Islas 2002 mit timogatja, ami jobban illesckedik exy tudasalapii tarsadalom strukturdjaba. ‘A megyaltozot tantervek eélrendszere: be integralt motivéciés erbk nagy hatés- fokkal makodnek. A tanul6i_projektek rmegszervezése és szakmai kivetése széle- sebb Korii kognitiv kompetenciit kévetel 5 nytt a tana szimara. Az eaves tantir- yak oktatésa helyett tantirgyesoportok oktatésit nalléan vagy més pedagégu- sokkal szorosan egylttmikédve végz6 ta- nar munkijn keresztl sajét szakmai fel késziltségét is gazdagita A kiséret jelleggel bevezetetttantirgyi programok akciokutatésra, reflexiora kesz- tetik a szakembert, minek eredményekép- pen szakmai Kompetenciaja elmélybltebbé, alaposabba.vilik. Szemben a kdtelezen eloirt tovabbképzési programokkal_ ezen Uutobbi, az oktatisi rendszerekbe integral tovibbkepztsi médszerek eredményekép- pen a pedagdgus belsb motivacié hatisira valik érdekelté tudasinak bovitéssben Osszegris A_j0v6 oktatisi rendszereinek Kizép- pontjaban a tanulé dll, aki szemeélyi, szoci- lis, Kognitiv és szakmai kompetencidjat tekintve kivél6 pedagégusra tamaszkod- hat. Eza pedagégus kommunikiciés kész~ séget és médszertani ismereteit egyarint felhaszndlva segiti hozza a tanul6t tudasé- nak bovitéschez, mikdzben_szintelendl szem elétt tara Onmaga emberi és szak- mai gazdagodssat. ‘A ndpolyi tapasztalatesere eredményei- rl beszémold jelentés hangsilyozza a pe- dagégusnak a tovabbképzésekre vonatko- 26 kotelezettségeit és jogat A képzés tartalmat illetden az. dtalinos és szakmai_kompetencisk_fejlesztésére szolgalo programok tervezésénél a részt vevd személyck és intézmények ténylezes szkségleteinek felmérésére és ilyetén don alulrl felfelétorténd megkbzelités Jelentoségere hivja fel a figyelmet A sziikségletelemzés eredményeit a to- vabbképzés tartalmi és szerkezeti tervezé- sébe gondosan beépit eljdras eredménye- ként vathato, hogy a pedagégus olyan esz- zak birtokiba keri, amelyekkel lehet- ségess¢ vilik szakmai tevékenysége miné- sézének javitisa s ezen tl a korabbi elszi- geteltségbsl kilépve tapasztalatainak esa- patmunka sorén tOrténd megosztisa a kO- sins gazdagodas jegyében, Irodalom saps B. (1992): Kogmitir pedapogia. Akademia Kindo, Budapest Nagy J, (1998) Tantery 6s szomelyiségjlesas Eiki, 3. 367-380, [aay J. (2000): seca és mevelés Osiris, Buda pot 2Zsolna 1, —Zsolna (1987): Mia bay a pedagdigte ‘a? Tankonyvkiadd, Budapest | Fabidn Gyongyi A magyar nyely tanitasarél Meggydz6désem, hogy a készség- é gondolkoddsfejtesztés igénye megvan mindnydjunkban, de ha erre raszanjuk a kell6 idot, be kell hoznunk a ,lemaraddst’, azaz el kell végezni bizonyos ,anyagot”, § elegendé ellenorzésre is sziikségiink van a megalapozott értckeléshez, 6 igy tovdbb, mindezt heti egy, a kisebbeknél két Graban. yet minden szemeszter végén len \d6 magyartanaroknak tartok, els6 he- lyen szerepel John Holt ,Iskolai kudarcok’ ccimi konyve. EbbOl idézek: ,Visszatekint- ‘ve, most dihds vagyok magamra, banom, SE= konyvajanlésomban, ame- hogy megirattam ezt a két dolgozatot. A jé tanuléknak semmi szikségak nem volt ri, ‘a rossz.tanul6kbl pedig az elmult egy hé= napos ismétlés és gyakorlés kidlte az év soran felszedett Onbizalom és jézan ész legnagyobb részét... Meglehetdsen taza 99:seen 6rdimon az elmiilt dsszel tig tert biztost tottam a fejlbdésnek, de a gyerekek méz ezen is tslmentek, valoban gondolkoztak 5 tanultak, 5 elkezdtek bizni képessé- geikben... Kell lennie egy olyan oktatasi modszemek, amellye! napvilégra hozhat- juk a gyerekekben szunnyad6 nagyszerii emberi képességeket. Persze, amig a tesz- tekre eskisztink, addig egy lepést sem te- hretink eldre... Minden j6 szandékunk és nyilatkozatunk ellenére az iskolaban sok- kal tobb az. Grim, mint az dri, és amig ez igy marad, addig a gyerekek olyan straté- sidkat fognak hasznaini, amelyek célja el- s6sorban a bajok elkeriilése. Hogyan 8sz- tondzhetnénk a gyereket drimteli, kivan- esi és tettre kész.részvételre az életben, ha az egésziskolarendszer a nj6 valaszs iste- nitésére pl?” (1) Az idoprobléma vannak; ismétlem még egyszer: valami: lyen viltozatban, valamilyen szinten Keadetben a nyelv egészelvil (hols kus) bemutatisa a eélszeri (5-6. évf), vel dikok is igy viszonyulnak a nyelvhez; ext kiveti a részekre bontds (a funkcionalis szemiélet megtartéséval) (példéul hangtan, alaktan, mondattan); végil a harmadik sza- kasz a szintézist, a globilis egységek felé haladast kivinja meg (10-12. évf.). ‘A eyakorlati jellegd tudést kezdetben kreativ ismeretszerzéssel bivitjUk (5-6. évf.); a gyakorlati tudést (a korosztdlyi szinten) fogalmi jellegi tudéssal magya- il a nyelvhasznélathoz stan” fogalmi ismeret- oka sajdt gya- korlati tudésuktol); @ harmadik szakaszban a fogalmak kreativ hasmélatittémogatjuk (10-12. évf). A tal korai, na- gyon leegyszerisité ismeretitadassal ma- sgyarizom exyik visz- sza-visszaterd ta- ppasztalatomat: olyan felsd tagozatos (sot gimnazista) didkok szamara, akik mar tanulték korabban a sz6fajokat (anéikal, A gyerekek hisznek abban, hogy a dolgoknak értelmiik van vagy Iehet ~ irja John Holt. En bizom abban, hogy ezt az értelmet meg- taldljdk abban a nyeltantanttas- ban, amely nem huiz falat a nyelu és a didk sajat nyeluhasz- nalata, gondollkeodasmodja és ta- pasztalatai kézé, hanem arra épit és abbél épithezik. megoldasdban_ nem segitenek az itt k&- vetkez gondolatok. Csak arrol. sz6lok néhany sz6t, hogy imi, Lengyel Klara és Tolesvai Nagy Gé- bor kollégdimmal hhogyan képzeltik el a magyar nyelv tani- tasat. Nem ismerte- tem a teljes progra- ‘munkat, esak e szakmai nap cimének je- gyében olyan allitasokat sorakoztatok ‘el, amelyek szAmunkra alapvetdek voltak,te- hat munkankat meghatéroztik. Majd az ezekb6l ad6d6 médszertani KOvetkezteté- seket sommazom é szemiéitetem a tan- Konyveinkbdl szarmaz6 egy-egy példaval. ‘Az anyanyelvi érin a nyelviket beszél6 (ehdt azt valamilyen nyelvvaltozatban és maveltségi szinten tud6) didkokkal foglal- kozunk. Ezért a nyelvtan vagy szebben: a magyar nyelv, ~ a didkok tilnyom6 részé- nek — az anyanyely specials tantérgynak szamit: eszkOze és témdja,tagya isa tanu- isnak, készségfejlesztésnek. Nem az. is- koléban tanuljak meg, mint sok més tar- gyat, hanem természetes kbrllmények ké- Zott, spontin médon mar elsajatitottak, és amikor hozzank kerllnek ~ birtokaban hogy megértették vlna), maga a sz6faj ures kifejezés ma- radt, nem jelent semmit, és gyakorlatilag, probélkozasos alapon soroljak a szavakat szétajokba, Példak a kreativ ismeretszerzésre 10-11 éveseknek ,A szavak és a vilégrdl val6 tu- dlisunk’ cima részb6t: -Vannak dltalinosabb dolgok (példaul gpillet) és vannak egyedi, specialisabb dolgok (példaul palota, haz, kunyhé). Ezek sorba rendezhetok, kordibeldl gy, ahogy a barkochbaban tesszak (az egyedi- re csak rikérdezni tudunk, vagy jellemez- zak azzal, hogy milyen nagyobb kategéri- aba tartozik. Jussatok el: a) a tirgyt6l a karossz¢kig ») az eldkénytil a komondorig fokozatosan az dltalénostél a konkrétfelé haladva a le- heté legkisebb Iépésekben! 100Isola 20022 A hid dtivel a foly6 felett. A loves at- i a védok felett, — Melyiket nchezebd lerajzolni? Miért?” ‘A meglévé gyakorlati tudas at is jelen- ti, hogy a diakok ,otthon érzik magukat a nyelvben”, pontosabban anyanyelvvalto- zatukban. A didkok 4ltal hasznalt nyelwvltozatot és az iskola, értsd: a tandrok, a kényvek és az egyéb eszkO20k Ailtal Kézvetitett nyelvvaltozatot.rend- szerint Ossze kell szoktatni. Altalinos megfigyelés, hogy nyelvvaltozatok nagy kalonbsége, illetve a hozott nyelvvaltozat- nak (a disk beszédének) a stigmatizalésa akadalyozza a didkot iskolai munkajaban, Ebben a téméban részben elemést, rész- ‘ben a megolddsban kézvetlentl is haszno- sithat médszert talélunk Reger Zitdnak ,Utak a nyelvhez’ cimii Kényvében. (2) ‘Az anyanyelv tanitésénak épitenic kell a ddidkok gyakorlati tuddséra; ezért az egész bemutatandé anyagnak pragmatikai (nyelvhasznalati) hatter: kommunikacio- clméleti keretet adunk. Jelmondatunk: ,Beszéini drm.” ‘Mit esindltok akkor, ha beszéd kbzben elakadtok (példéul azért, mert nem jut eszetekbe a megfelelé sz6, vagy megza- ‘vamak benneteket?” (5. évf. A kapesolat fenntartisa.) nlejatok le, hdny beszél6kiztsségbe tar- toziok ti magatok, és jgy milyen kapesolat- halbzatot makodtettek!” (9. vf. A beszéld ember viszonya a_nyelvvdltozatokho7.) ‘A nyelvi kreativitis = problémamegol- 6 tevékenység = mindennapi alkototev’- kenyséz: egy adott helyzetben a kérilmé= nyeknek megfeleld nyelvi viselkedésnek 6 az ennek megfelel6 nyelvi formaknak a Kivalasetasa/létrehozasa konstruktiv erdfe- szitéstkivan. A nyelvi kreativités (szOvegalkotisbeli és sabvegértésbeli) felesztése mellett c&- funk, hogy a nyelvre vonatkoz6 tudés, a fogaimak haszndlata is kreativ legyen (10-12. évf), A problémamegoldé szemiéletre nevelés (obbek kozott heursctikus feladatok, tuda- tosan kialakitot tankony lta kérdéskul- tira révén) a tevékenyséuek sikeres elvés- zésének médszereihe7 jutatja ela didkokat Sele -Végezzetek egyéni clemzést! Vizsgal- jatok meg azt, hogy mi trtenik nyelvi szempontbél egy ltalatok kivalasztott helyzetben: ki milyen mértékben haszndl- ja anyanyelvvaltozatét. vagy. valamilyen mds valtozatot; milyen beszélokezOsséget alkotnak a résztvevdk; milyen kapesolat- hlézat, nyelvhasznélati szintér tapasztal- hhaté; 68 hogyan alkalmazzak a résztvevok kommunikativ képességeiket! Torekedje- tek a felsoroltak kOz6tti dsszefligaések meglitiséra! Lehetséges helyzetek (mast is valaszt- hattok): a) csakidi beszélgetés (példdul koz0s vvaesora alkalmaval); b) bardtok, barstndk egymas koz6tt (példéul focimecesen, kirakat elétt) (9. Evf. A beszél6 ember viszonya a nyely= valtozatokhoz.”) ‘A nyelvi rendszer kézponti dsszetevd, de esak a tobbi funkeionslis, kommunika- cids dsszetevdvel egyiitt kapja meg telje- sebb értelmet. ‘A nyelvrdl tobb nézépontbsl fogalmaz- zuk meg. gondotatainkat (elméleti htt Ként a funkciondlis nyelvtant tartottuk a legmegtelelobbnek). Igy a didkok tanulma- nyait is 4 pillére éptjk: vizsgaljuk a nyel- vet mint viselkedést, mint tudast, mint rend- szert és mint mivészetet (tagan értelmezve ez a nyelvben rejl6 alkotblehetBségek ta- nulményozasat és Kibontisat, ayakorlatt jelenti. ‘A tanukisi folyamat nem linedris. A lie neartés €5 a ciklusosség egyszert Kombi- rnécidja sem bizonyult hatékonynak. ‘A megszerzett tudasra a réépités nem addici6, a didk részérdl az egész addigi tu- dsdnak az ijrastrukturdlasat kivanja meg, Ezért — nem adunk olyan meghatérozésokat, amelyeket késdbb korrigélni kell (példaul a partikulakat nem soroljuk a médosit6szok zg, igy a médosités26 egységes meghati- rozisa és leirisa akkor is érvényes marad, ha késdbb ~ kiegészitd anyagkent ~ beve- zaijik a. partikula fogalmst); ~ minden nyelvi elemet egyrésct rend- szerelemként, mésrés7 funkcionsls szveg- clemként ismer(tethink meg; 101— id&t hagyunk az ismétlésre, és alkal ‘mat adunk a szintézisre (amelynek szdndé kolt celia az amagy is szakségszert Gjra- strukturals) Terestyéni Tamas 1990-ben Kozzétette ‘egy szociolingvisztikai adatfelvétel né- hany eredményét (a vizsgélatot az MTA ‘Nyelvtudomanyi Intézete és a Magyar Kozvélemény-kutat6 Intézet kozdsen vé- gezte 1988-ban). (3) Az adatkézlOk az Eletben val6. boldogulds szempontjabol négyfokii skalin helyeztek el bizonyos tu- lajdonsigokat és egyéb tényezoket, igy rangsorolva oket. A velesziletett képessé- gek 3,53-0s étlagpontszammal_az_els6 helyre Kerdlt, ezt kOvette a kifejezdkész- ség esak hajszdlnyival lemaradva (3,51). A nyelvi készségek kOzttelokel6 helyen, az ‘sszes tulajdonsigot nézve sorrendben az S. helyen 3,31-dal a helyesinisi Készség, @ 8. helyen 3,23-dal a nyelvianilag helyes és vlasztékos beszédkészség szerepelt. Osz- szességében tehét a kommunikaciés ké- pességeket kiemelkedéen jelentésnek tar- tottak a megkérdezettek A kifejezokészség és a nyelvhelyesséz- el kapesolatos készséuek fejlesztésének az iskolaban nem a nyelvtanora az egyet- len terepe (példaul a helyesirasi hiba a kémiadolgozatban is hiba), mégis a ma- gyartandr feladata az, hogy a szvegalko- List (€s hozzitehetjuk: a szovegénést), valamint a nyelvi igényességet folyama- tos munkaval megfelel6 szintre juttassa Ez a tevékenység nem kotSdhet egy-egy témakorhoz. (példaul a szdvegtanhoz vagy a helyesirisi alapelvek tanitasihoz), nem kotOdhet évfolyamhoz, esak szintjé- ben kell megfelelnie a korosztalyi sajé- tosségoknak. Csak akkor Iehet hatékony, ha ez a fejlbdés-fejlesztés_folyamatos. ‘Nem hihetjak azt, hogy a helyesiris-tani- ts befejezbdik az dltalanos iskoléban, és abban sem reménykedhetiink, amit a ke- rettanterv sugall, hogy a sziikebb értelem- ben vett nyelvtant a diakok kelld szinten | elsajétitjak a 9. évfolyamig, és uténa mar elég kétszer (9.-ben & 12-ben) — akkor is. roviden — dtisméteini a korabban ta- nultakat. Az. életben valé boldogulis legfonto- sabb eszkbzei kbzé tartoz6 kommunikiei- 65 készségeketelsOsorban neKtink Kell fej- leszientnk, é a nyelvre vonatkoz6 tudas isavetitésével nektnk kell ezt a gyakorla- tot megtémogatnunk. Ext a tevékenységet mi gy alapoztuk meg, hogy a 10 éveseknek (5. évfolyamo- soknak) készitett kOnyviink szerint a die kok még alig tanulndnak a hagyoményos Grtelemben vett nyelvtant: jatszandnak a nyelwel, és gondotkodnnak nyelvi, vala- mint a nyelvvel és a beszéddel dsszefilga6 Jelenségekrl. Akik kiprobaltik, és megér- tették szindékunkat, mindezt hasznosnak is talaltak, esak tobbnyire sajndltak ri az idbt, 65 azt kérdezték, hogy akkor mikor fogjak a gyerekek megtanulni a beszéd- hangokat é a sz6elemeket. Mar megszok- tuk, hogy slirget minket az id6, keretek zt tart az dtjérhatésdg_ az iskolatipusok ozo és a tantery ‘A gyerekek hisznck abban, hogy a dol- goknak értelmik van vagy lehet — irja John Holt. En bizom abban, hogy ezt az értelmet meztalaljak abban a nyelvtantani- tésban, amely nem hiiz falat a nyelv és a dik. sajat nyelvhaszndlata, gondotkodds- médja és tapasztalatai kOzé, hanem ara Epit és abbol épitkezik. Jegyzet (1) Sohn Hol (1981): Iskolatkudarcok. Gondola Ki- fd, Budapest. 157-158. (2) Reger Zita (1990); Uiak a nye, Akademia Kind, Budapest (4) Terestyén Tams: Bes2édrokdsok. In: Balogh ntra M. (srk, 1990. Elomi tamulmnvok Linguistica Set. A, Studi et Dissertatones 3. MTA. Nyelvudominy Itzete, Budapest, 32-54 Kugler Nora 102