Јовица Милисављевић

ФИЗИКА ЗА СЕДМИ РАЗРЕД ОСНОВНЕ ШКОЛЕ

ПРИРУЧНИК ЗА НАСТАВНИКЕ
Физика за седми азред основне школе
Приручник за наставнике

Аутор: Јовица Милисављевић

Лектура и коректура: Јована Јовановић

Издавач
Нови Логос
Маршала Бирјузова 3–5, Београд
Тел: 011/2636 520; факс: 011/2620 365
e-mail: office@logos-edu.rs

За издавача
Небојша Орлић

Главни уредник
Александар Рајковић

Руководилац пројекта
Тања Јовановић
Приручник за наставнике
1. Увод
1.1. Зашто приручник?
Комплет који чине „ФИЗИКА 7 Уџбеник са лабораторијским вежбама за седми разред основне
школе“ аутора др Милене Богдановић, др Александра Кандића и проф. др Горана Попарића и
„ФИЗИКА 7 Збирка задатака из физике за седми разред основне школе“ аутора Братислава
Јовановића и Срђана Зрнића – у потпуности прати актуелни план и програм наставе и учења
физике у седмом разреду основне школе. Сврха приручника је да наставницима физике олакша
употребу уџбеника и збирке, као и да помогне у прилагођавању новом програму наставе и учења,
оријентисаном ка исходима. Ова суштинска промена наставног програма условаљава другачији
приступ планирању, остваривању и вредновању процеса наставе и учења.

Традиционална настава је усмерена ка садржајима, тако да пасивизира ученике – наставник

предаје, ученици слушају предавање и понављају научено. Памћење информација није довољно
за стицање функционалних знања, што је важан циљ наставе окренуте ка исходима учења.
Потребно је прећи са усмерења „запамти и понови информацију“ на „буди способан да пронађеш,
вреднујеш и ефикасно користиш информацију“. У табели је дат однос традиционалне наставе
окренуте ка садржајима и наставе окренуте ка исходима.

Настава усмерена на садржаје Настава усмерена на исходе

Учење за школу, учење за оцену
Знања се стичу у кратком временском периоду.
Знања су краткорочна.
Научено је само себи сврха.
Учење у циљу стицања функционалног знања
Знања се развијају континуирано.
Стечена знања дуже трају.
Видљива је примена наученог у свакодневном
животу.

1.2. Појмови
Дефинишимо следеће појмове на начин на који ће бити коришћени у даљем тексту:

Исходи – искази којима се описује шта ће ученик бити у стању да учини, предузме, изведе, обави
захваљујући знањима, ставовима и вештинама које се граде и развијају током учења датог
предмета. Дефинишу очекиване резултате наставе и учења.

Компетенција – скуп функционалних знања, вештина и ставова. Компетентан појединац је

способан да успешно изабере и предузме активности које воде решавању проблема у датом
контексту.

Стандарди постигнућа – мера остварености исхода и развијености компетенција.

Однос исхода, компетенција и стандарда – исходи се остварују, компетенције развијају, а
стандарди достижу.

Наставни програм – обавезујући документ којим се прописује обим, дубина и распоред наставних
садржаја. Актуелни Правилник о програму наставе и учења за седми разред основног образовања
и васпитања објављен је у Просветном гласнику број 5, од 27. маја 2019.

Наставни план – Разматраћемо годишњи (глобални) план рада и оперативне планове рада
наставника. Наставников годишњи план рада је документ који креира сам наставник, на основу
исхода и садржаја дефинисаних актуелним наставним програмом. Оперативни планови рада су
документи које наставник креира на основу свог годишњег плана рада.

1.3. Програм оријентисан на исходе и процес учења

Програми наставе и учења свих предмета имају исту структуру:

1. Назив предмета;
2. Циљ учења предмета – дефинише се за одговарајући ниво образовања;
3. Разред;
4. Годишњи фонд часова;
5. Исходи учења – дефинисани су за крај одговарајућег разреда;
6. Садржаји учења по областима/темама – обавезни су и препоручени;
7. Кључне речи садржаја програма;
8. Упутство за дидактичко-методичко остваривање програма.

У прилогу ХХХ је део програма наставe и учења физике за седми разред основне школе. Овај
програм је део Правилника о програму наставе и учења за седми разред основног образовања и
васпитања, објављеног у Просветном гласнику број 5, од 27. маја 2019.

1.4. Основне карактеристике нових програма

Наведимо неке од најважнијих карактеристика нових програма.

1. Ученик је најважнији у процесу наставе и учења. Битан је и сам процес наставе и учења, а
не само његов крајњи резултат.
2. Програми више нису фокусирани искључиво на садржаје, већ су усмерени ка прецизно
дефинисаним исходима. Садржај је средство преко кога се ти исходи остварују.
3. Није кључна реализација садржаја, већ активности ученика и наставника усмерене ка
остваривању исхода. Дакле, није више акценат само на настави, већ на настави и учењу.
4. Програми свих предмета имају исту структуру. Наставници једноставније могу да уоче везе
између предмета, што ће побољшати међупредметно повезивање и јачање одговарајућих
општих и међупредметних компетенција.

Нераскидиво повезане компоненте процеса наставе и учења су:

 1. планирање,
2. остваривање и
3. праћење и вредновање.

На почетку је потребно добро испланирати процес наставе и учења, реализовати га, пратити
реализацију и вредновати је. Праћење и вредновање су неопходни у процесу зато што
омогућавају боље планирање и успешније остваривања програма.

2. Планирање
У оквиру планирања размотрићемо:

1. годишње планирање,
2. оперативно планирање,
3. припрему за час.

При прављењу планова наставник мора да води рачуна о Програму наставе и учења и о реалном
контексту у коме остварује своје планове. Под реалним контекстом подразумева се: ученички
колектив (конкретно одељење), школа и локална заједница.

У било ком делу процеса планирања наставник мора да води рачуна о исходима процеса наставе
и учења. Подсетимо се, исходи су јасни и прецизни искази којима се дефинишу очекивани
резултати процеса наставе и учења. Исходи омогућују наставнику да током процеса планирања:

 дефинише своје и активности ученика;

 прати процес наставе и учења;
 објективно вреднује ученичка постигнућа;
 једноставно бира наставне методе;
 планира јачање међупредметних компетенција.

Исходи ученицима дају могућност да:

 увиде шта се очекује од њих у процесу наставе и учења;

 једноставно прате своје напредовање.

У програму наставе и учења датог предмета дефинисани су исходи за крај сваког разреда. Добро
дефинисан исход је дељив, односно могуће га је развити на више мањих, једноставнијих исхода
(операционализација исхода). Развијање комплексних исхода, дефинисаних за крај разреда, на
исходе које треба достићи кроз наставну тему или час – јесте обавеза наставника. Због тога ћемо
се подсетити како изгледа добро дефинисан исход и које захтеве мора да задовољи.

2.1. Форма исхода и особине исхода

Исказ исхода почиње уводном фразом, нпр. „По завршетку разреда (наставне теме, часа) ученик
ће бити у стању да...“. Следи радња или активност која се очекује од ученика, на пример:
„разликује“, „користи“, „анализира“, „примени “, „демонстрира“... Затим се наводе објекат и
услови под којима се исход остварује.

У табели су дати исходи са јасно издвојеним деловима.

Опис услова под

Уводна фраза Радња (активност) Објекат којима се радња
дешава
По завршетку разреда експериментално одреди постављајући прикупљањем
ученик ће бити у стању да тражену физичку величину једноставан експерименталних
са грешком мерења експеримент података и њиховом
обрадом.

По завршетку разреда прикаже како сила потиска на понашање

ученик ће бити у стању да утиче тела
потопљених у
течност.

Добро дефинисан исход мора да одговори на следећа питања:

1. Шта је ученик у стању да уради на основу наученог?

2. У ком контексту се остварује исход?
3. Како проверити оствареност исхода?

Захтеви које исход мора да задовољи су:

1. Исход је конкретан и специфичан. То значи да јасно даје одговоре на питања ко, шта, кад,
где и како делује (специфичан) и омогућује проверу постигнућа и остваривање кроз
наставу (конкретан).
2. Оствареност исхода мора бити проверљива (мерљива).
3. Исход мора да буде позитивно формулисан и остварив.
4. Наставник дефинише исход у реалном контексту, зато исход мора да буде усклађен са
развојним особинама и искуствима ученика.
5. Исход не може имати више тумачења. Треба да буде дефинисан јасно и прецизно и да
буде временски ограничен.

Укратко, исходи морају да буду „ПАМЕТНИ“ (SMART на енглеском). Објашњење је у табели испод.

S Specific Конкретни
M Measurable Мерљиви
A Achievable Остварљиви
R Realistic Реалистични
 T Time limited Временски ограничени

2.2. Операционализација исхода

Једна од препоручених уводних фаза при формулисању исхода је „Ученик ће бити у стању да...“.
Наредни корак је одабир одговарајућег назива радње (активности). Како одређујемо радњу
(активност) у исходу?

Алат који нам помаже да операционализујемо исходе и одредимо радњу (активност) јесте
Блумова таксономија. Таксономија је концептуална схема која омогућава распоређивање и
систематизацију објеката или концепата унутар неке области. Блумова таксономија је опште
прихваћена таксономија у образовању. Развио ју је педесетих година 20. века амерички психолог
Бенџамин Блум. По овој таксономији постоје три домена образовања, а то су:

1. когнитивни домен – усвајање знања;

2. афективни домен – усвајање ставова, вредности и интересовања;
3. психо-моторни домен – овладавање вештинама.

Когнитивни домен је свакако изузетно важан за наставу физике. Међутим, ако би се исходи
односили само на когнитивни домен, постојала би могућност да ученици не развију у потпуности
све своје потенцијале. Кроз исходе би било потребно стимулисати и усвајање позитивних ставова
и вредности (афективни домен), као и развијати вештине – кроз практичан рад у лабораторији за
физику (психо-моторни домен).

Позабавимо се више когнитивним доменом Блумове таксономије. У табели је дата хијерархија

категорија, од највишег нивоа – нивоа евалуације, до најнижег – нивоа знања. Дати су кратки
описи категорија, уз акценат на наставу физике, као и тзв. „таксо-глаголи“ које је препоручљиво
(не и обавезно) користити при дефинисању исхода.
Категорија Опис Контекст наставе физике Таксо-глаголи
 закључити
 размотрити
 консултовати
 критиковати
 приказати
 одлучивати
 одбранити
 откривати
 извести
 проценити
Да ли ученик може да закључује?  оценити
Ученик просуђује  просуђивати
Може ли да пореди
Евалуација вредност материјала  оправдати
материјал/садржај и доноси  мерити
за дату сврху.
закључке?  предвидети
 преписати
 класификовати
 препоручити
 учврстити
 ослободити
 прегледати
 одабрати
 бодовати
 подржати
 тестирати
 утврдити
 склопити
 комбиновати
 саставити
 конструисати
 креирати
 обрадити
 дизајнирати
 развити
 проширити
 објаснити
Ученик формулише и Да ли ученик решава проблеме  олакшати
 формулисати
гради нове структуре из реалног контекста? Да ли
Синтеза  уопштити
од постојећих знања и повезује различите области  произвести
вештина. физике?  побољшати
 интегрисати
 организовати
 планирати
 припремити
 производити
 предложити
 довести у везу
 исправити
 направити
редослед
 спецификовати
Анализа Ученик разуме садржај Може ли ученик да реши  анализирати
  рашчланити
 категорисати
 упоредити
 правити
контраст
 успоставити
узајамни однос
 изводити
закључак
 детектовати
 разликовати
 одвајати
проблем? Може ли да га сагледа  испитивати
и структуру материјала.
из другог угла?  уобличити
 груписати
 управљати
 повећати
 смањити
 наћи најбоље
решење
 наручити
 кратко описати
 одабрати
 одвојити
 обучити
 трансформисати
Примена Ученик користи Да ли ученик користи вештине да  утврдити
научено у новим и реши проблем? Да ли зна који  прилагодити
 применити
конкретним метод треба да примени у  именовати
ситуацијама (виши решавању проблема?  рачунати
ниво разумевања).  класификовати
 комплетирати
 прорачунати
 спроводити
 конструисати
 склопити
 демонстрирати
 одредити
 открити
 успоставити
 проценити
 запослити
 истражити
 изложити
 утицати
 илустровати
 истраживати
 правити
 манипулисати
 одржавати
 модификовати
 оријентисати
 изводити
 вежбати
 предвидети
 припремити
  производити
 обезбедити
 успостављати
односе
 поставити
 симулирати
 решити
 користити
 постизати
 артикулисати
 асоцирати
 окарактерисати
 разјаснити
 класификовати
 правити
контраст
 конвертовати
Ученик овладава  разликовати
Да ли ученик разуме смисао
значењем материјала  означити
Разумевање физичког закона? Да ли уме да
(најнижи ниво  описати
изведе формулу?  дискутовати
разумевања).
 објаснити
 навести пример
 лоцирати
 парафразирати
 предвидети
 направити
преглед
 резимирати
 преводити
 цитирати
 дефинисати
 описати
 нумерисати
 идентификовати
 указивати
 обележити
 навести
Може ли ученик да се сети  лоцирати
Ученик памти  подесити
основних чињеница из физике?
Знање претходно научени  именовати
Да ли зна дефиниције, законе,  кратко описати
материјал.
формуле и правила?  поентирати
 сетити се
 препознати
 репродуковати
 изабрати
 изјавити
 саставити
табелу
 писати

Једноставније је проверавати оствареност исхода на нижим нивоима. Тако је нпр. исходе типа
„Ученик је у стању да означи (наведе, опише, разликује и сл.)...“ лако проверити. Овакви исходи не
захтевају дубље промишљање. С друге стране исходи на вишим нивоима (евалуација, синтеза,
анализа) нису увек достижни свим ученицима, што може да буде извор фрустрација и ученика и
наставника.

Исходи у актуелном Програму наставе и учења за седми разред основне школе за наставни
предмет физика дефинисани су углавном на нивоу примене. Сви ученици треба да остваре дате
исходе.

2.3. Компетенције
Током планирања процеса наставе и учења морамо водити рачуна и о развијању одговарајућих
компетенција код ученика.

Кључне, опште међупредметне и предметне компетенције су јасно дефинисане актуелним

Законом о основама система образовања и васпитања. Кључне компетенције дефинишу се у члану
11, опште међупредметне у члану 12, а о предметним компетенцијама говори се у члану 60
поменутог Закона. Чланом 60, опште и специфичне предметне компетенције се одређују као
обавезан део Планова и програма наставе и учења.

2.3.1 Кључне компетенције за целоживотно учење (члан 11)

Кључне компетенције представљају скуп интегрисаних знања, вештина и ставова који су потребни
сваком појединцу за лично испуњење и развој, укључивање у друштвени живот и запошљавање.

Кључне компетенције за целоживотно учење су:

1) комуникација на матерњем језику – способност изражавања и тумачења концепата,

мисли, осећања, чињеница и мишљења у усменој или писаној форми;
2) комуникација на страном језику – способност изражавања и тумачења концепата, мисли,
осећања, чињеница и мишљења у усменој или писаној форми, укључујући вештине
посредовања сумирањем, тумачењем, превођењем, парафразирањем и на друге начине,
као и интеркултурално разумевање;
3) математичке, научне и технолошке компетенције – основно нумеричко резоновање,
разумевање света природе, способност примене знања и технологије за људске потребе
(медицина, транспорт, комуникације и др.);
4) дигитална компетенција – самопоуздано и критичко коришћење информационих и
комуникационих технологија за рад, одмор и комуникацију;
5) учење учења – способост да се ефективно управља сопственим учењем: планирање,
управљање временом и информацијама, способност да се превазиђу препреке како би се
успешно учило, коришћење претходних знања и вештина, примена знања и вештина у
различитим ситуацијама, индивидуално и/или у групи;
6) друштвене и грађанске компетенције – способност да се ефикасно и конструктивно
учествује у друштвеном и радном животу и да се ученици ангажују кроз активно и
демократско учешће, посебно у све разноврснијим заједницама;
7) осећај за иницијативу и предузетништво – способност да се идеје претворе у акцију кроз
креативност, иновативност и преузимање ризика, као и способност за планирање и
управљање пројектима;
 8) културолошка освешћеност и изражавање – способност да се схвати значај креативних
идеја, искустава и емоција.

Компетенције из става 1. овог члана, осим оквира традиционалних школских предмета, обухватају
и ангажују школска знања на припреми ученика да буду конкурентни и функционални у
садашњем и будућем образовном и професионалном простору и да компетентно и активно
остварују своје грађанске улоге.

2.3.2. Опште међупредметне компетенције (члан 12)

Циљ оријентације ка општим међупредметним компетенцијама и кључним компетенцијама је
динамичније и ангажованије комбиновање знања, вештина и ставова релевантних за различите
реалне контексте који захтевају њихову функционалну примену.

Опште међупредметне компетенције заснивају се на кључним компетенцијама, развијају се кроз

наставу свих предмета, примењиве су у различитим ситуацијама и контекстима при решавању
различитих проблема и задатака, неопходне су свим ученицима за лично остварење и развој, као
и укључивање у друштвене токове и запошљавање и чине основу за целоживотно учење.

Опште међупредметне компетенције за крај обавезног основног образовања и васпитања у

Републици Србији су:

1) компетенција за учење;
2) одговорно учешће у демократском друштву;
3) естетичка компетенција;
4) комуникација;
5) одговоран однос према околини;
6) одговоран однос према здрављу;
7) предузимљивост и оријентација ка предузетништву;
8) рад са подацима и информацијама;
9) решавање проблема;
10) сарадња;
11) дигитална компетенција.

Опште међупредметне компетенције за крај средњег образовања и васпитања у Републици

Србији су:

1) компетенција за целоживотно учење;

2) комуникација;
3) рад са подацима и информацијама;
4) дигитална компетенција;
5) решавање проблема;
6) сарадња;
7) одговорно учешће у демократском друштву;
8) одговоран однос према здрављу;
 9) одговоран однос према околини;
10) естетичка компетенција;
11) предузимљивост и предузетничка компетенција.

2.4. Планирање – годишњи (глобални) план рада

Планирање процеса наставе и учења је одговоран и сложен посао, који је обавеза сваког
наставника. Први од планова које наставник треба да уради јесте годишњи план рада. Основа за
годишњи план рада је одговарајући Програм рада, у нашем случају Програм рада је део
званичног Правилника о програму наставе и учења за седми разред основног образовања и
васпитања. При креирању било ког плана разматра се контекст у коме се план остварује. Под
контекстом се подразумевају:

1. особине ученичког колектива (одељења);

2. школа и ресурси којима располаже;
3. локална заједница и подршка коју може да пружи;
4. уџбеници и други дидактички материјал;
5. стандарди постигнућа (део су Школског програма).

Годишњи план рада треба да буде усклађен са Правилником о стандардима квалитета рада
установа и Препорукама за планирање образовно-васпитног рада.

У Програму рада дефинисани су исходи за крај разреда. Наставник развија (операционализује)

комплексне исходе из Програма по темама. Уместо једног комплексног, добија више
једноставнијих исхода, које ученици морају да достигну до краја изучавања конкретне теме.

Током процеса наставе и учења развијају се све међупредметне компетенције. Ипак, потребно је у
годишњем плану рада, за сваку од тема, навести међупредметне компетенције које ће се додатно
развијати у оквиру теме.

У годишњем плану наводе се и стандарди постигнућа по темама. У прилогу је предлог годишњег

плана.

2.5. Планирање – оперативни план рада

На основу годишњег плана рада дефинише се оперативни план. Елементи оперативног плана рада
су:

1. операционализовани исходи по темама, изведени из општијих исхода датих у Програму;

2. наставне јединице, на чији избор утиче садржај Програма и препоручен (не и обавезан) број
часова по свакој од тема.
3. међупредметно повезивање, које се планира преко исхода и садржаја заједничких за два или
више предмета; у случају физике најчешћа веза је са математиком, хемијом, информатиком,
биологијом;
 4. евалуација испланираног након остваривања. У оквиру овог дела оперативног плана
наставник даје одговоре на питања: Да ли је за тему предвиђен одговарајући број часова? Да
ли је редослед планираних садржаја логичан и сврсисходан? Да ли је обезбеђена добра
међупредметна повезаност? Да ли је адекватан избор начина провере остварености исхода?
Да ли је било одступања/потешкоћа приликом остваривања онога што је планирано? Шта
треба променити? итд.
Предлог оперативног плана дат је у прилогу ХХХ.

2.6. Планирање – припреме за час

Последњи корак у планирању су планови часа, односно припреме за час. У табели су дати
елементи које припрема мора да садржи.

Предмет: Физика Школа и разред:

Датум одржавања
Наставник/наставница:
часа:
Наставна тема/област:

Наставна јединица:

Тип часа:
Циљ часа:

Очекивани исходи на
крају часа:

Наставне методе:
Наставна средства:
Облици рада:
Међупредметне
компетенције:
Међупредметно
повезивање:
Кључни појмови:

Планиране активности Планиране активности

наставника/наставнице: ученика:
Уводни део часа (10 минута)
 -
Главни део часа (25 минута)
-
Завршни део часа (10 минута)
-

Препоручена форма припреме је слична „старој“ препорученој форми. Наравно, постоје и

разлике, уочимо их. Новину представља планирање исхода и међупредметних компетенција, на
чему ће бити акценат током датог часа. Наставник операционализацијом исхода из оперативног
плана креира исходе за сваки од часова и бележи их у припреми. Иако се све међупредметне
компетенције развијају током процеса наставе и учења, потребно је у припреми навести
међупредметне компетенције на чијем развоју ће се интензивније радити током конкретног часа.
У делу у коме се описује ток часа – акценат је на активностима, а не на садржају. Наставник
бележи своје планиране активности и очекиване активности ученика.

У припреми за час потребно је дефинисати циљ датог часа. Уочимо односе између циља и исхода.

Циљ
Описује намере – шта је планирано.
Кључне су активности наставника.
Акценат је на учењу.
У исказу циља се користе глаголске именице,
нпр. развијање, оспособљавање и сл.
Исходи
Описује резултате – шта је остварено.
Кључне су активности ученика.
Акценат је на примени наученог.
У исказу исхода користе се „таксо-глаголи“.

Можемо рећи да формулисањем циља часа дајемо одговор на питање „Шта као наставник желим
да постигнем на овом часу?“, док су исходи одговор на питање „Шта ће ученици постићи?“.

По редоследу, али не и по важности, последњи део припреме представља провера остварености

исхода. Овај део припреме наставник обрађује након одржаног часа и даје одговоре на питања:
Да ли је начин провере исхода адекватан? Да ли су планиране активности ученика адекватне за
остваривање исхода? Да ли је било одступања и потешкоћа током остваривања планираних
активности? Шта треба променити у реализацији часа?

Предлози припрема за часове дати су у прилогу ХХХ.

3. Остваривање
Препоруке за остваривање Програма наставе и учења преузете су из Правилника о програму
наставе и учења за седми разред основног образовања и васпитања, који је објављен у
Просветном гласнику број 5, од 27. маја 2019.

3.1. Остваривање наставе и учења

Програмски садржаји седмог разреда доследно су приказани у форми која задовољава
основне методске захтеве наставе физике:
- постуnност (од једноставног ка сложеном) при упознавању нових појмова и
формулисању закона;
- очигледност при излагању наставних садржаја (уз сваку тематску целину наведено је
више демонстрационих огледа, а у недостатку наставних средстава могуће је
користити и видео-симулације);
- повезаност наставних садржаја са појавама у свакодневном животу.
Програмски садржаји на основу исхода моrу се реализовати:
1. излагањем садржаја теме, уз одговарајуће демонстрационе огледе;
2. решавањем квалитативних и квантитативних проблема, као и проблем-ситуација;
3. лабораторијским вежбама;
4. домаћим задацима;
5. коришћењем других начина рада који доприносе бољем разумевању садржаја
теме (пројекти, допунска настава, додатни рад итд.);
6. систематским праћењем рада сваког ученика.
Да би се циљеви и задаци наставе физике остварили у целини, неопходно је да ученици
активно учествују у свим облицима наставног процеса. Имајући у виду да сваки од
наведених облика наставе има своје специфичности у процесу остваривања, то су и
методска упутства прилагођена овим специфичностима.
3.1.1. Методска упутства за предавања
Како уз сваку тематску целину иду демонстрациони огледи, ученици ће спонтано пратити
ток посматране појаве, а на наставнику је да их наведе да својим речима, на основу
сопственог расуђивања, опишу појаву коју посматрају. После тога наставник, користећи
прецизни језик физике, дефинише нове појмове (величине) и речима формулише законе.
Када се прође кроз све етапе у излагању садржаја теме (оглед, учеников oпиc појаве,
дефинисање појмова и формулисање закона), прелази се, ако је могуће, на презентовање
закона у математичкој форми.
3.1.2. Методска упутства за решавање рачунских задатака
При решавању већине квантитативних (рачунских) задатака из физике, прво треба на прави начин
сагледати физичке садржаје задатка, па тек после тога прећи на математичко формулисање и
израчунавање. Наиме, решавање задатака одвија се кроз три етапе, а то су: физичка анализа
задатка, математичко израчунавање и дискусија резултата. У првој етапи уочавају се физичке
појаве на које се односи задатак, а затим се набрајају и речима исказују закони по којима се појаве
одвијају. У другој етапи се, на основу математичке форме закона, израчунава вредност тражене
величине. У трећој етапи, тражи се физичко тумачење добијеног резултата. У циљу развијања
природно-научне писмености, наставник треба да инстистира на систематском коришћењу
јединица мере физичких величина SI (Међународни систем јединица).

3.1.3. Методска упутства за извођење лабораторијских вежби

Лабораторијске вежбе чине саставни део редовне наставе и организују се на следећи начин:
ученици сваког одељења деле се у две групе, тако да свака група има свој термин за
лабораторијску вежбу. Опрема за лабораторијске вежбе умножена је у више комплета, тако да на
једној вежби (радном месту) може да ради три до четири ученика. Час експерименталних вежби
састоји се из: уводног дела, мерења и записивања података добијених мерењима, анализе и
дискусије добијених резултата, извођења закључака. У уводном делу часа наставник:

- обнавља делове градива који су обрађени на часовима предавања, а односе се на дату вежбу
(дефиниција величине која се одређује и метод који се користи да би се величина одредила)
- обраћа пажњу на чињеницу да свако мерење прати одговарајућа грешка и указује на њене
могуће изворе,;
- упознаје ученике с мерним инструментима и обучава их да пажљиво рукују лабораторијским
инвентаром;
- указује ученицима на мере предострожности којих се морају придржавати ради сопствене
сигурности.

Док ученици врше мерења, наставник активно прати њихов рад, дискретно их надгледа и, кад
затреба, објашњава им нејасноће и помаже у разрешењу недоумица. При уношењу резултата
мерења у ђачку свеску, процену грешке треба вршити само за директно мерене величине, а не и
за величине које се посредно одређују. Процену грешке посредно одређене величине –
наставник може да изводи у оквиру додатне наставе.

3.1.4. Методска уnутства за друге облике рада

При одабиру домаћих задатака, наставник треба да води рачуна о нивоу сложености задатака, али
и о њиховој мотивационој функцији. С обзиром на то да кроз израду домаћег задатка ученици
проверавају степен разумевања усвојеног садржаја, коректност његове реализације треба да буде
проверена на наредном часу. Пројектна настава, као један од облика рада, обухвата припрему,
израду пројекта, презентацију и дискусију. Пројекат изводе ученици по групама, уз асистенцију
наставника. Овакав начин рада подразумева активно учешће сваког ученика из групе у
прикупљању података, извођењу експеримената, мерењу, обради резултата, припреми
презентације и самом презентовању. Резултат оваквог начина рада је активно стицање знања о
физичким појавама кроз истраживање. У оквиру израде пројеката могуће је обухватити неке од
следећих тема:

- Улога физике у заштити човекове околине;

- Енергетска ефикасност;
- Климатске промене;
- Својства воде – физичка и хемијска; значај воде за живи свет.

3.1.5. Праћење рада ученика

Наставник је дужан да континуирано прати рад сваког ученика, кроз проверу његових усвојених
знања, стечених путем организовања различитих облика наставе. Такође, у обавези је да уредно
води евиденцију о раду и напредовању сваког ученика. Оцењивање ученика искључиво на основу
резултата које је постигао при реализацији само једног облика наставе – није добро. Неопходно је
да наставник од ученика не тражи само формално знање, вeћ да га подстиче на размишљање и
логичко закључивање. Ученик се кроз усмене одговоре навикава да користи прецизну
терминологију и развија способност да своје мисли јасно формулише. Будући да је програм, како
по садржају, тако и по обиму, прилагођен психо-физичким могућностима ученика седмог разреда,
сталним обнављањем најважнијих делова из целокупног градива постиже се да стечено знање
буде трајније и да ученик боље уочава повезаност разних области физике.

4. Праћење и вредновање
Препоруке за праћење и вредновање Програма наставе и учења преузете су из Правилника о
програму наставе и учења за седми разред основног образовања и васпитања, који је објављен је
у Просветном гласнику број 5 од 27. маја 2019.

4.1. Праћење и вредновање наставе и учења

У настави оријентисаној на достизање исхода вреднују се остварени ниво постигнућа и
напредовање током процеса учења. Да би вредновање било објективно, потребно је да буде
усклађено са принципима оцењивања (Правилник о оцењивању у основној школи из 2013.
године).

Наставник је дужан да континуирано прати рад сваког ученика кроз непрекидно проверавање
његових усвојених знања, стечених на основу свих облика наставе: демонстрационих огледа,
предавања, решавања квантитативних и квалитативних задатака, лабораторијских вежби и
пројеката и др.

У сваком разреду треба континуирано проверавати и вредновати компетенције (знања, вештине и

ставове) ученика помоћу усменог испитивања, кратких писмених провера, тестова на крају већих
целина, контролних вежби, као и провером експерименталних вештина. Наставник физике треба
да омогући ученицима да искажу сопствена размишљања о неким физичким појавама и да то
адекватно вреднује. На почетку школске године потребно је спровести иницијални тест. Овај тест
је инструмент провере предзнања ученика. На крају школске године, такође, треба спровести
часове систематизације градива и проверити ниво постигнућа ученика и степен остварености
образовних исхода.