Miskolci Egyetem

Bölcsészettudományi Kar

Autizmus
Elméleti háttértől a gyakorlatig

Konzulens: Dr. Szabó-Tóth Kinga Készítette: Kovács-Máté Melinda

egyetemi docens Szociális menedzser szak
Szociológiai Intézet

Miskolc, 2019.
 MISKOLCI EGYETEM
BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR
SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS

Név: Kovács-Máté Melinda Neptun kód: G3QSXI

Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat):

szakirányú továbbképzés, levelező

Szak: szociális menedzser Szakirány: -

Illetékes intézet: Alkalmazott Társadalomtudományok Intézete

A szakdolgozat címe: Autizmus-Elméleti háttértől a gyakorlatig

Konzulens neve, beosztása: Dr. Szabó-Tóth Kinga,

Egyetemi docens
Intézetigazgató

A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja:

Miskolc, 2018. október 7.

A témát elfogadtam.

…………………………… p. h.
Hallgató aláírása ………………………………………
Konzulens aláírása

…………………………………….
Intézetigazgató aláírása
 MISKOLCI EGYETEM
BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR
KONZULTÁCIÓS LAP
Hallgató neve: Kovács-Máté Melinda Neptun kód: G3QSXI

Szakdolgozat címe: Autizmus- Elméleti

háttértől a gyakorlatig

Konzulens neve: Dr. Szabó-Tóth Kinga

Konzultáció időpontja: 2018. 10.07. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2018.10.22. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2018.11.26. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2019.02.24. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2019.03.10. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2019.03.22. Konzulens aláírása

Konzultáció időpontja: 2019.03.29. Konzulens aláírása

Dátum: 2019. március 29. A szakdolgozat beadható:

…………………………..
Konzulens aláírása
 EREDETISÉGI NYILATKOZAT

Alulírott Kovács-Máté Melinda Neptun-kód: G3QSXI

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és

fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy az
Autizmus-Elméleti háttértől a gyakorlatig

című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom

felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt.

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:

• szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;

• tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;
• más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy

plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül.

Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a

http://midra.uni-miskolc.hu tárhelyre feltöltött) példányai szövegükben, tartalmukban
megegyeznek.

Miskolc, 2019. év április hó 01.nap

…….……………………………….………..

Hallgató
 Bevezetés

Tartalomjegyzék

Tartalom
1. Bevezetés ........................................................................................................................ 4
2. Autizmus spektrum zavarok.............................................................................................. 7
2.1. Történeti áttekintés ............................................................................................................ 7
2.2. Az autizmus fogalma .......................................................................................................... 8
2.3. A diagnosztikus folyamat .................................................................................................. 11
3. Tanulás és autizmus ....................................................................................................... 14
3.1. Tanulási készségek ........................................................................................................... 14
3.2. A tanulók speciális szükségletekre vezető jellemzői ........................................................ 15
3.3. A fejlesztés fő területei, eszközei, módszerei .................................................................. 17
3.4. A fejlesztés lehetőségei, színterei .................................................................................... 20
4. Autizmus a mindennapi gyakorlatban ............................................................................. 23
4.1. A Miskolci Autista Alapítvány .......................................................................................... 23
4.2. Autizmus a pedagógiában- egy autista fiatal életútjának bemutatása........................... 26
5. Összegzés ....................................................................................................................... 31
Felhasznált irodalom .................................................................................................................... 33
Ábrajegyzék .................................................................................................................................. 34

3
 Bevezetés

1. Bevezetés

Vannak gyerekek és felnőttek, akik nem szeretnek a többiekkel játszani, beszélgetni.

Zavarja őket a sok zaj, ám az iskolában, otthon vagy az utcán minden egyes apró részletet
megfigyelnek és sokszor meg is jegyeznek. Esetleg vakmerőek, mert veszélyérzetük és a
fájdalomérzetük csökkent vagy hiányzik. Vagy éppen a hangokra, az emberi érintésre
teljesen közönyösek, illetve ha a megszokott dolgokban, napirendben a legkisebb változás
van, akkor arra ellenállással reagálnak. Rájuk szokta a laikus környezet mondani, hogy
neveletlenek, a „hozzáértőbbek” elintézik egy általánosított autista címkével. Pedig más-más
gyerek más-más autizmusra jellemző tünetet produkál. Ez egyéntől függ. Egyeseknél már a
születés után fejlődési rendellenesség lép fel, mások fejlődése normális, amíg egyszer csak
elvesztik szociális vagy nyelvi készségüket. Vannak, akik szokatlan viselkedést
produkálnak, mint például órákat töltenek el azzal, hogy felsorakoztatják a játékaikat, majd
lerombolják, és megint felállítják őket. A szülők azok, akik általában a leghamarabb
észreveszik, hogy valami baj van. Ekkor még sokan vagy nem foglalkoznak vele, mondván,
hogy „majd kinövi”, és azt remélik, hogy „később majd felzárkózik a többiekhez”. Vagy
elviszik egy általános orvoshoz, aki szintén nem tulajdonít nagy jelentőséget a tüneteknek.
Ezért van az, hogy gyakran az autizmus felismerése és diagnosztizálása késik. Pedig az
autizmus korai diagnosztizálása nagyon fontos, mert a korai felismerés korai kezelést von
maga után, így megfelelő kezelés hatására egy autista gyermeknek jobb nyelvi és szociális
készsége lehet a későbbiekben.

Mind a probléma felismerése, mind a betegség diagnosztikája különösen nehéz. Egy-

egy tünet akár teljesen egészséges gyermekeknél is megjelenik, ezért a szakorvosok azt
szokták mondani, egy tünet nem tünet. Általában egy-, másfél év körül veszi észre a szülő,
hogy valami nincs rendben a gyermekkel. Ha első gyermek a családban, akkor ez még
nehezebb, mert nincs a szülők előtt minta, ami alapján a gyanú felmerülne. Ilyen esetekben,
általában a közösségbe kerülés után derül ki a probléma. A markáns tünetek 3 éves kor körül
jelentkeznek. A megkésett beszédfejlődés egészséges gyermekeknél is előfordulhat, de akár
a betegség súlyos tünete is lehet. Hosszú út vezet a diagnózis megszerzéséig. Így a diagnózist
is csak 3 éves kor fölött, sok vizsgálatot követően mondja ki a gyermekpszichiáter. Mivel a
spektrum igen széles, így időbe telik a kezelés, terápia és az út kiválasztása is. Ha enyhe
fokú érintettség áll fenn, akkor nagyon sok gyermek jól integrálható a normál óvodai, iskolai
közösségekbe, hisz az intelligenciájuk átlagos, igen sokszor jóval meghaladja egészséges

4
 Bevezetés

társaikét is. Vannak azonban olyan súlyosabb vagy igen súlyos esetek, amikor a gyermek
csak speciális közösségbe járhat, ha egyáltalán képes rá. A szülők helyzete igen nehéz. A
legújabb kutatási eredményeket követve, nem könnyű megtalálni a gyermek számára a
legjobb fejlesztést, terápiát. Egyes tünetekre gyógyszer adható. Fejlesztő foglalkozásokon
megtaníthatjuk egyes viselkedésminták utánzására, a koncentráció, a válaszadási készség
fejlesztésére. Olyan módszereket kell alkalmazni, hogy a gyermek életminőségén javítani
tudjunk, úgy kialakítva a mindennapi életet, hogy az a családoknak élhető legyen.

A Miskolci Autista Alapítvány vezetőjeként ennek a megoldásra váró feladatnak a

bemutatására törekszem gyakorlati tapasztalataim felhasználásával és az Alapítvány
munkájának bemutatásával. A Miskolci Autista Alapítványt 1992-ben a Miskolcon és
környékén élő autista fiatalok szülei hozták létre, hogy egy specifikus otthon létrehozásával
a hiányos szociális ellátórendszerben addig csak sodródó autizmussal élő és értelmi
fogyatékos fiatalok számára elhelyezést, teljes körű ellátást, szolgáltatást; képzési és
foglalkoztatási lehetőséget nyújtsanak. Intézményünk tevékenységében az ismeretek
nyújtása, különböző képességek fejlesztése, jártasságok és készségek kialakításával
együttesen történik a sérült funkcionális rendszerek korrigálása, átszervezése, az elvesztettek
újra kialakítása. Célunk a sérült személyiség fejlesztése, szocializációja, egyensúlyba
hozása. Munkánk alapja, hogy mind az autizmussal élő, mind az értelmi fogyatékos
fiataljainknál megfigyelhető 1-1 részképesség, terület átlagosnál fejlettebb jelenléte, ahol a
szervezet mobilizálódott, energiaforrásai utat találtak. Kiemelt feladatunk e részterületek
kibontakoztatását segítő foglalkoztatási formák, csoportok működtetése. Az autizmussal élő
tanulóink az autisztikus tünetek mellett sokszor különböző fokú értelmi sérüléssel
(tanulásban akadályozott, értelmileg akadályozott) és egyéb deficitekkel is rendelkeznek.

Alapítványunk speciális módszerei az autizmussal élő fiataljaink fejlesztésében:

• A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális adaptáció, mentális kor, a

kommunikációs színvonal alapján;
• Protetikus jellegű környezet és eszköztár kialakítása (az időbeli és téri tájékozódás,
vizuális kommunikációs struktúra kialakítása);
• Az idő, a tanítási helyzetek a tevékenységek gondos, pontos, a tanuló által átlátható
strukturálása;
• Speciális, egyéni motivációs rendszer kialakítása;
• Vizuálisan segített kommunikációs rendszer;

5
 Bevezetés

• A fiatalok szintjének megfelelő, és a szociális vonatkozásoktól mindinkább

független módszerek alkalmazása.

Fő célunk: a felnőttkorban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, az önállóság

és munkavégző képesség elérésének megalapozása.

6
 Autizmus spektrum zavarok

1. Autizmus spektrum zavarok

2.1. Történeti áttekintés

Az autizmus szó a görög autos (önmaga) névmásból származik. Az elnevezés maga

utal az autizmussal élő emberek jellemző tulajdonságaira, legfőképpen az önmagukba
fordultságra. Mivel nincs látható, típusos külső jele, mint a többi fogyatékosságnak, az
autizmus felismerése, leírása és a szakszerű ellátás kialakulása csak későn indult meg. Az
autizmust egymástól függetlenül Leo Kanner amerikai és Hans Asperger bécsi pszichiáterek
írták le az 1940-es években. Az autisztikus állapotok okaival, mibenlétével kapcsolatban
számos téves és azóta megcáfolt nézet keletkezett a ’40-es és ’50-es években, elsősorban a
pszichoanalitikus megközelítés keretében, amely nem bizonyult alkalmas eszköznek az
autisztikus állapotok elemzésére vagy terápiájára.

1943-ban Leo Kanner gyermekpszichiáter készítette el klasszikus leírását olyan

gyermekekről, akiknél - ahogyan ő nevezte - kora gyermekkori autizmus állt fenn. 11 fő
gyermekről számolt be, akik szokatlan viselkedésükkel, közömbösségükkel tűntek fel.
Sajátos módon beszéltek vagy némaság jellemezte őket. Ismétlődő rutinjaik megváltoztatása
viselkedés problémát váltott ki náluk. Általános tanulási elmaradás volt tapasztalható, de
ezzel szemben a vizuális-téri jellegű, valamint a gépies memóriát igénylő feladatokban
szigetszerűen kiemelkedő képességek voltak megfigyelhetőek. Közel azonos időben, 1944-
ben Hans Asperger bécsi gyermekorvos írásaiban beszámolt néhány sajátos
viselkedésformáról, melyeket főleg fiúknál tapasztalt. Az általa diagnosztizált fiúkat „kis
professzoroknak” nevezte el.1

Az autizmus kutatásának ugrásszerű fellendülése a ’60-as évektől kezdődött, számos

kiemelkedő klinikus és kutató munkásságának eredményeként, mint pl. prof. Michael Rutter
(Anglia), prof. Eric Schopler (USA), dr. Lorna Wing (Anglia). Számos kérdésben mai
felfogásunk azonos a klasszikus nézetekkel, számos kérdésben azonban élesen különbözik
tőlük.

1
Győriné Stefanik Krisztina: Az iskoláskorra vonatkozó prognózis kérdése autizmusban – a korai
képességmintázat és a naiv tudatelméleti vonatkozású viselkedések szerepe. Doktori disszertáció. 2005.
http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/2007/stefanik.pdf

7
 Autizmus spektrum zavarok

Michael Rutter a társas kapcsolatok zavarát; nyelvi elmaradást, megértési nehézségekkel;

ritualisztikus, kényszeres viselkedést, sztereotip-repetitív aktivitásokkal figyelt meg az
autizmussal élőknél. Szerinte a felsorolt viselkedéses jellemzők 3 éves kor előtti
megnyilvánulása legalább 1 területen egységesen jellemző.

Lorna Wing a szindrómát már tágabban értelmezte. Megfigyeléseiből arra következtetett,

hogy a három viselkedéses terület sérülése nem véletlenszerűen jár együtt, hanem valódi
szindrómát jelentenek.

2.2. Az autizmus fogalma

„Az autizmus, fejlődés neurológiai zavar, amely a központi idegrendszer stabil, stacioner
sérült állapotának az eredménye, illetve a következményes, a viselkedés és fejlődés
sajátosságai alapján meghatározható komplex viselkedéses szindróma. Az alapsérülés jelen
tudásunk szerint végleges, kezeléssel nem befolyásolható.”2

Eszerint a spektrumba tartozó összes állapotot, a

• szociális kommunikációt, (pl. metakommunikáció, kölcsönösség a

társkapcsolatokban, élmények megosztása);

• kölcsönösséget igénylő szociális interakciókat, (a beszéd funkcionális használata, pl.

társalgás fenntartására, beszédritmus, hangsúly, intonáció és a játékban változatos és
spontán szerep-, ill. imitatív játék); valamint a

• rugalmas gondolkodást és viselkedés-szervezést (pl. sztereotip, ismétlődő jellegű, ill.

azonossághoz való ragaszkodást tükröző tünetek) megalapozó kognitív készségek
fejlődési devianciája és késése jellemzi (autisztikus triász).

Az autizmus tehát a viselkedés jellegzetes tüneteivel leírható állapot, amely

különböző, agyi fejlődési és működészavart okozó organikus tényezők hatására jöhet létre.
Okai között, amelyek nem teljesen tisztázottak, elsősorban genetikai és az idegrendszert
károsító hatásokat, esetleg azok kapcsolódásait feltételezik. Az autizmus minden értelmi

2
Dr. Balázs Anna- Dr. Stefanik Krisztina: Autizmus/Autizmus spektrum zavar. Szakmai irányelvek.
Autizmus Alapítvány 2006.
http://docplayer.hu/2382197-Szakmai-iranyelvek-autizmus-autizmus-spektrum-zavar-tervezet-2006-aprilis-
javitas-2007-december.html

8
 Autizmus spektrum zavarok

szint mellett előfordulhat, és gyakran társul más fogyatékossággal, fejlődési zavarral. Ennek
megfelelően a klinikai kép igen sokféle lehet, az autizmus súlyossága, az értelmi színvonal,
az egyéb képességek, illetve fogyatékosságok és a gyermek személyisége függvényében. Az
autizmust nem betegségnek, nem elmebetegségnek tartjuk, hanem a fejlődés olyan
zavarának, amely minőségben és mennyiségben is eltér a normál fejlődéstől, és az esetek
többségében fogyatékos állapothoz, típusosan súlyos fogyatékossághoz vezet. Ennek
megfelelően orvosi értelemben nem gyógyítható. Megfelelő mértékű fejlődés mellett az
alapvető probléma egész életen át fennáll, és döntő hatással van a szociális beilleszkedésre
és életminőségre.

A klasszikus típusok (Kanner-szindróma, Asperger-szindróma) helyett Lorna Wing

angol pszichiáter a szociális viselkedés alapján négy típusra osztotta az autisztikus
spektrumon elhelyezkedő, sokféle személyiségű, szintű és viselkedésű gyermekeket,
megjegyezve, hogy a gyermekek fejlődésük során típust válthatnak, tehát nem merev
kategóriákról van szó.

Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményez, illetve a kapcsolatot közeledést elutasítja, nem
érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai (pl.
csökkent fájdalom-, fokozott zajérzékenység). A legrosszabb prognózisú, legnehezebben
tanítható alcsoport.

Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményező, de a közeledést passzívan elfogadja, gyakran

jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a távoli adaptáció szempontjából
is. Passzivitása, kooperációs készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a
tananyagot, csak jelen van.

Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő, szokatlan módon,
esetleg sokat kezdeményező autisztikus gyermek. Kapcsolatteremtése egyoldalú. A partner
személyiségét, szándékát, tájékozottságát, reakcióját nem veszi figyelembe, saját
érdeklődési körébe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik.

Furcsa-merev, formálisan viselkedő típus: Ez a viselkedésforma a serdülő- és

felnőttkorban alakul ki, a jó értelmű, jó beszédszintű személyekben. Hátterében erős
kompenzációs igyekezet és a viselkedés, a beszéd mechanikus tanulása áll.

A jelenleg érvényes diagnosztikus rendszerek különböző fogalmakat használnak. Az

„autisztikus zavar” (DSM-IV) és a „gyermekkori autizmus” (BNO-10), illetve a „pervazív

9
 Autizmus spektrum zavarok

fejlődési zavar - PDD” (BNO-10 és DSM-IV) és a legkorszerűbb „autizmus spektrum zavar”

(ASD =Autism Spectrum Disorder) fogalmak hasonló tartalmúak, és kevés eltéréssel
egymásnak megfeleltethetők.3

A leggyakrabban használt kritériumokat az Egészségügyi Világszervezet (WHO) a BNO-

10-ben (Betegségek Nemzetközi Osztályozása), valamint az Amerikai Pszichiátriai Társaság
(APA) által létrehozott DSM-IV-ben (Diagnosztikai Statisztikai Kézikönyv) rögzítette. A
DSM-IV az autisztikus zavarral kapcsolatban a következő tünetek kimutatásán alapuló
meghatározást adja. A diagnózis akkor adható, ha az alábbi tünetekből a gyermek
viselkedésében kimutatható:

A. Az alábbi 1., 2., 3. tünetcsoportból összesen hat, ezen belül legalább két tünet az 1.
csoport, legalább egy tünet a 2. csoport és legalább egy tünet a 3. csoport tünetei közül.

1. tünetcsoport: a szociális interakciók minőségbeli károsodása, amely a

következők közül legalább két dologban megmutatkozik:

a) az összetett nonverbális viselkedésmódok, így a szemkontaktus, az arckifejezés, a

testtartás, valamint a szociális interakciókat szabályozó gesztusok alkalmazásának
egyértelmű károsodása

b) a fejlődési szintnek megfelelő kortárs-kapcsolatok kialakításának hiánya

c) a mások boldogságával, sikerével, érdeklődésének megosztásával kapcsolatos öröm

érzésének egyértelmű károsodása (pl. érdekes tárgyak megmutatásának, odahozásának vagy
a rámutatásnak hiánya)

d) a szociális és érzelmi kölcsönösség hiánya

2. tünetcsoport: a kommunikáció minőségbeli károsodása, amely az alábbiak közül

legalább egy dologban megmutatkozik:

a) a beszélt nyelv fejlődésének késése vagy teljes hiánya (amelyet nem kísér a gesztusokat
vagy a mimikát, mint alternatív kommunikációt használó kompenzációs törekvés)

3
Dr. Balázs Anna- Dr. Stefanik Krisztina: Autizmus/Autizmus spektrum zavar. Szakmai irányelvek. Autizmus
Alapítvány 2006.
http://docplayer.hu/2382197-Szakmai-iranyelvek-autizmus-autizmus-spektrum-zavar-tervezet-2006-aprilis-
javitas-2007-december.html

10
 Autizmus spektrum zavarok

b) a másokkal folytatott beszélgetés kezdeményezésére vagy fenntartására való képesség

feltűnő károsodása, megfelelő beszéd ellenére

c) a nyelv sztereotip vagy repetitív használata, esetenként sajátos, szokatlan nyelv d. a

fejlődési szintnek megfelelő változatos és spontán szerepjáték vagy szociális utánzó játék
hiánya

3. tünetcsoport: szűk spektrumú repetitív, sztereotip viselkedés és érdeklődés,

amelyek az alábbiak közül legalább egy dologban megmutatkozik:

a) az egyént/gyermeket gyakran kizárólagosan lefoglaló egy vagy több olyan sztereotip és

korlátozott érdeklődési kör, tevékenység, amely intenzitását vagy tárgyát tekintve
abnormális

b) nyilvánvalóan kényszeres ragaszkodás sajátságos, nem funkcionális rutinokhoz vagy

rituálékhoz

c) sztereotip vagy repetitív mozgásos szokások (pl. a kéz vagy az ujjak röpködő mozgása,
csavargatása, vagy komplex testmozgások)

d) a tárgyak részleteiben való tartós elmélyedés

B. A 3 éves kor előtti abnormális vagy károsodott fejlődés, amely lemaradásban vagy
abnormális működészavarban mutatkozik meg legalább egy területen a következők közül:

1. szociális interakció
2. a szociális kommunikáció során használt nyelv, vagy
3. szimbolikus vagy fantáziajáték

2.3. A diagnosztikus folyamat

A vizsgálat kezdeményezésére legtöbbször a szülők által felvetett problémák, a

gyermeket közösségben ellátó pedagógus, egyéb szakember megfigyelése, véleménye,
illetve a gyermekorvos rutin- vagy egyéb célú vizsgálata során felmerült gyanú miatt kerül
sor. Magasan funkcionáló, érintett felnőttek egyre gyakrabban maguk ismerik fel a
problémát és fordulnak segítségért.

11
 Autizmus spektrum zavarok

A diagnosztizálási folyamat fontos eleme a csapatmunka. A diagnózist gyógypedagógus

egymagában nem állíthatja fel, pszichológus, neurológus, pszichiáter, nyelvi terapeuták és
más specialisták munkájára is szükség van a diagnózis felállításához.

A diagnosztikus kivizsgálás célja, hogy a gyermek eltérő fejlődésének és viselkedésének

hátterében lévő okok feltárhatóvá váljanak. A vizsgálatot végzők megértsék a gyermek
viselkedését. Ehhez fel kell térképezniük a család helyzetét és meg kell tervezniük a
beavatkozást. A diagnosztikus folyamat során felhasználják a szülőktől vagy a legközelebbi
hozzátartozótól való információt. Ezekhez az információkhoz kérdőíven és interjún
keresztül jutnak. Az interjú lehet célzott informális vagy célzott formális interjú. A
diagnosztikus szülői interjú jellegzetességei, hogy a kérdezőre alapul, félig strukturált. Cél
a releváns viselkedésekről részletes leírás. Az információk pontossága és mennyisége azért
lényeges, hogy eldönthető legyen: minőségi eltérés mutatkozik, vagy csak fejlődési
elmaradásról van szó. Ha idősebb gyermekről vagy fiatalról, esetleg felnőttről van szó, akkor
a 4-5 éves kor közötti időszak a fontos.

A diagnosztikus szülői interjú területei: indító kérdések; eddigi vizsgálatok, diagnózisok,

beavatkozások; intézményes ellátás; mikor vált nyilvánvalóvá az eltérő fejlődés; fejlődés
alakulása (mozgás, beszéd, szobatisztaság); autisztikus triász területei;

Az Autizmus Diagnosztikus Interjú (ADI-R): strukturált interjú, több mint 100 elemet
tartalmaz. Elsősorban a gyermek kommunikációjára, társas interakcióira, ismétlő
viselkedésére irányul és a tünetek kezdő időpontját méri fel.

A gyermek közvetlen vizsgálata célzott, informális, individualizált, klinikai vizsgálat.

• a gyermek szociális és- kommunikációs viselkedésének megfigyelése

• célzott, individualizált, klinikai vizsgálat
• teljesítmény felmérés
• egyéb részterületek informális és formális felmérése

Az informális vizsgálat egyénre szabott strukturált játék vagy beszélgetési helyzet,

általános gyógypedagógiai/pszichológiai vizsgálat mellett hangsúly az autizmusban érintett
területek megfigyelésén van.

Az Autizmus Diagnosztikus Obszervációs Séma (ADOS): félig strukturált játékos

tevékenység, mely 4 modulból áll. Press típusú eljárás, mely kvantifikált és standardizált.

12
 Autizmus spektrum zavarok

Tréninget igényel. Teljesítmény teszt felvétele azért szükséges, mert a szociális-

kommunikációs deficit az általános értelmi képességekhez viszonyítva értelmezhető.

Egyéb forrásból származó információk:

• a gyermek pedagógusának megfigyelései/véleménye

• videó és hangfelvételek, otthon közösségben
• helyszíni megfigyelés (elsősorban közösségben)
• gyermeket rendszeresen gondozó szakember véleménye
• egyéb kivizsgálások eredményei

Amikor elkészül a diagnózis a szülőt tájékoztatják az eredményről, megbeszélés

formájában. Írásos gyermekpszichiátriai vélemény készül, mely az alapadatokon kívül
tartalmazza az intézményes ellátás lehetőségét, a családi anamnézist és az egyéni
anamnézist. Tartalmazza a reciprok kommunikáció, kölcsönös szociális kapcsolatok,
rugalmas viselkedésszervezés, játék, érdeklődés, viselkedés tipikus fejlődéstől való eltérését
és a mentális képességeket.

Ahhoz, hogy az autizmust meg tudják különböztetni más kórképektől, nagyon pontos
diagnosztikus folyamatra van szükség. Ismeretes olyan klinikai kórkép, ahol a triász területei
közül csupán egyben tapasztalhatnak eltérést a tipikus fejlődéstől. Ilyen pl. az elektív
mutizmus. Előfordulhat, hogy a súlyos hospitalizáció miatt kialakult kötődési zavar mutat
sérülést a triász egy-egy területén.

13
 Tanulás és autizmus

3. Tanulás és autizmus

3.1. Tanulási készségek

Akár az iskolai tanuláshoz, akár egy-egy szakma elsajátításához elengedhetetlenül

szükséges, hogy a tanulóban tanulmányai során alakuljanak ki a társas együttélés alapvető
szokásai, ismeretei. Megfelelően tudjon kommunikálni. Alakuljon ki megfelelő
önkiszolgálási szintje, ami lehetővé teszi számára a viszonylagos önállóságot. Legyen képes
az alapvető munkavédelmi és balesetmegelőző szabályok és a személyes higiéniára
vonatkozó előírások betartására. Ismerje meg és alkalmazza az egyes részfolyamatok
mozdulatait, eszközeit, és minél önállóbban végezze a megtanult munkafolyamatokat.
Legyen képes a munkaidő betartására (kezdés – befejezés – szünetek), jelenléti ív vezetésére.
Ismerje a munkafegyelmet, az önfegyelmet és a munkahelyi viselkedéskultúrát.

A hétköznapi életben nem tűnnek annyira teljesíthetetlennek ezek a készségek, melyek

a tanulásához szükségesek. Azonban eddigi ismereteink birtokában az autizmusról,
elgondolkodtatóvá válik, hogyan teljesíthetők ezek a követelmények egy autizmussal élő
fiatal részéről.

Kognitív deficitek:4

1. A naiv tudatelmélet sérülése: „Elmeolvasási képesség.” Egy gyors mechanizmus,

melynek segítségével megértjük mások viselkedését. Lehetővé teszi, hogy más
emberek szándékait, vágyait, vélekedéseit alapul véve a viselkedéseket értelmezzük
és - legalábbis hozzávetőleg – bejósoljuk. Zavar esetén az érintett személy nem képes
mások belső állapotait reprezentálni. Autizmussal élő emberek számára komoly
nehézséget jelent, vagy gyakran lehetetlen mások gondolatainak „olvasása.” Sérült
az a képességük, amelynek segítségével másoknak gondolatokat, érzéseket,
vágyakat, szándékokat, vélekedéseket tulajdonítanak. Az autizmussal élők számára
autizmus- specifikus módszerek alkalmazása nélkül lehetetlen feladat a társas
együttélés szabályainak megértése, megtanulása és betartása. Mivel a szociális
készségek szorosan összekapcsolódnak a kommunikációs készségekkel - társas

4
Dr. Stefanik Krisztina – Havasi Ágnes – Őszi Tamásné (szerk.): Segítség és segítők az autizmussal élő
emberek hétköznapjaiban
In: Autizmus füzetek 2011. január
KAPOCS Kiadó az Autizmus Alapítvány Könyvkiadója, Budapest

14
 Tanulás és autizmus
interakció nélkül nem alakul ki kommunikációs interakció, így tehát a naiv
tudatelmélet deficitje befolyásolja a kommunikáció fejlődését is.
2. A végrehajtó működések zavara: A végrehajtó működés egy olyan funkciót jelent,
mely egy cél elérése érdekében problémamegoldó rendszert működtet. E kognitív
képességünk segítségével vagyunk képesek összerendezni mozdulatainkat, szervezni
viselkedésünket. Ez a képességünk segíti a rugalmas gondolkodásunkat. Ennek a
sérülésnek a következtében az autizmussal élő személyeknek specifikus módszerek
alkalmazása nélkül lehetetlen lenne tevékenység sorokat, munkafolyamatokat
elvégezni, ismeretlen kontextusban tudásukat alkalmazni.
3. A centrális koherencia deficitje: Tipikus fejlődés esetén az információ
feldolgozásunkat segíti a centrális koherencia, mely révén a különböző
részinformációkat egységes egésszé szervezzük a kontextus függvényében.
Autizmussal élő személyek a protetikus környezetben lesznek képesek feladataikra
összpontosítani, ahol nem tereli el figyelmüket a feladat szempontjából lényegtelen
inger. A szakmatanulás szempontjából mindenképpen segítséget jelentene, ha egy
autista fiatal leendő munkájában az érdeklődését, a „szigetszerű” képességét
hasznosítani tudná.

A fentiek alapján elmondható, hogy mind a három kognitív deficit akadályokat állít az
autizmussal élő személyek elé a tanulás, illetve szakmatanulás folyamán és a későbbi
munkavállalás eseténis. Fejlesztésük, tanításuk és egész életük során támogató környezetre
és specifikus módszerek alkalmazására van szükségük.

3.2. A tanulók speciális szükségletekre vezető jellemzői

A tanulók speciális szükségleteit az érintett készségek fejlődési zavarából és a

másodlagos tünetekből következő típusos nehézségeik, a hiányok kompenzálásának
lehetőségei határozzák meg. A tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés
módosítása szempontjából kiemelkedő jelentőségű speciális szükségletet okozó
tulajdonságok:

• a másik személy szándékának, érzéseinek, érzelmeinek, gondolatainak,

szempontjának meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya, legsúlyosabb

15
 Tanulás és autizmus
esetben képtelenség arra, hogy az embereket a tárgyaktól megkülönböztesse, ily
módon a szociális jelenlét és viselkedés kifejezetten zavaró, nehezítő tényező lehet,
• a szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak gyakran
teljes hiánya, a tanulóknak nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz örömöt,
• a beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet
nehezítenek a beszéd emocionális, szociális sajátosságai, pl. hanghordozás,
• az egyenetlen képességprofil: néha szakadékszerű különbségek, pl. a speciális
területeken való ismeretek és önellátás között,
• a belátás hiánya vagy korlátozott volta, egyrészt a saját tudásával kapcsolatban,
másrészt a tudás, illetve az ismeret megszerzésének lehetséges forrásaival, módjaival
kapcsolatban, pl. a szülő nem tudhatja, mi történt az iskolában, mert nem volt ott.

Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet:

• tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás,

• jó mechanikus memória,
• megfelelő környezetben érdeklődésének megfelelő témánál kiemelkedő
koncentráció, kitartás,
• egyes, nem szociális tartalmú tantárgyi területeken relatíve jó képesség (pl.
memoriter, zene).

Típusos nehézségek, amelyekkel számolni kell a tanítás során:

• figyelemzavar, utánzási képesség zavara, szenzoros ingerfeldolgozás zavarai,

• vizuomotoros koordinációs problémák,
• analízis, szintézis műveleteinek problémája, lényegkiemelés, problémamegoldó
gondolkodás sérülése,
• általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése,
• emlékezet-felidézési problémák,
• a feladat céljának nem-értése, reális jövőre irányultság hiánya,
• szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága,
• énkép, éntudat fejlődésének zavara,
• a valóság téves értelmezése, felfogása, realitás és fantázia összetévesztése,

16
 Tanulás és autizmus
• szóbeli utasítások félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések,
többrészes utasítások estén,
• képességek, ismeretek kreatív alkalmazásának hiánya,
• gyermekközösségben áldozattá válás, más esetben szociálisan inadekvát viszonyulás
a kortársakhoz,
• strukturálatlan időben passzivitás, reaktív viselkedésproblémák
• félelmek, fóbiák, szorongás.

Az autizmus-specifikus gyógypedagógia általános céljai, módszerei:

1. A sérült és fejlődésben elmaradt szociális-kommunikációs és kognitív funkciók

segédeszközökkel, illetve speciális módszerekkel történő fejlesztése, pótlása, illetve
kompenzálása.
2. Elfogadható, egyéni szintnek megfelelő minőségű élet a gyermek és családja
számára.
3. Távlatilag a meglévő készségekre támaszkodva és a speciális módszerekkel történő
tanítással az adott fejlettségi szint mellett elérhető legjobb felnőttkori szociális
adaptáció és önállóság elérése.
4. Speciális célkitűzés a hiányzó vagy sérült kommunikációs, szociális és kognitív
készségek és a fejlődési elmaradás pótlására.
5. Speciális módszerek alkalmazása, amelyek az autista gyermek számára felfoghatók
és hasznosíthatók, pl. látható információk alkalmazása a hallhatók helyett.
6. Speciális eszközök alkalmazása, hogy az alkalmazkodni nem képes és a világot,
benne saját környezetét alig értő autista gyermekhez adaptáljuk a környezetet, illetve
csökkentsük a helyzet érthetetlenségéből fakadó viselkedésproblémákat.
7. A szociokulturális meghatározottságú tananyagot a speciális szükségletekhez
igazítjuk.

3.3. A fejlesztés fő területei, eszközei, módszerei

1. A szociális készségek fejlesztése: Az autizmusban sérült három terület közül

(szociális viselkedés, kommunikáció és rugalmas gondolkodás) a legszembetűnőbb
problémákat a szociális interakciókban fedezhetjük fel. Elsődleges fontosságú

17
 Tanulás és autizmus
speciális pedagógiai cél a gyermek képességszintjének megfelelő szociális
viselkedés, illetve az ezt megalapozó elemi készségek fejlesztése, tanítása. E
feladatok között a beilleszkedést közvetlenül elősegítő készségek tanítása mellett
fontos feladat, hogy a gyermek minél tartalmasabban legyen képes eltölteni
szabadidejét önálló és társas formában egyaránt. A tanítási, fejlesztési módszerek
kiválasztásakor figyelembe kell venni, hogy az autizmusból fakadó nehézségek
megakadályozzák a gyermekeket abban, hogy a szociális készségeket spontán,
intuitív úton illetve utánzás útján sajátítsák el, szociális megértésükre alapozva.
2. A kommunikációs készségek fejlesztése: A fejlesztés másik területe a kommunikáció,
mint a kapcsolatteremtés és fenntartás, valamint az információcsere eszköze. Az
alapvető probléma nem a beszéd hiánya vagy fejlődési zavara, hanem a
kommunikációs szándék sérülése. Minden autista gyermeknél elsődleges fontosságú
cél az egyén képességszintjének megfelelő kommunikatív kompetencia
megteremtése. Ehhez egyénre szabott kommunikációs eszközök (pl. alternatív
kommunikációs rendszerek, metakommunikáció) tanítása szükséges.
3. A kognitív készségek fejlesztése: Az autizmus normál vagy akár kiemelkedő IQ
mellett is a tanulási folyamat akadályozottságát okozza. E mellett az autista
gyermekek nagy része valamilyen szintű értelmi sérülésben is szenved. Az autizmus-
specifikus kognitív fejlesztési céloknak ezért az értelmi szinthez is alkalmazkodnia
kell. Jellegzetes nehézségek tapasztalhatók az általánosításban, a szimbólumok
kezelésében és a belső forgatókönyvek kialakításának és alkalmazásának területén.

Konkrét eszközök és módszerek alkalmazásának néhány példája a fejlesztés különböző

területein:

A környezet strukturálása:

• térben és időben, a cselekvéseket fix helyszínhez kötve,

• minél világosabb vizuális jelekkel és gyermekenként egyénileg meghatározott
szintű, vizuális napirenddel,
• felesleges ingerek kiiktatásával.
A környezet hatásának épp annyira van a fejlődés alakulásában szerepe, mint az egészséges
vagy a többi fogyatékos gyermekek esetében, csak a szükséglet jellege különbözik. Itt a

18
 Tanulás és autizmus
környezetnek ingerszegénynek vagy mérsékelten gazdagnak kell lennie, fontos a csend és a
nyugalom. A dührohamok egyik kiváltó oka a szenzoros túlterhelés, főleg a zaj.

A munkafolyamatok strukturálása az önálló munka tanításához:

• a strukturált munkahelyzet és folyamat elsajátítása és használata,

• a feladatok önálló megkezdésének és befejezésének tanítása,
• a munka segédeszközeként folyamatábrák használatának tanítása.
A gyermek felé irányuló kommunikáció adaptálása:

• Számára érthető módon, mennyiségben kell beszélni: keveset, egyszerűen, a

gyermek funkcionálisan használt vagy értett szókincséhez igazodva. A gyermek
számára érthetetlen vagy nem szükséges verbális kommunikációt kerülni kell.
• A beszédben kerülni kell a kétértelmű, ironikus, humoros, elvont, szimbolikus
kifejezéseket, metaforákat.
• Előnyben részesítendő az autisták számára jobban felfogható vizuális közlés. A
vizuális nyelv minél realisztikusabb, felesleges információktól mentes, a gyermek
szintjéhez választott kép (folyamatábra, rajz, fotó) legyen.

Néhány általánosan érvényes módszertani szempont:

• A szociális készségek folyamatos, természetes helyzetekben való tanítása minden

helyzetben és szinten, illetve életkorban, mert ez a legalapvetőbb sérülés.
• Növelni kell a mindennapi készségek elsajátítására fordított időt.
• A fejlesztés és tanítás eredményességének feltétele az egyéni motivációs rendszer
(kedvelt tárgyi jutalom, kedvelt aktivitás) kialakítása, amelyről át lehet térni a
szociális jutalomra.
• Az új készségek, ismeretek tanítása kétszemélyes helyzetben történjék, mert az
autista gyermek csoportban nem vagy csak korlátozottan tud figyelni, az
instrukciókat nem tudja magára vonatkoztatni, figyelmét nem tudja koncentrálni.
Ilyenkor segítő személy folyamatos támogatása könnyít.
• Az ismeretek új helyzetekre való általánosítását, gyakorlati alkalmazását külön-
külön, helyzetenként tanítani kell.
• Folyamatos elvárásra van szükség a szinten tartáshoz.

19
 Tanulás és autizmus
Az integráció általános feltétele, hogy ne legyen hátrányos a gyermek számára a speciális
feltételek és módszerek hiánya miatt. A tudatosan tervezett és nem kényszermegoldásként
alkalmazott integráció csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát
szolgálja.

3.4. A fejlesztés lehetőségei, színterei

Az autista gyermek ellátásának, fejlesztésének, nevelésének lehetőségei

A diagnózis megállapításának lehetséges legkorábbi időpontja a ma ismeretes

módszerekkel a 18 hónapos kor körül van, a gyakorlatban azonban később szokott történni.
A diagnózis gyermekpszichiátriai, a képességszint felmérése pszichológiai feladat. A minél
hamarabb elkezdett speciális otthoni vagy intézményben szervezett korai fejlesztés
eredményességéhez szükség van az intézmények közötti, és a családdal való szoros
együttműködésre. A szülőknek segíteni kell abban, hogy a speciális módszerek folyamatos
alkalmazását biztosítani tudják, ha erre módjuk van.

Az intézményes nevelés folyhat speciálisan autista gyermekek számára szervezett

oktatási intézményben (óvoda, iskola), vagy integráltan, a többségi óvodában, illetve
iskolában. A Közoktatási Törvény a speciális szükségleteknek megfelelő pedagógiai ellátást
nyújtó intézmény kiválasztását a Szakértői Bizottságokra bízza. Ezek kijelölésénél azt
kellene a Szakértői Bizottságoknak mérlegelni, illetve eldönteni, hogy miképp biztosítható
a speciális nevelés a család túlterhelése nélkül. Kisgyermekkorban ez ideálisan otthon
valósítható meg, speciális segítőkkel és a szülők képzésével. A gyakorlatban azonban mind
a fejlesztést végző szakember, mind a különleges bánásmódot biztosító intézmény hiányzik.

A gyermekek nagy részének az intézményes nevelés megkezdése és folyamatos

biztosítása speciális autista óvodai és iskolai csoportokban volna ideális, amelyeket a
többségi óvodák, iskolák keretein belül szerveznének meg, és így az intézmények
felkínálhatnák a részleges vagy teljes integrációt, vagy a különböző nevelési- oktatási
módszerek ötvözését, a mindennapi készségek tanításának feltételeit. A speciális autista
csoport környezete és napirendje is speciálisan szerveződik. A gyermekek létszáma kisebb
(4-8) fő, a felnőttek létszáma nagyobb, mint a legtöbb fogyatékos csoporté. Ideálisan két
gyermekre egy felnőtt állandó jelenlétét kell biztosítani az egyéni fejlesztési szükséglet és a

20
 Tanulás és autizmus
biztonság miatt. Egyes gyermekek súlyos magatartásproblémái esetleg két felnőtt
beavatkozását vagy folyamatos figyelmét is szükségessé tehetik.

Az egész napos ellátáson kívül a család igényei szerint, főleg idősebb vagy súlyosan,
halmozottan fogyatékos, sok viselkedésproblémát mutató gyermeknél, illetve szociális
okokból szükség lenne olyan bentlakásos ellátásra, amely a specifikus gyógypedagógiai
módszerek intenzív, teljes időben, a nap 24 órájában történő alkalmazására szerveződik és
készül fel. A módszertan szempontjából nem külön el az óvodai vagy az iskolai oktatástól a
bentlakásos intézmény sem. Magántanulói formában is történhet a gyermek nevelésének-
oktatásának megszervezése, ha a család megfelelő erőforrásokkal rendelkezik, lehetősége
van a megfelelő módszereket és feltételeket biztosítani, és jó az együttműködés a
támogatóintézménnyel. Ez azonban óriási terhet ró a családra, és a gyermek kívánatos,
speciális fejlesztését, tanítását sem tudja biztosítani.

Az autizmus specifikus fejlesztés színterei

A korai fejlesztés

Az autista kisgyermek minél korábbi habilitációs terápiája, korai fejlesztése

megelőzheti a kóros viselkedések kialakulását, enyhítheti a fejlődés eltéréseit. Ennek, mint
a későbbi fejlesztésnek is, lehetőleg életmódszerűen, a természetes élethelyzetekben kell
megvalósulnia. A korai fejlesztés eredményeként, a mentális szintjének megfelelően a
gyermek az óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségű, de célszerűen
használt, vizuálisan is megerősített és segített kommunikációs eszközzel, amely lehet beszéd
vagy alternatív kommunikáció (pl. képes napirend), és szociális helyzetekben,
környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitől
függően rendelkezhet.

Az óvodai nevelés

Korai fejlesztés hiányában az előbbiek lesznek az óvodai fejlesztés elsődleges céljai,

valamint a viselkedésproblémák kialakulásának megelőzése, illetve kezelése, szükség esetén
az elemi önállóság kialakítása (szobatisztaság, rágás, evés, önkiszolgálás) és a korai kognitív
fejlesztés. A jó értelmi képességekkel rendelkező, jól beszélő autisztikus kisgyermek
számára is a kommunikációs, szociális és kognitív terápia az óvoda elsődleges feladata.

21
 Tanulás és autizmus
Az autista gyermekek speciális fejlesztésére vállalkozó óvoda nevelési céljai és alapelvei
egyrészt megegyeznek a közoktatási rendszer egyéb óvodáiéval, figyelembe véve az életkori
és egyéni sajátosságokat, az eltérő fejlődési ütemet. Másrészt az autista gyermekek óvodai
nevelésének fő célja az elemi alkalmazkodó viselkedések kialakítása:

• a fogyatékosság specifikus, jól érthető és kiszámítható környezet, eszközök,

módszerek és szokásrendszer kialakítása és használatának elsajátíttatása;
• szociális, kommunikációs készségek célzott fejlesztése;
• az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások
lehetséges célirányos kompenzálása;
• a sztereotip, inadekvát viselkedések kialakulásának megelőzése, illetve korrekciója.

Az iskolai nevelés-oktatás

Az iskolai nevelési-oktatási célokat a tanulók szükségletei és igényei határozzák meg:

• A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek mellett elérhető legjobb

felnőttkori szociális alkalmazkodás megalapozása.
• A szociális, kommunikációs és kognitív készségek hiányának kompenzálása.
• A mindennapi gyakorlati készségek és a tananyag speciális módszerek segítségével
való tanítása.
• A testi egészség megóvása, az erőnlét, állóképesség, ügyesség egyénre szabott
fejlesztése.
• Általános emberi értékek, társadalmi elvárások, kultúra, hagyományok
képességszintnek megfelelő megismertetése, segítve ezzel a felnőttkori szociális
adaptációt.
• Fontos, hogy a tanuló élvezze az iskolában töltött időt, érezze jól magát.

22
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban

4. Autizmus a mindennapi gyakorlatban

4.1. A Miskolci Autista Alapítvány

(1. ábra) Miskolci Autista Alapítvány

Forrás: http://www.miskolciautista.com/galeria.html

A Miskolci Autista Alapítványt 1992-ben a Miskolcon és környékén élő autista

fiatalok szülei hozták létre, hogy egy specifikus otthon létrehozásával a hiányos szociális
ellátórendszerben addig csak sodródó autizmussal élő és értelmi fogyatékos fiatalok számára
elhelyezést, teljes körű ellátást, szolgáltatást; képzési és foglalkoztatási lehetőséget
nyújtsanak.5

Az Alapítvány az alábbi ellátási formákat nyújtja az autizmus széles spektrumán:

1. Napközi otthon: Jelenleg 20 fő autizmussal -és értelmi fogyatékkal élő fiatal nappali
ellátását, étkeztetését biztosítjuk hétköznapokon 08.00–16.00 óra között. A délelőtti
órákban a sérültek fejlesztésben, terápiás foglalkoztatásban vesznek részt, majd ebéd
után szabadidős- és közösségi elfoglaltságokat, kulturális és sport programokat,
szórakozási lehetőséget biztosítunk számukra (kirándulások, színház, mozi,
koncertek, sportrendezvények, ünnepségek).

5
http://www.miskolciautista.com/ellatas.html

23
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
2. Családi otthon: A bentlakásos otthonban 50 fő autizmussal- és értelmi fogyatékkal
élő fiatal elhelyezésére és ellátására van lehetőség. A sérültek barátságos
apartmanokban, 1-2 ágyas szobákban vannak elhelyezve, melyekhez külön
fürdőszoba tartozik. Az Otthon teljes körű ellátást és életre szóló elhelyezést nyújt,
ami a szülőknek, hozzátartozóknak könnyebbséget jelent, hiszen nem kell a
különböző életszakaszokban más-más intézményt keresniük.
3. Fejlesztő terápiás eljárások: Alapítványunk az autizmussal élő fiatalok oktatását is
vállalja. A szervezet szakemberei több ismert és jól alkalmazható terápiás módszert
is használnak a fejlesztési programok során. A jövőben tervezzük az érzékenyítő
terápia bevezetését, valamint egy terápiás szoba kialakítását. Az autizmussal élők
fejlesztése az egyéni sajátosságok és paraméterek alapján kidolgozott rendszer
szerint; a vezető gyógypedagógus szakmai irányításával, ellenőrzésével történik.

Alkalmazott terápiás módszereink:

• augmentatív és alternatív kommunikáció (AAK terápia)

• TEACCH módszer
• Doman-Delcato módszer

Kiegészítő terápiás módszereink, eszközeink:

• kutyaterápia

• magatartás és viselkedés terápia, zeneterápia

• mozgásfejlesztő terápia, gyógytorna

• gyógyterápia

• Bliss jelnyelv gyakorlati alkalmazási lehetőségei

Terápiás kert

A Miskolci Autista Alapítványnál 2013-ban, a Palánta projekt kialakításának célja volt, hogy
olyan terápiás kertet és kertészetet hozzanak létre, ahol stressz csökkentő, egyben értelmes
elfoglaltság biztosítható fogyatékosok számára, s ahol a lehető legkisebb külső erőforrás
bevonásával válik lehetővé az arra alkalmas fiatalok foglalkoztatása, melynek hozadékaként
anyagi és nem anyagi haszonvételre is lehetőséget nyit.

24
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
A kert-terápia ugyanis olyan folyamat, amely a növényeket és a kertészkedést alkalmazza a
személy szociális, oktatási, pszichológiai és fizikai rehabilitációjához, a test, az értelem és a
lélek állapotának javításához. A terápiás kertészkedés pedig a fogyatékosok számára
életteret, kibontakozási lehetőséget, társadalmi beilleszkedést (igazi szerepet) nyújt.
Biztosított a fontosság érzése (funkciótudat), igazolva, hogy ezek az emberek a
fogyatékosságuk ellenére nemcsak koloncok lehetnek a társadalom nyakán, hanem annak
hasznos tagjai is. Hozzájárulhatnak a konyhai alapanyag ellátáshoz, árut termelhetnek (pl.
szárított gyógynövények), biokertként gazdagítják a faji sokszínűséget, javítják a klimatikus
környezetet. Nem utolsósorban bemutató kertként önkéntesekkel közös tevékenységeknek
is kiváló helyszínt biztosít a terápiás kert.

A terápiás kert jótékony hatásai:

1. Szellemi:
• Növekvő stressz tűrés, önuralom, a düh és más érzelmek javuló
kontrollja a fizikai munka, valamint a szép kert esztétikai élménye
által
• Magasabb önértékelés, javuló megfigyelőképesség
• Döntésképesség, problémamegoldó képesség
• Csökkenő szétszórtság, javuló figyelem összpontosítás
• Növekvő önbecsülés azáltal, hogy létrehoznak valami értelmeset
• Sokaknak a „normál” világba visszatérés, az egészséges körülmények
megélése
2. Fizikai:
• Izomerő növekedés, könnyebb mozgás (pl. eszköz és anyagmozgatás,
komposztforgatás)
• A finom motorikus képességek javulása (pl. magvetés, gyomlálás,
gyógynövény feldolgozás)
• Nem használt izmok megmozgatása (pl. kötözés, ásózás)
• Javuló mozgáskoordináció, egyensúlyérzék (pl. furikolás, vödrözés)
3. Társadalmi-szociális:
• Az együttműködési zavarok, függőség csökkenése
(csoportfoglalkozás, egymás iránti tolerancia, új kapcsolatok)

25
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
• Élőlényekkel szembeni kötelezettségvállalás
• Együttműködés, csoportmunkában való részvétel javulása
• Sikerek és kudarcok kezelése
• Hasonló sorsú társaktól tanulás illetve ösztönzésük
• Gazdasági nyereség (eladható virág, zöldség)

Összességében elmondhatjuk, hogy közvetlen szolgáltatásaink a terápiáig, oktatásig,

gondozásig terjednek az autizmus széles spektrumán és ezek tapasztalatait folyamatosan
beépítjük szakmai munkánkba, módszertani fejlesztéseinkbe és szakmai dokumentumainkba
egyaránt.

4.2. Autizmus a pedagógiában- egy autista fiatal életútjának

bemutatása

(2. ábra) Varga Máté alkotása

Forrás: http://www.miskolciautista.com/galeria.html

Környezetei áttekintés, anamnézis:

A választott tanuló a megyének olyan szegregátumában nevelkedett, ahol a szociális

háló, a jelzőrendszer kialakítása mellett is nagyon sok gyermek marad ki a szociális
szakemberek látóteréből. A kicsiny faluban a népesség 60-70%-át hátrányos helyzetű

26
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
családok alkotják. A szülők iskolai végzettsége, szociokultúrális környezete nem minden
esetben alkalmas ú. „normális” családi életre. A fiatalok nagyon korán vállalnak gyermeket
és sokszor tudatlanul vagy nagyon csekély tudással rendelkeznek gyermekneveléssel
kapcsolatos ismeretekkel. Már a magzati életkorban nem teszik meg azokat a fontos
tennivalókat, ami a gyermekvárással kapcsolatos. Rendszeres orvosi szűréseken való
részvétel, a káros szenvedélyektől való tartózkodás…..hiszen nem tudják pontosan, hogy
milyen károkat okozhat a gyermek fejlődésében a megfelelő életmód. Ezeken a területeteken
hiába van jelzőrendszer, az nem működik megfelelően, mert szakember hiányában, csak
névlegesen van jelen a települése. A védőnői szolgálattatás sem mindig megfelelő, hiszen
egy védőnőre 3x annyi gyermek jut, mint amennyit el lehet látni.

A választott gyermek ilyen környezetben jött a világra. A szülők 7. gyermekeként. Édesanyja

fiatal kora ellenére vállalja gyermekeit. Az édesanya középsúlyos értelmi fogyatékosként
diagnosztizált felnőtt, de nagykora után önálló életvitelt él, többnyire férjére támaszkodva,
aki szintén aluliskolázott és közmunkából tartja el családját. Mivel még a születéskor nem
lehet megállapítani egyértelműen, hogy a gyermek eltér a normális fejlődéstől, így ez a
gyermek is kikerült a szakemberek látóteréből. A gyermekkel addig csak a háziorvos
találkozott, aki a betegséget kezelte nála, a fejlődését ő sem tartotta számon. Egy idő után
kiderült, hogy nem tudják megfelelően ellátni, nem tudtak mit kezdeni vele. Elvitték a helyi
családgondozóhoz, mert nem vették fel gyermeküket az óvodába. Így került elég későn a
Szakértői Bizottság elé, ahol megállapították nála az autizmus diagnózisát.

Mivel a megyében egyetlen olyan intézmény van, ami középsúlyos gyermeket el tud látni a
gyermek a girincsi Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Óvoda, Általános Iskola, Speciális
Szakiskola, Kollégium és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény óvodai
csoportjába került.

2006-ben vizsgálta G.-t először a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakszolgálat

Megyei Szakértői Bizottsága súlyos viselkedészavara miatt. Négy évet járt, az értelmileg
akadályozott gyerekeket foglalkoztató Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Óvoda, Általános
Iskola, Speciális Szakiskola, Kollégium és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani
Intézmény óvodai csoportjába. Általános iskolai tanulmányait szintén ebben az
intézményben végezte. Kollégista volt, két hetente utazott haza a támogató szolgálattal.
Megjelenése rendezett, ápolt. Szép arcú, vékony testalkatú, törékeny fiú. Testi fejlődése

27
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
elmarad kortársaihoz képest. Rendszeresen szed gyógyszert, esténként 15ml Convulex
szirupot.

Az óvodából az iskolába történő váltást nehezen viselte, /számára ismeretlen

felnőttek, új társak, új tanterem, új napirend/ sokat sírt, „nyüszített”, földhöz vágta magát.
Új otthona szokásait, szabályait nehezen, de az első év végére sikerült elfogadnia, betartania.
Társai próbáltak vele kapcsolatot kezdeményezni, amit néha passzívan tűrt, de előfordult,
hogy sírva tiltakozott. Gyakran átgázolt a többieken, nem törődve azzal, hogy a másiknak ez
fájdalmat okoz. A kortársak társaságát nem kereste. Lakótársai elfogadták, de óvatosan
közeledtek felé, mert kiszámíthatatlanul viselkedett, néha veszélyes, meggondolatlan
dolgokat is tett (tárgyak dobálása). Kiabálása, dühkitörése ijesztő volt számukra.
Korosztályához nem ragaszkodott, inkább a felnőttekkel kereste a kapcsolatot. Az otthonban
dolgozó felnőtteket szerette, idegenekkel nem foglalkozott, nem vett róluk tudomást.
Intézményi ünnepségeken, rendezvényeken nem volt képes huzamosabb ideig ülni, felugrált,
kirohant, sikított, a mikrofon zsinórja, a kábelek érdekelték. Baráti kapcsolatai nem voltak.

Már az általános iskolában kiemelték a családból és nevelőszülőkhöz került Girincsre. Az

ott élő lakosok közül elég sokan foglalkoznak nevelőszülői feldatokkal. Egyre több olyan
család van, aki fogad olyan gyermekeket, akit a családból kiemeltek. A település
infrastruktúrája a nevelési-oktatási feltételeket biztosító intézmények ellátottsága miatt
kedvező, mert a helyi óvoda és általános iskola mellett az EGYMI elég sok tanulót tud
befogadni a megyéből és ami lényeges bentlakást is tud biztosítani. A választott tanulót így
nevelőszülőhöz helyezték, így maradt még az iskolában, gondozási hely módosításával.

Rövid időn belül azonban a nevelőszülő sem tudta vállani a gyermek gondozását, így állami
gondozásba került. Mivel állami gondozott a fiatal, nagyon nehezen lehet elhelyezni olyan
helyen, ahol élete végéig felügyelettel tartózkodhat. Önálló életvitelre nem képes, rendszeres
orvosi ellenőrzésre és terápiás fejlesztésre van szüksége. A Gyámhivatal megkeresésére
fogadtuk a gyermeket az Autista Alapítványnál, ahol biztosítani tudjuk a gyermek megfelelő
gondozását és fejlesztését. Itt a gyermeki és emberi jogokat figyelembe véve tudjuk
biztosítani hosszútávon a gyermek jövőjét.

28
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban

F.G. ma már 16 éves, autizmussal diagnosztizált, értelmileg akadályozott kisfiú.

Szereti a mozgásos tevékenységeket. A játékszabályokat kellő gyakorlás után

elsajátítja, helyesen alkalmazza. Önállóan nem kezdeményez közös játékot. Kötetlen
helyzetben a zárak, kapcsolók, vezetékek foglalkoztatják. Hosszú ideig képes ezeket
szerelgetni, nézegetni. A tárgyakat nem mindig használja adekvátan, gyakran a kezébe fogva
pörgeti a szeme előtt. Beszédértése szituációfüggő. Verbális kontaktusba nehezen hozható.
Szavakat nem utánoz. Beszédében előfordul halandzsa, de értelmes szavai is vannak,(pl.
igen, nem, szia) bár ezek szituációtól függetlenek. A feladathelyzetet nehezen fogadja el,
minden alkalommal jutalom ellenében dolgozik. Csoportos tevékenységbe szoros kontroll
mellett bevonható.

Szemkontaktust rövid ideig tart. Ismert strukturált környezetben jól tájékozódik,

ismeri a tevékenységek helyét. Egyszerű, konkrét kéréseket megért, teljesít. Feladathelyzetet
elfogad, de közben folyamatosan dicsérni, buzdítani kell. F.G. értelmi képességei a szakértői
vizsgálat megállapításának megfelelőek.

Az önkiszolgálás a kedvenc tevékenysége. Tudja és be is tartja az étkezések előtti

tisztasági szabályokat. Evőeszköz használata pontos, megteríti az asztalt. Ügyesen mosogat,
törölget, elpakolja a tányérokat, poharakat. Letörli az asztalt, sepreget. Zoknit párosít,
ügyesen összehajtja ruháit.

Tevékenységváltásra verbális irányítással rávehető. Ropival, cukorkával, számára

érdekes tárgyakkal/ pl. hegyező, toll /jutalmazható. Sokat mosolyog, szomorúság, fájdalom
esetén visít, sír. Igényli a vigasztalást, ilyenkor öleléssel meg lehet nyugtatni. Pozitív
érzelmeket ugrálással és öleléssel mutat ki. Az arcán nem látszanak az érzelmek jelei, sajnos
felismerni másokon sem tudja. Ez vonatkozik az öröm és a bánat felismerésére is. A rutintól
való eltérés, /pl. más útvonalon való közlekedés/vagy szokatlan helyzet esetén sír, dühöng,
földhöz vágja magát. Örömet okoz neki, ha ehet, ezzel sok, számára kevéssé kedvelt
tevékenységre is rávehető. Addig nem fejezi be az étkezést, ameddig mindent el nem
fogyaszt. Kudarctűrő képessége gyenge, ha valami nem sikerül neki hisztizik, ordít,
segítséget elfogad. A busz, autó zajára felfigyel, az ablakhoz szalad. Minden ételt megszagol,
mielőtt elfogyasztja.

29
 Autizmus a mindennapi gyakorlatban
Gyakran lépked, szalad lábujjhegyen. Megfigyelhető nála, hogy kezét a háta mögé kulcsolva
előre-hátra billeg. Ezek a mozgások minden helyzetben előfordulnak, de főleg ha
megnyugtatásra vágyik, vagy ha unatkozik.

A fejlesztések során próbáljuk azokat a munkafolyamatokat megtanítani neki, amivel a

későbbiekben akár a műhelyfoglalkozásokon, akár a terápiás kertben, konyhában vagy a
mosodában el tud végezni részfeladatokat. Nagyon szépen halad előre, ami csak kis
lépésekben mérhető, számunkra azonban óriási fejlődést jelent egy gyermek életében.

A B-A-Z Megyei Szakértői Bizottság 23 éves koráig meghosszabbította a gyermek

tankötelezettségét, így a helyi iskolánkban a Vargahegyi Autista Alapfokú Fejlesztő
Iskolában tudjuk foglalkoztatni és felkészíteni gyógypedagógusok segítségével a különböző
munkafolyamatok elvégzésére.

A gyermek életútja nagyon hányattatott, de azt hiszem, hogy sikerült számára olyan
környezetben és olyan szakemberek között lehetőséget találni, ami sajnos az országban
nagyon kevés. A különböző intézményekben várólista van, sok telefont kapunk az ország
másik végéről jelentkező családoktól, mert nem tudják elhelyezni a fiatalokat.

A családok nincsenek felkészülve arra, hogy ilyen gyermeket tudjanak megfelelően

gondozni. Sajnos sok esetben a családok szakadásához vezet, ha nem tudják megtalálni azt
a bentlakásos intézetet, aki gyermekükről megfelelően tud gondoskodni. Ha nincs egy
olyan nagyszülő vagy családtag, aki otthon tud lenni a fiatallal, vagy olyan anyagi biztonság,
ami lehetővé teszi az egyik családtag otthoni ápolását, szinte lehetetlen kiegyensúlyozott
fejlődést biztosítani a gyermek számára.

30
 Összegzés

5. Összegzés

Dolgozatom összegzéseként elmondható, hogy az autizmus egy pervazív fejlődési zavar,

nem pedig betegség. A pervazív szó azt jelenti, hogy az embert valami nagyon mélyen, egész
lényén keresztül érinti. Ez különbözteti meg az autista gyermeket, felnőttet más fogyatékos
gyermektől vagy felnőttől. Mindennapi életünknek az ad értelmet, hogy kommunikálunk
más emberekkel, megértjük viselkedésüket, és a változó helyzetekhez, emberekhez cselekvő
módon állunk hozzá. Az autista emberek pontosan ezen a három területen érzik a
legnehezebbnek az életet. A gyermekek látnak, hallanak, éreznek és ízlelnek, majd ezekkel
az érzékelt információkkal megtanulnak észlelni, megérteni, elvontan gondolkodni. Az
autista emberek agya azonban másféleképpen dolgozza fel az információkat. Hallanak,
éreznek és látnak, agyuk azonban ezekkel az információkkal másféleképpen bánik. Az
autista gyermekeknek persze lehetnek emellett viselkedésproblémáik, kommunikációs
problémáik, hallásproblémáik, és lehetnek értelmi fogyatékosok. De végzetes is lehet
számukra, ha ugyanúgy kezelik őket, mint a nem autista társaikat, akiknek viselkedés- vagy
hallásproblémáik vannak vagy értelmi fogyatékosok. Ez azért van, mert az ő nehézségeiknek
az oka eltérő. Így nevelésük, oktatásuk kiindulópontját az autizmus alapos megértésének
kellene jelentenie.

Az autista gyermekek szüleinek adott sok jószándékú tanács gyakran újabb terheket
okoz, mivel sok esetben maguk a szakemberek sem értik meg eléggé, mennyire sajátos
rendellenség az autizmus. Azok, akik ezt nem értik meg, minden jószándékuk ellenére sem
fognak tudni megfelelő segítséget nyújtani sem a gyermekeknek, sem a szülőknek. Ezt
tapasztaltam F. G. esetében is, aki autizmusa mellet értelmileg akadályozott is, de a
kommunikációja, szociális viselkedése és fantáziája fejlődésével kapcsolatos problémáit
nem lehet egyszerűen a fejlődés elmaradásával magyarázni. G. más, mint nem autista,
értelmileg akadályozott társai, így a hagyományos gyógypedagógia számára nem eléggé
speciális. Az oktatás megtervezése során még akkor is az autizmust kellene alapnak
tekinteni, ha másfajta fogyatékosság is fennáll. Először azokkal a problémákkal kell
foglalkozni, amelyek a tárgyak, események és emberek jelentésének értelmezésével és
megértésével kapcsolatosak. Hiszen az autista gyermekek számára az élet alapvetően
kaotikus, úgy tűnik számukra, hogy a helyzeteket mindig a véletlen irányítja. Nevelésük,
oktatásuk elsődleges céljának kellene tekinteni, hogy a jelenségek, emberek értelmezésével,
megértésével kapcsolatos nehézségeiket kezeljék. Ezért vált volna G. javára is, ha korábban

31
 Összegzés
autizmus-specifikus oktatásban részült volna, ahol először is a szándékok megértésével
kapcsolatos problémáját helyezik előtérbe.

32
Felhasznált irodalom

1. Balázs Anna: Az autizmus korszerű szemlélete (Autizmus füzetek)

Autizmus Alapítvány Kapocs Kiadó, Budapest, 1997.
2. Balázs Anna- Őszi Patrícia- Prekop Csilla: Pedagógiai irányelvek (Autizmus
füzetek)
Autizmus Alapítvány Kapocs Kiadó, Budapest, 1997.
3. Dr. Balázs Anna- Dr. Stefanik Krisztina: Autizmus/Autizmus spektrum zavar.
Szakmai irányelvek. Autizmus Alapítvány 2006.
http://docplayer.hu/2382197-Szakmai-iranyelvek-autizmus-autizmus-spektrum-
zavar-tervezet-2006-aprilis-javitas-2007-december.html
4. Catherine Lord - Michael Rutter: Autizmus és pervazív fejlődési zavarok (Autizmus
Füzetek)
Autizmus Alapítvány Kapocs Kiadó, Budapest, 1997.
5. Eric Schopler: Életmentő kézikönyv szülőknek krízishelyzetek megoldásához
autizmusban és hasonló állapotokban
Autizmus Alapítvány Kapocs Kiadó, Budapest, 2002.
6. Győriné Stefanik Krisztina: Az iskoláskorra vonatkozó prognózis kérdése
autizmusban – a korai képességmintázat és a naiv tudatelméleti vonatkozású
viselkedések szerepe. Doktori disszertáció. 2005.
http://pszichologia.phd.elte.hu/vedesek/2007/stefanik.pdf

7. Miskolci Autista Alapítvány honlapja

http://www.miskolciautista.com/ellatas.html

8. Dr. Stefanik Krisztina – Havasi Ágnes – Őszi Tamásné (szerk.): Segítség és segítők
az autizmussal élő emberek hétköznapjaiban
In: Autizmus füzetek 2011. január
KAPOCS Kiadó az Autizmus Alapítvány Könyvkiadója, Budapest

9. Theo Peters: Autizmus. Az elmélettől a gyakorlatig

Autizmus Alapítvány Kapocs Kiadó, Budapest, 1998.

31
Ábrajegyzék

1. ábra: Miskolci Autista Alapítvány

Forrás: http://www.miskolciautista.com/galeria.html
2. ábra: Varga Máté alkotása
http://www.miskolciautista.com/galeria.html

31