Variologiai Valogataskotet Vegleges

Az anyanyelvoktatás dokumentumainak
szakmai, módszertani vizsgálata
Odborný a metodický výskum pedagogických

dokumentov vyučovania materinského jazyka
Az anyanyelvoktatás dokumentumainak szakmai,
módszertani vizsgálata
Válogatás a Variológiai Kutatócsoport külföldön
és elektronikus adathordozón megjelent tanulmányaiból
Odborný a metodický výskum pedagogických

dokumentov vyučovania materinského jazyka
Výber zo štúdií výskumnej skupiny Variológia
publikovaných v zahraničí a na digitálnych nosičoch
Szerkesztette:
Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna –
Simon Szabolcs – Török Tamás
Selye János Egyetem Tanárképző Kara

Komárom, 2019
Szerkesztők:
Mgr. Istók Béla, PhD.
Mgr. Lőrincz Gábor, PhD.
Dr. habil. Lőrincz Julianna, PhD.
Simon Szabolcs, PhD.
PaedDr. Török Tamás, PhD.
Szakmai lektorok:
Dr. Czetter Ibolya, PhD., ELTE Savaria Egyetemi Központ
Dr. habil. Pethő József, PhD., Miskolci Egyetem
A kiadvány az Emberi Erőforrások Minisztériuma

és a PRO SELYE UNIVERZITAS n.o. támogatásával készült.
© Dr. Czetter Ibolya PhD., Dr. habil. Domonkosi Ágnes PhD., Dr. Eőry Vilma PhD.,
Dr. Gaál Gabriella, Dr. Kurtán Zsuzsa PhD., Prof. Dr. Lanstyák István PhD., Mgr. Lőrincz
Gábor PhD., Dr. habil. Lőrincz Julianna PhD., Dr. habil. Misad Katalin PhD., Dr. habil. Pethő
József PhD., Dr. Schirm Anita PhD., Simon Szabolcs PhD., Mgr. Szerdi Ilona, Dr. Takács Edit,
Dr. Vörös Ottó CSc., Dr. Zimányi Árpád CSc.
© Selye János Egyetem, Komárom, 2019
ISBN 978-80-8122-302-0
TARTALOM
Előszó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Gaál Gabriella: A tankönyv mint pedagógiai eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Takács Edit: A tankönyvi szövegek típusai és ezek megjelenési variációi

az egyes tankönyvtípusokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Lanstyák István: A nyelvalakítás-elmélet és a tankönyvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Simon Szabolcs: Ideológia a tankönyvekben és a tantervekben . . . . . . . . . . . . . . 51
Kurtán Zsuzsa: Metaoperátorok vizsgálata szakterületek eltérő szintű

tankönyveiben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Eőry Vilma: A tankönyvszöveg motivációs ereje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Kurtán Zsuzsa: Értelmező magyarázatok vizsgálata tankönyvekben . . . . . . . . . . 99
Takács Edit: A szövegértés-szövegalkotás tanításának módszertani

variánsai középiskolai nyelvtankönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Domonkosi Ágnes: A szociolingvisztika szemlélete a kísérleti magyar

nyelvi tankönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Misad Katalin: A kétnyelvűség aspektusának vizsgálata

a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolák anyanyelvtankönyveiben . . . . . . . . 145
Lőrincz Gábor: A kisebbségi nyelvhasználat jellegzetességeinek

megjelenése a szlovákiai magyar anyanyelvoktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Simon Szabolcs: Nyelvi változók a szlovákiai magyar írott
nyelvváltozatokban és azok oktatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Schirm Anita: A diskurzusjelölők megközelítése a nyelvtankönyvekben . . . . . 191
Zimányi Árpád: Egy sajátos „tankönyvi” szöveg: a helyesírási szabályzat . . . . . 205
Misad Katalin: A nyelvváltozatok megjelenítése szlovákiai magyar

anyanyelvtankönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Domonkosi Ágnes: Nyelvi ideológia és nyelvszemlélet

a kísérleti magyar nyelvi tankönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Lőrincz Julianna: Ritkák-e a ritkább szóalkotási módok?

A rövidítés és a jelentéstapadás az anyanyelvkönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Simon Szabolcs: Helyzetfelmérés a magyar nyelv és irodalom tantárgyról

a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolákban, különös tekintettel
a tankönyvekre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Szerdi Ilona: Megfontolások az interaktív tábla felhasználásának

lehetőségeiről a középiskolai anyanyelvoktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Lőrincz Julianna: A beszédkészség fejlesztése a középiskolai retorikai

és stilisztikai tananyag tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Vörös Ottó: A szövegmondat tanításának helye a közoktatásban

és szerepe a szövegértés fejlesztésében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Czetter Ibolya: Stílusról, stilisztikáról a kísérleti tankönyvekben . . . . . . . . . . . 321
Lőrincz Julianna: A stilisztikai terminológia a szlovákiai magyar

anyanyelvkönyvekben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Lőrincz Gábor: A 9. osztályos kísérleti Magyar nyelv és kommunikáció

tankönyv előnyeiről és hátrányairól . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
Pethő József: A poliszémia és a homonímia témája a magyar nyelvi

tankönyvcsaládokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
Lőrincz Gábor: A jelentéstani tananyag felépítése 5. osztályos

tankönyvvariánsokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
ELŐSZÓ
A Variológiai Kutatócsoport 2010-ben megkezdett, és az évente megrendezett nem-

zetközi szimpóziumokon bemutatott tankönyvkutató munkája eredményeinek köz-
lését folytatjuk e kötetünkkel. A tankönyvkutatás szakmai, módszertani kérdéseiről
korábban, illetve az utóbbi két évben is jelentek meg tanulmányköteteink (Terra
2014, SJE 2017, 2018).
E tanulmánykötet azoknak a 2014 és 2016 közötti konferenciákon elhangzott
nyelvészeti előadásoknak az írott anyagát tartalmazza (a teljesség igénye nélkül),
amelyek CD-n, illetve magyarországi szakmai folyóiratokban, kiadványokban jelen-
tek meg; egy kötetben összegyűjtve azonban még nem. A tanulmányokat tematiku-
san válogattuk, hogy felöleljék a csoport kutatóinak és a témával foglalkozó szlováki-
ai magyar, illetve magyarországi előadók legjelentősebb munkáinak a kisebbségi és
a magyarországi tankönyvek, oktatási dokumentumok elméleti és gyakorlati szem-
pontú vizsgálatáról szóló írásait. A tanulmányok főbb témakörei a következők: a tan-
könyv mint pedagogikum, a nyelvalakítás-elmélet és a tankönyvek viszonya, a nyelvi
ideológiák megjelenése és időbeli változása az anyanyelvtankönyvekben, a tantervek
és tankönyvek kapcsolata, a tantervekben rögzített elméleti tananyagok, gyakorla-
tok, feladatok vizsgálata, a tankönyvekből hiányzó, de a nyelvtudomány újabb ered-
ményei miatt szükségszerű anyagokra tett javaslatok, a tankönyvi szövegek típusai,
a szövegértést segítő szempontok, az értelmező magyarázatok, a metaoperátorok
funkciója a tankönyvekben, a kétnyelvűség, valamint a stilisztikaoktatás kérdései.
Komárom, 2019. július

A szerkesztők
Gaál Gabriella
A TANKÖNYV MINT PEDAGÓGIAI ESZKÖZ1
Bevezetés
A tankönyvkutatás Európa országaiban reneszánszát éli. Az elmúlt évtizedekben
önálló intézetek, műhelyek jöttek létre a tankönyvek kutatására, vizsgálatára, a tan-
könyvek tartalmának elemzésére, a tankönyvek funkcióinak feltárására. A kutatási
eredmények igazolják azt a tényt, hogy a tankönyveknek az információs társadal-
mak korában is kiemelt szerepük van, hiszen értéket képviselnek, tudást hordoznak,
társadalmi tartalmakat tükröznek, így tárgyává válnak a politikatudományi, a funk-
cionális, a pedagógiai és a komplex kutatásoknak.
A tudományterületekhez köthető tankönyvkutatások közös vonásai, hogy fi-
gyelembe veszik a tudásfelfogás jellemzőit: képesség- és tanulóorientált, önálló,
produktív, emocionális, pragmatikus, aktív elsajátításon alapuló és a hatékony ta-
nítás alapelveit: az információfeldolgozási képesség fejlesztése, az egyéni sajátossá-
gokat figyelembe vevő tanítási gyakorlat alkalmazása, a csoportokban, együttmű-
ködésen alapuló tanulás megvalósítása.
A tankönyv pedagógiai-didaktikai szerepének konkrét megvalósítását a Bolgár
Katalin – Bukorné Danis Erzsébet által az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos
gimnázium 4. osztály számára írt magyar nyelv tankönyvet elemezve mutatom be.
1 A tanulmány eredeti megjelenési helye: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.)
2014. Az anyanyelvoktatás dokumentumainak szakmai, módszertani vizsgálata. A Selye János Egye-
tem TKK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén működő Variológiai Kutatócsoport 2013–2014-es
nemzetközi szimpóziumain elhangzott előadásainak gyűjteményes kötete. Selye János Egyetem.
Komárom. 54–61.
10 Gaál Gabriella
1. A tankönyvek és a tankönyvkutatás
1.1. A tankönyvek története
Mindmáig az egyik legjelentősebb taneszköz a tankönyv. A legelső tankönyveket
kézzel írták, másolták a kolostorok mellett működő könyvmásoló műhelyekben.
A középkori tankönyvekben megjelennek a tudományok – grammatika, retorika,
csillagászat, matematika – akkori eredményei. A 13–15. században jellemző volt,
hogy a tanári mintatankönyvekből a diákok lemásolták maguknak az egyes része-
ket (Mészáros 1989: 9–10). A Gutenberg nevéhez fűződő könyvnyomtatás felta-
lálása gyors és olcsó rögzítési és sokszorosítási lehetőséget adott a folyamatosan
bővülő ismeretek széleskörű elterjesztésére. A 17. századtól Comenius tanításai az
empíria, a tapasztalás és a szemléltetés hangsúlyozása megjelenik a tankönyvekben
is. Comenius Orbis Pictus tankönyvében 150 ismeretkör rövid szöveges összefogla-
lását adja, egy-egy fametszettel illusztrálva.
A tankönyvek területén a következő nagy koncepcióváltás a reformpedagógiá-
hoz kötődik. Az ipari és a technikai forradalmak hatására megváltoztak a társada-
lom elvárásai az iskolával és a tankönyvekkel szemben. Ellen Key, Kerschensteiner,
Dewey, Freinet pedagógiájában kiemelt szerepet kaptak azok a tankönyvek,
amelyek nem készen kínálták a felnőttek értékrendjét, az ismeretek halmazát, az
idegen, nehezen érthető és unalmas tananyagot, hanem az egyéni érdeklődést
középpontba helyezve, az aktív ismeretszerzést, az önálló tanulást valósították meg
(vö. Dárdai 1997).
Az 1930-as évektől napjainkig a technikai fejlődés hatása érvényesül a tanköny-
veknél, amely lehetővé teszi az információsűrítést – táblázatok, grafikonok, betűtípu-
sok alkalmazásával-, a tagolást – egységekre bontást –, a kiemelési rendszerezést –
betűtípusokkal, betűmérettel, léniákkal, aláfestésekkel.
1.2. A tankönyvkutatás
Az első tankönyvkutatási műhelyek a 20. század közepén jöttek létre, és tartalom-
elemzéssel, a tankönyvkészítés összetevőivel és a tankönyvek funkcióinak feltárásá-
val foglalkoztak. Ennek eredményeként alakultak ki a tankönyvkutatások irányai:
• a tankönyv mint kordokumentum – történeti
• a tankönyv mint ismerethordozó – szaktudományi/tantárgypedagógiai
• a tankönyv mint politikum – politikai/ideológiai
A tankönyv mint pedagógiai eszköz 11
• a tankönyv mint pedagogikum – pedagógiai/didaktikai

• a tankönyv mint médium – kommunikációelméleti/nyelvészeti
• a tankönyv mint szocializációs faktor – szociológiai/pszichológiai
• a tankönyv mint termék – ökonómiai, oktatás-gazdaságtani, esztétikai (vö.
Dárdai 2002).
Az 1989-ben Braunschweigban megrendezett nemzetközi konferencián a tankönyv-

megítélés öt alapelvét fogalmazták meg:
1. tudományos megfelelés
2. didaktikai standardok
3. előítélet mentesség
4. transzparencia
5. megfelelő képretorika.
1991-ben az UNESCO a nemzetközi nevelés szellemében alapelveket fogalmazott

meg a tankönyvek minőségére vonatkozóan:
• az emberi jogok tiszteletben tartására nevelés
• felelősségre, a gyengék, az elesettek iránti fogékonyságra nevelés
• környezetvédő magatartásra nevelés
• a kulturális örökség védelmére nevelés
• a kulturális sokszínűség elfogadására nevelés
• toleranciára nevelés.
2. A tankönyvek megítélésének pedagógiai-didaktikai

szempontjai
2.1. Az életkori sajátosságok a tankönyvben
A tankönyvek elemzése során azonnal felmerül bennünk a kérdés: kinek íródott a
tankönyv? A címben olvasható iskolai osztályok megnevezéséből azonnal tudunk
válaszolni, kamaszoknak. A diákok ebben a korban térnek át a konkrét művele-
tekről a formális műveletekre, amit a tanítás és az infokommunikációs eszközök
12 Gaál Gabriella
segítenek. A sokféle és sokszínű tapasztalat gyűjtése hozzájárul az analizáló és a

szintetizáló, az összehasonlító és a megkülönböztető, az absztraháló és az általáno-
sító műveletek fejlődéséhez.
A kamaszok többségére jellemző a széles körű és a sokoldalú érdeklődés. A tan-
könyv az érdeklődés felkeltését és fenntartását életkornak megfelelően megvalósítja.
Olvashatunk például:
• Julianus barátról: „Julianus barát egy magyar Domonkos-rendi szerzetes
volt, aki a tatárjárás után, 1235-ben negyedmagával indult útra, hogy meg-
keresse a keleti magyarokat – azokat, akik a honfoglalás előtti időben az
óhazában maradtak, azaz nem indultak új hazát keresni” (20. o.)
• a világ csodáiról: „Párizs jelképe, legfőbb látványossága az Eiffel-torony. Ki
hinné, hogy a több mint százéves épület az eredeti elképzelések szerint már
jó ideje nem állna, hiszen a fennállási engedélyt húsz évre adták ki, ezután
pedig az építményt lebontották volna!” (83. o.).
• a bálozásról: „A bálozás valódi, széleskörű elterjedése a polgárosodásnak
köszönhető. Már a meghívó küldésének dátuma is sok információt hor-
dozott, ha nyolc- tíz nappal a bál előtt érkezett, akkor tudnivaló volt, hogy
az elvárt öltözet nagyestélyi és frakk, ha csak két-három nappal korábban,
akkor szmokingot és kisestélyit kellett ölteni” (38. o.).
A diákok tanulásra való motiválása kiemelt didaktikai szerepet jelent a pedagógu-

sok számára, hiszen a tanuló számára a tanulás öröme, pozitív és negatív érzelmei
komoly befolyást gyakorolnak az információ felvételére, feldolgozására, előhívá-
sára és alkalmazására. A tanulási motivációt nagymértékben befolyásolja a tanu-
lási feladat értéke. Az érdekes feladat önmagában fokozza a kitartást. Az elemzett
tankönyvben a Kíváncsiskodó és a Kuncogó tartalmai, illetve a Nyelvi furcsaságok
biztosítják az érdekességet:
• Kíváncsiskodó: „A középkori iskolákban a levélírás tanítása a szigorúan
kötött formulák elsajátítására korlátozódott. Epistolariumok (levélminta-
gyűjtemények) igazították el a levélírót a pontos, alkalomhoz illő szabá-
lyokban. Mivel az a felfogás élt, hogy a jelentős dolgokról csak ékes szavak-
ban illik szólni, az e korból származó levelek dagályos stílusúak, bonyolult
körmondatokból épülnek fel…” (100. o.).
• Kuncogó: „Kedves Gyerekek! Az idén nem látogatlak meg benneteket,

nem mászom be a kéményen keresztül. Nem kérdezem meg, hogy jók vol-
tatok-e, meg hogy mi a kedvenc versetek. Egyébként a minap valaki azt
mondta nekem, hogy az idén nm divat a piros. Elmentem pár új cuccot
venni, és a régi piros szettet elégettem. Szóval: most frissen vagyok borot-
válva, szürke öltöny, fehér ing és nyakkendő van rajtam, autóval járok, el-
adtam a rénszarvas szánt. A Mikulás” (92. o.).
• Nyelvi furcsaságok: „Bármilyen hihetetlen is, az alábbi ókori szöveg magya-
rul íródott. Próbáljátok elolvasni úgy, hogy eltoljátok a szóhatárokat, és a
magánhangzók időtartamát is megváltoztatjátok néhány szóban. SI VITA
MALA CAESARE SENATA REPARAS ANDIT” (89. o.).
A tanulás közben fellépő fáradtság, feszültség enyhítéséhez, megszüntetéséhez a ta-
nulóknak is szükségük van a szórakozásra, amely kellemes élményt nyújt, érdekes-
séget tartalmaz és szabad választás eredményeként jön létre. A szórakozás változatai
kifogyhatatlanok, lehetnek érzelmet kiváltók, humorosak, izgalmasak, gondolko-
dást és szemléletet formálók, amelyre jó példákat találunk a tankönyvben a szöveg-
értési feladatokban, például: Margot királyné gobelinje, részlet A tizennégy karátos
autóból, December.
A kamaszok minél szélesebb körben kívánják megismerni a felnőttek világát.
A megismerésben nem passzív befogadók, szemlélődők, hanem aktívak, cselekvők.
Ezt a folyamatot segíti elő: egy autóbusz menetrendjének elemzése, a magánlevél,
a hivatalos levél, a kérvény, az önéletrajz, a plakát tartalmi és formai követelménye-
inek elsajátítása.
Az Y generáció sajátosságainak és elvárásainak megfelelve a tankönyv épít a ta-
nulásban betöltött szerepére, egyrészt a tartalom, a feladatok illusztrálásához inter-
netes forrásokat használ fel, másrészt kérdéseket fogalmaz meg az elektronikus esz-
közök alkalmazásáról: „Szerintetek igaz-e, hogy az internet kiszorítja a könyveket és
az írott sajtót?” (80. o.).
2.2. Az ismeretek tanulása és megértése

A tankönyv segítséget nyújt ahhoz, hogy a tanulók felismerjék a tárgy tanulásának
fontosságát: „Ahhoz, hogy az életben megálljátok a helyeteket, szilárd tudásra van
szükségetek minden tantárgyból, s különösen anyanyelveteket illik a lehető legtö-
kéletesebben ismerni. Aki nem tudja magát helyesen kifejezni a saját anyanyelvén,
hátrányos helyzetben lehet egy-egy felvételi beszélgetésen, idegen nyelven is nehe-
zebben fogalmazza meg mondanivalóját” (3. o.).
14 Gaál Gabriella
A fontosság mellet érdeme a tananyagnak, hogy az ismeretek nem csupán té-

nyek és adatok halmazaként jelennek meg, hanem elvek, törvényszerűségek, el-
méletek, szabályok összefüggéseként. Az ismeretek felhasználását, alkalmazását,
fejlesztését segítik a kompetenciafejlesztő gyakorlatok, pl: a stílusgyakorlatok,
a mindennapi életben használt fogalmazási műfajjal ismertetik meg a diákokat:
„Hogyan oldanátok meg az alábbi helyzeteket? Mondjátok el a lehetséges megol-
dásokat!
• A buszmegállóba megérkezik a busz, megkezdődik a felszállás. Előtted egy
öreg bácsi áll nagy kosárral a kezében, nehezen lépked. A csengetés már
jelzi, hogy be kell fejezni a felszállást, az ajtók lassan becsukódnak. Mit
teszel?
• …
• Éppen különórára rohansz, késésben vagy, mikor a betegeskedő szomszéd
bácsi megkér, hogy segíts neki a pincéből felhozni néhány holmit. Mit te-
szel?” (88. o.).
A tananyag szerves részét alkotják az egyetemes kultúra értékeinek és fő területei-

nek feltárása, a magatartás, az életmód elveinek, szabályainak bemutatása.
A tartalom struktúrája jól áttekinthető a tartalomjegyzékben, a tanulóknak szóló
bevezető segítségével könnyen értelmezhetőek a tartalom rendező elvei, a fejezetek,
a leckék és az oldalak tartalma könnyen áttekinthető.
A tipográfiai megoldások szorosan kapcsolódnak a szövegben leírtakhoz, hoz-
zájárulnak a szöveges információk megértéséhez, a folyamatok rendszerezéséhez,
az összefüggések feltárásához; segítséget adnak a különböző tankönyvi részek és
feladattípusok közötti eligazodáshoz. A piros és a kék szín használata segít a fő- és
az altémák elkülönítésében, a lényegkiemelés a dőlt és a félkövér betűk alkalmazá-
sával valósul meg, a színekkel kitöltött alakzatok figyelemfelhívóak, a fontos és az
érdekes ismeretekre irányítják a figyelmet.
„A képző megváltoztatja a szó jelentését, gyakran szófaji váltást is eredményez.

Mindig a szótőhöz illeszkedik. Egy szótőhöz több képző is járulhat.”
1. ábra. (Forrás: vizsgált tankönyv, 34. o.)

A megértést segítő kép- és ábraanyag tartalmi és műfaji szempontból változatos:

• térkép: A magyarok vándorlása az őshazából a Kárpát-medencébe, a ma-
gyar nyelvjárások területi eloszlása
• kép: szekreter, klasszicista stílusú szék, copf stílusú komód, „Kíváncsisko-
dó”, „Kuncogó”, Kazinczy Ferenc, báli ruha, könyvborítók, divat napszem-
üveg, autóbusz pályaudvar, levált talpú sportcipő, Kaffka Margit, plakátok
• diagram: Mire használja az internetet?
• táblázat: uráli nyelveket beszélők száma, ige- és névszóképzés összefogla-
lása, autóbusz menetrend
• ábra: Uráli nyelvek, tömegkommunikációs eszközök
2.3. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása

Az ismeretszerzés és az alkalmazás egységet alkot az oktatás folyamatában. Az alkal-
mazás egyszerre előzménye és eredménye az ismeretszerzésnek. Egyrészt az új infor-
mációk megértése már korábban megtanult tények, tapasztalatok alapján történik,
amelyeket alkalmazunk akkor, amikor új problémahelyzettel találkozunk. Másrészt
minden tanult ismeret célja végső soron annak alkalmazni tudása új feladatokban,
összefüggésekben, akár a szoros értelemben vett tananyagon kívüli helyzetekben is.
(Falus–Szivák 1996: 52)
Az ismeretek alkalmazását biztosító eszközök az utasítások és a feladatleírások ért-
hetőek, pontosak. Például:
• „Olvassátok el Kodolányi János: Julianus barát c. művének részletét!” (17. o.)
• „Mondjátok másképpen a következő szavakat, szókapcsolatokat! dalia, de-
ákul beszél, ódon, indóház, a kötények körül somfordál, felocsúdik” (25. o.)
• „Értelmezzétek saját szavaitokkal a következő neologizmusokat! lízing,
euro, bojler, űrhajó, műhold, web, mailezik, vírusirtó, jakuzzi, webshop,
welness, spam” (26. o.)
• „Fogalmazzátok meg érveiteket, indokaitokat néhány mondatban!” (89. o.)
• „Meséljétek el a történetet, vagy pedig olvassátok el újra!” (19. o.)
• „Bizonyítsátok be, hogy valóban komikus részletről van szó, keressetek
erre példákat a szövegben!” (41. o.)
16 Gaál Gabriella
A közvetlenül irányított tanulási-tanítási tevékenység mellett napjainkban ki-

emelt szerepe van az egyéni tanulási szokások és stratégiák által végbemenő tanu-
lásnak. Céljuk a tanulók aktív részvételének biztosítása a folyamatban, a független
kritikai gondolkodás alakítása, formálása, a problémamegoldó képesség fejlesztése.
A tankönyv megvalósítja az önálló ismeretszerzési képességek fejlesztését. Például:
• „Nézzetek utána, mit jelentenek a következő összetett szavak: olcsójános,
paprikajancsi, rigójancsi, barátfüle, borzaskata, fajankó, keljfeljancsi!” (44. o.)
• „Szerezzetek minél több információt – keletkezésük körülményeiről, idejé-
ről, elterjedésükről – a már ismert forrásokból (internet, lexikonok) a gőz-
mozdonyról és a szivarról!” (25. o.)
• „Gyűjtsetek legalább 10-10 szakszót a következő területekről! rendőrség,
konyhaművészet, asztalos mesterség, kertészet” (27. o.).
A didaktikai folyamatban kiemelt szerepe van a kérdésnek, mert egyrészt gon-

dolkodásra készteti a tanulót – fejleszti a magasabb szintű gondolkodást, kiváltja az
érdeklődést, a kíváncsiságot, előhívja a gondolatokat, érzéseket, tapasztalatokat – ,
másrészt ellenőrzi a megértést és ismétli a tanultakat.
Az ismeretek alkalmazása a feladatok végzésével is eredményesen megvalósítható.
Előnyei: tanulói tevékenységet igényel, a feladatok lehetnek írásbeliek, szóbeliek
vagy bármilyen médium segítségével eljuttathatók a tanulóhoz, alkalmazhatóak a
tanulási folyamat bármely fázisában, megoldhatóak bármilyen munkaformában,
lehetnek egyszerű cselekvést igénylő, rövid ideig tartó tevékenységek és lehetnek
komplexek, hosszadalmasak.
A kérdések és a feladatok hozzájárulnak az ismeretek megértéséhez, fejlesztik
az alkalmazni tudás képességét. Például:
• „Válaszoljatok a kérdésekre határozói igenevekkel!” (57. o.)
• „Alkossatok öltözködéssel kapcsolatos kifejezéseket az alábbi szavak segít-
ségével! nyak, cipő, nap, harisnya, szemüveg, nadrág, kendő, fűző” (42. o.)
• „A megadott szavak mellé írjátok le a rokon értelmű megfelelőjüket, majd
keressétek meg a hozzájuk tartozó ellentétes kifejezést! kis növésű, hímne-
mű, szénszínű, repes a szíve, jóízű, megérkezik” (52. o.)
• „Soroljátok az igéket a megfelelő helyre! magázódik, tehetik, megjelöltetik,
megnevettet, panírozom, olvastat, fésülködik, vehetnétek, mondom, szépít-
kezik, kihirdettetik, varrat, találkoztak, verítékezik, kiviheti, lesem, leselkedik,
gombolyít, titkolhat cselekvő: műveltető: visszaható: ható: szenvedő” (53. o.)
Az ismeretelemek ismeretté fejlesztését biztosítják a kulcsfogalmak, az idegen

szavak magyarázatai, az irodalmi mű részletének elemzése, mondák felidézése, né-
pies szavak megfejtése.
A magyar nyelv szókincse tananyag
„Keressétek meg a következő idegen szavak magyar megfelelőit! adoptál, auk-
ció, aposztróf, epidémia, epizód, freskó, főnix, frappáns, humusz, horizont,
homogén, kabala, kapacitás, kollektív, kollekció, komisszió, lokális, literatúra,
lokálpatrióta, liturgia, mandátum, matéria, mauzóleum, narrátor, naiv, na-
vigál, nimbusz, purgatórium, pulpitus, sziluett, szieszta, szkizofrénia, szocio-
lógia, teória, univerzális, vandalizmus” (17. o.)
„Kodolányi János a 20. században élt író, aki főként történelmi tárgyú regé-
nyeivel vált ismertté. Feldolgozta az ókori mitológiát és a tatárjárás korát is.
Mit gondoltok, miért választotta ezt az archaikus nyelvezetet a Julianus barát c.
művének megírásához?” (19. o.)
„Emlékeztek még a Fehérlófia ősi mondájára? Szerepelt benne Fanyűvő, Kő-
morzsoló és Vasgyúró is, akik Fehérlófia mellé szegődtek, valamint Hétszűnyű
Kapanyányimonyók. Meséljétek el a története, vagy pedig olvassátok el újra!”
(19. o.)
A tankönyvben a logikai kapcsolatok feltárása, a kulcsszavak kiemelése a bevé-

séshez járul hozzá. A rendszerezés, a csoportosítás, a hierarchikus viszonyok kiala-
kítása, az értelmezés, az asszociatív kapcsolatok kialakítása az ismétlés módszerét
erősíti meg. A változatos technikák – néma olvasás, az olvasott szöveg elmondása
emlékezet alapján, beszélgetés, áttekintés, ismeretlen szó meghatározása, a kieme-
lés, a kulcsfogalmak definíciója, ábrák, táblázatok értelmezése, fogalmak közötti
kapcsolatok megkeresése – az önálló tanulási képességet fejleszti.
A gondolkodási képesség fejlesztése: megfelelő mennyiségű példákkal, alapel-
vek, modellek, összefüggések és szabályszerűségek megismerésével, elsajátításával,
továbbgondolásával történik. Kreatív kérdések: segítik a látens tudás felidézését,
gondolkodtatnak, problémamegoldásra motiválnak, önálló véleményt kérnek.
18 Gaál Gabriella
2.4. A tankönyv használhatósága a tanárok szempontjából

A tankönyv tudományos, alkalmas az ismeretközvetítésre, a megismertetés mód-
szertanának fejlesztésére; lehetőséget ad tanulásszervezési és tanulásirányítási me-
todika megvalósítására, mellyel alakítható a motiváció, alkalmazhatóak a tanítási
stratégiák és módszerek, megfogalmazhatóak a feladatok és a kérdések; hozzájárul
a szocializáció fejlesztéséhez.
A tanulásfelfogások „örököseként” lehetőség van az ókor és a középkor tanu-
lásából átvenni a memoritereket, az érvelés logikáját, a tudás tiszteletét; a szemlél-
tetés pedagógiájából a szemléltetést, a tananyag-központúságot, a nevelés szerepét;
a cselekvés pedagógiájából az értelmi képességek önálló tapasztalatszerzéssel és
tevékenységekkel történő fejlesztését; napjaink tanulásfelfogásából a művelődés
igényének kialakítását, az önálló tanulás képességeinek kibontakoztatását, a cso-
portmunkát.
Befejezés
Az alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára kiadott
Magyar nyelv című könyv kompetenciákat fejleszt, ismereteket és értékeket közvetít.
A tankönyvet módszertani pluralizmus jellemzi. Követi a megismerési folya-
matok koronként változó sajátosságait, megvalósítja a múlt és a jelen találkozásait.
Motivál, a tanulók érdeklődését felkelti, tanulásra, játékra, cselekvésre, feladatmeg-
oldásra, gyakorlásra ösztönöz. Jól alkalmazható a képességfejlesztő tanulásirányí-
tásban, fejleszti a diszpozíciós, a gondolkodási, a kommunikációs és a szociális ké-
pességeket. Alkalmas az önálló tanulásra, a kooperatív munkára.
Felhasznált irodalom
Dárdai Ágnes 1997. Tankönyv a reformpedagógiában. Iskolakultúra 3: 41–47.
Dárdai Ágnes 2002. A tankönyvkutatás alapjai. Dialóg Campus Kiadó. Pécs.
Falus Iván – Szivák Judit 1996. Didaktika. Comenius Bt. Pécs.
Mészáros István 1989. A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó.
Budapest.
Vizsgált tankönyv
Bolgár Katalin – Bukorné Danis Ezsébet 2012. Magyar nyelv az alapiskola 9. és a nyolc-
osztályos gimnázium 4. osztálya számára. SPN. Bratislava.
Takács Edit
A TANKÖNYVI SZÖVEGEK TÍPUSAI ÉS
EZEK MEGJELENÉSI VARIÁCIÓI AZ EGYES
TANKÖNYVTÍPUSOKBAN1
Bevezetés
A tankönyvi szövegek típusainak vizsgálatakor először dióhéjban áttekintjük a múlt-
ban a tankönyvi szöveg mint szövegtípus kialakulását, a jelen tankönyvi szövegeinek
megjelenési formáit, vázolni törekszünk a látható tendenciákat és a jövő már most
felvillanó kihívásait.
A második részben kerül sor a klasszikus tankönyvi szöveg megjelenési formá-
inak bemutatására, a legjellemzőbb összefüggő és nem összefüggő szövegtípusok-
nak a bemutatására, ezeknek az egyes tankönyvfajtákban megjelenő változatainak
felvillantására.
Ezt követően a tankönyvi szövegek hatékony felhasználásnak érdekében a szö-
vegértés és az olvasástanítás egy nemzetközi modelljének, a BaCuLit módszernek
a bemutatására térünk ki.
Végül kitekintünk azokba az irányokba is, amelyekben a tankönyvek szerepét
sejthetjük a digitális világban.
1 A tanulmány eredeti megjelenési helye: Zimányi Árpád (szerk.) 2015. A tudományoktól a művésze-
tekig. Az Eszterházy Károly Főiskola Bölcsészettudományi Karának válogatott tanulmánygyűjtemé-
nye a Magyar Tudomány Ünnepe 2014-es előadásaiból. Líceum Kiadó. Eger. 12–25.
20 Takács Edit
1. A tankönyvi szöveg mint szövegtípus kialakulása,

történeti áttekintés
1.1. Ha a legrégebbi időkre visszatekintünk, akkor megállapíthatjuk, hogy a tu-
dás átadásának módja a szóbeliség volt. A spontán, gyakorlati tudásé az utánzás,
majd az utánzás mellett megjelent a szóbeli magyarázat is. Az ókori görög iskolák
is egy-egy tanító mester köré gyűltek. Még a legelvontabb filozófiai tanításokat is
szóbeli magyarázattal hagyományozták tovább a görögök is (lásd peripatetikusok).
1.2. A középkorban is a tanári előadás uralkodott. Ekkor már megjelentek
az előadások megjegyzetelten leírt változatai is, amelyeket a hallgatók egymás közt
továbbadva „terjesztettek”. A legelterjedtebb ezek közül Donatus latin nyelvtana
volt, az Ars minorból (Kisebb tankönyv) és Ars maiorból (Nagyobb tankönyv) álló
Ars grammaticájának (Nyelvtankönyv) összesen mintegy hétszáz, kézzel másolt
kézirata maradt fenn.
1. ábra. Comenius: Orbis sensualium pictus

A tankönyvi szövegek típusai és ezek megjelenési variációi ... 21
1.3. Nagy mérföldkő volt a mai értelemben vett első olyan tankönyv – Comeni-
us Orbis sensualium pictusa –, amelyet ma az első multilingvális, multifunkcionális
oktatókönyvnek neveznénk, hiszen nemcsak többnyelvű szövegek jelentek meg
benne párhuzamosan, hanem a szöveg fontosságával azonos súlyú képekkel való
szemléltetés is. A szemléltető módszer atyja így vall erről: „Adatassék a Gyerme-
kek kezeikbe, hadd gyönyörködtessék magokat a képeknek megnézésével kedvek
szerint, hogy azokat voltaképpen megismerhessék, még otthon is, minekelőtte az
Oskolában elkűldettetnének” (Comenius 1653).
1.4. Ezt követően az újkorban váltak ismertté és terjedtek el a mai értelemben
vett klasszikus tankönyvek és kiegészítőik, pl. az. ún. chrestomatiák.
1.5. Ma, aki tankönyvek írására, összeállítására adja a fejét, annak az ismeret-
közlés új kihívásaival kell szembenéznie: az általános helyzetet Aczél Petra jelle-
mezte igen találóan Médiaretorika c. előadásában, melyben arra hivatkozott, hogy
a kutatások szerint az 5 éveseknek csak 14%-a tud cipőt fűzni, de 54%-a kezeli a
tabletet. A 10-14 évesek többsége 30–40 percet olvas naponta, méghozzá tanköny-
vet! „A leghitelesebb forrás a tanár és a tankönyv. DE: nem onnan szerzi az infor-
mációit!” (Aczél 2013). Mindezek következtében megváltoztak és megváltoznak
a személyiségjegyek, a társas viselkedés, az információs viselkedés és a médiafo-
gyasztás. Ez utóbbi esetében a kizárólagos befogadást felváltja az olvasás váltako-
zása az írással, a válogatás és az előállítás párhuzamos megjelenése. A tudást már
nem a tanár osztja meg a diákkal, hanem a diákok egymás közt is. Ez az átlátható-
ság, egyszerűség, gyorsaság, bennfoglaltság igényét hozza magával. A magatartás
vadászó-kereső jellegűvé válik, melyet gyakran az önállóság és a türelmetlenség
jellemez. Domináns lesz a vizuális–konkrét gondolkodás, melynek következmé-
nyeként a kép és hang együttese hat, mely nagyfokú interaktivitást, nonlinearitást
hoz magával. Követelménnyé válik a közvetített tudásról az interaktív tanulásra
való átállás, mely a testre szabást, élményszerűséget magas fokon teszi lehetővé.
Ennek következtében az új taneszközök differenciált funkciókkal rendelkez-
nek. A jövő a multifunkcionális taneszközöké. De mi lesz ezekben a különböző
funkciók és a szöveg kapcsolata?
Mielőtt erre a kérdésre megkísérelnénk választ adni, vizsgáljuk meg a hagyo-
mányos taneszközök eszköztárát!
22 Takács Edit
2. A klasszikus tankönyvi szövegek típusai

2.1. A tankönyvi szövegek hagyományosan ismeretközlő szövegtípusok, me-
lyek a legkisebbeknek szánt könyveken kívül döntően összefüggő, lineáris olvasás-
ra szánt szövegek.
2. ábra. Tankönyvi magyarázó szöveg
Elsődlegesen az új ismeret elsajátítását szolgálják (Balázs–Benkes 2010a: 12). A di-

rekt ismeretközlő, érvelő, magyarázó szövegtípus mellett gyakoriak a tankönyvek-
ben az ún. indukciós szövegek. Ilyenek például a szemléltető (eredeti irodalmi, is-
meretterjesztő, illusztrált stb.) szövegek. „Valamennyi szemléltető szöveg alkalmas
arra, hogy megfelelő tanári irányítással elősegítse egy-egy tárgyalt műfaj, nyelvi
jelenség jobb megértését, illetve mintául szolgálhat a tanulóknak adott szöveghez
hasonló szövegek gyűjtéséhez, létrehozásához” (Balázs–Benkes 2010b: 2).
3. ábra. Indukciós szöveg

Ugyancsak összefüggő szövegek lehetnek az egyes feladatokhoz, gyakorlatokhoz

kapcsolódó példaszövegek, melyek a tankönyvek mellett a munkafüzeteknek is
gyakori szövegtípusai (Balázs – Benkes 2009a: 64).
4. ábra. Feladathoz kapcsolódó példaszöveg
2.2. A szövegtípusok második nagy csoportját alkotják a nem összefüggő szö-

vegek. Ebbe a csoportba a címek, a fejezetkezdő kérdések, a szójegyzékek (név- és
tárgymutató, szótár, tematikus fogalomtár) a jegyzetek, lábjegyzetek, szómagya-
rázatok, a glosszák, fogalomhálók tartoznak. Figyelemfelkeltés, iránymutatás, lo-
gikai, időrendbeli, térbeli rendezés, hivatkozás, kiegészítő ismeret közlése a fel-
adatuk. Elsődlegesen a középiskolai taneszközök tartozékai, bár már az általános
iskolában is megjelennek. Ügyelnünk kell a szövegen túli hivatkozó eszközök szi-
gorú funkcionális alkalmazására, különben nemcsak vizuálisan, hanem kognitíven
is feleslegesen megterhelik az esetenként amúgy is zsúfolt textust.
5. ábra. Ismereteket rendező táblázat (Forrás: Balázs–Benkes 2009b: 180)

24 Takács Edit
6. ábra. Feladathoz kapcsolódó példaszöveg és lapszéli glossza

(Forrás: Madocsai 2010: 71)
2.3. Verbális kommunikatív elemek és nem verbális elemek kapcsolódása

2.3.1. A tankönyvi szövegekben a szöveg mellett kiemelkedő szerepük van az
ábráknak. A már most többször példaként bemutatott tankönyvsorozat illusztráci-
óiról Benkes Zsuzsa a tankönyvhöz készült útmutatóban a következőket írja alap-
elvként: „A megszokottakhoz képest a tankönyv lényegesen több fotót, grafikus
ábrát, táblázatot közöl. Ezek egy része a nyelvi ismeretek jobb megértését szolgál-
ja, más részük közvetve segítheti elő a könyvtárhasználati ismeretek fejlesztését.
A már említett tanulmányrészletek együtt jelennek meg egy-egy iniciálészerűen
elhelyezett – a 19 fejezet témájához illeszkedő – könyv képével. A tanulmányrészle-
tek és a képek tartalmukban együtt utalnak az éppen elsajátítandó ismeretekre, be-
mutatják azok történetiségét, illetve megerősíthetik fontosságukat stb. Valamen�-
nyi fotó, grafikus ábra, táblázat csak akkor töltheti be feladatát, ha felhívjuk rá a
figyelmet, ha feladatokat kapcsolunk hozzájuk, ha a tanulókat hasonlók gyűjtésére,
bemutatására ösztönözzük” (Balázs–Benkes 2010b: 4).
7. ábra. Új ismeretet közlő ábra (Forrás: Balázs–Benkes 2010a: 71)

2.3.2. A táblázatoknak az elsődleges szerepük – a szövegrendezés – mellett

feladatuk a szövegszerkezet logikus felépítésének a bemutatása. Egy ábra, táblázat
akkor jó, ha szervesen kapcsolódik az előtte-utána következő verbális korpuszhoz,
annak tartalmát nem ismétli meg, hanem kiegészíti, magyarázza, más szemszögből
világítja meg, áttekinthetően új anyagot mutat be. Akkor jó, ha folyamatos szöve-
gekkel való „feloldásuk” több helyet venne igénybe, s a vizuális elemek többlet-
jelentéssel bírnak a verbális elemekhez képest. Az esetlegesen alkalmazott színek
pedig funkcionálisan jelenítenek meg adott jelentéstartalmakat.
8. ábra. Új ismeretet közlő táblázat (Forrás: Balázs–Benkes 2009a: 75)
2.3.3. A piktogramoknak hasonló a szerepük, mint az ábráknak, de adott köny-

vön belül egy bizonyos piktogramhoz egy bizonyos állandó jelentés társul. Egy tan-
könyvhöz életkortól függően több vagy kevesebb piktogram kacsolódhat. Szeren-
csés, ha tankönyvsorozatok esetében állandó piktogramok kísérik végig a diákokat
az ismeretelsajátítás, gyakorlás útján.
26 Takács Edit
9. ábra. Feldolgozást, feladatértelmezést segítő piktogramok

(Forrás: Hódiné 2005: 27)
2.3.4. A képek úgy töltik be maradéktalanul a szerepüket, ha nem csupán il-

lusztrációk, hanem szintén tananyagszervező elvek alapján didaktikai eszközként
segítik a tanárt a képességek-készségek fejlesztésében. Az alábbi példa egy fejezet-
kezdő ábramontázs, mely a tárgyalt irodalmi művek művelődéstörténeti beágya-
zottságát, a társművészetekkel való kapcsolódását hivatott bemutatni. A tanár az
egyes képekhez, képcsoportokhoz tetszése szerint kapcsolhat egyéni vagy csopor-
tos feladatokat.
10. ábra. Fejezetkezdő ábramontázs (Forrás: Madocsai 2010: 11)

2.4. A taneszközök legújabb generációjában már megjelennek a többszörös je-

lölések, a párhuzamos szemléltető-magyarázó eszközök.
2.4.1. Ilyenek például Balázs Géza – Benkes Zsuzsa tankönyvsorozatában a krea-
tív gyakorlatok. A kreatív gyakorlatokra a feladatsorban a • jel hívja fel a figyelmet.
Ezekkel a gyakorlatokkal kapcsolatban a legfontosabb tudnivalók a következők:
„A kreatív szövegmegközelítés érdeklődést és aktivitást vált ki egy-egy

adott szöveg elemzése iránt. Két fő típusa különböztethető meg: az úgy-
nevezett kreatív-produktív és a kaleidoszkopikus megközelítés. E két fő
típus azt a célt szolgálja, hogy a tanulókban »mozgásba hozza« az adott
szöveggel kapcsolatos (legtöbbször számukra is csak látens módon) meg-
lévő ismereteiket, valamint feltevéseiket, elvárásaikat.
A kreatív-produktív szövegmegközelítés (amelyet elsősorban a fel-
adatmegoldók számára ismeretlen szövegek elemzésekor alkalmazha-
tunk) abból áll, hogy az elemzőknek az értelmezendő eredeti szöveg
ismerete nélkül kell bizonyos előgyakorlatokat végezniük. Ennek a meg-
közelítésnek a következő két altípusát különböztethetjük meg: a létreho-
zót … és a kiválasztót.
A kreatív-produktív gyakorlattípus jellegéből következik, hogy meg-
fogalmazása a tanár feladata, mint ahogy az is, hogy az elvégzett feladatot/
gyakorlatot követően az eredeti szöveget is megismertesse a tanulókkal.
Itt jegyezzük meg, hogy ilyen jellegű feladatok végeztetésekor soha nem
az eredeti mű „visszaállítását” kell elvárnunk a tanulóktól, hanem mindig
az adott kérdésre nyelvileg megfelelő megoldást, valamint azt is, hogy al-
kalmazásuk a gyakorlást szolgálja, ellenőrzésre, számonkérésre csak nagy
körültekintéssel alkalmazhatók.
A kaleidoszkopikus szövegmegközelítés (amelyet mind az elemzők
által ismeretlen, mind az elemzők által ismert szövegek elemzésekor al-
kalmazhatunk) abból áll, hogy a tanulóknak az eredeti szöveget kell elő-
gyakorlatként átalakítaniuk (variálniuk) annak feltárása érdekében, hogy
milyen megformáltságot (elsősorban jelentést) érintő következménnyel
jár a szövegfelépítés egy-egy elemének/hordozójának megváltoztatása”
(Balázs–Benkes 2010b: 3).
28 Takács Edit
11. ábra. Képvers és feladat kapcsolódása: kaleidoszkopikus feladat
12. ábra. Kreatív feladat: kép és szöveg kapcsolata

(Forrás: Balázs–Benkes 209a: 136)
2.4.2. Már az elmúlt években Magyarországon is megjelentek a tankönyvek

mellett a hozzájuk kapcsolódó multimediális elemekkel együtt használható in-
teraktív tananyagok, melyek a papíralapú taneszközök kapcsolódásai: ezekben a
tankönyvek interaktív táblára is kivetíthető változatai mellett a szöveghez az adott
oldalon további linkek, hipertextek, hangzó anyagok kapcsolódnak, melyeket akár
tovább is szerkeszthet, elmenthet, egyénre, csoportra szabhat az órán vagy akár
házi feladatként alkalmazhat a tanár. Ilyen taneszközök a nemzedékek Tudása Tan-
könyvkiadó flipbookjai és az NTK Player.
13. ábra. Interaktív flipbook-oldalpárja. Benne a kapcsolódó feladatok,

oldalt a tanári panel piktogramjai
30 Takács Edit
3. A szövegértés és az olvasástanítás egy modellje: BaCuLit

Az egyes szövegelemek tankönyvi megjelenése/megjelenítése, azaz a közölt isme-
retek, fejlesztendő készségek és képességek mellett nem elhanyagolható az eredmé-
nyes tanulás szempontjából a hatékony szövegértés.
A szövegértés, a szövegek kritikai értékelése, valamint a szövegek más tantár-
gyak tanulásában való felhasználása az általános iskola felső szakaszában és a közép-
iskolában különösen fontossá válik. Valamennyi tantárgyat érinti, tantárgyanként
eltérő elvárásokkal és készségekkel. „Ebből következően a hatékony olvasástanítás
módszertana elengedhetetlenül fontos ismeret, nemcsak a magyartanárok vagy hu-
mán tárgyakat tanító pedagógusok számára, hanem bármely tantárgyat oktató tanár
szakmai kompetenciájának része kell, hogy legyen” (Steklács–Szabó–Szinger 2011).
Ennek a célnak elérésére indult a nemzetközi ADORE-kutatás, azaz az Olva-
sási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása (Basic Curriculum for Teachers’
In-service Training in Content Area Literacy in Secondary Schools [BaCuLit].
Ebben 7 európai ország vesz részt, köztük Magyarország is. A program a pedagó-
gus oldaláról közelít a megoldáshoz, a kritikus életszakaszban avatkozik be. Célja
a tanítványok olvasási szokásainak és az egymástól különböző szaktantárgyi szö-
vegek szövegértési stratégiáinak fejlesztése. Módszere a tartalomba ágyazott olva-
sásfejlesztés, amely „autentikus” szövegekre épül. A moduláris rendszer elemei:
a szövegértés fontosságának tudatosítása, a szövegszerkezet változatai, a szöveg-
választás, a szókincsfejlesztés, olvasási stratégiák (Kecskeméti modul), a fejlesztő
(formatív) értékelés és az óratervezés.
A moduláris rendszert az alábbi ábrával szemléltetik:
14. ábra. A BaCuLit módszer felépítése panelekből

Mindezek mellett a program a hagyományos tanári szerep (frontális osztály-

munka, magyarázat) helyett előtérbe helyezi az új tanári szerepeket, amelyeknek
fő jellemzőjük a diák munkájára adott válaszként, a továbblépés támogatásaként a
kritikus pontokon/helyzetekben való támogató interakció (Hattie 2011 nyomán).
15. ábra. Az új tanári szerep
Cél: a tanuló metakognitívvá válása, azaz képes legyen felelősséget vállalni a saját ta-
nulási folyamatok értékeléséért, ezzel is képessé válni az önálló tanulásra, a hatékony
tanulási stratégiák kiválasztására és alkalmazására.
4. Tanítás a digitális kultúrában

A tankönyvek a digitális világban továbbra is taneszközök maradnak. Megválto-
zott tartalommal, változó megjelenési formában és folyamatosan alakuló (fejlődő?)
funkcióval és támogató háttérrel.
A tankönyvi tartalmak megjelenítésének változásai tehát új igényeket támaszta-
nak a tankönyvekkel szemben. Melyek ezek?
Elengedhetetlen, hogy a tankönyv az információs versenyben továbbra is állja
meg a helyét, azaz sztenderd műveltségeszményt közvetítsen, mely biztosítja a fo-
lyamatosságot az egymást követő generációk között.
Ma már egyre nagyobb szerepe van a feldolgozandó tartalom lineárisan folyó isme-
retközlése helyett a darabolhatóságnak, a képi megjelenítésnek (pl. infografika). A kép,
az ábra illusztrációból fő figyelemvezető eszközzé, közvetlen információátadóvá válik.
32 Takács Edit
A verbálisan közölt részek ’a magas koncentrációjú ismerethalmaz egy tömören

megfogalmazott szövegben’ típusú megjelenítés helyett inkább bemutató vagy ér-
tékelő módban közölhetők, megnő az igény a történetmesélés (pl. hétköznapiság)
megjelenítése iránt.
Mindezek mellett továbbra is igény van az ellenőrizhetőségre, a leírt szövegnek
tekintélye van, a szubjektivitás túlsúlya a hitelesség látszatát adja csak, nem a valódi
hitelesség jele.
A legfontosabb feladatunk a fiataloknak a digitális tartalmakhoz való tudatos
viszonyát fejleszteni.
Miért használjuk tehát a digitális eszközöket és tartalmakat a tanítási-tanulá-
si folyamat során? Mert nincs visszaút! A tudás elsajátításának eredményességét
növelnünk kell, s ezt ezekkel a korszerű eszközökkel motiváltabban, technikailag
könnyebben érhetjük el.
Mikor és hogyan nem lenne szabad használnunk ezeket az eszközöket? Nem
kell a tankönyvekben minden helyen, minden esetben erőltetni a digitális tartal-
mat, hiszen a diákok csak nevetnek rajta. Nem azt a célt érjük el vele, amit szeret-
nénk. Például anyanyelvórán az adott műfaj tanításakor lehet blogot íratni, de egy
fizikai törvény tanításánál már ugyanazt csak erőlködve tehetnénk meg.
Tudnunk kell: az adatok és a technológia változik, az értékek nem! Minden tan-
eszközben, legyen az hagyományos vagy modern, esetleg a kettő kapcsolata, a ténye-
ken kívül az értékeket kell közvetítenünk, az eszközök pedig maradjanak – még ha
állandóan változóak is – csak támogató eszközök céljaink elérésében.
Összegzés
A történelem során folyamatosan változtak a tudásátadás módszerei és eszközei.
A szóbeliséget követően, a kézírásos korszak lezárultával a Gutenberg-korszak
uralkodó taneszköze a tankönyv volt, mely korának műveltségét, továbbadásra
érdemesnek ítélt eredményeit továbbörökítette a felnövekvő generációk számára.
Ezt a lineárisan feldolgozandó verbális tartalmat itt-ott szemléltető ábrákkal stb.
tarkította. A mai Y és Z generáció számára azonban ezek a hagyományos eszkö-
zök nem kecsegtetnek kellő hatékonysággal. A megváltozott észleléshez, feldolgo-
zásmódhoz technikában alkalmazkodva elérhetjük azt, hogy az átadó nemzedék
által fontosnak ítélt műveltségtartalmak ne vesszenek el a felnövekvők számára,
sőt vonzóvá, megőrzendővé és gyarapítandóvá váljanak. Az eszközök múlandók,
az értékek megőrzendők lesznek továbbra is.
Aczél Petra 2013. Médiaretorika. Előadás a Petőfi Irodalmi Múzeumban 2013. áp-
rilis 23-án.
Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2009a. Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépis-

kolák 11. évfolyama számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2009b. Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépis-

Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2010a. Magyar nyelva gimnáziumok és a szakközépis-

Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2010b. Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv

9. a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. évfolyama számára című tankönyvhöz.
Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Comenius, Jan Amos 1653. Orbis sensualium pictus (saját rajzaival).
Hattie, John 2011. E EditionHódi Gyuláné dr. 2005. Mentőöv. Nemzeti Tankönyv-
kiadó. Budapest.
Madocsai László 2010. Irodalom 11. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Száray Miklós 2011. Történelem I. Középiskolák 9. évfolyam. Nemzeti Tankönyvki-

adó. Budapest. http://flipbook.ntk.hu/index.php?r=flipbook/openFlipbook&id=250
[2015. február 5.]
Steklács János – Szabó Ildikó – Szinger Veronika 2011. Nemzetközi BaCuLit projekt
azolvasáskészség össztantárgyi fejlesztéséért. Könyv és Nevelés 3. http://olvasas.
opkm.hu/portal/felso_menusor/konyv_es_neveles/nemzetkozi_baculit_pro-
jekt_az_olvasaskeszseg_ossztantargyi_fejleszteseert_ . [2015. február 2.]
Lanstyák István
A NYELVALAKÍTÁS-ELMÉLET
ÉS A TANKÖNYVEK1,2
Bevezetés
Írásomban azzal a kérdéssel foglalkozom, hogyan lehetne hasznosítani az ún.
nyelvalakítás-elméletet (nyelvmenedzselés-elméletet) a tankönyvkutatásban (tan-
könyvszöveg-kutatásban) és – közvetve – a tankönyvírásban is. Bár tankönyvku-
tatással nem foglalkozom, és alap- vagy középiskolai tankönyvet sem írtam soha,
s így nincs is áttekintésem a kérdés szakirodalmáról, mégsem érzem magam teljesen
kívülállónak ezen a területen, egyrészt azért, mert egykori diákként és középiskolai
tanárként is szereztem tapasztalatokat a tankönyvekkel kapcsolatban, lektoráltam
is tankönyvet (igaz, magyarországit), és főleg: fordítástudományi kalandozásaim
során több olyan kérdéssel foglalkoztam, amelyek a fordított tankönyvszövegek
szempontjából is relevánsak. Elsősorban az idegen nyelvből fordított tankönyvek
nyelvi problémái érdekelnek, a didaktikai, szemléleti, tartalmi stb. problémákkal
nem foglalkozom.
Komárom. 28–38.
2 Az írásom alapjául szolgáló kutatások az 1/0051/14 számú VEGA-projekt támogatásával folytak
a pozsonyi Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén. Itt köszönöm meg Kitlei
Ibolya javításait.
36 Lanstyák István
1. Nyelvalakítás-elmélet
A nyelvalakítás-elmélet (Language Management Theory) a nyelvi és kommunikáci-
ós problémák feltárására, elemzésére és kezelésére irányuló tevékenységek alapjául
szolgáló átfogó elméleti keret, amely nagyon sokféle nyelvalakítási törekvést képes
integrálni, többek között a nyelvművelést mint a standard nyelvváltozat továbbfej-
lesztésére, valamint terjesztésére irányuló szervezett tevékenységet (vö. Nekvapil
2007: 2010) és a nyelvtervezést mint a szervezett menedzselés egyik jellegzetes vál-
faját. Lényegében minden olyan problémakezelő törekvést a nyelvalakítás-elmélet
keretén belül érdemes számon tartani, amelyben jelen van a tágabb értelemben vett
nyelvalakító szándék (Lanstyák 2014).
A nyelvalakítás-elméletet Björn H. Jernudd és Jiří V. Neustupný dolgozta ki az
1970-es években mint a nyelvtervezés-elmélet egyik sajátos ágazatát, továbbfejlesz-
tett változatát (l. pl. Jernudd 1993; Nekvapil 2000, 2006, 2009; Neustupný–Nekvapil
2003; Neustupný 2002; magyarul Szabómihály 2007; vö. még Sherman 2007). Ele-
inte „nyelvkorrekció-elméletként” (Language Correction Theory) emlegették; ma-
gát a „nyelvmenedzselés” (language management) műszót Jernudd és Neustupný
(1987) használta először egy konferencián, a kanadai Québecben.
Amint korábbi neve, a „nyelvkorrekció-elmélet” is mutatja, az elmélet a hétköz-
napi beszélők nyelvalakító (pontosabban: diskurzusalakító) tevékenységéből indul
ki, az ő hétköznapi korrekciós tevékenységüket vizsgálja. Ezzel a nyelvalakítás-el-
mélet mintegy ellensúlyozni tudja az „idősebb testvér”, a nyelvtervezés-elmélet for-
dított kiindulását, azt, hogy az állami hatóságok vagy jobbik esetben a nyelvterve-
zés szakemberei döntik el, egy-egy közösségben mik a (fontos) nyelvi problémák,
sokszor anélkül, hogy az érintetteket megkérdeznék.
A hétköznapi beszélők nyelvalakító tevékenységéből való kiindulás a tankönyv-
kutatás számára azt jelenti, hogy a tankönyvek nyelvezetének elemzése elsősorban
a diákoktól és a tanároktól származó empirikus adatokon kell, hogy alapuljon, s ezt
csak kiegészíthetik a külső szakemberek (pl. nyelvészek) független nyelvi elemzé-
sei. Nem az a legfontosabb tehát, hogy a szakember mit lát a tankönyvben nyelvi
problémának, hanem az, hogy a diákok és a tanárok mit érzékelnek problémaként.
A nyelvmenedzselés vagy nyelvalakítás olyan tevékenység vagy tevékenységso-
rozat, melynek során hétköznapi beszélők vagy szakemberek feltárják, elemzik és
kezelik a nyelvi problémákat; az egyszerűbb problémák kezelésének végeredménye
azok megoldása is lehet. Míg a hétköznapi beszélők konkrét élethelyzetekben rend-
szerint ún. egyszerű nyelvalakítást végeznek, melynek célja „online” vagy „offline”
A nyelvalakítás-elmélet és a tankönyvek 37
megoldani a résztvevőknek egy szűk körét vagy akár egyetlen embert érintő prob-
lémát, addig a szakemberek, pl. a nyelvészek az ún. szervezett nyelvalakítás kere-
tében „offline” kezelnek olyan problémákat, amelyek nagyobb embercsoportokat
érintenek (pl. Nekvapil 2006: 96, 2009: 2; Nekvapil–Nekula 2006: 310–311).
Ebből a különbségtételből a tankönyvkutatás számára feladatként adódik an-
nak megvizsgálása, hogy a diákok, ill. a tanárok végeznek-e valamilyen fajta nyelv-
alakító tevékenységet annak érdekében, hogy a tananyagot könnyebben elsajátít-
sák, ill. elsajátíttassák (l. alább).
Például egy diák, aki nem ért egy tankönyvi szövegrészletet, megteheti, hogy
segítséget kér otthon a bátyjától, szülőjétől vagy az iskolában a tanárától, vagy pe-
dig ha a nehéz megértést konkrét szavak ismeretének a hiánya okozza, fellapozhat
egy szótárt vagy megkeresheti a szó előfordulásait az interneten, és azokból állapít-
hatja meg az ismeretlen szó jelentését.
Szervezett nyelvalakításra példa, ha a nehézkes nyelvezetű tankönyvet közpon-
tilag kivonják a forgalomból és érthetőbb nyelvezetűt vezetnek be helyette, esetleg
átdolgoztatják a tankönyvet a szerzőjével, fordítójával.
A nyelvalakítás egyaránt irányul konkrét nyelvi diskurzusoknak és magának a
nyelvi rendszernek a megváltoztatására; az előbbit diskurzusalakításnak, az utóbbit
korpuszalakításnak nevezzük (l. Lanstyák 2007: 146–152; vö. még Lanstyák 2008:
47). Természetesen a nyelv, ill. a különféle konkrét nyelvváltozatok rendszere csak
diskurzusokon keresztül befolyásolható, ám a nyelvalakításnak nem feltétlenül cél-
ja konkrét esetekben, hogy befolyásolja a nyelvi rendszert, vagyis nyelvi változáso-
kat idézzen elő; valamely konkrét diskurzus befolyásolása kizárólagos célja is lehet
a nyelvalakításnak. Pl. egy szöveg stilisztikai átfésülésével a legtöbb embernek nem
az a célja, hogy „nyelvünk egészséges fejlődését elősegítse”, hanem csupán annyi,
hogy jól megfogalmazott szöveget adjon ki a kezéből. Ebben a nyelvalakítás eltér a
nyelvtervezéstől, melynek célja mindig a nyelvi rendszernek, pontosabban a nyelvi
rendszer bizonyos elemeinek, olykor formáinak a megváltoztatása.
Ez a különbségtétel a tankönyvek szempontjából nagyon releváns, mert a tan-
könyvek nyelvezetének javítása javarészt diskurzusalakító, nem pedig korpuszala-
kító tevékenység. Diskurzusalakítás a célja a szaknyelvek diákok által történő elsa-
játításának, ill. a szaknyelvhasználat tökéletesítésének.
Ugyanakkor az iskola és a tankönyvek rendkívül hatékony eszközei a korpusz-
alakításnak is, amennyiben a korpuszalakítás eredményei (pl. a szakterminológiák)
beépülnek a tananyagba, ill. a tankönyvekbe, s így az iskola fontos szerepet kap a
korpuszalakítás eredményeinek implementálásában.
Szemben a nyelvtervezéssel, a nyelvalakítás szakemberei nem korlátozzák te-

vékenységüket a nyelv standard változatára; a nyelvalakításnak legitim célja lehet
elvileg bármely olyan nyelvváltozat megváltoztatása, amelyben az adott probléma
jelentkezik. Az elméletnek ez a vonása a kisebbségi kétnyelvűség szempontjából is
fontos, ugyanis a kisebbségi kétnyelvűség körülményei közt a nem standard válto-
zatok fontosabb szerepet játszanak, mint a többségi társadalmakban.
Témánk szempontjából ennek a ténynek igen nagy a jelentősége, mivel az kö-
vetkezik belőle, hogy a nyelvalakítás-elmélet keretében nemcsak közvetlenül a tan-
könyvek nyelvezete vizsgálható, és történhetnek lépések a tankönyv nyelvezetének
megváltoztatására, hanem a nyelvalakításnak a diákok és a tanár nem standard
nyelvi megnyilvánulásai is legitim tárgyai.
A nyelvalakítás-elmélet központi fogalma a nyelvi probléma. A szokásos meg-
határozás szerint a nyelvi probléma nem más, mint egy adott beszédhelyzetben ér-
vényesülő nyelvi normától, ill. beszélői elvárásoktól való, negatívan értékelt eltérés
(l. pl. Nekvapil 2006: 97).
Ez a megközelítés a szaknyelvi – pontosabban terminológiai – problémák fel-
tárását nem teszi lehetővé, legalábbis a diákok vonatkozásában, mivel nekik épp a
tankönyvek révén kellene a szaknyelvi normát elsajátítaniuk. A tanár, amennyiben
jól ismeri a közmagyar szaknyelvi normát (mert pl. Magyarországon járt egyetem-
re), ilyen módon képes felismerni a szaknyelvhasználat problémáit a tankönyvben,
és az egyszerű nyelvalakítás eszközeivel orvosolni őket.
Ami viszont a tankönyvek esetleges nehézkes nyelvezetét illeti, ezt, amennyi-
ben a diákok által használt más (tan)könyvek nyelvezete megfelelő(bb), a diákok
képesek nyelvi problémaként azonosítani, mégpedig úgy, hogy az adott tankönyv
nehezebb nyelvezetét normától, ill. elvárásaiktól való eltérésként észlelik.
A nyelvi probléma normaközpontú meghatározásával jómagam kezdettől fog-
va elégedetlen voltam (l. pl. Lanstyák 2010: 26–27), mivel az – kizárólagosan al-
kalmazva – legföljebb olyan „ideális” beszélőközösségekben, ill. olyan beszédhely-
zetekben volna követhető, amelyekben a beszélők nyelvhasználata az interakció
minden résztvevője által egyformán elfogadott és értelmezett, stabil normán ala-
pul. Ilyen közösségek szigorúan véve nem léteznek; a valós közösségek közül az ún.
központosult közösségek közelítenek hozzájuk; ilyenek általában a modern nem-
zetállami közösségek.3 Más a helyzet a kisebbségi közösségekkel, amelyek inkább
3 Központosultak (focused) azok a közösségek, amelyekben létezik egy nagy tekintélyű standard vál-
tozat, melyet széles körben elfogadnak és elismernek, s amely kellően elkülönül más nyelvváltoza-
toktól (Trudgill 1992/1997: 43–44; 2003: 49–50).
ún. szórt közösségek;4 az ilyenekben – pl. a szlovákiai magyar beszélőközösségben,

akárcsak a többi Kárpát-medencei kisebbségi magyar beszélőközösségben – aligha
indulhatunk ki kizárólagosan a nyelvi probléma fenti meghatározásából, s hasonló
lehet a helyzet más kontaktushelyzetekben is.
A normaszempontú meghatározással kapcsolatos problémák miatt a nyelvi
problémát a következményei felől láttam reálisabban megközelíthetőnek, s olyan
nyelvi vonatkozású eseményként határoztam meg, amely a verbális kommuniká-
ció során vagy ahhoz kapcsolódóan jelentkezik, a beszélőnek és/vagy a hallgató-
nak kellemetlen érzést okoz, a kommunikációban fennakadást, zavart, nehézséget,
hátráltatást idéz elő, vagy akár meg is hiúsítja a kommunikációt az érintett nyel-
ven, nyelvváltozaton, a beszélőt és/vagy a hallgatót pedig arra kényszerítheti, hogy
olyan kódolási, ill. dekódolási stratégiákat alkalmazzon, melyeknek a bevetése nem
állt szándékában (Lanstyák 2010: 26; 2014).
E meghatározásból kiindulva a tankönyvek nyelvezetének nehézkessége mint
nyelvi probléma valószínűleg könnyebben és egyértelműbben azonosítható, mint a
normaszempontú meghatározás alkalmazásával.
Mindkét meghatározás közvetlenül csak a nyelvi problémák egyik típusá-
ra, a szemtől szembeni kommunikáció folyamán, „itt és most” bekövetkező ún.
eseti problémákra vonatkozik, melyeknek a kezelése is gyakran történik „online”,
a kommunikációs folyamat során. Ezekbe a meghatározásokba nem férnek bele
sem a sok konkrét hasonló jellegű egyedi probléma általánosításából (elméleti
konstruktumként) létrejövő ún. típusproblémák, melyeknek a kezelése mindig
„offline” történik, sem a még be nem következett, hanem a jövőben fenyegető
problémák, az anticipált problémák, melyek a jelenben még nem is kezelhetők,
legföljebb „óvintézkedések” tehetők megelőzésük érdekében.5
Ezen a nehézségen egy olyan meghatározás bevezetésével lehet segíteni, amely
az általában vett probléma egyik meghatározásából indul ki. Ily módon az általában
vett – azaz nem kifejezetten nyelvi – eseti problémát olyan körülményként vagy
körülmények összességeként határozhatjuk meg, amely (itt és most) akadályozza
az embert valamely célja elérésében, a típusproblémát pedig olyan körülményként
4 Szórtak (diffuse) azok a közösségek, amelyekben nincs stabil nyelvi normarendszer. A standard
nyelvváltozat – ha egyáltalán létezik – kisebb szerepet játszik, közvelegként valósul meg, a hétköz-
napi beszédben gyakran keveredik más nyelvváltozatokkal, a nyelvi normák nem mindig stabilak,
ugyanabban a helyzetben egymással szembenálló nyelvi normák is érvényesülhetnek (Trudgill
1992/1997: 76; 2003: 38).
5 A nyelvi problémáknak ezekre a típusaira l. pl. Lanstyák 2010.
vagy körülmények összességeként, amely (tartósan) akadályoz egy embert vagy egy
egész beszélőközösséget valamely célja elérésében. Ezekből a meghatározásokból
kiindulva az eseti nyelvi problémáról azt mondhatnánk, hogy az olyan körülmény
vagy körülmények összessége, amely (itt és most) akadályozza a beszélőt valamely
nyelvi vonatkozású céljának az elérésében, vagyis abban, hogy minél hatékonyabban
használjon egy vagy több nyelvet, ill. nyelvváltozatot céljai elérésére.6
A tankönyvek viszonylatában tehát az eseti nyelvi probléma olyan körülmény,
amely a diákot akadályozza a tankönyvből való hatékony tanulásban, azaz több
dekódolási erőfeszítést igényel tőle, mint amennyi elegendő lenne akkor, ha a tan-
könyv nyelvezete „barátságosabb” lenne (és nemcsak a nyelvezete, hanem a tan-
könyv a maga egészében, hiszen pl. a kiegészítő ábrák, illusztrációk is elősegíthetik
a megértést). Természetesen az eseti nyelvi probléma hasonló módon a tanárok
szempontjából is azonosítható.
A típusproblémát ennek megfelelően olyan körülményként vagy körülmények
összességeként határozhatjuk meg, amely (tartósan) akadályoz egy embert vagy
egy egész beszélőközösséget valamely nyelvi vonatkozású céljának az elérésében.
Típusprobléma például „a” tankönyvek rossz nyelvezete általában; ezen be-
lül típusprobléma pl. az, hogy a szlovákiai magyar tankönyveknek a közmagyar
szaknyelvi normától eltérő terminológiája gondot okoz a végzősök magyarországi
egyetemi tanulmányai során.
2. Nyelvalakítás és a tankönyvek
2.1. A tankönyvhasználók nyelvi problémái
A tankönyvhasználók problémáinak legalább két csomagját kell megkülönböztet-
ni. Az elsőbe a szlovákiai magyar diákok tanulási és ezzel összefüggően tanáraik
tanítási problémái tartoznak, a másikba a szlovákiai magyarok kommunikációs
problémái Magyarországon, ill. más határon túli régiókban, amelyek a szaknyel-
vi terminológia eltéréseiből adódnak pl. a magyarországi szakirodalom olvasá-
sakor, a magyarországi középiskolai vagy még inkább egyetemi felvételi vizsga
során, magyarországi egyetemi tanulmányok során, ill. magyarországi munka-
vállalás esetében. A probléma oka minden esetben a szöveg nehezen érthetősége,
6 A végső cél többnyire nyelven kívüli, bár olykor maga a nyelvhasználat is lehet a nyelvi interakció
fő célja; ez a diskurzustípus a „small talk” típusú társalgás, azaz – a szó eredeti értelmében vett –
csevegés.
félreérthetősége vagy érthetetlensége, ám más-más okokból: az első esetben

(tanulási/tanítási problémák) a nehézséget elsősorban az ún. fordításnyelv jelenti,
a második esetben (magyar–magyar kommunikációs problémák) az eltérő termi-
nológia használata.7
A jelzett problémák feltárásának többféle útja van. Ami a tanulási/tanítási ne-
hézségeket illeti, a problémák megismeréséhez szükség van a tankönyvek nyelveze-
tének elemzésére a problémák szempontjából, mégpedig – a nyelvalakítás-elmélet
alapbeállítódásából következően – elsősorban a diákoktól, másodsorban a tanárok-
tól származó empirikus adatok alapján.8 Ezt egészíti ki – nem helyettesíti!!! – a kül-
ső szakemberek, például nyelvészek független nyelvi elemzése; ennek fő funkciója
nem is annyira a problémák feltárása, mint azok elemzése és magyarázata (ilyenre
l. Szabómihály 2008; vö. még Zimányi 2014). Ami a kommunikációs problémákat
illeti, ezek vizsgálatának legfontosabb eszközei az érintettekkel folytatott interjúk,
de ezenkívül hasznos lehet különféle tesztek kidolgozása is a potenciális kommuni-
kációs problémák előrelátása céljából.
A fő kérdés természetesen az, hogy az érintettek (a diákok és a tanárok) mit
éreznek nyelvi problémának. Nem várható, hogy ezt szakszerűen fogalmazzák meg
(különösen a diákok), de ez nem lényeges. Arról bizonyára számot tudnak adni,
milyen körülmények gátolják őket nyelvi vonatkozású céljaik elérésében.
A problémamegoldási stratégiák kidolgozásához – a nyelvalakítás-elmélet fel-
fogásának megfelelően – az első lépés a diákok és a tanárok egyszerű diskurzusala-
kítási eljárásainak a vizsgálata, azaz annak a tanulmányozása, hogy a diákok és a
tanárok milyen egyszerű diskurzusalakítási tevékenységet folytatnak annak érde-
kében, hogy a diákok a tananyagot könnyebben elsajátítsák.
Ilyen célú online diskurzusalakításra példa lehet az, ha a diák tanulás közben
utánanéz a tankönyvben esetleg számára ismeretlen szavaknak vagy leegyszerűsíti
a tankönyv definícióját, s egy egyszerűsített változatot tanul meg.
7 A szlovákiai magyar szaknyelvek terminológiai és egyéb problémáira l. Hubik 1987; Misad 2009:
11–91, Misad 2014; Lanstyák 2011: 6–12. A tankönyvfordítások problémáira l. Szabómihály 2008.
A fordításnyelv mibenlétére l. pl. Klaudy 2002: 153; Heltai 2005: 36–37 és passim; Koppel–Ordan
2011.
8 A szövegérthetőség vizsgálatában ez a megközelítés persze a nyelvalakítás-elmélettől függetlenül is
természetes (l. Eőry 2014: 11–12).
Offline diskurzusalakítás az, ha például a tanár egyszerűsíti le előre a tan-

könyvben található meghatározásokat, és azokat kéri számon. Mivel ezáltal egy
anticipált problémát kezel előre, azt mondjuk, hogy proaktív nyelvalakítást, azaz
problémamegelőzést végez.
Hasonlóképpen offline diskurzusalakítási stratégia az is, ha a tanár nem a tan-
könyv anyagát kéri számon, hanem azt, amit az órán elmondott, kivetített, lediktált
stb., vagy ha más tankönyvet, ill. oktatási segédanyagot használ, persze csak akkor,
ha ennek nem tartalmi vagy didaktikai okai vannak (csak), hanem az (is), hogy a
tankönyv nyelvezete nehéz; a tankönyv elkerülése itt is proaktív, offline egyszerű
diskurzusalakítási tevékenység.
A szervezett diskurzusalakítás tanulmányozásához hozzátartozik annak a meg-
vizsgálása, hogy hogyan történik a tankönyvszerzők kiválasztása, alkalmaznak-e
például szlovákiai magyar–magyarországi magyar szerzőpárosokat, továbbá ho-
gyan történik a tankönyvek lektorálása, van-e például külön nyelvi lektorálás, s ha
van, együttműködik-e a szakmai és a nyelvi lektor egymással; kik végzik a lekto-
rálást; mik a nyelvi lektorok tapasztalatai; stb. A szervezett nyelvalakítás más fajtái
közé tartozhat az oktatási segédanyagok összeállítása a tankönyv kiegészítéseként,
amennyiben ennek nyelvi indítékai is vannak. Ilyenek pl. a fogalomtárak, amelyek
megkönnyíthetik a szakterminológia elsajátítását.
Az érintettek diskurzusalakítási stratégiáin kívül mintegy háttérkutatásként
szükséges megvizsgálni egyebek közt azt, milyen a tanárok és a diákok szaknyelv-
használata, ennek összefüggése a tankönyvek szövegével. Ilyen szempontból kife-
jezetten előnyös, hogy a nyelvalakítás-elmélet nem csak a standard nyelvváltozat
alakítására irányul; mert ennek köszönhetően könnyebben elkerülhető a standard-
izmus ideológiája, pl. a vizsgálatnak arra való leszűkítése, hogy a tanárok és diákok
nyelvhasználatában mennyire érvényesül a standard nyelvi norma. Egy másik te-
rület, amely vizsgálatot igényel, az egyes szakterületekre vonatkozó nyelvi normák
feltárása. A normák feltárásához hasznos lehet a szlovákiai magyar–magyarországi
magyar együttműködés, ill. az adott szakterület szakembereinek és nyelvészeknek
az együttműködése.
2.2. A tankönyvfordítók nyelvi problémái

Az első feladat itt is a nyelvi problémák feltárása; esetünkben ez annak megvizs-
gálását jelenti, hogy a tankönyvfordítók milyen problémákkal küszködtek a tan-
könyvszöveg magyar nyelven történő megfogalmazásakor. Nem várható persze,
hogy a fordítók feltétlenül szakszerűen fogalmazzák meg problémáikat, de ez
nem is lényeges. Arról bizonyára számot tudnak adni, milyen körülmények gátol-
ják őket nyelvi vonatkozású céljaik – azaz a megfelelő minőségű tankönyvszöveg
létrehozása – elérésében. Nehezítő körülmény, hogy vannak fordítók, akik talán
nincsenek is tisztában azzal, hogy a szlovák műszók tükörfordítása nem megfelelő
eljárás a tankönyvek fordításában, s így számukra a tükörfordítás nem is probléma.
Ettől persze a probléma nem szűnik meg, csak annyi történik, hogy a fordítók azt
akaratlanul áthárítják a tankönyvhasználókra, a diákokra és tanáraikra.9
A második feladat itt is annak feltárása, hogy a fordítók milyen egyszerű nyelv-
alakítást folytatnak nyelvi problémáik megoldása érdekében, ill. igényelnek-e eh-
hez olyan segítséget, amely a szervezett nyelvalakítás eljárásainak alkalmazását
jelentené. Az ilyen vizsgálat empirikus adatokkal tudná bizonyítani vagy cáfolni
például azt, mennyire felel meg a valóságnak a tankönyvek nyelvezetét vizsgáló
szakembernek az a benyomása, hogy „a fordítók” a szótáron kívül más forrásokat,
segédeszközöket nem használnak (l. az előző lábjegyzetben található idézetet).
Ahhoz, hogy a tankönyvfordítók megbirkózzanak a rájuk váró nyelvalakítási
feladatokkal, szükséges, hogy ezeket tisztán lássák. Fő feladatuk nekik is a diskur-
zusalakítás, nem pedig a korpuszalakítás. Ennek a feladatnak legalább három fontos
összetevője van. Az első a szaknyelvi terminológia szabatos használata; a második
a megfelelő stílus kialakítása, a szövegtípus jellegzetességeinek, valamint a didak-
tikai követelményeknek megfelelően; a harmadik a fordításnyelv kezelése. Annak
ellenére, hogy a tankönyvfordítók diskurzusalakító tevékenységet folytatnak, jó, ha
munkájuk esetleges nyelvalakítási kihatásaival is számolnak, elsősorban azokon a
szakterületeken, ahol teret kell adni a szlovákiai magyar norma érvényesülésének.
9 „A fordítóval szemben alapvető követelmény az, hogy egyrészt értsen ahhoz a témához, amit fordít
(értse meg a fordítandó szöveget), másrészt pedig legyen megfelelő nyelvi-fordítói szakmai felké-
szültsége, többek között tudja, milyen forrásokra, segédapparátusra támaszkodhat a fordítás elké-
szítésekor. Úgy tűnik, a tankönyvfordításra vállalkozó pedagógusok vagy gyakorlati szakemberek
ezek közül csupán a szótárat ismerik, ennek pedig súlyos következményei vannak” (Szabómihály
2008: 92). Főleg azért – tehetjük hozzá – mert a műszavak számottevő részét meg sem találják a két-
nyelvű szótárakban; nyilván épp ezért folyamodnak tükörfordításhoz, pedig az internet segítségével
ma már könnyű más forrásokat is bevonni a célnyelvi megfelelő felkutatásába.
Ami az első összetevőt, a szaknyelvi terminológia szabatos használatát illeti, itt

alapvető feladat a tankönyvírásban, ill. -fordításban alkalmazott normarendszerrel
kapcsolatos kérdések tisztázása. Az alapkérdést, azt ti., hogy közmagyar vagy szlo-
vákiai magyar normát kellene-e a tankönyvben alkalmazni, ritkán lehet egyszerűen
megválaszolni; sok esetben a kérdést inkább így kell feltenni: mikor helyénvaló a
közmagyar és mikor a szlovákiai magyar norma alkalmazása? A szlovákiai magyar
norma figyelembevétele (vagy sokszor inkább: létrehozása, ami valójában korpusz-
alakító feladat!) szükségszerűnek látszik azokban a szövegekben, amelyek a szlo-
vákiai jogrendszerről, intézményrendszerről, államigazgatási rendszerről szólnak,
ill. ezeknek az elemei említve vannak bennük. Az egyéb szövegekben, különösen
a természettudományosakban, sajátos szlovákiai magyar szakterminológia hasz-
nálata, ill. létrehozása egyáltalán nem látszik sem indokoltnak, sem hasznosnak.
Kérdésünket persze tovább finomíthatnánk, és megkérdezhetnénk, hogy kinek a
közmagyar, ill. a szlovákiai magyar normáját kellene követni, utalva ezzel a norma-
rendszer rétegzettségére. Erre a legegyszerűbb válasz: az azonos vagy hasonló té-
májú, azonos korosztály számára íródott, jó minőségű magyarországi tankönyvek
normájának a követése látszik célszerűnek.
Bár ezekre a kérdésekre ideológiai alapon szoktunk válaszolni, amennyiben
komolyan vesszük a nyelvalakítás-elmélet „filozófiáját”, válaszunkat az érintettek,
azaz a diákok és a tanárok érdekei szempontjából kellene fontolóra venni. Azok-
nak, akik Magyarországon szeretnék folytatni tanulmányaikat, ill. azoknak, akik
később Magyarországon szeretnének munkát vállalni, az az érdekük, hogy a szlo-
vákiai magyar tankönyvek terminológiája azonos vagy nagyon közel álló legyen
a közmagyarhoz. Azoknak viszont, akik kizárólag kétnyelvű közegben élnek, ill.
szlovák vagy cseh nyelven szeretnének továbbtanulni, a sajátos szlovákiai magyar
terminológia alkalmazása lehet előnyösebb, amely csökkenti a két nyelv közötti
távolságot.
Nagy a kísértés, hogy kérdésünket a szlovákiai magyar beszélőközösség egé-
szének érdekeire nézve is feltegyük, csakhogy ez zsákutcának látszik, ill. válaszunk
óhatatlanul ideologikussá válik, mivel „a” szlovákiai magyar beszélőközösség nem
egy olyan entitás, melyhez minden tekintetben közös érdekeket tudnánk hozzáren-
delni, a közösséghez tartozó különféle társadalmi csoportok érdekei ugyanis szá-
mos tekintetben eltérőek. Annyit mégis elmondhatunk, hogy az érdekek egyedül
a szakterminológia tekintetében különböznek. Abban nincs különbség a diákok
közt (és természetesen a tanárok közt sem), hogy a fordításnyelv, a tankönyvszöveg
nehézkessége mindenkinek rossz, így közös érdek annak kiküszöbölése. Ennek fő
eszköze természetesen a hozzáértő fordítók és nyelvi lektorok alkalmazása.
A nyelvalakítás-elmélet segítségül hívható annak eldöntésében is, hogy milyen

módon kellene a közmagyar, ill. az esetleges szlovákiai magyar szaknyelvi normát
megismerni. Az elmélet „filozófiájából” következően itt is az „alulról fölfelé” meg-
közelítést kell alkalmazni: a diákok és a tanárok nyelvi normájával célszerű kezde-
ni, melynek feltárása egyértelműen nyelvészeti (szociolingvisztikai) feladat.
A normakérdések tisztázása nemcsak a tankönyvírás, ill. -fordítás szempont-
jából fontos, hanem a fordítás-ellenőrzés szempontjából is, ezt ugyanis nagyban
befolyásolja a fordítás koncepciója. Ezen a területen is nélkülözhetetlennek látszik
egyfelől a szlovákiai magyar és a magyarországi magyar szakember, másfelől a
nyelvész és az adott szakterület szakembere közti együttműködés.
A megfelelő tankönyvstílus kialakításához, ill. a fordításnyelvvel kapcsolatos
problémák megoldásához hathatós segítséget nyújthat az ún. relevanciaelmélet
(l. pl. L. Wilson–Sperber 1994, 2000, 2004; a (biblia)fordítások vonatkozásában
Gutt 1990, 1991/2000; Smith 2000, 2002, 2007; Pattemore 2008; Van der Merwe
2012 stb.), amely mint kommunikációelmélet jól hasznosítható minden olyan
területen, ahol a kommunikációs problémáknak nyelvi összetevői vannak, így a
tankönyvírás, -fordítás és -használat területén is. A dolgozatom alapjául szolgáló
előadásomban ezt is bemutattam, ám az írott változatban terjedelmi okokból ezzel
az elmélettel nem tudok foglalkozni.
A tankönyv mint szövegtípus jellemzőinek érvényesítését, ill. az érvényesü-
lés ellenőrzését nehezíti az a tény, hogy erről a szövegtípusról nem sokat tudunk,
legföljebb az ún. tudományos stílus jellemzőiből következtethetünk rá. Az ezzel
kapcsolatos problémákról hasznos észrevételeket olvashatunk Szabómihály Gizella
egyik munkájában (Szabómihály 2008: 90–92).
2.3. A tankönyvek értékelése

Úgy tűnik, hogy a tankönyvek használatát illetően az oktatási szakemberek nincse-
nek tisztában azokkal a problémákkal, amelyeket a nem megfelelő fordítás okoz-
hat. Erre abból a tényből következethetünk, hogy a fordításokat nem vetik alá olyan
értékelésnek, mint az eredetileg is az oktatás nyelvén írott tankönyveket, „legfel-
jebb a szakszóhasználatot nézi meg a szerkesztő vagy a lektor(ok)” (Szabómihály
2008, 88; vö. még Eőry 2014: 10; Simon 2014: 31–32). Ha a tankönyvek értékelése
a nyelvalakítás-elmélet keretében történne, lehetetlen volna erről a szempontról
„megfeledkezni”, mivel az elmélet megköveteli, hogy az érintettek nyelvi problé-
máiból induljunk ki, s ha ezt megtesszük, könnyű rájönni, hogy ezeket a fordítás
okozza, amennyiben összehasonlítjuk az eredeti nyelvű tankönyvek használatának
problémáit a fordított tankönyvekével.
Összegzés
Írásommal arról próbáltam meggyőzni az olvasót, hogy a nyelvalakítás-elmélet al-
kalmas elméleti és módszertani keretként szolgálhat mind a tankönyvhasználók,
mind a tankönyvfordítók nyelvi problémáinak feltárására, elemzésére és kezelésé-
re. Természetesen az eredeti, azaz nem fordított tankönyvek által felvetődő nyelvi
problémákkal is éppoly jól lehet foglalkozni a nyelvalakítás-elmélet keretében be-
lül, mint a fordított tankönyvek nyelvi problémáival.
Eőry Vilma 2014. A tankönyvelemzés módszertani kérdései. In: Lőrincz Julian-
na – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tankönyvkutatás
feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János Egyetem Tanárképző Kara
Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő Variológiai kutatócsoport
konferenciáinak anyagai. Terra vydavateľstvo, s.r.o. Bratislava. 9–16.
Gutt, Ernst-August 1990. A theoretical account of translation – without a transla-

tion theory. Target 2: 135–164. Újraközlés: http://www.bible-researcher.com/
gutt1.html [2014. február 10.]
Gutt, Ernst-August 1991/2000. Translation as interlingual interpretive use. In: Ve-

nuti, Lawrence (szerk.): The Translation Studies Reader. Routledge. London –
New York. 376–396.
Heltai Pál 2005. A fordítás és a nyelvi norma II. Magyar Nyelvőr 1: 30–58.
Hubik István 1987. A csehszlovákiai magyar fordítás általános problémái. In:

Zalabai Zsigmond (szerk.): A hűség nyelve. Csehszlovákiai magyar írók az anya-
nyelvről. Madách Könyv- és Lapkiadó. Bratislava. 230–249.
Jernudd, Björn H. 1993. Language planning from a management perspective: An

interpretation of findings. In: Jahr, Ernst Håkon (szerk.): Language conflict and
language planning. Mouton de Gruyter. Berlin. 133–142.
Jernudd, Björn H. – Neustupný, Jiří V. 1987. Language planning: for whom? In: La-
forge, Lorne (szerk.): Proceedings of the International Colloquium on Language
Planning. Les Presses de L’Université Laval. Québec. 71–84.
Klaudy Kinga 2002. Bevezetés a fordítás elméletébe. Scholastica. Budapest.
Koppel, Moshe – Ordan, Noam 2011. Translationese and Its Dialects. Proceedings
of the 49th Annual Meeting of the Association for Computational Linguistics: Hu-
man Language Technologies 1: 1318–1326.
Lanstyák István 2007. A szervezett nyelvalakítás válfajai. In: Mészáros András (össze-
áll.): Emlékkönyv Turczel Lajos 90. születésnapjára. Lilium Aurum. Dunaszerdahely.
141–162.
Lanstyák István 2008. Nyelvművelés és nyelvalakítás. (A létező magyar nyelvmű-

velés néhány jellegadó sajátosságáról.) In: Fazekas József (szerk.): Emlékkönyv
Zeman László 80. születésnapjára. Lilium Aurum. Dunaszerdahely. 46–68.
Lanstyák István 2010. A nyelvi problémák típusai. Fórum Társadalomtudományi

Szemle 1: 23–48.
Lanstyák István 2011. Nyelvi problémák a szlovákiai magyar beszélőközösségben.

Fórum Társadalomtudományi Szemle 2: 3–24.
Lanstyák István 2014. A nyelvmenedzselés-elmélet két kérdéséről. In: Misad Kata-

lin – Csehy Zoltán (szerk.): Speculum varietatis. Jazykový a literárny manažment
v multikulturálnom priestore a (pseudo)identita textov. Univerzita Komenského.
Bratislava. 7–38.
Misad Katalin 2009. Nyelvi kontaktusok. Szlovákiai magyar vonatkozású alkalma-

zott nyelvészeti tanulmányok. Lilium Aurum. Dunaszerdahely.
Misad Katalin 2014. A szaknyelvek és a variativitás. Terminológiai problémák a

szlovákiai magyar nyelvű tankönyvekben és oktatási segédletekben. In: Lőrincz
Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tankönyv-
kutatás feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János Egyetem Tanárképző
Kara Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő Variológiai kutatócso-
port konferenciáinak anyagai. Terra vydavateľstvo, s.r.o. Bratislava. 39–47.
Nekvapil, Jiří 2006. From language planning to language management.

Sociolinguistica 20, 92–104. p.
Nekvapil, Jiří 2007. Kultivace (standardního) jazyka. Slovo a slovesnosť 4: 287–301.

Nekvapil, Jiří 2009. The integrative potential of Language Management Theory. In:
Nekvapil, Jiří – Sherman, Tamah (szerk.): Language Management in Contact
Situations. Peter Lang. Frankfurt am Main etc. 1–11.
Nekvapil, Jiří 2010. Language Cultivation in Developed Contexts. In: Spolsky,

Bernard – Hult, Francis M. (szerk.): The Handbook of Educational Linguistics.
Wiley–Blackwell. Oxford. 251–265.
Nekvapil, Jiří – Nekula, Marek 2006. On Language Management in multinational

companies in the Czech Republic. Current Issues in Language Planning 2–3:
307–327.
Neustupný, Jiří V. 2002. Sociolingvistika a jazykový management. Sociologický

časopis 4: 429–442.
Neustupný, Jiří V. – Nekvapil, Jiří 2003. Language Management in the Czech

Republic. Current Issues in Language Planning 4: 181–366.
Pattemore, Stephen 2008. A Drift on a Sea of Implicature: Relevance Theory and

the Pragmatics of Translation. Journal of Biblical Text Research 22: 180–202.
Sherman, Tamah 2007. Language Management on the Front Lines: A Report from
Dunajská Streda Language Management Workshop. In: Hidehiro Muraoka
(szerk.): Interdisciplinary Studies of Language Management in Contact Situations.
Chiba University. 67–77.
Simon Szabolcs 2014. Szempontok, irányzatok a tankönyvek és egyéb iskolai doku-

mentumok elemzésével kapcsolatos szlovákiai magyar irodalomban. In: Lőrincz
Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tankönyvku-
tatás feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János Egyetem Tanárképző Kara
Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő Variológiai kutatócsoport kon-
ferenciáinak anyagai. Terra vydavateľstvo, s.r.o. Bratislava. 27–38.
Smith, Kevin G. 2000. Bible Translation and Relevance Theory. The Translation of
Titus. (Publikálatlan doktori értekezés.) Stellenbosch, South Africa: University
of Stellenbosch. http://www.sats.edu.za/userfiles/BibleTranslationandRelevanc
eTheory.pdf [2014. február 11.]
Smith, Kevin G. 2002. Translation as secondary Communication. The relevance theory

perspective of Ernst-August Gutt. Acta Theologica Supplementum 2: 107–117.
Smith, Kevin G. 2007. The Emergence of Relevance Theory as a Theoretical Frame-

work for Bible Translation. Conspectus 4: 65–81.
Szabómihály Gizella 2007. A nyelvi menedzselés lehetséges szerepe a magyar

nyelvalakításban. In: Domonkosi Ágnes – Lanstyák István – Posgay Ildikó
(szerk.): Műhelytanulmányok a nyelvművelésről. Gramma Nyelvi Iroda–Tinta
Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest. 52–67.
Szabómihály Gizella 2008. A tankönyvfordításról és a tankönyvek értékéről. In:

Fazekas József (szerk.): Emlékkönyv Zeman László 80. születésnapjára. Lilium
Aurum. Dunaszerdahely. 84–101.
Trudgill, Peter 1992/1997. Bevezetés a nyelv és társadalom tanulmányozásába.

JGYTF Kiadó. Szeged.
Trudgill, Peter 2003. A Glossary of Sociolinguistics. Edinburgh University Press.

Edinburgh.
Van der Merwe, Christo H. J. 2012. The Bible in Afrikaans: A direct translation –
A new type of church Bible. HTS Teologiese Studies/ Theological Studies 1: 1–8.
Wilson, Deirdre – Sperber, Dan 1994. Outline of relevance theory. Links & Letters
1: 85–106.
Wilson, Deirdre – Sperber, Dan 2000. Truthfulness and Relevance. UCL Working
Papers in Linguistics 12: 215–254.
Wilson, Deirdre – Sperber, Dan 2004. Relevance Theory. In: Horn, Laurence R. –
Ward, Gregory (szerk.): The Handbook of Pragmatics. Blackwell. Oxford. 607–632.
Zimányi Árpád 2014. Tankönyvi szövegek mondatszerkezeti sajátságainak vizs-

gálata. In: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanul-
mányok a tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János
Egyetem Tanárképző Kara Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő
Variológiai kutatócsoport konferenciáinak anyagai. Terra vydavateľstvo, s.r.o.
Bratislava. 114–122.
Simon Szabolcs
IDEOLÓGIA A TANKÖNYVEKBEN
ÉS A TANTERVEKBEN1
1. Ideológia a tantervekben
Szlovákiában nagyjából hat évvel ezelőtt elkezdődött a közoktatás átalakítása. 2008.
május 22-én a szlovák parlament elfogadta az új közoktatási törvényt. A törvény
alapján meg-kezdődött a közoktatás modernizálása, az ún. kurrikuláris transzfor-
máció. A törvény mellé elkészült az Állami művelődési program (ŠVP), és a szervesen
hozzá tartozó helyi tanterveket (ŠkVP) is kidolgozták az iskolai tantárgybizottságok.
A legfontosabb általános alapelvek európai uniós dokumentumokból származnak:
• iskolai programok szerint való oktatás, a közoktatás kétpillérűvé alakítása,
• tananyagcsökkentés,
• az ún. kompetenciákon alapuló használható tudás megszerzése.
Az új tantervek értékelésekor nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt az alapvetést,

hogy, mint minden tudomány, a szaktárgyi didaktika is változik. A didaktika, mivel
kettős alapon áll: egyfelől a szaktárgy (esetünkben a magyar nyelv- és irodalomtu-
domány), másfelől a pedagógiai tudományok alapján – még inkább ki van téve az
új hatásoknak, mint az egyéb területek. E két tartomány változásait kell folyamato-
san követnie és szinkronba hoznia.
Komárom. 4–11.
52 Simon Szabolcs
A didaktikát illetően a változás az utóbbi időben – a gyakorlat felől nézve – ab-

ban nyilvánult meg főként, hogy tantervi műfajváltás következett be: a hagyomá-
nyos taxonomikus tantervtől áttérés történt az ún. kurrikulum típusú tantervre.
Ennek célja, hogy dinamizmusában ragadja meg az oktató-nevelő folyamatot, azaz,
szinte „másodlagosnak”, vagy inkább nyitott kérdésnek hagyva a tananyagtartalmat
(ez elsősorban az irodalomtanítás viszonylatában érvényesül), a tanulói kompeten-
ciákat helyezze egyértelműen előtérbe. Ennek az elvnek a tükröződése az ŠVP új
szerkezete: a tanulói kompetenciák (teljesítmények – výkonový štandard); tananyag-
tartalmak (obsahový štandard) felbontás.
A tantervi műfajváltásra való törekvést – más, egyéb vonatkozásokkal együtt
(pl. kétnyelvűség és tantárgyi kompetenciák, tankönyvkérdés) – igyekszik ref-
lektálni a hazai szlovákiai magyar szakirodalom is. Példaképpen hivatkozunk
néhány idevágó szakirodalomra (Erdélyi 2014; Lőrincz et al. 2014; Nagy 2011;
Szabómihály–Lanstyák 2011, Vančo–Kozmács 2014; a vonatkozó szakirodalom
teljesebb számbavételéhez vö. Simon 2014a).
Ami a nyelvtudományt mint szaktárgyat illeti, az utóbbi bő két évtizedben
szemléletváltozás tapasztalható benne, elmozdulás a nyelvnek, nyelvhasználatnak
a társadalmi beágyazottsága szempontjából való vizsgálata felé. Ez a paradigmavál-
tás az egész magyar nyelvtudományt és -oktatást érinti, beleértve valamennyi ki-
sebbségi magyar nyelvterületet is. Ugyanakkor azonban a tananyag központi részét
képező leíró nyelvtan is sok tekintetben megújult. Ezt leginkább reprezentatívan a
Magyar grammatika (szerk.: Keszler Borbála, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
2000) c. kiadvány prezentálja. A könyv például a szófajok tárgyalását illetően eltér
a hagyományos magyar grammatikáktól (vö. pl. az ige jelentése c. fejezet 88–88.
oldal); a főnév jelentése c. fejezet (konkrét főnevek, ezen belül a köznevek felosztása:
egyedi név, élővilággal kapcsolatos megnevezések, élettelen dolgok neve, gyűjtő-
név, anyagnév; elvont főnevek), ezenkívül új terminusokat is bevezet (pl. particula,
mondatszók); egyáltalán a szófajok felosztását (69–70. oldal) másképpen oldja meg,
mint a hagyományos magyar nyelvtanok. Az említetteken kívül időszerű lenne
a hazai, szlovákiai anyanyelvi nevelésünkben is megfontolóra venni, hogy pl. az
alany–állítmány mint egyenrangú fő mondatrészek tárgyalásától nem lenne-e cél-
szerű áttérni az alany mint az állítmány közvetlen, annak alárendelt mondatrészt
értelmező tárgyalásmódra. (Ez a szemléletmód a magyarban nem új keletű.) A „túl
nagy változások” jelentette veszély miatt jelenleg ez a kérdés lekerült a napirendről.
A határozók rendszere sem megoldott kérdés didaktikai szempontból sem.
Ideológia a tankönyvekben és a tantervekben 53
Ami az irodalomtanítást illeti, szintén korunk követelménye, hogy a hagyomá-

nyos pozitivista irodalomtudományt és -oktatást felváltsa egy modernebb szemlé-
let, melynek szellemében például az irodalomtudományi fogalmak nem elsősorban
tanári magyarázattal kerülnek bevezetésre, hanem problémamegoldó feladatok
megoldása által tudatosulnak a tanulókban.
Figyelembe véve a fentieket. Azt gondoljuk, hogy a tantervek – beleértve az
anyanyelvi nevelését is – megújítása / revideálása elodázhatatlan feladat. Ebben
minden érintett fél egyetért. Az azonban szintén fontos, hogy a revízióval valóban
új szemléletmód érvényesüljön a tantervben is, amely tantervműfaji, tantárgy-ter-
minológiai és tananyagtartalmi kérdéseket egyaránt érint. Eközben, persze, tekin-
tettel kell lenni arra is, hogy olyan központi tanterv készüljön, amely a mindennapi
gyakorlati pedagógusi munkára nézve eligazító, amelyet az anyanyelvi tantárgybi-
zottságok, magyartanárok le tudna képezni egyéni tanmenetbe, majd feldogozni
óratervben. Az új szemléletű tanterv elengedhetetlen a tantárgy megújításához,
noha ugyanakkor ahhoz okvetlenül szükséges több más feladat elvégzése is, ezek
közül kiemelhetjük a pedagógiai szakmai gyakorlati továbbképzések megvalósítá-
sát. Ez a kérdés azonban nem tartozik szűkebben a témához.
Illusztrációképpen feltüntetünk egy-egy részletet az Állami oktatási program
magyar nyelvre vonatkozó részéből – középiskolák (ISCED 3) annak revíziója előt-
ti és utáni időszakából:
Részlet az Állami oktatási programból, magyar nyelv ISCED 3, 2011:
Tananyagtartalom
1. A mondatok osztályozása
A mondatok fajtái a kifejezett tartalom és a beszélő szándéka (kommuni-
katív rendeltetés) szerint: kijelentő, felkiáltó, óhajtó, felszólító, kérdő mon-
dat. A kérdő mondat fajtái: az eldöntendő és a kiegészítendő kérdő mondat.
A mondatok osztályozása szerkezetük szerint: egyszerű, összetett mondat.
2. Az egyszerű mondat
A szószerkezetek (szintagmák)
A szószerkezetek meghatározása. A szószerkezetek fajtái: a) az alárendelő
szintagma, b) a mellérendelő szintagma, c) a hozzárendelő (predikatív) szin-
tagma.
A szószerkezetcsoportok. A szószerkezetcsoportok típusai: a szintagmalánc,
a szintagmabokor, a szintagmasor.
54 Simon Szabolcs
Követelmények
A tanuló
• Tudja jellemezni a mondatot.
• Tudjon különbséget tenni a hagyományos mondat (rendszermondat) és a
megnyilatkozás (szövegmondat) között.
• Tudjon a megnyilatkozás kommunikációbeli szerepeiről.
• Ismerje az interpunkciós jelek használatát.
• Tudja a mondatok osztályozásának lehetőségeit.
• Ismerje a mondatok fajtáit.
• Tudja meghatározni a szószerkezeteket, szintagmákat.
• Ismerje a szószerkezetek fajtáit.
• Ismerje fel a szószerkezetcsoportot.
• Tudja megnevezni és jellemezni az egyszerű mondat részeit.
• Tudjon mondatokat elemezni és ágrajzot készíteni.
Részlet a jóváhagyás előtt álló állami központi tantervből (Állami oktatási program) –
ISCED 3 (középiskolák), 2014:
Követelmények Tananyagtartalom
• A tanuló képes megindokolni • mondat

a mondatban előforduló szószerkezeti • a mondatok osztályozása szerkezetük
tagok közötti viszonyt, funkcióik alapján szerint
• A tanuló képes megnevezni és jellemezni • szószerkezet
az egyszerű mondat részeit
• alárendelő szószerkezet
• A tanuló képes elemezni a mondatot
• mellérendelő szószerkezet
és ágrajzot is tud készíteni
• összetett mondat – alárendelő,
• A tanuló tud alá- és mellérendelő
mellérendelő
mondatot szerkeszteni
• alárendelő mondat
• A tanuló át tudja alakítani az egyszerű
mondatot összetetté, és fordítva. • mellékmondat
Azokat funkcionálisan használja nyelvi
megnyilatkozásaiban
2. Ideológia a tankönyvekben
Mielőtt a tankönyvekbeli ideológia kérdését néhány példával megvilágítjuk, tekint-
sük át a középiskolai tanulók véleményét a magyar nyelv tankönyveinek és munka-
füzeteinek minőségéről az ún. „reformtankönyvek” megjelenése előtti időszakból.
Az adatok alapján a tanulók 18,4 százaléka nagyon meg van elégedve a tankönyvek-
kel, ill. csaknem 50 százalékuk részben szintén meg van elégedve. Elégedetlenségé-
nek egyértelműen csak a tanulók 7,8 százaléka adott hangot, és viszonylag nagy szá-
zalékban választották a „nem tudom megítélni” lehetőséget is (11,3 %) (vö. Simon
2014: 127–130).
Rendkívül fontos, hogy a készülő új magyar tankönyvekben megfelelően érvé-
nyesüljön a nyelvi változatosság megjelenítésére való törekvés. Az ilyen szemléletű
anyanyelvi neveléssel el kell érnünk, hogy a tanulók egészséges nyelvszemlélettel
tekintsenek saját nyelvükre, a magyarra, ezen belül annak szlovákiai változatára,
azaz vernakuláris nyelvükre. Természetesen az új tankönyvekkel kapcsolatos kér-
désekhez, egyáltalán a korszerű szemléletű nyelvi neveléshez szervesen hozzátar-
tozik az egyéb hazai és idegen nyelvek tisztelete, megismerésük, elsajátításuk előse-
gítése, megkönnyítése is.
A tankönyvek egyik legfontosabb szempontja a politikai-ideológiai töltetük.
A tankönyvekbeli ideológia kérdéséhez tartozik a különféle nyelvi ideológiák és
nyelvhelyességi babonák megjelenése is a tankönyvekben. A szlovákiai magyar
tannyelvű oktatási intézmények – a peremországokban működő magyar iskolák-
hoz hasonlóan – az oktatás legfontosabb nyelvi céljaként az anyanyelv már ismert
beszélt regisztereinek megszilárdítását és fejlesztését, illetve újabbak (pl. a külön-
böző szaknyelvek) elsajátíttatását jelölik meg. A magyarnyelv-tankönyvek szerzői
ugyanakkor figyelmen kívül hagyják azt a tényt, hogy a kisebbségi magyar gyerme-
kek természetszerűleg olyan kétnyelvű beszélőközösségben élnek, amelyben anya-
nyelvként egy, a többségi nyelv hatása alatt álló nyelvváltozatot sajátítanak el, s a
mindennapi kommunikációs szituációkban szinte kizárólagosan ezt is használják.
A fentiek ismeretében a szlovákiai magyarnyelv-tankönyveknek mind tartalmuk-
ban és szerkezetükben, mind módszereikben különbözniük kellene a magyaror-
szági egynyelvű diákok számára írt tankönyvektől, vagyis figyelembe kellene ven-
niük a kétnyelvű helyzetben történő anyanyelvi nevelés sajátosságait. Egy korábbi
írásunkban már megállapítottuk (Simon 2014a: 33), hogy e tekintetben a hazai
nyelvtankönyvek nem hiányoznak a nyelvi babonák lelőhelyei közül (vö. Misad–
Simon 2009, Simon 1996, 2007). Lássunk néhány példát – kommentár nélkül:
56 Simon Szabolcs
Szakszerűtlen meghatározások a vizsgált tankönyvben

Idézetek a Magyar nyelv a III. osztály számára c. tankönyv 19. oldaláról:
Leegyszerűsítve azt mondhatjuk: a jelentés a jel használhatóságának
a szabálya.
Ha idegen nyelvre fordítasz, figyelembe kell venned azokat a kötöttségeket,
amelyek a jelentésbe beletartoznak.
A költészetben a szövegben a szavak jelentésére még egy többletjelentés
(konnotatív jelentés) is ráépülhet.
Példák a Magyar nyelv a IV. osztály számára c. tankönyv 24. oldaláról:
A szupraszegmentális nyelvi jelek – a címben az jelenti a problémát, hogy a nyelvi
jelek kapcsolat helyett itt eszközök kellenének, mert a szupraszegmentális eszközök
nem nyelvi jelek. Ugyanez előfordul a könyv tartalomjegyzékében is.
Zavaros fejtegetés található a 30–31. oldalon is, a hangszimbolika magyarázatával
kapcsolatban:
számtalan szavunk létezik, amelyekben a magán- vagy mássalhangzók
kissé utalnak a szó értelmére. Például a rág szavunkban a r pergő hang
sugall egyfajta súrlódást, amely a rágásra utalhat, a g hang sem tartozik a
leglágyabb mássalhangzóink közé, az á hang pedig eleve a legerőteljesebb
hangunk. A hangok ilyen hatásával szinte valamennyi költő él. Nézzük
újra a rág szót, amelyet Petőfi az Egy gondolat bánt engemet című versé-
ben használt:
„Lassan hervadni el, mint a virág,
Amelyen titkos féreg foga rág;”
Azonban követhetjük a sorokat tovább is, hiszen az utána levő sorokban
is olvashatunk hasonlót: „Elfogyni lassan, mint a gyertyaszál, Mely elha-
gyott, üres szobában áll.”
A gyertyaszál, … áll… – szinte látjuk lobogni a gyertya lángját. Erre utal
az l betűk sora, hisz még a lobog szóban is ott van az l betű!
2.1. Képi ideológia a tankönyvekben

Az alábbi példát a szlovákiai magyar tannyelvű iskolák 3. évfolyama számára szóló
magyar nyelv tankönyvből választottam:
Szóhasználat
Vizsgáljuk meg a következő szósort: öreglány, vénasszony, nana, nene, nyanya,
banya, szipirtyó, néni, nénike, anyó, anyóka!
Tulajdonképpen ezek a szavak mind azt jelentik: „idős nő”. Mégsem cserélhetjük
fel őket szabadon, hiszen olyan érzelmi töltéssel rendelkeznek, amely megszabja
használatuk lehetőségeit.
1. ábra. (Forrás: Magyar nyelv a III. osztály számára c. tankönyv 19. oldal)
A szöveghez tartozó képillusztrációval kapcsolatban megjegyezhetjük, hogy beikta-

tása egyrészt szervetlen, másrészt nemi alapon diszkriminatívnak tekinthető. Azzal
ugyanis, hogy a szerzők az „idős nő” kategóriából egymás mellé helyeznek két típust,
ki is emelik őket, vagyis azt sugallják, hogy tipikusak. Ezzel viszont nemi-életkori
alapon diszkriminálnak. Ugyanakkor a mindenkori tankönyvekkel kapcsolatban
alapvető elvárás, pontosabban jóváhagyásuk fontos szempontja a társadalmi-etikai
szempont: sem a szöveg, sem a képanyag nem tartalmazhat valamely társadalmi
rétegre, kisebbségre nézve diszkriminatív elemeket (vö. Simon 2014a: 31).
58 Simon Szabolcs
A következő példa szintén egy középiskolai tankönyvből való, ám annak bírá-

lata során végül kimaradt a tankönyvből. Az, ami általa demonstrálva van, szintén
nem tanulság nélküli.
2. ábra. A tankönyvből kimaradt feladatok
A képpel kapcsolatban megjegyezzük, hogy az Európai Parlament rajta látható

épülete Strasbourgban van, nem Brüsszelben. Szintén megjegyzést érdemel az
összemosott szó használata a jobb oldali kép alatt olvasható szövegben. A képalá-
írás kontextusában a szó előfordulása inadekvát, vö. összemontírozott. Végül azt
is megjegyezzük, hogy a képegyüttes üzenete nem pozitív az Európai Unió jövője
szempontjából. Feltehető a kérdés, hogy európai uniós tagállamként megengedhe-
tő-e ilyesmi egy tankönyvben?
2.2. Ideológia egy olvasókönyvben

2013 novemberében hatalmas felzúdulást váltott ki egy általános iskolai olvasókönyv
(Hirschnerová, Z.–Muntágová, L.–Nemčíková, M. 2013). A tankönyv ugyanis tartal-
mazott egy történetet egy Žigmund nevű kisfiúról, aki az édesanyjával él, és időnként
átmegy hozzájuk a szomszéd Žubajík bácsi megjavítani a csöpögő csapot. Egyszerre
csak a szomszédból a fiú mostohaapja lesz. A tankönyvi szövegre először a Nový

Čas című napilap hívta fel a figyelmet. A közvélemény, egyház és bizonyos szakmai
körök kritikája után az inkriminált szöveg felkeltette az oktatási minisztérium
figyelmét is, amely végül elrendelte az ellentmondásos szöveg kicserélését. Az esetről
Dušan Čaplovič akkori oktatásügyi miniszter a következőképpen nyilatkozott:
„Nie som presvedčený o tom, že malé deti by mali byť v ranom veku atakované
problémami dospelých ľudí, ich rodičov. Najmä nie v prvom ročníku, v šlabikári
základnej školy” (www.cas.sk; letöltve: 2014. 05. 29. – a szerző fordításában).
A vélemények megoszlottak a tekintetben, hogy a szöveg nem való a tankönyvbe,
illetőleg, hogy éppen is a valós helyzetet tükrözi.
Az esethez az is hozzátartozik, hogy a tankönyvfiaskó miatt az oktatási minisz-

térium a 30 ezer „ellentmondásos” tankönyv kiadására több mint 100 ezer eurót
adott ki. Az újságírók azt is feszegették, hogy vajon ki vállalja magára az esetért a
felelősséget. Érdekes, hogy a hatalmas kritikát követően az inkriminált tankönyvet
a jelenlegi, 2014/2015-ös iskolai évre egy negyedével kevesebb iskola rendelte meg,
mint az általában megszokott.
3. ábra (Forrás: Hirschnerová et al. 2013: 9)

60 Simon Szabolcs
Magyarra fordított változatban:

Zsigmondnak hívnak, édesanyám Zsófia. Gyönyörű haja van. Koromfe-
kete. Anyukámmal egyedül élünk ketten. Hétvégenként elvisz magához
az apukám. Anyukám néha szomorú. A földszinten lakunk. Fölöttünk
lakik Zsubajík bácsi. Néha segít anyukámnak, ha csöpög a vízcsap, vagy
becsavarja az égőt, megjavítja a villanyt.
Fél évvel ezelőtt Zsubajík bácsi megkérte édesanyám kezét. Anyukám
először meglepődött. Azután megörült. Holnaptól a bácsi már nemcsak
Zsubajík bácsi lesz nekem, hanem a másik apukám. Holnap feleségül
veszi az anyukámat. Mostantól hétvégén és hét közben is lesz apukám.
A tankönyv javított kiadásában a szöveg már egy teljes családról szól, amely vonat-
tal Zsolnára utazik. A történteknek az a tanulsága, hogy vajon tényleg akkora kárt
okozott-e a tankönyv, hogy megérte a nem kis pluszkiadást?
Összegzés
A tankönyvek és tantervek minden esetben nyílt vagy rejtett ideológiát közvetíte-
nek. Ez a tankönyvkészítés sarkalatos kérdése, melynek számos buktatója van.
A mindenkori magyarnyelvtan-könyvnek tudományos kutatáson alapuló
nyelvszemléletet kellene követnie. A tankönyvnek adekvát módon kellene figye-
lembe vennie azt a tényt, hogy a szlovákiai magyar nyelvhasználat bizonyos ponto-
kon eltér a magyarországitól, s arra kellene törekednie, hogy a tanulók tudatosan,
a helyzetnek megfelelően tudják használni a különböző nyelvváltozatokat. Elsőd-
leges feladata a fentiekből következően éppen ezért adekvát nyelvi kompetenciák
fejlesztése, nem pedig a különféle nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babonák
terjesztése.
A vizsgált oktatási anyagok

Hirschnerová, Z. – Muntágová, L. – Nemčíková, M 2013. Hupsov šlabikár Lipka pre
1. ročník základných škôl, 2. časť. Vydavateľstvo AITEC. Bratislava.
Tanterv a magyar nyelv és irodalom tantárgy oktatásához (www.statpedu.sk)
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák II–IV. osztálya számára. TERRA. Bratislava.
Adamikné Jászó Anna 1997. A magyar nyelv könyve. 4. kiad. Trezor Könyvkiadó.
Budapest.
Erdélyi Margit (szerk.) 2014. Az irodalomoktatás új kihívásai. Gondolat Kiadó. Bu-

dapest.
Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.) 2014. Tanulmányok a

tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. Terra Kiadó. Bratislava.
Nagy Melinda (szerk.) 2011. „A tudomány és az oktatás a tudásközpontú társada-

lom szolgálatában”. A Selye János Egyetem III. Nemzetközi Tudományos Kon-
ferenciájának tanulmánykötete. SJE TKK. Komárom.
Simon Szabolcs 2014. Szempontok, irányzatok a tankönyvek és egyéb iskolai do-

kumentumok elemzésével kapcsolatos szlovákiai magyar szakirodalomban. In:
Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tan-
könyvkutatás feladatairól, módszereiről. Terra Kiadó. Bratislava. 27–38.
Szabómihály Gizella – Lanstyák István (szerk.) 2011. ,,Nyelv. Magyarok Szlovákiá-

ban, VII. kötet. Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja.
Vančo Ildikó – Kozmács István (szerk.) 2014. A kisebbségi magyar nyelvtantaní-

tás kihívásai a 21. század elején. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-
Európai Tanulmányok Kara. Nyitra.
Kurtán Zsuzsa
METAOPERÁTOROK VIZSGÁLATA
SZAKTERÜLETEK ELTÉRŐ SZINTŰ
TANKÖNYVEIBEN1
1. A tankönyvek felhasználhatósága és a metaoperátorok

A tankönyvek felhasználhatósága abból a perspektívából értékelhető, hogy men�-
nyiben töltik be funkciójukat egyrészt objektív szempontból, azaz önmagukban,
másrészt szubjektív szempontból, vagyis egy-egy adott tanulási környezetben.
A tankönyvek fontos műfaji sajátossága, funkciója az interakció megteremtése
és fenntartása a tankönyv szerzője és felhasználói között. A tankönyvszerző a tudás,
az ismeretek forrása, emellett a tanulás elősegítője is. Serkent, motivál a tanulásra,
irányítja a tankönyvi tartalom feldolgozhatóságát. Attól függően, hogy a szerző mi-
lyen szerepet, milyen képet képzel el a tankönyv felhasználójáról, több vagy keve-
sebb segítséget, irányítást ad neki a megértéshez és a tanuláshoz.
Az oktatás bármely szintjén és szakterületén a tankönyvekben a tanulók új is-
meretekkel, fogalmakkal, terminusokkal találkoznak. A tankönyvszerzők alapvető
feladata az új információ, fogalmak bemutatása, az ismeretek átadása, mely folya-
matokban a kifejezés módjának, a megfelelő nyelvhasználatnak döntő szerepe van.
Itt kerül előtérbe a metaoperátorok jelentősége. Az új ismeretek megértése, értel-
mezése, feldolgozása és megtanulása szempontjából fontos, hogy a tanulók ne csak
tények, adatok halmazával, információáradattal szembesüljenek, hanem mindezek
Komárom. 39–53.
64 Kurtán Zsuzsa
olyan nyelvhasználatba kötött megjelenítésével, magyarázatával, amely például kü-

lönféle metainformációs elemek alkalmazásával segítheti az új szakmai tartalom
értelmezési és tanulási folyamatait.
A tanároknak közvetítő szerepük van a szövegalkotó és a szövegbefogadók
között. Fontos feladatuk, hogy felismerjék és áthidalják azokat a különbségeket,
amelyek egy-egy tankönyv adott, objektív jellemzői és a felhasználás kontextusbe-
li ismérvei, például a tanulói jellemzők között létezhetnek. Ezért lényeges annak
megértése, hogy a tankönyvszerzők által alkalmazott szövegjellemzők, nyelvhasz-
nálati sajátosságok egy-egy oktatási szituációban segítik, vagy éppen hátráltatják a
tankönyvi tartalom értelmezését és feldolgozhatóságát. Nagy szükség lenne arra,
hogy a tankönyvek szerzői tudatosan válasszák ki a nyelvi formákat szándékaik
megvalósításához, és hogy a tanárok képesek legyenek felismerni a tankönyvi
funkciók és a szövegjellemzők összefüggéseit az esetleges nyelvhasználati nehézsé-
gek áthidalásához, diákjaik tanulásának támogatásához.
A tankönyvek elemzésekor együttesen kell figyelembe vennünk, hogyan segíti
a nyelvhasználat a tudományos és pedagógiai funkciók betöltését. A magyarázat
vizsgálatához didaktikai és nyelvészeti felfogások egymástól elválaszthatatlanul
nyújtanak keretet.
A konstruktivista tanulásfelfogás szerint a meglévő ismeretekre építés célrave-
zető a tanulási folyamatban. A tanulást segíti az új ismeretek megértetése, struk-
turáltsága, a fogalmak és összefüggések kellő kifejtése és magyarázata. Mindehhez
szükséges a jelentések tisztázása, utalások, hasonlítások, valamint egyes megha-
tározások újrafogalmazása, példákkal való alátámasztása. Didaktikai szempontból
az értelmező, leíró vagy okfeltáró magyarázat hatékonyságának egyik lényeges fel-
tétele a megfelelő példák kiválasztása. Ez azonban önmagában nem biztosítja az
eredményes magyarázatot, minthogy sok múlik az alkalmazás módján is. Fontos
például a tanulók tevékenységének irányítása annak érdekében, hogy meglássák a
kívánt összefüggést a példa és az általánosítás szempontjából lényeges jegyek kö-
zött. Falus (1998: 292) kutatási eredményei alapján például pozitív kapcsolat mu-
tatható ki a magyarázó kötőszavak előfordulásának gyakorisága és a tanulói telje-
sítmény között.
A nyelvészetben Jakobson nyomán (1972) a nyelvi funkciók közül metanyelvi
(magyarázó) funkciót is kiemelnek, melynek lényege, hogy a beszédközlő a kom-
munikációs folyamatban információt ad a nyelvi kódról, magyarázza a jelentést,
segíti a beszéd befogadóját a megértésben. A metaszövegbeli operátorok funkci-
óiról, osztályozásáról több átfogó szakirodalmi áttekintést olvashatunk, például
Metaoperátorok vizsgálata szakterületek eltérő szintű tankönyveiben 65
Bańczerowski (2010a) és Lőrincz (2012) tanulmányaiban. Ebben a dolgozatban a

jelentés megértését segítő kötőszavakat, metaoperátorokat kívánom kiemelni, azok
használatának (példával való alátámasztás, átfogalmazás) vizsgálatát középpontba
helyezni.
2. A vizsgálat célja, módszerei

Napjainkban különös jelentősége van annak, hogy korpusznyelvészeti módszerek-
kel elemzik a szövegeket, a nyelvi szintek szerkezetét, kapcsolódásait, szövegkör-
nyezetét. Előtérbe kerültek azok a kutatások, amelyek az egyes műfajok nyelvhasz-
nálatát más szaknyelvi regiszterek jellemzőitől, a szakmaiság különböző szintjének
rétegeitől igyekeznek elkülöníteni. Jelenleg azonban még mindig nem irányul ele-
gendő összehasonlító korpusznyelvészeti kutatás a tankönyvi interakciók nyelv-
használati jellemzőinek feltárására és leírására. Nincsenek kellő mértékben meg-
győző adataink, hogy mi jellemzi különböző szakterületeken és oktatási szinteken
a pedagógiai funkciókat segítő egyes nyelvhasználati jelenségeket, mennyiben te-
kinthetők ezek univerzálisnak, vagy csak az egyes szintekre, szakterületekre, eset-
leg szerzőkre jellemző stilisztikai jellemzőknek.
Ebben a tanulmányban az a célom, hogy korpuszelemzéssel vizsgáljam a je-
lentés megértetését segítő metaoperátorok használatát a 2012-ben elektronikus
kiadásban megjelent szlovákiai „Magyar nyelv” tankönyvekben. Az elemzés szem-
pontjai a következők: (1) milyen a példával való alátámasztásokat és az átfogal-
mazásokat segítő metaoperátorok előfordulási gyakorisága, aránya; (2) mi jellem-
zi a metaoperátorok megjelenítését, pozícióját, kifejtettségét, hatókörét; (3) mi a
metaoperátorok célja, funkciója; valamint (4) milyen univerzális és specifikus ös�-
szefüggések rajzolódnak ki a műfaji szövegjellemzők és az egyéni szerzői stílusok
keretében.
Az eredményeket összevetem egyéb szakterületek és szintek tankönyv-korpu-
szának jellemzőivel is. Feltételezem, hogy a – magyarázatot, a jelentés megérte-
tését segítő – metaoperátorok korpuszalapú összehasonlító vizsgálatával fókuszba
kerülhetnek a tankönyvek nyelvhasználatának egyes sajátosságai, és a kvantitatív
elemzések eredményei megfelelő alapot nyújthatnak a további részletes feltáró
és leíró kvalitatív elemzésekhez, a szövegértést és a tanulást befolyásoló nyelvhasz-
nálati jelenségek tanulmányozásához.
66 Kurtán Zsuzsa
3. Metaoperátorok a jelentés megértetéséhez,

a magyarázathoz
A tankönyvszöveg a metaszöveg egy fajtájának tekinthető, amely az egyes jelensé-
geket, új ismereteket egyéb források szövegei alapján magyarázza, részletesebben
kifejti. Olyan nyelven belüli átváltási műveletről van szó, amely során a tankönyv-
szerző, a magasabb szakmai szinten álló szakember, a szakmai tartalmat az alacso-
nyabb szakmai szintű tudással rendelkező tanuló számára a szakmaiság megfelelő
szintjére igazítja. A különféle típusú (értelmező, leíró vagy okfeltáró) magyarázó
szövegekben fontos összetartó szerepe van a metainformációs elemeknek, alkal-
mazásuk elősegítheti a szövegegész és a szövegrész közötti kapcsolatok felismer-
hetőségét, a tanulók előzetes vagy háttérismereteinek mozgósítását. A tanulók már
meglévő ismereteinek felidéztetésére szolgálnak a szövegben alkalmazott utalások,
hasonlítások, példával való alátámasztások, ismétlések, átfogalmazások. Ezeknek
a műveleteknek az a célja, hogy a közlés, a tartalmi információ érthetőbben, egy-
szerűbb formában és a befogadó számára megfelelő szakmai szinten jelenjen meg.
3.1. Metaoperátorok kategorizálása

A metaoperátorok általános metaszövegbeli jellemzőinek kutatásával Bańczerowski
(2010a,b) foglalkozik a Magyar Nyelvőrben publikált több tanulmányában. Át-
tekintően mutatja be azokat a metaoperátorokat, amelyek bevezetik a szövegbe
a szemantikailag azonos, illetve megközelítőleg azonos kifejezést; általánosítás
bevezetésére vagy a korábban közölt információ pontosítására szolgálnak; vala-
mely tény, jelenség, megállapítás, terminus, fogalom magyarázatát vezetik be a
szövegbe; explicit információt tartalmaznak a bevezetett fogalom értelmezésének
módjáról. Valamennyi ismertetett metaoperátor közös jellemzője, hogy a szöveg-
közlő segítségükkel szeretné megkönnyíteni a befogadó számára a szöveg megérté-
sét. A következőkben három kategóriában kívánom középpontba helyezni azokat
a metaoperátorokat, amelyek segítik a példák bemutatását, az átfogalmazásokat,
továbbá a szövegben előforduló magyarázó viszonyra történő utalásokat.
3.1.1. Példákkal való alátámasztás

Az átfogalmazást segítő metaoperátorokat többféle kategóriában áttekintő szerző
részletezi azokat az elemeket, amelyek a korábban közölt információk pontosítását,
egzaktabbá tételét jelzik. Ide sorolja azokat a metaoperátorokat, amelyek előrejelzik
az előzőleg közölt tartalom exemplifikációját. Az általuk bevezetett példák konkre-

tizálják a feljebb megfogalmazott állításokat. Például: „példaként megemlíthetjük,
például, a következő példa illusztrálja, vegyük példaként, mondandómat az alábbi
példával illusztrálom, érdemes egy példát adni” (Bańczerowski 2010b: 265).
3.1.2. Átfogalmazás
A metaoperátorokat ismertető tanulmány szerzője az átfogalmazást olyan nyel-
vi műveletnek tekinti, amely során „az előzőleg közölt információnak az átszer-
kesztésére (parafrazeálására) kerül sor. A parafrazeált kifejezés szemantikailag
ekvivalens, illetve kváziekvivalens lehet az átfogalmazandó kifejezéssel, valamint
általánosíthatja azt, egzaktabbá teheti és bizonyos szempontból meg is magyaráz-
hatja azt. Például: „más szóval, más szavakkal, másképpen fogalmazva, másképpen
mondva, képletesen mondva, más szavakkal élve” (Bańczerowski 2010b: 258).
Az átfogalmazásokkal az információadó még egyszer közli ugyanazt a gondolatot,
de más szavakkal, olyan megfogalmazásban, amely – feltételezése szerint – a szö-
veg befogadója számára nem okoz nehézséget, hanem éppen világosabbá teszi a
közölteket
3.1.3. Magyarázó viszonyra utalás

A metaoperátorok megnevezéssel kifejezett fogalomra más szerzők a diskurzusje-
lölők között a pragmatikai kötőszók terminussal utalnak, amelyek „az általuk be-
vezetett szövegrész és az azt megelőző szövegrész interpretációja közötti viszonyt
fejezik ki” (Fraser 1999: 931). A kötőszók – a textuális, interakciós vagy attitűdjelö-
lő funkciót realizáló diskurzusjelölőkön belül – a határozószók, ragozott igék, név-
utók vagy ragozott főnevek, partikulák, határozott igenevek között helyezkednek el
(Schiffrin 1987). A különböző szófajok és különböző nyelvi szintű egységek össze-
kapcsolására szolgáló funkcionális-pragmatikai kategóriába sorolható kötőszavak
közül kiemelem a magyarázó viszonyra utaló mellérendelő kötőszavakat. Kifejtő
mellérendelés esetén a mondatok és mondatrészek között megjelenő kötőszók más
szavakkal fejezik ki az előzőekben foglaltakat, illetve pontosabbá teszik azokat. Pél-
dául: azaz, vagyis, illetve, illetőleg, mégpedig, éspedig.
Összegzésként, ebben a munkában a korpuszelemzés céljára három – a tankönyv-
szövegek magyarázatát segíteni kívánó, az egyes kategóriákat reprezentáló – elem
vizsgálatát választottam ki, ezek a következők: például, más szóval, azaz.
68 Kurtán Zsuzsa
4. Szövegforrások szakterületenként és szintenként

Vizsgálataimat a fentiekben ismertetett célkitűzések szerint elsősorban a középfo-
kú oktatás számára készített, 2012-ben elektronikus kiadásban megjelent szlová-
kiai Magyar nyelv tankönyvek (1. táblázat) szövegelemzése alapján végeztem. Az
alapiskola 9. osztálya és a nyolcosztályos gimnáziumok 4. osztálya számára készült
tankönyv, valamint a gimnáziumok és szakközépiskolák II., III. és IV. osztálya szá-
mára kiadott tankönyvek elektronikus korpusza összesen 124824 szót tartalmaz.
Megjegyezni kívánom, hogy az utóbbi három – a gimnáziumok és szakközépisko-
lák számára készített – tankönyv szerzőpárja azonos. Így az is lehetővé vált, hogy
egyes kiválasztott nyelvhasználati jelenségeket ugyanazon szerzők eltérő szintű
tankönyveiben tudjam vizsgálni és összevetni.
1. táblázat. Szlovákiai Magyar nyelv tankönyvek (2012), középfokú oktatás
A középiskolai Magyar nyelv tankönyvek elektronikus korpusza mellett összeve-

tés céljára felhasználtam a felsőoktatásban tankönyvként használt összesen 538246
szavas szövegkorpuszt is (2. táblázat).
2. táblázat. Eltérő szakterületek tudományba bevezető tankönyvei, felsőoktatás
A szövegforrás abból a 1,5 millió szavas angol–magyar szakszöveg párhuzamos

korpuszból származik, melynek összeállításában és elemzésében OTKA kutatási
projekt (Heltai 2007) egyik tagjaként működtem közre. E korpuszból elemzésem-
hez nyolc szakterületen azonos jellegű, a tudományba bevezető szövegeket válasz-
tottam ki. A közgazdaságtan, a mezőgazdaság, a környezettan, az EU-jog, valamint
a műszaki/reológia, a biológia, szociálpszichológia, valamint nyelvészet területéről
vett, angolról magyarra fordított szövegek ötvözik az adott diszciplína nyelvhasz-
nálati jellemzőit, valamint a tankönyvek nyelvhasználatára általában vonatkozó
jellemzőket. Tipikus, hogy a magasabb szakmai szinten álló szerző foglalja össze
az elsajátítandó ismeretanyagot a leendő vagy kevesebb szakmai háttérismerettel
rendelkező szakembernek. Az olvasók nem alkotnak homogén csoportot, lehetnek
diákok vagy laikusok is. Valamennyi szövegre közösen jellemző, hogy fő célja a
tárgyalt anyag megértetése.
70 Kurtán Zsuzsa
5. A tankönyvelemzés eredményei
A középfokú oktatás számára készített szlovákiai Magyar nyelv tankönyvek elemzé-
sének eredményeit a 3. táblázat összesíti, amelyben látható az egyes évfolyamok tan-
könyveiben előforduló szavak száma, valamint a például és az azaz metaoperátorok
előfordulási gyakorisága, százalékos aránya. Az átfogalmazást szolgáló más szóval,
más szavakkal azért nem szerepel az összesítésben, mert egyszer sem fordul elő
a vizsgált középiskolai tankönyvekben. Már itt megemlítem azonban, hogy ebben
eltérést mutatnak a felsőoktatási tankönyvek.
3. táblázat. A például és azaz metaoperátorok előfordulási gyakorisága,

aránya a középiskolai tankönyvekben
Az eredmények azt mutatják, hogy a vizsgált metaoperátorok csekély számban

és arányban szerepelnek a 9. osztályos tankönyvben, és eltérő arányban fordul-
nak elő az azonos szerzők által készített II., III. és IV. osztály tankönyveiben is. Ha
az előfordulási gyakoriságot összevetjük a felsőoktatási tankönyvek eredményei-
vel (4. táblázat), akkor az látható, hogy a felsőoktatásban használatos tankönyv-
szövegekben általában magasabb arányban használják a szerzők a kiválasztott
metaoperátorokat.
Az azonos szerzők által készített gimnáziumi tankönyvekben a metaoperátorok
előfordulási gyakoriságának eltérő arányát összefüggésbe hozhatjuk az egyes tanköny-
vek tartalmi különbözőségével (1. ábra). A II. osztályos Magyar nyelv könyv a szö-
vegtan, szövegtípusok, a szóalkotás tagolódása, rétegződése, nyelvváltozatok témakö-
rökben igen sok illusztációs szöveget használ, melyekben nagy arányban találhatók
metaoperátorok is. Ugyanez a kép tapasztalható a IV. osztályos tankönyv esetében,
4. táblázat. A például és más szóval, valamint az azaz metaoperátorok

előfordulási gyakorisága, aránya a felsőoktatási tankönyvekben szakterületenként
melynek fő témakörei a hangtan, stilisztika és a stílusrétegek. A metaoperátorok ala-

csony előfordulási aránya látható a III. osztály vizsgált tankönyvében. Itt a szerzők
a következő témaköröket tárgyalják, az új információk igen gyakori felsorolásaival:
szóalaktan, szójelentéstan, a szófajok és toldalékok, mandatrészek, szószerkezetek,
mondatszerkezetek.
1. ábra. A például metaoperátor előfordulási gyakorisága

a középiskolai Magyar nyelv tankönyvekben
72 Kurtán Zsuzsa
5.1. Példákkal való alátámasztás: például metaoperátor

Ha a például metaoperátort kiválasztva összevetjük előfordulási gyakoriságát a Ma-
gyar Nemzeti Szövegtár (MNSz), valamint a vizsgált közép- és felsőoktatási szintű
tankönyvek között, az eredmény azt mutatja (2. ábra), hogy legnagyobb arányban
a többféle, változatos műfajú szövegeket tartalmazó MNSz korpuszában fordul elő.
Ezt követik a felsőoktatási tankönyvszövegek, melyek közül arányaiban kiemelked-
nek a Nyelvészet, a Sociálpszichológia, valamint a Biológia tankönyv szövegeiben
előforduló példabemutatások. A Környezettan szövegeinek kiugróan magas ered-
ménye azzal magyarázható, hogy a szerzők a világ helyzetének témakörét tárgyalva
igen nagy gyakorisággal használják a például metaoperátort az egyes földrajzi terü-
letek kijelölésére, országokra történő utalásra.
A középiskolai Magyar nyelv tankönyvek szerzőitől azt várnánk, hogy ke-
vesebb ismeretet tételeznek fel a tanulókról, ezért gyakrabban alkalmaznak
metaoperátorokat az új információk megértetéséhez. Lényeges különbségeket ta-
lálunk azonban az előforduló metaoperátorok jellege, megjelenítése, pozíciója, ös�-
szetettsége és hatóköre között az egyes oktatási szinteken.
2. ábra. A például metaoperátor előfordulási gyakorisága (Magyar Nemzeti Szövegtár,

szlovákiai Magyar nyelv tankönyvek, szakterületek felsőoktatási tankönyv szövegei)
A példával való alátámasztásra szolgáló például metaoperátor pozícióját tekint-

ve nagy változatosság tapasztalható a tankönyvekben. Állhat mondatkezdő elem-
ként különböző megjelenítési formában (rövidítve, teljes alakban) vagy a mondat-
ba tagolva, azonban a mondatot befejező pozíció a vizsgált korpuszokban nem
fordult elő.
Középiskolai tankönyvek példái:

• A köszönési formákat is ide sorolhatjuk. Például: Csókolom! Tiszteletem!
Adjon Isten, jó napot! (II. o.)
• A szóalkotás módja (egyéb – rövidítés pl. – például) (III. o.)
• A cím nem azonos a témával, hiszen ugyanarról a témáról – például anyák
napjáról – több címen is lehet írni. (pl. Anyák napi gondolatok; Anyák napi
köszöntő; Az anyák dicsérete stb.). (II. o.)
• Ha például egy mondatban a vizsgált szó társhatározóragra végződik,
de nem határoz meg társhatározói viszonyt, akkor az is állandó határozó
lesz. Pl: A gyerekek nem törődtek egymással. (III. o.)
• Mi egy szó jelentése? A válasz egyszerűnek tűnik. Az asztal szó például azt
a bútordarabot jelöli, amelyik lábakon áll, sík lappal van lefedve, és étkezés-
re, írásra használják. (III. o.)
Felsőoktatási tankönyvek példái:

• Láttuk például, hogy a cselekvő-szenvedő viszony csak egyik esete a formá-
lis nyelvszerkezet egy nagyon általános és alapvető aspektusának. (LING)
• Másodszor, figyeljük meg, hogy bizonyos transzformációk kötelezőek, míg
mások csak választhatók. Például (29)-et minden levezetés során alkal-
mazni kell, egyébként egyszerűen nem jön létre mondat. A (34) szabálynál,
a szenvedő transzformációnál, azonban bármely konkrét esetben az alkal-
mazás és a nem alkalmazás egyaránt megengedett. Az eredmény minden
esetben mondat. (29) ily módon kötelező transzformáció, (34) pedig
választható. (LING)
• Sajnos alig néhány kormány fogott egyáltalán hozzá olyan politikai válto-
zásokhoz, amelyek nélkül nem lehet környezeti szempontból fenntartható
útra terelni a világot. Csupán fél tucat országban vezettek be például kör-
nyezetvédelmi adókat, hogy …. (ENV)
• Az emberek például sokszor… (ECON)
74 Kurtán Zsuzsa
Funkcióját tekintve a például metaoperátor jelzi a halmaz egyes elemeinek kieme-

lését, továbbá valamit megvilágító információt vezet be, valamint a figyelem irá-
nyításának is eszköze.
• Az egyén szókincse a nyelv szókészletének a töredéke. Az egyéni szókincs
kb. 5–10 ezer szó között mozog. Íróink, költőink ennél sokkal több szóval
„dolgoznak”. Arany János például 23 ezer szót használt műveiben, Petőfi
Sándor 22 ezret, Jókai Mór 20 ezret, Juhász Gyula 12 ezret. (9. osztály)
• A bizonyítás folyamán élhetünk olyan, a személyre vagy a tárgyra vonatkozó ér-
veléssel is, amely azt tárja föl a közönség előtt, hogy a korábbi tapasztalatok
meghatározhatják az adott helyzetben a lehetséges döntést. Például a személy
családjának vagy nemzetének jelleméből merítjük olyankor az érvet, ha
azt mondjuk: Kádár családból származik, csak tőle vegyél hordót! A magyar
kádároknak nincs párja egész Európában! (II.o.)
• Segítségetekre lehet például a www.slovakiasite.com/sk/prislovia.php hon-
lap (II. o.)
A felsőoktatási tankönyvekben gyakrabban találkozunk olyan példákkal, amelyeknél

hosszabb szövegegységre, például több alárendelő mondatra terjed ki a metaoperátor
hatóköre, mint ahogy azt az alábbi példa is szemlélteti:
• Az elmélet alapján, úgy vélem, sok más tény is megmagyarázható. Milyen
furcsa például, hogy egy harkályforma madár a földön vadásszon a rova-
rokra; hogy a hegyi lúdnak, amelynek szinte sohasem kell úsznia, úszóhár-
tyája legyen; hogy egy rigószerű madár a víz alá merüljön és vízi rovarok-
kal táplálkozzon; vagy hogy a viharmadárnak olyan legyen a felépítése és
az életmódja, mint az alkának! És így tovább – számtalan hasonló eset van.
(BIO)
Mindkét oktatási szint tankönyveiben találtunk példákat arra, hogy a metaoperátor

hosszabb, gyakran narratív szövegben kifejtett példát vezet be. Azonban a példával
való alátámasztás szövegei rendszerint hosszabbak és összetettebbek a felsőoktatási
tankönyvekben:
• Az elbeszélés mindig magán viseli az elbeszélő szubjektivitását. Ha példá-
ul bennünket közelebbről érintő személyes élményt mesélünk el, akkor a
számunkra fontos eseményeket hosszabban, részletesebben mondjuk el, a
szempontunkból kevésbé jelentőseket kihagyjuk. (II. o.)
• Nagyon lényeges, hogy csak azt tekintsük külső kontextusnak, ami valóban
hozzátartozik a műhöz. Ha például Babits Mihály Jónás könyve című művé-
ről kell beszélnünk, ami szövegen kívüli külső tényezőként fontos, az a Bibli-
ából Jónás próféta könyve. (II. o.)
• Vegyük például a következő nagyon egyszerű példát! Mindannyian isme-
rünk olyan embert, aki sok időt töltött valamilyen lakásfelújítással (… 12 sor-
nyi narratív szöveg…) (ECON)
5.2. Átfogalmazás: a más szóval metaoperátor

Az átfogalmazás a szövegegységek közötti interpretáció, a metaoperátor segítsé-
gével a megelőző szövegegység jelentését teszi pontosabbá. Az átfogalmazásokkal
az információadó rendszerint még egyszer közli ugyanazt a gondolatot, de más
szavakkal, olyan megfogalmazásban, amely – feltételezése szerint – a szöveg befo-
gadója számára nem okoz nehézséget, hanem éppen érthetőbbé teszi a közölteket.
Ahogy arra már korábban rávilágítottunk, csak a felsőoktatási tankönyvekben
találtunk példákat a más szóval metaoperátor használatára. A szakterületeken be-
lül magasabb arányban fordul elő a vizsgált nyelvészeti, közgazdaságtani és mű-
szaki tankönyvekben. Ebből arra következtethetünk, hogy ezekben a szövegekben
a szerzők részletesebb kifejtéssel magyarázzák az új információt. A szöveg értel-
mezését befolyásolja, hogy a metaoperátort megelőző szegmens jelentéséhez a kö-
vetkező szövegegység mennyit tesz hozzá, illetve az újra értelmezés során mennyi
kiegészítést ad a szerző.
• Formális elméleteket lehetséges az alapján értékelni, hogy mennyire képe-
sek megmagyarázni és megvilágítani a mondatok használatának és megér-
tésének módjával kapcsolatos különféle tényeket. Más szóval, azt szeret-
nénk, ha a nyelvnek a nyelvtan által létrehozott és megjelenített mondattani
kerete alátámasztaná a szemantikai leírást, és nyilván jobb értékelést kap a
formális szerkezetnek egy olyan elmélete, mely ennek a követelménynek
inkább megfelelő nyelvtanokat eredményez. (LING)
• Ezzel elérkeztünk jelen gondolatmenetünk kulcskérdéséhez: ahhoz ugyan-
is, hogy ha valami nem járul hozzá ahhoz, ami érdekel bennünket, akkor
hajlamosak vagyunk azt figyelmen kívül hagyni. Más szóval, valójában a
termelésről beszélünk, ilyen vagy olyan értelemben, illetve a termék (vagy
termény) növekedéséről. Ez azonban csupán egy része a növekedés egészé-
nek, s helyesebb volna, ha azt mondanánk: a növekedés réven az alkotóele-
mekben bekövetkező változásokat mérjük, ahelyett, hogy egyenlőségjelet
tennénk az ilyen változások és a növekedés közé. (AGR)
76 Kurtán Zsuzsa
• Ha az állat és a környezet (a zöldtakarmányon kívül) változatlan marad, a

hányados (sőt lényegében az I) változásai a b, n vagy t változásait tükrözik.
Ha a zöldtakarmány mennyisége és minősége állandó, akkor a jelek szerint
a táplálékbevitel változásai vagy a környezeti feltételek, vagy az állat meg-
változásának tudhatók be. Ezt a helyzetet könnyen elképzelhetjük például
levélevő hernyó esetében. Sajnos, ugyanígy elképzelhető juhok és szarvas-
marhák esetében is, pedig a jelek szerint ez nem felel meg a valóságnak.
Más szóval, a zöldtakarmány mennyisége és minősége ebből a szempont-
ból nem teszi lehetővé valamely legelő kielégítő leírásár. Így tehát a levélzet
térbeli eloszlása mind a legelő állat, mind a növény számára fontos tényező.
(AGR)
Nagyobb hatókörrel az összegző funkciót betöltő metaoperátor rendelkezik, ahogy

azt a következő, itt kissé rövidített tankönyvszöveg példája is mutatja:
• Igen sok nyelvésznek az a véleménye, hogy a fonémikus különbözőség
megállapítása során a megkülönböztető jelentésre (vagy, hogy egy ismerő-
sebb fogalmat használjunk, a rokonértelműségre) kell figyelemmel lenni,
ahogy azt a (117i) javasolja. Teljesen nyilvánvaló azonban, hogy a (117i)
ebben a formában nem fogadható el a fonémikus különbözőség definíci-
ójaként. Ha nem akarjuk evidensnek tekinteni a kérdést, akkor (…). Lé-
teznek azonban olyan megnyilatkozás-példányok, melyek fonémikusan
különbözőek, és jelentésük azonos (szinonimák); és vannak megnyilat-
kozás-példányok, melyek fonémikusan azonosak, és jelentésük különbö-
ző (homonimák). Következésképpen a (117i) két okból is hamis. Egyfe-
lől (…). Másrészt (…) és még számos más példa. Más szóval, ha a (117i)
alapján két megnyilalkozás-példányt ugyanabba a megnyilatkozás-típusba
sorolunk, akkor az esetek tekintélyes részében az eredményül kapott osztá-
lyozás helytelen lesz. (LING)
5.3. Magyarázó viszonyra utalás: azaz

A magyarázó viszonyra utaló metaoperátorok mindkét oktatási szint tankönyve-
iben kimutathatók, ahogy előfordulási arányukat a 3. ábra szemlélteti. A közép-
iskolai könyvekre az jellemző, hogy az egyre magasabb osztályok tankönyveiben
egyre nagyobb arányban jelenik meg a vizsgált magyarázó kötőszó. A felsőoktatás
szintjén kiugrik a nyelvészet szakterületen készített tankönyv, amelynek szövege a
legmagasabb arányban tartalmaz magyarázatokat.
E feltételezés kapcsán megjegyezni kívánom itt, hogy véleményem szerint a

tankönyvelemzések során fontos vizsgálati kérdést vet fel, vajon valóban megkön�-
nyítik-e a szöveg értelmezését azok az átfogalmazások, melyek gyakran többletin-
formációt tartalmaznak.
3. ábra. A magyarázó viszonyra utaló azaz metaoperátor aránya a szlovákiai

Magyar nyelv tankönyvekben és különböző szakterületek felsőoktatási tankönyveiben
A magyarázó viszonyra utaló metaoperátor a megelőző szövegegység jelentését te-

szi pontosabbá vagy terminust vezet be, ahogy azt az alábbi példák is szemléltetik:
• A zárójel, azaz a mondatok tömbösödésének ábrázolása azért szükséges…
(II. o.)
• … a kötőszók, azaz a konnektorok… (II. o.)
• … a hangszalag rezgés nélkül, azaz zöngétlenül…. (IV. o.)
• Mikor felel meg a stílus mondanivalónknak, azaz mikor adekvát? (IV. o.)
• A szóképeken kívül a nyelv rendelkezik olyan nyelvi fordulatokkal, azaz
alakzatokkal, melyek – mivel eltérnek a szokásostól – a stílus élénkítésének
eszközévé válnak. (IV. o.)
• Egy nyelvet úgy definiálunk, hogy megadjuk „ábécéjét” (azaz a mondato-
kat felépítő szimbólumok véges halmazát) és nyelvtanilag helyes mondata-
it. (LING)
78 Kurtán Zsuzsa
Mindkét oktatási szinten arra is találtunk példát, hogy a metaoperátor segítségével

a szerzők egy-egy szakkifejezést magyaráznak, a magyarázat a felsőoktatás szakte-
rületi tankönyveiben nem verbális jelöléssel is használatos:
• A wikipédia internetes szabad enciklopédia összegyűjtött néhány fiktív,
azaz nem létező magyarországi településnevet. (9. o.)
• … követi a kronologikus sorrendet, azaz az eseményeket időrendben me-
séli el. (IV. o.)
• Ha a megállapításunk általános érvényű, azaz mindenkire vagy mindenre
érvényes, általános alanyt alkalmazunk. (III. o.)
• Az elmélet szerint a molekula számára egyetlen út kínálkozik a csőből való
kitörésre, azaz a folyás megindulására, a diffúzió a csőfal mentén. (REO)
• … amit X tükörképe (azaz fordított X) követ. (…) (LING)
• A folytonos mechanika elvének megfelelően az összetevők bármilyen értékű-
ek lehetnek, de az szokatlan mikroszerkezet lenne, amely olyan komponenst
hozna létre, amelynek relatív nagysága nem lenne összhangban a N1 ≥ 0 azaz
a feltételekkel. (REO)
A megelőző szövegegység jelentéséhez képest a metaoperátorral összekapcsolt ma-

gyarázat rendszerint többletinformációt közöl az újraértelmezés, kiegészítés során.
A magyarázat során a metaoperátor betölthet ok-okozat logikai viszonyra utaló
funkciót, például:
• A nyelvi szintek közül legalább egynek ettől az egyszerű szerkezettől elté-
rő szerkezettel kell rendelkeznie, azaz lesz egy olyan szint, amely esetében
nem igaz, hogy minden mondatot bizonyos fajta elemek olyan sorozata-
ként ábrázolunk, amit valamilyen egyszerű eszköz balról jobbra haladva
generál. (LING)
A szövegkorpuszokból kiemelt metaoperátorok vizsgálatának segítségével rávilá-

gíthatunk a magyarázatokban olyan nyelvhasználati jelenségekre is, amelyek szak-
mailag megkérdőjelezhetők vagy megnehezítik a tankönyvszöveg értelmezését.
Álljon itt néhány példa:
• Vannak olyanok, amelyeknek csak egyetlen alakjuk van, azaz csak főnévi
szerepet tölthetnek be (II. o.).
• Az állandó határozók jellemzője, hogy az alaptag és a vonzata között jelen-
tésbeli kapcsolat is van, azaz egy lexikai egységet alkotnak (III. o.).
• Julianus barát egy magyar Domonkos-rendi szerzetes volt, aki a tatárjárás

után, 1235-ben negyedmagával indult útra, hogy megkeresse a keleti ma-
gyarokat – azokat, akik a honfoglalás előtti időben az óhazában maradtak,
azaz nem indultak új hazát keresni (9. o.).
Ez utóbbi példában a tanuló segítését célzó magyarázat például valószínűleg nem

lesz hatékony, hanem zavaró, ugyanis a többletinformációként szereplő ige (indult)
a megelőző szövegegységben eltérő alanyra vonatkozik.
Összegzés
Ma már elkerülhetetlen, hogy a nyelvhasználat minőségét is figyelembe vegyük
a tankönyvek tudományos és pedagógiai szempontokból együttesen végzett ér-
tékelésekor. Különösen fontos ez a Magyar nyelv tankönyvei esetében, ugyanis
a szöveggel való foglalkozás már az anyanyelvi oktatás során megalapozhatja a
tankönyvek felhasználását, és alapokat nyújtva hozzájárulhat valamennyi további
szaktantárgyi tankönyv szövegeinek feldolgozásához és értelmezéséhez az oktatás
teljes folyamatában.
A tankönyvek új ismereteket, információkat nyújtanak, melyek feldolgozását,
megértését és tanulását nagyban befolyásolja a különféle metanyelvi elemek al-
kalmazása. A tankönyvszerzők magyarázatának hatékonyságához hozzájárulhat a
jelentés megfelelő megértetése, melyben a szövegbeli metaoperátorok kiemelt sze-
repet játszanak.
Dolgozatomban szlovákiai Magyar nyelv tankönyvek elektronikus korpuszát
vizsgáltam a magyarázatokat segíteni célzó metaoperátorok elemzésével. A pél-
dákkal való alátámasztás, az átfogalmazás, valamint a magyarázó viszonyra utaló
metaoperátorokat reprezentáló elemek gyakorisági előfordulását, arányát, valamint
szövegkörnyezetbeli jellemzőit mutattam be. A középfokú magyar tankönyveket
olyan elektronikus korpusszal vetettem össze, amely a felsőoktatásban tankönyv-
ként használatos többféle szakterületről vett szövegeket tartalmaz.
Vizsgálataimmal arra kívántam rámutatni, hogy a tankönyvszövegek egyes
nyelvhasználati jelenségeit korpusznyelvészeti módszerekkel tárhatjuk fel, és a fel-
színre került kvantitatív adatok alapot nyújthatnak további kvalitatív vizsgálatok-
hoz a jellemzők leírása érdekében.
80 Kurtán Zsuzsa
Bańczerowski Janusz 2010a. A metaszövegről és az intertextuális metaszövegbeli
operátorokról. Magyar Nyelvőr 2: 183–195.
Bańczerowski, Janusz 2010b. A szövegen belüli átfogalmazást bevezető metaoperá-
torok (= metatextémák). Magyar Nyelvőr 3: 257–270.
Falus Iván 1998. Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didak-
tika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
271–322.
Fraser, Bruce 1999. What are discourse markers? Journal of Pragmatics 7: 931–952.
Heltai Pál 2000. Párhuzamos szaknyelvi korpusz munkálatai a Szent István Egye-
temen. In: Silye Magdolna (szerk.): Szaknyelvoktatatásunk – határokon átívelő
híd. Porta Lingua –2007. Debreceni Egyetem. Debrecen. 285–293.
Jakobson, Roman 1972. Hang – jel – vers. Szerk. Fónagy Iván és Szépe György.
Gondolat Kiadó. Budapest.
Lőrincz Julianna 2012. Kommunikáció – metakommunikáció – metainformáció.
Eruditio–Educatio 4: 92–107.
Schiffrin, Deborah 1987. Discourse Markers. Cambridge University Press. Cambridge.
Felhasznált szlovákiai Magyar nyelv tankönyvek

Bolgár Katalin – Bukorné Danis Erzsébet 2012. Magyar nyelv az alapiskola 9. osztá-
lya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Maďarský jazyk pre 9.
ročník základnej školy a 4. ročník gymnázia s osemročným štúdiom s vyučovacím
jazykom maďarským. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és
a szakközépiskolák II. osztálya számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre II. ročník
gymnázií a pre II. ročník stredných odborných škôl. Terra. Bratisava.
és a szakközépiskolák III. osztálya számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre III.
ročník gymnázií a pre III. ročník stredných odborných škôl. Terra. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly: Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a
szakközépiskolák IV. osztálya számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre IV. ročník
gymnázia a pre IV. ročník stredných odborných škôl. Terra. Bratislava.
Eőry Vilma
A TANKÖNYVSZÖVEG MOTIVÁCIÓS EREJE
EGY FELMÉRÉS TANULSÁGAI1
Bevezető
Jól tudjuk, a tapasztalatok és a kutatások is azt mutatják, hogy a tankönyvek mi-
nősége, hasznossága, hasznosíthatósága nem abszolút érték. Megvan ugyan az el-
képzelésünk arról, hogy milyen a jó tankönyv, de egy tankönyv csak akkor jó, ha a
tanuló használja, és haszonnal használja.
Ahhoz, hogy kézbe vegye, olvassa és tanuljon belőle, motiváció szükséges. En-
nek a motivációnak a jellegéről beszélek a továbbiakban, majd egy olyan felmérés
eredményeit ismertetem és értékelem, amely 94 tanulónak, akik 9. 10. és 12. osztá-
lyosok, a véleményét rögzíti arról, mennyire vonzó számukra a tankönyvek szövege
(a szöveget tág értelemben használom, a közlemény egészét jelenti tehát, a verbális
és vizuális elemek egyaránt beletartoznak). A vizsgálat eredményeként a következő
kérdésekre keressük a választ:
1. A tankönyvszöveg mely jellemzői hatnak motiválólag a tanulókra?
2. Kimutatható-e közvetlen összefüggés az olvasási és tanulási motiváltság
foka között?
Komárom. 12–27.
82 Eőry Vilma
1. Az olvasási és tanulási motiváció

Ha a tankönyv motivációs erejéről beszélünk, egyszerre kell figyelembe vennünk a
tanulási és az olvasási motivációt. Ez utóbbiak évek óta gyakran kerülnek szóba, hi-
szen az olvasás és vele együtt a hagyományos tanulás válsága aktuális pedagógiai
témává emelte őket. Az olvasási motivációt többféle értelmezési keretben vizsgálják:
a) Az olvasásra ösztönző pszichikus mozgatóerők kutatása inkább a pszi-
cholingvisztika területére tartozik (vö. pl.: Wigfield, Guthrie 1997, Wilson,
Trainin 2007).
b) Különösen Magyarországon inkább mozgalom formájában jelenik meg az
a törekvés, amely az olvasott szöveg minőségének emelését szorgalmazza,
preferálja a szépirodalom mint műveltségforrás olvasását – tehát egy „eli-
tista” eszményt rajzol fel. Ezzel együtt azonban megfogalmazza az igényt
az olvasóvá nevelésre, az olvasói kedv felkeltésére is (vö. Adamikné Jászó
2007; Tóth 1999).
c) A funkcionális analfabetizmus vizsgálata az olvasást elsősorban eszköztu-
dásnak tekinti, a tartalomtól tehát függetleníti. Ezek a kutatások általában
a különféle monitorvizsgálatok hatására keletkeztek-keletkeznek, és még
nem rajzolódik ki általános módszertanuk.
A különféle értelmezésekben azonban egyaránt megjelennek a következő olvasási

motívumok: érdeklődés, énkép, észlelt kontroll, a siker/a kudarc okai, az olvasás
mint érték, a flow-élmény, szociális motívumok (vö. Szenczi 2010).
A tanulási motiváció vizsgálatának fontos jellemzője, hogy a mérhetőség lehe-
tőségeit kutatja elsősorban a fejlesztésben való alkalmazhatóság érdekében. Ehhez
feltártak egy motívumrendszert (vö. Józsa 2007). A motívumok közé tartozik pl.
a tanulási célok, a tanulási énkép, az érdeklődés, az észlelt kompetencia, az észlelt
kontroll, az önjutalmazó motiváció, az önhatékonyság stb. (vö. Szenczi 2010).
Amint látjuk, az olvasási és a tanulási motiváció értelmezési kerete lehet ha-
sonló, hiszen sokszor érintkeznek egymással. Témánk a tankönyvolvasásról, tehát
nemcsak az olvasásról, hanem a tanulásról is szól. Ez a két dolog olyan kombiná-
ciója, amelyben az olvasási és tanulási motiváció egybeesik, ill. kölcsönösen felté-
telezik egymást: az egyiknek megléte erősíti, hiánya pedig szinte lehetetlenné teszi
a másik megvalósulását.
A tankönyvszöveg motivációs ereje 83
2. Kérdőíves felmérés
Az olvasási és tanulási motivációra vonatkozó szakmunkák, illetve saját oktatási
tapasztalataim alapján készítettem egy olyan kérdőívet, amely az olvasási motivá-
cióra általában, a tankönyvolvasási, egyben tanulási motivációra pedig részleteseb-
ben kérdez rá.
A feltett kérdésekből, ill. a rájuk adott válaszok értékeléséből születő eredmény
várhatóan megmutatja azokat a tendenciákat, amelyek a vizsgált tanulócsoport
olvasási és tanulási motivációit, ill. ezek összefüggéseit jellemzik. Mivel a kérdések
egy része általánosan vonatkozik az olvasási, ill. a tanulási szokásokra, s mélyebben
inkább csak a szöveg tagolását veszik figyelembe, a válaszok is csak távolról
közelíthetik a mélyebb motívumokat, de reményeim szerint megerősíthetnek vagy
elbizonytalaníthatnak bennünket abban, amit a tanulóknak e területen nyújtott
teljesítményéről gondolunk. Mindamellett ez a kérdőív inkább csak az olvasás
tárgyát mint lehetséges motiváló tényezőt vizsgálja, nem vagy csak mellékesen
utalhat az olvasási tanulási motivációknak az olvasó személyiségében rejlő
pszichológiai jellegű motivációs komponenseire (érdeklődés, énkép, észlelt kont-
roll, a siker/a kudarc okai, az olvasás mint érték, a flow-élmény, szociális motívu-
mok,, tanulási célok, a tanulási énkép, az érdeklődés, az észlelt kompetencia, az
észlelt kontroll, az önjutalmazó motiváció, az önhatékonyság).
2.1. A vizsgált csoport összetétele

Heves megyei, illetve egri középiskolások töltötték ki a kérdőíveket 2013 őszén. Az
1. csoportot 58 tanuló alkotja, 9. osztályosok egy egri gimnáziumban. A 2. csopor-
tot 35 10. osztályos tanuló alkotja, közülük 25-en egy egri szakiskola, szakközépis-
kola és gimnáziumba, 10-en egy másik gimnáziumba járnak. A 3. csoportot 27 12.
osztályos tanuló alkotja, 12-en a már említett egri szakközépiskola, szakiskola és
gimnáziumban, illetve 15-en egy Heves megyei kisvárosi gimnáziumban tanulnak.
A megkérdezettek összlétszáma tehát 120.
Az értékelésben ezt a három korcsoportot különböztettem meg. A minta a kö-
zépiskola-típusok legfontosabbjait tartalmazza, a tanulók között vannak városiak
(egriek) és Heves megyei kisebb és nagyobb településeken lakók, ott is tanulók, ill.
Egerbe bejárók. A kérdőívek elemzésében azonban most csak a korosztály és az
iskolatípus szerepel, a lakóhely és a szülők foglalkozása, amely szintén szerepel a
kérdőíven, egyelőre feldolgozatlan marad.
84 Eőry Vilma
2.2. Az olvasási szokásokra vonatkozó kérdések és válaszok
1. ábra. Szeretsz olvasni?
A megkérdezetteknek többsége igennel vagy az eléggé szóval válaszolt, ez átlagban

65%. A 10. osztályosoknál az igen és az eléggé aránya azonban feltűnően alacsony,
nem éri el az 50%-ot (48%). Ebben a csoportban túlnyomórészt a hármas funkciójú
középiskola tanulói vannak, csak kis százalékuk jár a másik iskolába, a gimnázium-
ba. A megkérdezetteknek átlagban 35%-a tehát a nemigen és a nem választ adta. Ezt
a választ a legnagyobb arányban (52%) a 10.-es korosztály, tehát az említett iskola
tanulói választották. Összességében azonban azért jóval többen szeretnek olvasni,
mint nem. Ez a középiskolás tanulók esetében nem csoda az általános társadalmi
mutatókhoz képest, sőt, azt a kérdést veti fel, hogyan végzi el a középiskolát az itt
kimutatott 35%, ha még olvasni sem (igen) szeret? Az azonban pozitív tendencia,
hogy a korral az olvasás szeretete ebben a mintában nő, nem pedig csökken, ahogy
a nagy mintás felmérések általában mutatják. Az egyéb körülmények – iskolatípus,
tehát a csoportok összetételének vegyes volta – csökkenthetik ennek a tendenciának
az érvényességét.
A kérdés általános volt, a válaszok is csak részben egyértelműek: az igen
többségben van az eléggével szemben, a nem azonban kisebbségben a nemigennel
szemben. Ez mindenképpen azt jelenti, hogy az igent könnyebben kimondják egy-
értelműen, mint a nemet. Ebben szerepe lehet a társadalmi (iskolai-szülői) elvárás-
nak. Ha azonban feltételezzük, hogy igyekeztek őszinték lenni, akkor ez az arány
azt is jelenti, hogy az olvasási kedv, ha van, biztosabban létezik, mint a hiánya, ez
utóbbi kevésbé kategorikus.
2. ábra. Hol olvasol leginkább?
Amint várható volt, a válaszok egyértelműen az internet dominanciáját mutatják,

65%-os átlagban. Az átlagnál kisebb arányban interneteznek a gimnazisták, és na-
gyobb arányban a nem gimnazisták. Az eredmény nem újdonság, de lássuk, mivel
indokolják a tanulók: Azért, mert könnyen hozzáférek. Mert az interneten manapság
már minden információt megtalál az ember. Azért, hogy tájékozódjak arról, ami kö-
rülöttem történik. Sokféle téma közül választhatok. Mert sokkal több mindent találok
neten. Mert ott a legegyszerűbb rákeresni a szövegre. Mert az aktuális hírek mindig
ott a legfrissebbek. Mert ott ingyen van, és bármikor elmenthetem. Mindig frissül,
kényelmesebb. Élvezetesebb. A könnyű, olcsó, gyors, egyszerű hozzáférhetőség, a bő
kínálat, a kínálat frissessége, a rákereshetőség, a használat kényelmessége és élveze-
tes volta a felsorolt okok, természetesen sokszor kifejtetlenül (pl.: élvezetes). Nem
valódi indokok, de gyakoriak a következők is: Mert folyton netközelben vagyok.
Mert ezt használom a legtöbbet. Mert fészbukozok. Itt sok időt töltök. Mert. Ezek
a mai (tavalyi) helyzetet mint adottságot, természetes körülményt írják le, ahogy
a következő mondat is, csak kissé filozofikusabban: Mert a 21. században élünk.
A könyvvel is szembeállítják: Mert gyorsabb, mint egy könyvet olvasni. Az internet
érdekesebb, mint a könyv. Mert nincs olyan könyv, ami érdekelne. Mert könyveket
nem szoktam (nemigen szeretek olvasni). A könyv itt nehézkesen, lassan olvasható,
unalmas eszközként jelenik meg. Ritkán a tanulás és az olvasott eszköz viszonya is
megjelenik: A tanuláshoz szükséges dolgokat ott keresem meg. Többnyire le vannak
egyszerűsítve, jobban érthetőek.
86 Eőry Vilma
A gimnazistáknál gyakoribb a nem internetes felületekkel szemben a nyomta-

tott formák, különösen a könyv érték voltának említése: Mert az valódibb, mint az
interneten. Szeretek könyvtárba járni. Szeretem az új könyv illatát és fogását.
3. ábra. Milyen nyomtatott szöveget olvasol szívesebben?
A válaszok tendenciája azonos a három korcsoportban: a legtöbben a magazino-

kat olvassák szívesen, mindegyik csoport válaszainak csaknem 40%-ában. A ro-
kon, de „szárazabb” formát azonban minden korcsoport a legkisebb, de némileg
változó arányban választotta. A válasz indoklására is lehetőségük volt a tanulók-
nak, ezek adalékokkal szolgálnak az értékeléshez. A legkisebb arányban választott
újság esetében feltételezhető, hogy néhányan nem napilapként vagy más, ritkábban
megjelenő közéleti lapként értelmezték, hanem általánosabban, ’az újságárusoknál
kapható sajtótermék’-ként. Erre utalhat az, hogy többen az újságot és a magazint
egyaránt választották, vagy az ilyen indokok: Mert azt a témát választhatom, és
arról kapok információt, amit szeretek. Azok közül, akik csak az újságot választot-
ták, többen nem indokolják, miért szeretnek újságot olvasni, de tipikusak az újság
frissességére (Mert minden nap van.), könnyen hozzáférhetőségére (Mert legtöbb-
ször ez szokott kéznél lenni.) utaló válaszok mellett azok, amelyek a tájékozottság
igényének őszinte tudatosságát vagy tanult értékének elismerését mutatják: Hogy
tisztában legyek az új hírekkel., Tudjam a friss híreket., Érdekelnek a hírek., Mert az
aktuális hírek szerepelnek bennük. stb. Az újságot és magazint egyaránt választók
kiemelik az olvasnivaló rövidségét, érdekességét és színességét: Mert ezek rövideb-
bek, mint egy könyv, és nem tart olyan hosszú ideig az olvasásuk., Mert több benne az
érdekes információ., Mert mindig találok benne izgalmas részt., Mert az érdekel, ami
benne van., Mert színes, és jobban felkelti a figyelmem., Sok az érdekes dolog benne a
„nagyvilágról”. A csak a magazint választók indokai hasonlóak: Sok az érdekes do-
log benne a „nagyvilágról”. Könnyen olvasható. Képes. Mert a magazinokban képek
is vannak. Mert ez érdekel leginkább. Tartalmasabb, mint egy újság, rövidebb, mint
egy könyv, és az érdeklődésemnek megfelelőt választok. Ezek a választások, amelyek
a 9. és 10.-es korcsoport válaszainak domináns részét képezik, és a 12. osztályo-
soknál is nagy arányt képviselnek, a legfőbb motiváló tényezőként a rövidséget, az
érdekességet, az izgalmasságot és a színességet említik.
A könyvet különböző arányban választották a különböző csoportokban. A leg-
kisebb arányban a 10. osztályosok (vegyes, szakiskolások és szakközépiskolások
és gimnazisták), a legnagyobban, csaknem 50%-ban a 12. osztályosok, a városi
gimnazisták választották ezt a nyomtatott olvasási formát. A választás indokaként
a hosszú ideig olvasható történetnek (Szeretem a hosszan kifejtett történeteket.),
a saját fantázia kiélésének és a beleélésnek az élvezetét (Mert ott a saját fantáziámat
használhatom. Könyvek olvasása közben olyan érzésed van, mintha te is a könyv sze-
replője lennél.), a regény szüzséjének érdekes voltát (A cselekmény miatt. Van törté-
nete, érdekes. A kalandok és a tanulságok miatt.), sőt, az értékességét is megemlítik
(Mert szeretem a történeteket, regényeket, nem a szennyhíreket, amik az újságban,
magazinban vannak. Mert a könyvnek nagyobb értéke van, mint az újságoknak.)
De itt is megjelenik a magazinoknál említett külsőségek is megjelennek: Mert ott
találok kedvemre való témát, és minél színesebb és szebb a könyv, annál jobban szere-
tek benne olvasni. Nyilván a könyv formájú lektűrökre vonatkozik: Mert szórakoz-
tat, kikapcsol. Praktikus szükségesség is indokolhatja a könyv használatát, a tanulás:
Mert szükséges olvasni a tankönyvben, hogy tanulni tudjak, ill. az egészség: Mert kí-
mélni szeretném a látásom. Az internet virtualitásával állítja szembe a könyv tárgy
voltát: Mert nem tűnik el könnyen. Mert jobb kézbe fogni. Mert szeretem a könyvek
illatát. Olyanok is voltak, akik a könyvet és a magazint, ritkábban a könyvet és az
újságot egyaránt megjelölték. Ilyenkor az indoklás többször mindkettőre, a ket-
tő funkciókülönbségére is utal: Szeretem a magazinokat, mert érdekelnek, a köny-
vek pedig érdekesek és tanító jellegűek. Érdekelnek a divathírek, és szeretem beleélni
magam a könyvekbe. Újdonságok vannak a magazinban, a könyv pedig érdekes. –
A legmegbízhatóbbak a könyvek és az újságok, és ezekben van a legtöbb hasznos in-
formáció.
88 Eőry Vilma
4. ábra. Milyen (tartalmú) könyvet olvasol szívesen?
A feladatlapon szereplő válaszok: a) természetről szólót, b) történelmi tárgyút, c)

kalandos történetet tartalmazót, d) az én korosztályomról szólót. E válaszlehetősé-
geken kívül másféle tartalmú könyvet is meg lehetett jelölni. A kapott válaszok egy
része a felkínált lehetőségek egyike volt, viszonylag nagy volt azonban a számuk az
egyéb, a tanulók által megnevezett tartalmaknak. Ezeknek egy részét be lehetett
sorolni a kérdőívben megnevezett négy kategória egyikébe, de maradtak oda be
nem sorolható, egymáshoz képest sokszor különnemű kategóriák, amelyek egyéb
megnevezéssel kiadtak egy ötödik témacsoportot.
Általában megállapítható, hogy a legnagyobb, egymástól csak minimálisan
különböző arányban a kalandos történeteket tartalmazó (38%) és a saját korosz-
tályukról szóló (37%) történetek a legnépszerűbbek. A természet és a történelem
mint téma átlagban mindössze 7,4%-ban fordul elő, az egyéb kategória azonban
9,8%-ban.
Ha a korcsoportokat külön nézzük, ennél differenciáltabb képet kapunk. A há-
rom csoport közül a 9.-eseknél a legmagasabb a kalandos történetek aránya (csak-
nem 10%-kal magasabb, mint a másik két csoportban), és valamivel magasabb
a saját korosztályukról szóló történeteké is. Az átlagnál kissé magasabb a termé-
szettel foglalkozó és valamivel az átlag alatti a történelmi tartalom kedveltsége.
A többi korcsoporttal szemben azonban feltűnően alacsony az egyéb kategóriába
sorolható témák kedveltségének aránya. Sokféle új téma jelenik meg náluk, de ezek
besorolhatók valamelyik fő kategóriába (természetfeletti lényekről szóló, szerel-
mes-romantikus, krimi, horror, sci-fi, életrajzi), és mindegyik egy, legföljebb két,

esetleg három szavazatot kapott. A besorolhatatlanok között egy szavazatot kapott
a vallási témájú könyv, és ugyancsak egyet a tankönyv. A kalandos és a saját kor-
osztállyal foglalkozó történetek kedvelése jellemzi tehát a csoportot, a természettel
és a történelemmel foglalkozó, nem fikciós könyveké azonban nagyon alacsony.
Az általuk megnevezett témák változatosak ugyan, de nagyrészt a fő kategóriák
alcsoportjai, az egyéb kategóriába sorolhatók pedig alacsony arányuk miatt elha-
nyagolhatók. Mintha ez a csoport illeszkedne a leginkább abba a kategóriába, ame-
lyet a mai fiatalok olvasási szokásairól elképzelünk: ha olvasnak is, (szinte) csak
kalandos, illetve a saját problémáikkal foglalkozó könyveket.
A 10.-eseknél a saját korosztályukkal foglalkozó történetek kedveltsége a leg-
nagyobb arányú (37%), de nem sokkal alacsonyabb ennél a kalandos történeteké
(33%) sem. A természettel foglalkozó könyveké hasonló az előző csoportéhoz (9%),
a történelmi tárgyúaké azonban mindhárom csoportot figyelembe véve a legmaga-
sabb (12%). Az általuk megnevezett kategóriák kevéssé változatosak (romantika,
sci-fi, krimi, mese, divat), a Nem szeretek olvasni semmilyen könyvet kategória náluk
azonban a szavazatok 9%-át teszi ki. Ebben a csoportban a legkisebb a különbség a
kalandos-serdülőkkel foglalkozó könyvek és a természettel-történelemmel foglal-
kozók között. Feltűnően magas azonban az olvasni/könyvet olvasni nem szeretők
aránya.
A 12.-esek kiegyenlített arányban szeretik a kalandos/fiatalokról szóló történe-
teket (36-36%), és kiegyenlítetten alacsony arányban a természettel-történelemmel
foglalkozókat (5-5%). Feltűnően magas azonban az általuk megnevezett, új téma-
körök száma és szavazati aránya. Vannak köztük a négy fő kategóriába besorolható,
a többi csoportban is említett tartalmak (romantika, horror, krimi), de újnak szá-
mítanak a pszichotriller, az erotikus, a gondolkodtató (?), valamint a szépirodalmi
művek. Ez utóbbiak arra utalnak, hogy már felnőttebbnek tartják magukat, mint a
másik két korosztály (erotikus, gondolkodtató), ill. hogy a szépirodalom mint kate-
gória is előkerül. Elgondolkodtató, hogy a többi kategórián belül vajon a „szépiro-
dalom”, az. ún. „értékes irodalom” akkor egyáltalán nem kapott helyet? Vagy, hogy
van az irodalom (amit iskolában tanulnak) és az „olvasod alom” (ahogy az egykori
nyelvész-stilisztikus J. Soltész Katalin nevezte), amit szeretnek olvasni, és ez a kettő
legfeljebb véletlenül esik egybe?
90 Eőry Vilma
5. ábra. Ugyanarról a dologról hol olvasol szívesebben?
Az erre a kérdésre adott válaszok gyakorisági arányaikban követik a 2. kérdésre

adott válaszok arányait: az internet használatának dominanciáját a nyomtatott ol-
vasnivalóval szemben. A 2. kérdésre adott válaszokban az internet 65%-os arányt
foglal el, itt azonban még magasabb, 73%. Ennek oka az lehet, hogy itt harmadik
lehetőségként nem a nyomtatott sajtót, hanem a tankönyvet adtam meg, és ezt az
összes megkérdezett közül mindössze egy 9.-es tanuló választotta, tehát a nyom-
tatott sajtónál (újságok és magazinok) is népszerűtlenebb, és információforrásként
szinte egyáltalán nem használják, sem kedvtelésből nem olvassák. A tankönyvér-
telmezésükben kizárólag arra való, hogy a kötelezően (jó eredményért) megtanu-
landó tananyagot tartalmazza.
Az indoklások is hasonlítanak a 2. kérdésre adott válaszok indokaira, itt csak
néhány jellegzetes megjegyzést idézünk: az internet használatára: Mert mindig nap-
rakész, több forrást is tudok ellenőrizni, nem kell magammal egy csomó könyvet hor-
dani, egyszerűbben megtalálom, amit keresek. Mert van hangoskönyv is; a könyv/fo-
lyóirat használatának indoklására: Mert érdekesebb, mintha tankönyvből olvasnám,
és hordozhatom magammal, nem úgy, mint az internetet. Ez kézzel fogható, dedikál-
ható (a könyv). A hangoskönyv említése egyrészt örömteli, hiszen általában irodal-
mi művek jelennek meg ebben a formában, másrészt azt bizonyítja, hogy olvasás
(önálló interpretáció) helyett szívesen választanak közvetített, más által interpretált
formát, az elmondott szöveg meghallgatását. Érdekes, hogy az egyik tanuló annak
örül, hogy az internet használatával nem kell könyvet magával hurcolnia, a másik
annak örül, hogy a könyvet magával viheti. (A kérdőív kitöltése óta majdnem egy
év telt el, azóta feltűnően megszaporodtak a notebookok, nem biztos, hogy a jelzett
ellentmondás ma is érvényes lehetne). A könyv kézbe foghatósága már a 2. számú
kérdésre adott válaszok indokaiból ismerős, az, hogy dedikálható is, a könyvnek
mint kulturális fogalomnak az értékére is utal.
2.3. A tankönyv külleme és szövege, valamint

a tankönyvhasználati kedv összefüggésére vonatkozó
kérdések és válaszok
6. ábra. Tankönyveid közül melyiket veszed szívesebben a kezedbe?
A tankönyv iránti érdeklődés első foka, hogy kézbe veszik. A könyv vizuális megje-
lenésére vonatkoznak a lehetséges válaszok, az első szemponttól az utolsóig megva-
lósítva a küllemtől az értelmi tagolásig tartó, folyamatosan a tartalomhoz közelítő
sort. A színes abszolút módon külsőség, ill. bizonyos esetben elkülönítésre, értelmi
kiemelésre vonatkozhat. A gazdagon illusztrált elsősorban látványt nyújt, bár az
illusztrációnak szövegértelmezést segítő funkciója is van. E két, a tanulók számára
bizonyára inkább látványként megjelenő szempont a tanulók válaszainak átlagosan
a harmadában szerepel. Az illusztráció önmagában még magasabb arányt, csaknem
40%-ot mutat, ez uralja a mezőnyt a szempontok között, mivel a többi jóval kevéssé
népszerű. Az irányító szimbólumok, amelyek a nyelvi szöveg vizuálisan jelölt kapcso-
lataira utalhatnak, ill. kiemelhetnek, szövegértelmezést segítő jelentőségűek lehet-
nek. A tanulók nagyon kicsi arányban említették mint fontosat, nem tulajdonítanak
tehát neki különösebb jelentőséget (a szavazatoknak csak 8%-ában jelölték meg).
92 Eőry Vilma
A folyamatos szöveg motiváló ereje még ennél is kisebb arányú, mindössze jó 3%.
Ismerős az az attitűd, amikor a sűrű, bekezdések és párbeszédek nélküli szöveg
riasztó, különösen a fiatal vagy nem túl gyakorlott olvasó számára, ez az alacsony
szavazati arány ezt mutatja. A tagolt szöveg fontosnak jelölése ismét eléggé magas
arányt mutat, átlagban az összes szavazat 22%-át adja. Ez az arány nem éri el ugyan
a kimelkedően fontosnak tartott külső jegy, az illusztráltság szintjét, de vetekszik a
színességével. Nagy jelentősége van annak, hogy ez az első látásra csupán vizuális
képet tükröző szempont valójában már tartalmi elem, és ezt a tanuló is bizonyára
tudja tapasztalatból: hiszen a logikusan tördelt, gondolategységeket szétválasztó
írásmód a megértést segíti.
7. ábra. Melyik tankönyvből lehet jobban tanulni?
A kézbe vevésre motiváló tankönyvjellemzők után a tankönyvet tanulásra alkalmassá

tevő jellemzők sorrendbe állítása volt a tanulók feladata. A diagram is a sorrendiseget
ábrázolja, tehát a legalacsonyabb oszlop jelöli a fontossági első helyet. A jellemzők
most is ugyanazok, mint az előző kérdésre adható válaszlehetőségek. Egyértelműen
látszik az eredményből, hogy a könyv külső megjelenésének legfeltűnőbb jellemzői
(színes, illusztrált) a kézbe vevésnél fontosak, a tanulásnál, a tanulhatóság jellemzésé-
nél azonban a tartalmi tagolásra vonatkozó szempontok kerülnek előtérbe. Jól mutatja
az eredmény, hogy a tanulók általában világosan elkülönítik a „kedvet csináló“ és a
„hasznos“ fogalmát. Ez a tény arra utal, hogy él bennük az a hagyományos vélekedés,
hogy a látványos üres, tartalom nélküli, a tartalom, a lényeg ettől független. Emellett az
eredményekből az is kiolvasható, hogy e kettő világos elkülönítése mellett él egy olyan
vélekedés is, hogy „Ha tetszik, attól még hasznos is lehet“.
A három korcsoport átlagában a tagolt szöveg áll az 1. helyen, a 2.-on az irányító

szimbólumok és a gazdagon illusztráltság, a 3.-on a színesség, és az utolsó a folya-
matos szöveg. A tagolt szövegnek már az előző kérdésre adott válaszokban is fontos-
ságot tulajdonítottak a tanulók, itt ez a státusa tovább erősödött. Az előzőekben el-
hanyagolhatónak tartott irányító szimbólum itt fontossá vált, igaz, nem fontosabbá,
mint a jórészt külsőségnek tartható gazdagon illusztráltság. A színesség csak ezután
következik, és itt kerül a „használhatatlan“, utolsó kategóriába a folyamatos szöveg.
A 10.-es korcsoport eredményei térnek csak el egy ponton a másik kettőétől és
az átlagtól is: a tagolt szöveget kevésbé tartják fontosnak, sőt, a folyamatos szöveget
előbbre helyezik a tagolt szövegnél.
8. ábra. Általában milyenek a tankönyvekben leírt tudnivalók?

94 Eőry Vilma
Ez a kérdés a tankönyv használatának tartalmi motivációit vizsgálja. A lehetséges

jellemzők két, egyenként 5–5 jellemzőt tartalmazó csoportra vannak osztva. Az első
öt jellemzőt tartalmazó csoport pozitív, vonzó, a használatot segítő, a második öt
jellemző negatív, a használatot, az érthetőséget nem segítő tulajdonságokat tartal-
maz. A 9. osztály tanulóinak szavazataiban a pozitív jellemzők dominálnak (68%),
a 10. osztályosoknál fele-fele arányt képviselnek a pozitív és negatív jellemzők, a 12.
osztályosok eredménye pedig csaknem fordítottja az első csoporténak (63%-ban
negatív). Az eredmény az eddigiek figyelembe vételével kissé meglepő: a 9.-esek
tendenciái megfelelnek a korábbiaknak, a 10.-esekéi kissé pozitívabbak, nyitot-
tabbak, motiváltabbak a korábbiaknál, a 12.-esek azonban az eddigi válaszaikhoz
képest sokkal kevésbé konstruktív válaszokat adtak. Ez fakadhat a feladat, kérdés
félreértéséből, félreérthetőségéből, a feladat leírásának hibájából. De ha feltételez-
zük, hogy a félreértés elenyésző, akkor a a 9.-esek kétharmados, a 10.-esekből álló
vegyes képzésű csoport 50%-os és a 12.-es gimnáziumi csoport csak egyharmados
arányban van megelégedve a tankönyvekkel. Ezek az arányok azt is mutathatják,
hogy a tanulók a kor növekedésével kevésbé elfogadóvá válnak, de azt is, hogy
egyre kritikusabban szemlélik és ítélik meg a tankönyvek hibáit.
Egyetlen szempontot érdemes azonban külön is megnéznünk. A pozitív oldali
érdekes és a negatív oldali unalmas minősítés arányát vetjük össze az összes válasz
figyelembevételével:
9. ábra. Az unalmas–érdekes minősítések aránya

A több mint száz középiskolás tanuló szerint a tankönyvek tehát inkább unalma-
sak, mint érdekesek.
10. ábra. Mitől érdekes és hasznos egy tankönyvszöveg?
Az ábrán olvasható válaszlehetőségeket kellett rangsorolniuk a tanulóknak. Átlag-

ban az érthetőséget sorolták a legelső helyre, utána a kiemelést, majd a figyelemfel-
keltést. A példák és a táblázatok azonban hátra kerültek. A három csoport között
nagy eltérések nincsenek, a tendenciák hasonlóak. A 10.-es csoport a kiemelést tet-
te az első helyre a másik kettővel szemben, a második és harmadik helyen felváltva
foglal helyet a kiemelés, az érthetőség és a figyelemfelhívás. A negyedik és ötödik
helyen azonban mindhárom csoportban a példák és a táblázat foglal helyet. Négy
jellemző inkább a hasznosságot szolgálja, s ebből kettőt nagy arányban támogat-
nak a tanulók (1. érthetőség, 2. kiemelés). A figyelemfelkeltés az egyetlen szempont,
amely az érdekességet, a motivációt jelzi, és ez a 3. leginkább támogatott szempont.
Tehát összességében némi előnyt mutatnak az érthetőségi szempontok, de mind-
járt utánuk következik a motivációs erőnek számító figyelemfelkeltés. A példák és
táblázatok utolsó helye pedig azt is jelentheti, hogy a tanulók a többit fontosabbnak
tartották, de azt is, hogy ezek megértést segítő szerepét nem ismerték fel, vagy a
tankönyvekben olyan az elhelyezésük, minőségük, hogy valójában nem segítik a
megértést.
96 Eőry Vilma
11. ábra. Segítenek-e a tankönyv szövegének megtanulásában

a tankönyvben szereplő kérdések?
A három korosztály válaszai között lényeges eltérések vannak. A 9. osztályosok érté-

kelték a leghasznosabbnak a szövegtanulásban a segítő kérdéseket. Az igenek aránya
is náluk a legmagasabb (24%), az eléggé válaszok pedig önmagukban 41%-ot tesznek
ki, a két elfogadó válasz összesen mintegy 65%-ot, a nemek aránya pedig mind-
össze 3%, miközben minden kérdésre válaszoltak. A 10. osztályosok a következők
a sorban: elfogadó válaszaik aránya csaknem 50%, de magas a nemek aránya, 31%,
és van néhány megválaszolatlan kérdés is. A 12. osztályosok eredményei a legkevés-
bé elfogadóak: elfogadó válaszaik alig 30%-ot tesznek ki, több mint 40% a nemigen,
van nem válasz és megválaszolatlan kérdés is. A tankönyvi kérdések hasznosságának
elfogadására vagy elutasítására többféle magyarázat lehet. Ha a kérdések lényeges
tartalmi elemekre hívják fel a figyelmet, és/vagy mélyebb gondolkodásra
késztetnek, elfogadásuk, értékelésük pozitív döntés, elutasításuk pedig negatív. Ha
a kérdések esetlegesek, felszínesek, elfogadásuk negatívum lehet, és fordítva. Bár
nem tudhatjuk, milyen tapasztalataik vannak a tanulóknak, feltételezhetjük, hogy
a kérdések inkább érdemiek, és képesek segíteni a tanulást. Eszerint a csoportok
közül a 9.-esek hozták a legpozítívabb, a 12.-esek pedig a legnegatívabb döntéseket.
És mivel ezek az eredmények korrelálnak a 8. táblázatban látható eredményekkel,
valószínűleg nem véletlenek sem azok, sem ezek.
Befejezés
A mintában részt vevő tanulók tankönyvolvasási motivációja összefügg azzal, hogy
mérsékelten szeretnek olvasni, de ezt is inkább online felületeken teszik. A tan-
könyvek külseje, színes kiállítása nagy arányban motivációs tényező. A tanulha-
tóság szempontjából azonban már a belső, a szövegtagolás, ill. az irányító szim-
bólumok fontossága dominál, miközben a szemléltető anyagnak kis jelentőséget
tulajdonítanak. Összességében kb. annyian tartják unalmasnak a tankönyveket,
mint érdekesnek.
Természetesen nem tudjuk, hogy a most bemutatott eredmények milyen én-
képre, milyen olvasási/tanulási sikerességre vezethetők vissza, és azt sem, hogy
mennyire befolyásolták a kérdezetteket a vélt elvárások, ill. az olvasásnak és a ta-
nulásnak a köztudatban még mindig meglevő értéke. Az eredmények differenciá-
lására természetesen van lehetőség több szempont feldolgozásával, illetve további
kérdőívek készítésével.
Az eredmény azt azonban így is megerősíti, hogy a nyomtatott szöveg olvasását,
a tankönyvét is háttérbe szorítja a könnyen előhívható digitális szöveg, és hogy a
nyomtatott szöveg, így a tankönyv kézbe vételének is erős motiváló tényezője az
érdeklődést felkeltő kivitel. Másrészt az is figyelemreméltó, hogy a tananyag törzs-
szövegének tanulhatóságát, elsősorban tagoltságát tartják fontosnak a tanulók,
mást nemigen vesznek figyelembe: a példa- és gyakorlóanyag, a szemléltető ábrák,
a grafikonok, a táblázatok alig számítanak számottevő tényezőnek.
Adamikné Jászó Anna 2007. Ok és okozat korunk olvasáskultúrájában. Elektroni-
kus Könyv és Nevelés 2. http://www.tanszertar.hu/eken/2007_02/aja_0702.htm.
[2013. október 20.]
Józsa Krisztián 2007. Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó. Budapest.
Szenczi Beáta 2010. Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pe-
dagógia 2: 119–147.
Tóth Tibor 1999. Az olvasásra nevelésről. Iskolakultúra 1: 66–68.
Wigfield, A. – Guthrie, J. T. 1997. Motivation for reading: individual, home, textual,
and classroom perspective. Educational Psychologist 32: 57–135.
Wilson, K. M. – Trainin, G. 2007. First-grade students’ motivation and achievement
for reading, writing and spelling. Reading Psychology 28: 257–282.
Kurtán Zsuzsa
ÉRTELMEZŐ MAGYARÁZATOK VIZSGÁLATA
TANKÖNYVEKBEN1
1. Bevezetés
A szakmai tartalom, az új tudományos ismeretek megjelenítése és megosztása, to-
vábbítása a szituációs kontextusnak, beszédhelyzetnek megfelelő nyelvhasználattal
érvényesülhet. A nyelvhasználatnak – eltérő szakmai háttértudással rendelkezők
esetében – különös jelentősége van a szakmai tartalom közvetítése során, így az
általunk vizsgált műfajban, a tankönyvben is.
Ugyanannak a tartalomnak más nyelvhasználattal kell megjelennie egy magas
absztrakciós szintű tudományos publikációban, szakkönyvben és egy tankönyv-
ben. A szakmaiság különböző absztrakciós szintjén álló résztvevők sikeres kom-
munikációjához folyamatos perspektívaváltásra, így számos nyelven belüli átváltá-
si műveletre van szükség.
Problémát jelent azonban, hogy az üzenet címzői (jelen esetben a tankönyv-
szerzők) nem mindig kellően ismerik fel a felhasználók lehetséges szövegértelme-
zési nehézségeit, és ezeket az átváltásokat a tartalom magyarázata során gyakran
nem a szükségleteknek megfelelően alkalmazzák. A tankönyvek értékelésekor
sem fordul elég figyelem arra, hogyan, milyen nyelvhasználattal valósulnak meg a
magyarázó átváltások, nyelvalakítási műveletek egy-egy tankönyvben. Az átváltá-
sokat, nyelvalakító tevékenységeket azonban nemcsak a tankönyvszerzők, hanem
a tankönyv felhasználói, a tanulók és tanárok is végezhetik a szövegértelmezési
folyamatok során, amikor a tankönyv magyarázatának nyelvezetét nehézségként,
problémaként érzékelik.
100 Kurtán Zsuzsa
A szlovákiai magyar tanítási nyelvű középiskolák generációi által használt Ma-

gyar nyelv c. tankönyvben (Kovács 1997) az keltette fel érdeklődésemet, hogy a
tanulók által kikölcsönözhető egyik erősen elhasznált példányban feltűnően nagy
számú ceruzás bejegyzést, kiemeléseket, áthúzásokat és beírásokat fedeztem fel. Az
eredeti tankönyvszöveg módosításai a tanárok és a tanulók olyan tevékenységeiről
árulkodtak, melyekkel az értelmezési nehézséget okozó egyes szövegrészek átala-
kításával maguk segítették új fogalmak, jelentések tanulhatóságát, megértését és
rögzítését.
A magyarázat – egy igen általános, többféle tudományterületre is alkalmazható
definíció szerint – kísérlet arra, hogy egy kérdést/problémát másoknak megvilá-
gítsunk (Brown–Atkins 1986: 3). Mindezek alapján annak vizsgálatát tűztem ki
célul, milyen jelenségek és következtetések állapíthatók meg a tankönyv felhasz-
nálására utaló bejegyzésekből kiindulva. A hangsúlyt ebben a tanulmányban a
magyarázatok nyelvezetére helyezem. (1) Áttekintem azokat a főbb nyelvészeti
és pedagógiai modelleket, elméleteket és felfogásokat, amelyek alapul szolgálhat-
nak a tankönyvekben megnyilvánuló magyarázatok nyelvhasználatának vizsgá-
latához, majd (2) a szövegértelmezés, az új ismeretek, fogalmak megértetésének
és tanulásának követelményeiből kiindulva, tankönyvelemzéseim alapján bemu-
tatok olyan nyelvhasználati példákat, amelyek segíthetik az értelmező magya-
rázatokat, és szempontokat is kínálnak a tankönyvértékelési folyamatokhoz. A
kiválasztott példák a szlovákiai és magyarországi magyarnyelv-tankönyvekben
bemutatott és magyarázott szociolingvisztikai témakörhöz kapcsolódnak: a réteg-
és csoportnyelvek (szaknyelvek), azaz a nyelv társadalmi jelenségként történő
magyarázatát vizsgálom.
2. Nyelvészeti háttér a magyarázatok tanulmányozásához

A magyarázatok vizsgálatát többféle megközelítésű nyelvészeti keretben végez-
hetjük. Az alábbiakban a tankönyvkutatásban is érvényesíthető néhány alapvető
kutatási eredmény kiemelésével kívánom a figyelmet arra irányítani, hogy azok
miben nyújthatnak alapot, mivel járulhatnak hozzá a magyarázatok jellemzőinek
feltárásához.
A funkcionális szemléletű nyelvészeti kutatások a kifejtés módja alapján két fő
szövegtípust különböztettek meg: vizsgálataik a leíró–elbeszélő, valamint a magya-
rázó–érvelő típusú szövegek jellemzőinek feltárására irányultak. De Beaugrande és
Dressler (1981) jelentős figyelmet szentelt a két típusba tartozó szövegek egymástól
Értelmező magyarázatok vizsgálata tankönyvekben 101
való elkülönítésének. A szövegtípusokat az irányítóközpontok, a szöveg felszíni je-

gyei, valamint a globális minták alapján írták le. A leíró–elbeszélő típusú szövegek
valamely jelenség, esemény leírását, történetének ismertetését tartalmazzák, ezen
belül definíciót, általánosítást, leírást (tulajdonságok, folyamatok), osztályozást,
ok–okozati összefüggéseket stb. A magyarázó–érvelő típusú szövegek valamely
téma magyarázatát, problémafelvetéseket, hipotézist, megvitatást, tényekkel való
alátámasztást, valamint az ezekhez kapcsolódó illusztrációs anyagokat tartalmaz-
nak. Az 1990-es évek elején publikálták (Baumann 1994), hogy minél több a ma-
gyarázat, fejtegetés és a bizonyítás a szakszövegekben, annál nagyobb a szövegek
szakmaiságának mértéke, minthogy a magyarázó–érvelő típusú szövegek elvon-
tabbak, mint a leíró–elbeszélő szövegek.
A pragmatikai kutatások eredményei nyomán került előtérbe az a felismerés,
hogy mind a leíró–elbeszélő, mind a magyarázó–érvelő típusú szövegekben vé-
gigkísérhető a beszédaktusok megvalósulása a beszédszándékoktól függően. A
főbb szövegtípusokon belül –kiemelve a magyarázó szövegekben is – a szakmai
tartalomtól és a beszédszándékoktól függő jellemzők állapíthatók meg, a szaknyelvi
közlések szerkezeti részeinek tartalmi–logikai kapcsolódásai meghatározható nyel-
vi formákban mutatkoznak meg. A beszédszándékokat érvényesítő, logikai–tar-
talmi kompozíciós egységeket magukban foglaló főbb retorikai funkciók – definí-
ció, leírás, osztályozás, magyarázat – a tudományos információ alapvető hordozói
(minderről bővebben l. Kurtán 2003).
A szövegnyelvészeten belül a szakszöveg szerkezetére irányuló kutatási ered-
mények közül a tankönyvkutatáshoz azt a megállapítást (Trimble 1985) emelem
ki, hogy a kifejtő-magyarázó típusú szövegek alapegysége nem a fizikai, hanem a
fogalmi bekezdés. A fizikai bekezdés általában egyúttal egy fogalmi (konceptuális)
bekezdés is, egy bekezdés egy fő gondolatot tartalmaz. A szervező mondat szerepét
a nyitó mondatok látják el, amelyek a témát jelölik meg. Szakszövegekben – így
tankönyvszövegekben is – előfordulhat azonban, hogy egy fizikai bekezdés több
témát is magában foglal. A szervező mondatok szerepének vizsgálati eredményei
(Harris 1990) azt mutatták, hogy a tankönyvszövegek túlnyomó részében a bekez-
dés első mondata az egyedüli mondat, amely tételmondatként rendező szerepet tölt
be. A szöveg témája azonban nem mindig a nyitó mondat. Az esetek 40 %-ában a
második mondatról, vagy a szöveg közepén, végén elhelyezkedő mondatról derül
ki, hogy abban található a szöveg témája. Ebből következtettek arra, hogy a magya-
rázó írások alapegysége nem a fizikai, hanem a fogalmi egységekben (bekezdések-
ben) keresendő. Azóta ehhez kapcsolódóan már egyéb kutatás is hozott lényeges
102 Kurtán Zsuzsa
eredményt. Baumann (1994) mutatott rá például arra, hogy minél nagyobb a meg-
felelés a fizikai és fogalmi bekezdések között, annál kisebb a szöveg szakmaisága.
Ennek a felismerésnek a tankönyvek szempontjából abban lehet jelentősége, hogy
támpontot nyújt ahhoz, hogy a szakszövegek szintezését a tankönyvírók a szüksé-
ges szakmaiság mértéke, a megfelelő absztrakciós szint szerint végezhessék el.
A retorikai struktúraelmélet (Mann és Thompson 1986, 1988) a tankönyvek
magyarázatának tanulmányozásakor a szöveg értelemszerkezetének feltárását se-
gítheti. A kohézióelemzés során vizsgálhatjuk a magyarázatot logikai szerkezetére
utaló alá- vagy mellérendelő kötőszavakkal: mert, ugyanis, mivel, minthogy, azért,
hogy, így, vagyis, azaz stb. Gyakran azonban a logikai relációk nem jelennek meg
explicit nyelvi eszközökkel, hanem implicit módon, azaz nyelvi eszközökkel kifej-
tetlenül érvényesülnek a magyarázatokban. A retorikai struktúraelmélet a jelen-
tésbeli összefüggések feltárásához ad fogódzót. Annak vizsgálatához nyújt alapot,
hogyan érvényesülnek a szöveg felszíni elemei által közvetített kapcsolódási propo-
zíciók (fogalmak, tények), továbbá hogyan járul hozzá a szöveg értelemszerkezeté-
hez azok hierarchikus felépítése.
A fentieket összefoglalva tehát a tankönyvkutatásban a magyarázatok különféle
megközelítésű nyelvészeti – funkcionális, pragmatikai, szövegnyelvészeti – keretben
vizsgálhatók makro- és mikroszerkezeti szinteken. Mindezeket kiegészítve azonban
annak figyelembevételével, hogy a magyarázatok nyelvezete gyakran a felhasználók
(diákok, tanárok) számára nyelvi problémaként érzékelhető, utalni kívánok a tan-
könyvkutatás szempontjából lényeges nyelvalakítás-elmélet hátterére is, melynek
központi fogalma a nyelvi probléma. Lanstyák István alapján „lényegében minden
olyan problémakezelő törekvést a nyelvalakítás-elmélet keretén belül érdemes szá-
mon tartani, amelyben jelen van a tágabb értelemben vett nyelvalakító szándék”
(Lanstyák 2014: 29). A problémamegoldási stratégiák kidolgozásához fontos ada-
lékként szolgál annak feltárása, hogy milyen diskurzusalakító tevékenységet folytat-
nak a felhasználók a tananyag jó megértése, a tanulás segítése érdekében.
A tankönyvek nyelvhasználatának, így a magyarázatoknak a tanulmányozása
során is kívánatos, hogy a vizsgálatok együttesen terjedjenek ki egyrészt mindarra,
amit a szakember lát nyelvi problémának, és arra is, amit a felhasználók, vagyis a
tanulók és a tanárok észlelnek nyelvi problémaként.
3. A magyarázatok vizsgálatának pedagógiai összefüggései

Minthogy a tankönyv a szaktudományos funkció mellett, azzal szoros összefüggés-
ben fontos pedagógiai funkciót is betölt, a nyelvhasználati jellemzők vizsgálatánál
nem hagyhatjuk figyelmen kívül a pedagógiai, didaktikai szempontokat sem.
Didaktikai összefüggésekben (Brown-Armstrong 1989) a magyarázat követke-
ző fajtái különböztethetőek meg: (1) értelmező, interpretatív magyarázat: fogal-
mak, terminusok értelmét teszi világossá. Mi? Mit? (2) leíró magyarázat: egy folya-
mat, struktúra bemutatására szolgál. Hogyan? (3) okfeltáró magyarázat: jelenségek
okainak kiderítésére szolgál. Miért?
Mára már előtérbe kerültek azok a felfogások, amelyek az interakciók szerepét
hangsúlyozzák a kommunikációs-tanulási folyamatokban. Minthogy a tankönyv-
szöveg dialogikus jellegű, a magyarázatokban is a tankönyvszerzők és a felhasználók
közötti nyelvi interakciók játszanak fontos szerepet. Így a szöveg textuális, attitűdje-
lölő és interakciós funkciói (Halliday 1978) közül a tankönyvekben különös hang-
súlyt kap az interakciós funkció, vagyis az aktivált közös tudásra utalás, a figyelem
vezetése. Mindezt erősíti a konstruktivista szemléletű tanulásirányítás számos kuta-
tási eredménye, mely szerint a magyarázat eredményességéhez hozzájárul a tanulók
előzetes ismereteinek számbavétele, valamint már ismert szavak használata.
A magyarázatok menetét befolyásolja a célok megfogalmazása, emellett a pél-
dák kiválasztása és bemutatása. Falus (1998) alapján összefoglalva, a tanulás segíté-
séhez olyan példák alkalmazása célravezető, amelyek megfelelnek a tanulók érdek-
lődési körének, a tanulók számára már ismertek. A megfelelő példa kiválasztása
azonban önmagában még nem biztosítja az eredményes magyarázatot. Azok a pél-
dák, amelyek már nem gazdagítják a fogalmat új szempontokkal, nem segítik elő a
megértést. Lényeges a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak hasz-
nálata, a jelenségek okainak, következményeinek, eszközeinek, céljainak, összefüg-
géseinek bemutatása. Kutatási eredmények támasztják alá, hogy pozitív kapcsolat
van a magyarázó szavak előfordulásának gyakorisága és a tanulói teljesítmény kö-
zött. A magyarázat eredményességéhez hozzájárul továbbá a részösszefoglalások,
ismétlések beiktatása, valamint kérdések feltevése a figyelem felkeltéséhez, fenntar-
tásához, a megmagyarázott fogalmak megértésének ellenőrzéséhez és ahhoz, hogy
a magyarázat további menetét a tanulói igények szerint módosíthassuk.
A tankönyvek felhasználóinak tapasztalatai alapján – összefoglalva – a segítő
tankönyvi magyarázat olyan, hogy az átlagos képességű tanuló is meg tudja tanulni
az anyagot önállóan a tankönyvből, ha nem értette meg a tananyagot a tanítási
órán, vagy például hiányzott, és nem hallotta a tanári magyarázatot.
104 Kurtán Zsuzsa
4. A magyarázatok megjelenítésének
és felhasználásának empirikus vizsgálata
Ahogy arra már a bevezetésben is utaltam a tankönyvhasználók nyelvi problémá-
ival szembesültem egy szlovákiai magyarnyelv-könyvben. A tankönyv (Kovács
László: Magyar nyelv a középiskola 1-4. osztálya számára) általam megnézett egyik
példányának fizikai állapotából látható, hogy többen is felhasználták, sokat forgat-
ták. Például az utolsó oldalon feltüntetett fiú- és lánynevekből arra lehet következ-
tetni, hogy több tanuló is kikölcsönözte a könyvtárból, és ebből tanult a bejegyzés
szerint a 2002/2003 tanévtől kezdődően. A nyomtatott szöveg feltűnően sok, ceru-
zával írt bejegyzést tartalmazott.
Már a felületes áttekintés, az első benyomások alapján megállapítható, hogy
egyes szövegrészek alá vannak húzva, illetve az eredeti szöveg alapján átalakított
vagy új mondatok vannak beírva. Egyes szövegrészek teljesen ki vannak húzva,
és az is észrevehető, hogy a könyv bizonyos részei olyan érintetlennek látszanak,
mintha soha senki nem olvasta volna őket. Feltételezésem (és egy-két megkérdezett
volt diák) szerint a túlnyomórészt a tanár irányítása alapján beírt szövegalakítások,
egyszerűsítések olyan nyelvi problémákat jeleznek, melyeket a nyelvalakítás elmélet
alapján tanulási/tanítási problémának tekinthetünk a nehezen érthető magyarázó
szöveg miatt.
Mindezekből kiindulva a következőkben egy-két példa kiemelésével bemu-
tatom, milyen nyelvi problémákat érzékelnek a felhasználók a magyarázatokban,
milyen diskurzusalakító tevékenységet végeznek, majd a következő alfejezet-
ben azt vizsgálom, hogyan jelenik meg kiválasztott szociolingvisztikai témánk,
a réteg- és csoportnyelvek fogalmának magyarázata szlovákiai és magyarországi
magyarnyelv-tankönyvekben.
4.1. Tankönyvhasználók nyelvi problémái

A szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben a réteg- és csoportnyelvek téma a követke-
zőképpen szerepel.
Tankönyvrészlet: Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára (Kovács 1997:
33, 36)
A mai magyar nyelv

A nyelv használata a kommunikációs tényezőktől függ. Az egyik ilyen tényező a
nyelvet beszélő közösség állapota, helyzete. A magyar nyelvet használó közösség egyik
jellemzője, hogy társadalmilag többrétűen tagolt. A beszélő közösség tagoltságát köve-
ti vagy inkább leképezi a nyelvhasználatban mutatkozó tagoltság.
A magyar nyelv használata tehát nem egységes az egész nyelvterületen, az egész
magyarul beszélő közösségben. A ma magyarul beszélők különféle nyelvváltozatokat
használnak. Ezek a nyelvváltozatok leírhatók, körülhatárolhatók. A nyelvváltozato-
kat a nemzeti nyelv fogalma kapcsolja össze.
1. A nyelvjárások […]
2. A csoportnyelvek – rétegnyelvek
A csoportnyelvek kialakulása a beszélő közösség másfajta tagolódását követik. Ezek
a nyelvváltozatok a társadalom egyes rétegeinek valamilyen szempontból elkülönülő
csoportjainak kommunikációs igényeit elégítik ki. Ezek a nyelvváltozatok azonban na-
gyobbrészt vagy szinte kizárólag szókincsükben különböznek egymástól.
A szaknyelvek az egyes foglalkozási ágaknak, szakmáknak, tudományágaknak
sajátos szakszókincsét alkalmazzák. A szókészleten kívül csak a szövegalkotás mód-
jában különböznek más nyelvváltozatoktól. A hobbinyelveket ugyanígy jellemez-
hetjük […]
3. Az egységes nyelvváltozatok […]
4. Kisebbségi nyelvváltozatok […]
A tankönyv tanulói példányában ceruzás bejegyzésekkel tett következő szöveg-

alakítások azt példázzák, hogy a téma magyarázatának értelmezése során mit ér-
zékeltek a felhasználók nyelvi problémának, és milyen átalakításokat végeztek a
megértési nehézség kiküszöbölése, az egyszerűsítés, a tanulás segítése érdekében.
1. példa
Eredeti (nyomtatott) tankönyvszöveg:
A csoportnyelvek kialakulása a beszélő közösség másfajta tagolódását követik. Ezek
a nyelvváltozatok a társadalom egyes rétegeinek valamilyen szempontból elkülönülő
csoportjainak kommunikációs igényeit elégítik ki.
Átalakított szöveg (ceruzás tankönyvi bejegyzés):
A csoportnyelveket a társadalom egyes rétegei szerint tartjuk számon.
106 Kurtán Zsuzsa
A nyelvalakítás-elmélet keretében – Lanstyák (2014) alapján – az 1. példában off-

line diskurzusalakításról van szó, amelynek során a tanár előre leegyszerűsíti a
tankönyvben található meghatározásokat, magyarázatokat, és azokat kéri számon.
Ebben az esetben „proaktív nyelvalakításról”, problémamegelőzésről beszélhetünk.
Ez a példa azt is szemlélteti, hogy a diákoknak értelmezési nehézséget okozott a
csoportnyelvek osztályozásánál az osztályozás alapjának megtalálása, kiemelése és
megfogalmazása. A nehezen értelmezhető többszörös birtokos szerkezet pedig for-
mai egyszerűsítéshez és kiegészítéshez vezetett a szövegalakításban.
2. példa
A szleng másik fő éltető közege az ifjúsági nyelvként jellemzett nyelvváltozat rendkí-
vüli nyelvteremtő képességével.
Átalakított szöveg (ceruzás tankönyvi bejegyzés és kiegészítés):
A szleng másik fő éltető közege az ifjúsági nyelv.
a spontán társalgás szintjén ma már számos szleng szó és kifejezés él: bejön, ciki,
cucc, meló, pasas stb. a norma alatti réteg.
A tankönyvekben kisebb arányban felfedezhetőek olyan példák is, melyek –

a nyelvalakítás-elmélet alapján – online diskurzusalakításnak tekinthetők (2. példa),
melynek során a diák egyszerűsíti le a tankönyv definícióját, és ezt tanulja meg, vagy már
korábban megtanult ismereteket (a norma alatti réteg) kapcsol össze az új tartalommal.
3. példa
A nyelv jeleknek tagolt emberi hangokkal megvalósuló rendszere, mely az emberi tár-
sadalom és gondolkodás kialakulásával együtt keletkezett, egy emberi közösség kol-
lektív (társadalmi) tudatában él, és az emberek társas érintkezését szolgálja.
Az ember, a társadalom és a nyelv együttesen alakul ki. Egymástól elválaszthatat-
lanok, létüket egymásnak köszönhetik. A társadalom nem létezhet nyelv nélkül: a
tapasztalatokat a nyelv segítségével örökíti át az egyik generáció a másiknak.
Átalakított szöveg (ceruzás bejegyzés, kihúzás és kiegészítés):
A nyelv a beszédnek mint kommunikációnak az eszköze, a jelrendszere.
Az ember, a társadalom és a nyelv együttesen alakul ki. A társadalom nem létezhet
nyelv nélkül: a tapasztalatokat a nyelv segítségével örökíti át az egyik generáció a
másiknak.
A 3. példa alapján azt láthatjuk, hogy a diákoknak valószínűleg értési és tanulási

nehézséget okozott a definíció bonyolult szerkezete (A nyelv jeleknek tagolt emberi
hangokkal megvalósuló rendszere, mely…) és fölöslegesnek bizonyult a redundancia
(Egymástól elválaszthatatlanok, létüket egymásnak köszönhetik).
4.2. A réteg- és csoportnyelv (szaknyelv) fogalmának,

használatának magyarázata szlovákiai és magyarországi
magyarnyelv-tankönyvekben
A szociolingvisztikai téma – a réteg- és csoportnyelv (szaknyelv) – bevezetésének,
fogalmának és használatának megjelenítését, magyarázatát a következő főbb szem-
pontok szerint mutatom be néhány kiválasztott példa alapján.
• Hogyan nyilvánul meg a tankönyvekben a magyarázat szerzők általi tervezése?
• Milyen keretben helyezik el a szerzők az adott téma magyarázatát, és mi-
lyen főbb szerkezeti egységeket, hangsúlyos pontokat határoznak meg a
témán belül?
• Hogyan teremtenek kapcsolatot a részek között?
• Milyen szabályt magyaráznak?
• Milyen jellegű magyarázattal, nyelvalakítási tevékenységgel, egyszerűsítés-
sel közvetítik a szakmai tartalmat a szaktudományos eredmények tanköny-
vi tartalommá alakítása során?
• Felfedezhető-e, hogy a szerzők törekednek a magyarázat típusát, nyelv-
használatát az adott felhasználási kontextus tanulói jellemzőihez igazítani?
Terjedelmi okokból a felhasznált tankönyvek jegyzéke a tanulmány végén található.

A szlovákiai Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára tankönyv (Ko-
vács 1997) a nyelvről szóló általános tudnivalók közt, Az ember és a nyelv feje-
zet A mai magyar nyelv alfejezetén belül tárgyalja a témát, melynek részei: 1. A
nyelvjárások, 2. A csoportnyelvek – rétegnyelvek, 3. Az egységes nyelvváltozatok,
4. Kisebbségi nyelvváltozatok. Az egyes szerkezeti egységek között a kapcsolatot
a fejezetet bevezető sorok teremtik meg, melyek a beszélőközösségek tagoltsága és a
nyelvhasználatban mutatkozó tagoltság közötti párhuzammal igyekeznek rávilágí-
tani a nyelvváltozatok mibenlétére és tartalmazzák a kulcsfontosságú megállapítá-
sokat: „A beszélő közösség tagoltságát követi vagy inkább leképezi a nyelvhaszná-
latban mutatkozó tagoltság.” „A ma magyarul beszélők különféle nyelvváltozatokat
108 Kurtán Zsuzsa
használnak.” „A nyelvváltozatokat a nemzeti nyelv fogalma kapcsolja össze” (Ko-

vács 1997: 33). A fejezet végén álló Szakirodalom tudományos tételei valószínűleg
inkább a tanár felhasználóknak nyújtanak háttérsegítséget. A diákok a tankönyv
leíró-értelmező magyarázatán kívül a Gyakorlókönyvben juthatnak olyan példák-
hoz, feladatokhoz, melyek a réteg- és csoportnyelvek (szaknyelv) téma elméleti
leírásait, implicit osztályozásait közelítik saját világukhoz, tanulási környezetük-
höz. Például: Válasszunk ki tetszés szerint egy lapnyi vagy egy testesebb bekezdésnyi
szöveget valamelyik szakmai tárgyunk tankönyvéből, és vizsgáljuk meg: Melyek azok
a szakszók, amelyek pontos értelmezése nélkül a szöveget nem lehet megérteni, vagy
félre lehet értelmezni? (a) Szemeljünk ki egy szakszót, és értelmezzük pontosan elő-
ször úgy, hogy kifejtjük jelentését, azután megfelelő szövegkörnyezetbe helyezzük. Ha
ilyen módon egy-egy szaktantárgy terminus technicusait ábécérendben értelmezzük,
akkor egy kis szakszótárt készíthetünk. (b) Szemeljük ki a szakszöveg idegen szavait!
Ha nem értjük őket, nézzünk utána jelentésüknek az Idegen szavak és kifejezések
szótárában. Mi indokolja használatukat? Emellett a tankönyvsorozat értékes része
az egyik gyakorlókönyvben megtalálható Nehéz szavak szótára, amely az iskolában
tanult tantárgyak szakszavaiból nyújt egy kisebb gyűjteményt, alapot teremtve a
szakmai kultúrák szókincsével való ismerkedéshez.
Az elektronikus kiadású szlovákiai Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a
szakközépiskolák II. osztálya számára (Uzonyi Kiss – Csicsay 2012) más szlovákiai
vagy magyarországi tankönyvektől eltérően nem a nyelvről szóló általános ismere-
tek vagy a nyelv és társadalom kapcsolatát kiemelő keretben tárgyalja a réteg- és
csoportnyelvek témát, hanem A szókészlet tagolódása és rétegződése elnevezésű feje-
zetben. Az állandósult szókapcsolatok, ezen belül a szótárak alegysége után jelenik
meg a nyelvváltozatok című alfejezet, melynek részei (A rétegnyelvek, A nyelvjárá-
sok és a nemzeti nyelv, A magyar szókészlet változása, A szóalkotás módjai) leszű-
kített módon azt sugallják a felhasználók számára, hogy a nyelvváltozatok csak a
szókészlet tagolódása és rétegződése alapján jellemezhetők és tanulmányozhatók.
Bár a szerzők a nyelvváltozatokat területi és társadalmi nyelvváltozatok szerint cso-
portosítva írják le, a rétegnyelvek magyarázata megnehezíti a megértést a tanulók
számára. Az értelmezési nehézséget például az okozza, hogy túl sok új fogalomat
definiálnak a szerzők, melyek nem is épülnek koherens módon egymásra a szöveg
különböző részeiben. A részletesebb magyarázatban nem elég világos a rétegnyel-
vek és az anyanyelv, alapnyelv, bázisnyelv, normatív nyelv fogalmak kapcsolhatósá-
ga, és a rétegnyelvek kapcsán az a hangsúlyos megállapítás sem kellően kifejtett és
világos, hogy „a hangrendszer, nyelvtan kis mértékben tér el a bázisnyelvtől”.
Az egyébként sok erénnyel is rendelkező tankönyv itt kiragadott példái azt

szemléltetik, hogy az egyes fogalmakat, jelenségeket értelmező magyarázatokhoz
figyelembe kell vennünk a korszerű szaktudományos eredményeken kívül a fel-
használók tanulási igényeit, szükségleteit is. A mindenkori nyelvhasználat kontex-
tusa iránti érzékenység fejlesztése azért lényeges a tankönyvekben, mert a tárgyalt
új ismeretek szövegjellemzőinek, nyelvhasználatának tudatosítása, megfigyelése és
elemzése teremt alapot ahhoz, hogy a tanulók maguk is közelíthessék egymáshoz
az új szakmai tartalmat és saját tapasztalataikat.
A magyarországi Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv a 11–12. évfo-
lyam számára (Antalné Szabó – Raátz 2006) jól használható, áttekintő táblázatban
(1. ábra) mutatja be az új tananyag (Anyanyelvünk változatai – A csoportnyelvek)
helyét és kapcsolatait a már korábban tanult hasonló témakörökkel. A térképszerű
áttekintés nyelvileg implicit módon helyezi a témát koherens keretbe, szemléletesen
foglalja össze az adott téma helyét, hierarchikus kapcsolódásait a tanulók előzetes
tanulási tapasztalataira utalva.
1. ábra. Áttekintő táblázat (Forrás: Antalné Szabó–Raátz 2006)

110 Kurtán Zsuzsa
A magyarországi Magyar nyelv a középiskolák számára. 9–10. elnevezésű tan-

könyv (Fráter 2012) a szaktudományos, korszerű szociolingvisztikai felfogással
összhangban a Nyelv és társadalom összefüggésrendszerében jelöli ki a téma helyét,
és a tanulók kognitív sémájához illeszkedve induktív szerkesztési módban vezeti be
a réteg- és csoportnyelvek témát a gyakorlati tapasztalatból kiindulva a fő elméleti
tétel megfogalmazásáig (2. ábra). A koherens kapcsolódást nem az explicit nyelvi
kifejtés, magyarázat adja, hanem a már meglévő, mozgósított ismeretekre, tudásra,
tapasztalatra épített kognitív feladatok sora. Ez készíti elő a fő témát, az anyanyelv
rétegződésének leírását, melyben a társadalmi és nyelvi rétegződés párhuzamára
építve, a tanulási szükségleteket figyelembe véve jelenik meg a csoportnyelvek is-
mertetése. A gyakorlati tapasztalatszerzésre épülő szakmai tartalom tudatosítása
olyan magyarázattal jelenik meg a tankönyvben, amely didaktikai felépítésével és
koherens nyelvhasználatával együttesen felel meg a tankönyv tudományos és pe-
dagógiai funkcióinak.
2. ábra. A réteg- és csoportnyelvek induktív felépítésű magyarázata (Forrás: Fráter 2012)

A fenti szlovákiai és magyarországi magyarnyelv-tankönyvek szociolingvisz-

tikai témájának, a réteg- és csoportnyelvek (szaknyelv) értelmezésének, magyará-
zatának vizsgálata alapján a következő implikációkat célszerű összefoglalnunk a
tankönyvek írásához és értékeléséhez. Az új szakmai tartalom tankönyvi megje-
lenítéséhez célravezető a fogalmak, ismeretek értelmező magyarázatának fokozot-
tabb mértékű tervezése. A szaktudomány új eredményeinek közvetítéséhez elen-
gedhetetlen a megfelelő tudományos háttér alapján kiválasztott keret megtervezése.
Ebben a keretben kap helyet a központi téma főbb szerkezeti, makroegységeinek,
részeinek, hangsúlyos pontjainak meghatározása, a lényeges fogalmak, szabályok,
kulcsmondatok kiemelése. A tervezés lépéseinek sorában alapvető annak kidol-
gozása, hogyan lehetséges az egyes részek között kapcsolatot teremteni. Fel kell
mérnünk, hogy milyen egyszerűsítéssel, nyelvalakító tevékenységgel közvetíthető a
szakmai tartalom a tankönyvi tartalommá alakítás során, és ehhez milyen nyelvala-
kító tevékenységek szükségesek. Az értelmező magyarázatokhoz jól alkalmazhatók
a felhasználás kontextusában a tanulói szükségletekhez igazodó példák, nyelvalakí-
tások, egyszerűsítések, szinonimák, párhuzamok, hasonlítások, bevezető kérdések,
a figyelmet irányító retorikai kérdések, valamint a kontextualizáció (szituációba
helyezett nyelvhasználati tevékenységek, feladatok).
Összegzés
Ebben a tanulmányban egy szociolingvisztikai téma, a réteg- és csoportnyelvek
(szaknyelv) bemutatását, értelmezésének magyarázatát vizsgáltam szlovákiai és
magyarországi magyarnyelv-tankönyvekben. Ehhez áttekintettem, milyen főbb
nyelvészeti és pedagógiai felfogások adhatnak megfelelő fogódzót a vizsgálat szem-
pontjaihoz. Arra kívántam rámutatni, hogy a tankönyvkutatásban együttesen cél-
szerű vizsgálni a szakember által és a felhasználók (diákok, tanárok) által érzékelt
nyelvi problémákat. Az elemzett példák alapján – összegezve – azok a tankönyvek
ígérkeznek eredményesnek a tanulás segítése szempontjából, amelyek megfelelő
szaktudományos háttérből kiindulva a várható nyelvi problémákat felmérik, előre-
vetítik, és az elsajátítandó új tartalmat a nyelvhasználat átváltási műveleteinek so-
rával közvetítik, továbbá a magyarázatokat a szövegértelmezés valamennyi szintjén
a felhasználási kontextus tanulói jellemzőihez igazítják.
112 Kurtán Zsuzsa
Baumann, Klaus-Dieter 1994. The significance of the statistical method for an
interdisciplinary analysis of professionalism in texts. In: Brekke, Magnar–An-
dersen, Øivin–Dahl, Trine–Myking, Johan (eds.): Applications and Implications
of Current LSP Research. University of Bergen. Fagbokforlaget. Bergen. Vol. I.
1–15.
Brown, George – Atkins, Madeleine 1986. Explaining in professional contexts. Re-
search Papers in Education 1: 60–86.
Brown, George – Armstrong, Sheila 1989. Explaining and explanations. In: Wragg, E.
C. (ed.): Classroom teaching skills, 2nd edition. Croom Helm. London. 121–148.
De Beaugrande, Robert – Dressler, Wolfgang 1981. Introduction to Text Linguistics.
Longman. London.
Falus Iván 1998. Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didak-
tika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
271–322.
Halliday, Michael A. K. 1978. Language as Social Semiotics. Arnold. London.
Harris, David P. 1990. The use of ’organizing’ sentences in the structure of
paragraphs in science textbooks. In: Connor, Ulla–Johns, Ann M. (eds.):
Coherence in Writing: Research and Pedagogical Perspectives. TESOL. Washing-
ton, DC. 67–86.
Kurtán Zsuzsa 2003. Szakmai nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Lanstyák István 2014. A nyelvalakítás-elmélet és a tankönyvek. In: Lőrincz Juli-
anna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Odbornost’ a metodické otázky
učebníc – Zborník z medzinárodného sympózia o vyskume učebníc. Az anya-
nyelv-oktatás dokumentumainak szakmai, módszertani vizsgálata. Selye János
Egyetem. Komárom. 28–38.
Mann, William C. – Thompson, Sandra A. 1986. Relational propositions in discourse.
Discourse Processes 9: 37–55.
Mann, William C. – Thompson, Sandra A. 1988. Rhetorical structure theory:
A Theory of Text Organization. University of Southern California. Information
Sciences Institute. California.
Trimble, Louis 1985. English for Science and Technology. A Discourse Approach.
Cambridge University Press. Cambridge.
Elemzett tankönyvek
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2006. Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv
a 11–12. évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Fráter Adrienn 2012. Magyar nyelv a középiskolák számára. 9–10. Második kiadás.
Mozaik Kiadó. Szeged.
Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára. Első kiadás.
Slovenské pedagogické nakladaťelstvo.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziu-
mok és a szakközépiskolák II. osztálya számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre
II. ročník gymnázií a pre II. ročník stredných odborných škôl. Elektronikus
kiadás. Terra.
Takács Edit
A SZÖVEGÉRTÉS-SZÖVEGALKOTÁS
TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANI VARIÁNSAI
KÖZÉPISKOLAI NYELVTANKÖNYVEKBEN1
Cél
Jelen vizsgálódásunk célja különböző elvi-módszertani megközelítések megvaló-
sulásainak tetten érése egy adott tananyagban, azonos témakörön belül (szöveg-
típusok) magyarországi, szlovákiai és romániai tankönyvekben. Az elemzésbe be-
vont taneszközök a következők voltak:
1. Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit: Magyar nyelv és kommunikáció 10.
évf. (tankönyv és munkafüzet, 2013, új) Magyarország;
2. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Magyar nyelv és kommunikáció kí-
sérleti tankönyve 10. évf. (tankönyv, munkafüzet, webes okosportál, 2015,
kipróbálás alatt) Magyarország;
3. Balázs Géza – Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv 10. évf. (tankönyv, 2003, 2006)
Magyarország és Románia;
4. Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly: Magyar nyelv középiskolák 2. évf. szá-
mára (tankönyv, 2012) Szlovákia.
1 A tanulmány eredeti megjelenési helye: Lőrincz Julianna – Lőrincz Gábor (szerk.) 2016. Acta
Academiae Agriensis. Sectio Linguistica Hungarica. Eszterházy Károly Egyetem. Eger. 46–58.
116 Takács Edit
1. Mit vizsgálunk?
Áttekintjük a nevezett tankönyvek Szövegtípusok című fejezeteit, azok beágya-
zottságát a középiskolai tanulmányokba tantárgyon belül és – a téma sajátosan
kiterjedt volta miatt – tantárgyközi helyzetben is. Részletesen összevetjük az el-
méleti ismeretek tankönyvi strukturáltságát, fogalomhasználatát, illetve fogalom-
magyarázatait. Emellett sorra vesszük a készség- és képességfejlesztés módozatait
a tankönyvi, és ahol kínálkozik, a munkafüzeti feladatokban és gyakorlatokban is.
2. Mit nem vizsgálunk?

Nem elemezzük az iskolarendszer különbségeit, az ebből fakadóan meglévő kü-
lönbségeket, azaz azt, hogy mely évfolyamon kerül tárgyalásra az adott témakör.
Nem vizsgáljuk az érvényben lévő tantervek felépítését, tartalmát, azok különbsé-
geit a három országon belül. A tantervi követelményrendszer megjelenését a tan-
könyvekben adottnak tekintjük, „természetesnek” vesszük, hogy a kötelező tan-
anyagtartalom megjelenik az adott évfolyam tankönyvében.
3. Követelmények
A követelményeket egyrészt a tanterv határozza meg. A középiskolában a Szö-
vegtani ismeretek, A szövegtípusok témakör tárgyalása a 10–11. évfolyamon
történik. Másrészt a középiskolát záró kimeneti követelmények, azaz az érettségi
követelmények részét képezik magyar nyelv és irodalomból a szövegértési-
szövegalkotási feladatok, melyek ily módon szorosan kapcsolódnak a Szövegtípu-
sok jól körülhatárolt témaköréhez is. Ezen általános vonások és az azonos címen
megjelenő tankönyvi fejezetek megkönnyítik számunkra az összehasonlítást.
4. Történetiség
Vessünk most egy pillantást a vizsgált tematika megjelenésére az oktatástörténet-
ben! Itt is az ókori hagyományokig nyúlhatunk vissza. A görögöknél a szövegek-
kel (szövegek alkotásával) a retorika foglalkozott. A szöveg elsődlegesen a szónoki
beszédet jelentette, a retorikát az érvelés, a meggyőzés tudományának tekintették.
A görög hagyományokon alapult és kristályosodott ki a római szónoki kultúra.
A szövegalkotással foglalkozó mai retorikai gyakorlat is ezeket tekinti elődjeinek.
A szövegértés-szövegalkotás tanításának módszertani variánsai ... 117
A középkorban a hét szabad művészet részeként a szövegalkotás (retorika, teo-

lógia, azaz a prédikációk) mellett a szövegértelmezés, a szövegek történetiségének
vizsgálata is előtérbe került.
Az újkori szövegalkotási típusokat már három különböző csoportba sorolhatjuk:
a) egyházi szövegek, melyeket a prédikációk mellett leginkább a hitviták szö-
vegei jellemeznek;
b) az egyházi beszédek mellett a világiak is megjelentek, például a politikai
beszédek (parlamenti felszólalások) formájában;
c) az iskolai oktatásban, a poétikai osztályokban kiemelten foglalkoztak a mű-
vészi szövegek értelmezésével és előállításának gyakoroltatásával, de még
a 20. Század második felében is külön tantárgyként és bizonyítványban
osztályzattal értékelt teljesítményként jelent meg a fogalmazás mellett a be-
széd- és értelemgyakorlatok.
Ez utóbbit a közelmúltban „kiszorította” a kommunikáció mint gyakorlati szem-

pontú képességfejlesztő tematikus egység, amely mellett elméleti háttérként új tan-
anyagterület, a szövegtan jelenik meg.
5. Tananyagtartalmak
5.1. A tematika
A tananyagtartalmak tematikai megjelenítése a tankönyvekben egységesen a Szö-
vegtípusok fejezetcím alatt történik. Azonban a téma elhelyezkedése a tananyag tár-
gyalásán belül igen különböző: Balázs Géza – Benkes Zsuzsa Magyar nyelv könyve
a témát a szövegtanon belül a szövegek altípusai címen tárgyalja. Antalné Szabó
Ágnes – Raátz Judit Magyar nyelv és kommunikáció című könyve és Uzonyi Kiss
Judit – Csicsay Károly könyve a tudáskeret felől közelítve, a szövegek megjelenítési
módja címen írja le a szövegtípusokat, igaz ez utóbbi az érvelő szövegfajtát a leíró
és az elbeszélő szövegfajtától teljesen elválasztja, és kifejtését a retorika témakörébe
helyezi. (Ennek a szétválasztó szemléletnek a jogosságát akár vitathatjuk is.) Az
OFI kísérleti tankönyve a könyv koncepciójának megfelelően a témaköröket azok
kommunikációs szempontú kapcsolódásaival párhuzamosan tárgyalja. Természe-
tesen ezek a megközelítésmódok korántsem vegytisztán jelennek meg a tanköny-
vekben, hanem esetenkénti kombinációjuk is tetten érhető. Például a kommuni-
kációs vonatkozásokat az egyébként hagyományos grammatikai szemléletmódot
alkalmazó Uzonyi–Csicsay-könyv sem nélkülözi.
118 Takács Edit
A Magyar nyelv és kommunikáció című tankönyvben a teljes képzés során

visszavisszatérő fejezet a Fogalmazási kalauz. Ez is és a kísérleti tankönyv folyama-
tos kommunikációs tartalmai és gyakorlatai is jól példázzák, hogy a szövegtípusok
a szövegértés és szövegalkotás kiemelten fejlesztendő kompetenciaterület részei a
teljes középiskolai képzés során akkor is, ha bármely más tematikus rész kerül új
ismeretként tárgyalásra. És ezzel a megjelenítésmóddal teljesen egyet is érthetünk.
5.2. Kapcsolódások
Ha a szövegtípusok tananyagrész tantárgyon belüli kapcsolódásait vesszük szem-
ügyre, azt tapasztaljuk, hogy magától értetődően a szövegtanon belül helyezkedik
el. Az elméleti részt, azaz a klasszikus értelemben vett ismeretátadást itt találjuk
(Antalné–Raátz, Balázs–Benkes). Már említettük a kísérleti tankönyvek párhuza-
mos szerkesztésmódját, amely a tárgyalt ismereteket a kommunikációs ismeretek
vetületében, azzal kitágítva mutatja be, így kerülhet sor az iskolai anyanyelvtaní-
tásban a szövegtípusokon belül is forradalmian újnak számító kötött és szabad
szövegtípusok elméleti ismereteinek taglalására is, mint az írott-beszélt nyelv, a
hipertextualitás stb. Természetes a kapcsolódása a retorikához, hiszen a retoriká-
ban az érvelés ismérveit, illetve az érvfajtákat ismerik meg a tanulók, az érvelő szö-
vegtípus is e fejezet része. Gyakran kerül a tárgyalt téma kapcsolatba a stilisztikai
ismeretekkel is, például a stílusrétegek, az alakzatok ismerete nélkül a megfelelő
szöveg felismerése s főleg megalkotása is komoly nehézségekbe ütközhet.
Természetesen tetten érhetjük ezt a fogalomhasználatban (azaz a már ismert-
nek vett és újnak, kifejtendőnek, definiálandónak vett fogalmak körének meghatá-
rozásában) és a folyamatosan jelen lévő szövegalkotási gyakorlatokban is.
Ez az a kiemelt témakör, amelyet ugyancsak eltéphetetlen szálak fűznek más
tantárgyakhoz is. Természetes a kapcsolódása az irodalomhoz, ezenkívül más tudo-
mányágakhoz (pl. a történelemhez, a természettudományokhoz, a művelődéstörté-
nethez, a néprajzhoz) is. Hiszen a leíró szövegtípus nélkül az ismeretanyag megje-
lenítése a verbális szövegrészekben szinte lehetetlen, ám a tankönyvi szövegtípusok
leggyakrabban alkalmazott fajtája mégis érvelő típusú szövegekben jelenik meg.
Új elem a hipertextuális kapcsolatok megjelenése a hagyományos tankönyvi
szövegekben. Maga a fogalom is csak a legújabb könyvekben szerepel, ezekben
megjelennek az internetes szövegek típusai és alkalmazásaik is. Felmerül azonban a
kérdés, hogy ezek közül mit, hogyan, mikor tanítsunk, mit és mennyit tartalmazzon
a tankönyv (amire megjelenik nyomtatásban a tanítandó szöveg, megváltozik a rá
vonatkozó valóság), hogyan építsük be a modern technikai eszközöket a tanórákba stb.
5.3. Strukturáltság
A tananyag-megjelenítés a vizsgált tankönyvekben eltérő módon történik. A négy
tankönyvből kettőben induktív, kettőben deduktív megközelítéssel találkozunk.
Deduktív módon tárgyalja az új ismereteket a szlovákiai könyv. Az új ismeret köz-
lése tömör, gyakran definíciótól mentes. A könnyebb tájékozódást (sokszor a jegy-
zetszerű fogalommagyarázatot is) lapszéli glosszával segíti.
Ugyancsak deduktív megközelítésmódúnak tekinthető az OFI kísérleti tan-
könyve is. A tankönyvszerkezetet szabályosan ismétlődő részek alkotják. Az algo-
ritmus a következő: deduktívan tárgyalt új ismeretet közlő rész (mindig maximum
egy oldalnyi terjedelemben), sokszor illusztrálva. Az új ismeretet elmélyítő gyakor-
latok száma bár különböző, terjedelmük szintén nem haladja meg leckénként az
egy-egy oldalt. A már említett kommunikációs rész az adott lecke témájához kap-
csolódó kommunikációs helyzetgyakorlatokat tartalmazza, melyet a Gyakoroljunk
szövegeken! szövegértési feladatsor zár (mind egy-egy oldalnyi). Itt kell kiemelnünk
a tankönyvhöz is kapcsolódó tanári-tanulói segédletet, az ún. Okosportált. Ezen
az internetes felületen a tanárok mellett a tanulók is és a szülők is (!) speciálisan
számukra biztosított hozzáféréssel közvetlenül elérhetnek elméleti összefoglalókat,
táblázatokat, magyarázó animációkat, tematikus filmrészleteket. Ezzel a tankönyvi
szövegek új dimenziós kapcsolódásokkal gazdagodnak, melyek már az interaktív
tábla frontális osztálymunkában való alkalmazásán túllépve az egyéni, otthoni ta-
nulást is egyénre szabottan támogatják.
Ezzel ellentétben a két másik bemutatott tankönyv induktív módon közelíti
meg az új témakört. Balázs Géza – Benkes Zsuzsa tankönyvi leckéinek felépíté-
se a következő: Minden nagy fejezetet egy iniciálészerűen megjelenő, a témához
szorosan kapcsolódó szakirodalmi könyv címlapja vezet be. Ehhez kapcsolódik
általában egy-egy szakirodalomból való szövegrészlet, esetleg – mint éppen a
Szövegtípusok című fejezetnél is – egy-egy áttekintő táblázat. A tananyagtartalom
részletes kifejtése csak ezután következik: sok szakábrával, táblázattal, a témához
kapcsolódó bemutató vagy elemzendő szövegrészlettel.
Ugyancsak induktív megközelítésmódot alkalmaz Antalné Szabó Ágnes és
Raátz Judit Magyar nyelv és kommunikáció című tankönyve. A leckéket mottó,
majd problémafelvető kérdés vezeti be. Ezt követi – esetenként több, a most
vizsgált fejezetben pontosan három –indukciós példaszöveg vagy szövegrészlet
(egy Weöres Sándor-idézet, egy részlet egy régi illemtankönyvből, illetve egy mai
szakácskönyv receptje), majd részletesen, olvasmányosan kifejtett ismeret. A könyv
120 Takács Edit
legújabb átdolgozásakor lapszéli glosszákkal is gazdagodott. Gyakoriak a tananya-

got illusztráló ábrákhoz, fotókhoz kapcsolódó kérdések és feladatok is. Ebben a
könyvben a definíciókat külön is kiemelik a szerzők. Ezeket színes mezőben talál-
juk félkövér betűtípussal kiemelt fogalmak meghatározásaként.
Abban valamennyi tankönyvünk egységes, hogy az esetlegesen külön megjele-
nő munkafüzettől függetlenül az elméleti szövegekhez mindig kapcsolódnak fel-
adatok is. Indukciós szerepben a Magyar nyelv és kommunikációban, ugyanitt az
egyes leckék közben is a magyarázó, ismeretközlő szöveggel párhuzamosan. A kí-
sérleti könyvekben szintén a tankönyvi ismeretanyaggal párhuzamosan találhatók
a kapcsolódó feladatok, míg hagyományosan a tankönyvi leckék végén az Uzonyi–
Csicsay és a Balázs–Benkes- könyvekben.
Ezek a megoldások a tanár tudatos, osztályra, csoportra, illetve egyénre szabott
tanulásszervezésével mind eredményesek lehetnek. Nincs jobb és rosszabb vagy
esetleg egyedül üdvözítő tankönyv-, illetve leckeszerkezet!
5.4. Fogalomhasználat, fogalommagyarázat

Komoly problémát észleltünk azonban a fogalomhasználatban. A leckék címe min-
denütt Szövegtípusok, az ismeretközlő részekben azonban váltakoznak (esetenként
egy adott leckén belül is (pl. Uzonyi–Csicsay) a szövegtípus és a szövegfajta meg-
nevezések, mintha ezek egymásnak szinonimái lennének! Egyformán tárgyalják a
tankönyvek a leíró, az elbeszélő és az érvelő szövegfajtát (?) szövegtípust (?).Vajon
indokolja valamilyen koncepció az eltérő megközelítést?
A használt fogalmakat különféle osztályozás szerint sorolják be a szerzők. Így a
kommunikáció funkciói szerint sorolja fel a témakör egyes kapcsolódó fogalmait
az OFI kísérleti tankönyve. Ehhez hasonló, alkalmazásközpontú a Balázs–Benkes-
könyv: itt a különféle kommunikációs helyzetekben való alkalmazás a rendező elv.
(Így sorolja be különböző alcsoportokba például a táblázatban a tárgyleírást, a le-
xikon szócikket, a bizonyítást-cáfolást, a kötött formájú, általában sablonos meg-
hatalmazást és az elismervényt is.) Az egyes szövegtípusokat a szöveg létrehozója
szerint csoportosítja az Uzonyi–Csicsay- és az Antalné–Raátz-tankönyv is. Külön
szempont a szöveg megjelenési módja szerinti csoportosítás, melyet a kísérleti és a
Magyar nyelv és kommunikáció tankönyvekben találunk hasonlónak.
A komplex megközelítést a kísérleti tankönyv kommunikációs helyzetgyakor-
lataiban is felfedezhetjük. Az alkalmazott, kötött szövegformulák nemcsak a Ba-
lázs–Benkes szerzőpáros által írt tankönyvben, hanem a Magyar nyelv és kommu-
nikációban is tetten érhetők.
Ebből is levonhatjuk a következtetést: nemcsak a fogalomhasználat nem egysé-

ges, hanem a szövegtípusok osztályozásának szempontrendszere sem. Nem tagad-
hatjuk el azt a félelmünket, hogy ez a tanulókban nem a rendszerezést, a tisztább,
logikusabb „ismeretstruktúrát” képezi, hanem erős és világos tanári módszertani
megoldások nélkül éppen ellenkező, összezavaró hatással bírhat.
6. Feladattípusok
6.1. A tankönyvek e fejezeteiben megjelenő feladattípusok általában a hagyomá-
nyos oktatásra jellemzőek. Ez azt jelenti, hogy túlsúlyban vannak az egyéni felada-
tok. Ilyenek például:
a) értelmezés, indoklás, csoportosítás (esetleg példaszöveggel, táblázattal,
szöveg+ábrával, szöveg+fotóval)
• „Egészítsétek ki a táblázatot…” (Uzonyi–Csicsay: 24.);
• „Figyelj meg tájleírásokat verses és prózai alkotásokban! Milyen leírás-el-
rendezésekre találsz példákat?” (Balázs–Benkes: 113. o. 4. feladat);
• „Olvasd el a következő szövegrészletet! Mondd el, hogy mennyiben lehet
dialogikus és mennyiben monologikus szövegnek nevezni?” (Antalné–
Raátz Mf.: 36. o. 3a feladat);
• „Mit gondolsz, egy- vagy többirányú kommunikáció zajlik a képen látható
teremben? Mi utal erre?” (OFI kísérleti: 59. o. 7. feladat).
b) gyűjtőmunka
• „… gyűjtsd össze a tartalmi és formai jegyeket…” (Uzonyi–Csicsay: 31. o.
2. feladat);
• „Gyűjts érdekes családi történeteket!” (Balázs–Benkes: 114. 7. feladat);
• „Gyűjtsd össze, hogy milyen információk jutnak eszedbe a képen látottak-
ról!” (Antalné–Raátz-tk.: 33. o.);
• „Sorolj fel legalább öt olyan kommunikációs helyzetet, amelyben jobb/ha-
tékonyabb az írott kommunikáció!” (OFI kísérleti tk.: 39. o. 5. feladat).
c) összehasonlítás (két vagy több szöveg)
• „A hajó leírásából melyik részlet árulkodik az egyik szereplő jelleméről,
és miért?” (Uzonyi–Csicsay: 27. o. 1c feladat);
122 Takács Edit
• „Ismertesd a külső, illetve a belső tér leírásának módszerét a következő szö-

vegekben!” (Balázs–Benkes: 113. o. 2. feladat);
• „Hasonlítsátok össze a két ima szövegét! Miben hasonlítanak, és miben kü-
lönböznek?” (Antalné–Raátz Mf.: 47. o. 34. feladat);
• „A kommunikációs funkció szerint melyik szövegtípusba sorolod az alábbi
szövegrészleteket?” (OFI kísérleti: 61. o. 1. feladat).
d) szöveg alkotása megadott szempont szerint
• „Készíts leírást a kép alapján. Hívd segítségül az internetet is!” (Uzonyi–
Csicsay: 29. o. 4. feladat);
• „Találj ki olyan tárgyakat, eszközöket, amelyek egy tudományos-fantaszti-
kus regényben fordulhatnának elő! A legérdekesebb tárgynak, eszköznek
írd meg a szócikkét egy ugyancsak elképzelt lexikonba!”(Balázs–Benkes:
118. o. 5. feladat);
• „Írj hivatalos levelet a polgármesternek! A hivatalos levél tárgya: a lomb-
hullás.” (Antalné–Raátz Mf.: 46. o. 30a feladat);
• „Válassz egy festményt az alábbiak közül, és írj elbeszélő szöveget arról,
vajon mi történik a képen! - 1. Renoir: Evezősök Chateau-ban, 2. Barabás
Miklós: A meny megérkezése.” (OFI kísérleti: 59. o. 10. feladat).
6.2. Kisebb részét alkotják a feladatoknak a páros vagy csoportos feladatok. Pedig
ebben a témakörben különösen fontos szerepük van a kommunikációs gyakorla-
toknak, szóbeli feladatoknak. Példaként az alábbi típusokat sorolhatjuk:
a) megbeszélés, vita
• „Beszéljétek meg, ki hogyan, milyen indokok alapján döntött! Eltérő meg-
oldások esetén rendezzetek vitát, betartva a vitatkozás már ismert szabá-
lyait!” (Uzonyi–Csicsay: 28. o. 2b feladat);
• „…A vita leírt szabályainak megfelelően szervezz kisebb vitaköröket a kö-
vetkező témákról:
• a mai világ a pénz körül forog
• a technikai civilizáció jövőnket fenyegeti
• az információ a legnagyobb hatalom.” (Balázs–Benkes: 123. o. 2. feladat);
• „Osszátok az osztályt két csoportra! Az egyik tábor érveket fogalmazzon
meg a szóbeliség mellett és az írásbeliség ellen! A másik tábor pedig éppen
ellenkezőleg, érveket mondjon az írásbeliség mellett és a szóbeliség ellen!
Írjátok le csoportosítva a legfontosabb érveket és ellenérveket! Értékeljé-

tek, hogy melyik tábor érvelt meggyőzőbben!” (Antalné–Raátz Mf.: 45. o.
24a–b feladat);
• „Alkossatok párokat, majd írjátok le a füzetetekbe a képek alapján legfel-
jebb 5 mondatban, milyen szövegek hangozhatnak el!” (OFI kísérleti: 63. o.
8b feladat).
b) nézőpontváltás
• „Válasszátok ki, hogy a regényből készült filmben a képen látható piros ru-
hás színésznő a 2. feladatban szereplő három nő közül melyiket alakíthatta,
és miért!” (Uzonyi–Csicsay: 28. o. 2b feladat);
• „Írd le, mondd el a történetet más szereplőkkel!” (Balázs–Benkes: 115. o.);
• „Alkossatok négyfős csoportokat! ...a másik páros írjon egy rövid beszá-
molót a képen látható személy nevében egyes szám első személyben!” (An-
talné–Raátz-tk.: 34. o.);
• „Az alábbi szövegrészletben Akhilleusz kettős végzetéről olvashatsz. Ala-
kítsd át a részletet úgy, hogy Akhilleusz édesanyja, Thetisz nevében érvelj
fiadnak, hogy térjen haza, és válassza a hosszú életet!” (OFI kísérleti: 61. o.
2. feladat).
6.3. Az egyes tankönyvek az új kor kihívásának eleget tenni szándékozva újfaj-

ta, speciális feladatokkal is dolgoztatják a tanulókat. Ezek közül megemlíthetjük,
mint tankönyvre jellemző egyedi sajátságot, Antalné–Raátz könyvében a piktogra-
mokkal jelölt feladattípusokat (észforgató, nyelvi játék, páros és csoportos felada-
tok). Ezek a teljes tankönyvcsaládban minden tanév anyagában egységesen jelen-
nek meg.
A Balázs–Benkes-sorozatban különösen fontos szerepet kapnak az ún. kreatív-
produktív és kaleidoszkopikus feladatok. A kreatív-produktív gyakorlatokban a ta-
nulók az eredeti szöveg előzetes ismerete nélkül végeznek bizonyos gyakorlatokat:
létrehozó vagy kiválasztó típusúakat. Ilyen például adott szöveg megadott szem-
pont szerint való feldolgozása (kép+szöveg kapcsolatának vizsgálata, kép+más
szöveg írása). A kaleidoszkopikus gyakorlatokban magukat az eredeti szövegeket
alakítják át (más cím adása, más kezdés, más befejezés írása, más eseménysorrend,
más szereplők, más előzmény, más folytatás, bővítés). Mindkét feladattípus alap-
szövegei főképp szépirodalmi szövegek.
124 Takács Edit
Az OFI kísérleti tankönyveiben már „magától értetődik” az internetes szöveg-

típusok bevonása a tanulmányokba, nem hagyják az alkotók figyelmen kívül, hogy
az internethasználat a tanulók mindennapjainak természetes része. Éppen ezért a
papíralapú tankönyvhöz és a hagyományos munkafüzethez egyaránt kapcsolhatók
az ún. Okosportálon megjelenő interaktív feladatok, melyek tematikusan vannak
elrendezve, így évfolyamtól függetlenül akár tanári vezetéssel, akár szülői irányí-
tással, akár egyéni (pl. érettségire való) felkészülés soránjól használhatók (https://
portal.nkp.hu/).
7. Összefoglalások, tudásellenőrzés
Az elméleti anyagot természetesen mindegyik tankönyv összefoglalja-rendszerezi.
A megoldások eltérőek. Az Uzonyi–Csicsay szerzőpáros tankönyve év közben is
szakaszonként összefoglaló fejezetet iktat be. Így az a kettősség, ami a szövegtí-
pusok tárgyalásánál jelentkezett – azaz, hogy a leíró és az elbeszélő szövegfajtától
elkülönítve a retorika fejezeten belül tárgyalja az érvelést, az érvelő szövegtípust
és annak fajtáit – azt hozza magával, hogy a tárgyalt tananyag összefoglalása is a
másik fejezet végére kerül. Ennek a megoldásnak a helyességét erősen vitathatjuk.
Ebben a tankönyvben az elméleti anyagot új szempontok szerint nem rendezik,
csak feladatsorral találkozunk. A tárgyalt témakörből két táblázattal találkozunk,
ezekben elméleti fogalmak besorolása a feladat. Ki kell emelnünk mint a tanköny-
vön és a kötelező tananyagon túlmutató megoldást az összefoglalás végén megjele-
nő internetet is használtató feladatokat: Ha szereted a kihívásokat címmel.
Az elméleti anyag táblázatos és vázlatszerű megjelenítése szerepel a Balázs–
Benkes-könyvben, melyhez integráló feladatok kapcsolódnak. Az Antalné–Raátz-
könyvekben a fejezet legfontosabb fogalmait színnel kiemelt alapon definitív
összefoglalás összegzi, melyhez összefoglaló kérdések és összegző feladatok kap-
csolódnak. A munkafüzetben az adott fejezet végén Feleletterv címen található a
rendszerezést elősegítő feladat. A kísérleti tankönyveknek az Okosportálon inter-
aktív feladatok biztosítják az önellenőrzés lehetőségét is.
Kitekintés
Megállapíthatjuk, hogy a szövegértés-szövegalkotás képessége a magyar nyelv tan-
tárgyon belül a szövegtanban és azon belül részben az általunk most vizsgált Szö-
vegtípusok fejezeten belül jelenik meg mint elméleti háttér, s ezekhez kapcsolód-
nak a direkt gyakorlatok és feladatok. Azonban a legutóbbi PISA-vizsgálatok is azt
mutatták, hogy az erőfeszítések ellenére folyamatosan romló eredményekkel kell
szembesülnünk. Ez kérdések sorát veti fel:
1. Hogyan tovább?
2. Kell-e hagyományos szövegértést-szövegalkotást tanítani a jövőben? Ha
igen, hogyan?
3. Hogyan tudjuk az új hordozók adta lehetőségeket kihasználni/felhasználni
az oktatásban?
4. Ki tanul kitől?
5. ??? Ez a holnapi kérdések sora, amit ma még nem is tudunk feltenni, de a
tananyagtervezésnél, tankönyvírásnál már ezekre is felelnünk kellene …
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2013. Magyar nyelv és kommunikáció. Tankönyv
a 10. évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2013. Magyar nyelv és kommunikáció. Munka-
füzet a 10. évfolyam számára. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2002. Magyar nyelv és kommunikáció a 9–10.
évfolyam számára. Tanári kézikönyv. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2003. Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépis-
Balázs Géza – Benkes Zsuzsa 2003. Útmutató és tananyagbeosztás a Magyar nyelv
a gimnáziumok és a szakközépiskolák 10. évfolyama számára című tankönyvhöz.
Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
https://portal.nkp.hu
Magyar nyelv és kommunikáció 10. évfolyam tankönyv. 2015. Oktatáskutató és Fej-
lesztő Intézet. Budapest.
126 Takács Edit
Magyar nyelv és kommunikáció 10. évfolyam munkafüzet. 2015. Oktatáskutató

és Fejlesztő Intézet. Budapest.
Tolcsvai Nagy Gábor 1994. A szövegek világa. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Tolcsvai Nagy Gábor 2001. A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó.

Budapest.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv a középiskolák 2. évfolyama
számára. Terra. Bratislava.
Domonkosi Ágnes
A SZOCIOLINGVISZTIKA SZEMLÉLETE
A KÍSÉRLETI MAGYAR NYELVI
TANKÖNYVEKBEN1
Bevezetés
Az anyanyelvi-kommunikációs nevelés egyik fontos, bár viszonylag ritkábban
hangsúlyozott szerepe a nyelvhasználat társas jellegéből adódó sokszínűségével,
a nyelvi változatossággal kapcsolatos értékközvetítés; azaz a különböző nyelvvál-
tozatokkal kapcsolatos attitűdök formálása, a nyelvhasználat identitásjelző szere-
pének felismertetése. Az elmúlt években-évtizedekben használatban lévő magyar
nyelvi tankönyveket ezért korábban több tekintetben is megvizsgáltam. 12 magyar
nyelvi tankönyvcsaládot tekintettem át: egyrészt abból a szempontból, hogy milyen
mértékben jelenik meg bennük a társasnyelvészet felfogása és eredményei (Domon-
kosi 2004), másrészt számot vetettem azzal is, hogy milyen nyelvi értékítéletek, illet-
ve milyen nyelvhelyességi szemlélet mutatható ki bennük (Domonkosi 2010).
Ezek a vizsgálatok azt mutatták, hogy a tankönyvek többségében a nyelv kö-
zösségi szemléletének, identitásjelző funkciójának megismertetése kevéssé kap
terepet; a nyelvi értékelésekben a helyes-helytelen kettősség a meghatározó, hiá-
nyoznak az árnyalt szociokulturális minősítések, a nyelvváltozatok funkcióinak és
sajátosságainak bemutatása, a sztenderd önértékként, minden nyelvváltozat érté-
kelésének kiindulópontjaként jelenik meg; a nyelvhelyességi fejezetek pedig egyes,
elsősorban stigmatizált nyelvi elemeket helyeznek előtérbe. A korábban vizsgált
128 Domonkosi Ágnes
tankönyvek közül egyedül a Kugler–Tolcsvai Nagy szerkesztette tankönyvcsalád-

ban (1998) érvényesül átfogóan a nyelv társas szemlélete; tananyagában értelmez-
ve az anyanyelvváltozat, a beszélőközösség, a kapcsolathálózat, a nyelvhasználati
színtér, a kommunikatív képesség fogalmát, amelyek hozzájárulhatnak a nyelv-
használat és a társadalom valós összefüggéseinek megértéséhez, a nyelvhasználati
tudatosság alakításához.
A tankönyvellátás lehetőségei 2014. január 1-jétől jelentősen megváltoztak: az
iskolák a központilag kiadott tankönyvjegyzékről választhatnak, évfolyamonként
és tantárgyanként legfeljebb két tankönyv közül. Azokon az évfolyamokon pedig,
ahol már bevezették az új kerettanterveket – azaz 2014 szeptemberétől az 1–2.,
5–6., illetve 9–10. évfolyamon –, elsősorban az azoknak megfelelő, állami – az Ok-
tatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) által fejlesztett és a Nemzeti Tankönyvtanács
által jóváhagyott – tankönyvek használatát javasolják.
Dolgozatomban ezért azt vizsgálom – összevetve a korábbi tankönyvekkel is –,
hogy az OFI által közzétett kísérleti magyar nyelvi tankönyvek (Valaczka–Vitézi
2014a, 2014b, Téglásy–Valaczka 2014a, 2014b) a nyelvváltozatokhoz való milyen
viszonyulást közvetítenek, hogyan alakítják a nyelvhasználatról való gondolkodást,
vagyis hogyan jelenik meg bennük a nyelv társas jellege, a nyelvi jelenségek, saját
és más beszélők nyelvhasználati sajátosságainak értékelése és minősítése. Bár en-
nek a tankönyvcsaládnak még nem jelentek meg azok a kötetei, amelyek kiemelten
foglalkoznak a nyelv és közösség összefüggéseivel, mégis úgy vélem, hogy a legfon-
tosabb szemléletbeli sajátosságok a már közzétett részek alapján is megragadhatók
lehetnek. Ráadásul ezek a tankönyvek még kísérleti fázisban, egyéves kipróbálási
szakaszban vannak, tudniillik – a tervek szerint – a használói észrevételek, kritikák
alapján módosítani fogják őket, ezért az értékelő-elemző megközelítés eredményei
a tankönyvek javított változatában akár hasznosulhatnak is (vö. ofi.hu). A kiemelt
tankönyvpiaci szerep miatt is igen hamar több elemző írás is született a kísérleti
tankönyvekről (Jánk 2014a, 2014b, 2014c, 2015, Nagy 2014).
A tankönyvek anyagának vizsgálata során – összhangban a korábbi tankönyv-
elemzéseim szempontjaival – három tényezőt emeltem ki: egyrészt a nyelvváltoza-
tokkal kapcsolatos fogalomalkotást, a nyelvváltozatok egymáshoz való viszonyának
értelmezését, másrészt a nyelvi formákkal, nyelvváltozatokkal kapcsolatos kifejtett
és kifejtetlen értékítéleteket, harmadikként pedig a tanulók anyanyelvváltozatának
felhasználását, a nyelvi környezet, a nyelvi tapasztalatok figyelembe vételének kér-
dését. Emellett egy külön esettanulmányként kitérek elemzésemben arra is, hogy
hogyan jelenik meg a nyelvi udvariasság, a köszönések és megszólítások kérdéskö-
re ezekben a tankönyvekben.
A szociolingvisztika szemlélete a kísérleti magyar nyelvi tankönyvekben 129
1. A nyelvváltozatok rendszere, a nyelvváltozatokkal

kapcsolatos fogalomalkotás
Az anyanyelvoktatás gyakorlata napjainkban szükségszerűen az egységesként leír-
ható nyelv képzetét erősíti több szinten is: egyrészt mert céljából, funkciójából adó-
dóan a köznyelvi normát közvetíti, másrészt pedig mert tananyagában meghatáro-
zó az olyan jellegű leíró nyelvészeti alapozás, amelynek kimondatlan előfeltevése
a nyelv homogenitása. A sztenderdizmus és a homogenizmus nyelvi ideológiája
(vö. Lanstyák 2009: 33–34) már önmagában azáltal jelen van a tankönyvekben,
hogy a strukturalista leíró nyelvtani hagyomány kimondatlanul is a sztenderd
nyelvtanát azonosítja egy-egy nyelv nyelvtanával (vö. Milroy–Milroy 1985: 60).
Ezt az azonosítást szemléletesen illusztrálja a kísérleti tankönyvekben például
a magyar hangrendszer bemutatása. A 9. osztályos könyv a magyar nyelv hangjait
reflektálatlanul azonosítja a sztenderd hangállományával (Téglásy–Valaczka 2014a:
16–21), majd a 10. osztály anyagában van egy, A magyar hangrendszer nyelvjárási
eltérései című fejezet, amely utal is erre az azonosításra:
(1) A magyar nyelvben használatos hangokról részletesen esett szó az előző

évfolyam anyagában. A hangtan tárgyalásakor a köznyelvi magán- és más-
salhangzók rendszerét ismertük meg (Téglásy–Valaczka 2014b: 14).
Ennek a két fejezetnek az együttes tárgyalása már önmagában segíthetné e szemlé-
letmód érvényesülésének elkerülését. Emellett a nyelvjárások hangtani sajátossága-
it tárgyaló fejezet a nyelvjárási fonémákat vagy megőrzött régiségként, vagy pedig
a köznyelvhez viszonyított hanghelyettesítésként értelmezi:
(2) A nyelvjárásokban arra is gyakran találunk példát, hogy bizonyos köznyelvi

hangokat más hanggal helyettesítenek. Ennek a jelenségnek a hátterében is
hangtani változások állnak (Téglásy–Valaczka 2014b: 14).
Ez a megfogalmazás olyan téves szemléletet mutat, amely nem egyszerűen a köz-
nyelvhez viszonyít, nem egyszerűen ahhoz képest írja le a nyelvváltozatokat, hanem
a használatban is kiindulási pontnak tekinti. A köznyelvi hangok helyettesítésének
elképzelése ugyanis azt az előfeltevést hordozza magában, hogy nem különbség
van a nyelvváltozatok között, hanem a csere, helyettesítés történik; azt a képzetet
keltve, mintha a változatok a köznyelv megváltoztatásával, annak módosulásai ré-
vén jönnének létre.
A nyelvjárásokat térképen ábrázolva megnevezi, de nem jellemzi a 10. osztályos

tankönyv, részletesebb tárgyalásukat a következő évfolyamra ígéri. A nyelvjárások
sajátosságairól szólva csak 1-2 a köznyelvtől való eltérést jelez, azon belül is csak a
hangtani és szókészletbeli jellemzőket emeli ki, nem hívja fel a figyelmet, önálló és
teljes értékű nyelvváltozat jellegükre. Ez a megközelítés a – összhangban a tankönyv
értékítéleteivel – teljes mértékben figyelmen hagyja a morfológiai változatokat, az
ilyen jellegű különbségek hibaként mutatkoznak meg a tankönyv anyagában:
(3) A magyar nyelvben 10 nagyobb nyelvjárást különböztetünk meg. Ezek alig
különböznek a köznyelvtől, leginkább egy-két hangtani eltérés és szókész-
letbeli különbség teszi őket a köznyelvtől különbözővé (Téglásy–Valaczka
2014b: 14).
Bár az anyanyelvi nevelés központjában a köznyelv áll, a szemléletformálás, a nyelv
és társadalom összefüggésének tanítása során a nyelvváltozatok önálló funkciójá-
nak a megéreztetése a cél. Összhangban ezzel az elképzeléssel a vizsgált tankönyv-
családban a megfogalmazások szintjén érzékelhető a nyelvi pluralizmus ideológiája
(vö. Lanstyák 2009: 34), a nyelvváltozatok sokfélesége felett kifejezett öröm révén
is (4). Jelen van a tankönyvekben az annak az érzékeltetésére való törekvés, hogy
minden nyelvváltozat azonos nyelvi értékű, de eltérő funkciójú, és önálló szerepe,
értéke van a nyelvváltozatok rendszerében, ám ez igyekezet éppen a köznyelvet
önértéknek tekintő szemlélet miatt nem mindig meggyőző…
(4) Milyen jó, hogy az anyanyelvnek olyan sokféle változata van! Gyermeki-játé-
kos, mint a kistestvéreiteké, komoly es régies, mint a nagyszüleiteké, és olyan
jópofa vagy egyéni, mint egyik-másik laza osztálytársatoké. Amikor a felnőt-
tek kollégáikkal társalognak, egyik-másik szavukat nehezen lehet érteni. Azt
a közérthető nyelvváltozatot, amelyet az igényes átlagemberek beszélnek,
köznyelvnek nevezzük. Érdekes megfigyelnetek, hol helyezkedik el ehhez ké-
pest az a nyelvváltozat, amelyen ti beszéltek! Bizonyára van olyan társatok,
akinek beszédét a szleng jellemzi. Így nevezzük azt a bizalmas, baráti kör-
ben, élőszóban használható lazább nyelvváltozatot, amely a nagyvárosokban
gyorsan terjed. Ezen a nyelven nehezen tudtok beszélgetni az idősebbekkel, és
ha ezt használnátok a feladatok megoldásakor, csupa piros aláhúzás kerülne
a dolgozataitokba is (Valaczka–Vitézi 2014a: 37).
A (4) példa Nyelvváltozatok című szövegrésze a köznyelvet egy nehezen
körülhatárolható csoporthoz, az igényes átlagemberekhez köti. Nem szól a
magyarázat a nyelvváltozat szerepéről, kialakulásáról, jellemzőiről, mégis azt kéri
az ötödik osztályos tanulóktól, hogy helyezzék el saját nyelvváltozatukat ehhez

a változathoz viszonyítva. Ráadásul ez a megfogalmazás azt a képzetet keltheti,
mintha a tanulók, illetve bármely beszélő egy nyelvváltozatot beszélne, nem pedig
akár több, akár egy köznyelvies és attól eltérő változatot/változatokat is.
A nyelvváltozatok részletes tárgyalását a 11. évfolyamra ígéri a tankönyvcsalád,
de a szleng fogalmáról szólva nyújtott bevezető arra utal, hogy a nyelvváltozatok
értelmezésének keretét a magyar nyelvészeti hagyományban Bárczi Gézára vissza-
vezethető vízszintes és függőleges tagolódás modellje adja (1953: 15–20), amelynek
rendszerében a nyelv társadalmi kötöttségű változatai mint csoport- és rétegnyel-
vek jelennek meg.
(5) Minden nyelvnek vannak nyelvváltozatai, ezek adódhatnak a függőleges

(vertikális) és vízszintes (horizontális) tagolódásából. Előbbi alapján kü-
lönböztetjük a különféle csoportnyelveket, míg utóbbi szerint nyelvjárások-
ról beszélhetünk (Téglásy–Valaczka 2014b: 91).
Sándor Klára az ilyen rétegződésmodellre épülő rendszerezésekről megállapította
(1999: 157–161), hogy a rendszernyelvészetből eredeztethető szemlélet érvényesül
bennük, és nem tisztázzák a függőleges és vízszintes rétegződés viszonyát.
Előremutató szemléleti változás, hogy a kísérleti tankönyvekben szerepet kap
a nyelvi attitűd, nyelvi értékítélet, nyelvi presztízs, nyelvi stigma, illetve a túlhe-
lyesbítés fogalma. Ezeknek a fogalmaknak az értelmezése, az általuk jelölt jelen-
ségek nyelvi gyakorlatban betöltött szerepének a belátása nagyon fontos feladata
lehetne a nyelvi tudatosság fejlesztésének. Következetes alkalmazásuk, megértésük
segíthetné a nyelv társas jellegének, a nyelvi változatosság működésének megérez-
tetését, a tankönyvcsaládban azonban csak a fogalmak jelennek meg, a hozzájuk
tartozó szemléletmód nem érvényesül következetesen. Például bár a stigmatizáció
fogalmának kifejtése utal a nyelvjárási formák megbélyegzésének sajnálatos voltá-
ra, a tankönyvcsaládban – a 3., az értékítéletekről szóló fejezetben kifejtendő mó-
don – többször is szerepelnek nyelvjárási formákat is stigmatizáló megállapítások,
azaz sajnálatos módon a tankönyv szerzői is stigmatizáló köznyelvi beszélők:
(6) A nyelvi stigma a nem köznyelvi, nem elfogadott formák használatának

megbélyegzését, elítélését jelenti negatív vagy negatívnak tartott tulajdonsá-
gok alapján. Sajnálatos módon gyakran a nyelvjárási beszélőket, a nyelvjárá-
sokat is megbélyegzik a köznyelvi beszélők (Téglásy–Valaczka 2014b: 16).
A stigmatizáció fogalmának meghatározása emellett a szociolingvisztika szem-

pontjából megtévesztő, félrevezető előfeltevéseket is hordoz: egyrészt magában
foglalja azt a feltételezést, hogy egyes nyelvi formáknak inherens módon, a társa-
dalmi környezettől elvonatkoztatva lehetnek negatív tulajdonságaik, másrészt azt
a képzetet kelti, mintha csak a nyelvjárási formák stigmatizálása lenne sajnálatos,
nem pedig bármilyen nyelvváltozaté, nyelvi eltérésé.
2. A nyelvi formákkal, nyelvváltozatokkal kapcsolatos

értékítéletek – mintaadás, tanácsok
A tankönyvek megfogalmazásainak elemzése egyértelművé tette, hogy sokszor
már maguk a fogalomértelmezések is erőteljesen minősítenek. Ezért ebben az alfe-
jezetben elsősorban arra helyezem a hangsúlyt, hogy a fogalomalkotáson kívül, a
tankönyvek milyen elemeiben jelenhetnek még meg értékítéletek.
Többször visszatérő, nehezen körvonalazható értékítélet a tankönyvek megfo-
galmazásaiban az igényes–igénytelen fogalompár. Mint már a köznyelv fogalmá-
nak meghatározásában is (4) láthattuk, a köznyelv körülhatárolása az „igényes”
beszélők nyelvhasználata alapján történik. Hogy valójában mit, milyen nyelvi
szerkezeteket, megoldásokat takar az igényesség, az nem derül ki a kifejtésből.
Az igényesség fogalmának ilyen alkalmazása összefüggésben lehet a kifejezés
nyelvművelésbeli használatával. Lanstyák István úgy véli, hogy „[a] standardista
nyelvi ideológia nyilvánul meg abban, hogy a nyelvművelők a standard nyelvi for-
mákat tartalmazó diskurzust tartják »igényesnek«, a nemstandard formákat tartal-
mazót pedig igénytelennek, holott egy nemstandard elemeket tartalmazó szöveg is
lehet színes, árnyalt, nyelvileg igényes, azaz a vele szemben támasztott igényeknek
eleget tevő. Az »igényes« nyelvhasználatra való apellálás a standard nyelvhasználat
szorgalmazásának fedőneve” (2010: 101).
A tankönyvcsalád megfogalmazásaiból több helyütt az derül ki, hogy az igé-
nyesség–igénytelenség mérlegelése a mértéke lehet mások nyelvhasználat alapján
történő megítélésének (7), (8). A 10. osztályos tankönyv a társalgási stílus kapcsán
így fogalmaz az igénytelenségről:
(7) Igénytelenség
A társasági stílus is lehet igényes. Mivel a beszédünk alapján is megítélnek
bennünket, érdemes az igényességre törekedni. A fordulatos, érzelemmel te-
lített beszédmód pozitív színben tüntet fel minket. Az egyéni szóalkotások,
nyelvi lelemények szintén a segítségünkre lehetnek. Lehetőség szerint legyünk

mértéktartók, fegyelmezettek, és tartsuk tiszteletben az adott szituáció kívá-
nalmait! (Téglásy–Valaczka 2014b: 88).
Ez alapján a megfogalmazás alapján arra következtethetünk, hogy – ellentétben
az előbb jelzett elképzeléssel – a stilisztikailag kidolgozott, nyelvileg változatos, a
közléshelyzetnek megfelelő közlések tekinthetők igényesnek. Ez az értelmezés ös�-
szekapcsolható azzal az elgondolással, amelyet Lanstyák a fogalomnak a nyelvmű-
veléstől független, szűkebb jelentésének tart: „Nyelvi produktumra vonatkoztat-
va ilyen lehet pl. egy nagyon gondosan és hatásosan megfogalmazott, esetenként
többször szerkesztett és lektorált, esztétikai élményt is nyújtó szöveg” (2011: 151).
Ennek fényében azonban nehezen értelmezhető, hogy miért lenne nehéz a kü-
lönbségtétel a nyelvjárási és az igénytelen köznyelvi beszéd között. A (8) szöveg-
rész kifacsart logikája ugyanis – empirikus alapokat nélkülözve – úgy véli, hogy
azért negatív a nyelvjárási beszéd megítélése a magyar beszélőközösségben, mert a
köznyelvi beszélők a kis különbségek miatt nem jönnek rá, hogy másik nyelvválto-
zatról van szó. A nyelvi értékítéletek alkotása valóban mindig beszélőközpontúan,
a saját nyelvhasználatunkhoz viszonyítva történik; ez a megfogalmazás viszont azt
rejti magában, hogy a más nyelvváltozatot beszélőt nem, az azonos nyelvváltozatot
valamelyest másképp beszélőt viszont okkal ítéljük el. Végigkövetve ez a gondolat-
menet még azt az előfeltevést is magában rejtheti, hogy a nyelvváltozatok határai
merevek, nem átjárhatók, illetve a nyelvváltozatok önmagukban nem változatosak.
Ezek az előfeltevések azonban éppen a szociolingvisztika alapelveinek mondanak
ellent.
(8) A hangrendi különbségek nem befolyásolják a megértést, a magyar nyelvjá-

rások nem sokban különböznek a köznyelvtől. Nagyon gyakran fordul elő épp
emiatt, hogy a köznyelvi beszélők a nyelvjárási beszélők esetében nem érzéke-
lik, hogy másik nyelvváltozatot (nyelvjárást) beszélnek. Az eltérő ejtést hibás
beszédnek gondolják, ezért ilyenkor a nem köznyelvi beszélő negatív meg-
ítélésben részesül, tudatlannak, műveletlennek bélyegzik. Épp ezért fontos,
hogy különbséget tudjunk tenni nyelvjárás és az igénytelen köznyelvi beszéd
között (Téglásy–Valaczka 2014b: 14).
A nyelvváltozatok szerepének elméleti hangsúlyozása mellett megjelenik a tan-
könyvben széles körben elfogadott, akár nyelvjárási változatok stigmatizáló hibáz-
tatása, sőt akár a használt alakok létezésének a tagadása is:
(9) Az igeragozás, az igeidők és az igemódok kapcsán érdemes figyelni néhány je-

lenségre. Vannak, akik keverik az általános és a határozott ragozást feltételes
módban (meginnák egy kis vizet). Helyesen az általános ragozású egyes szám
első személyű alak: meginnék. A meginnák ugyanis a határozott ragozású
többes szám harmadik személyű alaknak felel meg (ők is meginnák a vizet).
Olyat is hallani, hogy el szokok utazni. Pedig a szokik igének csak múlt idejű
alakja van (szoktam, szoktál, szoktak) (Valaczka–Vitézi 2014b: 60).
Ez a szemléletmód nem ad alkalmat arra, hogy a tanulók valós nyelvi tapaszta-
lataikra építsenek, sőt sok tekintetben ellent is mondhat azoknak, ezáltal nyelvi
bizonytalanságot teremtve.
A nyelvhasználatban élő variánsoknak a helyes–helytelen kategorizációba való
kényszerítésére építtető hibajavító feladatok túlsúlya nem jellemző a kísérleti tan-
könyvekre, sőt találunk olyan feladatokat, amelyek éppen a köznyelvtől való eltérés
felismerését kérik, erősítve a kontrasztív szemléletet:
(10) Miben térnek el az alábbi példák a magyar köznyelvtől?

Édesanyám alapiskolán tanít.
Azt javasom, menjünk arréb, mert mink itt zavadzálunk!
Méjbi, leszek ott hatra.
Sukár ez a verda! (Téglásy–Valaczka 2014b: 9)
Ezen valós nyelvi anyagot felmutató, gondolkodásra sarkálló feladatok mellett ta-
lálható azonban jó néhány olyan feladat is, amely mégis érvényesíti a helyesség–
helytelenség egydimenziós szempontját. A (11)-es hibajavító feladat összemossa
a helyesírás, illetve egyes nyelvhasználati jelenségek kérdését, mert a súlyos he-
lyesírási hibák között egy alaktani változat és egy hiperkorrekt kötőszóhasználat
szerepel javítandó formaként:
(11) Másold le a következő szöveget a füzetedbe úgy, hogy közben javítsd a he-
lyesírási
és nyelvhelyességi hibákat!
Ojan nagy vihar volt, hogy aszt hittük, mindenünk odavész. Apa azmiatt
aggódott,hogy ugyan ara a sorsra jutunk, amijenre a szomszéd falubeliek.
Soha sem féltem még anyira, mint akor. Az eféle viharok igen kiszámítha-
tatlanok, elpusztíthatnak bár mit, amej az útjukba kerül (Valaczka–Vitézi
2014b: 108).
Hasonló módon a (12)-es példa a jelentéselkülönítő helyesírási különbséget azo-

nos módon kezeli, mint egy az egyes nyelvváltozatokban sajátos megoszlást mutató
névutóhasználati kettősséget, ugyanis a miatt/végett ok- és célhatározói szerepe a
nem sztenderd változatokban nem különül el élesen, sőt olyan nyelvváltozat is van,
ahol a köznyelvihez képest éppen fordítva alakul:
(12) Döntsd el, hogy melyik szó illik a következő mondatokba! Írd le a helyes
mondatokat a füzetedbe!
a) Elvettem a széket az asztal (elől/elöl).
b) Az egyik (elől/elöl) megy, a másik hátul.
c) Az útlezárás (miatt/végett) késett a busz.
d) A félreértések elkerülése (miatt/végett) még ma beszéljünk!
(Valaczka–Vitézi 2014b: 112).
Fontos és sokszor hangoztatott, tudományos és pedagógiai szempontból is elő-
remutató eleme a tankönyvcsaládnak a beszédhelyzethez igazodó közlésmódok
megválasztásának hangsúlyozása. A nyelvi-nyelvhasználati tanácsok mindig en-
nek az alapelvnek az értelmében fogalmazódnak meg, azonban ez a szándék nyelvi
konkrétumok híján sokszor semmitmondóvá válik, nincs valódi eligazító szerepe.
A (13) tanácsa például egyenesen azt állítja, hogy ha nem a szleng számunkra a
kizárólagos beszédmód, akkor a legtöbb kommunikációs helyzetben ki tudjuk fe-
jezni magunkat:
(13) A szleng használata kívánatos és elengedhetetlen bizonyos helyzetekben,

ugyanakkor fontos, hogy ne legyen számunkra kizárólagos beszédmód. Így
a legtöbb kommunikációs szituációban biztonsággal és könnyedén tudjuk ki-
fejezni magunkat (Téglásy–Valaczka 2014a: 92).
A korábbi tankönyvekben kevesebb teret kapó témát jelent a kísérleti tankönyvek-
ben a nyelv és viselkedés összefüggéseinek tárgyalása, azonban a legkevésbé sem
elméleti, hanem kifejezetten előíró jelleggel. A kommunikációról szóló fejezetek
meghatározó része viselkedésbeli tanácsokat ad, közhelyszerű ítéletek, megfogal-
mazások, a nyelvi viselkedésen messze túlmutató szinte életviteli tanácsok révén:
(14) Régen sokkal nehezebb volt információhoz jutni, mint manapság. Az inter-
net, a telefon, a tévé segít, hogy hamar választ kapjunk akár a legbonyolul-
tabb kérdéseinkre is. De ez az információbőség gyakran gondot is okoz. Nem
lehet minden érdekes dolgot megnézni, minden hírbe beleolvasni, es közben
a barátokkal is folyamatosan kapcsolatot tartani. Az embernek egy idő után

zúg a feje. Néha muszáj szó szerint mindent kikapcsolni a környezetünkben
(Valaczka–Vitézi 2014a: 48).
3. A tanulók anyanyelvváltozatának, nyelvi tapasztalatainak,

nyelvi környezetének figyelembe vétele
Az anyanyelvi nevelés folyamatában fontos szerepe lehetne a kontrasztív szemlé-
letnek, amely figyelembe veszi a tanulók nyelvjárását a köznyelv elsajátíttatása so-
rán (vö. Kiss 1999); hozzáadó és nem fölcserélő módon sajátíttatva el a köznyelvet.
A vizsgált tankönyvek tananyagként olyan életkorban tárgyalják a nyelvjárásokat,
amikor a tanulók számára már követelmény a köznyelv vagy legalábbis annak
valamelyik regionális változatának a használata. A (4) példa szemléltette, hogy a
tankönyv szövegezése igyekszik ugyan a tanulók saját nyelvhasználatára, sőt attól
való eltéréseire irányítani a figyelmet, azonban csak egy felszólítás erejéig konkrét
példák, az esetleges különbségeket feltérképeztető feladatok nélkül.
A nyelvi tudatosság, a nyelvi reflexivitás fejlesztésére való törekvés fontos eré-
nye a tankönyvcsaládnak. A saját nyelvhasználat hibáztatásának eseteit felidéztető
feladat is válhat építő jellegűvé a pedagógiai gyakorlatban, ha nemcsak a sztenderd-
től való eltérések, vagy az egyes nyelvi babonáknak való meg nem felelés példáinak
megtárgyalására ad alkalmat, hanem a szituációhoz, a beszédhelyzethez nem il-
leszkedő nyelvi megoldások felelevenítésére is:
(15) Idézz fel egy szituációt, amikor szüleid vagy tanáraid rád szóltak, hogy nem
szépen, megfelelően beszélsz! Gondold végig, mi lehetett a baj a kommuniká-
cióddal! (Valaczka–Vitézi 2014a: 37).
A saját nyelvváltozat tudatosítására építenek, de nyelvi bizonytalanságot okozó sze-
repük lehet az olyan megfogalmazásoknak, amelyek a tanulói nyelvhasználat hibás
voltára irányítják a figyelmet:
(16) Lehet, hogy előfordult már, hogy azt mondtad: a hét kerületben lakom, vagy
hat cés vagyok. Pedig helyesen a 7., azaz a hetedik kerületben, és 6.c osztá-
lyos, azaz hatodik cé osztály. Vigyázz, hogy ezeket a kifejezéseket helyesen
használd! (Valaczka–Vitézi 2014b: 30).
A saját, akár megszokottnak számító nyelvhasználat helytelenítése azt a képze-

tet erősíti, hogy azok a nyelvi megoldások, amelyeket a tanulók a hétköznapokban
természetesen használnak, értékelhetők pusztán a helyesség–helytelenség dimen-
ziójában. Holott ez a diáknyelvben elfogadottnak számító példa e helyett alkalmat
adhatna arra is, hogy bemutassa a tankönyv a tőszámnév sorszámnévi funkcióban
való használatának lehetséges funkcióit, felhívja a figyelmet arra, hogy különböző
helyzetekben, stílustípusokban különböző nyelvi megoldások lehetnek egy dolog
kifejezésére elfogadottak, sőt a tőszámnévi formák beszélt nyelvi, diáknyelvi elfo-
gadottságának magyarázata a nyelv identitásjelző, közösséget teremtő funkciójá-
nak a bemutatásához is hozzájárulhatna.
A saját nyelvi tapasztalatok felidéztetése gyakori, vissza-visszatérő feladattípusa
(17) a kísérleti tankönyveknek, a saját nyelvhasználati értékítéletek megbeszélé-
se, értelmezése, megfelelő szociolingvisztikai ismeretek birtokában nagyon fontos
eszköze lehet a nyelvhasználat, a nyelvi tudatosság fejlesztésének:
(17) Gondold végig, hogy kerültél-e már olyan helyzetbe, amikor valaki indokolat-
lanul sok szakkifejezést használva beszélt hozzád! Hogyan reagáltál az adott
helyzetben? Miként vélekedtél a szakszókat használóról? (Téglásy–Valaczka
2014b: 69).
A tanulók hétköznapi nyelvi tapasztalatainak felidézését szolgálhatja az interne-
tes nyelvhasználat sajátosságainak folyamatos megjelenítése a kísérleti tanköny-
vekben. Minden kommunikációs fejezetben hangsúlyozott, néhol talán túlzott is
ezeknek az eszközöknek az emlegetése. Ezek a lehetőségek már valóban a tanulók
mindennapjainak részei, azonban az elektronikus kommunikáció lehetőségeinek
a száma önmagában nem jelenti, és nem pótolja a tanulók valós nyelvi tapasztala-
tainak a figyelembe vételét.
(18) A 21. században rengeteg módon kommunikálunk: a facebook, a twitter,

az SMS, a telefon, a beszélgetés a haverokkal, az órai felelés mind-mind ma-
gától értetődően a kommunikáció része (Téglásy–Valaczka 2014a: 14).
A tanulók nyelvi tapasztalataira építő, azt figyelembe vevő szándék számos feladat-
ban, problémafelvetésben megnyilvánul, sőt néha a magyarázatok, értelmezések is
igyekeznek viszonyítani a saját nyelvhasználathoz. A saját nyelvi tapasztalatokra
való építkezés azonban mégsem az anyanyelvi nevelés természetes kerete, közege,
ugyanis a könyv példaanyaga sokszor ellentmond a nyelvi tapasztalatoknak, illetve
széles körben, akár a tanulók által használt formákat is hibáztat.
4. A megszólítások, köszönések, a nyelvi udvariasság

megjelenítése
A megszólítások, köszönések világa olyan nyelvhasználati terület, amelynek sajá-
tosságairól és ellentmondásairól az általános és középiskolás tanulóknak számos
tapasztalata, sőt esetleg kérdése van, másrészt viszont a szociolingvisztikának is
hagyományos és termékeny kutatási terepe. Éppen ezért tanulságos lehet ennek
a témakörnek a vizsgált tankönyvekben előforduló tárgyalási módjaira, módszere-
ire részletesebben is kitérni.
A korábban használt tankönyvek általános gyakorlatához képest ez a tankönyv-
család részletesebben, kifejtettebben foglalkozik ezzel a témakörrel. Mivel a tanu-
lók hétköznapi nyelvi gyakorlatát érintő kérdésről van szó, nagyon eredményesnek,
célravezetőnek tűnnek azok a feladatok, amelyek kérdések, a saját nyelvi tapaszta-
latokat felidéztető tapasztalatok révén közelítik meg a kérdést (19), (21). A tanulók-
hoz közelítő, alkalmazkodó nyelvhasználat sajátos megoldása a tankönyvcsaládban,
hogy többször az ő nyelvhasználatukra jellemzőnek tartott szleng szavakat használ,
az oda nem illést egyes esetekben idézőjellel érzékeltetve, miként a (19)-es példában.
(19) „Üdvözöllek, dicső lovag, szép a ruhád, szép a lovad” – mondja Süsü, az
egyfejű sárkány a királyfinak, hogy kedvességét bizonyítsa. Hogyan üdvözlöd
te a társaidat, amikor iskolába menet találkoztok? Milyen bántó szavakkal,
„beszólásokkal”, „oltásokkal” lehet elrontani a napodat? Írj három-három
példát! Dolgozz a füzetedbe! (Valaczka–Vitézy 2014a: 37).
A megszólítási formák változatosságát rendszerezteti, sokszínű példákkal, a közlés
több körülményére ráirányítva a figyelmet a következő, jól eltalált feladat:
(20) Készítsetek három oszlopból álló táblázatot, és irjátok a felső sorba: Ki?
Kit? Hol? Írjátok egyenként az alábbi megszólitási formulák mellé, ki,
kinek es hol mondhatta! Uram! Szívecském! Drága Dezső! Hé, Pityu! Tisz-
telt Szülők! Kedves Ügyfeleink! Hölgyeim és Uraim! Drága Papikám! Tisztelt
Vendégeink! Kedves Önkéntesek! Nyuszókám! Életem! Hapsikám! Te Dög!
(Valaczka–Vitézi 2014a: 43)
Az udvariassági formák helyzettől függő értékének megéreztetésére rendkívül öt-
letes a következő rajzos feladat is, amely a megszólításkutatás eredményeivel össz-
hangban ráirányítja a figyelmet arra, hogy a nem tipikus módon használt meg-
szólítások vagy ironikus-gúnyos, vagy bizalmasságot, közösséget teremtő, tréfás
szerepűek (vö. Domonkosi 2002: 210):
1. ábra. A megszólítások és a beszédhelyzet (Téglásy–Valaczka 2014a: 10)
Az (21)-es feladat rámutat a magyar nyelvi kapcsolattartási változatok sokfélesé-

gére, azonban nem aknázza ki azt a kézenfekvő lehetőséget, hogy a magázódás
többi formájával (magázódással, tetszikeléssel, névmáskerülő formákkal) össze-
vetve a tanulók könnyebben éreznének rá a forma lehetséges funkcióira. Ennek
a feladatnak az árnyalására, a valós nyelvhasználati tapasztalatok bevonása révén,
illetve a szociolingvisztika empirikus, mindig a megfigyelésre, gyűjtésre alapozó
szemléletmódjához igazodva elképzelhető lenne egy olyan megvalósítása is, amely
gyűjtőmunka jelleggel figyelteti meg a felnőttek nyelvhasználatának legtipikusabb
színtereit:
(21) Az önözés a magázódás egyik formája. Keress olyan szituációkat, amelyek-

ben a felnőttek ezt alkalmazzák! (Valaczka–Vitézy 2014a: 40).
A nemtegező formák változatait tekintve ellentmondásos az is, hogy míg az 5. osz-

tályos tankönyv példája (21) utal az önözésre, a 10. osztályos tankönyv általáno-
sítva fogalmaz (22), holott éppen a formálisabb, hivatalosabb színterek az önöző
formák használatát mutatják (Domonkosi 2002: 202):
(22) Mára a magázás elfogadott kommunikációs mód a formális, hivatalos kap-
csolattartásban (Téglásy–Valaczka 2014b: 92).
A megszólítások kérdésének tárgyalása is mutat példát azonban arra, hogy a saját
nyelvi tapasztalatokra való építkezés sokszor csak a feladatok megfogalmazásának
a szintjén érvényesül. A tanulók mindennapi nyelvi tapasztalata lehet ugyanis a te-
geződés általános, széles körben használatos mivolta. Mivel az újabb kutatások sze-
rint az általános tegeződés korhatára 35 éves kor körül van (vö. Domonkosi 2002:
193), még akár a szüleik általános megszólításában is megfigyelhetik ezt. Ezeknek
a nyelvi tapasztalatoknak kategorikusan, kinyilatkoztatásszerűen ellentmondva, a
helyzet esetleges problematikusságára sem utalva fogalmaz a 9. osztályos tankönyv:
(23) Általunk nem ismert, velünk kizárólag formális kapcsolatba kerülő embere-
ket, akar velünk egykorúakat sem tegezünk le. Nem tegezzük tehát az eladót
a cipőboltban, a kiszolgálót a McDonalds’-ban, a pincért az étteremben. (Ők
sem tegezhetnek minket.) (Téglásy–Valaczka 2014a: 102).
Az általános érvényű igazságként, kijelentésként megfogalmazott nyelvi udvarias-
sági képe mellett felszólításként, a tegeződést tiltva is megjelenik a gyakorlati nyelvi
tapasztalatoknak ellentmondó nyelvi viselkedési állásfoglalás. Ezek az előíró, kiok-
tató viselkedési tanácsok a kommunikációs fejezetek meghatározó részét jelentik,
sokszor túlmutatva a nyelvi viselkedésen, közhelyes életvezetési javaslatokat, élet-
bölcsességeket fogalmazva meg. Bár az anyanyelvi nevelés célja a nyelvi illemmel,
szokásrenddel kapcsolatos értékközvetítés, az ilyen szövegrészeket mégsem talá-
lom célravezetőnek egy tankönyv szövegében.
(24) Az ügyintézőket, hivatalnokokat ne tegezzük, akkor sem, ha nem tűnnek sok-
kal idősebbnek nálunk. Az ügyintézés gyakran bosszantó, bonyolult, fárasztó
és időrabló tevékenységnek tűnik, dühünket ennek ellenére ne a hivatalnoko-
kon vezessük le. A szabályokat nem ők találják ki, viszont kötelesek betartani
(Téglásy–Valaczka 2014b: 64).
A megszólításokkal kapcsolatos szövegrészek ezeken az ellentmondásokon túl
néha félreérthető, nem egyértelműen alkalmazható, illetve valójában el nem iga-
zító tanácsokat is adnak, amelyek a tankönyvszerzők nyelvi értékítéletét tükrözik,
nem pedig a mai magyar megszólítási szokásrend empirikus ismeretére építenek.

A (24)-ben megfogalmazott tanács esetében például valószínűsíthető, hogy a ma-
gázó formát elutasító felnőtt a néni megszólítási formát is elutasítja, éppen annak
az életkort erősen hangsúlyozó szerepe miatt:
(25) És Piri néni, aki ragaszkodik a fiatalos tegeződéshez, örülni fog a Szervusz,
Piri néni! üdvözlésnek (Valaczka–Vitézi 2014a: 41).
Érdemes külön is elemezni a 10. osztályos tankönyv nyelvi udvariasságot tárgyaló,
Kihalóban az udvariasság című alpontját, mert egyetlen bekezdésben felmutatja
a tankönyvcsalád több sajátosságát.
(26) Kihalóban az udvariasság
A mai udvariassági formulák kötetlenebbek, szabadabbak, mint egykor. Így
a választás, a megfelelő forma megtalálása is nehezebb. Amíg jóformán min-
den szituációra volt konkrét köszönési és megszólítási szabály, addig (ezek
ismeretében) nehéz volt mellélőni. Ma már a választás gyakran a beszélő
kompetenciáján múlik. Emiatt különösen fontos, hogy erősítsük nyelvhasz-
nálatunkat ezen a téren is (Téglásy–Valaczka 2014b: 92).
A (26)-os szövegrész a nyelvi szokások változását a metaforikusság révén nem
egyszerű átalakulásként, hanem romlásként, sőt végső eltűnésként jeleníti meg. A
kifejtetlen értékvonatkozások mellett az érvelésmód logikai ellentmondást is hor-
doz, ugyanis ha valóban szabadabb az udvariassági formák használata, akkor nem
nehezebb, hanem könnyebb megtalálni a megfelelő formát, hiszen több forma le-
het megfelelő. Félrevezető, sőt téves a megfogalmazás fogalomhasználata is a kom-
munikatív kompetenciát tekintve: a kommunikatív kompetencia a kommuniká-
ciós helyzethez igazodó, annak megfelelni tudó nyelvhasználat képességét jelenti.
Tehát a megfelelő udvariassági formák választása mindig is a kompetencián múlt,
nemcsak ma, mint ahogy a szöveg is utal a régebbi korokat tekintve is a szabályok
ismeretének szükségességére. Sajátos stílustörés is szerepel ebben a szövegrészben,
ugyanis a nem megfelelő választásra egy tankönyvben szokatlan a mellélőni szlen-
ges kifejezés, ráadásul éppen egy olyan fejezetben, amely a szleng nem megfelelő
helyzetekben való használatáról is szól. Valódi, gyakorlati, hasznosítható tanácsot
azonban nem ad ez a szövegrész, csak metaforikusan utal a nyelvhasználat erősí-
tésére.
A kísérleti tankönyvek nyelvi udvariassághoz kapcsolódó egységei összhang-
ban vannak a tankönyvcsalád egészének sajátosságaival: megjelennek újszerű, öt-
letes feladatok, jelen van a saját nyelvhasználat ismeretére való építkezés igénye,
emellett azonban sokszor előíró, kioktató, általánosító megfogalmazásokat is ta-

lálunk, amelyek nem adnak valós képet a nyelvhasználatról, így nem jelenthetnek
valódi eligazítást sem a tanulóknak.
Összegzés
Az új, kísérleti magyar nyelvi és kommunikációs tankönyvek anyaga a szocioling-
visztika eredményeinek és szemléletmódjának érvényesítése szempontjából csak
néhány tekintetben jelent előbbre lépést a korábbi tankönyvekhez képest. Meg-
jelennek a korszerű szociolingvisztika alaptézisei, azonban – miként Jánk István
elemzései is felhívják rá a figyelmet (2014c, 2015) – ezek nem hatják át a tanköny-
vek szemléletmódját; ismerteti ugyan a könyv a stigmatizáció fogalmát, de közben
maga is stigmatizáló minősítési gyakorlatot követ. Szemléletükre ezért összességé-
ben – a nyelvi pluralizmus felszíni hangoztatása mellett – jellemző a sztenderd, ho-
mogenizáló nyelvi ideológia közvetítése. Megjelenik ez abban is, ahogy a nyelvjá-
rások értékének, szerepének kiemelése mellett nyelvjárási alakváltozatok hibásnak
minősít, sőt tagad a tankönyvek anyaga. A szociolingvisztikai fogalmak sokszor
kifejtetlen, félreérthető használata az átfogó szociolingvisztikai szemlélet hiányá-
val egészül ki. Elmozdulást jelentenek a korábbi gyakorlathoz képest a sokszínű
gyakorlatok, amelyek segítenek felszámolni a hibajavító feladatok túlsúlyát, jelen
vannak azonban a valós nyelvi tapasztalatokat a nyelvi jelenségek értelmezésben
figyelmen kívül hagyó, sőt azokra rácáfoló megoldások is.
A tankönyvek nyelvi változatossággal kapcsolatos szemléletének vizsgálata
nemcsak és nem elsősorban a szociolingvisztika eredményeinek az oktatásba való
épülése miatt fontos, hanem azért is, mert azok a nyelvi értékítéletek, attitűdök,
amelyeket a tankönyvek egyes nyelvváltozatokkal, nyelvi formákkal kapcsolatban
közvetítenek, hozzájárulnak a beszélőközösség nyelvi önreflexiójához, meghatá-
rozzák az előítéletes, stigmatizáló vagy elfogadó, toleráns nyelvi viselkedésű beszé-
lők nevelését. Azaz mindaz, amit a tankönyvek a nyelvi értékekről, a nyelvhasználat
értékelésének lehetőségeiről felmutatnak, visszahat a közösség attitűdjeire, érték-
rendjére.
Bárczi Géza 1953. Bevezetés a nyelvtudományba. Tankönyvkiadó. Budapest.
Domonkosi Ágnes 2002. Megszólítások és beszédpartnerre utaló elemek nyelvhasz-
nálatunkban. A DE Magyar Nyelvtudományi Intézetének Kiadványai. 79. szám.
Debrecen.
Domonkosi Ágnes 2004. A társasnyelvészet szemlélete a magyar nyelv oktatásá-
ban. In: Szabó Géza – Molnár Zoltán – Guttmann Miklós (szerk.): Emberköz-
pontúság a magyar nyelv kutatásában és oktatásában. A BDTF Magyar Nyelvé-
szeti Tanszékének Kiadványai VI. Szombathely. 28–34.
Domonkosi Ágnes 2010. Értékítélet és szemléletformálás az anyanyelvi nevelés-
ben. In: Zimányi Árpád (szerk.): A tudomány nyelve – a nyelv tudománya. XIX.
Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus, Eger, 2009. április 16–18. MANYE –
Eszterházy Károly Főiskola. Székesfehérvár – Eger. 289–295.
Jánk István 2014. „A nyelv titokzatos dolog” – Hát még az ötödikes nyelvtan(könyv)!
Nyelv és Tudomány, szeptember 11. http://www.nyest.hu/hirek/a-nyelv-
titokzatos-dolog-hat-meg-az-otodikes-nyelvtan-konyv
Jánk István 2014b. „Beszél az emberről, ahogy az ember beszél” – A hatodikos
tankönyv miről beszél? Nyelv és Tudomány, október 30. http://www.nyest.hu/
hirek/beszel-az-emberrol-ahogy-az-ember-beszel-a-hatodikos-tankonyv-
mirol-beszel
Jánk István 2014c. „Oly távol vagy tőlem, és mégis közel” – a kilencedikes kísérle-
ti nyelvtankönyv. Nyelv és Tudomány, december 2. http://www.nyest.hu/hirek/
oly-tavol-vagy-tolem-es-megis-kozel-a-kilencedikes-kiserleti-nyelvtankonyv
Jánk István 2015. Az unokák elfelejtik a világot – a tizedikes nyelvtankönyv meg
őket. Nyelv és Tudomány, február 6. http://www.nyest.hu/hirek/az-unokak-
elfelejtik-a-vilagot-a-tizedikes-nyelvtankonyv-meg-oket
Kugler Nóra – Tolcsvai Nagy Gábor 1998. Magyar nyelv (tankönyv 11-12; 14-15.
éveseknek). Korona Kiadó. Budapest.
Lanstyák István 2009. Nyelvi ideológiák es filozófiák. Fórum Társadalomtudomá-
nyi Szemle 1: 27–44.
Lanstyák István 2010. A nyelvi babonák életerejéről. Nyelvi ideológiák és filozófiák
a Nyelvművelő kéziszótárban című előadása kapcsán. In: Beke Zsolt – Lanstyák
István – Misad Katalin (szerk.): Hungarológia a szlovák kultúra kontextusában.
Stimul. Pozsony/Bratislava. 95–107.
Lanstyák István 2011. Az elitizmus mint nyelvhelyességi ideológia In: A csitári

hegyek alatt: írások Sándor Anna tiszteletére. UKF. Nyitra. 137–147.
Milroy, James – Milroy, Leslie 1985. Authority in language. Investigating language
prescription and standardization. Routledge – Kegan Paul. London.
Nagy Zoltán 2014. Megjegyzések a kísérleti nyelvtankönyvhöz. Taní-tani On-line,
augusztus 12. http://www.tani-tani.info/a_kiserleti_nyelvtankonyvekrol
Sándor Klára 1999. Szociolingvisztikai alapismeretek. In: Galgóczi László (szerk.):
Nyelvtan, nyelvhasználat, kommunikáció. JGYF Kiadó. Szeged. 135–171.
Információ a kísérleti tankönyvekről: http://ofi.hu/informaciok-az-ujgeneracios-
tankonyvekrol
A vizsgált tankönyvek
Téglásy Katalin – Valaczka András 2014a.
Magyar nyelv és kommunikáció. 9. évfolyam. OFI.
Téglásy Katalin – Valaczka András 2014b.
Valaczka András – Vitézi Annamária 2014a.
Valaczka András – Vitézi Annamária 2014b.
Misad Katalin
A KÉTNYELVŰSÉG ASPEKTUSÁNAK VIZSGÁLATA

A SZLOVÁKIAI MAGYAR TANNYELVŰ
KÖZÉPISKOLÁK ANYANYELV-TANKÖNYVEIBEN1,2
Bevezetés
A kisebbségek esetében az anyanyelv megmaradásának legfontosabb biztosítékai
az anyanyelvi iskolák, amelyek egyrészt általános nyelvi ismereteket közvetítenek,
másrészt lehetőséget nyújtanak a tanulóknak anyanyelvük napi rendszerességgel
történő használatára, mégpedig a legkülönfélébb stílusszinteken: az órák közötti
szünetekben folytatott közvetlen, fesztelen hangú társalgástól kezdve egészen a
szaktárgyi órákon elhangzó szaknyelvi jellegű megnyilatkozásokig.
Szlovákiában a magyar tannyelvű oktatási intézményt látogató diákok olyan
kétnyelvű beszélőközösségben élnek, ahol anyanyelvként egy, a szlovák nyelv ha-
tása alatt álló nyelvváltozatot sajátítanak el, és a magyar nyelvű színtereken szin-
te minden beszédhelyzetben ezt használják. Éppen ezért természetesnek kellene
lennie, hogy nyelvi helyzetük visszatükröződik az anyanyelvi nevelés tartalmá-
ban és módszereiben, a helyi tantervek kialakításában, valamint a tankönyvek
koncepciójában is. A szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek ezzel szemben
azt sugallják, hogy a tanulók által anyanyelvként elsajátított magyar nyelv sem-
miben sem különbözik az anyaországi beszélők nyelvétől. A tankönyvszerzők –
2 A tanulmány alapjául szolgáló kutatások az 1/0051/14. számú Ideológie, identity a sebareprezentácia
v kontexte lingvistiky a literárnej vedy v multikulturálnom priestore c. Vega-projekt keretében folytak
a szerző munkahelyén, a pozsonyi Comenius Egyetem BTK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén.
146 Misad Katalin
kevés kivétellel – figyelmen kívül hagyják a kisebbségi tanulók kétnyelvűségét,

a magyar standardot jó esetben is csak a többségi nyelv standard nyelvváltozatával
hasonlítják össze, a tanulók nyelvhasználatában megjelenő kontaktusjelenségekkel
pedig egyáltalán nem, vagy csak érintőlegesen, elrettentő példaként foglalkoznak
(vö. Lanstyák 1991: 39; Lanstyák–Szabómihály 2011: 513; Misad 2009: 139–140;
Misad 2011: 176; Misad–Simon 2009: 255–256; Szabómihály 2010a: 206).
Az alábbiakban azt vizsgálom, megjelenik-e egyáltalán az új középiskolai
anyanyelvtankönyvekben a kétnyelvűség aspektusa, s ha igen, milyen formában/
mértékben és milyen szemléletet követve mutatják be a tankönyvszerzők az egyes
vonatkozó jelenségeket.
1. Tankönyvpolitika Szlovákiában
Szlovákiában hat évvel ezelőtt – szinte követhetetlen iramban, néhány hónap alatt –
lezajlott a közoktatás reformja. Az akkori oktatási miniszter, Ján Mikolaj (aki a Szlo-
vák Nemzeti Párt jelöltjeként került a minisztérium élére) hangsúlyozta, hogy a 2008.
szeptember 1-jétől hatályos közoktatási törvény (Zákon z 22. mája 2008 o výchove
a vzdelávaní [školský zákon] o zmene a doplnení niektorých zákonov) különös fi-
gyelmet fordít az érettségi vizsgarendszer átalakítására, valamint az egyes tantárgyak
tartalmi megújítására. A kisebbségi oktatásüggyel foglalkozó szakemberekben több
kérdés merült fel a valósággá vált reformkísérlettel kapcsolatban: Vajon milyen mér-
tékben és módon befolyásolják a rendelkezések az anyanyelvi kompetenciák fejlesz-
tését a szlovákiai magyar tannyelvű oktatási intézményekben? Hogyan változik az
anyanyelvi nevelés követelményrendszere? Milyen mértékben módosul a tananyag
felépítése? Milyenek lesznek az új anyanyelvtankönyvek? (Misad 2009: 139; Misad
2014: 149; Simon 2013: 89).
Az eltelt időszak alatt több kérdésünkre, köztük az anyanyelvtankönyvekre vo-
natkozókra is választ kaptunk. Az alapiskolák számára írt magyarnyelv-tankönyvek
viszonylag folyamatosan jelentek meg, a középiskoláknak azonban – különböző
külső körülmények miatt – hat évig kellett várniuk az új anyanyelvtankönyvekre3.
3 A középiskolák 1. osztálya számára 2009-ben készült el az új szemléletű magyarnyelv-tankönyv.

A tankönyvszerzők a pályázat értelmében négy középiskolai tankönyv (1–4. osztály) megírására
kaptak megbízást, de közben megbukott a kormány, és az előrehozott választások után új
tárcavezetője lett a minisztériumnak, ez pedig újabb pályáztatást vont maga után, amelynek
nyertesei nem a korábbi szerzők lettek. Így a középiskolák 2., 3. és 4. osztályos anyanyelvtankönyvei
csak 2012-ben jelentek meg, szemléletüket tekintve azonban nem követik az 1. osztály számára
készült tankönyvben megjelölt irányt – helyette visszatértek az egynyelvű szemlélet elveihez és a
hagyományos grammatikatanítás módszereihez.
A kétnyelvűség aspektusának vizsgálata ... 147
De mind a többségi, mind a kisebbségi tannyelvű középiskolai oktatásban előfordul,

hogy bizonyos, főként szaktantárgyakhoz kapcsolódó tankönyvek mind a mai na-
pig váratnak magukra. Az oktatási minisztérium egyik felelős munkatársa szerint
ennek az az elsődleges oka, hogy a minisztérium a közoktatási törvényt jegyző Ján
Mikolaj vezetése alatt kedvezőtlen szerződéseket kötött a szerzőkkel és a kiadókkal:
„Nincs semmilyen szankció, amely kötelezné a másik felet, hogy időben teljesítse a
vállalását. Ha a szerző egy évet késik, akkor egy évet késik, ha hármat, akkor hármat,
és ezen nem tudunk változtatni” (www.ujszo.com, www.noveskolstvo.sk).
A tárca 2012-ben még azt tervezte, hogy olyan kísérleti programot indít, mely-
nek segítségével felgyorsítja a tankönyvterjesztést. A Pilot nevű projekt arra köte-
lezte volna a kiadókat, hogy a tankönyvek első fejezeteit tegyék közzé az interneten,
így az iskolák már a nyomtatott taneszközök megjelenése előtt hozzájutottak volna
a tananyag tankönyvi feldolgozásához. Az elképzelés végül a kiadók és a pedagógu-
sok ellenkezése miatt nem valósult meg: az előbbiek féltek attól, hogy amennyiben
elektronikus formában is elérhetőek lesznek a tankönyvek, az iskolák nem vásárol-
ják meg tőlük a nyomtatott kiadványokat; a pedagógusok pedig arra hivatkoztak,
hogy rengeteg idejükbe kerülne, ha naponta figyelniük kellene, feltöltötték-e már
az illetékesek az aktuális tananyagrészeket az internetre (www.ujszo.com, www.
noveskolstvo.sk).
A minisztérium ugyanakkor azt is állítja, hogy bizonyos tankönyvekhez nehéz
megfelelő szerzőket találni, ezért a megoldást a nemzetközi tankönyvpiacban látja:
„Biztosak vagyunk benne, hogy a kis országok számára ez is egy lehetséges út a fizi-
ka-, kémia- vagy matematika-tankönyvek esetében, persze a nyelvi vagy a történe-
lemtankönyvek tekintetében más a helyzet” (www.ujszo.com, www.noveskolstvo.
sk). A vonatkozó közoktatási jogszabályok értelmében azonban csak a minisztéri-
um által jóváhagyott és az egységes tantervhezigazodó tankönyvek használhatók
az iskolákban, emiatt a magyar tannyelvű oktatási intézményekben túlnyomórészt
szlovák nyelvből fordított tankönyvekből tanulnak a kisebbségi magyar anyanyel-
vű tanulók. Kivételt képeznek az anyanyelv- és a szlováknyelv-tankönyvek, továb-
bá az alapiskolák számára készült kiegészítő történelemkönyv (Kovács–Simon
2000a, 2000b, 2000c) és az új zeneineveléstankönyvcsalád (Lukovics 2004, 2005;
Lukovics–Sirber 2006; Stirber 2010).
1.1. A kisebbségi nyelvű oktatás tankönyvei

A szlovák oktatási rendszer amolyan mostohagyerekként kezeli a kisebbségi nyelvű
oktatást, amely a mindenkori hatalom központosítási törekvéseinek megfelelően
szerves részét képezi a többségi hálózatnak. Ez többek között azt jelenti, hogy sem
148 Misad Katalin
a hatályban levő közoktatási törvény, sem a központi oktatási dokumentumok nem

foglalkoznak érdemben a nemzeti kisebbségek sajátos oktatási-nevelési kérdése-
ivel, igényeivel. Ezt a feladatkört mind a mai napig az a 2007-ben (tehát a közok-
tatási törvény előtt) keletkezett tervezet (Návrh koncepcie výchovy a vzdelávania
národnostných menšín 2007) látja el, amelynek rendelkezése szerint Szlovákia
minden gyermek számára egyenértékű képzési feltételeket biztosít. Ennek a „jó
szándéknak” egyik előfeltétele az azonos tartalmú oktatás, melynek következtében
a többségi, illetve kisebbségi nyelvű alap- és középiskolát látogató tanulók számára
egységes koncepciót tükröző, azonos tartalmú tankönyvek készülnek. Ez a gyakor-
latban azt jelenti, hogy a külföldről (pl. Magyarországról) beszerzett tankönyvek
csak kiegészítő taneszközként alkalmazhatóak (vö. Misad 2009: 140; Misad 2011:
175; Simon 2013: 87; Szabómihály 2010a: 298; Szabómihály 2013: 38).
A tankönyvpályázatokat – a nemzetiségi iskolák számára készülő anyanyelv-
tankönyvekre vonatkozókat is – a minisztérium hirdeti meg az éppen hatályos
tantárgyi programok alapján. A kiadók pályázataként beküldött kéziratokat a tan-
könyvbizottságok4 javaslatára hagyják jóvá, a tartalmi, grafikai és egyéb szempon-
tok mellett ilyenkor a gazdasági szempontot is figyelembe veszik. A kéziratok végső
változatát a minisztérium háttérintézménye, az Állami Pedagógiai Intézet vélemé-
nyezi/véleményezteti5,s a kéziratot a véleménnyel együtt jóváhagyásra a miniszté-
rium elé terjeszti. Mivel az oktatási minisztériumban még 2007-ben megszüntették
a kisebbségi oktatási főosztályt – helyette ugyan létrehoztak egy kisebb osztályt,
ennek azonban nincs magyar munkatársa –, a magyar tannyelvű iskolák számára
készülő tankönyveket az elbírálás végső szakaszában olyan személyek hagyják jóvá,
akik nem tudnak magyarul.
4 A tapasztalatok azt mutatják, hogy a tankönyvbizottságok nem elsősorban szakmai szempontok

alapján döntenek, a kiadók ugyanis mindent elkövetnek annak érdekében, hogy megnyerjék a
pályázatot, hiszen nem kis bevételt jelent számukra egy-egy – legalább tíz évre szóló – tankönyv
megjelentetése. A magyar iskolák számára elsősorban a Szlovák Tankönyvkiadó (Slovenské peda-
gogické nakladateľstvo) és a Terra Kiadó (Terra vydavateľstvo) jelentet meg tankönyveket.
5 A véleményezés/véleményeztetés módjáról nincs pontos információnk, az azonban bizonyos, hogy
az Állami Pedagógiai Intézetnek 2002-től kezdődően nincs nemzetiségi osztálya, a magyar tan-
nyelvű oktatással foglalkozó három intézeti munkatárs (közülük kettőt félállásban foglalkoztat az
intézmény) más-más szervezeti egységen belül tevékenykedik.
2. A szlovákiai magyar középiskolák anyanyelvtankönyvei

Az anyanyelvtankönyvek tekintetében sem sokkal jobb a helyzet: Szlovákiában az
anyanyelvoktatás ún. egytankönyvű oktatás, melynek következményei a rendszerint
hagyományos szemléletű nyelvtanoktatást, purista nyelvszemléletet és elavult mód-
szertani eljárásokat közvetítő anyanyelvtankönyvek. Régebbi és újabb magyarnyelv-
tankönyveink a magyarországiaknak általában jóval gyengébb utánzatai, amelyek
különféle – innen-onnan összeollózott – szemléletekre épülnek, s figyelmen kívül
hagyják azt a tényt, hogy a szlovákiai magyar tannyelvű oktatási intézményeket lá-
togató tanulók kétnyelvű környezetben élnek, melynek következtében egy, a ma-
gyarországitól eltérő, a többségi nyelv hatása alatt álló nyelvváltozatot beszélnek.
2.1. Kapcsolódási pontok a középiskolai anyanyelvi nevelés

tantervikövetelményei és tankönyvei között
A 2008. évi közoktatási törvény következtében megújult anyanyelvi nevelés köve-
telményrendszere – a hagyományos anyanyelvi ismeretek viszonylagos megőrzése
mellett – előfeltételként nevezi meg a kommunikációs kultúrát mint a korszerű
műveltség részét, s hangsúlyozza fejlesztésének szükségességét az iskolai oktatás
minden szintjén (lásd ŠVP6). Az oktatás színvonalának emelését ugyanakkor gá-
tolja az anyanyelvórák számának csökkenése a kisebbségi oktatási intézményekben
(a hatályos közoktatási törvény szerint a kisebbségi anyanyelvi órák száma nem
haladhatja meg a szlovák nyelvi órák számát, lásd ŠVP), továbbá az a tény, hogy
az iskolák többségében éppen a magyarnyelv-órák kárára szaporítják az irodalom-
órák számát (Misad 2009: 140; Misad 2011: 176).
A közoktatási reform következtében az anyanyelvi nevelés tartalma is megválto-
zott: az állami oktatási programban megfogalmazott elvek szerint mind a többség,
mind a kisebbség anyanyelvének oktatásában elsősorban a nyelvhasználat-közpon-
túságra, a szövegszemléletre, illetve a funkcionális nyelvszemlélet közvetítésére kell
törekedni.7 Az új anyanyelvtankönyvek (Misad–Simon–Szabómihály 2009; Uzonyi
6 A Štátny vzdelávací program (magyarul: állami oktatási program) rövidítése.

7 A középiskolai magyar anyanyelvi nevelés fő aspektusait tartalmazó tantárgyi követelményrendszer
szerint a magyar nyelv tantárgy oktatásának általános szempontjai megegyeznek a szlovák
tannyelvű iskolákban oktatott szlovák nyelv tantárgy szempontjaival (az egyiket a kisebbségi,
a másikat a többségi tannyelvű iskolákban oktatják anyanyelvként) (lásd Štátny vzdelávací program.
Maďarský jazyk a literatúra ISCED 3A).
150 Misad Katalin
Kiss–Csicsay 2012a, 2012b, 2012c) azonban – kevés kivétellel – nem a kétnyelvű

közösségben élő tanulók nyelvi helyzetét tükrözik, hanem a magyarországi egy-
nyelvű beszélőkét, vagyis nem veszik figyelembe azt a tényt, hogy a kisebbségben
élő tanulók nyelvhasználata eltér azegynyelvű anyaországi tanulókétól. Ennek több
oka is van, de közülük a legmeghatározóbb az, hogy a kisebbségi magyar gyerme-
kek jelentős része nem a standardot, hanem egy nyelvjárásváltozatot beszélve kerül
az iskolába, ráadásul olyan nyelvi környezetből, ahol közvetlen vagy közvetett mó-
don napi szinten kapcsolatba kerül a többségi nyelvvel. A kisebbségi anyanyelv-
tankönyveknek tehát – a kontrasztív szemléletre építve – egyrészt a nyelvjárás-,
illetve a standard változat használatából adódó kettősnyelvűség, másrészt a szlová-
kiai magyar kontaktusváltozat és a standard használatából következő kétnyelvűség
nyelvi-nyelvhasználati vonatkozásait kellene megismertetniük a tanulókkal, hogy
egyértelművé váljon számukra az a tény, hogy anyanyelvüknek több változata van,
s hogy az aktuális beszédhelyzettől függ, mikor használják az egyik vagy a másik
nyelvváltozat elemeit, kódjait, regisztereit (vö. Kiss 1999: 396–397; Kiss 2003: 298;
Lanstyák 1996: 12; Misad 2009: 154; Misad 2014: 154; Misad–Simon 2009: 255;
Simon 2013: 87; Szabómihály 2010a: 307; Vančo 2013: 35).
3. A kétnyelvűség aspektusai a szlovákiai magyar tannyelvű

középiskolák anyanyelv-tankönyveiben
Az a tény, hogy a magyar tannyelvű középiskolát látogató tanulók kétnyelvű kör-
nyezetben élnek, melynek következtében többé-kevésbé kétnyelvűnek tekinthetjük
őket, valamint hogy ez a kétnyelvű állapot akaratlanul is hatással van az általuk
beszélt nyelvváltozatra, a használatban levő középiskolai anyanyelvtankönyvekben
csak részben vagy egyáltalán nem tükröződik. A többségében egynyelvű szemlé-
letet közvetítő tankönyvek vagy egyáltalán nem foglalkoznak a kétnyelvűséggel és
annak hatásaival a tanulók nyelvhasználatára, vagy ha mégis, akkor egyenesen hi-
básnak, sőt károsnak nevezik a kisebbségi anyanyelvváltozat kontaktusjelenségeit8
(vö. Beregszászi–Csernicskó 1996: 35; Lanstyák 1996: 12; Misad 2009: 154; Misad
8 A kétnyelvűséggel kapcsolatos negatív sztereotípiákat közvetítő tankönyvtervezet (Csicsay Károly–

Simon Beáta–Kulcsár Mónika: Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv a 4-oszályos gimnáziumok
valamint a 8-osztályos gimnáziumok felső tagozata részére [sic!]. Kézirat.) kétnyelvűséggel foglal-
kozó szlovákiai magyar szakemberek közbelépésének köszönhetően szerencsére csak „tervezet”
maradt (lásd Misad 2009: 151–154, Misad–Simon 2009: 260).
2011: 182; Misad 2014: 153; Péntek 2009: 208). A továbbiakban azt vizsgáljuk, hogy
a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolák négy osztálya számára készült jelenleg
használatban levő anyanyelvtankönyvekben, illetve az egyes témakörökhöz kap-
csolódó anyagrészekben milyen mértékben és módon jelenik meg – akár tágabb
értelemben is – a kétnyelvűségi szemlélet.
3.1. Kétnyelvűséggel kapcsolatos alapismeretek

A szlovákiai magyar nyelvű oktatás történetében a gimnáziumok és szakközépis-
kolák 1. osztályában jelenleg használt tankönyvben először esik szó a kétnyelvűség
mibenlétéről, illetve a jelenséghez kapcsolódó alapfogalmakról, mint pl.: egyéni és
közösségi kétnyelvűség, kiegyenlített és egyenlőtlen kétnyelvű, hozzáadó és felcse-
rélő kétnyelvűségi helyzet stb. (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 25–28). A szer-
zők a szlovákiai magyar beszélők számára ismerős szituációk segítségével dolgoz-
zák fel a tananyagot, az egyéni kétnyelvűség fogalmát például a következőképpen
magyarázzák:
„[…] egy Bodrogközben élő mérnök ismeri a helyi magyar

nyelvjárást, de a szlováknak nagy valószínűséggel csak a köz-
nyelvi változatát sajátította el. Otthon a családban magyarul
beszél, viszont szlovák egyetemet végzett, ezért a munkájával
kapcsolatos szakkifejezéseket elsősorban szlovákul ismeri. Mér-
nökünk mind a két nyelvet használva kiválóan elboldogul az
életben, bár olykor a szlovákban ragozási hibát vét, a magyar-
országi kollégákkal beszélve pedig esetleg megértési problémái
vannak” (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 26).
Az idézett szövegrész javára írható, hogy a tankönyv tényként kezeli, miszerint a

bodrogközi mérnök anyanyelvének nem a köznyelvi változatát, hanem az egyik
nyelvjárásváltozatát beszéli. Ily módon azt kívánja jelezni, hogy a nyelvek – bele-
értve a magyar nyelvet is – változatokban léteznek, továbbá azt is szem előtt tartja,
hogy ne sérüljön a többnyire valamely nyelvjárásváltozatot beszélő tanulók nyelvi
otthonosságérzete9 (vö. Kiss 1999: 400). A közösségi kétnyelvűség fogalmát is ha-
sonló felfogásban írják körül a szerzők:
9 Az aktuális szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek szerzői és a magyar szakos pedagógusok nagy

része általában úgy véli, hogy meg kell „szabadítania“ a tanulókat a családban elsajátított nyelvjárás-
változatuktól (lásd Lanstyák 1996: 12; Misad 2009: 153; Misad–Simon 2009: 259).
152 Misad Katalin
„A kétnyelvű közösség állandó kapcsolatban, kontaktusban él

egy másik nyelvvel, a nyilvános színtereken sokszor ezt hasz-
nálja. Ezért bizonyos sajátosságok jelennek meg és állandósul-
nak az általuk beszélt nyelvváltozatokban, s a gyermekek is ezt
az ún. kétnyelvű anyanyelvváltozatot sajátítják el. Így például
a szlovákul még nem beszélő gyerek is nanuk-ot vesz az üzlet-
ben, nem jégkrém-et, és ha beteg, akkor nem az orvosi ügyelet-
re, hanem a készültség-re viszik” (Misad–Simon–Szabómihály
2009: 26).
A kétnyelvűség típusait ismertetve a tankönyv a bemutatott oppozíciók azon ele-

mére helyezi a hangsúlyt, amely a kisebbségi beszélőközösségek szempontjából kí-
vánatos lenne:
„[…] A hozzáadó kétnyelvűségi helyzetben az anyanyelvhez
mintegy hozzáadódik a második nyelv, de nem szorítja ki
azt a használatból. Kedvező esetben a hozzáadó helyzet ki-
egyenlített kétnyelvűséget eredményez […]” (Misad–Simon–
Szabómihály 2009: 27).
3.2. A szlovákiai magyar beszélők nyelvhasználata

A kétnyelvűség nyelvi következményeire, ezen belül a szlovákiai magyarság által
beszélt nyelvváltozatok legjellemzőbb, illetve kevésbé feltűnő sajátosságaira szin-
tén a középiskolák 1. osztálya számára készült tankönyvben találunk utalásokat:
az előbbi vonatkozásában a közvetlen kölcsönszókat (pl.: szl. párky → szm. párki,
Mo.:’virsli’; szl. žuvačka → szm. zsuvacska, zsuvi,Mo.: ’rágógumi’ stb.)10, az utóbbi-
éban a szlovák mintára kialakult tükörszókat és -kifejezéseket (pl.: szl. náplň práce
→ szm. munkatöltet, Mo.: ’munkaköri leírás’; szl. technický preukaz→ szm. műszaki
igazolvány, Mo.: ’forgalmi engedély’ stb.), a jelentéskölcsönzéssel keletkezett szava-
kat (pl.: szl. diéty→ szm. diéta – Mo.: ’napidíj’; szl. tlačiareň → szm. nyomda, Mo.:
’számítógép nyomtatója’ stb.), a szlovákos nyelvtani szerkezeteket (pl.: szl. členský
príspevok → szm. tagsági díj, Mo.: ’tagdíj’ stb.), illetve társalgási fordulatokat (pl.:
szl. Čo ja viem? → szm. Mit én tudom?, Mo.: Mit tudom én?) sorolják a szerzők11
(Misad–Simon–Szabómihály 2009: 28–29).
10 A rövidítések feloldása: szl. – ’szlovák megnevezés’, szm. – ’szlovákiai magyar megfeleltetés’,

Mo. – ’a Magyarországon használt megnevezés’
11 A felosztástvö. Lanstyák 1998a: 31–56.
A szlovákiai magyar beszélők nyelvhasználatára jellemző fenti jelenségek né-

melyikét a 2. osztály számára készült tankönyv is tárgyalja, ám az előzőtől teljesen
eltérő felfogásban:
„Kölcsönszavak – kisebbségi (nemzetiségi) csoportok körében

használatosak. Anyanyelvünkbe belekeverednek az államnyelv,
esetünkben a szlovák nyelv egyes kifejezései. Ennek főleg két
fajtáját ismerjük:
- direkt kölcsönszavak – botaszki, tyepláki, horcsica, párki,
spekacski, hranolki, bandaszka, nanuk…
- tükörfordítások – rosszul lefordított kifejezések: műszaki iga-
zolvány – forgalmi engedély; autóiskola – autós iskola (sic!);
természetiskola – erdei iskola; naftakályha – olajkályha…”12
(Uzonyi Kiss–Csicsay 2012a: 72).
Ez a fajta szemléletmód egy olyan értékítéletet közvetít, amelyből a tanulók arra a

következtetésre juthatnak, hogy hibásan használják az anyanyelvüket. A szerzők
talán nem is tudatosítják, hogy az efféle megfogalmazás fokozhatja a tanulók nyelvi
bizonytalanságát, hiszen azt sugallja számukra, hogy az általuk használt kisebbségi
nyelvváltozat csupán valamiféle periferikus módosulat (vö. Lanstyák 1996: 12–13;
Misad 2009: 153–154).
3.3. A szlovákiai magyarok nyelvi jogai

Kisebbségi helyzetben különösen fontos, hogy a tanulók tudatosítsák, milyen kom-
munikációs színtereken használhatják az anyanyelvüket. Az természetes számukra,
hogy a családban, a barátaikkal, esetleg – amennyiben magyar domináns telepü-
lésen élnek – a boltban vagy a postán magyarul beszélnek, de sokan elbizonytala-
nodnak, ha egy hivatalban kell intézkedniük: nem tudják ugyanis, használhatják-e
ilyenkor az anyanyelvüket vagy nem; mint ahogy arra sincsenek felkészülve, ha
magyarul nem beszélő hivatali dolgozóval kerülnek kapcsolatba. Az 1. osztályos
tankönyv nyelvi emberi jogokkal foglalkozó fejezetének az a célja, hogy a tanulók
12 Megjegyezzük, hogy a tankönyv Szófajtan c. fejezetében a szerzők számos „rosszul lefordított kife-
jezést” közölnek standard példaként, pl.: Párkányi Városi Hivatal, Galántai Városi Hivatal (Uzonyi
Kiss–Csicsay 2012a: 96–97). A városi hivatal (szl. mestský úrad) megnevezés szintén tükörkifejezés-
nek számít, Magyarországon használatos megfelelője a ’polgármesteri hivatal’.
154 Misad Katalin
megismerjék a nyelvi jogokat szavatoló nemzetközi alapdokumentumok ajánlásait,

illetve hogy tisztában legyenek a szlovákiai jogszabályok nyújtotta lehetőségekkel.
A kisebbséghez tartozó személyek névhasználatára vonatkozó tudnivalókat példá-
ul a következő módon teszik közzé a szerzők:
„A kisebbséghez tartozó személyek családi és utónevüket anya-

nyelvük szabályaival összhangban használhatják. Ha tehát a
személyi igazolványodban nem magyar formában (Nagy Zsu-
zsanna) szerepel a neved, hanem például Zuzana Nagyová for-
mában, szüleid új anyakönyvi kivonat, majd új személyi iratok
kiállítását kérelmezhetik számodra. Hanagykorú vagy, azaz
elmúltál 18 éves, akkor ezt magad is megteheted”13 (Misad–Si-
mon–Szabómihály 2009: 34).
3.4. Kétnyelvű környezetre való egyéb utalások

A tanulók a szlovákiai magyarnyelv-tankönyvekben gyakran találkoznak anya-
nyelvük és a többségi nyelv egyes jelenségeinek összehasonlításával. Az 1. osztály-
ban használt tankönyv A nyelvről általánosan c. fejezete például a nyelvvel mint
jelrendszerrel, a nyelv–beszéd–gondolkodás kapcsolatával, illetve a nyelv funkci-
óival foglalkozik. Benne a kétnyelvű környezetre való hivatkozás már akkor meg-
történik, amikor a szerzők felhívják a figyelmet a magyar nyelv és a szlovák jazyk
szó azonos jelentéseire (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 7). A gondolkodás és a
nyelv kapcsolatát szemléltető szövegrészben arra találunk utalást, hogy a szlovák
červený (illetve a német rot és az angol red) szónak a magyarban két megfeleltetése
létezik: a piros és a vörös, s hogy ezeket a megnevezett dolog színétől függetlenül
meghatározott szabályok szerint használjuk (2009: 13). A nyelvek tipológiai osztá-
lyozásával foglalkozó anyagrészben (2009: 19) ismét felbukkan a magyar–szlovák
oppozíció: az agglutináló nyelvek jellemző tulajdonságait a magyar, a flektáló nyel-
vekét pedig a szlovák nyelv vonatkozásában mutatja be a tankönyv. Bár egyes vé-
lemények szerint az ilyen jellegű összevetés arra készteti a tanulókat, hogy csupán
egyszerű összehasonlítást végezzenek, úgy vélem, két nyelv – anyanyelv és többségi
13 A tankönyvben szlovák és magyar nyelvű kérelemminta is található (Misad–Simon–Szabómihály)

2009: 35, 80). Kisebbségi nyelvű kérelmet azok nyújthatnak be, akik olyan településen élnek, ahol
az adott kisebbség számaránya eléri a 20 %-ot.
nyelv – vonatkozásában azért fontos a kontrasztív szemlélet, hogy a tanulók tuda-

tosítsák, milyen nyelvi eszközöket alkalmaz a két párhuzamosan tanult/használt
nyelv ugyanannak a fogalomnak a megnevezésére vagy ugyanazon nyelvi jelenség-
nek a kifejezésére.
A vizsgált anyanyelvtankönyvekben azonban a kétnyelvűségi helyzet negatív
irányú, kényszerűnek nevezhető megjelenítésére is találtunk példát, mégpedig a
szerzők meggyőződésétől független tankönyvi helynévhasználat kapcsán. Az 1995.
évi ún. államnyelvtörvény 2009-ben módosított változatának 37. számú rendel-
kezése kimondja, hogy a nemzeti kisebbségek nyelvén megjelent tankönyvekben,
tanszövegekben és munkafüzetekben a helyneveket két nyelven kell feltüntetni:
először az adott kisebbség nyelvén, azt követően pedig (zárójelben vagy virgula
után) államnyelven14. A szabályozást még ebben az évben beépítették a közoktatási
törvény módosított változatába is, következményei pedig már az 1. osztályos kö-
zépiskolai anyanyelvtankönyvben is nyomon követhetők, pl.:
„Vagyis jogot sért az, aki Pozsonyban/Bratislava, Besztercebá-

nyán/Banská Bystrica vagy akárhol másutt rád szól, hogy ne
beszélj magyarul az utcán, a hivatalban, az üzletekben, a kór-
házban vagy máshol” (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 34).
A nagy felháborodást kiváltó szabályozás alkalmazásának módját végül a szlovák

oktatási miniszter tanácsadó testületeként működő szlovák–magyar bizottság ál-
lásfoglalásának köszönhetően sikerült megváltoztatni, így a 2012-ben megjelent
anyanyelvtankönyvek folyó szövegében már magyar nyelven szerepelnek a helyne-
vek, szlovák megfelelőjüket csupán lábjegyzetben kell feltüntetni, pl.:
„Kassa¹, ahol az idegenvezető született, szép város.

¹Kassa/Košice“
(Uzonyi Kiss–Csicsay 2012a: 11).
14 Lásd: A Szlovák Köztársaság Nemzeti Tanácsának 1995. évi 270. számú törvénye a Szlovák Köztár-
saság államnyelvéről, néhány törvény megváltoztatásával és kiegészítésével, és a 2009. június 30-án
elfogadott módosításokkal (www.hungarian-human-rights.eu/szknt-1995-270_2009-hu.pdf).
156 Misad Katalin
3.5. A kétnyelvűségből adódó nyelvi-nyelvhasználati jelenségek

teljes hiánya
A 3. és 4. osztályos középiskolai anyanyelvtankönyvek (Uzonyi Kiss–Csicsay
2012b, 2012c) teljes mértékben ignorálják a szlovákiai magyar nyelvváltozatoknak
a tankönyv egyes fejezeteihez kapcsolódó sajátosságait. A szerzők nem vesznek
tudomást a létezésükről, mindkét taneszközben csupán a standard nyelvváltozat
jelenségeivel foglalkoznak.
A 3. osztályos tankönyv tekintetében leginkább a Szóalaktan és Szójelentéstan
c. fejezetekben tűnik fel a kétnyelvűségből adódó nyelvi-nyelvhasználati jelensé-
gek hiánya: az első egység az alaktani kölcsönzések (pl.: szl. kúpil kuracie pečien-
ky → szm. csirkemájakat vett, Mo.: ’csirkemájat vett’ stb.), a második a jelentés-
kölcsönzés (pl.: szl. stena → szm. fal, Mo.: ’szekrénysor’; szl. odložiť → szm. eltesz,
Mo.: ’elhalaszt’ stb.) gyakori típusainak bemutatására kínált volna lehetőséget.
A Mondattan c. részben a tanulók nyelvhasználatában gyakori vonzatkölcsönzések-
re (pl.: szl. zavolám ti → szm. hívok neked, Mo. ’felhívlak’ stb.), a szórendi eltérésekre,
a személytelenség kifejezésének különbözőségeire kellett volna felhívni a tanulók
figyelmét.
A 4. osztály számára készült tankönyv Stílusrétegek c. fejezetében a szerzőknek
legalább az említés szintjén szólniuk kellett volna a szlovákiai magyar tudományos/
szakmai nyelvhasználat sajátosságairól, valamint a hazai szaknyelvi regiszterek bő-
vítésének és fejlesztésének lehetőségeiről (pl. lexikai és szintaktikai kölcsönhatá-
sok, magyarországi és szlovákiai magyar terminusok összevetése fogalmi szinten,
szlovákiai magyar szaknyelvi tervezés stb., vö. Misad 2009: 16–17; Szabómihály
2010b: 213–214); továbbá a szlovákiai magyar beszélők hivatalos nyelvhasználatá-
nak jellemző jegyeiről (pl. szakszóhelyett a köznyelvi megfelelő használata, ad hoc
fordítások következtében keletkezett fogalmak/megnevezések nagyfokú variabili-
tása és ingadozása, a többségi nyelv alaki felépítését tükröző magyar terminusok,
szlovákos mondatszerkesztés stb., vö. Szabómihály 2010b: 212–213; Misad 2012:
78–81) és a szlovákiai magyar sajtónyelv sajátos vonásairól (pl. a szlovákiai ma-
gyar sajtónyelv közveleges jellege, szlovákiai magyar sajtónyelvi regiszterek stb., vö.
Lanstyák 1998b: 154).
Összegzés
A vizsgált középiskolai anyanyelvtankönyvek arról tanúskodnak, hogy a kétnyel-
vűség aspektusa legerőteljesebben a középiskolák 1. osztálya számára készült tan-
könyvben jelenik meg. A 2. osztályos tankönyv esetenként ugyan tudomást vesz
a tanulók nyelvhasználata és a magyarországi nyelvhasználat közötti eltérésekről,
de az egynyelvű szemlélet elvét követve az előbbit „rossz” vagy „helytelen” minősí-
téssel látja el, s kerülendőnek tartja.
A tanulmány természetesen nem kívánja megkérdőjelezni a köznyelvi nyelv-
változatok elsajátításának fontosságát, sőt egyetért azzal a megállapítással, mely
szerint „[…] össztársadalmi használati érték, illetőleg presztízs tekintetében a köz-
nyelv az egyedüli, a társadalom egészétől elismert s a nyilvánosság fórumain elfo-
gadott s követendő nyelvváltozat” (Kiss 1999: 397), többek között ezért is tanítják
ezt a nyelvváltozatot a kisebbségi iskolákban, s ezért szolgál a tanulóknak orientáló
mintaként. A kétnyelvű helyzetben folyó iskolai anyanyelvoktatás során azonban
nem feledkezhetünk meg arról a tényről, hogy mindegyik nyelvváltozatnak – bele-
értve a kisebbségi nyelvváltozatokat is – megvan a maga sajátos szerepköre, amely
megszabja használatuk színtereit. A kisebbségi tanulókat tehát nem anyanyelv-
változatuknak köznyelvire cserélésére kell biztatni (mint ahogy egyes tankönyvek
sugallják), hanem kontrasztív módon tudatosíttatni kell velük az általuk ismert/
beszélt nyelvváltozat és a köznyelv közötti különbözőségeket.
A tankönyvelemzés eredményeiből arra következtethetünk, hogy a szlovákiai
magyar nyelvű közoktatás – legalábbis az anyanyelv oktatásának vonatkozásában –
nem éri el célját még a reális kétnyelvűségi forma kialakításában sem. Ennek sokféle
oka van: az oktatáspolitikaitól kezdődően a szakmai, sőt személyi okokig, de az egyik
legfőbb ok vitathatatlanul az olyan tankönyvek hiánya, amelyek a kétnyelvű helyzet-
ben történő anyanyelvi nevelés sajátosságaira épülnek.
158 Misad Katalin
Beregszászi Anikó – Csernicskó István 1996. A magyar nyelv változatai és stílus-
rétegei a kárpátaljai magyarnyelv-tankönyvekben. In: Csernicskó I.–Váradi T.
(szerk.): Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Tinta Könyvkiadó. Budapest.
29–38.
Kiss Jenő 1999. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: V. Raisz R. – H. Varga
Gy. (szerk.): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. II. kötet. Magyar
Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 395–400.
Kiss Jenő 2003. Nyelvjárások, regionális nyelvváltozatok. In: Kiefer Ferenc (szerk.):
A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest. 271–300.
Lanstyák István 1991. A szlovák nyelv árnyékában (A magyar nyelv helyzete Cseh-
szlovákiában 1918–1991). In: Kontra Miklós (szerk.): Tanulmányok a határain-
kon túli kétnyelvűségről. Magyarságkutató Intézet.Budapest. 11–72.
Lanstyák István 1996. Anyanyelvi nevelés a határon innen és túl. In: Csernicskó I. –
Váradi T. (szerk.): Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. Tinta Könyvkiadó.
Budapest. 11–15.
Lanstyák István 1998a. A magyar nyelv szlovákiai változatainak sajátosságai. Egye-
temi Füzetek 1. Lilium Aurum. Dunaszerdahely. 31–56.
Lanstyák István 1998b. A magyar nyelv szlovákiai változatainak kutatásáról. I:
Lanstyák I. – Simon Sz. (szerk.): Tanulmányok a magyar–szlovák kétnyelvűség-
ről. Kalligram Könyvkiadó. Pozsony. 150–190.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella 2011. Anyanyelvi nevelés kétnyelvű környe-
zetben. In: Szabómihály G. – Lanstyák I. (szerk.): Magyarok Szlovákiában. VII.
kötet. Nyelv. Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja. 511–514.
Misad Katalin 2011. Az anyanyelvi nevelés problémái a szlovákiai magyar tannyel-
vű oktatási intézményekben. Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények 1: 175–184.
Misad Katalin 2012. Magyar nyelvű jogi-közigazgatási szaknyelvhasználat Szlová-
kiában. Guldánová Z. (ed.): Kontexty súdneho prekladu a tlmočenia I. Univerzi-
ta Komenského. Bratislava. 71–84.
Misad Katalin 2014. Szlovákiai magyarnyelv-tankönyvek minőségének megítélése a

szlovák értékelési szempontok alapján. In: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs –
Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tankönyvkutatás feladatairól, módszerei-
ről. A komáromi Selye János Egyetem Tanárképző Kara Magyar Nyelv és Irodalom
tanszéke mellett működő Variológiai kutatócsoport konferenciáinak anyagai. Ter-
ra vydavateľstvo. Bratislava. 146–160.
Misad Katalin – Simon Szabolcs 2009. Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babo-
nák egy szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben. In: Borbély Anna – Vančoné
Kremmer Ildikó – Hattyár Helga (szerk.): Nyelvideológiák, attitűdök és sztereo-
típiák. 15. Élőnyelvi konferencia, Párkány, 2008. szeptember 4–6. Tinta Könyv-
kiadó. Budapest–Dunaszerdahely–Nyitra. 255–262.
Péntek János 2009. A romániai magyar közoktatás a kétnyelvűség szemszögéből. In:
Kolláth Anna (szerk.): A muravidéki kétnyelvű oktatás fél évszázada. Univerza
v Mariboru. Bielsko-Biała–Budapest–Kansas–Maribor–Praha. 204–216.
Ruda Gábor – Szabómihály Gizella (szerk.): Nemzetkép és identitás a nemzeti-
ségi iskolák tankönyveiben. Közép-európai példák: Magyarország és Szlovákia.
Obraz národa a identita v učebniciach pre národnostné školy. Príklady zo stred-
nej Európy: Maďarsko a Slovensko.: Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesü-
let–Gramma Egyesület–Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai
Kara–Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Kar–Selye János Egyetem.
Pilisvörösvár–Dunaszerdahely–Komárom–Nyitra–Esztergom. 87–93.
Szabómihály Gizella 2010a. A magyar nyelvű oktatás Szlovákiában a rendszervál-
tozás után. In: Bartha Csilla – Nádor Orsolya – Péntek János (szerk.): Nyelv és
oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Segédkönyvek a nyelvészet tanul-
mányozásához 135. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 279–316.
Szabómihály Gizella 2010b. Magyar szaknyelv és szakstílus Magyarország határain
túl. In: Dobos Csilla (szerk.): Szaknyelvi kommunikáció. Segédkönyvek a nyelvé-
szet tanulmányozásához 110. Miskolci Egyetem–Tinta Könyvkiadó. Miskolc–
Budapest. 205–215.
Szabómihály Gizella 2013. Kinek szól a tankönyv? Tankönyvek és nemzeti identitás.
In: Ruda Gábor – Szabómihály Gizella (szerk.): Nemzetkép és identitás a nemze-
tiségi iskolák tankönyveiben. Közép-európai példák: Magyarország és Szlovákia.
160 Misad Katalin
Obraz národa a identita v učebniciach pre národnostné školy. Príklady zo stred-

nej Európy: Maďarsko a Slovensko. Muravidék Baráti Kör Kulturális Egyesü-
let–Gramma Egyesület–Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai
Kara–Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Kar–Selye János Egyetem.
Pilisvörösvár–Dunaszerdahely–Komárom–Nyitra–Esztergom. 38–44.
Vančo Ildikó 2013. Anyanyelv és nyelvtanoktatás kisebbségben. A szlovákiai hely-
zet. In: Ruda Gábor – Szabómihály Gizella (szerk.): Nemzetkép és identitás a
nemzetiségi iskolák tankönyveiben. Közép-európai példák: Magyarország és Szlo-
vákia. Obraz národa a identita v učebniciach pre národnostné školy. Príklady zo
strednej Európy: Maďarsko a Slovensko. Muravidék Baráti Kör Kulturális Egye-
sület–Gramma Egyesület–Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-euró-
pai Kara–Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Kar–Selye János Egye-
tem. Pilisvörösvár–Dunaszerdahely–Komárom–Nyitra–Esztergom. 26–37.
Elektronikus hivatkozások
Lassan alakul az új tankönyvpolitika.http://ujszo.com/napilap/kozelet/2010/12/16/
lassan-alakul-az-uj-tankonyvpolitika [2014. április 7.]
Návrh koncepcie výchovy a vzdelávania národnostných menšín.http://www.multikulti.
sk/dok/mensinove-skolstvo/Koncepcia.pdf [2014. április 12.]
Štátny vzdelávací program.Maďarský jazyk a literatúra. (Vzdelávacia oblasť: ja-
zyk a komunikácia). ISCED 3A. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/
gymnazia/vzdelavacie_oblasti/madarsky_jazyk_literatura_isced3a_titul.pdf
[2014. április 13.]
ŠVP 2008. Štátny vzdelávací program.www.minedu.sk/indexphp?lang=sk&rootld=
2319, www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program.alej [2014. április. 13.]
V politike: školstvo podľa Dušana Čaploviča.http://www.noveskolstvo.sk/article.
php?839&ezin_author_id=990[2014. április 7.]
Zákon z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní [školský zákon] o zmene a doplnení
niektorých zákonov.http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.pdf
[2014. április 12.]
Elemzett és hivatkozott tankönyvek

Kovács László–Simon Attila 2000a. A magyar nép története. A honfoglalástól a szat-
mári békéig. Lilium Aurum. Dunaszerdahely.
Kovács László–Simon Attila 2000b. A magyar nép története. 1711-től 1918-ig.
Lilium Aurum. Dunaszerdahely.
Kovács László–Simon Attila 2000c. A magyar nép története. A XX. század.Lilium
Aurum. Dunaszerdahely.
Lukovics Mária 2004. Zenei nevelés az alapiskola 5. osztálya számára.Slovenské pe-
dagogické nakladateľstvo – Mladé letá. Bratislava.
Lukovics Mária 2005. Zenei nevelés az alapiskola 6. osztálya számára.Slovenské pe-
dagogické nakladateľstvo – Mladé letá.Bratislava.
Lukovics Mária–Stirber Lajos 2006. Zenei nevelés az alapiskola 9. osztálya számára.
Slovenské pedagogické nakladateľstvo – Mladé letá.Bratislava.
Misad Katalin–Simon Szabolcs–Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a gim-
názium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Maďarský jazyk pre 1. ročník
gymnázií a stredných odborných škôl s vyučovacím jazykom maďarským. Slo-
venské pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
Stirber Lajos 2010. Zenei nevelés az alapiskola 7. osztálya számára.Slovenské peda-
gogické nakladateľstvo – Mladé letá.Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit–Csicsay Károly 2012a. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák II. osztály számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre II.
ročník gymnázií a pre II. ročník stredných odborných škôl. Vydavateľstvo TER-
RA. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit–Csicsay Károly 2012b. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák III. osztály számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre III.
ročník gymnázií a pre III. ročník stredných odborných škôl. Vydavateľstvo TER-
RA. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit–Csicsay Károly 2012c. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák IV. osztály számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre IV.
ročník gymnázií a pre IV. ročník stredných odborných škôl. Vydavateľstvo TER-
RA. Bratislava.
Lőrincz Gábor
A KISEBBSÉGI NYELVHASZNÁLAT
JELLEGZETESSÉGEINEK MEGJELENÉSE
A SZLOVÁKIAI MAGYAR
ANYANYELVOKTATÁSBAN1
Bevezetés
Sajnálatos tény, hogy az általános és a középiskolai tanulók a nyelvtanórákat sok-
kal kevésbé szeretik, mint az irodalomórákat, aminek egyik oka, hogy a nyelvtan-
könyvek nyelvezete, példaanyaga távol áll a diákok nyelvhasználatától (vö. Verécze
2011). Ha ez a megállapítás igaz a magyarországi diákokra, még inkább igaznak
kell tekintenünk a kisebbségi diákok esetében, hiszen a nyelvhasználatukban a
többségi nyelv, illetve az erős nyelvjárásiasság hatására megjelenő elemekkel szin-
te sohasem találkoznak az anyanyelvoktatás során. Igaz ugyan, hogy sok (anya-
országi és határon túli) magyartanár szemlélteti a nyelv heterogenitását a diákok
nyelvhasználatából vett példák segítségével, és felhívja a figyelmet arra is, hogy a
tanulók által használt nyelvváltozat a saját nyelvi kommunikációs körében adekvát,
a tankönyvekben ez a szemléletmód azonban nem – vagy csak ritkán – jelenik meg.
A deskriptív nyelvszemlélet tananyagba való beépítése azért lenne fontos, mert az
oktató-nevelő folyamatban a tankönyveknek sok esetben hangsúlyosabb szerep jut,
mint a tanár személyének, hiszen az írott formában rögzített tananyagra nemcsak a
tanulók, hanem gyakran maguk a tanárok is etalonként tekintenek, a tankönyvben
található ismeretanyagot megkérdőjelezhetetlennek tartják. Ha tehát a tankönyvek
164 Lőrincz Gábor
foglalkoznak is a kisebbségi nyelvhasználat jellemzőivel, a velük kapcsolatos tan-

anyagrészek szakmaiságát az őket használó tanárok akkor sem vitatják, ha bennük
pontatlanságok, hibák jelennek meg. Nagyon fontos tehát, hogy a nyelvtankönyvek
szerzői hogyan vélekednek pl. a sztenderd és a tőle eltérő nyelvváltozatok kapcso-
latáról, hiszen ha a különböző területi és/vagy társadalmi és/vagy állami nyelvvál-
tozatok használatát minden nyelvi kommunikációs helyzetben helytelenítik, akkor
a tanulókat elbizonytalanítják saját anyanyelvváltozatuk „értékét” illetően, ezzel
együtt pedig elültetik bennük a preskriptív nyelvszemlélet gondolatát. Az is fontos
kérdés, hogy a kisebbségi nyelvhasználat területi és állami vonatkozásaival kap-
csolatos tananyagrészeknek milyen a szakmaisága, pontos definíciókkal, osztályo-
zásokkal ismertetik-e meg a tanulókat, hiszen főleg ezek az ismeretek határozzák
meg, hogy a későbbiekben elfogadják-e, értékesnek tartják-e saját anyanyelvválto-
zatukat, illetve hogyan viszonyítják azt a sztenderd nyelvváltozathoz.
1. Elméleti alapvetés
A tankönyvekben a kisebbségi nyelvhasználat jellegzetességeinek megjelené-
sét közvetlen és közvetett módon is vizsgálom. A közvetlen vizsgálat során arra
vagyok kíváncsi, hogy a tankönyvek a kisebbségi nyelvhasználat államnyelvi és
nyelvjárási jellemzőivel kapcsolatban milyen mennyiségű és minőségű ismeretet
közölnek. A közvetett vizsgálat esetében egyrészt olyan – a tananyagban előforduló
– nyelvi jelenségekkel foglalkozom, amelyek általánosan elterjedtek az egész ma-
gyar nyelvterületen, emellett azonban szlovákiai magyar sajátosságaik is vannak,
másrészt pedig olyan tananyagrészeket emelek ki, amelyek tárgyalása során a diá-
koknak a tankönyvben nem szereplő, de a tananyaghoz szorosan kapcsolódó szlo-
vákiai magyar nyelvhasználathoz fűződő ismeretanyag is megtanítható. A vizsgá-
lat során nem a közvetlen tananyagtól haladok a közvetett felé, hanem a tananyag
évfolyamonkénti szinteződését veszem alapul. Az alapiskolai (általános iskolai) és
a középiskolai tankönyvek közül is négy-négynek a kisebbségi nyelvhasználattal
kapcsolatos tananyagrészeit elemzem.
2. Az alapiskolai tankönyvi anyagok elemzése

Az ötödik osztályosok számára készült alapiskolai nyelvtankönyvben (Bukorné Da-
nis–Bolgár 2009) a tanulók megismerkedhetnek a szótárakkal,köztükaz ÉKsz.2-vel
is. A tanulóknak meg kell vizsgálniuk a szótárban található szócikkek felépítését,
majd az egyik feladatban (21/1) néhány szó magyarázatát (különböző jelentéseit)
A kisebbségi nyelvhasználat jellegzetességeinek megjelenése ... 165
kell megkeresniük. A tanár ennek a feladatnak a kapcsán szlovákiai magyar vo-

natkozású szócikkeket is kerestethet a tanulókkal, mivel azonban a tankönyvben
nem találunk utalást az ÉKsz.2 szlovákiai magyar vonatkozásaira, ezért a tanár fel-
készültségén múlik, hogy tud-e élni ezzel a szótár adta lehetőséggel. Az ÉKsz.2-ben
104 önálló és 8 utaló szlovákiai magyar vonatkozású szócikk található (vö. Lanstyák
2004: 168), de az ötödik osztályban közülük csak azokkal érdemes megismerkedni,
amelyeket a tanulók már 10-11 éves korban is biztosan ismernek, azaz mindennapi
nyelvhasználatuk részét képezik: pl. párki ’virsli’, horcsica ’mustár’, pasztelina ’gyur-
ma’. Azért tartom fontosnak már ebben a korban megismertetni a tanulókat a szlo-
vákiai magyar nyelvhasználat néhány jellegzetességével, mert ez a korosztály még
nem társít stílusminősítéseket a nyelv különböző nyelvváltozatainak elemeihez.
A későbbiekben (főleg) a preskriptív szemléletű nyelvtantanítás következtében
a nem sztenderd nyelvi elemeket a tanulók már „helytelen”, „csúnya” minősítések-
kel illetik, ami kiterjedhet akár saját anyanyelvváltozatuk egészére is. A kisebbségi
nyelvhasználat jellegzetességeinek korai megismertetése azonban hozzásegíthet
ahhoz, hogy a kisebbségi nyelvhasználók felnövekvő generációi pozitívan véleked-
jenek saját nyelvhasználatukról tudatosítva azt is, hogy minden nyelvváltozatok-
nak megvan a maga helye a nyelvi kommunikációs folyamatban.
Az ÉKsz.2-vel a tanulók a jelentéstani tananyag kapcsán is találkoznak. A szlo-
vákiai magyar vonatkozású szócikkekkel való ismerkedés a poliszémia tárgyalása-
kor (szintén közvetett módon) folytatható, ugyanis néhány lexéma jelentéstarto-
mánya a szlovákiai magyar nyelvhasználatban tágabb, mint a magyarországiban.
Közülük természetesen ebben az esetben is csak azokkal érdemes megismertetni
a tanulókat, amelyek mindennapi nyelvhasználatuk részei. Ilyenek a málna, ami-
nek a szlovákiai magyar nyelvhasználatban nemcsak ‚gyümölcs’, hanem ‚üdítőital’,
a bejárat, aminek nemcsak ‚bemeneti nyílás’, hanem ‚lépcsőház’, valamint az akció,
aminek nemcsak ‚árleszállítás’, hanem ‚rendezvény’ jelentése is van.
A hatodik osztályosok számára készült alapiskolai nyelvtankönyvben (Bukorné
Danis–Bolgár 2010) kizárólag olyan tananyagrészekkel találkozunk, amelyek lát-
szólag csak közvetve kapcsolódnak a szlovákiai magyar nyelvváltozatokhoz, hiszen
a bennük tárgyalt jelenségek használata általános érvényűeknek tekinthető szinte
az egész magyar nyelvterületen, azonban mindegyikük esetében megfigyelhetőek
sajátosan szlovákiai magyar jellemzők is.
Az igék feltételes mód jelen idejének tárgyalásakor a szerzők felhívják a figyel-
met a -nák/-nék toldalékegyüttes vagy összetett toldalék (-né módjel + -k személy-
rag) adekvát használatára: „Az általános ragozás feltételes mód jelen idejének egyes
166 Lőrincz Gábor
szám 1. személyű alakjában mindig -nék toldalék van, hangrendi illeszkedés nél-
kül: Pl.: én adnék, én laknék, én járnék. A határozott ragozás, feltételes mód jelen
idő többes szám 3. személyben viszont érvényes a mély és magas hangrendű tol-
dalék illeszkedésének a szabálya: Pl.: ők vennék, ők tudnák, ők leadnák”(Bukorné–
Bolgár 2010: 41). A leírtakkal ellentétben Kontra Miklós kutatásai azt bizonyítják
(vö. Kontra 2003: 126), hogy az általános ragozás feltételes mód jelen idejének
egyes szám 1. személyű alakjaiban a-nák/-nék toldalékegyüttes-változat használati
megoszlása szinte az egész magyar beszélőközösségben azonos.Lanstyák István és
Szabómihály Gizella (1996: 116) pedig arra hívják fel a figyelmet, hogya -nák/-nék
realizációja jól megkülönbözteti azoknak a szlovákiai magyar anyanyelvű gim-
nazistának a nyelvhasználatát, akik magyar, illetve azokét, akik szlovák tanintéz-
ményben tanulnak.A magyar intézményt látogató diákokra az általános ragozás
feltételes mód jelen idejének egyes szám 1. személyében a sztenderd -nék, míg a
szlovák iskolába járó diákokra a megbélyegzett -nák változat használata jellemző.
A tankönyv felhívja a tanulók figyelmét a határozói igenév és a segédige kapcso-
latából létrehozott passzív szerkezetek használati szabályaira is, és azok használatát
– megfelelő szakmaisággal – csak néhány esetben helyteleníti (vö. H. Varga 2010:
191–192; Zimányi 2001): „Biztosan hallottatok már hasonló mondatokat: Az ügy
le lett zárva. A tévé egész este be van kapcsolva. (…) A felsorolt példákban a határo-
zói igenévhez létigét kapcsoltak. A köztudatban az ilyen szerkezeteket mindezidáig
nyelvtanilag és nyelvhelyességileg kifogásolták, ám a legutóbbi nyelvészeti kiadvá-
nyok már csupán néhány esetben tartják helytelennek, magyartalannak”(Bukorné–
Bolgár 2010: 101). A tanár ezzel kapcsolatban felhívhatja a tanulók figyelmét arra,
hogy a szlovákiai magyar nyelvváltozatokban a passzív szerkezetek használata gya-
koribb, mint az anyaországiakban, mivel ez a szerkezet a szlovák nyelv mintájára
a kisebbségi nyelvhasználatban olyan kommunikációs helyzetekben is előfordul,
amelyekben a magyarországi nyelvhasználatban nem (vö. Szabómihály 2011: 275–
284). Történeti adatok bizonyítják ugyanis a határozói igenév és a létige kapcsola-
tának helyességét és rendszerszerű használatát a szenvedő igei szerkezet, valamint
az alany állapotára utaló szerkezet kifejezésére, az indoeurópai nyelvek szenvedő
igei szerkezeteihez hasonlóan.
Az E/3. személyes névmások magázó alakjainak használata kapcsán a tankönyv
a következő tudnivalókra hívja fel a tanulók figyelmét: „A személyes névmásoknak
van úgynevezett magázó formájú alakjuk is: ön – önök, maga – maguk. Ügyelje-
tek ezek használatára! Az ön – önök választékos, idegenekkel szemben mindenképp
ezt használjuk, a maga – maguk közvetlenebb formája a megszólításnak. Bizonyos
esetekben közönségesnek hat” (Bukorné–Bolgár 2010: 108). A tankönyv informá-

cióit a tanárnak azonban ki kell egészítenie azzal, hogy a diákok anyanyelvváltozatá-
ban elsődleges változatoknak a maga-maguk számítanak, és ez a szlovákiai magyar
nyelvhasználat egészére is igaz, ami azt is jelenti egyben, hogy míg az anyaországi
nyelvhasználatban a maga-maguk alakok kissé sértő stílusúnak számítanak (vö. Déva
2010), addig a szlovákiai magyar nyelvhasználatban semleges stílusértékűek.
A hetedik osztályosok által használt alapiskolai nyelvtankönyvben (Bukorné
Danis–Bolgár 2011) csak egy olyan – az egész magyar nyelvterületen elterjedt –
nyelvi jelenségekkel találkozunk, amelyiknek van szlovákiai magyar vonatkozása is.
A névelőkkel kapcsolatban a tankönyv a következőket írja: „A névelő a beszéd-
ben mindig hangsúlytalan, egybeolvad a következő szóval. Arra azonban ügyel-
nünk kell, hogy a névelő mássalhangzója ne »ragadjon« a névszóhoz: a zigazgató,
a zóra.Ez az ejtésmód helytelen!”(Bukorné–Bolgár 2011: 10). Ezek a megállapí-
tások azért fontosak, mert a szótag- vagy szóhatár-eltolódásnak nevezett, nyelv-
járási gyökerűnek (vö. Balázs 2008: 43) is tekinthető nyelvi jelenség a szlovákiai
magyar beszélőközösség egyes csoportjainak nyelvhasználatában is megfigyelhető
(az idén/a zidén). A tanár felhívhatja a tanulók figyelmét arra is, hogy nemcsak a
névelők mássalhangzója ragadhat az őt követő szóhoz, hanem a szókezdő z- is hoz-
zátapadhat a névelőhöz: a zacskó/az acskó, a zászló/az ászló (vö. Kassai 198–199).
A kilencedik osztályos tankönyv (Bolgár–Bukorné 2012) az egyetlen, amelyben
olyan tananyagegységgel is találkozunk, amelyik közvetlen módon kapcsolódik a
szlovákiai magyar nyelvhasználathoz.
A nyelvjárások osztályozásakor a szerzők kiemelik azokat a nyelvjárásokat,
amelyek átnyúlnak a mai Szlovákia területére is: „Szlovákia területén három ma-
gyar nyelvjárás ismert: dunántúli (ez a csallóköziek nyelvjárása), palóc (a Vág/Váh
folyótól a Hernád/Hornád folyóig), északkeleti (Szlovákia legkeletibb része)” (Bol-
gár–Bukorné 2012: 21). A nyelvjárásokkal kapcsolatos ismeretanyagban azonban
súlyos hibákat találunk: a tankönyv a magyar nyelvterületet hét nyelvjárási régióra
osztja (tíz esetleg nyolc helyett), a nyelvjárási régiókat szemléltető térkép szerint
Szlovákia területén csak két nyelvjárás használatos (három helyett), a felsorolásból
kimarad az északkeleti nyelvjárásrégió (annak ellenére, hogy a térkép jelöli, és a
szlovákiai magyar nyelvjárások ismertetése során is szó esik róla). További prob-
léma, hogy a tankönyv nyelvjárási térképe egy kilenc nyelvjárási régiót (pontatlan
sorrendben) bemutató internetes térkép megcsonkított változata, amiről a tan-
könyvszerzők (esetleg a szerkesztők) bizonyos részeket egyszerűen levágtak (való-
színű, hogy a szerkesztés és a tördelés során nagyobb képet nem tudtak elhelyezni
168 Lőrincz Gábor
a szövegben). Az így megmaradt hét nyelvjárási régió eredeti (pontatlan) számozá-

sát ugyan meghagyták, de a megnevezéseik sorrendjét helyenként megváltoztatták,
aminek következtében egyes régiók elkerültek saját földrajzi helyükről.
1. ábra. Az interneten található térkép (Forrás: https://hu.wikipedia.org/wiki/Magyar_

nyelvj%C3%A1r%C3%A1sok)
2. ábra. A tankönyvben található térkép

A tanárnak tehát pontosítania kell a nyelvjárásokkal kapcsolatos információkat, hogy
atanulók megfelelő ismeretekhez juthassanak saját nyelvhasználatukat illetően.
A tankönyv a nyelv rétegződése kapcsán a diáknyelvvel is foglalkozik. Az if-

júsági nyelvhez kapcsolódó feladatban (28/3) a tanulóknak különböző, a diákság
által használt szavakat kell gyűjteniük, amelyek között megjelenhetnek szlovákiai
magyar vonatkozásúak is: zsuvi ‚rágógumi’, tyepi ‚melegítő’, intri ‚kollégium’, zmizik
‚hibajavító filctoll’, örökíró ‚golyóstoll’. A felsorolt közvetlen kölcsönszók közös
jellemzője (a zmizik kivételével), hogy rövidített alakváltozatai a szlovák nyelvi
megfelelőiknek (zsuvacska, tyepláki, internát), vagyis a diáknyelv egyik jellemző
szóalkotási módjának – a szórövidítésnek – elve alapján jöttek létre. A felsorolt
közvetlen kölcsönszók mindegyike megtalálható az ÉKsz.2-ben, így a diáknyelv
kapcsán a tanulók a szlovákiai magyar nyelvhasználatnak egyszerre több jellemző-
jével ismerkedhetnek meg.
3. A középiskolai tankönyvi anyagok elemzése

Szlovákiában mind az általános, mind pedig a középiskolai oktatásban csak egy
tankönyv/tankönyvcsalád használata támogatott,a középiskolai tansegédletek kö-
zül mégis négy tankönyv és egy gyakorlókönyv kisebbségi nyelvhasználattal kap-
csolatos tananyagrészeit kell megvizsgálnom. Ennek legfőbb oka, hogy a forgalom-
ban lévő tankönyvcsaládok közül önmagában egyik sem felel meg maradéktalanul
a kerettanterv elvárásainak. Igaz ez a legújabb, a 2012-ben megjelent tankönyv-
családra is (a középiskolai tankönyvek problematikájáról lásd bővebben Lőrincz
2014). A kisebbségi nyelvhasználattal foglalkozó ismeretanyag (az általános iskola-
itól eltérően) a középiskolai tankönyvek mindegyikében közvetlen módon jelenik
meg.
A Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára (Kovács: 1997a) című tan-
könyv előszavában a következőket olvashatjuk: „Tankönyvetek megtaníthat ben-
neteket annak felismerésére is, hogy milyen hatalmas érték az anyanyelv az ember,
különösen a kisebbségi ember számára. Fábry Zoltán szerint: »Egy nép tükre, lé-
nyege, önkifejezése a nyelve… Népet csak nyelvében és nyelvével lehet felemelni…
a szlovákiai magyarság tegnap és ma csak nyelvével és nyelvében élhet emberhez
méltó életet…«” A szerző nagyon fontosnak tartja tehát a kisebbségi anyanyelvi
nevelést, amit az Anyanyelvünk életéből c. fejezetben egy-egy Kosztolányi-, Szé-
chenyi- és Kölcsey-idézet társaságában visszatérő, előbb már idézett Fábry-részlet
is igazol. Ugyanebben a fejezetben olvashatunk arról is, hogy hányan beszélik a
magyar nyelvet világszerte, s hogy közülük mennyi az anyaország határain kívül
kisebbségi sorban élő anyanyelvi beszélők száma országok szerinti lebontásban.
170 Lőrincz Gábor
A mai magyar nyelv c. fejezetben a szerző felsorolja a magyar nyelvjárási régi-

ókat, és közülük annak a háromnak a jellemzőit mutatja be részletesen, amelyek
Szlovákia területére is átnyúlnak: ezek a dunántúli, a palóc és az északkeleti nyelv-
járási régiók. A nyelvjárási régiók felosztása nem felel meg teljes mértékben a Ma-
gyar dialektológia (Kiss 2003: 264) című egyetemi tankönyvben foglaltaknak, ami
azért nem minősíthető hibának, mert a szerző a középiskolai tankönyv megírása-
kor a dialektológiában akkor aktuális osztályozást alkalmazta. A tanárnak azonban
mindenképpen jeleznie kell, hogy a jelenlegi felosztás tíz nyelvjárási régiót tart szá-
mon nyolc helyett. Arra is figyelmeztetnie kell a tanulókat, hogy a Szenc környékén
beszélt nyelvjárás nem a közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárási régióhoz tartozik,
hanem egy betelepítéssel keletkezett nyelvjárássziget.
Ugyanebben a fejezetben esik szó a kisebbségi nyelvváltozatokról is. A tanulók
megismerkednek a kétnyelvűség fogalmával, a kisebbségi nyelvhasználat jellemzőivel
(a szlovák nyelv hatása, jellemzőbb nyelvjárásiasság, a sztenderd kisebb befolyása),
a kölcsönszavak és a tükörfordítások fogalmával, valamint néhány a sztenderd és a
kisebbségi nyelvváltozat közti frazeológiai és mondatszerkesztési különbséggel is.
A tankönyvhöz tartozó első gyakorlókönyvben (Kovács 1997b) a tanulóknak
különböző rövid szövegekről kell eldönteniük, hogy melyik nyelvjáráshoz köthe-
tőek (31/1), egy térképen meg kell keresniük saját nyelvjárási régiójukat (31/2),
el kell készíteniük egy nyelvjárási szövegrészlet köznyelvi átiratát (33/2), valamint
egy homonimasor (kimentek) elemeiről kell eldönteniük, hol ejtendő bennük zárt ë
(33/3). A vállalkozó kedvűek – nem kötelező feladatként – nyelvjárási hanganyagot
is gyűjthetnek (33/4).
A kisebbségi nyelvhasználat (a gyakorlókönyvben a nemzetiségi jelző szerepel)
kapcsán a tanulóknak kölcsönszavakat kell gyűjteniük különböző nyelvhasználati
területekről (41/1), majd néhány tükörfordítás Magyarországon használt megfele-
lőit kell megkeresniük (41/3).
A Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára (Misad–
Simon–Szabómihály 2009) című tankönyv egy egész fejezetet szentel a kétnyelvűség
kérdésének. A szerzők részletesen tárgyalják a kétnyelvűség fogalmát és típusait,
valamint a szlovákiai magyarság nyelvhasználati jellemzőit (kódváltás, kölcsönzés,
tükörszók és -kifejezések, jelentéskölcsönzés, elavult szavak használata, nyelvtani
sajátságok). A tananyaghoz kapcsolódó feladatokban a tanulók megismerkednek
a Termini Kutatóhálózat Ht szótárával (bővebben l. Lanstyák–Benő–Juhász 2010),
valamint az ÉKsz.2-vel és az Értelmező szótár +-szal is, amelyekben néhány meg-
adott és szabadon választott kisebbségi nyelvváltozatban használatos lexéma ma-
gyar jelentéseit kell megkeresniük.
A tankönyv egy másik fejezete a kisebbségek nyelvi jogaival, a Szlovák Alkotmány

kisebbségi nyelvhasználattal kapcsolatos cikkével, valamint a kisebbségi névhasz-
nálati jogokkal foglalkozik. Utóbbi kapcsán a tankönyvben található kérelemmin-
ta segítségével a tanulók (ha még nem nagykorúak, akkor szüleik) kérvényezhetik
nevüknek az anyanyelvük szabályaival összhangban történő módosítását. A fejezet
utolsó részében a hivatali nyelvhasználat kisebbségi vonatkozásairól esik szó, mellyel
kapcsolatban a tanulóknak csoportos kutatómunkát is kell végezniük.
A Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépiskolák II. osztálya
számára (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012) című oktatási dokumentum kevés kisebb-
ségi nyelvhasználattal kapcsolatos információt tartalmaz. A szókészlet tagolódása
és rétegződése elnevezésű fejezetben a tanulók megismerkednek A magyar nyelv
értelmező szótárával és a Magyarértelmező kéziszótárral, amelyek megnevezései és
kiadási évei egy helyen összekeverednek: „A magyar nyelv értelmező szótára, 1959
és 1969 között hét kötetben jelent meg. 2003-ban elkészült ennek bővítése, amely
további 5000 szóval gyarapította a szótár anyagát” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 62).
Ez a megállapítás két ponton is helytelen, hiszen az ÉrtSz. 1959 és 1962 között je-
lent meg, a 2003-as dátum és a szóanyag bővítése pedig nem az ÉrtSz.-re, hanem
az ÉKsz.2-re vonatkozik. A szöveg további részében a kisebbségi nyelvhasználat-
tal kapcsolatos rövid utalást találunk: „A határon túli magyarság szóhasználatát is
szükséges volt beemelni az egységes magyar nyelvbe. A szótár szerkesztői a határon
túli magyar nyelvészek segítségét kérték ehhez a munkához” (Uzonyi Kiss–Csicsay
2012: 62). A szlovákiai magyarság nyelvhasználatának jellemzőiről azonban nem
esik szó, és arról sem, hogy milyen a szótárba bekerült szóanyag jellege.
A nyelvváltozatok című alfejezetben olvashatunk a nyelvjárásokról is. A nyelv-
járási jellegzetességek ismertetése során történik utalás a csallóközi, a mátyusföldi,
valamint a palóc nyelvjárásra, a tankönyv azonban nem említi, hogy ezek a nyelv-
járáscsoportok átnyúlnak Szlovákia területére is. Két feladat kapcsolódik a nyelv-
járásokhoz, melyek közül az egyikben bizonyos nyelvjárási szóalakok és köznyelvi
megfelelőik alaktani különbségeit kell felismerniük a diákoknak, a másikban pedig
a saját nyelvjárásukban használt néhány tájszó köznyelvi megfelelőit kell megkeres-
niük. A tankönyvszerzők a nyelvjárások és a köznyelv kapcsolatának ismertetése-
kor a nyelvjárási elemek használatát egyértelműen előíró nyelvészeti nézőpontból
közelítik meg.
A magyar szókészlet változása című alfejezet tárgyalja a kölcsönszók típusait:
A kölcsönszók „kisebbségi (nemzetiségi) csoportok körében használatosak. Anya-
nyelvünkbe belekeverednek az államnyelv, esetünkben a szlovák nyelv egyes kife-
172 Lőrincz Gábor
jezései” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 72). A szerzők felsorolnak jó néhány direkt

kölcsönszót és tükörfordítást, velük kapcsolatos feladatokat azonban a tankönyv-
ben nem találunk.
A Magyar nyelv. Tankönyv a középfokú szakmunkásképző iskolák 1–3. osztálya
számára című oktatási dokumentum szintén kevés kisebbségi nyelvhasználattal
kapcsolatos információt tartalmaz. A tankönyv Regionális és kisebbségi nyelvek
elnevezésű alfejezete Európa kisebbségi nyelveivel és a hozzájuk fűződő nyelv-
használati jogokkal foglalkozik, arról azonban nem esik szó, hogy a szlovákiai ma-
gyarok körében használt nyelvváltozat is kisebbségi státuszú. A magyar szókészlet
gyarapodása című alfejezetben a tanulók megismerkednek a direkt kölcsönszók és
a tükörfordítások fogalmával, ezek ÉKsz.2-beli vonatkozásairól a tankönyv azon-
ban nem ír. A tanulóknak a fejezethez tartozó feladatok közül kettőben (35/2,3) a
nyelvhasználatukban megjelenő kölcsönszókat kell gyűjteniük, majd meg kell ke-
resniük azok Magyarországon használt megfelelőit.
A nyelvjárásokról a tankönyv csak közvetett, rövid információkat tartalmaz.
A dialektusok területi eltéréseit néhány palóc tájszó segítségével szemlélteti, és utal
arra, hogy egy kassai és egy csallóközi magyar beszéde eltérő.A témához egyetlen
feladat kapcsolódik (34/5), amelyben a tanulóknak meg kell állapítaniuk, melyik
nyelvjárási területen élnek (annak ellenére, hogy a nyelvjárási régiók felsorolása nem
jelenik meg a tankönyvben), valamint tájnyelvi szavakat kell gyűjteniük sztenderd
megfelelőikkel együtt. A tankönyv általában nyelvművelő szemléletű, ez azonban a
nyelvjárások és a kisebbségi nyelvhasználat kapcsán nem mutatkozik meg.
Összegzés
A szlovákiai magyar alapiskolai nyelvtankönyvekről elmondhatjuk, hogy mivel
bennük a kisebbségi nyelvhasználattal kapcsolatos ismeretek csak közvetve jelen-
nek meg, ezért a magyartanár szakmai felkészültségén múlik, tudja-e azokat hang-
súlyozni. A közvetlenül megjelenő, szlovákiai magyar nyelvjárásokkal kapcsolatos
tananyagrész súlyos hibákat tartalmaz, így azok korrigálása szintén a tanár felelős-
sége. Sajnálatos, hogy a nyelv rétegződésének ismertetése során a tananyagból ki-
maradnak a kisebbségi nyelvváltozatok jellemzői, a szókészlet rétegződése kapcsán
pedig a kölcsönszók. Azt is el kell mondani, hogy az általános iskolai nyelvtan-
könyvek (néhány esettől eltekintve) preskriptív nyelvszemléletűek, ami a kisebbsé-
gi anyanyelvoktatás szempontjából egyáltalán nem előnyös.
A vizsgált középiskolai nyelvtankönyvek közül a Magyar nyelv a középiskola

1–4. osztálya számára és a Magyar nyelv a gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztá-
lya számára címűek a kisebbségi nyelvhasználat jellemzőivel részletesen, megfelelő
szakmaisággal foglalkoznak, a nyelvváltozatokhoz pedig deskriptív nyelvszemléleti
alapon közelítenek. A Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok és a szakközépis-
kolák II. osztálya számára, valamint a Magyar nyelv. Tankönyv a középfokú szak-
munkásképző iskolák 1–3. osztálya számára című oktatási dokumentumok azonban
csak érintőlegesen foglalkoznak a kisebbségi nyelvhasználattal, emellett preskriptív
nyelvszemléletet közvetítenek.
Fontos lenne tehát, hogy a tankönyveket használó tanárok tisztában legyenek a
vizsgált tankönyvek hiányosságaival és hibáival, hogy azokat pontosítani, pótolni
tudják. A hiányosságok, pontatlanságok ismertetése azért is nagyon fontos, mert
segítséget nyújthat a jövő tankönyvíróinak olyan tankönyvek létrehozásában, ame-
lyek szakmailag pontos ismereteket tartalmaznak, emellett az egyes nyelvváltoza-
tokat is saját „értéküknek” megfelelően kezelik.
[ÉKsz.2] = Pusztai Ferenc (főszerk.) 2003. Magyar értelmező kéziszótár. 2. átdolgozott
kiadás. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Balázs Géza 2008. Szódarabolósdi. Napút1: 43–47.
Déva 2010. Ön hülye vagy maga hülye? – a magázás története. Nyelv és tudomány –
nyest.hu.http://www.nyest.hu/hirek/tegezhetem-ont-a-magazas-tortenete [2015.
január 5.]
H. Varga Márta 2010. Hány van? (a van funkciói).THL2 A magyar nyelv és kultúra
tanításának szakfolyóirata (Journal of Teaching Hungarian as a 2nd Language
and Hungarian Culture) 1–2: 186–193.
Kiss Jenő (szerk.) 2003. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.
Kontra Miklós (szerk.) 2003. Nyelv és társadalom a rendszerváltáskori Magyaror-
szágon. Osiris Kiadó. Budapest.
Lanstyák István 2004. Szlovákiai magyar vonatkozású szócikkek a Magyar értel-
mező kéziszótár átdolgozott kiadásában. In: Lanstyák István – Menyhárt József
(szerk.): Tanulmányok a kétnyelvűségről II. Kalligram Kiadó. Pozsony. 166–211.
174 Lőrincz Gábor
Lanstyák István – Benő Attila – Juhász Tihamér 2010. A Termini magyar–magyar

szótár és adatbázis. Régió 3: 37–58.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella 1996. Contact Varieties of Hungarian in
Slovakia: A contribution to their Description. International Journal of the
Sociology of Language 120: 111–130.
Lőrincz Gábor 2014. Nyelvi variativitás a szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek-
ben. EKF Líceum Kiadó. Eger.
Szabómihály Gizella 2011. A fordítottság jelei a szlovákiai magyar szövegekben.
In: Szabómihály Gizella – Lanstyák István (szerk.): Magyarok Szlovákiában
VII. kötet. A nyelv. Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja. 273–286.
Verécze Viktória 2011. Nyelvtantanítás – társas-kognitív nyelvészeti alapon. VII. Nem-
zetközi Magyar Nyelvtudományi Kongresszus. Budapest. Záródolgozat. Kézirat.
Zimányi Árpád 2001. Nyelvhelyesség. EKF Líceum Kiadó. Eger.
Bukorné Danis Erzsébet – Bolgár Katalin 2009. Magyar nyelv az alapiskola 5. osztá-
lya számára. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
lya számára. Slovenské pedagogické nakladatelstvo. Bratislava.
Bolgár Katalin – Bukorné Danis Erzsébet 2012. Magyar nyelv az alapiskola 9. osz-
tálya és a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Slovenské pedagogické
nakladatelstvo. Bratislava.
Csicsay Károly – Kulcsár Mónika 2013. Magyar nyelv. Tankönyv a középfokú szak-
munkásképző iskolák 1–3. osztálya számára. TERRA vydavateľstvo. Bratislava.
Kovács László 1997a. Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára. Slovenské
pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
Kovács László 1997b. Magyar nyelv gyakorlókönyv 1. Slovenské pedagogické nakla-
dateľstvo. Bratislava.
Misad Katalin – Simon Szabolcs – Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a
gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Slovenské pedagogické
nakladateľstvo. Bratislava.
és a szakközépiskolák II. osztálya számára. TERRA. Bratislava.
Simon Szabolcs
NYELVI VÁLTOZÓK A SZLOVÁKIAI MAGYAR
ÍROTT NYELVVÁLTOZATOKBAN
ÉS AZOK OKTATÁSA1
Bevezetés
Az alábbi írás egy változásvizsgálat eredményeiről számol be. A felmérés tárgya
a magyar nyelv szlovákiai változatában előforduló kontaktusváltozók vizsgálata.
Kutatásunk célja annak a felmérése volt, hogy a szlovákiai magyar nyelv írott vál-
tozataiban, például a sajtó nyelvében is előforduló kontaktusváltozatoknak milyen
státuszuk van a szlovákiai magyar értelmiségi beszélőközösség körében (Pusztai
2003). A vizsgált kontaktusváltozatok státuszáról több mint másfél évtizeddel ez-
előtt már készült felmérés; eredménye épp az Élőnyelvi Konferencia egyik tanul-
mánykötetében jelent meg először (Simon 1998).
Jelen kutatásban egyrészt újra megállapítjuk a vizsgált változók státuszát: elfo-
gadottságuk, ill. elutasítottságuk mértékét a standard szempontjából az értelmisé-
gi adatközlők körében, másrészt a kapott adatokat összevetjük a korábbi hasonló
felmérés adataival. Ekképpen képet kapunk az időközben bekövetkezett esetleges
változásokról.
Felmérésünk kérdőíves módszerrel történt. Kiinduló hipotézisünk az volt, hogy
a vizsgáltváltozatok megítélése az adatközlők részéről nem sokban változott az el-
telt időben. Csupán néhány esetben lehet szó arról, hogy az „ambivalens“, azaz
1 A tanulmány eredeti megjelenési helye: Juhász György – Nagy Ádám – Strédl Terézia – Tóth-Bakos
Anita (szerk.): A SJE Nemzetközi Tudományos Konferenciája. „Innováció és kreativitás az oktatás-
ban és a tudományban” (Komárom, 2015. szeptember 16–17.). Selye János Egyetem. Komárom.
394–404.
176 Simon Szabolcs
hozzávetőlegesen egyenlő arányban elfogadott, ill. elutasított szavak csoportjából

egy-egy szó átkerült az elutasított vagy az elfogadott szavak csoportjába. E moz-
gás tekintetében – elvárásunk szerint – több az elutasított, mint az elfogadott szó.
Mindez vélhetően azzal függ össze, hogy az elmúlt másfél évtizedben folyamatosan
meglévő, sőt az anyaországgal egyre intenzívebbé váló nyelvi kapcsolat és a világ-
háló következtében az értelmiségi adatközlőkben jobban tudatosodott a nyelvi for-
mák használati köre.
1. A kutatás általános jellemzése

Jelen kutatás szervesen kapcsolódik a korábbi, 1997-ben lefolytatotthoz, tulajdon-
képpen annak megismétlése más adatközlőkkel, ugyanakkor a kutatás módszere,
célja, a felhasznált kérdőív, ill. az adatközlői csoport, az értelmiség, változatlan.
Konkrét kohorszként(vö. Kontra 2005: 186), azaz életkor szerinti csoportként a
fiatalok lettek kijelölve, a korábbi felmérésben azonban ezt nem tekintettük célunk-
nak. Értelmiségen a felsőfokú végzettséggel rendelkező embereket értjük, akik ma-
gyar anyanyelvűek, és az esetek túlnyomó többségében magyar nemzetiségűek is.
Tehát feltételezhetjük, hogy többé-kevésbé tisztában vannak a magyarországi és a
szlovákiai magyar standard nyelvváltozat normáival. Ezek alapján megállapítható,
hogy rétegzett mintavételi eljárást követtünk, mert a populációból csak a felsőokta-
tási intézményt végzett magyar személyek kerülhettek be a mintába, ezen a csopor-
ton belül viszont nem vettünk figyelembe más kritériumot. Nyolcvan értelmiségi
adatközlő adatai álltak rendelkezésünkre;ezeket értékeltük, ill. hasonlítottuk össze
a korábbiakkal. A nyolcvan adatközlő adataiból származó eredmény természetesen
nem tekinthető reprezentatív mintának.
2. Az adatközlők jellemzése nemük, életkoruk, anyanyelvük,

nemzetiségük és nyelvhasználati szokásaik alapján
A kutatás során 150 szlovákiai magyar értelmiségi nyelvhasználót kértünk meg a
kérdőívek kitöltésére. Közülük 80 adatai bizonyultak használhatónak. Az adatköz-
lőink száma így 80-ra csökkent. Az általunk megszólított adatközlők kivétel nélkül
felsőoktatási intézményt végzett szlovákiai magyarok voltak.
Az adatközlők közül 62 nő (77,5%), 18 férfi (22,5%). A férfiak száma 3,4-szer
kevesebb, mint a nőké. A bemutatott adatok alapján megállapítható, hogy a férfiak
alulreprezentáltak a kutatásban a szlovákiai magyar lakosság nemek szerinti elosz-
Nyelvi változók a szlovákiai magyar írott nyelvváltozatokban ... 177
lásához viszonyítva. A férfiak alulreprezentáltságát támasztják alá Gyurgyík László

1994-ből származó adatai, miszerint a szlovákiai magyar lakosság 51,7 százaléka
nő, 48,3 százaléka férfi (Gyurgyík 1994: 30). A szlovákiai magyar lakosság egészét
tekintve a férfiak száma 1,07-szer kevesebb, mint a nőké. Az életkort tekintve az
összes adatközlő a fiatal korcsoportba tartozik, tehát 24 és 35 év közötti szlováki-
ai magyar lakos. Az adatokat szolgáltató személyek valamennyien magyar anya-
nyelvűek, nemzetiségüket tekintve 7 adatközlő szlovák nemzetiségű, ugyanakkor
a szlovák nemzetiségű adatközlőknek is magyar az anyanyelvük.
A családi életben szinte az összes adatközlő a magyart jelölte meg kommuniká-
ciós eszközként, az ismerősökkel és barátokkal való kapcsolattartás nyelve már ve-
gyesebb képet mutat, de itt is a magyar a domináns a szlovákkal szemben. Összessé-
gében az adatközlők nyelvhasználati szokásait tekintve elmondható, hogy a legtöbb
nyelvhasználati színtéren a magyart használják, a családdal, barátokkal, ismerősök-
kel való kapcsolattartásban szinte kizárólagosan.
Származási helyük szerint az adatközlők három csoportot képviselnek:a nyugat-
szlovákiai, a közép-szlovákiai, a kelet-szlovákiai régióbeli adatközlőkét. Nyugat-Szlo-
vákiából származik a legtöbb adatközlő, 64 személy, Közép-Szlovákiából 11, Kelet-
Szlovákiából 5. Az adatközlők 80 százaléka tehát Nyugat-Szlovákiából származik,
13,75 százaléka Közép-Szlovákiából, 6,25 százaléka pedig Kelet-Szlovákiából.
Összegzésképpen megállapítható, hogy 80 értelmiségi szlovákiai magyar adat-
közlő szolgáltatott a nyelvi változókról értékelhető adatokat 2015-ben, amely ada-
tok alapján sikerült képet alkotni a vizsgált változók mai szlovákiai magyar stan-
dardbeli státuszáról.
3. A kapott adatokról
3.1. Helytelenített szavak és kifejezések
A helytelenített szavak és kifejezések csoportjába azokat a szavakat és kifejezéseket
soroltuk, amelyeket az adatközlőknek legalább 66,7 százaléka helytelenként jelölt
meg, illetve másra javított. A teljes táblázatot helykímélés miatt nem tüntetjük fel.
Az ide tartozó szavak többnyire idegen eredetűek; a 40 helytelenített szóból 31 ide-
gen (75,6%), 3 hibrid (7,3%), 6 szó pedig magyar etimonú (17,1%).
A szlovákiai kontaktusváltozatok típusait tekintve a helytelenített szavak és
kifejezések közé direkt kölcsönszavak, hangalakmódosítás, hangalakkölcsönzés,
gyakorisági különbség, stílusérték-kölcsönzés, homológ jelentéskölcsönzés, analóg-
178 Simon Szabolcs
jelentés-kölcsönzés, tükörszók és tükörkifejezések (vö. Simon 1998) kerültek be.

Érdekes, hogy a hangalakmódosítás és hangalakkölcsönzés csupán a helytelenített
szavak csoportjában szerepel, az ambivalens és az elfogadott szavak csoportjá-
ba egy ilyen típusú lexéma sem került be. Ez feltételezhetően azért van, mert az
adatközlők érzékelik esetükben a szlovák nyelv hatását. A leginkább helytelenített
szavak a következők: lokalitás, inventúra, kontrollór, expertízis, konkurenció, eltesz,
konkurzus, inspektor, inventár, faktúra, szortiment, kidrancol. A felsorolt szavak kö-
zül mindegyiket 90 százalék felettiarányban helytelenítették a jelen kutatásban az
adatközlők. A tizenkét szóból mindössze egy magyar, egy hibrid, a maradék tíz pe-
dig idegen eredetű, tehát itt is megállja a helyét az, hogy az idegen eredetű szavakat
helytelenítették leginkább az adatközlők.
A lokalitás változatot az adatközlők 13,75 százaléka jelölte meg helytelenként,
80 százalékuk pedig a terület, hely, helyszín, szeméttározó, lerakodóhely megfelelők-
kel helyettesítette. A terület és hely szerepeltek a legtöbbször a javításokban; ezek
a szavak megfelelnek az elvárt magyar standard formának.
Az inventúraszót 91,25 százalékban helytelenítették az adatközlők, azaz 16,25
százalékuk jelölte meg helytelenként, és 75 százalékuk javította is valamilyen válto-
zatra. Legtöbb adatközlő a leltár és leltározás standard változatra javította e kontak-
tusváltozatot. A javítások között megtalálhatók még a készletellenőrzés, éves ellen-
őrzés, ellenőrzés és átszámolás változatok is.
A kontrollór lexémát az adatközlők 93,75 százaléka vélte helytelennek, 3,75 szá-
zalékban megjelölték, 90 százalékban pedig javították is az adatközlők. Szinte kivé-
tel nélkül az ellenőr változatra javították aszót.
Az expertízisváltozatot 92,5 százalékban helytelenítették az adatközlők, vagyis
48,75 százalékban megjelölték, 42,5 százalékban pedig javították is. Az eddigi pél-
dáktól eltérően kevesebben javították, mint amennyien helytelennek megjelölték;
valószínűleg az adatközlők közül sokan nem ismerték a szó jelentését, de érezték
idegen eredetét, és emiatt megjelölték helytelenként. Hasonló a kidrancolhibrid
helytelenített szó is, ugyanis az adatközlők 98,75 százaléka helytelenítette, viszont
ebből csak 35 százaléka tudta javítani, a többi adatközlő (63,75%) helytelenként
megjelölte. A javítások általában a kifoszt változatot tartalmazták, de megjelentek a
kihurcol, kirabol, kiürít változatok is.
A konkurenció kontaktusváltozatot az adatközlők 92,5 százaléka helytelenítette,
vagyis 13,75 százalék helytelenként megjelölte, 78,75 százalék javította is. Vagy a
konkurencia vagy a verseny-, illetve vetélytárs változatokra javították a szót.
Az adatközlőknek 97,5 százaléka kifogásolta az eltesz változatot és 96,25 száza-

lékuk javította is, csupán 1,25 százalék jelölte meg helytelenként, de javítani nem
tudta. Szinte kivétel nélkül elhalasztra javították az adatközlők.
A konkurzusszót 93,75 százalékban helytelenítették, azaz 3,75 százaléka az
adatközlőknek megjelölte helytelenként, 90 százalékban javítani is tudták, ál-
talában a pályázat változatra, az adatközlők elenyésző hányada hirdetésre vagy
versenyrejavította a lexémát.
Az inspektor lexémát 93,75 százalékban helytelenítették az adatközlők, 8,75
százalékuk megjelölte helytelenként, 85 százalékuk javította, általában a pályázat
változatra.
Az inventárváltozat helytelenítési aránya 91,25 százalék. 23,75 százalék hely-
telenként jelölte meg, 67,5 százaléka az adatközlőknek – főként azellenőr, esetleg
a felügyelő szóra – javította is.
A faktúra szót az adatközlők 95 százaléka helytelenítette, vagyis 1,25 százalék-
ban helytelenként jelölte meg, 93,75 százalékban a számla nyelvi változattal helyet-
tesítette.
Az adatközlők 91,25 százaléka helytelenítette a szortiment lexémát, 10 százalé-
kuk helytelenként jelölte, 81,25 százalékuk javította is. A szortiment javításai: kész-
let, árukészlet, kínálat, felhozatal.
Összegzésként megállapítható, hogy a leginkább helytelenített 12 szóból 10-
nél a javítás mértéke jóval nagyobb, mint a szavak helytelenként való megjelölése.
A leginkább helytelenített szavakat az adatközlők javítani is tudták, mégpedig a
legtöbben a standard magyar változatra.
Az 1997-ben elvégzett vizsgálatunk eredményeivel összehasonlítva a jelen ku-
tatási eredményekről megállapítható, hogy több szó megítélése is változott. Na-
gyobb mértékű eltérések is megfigyelhetők. Nagyobbmértékűnek a legalább 15
százalék feletti eltérést tekintettük. Aze csoportban említhető szavak a következők:
szanitáris nap, deratizáció, expertízis, rezort, brigádos, átültet, grémium, kidrancol,
hajtási igazolvány. A jobb áttekinthetőség miatt táblázatba foglaljuk az összehason-
lítás eredményét, a legnagyobb eltérést mutató szótólkezdve csökkenő sorrendben.
180 Simon Szabolcs
Nyelvi változat 2015-ös kutatás 1997-es kutatás eltérés
szanitáris nap 82,50% 47,50% 35,00%
kidrancol 98,75% 63,30% 31,45%
deratizáció 87,50% 59,40% 28,10%
expertízis 91,25% 65,30% 25,95%
brigádos 82,50% 62,40% 20,10%
hajtási igazolvány 88,75% 69,30% 19,45%
Rezort 88,75% 72,30% 16,45%
Átültet 83,75% 68,30% 15,45%
grémium 87,50% 72,30% 15,20%
1. táblázat. Az elutasított kontaktusváltozatok megítélésének

mértékében tapasztalt eltérések
Az 1. táblázatban csak a legnagyobb eltéréseket mutató változatokat emeltük ki, vi-

szont a 40 helytelenített szóból 28-nak nagyobb a „helytelenítési aránya” 2015-ben,
mint 18 évvel ezelőtt.
13 lexémánakellenben nőtt az elfogadási aránya, viszont csak a 0,35 és 8,45 szá-
zalék közé eső értékekkel meghatározott mértékben. A 13 szóból 2 kivétel is akadt,
a drogéria és a komisszió, amely szavak a 2015-ös kutatás alapján az ambivalens
csoportba tartoznak, 1997‑ben az adatközlőkmég a helytelenített csoportba sorol-
ták őket. E szavak idegen eredetűek és nemzetközi használatúak, viszont minden-
napi kommunikációs helyzetekben előfordulnak, így a szlovákiai magyar sajtóban
is találunk példát használatukra.Feltételezhetően ezért az értelmiségi adatközlők a
drogéria lexémát„csak” 40 százalékban, a komissziót pedig 66,2 százalékban hely-
telenítették.
Az akció és faktúrázás lexémák a korábbi eredményekkel összehasonlítva nem
csak a megítélés mértékében változtak, hanem más csoportba is kerültek. 2015-ben
a helytelenített szavak csoportját gyarapítják, 1997-ben még az ambivalens kategó-
riába tartoztak. Vagyis megítélésük szigorúságának aránya 1997 óta nőtt.
Összességében, a két kutatás eredményének összehasonlításakor a helytelení-

tett szavakról elmondható, hogy szigorúbban ítélték meg az adatközlők őket, mint
1997-ben, ill. az adatközlők e változatokkal kapcsolatos bizonytalansága is csökkent
azóta. Ez a helytelenített lexémák határozottabb arányú elutasításából következik.
3.2. Az akció és a szanitáris nap kontaktusváltozatok – statisztikai

adatok tükrében
Az akció lexéma a kérdőívben ’rendezvény’ jelentésben fordul elő, az analóg jelen-
téskölcsönzés típusba tartozó kölcsönszó. Kontextusba ágyazva: Szerencsére azon-
ban a legtöbb helyen a városi hivatal is támogatta az akciót, többek között abban,
hogy a vidéki résztvevők útiköltségét átfizette.
2015-ben a szlovákiai magyar értelmiségi adatközlők összesen 75 százaléka
helytelenítette; közülük 71,25 százalékban javították is. Az adatközlőknek tehát
csupán 3,75 százaléka jelölte meg helytelennek az akció lexámát, de javítani nem
tudta más szóra. Elmondható, hogy az akció lexéma jelenleg a helytelenített szavak
csoportjába tartozik. Vélhetően idegennek érzik az adatközlők, és javítani is tudják.
helytelenként megjelölte javította érintés nélkül hagyta, azaz elfogadta
3,75% 71,25% 25%
2. táblázat. Az akció lexéma elfogadottsága 2015-ben (helytelenítette,

azaz helytelennek megjelölte vagy javította – elfogadta az adatközlő)
Akció elfogadta helytelenítette
% 25,00% 75%
3. táblázat. Az akció lexéma elfogadottsága 2015-ben (helytelenítette – elfogadta)
A mindennapi beszélt nyelvben bizonyára használják az adatközlők az ak-

ció szót, viszont az adatok szerint írott szövegben inkább más szót részesítenek
előnyben:rendezvény, esemény, program, verseny. A rendezvény és az esemény szavak
az adott kontextusban egymás szinonimái. Az akció javításaként még a program és a
verseny változatok is előfordultak kisebb számban.
182 Simon Szabolcs
2015 25% 75%
1997 55,40% 44,60%
4. táblázat. Az akció lexéma elfogadottsága 2015-ben és 1997-ben
Az akció nyelvi változat megítélése 30,4 százalékkal változott: jóval kevésbé elfo-
gadható lett csaknem két évtized elteltével. Ez a változás feltehetően a szó használa-
tában korábban meglevő nyelvi bizonytalanság csökkenésének jele.
Az akció lexéma elfogadottságának mértékét az érdekesség kedvéért nemek és
régiók szerinti bontásban is vizsgáltuk.
Nők 24,19% 75,81%
Férfiak 27,78% 72,22%
5. táblázat. Az akció lexéma nemek szerinti bontásban 2015-ben
Az akció nyelvi változatot a nők ítélték meg kissé szigorúbban (3,59 százalékkal).
Ez az eltérés nem számottevő, a férfiak és nők is magas százalékban helytelenítet-
ték. Feltehetően az értelmiségi nők és férfiak is egyaránt nagymértékben használják
az akció nyelvi változatot a különféle beszédhelyzetekben, viszont az írott nyelvben
helytelennek tartják, mivel ismerik a magyar standard megfelelőjét.
nyugat-szlovákiai régió 23,44% 76,56%
közép-szlovákiai régió 27,27% 72,73%
kelet-szlovákiai régió 40,00% 60,00%
6. táblázat. Az akció lexéma régiók szerinti bontásban 2015-ben

A nyugat-szlovákiai régió adatközlői a leginkább helytelenítték a szót. Alternatí-

vájaként jellemzően a rendezvény szót adták meg. A közép-szlovákiai régióban javí-
tásaként az esemény és a rendezvény váltakozása figyelhető meg, de többen adták meg
az eseményt. A keleti régió adatai a középsőhöz hasonlóak; a két szó váltakozása ta-
pasztalható. Meglepő, hogy a keleti régióban – kontaktusváltozatról lévén szó – jóval
nagyobb a szó elfogadottságának mértéke.
A szanitáris nap standard magyarbeli megfelelője a takarítási nap. A szlovák
nyelvben, ami esetünkben az átadó nyelv, a sanitárny deň. A szanitáris nap a kalkok
csoportjába tartozó tükörkifejezés.
szanitáris nap helytelenként megjelölte javította érintés nélkül hagyta
% 42,50% 40,00% 17,50%
7. táblázat. A szanitáris nap elfogadottsága 2015-ben
Az adatközlők viszonylag nagy aránya (42,50%-a) helytelenként megjelölte a

szanitáris napot, tehát érezték idegen voltát, javítani 40,00%-ban tudták. A követ-
kezőkre javították: takarításinap, „ellenőrző” nap, egészségügyi nap, leltározónap,
rágcsálóirtó nap, védelmi nap.
szanitáris nap elfogadta helytelenítette
2015 17,50% 82,50%
1997 52,50% 47,50%
8. táblázat. A szanitáris nap elfogadottsága 2015-ben és 1997-ben
A két, időbeli eltolódással végzett kutatás összesített eredménye az, hogy a szanitáris
nap megítélésében a vizsgált szlovákiai magyar adatközlők körében nőtt a helytele-
nítés mértéke. Ez az eredmény a szanitáris szó idegen volta miatt lehet.
szanitáris nap elfogadta helytelenítette
nők 17,74% 82,26%
férfiak 16,67% 83,33%
9. táblázat. A szanitáris nap nemek szerinti bontásban 2015-ben

184 Simon Szabolcs
Nők és férfiak egyaránt 80 százalék felett helytelenítették a szanitáris nap kifejezést, ne-
mek szerinti bontásban elenyésző a különbség.
szanitáris nap elfogadta (%) helytelenítette (%)

nyugat-szlovákiai régió 18,75% 81,25%
közép-szlovákiai régió 9,09% 90,91%
kelet-szlovákiai régió 20,00% 80,00%
10. táblázat. A szanitáris nap régiók szerinti bontásban 2015-ben
A szanitáris nap kifejezést a közép-szlovákiai régióban ítélték meg a legszigorúb-

ban az adatközlők, a nyugat-szlovákiai és kelet-szlovákiai régiók helytelenítési ará-
nya szinte azonos.
3.3. Az ambivalens szavak és kifejezések csoportja

Ebbe a csoportba az adatközlők által 33,3 és 66,7 százalékértékek közé eső tar-
tományban elfogadott, illetve elutasított szavakat és kifejezéseket soroltuk. Ez a
csoport talán a legérdekesebb a helytelenített – ambivalens – elfogadott kategóriá-
kon belül, egyrészt azért, mert a három kategória közül az ambivalens csoportban
figyelhetők meg a legnagyobb mértékben mozgások az 1997-es eredményekhez
képest. Másrészt, mert itt mutatnak az adatközlők ítéletei a legnagyobb szóródást.
A két kutatás összevetése folyamán az ambivalens csoportban történő válto-
zásokkal részben már foglalkoztunk a helytelenített szavak kapcsán. Ebben a feje-
zetben az ambivalens és az elfogadott csoportokbeli eltolódásokat vesszük szem-
ügyre, azon belül is a 2015-ös kutatás ambivalens szavait, amelyek közül 5 szó a
korábbi adatközlők megítélésében még az elfogadott szavak csoportját alkották.
Az ide sorolandó nyelvi változatok a következők: tanító ’(szakmunkásképzőben
oktató) pedagógus’, utolsó időben, tanonciskola, fizetőkártya, nyitott ajtók napja.
Érdemes megfigyelni, hogy ezek a szavak a jelentéskölcsönzés és tükörszavak, illetve
tükörkifejezések nyelvi változó típusokba tartoznak. Az eltelt 18 év alatt ezeknek a
szavaknak a megítélése szigorúbb lett. A megítélésükben történő változások vél-
hetően összefüggésben lehetnek az időközben lezajlott társadalmi változásokkal
is. Szorosabbak lettek a magyar–magyar kapcsolatok. A határon túl élő magyarok
többet járnak Magyarországra például vásárolni, s ott ilyen alkalmakkal bankkár-
tyát kérnek, nem pedig fizető kártyát.
A példáknál maradva, sok szlovákiai magyar oktatási intézmény tart nyílt

napo(ka)t, vagy az egyetlen szlovákiai magyar egyetem, a Selye János Egyetem több
fórumon is hirdeti a nyílt napját, tehát az interneten és újságokban is többet lehet
róla olvasni, és többet is lehet róla hallani.
A tanító szó a magyarországi magyar standard változatban is használatos, de
Magyarországon az általános iskola alsó tagozatos pedagógusait nevezik így. A ta-
nárok, tanítók, óvónők gyűjtőfogalma a pedagógus nyelvi változat Magyarorszá-
gon. A szlovákiai magyar szóhasználatban viszont a szlovák učiteľ lexémát lefordít-
va tanítót használnak a beszélők. Jakab István a kérdésről így vélekedik:
„Ha a szlovák učiteľ szót magyarra kell fordítanunk, szinte gondolkodás

nélkül a tanító jut eszünkbe mint magyar megfelelője. Ezt találjuk meg-
felelőként a kétnyelvű szótárakban is, így aztán aligha csodálkozhatunk
azon, hogy a szlovákiai magyarok szóhasználatában szinte mindenütt a
tanító kerül a magyar szövegbe, ahol a szlovákban az učiteľ fordul elő.
A deňučiteľov is tanítók napja vagy tanítónap a legtöbb pedagógus és
tanuló nyelvhasználatában. Még lapjaink nagy része is ilyen fordításban
emlékezik meg erről a napról. (…) Fordíthatjuk tehát az učiteľ-t tanító-
nak, de csak akkor, ha a szlovák szó az alapiskola két tagozatának peda-
gógusát jelöli. Ha azonban az učiteľaz általánosabb jelentésében áll, azaz
minden olyan személyt jelöl, aki tanít, nevel, akkor fordítsuk pedagógus-
nak!” (Jakab 1998: 39–40)
Feltételezésünk szerint az értelmiség nagy része, tehát az adatközlőink egy része is

ezt a nézetet vallja, mivel a tanító nyelvi változatot a szakmunkásképzőben oktató
pedagógus értelemben 46,25 százalékuk helytelenítette.
Az ambivalens szavak csoportjában kapott eredményeket összevetve elmond-
ható, hogy az adatközlők megítélése szigorúbb lett 1997 óta az idegen eredetű
szavak esetében, viszont a magyar eredetű szavak egy részénél is megfigyelhető
a szigorúbb megítélés (tanító (szakmunkásképzőben oktató) pedagógus, utolsó idő-
ben, tanonciskola, fizetőkártya, nyitott ajtók napja). A magyar eredetű szavak egy
része és egy hibrid eredetű szó viszont enyhébb elbírálásban részesült az 1997-es
adatokkal összevetve (bebiztosít, térség, kultúrmunkás, adóelillanás, hosszúéves, te-
kintetnélküliség, higiéniai állomás).
186 Simon Szabolcs
3.4. Az elfogadott szavak és kifejezések csoportja

Az ide sorolt nyelvi változatokat nagy százalékarányban fogadták el helyesnek az
adatközlők. Elfogadottságuk mértéke meg kellett, hogy haladja a 66,7 százalékot.
Az ide tartozó szavak esetében a leginkább valószínű, hogy a szlovákiai magyar
standard szókészleti elemeiről van szó.
A leginkább – legalább 90 százalékban – elfogadott szavak a következők:
Jednota, polgár, sokéves, legutolsó, állami alkalmazott, életkörnyezet, hozzáadottér-
ték-adó, alapiskola, szaktanintézet, politikai képviselet, Szlovák Köztársaság Nemzeti
Tanácsa, pedagógiai szakközépiskola, szociális biztosítás, könyvelési napló, községi
hivatal, polgári szervezet, kulturális minisztérium, városi hivatal, szociális miniszté-
rium, egyenes kapcsolat, ipari cikk.
nyelvi változat „elfogadottság”, százalékban kifejezve
politikai képviselet 100%
Szlovák Köztársaság Nemzeti Tanácsa 100%
községi hivatal 100%
polgári szervezet 100%
ipari cikk 100%
Legutolsó 98,75%
kulturális minisztérium 98,75%
Életkörnyezet 97,50%
pedagógiai szakközépiskola 96,25%
városi hivatal 96,25%
állami alkalmazott 96,25%
szociális minisztérium 96,25%
Polgár 95%
hozzáadottérték-adó 95%
szociális biztosítás 95%
egyenes kapcsolat 93,75%
Sokéves 93,75%
könyvelési napló 92,50%
szaktanintézet 91,25
Alapiskola 91,25%
Jednota 90%
11. táblázat. A legnagyobb arányban elfogadott szavak 2015-ben,

elfogadottságuk csökkenő sorrendjében
Az elfogadott szavak csoportájban az adatokat az 1997-es adatokkal összevetve hét

szó megítélése változott olyan mértékben, hogy a kontaktusváltozatok „csoportot
is váltottak“; mégpedig úgy, hogy az 1997-ben még az ambivalens csoportba tar-
tozó elemek 2015-ben már az elfogadott csoportba tartoznak. E szavak a követ-
kezők: bebiztosít, térség, kultúrmunkás, adóelillanás, hosszúéves, tekintetnélküliség,
higiéniai állomás. Ahogy a többi „csoportváltó szó“ esetében, úgy itt is az említett
nyelvi változatok szerkezettípusuk szerint tükörszavak, tükörkifejezések és jelen-
téskölcsönzések.
Megállapítható, hogy az ide sorolt szavak és kifejezések, erőteljesebb elfogadott-
ságuk miatt többé-kevésbé szintén a szlovákiai magyar standard elemeinek tekint-
hetők. Az adatközlők 2015-ben nagyobb arányban fogadták el őket, mint 1997-ben.
4. Összefoglalás
A vizsgálat célja nyelvi változók kontaktusváltozatainak vizsgálata volt szlovákiai
magyar értelmiségiek körében. Kérdőíves módszerrel felmértük elfogadottságuk
mértékét. Az értelmiség a standard hordozója, ezért bízvást feltételezhetjük, hogy
az általuk nagymértékben elfogadott nyelvi alakulatok a standard elemei. Jelen ku-
tatásunk egyik célja tehát az volt, hogy a vizsgált kontaktusváltozatokról megálla-
pítsuk, milyen mértékben tekinthetők standardnak. A másik célunk az volt, hogy
a kapott adatokat összevessük egy 1997-ben elvégzett hasonló felmérés adataival,
a célból, hogy megállapítsuk, az eltelt szűk két évtizedben történtek-e változások
a vizsgált szavak megítélésében.
188 Simon Szabolcs
A helytelenített szavak és kifejezések csoportjába összesen 40 szó és kifejezés

került be a megadott kritériumoknak megfelelően. Ebből a 40 szóból 31 idegen
eredetű, 3 pedig hibrid, elmondható tehát, hogy a helytelenített szavak és kifeje-
zések csoportjában nagymértékben fordulnak elő idegen és hibrid eredetű szavak
és kifejezések. Látható, hogy a szavak helytelenítése függ az illető nyelvi változat
idegen eredetétől, illetve hibrid voltától. Az ambivalens csoportba tartozó szavak
és kifejezések összege 23. Itt már vegyesen megtalálhatók idegen eredetű, hibrid és
magyar szavak és kifejezések is. Ez a csoport a legérdekesebb a megítélés tekinte-
tében. Azadatközlők ítéletei épp az ambivalens szavak és kifejezések csoportjánál
oszlanak meg leginkább a helytelenítés, illetve elfogadás szempontjából. Az elfoga-
dott szavak és kifejezések csoportjába tartozik a maradék 37 szó és kifejezés. A cso-
portban szinte az összes szó és kifejezés magyar eredetű, az ide sorolt idegen vagy
hibrid eredetű szavak intézménynevek. Ez az a csoport, ahol a leginkább biztosak
lehetünk az adott nyelvi változatok szlovákiai magyar standard voltáról.
A vizsgálatban a 2015-ös kutatás eredményeit összevetettük az 1997-ből szár-
mazó kutatás eredményeivel. A helytelenített szavakról megállapítható, hogy
napjainkban szigorúbban ítélték meg az adatközlők az ide tartozó szavakat, mint
1997-ben és az adatközlőknek a kontaktusváltozatokra vonatkozó bizonytalansága
is csökkent 1997 óta.Erre a helytelenített lexémák határozottabb arányú elutasítá-
sából lehet következtetni. Az ambivalens szavak csoportjában tapasztalt eredmé-
nyeket összevetve az 1997-es eredményekkel megállapítható, hogy az adatközlők
megítélése szigorúbb lett 1997 óta az idegen eredetű szavak esetében, viszont a
magyar eredetű szavak egy részénél is megfigyelhető a szigorúbb megítélés (tanító
’»szakmunkásképzőben oktató« pedagógus’, utolsó időben, tanonciskola, fizetőkár-
tya, nyitott ajtók napja). A magyar eredetű szavak egy része és egy hibrid szó vi-
szont enyhébb elbírálásban részesült az 1997-es adatokkal összevetve (bebiztosít,
térség, kultúrmunkás, adóelillanás, hosszúéves, tekintetnélküliség, higiéniai állomás).
Az elfogadott szavak és kifejezések csoportjában is történtek változások a korábbi
adatokhoz képest. Az itt található szavak és kifejezések jobban beépültek a stan-
dard szlovákiai magyar nyelvbe, mivel az elfogadott szavak és kifejezések csoport-
jába tartozó nyelvi változatok túlnyomó részét az adatközlők 2015-ben nagyobb
arányban fogadták el, mint 1997-ben.
A szlovákiai magyar értelmiségi adatközlők egyre inkább tudatosabbak nyelv-
használatukat illetően, egyre inkább tudatában vannak a szlovákiai magyar stan-
dard és a magyarországi magyar standard különbségeinek. Természetesen számos
nyelvi regiszteren belül beszélhetünk nyelvi hiányról, ez a kétnyelvűségi környezet
természetes következményeként értelmezhető (Bartha 1999; Kiss 2002).
Az adatközlők magyar nyelvbeli magabiztosabbá válása többtényező összhatá-

sának az eredménye, elsősorban az erősödő magyarországi és határon túli magyar
gazdasági, kulturális, társadalmi és politikai, valamint személyközi kapcsolatok in-
tenzívebbé válásáé.
5. A fenti kutatás pedagógiai tanulsága

A szlovákiai magyar tannyelvű iskolába járó magyar anyanyelvű gyermekek – evi-
dencia – kétnyelvű beszélők. A nyelvükben, ahogy valamennyi szinten, úgy a le-
xikális szinten is, jelentkezik bizonyos mértékű nyelvi bizonytalanság. Ez nyelv-
területenként változó mértékű. A nyelvi bizonytalanság mértékét elsősorban a
településszerkezet és a nyelvjárási háttér befolyásolja. Az utóbbi idők, a meghir-
detett közoktatási reform (2008) óta eltelt időszak közoktatásbeli tantervei tartal-
maznak arra vonatkozó tananyagtartalmakat (Simon 2010, Szabómihály–Lanstyák
2011), ill. követelményeket, hogy az iskolai oktatás enyhítse a lexikális szinten je-
lentkező nyelvi hiányt a tanulók nyelvhasználatában. Másképpen, az a cél, hogy a
tanulók tudatosan válasszanak a magyar standard és annak szlovákiai változatának,
valamint az egyéb nem standard nyelvváltozatoknak elemeiből, a beszédhelyzetnek
megfelelően. E célt didaktikailag elsősorban úgy lehet megvalósítani, ha a kétnyel-
vűségi helyzet következményeként jelentkező kontaktusváltozatokat, lexikális egy-
ségeket egy hármas rendszerben helyezi el a pedagógus a tanulók számára: magyar
standard – kontaktusváltozat – szlovák standard. Így elérhető azok megismerése,
tudatos használata. A fenti kutatás empirikus alapot nyújthat e cél eléréséhez.
Bartha Csilla 1999. A kétnyelvűség alapkérdései. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Jakab István 1998. Nyelvünkről – önmagunkért. Kalligram. Pozsony.
Kiss Jenő 2002. Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Kontra Miklós 2005. Mi változik a mai magyar nyelvben Magyarországon. In:

Lanstyák István – Vančoné Kremmer Ildikó (szerk.): Nyelvészetről – változatosan:
Segédkönyv egyetemisták és a nyelvészet iránt érdeklődők számára. Gramma Nyelvi
Iroda. Dunaszerdahely. 185–202.
190 Simon Szabolcs
Lanstyák István – Simon Szabolcs (szerk.) 2002.Tanulmányok a kétnyelvűségről.

Kalligram Könyvkiadó. Pozsony.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella (szerk.) 1998. Nyelvi érintkezések a Kárpát
medencében különös tekintettel a magyarpárú kétnyelvűségre. Kalligram Könyv-
kiadó. Pozsony.
Lanstyák István – Szabómihály Gizella 2002. Magyar nyelvtervezés Szlovákiában
(Tanulmányok és dokumentumok). Kalligram Könyvkiadó. Pozsony.
Pusztai Ferenc (szerk.) 2003. Magyar értelmező kéziszótár. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Simon Szabolcs 1998. Nyelvi változók a szlovákiai magyar sajtóban. In: Sándor Klára
(szerk.): Nyelvi változó – nyelvi változás. A 9. Élőnyelvi Konferencia (Szeged, 1996.
augusztus 22–24.) előadásai. JGYTF Kiadó. Szeged. 123–139.
Simon Szabolcs 2010. Nyelvi szondázások (Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok
a szlovákiai magyar nyelvhasználat köréből). Lilium Aurum. Dunaszerdahely.
Szabómihály Gizella – Lanstyák István(szerk.) 2011. Magyarok Szlovákiában VII. kötet
(Nyelv). Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja.
Wardhaugh, Ronald 2002. Szociolingvisztika. Osiris. Budapest.
Schirm Anita
A DISKURZUSJELÖLŐK MEGKÖZELÍTÉSE
A NYELVTANKÖNYVEKBEN1
Bevezetés
A laikus nyelvhasználók többsége az oralitásban gyakran használt diskurzusjelö-
lőket (pl. a deviszont, a hát, a persze és az ugye elemeket) beszédtölteléknek tartja
és megbélyegzi. Ez a stigmatizáció származhat az iskolai oktatás tartalmaiból, az
általános nyelvszokásból, a nyelvművelői vélekedésekből és az egyéni megítélésből
is. Bár a hazai (pl. Dér 2009; Furkó 2013) és a nemzetközi (pl. Fraser 2006) prag-
matikai kutatásoknak köszönhetően egyre több ismerettel rendelkeznek a nyelvé-
szek a diskurzusjelölőkről, az iskolákban még nem érezhető ez a szemléletváltás.
Az alap- és a középfokú oktatásban használt tankönyvek közül ugyanis egyikben
sincsenek benne önálló anyagrészként a diskurzusjelölők, ám a nyelvtan, a kom-
munikáció, a nyelvművelés és a stilisztika témakörén belül annál több szó esik a
beszédtöltelékekről mint kerülendő és pongyola nyelvi elemekről (Schirm 2011:
76). Tanulmányomban az oktatás különböző színterein használt magyar nyelvtant
tanító könyvekből összeállított korpusz segítségével azt mutatom be, hogy milyen
információkat közölnek a diskurzusjelölőkről a nyelvtankönyvek.
A nyelvészetben különböző diskurzusjelölő-definíciók léteznek (vö. Dér 2009),
az eltérő megközelítésekből az oktatás számára azonban az alábbiak hasznosítha-
tók (vö. Schirm 2011). A diskurzusjelölők szövegrészeket kötnek össze, miközben
pragmatikai viszonyokat jelölnek. Képesek jelezni, hogy mit gondol a beszélő az
192 Schirm Anita
elhangzottakról vagy a beszédpartnerekről, de emellett a társalgást is tudják irá-

nyítani, mivel részt vesznek a szó átadásában, a szó átvételében, illetve a beszédjog
fenntartásában. Egy-egy diskurzusjelölőnek sokféle funkciója lehet, az épp aktuális
szerepük mindig csak a szövegkörnyezet ismeretében állapítható meg. A diskurzus-
jelölők általában nem változtatják meg a mondat igazságfeltételét és propozicionális
tartalmát, azonban emocionális és expresszív szerepük van. Főként a szóbeli meg-
nyilatkozások részei, de az írott szövegekben is megjelennek. A leggyakoribb verbá-
lis diskurzusjelölők közé a csak, a deviszont, az -e, az egyébként, a hát, az ilyen, az izé,
a jaj, a már, a még, a mondjuk, a nos, a persze, a szóval, a tényleg, a tulajdonképpen,
az ugye, az úgyhogy, a vagyis és a voltaképpen tartoznak, ám vannak nem verbális
diskurzusjelölők is, mint például a csend, a hümmögés, a különböző arckifejezé-
sek és kézmozdulatok. A szöveg műfaja és stílusa is meghatározza, hogy mely dis-
kurzusjelölők és milyen gyakorisággal fordulnak elő benne. A diskurzusjelölőség
funkcionális, pragmatikai kategória, így a verbális diskurzusjelölők esetén nem
köthető semmilyen grammatikai kategóriához, például szófajhoz sem. Igék (tudod,
vágod), főnevek (izé), módosítószók (persze, tényleg), határozószók (aztán, egyéb-
ként), kötőszók (úgyhogy), partikulák (csak, -e), névmások (így, ilyen) és interakciós
mondatszók (aha, nos) is képviseltetik magukat a diskurzusjelölők közt. Ráadásul
ugyanaz a nyelvi elem az egyik kontextusban (pl. Mondjuk annyira nem tetszik, de
nem rossz) diskurzusjelölő, míg a másikban már nem (pl. Hogy mondjuk meg neki a
véleményünket?). Mivel a diskurzusjelölők nem fogalmi, hanem műveleti jelentéssel
rendelkeznek, így kontextus nélkül nem is lehet meghatározni, hogy mivel járulnak
hozzá a megnyilatkozás értelméhez.
1. A vizsgált tankönyvkorpusz, a módszer és a hipotézisek

Ahogy a diskurzusjelölők fentebbi, rövid jellemzése is mutatja, a szócsoport taní-
tásához funkcionális szemléletmódra van szükség, hiszen pusztán a grammatika
segítségével nem határolható körül a szóosztály, és az egyes elemek szerepkörének
a feltérképezéséhez is szükség van a pragmatikai nézőpontra. A kutatás során azt
vizsgáltam, megjelenik-e a funkcionális szemlélet az általános iskolai és a közép-
iskolai nyelvtankönyvekben. A vizsgálat előtti egyik kiinduló hipotézisem az volt,
hogy a diskurzusjelölőkhöz kötődő nyelvi tévhitek tankönyvcsaládtól függetlenül
jelen lesznek a munkákban, ám azt vártam, hogy az egyes tankönyvek közt meglé-
vő szemléletbeli különbségek majd e funkcionális szóosztály tagjainak a bemutatá-
sában és a hozzájuk való viszonyulásban is érezhetők lesznek. Azt is feltételeztem,
A diskurzusjelölők megközelítése a nyelvtankönyvekben 193
hogy különösen a beszédben gyakori diskurzusjelölőket marasztalják el a nyelv-

tankönyvek, az írásban is sokszor használt elemekre azonban nem fog kiterjedni a
stigmatizáció. Úgy véltem, hogy az általános és a középiskolai tananyag szerkeze-
tének megfelelően több témakörnél (pl. a grammatikai részeknél, a stilisztikánál, a
nyelvművelésnél, a kommunikáció tanításánál) is fogok találni a diskurzusjelölők-
höz kapcsolódó megjegyzéseket.
A tankönyvi korpuszom 8 tankönyvcsalád 23 tankönyvéből állt. A válogatás
során arra törekedtem, hogy minél több kiadó tankönyve képviseltesse magát a
korpuszban, valamint arra is ügyeltem, hogy régebbi és újabb munkák, továbbá
klasszikus, valamint kompetenciaalapú tankönyvek is legyenek a vizsgálati anya-
gok közt.
Az általános iskolásoknak szánt könyvek közül Adamikné Jászó Anna és
Fercsik Erzsébet Édes anyanyelvünk. Magyar nyelvtan és kommunikáció sorozatát,
valamint Széplaki Erzsébet kompetenciaalapú Nyelvtan és helyesírás köteteit vizs-
gáltam meg. A középiskolás nyelvtankönyvek közül az Apáczai Kiadónál megjelent
Uzonyi Kiss Judit által írt tankönyveket, valamint a Pedellus Tankönyvkiadónál
megjelent Hajas Zsuzsa Magyar nyelv 9., 10., 11. és 12. osztályos köteteit néztem át,
továbbá a Konsept H-Kiadó két-két évfolyama (9. és 10, valamint 11. és 12. osztá-
lya) számára készített anyagait, melyeket Józsefné Urbán Ildikó és Szabóné Tóvári
Éva írtak. A napjainkban kiadott tankönyveken kívül régi, klasszikus munkákat
is beválogattam az elemzendő könyvek közé. Így került be a korpuszba a Nem-
zeti Tankönyvkiadó gondozásában megjelent Antalné Szabó Ágnes és Raátz Judit
Magyar nyelv és kommunikáció tankönyvcsaládjának két darabja, a régebbiek kö-
zül pedig Honti Mária és Jobbágyné András Katalin Magyar nyelv sorozatának két
kötete, valamint Szende Aladár A magyar nyelv tankönyve középiskolásoknak című
munkája. A vizsgált tankönyvek pontos bibliográfiai adatai a tanulmány végén, az
Irodalom előtti Korpusz rész alatt találhatók. S bár a korpusz nem öleli föl a teljes
nyelvtankönyvkínálatot, a sokféle kiadvány mégis jó betekintést ad abba, milyen
információkat közölnek az oktatás különböző szintjein a tankönyvek a diskurzus-
jelölők funkcionális szóosztályáról.
2. Eredmények
A vizsgált tankönyvekben a kommunikációs részek tanításánál és a szövegtannál
jelent meg a funkcionális szemlélet, azonban a korpusz egyik könyve sem használta
a diskurzusjelölő terminust, csupán Hajas Zsuzsa tizenkettedikeseknek írt köny-
194 Schirm Anita
vében (2008b: 13) jelent meg az azonos tartalmú beszélésjelző szakkifejezés. Ez a

terminológiai eltérés azt tükrözi vissza, hogy még a nyelvészetben sincs egyetértés
e funkcionális kategóriába tartozó elemek elnevezéseiről. Ám amíg a szakmun-
kákban Dér Csilla Ilona megfigyelése (2009: 293) szerint 29 különböző magyar
terminus (pl. diskurzusjelölő, diskurzuspartikula, pragmatikai kötőszó, konnek-
tor, társalgásszervező- és jelölő elem) van jelen a fogalomra, addig az alap- és a
középfokú oktatásban használt tankönyvekben nincs ilyen nagyfokú differenciá-
lás a megnevezések közt. A diskurzuselemzés szemléletét követő tankönyv (Hajas
2008b) a beszélésjelző műszót használja, s a fogalom alá tartozó nyelvi egységeket
igazi lexikai jelentés híján lévőknek tartja, amelyeknek a „társalgási szándékok jel-
zésében és a hallgató együttműködésének biztosításában van szerepük” (i. m. 13).
Példaként a tankönyv az angol well, oh, actually, OK, now, valamint a magyar hát,
no, érted, szóval, ja szavakat hozza. A tankönyvkorpusz többi része azonban tölte-
lékszónak/beszédtölteléknek nevezi a kérdéses elemeket.
2.1. A diskurzusjelölők mint beszédtöltelékek

A diskurzusjelölőket a nyelvtankönyvek zömében a stilisztika, valamint a nyelv-
művelés témakörök tárgyalásakor minősítik beszédtölteléknek. Szende Aladár kö-
zépiskolásoknak szóló tankönyvének stilisztikafejezetében (1994: 158) például a
következő olvasható: „habozás vagy megfelelő szó keresése közben töltelékszavak-
kal élünk: izé, hogy úgy mondjam, kérem szépen, ugye”. A hozott példák töltelékként
való elnevezése ugyan negatív értékítéletet hordoz, ám közben a tankönyv megadja
a használatuk okát is, vagyis funkcióval ruházza fel a töltelékszó elnevezés által
funkciótlannak tűnő nyelvi elemeket. Egy oldallal később a szerző félkövér kieme-
lést használva megjegyzi, hogy a „művelt ember társalgása színes, fordulatos, mér-
téktartóan fegyelmezett és mindig az adott helyzethez illik” (Szende 1994: 159). Ez
utóbbi idézet további tanári magyarázat nélkül a töltelékszavakra vonatkoztatva
többféleképpen értelmezhető. Lehet úgy is olvasni, mint a töltelékszavak elítélését,
kapcsolatot teremtve a műveltség–műveletlenség és a beszédtöltelékek használa-
ta közt. Ez a nyelvszemlélet jelenik meg például a Nyelvművelő kézikönyv beszéd-
töltelék szócikkének (NyKk. I: 324) következő részében is: „bosszantóan kirívó a
megfelelő kifejezések keresésekor a hogy is mondjam szüntelen alkalmazása, nem
is szólva a művelt ember beszédébe semmiképp sem illő, nyelvi pallérozatlanságra
valló izé-ről s a folytonos hát-tal való mondatkezdésről”. Ez a kiragadott részlet
negatív színben tünteti fel a töltelékszavakat és az őket használó beszélőket. Ám
a Szende-tankönyv fentebbi megállapítása ettől eltérően is értelmezhető. Jelezheti
azt, hogy a beszédhelyzet olykor megkívánja a töltelékszavak használatát, például

gondolkodás közben, vagyis legitimálhatja a nyelvhasználati tanács a tölteléksza-
vak használatát. Konkrét szituációk bemutatása és párbeszédek elemzése nélkül,
csupán a tankönyvi leírás alapján azonban a diákok számára nem egyértelmű a
beszédtöltelék kategória megítélése.
Hasonló figyelhető meg Uzonyi Kiss Judit tizenegyedikeseknek szóló kompe-
tenciaalapú tankönyvének stilisztikafejezetében is. Itt a mondat stilisztikai vizsgá-
lata alrésznél a szerző a „fontos hangsúlyozni” megjegyzés kíséretében azt állítja,
hogy „a stilisztikában nincs helytelen, rosszul szerkesztett mondat. A stilisztikai
szempontú értékelés alapja az: a szabálytól való eltérésnek a szövegösszefüggésben
van-e funkciója, s ezt a funkciót tökéletesen betölti-e” (Uzonyi 2009c: 153). Ám ezt
a gondolatmenetet nem viszi végig a tankönyv, ugyanis 7 oldallal később, a stílusré-
tegek fejezetben a társalgási stílusnál már a töltelékelemekről a következő olvasha-
tó: „Amint a nevük is mutatja, ezek nem szerves részei mondanivalónknak” – írja
Uzonyi, s a valójában, tulajdonképpen, amúgy, egyébként, nos, tudod, érted, kérlek
szépen példákat hozza, majd kitér arra, hogy „rosszabb esetben ezek a tölteléksza-
vak trágárak is lehetnek” (i. m. 160). „Töltelékelemeket általában mindenki használ
(persze nem a trágárakra gondoltunk)” – közli a szerző, de megjegyzi, hogy „vi-
gyázni kell előfordulásuk gyakoriságára” (uo.). Vagyis itt már a beszédtöltelékeket
a trágárság és a gyakoriság mentén minősíti a könyv.
Az eddig bemutatottakhoz hasonlóan Józsefné Urbán Ildikó és Szabóné Tóvári
Éva Konsept-H Kiadónál megjelent 9–10. osztályosoknak szóló könyve (2008) is
elmarasztalja a töltelékszavakat a társalgási stílust tárgyaló alfejezetben: „Sok em-
ber … a szünetek helyére töltelékszavakat, üres frázisokat iktat be (hát, tulajdon-
képpen, történetesen; nézetem, véleményem, meglátásom szerint; őszintén szólva)”
… „A közhelyek és a beszédtöltelékek aránya nő a mindennapi társalgásban, hasz-
nálatuk igénytelenné teszi a társalgási stílust, s ez magával hozza az egyéni szókincs
csökkenését és elszürkülését is” – állítja a könyv (i. m. 212). Ez az állítás azonban
eléggé kategorikus, túláltalánosított kijelentés, s nem lévén tudományos alapja,
nyelvi tévhitnek tekinthető. Ugyanennek a kiadónak a 11–12. évfolyamosoknak
szóló tankönyvében a nyelvművelés résznél a nyelvi babonák témájánál (Józsefné
Urbán–Szabóné Tóvári 2010: 158) a szerzőpáros elítéli a nyelvhasználat felületes
ismeretén alapuló álszabályokat, ám saját tankönyveikben néha mégis megjelen-
nek túláltalánosítások, ahogy azt a fentebbi idézet is mutatja. A nyelvművelő babo-
nák bemutatásakor viszont a „Kötőszóval nem kezdünk mondatot” tiltást cáfolja
a tankönyv, a következőket írván: „Igaz, hogy előzmények nélkül általában nem
196 Schirm Anita
kezdünk kötőszóval mondatot, de kezdhetjük így a mondatot, ha az előzményekről

a hallgató és a beszélő egyaránt tud. Gyakori a mondat elején az és, s, mint, hát,
mégis, de kötőszó mind a szépirodalomban, mind az igényes köznyelvben” (uo.).
A korpusz elemzése azt mutatta, hogy szinte az összes tankönyv hasonlóan vé-
lekedett a beszédtöltelékekről: elítélték őket, s tiltották a használatukat. Azzal egyik
munka sem számolt az általuk beszédtölteléknek tartott jelenségek bemutatásakor,
hogy az egyes nyelvészeti diszciplínákban eltérően használatos a beszédtöltelék fo-
galma, hiszen mást ért rajta a nyelvművelő, a nyelvtörténész, a beszédkutatással
foglalkozó nyelvész és a pragmatikát művelő kutató (vö. Dér 2010b). A vizsgált
tankönyvek közül csupán a tizedik osztályosoknak szóló Antalné–Raátz-félében
volt szó megakadásjelenségekről, amelyeknek a tankönyv szerint gyakran az az
oka, hogy a „beszélő bizonytalan abban, mit akar mondani, ugyanakkor a beszéd
tervezése és kivitelezése szinte egyszerre zajlik, és a beszélő nem mindig találja meg
azonnal a megfelelő nyelvi formát” (Antalné–Raátz 2011: 19). E tankönyv termé-
szetesnek tartotta a megakadásjelenségeket, s nem társított hozzájuk semmilyen
negatív tartalmat.
A Honti–Jobbágyné-féle első osztályos gimnazistáknak szóló tankönyvben a
közlésfolyamat tényezőinél (1983a: 18) a szerkesztők Orbán Ottó Érdeklődő című
gyerekversén keresztül mutatják be, hogy az üzenet megértése számos tényezőtől
függ. E versben az izé, a hogy úgy mondjam, a micsoda, a hogyhívják, az ilyesmi
szavak példázzák a szókeresés folyamatát, a vagyis úgy értem szerkezet az önjaví-
tást mutatja, a na szóval a mondanivaló továbbvitelét jelzi, a persze pedig beszélői
attitűdöt fejez ki.
Alsóbb osztályokban azonban még kategorikusan tiltják az illető szavak hasz-
nálatát, különösen az egymás utáni többszöri előfordulásukat. Ezt mutatja példá-
ul az ötödik osztályosoknak készített Adamikné–Fercsik-féle Édesanyanyelvünk
tankönyv (2008a) következő részlete is: „A szünetre a beszélőnek és a hallgatónak
egyaránt szüksége van. A beszélő a szünetekben levegőt vesz a beszéd további foly-
tatásához, ugyanakkor egy kis gondolkodási időt is nyer. A szünet nem azonos a
köhögéssel, krákogással vagy a nyökögéssel, a különböző beszédtöltelékek ismétel-
getésével. Nemcsak leírva, de élőszóban meghallgatva is kellemetlen az ilyen mon-
dat: Arra gondoltam, ööö hogy khkh lehetne ööö máshogy is...” (i. m. 69).
A diskurzusjelölők a szóbeli kommunikációban rendkívül gyakoriak, ám a funk-
cióik bemutatása nem volt jellemző a korpusz tankönyveire. Egyedül Hajas Zsuzsa
Magyar nyelv 12. középiskolásoknak című tankönyvében irányult egy feladat a tan-
könyv által beszélésjelzőnek nevezett szavak szerepének a feltérképezésére. A könyv
az alábbi párbeszéd segítségével figyelteti meg a diákokkal az érintett elemek sze-

repkörét: „ – Valami baj van? – No nem, csak elfelejtettem bezárni a lakásom ajtaját.
– Ja, a memóriádra vigyázni kellene! – No, te se panaszkodhatsz, örökké megfeledkezel
a napi feladataidról is! – Szóval, aki olyan elfoglalt, mint én, annak nehéz emlékeznie,
érted? – Na indulj, menj már haza, mert kifosztják a lakásodat!” (Hajas 2008b: 13).
A párbeszédben a no, csak, ha, szóval, érted, na, már elemek funkcionálnak diskur-
zusjelölőkként, s látható, hogy ezek egy része beszélői attitűdöt jelöl, más részük
fatikus szerepű, s emellett társalgásszervező funkcióval is bírnak.
Több tankönyvben is megjelenik annak jelzése, hogy a diskurzusjelölők – ál-
taluk többnyire töltelékszavaknak vagy beszédtöltelékeknek nevezett elemek – fő-
ként az oralitáshoz kötődnek. Az Antalné–Raátz-tankönyvcsalád tizedik osztá-
lyosoknak szóló munkájában például a következő olvasható: „Szóban szívesebben
használunk állandó nyelvi kifejezéseket, társalgási fordulatokat, töltelékszavakat”
(Antalné–Raátz 2011: 18).
Hajas Zsuzsa Magyar nyelv 10. középiskolásoknak című tankönyvében pedig a
nyelvváltozatok és stílusrétegek fejezetben szereplő egyik feladatnál egy nyelvjárási
szöveg található, amely a nyelvjárási alakok és fordulatok (legyüvök, kigyüvök, má,
vót, mer, senkihe, köll) mellett számos, a beszélt nyelvre jellemző diskurzusjelölőt
(hát, ugye), és diskurzusjelölő-kollokációt (hát aszongya) tartalmaz (Hajas 2009:
9). A feladat azt kéri a diákoktól, hogy írják át köznyelvire a szöveget, ügyelve arra,
hogy a közlési szándék ne sérüljön. Ennek során azt is megfigyelteti a tankönyv,
hogy milyen szavakat kell kihagyni vagy átfogalmazni a köznyelvivé történő átala-
kítás során. Itt nagyon jól tetten érhető a diskurzusjelölőknek az a tulajdonsága,
hogy nem járulnak hozzá a megnyilatkozás propozicionális tartalmának a meg-
változtatásához, azonban mégis kifejeznek valamilyen többletet, tehát nem fölös-
legesek.
2.2. A diskurzusjelölők a tankönyvek grammatikai leírásaiban

A diskurzusjelölők példák szintjén gyakran előkerültek a vizsgált tankönyvekben
a szófajtani, illetve a mondattani fejezetekben is. Azonban a szófajtani áttekinté-
seknél csak a módosítószók, valamint a felelő- és kérdőszók, illetve a partikulák
kapcsán hoztak példát a tankönyvek a diskurzusjelölőkre, ami azért félrevezető,
mert azt sugallhatja, hogy csupán ezeknek a szóosztályoknak lehetnek attitűdki-
fejező és a diskurzus működésére vonatkozó szerepköreik. Hajas Zsuzsa kilence-
dikeseknek írt tankönyvében például a következő olvasható: „A módosítószó egy
mondatrész vagy egész mondat tartalmát módosíthatja, de kifejezheti a beszélőnek
198 Schirm Anita
a mondottakhoz való viszonyát is. … A mondanivaló árnyalásának nélkülözhetet-

len eszköze, de a kelleténél gyakoribb használata modorossá teheti beszédünket.
Például: bizony, nyilván, ugye, úgyszólván, csupán” (Hajas 2010: 81). A tankönyv
tehát kitér az idézett elemek attitűdjelző szerepére, s csupán a kérdéses szavak túl-
zásba vitt használatát ítéli el. Ugyanezen az oldalon a szerző lábjegyzetben meg-
említi a partikulát is, amely „kifejezheti a beszélő viszonyát a közölt tartalomhoz
vagy kommunikációs helyzethez, vagy a mondatban lévő állítást értékeli, árnyalja”.
Megjegyzi továbbá, hogy a „partikulák egymással társulhatnak is: pl. éppen csak,
még csak, de csak” (uo.). Az ilyen együttállásokat a pragmatikai szakirodalomban
diskurzusjelölő-kollokációnak nevezik.
A Konsept-H Kiadó 9–10. osztályosoknak szóló tankönyve a módosítószók
kapcsán már az egyes beszélői attitűdöket is megadja, s példák felsorolásával be-
mutatja a bizonyosságot, a bizonytalanságot, az érdeklődést és az igenlést is (Jó-
zsefné Urbán–Szabóné Tóvári 2008: 51). Ugyanez a tankönyvcsalád pedig 11–12.
osztályban újfent visszatér az indulatszavak és a módosítószavak stilisztikai erejére,
s irodalmi idézeteket használ annak illusztrálására, hogy ugyanaz az indulatszó
hogyan képes többféle érzelmet is kifejezni. Bemutatja például, hogy a jaj-jal elké-
pedést, örömöt, elragadtatottságot, sajnálkozást és ijedtséget is lehet érzékeltetni,
az ám kódolhat csodálkozást, a talán reménykedést, a csak és a bizony szavak pedig
nyomatékosítást és megerősítést is képesek jelezni (Józsefné Urbán–Szabóné Tóvá-
ri 2010: 19–20).
A szófajtani leírások mellett sokat elárulnak a tankönyvek nyelvszemléletéről
az egyes anyagrészekhez készített kérdések és feladatok is. Hajas Zsuzsa Magyar
nyelv 9. című munkájában például az alábbi kérdés és instrukció található: „Milyen
hatást keltenek a következő mondatokban a kelleténél többször használt módosító-
szavak? Javítsd ki a nyelvhelyességi hibákat”– kéri a feladat. A nyelvi példák pedig:
„Persze hívták, de mert hideg volt, nyilván nem indult útnak. Úgyszólván jégpáncél
borította a főközlekedési utakat. Vajha olyan járműveink lennének, amelyekkel eset-
leg elindulhatnánk? Nyilvánvalóan az hát a zavaró, hogy erre nem vagyunk beren-
dezkedve” (Hajas 2010: 83). Már a feladat megszövegezése is nyelvhelyességi hibá-
ról és a kelleténél többször használt módosítószavakról beszél, pedig elképzelhető
olyan kontextus, amikor a közvetíteni kívánt tartalom érzékletes átadásához éppen
a diskurzusjelölők halmozása szükséges.
A felelő- és kérdőszók kapcsán több tankönyv feladata is az -e kérdő partikula
szórendi helyére vonatkozik. Józsefné Urbán Ildikó és Szabóné Tóvári Éva Magyar
nyelv a 9–10. osztályok számára című tankönyvének egyik hibajavításos feladatában
(2008: 52) szerepelnek például a Nem-e láttad őt?, Be-e csuktátok az ajtót? adatok,
míg Széplaki Erzsébet 6. osztályosoknak készített kompetenciaalapú tankönyvében

(2009b: 160) az El-e mehetek délután gördeszkázni?, Nem-e lehetne megnéznem az
esti filmet?, Meg-e beszélhetnénk a délutáni programot? példák találhatók. Az Ada-
mikné–Fercsik-féle hatodik osztályosoknak szóló Édes anyanyelvünk tankönyvben
(2008b: 149) egy tanár-diák párbeszédbe bújtatva jelenik meg az -e kérdőszó hasz-
nálati szabálya. A kislány a Meg-e mondjam? kérdés helyességéről faggatja tanárát,
mire az a következőt válaszolja: „Ez bizony az egyik legcsúnyább nyelvhelyességi
hiba. Az -e kérdőszót mindig az állítmány után kell helyezni: Megmondjam-e? Ak-
kor is elmentél volna-e, ha nem kaptál volna semmit?” Ez utóbbi tankönyvi ma-
gyarázatnál erősen stigmatizálva van az igekötő és az ige közé rakott -e kérdőszó.
A tankönyvírók a fentebb bemutatott feladatoknál azt nem vették számításba,
hogy csupán a köznyelvi sztenderdben kapcsolódik az állítmányhoz a kérdőszó,
számos nyelvjárásban azonban az -e kérdő partikula vándorlása természetes jelen-
ségnek számít. Továbbá az írott beszéltnyelviség szövegtípusaiban, valamint más
regiszterekben is különféle nyelvhasználati stratégiák és beszélői attitűdök jelölője
lehet a köznyelvi normától eltérő szórend (vö. Schirm 2006).
A diskurzusjelölők a tankönyvek grammatikával foglalkozó fejezetei közül
még a mondattani részeknél, azon belül is a kötőszók tanításánál jelennek meg. A
Konsept-H Kiadó 9. és 10. osztályosoknak szóló tankönyve a kötőszók használata
kapcsán jó néhány szabályt felsorol, ezek közül az egyik: „Ne használjunk együtt
rokon értelmű kötőszókat”, mint amilyen a de viszont vagy a de azonban. A kötet a
szabály illusztrálására az El akartam menni, de viszont nem kaptam jegyet monda-
tot hozza, amelyben a viszont szó a szabály szemléletesebbé tétele érdekében át is
van húzva (Józsefné Urbán–Szabóné Tóvári 2008: 82). Az idézett tankönyvben a de
viszont szerkezet ellen az a kifogás, hogy nagyon hasonló a benne található két elem
funkciója. Ám a de és a viszont egymás melletti előfordulása gyakran nem puszta
szófölösleg, a kifejezés ugyanis a részeihez képest többletjelentéssel bírhat, ahogy
azt a Magyar nyelv nagyszótárának deviszont szócikke (Ittzés 2014: 1214–1215)
be is mutatja. A szótár 4 jelentést társít a deviszont-hoz: egyrészt a várakozásnak,
elvárásnak nem megfelelő kijelentést vezeti be, másrészt megengedő mellékmon-
datban a nem várt következmény kiemelésére használatos. Emellett szembeállító
ellentétes viszonyban az egymást nem korlátozó kijelentések kapcsolására is alkal-
mas, valamint hozzátoldó vagy fokozó kapcsolatos viszonyban is előfordul az is-sel
együtt, s ilyenkor nyomatékosító és kiegészítő funkciója van.
A kötőszók használatával még a stilisztika fejezetekben, a tudományos stílus
kapcsán is foglalkoznak a könyvek. Például a 11. évfolyam számára írt Uzonyi-féle
kötet megjegyzi, hogy a tudományos stílusban gyakoriak az összetett mondatok,
200 Schirm Anita
amelyekben fontos szerep jut a tagmondatok közötti viszonyt világossá tevő kö-
tőszóknak (Uzonyi 2009c: 162). Azonban egyik tankönyv sem tér ki a diskurzus-
jelölők textuális szerepkörére, pedig sok, a beszélt nyelvben gyakori, stigmatizált
diskurzusjelölő (pl. deviszont, hát, szóval) kötőszóból alakult ki. Egyébként a kötő-
szói eredetű diskurzusjelölők egy részét a vizsgált munkák maguk is alkalmazták,
hiszen ezek a szövegkoherencia jelzése miatt az írott tudományos nyelvnek is szük-
ségszerű részei (vö. Dér 2010a).
Összegzés, kitekintés
Összegezve a tankönyvi korpusz vizsgálatának az eredményeit, megállapítható,
hogy egyik tankönyvben sem voltak benne külön tananyagrészként a diskurzus-
jelölők, ám voltak olyan tankönyvek, amelyekben már érezhető az e szóosztályba
tartozó szavak bemutatásánál a társalgáselemzés és a pragmatika szemléletmódjá-
nak a megjelenése. A szóbeli kommunikációval foglalkozó fejezetek közül a kor-
pusz egy tankönyvében (Hajas 2008: 13) előfordult a társalgásjelölő műszó, egyben
(Antalné–Raátz 2011: 19) pedig tárgyalták a megakadásjelenségeket. A diskurzus-
jelölők bemutatásának a módjában megjelenő eltérések a tankönyvek nyelvszemlé-
lete közti különbségekkel magyarázhatók. Többségében a korpusz tankönyveiben
funkció nélküli, kerülendő elemeknek tartották a kérdéses elemeket, és általában
töltelékszónak vagy beszédtölteléknek nevezték őket.
A szerzőtől, a kiadótól és a megjelenés évétől függetlenül azonos témaköröknél
kerültek elő példák és szabályok szintjén a diskurzusjelölők: a grammatikai isme-
reteknél, a szófajtannál és a mondattannál, a stilisztikában pedig az egyes stílusok
tanításánál, illetve a szóbeli kommunikáció ismertetésénél. Az elemzett szövegek
rámutattak arra, hogy a diskurzusjelölők kezelését illetően is gyakran ellentmon-
dások találhatók a tankönyvek különböző anyagrészei közt, amelyek részben az
előíró és a leíró szemléletmód váltakozásának, részben pedig a grammatikai és a
pragmatikai megközelítés különbözőségének köszönhetők.
A vizsgálatot az új, OFI által készített kísérleti tankönyvekkel és munkafüzetek-
kel érdemes volna még tovább folytatni, s megnézni, vajon megfigyelhető-e válto-
zás e funkcionális szóosztály elemeinek a tanítása kapcsán.
A diskurzusjelölők megítélésében változást hozhat a nyelvi ismeretterjesztés
szemléletmódjának az átalakítása és a diskurzusjelölőknek önálló anyagrészként
a tankönyvekbe való beemelése is. A tanítás során érdemes heurisztikus eljárást
alkalmazni, vagyis hagyni, hogy a diákok maguk fedezzék fel a diskurzusjelölők
jellegzetességeit és a használatuk mögött rejlő funkciókat. Korpuszként ehhez a
felfedeztető munkához a különféle szóbeli és írásbeli szövegtípusokon kívül fel-

használhatók a korábbi évek magyar nyelv és kommunikáció tankönyveinek kap-
csolódó részei is, amelyeknek elemzésével a tanulók nem csupán a nyelvművelés,
a társalgáselemzés és a pragmatika szempontjaival ismerkedhetnek meg, hanem a
tankönyvszövegek és a saját gyűjtésű nyelvhasználati adatok összevetésével a kriti-
kai gondolkodásuk is fejlődhet.
Dér Csilla Ilona 2009. Mik is a diskurzusjelölők? In: Keszler Borbála – Tátrai Szi-
lárd (szerk.): Diskurzus a grammatikában – grammatika a diskurzusban. Tinta
Könyvkiadó. Budapest. 293–303.
Dér Csilla Ilona 2010a. Diskurzusjelölők a tudományos nyelvhasználatban. In: Zi-
mányi Árpád (szerk.): A tudomány nyelve – a nyelv tudománya. Alkalmazott
nyelvészeti kutatások a magyar nyelv évében. MANYE–Eszterházy Károly Főis-
kola. Székesfehérvár–Eger. 382–388.
Dér Csilla Ilona 2010b. „Töltelékelem” vagy új nyelvi változó? A hát, úgyhogy, így
és ilyen újabb funkciójáról a spontán beszédben. Beszédkutatás 2010: 159–170.
Fraser, Bruce 2006. Towards a theory of discourse markers. In: Fischer, Kerstin
(ed.): Approaches to discourse particles. Elsevier. Oxford. 189–204.
Furkó Bálint Péter 2013. A diskurzusjelölők alaptermészete a pragmatikai szemlé-
let tükrében. Magyar Nyelv 2: 157–162.
Ittzés Nóra 2014. A magyar nyelv nagyszótára V. MTA Nyelvtudományi Intézet.
Budapest.
NyKk. = Grétsy László – Kovalovszky Miklós (főszerk.) 1983–1985. Nyelvművelő
kézikönyv I–II. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Schirm Anita 2006. Az -e kérdő partikula nyomában. In: Sinkovics Balázs (szerk.):
LingDok 5., Nyelvész-doktoranduszok dolgozatai. Szegedi Tudományegyetem
Nyelvtudományi Doktori Iskola. Szeged. 131–153.
Schirm Anita 2011. A diskurzusjelölők a nyelvtudományban és az oktatásban. In:
Hegedűs Orsolya – Pšenáková Ildikó (szerk.): Tudomány az oktatásért – oktatás
a tudományért I. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanul-
mányok Kara. Nyitra. 73–78.
202 Schirm Anita
Adamikné dr. Jászó Anna – dr. Fercsik Erzsébet 2008a. Édes anyanyelvünk. Magyar
nyelvtan és kommunikáció 5. évfolyam. Dinasztia Tankönyvkiadó. Budapest.
Adamikné dr. Jászó Anna – dr. Fercsik Erzsébet 2008b. Édes anyanyelvünk. Magyar
nyelvtan és kommunikáció 6. évfolyamos tanulók számára. Dinasztia Tankönyv-
kiadó. Budapest.
Adamikné dr. Jászó Anna – dr. Fercsik Erzsébet 2008c. Édes anyanyelvünk. Magyar
nyelvtan és kommunikáció az általános iskolák 7. osztálya számára. Dinasztia
Tankönyvkiadó. Budapest.
Adamikné dr. Jászó Anna – dr. Fercsik Erzsébet 2008d. Édes anyanyelvünk. Magyar
nyelvtan és kommunikáció az általános iskolák 8. osztályosai számára. Dinasztia
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2010. Magyar nyelv és kommunikáció 9. Nem-
zeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit 2011. Magyar nyelv és kommunikáció 10. Nem-
zeti Tankönyvkiadó. Budapest.
Hajas Zsuzsa 2008a. Magyar nyelv 11. középiskolásoknak. Bővített kiadás. Pedellus
Tankönyvkiadó Kft. Debrecen.
Hajas Zsuzsa 2008b. Magyar nyelv 12. középiskolásoknak. Bővített kiadás. Pedellus
Hajas Zsuzsa 2009. Magyar nyelv 10. középiskolásoknak. Bővített kiadás. Pedellus
Hajas Zsuzsa 2010. Magyar nyelv 9. középiskolásoknak. Bővített, átdolgozott kiadás.
Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen.
Honti Mária – Jobbágyné András Katalin 1983a. Magyar nyelv a gimnázium I. osz-
tálya számára. Negyedik kiadás. Tankönyvkiadó. Budapest.
Honti Mária – Jobbágyné András Katalin 1983b. Magyar nyelv a gimnázium IV. osz-
tálya számára. Tankönyvkiadó. Budapest.
Józsefné Urbán Ildikó – Szabóné Tóvári Éva 2008. Magyar nyelv a 9–10. osztályok
számára. Konsept-H Kiadó. Piliscsaba.
Józsefné Urbán Ildikó – Szabóné Tóvári Éva 2010. Magyar nyelv a 11–12. osztályok
számára. Konsept-H Kiadó. Piliscsaba.
Szende Aladár 1994. A magyar nyelv tankönyve középiskolásoknak. Nemzeti Tan-

könyvkiadó. Budapest.
Széplaki Erzsébet 2009a. Nyelvtan és helyesírás munkáltató tankönyv 5. osztály. Ti-
zenhatodik, átdolgozott kiadás. Apáczai Kiadó. Celldömölk.
Széplaki Erzsébet 2009b. Nyelvtan és helyesírás munkáltató tankönyv. 6. osztály. Ti-
Széplaki Erzsébet 2009c. Nyelvtan és helyesírás munkáltató tankönyv 7. évfolyam.
Tizenötödik, átdolgozott kiadás. Apáczai Kiadó. Celldömölk.
Széplaki Erzsébet 2009d. Nyelvtan és helyesírás munkáltató tankönyv 8. osztály. Ti-
Uzonyi Kiss Judit 2009a. Magyar nyelv a 9. évfolyam számára. Apáczai Kiadó. Cell-
dömölk.
Uzonyi Kiss Judit 2009b. Magyar nyelv a 10. évfolyam számára. Apáczai Kiadó.
Celldömölk.
Uzonyi Kiss Judit 2009c. Magyar nyelv a 11. évfolyam számára. Apáczai Kiadó.
Celldömölk.
Uzonyi Kiss Judit 2010. Magyar nyelv a 12. évfolyam számára. Apáczai Kiadó. Celldö-
mölk.
Zimányi Árpád
EGY SAJÁTOS „TANKÖNYVI” SZÖVEG:
A HELYESÍRÁSI SZABÁLYZAT1
1. A tankönyvi szöveg sajátosságai

A tankönyvi szövegek sajátosságainak feltárásakor többféle szempontot érvényesít-
hetünk. Szintaktikai jellemzőiket B. Fejes Katalin elemezte, külön-külön vizsgálva
többek között az értekező, a leíró és az elbeszélő szövegeket (B. Fejes 2002). A kuta-
tócsoport 2014-es konferenciáján Takács Edit a klasszikus tankönyvi szövegek két
fő típusát különítette el: (a) az ismeretközlő típust, amely összefüggő, lineáris olva-
sásra szánt szöveg, mint amilyen az új ismeretek elsajátítását szolgáló magyarázat,
leírás, illetőleg indukciós, szemléltető szöveg; (b)a nem összefüggő szövegtípust,
mint amilyen a szómagyarázat, glossza, fogalomháló. Az utóbbiak célja valami-
lyen logikai, időrendi, térbeli rendezés, hivatkozás, kiegészítendő ismeret közlése,
és főleg a középiskolában fordul elő (Takács 2015: 10). A helyesírási szabályzat ter-
mészetesen egyikbe sem sorolható be egyértelműen, de az utóbbihoz áll közelebb
(néhány hosszabb kifejtést, magyarázatot, leírást tartalmazó szabályponton kívül).
Ha bővebben kívánunk válaszolni arra a kérdésre, hogy a helyesírási szabályzat
tekinthető‑e tankönyvi szövegnek, akkor tehát leszögezhetjük: elsődlegesen nem,
hiszen szabályzat, és ennek megfelelő műfaji és szövegjellemzői vannak. De még-
sem olyan szabályzat, mint amilyenek a jogszabályok vagy a hivatali, intézményi,
iskolai szabályzatok. Ennek megfelelően sajátos szövegjellemzői vannak, és a maga
nemében egyedülálló, mivel más hasonló nyelvi szabályozás, szabályzat nem léte-
zik. Eljátszva a gondolattal: bizonyára ilyen lenne a „nyelvhasználati szabályzat”
206 Zimányi Árpád
vagy a „nyelvművelő szabályzat”, ha a nyelvművelő szótárak vagy kiadványok ilyes-

féle gyűjteményként láttak volna napvilágot. (Hasonlóak valójában voltak is, pél-
dául a két háború közötti időszak purista nyelvművelő útmutatói, vagy a Magyar
Rádió belső használatra szánt nyelvhasználati előírásai hírszerkesztők számára.)
A helyesírási szabályzat tankönyvi szövegnek tehát elsődlegesen nem tekinthető.
Másodlagosan, áttételesen azonban igen, mivel a közoktatásban bevett gyakorlat
szerint általában annak tekintik. Természetesen nem igazi tankönyvnek, hanem
segédkönyvnek, amelynek tankönyvi szerepet is tulajdonítanak.
A szöveg általános jellemzőinek vizsgálatakor csakhamar eljutunk a szövegti-
pológiához. A szövegtípus absztrakció eredménye, szövegek fölötti kategória, szö-
vegosztályként a tipológiailag lényeges sajátságok foglalata. A szövegtípus szerve-
sen kapcsolódik a stílustípushoz és az irodalmi műfajokhoz, így a szövegtipológiát
szoros szálak fűzik a stílus-, illetőleg a műfaj-tipológiához (Szikszainé 1999: 277).
Témánk kifejtése előtt szakirodalmi háttérként feltétlenül utalnunk kell Eőry Vil-
ma két évtizeddel ezelőtti szöveg- és stílustipológiai témájú tanulmányaira (P. Eőry
1995, 1996).
A helyesírási szabályzat nyelvi, stílusbeli és szövegtani szempontból egyaránt
átmeneti kategóriába sorolható. Erősen nyelvtani, grammatikai alapja miatt a szak-
nyelvi regiszter része, de szabályzati jellege miatt érintkezik a jogi nyelvvel. Az utób-
bit elsősorban formai okokból érezzük indokoltnak, nem is annyira a hivatalos nyel-
vi fordulatok miatt – ezek kevésbé jellemzik –, hanem a szabálypontok összefüggő
rendszerének köszönhetően. Végül meg kell említeni, hogy a befogadhatóság, érthe-
tőség miatt fontos szempont a köznyelvi sajátosságok alkalmazása. Erről a követke-
zőt olvashatjuk az AkH.12 Előszavában: „A bizottság a szabályzat megszövegezésében
érthetőségre és világosságra törekedett, igyekezett közismert, nem csak a nyelvészet-
ben használt értelmezéseket alkalmazni” (AkH.12 6). Ennek előzménye a 2008. június
4-ei akadémiai vita, amelyen igen hangsúlyosan már akkor megfogalmazódtak ezek
az igények, illetőleg törekvések (Zimányi 2008: 407).
2. Az új szabályzat szövegmódosításai
Különös időszerűséget ad vizsgálatunknak a helyesírási szabályzat 12. kiadásának
megjelenése. Ennek kapcsán számba vesszük, hogy milyen változtatások történtek
a szabályzat szövegében, és ezek a változások mivel indokolhatók, illetőleg men�-
nyiben segítik a megértést, az oktatást, az oktathatóságot, és hogyan befolyásolják
az érthetőséget.
Egy sajátos „tankönyvi” szöveg: a helyesírási szabályzat 207
A szövegmódosítások formái a következők:

• pontosabb megfogalmazás;
• a világosság és az érthetőség szempontjának érvényesítése: bonyolult szer-
kezetek egyszerűsítése, törlés, kihagyás;
• a túlgrammatizáltság elkerülése;
• nyelvhelyességi szempontok figyelembevétele;
• személyes helyett általános megfogalmazás;
• a logikai felépítés megváltoztatása: induktív → deduktív levezetés;
• szövegszintű változások:
• bővítés, kiegészítés,
• szerkezeti, sorrendi változás.
2.1. Példák
Az alábbiakban az AkH.11 és az AkH.12 kiadásának szövege közötti eltéréseket mu-
tatjuk be. A példapárokban először mindig az 1984-es, utána a 2015-ös szövegvál-
tozat szerepel. (Zárójelben a szabálypont száma.)
2.1.1. Pontosabb megfogalmazás

Szóhasználat
Az írásjelhasználat azonban – a tartalomtól függően – ingadozhat. (244. b)
Az írásjelhasználat azonban – a tartalomtól függően – változhat.
Helyénvaló módosítás, mivel az ingadozhat ige jelentéstartalma bizonytalanságot
sugall, adott esetben többféle elfogadható megoldást valószínűsíthet. A változhat
ige egyértelműen és félreérthetetlenül kifejezi a szövegalkotó eredeti szándékát.
Stílus – a pongyola szóhasználat kiküszöbölése
Ha a márkanév után tájékoztatásképpen odatesszük a típust, a dolgot jelölő
szót is, a kettő közé nem teszünk kötőjelet. (194.)
Ha a márkanév után tájékoztatásképpen megadjuk a típust, a dolgot jelölő
szót is, a kettőt különírjuk.
Mondatszerkezet – világosság
A szótag mindig vagy magánhangzóval kezdődik, vagy (az elsőt kivéve)
egyetlen rövid mássalhangzóval. (224.)
A szótag magánhangzóval vagy – legalábbis szó belsejében – egyetlen rövid
mássalhangzóval kezdődik.
Az első változat kissé bonyolult, sőt a zárójeles közbevetés némileg homályos része
a mondatnak. Az új kiadásban világosabb megfogalmazással találkozunk.
Kiegészítés – konkretizálás
A többjegyű betűknek csak az első jegyét írjuk nagybetűvel. (8.)
Nagy kezdőbetűk írásakor a többjegyű betűknek csak az első jegyét írjuk
nagybetűvel.
Bár szövegpragmatikai tényezők révén az első változat is érthető, szabályzatról lévén
szó indokolt a pontosítás. Ez a fogalmazásmód végigvonult az AkH.11-en, az új sza-
bályzatban viszont mindenütt következetesen kijavították a fenti – és az alábbi – példa
szerint:
A kitüntetések és díjak fokozatait, illetőleg típusait jelölő szavakat, kifejezése-
ket kisbetűvel írjuk. (195. c)
A kitüntetések és díjak fokozatait, illetőleg típusait jelölő szavakat, kifejezése-
ket kis kezdőbetűvel írjuk.
2.1.2. Egyszerűsítés
Nyelvünk hangjainak (pontosabban hangtípusainak, azaz fonémáinak)
írott vagy nyomtatott jeleit betűknek nevezzük. (3.)
A beszédhangok írott jeleit betűknek nevezzük.
Ugyanazon fogalom három – köznyelvi és szaknyelvi – megnevezése indokolatlanul
túlbonyolította az egyébként egyszerű tényközlést. Hozzájárult ehhez még a zárójeles
közbevetés két különböző logikai minőséget, jelentéstartalmat kifejező – helyreiga-
zító, helyesbítő magyarázó – szószerkezete, valamint az, hogy a szóban forgó három
elem a jeleit tárgy tőle messzebbre került halmozott birtokos jelzője (hangjainak,
hangtípusainak, fonémáinak … jeleit).
A magyar betű vagy egyjegyű, azaz egyetlen írásjegy; vagy többjegyű, azaz
írásjegyek kapcsolatából áll. (3.)
A magyar beszédhangok egy részét egyjegyű betű jelöli, más részét többjegyű.
Előző példánkhoz hasonlóan egyfelől itt is a szakterminusok halmozása, másfelől a

mellérendelő logikai viszonyok bonyolult rendszere (választó és magyarázó mellé-
rendelés) követeli meg az egyszerűsítést.
2.1.2.1. Törlés
Már előző példáinkban is láthattuk a fölöslegesnek ítélt szerkezetek kihagyását, tör-
lését. A következőkben további hasonló eseteket mutatunk be.
Magánhangzóinkat egyjegyű betűkkel jelöljük, egy részük ékezet nélküli,
vagy ékezetes (vagyis ponttal vagy vonással van ellátva). (4.)
A magyar magánhangzókat egyjegyű betűk jelölik.
[Megjegyzés: az AkH.12-ben az ékezet nélküli és az ékezetes magánhangzók megne-
vezése külön pontba került.]Vannak olyan részek is, ahonnan a szabályzatkészítő
bizottság nagyobb szövegegységet törölt. Ilyen AkH.11-ből A kiejtés szerinti írás-
mód című fejezet bevezető szabálypontja, amely – több ok miatt, vö. a benne lévő
minősítést – már nem szerepel az új kiadásban:Szavaink legnagyobb részének köz-
nyelvi kiejtése határozottan megállapítható; például a kísér, kell, szalma, akác, zöld,
négy stb. köznyelvi alakok, szemben a nyelvjárási (ill. régies) „késér”, „kő”, „szóma”,
„ákác”, „ződ”, „nígy” stb. formákkal. […] A beszélt nyelvben mutatkozó ingadozá-
sokat (pl. „erőssen”, „szöllő” stb.), esetleg nyilvánvaló helytelenségeket (pl. „kőrut”,
„köppeny”, „ellemez” stb. ejtésmódot) helyesírásunk nem veszi figyelembe. […] (17.)
2.1.2.2. Tagmondatból szószerkezet

Azokat a magánhangzókat, amelyek szótagot kezdenek, átvisszük a követke-
ző sorba. (226. b)
A szótagkezdő magánhangzókat átvisszük a következő sorba.
2.1.3. A túlgrammatizált megfogalmazás elkerülése

2.1.3.1. Szóhasználat
Az alábbi mondatrészletben a szófaj megnevezése helyett általánosabb köznyelvi
fogalom szerepel (az általánosítás logikai művelete révén). Ennek indokoltságát az
is jelzi, hogy főnévből képzett melléknévi származékokra vonatkozik a szabály, te-
hát valójában mindkét szófaj megnevezése indokolt lehetne.
…-i, -ú, -ű, -jú, -jű, -s, -nyi képzős egyszerű melléknévnek a kapcsolatát egybeírjuk. 117.
…-i, -ú, -ű, -jú, -jű, -s, -nyi képzős egyszerű szónak a kapcsolatát egybeírjuk.
2.1.3.2. Törlés
…a szónak vagy szóalaknak egy részét a sor végéről át kell vinni a következő
sorba. Az elválasztásnak – alapformákban és toldalékos alakokban egy-
aránt – a szótagolás az alapja. (223.)
…a szó egy részét a sor végéről át kell vinni a következő sorba. Az elválasztás-
nak a szótagolás az alapja.
A szó – szóalak, alapforma – toldalékos alak terminusok megkülönböztetése erősen

szaknyelvi sajátosság, ugyanakkor az elválasztás szabályában különösebb jelentő-
sége nincs, ezért törlésük indokolt.
A dz és a dzs többjegyű betű, azaz nem hangkapcsolatot jelöl, hanem egy-

egy önálló mássalhangzót, ezért elválasztáskor ugyanúgy kezeljük őket, mint
más többjegyű betűinket. (227.)
A dz és a dzs többjegyű betű, ezért elválasztáskor (a kiejtett mássalhangzó
időtartamától függetlenül) ugyanúgy kezeljük, mint általában a többjegyű
betűket.
A fonetikai magyarázat kimaradt, de a pontosító, egyértelműsítő közbevetés fontos

új mozzanatra hívja fel a figyelmet. (Egyben további szövegmódosításokkal is talál-
kozunk: őket törlése, többjegyű betűinket → a többjegyű betűket.)
Ha viszont az igenévi jelzős kapcsolatok tagjai jelentés tekintetében összeforr-

tak (az igenév nem folyamatot, hanem valamire való képességet, rendelte-
tést fejez ki; illetőleg a jelzett szó az igenévben kifejezett cselekvésnek vala-
milyen határozója), a két egyszerű szót egybeírjuk. (112.)
Ha viszont az igenévi jelzős kapcsolatok tagjai jelentés tekintetében összeforr-
tak (az igenév nem folyamatot fejez ki), a két egyszerű szót egybeírjuk.
A zárójeles közbevetés három különböző szintaktikai tényezőt nevez meg, ráadásul

bonyolult logikai szerkezetekkel: nem … hanem (kizáró ellentét), illetőleg (kifejtő,
helyreigazító magyarázó kötőszó és/vagy értelemben).
A következő idézet teljes egészében kimaradt a 12. kiadásból. A törlés okát a
félkövérrel kiemelt szavak szemléltetik.
Alanyos, minőségjelzős és mennyiségjelzős viszonyban a szókapcsolatok

és az összetételek egyaránt jelöletlenek, mert az alanynak, valamint a minő-
ség- és mennyiségjelzőnek nincs ragja. (105.)
Az összes névszó – szám szerint 11 – kivétel nélkül nyelvtani fogalom. A mondat

leíró nyelvtani megállapítás, és a szabály nélküle is érthető.
2.1.4. Nyelvhelyesség
Az AkH.11-ben elvétve akadt fogalmazási vagy nyelvhelyességi hiba – vagy inkább
pontatlanság, sutaság – is:
Anyagnévi jelzős kapcsolatnak azokat az alakulatokat tekintjük, amelyekben
az előtag azt jelöli, hogy az utótagként megnevezett tárgy abból az anyagból
készült.
Anyagnévi jelzős kapcsolatnak azokat az alakulatokat tekintjük, amelyekben
az előtag azt jelöli, miből készült az utótagként megnevezett dolog.
[Megjegyzés: a javított változatban az utolsó tagmondat élén álló miből? kérdő név-
más elé – jelen sorok írójának nyelvérzéke szerint – oda kívánkozik a hogy kötőszó:
…hogy miből készült…]
Ha a két magánhangzó közötti hosszú mássalhangzót egyszerűsítetten kettő-
zött többjegyű betű jelöli… (226. f)
Ha a két magánhangzó közötti hosszú mássalhangzót egyszerűsítve kettőzött
többjegyű betű jelöli…
Ha a ch és az x végű idegen szavak toldalékos formáit a szó és a toldalék érint-
kezése táján kell elválasztanunk… (228.)
Ha a ch és az x végű idegen szavak toldalékos formáit a szó és a toldalék érint-
kezésénél kell elválasztanunk…
2.1.5. Személytelen megfogalmazás

A többes szám első személyű birtokos személyjeles formák kerülése, helyettük sze-
mélytelen fogalmazásmód. Ezt a szövegváltoztatást a szerkesztők igyekeztek követ-
kezetesen végigvezetni az egész szabályzaton:
Összetett mondatainkban… (245.)
Az összetett mondatokban…
Mássalhangzóinkat egy- vagy többjegyű, mellékjel nélküli betűkkel jelöljük.
(7.)
A magyar mássalhangzókat – a kis j kivételével – mellékjel nélküli betűvel
jelöljük.
… külön kell írnunk őket. (95.)

… külön kell írni őket.
Régi, ma már egyébként nem használatos betűkkel családneveinkben talál-
kozunk. (12.)
Bizonyos családnevekben régi, ma már egyébként nem használatos magyar
betűk is előfordulnak.
2.1.6. A logikai felépítés megváltozása

2.1.6.1. Induktív → deduktív levezetés
Ha azonban az ilyen kifejezések nem értelmezők, a szerkezetet csak a végén
ragozzuk, és a személynév után nincs vessző. (AkH.11 249. c)
Ha csak a végén ragozható a szerkezet, az ilyen kifejezés nem értelmező, és a
személynév után nincs vessző. (AkH.12 248. c)
Az AkH.11 kiadásában az induktív levezetés a szabály alapját jelentő szintaktikai

szerkezetből indul ki: (1) Ha az ilyen kifejezések nem értelmezők… (2) A második
tagmondat szintaktikailag ugyan az elsőnek időhatározói főmondata, logikailag
viszont a „szerkezetnek a végén való ragozása” a „nem értelmezői pozíció”-ból kö-
vetkezik (előzmény → következmény: deduktív levezetés). (3) Újabb következtetés:
a szintaktikai, grammatikai státusból következik a helyesírási szabály megállapítá-
sa: …és a személynév után nincs vessző.Az új szabályzatban a grammatikai háttér
(az értelmezői pozíció) helyett a formális szempont (a ragozhatóság kérdése) vá-
lik elsődlegessé. Ez a sorrendi, de valójában logikai csere kedvezően befolyásolja a
szóban forgó szabálypont megértését, a problémahelyzet felfoghatóságát, tehát az
iskolai oktatás számára is hasznos változtatás.
2.1.7. Szövegszintű változások

2.1.7.1. Bővítés
Az eddigiektől eltérő szövegmódosítás a bővítés. Jelentős mértékben kiegészítették
az írásjelekről szóló 240. a–l) szabályt. Az eddigieknél részletesebb útmutatás szól
az egyes írásjelek tipográfiájáról, különösen a pont, a három pont, a kettőspont, a
gondolatjel, a pontosvessző, a zárójel, az idézőjel, a kötőjel, és a nagykötőjel esetében.
Például újdonság, hogy teljesebb képet kapunk a zárójelek fajtáiról: kerek ( ), szög-
letes [ ], csúcsos <>, ritkábban kapcsos { } vagy ferde / /. A szövegszerkesztő haszná-
latának általánossá válásával fontos ezeket a dolgokat tisztázni, illetőleg szabályozni.
2.1.7.2. Sorrendi, szerkezeti változtatás

Legjobb példa a szerkezeti változtatásra a különírás és az egybeírás fejezete (94–141.).
Az eddigi szabálypontok sorrendje nem adott koherens egységet, most viszont az új
tagolás az egymással összefüggő szabályokat az alábbi fejezetcímek alapján rendezi
csoportokba:
1. A jelentésváltozás mint az egybeírás forrása

2. Az alaki jelöletlenség mint az egybeírás forrása
3. Az íráshagyomány mint a különírás és az egybeírás forrása
• A rendszert alkotó íráshagyomány
• A kialakult szokás mint a kivételes különírás és egybeírás forrása
4. A többszörös összetételek írása
Ennek a látszólag jelentős, ám magukat a szabályokat valójában nem érintő válto-

zásnak az oka éppen az iskola, az oktathatóság szempontja. Antalné Szabó Ágnes
már korábban felhívta a figyelmet arra, hogy a korábbi szabályzatokban ennek a
fejezetnek az összeállítása, a szabálypontok sorrendje nélkülözte a logikát (Antalné
1999). Tapasztalatai alapján tett javaslatot az észszerűsítésre: „A [különírás és az
egybeírás] … fejezet[e] a legalkalmasabb arra, hogy bemutassuk a magyar helyes-
írás rendszerjellegét; és szemléltessük: lényegében logikus és egymással összefüggő
helyesírási szabályokról van szó” (Antalné 2009: 136). Érdemes lenne felméréseket,
vizsgálatokat végezni annak megállapítására, hogy a magyartanárok hogyan érté-
kelik ezt a változást, és valóban használhatóbbnak ítélik-e az új szabályzatnak ezt
a fejezetét.
Összegzés
Az új helyesírási szabályzatban érvényesített szövegmódosítások tudatosan meg-
tervezett célja – ahogy a bevezetőben láttuk – elsődlegesen az volt, hogy segítse
a szöveg megértését. Ennek a minősítése előtt az elméleti háttér alapján össze-
foglalóan annyit, hogy a szemantikai szövegértés függ a befogadó (a) nyelvis-
meret-mélységétől, az általános és éppen aktualizálódó nyelvtudásától, a szöveg
szubkódjának, pl. a szaktudományos nyelvnek a birtoklásától; (b) kognitív, kre-
atív képességeitől, a szövegszók szótári jelentés szerinti értelmezésétől; (c) a szö-
vegtípus, -műfaj felismerésétől; (d) különféle előismereteitől (a világra, a szöveg
világára vonatkozó szemantikai, pragmatikai, intertextuális stb. előismeretétől).

A szövegértés hatékonyságát segítő szövegalkotási tényezők közül témánk szem-
pontjából relevánsnak tarthatjuk a szöveget egyértelműsítő szerkesztésmódot – a
Leíró magyar szövegtan terminológiáját használva – az ún. nyelvi vezérlést (Szik-
szainé 1999: 382–3).
A bemutatott szövegmódosítások nem tekinthetők jelentősnek, inkább csak
észszerű kiigazítások. Összességében hozzájárulnak ahhoz, hogy az egyes szabály-
pontokat könnyebben megértsék nem csupán az általános és a középiskolás kor-
osztály tagjai, hanem minden felhasználó. A szabályzat készítőit mindvégig fog-
lalkoztatta a dilemma: „Az írásgyakorlók többsége valószínűleg minél egyszerűbb,
világos nyelvezetű, érthető helyesírási szabályzatot igényel. A szakmai felhasználók
viszont minél részletesebb, minél több helyesírási jelenséget tárgyaló szabályzatra
várnak. Ez utóbbi igényt valószínűleg majd egy új helyesírási és tipográfiai tanács-
adó fogja kielégíteni. Mindezen okok miatt nehéz meghatározni, kiknek szóljon,
kiknek készüljön a szabályzat” (Antalné 2009: 130). Ehhez most már hozzátehetjük
azt is, hogy szóba került egy iskolai szabályzat elkészítése is, amelyben pedig még
jobban kell érvényesíteni az eddigiekben vizsgált fő szempontot: az érthetőséget
és a befogadhatóságot. Kíváncsian várjuk a közoktatás számára bizonyára nagyon
hasznos kiadványt.
AkH.11 = A magyar helyesírás szabályai. 11. kiadás. Magyar Tudományos Akadé-
mia. Budapest, 1984.
AkH.12 = A magyar helyesírás szabályai. 12. kiadás. Magyar Tudományos Akadé-
mia. Budapest, 2015.
Antalné Szabó Ágnes 1999. A különírás és az egybeírás tanításának grammatikai
alapjai. In: Ember és nyelv. Tanulmánykötet Keszler Borbála tiszteletére. ELTE.
Budapest. 19–26.
Antalné Szabó Ágnes 2009. A különírás és az egybeírás rendszeréről.Magyar Nyelv-
őr 129–49.
P. Eőry Vilma 1995. Stílusrétegek – szövegtípusok. In: Laczkó Krisztina (szerk.):
Emlékkönyv Szathmári István hetvenedik születésnapjára. ELTE Mai Magyar
Nyelvi Tanszék. Budapest. 125–133.
P. Eőry Vilma 1996. Szövegtipológia – stílustipológia. In: Szathmári István (szerk.):

Hol tart ma a stilisztika? Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest. 130–151.
B. Fejes Katalin 2002. A tankönyvszöveg szintaktikai jellemzői. A Juhász Gyula Fő-
iskola Kiadója. Szeged.
Szikszainé Nagy Irma 1999. Leíró magyar szövegtan. Osiris Kiadó. Budapest.
Takács Edit 2015. A tankönyvi szövegek típusai és ezek megjelenési variációi az
egyes tankönyvtípusokban. In: Zimányi Árpád (szerk.): A tudományoktól a
művészetekig. Líceum Kiadó. Eger. 10–22.
Zimányi Árpád 2008. A magyar helyesírás szabályzatának változásáról. Magyar
Nyelvőr 402–7.
Misad Katalin
A NYELVVÁLTOZATOK
MEGJELENÍTÉSE SZLOVÁKIAI MAGYAR
ANYANYELVTANKÖNYVEKBEN1,2
Az utódállamokban élő magyar beszélőközösségek számára az anyanyelvhasználat

egyik legfontosabb színtere a magyar tannyelvű iskola. A középiskolában anyanyel-
vükön érettségiző kisebbségi tanulók jelentős része többségi nyelvű felsőoktatási
intézményben folytatja tanulmányait, más részük dolgozni kezd. Akár az egyik,
akár a másik lehetőséget választják, anyanyelvük használatára a továbbiakban már
csak korlátozott mértékben lesz módjuk. A fentiek ismeretében nem meglepő tehát,
hogy a kisebbségi helyzetben folyó anyanyelvoktatás céljai között – iskolatípustól
függetlenül – elsődleges helyen az anyanyelvi dominancia elérése és megőrzése, ez-
zel párhuzamosan pedig a standard nyelvváltozat elsajátíttatása szerepel. De vajon
figyelembe veszik-e az útmutatóként szolgáló oktatási dokumentumok – az állami
oktatási program, a kerettanterv, a kötelező anyanyelvi tanmenetek – és a hozzájuk
igazodó anyanyelvtankönyvek, hogy a kisebbségi magyar iskolát látogató gyerme-
kek többsége számára a magyar köznyelvi nyelvváltozat aktívan nem birtokolt és
nem használt nyelvváltozat? S tudatában vannak-e a tankönyvszerzők annak, hogy
ezeknek a tanulóknak a nagy része nyelvjárási közegben szocializálódott, ráadásul
kétnyelvű beszélőközösségben él, ahol anyanyelvként egy, a többségi nyelv hatása
alatt álló nyelvváltozatot sajátított el?
2 A tanulmány alapjául szolgáló kutatások a Fórum Kisebbségkutató Intézet keretében működő Gram-
ma Nyelvi Iroda munkaterve szerint, az 1/0051/14.számú Ideológie, identity a sebareprezentácia
v kontexte lingvistiky a literárnej vedy v multikulturálnom priestore c. VEGA-projekt támogatásával
folytak a Comenius Egyetem BTK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén (Comenius University,
Fakulty of Arts, Department of Hungarian Language and Literature, Bratislava).
218 Misad Katalin
Írásomban annak feltérképezésére vállalkozom, milyen felfogásokat és szem-

pontokat követve s milyen módszereket alkalmazva dolgozzák fel a szlovákiai ma-
gyar tannyelvű alap3- és középiskolákban használt új anyanyelvtankönyvek a nyelvi
változatosság kérdését. Terjedelmi okok miatt a vizsgálat ezúttal csak a nyelvjárá-
sok és a kontaktusváltozatok tankönyvi feldolgozására irányul.
1. Szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek a szlovák

közoktatási törvény tükrében
Szlovákiában nyolc évvel ezelőtt, szinte követhetetlen iramban, nem egészen egy
év alatt lezajlott a közoktatás reformja. Az akkori oktatási miniszter, Ján Mikolaj
(a Szlovák Nemzeti Párt jelöltjeként került a minisztérium élére) hangsúlyozta,
hogy a 2008. szeptember 1-jétől hatályos közoktatási törvény (Zákon z 22. mája
2008 o výchove a vzdelávaní [školský zákon] o zmene a doplnení niektorých zá-
konov; magyarul: A nemzeti köznevelésről és közoktatásról szóló 2008. évi [okta-
tási] törvény) különös figyelmet fordít az egyes tantárgyak tartalmi megújítására.
Mivel a kisebbségi nyelvű oktatás Szlovákiában a többségi oktatás integráns része,
amely tartalmában nem, csak a tanítás nyelvében különbözik a szlovák tannyelvű
oktatástól, a megbízott szakembereknek a Magyar nyelv és irodalom tantárgy tar-
talmi és kimeneti követelményrendszerének kidolgozásakor figyelembe kellett ven-
niük a többségi tannyelvű iskolák anyanyelvoktatási programjának szempontjait.
A tantárgyi követelményeket rögzítő dokumentum bevezető részében azonban
nyelvészeti kutatásokkal alátámasztott tényként utalnak arra, hogy a magyar nyelvű
oktatásban részesülő tanulók anyanyelve kisebbségi nyelvváltozatnak minősül, me-
lyet a magyarországi köznyelvi nyelvváltozathoz képest egyrészt nagyobb mértékű
nyelvjárásiasság, másrészt a többségi nyelv elemeinek előfordulása jellemez. Meg-
állapítják továbbá, hogy a magyar tannyelvű iskolák tanulói anyanyelvük standard
változatával többnyire csak az iskolába lépéskor találkoznak, így annak használata a
mindennapi kommunikációs helyzetekben számukra nem magától értetődő. A beve-
zetés záró részében éppen ezért tantárgyi célként tüntetik fel a standard nyelvváltozat
3 Az alapiskola (Mo.-on: általános iskola) a szlovák základná škola tükörfordítása. A szlováki-

ai magyar nyelvhasználatban standard kifejezésnek minősül: állandó eleme az alapfokú oktatási
intézmények hivatalos magyar megnevezésének, valamint a szóban forgó iskolatípus magyar nyel-
vű pedagógiai és oktatási dokumentumainak, s kizárólagos jelleggel használja a szlovákiai magyar
központi sajtó is.
A nyelvváltozatok megjelenítése szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvekben 219
elsajátítását, melyet meggyőződésük szerint speciális nyelvi neveléssel lehet elérni4

(l. Štátny vzdelávací program. Maďarský jazyk a literatúra. ISCED 2 [magyarul:
Állami oktatási program. Magyar nyelv és irodalom. ISCED 2], Štátny vzdelá-
vací program. Maďarský jazyk a literatúra. ISCED 3A [magyarul: Állami oktatási
program. Magyar nyelv és irodalom. ISCED 3A], vö. Simon 2014: 32–33).
A Magyar nyelv és irodalom tantárgy új oktatási programja alapján új anya-
nyelvtankönyvek (és irodalomtankönyvek) készültek. Ezek azonban – kevés kivé-
tellel – nem a szlovákiai magyar nyelvi valóságot tükrözik, nem veszik ugyanis
figyelembe azt a tényt, hogy a kisebbségben élő tanulók nyelvhasználata eltér az
egynyelvű anyaországi tanulókétól. Ennek meghatározó okaira már a fentiekben
is utaltunk: a kisebbségi magyar gyermekek jelentős része nem a magyarországi
köznyelvet, hanem egy nyelvjárásváltozatot beszélve kerül az iskolába, mégpedig
olyan nyelvi közegből, ahol napi szinten kapcsolatba kerül a többségi nyelv beszélt
és/vagy írott formájával. A kisebbségi anyanyelvtankönyveknek tehát – a kont-
rasztív szemléletre építve – egyrészt az anyanyelvjárás, illetve a standard nyelvvál-
tozat használatából adódó kettősnyelvűség, másrészt az anyanyelvként elsajátított
kontaktusváltozat(ok) és a standard nyelvváltozat közötti eltérések nyelvi-nyelv-
használati vonatkozásait kellene megismertetniük a tanulókkal; továbbá egyértel-
művé kellene tenniük számukra, hogy az egyik vagy a másik nyelvváltozat eleme-
inek, kódjainak, regisztereinek használata az éppen aktuális beszédhelyzettől függ
(vö. Lanstyák 1996: 12; Simon 1996: 25; Kiss 1999: 397;Kožík 2004: 103; Misad
2014: 154; Misad 2015).
2. A nyelvjárások megjelenítése a tankönyvekben

A nyelvjárások tekintetében a vizsgált tankönyvek csak részben igazodnak az okta-
tási programban megfogalmazott tantárgyi követelményekhez, melyek az alapisko-
lák számára a tájszavak, a középiskolák számára pedig a szókészlet nyelvjárási ele-
mei kulcsfogalmat jelölik meg elsajátítandó kívánalomként. Mind az alap-, mind
a középiskolai tankönyv definícióval indítja a nyelvjárási tananyagrészt, az előbbi
egy, a 80-as években megjelent középiskolai segédletből kölcsönzi a nyelvjárások
meghatározását: „A szókészlet csoportosításának egyik szempontja az is lehet,
hogy a nyelvet beszélők az ország mely részén élnek – vagyis földrajzi elhelyezke-
désük szerint. Az egy-egy földrajzi területre jellemző nyelvváltozatot nyelvjárásnak
4 A vonatkozó dokumentumnak sem a bevezető, sem más részében nem találtunk utalást arra, mit
értenek a szerzők „megfelelő speciális nyelvi nevelés” alatt.
220 Misad Katalin
nevezzük. A szavakat az egyes területeken a köznyelvitől eltérő módon használják.

Ez a különbözőség lehet csupán kiejtésbeli módosulat, de lehet egy teljesen kü-
lönböző, más területeken teljesen ismeretlen szó is” (Bolgár–Bukorné Danis 2012:
21). A középiskolai tankönyv ezzel szemben a szerzőpáros magyarországi tagjának
az anyaországban kiadott segédletéből emeli át a kérdéses fogalom definícióját,
amely egy viszonylag új dialektológiai forrásmunkából származik: „Nyelvjárásnak
az adott nyelv azon változata tekinthető, amely a nyelvterület csak egy részén hasz-
nálatos” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 68; vö. Kiss szerk. 2001).
Mindkét vonatkozó tankönyv foglalkozik a nyelvjárások felosztásával, ám az
alapiskolai ezúttal is egy régebbi forrásból származó csoportosítást tesz közzé. Az
egyes dialektusok jellemző jegyeire nem tér ki, mindössze a palóc nyelvjárásról
közöl egy mondatnyi hozzátételt: „A magyar nyelv legnagyobb nyelvjárási terü-
letei a következők: a nyugat-magyarországi, a dunántúli, a dél-magyarországi, a
mezőségi, a palóc, a tiszai és a székely (Románia bizonyos területén élő magyarok
nyelvjárása). A palóc nyelvjárás Magyarország északi részén használt nyelvjárás,
mely átnyúlik a határon Szlovákia déli területeinek nagy részére” (Bolgár–Bukorné
Danis 2012: 21). A középiskolai tankönyv ezzel szemben a legújabb egyetemi dia-
lektológiai tankönyv csoportosításához igazodva ismerteti – de már nem a törzs-
anyagban, hanem csak kiegészítő adalékként – az egyes magyar nyelvjárási régió-
kat: „A magyar nyelvterületen a mai szakirodalomban tíz nagy nyelvjárási régiót
különítenek el: a nyugat-dunántúli, a közép-dunántúli–kisalföldi, a dél-dunántúli,
a dél-alföldi, a palóc, a Tisza–Körös-vidéki, az északkeleti, a mezőségi, a székely és
a moldvai nyelvjárási régiót” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 70; vö. Kiss szerk. 2001).
Mindkét iskolatípus segédletében található utalás a Szlovákia területén beszélt ma-
gyar nyelvjárásokra is. Az alapiskolai tankönyv ezúttal is egy korábbi felosztást közöl,
melyet a szerzők saját (zárójeles) megjegyzéseikkel egészítenek ki: „Szlovákia területén
három magyar nyelvjárás ismert: dunántúli (ez a csallóköziek nyelvjárása), palóc (a
Vág/Váh5 folyótól a Hernád/Hornád folyóig), északkeleti (Szlovákia legkeletibb része)”
(Bolgár–Bukorné Danis 2012: 21). A középiskolai segédlet ugyan ezúttal is a legújabb
rendszerezést követi (ismételten csak kiegészítő adalékként), a közép-dunántúli–kis-
alföldi nyelvjárástípusba tartozó nyelvjáráscsoportokat illetően azonban egy régebbi
5 Egy hatályos miniszteri rendelet alapján a nemzetiségi iskolák számára készült anyanyelvtanköny-
vekben és az ún. fordított tankönyvekbenszereplő földrajzi neveket az adott nemzetiség nyelvén kívül
szlovákul is közzé kell tenni, mégpedig az előfordulás helyén (vagyis folyó szövegben is), továbbá
a tankönyv végén közöltvagy az illető tananyagot követő kétnyelvű szójegyzékben.
felosztást tesz közzé: „A közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárás további csoportokra

oszlik, ezek a csallóközi, a mátyusföldi és a szigetközi nyelvjárás vagy aldialektus”6
(Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 70).
Nyelvjárási jelenségekkel – hangtaniakkal és szókincsbeliekkel – csak a közép-
iskolai tankönyv foglalkozik, az előbbieket helyi, az utóbbiakat nagyrészt erdélyi
példákkal szemlélteti: „[…] A palócban az á hangot ajakkerekítésesen, az a hangot
ajakrésesen ejtik: kåtonå, hårom, åpam7. […] A csallóközi nyelvjárás két e hangot
ismer. Megkülönbözteti a nyílt e hangot és a zárt ë-t. […] A cseléd Biharban csa-
ládhoz tartozó gyermek, a harisnya Székelyföldön a férfiak fehér gyapjúnadrágja,
a torzsa Kalotaszegen ádámcsutka” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 70).
A nyelvjárásokhoz kapcsolódó gyakorlatok száma nagyon alacsony a vizsgált
tankönyvekben. Az alapiskolai segédletben egyetlen, jellege szerint inkább a kon-
taktusváltozatokhoz kötődő, egynyelvű szemléletet tükröző feladatot találunk,
amely így hangzik: „Keressetek hasonló8 szavakat, melyeket a környezetetekben
helytelenül használnak, majd írjátok le helyes magyar megfelelőjüket!” (Bolgár–
Bukorné Danis 2012: 22). A középiskolai tankönyv szerzői két hasonló jellegű
gyakorlatot rendelnek a nyelvjárások tanulmányozásához: az egyik szerint azt kell
megállapítaniuk a tanulóknak, hogy a felsorolt tájszók miben térnek el köznyelvi
megfelelőjüktől; a másik arra buzdítja őket, hogy gyűjtsenek a saját nyelvjárásterü-
letükre jellemző kifejezéseket, majd adják meg ezek köznyelvi megfelelőit (Uzonyi
Kiss–Csicsay 2012: 70).
3. A kontaktusváltozatok szemléltetése a tankönyvekben

Az a tény, hogy a magyar tannyelvű oktatási intézményt látogató tanulók kétnyelvű
környezetben élnek, melynek következtében többé-kevésbé kétnyelvűnek tekinthe-
tők, valamint hogy ez a kétnyelvű állapot akaratlanul is hatással van az általuk beszélt
nyelvváltozatokra, a vizsgált anyanyelvtankönyvekben inkább csak kivételesen tükrö-
ződik. Míg az alapiskolákban folyó anyanyelvi nevelés tartalmi követelményei között
6 A legújabb forrásművek a közép-dunántúli–kisalföldi nyelvjárástípusnak két nyelvjáráscsoportját

különböztetik meg: a csallóközi-szigetközit és az észak-dunait (l. Menyhárt–Presinszky–Sándor
2008).
7 A tankönyv nem jelöli az ajakkerekítéses palóc ā-t.
8 „Hasonló” alatt a tyepláki szúprava, kofola, horcsica, párki, cselenka, hranolki, zmizík, szpacák, rukszák
stb. kölcsönszókat értik a tankönyvszerzők, amelyek a kétnyelvű környezet hatására a tanulók anya-
nyelvjárásának is elemei (vö. Bolgár – Bukorné Danis 2012: 22).
222 Misad Katalin
egyetlen olyan kulcsfogalom sincs, amely a kétnyelvűségre utalna, addig a középisko-

lák tantárgyi követelményrendszerében megjelenik a magyar–szlovák kétnyelvűség
kifejezés.
A gimnáziumok és szakközépiskolák 1. osztálya számára készült tankönyvben a
szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek történetében először esik szó a kétnyelvű-
ség mibenlétéről, illetve a jelenséghez kapcsolódó alapfogalmakról, mint pl.: egyéni
és közösségi kétnyelvűség, kiegyenlített és egyenlőtlen kétnyelvű, hozzáadó és fel-
cserélő kétnyelvűségi helyzet stb. A szerzők a szlovákiai magyar beszélők számára
ismerős szituációk segítségével dolgozzák fel a tananyagot, az egyéni kétnyelvűség
fogalmát például a következőképpen magyarázzák: „Egy Bodrogközben élő mér-
nök ismeri a helyi magyar nyelvjárást, de a szlováknak nagy valószínűséggel csak a
köznyelvi változatát sajátította el. Otthon a családban magyarul beszél, viszont szlo-
vák egyetemet végzett, ezért a munkájával kapcsolatos szakkifejezéseket elsősorban
szlovákul ismeri. Mérnökünk mind a két nyelvet használva kiválóan elboldogul az
életben, bár olykor a szlovákban ragozási hibát vét, a magyarországi kollégákkal
beszélve pedig esetleg megértési problémái vannak” (Misad–Simon–Szabómihály
2009: 25). Hasonlóképpen, a nyelvhasználat szempontjából közelítik meg a közös-
ségi kétnyelvűség fogalmát is: „A kétnyelvű közösség állandó kapcsolatban él egy
másik nyelvvel, a nyilvános színtereken sokszor ezt is használja. Ezért bizonyos
sajátosságok jelennek meg az általuk beszélt nyelvváltozatokban, s a gyermekek is
ezt az ún. kétnyelvű anyanyelvváltozatot sajátítják el. Így például a szlovákul még
nem beszélő gyerek is nanukot vesz az üzletben, nem jégkrémet, és ha beteg, akkor
nem az orvosi ügyeletre, hanem a készültségre viszik” (Misad–Simon–Szabómihály
2009: 25). Az idézett szövegrészek tényként mutatják be, hogy a kisebbségben élő
magyar beszélők anyanyelvüknek általában nem a köznyelvi változatát beszélik, to-
vábbá felhívják a figyelmet arra, hogy a nyelvek – beleértve a magyar nyelvet is –
változatokban léteznek, s azt is szem előtt tartják, hogy lehetőség szerint ne sérüljön
a köznyelvitől eltérő nyelvváltozatot beszélő tanulók nyelvi otthonosságérzete9 (vö.
Beregszászi–Csernicskó 1996: 35; Lanstyák 1996: 12; Kiss 1999: 400).
9 Az aktuális szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek szerzői és a magyar szakos pedagógusok

nagy része általában úgy véli, hogy meg kell „szabadítania“ a tanulókat a családban elsajátított
nyelvjárásváltozatuktól (l. Lanstyák 1996: 12, Misad 2009: 153, Misad 2015, Misad–Simon 2009:
259).
A kétnyelvűség nyelvi következményeire, ezen belül a szlovákiai magyarság által

beszélt nyelvváltozat(ok) legjellemzőbb, illetve kevésbé feltűnő sajátosságaira szin-
tén a középiskolák 1. osztálya számára készült tankönyvben találunk utalásokat, mi-
közben a szerzők ügyelnek arra, hogy a tanulókban kellőképpen tudatosuljanak a
kontaktusváltozat(ok) és a standard nyelvváltozat eltérései: „1. közvetlen kölcsönszók
(pl.: szl. párky → szm. párki, Mo.: ’virsli’; szl. žuvačka → szm. zsuvacska, zsuvi, Mo.: ’rá-
gógumi’ stb.10); 2. szlovák mintára keletkezett tükörszók és -kifejezések (pl.: szl. náplň
práce → szm. munkatöltet, Mo.: ’munkaköri leírás’; szl. technický preukaz → szm. műsza-
ki igazolvány, Mo.: ’forgalmi engedély’ stb.); 3. jelentéskölcsönzéssel keletkezett szavak
(pl.: szl. diéty → szm. diéta – Mo.: ’napidíj’; szl. tlačiareň → szm. nyomda, Mo.: ’számí-
tógép nyomtatója’ stb.); 4. szlovákos nyelvtani szerkezetek (pl.: szl. členský príspevok →
szm. tagsági díj, Mo.: ’tagdíj’ stb.)” (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 29).
A szlovákiai magyar beszélők nyelvhasználatára jellemző jelenségek némelyi-
két a középiskolák 2. osztálya számára készült tankönyv is tárgyalja, de az előzőtől
eltérő felfogásban: „Kölcsönszavak – kisebbségi (nemzetiségi) csoportok körében
használatosak. Anyanyelvünkbe belekeverednek az államnyelv, esetünkben a szlo-
vák nyelv egyes kifejezései. Ennek főleg két fajtáját ismerjük: 1. direkt kölcsön-
szavak – botaszki, tyepláki, horcsica, párki, spekacski, hranolki, bandaszka, nanuk
stb.; 2. tükörfordítások – rosszul lefordított kifejezések11: műszaki igazolvány – for-
galmi engedély; autóiskola – autós iskola (sic!); természetiskola – erdei iskola; naf-
takályha – olajkályha stb.” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012: 72).
A kétnyelvűség témaköréhez kapcsolódó gyakorlatok csak az első osztályos
tankönyvben találhatók. Az egyik felhívja a tanulók figyelmét a Termini Kutatóhá-
lózat honlapjára, melyen tájékozódhatnak a kisebbségi magyarok nyelvhasználatát
érintő kutatásokról, majd arra biztatja őket, hogy a Ht szótár rovatban keressenek
rá néhány, a Kárpát-medencei kisebbségi magyarok által használt szóra (l. skopka,
konyhalinka, tunel, blokk, poliklinika), s állapítsák meg, melyik régió(k)ra jellemző-
ek. A másik gyakorlat szerint a diákoknak a Magyar értelmező kéziszótárban, ill. az
Értelmező szótár+-ban kell a kétnyelvű magyar közösségek nyelvhasználatában elő-
forduló szavakat, kifejezéseket keresniük (Misad–Simon–Szabómihály 2009: 30).
10 A rövidítések feloldása: szl. – ’szlovák megnevezés’, szm. – ’szlovákiai magyar megfeleltetés’, Mo. –
’Magyarországon használt megnevezés’.
11 Megjegyezzük, hogy a tankönyvszerzők a segédlet Szófajtan c. fejezetében számos más „rosszul
lefordított kifejezést” közölnek standard példaként, pl.: Párkányi Városi Hivatal, Galántai Városi
Hivatal (Uzonyi Kiss – Csicsay 2012: 96–97). A városi hivatal megnevezés az idézetben felsorolt
példákhoz hasonlóan a szlovák mestský úradszó szerinti fordításából keletkezett, magyarországi
megfelelője a ’polgármesteri hivatal’.
224 Misad Katalin
Összegzés
A tapasztalatokat összegezve megállapíthatjuk, hogy a nyelvjárások tekintetében
a vizsgált alap- és középiskolai anyanyelvtankönyvek szinte kizárólagosan csak
elméleti tudnivalókat közölnek, miközben azt sugallják a tanulóknak, hogy a di-
alektusok anyanyelvük tartozékai ugyan, de különösebb közük nincs hozzájuk,
ezért a meghatározásukon és a felosztásukon kívül felesleges többet tudniuk róluk.
A kontaktusváltozatokról a vizsgált segédletek nagy része negatív sztereotípiákat
közvetít. A kétnyelvűség hatásai közül csak az „anyanyelvünkbe keveredett köl-
csönszavakat” említik, melyeket „rosszul fordított kifejezés”-nek, „nyelvhelyességi
hibá”-nak minősítenek. Egyedül a gimnáziumok és szakközépiskolák 1. osztálya
számára készült szociolingvisztikai szemléletű tankönyv tartalmaz olyan kétnyel-
vűséggel kapcsolatos ismereteket, melyek segítségével – a köznyelvi nyelvváltozat
elsajátításának szükségességét előtérbe helyezve – a tanulók tudatosíthatják a szlo-
vákiai magyar nyelvhasználat jellemző jegyeit, valamint az anyanyelvként elsajátí-
tott kontaktusváltozat(ok) és a standard nyelvváltozat közötti különbségeket.
Beregszászi Anikó – Csernicskó István 1996. A magyar nyelv változatai és stí-
lusrétegei a kárpátaljai magyarnyelv-tankönyvekben. In: Csernicskó István –
Váradi Tamás (szerk.): Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. A 8. Élőnyelvi
Konferencia előadásai. Tinta Könyvkiadó és Kiadványszerkesztő Bt. Budapest.
29–38.
Kiss Jenő 1999. Nyelvhasználat, szociolingvisztika, iskola. In: V. Raisz Rózsa – H.

Varga Gyula (szerk.): Nyelvi és kommunikációs kultúra az iskolában. II. kötet.
Magyar Nyelvtudományi Társaság. Budapest. 395–400.
Kiss Jenő (szerk.) 2001. Magyar dialektológia. Osiris Kiadó. Budapest.
Kožík Diana 2004. A határon túli magyar anyanyelvoktatás helyzete és problémái.

A szlovákiai magyar anyanyelvoktatás középiskolai magyarnyelv-tankönyvek-
ben megjelenő nyelvváltozatok tükrében. In: Szabó Géza – Molnár Zoltán –
Guttmann Miklós (szerk.):„Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és
kutatásában”. A Berzsenyi Dániel Főiskola Magyar Nyelvészeti Tanszékének Ki-
adványai VI. Berzsenyi Dániel Főiskola. Szombathely. 100–105.
Lanstyák István 1996. Anyanyelvi nevelés a határon innen és túl. In: Csernicskó
István –Váradi Tamás (szerk.): Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. A 8.
Élőnyelvi Konferencia előadásai. Tinta Könyvkiadó és Kiadványszerkesztő Bt.
Budapest. 11–15.
Menyhárt József – Presinszky Károly – Sándor Anna 2008. Bevezetés a szlovákiai

magyar nyelvjárások tanulmányozásába. Konstantin Filozófus Egyetem. Nyitra.

Misad Katalin 2014.A kétnyelvűség aspektusának vizsgálata a szlovákiai magyar

tannyelvű középiskolák anyanyelvtankönyveiben.In: Lőrincz Julianna – Si-
mon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Odbornosť a metodické otázky učebníc
– Zborník z medzinárodného sympózia o výskume učebníc. Az anyanyelvoktatás
dokumentumainak szakmai, módszertani vizsgálata. A Selye János Egyetem TKK
Mai Magyar Nyelvi Tanszékén működő Varialógiai Kutatócsoport 2013–2014-es
nemzetközi szimpóziumokon elhangzott előadásainak gyűjteményes kötete. Selye
János Egyetem. Komárom. 117–128.
Misad Katalin 2015. A nyelvi változatosság szemléltetése szlovákiai magyar anya-

nyelvtankönyvekben. Kézirat (megjelenés alatt).

Kremmer Ildikó –Hattyár Helga (szerk.): Nyelvideológiák, attitűdök és sztereo-
típiák. 15. Élőnyelvi konferencia, Párkány, 2008. szeptember 4–6. Tinta Könyv-
kiadó. Budapest. 255–262.
Simon Szabolcs 1996. Nyelvváltozatok a szlovákiai magyar tannyelvű középiskolák

számára írt magyarnyelv-könyvekben. In: Csernicskó István – Váradi Tamás
(szerk.): Kisebbségi magyar iskolai nyelvhasználat. A 8. Élőnyelvi Konferencia
előadásai. Tinta Könyvkiadó és Kiadványszerkesztő Bt. Budapest. 17–27.

kumentumok elemzésével kapcsolatos szlovákiai magyar szakirodalomban.
In: Lőrincz Julianna –Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.):Tanulmányok
a tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János Egyetem
Tanárképző Kara Mai Magyar Nyelvi Tanszéke mellett működő Varialógiai kuta-
tócsoport konferenciáinak anyagai. Terra vydavateľstvo, s.r.o. Bratislava. 27–38.
226 Misad Katalin
Štátny vzdelávací program. Maďarský jazyk a literatúra. (Vzdelávacia oblasť: jazyk

a komunikácia). ISCED 2. http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/
isced2/vzdelavacie_oblasti/madarsky_jazyk_literatura_isced2.pdf[2016. április 5.]
Štátny vzdelávací program. Maďarský jazyk a literatúra. (Vzdelávacia oblasť: ja-

zyk a komunikácia). ISCED 3A.http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/
gymnazia/vzdelavacie_oblasti/madarsky_jazyk_literatura_isced3a_titul.
pdf[2016. április 6.]
Zákon z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní [školský zákon] o zmene a doplnení
niektorých zákonov. http://www.uips.sk/sub/uips.sk/images/PKvs/z245_2008.
pdf [2016. március 11.]
A vizsgáltanyanyelvtankönyvek
tálya ás a nyolcosztályos gimnázium 4. osztálya számára. Maďarský jazyk pre 9.
ročník základnej školy a 4. ročník gymnázia s osemročným štúdiom s vyučovacím
jazykom maďarským. Slovenské pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
Misad Katalin – Simon Szabolcs – Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a gim-
názium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Maďarský jazyk pre 1. ročník
gymnázií a stredných odborných škôl s vyučovacím jazykom maďarským. Slo-
venské pedagogické nakladateľstvo. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziu-
mok és a szakközépiskolák II. osztály számára. Maďarský jazyk. Učebnica pre II.
ročník gymnázií a pre II. ročník stredných odborných škôl. Vydavateľstvo Terra.
Bratislava.
Domonkosi Ágnes
NYELVI IDEOLÓGIA ÉS NYELVSZEMLÉLET
A KÍSÉRLETI MAGYAR NYELVI
TANKÖNYVEKBEN1,2
A nyelvről, a nyelvi tevékenységről való gondolkodás – mint ahogy maga a nyelv

is – mindig társas és történeti meghatározottságú, szükségképpen nem lehet mentes
értékmozzanatoktól, ideológiai vonatkozásoktól, sem a nyelvi reflexió hétköznapi,
sem a tudományos színterein (vö. Tolcsvai Nagy 2009: 65–77).
A tudás történeti és diszkurzív meghatározottságának belátása a tudományos
diskurzusokra nézve azzal a következménnyel is jár, hogy a tudományosság krité-
riumává nem az értékmentesség, hanem az értékelésben érvényesülő szempontok
láthatóvá tétele válik (vö. Myrdal 1968: 35).
A nyelvről való gondolkodás, a nyelvi tevékenységre való reflexió diskurzusainak
meghatározó színtere, a tágabb kulturális, nyelvi közösség értékrendjének közvetítő-
je az iskola. A tudatosult nyelvi vélekedések kialakításában, formálásában az oktatás
intézményes kereteinek kiemelt szerepe van. A nyelvről és a kommunikációról át-
adandónak ítélt tudásanyagot a tantervek és tankönyvek jelölik ki, így – tekintet-
be véve a tankönyvkiadás és -ellátás jelenlegi központosítását is – a tankönyvekben
közvetített tudásanyagnak igen fontos szerepe van a közösség nyelvi reflexiójának
működésében és alakításában. Elemzésemben ezért azt vizsgálom, hogy az OFI által
közzétett középiskolai kísérleti magyar nyelvi tankönyvek (Téglásy–Valaczka 2014a,
2014b; Téglásy–Baranyai 2015) milyen nyelvszemléletet és nyelvi ideológiákat köz-
vetítenek, hogyan alakítják a nyelvhasználatról való gondolkodást.
1 A tanulmány eredeti megjelenési helye: Lőrincz Julianna – Lőrincz Gábor (szerk.) 2016. Acta Aca-
demiae Agriensis. Sectio Linguistica Hungarica. Eszterházy Károly Egyetem. Eger. 30–45.
2 A tanulmány az OTKA K 100717 sz. Funkcionális kognitív nyelvészeti kutatás pályázatának támo-
gatásával készült.
Kiindulópontom szerint az emberi közösségekről, tevékenységeikről, így a

nyelvhasználatról való gondolkodás is szükségképpen érvényesít értékvonatko-
zásokat, nem lehet tehát ideológiáktól független. A tankönyvekben érvényesü-
lő nyelvszemlélettel és ideológiákkal való foglalkozást azért tartom lényeges fel-
adatnak, hogy ezek a meghatározottságok reflektálttá váljanak (vö. Misad–Simon
2009); az értékorientációk láthatóvá tételét ugyanis nemcsak a tudományosságban,
hanem a tudásátadásban is igen fontosnak tartom.
A vizsgált tankönyveket tekintve fontos kiemelni, hogy még formálódóban
lévő taneszközökről van szó, olyan anyagokról, amelyekben erőteljesen érvényesül
a megújulás, a nyelvi szemléletformálás megújításának igénye is, ebből adódóan
megjelennek benne a nyelvtudomány újabb eredményei, a pragmatika, a kognitív
nyelvészet, az evolúciós nyelvszemlélet egyes fogalmai is. Az elemzés során átte-
kintő képet is igyekszem nyújtani, másrészt azonban a tankönyvszövegek néhány
részletének alaposabb elemzése révén rámutatok egyes olyan szemléletbeli jelensé-
gekre, amelyeket a tankönyvek közvetítenek.
A 9. osztályos, a középiskolai tanulmányokat útjára indító tankönyvbevezető
előre jelzi, felmutatja a tankönyvcsaládban érvényesülő nyelvszemlélet főbb voná-
sait, annak eklektikus jellegét; ráadásul nehezen értelmezhető logikai viszonyok,
egymásnak ellentmondó állítások révén bomlik ki. A szövegrészlet mondatait az
elemzés követhetősége érdekében megszámoztam:
(1) 1. Sokan azt gondolhatják, hogy az anyanyelvét mindenki kiválóan tud-

ja, a nyelvtant tanulmányozni fölösleges dolog. 2. Ha azonban megfi-
gyelted a képeket és az idézeteket, tapasztalhattad, hogy egy szöveg vagy
kép értelemteremtéséhez sok ismeretre van szükséged. 3. Az a tied a
világból, aminek „nevet tudsz adni”. 4. A világról való ismereteinkkel
felfegyverkezve (ezt tudáskeretnek is nevezik) állandóan szövegeket al-
kotunk es értelmezünk a közlésfolyamatban (kommunikáció), egy-egy
meghatározott beszédhelyzetben. 5. Ehhez a nyelvet alkalmazzuk, mint
a legpontosabb jelrendszert (verbális jelek), és kiegészítjük nem nyelvi
kifejezőeszközökkel (nonverbális jelek) is. 6. Sok tanulnivalónk van: ho-
gyan szerkesszünk anyanyelvünk jelkészletéből a szabályok segítségével
gondolatainkat kifejező szöveget, milyen hagyományokat, kulturális is-
mereteket kell figyelembe vennünk a konkrét beszédhelyzetben, hangzó
vagy írott szöveget hozunk létre…
(…)
Nyelvi ideológia és nyelvszemlélet a kísérleti magyar nyelvi tankönyvekben 229
7. Eddig, az 5–8. osztályban elsősorban a nyelvi rendszer leírásáról ta-

nultál. 8. Ennek ismétlésével kezdődik ez a könyv, hiszen nagyon fontos,
hogy meg tudd formálni gondolataid. 9. Mindig látnod kell azonban,
hogy ez csak eszköz, a cél ennél sokkal bonyolultabb. 10. Ezért ebben
a könyvben a nyelvi jelek és szabályok leírásával párhuzamosan meg-
jelenik a gyakorlati alkalmazás, a kommunikációs helyzetek megoldá-
sa, a szövegalkotás, a szövegértelmezés, azaz a jelentés megteremtése
(Téglásy–Valaczka 2014a: 10).
A (1) szövegrész első mondata általánosnak feltüntetett vélekedésekből indul ki,

jelöletlen azonban a két alárendelt tagmondat, azaz a két vélekedés közötti logikai
viszony, így a laza kapcsolatos mellérendelés mellett magában hordja egy implicit
következtetés lehetőségét is; sőt az egymás mellettiség azzal a következménnyel jár
az érvelésben, hogy a következő, ellentétesen mellérendelt szövegmondat mintegy
egységként igyekszik cáfolni a két különböző értékű vélekedést. A két tagmondat
közötti feltételezett következtetés azt a képzetet keltheti, mintha a nyelvtan tanul-
mányozására az indítéknak elsődlegesen az anyanyelv nem megfelelő ismeretének
kellene lennie. Ezt az implikált jelentést megerősítik a 8–9. mondat állításai, melyek
szerint a tanulónak azért kell a nyelvi rendszer leírásáról tanulni, hogy meg tudja
formálni a gondolatait. Ez a nyelvi elitizmus ideológiájával (vö. Lanstyák 2011) is
összefüggő szemlélet arra építi a nyelvvel való foglalkozás szükségességét, hogy el-
bizonytalanítja a tanulókat a saját anyanyelvi tudásuk megfelelőségét illetően. Vé-
leményem szerint ez a szemléleti alap már önmagában is megkérdőjelezi a nyelvi
nevelés eredményességét, sőt éppen a nyelvi-nyelvhasználati jelenségek iránti ér-
dektelenséghez vezethet.
A szövegben kimutatható nyelvértelmezés sajátos módon választja külön a
nyelv rendszerét és működését: a 9. és 10. mondat tanúsága szerint a nyelvi jelek
és szabályok jelentik az eszközt a célhoz, azaz a gyakorlati alkalmazáshoz, a kom-
munikációs helyzetek megoldásához, a szövegalkotáshoz, a szövegértelmezéshez,
a jelentés megteremtéséhez. A nyelv-beszéd dichotómiájának ez a sajátos értelme-
zése nyilvánul meg tehát abban, ahogy a tankönyvek az alapvető leíró ismereteket
közvetítő részek közé ún. kommunikációs fejezeteket helyeznek. Ezt a kettősszem-
léletet már a tartalomjegyzék két részre tagoltsága is mutatja, és meghatározza a
9. és 10. osztály számára írott tankönyv koncepcióját, ezért ennek egyes tartalmi
vonatkozásaira még visszatérek.
Az (1) példa emellett a nyelv eszközjellegű felfogását, a nyelvi instrumentalizmus

ideológiájának (vö. Lanstyák 2015: 15) érvényesülését mutatja; a nyelv elementarista,
tehát részekből építkező felfogása (vö. Lanstyák 2015: 13) pedig egy olyan mozzanat-
tal egészül ki, hogy a nonverbális jelek is részeivé válnak az elemekből való építke-
zésnek. A tudáskeret fogalmának alkalmazása pedig megelőlegezi a tankönyvnek azt
a gyakorlatát, hogy számos új, különböző nyelvészeti irányzatokhoz kötődő fogalmat
bevezet, azonban sokszor a hozzájuk kapcsolódó szemlélet érvényesítése nélkül.
A nyelv és a nyelvhasználat kettőssége a 11. osztály számára íródott tankönyv-
nek, a már a korábbi kötetek kritikáit is figyelembe vevő anyagában szinte értel-
mezhetetlenné válik:
(2) Az emberi nyelv egy bonyolult jel- és összefüggésrendszer, amelynek al-

kalmazása a beszédben (írásban), pontosabban: a nyelvhasználatban
nyilvánul meg. A nyelvhasználat dönti el és igazolja vissza, hogy má-
sok számára értelmes jelet használok-e, hogy szerkesztésem megfelel-e
a nyelvtani szerkesztési szabályoknak, továbbá hogy jelentésben össze-
illő morfémákat alkalmazok-e egy új mondat megfogalmazása esetén
(Téglásy–Baranyai 2015: 22).
A nyelvi instrumentalizmus és elementarizmus érvényesülésének érzékelésén túl

nehezen értelemezhető ugyanis, hogy mit jelent az, hogy „a nyelvhasználat dönti el
és igazoljavissza” a nyelvhasználó által választott szintén homályos megfogalmazá-
sú nyelvi megoldások megfelelőségét.
A szövegrész folytatásában (3) pedig még kaotikussabbá válik a nyelv és nyelv-
használat viszonyának értelmezése, ugyanis érvelése szerint a szókincset érintő
nyelvi változások nem módosítják a nyelvi rendszert. Ez a megállapítás pedig azt
foglalja magában, hogy a nyelvi rendszernek nem része a szókincs, tehát az egyéb-
ként „jel- és összefüggésrendszerként” értelmezett nyelvi rendszernek csak a gram-
matikai szabályszerűségek képezik részét. Az érvelés további része explicit kifejtése
a nyelvi performancionizmus ideológiájának (Lanstyák 2015: 20), azaz annak az
elképzelésnek, hogy a nyelvhasználat átalakulása csak fokozatosan éri el a nyelvi
rendszer szintjét. A nyelvnek és nyelvhasználatnak az így értelmezett kettőssége
a nyelvet mint egy eleve létező, különálló jelenséget képzeli el. Azt a sausurre-i
képzetet kelti tehát ez a megfogalmazás, mintha a nyelv egy stabilabb képződmény
lenne a nyelvhasználat változékonyságával szemben:
(3) Nyelv és nyelvhasználat szoros összefüggése mutatkozikmeg abban is,

hogy az egyén által kezdeményezett újítást elfogadja-e az a beszélőcso-
port, amelyben használja. Ha megfigyeljük például az igekötő-használat
újításait (bejön ’tetszik’, befigyel ’valami váratlan történik’, átjön ’meg-
értette’, beájul, lenyúl stb.), vagy a szlengből a hétköznapi társalgásba
kerülő kifejezéseket (zsinórban ’folyamatosan, szünet nélkül’, be van
lőve’ittas, drogos’), azt tapasztaljuk, hogy a nyelvi rendszert ezek nem
módosítják, a változások csupán a szókincset érintik. Csupán a nyelv-
használat alakul át, és ez a lassúátalakulás hat a rendszerre is (példa-
képpen említhetjük a tegeződés általános elterjedését, s ezzel együtt a
tiszteleti/magázó formulák visszaszorulását, vagy korábbról az igekötők
elterjedését, amely a múltidő-jelek használatát befolyásolta) (Téglásy–
Baranyai 2015: 22).
A nyelv és a nyelvhasználat kettősségét a 9. és 10. osztályok számára írott tanköny-

vek külön, váltakozó fejezetekben igyekeznek felmutatni. A tankönyvcsaládot érő
bírálatok közül többen is megjelent az a szempont, hogy a leíró nyelvészeti és a
kommunikációs ismeretek nem kapcsolódnak szervesen egymáshoz (Nagy 2014;
Jánk 2015). A kommunikációs részekben nagyon hangsúlyos szerepet kap az új
kommunikációs technológiák ismertetése, a 9. osztályos kommunikációs tananyag
szinte egészében erre épül, majd a 10. osztályos anyagban is külön alfejezetet kap
pl. a Tumblr és az Instagram sajátosságainak ismertetése. Ezek a lehetőségek a ta-
nulók természetes kommunikációs közegének, mindennapjainak részei, azonban
az elektronikus kommunikáció lehetőségeinek a számba vétele önmagában nem
jelenti és nem pótolja a tanulók valós nyelvi tapasztalatainak a figyelembe vételét.
A korábbi tankönyvekben kevesebb teret kapó témát jelent a kísérleti tanköny-
vekben a nyelv és viselkedés összefüggéseinek tárgyalása, azonban a legkevésbé
sem elméleti, hanem kifejezetten előíró jelleggel. A kommunikációról szóló fejeze-
tek meghatározó része ugyanis előíró jellegű viselkedésbeli tanácsokat ad, közhely-
szerű ítéletek, megfogalmazások révén:
(4) Tehát ne akarjuk semmitmondó, de hangzatos badarságokkal alátá-

masztani igazunkat. (Főleg, mert ez a taktika nagyon könnyen alááshat-
ja az amúgy jó érveket is.) (Téglásy–Valaczka 2014b: 38).
A tankönyv kommunikációs fejezetei mintegy kommunikációs illemtankönyv-

ként olvashatók, holott a tankönyv önértelmezése szerint a nyelvet rendszerként
leíró nyelvi fejezetek mellett ez jelentené a „használatot”, ezeknek a fejezeteknek
kellene megmutatniuk a nyelvi tevékenység dinamikus jellegét.
Az ideológiák érvényesülését tekintve az anyanyelvoktatás gyakorlata napjaink-
ban több szinten is az egységesként leírható nyelv képzetét erősíti: egyrészt mert
céljából adódóan a köznyelvi normát közvetíti, másrészt pedig mert tananyagában
meghatározó az olyan jellegű leíró nyelvészeti alapozás, amelynek kimondatlan
előfeltevése a nyelv homogenitása.
A sztenderdizmus és a homogenizmus nyelvi ideológiája (vö. Milroy 2007;
Lanstyák 2009: 33–34) már önmagában jelen van a tankönyvekben azáltal, hogy a
strukturalista leíró nyelvtani hagyomány kimondatlanul is a sztenderd nyelvtanát
azonosítja egy-egy nyelv nyelvtanával (vö. Milroy–Milroy 1985: 60). Ezt az azono-
sítást szemléletesen illusztrálja a kísérleti tankönyvekben például a magyar hang-
rendszer bemutatása. A 9. osztályos könyv a magyar nyelv hangjait reflektálatlanul
azonosítja a sztenderd hangállományával (Téglásy–Valaczka2014a: 16–21), majd
a 10. osztály anyagában van egy, A magyar hangrendszer nyelvjárási eltérései című
fejezet, amely utal is erre az azonosításra:
(5) A magyar nyelvben használatos hangokról részletesen esett szó az előző év-
folyam anyagában. A hangtan tárgyalásakor a köznyelvi magán- és mással-
hangzók rendszerét ismertük meg (Téglásy–Valaczka2014b: 14).
Ennek a két fejezetnek az együttes tárgyalása már önmagában segíthetné e szem-

léletmód érvényesülésének elkerülését. Emellett igen félrevezető a nyelvjárások
hangtani sajátosságait tárgyaló fejezetben, hogy a nyelvjárási fonémákat vagy meg-
őrzött régiségként, vagy pedig a köznyelvhez viszonyított hanghelyettesítésként
értelmezi:
(6) A nyelvjárásokban arra is gyakran találunk példát, hogy bizonyos köz-

nyelvi hangokat más hanggal helyettesítenek. Ennek a jelenségnek a hát-
terében is hangtani változások állnak (Téglásy–Valaczka2014b: 14).
Ez a megfogalmazás olyan szemléletet mutat, amely nem egyszerűen a köznyelvhez

viszonyít, nem egyszerűen ahhoz képest írja le a nyelvváltozatokat, hanem mintegy
a használatban is kiindulási pontnak tekinti. A köznyelvi hangok helyettesítésének
elképzelése ugyanis azt az előfeltevést hordozza magában, hogy nem különbség
van a nyelvváltozatok között, hanem csere, helyettesítés történik; azt a képzetet

keltve, mintha a változatok a köznyelv megváltoztatásával, annak módosulásai ré-
vén jönnének létre.
A nyelvváltozatok önálló funkciójának, azonos értékének felmutatása céljából
a vizsgált tankönyvekben a megfogalmazások szintjén érzékelhető a nyelvi plura-
lizmus ideológiája (vö. Lanstyák 2009: 34), kiegészülve a nyelvi egalitarizmus és
ekvilibrizmus elképzelésével (vö. Lanstyák 2015: 12) is. Ez a nyelvi toleranciára ne-
velő szemléletmód üdvözlendő ugyan a nyelvi nevelésben, azonban olyan kevert
összefüggésrendszerben jelenik meg, amely a nyelv funkciói közül csak a kommu-
nikatívat hangsúlyozza, a sokféleséggel szorosan összefüggő identitásjelző szerepet
nem, másrészt az érvelésben még a középiskolai diákok számára is nevetségesnek
tűnő evidenciákra épít. A nyelvi kommunikacizmus ideológiája (Lanstyák 2015:
16) nem határozza meg azonban a tankönyvcsalád egészét, más pontjain megjelen-
nek a nyelv további, többek között az identitásjelző, funkciói is, a vizsgált szöveg-
részben megmutatkozó hiányuk a közvetítendő nyelvszemlélet kiforratlanságát,
körülhatárolatlanságát mutatja.
(7) A nyelv funkciója a kommunikáció. Egyetlen olyan élő nyelv vagy nyelv-
járás sem létezik, amely ne lenne tökéletes eszköze a kommunikációnak.
Tehát minden nyelv ésnyelvváltozat egyenlő értékű: nincs könnyebb
vagy nehezebb, szebb vagy csúnyább, egyszerűbb vagy bonyolultabb,
hiányos vagy árnyaltabb stb. nyelv. (Legfeljebb egy adott nyelvhaszná-
lónak nehezebb mondjuk megtanulni németül, mint angolul. Biztosak
lehetünk benne ugyanakkor, hogy a németeknek könnyebb megtanulni
németül, mint angolul.) (Téglásy–Valaczka2014b: 38).
A nyelvváltozatok értelmezésének keretét a szlengről szólva a magyar nyelvészeti

hagyományban Bárczi Gézára visszavezethető vízszintes és függőleges tagolódás
modellje adja (1953: 15–20), amelynek rendszerében a nyelv társadalmi kötöttségű
változatai mint csoport- és rétegnyelvek jelennek meg.
(8) Minden nyelvnek vannak nyelvváltozatai, ezek adódhatnak a függő-

leges (vertikális) és vízszintes (horizontális) tagolódásából. Előbbi
alapján különböztetjük a különféle csoportnyelveket, míg utóbbi szerint
nyelvjárásokról beszélhetünk. (Téglásy–Valaczka 2014b: 91).
Sándor Klára az ilyen rétegződésmodellre épülő a rendszerezésekről megállapí-

totta (1999: 157–161), hogy a rendszernyelvészetből eredeztethető szemlélet érvé-
nyesül bennük, és nem tisztázzák a függőleges és vízszintes rétegződés viszonyát.
Emellett azonban a nyelvi varietizmus ideológiáját, azaz annak az elképzelésnek az
érvényesülését is felfedezhetjük ebben a kategorizációban, amely szerint „a nyelv
egymástól jól elválasztható, megszámlálható, a nyelvészek, sőt részben a laikus be-
szélők által is dologszerűen elképzelt nyelvváltozatokból, pl. dialektusokból és re-
giszterekből tevődik össze” (Lanstyák 2015: 23), illetve érvényesül benne a nyelvi
reifikacionizmus is, azaz az az elgondolás, hogy a nyelvváltozatok „a beszélőkön
kívül létező, egymástól jól elválasztható, megszámlálható, dologszerű entitások,
amelyek tudnak – többek között – »érintkezni egymással«, »hatni egymásra«, tár-
sadalmilag és területileg »tagoltak« lenni (Lanstyák 2015: 21).
A nyelvváltozatok elkülönítéséhez, elkülöníthetőségéhez kapcsolódóan sajátos,
erősen félrevezető elképzelést is olvashatunk a tankönyvben:
(9) A hangrendi különbségek nem befolyásolják a megértést, a magyar nyelv-

járások nem sokban különböznek a köznyelvtől. Nagyon gyakran fordul
elő épp emiatt, hogy a köznyelvi beszélők a nyelvjárási beszélők esetében
nem érzékelik, hogy másik nyelvváltozatot (nyelvjárást) beszélnek. Az elté-
rő ejtést hibás beszédnek gondolják, ezért ilyenkor a nem köznyelvi beszélő
negatív megítélésben részesül, tudatlannak, műveletlennek bélyegzik. Épp
ezért fontos, hogy különbséget tudjunk tenni nyelvjárás és az igénytelen
köznyelvi beszéd között (Téglásy–Valaczka 2014b: 14).
A (9) szövegrész sajátos logikája szerint – empirikus alapokat nélkülözve –azért

negatív a nyelvjárási beszéd megítélése a magyar beszélőközösségben, mert a köz-
nyelvi beszélők a kis különbségek miatt nem jönnek rá, hogy másik nyelvváltozat-
ról van szó. A nyelvi értékítéletek alkotása valóban mindig beszélőközpontúan, a
saját nyelvhasználatunkhoz viszonyítva történik; ez a megfogalmazás viszont azt
az elképzelést rejti magában, hogy a más nyelvváltozatot beszélőt nem, az azonos
nyelvváltozatot valamelyest másképp beszélőt viszont okkal ítéljük el. Ha végigkö-
vetjük, ez a gondolatmenet még azt az előfeltevést is magába foglalja, hogy a nyelv-
változatok határai merevek, nem átjárhatók, illetve a nyelvváltozatok önmagukban
nem változatosak. Ezek az előfeltevések azonban ellentmondanak a szociolingvisz-
tika megfigyeléseinek: a nyelvváltozatok belső változatosságára és közvelegességére
mutató eredményeknek.
Egy nagyon hasonló gondolatmenetet még egyszer felvonultat a tankönyv, exp-

liciten cáfolva ugyan a standard magasabb értékének elképzelését, az érvelésben
azonban a nyelvi distinkcionizmus ideológiájának (Lanstyák 2015: 12) érvényesü-
lése mellett természetesnek fogadva el, hogy a beszélők a köznyelvtől való eltérést
az iskolázatlanság tünetének gondolják. Ezek a szövegrészletek reflektálatlanul és
kifejtetlenül magától értetődőnek fogadják el a lingvicizmust, azaz a nyelvi alapú
megkülönböztetés gyakorlatát (9), (10), (11).
(10) Mindennapos, elterjedt, de igencsak tudománytalan és igaztalan nézet,

hogy a nyelvjárásban beszélők vagy a nyelvjárási formákat is használók
műveletlenebbek, iskolázatlanabbak a köznyelvi beszélőknél. A magyar
nyelvjárások (szemben sok más európai nyelv nyelvjárásaival) nemsokban
különböznek a köznyelvtől, ezért „könnyű” a nyelvjárásban beszélőket is-
kolázatlannak gondolni. A köznyelvi beszélők nem érzik ugyanis másik
nyelvi rendszernek a nyelvjárásokat, hiszen rendszerszintű eltérések nem
nagyon vannak. A köznyelvtől való eltérést azonban érzékelik, a számuk-
ra szokatlan szó- vagy hangváltozatokat az iskolázatlanság tünetének
gondolják. A legtöbb nyelvjárási beszélő tud köznyelvi kóddal is beszélni
A tankönyvcsaládban a köznyelvi nyelvhasználat ismeretének hangsúlyozása mel-

lett megjelenik az igényes, a kidolgozott, a választékos, a tudatos beszéd használa-
tának követelménye is. A tankönyvek megfogalmazásaiból több helyütt az derül ki,
hogy az igényesség–igénytelenség mérlegelése a mértéke lehet mások nyelvhasz-
nálat alapján történő megítélésének (9), (11). A 10. osztályos tankönyv a társalgási
stílus kapcsán így fogalmaz az igénytelenségről:
(11) Igénytelenség
A társasági stílus is lehet igényes. Mivel a beszédünk alapján is megítél-
nek bennünket, érdemes az igényességre törekedni. A fordulatos, érze-
lemmel telített beszédmód pozitív színben tüntet fel minket. Az egyéni
szóalkotások, nyelvi lelemények szintén a segítségünkre lehetnek. Lehető-
ség szerint legyünk mértéktartók, fegyelmezettek, és tartsuk tiszteletben
az adott szituáció kívánalmait! (Téglásy–Valaczka 2014b: 88)
E megfogalmazás alapján arra következtethetünk, hogy a stilisztikailag kidolgozott,

nyelvileg változatos, a közléshelyzetnek megfelelő közlések tekinthetők igényes-
nek. Ez az értelmezés összekapcsolható azzal az elgondolással, amelyet Lanstyák
az igényesség szűkebb jelentésének tart: „Nyelvi produktumra vonatkoztatva ilyen

lehet pl. egy nagyon gondosan és hatásosan megfogalmazott, esetenként többször
szerkesztett és lektorált, esztétikai élményt is nyújtó szöveg” (2011: 151). Az igé-
nyességnek ebben a felfogásában felfedezhető a nyelvi dekorizmus elgondolása
(Lanstyák 2015: 11) is.
A következő szövegrészlet (12) látványosan mutatja, hogy hogyan kapcsolód-
nak össze kifejtett és kifejtetlen ideológiák, értékítéletek a tankönyv szövegében a
közlés megfelelőségére vonatkozóan.
(12) Ma már nemcsak a minket körülvevő nyelvek hatnak nyelvünkre, ha-

nem az online világ és az ennek révén megváltozott kommunikációs
szokások is. A nyelv tudatos és igényes használatához szükséges, hogy
ismerjük a nyelv lehetőségeit. Fontos, hogy minél több nyelvváltozatot
ismerjünk és használjunk, és hogy minden kommunikációs helyzetben a
megfelelő kódot válasszuk. A nyelvhelyesség ugyanis nem más, minthogy
a rendelkezésre állónyelvváltozatok közül az alkalomhoz illőt választjuk
ki. A nyelvi igényességre és a pontos megfogalmazásra törekvés segítheti
nyelvünk tudatosabb használatát (Téglásy–Valaczka 2014b: 88).
A kommunikációs helyzetnek való megfelelőség eszménye, amely levezethető a

nyelvi szituacionizmus ideológiájából (Lanstyák 2015: 23), és amelyet a szöveg
explicit módon kiemel és fontosnak tart, olyan elgondolás, amelynek véleményem
szerint hatékony szerepe lehet a nyelvi nevelésben. Emellett azonban a nyelvvál-
tozatok közötti választásról szólva kifejtetlenül jelen van a korábban már jelzett
instrumentalizmus, a distinkcionizmus, varietizmus és reifikacionizmus (Lanstyák
2015) ideológiája is, ugyanis az értelmezés szerint a nyelvváltozatok közül mint el-
különíthető, dologszerű eszközök készletéből választhatjuk ki az éppen megfelelőt.
Ez az elgondolás pedig erőteljesen sematizálja a nyelvi variabilitás dinamizmusát.
Emellett a (12) szövegrészlet utolsó mondata rávilágít arra is, hogy erős a
tankönyvcsaládban a nyelvi egzaktizmus ideológiájának szerepe, azaz a kifejezés
pontossága abszolút értékként jelenik meg (Lanstyák 2015: 12). Érvényesül még a
tudatosság szükségességének hangsúlyozása is, jelezve a nyelvi monitorizmus ide-
ológiáját (Lanstyák 2015: 18). A nyelvi tudatosság fejlesztésének valóban fontos
szerepe lehet a nyelvről való gondolkodás alakításában, természetesen jelezve a tu-
datosság funkcióit és hatásának korlátait is.
A beszédhelyzethez igazodó közlésmódok megválasztásának hangsúlyozása,

a nyelvi szituacionizmus felfogásának érvényesítése pedagógiailag véleményem
szerint szintén előremutató is lehetne, azonban nyelvi konkrétumok híján sok-
szor semmitmondóvá válik, a nyelvi tanácsoknak nincs valódi eligazító szerepük.
A (13) szövegrészlet például azt a félrevezető és alkalmazhatatlan meglátást fogal-
mazza meg, hogy ha nem a szleng számunkra a kizárólagos beszédmód, akkor a
legtöbb kommunikációs helyzetben ki tudjuk fejezni magunkat:
(13) A szleng használata kívánatos és elengedhetetlen bizonyos helyzetekben,

ugyanakkor fontos, hogy ne legyen számunkra kizárólagos beszédmód.
Így a legtöbb kommunikációs szituációban biztonsággal és könnyedén
tudjuk kifejezni magunkat (Téglásy–Valaczka 2014a: 92).
A 11. osztály számára írott tankönyvben korábbi elhanyagoltsága mellett előke-

rül a nyelv identitásjelző funkciójának, a nyelv és identitás kapcsolatának kérdése,
azonban erősen leegyszerűsítve, a nyelvi identizmus ideológiájának, azaz annak
a meggyőződésnek, hogy „a beszélők nyelvi identitása feltétlenül egy konkrét, jól
körülhatárolható nyelvhez vagy nyelvváltozathoz kapcsolódik, azaz minden ember
azonosul egy konkrét, jól körülhatárolható emberi nyelvvel vagy nyelvváltozattal,
amelyet a magáénak tekint” (Lanstyák 2015: 15), a magyar nyelvre vonatkoztatott
kifejtésével (Téglásy–Baranyai 2015: 33–34). Holott a nyelv és identitás összefüggé-
seinek kérdése már a magyarul beszélők közösségét tekintve kiindulási alapnak is
jóval összetettebben értelmezhető.
A jövevényszavak, idegen szavak kérdésének tárgyalásában is érvényesül a kü-
lönböző szemléletmódok keveredésének hatása a tudásanyag közvetítésében. A
(14) szövegrész egyrészt reflektálatlanul és általánosítva összemossa a jövevénysza-
vak és idegen szavak kérdését a hozzájuk való attitűdök különbségeivel, és annak
egyes történeti hatásaival. A szöveg látszólag egyértelműen elhatárolódik az idegen
szavak károsnak való minősítésétől, közben azonban a nyelvek érintkezését, a nyel-
vek kölcsönhatását viharként, túlélendő jelenségként metaforizálja:
(14) Az utóbbi időben többen aggodalmukat fejezték ki nyelvünkért, mert at-

tól tartanak, hogy a nagymértékű külső hatás következtében ki fog halni
a magyar nyelv. Sokan nyelvvédő intézkedéseket követeltek. (Ennek ered-
ménye lett például, hogy a reklámokban, üzletnevekben kötelezőmagyar
kifejezéseket használni.) A szóátvételek azonban nem fenyegetik a nyelv
megmaradását. A jövevényszókat az anyanyelvi beszélők többsége nem
érzi idegennek. Ezeket a szavakat magyar kiejtéssel ejtjük ki, a magyar

szabályok szerint toldalékoljuk és helyezzük mondatba őket, valamint
új szavakat is alkothatunk belőlük (pl. fájl: fájlokat, fájlkezelő, internet:
internetezik,interetkapcsolat). A történelem során a magyar nyelv fo-
lyamatosan erős és intenzív hatásoknak volt kitéve, ráadásul sokáig az
állam hivatalos nyelve sem a magyar volt. Nyelvünk mégis túlélt minden
vihart (Téglásy–Valaczka 2014b: 6).
A szaknyelvek tárgyalása során emellett igen erős és kifejtett idegenszó-ellenség,

purizmus, illetve antizsargonizmus nyilvánul meg a tankönyvekben, indoklásként
összekapcsolódva a nyelvi necesszizmus ideológiájával is (Lanstyák 2015: 10, 19,
21). Az érvelésben a beszélők nyelvi ítélkezésére hivatkozik a tankönyv, akár még a
kommunikációs szituáció kívánalmai ellenére is, és a szükségesség kritériumának
mérlegelése előírásként, felszólításként jelenik meg.
(15) Túlzott szakszóhasználat

Ellenérzést vált ki a hallgatóságból a szakkifejezések túlzott használata
akkor is, ha a kommunikációs szituációnakmegfelel a tudományos stí-
lus használata. Egyes szerzők mintha törekednének arra, hogy minden
mondatban legalább 5 idegen szó vagy szakszó szerepeljen, ez azonban
még a hozzáértők számára is nehezíti vagy lehetetlennéteszi a megértést.
Fontos ezért az egyensúlyra törekvés. Ha egy kifejezés csak idegen szóval
érthető, azt magyarázzuk meg. A szakkifejezéseket akkor használjuk,
ha azokravalóban szükség van. Tipikus példa a túlzott szakszóhaszná-
latra, amikor az orvos a betegének kizárólag latin kifejezésekkel mondja
el, mi a baja. „Ön súlyos commotiocerebribenszenved.” Ez igen ijesztően
hangzik, ám a betegnek valószínűleg fogalma sincs arról, mit jelent. „Ön
súlyos agyrázkódást szenvedett.” Így már sokkal érthetőbb a probléma
Fontos kiemelni, hogy a tankönyvbe idézetként beemelt szövegrészletek is hozzá-

járulnak a szemléletformáláshoz, főként akkor, ha nem megvitatásra szánja őket a
tankönyv:
(16) Írd meg a vers folytatását! Legalább még egy versszakot írj a füzetedbe!
„Köszönöm, édes anyanyelvem,
Te gyönyörű, egyetlenegy,
Hogy nekem adtad hangjaid zenéjét
S megengedted, hogy szívem dobogását

Magyarul muzsikáljam;
Hogy a hangszer lettél szent érzéseimben:
Áhítatomban búgó orgona,
Búbánatomban síró hegedű […]”
(Sajó Sándor: A magyar nyelv – részlet) (Téglásy–Valaczka 2014b: 9)
A (16) versrészlet a nyelvi maternizmus és fetisizmus (Lanstyák 2015: 17, 14) ide-
ológiáját közvetíti, ráadásul egy kreatív-produktív, szövegalkotó gyakorlat révén
erőteljes azonosulásra késztet.
Külön vizsgálódást érdemelne, hogy az új tudományos eredmények, a prag-
matika, a kognitív nyelvészet, az evolúciós nyelvészet fogalmainak alkalmazása
révén milyen félreértések, fogalmi átértékelődések, átértelmezések kerülnek a tan-
könyvcsalád anyagába. Ennek sajátos példáját nyújtja a fogalmi séma fogalmának
félreértelmezése, sőt valójában a nyelvi ítélkezés szolgálatába való állítása (Téglásy–
Valaczka 2014b: 40). A tankönyvhöz tartozó munkafüzet a fogalmi sémák helyes-
ségének vagy hibásságának megítélését kéri, ami egyértelműen társadalmi ideoló-
giákat közvetítő szándékot jelez ahelyett, hogy a tudás kultúrafüggőségére, társas
meghatározottságára, eltérésének lehetőségeire hívná fel a figyelmet.
(17) Fogalmi sémáink sajnos hibásak is lehetnek. Pl. az olvasás unalmas; a fő-
zés női munka stb. Fogalmazd meg a következő forgatókönyvekben rejlő
fogalmi sémákat, és döntsd el, hogy helyesek vagy hibásak-e! (Téglásy–
Valaczka 2015: 29)
A tankönyvcsalád szemléletére a nyelvi változatosság tekintetében – a nyelvi plu-

ralizmus felszíni hangoztatása mellett – a sztenderd, homogenizáló nyelvi ideoló-
gia közvetítése jellemző. Megjelenik ez többek között abban az ellentmondásban
is, ahogy például a nyelvjárások értékének, szerepének kiemelése mellett a nyelv
hangrendszerének jellemzése során a nyelvet reflektálatlanul a köznyelvvel azono-
sítja. A sztenderd szerepének hangsúlyozása mellett megjelenik még az egzaktiz-
mus, monitorizmus és a szituacionizmus ideológiája (vö. Lanstyák 2015) is, így
szerencsére csökken a hibajavító feladatok szerepe. Nagyon erősen jelen van azon-
ban a nyelvhasználat alapján való ítélkezés elfogadhatóságának közvetítése.
Összességében a tankönyvcsaládra az eklektikus nyelvszemlélet, akár egy-egy

jelenség tekintetében is egymásnak ellentmondó ideológiák közvetítése jellemző,
amelyek részben a szemléleti megújulásra tett kísérlet eredményei, viszont egyér-
telműen jelzik, hogy a tankönyvcsalád nem alkalmas arra, hogy korszerű nyelv-
szemléletet, a nyelvről való gondolkodásba a nyelvi értékek viszonylagosságának,
történeti és diszkurzív meghatározottságának belátását is beemelő gondolkodás-
módot közvetítsen. Mindemellett igen erőteljes a nyelvi pedagogizmus ideológiá-
jának érvényesülése is, azaz a tankönyvek meglátásai, sőt tanácsai, előírásai (főként
a 9. és 10. évfolyamnak szóló könyvek kommunikációs fejezeteiben) messze túl-
mutatnak a nyelvhasználaton, jelezve a tankönyvszerzőknek azt a meggyőződését,
hogy az anyanyelvi nevelést erkölcsi neveléssel kell összekapcsolni, ha azt akarják,
hogy sikeres, eredményes legyen.
A tankönyvcsalád jelenlegi állapotát vizsgálva úgy látom, hogy az átadandónak
ítélt fogalomkészlet megújítása mellett nem újult meg a nyelvhez, illetve a nyelvi
reflexióhoz kapcsolódó viszony a tudásátadásban; előremutatónak tűnik viszont
az, hogy a később megjelent 11. évfolyamnak szóló tankönyv már viszonylag egy-
ségesebb koncepciót közvetít, és a korábbiaktól eltérően nincsenek benne minősí-
tő, a viselkedési illemszabályokat közvetítő alfejezetek.
Foucault, Michel 2001. A tudás archeológiája. Atlantisz Kiadó. Budapest.
Gadamer, Hans Georg 1984. Igazság és módszer. Gondolat Kiadó. Budapest.
Jánk István 2014. „Oly távol vagy tőlem, és mégis közel” – a kilencedikes kísérle-
ti nyelvtankönyv. Nyelv és Tudomány, december 2.http://www.nyest.hu/hirek/
oly-tavol-vagy-tolem-es-megis-kozel-a-kilencedikes-kiserleti-nyelvtankonyv
Jánk István 2015. Az unokák elfelejtik a világot – a tizedikes nyelvtankönyv meg
őket. In: Nyelv és Tudomány, február 6.http://www.nyest.hu/hirek/az-unokak-
elfelejtik-a-vilagot-a-tizedikes-nyelvtankonyv-meg-oket
Lanstyák István 2009. Nyelvi ideológiák es filozófiák. Fórum Társadalomtudomá-
nyi Szemle 1: 27–44.
Lanstyák István 2010a. Nyelvhelyesség és nyelvi ideológia. In: Beke Zsolt – Lanstyák
István – Misad Katalin (szerk.): Hungarológia a szlovák kultúra kontextusában.
Stimul. Pozsony/Bratislava. 117–145.
Lanstyák István 2010b. A nyelvi babonák életerejéről. Nyelvi ideológiák és filo-

zófiák a Nyelvművelő kéziszótárban című előadása kapcsán. In: Beke Zsolt –
Lanstyák István – Misad Katalin (szerk.): Hungarológia a szlovák kultúra kon-
textusában. Stimul. Pozsony/Bratislava. 95–107.
Lanstyák István 2011a. Az elitizmus mint nyelvhelyességi ideológia In: Kozmács
István – Vančoné Kremmer Ildikó (szerk.): A csitári hegyek alatt: írások Sándor
Anna tiszteletére. UKF. Nitra. 137–147.
Lanstyák István 2011b. A nyelvi ideológiák néhány általános kérdéséről. In: Misad
Katalin – Csehy Zoltán (szerk.): Nova Posoniensia. Szenczi Molnár Albert
Egyesület–Kalligram Kiadó. Pozsony. 13–57.
Lanstyák István 2014. Nyelvalakítás és nyelvi ideológiák. Comenius Egyetem. Po-
zsony.
Lanstyák István 2015. Nyelvi ideológiák (általános tudnivalók és fogalomtár). http://
web.unideb.hu/~tkis/li_nyelvideologiai_fogalomtar.pdf
Milroy, James 2007. The ideology of the standard language. In: Llamas, Carmen–
Mullany, Louise – Stockwell, Peter (szerk.): The Routledge Companion To
Sociolinguistics. Routledge. London–New York. 133–139.
Milroy, James–Milroy, Leslie 1985. Authority in language. Investigatinglanguagepre
scription and standardization. Routledge–Kegan Paul. London.
Kremmer Ildikó – Hattyár Helga (szerk.): Nyelvideológiák, attitűdök és sztereotí-
piák. 15. Élőnyelvi Konferencia, Párkány (Szlovákia), 2008. szeptember 4–6. MTA
Nyelvtu-dományi Intézet (Budapest) – Gramma Nyelvi Iroda (Dunaszerdahely) –
Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara. Tinta Könyv-
kiadó. Budapest. 255–263.
Myrdal, Gunnar 1968. Value in SocialTheory (Selection of Essayson Methodology).
Routledge – KeganPaul. London.
Nagy Zoltán 2014. Megjegyzések a kísérleti nyelvtankönyvhöz. Taní-tani On-line.
augusztus 12. http://www.tani-tani.info/a_kiserleti_nyelvtankonyvekrol
Sándor Klára 1999. Szociolingvisztikai alapismeretek. In: Galgóczi László (szerk.):
Nyelvtan, nyelvhasználat, kommunikáció. JGYF Kiadó. Szeged. 135–171.
Simon Szabolcs – Misad Katalin 2009. Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babo-

nák egy szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben. Eruditio – Educatio 2: 61–68.
Tolcsvai Nagy Gábor 2009. Ideologikus nyelvészeti sztereotípiák a magyar nyelvről.
In: Borbély Anna – Vančoné Kremmer Ildikó – Hattyár Helga (szerk.): Nyelv-
ideológiák, attitűdök és sztereotípiák. 15. Élőnyelvi Konferencia, Párkány (Szlová-
kia), 2008. szeptember 4–6. MTA Nyelvtudományi Intézet (Budapest) – Gramma
Nyelvi Iroda (Dunaszerdahely) – Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai
Tanulmányok Kara. Tinta Könyvkiadó. Budapest. 75–85.
Téglásy Katalin – Baranyai Katalin 2015. Magyar nyelv. 11. évfolyam. OFI. Budapest.
Téglásy Katalin –Valaczka András 2014a. Magyar nyelv és kommunikáció. 9. évfo-
lyam. OFI. Budapest.
Téglásy Katalin – Valaczka András 2014b. Magyar nyelv és kommunikáció. 10. év-
folyam. OFI. Budapest.
Téglásy Katalin – Valaczka András 2015. Magyar nyelv és kommunikáció. 10. évfo-
lyam. Munkafüzet. OFI. Budapest.
Lőrincz Julianna
RITKÁK-E A RITKÁBB SZÓALKOTÁSI MÓDOK?
A RÖVIDÍTÉS ÉS A JELENTÉSTAPADÁS
AZ ANYANYELVKÖNYVEKBEN1
Bevezetés
Az internetes nyelvhasználat (közösségi oldalak, blogok, kommentek és egyéb in-
ternetes szövegek) hatására jelentősen megváltozott/átalakult a fiatalok anyanyelv-
használata, ami nemcsak az egyes társadalmi nyelvváltozatokban, hanem a szten-
derdben is jelentős változásokat idézett elő (vö. Zimányi 2007, 2013; Minya 2003,
2010; Bódi 2004; Veszelszki 2010). Ez vonatkozik a szóalkotásmódokra is. Amíg
korábban a rövidítés különböző típusai főként csak bizonyos nyelvváltozatokban
voltak produktívak és gyakoriak, például az ifjúsági nyelvben, a társalgási szöve-
gekben, ma a köznyelvben és – többnyire a média hatására – a sztenderdben is
egyre inkább elterjedtek, sőt elfogadottakká váltak.
Tanulmányomban a hagyományosan ritkább szóalkotási módoknak neve-
zett szóalkotási módok közül (ikerítés, szórövidülés, szóelvonás, mozaikszó-al-
kotás, jelentéstapadás, szóhasadás, népetimológia, elemszilárdulás, tulajdonnév
köznevesülése) azokkal foglalkozom részletesen, amelyekben egyértelműen ki-
mutatható az alaki és szemantikai rövidülés, tömörítés. Így esett a választásom a
jelentéstapadásra és a szóelvonásra. Vizsgálatra egyetemi tankönyveket, a magyar-
országi és felvidéki általános iskolai 9. osztályos Magyar nyelv, a 4 osztályos gim-
náziumi Magyar nyelv, a 12 osztályos Magyar nyelv és kommunikáció, valamint a 9.
osztályos Magyar nyelv és kommunikáció című kísérleti tankönyvet választottam ki.
244 Lőrincz Julianna
1. A ritkább szóalkotási módok kérdésének rövid elméleti

áttekintése
Dolgozatomban a rövidülés különböző eseteit is áttekintve megpróbálom tisz-
tázni az alaki és szemantikai rövidülés és a tömörítés kérdését, amelyek szorosan
összekapcsolódnak egymással. Egyes szakmunkákban ugyanis a dolgozatomban
részletesebben elemzett jelentéstapadást is a rövidítések közé sorolják. Ugyanakkor
a szóelvonásnakis van olyan típusa, amely inkább a jelentéstapadáshoz tartozik,
mivel a rövidítés/elvonás következtében megmaradt szóelem önálló lexémaként
él tovább a nyelvben, és felveszi a korábbi összetétel mindkét tagjának jelentését.
Mivel a mai magyar nyelv különböző változataiban igen produktívak a rövidítés
különböző esetei, így a jelentéstapadás (egyes szakirodalmak ezt a típust is a rö-
vidítések közé sorolják, ld. www.helyesiras.mta.hu internetes forrás), a szóalkotási
módok tárgyalásakorezeket célszerű elkülöníteni a ritkább szóalkotási módok töb-
bi típusától és önálló szóalkotási módként kezelni a szóképzéssel, valamint a szó-
összetétellel együtt. Ez azért is elengedhetetlen, mert a tanulók kommunikatív és
anyanyelvi kompetenciájának fejlesztése fontos követelmény, a tanárnak nemcsak
az elméleti, hanem a nyelvhasználati kérdésekkel is foglalkoznia kell a tanórákon.
A tankönyvszerzőknek pedig segítséget kell nyújtaniuk a nyelvi anyag körültekintő
kiválasztásában.
A vizsgált kérdés szakirodalma az utóbbi években kezd különösen növekedni.
Hogy csak néhány forrást ragadjunk ki, a www.anyanyelv-pedagogia.hu című inter-
netes szakfolyóiratban (vö. Simon 2014), az Iskolakultúrában (vö. Porkoláb 2015), az
Édes Anyanyelvünkben, a Magyartanításban jelent meg több tanulmány, valamint
több disszertáció is napvilágot látott a kérdésben (vö. Juhász 2007; Vincze 2011).
Nézzük meg közelebbről a szóelvonást.
1.1. A szóelvonás
Olyan szóalkotási mód, amely során egy egyszerű szóról leválasztunk egy mor-
fémának vélt elemet. Ez többnyire egyszerű szó képzője vagy összetett szó elő-,
illetve utótagja. A megmaradt szóelem önálló lexémaként él tovább a nyelvben.
Főbb típusai a következők:
a) Képzőnek vélt elem elvonása: Pl. kadarka → kadar, sétál → séta
b) A toldalék „megelevenedése”, ami azt jelenti, hogy egy affixum válik önálló
lexémává, magába sűrítve az alapszó/szavak összefoglaló jelentését: szim-
bolizmus, impresszionizmus → izmusok
Ritkák-e a ritkább szóalkotási módok? A rövidítés és a jelentéstapadás ... 245
c) Összetett főnevek képzőjének elhagyásával összetett igelak keletkezik: gép-

írás → gépír, nagytakarítás → nagytakarít, szakdolgozat → szakdolgozik
Az ehhez a típushoz tartozó szavak egy része lexikalizálódott elemként már koráb-
ban bekerült a centrális szókincsünkbe (vö. Grétsy–Kovalovszky 1980), más részük
azonban csak bizonyos nyelvváltozatokban, különböző pragmatikai jelentésekben
volt használatos. Így a társalgási nyelvben, egyes szaknyelvi regiszterekben és kü-
lönböző társadalmi nyelvváltozatokban, mint például az ifjúsági nyelvváltozatok.
a) Összetételnek vélt morfémakomplexumból egy elem elvonása: trolibusz →
troli, videokészülék → video, fogyókúrázik → fogyózik
b) Jelentéstapadás: az összetétel egyik tagját elvonjuk a szóból, a megmaradt
rész átveszi mindkét szerkezeti tag jelentését. Pl. levélbélyeg → bélyeg
Véleményem szerint a d) és e) pontokban található példák a jelentéstapadáshoz

tartoznak, mivel nemcsak alaki rövidülés megy bennük végbe, hanem nagymér-
tékű lexikai–szemantikai változás is. Ugyanakkor szófajtani, szintaktikai kérdést is
érint a téma.
Ezt a látszólag elméletinek tűnő kérdést azért sem lehet megkerülni, mert az
anyanyelvi kultúra fejlesztésének, az anyanyelvi kompetenciának fontos része a
nyelvi magatartás, a kommunikatív kompetencia, benne a szövegalkotási készség
kialakítása és fejlesztése. Megkerülhetetlen a nyelvi adekvátság/inadekvátság kér-
dése is, mivel az iskola feladata az intézményes anyanyelvi nevelés. Több divatos
nyelvhasználati elmélet és főleg a szociolingvisztikában általánossá vált nézet – az
anyanyelvi nevelésre véleményem szerint sokszor károsan ható tendencia –, hogy
a nyelvhasználó használja a nyelvet (ez igaz is), és az ő jelentéstulajdonításától
függ a szavak jelentése, és ha a sztenderdtől eltérő, nyelvhasználati szempontból
kifogásolható szavakat használ, nem tér el a normától, mert más a nyelvhasználó
egyéni normája. Ez viszont csak részben fogadható el, mert minden anyanyelv-
használónak tudnia kell különbséget tenni az egyes nyelvváltozatokban, illetve
szövegtípusokban használható lexikai elemek és nyelvtani formák között. Minden
nyelvváltozatnak megvan a maga normája, amely azonban része a magyar nyelv
normarendszerének.
A nyelvi norma kérdése összetett kérdés, hiszen nem egységes a nyelv normá-
ja, hanem a nyelv különböző változatait figyelembe véve nyelvi normarendszerről
kell beszélnünk (vö. Banczerovszki 1998; Zimányi 2010). A nyelvi normáról szólva
Molnár Mária megállapítja, hogy „egy restriktív szabályrendszer, melyet egy adott
közösség létrehoz, elfogad és igazodik hozzá” (Molnár 2014: 41). A norma és az

egyén viszonya nem egyértelmű a fiatalok többségének egyéni nyelvhasználatában,
erre utal Molnár mellett Porkoláb Ádám is (vö. Molnár 2014; Porkoláb 2015: 77). A
kommunikatíve adekvát nyelvhasználat a nyelvi viselkedés – amely a szűkebb kö-
zösségek nyelvhasználói által sokszor felülíratik – minden színterén nagyon fontos,
mert e nélkül nyelvi bizonytalanság alakul ki a tanulókban éppen a legfogékonyabb
korban, amikor az intézményes anyanyelvoktatás segíthetne megérteni és megszi-
lárdítani a nyelvhasználati alapismereteket, a nyelvhasználati normarendszert is.
A magyarországi újabb tankönyvek, valamint a legújabb szlovákiai magyar anya-
nyelvtankönyv erre már kísérleteket is tettek.
Porkoláb Ádám azt is felveti, hogy a szociolingvisztikai szakirodalomban a nor-
marendszert vizsgálva a nyelvi ideológia kérdése is felmerül, a kérdést szűkebben
értelmezve, főleg a központi norma létét negatívan érintve (Porkoláb 2015: 78; vö.
Lanstyák 2014). Jelen dolgozatban nincs szándékomban foglalkozni a nyelvi ide-
ológiákkal, mert sok kérdéssel nem értek egyet, és megnövelné a dolgozat kereteit
is. Annyit azonban meg kell jegyeznem, hogy sok nyelvi ideológiának nevezett je-
lenség figyelmen kívül hagyása, az iskolai nyelvművelés negligálása, a nyelvi eti-
kett megsértése a különböző kommunikációs helyzetekben inadekvát közlésekhez
vezethet. Minden, a tankönyvekben tárgyalt tananyaggal kapcsolatos elméleti és
gyakorlati nyelvhasználati kérdés feltüntetése mellett az anyanyelvoktatásban fi-
gyelembe kell venni a tanulók nyelvhasználatát is, mert különben nem fogják ér-
teni, miért tartjuk sokszor inadekvátnak a szóbeli és írásbeli megnyilvánulásaikat.
1.2. A jelentéstapadás kérdésének rövid története

A jelentéstapadás kérdésének felvetése nem új keletű a szakirodalomban, Jakab Ist-
ván például több mint negyven éve összegezte, és nemrégen újra felvetette (1972,
2010) a jelzős szerkezetekből alakult lexémák keletkezésének kérdését: pl. tokaji
(bor), fekete (kávé) stb. Hogy miért tartom aktuálisnak a kérdés vizsgálatát a mai
magyar nyelvhasználattal és a tankönyvekkel kapcsolatban, annak legfőbb oka a
magyar nyelv különböző változataiban végbemenő gyors változás, amely komplex
módon érinti mind a szemantikai, mind pedig a grammatikai jelentésváltozásokat.
A jelentéstapadás történetét nem egyszerű nyomon követni, mert különböző
jelenségek tartoznak ide a grammatikai (szófajtani, alaktani, szintaktikai), lexi-
kológiai, szemantikai és pragmatikai szakirodalomban. Jelen előadásomban nem
tekintem feladatomnak a kérdés teljes körű vizsgálatát, csupán a legszükségesebb
elméleti kérdéseket vizsgálom részben a történeti szemantikában, de többnyire a
leíró nyelvészeti szakirodalomban.
„Tapadásnak nevezzük azt a szóalkotásmódot, melynek eredményeként az ál-

landó szókapcsolat vagy összetett szó elmaradt tagjának jelentését egy másik tag
veszi föl. A jelző önállósulására igen régi példa a kocsi, mely valamikor kocsi sze-
kér, vagyis ’Kocs községben készült szekér’ volt” (Grétsy 1976: 14). A Nyelvművelő
kézikönyvben is önálló szóalkotási módként szerepel ez a típus, ugyanakkor kü-
lönbséget tesznek a szerzők a vélt és valódi szóösszetételek elő- vagy utótagjának
elhagyása között: „A vélt összetételekből való szóelvonás nem azonos a valódi
összetételből való tapadásos önállósulással. Vélt összetételből vált ki például a
szoroz (ebből: sokszoroz), az izmusok (-izmus képzős szavakból). Ezek tehát nem
tapadásnak, hanem elvonásnak számítanak, mivel eddig nem létező szórészletet
önállósítanak” (Grétsy–Kovalovszky 1985: 949). Az automobil > autó, villamos-
kocsi > villamos, miniszoknya > mini, autóbusz > busz, levélbélyeg > bélyeg
példákat mint valódi összetétel utótagjának önállósult alakjait már egyértelműen
tapadásnak nevezhetjük, mivel önálló szókészleti elemmé váltak, és az eredeti ös�-
szetett szó egészének jelentését hordozzák (vö. Vincze 2011: 52).
A jelentéstapadástHadrovics László diakrón szemléletű szókincsvizsgálatában
a Magyar történeti jelentéstan című könyvének Összetételek egyszerűsödése című
fejezetében (1992: 89) a szóösszetétel első vagy második tagjának elhagyását kiha-
gyó összevonásnaknevezi. „Az összetételek közül különösen a kettőnél több tagból
állók közül hagynak el egy tagot, főleg a középsőt. Így lett az asszú-szőlő-bor-ból
… asszúbor, majd egyszerűen asszú…(89). Hasonlóképpen ment végbe a követ-
kező szerkezet egyszerűsödése: árpával-érő-körte: árpakörte,búzával-érő-körte:
búzakörte. De sokkal gyakoribb a kéttagú összetételek második tagjának elhagyá-
sa. Sok ilyen példa található a nyelvünkben. Pl. nádorispán: nádor, bankócédula:
bankó,keresztszülő: kereszt, törzsőrmester: törzs, farmernadrág: farmer. Ritkább az
összetétel első tagjának elhagyása. Pl. a petrezselyem egyszerűsödött gyökér neve,
amely a petrezselyem zöldje, gyökere szembenállásból alakult ki. „Az ilyen fejlődés
egész világosan az általánosból a konkrétebb felé történik, az ilyen típus tehát jelen-
tésszűkülés” (Hadrovics 1992: 90).
A jelentéstapadást a szemantikai szakirodalomban több más szerző is a jelen-
tésszűküléssel hozza kapcsolatba. „A jelentéstapadás mindig jelentésszűküléssel
jár: amikor a tokaji bor szerkezet determinánsa felveszi az egész szerkezet jelenté-
sét, akkor a tokaji már csak a borra vonatkozik, pedig sok minden lehet tokaji: pl.
alma, ember, iskola stb.” (Pethő 2006: 78).
Nézzük meg, mit találhat a kérdésről az interneten böngésző tanuló!„… a mon-

datban egymás mellett gyakran előforduló, szószerkezetet alkotó szavak jelenté-
se gyakran hat egymásra, például az egyikhez hozzátapad a másiknak a jelentése,
aminek következtében a szószerkezet egyik tagjának ugyanaz lesz a jelentése, mint
az egész szószerkezetnek” (W1).
A jelentéstapadás során a gyakoribb, hogy azösszetétel előtagja (gyorsvonat →
gyors, mackónadrág → mackó), illetve a szószerkezet bővítménye – többnyire jel-
zője – válik jelentéstapadás révén önálló szóvá, és átveszi az egész szerkezet je-
lentését (somlói, tokaji). Az mta.helyesiras.hu/blog (W1) a jelentéstapadást alaktani
szempontból közelítve meg, alapvetően a rövidülés különböző eseteinek tartva, a
következőképpen csoportosítja az idetartozó jelenségeket:
1. Szóösszetételből rövidült szavak:

a) Minőségjelzős összetétel: feketekávé → fekete, gyorsvonat → gyors.
b) Birtokos jelzős összetétel: napkelet → kelet, napnyugat → nyugat, filmforga-
tás → forgatás.
c) Jelentéssűrítő összetétel: diákjegy, diákigazolvány → diák, mackónadrág →
mackó, személyvonat → személy, farmernadrág → farmer.
Sólyom Réka neologizmusokat elemző tanulmányában a főnév → melléknév szó-

fajváltást vizsgálta (Sólyom 2015). Hivatkozunk néhány példájára a neologizmusok
köréből: gáz (új jelentése: ’kellemetlen, kínos’), király és zsír (új jelentésük: ’szuper,
nagyszerű’), sirály (új jelentés: ’szuper, nagyszerű’) (vö. Sólyom 2015: 219–221).
A jelentéstapadás szófaji kérdést is érint: az aktuális és lexikai szófajváltást. Az
alaki és szemantikai rövidítés útján létrejött lexémák azonban nem sorolhatók be
egyetlen típusba. Az összetett szavakból jelentéstapadással létrejött lexémák leg-
gyakrabban főnevek, ritkábban melléknevek.
2. Szószerkezetekből jelentéstapadással keletkező szavak:

a) Minőségjelzős szerkezet: somlói galuska → somlói, tokaji bor → tokaji, vo-
nós hangszer → vonós, s ugyanez ment végbe egy jóval korábbi keletkezésű
szavunk esetében is: farkas állat → farkas.
A jelzős szerkezetből rövidült jelentéstapadásos lexémák szófaja főnév: a mellék-

névi jelző a jelzett szó jelentését is magába foglalvaszófajváltással vált főnévvé.
Amikor a szófaji határkérdéseket tárgyalják a tankönyvek, meg kell említeni ezt
az esetet is. A jelentéstapadás útján létrejött ige, illetve igés szerkezet is gyakori a
nyelvben.
b) Tárgyas szerkezet: asztalt terít → terít.

c) Határozós szerkezet: rágyújt egy cigarettára → rágyújt, szűkölködik anya-
giakban → szűkölködik.
d) Alanyos szerkezet: delet üt az óra → delet üt.
(vö. még Balogh 2007: 15–16, Vincze 3007: 307)
Mivel az alany, a tárgy és a határozó igei bővítmények, így az igés szerkezetekből

a bővítmény elhagyásával jelentéstapadás útján önálló lexémává vált szavak igei
szófajúak lesznek.
e) A szószerkezetekkülönböző típusaiból is létrejönnek jelentéstapadás
útján különböző szerkezetek, amelyek azonban nem egyetlen morféma-
komplexumból álló lexémák, hanem több szóból álló lexémaértékű elemek.
„Amennyiben ezen kifejezéseket bővítmény nélkül használjuk, mindegyi-
kük mellé egy bizonyos, meghatározott bővítmény értendő, és többé nem
értelmezhetők szabad szókapcsolatként. Ez a jelenség a jelentéstapadás,
amely a valóságban igen sok nyelvi elemet érint az egyszerű igéktől kezdve
a több elemet tartalmazó, esetenként (tag)mondatértékű kifejezésekig.
kinyitja a gáz(csapo)t: ’öngyilkosságot követ el’
ég a ház [vkinek a feje fölött] ’bajban van, sürgősen cselekednie kell’
nem talál szavakat: ti. meglepetésében
elakad a lélegzete: ti. ijedtében v. meglepetésében
gázt ad: ’több erőt, energiát fektet vmibe’ (Balogh 2007:15).
Jakab István a jelzős szerkezetek rövidülésével, jelentéstömörítésével összefüggő je-

lentéstapadás kérdését a nyelvi ökonómiára való törekvéssel magyarázza. Megjegy-
zi azonban, hogy „… csak akkor hagyható el a közlésből a szószerkezet alaptagja,
ha jelentése a beszédhelyzetből vagy a beszédelőzményből odaérthető a közlésbe,
tehát hozzátapadhat a volt jelzőjéhez, és így toldalékai hozzászerkeszthetők a volt
jelző alakjához” (Jakab 2010: 406).
A rövidítés egyik altípusának tekintett jelentéstapadást korábbi és újabb egye-

temi tankönyveink ritkább szóalkotási módnak tekintették (vö. MMNy 1968; MGr
2000; MNYK 2004). Az 1989-es rendszerváltást követően azonban gyakori pro-
duktív szóalkotási móddá vált. Erről tanúskodnak Minya Károly (2003, 2010) és
Zimányi Árpád (2007, 2013) kutatásai is. Minya Károly Mai magyar nyelvújítás
című könyvében fontos szerepet kapott ez a szóalkotási mód a neologizmusok ke-
letkezési módjának leírásában (vö. még Sólyom 2015; Vincze 2007, 2011).
A ritkább szóalkotási módokról Zimányi Árpád a következőket jegyzi meg:
„Mivel nem mindegyikük sorolható a morfológiai természetű folyamatok vagy
műveletek közé, a leghelyesebb a morfológia és a szótan határsávjaként tárgyalni
őket” (Zimányi 2007: 51).
A Balázs Géza szerkesztette Jelentés a magyar nyelvről 2006–2010 (2010) című
tanulmánykötet tartalmaz egy Új magyar szavak (1998–2010) című szótárt, amely-
ben a következő jelentéstapadással keletkezett lexémákat találjuk:arcképes (igazol-
vány), beadandó (dolgozat), diák (igazolvány), ex (vkinek a volt barátja, barátnője,
férje, felesége), fehér (házi pálinka Nógrádban), gumis (gumijavító vállalkozás, mű-
hely), kiülős (vendéglő, cukrászda utcára nyíló terasszal vagy utcára helyezett szé-
kekkel), multi (multinacionális), önzőz (önző módon viselkedik), partizik (zenés-
táncos szórakozóhelyekre jár), plázázás (szórakoztató időtöltés). Ezek analógiájára
ma is keletkeznek új szavak, amelyek különösen az internetes nyelvhasználatban
igen gyakoriak.
A jelentéstapadással létrejött szavak ma nagyon produktívak a diáknyelvben,
a beszélt és írott médiaműfajok nyelvében, a sportnyelvben, az internetes nyelv-
használatban, azaz az ún. írott beszélt nyelvben (Bódi 2004) vagy a digilektusokban
(Veszelszki 2010). A fenti műfajok hatására ezek a lexémák elterjednek a sztenderd-
ben és behatolnak a hivatalos nyelvbe is.
Vincze Viktória német–magyar összevető vizsgálattal foglalkozó doktori dis�-
szertációjában arról is ír, hogy -s és más képzőkkel is létrehozhatunk szórövidítéses,
valamint jelentéstapadásos alakokat. A denominális főnévképzővel gyakran képez-
hetünk származékszavakat.„Mozaikszavakból leggyakrabban az -s denominális
nomenképzővel, például: laboros, fotós; illetve jelentéstapadással létrejött rövi-
dülésekhez is, például autós, videós. Az így képzett igékhez kapcsolódhat még az
-ás/-és, valamint az -ó/-ő deverbális nomenképző is… fogyózik / fogyózás/ fogyózó,
tévézik/tévézés/tévéző. … A termékeny -l és -z igeképzők közül „rövidítések és be-
tűszavak esetében csak a -z képző használható” (Vincze 2011: 135–136, vö. még
Ladányi 1999: 178). Ugyanakkor a jelentéstapadás a szóképzésen kívül szófajtani
és szemantikaikérdést is érint.
Az eddig leírtakat összegezve a jelentéstapadásnak három alaptípusát különítem el:

1. Összetett szóból létrejött lexéma. Az összetétel első vagy utolsó tagjának
elhagyásával keletkezett önálló lexéma a megmaradt tag szófaji értékében
szerepel, szótári szót hozva létre. Pl. bélyeg (levélbélyeg), troli (trolibusz).
2. Jelzős szószerkezetből keletkezett lexéma. A jelzős szintagmának többnyi-
re a jelzője válik önálló lexémává, továbbá szófajt is vált, melléknévből vagy
melléknévi igenévből főnévvé válik. Pl. kipattanó (labda), büntető (dobás),
előzetes (fogvatartott vagy a fogva tartás módja; film), módosító (javaslat),
évértékelő (beszéd), négypárti (egyeztetés) stb.
„Négypárti a terrorcsomagról. (ATV esti híradó 2016. 04. 08.)
„CR majdnem belőtte a büntetőt és a kipattanót is.” (www.nemzetisport
2016. márc. 25.)
„Csemői gyilkosság: előzetesben van a két támadó.” (hvg.hu/itthon.../2016.01.19)
„Legfrissebben moziba kerülő filmek szinkronizált, feliratos illetve eredeti
nyelvű előzetesei.”(www.fportal.hu/elozetesek);
Az előzetes szakkifejezésként ismert a filmiparban: pl. magyar feliratos elő-
zetes, eredeti nyelven trailer (mozinezo.hu/film/elozetes) (l. még: szinkro-
nizált előzetesek).
A következő példában a szó mindkét jelentése felidéződik az olvasóban,
ami stilisztikai többletértéket ad a szónak: „Korhatáros előzetest kapott a
Rossz szomszédság 2 (http://index.hu/kultur/cinematrix/2016/04/08)
„Véget ért Gyurcsány évértékelője.” (www.origo.hu/itthon/.../2016.01.23.)
„Négypártit szeretne a Fidesz„ (rtl.hu/rtlklub/hirek/belfold/cikkek/85934,
2015. 07.29.)
Jelentéstapadással más nemzeti nyelvváltozatokban is keletkeznek szavak, ez bi-

zonyítja, hogy a szóalkotási mód nem ritka. Pl. a felvidéki brigád ’társadalmi mun-
ka’, ’alkalmi munka’ (metonímia, ill. jelentéstapadás, vö. brigádmunka) (Lanstyák,
Szabómihály VII. 2011: 93), vagy a hajtási szó: „… e kifejezés létrejöttében a szlovák
modell szerepet játszott (ezért nem tiszta esete az önálló alkotásnak). Egyrészt a for-
mális változat, a hajtási igazolvány utótagja a szlovák preukaz ’igazolvány’ mintáját
követi (a jogosítvány szlovák megfelelője inkább az oprávnenie), másrészt pedig az
informális változat, a hajtási hasonló jelentéstapadással keletkezett, mint a szlovák
vodičský vagy az univerzibált vodičák ’jogsi’: a jelző szippantotta magába a jelzett
szó jelentését, és nem fordítva, mint a magyar jogosítvány/jogsi esetében. –Utólagos
(2011) megjegyzés: Későbbi vizsgálataink alapján kiderült, hogy a hajtási igazolvány

részben megőrzött régiség. A 19. század végén és a 20. század elején az állati erővel
vontatott közforgalmú járműveket csak olyan személy hajthatta, akinek a rendőr-
hatóság hajtási jogosítvány-t adott ki (vagyis ilyen engedélyt a bérkocsisoknak és a
teherfuvarozóknak kellett kiváltaniuk). A hajtási jogosítvány mai romániai hivatalos
szövegekből is adatolt, a romániai, kárpátaljai, vajdasági sajtóból pedig a hajtási en-
gedély kifejezésre is van példánk” (Lanstyák, Szabómihály 2011: 122).
3. Több szóból álló lexéma értékű szerkezetek: gázt ad, kinyitja a gázt stb.
3. A ritkább szóalkotási módok az anyanyelvkönyvekben

Az akadémiai nyelvtan (Tompa 1962), az egyetemi grammatika tankönyveink
(Benczédy–Fábián–Rácz–Velcsovné 1969; Keszler 2000; Adamikné 2003), va-
lamint egyes segédkönyveink (Kiefer 2003; Grétsy–Kovalovszky 1980, 1985) a
szóalkotás olyan típusait, amelyek nagy része a könyv keletkezése előtt nem volt
produktív a magyar sztenderdben, a ritkább szóalkotási módok közé sorolták. A
felsorolt szakirodalom hatására a közoktatás tankönyvei is többnyire ezt az elvet
követték. A fent említett grammatikák a hagyományos ritkább szóalkotási módok
elnevezést használják ennek a csoportnak a megnevezésére annak ellenére, hogy
az összefoglaló elnevezés különböző módon létrejött és különböző mértékben pro-
duktív szóalkotásmódokat foglal magába. De vannak közöttük olyan típusok is,
amelyek ma nagyon gyakoriak a magyar nyelv különböző társadalmi változataiban
(diáknyelv), mind a szóbeli, mind pedig az írásos kommunikációban. Különösen
az interneten megjelenő ún. írott beszélt nyelvben (Bódi 2004), amelyet Érsok Ni-
koletta (2003) virtuális szóbeliségnek, Veszelszki Ágnes (Veszelszki 2010) pedig
digilektusnak nevez. E nyelvváltozat sem egységes természetesen, műfajonként el-
térő vonásokat mutat, de főbb jellemzői megtalálhatók mind a diákok által gyakran
látogatott internetes közösségi oldalakon, kommentekben, mind pedig a különbö-
ző médiaműfajok szövegeiben. Az internetes csevegőcsatornákon, közösségi olda-
lakon olvasott szövegek nyelvi jellemzői pedig mintául szolgálnak a tanulóknak, és
meghatározzák nyelvi kultúrájukat: beszédüket, írásukat, és ezt a tényt nem lehet
figyelmen kívül hagyni, a tankönyvíróknak és a pedagógusoknak is foglalkozniuk
kell vele. A régebbi általános és középiskolai tankönyvek nem foglalkoztak az inter-
netes nyelvhasználattal, mert vagy nem volt még jelen, illetve ennyire elterjedt ez
a sokféle szövegtípust magába foglaló forrás, vagy pedig nem tartották fontosnak
a tankönyvszerzők, mivel nem volt kimutatható hatása a diákok iskolai szövegeire.

A 2010 után keletkezett tankönyvek közül azonban már több is foglalkozik a témá-
val (vö. Bolgár–Bukorné 2011; OFI 2015).
A kérdést részletesebben középiskolai anyanyelvkönyvekben (9. osztályos és a
középiskolák 1–4. osztálya számára készült nyelvtankönyv), Hajas Zsuzsa: Magyar
nyelv 9. középiskolásoknak (2007), Antalné Szabó Ágnes – Raátz Judit: Magyar
nyelv és kommunikáció 9. osztály (2011), valamint a magyarországi 9. osztályos
kísérleti tankönyvben (2015) vizsgáltam meg.
A Bolgár Katalin – Bukorné Danis Erzsébet (2011) által írt szlovákiai 9. osztályos
Magyar nyelv című tankönyvben a szóalkotásmódok között A szóalkotás egyéb mód-
jai cím alatt különböző típusú rövidítéseket, a szóelvonást (sétál: séta), a szórövidü-
lést (szabadság: szabi, pulóver: pulcsi, testvér: tesó), a szóvegyülést (citrom+narancs:
citrancs) és a mozaikszókata betűszók (ENSZ: Egyesült Nemzetek Szövetsége) és a
szóösszevonás alcsoportokban (MÜPA: Művészetek Palotája, számtech: számítás-
technika) tárgyalja. Nem tesz azonban említést a tankönyvszerző a jelentéstapadás-
ról, az internetes kommunikációban megjelenő egyéb szóalkotási módokról sem.
A következőket írja a témával kapcsolatban: „A szóképzésen és a szóösszetételen
kívül számos más szóalkotási módot is ismerünk. Ezek azonban az említett két
eljárással szemben ritkábban használatosak” (2011: 47). A tankönyv nem szól arról
sem, hogy milyen nyelvi rétegekre, kommunikációs műfajokra jellemző az említett
szóalkotási módok révén létrejött nyelvi alakulatok gyakorisága. Ugyancsak nem
tesz különbséget az írott és a beszélt nyelv, valamint az új regiszter, az ún. írott
beszélt nyelv, azaz a digitális kommunikációs szövegek nyelvi jellemzői, köztük a
szóalkotási módok között. Nem foglalkozik továbbá az egyes típusok produktivi-
tásának mértékével. A gyakorlatok is csak a betűszókhoz, szóvegyüléshez kapcso-
lódnak, de nagyon egyszerű gyakorlatok, amelyek új információt nem nyújtanak.
Az 1997-ben kiadott, sok középiskolában ma is használt Kovács László: Ma-
gyar nyelv 1–4. osztályos tankönyv – terjedelmének is köszönhetően – A szóalkotás
egyéb eseteicímen nagyon röviden foglalkozik a kérdéssel:
Szórövidülés: laboratórium › labor, tulajdonos › tulaj, Katalin › Kati

Szóvegyülés: ordít + kiabál › ordibál, csokor + bokréta › csokréta
Mozaikszó:
betűszó: FTC, MKDM
mozaikszó: Csemadok
Tulajdonnév: MÁV, MALÉV
köznév: tv, maszek
Népetimológia: tuberose (latin) › tubarózsa
Kétségtelen, hogy a rendszerváltást megelőzően viszonylag ritka volt a jelentés-

tapadásos szóalkotásmód, de a tankönyv első kiadása 1997-ben készült, amikor a
sztenderd nyelvváltozatban is, a centrális szókincsben is szerepeltek jelentéstapa-
dással létrejött alakok. Pl. fekete (kávé), tokaji (bor) stb.
A szlovákiai magyar középiskolai anyanyelvi tanterv követelményeiben is rit-
kább szóalkotási módok címmel szerepel az anyag: a szórövidülés, szóvegyülés, mo-
zaikszók, népetimológia (ÁOP 2011).
Az Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly szerzőpáros Magyar nyelv. Tankönyv
a gimnáziumok és szakközépiskolák II. osztálya számára c. tankönyvében (2012)
A szóalkotás egyéb fajtái címen tárgyalja a kérdést (78. o.). A következő típusokat
nevezi meg: szóelvonás, szórövidülés, szóvegyülés, mozaikszók. A jelentéstapadás-
sal nem foglalkozik, de a jelentéstapadásra hasonló példát sem említ. „Szóelvonás –
a szó végét elhagyjuk: romlik → rom, dacos → dac, piros → pír stb. Az is elvonás, ami-
kor a képzett utótagú összetett főnevet igeképzővel látjuk el, mint pl.: nagytakarí-
tás → nagytakarít, szakdolgozat → szakdolgozik stb. nem a leghelyesebb kifejezések,
de Magyarországon egyre gyakrabban használnak ehhez hasonlókat” (78. o.).
A magyarországi használatra való utalás a szóalkotásmód produktivitására
utal, a hozzá fűzött megjegyzés azonban szakszerűtlen, mivel nem különíti el az
egyes nyelvi változatokban már szakszóvá vált (szakdolgozik), más változatokban,
szövegtípusokban inadekvát típusoktól (nagytakarít).
A magyarországi 9. osztályos Magyar nyelv és kommunikáció című kísérleti tan-
könyvet használják sok iskolában. Az OFI honlapján megtalálható kísérleti tan-
könyv, munkafüzet és a hozzájuk kapcsolódó digitális tananyagok sok kérdésben
új szempontokat is felvetnek, segítik a tanulókat az interneten való tanulásban,
de a vizsgált kérdéssel kapcsolatban kevés új információt adnak.
Az elméleti anyag különböző részei az alábbi fejezetekben találhatók meg:

1. A szóelemek. Új szóbeliség. Skype, Chat
2. A szavak felépítése, a szóelemek szerepe és használata,
3. A toldalékmorfémák. Internetetikett
4. Ritkább szóalkotási módok
A ritkább szóalkotási mód elnevezést Forró Orsolya, a tananyagfejlesztő is átve-
szi a korábbi tankönyvekből, itt tárgyalja a szóelvonás mellett a szórövidítést is a
mozaikszó-alkotáshoz tartozó két altípust, a betűszókat (ELTE, DÖK) és a szóös�-
szevonást (Malév). Idetartozónak veszi még a szóösszerántást (levegő+ég → lég),
amelyet „igen kreatív szóalkotási mód”-nak nevez és a szóhasadást (család/cseléd).

A jelentéstapadásról azonban nem tesz említést. És bár az internethasználattal kap-
csolatban sok hasznos információt közöl, a fiatalok által olvasott, alkotott szövegek
lexikai elemiről nem szól.
„A szóelvonás körébe két alapeset tartozik. Az első az, amikor a nyelvérzék kép-
zett alaknak tart egy szóalakot, és a vélt vagy valós képzőt »levágja«: sétál > séta,
tapsol > taps, zabál > zaba. A másodiknál a nyelvérzék egy összetett szóból valame-
lyik tagot »elvonja«: automobil > autó, málnaszörp > málna, autóbusz > busz. De
szóelvonásnak számít az is, amikor összetett főnevekből összetett igéket hozunk
létre: hőszigetelés > hőszigetel, nagytakarítás > nagytakarít, távirányító > távirányít
stb.” (36. o.).
A fenti megfogalmazással több szakmai probléma is van: 1. Nem jelzi a szöveg-
rész szerzője, hogy az írott szóbeliségben (amely szakkifejezést viszont használja a
tk.!), és a diákok különböző írásos szövegeiben produktív szóalkotási mód, tehát
egyáltalán nem ritka. 2. Valamint az összetett szóból leválasztott elő- vagy utótag
önállósulása révén létrejött lexéma már véleményem szerint nem elvonás, hanem
jelentéstapadás útján létrejött szó, ugyanis a megmaradt tag magába sűríti az egész
szerkezet jelentését (vö. Minya 2003, 2010, Zimányi 2007, 2013). Az általam vizs-
gált korábbi tankönyvektől eltérően pozitívum a könyvben, hogy a tárgyalt ritkább
szóalkotási módok gyakoriságát jelzi, valamint a hozzájuk kapcsolódó helyesírási
tudnivalókat tárgyalja (36. o.). A tankönyvhöz tartozó Digitális leckék című segéd-
anyagban további olyan kiegészítések találhatók, amelyeket viszont a tankönyv el-
méleti törzsanyaga meg sem említ: az ikerítés, a népetimológia, a tulajdonnevek
köznevesülése.
A munkafüzetbenakülönböző tananyagokhoz tartozó gyakorlatokban előkerül
a rövidítés kérdése. Például a 26. részben: Helyesírás (gyakorlatok a tankönyvi lec-
kéhez, 59–60.), de a jelentéstapadással itt sem foglalkozik a szerző.
Összegzés
A dolgozatban vizsgált, korábban ritkább szóalkotási módok közül ma nem egy-
formán ritka mindegyik. A részletesen elemzett jelentéstapadásnaknevezett szó-
alkotásmód nagyon produktív nemcsak a diáknyelvben, hanem az internetes
nyelvhasználat más nyelvi változataiban, szövegtípusaiban is. A jelentéstapadás-
nak következő alaptípusait különítem el: (1) Összetett szóból keletkezett lexéma:
Az összetétel első vagy utolsó tagjának elhagyásával keletkezett önálló lexéma a
megmaradt tag szófaji értékében szerepel, szótári szót hozva létre. Pl. bélyeg (levél-
bélyeg), troli (trolibusz). (2) Jelzős szintagmából keletkezett lexéma: A jelzős szin-
tagmának többnyire a jelzője válik önálló szófajú lexémává, és szófajt is vált, mel-
léknévből vagy melléknévi igenévből főnévvé válik. Pl. kipattanó (labda), büntető
(dobás), előzetes (fogvatartott vagy a fogva tartás módja; film), módosító (javaslat),
évértékelő (beszéd), négypárti (egyeztetés) stb. (3) Több szóból álló szószerkezetek-
ből keletkezett lexéma értékű nyelvi elemek: Egyes vonzatos igéket igei bővítmény
nélkül használva odaérthetjük a vonzatukat is. Így keletkeztek például a következő
típusú példák is: kinyitja a gáz(csapo)t, ég a ház vki feje fölött, nem talál szavakat,
elakad a lélegzete, gázt ad stb.
A jelentéstapadással létrejött szavak ma nagyon gyakoriak a diáknyelvben,
a beszélt és írott médiaműfajok nyelvében, a sportnyelvben, az internetes nyelv-
használatban, azaz az ún. írott beszélt nyelvben (Bódi 2004) vagy más műszóval:
a digilektusokban (Veszelszki 2010). A fenti műfajok hatására ezek a lexémák elter-
jednek a sztenderdben és behatolnak a hivatalos nyelvbe is.
A dolgozatomban részletesen elemzett szóalkotási módokat a régebbi egye-
temi, főiskolai és közoktatási magyarnyelvtan-könyvekben ritkább szóalkotási
módok néven együtt találjuk, több szerző a rövidítések egyes altípusaiként említi
őket. Dolgozatomban egyetemi tankönyveket (Nenczédy–Fábián–Rácz–Velcsovné
1968; Keszler 2000; Kiefer 2003; Adamikné Jászó Anna 2004; Pethő 2006), a ma-
gyarországi és felvidéki általános iskolai 9. osztályos Magyar nyelv, a 4 osztályos
gimnáziumi Magyar nyelv, a 12 osztályos Magyar nyelv és kommunikáció, valamint
a 9. osztályos Magyar nyelv és kommunikáció című kísérleti tankönyvet vizsgáltam
meg. A vizsgálatom alapján azt figyeltem meg, hogy a 2000-es években keletkezett
tankönyveink némelyike átveszi a ritkább szóalkotási módok elnevezést, mások –
figyelembe véve, hogy az ifjúsági nyelv és az internet különböző csatornáin, szöveg-
típusaiban produktív szóalkotási móddá vált – egyéb szóalkotási módként nevezik
meg. Viszont még ma is kevés tankönyv választja szét produktivitásuk és gyakori-
ságuk alapján az egyes szóalkotási módokat. Így az általam vizsgált jelentéstapadást
sem különítik el egyértelműen a szórövidítés különböző típusaitól.
Állami oktatási program 2011. Magyar nyelv és irodalom (műveltségterület: Nyelv
és kommunikáció) Melléklet ISCED 3A. Országos Pedagógiai Intézet. Pozsony.
Balogh Péter 2007. Nyelvelmélet vagy nyelvhasználat: A gyakori szókapcsolatok
használatáról. In: Gecső Tamás – Sárdi Csilla (szerk.): Nyelvelmélet–nyelvhasz-
nálat. Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 74. Kodolányi János Fő-
iskola – Tinta Könyvkiadó. Székesfehérvár–Budapest. 11–17.
Bańczerowski Janus 1998. Néhány gondolat a nyelvi és a kommunikációs normák-
ról. Magyar Nyelvőr 2: 129–133.
Bódi Zoltán 2004. A világháló nyelve. Internetezők és internetes nyelvhasználat
a magyar társadalomban. Gondolat Kiadó. Budapest.
Érsok Nikoletta 2003. Írva csevegés – virtuális írásbeliség. Magyar Nyelvőr 1: 99–104.
Gáldi László 1992. Magyar történeti jelentéstan. Rendszeres gyakorlati szókincsvizs-
gálat. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Grétsy László (szerk.) 1976. Mai magyar nyelvünk. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Grétsy László – Kovalovszky Miklós 1980/1985. Nyelvművelő kézikönyv. Akadémiai
Kiadó. Budapest.
Jakab István 2010. A jelzős szerkezetek redukciójának szószerkezeti vizsgálata. Ma-
gyar Nyelvőr 4: 405–11.
Lanstyák István 2014. Nyelvalakítás és nyelvi ideológiák. Comenius Egyetem. Pozsony.
Minya Károly 2003. Mai magyar nyelvújítás. Tinta Könyvkiadó. Budapest.
Molnár Mária 2014. A nyelvi norma a magyar nyelvtudományban. In: Baumann
Tímea – Nádor Orsolya – Szűcs Tibor (szerk.): Hungarológiai Évkönyv 15. PTE
Bölcsészettudományi Kar. Pécs. 41–54.
Porkoláb Árpád 2015. Az iskolában elsajátított írott nyelvi norma. Iskolakultúra
1: 75–89.
Simon Viktória 2014. Modern kódkeveredés: az internetes nyelvhasználat hatá-
sai fiatalok írásbeli fogalmazásaiban. Anyanyelv-pedagógia 1. www.anyanyelv-
pedagogia.hu/index.php?issue=25[2016. április 12.]
Sólyom Réka 2015. Stílus és fogalmi integráció főnév → melléknév szófajváltással

keletkezett magyar neologizmusokban. Magyar Nyelvőr 2: 214–224.
Szabómihály Gizella – Lanstyák István (szerk.) 2011. Magyarok Szlovákiában VII.
Fórum Kisebbségkutató Intézet. Somorja.
Veszelszki Ágnes 2010. Digilektus a lektusok rendszerében. In: Illés-Molnár Márta –
Kaló Zsuzsa – Klein Laura – Parapatics Andrea (szerk.): Félúton 5. Az ELTE BTK
Nyelvtudományi Doktori Iskolájának konferenciája. Budapest. ELTE BTK Nyelvtu-
dományi Doktori Iskola. 199−215.
Vincze Katalin 2007. Szórövidülések a német és a magyar nyelvben. In: Gecső Ta-
más – Sárdi Csilla (szerk.): Nyelvelmélet, nyelvhasználat. Segédkönyvek a nyel-
vészet tanulmányozásához 74. Kodolányi János Főiskola – Tinta Könyvkiadó.
Székesfehérvár – Budapest. 307–312.
Vincze Katalin 2011. A német „Kurzwort” és magyar megfelelői. A rövidítés mint
szóalkotási mód a német és a magyar nyelvben. Doktori (PhD) értekezés. Pécsi
Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Nyelvtudományi Doktori Iskola
Alkalmazott Nyelvészeti Program. Pécs.
W1 = Rágyújt, tokaji, farkas és farmer: vajon mi a közös bennük? Alább kiderül.
http://helyesiras.mta.hu/helyesiras/blog/show/jelentestapadas [2016. 01.21.]
Zimányi Árpád 2007. Újabb morfológiai jelenségek (magyar–angol összevető vizs-
gálat). Alkalmazott Nyelvészeti Közlemények 1: 51–58.
Zimányi Árpád 2010. Szaknyelv és nyelvi norma. In: Dobos Csilla (szerk.): Szak-
nyelvi kommunikáció. Segédkönyvek a nyelvészet tanulmányozásához 110.
Miskolci Egyetem – Tinta Könyvkiadó. Miskolc–Budapest. 140–160.
Zimányi Árpád 2013. Szókészleti és morfológiai változások a mai magyar nyelvben.
Pandora Könyvek 31. EKF Líceum Kiadó. Eger.
Adamikné Jászó Anna (főszerk.) 2004. A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó. Bu-
dapest.
Bencédy József – Fábián Pál – Rácz Endre – Velcsov 1968. A mai magyar nyelv.
Antalné Szabó Ágnes–Raátz Judit 2013. Magyar nyelv és kommunikáció. Nemzedé-
kek Tudása Tankönyvkiadó. Budapest.
Csicsay Károly – Uzonyi Kiss Judit 2012. Magyar nyelv.Tankönyv a gimnáziumok és
a szakközépiskolák II. osztálya számára. Terra Kiadó. Bratislava.
Hajas Zsuzsa 2007. Magyar nyelv 9. középiskolásoknak. Pedellus Tankönyvkiadó.
Debrecen.
Keszler Borbála (főszerk.) 2000. Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Budapest.
Kiefer Ferenc (szerk.) 2003. A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára. Slovenské
Magyar nyelv és kommunikáció.9. oszt. kísérleti tankönyv. 2015. OFI. Budapest.
Magyar nyelv és kommunikáció. 9. osztályos munkafüzet a kísérleti tankönyvhöz.
2015. OFI. Budapest.
Pethő József 2006. Jelentéstan. Bessenyei György Kiadó – Nyíregyházi Főiskola.
Nyíregyháza.
Simon Szabolcs
HELYZETFELMÉRÉS A MAGYAR NYELV
ÉS IRODALOM TANTÁRGYRÓL A SZLOVÁKIAI
MAGYAR TANNYELVŰ KÖZÉPISKOLÁKBAN,
KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A TANKÖNYVEKRE1
Bevezetés
A jelen tanulmányhoz szolgáló adatokat egy 2007-ben elvégzett széles körű fel-
mérés során szereztük, amely a pozsonyi Állami Pedagógiai Intézet egy projektje
keretében zajlott (Ledneczká 2013). A felmérés célja az volt, hogy pedagógusok és
tanulók szolgáltassanak adatokat a magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzetével,
ill. különféle egyéb vonatkozásaival kapcsolatban. Noha az adatok nem tekinthetők
frissnek, mégsem tanulság nélkül valók, tekintettel arra, hogy az éppen meginduló
oktatási reform, tantervi átalakítás előtti állapotokról adnak helyzetképet.
1. Az adatközlők jellemzése
A kérdőívet túlnyomó többségben (90%-ban) 16–18 éves tanulók töltötték ki. Az
adatközlők száma 308 volt (100%). 64,9%-uk faluról származik, 35,1%-uk városról.
Az adatközlők 52,6%-a lány, 47,4%-a fiú. Az adatközlők tanulmányi eredménye-
ivel kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy magyar nyelv és irodalom tantárgyból
31,9%-uknak kitűnő, 37,5%-uknak dicséretes, 23,8%-uknak jó és 4,6%-uknak
262 Simon Szabolcs
elégséges érdemjegye volt. Kitűnő vagy dicséretes eredményt a tanulók 69,4%-a

ért el, ennek az értéknek hozzávetőlegesen megfelel azon tanuló aránya, akik hazai
vagy külföldi egyetemen tervezték folytatni a tanulmányaikat.
A mintavétel a tanárok esetében elküldött kérdőívek segítségével történt, a ta-
nulók esetében viszont – a szlovákiai magyar lakosság területi elhelyezkedésére
való tekintettel – minden esetben magunk választottunk kutatópontokat (Duna-
szerdahely, Komárom, Fülek, Kassa), ahol az adatközlők a kérdezőbiztosok szemé-
lyes jelenlétében töltötték ki a kérdőíveket.
2. Egy kérdőíves felmérés adatai
1. ábra. Milyen az egyes tantárgyakhoz való viszonyod?
A fenti grafikonon látható, hogy a tanulók az egyes tantárgyakhoz való viszo-

nyulásukban a legnagyobb arányban a testneveléssel kapcsolatban választották a
„nagyon szeretem” és a „szeretem” válaszokat (69,9%). A második helyen a ma-
gyar nyelv és irodalom van (66,3%). A harmadik helyen az informatika található
(61,8%). Majd sorrendben a történelem (52,3%), a biológia és az idegen nyelv szin-
te azonos arányban következik (48,9% és 48,5%). A legkevésbé népszerű tantárgy
a fizika (26,1%).
Helyzetfelmérés a magyar nyelv és irodalom tantárgyról ... 263
Az adatokból kitűnik az is, hogy ha csak a „nagyon szeretem” válaszokat néz-

zük, a magyar nyelv és irodalom tantárgy az idegen nyelvekkel megegyezően mind-
össze az ötödik helyet foglalja el (21%). Megelőzi a testnevelés, az informatika, a
biológia és a történelem is.
Ha a középiskolában és az alapiskola felső tagozatában kapott adatokat összeha-
sonlítjuk, megállapíthatjuk, hogy a tantárgy egyik helyen sem a legközkedveltebb,
de a középiskolások körében jóval népszerűbb, mint a felső tagozatban. A köztük
levő különbség mintegy 14 százaléknyi. Az adatok nagyon beszédesek a szlovák
nyelv és irodalom tantárgy vonatkozásában is, az alapiskola felső tagozatos tanuló-
inak 15%-a „nagyon szereti” e tantárgyat, a középiskolás tanulóknak csak 7,8%-a.
A „nagyon szeretem” válaszok tekintetében épp ez a tantárgy az utolsó.
2. ábra. Van-e problémád a magyar nyelv és irodalom tantárgy tanulásában?

Ha igen, mivel?
A statisztikai adatok alapján megállapítottuk, hogy a tanulók 21,0%-ának nincs

problémája a tantárgy tanulásával. Viszonylag magas azoknak a tanulóknak a szá-
ma, 78,6%, akik a tantágy valamelyik részterületén valamilyen problémával küsz-
ködnek. Ugyanakkor a kérdésre mindössze egy tanuló nem adott választ.
264 Simon Szabolcs
Ha az adatokat összehasonlítjuk az alapiskola felső tagozatában kapott adatok-

kal, megállapíthatjuk, hogy a felső tagozatban még magasabb azon tanulók szám-
aránya, akik valamilyen problémával küszködnek (80%).
A középiskolás tanulók válaszai alapján a legnagyobb problémát számukra a he-
lyesírás jelenti (30,5%). Ez a tény igazolást nyert más egyéb felmérések alkalmával is
(vö. Kiss 2010; Simon 2010, 2013). Szintén viszonylag nagy nehézségekkel küszköd-
nek a diákok az irodalmi művek elemzésekor (28,6%). Az adatok szerint a kötelező
olvasmányok elolvasása is gondot jelent a tanulók több, mint egynegyedének (26,6%).
Némileg kisebb mértékben tartják problematikusnak a diákok a mondatelemzés és
különféle szövegek alkotásával kapcsolatos feladatokat (egyaránt 23,1%).
Ha összevetjük az adatokat az alapiskola felső tagozatos diákjaitól kapott ada-
tokkal, megállapíthatjuk, hogy közös tendencia, hogy a helyesírás mindkét foko-
zatban gondot okoz; a felső tagozatban ez még fokozottabban jelentkezik, mint
a középiskolában. Megegyező tendencia, azaz problematikusság a jellemező a
műelemzésben (29% a felső tagozatban) és a mondatelemzésben is (27% a felső
tagozatban). Megjegyezzük, hogy a hazai nyelvtantanításban mindig is nagy ha-
gyománya volt a helyesírás tanításának. A korábbi tantervek időszakában is így
volt ez, hiszen a tantervek a nyelvművelésre épültek (Simon 2007), s ennek szerves
része a helyesírás.
Ha az adatokat egybevetjük a tanár adatközlőktől kapott ugyanezen adatokkal,
érdekes tendenciákat figyelhetünk meg. A tanárok szempontjából megállapíthatjuk,
hogy véleményük megegyezik a diákokéval abban, hogy a diákoknak a legnagyobb
gondot a helyesírás jelenti. Szerintük azonban ez a probléma jóval nagyobb, mint
ahogy azt a diákok látják (72,1%). A mondatelemzés a pedagógusok szerint 7,4%-
ban jelent problémát a tanulóknak. Ezen a ponton a tanulók adataihoz képest szintén
jelentős eltérés tapasztalható, hiszen a tanulók 23,1%-a ítéli meg e területet problé-
másként. Érdekes az is, hogy a kötelező olvasmányok elolvasása a tanárok 41,2%-a
szerint jelent problémát a diákoknak, a diákoknál viszont ez az adat “csak” 26,6%.
3. ábra. Milyen mértékben segíti elő a magyar nyelv és irodalom tantárgy

az ismeretek gyakorlati alkalmazhatóságát?
A fenti grafikon azt ábrázolja, hogy milyen mértékben szolgál gyakorlati célokat
az anyanyelvi nevelés: az első oszloptömbben az látható, hogy a tantárgy a tanulók
szerint menyire segíti elő a különféle szövegtípusok felismerését. A középső oszlop-
tömbön azt figyelhetjük meg, hogy a különféle kommunikációs élethelyzetekben
elősegítik-e a tantárgy nyújtotta ismeretek a szóbeli megnyilvánulást. A jobboldali
oszloptömb pedig mindezt az írásbeli kifejezőkészség viszonylatában ábrázolja.
A tanulók mintegy egynegyede úgy vélekedik, hogy a tantárgy nagymértékben
segít a különféle típusú szövegek felismerésében (24,6%), 37,5%-a pedig a „rész-
ben” választ adta. A tanulók csaknem egyötöde (19,4%) ugyanakkor azt gondolja,
hogy ilyen tekintetben a tantárgy alig vagy egyáltalán nem hatékony.
Megnyugtatóbbak az eredmények a tekintetben, hogy a tantárgy nyújtotta is-
meretek mennyire segítik elő a tanulók szerint a hétköznapi kommunikációs szitu-
ációkban való nyelvi viselkedést. A tanulók 45,0%-a, illetve 36,2%-a úgy gondolja,
hogy nagyon vagy legalábbis részben elősegíti. Ehhez képest mindössze 12,7%-uk
van azon a véleményen, hogy a tantárgy alig vagy egyáltalán nem nyújt segítséget
ebben a készségben.
266 Simon Szabolcs
Az írásbeli megnyilvánulás szempontjából a tanulók válaszai hasonló tendenciát

mutatnak. A tanulók 42,1%-a, ill. 35,6%-a szerint a tantárgy nyújtotta ismeretek na-
gyon, illetve részben elősegítik az írott szövegek elkészítésével kapcsolatos kompetenci-
ák kifejlődését, ehhez képest mindössze a tanulók 15,9%-a van ellenkező véleményen.
A fenti adatok bizonyos értelemben hasonlóságot mutatnak az alapiskola felső
tagozatában kapott adatokkal. Az adott fokozatban a tanulók 22%-a, illetve 38%-a
szerint nagyon, illetve részben segítenek a tantárgy nyújtotta ismeretek a különféle
szövegtípusok felismerésében. Ezek az adatok szinte teljesen megegyeznek a kö-
zépiskolában kapott adatokkal. Erős hasonlóság mutatható ki a másik két kérdésre
adott válasz vonatkozásában is. A felső tagozatos diákok szerint még erőteljeseb-
ben befolyásolja a tantárgy a szóbeli és írásbeli megnyilvánulásukat is.
A statisztikai adatok alapján általánosságban mindkét fokozat vonatkozásában
megállapíthatjuk, hogy a tanulók szerint a tantárgy az ismeretek gyakorlati alkal-
mazhatóságát viszonylag jól elősegíti.
válaszok a tanulók száma százalék (%)
igen 253 81,9

nem 49 15,9
nem válaszolt 48 15,5
összesen 309 100,0
1. táblázat. Amennyiben a magyar nyelv és irodalom választható tantárgy lenne,

választanád‑e?
4. ábra. Amennyiben a magyar nyelv és irodalom választható tantárgy lenne,

választanád-e?
A kapott adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a diákok viszonylag magas száza-

lékarányban választanák a magyar nyelvet, akkor is, ha az csak választható tantárgy
lenne. Érdekes összevetni a tanulók adatait a tanárokéval. Ők ugyanerre a kérdésre
mindössze 55,2%-ban válaszoltak „igen”-nel, 6,0%-uk a „nem” választ jelölte meg,
emellett 38,8%-uk nem adott választ. Az adatokból úgy tűnik, hogy e tekintetben a
tanárok jóval borúlátóbbak.
válasz A tanulók száma százalék (%)
nagyon 255 82,5

részben 29 9,4
inkább nem 2 0,6
nem 10 3,2
nem tudom megítélni 13 4,2
összesen 309 100,0
2. táblázat. Fontosnak tartod, hogy utódaid is a te anyanyelveden

szerezzenek alapműveltséget?
(1 = nagyon, 2 = részben, 3 = inkább nem, 4 = nem, N = nem tudom megítélni.)
5. ábra. Fontosnak tartod, hogy utódaid is a te anyanyelveden

szerezzenek alapműveltséget?
(1 = nagyon, 2 = részben, 3 = inkább nem, 4 = nem, N = nem tudom megítélni.)
268 Simon Szabolcs
Arra is rákérdeztünk, hogy a tanulók mennyire tartják fontosnak anyanyelvük

átörökítését. Viszonylag magas százalékban úgy vélekedtek (82,5%), hogy számuk-
ra fontos, hogy az anyanyelvüket átadják a gyerekeiknek is. Itt azonban megjegyez-
zük, hogy ha e csoporton belül folytatjuk a vizsgálódást, az országos adatokból
kiemeljük csak a nyugati régióra vonatkozó mintát, ahol a magyarság tömbben
él, még kedvezőbb helyzetképet kapunk (a pozitív válaszok arány 88%). A mint-
egy 5%-os különbség a nyelvileg vegyes területekhez köthető. Az azokon élő tanu-
lóknak szorosabb kapcsolatuk van az államnyelvvel, mindennapjainkban jobban
rá vannak kényszerülve annak használatára, ill. jobban ki vannak téve a többségi
nyelv hatásának. Vélhetően másodnyelvbeli kompetenciáik is fejlettebbek a tömb-
ben élő társaiknál. Az ő kétnyelvűségük ezért jóval kiegyensúlyozottabb azokénál.
Emiatt aztán vélhetően a nyelvátörökítés sem annyira lényeges számukra, mint a
nyelvi többségben élő társaik számára. Válaszaik alapján a maguk, ill. jövendőbeli
családjuk nyelvi jövőjét is el tudják képzelni kétnyelvűen, ill. akár államnyelvi do-
minanciával is.
Az alábbiakban lássunk néhány jellemző választ a tanulók véleményeiből, típu-
sokba sorolva:
• Gyakorlati, pragmatikai ok – tanulással kapcsolatos vélekedések:

Fontos, hogy a gyerekek anyanyelven tanuljanak.
Fontos, hogy a gyerekek szókincse anyanyelven bővüljön, de fontosak az ide-
gen nyelvek is.
Az anyanyelven könnyebben lehet tanulni.
Támogatom, hogy a gyerekem szlovák óvodába és magyar alapiskolába járjon.
• Nemzetféltés, ill. nyelvmegmaradás:

Jó lenne, ha még az én unokáim is tudnának magyarul beszélni.
Rajtunk is múlik, hogy a magyar nemzet megmarad-e.
• Konfortérzés:
Otthon is magyarul beszélünk.
• Érzelmi kötődés:
Nem akarom, hogy az emberek ne használják a magyar nyelvet.
Szeretem a magyar irodalmat és a magyar nyelvet.
A magyar nyelv gyönyörű.
nagyon jól felkészít 30 9,7

részben 187 60,5
inkább nem 52 16,8
nem 32 10,4
összesen 309 100,0
3. táblázat. Véleményed szerint az iskola felkészít az életre? (1 = nagyon jól felkészít,

2 = részben, 3 = inkább nem, 4 = egyáltalán nem, N = nem tudom megítélni.)
Erre a kérdésre a tanulók 60,5%-a a „részben” választ választotta. Ehhez képest

sokkal kevesebben jelölték meg a „nagyon” választ (9,7%). Figyelemfelkeltő ugyan-
akkor, hogy a „szinte egyáltalán” és a „nem” válaszok együttes aránya 27,2%. Vagyis
a tanulók több mint egy negyede szerint az iskola nem készíti fel őket az életre. Ha
a kapott válaszokat összehasonlítjuk a pedagógusoktól szerzett adatokkal, szembe-
tűnő különbség, hogy a pedagógusok 54,4%-a szerint az iskola nagyon jól felkészíti
a tanulókat az életre. Ez a különbség drámainak mondható.
3. A hazai középiskolai magyar nyelv és irodalomtankönyvek

Sok hazai és külföldi tanulmány kezdődik azzal a megállapítással, hogy a tankönyv-
probléma mint kutatási terület rendkívül összetett kérdéseket vet fel. Az anyanyelvi
tankönyvek szerepe az iskolában megkülönböztetetten fontos, kisebbségi körülmé-
nyek között pedig különösen. Nem elhanyagolható ugyanis, milyen nyelvi ideált
közvetítenek épp a kisebbségi anyanyelvi tankönyvek.
Általában a szlovákiai magyar tannyelvű iskolákban jelenleg használatos tan-
könyvek kérdését jelen pillanatban – tekintettel az oktatásban még mindig zajló
átalakítási folyamatra – legalább négy szinten időszerű tárgyalni:
• a törvényi szabályozás, a vonatkozó törvények, rendeletek, határozatok

szintjén
• pragmatikai-pedagógiaiszinten, a szűkebb értelemben vett oktató-nevelő
folyamat szempontjából
• didaktikai szinten, a tananyag megjelenítése, digitalizálása vonatkozásában
és elsősorban a nyelv szintjén, ill. fordításelméleti szempontból
270 Simon Szabolcs
• az összehasonlítás szintjén; ez utóbbi keresztezi az előbb említett vala-

mennyi szintet.
A fenti területek a hazai tankönyvkutatás egy-egy fontos szempontját is jelen-

tik, ugyanakkor tükrözik a kutatási téma fentebb említett összetettségét is.
Nyilvánvaló, hogy e megközelítési lehetőségek – s az említetteken kívül sok más
egyéb –szervesen összekapcsolódnak, vagyis erőteljes összefonódások vannak köztük.
A törvényi szabályozás szempontjából égető probléma a tankönyvkérdésnek a
közoktatási törvényben való megjelenítése, nevezetesen az, hogy a törvény értel-
mében az iskolaügyi minisztérium:
• A tankönyvpiac liberalizálása helyett egy tankönyv megjelenését támogatja

anyagilag. Ez a helyzet visszalépést jelent a korábbi állapothoz képest.
• Megnehezíti a Magyarországról behozott tankönyvek és tansegédeszközök
használatát.
• Az államnyelvből lefordított tankönyvek előnyben részesítésével nehezíti
a tankönyvekkel való ellátottságot.
• A tankönyvek kérdése az államnyelvtörvény következtében túlpolitizálha-
tóvá vált2.
Pedagógiai szempontból, azaz a szűkebb értelemben vett oktató-nevelő folyamat

szempontjából a pedagógusoknak és a tanulóknak mint felhasználóknak a tan-
könyvekkel kapcsolatos véleményei, szemléletmódja, értékelése fontos elsősorban;
az, hogy mennyire tölti be a tankönyv a funkcióját a gyakorlatban.
Változatlanul időszerű kérdés, hogy mennyire segíti az oktató-nevelő munkát a
tankönyv, milyen mértékben felhasználóbarát, tanulható, mennyire korszerű tan-
anyagokat közvetít és egyebek.
Didaktikai szempontból a tananyagfejlesztés, a tananyagok digitalizálásának kér-
dése a tankönyvek elbírálásának szempontrendszere lépett előtérbe. Állandó feladat
lenne felmérni, milyen ideológiát, nyelvi ideált közvetítenek a tankönyvek (vö. Simon
2007, 2014, Simon–Misad 2009); ill. az államnyelvből fordított tankönyvek különféle
nyelvpedagógiai kérdéseit (például, elősegítik-e a magyar szaknyelvek elsajátítását,
2 A kérdéshez vö. pl. Győry 2011; Simon 2011; Szabómihály 2011a: 31–32.
a szabatos terminológiahasználatot, ill. ellenkezőleg, a nyelvi különfejlődés meleg-

ágyai). Az eddigi hazai tankönyvkutatás a legalaposabban épp ezt a kérdéskört dol-
gozta fel (vö. Horváth 2003, Szabómihály 2008).
Az összehasonlítás szempontja épp a korszerűsítés, a tananyagfejlesztés, -digi-
talizálás szempontjából nagyon fontos. Az összehasonlító tankönyvkutatás azon-
ban szűkebb pátriánkban mindezidáig nem nagyon terjedt el.
A továbbiakban e négy időszerű megközelítésmód közül a szűkebb értelemben
vett oktató-nevelő folyamat szempontjából vizsgálom a tankönyveket. Bemutatok
néhány adatot a pedagógus és a diákok szemével is láttatva a magyar nyelv tan-
könyveit.
3.1. Középiskolai magyartanárok véleményei a magyar nyelv és

irodalomtankönyvekkel kapcsolatban
A középiskolai tanár adatközlők alábbi válaszai nem a 2008 óta fokozatosan megje-
lenő új, ún. reformtankönyvekre vonatkoznak, hanem a korábbi állapotot tükrözik.
Felmérésünk országos szintű volt.
válasz/ tananyag- a tankönyv tansegéd- a tanítás

tényező tartalom minősége és oktatás- módja
technológiai (módszerek
eszközök alkalmazása)
alkalmazása
leginkább
32 (47,1%) 12 (17,6%) 14 (20,6%) 47 (69,1%)
befolyásolja
nagyban
22 (32,4%) 31 (45,6%) 31 (45,6%) 17 (25,0%)
befolyásolja
közepesen
11 (16,2%) 16 (23,5%) 18 (26,5%) 2 (2,9%)
befolyásolja
kevésbé
3 (4,4%) 9 (13,2%) 5 (7,4%) 1 (1,5%)
befolyásolja
összesen 68 (100%) 68 (100%) 68 (100%) 68 (100%)
4. táblázat. Egyes tényezők hatása a középiskolai tanulók magyar nyelv

és irodalom tantárgy iránti érdeklődésére. N=68 (középiskolai tanár adatközlők)
272 Simon Szabolcs
A táblázat adataiból látható, hogy a tanárok szerint leginkább a módszerek befolyá-

solják a diákok tantárgy iránti érdeklődését. A tananyagtartalom, amelynek fő hor-
dozója a tankönyv, szintén jelentős mértékben befolyásoló tényező a középiskolai
tanulók magyar nyelv és irodalom tantárgy iránti érdeklődésében. Emellett a tan-
könyv minősége sem elhanyagolható tényező; a válaszadók 17,6 százaléka szerint
ez a tényező a leginkább, ill. 45,6 százaléka szerint nagyban befolyásolja a tanulók
motiváltságát, e kettő összesen 63,2 százalékot tesz ki.
szövegtípus/ tudomá- szépirodalmi nyelvjárási a hétköznapi

válasz nyos-isme- szövegek szövegek élet szövegei
retterjesztő
szövegek
igen 11 (16,2%) 26 (38,2%) 6 (8,8%) 14 (20,6%)
inkább igen 35 (51,5%) 25 (36,8%) 9 (13,2%) 19 (27,9%)
inkább nem 11 (16,2%) 6 (8,8%) 26 (38,2%) 23 (33,8%)
nem 6 (8,8%) 3 (4,4%) 14 (20,6%) 7 (10,3%)
egyáltalán 2 (2,9%) 1 (1,5%) 7 (10,3%) 2 (2,9%)
nem tudom 3 (4,4%) 7 (10,3%) 6 (8,8%) 3 (4,4%)
összesen 68 (100%) 68 (100%) 68 (100%) 68 (100%)
5. táblázat. Elegendő mennyiségű szövegmutatványt tartalmaz-e a nyelvtankönyv

a táblázatban feltüntetett különféle típusú szövegekből? N=68
(középiskolai tanár adatközlők)
A fenti táblázatból láthatjuk, hogy leginkább a szépirodalmi szövegek mennyisé-

gével vannak megelégedve a tanárok, ill. a tudományos-ismeretterjesztő szöve-
gekével. Ugyanakkor ezekhez képest kevésnek tartják a nyelvjárási szövegekét. A
tanárok válaszai tehát azt tükrözik, hogy nagyobb fokú nyelvi változatosság lenne
szükséges a tankönyvekben (vö. Simon 1996, 2014a, Simon–Misad 2009). A táb-

lázat ugyanakkor arra is rávilágít, hogy a tanár adatközlők eléggé bizonytalanok a
kérdés megítélésében.
3.2. A tanulók adatai. Középiskolai diákok véleményei a magyar

nyelv tankönyvekkel kapcsolatban
a befolyás mértéke / legin- nagy- közepe- kevés- szinte nem

befolyásoló tényezők kább ban sen bé egyálta- vála-
(%) (%) (%) (%) lán szolt
(%) (%)
tanításon kívüli
23,0 17,8 23,3 13,6 21,7 0,6
tevékenység
az iskola légköre 22,7 29,4 20,7 8,4 18,4 0,3
szakköri tevékenység 6,5 18,1 25,2 17,8 31,4 1,0
tanítási módszerek 37,0 25,0 18,2 10,7 8,4 0,6
tansegédeszközök 7,8 16,8 31,7 19,4 23,9 0,3
tankönyvek 9,7 21,0 28,8 19,7 20,4 0,3
Tananyag 39,8 27,8 20,7 6,1 5,2 0,3
6. táblázat. A középiskolai tanulók magyar nyelv és irodalom tantárgy iránti

érdeklődését befolyásoló tényezők (N = 309)
A fenti táblázat adataiból kitűnik, hogy a legfontosabb két tényező a tananyag és

a tanítási módszerek, ehhez képest jóval szerényebb a tankönyv mint motiváló té-
nyező szerepe, a tananyag –, amelynek elsődleges hordozója a tankönyv – viszont
ilyen szempontból jelentős tényező.
274 Simon Szabolcs
nagyon meg vagyok elégedve 57 18,4

részben 152 49,2
alig 41 13,3
nem vagyok megelégedve 24 7,8
összesen 309 100,0
7. táblázat. A középiskolai tanulók véleménye a magyar nyelv tankönyveinek

és munkafüzeteinek minőségéről
Az adatok alapján a tanulók 18,4 százaléka nagyon meg van elégedve a tanköny-
vekkel, ill. csaknem 50 százalékuk részben szintén meg van elégedve. Elégedet-
lenségének egyértelműen csak a tanulók 7,8 százaléka adott hangot, és viszonylag
nagy százalékban választották a „nem tudom megítélni“ lehetőséget is (11,3 %).
Rendkívül fontos, hogy a kisebbségi anyanyelvi nevelés megfelelő körülmények
között történjen, legyenek adottak a jogi, szakmai feltételei. Ugyanolyan fontos
azonban az is, hogy a benne részt vevők éljenek az anyanyelven való művelődés
lehetőségével. Az anyanyelven való és anyanyelvi neveléssel el kell érnünk, hogy
a tanulók egészséges nyelvszemlélettel tekintsenek saját nyelvükre, a magyarra, ezen
belül annak szlovákiai változatára, azaz vernakuláris nyelvükre. Természetesen a
korszerű szemléletű nyelvi neveléshez szervesen hozzátartozik az egyéb hazai és
idegen nyelvek tisztelete, megismerésük, elsajátításuk elősegítése, megkönnyítése is.
Győry Adrienn 2010. Az államnyelv és a kisebbségi nyelv harca a magyar tanítási
nyelvű iskoláknak szánt tankönyvekben. Fórum Társadalomtudományi Szemle
1: 85–93.
Horváth Géza 2003. Minden fordítás ferdítés?! Nyelvi furcsaságok matematikai

szövegekben. Katedra 8: 22–23.
Kiss Jenő 2010. Anyanyelvi órák a középiskolában: egy fölmérés tanulságaiból. Ma-
gyartanítás 5: 24–25.
Ledneczká Gyöngyi és mtsai 2013. Sledovanie úrovne vyučovania maďarského jazyka

a literatúry na základných a stredných školách s vyučovacím jazykom maďarským
(2007–2012). Záverečná správa výskumného projektu. Nepublikovaný rukopis.
Štátny pedagogický ústav. Bratislava.
Simon Szabolcs 2007. Purizmus az anyanyelvi nevelésben. In: Domonkosi Ágnes –

Lanstyák István – Posgay Ildikó (szerk.): Műhelytanulmányok a nyelvműve-
lésről. Gramma Nyelvi Iroda – Tinta Könyvkiadó. Dunaszerdahely–Budapest.
219–229.
Simon Szabolcs 2010. Országos szintű pedagógiai mérések tanulságai. A közép-

iskolaimagyar nyelv- és irodalomtanítás az írásbeli érettségi vizsga eredménye-
inek tükrében. In: Uő.: Nyelvi szondázások. Alkalmazott nyelvészeti tanulmányok
a szlovákiai magyarnyelv-használat köréből. Lilium Aurum Kiadó. Dunaszerda-
hely. 188–197.
Simon Szabolcs 2013. Szlovákiai magyar fiatalok helyesírása néhány szempontból.

In: Bozsik Gabriella (szerk.): Helyesírás-tanításunk helyzete határon innen és túl.
A Nagy J. Béla helyesírási verseny előadásai, feladatai és egyéb tanulmányok. Esz-
terházy Károly Főiskola. Eger. 55–62.
Simon Szabolcs 2014a. Szempontok, irányzatok a tankönyvek és egyéb iskolai do-

Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tan-
könyvkutatás feladatairól, módszereiről. A komáromi Selye János Egyetem Ta-
nárképző Kara Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke mellett működő Variológiai
kutatócsoport konferenciáinak anyagai. Terra Kiadó. Bratislava. 27–38.
276 Simon Szabolcs
Simon Szabolcs 2014b. A szlovákiai középiskolai magyarnyelv-tankönyvek – né-

hány szempontból. In: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás
(szerk.): Tanulmányok a tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. A komáro-
mi Selye János Egyetem Tanárképző Kara Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke
mellett működő Variológiai kutatócsoport konferenciáinak anyagai. Terra Kiadó.
Simon Szabolcs – Misad Katalin 2009. Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babo-
nák egy szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben. Eruditio – Educatio 2: 61–68.
Szabómihály Gizella 2008. A tankönyvfordításról és a tankönyvek értékeléséről.
In: Fazekas József (szerk.): Emlékköny Zeman László 80. születésnapjára. Lilium
Aurum. Dunaszerdahely. 92–105.
Szabómihály Gizella 2011. A szlovákiai települések és domborzati elemek magyar
nevének standardizációs problémáiról. Fórum Társadalomtudományi Szemle 3:
21–44.
Szerdi Ilona
MEGFONTOLÁSOK AZ INTERAKTÍV TÁBLA
FELHASZNÁLÁSÁNAK LEHETŐSÉGEIRŐL
A KÖZÉPISKOLAI ANYANYELVOKTATÁSBAN1
Bevezető gondolatok
A XXI. században a pedagógia új formája jelenik meg, a digitális pedagógia, mely-
nek köszönhetően a hagyományos oktatás három résztvevője – a tanár, a tanuló és
a tananyag – egy negyedik elemmel is kibővül, az oktatástechnológiai eszközökkel
(számítógép, projektor, interaktív tábla, dokumentumkamera, kézitábla, osztály-
terem-hangosítás, webkamera, e-könyv olvasó stb.) (vö. Námesztovszki 2009: 3;
Gocsál 2015). A hagyományos oktatási környezettől a vegyes oktatási környezeten
keresztül eljutottunk az interaktív oktatási környezetig (oktatási környezetek jel-
lemzése vö. Námesztovszki 2013). „A tanár többé már nem a legjelentősebb for-
rása a bölcsességnek – megtanulta, hogy szerepét hogyan fordítsa át a katedrán
álló bölcs szerepéből a tanuló mellett álló irányítóvá” (Námesztovszki 2009: 6).
A hangsúly az oktatási folyamatban a tanár tudásközvetítő szerepéről áthelyező-
dött a tanuló aktivitására, elősegítve a projektalapú, problémaalapú és a felfedező
tanulást. A tanár szerepköre már nemcsak a szakértő és tanácsadó, hanem tanuló-
társsá is válik, aki együtt halad a diákkal, és belülről segíti őt a siker elérésében (vö.
Füvesi 2008: 6; Námesztovszki 2009: 9; Fegyverneki 2014: 73; Gocsál 2015: 25).
278 Szerdi Ilona
1. Az interaktív tábla előnyei és hátrányai

Az utóbbi években egyre jobban terjed az interaktív táblák használata az oktatási
folyamatban. Az első pillantásra csak egy egyszerű fehér, filctollas táblára emlé-
keztető segédeszköz elősegíti a tanulás-tanítás folyamatát az osztályteremben. Az
eszköz, amely a 80-as évek végén és a 90-es években még csak a vállalatok számára
nyújtott segítséget, az ezredfordulótól kezdve egyre elterjedtebbé válik az oktatá-
si intézményekben is (vö. Námesztovszki 2009: 19). Az interaktív tábla segítsé-
gével a tanítási órán nemcsak egyszerűen kivetíthetjük a tananyagot, feladatokat,
hanganyagot játszhatunk le, hanem a szoftverek segítségével interaktív feladatokat
készíthetünk, ahol egy speciális toll vagy az ujjunk segítségével a feladatban kü-
lönböző elemeket mozgathatunk. A tábla egyik egyszerű plusz funkciója, hogy az
internetről letöltött, beszkennelt stb. képeket, anyagokat kivetítve írott szöveget is
adhatunk hozzá, kiemelhetünk vagy címkézhetünk részeket (vö. Bell 2002). Akár
a teljes tanítási óra is levezethető a tábláról. Az órai anyagok elmenthetők, meg-
oszthatók, így később is segítségünkre lehetnek a tanítási órákon. Gemma Moss és
munkatársai esettanulmányai arra mutattak rá, hogy az interaktív táblát csak egy-
szerűen írásra, jegyzetelésre használó tanárok órái motiválják a legkevésbé a diákot.
Azok az órák, ahol a tanár egy előre elkészített interaktív segédanyaggal, feladat-
sorral dolgozik a táblánál, jobban felkelti a diákság figyelmét. A diákok legnagyobb
aktivitása pedig azzal érhető el, ha a tanár a táblát elhagyva, az osztályterem másik
végéből, ún. kézitábla használatának segítségével vezeti le a tananyagot, lehetőséget
ad a feladatok megoldására. Az általuk megkérdezett tanárok a tananyag ismétlé-
sét és újramagyarázását emelték ki, ahol a legnagyobb hasznukra vált az interaktív
tábla (vö. Presér 2009). Az interaktív tábla fokozza a tanórai munka hatékonysá-
gát azáltal, hogy motiváltabbá, aktívabbá teszi a diákokat, amire Námesztovszki
Zsolt (2013) és Fegyverneki Gergő (2014) felmérésének eredményei is rámutatnak:
gyakrabban jelentkeznek egyéni munkára, tesznek fel kérdéseket, stb. Elősegíti a
vizuális (a szerzett információk látás útján való feldolgozásának képessége), auditív
(a diákban a szerzett információ hallás útján rögzül), kinesztetikus (a mozgásból
származó információk rögzülnek) és taktilis (a tapintásból szerzett információk
rögzülése) tanulást egyaránt. Nemcsak a különböző tanulási folyamatokban alkal-
mazkodik a tábla, illetve a szoftver használata a diákokhoz, hanem az információk
feldolgozásának módszereiben is. Segíti az információk analitikus, elemző, vala-
mint az információk egészét egyben vizsgáló globális feldolgozását. Az interaktív
taneszközök komplex hatása a tanulási folyamatokra azért fontos, mert napjaink-
ban a tanulót egyre több információ, inger éri a szűkebb-tágabb környezetéből
Megfontolások az interaktív tábla felhasználásának lehetőségeiről ... 279
az iskolai tananyag bővülését illetően is. Ahhoz, hogy a tanulók motiváltakká

váljanak, a tanítás-tanulás során aktivizálnunk kell a lehető legtöbb érzékszervet.
A motiválásnak nemcsak az órai tananyagot előkészítő első percekben kell helyt
adnunk, hanem annak több szinten is – a tanár személyisége, az oktatás tartalma,
a szervezeti formák, taneszközök által – folyamatossá kell válnia a teljes tanítási
óra alatt. A verbális órák hatékonyabbá tételéhez hozzájárul az interaktív módon
megjelenített látványos, a színeket széles körűen alkalmazó képi világ. Az interak-
tív táblán megjelenő, színes, változatos formában kivetített tananyag és feladat a
tanuló érzékszerveire hatva fokozott aktivitást vált(hat) ki. A táblánál való munka
a tanulók digitális írását, valamint az IKT-készségeiket fejleszti, elősegíti a fiata-
lok, diákok beilleszkedését a munka világába, mivel hozzájárul a munkaerőpiacon
hasznosítható készségek fejlesztéséhez (úgymint a közös munkavégzés megosztott
felületen, a kreativitás vagy a kommunikációs készségek) (vö. Námesztovszki 2009:
44). A tanórai ismeretek elsajátítása mellett az e-learning és a long life learning
megvalósítására is motiválja a tanulót (vö. Bell 2002; Molnár–Muhari 2007: 95–98;
Námesztovszki 2013; Fegyverneki 2014: 71). Mary Ann Bell „gyerekmágnesnek”
(kid magnet) nevezi az interaktív táblát (vö. Bell 2002).
Az interaktív tábla felhasználása az oktatásban számos előnnyel jár, mindemel-
lett azonban hátoldala is van. Hátrányai közt említhető a feladatok elkészítésének
időigényessége, a szoftverkompatibilitás hiánya (legtöbb esetben az egyes táblaszoft-
verek segítségével elkészített feladat nem vihető át más táblaszoftverrel működő
táblára), költséges a tábla és a szoftverének a beszerzése (bár ma már számos iskola
különböző pályázatokon keresztül hozzájuthatott, illetve hozzájut), a tanárok meg-
ismertetése a tábla és a szoftver használatával plusz időt és erőfeszítést vesz igénybe,
valamint a tanítási órán az elölről vetített táblák esetében ügyelnünk kell az árnyé-
kolás elkerülésére (vö. Molnár–Muhari 2007: 95–100; Füvesi 2008; Námesztovszki
2009: 45). Az interaktív tábla használatának eredményességét befolyásoló további
tényezők között említhetnék a tanár informatikai, technikai ismereteit. Az interak-
tív taneszközök hozzáférhetősége, beszerzése és a tanárok technikai felkészültsége
sokszor fordított arányban áll egymással. Mivel az oktatási folyamatban megjele-
nő új technikáról van szó, fontos, hogy a tanárok megfelelő képzést kapjanak az
interaktív taneszközök használatát illetően. A technikai ismeretek hiánya negatív
attitűdöt, távolságtartó hozzáállást eredményezhet (vö. Kelemen 2008: 186; Farkas
2013). Jo Tondeur, Hilde van Keer, Johan van Braak és Martin Valcke kutatásainak
eredményei a sikeres IKT-használatot illetően kiemelik az iskola IKT-politikáját, az
IKT-eszközök osztálytermi integrációjának támogatását az iskolavezetés részéről
(vö. Tondeur–Keer–Braak–Valcke 2008: 222; Gocsál 2015).
280 Szerdi Ilona
2. Az interaktív tábla és a tankönyvek kapcsolata

az anyanyelvoktatásban
„Igen sok olyan portált, játékot találhatunk az interneten, melyek a készség-, ké-
pességfejlesztés vagy az ismeretelsajátítás terén tökéletesen összhangban vannak az
oktatás céljaival, melyek könnyedén beleilleszthetők egy-egy tantárgy profiljába”
(Kelemen 2008: 183). Ezek között említhetjük meg többek között a tanarblog.hu, a
realika.educatio.hu, a sdt.sulinet.hu, a tananyagpiac.hu, az iot.hu vagy a prezi.com
oldalakat, a tankönyvekhez készült flipbookokat, a Nemzeti Tankönyvkiadó fel-
adatkészítő szoftverét, az Augmented Reality digitális taneszközt, vagy a Puskatár
elnevezésű mobilalkalmazást. Az interaktív táblák által nyújtott, oktatásban rejlő
lehetőségekre a tankönyvkiadók is reagáltak. Egyre több papíralapú, nyomtatott
tankönyvhöz készülnek interaktív feladatokat tartalmazó CD-anyagok, alkalmazá-
sok (vö. Farkas 2013: 16–19; Takács 2014: 139–144). Mindezek a feladatok nagy-
ban segítik az oktatási célok elérését, még ha azok egy kis átalakításra is szorulnak
annak érdekében, hogy minél tökéletesebben illeszkedjenek az adott tananyaghoz
(vö. Farkas 2013: 20). Fegyverneki Gergő felhívja figyelmünket, hogy a reáltantár-
gyak oktatásában elterjedtebb a modern eszközök használata, több lehetőséget kí-
nálnak a tananyagok innovatív feldolgozására, míg ez a humán tantárgyak terén –
így a magyar nyelv és irodalom oktatásánál is – még kidolgozást igényel (vö. Fegy-
verneki 2014: 70). A tanulók belső motivációját, érdeklődését a magyarórán meg-
figyelve sokszor tapasztalhatjuk, hogy az irodalomórák iránt nagyobb érdeklődést
mutatnak, mint a nyelvtanórák iránt. Fegyverneki Gergő a grammatikai, helyes-
írási témáknál jelentkező nehézségeket – azösszefüggések nem értését, és az ebből
adódó kudarcot – emeli ki (vö. Fegyverneki 2014: 70–71). Ezeket a nehézségeket
saját tapasztalataimmal is alá tudom támasztani, emellett pedig kiemelném, hogy
sokszor – az irodalmi tananyag bősége és az óraszám szabta keretek miatt – nem
marad elég ideje a tanárnak a nyelvtanórákra. Antalné Szabó Ágnes (2008, 2012)
számos olyan ötletet, gyakorlatot felsorakoztat, mellyel a tanulók megkönnyíthetik
a magyar helyesírás elsajátítását, leküzdhetik a nehézségeket és motivációt nyerhet-
nek. Ezek egy részénél az interaktív tábla nyújtotta lehetőségeket is kiaknázhatjuk:
úgymint a grafikai vizuális kiemelő eszközök (színes kiemelés, aláhúzás, bekerete-
zés, bekarikázás stb.), technikai vizuális kiemelő eszközök (nagyítás, radír, mozga-
tás stb.) vagy táblázatok, fürtábrák (pókhálóábra, hierarchikus ábra, folyamatábra,
rendszerszerű ábra), halmazábrák szerkesztése. Simon Szabolcs (2014: 127–130)
felmérésének eredményei azt mutatják, hogy mind a tanárok, mind a diákok
véleménye szerint a diákok magyar nyelv és irodalom tantárgy iránti érdeklődését

a tanítás módja és a tanárok által alkalmazott módszerek befolyásolják leginkább.
Emellett kiemelik a tankönyv minőségét, a tananyag tartalmát és az oktatástechno-
lógiai eszközök alkalmazását is.
Az alábbiakban a Kulcsár Zsuzsanna, Kulcsár Mónika és Bolemant Liliana
által szerkesztett magyar irodalomtankönyvekhez, valamint az Uzonyi Kiss Judit
és Csicsay Károly által szerkesztett nyelvtankönyvekhez (2012) kapcsolódóan az
ActivInspire, a Smart Notebook interaktív táblaszoftverek felhasználásának lehe-
tőségeit mutatom be az egyes feladattípusokon keresztül. A feladatokat, melyek
forrásai részben a már említett tankönyvek, magam vittemát az interaktív táblára,
és próbáltam ki diákjaimmal a tanórákon. A két táblaszoftverről általánosságban
annyit érdemes megjegyezni, hogy míg a Smart Notebookban kész feladattípuso-
kat találunk, ahová mindig már csak a megfelelő szöveget vagy képet kell beillesz-
tenünk, addig az ActivInspire egy kevés informatikai, szerkesztési tudást is igényel,
mivel nemcsak a szöveget vagy képet kell beillesztenünk, hanem a megfelelő mű-
veleteket is be kell állítanunk az objektumoknál. A tankönyvek feladatai nemcsak
egyszerűen át vannak írva a táblaprogramokra, hanem legtöbbjük ellenőrző funk-
cióval is el van látva, ami a tanár és a diák munkáját egyaránt segíti.
1. Feleletválasztó gyakorlatok
1. ábra. Feleletválasztó gyakorlat az ActivInspire segítségével

(Forrás: KKIrod1 12/1)
282 Szerdi Ilona
2. ábra. Feleletválasztó gyakorlat a Smart Notebook segítségével

(Forrás: KKIrod2 67/3)
3. ábra. Feleletválasztó gyakorlat az ActivInspire segítségével

4. ábra. Feleletválasztás színek segítségével az ActivInspire-ben

(Forrás: UCsMNy 115/2 alapán)
Az 1. és a 2. ábra a Kulcsár-féle irodalomtankönyv (2009, 2010) egy-egy feladatvá-

lasztós gyakorlatát szemlélteti két különböző interaktív táblaszoftver alkalmazá-
sával. Az ActivInspire-ben készült feladat megszerkesztésénél a „rejtett” funkciót
alkalmaztam. A feladat megoldásánál a diák a „kiválasztás” funkcióra kattintva
egyszerűen csak megjelöli a szerinte helyes választ. Jó válasz esetén a kék mező
zöldre vált, rossz válasz esetén pedig pirosra. A Smart Notebookban készült fel-
adatnál jó válasz esetén zöld pipa jelenik meg a mező sarkában, rossz válasz esetén
pedig egy piros „X”. A 3. ábra az 1. ábrához hasonló feladatot mutat be annyi kü-
lönbséggel, hogy a képhez kell a diáknak megtalálnia a helyes választ. A 4. ábrán
látható feladatnál a diákok a „kitöltés” funkcióval beszínezik a megfelelő színre
a szövegben található viszonyszókat. Az ellenőrzés ebbe a típusú feladatba sajnos
nincs beépítve, így az a tanárra marad.
284 Szerdi Ilona
2. Egymáshoz rendeléses feladat
5. ábra. Feladat ActivInspire segítségével

(Forrás: UCsMNy 108/2)
6. ábra. „Csoportosítsd” típusú feladat ActivInspire-ben

(a KKIrod1 9. o. alapján)
7. ábra. Egymáshoz rendeléses feladat ActivInspire-ben

(a BKKIrod1 73–74. o. alapján)
8. ábra. Egymáshoz rendeléses feladat Smart Notebook segítségével

(Forrás: BKKIrod1 108/5)
286 Szerdi Ilona
9. ábra. Egymáshoz rendeléses feladat Smart Notebook segítségével

(Forrás: BKKIrod1 borítólap)
Az 5., 6., 7., 8. és 9. ábra egymáshoz rendeléses feladatokat szemléltet. Az 5. ábra

feladatának megoldásakor a diák a tollal megérinti a kiválasztott szót, és a megfele-
lő helyre húzza. Hasonló az eljárás a 6. ábra műfajokat csoportosító gyakorlatánál
és a 7. ábra „szereplő és jellemzése” gyakorlatnál is. Az utóbbi két feladatnál az
ellenőrzés akképp valósul meg, hogy amennyiben a diák rossz helyre (itt: könyv-
be) húzza a szót, azt nem fogadja be az objektum, visszadobja az eredeti helyére.
A Smart Notebook programban készült feladatoknál (8. és 9. ábra) szintén a tollal
húzza a diák a választ (itt: az idézetnek, illetve képnek) a megfelelő helyre, ám itt
az ellenőrzést a feladat befejeztével a „Check” gomb megnyomása teszi lehetővé.
3. Rendezéses feladat
10. ábra. Rendezéses feladat Smart Notebookban (BKKIrod1 105. o. alapján)
A 10. ábrán látható feladat: Rakd helyes sorrendbe Kölcsey Ferenc Huszt c. költemé-
nyének sorait. A feladat alkalmazható – mint ahogy a jelen példában látható – versek,
versrészletek megtanulásának ellenőrzésére, de tanárként akár elkészíthetjük pon-
tokba szedve egy prózai mű tartalmát, mely pontokat aztán a diáknak helyes sor-
rendbe kell raknia. A feladatnál az ellenőrzés szintén a „Check” funkcióval történik.
4.Kiegészítendő feladatok
11. ábra. Kiegészítendő feladat ActivIspire-ben (Forrás: KKIrod1 125/2 alapján)

288 Szerdi Ilona
12. ábra. Kiegészítendő feladat ActivIspire-ben (Forrás: BKKIrod2 32/8)
A 11. és 12. ábrán szemléltetett feladatok a varázstoll funkcióval működnek. A diák

szóban megadja a választ, majd válaszának helyességét a varázstoll segítségével el-
lenőrzi a táblánál.
5. Rövid választ igénylő kérdések
13. ábra. Rövid választ igénylő feladat megoldása ActivInspire-ben

(Forrás: BKKIrod1 108/5 alapján)
A 13. ábrán látható feladatnál a diák, miután megnevezte a verscímet, melyből az

idézet származik, a varázstoll funkcióval „kiradírozza” az idézetet, miközben meg-
jelenik a helyes válasz, így saját maga leellenőrizheti válaszának helyességét.
6. Kakukktojás feladatok
14. ábra. Kakukktojás feladat varázstoll funkcióval
15. ábra. Kakukktojás feladatok „rejtett” funkcióval
A 14. és 15. ábra a kakukktojás feladatok két lehetséges átírását szemlélteti az in-
teraktív táblára. A 14. ábra feladatánál az ellenőrzés varázstollal történik, míg a 15.
ábrán látható feladat helyes válaszait a „rejtett” funkció alkalmazásával a helyes
szóra kattintva kaphatják meg.
290 Szerdi Ilona
7. Puzzle játékok
16. ábra. Képkirakó Smart Notebookkal (BKKIrod1 58. o.)
A puzzle játékot (16. ábra) kikapcsolódásként, versenyfeladványként is tálalhatjuk

diákjainknak. Több képet előre elkészítve a Smart Notebook programmal a magyar
nyelv és irodalom órán a diákokat csoportokra oszthatjuk. A csoportok pedig ver-
senyezhetnek, ki tudja a legkevesebb puzzle kocka felfedésével kitalálni, hogy mit
ábrázol a kép (itt: a festményt és festőjét).
3. Egyéb lehetőségek az interaktív táblánál

Mivel teljességre lehetetlen törekedni az interaktív feladatokat nyújtó programok,
internetes oldalak világában, így zárásképpen a zanza.tv internetes oldalt és az
EclipseCrossword programot mutatom be röviden. A zanza.tv többek között ma-
gyar nyelv és irodalmi tananyagokat dolgoz fel 5–6 perces videók formájában, majd
interaktív feladatot kínál, mellyel a diákok a táblánál felmérhetik, mennyire emlé-
keznek a videóban elhangzottakra; de akár óra végi visszacsatolásként is alkalmaz-
ható (http://zanza.tv/). Az EclipseCrossword keresztrejtvény-készítő programmal
egy tematikus egységet lezáró interaktív, ismétlő feladatot készíthetünk diákjaink-
nak (http://www.eclipsecrossword.com/).
Összegzés
A 21. században kevés olyan tizenéves diákkal találkozunk, aki óvodás korában
szinte ösztönösen el ne sajátította volna az alapvető IKT-ismereteket: ne játszott
volna már pár éves korában számítógépen, tableten, telefonon, és ne töltené ki
ideje nagy részét ma is az internet és a számítógépes játék. Véleményem szerint
épp ezért érdekesek és figyelemfelkeltőek az interaktív feladatok a tanórán, hisz a
diákok szabadidejüket betöltő „ismert mozdulatokkal” találkoznak viszont, me-
lyeknek köszönhetően „otthonosabban” érezhetik magukat az osztályteremben.
Mint ahogy Kelemen Rita (Kelemen 2008: 177) írja, csökken a szakadék az iskola
falain belüli és kívüli világ között. A tanulmányban bemutatott feladatok a szlová-
kiai magyar gimnáziumi és szakközépiskolai 1. és 2. évfolyamok számára készített
tankönyvek feladatainak interaktív táblára átírt változatát mutatják be, illetve olyan
feladatokat, melyeket az egyes tananyagok inspiráltak. Legfőbb szerepük a diákok
érdeklődésének felkeltése, motiválása a magyar nyelv és irodalom tantárgy tanu-
lására. A felsorakoztatott példák csupán ötleteket kívánnak nyújtani, hiszen ahogy
Füvesi István is írja: „Az egyre újabb eszközök egyike sem válhat kizárólagossá,
a tanárnak kell választani, hogy szaktárgya aktuális témakörét mely segédeszköz
használatával tudja legérdekesebben, a tanulók figyelmét leginkább lekötve elma-
gyarázni” (Füvesi 2008: 6).
Antalné Szabó Ágnes 2008. A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái.
Anyanyelv-pedagógia 3–4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=
109 [2016. április 16.]
Antalné Szabó Ágnes 2012. Kreatív helyesírási gyakorlatok. Magyartanári ötlettár.
Magyar Nyelvtudományi Társaság Magyartanári Tagozat. http://magyartanar.
mnyt.hu/upld/MNYT_kreativ_helyes_2012.pdf [2016. április 16.]
Bell, Mary Ann 2002. Why Use an Interactive Whiteboard? A Bakers Dozen
Reasons!The Teachers.net Gazette 1. http://www.teachers.net/gazette/JAN02/
mabell.html [2016. április 16.]
Bolemant, Liliana – Kulcsárová, Zuzana – Kulcsárová, Mónika 2010. Irodalom
1. rész. Tankönyv a középiskolák 2. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o.
Bratislava.
292 Szerdi Ilona
Bolemant, Liliana – Kulcsárová, Zuzana – Kulcsárová, Mónika 2010. Irodalom

2. rész. Tankönyv a középiskolák 2. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o.,
Bratislava.
Farkas András 2013. Az interaktív tábla és a pedagógiai érték. Új Pedagógiai Szemle
3–4: 10–24.http://epa.oszk.hu/00000/00035/00157/pdf/EPA00035_upsz_2013_03-
04_010-024.pdf [2016. április 1.]
Fegyverneki Gergő 2014. Digitális alapú motiváció – jó gyakorlatok a magyaróráról.
In: Ollé János (szerk.): Oktatás–Informatika. Digitális Nemzedék Konferencia
2014. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest. 70–80.
Füvesi István 2008. Interaktív tábla az oktatásban. Informatika a felsőoktatásban
2008. Debrecen.http://www.agr.unideb.hu/if2008/kiadvany/papers/C14.pdf
[2016. március 6.]
Gocsál Ákos 2015. IKT-használat a szakiskolában - interjúk pedagógusokkal. Pé-
csi Tudományegyetem. http://www.art.pte.hu/sites/www.art.pte.hu/files/files/
menuk/dokument/tudomany/innovacio/zmi/pub_munk/gocsal_ikt.pdf [2016.
március 30.]
Kelemen Rita 2008. Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közokta-
tásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra 2: 176–187.
Kulcsárné Sz. Zsuzsanna – Kulcsár Mónika 2009. Irodalom 1. rész. Tankönyv a kö-
zépiskolák 1. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o., Bratislava.
Kulcsárné Sz. Zsuzsanna – Kulcsár Mónika 2009. Irodalom 2. rész. Tankönyv a kö-
zépiskolák 1. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o., Bratislava.
Dr. Molnár András – Muhari Csilla 2007. Interaktív szemléltetés az oktatásban.
MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia. Budapesti Műszaki Főiskola.
http://www.mmo.njszt.hu/Kiadvanyok/2007/cikkek/19_MolnarMuhari.pdf
[2016. március 6.]
Námesztovszki Zsolt 2009. Interaktív tábla az oktatásban. Újvidéki Egyetem. Sza-
badka.
Námesztovszki Zsolt 2013. Az IKT eszközök alkalmazásának módszertani különle-
gességei. Újvidéki Egyetem. Szabadka.
Presér Ágnes Judit 2009. Az interaktív tábla hatása az oktatásra – beszámoló egy
angol projektről. Anyanyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/
cikkek.php?id=213 [2016. március 6.]
Simon Szabolcs 2014. A szlovákiai középiskolai magyarnyelv-tankönyvek – néhány

szempontból. In: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Ta-
nulmányok a tankönyvkutatás feladatairól, módszereiről. Terra vydavateľstvo, s.r.o.
Takács Edit 2014. Tankönyvek és munkafüzetek a digitális világban. In: Lőrincz
Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás (szerk.): Tanulmányok a tankönyvku-
tatás feladatairól, módszereiről. Terra vydavateľstvo, s.r.o., Bratislava. 135–145.
Tondeur, Jo – Keer, Hilde van – Braak, Johan van – Valcke, Martin 2008. ICT
integration in the classroom: Challenging the potential of a school policy. Sci-
ence Direct. Computers & Education 51: 212–223.
és a szakközépiskolák II. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o., Bratislava.
Rövidítések jegyzéke
BKKIrod1 Bolemant, Liliana – Kulcsárová, Zuzana – Kulcsárová, Mónika 2010.
Irodalom 1. rész. Tankönyv a középiskolák 2. osztálya számára. Terra
vydavateľstvo, s.r.o., Bratislava.
BKKIrod2 Bolemant, Liliana – Kulcsárová, Zuzana – Kulcsárová, Mónika 2010.
Irodalom 2. rész. Tankönyv a középiskolák 2. osztálya számára. Terra
KKIrod1 Kulcsárné Sz. Zsuzsanna – Kulcsár Mónika 2009. Irodalom 1. rész. Tan-
könyv a középiskolák 1. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o.,
Bratislava.
KKIrod2 Kulcsárné Sz. Zsuzsanna – Kulcsár Mónika 2009. Irodalom 2. rész. Tan-
könyv a középiskolák 1. osztálya számára. Terra vydavateľstvo, s.r.o.,
Bratislava.
UCsMNy Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012. Magyar nyelv. Tankönyv
a gimnáziumok és a szakközépiskolák II. osztálya számára. Terra
Lőrincz Julianna
A BESZÉDKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE
A KÖZÉPISKOLAI RETORIKAI ÉS STILISZTIKAI
TANANYAG TÜKRÉBEN1
Bevezetés
A kommunikációs kompetencia fejlesztésének az oktatás minden területén megha-
tározó szerepe van. A kommunikációs készségek elsajátítása révén lehet csak sike-
res a tanuló a tanulmányaiban és a társadalom különböző színterein.
A kommunikációs kompetencia képességbeli összetevőinek a leírása azonban
körültekintő vizsgálatot igényel, mivel a különböző szakirodalmakban nem egysé-
ges kép bontakozik ki a fogalomról, a szerzők nem azonos módon jelölik és csopor-
tosítják ugyanazokat a készségeket. Az alábbiakban Szőke-Milinte Enikő munká-
jára (2012) támaszkodva tekintjük át a kommunikációs kompetencia összetevőit.
326–340.
Szociális kommunikációs készségek Kognitív kommunikációs készségek
emberismeret, kódolás,
alkalmazkodás a beszédhelyzethez, dekódolás,
befolyásolás, üzenet megfogalmazása,
erkölcsi kérdésekben állásfoglalás, reflexió,
manipuláció felismerése, értelmezés,
konfliktuskezelési eljárások, felidézés/elmondás,
improvizáció, információgyűjtés,
jó/rossz megítélése, képzelet,
dramatikus készségek, kreativitás,
szerepjáték, kritikai gondolkodás/információk
érvelés kritikus befogadása/forráskritika,
vélemények ütköztetése, megértés,
párbeszéd/beszélgetés, elemzés,
értő figyelem, lényegkiemelés,
vita, tömörítés,
empátia, összefoglalás,
kapcsolattartás, érintkezés, felismerés/feltérképezés,
problémaérzékenység, alkalmazás,
meggyőzés, összehasonlítás/összevetés,
társismeret, azonosítás,
zavarok kezelése értékelés,
feldolgozás,
cselekmény felidézése,
megfogalmazás,
olvasás,
elbeszélés,
ítéletalkotás
A beszédkészség fejlesztése ... 297
Személyes kommunikációs készségek Speciális kommunikációs készségek
véleményformálás/állásfoglalás, hatáskeltés,
nyelvhasználat, kiejtés,
kifejezés, kifejezésmód, szövegalkotás,
üzenet megfogalmazása, beszédműfajok alkotása,
ízlés, vázlat,
tetszésnyilvánítás, jegyzet,
önismeret, műfajok felismerése,
önkritika, szövegtípusok alkotása/létrehozása,
önreflexió, olvasási stratégiák alkalmazása,
önkorrekció, hipertextek használata,
gesztus, netikett,
testbeszéd, levelezőprogramok alkalmazása,
arcjáték, IKT műfajok alkalmazása
műélvezet,
szókincs/szóhasználat,
jelentéstulajdonítás
1. táblázat. A kommunikációs kompetencia összetevői

(Szőke-Milinte ábrája, 2012)
A fenti táblázatban az anyanyelvi kommunikációs készségek más készségekkel

együtt jelennek meg különböző kompetenciacsoportokban, egymástól nehezen
elkülöníthetően. Ez azt jelenti, hogy a pedagógiai kompetenciák fejlesztésekor a
személyiség egészét fejlesztő kompetenciaegyüttest kell figyelembe venni. Az okta-
tásban az egyes tantárgyak oktatása során azonban még ma is az a gyakorlat, hogy
a különböző készségeket sokszor elkülönítve fejlesztik. Ezen igyekszik változtatni
a kompetenciaalapú oktatás.
A dolgozatom témájául választott anyanyelvi kommunikációs készségek egyes

komponensei közül a szociális kommunikációs készségcsoportban a 10–13., 15., 19.,
a kognitív kommunikációs készségcsoportban a 6., 25., a személyes kommunikáci-
ós készségcsoportbanaz 1–4., 6., 15., a speciális kommunikációs készségcsoportban a
2–4., 8. tartozik közvetlenül a beszédkészség-fejlesztési tevékenységhez, bár mind-
egyik készség a többivel együtt fejleszti komplex módon a tanulói személyiséget.
Dolgozatomban elsősorban azt vizsgálom, hogy kiemelten megjelennek-e a
beszédkészség-fejlesztést érintő anyanyelvi kompetencia követelményei a tanköny-
vekben, és ha igen, milyen formában találkozunk velük a konkrét tananyagokban,
valamint a gyakorlatokban és feladatokban. A tapasztalat ugyanis azt mutatja, hogy
a középiskolai anyanyelvi oktatásban máig elsősorban az írott szövegek alkotásá-
hoz és befogadásához szükséges készségek fejlesztése dominál, és az oktatáshoz
kapcsolódó különböző felmérések is elsősorban írott szövegek alapján történnek.
A szóbeli anyanyelvi kommunikációs kompetenciák fejlesztése pedig erősen hát-
térbe szorult (Szőke-Milinte 2012; Eck 2012; NAT 2014).
A magyarországi tantervi előírásokban a 9–12. osztály anyanyelvi kommuni-
kációs készség fejlesztésének egyik fontos részeként jelenik meg a beszédkészség
fejlesztése. Ha azonban megnézzük az 1–12. évfolyam anyanyelvikompetencia-fej-
lesztési feladatait, azt látjuk, hogy bár szerepel köztük a beszédkészség fejlesztése,
de az oktatási gyakorlatban mégsem kap kiemelt helyet.
1. Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása
2. Olvasás, írott szöveg megértése
3. Írás, szövegalkotás
4. Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről (Gasparicsné Kovács 2012; W1).
Azt is tapasztaljuk, hogy amíg az 1–4. osztályban a tanulók szóbeli szövegal-
kotási készségének fejlesztése nagyobb részt megfelelően történik, a gyakorlatban
már az általános iskola felsőbb évfolyamaiban háttérbe szorul: „… az általános is-
kola felső(bb) évfolyamain, valamint a középiskolában … a tantervek iránymu-
tatása ellenére igen nagy nehézségekkel folyik a fogalmazástanítás. … Nagyok a
lemaradásaink az érvelő szövegtípusok, valamint a magánélettel, a pályaválasztás-
sal kapcsolatos szövegek tanításában. … Még a tantervekben sem jelennek meg a
szóbeli szövegek, valamint a magánélettel kapcsolatos gyakorlattípusok, a modern
technikai eszközök által létrehozható szövegek”(Antalné Szabó 2003: 419–421.).
1. A beszédkészség fejlesztésének lehetőségei

a szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvek
retorikai ismereteinek tanításakor
Mivel a beszédkészség-fejlesztés komplex feladat, és nem is csak a magyartanár fel-
adata, e dolgozat keretein belül nem vállalkozhattam a kérdés minden részletre kite-
kintő vizsgálatára. Minden tantárgy oktatójának be kellene ugyanis kapcsolódnia a
tananyag adta lehetőségeken belül, hogy fejlessze a tanulók anyanyelvi kompetenciá-
ját is, hiszen a szakmai ismeretek sikeres elsajátítását is alapvetően ez határozza meg.
Az magyar nyelv és irdalom tantárgyon belül két tananyagot emeltem ki,
amelynek már vannak előzményei a korábbi évfolyamok tankönyveiben is: ezek
a retorika és a stilisztika. Elsőként azt vizsgálom meg, hogy a jelenleg érvényben
lévő szlovákiai magyar anyanyelv-tankönyvek mely elméleti és gyakorlati retorikai
anyagai segítik közvetlenül a tanulók beszédkészségének fejlesztését.
A retorikai ismeretek elméleti anyagának tanítására a szlovákiai magyar 2011-es
tanterv szerint kiemelten a gimnáziumok és szakközépiskolák 2. osztályában kerül
sor (Állami oktatási program 2011).Ez azonban nem jelenti azt, hogy korábban, il-
letve későbbi évfolyamokon nem találkoznak a tanulók retorikai ismeretekkel. De
már az alsóbb évfolyamokon is előkerülnek különböző tananyagokhoz kapcsolódóan
olyan kérdések, amelyek előkészítik a retorikai anyaggal való koncentrált ismerkedést,
valamint a 4. osztályos anyag stilisztika fejezetében is foglalkoznak a tankönyvszerzők
retorikai kérdésekkel is. Ezzel hozzájárulnak a már kialakult készségek fejlesztéséhez.
A szlovákiai magyar anyanyelvtankönyvekben a retorikai ismeretek tanítására
való felkészítés hasonlóképpen folyik, mint Magyarországon: az alapiskolában, el-
sősorban a 9. évfolyam, a fogalmazás tanításakor olyan ismereteket és ezek révén
megfelelő készségeket szerezhetnek a tanulók, amelyeket későbbi tanulmányaik
során folyamatosan bővíthetnek. A 2. osztályos (10. évf.) tankönyv elméleti retori-
kaanyaga már ismertként utal azokra az anyagrészekre, amelyek a fogalmazástaní-
tási gyakorlatokban előfordulnak (elméleti anyagként azonban még nem), majd a
középiskolai 1. évfolyamon elkezdődik a retorikai ismeretek oktatása is. Ezekre az
előismeretekre építenek a 2. osztályos tankönyv szerzői, ezért a retorikafejezet csak
a retorikai ismeretek egy részét tartalmazza (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012a).
Az alapiskola 9. osztályos tankönyvében (Bolgár–Bukorné Danis 2012)szerep-
lő Fogalmazástan anyagának egyes részeiben, a szövegek stílusának megfigyelte-
tésében és megalkotásában utalhat a tanár arra, hogy a különböző műfajú közéleti
beszédek, valamint az alkalmi ünnepi beszédek, a szónoklatok létrehozásakor mi-

lyen retorikai funkciók (közlő, felhívó, esztétikai, kapcsolatteremtő stb.) jelennek
meg. A retorikai szövegek fontos része a hallgatóság jóindulatának megnyerése, de
az elokúcióra, azaz a gondolatok adekvát nyelvi-stilisztikai megformálására is ráirá-
nyíthatja a tanár a tanulók figyelmét. A stíluseszközök kiválasztása és elrendezése is
retorikai szabályok szerint történik. Mivel a tankönyvekben vizsgált szövegtípusok
között többször megjelenik az érvelő szövegtípus, az érvelés különböző technikáit
és eszközeit is taníthatjuk, amelyek a bizonyítások és cáfolások megfogalmazásakor
is elengedhetetlenek (szillogizmus, enthiméma, példa stb.). Adamikné Jászó Anna
két olyan fontos tanulmányt szentel a retorikai ismeretek és a szövegértő olvasás
összefüggéseinek, amelyeket a beszédkészség fejlesztésében is kiválóan hasznosít-
hatunk (Adamikné Jászó 2009a, 2009b).
Tapasztalataim szerint az érvényben lévő középiskolai tantervek és tankönyvek
azonban kiragadnak bizonyos ismereteket, és nem helyezik el azokat a klasszikus
retorikai rendszerben. Nagy elődeink ezt kiválóan tudták. Elég csak Babitsra utal-
nunk, aki az irodalmi s ezzel együtt komplex módon az anyanyelvi ismereteket
(a retorikai ismeretekkel együtt) úgy tanította a középiskolai diákjainak, hogy
közben gondolkodni tanította őket. „Gondolkodni és beszélni: voltakép egy. Gon-
dolkodás nem képzelhető el beszéd nélkül és megfordítva. »A gondolat hangtalan
beszéd, a szó megtestesült gondolat« – mondja egy híres nyelvtudós. … Beszélni és
gondolkodni tehát egyszerre tanulsz és folyton és lassan. De amihez egész iskolai
pályádon állandó gyakorlással szoktatnak, annak lassankint némileg tudatossá is
kell válnia benned” (Babits é. n.).
2. Az alapiskolai 9. osztályos tankönyv feladatainak szerepe

a beszédkészség-fejlesztésben
Ahogy erről már fentebb is szóltunk, ennek a tankönyvnek nem feladata a retorika
elméleti anyagának tanítása, de az előkészítése igen. Nézzük meg, milyen tanköny-
vi feladatok segítik például az érvelést, és ezzel együtt a beszédkészség-fejlesztést a
Fogalmazástan című fejezetben.
A 4. feladat (89. o.) a tanulók önálló véleményének kifejtésére ad lehetőséget:
„Bizonyára ti is tapasztaltatok már valamilyen méltánytalanságot környezetetek-
ben, vagy tanúi voltatok valamilyen igazságtalanságnak, melynek mások voltak
az elszenvedői. Meséljétek el a történetet szemléletesen osztálytársaitoknak, rövid
beszámolótok zárómondata legyen a következő: Ezt én nagy igazságtalanságnak
érzem, mert…” (Bolgár–Bukorné Danis 2012).
Ehhez a feladathoz a tanárnak célszerű szempontokat adnia a tanulóknak a szó-

beli szöveg sajátosságainak felismeréséhez, valamint ezek kreatív alkalmazásához:
1. a beszéd logikai felépítése, 2. stílusa (a témához illő szavak, kifejezések, állandó-
sult kifejezések, frazémák használata), 3. Figyeljék meg, hogy a figyelemfelkeltés
megvalósítása milyen módon történik! 4. A logikai és/vagy érzelmi érvelés milyen
eszközökkel valósul meg?
Ezenkívül a tanulóknak figyelemmel kell kísérniük tanulótársaik beszédének
hangzós oldalát, azaz a nyelvi kódhoz szorosan kapcsolódó vokális csatorna műkö-
dését is. Ilyen eszközök például: 1. a légzéstechnika, 2. a beszéddallam, 3. a hang-
erő, 4. a magassági váltások, 5. a beszédtempó, 6. a szünetek adekvát alkalmazása,
7. a megakadásjelenségek stb. A felsorolt elemek megfelelően alkalmazva ugyanis
segíthetik, vagy rosszul használva gátolhatják a jól megszerkesztett szövegek meg-
értését is.
A 9. feladat (90. o.) az érvelés különböző eszközei alkalmazásának gyakorlá-
sára készült. Ehhez a feladathoz is kapcsolható az előzőhöz hasonló megfigyelési
szempontsor: „Ebben az évben fontos döntést kell hoznotok, hisz pályaválasztás
előtt álltok. Bizonyára van már valamilyen elképzelésetek, milyen középiskolában
szeretnétek folytatni tanulmányaitokat. Képzeljétek el, hogy a felvételiztető bizott-
ság szóbelire hív titeket, és meg kell indokolnotok, miért éppen ezt a középiskolát
választottátok. Fogalmazzátok meg érveiteket, indokaitokat néhány mondatban!”
Ugyancsak az érvelés gyakorlására szolgál a 117. oldalon található 3. feladat: „Az
iskolában végzős osztályként bankettet akartok szervezni. Az előkészületek már
folynak, de az iskola vezetősége néhány tanuló vétsége miatt visszavonja az en-
gedélyt. Érveljetek az igazgatóságnak, hogy mégis engedélyezze a bált.” A 7. fel-
adat (119. o.) is hasonló céllal készült, kiegészítve a nyelvi udvariassági szabályok
betartására való felszólítással: „A kamaszok gyakran keverednek vitába szüleik-
kel. Soroljatok fel néhány vitatémát, majd játsszátok el! Mindkét félt játszó tanu-
ló legyen határozott, de természetesen maradjatok meg a szülő-gyerek kapcsolat
udvariassági határain belül!” Ezt az instrukciót kiegészítheti a tanár a nyelvi ag-
resszió elkerülésére való figyelemfelhívással. A nyelvi agresszió ugyanis nemcsak
a szóhasználatban, hanem például a mondatok modalitásának megválasztásában,
valamint a beszéddallamban, a hangerő, a hangmagasság inadekvát használatában
is megnyilvánulhat. Például a párbeszédben kérdés vagy kérés helyett kategorikus
felszólítás alkalmazása, vagy a megszokott, a beszélőre jellemző hangerő helyett
a szokásosnál emeltebb hangerő használata stb. nyelvi agresszióként jelenik meg.
3. A gimnáziumi tankönyvek retorikaanyagának szerepe

a beszédkészség-fejesztésben
Összehasonlításképpen nézzük meg először, hogy a retorikával kapcsolatos ismeretek
hogyan jelennek meg a magyarországi tantervi követelményrendszerben: „Az érvelé-
si technikák, szónoki képességek tanítása, valamint az érvelő szövegtípusok elemzése
és alkotása a magyar nyelv és irodalom tantárgy, ezen belül szorosabban a magyar
nyelv tantárgy feladata. A magyarországi kerettanterv a 9. évfolyamon e készségek
és ismeretek előkészítését, a 10. évfolyamon megtanítását írja elő, míg a 11–12. évfo-
lyamon a gyakorlás és a továbbfejlesztés a cél. Részletes retorikai ismereteket (tágabb
értelemben ide sorolhatjuk mindazon készségeket, amelyek az írásbeli és szóbeli ér-
veléssel, szövegelemzéssel és szövegalkotással kapcsolatosak) tehát a 10. évfolyamon
kell tanítani. A kerettanterv hangsúlyozott célja a hétköznapi és közéleti szövegek
elemeztetése, és az ilyenek megalkotásában való jártasság biztosítása, a kritikus gon-
dolkodás fejlesztése, a manipuláció elleni felvértezés” (Hunya 2002). A szlovákiai ma-
gyar gimnáziumok és szakközépiskolák 2. osztályára (10. évf.) vonatkozó anyanyelvi
képességek fejlesztésére irányuló elvárások a következők:
• Kommunikáció és fogalmazás
• Képességek
• A tanuló
• Ismerje a kommunikáció tényezőit.
• Tudja érvényesíteni az alapvető kommunikációs szabályokat.
• Legyen képes információkat megérteni és továbbadni.
• Igyekezzen saját (nyelvi és nem nyelvi) megnyilvánulásában a kommunikáció
tényezőihez alkalmazkodni a különféle konkrét kommunikációs helyzetekben.
• Tudjon adekvát módon információt nyújtani saját magáról, mindennapi aktivi-
tásairól (Állami oktatási program 2011).
Ez a követelményrendszer az általános kommunikációhoz nyújt rövid eligazítást.

Nem derül ki azonban belőle, melyek a szóbeli kommunikáció, benne a beszéd-
készség fejlesztésének követelményei. Ugyanakkor a különböző anyanyelvi anya-
gokhoz kapcsolódó követelmények között találhatunk még a témához kapcsolódó
előírásokat. Így például a szövegtanhoz (textológiához) kapcsolódó követelmények
a 2. osztályban:
• 2. ročník: Obsahový štandard

– Jazyková komunikácia
– Jazyk, lexikológia, morfológia, štylistika, textológia, sémantika, pravopis.
– Výkonový štandard
– Pojem a charakteristika textu. Hovorená a písaná podoba textu. Rozsah
textu. Makro- a mikroštruktúra textu. Kohézia, architektonika textu.
Titulok. Odstavec. Príprava osnovy. Typy textov (životopis, list). (A szöveg
fogalma és jellemzői. A beszélt és írott nyelvi szövegek felépítése (alakja).
A szöveg terjedelme. A szöveg makro- és mikroszerkezete. A szövegkohé-
zió és a szöveg felépítése. A cím. A bekezdés. Vázlat készítése. A szövegtí-
pusok (életrajz, levél).
– Zručnosti (készségek)
– Text
– Poznať typy textov.(A különböző szövegtípusok ismerete)
– II. Komunikacija a sloh(A kommunikáció és a beszéd
• Zručnosti (készségek)
– Obhajovať, argumentovať vlastný názor. (A saját nézőpont mellett érvelni
és azt megvédeni.) …Koncipovať rôzne texty na konkrétne žánre (napr.
žiadosť, zápisnica, potvrdenka, hlásenie, interview, správa, oznámenie,
referát, rečnícky prejav.) (Konkrét szövegtípusok megfogalmazása (kér-
vény, jegyzőkönyv, igazolás, jelentés, interjú, hír, értesítés, referátum, szó-
noki beszéd) (W2).
Vančo Ildikó egy 2015-ös tanulmányában részletesen elemzi a gimnáziumi tanter-

veket, és megállapítja, hogy: „A tananyagtartalmat tekintve a tantárgy programban
a nyelvtudomány következő területeit nevezik meg a szerzők: szemantika, stiliszti-
ka, textológia, retorika, nyelvtörténet és nyelvtudomány. Az évfolyamokra kidolgo-
zott standard tananyagtartalom kevés információt nyújt a tananyag mibenlétéről,
mivel azt címszavakkal felsorolásszerűen, illetve kulcsszavak formájában teszi köz-
zé. Felépítése inkább kaotikusnak mint logikusnak mondható, a felsorolt fogalmak
nem a tananyag rendszerét láttatják, mivel esetlegesen következnek egymás után”
(Vančo 2015). Jómagam is hasonlóképpen vélekedem a kérdésről.
Amint látjuk, a 2. osztályos magyar anyanyelvi tantervre vonatkozó követelmé-
nyek a retorikai ismeretekkel kapcsolatban is igen szűkszavú leírásokat tartalmaz-
nak, azt sem mindig kiemelten a retorika-tananyaghoz kapcsolva.
A retorika-tananyagot részben a Csicsay Károly és Uzonyi Kiss Judit szerzőpá-

ros gimnáziumok és szakközépiskolák számára írt 2. osztályos anyanyelvtanköny-
ve alapján vizsgálom (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012a).
A Retorika című fejezet elején a szerzők utalnak arra, hogy a tanulók már a
középiskola első osztályában tanultak retorikai ismereteket, most lehetőségük van
ezek átismétlésére, illetve sok új ismerettel is gyarapodnak majd. De vajon me-
lyik első osztályos könyvre gondolnak a szerzők? Ugyanis a Misad Katalin, Simon
Szabolcs, Szabómihály Gizella szerzők által elindított tankönyvcsaládnak csak
az első osztályos anyaga készült el, de hivatalosan azt sem alkalmazzák a tanítási
gyakorlatban (Misad–Simon–Szabómihály 2009). Pedig ez a tankönyv olyan kor-
szerű ismereteket tartalmazó retorikai fejezetet foglal magába, amely figyelembe
veszi a szónoki beszédek előadásának hangzásbeli oldalát is, s ezzel hozzájárul a
beszédkészség fejlesztéséhez. Előfordulhat, hogy a magyartanárok mégis tudják ezt
a tankönyvet alkalmazni? Nézzük meg részletesebben, mit tartalmaz az 1. osztályos
tankönyv retorikafejezete! (1–79. o.)
A retorika fogalmának magyarázata után a fejezet szerzője, Simon Szabolcs
foglalkozik az arisztotelészi beszédfajták bemutatásával. Ehhez kapcsolódik egy
gyakorlat, amelyben két szövegrészlet alapján kell a tanulóknak eldönteniük, hogy
melyik a lejegyzett, eredetileg szóban elhangzott szöveg, valamint az eredetileg is
írásbeli produktumnak megalkotott szöveg. Ezt követően a szónoki beszédek szer-
kezetével, az előadás hangzásával találkozunk. Ehhez kapcsolódik az első feladat
(71. o.), amely a beszéddallam alkalmazására vonatkozó instrukciókat tartalmaz:
„Szólaltassátok meg többféleképpen az alábbi kijelentő mondatot! Fűzzetek ma-
gyarázatot az egyes megoldásokhoz! Nyolc óra! Közömbösen, felnőttnek a kérdésére
válaszolva. Kérdésre válaszolva, olyan helyiségben, ahol jól látható óra lóg a falon.
Kérdésre válaszolva: az érdeklődő kisgyerek, akinek időre haza kell mennie.Válaszol-
jon olyan embernek, aki percenként tudakolja, mennyi az idő. Férj mondja feleségé-
nek, aki még készülődik, bár már indulniuk kellene. Férfi mondja azon a helyen, ahol
fél nyolckor lett volna találkája a kislánnyal. Számítgatva, hazaér-e akkorra, mikorra
tervezte: merre menjen, hogy terve megvalósuljon? Felesége intézi férjéhez „gyöngéd”
figyelmeztetéséként. Férfi kajánkodik feleségével: „Kilencre te is elkészülsz.” Az ér-
veléssel, az érvelés felépítésével, az érvek funkciójával, szövegbeli elrendezésével
kapcsolatos információk után olyan feladatok következnek, amelyek az önálló
érvek kitalálását és alkalmazását segítik elő. A beszédtechnikai ismeretek alkal-
mazása azonban itt már nem szerepel, így a feladat csak közvetve járulhat hozzá
a beszédkészség-fejlesztéshez.
Ezek után vizsgáljuk meg a Terra Kiadónál 2012-ben megjelent és ma hivata-

losan érvényben lévő 2. osztályos Magyar nyelv című tankönyv retorikaanyagát és
a hozzá kapcsolódó feladatokat a beszédkészség-fejlesztés szempontjából (Uzonyi
Kiss–Csicsay 2012b). Uzonyi Kiss Judit az érvelő szövegtípus ismertetésével kezdi
az anyag bemutatását. Amint erre fentebb példákat is hoztunk a 9. osztályos tan-
könyvből, az érvelő szövegtípussal már korábban is találkoztak a tanulók, ezért ez
az anyag most részben ismétlés. A szerző az érvelő szöveg sajátosságai között ki-
emeli a szöveg hangzó sajátosságait: „Törekednünk kell a magyar nyelv kiejtési sza-
bályainak betartására. Senkinek sem válik hasznára, ha átugorja a szótagokat, zárt
szájjal beszél, olyan gyors tempóban vagy annyira zárt szájjal beszél, hogy nem le-
het megérteni. A gondos beszéd műveltséget sugall, ami érv lehet a meggyőzésben
és nem is lebecsülendő” (33. o.). Ez a megfogalmazás azt sugallja, hogy a fontosabb
beszédtechnikai tudnivalókkal is megismerkednek a tanulók a tanulmányaik so-
rán, de a szöveg megfogalmazása nem szakszerű. Határozottabban kell fogalmazni,
amikor a beszéd hangzós oldalának a meggyőzésben, érvelésben betöltött fontos
szerepére utalunk.
A következő, a Beszédmű előadása című anyagrészben leírt ismeretek azon-
ban már felhívják a tanulók figyelmét a beszédtechnikai tudnivalók fontosságára
a szónoki beszédek előadásában: „A kellemes beszédhang (orgánum) a beszélés
könnyed képessége természetes adottság, de az is válhat jó szónokká, aki megta-
nul bánni a hangerővel, hangterjedelemmel és a tempóval. Fonetikai eszközökkel a
szöveg első mondatától az utolsóig éreztetni kell a gondolatmenet egységét. Alap-
hangra a szövegzáró pontnál ereszkedhetünk, a legnagyobb szünetet is csak a szö-
veg előtt vagy után tarthatjuk. Az új, lényeges információt hangosabban, magasabb
hangsávban, esetleg lassabban mondjuk, a közbevetéseket halkabban, mélyebbre
eresztve, a tempót felgyorsítva. A szöveg egy kiemelt mondatának hangsúlya az
egész beszédmű szöveghangsúlyává is emelkedhet. A zárást rendszerint a tempó
lassulása jelzi. A beszédmű előadásakor ügyeljünk arra, hogy ne szakítsuk meg in-
dokolatlan szünetekkel, nyögéssel, ne használjunk töltelékszavakat, ne kapkodjunk
levegő után! Ez elvonhatja a figyelmet a tényleges mondanivalóról” (34. o.).
A fenti szöveg ugyan sok olyan információt tartalmaz, amely a vokális csator-
na, a szövegfonetikai eszközök használatára hívja fel a tanulók figyelmét, de sajnos
nem elég szakszerű. Lehet, hogy a tanár már az első osztályban foglalkozott például
a hangtan vagy a szövegtan tanításakor a hangerő, a hangmagasság, a beszéddal-
lam, a hangterjedelem, a szünet szerepével a szöveg értelmezésében, de ahogyan
a fenti szövegből kitűnik, legfeljebb a szövegreprodukcióban, az írott szöveg felol-
vasásakor gyakorolhatták a tanulók az ismereteket. És itt visszajutottunk ahhoz a

feltételezéshez, hogy nem beszélnek eleget a tanulók, nem folyik megfelelő beszéd-
készség-fejlesztés a középiskolában.
A következő anyagrész az érvelő szövegről szól, amelyet már többször is tanul-
tak, ahogyan erre dolgozatom korábbi részeiben is utaltam. Nem az a baj, hogy
olyan ismeretek kerülnek elő ismét, amelyekkel már találkoztak a tanulók, hanem
az, hogy nem kapcsolódik hozzájuk megfelelő feladat a tankönyvben. Így azután a
tanárra van bízva, szentel-e figyelmet a beszédkészség-fejlesztésnek, fontos-e neki,
hogy a kifejező beszédre megtanítsa a tanítványait, vagy a nagy anyagmennyiségre
és a kevés óraszámra hivatkozva nem tartja fontosnak. Arra még gondolni sem
jó, hogy nem is tanítja meg az anyanyelvi ismereteket, hanem irodalomórákat tart
helyette. Ugyanis a magyar nyelv és irodalom tantárgyra a középiskola 1–4. osztá-
lyában mindösszesen heti 2 óra jut (W2; Vančo 2015).
A retorikai anyagban külön fejezet, A szóbeli és az írásbeli érvelés szövegtípu-
sai. Beszédművek szóban és írásban címmel foglalkozik a szóban elhangzó szövegek
szerkesztésével. Itt azonban a szerző nem tér ki a szövegek hangzós oldalára. Be-
szédkészséget fejlesztő feladat sem kapcsolódik az elméleti szöveghez. Egyébként a
tankönyvben minden részegység után vannak feladatok, gyakorlatok, több közü-
lük kreatív feladat.
A Nyilvános célra készülő, szóban elhangzó szövegek című anyagrészben érintő-
legesen utal a szerző az első osztályban tanult, az alkalmi ünnepi beszéddel kap-
csolatos ismeretekre, másrészt pedig új műfajokkal, ezek felépítésével ismerteti
meg a tanulókat. Ilyen műfajok: a vitaindító előadás, a hozzászólás, a felszólalás, a
beszámoló, az előadás, a felelet, a szakköri kiselőadás. Ehhez az anyagrészhez már
tartoznak olyan feladatok, amelyek a beszédkészséget fejlesztik.
Az 1. feladat (50. o.) több részből áll:

• „Írjatok vitaindító előadást a következő címek valamelyikével:
• Hogyan tehetjük még hatékonyabbá a kooperatív (csoportos) munkánkat?
• Van-e szükség kooperatív tanulásra?
• A kooperatív munka előnyei és hátrányai
• Egy másik csoporttal sorshúzással döntsétek el: melyik csoport tart ma a
témájából vitaindító előadást.
• A vitaindító előadás elhangzása után rendezzetek a hallottakról vitát, me-
lyet a vitaindító előadás tartója vezessen!
• A vitaindító előadás tartója foglalja össze a vita eredményét!
• Értékeljétek az összefoglalást!”
Ez a feladat, megfelelő kiegészítő tanári instrukcióval, alkalmas arra, hogy az

elhangzó beszédek szövegfonetikai eszközeiről tanultakat is megfelelően alkalmaz-
zák a tanulók. A Ha szereted a kihívásokat… című feladatok között a 3. (53. o.) a
beszédkultúrát is fejlesztheti:
„Sorsoljátok ki egymás között, kinek kell meggyőznie egy durván beszélő isme-
rősét érvekkel arról, hogy az igényes szóhasználat és a mondatszerkesztés a min-
dennapi életben is fontos!”
A 4. és 5. feladat (53. o.) a légzéstechnika alkalmazásához kapcsolódik:

„Olvasd föl a mondatokat egy levegővel, minden mondatot egy mondathang-
súllyal! Nem vagyok nyelvész. Félig-meddig ezeknek a nevében szólalok fel. Író va-
gyok, aki anyagával bíbelődve sokszor és szívesen eltűnődik a nyelvi jelenségekről.
Ahhoz, hogy levelem megírjam, a fájdalom ad erőt.… miután elolvastam könyvét,
szükségét éreztem, hogy a nyilvánosság színe előtt forduljak Önhöz. Munkájában le-
kicsinyli azt a szellemi és lelki közösséget, melyhez tartozom, azt a nyelvet, melyet ti-
zenegymillió ember beszél.” Az 5. feladat a hangerő, a hangfekvés, a hangterjedelem
és a beszédtempó alkalmazását gyakoroltatja: „Olvasd föl a mondatokat úgy, hogy
a közbevetett részeket (melyeket aláhúzással jelöltünk) halkabban, mélyebb hang-
fekvésben, gyorsabb tempóban valósítod meg!Itt csak egy buzgó, lelkes érdeklődő
érinti azokat a kérdéseket, amelyekben Ön, az összehasonlító indogermán nyelvészet
tudósa, szaktekintély. Reánk vonatkozó fejtegetéséből – megállapításából, de még in-
kább a célzásaiból – körülbelül az derül ki, …” A pontosság kedvéért meg kell em-
lítenünk, hogy az anyanyelv-tanítási gyakorlatban Kovács László 2011-ig használt
tankönyve, a Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára (1997) is tartalmaz
beszédkészséget fejlesztő fejezetet. A tankönyv végén lévő A beszéd című nagy
fejezet tartalmazza a legtöbb ismeretet a beszédkészség-fejlesztéshez. Tudomásunk
szerint ma is vannak olyan iskolák, ahol ezt a tankönyvet is használják az oktatás-
ban (Kovács 1997). Ennek az anyagnak az ismertetésére most csak röviden térek ki,
mivel egy másik tanulmányomban szeretnék majd foglalkozni az elmúlt évtizedek
szlovákiai magyar tankönyveinek retorika anyagával.
A beszéd című fejezetben A helyes és szép beszéd követelményeinek bemutatása
(199–211. o.) beszédtechnikai ismereteket tartalmaz. A légzés, a hangadás, a helyes
hangképzés, a beszéddallam, a hanglejtés, a szünet, a beszédtempó adekvát alkal-
mazásáról nyújt szakszerű ismereteket a szerző. Feladatok azonban nem kapcso-
lódnak az elméleti anyaghoz. A tankönyvhöz kapcsolódó segédanyagok, munkafü-
zetek vizsgálata is szükséges ahhoz, hogy a tankönyv elméleti részének gyakorlati
alkalmazását értékelni tudjuk.
4. A beszédkészség fejlesztésének lehetőségei a stilisztikai

ismeretek tanításakor
A következő fejezetben a beszédkészség-fejlesztési lehetőségeket a stilisztikatan-
anyag tükrében vizsgálom. A stilisztika a gimnáziumok és szakközépiskolák 4.
osztályában külön tananyagként szerepel. A vizsgált tankönyv a Csicsay Károly és
Uzonyi Kiss Judit szerzőpáros által a gimnáziumok és szakközépiskolák számára
írt 4. osztályos könyv (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012b). Egy korábbi tanulmányom-
ban a stilisztikai fogalmak vizsgálata kapcsán már részben érintettem a kérdéskört
(Lőrincz 2015).
A különböző szóbeli és írásbeli kommunikációs műfajok megalkotásában elen-
gedhetetlen a verbális kód helyes elsajátításához nélkülözhetetlen stiláris adekvát-
ság követelményeinek betartása. A szerzők a témával a nyelvi stílus című részben
foglalkoznak részletesen. Az elméleti anyaghoz kapcsolódó gyakorlatok részben a
szövegértést segítik az önálló tanulói olvastatással, másrészt a kreatív szövegalko-
táshoz adnak témákat. 1. feladat (39. o.): „A csoport minden tagja olvassa el A stílus
című leckét! Az olvasottak alapján szerkesszetek szöveget a megadott kommuni-
kációs szituációkban arról, hogy elfáradtatok, szeretnétek elutazni valahová, ahol
csak pihennétek. Egy szünetben egymás között beszélgettek. / Egyik tanárotokkal ta-
lálkoztok iskola után. / Egy utazási irodában érdeklődtök a lehetőségek után.” Ez a
feladat, ha olyan instrukció is kapcsolódik hozzá, hogy: a megszerkesztett szöveget
párbeszéd formájában adják elő a tanulók, kiválóan alkalmas lehet a beszédkészség
fejlesztésére is, mivel a szóbeli megnyilatkozásokhoz kapcsolódó vokális eszköztá-
rat is használhatják a tanulók. Ilyen lehetőség a hangsúly, hanglejtés, beszédtempó,
szünet, valamint a hangzás komplex együttese, a szegmentális és szupraszegmen-
tális hangszerkezet.
A szókészlet stilisztikai vizsgálata című fejezet a tankönyvben korábban szerep-
lő jelentéstani és lexikológiai ismeretekkel teremt szintézist. E fejezet feladatai is
segítik a tanulókat abban, hogy megtanuljanak különbséget tenni az adekvát és
inadekvát stílus között, majd a megtanult ismereteket aktívan alkalmazhassák saját
szövegeik stílusának kialakításakor.
Nagy erénye a könyvnek, hogy a szerzők folyamatosan felhívják a tanulók fi-
gyelmét a nyelvi elemek adekvát használatára a különböző kommunikációs helyze-
tekben keletkező szöveg-, és stílustípusokhoz tartozó szövegekben. A diákok ugyan-
is sokszor nem tudják megfelelően alkalmazni a beszélt és írott nyelvi szövegeknek
megfelelő stílusértékű nyelvi elemeket, mivel a média, valamint az általuk gyakran
látogatott internetes oldalak, csevegőcsatornák szövegei többnyire inadekvát min-

tákat adnak számukra. A házi fogalmazások és az iskolai dolgozatok bizonyítják,
hogy a tanulók nem érzik az egyes szövegtípusok szóhasználati különbségeit, nem
válogatnak a magyar nyelv gazdag szinonimatárából, és ugyanazokat, a többnyire
szleng- vagy köznyelvi szavakat, kifejezéseket használják minden szövegtípusban.
Még rosszabb a helyzet a nyelv állandósult kifejezéseinek használatával, de
sokszor ezek megértésével is. A korábbi generációk számára közismert szólások,
közmondások stiláris sokszínűsége változatossá, szemléletessé teszi a közlést, ami
igencsak háttérbe szorult napjaink nyelvhasználatában. Ezen kívánnak változtatni
a szerzők Az állandósult szókapcsolatok stilisztikai vizsgálata című fejezetben leír-
takkal és az ezt követő kreatív gyakorlatokkal. A 3. feladat (45. o.) jó lehetőség a
beszédkészség fejlesztésére: „Vendégeket kell fogadnotok a bejáratnál egy rendez-
vény előtt. Érkezika díszvendég, aki a város polgármestere, / egyik tanárotok, / egy
általatok meghívott barátotok, / egy számotokra ismeretlen ember. Sorsoljátok ki, ki
kit fogad! Mindenki tervezze meg a szerepének megfelelően, hogyan üdvözöli a
vendéget, hogyan közli vele azt, hogy az épület melyik részén van a díszterem, ho-
gyan jut el oda, és azt, hogy hova üljön le! Hallgassátok meg egymást, és beszéljétek
meg: ki hogyan oldotta mega feladatot, megfelelő volt-e a kódválasztása!” A feladat
c) része is kiválóan alkalmas a beszédkészség fejlesztésére, ha a tanár kiegészíti pél-
dául a következő instrukcióval: Figyeljétek meg, megfelelő volt-e a nyelvi kódhoz
kapcsolt vokális csatorna elemeinek használata: a beszéddallam, a beszédtempó, a szü-
net alkalmazása. Hol láttok javítanivalót? (44. o.)
A mondat stilisztikai vizsgálata című fejezet is jól kapcsolható a beszédkészség-
fejlesztéshez, csak ki kell egészíteni olyan feladatokkal, gyakorlatokkal, amelyek
átvezetnek a tankönyvben ez után következő szónoki stílus tárgyalásához. Például
az elméleti anyagban vizsgált körmondatokhoz kapcsolódó ismeretek kiválóan al-
kalmasak a szónoki beszédekben a hatáskeltésre, a meggyőző funkció megvaló-
sítására. Továbbá arra is fel kell hívni a tanulók figyelmét, hogy a körmondat az
érvelésnek fontos nyelvi eszköze mindenfajta közéleti szövegtípusban, de a társal-
gásban is szerepe lehet.
A szavak és a szavaknál nagyobb nyelvi egységek (az alkalmi és állandósult szó-
kapcsolatok, a mondat, a mondatnál nagyobb szövegrészek) stílusértékének felis-
mertetése kapcsán a feladatok egyikének instrukciójában elhangzik, hogy a stílus
gyakran normasértés eredménye. A norma fogalmát azonban nem határozza meg
a tankönyv, és ennek elmaradása a továbbiakban ismerethiányt okoz. Nem ponto-
sítja a fejezet szerzője, hogy milyen normáról beszélhetünk, holott ez az ismeret
azért nagyon fontos, mert a tanulók megnyilatkozásaiban többnyire elmosódnak

a határok a sztenderd, a szleng elemekkel tűzdelt beszélt nyelv, valamint az egyes
nyelvi regiszterek (társalgási, hivatalos szövegek stb.) különböző stílusértékű nyelvi
elemei között.
Ezt a hiányt némileg pótolja a Stílusrétegek című rész. A közismert stílusréte-
gek, azaz a stílustípusok elemzésekor a szerző a korábbi anyanyelvtankönyvekben
szokásos módon tesz különbséget a szóbeli és írásbeli stílustípusokhoz tartozó szö-
vegek között. Felhívja a tanulók figyelmét a nyelvi panelek, közhelyek, töltelékelemek
és az ún. szójárások szóbeli közlésekben betöltött funkciójára is. Ez azért is fontos,
mert egyben rámutat a szóbeli és írásbeli nyelvhasználat közötti különbségekre.
Nagyon fontos lett volna a tankönyvben az ún. írott beszélt nyelvi stílustípusok,
a Veszelszki Ágnes által digilektusoknak nevezett szövegtípusok jellemzőinek
bemutatása (Veszelszki 2013) is. Ez azért különösen lényeges és időszerű, mert a
tanulók nincsenek tisztában azzal, hogy lényeges különbségek vannak a beszélt
nyelvi és az írott nyelvi szövegek között. Ezt mutatja az egymás közötti, beszélt
nyelvi fordulatokat tartalmazó írott szövegeik stílusa is. A tanulók kommunikálnak
a csevegőcsatornákon, fórumokon, sokan írnak blogokat is, amelyek szintén sok
beszélt nyelvi elemet alkalmaznak, ezek összes nyelvi-stilisztikai jellegzetességével
együtt. Ilyenek például a hiányos mondatok alkalmazása, az elliptikus mondatszer-
kesztés, a tulajdonnevek kisbetűsítése, fonetikus írásmód, az írásjelek elhagyása,
kisbetűs mondatkezdés, hogy csak néhányat emeljünk ki az írott beszélt nyelvi
szövegek jellemzői közül. Ha nem fordítunk gondot a beszédkészség-fejlesztésre,
lassan eltűnnek a határok az egyes szövegtípusok között, és a tanulók nem tudják
majd magukat szakszerűen kifejezni, amikor erre szükségük lesz, például egy állás-
interjún, hivatalos ügy intézésekor stb.
A következő alfejezet címe: A szónoki stílus műfajai. A tankönyv szónoki stílus-
sal kapcsolatos fejezete ismét kiváló lehetőséget nyújt a beszédkészség-fejlesztésre.
A szerző ismétlésként visszautal az érvelő szövegtípusról a 2. évfolyamon tanult
elméleti anyagra. Azonban a szónoklatra vonatkozó elméleti ismeretek nem eléggé
körültekintően, szakszerűen vannak megfogalmazva a tankönyvben. A szerző fi-
gyelmen kívül hagyja, hogy sokféle műfaj, illetve pontosabban szövegtípus létezik
a szónoklatokon belül is, és nem csak az alkalmi ünnepi beszédek.
Idézzük az idevonatkozó részt (58. o.): „Mint arról szó volt, a szónok célja az,
hogy a hallgatóságot tájékoztassa, valamint meggyőzze igazáról, és megfelelő állás-
foglalásra bírja. Mivel értelmi és érzelmi hatásra egyaránt törekszik, választékos,
ünnepélyes szavakat kell használnia, tehát az irodalmi nyelvből kell válogatnia.
Mivel a szónoknak közérthetőségre kell törekednie, s mivel a szöveg csak egyszer
hangzik el, befogadására pedig viszonylag kevés idő áll rendelkezésre, az előadónak
kerülnie kell az idegen vagy a hallgatóság számára feltehetően ismeretlen régi sza-
vakat (archaizmusokat), s ügyelnie kell a logikus mondat- és szövegszerkesztésre.
A szónok céljából következik, hogy ez a stílus szereti a metaforákat (később lesz
róluk szó), a halmozott mondatrészeket, a felsorolásokat, kihasználja a figyelem-
felkeltés nyelvi eszközeit. Szívesen alkalmazza a kifejező erejű felkiáltó mondato-
kat és a költői kérdéseket” (Uzonyi Kiss–Csicsay 2012). Az idézett szövegben több
szakszerűtlen megállapítás is van, amelyeket félkövér betűtípussal jelzek. Például az
ünnepélyes szavakat kifejezés, valamint az irodalmi nyelv egyneműségét feltételező
kijelentés. A szerző egybemossa a különböző retorikai szövegtípusokat, amikor azt
írja, hogy kerülni kell a régies kifejezéseket és a szakszavakat is. Vannak ugyanis
olyan típusú retorikai szövegek, amelyekben éppen a most kifogásolt elemeket cél-
szerű alkalmazni, ha megfelelő hatást, illetve célt akarunk elérni.
A szövegtípuson kívül a retorikai szituáció, a téma, a hallgatóság összetétele,
feltételezett műveltségi színvonala stb., valamint a szónok egyéni stílusa is megha-
tározza a szónoki beszéd stílusát, hogy csak néhányat említsünk a szónoki beszéd
sikerességét, a különböző retorikai funkciók (felhívó, esztétikai, érvelő stb.) meg-
valósulását elősegítő komponensek közül. A félkövérrel kiemelt mondat megfo-
galmazása is szakszerűtlen, ugyanis nem feltétlenül metaforákkal valósítja meg a
szónok akár az érvelést, akár más célját.
Nézzük most meg, hogyan járulnak hozzá a tankönyvi gyakorlatok az elméleti
ismeretek bevéséséhez és gyakorlati hasznosíthatóságához, és milyen lehetőséget
nyújtanak és hogyan a beszédkészség-fejlesztéshez.
Az elméleti anyaghoz kapcsolódó 2. feladat (59. o.) lehetőséget nyújt a tanu-
lóknak az önálló gondolatkifejtésre, ami a beszédkészségüket is fejleszti (Uzonyi
Kiss–Csicsay 2012): „Babits Mihály a rómaiak mondását idézte (vir bonus dicendi
peritus), melynek szó szerinti jelentése: ’derék ember, a beszédben jártas’. A Babits-
szövegben a szövegösszefüggés alapján ez a derék ember a szónok erkölcsi feddhe-
tetlenségére vonatkozik. Beszéljétek meg, szerintetek mit jelent a szónok erkölcsi
feddhetetlensége!” A feladatot célszerű csoportmunkával megoldani. Megfigyelési
szempontokat is kell azonban adnia a tanárnak az elhangzó szövegprodukciók ér-
tékeléséhez. Például: a munka végén értékeljétek a vitát a következő szempontok
alapján: mennyire értettétek meg a szónok erkölcsi feddhetetlensége kifejezés jelen-
tését; Ha régiesnek tartjátok, milyen kifejezést használtátok helyette? Vagy például
a tanár minden csoportban kijelölhet egy-egy tanulót, aki előzetesen megbeszélt
szempontok alapján értékeli az elhangzott szövegeket, majd a csoport többi tagja is
elmondja a véleményét az elhangzó szövegek stílusáról.
A 4. gyakorlat (59. o.) célja az egyéni szövegalkotás gyakoroltatása: „Választás

szerint írj rövid köszöntőt anyák napjára vagyegy pohárköszöntőt édesapád vagy
valamelyik családtagod születésnapjára!” A feladat megoldásakor lehetőséget kell
teremteni a szónoki beszéd előadására is, amely során a tanult beszédtechnikai is-
mereteket is alkalmazhatják a tanulók.
Összegzés
Dolgozatomban az anyanyelvi kommunikációs kompetenciához tartozó beszéd-
készség-fejlesztési lehetőségeket vizsgáltam a szlovákiai magyar anyanyelvtanköny-
vek retorikai és stilisztikai elméleti anyagaiban, valamint a tankönyvi feladatokban
és gyakorlatokban az érvényben lévő tantervi követelményekkel összhangban.
Az anyanyelvi kompetencia fejlesztési feladatai között a tantervekben ugyan
szerepel a beszédkészség fejlesztése, ami az oktatási gyakorlatban az 1–4. évfolya-
mon nagyobbrészt megfelelően is történik, de a felsőbb évfolyamokon és a közép-
iskolában mégsem kap kiemelt szerepet.
A beszédkészség-fejlesztés megvalósulási lehetőségeit az alapiskola 9 osztályos,
a középiskola 1., 2. osztályos retorika-, valamint a 4. osztály stilisztikaanyagában
vizsgáltam meg. A vizsgálatokat kiterjesztettem az elméleti anyaghoz kapcsolódó
feladatokra és gyakorlatokra is.
A retorikai ismeretek elméleti anyagának tanítására a 2011-es tanterv szerint a
gimnáziumok és szakközépiskolák 1. és 2. osztályában kerül sor, de már az alap-
iskolai évfolyamokon is találkoznak a tanulók gyakorlati retorikai ismeretekkel.
Az egyes tankönyvekben a fogalmazástanítás keretében is előkerülnek különbö-
ző nyelvészeti ismeretekhez kapcsolódóan olyan kérdések, amelyek előkészítik a
retorikai anyaggal való koncentrált ismerkedést. Az alapiskolai tankönyvek közül
részletesen a 9. osztályos tankönyv feladatait vizsgáltam.
A beszédkészség-fejlesztésnek fontos szerepe van a hangtani, a jelentéstani, a sti-
lisztikai ismeretekhez kapcsolódóan is. Jelen munkámban a gimnáziumi 4. osztályos
anyag stilisztikafejezetét vizsgáltam meg részletesebben, amelyben a tankönyvszer-
zők foglalkoznak retorikai kérdésekkel is.
Mind a retorikai, mind pedig a stilisztikai feladatok és gyakorlatok hozzájárul-
nak a tanulók beszédkészségének és komplex anyanyelvi kompetenciájának fejlesz-
téséhez. Hozzá kell azonban tennünk, hogy mivel a gimnáziumok 1–4. osztályában
nagyon kevés óra jut a magyar nyelv és irodalom tantárgyra (heti 2 óra), többnyire
a magyartanárok felkészültsége, kreativitása, ügyszeretete határozza meg, mennyi-

re tartják fontosnak a szóbeli kommunikációt, valamint a tanulók beszédkultúrájá-
nak figyelemmel kísérését és fejlesztését. Tartok tőle, hogy ha felmérést végeznénk
a beszédkészség-fejlesztés gyakorlati megvalósítását illetően, nagyon szomorú
eredményt kapnánk.
Adamikné Jászó Anna 2009a. Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás I. Anya-
nyelv-pedagógia 3. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=185
[2015. június 25.]
Adamikné Jászó Anna 2009b. Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás II. Anya-
nyelv-pedagógia 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=221
[2015. június 25.]
Antalné Szabó Ágnes 2003. Az anyanyelvi nevelés új stratégiái. Magyar Nyelvőr

4: 407–427.
Állami oktatási program 2011. Magyar nyelv és irodalom (Műveltségterület: Nyelv

és kommunikáció). MELLÉKLET ISCED 3A. Értékelte és jóváhagyta a Magyar
Nyelv és Irodalom Központi Tantárgybizottság. Bratislava.
Babits Mihály é. n. Irodalmi nevelés. Egy tantárgy filozófiája tanulók számára. http://
mek.oszk.hu/10900/10903/html/02.htm [2015. június 28.]
nakladateľstvo. Bratislava. EckJ. 2012. Kommunikációoktatás vs. drámapeda-
gógia. In: H. Varga Gyula (szerk.): A kommunikáció oktatása 4. Tanulmányok.
Hungarovox Kiadó. Budapest. 40.
Gasparicsné Kovács Erzsébet 2012. Az anyanyelvi nevelés módszerei. http://

slideplayer.hu/slide/2014590/ [2015. június 21.]
Hunya Márta 2002. A vitakultúra és a magyar oktatás II. http://epa.oszk.hu/
00000/00035/00064/2002-10-mu-Hunya-Vitakultura.html [2015. június 29.]
Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskola 1–4. osztálya számára. Slovenské
Lőrincz Julianna 2015. A stilisztikai terminológia a szlovákiai magyar anyanyelv-

könyvekben. In: Zimányi Árpád (szerk.): A tudományoktól a művészetekig.
Az Eszterházy Károly Főiskola Bölcsészettudományi Karának válogatott tanul-
mánygyűjteménye Tudomány Ünnepe 2014-es előadásaiból. Líceum Kiadó.
Eger. 100–107.
Misad Katalin – Simon Szabolcs – Szabómihály Gizella 2009. Magyar nyelv a
gimnázium és a szakközépiskolák 1. osztálya számára. Slovenské pedagogické
NAT 2014, 5. sz. melléklet. www.kpszti.hu/.../2013_2014_es_tanev_valtozasai_az_
uj_NAT_es%20_ [2015. június 25.]
Szőke-Milinte Enikő 2012. A kommunikációs kompetencia a 2012-es NAT vita-
anyagában. Anyanyelv-pedagógia 2. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cik-
kek.php?id=380 [2015. június 26.]
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012a. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák 2. osztálya számára. Terra Kiadó. Bratislava.
Uzonyi Kiss Judit – Csicsay Károly 2012b. Magyar nyelv. Tankönyv a gimnáziumok
és a szakközépiskolák IV. osztálya számára. Terra Kiadó. Bratislava.
Veszelszki Ágnes 2013. A digilektus hatása az írásbeli és a szóbeli kommunikációra
egy kérdőíves vizsgálat alapján. Magyar Nyelvőr 3: 248–273.
Vančo Ildikó 2015. A magyar nyelvtan oktatásának tantervi követelményrendsze-
re Szlovákiában (II. rész). Katedra 7. http://katedra.sk/2015/03/04/a-katedra-
folyoirat-marciusi-szama-xxii7/
W1 = Helyi tanterv. Magyar nyelv, 9–12. évfolyam. www.maximkiado.hu/pub/
item_attach/1019/1069.doc[2015. június 29.]
W2 = Štátny pedagogický ústav vzedelávac program. Maďarsský jazyk a literatú-
ra. (Vzdelávacia oblasť: Jazyk a komunikácia) Príloha ISCED 3A. Posúdila a
schválila ÚPK pre maďarský jazyk a literatúru. Bratislava, 2011. http://www.
statpedu.sk/files/documents/svp/gymnazia/vzdelavacie_oblasti/madarsky_
jazyk_literatura_isced3a_titul.pdf.
Vörös Ottó
A SZÖVEGMONDAT TANÍTÁSÁNAK HELYE
A KÖZOKTATÁSBAN ÉS SZEREPE A SZÖVEGÉRTÉS
FEJLESZTÉSÉBEN1
Előző rendezvényünkön elhangzott előadásom bevezetőjében abból indultam ki,

hogy a mondattani ismeretek tanítását azért is kell átgondolnunk, mert a felméré-
sek mutatják, hogy a tanulók szövegértésével valami nincs rendben (Vörös 2013).
Ez pedig a sikeres tanulás alapja. Akkori mondandómban utaltam arra is, hogy ez
a kérdés túlmutat az iskolai tanulási sikereken. Ahogy akkor fogalmaztam: „… aki
felnőtté válása utolsó szakaszáig nem birtokolja a nyelvi kódok dekódolásának aka-
dálytalan képességét, egész életében nyelvi hátránnyal élhet, sőt ezt a hátrányt örö-
kítheti is” (2013: 121). Ez utóbbi úgy alakulhat ki, hogy a nyelvi hátránynak a csalá-
di kommunikációban való hatása szerepet játszik a következő generáció elsődleges
nyelvi szocializációjában, azaz az anyanyelv elsajátításának első szakaszában. Az
ilyen hátrány csökkentésére a fejlesztő pedagógia rendszere alkalmas, azonban en-
nek kiépítése és hatékony működése egész magyar nyelvű iskoláztatásunkban csak
kezdeti lépéseit éli. A nyelvi hátrány azonban sok esetben megelőzhető az anya-
nyelvi tananyag és tanítása módszerének átgondolt elméleti megalapozásával.
1. A címben megjelölt téma részletezése előtt foglalkoznunk kell a hozzá tarto-
zó két alapfogalom, a rendszermondat és a szövegmondat terminus mibenlétével,
mivel ezek meghatározása tankönyveinkből vagy hiányzik, vagy azok megelégsze-
nek kevésbé kidolgozott, pontosításra szoruló utalásszerű megállapításokkal.
Komárom. 81–84.
316 Vörös Ottó
1.1. A Nyelvi fogalmak kisszótára (Kugler–Tolcsvai 2000) a rendszermondat

címszóban így fogalmaz: „olyan mondat, amelynek szerkezetét és jelentését a kon-
textus és a beszédhelyzet nélkül írjuk le (ellenpárja a szövegmondat)” (Kugler–
Tolcsvai 2000: 210). A szócikk magyarázatául szolgáló példa és annak magyarázata
nem nagyon szolgálja a fogalom megértését, mert azt a szövegmondathoz köti csu-
pán, nem törekszik annak önmaga lényegéből fakadó magyarázatára. Mivel a példa
maga is szövegmondat, vele nem magyarázható meg a rendszermondat lényege.
Véleményem szerint a rendszermondat nem példázható egy konkrét mondattal,
egy egységnyi közleménnyel, mert mihelyt az elhangzik, szövegmondat lesz belőle.
Terminusunk tehát nem egy konkrétan megjeleníthető jeltárgy vagy jelrendszer-
tárgy, hanem filozofikus, ha nem éppen filozófiai fogalom, amely különböző elvo-
natkoztatások révén határozható meg.
1.1.1. A fenti elv figyelembe vételével a rendszermondatot így határozhatjuk
meg: grammatikai szabályok által meghatározott virtuális szószerkezeti viszonyláncok
zárt rendszere, amely az állítmány köré szerveződik. Ez a rendszer piramisszerűen
ábrázolható, melynek szintjeit a mondatrészek szófaji természete határozza meg:
(vö. Károly 1970; Deme 1971; Vörös 2013)
Ebbe a rendszerbe bármely elhangzott szövegmondat behelyettesíthető, legfeljebb

nem tölti ki minden elemét, de egyetlen konkrét mondattal csak véletlenszerűen es-
het egybe. Viszont számtalan mondat alkotható a mintájára. A rendszermondatot te-
hát nem a nyelv, hanem a nyelvtudomány hozta létre sok szövegmondat elemzésének
eredményeként teremtett gondolati tárgyként azzal a céllal, hogy a mondatalkotás és
vele együtt a mondat szerkezetének építkezése tanítható legyen az iskolai anyanyelvi
oktatásban. Nélküle a szövegmondattal sem tudnánk mit kezdeni.
A szövegmondat tanításának helye a közoktatásban és szerepe a szövegértés fejlesztésében 317
1.2. Ezek után szembesítsük elméletünket a szövegmondattal! A Nyelvi fogal-

mak kisszótárában ezt olvashatjuk: „… olyan mondat, amelynek szerkezetéhez és
jelentéséhez hozzájárul a kontextus és a beszédhelyzet, szemben a rendszermon-
dattal, amely önmagában áll” (Kugler–Tolcsvai 2000: 248). Korábbi fejtegetésemből
kitűnik, hogy a rendszermondatra való utalás ebben a formában nem állja meg a
helyét, mert az virtuális jellegénél fogva nem állhat sem önmagában, sem másként.
Ugyanis, amikor a rendszermondat elvi képletébe egy konkrét szószerkezeti láncot
behelyettesítünk, az szövegmondattá, kommunikációs szempontból közleménnyé
válik még példamondatként is. Abban igazuk van a szócikk szerkesztőinek, hogy a
szövegmondat jelentéséhez hozzájárul a kontextus és a beszédhelyzet (bár ez a két
terminus részben fedi egymást), azonban annak fogalmát ez a tulajdonsága nem
fedi le. A szövegtani ismeretek tanításakor azt mondjuk, hogy a szövegmondat két
alapvető tulajdonsága a megszerkesztettség és a beszerkesztettség. Az előbbi sza-
bályait a rendszermondat törvényei írják elő, míg az utóbbi csak a szövegmondat
jellemzője, és a rendszermondathoz csak ritkán köthető alkalmazási technikái a
szöveg koherenciájának jellegzetes biztosítékai (szórend, hangsúly, hanglejtés, mon-
datszók, szószerkezeti viszonyt nem létesítő módosítószók, ritmikai elemek stb.)
1.2.1. Itt kitérek egy bennem régebb óta érlelődő és más szempontokból bizonyá-
ra vitatható kérdésre, ami az összetett mondatok hagyományos fogalmához kötődik.
Szerintem az összetett mondat nem magyarázható meg a rendszermondat oldaláról,
azaz csak a szövegmondatok között tudjuk szerkezetét, a beszédfolyamatba való be-
épülését megmagyarázni. Itt viszont összetett beszéd szintű egységnek csak két (vagy
több) főmondati értékű mondategység kapcsolatát tekinthetjük, ugyanis a mellék-
mondat egy mondatrész szintjén van a főmondat hierarchiájában, a szöveg szintjén
nem kell vele számolnunk. Olyan, mint bármely más szövegbeli betoldás, körülírás.
A szöveg szintű (beszéd szintű) mondatok szerkesztése, beszerkesztése között nincs
különbség abban a tekintetben, hogy azok a szövegbe egyszerű mondatként vagy
mellérendelő viszonyú összetett főmondatként épülnek be. Így kétséges, hogy a szö-
vegmondatok között külön kategóriaként számon tartsuk-e azokat.
1.2.2. A fentiek figyelembe vételével kíséreljük meg tömören, de kimerítően a
tárgyalt terminus leírását! A szövegmondat a köznyelvben a normatív szabályok-
nak megfelelően szerkesztett (vö. rendszermondat!) egységnyi (legkisebb) közle-
mény, amely magán viseli a beszerkesztettség (kohézió) jeleit, amelyek lehetnek
grammatikaiak és nem grammatikaiak. Szerkezetét tekintve tehát konstrugma,
szerepét tekintve kommunikátum, azaz kommunéma.
318 Vörös Ottó
2. Azért tartottam szükségesnek a hosszas filozofálásnak tűnő bevezetést, mert

meggyőződésem, hogy a szövegértést célzó felmérések jelezte problémák megoldá-
sához nemcsak az oktatási módszereken kell újítani, hanem az anyanyelvi tananya-
gok elméleti alapjait is meg kell vizsgálni, hogy azokra építhető-e a kor követelmé-
nyeinek és új kihívásainak megfelelő ismeretanyag és nevelési gyakorlat.
2.1. Visszatérve a címben jelölt szűkebb témánkhoz nézzük meg, hogy a szö-
vegértés tanulói teljesítménye hogyan viszonyul(hat) a szövegmondatról tanul-
ható ismeretekhez! Amikor a diákok felmérések szereplői, más irányból találkoz-
nak a nyelvi szöveggel, mint a nyelvtan tanulásakor. A mondattan tanítása, még
a mondatelemzés gyakorlatai során is azzal a mögöttes tudattal dolgoznak, hogy
keresik, hogyan épül fel az a kódrendszer, amely a nyelvi produktumot, a szöveget
eredményezi. Az órákon nem nagyon jut idő arra, hogy a szövegmondat, majd a
szövegegész dekódolásának gyakorlati lépéseiben jártasságot szerezzenek. A szö-
vegértés pedig dekódolás. Ennek gyakorlásához a jelenségek felismertetésén túl
célszerű kreativitást igénylő feladatokat végeztetni. Az ilyen gyakorlatok azonban
csak akkor hatékonyak, ha tiszta és világos az alapfogalmak ismerete. A további-
akban az idővel való gazdálkodás miatt csak néhány lehetséges gyakorlási módot
mutatok be, amely egy kidolgozott teljes fejlesztési rendszer néhány eleme lehet,
vagy éppen csak gondolatot ébresztő apróság.
3. A rendszermondat és a szövegmondat megértéséhez ajánlom az alábbi fel-
adatokat:
a) Helyettesítsd a szimbólumokkal jelölt mondatrészeket valódiakkal úgy, hogy
valódi jelentéssel bíró mondatot kapj!
Egy lehetséges megoldás:

Az udvarias tanuló a barátjával segítette a lányok munkáját.
Az udvarias tanuló ma nagyon figyelmetlen.
A szövegmondat tanításának helye a közoktatásban és szerepe a szövegértés fejlesztésében 319
b) Változtasd meg az adott mondat szórendjét, esetleg hangsúlyozását úgy, hogy

megváltozzon a mondat jelentése!
c) Magyarázd meg röviden, miben tér el a szórendi változtatások következtében
a ugyanabba a rendszermondati vázba helyettesíthető mondatok jelentése!
1. Az udvarias tanuló a barátjával segítette a lányok munkáját.
2. Az udvarias tanuló segítette barátjával a lányok munkáját.
3. Barátjával segítette az udvarias tanuló a lányok munkáját.
4. Segítette barátjával az udvarias tanuló a lányok munkáját,
5. A lányok munkáját segítette az udvarias tanuló barátjával.
Megoldás: 1. egyszerű elbeszélő közlés; 2. nem az udvariatlan; 3. nem más-
sal; 4. nem gátolta; 5. nem más munkáját.
1. Az udvarias tanuló ma nagyon figyelmetlen.

2. Figyelmetlen ma nagyon az udvarias tanuló.
3. Ma figyelmetlen nagyon az udvarias tanuló.
4. Nagyon figyelmetlen ma az udvarias tanuló.
Megoldás: 1. egyszerű megállapító közlés; 2. nem olyan figyelmes, mint
máskor; 3. nem tegnap, nem máskor; 4. nem csak kicsit.
3.1. Az a) és b) pontban megfogalmazott feladatok segítik megérteni a tanu-

lónak a rendszermondat és a szövegmondat terminusa közti különbséget, a nyelv
mondatépítési elveit, de a c) pont feladata segíti a szövegértési logika tudatossá
tételét, a nyelvi kód lebontásának automatizálását.
3.2. Itt a terjedelmi korlátok miatt csak egyetlen példasoron mutattam be egy le-
hetséges fejlesztési gyakorlatot, de a szövegértés nyelvi fejlesztése nemcsak a nyelv-
tanórák feladata. A nyelvtan tanára annak csak összefogója lehet. Ezért célszerű olyan
gyakorlatokat is összeállítani, amelyek más tudományterületek szövegeire épülnek.
Különösen fontosnak tartanám a matematika, fizika, kémia szöveges feladatainak
bevonásával készített gyakorlatokat, természettudományi definíciókkal operáló akár
játékos feladatokat. Kérdés, hogy ezt ki, mikor és milyen órakeretben végezze. Nem
tartanám lehetetlennek a 7., 8. évfolyam táján legalább egy fél éves programmal a szö-
vegértést a nyelvtan tantervi részeként, de általános iskolai feladatként beiktatni. Ez is
volna olyan fontos, mint a minden napos testnevelés.
320 Vörös Ottó
Deme László 1971. Mondatszerkezeti sajátosságok gyakorisági vizsgálata. Akadé-
miai Kiadó. Budapest.
Károly Sándor 1970. Általános magyar jelentéstan. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Kugler Nóra – Tolcsvai Nagy Gábor (szerk.) 2000. Nyelvi fogalmak kisszótára. Korona
Kiadó. Budapest.
Vörös Ottó 2013. Két elméleti megjegyzés a mondattan tanításához. Eruditio –

Educatio 4: 121–5.
Czetter Ibolya
STÍLUSRÓL, STILISZTIKÁRÓL
A KÍSÉRLETI TANKÖNYVEKBEN1
1. A kísérleti tankönyvek fejlesztésének

koncepcionális háttere
A tudásalapú gazdaság és társadalom igényeihez igazodó oktatási rendszer haté-
konyságának fejlesztésében fontos szerepet kell kapnia a tudásközvetítő médiumok
(tankönyvek, digitális tanítási, tanulási eszközök, tudástárak stb.) megújításának.
A kísérleti tankönyvek kidolgozásával egy olyan országosan egységes (digitálisan
és hagyományos módon egyszerre fejlesztett) taneszközrendszer kiépítése kezdő-
dött el, amely az elképzelések szerint mindenki számára nyilvánosan elérhető, egy-
szerű, szabványosított és standardizált lesz, továbbá az akkreditációs eljárásokkal
való kompatibilitásra épül. A projekt megvalósítása során lehetőség lesz az elké-
szült tankönyvek iskolai kipróbálására, hatékonyságuk és használhatóságuk gya-
korlati tapasztalatokon alapuló ellenőrzésére. A kísérleti kipróbálás után a fejlesz-
tők elvégzik a szükségesnek ítélt javításokat és módosításokat.
Az új taneszközökkel kapcsolatosan kulcsfontosságúnak tartják a koncepció
megalkotói, hogy a tankönyvek, oktatási segédanyagok tartalmukban és megjele-
nésükben megfeleljenek a tanulók fogalmi felkészültségének, nyelvi környezeté-
nek, hátterének, igényeinek. Továbbá az aktív, életközeli, minőségi oktatást tartják
elfogadhatónak, amely valós és mérhető eredményekhez vezet. Végül pedig fontos
322 Czetter Ibolya
elvárás, hogy a tankönyvek, oktatási segédanyagok megfizethetők, elérhetők és tar-

tósak legyenek. Arra is számítani kell, hogy a következő évtized során a kommu-
nikációs technológiák fejlődése várhatóan tovább folytatódik, és magával hoz egy
világméretű változást az oktatási anyagok fejlesztése és használata terén. A tan-
könyvkészítők számára összetett feladatot jelent, hogy alkalmassá tegyék munká-
ikat a megváltozott környezetben való adaptív működésre. Az új tankönyveknek
korszerű, tanulóközpontú oktatási paradigmára kell épülniük, és az európai tren-
deknek megfelelően kompetenciák fejlesztésére kell irányulniuk. A kompetencia-
alapú tudásértelmezés természetesen nem jelenti az ismeretekről való lemondást,
hiszen az európai dokumentumokban használt kompetenciaértelmezés szerint a
kompetencia ismeretek, képességek és attitűdök egységeként írható le. A kísérleti
tankönyvek készítésekor fokozottan figyelembe kell venni a netgeneráció igényeit
is, ez pedig a papíralapú forma mellett az elektronikus tankönyvek, tananyagok
térnyerése felé mutat. Meg kell kezdeni a fokozatos áttérést a nyomtatott tanköny-
vekről a digitális tananyagok használatára. Az új taneszközöknek lehetőséget és
ösztönzést kell adnia a korszerű kommunikációs technológiák tanításban és ta-
nulásban való alkalmazására, legfőképp a tanulási-tanítási folyamatok személyre
szabott támogatására.
1.1. A kísérleti tankönyvek kifejlesztése

A pedagógiai munkával szemben támasztott követelmények, a korszerű infokom-
munikációs környezet létrejötte tartalmi, pedagógiai és technológiai szempontból
is új típusú tankönyvek és taneszközök kifejlesztését teszik szükségessé. A fejlesz-
tők hangsúlyozzák, hogy a korábbiaknál sokkal tudatosabban át kell gondolni,
hogy a nyomtatott tankönyvek tartalma, a digitális tananyagmodulok és az IKT-
szolgáltatások miként kapcsolhatók össze hatékonyan a tanítás és tanulás teljes fo-
lyamatában. Az új típusú tankönyvek fejlesztése során nem lehet azt a megoldást
követni, hogy a már elkészült tankönyvekhez utólag különböző digitális tananyag-
tartalmakat és tanári segédeszközöket készítenek. Kezdettől fogva közös tervezésre
és egymással szorosan összehangolt fejlesztésre van szükség. A nyomtatott és a di-
gitális tankönyvi változat együttes megtervezése során nagy hangsúlyt kell kapniuk
a vizuális elemeknek.
Stílusról, stilisztikáról a kísérleti tankönyvekben 323
1.2. Fejlesztésalapú kutatás

A projekt keretében készülő nyomtatott és digitális taneszközök gyakorlati kipró-
bálás tapasztalatai alapján nyerik el végső formájukat. A fejlesztésalapú kutatás lé-
nyege, hogy egy új oktatási eszköz kipróbálását olyan módon szervezik meg és do-
kumentálják, hogy annak eredményeképpen nemcsak az adott eszköz kijavítására
kerülhet sor, hanem a kutatási eredmények általánosabb következtetések levonásá-
ra is alkalmasak lehetnek például az új típusú oktatási eszközök tanítást és tanulást
befolyásoló hatásairól és eredményes alkalmazásának feltételeiről.
1.3. A tanulás eredményességét biztosító megoldások

a tankönyvekben
A tanulást vizsgáló kutatások egyik legfontosabb következtetése, hogy korábbi is-
mereteink, képességeink és tapasztalataink még akkor is nagy szerepet játszanak,
ha valami teljesen új dologról tanulunk. Éppen ezért az előzetes tudás transzferálá-
sának nemcsak a problémamegoldásokban van jelentős szerepe, hanem általában
is a sikeres tanulási folyamat alapvető feltétele. A tanárnak pedig kulcsszerepe van
abban, hogy felszínre hozza, megismerje, hasznosítsa, vagy ha szükséges, időben
korrigálja a tanulók előzetes tudását.
A másik fontos következtetés, hogy a tanulás közbeni interakciók ‒ a diákok
között vagy a tanárral ‒ nagymértékben növelik a tanulási képességek fejlődését
és a megértés mélységét. A leghatékonyabb tanulás pedig akkor történik, amikor
egy új téma elsajátítása során, vagy egy új típusú feladat megoldásához sikerül a
korábban tanultakat eredményesen felhasználni. Ennek esélyét leginkább azzal nö-
velhetjük, ha a tanulás során a diákok a tanultakat különféle kontextusokban is
rendszeresen kipróbálhatják és alkalmazhatják. Azt is megállapították a kutatók,
hogy a gondolkodásfejlesztés és az ismeretek alkalmazhatósága szempontjából a
tantárgyi tartalmakat rendszerré szervező alapelvek megértése is lényeges feltétel.
Az előzetes ismeretek aktiválása, az új ismeretek strukturálása, a tanulók ak-
tivizálása mellett a tanulás eredményessége tovább növelhető azzal, ha a diákok
önállósága és felelőssége folyamatosan nő a saját tanulásukban. Ehhez egyrészt be-
avatott partnerré kell tenni őket, pontosan megfogalmazva a feladatokat, amelyek
előttük állnak, másrészt fejleszteni kell azokat a metakognitív képességeiket, ame-
lyek által maguk is monitorozni és értékelni tudják a tanulásuk eredményességét.
324 Czetter Ibolya
1.4. Személyre szabott tanulás

Az IKT-eszközök kiváló lehetőségeket adnak a személyre szabott tanulás feltétele-
inek megteremtésére. A nyomtatott tankönyvhöz kapcsolódó digitális tananyagok
révén lehetőség nyílhat egyéni tanulási utakkialakítására. Akár úgy, hogy ezek se-
gítségével a tanár adhat differenciáltan feladatokat, akár úgy, hogy maga a diák
választhat többféle lehetőség közül. A tanulók eredményei és produktumai egyéni
portfóliókba rendezhetők. A tanár személyre szabott feladatokat adhat az egyes
diákoknak vagy a diákok kisebb csoportjainak. A tanulók többféle műfajban mu-
tathatják meg, hogy mit tudnak, illetve alternatív tartalmak és feladatok közül vá-
laszthatnak. Lehetőség van egyéni tutorálásra és kommunikációra a tanár és a diák
között. A tanulók kooperatív jellegű feladatokat is tudnak végezni, produktumaikat
meg is oszthatják egymással. A tanuló saját jegyzeteket, megjegyzéseket kapcsolhat
a tankönyvi tartalomhoz.
1.5. Kulcskompetenciák fejlesztése

A projekt olyan új fejlesztési irányt céloz, amely létrehozza a tankönyvek, tanesz-
közök új generációját, amely a tantervi követelményeknek megfelelő ismeretanyag-
ra támaszkodva, azok felhasználásával képes fejleszteni a kulcskompetenciákat is,
azaz összhangot teremt az ismeretek és a kompetenciák „világa” között, valamint a
kulcskompetenciák fejlesztését célzó tartalmakat a kiegészítő taneszközök világá-
ból beemeli a „hivatalos tankönyvek” világába.
1.6. A szövegértési és szövegalkotási képességek fejlesztésével

az eredményes tanulásért
Az olvasás interaktív tevékenység, amelynek során a szövegből nyert információ-
kat folyamatosan kiegészítjük a magunk előzetes tudásából felidézett tartalmakkal.
Ebből következően a szövegértés fejlesztéséhez szükség van a tudás bővítésére és
különböző új kontextusokban történő alkalmazására, valamint az értő olvasáshoz
szükséges technikák és stratégiák elsajátíttatására és gyakoroltatására. A szövegek-
ben megjelenő tartalom és az ezt leíró fogalomrendszer, valamint speciális nyelv-
használat elsajátítása erős kölcsönhatásban áll egymással. Ezért a tantárgyi tanulás
eredményességét is jelentősen javítani lehet azoknak a szövegértési képességeknek
a szisztematikus fejlesztésével, amelyek az adott műveltség- vagy tudományterület
szövegeinek a megértéséhez szükségesek.
Az újgenerációs tankönyvek elkészítésekor különös figyelmet fordítottak arra,

hogy azok fokozatosan egyre többféle lehetőséget adjanak a tartalomhoz kötött
szövegértési képességek fejlesztésére.
A tankönyvi szövegek nehézségi szintje döntő szerepet játszik az optimális
tanulási feltételek biztosításában. Bármilyen pedagógiai szöveg eredményes hasz-
nálatának elengedhetetlen feltétele, hogy azt a tanulók megértsék. A szövegben
olvasottak alapján helyesen össze tudják rakni a szerző által közvetíteni kívánt
gondolatokat, gondolatsorokat. Ez a rekonstrukció sohasem lehet tökéletes, de a
pedagógiai szövegek esetében elvárható, hogy csak nagyon kevés gondolat marad-
jon kétértelmű vagy homályos az olvasó számára. A diákok aktuális tudásához és
képességeihez mérten túl egyszerű vagy túl komplikált szöveg egyaránt kerülendő.
Ez a tartalomra és a megfogalmazás módjára nézve egyformán igaz. Az az optimá-
lis, ha a tankönyv az új ismeretekből annyit és úgy mutat be, hogy azok megértése
a tanulók számára megoldható kihívást jelentsen.
A következő fejezet ennek a koncepciónak a gyakorlatba való átültetését tár-
gyalja, azt vizsgálja, hogy a kísérleti tankönyvek eddig elkészült köteteiben a stílus-
felfogás, a stilisztikai ismeretek milyen módon tükrözik az előbbiekben összegezett
koncepciót, mennyire felelnek meg a korszerűség és szakszerűség és a módszertani
megújulás elvének.
2. A kísérleti tankönyv 10. osztályos stilisztikafejezetének

bemutatása
A stilisztikai ismeretek központi szerepet töltenek be a nyelvtantanításban. A ma-
napság oly gyakran hangoztatott és oly sok összefüggésben szereplő szövegértés
és egyszersmind világértés (a világban való eligazodás) képessége elválaszthatat-
lan a stíluskompetenciától, a stíluskészség fejlesztésétől. A stílus a szövegértelem
összetevőjeként a szövegbefogadás, a megértés legfontosabb kérdése, ahogy ezt a
kísérleti tankönyv Stilisztika fejezetének bevezető oldalán szereplő Babits-idézet
is sugallja:
„Egy kiváló költőt vagy írót olvasva, lelked
a költő lelkével együtt fut, lát és dolgozik.
Ujjongva fut hegyeken, mezőkön és változatos
messze tájakat lát. De csak akkor,
ha követni tudod a költőt, elképzeled metaforáit,
326 Czetter Ibolya
megérted célzásait: máskülönben

olyan vagy, mint a vak ember a legszebb
vidékeken. Stilisztikailag műveletlen embernek
a legszebb könyvek mintha idegen
nyelven volnának írva.”
2.1. A tankönyv bemutatása (felépítés, szemlélet, beszédmód)

A kísérleti tankönyvcsalád középiskolák számára íródott editióiból eddig a 9., 10.
évfolyam tankönyveit tették hozzáférhetővé, a többi évfolyamtervezett tananyagá-
ról nincs tudomásunk.
A kísérleti tankönyvek 10. osztályosok számára elkészült kötetében szerepelnek
a stilisztikai tudnivalók önálló fejezetben, a tankönyv tekintélyes részét (54–102.,
mintegy félszáz oldalon) ennek a kérdéskörnek a taglalása tölti ki. A tankönyvhöz
munkafüzet is kapcsolódik, s annak bizonyos részeihez digitális tartalmakat is ké-
szítettek a szerzők. Ezek azonban még nem érhetők el. A munka egyelőre félkész
állapotban az OFI honlapjáról bárki számára elérhető, letölthető.
A tankönyv felépítése követi az előbbiekben ismertetett koncepciót. A szaktu-
dományos, vagy inkább szakszerűségre törekvő törzsszövegeket mindig követik a
kommunikáció fejezetcím alatt szereplő feladatok. Ezek részben a szövegértési, szö-
vegalkotási készséget fejlesztő céllal kerültek be a terjedelmileg nem túl hosszú és
nem túl részletes szakszövegek közé, részben pedig ahhoz segítik hozzá a diákokat,
hogy a mindennapokban való eligazodássorán hatékony, magabiztos kommuniká-
cióra legyenek képesek. A feladatok nem a tananyag közvetlen begyakoroltatására
épülnek, hanem komplex módon, a tárgy interdiszciplináris jellegéből következően
és a tantárgyi integrációra törekvést szem előtt tartva arra irányulnak, hogy észrevét-
lenül alakítsák ki azokat a képességeket és jártasságokat, amelyek a stíluskompeten-
cia birtokában egyre nagyobb fokú önállósághoz juttatják el a diákokat.
A kísérleti tankönyv újszerű, igyekszik megfelelni a korszerűség elvárásainak.
Szaktudományosan, módszertanilag előremutató, kompetenciafejlesztésre, a ko-
operatív munkára helyezi a hangsúlyt, interaktív-reflektív eljárásaival gondolkod-
tatásra és kreativitásra ösztönöz.
A tizedikes stilisztikai tananyag tartalma a következő fejezeteket tartalmazza:
• Stilisztika
• Szövegtípusok
• A publicisztikai stílus
• A tudományos stílus
• Az irodalmi stílus
• Szóképek, alakzatok
• A hivatalos stílus
• A stílusrétegek
• A társalgási stílus
• A szleng
• A szónoki stílus
A továbbiakban ennek a nagyobb tankönyvfejezetnek a tüzetesebb bemutatására

összpontosítok, s elsősorban a tananyagtartalom kérdéseit vizsgálom: a szaktudo-
mányosság szempontjait, az elméleti háttér és a gyakorlati követelmények össz-
hangját elemzem.
2.1.1. A tankönyv stilisztikafejezetének tananyagtartalma

A tankönyv a következetesen egymásra épülő, koncentrált tananyag koncepcióját
érvényesíti, ezért néhány mondat erejéig a hátteret biztosító korábbi tanulmányok-
ra is kitérek. A középiskolai tananyag előzményeit az általános iskola 5. osztályában
találjuk meg, itt szerepel egy önálló fejezet (6.), amely a szövegtípusokkal ismerteti
meg a tanulókat. A fejezet felépítése a következő:
• Szövegtípusok
– Milyen típusai vannak a szövegeknek?
– Milyen a jó leírás, helyszínbemutatás és jellemzés?
– Hogyan írunk levelet?
– Miben más az e-mail, mint a hagyományos levél?
– A felelésnek is vannak „illemszabályai”?
– Hogyan tartsunk kiselőadást és beszámolót?
– Mi mindent tanultunk eddig?
Az általános iskola 5. osztályában vezetik be a tanulókat a tartalommutatóban
szereplő néhány szövegfajta használatába, és ismertetik meg azok használati sza-
bályaival, etikettjével, jelesül: a levéllel, a leírással, jellemzéssel, elbeszéléssel, elő-
adással, a felelettel. A 6. általános iskolai osztályban folytatódik a műfajokkal való
megismerkedés: a sajtó, a média, az internet néhány szövegtípusát, valamint az
328 Czetter Ibolya
érvelő szövegeket tanulmányozhatják a gyerekek, s ugyancsak hangsúlyozódnak

a mai kor divatos műfajainak (a közösségi oldalakon található blogok, a csetelés
stb.) etikai vonatkozásai, normái. A fejezeteket didaktikus módon egy-egy ismétlő,
összefoglaló rész zárja le. A 6. osztályos tananyagrész felépítése:
• A sajtó és az internet világa
• Sajtó, elektronikus sajtó, online hírek
• Bulvár, sztárkultusz
• Facebook, fotók, visszaélések a virtuális világban
• Etikus információkezelés, plagizálás
• Számítógép-függőség, biztonsági beállítások
• Jegyzetelés, blogolás
• Ismeretközlő szöveg
• Érvelés, meggyőzés
• Mi mindent tanultunk eddig?
Sajnos, a 7. és 8. osztály tananyagából még nem került fel a honlapra a tananyag,
ezért az előzmények közt csak az előbbi témakörökre hivatkozhatunk. A stíluskom-
petencia fejlesztésére közvetett módon kerül sor, pl. az ismeretközlő szövegek tan-
anyagához egy, a nyelvhasználati kérdésekben is eligazító kisebb alpont kapcsolódik:
Az előadás módja
Az anyaggyűjtésről a tavalyi évről már vannak ismereteid. Ezúttal csak felhív-
juk rá a figyelmedet, hogy megéri elegendő időt szánni egy-egy ilyen feladatra,
mert az eredményesség függ az alapozó munkától. Az ismeretközlés olyan hiva-
talos hangvételű, általában kijelentő mondatokból álló szövegtípus, amely kerüli
az ismétlést, a bőbeszédűséget. Megfogalmazása általában egyszerű, világos, jól
követhető, hiszen igyekszik fenntartani az érdeklődést. Tekintettel arra, hogy isme-
reteket közlünk vele, mindig tárgyszerűnek és hitelesnek kell lennie. Ez nem zárja
ki azt, hogy a témával kapcsolatos érdekességeket, színes történeteket is megossz
a hallgatósággal. Érdemes ilyeneket is keresni az anyaggyűjtés során.
Amikor egy-egy területet leíró módon bemutatsz, nagy haszonnal alkalmazhat
oda leírás ötödik évfolyamon tanultalapelveit. Szóban is, írásban is fontos az elő-
rehaladás következetessége. Izgalmassá és érdekessé válik az idegenvezetés, ha
pontosan tudod, hogyan következnek egymás után az állomások a vadasparkban,
az állatkertben vagy a falumúzeumban, a skanzenben. Ha alaposan felkészülsz,
olyan hatást érhetsz el, mintha egész életedben ezt csináltad volna. Holott nem
történt más, mint hogy nagyon jól előkészítetted és feltérképezted a látnivalókat.
Ha szeretnéd érdekessé tenni az előadásodat, akkor elbeszélő elemeket is idézhetsz,
rengeteg ismeretterjesztő könyv és folyóirat vár, mely gyakran híres magyar uta-
zók, vadászok és geológusok öröksége. Az ismeretközlő szöveget gyakran szóban
kell előadnod: természetes, hogy legalább akkora hangsúlyt fektess az előadásmó-
dodra is. Törekedj arra, hogy életszerűen és a lehetőleg gördülékenyebben add elő
a mondandódat. Ez persze nem jelenti azt, hogy néhány kulcsszót ne írhatnál
fel magadnak egy lapra segítségképpen, sőt ez nagyon hasznos segítség lehet az
előadás során.
A leírást követő feladatok a stilisztikai ismereteket gyakorlati módon kérik szá-

mon, olyan írást fejlesztő és beszédkészséget javító gyakorlatokat állítottak össze a
tankönyv alkotói, amelyek segítségével a különböző stílusárnyalatok használatára,
a választékos és a helyzetnek megfelelő kommunikációformákra vagy az egyéni
stílus sajátosságaira hívják fel a figyelmet, továbbá a stílushibák felismertetésére is
odafigyeltek. A stilisztikatanítás fontos funkciója, hogy a különböző nyelvi elemek
funkcióit, használati értékét konkrét helyzetekben, viszonyítással, példaanyaggal
tudják megállapítani, minősíteni a tanulók. Mindkét tankönyv a szövegtípusok
ismertetésével köti össze a stílustípusokkal kapcsolatos stilisztikai tudnivalókat,
sokféle stílustípushoz tartozó szöveget alkottat a diákokkal: pl. levelet, előadást,
blogírást, érvelést stb. A tankönyvi fejezetek a tanulók életkori sajátosságait figye-
lembe véve, az ő érdeklődésüknek megfelelve, a vizuális fantáziájukra és kommu-
nikációs szokásaikra alapozva íródtak.
A középiskolai nyelvi és kommunikációs tananyag már önálló fejezetet szentel
a stilisztika diszciplínájának. A könyvet Téglásy Katalin és Dr. Hegedüs Attila al-
kotta, utóbbi személy a szakmai felügyeletet látta el.
A Stilisztika rész felépítése a rövid, alapfogalmakat tisztázó bevezető részt kö-
vetően a szövegtípusok jellemzésével foglalkozik, a Kommunikáció fejezet pedig a
velük kapcsolatos nyelvhasználati, kommunikációs kérdéseket taglalja, illetve gya-
koroltatja változatos feladatok, szövegértelmezések és -alkotások során:
• II. Stilisztika
– Szövegtípusok, stílusrétegek
– Jellemző szövegtípusok I
– Jellemző szövegtípusok II
330 Czetter Ibolya
– A tudományos stílus
– A publicisztikai stílus
– A hivatalos stílus
– Az irodalmi stílus
– Szóképek és alakzatok
– A társalgási stílus
– A szleng
– A szónoki stílus
– Online és offline társas kapcsolatok
– Összefoglalás
• Kommunikáció
– Két- és többnyelvűség
– Szótár- és kézikönyvhasználat
– Nyelvi attitűd
– Önéletrajz
– Online űrlapok
– Az esszé
– Az értekezés
– Nyelvi tolerancia
– Anyaggyűjtés a könyvtárban
– Anyaggyűjtés az interneten
– Anyaggyűjtés: múzeum, kérdőív, interjú
– Kommunikációs helyzetgyakorlatok: felelés, érettségi
– Kommunikációs helyzetgyakorlatok: állásinterjú
– Kommunikációs helyzetgyakorlatok: hivatalos ügyintézés
– A tudományos stílus negatív kommunikációs szerepe
– A publicisztikai stílus kommunikációs szerepe
– A hivatalos stílus kommunikációs szerepe
– Szövegértési képesség fejlesztése
– Szóképek és alakzatok a mindennapi kommunikációban
– A társalgási stílus kommunikációs szerepe
– Hogyan használjuk a szlenget

– Beszédzavarok, nyelvi zavarok
– Új kommunikációs formák: Linkedin
A bevezető fejezet a stilisztika és stílus fogalommeghatározásával indul. Érezhető,

hogy az elméleti hátteret a hazai stilisztikai gondolkodás hagyományos megköze-
lítése, a funkcionális stilisztika szemléletmódja és fogalomhasználata adja, amely
néhol keveredik a kognitív stilisztika képviselte alapfogalmakkal és elvekkel. A stí-
lus fogalma kapcsán például a tartalom és a forma kettősségében való gondolko-
dásmódot képviseli, s azt sugalmazza, hogy a stílus mintegy a tartalom hordozója:
„Stílus és tartalom szoros egységet alkot, a kettő összefügg. A tartalom nem létezik,
nem értelmezhető stílus nélkül” – olvashatjuk. Igaz, mindezt erőteljesen a szöveg-
központúság felfogása hatja át, hiszen a funkcionális szempont eleve feltételezi a
megnyilatkozás szintű megközelítést. „A stílus csak valamilyen kommunikációs
helyzetben értelmezhető”– fogalmaz a tankönyvszerző.
A kísérleti tankönyvszemléletében nem érzékelhető, hogy mélyebb nyomot
hagytak volna az utóbbi évtizedek kognitív funkcionális stilisztikai kutatásai, ku-
tatási eredményei. Kétségtelen tény, hogy nehéz a középiskolai szintre átültetni a
komoly tudományos rendszerezéssel és apparátussal rendelkező, az eddigi gyakor-
lattól eltérő szemléletű stilisztikát. Igaz az is, hogy a mai nyelvtudomány, a nyelvvel
foglalkozó tudományok több, egymás mellett létező elméleti keretben, világértel-
mezésben fogalmazzák meg álláspontjukat, így stilisztikát is többféleképpen lehet
írni. A tankönyvekben mindenesetre továbbra is tartja magát a statikus felfogás, s
halvány jelei vannak annak, hogy a stilisztikum csakis dinamikus viszonyfogalom-
ként fogható fel. Egyáltalán nem tér ki pl. a tankönyv elméleti fejezete a stílusfoga-
lom szociokulturális összetettségére, pragmatikai természetére, jóllehet valamilyen
szinten érvényesíti azt, amikor a feladatokban a nyelvi megformáltság során eleve
számol a nem nyelvi természetű, ám a nyelvi formát erősen meghatározó összete-
vők: pl. a közléshelyzet, a társadalmi szerepviszonyok összjátéka, a szövegtípus, a
téma stb. szerepével. Arra is csak igen áttételesen, közvetve találunk utalást, hogy
a stílusfogalom történeti kategória, történetiségében való szemlélete a dinamikus
nyelvfelfogás velejárója. „Az anyanyelvi beszélő egyedi nyelvi történetében a gya-
rapodó számú szövegek az ismétlés és/vagy a változtatás cselekedeteiben a nyelvi
tudást megerősítik és gyarapítják, ezáltal folyamatosan mozgásban tartják a tapasz-
talatokra alapuló, rendszerben működő nyelvi tudást. Hasonló mondható el a kö-
zösségről is, összetettebb struktúrában” (Tolcsvai Nagy 1996: 14).
332 Czetter Ibolya
A tankönyv, úgy tűnik, egy korszerűsített stílusfelfogást képvisel, ám elméleti

hátterét illetően egy pontosan meg nem határozható keretben beszél a jelenségek-
ről. A kulcsfogalmak között előbb a stílusérték kategóriájának a meghatározását
adja meg, igencsak szakszerűtlenül: „A stílusérték nyelvi elemeknek az eredeti (sic!)
mellett, azon felül nyert többlettartalma.” De mit jelentsen az eredeti és az ezen felül
kifejezés? Valószínűleg az alkalmi és az állandósult érték kategóriája lebeghetett a
szerző szeme előtt, amikor ezeket a kifejezéseket használta. Fogalommagyarázata
kívánnivalót hagy maga után: „Az állandó stílusérték megmutatja, hogy egy adott
szó, nyelvi jel a szövegkörnyezetben milyen hatást vált ki. Az alkalmi stílusérték a
szavak, nyelvi jelek sajátos érzelmi, hangulati többlettartalma, amelyet kizárólag
konkrét szövegben, szövegösszefüggésben, az egyéni használat nyomán nyer el.”
Vagyis az elmondottakat továbbgondolva: lenne általános és konkrét szövegkör-
nyezet? Ezután a stílusminősítés meghatározásával próbálkozik: „a stílusminősítés
a nyelvi elemek állandósult stílusértéke, amely különbözik a közömbös stílustól.”
A tankönyvi fejezet rendszerező igénnyel, alá-, fölérendelt kategóriákkal hatá-
rolja be a következő fogalmakat: 6 stílusréteget különít el: tudományost, publicisz-
tikait, hivatalost, irodalmit, társalgásit, szónokit, ezen belül 3 stílustípust határoz
meg: bizalmasat, közömböst és választékosat, s ezeken belül különíti el a stílus-
árnyalatokat (más néven a hangnem kategóriáját). A stílushatás meghatározása is
pontatlan: „egy nyelvi elem megszokottól eltérő használatát jelenti”. Kérdés, hogy
ki mit ért a megszokott kifejezésen, mindenesetre e fogalom rendkívül távol esik
a tudományos terminológiától. Majd így folytatja: „ez az eltérés csak szövegben,
szövegkörnyezetben figyelhető meg, anélkül a nyelvi elemnek kizárólag a szokásos
használata adott.” Újabb problémával találjuk szemben magunkat: miképp a szoká-
sos fogalmát, s mit tudunk használati kérdéseiről?
A fejezet a stílus adekvátságának (a kommunikációs helyzethez való alkalmazko-
dásnak) a kérdéseivel zárul, s a tananyagintegráció elvének megfelelve hangsúlyozza,
hogy a tudnivalókat szépirodalmi szövegeken fogják begyakorolni. Nagyon jónak
tartom, hogy a kommunikáció főcím alatti oldalakon életszerű, a mindennapi ügy-
intézéshez és eligazodáshoz szükséges műfajokkal,helyzetekkel ismerkedhetnek meg
a tanulók, például az iskolai feleletekhez kapnak hasznos tanácsokat, állásinterjúra
készülhetnek fel, s a tankönyv nevelő jellegű is: rendszeresen kitér a kommunikáció
kulturális és etikai vonatkozásaira is (pl. a hivatalnokokat ne tegezzük, legyünk udva-
riasak akkor is, ha a hivatali ügyek intézése közben elveszítjük a türelmünket, jelen-
jünk meg pontosan a megbeszélt időpontban, legyünk mértéktartóak a szakszavak
használatában stb.) Ugyanakkor átgondolatlannak látom, hogy a később részletezen-

dő stílusrétegekhez tartozó műfajok begyakoroltatása ötletszerű, jóval az órai lecke
előtt foglalkoznak pl. a hivatalos műfajokkal: meghatalmazással, elismervénnyel.
A szövegtípusok besorolása a szokásos szisztéma szerint történik, a kommuni-
kációban résztvevők száma szerint monologikus, dialogikus és polilogikus szöve-
gekről beszélhetünk, a kommunikáció funkciója szerint elbeszélő, leíró és érvelő-
fajtákat különböztetünk meg. Az általános információk után az elbeszélő szöveggel
kapcsolatosan azt tanácsolja a szerző, hogy „jó, ha törekszünk az élményszerűség-
re, a szemléletességre”, ezt a javaslatot azonban semmilyen példa vagy illusztráció
nem követi, így nem sok foganatja lehet. A másik két szövegtípus használatára vo-
natkozóan nem ad semmilyen nyelvhasználati ötletet. A szöveg megjelenési módja
alapján írott vagy beszélt nyelvi válfajokat különít el, s itt nem említi meg, hogy a
társalgási műfajok között van pl. olyan, amely írott beszélt nyelvi típus: gondolok
itt a fiatalok által oly gyakran használt internetes lehetőségekre, mint a csetelés,
a blogok, a közösségi oldalakon való kapcsolattartás vagy az e-mail, SMS. A fel-
adatoknál viszont elvárásként fogalmazza meg, hogy „Határozd meg a lehető leg-
pontosabban, hogy melyik szövegtípusba tartoznak az alábbi műfajok: blog, SMS,
órai felelet, újsághirdetés, Facebook-bejegyzés”. A szövegtípusokat a kommuniká-
ció színterei szerint is belehet sorolni: a társalgási, a közéleti, a hivatalos, a tudo-
mányos, a publicisztikai és a szépirodalmi szövegtípus kategóriáinak részletesebb
leírása után a szövegalkotás módja szerinti csoportosítással folytatja a tankönyv a
rendszerezést: e szerint vannak tervezett és spontán szövegek. Talán az érettségire
gondolva emeli ki a szerző az esszéről való tudnivalókat, illetőleg az életen át tartó
tanulás miatt hangsúlyozza a vázlatkészítés, -írás elsajátításához szükséges isme-
reteket, a ppt, a prezentáció jelentőségét. A tananyag általában a célkitűzésnek
megfelelően rövid és lényegközlő, a feladatok viszont változatosak, ízlésformálóak,
érdekesek. A száraz ismertetéseket lehetett volna példaanyaggal színesíteni, figye-
lemfelkeltőbbé tenni. A tanároknak szóló útmutatóban megemlítik, hogy a tan-
könyvben az előre- és visszautalások sűrű hálóival találkozhatunk, az ismeretek
kondicionálásához, a kellő rutin megszerzéséhez fontos az összefüggésrendszerben
láttatás, amely a tantárgyi integrációnak is sajátja. A gyakorlatban ezt a törekvést
nem sikerült megvalósítani, elvétve találunk korábbi tanulmányokra, ismeretekre
tett utalásokat, hivatkozásokat, de nem jellemző ez a metódus.
334 Czetter Ibolya
A továbbiakban az egyes szövegfajtákkal kapcsolatos tankönyvi szöveghez sze-

retnék néhány megjegyzést tenni. A tudományos stílus jellemzését, szabályait ös�-
szefoglaló részben kerülném az olyan, homályos tartalmú kijelentést, hogy „Kevés
stíluselem található az ilyen szövegekben, egyáltalán nem fontos az érzelmek kife-
jezése”. Ez a mondat azt sugallja, hogy a stílus kizárólag érzelemkifejezés kérdése.
A publicisztikai stílus taglalásakor nagyon röviden érinti a szerző a média
nyelvhasználatát. Több információt is elbírt volna ez a fejezet, hiányoltam a hírek
kritikus megközelítésére nevelő, a nyelvi manipuláció eseteire is figyelmeztető ré-
szeket, s a véleménynyilvánítás változatos gyakorlatait a munkafüzetben. Különö-
sen fontosnak tartom, hogy a mai információáradatból ki tudják szűrni a nyíltan
manipulatív megnyilvánulásokat, vagy felismerjék a megtévesztés, a befolyásolás
nyelvi eszközeit, de legalább gondolkodjanak el a tanulók a média hasznáról és/
vagy káros szerepéről.
Az irodalmi stílus kérdéseinek tárgyalásakor a stílusról mondottakat az iro-
dalom sajátos rendszerére alkalmazzuk, s érvényesítjük az irodalomesztétikai
nézőpontot. A tankönyv bevezeti a poétizáció és a konnotáció fogalmakat, vala-
mint a többletjelentés megjelenésének fontos eszközeként hozza fel a felidézést, az
evokációt. Az irodalmi mű beszédbe elegyedik a korábbi irodalmi szövegekkel, és
azon belül azok stílusával. A nyelvi megelőzöttség tehát egyúttal stilisztikai meg-
előzöttséget is jelent. A háttértudással kapcsolatban itt lehetett volna szóba hozni,
megmagyarázni az intertextualitás fogalmát, amelyet – érthetetlen módon – a tu-
dományos stílus taglalásakor minden előzmény nélkül szerepeltetett a tankönyvíró.
Örvendetes, hogy a szövegtípusról korszerű szemlélettel szól, felhívja a figyelmet
a fokozott stílusbeli összetettségre: a szépirodalmi szövegek értelméhez való hoz-
záférés komplexebb elemzést kíván, mint a mindennapi szövegek, hangsúlyozza
az irodalmi szöveg összes stílusréteg irányában megmutatkozó nyitottságát, s azt a
különleges olvasási módot, amely az olvasó/befogadó fokozott mértékű konstruk-
tív erőfeszítésében ragadható meg.
A funkcionális stilisztikai elemzési módszerre emlékeztet a tankönyv követke-
ző alfejezete, amelyben a nyelvi elemek stilisztikai értékét, stíluslehetőségeit veszi
sorra a hangoktól a szókészleti elemeken át a mondatokig, illetőleg a különböző stí-
lustendenciákban, korstílusokban fontos szerepet játszó szerkezettípusokig. Külön
oldalon ismerteti a tankönyv a stílus szerkezeti lehetőségeit és a képiség kérdéseit.
A szerző elkerüli az átfogó, fölérendelt kategória meghatározását mind a nyelvi kép,
mind az alakzat esetében. Kétségkívül ennek a témának van a legkiterjedtebb szak-
irodalma, s a több ezer éve zajló diskurzusról nagyon nehéz lett volna két-három
mondatos összefoglalást készíteni. Mégis hiányoltuk a kísérletet, s nehezen látjuk

be, miért kellett meghatározás nélküli entitásként nyitva hagyni ezt a kérdést, s in
medias res belevágni a képek és az alakzatok fajtáinak a felsorolásába. A tipizálás és
a rendszerezés is elnagyolt, s a meghatározások is elemi ismereteket összegeznek,
távol maradnak a tudományos meghatározás komolyságától. A tankönyv azt az ál-
láspontot képviseli, hogy „A metafora hasonlattá alakítható”, s igen bizonytalanul
fogalmaz: „A metafora mindig két jelenség vagy fogalom kapcsolatán alapul, ame-
lyek között külső vagy belső vonásaik vagy hangulatuk alapján egyezés, hasonlóság
áll fenn. A metafora sűrítéssel él: a két tényező közötti kapcsolatot nem fejti ki.” A
középiskolás tanulók számára ennek az összetett nyelvi elemnek a működése és be-
fogadási mechanizmusa aligha világos az elmondottak alapján. Célszerű lett volna
talán a mindennapi, köznyelvi, elemi metaforák felől eljutni az összetett, tovább-
szőtt képekig, s egy-egy megvilágító példával szemléltetni a kép stílusértékét. A
munkafüzet ehhez a témakörhöz kapcsolódó feladatai nem igényelnek konstruktív
erőfeszítést, csak képfelismertetésekből állnak. Az alakzatokat már nem is rendsze-
rezi a könyv, kiragad néhány ismertebb átalakító eljárást, s rövid meghatározást ad
róluk.
Helyeseljük, hogy önálló rész foglalkozik a szleng nyelvváltozattal, annak tár-
sadalmi és kommunikációs funkcióival, hiszen a mai ifjúság legszívesebben ebben
a regiszterben szólal meg, érzi a legmagabiztosabbnak a nyelvhasználatát, s megfi-
gyelhető, hogy az írott szövegfajtákat is áthatja a szlenges stílus, repertoárjuk meg-
lehetősen szegényes, könnyen informális stílusra váltanak még hivatalos helyzet-
ben is. Szükség van tehát a figyelemfelkeltésre, a kérdés árnyalt megítélését segítő
példákra. A tankönyvi törzsszöveg íróját is megihlette a téma, az egyébként végig
tárgyilagos, szigorúan tényközlésre szorítkozó megfogalmazás helyett saját közlé-
sében is szlenges fordulatot használ: „A mai udvariassági formulák kötetlenebbek,
szabadabbak, mint egykor. Így a választás, a megfelelő forma megtalálása is nehe-
zebb. Amíg jóformán minden szituációra volt konkrét köszönési és megszólítási
szabály, addig (ezek ismeretében) nehéz volt mellélőni.” ( A kiemelés tőlünk: Cz. I.)
A fejezetet összefoglaló rész zárja, amely áttekinti, kivonatolja a legfontosabb
tudnivalókat. Hatékonyságáról nem vagyok meggyőződve, leckefelmondás jellege
van, mechanikus ismétlés.
Végezetül néhány megjegyzés: hiányoltuk a szakirodalom feltüntetését, sehol
nem bukkan fel egy tudományos hivatkozás, egy szaktekintély említése.A kon-
cepcionális elképzelések között említik a szerzők, hogy a tankönyv megtervezése-
kor nagy gondot fordítottak a vizualitásra, s a mai fiatalok igényeihez és olvasási
336 Czetter Ibolya
szokásaihoz igazodtak. A hipertextualitás alapelvén működő internetes felületek

dinamizmusához szokott tanulóifjúságnak egy kissé mechanikus és unalmas a
tankönyv képi megjelenítése, különösen a törzsszöveg illusztrációit érzem sema-
tikusnak, fantáziaszegénynek. Szerencsésebb lenne, ha az ábrák, az illusztrációk
hozzásegítenék a tanulókat az ismeretanyag vizualizálásával a könnyebb bevésés-
hez, megjegyezhetővé tennék a verbális szöveget, s nem csak öncélú dekoráció cél-
jából készülnének. Az viszont zavaró, ha, mint pl. a tudományos stílus fejezetet
illusztráló rajz esetében oda nem illő, a szövegben sehol nem szereplő, meg nem
magyarázott kifejezést emel ki a grafika: az intertextualitás kifejezés sokkal inkább
az irodalmi stílus kérdésköréhez kapcsolódik, mint a tudományoshoz.
1. ábra. A tudományos stílust illusztráló rajz

A könyv tipográfiai megjelenítése segíti a tanulást, a bevésést: a normál betűkkel

szedett főszövegben kiemeléseket, félkövér betűtípust alkalmazott az író a lényeg-
kiemelés és figyelemfelkeltés céljából. Külön szószedet nem készült a szakkifejezé-
sekből, fogalommagyarázatot mindenütt a főszövegben, az értelmezésre szoruló
kifejezés mellett zárójelben találunk.
Összegezve
Ha az eredeti koncepciót érvényesítve, a tanulás eredményessége érdekében és a
szaktudományosság szempontjait szem előtt tartva valóban sor kerül a tankönyv ki-
próbálását és a gyakorlati tapasztalatokat követően a hibák kijavítására, a folyamatos
korrekcióra, alkalmasnak találom a középiskolai stilisztikai ismeretek átadására.
Tolcsvai Nagy Gábor 1996. A magyar nyelv stilisztikája. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Budapest.
A kísérleti tankönyvek a http://www.ofi.hu/letoltheto-tankonyvek oldalon találhatók.

Lőrincz Julianna
A STILISZTIKAI TERMINOLÓGIA A SZLOVÁKIAI
MAGYARANYANYELVKÖNYVEKBEN1
Bevezetés
A tanulók anyanyelvi kompetenciájának kialakítására az anyanyelvoktatásban, de
minden tantárgy oktatásában figyelmet kell fordítania a tanárnak. Az anyanyelvi
kompetencia része a stíluskompetencia is, amelynek kialakítása, fejlesztése napjaink-
ban különösen fontos (vö. Szabó 2006; Szikszainé Nagy 2007; Katona 2012). Ahhoz,
hogy a tanulók a kommunikációs helyzetnek, a szövegtípusoknak megfelelő, adekvát
stílusban alkossák meg szövegeiket, már egészen kicsi kortól fejlesztenünk kell a stí-
luskompetenciájukat. Az óvodai nevelési program beszédfejlesztő foglalkozásain is
figyelmet kell fordítanunk a gyerekek megnyilvánulásainak stílusára.
Dolgozatomban az új szlovákiai magyar 4. osztályos gimnáziumok és szakkö-
zépiskolák, valamint a 1–3. osztályos szakmunkásképző iskolák számára készült
tankönyvek stilisztikai anyagát vizsgálva követem nyomon a terminológiahaszná-
lat pontosságát, a stilisztikai definíciók megalkotásának szakszerűségét.
1. Stilisztikai ismeretek a gimnáziumok és szakközépiskolák

4. osztályában
A stilisztikai terminológia vizsgálatát ebben a fejezetben a gimnáziumok és szak-
középiskolák 4. osztályos tankönyve alapján összegzem. A Csicsay Károly és
Uzonyi Kiss Judit szerzőpáros a stilisztikai fejezet első részében anyelvistílus meg-
határozására vezeti rá a tanulót. A stílus fogalmát a szó jelentésének magyarázata
után a kommunikációs láncban elhelyezve, annak különböző tényezőivel kapcsol-

ja össze a szerző (adó, címzett, kommunikációs helyzet, a megnyilatkozás célja, az
alkotó egyénisége), majd megadja a stílus korszerű definícióját: „…a stílus egyik
jelentésében a nyelvi eszközök használatának jellegzetes módja, az egyes nyelvi
szinteken jelentkező többlet. Válogatás és elrendezés útján jön létre, így a nyelvi
közlést kísérő második szólam” (37. o.).
Az anyagrész tárgyalása a stiláris adekvátsággal zárul. Az elméleti anyaghoz
kapcsolódó gyakorlatok részben a szövegértést segítik az önálló tanulói olvasta-
tással, másrészt a kreatív szövegalkotáshoz adnak témákat. Integrált gyakorlatok
zárják a feladatsort, amelyek a korstílusok felelevenítését szolgálják az irodalmi
szövegeket és képzőművészeti alkotásokat használva fel indukciós szövegként.
A következő anyag, a hangstilisztika, részben ismétlés, hiszen a tankönyv elején
a hangtani fejezetben ezeknek az ismereteknek a többségéről már volt szó. Uzonyi
Kiss Judit azonban a stilisztikafejezetet kiegészíti a hangtani fejezetből kimaradt
hangszimbolikáravonatkozó ismeretekkel. Az anyag feldolgozásában a szerző az
integráció elvét tartja szem előtt: irodalmi szövegek elemzésével olyan feladato-
kat végeztet el, amelyek a nyelvtani és az irodalmi tananyag integrációt biztosítják.
A stilisztikai ismeretek oktatása szervesen kapcsolódik mindkét területhez, hiszen
a stilisztika interdiszciplína.
A szókészlet stilisztikai vizsgálata című fejezet a korábbi jelentéstani és lexikoló-
giai ismeretekkel teremt szintézist. E fejezet feladatai is segítik a tanulókat abban,
hogy megtanuljanak különbséget tenni az inadekvát és adekvát stílus között, majd
azt aktívan alkalmazhassák saját szövegeik stílusának kialakításakor.
Nagy erénye a könyvnek a korábbi kötelező tankönyvhöz viszonyítva (vö. Ko-
vács 1997), hogy a szerzők folyamatosan felhívják a tanulók figyelmét a nyelvi ele-
mek adekvát használatára a különböző kommunikációs helyzetekben keletkező
szöveg-, és stílustípusokhoztartozó szövegeikben. A diákok ugyanis sokszor nem
tudják megfelelően alkalmazni a beszélt és írott nyelvi szövegeknek megfelelő stí-
lusértékű nyelvi elemeket, mivel a mintának tekintett média, valamint az általuk
gyakran látogatott internetes csatornák szövegei sokszor inadekvát mintákat jelen-
tenek számukra. A házi fogalmazások és az iskolai dolgozatok bizonyítják, hogy a
tanulók nem érzik a szóhasználati különbségeket, nem válogatnak a magyar nyelv
gazdag szinonimatárából, és ugyanazokat, a többnyire szleng- vagy köznyelvi sza-
vakat, kifejezéseket használják minden szövegtípusban. Még rosszabb a helyzet
a nyelv állandósult kifejezéseinek használatával, de sokszor ezek megértésével is.
A szólások, közmondások stiláris sokszínűsége változatossá, szemléletessé teszi a
A stilisztikai terminológia a szlovákiai magyar anyanyelvkönyvekben 341
közlést, ami igencsak háttérbe szorult napjaink nyelvhasználatában. Ezen kívánnak

változtatni a szerzők Az állandósult szókapcsolatok stilisztikai vizsgálata című feje-
zetben leírtakkal és az ezt követő kreatív gyakorlatokkal.
A funkcionális stilisztikai elemzési módszer, amelyet részben a szerző is alkal-
maz a nyelvi elemek stilisztikai értékének feltüntetésekor, a szövegben különböző
szinteket emel ki. A tankönyv egyes anyagrészei a hangzás, a szójelentés szintjének
stilisztikai értékét vizsgálták a szövegben, kapcsolatot teremtve a korábban tanult
elméleti grammatikai ismeretekkel. Változatos gyakorlatok segítik az ismeretek
megszilárdítását.
A mondat stilisztikai vizsgálata című fejezetet az elméleti szintaktikai tudniva-
lók ismétlésével vezeti be a szerző. A szintaktikai ismereteket közlő anyagrészben a
szerző arra hívja fel a figyelmet, hogy a kétféle mondat, a rendszermondat és szö-
vegmondat közül csak a szövegmondat stilisztikai funkcióját vizsgálhatjuk, hiszen
ezek szerepelnek a konkrét kommunikációs helyzetekben, míg a rendszermondat
az absztrakt nyelvi szint része. A körmondatok stilisztikai étékének vizsgálatára
Eötvös József, Mikszáth Kálmán, Petőfi Sándor, Babits Mihály műveiből vett szö-
vegrészeket alkalmaz példaként a szerző. Ugyancsak itt tárgyalja a nominális és
verbális stílust, amelyhez a szöveg szófajainak dominanciáját kell figyelembe venni.
A szerző hangsúlyozza, hogy a stilisztikai értékelés megnevezésére nem a helyes–
helytelen műszóoppozíció a megfelelő, hanem az egyes nyelvi elemeknek a szöveg
stílusában betöltött funkcióját kell szem előtt tartanunk. A különböző korstílusok-
ban és stílusirányzatokban is fontos szerepet betöltő szintaktikai szerkezettípusok
stilisztikai funkciójának ismertetése is fontos helyet foglal el mind a nyelvtani,
mind pedig az irodalmi anyag oktatásában. Pl. a barokk szövegek jelzős szerkeze-
tei, a barokk, a klasszicista és a romantikus stílus körmondatai stb.
A stílusérték felismertetése kapcsán a feladatok egyikének instrukciójában el-
hangzik, hogy a stílus gyakran normasértés eredménye. A norma fogalmát azonban
nem határozza meg a tankönyv, és ennek elmaradása a továbbiakban ismerethiányt
okoz. Nem pontosítja a szerző, hogy milyen normáról beszélhetünk, holott ez az
ismeret azért nagyon fontos, mert a tanulók egyéni kommunikációs megnyilatko-
zásaiban többnyire elmosódnak a határok a sztenderd, a szleng elemeivel tűzdelt
beszélt nyelv, valamint az egyes nyelvi regiszterek (társalgási, hivatalos szövegek
stb.) különböző stílusértékű nyelvi elemei között.
A tankönyv következő része a Stílusrétegekcímet kapta. A közismert stílusré-
tegek, azaz stílustípusok elemzésekor a szerző a korábbi anyanyelvtankönyvekben
szokásos módon tesz különbséget a szóbeli és írásbeli stílustípushoz tartozó szöve-
gek között. Felhívja a tanulók figyelmét a nyelvi panelek, közhelyek, töltelékelemek

és az ún. szójárásokszóbeli közlésekben betöltött funkciójára is. Ez azért is fontos,
mert egyben rámutat a szóbeli és írásbeli nyelvhasználat közötti különbségekre.
A társalgási stílus műfajai között megemlíti a tankönyv a magánlevelet és a naplót,
de nem szól ezek internetes megfelelőiről, pedig a tanulók szövegalkotásának szer-
ves része az e-mail, blog, valamint a fórumok, csevegőcsatornák szövegeivel való
foglalkozás mind a szövegprodukció, mind pedig a szövegreprodukció szintjén.
Nagyon fontos és időszerű lett volna a tankönyvben az ún. írott beszélt nyelvi stí-
lustípusok jellemzőinek bemutatása is.
A tankönyv részletesen tárgyalja a szónoki és hivatalos stílus műfajait. A fejezet
szerzője azokat a műfajokat részesíti előnyben, amelyek mintát adnak a hivatalos
élet különböző színterein való eligazodáshoz: kérvény, fellebbezés stb. Korszerű is-
mereteket nyújt a tanulók számára a gyakorlatban alkalmazható életrajztípusok be-
mutatásával, amelyek között az Europass CV (életrajz) és a motivációs levél külön
figyelmet érdemel. Az itt közölt ismeretek hasznos gyakorlati információt nyújta-
nak a tanulóknak, hiszen életük során többször kell ilyen típusú szövegeket írni-
uk ahhoz, hogy elfogadják állásra jelentkezésüket, behívják őket állásinterjúra stb.
A sikeres kommunikációra ugyanis előre fel kell készülni. Ehhez nyújt segítséget a
feladatsor is. Hiányolom azonban a felsorolt műfajok stílusjellemzőinekbemutatását.
A stilisztikai fejezet utolsó részében kapott helyet a szépirodalmi stílus jellemző-
inek ismertetése. Korszerű ismereteket tartalmaz a fejezet, és a korábbi tankönyvtől
eltérően megjelenik benne az egyéni stílusra, valamint az azonos szerző egyazon
művének szövegvariánsaira való utalás is, amely arra hívja fel a tanulók figyelmét,
hogy az alkotó a stíluselemek módosításával különböző stílushatást érhet el.
Természetesen ebben a tankönyvben is központi szerepe van a szépirodalmi
stílus nyelvi kifejezőeszközei bemutatásának, funkciójuk ismertetésének. Ez köz-
vetlenül teremti meg a nyelvi és irodalmi ismeretek integrációját. A költői ké-
pek bemutatásakor a szerző felhívja a figyelmet arra is, hogy a magyar nyelvben
nemcsak költői képek vannak, hanem a köznyelv is sok képes kifejezést, metafo-
rát és metonímiát tartalmaz. Visszautal a 3. osztály szemantikai ismeretanyagára,
amelynek tárgyalásakor a tanulók megismerkedtek a jelentésátvitel fogalmával, a
poliszém szó jelentéstartományának metaforikus és metonimikus jelentésváltozás
révén létrejött, egymással összefüggő jelentéseivel. A költői kép azonban egyedi
asszociációkon alapul, ezért „rejtvény”, amely jelentésének a megfejtéséhez előis-
meretek szükségesek.
2. A stilisztikai alapfogalmak a tankönyvben

Minden stilisztikai alapfogalom vizsgálata meghaladná e tanulmány kereteit, ezért
itt csak azokat emelem ki és vizsgálom meg részletesen, amelyek a korábbi tan-
könyvekben vagy kevesebb szerepet kaptak, vagy nem szerepeltek a stilisztikai tan-
anyagban. Elsőként a szóképeket vizsgálom meg.
A szóképek tipológiájának ismertetésekor a tankönyvi fejezet szerzője a hagyo-
mányos stilisztikákra építve a hasonlósági és érintkezési társítást veszi alapul. Saj-
nálatos módon azonban a metafora meghatározásában Uzonyi Kiss Judit átveszi a
korábbi tankönyvek szakszerűtlen magyarázatát, ami félrevezeti a tanulót, és meg-
nehezíti számára a metafora felismerését a szövegben:„A metafora a leggyakrabban
használt költői kép. Alapja két dolog között meglévő külső vagy belső, ritkábban
funkcióbeli hasonlóság. A metaforákat mint összevont hasonlatokat (az én kieme-
lésem – L. J.) tartja számon a szakirodalom. Azt is mondhatnánk, hogy a metafora
egy ki nem mondott hasonlat, hiszen a két összehasonlított dologból kimaradt az
első, amelyhez hasonlítottak valamit vagy valakit. Pl.: A lenyugvó Nap fénye olyan
volt, mint egy arany palást. Ha ebből kihagyjuk az első részt, amihez hasonlítunk,
akkor metafora lesz belőle. A lenyugvó Nap fénye” (88. o.).Szakszerűtlen és elavult a
definíció, hiszen a metaforában nem a hasonlítás, hanem az azonosítása fontos mű-
velet, pontosabban a metafora két pólusa közötti hasonlóságon alapuló azonosítás.
A stilisztikai alapfogalmakat nemcsak a tankönyv megfelelő stilisztikai feje-
zeteiben, hanem a tankönyv végén található Fogalomtárban is megvizsgáltam. Az
alapfogalmak vizsgálatához alapul vettem Szikszainé Nagy Irma Magyar stilisztika
(2007) című egyetemi tankönyvét is.
• Allegória = „egy hosszabb gondolatsoron, esetleg az egész művön végig-
vitt, mozzanatról mozzanatra megvilágított metafora vagy megszemélye-
sítés” (90. o.).Az allegória fogalmát ki kell egészítenünk az azonosító és
az azonosított közötti szemantikai párhuzam meglétével. Fel kell hívni a
tanulók figyelmét az allegóriának a szimbolikus képszerkezettel való kü-
lönbségére is: az allegória szemantikai és képszerkezetében jól felismerhető
a párhuzam az azonosító és azonosított pólusok között, míg a szimbólum
esetében nincs ilyen párhuzam.
• A stílusérték fogalmával a Szókészlet stilisztikai vizsgálata című fejezetben
foglalkozik Uzonyi Kiss Judit. A fogalmat összekapcsolja az expresszivitá-
séval: „Főleg az érzelmi-hangulati színezet és a használati kötöttség adja a
szó stílusértékét, más néven expresszivitását. A szókészlet tartalmaz érzel-
mileg közömbös szavakat és olyanokat is, amelyek valamilyen állandósult
hangulati többletjelentéssel is rendelkeznek. Ez utóbbi szavak tehát azok,

amelyek stiláris jelentésselbírnak” (43. o.). A Fogalomtárban azonban hi-
ányzik mind a stílusérték, mind az expresszivitás értelmezése.
• A stílusérték az idézett kontextusban a stiláris jelentés szinonimája. Vi-
szont a stílusérték jelentéstartományát szűkebben értelmezi a tankönyv,
mint ahogy az a korszerű stilisztikai szakirodalomban megszokott.
A konnotáció fogalmának bevezetésével – asszociációs többletjelentés –
könnyebben érthetővé válna a stílusérték fogalma a tanuló számára.
Ugyanis nemcsak az érzelmi-hangulati érték stílusérték, hanem stilisztikai
többletjelentés létrejön bármilyen, a szokásostól eltérő nyelvielem-hasz-
nálat következtében: időbeliség, generációs különbségek, új kontextus stb.
okozta nyelvhasználatból is.
• A továbbiakban a tankönyvíró a stiláris jelentést használva beszél a szavak
állandósult és alkalmi stílusértékéről, tartva magát a stílusérték korábbi,
szűkebb értelmezéséhez, bár a kiemelt szövegrészben megtaláljuk az idő-
beliség kritériumát is. „A stiláris jelentés viszonylag állandó, bár előfordul,
hogy az idők során nemcsak a szó jelentése változhat, hanem hangulati
értéke is. Az érzelmileg közömbös szavak bizonyos környezetben érzelmi-
leg telítetté válhatnak, vagyis alkalmilag stiláris értéket kaphatnak. Ez az
árnyalat más-más mondatban más-más lehet, ami megváltoztathatja a szó
vagy az egész mondat stiláris értékét” (44. o.).
• A hasonlat fogalmának meghatározása a következő: „két különböző, de
egymáshoz valamilyen szempontból hasonló fogalom egymás mellé állítá-
sa” (Fogalomtár: 108). A fogalom meghatározásában a grammatikai kife-
jező eszközöket is fel kellett volna tüntetnie a szerzőnek, amint kötőszóval
kapcsolást, akkor talán jobban érzékelnék a tanulók, hogy a metafora nem
egyszerűen a mint kötőszó elhagyásával létrejött összevont hasonlat.
• „A metafora a leggyakrabban használt költői kép. Alapja két dolog között
meglévő külső vagy belső, ritkábban funkcióbeli hasonlóság. A metafo-
rákat mint összevont hasonlatokat tartja számon a szakirodalom. Azt is
mondhatnánk, hogy a metafora egy ki nem mondott hasonlat, hiszen a két
összehasonlított dologból kimaradt az első, amelyhez hasonlítottak valamit
vagy valakit” (88. o.).
• „Metafora = szókép; alapja két dolog között meglévő külső vagy belső, ritkáb-
ban funkcióbeli hasonlóság, esetleg hangulatbeli egyezés” (Fogalomtár: 109).
• „Teljes metafora = szókép, melyben a hasonlított és a hasonlító is jelölve
van” (Fogalomtár: 109).
• Meg kell jegyeznünk, hogy a hasonlító és hasonlított helyett az azonosító

és azonosított elem között jön létre szemantikai kapcsolat. De mind az el-
méleti részben, mind a fogalomtárban hiányzik a metaforatípusok között a
csonka metafora.
• „Megszemélyesítés = elvont dolgokat, természeti jelenségeket, élettelen
tárgyakat élőként mutat be úgy, hogy az emberre jellemző cselekvésekkel
ruházza fel őket” (Fogalomtár: 109).
• „Metonímia = szókép; alapja két dolog közötti térbeli, időbeli, anyagbeli
érintkezés” (Fogalomtár: 109).
• „Szimbólum = eredeti jelentése ismertetőjel, bélyeg; a későbbiekben vala-
milyen elvont fogalomnak, eszmének, érzésnek a jelévé lett” (Fogalomtár:
109).
Az elméleti anyag azonban nem tér ki sem a szimbólumra, sem a szimbólumnak
mint stílusképnek az értelmezésére. Ismerethiányt okozhat ennek az anyagnak
a hiánya, ha nem pótolja a tanár a tankönyvből kihagyott fontos részeket.
• „Szinekdoché = a metonímia egyik fajtája; a jelentésátvitel vagy a faj- és
nemfogalom felcserélésével, vagy a rész egészként való helyettesítése alap-
ján történik meg” (Fogalomtár: 109).
• „Szinesztézia = együttérzés, összeérzés; a képzettársítás a különböző érzé-
kelési területek összekapcsolásával történik” (Fogalomtár: 109).
• „Szókép = egy fogalom, jelenség nevének átvitele egy másik fogalomra
vagy jelenségre a köztük fennálló hasonlóság vagy érintkezés alapján” (Fo-
galomtár: 109).
További kiegészítésre szoruló fogalmak a Fogalomtárban:
• „Stílus = a nyelvi eszközök használatának jellegzetes módja, az egyes nyelvi
szinteken jelentkezőtöbblet” (Fogalomtár: 109).
A meghatározás kiegészítésre szorul: többletjelentés. A definícióból ugyanis nem
derül ki, hogy a többlet a jelentésre vonatkozik. Ugyanakkor a definíciónak azt is
tartalmaznia kellene, hogy mihez viszonyítjuk a többletet: a nyelvi elemnek a min-
dennapi nyelvhasználattól eltérő jelentéséhez.
• „Stílusárnyalat = egy szó fogalmi (elsődleges) jelentéséhez társuló pozitív
vagy negatív érzelmi-hangulati többlet és az ezzel együtt járó használati
kötöttség” (Fogalomtár: 109).
Nem pontos ez a definíció sem: fel kellett volna sorolni néhány ismérvet arra, hogy
miből adódik a többletjelentés. Pl. többletjelentés adódhat ironikus, bizalmas, ked-
veskedő stb. hangvételből.
• „Stílusréteg = a beszéd és az írás adott területén jellemzően használt nyelvi
kifejezőeszközök rendszere” (Fogalomtár: 109).
A stílusréteg fogalmában a közölt információtartalom is benne van, de szakszerűb-
ben, pontosabban kellene megfogalmazni.
A tankönyvi fejezetben a következő, több szempontra kiterjedő definíció sze-
repel: „Stílusrétegnek az egymástól eltérő kifejezésmódokat nevezzük, amelyek
különböző nyelvváltozatokra épülnek. Eltérő továbbá a stilisztikai felépítésük is.
Témában, műfajban, a beszélő szándéka szerint és a kommunikációs helyzetben el-
térő a célnak megfelelő kifejezési forma is” (53. o.). A szerző minden hagyományos
stílusréteget részletesen és szakszerűen elemez.
3. Stilisztikai fogalmak a 3 éves szakmunkásképző iskolák

számára készült Magyar nyelv c. könyvben
A tankönyv stilisztika fejezete a következő anyagrészeket tárgyalja:
• A stílus és a stilisztika fogalma
• A stílusréteg és a stílusárnyalat fogalma
• A stílusrétegek jellemzése
• A társalgási (mindennapi, magánéleti) stílus
• A hivatalos stílus A közéleti (nyilvános) stílus
• A tudományos (szakmai) stílus
• A publicisztikai (sajtónyelvi, újságírói) stílus
• A szépirodalmi (művészi, esztétikai) stílus
• A zeneiség stíluseszközei
• A képszerűség stíluseszközei: a szóképek (trópusok)
• Mondatstilisztikai eszközök: az alakzatok (figurák)
A stílusfogalmának tankönyvi meghatározása: „A stílus latin eredetű szó. Az óko-
ri Rómában íróvesszőt jelentett, amelynek hegyes végével viasztáblára írtak, tom-
pa végével pedig javították a hibásan rögzített szöveget. Nyelvi stíluson ma azt a
kifejezésmódot értjük, ahogyan a nyelvi és nem nyelvi elemeket mondanivalónk
kifejezése céljából tudatosan kiválasztjuk, összekapcsoljuk, elrendezzük” (96. o.).

„A szöveg megfogalmazásának módja, tehát ahogyanbeszélünk, valamint a nem
nyelvi elem (hangsúly, hanglejtés, gesztusok, mimika, testtartás stb.) viszont már
stíluseszközzé,stíluselemmé válhat: stílusértéke lehet, ennek köszönhetően pedig a
szövegnek stílushatásalesz” (96. o.).
A szerző szakszerűen, röviden, de érthető és tanulható módon építi be a stílus-
értelmezésbe a stílusérték fogalmának magyarázatát, valamint kiemeli a stílusnak
a szöveggel való szoros kapcsolatát.Külön erőssége a tankönyvnek a stílusárnyalat
megfogalmazása, illetve a hozzákapcsolódó osztályozási mód.
A főbb stílusárnyalatokat táblázatba foglalva szemléletes képet ad a tanulóknak:
A felhasznált nyelvi változat • irodalmi nyelvi

szerint: • köznyelvi
• népies
• szaknyelvi
• zsargon (argó)
A nyelvi igényesség foka szerint • egyszerű • közönséges

a stílusárnyalat lehet: • választékos • durva
• finomkodó • bizalmas
• emelkedett • szóvirágos
• ünnepélyes • trágár
• fennkölt
A hatáskeltő elemek aránya Értelmi hatáskeltő elemek:

és milyensége szerint: • világos • homályos
• logikus • nehézkes
• száraz
Érzelmi hatáskeltő elemek:
• patetikus • szemléletes
• kedveskedő • régies, elavult
• tréfás, humoros • modoros
• gúnyos, ironikus • élénk
1. táblázat. A főbb stílusárnyalatok

A metafora meghatározása a tankönyvben – a gimnáziumi tankönyvvel ellen-

tétben – szakszerű: „névátvitel; két fogalmat kapcsol össze a köztük lévő külső,
belső vagy hangulati hasonlóság alapján” (114. o.). Pontosabbá tehetjük, ha kiegé-
szítjük a következő résszel: névátvitelen alapuló szókép (trópus). Mivel a metafora
típusait, illetve a metaforából származó szóképet is bemutatja a szerző, célszerű
már a metafora definíciójának megadásakor megnevezni a fölöttes fogalmat is.
„Metonímia – névcsere, amely a két fogalom közti térbeli, időbeli, anyagbeli
érintkezésen vagy ok–okozati kapcsolaton alapul” (115. o.). Ebben a definícióban
is hiányzik a szóképre utalás. Kiegészítve a fogalmat: névcserén alapuló, illetve ha-
sonlósági és érintkezési társításon alapuló szókép.
A szóképekhez csatlakozó stiláris eszközökként említi az elemzett tankönyv
a hasonlatot, a körülírást, az eufemizmust (szépítő körülírás) is. Ez alapjában véve
helytálló megállapítás, de a megállapításból nem derül ki egyértelműen, hogy a
hasonlat szókép-e vagy pedig a szóképekhez hasonló képszerű stiláris eszköz.
Elemzésem a teljesség igénye nélkül készült, ezért, valamint terjedelmi okokból
sem tértem ki minden, a tankönyvben tárgyalt stilisztikai anyagrész és definíció
részletes vizsgálatára.
Összegzés
Az elemzett 4. osztályos középiskolai Magyar nyelv című tankönyv stilisztikai anya-
gának minden fejezete kapcsolatot teremt a korábbi években tanult grammatikai,
szemantikai, szövegtani és más elméleti ismeretekkel, így nemcsak a különböző
anyanyelvi irodalmi és nyelvtani ismeretek integrációját szolgálja jól, hanem egyút-
tal az érettségire való felkészülést is segíti. Az irodalom és nyelvtan integrációjának
különösen a tankönyvi gyakorlatokban és a gyakorlóórákon van nagy szerepük
(vö. A. Jászó 2000a, 2000b). Az egész tankönyvet átszövi a funkcionalitás elve. A
szerzők a szöveg minden szintjének nyelvi elemeit vizsgálják a hozzájuk tartozó
legfontosabb elméleti anyag leírásával – ami egyúttal a korábbi évek tananyagá-
nak ismétlése, majd részletesen elemzik ezek stilisztikai funkcióját, stílusértékét.
A stilisztikai fogalmak meghatározása szakmailag többnyire helytálló. Hiányosak
azonban a szóképek meghatározására irányuló tankönyvi szövegrészek (l. metafo-
ra), valamint a hasonlat elkülönítése a szóképektől.
A 1–3. éves szakmunkásképzős hallgatók számára készült Magyar nyelv című
tankönyv rendeltetésének megfelelően sűrítettebben és rövidebben tartalmazza a
stilisztikai anyagot, de a nyelvtani tananyag egészéhez viszonyítva kiemelt szerep
jut a stilisztikai ismereteknek. E tankönyv szerzői is megteremtik az integrációt az
előző években tárgyalt anyagrészekkel (jelentéstan, szövegtan). A tankönyv foga-

lomtárat nem tartalmaz. A stilisztikai fogalmak szakszerűen és kellő mennyiség-
ben vannak kifejtve.
A metafora meghatározásakor e tankönyvben is hiányként jelentkezik az azo-
nosítás, de korszerű definíciót ad a metaforára, nem nevezi összevont hasonlatnak.
A szerző egyértelműen elkülöníti a hasonlatot is a metaforától.
Mindkét tankönyv megfelel a multimedialitás követelményeinek, a tárgyalt anyag-
részekhez szöveges és képi elemek kapcsolódnak, amelyek jól szemléltetik azokat.
Adamikné Jászó Anna 2000a. Az integráció a magyartanításban. Magyar Nyelvőr 4:
456–64.
Adamikné Jászó Anna 2000b. Minden mindennel összefügg – Az integrációról
avagy az integrált tanításról. Módszertani Lapok. Magyar 2. 121−127.
Állami oktatási program 2011. Magyar nyelv és irodalom (műveltségterület: Nyelv
és kommunikáció) Melléklet ISCED 3A. Országos Pedagógiai Intézet. Bratislava.
Katona Edit 2012. Grammatikai-stilisztikai ismeretek tanítása és a kompetenciák
összefonódása. Hungarológiai Közlemények 4: 18–26.
Lőrincz Julianna 2014. Stilisztikai ismeretek az új szlovákiai középiskolai magyar
nyelvtan könyvekben. In: Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs – Török Tamás
(szerk.): Az anyanyelvoktatás dokumentumainak szakmai, módszertani vizsgá-
lata. A Selye János Egyetem TKK Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékén működő
Variológiai Kutatócsoport 2013–2014-es nemzetközi szimpóziumokon elhangzott
előadásainak gyűjteményes kötete. Selye János Egyetem. Komárom. 85–94.
Szabó Zoltán 2006. A stíluskompetencia szövegstilisztikai megközelítésben. In:
Gecső Tamás (szerk.): Nyelvi kompetencia – kommunikatív kompetencia. Tinta
Könyvkiadó. Budapest. 326–329.
Szikszainé Nagy Irma 2007. Magyar stilisztika. Osiris Kiadó. Budapest. Tudásbá-
zis. Sulinet: http://tudasbazis.sulinet.hu/hu/magyar-nyelv-es-irodalom/magyar-
nyelv/magyar-nyelv/a-stilusretegek/a-szepirodalmi-stilus [2014. november 10.]
Csicsay Károly – Kulcsár Mónika 2013. Magyar nyelv. Tankönyv a középfokú szak-
munkásképző iskolák 1–3. osztálya számára. Terra vydavateľstvo. Bratislava.
Kovács László 1997. Magyar nyelv a középiskolák számára. Slovenské pedagogické

és a szakközépiskolák IV. osztálya számára. Terra Kiadó. Bratislava.
Lőrincz Gábor
A 9. OSZTÁLYOS KÍSÉRLETI MAGYAR NYELV
ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TANKÖNYV ELŐNYEIRŐL
ÉS HÁTRÁNYAIRÓL1
Bevezetés
Dolgozatomban a 9. osztályos magyar nyelv és kommunikáció tankönyv, valamint
a hozzátartozó munkafüzet néhány részletét elemzem. Egy korábbi tanulmányom-
ban (Lőrincz G. 2015) már foglalkoztam az 5. osztályos kísérleti magyar nyelv és
kommunikáció tankönyv, illetve az azonos korosztály számára készült kárpátaljai/
ukrajnai (Braun–Zékány–Kovács-Burkus 2013) és felvidéki/szlovákiai (Bukorné
Danis–Bolgár 2009) tankönyvek jelentéstani fejezeteivel, különös tekintettel az
egyes jelentésdefiníciók adekvátságára, valamint a különböző lexikológiai jelentés-
viszonyokkal kapcsolatos ismeretekre. Ezt azért szükséges hangsúlyoznom, mert
jelen tanulmány gerincét szintén a jelentéstannal kapcsolatos ismeretek képezik.
Legelőször a címben foglaltakat kell tisztáznom a félreértések elkerülése végett,
ugyanis dolgozatomban elsősorban olyan tananyagrészeket elemzek, amelyek bár
nagyon hasznosak lehetnének (mivel pl. az aktuális tudományos ismereteket pró-
bálják közvetíteni), a diákok számára azonban mégis szinte használhatatlanok.
Vagyis: a tankönyvírók elképzelése jó (előny), a kivitelezés azonban már kevésbé
(hátrány). Ezzel természetesen nem azt szeretném sugallni, hogy a kísérleti tan-
könyvek színvonala nem megfelelő (vö. pl. Verécze 2011; Molnár 2014; Jánk 2014;
352 Lőrincz Gábor
Nagy 2014), bár minden kétséget kizáróan hagynak maguk után kívánnivalót (amit
mi sem bizonyít jobban, mint a revideált változatok elkészítésének szükségessége).
Ennek egyik oka, hogy a tankönyvszerzők feladata nagyon bonyolult: „A mindenko-
ri tankönyvírónak nagyon sok követelményt kell figyelembe vennie. A tankönyvnek
pragmatikai, szaktudományi, pedagógiai-didaktikai, nyelvi, egyéb gyakorlati szem-
pontoknak is meg kell felelnie. A szerzőnek mérlegelnie kell, mi az, ami feltétlenül
szükséges, hogy benne legyen a tankönyvben, egyben biztosítja az iskolák közötti
átjárhatóságot, mi az, ami elavult, ezért más, hasznosíthatóbb ismeretekkel cserélhe-
tő; ismernie kell a záróvizsga követelményeit, és nem utolsó sorban pontosan el kell
találnia az életkornak megfelelő nyelvezetet is. Ezek után az sem utolsó szempont,
hogy sikerüljön mindezt egységes koncepcióba szervezni” (Simon 2011: 126). Egy
másik nyomós ok, hogy bizonyos nyelvészeti kérdésekben a szakemberek véleménye
nem egységes – pl. a szó mibenlétével (vö. pl. Juhász 1980; Kiefer 1998: 128; Fehér
2007, 2008), a nyelv rétegződésének mikéntjével (nyelvművelői, szociolingvisztikai,
hálózatelméleti stb. megközelítés), a poliszémia és a homonímia viszonyával (vö.
pl. Antal 1978: 107–8; Pethő 2006: 54–65), a szófajok rendszerezésével (vö. pl. Pete
2000; Bokor 2007: 202–205;Keszler 2000: 67–74) kapcsolatos álláspontok nagyon
sokszínűek –, ennek ellenére a tankönyvíróknak úgy kell összeállítaniuk a tananya-
got, hogy az ilyen jellegű viták ne tükröződjenek az általános és középiskolai tan-
könyvekben, a közvetített ismeretek mégis korszerűek legyenek. Az első ábra nagyon
jól szemlélteti, hogy ez nem minden esetben sikerül szerencsésen.
Az iskolának az lenne a feladata, hogy olyan nyelvi ismereteket közvetítsen a diá-
koknak, melyek segítségével jól elboldogulnak az élet minden területén (úgy, hogy
a megszerzett ismereteket egyúttal közelállónak is érezik magukhoz), az ábra alap-
ján (és minden valószínűség szerint a tanulók fejében is) az anyanyelv azonban
olyan idegen, kaotikus, megfoghatatlan valami, amivel nagyon nehéz azonosulni.
Az anyanyelvoktatás válságban van (vö. pl. Kerber 2002; Vári et al. 2002). Mi
sem bizonyítja ezt jobban, mint a tankönyv bevezetője: „A váltakozó grammatikai
és kommunikációs leckék közül várhatóan az utóbbiakat érzitek majd hozzátok kö-
zelebb állónak, de higgyétek el: a leíró nyelvtan sem haszontalan, sőt komoly segít-
séget adhat például az idegen nyelvi tanulmányaitokhoz”. Ez a magyarázat – lássuk
be – egyáltalán nem meggyőző – még egy felnőtt számára sem –, azonban nagyon
jól szemlélteti, hogy a tankönyvírók tisztában vannak a problémával. Papp István
már 1940-ben így ír: „Amit ma nyelvtannak neveznek, annak főbb körvonalait a
latin nyelvoktatás fejlesztette ki. (…) Ez a latin grammatikai hagyomány béklyóba
veri még ma is a magyar nyelvtani oktatást, konzervativizmusával távol tartja tőle
A 9. osztályos kísérleti Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv előnyeiről és hátrányairól 353
1. ábra. Az anyanyelv szerepe a tankönyvben
a nyelvtudomány újabb vívmányait, s így mesterségesen idézi elő az űrt, mely a

nyelvtan régimódi rendszere és didaktikai feltagolása meg a mai ember lelkivilága
és a modern élet követelményei közt tátong” (Papp é.n.: 3). Ez a közel 80 évvel ez-
előtt megfogalmazott gondolatmenet – sajnos – még napjainkban is aktuális, mivel
a magyar nyelvtankönyvek az esetek legtöbbjében nem veszik figyelembe a beszélő
nyelvi tapasztalatait, annak ellenére sem, hogy a társas nyelvészet már rég kimond-
ta: a nyelvhasználati sajátosságok kialakulásának egyik meghatározó mozzanata,
354 Lőrincz Gábor
hogy az ember hol és hogyan szocializálódott, és hogy közben milyen nyelvválto-

zatokat sajátított el (vö. Sándor–Kampis 2000: 128–129). Mivel a szerzőka beszélő
nyelvi tapasztalatait figyelmen kívül hagyják, ezért a nyelvtani tananyagrészek pél-
daanyaga a legtöbb esetben nem a mindennapi nyelvhasználatból van kölcsönözve,
hanem szépirodalmi jellegű (vö. Verécze 2011).
Ezek után felvetődik a kérdés: kell-e egyáltalán nyelvtant tanítani? Ismét Papp
Istvánra hivatkozva: „Magam is azt vallom, hogy iskolai, tehát nevelő célú nyelv-
oktatás nem képzelhető nyelvtan nélkül; de ha a nyelvtan szárazsága miatt valóban
nélkülöz minden pedagógiát, akkor inkább süllyedjen vissza minden nyelvoktatás
a csevegve tanítás színvonalára” (Papp é.n.: 4). Ha összevetjük a magyar anyanyelv-
oktatást más európai országokéval, akkor nagy különbséget látunk: „Nagy-Britan-
niában elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése az angol
nyelvi órákon. Olyan eszközrendszer kialakítására és fejlesztésére törekszenek,
amely a többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti. (...) Nagy szerepet kap a
mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség és a kreatív írás. [...] A né-
met iskolákban az óraszámnak több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése,
illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak 20
százalékot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás“ (Mol-
nár Csikós 2013: 202). A nyelvtanoktatás tehát nélkülözhetetlen, de mindenkép-
pen szükséges a (nyelvvel, a tananyag felépítésével és mennyiségével kapcsolatos)
szemléletváltás. A megszokottól eltérő nyelvtanoktatás lehetőségeit nagyon jól mu-
tatja be pl. Szilágyi N. Sándor Ne lógasd a nyelvedet hiába! (2000) című munkája,
melynek nyelvszemlélete és megközelítésmódja emberközeli, a ma diákjainak és
tanárainak szól.
2. A vizsgált tananyagrészek
Most pedig következzen a 9. osztályos tankönyv és munkafüzet néhány jelentéstani
egységének kritikai elemzése a teljesség igénye nélkül! Vegyük szemügyre először
a tankönyv jelentésdefinícióját: „A nyelvi jel két részből, egy jelölőből (egy szó,
hangsor) és legalább egy jelöltből (a fogalom, amit jelent) áll. A nyelvi jel két része
képes egymást felidézni. A ház szó hallatán megjelenik szemünk előtt egy cserép-
tetős, ablakkal, ajtóval rendelkező, füstölgő kéményű épület képe. Ha pedig egy
konkrétépületről (a jeltárgyról) mondani szeretnénk valamit, a ház hangsort ejtjük
ki” (100. o.). A definíció felett a következő kép található:
2. ábra. A jelentés összetevői
A fenti meghatározás több ponton is kifogásolható: 1. A jelentésnek csak két „ös�-

szetevőjével” számol. 2. A diákot összezavarja, hogy ennek ellenére három új ter-
minussal találkozik. 3. Az ábra nem szemlélteti, hogy a három jelentés-összetevő
elválaszthatatlan egymástól. 4. Mi történik akkor, ha a tanulóban a szó hallatán
felidéződő ház nem hasonlít a definícióban meghatározottra, és ilyen irányú ész-
revételének hangot is kíván adni? 5. A jelölt terminus a szemantikában nemcsak a
jeltárgyra, hanem a fogalomra is vonatkozik. Úgy gondolom, hogy kiinduláskép-
pen sokkal célravezetőbb lett volna a szemiotikai háromszög ismertetése, hiszen az
nagyon jól mutatja a három jelentés-összetevő viszonyát, és további gondolatokat
is ébreszthet a tanulókban:
3. ábra. A macska szó jelentése

356 Lőrincz Gábor
A fenti jelentésdefiníció a denotatív jelentést próbálja körülhatárolni, de a szó-

nak nem csak elsődleges, fogalmi jelentése van! A tanulónak már akkor hiány-
érzete támadhat, ha a jelentés szó hétköznapi értelmezéséből indul ki: Mit jelent
számodra ez vagy az a szó, dolog? Nagyon fontos tehát, hogy a jelentés fogalmát
kibővítsük, és idesoroljunk minden olyan jegyet (vö. Pléh 2013: 101), ami a tanuló-
nak eszébe jut(hat) egy adott szó (mondjuk a macska) hallatán (szándékosan nem
fogalmat írtam, ennek magyarázatára később visszatérek). Hasznos lenne tehát a
szóval (macska) kapcsolatos egyéni jelentéstérképek, jelentéshálók készíttetése, mi-
vel azok megmutatnák, milyen azonos, illetve különböző tulajdonságokat, érzése-
ket stb. társítanak hozzá a diákok.
4. ábra. A macska szó „jelentéstérképe”
Az egyes jelentéstérképek összevetése után kiemelhetők lennének azok a jegyek,

amelyek mindenkinél előfordulnak. Ezután jelezni kellene, hogy hasonló folya-
mat figyelhető meg a nagyobb csoportokban, a társadalom egészében is, melynek
eredményeképpen a közös jegyek száma optimalizálódik, de még mindig elégséges
ahhoz, hogy a közösség tagjai egyetértsenek abban, mitől macska a macska. Az
így létrejött jelentés egyszerre extenzionális és intenzionális (vö. Pethő 2006: 37),
vagyis magában foglalja a denotációt, valamint az adott dologra jellemző összes
fogalmi jegyet is – ez utóbbi kapcsán nagyon hasonlatos a mezőösszefüggés tágabb
értelmezéséhez (vö. Lőrincz J. 2009: 131).
A fogalmi jegyekkel összefüggésben meg kell említenem az Eleonor Rosch ne-

véhez fűződő prototípus-elméletet, amely szerint bár egy adott kategóriába több
minden is beletartozhat – a kategóriának nincsenek jól meghatározott körvonalai –,
azért vannak legjobb, tipikus esetek is, amelyek a kategória magját képezik. Ezek az
elemek a kategóriára jellemző ismertetőjegyek együtteséből a lehető legtöbbet vise-
lik egyszerre magukon. A többi elem hozzájuk képest periferikusabb, mivel az álta-
lános ismertetőjegyek valamelyike – esetleg több is – hiányozhat (vö. pl. Pléh 2013:
107). Ilyen megfontolás alapján pl. a paradicsom nem tipikus gyümölcs, a bálna,
a delfin, a denevér nem tipikus emlős, a strucc és a pingvin pedig nem tipikus ma-
dár. Ezt az elméletet azért kellett ismertetnem, mert a munkafüzet egy feladatban
foglalkozik vele:
5. ábra. A prototípus-elmélet megjelenése a munkafüzetben

358 Lőrincz Gábor
Az újítási szándék dicséretes, a kivitelezés azonban már nem annyira, mert: 1.

A szöveg semmiféle utalást nem tartalmaz azzal kapcsolatban, hogy hogyan kap-
csolódik ez az elmélet (amely – nagyon helyesen – csak jelzés szintjén van megne-
vezve a munkafüzetben) a jelentéshez, a jelentéstanhoz; 2. A feladat megfogalma-
zása (Mit látsz a képeken? Fogalmazd meg ezen szavak jelentését!) nem egyértelmű,
hiszen csupán egy kitöltendő mező áll a tanulók rendelkezésére, ami azt sugallja,
hogy egyetlen szóval kell meghatározniuk a képeken látható (a munkafüzetben
négy kép van székekkel, madarakkal, gyümölcsökkel és virágokkal) tárgyak nevét.
A feladat második részéből (Keresd ki ezeket a szavakat egy értelmező szótárból! Ta-
lálsz különbséget a szótár és a saját meghatározásaid között?) azonban kiderül, hogy
a tankönyvszerzők arra kíváncsiak, mire használható pl. a szék, milyen a formája,
milyen anyagból készül – vagyis mitől szék a szék (azaz az értelmező szótárak szék-
definíciójára) –, de ennek meghatározásához szintén semmiféle támpontot nem
nyújt a tankönyvben található elméleti ismeretanyag. A feladatkapcsán érdemes
megfontolni a következő megállapítást: „Az értelmező szótárak ugyanis – min-
den hiedelemmel ellentétben – nem a szó jelentését adják meg (felsorolva a nyelvi
minősítésnek azokat az ismérveit, illetve azokat az észlelési feltételeket, amelyek
alapján eldöntjük, hogy pl. a pipa szón mit kell érteni, illetve hogy valamit lehet-e
pl. pipá-nak nevezni), hanem, akárcsak az enciklopédiák, megpróbálják tömören
és akkurátusan leírni, milyen (és mire való) az a konkrét dolog, amelyre az illető
szót alkalmazni szoktuk (Szilágyi N. 1996: 41). Vagyis a tanulóknak tudatosítaniuk
kell, hogy a fogalmi és a nyelvi kategorizáció nem azonos: „A nyelvi kategorizáció
szerint ugyanis abba a kategóriába például, amelyet a közös pipa név tart össze, na-
gyon is különböző típusú „pipák” tartoznak bele: van olyan pipa, amely füstöl, van,
amely vízvezetékdarab, amely írásjel vagy ember stb. A pipa szó egyetlen, de befelé
strukturált jelentése mindezeket egyetlen nyelvi kategóriába fogja össze. Olyan fo-
galmat azonban aligha képzelhetni el, amelynek köre mindezekre a dolgokra kiter-
jedne. Az ember ezeket egyazon névvel nevezi ugyan meg, de soha senkinek eszébe
nem jutna, hogy a dohányzó eszközt a vízvezetékre próbálja szerelni, vagy hogy
az üvegfúvó pipába dohányt tömjön, és rágyújtson” (Szilágyi N. 1996: 48). Ebből
következik, hogy a macska szóról a beszélőnek ugyan eszébe juthat a horgony (vas-
macska) vagy akár egy csinos nő (cica) is, de azoknak ettől még semmi közük nem
lesz a macska fogalmikategóriájához.
A nyelvi kategorizáció kérdése szorosan kapcsolódik a lexikológiai jelentésvi-
szonyokhoz, pontosabban a poliszémiához. A lexikológiai jelentésviszonyok kap-
csán szintén fontos hangsúlyozni a fentebb elmondottakat, hiszen közülük csak
a monoszémia, a poliszémia és a szinonímia a tulajdonképpeni nyelvi kategória:

a homonímia és a paronímia a fogalom jelölő oldalához kapcsolódó jelenségek,
az antonimák és heteronimák pedig logikai szempontok alapján rendelhetők egy-
máshoz (vö. Borbás 1998: 44). A valódi nyelvi kategóriák közé tartozik még az
alakváltozatok/variánsok csoportja is, hiszen a variánsok részleges alaki eltérést
mutató hangalakjaihoz poliszém jelentések kapcsolódnak. A lexikológiai jelentés-
viszonyok ilyen jellegű eltéréseit azért volt célszerű tisztázni a tankönyvi ismeretek
részletezése előtt, mert a jelentésviszonyok úgy jelennek meg a tananyagban, mint-
ha mindegyikük valódi nyelvi kategória lenne, vagyis mintha mindegyikük a jelölő
és a jelölt viszonyát reprezentálná elsődlegesen.
Lássuk először a poliszémiával kapcsolatos ismereteket: „Többjelentésű szavak-
ról (poliszémia) akkor beszélünk, ha egy hangsorhoz több összefüggő, egymásból
levezethető jelentés kapcsolódik. Az eredeti, alapjelentés mellé később egy másod-
lagos, harmadlagos jelentés társul (csiga,levél, körte, kormány, toll)” (104. o.). Ezek
a megállapítások kétségkívül igazak, bár sokkal érdekesebb lenne, ha arra vezet-
nénk rá a tanulókat, hogy ezek a jelentések milyen okokból alakulnak ki, hogyan
észleljük a bennünket körülvevő világ hasonlóságait. Itt lehetne kitérni a gondolko-
dás metaforikusságára, illetve felhívni a figyelmet arra, hogy a metafora nemcsak
az irodalom, hanem a nyelv szerveződésének egyik sajátságos jellemzője is. Azt is el
lehetne mondani a diákoknak, hogy a poliszémia a legtöbb esetben nyelvspecifikus,
vagyis hogy az egyes nyelvek nyelvi kategóriái eltérhetnek, de ez nem azt jelenti,
hogy az eltérő nyelvek beszélői másképpen érzékelik a világot.
A homonímiáról a következőket olvashatjuk: „Azonos alakú szavakról akkor
beszélünk, ha két szó hangalakja teljesen megegyezik egymással, viszont jelentésük
különbözik, és nem fedezhető fel bennük jelentésbeli kapcsolat. Az azonos alakú
szavak véletlen egybeesés eredményei. Az ilyen szavak gyakran más szófajúak is.
Azonos alakú szavak például: fog, sírok, török, nyúl, verem, vár, ég” (104. o.). A de-
finíció kapcsán három probléma vetődik fel: 1. Bizonyos esetekben (pl. fűz1 → fűz2)
az etimológusok sem tudják pontosan eldönteni, lehetett-e jelentésbeli kapcsolat az
azonos hangalakú szavak között (vö. Zaich 2006). 2. Mennyiben mérvadó, hogy lát-e
a beszélő összefüggést a jelentések között (hiszen ha lát, akkor a fentiek értelmé-
ben ugyanannak a szópárnak a jelentései poliszémek, ha nem, akkor homonimok)?
3.A meghatározásban foglaltak alapján a les, nyom, fagy-féleigenévszók is homoni-
mák (hiszen eltérő szófajúak), annak ellenére, hogy a nyelvérzék a legtöbb esetben
igazolja jelentéseik szoros összetartozását (a szóban forgó párok természetesen a
poliszémák közé sem sorolhatók be). Ezek a felvetések jól szemléltetik a poliszémia
360 Lőrincz Gábor
és homonímia elhatárolásának szinkrón, illetve diakrón dilemmáját, ami olyan

nyelvészeti kérdés, amelynek az oktatásban természetesen nem szabad megjelen-
nie. Úgy gondolom, hogy a probléma egyfajta potenciális megoldása a következő
lehetne: 1. A tankönyvben található ábrák helyett hasznosabb lenne Pethő József
(2006: 55) ábráit használni, mivel azok sokkal jobban szemléltetik a poliszémia és
homonímia jellemzőit, különbözőségeit és összefüggéseit.
6. ábra. Poliszémia és homonímia
2. Fel kellene hívni a tanulók figyelmét arra, hogy a két jelentésviszony közti határ
nem húzható meg minden esetben egyértelműen, amit pl. a fűz, a daru és a toll
szavak etimológiai és értelmező szótárbeli megjelenítésének, illetve a diákok nyelv-
érzékének segítségével jól lehetne szemléltetni. 3. Érintőlegesen foglalkozni kellene
a nomenverbumokkal is mint jelentéstani szempontból önálló kategóriával, hiszen
rajtuk keresztül jól szemléltethető egyrészt, hogy jelentéseik sem nem poliszémek
sem nem homonimok, másrészt pedig az, hogy a jelentés mindig a mondatbeli sze-
rep (aktuális jelentés), illetve a szövegkörnyezet (kontextuális jelentés) függvénye.
Következzenek most a szinonímiával kapcsolatos ismeretek! „Rokon értelmű sza-
vakról (szinonímia) akkor beszélünk, ha két eltérő hangalakú szónak hasonló a jelen-
tése (fut – szalad, bicikli – kerékpár). Két csoportot különítünk el a rokon értelmű sza-
vakon belül. Az azonos jelentésű, de eltérő hangalakú szavakat (krumpli – burgonya)
és a nem teljesen azonos, de hasonló jelentésű, eltérő hangalakú szavakat (fut, szalad,
rohan). Itt a szavak jelentése fokozatbeli, hangulatbeli különbséget fejez ki” (104. o.).
A definíció jól mutatja, hogy a szinonimák csoportja nem egységes. A szinonimák
első csoportjának meghatározása megfelelő (az ilyen esetekben azonos a jelentés,
a fogalom és a valóságelem is), a második azonban nem: itt ugyanis nem a jelentés
hasonló, hanem a valóságelemek, a cselekvések stb., amelyek különböző fogalmakhoz
és nyelvi jelekhez kapcsolódnak. A szinonímia kapcsán máshol is előfordul pontat-
lanság a tankönyvben: „Ugyanígy jelölhet egy fogalmat több jel is (rokon értelmű
fogalmak)“ (104. o.). Ebben az esetben sem a fogalmak jelentése a rokon, hanem a
valóságelemek között vannak hasonlóságok. A probléma megoldását az oktatásban a
következő definíció jelenthetné, hiszen az a szinonímiát mint nyelvi (és nem fogalmi)
kategóriát határozza meg: „Két vagy több lexéma szinonimának tekinthető, amen�-
nyiben legalább egy olyan nyelvi (…) kontextust fel tudunk mutatni, amelyben úgy
cserélhetők föl az adott lexémák, hogy a mondat denotatív jelentése nem változik
(…)” (Borbás 1998: 47).
Lássunk végül két olyan feladatot, amelyek az alakváltozatokkal kapcsolatosak.
A tankönyvben a következőket olvashatjuk a hasonló alakú szavakról: „A hasonló
alakú szavak között is megkülönböztetünk két csoportot: az alakváltozatokat és az
alakpárokat. Előbbiek egy közös tőből származnak, csak használatbeli eltérés fe-
dezhető fel a két szó között (tejföl – tejfel). Utóbbiak többnyire szintén közös tőből
származnak, de jelentésük teljesen eltér egymástól (fáradtság – fáradság) (104. o.).
A munkafüzetben két feladat kapcsolódik a hasonló alakú szavakhoz. Az első-
ben nagyon jó az ötlet, de hibás a megfogalmazás, hiszen a feladat szerint a szó-
párok szótári alakjai homonimák. Ez csupán a daru esetében igaz: a fi – fiú pár
tagjai önálló lexémák, a bíra, illetve borj alakokat pedig az értelmező szótárak nem
tárgyalják önálló szócikkben. A fenti szóalakok a szótári és melléktövek, illetve
a hozzájuk kapcsolódó toldalékok varianciáját mutatják. A feladat azért érdekes,
mert a szóalakpárok jelentései vagy részlegesen (bírája/bírója, borja/borjúja, da-
ruja/darva) vagy teljesen (fia/fiúja) eltérnek egymástól. A bírája/bírója egyaránt
vonatkozhat vallási-törvényhozói személyre és játékvezetőre (bár a bírája talán
vallási-törvényhozói értelemben gyakrabban használatos l. Bírák könyve), a borja/
borjúja pedig a tehén kicsinyére, illetve a valaki tulajdonában lévő borjúra. A daru-
ja/darva szópár esetében érdekesebb a helyzet: a daruja ugyanis utalhat a gépre és a
madárra egyaránt, a darva azonban csak a madárra. A fia/fiúja pár tagjaihoz pedig
egyértelműen önálló jelentések kapcsolódnak.
362 Lőrincz Gábor
7. ábra. Hasonló alakú szavak a munkafüzetben
A második feladat is hasonló jellegű: a tanulóknak a csekély, nevel, szaru, időtlen,

-né, vacok azon párjait kell megkeresniük, amelyek alakilag és jelentésben is na-
gyon hasonlítanak hozzájuk. A feladat megfogalmazása és példái két okból sem
szerencsések: 1. A tanulók a szaru – szarv, időtlen – idétlen párok között valószínű-
leg nem látnak jelentésbeli összefüggést. 2. A vacok, -né esetében több asszociáció
(vacog/vacak, -ne/-nő) lehetséges. 3. A tankönyvben található definíció alapján a
szóban forgó párok nem sorolhatók be a hasonló alakú szavak egyik csoportjába
sem, mivel köztük nem csak használatbeli eltérés van (alakváltozatok), és jelenté-
seik sem különböznek teljesen (paronimák). A feladat szavai teljes szóhasadás kö-
vetkeztében létrejött önálló lexémák, amelyek variánsokból alakultak ki a részleges
alak- és jelentéshasadás állapotán való átesés után.
8. ábra. A szóhasadás a munkafüzetben

A hasonló alakú szavak oktatásának egyik lehetséges módja véleményem sze-

rint a folyamatszerű ábrázolás lenne: 1. a poliszém jelentésekhez több hangalak
kapcsolódik azonos módon (pl. nevel/növel → okít és gyarapít), 2. a hangalakok és
jelentések részleges eltávolodása (nevel → inkább okít/ növel → inkább gyarapít), 3. a
hangalakok és jelentések teljes szétválása (nevel → csak okít/ növel → csak gyarapít).
A paronimákat (alakpárokat) úgy lehetne nagy biztonsággal elhatárolni az előbbi
csoportoktól, ha felhívnánk a tanulók figyelmét azok alaki különbségeire, azaz a
morfológiai tagoltságukra: fárad-ság → fárad-t-ság, hely-ség → hely-i-ség, tan-ú-ság
→ tan-ul-ság stb.
Összegzés
Dolgozatomban a 9. osztályos kísérleti Magyar nyelv és kommunikációtankönyv
szemantikai tananyagának néhány részletét elemeztem. A dolgozatból kiderül,
hogy a tankönyv új tudományos ismereteket (pl. prototípus-elmélet) is próbál köz-
vetíteni, de azt nem célravezetően teszi. Az egyes lexikológiai jelentésviszonyok-
kal kapcsolatos ismeretek több esetben nehezen érthetőek a tanulók számára, a
különböző jelentésviszonyokba való besorolás mikéntje nem világos. Ennek oka
természetesen az is, hogy bizonyos kérdésekben a nyelvész szakma véleménye nem
egységes. Úgy gondolom, hogy bár az oktatásban a tudományos véleménykülönb-
ségeknek nem szabad tükröződnie, bizonyos esetekben mégis célravezető lenne
utalni rájuk (pl. a poliszémia és homonímia elhatárolása kapcsán), hiszen az élet
minden területén vannak olyan kérdések, amelyek nem válaszolhatóak meg egy-
értelműen. Ezzel kapcsolatban felvetődhet, hogy az ilyen szemléletmód kétségeket
ébreszt a tanulókban, mégis úgy gondolom, hogy bizonyos keretek között az eltérő
véleményeknek is helyük van az iskolában, a jelentéstan pedig éppen olyan terület,
ahol a szubjektivitásnak, a tanuló saját véleményének teret engedhetünk.
364 Lőrincz Gábor
Antal László 1978. A jelentés világa. Magvető Kiadó. Budapest.
Bokor József 2007. Szófajtan. In: Adamikné Jászó Anna (szerk.): A magyar nyelv
könyve, 8. kiadás. Trezor Kiadó. Budapest. 197–252.
Borbás Gabriella Dóra 1998. A szinonimitás elméleti szempontból (Lexikai szino-
nimika). In: Gecső Tamás (szerk.): A szinonimitásról. Tinta Könyvkiadó. Buda-
pest. 44–49.
Fehér Krisztina 2007. A szó problémája I. Magyar Nyelvjárások 45: 5–26.
Fehér Krisztina 2008. A szó problémája II. Magyar Nyelvjárások 46: 55–70.
Jánk István 2014. „A nyelv titokzatos dolog” – Hát még az ötödikes nyelvtan(könyv)!
Nyelv és Tudomány. http://www.nyest.hu/hirek/a-nyelv-titokzatos-dolog-hat-
meg-az-otodikes-nyelvtan-konyv[2016. március 21.]
Juhász József 1980. Vázlatok a szó portréjához. In: Rácz Endre – Szathmári István
(szerk.): Tanulmányok a mai magyar nyelv szókészlettana és jelentéstana köré-
ből. Tankönyvkiadó. Budapest. 99–120.
Kerber Zoltán 2002. A magyar nyelv és irodalom tantárgy helyzete az ezredfordu-
lón. Új Pedagógiai Szemle 10: 45–61.
Keszler Borbála 2000. A mai magyar nyelv szófaji rendszere. In: Keszler Borbála
(főszerk.): Magyar grammatika [MGr.]. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.
67–70.
Kiefer Ferenc 1998. Alaktan. In: Új magyar nyelvtan. Osiris Kiadó. Budapest. 127–198.
Lőrincz Gábor 2015. A jelentéstani tananyag felépítése 5. osztályos tankönyvvari-
ánsokban. In: A komáromi Selye János Egyetem 2015-ös „Innováció és kreativitás
az oktatásban és a tudományban” Nemzetközi Tudományos Konferenciájának
tanulmánykötete. Selye János Egyetem. Komárom. 318–325.
Lőrincz Julianna 2009. Nyelvi jelentés és variativitás. Szemantikai alapismeretek. Se-
lye János Egyetem. Komárom.
Molnár Cecília 2014. Egy nyelvváltozat mind fölött? Taní-tani Online. A szabad
pedagógiai gondolkodás fóruma. http://www.tani-tani.info/egy_nyelvvaltozat
[2016. március 21.]
Molnár Csikós László 2013. Miért van szükség a magyar nyelvtan tanítására? In:
Szalma József (szerk.): Magyar Tudomány Napja a Délvidéken - 2012. Vajdasági
Magyar Tudományos Társaság. Újvidék. 198–207.
Nagy Zoltán 2014. Megjegyzések a kísérleti nyelvtankönyvhöz. Taní-tani Online.
A szabad pedagógiai gondolkodás fóruma. http://www.tani-tani.info/a_kiserleti_
nyelvtankonyvekrol [2016. március 21.]
Papp István (é.n.). A magyar nyelvtan nevelőereje. Királyi Magyar Egyetemi Nyom-
da. Budapest.
Pete István 2000. Szófajaink rendszere és hierarchiája. Magyar Nyelv 3: 257–272.
Pethő József 2006. Jelentéstan. Tankönyv a BA képzés számára. Bölcsész Konzorcium.
Nyíregyháza.
Pléh Csaba 2013. A lélek és a nyelv. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Sándor Klára – Kampis György 2000. Nyelv és evolúció. Replika 40: 125–143.
Simon Szabolcs 2011. Szempontok, irányzatok a tankönyvek és egyéb iskolai doku-
mentumok elemzésével kapcsolatos szlovákiai magyar szakirodalomban. In: Uő.:
Nyelvi tallózások. Nap Kiadó. Dunaszerdahely.
Szilágyi N. Sándor 1996. Hogyan teremtsünk világot? Erdélyi Tankönyvtanács. Ko-
lozsvár.
Szilágyi N. Sándor 2000. Ne lógasd a nyelvedet hiába! AESZ-füzetek 8. Anyanyelv-
ápolók Erdélyi Szövetsége. Kolozsvár.
Vári Péter – Auxné Bánfi Ilona – Felvégi Emese – Rózsa Csaba – Szalay Balázs
2002. Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle 1: 38–65.
Verécze Viktória 2011. Nyelvtantanítás – társas-kognitív nyelvészeti alapon. Debre-
cen. Záródolgozat.
Zaich Gábor (főszerk.) 2006. Etimológiai szótár. Magyar szavak és toldalékok eredete.
Tinta Könyvkiadó. Budapest.
366 Lőrincz Gábor
Tankönyvek
Braun Éva – Zékány Krisztina – Kovács-Burkus Erzsébet. Magyar nyelv. Tan-
könyv az általános oktatási rendszerű tanintézetek 5. osztálya számára. Львів
Видавництво „Світ”. 2013.
Magyar nyelv és kommunikáció munkafüzet 9. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Budapest. 2015.
Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv 5. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Budapest. 2015.
Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv 9. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Budapest. 2015.
Pethő József
A POLISZÉMIA ÉS A HOMONÍMIA TÉMÁJA
A MAGYAR NYELVI TANKÖNYVCSALÁDOKBAN1
Bevezetés: a funkcionális nyelvészet

és az iskolai anyanyelvi nevelés
Mivel az alább kifejtendők elméleti keretét a funkcionális nyelvészet adja, és így
megállapításaim az ebből adódó kontextusban értelmezendők, bevezetésként rövi-
den szükséges a funkcionális nyelvészet néhány olyan összetevőjéről szólni, amely
különösen fontos az itt tárgyalt téma szempontjából.
Először is szükséges azt rögzíteni, hogy „funkcionális nyelvészet”-en az utóbbi
évtizedekben kialakult és napjainkban is formálódó használat- és jelentésközpontú
nyelvészeti irányzatokat, elsősorban a kognitív nyelvészetet értem. Ugyanakkor, sőt
éppen ezért meg kell említeni azt is, hogy a nyelvészeten belül bizonyos modellek
funkcionálisként való kategorizálása – különösen az önbesorolások esetében – meg-
lehetősen hosszú, sok évtizedes múltra tekint vissza. A magyar nyelvtudományon
belül például „a hagyományos besoroló/osztályozó nyelvtan, amelynek újgramma-
tikus és korai strukturalista alapjai máig megvannak […], gyakran tekinti és hirdeti
magát funkcionálisnak” (Tolcsvai Nagy 2005: 348). A „funkcionális nyelvészet” leg-
újabban viszont általában feszesebb fogalomként jelenik meg. Ladányi Mária (2005;
vö. még pl. Ladányi–Tolcsvai Nagy 2008) szerint lényegében a következő két lénye-
ges kérdésre adott válasz alapján különíthetjük el a strukturális szemléletű (formális)
és a funkcionális szemléletű irányzatokat:
368 Pethő József
• A nyelvelméleti modellek megalkotásakor csak a nyelvi struktúrákkal (for-

mákkal) kell foglalkozni vagy a nyelvi funkciókkal is, a nyelv két alapvető
funkciójának, a kommunikatív és a kognitív funkciót tekintve?
• Kell-e modellálnia egy nyelvelméletnek a nyelvhasználatot és az ezzel ös�-
szefüggő egyéb tényezőket?
Tolcsvai Nagy Gábor (2006) összehasonlítása alapján a formális és a funkcionális

nyelvtudományi irányzatok a következő lényegi különbségek alapján választhatók
el, illetve jellemezhetők:
Funkcionális nyelvészet Formális/strukturális nyelvészet
a nyelv ökorendszer (vagy annak része) a nyelv algoritmikus rendszer
a prototípuselv érvényesül a priori kategorizáció kritériumokkal
a jelentés, a kifejezendő tartalom

a kifejező szerkezet az elsődleges
az elsődleges
az adekvátság az irányító elv a szabályosság az irányító elv
kontinuum van szintaxis

szintaxis és lexikon külön modul
és lexikon között
a nyelvtudomány támogató mátrixban a nyelvtudomány önmagában vizsgál
vizsgálja a nyelvi egységeket nyelvi egységeket
a nyelv nyelvspecifikus és egyetemes a nyelv egyetemes
a nyelv ikonikus és szimbolikus a nyelv önkényes
1. táblázat. A formális és funkcionális nyelvtudományi irányzatok
A magyar funkcionális nyelvészetnek az anyanyelvi neveléshez való viszonyát, azaz

a jelenlegi helyzet átformálására irányuló szándékát és e törekvés fő célját általá-
nosságban és röviden Tolcsvai Nagy Gábor (2015) nyomán „a tárggyá tett nyelv
visszahumanizálása”-ként lehetne jellemezni. Ez a „visszahumanizálás” egyebek
A poliszémia és a homonímia témája a magyar nyelvi tankönyvcsaládokban 369
mellett azt is jelenti, hogy a jelentésnek, illetve a jelentéstani kérdéseknek kulcs-

szerepet kell kapnia a funkcionális szemléletű anyanyelvi nevelésben. Alapvető
követelménynek tekinthető ebből a szempontból a jelentéstan állandó, folyama-
tos bevonása az anyanyelvi tananyagba, az anyanyelvi nevelés folyamatába, azaz a
szemantikai alapozásnak és részletezésnek magában a szemléletmódban és a teljes
tananyagban érvényesülnie kellene. Ugyanakkor a jelenlegi helyzetet szemügyre
véve általában azt láthatjuk, hogy nehézségek mutatkoznak a jelentés tárgyalásá-
ban, a jelentés eleve kis helyet kap a nemzeti alaptantervben, illetve a hagyományos
nyelvtanra épülő programok, tankönyvek a szerkezetre, a formára összpontosíta-
nak (vö. Tolcsvai Nagy 2004; Tolcsvai Nagy 2013: 352–356).
1. A többjelentésű szavak és az azonos alakúság feldolgozása

kurrens tankönyvekben
1.1. A vizsgált taneszközök és a vizsgálat szempontjai
A továbbiakban részben a jelentéstani témák tankönyvbeli kezelésének egyik lehet-
séges példájaként-próbaköveként, másrészt a szóban forgó téma önmagában vett
fontossága miatt is a többjelentésű és az azonos alakú szavak feldolgozását vizsgá-
lom három kurrens tankönyvcsalád alapján, ezek a következők:
• OFI- (kísérleti) tankönyvek és munkafüzetek, 5. és 9. osztály; 5. osztály,
2015-ös, 1. javított kiadás, tananyagfejlesztők: TK: Baloghné Biró Mária,
dr. Baranyai Katalin, MF: Baloghné Biró Mária, Valaczka András; 9. osz-
tály, 2014-es, 1. kiadás, tananyagfejlesztők: TK: dr. Hegedűs Attila (szakmai
ellenőrzés), MF: dr. Forró Orsolya
• Lénárd Judit, Nyemcsokné Bernáth Magdolna, Patonainé Kökényesi Kata-
lin: Sokszínű magyar nyelv 5., Mozaik Kiadó, Szeged, 2012., Lénárd Judit,
Nyemcsokné Bernáth Magdolna, Patonainé Kökényesi Katalin: Sokszínű
magyar nyelv 5., Munkafüzet, Mozaik Kiadó, Szeged, 2012.
• Hajas Zsuzsa: Magyar nyelv középiskolásoknak, 9. Pedellus Tankönyvki-
adó, Debrecen, 2015.
Röviden szólva e tankönyvek, munkafüzetek kiválasztásának okai a következőkben

foglalhatók össze: az általam ismert (viszonylag széles) körben ezek a legelterjed-
tebb, leginkább használt taneszközök, amelyek emellett, pontosabban: ezzel össze-
függésben komoly szakmai tekintéllyel is rendelkeznek a gyakorló magyartanárok
véleménye szerint.
370 Pethő József
Elemzésemben három fő szempontot érvényesítek:

• Az indukciós anyag és a fogalomkialakítás
• A sematizált ábrázolás
• Gyakorlatok, feladatok a tankönyvekben és a munkafüzetekben
Az indukciós anyag és a fogalomkialakítás szempontját önmagában vett fontossá-

ga mellett azért választottam (vö. pl. Hoffmann 1976: 74–102; Adamikné 2001:
212–214), mert így lehetőség nyílik annak megállapítására is, hogy az adott tan-
könyv milyen újismeret-feldolgozási modellt „javasol”, ez pedig szakmódszertani
szempontból kulcsfontosságú tényező. Az új ismeret logikai, nyelvi megformálásá-
ra is rátekintést nyerhetünk így, természetesen ez is számos szempontból alapvető
jelentőségű összetevője általában az anyanyelvi nevelésnek és így a poliszémia és a
homonímia feldolgozásának is. Az itt említhető tényezők közül még egyet szeret-
nék legalább megemlíteni: ez a motivációs potenciál. Köztudott, hogy a megfelelő
nyelvi tényanyag (indukciós anyag) az egyik leghatásosabb motivációs tényező.
A sematizált ábrázolást a következők miatt tartottam kiemelésre érdemes szem-
pontnak: a taneszközökben alkalmazott sematizáció lényegi információkat ad szá-
munkra a fogalomértelmezésről. Egyrészt abban a tekintetben, hogy a taneszköz
szerzői hogyan értelmezik az adott fogalmat, másrészt pedig arról, hogy hogyan
kívánják irányítani ezáltal a tanulók fogalomértelmezését. Lényeges tényező az
is, hogy a sematizált ábrák a gondolkodási képességek fejlesztésének eszközei. Az
ilyen jellegű ábrázolásokhoz ugyanis igen magas szintű absztrahálás szükséges, a
jól megválasztott és alkalmazott ábrák így az absztrahálóképesség formálásának,
fejlesztésének hasznos eszközei lehetnek. Az absztraháláshoz természetesen más
gondolkodási műveletek is szükségesek, így összehasonlítás, lényegkiemelés, álta-
lánosítás, az ezekben a műveletekben szerveződő képességek fejlesztéséhez is lehe-
tőséget kínál tehát a megfelelő ábra.
Harmadik szempontom a gyakorlatok, feladatok a tankönyvekben és a munka-
füzetekben. Itt is számos aspektusból lehet közelíteni, én a következőket emelném
ki: Mennyiben használatközpontú és mennyiben formális a megközelítésmód?
Köztudott, hogy a feladatok megoldásában, azaz a nyelvi gyakorlásban sajátos di-
alektika érvényesül: egyfelől csak a megfelelően elsajátított ismeretet lehet alkal-
mazni, másfelől azonban a feladatmegoldás, a gyakorlás közben egyre világosabbá
és biztosabbá válik maga az ismeret is (vö. Hoffmann 1976: 116). Igyekeztem tehát
arra is tekintettel lenni, hogy mennyire érvényesül ez a dialektika. A feladatsorok
esetében alapvető követelmény a fokozatosság, a változatosság, ezeket a jellemzőket
is kerestem. Végezetül azt említeném, hogy a konkrét analízisben a fő típusokra is

figyeltem, vagyis arra, hogy a nyelvi elemzések mellett megjelennek-e az alkotó
(produktív) és a játékos feladatok is.
1.2. A poliszémia és a homonímia kategóriákba sorolás

módszereiről
Mielőtt a szempontom szerinti konkrét tankönyvelemzésre térnék, szükséges még
röviden vázolni a poliszémia és a homonímia leglényegesebb jegyeit és összefüggé-
seit, világossá téve ezzel azokat az alapvető fogalomértelmezési-rendszerezési elvá-
rásokat, amelyeket a tankönyvekkel szemben ezen a területen meg lehet és meg kell
fogalmazni. A poliszémia és a homonímia kategóriákba sorolásának feltételeiről és
e két kategória összefüggéseiről a jelentéstan történetében különféle felfogások ala-
kultak ki (összegzően l. például Pethő 2006: 53–61; Lőrincz 2015: 50–51). Az egyik
megközelítés szerint mivel nem a hangtest a jel, hanem a hangtest és a jelentés egy-
sége, annyi jelről, azaz szóról kell beszélnünk, ahány jelentésről. Ebben az elméleti
keretben tehát nincs is poliszémia, az egybeeső hangalakok és az ezekhez fűződő
eltérő jelentések esetében mindig homonímiáról kellene beszélnünk, függetlenül
attól, hogy ezek a jelentések összefüggnek vagy nem. A másik, jóval elterjedtebb
nézet szerint viszont megkülönböztetendő a poliszémia és a homonímia. E két ka-
tegória elhatárolására azonban e felfogáson belül is két ellentétes módszer létezik.
Az első a diakrón szemlélet alkalmazását jelenti. Eszerint az etimológia alapján
dönthető el, hogy egy adott esetben homonímiáról vagy poliszémiáról van szó. Te-
hát ha a történetiségben a jelentések között van összefüggés, akkor poliszémiáról
kell beszélnünk. Nézzünk erre most egy példát! A toll szónak az ÉKsz. (2. átdolgo-
zott kiadás) – egyebek mellett – az alábbi két fő jelentését adja meg:
1. ’madarak testén levő, vékony gerincből és ezen kétoldalt síkban sűrűn elhe-
lyezkedő finom, lemezes szálakból álló szaruképződmény’
2. ’tintával való írásra használatos, csúcsos végű – régen lúdtollból faragott –
íróeszköz’ (a kiemelés tőlem: P. J.)
E két jelentés között, mint ahogyan ezt a félkövérrel kiemelt rész is mutatja, egyér-
telműen kimutatható etimológiai összefüggés van, vagyis fennáll a poliszémia esete.
A szinkrón szemléleten alapuló megközelítést alkalmazók lényegében an-
nak alapján döntenek, hogy a beszélő lát-e jelentésbeli összefüggéseket. Ha a be-
szélő tudatában a jelentések között többé-kevésbé szoros kapcsolat van, akkor
372 Pethő József
poliszémiáról, ha nincs, akkor homonímiáról van szó. (Hozzá kell tenni ehhez azt
is, hogy természetesen előfordulhat az is, hogy a diakronikus és a szinkronikus
alapú besorolás eredménye egybeesik.)
Mindkét módszer problémákat vet fel. Ezek közül legalább néhányat érdemes
megemlíteni itt is. A diakronikus megközelítés alkalmazása ellen szólnak a követ-
kezők: Először is tudománymódszertani szempontból megkérdőjelezhető az az el-
járás, hogy egy leíró jelentéstanban valójában történeti szempont alapján történik a
kategorizálás. Érdemes arra is utalni, hogy ez a módszertan figyelmen kívül hagyja
a mai nyelvhasználatot, a mai nyelvhasználók szempontját, így ezt a megközelí-
tést alkalmazva az iskolai oktatásban a poliszémia és a homonímia tanításakor sem
lehet a tanulók mindennapi, „funkcionális” nyelvi tudására támaszkodni, hanem
az egyes példák tárgyalásakor az odatartozó nyelvtörténeti ismereteket is mindig
be kellene illeszteni. Az idetartozó probléma illusztrálására nézzük meg azt, hogy
Telegdi Zsigmond (1979: 59) hogyan vezeti le azt az állítását, hogy a fent bemu-
tatott értelmezéssel ellentétben éppen hogy nem poliszémiáról, hanem homoní-
miáról kell beszélnünk a toll hangalak kapcsán: „A toll eredeti jelentése ’a madár
testét rendszerint sűrűn borító, szaru anyagból való képződmény’. Amikor az írásra
használt nádszálat (lat. calamus) kiszorítja a lúdtoll, a toll jel többértelművé válik,
most már így hívnak egy írószerszámot is. De a jelentések összefüggése még vi-
lágos: az írószerszám madártollból, rendszerint a lúd szárnytollából van faragva.
A helyzet megváltozik, amikor a technika haladásával újabb, más anyagokból ké-
szült írószerszámok veszik át a lúdtoll szerepét (acéltoll, töltőtoll, golyóstoll stb.),
és a beszélők, a funkció azonossága alapján, ezeket is tollnak nevezik, kiterjesztve és
módosítva a jel másodlagos jelentését. Ez azzal a következménnyel jár, hogy a két
jelentés elszakad egymástól; a mai nyelv keretében a toll ’madártoll’ és toll ’író-
toll’ homonim szavak […] A toll esetében a homonímia, amint láttuk, egy jelentés
divergens (szétágazó) fejlődése következtében áll elő. Ugyanez áll a hegy, a levél,
a sarok homonímiájára is” (a kiemelés tőlem: P. J.).
A szinkronikus módszer alkalmazása is vet fel problémákat, például a követke-
zőket: Ki az a „beszélő”, akinek az ítéletén múlik, hogy adott esetben poliszémiát
vagy homonímiát kell megállapítanunk? A besorolás gyakorlatában nemigen fel-
tételezhetünk egy „átlagos beszélő”-t, „átlagos nyelvhasználó”-t, tudniillik gyak-
ran előfordul, hogy az egyik nyelvhasználó lát összefüggéseket a jelentések között,
a másik viszont nem. Ennek alapja az eltérő valóságismeret, nyelvi tudás, gondol-
kodási képesség stb. egyaránt lehet. Ezt mutatják azok a kísérletek is, amelyekkel azt
igyekeztek kideríteni, hogy a beszélőknek vannak-e erős intuícióik azzal kapcsolatban,
hogy adott esetben egy szó különböző jelentéseivel vagy különböző szavakkal
van-e dolguk. Ezek eredményeit Pethő Gergely (2004: 18) a következőképpen fog-
lalja össze: (1) A beszélőknek erős intuícióik vannak arról, hogy olyan homofón
szóelőfordulások, amelyek a rendszeres (szabályos) poliszémia prototipikus esetei,
egyértelműen ugyanahhoz a szóhoz tartoznak. (2) Arról is erős intuícióik vannak,
hogy olyan homofón szóelőfordulások, amelyek a homonímia világos esetei, kü-
lönböző szavakhoz tartoznak. (3) Viszont az ún. nem rendszeres (nem szabályos)
poliszémiák esetében, a beszélőknek olykor egyáltalán nem voltak világos intuíció-
ik, és válaszaik statisztikai szempontból is igen egyenetlenek voltak.
A poliszémia és a homonímia elhatárolásának, azaz a besorolásnak a nehéz-
ségei az értelmező szótárak vizsgálatából is kitűnnek. Nézzünk erre példaként két
összevethető besorolást a Magyar értelmező kéziszótárból. A daru hangalakhoz a
szótár két önálló szót kapcsol, azaz homonímiát állapít meg:
daru1’szürke tollazatú, vonuló, nagy gázlómadár’

daru2 ’nagy teher fölemelésére és odább vitelére való gépi szerkezet’ [daru1]
Ebben az esetben a következőkben vegyük észre a problémát: a [daru1] etimológiai

utalással maga a szótár is jelzi a jelentésbeli összefüggést, emellett feltételezhetjük
azt is, hogy vannak olyan beszélők, akik a két denotátum alakbeli tulajdonságra
vonatkozó közös jegye alapján (a madárnak hosszú, vékony nyaka van) összefüg-
gést látnak a jelentések között – a szótár ennek ellenére homonímiát állapít meg.
Ellenpéldaként említhető a sikló, ahol a daru fent említett két jelentéséhez hasonló
az összefüggés, ti. ’állat’ – ’ehhez az állathoz hasonló alakú tárgy, eszköz’, ebben az
esetben viszont már poliszémiát jelöl a Magyar értelmező kéziszótár:
sikló 1. ’medencecsont nélküli, sajátos koponyaalkatú kígyók családja. E csa-

ládba tartozó nem mérges kígyó’ 2. ’Meredek vasúti pályán drótkötéllel von-
tatott személyszállító jármű, ill. létesítmény’
1.3. Az indukciós anyag és a fogalomkialakítás

Az általam vizsgált 5. osztályos tankönyvek – az életkori sajátosságoknak meg-
felelően – az új ismeret kialakításának induktív modelljét követik, és ezáltal az órai
feldolgozáshoz is ezt javasolják.
374 Pethő József
Az 5. osztályos OFI-tankönyvben egy példára (levél lexéma) épül a poliszémia

fogalmának kialakítása. A levél két jelentésének (a tankönyvben: „a növény egyik
része”, illetve „a papírra írt és elküldött üzenet”) összevetésére alapozva a tankönyv
így értelmezi a többjelentésű szó fogalmát: „azt a szót nevezzük csak többjelenté-
sűnek, amelynek jelentései között van kapcsolat, azaz, (sic!) egyik jelentés a má-
sikból származik” (56. o.). Ugyanakkor szerepel még két másik példa is: körte, egér
(mintha a klasszikus „alapelv”-et alkalmaznák a szerzők: „egy példa nem példa,
két példa fél példa, három példa egy példa”). Az azonos alakú szavakat feldolgo-
zó tankönyvi rész szintén egy példára alapozva magyarázza a fogalmat: „Mi köze
lehet egymáshoz a dob szó kétféle jelentésének? Ha mondatba foglaljuk, látjuk is,
hogy nincs a jelentések között kapcsolat. A koncerten nagyon hangosan szólt a dob.
A kézilabda-mérkőzésen a csapatkapitány dob a legerősebben. Az ilyen szavakat
azonos alakú szavaknak hívjuk. Ezeknek a hangalakjuk azonos, jelentésük között
azonban nincs összefüggés” (58. o.). Fontos megjegyezni, hogy a kérdésfeltevés itt
eleve hibás, ti. a „Mi köze lehet egymáshoz a dob szó kétféle jelentésének?” kérdés
magában foglalja azt a téves állítást, hogy itt egy szóról van szó, holott a homonímia
több szó viszonyára vonatkozik. Így itt is két szó, a dob ige és a dob főnév (a szótá-
rak jelölésével: dob1, dob2) jelentését tárgyalja a tankönyv.
A Sokszínű magyar nyelv 5. című tankönyvben széles körű és érdekes indukciós
anyagra építve történik meg a fogalomkialakítás mind a többjelentésű, mind az
azonos alakú szavak esetében. Motiválóak a Romhányi Józseftől idézett versrész-
letek, amelyek egyszerre játékosak, humorosak és rejtvényjellegűek, azaz gondol-
kodtató feladatként is érdekesek. Itt a többjelentésű szavaknál (148. o.) szereplő
versrészletet és kérdéseket idézem:
1. ábra. Többjelentésű szavak I.

A többjelentésű szó fogalmának kialakításához a második feladat (148. o.) a vi-

zuális információt kapcsolja össze a nyelvi jelenséggel, szintén érdekes, humoros
módon. A tanulók többségénél valószínűleg elegendő is a két feladat ahhoz, hogy
kialakítható legyen a fogalom.
2. ábra. Többjelentésű szavak II.
A középiskolás, 9. osztályos taneszközökben a tanulók (valószínűsíthető) előző is-

mereteihez és az életkori sajátosságokhoz igazodva már a deduktív módszer domi-
nál, a feldolgozás pedig lényegesen tömörebb.
Az OFI 9. osztályos Magyar nyelv és kommunikáció tankönyvben a Jelek és jel-
rendszerek című fejezetben, a Hangalak és jelentés tanagyagban áttekintő jelleggel
kerül tárgyalásra a többjelentésű és az azonos alakú szavak témája. Az ismeretanyag
feldolgozása deduktív: elöl áll a rövid definíció, s ezt követi a nyelvi szemléltető
anyag. Ebből a feldolgozásmódból arra lehet következtetni, hogy a tankönyv alkotói,
fejlesztői abból indultak ki, hogy a diákok ismerik korábbi tanulmányaik alapján az
adott jelenséget. Természetesen a gyakorlatban minden bizonnyal az egyes osztá-
lyok ismereteinek szintjéhez igazodva különbözőképpen valósul meg a feldolgozás,
magam azt feltételezném, hogy nemegyszer szükség lehet egy, a tankönyvinél jó-
val részletesebb és induktív modellt megvalósító fogalomkialakításra, -értelmezésre
is. A deduktív menetet esetlegesen „lecserélő” induktív eljárásokhoz egyébként jó
anyagul szolgálhat a tankönyvi lecke mellett a 105. oldalon szereplő feladatsor. Meg-
jegyzendő, hogy javítást, finomabban szólva kiegészítést igényel a tankönyvnek ez
a meghatározása: „Azonos alakú szavakról akkor beszélünk, ha két szó hangalakja
376 Pethő József
teljesen megegyezik egymással, viszont jelentésük különbözik, és nem fedezhető fel

bennük jelentésbeli kapcsolat” (104. o.). Az azonos alakúság viszonya ugyanis nem
csak két szó között állhat fenn, hanem több szó között is, vö. pl. ÉKsz.: a1, a2, a3, a4,
a5; agg1, agg2, agg3; ár1, ár2, ár3, ár4; stb.
A Hajas Zsuzsa által írt Magyar nyelv 9. középiskolásoknak című tankönyv
A szavak jelentése című anyagrészben tárgyalja a többjelentésű és az azonos alakú
szavakat. A OFI-tankönyvhöz hasonlóan itt is már csak egy-egy rövid definíció
szerepel, a többjelentésű szavaknál egyetlen példa sem (!), az azonos alakú sza-
vaknál is csak egyetlen példa. A NAT szerint ez a témakör az 5. és a 9. osztályban
jelenik meg, így még ha csak a fogalmak lényegét akarjuk megragadni, akkor is
számolnunk kell azzal, hogy négy év telik el időközben, így nagy valószínűséggel
az érdemi felidézés nem valósulhat meg megfelelő számú példa nélkül. Hasonlóság
mutatkozik a Hajas Zsuzsa-féle tankönyv és a 9. évfolyamos OFI-tankönyv között
abban, hogy a gyakorlatok, feladatok itt is viszonylag jó lehetőséget kínálnak az is-
meretek elmélyítéséhez, illetve egy „fordított sorrendű”, azaz nem deduktív, hanem
induktív feldolgozás folyamatában az analízishez (vö. fent, a feladatok megoldásá-
ban, a nyelvi gyakorlásban érvényesülő dialektikáról mondottakkal).
1.4. A sematizált ábrázolás

A ma használatos közoktatási tankönyvekben a poliszémia szokásos formalizált
jelölése az alábbi ábra:
A homonímiáé pedig ez:

Ezeknek a jelöléseknek legalább két, tárgyunkkal összefüggő lényegi hiányossága van:

• Nem tükrözik azt, hogy míg a poliszémia esetében egy lexémáról van szó,
a homonímia esetében kettőről vagy többről.
• Nem tükrözik azt, hogy a homonim szavak önmagukban vizsgálva poli-
szémek vagy egyjelentésűek.
A fentiek alapján helyesebb lenne a viszonyokat pontosabban megjelölő szimbólu-

mok alkalmazása, például:
Poliszémia:
Homonímia:
Az OFI 5. osztályos tankönyvben (56. o.) a többjelentésű szavak jelölése a követ-

kező:
378 Pethő József
Ez az ábrázolás több problémát is felvet:

• A három jelentés feltüntetése azt sugallhatja, hogy ez a prototipikus helyzet
(azaz jellemzően három jelentése van a többjelentésű szavaknak), holott
sok olyan szó van, amelynek két vagy éppen háromnál több jelentése van.
Ebből a megközelítésből szerencsésebbnek tűnnek az olyan ábrázolások,
amelyekben két jelentést tüntetnek fel, sematizálva ugyanis ez inkább jelzi
azt, hogy (egyszerűen) több jelentésről van szó.
• A jelentések közötti nyilak is félrevezetőek lehetnek, ugyanis úgy értelmez-
hető az ábra, hogy közvetlenül a második jelentésből származik a harmadik.
A Sokszínű magyar nyelv 5. osztályos tankönyvben (148. o.) a „hagyományos” ábra
szerepel:
Bár ez a sematizált ábrázolás a fent említettek miatt tekinthető túlzott egyszerűsí-

tésnek, de éppen egyszerűsége miatt nyitottabbnak is, tehát a következő jellemző-
ket szimbolizálja: több jelentés kapcsolódik egy hangalakhoz, illetve ezek a jelenté-
sek valamilyen módon összefüggnek egymással.
Az OFI 9. osztályos tankönyv (104. o.) már nem az 5. osztályos OFI-tankönyvi
ábrát alkalmazza, hanem annak, mondjuk így, egy variációját:
A lényegi különbség a jelentések összekapcsolásában van: szerencsésebbnek tart-

hatjuk ezt a fajta ábrázolást, ugyanis ez inkább alkalmas annak érzékeltetésére,
hogy a jelentések között jóval bonyolultabb összefüggések vannak, mind etimoló-
giai, mind használati szempontból, mint azt az 5. osztályos tankönyvben alkalma-
zott ábrán a nyilak mutatják.
Hajas Zsuzsa 9. osztályos tankönyvében (143. o.) nem szerepel sematizált áb-
rázolás, viszont a gerinc szó elemzésével konkrétan bemutatja a jelentésváltozás
következtében létrejövő poliszémiát:
3. ábra. A gerinc lexéma poliszémiája
1.5. Gyakorlatok, feladatok

Az 5. osztályos OFI-tankönyv és -munkafüzet számos szakmetodikai szempont-
ból értékes gyakorlatot, feladatot tartalmaz. Ezek különböző típusokba tartoznak,
feltétlenül kiemelendő pozitív vonásként, hogy gyakoriak az alkotó (produktív)
gyakorlatok. Néhány jellegzetes gyakorlattípust említek: szógyűjtés, csoportosítás,
alkotó (konstruktív) gyakorlat. A homonímia esetében (szinte szükségszerűen) a
nyelvi humor is megjelenik.
Tévesnek vagy legalábbis vitathatónak minősíthető azonban az OFI-tankönyv
59. oldalán szereplő 2. számú gyakorlat, amely a következő utasítást tartalmazza:
„Döntsd el, hogy az alábbi szavak többjelentésűek vagy azonos alakúak! Vigyázz,
mert van köztük egy-két beugratós példa is!” A megadott szavak: fog, fül, hát. A
probléma abban van, hogy az utasítás értelmében ezek tehát vagy azonos alakúak,
vagy többjelentésűek. A fog és a hát esetében azonban különböző lexémákról van
szó (fog1, fog2, hát1, hát2). A fog ige és a fog főnév viszont önmagában nézve egyaránt
többjelentésű. A hát esetében is hasonló a helyzet, mind a hát főnév, mind a hát ha-
tározószó poliszém. A fül főnév esetében nincs homonímia, viszont az előzőekhez
hasonlóan ez a szó is többjelentésű. Tehát itt nem három szót kell(ene) elemezni a
380 Pethő József
jelentés szempontjából, hanem ötöt, és mind az öt szó többjelentésű. Ha e szavak

egymáshoz való viszonyát nézzük, akkor állapíthatunk meg két-két szó között ho-
monímiát. Valójában tehát nem a példa, hanem az utasítás a „beugratós”…
Pozitívumként emelendő ki, hogy az életkori sajátosságoknak megfelelően a
munkafüzet gyakorlataiban nagy szerepet kap a vizualitás, erre egy példát is hadd
idézzek:
4. ábra. Állatnevek poliszémiája
Megemlítendő az is, hogy szemléletüket tekintve használatközpontúak a feladatok,

például konkrétan rákérdeznek a használatra (lásd 33. oldal 4. feladat), mondatba
illesztést kérnek; stb.
A Sokszínű magyar nyelv 5. osztályos tankönyv, illetve munkafüzet feladatai
szintén jó lehetőségeket kínálnak a pedagógusok és a diákok számára. Számos fel-
adattípus jelenik meg, a feladatok eltérő nehézségi foka lehetőséget ad a differen-
ciálásra, a gyakorláshoz szükséges változatosság megteremtéséhez. Kiemelendő a
kommunikáció-, illetve használat-központúság. Kevesebb a csoportosítás, besoro-
lás, inkább a mondatokkal, sőt a szövegekkel való tevékenységek dominálnak.
Az OFI 9. osztályos tankönyv vegyesen tartalmaz feladatokat a Hangalak
ésjelentés témaköréhez: ez azt jelenti, hogy egymás mellett szerepelnek gyakorlatok
a szinonímiához, az azonos alakú szavakhoz, a többjelentésű szavakhoz, a hason-
ló alakú szavakhoz, illetve a hangulatfestő szavakhoz. Itt is ki kell sajnos emelni
egy olyan feladatot, amely értelmezhetetlennek, azaz rossznak minősíthető. A tan-
könyv 105. oldalán szereplő 8. sz. feladat a következő utasítást tartalmazza: „Alkoss
mondatokat az alábbi azonos alakú szavak kétféle jelentésű alakjával!” A megadott

szavak a következők: ár, bajai, bíró, dob, ér, fej, falat, ír, kutat, karom, mész, öl. Az
utasítás tévesen azt sugallja, hogy ezekben az esetekben egy-egy szóval kell dolgoz-
niuk a diákoknak, pedig éppen az a lényeg, hogy itt azonos hangalakú, de különbö-
ző szavak vannak. Tehát például négy (!) ár szavunk jelentései közül választhatnak
a diákok, amikor mondatokat alkotnak (ár1, ár2, ár3, ár4), a bajai hangalak esetében
az azonos alakúság két szóhoz kapcsolható (a Baja főnévből -i képzővel létrejött
bajai szóalakhoz, és a baj főnév toldalékolt alakjához). A 9. osztályos munkafüzet
számos feladatot tartalmaz, hasonlóan a tankönyvhöz különböző kategóriák jelen-
nek meg: antonímia, homonímia, paronímia, poliszémia és szinonímia. Érdekes
módon itt is a deduktív menet jelentkezik, először a kategóriák szaknyelvi, idegen
eredetű megfelelőjét kell összekötni a magyarított változatokkal, ezután következ-
nek az alkalmazó feladatok.
Hajas Zsuzsa 9. osztályos tankönyvében nyolc gyakorlat szolgálja az ismeret-
anyag elmélyítését, a többjelentésű és azonos alakú szavak használatának bemuta-
tását. Itt is együttesen szerepelnek a hangalak és jelentés összefüggése témájában
tanított különböző kategóriák, azaz az azonos alakú, a többjelentésű szavak mellett
találunk gyakorlatokat a hasonló alakú szavakhoz (ezek alapvetően nyelvhelyességi
feladatok), a szinonímiához stb. A feladatok száma valószínűleg a realitásokhoz
igazodik, azaz nincs idő több feladat megoldásához, megbeszéléséhez. Ugyanakkor
bizonyára mégis hasznos lett volna több feladatot beilleszteni, hiszen ez segíthette
volna a pedagógusok munkáját, például azzal, hogy növelte volna lehetőségeiket a
differenciálásban. (Természetesen az itt szereplő feladatokat mindenki kiegészíthe-
ti egyéb forrásokból is.)
2. Néhány tanulság és javaslat

Összegezve megállapítható, hogy a vizsgált taneszközök évfolyamonként lényegében
hasonló módon dolgozzák fel a poliszémia és a homonímia témáját. Pozitívumként
kiemelhető az életkori sajátosságokhoz való alkalmazkodás igénye, az ismeretkialakí-
tás modelljének, módszerének adekvát megválasztása. Ugyanakkor, mint láthattuk, a
fogalomértelmezés és a sematizált ábrázolás nemegyszer hiányosságokat, pontatlan-
ságokat mutat. A gyakorlatok általában alkalmasak az ismeretek elmélyítéséhez, ám
itt is lehetne „finomítani”, továbblépni: a világos, egyértelmű fogalomértelmezést a
funkcionális szemlélettel, a használatközpontúsággal összekötve.
382 Pethő József
Végezetül hadd idézzem Tolcsvai Nagy Gábornak (2013: 351) az anyanyel-

vi nevelés jelentőségéről szóló következő gondolatát: „az anyanyelvoktatás és a
nyelvoktatás kiemelkedő jelentőségű képzési terület egy társadalom, egy kultúra
működésében. Ezért e pedagógiai terület művelési módja sok tekintetben meg-
határozza egy közösség jelen idejű és jövőbeli kulturális, gazdasági teljesítményét,
megmaradásának esélyét és életminőségét”. Itt, kiragadva környezetéből talán pa-
tetikusnak tűnhet ez az egyébként nagyon is objektív, gyakorlatias igazság, pedig
valóban: a nyelv a világ megértésének és megélésének a legalapvetőbb közege, így
a vele való foglalkozásmód mindannyiunk nagy felelőssége és lehetősége. Most
csak egy viszonylag szűk témát, területet volt alkalmam vizsgálni, de bízom abban,
hogy a „cseppben a tenger”-elv alapján sikerült rámutatnom néhány olyan elem-
re, szemléletmódbeli követelményre, amely hasznosítható a gyakorlatban is. Mivel
a poliszémia és a homonímia tanítása kiváló lehetőségeket kínál a nyelvszemlélet
formálása és a készségfejlesztés különböző formái mellett a gondolkodási művele-
tekben szerveződő képességek fejlesztésére is, különösen fontos lenne ezen a téren
jobban kiaknázni a lehetőségeket.
Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor
Kiadó. Budapest.
Hoffmann Ottó 1976. Anyanyelvi nevelés az általános iskola felső tagozatában. Tan-
könyvkiadó. Budapest.
Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In: Tolcsvai
Nagy Gábor – Ladányi Mária (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII.
Tanulmányok a funkcionális nyelvészet köréből. Akadémiai Kiadó. Budapest.
17–58.
Ladányi Mária 2005. A grammatikalizáció kutatása és a modern nyelvelméle-
tek. In: Oszkó Beatrix – Sipos Mária (szerk.): Budapesti Uráli Műhely 4. Uráli
Grammatizáló. MTA Nyelvtudományi Intézete. Budapest. 7–32.
Lőrincz Julianna 2015. Jelentéstani alapismeretek. Szakképző és Felnőttképzési In-
tézet. Komárom.
Pethő Gergely 2004. Poliszémia és kognitív nyelvészet. Rendszeres főnévi poliszé-
miatípusok a magyarban. Doktori értekezés. ELTE – elméleti nyelvészeti program.
Pethő József 2006. Jelentéstan. Bölcsész Konzorcium. Nyíregyháza.

Telegdi Zsigmond 1979. Bevezetés az általános nyelvészetbe. Tankönyvkiadó. Bu-
dapest.
Tolcsvai Nagy Gábor 2004. A magyar nyelv leírása és iskolai oktatása. In: Uő: Nyelv,
érték, közösség. Gondolat. Budapest. 296–322.
Tolcsvai Nagy Gábor 2005. Funkcionális nyelvtan: elmélet és gyakorlat. Nyelvőr
3:348–362.
Tolcsvai Nagy Gábor 2006. A nézőpont szerepe a mondatban. https://www.mta.hu/
fileadmin/nytud/drea2k6/Tolcsvaidrea.doc. [2016. március 20.]
Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Osiris Kiadó. Budapest.
Tolcsvai Nagy Gábor 2015. Mi köze van a diáknak a nyelvtanhoz, avagy a tárggyá
tett nyelv visszahumanizálása az oktatásban. Iskolakultúra 7–8: 18–27.
Lőrincz Gábor
A JELENTÉSTANI TANANYAG FELÉPÍTÉSE
5. OSZTÁLYOS TANKÖNYVVARIÁNSOKBAN1
Bevezetés
Dolgozatomban az 5. osztályos magyarországi kísérleti tankönyv (Balogné Bíró –
Baranyai 2015) jelentéstani fejezetét hasonlítom össze az azonos korosztály számára
készült kárpátaljai/ukrajnai (Braun – Zékány – Kovács-Burkus 2013), és felvidéki/
szlovákiai (Bukorné Danis – Bolgár 2009) tankönyvek jelentéstani fejezeteivel, külö-
nös tekintettel az egyes jelentésdefiníciók adekvátságára, valamint a különböző lexi-
kológiai jelentésviszonyokkal kapcsolatos ismeretekre. A vizsgált tankönyveket tan-
könyvvariánsoknak tekintem; mivel ugyanazon korcsoport számára íródtak, ezért
egyes fejezeteik felépítésének nagyon hasonlónak kellene lennie, illetve keletkezé-
sük ideje is viszonylag közel áll egymáshoz. Mindezek ellenére az összehasonlítás
azt mutatja, hogy a vizsgált tankönyvek jelentéstani fejezetei csak részben azono-
sak, a bennük található definíciók pedig nem minden esetben vannak összhangban
a nyelvtudomány korszerű megállapításaival.
Dolgozatomban csupán azokat a jelentéstani fogalmakat részletezem, amelyek
megjelennek a tankönyvek anyagában. Ezek közül az egyik legfontosabb a jelen-
tés meghatározása: Antal László (1978) szerint a jelentés a jel használati szabálya.
318–325.
386 Lőrincz Gábor
„A jelentés nem egységes kategória, hanem kategóriaegyüttes: azaz a különböző

aspektusú jelentésfajták együttese“ (Lőrincz 2009: 50). Az egyes szerzők más-más
jelentésfajtákat különböztetnek meg (vö. pl. Károly 1970, Leech 1974), de elsődle-
ges jelentés-összetevőként mindegyiküknél a denotatív (referenciális, konceptuális
stb.) jelentés szerepel. Éppen ezért dolgozatomban a jelentés fogalmának vizsgála-
takor a jelhez kapcsolódó jelentésegyüttesből én is a denotatív jelentést emelem ki,
amit az is indokol, hogy a vizsgált tankönyvek is ezt a jelentésfajtát próbálják (igaz,
eltérő módokon) definiálni. Mielőtt azonban megvizsgálnánk az egyes tanköny-
vek jelentésdefinícióit, érdemes összegeznünk a különböző nyelvészeti irányzatok
denotatív jelentéssel kapcsolatos felfogását: A denotatív(megjelölő) vagy koncep-
tuális (fogalmi), más megnevezéssel kognitív (ismeretei/tudati) vagy logikai je-
lentés azoknak az azonosító jegyeknek az összessége, amelyek a jelöltet (szék, fiú,
tehén) megkülönböztetik valamennyi más létezőtől (vö. Lőrincz 2009: 50, Szende
1996: 23), azaz amelyek alapján eldönthető, hogy egy dolog melyik nyelvi kategó-
riába tartozik, vagyis mi a neve (vö. Szilágyi N. 1996: 39). A denotatív jelentés a
jelentésszerkezet központi magja (Kiefer 1983: 84).
Mivel a jelentéstani tananyag vázát az egyes lexikológiai jelentésviszonyok ké-
pezik, azok rövid ismertetése is elengedhetetlen. A szinonimák többnyire külön-
böző hangalakú nyelvi elemek, melyeknek a denotatív jelentései azonosak, prag-
matikai jelentéseikben azonban eltérések mutatkoznak (vö. Károly 1970: 81–83).
„Poliszémiáról akkor beszélünk, ha a jel különböző jelentései között a jelentéskap-
csolat még annyira érződik, hogy akárcsak halványan is, a jelnek az egyik jelentés-
ben való használatát (…) befolyásolja a jelnek a másik jelentése” (Károly 1970: 80).
„A hangalak és a jelentés kapcsolata alapján különböztetjük meg az azonos ala-
kú szavakat a többjelentésűektől. Ha a hangalakhoz kapcsolódó jelentések között
nincs szerves kapcsolat − nem motiváltak −, homonímiáról beszélünk” (Lőrincz
2009: 67). „Paronímia: hasonló alakúság; az a jelenség, amikor egy nyelvben két
vagy több (gyakran azonos tőből származó) szó hangalakja közel áll egymáshoz,
jelentésük azonban eltér” (Máthé 2009: 120). Az antonímia az ellentétes jelenté-
sű szavak viszonyhálózata (vö. pl. Máthé 2009: 81–82). Az alapvető lexikológiai
jelentésviszonyokon kívül (azért nevezem így őket, mert általában minden tan-
könyv jelentéstani fejezetében megtalálhatóak) meg kell említenem még néhány
olyat is, amelyek sokkal ritkábban tűnnek fel a tankönyvi anyagokban. A lexikai
variánsok (vagy alakváltozatok) olyan nyelvi változatok, amelyek alakilag nagyon
hasonlóak (csak részleges alaki eltérést mutatnak), referenciális (denotatív) lexikai
és grammatikai jelentéseik teljesen azonosak, de pragmatikai jelentéseik eltérőek:
A jelentéstani tananyag felépítése 5. osztályos tankönyvvariánsokban 387
pl. veder – vödör, kapsz – kapol(vö. Lőrincz 2015: 95). A mezőösszefüggés az adott
szó jelentéséhez kapcsolódó más (fölé-, alá- és mellérendelt) szavak jelentéseinek
a rendszere: pl. bútor → asztal → dohányzóasztal (vö. Lőrincz 2009: 131).
2. A tankönyvi anyagok vizsgálata

A továbbiakban vegyük szemügyre az egyes tankönyvvariánsok jelentéstani feje-
zeteinek felépítését:
I. A Magyar nyelv és kommunikáció tankönyv 5. (Balogné Bíró–Baranyai 2015) je-
lentéstani fejezete a Szavak és jelentésük címet viseli (54–84. o.), és a következő
egységekből épül fel:
• Honnan ered a szavak jelentése?
• Lehet egy szónak több jelentése?
• Lehet egy szónak több jelenese a jelentések közötti kapcsolat nélkül?
• Mit kell tudni azokról a szavakról, amelyeknek az alakja nem azonos, csak
hasonló?
• Hányféleképpen tudunk kifejezni egy jelentést?
• Ismerünk ellentétes jelentésű szavakat is?
• Van még, amit nem tudunk a szavak jelentéséről?
• Mi jut eszedbe róla?
• Miért használunk állandósult szókapcsolatokat?
• Milyen elemekből épülnek fel a szavak?
• Mi rejtőzik a szavak mélyén?
• Melyek a képző legfontosabb jellemzői?
• Milyen más toldalékok vannak még?
• Mi mindent tanultunk eddig?
II. A Magyar nyelv az alapiskola 5. osztálya számára (Bukorné Danis–Bolgár 2009)
című tankönyv A szavak hangalakja és jelentése c. fejezete hét részre oszlik:
• Az egyjelentésű és a többjelentésű szavak
• Az azonos alakú szavak – homonimák
• A rokon értelmű szavak – szinonimák
• Az ellentétes jelentésű szavak – antonimák
388 Lőrincz Gábor
• A hangutánzó és a hangulatfestő szavak

• A szólások és a szóláshasonlatok
• A közmondások
III. A Magyar nyelv. Tankönyv az általános oktatási rendszerű tanintézetek 5. osz-
tálya számára (Braun–Zékány–Kovács-Burkus 2013) A szavak világa c. egységben
(130–161. o.) foglalkozik a jelentéstannal. Ez a fejezet a következő-képpen épül fel:
• A SZAVAK VILÁGA
• A hangalak és a jelentés kapcsolata
• Hangutánzó szavak
• Hangulatfestő szavak
• Az egyjelentésű és a többjelentésű szavak
• Az egyjelentésű szavak
• A többjelentésű szavak
• Azonos alakú szavak
• Rokon értelmű szavak
• Hasonló alakú szavak
• Ellentétes jelentésű szavak
• A szó szerkezete
• Szavak és szóelemek
• A toldalékok
• A képző
• A jel
• A rag
• Egyalakú és többalakú változó szótövek
• TÉMAZÁRÓ
A három tankönyv közötti első szembetűnő eltérés, hogy a magyarországi kísérleti

és az ukrajnai magyar tankönyv egy fejezetben tárgyalja a jelentéstani és a szóalak-
tani kérdéseket, míg a szlovákiai az utóbbiakkal egy önálló (a jelentéstani fejezetet
megelőző) egységben foglalkozik. Mivel jelen dolgozatban csak jelentéstani kérdé-
seket vizsgálok, ezért a szóban forgó fejezetek szóalaktani részét figyelmen kívül
hagyom. Bár a hangutánzó és hangulatfestő szavak, ill. az állandósult szókapcsola-
tok is szorosan kapcsolódnak a jelentéstanhoz, dolgozatomban azokkal sem foglal-
kozom, mivel közvetlenül nem függnek össze a lexikológiai jelentésviszonyokkal.
A továbbiakban következzen az egyes tankönyvfejezetek részletes vizsgálata,

amit célszerű kérdésenként, definíciónként párhuzamosan elvégezni, azaz mind-
három tankönyvbeli megjelenéssel egyszerre foglalkozni. A kísérleti tankönyv a
következő jelentésdefiníciót adja: „Egy hangsort akkor nevezhetünk szónak, ha
jelentése is van. A pillangó például egy szó. Ahogy kimondod, rögtön megjelenik
képzeletedben egy szép színes, táncoló röptű rovar. Ez a kép azonban csak annak
jelenik meg, aki tud magyarul, és érti a szó jelentését”. Az ukrajnai tankönyvben
hasonló definíciót olvashatunk: „Nyelvünknek azt a kis egységét, aminek jelentése
van, szavaknak nevezzük, tehát a szavak jelentéssel bírnak.Ha kimondunk egy szót,
akkor a kimondott szó képe megjelenik a szemünk előtt. Például, ha kimondod,
hogy alma, akkor az alma képe megjelenik előtted”. A későbbiekben újra találko-
zunk ennek a definíciónak egy szinte azonos variációjával: „Ha kimondjuk az alma
szót, az a szó hangalakja. Mikor kiejtjük, rögtön eszünkbe jut a piros és kerek gyü-
mölcs. Talán még az ízét is fel tudjuk idézni. Ez az alma jelentése”.Ezek a jelentésde-
finíciók azért nem állják meg a helyüket, mert azt a már túlhaladott pszichologista
elképzelést tükrözik, mely szerint a szó jelentése az a mentális képzet, mely felme-
rül bennünk annak hallatán. A definíciók túlhaladottságát igazolja az alábbi meg-
állapítás is: „Arról, hogy mi is a jelentés, igencsak megoszlanak a vélemények. A
legkevésbé célravezetőnek az a nézet tűnik, amely – valahol a jelentés szó köznapi és
tudományos értelmezésének határán állva – hajlik afelé, hogy a jelentést (vagy óva-
tosabban: az éppen aktuális jelentést) azzal a konkrét dologgal azonosítsa, amelyre
alkalmazzuk a szót” (Szilágyi N. 2016: 37). A tankönyvek definíciói figyelmen kívül
hagyják továbbá a kognitív szemantikának azt a megállapítását is, mely szerint „…a
világ megismerésében a prototípuselvként megfogalmazott elmebeli képességek
kiemelkedő szerepet játszanak. (…) a kategóriába sorolás fokozat kérdése, vannak
középponti »jó« példányok, és vannak kevésbé jók, amelyek kevesebb tulajdonság-
nak felelnek meg; a kategóriák körvonalai nem határozottak, egymást átfedhetik”
(Tolcsvai Nagy 2010: 25). A prototípus-elmélet alapján „…sokkal árnyaltabban
lehet beszélni a jelentésről (illetve pontosabban: a fogalomról), mint a klasszikus
elméletek keretében” (Szilágyi N. 2016: 44). Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert a
kísérleti tankönyv szövegében található egy kép, ami a gyerekek pillangókkal kap-
csolatos tudását hivatott aktivizálni. A kép azonban egy fecskefarkú lepkét ábrázol.
Nem tudom, hogy a szerzők tisztában voltak-e ezzel a kép kiválasztása során, az vi-
szont bizonyos, hogy nem hibáztak, hiszen a fecskefarkú lepke csak a neve alapján
lepke, biológiailag a pillangók családjába tartozik. Nem egyszerű eldönteni tehát,
hogy a szóban forgó „lepke” mennyire prototipikus példánya a pillangók család-
jának, azaz, hogy hol vannak a kategóriák határai. A definíciók kapcsán arra is fel
390 Lőrincz Gábor
kell hívnom a figyelmet, hogy minden beszélőnek mást-mást jelenthetnek ugyan-

azok a szavak, attól függően, hogy milyen élménnyel, tapasztalattal párosulnak:
aki például fél a pillangóktól, vagy a zöld almát szereti, annak nem biztos, hogy
táncos röptű rovar, ill. piros alma jut majd az eszébe a fenti szavak hallatán (vö.
Nánay 2000: 49–52). Ezzel a kérdéssel itt bővebben nem foglalkozom, de meg kell
jegyeznem, hogy ezt a jelenséget talán inkább már a konnotatív jelentés keretében
lenne célszerű vizsgálni.
A szlovákiai tankönyv definíciója kissé eltér az előző kettőétől: „Ha egymás
után kimondjátok ezt az öt hangot (torta), valamennyien arra az édességfajtára
gondoltok, amelyet jeles ünnepek alkalmával – szülinapra, névnapra, esküvőre –
sütnek az ügyes háziasszonyok. Ez a bizonyos öt hangból álló hangsor a szó hang-
alakja, a fenti megfogalmazás pedig a jelentése. Azt a hangsort, amelyet a szó ki-
mondásakor kiejtünk, a szó hangalakjának nevezzük. Amikor a szót kimondjuk, a
tudatunkban automatikusan felidézzük a jelentését, vagyis azt, amit kifejez, amit
jelent a számunkra”. A következő oldalon ez olvasható: „Minden szónak két alko-
tóeleme van: a hangalakja és a jelentése. A két alkotóelemet nem lehet egymástól
elválasztani. A szó hangalakja és jelentése között szoros kapcsolat van: kölcsönösen
felidézik egymást”. Ez a definíció már sokkal inkább megfelel a korszerű nyelvészeti
elméleteknek, mint az előző tankönyvek definíciói: egyrészt mert a jelentést nem a
képzettel azonosítja, másrészt, mert fentebb láttuk, hogy a jelentés valóban nagy-
ban függ az egyéntől is, azaz a jelhasználó jelentéstulajdonításától. Azt is fontosnak
tartom hangsúlyozni, hogy a szerzők megemlítik a hangalak és a jelentés kölcsönös
és szoros kapcsolatát, amit a másik két tankönyv szerzői nem tesznek meg.
A (denotatív) jelentés definícióját követően a kísérleti és a szlovákiai tankönyv
az egy- és többjelentésű szavak, az ukrajnai pedig a hangutánzó és hangulatfestő
szavak ismertetésével folytatódik. Fentebb utaltam rá, hogy a hangutánzó és han-
gulatfestő szavakkal jelen dolgozatban nem foglalkozom, így következzen a több-
jelentésű szavakkal kapcsolatos ismeretanyag vizsgálata! „A szavak így, mondatba
ágyazva nyerik el aktuális jelentésüket. (...) Magyarázd meg a körte szó jelentését!
(...) Fontos, hogy azt a szót nevezzük csak többjelentésűnek, amelynek jelentései
között van kapcsolat, azaz egyik jelentés a másikból származik. Ennek oka lehet
például az, hogy a két dolog külsőleg hasonlít egymásra, vagy érintkezés van a
két szó között”. Az ukrajnai tankönyvben a követezőket olvashatjuk: „Többjelentésű
szavaknak nevezzük azokat a szavakat, amelyeknek a hangalakjához két vagy akár
több jelentés is társul. (…) A többjelentésű szavak második és további jelentései az
elsődleges alapjelentésből fejlődtek ki. A szavak többértelműségét poliszémiának
nevezzük, így a többjelentésű szavakat poliszém szavaknak hívjuk”. A szlovákiai

tankönyv a következőképpen ír a poliszémiáról: „A daru szó esetében a hangalak-
hoz két jelentést rendelhetünk: 1. madár, 2. gép, emelőszerkezet. Ez a szó többje-
lentésű. (…) Az emelőszerkezet a hosszú nyakú madárfajtáról kapta a nevét a külső
hasonlóságuk alapján. (…) A többjelentésű szavak esetében egy hangalakhoz több
jelentés is járul. A mellékjelentések mindig valamilyen logikai összefüggésben van-
nak az elsődleges alapjelentéssel, pl.: daru.
Mindhárom tankönyv megállapításai jók, bár néhány ponton azért korrekcióra
szorulnak. A kísérleti tankönyv a poliszémia egyik okaként (nagyon helyesen) a
dolgok külső hasonlóságát nevezi meg, másik okaként azonban (már pontatlanul)
a dolgok (vagyis a szavak!) közti érintkezést. Ez utóbbi megállapítás azért helyte-
len, mert míg a hasonlóság metaforikus szemantikai motiváción alapul, addig az
(ok-okozati, térbeli, időbeli) érintkezés alapja a metonimikus motiváció. Az uk-
rajnai tankönyv az egyetlen, amely a többjelentésű szavak latin megnevezésével is
megismerteti a tanulókat. A benne található ismeretanyag kapcsán két dologra kell
felhívnom a figyelmet: 1. a jelentés és az értelem terminusok csak részlegesen ek-
vivalensek, hiszen nem minden kontextusban cserélhetők fel egymással szabadon
(vö. Máthé 2009: 48–49), 2. a poliszémiát szemléltető egyik példa (daru) az ÉKsz.
szerint a homonimák közé tartozik. A homonímia és a poliszémia elhatárolása két
okból sem egyszerű: egyrészt azért, mert ha a beszélő összefüggést lát a jelentések
között, akkor poliszémiáról van szó, másrészt pedig azért, mert a lexikográfusok
sem mindig következetesek. A szlovákiai tankönyvben (amelyben a poliszémia
kapcsán szintén a daru lexéma szerepel) az elsődleges és a mellékjelentések logikai
kapcsolatáról olvashatunk. Ez a megállapítás ugyan igaz, mégis pontatlan, hiszen
pl. az antonimák vagy a szinonimák jelentései között is van logikai kapcsolat, még-
sem poliszémák.
A továbbiakban következzen a homonimákkal kapcsolatos tananyag: „Mi köze
lehet egymáshoz a dob szó kétféle jelentésének? Ha mondatba foglaljuk, látjuk is,
hogy nincs a jelentések között kapcsolat.(...) Az ilyen szavakat azonos alakú sza-
vaknak hívjuk. Ezeknek a hangalakjuk azonos, jelentésük között azonban nincs
összefüggés […] Nem mindegy, hogy két szó ragozatlan, vagyis szótári formájában
azonos alakú, vagy pedig toldalékolva. Előfordul az is, hogy két szó csak kiejtve
azonos alakú”. A tankönyv a továbbiakban felsorolja a homonimák fajtáit: 1. szótári
alakjuk szerint egyeznek, 2. az egyik jelentés egy szótári alak, a másik jelentés egy
toldalékos szó, 3. mindkét jelentés toldalékos szó, 4. a kiejtésben azonos a hangsor.
Ezek sorrendben megfelelnek a szótári vagy lexikai, a vegyes típusú, a nyelvtani
392 Lőrincz Gábor
vagy grammatikai, ill. a kiejtési homonímiának/homofóniának (vö. Lőrincz 2009:

69). Az ukrajnai tankönyvben ez olvasható: „Az azonos alakú szavak hangalakja
egyforma, jelentésük azonban eltérő, közöttük semmi összefüggés nincs. (...) Az
azonosság idegen szóval homonímia, az azonos alakú szavakat homonimáknak
nevezzük”. A definíció után ez a tankönyv is felsorolja a homonimák fajtáit, de a
homofóniával nem foglalkozik. A szlovákiai tankönyv így ír: „Az azonos alakúság
az a nyelvi jelenség, amikor a két szó hangalakja azonos, de jelentésük teljesen kü-
lönböző. (…) Az azonos alakúságkét szó között véletlen alaki egyezés”. A definíció
kapcsán annyit kell megjegyeznem, hogy az azonosalakúság egybeírandó. A defi-
níciót követően ebben a tankönyvben is a homonimák osztályozása következik, de
itt csak az azonos és eltérő szófajú homonimák kerülnek szóba. Érdekes, hogy a
poliszémáktól eltérően az azonos alakú szavak latin megnevezését már két könyv is
tartalmazza (a kísérleti tankönyv azonban nem).
A továbbiakban a tananyag felépítése két ponton is eltér a tankönyvvarián-
sokban: egyrészt a tárgyalt lexikológiai jelentésviszonyok sorrendjében, másrészt
pedig azok mennyiségében. A szlovákiai tankönyv egyáltalán nem foglalkozik a
hasonló alakú szavakkal, illetve az ukrajnai tankönyvhöz hasonlóan a homoni-
mák után a szinonimákat tárgyalja. Következzen tehát először a rokon értelmű
szavakkal kapcsolatos tananyag elemzése (sorrendben a kísérleti, a kárpátaljai és
a szlovákiai tankönyvben): 1. „A rokon értelmű szavak, vagy más néven szinoni-
mák használatával más-más hangulatú, stílusú szöveget alkothatsz. (...) A rokon
értelmű szavak kapcsánmegfigyelheted, hogy az egyes kifejezések más és más stí-
lusú, hangulatú szövegkörnyezetbe illenek. (...) Az igék szinonimai általában fo-
kozatbeli különbséget fejeznek ki”. 2. „A rokon értelmű szavak hangalakja külön-
böző, de jelentésük azonos vagy nagyon hasonló. Több hangalak hallásakor vagy
olvasásakor egy jelentés tudatosul az emberben. Ha a szavak fogalmi jelentésének
egy-egyelemében is van valamilyen árnyalatnyi különbség, vagy ha az egyikszó a
másikhoz képest valamilyen érzelmi, szemléletbeli többletetfejez ki, tágabb érte-
lemben vett rokonértelműségről beszélünk. (…) A rokonértelműséget idegen szó-
val szinonímiának, a rokon értelmű szavakat szinonimáknak nevezzük”. 3. „Rokon
értelműek azok a szavak, amelyek hangalakja különböző, de jelentésük azonos vagy
hasonló. A rokon értelmű szavakat szinonimáknak is nevezzük (…). A rokon ér-
telmű szavak általában ritkán megfelelői egymásnak, a kifejezések között árnya-
latbeli, hangulati, stílusbeli különbségek vannak”. Mindhárom tankönyv definíciói
adekvátak (és a stilisztika felől közelítenek a szinonímiához), bár a kísérleti és az
ukrajnai tankönyvvel kapcsolatban egy-egy pontatlanságra azért fel kell hívnom a
figyelmet. Mindhárom könyv részletezi a szinonimák közötti fokozatbeli különbsé-

get, a kísérleti tankönyv azonban csak az igék kapcsán számol vele annak ellenére,
hogy a jelenség más szófajok esetében is megfigyelhető: pl. házacska, viskó, putri,
lak stb. A feladatok közül eddig egyet sem ismertettem, most azonban szükséges
kivételt tennem, mivel az ukrajnai tankönyv egyik feladata így szól: „Igazoljátok
egy-egy mondattal ezeknek az alakpároknak a jelentése közötti különbséget! evező-
sök – evezősek, daruk – darvak, felelősök – felelősek”. A feladatban szereplő szópárok
nem szinonimák: a daruk – darvak a részleges alak- és jelentéshasadást mutató
alakváltozatok közé tartoznak, az evezősök – evezősek, felelősök – felelősek pedig
a kötőhangzó minőségében különböző eltérő szófajú párok (mindkét esetben az
első a főnév, a második a melléknév). A tankönyvekben azonos, hogy mindhárom
megadja a rokon értelmű szavak latin megnevezését is.
A továbbiakban vegyük szemügyre a hasonló alakú szavakkal kapcsolatos
ismeretanyagot! A variativitás szempontjából ez a csoport a legfontosabb, a tan-
könyvek közül azonban csak kettőben jelennek meg a hasonló alakú szavak. A kí-
sérleti tankönyv a hasonló alakú szavakat két csoportra osztja: (azonos denotatív
jelentésű) alakváltozatok, illetve jelentéselkülönülésen átment (eltérő jelentésű)
szavak: „A hasonló alakú szavak között vannak olyanok, amelyek az ország külön-
böző nyelvterületein alakultak ki, de ugyanazt jelentik (fel –föl, kint –kinn). Eze-
ket alakváltozatoknak nevezzük. Résen kell azonban lennünk! Előfordulhat, hogy
a hasonló alakú szavak jelentése nemhogy nem azonos, hanem nagyon is eltérő.
Teljesen eltérő lehet két szó jelentése, hiába csak egy hang a különbség köztük. (...)
Ezeket a szópárokat jelentéselkülönülésnek nevezzük”. A kárpátaljai tankönyv az
alábbi meghatározást tartalmazza: „A hasonló hangsorból álló, de eltérő jelentéssel
bíró szavakat hasonló alakú szavaknak nevezzük. Csoportjai: alakváltozatok: kö-
zös tőből származó szavak, melyek jelentése megegyezik, csak a használatukban,
hangulatukban van eltérés. Például: vödör – veder, mienk – miénk,alakpárok:közös
tőből származó szavak, de jelentésük eltérő. Például: fáradság – fáradtság, egyenlőre
– egyelőre. (…)A hasonlóalakúságot idegen szóval paronímiának, a hasonló alakú
szavakat paronim szavaknak nevezzük”. Jól látható, hogy a két tankönyv nem telje-
sen egyformán értelmezi a hasonlóalakúságot: az alakváltozatokkal (variánsokkal)
mindkettő számol, azonban a kísérleti tankönyv ezek mellett a jelentéselkülönü-
léssel, a kárpátaljai pedig az alakpárokkal foglalkozik. Ennek oka, hogy ezek a fo-
galmak szorosan összefüggnek egymással, ugyanis a jelentéstani szakirodalomban a
hasonlóalakúság önálló jelentésviszonyként nem jelenik meg, de négy lexikológiai
jelentésviszonyhoz is szorosan kapcsolódik: az alakváltozatokhoz, a paronimákhoz,
394 Lőrincz Gábor
a jelentésmegoszláshoz, ill. a jelentéselkülönüléshez. „A szóalakpárok olyan alak-

kettősök, amelyeknek tagjai valamely önállóbb szóelem, képző, jel stb. tekintetében
különböznek egymástól, mégpedig úgy, hogy többnyire kisebb-nagyobb jelentéskü-
lönbség is van köztük” (Grétsy–Kovalovszky 1980: 139). A fentiek értelmében te-
hát a jelentéshasadás során létrejött önálló lexémák (apraja – aprója), valamint a
paronimák (helység – helyiség) is az alakpárok közé tartoznak. Azt is hozzá kell ten-
nem azonban, hogy a szakirodalomban sem teljesen tisztázott ennek a két jelentés-
viszonynak a kapcsolata, hiszen sok szempontból azonosnak tekinthetők (vö. Károly
1970, Máthé 2009: 119–127). Így tehát a kísérleti tankönyvben foglaltak végső soron
megállják a helyüket, a kárpátaljai tankönyv megállapításait azonban korrigálni kell,
hiszen a hasonlóalakúságot azonosítja a paronímiával, holott a paronimák a hasonló
alakú szavaknak csak egy csoportját alkotják (Máthé 2009: 119). Az ukrajnai tan-
könyvvel kapcsolatban két feladatot is ki kell emelnem. Az elsőben a tanulóknak a
következő szósorokról kell eldönteniük, hogy melyik elemük/elemeik helyesek: áld –
álld! – áldd – álldd!, óvoda – óvóda – ovóda, vetet – vetett – vettet – vettett. A szósorok
jellege különbözik, hiszenaz elsőben és a harmadikban eltérő morfológiai felépítésű
szavak, míg a másodikban azonos felépítésű írásváltozatok kerülnek egymás mellé.
A feladat félrevezető, hiszen azt sugallja, hogy minden sorban csak egy megoldás
jó: „Húzd alá mindegyik sorban az általad helyesnek vélt szóalakot!”. Az első sor-
ban valóban csak egy helyesen írt szóalak van (óvoda), a másodikban azonban már
kettő (álld!, áld), a harmadikban pedig három (vetet, vetett, vettet). A második fel-
adat is hasonlóan épül fel, de abban minden szópár töve azonos, viszont a hozzájuk
kapcsolódó toldalékok az egyik szóban csak módosítják az alapjelentést, a másikban
azonban már megváltoztatják a szófajt is: rendel – renddel, lábal – lábbal, gépel – gép-
pel, követel – követtel. Ezek a feladatok jelentéstani szempontból tehát véleményem
szerint nem illenek ide.
Következzen most az ellentétes jelentésű szavak vizsgálata. A lexikai jelentésvi-
szonyok közül mindhárom tankönyv az antonímiával foglalkozik a legkevesebbet,
a vele kapcsolatos tananyag azonban korrektül van felépítve: „Az ellentétes jelen-
tésű szavak használatával is érdekes hátast kelthetünk. (...) Ezeknél a példáknál a
két szó hangalakja teljesen eltérő” – olvassuk az OFI-s tankönyvben. „Az ellentétes
jelentésű szavak hangalakja eltérő, jelentésük egymással ellentétes” – írja az uk-
rajnai tankönyv. A szlovákiai tankönyv definíciót sem ad, csupán ennyit ír: „Ha
megfigyelitek a következő kifejezések jelentését, akkor rájöttök, hogy ellentétesek”.
Érdekes, hogy az antonima megnevezést csak az ukrajnai tankönyv használja.
Végül pedig nézzük meg, mit ír a kísérleti tankönyv (hiszen csak ebben talál-
ható meg) a jelentésmezőről: „A jelentésmező az egy adott szóval logikai kapcso-
latban álló szavakat jelenti”. Ezután a szerzők példák segítségével ismertetik a fölé-,
alá- és mellérendelő viszony jellemzőit. Azt is megjegyzik, hogy: „Ezenkívül sok
más szó, fogalom is eszünkbe juthat az alapszóról, amelyekkel egyre tágíthatjuk
a kört, egyre nagyobb jelentésmezőt tölthetünk ki velük”. Itt arra történik utalás,
hogy a jelentésmezőbe beletartoznak pl. a szóval jelölt dolog tulajdonságai is (vö.
pl. Pethő 2006: 22).
Befejezés
Dolgozatomban három tankönyvvariáns jelentéstani fejezetét vetettem össze a tel-
jesség igénye nélkül. Összegzésként elmondható, hogy míg a poliszémiával, a ho-
monímiával, az antonímiával és a szinonímiával kapcsolatos ismeretanyag mind-
három tankönyvben megtalálható, jól felépített, kevés pontatlanságot tartalmaz,
addig a vizsgált jelentésdefiníciók, illetve a hasonló alakú szavakkal kapcsolatos
tananyagrészek eltérőek, és több pontatlanságot is tartalmaznak. Ennek fényében a
későbbiekben érdekes lenne megvizsgálni a jelentéstani fejezetek további egységeit
(hangutánzó és hangulatfestő szavak, állandósult szókapcsolatok) is, azok azonos-
ságaira és eltéréseire fókuszálva.
Vizsgált tankönyvek
Balogné Bíró Mária – BaranyaiKatalin 2015. Magyar nyelv és kommunikáció tan-
könyv 5. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Budapest.
Braun Éva – Zékány Krisztina – Kovács-BurkusErzsébet 2013. Magyar nyelv. Tan-
könyv az általános oktatási rendszerű tanintézetek 5. osztálya számára. Львів
Видавництво „Світ”.
Bukorné Danis Erzsébet – BolgárKatalin 2009. Magyar nyelv az alapiskola 5. osztá-
Antal László 1978. A jelentés világa. Magvető Kiadó. Budapest.
Grétsy László – Kovalovszky Miklós (főszerk.) 1980. Nyelvművelő kézikönyv I–II.
[NyKk.] Akadémiai Kiadó. Budapest.
396 Lőrincz Gábor
Károly Sándor 1970. Általános és magyar jelentéstan. Akadémiai Kiadó. Budapest.

Kiefer Ferenc 1983. A szemantikai jegyek és a jelentésfajták. In: Az előfeltevések
elmélete. Akadémiai Kiadó. Budapest.
Leech, Geoffrey 1974. Semantics: The Study of Meaning. Penguin UK; 2nd edition.
Pelican.
Lőrincz Julianna 2009. Nyelvi jelentés és variativitás. Szemantikai alapismeretek.
Selye János Egyetem. Komárom.
Lőrincz Julianna 2015. Jelentéstani alapismeretek. Szakképző és Felnőttképzési Intézet.
Komárom.
Máthé Dénes 2009. Szemantikai alapviszonyok. Egyetemi Műhely Kiadó. Cluj Napoca.
Nánay Bence 2000. Elme és evolúció. Kávé Kiadó. Budapest.
Pethő József 2006. Jelentéstan. Tankönyv a BA képzés számára. Nyíregyházi Főiskola.
Nyíregyháza.
Szende Tamás 1996. A jelentés alapvonalai. A Hét szabad művészet könyvtára.
A Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskola sorozata. Corvinus. Hn.
Szilágyi N. Sándor 1996. Hogyan teremtsünk világot? Rávezetés a nyelvi világ vizs-
gálatára. Erdélyi Tankönyvtanács. Kolozsvár.
Tolcsvai Nagy Gábor 2010. Kognitív szemantika. Europica varietas. Nyitra.
SUMMARY
The Variology Research Group functioning at the Department of Hungarian Lan-

guage and Literature has been working and publishing on textbook researchsince
2010. This volume also undertakes to represent the Variology Research Group’s re-
sults demonstrated by international symposiums. In the last years several omnibus
volumes were published about the methodology of textbook research (Terra 2014,
SJE 2017, 2018).
This volume is consisted of a written material of those linguistic presentations
which were represented in different conferences between 2014 and 2016 and they
were only published on CD or learned journals in Hungary but not together in one
volume.
The papers were selected by a thematic structure to include the most significant
works of the researchers of the group (researchers from Hungary and Hungarian
researchers living in Slovakia) about textbooks used by minorities (to learn Hun-
garian in Slovakia) and textbooks used in Hungary (to learn Hungarian) and the
researches about the theoretical and practical view of the educational documents.
The most relevant topics of the papers are the following: the textbook as a tool
of pedagogy; language management theory and relations of the textbooks; the ap-
pearance and the change of language ideology in the textbooks of Hungarian as
a native language; the relationship of the textbooks and the curriculum; moni-
toring the fixed theoretical material and practice of the textbooks; suggestions to
improve the textbooks with the important results of the newest researches or with
some missing but relevant material; the types of the texts in the textbooks; the
aspects which help with reading comprehension; the additional explanations; the
functions of metaoperators in the textbooks; the bilingualism and the concerns of
teaching stylistics.
ZHRNUTIE
V zborníku pokračujeme s publikovaním výsledkov práce výskumnej skupiny

Variológia pri Katedre maďarského jazyka a literatúry Pedagogickej fakulty Uni-
verzity J. Selyeho v Komárne v oblasti výskumu učebníc. Činnosť výskumnej sku-
piny Variológia sa začala v roku 2010 a pokračovala medzinárodnými sympóziami,
ktoré boli organizované v každom roku. O odborných a metodických otázkach
výskumu učebníc boli vydané zborníky štúdií nielen v nedávnej minulosti, ale aj
v ostatných dvoch rokoch (Vydavateľstvo TERRA Bratislava, 2014; Univerzita J.
Selyeho, Komárno, 2018).
Tento zborník štúdií obsahuje výber jazykovedných príspevkov, ktoré odzneli
na konferenciách v rokoch 2014 – 2016. Spomenuté materiály zatiaľ boli publiko-
vané na CD-ROM-e, v odborných časopisoch a v iných v periodikách v Maďarsku.
Štúdie v tomto zborníku sú zoradené tematicky s úmyslom, aby zahrnuli nielen
najvýznamnejšie teoretické a praktické práce odborníkov výskumnej skupiny, ale
aj práce domácich odborníkov a odborníkov z Maďarska zaoberajúcich sa označe-
ným tematickým okruhom. Tieto práce sa týkajú výskumu učebníc a iných peda-
gogických dokumentov v maďarskom jazyku na Slovensku a v Maďarsku. Hlavné
tematické okruhy štúdií sú: učebnica ako pedagogikum; vzťah teórie jazykového
manažmentu a učebníc; jazykové ideológie a ich zmeny v učebniciach materinské-
ho jazyka; vzťah učebných osnov, vzdelávacích programov a učebníc; analýza učív,
cvičení, úloh v kurikulách; návrhy nových učív na zaradenie do pedagogických
štandardov (ide o učivá, ktorých implementovanie by bolo potrebné pre novšie
výsledky jazykovedy); typy učebnicových textov, aspekty umožňujúce porozume-
nie textu; interpretačné vysvetlenia; funkcie metaoperátorov v učebniciach; otázky
vyučovania „jednotlivých oblastí jazykovedy“, napr. štylistiky a dvojjazyčnosti.
Komárno, júl 2019

zostavovatelia zborníka
NÉVMUTATÓ
Acél Petra Bozsik Gabriella

Adamikné Jászó Anna Braun Éva
Antal László Brown, George
Antalné Szabó Ágnes Bukorné Danis Erzsébet
Asztalos Anikó Comenius, Jan Amos
Armstrong, Sheila Christo, H. J.
Atkins, Madeleine Connor, Ulla
Auxné Bánfi Ilona Czetter Ibolya
Balázs Géza Csernicskó István
Balogh Péter Csicsay Károly
Baloghné Biró Mária Dárdai Ágnes
Banczerowszki Janus Dér Csilla Ilona
BaranyaiKatalin Dobos Csilla
Bárczi Géza Domonkosi Ágnes
Bartha Csilla Dressler, Wolfgang
Baumann, Klaus-Dieter Eőry Vilma
De Beaugrande, Robert Erdélyi Margit
Beke Zsolt Érsok Nikoletta
Bell, Mary Ann FábiánPál
Benczédy József Falus Iván
Benkes Zsuzsa Farkas András
Beregszászi Anikó Fehér Krisztina
Bódi Zoltán Fegyverneki Gergő
Bokor József B. Fejes Katalin
Bolemant Liliana Felvégi Emese
Bolgár Katalin Fercsik Erzsébet
Borbás Gabriella Dóra Foucault, Michel
Borbély Anna Fraser, Bruce
400 Névmutató
Fráter Adrienn Jernudd,Björn H.

Furkó Bálint Péter Johns, Ann M.
Füvesi István Józsa Krisztián
Gaál Gabriella Józsefné Urbán Ildikó
Gadamer, Hans Georg JuhászJózsef
Galgóczi László Kaló Zsuzsa
Gasparicsné Kovács Erzsébet Kampis György
Gecső Tamás Katona Edit
Grétsy László Kelemen Rita
Gocsál Ákos Kerber Zoltán
Gutt, Ernst-August Keszler Borbála
Guthrie, J. T. Kiefer Ferenc
Guttmann Miklós Kiss Jenő
Győry Adrienn Klaudy Kinga
Hadrovics László Klein Laura
Hajas Zsuzsa Kontra Miklós
Halliday, Michael A. K Koppel, Moshe
Harris, David P. Kovács László
Hattie, John Kovalovszky Miklós
Hattyár Helga Kovács-Burkus Erzsébet
Hegedűs Attila Kožík Diana
Hegedűs Orsolya Kugler Nóra
Heltai Pál Kulcsár Mónika
Hidehiro Muraoka Kulcsárová Mónika
Hódi Gyuláné Kulcsár Zsuzsanna
Hoffmann Ottó Kulcsárová Zuzana
Horn, Laurence R. Kurtán Zsuzsa
Horváth Géza Ladányi Mária
Hubik István Lanstyák István
Hunya Márta Ledneczká Gyöngyi
Illés-Molnár Márta Leech, Geoffry
Istók Béla Lénárd Judit
Ittzés Nóra Lőrincz Gábor
Jahr, Ernst Håkon Lőrincz Julianna
Jakab István Llamas, Carmen
JánkIstván Lukovics Mária
Névmutató 401
Madocsai László Presér Ágnes Judit

Mann, William C. Pšenáková Ildikó
MáthéJakab Pusztai Ferenc
Mészáros István Raátz Judit
Milroy, James Rácz Endre
Milroy, Leslie V. Raisz Rózsa
MinyaKároly Rózsa Csaba
Misad Katalin Ruda Gábor
Molnár András Sándor Klára
Molnár Cecília Sárdi Csilla
Molnár Csikós László Schirm Anita
Molnár Mária Simon Attila
Molnár Zoltán Sinkovics Balázs
Muhari Csilla Simon Szabolcs
Mullany, Louise Simon Viktória
Myrdal, Gunnar Sipos Mária
Nádor Orsolya Smith, Kevin
Nagy Zoltán Sólyom Réka
Námesztovszki Zsolt Sperber, Dan
Nánay Bence Steklács János
Nekvapil, Jiří Sherman, Tamah
Nekula, Marek Schiffrin, Deborah
Neustupný, Jiří V. Stirber Lajos
Nyemcsokné Bernáth Magdolna Stockwell, Peter
Ordan, Noam Szabó Géza
Oszkó Beatrix Szabó Ildikó
Patonainé Kökényesi Katalin Szabó Zoltán
Papp István Szabómihály Gizella
Parapatics Andrea Szabóné Tóvári Éva
Pattemore, Stephen Szalay Balázs
Péntek János Száray Miklós
Pete István Szenczi Beáta
Pethő József Szende Aladár
Pléh Csaba Széplaki Erzsébet
Porkoláb Árpád Szerdi Ilona
Posgay Ildikó Szikszainé Nagy Irma
402 Névmutató
Szilágyi N. Sándor Váradi Tamás

Szivák Judit Velcsov Mártonné
Szűcs Tibor Uzonyi Kiss Judit
Takács Edit H. Varga Gyula
Takács Etel H. Varga Márta
Takács Etelka Vári Péter
Téglásy Katalin Verécze Viktória
Telegdi Zsigmond VeszelszkiÁgnes
Thompson, Sandra A. VinczeViktória
Trimble, Louis Vitézi Annamária
Tolcsvai Nagy Gábor Vörös Ottó
Tompa József Ward, Gregory
Tóth Tibor Wardhaugh, Ronald
Török Tamás Wigfield, A.
Trainin, G. Wilson, Deirdre
Trudgill, Peter Wilson, K. M.
ValaczkaAndrás Zaich Gábor
Van der Merwe, Christo H. J. Zalabai Zsigmond
Vančo Ildikó Zékány Krisztina
Vančoné Kremmer Ildikó Zimányi Árpád
TÁRGYMUTATÓ
ábra digitális
adatközlő ~ kultúra
adekvát ~ tartalom
adekvátság ~ világ
stiláris~ diskurzusalakítás
alakváltozat offline~
alapiskola szervezett~
alapiskolai diskurzusjelölő
általánosítás stigmatizált~
analfabetizmus egybeírás
funkcionális~ empíria
analizáló értelmező magyarázat
anyanyelv érthetőség
~óra eszköz
~könyv magyarázó~
~oktatás szemléltető~
~tankönyv feladat
anyanyelvi kreatív~
~ iskola problémamegoldó~
~ nevelés feldolgozás
beszédkészség felmérés
~fejlesztés kérdőíves~
beszélőközösség felsőoktatás
bevésés felsőoktatási
cselekvés figyelemfelkeltés
definíció fogalom
didaktika ~alkotás
didaktikai ~használat
404 Tárgymutató
~kialakítás informatív
~magyarázat instrukció
funkció interakció
attitűdjelölő~ tankönyvi~
interakciós~ interaktív
pedagógiai~ ~ tábla
tankönyvi~ ~ tanulás
tudományos~ interaktivitás
gimnázium interjú
gimnáziumi internet
gondolkodás internetes
vizuális~ ~ felület
konkrét~ ~ oldal
gyakorlás iskola
gyakorlat ~típus
kreatív~ ismeret
produktív~ ~elsajátítás
hipertext ~szerzés
helyesírás jel
helyesírási jelentés
~ szabály denotatív~
~ szabályzat elvont~
homogenizmus fogalmi~
homonímia grammatikai~
ideológia kognitív~
képi~ konceptuális~
nyelvi~ konkrét~
nyílt~ konnotatív~
rejtett~ lexikológiai~
illusztráció logikai~
illusztráltság pragmatikai~
indukció referenciális~
indukciós ~tapadás
~ anyag ~tartalom
információ ~változás
~forrás ~viszony
Tárgymutató 405
jelölés kontrasztív
jelölő ~ szemlélet
jelölt kooperatív
képesség ~ munka
gondolkodási~ ~ tanulás
kommunikatív~ korpusz
kérdés ~alakítás
kérdőív ~nyelvészet
készség nyelvészeti ~
kétnyelvű középiskola
~ környezet középiskolai
~ tanuló közoktatás
kétnyelvűség közoktatási
kisebbségi ~ törvény
~ nyelv közösség
~ nyelvhasználat nyelvi~
~ oktatás különírás
~ oktatásügy leírás
~ tanuló levezetés
kommunikációs deduktív~
~ készségek induktív~
~ kompetencia linearitás
kommunikatív lingvicizmus
~ elemek link
nem verbális~ magyarázat
verbális~ értelmező~
~ funkció médium
kompetencia megértés
anyanyelvi~ megismerés
kommunikációs~ megismerési
nyelvi~ ~ folyamat
tanulói~ metaoperátor
szakmai~ metodika
kontaktus tanulásszervezési~
~változat tanulásirányítási~
~változó mezőösszefüggés
406 Tárgymutató
moduláris ~ identizmus
~ rendszer ~ ideológia
motiváció ~ instrumentalizmus
olvasási~ ~ ismeret
tanulási~ ~ jogok
motivációs ~ kontaktus
multimediális ~ kontaktushatás
munkafüzet ~ környezet
neologizmus ~ közösség
nonlinearitás ~ presztízs
nyelv ~ probléma
anya~ ~ reflexivitás
idegen~ ~ rendszer
nyelvalakítás ~ tevékenység
egyszerű~ ~ stigma
szervezett~ ~ stílus
nyelvészet ~ szokások
kognitív~ ~ sztenderd
preskriptív~ ~ sztenderdizmus
nyelvalakítás-elmélet ~ tudatosság
nyelvalakítási műveletek ~ udvariasság
nyelvhasználat ~ változás
internetes~ ~ változó
tudományos~ nyelvjárás
szakmai~ nyelvjárási
nyelvhasználati nyelvjárásiasság
~ jellegzetességek nyelvkorrekció-elmélet
nyelvi nyelvmenedzselés
~ adat ~elmélet
~ attitűd nyelvművelés
~ bizonytalanság nyelvszemlélet
~ egalitarizmus deskriptív~
~ ekvilibrizmus nyelvtervezés
~ elementarizmus nyelvtörvény
~ értékítélet nyelvtankönyv
~ diskurzus nyelvtervezés
Tárgymutató 407
nyelvtudomány stigmatizáció
nyelvváltozat stilisztika
oktatás stílus
oktatási adekvát~
~ program ~árnyalat
~ szint ~érték
olvasás inadekvát~
olvasásfejlesztés ~réteg
olvasástanítás struktúra
olvasási strukturáltság
~ stratégiák szakközépiskola
~ szokások szaknyelv
óra szaknyelvhasználat
óratervezés szemléltetés
pedagógia szinonim
digitális~ szinonímia
pedagógiai szintetizáló
~ eszköz szociolingvisztika
~ funkció szociolingvisztikai
pedagogikum ~ szemlélet
performancia szöveg
piktogram folyamatos~
poliszémia tagolt~
politikum szövegalkotás
problémamegoldás szövegegész
prototípus-elmélet szövegegység
pszicholingvisztika szövegértés
reformpedagógia szövegjellemző
relevanciaelmélet szövegkorpusz
retorika szövegmondat
retorikai szövegrendezés
rövidítés szövegszerkezet
sematizált szövegtípus
~ ábrázolás érvelő~
standard ismeretközlő~
stigma kifejtő-magyarázó~
408 Tárgymutató
leíró~ tanulás
magyarázó~ ~ egyéni
szemléltető~ ~ felfedező
szókincs ~ irányított
szókincsfejlesztés ~ problémaalapú
szókölcsönzés ~ projektalapú
sztenderd tanulásfelfogás
művelődési~ ~ konstruktivista
nyelvi~ tanulási
táblázat ~ módszer
tananyag ~ stratégia
~ tartalom tanulhatóság
taneszköz tapasztalás
hagyományos~ tapasztalatszerzés
multifunkcionális~ terminológia
tanítási terminus
~ módszer tevékenység
~ stratégia ~ diskurzusalakító
taneszköz ~ korpuszalakító
digitális~ típusprobléma
nyomtatott~ tudás
tankönyv ~ közvetített
digitális~ tükörfordítás
kísérleti~ tükörszó
tankönyvi utánzás
tankönyvkutatás változat
tankönyvszöveg ~ standard
tankönyvtípus variabilitás
tankönyvvariáns variáns
tanóra variológia
A KÖTET SZERZŐI
Czetter Ibolya Misad Katalin

ELTE Savaria Egyetemi Központ Comenius Egyetem
e-mail: czetter.ibolya@sek.elte.hu e-mail: misadova@fphil.uniba.sk
Domonkosi Ágnes Pethő József

Eszterházy Károly Egyetem Miskolci Egyetem
e-mail:domonkosi.agnes@uni-eszterhazy.hu e-mail: pethojos@gmail.com
Eőry Vilma Schirm Anita

Eszterházy Károly Egyetem Szegedi Tudományegyetem
e-mail: eoryvilma@gmail.com e-mail: schirmanita@gmail.com
Gaál Gabriella Simon Szabolcs

Selye János Egyetem
Eszterházy Károly Egyetem
e-mail: simons@ujs.sk
e-mail: gaal.gabriella@uni-eszterhazy.hu
Mgr. Szerdi Ilona
Kurtán Zsuzsa
e-mail: szerdi.ilona@gmail.com
e-mail: kurtanzs@gmail.com
Takács Edit
Lanstyák István Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet – Eszterházy
Comenius Egyetem Károly Egyetem
e-mail: lanstyak@fphil.uniba.sk e-mail: takacs.edit@ofi.hu
Lőrincz Gábor Vörös Ottó

Selye János Egyetem Selye János Egyetem
e-mail: kiscsakany@gmail.com e-mail: voros.otto@gmail.com
Lőrincz Julianna Zimányi Árpád

Selye János Egyetem Eszterházy Károly Egyetem
e-mail: jel2ster@gmail.com e-mail: zimanyi.arpad@uni-eszterhazy.hu
Univerzita J. Selyeho
Pedagogická fakulta
Bratislavská cesta 3322
SK-945 01 Komárno
www.selyeuni.sk
Odborný a metodický výskum pedagogických dokumentov

vyučovania materinského jazyka
Výber zo štúdií výskumnej skupiny Variológia publikovaných
v zahraničí a na digitálnych nosičoch
Az anyanyelvoktatás dokumentumainak szakmai, módszertani vizsgálata
Válogatás a Variológiai Kutatócsoport külföldön
és elektronikus adathordozón megjelent tanulmányaiból
Recenzenti / Szakmai lektorok:
Dr. Czetter Ibolya, PhD.
Dr. habil. Pethő József, PhD.
Jazyková korektúra / Nyelvi lektor:
Dr. habil. PaedDr. Keserű József, PhD.
Redaktori / Szerkesztők:
Mgr. Istók Béla, PhD. – Mgr. Lőrincz Gábor, PhD. –
Dr. habil. Lőrincz Julianna, PhD. – Simon Szabolcs, PhD. –
PaedDr. Török Tamás, PhD.
Tlačová príprava / Nyomdai előkészítés:
Szabolcs Liszka – Cool Design, Komárno
Tlačiareň / Nyomda:
TADO Production, s.r.o., Dunajská Streda
Počet výtlačkov / Példányszám: 100
Vydavateľ / Kiadó: Univerzita J. Selyeho, Selye János Egyetem
Rok vydania / Kiadás éve: 2019
Prvé vydanie / Első kiadás
ISBN 978-80-8122-302-0

Variologiai Valogataskotet Vegleges

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Variologiai Valogataskotet Vegleges

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Variologiai Valogataskotet Vegleges

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Az anyanyelvoktatás dokumentumainak

szakmai, módszertani vizsgálata

Odborný a metodický výskum pedagogických

Odborný a metodický výskum pedagogických

Selye János Egyetem Tanárképző Kara

A kiadvány az Emberi Erőforrások Minisztériuma

© Selye János Egyetem, Komárom, 2019

Gaál Gabriella: A tankönyv mint pedagógiai eszköz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Takács Edit: A tankönyvi szövegek típusai és ezek megjelenési variációi

Lanstyák István: A nyelvalakítás-elmélet és a tankönyvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Simon Szabolcs: Ideológia a tankönyvekben és a tantervekben . . . . . . . . . . . . . . 51

Kurtán Zsuzsa: Metaoperátorok vizsgálata szakterületek eltérő szintű

Eőry Vilma: A tankönyvszöveg motivációs ereje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Kurtán Zsuzsa: Értelmező magyarázatok vizsgálata tankönyvekben . . . . . . . . . . 99

Takács Edit: A szövegértés-szövegalkotás tanításának módszertani

Domonkosi Ágnes: A szociolingvisztika szemlélete a kísérleti magyar

Misad Katalin: A kétnyelvűség aspektusának vizsgálata

Lőrincz Gábor: A kisebbségi nyelvhasználat jellegzetességeinek

Schirm Anita: A diskurzusjelölők megközelítése a nyelvtankönyvekben . . . . . 191

Zimányi Árpád: Egy sajátos „tankönyvi” szöveg: a helyesírási szabályzat . . . . . 205

Misad Katalin: A nyelvváltozatok megjelenítése szlovákiai magyar

Domonkosi Ágnes: Nyelvi ideológia és nyelvszemlélet

Lőrincz Julianna: Ritkák-e a ritkább szóalkotási módok?

Simon Szabolcs: Helyzetfelmérés a magyar nyelv és irodalom tantárgyról

Szerdi Ilona: Megfontolások az interaktív tábla felhasználásának

Lőrincz Julianna: A beszédkészség fejlesztése a középiskolai retorikai

Vörös Ottó: A szövegmondat tanításának helye a közoktatásban

Czetter Ibolya: Stílusról, stilisztikáról a kísérleti tankönyvekben . . . . . . . . . . . 321

Lőrincz Julianna: A stilisztikai terminológia a szlovákiai magyar

Lőrincz Gábor: A 9. osztályos kísérleti Magyar nyelv és kommunikáció

Pethő József: A poliszémia és a homonímia témája a magyar nyelvi

Lőrincz Gábor: A jelentéstani tananyag felépítése 5. osztályos

A Variológiai Kutatócsoport 2010-ben megkezdett, és az évente megrendezett nem-

Komárom, 2019. július

• a tankönyv mint pedagogikum – pedagógiai/didaktikai

Az 1989-ben Braunschweigban megrendezett nemzetközi konferencián a tankönyv-

1991-ben az UNESCO a nemzetközi nevelés szellemében alapelveket fogalmazott

2. A tankönyvek megítélésének pedagógiai-didaktikai

segítenek. A sokféle és sokszínű tapasztalat gyűjtése hozzájárul az analizáló és a

A diákok tanulásra való motiválása kiemelt didaktikai szerepet jelent a pedagógu-

• Kuncogó: „Kedves Gyerekek! Az idén nem látogatlak meg benneteket,

2.2. Az ismeretek tanulása és megértése

A fontosság mellet érdeme a tananyagnak, hogy az ismeretek nem csupán té-

A tananyag szerves részét alkotják az egyetemes kultúra értékeinek és fő területei-

„A képző megváltoztatja a szó jelentését, gyakran szófaji váltást is eredményez.

1. ábra. (Forrás: vizsgált tankönyv, 34. o.)

A megértést segítő kép- és ábraanyag tartalmi és műfaji szempontból változatos:

2.3. Az ismeretek alkalmazását biztosító műveletek tanulása

A közvetlenül irányított tanulási-tanítási tevékenység mellett napjainkban ki-

A didaktikai folyamatban kiemelt szerepe van a kérdésnek, mert egyrészt gon-

Az ismeretelemek ismeretté fejlesztését biztosítják a kulcsfogalmak, az idegen

A tankönyvben a logikai kapcsolatok feltárása, a kulcsszavak kiemelése a bevé-

2.4. A tankönyv használhatósága a tanárok szempontjából

1. A tankönyvi szöveg mint szövegtípus kialakulása,

1. ábra. Comenius: Orbis sensualium pictus

2. A klasszikus tankönyvi szövegek típusai

2. ábra. Tankönyvi magyarázó szöveg

Elsődlegesen az új ismeret elsajátítását szolgálják (Balázs–Benkes 2010a: 12). A di-