DUY - TRỰC GIÁC VÀ CÁC THAO TÁC

• Những khác biệt về cấu trúc giữa trí khôn khái niệm và trí khôn cảm giác - vận
động

• C|c giai đoạn tạo dựng những thao tác

• Tư duy tượng trưng v{ tiền khái niệm

 • Tư duy trực giác

• C|c thao t|c cụ thể

• C|c thao t|c hình thức

• Hệ thống cấp bậc các thao tác và sự ph}n hóa lũy tiến của chúng

• Sự x|c định "trình độ trí tuệ"

Chương 6. NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI TRONG SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ KHÔN

• Sự xã hội hóa trí khôn cá nhân

• C|c "nhóm hợp" thao tác và sự hợp tác

Kết luận. Nhịp điệu, điều tiết và nhóm hợp

Thư mục sơ lược

Phụ lục

---//---

TÂM LÍ HỌC TRÍ KHÔN

(Tái bản lần thứ 1)

Tác giả: JEAN PIAGET

Người dịch: NGUYỄN DƯƠNG KHƯ

NHÀ XUẤT BẢN GIÁO DỤC

Chịu trách nhiệm xuất bản: GĐ PHẠM VĂN AN

Tổng biên tập: NGUYỄN NHƯ Ý

Biên tập: CẤN HỮU HẢI

Sửa bản in: THANH TRÌNH

Biên tập kĩ thuật: TRẦN THU NGA

Trình bày bìa: TIỂU LÂM

Sắp chữ: TRUNG TÂM CHẾ BẢN – ĐỒ HỌA (NXBGD)

In 3.000 bản, khổ 14,3 x 20,3cm. Tại Xí nghiệp in Hải Dương. Số in 80, số XB: 346/11-98. In
xong và nộp lưu chiểu tháng 7/1998.

Created by AM Word2CHM