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Les styles d'apprentissage: Des concepts aux mesures

Article  in  L?Année psychologique · January 1995

DOI: 10.3406/psy.1995.28827

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Olry-Louis Isabelle
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 I. Olry-Louis

Les styles d'apprentissage : des concepts aux mesures

In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 317-342.

Résumé
Résumé
Cet article vise à inventorier les principaux modèles relatifs aux styles d'apprentissage, ainsi que les instruments d'évaluation
auxquels ils ont donné lieu, en adoptant la perspective d'une synthèse critique. Un certain nombre de critères servent à
positionner les modèles les uns par rapport aux autres, notamment le nombre et la nature des dimensions retenues, le caractère
descriptif ou normatif du modèle, et la perspective plus ou moins interactionnelle adoptée. Une revue des instruments de mesure
prend en compte la méthode de recueil de données utilisée, et recense les principaux résultats disponibles en matière de
validation.
En conclusion, quelques questions sont abordées au sujet de la diversité des instruments de mesure et de leur recouvrement
avec d'autres outils. Finalement, sur le plan pratique, une réflexion sur l'utilisation de ce type d'outil est envisagée, et, d'un point
de vue conceptuel, une restructuration de la diversité des styles est proposée.
Mots-clés : styles d'apprentissage, styles cognitifs, styles de conduite, validation de questionnaires.

Abstract
Summary : Learning styles : From concepts to measurement.
This article surveys the main models relating to learning styles, as well as the evaluation instruments to which these models have
given rise, using the approach of a critical review. A number of criteria can be used to place models in relation to each other. In
particular, models can be compared on the number and type of dimensions used, the descriptive or normative nature of the
model, and the degree to which an interactional perspective is used. A study of measurement instruments considers the data
recording method used and summarises the main results available regarding validation.
In conclusion, a number of questions are raised concerning the diversity of measurement instruments and their overlap with other
tools. Finally, from a practical perspective the use of learning style instruments is discussed and from a conceptual perspective a
restructuration of the diversity of styles is proposed.
Key words : learning styles, cognitive styles, behaviour styles, validation of questionnaires.

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Olry-Louis I. Les styles d'apprentissage : des concepts aux mesures. In: L'année psychologique. 1995 vol. 95, n°2. pp. 317-342.

doi : 10.3406/psy.1995.28827

http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_1995_num_95_2_28827
L'Année Psychologique, 1995, 95, 317-342

Service de recherches de VlNETOP

CNAM, Paris1

LES STYLES D'APPRENTISSAGE :

DES CONCEPTS AUX MESURES

Isabelle 0lry-L0UIS

SUMMARY : Learning styles : From concepts to measurement.

This article surveys the main models relating to learning styles, as well as
the evaluation instruments to which these models have given rise, using the
approach of a critical review. A number of criteria can be used to place models
in relation to each other. In particular, models can be compared on the number
and type of dimensions used, the descriptive or normative nature of the model,
and the degree to which an interactional perspective is used. A study of
measurement instruments considers the data recording method used and
summarises the main results available regarding validation.
In conclusion, a number of questions are raised concerning the diversity of
measurement instruments and their overlap with other tools. Finally, from a
practical perspective the use of learning style instruments is discussed and
from a conceptual perspective a restructuration of the diversity of styles is
proposed.

Key words : learning styles, cognitive styles, behaviour styles, validation of

questionnaires.

INTRODUCTION

La notion de styles d'apprentissage est apparue assez récemment dans

le champ disciplinaire psycho-pédagogique et dans les milieux de la format
ion.Elle présente un double enjeu.
Socialement, elle relève de la nécessité toujours renouvelée d'apprendre

1. 41, rue Gay-Lussac, 75005 Paris.

318 Isabelle Olry-Louis

dans un contexte professionnel perpétuellement mouvant, notamment du

fait de son évolution technique. Dans une perspective d'explication des
difficultés d'apprentissage rencontrées par les élèves ou les adultes en fo
rmation, les informations utiles au diagnostic seront davantage prélevées
dans la manière d'apprendre, plutôt que dans l'efficience en situation d'ap
prentissage. Comment la personne s'y prend-elle pour tenter d'apprendre ?
Met-elle en œuvre toujours le même style ou en change-t-elle selon les
caractéristiques de la situation ? Des questions de ce type pourraient ren
seigner sur l'origine des difficultés rencontrées. Dans une perspective édu
cative, il s'agirait plutôt d'identifier des manières d'apprendre spécifiques
pour les prendre en compte dans la façon d'enseigner. Ainsi pourrait être
mise en place une différenciation pédagogique, qui proposerait des object
ifsà atteindre, et des méthodes plurielles pour y parvenir. Elle permett
rait à chacun de trouver ce qui convient le mieux à son style personnel, et
en même temps, donnerait à chacun l'occasion d'expérimenter des modes
de fonctionnement différents de celui qu'il tend à adopter spontanément.
Sur le plan théorique, l'étude des différences individuelles en matière
d'apprentissage peut contribuer à une meilleure connaissance des proces
sus d'acquisition. Une rapide recension des savoirs psychologiques sus
ceptibles d'éclairer le concept de style d'apprentissage fait apparaître
plusieurs courants théoriques complémentaires dans ce domaine. On
considère en effet classiquement qu'il y a apprentissage « chaque fois
qu'un organisme, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa
conduite de façon systématique et relativement stable » (Reuchlin, 19906).
Sciences cognitives, didactique et psychologie différentielle ont contribué
à enrichir cette définition.
La psychologie cognitive a permis d'opérer une mutation importante :
les grandes théories de l'apprentissage sont abandonnées, au bénéfice de
modèles locaux. On admet en conséquence une pluralité de types d'apprent
issagenon hiérarchisés (Georges et Richard, 1982). D'un point de vue
méthodologique, on fait porter l'analyse non plus sur la seule structure for
melle de la tâche, mais aussi sur les représentations ou les connaissances
qu'utilise le sujet pour la réaliser, celles-ci lui fournissant des hypothèses et
des règles de conduite. L'accent étant mis sur la façon dont l'individu ana
lyse et structure les informations dont il dispose afin d'élaborer sa réponse,
on a montré que pour une même tâche, des sujets différents pouvaient
mettre en œuvre des stratégies différentes pour réaliser une performance
identique. On a par exemple distingué les stratégies globales, pour le
squelles les hypothèses de résolution portent simultanément sur plusieurs
dimensions, des stratégies analytiques consistant à étudier successivement
chaque dimension. Une limite à l'intérêt de ce courant pour notre objet
d'étude est relative au niveau de généralité visé pour décrire les processus
d'acquisition. Lorsqu'on analyse en effet de manière détaillée les procé
dures utilisées par l'individu en situation de résolution de problème -— il
s'agit le plus souvent d'une micro-situation de nature expérimentale pré-
Les styles d'apprentissage 319

sentant une faible validité écologique — , les conclusions auxquelles on

parvient s'avèrent peu généralisables.
La didactique, qui s'en inspire pour une part, dispose d'un autre cadre
d'investigation des procédures d'apprentissage : celui du champ discipli
naire.Les méthodes y apparaissent davantage liées au contenu qu'on ne
l'a cru en psychologie, et une réflexion propre à chaque discipline s'y déve
loppe, puisque la didactique se définit comme relative aux processus d'ac
quisition et de transmission des savoirs à propos d'une discipline donnée.
L'analyse fine à laquelle elle donne lieu porte tantôt sur l'analyse de l'évo
lution organisationnelle du travail, ce qui donne lieu à d'intéressantes
typologies des savoirs (Malglaive, 1990), tantôt sur l'analyse de la situation
pédagogique (Meirieu, 1991 ; Develay, 1992). L'enseignant est alors invité
à analyser a priori toutes les dimensions des tâches demandées, afin de
créer des dispositifs d'aide à l'apprentissage adaptés à chaque type de pro
blème (Allieu et Leudet, 1992). Il importe notamment de prendre en
compte les éventuels obstacles1 à la compréhension susceptibles de
conduire à une impasse intellectuelle (Tutiaux-Guillon et al., 1992). Pour
permettre à l'élève de les dépasser en remaniant son réseau conceptuel, les
auteurs suggèrent de susciter des échanges permettant de modifier les
représentations initiales, et plus généralement, de s'écarter d'une stricte
« logique d'enseignement » pour aller vers « une logique d'apprentissage »
(Tozzi, 1992).
La psychologie différentielle se propose quant à elle d'étudier la divers
itéindividuelle dans l'apprentissage ; elle a donné lieu à plusieurs cou
rants. Une première tendance, factorialiste, a été de caractériser les sujets
par leurs aptitudes pour un apprentissage donné. Fleishman (cité par
Levy-Leboyer, 1993) a par exemple montré que les aptitudes nécessaires
pour réussir une tâche motrice nouvelle changeaient au fur et à mesure de
l'apprentissage. Tandis qu'au début, la réussite est fortement dépendante
d'aptitudes générales, elle résulte ultérieurement d'aptitudes de plus en
plus spécifiques. Un deuxième courant s'est attaché à montrer que le mode
d'apprentissage différait selon les traits de personnalité. Eysenck (cité par
Furnham, 1992) a ainsi signalé que les introvertis étaient plus motivés à la
tâche mais dépensaient plus d'énergie dans l'utilisation de la mémoire de
travail, les extravertis étant plus capables d'utiliser des ressources supplé
mentaires pour répondre à une nouvelle demande. Il en résulte une plus
grande efficience des extravertis en situation d'apprentissage par la découv
erte, les introvertis se montrant plus performants en situation d'apprent
issage réceptif. Un troisième courant, appelé « ATI » — Interactions Apti
tudes/Traitement — , a consisté à chercher dans quelle mesure telle

1 . Derrière la notion d'obstacle épistémologique qu'on doit à Bachelard, il

y a l'idée que les connaissances ne peuvent être conquises que par des progrès
relativement discontinus. Ainsi, « l'acquisition d'un concept n'est pas instantan
ée, et en tant que processus, a une histoire au même titre que la production d'un
concept dans le monde du savoir savant » (Bednaz et Garnier, 1990, p. 18).
320 Isabelle Olry-Louis

aptitude, entendue dans sa composante fonctionnelle comme l'interface

entre un milieu externe et un milieu interne, tend à bénéficier d'un trait
ement pédagogique particulier. Reuchlin (1991, p. 61-63), qui en présente
quelques recherches illustratives, résume ainsi les principaux résultats du
courant ATI : les méthodes d'enseignement très structurées conviennent le
mieux aux élèves dont le niveau scolaire et intellectuel est le moins bon, et
ces mêmes méthodes sont les moins efficaces pour les sujets ayant les notes
les plus élevées dans un facteur général d'aptitude. En effet, ces élèves pro
gressent davantage dans un contexte pédagogique libéral1.
Bien qu'à notre avis, seuls des champs pluridisciplinaires puissent pré
tendre rendre compte des apprentissages, plusieurs modèles locaux sont
apparus — notamment dans les pays anglo-saxons — , qui associent un sys
tème de classification empirique des styles d'apprentissage, à un instrument
permettant de les mesurer. Après avoir défini la notion de styles d'apprentis
sage à partir de celle de style cognitif, nous nous proposons de présenter dans
cet article quelques-uns de ces modèles ainsi que les instruments de mesure,
auxquels ils ont donné lieu, et les tentatives de validation réalisées depuis
quelques années. Cette présentation, volontairement synthétique, compte-
tenu de la diversité des approches, sera suivie d'une discussion sur les tr
avaux actuellement menés dans le domaine des styles d'apprentissage.

1 - STYLE COGNITIF, STYLE DE CONDUITE

STYLE D'APPRENTISSAGE

1.1. Les styles cognitifs :

définition, mode d'investigation
apport a la différenciation des apprentissages

Le concept de style cognitif a donné naissance à une approche plus

qualitative des processus, puisqu'il renvoie à tout phénomène de variabil
ité interindividuelle stable dans la forme de l'activité cognitive. A la diffé
rence des aptitudes, le style cognitif ne caractérise pas le niveau d'eff
icience mais rend compte de la cohérence entre fonctionnement cognitif et
personnalité, dans des classes de situation données (Huteau, 1987).

1 . Reuchlin (1991, p. 67) décrit la méthode libérale comme laissant aux

élèves le soin d'organiser eux-mêmes le matériel et les notions enseignées, utili
sant des présentations abstraites, faisant opérer aux élèves des inductions et
des déductions à partir de ce qui leur a été dit, par opposition à la méthode très
structurée, présentant un caractère concret, utilisant beaucoup d'exemples,
précisant la meilleure méthode à employer ou le résultat le plus important à
retenir, employant moins le langage que les figures, étant jalonnée de contrôles
fréquents, dans laquelle l'élève est finalement guidé pas à pas.
Les styles d'apprentissage 321

Le style cognitif le plus étudié a été la dépendance-indépendance à

l'égard du champ — DIC. Mise en évidence dans le cadre expérimental de
recherches en laboratoire à partir d'instruments de mesure valides, elle se
présente sous la forme d'une dimension bipolaire. Définie à l'origine très
précisément dans son contexte d'émergence — une tâche de conflit visuo-
postural — , elle a fait l'objet de très nombreuses recherches, tantôt dans
une perspective extensive — on a mis en relation le style et d'autres
aspects du fonctionnement psychologique, en particulier dans le domaine
de la personnalité — , tantôt dans une perspective intensive : les conduites
cognitives associées au style ont été recensées, notamment dans des situa
tions d'apprentissage. Le fait que, par rapport aux sujets dépendants (DC),
les sujets indépendants (IC) aient une attitude plus active dans la restruc
turation du champ perceptif et dans la prise d'information n'est pas sans
conséquence sur les apprentissages discriminatifs. Ainsi selon Goodenough
(cité par M. Huteau, 1981), en situation d'apprentissage de concepts, on
observe généralement chez les IC une plus grande efficience, et le recours à
des processus spécifiques : ce sont eux qui utilisent la sélection d'indices la
plus variée, et qui recourent le plus fréquemment à des stratégies globales,
consistant à prendre d'emblée comme hypothèse tous les caractères de
l'exemple positif. Une étude longitudinale réalisée par Witkin et al. (cités
par Reuchlin, 1991) conclut cependant que la DIC apparaît pratiquement
indépendante des résultats universitaires globaux.
Les psychopédagogues, parce qu'ils ont besoin de différencier leurs
élèves, ont eu recours aux styles cognitifs. Ces derniers présentent en effet
l'avantage de constituer des dimensions stables permettant de caractériser
le comportement d'apprentissage des individus, et sont évaluables par des
tests objectifs. En 1981 au Québec, Provencher (Provencher, 1981) évo
quait déjà le problème de l'enseignement face aux styles personnels, est
imant l'apprentissage individuel comme le seul qui soit authentique et vér
itablement efficace. Mais cet auteur a rapidement interprété la notion de
style en termes de types. Astolfi (1987) a tenté de tirer parti des styles
cognitifs dans le sens d'une différenciation pédagogique. Il suggère que la
situation pédagogique la plus adaptée différerait selon le pôle de DIC
auquel se situent les sujets : les dépendants préféreraient qu'on leur four
nisse un cadre de travail précis et seraient sensibles au contexte affectif et
à la signification sociale de l'apprentissage en cours, tandis que les indé
pendants réorganiseraient, à leur manière, les données enseignées, et se
préoccuperaient d'abord du contenu du travail à faire. Astolfi recense par
ailleurs six autres « styles cognitifs »*, qu'il juge important de prendre en
compte au niveau pédagogique.

1 . Auditifs/visuels (d'après A. de La Garanderie), réflexivité/impulsivité

(d'après J. Kagan), centration/balayage (d'après J. Bruner), accentuation/égal
isation (d'après D. Ausubel), production/consommation (d'après J.-L. Gou-
zien) et formalisation/réalisation (d'après M. Reuchlin).
322 Isabelle Olry-Louis

L'intérêt manifeste présenté par les travaux sur les styles cognitifs pour
l'étude des styles d'apprentissage ne doit pas masquer que, d'une part, les
résultats obtenus dans un paradigme expérimental peuvent difficilement
être transposés tels quels à une situation naturelle d'apprentissage, et que
d'autre part, plusieurs dimensions cognitives devraient être prises en compte
simultanément. Chacune d'elles offre, en effet, une grille de lecture qui pro
pose de ramener les stratégies d'apprentissage à deux styles qui sont donnés
comme deux pôles, ce qui ne doit pas induire que nous sommes en présence de
types (Huteau, 1985), et nous inciter à envisager une multiplicité d'interméd
iaires entre les deux pôles. Il semble donc vain, pour l'instant, de combiner
toutes ces recherches pour parvenir à une typologie satisfaisante des straté
giesd'apprentissage. Flahaut (1985) souligne par ailleurs les imprécisions
majeures auxquels les styles cognitifs restent attachés, en raison de « bases
théoriques confuses » et d'une « certaine faiblesse empirique ». L'auteur pose en
particulier le problème des relations entre les styles et leur opéra tionnalisa-
tion, et celui des liens entre les différents styles.

1.2. Le style d'apprentissage

comme cas particulier des styles de conduite

La notion de style cognitif comporte une autre ambiguïté selon M Reu-

chlin. L'expression style cognitif habituellement employée en un sens large
pour décrire des différences relevant à la fois des domaines cognitif et
conatif, traduit pour lui le présupposé théorique suivant : « les processus
cognitifs se manifestant par un certain style sont considérés au moins implici
tement comme les causes des manifestations conatives qui s'y trouvent asso
ciées » (Reuchlin, 1990a, p. 12). C'est pourquoi il préfère parler de styles de
conduite en les définissant comme des « ensembles de modalités de fonction
nementobservables à la fois dans les aspects cognitifs et les aspects conatifs des
conduites d'un sujet », qui se singularise ainsi par la fréquence ou le degré
de manifestation des aspects de la conduite définissant un style.
Provisoirement, un style d'apprentissage peut être défini comme un
cas particulier des styles de conduite, tout comme le style cognitif ou
encore le style de décision (Forner et Dosnon, 1992), parce qu'il est vra
isemblablement sous l'influence conjointe de la cognition et de la personnal
ité. Il est constitué par l'ensemble des modalités de fonctionnement préfé
rentielles dans la classe des situations d'apprentissage. Chaque individu
disposerait d'un répertoire de stratégies dont l'utilisation dépendrait essen
tiellement des préférences personnelles. Le modèle des processus vicariants
exposé par M. Reuchlin (1978), selon lequel les processus de réponse dont
dispose chaque individu n'ont pas tous la même probabilité d'être évoqués,
rendrait compte du fait que la hiérarchie d' « évocabilité » des styles
d'apprentissage varie d'un individu à l'autre.
Bien que styles cognitifs et styles d'apprentissage soient des concepts
Les styles d'apprentissage 323

proches, les recherches qu'ils suscitent ne s'orientent pas de la même façon.

Pour dégager des styles d'apprentissage différenciant les personnes, les
auteurs préfèrent à la situation expérimentale une situation naturelle d'ap
prentissage, au demeurant plus riche. Schmeck par exemple (1988) rend
compte des raisons de ce choix. Il se montre critique à l'égard d'une inves
tigation expérimentale des styles d'apprentissage, considérant que l'objet
d'étude est trop complexe pour s'y prêter. Pour lui, il importe de distin
guerles notions de tactique, stratégie et style d'apprentissage. La tactique
désigne une activité observable, la stratégie correspond à la logique prési
dant au choix de la tactique, tandis que le style d'apprentissage est relatif
à l'ensemble des stratégies mises en œuvre, et se manifeste autant dans le
domaine de la personnalité que dans celui de la cognition. Bien que ce
souci de clarification soit conceptuellement fondé, il n'apparaît pas tou
jours dans les modèles que l'on se propose de décrire à présent.

2 - DES MODELES PRAGMATIQUES ÉLABORÉS

EN MÊME TEMPS QUE LES INSTRUMENTS DE MESURE

II existe une quantité florissante de modèles relatifs aux styles d'ap

prentissage. Il est assez regrettable de constater que ceux-ci se réfèrent
relativement peu, ou de façon parcellaire, à la somme de connaissances
dont on dispose en matière de processus d'acquisition ou encore de styles
cognitifs. En fait, beaucoup de modèles restent empiriques, très liés à l'in
strument de mesure auquel ils donnent lieu. Lorsque ce n'est pas le cas, les
emprunts théoriques sont assez diversifiés et plus ou moins explicites.

2.1. Le nombre et la nature des dimensions prises en compte

2.1.1. Des modèles multidimensionnels

mettant en relation de nombreuses variables

Chacun à leur manière, Hill, Lamontagne et Gouzien, ont imaginé des

questionnaires empiriques originaux : ils prennent en compte de multiples
variables, dont certaines à défaut d'être théoriquement fondées sont novat
rices et semblent assez pertinentes. Les questionnaires élaborés sont
cependant contestables dans leur construction, nous reviendrons sur ce
point. Lamontagne (1985), s'inspirant des travaux de Hill, s'est appuyé
sur des principes d'apprentissage assez mécanistes et a défini le profil d'ap
prentissage comme le résultat dynamique et dialectique de données hérédit
aires, de l'environnement et des expériences personnelles de l'individu.
Son modèle s'est ensuite compliqué, faisant intervenir quelques 29 carac
tères indépendants ou opposés autour de dimensions telles que les encadre-
324 Isabelle Olry-Louis

ments de l'apprentissage, le décodage de l'information et le traitement de

l'information. Le modèle que propose Gouzien (1991) se réfère explicit
ement aux constructions de Hill et de Lamontagne ainsi qu'à quelques
concepts empruntés à Lerbet. Ce dernier distinguait notamment l'appren
tissagepar consommation — la personne ayant surtout tendance à recevoir
et déceler du sens — de l'apprentissage par production — la personne ayant
surtout tendance à émettre et organiser du sens. Gouzien tente une syn
thèse de ces trois conceptions et propose un modèle encore plus complexe
que les précédents, opérationnalisé par un questionnaire ne comportant
qu'un faible nombre d'items par caractère.
D'autres auteurs ont réussi à opérationnaliser sous forme de question
naires relativement bien construits des modèles multidimensionnels. Pour
élaborer leur « LSP », Keefe et Monk (1986, 1990) prennent en compte
19 variables différenciatrices réparties dans les sphères cognitive, conative
et physique. Le questionnaire que Dunn et Dunn ont construit — le
« DLP » appelé « PEPS » dans une version initiale — repose sur l'existence
de 21 styles relevant des domaines environnemental, émotionnel, sociolo
gique, physique et psychologique (Price, Dunn et Dunn, 1982 ; Carbo,
Dunn et Dunn, 1986). Ces modèles ne manquent pas d'intérêt sur le plan
heuristique. On peut toutefois regretter leur aspect « catalogue » de styles
hétéroclites, les variables prises en compte n'ayant pas été définies avec
suffisamment de rigueur conceptuelle, de notre point de vue1.

2.1.2. Sternberg : un exemple de modèle empirique

fondé sur des dimensions unipolaires

Bien que Sternberg ait conçu son questionnaire dans le but d'évaluer
des « styles de pensée », le contenu des items — relatif au fonctionnement
du sujet lorsqu'il se trouve confronté à des situations nouvelles, aux types
de problème qu'il préfère... — le rend assimilable à un questionnaire de
styles d'apprentissage. Pour catégoriser ces styles (Sternberg 1988; Stern-
berg et Wagner 1991) il choisit la métaphore du gouvernement, dans la
mesure où celui-ci comporte selon lui les mêmes composantes que le sys
tème mental : trois fonctions, quatre formes, deux niveaux, deux domaines
et deux tendances. Ce modèle permet donc de définir 13 styles correspon
dant à 13 dimensions unipolaires.

1 . A titre d'exemple, les dimensions retenues par Carbo, Dunn et Dunn

(1986) sont les suivantes : les préférences relatives au bruit, à la lumière, à la
température, à l'esthétique du lieu pour le domaine environnemental, la moti
vation, la persistance, la responsabilité, le niveau de structuration pour le
domaine émotionnel, la présence de collègues, de soi seul, d'un pair, d'une
équipe, d'une autorité, de personnes variées pour le domaine social, les préfé
rences perceptuelles, alimentaires, temporelles, motrices pour le domaine phy
sique, les styles global/analytique, réfléchi/impulsif et la préférence cérébrale
pour le domaine psychologique.
Les styles d'apprentissage 325

Le niveau global demande un haut niveau d'abstraction, et un répertoire

d'idées générales. Ce style consiste à étendre le contenu sur lequel on travaille à
des champs plus larges et plus abstraits. Le goût pour la conceptualisation et le
plan des idées l'emporte sur celui du détail. Le niveau local au contraire privilé
gie les problèmes pouvant être résolus par le détail. Chaque niveau peut être
croisé avec n'importe quelle fonction ou forme du « gouvernement mental ». La
fonction législative consiste à faire des choses à sa manière, en créant ses propres
règles et en décidant soi-même comment traiter un problème. Création, formul
ation et planification d'idées, de stratégies et de productions en sont les traits
cognitifs les plus marquants. La fonction executive repose sur la réalisation des
plans formulés par la fonction législative. Ce style consiste à rendre effectif ce
qui a été pensé par d'autres, à suivre des règles pour parvenir à réaliser les
choses, et à manifester une nette préférence pour les problèmes structurés. La
fonction judiciaire implique surtout quant à elle une activité de jugement. La
forme hiérarchique est rationalisante, la forme monarchique est conduite par une
idée directrice, la forme oligarchique met en compétition les buts, les désirs et les
contraintes, et la forme anarchique se résume à appréhender un problème à
l'aveuglette. La tendance conservatrice consiste à préférer les activités traditionn
elles, celles que l'on a l'habitude de faire, tandis que la tendance progressiste
anime les personnes d'un besoin d'innover. Le domaine peut être interne ou
externe. Dans le premier, l'intelligence est focalisée sur le monde des objets ou
des idées, dans lequel autrui ne peut pénétrer. L'individu privilégiant ce style
est plutôt introverti et aime travailler seul, contrairement à celui de style
externe, qui, d'une plus grande sensibilité sociale, aime travailler avec d'autres.
Ce modèle nous semble intellectuellement stimulant, mais difficile à
manier en raison du nombre important de dimensions empiriques prises
en compte, d'autant que son auteur ne précise pas les relations qu'elles
entretiennent entre elles. La démarche présidant à la construction de
l'outil semble trop analytique pour que soit dégagé un profil relativ
ement clair de résultats individuels. Plus généralement, s'il est original de
fonder un instrument sur une métaphore, la validité des dimensions
dégagées nous semble fragile.

2.1.3. Le « LSI » de Kolb :

un exemple de questionnaire fondé sur des variables bipolaires

Kolb (1984, et Atkinson et Murrel, 1988; Atkinson, 1991) présente

également un modèle original, qui se situe dans la triple tradition de
J. Dewey, K. Lewin et J. Piaget, et qui pose le problème philosophique de
la dualité de la connaissance. On oppose en effet classiquement l'expé
rience concrète des empiristes, basée sur la compréhension de faits, à la
conceptualisation des rationalistes, basée sur la compréhension d'idées.
Kolb (1984) en tire quatre grandes orientations différenciatrices que l'on
peut positionner sur deux axes : l'un oppose les raisonnements concret et
abstrait, l'autre oppose les attitudes active et reflexive. Mais l'auteur, qui
définit l'apprentissage comme « processus par lequel la connaissance est
créée à travers la transformation de l'expérience » (ibid., p. 34), estime qu'au
niveau individuel, il y a continuité entre ces orientations. Aussi préfère-t-il
à une typologie statique l'idée d'un cycle d'apprentissage dynamique,
326 Isabelle Olry-Louis

commençant par l'expérience concrète et aboutissant à l'expérimentation

active avant d'entamer un nouveau cycle. Le modèle comporte donc
quatre styles constitués par deux dimensions bipolaires.
Le style divergent se situe à la croisée de l'expérience concrète et de l'obser
vation réfléchie. Guidé par l'imagination et les sentiments, ce style multiplie les
points de vue sur une même situation concrète, s'adapte par l'observation plus
que par l'action, s'intéresse aux personnes. Le style assimilateur relie conceptual
isation abstraite et observation réfléchie. Guidé par le raisonnement inductif,
ce style excelle dans la création de modèles théoriques : l'assimilation d'obser
vations disparates favorise leur intégration dans une explication. Le style
accommodant, à l'intersection de l'expérience concrète et de l'expérimentation
active, est caractérisé par une approche de type « essais et erreurs », fait les
choses, cherche de nouvelles expériences ou opportunités, ce qui l'amène à
prendre des risques. Le style convergent relie abstraction conceptuelle et expér
imentation active. Résoudre des problèmes techniques, prendre des décisions et
appliquer concrètement ses idées sont les activités caractéristiques de ce style,
guidé par la pensée hypothético-déductive.

Kolb situe les styles d'individus ou de groupes — classés par champs

disciplinaires ou professionnels — par leur profil au LSI, instrument de
mesure facilement applicable. L'intérêt majeur de ce questionnaire tient,
nous semble-t-il, au fait qu'il opérationnalise une théorie relative au pro
cessus d'apprentissage. Son principal inconvénient réside, à notre avis,
dans le choix des dimensions : elles nous semblent relativement abstraites,
trop globales pour bien différencier les sujets, et ne prennent pas en
compte les aspects sociaux de l'apprentissage. Par ailleurs, il nous est diffi
cile de dissocier les items qualifiant les types concret et actif, ou encore
abstrait et réflexif. De façon générale, ce modèle fondé sur deux dimens
ionsbipolaires nous paraît trop contraignant dans sa définition concept
uellepour prendre en compte les différences les plus pertinentes dans la
manière d'apprendre des sujets. D'autres modèles1, proches de celui de
Kolb, peuvent donner lieu aux mêmes critiques.

1 . Deux autres modèles sont notamment présentés dans l'article de Fur-

nahm (1992). Le premier, conçu par Honey et Mumford, envisage quatre styles,
positionnés sur deux axes : l'un oppose l'activiste au réfléchi, l'autre oppose le
théoricien au pragmatique. Les mêmes critiques que celles adressées à la cons
truction de Kolb peuvent être formulées ici, notamment en ce qui concerne la
proximité de contenu entre le style activiste et le style pragmatique. Le second
modèle s'inspire plus nettement de théories cognitives et paraît assez original.
Il a été conçu par Whetten et Cameron à partir des travaux de Mac Kenney et
Keen, et propose 6 styles positionnés sur 3 axes. Le premier est relatif au
recueil de l'information : il oppose le style récepteur, tendant à se centrer sur les
détails, au style directeur, restructurant les données à partir de conceptualisa
tions et de généralisations. Le deuxième axe est relatif à l'évaluation de l'info
rmation : il oppose une stratégie systématique, traitant le problème de façon
séquentielle et méthodique, à une stratégie intuitive, procédant par essais et
erreurs. Le troisième axe concerne la réponse émise une fois l'information
reçue : il oppose une attitude active à une attitude réfléchie.
Les styles d'apprentissage 327

2.1.4. La définition des dimensions et leur opérationnalisation

La construction d'un questionnaire oblige à faire un certain nombre de

choix qui influent ultérieurement sur sa validation. En ce qui concerne la
mesure des styles d'apprentissage, les problèmes sont relatifs à la polarité
des dimensions, à leur nombre et au nombre d'items qui permettent de les
opérationnaliser, ainsi qu'à la formulation des consignes.
Il est souvent reproché (Reuchlin, 1990, par exemple) à ceux qui tra
vaillent sur des variables bipolaires, de ne pratiquer qu'une seule mesure,
et de l'interpréter directement comme définissant la position du sujet sur
une dimension qui n'est bipolaire que par postulat. C'est bien ainsi qu'ont
été opérationnalisés la DIC, et un certain nombre de styles d'apprentissage.
Leur inconvénient majeur réside dans le fait qu'ils sont ainsi construits
a priori, sans que l'on soit certain de recueillir des corrélations négatives
entre les pôles de chaque dimension. Il semble donc préférable de cons
truire un questionnaire en référence à des variables unipolaires, chacune
d'elles étant considérée indépendamment des autres, même si on s'attend à
observer des associations ou des oppositions entre elles. S'il s'avère par
exemple que deux dimensions unipolaires entretiennent entre elles une cor
rélation négative, la bidimensionnalité n'en offre pas moins un cadre
conceptuel plus général que la bipolarité unidimensionnelle. Par ailleurs,
les échelles unipolaires présentent l'intérêt de mesurer l'ampleur de chaque
style.
Ce type d'argument nous amène à accorder un plus grand crédit au
questionnaire construit par Sternberg, qu'au LSI de Kolb. En effet, malgré
le postulat qui préside à la construction de ce dernier, rien ne prouve
qu'être actif signifie nécessairement ne pas être réfléchi. L'instrument de
Sternberg, s'il satisfait à ce critère, pose un autre type de problème : celui
des relations qu'entretiennent les dimensions entre elles. L'auteur ne for
mule aucune hypothèse à ce sujet, mais les corrélations qu'il recueille
(Sternberg et Wagner, 1991), donnent à penser que le modèle peut en part
iese résumer en deux grands styles : le législatif, le progressiste et le glo
bal semblent s'opposer à l'exécutif, au conservateur et au local. Ce constat
soulève le problème conceptuel suivant : appelle-t-on style d'apprentissage
la dimension pour laquelle le sujet obtient un score prépondérant, ou
faut-il n'utiliser le terme style que pour une combinaison de dimensions
pour lesquelles les scores obtenus sont cohérents entre eux ? Dans le cas
— le plus vraisemblable — de la seconde hypothèse, il conviendrait de jus
tifier théoriquement de l'existence de telles combinaisons.
On peut aussi se demander quel nombre de dimensions il est souhai
tablede trouver dans un modèle de styles d'apprentissage, compte tenu de
la nature de ces derniers. Dans les modèles présentés, les auteurs recourent
à de nombreuses variables différenciatrices, qu'elles soient cognitives,
conatives ou environnementales. Outre la question primordiale du choix
328 Isabelle Olry-Louis

des dimensions les plus consistantes, sur laquelle nous reviendrons, cer
tains modèles nous paraissent comporter trop — dans ce cas, les auteurs
ne font pas d'hypothèses sur les interactions entre styles — ou trop peu de
dimensions — c'est notamment le cas des modèles fondées sur des varia
blesbipolaires. La prise en compte de 5 à 10 dimensions nous semblerait
raisonnable. Une autre remarque est relative aux nombre d'items consti
tuant les dimensions : un certain nombre de questionnaires (Gouzien,
1991 ; Keefe et Monk, 1986 ; Carbo, Dunn et Dunn, 1986) comportent un
nombre insuffisant ou inégal d'items par variables. L'instrument de
mesure de Sternberg est, de ce point de vue, le mieux construit : il fait
intervenir huit items pour chacune des dimensions, les items portant tan
tôt sur les tâches préférées, tantôt sur les comportements. En ce qui
concerne Kolb, la première version du LSI, antérieure à 1985, consistait en
9 séries de 4 items à classer par ordre de préférence. Le fait que cet outil
soit de type ipsatif, les premiers choix influençant les autres, et qu'un effet
d'ordre trahisse la structure du LSI a été très contesté. La seconde version
de l'instrument a corrigé ces défauts, mais les résultats obtenus dans les
études de validité — notamment celles qui cherchent à retrouver une
structure factorielle proche du modèle postulé — s'avèrent encore trop
variables, pour que le questionnaire soit considéré valide (cf. Cornwell,
Manfredo et Dunlap, 1991 ; Ruble et Stout, 1990 ; Sims, Veres, Watson et
Buckner, 1986 ; Sims, Veres et Shake, 1989 ; Veres, Sims et Locklear,
1991).
Enfin, une critique générale à l'ensemble des questionnaires présentés
concerne le fait que la situation d'apprentissage à propos de laquelle le
sujet doit choisir des comportements et attitudes le caractérisant bien n'est
jamais décrite autrement qu'en termes généraux. La consigne dit le plus
souvent : « dans une situation d'apprentissage, vous... » et les items sont
exprimés de façon vague et abstraite. Or, l'introspection étant un exercice
difficile, une consigne donnant des indications sur la situation pourrait être
facilitante, et assurer une plus grande fiabilité des résultats.

2.2. Des modèles descriptifs et des modèles normatifs

L'ensemble des modèles examinés peuvent être qualifiés de descript

ifs : ils dressent des portraits de styles d'apprentissage en termes de com
portements et de fonctionnements psychologiques mais n'établissent
aucune relation causale entre le recours à un style et l'efficience dans l'ap
prentissage. D'autres auteurs ont une approche plus normative des styles,
dans la mesure où ceux-ci sont appréhendés tant du point de vue du pro
cessus à l'œuvre durant l'apprentissage que du point de vue de son résul
tat.Il apparaît alors deux groupes de styles : ceux qui s'avèrent efficaces,
et ceux qui ne le sont pas.
Schmeck (Schmeck, Ribich et Ramanaiah, 1977 ; Schmeck, 1983, 1988)
Les styles d'apprentissage 329

a apporté une contribution notable à ce type d'approche1. En 1988, il soumet

un modèle de causalité, situant le style d'apprentissage entre la personnalité
et les stratégies, et définit celui-ci comme l'expression de la personnalité —
incluant motivation, attitudes et processus cognitifs — dans un contexte
d'apprentissage, ou encore comme le reflet des préférences en matière de
stratégies d'apprentissage. Il oppose les stratégies dirigées par la mémoire —
relatives au stockage et à la récupération d'informations — à celles dirigées
par la compréhension — sensibles à la signification des idées et leurs interrela
tions — et propose un questionnaire articulé sur trois styles. Le style élaboré
dispose d'un concept de soi bien ancré, utilise la personnalisation ou la réfé
rence à soi comme stratégie d'apprentissage, et consiste à appliquer, adapter,
et personnaliser l'information durant l'apprentissage. Le style superficiel uti
lise une stratégie dirigée par la mémoire — l'apprentissage consiste à mémor
iser — , tandis que le style profond utilise une stratégie de conceptualisation
— l'apprentissage consiste à comprendre — , et se révèle plutôt indépendant
du champ et à locus de contrôle interne.
Dans un ouvrage collectif (Schmeck et al., 1988) sont rassemblées de
nombreuses contributions au courant de recherches initié par Schmeck. La
majorité des auteurs sont d'accord sur le fait, qu'on pourrait situer la
façon dont un élève appréhende une tâche d'apprentissage sur un cont
inuum allant d'un processus de surface à un processus profond. Le trait
ement de surface est caractérisé par une reproduction littérale, une percep
tion atomisée en éléments appris par cœur, tandis que le traitement
approfondi traduit l'intention communicative de l'auteur et la perception
holistique du matériel à étudier, ce qui implique la métacognition et la
capacité de restructurer les données. Les auteurs se réfèrent largement aux
styles cognitifs, en appuyant leur modèle sur deux types de processus : l'un
séquentiel — les informations sont traitées de façon successive — , l'autre
holistique — le traitement se fait en parallèle — , mais leurs positions diffè
rent en ce qui concerne le lien entre style d'apprentissage et processus pri
vilégié. Pour Marton (ibid.), la structuration atomiste et séquentielle de
l'information est en relation directe avec l'approche de surface, tandis que
la structuration holistique de l'information est liée à l'approche approfond
ie. Pour Kirby (ibid.), il conviendrait d'être synthétique, c'est-à-dire
capable d'utiliser les deux processus successivement, pour parvenir à une
approche approfondie. Pask (ibid.) estime que les deux types de processus

1 . En 1983, il définit ces styles d'apprentissage comme des « mega-straté-

gies » utilisées avec une consistance trans-situationnelle ou encore comme des
styles cognitifs mis en évidence dans des situations « naturelles » d'apprentiss
age. Il propose alors un questionnaire fondé sur l'existence de 4 facteurs et
oppose en particulier un style orienté vers la « compréhension », utilisant des
stratégies holistiques, recourant aux anecdotes et analogies pour procéder à une
description, à un style orienté vers 1' « opération », utilisant des stratégies
sérialistes, progressant de façon linéaire, travaillant pas à pas et se focalisant
sur les détails et les procédures.
330 Isabelle Olry- Louis

présentent des avantages spécifiques, rejoignant à notre sens le point de

vue de J. Lautrey (1990), selon lequel il y a complémentarité entre le mode
de traitement analogique, qui fournit des hypothèses, et le mode proposi-
tionnel qui teste chacune d'entre elles de façon logique.
Ce courant de recherches, appréhendant les styles d'apprentissage sous
un angle normatif, se réfère au concept de style cognitif, concept non dénué
d'ambiguïté. Est-il préférable d'être global ou analytique en situation d'ap
prentissage ? Cette question n'a pas été résolue de façon définitive. Or les
approches normatives reposent sur le postulat implicite suivant : un proces
sus serait meilleur que l'autre, quelle que soit la situation rencontrée.

2 . 3. Une perspective plus ou moins interactionniste

Un certain nombre d'auteurs pensent que le style d'apprentissage pré-

férentiellement mis en œuvre ne caractérise pas l'individu de façon stable
mais dépend largement de la situation : ils s'intéressent alors à la variabil
ité de la conduite selon la situation. Il est, en effet, d'autant plus souhai
tablede se demander dans quelle mesure les styles d'apprentissage varient
en fonction du contexte que le problème de la stabilité inter- situationnelle
des styles, s'est posé dans un autre domaine : plusieurs études de la person
nalités'efforçant de dégager des traits ont mis en évidence une interaction
personne/situation. Après avoir constaté que l'invariance de la conduite
n'était parfois qu'un artefact, certains ont nié l'existence de ces structures
invariantes et ont expliqué la conduite par les seules stimulations exté
rieures. C'est la position du courant appelé « situationnisme ». Les théories
de l'apprentissage social dues à Bandura et Mischel, en mettant l'accent
sur les attentes des sujets quant aux renforcements, font appel à des pro
cessus internes, mais n'acceptent pas pour autant l'idée de dispositions
internes relativement générales. Selon cette approche, comme le signale
M. Huteau, « les phénomènes cognitifs ne sont pas considérés comme des
moyens de caractériser les sujets mais plutôt comme des reflets des situations.
Ils ont le statut de variables intermédiaires » (1985, p. 55). Un autre courant,
dit « interactionniste », envisage la perspective d'une interaction entre les
sujets et les situations. Il considère que s'il y a bien des dispositions
internes, elles sont relatives à des classes de situations, et cherche à démont
rer que le poids des interactions sujets/situations est plus grand que celui
de chaque effet principal.
C'est la position qu'adoptent Ramsden, Entwistle et Marton (in
Schmeck et al., 1988) en utilisant les styles d'apprentissage comme varia
blesmodératrices, et en s'efforçant de montrer que la forme de l'apprentis
sage est sous la dépendance non seulement de variables personnelles mais
aussi de variables situationnelles. Ces auteurs, à la différence de ceux qui
parlent de style parce qu'ils pensent que l'inclinaison à utiliser la même
stratégie se manifeste dans des situations variées, préfèrent le terme
d'orientation lorsqu'ils se réfèrent à l'apprentissage scolaire, parce qu'ils
Les styles d'apprentissage 331

estiment que cette situation met en jeu une combinaison de motivations et

de styles liés à la perception de l'apprenant. L'orientation est alors le résul
tatd'une relation entre la personne et son environnement.
Pour Entwistle (1981, Schmeck et al., 1988), l'orientation à apprendre
s'organise autour de la sphère motivationnelle. Ses indicateurs sont à
rechercher dans la perception que la personne a de son apprentissage et le
comportement qu'elle met effectivement en œuvre au cours de celui-ci.
Ainsi une motivation axée sur la peur de l'échec suscitera une orientation
à reproduire, l'apprentissage étant alors perçu comme imposé par une
autorité extérieure, et se traduira par une approche de surface. Une moti
vation dominée par l'intérêt académique stimulera une orientation à com
prendre et se manifestera par une approche approfondie. Enfin, une moti
vation centrée sur l'espoir de succès suscitera une orientation à réussir et
engendrera une approche tantôt de surface, tantôt approfondie.
Ramsden (in Schmeck et al., 1988) met l'accent sur l'importance de la
situation : selon lui, les orientations de l'apprenant engagé dans ses études
varient en fonction de plusieurs aspects de l'éducation, notamment en
fonction du contexte d'enseignement, de l'évaluation et du curriculum. Il
suffit parfois de transformer le type de questionnement ou la structuration
du cours pour faire passer l'étudiant d'une approche de surface à une
approche approfondie. En effet, pour cet auteur, l'apprenant cherche
avant tout à s'adapter à ce qu'on attend de lui : c'est ce qu'il perçoit des
exigences de la tâche qui orientera son apprentissage. Ici, les styles ne sont
pas figés mais flexibles et le problème pédagogique consiste à modifier l'e
nseignement de façon à stimuler l'approche approfondie.
Une manière de mettre à l'épreuve la perspective interactionniste
consisterait à placer le même individu dans plusieurs situations d'apprent
issage contrastées du point de vue de leur coloration affective — situa
tions plus ou moins anxiogènes — ou du point de vue de leur implication
cognitive, notamment le type de connaissances qu'elles mettent en jeu.
Une connaissance est en effet caractérisable selon son objet — déclaratif
ou procédural —, selon son degré d'automatisation, selon son degré d'ex-
plicitation1 (Pailhous et Vergnaud, 1989), selon son degré de généralité, ou
encore selon son mode de présentation — structural ou fonctionnel2 —

1 . Pailhous et Vergnaud (1989) distinguent la connaissance explicite qu'un

sujet peut avoir d'un domaine, connaissance qu'il peut exprimer verbalement
ou symboliquement, de la connaissance du réel qui sous-tend son action dans
différentes situations relevant de ce domaine, laquelle est largement implicite.
2. Pour Richard (1990), selon la dimension généralité/ spécificité, une
connaissance peut être exprimée sous une forme particularisée — un
exemple — ou sous une forme générale. Selon la dimension description for
mel e/utilisation, un savoir peut être présenté sous ses aspects relationnels — les
concepts en jeu et les relations qu'ils entretiennent — ou sous l'angle de l'util
isation qui peut en être faite dans le cadre de la réalisation d'objectifs d'action
dans des contextes spécifiques.
332 Isabelle Olry-Louis

(Richard, 1990). George (1990) préfère quant à lui distinguer deux modal
ités d' apprentissage, selon que celui-ci se réalise par l'action ou par le
tutorat.
Pour opérationnaliser précisément l'hypothèse selon laquelle les styles
sont vicariant8 et varient selon la situation d'apprentissage, on pourrait
soumettre des sujets à la passation de plusieurs questionnaires construits
de façon identique et portant sur les mêmes styles, mais s'appliquant à des
situations d'apprentissage spécifiques. Une recherche de ce type, nécessi
tant la construction d'un nouvel instrument de mesure, a été conduite
(Olry-Louis, 1992) : les corrélations inter-situationnelles s'avérant du
même ordre de grandeur que les corrélations inter-styles, il apparaît sou
haitable d'évaluer les styles dans une situation d'apprentissage spécifiée.

3 - CONSTRUCTION ET VALIDATION
DES INSTRUMENTS DE MESURE

3.1. Les méthodes de recueil des données

3.1.1. Le questionnaire et sa validation

Les instruments de mesure élaborés sont le plus souvent construits de

telle sorte qu'une réponse à un item ne conditionne en rien les réponses aux
autres items. Pour chaque item, le sujet dispose d'une échelle en plusieurs
points, selon que la proposition le décrit plus ou moins bien. Les intervalles
entre modalités de réponse sont considérés comme équivalents, de façon à
constituer des échelles d'intervalles.
Tous les questionnaires présentés sont de nature introspective, donc
relatifs à la métacognition : ils supposent au moins que l'individu
connaisse son propre fonctionnement cognitif (Flavell, 1985 ; Chartier et
Lautrey, 1992). Ce choix implique deux contraintes relatives à la popula
tion à laquelle s'adresse le questionnaire : ils doivent avoir un niveau géné
ralsuffisant pour comprendre les items et une maturité personnelle impor
tante pour répondre à des questions relatives à leur fonctionnement
cognitif. Ce type d'instrument de mesure présente l'avantage de permettre
le recueil de données quantitativement importantes et rend possible le pl
acement de l'individu dans des macro situations. Ses inconvénients sont
ceux du questionnaire introspectif : tendance à l'acquiescement qui incite
le sujet à préférer les réponses « oui » aux réponses « non », désirabilité
sociale qui lui fait choisir les réponses les plus positives aux yeux de la
société, et fiabilité limitée, dans la mesure où rien ne prouve que le sujet
est suffisamment conscient de ses modalités de fonctionnement.
On dispose à présent d'un certain nombre de travaux portant sur la
validation interne et externe des principaux questionnaires mis au point.
Les styles d'apprentissage 333

L'homogénéité intra échelle est le plus couramment évaluée à l'aide de

l'alpha de Cronbach. Dans le questionnaire de Sternberg (1988), les valeurs
de cet indicateur sont comprises entre .35 et .88 avec une moyenne de .68,
dans celui de Keefe et Monk (1990), elles sont comprises entre .47 et .86
avec une moyenne de .63, et dans le questionnaire de Kolb (Ruble et
Stout, 1990), elles varient entre .73 et .86. En ce qui concerne la fidélité
test-retest, les corrélations obtenues sont comprises entre .42 et .60 pour le
LSI de Kolb (Sims et al., 1986), et supérieures à .68 pour 60 % d'entre elles
pour le PEPS de Price, Dunn et Dunn (Reynolds et Gerstein, 1991). La vali
dité structurale est systématiquement testée par l'analyse factorielle : elle
est généralement conforme aux modèles des auteurs, dans la mesure où
ceux-ci n'hésitent pas à supprimer des items pour augmenter ce type de
validité.
La validité concourante est plus intéressante : elle a le plus souvent été
recherchée avec des épreuves de personnalité, de styles de décision, de
styles cognitifs et d'aptitudes. Dans une perspective heuristique, Schmeck
(1988) a recensé tous les attributs personnels qui pouvaient être mis en
relation avec les styles d'apprentissage. Il en dénombre une quarantaine,
regroupés dans les catégories suivantes : la constitution du moi, l'anxiété,
le développement cognitif, le besoin de stimulation, les processus de trait
ement de l'information, et le niveau d'organisation des connaissances. Un
travail de mise en relation systématique des styles et des caractéristiques
individuelles serait fastidieux. Quelques recherches consistant à administ
rer conjointement plusieurs questionnaires présentent néanmoins des
résultats intéressants.
Keefe et Monk (1986, 1990) font état de corrélations non négligeables
entre leur questionnaire et le test des figures emboîtées de Witkin (r = .39)
d'une part, et avec le questionnaire de Dunn et Dunn d'autre part. Stern-
berg et Wagner (1991) ont étudié la relation entre les styles de pensée que
mesure leur instrument et l'efficience intellectuelle : le style législatif est
corrélé positivement avec le QI, tandis que les styles exécutif, local, conser
vateur, monarchique et oligarchique le sont négativement. Ces mêmes
auteurs se sont intéressés à la relation existant entre styles de pensée et
personnalité, cette dernière étant évaluée par l'inventaire typologique de
Myers-Briggs (MBTl), qui comporte quatre échelles1. Chacun des trois styles
exécutif, local et conservateur de Sternberg est fortement corrélé avec les
types sensation et jugement de Myers-Briggs, s'opposant en cela aux styles
de pensée législateur et progressiste corrélés avec les types intuition et per
ception, ce qui permet de penser que les processus créatifs s'exercent plus

1 . Les échelles du MBTI sont relatives à l'attitude à l'égard du monde

(introversion/extra version), au mode d'action selon qu'il est centré sur l'organi
sationdes informations disponibles ou la recherche d'informations nouvelles
(jugement/perception), au mode de perception selon qu'il est centré sur les faits
ou les impressions (sensation/intuition) et au mode de jugement selon qu'il se
fonde sur le raisonnement logique ou les valeurs (pensée/sentiment).
334 Isabelle Olry-Louis

facilement chez ces derniers. Par ailleurs le style de pensée externe est très
associé au type extraverti. Le MBTI a également été appliqué en même
temps que le LSI de Kolb : les corrélations montrent que les expérimentat
eurs actifs sont plutôt extravertis, les observateurs réfléchis étant plutôt
introvertis, et que les expérientiels concrets sont intuitifs, les conceptuali-
sateurs abstraits étant rationnels (Kolb, 1984).
L'article de Furnham (1992) relate trois études concernant les corréla
tionsqu'entretiennent plusieurs mesures des styles d'apprentissage avec
celles de la personnalité. Les dimensions d'extraversion, de névrosisme, de
psychoticisme et de dissimulation d'Eysenck — mesurées par l'EPQ — ont
été corrélées avec les questionnaires suivants : le LSQ de Honey et Mum-
ford, le CST de Whetten et Cameron, et le LSI de Kolb. Les corrélations
observées suggèrent les conclusions suivantes : lorsqu'ils apprennent, les
sujets extravertis privilégient l'activité et le pragmatisme, appliquant
concrètement leurs idées au moyen de stratégies actives, tandis que les
sujets introvertis préfèrent minutie, soin et méthode, et évitent la partic
ipation directe aux activités. Les sujets présentant un degré élevé de névro
sisme font plus appel aux stratégies « pas à pas » qu'aux stratégies « essais
et erreurs », et évitent la prise de risque. L'article montre qu'il existe bien
une relation entre personnalité et styles d'apprentissage et l'auteur discute
les implications de ces résultats en termes de validité d'utilisation de ques
tionnaires spécifiques aux styles.
L'article de Reynolds et Gerstein (1991) met en relation styles d'apprent
issage et styles de décision et examine les caractéristiques d'apprentissage
de sujets dits dépendants en matière de prise de décision. Les 144 sujets
adultes de l'expérience sont sélectionnés sur la base d'un questionnaire de
styles de décision — l'ACDM de Harren qui distingue les styles rationnel,
intuitif et dépendant — , puis évalués du point de vue de leur style d'apprent
issage avec le LSI de Kolb, et le PEPS de Price, Dunn et Dunn. Seul le PEPS,
peut-être parce que ses styles correspondent davantage à des indicateurs du
pattern comportemental qu'à des mesures de facteurs sous-jacents, donne
des résultats significatifs sur 4 dimensions : la motivation, la persistance, la
responsabilité et le bruit. Ainsi, les décideurs dépendants ont une motivation
réduite pour l'apprentissage, font preuve d'une persistance limitée et ass
ument peu la responsabilité de leur apprentissage. Cet article montre qu'il
existe une relation entre les styles d'apprentissage, tels qu'ils sont évalués
par Price, Dunn et Dunn et les styles de décision tels qu'ils sont évalués par
Harren, et propose d'adapter les méthodes éducatives aux déficiences des
sujets dépendants en matière de décision.

3.1.2. L'observation des stratégies au cours d'une tâche scolaire

Une perspective originale, mais dont l'utilisation reste malheureuse

ment trop rare dans le cadre de l'étude des styles d'apprentissage consiste
à observer le fonctionnement du sujet au cours de l'apprentissage d'une
Les styles d'apprentissage 335

tâche scolaire. Ce courant présente le double avantage de la validité écolo

gique — les situations choisies sont proches de la réalité scolaire — , et de
la réflexion pédagogique : les recherches envisagent des pistes pour l'amé
lioration de l'enseignement. Les chercheurs admettent que l'enseignant
influe sur le résultat de l'apprentissage et sur les processus cognitifs utilisés
pour y parvenir. Ainsi l'orientation vers la compréhension est surtout sol
licitée par les dissertations, tandis que la rétention littérale est requise par
les QCM. Par ailleurs, lorsqu'on recommande aux élèves d'apprendre, ils
peuvent percevoir cette incitation comme une demande de répétition. C'est
pourquoi la tendance analytique est développée de façon prépondérante à
l'école, alors que celle-ci devrait s'efforcer de développer toutes les potent
ialités.
Pask (in Schmeck, 1988) utilise une méthode d'enseignement assisté
par ordinateur, dans laquelle les étudiants révèlent leur enchaînement
d'idées en demandant des informations spécifiques. C'est ainsi qu'il dis
tingue l'apprentissage holistique, qui se caractérise par une attention pré
pondérante aux représentations globales de l'expérience, de l'apprentissage
sérialiste, qui se manifeste par une analyse détaillée et séquentielle, spéci
fiant des règles procédurales. Likewise et Kirby (ibid.) utilisent une tâche
de rappel après lecture d'un texte. Le plus haut niveau de lecture demand
erait, selon eux, une intégration des deux principaux modes du fonctio
nnementcognitif : le global et l'analytique. Biggs (ibid.) analyse les diffé
rentes manières qu'ont les étudiants d'aborder une tâche d'écriture en
utilisant comme grille de lecture le continuum allant des processus de sur
face aux processus approfondis.

3.1.3. L'entretien

L'entretien structuré permet de recueillir des données riches qui pren

nent en compte l'aspect expérientiel de l'apprentissage. Mais les auteurs
qui l'ont utilisé comme méthode préférentielle disposaient préalablement
d'hypothèses fortes sur ce qu'ils allaient en extraire, et les questions posées
autant que la grille de dépouillement des réponses sont très marquées par
un modèle sous-jacent. Nous développons ici deux constructions théori
quesélaborées à partir d'une méthode d'entretien : celles de La Garanderie
et celles d'Aumont et Mesnier.
La Garanderie (1980) est connu pour avoir développé la notion de prof
ild'apprentissage qu'il appelle « profil pédagogique », et mis au point une
méthode de remédiation : « la gestion mentale ». Cette méthode consiste, à
partir d'un repérage intuitif des profils d'apprentissage, à faire travailler
les individus sur les stratégies non préférentielles, ou sur les paramètres
dans lesquels ils sont déficients. La théorie sur laquelle elle repose contient
des idées intéressantes expliquant sans doute sa popularité auprès des
pédagogues : l'intérêt pour les différences individuelles à l'école, la prise en
compte du style d'apprentissage et du style d'enseignement, l'interaction
336 Isabelle Olry-Louis

entre le profil et le type de tâches proposées, l'encouragement à la vica-

riance, en sont quelques points forts. D'un point de vue opérationnel, il
fait intervenir plusieurs « paramètres » — dont la représentation plutôt
visuelle ou auditive des mots — et définit le profil par l'importance qu'ac
corde la personne à chaque paramètre.
Plusieurs critiques peuvent être formulées à l'encontre de son
modèle. Au niveau de la méthode, l'auteur n'explicite pas les critères
qu'il utilise pour transformer des observations qualitatives recueillies par
entretien en données numériques d'une part, et semble peu soucieux
d'éprouver son modèle d'autre part. Au niveau du contenu, La Garande-
rie présente sa théorie comme étant relative au fonctionnement cognitif,
alors qu'elle ne porte que sur l'encodage par des canaux sensoriels diffé
rentiels. Lieury (1990, 1991) souligne la confusion qu'entretient le modèle
entre « auditif » et « verbal » d'une part, et entre « visuel » et
« imagé » d'autre part.
Aumont et Mesnier (1993) semblent poursuivre des objectifs plus
modestes dans leur ouvrage. Partant du postulat que tout apprentissage
s'inscrit dans une démarche consistant à chercher et/ou à entreprendre, les
auteurs fondent l'essentiel de leur analyse sur des données d'entretiens
recueillis auprès de deux groupes professionnels qui mettent typiquement
en œuvre ces démarches dans leur activité quotidienne : les chercheurs et
les chefs d'entreprise. Il apparaît finalement une certaine continuité entre
les savoirs pratiques et les savoirs théoriques, bien que les auteurs les pré
sentent comme caractérisant successivement les entrepreneurs et les cher
cheurs. Ainsi, la pratique révèle les insuffisances de la théorie et la
contraint à la critique permanente. A l'inverse, la théorie vient rectifier et
valider la pratique. Il nous est aisé de faire ici le parallèle avec les styles
actif réfléchi de Kolb, mais dans l'optique d' Aumont et Mesnier, les styles
apparaissent moins dichotomises.
La perspective adoptée par les auteurs est plus conative que cogni
tive: l'apprenant est décrit comme se plaçant face à un objet de savoir
qu'il a l'intention de faire sien, selon une démarche d'appropriation qui le
mobilise intellectuellement et affectivement. Cette construction est diffi
cile, car le sujet est confronté à un double obstacle : la loi de l'objet lui-
même qui a son organisation propre et résiste de par sa complexité, et la
loi du contexte social et culturel — l'environnement familial et social, les
livres, les enseignants — à travers laquelle le sujet entre en relation avec
l'objet à connaître. Tout sujet a déjà tiré de son expérience de vie un cer
tain rapport au savoir, facteur déterminant de son mode d'apprentissage.
C'est avec l'intention de prendre en compte ce rapport au savoir que Mon-
teil (1993) recommande de recourir à la méthode autobiographique, et que
les didacticiens tentent de repérer les conditions favorisant l'apprentissage.
Ainsi, pour que ce dernier se produise, écrivent Pailhous et Vergnaud
(1989, p. 54), il faut que le sujet donne un minimum de sens à la situation
d'apprentissage, et dispose par conséquent des compétences qui lui permettent
Les styles d'apprentissage 337

au moins de pénétrer dans les problèmes abordés. Or, l'appropriation de sens

qui constitue l'acte d'apprendre (Gouzien, 1991 ; Develay, 1992) repose en
partie sur des aspects conatifs tels que la confiance en soi et la prise de
risque1.

3.1.4. Quelle méthode choisir ?

Deux perspectives peuvent être adoptées pour définir la nature des

processus différentiels d'apprentissage. La première, qui peut être qualif
iéed'expérientielle, décrit de façon qualitative et holistique les situa
tions d'apprentissage comme elles sont perçues par les participants, plu
tôt que dans les termes d'une théorie développée par les psychologues de
laboratoire, ce en quoi elle présente une certaine validité écologique. La
seconde perspective, typiquement comportementale, conçoit l'apprentis
sage comme un changement observable et relativement permanent dans
la réaction de la personne à une situation stimulus. De nature plus
réductionniste mais aussi plus objective, elle est conduite a priori par la
théorie.
Ces perspectives ne nous paraissent pas incompatibles : il semblerait
souhaitable de les utiliser conjointement pour éprouver des modèles théo
riques faiblement étayés par des connaissances. L'entretien structuré
peut être utilisé dans un but exploratoire, ou, au contraire, pour asseoir
un modèle sur des observations cliniques. Une méthode plus quantitative
est indispensable pour valider la construction théorique ou l'analyse de
contenu. Une perspective de recherches particulièrement intéressante est
celle qui consiste à placer les sujets dans une tâche typiquement scolaire
et à analyser les processus alors utilisés. Ce type d'approche se prêterait
aussi bien aux méthodes faiblement structurées, qu'à la méthode expéri
mentale.

4 - LA MESURE DES STYLES D'APPRENTISSAGE

INTÉRÊT ET LIMITES

Nous nous proposons de dresser, en guise de conclusion, un tableau cr

itique des travaux actuellement menés dans le domaine des styles d'apprent
issage, et d'envisager, à la fois, les voies de recherche paraissant les plus pro
metteuses et les utilisations pratiques des instruments de mesure existants.
Un premier aspect, caractéristique de ce courant de recherches, est
relatif à l'interdépendance des modèles et des instruments de mesure. Dans

1 . « L'apprentissage implique pour le sujet la capacité d'affronter le non

encore maîtrisé, donc l'inconnu, et d'aller à la rencontre du possible ; (...) il faut
être hardi et libre pour penser et apprendre » (Develay, 1992).
338 Isabelle Olry-Louis

cet article, nous avons estimé que considérer la manière dont ont été opé-
rationnalisés les concepts contribue à l'élucidation de la notion de style
d'apprentissage. Mais à son terme, il faut admettre que ce concept reste
profondément marqué par ses origines empiriques : trop de conceptions
personnelles disparates s'affrontent et trop peu d'éléments théoriques
organisés sont disponibles. Nous pouvons cependant considérer que ces
conceptions reposent finalement sur deux approches : la première est
dynamique et souligne tantôt les comportements, tantôt les attitudes, ou
bien encore les préférences relatives au contexte social et environnemental
de l'apprentissage ; la deuxième est cognitiviste et se centre sur les proces
sus d'acquisition ou de fonctionnement. Distinguer parmi ces dimensions
ce qui relève des préférences « de surface » variables selon les situations, et
ce qui relève des processus actifs d'apprentissage plus stables pourrait
constituer une tentative de clarification. Price et Griggs (cités dans Rey
nolds et Gerstein, 1991) écrivent que le style d'apprentissage se réfère à la
manière d'apprendre que la personne préfère, tandis que le style cognitif se
réfère à la manière dont le cerveau traite l'information. Nous estimons per
sonnellement que les styles les plus pertinents dans la littérature sont
d'une part ceux relatifs aux processus — ils reposent vraisemblablement
sur la DIC avec un emploi différentiel des processus holistiques et analyti
ques —, d'autre part relatifs aux comportements — plutôt indépendants
ou conformistes, plutôt actifs ou réfléchis, plutôt introvertis ou extravert
is — , et enfin reliés aux attitudes — plus ou moins motivées —, ce der
nier volet nous semblant particulièrement sujet à variation selon le
domaine et plus généralement, selon le contexte d'apprentissage.
Concevoir un modèle et une opérationalisation à partir d'une telle cla
rification, puis le valider par l'observation des stratégies en situation réelle
d'apprentissage, et par l'administration conjointe d'autres épreuves
semble être une piste prometteuse. Une autre voie intéressante consisterait
à chercher quelles sont les caractéristiques personnelles et contextuelles qui
contribuent le plus à un apprentissage en profondeur, tel qu'il est défini
par Schmeck et ses collaborateurs. Pour tester la validité de la perspective
interactionniste, on pourrait tenter de faire varier le contexte d'enseign
ement de façon à évaluer dans quelle mesure celui-ci intervient dans le style
d'apprentissage mis en œuvre.
Un deuxième aspect caractéristique des travaux menés dans le domaine,
qui constitue peut-être la contrepartie de sa faiblesse conceptuelle, est relatif
à la richesse d'utilisation d'un questionnaire mesurant les styles d'apprentis
sage, dans une perspective diagnostique en formation et en orientation.
Furnham (1992) s'interrogeait sur la prolifération de questionnaires de
styles qui s'ignorent entre eux et sur le recouvrement de leurs mesures
avec celles des questionnaires de personnalité. Il est en effet légitime de se
demander s'il est souhaitable d'utiliser un instrument de mesure spécifique
aux styles d'apprentissage si celui-ci mesure la même chose que des ques
tionnaires de personnalité. La question que pose cet auteur est de savoir si
Les styles d'apprentissage 339

un questionnaire, mesurant des styles d'apprentissage dont la stabilité

n'est pas démontrée, peut augmenter la valeur prédictive d'épreuves de
personnalité largement validées, lorsqu'il lui est administré conjointement.
Il propose d'ajouter aux tests de personnalité une épreuve spécifique à
l'apprentissage, plutôt que d'examiner les styles d'apprentissage seuls.
Notre perspective est un peu différente : dans la mesure où le contexte
social actuel est placé sous le signe du bilan de compétences et du retour en
formation fréquent au cours de la vie professionnelle, il nous semble plus
adapté de mettre au point un instrument d'évaluation spécifique des styles
d'apprentissage, même s'il prend en compte certaines dimensions de la per
sonnalité. En effet, ce type d'outil présenterait le double avantage de
paraître au psychologue plus simple d'utilisation grâce à son caractère
intégré et d'être plus facilement accepté par le consultant, qui le jugerait à
la fois plus neutre et plus adapté à la perspective de formation que des
questionnaires de personnalité. Au plan diagnostic, les mesures permett
raient d'établir, sous forme de profil, un conseil qui peut suggérer des
modes d'intervention adaptés aux déficits constatés.

RÉSUMÉ

Cet article vise à inventorier les principaux modèles relatifs aux styles
d'apprentissage, ainsi que les instruments d'évaluation auxquels ils ont donné
lieu, en adoptant la perspective d'une synthèse critique. Un certain nombre de
critères servent à positionner les modèles les uns par rapport aux autres,
notamment le nombre et la nature des dimensions retenues, le caractère des
criptif ou normatif du modèle, et la perspective plus ou moins interactionnelle
adoptée. Une revue des instruments de mesure prend en compte la méthode de
recueil de données utilisée, et recense les principaux résultats disponibles en
matière de validation.
En conclusion, quelques questions sont abordées au sujet de la diversité des
instruments de mesure et de leur recouvrement avec d'autres outils. Finale
ment,sur le plan pratique, une réflexion sur l'utilisation de ce type d'outil est
envisagée, et, d'un point de vue conceptuel, une restructuration de la diversité
des styles est proposée.
Mots-clés : styles d'apprentissage, styles cognitifs, styles de conduite,
validation de questionnaires.

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