‫اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﮭوي ﻟﻣﮭن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫ﺟﮭﺔ اﻟرﺑﺎط ـ ﺳﻼ ـ اﻟﻘﻧﯾطرة‬

‫‪-‬اﻟﻣﻘر اﻟرﺋﯾس اﻟﻌرﻓﺎن‪-‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن و اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬

‫ﺷﻌﺑﺔ ‪:‬‬ ‫ﺗﺣت إﺷراف ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﯾﺎت ﻓوج ‪2021‬‬ ‫ذ‪.‬ﻧﺟﺎة اﻟواﻓدي‬
 ‫ﺗﻘدﯾم وإﻧﺟﺎز‬

‫ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزھراء ﻏرﺑﺎل‬ ‫ﻓدوى زاھﯾر‬ ‫ﺳﻔﯾﺎن اﻟروﯾش‬ ‫ﻓﺎطﻣﺔ اﻟزھراء أﺑﺎﻟﻲ‬ ‫ﻛوﺛر ﻏزﻻﻧﻲ‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬ ‫ﺗﻘدﯾم‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺗﻘدﯾم‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻣرﺗﻛزات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷھداف‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷھداف‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬ ‫‪.5‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﮭت إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻣﺎ ھو اﻟﻣﺣﺗوى ؟‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.6‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﮭت إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫‪.7‬‬
‫ﺗﻘدﯾم‬
‫‪ .2‬اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫ﺑﺎﻷھداف‬ ‫ﺣﺗﻰ اﻵن‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
 ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬

‫ﻟﻐﺔ ‪ :‬اﻟدﻧو واﻻﻗﺗراب ﻣن ﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﺷﺊ‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ أو اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ اﻟوﺻول ﻟﻠﺷﻲء وﺣﻘﯾﻘﺗﮫ‪.‬‬

‫اﺻطﻼﺣﺎ‪ :‬اﻟﺗﺻور اﻟﻧظري اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ وأﺳس ﯾرﺟﻊ إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣوﺿوع دراﺳﺗﮫ أو اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺗﺑﻧﯾﺔ ﺑﺳﺑب‬
‫اﻟﺑﺣث واﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎول ﺑﮭﺎ اﻟﺷﺧص أو اﻟدارس أو اﻟﺑﺎﺣث اﻟﻣوﺿوع أو اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدم ﺑﮭﺎ اﻟﺷﻲء‪ .‬واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺳﺎس‬
‫ﻧظري ﯾﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ ﯾﺗﺄﺳس ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫إن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ھﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗﺻور أو ﺧﻠﻔﯾﺔ ﻧظرﯾﺔ ﻋن اﺗﺟﺎه ﻣﻌﯾن ﺗﺣدد ﻟﻠطرﯾﻘﺔ ﺧطواﺗﮭﺎ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮭﺎ وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ھﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم طراﺋق اﻟﺗدرﯾس‪ .‬وﺑﮭذا ﻓﺎﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻧطوي ﻋﻠﻰ طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﺗﺎرﯾﺦ اﻟزﯾﺎرة ‪/https://www.alukah.net/culture/0/60881 11/01/2021:‬‬

 ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﻧﺎظم ﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾس وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬

‫واﻟﺗﻘوﯾم وﻓق ﻏﺎﯾﺎت وأھداف ﻣﺣددة ‪ ،‬وھﻲ ﺗﺷﻛل اﻟﺧﯾﺎر اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ‬
‫وأﺟرأت اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ,‬اﻟرؤﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺗﺻرف‪ ،‬ص ‪82‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
 ‫اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫اﻷﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫اﻟﻌﺻور اﻟوﺳطﻰ‪ :‬اﻋﺗﺑر اﻟطﻔل ﺷﺧﺻﺎ ﺑداﺋﯾﺎ‬ ‫اﻟﻌﺻر اﻟﯾوﻧﺎﻧﻲ‪ :‬اﻋﺗﺑرت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﯾوﻧﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ‬
‫وﺟﺎھل ﯾﺟب ﺗﻘوﯾﻣﮫ وﺗوﺟﯾﮭﮫ إﻟﻰ اﻟطرﯾق‬ ‫أﻓﻼطون أن اﻟطﻔل راﺷد ﺻﻐﯾر ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻋﺑر ﺗﻠﻘﯾﻧﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘﯾم‬ ‫اﻟﺗﻠﻘﯾن ﻛﻲ ﯾﻛﺗﻣل ﺗﻔﻛﯾره ﺑﺗﻠﻘﯾﻧﮫ ﻣواد أھﻣﮭﺎ‬
‫واﻟﻣﺑﺎدئ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧطق واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪.‬‬
 ‫ﻣﺎ ھو اﻟﻣﺣﺗوى ؟‬

‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺷﻲء ھو ﻣﺿﻣوﻧﮫ وﯾﻌرﻓﮫ اﻟﻣﻧﮭﺎج ﺑﺄﻧﮫ ‪:‬ﻛل ﻣﺎ ﯾﺿﻌﮫ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﺗﺧطﯾط اﻟﻣﻧﮭﺎج ﻣن ﺧﺑرات ﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣواﺿﯾﻊ ﺳواء‬
‫ﻛﺎﻧت ﺧﺑرات ﻣﻌرﻓﯾﺔ أو ﻣﮭﺎرﯾﺔ أووﺟداﻧﯾﺔ ﺑﮭدف ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو اﻟﺷﺎﻣل واﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أي أن اﻟﻣﺣﺗوى ھو اﻟﻣﺿﻣون‬
‫اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج‪.‬‬

‫ﺻﺑري ﻣﺎھر إﺳﻣﺎﻋﯾل "ﻣﻔﺎھﯾم ﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس" دراﺳﺎت ﻋرﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ وﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪،‬اﻟﻣﺟﻠد اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺎرس ‪ ،2009‬ص ‪14‬‬
 ‫‪ .3‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪:‬‬

‫ھﻲ ﺗﻘدﯾم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف ﻟﺣﺷو رؤوس اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﮭﺎ ﻣن أﺟل ﺣﻔظﮭﺎ ﺑﻐﯾﺔ‬ ‫❖‬
‫اﺳﺗرﺟﺎﻋﮭﺎ ﻋﻧد اﻻﻣﺗﺣﺎن‪ ,‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻛﻣﯾﺎ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﻧﮫ ﯾﻘﯾس اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻘدرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻻﯾﮭﺗم ﺑﺎﻟﻛﯾف‪،‬ﺑﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‪،‬ﺑﺎﻟدراﺳﺎت‪،‬و ﺑﺎﻟﻣﮭﺎرات ‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺎﻟﻣدرس ھو رﻣز اﻟﺳﻠطﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﯾن‪،‬أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺗﻠﻘﻲ ﺳﻠﺑﻲ‪ ،‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟدرس وﺗﻔﻌﯾﻠﮫ‪ .‬وﻣن ﺗم‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻣودﯾﺔ ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز‪.‬‬

‫ﺗﮭﺗم ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطﺑﻘﮭﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣوﺳوﻋﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز‬ ‫❖‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس دون اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻛم ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻛﯾف‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم دون‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻘدﯾس اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫د ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻣﻐرب اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ 2020‬ص ‪7‬‬

‫‪ .4‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
 ‫ﻋﻘل ﻣﻣﻠوء‬ ‫ﻋﻘل ﻓﺎرغ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻌرف‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﻌرف ﺷﻲء‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣواد اﻟﻣﺗﻧﺎﻓرة‬
‫اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﮭﺎ اﻟﺑﻌض‪.‬‬
‫●‬

‫● ﻣراﻋﺎة ﻣﯾوﻻت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺣﺎﺟﺎﺗﮭم واﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾﻧﮭم‪.‬‬

‫ﻋدم‬

‫اﻟﻘطﯾﻌﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺣﯾط )ﻣﺣﺗوى ﻣﻘﺻود ﻟذاﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ #‬ﻣﺎ ﯾواﺟﮭﮫ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ(‪.‬‬
‫●‬

‫اﻻﻧطﻼق ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن اﻟﺣﻘول اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗﻣﯾﺔ إﻟﯾﮭﺎ دون اﻋﺗﺑﺎر ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﺷﻛﻼﺗﮫ وﻻ‬
‫●‬

‫اﻟﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﺳﯾﻛوﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﮭﺎ ﻣﻧطﻘﮭﺎ اﻟداﺧﻠﻲ ﺗﻘﺳم وﻓﻘﮫ إﻟﻰ ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺗراﺗﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﺳﯾط اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻘد ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫●‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪ :‬ﻧﻣوذج ﻣﺗﻣرﻛز ﺣول ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻓﻲ● ھذا اﻟﻧﻣوذج ‪ :‬إن اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻌﻧﺎه أن ﺗﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣرﺻودة ﻓﻲ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻘررات و ﯾﻛون اﻟﻣدرﺳون‬

‫ﻣطﺎﻟﺑون ﺑﺗﻧﻔﯾذھﺎ ﺧﻼل ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬

‫ﻧﻘل●اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻛﻣﺎ ھﻲ ﯾﻣﺛل اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﻛﺑرى‪.‬‬

‫اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﮭذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﺗم ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻻﻣﺗﺣﺎن وﻟﯾس ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘدرات‪.‬‬
‫●‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪ :‬ﻧﻣوذج ﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻔردﯾﺔ‬

‫ﺗﺗﻣرﻛز اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺷﺧص اﻟﻣدرس ﻛﻣﺎﻟك ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻧﻘﻠﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن دون ﻣراﻋﺎة‬
‫●‬

‫ﺣﺎﺟﺗﮭم وﻣﯾوﻻﺗﮭم وآﻓﺎق ﺗﺧرﺟﮭم‪.‬‬

 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪ :‬ﻧﻣوذج ﻣﺗﻣرﻛز ﺣول ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛم‬

‫● اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﺑﺷﺣن أذھﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻟﻛم اﻟﮭﺎﺋل ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧون ﻣﻠزﻣﯾن ﺑـﺎﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ و‬
‫ﺗﮭﺗم‬

‫إﻋﺎدة إﻧﺗﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬إذن ﻓﮭﻲ ﻻ ﺗﺗﺣرى اﻟﺟودة‪.‬‬

 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪ :‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻹﻟﻘﺎء‬

‫●‬
‫اﻟﺗﺑﺳﯾط واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗدرج‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن اﻟﺑﺳﯾط إﻟﻰ اﻟﻣرﻛب وﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛل وﻣن اﻟﺧﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔرﯾﻎ‬

‫اﻟﻣﺎدة وﺗﺟزﯾﺋﮭﺎ‪.‬‬

‫●‬
‫اﻟطﺎﺑﻊ اﻟﺻوري ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﻧطﻘﻲ واﻟﺗﺻﻧﯾف‪.‬‬

‫●‬
‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺣﻔظ ﻛﻣﻌﯾﺎر ﻟﺗﻘوﯾم ﺗذﻛر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت و ﺗﻛرارھﺎ‪.‬‬

‫●‬
‫اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﻘﺳم اﻟدراﺳﻲ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻌﻘﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫●‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎﺑق ﻷداء اﻟواﺟب وﺑذل اﻟﻣﺟﮭود وﺑﻠوغ اﻷھداف واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺟزاء‪.‬‬
 ‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ :‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻹﻟﻘﺎء‬
‫دور اﻷﺳﺗﺎذ ‪:‬‬
‫●‬
‫ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ھو اﻟﻣرﺳل ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ ‪ ,‬ﻓﮭو ﯾﻘوم ﺑﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎء و‬
‫اﻟﻣﺣﺎﺿرة ﺣﯾث ﯾدﺧل اﻷﺳﺗﺎذ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف وذھﻧﮫ ﻣﺷﺣون ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﯾﻘوم ﺑﺗﻔرﯾﻐﮭﺎ ﻓﻲ أذھﺎن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫ﻓﮭو اﻟوﻋﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﻧﮭل ﻣﻧﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات‪ .‬ﻣن ھﻧﺎ ﻧرى أن اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾﻧﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺗﺎذ اﻋﺗﻣﺎدا ﻛﻠﯾﺎ‪.‬‬

‫دور اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪:‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑدور اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ و اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ إذ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر و ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫●‬

‫ﻓﮭو ﯾﻘوم ﺑﺎﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻛدﯾﺳﮭﺎ ﻓﻲ ذھﻧﮫ وﻻ ﯾوﺟد ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم و اﻻﺳﺗﺎذ و ﻻ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬

‫ﺑﻌﺿﮭم ﺑﺑﻌض‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻌرﯾف ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﻣﻠﻘن وﻣﺎﻟك ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم‬

‫ﻣﺳﺗﻘﺑل‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﻣﺣﺗوﯾﺎت وﻣواد دراﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺗﻐطﯾﺔ اﻟﻣﻘرر‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫ﺳﺑورة دﻓﺎﺗر أﻟواح‪...‬‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬

‫اﺳﺗظﮭﺎر ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫ﻓﯾدﯾو ﺗوﺿﯾﺣﻲ ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬

‫ﻗﻧﺎة‪:‬ﺗﻣﺛﻼت ‪https://www.youtube.com/watch?v=SdtUCpC3pVs&t=1s‬‬
 ‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫‪.5‬‬

‫إﺛراء اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي واﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺳﮭوﻟﺔ دون ﺑذل ﻣﺟﮭود‬

‫ﻛﺑﯾر ﻟﺗﺣﺻﯾﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺻﻠﺢ ﻟﻸﻋداد اﻟﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﻣﻛﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪.‬‬

 ‫اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﮭت إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫‪.6‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣﻌﺎرف و ﯾﺧﺗزﻧﮭﺎ ﻛﻐﺎﯾﺔ ﻓﻲ ذاﺗﮭﺎ ﻣن أﺟل إﻋﺎدﺗﮭﺎ ﯾوم‬ ‫●‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺧﺎﻣﻠﺔ‪,‬اﻟﺗﻲ ﺗﺑﻘﻰ ﺣﺑﯾﺳﺔ ﺟدران اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪,‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﺗﻠك اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣرﯾﻛﮭﺎ‬ ‫●‬

‫واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ ﺧﺎرج أﺳوار اﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﯾﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺗﮫ ﻟﻠﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرﺿﮫ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪.‬‬

‫إﻧﮭﺎ ﻣﻌﺎرف ﯾطﺎﻟﮭﺎ اﻟﻧﺳﯾﺎن ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‪,‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن اﻟرﺻﯾد اﻟﻣﻛﺗﺳب ﻋن اﻻﺳﺗظﮭﺎر واﻟﺣﻔظ‬ ‫●‬

‫ﯾﻛون ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗذﻛر‪.‬‬

‫إﻧﮭﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﺗﻣرﻛز ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﻘل اﻟﻣدرس ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪,‬وﻟﯾس ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻣﻌرﻓﺔ وظﯾﻔﯾﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻔﻌﻠﯾﮭﺎ ﺧﺎرج‬ ‫●‬

‫ﻓﺿﺎء اﻟﺗﻛوﯾن‪.‬‬
‫إﻧﮭﺎ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻻ ﺗﮭﺗم ﻛﺛﯾرا ﺑرﻏﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬ ‫●‬

‫ﻋﺑد ﷲ ﻣﺟﺎھد "اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم واﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ وﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض "ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠوم‬
‫‪.‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،47‬ﻣﺎرس ‪ ،2011‬اﻟرﺑﺎط اﻟﻣﻐرب‪ ،‬ص ‪25‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬
 ‫‪ .1‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‪:‬‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺷﺗﻐل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷھداف‬ ‫❖‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ذات اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ھذه اﻷھداف ﻋﺎﻣﺔ أم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺗراﺑطﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻣراﻣﻲ اﻟﺑﻌﯾدة ﻟﻠدوﻟﺔ وﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬وﺑﺗﻌﺑﯾر آﺧر‪ ،‬ﺗﮭﺗم ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷھداف ﺑﺎﻟدرس اﻟﮭﺎدف ﺗﺧطﯾطﺎ وﺗدﺑﯾرا وﺗﻘوﯾﻣﺎ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ” اﻟﮭدف ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ” ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻛﻣﺑﺗﻐﻰ ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻘﯾﺎس‬ ‫❖‬
‫واﻟﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ﻣﺳﺗﻧدة ﻓﻲ ﻣرﺟﻌﯾﺎﺗﮭﺎ و ﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ ﻋﻠﻰ ” اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ” اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺳﺳت ﻋﻠﻰ‬
‫ﯾد ﻋﺎﻟم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﻲ ” ﺟون واطﺳون ” ﻋﺎم ‪ 1913‬م ‪.‬‬
‫و أھم ﻣﺎ أﺿﺎﻓﺗﮫ ﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ھو اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن داﺋرة ” ﻣﺎذا ﻧﺗﻌﻠم ؟ ”‬
‫اﻟﻰ ” ﻷي ھدف ﻧﺗﻌﻠم ؟ ”‬

‫د‪ .‬ﺟﻣﯾل ﺣﻣداوي ﻣﻘﺎﻻت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺑدﻏوﺟﯾﺎ اﻷھداف ‪ https://www.alukah.net/social/0/60474/#_ftnref1‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻹﺿﺎﻓﺔ‪ 24/9/2013 :‬زﯾﺎرة‪201188 :‬‬
 ‫‪ .2‬اﻟﻣرﺗﻛزات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷھداف‬
‫ظﮭرت اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف ﻷول ﻣرة ﺳﻧﺔ ‪ . 1934‬وﯾﻌﺗﺑر " ﺗﺎﯾﻠر" أول ﻣن وﺿﻊ اﻟﻠﺑﻧﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﮭذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‪،‬‬

‫وﺗﺣدد اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﻧظرﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷھداف ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺑراﻏﻣﺎﺗﯾﺔ‬

‫اﻟﺗطور اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬

‫اﻷﻣرﯾﻛﻲ‬

‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻓﻲ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫‪ .3‬اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
 ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬

‫ﺗﻌرﯾف ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ‬

‫اﻟﮭدف ﺳﻠوك ﻣرﻏوب ﻓﯾﮫ‪ ،‬ﯾﺗﺣﻘق ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻧﺷﺎط ﯾزاوﻟﮫ ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس و اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن‪ ،‬وھو‬
‫ﺳﻠوك ﻗﺎﺑل ﻷن ﯾﻛون ﻣَوﺿﻊ ﻣﻼﺣظﺔ وﻗﯾﺎس وﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻣﺎﺟر‬
‫اﻟﮭدف ھو ﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﯾﺔ ﺗﻌﻠن ﻋن اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟذي ﯾرﻏب‬
‫اﻟﻣدرس ﻓﻲ إﺣداﺛﮫ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ؛ أي ﺗﺧﺑر ﺑﻣﺎذا ﺳﯾﻛون‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ إﻧﺟﺎزه ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن اﻟدرس أو ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس‪.‬‬

‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات رﻣﺳﯾس‪ ،‬اﻟرﺑﺎط‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ، 1‬أﻛﺗوﺑر ‪2000 -‬م‪ ,‬ص ‪.12‬‬
 ‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷھداف‬
‫ﺗرﺗﺑط ﺑﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن أو‬ ‫ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻣواﺿﯾﻊ ﺿﻣن وﺣدة دراﺳﯾﺔ‬ ‫واﻷﻏراض اﻟﻣﺗوﺧﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‬
‫أو ﻣﺟزوءة‬ ‫ﻣن ﺧﻼﻟﮫ‬

‫اﻷھداف اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻣراﻣﻲ‬

‫اﻷھداف اﻹﺟراﺋﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬ ‫اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫اﻟﻐﺎﯾﺎت‬

‫ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺟزه اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫ﺗﻣﺛل اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺑﻼد‬
‫ﺑﻌد اﻧﺗﮭﺎء درس أو‬ ‫ﺗﻧﻣﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘدرات ﻟدى‬ ‫وﺗوﺟﮭﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﻌﻛس أﯾﺿﺎ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻧظﺎﻣﮫ‬

‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ‪ :‬ﻣﻔﮭوم‪ ،‬ﺗﺎرﯾﺦ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﺑﺎت‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ ﻣﺣﻣد ﺷرﻗﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺎﺷر ﻓﺿﺎء آدم‪،‬ص‪37:‬ــ‪ 38‬طﺑﻌﺔ ‪2017‬‬
‫دروس ﻓﻲ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك‪ ،‬اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻌرﺑﻲ ﺷﺎووش‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟرﺑﺎط‪ ،‬طﺑﻌﺔ ‪ 2010‬م‪ ،‬ص‪. 41 40 :‬‬
 ‫ﺷروط ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﮭدف‬
‫ﯾرى ﮔﺎﻧﯾﻲ إﻟﻰ أن اﻟﮭدف اﻹﺟراﺋﻲ اﻟﺧﺎص ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬ ‫●‬

‫ﻣﺗدرج‬ ‫اﻟﮭدف اﻟﻐﺎﻣض ﯾﺳﺑب اﻟﻐﻣوض وﺗﻌدد‬

‫أن ﺗﻛون اﻷھداف ﻣﺗدرﺟﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣراﻗﻲ‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن ﺗﻛون‬
‫اﻷھداف ﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﮭوﻟﺔ‬
‫واﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺑدأ ﺑﺎﻟﺑﺳﯾط‪ ،‬ﻟﻧﺗدرج ﺣﺗﻰ‬
‫اﻟﻣرﻛب واﻟﻣﻌﻘد‪.‬‬
‫اﻟﺻدق‬
‫أن ﯾﻛون اﻟﮭدف ﺻﺎدﻗﺎ ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫ﯾﻔﮭﻣﮫ اﺛﻧﺎن ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬وﯾﺗﻔﻘﺎن‬
‫ﺣوﻟﮫ‬
‫اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻟﺗﺄوﯾﻼت‪ .‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫ﯾﻛون اﻟﮭدف واﺿﺣﺎ ﺑدﻗﺔ وﻣﺣددا‬
‫ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻛﺎﻓﻲ‬
‫اﻟوﺿوح‬
‫أن ﯾﻛون ﺟزءا ﻻ ﯾﺗﺟزأ ﻣن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟدوﻟﺔ وﻏﺎﯾﺎﺗﮫ‬
‫اﻟﺑﻌﯾدة اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ﻣن ﻓﻌل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫ﺗﻌﺑﯾرا ﺻﺎدﻗﺎ ﻋن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة‬
‫أن ﯾﻛون ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺗﺣﻘق واﻹﻧﺟﺎز‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾم ھدف ﻣرﺗﺑط ﺑﺳﻠوك‬
‫ﻣﺳﺗﺣﯾل‪ ،‬أو ﺻﻌب ﺗﺣﻘﯾﻘﮫ‬
‫واﻗﻌﻲ‬

‫ﻣﺣﻣد اﻟدرﯾﺞ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ص‪45 :‬‬

 ‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﮭﺎري‬ ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬
‫ﺗﮭﺗم اﻷھداف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗذﻛر واﻟﺣﻔظ واﻟﻔﮭم‪...‬‬
‫ﻣن ﺿﻣن اﻟﺻﻧﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ اھﺗﻣت ﺑﮭذا اﻟﻣﺟﺎل‪ :‬ﺻﻧﺎﻓﺔ ﺑﻠوم‪ ،‬وﻗد ﻗﺳﻣت ھذه اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ إﻟﻰ ﺳﺗﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬وھﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗطﺑﯾق‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﻠﯾل‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻔﮭم‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫)اﻟﺗذﻛر‪ ،‬اﻟﺣﻔظ (‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ص‪. 33-32 ،28-27 ،24 :‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬

‫وﺗﮭدف اﻷھداف اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت ﺗﻔﻛﯾره ﻗﺻد ﻓﺗﺢ أﺑواب اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ‬ ‫●‬
‫اﻟﺗذﻛر واﻟﺗﺧﯾل واﻟرﺑط واﻟﻣوازﻧﺔ واﻻﺳﺗدﻻل واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﻘﯾﺎس‪....‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗوظﯾف اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻷﻏراض ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺧدم ﻧﻣوه اﻟﻔﻛري وﺗوﺳﻊ ﺣدوده اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪ ،‬وﺗرﺑط‬ ‫●‬
‫أواﻣر اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬
‫ﺗزوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺛروة ﻣن اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﺿواﺑط ﻋﻧد اﻟﺗﺧطﯾط ﻹﻧﺟﺎز ﻣوﺿوع ﻓﻲ أن ﯾﻔﺗﺢ‬ ‫●‬
‫أﻣﺎﻣﮫ ﻧواﻓذ ﻹﺑراز ﻗدراﺗﮫ ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وإﻧﺗﺎج ﻧﺻوص ﺗﺳﺎﯾر ﻧﻣوه اﻟﻔﻛري واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ص‪. 33-32 ،28-27 ،24 :‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﮭﺎري‪-‬اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﺑﺎﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺣرﻛﺔ اﻟﺟﺳم ﻣﺛل‪:‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺗﺣدث ‪ ،‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ‪ ...‬وﻣن اﻟﺻﻧﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ اھﺗﻣت ﺑﮭذا اﻟﻣﺟﺎل‪ :‬ﺻﻧﺎﻓﺔ ﺳﻣﺑﺳون‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺳﻣﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬

‫اﻹﺑداع‬

‫اﻹدراك اﻟﺣﺳﻲ‬

‫اﻵﻟﯾﺔ أو اﻟﺗﻌوﯾد‬

‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻘدة‬ ‫اﻟﻣﯾل أو اﻻﺳﺗﻌداد‬

‫اﻟﺗﻛﯾف‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ص‪. 33-32 ،28-27 ،24 :‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﮭﺎري‪-‬اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬

‫وﺗﮭدف اﻷھداف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻷداء اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل ذات اﻟدﻻﻟﺔ اﻟواﺿﺣﺔ اﻟﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﻠﺑس‪.‬‬ ‫●‬

‫ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣل ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟداﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ وﺑﻧﺎء اﻟﻔﻘرات ﻣن اﻟﺟﻣل وﺑﻧﺎء اﻟﻧص ﻣن اﻟﻔﻘرات ﻓﻲ ﻧﺳق ﻟﻐوي ﻣﻧﺳﺟم‬ ‫●‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات واﻟرواﺑط ‪.‬‬

‫اﺗﺧﺎذ اﻟﻣواﻗف اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﻓﺿﮭﺎ اﻟﻘﯾم واﻟﺛواﺑت أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر وﺣدودا ﺗﺿﺑط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣرر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻋﻧد إﺑداء‬ ‫●‬
‫اﻟرأي ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﺑﯾري‪ ،‬وﻋﻧد إﻓﺳﺎح اﻟﻣﺟﺎل ﻓﻲ اﻟﺣدﯾث واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ص‪. 33-32 ،28-27 ،24 :‬‬
 ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬

‫وﺗﮭﺗم ھذه اﻷھداف ﺑﺎﻟﻣﺷﺎﻋر واﻷﺣﺎﺳﯾس واﻟﻘﯾم‪ .‬وأھم ﺻﻧﺎﻓﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ﺻﻧﺎﻓﺔ ﻛراﺛوول وﻋﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺳﯾﻣﮭﺎ ﻟﺧﻣﺳﺔ أﻗﺳﺎم‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬

‫ﺗﺷﻛﯾل اﻟذات‬ ‫اﻟﺗﻘﯾﯾم‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل‬

‫ﺗﻧظﯾم اﻟﻘﯾم‬ ‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‬

 ‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟوﺟداﻧﻲ‬
‫ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺟﺎﻻت اﻷھداف‬

‫وﺗﮭدف اﻷھداف اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﺎﻟﺣس واﻟﺗذوق وﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾن ﻋﺑﺎرﺗﯾن أو ﻛﻠﻣﺗﯾن ﻋن طرﯾق اﻟﺗدرﯾب اﻟﯾوﻣﻲ وﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪.‬‬ ‫❖‬

‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻠّﻔظﺔ ووﺻﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﻣوﺿوﻋﮭﺎ ﻣن اﻟﻛﻼم ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺣﺎوﻻت واﺳﺗﻐﻼل اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐوي واﻟﻣﻌرﻓﻲ‪.‬‬ ‫❖‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﺗذوق اﻟﺟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻣﺎ ﯾﻛﺗب ﻣن ﺧﻼل ھﻧدﺳﺔ اﻟﺟﻣﻠﺔ وﺑﻧﺎء اﻟﻌﺑﺎرة ﻷداء اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣطﻠوب ﺑدﻗﺔ ووﺿوح‪.‬‬ ‫❖‬

‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻧﻘد ﻣﺎ ﯾﻛﺗب ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ واﻟﺗﻘوﯾم وإﺟراء اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻣﻠﺔ واﻟﺟﻣﻠﺔ وﻧﻘدھﺎ ﻋن وﻋﻲ‪.‬‬ ‫❖‬

‫ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺣس ﺑﺄﻧّﮫ ﯾﺳﯾر ﻧﺣو اﻷﻓﺿل ﻛﻠﻣﺎ اﺧﺗﺎر اﻟﻣﻘروء وﺑذل ﺟﮭدا ﻓﻲ ﺳﺑﯾل اﻟﺗﻌﻠم وﻋﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﻘل أﺛر ﻣﺎ ﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻣﯾدان‬ ‫❖‬
‫اﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﻋن طرﯾق‪ :‬اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف واﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎءات‪ ،‬ص‪. 33-32 ،28-27 ،24 :‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻌرﯾف ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ‬
‫ﻣدرب‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم‬

‫رادا ﻟﻠﻔﻌل‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷھداف‬ ‫اﻟﻣﻌﺎرف‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣواد‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬

‫ﺑﻠوغ اﻷھداف‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻷھداف‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬

 ‫ﻣزاﯾﺎ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھداف‬
‫‪.5‬‬

‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺣور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ "ﻣﺎذا ﺗﻌﻠم ؟" إﻟﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ " ﻟﻣﺎذا ﺗﻌﻠم ؟" و"ﻛﯾف ﻧﻌﻠم ؟"‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﻋﺗﺑﺎر طراﺋق اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺟزءا‬
‫ﻣن اﻟﻣﻧﮭﺎج‪.‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗرﺟﻣﺔ ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ أھداف ووﺿﻊ ﺧطط دﻗﯾﻘﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن إﻋﺎدة اﻟﺗذﻛر واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺣد ذاﺗﮭﺎ إﻟﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻲ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺿرورة ﺗﺣدﯾد ھدف ﻛل ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺗﻌﻠﻣﻲ ﺑﺷﻛل دﻗﯾق‪.‬‬

‫ﺗﺻﻧﯾف اﻷھداف إﻟﻰ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات وﻣواﻗف‪.‬‬

‫طرح إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟﺟودة واﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻣردودﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور ﺟدﯾد‪.‬‬

‫ﺿﺑط ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﺳواء ﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ أو اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‪) .‬ﺗﺟﺎوز ﻋﯾوب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ذات اﻟﻣﺻﺣﺢ‬
‫‪(Evaluation subjective‬‬
 ‫‪ .6‬اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ وﺟﮭت اﻟﻰ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻷھداف‬

‫أن اﻷھداف ﺗﻘﻠص اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‪,‬ﻟﺗﺻﺑﺢ ﻣﺟرد ﺗﻛﯾف ﻧﻔﻌﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻊ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣوﻛوﻟﺔ إﻟﯾﮭم‪.‬‬ ‫❖‬
‫اﻷھداف ﺗﮭﻣل اﻟﻔﻌل ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺳﻠوك‪.‬‬ ‫❖‬
‫اﻟﻧظرة اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺷﺑﮫ اﻵﻟﺔ ﺑﺎﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫❖‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﺳﻠوﻛﮫ‪.‬‬ ‫❖‬
‫ﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت ﻋﻠﻰ اﻷھداف‪.‬‬ ‫❖‬
‫ﻻ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣدرس ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺷرح ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪,‬ﺑل اﻧﮭﺎ ﺗﻌرض ﻋﻠﯾﮫ ﺣﺗﻣﺎ ﺗرﺟﻣﺗﮭﺎ اﻟﻰ ﺧﺑرات‪.‬‬ ‫❖‬
‫ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻘﯾﯾد اﻟﻣﮭﺎرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ و اﻟﻣﺑﺎدرة ﻋﻧد اﻟﻣدرس ‪.‬‬ ‫❖‬
‫أن اﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺳﺑق ﻟﻸھداف ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻣدرس ﻣن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻔرص اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻐﯾر اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬ ‫❖‬
‫أن ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻟﺳﻠوك ﻻ ﺗﺻﻠﺢ ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﺻورة أھداف ﻛﻣﻘﯾﺎس ﻟﺳﻠوك اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪,‬ﻣﺛل اﻟﻣﮭن اﻟدﻗﯾﻘﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪,‬‬ ‫❖‬
‫وذﻟك ﻻﺧﺗﻼف اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت واﻟدﯾﺎﻧﺎت‪,‬وﻛذا اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ وﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫ﻋﺑد اﻟﻧور ﺧﺑﺎﺑﺔ"اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت"ﻣﻘﺎل ﻣﻧﺷور ﻓﻲ ﻣدوﻧﺔ ﻋﺑد اﻟﻧور ﺧﺑﺎﺑﺔ‪،‬ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪23‬ـ‪01‬ـ‪،2012‬اﻟﺟزاﺋر‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻹﻛراھﺎت اﻟﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ھذه اﻟﻧﻘﺎﺋص‪ ،‬اﻧﺻب‬
‫اھﺗﻣﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻋﻠﻰ طرق ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓظﮭرت‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرھﺎ ﺗﻣﻛن داﺧل ﻓﺋﺔ ﻣن‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت ﻣن ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺣﺗوى دراﺳﻲ واﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫ﺷﻛرا ﻟﺣﺳن ﺗﺗﺑﻌﻛم‬