ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ
ΧΡΗΜΑΤΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

Θέμα: Σχολιάστε, αναφερθείτε σε τουλάχιστον 5 αποτελεσματικές

συμπεριφορές εκπαιδευτικών που συσχετίζονται με την επιτυχία στην
διαχείριση στην τάξη

Ονοματεπώνυμο:

Επιβλέπων Καθηγητής: Γιαννούλη Βασιλική

Θεσσαλονίκη, Δεκέμβριος 2019

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Εισαγωγή………………………...…………………………..…….………………………..…..2
Κεφάλαιο 1: Χαρακτηριστικά αποτελεσματικών εκπαιδευτικών……………………...…...3
Κεφάλαιο 2: Ορθή δόμηση του μαθήματος……………………………...…………………...4
Κεφάλαιο 3: Αξιολόγηση του μαθητή……………….…………………………………………5
Κεφάλαιο 4: Χρήση εμπεδωτικών ασκήσεων……..…………………………………………5
Κεφάλαιο 5: Σωστή διαχείριση του διδακτικού χρόνου..…………………………………...6
Κεφάλαιο 6: Προσανατολισμός των μαθητών στην επίτευξη συγκεκριμένων σκοπών και
στόχων…………………………………………………………………………………………….7
Βιβλιογραφία…………………………………………………………………………………….8

1
 Εισαγωγή

Στην σύγχρονη εποχή, η εκπαίδευση είναι ένα από τα βασικότερα στοιχεία που πρέπει να έχει
ο κάθε άνθρωπος. Συγκεκριμένα, όλα ξεκινάνε από την ορθή μόρφωση που δέχονται τα άτομα από την
μικρή τους ηλικία σε σχολείο και στην οικογένεια. Γνωρίζουμε ότι η διασφάλιση της ποιότητας
διδασκαλίας, στον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, είναι ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες στην
αξιολόγηση ενός εκπαιδευτικού. Η σχέση μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών του θα πρέπει να
είναι άριστες, έτσι ώστε να υπάρχει επικοινωνία και ένα κλίμα ηρεμίας ανάμεσά τους. Συγχρόνως, η
έννοια ενός αποτελεσματικού εκπαιδευτικού προσδιορίζεται με βάση την επιρροή που έχει στη
κοινωνική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των μαθημάτων του. Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι
οι εκπαιδευτικοί έχουν σημαντικό παράγοντα στο σχολείο, όπου είναι υποχρεωμένοι με κάθε τρόπο να
αντιμετωπίσουν κάθε είδους προβλήματα με του μαθητές τους και να τους προσφέρουν γνώσεις πάνω
στο υλικό που έχουν εμπειρία.
Σύμφωνα με την έρευνα των Sheerens και Bosker (1997), υπέδειξε ότι ο εκπαιδευτικός είναι η
σημαντική συνιστώσα της επίδρασης του σχολείου στην επίδοση των μαθητών. Ειδικότερα, η έρευνα
αυτή διήλθε από τέσσερις φάσεις, οι οποίες είναι οι εξής:
1. Πρώτη Φάση (1900-1930): Ο εκπαιδευτικός είναι το πρότυπο σε αυτή την περίοδο και η
αποτελεσματικότητα συνδυάζεται με την συμπεριφορά του που βασίζεται στα πρότυπα
συμπεριφοράς.
2. Δεύτερη Φάση (1900-1945): Γίνεται προσπάθεια επισήμανση ψυχολογικών χαρακτηριστικών
του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού, όπως χαρακτηριστικά προσωπικότητας, τις γνώσεις, τις
εμπειρίες και τις στάσεις του.
3. Τρίτη Φάση (1940-1980): Επικέντρωση στις επιδράσεις που έχουν συγκεκριμένες διδακτικές
μέθοδοι στις επιδόσεις των μαθητών
4. Τέταρτη Φάση (1980 εώς σήμερα): Εξέταση μεταβλητών σχετικά με τις γνώσεις και τις
πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών
Στην παρούσα εργασία, θα αναφερθούμε σε κάποιες αποτελεσματικές συμπεριφορές
εκπαιδευτικών που επιβάλλεται να έχουν στην διδασκαλία τους με σκοπό την επιτυχία τους στην
διαχείριση της τάξης. Παράλληλα, θα σχολιάσουμε αυτές τις συμπεριφορές και θα εξηγήσουμε για
ποιον λόγο αυτές έχουν μεγάλο αντίκτυπο στην εκπαίδευση των μαθητών.

2
 Κεφάλαιο 1: Χαρακτηριστικά αποτελεσματικών εκπαιδευτικών

Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τους Harris και Hill (1982), κρίνεται από
πολλά χαρακτηριστικά, αλλά υπάρχουν κάποια συγκεκριμένα που τον κάνουν ξεχωριστό από άλλους
εκπαιδευτικούς. Ειδικότερα, θα πρέπει να είναι (α) συστηματικός, καθώς η οργάνωση και η τάξη, και
όχι ο αυθορμητισμός και παρορμητισμός, έχουν μεγάλο ρόλο στην διδασκαλία ενός μαθήματος. Εν
συνεχεία, να είναι (β) φιλικός, δημιουργώντας ένα φιλικό περιβάλλον και άρτιες σχέσεις με τους
μαθητές του, (γ) να έχει μεταδοτικότητα στην προφορική του επικοινωνία, έτσι ώστε οι μαθητές του να
τον καταλαβαίνουν και να μην δημιουργούνται απορίες οι οποίες μπορεί να μην απαντηθούν.
Επιπλέον, να είναι (δ) ενθουσιώδης, έχοντας όρεξη και δίνοντας ενέργεια στα μαθήματά του, (ε) να
εξατομικεύει την διδασκαλία του, δηλαδή να μπορεί να προσαρμόζει τα μαθήματά του στους μαθητές
του, σύμφωνα πάντα με τις δυνατότητες και ικανότητές τους, και τέλος (στ) να είναι σε θέση να κάνει
παιδαγωγική χρήση και να είναι ικανός να χρησιμοποιήσει σύγχρονα τεχνολογικά μέσα, καθώς η
εκπαίδευση μέσω αυτών έχει γίνει πιο εύκολη και κατανοητή προς τους μαθητές.
Παρακάτω θα αναλυθούν κάποιοι τρόποι με τους οποίους μπορεί να «κατακτήσει» αυτά τα
χαρακτηριστικά:
(α) Συστηματικός: Ο εκπαιδευτικός να είναι πάντα οργανωμένος με τέτοιο τρόπο ώστε να
προσφέρει μία ομαλή ροή των γεγονότων χωρίς να υπάρχει μεγάλο χάσιμο χρόνου και συγχρόνως, θα
πρέπει να αναφέρει πριν ξεκινήσει το μάθημα τους στόχους, τη σειρά των μαθημάτων, την λογική και
τις ευθύνες των μαθητών απέναντί του.
(β) Φιλικός: Είναι ο θερμός και εξωστρεφής εκπαιδευτικός που επικοινωνεί με τους μαθητές
του με θετικό τόνο, ενθαρρύνοντάς τους και πάντα να δίνει επαίνους όταν πετυχαίνουν τους στόχους
τους. Επιπλέον, να εκφράζει προσωπικό ενδιαφέρον και συμπάθεια προς τους μαθητές του και στο
σχολείο αλλά και σε άλλους χώρους.
(γ) Μεταδοτικότητα στην προφορική επικοινωνία: Η επικοινωνία με σαφήνεια και ακρίβεια
στον λόγο του, αλλά και η ενθάρρυνση και καθοδήγηση των μαθητών στις σωστές απαντήσεις είναι
κάποια από τα χαρακτηριστικά που επιβάλλεται να κατέχει ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός.
Επιπρόσθετα, σημαντικό είναι να κάθεται να ακούει τους μαθητές του, να τους απαντάει στις απορίες
και να τους ενθαρρύνει να ρωτάνε πράγματα που τους δυσκόλεψαν.
(δ) Ενθουσιώδης: Θα πρέπει δηλαδή να εκφράζει ενδιαφέρον για την ύλη του μαθήματος,
χρησιμοποιώντας μία πληθώρα από τεχνικές για να παρουσιάσει την ύλη του. Παράλληλα, να είναι
δημιουργικός και να έχει φαντασία αποφεύγοντας τις ανιαρές εργασίες καθώς θα κουράζει τους
μαθητές χωρίς λόγο.

3
 (ε) Εξατομίκευση: Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός μεταχειρίζεται τον κάθε του μαθητή
ξεχωριστά, συλλέγοντας και αναλύοντας πληροφορίες σύμφωνα με τις ανάγκες του καθενός.
Συγχρόνως, διδάσκει σύμφωνα τις ατομικές ανάγκες των μαθητών του και αντιδράει σε αυτούς με
τέτοιο τρόπο ώστε να πετύχουν τους στόχους τους.
(στ) Χρήση σύγχρονης τεχνολογίας: Η χρήση οπτικοακουστικών μέσων θα πρέπει να γίνει πιο
συχνή στις ώρες μαθήματός και η αφιέρωση κάποιων μαθησιακών ωρών σε παιχνίδια, σχέδια και
κατασκευές στις οποίες θα λαμβάνει μέρος ο εκπαιδευτικός.

Κεφάλαιο 2: Ορθή δόμηση του μαθήματος

Αρχικά, για να πετύχει ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός θα πρέπει να δημιουργήσει ένα

σωστό πρόγραμμα για τα μαθήματά του. Ειδικότερα, θα πρέπει να υπάρχει μία εισαγωγή όπου θα
εξηγεί τι θα κάνουν στο σημερινό μάθημα με σκοπό οι μαθητές να γνωρίζουν εξ αρχής το γνωστικό
πλαίσιο της ημέρας. Έπειτα, θα αναπτύσσει σε βαθμό που δεν θα κουράζει τους μαθητές στο να
κατανοήσουν το μάθημα με την χρήση πολλών παραδειγμάτων και χωρίς να επεξηγεί ένα θέμα για
μεγάλο χρονικό διάστημα, εκτός και αν οι μαθητές του έχουν απορίες πάνω σε αυτό. Και τέλος, πάντα
θα πρέπει να υπάρχει μία σύνοψη του μαθήματος με απώτερο σκοπό να αναφερθεί στις βασικές
λέξεις κλειδιά που χρησιμοποιήθηκαν εν ώρα μαθήματος για να μείνουν στους μαθητές για την
επόμενη φορά.
Παράλληλα, ένας τρόπος που πρέπει να χρησιμοποιείται από έναν αποτελεσματικό
εκπαιδευτικό είναι η σύνδεση των προηγούμενων μαθημάτων με τα επόμενα χωρίς να υπάρχει μία
απότομη αλλαγή στην ροή. Αυτό μπορεί να γίνει, όπως αναφερθήκαμε και προηγουμένως, με τον
εντοπισμό κύριων σημείων από τα προηγούμενα μαθήματα και με την επανάληψή τους στα επόμενα.
Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής εντοπίζει πιο εύκολα το προηγούμενο μάθημα καθώς οι λέξεις κλειδιά
επαναφέρουν στην μνήμη του τα λεγόμενα του εκπαιδευτικού.
Επιπρόσθετα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώσει πολλές δραστηριότητες πάνω στα
μαθήματά του με σκοπό να κινήσει, σε μεγαλύτερο βαθμό, το ενδιαφέρον των μαθητών. Αυτό μπορεί
να επιτευχθεί με τον συνδυασμό διαφόρων δραστηριοτήτων με σκοπούς του μαθήματος, όπως για
παράδειγμα αν ένας εκπαιδευτικός διδάσκει Ιστορία μπορεί να οργανώσει μία εκδρομή στην ώρα του
μαθήματος σε ένα κοντινό μουσείο της πόλης με αρχαιολογικά αντικείμενα. Κάτι τέτοιο, θα χαλαρώσει
τους μαθητές από την σχολική πίεση που δέχονται και συγχρόνως θα τους κάνει να μάθουν κάποια
πράγματα πάνω στο μάθημα αυτό πιο εύκολα. Επίσης, μπορεί ο εκπαιδευτικός να συνδυάσει τις
δραστηριότητες από προηγούμενα μαθήματα, με αυτές του τωρινού μαθήματος, όπως σύμφωνα με το
προηγούμενο παράδειγμα, αν είχαν πάει οι μαθητές σε ένα αρχαιολογικό μουσείο, την επόμενη φορά
4
που θα είχαν Ιστορία να τους έβαζε να γράψουν τι θυμούνται και τι τους έχει μείνει στην μνήμη από
αυτή την εκδρομή.
Τέλος, θα μπορούσε να ανακεφαλαιώνει τα μαθήματα του με ερωτήσεις από μαθητές και
συγχρόνως να τους προτείνει να σχεδιάσουν το επόμενο μάθημα.

Κεφάλαιο 3: Αξιολόγηση του μαθητή

Εν συνεχεία, η έννοια ενός σωστού εκπαιδευτικού συνδυάζεται με την ατομική αξιολόγηση

κάθε μαθητή του στην τάξη. Συγκεκριμένα, θα πρέπει να παρατηρεί συνέχεια τις προόδους των
μαθητών του με βάση τις ικανότητες του ξεχωριστά, καθώς μπορεί κάποιος από αυτούς να μην μπορεί
ακολουθεί τους ρυθμούς των υπολοίπων και να θέλει μία ώθηση από τον εκπαιδευτικό επιπλέον.
Σύμφωνα με πολλούς ειδικούς, η αξιολόγηση των μαθητών είναι στενά συνδεμένη με την
διδακτική πράξη και υπάρχουν τρία στάδια αξιολόγησης του μαθητή, που είναι τα εξής:
 Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση
 Η διαμορφωτική – σταδιακή αξιολόγηση
 Η τελική ή αθροιστική αξιολόγηση
Γνωρίζουμε ότι η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση αφορά στην γνωριμία με τον μαθητή και η τελική ή
αθροιστική αξιολόγηση με τα συμπεράσματα σχετικά με αυτόν, αλλά η διαμορφωτική – σταδιακή
αξιολόγηση είναι η πιο σημαντική ανάμεσα σε αυτές. Αυτό συμβαίνει καθώς μέσα από αυτήν ο
εκπαιδευτικός επιδιώκει να αντλήσει όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για να διαμορφώσει ένα ορθό
πρόγραμμα και να βελτιώσει τις μεθόδους διδασκαλίας του.
Επιπρόσθετα, ένας άλλος τρόπος για να αξιολογήσει τους μαθητές του ένας εκπαιδευτικός
είναι η παροχή εξατομικευμένης ανατροφοδότησης. Ειδικότερα, μπορεί μέσα από την δημιουργία
ερωτηματολογίων πάνω στα μαθήματα να εντοπίσει που οι μαθητές του δυσκολεύτηκαν και ποια
σημεία τους έχουν κάνει εντύπωση. Επίσης, μπορεί στο τέλος κάθε μαθήματος να κάνει συγκεκριμένες
ερωτήσεις για εντοπίσει το βαθμό κατανόησης και την επίτευξη των στόχων του μαθήματος.

Κεφάλαιο 4: Χρήση εμπεδωτικών ασκήσεων

Η χρήση των εμπεδωτικών ασκήσεων είναι μία απλή και σύντομη μέθοδος που προτιμούν
πολλοί εκπαιδευτικοί στις μέρες μας για να κάνουν τα μαθήματά τους πιο εύκολα στην κατανόηση.
Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί παρέχουν την δυνατότητα στους μαθητές τους να αξιοποιήσουν διάφορες
δεξιότητες και έννοιες που απέκτησαν από τα προηγούμενα μαθήματα, στην επίλυση κάποιων

5
ασκήσεων, όπως για παράδειγμα στο μάθημα της Γλώσσας να υπάρχουν ασκήσεις γραμματικής και
συντακτικού. Θα πρέπει αυτές οι ασκήσεις που θα αναθέτονται στους μαθητές να είναι ελάχιστα πιο
απαιτητικές σε σχέση με το μάθημα με απώτερο σκοπό οι μαθητές να δείξουν στον εκπαιδευτικό τις
δυσκολίες τους και ο ίδιος να τους βοηθήσει για να μην χρειαστεί να επαναληφθούν τα λάθη τους.
Συνεπώς, όλες αυτές οι ασκήσεις καταλήγουν σε κάποια συμπεράσματα – αποτελέσματα για
τον εκπαιδευτικό τα οποία μπορεί να τα αξιοποιήσει και δίνουν το έμβασμα για μία νέα μάθηση προς
τους μαθητές του.

Κεφάλαιο 5: Σωστή διαχείριση του διδακτικού χρόνου

Αρχικά, οι εκπαιδευτικοί κατέχουν στην διάθεση τους μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο στην
οποία μπορούν να διδάξουν το μάθημά τους. Η σωστή αντιμετώπιση ενός αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού είναι να ξεκινάει και να τελειώνει τα μαθήματά του στην ώρα τους, χωρίς να
εκμεταλλεύεται τα διαλείμματα του σχολείου που είναι προγραμματισμένα σε συγκεκριμένες ώρες. Ο
εκπαιδευτικός θα πρέπει από την προηγούμενη ημέρα να έχει προγραμματίσει το χρόνο που πρέπει
να αφιερώσει στα μαθήματα της επομένης και συγχρόνως να μην δίνει την δυνατότητα στην ώρα του
μαθήματος να δημιουργείται κενός χρόνος, όπου δεν εξηγεί το μάθημα.
Αυτό για να επιτευχθεί θα πρέπει να υπάρχει ορθή κατανομή του χρόνου, με σκοπό ο
εκπαιδευτικός να πετύχει όλους τους στόχους του μαθήματος. Για να συμβεί κάτι τέτοιο, θα πρέπει να
δομήσει ένα πρόγραμμα όπου θα πρέπει να αφιερώνει τον δεδομένο χρόνο κάθε φορά για τις
δραστηριότητες του μαθήματος, όπως για παράδειγμα αν διδάσκει Μαθηματικά και πρέπει να κάνει
ασκήσεις για τα είκοσι λεπτά του μαθήματος και τα υπόλοιπα είκοσι να παραδώσει θεωρία, δεν θα
πρέπει να ξεπεράσει τα όρια για να μην δημιουργηθεί λανθασμένη κατανομή του χρόνου.
Τέλος, για να υπάρξει σωστή διαχείριση του διδακτικού χρόνου, πάντα, θα πρέπει να υπάρχει
και μία συνεργασία ανάμεσα στους μαθητές και στον εκπαιδευτικό. Οι μαθητές θα πρέπει να
εμπλέκονται ενεργά στην διάρκεια του μαθήματος, ρωτώντας ότι απορίες έχουν για να μπορεί να τις
απαντήσει ο εκπαιδευτικός, αλλά συγχρόνως να υπάρχει και τήρηση πειθαρχίας απέναντί του και να
μην δημιουργούνται περιστάσεις που πρέπει να παρέμβει λόγω φασαρίας. Παράλληλα, ο
εκπαιδευτικός επιβάλλεται να αφιερώνει κάποιο πολύτιμο χρόνο και στους μαθητές που δεν μπορούν
να τον «ακολουθήσουν» στο μάθημα του και δυσκολεύονται με σκοπό να τους βοηθήσει.

6
Κεφάλαιο 6: Προσανατολισμός των μαθητών στην επίτευξη συγκεκριμένων σκοπών και
στόχων

Τέλος, μία αποτελεσματική συμπεριφορά ενός εκπαιδευτικού με σκοπό την επιτυχία στην
διαχείριση της τάξης είναι ο προσανατολισμός των μαθητών. Ειδικότερα, θα πρέπει να επεξηγούνται
με σαφήνεια και ακρίβεια όλοι οι στόχοι και οι σκοποί του μαθήματος για να γνωρίζουν εξ αρχής οι
μαθητές με το τι θα ασχοληθούν στο συγκεκριμένο μάθημα. Παράλληλα, θα τονίζεται η χρησιμότητα
του, καθώς και πώς οι δραστηριότητες εξυπηρετούν τους στόχους του μαθήματος σε διάφορες φάσεις.
Για παράδειγμα, αν ο εκπαιδευτικός διδάσκει το μάθημα της Ιστορίας, θα πρέπει να επεξηγήσει για
κάποιον που θα ήθελε να γίνει Ιστορικός πόσο χρήσιμο είναι να γνωρίζει πολλά ιστορικά γεγονότα.
Αυτό γίνεται με σκοπό οι μαθητές να παρακολουθήσουν λεπτομερώς τον εκπαιδευτικό και να βγάλουν
κάποια συμπεράσματα στο τέλους του μαθήματος σχετικά με το μάθημα.
Επιπλέον, σημαντικό είναι ο κάθε εκπαιδευτικός να ζητάει από τους μαθητές του να
ανακαλύψουν το λόγο για τον οποίο γίνονται συγκεκριμένες δραστηριότητες στο μάθημά του. Αυτό
δημιουργεί έναν προβληματισμό σχετικά με την χρησιμότητά του περιεχόμενου και των διαδικασιών
του μαθήματος. Συμπερασματικά, δηλαδή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να βρει τρόπους μέσα από τους
οποίους να μπορέσει να παρακινήσει τους μαθητές του να παρακολουθήσουν το μάθημά του, και να
τους δημιουργηθούν απορίες και ερωτήσεις τις οποίες θα απαντήσει για να τους διευκολύνει.

7
 Βιβλιογραφία

Βιβλία:
 Airasian, P.W. (1994). Classroom assessment. New York: McGraw Hill
 Armstrong, D., & Savage, T. (1983). Secondary education: An introduction. New York:
Macmillan
 Bloom, B. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook 1: Cognitive domain.
New York: McKay
 Bloom, B., Madaus, G., & Hastings, J. T. (1981). Evaluation to improve learning. New York:
McGraw-Hill
 Borich, G. (1992). Effective teaching methods. New York: Merrill.
 Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Bruner, J. (1966a). Studies in cognitive growth. New York: Wiley
 Bruner, J. (1966b). Toward a theory of instruction. New York: John Wiley & Sons
 Bruner, J. (1971). The relevance of education. New York: Norton
 Callahan, J., Clark, L., & Kellough, R. (1992). Teaching in the middle and secondary schools.
New York: Macmillan
 Carnine, D. (1994). Educational tools for diverse learners. School Psychology Review, 23(3),
341-350
 Comer, J. (1988). Educating poor minority children. Scientific American, 259(5), 42-48
 Cooper, H (1989a). Homework. White Plains, NY: Longmans.
 Cooper, H (1989b, November). Synthesis of research on homework. Educational Leadership,
Vol. 48, 85-91
 Ehri, L. C. (1991). Development of the ability to read words. Handbook of reading research
(Vol. 2, pp. 383-417). New York: Longman
 Gronlund, N. (1985). Measurement and evaluation in learning. New York: Macmillan
 Guskey, T. (1986, Winter). Bloom’s mastery learning: A legacy of effectiveness. Educational
Horizons, pp. 80-86
 Hamachek, D. (1987). Encounters with the self. New York: Holt, Rinehart & Winston.
 Hunter, M. (1991). Hunter design helps achieve the goals of science instruction. Educational
Leadership, 48 (4), 79-81

8
  Hunter, M., & Russell, D. (1981). Planning for effective instruction: Lesson design. In Increasing
your teaching effectiveness, 19-44. Palo Alto, CA: The learning Institute
 Kim, E., & Kellough, R. (1991). A resource guide for secondary school teaching . New York:
Macmillan
 Mager, R. (1975). Preparing instructional objectives. Palo Alto, CA: Fearon
 Markle, S. (1990). Designs for instructional designers (2nd ed.). Champaign, IL: Stipes
 Muth, D., Glynn, S., Britton, B., & Graves, M. (1988). Thinking out loud while studying text:
Rehearsing new ideas, Journal of Educational Psychology , 80, 315-318
 Nix, D., & Spiro, R. (1990). Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high
technology. Hillsdale, NJ: Erlbaum
 Owston, R. D. (1997). The World Wide Web: A technology to enhance teaching and learning?
Educational Researcher, 26 (2), 27-33
 Posner, G. (1989). Field experience: Methods of reflective teaching . New York: Longmans.
 Ramsey, P. (1987). Teaching and learning in a diverse world. New York: Teachers College
Press
 Relan, A., & Gillani, B. B. (1997). Web-based instruction and the traditional classroom:
Similarities and differences. In B. H. Khan (Ed.) Web-based instruction. Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
 Reutzel, R., & Cooper, R. (1992). Teaching children to read: From basics to books. New York:
MacMillan
 Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
 Schon, D. A. (1988). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching
and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass
 Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching. In M. Wittrock
(Ed.), The handbook of research on teaching. New York: MacMillan
 Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407
 Stewart, J., Hafner, R., Johnson, S., & Finkel, E. (1992). Science as model building: Computers
and high-school genetics. Educational Psychologist, 27 (3), 317-336
 Vellutino, F. R. (1991). Introduction to three studies of reading acquisition: Convergent finding
on theoretical foundations of code-oriented versus whole-language approaches to reading
instruction. Journal of Educational Psychology, 83 , 437-443

9
Ιστοσελίδες:
 http://www.fresh-education.gr/%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE
%B9%CE%BA%CE%AD%CF%82-%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CE%BC%CE
%BF%CF%81%CF%86%CF%89%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CF%82-
%CE%B1%CE%BE%CE%B9%CE%BF%CE%BB%CF%8C%CE%B3%CE
%B7%CF%83%CE%B7%CF%82/
 http://www.moec.gov.cy/dde/anaptyxi_veltiosi_scholeiou/tomeis_drasis/
epaggelmatiki_anaptyxi_prosopikou/parousiaseis/apotelesmatikos_ekpaideftikos.pdf
 https://www.eduportal.gr/apotelsm-daskalos/
 http://ir.lib.uth.gr/handle/11615/14438
 http://www.ea.gr/ep/nemed/fls/
181548950543136Teachers_management_roles_summary_in_Greek.pdf

10