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El poder de las metáforas

El olvido está lleno de memoria.
Mario Benedetti

Enel capítuloanterior hemos vistolos que nos parecen

los rasgos definitorios de lapsicología cognitiva que ocupan
un lugar central en su configuración como disciplina cientí­
fica. En este capítulo, nos ocuparemos de las metáforas que
han influidoyestán determinandosudesarrollo. Obviamen­
te, el mayor espacio estará dedicado a la visión computacio-
nal yaque, como es sabido, es laque ha tenido un papel sin­
gular en la creación del cognitivismo. Describiremos la ma­
nera enque sehaestablecidolacomparaciónentreel funcio­
namiento de la mente humanayuna computadora, sobre to­
do através de lanoción de programa, así comolainfluencia Introducción a la psicología cognitiva
que todo ello ha tenido en el estudio de la memoria, enten­
dida ésta comoconocimiento en general. Como seha indica­
do en páginas anteriores, la metáfora computacional no sólo
ha sido decisiva para el avance de la psicología yla ciencia
cognitiva, sinoque ha sidohasta los años ochenta, aproxima­
damente, la característica distintiva de los trabajos de origen
anglosajón de las aportaciones europeas sobre los procesos
cognitivos (véase capítulo 1).
Ahora bien, en laactualidaddichametáfora ha sufrido
 124 crítica s im p o r ta n te s y tie n e ta m b ié n se rio s c o m p e tid o r e s . Por
esta r a z ó n h e m o s in c lu id o ta m b ié n las v is io n e s n a rrativ a y co-
n e x io n ista q u e sin d u d a s o n su s su c e so r a s y rivales.

Lametáfora computacional: ese chip que todos

llevamos dentro
Como hemos señalado en la “invitación”, en la actuali­
dad la metáfora narrativa está apareciendo con cierta fuerza
entre los psicólogos, amén de en otras disciplinas. Dicha me­
táfora suele tomar como punto de partida precisamente las
creaciones literarias. Así es que puede parecer un contrasen­
tido que comencemos este apartado, dedicado a la metáfora
computacional, con una frase que procede de un drama, es
decir deuninstrumentodela“competencia”, entendiendoés­
tanoenel sentidochomskianosinoenel de puraysimpleri­
validad.
Sinembargo, esta frase que ya hemos utilizado en otra
ocasión (Carretero, 1993) nos sigue pareciendo un lúcido ex­
ponente de lacuestiónque nos ocupa. Dichasentenciaseen­
cuentraenlamagníficayfronterizapiezateatral de C. Marlo-
we (1564-1593) La vida deEduardoII deInglaterra, reelabora­
da por Bertolt Brecht. Enella, ante el despecho de suesposo
queprefiere asuamantehomosexual, laatribulada reinaAna
Introducción a la psicología cognitiva

dice: “Enmi pobre cabezacabenmuypocas cosas, mas loque

enellaentrasólosedesvanececonunaextremalentitud”.Co­
mo puede imaginarse, está muylejos de mi intención mante­
ner que C. Marlowe, autor inglés de turbulenta existencia,
fuera unprecursor de algunas de las ideas seminales del pro­
cesamiento de información. Sinembargo, locierto es que di­
chafrase recogeconbastantejusteza loque seríaun resumen
divulgativo, ypor ende apretado en exceso, de los aspectos
esenciales delametáforacomputacional. Éstasebasa, por un
lado, en las severas limitaciones que tenemos para procesar 125
la nueva información o, lo que es lo mismo, para atender si­
multáneamente pero de forma transitoria a toda ella. Sola­
mentesi seproducelaatenciónpodemos incorporar algo, de
manera que pase a engrosar nuestro bagaje de conocimien­
tos. Esdecir, si no hayatención no puede haber conocimien­
to. Por otro lado, la citada metáfora incluye la existencia de
representaciones perdurables que se mantienen toda lavida
en una suerte de almacén de gran capacidad, pero que pue­
denllegar aser unobstáculoparalamodificacióndelainfor­
mación que yaposeemos.
Comoseha indicadoenel capítuloanterior, unodelos
motivos que impulsaron a los psicólogos a estudiar con deta­
lletodos estos temas fueprecisamenteel asombroanteloque
los primeros ordenadores podían llevar a cabo; asombro
compartido hoy día por la mayoría de la población, cuyavi­
da cotidiana se encuentra cada vez más acompañada por es­
tos ingenios tecnológicos. Por tanto, no debe sorprendernos
que el ordenador haya servido de metáfora básica en las in­
vestigaciones al respecto. Aprimera vista, puede sonar un
tanto deshumanizador que secompare al ser humano conun
ordenador que, al fin yal cabo, no es más que un aparato y,
en última instancia, un mero conjunto de cables ydispositi­
vos eléctricos diseñados por el hombre. Enverdad, como sa­
gazmente ha dicho Bruner (1982) (véasep. 50-51) no dejade ión a la psicología cognitiva
ser curiosoque el ser humanohaya terminado mirándose en
el espejode un mecanismocreadopor él mismo, aunque no
precisamente para ese fin.
Como nos recuerda Dennett: “Los filósofos han soña­
doconlainteligenciaartificial durante siglos. HobbesyLeib-
niz, enformas muydiferentes, trataron de explorar lasimpli­
caciones de la idea de particionar la mente en operaciones
pequeñas yen última instancia mecánicas. Descartes antici­
 pó inclusolaprueba deTuring(latan discutidapropuesta de
Alan Turing de una audiencia de forma para la computado­
ra, en laque el trabajo de lacomputadora es convencer alos
jueces dequeestánconversandoconunser humano) ynodu­
dó en formular una confiada predicción de su inevitable re­
sultado: ‘Espor ciertoconcebible (afirmabaDescartes) que se
puedahacer unamáquinade modotal quepuedaproferir pa­
labras, einclusopalabras apropiadas alapresenciadeactos u
objetos físicos que causen algún cambio en sus órganos; co­
mo, por ejemplo, si fuera tocada en alguna parte, que pre­
guntara qué seestá intentandodecirle; si selatocara enotra,
que gritara que ha sidoherida, yasí para cosas similares. Pe­
ro nunca podría modificar sus frases para responder al senti­
do de loque se dijera en su presencia, como incluso el más
estúpido de los hombres puede hacer’.
La apreciación que tenía Descartes de los poderes del
mecanismo se hallaba teñida por suconocimiento de los ma­
ravillosos autómatas de relojería de suépoca. Podía ver muy
clara ydistintamente, sin duda, las limitaciones de esa tecno­
logía. ¡Ni aun mil pequeños engranajes — ni aun diez mil-
permitiránal autómataresponder completayracionalmente!
Quizá Hobbes yLeibniz hubieran sido menos confiados en
ese punto, pero seguramente ninguno de ellos se habría mo­
lestado en preguntarse sobre las limitaciones apriori de un
:ión a la psicología cognitiva

millón de pequeños engranajes girando millones de veces

por segundo. Para ellos, sencillamente, ése no era un pensa­
mientopensable”(Dennett, 1988, p. 321-2de latraducción al
español).
Sinembargo, con el tiempo, esto no sólo se ha conver­
tido en pensable sino en realidad. Es decir, una vez produci­
do un potente mecanismo de procesamiento de la informa­
ción, los científicos se han percatado de que podía servirles
como analogíade supropia mente.
 En cualquier caso, como es posible que todavía algún 127
lector mantenga cierto rechazo haciala comparación del ser
humano con el ordenador, concédasenos al menos que las
metáforas basadas en algún tipode mecanismo han sidode
suma utilidad a lo largo de la historia del pensamiento. Por
reglageneral, enel ambiente de lashumanidades — ylapsico­
logíaylaeducación pertenecen a él por excelencia—lacom­
paración entre los seres humanos ylas máquinas no gozade
buenareputación. Encuantoseintenta presentaralgunaidea
al respecto en cualquier actividad docente, es frecuente de­
tectar entre el público un patente escepticismo con alguna
veta de actitud iracunda. ¡Pues no faltaría más! ¡Los huma­
nos somos mucho más complejos que las máquinas! ¡Tene­
mos sentimientos, pasiones, etc.! Tampoco suelen faltar los
que más bien alinean los computadores por el lado de la
ideología dominante, el imperialismo cultural yotras linde­
zasde lossesenta, olvidandoque lacienciaylatecnologíaes­
tuvieron siemprepersedel lado del progreso. Así es que em­
pecemos por el principio.
Como hemos indicado, la comparación con las máqui­
nasesexactamenteeso, unacomparaciónynounaequivalen­
cia. Es decir, se trata de disponer de un modelo que permita
diseñar hipótesis ysupuestos precisos acercade procesos que
nosonobviosparalaexperienciadirecta. Esteintentoenrea­ ión a la psicología cognitiva
lidadestanviejocomolacienciaylaculturamisma, comoin­
dicabalaanterior citadeDescartes. Esdecir, enalgúntipode
mecánica, locual noequivalenecesariamenteaser mecanicis-
tas. Freud yPiaget, sin ir más lejos, también intentaron dar
cuentadelasparcelasdelanaturalezahumanaquelescorres­
pondíanmedianteexplicacionesbasadasenlaformulaciónde
mecanismos. Piaget (1941) titulajustamente “el mecanismo
del desarrollomental”laprimeraexposiciónsitemáticade su
teoría ydeclara su interés específico en el desentrañamiento
 128 de los mecanismos en una conocida entrevista conJ. C. Brin-
guier. Por suparte, Freudhablabajustamente de “mecanismos
de defensa”, que cumplenun papel central en suteoría, tanto
desde el punto de vista teórico comoaplicado.
No obstante, quizá sea mejor comenzar esta digresión
por lo que podría llamarse el poder de las metáforas. Es po­
sible que de esa forma puedan colegirse adecuadamente las
implicacionesdelallamada“metáforacomputacional”.Cuan­
do los científicos usan una metáfora, están tomando de un
modeloal efecto, una seriede ideas básicas para comprender
un conjunto de fenómenos que de otra manera careceríande
sentido. Por tanto, enlaactividadcientíficanoseusanlasme­
táforas de la misma manera que en lavida cotidiana. De esta
forma, no tiene el mismo valor ni sentido cuando en la vida
diaria afirmamos “fulano es como una computadora”, que
cuandousamos los conceptos computacionales para tratar de
divisar con mejor perspectiva los fenómenos que analizamos
experimentalmente. Esdecir, lautilizaciónde metáforas enla
cienciaposeenosólounsólidovalor heurístico, sinotambién
un poder dejustificación bastante considerable. Eso se debe
a que actúan como modelos generales, aunque con frecuen­
cia sean menos precisos que estos últimos. Por tanto, las me­
táforas no sóloproporcionan las situaciones básicas que más
tarde se llevanal laboratorio para un estudio muydetallado,
ion a la psicología cognitiva

sinoque dansentidotambiénalosdatos quesurgendedicho

examen, yaseaéste experimental ofenomenológico. Por tan­
to, lautilidadde una determinada metáfora en lacienciapsi­
cológica no puede medirse al margen de los logros globales
deun determinadoenfoque. Creemos que noes tantolabon­
dad intrínseca de una determinada metáfora la que es preci­
sojuzgar, sino los resultados generales de una posición. Así,
podemos encontrar que una metáfora en concretoresulta es­
pecialmente lúcida ycompleja ysin embargo la teoría que la
sustentanoobtiene avancesdestacados enunadisciplina. No
cabedudadeque enese casopuede que resulteútil cambiar
de metáfora.
Entodo caso, el asunto de cómo seusan las metáforas
en nuestroámbitoes un temacomplejoenel que sehan rea­
lizadorecientementeaportaciones de interés comolasquese
incluyenen laedición de Leary(1990) sobre el pensamiento
psicológico en general y más específicamente el trabajo de
Sternberg (1990) sobre las metáforas formuladas en el estu­
diode lainteligenciaalolargode este siglo. Enambos casos
se estudia con profusión la enorme influencia que han teni­
doytienen las metáforas comogeneradoras de conocimien­
to. Así por ejemplo, Estes(1975a) titulabadelasiguientema­
nera la introducción a su conocido Handbook: “El procesa­
miento de información: una confluencia de algunos méto­
dos ymetáforas”. En cualquier caso, creemos que, indepen­
dientemente de las insuficiencias que selepuedanachacar a
lametáfora computacional en concreto, resulta difícil dudar
de que ha hecho avanzar enormemente el conocimiento ac­
tual sobre los procesos cognitivos básicos del ser humano y,
por ende, las situaciones concretas en las que éste se puede
encontrar, yaseacomoalumno, paciente, trabajador, etc. Pa­
rajustificar estaafirmación, expondremos acontinuaciónal­
gunas de sus aportaciones. :ión a la psicología cognitiva
Enprimer lugar hayque destacar la idea de que la ad­
quisición de conocimiento — uno de los objetivos centrales
del uso de esta metáfora—se realiza siguiendo una serie de
procesos básicos que son similares en el ordenador yen el
ser humano. Enambos casos, existe un hardwareyunsoftwa­
re. Ennuestro caso, el hardwareresulta ser el cerebroyel soft­
warela mente, aunque es bien cierto que a suvezpodríamos
distinguir entre el contenido ylas estructuras de dichamen­
te. El softwaresería en realidad algo similar a las estructuras
 mentales, ya que los contenidos son comparables a la infor­
mación que se vaintroduciendo en el ordenador. Lacompa­
ración entre el cerebro, con sus circuitos neuronales, yel lla­
mado soporte de un ordenador, con sus circuitos electróni­
cos, es un símil que yatiene algunos años. Enlos años sesen­
ta, hubo numerosos autores que señalaron que en ambos ca­
sos se trataba de máquinas muy complejas que procesaban
una enorme cantidad de información a gran velocidadyque
la almacenaban también durante una gran cantidad de tiem­
po o inclusoilimitadamente. Loque sí es importante resaltar
en esta ocasión es que a medida que el enfoque cognitivo se
fue afianzando, durante las décadas de los sesenta ysetenta,
se fué produciendo una versión de la metáfora en la que los
paralelismos no se postulan entre el cerebro yel ordenador
sinoentreesteúltimoyloscontenidos yestructuras mentales.
Para ello, resulta necesario que se formule a suvez una posi­
cióndeindependencia funcional entre el hardwareyel softwa­
re. Esdecir, que resulte posible, yhasta deseablesegúnnume­
rosos psicólogos cognitivos, estudiar los procesos cognitivos
sin tener en cuenta el funcionamiento del cerebro. Dicha po­
siciónpsicológicasebasaprecisamenteenlaideade queel es­
tudiodelamenteyel de lascuestiones neurológicas sesitúan
en niveles distintos de explicación. Es decir, de la misma ma­
nera en que los ingenieros electrónicos diseñan cambios e
Introducción a la psicología cognitiva

innovaciones en laestructura electrónicade los ordenadores,

sintener que depender de los expertos en sistemas desoftwa­
re, sepueden estudiar con todalegitimidadlos planes deque
nos hablabanMiller, Galanter yPribram(1960) al margen de
subase neurológica.
No obstante, conviene advertir que también se mantie­
ne lautilidad de conocer las relaciones funcionales entre los
dos sistemas, el psicológicoyel neurológico, perono sunece­
sidadparallevar acabounacontribuciónsignificativaal estu-
T K
dio de lamente. Endefinitiva, el nivel de explicaciónque in-
teresaalapsicologíacognitivaesel que tienequever condos
cuestiones esenciales: la estructura del sistema computacio-
K nal y las operaciones básicas que realiza la mente humana.
Con respecto a loprimero, nuestra disciplinavaa tomar sus
modelos básicos de los diferentes sistemas de almacenamien­
to de información de los ordenadores (memoria transitoria
RAMymemoria permanente ROM, ya sea en forma de dis­
coflexible oduro) yconrespectoalosegundo, de laideade
programa y de procesamiento de la información en serie o
“ sucesivo, yno enparalelo o simultáneo.
Enlíneaconestacomparacióngeneral que influyede
manera tan decisivaen lacognitivizaciónde lapsicología, re­
cordemos brevemente la estructura básica de un ordenador.
Comotodousuariosabe, este tipode máquinas tienedos par­
tes esenciales: una memoria transitoria o RAMyun almacén
dondeseguardapermanentementelainformación. Laprime­
ra tiene una capacidad limitada, por regla general muy infe­
rior alasegunda, ymanejalainformaciónduranteun tiempo
determinadosinqueesosupongasuenvíoal almacénperma­
nente. Es decir, la entrada de la información en estaprimera
fase de procesamiento de la información, no supone su per­
manencia en el sistema. Esto es exactamente lo que ocurre
cuandoestamos utilizandounprocesador de textosydespués Introducción a la psicología cognitiva
de trabajar un rato se nos apaga laluzo simplemente no nos
gustael textofinal ydecidimos noalmacenarlo. Enestecaso,
aunque hayahabidoprocesamientode lainformaciónéstasó­
loha ocurrido en lamemoria transitoria, por locual desapa­
rece. De la misma manera, los seres humanos perdemos una
gran cantidad de información que por diferentes razones no
selogranenviar alamemoria alargoplazo.
Además de latransitoriedad, laotra característicadela
memoria RAMes su limitación con respecto a su amplitud,

-k . ______________________________________________________________
 132 lo cual determina el tipo de funciones que puede realizar,
puestoque no le es posible llevar acabo determinadas tareas
para las que es necesaria una cierta capacidad. Es decir, si
queremos un ordenador simplemente para escribir textos
sencillos, entonces nos bastará con una RAMde 4 u 8 me-
gabytes, perosi loquepretendemos llevaracabosondibujos,
planos omapas complejos, entonces nopodremos realizarlos
si no tenemos un mínimo de 16megabytes. De la misma for­
ma, los seres humanos podemos advertir con facilidadque si
estamos llevando a cabo una labor rutinaria no nos hace fal­
ta mucho espacio mental, pero si la tarea es muy difícil será
preciso poner en funcionamiento todos nuestros recursos
atencionales, locual haráque no podamos atender aotras in­
formaciones que haya nuestro alrededor.
Laestructura de lamemoria
El término “atención” puede sorprender al lector, ya
quehasta ahoraveníamos mencionandoel término memoria
pero no el de atención. Sin duda, ello requiere una aclara­
ción. Conviene entonces recordar de nuevo que el uso de los
términos, seanmetafóricos odescriptivos, no es el mismo en
el lenguaje cotidiano que en el científico. En este caso, para
muchos lectores “memoria”significaalmacenamientoperma­
ión a la psicología cognitiva

nente yevocación. Es decir, si uno no se acuerda de algo es

precisamente cuando se afirma que “no tiene memoria”. Sin
embargo, obsérvese un aparente contrasentido en el conteni­
do de los párrafos anteriores. Nos hemos referido a una me­
moriaquepor definiciónnoespermanente, sinotodolocon­
trario; es decir, transitoria. ¿Cómoes entonces que sepuede
tomar lamemoriaRAMcomometáforadelamemoriahuma-
| na? Por la sencilla razón de que la visión que la psicología
b cognitiva tiene de la memoria a corto plazo o memoria en
funcionamiento no coincide con el significado cotidiano del 133
término “memoria”. Más bien, tiene quever conuna especie
de actividad intermedia entre la atención yla memoria. Es
decir, lamemoria RAMsetomacomometáforadelosproce­
soscognitivos implicados enel tratamientoquedamos alain­
formaciónantes de que forme parte de nuestros conocimien­
tospermanentes. Evidentemente, estosuponequelainforma­
ciónquenos rodeaenningúncasoseconvertirádirectamen­
teenregistropermanente, sinoque recorreráunaseriedefa­
ses. Dichas fases se indican en la figura 3.1, donde se repre­
senta de manera esquemática el sistema humano de procesa­
miento de información. Es esencial recordar que en todas
esas fases lapsicologíacognitivamantiene laexistenciadeun
tratamientoactivode lainformación. Es decir, el input nó se­
rá nuncaigual que el output. Estees sindudauno delos pos­
tulados que ha idoacercandola psicologíacognitivaalas po­
siciones constructivistas, enlamedidaenque seformulaque
lainformaciónque manejael sujetonoes unacopiadelarea­
lidad, sino una transformación o construcción de la misma.
¿Quésucede conlamemoriapermanente delosordena­
dores? Como es sabido, su capacidad es mucho mayor que la
memoria transitoria. En la actualidad, con los modernos so­
portesenCDROM,dichacapacidadescasi ilimitadaoentodo
casode enorme tamaño. Suduración también es ilimitadaya Introducción a la psicología cognitiva
que es permanente. ¿Cuáles sonentonces sus limitaciones? És­
tas vienen dadas por dos conceptos claves: organizaciónyre­
cuperación. Es decir, lainformación serecupera con mayor o
menor facilidaddel discodurodeun ordenador enlamedida
en que estáorganizadaypara elloes precisoque al ser trans­
ferida adichoalmacénloseatambiénde maneraorganizada.
Sin duda, el concepto que en este caso puede ser útil
para favorecer lacomprensión del lector es el de base de da­
tos. De esta manera, si en el disco duro de un ordenador he-
 134 Figura 3.1. Modelo de procesamiento de la información
(tomado de Mayer, 1985)

Entrada Salida

ASCP MCP-MF MLP

Capacidad: Capacidad: Capacidad:
grande limitada a unos ilimitada
o ilimitada 7chunks
Modo de Modo de Modo de
almacenamiento: almacenamiento: almacenamiento:
exacto repetición y repa­ organizado
y sensorial so del material y significativo
Duración: breve Duración: relativa Duración:
(1/2 segundo (18 segundos sin permanente
ión a la psicología cognitiva

para la repaso)
información
visual)
Pérdida de la Pérdida de la Pérdida de la
información: información: información:
desvanecimiento falta de repaso fallo en la
temporal del material o recuperación o
U
U desplazamiento interferencia de
3
por nueva otra información
1
c información
mos introducido una gran cantidad de información -una lis- 135
ta de los residentes de laciudadde Buenos Aires, pongamos
por caso—pero de manera desordenada o simplemente por
orden alfabético, entonces su recuperación será difícil ylen­
ta. Si, por el contrario, dicha información se ha ido introdu­
ciendo según una serie de criterios que forman parte de la
base de datos — apellidos, fecha de nacimiento, profesión, es­
tado civil, etc— , entonces no sólose recupera posteriormen­
teconmuchamás facilidadsinoqueademás sepuedenllevar
a cabo rápidamente distintas manipulaciones o clasificacio­
nes posibles. Es decir, sepuede recuperar informaciónyase­
leccionada de antemano, como cuáles son las personas que
cumplen una serie de requisitos en relaciónconlos criterios
enunciados anteriormente. Ahora bien, para que lainforma­
ción se encuentre organizada en la memoria permanente, es
preciso que en la memoria transitoria se haya activado la ci­
tada base de datos que vaa permitir precisamente que la in­
formación sevaya trasvasando de forma organizada a la me­
moria permanente. Es decir, la memoria RAMyla memoria
ROMnosonsimplementedos almacenesdeinformaciónque
guardan una relación de mera contigüidad sino que tienen
una estrecha relación, de forma que los programas que se
usanenlaprimera determinanlamanera enquerecibelain­
formación la segunda. Correspondientemente, en la memo­ :ión a la psicología cognitiva
riatransitoriaesprecisoconfrecuenciamanejar información
que se encuentra almacenada en lamemoriapermanente, ya
seade tipopuntual oenformadeprogramas. Por tanto, tam­
bién se da la influencia inversa a la que hemos comentado.
Cuando Miller (1956) publicó sucélebre artículo sobre
el número mágico siete, la psicología cognitiva estaba ya in­
sistiendo en que los seres humanos somos como los ordena­
dores, yaqueenambos casos setratadeprocesadores desím­
bolos, es decir de información que adopta el formato simbó- |
 136 lico. Tambiénambos poseemos unacapacidadlimitada, esde­
cir, no podemos atender a toda la información que nos pre­
sentael medio. Es decir, “enmi pobre cabezaentran muypo­
cascosas...”, decíaMarlowepor bocade lareinaAna. Sinem­
bargo, es mucha la información que tenemos almacenada. O
sea, “... pero lo que en ella entra sólo se desvanece con una
extremalentitud”. Eneste sentido, conviene indicar que si la
protagonistadel dramade Marlowemostrabasuangustiapor
nopoder olvidar — temaque requeriría más esfuerzos investi­
gadores que los actuales por parte de nuestra disciplina—se
debe probablemente a que guardamos en nuestra memoria
muchas más cosas de las que somos conscientes, incluso las
que pueden molestarnos sobremanera yquisiéramos a toda
costa olvidarnos de ellas. Por ejemplo, es muy probable que
muchas personas quisiéramos olvidarnos de algunas de las
ideas irracionales que se indican en las pp. 59-63.
El enfoque cognitivo ha venido manteniendo desde los
años sesenta, aunque de diversas formas, laexistenciade tres
almacenes ofasesconrespectoalamemoria: memoria senso­
rial; memoria a corto plazo — también llamada con más pro­
piedad de trabajo o en funcionamiento, working memory—y
memoria a largo plazo. La importancia de estos tres ámbitos
de lamemoria va en realidad mucho más allá del estudio de
la memoria misma, porque se postula que la figura 3. 1, re­
ión a la psicología cognitiva

presenta todoel flujo humano de procesamiento de informa­

ción. En realidad, como ya se ha dicho anteriormente, para
una granparte de lapsicologíacognitiva, memoria es sinóni­
mo de conocimiento o al menos una condición indispensa­
ble para que se produzca el conocimiento. Probablemente
por esta razónla memoriaha sido el tema más cultivado por
lospsicólogos cognitivos durante décadas. Enestesentidore­
sulta cuando menos complicado ofrecer una breve descrip-
S ción de lo que se entiende en nuestra disciplina por los tres
I tipos de memoria, ya que estos mismos conceptos han cam-
f .
I biado a lo largo de todos estos años. De una manera rápida,
puede decirse que la llamada memoria o almacén sensorial
tiene unaduraciónde mediosegundoaproximadamenteyse
encuentra por tanto vinculada a fenómenos perceptivos en
general yalgunos en particular como la percepción sin con­
ciencia. Obviamente, medio segundo resulta muypoco tiem-
| po para que pueda darse conciencia. Por tanto, supone un
primer filtro donde se pierde gran parte de la información
1 que nos rodeayque nologramos retener.
1 Lamemoria a corto plazo o de trabajo tiene una dura­
ción de medio minuto, aproximadamente, y una capacidad
de siete elementos más o menos dos, como rezaba el citado
trabajo de Miller (1956). Yadesde el comienzode la discipli­
nase discutióextensamente de qué tipoeran dichos elemen­
tos, yaque no es lomismo que seanmás bien simples, como
cifras, sílabas, colores, etc., o complejos como pueden ser
conceptos ofrases. Resultaevidente que enunordenador re­
sulta fácil determinar loque es un bit, pero enel casode los
seres humanos esto viene a ser mucho más complicado, por­
que entre otras cosas depende del conocimiento que tenga
cadasujetode un temaencuestión. Paraun matemático, una
fórmula constituirá un solo elemento de información, mien­ Introducción a la psicología cognitiva
tras que para unapersonaprofanaenese temacadasignode
laformula vendrá a constituir un elemento.
La formulación inicial del concepto de memoria a cor­
toplazoprocede de trabajos en los que sepresentabaunase­
rie de dígitos o sílabas a los sujetos yse les pedía que los re­
cordaran algún tiempo después, pero impidiendo que lleva­
ran a cabo alguna actividad con dicha información durante
el intervalo. Es decir, se trataba de obtener una medida lo
más pura posible de lo que el sujeto podía mantener en su
mente sinauxiliarse con su memoria a largo plazo. En gene-
 1

138 ral, los resultados indicaban que el sujeto retenía unos siete
elementos, aproximadamente, si el intervalo no era superior
a los treinta segundos. En torno a esa duración, el recuerdo
decaíade manera drástica. Dicha disminución se tomó como
prueba de que se trataba de un almacén de memoria con lí­
mitesclaramente definidos, funcionalmentedistintadelame­
moriaa largoplazo. Más tarde, llegó inclusoa afirmarse que
ladistinciónentre memoriaa cortoyalargoplazotenía tam­
bién un correlato neurológico, yaque parecían ser diferentes
los centros neurales responsables de ambas. Encualquier ca­
so, lo esencial de lo que queremos expresar en esta ocasión
reside en que el concepto de memoria a corto plazo expresa
las limitaciones que tenemos los seres humanos cuando nos
enfrentamos a información nueva. El que la información sea
nuevaresultabásicoenestacuestión, yaquesi el sujetoposee
familiaridadcon la información, entonces habráuna influen­
ciadelamemoriaalargoplazoyenesecasonoestaremos an­
te el tipo de memoria que estamos mencionando, sino que
másbienestaríamos estudiandootroaspectoaunque también
tenga interés.
En realidad, los sujetos adultos no solemos estar con
mucha frecuencia ante situaciones en las que se presenta in­
formación básicamente nueva, a diferencia de los niños, que
seencuentran con ellocada día que vana laescuela. No obs­
Introducción a la psicología cognitiva

tante, invitamos al lector apensar ensituaciones desupropia

cosecha como pueden ser las clases del permiso de circula­
ciónolos inicios comoaprendices de un nuevodeporte oafi­
ción. Al comienzodedichaactividad, cadaelementodeinfor­
mación consume claramente un espacio en nuestra memoria
a corto plazo. Así, una vez que estamos concentrados en do­
minar volante, acelerador, freno, embrague, espejos retrovi­
sores, vehículos cercanos ylo que nos dice el instructor, sen­
timos, inclusocasi físicamente, que ennuestramemoriaacor-

J
toplazonoentra nada más. Esdecir, nada más y nada menos 139
quesieteelementos, si el lector seha molestadoencontarlos.
De esta manera, cuando somos conductores novatos ynues­
tros hijos chillan demasiado en la parte trasera del auto, po­
demos decir con frecuencia aquello tancurioso que solíade­
cir mi padreantelaalgarabíainfantil, “¡callad, quenoseve!”.
En realidad, en ese caso estamos poniendo de manifiesto
nuestra expectativa de que la memoria a corto plazo sufrirá
enbreve una sobrecarga ypor tanto comenzará a perder in­
formación, auditiva ovisual (por ejemplo, laimagen de otro
coche por laizquierda o el sonido de una ruidosamotocicle­
ta por la derecha) con el consiguiente peligro para los ocu­
pantes de nuestro vehículo y nosotros mismos. Por tanto, si
recuperamos ese clásicodictumde que el “saber no ocupalu­
gar”— con que solían alentarnos de pequeños en las aburri­
das tardesde estudio—desdelaperspectivacognitiva, podría­
mos añadir que eso es cierto una vez que el saber ha pasado
alamemoriaalargoplazo, yaqueenlade cortoplazolasres­
tricciones sonobvias ymuyintensas. Es decir, en lamemoria
a corto plazo el saber sí ocupa lugar probablemente porque
todavía no seha constituido como saber.
Si seguimos con este ejemplo, podemos advertir que
cuando al cabo de un tiempo sabemos conducir con cierta
pericia, no sólono nos impide hacerlo lainformación auditi­ Introducción a la psicología cognitiva
vaanteriormentecitadasinoqueinclusopodemos añadirle la
de la radio o cualquier otra cosa sinque se resienta por ello
nuestra eficacia en la tarea. ¿Significa esto que ha aumenta­
do con el tiempo nuestra memoria a corto plazo? Enabsolu­
to; simplemente lo que ha ocurrido es que hemos agrupado
lainformación en unidades significativas, de manera que to­
da la operación de conducir no ocupa ya más de dos o tres
elementos de información. Engeneral, esto esloque sucede
con la experiencia en un dominio de conocimiento, que me-
 140 jora el rendimiento de lamemoriaa corto plazoy de esama­
nera también la cantidad de información a la que se puede
atender simultáneamente.
Yahemos indicadoanteriormente que lamemoria alar­
goplazo es como labase de datos de un ordenador, es decir,
almacena todos los conocimientos de que disponemos los se­
reshumanos yque hemos adquirido alolargode nuestra ex­
periencia. Por tanto, sucapacidades ilimitada. Pensemos por
ejemplo en la gran cantidad de cosas que almacena una per­
sonaexpertaencualquier materia. Solemos tomar conciencia
de lo grande que es dicha información cuando es preciso
transmitir eseconocimientoapersonas inexpertas. Pensemos
también en loque ocurre cuando seviveen un país extranje­
ro, sobre todo si es un ambiente culturalmente muy distinto
al nuestro. En ese caso, solemos encontrarnos sumamente
perdidos porque carecemos de la información de carácter
másbásicoque es muchomayor de laquepensábamos. Dees­
ta manera, puede decirse quelacapacidadde nuestra memo­
ria a largo plazo es mucho mayor de lo que creemos. Así, si
nos preguntaran por cuántas caras de amigos de la infancia
recordamos, diríamos sin duda un número muy inferior al
que seríamos capaces de recordar de hecho si nos proporcio­
naran algunas fotografías de dichas personas mezcladas con
otras. Esdecir, nuestramemoriade reconocimientoseríamu­
Introducción a la psicología cognitiva

chomayor que lade evocación, pero estosólopuede suceder

si la información se encuentra almacenada, como de hecho
ocurre. En caso contrario, la información no podría recupe­
rarse. Si se recupera en ciertos casos con facilidades porque
se encuentra organizada de manera eficaz, lo cual supone
que lo fue al procesarse en la memoria a corto plazo. Es de­
cir, las estrategias que pone en marcha el sujeto suelen tener
una gran eficacia a lahora de configurar la información en
la memoriapermanente.
 Es preciso indicar que lo que hemos expuesto hasta 141
ahora estábasado, en términos generales, enlallamada con­
cepción multialmacén de la memoria humana, que ha deter­
minado no sólo la investigación sino también los enfoques
teóricos yaplicados al respecto. Noobstante, hayque indicar
que dicha concepción también ha recibido críticas. Agran­
des rasgos, estas posiciones vienenamantener que lasepara­
ción entre lamemoriaacorto plazoylamemoria alargopla­
zo no está plenamentejustificada desde el punto de vista de
la actuación real ycotidiana del individuo. Es decir, que el
funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede
considerarse de manera totalmente aislada de la memoria a
largoplazo, porque los seres humanos siempre establecemos
nexos deuniónentre lainformaciónnuevaylaqueyaposee­
mos. Ennuestra opinión, aunque estoseaasí con muchafre­
cuencia, haysuficiente trabajo experimental para considerar
que los datos que poseemos en la actualidad sobre el modo
de proceder delas memorias acortoylargoplazosonde cla­
ra utilidad desde el punto de vista educativo yreclaman que
los educadores se ocupen de ellos (véanse pp. 258-260). Por
otro lado, las conclusiones a las que ha llegado la investiga­
ciónsobrelos nivelesdeprocesamientodelamemorianoha­
cen sino reforzar la necesidad de mejorar las estrategias de
almacenamientoycontrol de lainformaciónpor parte de los :ión a la psicología cognitiva
alumnos, estableciendo relaciones significativas entre loque
yasabenyloque se les quiere enseñar.
Porúltimo, unbrevecomentariosobrelafrasedelarei­
na Ana de Inglaterra con la que comenzábamos este capítu­
lo. Yahemos glosado la primera parte de dicha frase, en la
que se mencionaban las limitaciones de la memoria ^ corto
plazo. Perorecordemos queestesufridopersonajedeC. Mar-
lowe también afirmaba “que loque en ella entra sólo se des­
vanece con una extrema lentitud”, lo que nos da pie a seña-
 142 lar, a u n q u e se a c o n p e sp u n te s, q u e a lg u n a s c o n c e p c io n e s d e
lo s seres h u m a n o s, u n a v ez e sta b le c id a s e n su m e m o r ia a lar
g o p la zo , s o n m u y d ifíc ile s d e m o d ific a r y, p o r ta n to , n o se
rán p ro ce sa d a s c o n fa c ilid a d e n la m e m o r ia a c o r to p la zo . A
esta e s p e c ie d e h u e lla s in d e le b le s s e v ie n e d e d ic a n d o a ten
c ió n e n lo s ú ltim o s a ñ o s b a jo el n o m b r e d e “id e a s e s p o n tá
n e a s” o “c o n c e p c io n e s e r r ó n e a s ”, ta n to e n el te r r e n o e d u c a ti
vo c o m o e n las in v e stig a c io n e s c o g n itiv a s.
Por otrolado, es precisoresaltar que aunque la metáfo­
ra del ordenador resulte de utilidadpara lainvestigaciónpsi­
cológica ytambién para la educación, parece sensato consi­
derarla enlallamada “versióndébil”. Esdecir, como unaana­
logía sobre la cual establecer comparaciones de manera glo­
bal yadmitiendo las diferencias con el ser humano, porque
nocabedudadeque los ordenadores notienenconcienciade
sus programas ni establecen interacciones sociales, pero sí
pueden modificar sus bases de datos, y, por tanto, olvidar
conmucha más facilidadque los seres humanos. Ysi no, que
se lo digan a todos aquellos que han sentido como suyas las
palabras de aquel ilustre chileno, que nos ofrecía también
una excelente analogía del sistema humano de procesamien­
to de la información, al decir “Es tan corto el amor yes tan
largo el olvido”. Ysi las palabras del chileno son más que
exactas, parece bastante evidente que las posibilidades de la
Introducción a la psicología cognitiva

memoria a largo plazo son realmente mucho más poderosas

de loque podríamos pensar.
Los programas y el pensamiento de las máquinas
En el primer capítulo hemos visto cómo el desarrollo
deloscomputadores enlamitadde nuestrosiglotuvounain­
fluencia enorme sobrelamarchadenuestradisciplina. Dicha
influencia ha sidoexpuesta conmayor detalle en el apartado
anterior, sobre todo en loque serefiere alacomparación en-
tre la estructura de la mente humana yla de un ordenador. 143
En las páginas que siguen trataremos de mostrar algunos
conceptos que tienen que ver con el funcionamiento de am­
bas “máquinas”.
Sinduda, el concepto clave en estas cuestiones es el de
programa. Cuando anteriormente nos hemos referido al soft­
ware, hemos expuestolas comparaciones que sepueden esta­
blecer entre laestructura de memoria o conocimientohuma­
no yla información almacenada en un computador. Por su
parte, la idea de programa tiene obviamente que ver con el
proceso mediante el que se maneja la información. Es decir,
sesupone que los seres humanos no nos enfrentamos conlos
problemas que nos plantea el medio de manera reactiva o
aleatoria, sino quejerarquizamos yorganizamos nuestras ac­
ciones ycogniciones para dar las soluciones adecuadas. Una
de las maneras más eficaces de hacerlo es, sinduda, median­
te una programación oplanificaciónde nuestra actividad.
Enestepuntoconviene, sinduda, apelar de nuevoalas
ambiguas relaciones entre el lenguaje cotidianoyel discipli­
nar. Quizá para muchos lectores la idea misma de “progra­
ma”yde “estar programado”remiteinexorablementea lari­
gidez de un comportamiento que tiene que ver más con los
robots que con las personas. En realidad, al igual que man­
tuvimos en páginas anteriores acerca de la noción de meca­ión a la psicología cognitiva
nismo, el sentido del término “programa”en la actual cien­
ciaypsicologíacognitiva, no es en absoluto sinónimo de ri­
gidez ni de determinismo. Más bien se trata de dar cuenta
del plan general que preside la organización del comporta­
miento yla cognición humana. Como se vio en el capítulo
primero, al exponer las aportaciones pioneras de Miller, Ga-
lanter yPribram(1960), la idea de programa estábasada en
la noción de retroactividad (feed-back) que supone precisa­
mente la incorporación de modelizaciones flexibles frente a
 144 lamerareactividaddel arcoreflejo. Dehecho, si seobservan
de nuevolas figuras 1.1ysiguientes, puede verseenrealidad
el comienzo del estilo que desde hace décadas se ha impues­
toen lapsicología para representar muchas de las cuestiones
que afectan a los asuntos humanos. Con el tiempo, ese estilo
ha ido a más yhoy día es moneda corriente. Si comparamos
esafiguraconla3.1 podemos ver que sonenambos casos re­
presentaciones basadas enlos diagramas de flujo, que se uti­
lizan en la computación. No obstante, es preciso indicar que
en muchos casos el usode este tipo de diagramas no supone
laasuncióncompletadelospresupuestos delametáforacom-
putacional. En realidad, es frecuente su uso como una mera
forma que indica una versión débil de dicha metáfora.
En general, un programa suele definirse como la des­
cripcióndetallada de los pasos que sigue un sistemade cono­
cimiento, seade tiponatural oartificial, para alcanzar un de­
terminado objetivo. Es esencial fijarse en que no es en abso­
luto una secuencia rígida, sino que incluye múltiples posibili­
dades que vienen dadas por decisiones que se vayan toman­
do en las diferentes alternativas ofrecidas. Es decir, como no
sabemos qué es loque vaa ocurrir en cada una de las opcio­
nes, en realidad el programa más que una secuencia fija de
pasos, es un conjunto de posibilidades expresadas mediante
una serie de formulaciones condicionales.
:ión a la psicología cognitiva

Si comparamos distintas actividades, desde las más

complejas hasta las más simples, puede verse que es posible
ofrecer un análisis que suponga una formalización en térmi­
nos de programas. Por ejemplo, puede parecer que una acti­
vidad tan sencilla como subir una escalera no requiere orga­
nización alguna y que se compone de una mera yuxtaposi­
cióndepequeños elementos. Sinembargo, todoaquel queha­
ya tenido trastornos motores, por pequeños que sean, sabe
que para recuperar la movilidad adecuada, resulta necesario
tener un diseño de los elementos que la componen. Como 145
conoce muy bien cualquier traumatólogo o fisioterapeuta,
cada pequeño movimiento estáen realidad insertadoen mo­
vimientos más amplios y esto hace que haya unajerarquía
queincluyebucles, retroacciones ydemás conceptos tomados
de laprogramación por computador. Enel caso de situacio­
nes más complejas, comopor ejemplohallar laraízcuadrada
de un número entero, con más razón haría falta un análisis
deestetipo. Enrealidad, losprogramas notienenpor quére­
presentarse siempre en forma de diagramas de flujo, como
hicimos en la figura anterior. La tabla 3.1 cita ynos ofrece
una simpática versión de un conjunto secuenciado de accio­
nes motoras de carácter simple, como las mencionadas, que
componen finalmente un programa para subir una escalera.
Tabla 3.1 Descripción literaria de un procedimiento
fácilmente convertible en un programa computacional
Instrucciones para subir una escalera
“...Agachándose yponiendo la mano izquierda en una
de las partes verticales, yla derecha en la horizontal corres­
pondiente, seestáenposesión momentánea de unpeldañoo
escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve
por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante Introducción a la psicología cognitiva
que el anterior, principio que da sentido alaescalera, yaque
cualquier otra combinación producirá formas quizá más be­
llas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta
baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de
costado resultan particularmente incómodas. La actitud na­
tural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin
esfuerzo, lacabeza erguida aunque no tanto que los ojos de­
jen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se
 pisa, yrespirando lenta yregularmente. Para subir una esca­
lera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a
laderecha abajo, envuelta casi siempre en cuero ogamuza, y
que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Pues­
taenel primer peldañodichaparte, quepara abreviar llama­
remos pie, serecogelaparteequivalentedelaizquierda(tam­
bién llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie
antes citado), yllevándolaalaalturadel pie, selehaceseguir
hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste
descansaráel pie, yen el primero descansaráel pie. (Los pri­
meros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir
la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre
el pieyel piehacedifícil laexplicación. Cuídeseespecialmen­
te de no levantar al mismotiempo el pie yel pie.)
Llegadoen esta forma al segundo peldaño, basta repe­
tir alternadamente los movimientos hasta encontrarse con el
final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, con un ligero
golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá
hasta el momento del descenso.”(Cortázar, 1962) (1).

Enrealidad, si miramosel asuntodesdeestaperspectiva,

podemos convenir enque los seres humanos estamos dotados
de distintosprogramas para llevar a cabolamayoríadelas ac­
Introducción a la psicología cognitiva

tividades de las que consta nuestra vida cotidiana. Así, tene­

mos programas, por ejemplo, para organizar los fines de se­
mana, para atender a las visitas, para traicionar nuestras con­
vicciones, paraascender enel trabajo, paraseducir aotrasper­
sonas ypara educar a nuestros hijos. Entodos esos casos, los
sereshumanos solemosponer enmarcha, avecespara nuestro
pesar, algo que en otros lenguajes suele llamarse táctica yes­
trategia. En la medida en que existan cualquiera de esas dos
cosas, estamos hablandode laexistenciadeun programa, sea
cual fuere su complejidad. Es decir, estamos hablando de un
conjuntodeacciones ordenadas, queincluyensolucionespara
situaciones inesperadas, posibilidades de volver aempezar en
cadapasoyobjetivosde medicinoylargoalcance. Dehecho, si
no tuviéramos programas — esto es, regularidades o invarian­
tes organizadas jerárquicamente que regulan y secuencian
nuestras acciones—nosveríamosdesbordados por lagrancan­
tidad de información nueva que tendríamos que procesar. Si
cada fin de semana, cada visita, cada traición, cada ascenso,
cada seducción y cada crianza tuvieran que diseñarse sin la
ayuda de un programa previo, lalabor sería tan desbordante
que terminaríamos por dimitir de todas nuestras funciones,
incluidasalgunas tanatractivas comolade padre oamante. Y
para que esta presentación no parezca tan fría, incluso nos
atreveríamos aafirmar quelosneuróticos solemosutilizar pro­
gramas quese“enganchan”enunodelospasosyrepitenyre­
piten el mismobucle, locual impide continuar laejecucióny
organización de los siguientes pasos. Asimismo, una de las
causas de algunas depresiones consiste probablemente en el
agotamiento de la eficacia de los programas que veníamos
usandoyenlanecesidadde generar programas nuevos.
Es esencial mencionar en este punto que la formula­
ción de programas para representar el funcionamiento de la
mente no asegura en absoluto que haya conciencia de tales
programas. Es más, la inmensa mayoría de ellos existen al ión a la psicología cognitiva
margende laconcienciayprobablemente asupesar. Precisa­
mente, una de las tareas cruciales de la psicología cognitiva
es tratar de elaborar programas que simulenlacogniciónhu­
mana, de lacual la conciencia es sólo una parte. Es decir, si
no sabemos, por ejemplo, qué operaciones mentales lleva­
mos a cabolos seres humanos cuando realizamos una suma,
la elaboración de un programa constituye precisamente la
elaboraciónde una teoría que permitadiseñar unmodelode a
la actuación de la mente humana al respecto. La conciencia §
 en muchos casos impide el conocimiento de procesos cogni-
tivos porque son numerosas las ocasiones enlos que éstos to­
man laforma de acciones automatizadas.
Evidentemente, esto nos lleva de plano al concepto
mismo de simulación que se encuentra íntimamente unidoal
de programa. Es decir, si en psicología cognitiva se utilizan
programas es porque se mantiene, de manera más o menos
literal, que laelaboraciónde unprograma contribuye asimu­
lar la cognición humana. ¿Yqué es simular? Qíiizá lo prime­
ropara responder aesta pregunta seafijarse en lo que no es.
Ysinduda, simular no es lomismo que experimentar. Yesto
significa un gran cambio en la manera de hacer psicología,
porque supone que la búsqueda de información externa que
justifique ylegalice las teorías, se lleva a cabo mediante ins­
trumentos computacionales yno mediante repeticiones con­
troladas de fenómenos de la realidad en el laboratorio. Por
tanto, para buena parte de lapsicologíaylacienciacognitiva,
si seconsiguendiseñar programas que realicen en el compu­
tador algo igual oparecido a lo que hace lamente humana,
dichos programas se convierten por derecho propio en teo­
rías defendibles sobre el conocimiento humano. Veamos por
tanto, ¡queen unaparte importante del enfoque cognitivo, el
árbitro de esejuego llamado ciencia es la máquina computa-
cional! Por supuesto, esto no quiere decir que la experimen­
:ión a la psicología cognitiva

tación no siga cumpliendo un importante papel, sino más

bien que se vecomplementada con las aportaciones de la si­
mulación. Yesto sin duda, como afirma Bruner, es el hecho
fundamental que haconvertidoalacomputadoraenunespe­
jo de lamente humana.
Como es bien sabido, la idea que dio origen a todo el
entramado conceptual que estamos tratando de describir se
ladebemos aTuring(1950), cuandoformulósucélebre desa­
fíocuyos dos extremos esenciales pueden parafrasearse de la
siguiente manera: a) si un computador logra llevar a cabo
una actividad cognitiva tan específicamente humana, como
es, por ejemplo, hablar con alguien, de tal forma que no lo­
gramos distinguir si es un humano o una máquina quien la
realiza, entonces podemos afirmar que dicha máquina pien­
sayb) todos losprocesos cognitivos sonanalizables entérmi­
nos algorítmicos, de tal manera que es posible realizar una
descripción y predicción de dichos procesos bajo formas
computacionales; es decir, en términos de programas que in­
cluyen una descripción detallada de las operaciones que es
precisollevar a cabo sucesivamente. Si estoúltimo es posible
paralas máquinas inteligentes, entonces nocabe duda deque
también lo es en el casode los seres humanos.
Es mucholoque hallovidodesde queTuringsentarael
prólogo de lo que luego ha sido ciencia-ficción, visto con la
mirada de hace décadas. No cabe duda de que en la actuali­
dadsehaconseguidoque las computadoras imiten— es decir,
simulen—extraordinariamente bienlamentehumana. Nopa­
rece que haya que utilizar ejemplos específicos que aparecen
confrecuenciaenlaprensadiaria. Por citar sólodos ejemplos
recientes, citaremosel robot quesonríede manerasimilar ala
expresión facial de los humanos — logrando expresar de ma­
nera diferenciadarabia, tristeza, etc.—yel sistemaexpertopa­
ra conducir automóviles contráficoreal avelocidadmodera­
ión a la psicología cognitiva

da. Enestos casos, yenotros parecidos quehoyyasecuentan

por docenas, resulta difícil mantener de manera rotunda que
dichas máquinas nopiensan. Resultacomplicado, endefiniti­
va, afirmar quelapuestaenmarchade unprogramade com­
putador consiste simplemente en dotarlo de respuestas rígi­
das ypreestablecidas porque sóloconeste tipode respuestas
no sería posible conseguir las sonrisas del robot, por más
etruscas que parezcan, ni seríafactible evitar los accidentes.
Así, la pregunta inicial de “¿pueden pensar las máqui-
 150 ñas?”, ha cosechadodurante estas décadas todos los frutos po­
sibles, desdefrancotiradorespartisanoshastadefensoresoficia­
listas ydetractores sin número. Si tenemos en cuenta la dura
reaccióne inclusovesaniaen que suele verse envuelta estapo­
lémica, nocabedudade quemás alládelas razones científicas
yacadémicas, tienequehaber unposiblesentimientoofendido
que no soporta la putativa superioridad de la máquina (véase
Copeland, 1993, para una excelente presentación de muchas
de estas disputas). En todo caso, resulta inevitable otorgarle
carta de naturaleza a estas cuestiones, se sea o no partidario
de laideade programa yde simulación. No cabe duda de que
ha hecho avanzar enormemente la comprensión que en la ac­
tualidad tenemos de lamente humana (Mateps, 1995).
Escasi ociosoafirmar queenunaobrabreveeintroduc­
toria como ésta, no se puede dar cuenta cumplida de los nu­
merosos debates por losquehanidopasandoestas cuestiones
en las últimas décadas. No obstante, sí le podemos ofrecer al
lector una pizca del aroma de esta apasionante aventura del
conocimiento. Por ejemplo, la primera de las objeciones que
utilizan los que argumentan que las máquinas no piensan,
suele rezar que en realidad los programas al efecto han sido
diseñados por humanos. Por tanto, son los humanos los que
realmente siguen ostentando esa habilidad. En realidad, esto
más que una objeciónes un tremendo malentendido, porque
ión a la psicología cognitiva

los defensores de las posiciones de Turing nunca coligieron

quefuera el hardwarede lasmáquinas el que“físicamente”pu­
dierapensar. Esevidenteque sinsoftwareresultaimposiblelle­
var acaboactividadinteligente alguna. Por tanto, si se conce­
de que determinados programas pueden ser una buena simu­
laciónde laactividadcognitiva, seaquienfuere el que los ha­
ya diseñado, eso es exactamente lo que se está manteniendo
por los que afirman que las máquinas piensan. Así es que los
detractores de la utilidad de la inteligencia artificial para la
psicologíacognitivadeberían echar mano de otros argumen- 151
tos. Una vez hecho este “aviso para navegantes”, pasemos a
críticas menos penetradas por laambigüedad.
Una de las más habituales es la que afirma que en rea­
lidadloscomputadores sólollevanacaboactividadesde tipo
intelectual, relacionadas con lo que suele llamarse la “cogni­
ción fría”. Los asuntos más cálidos, como sonlos que tienen
quever conlasemociones olacomunicación, quedaríanfue­
ra de suradio de acción. ¿Supone esto realmente una crítica
importante aladefensayutilidaddelosprogramas ylasimu­
lación para lapsicología cognitiva? El siguiente diálogo tera­
péutico nos proporciona algunos elementos para el debate.
Si el lector no conoce este ejemplo, le sugerimos que espere
hasta el final para ver larelación con el temaque nos ocupa.
Todos los hombres son iguales.
¿EN QUÉ SENTIDO?
Siempre nos están molestando con una cosau otra.
¿PUEDES PONER UN EJEMPLO ESPECÍFICO?
Minovio me hizovenir aquí.
¿TU NOVIO TE HIZO VENIR AQUÍ?
Dice que estoydeprimida.
LAMENTO OÍR QUE ESTÁS DEPRIMIDA.
Es cierto que soydesgraciada.
¿CREES QUE VENIR AQUÍ TE AYUDARÁANO SER DESGRACIAbA? cción a la psicología cognitiva
Necesitoayuda, eso parece seguro.
¿QUÉ SIGNIFICARÍA PARATI RECIBIR AYUDA?
Quizá aprendería allevarme bien con mi madre.
DIME MÁS COSAS SOBRE TU FAMILIA.
Mimadre cuida de mí.
¿QUIÉN MÁS, ENTU FAMILIA, CUIDA DE TI?
Mipadre. 3
TU PADRE. O
"O

-U£
 152 Eres c o m o m i p a d r e e n a lg u n o s a sp ec to s.
¿QUÉ PARECIDO VES?
Noeres muyagresivo, pero creo que no deseas que yo
me dé cuenta.
¿QUÉ TE HACE PENSAR QUE NO SOYMUYAGRESIVO?
No discutes conmigo.
¿POR QUÉ PIENSAS QUE NO DISCUTO CONTIGO?
Porque me tienes miedo.
¿TE GUSTAPENSAR QUE YOTE TENGO MIEDO?
Mipadre tiene miedo de todo el mundo.
¿QUÉ MÁS COS.AS SETE OCURREN CUANDO PIENSAS EN TU PADRE?
Abusones.
¿TIENE ESO ALGO QUE VER CON EL HECHO DE QUE TU NOVIO TE
HICIERA VENIR AQUÍ?

Si un lector no conoce de dónde procede este diálogo,

puede entonces considerarse como sujeto adecuado para la
llamada prueba de Turing. Es decir, para su sorpresa pode­
mos informarle que uno de los dos interlocutores es una má­
quina. ¿Cuál de los dos?
Comohapodidoleer, estaentrevistaessimilar aunade
tipo rogeriano, en la que habitualmente el terapeuta le de­
vuelve sus preguntas al paciente de la manera más “neutral"
posible, con el fin de que éste se centre en sus propios con­
Introducción a la psicología cognitiva

flictos, tal ycomo los formula. Para que el lector tenga lapo­
sibilidadde reflexionar sobre sudecisión, lasoluciónseindi­
caenlas notas (2). Noobstante, estamos seguros de que nole
estáresultando fácil, yaque enambos casoslas emisiones pa­
recen realmente humanas.
Veamos este otro caso, probablemente mucho más sor­
prendente:
¿Por qué estás en el hospital?
NO DEBERÍAESTAR AQUÍ.
 ¿Quien te trajo aquí?

Í
LAPOLICÍA.

¿Qué problemas tienes con lapolicía?

LOS POLIS NO HACEN SUTRABAJO.
¿Qué hacen, pues?
LOS POLIS ARRESTAN AL QUE NO DEBEN.
Aveces arrestan alos que deben.
LALEYDEBERÍADETENERA ESOS LADRONES ITALIANOS.
¿Eres italiano?
MIS ANTEPASADOS SON BRITÁNICOS PERO NACÍ EN ESTE PAÍS.
¿Conoces a algúnladrón italiano?
INTENTO EVITAR LOS BAJOS MUNDOS.
¿Tienes miedo de los bajos mundos?
LAMAFIASON LOS PEORES GÁNGSTERS.
¿Estás relacionadocon la mafia?
YASABE, ELLOS ME CONOCEN.
¿Cómoes que te conocen?
ME ESPÍAN.
¿Por qué?
Introducción a la psicología cognitiva
QUIEREN CONSEGUIR PRUEBAS FALSAS PARAPERJUDICARME.
¿Qué tienen contra ti?
QUIEREN DETENERME.
¿Para qué?
TENGO PRUEBAS INCRIMINATORIAS CONTRA LA MAFIA.
¿Estás seguro de todo eso?
¿NO ME CREE?
Hagoloque puedo.
Parry permanece callado.
El psiquiatra permanece callado.
¿NO SE LE OCURRE UNA PREGUNTA DECENTE QUE HACER?
Pareces hostil hacia mí.
ALGUNAS DE SUS OBSERVACIONES ME OFENDEN.
Losiento.
OLVIDE LAS EXCUSAS, TODOS USTEDES SON IGUALES.
 154 Si al lector no le parece inapropiado, podemos seguir
conlapruebade Turing. Esdecir, leestamos volviendoapre­
guntar cuál de los dos interlocutores es una máquina. Es muy
probable que el lector piense que enestediálogo, claramente
identificable como la comunicación entre un paciente para­
noico yun terapeuta, la máquina toma el lugar de este últi­
mo, puesto que sería casi imposible que un computador imi­
tara la mente de un paranoico. Al igual que en el caso ante­
rior, hemos situado la solución en las notas (3) para que el
lector tenga la posibilidad de pensar surespuesta.
Losejemplos utilizados procedende algunos de los tra­
bajos de los años setentayochentaque intentaron abordar el
intrincado temade lasimulacióndel lenguaje natural, llegan­
doaproducir programas que consiguieronefectos considera­
dos espectaculares por algunos ydecepcionantes para otros.
En el caso del primer diálogo, su autor Weizenbaum(1976)
trató de diseñar un programa, llamado ELIZA, que aprove­
chandolaescasadirectividaddelas terapias rogerianas notu­
vieraqueenfrentarsecondemasiadas complejidades parares­
ponder a los pacientes ypoder así simular la comunicación y
el lenguaje humano. Probablemente, algunos lectores pien­
senqueELIZAesrealmenteunfiascoporquenoentiendena­
da de lo que le formulan los pacientes yque lo que hace no
es realmente pensar.
ion a la psicología cognitiva

De hecho, si repasamos el diálogo con ELIZAveremos

quenoleha resultadodifícil imitarlas preguntas del terapeu­
ta, yaqueéstas selimitanavolver sobre algunodelos concep­
tosformulados por el pacienteyelaborar unaespeciede“boo-
merang”enforma depregunta. Sinembargo, enel trabajode
Weizenbaumocurrió todolocontrario. Es decir, muchas per­
sonas establecieron un fuerte vínculo con el computador. Al­
gunas incluso al saber que el terapeuta era un computador,
¡quisieronser tratadas por él! Einclusoseformulóqueeste ti-
po de herramientas cognitivas podrían ser de gran utilidad 155
enel entrenamientode terapeutas, puestoquepuedenprodu­
cir una gran cantidad de situaciones cuasi reales conmuyba­
jo costo. No obstante, podemos convenir en que en realidad
ELIZAlleva acabouna actividaddebajocostoquerepresen­
ta solamente una parte más bien pequeña de la actividad co­
municativahumana. Dehecho, en cuantoseleplanteabauna
situación complicada, ELIZAno lograba responder adecua­
damente. Ahorabien, aloslectores que esténapuntode con­
cluir que este tipo de intentos computacionales son baldíos,
les proponemos que intenten tambiénresponder alasiguien­
te pregunta: muchas de las conversaciones humanas, ¿son
realmente de mayor nivel comunicativo que las de ELIZA?
Cuandocerramos nuestro entendimiento, aunque mantenga­
mos abiertos nuestros oídos, y no escuchamos realmente lo
que nos dicen los demás o incluso lo que nos decimos a no­
sotros mismos, ¿loestamos haciendo mejor que ELIZA? Pue­
de que después de todo, el estudio detallado de cómo se ha
diseñado ELIZAsuponga algún tipo de progreso en los pro­
cesos cognitivos subyacentes alacomunicaciónhumana (véa­
se Boden, 1981, para un examen detallado de este tipo de
cuestiones).
Enel casode PARRY, que así sellamael programa que
simula la mente paranoica, nos encontramos ante un caso ión a la psicología cognitiva
más complejo. Fue diseñado por un psiquiatra (Colby, 1975)
interesado enlageneraciónartificial de trastornos mentales.
Al igual que ocurrió con ELIZA, hubo muchas personas, in­
cluidos los psicólogos clínicos ylos psiquiatras, que creyeron
que PARRY era en realidad una persona que sufría de para­
noia. Esto se debía a que el proceso mediante el que fue di­
señado contenía un procedimiento bastante detallado de los
razonamientos que suelenutilizar los paranoicos yque supo­
ne, entre otras cosas, lapuesta enmarchade alarmas súbitas
 156 que se disparan en cuanto “huelen” la desconfianza en sus
afirmaciones exageradas de actitudes defensivas, respuestas
agresivas ycosas parecidas. Adviértase, de nuevo— porque es­
toeslaesenciade un programa—que los diseñadores nopue­
den predecir con toda seguridad las respuestas del computa­
dor, locual supone laaparición en todoprograma de ciertos
comportamientos realmente nuevos. Por supuesto, la gama,
modalidad yamplitud de dichos comportamientos es limita­
da y restringida a los fines y propósitos del programa. Eso
quiere decir que no existeapenas lacapacidadde transferen­
cia en las computadoras. ¿Peroacaso el conocimiento huma­
no no es modular yespecífico, con escasas capacidades gene­
rales?¿Acasonoha mostradolainvestigaciónpsicológicaque
lalabor de transferenciade una tareas aotras, inclusodentro
del propio dominio en que somos especialistas es realmente
difícil ycostosa?
En definitiva, los ejemplos de ELIZAyPARRYson so­
lamente casos concretos que hemos presentado con la única
finalidad de concretar algunas de las cuestiones centrales en
torno a este asunto. Dehecho, enlaúltimadécadaha habido
avances espectaculares en esta temática. Dichos avances que­
dan fielmente recogidos en lasiguiente cita:
“Hay tres grandes acontecimientos en la historia. Uno,
la creación del universo. Otro, la aparición de lavida. El ter­
ión a la psicología cognitiva

cero, que creo de igual importancia, es la aparición de la in­

teligencia artificial. Estaes una forma de vida muydiferente,
y tiene posibilidades de crecimiento intelectual difíciles de
imaginar. Estas máquinas evolucionarán: algunos computa­
dores inteligentesdiseñaránotros, yseharánmásymáslistos.
Lacuestiónesdónde quedamos nosotros. Esbastantecompli­
cado imaginar una máquina millones de veces más lista que
la persona más lista yque, sin embargo, siga siendo nuestra
esclavayhaga lo que queremos. Puede que condesciendan a
hablarnos, puede quejueguenacosas que nos gusten, puede 157
que nos tengande mascotas.”(Fredkin, citadopor Copeland,
1993, p. 17de laversiónespañola.)
Si retomamos la pregunta que iniciaba este apartado,
podemos preguntarnos de nuevo si las máquinas piensan.
Cuando escribía estas páginas, quedé atrapado por enésima
vezpor estafascinantepregunta, así es que cuandollegóel fi­
nal de lajornada selaplanteé alos chicos enlacena. Aveces
la frescura intelectual de los niños es más penetrante que la
erudición de los adultos. Por lo tanto decidí prestarles aten­
ción. El máspequeño, decincoaños, dijo: “bueno, las máqui­
nas funcionan pero no piensan”. Quizá tenga razón, e inclu­
so es posible que así sea en toda la extensión de la frase, de
tal forma que no sólo las máquinas funcionan sin pensar, si­
no que los humanos pensemos pero no seamos capaces de
funcionar. Es decir, aestas alturas de lainvestigación, proba­
blemente lapregunta de marras está mal planteada. Engene­
ral podemos decir que las máquinas sí piensan porque los
programassonunsistemaútil, aunque noel único, paraofre­
cer modelos delacogniciónhumana. Por supuesto, cualquier
respuesta al problema depende de lo que consideremos por
pensamientoocognición. Noobstante, enlaactualidadpare­
ce que el enfoque más sensatoyútil de este asunto es deter­ :¡ón a la psicología cognitiva
minar, por un lado, enqué medidalaelaboración deprogra­
mas contribuye a mejorar nuestra comprensión de la mente
humana. Por otro lado, es fundamental no olvidar que en la
actualidad una buena parte de la actividad cognitiva de los
seres humanos sellevaacaboeninteracciónconcomputado­
res. Esdecir, existeuna creciente tendenciaano tener aestas
máquinas “pensantes” como rivales, sino como aliadas. De
hecho, en laactualidad son numerosos los autores, tanto pu­
ramente cognitivos comovigotskianos ode otras tendencias,
 158 que comparan el auge de la inteligencia artificial con el im­
pacto que tuvolaescritura en el desarrollo de lahumanidad,
es decir, como prótesis del conocimiento. Por tanto, parece
que más bien debemos acostumbrarnos a tratar de ver la no­
cióndeprograma — ysuutilizaciónenlainteligenciaartificial
yla ciencia cognitiva—como un instrumento que puede am­
pliar nuestra perspectiva sobre la cognición humana en vez
de limitarla, aunque establezcamos todas las diferencias que
sean pertinentes.
En las páginas anteriores hemos dado cuenta de la lla­
mada metáforacomputacional yde algunas de sus relaciones
ysignificaciones enlapsicologíacognitivaydisciplinas cone­
xas. Es importante no olvidar que esta metáfora se ha visto
acompañada con mucha frecuencia de la visión del hombre
comoun científico aficionado. Es decir, de laconcepción del
sujetohumanocomo un organismo que lanzahipótesis sobre
la realidad ylas va comprobando con mayor o menor fortu­
na. Por regla general, se espera que dichos procedimientos
de comprobación seansimilares oincluso idénticos alos que
usan los científicos. No le hemos dedicado un apartado a es­
ta cuestión porque se trata en otras partes de esta obra (véa­
sepp. 215-220). Solamente nos resta indicar en estas páginas
que dicha metáfora también ha sido criticada en los últimos
años por las mismas razones que loha sidolametáfora com­
Introducción a la psicología cognitiva

putacional. Es decir, porque los seres humanos utilizamos

mecanismos yprocesos menos formalistas que los del conoci­
miento científico, como puede verse en los numerosos estu­
dios que muestran los frecuentes sesgos yerrores que come­
temos los adultos en tareas de razonamiento ysolución de
problemas, tanto enlas usadas por lapsicologíacognitiva co­
mo por las piagetianas de operaciones formales. Sin embar­
go, tambiénes precisoafirmar que, al igual que ocurreconla
metáfora computacional, esto no le resta valor a la metáfora
T
■
i
I
d el h o m b r e c o m o c ie n tífic o , e n la m e d id a e n q u e h a h e c h o
avanzar e n o r m e m e n te n u e str a c o m p r e n s ió n so b re la co g n i-
c ió n h u m a n a , o fr e c ie n d o u n c a n o n c o n el q u e co m p a ra r la
159

a ctu a ció n d e lo s su je to s e n d istin a s tareas.

Narratividady recuperación del significado

En algunos lugares del mundo, como en la plaza de
Fnaa el J'maa de Marrakech, existen personajes fascinantes
que llevan a caboa cualquier hora del día o de la noche una
actividad tan antigua ycautivadora que quien la recibe per­
miteque el tiempo sediluyaypierda sumétricahabitual. Me
refieroalos conocidos contadores de historias. Si el lector ha
asistido a esta inolvidable experiencia, que taladra el ánimo
dejando inmóvil su recuerdo, sabrá que la fuerza centrífuga
de esa cascada de significados que emana de la actividadde
estos seres humanos, en muchos casos analfabetos, es tanpo­
derosa que es posible que no haga falta saber árabe para de­
jarse atrapar por sus redes. Basta con mirar el ritmo de su
historia, lafascinaciónentregadadesus oyentes, los gestos de
sorpresa, admiración o intriga o los puntos suspensivos de
sus silencios parapercibir que seestáasistiendoaunprototi­
po de la génesis misma de la cultura.
Sinduda, hace miles de años, en el marenostrum, en el
oriente ignoto o en alguna cueva africana, alguien controló Introducción a la psicología cognitiva
el fuego de su vecino, no porque tuviera más fuerza física o
mejores armas, sinoporque contó mejores historias. Endefi­
nitiva, la capacidad narrativa es realmente connatural al ho­
mosapiensyhastaciertopuntopodemos decir quesedesarro­
llaal margendelainstrucción. Comoejemploanecdótico, re­
cuérdese el caso de las historias que el novelista norteameri­
canoafincadoenTánger, Paul Bowles, transcribióde un mu­
chacho árabe, iletrado total, por ser mejores que las suyas
propias. Es decir, para saber contar historias nohace faltasa-
 160 ber leer ni escribir. En definitiva, es probablemente algomás
básico, más elemental y rotundo al mismo tiempo. Es algo
que debepertenecer anuestra dotación innata ypor esoapa­
rece en todos los contextos, por muyligeros de equipaje que
nos hallemos ypor pocas enseñanzas que hallamos recibido.
Apartir de esepotencial, sinpar enlafilogénesis, lospueblos
han ido transmitiendo su historia ysus historias, sus miedos
ysus ilusiones. Endefinitiva, sehaido construyendolacultu­
ra ysus productos, unavezdepurada latosquedadde lapura
transmisión oral yamplificada por el enorme potencial de la
escritura, la letra impresa yen definitiva el mundo académi­
co. Sin embargo, desde el punto de vista de la mente huma­
na, tomada en un sentido intrínseco, todo esoes posible por
el cuasi milagrode lahabilidadnarrativa, por laexistenciaen
todoslosseres humanos paraproducir ycomprender, deuna
uotra forma, loque seha llamadoLagramáticadelafantasía
(Rodari, 1973).
Sin embargo, para ser una actividad que ocupa un pa­
pel tanesencial enlaconstituciónde los sereshumanos como
tales, lapsicologíalehadedicadomuypocaatención. Es más,
este tipo de habilidadytodos sus productos asociados ypuli­
dos por lacultura ylainstrucccióncomolanovelística, el tea­
tro, laretóricaydemás, hanquedadoexcluidos durante déca­
das de los esfuerzos indagadores de nuestra disciplina. Afor­
:ión a la psicología cognitiva

tunadamente, esteestadodecosas sehaidomodificandoyen

laactualidadnosólosehaproducido uninterés por todas es­
tas cuestiones quevaen aumento, sinoque inclusose formu­
la una metáfora del conocimiento humano a partir de dicha
capacidad narrativa. Esta metáfora vendría a decir que la
mente humana no es como un computador o como un cere­
bro, sinocomouna funcióngeneradora dehistorias, cuyaes­
tructura, funciones ysobre todo significado es preciso abor­
dar en profundidad. Exponentes de este nuevo enfoque son
por ejemplo, la obra de Bruner (1990) yla revistaJournal of 161
NarrativeandLifeHistory.
Por tanto, puede decirse que en la actualidad la metá­
fora computacional no es en absolutolaúnicavisióngeneral
que utiliza nuestra disciplina para producir conocimiento
científico sobre la generación de conocimiento, valga la re­
dundancia. En realidad, desde mediados de los ochenta,
aproximadamente, ha tenidolugar unaprofunda grieta enla
fortaleza metafórica del ordenador. Sinduda, ese movimien­
to de tierras ha dado paso a sendas bifurcaciones a derecha
e izquierda, siendo ésta una manera puramente estética de
denominar a estos cambios.
En páginas posteriores se expondrá lo que podríamos
llamar lasalidapor laderechadelametáforacomputacional.
Es decir, se intenta en realidad conservar los logros básicos
del procesamiento de información, pero utilizando unos mo­
delos yprocedimientos que sontodavía más fisicalistas, pues­
toquepartende unametáforabasadaenel paralelismomen­
te-cerebro. Nocabeduda dequedichos postulados significan
cambios importantes conrespectoal cognitivismoclásico, pe­
ro también es cierto que esta nueva propuesta sehace desde
una perspectiva que comparte un enfoque de la psicología
cognitiva como una ciencia natural en la que importa sobre
todo el funcionamiento de la “máquina mental”.
Introducción a la psicología cognitiva

Junto a esta nueva propuesta ha surgido este otro mo­

vimientopor laizquierda que, por el contrario, parte de una
concepción de nuestra disciplina como una ciencia eminen­
temente social. Por lotanto, construye sus metáforas fijándo­
seen otras “máquinas”que nosonlas físicas, sinolos artefac­
tos culturales. Entre ellos, sinduda, el que de alguna manera
está teniendo un mayor impactoes el de lanarratividad, que
se está configurando como metáfora básica sobre la manera
en que los humanos generamos conocimiento. Creemos que
 162 en este caso podemos tomarnos la licencia de mencionar un
movimientopor laizquierda— contodolodiscutible quepue­
da ser esta denominación—porque se trata de una ruptura
muyradical conla metáforacomputacional. Esdecir, nosólo
se considera que el conocimiento se genera en un contexto
social ycultural, sino incluso que dicho conocimiento es en
realidadun producto social.
Laforma más elemental de cualquier conocimiento— se
argumenta—consiste en las historias que contamos y nos
cuentan. Dichas historias pueden oscilar entre la simplicidad
de un relatoinfantil yla enorme complejidadde las historias
de Borges, pero lo que siempre poseen, yen todas las cultu­
ras ymedios sociales se da, es su presencia en las diferentes
facetasyetapas de lavidahumana. Cuando nacemos nuestra
mamá nos lee cuentos; aprendemos a hablar contando histo­
rias; crecemos en mediodel relato de nuestra propia vida, in­
cluyendomediante relatos a los seres que desaparecenoalos
que abandonamos ycuandomorimos sesiguencontandohis­
torias de nosotros. ¿Por qué entonces no fijarse en los relatos
ysu actividad académica correspondiente — la narratividad—
paraanalizar el conocimientohumano? ¿Por qué noacudir al
espejo de estas aportaciones para entender mejor los meca­
nismos internos de los seres humanos que a simple vista no
pueden observarse? Por ejemplo, si tomamos algunos casos
ión a la psicología cognitiva

relevantes de los problemas centrales sobre la naturaleza hu­

mana, quees al finylacabode loque seocupala psicología,
¿esposibleofrecer unavisiónmásacabadadealgunos deesas
cuestiones quelaqueofrece Shakespeare en sus dramas? ¿No
nos dice El Quijote bastante más de los rasgos fronterizos de
la personalidad que algunos conceptos harto simplistas yex­
cesivamente dicotómicos que maneja la psicología? (p.e. mo­
tivación extrínseca e intrínseca; introversión y extraversión;
véase Huertas, 1997, para una crítica narrativista a algunos
conceptos motivacionales). Las respuestas a este tipo de pre- 163
guntas contienen probablemente las razones por las que du­
rante siglos seha seguido leyendo alos clásicos yencontran­
do en ellos explicaciones sobre las acciones de nuestros se­
mejantes ylas nuestras propias. Dehecho, cualquier psicólo­
goconciertasensibilidadadmiteque en ciertas novelas, ópe­
ras odramas ha comprendido mejor el almahumanaque en
el conocimiento académico.
Sin duda, esta propuesta ha sidofuertemente impulsa­
da por una buena cantidad de psicólogos cognitivos, yen su
desarrollo ha cumplido un papel esencial la obra de Bruner
(1990) Actos designificado, así como la influencia de autores
comoRicoeur (1983), White(1987) yotros. Enrealidad, pue­
dedecirse queel estudiodeloque podríamos llamarproduc­
ciones narrativas empieza con la psicología misma, aunque
bien es verdadque Wundt consideró en su trabajofundacio­
nal que nuestra disciplina no debía ocuparse de estos asun­
tos. Sinembargo, como es sabido, esono quiere decir queel
padre de la psicología no considerara que lallamada “psico­
logíade los pueblos”carecierade interés. Por el contrario, el
estudio de las creencias e historias que configuran lamenta­
lidad popular fueron considerados por Wundt de suma im­
portancia, pero para formar parte de las humanidades yno
de las ciencias positivas como la nuestra. Sin duda, como
dón a la psicología cognitiva

afirma Bruner, esta predominancia del pensamiento “para­

digmático”, configurado en torno a variables cuantificado-
ras, conceptos muydelimitados ycausalidad galileana— don­
de predomina el método experimental—impidió durante
buena parte del siglo que se cultivara el estudio del pensa­
miento narrativo. El pensamiento narrativo se caracteriza,
entre otras cosas, por existencia de una configuración de va­
riables que formanunainteracciónmuycompleja. Paracom­
prender dicha interacción, el aislamientode dichas variables
 164 — al estilodel métodoexperimental—no suele tener mayor in­
terés. Es decir, no aporta información significativa. Por el
contrario, es el patrón relacional loque concede sentido a la
historia.
Entre los estudios que muestran cómo se está produ­
ciendo una interesante expansión de los estudios que tienen
por objetolascuestiones narrativas, sepuedencitar los traba­
jos sobre la comprensión de la historia (Carretero y Voss,
1994; Wertsch, 1994). Aeste respecto, conviene indicar que
el campode lahistoria comoobjetode conocimientocogniti-
vohapermanecidoinexploradodurantebastante tiempo. De
alguna manera puede decirse que el término “conocimiento”
ha significado para lapsicología cognitiva, en las últimas dé­
cadas, sobre todo, conocimiento científico yalgunas cuestio­
nes del conocimiento cotidiano, pero nada que tuviera que
ver conel conocimientohistórico. Así, resultainteresanteque
inclusolainvestigaciónsobre laejecucióncognitivade exper­
tosynovatos, que haanalizadocon tantodetallelas represen­
taciones en dominios muy especializados como la física o la
matemática, noha exploradoenabsolutolascuestiones histó­
ricas ysociales.
£1cerebrocomometáfora: los modelos conexionistas
Introducción a la psicología cognitiva

Hasta ahora hemos presentado las metáforas computa-

cional ynarrativa. En las páginas que siguen introduciremos
lametáforadel cerebroque ha dadolugar alaconcepciónco-
nexionista. Como hemos indicado anteriormente, este enfo­
que del estudiodel conocimientohumanoderiva directamen­
te de la metáfora computacional. Incluso podría decirse que
más que derivar ha sidodurante años una competidora en la
sombra, que finalmente halogrado desarrollar sus potenciali­
dades. De hecho, así es como parece verloPapert, uno de los
grandes investigadores de la ciencia cognitiva, que nos relata
de esta manera tan sugestiva la relación entre las metáforas 165
computacional y conexionista: “Había una vez dos ciencias
hermanas delanuevacienciade lacibernética. Unahermana
era natural ytenía rasgos heredados del estudio del cerebro
... Laotra era artificial, relacionada desde el comienzo conel
usodelas computadoras. Cadauna de las ciencias hermanas
procuraba construir modelos de la inteligencia, pero a partir
de materiales muy diferentes. La hermana natural construía
modelos (llamados redes neuronales) con neuronas matemá­
ticamentepurificadas. Lahermanaartificial construíasusmo­
delos conprogramas de computación.
En el primer florecer de su juventud ambas eran
igualmente exitosas e igualmente codiciadas por pretendien­
tes de otros campos del conocimiento. Juntas se llevaban
bien. Perosus relaciones cambiaronaprincipios deladécada
de 1960, cuandoaparecióun nuevomonarca, unoqueposeía
los cofres más grandes que se hubieran visto en el reino de
laciencia: el señor DARPA, laAgenciade Proyectos de Inves­
tigaciónAvanzados del Departamentode Defensa. Laherma­
naartificial setornócelosaytomóladecisióndeguardar pa­
ra sí el acceso a los fondos de investigación del señor DAR­
PA. Lahermana natural debía ser eliminada.
El proyecto sangriento fue intentado por dos firmes
seguidoresdelahermanaartificial, MarvinMinskvySeymour Introducción a la psicología cognitiva
Papert. puestos en el papel del cazador enviado a matar a
Blancanieves y a traer su corazón como prueba. El arma no
erauna daga sinounapluma, muchomás poderosa, delaque
salió un libro (Perceptrons) destinado a probar que las redes
neuronales nunca podrían cumplir su promesa de construir
modelos delamente: sólolos programas de computaciónpo­
dríanhacerlo. Lavictoriade lahermana artificial parecíaase­
gurada. Yciertamente, durante la siguiente década todas las
recompensas del reino fueron para suprogenie, de la cual la
familia de los sistemas expertos hizolamejor famayfortuna.
 166 Pero B lan can ieves n o estab a m uerta. L o q u e M insky y Pa-
p ert habían m o str a d o al m u n d o c o m o p ru eb a d e su m u erte n o
era su corazón : era el co r a zó n d e u n cerd o . Para ser m ás litera
les: en el lib ro p o d ía leerse la p ru eb a d e q u e la estra teg ia d e las
red es n eu ro n a les para co n stru ir m o d e lo s d e la m en te estaba
m uerta. Pero u n a m irad a m ás aten ta m u estra q u e e llo s habían
d em o str a d o m u c h o m e n o s q u e eso . El libro, p o r cierto , señala
b a lim ita cio n es m uy serias d e u n a cierta clase d e red es (hoy en
día co n o cid a s c o m o p ercep tro n es d e u n a sola capa); p ero se e n
con trab a eq u iv o ca d o en lo co n c e r n ie n te a la su p o sic ió n d e que
esta clase d e red era el co r a zó n d el c o n e x io n is m o [...] Q u ién (o
q u é) d e b e ser p u e sto e n el p a p el d e P rín cip e E n can tad or [...]
¿Q u ién d esp er tó al co n ex io n ism o ? ... Por el m o m e n to es su fi
cien te tom ar n o ta d e q u e el p rín cip e h a su rg id o d e u n a relativa
m iseria y d e la o scu rid a d para gan ar la a d m ira ció n d e to d o s, ex
ce p to d e u n o s p o c o s irritad os p artidarios d e su h erm a n a ”
(Papert, 1988, p. 11-13d e la tra d u cció n al esp a ñ o l).
Yasí, en 1986, D. Rumelhart,J. L. McClellandyel deno­
minadogrupoPDPpublicansuobra tituladaParallelDistributed
Processing (Procesamiento Distribuido en Paralelo). Esta obra
puedeconsiderarsecomoel símboloemblemáticodeunanueva
posiciónsobreel procesamientode lainformación: lateoríaco-
nexionistaalaqueserefierePapert enlacitaanterior. Estapro­
puestateóricasuponeparaalgunosunaclararupturaconlacon­
Introducción a la psicología cognitiva

cepcióncomputacionaldelamentehumana, cuyospresupuestos
fundamentales hemos descriptoen las páginas anteriores yque
ternaenlametáforadel ordenador supresupuestofundamental.
Así, por ejemplo, FodoryPylyshyn(1988) afirmanque sehalle­
gadoinclusoauncambiodeparadigmayestamosanteunanue­
vaolaenlacienciacognitiva(Schneider, 1987).
Lapresentaciónque vamos a realizar en esta ocasiónse­
rá por fuerza de tipo general. Uno de los rasgos de estos mo­
delosesqueutilizanprocedimientos matemáticos muycomple­
jos quevamos aevitar para dotar aestas páginasde mayor sim-
 plicidad. Por otrolado, las cuestiones que nos interesanenes- 167
telibrosonlascaracterísticas yaportaciones básicasde lame­
táforaqueproponen, así comolascríticasdeesteplanteamien­
toteórico. En cualquier caso, resulta imprescindible dar noti­
cia de estos desarrollos porque suponen los avances mas des­
tacados en nuestra disciplinayademás están basados en una
metáfora claramentedistintade las dos anteriores.
Como su nombre indica, los modelos PDP proponen
que el procesamiento de la información es un proceso que se
realiza en paralelo. Es decir, la información que recibe el ser
humano no se codifica sucesivamente, sino que las múltiples
entradas se registran simultáneamente. Por tanto, vemos que
serompe unode los presupuestos primigenios de lametáfora
computacional, comoes laprimacíaenlos seres humanos del
procesamientoenserie. Asimismo, eseprocesoserealizaatra­
vés de ungran númerode unidades que, de maneraparecida
acómo actúanlas neuronas en el cerebro, seactivaríansegún
lainformaciónrecibida, enviándose entonces señales inhibito­
rias o excitatorias. De este modo, el procesamiento se realiza­
ría de manera distribuida entre todas las unidades de lared.
Habríapor tanto enestos modelos unidades de entrada
de lainformaciónyunidades de salida. Hasta aquí, no diferi­
rían de un modelo asociacionista sinmás, que uniera un estí­
muloyuna respuesta. Sinembargo, los modelos PDPpropo­
nen un tercer tipo de unidades: las denominadas unidades
Introducción a la psicología cognitiva
ocultas, que sesituaríanentrelas unidades deentradaylas de
salida. Éstas serían las responsables, en definitiva, de las re­
presentaciones internas que posee el sujeto. Los tres tipos de
unidades constituirían una red interconectada que reflejaría
un determinado patrón de activación, según la información
querecibe, yasuvezdeterminaríalas conexiones entre las di­
ferentes unidades. Estas conexiones pueden ser inhibitorias o
excitatorias. Pongamos un ejemplopara aclarar un poco más
cómo es el funcionamientobásico de estos modelos.

L
 Figura3.2. Esquemadefuncionamientodeun
asociadordepatrones
(tomadodeRumelhart, McClellandygrupoPDP, 1992)

A A A

unidades B

McClelland, Rumelhart y Hinton (1986) describen có­

mo funciona en términos generales un asociador de patro­
nes. Los asociadores de patrones son modelos en los que un
patrón de activación, que se presenta en un conjunto de uni­
Introducción a la psicología cognitiva

dades, puede provocar la aparición de otro patrón de activa­

ción en otro conjunto de unidades. Es decir, asocian el con­
junto de unidades correspondientes al aspecto de un objeto,
por ejemplo una margarita, con su aroma correspondiente.
Enlafigura3.2reproducimos el esquema de funcionamiento
de este asociador.
Las unidades tipo Arepresentan los patrones corres­
pondientes a lavisión de diferentes objetos. Las unidades de
tipo Bcorresponden a los patrones representativos de dife­
rentes aromas. Así, un patrón de visión correspondiente a
una margarita seráasociadoasupatróndearomacorrespon- 169
diente, yel patrón de visión correspondiente a un corte de
carne será asociado a su correspondiente patrón de aroma.
¿Cómo seproducen esas asociaciones? Las unidades pueden
adoptar valores de activación positivos o negativos, o dicho
enotros términos, excitatorios oinhibitorios. Lasconexiones
excitatorias se representarán por +1, las inhibitorias por -1y
el 0representará un valor neutral.
Supongamos que hemos creado en las unidades de ti­
poAel patróndeactivacióncorrespondiente alavisióndela
margarita. ¿Cómolograr enlas unidades de tipo Bel patrón
olfativo correspondiente? Consiguiendo que las unidades ti­
po Aque estén excitadas (valor positivo) exciten a las unida­
des de tipo Bque tengan valor positivo en el patrón del aro­
ma correspondiente ya la vez inhiban a las unidades Bque
tengan una excitación negativa en ese mismo patrón. Se cal­
culan los pesos de conexión que deben tener las unidades y
deestemodoesposiblesimularlaasociacióndeunpatrónvi­
sual con un patrón olfativo. Obviamente, éste es un ejemplo
muysencillo. Enlasimulaciónde conductasmáscomplejasel
modelo sería también mucho más complejo: habría muchas
más unidades que conectar yla reglas para asignar los pesos
de conexión plantearían muchos más problemas. Los mode­
los matemáticos se utilizan como herramienta para calcular Introducción a la psicología cognitiva
esos pesos y poder generar una simulación computacional
del funcionamiento de algunos comportamientos humanos.
Otra característica muy destacada de estos modelos es
que pueden aprender. En todo caso, conviene advertir al lec­
torqueyasonrealidadlosingeniosquesuponenresoluciónde
situaciones moderadamente nuevas, como las que se presen­
tan al conducir un coche por lacalle con tráfico real median­
teun computador, locual sehallevadoacaboconéxitoenla
Universidadde Carnegie Mellon. Así, enel casode lasinvesti­
gaciones conexionistas, el patrón de activación que produce
 1
170 unadeterminadainformaciónconllevaundeterminadopatrón
deconexiónentrelasdiferentesunidades. Estafuerzainicial de
conexión constituiría el conocimiento previo del sujeto. Sin
embargo, esos patrones de conexión pueden ser modificados
gracias a ciertos mecanismos de aprendizaje. El “aprendizaje
competitivo”, la “teoría de la armonía”, “las máquinas Boltz-
mann”el métodode “propagacióndel error”(back-propagation)
son algunos de los que se han propuesto (García-Madruga,
1992). En este caso, el modelo modifica o ajusta los pesos de
lasconexionesentrelasunidadesestimandoladiscrepanciaen­
trelasalida real ylasalidaesperada. Estadiscrepancia modifi­
ca las conexiones enlas unidades ocultas, yasuvez, éstas mo­
dificanelpatróndeactivaciónquedesencadenalainformación
queprocededel medio. Aunqueestemecanismode aprendiza­
je hasidounadelasaportaciones destacadasdeestos modelos,
puestoque este mecanismoparece permitir bienlasimulación
deprocesos comolaadquisicióndelos tiemposverbales enlos
niños, nos pareceque conservaciertoparecidoconladenomi­
nada estrategia “medios-fines” propuesta por la teoría clásica
del procesamientode lainformación.
Como señalan McClelland, Rumelhart yHinton (1986):
“unarazónqueexplicael atractivodelosmodelosPDPessuin­
cuestionable ‘aroma fisiológico’. Parece que están mucho más
ligados alafisiologíadel cerebroque otros modelos del proce­
Introducción a la psicología cognitiva

samientode lainformación”(p. 46de laversiónespañola). Tal

comopuede verse por el modo enque funcionan, estos mode­
lossuponenuncambioenlametáforautilizadaparaexplicarel
procesamiento de la información. Así, en vez del computador
esel cerebroy, concretamente, el funcionamientode las neuro­
nas, lametáforao imagenilustrativa delos modelos PDP.
Sin embargo, así como el funcionamiento neuronal no
dacuentaanivel global de lasconductas humanas complejas,
los modelos conexionistas hacen referencia a un plano mi-
croestructural del conocimiento. Es decir, en términos gene-
rales, cuando resolvemos un problema, por ejemplo, pasa- 171
mos por diferentes fases: primerocomprendemos el enuncia­
do del problema (construimos una representación del mis­
mo), después buscamos estrategias ovíasde solucióndel pro­
blema, ejecutamos esas estrategias y finalmente comproba­
mos que la solución seacorrecta. Estos pasos formarían par­
te del nivel macroestructural.
Por suparte, loque explicaríanlos modelos PDPseco­
rrespondería con ladescripción del funcionamiento de cada
una de las unidades mayores que forman parte de esos pasos
de la solución de un problema. Es decir, igual que podemos
explicar el movimientode los objetos sinrecurrir al nivel mo­
lecular, alas interacciones entre las partículas quecomponen
esos objetos, tambiénesposible explicar laconductahumana
aun nivel macro, pero tambiénaun nivel micro. Estoúltimo
esloque intentanhacer los modelos PDP: describir el funcio­
namiento de los “átomos”y “moléculas” de la conducta hu­
mana. McClelland y otros (1986) destacan que los modelos
propuestos hasta ahora “aún seencuentran en suinfancia”y
sólo han sido capaces de proponer versiones muysimplifica­
das delos fenómenos que tratan de describir. Hastaaquí, he­
mos expuestoagrandes rasgos algunas de las características
principales deestos modelos, pero¿quéaportaciones concre­
tas ofrecen frente a la teoría computacional clásica? Introducción a la psicología cognitiva
SegúnGarcíaMadruga (1992), el enfoque conexionista
proporciona una visión “radicalmente nueva de los concep­
tos básicos de: representación, procesamiento, conocimiento
yaprendizaje”(p. 15). La representación del conocimiento,
en vez de tener un carácter estático, es flexible, dinámica y
distribuida enlas unidades que componenlared. Por otrola­
do, se establece de tal modo que el conocimiento previo in­
fluye necesariamente en el curso del procesamiento, puesto
que el patrón de activación inicial es el punto de partida so­
bre el que el peso de las conexiones sevamodificando en la
 172 medida que el modelo aprende. La insistencia en el aprendi­
zajeysus mecanismos es una de las aportaciones más impor­
tantes deesteplanteamientoteórico(Norman,1986), cosaque
sin duda olvidaron los estudios basados en la metáfora com-
putacional durante mucho tiempo.
Asimismo, esta concepción del procesamiento de la in­
formación tiene una repercusión importante para la concep­
ción de la memoria: lo que se recupera yse almacena es la
fuerza— los pesos—de las conexiones de lared. El aprendiza­
je consiste, por tanto, en encontrar las fuerzas de conexión
adecuadas para que se produzcan los patrones de activación
adecuados. Norman (1986) distingue dos sistemas diferentes
implicados enel aprendizajede nuevashabilidades: el sistema
que denomina CCD (control consciente y deliberado) y el
otro, de carácter automático, responsable de la ejecución de
las rutinas automáticas y subconsciente. En su opinión, los
modelos PDP serían “candidatos ideales” para desempeñar
este segundo tipo del sistema. El CCD(control consciente)
funcionaría también mediante la activación o inhibición de
las redes PDP, orientándolas hacia los valores adecuados.
Entre otras aportaciones, con frecuencia se ha destaca­
dolagranflexiblidadde estos modelos, queencajanbiencon
otros conceptos destacados enlateoríacomputacional clásica,
tales como los conceptos de esquema ymodelo mental. Asi­
Introducción a la psicología cognitiva

mismo, esta flexibilidad implementada por mecanismos co­

mo la “propagación hacia atrás” permite la corrección de
errores en el procesamientoylaautorregulación del proceso.
En cuanto al clásico debate innatismo-empirismo ylas reper­
cusiones que tiene para el desarrollo cognitivo, los modelos
conexionistas no son incompatibles con ninguna de esas dos
posiciones. El ser humano estaría dotado de un conjunto de
conexiones pre-incorporadas yuna gran plasticidad para ad­
quirir otras nuevas (García Madruga, 1991 y 1992). Puesto
que el aprendizaje consiste en la adquisición y modificación
denuevasconexiones, el desarrolloconsistiríaenlaevolución 173
que sigue la adquisición de esas nuevas conexiones. Los me­
canismos de asimilación yacomodación piagetianos podrían
interpretarse en términos conexionistas: el patrón de activa­
ción inicial producido por el estímulo constituiría la asimila­
ciónylaacomodación seproduciría una vezque las conexio­
nes han sido ajustadas gracias a la experiencia. No obstante,
creemos que no debe perderse de vista en ningún caso que
estos modelos describen un nivel microestructural, mientras
que los teóricos más relevantes enlos últimos tiempos dentro
del desarrollo cognitivo (Piaget yVigotsky, véase capítulo 4)
se mueven en un nivel de análisis más molar. Por mucho que
seintroduzca un sistemade control consciente de lainforma­
ción, esnecesaria, ennuestra opinión, laintervenciónde pro­
cesos macroestructurales para explicar el funcionamientodel
“procesador humano de información”. Por último, estos mo­
delos suponenunavanceparalacienciacognitivapuestoque
permiten poner en relación los avances realizados en varias
disciplinas. Concretamente, ha acercado los intereses de los
psicólogosyde los científicos interesados en laneurociencia.
Por otro lado, mencionaremos sólo algunas de las nu­
merosas críticas ypolémicas a las que han dado lugar estos
modelos. Los modelos PDPen general — yesto se ha señala­
docomouna de sus “virtudes”—explicanbienlas regularida­
Introducción a la psicología cognitiva
des (distorsión elegante de la información), pero, sinembar­
go, presentan más problemas para discriminar o explicar los
casos quenosiguen“lanorma”. Enlossistemas PDP, lainfor­
mación que se procesa y las estructuras de procesamiento,
que enla teoría computacional clásicasedistinguían, secon­
vierten en una misma cosa. Fodor y Pylysyn (1988) critican
este planteamiento: “si de todos modos senecesitanestructu­
ras en las representaciones mentales para dar cuenta de la
productividad ysistematicidad de las mentes, entonces, ¿por
qué no postular la existencia de procesos mentales sensibles
 174 alas estructuras para dar cuenta de la coherencia de los pro­
cesosmentales? Enresumen, ¿por quénoser un teóricocom-
putacional clásico?”(p. 67). Para estos autores, las teorías co-
nexionistas podrían dar cuenta de algunos procesos cogniti-
vos, pero en ningún casoexplicarlos en general.
También se ha mencionado que el conexionismo no es
sino una vuelta al asociacionismo de comienzos de siglo. Al­
gunos autores como Smolensky (1988, 1989), Bechtel y
Abrahmsen (1991) yGarcía Madruga (1992) rechazan dicha
afirmación yconsideran que, aunque es cierto que el asocia­
cionismo es un claro antecesor del conexionismo, éste supo­
ne un avanceyuna elaboración más fina ydetallada. En rela­
ciónconel aprendizajesehanplanteadotambiéndiversascrí­
ticas. Por ejemplo, en loque respecta al mecanismo de “pro­
pagación hacia atrás”se ha hecho constar la implausibilidad
biológica de dicho mecanismo.
En definitiva, parece claro que en la actualidad estos
modelos están aún empezando a desarrollarse yes previsible
un notableavanceenlasimulaciónde conductas máscomple­
jas. Sinembargo, es cuestionable desde nuestro punto de vis­
ta, que puedan dar cuenta del aprendizaje humano en térmi­
nos generales. Esposiblequesí realicenaportaciones muyin­
teresantes en el plano microestructural, pero sin olvidar que
ese plano de análisis debe coordinarse con el plano macroes-
ión a la psicología cognitiva

tructural yconuna explicaciónmásglobal del funcionamien­

todelamente humana, cuyosprocedimientos decontrol yau­
torregulación juegan, sin duda, un papel fundamental que
debecoordinarseconlasrutinas automáticas quesoncapaces
de simular los modelos PDP. Noobstante, comosuele ocurrir
siempre en laciencia, sóloel tiempoylos avances que con él
se dan podrán determinar la pertinencia del conexionismoy
oU sumetáfora básica de la mente como cerebro.
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