TEORIJSKI PRISTUPI USVAJANJU JEZIKA KOD DECE

Uvod

Zahvaljuju i revoluciji u razvoju kognitivne psihologije, teorijske lingvistike i

ra unarskih disciplina, polovinom XX veka dolazi do nastanka „kognitivne nauke“
(Pinker 1994: 17), odnosno skupa disciplina koje bi se mogle podvesti pod taj jedinstven
naziv, iji je centar istraživanja ljudska kognicija. Posebno mesto u kognitivnim naukama
zauzima pitanje prirode procesa usvajanja jezika, pa razvojna psiholingvistika postaje
jedna od centralnih disciplina.
Druga polovina prošlog veka u pogledu usvajanja jezika obeležena je debatom
izme u pristalica teorije uro enosti (nativizma) i teorije u enja (konstruktivizma). Koreni
ove rasprave leže u dugoj filozofskoj tradiciji koja im je prethodila. Interesovanje za
prirodu ljudskog uma, poreklo saznanja, prirodu jezika i njegovog odnosa prema
mišljenju, pa i procesa usvajanja jezika poti e još iz gr ko-rimskog perioda. Mada, može
se re i da je na bavljenje ovim temama u okviru kognitivnih nauka neposrednije uticala
filozofija XVII i XVIII veka. Filozofi racionalisti ke orijentacije ovog perioda (Dekart,
Spinoza, Lajbnic) tvrde da je stvarnost mogu e spoznati samo mišljenjem, a da iskustvo i
sredina nemaju ulogu u saznavanju. S druge strane, filozofi empiristi ke orijentacije
(Berkli, Hjum, Lok) smatraju da saznanje poti e iz iskustva. I jedno i drugo stanovište
imaju ozbiljne implikacije na razvoj ideja o kognitivnom i jezi kom razvoju. 1
Ovaj rad treba detaljno da predstavi razli ita shvatanja procesa usvajanja jezika
unutar tri izuzetno bitne teorije nastale tokom XX veka: nativisti ke, kognitivisti ke i
socio-kulturne teorije. Cilj rada je da se ilustruju osnovne postavke svake od ovih teorija,
kao i da se predstave ideje savremenih istraživanja nastalih na osnovnim idejama ovih
teorija. Kako je na razvojnu psiholingvistiku bitno uticala teorijsko-metodološka
„podrška“ srodnih disciplina (Moskovljevi 1998: 11), pre svega humanisti kih nauka, ali

1
Uticajem empirizma i racionalizma na jezi ki razvoj bavi emo se u odeljku Empiristi ki i nativisti ki
pristupi problemu usvajanja jezika.
i informatike, u ovom radu bi e prikazano i koliko je interdisciplinarnost važna za
konstruisanje adekvatnog teorijskog i metodološkog aparata jedne nauke. Naime, nijedna
od teorija koje e biti predstavljene, ne služi se elementima samo jedne discipline, ve
kombinuje ideje i rezultate razli itih oblasti.
Iz oblasti razvojne psiholingvistike dostupna je obimna literatura. Postoji veliki
broj monografija, zbornika i asopisa koji se bave ovom oblaš u. Me utim, sam obim
rada ne dozvoljava da sve studije budu obuhva ene.2 Dodatan problem predstavlja i
injenica da je ve ina radova ra ena na teritoriji engleskog govornog podru ja, pre svega
Sjedinjenih Ameri kih Država, i na materijalu engleskog jezika. Tek se u poslednjih
desetak godina istraživanja u okviru razvojne psiholingvistike okre u gra i iz drugih
jezika, a posebnu pažnju privla e neindoevropski jezici.
Važno je napomenuti i da se u okviru svake od teorija ne emo baviti svim
pravcima koji su se vremenom unutar njih razvijali, ve e u rad biti uklju eni samo
najvažniji. Tako, u okviru nativisti ke teorije, posebno mesto pripada Teoriji principa i
parametara, kao najuticajnijoj nativisti koj teoriji danas, na ijim se idejama bazira
najve i broj savremenih nativisti kih radova. Pošto koreni kognitivizma leže u
konstruktivisti koj teoriji Žana Pijažea, a socio-kulturne teorije u u enju Lava Vigotskog,
neophodno je detaljnije objasniti postavke i jednog i drugog u enja. Unutar
kognitivisti ke i socio-kulturne teorije razvio se veliki broj pristupa, pa emo u ovom
radu pomenuti neka od savremenih istraživanja ra enih u okvirima ovih teorija.

2
Veliki problem predstavljala je fizi ka dostupnost literature, zbog ega neki relevantni radovi nisu uzeti u
obzir. U tom smislu, zahvaljujem se kolegama sa Balkanološkog instituta SANU na resursima ije su mi
koriš enje omogu ili.

1
1. NATIVISTI KA TEORIJA

1.1. Empiristi ki i nativisti ki pristupi problemu usvajanja jezika

Razvoj generativne teorije sredinom dvadesetog veka doprineo je pojavi velikog

broja razli itih ideja vezanih za problem usvajanja jezika i samim tim omogu io napredak
u teorijskim i emprijskim saznanjima o kognitivnom razvoju deteta. Nativisti ka hipoteza
o usvajanju jezika kod dece temelji se na osnovnim postulatima generativne teorije, a
razvoj i promene ideja i mišljenja u okviru generativizma uticale su i na pojavu razli itih
pristupa usvajanju jezika u okviru samog nativizma.
Pre nego što navedemo osnovne postulate nativizma, neophodno je dati kra i
istorijat nastanka generativne teorije, a naro ito njene epistemološke korene.
Prva polovina dvadesetog veka na planu psihologije, pa i nekih domena
lingvistike (v. Dikro/Todorov 1987: 63-72), obeležena je uticajem bihejvioristi ke teorije.
Bihejviorizam „u i da se ljudsko ponašanje može do kraja objasniti (to e re i,
predvideti) na osnovi situacija u kojima se javlja, nezavisno od svih ,unutarnjih’ inilaca“
(Dikro/Todorov 1987: 121-122), pa se i govor može objasniti spoljnjim uslovima
njegovog javljanja. Pošto presudnu ulogu u saznavanju (pa i u govoru i usvajanju jezika)
daje iskustvu, ne pridaju i bilo kakav zna aj mentalnim strukturama, bihejvioristi ka
teorija bi se mogla odrediti kao potpuno empiristi ka.
Bihejvioristi smatraju da jezik ine nagomilani nizovi obrazaca koji su nau eni
kroz veliki broj ponavljanja i uvežbavanja. Verbalno ponašanje se posmatra kao skup
nau enih reakcija povezanih sa stimulusima u okruženju. Usvajanje jezika je mogu e
objasniti principima uslovljavanja, a centralnu ulogu ima potkrepljenje koje poti e iz
spoljašnje sredine (Carroll 1986: 13-16). Može se re i da se prou avanje i opisivanje
zakonitosti jezika posmatra na isti na in kao ponašanje životinja i opisuje se istim
terminima: stimulus, reakcija i potkrepljenje. Osnovni stav empirista je da se verbalno
ponašanje razlikuje od nau enog ponašanja kod životinja samo u kompleksnosti, a ne i u
vrsti (Fodor et al. 1974: 440).
Za empiriste, u enje jezika je pre svega stvar u enja diskriminacije. Sposobnost
da se napravi razlika izme u re eni nih iskaza i nizova glasova koji ne ine re enicu, kao

2
i sposobnost da se produkuju lingvisti ki regularni iskazi, posmatra se, u okviru
empirizma, kao nau ena perceptualna razlika (diskriminacija) (Fodor et al. 1974: 436).
Ovo stanovište, mada samo u nekim crtama, može se prona i i u
konstruktivisti koj i u socio-kulturnoj teoriji usvajanja jezika, po kojima je neophodna i
klju na izloženost deteta jezi kom inputu. Mada, Inhelder (Pijaže/Inhelder 1988: 71)
navodi da razvojna teorija ne tuma i progresivno obrazovanje saznajnih funkcija ni
empiristi ki ni nativisti ki, ve predstavlja prelaz izme u ta dva krajnja stanovišta.
Empiristi kom stavu izrazito se suprotstavljaju racionalisti ke ideje Noama
omskog i ostalih generativista.
„Dominanatna ‚tema’ [...] nau noistraživa kog programa omskog u lingvistici
nesumnjivo uklju uje klasi ni pojam racionalizma. Privrženost Dekartu i Lajbnicu
neprestano se ispoljava u svim glavnim spisima omskog. [...] Osnovna pretpostavka
racionalnog programa može se izraziti na slede i na in: okolina per se nema strukturu, ili
bar ne takvu koju bi organizam mogao direktno da prihvati. Svi zakoni reda, bez obzira
da li su biološki, kognitivni, ili lingvisti ki, dolaze iznutra [...]. Ovi zakoni reda su
specifi ni za vrstu, invarijantni u vremenu i kod pojedinaca i kultura.“ (Pjateli-Palmarini
1990: 34-35)
Sam omski 1959. godine objavljuje kritiku knjige Verbal Behavior zna ajnog
predstavnika bihejvioristi ke škole Skinera. U kritici bihejviorizma insistira se na tome
da su osobenosti uma uro ene i na tome da re enica nije asocijativni lanac stimulusa i
reakcija (Carroll 1986: 16-17).
Svaki organizam koji u i, mora da ima inherentne principe za projekciju svojih
prošlih iskustava u nove slu ajeve. Me utim, postavlja se pitanje da li su ovi principi
specifi ni za vrstu ili specifi ni za zadatke koji im se postavljaju, ili i jedno i drugo. Na
primer, postavlja se pitanje da li su principi koji leže u osnovi usvajanja ljudskog jezika
sli ni onom principima usvajanja pesama kod ptica ili pricipima usvajanja drugih
ljudskih, ali nejezi kih veština. Odgovori na ova pitanja klju na su razlika izme u
empiristi kog i nativisti kog stanovišta (Fodor et al. 1974: 439).
Prema nativisti kom stanovištu, kada usvajaju jezik, ljudi koriste genetsko
nasle e koje drugi organizmi nemaju. Jezi ka informacija je uro ena, ako i samo ako je
predstavljena u genetskom kodu (Fodor et al. 1974: 450).

3
 Empiristi i nativisti bi se mogli složiti oko toga da je iskustvo bitno za razvoj
jezika, mada se ne slažu oko pitanja kakva je uloga iskustva u tom razvoju. Za empiriste,
koju god informaciju organizam iskoristi za strukturiranje svog ponašanja, ona je
izdvojena iz pravilnosti u okolini. Za nativiste, informacija iz okoline služi samo da se
pokrene ponašanje iji su principi organizacije genetski kodirani (Fodor et al. 1974: 451-
452). Nativisti veliku ulogu daju i kreativnosti, koja je u empiristi kim shvatanjima
potpuno zanemarena.

1.2. Osnovne pretpostavke nativizma

Uro enost jezi ke sposobnosti

Osnovna ideja nativista jeste uro enost jezi kih sposobnosti i postojanje
mentalnih gramatika koje leže u osnovi znanja pojedina nih jezika. U osnovi svakog
jezika leži takozvana univerzalna gramatika (UG), koja ne samo da je zajedni ka za sve
jezike, ve je i kvalitativno ista za sve ljude. Nativisti pretpostavljaju da postoji jedan
apstraktan ure aj sa usvajanje jezika (Language acqusition device - LAD), koji
omogu ava detetu da usvoji bilo koji prirodan jezik (Meknil 1981: 63). Jezik se posmatra
kao složena, specijalizovana veština, koja se kod dece razvija spontano – bez svesnih
napora i formalnih instrukcija. Bitna pretpostavka nativista jeste i modularnost ljudskog
uma, odnosno ideja da su razli ite kognitivne sposobnosti nezavisne jedna od druge, pa i
da je jezi ka sposobnost modularna, tj. nezavisna od ostalih kognitivnih sposobnosti.
Kako isti e omski u svojoj diskusiji sa Pijažeom (Pjateli-Palmarini 1990: 56),
„nasledno odre ena jezi ka sposobnost, koja je sastavni deo ljudskog uma, specifikuje
izvesnu klasu „ljudima dostupnih gramatika“. Dete usvaja jednu od tih gramatika [...] na
osnovu ograni enih podataka koji su mu dostupni. Unutar odre ene jezi ke zajednice
deca ija se li na iskustva razlikuju usvajaju sli ne gramatike koje su znatno
subdeterminisane podacima što su im dostupni. [...] Gramatika se može smatrati kao
sistem koji specifikuje fonetska, sintaksi ka ili semanti ka pravila jedne neograni ene
klase mogu ih re enica. Dete zna jezik odre en gramatikom koju je usvojilo.“

4
 Prema nativisti kom stanovištu (Pinker 1994: 22), dva dokaza potvr uju ideju o
uro enosti jezi kih sposobnosti:
1) Svaka re enica koju neko proizvede potpuno je nova kombinacija re i. To zna i
da mozak mora da sadrži nekakav program za formiranje neograni enog skupa
re enica iz ograni enog spiska re i. Pošto je svaki ovek sposoban da razume i
produkuje nove re enice, to zna i da je direktno iskustvo sa re enicom bezna ajan
faktor u na inu na koji razumemo jezik (Carroll 1986: 18).
2) Deca razvijaju gramatiku brzo i bez formalnih instrukcija. Sposobna su da oforme
re enicu kojoj nikada pre u svom iskustvu nisu bila izložena, jer na osnovu
univerzalne gramatike znaju da izdvoje sintaksi ke obrasce jezika koji uju.

Klju an argument da je jezik univerzalan jeste mogu nost da ga deca, iz

generacije u generaciju, ponovo stvaraju. Ovaj proces dolazi prirodno i spontano, bez
ikakve veze sa opštim sposobnostima prenošenja informacija i inteligentnim ponašanjem
(Pinker 1994: 32). Za razliku od predstavnika kognitivisti ke teorije, omski, Fodor i
drugi nativisti odbijaju mogu nost postojanja teorije u enja, odnosno opšteg mehanizma
za u enje koji bi bio jednako primenjiv i na jezik.

Logi ki problem usvajanja jezika

Centar generativne teorije u pogledu usvajanja jezika je logi ki problem usvajanja

jezika (logical problem of language acquisition)3. Ovaj problem, odnosno paradoks, ti e
se lako e i jednoobraznosti sa kojom deca usvajaju jezik okoline, bez obzira na
kvalitativnu i kvantitativnu neujedna enost jezi kog inputa. omski ovaj problem naziva
argument siromašnosti inputa (the argument from the poverty of the input) (Pinker 1994:
42) i smatra ga glavnom potvrdom da je jezik u osnovi uro en. Prema nativistima, jedini
na in da se usvoje pravilni obrasci koji leže u osnovi jezika jesu dodatna ograni enja koja
postavlja univerzalna gramatika, jer je govor koji deca uju defektan, nekompletan i
nekonzistentan. Re enice koje deca uju su esto nepotpune i pune grešaka i samim tim

3
U literaturi se ovaj problem može sresti i pod slede im terminima: Plato’s problem, Chomsky’s problem,
Gold’s problem ili Baker’s paradox (MacWhinney 2004).

5
ne pružaju jasan uvid u to koje su re enice mogu e u jeziku koje dete usvaja. Iako postoje
istraživanja koja pokazuju da je jezik koji deca uju, u stvari, izuzetno pravilan
(MacWhinney 2004: 884), ova ideja ostaje klju an argument za nativiste.

Pravilo o univerzalnosti gramatike potvr uju i brojni primeri sistematskih

grešaka, koji definitivno opovrgavaju tezu o usvajanju jezika kao vrsti imitacije (Pinker
1994: 21, 45). Radi se o slu ajevima morfološke hipergeneralizacije koje deca prave u
odre enim fazama razvoja govora, naj eš e tokom tre e godine (Moskovljevi 1998: 12).
Naime, deca nigde ne mogu da uju oblike kakvi su, na primer, konjovi, ho em i sl., niti
je neko mogao da ih nau i upotrebi takvih oblika (MacWhinney 2004, Pinker 1994).
Prema nativistima, upotreba ovih oblika posledica je univerzalnosti struktura
karakteristi nih za pojedina ne jezike.
U slu ajevima kada deca prave greške, roditelji ih esto ispravljaju ili imitiraju
decu i upotpunjuju njihove re enice do oblika koji one imaju u ispravnom jeziku (Meknil
1981: 68). Postoje dva na ina da se neta ni oblici ili konstrukcije koje deca proizvode
markiraju kao negramti ni – direktnim ispravljanjem onih oblika koji su neta ni, što se u
literaturi naziva “negativna informacija” (negative evidence), ili samom upotrebom
ispravnog oblika, bez direktnog ispravljanja neta nog oblika, što se u literaturi naziva
“pozitivna informacija” (positive evidence). Mekvini (MacWhinney 2004: 887) navodi
primere za oba slu aja:

Primer negativne informacije:

“Child: Nobody don’t like me.
Mother: No, say ‘Nobody likes me’.
Child: Nobody don’t like me.
(dialogue repeated eight times)
Mother: Now listen carefully, say ‘Nobody likes me’.
Child: Oh! Nobody don’t likes me.”

Primer pozitivne informacije:

“Child: Nobody don’t like me.

6
Mother: Nobody likes you? Sure they do. Lots of people like you. Mommy likes you.
Daddy likes you.
Child: No, nobody like me.
Mother: They really do. Everybody likes you.”

Mekvini (MacWhinney 2004: 887-888) naglašava da ak i kada ih roditelji

otvoreno ispravljaju, deca informacije o nekorektnosti iskaza mogu da ignorišu, a to se
jasno vidi i iz navedenih primera. Upravo nedostupnost negativnih i pozitivnih
informacija nativisti posmatraju kao dodatan problem u toku procesa usvajanja jezika.
Prema nativisti kom stanovištu, deca ne mogu da spozanju koje su re enice njihovog
jezika prihvatljive, a koje neprihvatljive, zato što roditelji ne mogu da im pruže dosledne
dokaze u pogledu negramati nosti neprihvatljivih re enica. Deca u procesu usvajanja
jezika ne mogu da se oslone na ispravke iskaza od strane svojih roditelja, ve su uro ene
strukture te koje im omogu avaju da jezi ke obrasce usvoje na adekvatan na in. Roditelji
nikada eksplicitno ne objašnjavaju pravila gramatike koju dete usvaja, a dete ipak uspeva
da tom gramatikom savršeno ovlada.
Ukoliko se pretpostavi da ne postoji povratna informacija o negramati nosti
iskaza i da deca mogu da izbegnu po etnu hipergeneralizaciju ili da se sama vremenom
isprave, to zna i da se deca ne oslanjaju na informacije prisutne u jeziku koji uju, ve na
neke druge lingvisti ke ili kognitivne strukture (MacWhinney 2004: 885).

1.3. Teorija principa i parametara

Teorija principa i parametara (P&P) predstavlja jednu od generativnih teorija,

odnosno verziju teorije univerzalne gramatike, po kojoj je univerzalna gramatika vrlo
bitna komponenta apstraktnog ure aja za usvajanje jezika. Prema ovom pristupu,
univerzalna gramatika je sastavljena od skupa principa i parametara koji predstavljaju
uro eno po etno stanje jezi ke sposobnosti (Meisel 1995: 13). Principi su genetski
determinisani i zajedni ki za sve jezike, dok parametri podležu me ujezi kim

7
varijacijama.4 Ova teorija ne bavi se samo univerzalnim, ve i pojedina nim aspektima
gramatika i kao takva je pogodna za istraživanja razvoja gramatike kod dece.
Prema ovoj teoriji, pretpostavlja se da je dovoljan minimum ulaznih podataka da
bi se usvojile gramati ke strukture bilo kog jezika pošto se deca ra aju sa uro enim
gramati kim obeležjima. Iako se jezik ne usvaja prostom izloženoš u inputu, za
aktiviranje konkretnih parametara neophodno je neposredno lingvisti ko iskustvo. Jezici
se ne usvajaju putem u enja, ve putem “okidanja” odgovaraju ih parametara. Vrlo
važna razlika izme u procesa u enja i samog “okidanja” parametara, jeste u izloženosti
ulaznim podacima (inputu). Za u enje je neophodna mnogo ve a izloženost, u dužem
vremenskom periodu, kao i da podaci budu uo ljivi i nedvosmisleni. S druge strane,
“okidanje” parametara se odvija mnogo brže i zahteva manje frekventan i manje
jednostavan input (Meisel 1995: 14).
Dakle, znanje jezika ne može biti nau eno, zato što relevantne informacije nisu
prisutne ni u primarnim jezi kim podacima, ni u kontekstu. Zbog nesklada izme u
iskustva i znanja, tvrdi se da je implicitno znanje u osnovi jezika genetski nasle eno.
Teorija univerzalne gramatike formuliše ovo implicitno, a priori znanje pomo u principa
i parametara koji odre uju skup mogu ih ljudskih jezika. Pretpostavlja se da deca u toku
ranog razvoja usvajaju gramati ko znanje putem procesa podešavanja parametara.
(Joseph/Pine 2002: 72).
U okviru ove teorije pravi se razlika izme u neparametrizovanih univerzalnih
principa i onih principa koji zavise od parametara univerzalne gramatike ili od obeležja
gramatike koja su specifi na za odre eni jezik. Za prou avanje usvajanja jezika
najvažniji su parametrizovani principi univerzalne gramatike, jer dete treba da sazna kako
su podešene vrednosti parametara u jeziku koji usvaja. U principu, dovoljno je da dete
otkrije jedno od obeležja koje ukazuje na pravilno podešavanje parametra za odre eni

4
Na primer, u svim jezicima re enica mora imati subjekat (nije bitno da li se on otvoreno realizuje ili ne) i
to predstavlja univerzalan gramati ki princip. Parametrizovanost se ogleda u tome da u nekim jezicima
subjekat ne mora da bude otvoreno realizovan, ve se samo podrazumeva, dok u nekim drugim jezicima,
subjekat ne sme da se izostavi iz re enice. Ovaj parametar naziva se „pro-drop“ ili „null-subject“ parametar
(Meisel 1995: 15)

8
jezik, a druga obeležja e automatski postati dostupna. Posledica je pojava razli itih
fenomena u jako kratkom vremenskom periodu (Meisel 1995: 13-15).

Kontinuiranost ili sazrevanje

Postavlja se pitanje u kom stepenu je univerzalna gramatika prisutna na po etnom

stadijumu usvajanja jezika i zašto proces usvajanja nije trenutan. Da li su svi principi
univerzalne gramatike prisutni od samog po etka ili su bar neki genetski predodre eni za
sazrevanje na kasnijem stadijumu usvajanja jezika (Meisel 1995: 23, Sorace et al. 1998:
4-5).
Prema teoriji principa i parametara, razvoj gramati kog sistema, na svakom
stadijumu razvoja, sadrži samo one strukture i mehanizme koji ne narušavaju principe
univerzalne gramatike, tj. razvoj se zasniva na kontinuiranosti (Meisel 1995: 13). Ova
pretpostavka poznata je u literaturi kao Continuity assumption (Meisel 1995: 13) ili
Continuity hipothesis (Sorace et al. 1998) i smatra da univerzalna gramatika u celosti
odre uje (ograni ava) de iju gramatiku u svim fazama razvoja.5
S druge strane, postoji i hipoteza o maturaciji (sazrevanju), Maturationist
Hypothesis, po kojoj nisu svi principi UG prisutni u de ijoj gramatici na ranim
stadijumima razvoja, ve odre eni principi sazrevaju prema uro enom rasporedu
sazrevanja (Meisel 1995: 23, Sorace et al. 1998: 4) i postaju dostupni tek u kasnijim
fazama razvoja deteta.

1.4. Kritika nativisti kog pristupa

Ideje generativizma i nativizma nesumnjivo su napravile revoluciju u prou avanju

ljudske kognicije, ali su izazvale i brojna neslaganja i kritike. U ovom delu rada samo
emo se kratko osvrnuti na osnovne zamerke upu ene ovom pristupu u pogledu usvajanja
jezika.
Nativisti tvrde da su sve strukture i svi mehanizmi za usvajanje tih struktura –
uro eni. Suprotno mišljenje vlada me u pristalicama konstruktivisti ke teorije, po ev od
Pijažea i njegove škole, pa do savremenih istraživanja. Nau nici ove orijentacije smatraju

5
Ova hipoteza se i oštro kritikuje, naro ito u radovima kognitivista (v. Tomasello 2000).

9
da su uro eni mehanizmi uklju eni u proces usvajanja jezika opštijeg tipa nego što to
nativisti pretpostavljaju i da ne uklju uju gramatiku samu po sebi (O’Grady 1999: 622).
Izuzetno formalan opis jezika i procesa usvajanja jezika tako e je jedan od
elemenata ovog pristupa koji je oštro kritikovan, naro ito u pogledu posmatranja jezi kih
jedinica na vrlo apstraktnom nivou. Konstruktivisti smatraju da se po etno stanje de ijeg
jezika ne sastoji od malih i vrlo apstraktnih jezi kih elemenata, ve od celovitih jezi kih
konstrukcija, koje su velike i konkretne (Tomasello 1998: 439).
Ono što je najviše zamerano radovima nativisti kog okvira jeste nedostatak
primera i empirijskih potvrda za izuzetno kontroverzne tvrdnje. Postavlja se pitanje da li
je mogu e graditi bilo kakvu jezi ku teoriju na primerima idealnih govornika i pod
pretpostavkom da postoji idealna govorna zajednica. Deca i odrasli jezik upotrebljavaju u
skladu sa svojim opštim kognitivnim sposobnostima i uvek u odgovaraju em kontekstu.
Pragmatika i kontekst upotrebe jezika potpuno su zanemareni u psiholingvisti kim
istraživanjima ra enim u okviru generativne teorije.
Brojni argumenti u prilog tezi o uro enosti jezi ke sposobnosti, modularnosti
ljudskog uma i postojanju univerzalne gramatike, po inju da se navode tek u okviru
pravca poznatog kao neonativizam (nastao objavljivanjem knjige Stivena Pinkera The
Language Instinct 1994). Ovaj pravac zasniva se na pretpostavkama Teorije principa i
parametara, a od ostalih pravaca u okviru nativizma razlikuje se po vrstoj pretpostavci
da postoji biološka osnova jezika. Prema neonativisti kom stanovištu, jezik je instinkt
(Pinker 1994: 18). To je biološki uro ena i nasle ena sposobnost koja karakteriše svakog
oveka i samo oveka. Varijacije koje postoje me u jezicima su ograni ene. Pinker
navodi veliki broj argumenata koji potkrepljuju nativisti ku hipotezu: proces kreolizacije
pidžina; nastanak znakovnog jezika gluvonemih; postojanje kriti nog perioda za
usvajanje jezika; slu ajevi Brokine afazije, Vilijamsovog sindroma i drugih moždanih
ošte enja (Pinker 1994: 32-54).
Nativisti ukazuju na to da se jezi ki razvoj odvija na jednoli an na in u vrlo
razli itim uslovima (višejezi na sredina, gluvo a, slepilo) i u slu ajevima ozbiljnih
neuroloških nedostataka (Meisel 1995: 11). Smatraju da njihova empirijska posmatranja
vode do zaklju ka da je univerzalna gramatika zaista deo genetski nasle enog znanja
ljudi.

10
2. KOGNITIVISTI KA TEORIJA

2.1. Osnovne pretpostavke kognitivizma

Prema kognitivisti kom stanovištu, usvajanje jezika kod dece uslovljeno je

razvojem opštih kognitivnih sposobnosti. Prema re ima Barbel Inhelder (Pijaže/Inhelder
1988: 59), kognitivisti se sa nativistima slažu da postoji ure aj za usvajanje jezika, ali
smatraju da struktura tog ure aja ne može biti genetski unapred programirana. Nau nici
ove orijentacije smatraju da je najvažniji preduslov za razvoj jezi kih sposobnosti – uticaj
kognitivnog razvoja, a ne uro enost jezi ke strukture.
U okviru kognitivizma izdvajaju se dve forme teze o usvajanju jezika – ja a i
slabija. Prema ja oj formi, „tok usvajanja prvog jezika odre en je kognitivnim procesima
koji se razvijaju u malom detetu. Tempo usvajanja, kao i tipovi jezi kih oblika pa i same
leksi ke jedinice koje dete upotrebljava, podložni su ograni enjima što ih name u
kognitivni procesi koji odre uju šta je dete sposobno da razume“. (Kromer 1980: 337)
Ovakav oblik kognitivisti ke hipoteze podrazumeva da: 1) kognitivni razvoj uslovljava
razvoj govora, ali ne i obrnuto; 2) kognitivni razvoj nužno prethodi govornom razvoju i
da 3) govor nema neki ve i uticaj na razvoj, ve samo koristi dostignu a kognitivnog
razvoja, služi samo za izražavanje onoga što je ve saznato, a ne i za stvaranje misli, ne i
za dolaženje do saznanja (Ivi 1978: 280). Stav o potpunoj zavisnosti govora od
kognitivnih procesa oštro je kritikovan (v. Ivi 1978) i ovakva forma kognitivisti ke
hipoteze ima sve manje pristalica.
S druge strane, slabija forma kognitivisti ke teze ima brojne empirijske potvrde i
tvrdi da je jezi ki sistem ravnopravan i da dete, pored kognitivnih sposobnosti, mora da
poseduje i izvesne sposobnosti koje mu omogu avaju da kognicije kodira u specifi no
jezi ke oblike. (Kromer 1980: 337)
„[…] razumevanje i produktivna upotreba posebnih jezi kih struktura mogu i su
kada to dozvole saznajne sposobnosti. Saznajne sposobnosti na razli itim stadijumima
razvoja omogu avaju izražavanje izvesnih zna enja. Ali, moraju se posedovati i odre ene
jezi ke sposobnosti da bi ta zna enja mogla da se izraze jezikom, a te jezi ke sposobnosti

11
izostaju kod drugih vrsta i u izvesnim patološkim uslovima. Iako jezi ki razvoj zavisi od
saznanja, jezik ima i svoje posebne izvore.” (Kromer 1981: 119)
Kognitivisti ku hipotezu najja e zastupa Pijažeova škola “konstruktivizma”, po
kojoj je “za pojavu svake novine u govornom razvoju potrebno da postoje kognitivne
pretpostavke, tj. neophodno je: a) da dete shvati fizi ke i socijalne pojave koje se kodiraju
pomo u jezika, pa tek onda može da izgradi gramatiku koja služi za to kodiranje; b) da
dete bude sposobno da prima, prera uje, organizuje i zadržava jezi ke informacije.“ (Ivi
1978: 276)

2.2. Teorija Žana Pijažea

Osnove konstruktivisti ke teorije leže u u enju Žana Pijažea o senzo-motornom

poreklu inteligencije. U toku prve dve godine života deteta odvija se senzo-motorni
period kognitivnog razvoja. Prema Pijažeu, i kognitivistima uopšte, kognitivni razvoj je
bitan faktor koji uti e na jezi ki razvoj, odnosno razvoj senzo-motorne inteligencije uslov
je pojave simboli ke funkcije, pa i govora kao njene bitne manifestacije.
Pijaže razlikuje etiri razvojna stadijuma (senzo-motorni, preoperacionalni,
stadijum konkretnih operacija i stadijum formalnih operacija), od kojih je prvi najvažniji
za razvoj govora6 (Pijaže/Inhelder 1990). Kognitivisti tvrde da razvoj senzo-motorne
inteligencije, filogenetski i ontogenetski, prethodi sticanju govora (Pijaže/Inhelder 1988:
60), a analiza samog jezi kog sistema u po etnim fazama susreta sa jezikom može se
obavljati samo sredstvima kojima raspolaže senzo-motorna inteligencija (Ivi 1978: 202).
Senzo-motorni razvoj odvija se, prema Pijažeu, u šest faza, a najbitnije za pojavu i
razvoj govora su IV, V i VI faza.
U IV fazi razvoja senzo-motorne inteligencije, na uzrastu od oko 8-9 meseci,
dolazi do ispoljavanja prvih ponašanja koja se mogu nazvati inteligentnim. Ovde spadaju
reakcije kao što su ukljanjanje prepreke da bi se došlo do cilja, nalaženje posrednika
izme u deteta i ciljeva, po etak traženja predmeta koji su sakriveni iza zaklona. Prvi put
se javlja i interesovanje za predmete kao takve, nezavisno od bioloških i afektivnih

6
U ovom radu se ne emo baviti ostalim stadijumima kognitivnog razvoja.

12
potreba, što je nužan preduslov za razvoj objekata koji mogu postati denotati u kasnijim
simboli kim delatnostima (Ivi 1978, Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
U V fazi razvoja dolazi do još ve eg napretka u razvoju senzo-motorne
inteligencije, na uzrastu od 12 do 18 meseci. Dete eksperimentiše sa objektima kako bi
saznalo kakvi su oni sami po sebi. U ovoj fazi se javlja sposobnost povezivanja i
usklja ivanja velikog broja intelektualnih sredstava kako bi se došlo do nekog cilja, kao i
sposobnost da se analizira situacija u kojoj se dete nalazi. U razli itim isprobavanjima
dete otkriva prostorne, vremenske i uzro ne odnose izme u samih objekata i svojih radnji
i objekata, što ima posledice i na jezi ki razvoj, jer dete sti e sposobnost da ove odnose
kodira u jeziku (Ivi 1978, Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
VI faza senzo-motornog razvoja, na uzrastu od 18 do 24 meseca, predstavlja
prelaznu fazu od senzo-motorne ka semioti koj inteligenciji. Dete postaje svesno
permanentnosti (postojanosti) objekta, tj. postaje svesno da objekti postoje ak i kada
nisu opažajno prisutni. U ovoj fazi javlja se invencija (izum) novih sredstava putem
mentalnog kombinovanja. Izuzetno zna ajno intelektualno dostignu e jeste i isprobavanje
na simboli kim supstitutima, koji su elementarni (na svom telu i pomo u spostvenih
radnji) i imitativni, ali su odvojeni i razli iti od same realnosti. Na taj na in stvaraju se
prvi simboli. U ovoj fazi po inje i razvoj govora, koji je, prema konstruktivistima,
uslovljen prethodnim razvojem inteligencije, a pre svega razvojem simboli ke funkcije.
Naime, simboli ka funkcija po inje kada se ozna iva i diferenciraju od onoga što
ozna avaju i kada mogu da se odnose na mnoštvo ozna enih stvari (Ivi 1978,
Pijaže/Inhelder 1988, Pijaže/Inhelder 1990).
“Tek se nastankom postojanih objekata stvaraju denotati, tj. intelektualnom
analizom izdvojeni i stabilni segmenti stvarnosti za koje se mogu vezivati znaci u
operaciji denotacije (referencije). A ta operacija je jedna od osnovnih simboli kih
operacija i jedna od prvih koje se zapažaju u govornom ponašanju deteta.” (Ivi 1978:
200)
Pojava simboli ke funkcije klju na je za pojavu govora. Simboli ka funkcija se
konstituiše tokom druge godine života, a govor predstavlja poseban oblik te funkcije (koji
je po Pijažeu zna ajan, ali samo poseban i ograni en slu aj u skupu manifestacija
simboli ke funkcije) (Pjateli-Palmarini 1990: 174). Sami simboli, prema Pijažeu, nastaju

13
u procesu razvoja senzo-motorne inteligencije i njene interakcije sa fizi kom realnoš u, a
bez u eš a socijalne interakcije.
Zahvaljuju i pojavi govora dete može da dozove u svest prošle situacije i
osloba a se granica neposrednog prostora i vremena, tj. ograni enja opažajnog polja.
Tako e zahvaljuju i govoru, dete više ne doživljava objekte i doga aje samo kada se
mogu neposredno opaziti, ve ih ume e u konceptualni i racionalni okvir, koji oboga uje
njegovo saznavanje tih objekta. Ipak, nije samo govor odgovoran za ove promene. U
trenutku sticanja govora nastaju još neke promene u inteligenciji, koje, pored govora,
možemo smatrati po etkom reprezentovanja. Ovde spadaju simboli ka igra, odložena
imitacija i mentalne slike, kao tri tipa individualnih simbola, koji proisti u iz imitacije.
Sama imitacija predstavlja jedan od mogu ih prelaznih inova izme u senzo-motornih i
reprezentacionih postupaka, nezavisna je od govora, ali je neophodan uslov za njegovu
pojavu (Pijaže/Inhelder 1988: 183-185, Pjateli-Palmarini 1990: 174-176).

Pijaže pokušava da opiše psihi ki razvoj deteta preko pojma ravnoteže. Prema
Pijažeu, mentalni život sastoji se u kretanju ka ravnoteži, tj. u pravcu završnog oblika
ravnoteže predstavljene razumom odraslog oveka. Razvoj predstavlja postupno
uravnotežavanje, neprekidno prelaženje iz stanja manje ravnoteže u stanje ve e ravnoteže
(pri emu ovom zakonu podležu i inteligencija, afektivni život i socijalni odnosi).
(Pijaže/Inhelder 1988: 7-8)
Pijaže u svojoj debati sa omskim (Pjateli-Palmarini 1990) navodi da uvek
postoji potreba (fiziološka, afektivna ili intelektualna) koja pokre e akcije u procesima
uravnotežavanja i pokušava da otkrije opšti oblik potreba i interesa svojstvenih svim
uzrastima. Smatra da svaka potreba teži da uklju i stvari i osobe u vlastitu delatnost
subjekta, tj. da asimilira spoljašnji svet u ve obrazovane strukture i da izmeni te
strukture s obzirom na promene kojima je organizam bio izložen, tj. da ih akomodira
spoljašnim objektima. Ravnoteža tih asimilacija i akomodacija predstavlja adaptaciju kao
opšti oblik psihološke ravnoteže. Kroz procese akomodacije i asimilacije, pojedinci
konstruišu znanje iz iskustva. Asimilacija nastaje kada se iskustvo pojedinca poveže sa
njegovom unutrašnjom reprezentacijom sveta. Novo iskustvo se asimiluje u ve postoje e
šeme. Asimilacijom Pijaže naziva “integraciju novih objekata ili novih situacija i

14
doga aja u ve postoje e šeme.“ (Pjateli-Palmarini 1990: 173) Akomodacija je proces
prilago avanja mentalnih reprezentacija spoljnog sveta novim iskustvima (prilago avanje
postoje e šeme novom objektu) (Pijaže/Inhelder 1988: 10, Pjateli-Palmarini 1990: 48).
Razvoj inteligencije u svakom od njenih glavnih stadijuma završava se stanjem
ravnoteže izme u asimilacije i akomodacije. Akomodacioni vidovi imaju glavnu ulogu u
imitaciji i mentalnim slikama, a asimilacioni vidovi u simboli koj igri. U govoru su obe
tendencije prisutne u razli itim razmerama, u zavisnosti od postignutog stadijuma
razvoja. Kontinuitet izme u senzo-motornih i semioti kih aktivnosti najbolje se može
objasniti mehanizmima uravnotežavanja (Pijaže/Inhelder 1988: 67-71).

2.3. Savremena kognitivisti ka istraživanja

Uprkos razli itim kritikama konstruktivisti ke teorije o usvajanju jezika, osnovni

postulati ove teorije mogu se, u izmenjenom obliku, na i i u savremenim istraživanjima
brojnih razvojnih psiholingvista. Razvoj eksperimentalne psihologije i informatike
omogu io je razvoj novih tehnika i koncepata, koji se bave prou avanjem jezika dece i
odraslih. Savremena istraživanja kognitivnog razvoja ne oslanjaju se samo na ideje
kognitivizma razvijene u okviru psihologije, ve povezuju saznanja iz razli itih
kognitivnih, neuroloških i informati kih disciplina.
U ovom radu naveš emo samo neke od teorija i pristupa koji predstavljaju
detaljniju razradu nekih od postavki konstruktivizma.

Kognitivno-funkcionalni pristupi (Cognitive-functional approaches)

predstavljaju novu paradigmu u prou avanju usvajanja jezika koja, za razliku od
generativizma naklonjenog matemati kom stanovištu, primarno zauzima psihološku
perspektivu (Tomasello 2000: 236). Prema ovom stanovištu, jezi ka sposobnost sti e se
ovladavanjem razli itim lingvisti kim simbolima i konstruktivisti kim shemama, od
kojih se svaka sastoji od jedne ili više lingvisti kih formi koje imaju komunikativnu
funkciju. Ovaj pristup proizilazi iz novih na ina posmatranja kako deca u e i konstruišu
apstraktne kognitivne entitete i zanima se za to kako ljudi zaista u e i koriste jezik.

15
Mnogi lingvisti kognitivne ili funkcionalne orijentacije veruju da su konstrukcije
psihološki realne i psihološki izuzetno važne (Tomasello 1998: 432).

“In this view, competence with linguistic symbols and constructional schemas are
very general cognitive abilities that manifest themselves in many domains of human
activity, although they may take on some special characteristics in the domain of
linguistic communication.” (Tomasello 2000: 236)7

Produktivnost i kreativnost u upotrebi jezika kod dece impliciraju da deca operišu

nekom vrstom apstraktnih jezi kih struktura u obliku kategorija, shema, analogija ili
pravila. Deca po inju da usvajaju jezik tako što prvo ponavljaju ono što su ula.
Produktivnost po inje onda kada deca po nu da uo avaju obrasce, pravilnosti i tako
konstruišu jezi ke kategorije i sheme (Tomasello et al. 1997: 374). Ovo stanovište
suprotstavljeno je idejama nativista, po kojima su sve strukture i kategorije unapred date,
tj. uro ene.
Mogu e je da deca u e jezi ke strukture na nekoliko nivoa složenosti u isto
vreme, uklju uju i i nivo svih konstrukcija na nivou re enice koji deca uju u govoru
odraslih koji je njima upu en. Zato je jako važno u prou avanju usvajanja jezika
okarakterisati jezi ke jedinice koje deca usvajaju (Tomasello 1998: 438).

Konekcionizam (Connectionist approach) je pravac razvijen osamdesetih godina

XX veka, koji je pokrenuo brojna pitanja koja se ti u razumevanja procesa u enja i
na ina na koji se ovaj proces odvija u mozgu. Samim tim može se smatrati jednim od
najvažnijih pristupa problemu kognitivnog razvoja uopšte.
Konekcionizam predstavlja ra unarski model koji simulira mreže neurona,
odnosno vešta ki konstruisane mreže koje su sastavljene od jedinica koje bi odgovarale
neuronima. Ovi mehanizmi ilustruju mo ra unarskog modela u enja i sposobni su da
nau e lingvisti ki relevantne strukture iz inputa koji je nalik jeziku, tako što se modelu

7
Prevod: Prema ovom stanovištu, sposobnosti usvajanja lingvisti kih simbola i konstrukcionih shema jesu
vrlo opšte kognitivne sposobnosti koje se manifestuju u mnogim domenima ljudske aktivnosti, iako one
mogu imati posebne karakteristike u domenu jezi ke komunikacije.

16
zadaju odgovaraju e ulazne jezi ke jedinice, a potom se prate neurološki procesi kojima
se izdavajaju odgovaraju e jezi ke strukture, na osnovu kojih se kasnije u modelu
konstruišu odre ene izlazne jezi ke jedinice.

„[…] connectionism offers a tool for examining the tradeoff between the role of
the input and the role of preadapted structures and processes in development. Although
the representations formed by connectionist systems are indeed highly sensitive to input
parameters, it is the architectures and learning algorithms of connectionist systems
themselves that afford this sensitivity. Since connectionist architectures differ in their
network structures and learning algorithms, this will also differ in the manner in which
they respond to to the same inputs. Network architectures offer an additional source of
hypotheses as to the initial state of the learning device before it is exposed to any input.
[…] connectionism is also useful tool for exploiting interactionist and nativist accounts of
language acquisition.” (Plunkett 1995: 37)8

Dakle, konekcionisti ki modeli su osetljivi na input i esto se posmatraju kao

opozicija simboli ko-deduktivnim teorijama jezika i usvajanja jezika, po kojima se na
osnovu inputa ne može usvojiti jezik (input se posmatra kao osiromašen i nekonzistentan)
(Sorace et al. 1998: 3). Me utim, i po etno stanje arhitekture i algoritama u enja u okviru
konekcionisti kih sistema jako je važno za pojavu lingvisti ke strukture u modelu, pa se
ova opozicija ne mora strogo shvatiti (Sorace et al. 1998: 3, Plunkett 1995: 70).
Iako konekcionisti prave mreže za ispitivanje razli itih procesa usvajanja jezika
(sintakse ili razvoja vokabulara) (Plunkett 1995: 58-69), ovaj pristup je pre svega poznat

8
Prevod: Konekcionizam nudi sredstva za ispitivanje kompromisa izme u uloge inputa i uloge
preadaptiranih struktura i procesa u razvoju. Iako su reprezentacije koje konekcionisti prave jako osetljive
na parametre inputa, sama arhitektura i algoritmi u enja konekcionisti kih sistema omogu avaju ovu
osetljivost. Pošto se konekcionisti ke arhitekture me usobno razlikuju u strukturama mreže i algoritimima
u enja, razlikova e se i u na inu na koji reaguju na iste inpute. Arhitekture mreže nude dodatne izvore za
hipoteze u pogledu po etnog stanja ure aja za u enje, pre bilo kakve izloženosti inputu. […]
konekcionizam je tako e pogodan za ispitivanje interakcionisti kih i nativisti kih tvrdnji u vezi sa
usvajanjem jezika.

17
po modelima usvajanja morfologije glagola u engleskom jeziku (Plunkett 1995: 38-58,
Pinker 1998).

Teorija obrade informacija (Information-processing theory), koju su predložili

Koen i saradnici (Cohen et al. 2002) jedan je od pristupa kognitivnom razvoju koji se
oslanja na Pijažeovu ideju o hijerarhijskoj organizaciji kognitivnog razvoja. Prema ovim
autorima, postoji šest principa procesiranja informacija:

a) Deca su opremljena uro enim sistemom za procesiranje informacija.

b) Deca formiraju više jedinice od nižih jedinica. Drugim re ima, sistem u enja je
hijerarhijski organizovan.
c) Više jedinice služe kao elementi za gra enje još viših jedinica.
d) Postoji sklonost ka procesu koji koristi jedinice najvišeg nivoa.
e) Ako, iz nekog razloga, više jedinice nisu dostupne, koriste se jedinice nižeg nivoa.
f) Ovaj sisitem u enja važi za ceo proces razvoja, kao i za sve domene razvoja.
(Cohen et al. 2002)

Rezultati istraživanja koje su ovi nau nici sproveli pokazuju da su razvojne

promene u svakom od ispitivanih domena de ije percepcije i kognicije (percepcija oblika,
jedinstvo objekta, percepcija složenih obrazaca, razumevanje uzro nosti) hijerarhijski
strukturirane i da prate pretpostavljeni konstruktivisti ki put.
Sam Pijaže se u svojim istraživanjima fokusirao na ispitivanja kategorija objekta,
vremena, mesta i uzro nosti. Naime, prema Pijažeu (Pijaže/Inhelder 1990: 13) tokom
prve dve godine života deteta dolazi do „intelektualne revolucije“ koja je obeležena
formiranjem kategorija objekta, prostora, vremena i uzro nosti. Naro ito saznajne
kategorije objekta i uzro nosti u novije vreme sve više zaokupljaju pažnju istraživa a.

Neurološki konstruktivisti ki pristup (Neural constructivist approach) ili

Razvojna kognitivna neurologija (Developmental cognitive neuroscience) tako e se
bazira na konstruktivisti kim idejama Pijažea, ali dosta pažnje posve uje integraciji
razvojne neurobiologije, razvojne psihologije i ra unarskih simulacija neuroloških mreža

18
(Quartz 1999: 48). Istraživanja ra ena u okviru ovog pristupa ukazuju na to da moždani
razvoj uklju uje progresivnu razradu nervnih putanja, gde mehanizmi nervnog razvoja
zavisni od iskustva deluju paralelno sa unutrašnjim razvojnim procesima kako bi se
konstruisale reprezentacije koje leže u osnovi zrelih veština (pa i jezika). Tako e, nova
istraživanja upu uju na to da postoji dinami na interakcija izme u kognitivnih i
neuroloških procesa (Quartz 1999: 48, Quartz/Sejnowski 1997: 537).
Prema ovom pristupu u enje se posmatra kao dinami ka interakcija izme u
promenljive, srukturirane okoline i nervnih mehanizama. Nervna mašinerija je uveliko
oblikovana aktivnostima koje poti u iz okoline, dok njena unutrašnja obeležja tako e
ograni avaju ovu modulaciju i igraju nezamenljivu ulogu u oblikovanju struktura koje
tako nastaju (Quartz/Sejnowski 1997: 539).
Zato je, prema ovom stanovištu, relacija izme u prirodnih ili kulturnih promena u
okolini i same moždane strukture – direktna (Quartz/Sejnowski 1997: 539).

19
3. SOCIO-KULTURNA TEORIJA

Pokušaji da se prona e kompromis izme u teorije uro enosti (nativizma) i teorije

u enja (konstruktivizma) obeležili su period druge polovine XX veka, kao i po etka XXI
veka. Me utim, pored ova dva pristupa, javlja se i socio-kuluturna teorija, koja je
„ortogonalna u odnosu na teorije u enja i teorije uro enosti“ (Ochs/Schieffelin 1995: 75).
Ova teorija je u dugom periodu zanemarivana, ali je podjednako zna ajna za razvoj ideja
o usvajanju jezika.
Kultura i zajednica igraju veliku ulogu u procesu razvoja deteta. De iji razvoj je
direktan proizvod njegove kulture i odvija se u interakciji deteta sa okolinom, naro ito sa
roditeljima. Nau nici socio-kulturne orijentacije tvrde da se psihi ke funkcije formiraju i
organizuju kroz interakciju oveka sa spoljašnjom sredinom (fizi kom, ali i socio-
kulturnom), pa je i u procesu usvajanja jezika kod dece uloga društvene sredine u kojoj
dete odrasta – klju na za pojavu i oblikovanje govora.
Moglo bi se re i da je temelje socio-kulturne teorije postavio ruski psiholog Lav
Vigotski, mada je njegovo u enje postalo poznato i priznato godinama nakon njegove
smrti. Osnovne postavke njegovog u enja možemo na i i u mnogim modernim
istraživanjima.

3.1. Teorija Lava Vigotskog

Ideja o društveno-interaktivnoj osnovi ranog usvajanja jezika postavljena je u

radovima Vigotskog. Socijalni i kulturni faktori posmatraju se kao izuzetno bitni za
razvoj viših mentalnih funkcija i kao izvor ontogenetskog i filogenetskog razvoja.
Osnovna pitanja kojima se Vigotski bavio u pogledu jezika i jezi kog razvoja jesu odnos
govora i mišljenja i razvoj simboli ke funkcije kod dece.
Odnos izme u mišljenja i govora menja se u toku razvitka i po obimu i po
kvalitetu. Govor i mišljenje se ne razvijaju uporedo i ravnomerno ve imaju i u
ontogenetskom razvoju sasvim razli ite korene. Prema Vigotskom (Vigotski 1977: 116-
117), razvoj govora i mišljenja do odre enog trenutka teku nezavisno jedan od drugog, da
bi se u odre enoj ta ki povezali, nakon ega “mišljenje postaje govorno, a govor postaje

20
intelektualan” (Vigotski 1977: 118). I u razvoju de ijeg govora može da se utvrdi
“predintelektualni stupanj”, kao i u razvitku mišljenja - “predgovorni stupanj”.
Za Vigotskog (Vigotski 1977: 130) razvoj mišljenja zavisi od govora, od
sredstava mišljenja i od socio-kulturnog iskustva deteta. Govor se posmatra kao
društveno sredstvo mišljenja.
„Razvitak unutrašnjeg govora uslovljen je uglavnom spolja, razvitak logike deteta
je, kao što su pokazala Pijažeova ispitivanja, neposredna funkcija njegovog
socijalizovanog govora. Mišljenje deteta […] razvija se u zavisnosti od savla ivanja
socijalnih sredstava mišljenja, tj. u zavisnosti od govora.” (Vigotski 1977: 130)

U pogledu razvoja simboli ke funkcije, Vigotski smatra da se detetu na uzrastu od

jedne i po godine ne može pripisati svesna i izuzetno složena intelektualna operacija
simboli ke funkcije govora, jer se to ne slaže sa opštim intelektualnim nivoom deteta, ve
isti e da se funkcionalna upotreba znaka javlja kod deteta znatno kasnije. Dete dugo ne
postaje svesno simboli kog zna enja govora ve se koristi re ju kao jednim od svojstava
stvari (Vigotski 1977: 128). Kod dece ne postoji „neposredno otkri e” (Vigotski 1977:
129) funkcionalne upotrebe znaka, ve toj upotrebi prethodi „stupanj naivne psihologije”
(Vigotski 1977: 129) u kome dete prvo savla uje spoljašnju strukturu znaka, pa ga tek
kasnije pravilno funkcionalno upotrebljava.
Kada intelektualni razvoj dosegne stupanj na kome je dete sposobno da izgra uje
semioti ke oblike ponašanja, dolazi do pojave novog oblika komunikacije – semioti ke
komunikacije odnosno komunikacije uz pomo sistema znakova socijalnog po poreklu
(jezi ki sistem).
Teorija Vigotskog može se smatrati teorijom opšte semioti ke sposobnosti
zasnovane na principu signifikacije. Za razliku od nativista, po kojima je jezi ka
sposobnost autonomna, Vigotski polazi od toga da, iako razli ite ovekove mentalne
funkcije imaju razli ite genetske korene u toku filogenetskog i ontogenetskog razvoja,
vremenom dolazi do njihovog integrisanja. Teorija Vigotskog pretpostavlja ve u
fleksibilnost simboli ke sposobnosti – postoji mogu nost da se opšta semioti ka
sposobnost realizuje na razli ite na ine, u zavisnosti od socijalnih i kulturnih uslova
razvoja i od na ina na koji se koriste te sposobnosti (Ivi 1978: 243).

21
 Simboli ka komunikacija, nastala povezivanjem neposredne komunikacije i
mišljenja, okre e se ka jedinki i po inje da obavlja radikalno nove funkcije – individualne
privatne funkcije. Kada je govor internalizovan on tada postaje instrument razmišljanja i
istraživanja - unutrašnji govor. Pravo stvaralaštvo, i jezi ko, pre e nastati u tim
interakcijama nego u sintaksi koj kombinatorici izolovano uzetog jezi kog sistema (Ivi
1978: 301-302).
„[…] unutrašnji govor se razvija nagomilavanjem dugotrajnih funkcionalnih i
strukturalnih promena, razdvaja se od spoljašnjeg govora deteta istovremeno sa
diferenciranjem socijalne i egocentri ne funkcije govora, govorne strukture koje dete
savla uje postaju osnovne strukture njegovog mišljenja.„ (Vigotski 1977: 130)
Sama analiza simboli ke funkcije sa drugim mentalnim funkcijama otkriva dva
bitna svojstva simboli kih procesa: stvaranje funkcionalnih sistema i internalizaciju koja
ini da se ljudski govor pojavljuje u dvojakom vidu – kao sredstvo mišljenja i regulacije
individualnog ponašanja. Ova dva obeležja su kriti na jer, ako bi se i moglo re i da
sistemi komunikacije životinja imaju, makar u za etku, i neka od najsloženijih obeležja
(gramatika), za internalizaciju se to ne može re i.
“Upore enje razvitka unutrašnjeg govora i govornog mišljenja sa razvitkom
govora i inteligencije – koji je u životinjskom svetu i u najranijem detinjstvu tekao
posebnim odvojenim linijama – pokazuje da jedan razvitak nije naprosto neposredan
nastavak drugog nego da se izmenila i sam priroda razvitka – od biološkog u
društvenoistorijski. Govorno mišljenje ne predstavlja prirodan, nego društvenoistorijski
vid ponašanja, koji se, zato, odlikuje u osnovi mnogim specifi nim svojstvima i
zakonitostima, koji se ne mogu otkriti u prirodnim vidovima mišljenja i govora.”
(Vigotski 1977: 130-131)

3.2. Presemioti ka komunikacija

Pojedini nau nici koji zastupaju ideje socio-kulturne teorije potvrdu za uticaj
društvene sredine na pojavu govora pronalaze u pojavi takozvane presemioti ke
komunikacije. Preverbalna komunikacija, koja je neposredna i emocionalna, priprema
teren za komunikaciju koja e se obavljati uz pomo nekog sistema znakova.

22
 Razvoju semioti ke komunikacije prethode dva vida neverbalne komunikacije:
afektivna i prakti no-situaciona komunikacija. Primarna socijalnost deteta, prema Ivi u
(Ivi 1978: 165), razvija se kroz afektivnu vezanost deteta za odre ene osobe. „Pojava
afektivnog vezivanja je oblik afektivne dvosmerne komunikacije u kojoj dete aktivno
traži kontakt, razvija složene sisteme signalizacije i potkrepljuje ona ponašanja odraslog
koja osiguravaju detetov razvoj.“ (Ivi 1978: 170) Sistemi afektivne komunikacije
prenose saopštenja o motivacionim i afektivnim stanjima i o stavu prema drugim
jedinkama. Na ovaj na in dete postaje aktivno u komunikaciji sa odraslim, pa se njegova
afektivna komunikacija postepeno preobražava u dvosmernu komunikaciju i izgra uje se
„jedna matrica socijalne interakcije koja je polazište svakog komunikativnog ina“ (Ivi
1978: 172). Znaci afektivne vezanosti najizraženiji su od devet meseci i tokom druge i
tre e godine života (Ivi 1978: 166). Afektivna komunikacija bitan je preduslov za
pojavu semioti ke komunikacije deteta, mada se ne može posmatrati kao njen neposredni
razvojni prethodnik (Ivi 1978: 172).
Drugi tip neverbalne komunikacije, a to je prakti no-situaciona komunikacija,
predstavlja „onaj oblik presemioti ke komunikacije koji se sa najviše opravdanja može
uzeti kao najneposredniji izvor semioti ke komunikacije u ontogenezi“ (Ivi 1978: 174).
Ovaj vid komunikacije odvija se u toku zajedni kih svakodnevnih aktivnosti deteta i
odraslog, naj eš e je posredovan predmetima i predstavlja razmenu kognitivnih zna enja
i poruka, a ne samo informacija o unutrašnjim subjektivnim stanjima (kao što je to slu aj
sa afektivnom komunikacijom). Deca kroz prakti ne aktivnosti u koje ih roditelji
uklju uju otkrivaju zna enja predmeta, radnji, prostora, vremena. Na taj na in se
izgra uje zajedni ka realnost odraslog i deteta koje je društveno i kulturno uobli ena.
Dokaz da je društvena sredina izuzetno važna za normalan psihi ki i jezi ki
razvoj deteta predstavljaju i izu avanja dece koja su rasla u socijalnoj izolaciji. Ovi
slu ajevi pokazuju da izolacija spre ava razvoj simboli kih sredstava (pa i govora, pa
deca ostaju nema), mada se sposobnost za njihov razvoj ne gubi ukoliko postoje emocije i
pažnja i ako postoje neki oblici presemioti ke komunikacije. Bez obzira na uro ene
gramati ke sposobnosti deca ne mogu da generišu govor, re i i gramati ke konstrukcije
samostalno. Specifi nosti jezika se moraju akumulirati iz okoline, da bi se jezik deteta
sinhronizovao sa jezikom drugih u okruženju.

23
3.3. Uticaj jezi ke socijalizacije na gramati ki razvoj deteta

Socijalna sredina ima veliki uticaj ne samo na pojavu semioti ke komunikacije,

ve i u kasnijem razvoju govora deteta. Pojedini nau nici socio-kulturne orijentacije
bavili su se uticajem jezi ke socijalizacije na gramati ki razvoj dece (v., na primer,
Ochs/Schieffelin 1995: 73-94), gde se pod jezi kom socijalizacijom podrazumeva proces
u kome se deca socijalizuju putem jezika i koriste jezik u okviru zajednice. U okviru
ovog pristupa, istraživanja su usmerena na kulturne injenice koje uti u na to kada, kako i
zašto deca koriste i razumeju odre ene gramati ke forme. Rezultati ovakvih istraživanja
daju brojne potvrde o uticaju sredine u kojoj dete odrasta na sam jezi ki razvoj i ra eni su
na materijalu velikog broja jezika.
Postavlja se pitanje može li kulturni sistem verovanja, znanja i društvenog poretka
da uti e na usvajanje odre enih gramati kih konstrukcija i da li može da uti e na
usvajanje (ili neusvajanje) odre enih jezika u jezi ki heterogenim zajednicama.
Prema socio-kulturnom stanovištu, gramati ki razvoj je rezultat dva primarna
socio-kulturna konteksta. Prvi kontekst podrazumeva da deca u estvuju u društveno i
kulturno organizovanim aktivnostima i implicira da nijedna posebna forma jezika (kakva
je pojednostavljena gramatika) nije neophodna za gramati ki razvoj dece, ve je jedino
potrebno da deca budu uklju ena u društvenu mrežu i aktivnosti zajednice. Drugi
kontekst podrezumeva sredinu u kojoj se jezik (jezici) koji se usvaja visoko vrednuje, a
deca se ohrabruju da ga u e (ovaj kontekst implicira da izloženost jeziku nije dovoljna za
usvajanje) (Ochs/Schieffelin 1995: 91-92).

Prema pristupu jezi ke socijalizacije tvrdi se da su odre ene relacije izme u

gramati kih oblika i socio-kulturnih elemenata univerzalne. Jezi ka socijalizacija
uklju uje decu u jezi ke i kulturne sposobnosti koje proširuju granice lokalnih zajednica.
Deca se u razli itim zajednicama socijalizuju na sli an na in: tako što koriste sli ne
gramati ke resurse da bi ozna ila misli, ose anja, znanje, identitete, aktivnosti, ne samo
kao biološki ili kognitivni obrazac, ve kao univerzalne karakteristike kulture kao
zajedni kog artefakta ljudske vrste (Ochs/Schieffelin 1995: 74-75).

24
 Ovaj pristup zasniva se na ideji da se u mnogim kulturama lanovi oslanjaju na
sli na jezi ka sredstva kako bi postigli sli ne društvene ciljeve. Sli ne jezi ke realizacije
društvenih ciljeva unutar razli itih zajednica omogu avaju komunikaciju unutar vrste.
Komunikativne namere usmerene ka deci su univerzalan cilj komunikacije, a
pojednostavljivanje govora je esto, ako ne i univerzalno sredstvo kojim se taj cilj
postiže. Kulture se me usobno razlikuju po kontekstu postavljanja ovog cilja i u obimu
procesa pojednostavljivanja.
U svim zajednicama deca u estvuju u interakciji sa drugima kao slušaoci
(sagovornici, addressee), mada se razvojna ta ka u kojoj dobijaju ovu ulogu razlikuje od
zajednice do zajednice. Na primer, u zajednicama u kojima se o ekuje da deca rano
postanu aktivni sagovornici, majke po inju da se obra aju deci od njihovog ro enja.9 U
nekim drugim zajednicama, gde deca kasnije postaju ravnopravna u komunikaciji, odrasli
se ne obra aju direktno deci sve dok ona ne po nu da produkuju prve re i.10 U ovakvim
zajednicama deca imaju ulogu slušalaca (overhearer) nepojednostavljenog govora
drugih. Ipak, i u ovakvim zajednicama, gde se deca ne tretiraju kao ravnopravni partneri
u komunikaciji, ta deca postaju gramati ki kompetentni govornici i slušaoci, ipak
razvijaju i jezi ko znanje u komunikativnoj sredini koja je orijentisana ka potpunim
govornicima i puna gramati ke složenosti. Ovo bi se možda više moglo posmatrati kao
dokaz koji ide u prilog nativisti koj hipotezi, a sre e se i u literaturi (v. Pinker 1994).
Kulture se me usobno razlikuju i po tome u kojoj se meri pojednostavljuje govor
upu en deci. Negde je uklju ena fonološka, negde morfosintaksi ka modifikacija. U
nekim zajednicama je u pitanju samo ograni avanje domena diskursa putem ponavljanja
ranijih re enica, gde se zadržava forma iskaza kod odraslih.
U oba slu aja kulturnih strategija u usvajanju, ve ina dece razvije sposobnost
razumevanja i produkcije govora do druge godine, a ishod sticanja gramati ke
kompetencije ne zavisi od ovih strategija.
Za postignu e gramati ke kompetencije ne može se re i da zavisi od nekih
odre enih kulturnih okolnosti. Me utim, na usvajanje posebnih gramati kih konstrukcija
može uticati kulturna organizacija jezika. Ovo se objašnjava time što deca proizvode ili

9
Takav je slu aj sa Evropom, Kanadom, Sjedinjenim Ameri kim Državama (Ochs/Schieffelin 1995: 77)
10
Takav je slu aj sa zajednicama “K’iche’ Mayan, Java, Samoa, Kaluli“ (Ochs/Schieffelin 1995: 77-78)

25
razumeju odre ene konstrukcije u zavisnosti od njihovog kulturnog zna aja. Usvajanje
gramati kih konstrukcija je, s jedne strane sticanje jezi ke kompetencije, a s druge strane
– sticanje kulturne kompetencije. Pošto su gramati ke konstrukcije sistematski povezane
sa društvenim poretkom, kulturnim uverenjima, vrednostima i znanjem, onda one nose
socio-kulturna zna enja, koja se usvajaju zajedno sa formalnim obeležjima
(Ochs/Schieffelin 1995: 84-85).
U okviru ove teorije, postavlja se pitanje u kom trenutku razvoja deca po inju da
se tretiraju kao osobe koje ne samo da vokalizuju i proizvode gestove, ve to ine sa
izvesnom komunikativnom namerom. Prema jednom stanovištu, deca se posmatraju kao
autori svojih iskaza (poruka), jer im se pripisuje namera i zna enje na vrlo ranom uzrastu.
U drugim zajednicama, deca se ne posmatraju kao autori poruka, niti se njihovi gestovi i
vokalizacije vrednuju kao nameravani komunikativni inovi.
Važan element je i koliko je gramati ka kompetencija olakšana praksom staratelja
da verbalno preformulišu nameravani iskaz deteta, što je u literaturi poznato kao
ekspanzija (Ochs/Schieffelin 1995: 80). Tipi ne ekspanzije su reakcije roditelja i okoline
na relativno dvosmislene de ije poruke i funkcionišu kao zahtev za potvrdom ili za
ispravkom. Olakšavaju i efekat ekspanzije zasniva se na pretpostavci da e deca povezati
nameru koja je trenutno prisutna u njihovoj svesti sa formulacijom nameravane poruke
kod odraslih. Da bi sagovornici mogli da razumeju de iju poruku putem ekspanzije,
neophodno je da se uzme u obzir šta bi sve dete moglo nameravati da kaže. Zato je bitno
šta dete radi u datom trenutku, gde gleda, šta je upravo reklo ili uradilo i sli no.
Psiholingvisti ki argument u prilog ovoj pretpostavci je da ekspanzije olakšavaju
usvajanje jezika, jer se njima grade de ije li ne namere, povezivanjem zna enja onoga
što dete želi da kaže i forme poruke odraslih. S druge strane, li ne namere dece
zauzimaju bitno mesto u poimanju lanova zajednice šta je društveno prihvatljivo u datoj
situaciji (Ochs/Schieffelin 1995: 80-84).

26
3.4. Izu avanje govora upu enog deci

U savremenim istraživanjima velika pažnja posve uje se ispitivanjima jezi kog

inputa, odnosno govora koji je upu en deci11, kao i faktora od kojih taj govor i jezi ki
razvoj deteta mogu da zavise.
Za razliku od nativisti ke teorije, po kojoj se siromašnost inputa mora nadoknaditi
postojanjem uro ene strukture dostupne detetu koje u i jezik, socio-kulturna teorija tvrdi
da je neophodno prou iti jezik koji deca prilikom usvajanja uju da bi se formulisala bilo
koja teorija usvajanja jezika.
Istraživanja pokazuju da se govor upu en deci, od strane roditelja ili okoline
uopšte, razlikuje od govora u njihovoj me usobnoj komunikaciji, kao i od govora
upu enog drugim odraslima. Razlikuje se sam intonacioni obrazac ovog govora po tome
što je pun prenaglašavanja. Ovaj govor je ograni enog vokabulara, ispravniji i fluentniji.
Sintaksi ki je jednostavniji i redundantan. Sadrži veliki broj pitanja, direktiva i
imperativa. Ograni en je na situacije „sada i ovde”, usmeren na pažnju deteta u vezi sa
teku im aktivnostima (Snow 1995: 180-193).
Ve ina istraživanja koja isti e društveno-interaktivnu osnovu ranog usvajanja
jezika usmerena je na ispitivanja govora majki, zato što upravo one aktivno u estvuju u
de ijoj igri, naro ito u detinjstvu (posebno u zapadnim zajednicama). Postavlja se pitanje
koliko efektno majka uti e na to da dete postigne viši nivo saznajnih funkcija i kako
majke vode svoju decu u procesu istraživanja okoline i u enja, kao i to koliko su majke
svesne sposobnosti, ograni enja, interestovanja i potreba svog deteta (Lyytine et al. 2003:
74). Mnoga istraživanja pokazuju da su osobine majke (naro ito socio-ekonomski status i
stepen obrazovanja) bitne za razvoj deteta i da mogu imati i pozitivne i negativne efekte
na govor i jezi ki razvoj (Kloth et al. 1998; Hoff 2003; Dollaghan et al. 1999; Feldman et
al. 2000; Rescorla/Alley 2001). Pretpostavlja se da se u okviru normalnog opsega
usvajanja jezika, varijacije izme u dece mogu objasniti razlikama u verbalnim
informacijama i zna enjima koja su deci pružili njihovi partneri u komunikaciji (Tamis-
LeMonda et al. 2001: 748).

11
U literaturi se uglavnom sre e termin Child directed speech – CDS (Snow 1995: 180), govor upu en
deci.

27
 Mnoge socio-demogarfske varijable su povezane sa opštim razvojem kod dece,
uklju uju i socio-ekonomski status, obrazovanje roditelja, rasu ili etni ku pripadnost.
Neka istraživanja ukazuju da porodi ni prihodi i obrazovni nivo roditelja imaju mnogo
ve i uticaj na razvoj, nego rasa ili etni ka pripadnost. Tako e postoje i dokazi da su
obrazovanje i status povezani sa varijablama u okolini i iskustvu dece, uklju uju i i
koli inu jezika koji uju. Pretpostavlja se da obrazovanje roditelja može da uti e na
karakteristike jezika upu enog deci, nezavisno ili u vezi sa individualnim razlikama koje
postoje u komunikativnom stilu roditelja (Dollaghan et al. 1999: 1433).
U istraživanju koje su radili Dolagan i kolege (Dollaghan et al. 1999) ispitivan je
odnos obrazovnog nivoa majke i etiri karakteristike de ijeg spontanog govora i jezika
kod dece na uzrastu oko tri godine: prose na dužina iskaza u morfemama (mean length of
utterance in morphemes – MLUm), broj razli itih re i (number of different words –
NDW), ukupan broj re i (total number of words – TNW) i procenat ta nih konsonanata
(percentage of consonants correct – PCC). Pored ovoga ispitivan je i odnos izme u
obrazovnog nivoa majke i rezultata na testu razumevanja vokabulara (Peabody Picture
Vocabulary Test-Revised PPVT-R). Rezultati istraživanja pokazuju da postoji zna ajna
razlika izme u dece ije su majke višeg nivoa obrazovanja (završile su fakultet) i dece
ije su majke srednjeg i nižeg nivoa obrazovanja (završile su srednju školu ili nisu
završile srednju školu, respektivno). Razlika se manifestuje u pogledu slede ih
karakteristika de ijeg govora: prose an broj morfema u iskazu, kao i broj razli itih re i je
zna ajno ve i kod dece ije su majke završile fakultet u odnosu na onu decu ije su majke
završile srednju školu. Rezultati PPVT-R testa tako e pokazuju da je ve e postignu e
dece ije su majke završile fakultet u odnosu na decu ije su majke završile samo srednju
školu ili nisu završile. U pogledu ove veli ine postoji i zna ajna razlika izme u izme u
dece ije su majke završile samo srednju školu i one dece ije majke nisu završile ni
srednju školu. U pogledu ukupnog broja re i ne postoji razlika izme u ovih grupa dece.
Ovi rezultati ukazuju na to da karakteristike spontanog govora dece u konverzaciji
tokom igre nisu oslobo ene uticaja socio-demografskih faktora.
Do sli nih rezultata došlo se i u istraživanjima korelacije izme u veli ine
vokabulara deteta i socio-ekonomskog statusa majke, sa ciljem da se utvrde mehanizmi
pomo u kojih socio-ekonomski status uti e na razvoj vokabulara (Hoff 2003;

28
Rescorla/Alley 2001). Pokazano je da govor majke ima ulogu posreduju e varijable (Hoff
2003: 1373). Posmatrana razlika u pove anju vokabulara izme u grupe dece iz porodica
sa visokim socio-ekonomskim statusom i grupe dece iz porodica sa nižim socio-
ekonomskim statusom, potpuno je objašnjena razlikama u govoru njihovih majki. Naime,
majke višeg socio-ekonomskog statusa proizvode ve i broj iskaza, ve i broj razli itih re i
i njihovih razli itih oblika, pri emu re i koje ove majke upotrebljavaju imaju ve u
prose nu dužinu iskaza u morfemama. Tako e je vokabular dece iz porodica sa visokim
socio-ekonomskim statusom ve i i brže se pove ava (Hoff 2003, Rescorla/Alley 2001:
435).

Pokazalo se da je uloga inputa naro ito bitna kada je u pitanju usvajanje novih
re i. „The process of acquiring a lexicon is clearly a process of learning from experience,
and the relevant experience must be conversational interaction, because that is the context
in which exposure to language occurs.” (Hoff/Naigles 2002: 418)12
U enje novih re i kod dece vo eno je pragmatskim uputstvima koje odrasli
pružaju. Naime, roditelji nude eksplicitne veze izme u zna enja re i u vidu pragmatskih
uputstava (pragmatic directions). Ova uputstva pružaju deci dodatne informacije u vezi
sa nameravanim zna enjem odrasle osobe, naro ito kada su u pitanju nepoznate re i
(Clark/Grossman 1998). U ve ini slu ajeva roditelji skre u pažnju dece na specifi ne
aspekte u okolini putem gestova i jezika. Majke esto izlažu decu takozvanim
ostenzivnim definicijama tipa „To je X“ (Snow 1995: 188, Carroll 1986: 328).
Prema društveno-pragmati kom pogledu na ulogu inputa, deca esto znaju šta
njihove majke govore iako ne razumeju jezik, i mogu da iskoriste usvojeno nelingvisti ko
znanje kako bi razumela zna enje jezika koji uju (Hoff/Naigles 2002: 418). S druge
strane, postoji i stanovište o inputu zasnovano na samim podacima, prema kome
usvajanje jezika zavisi od prirode jezi kih podataka koji su deci dostupni (Hoff/Naigles
2002: 422).

12
Prevod: Jasno je da je proces usvajanja leksikona proces u enja na osnovu iskustva, a relevantno iskustvo
mora biti konverzaciona interakcija, zato što je to kontekst u kome se pojavljuje izloženost jeziku.

29
Rezime

U radu smo se bavili trima razli itim teorijama o usvajanju jezika kod dece:
nativisti kom, kognitivisti kom i socio-kulturnom teorijom. Sve tri teorije su bitne za
prou avanje kognitivnog i jezi kog razvoja deteta, pa samim tim zauzimaju važno mesto
u oblasti psiholingvistike.
Nativisti ka teorija zasniva se na osnovnim idejama generativne teorije Noama
omskog, koji pretpostavlja da je jezi ka sposobnost uro ena i genetski determinisana,
kao i da u osnovi svih jezika leži univerzalna gramatika. Samim tim, tokom procesa
usvajanja jezika, za decu nije presudan jezik koji uju u svojoj okolini (jezi ki input), ve
univerzalne pravilnosti koje leže u osnovi tog jezika. Ideja o neadekvatnom jezi kom
inputu, bila je klju na potvrda univerzalnosti jezika u nativisti kim radovima sve do
pojave Teorije principa i parametara, koja pridaje zna aj i samom inputu. Prema ovoj
teoriji je neophodno da dete u odre enoj meri bude izloženo jeziku okoline, da bi se
otkrile pravilnosti, odnosno da bi se aktivirali odgovaraju i parametri karakteristi ni za
jezik koji dete usvaja.
Za kognitivisti ku teoriju presudna je uloga kognitivnog razvoja, pošto se
pretpostavlja da sam jezi ki razvoj mora biti uslovljen razvojem saznajnih sposobnosti
deteta. Veliki uticaj na ideje nau nika kognitivisti ke orijentacije imala je
konstruktivisti ka teorija Žana Pijažea, po kojoj je senzo-motorni razvoj deteta najbitniji
preduslov za pojavu simboli ke funkcije, pa samim tim i govora.
Ve ina savremenih istraživanja u kognitivisti kim okvirima udaljila se od
pojedinih primarno psiholoških polazišta Pijažeove teorije i u centar istraživanja postavila
interdisciplinarni pristup. Razvoj eksperimentalne psihologije, neurologije, biologije, a
pre svega ra unarskih disciplina, doprineo je pojavi velikog broja pristupa koji
kombinuju ideje razli itih oblasti. Moglo bi se re i da je upravo ova interdisciplinarnost
klju na za prevazilaženje oštre granice izme u teorije uro enosti i teorije u enja, pošto se
pojedini modeli (kakvi se razvijaju naro ito u okviru konekcionizma) mogu iskoristiti za
preispitivanje i nativisti kih i kognitivisti kih stavova o procesu usvajanja jezika.
Socio-kulturna teorija dugo je bila u senci nativisti kog i kognitivisti kog
pristupa, mada danas daje zna ajne doprinose sagledavanju procesa razvoja. Ova teorija

30
se temelji na u enju Lava Vigotskog i pretpostavlja da je za usvajanje jezika bitna
okolina u kojoj dete raste, u pogledu socijalne interakcije koja je presudna za normalan
psiho-fizi ki i jezi ki razvoj deteta, u pogledu jezika koje dete uje i na osnovu koga
razvija svoj jezik, kao i u pogledu kulturnih obrazaca koji se usvajaju putem jezika.
Iako smo se u ovom radu bavili samo usvajanjem prvog jezika (ili u tradicionalnoj
literaturi, maternjeg jezika), to ne zna i da tri pomenute teorije nisu dale zna ajan
doprinos prou avanju jezi kog razvoja u jezi ki heterogenim sredinama. Prou avanje
bilingvalne dece i odraslih osoba privla i pažnju nau nika, naro ito socio-kulturne
orijentacije.

31
Literatura:

CARROLL, D. W. 1986. Psychology of Language. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

CLARK, E.V., GROSSMAN, J.B. 1998. Pragmatic directions and children’s word learning.
Journal of Child Language 25, pp. 1-18.
COHEN, L. B., CHAPUT, H. H., CASHON, C. H. 2002. A constructivist model of infant
cognition. Cognitive Development 17, pp. 1323-1343.
DIKRO, O., TODOROV, C. 1987. Enciklopedijski re nik nauka o jeziku. Beograd: Prosveta.
DOLLAGHAN, C. A. et al. 1999. Maternal Education and Measures of Early Speech and
Language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42, pp. 1423-
1443.
FELDMAN, H. M. ET AL. 2000. Measurement Properties of the MacArthur Communicative
Development Inventories at Ages One and Two Years. Child Development 71,
pp. 310-322.
FODOR, J. A. ET AL. 1974. The Psychology of Language. New York: McGraw-Hill.
HOFF, E. 2003. The Specificity of Environmental Influence: Socioeconimic Status
Affects Early Vocabulary Development Via Maternal Speech. Child Development
74, pp. 1368-1378.
HOFF, E., NAIGLES, L. 2002. How Children Use Input to Acquire a Lexicon. Child
Development 73, pp. 418-433.
IVI , I. 1978. ovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.
JOSEPH, K. L., PINE, J. M. 2002. Does error-free use of French negation constitute
evidence for Very Early Parameter Setting?. Journal of Child Language 29, pp.
1-86.
KLOTH, S. ET AL. 1998. Communicative styles of mothers interacting with their
preschool-age children: a factor analytic study. Journal of Child Language 25,
pp. 149-168.
KROMER, R. 1981. „Razvoj jezika i saznanja – kognitivisti ka teza“ u Ignjatovi -Savi ,
N. (prir.) Razvoj govora kod deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, str. 73-125.
KROMER, R. 1980. „Kognitivna hipoteza o usvajanju jezika“ u R. Bugarski (ur.)

32
 Psiholingvistika (izbor tekstova) Radio Beograd – Tre i program 44. Beograd:
Radio Beograd – Tre i program, str. 336-368.
LYYTINEN, P. ET AL. 2003. The Play and Language Behavior of Mothers With and
Without Dyslexia and Its Association to Their Toddlers’ Language Development.
Journal of Learning Disabilities 36, pp. 74-86.
MACWHINNEY, B. 2004. A multiple process solution to the logiacal problem of language
acquisition. Journal of Child Language 31, pp. 883-914.
MEISEL, J. M. 1995. “Parameters in Acquisition” in Fletcher, P., MacWhinney, B. (eds.)
The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp. 10-35.
MEKNIL, D. 1981. „Stvaranje jezika“ u Ignjatovi -Savi , N. (prir.) Razvoj govora kod
deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, str. 61-72.
MOSKOVLJEVI , J. 1998. Teorijsko-metodološki problemi u prou avanju ranog jezi kog
razvoja. Jezik za danes in jutri. Ljubljana: DuUJ, str. 11-19.
OCHS, E., SCHIEFFELIN, B. 1995. “The Impact of Language Socialization on Grammatical
Development” in Fletcher, P., MacWhinney, B. (eds.) The Handbook of Child
Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp. 73-94.
O’GRADY, W. 1999. Toward a new nativism. Studies in Second Language Acquisition
21, pp. 621-633.
PIJAŽE, Ž., INHELDER, B. 1988. Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike
i nastavna sredstva.
PIJAŽE, Ž., INHELDER, B. 1990. Psihologija deteta. Sremski Karlovci: Izdava ka
knjižarnica Zorana Stojanovi a, Novi Sad: Dobra vest.
PJATELI-PALMARINI, M. 1990. Teorije jezika, teorije u enja. Sremski Karlovci: Izdava ka
knjižarnica Zorana Stojanovi a.
PINKER, S. 1994. The Language Instinct. New York: HarperPerennial.
PINKER, S. 1998. Words and Rules. Lingua 106, pp. 219-242.
PLUNKETT, K. 1995. “Connectionist Approaches to Language Acquisition” in Fletcher,
P., MacWhinney, B. (eds.) The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell
Publishing, pp. 36-72.
QUARTZ, S.R. 1999. The constructivist brain. Trends in Cognitive Sciences 3, pp. 48-57.
QUARTZ, S. R., SEJNOWSKI, T. J. 1997. The neural basis of cognitive development: A

33
 constructivist manifesto. Behavioral and Brain Sciences 20, pp. 537-596.
RESCORLA, L., ALLEY, A. 2001. Validation of the Language Development Survey (LDS):
A Parent Report Tool for Identifying Language Delay in Toddlers. Journal of
Speech, Language, and Hearing Research 44, pp. 434-445.
SNOW, C. E. 1995. “Issues in the Study of Input: Finetuning, Universality, Individual and
Developmental Differences, and Necessary Causes” in Fletcher, P., MacWhinney,
B. (eds.) The Handbook of Child Language. Oxford: Blackwell Publishing, pp.
180-193.
SORACE, A. ET AL. 1998. Introduction: Trends and convergences in language acquisition
research. Lingua 106, pp. 1-21.
TAMIS-LEMONDA, C. S. ET AL. 2001. Maternal Responsiveness and Children’s
Achievement of Language Milestones. Child Development 72, pp. 748-767.
TOMASELLO, M. 1998. The Return of Constructions. Journal of Child Language 25, pp.
431-442.
TOMASELLO, M. 2000. Do young children have adult syntactic competence?. Cognition
74, pp. 209-253.
TOMASELLO, M. ET AL. 1997. Differential productivity in young children’s use of nouns
and verbs. Journal of Child Language 24, pp. 373-387.
VIGOTSKI, L. 1977. Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.

34