Υλικό

Εισαγωγική Επιμόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ
(Επιμόρφωση Β1 Επιπέδου)
Επιμορφωτικό Υλικό
Συστάδα 2: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία,
Φυσική Αγωγή και Υγεία
Διεύθυνση
Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης
Έκδοση 1η
Νοέμβριος 2016
Προοίμιο
Το επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης, εκπονήθηκε στο πλαίσιο της Πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη χρήση
και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» του ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ, Γ’ ΚΠΣ και
περιλαμβάνει πέντε (5) τεύχη: ένα (1) τεύχος για το γενικό μέρος και τέσσερα (4) τεύχη για
τους τέσσερις (4) κλάδους του ειδικού μέρους. Το κείμενο του Τεύχους 5, που ακολουθεί,
περιλαμβάνει το επιμορφωτικό υλικό για το Ειδικό Μέρος της επιμόρφωσης εκπαιδευτικών
του κλάδου ΠΕ04 στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (ΚΣΕ).
Το επιμορφωτικό αυτό υλικό επικαιροποιήθηκε στο πλαίσιο της Πράξης «Επιμόρφωση των
Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη» του
Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» του ΕΣΠΑ (2007-2013).
Το επιμορφωτικό υλικό αφορά τις 78 ώρες του ειδικού μέρους για τον κλάδο ΠΕ04 και
περιέχει θεωρητικά κείμενα, αναλύσεις και παρουσιάσεις των προτεινόμενων λογισμικών,
σενάρια για τη διδακτική αξιοποίηση των λογισμικών και βιβλιογραφία. Σε συνδυασμό με τα
λογισμικά το υλικό υποστηρίζει τη διδασκαλία των ενοτήτων του Αναλυτικού Προγράμματος
των 78 ωρών.
Το υλικό αυτό συντάχθηκε στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων της ειδικής επιστημονικής
επιτροπής, αποτελούμενης από τους:
• Χαράλαμπο Ζαγούρα, Καθηγητή του Πανεπιστημίου Πατρών, ο οποίος έχει την
ευθύνη συντονισμού των εργασιών της επιτροπής
• Βασίλειο Δαγδιλέλη, Αναπληρωτή Καθηγητή Πανεπιστημίου Μακεδονίας
• Βασίλειο Κόμη, Αναπληρωτή Καθηγητή Πανεπιστημίου Πατρών
• Δημήτριο Κουτσογιάννη, Επίκουρο Καθηγητή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου
Θεσσαλονίκης
• Χρόνη Κυνηγό, Καθηγητή Πανεπιστημίου Αθηνών
• Δημήτριο Ψύλλο, Καθηγητή Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Η ως άνω ειδική επιστημονική επιτροπή λειτουργεί στη νέα Πράξη ως Επιστημονική
Επιτροπή του ΕΑ.ΙΤΥ συμπράττοντος επιστημονικού φορέα υλοποίησης του έργου.
Το παρόν τεύχος αποτελεί τη 2η έκδοση (αναθεωρημένη και εμπλουτισμένη) του
επιμορφωτικού υλικού. Δημιουργήθηκε και επικαιροποιήθηκε από συγγραφική ομάδα πανε-
πιστημιακών και έμπειρων εκπαιδευτικών του κλάδου ΠΕ04 με υπεύθυνο τον Καθηγητή ΑΠΘ
Δημήτριο Ψύλλο. Στη συγγραφική ομάδα συμμετείχαν οι Μιχαήλ Σιγάλας, Αναπληρωτής Κα-
θηγητής ΑΠΘ, Αλέξανδρος Μπάρμπας, Δρ Εκπαιδευτικός ΠΕ04, Νικόλαος Δαπόντες, Δρ Εκ-
παιδευτικός ΠΕ04, Κωνσταντίνος Ναλπάντης, ΜΔΕ Εκπαιδευτικός ΠΕ04, Παλλάση Ιωσηφίδου,
Εκπαιδευτικός ΠΕ04, Αναστάσιος Μολοχίδης, Δρ. Καθηγητής ΕΠΑΘ, Δημήτριος Ιωαννίδης,
Εκπαιδευτικός ΠΕ04, Χαράλαμπος Αποστόλου, M.Sc., ΜΔΕ Εκπαιδευτικός ΠΕ04. Στη συγ-
γραφή συνέβαλε ο Ευριπίδης Χατζηκρανιώτης, Επίκουρος Καθηγητής ΑΠΘ.
Το παρόν επιμορφωτικό υλικό αποτελεί ιδιοκτησία του ΥπΠΔΒΜΘ και καλύπτεται από την
ισχύουσα νομοθεσία για την προστασία των πνευματικών δικαιωμάτων.
ΠΡΟΟΙΜΙΟ 3
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών - Τεύχος 5: Κλάδος ΠΕ04
ΕΑΙΤΥ - Τομέας Επιμόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ)
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Προοίμιο
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1 ΟΙ ΤΠΕ ΚΑΙ ΟΙ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ........................................................................................... 9
1.2 Η ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ................................. 12
2. ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΙΣ
ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ
2.1 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
2.1.1. ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ....................................................... 17
2.1.2. ΟΙ ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΚΑΙ ΟΙ ΠΑΡΟΧΕΣ ΤΟΥΣ ...................... 18
Ο ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ (ΔΠ) ΩΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ............................................. 30
2.1.3. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΤΟΥ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ .......... 33
2.2 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
2.2.1. ΌΨΕΙΣ ΤΗΣ ΕΞΕΛΙΞΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ......................... 41
2.2.2. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ................................................................................................. 42
2.2.3. Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ Φ.Ε. .......................................................... 58
2.2.4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ..................................... 74
3. ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ
ΣΥΝΟΠΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΩΝ ΤΙΤΛΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ ΓΙΑ
ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (ΚΛΑΔΟΣ ΠΕ04) ................................................. 92
ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΩΝ ΤΙΤΛΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ (ΚΛΑΔΟΣ ΠΕ04)
3.1. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΕΙΚΟΝΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ
3.1.1 «Σ.Ε.Π.: ΣΥΝΘΕΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» ........................................................... 95
3.1.2 «IRYDIUM CHEMISTRY LAB» ..............................................................................................100
3.1.3 «Α.ΜΑ.Π.: ΑΝΟΙΧΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ» ...........................................................103
3.2. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗΣ
3.2.1 «INTERACTIVE PHYSICS» ...................................................................................................109
3.2.2 «MODELLUS 2.5» ..................................................................................................................112
3.2.3 «CHEMMODELS» ......................................................................................................................116
3.3. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΩΝ
3.3.1 «ΧΗΜΕΙΑ Β΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: Ο ΘΑΥΜΑΣΤΟΣ ΚΟΣΜΟΣ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ» ...118
3.3.2 «ΓΑΙΑ ΙΙ» ................................................................................................................................121
3.3.3 «ΦΥΣΙΚΗ Β΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ: ΈNA ΥΠΕΡΟΧΟ ΤΑΞΙΔΙ ΣΤΟΝ ΚΟΣΜΟ ΤΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΑ
ΠΑΙΔΙΑ ΤΟΥ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» ..............................................................................................................124
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 5
3.4. ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

3.4.1 «ΕΓΚΥΚΛΟΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ» .......................................................126
3.4.2 «ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» .........................................................................................128
3.4.3 «ΓΕΩΛΟΓΙΑ - ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Α΄-Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ» ................................................................130
3.4.4 «CHEMCALC» ...........................................................................................................................131
3.5. ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ
3.5.1 «GOOGLE EARTH»................................................................................................................133
3.5.2 «PHET» ΔΙΑΔΡΑΣΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ....................................136
3.5.3 «APPLET» ΑΠΟ www.walter-fendt.de ..............................................................................137
4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΟΥΝ ΤΙΣ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ

ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
4.1. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΕΙΚΟΝΙΚΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΩΝ
4.1.1 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΟΥ ΝΟΜΟΥ ΤΗΣ ΘΕΡΜΙΔΟΜΕΤΡΙΑΣ .................................143
Λογισμικό: Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)
ΕΝΤΥΠΟ Β: ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ............................................................ 145
ΕΝΤΥΠΑ Α: ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ .................................................................................. 151
4.1.2 ΤΡΙΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΜΕ ΤΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ «IRYDIUM CHEMISTRY LAB» ..............163
4.1.2.1 ΣΥΝΘΕΣΗ & ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ PΗ ΔΙΑΛΥΜΑΤΩΝ ΑΛΑΤΩΝ
Λογισμικό: IRYDIUM CHEMISTRY LAB
ΕΝΤΥΠΟ Β: ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ με πρόταση προσαρμογής των
δραστηριοτήτων του σεναρίου ώστε να αξιοποιηθεί ο διαδραστικός πίνακας ....... 165
ΟΔΗΓΙΕΣ ΧΡΗΣΗΣ .................................................................................................................... 173
4.1.2.2 ΟΓΚΟΜΕΤΡΗΣΗ – ΟΞΥΜΕΤΡΙΑ
ΕΝΤΥΠΟ Β: ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ με δραστηριότητες που αξιοποιούν
τον διαδραστικό πίνακα ................................................................................ 195
ΕΝΤΥΠΟ Α: ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ ......................................................................... 199
4.1.2.3 ΟΓΚΟΜΕΤΡΗΣΗ – ΑΛΚΑΛΙΜΕΤΡΙΑ
τον διαδραστικό πίνακα ......................................................................................... 201
ΕΝΤΥΠΟ Α: ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΤΗ ................................................................................. 203
4.1.3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗΣ ΔΙΑΔΟΣΗΣ ΤΟΥ ΦΩΤΟΣ: ΣΚΙΑ - ΠΑΡΑΣΚΙΑ .........207
Λογισμικό: Α.ΜΑ.Π. (ΑΝΟΙΧΤΟ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ)
ΕΝΤΥΠΟ Β1: ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΤΕΤΡΑΔΙΩΝ & ΑΝΤΙΣΤΟΙΧΩΝ Φ.Ε. ΜΑΘΗΤΗ .. 215
4.2. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗΣ
4.2.1 ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΚΡΟΥΣΕΩΝ .....................................................................................................243
Λογισμικό: INTERACTIVE PHYSICS

4.2.2 ΑΠΟ ΤΙΣ ΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗ ΚΙΝΗΣΗΣ ................................259
Λογισμικό: MODELLUS
ΕΝΤΥΠΟ Β: ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ με πρόταση προσαρμογής των
δραστηριοτήτων του σεναρίου ώστε να αξιοποιηθεί ο διαδραστικός πίνακας ....... 261
4.2.3 ΤΡΙΣΔΙΑΣΤΑΤΗ ΜΟΡΙΑΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ .............................................................................279
Λογισμικό: ChemModels
ΟΔΗΓΙΕΣ ΧΡΗΣΗΣ .................................................................................................................... 285
4.3. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΕΩΝ
4.3.1 ΟΞΕΑ, ΒΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΆΛΑΤΑ ...................................................................................................301
Λογισμικό: XHMEIA Β΄-Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
4.3.2 ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ ΔΟΡΥΦΟΡΩΝ........................................................321
Λογισμικό: ΓΑΙΑ ΙΙ
4.3.3 ΛΑΜΠΑΚΙΑ ΣΕ ΣΕΙΡΑ ΚΑΙ ΣΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΗ ΣΥΝΔΕΣΗ.........................................................337
Λογισμικό: ΦΥΣΙΚΗ Β΄ΚΑΙ Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
4.4. ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ
4.4.1 ΚΥΚΛΟΦΟΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΑΙΜΑ ..................................................................................353
Λογισμικό: ΕΓΚΥΚΛΟΠΑΙΔΕΙΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ (πολυμεσική εφαρμογή)
4.4.2 Η ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤΟΥΣ ΜΟΝΟΚΥΤΤΑΡΟΥΣ ΟΡΓΑΝΙΣΜΟΥΣ, ΣΤΑ ΦΥΤΑ ΚΑΙ ΣΤΑ ΖΩΑ ..371
Λογισμικό: ΒΙΟΛΟΓΙΑ Α΄& Γ΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
4.4.3 ΣΕΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΗΦΑΙΣΤΕΙΑ - ΚΙΝΗΣΕΙΣ ΛΙΘΟΣΦΑΙΡΙΚΩΝ ΠΛΑΚΩΝ ..................................387
Λογισμικό: ΓΕΩΛΟΓΙΑ-ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Α΄-Β΄ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ
4.4.4 Η ΑΛΚΟΟΛΗ (ΑΙΘΑΝΟΛΗ) ΚΑΙ Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΗΣ ΣΤΟΝ ΆΝΘΡΩΠΟ ..................................403
Λογισμικό: ChemCalc
4.5. ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

4.5.1 ΤΑ ΠΟΤΑΜΙΑ ΤΗΣ ΑΦΡΙΚΗΣ - ΑΙΓΥΠΤΟΣ - ΝΕΙΛΟΣ ..........................................................421
Λογισμικό: GOOGLE EARTH
4.5.2 ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΠΥΚΝΟΤΗΤΑΣ .................................................................................................435
Λογισμικό: «PhET» Διαδραστικές Προσομοιώσεις για τις Φυσικές Επιστήμες
4.5.3 ΜΕΤΡΗΣΗ ΤΗΣ ΥΔΡΟΣΤΑΤΙΚΗΣ ΠΙΕΣΗΣ .............................................................................451
Λογισμικό: «APPLET» από www.walter-fendt.de
4.6. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΣΥΓΧΡΟΝΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΞΕΩΝ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ
4.6.1 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΕΥΘΥΓΡΑΜΜΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ...................................................463
Λογισμικό: ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΥΓΧΡΟΝΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΞΕΩΝ (MBL) / DB-Lab 3.2
4.7. ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ
4.7.1 ΟΙ ΕΠΟΧΕΣ ...........................................................................................................................485
Λογισμικό: POWERPOINT
ΕΝΤΥΠΑ Γ: ΔΙΑΓΝΩΣΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ....................................................................... 499
5. ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ............................. 501
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1 Οι ΤΠΕ και οι Φυσικές Επιστήμες
Η ραγδαία ανάπτυξη των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) έχει προσφέρει
τεχνικές και εργαλεία που βοηθούν στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών συστημάτων τα οποία
χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα φιλική διασύνδεση με τον χρήστη. Στο πλαίσιο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι Η/Υ και το διαδίκτυο αποτελούν πολυδύναμα μέσα
επικοινωνίας, αναζήτησης, επεξεργασίας και διάδοσης της πληροφορίας. Μπορούν να
επιδράσουν καταλυτικά στη διεύρυνση και στον εμπλουτισμό των διδακτικών-μαθησιακών
διαδικασιών, συμβάλλοντας στη δημιουργία μαθησιακών περιβαλλόντων τα οποία
διευκολύνουν την πρόκληση του ενδιαφέροντος, την ενεργητική συμμετοχή και την
εποικοδόμηση της γνώσης από τους μαθητές. Η εισαγωγή των Η/Υ στην εκπαίδευση
δημιούργησε ελπίδες για την επίλυση πολλών διδακτικών-μαθησιακών προβλημάτων. Η
χρήση τους μπορεί να συμβάλει στην εκπαιδευτική διαδικασία, με την προϋπόθεση ότι θα
χρησιμοποιηθεί με παιδαγωγικά αποτελεσματικό τρόπο από προετοιμασμένους
εκπαιδευτικούς και με κατάλληλους υποστηρικτικούς θεσμούς ενσωματωμένους στις δομές
του εκπαιδευτικού συστήματος.
Οι πρόοδοι στις ΤΠΕ έχουν προκαλέσει το ενδιαφέρον και τη δραστηριοποίηση φορέων της
επιστημονικής και της εκπαιδευτικής κοινότητας που μελετούν και προβληματίζονται για το
κατάλληλο τεχνολογικό, παιδαγωγικό και θεσμικό πλαίσιο το οποίο θα υποστηρίζει την
εισαγωγή και την εκτεταμένη εφαρμογή τους στην εκπαίδευση. Πολλές μελέτες, η διεθνής
εμπειρία, καθώς και οι εμπειρίες από τη χώρα μας αναδεικνύουν την πολυπλοκότητα των
θεμάτων που εμπλέκονται στις διαδικασίες εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τη
σοβαρότητα που απαιτεί η αντιμετώπισή τους. Δείχνουν ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση είναι πολύπλοκο, δύσκολο και μακροχρόνιο εγχείρημα, το οποίο επηρεάζουν
παράγοντες όπως η ανάπτυξη υλικοτεχνικής υποδομής στα σχολεία, η ανάπτυξη κατάλληλων
εκπαιδευτικών λογισμικών, οι σκοποί και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, η
βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, καθώς και η δημιουργία
υποστηρικτικών υποδομών σε εθνικό και τοπικό επίπεδο.
Η παρουσία και μόνο του Η/Υ στην τάξη δεν αρκεί για να μεταβάλει τους παραδοσιακούς
ρόλους μαθητών και εκπαιδευτικών. Οι υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών
επηρεάζουν τις αλλαγές που υιοθετούν στην τάξη τους προκειμένου να εντάξουν τη νέα
τεχνολογία. Για να αξιοποιηθεί κατάλληλα ο Η/Υ στην τάξη και να αποτελέσει λειτουργικό
μέρος της διδασκαλίας και της μάθησης, χρειάζονται αλλαγές στο περιβάλλον και στις
παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές με στόχο τη δημιουργία ενός νέου μαθησιακού
περιβάλλοντος που θα διευκολύνει την αλληλεπίδραση του μαθητή με τον Η/Υ και την
ενεργή συμμετοχή του στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων πολυδύναμης αναζήτησης και
επεξεργασίας της πληροφορίας. Σημαντικοί και καθοριστικοί στην επιτυχία του όλου
εγχειρήματος είναι και παράγοντες όπως η δομή και λειτουργία του εκπαιδευτικού
συστήματος, η διαμόρφωση κατάλληλου Προγράμματος Σπουδών και αντίστοιχου σχολικού
Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 9

εγχειριδίου, ο τρόπος και ο βαθμός διάχυσης της φιλοσοφίας των Προγραμμάτων Σπουδών
στα διδακτικά εγχειρίδια, το διοικητικό πλαίσιο της εκπαίδευσης κ.ά.
Αυτά τα νέα δεδομένα, διεθνώς, οδηγούν σε ή μπορεί να αναδείξουν νέες κατευθύνσεις και
στον σχεδιασμό των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Σκοπός δεν είναι απλώς η κατάκτηση της
ύλης από τους μαθητές με ένα στατικό τρόπο και επομένως η αξιοποίηση ξεπερασμένων και
στατικών υπολογιστικών περιβαλλόντων. Η ένταξη των ΤΠΕ μπορεί να συμβάλει στην
ανάπτυξη ενεργών μαθητών, που θα μπορούν να είναι δημιουργικοί και ικανοί να αξιοποιούν
κάθε μέσο επικοινωνίας και όλους τους συμβολικούς-σημειωτικούς πόρους (λέξεις, εικόνες,
κείμενα κ.ά.) και να διαθέτουν αυξημένη κριτική ικανότητα, ώστε να αντιλαμβάνονται την
πολύπλοκη νέα επικοινωνιακή πραγματικότητα.
Η διεθνής και η ελληνική εμπειρία δείχνει ότι υπάρχει κίνδυνος οι ΤΠΕ αντί να γίνουν η
αφορμή και η αφετηρία για εισαγωγή αλλαγών στην εκπαίδευση, να συμβεί ακριβώς το
αντίθετο. Όταν η εισαγωγή των ΤΠΕ έγινε πρόχειρα, βιαστικά και χωρίς σοβαρό πολιτικό
σχεδιασμό είχε σαν αποτέλεσμα οι ΤΠΕ να αφομοιωθούν σε πολύ σημαντικό βαθμό από το
ισχύον πλαίσιο· δηλαδή, οι ΤΠΕ μπορεί να υπηρετήσουν τη συντήρηση και αναπαραγωγή του
παραδοσιακού σχολείου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η εργαλειακή, μπορούμε να
την αποκαλέσουμε, λογική ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, η οποία έχει αναπτυχθεί και
διαδοθεί. Βασικό χαρακτηριστικό αυτής της λογικής είναι ότι αντιμετωπίζει την αξιοποίηση
των ΤΠΕ στη διδασκαλία των μαθημάτων ως μια μεταβλητή ανεξάρτητη από το σύστημα στο
οποίο εισάγεται και τη συρρικνώνει σε μια πολιτική ανάπτυξης και διάδοσης εκπαιδευτικού
λογισμικού στα σχολεία, κατάλληλου εξοπλισμού του σχολικού εργαστηρίου ώστε να είναι σε
θέση να «τρέξει τις σύγχρονες αυτές παιδαγωγικές εφαρμογές», καθώς και ταχύρρυθμης
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Οι ΤΠΕ βρίσκουν ευρεία εφαρμογή στις Επιστήμες: Οι δυνατότητες που έχουν για
γρήγορους υπολογισμούς, επεξεργασία συμβόλων, παραγωγή εικόνων, προσομοίωση και
μοντελοποίηση φαινομένων, καθώς και για διασύνδεση με συσκευές και το περιβάλλον έχουν
μετατρέψει τον Η/Υ σε βασικό εργαλείο κάθε επιστήμονα. Στην εκπαίδευση έχει αναπτυχθεί
και διατίθεται μεγάλος αριθμός εφαρμογών, όπως λογισμικά λογιστικών φύλλων,
επεξεργασίας δεδομένων, παρουσίασης, προσομοίωσης και εικονικών εργαστηρίων,
υπερμεσικές θεματικές εγκυκλοπαίδειες, διερευνητικά περιβάλλοντα, διαδικτυακές
προσομοιώσεις, διαδραστικοί πίνακες και συγχρονικές διατάξεις (MBL). Με τις συνεχώς
εξελισσόμενες παροχές των ΤΠΕ τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα για την περιοχή των
Φυσικών Επιστημών:
• αξιοποιούν, μεταξύ άλλων, την οπτικοποίηση των φυσικών ποσοτήτων, τη δυνατότητα
εμφάνισης διασυνδεδεμένων πολλαπλών αναπαραστάσεων της εξέλιξης ενός φαινομένου,
τεχνικές αλληλεπίδρασης, καθώς και τον άμεσο χειρισμό των εικονικών αντικειμένων·
• επιτρέπουν στους μαθητές να εργαστούν σε συνθήκες που θα ήταν δύσκολο η και αδύνατο
να πραγματοποιηθούν σε ένα κλασικό περιβάλλον, όπως η μεταβολή της θερμοκρασίας
περιβάλλοντος, η μελέτη φαινομένων που είναι πολύπλοκα, ή διαρκούν πολύ μεγάλο ή
πολύ μικρό χρονικό διάστημα, ή απαιτούν σύνθετη τεχνολογία ή δεν είναι δυνατόν να
μελετηθούν σε συνθήκες σχολείου·

• υποστηρίζουν δραστηριότητες με τις οποίες, μέχρι σήμερα, κανείς δεν θα μπορούσε να

φανταστεί ότι μπορούν να ασχοληθούν οι μαθητές όπως, για παράδειγμα, η εικονική
περιήγηση, η προσομοίωση και μοντελοποίηση φαινομένων σε μικροσκοπικό και
μακροσκοπικό επίπεδο, ώστε να διευκολύνεται η κατανόηση επιστημονικών εννοιών,
νόμων και μεθόδων·
• κάνουν εύχρηστα εργαλεία πολλαπλών και εναλλακτικών αναπαραστάσεων, όπως για
παράδειγμα η αναπαράσταση των χημικών δεσμών, εργαλεία που μπορεί να εμπλέκουν
τους μαθητές σε διαδικασίες κατασκευής μοντέλων και επίλυσης προβλημάτων καθώς και
άλλες δραστηριότητες ανώτερων γνωστικών απαιτήσεων·
• παρέχουν δυνατότητες απεριόριστης αναζήτησης και σύνθεσης πληροφοριών στο
διαδίκτυο, καθώς και δυνατότητες κοινωνικής δικτύωσης.
Οι παροχές αυτές δημιουργούν νέες διαστάσεις στην υλοποίηση εκπαιδευτικών

δραστηριοτήτων στην περιοχή των Φυσικών Επιστημών, μπορούν να βελτιώσουν και να
εμπλουτίσουν υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές και να διευκολύνουν τη μετάβαση προς την
υλοποίηση διερευνητικών και εποικοδομητικών προσεγγίσεων. Το ενδιαφέρον ερευνητών,
εκπαιδευτικών και διαμορφωτών εκπαιδευτικής πολιτικής, διεθνώς και στη χώρα μας,
εστιάζεται στο σχεδιασμό και υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, στις δυνατότητες
των εκπαιδευτικών να εντάξουν ολοκληρωμένα αυτές τις παροχές στις διδακτικές πρακτικές
τους και να τις εμπλουτίσουν, καθώς και στη συνολική υποστήριξη των μαθημάτων Φυσικών
Επιστημών στις διαφορετικές βαθμίδες της εκπαίδευσης. Ένας, ακόμη, λόγος για την
αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι οι δυνατότητες που προσφέρουν
ώστε να εμπλακούν οι μαθητές σε αυθεντικές καταστάσεις που προσομοιάζουν με τις
επιστημονικές και οδηγούν στη εξοικείωση και μύηση στην επιστημονική μεθοδολογία
διερεύνησης των φαινομένων.
Στο πλαίσιο αυτών των εξελίξεων θεωρούμε ότι η επιμόρφωση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ
στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών θα πρέπει:
• να προσδιορίζει το διδακτικό και παιδαγωγικό όφελος από τη χρήση των ΤΠΕ·
• να προσδιορίζει με σαφήνεια τις ειδικές παροχές των ΤΠΕ·
• να διευκρινίζει ότι η χρήση των ΤΠΕ ενδείκνυται για ορισμένες ενότητες και δεν αποτελεί
τη λύση για κάθε πρόβλημα που αντιμετωπίζει η διδασκαλία τους·
• να αποβλέπει στη βελτίωση των παραδοσιακών διδακτικών προσεγγίσεων διδασκαλίας και
μάθησης αλλά και στην υιοθέτηση νέων που προσελκύουν το ενδιαφέρον των μαθητών,
ενθαρρύνουν την εποικοδόμηση με κατανόηση των επιστημονικών γνώσεων και
υποστηρίζουν την ανάπτυξη διερευνητικών δεξιοτήτων·
• να συμβάλλει στην ενεργητική συμμετοχή, συλλογική εργασία και συνεργασία όλων των
εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και στην ανάπτυξη της παιδαγωγικής
γνώσης του περιεχομένου από τους εκπαιδευτικούς·
• να λαμβάνει υπόψη την υπάρχουσα πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου και να
συμβάλλει στην υποστήριξη εφαρμογών των ΤΠΕ σε σχολεία με διαφορετικές υποδομές·

• να συμβάλλει στην κριτική προσέγγιση του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος και στη
διαμόρφωση προτάσεων για τη ριζική βελτίωσή του.
1.2 Η δομή του υλικού επιμόρφωσης για τις Φυσικές Επιστήμες

Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό εκπονήθηκε, μέσα στο πλαίσιο που περιγράψαμε στην
προηγούμενη ενότητα, για να αποτελέσει βοήθημα στο ειδικό μέρος της επιμόρφωσης του
κλάδου ΠΕ04 Φυσικών Επιστημών, που διαρκεί 78 ώρες. Το υλικό είναι κατάλληλα
διαμορφωμένο ώστε να εμπλουτίζει τις γνώσεις του καθηγητή για την παιδαγωγική
αξιοποίηση των ΤΠΕ στην περιοχή των Φυσικών Επιστημών. Αναφέρεται σε διαδομένα και
πιστοποιημένα λογισμικά, τα οποία έχουν δημιουργηθεί είτε στην Ελλάδα είτε στο εξωτερικό.
Στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί να μπορούν να επιλέγουν, να διαμορφώνουν και σε ορισμένες
περιπτώσεις να κατασκευάζουν δικές τους δραστηριότητες και σενάρια για τη διδασκαλία
συγκεκριμένων αντιπροσωπευτικών θεμάτων από τις Φυσικές Επιστήμες. Με αυτό τον τρόπο
μπορεί να διερευνούν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε βάθος τις παιδαγωγικές εφαρμογές αλλά
και πτυχές των επιστημονικών γνώσεων στην ειδικότητά τους.
Στην παρούσα Β’ έκδοση έχουν γίνει βελτιώσεις και σημαντικές αλλαγές. Οι

κυριότερες ως προς τα λογισμικά είναι οι εξής:
• Προτείνονται και παρουσιάζονται νεότερα περιβάλλοντα, όπως το Α.ΜΑ.Π.
• Δίνεται μεγαλύτερη έμφαση σε διαδικτυακά περιβάλλοντα, όπως το Google Earth.
• Παρουσιάζονται και αξιοποιούνται διαδικτυακές μεμονωμένες παραμετρικές προσομοιώσεις,
όπως αυτές του PhET και του Walter Fendt, που εντάσσονται ευέλικτα στη διδασκαλία.
• Προτείνεται η διδακτική αξιοποίηση του Διαδραστικού Πίνακα (ΔΠ).
• Προτείνεται η αξιοποίηση γενικού λογισμικού παρουσίασης, όπως το Power Point, σε
συνδυασμό με διαδικτυακές προσομοιώσεις και τον ΔΠ.
• Συζητείται η χρήση του Web 2.0.
• Μετά την προσθήκη νέων εργαλείων ΤΠΕ, αφαιρούνται από τη λίστα των προτεινόμενων
λογισμικών ορισμένα, όπως το «Φυσική Ι και ΙΙ», ώστε να μείνει ίδιος ο αριθμός των υπό
εξέταση λογισμικών.
Όπως και στην Α’ έκδοση, η παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών πόρων βασίζεται σε
προτάσεις διδακτικού σχεδιασμού υπό τη μορφή σεναρίων. Στην παρούσα Β’ έκδοση οι
κυριότερες αλλαγές στα σενάρια είναι οι ακόλουθες:
• Προτείνονται νέα σενάρια για την αξιοποίηση των νέων εκπαιδευτικών περιβαλλόντων που
εντάχθηκαν στη λίστα των προτεινόμενων.
• Εμπλουτίζονται υπάρχοντα σενάρια με εναλλακτικές διδακτικές προτάσεις οι οποίες
βασίζονται στην αξιοποίηση του ΔΠ, όπως το σενάριο για το Modellus.
• Αναμορφώνονται υπάρχοντα σενάρια ώστε να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες που προσφέρει
ο ΔΠ και οι διαδικτυακοί πόροι, όπως το σενάριο για την «Εγκυκλοπαίδεια του Ανθρώπινου
σώματος».
• Εισάγονται προτάσεις αλληλεπιδραστικών διδακτικών επιδείξεων με τη χρήση του ΔΠ, όπως
στα σενάρια για τις διαδικτυακές προσομοιώσεις του PhET και του Fendt.

• Προτείνονται περισσότερες δραστηριότητες μοντελοποίησης και συνδυασμού εικονικών

εργαστηρίων με επιστημονικά μοντέλα, όπως στο σενάριο για τη διδασκαλία Σκιάς-
Παρασκιάς με το Α.ΜΑ.Π.
Η βιβλιογραφία έχει επιλεγεί ώστε να είναι κατά κανόνα προσβάσιμη σε δικτυακούς τόπους
ή διαδεδομένα πρακτικά συνεδρίων, άρθρα και βιβλία, τα οποία αναφέρονται σε θέματα
διδακτικής ή/και περιγράφουν μεθόδους αξιοποίησης συγκεκριμένων εργαλείων στη
διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών. Στην παρούσα έκδοση η βιβλιογραφία
έχει επικαιροποιηθεί.
Το υλικό προορίζεται για εργαλείο των επιμορφωτών και βοήθημα του επιμορφούμενου
εκπαιδευτικού. Οργανώθηκε στις ακόλουθες θεματικές ενότητες σύμφωνα με το Αναλυτικό
Πρόγραμμα του Ειδικού Μέρους των 78 ωρών:
ΕΝΟΤΗΤΑ 2η: Επιμορφωτικό υλικό που αφορά τη διδασκαλία και τη μάθηση των
Φυσικών Επιστημών
Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει συνοπτικά κείμενα για σημαντικές εξελίξεις σε θέματα
διδασκαλίας και μάθησης των Φυσικών Επιστημών, οι οποίες προωθούν τη βελτίωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και την κατανόηση της επιστήμης μέσα από την ενεργητική
συμμετοχή των μαθητών. Αναφέρονται σε σύγχρονα θέματα σχετικά με τη διδασκαλία και τη
μάθηση των Φυσικών Επιστημών μέσα στο πλαίσιο των επιστημονικών, επιστημολογικών και
διδακτικών αναζητήσεων των συγκεκριμένων κλάδων, τα οποία ο εκπαιδευτικός είναι
απαραίτητο να γνωρίζει.
Οι διδακτικές προσεγγίσεις στην περιοχή των Φυσικών Επιστημών και ο προβληματισμός για
την αξιοποίηση μαθησιακών περιβαλλόντων και για τη διασύνδεση των δραστηριοτήτων
διδασκαλίας και μάθησης με την αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων έχει οδηγήσει στην
ανάδειξη του διδακτικού σεναρίου ως πλαισίου ένταξης των δραστηριοτήτων. Στη 2η
ενότητα περιγράφονται συνοπτικά τα χαρακτηριστικά, το περιεχόμενο και οι σκοποί των
διδακτικών σεναρίων τα οποία προτείνονται προς εξοικείωση, μελέτη και εμβάθυνση.
Επιπλέον, με συγκεκριμένα παραδείγματα από τα λογισμικά τα οποία αξιοποιούνται στα
προτεινόμενα σενάρια, παρουσιάζονται οι δυνατότητες των ΤΠΕ να υποστηρίζουν τη
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και να παρέχουν πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον.
ΕΝΟΤΗΤΑ 3η: Επιμορφωτικό πληροφοριακό υλικό που αφορά τα προτεινόμενα

εκπαιδευτικών περιβάλλοντα
Η επόμενη ενότητα 3 περιλαμβάνει εισαγωγικά κείμενα για τα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα -
λογισμικά τα οποία αξιοποιούνται στα προτεινόμενα σενάρια. Στα κείμενα αυτά
παρουσιάζονται συνοπτικά στοιχεία των λογισμικών, όπως πληροφορίες για τη
χρησιμοποιούμενη έκδοση του λογισμικού, τη διαθεσιμότητά του, την προέλευση και
σύντομο ιστορικό του λογισμικού, τις δυνατότητές του και το παιδαγωγικό του ενδιαφέρον.
Όταν υπάρχουν, όπως για παράδειγμα στο λογισμικό Modellus, παρουσιάζονται πληροφορίες
σχετικά με τη σημερινή του χρήση. Ιδιαίτερη σημασία έχουν στοιχεία σχετικά με την
παιδαγωγική αξιοποίηση του λογισμικού στην Ελλάδα και διεθνώς, όπως κείμενα σε περιοδικά

ή σε ελληνικούς και διεθνείς ιστοχώρους στα οποία γίνεται αναφορά στη διδακτική αξία του
λογισμικού, σχέδια μαθημάτων, τρόποι χρήσης του λογισμικού κ.ά. Επίσης παρουσιάζονται
πληροφορίες για τα διαθέσιμα εγχειρίδια καθηγητή και μαθητή (όπως σε λογισμικά που έχουν
δημιουργηθεί στα πλαίσια ΝΑΥΣΙΚΑΣ, ΣΕΙΡΗΝΩΝ, ΚΙΡΚΗΣ κ.λπ.) καθώς και για τα εγχειρίδια
χρήσης και εγκατάστασης με τους απαραίτητους κωδικούς χρήσης κ.λπ.
ΕΝΟΤΗΤΑ 4η: Διδακτικά σενάρια που αξιοποιούν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών
Η ενότητα «Διδακτικά σενάρια που αξιοποιούν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών» περιλαμβάνει τα προτεινόμενα 18 διδακτικά σενάρια. Αυτά είναι ενδεικτικές
προτάσεις διδασκαλίας και μάθησης που αξιοποιούν τα προτεινόμενα λογισμικά και
αναδεικνύουν το μεγάλο εύρος και τη μεγάλη ποικιλία των μέσων και των υπηρεσιών τις
οποίες προσφέρουν οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, καθώς και τα κριτήρια επιλογής ποιοτικού
εκπαιδευτικού λογισμικού ή τουλάχιστον αποφυγής αναποτελεσματικού εκπαιδευτικού
λογισμικού. Τα σενάρια, αποτελούν υλοποίηση συγκεκριμένων θεωρητικών προτάσεων και
ως επιμορφωτικό υλικό έχουν πολλαπλές χρήσεις:
• Συμβάλλουν στην εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τον διδακτικό σχεδιασμό και μπορεί να
αποτελέσουν υπόδειγμα για τα σενάρια που θα ζητηθεί να αναπτύξουν οι ίδιοι οι
επιμορφούμενοι με τη συνεργασία των επιμορφωτών τους. Ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων
και σεναρίων θεωρείται, σε πρώτη προσέγγιση, «εύκολη» διαδικασία, η χρησιμότητα της
οποίας αμφισβητείται πολλές φορές από έμπειρους εκπαιδευτικούς. Στην πραγματικότητα οι
έρευνες και η εμπειρία δείχνουν ότι αποτελεί, εν δυνάμει, πλούσια επιμορφωτική
δραστηριότητα, η οποία με την κατάλληλη καθοδήγηση οδηγεί στον αναστοχασμό της
πρακτικής και στην καλύτερη εξοικείωση με την παιδαγωγική αξιοποίηση των νέων
τεχνολογιών.
• Αποτελούν συγκροτημένες προτάσεις καινοτομικών διδακτικών προσεγγίσεων. Τα σενάρια
αυτά ή μέρη τους μπορεί, μετά από τροποποιήσεις που κρίνει κατάλληλες ο εκπαιδευτικός,
να διδαχθούν στο σχολείο.
• Προσκαλούν τους επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς σε αναστοχασμό ως προς τις
υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές.
• Βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν νέες δεξιότητες.
Τα προτεινόμενα σενάρια αποτελούν τη βάση της επιμόρφωσης και αξιοποιούνται

ακολουθώντας το Α.Π.Σ. του Ειδικού Μέρους καθώς και τις οδηγίες που περιέχονται στις κατά
περίπτωση εκδιδόμενες διαδρομές υλοποίησης του Α.Π.Σ.
ΕΝΟΤΗΤΑ 5η: Επιλεγμένα άρθρα και βιβλιογραφικές αναφορές

Η 5η ενότητα περιλαμβάνει αναφορές σε βιβλία, άρθρα και δικτυακούς τόπους για τη
μελέτη και συζήτηση σειράς θεμάτων τα οποία να έχουν στενή σχέση με την αξιοποίηση των
ΤΠΕ στη διδασκαλία. Στόχος είναι η εισαγωγή των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών ΠΕ04 στη
θεώρηση του σχολείου ως ιστορικής κατασκευής ώστε να αντιληφθούν το ρόλο τους, όχι

απλώς ως υποστηρικτών της εισαγωγής των ΤΠΕ στη διδασκαλία των μαθημάτων Φυσικών
Επιστημών, αλλά ως υποστηρικτών της αλλαγής του ελληνικού σχολείου, προς ένα σχολείο
δυναμικό και σύγχρονο.

2. ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΙΣ

ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ
2.1 Εκπαιδευτικό λογισμικό για τα μαθήματα Φυσικών Επιστημών
2.1.1. Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών έχει αναπτυχθεί ένας πολύ σημαντικός αριθμός
εκπαιδευτικών λογισμικών, τα οποία χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών. Όπως επισημαίνεται στο Γενικό Μέρος, η κατηγοριοποίηση του εκπαιδευτικού
λογισμικού μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους, με κριτήρια τις υποκείμενες ή
υποδηλούμενες θεωρίες μάθησης και τις σχετιζόμενες διδακτικές προσεγγίσεις, τις
τεχνολογίες ανάπτυξής του, καθώς και τους επιδιωκόμενους στόχους. Εκτός από τα
πολλαπλά κριτήρια και τους δυνατούς συνδυασμούς τους υπάρχει, επιπλέον, συνεχής εξέλιξη
εργαλείων, τεχνικών, καθώς και εμφάνιση νέων προϊόντων με αποτέλεσμα αφενός να είναι
δύσκολη η μονοσήμαντη κατάταξή τους και αφετέρου να προτείνονται πολλές τυπολογίες. Ως
παράδειγμα, στην περιοχή των Φυσικών Επιστημών, αναφέρουμε τη διαρκή εξέλιξη και
διάδοση των δικτυακών προσομοιώσεων (applets) και των διαφόρων μορφών εικονικών
εργαστηρίων, καθώς και την εκπαιδευτική αξιοποίηση λογισμικών, όπως το Google Earth, τα
οποία προσφέρουν νέες ενδιαφέρουσες δυνατότητες στη διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών, αν και δεν δημιουργήθηκαν για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Έτσι, όπως
επισημαίνεται στο υλικό του Γενικού Μέρους, ακόμα και ο όρος εκπαιδευτικό λογισμικό
αλλάζει και επικρατεί σταδιακά ο ευρύτερος όρος «εκπαιδευτικό περιβάλλον». Από τις
προτεινόμενες κατηγοριοποιήσεις θεωρούμε πιο χρήσιμες για τη διδασκαλία εκείνες που
χρησιμοποιούν ως κύρια κριτήρια τους διδακτικούς στόχους, τους τρόπους συνάρθρωσης του
«εκπαιδευτικού περιβάλλοντος» με την εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς και τα επιδιωκόμενα
μαθησιακά αποτελέσματα.
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζουμε συνοπτικά τα βασικά χαρακτηριστικά επτά κατηγοριών
εκπαιδευτικών περιβαλλόντων τα οποία έχουν ευρεία χρήση στην εκπαίδευση στις Φυσικές
Επιστήμες και εξετάζονται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ΠΕ04:
• Λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής
• Υπερκείμενα και ηλεκτρονικά βιβλία πολυμέσων
• Συστήματα προσομοιώσεων
• Ανοικτά περιβάλλοντα διερεύνησης
• Προγραμματιζόμενα περιβάλλοντα
• Συστήματα μοντελοποίησης
• Περιβάλλοντα επικοινωνίας με το περιβάλλον μέσω συγχρονικών διατάξεων (MBL)
Οι κατηγορίες αυτές δεν συγκροτούν μια συστηματική κατηγοριοποίηση ούτε είναι

αποκλειστικές, δηλαδή τα προτεινόμενα προς μελέτη εκπαιδευτικά λογισμικά μπορούν να
ενταχθούν σε περισσότερες από μία κατηγορίες. Με την επιλογή μας αυτή διευκολύνουμε την

Επιμορφωτικκό υλικό για την επιμόρφωση των ν εκπαιδευτικών - Τεύχος 5: Κλάδ
δος ΠΕ04
ΕΑΙΤΥ - Τομέέας Επιμόρφωση ης και Κατάρτισηςς (ΤΕΚ)
προβολή των κύριωνν χαρακτηριστικών, τωνν δυνατοτήττων αλλά και

κ των περιορισμών τω
ων
μενων λογισ
προτεινόμ σμικών. Για παράδειγμα,, το λογισμικό «Εγκυκλο
οπαίδεια του
υ Ανθρώπινο
ου
Σώματος»
» παρέχει πολλαπλές
π α
αναπαραστά
άσεις του κυκλοφορικο
κ ού ή του αναπνευστικο
α ού
συστήματτος αλλά οι
ο μαθητές δεν
δ έχουν τη δυνατόττητα να συννθέσουν μό
όνοι τους μ
μια
προσομοιωμένη διάταξη π.χ. μελλέτης της λεειτουργίας της
τ καρδιάς. Επιπλέον, ένα
έ σύγχροννο
ό συνήθως είναι
λογισμικό ε σύνθετο
ο και περιλαμβάνει στοιχ
χεία από περ
ρισσότερες κατηγορίες,
κ μ
με
στόχο την κινητοποίηση του ενδιαφέρονντος των χρηστών
χ κα
αι την εκπ
πλήρωση τω
ων
εκπαιδευττικών στόχ
χων. Για πα α Β΄-Γ΄ Γυμνασίου:
αράδειγμα, το λογισμικό «Χημεία Γ Ο
Θαυμασττός Κόσμος της Χημείαςς για το Γυ
υμνάσιο» έχεει χαρακτηρ
ριστικά από τις πιο κάττω
κατηγορίεες:
Υπερρκείμενα
Λογισμιικά Συστήματα Ανοικτά περι- Προγγραμματι- Συστήματα
α
και ηλεκτρο-
η
πρακτικής και προσομοιώ- βάλλοντα
α διε- ζόμμενα περι- μοντελοποίη
η-
νικά
ά βιβλία
εξάσκησσης σεων ρεύνησ
σης βά
άλλοντα σης
πολ
λυμέσων
χ χ χ
Στα σχο
ολεία της χώ
ώρα μας οι εκκπαιδευτικοίί έχουν αρχίσ
σει να χρησιιμοποιούν, ως
ω ένα βαθμό,
λογισμικά
ά τα οποία εμπίπτουν
ε ιδ
διαίτερα στιςς πρώτες τέέσσερις κατη
ηγορίες. Αυττά διατίθεντται
στα σχολλείο είτε με παραδοσιακο
π ούς τρόπουςς είτε από το
ο διαδίκτυο, ιδιαίτερα σττο πλαίσιο το
ου
ψηφιακού
ύ σχολείου. Παρατηρούνται, όμωςς, ακόμη σημαντικές
σ ε
ελλείψεις σττις υποδομέές,
στους μη
ηχανισμούς διάθεσης,
δ σττην ενημέρω
ωση των εκπαιδευτικώνν, καθώς καιι στην ένταξξη
δραστηριιοτήτων με ΤΠΕ στο Ανναλυτικό Πρ
ρόγραμμα. Οι
Ο ελλείψεις αυτές δυσχ
χεραίνουν τη
ην
αξιοποίησ
ση των ΤΠΕ στη διδασκα
αλία των Φυσικών Επισττημών.
2.1.2. Οι
Ο κατηγορ
ρίες του εκπ
κπαιδευτικο
ού λογισμικκού και οι παροχές τους
το
1. Λογισμ
σμικά εξάσκη
κησης και πρ
ρακτικής
Εικό η με ερώτηση
όνα 1: Οθόνη η θεωρίας από
ό το λογισμικό
ό του ΠΙ «Βιολ
ολογία Α’-Β’ Γυ
υμνασίου»
Ιστορικά
ά αποτελού
ύν τις πρώττες διαδεδο
ομένες εφαρ
ρμογές στηνν περιοχή των
τ Φυσικώ
ών
Επιστημώ
ών. Πολλές φορές
φ αναφ
φέρονται σε συγκεκριμέννα Αναλυτικκά Προγράμμ
ματα ή βιβλλία
και παρέχουν προβλήματα και ασκήσεις που περιλαμβάνουν συνήθως στοιχεία της
αντίστοιχης επιστημονικής θεωρίας (Εικόνα 1, παραπάνω), καθώς και ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής (Εικόνα 2, παρακάτω).
Εικόνα 2: Οθόνη με ερώτηση πολλαπλής επιλογής από το λογισμικό του ΠΙ «Χημεία Β’-Γ’ Γυμνασίου»
Εξακολουθούν και σήμερα να είναι δημοφιλή, παρόλη την κριτική την οποία έχουν δεχθεί,
ίσως γιατί είναι σχετικά απλά στην ανάπτυξή τους και μεταφέρουν σε αλληλεπιδραστική
μορφή συγγραφικές πρακτικές γνωστές από τα σχολικά εγχειρίδια. Τέτοια στοιχεία περιέχουν
όλα σχεδόν τα πολυμεσικά περιβάλλοντα του ΠΙ στα CD που συνοδεύουν τα σχολικά βιβλία
του Γυμνασίου ως υποστηρικτικό διδακτικό υλικό.
2. Υπερκείμενα και ηλεκτρονικά βιβλία πολυμέσων
Εικόνα 3: Εισαγωγική οθόνη πολυμεσικής παρουσίασης λειτουργιών
Είναι τα λογισμικά που περιέχουν υπερκείμενο, πολυμεσικά και υπερμεσικά στοιχεία στα

οποία συνδυάζονται ακίνητες εικόνες, γραφικά, ήχος, βίντεο, απλό κείμενο και υπερσυνδέσεις
σε μη γραμμική οργάνωση των πληροφοριών και του περιεχομένου. Χαρακτηρίζονται από
την πολλαπλή αναπαράσταση του περιεχομένου τους και τη διαδραστικότητα, η οποία
παρέχει στον μαθητή τη δυνατότητα ελεύθερης, κατά κανόνα, πλοήγησης στο περιεχόμενο
τους και στην αναζήτηση των πληροφοριών. Με τον τρόπο αυτό δίνεται η δυνατότητα στους
μαθητές να εικονοποιήσουν και να κατανοήσουν αντίστοιχες αφηρημένες έννοιες και τη
λειτουργία πολύπλοκων μηχανισμών. Είναι διαδεδομένο, είδος εκπαιδευτικού λογισμικού στις
Φυσικές Επιστήμες ιδιαίτερα στη Βιολογία και τη Γεωγραφία. Χαρακτηριστικό παράδειγμα
είναι η «Βιολογία Α΄-Γ΄ Γυμνασίου», ένα ηλεκτρονικό βιβλίο που περιέχει πλήθος εύληπτων
πληροφοριών και εικόνων, αλλά και προσομοιώσεις λειτουργιών οργάνων και οργανικών
συστημάτων.
Εικόνα 4: Πολυμεσική παρουσίαση κυκλοφορίας του αίματος
Άλλο παράδειγμα είναι η «Εγκυκλοπαίδεια του Ανθρώπινου Σώματος», η οποία μας οδηγεί,
μέσα από πολλαπλές διαδρομές, σε μία ενδιαφέρουσα περιήγηση στο ανθρώπινο σώμα.
Περιέχει πλούσιο υλικό, κείμενα, φωτογραφίες, κινούμενες εικόνες, έγχρωμα βίντεο,
αφήγηση, μηχανή αναζήτησης-ευρετήριο για μεγάλη ποικιλία θεμάτων, καθώς και πολλές
κλειστές προσομοιώσεις της λειτουργίας οργάνων και συστημάτων, όπως η λειτουργία της
καρδιάς, και για αυτό το λόγο εντάσσεται και στη κατηγορία των προσομοιώσεων.
3. Συστήματα προσομοιώσεων
Τα συστήματα προσομοιώσεων αποτελούν ένα από τα πιο διαδεδομένα είδη λογισμικού
μεταξύ αυτών που έχουν βρει εφαρμογή στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Με τον
όρο προσομοίωση μπορεί να εννοείται το ίδιο το λογισμικό, οι διατάξεις που βλέπει ο χρήστης
στην οθόνη ή οι διαδικασίες που εκτελούνται. Με τη βοήθεια της προσομοίωσης
παρουσιάζεται η μερική μεταφορά και απεικόνιση ενός φυσικού, τεχνητού ή κοινωνικού

περιβάλλοντος στην οθόνη του υπολογιστή. Στο περιβάλλον αυτό μπορεί να

πραγματοποιείται μια διεργασία ή κάποιο πείραμα.
Γενικά, μπορούν να διαχωριστούν σε δυο κατηγορίες: Σε προσομοιώσεις που περιέχουν
εννοιολογικά μοντέλα και σε προσομοιώσεις που βασίζονται σε λειτουργικά μοντέλα. Τα
εννοιολογικά μοντέλα περιλαμβάνουν αρχές, έννοιες και δεδομένα που σχετίζονται με το
σύστημα το οποίο προσομοιώνεται. Τα λειτουργικά μοντέλα, περιλαμβάνουν ακολουθίες από
εννοιολογικές ή μη διαδικασίες οι οποίες μπορούν να εφαρμοστούν στα προσομοιωμένα
συστήματα. Παραδείγματα από εννοιολογικά μοντέλα βρίσκουμε συνήθως στις οικονομικές
και στις φυσικές επιστήμες, ενώ παραδείγματα από λειτουργικά μοντέλα βρίσκουμε συνήθως
σε τεχνολογικές εφαρμογές όπως π.χ. η λειτουργία και διαχείριση ενός συστήματος ραντάρ,
ενός εργοστασίου παραγωγής ηλεκτρικής ενέργειας ή η πλοήγηση ενός αεροσκάφους.
Οι προσομοιώσεις που βασίζονται σε λειτουργικά μοντέλα στοχεύουν κυρίως στην εμπειρική
μάθηση και αφορούν συνήθως την εκπαίδευση επαγγελματιών. Από την άλλη, στη γενική
εκπαίδευση και τα σχολικά περιβάλλοντα συναντούμε συνήθως προσομοιώσεις που
βασίζονται σε εννοιολογικά μοντέλα. Αυτές εφαρμόζονται σε πλαίσια διερευνητικής μάθησης
με στόχο να συμπεράνουν οι μαθητές, καθώς χειρίζονται την προσομοίωση, το μοντέλο που
κρύβεται από κάτω. Οι μαθητές, αλληλεπιδρώντας με την προσομοίωση, αλλάζουν τις τιμές
των μεταβλητών εισόδου και στη συνέχεια παρατηρούν τις συνεπαγόμενες αλλαγές στις
μεταβλητές εξόδου.
Η προσομοίωση, είτε ως αυτόνομη εφαρμογή είτε ως κομμάτι ενός πιο σύνθετου
περιβάλλοντος, συνδυάζει πολλές μορφές παρουσίασης και χειρισμών, πολλαπλότητα
αναπαράστασης και απόδοσης της πραγματικότητας και πολλούς τρόπους χρήσης της. Τρία
είναι τα βασικά χαρακτηριστικά ενός συστήματος προσομοίωσης φαινομένων:
1. Ο λειτουργικός παράγοντας: Αφορά το μετασχηματισμό, τις παραδοχές και τις

απλοποιήσεις που επιδέχεται η επιστημονική θεωρία ώστε να προκύψει το πληροφοριακό
σενάριο από το οποίο θα αναδειχθούν τα λειτουργικά στοιχεία που διαχειρίζεται η
προσομοίωση. Οι προσομοιώσεις εμπεριέχουν μοντέλα ειδικά κατασκευασμένα ώστε να
προσομοιώνουν συγκεκριμένα φυσικά φαινόμενα, συστήματα ή διαδικασίες. Τα μοντέλα
αυτά συνήθως είναι προκαθορισμένα από τον κατασκευαστή και δεν μπορούν να
αλλάξουν, σε αντίθεση με την περίπτωση των λογισμικών μοντελοποίησης όπου ο
χρήστης έχει την δυνατότητα να καθορίσει το μοντέλο. Κατά τη διαδικασία κατασκευής
της προσομοίωσης, λαμβάνονται υπόψη οι φυσικοί νόμοι που διέπουν τα υπό μελέτη
φαινόμενα με σκοπό να αναπαρασταθεί η συμπεριφορά τους με όσο το δυνατό
μεγαλύτερη ακρίβεια και πιστότητα.
Ο λειτουργικός παράγοντας καθορίζει αφενός πόσο οι εσωτερικές λειτουργίες της
προσομοίωσης βρίσκονται σε συμφωνία με το φαινόμενο που αναπαριστά η
προσομοίωση, αφετέρου με πόση συνέπεια οι χειρισμοί στην προσομοίωση επιφέρουν
επιστημονικά αποδεκτές αποκρίσεις. Δηλαδή, από μια προσομοίωση αναμένεται να είναι
συνεπής με το επιστημονικό πρότυπο, με τους απαραίτητους βέβαια μετασχηματισμούς
ώστε να είναι δυνατή η διερεύνηση μεμονωμένων παραγόντων χωρίς την επίδραση των

δος ΠΕ04
υπολο
οίπων.
2. Το περ
ριβάλλον διεεπαφής του χρήστη (use
er interface)): Αφορά την επιλογή πολυμέσων και
κ
καθορ
ρίζει τη χειριστική και αισθητική
α μο ην οποία ο προσομοιωμ
ορφή με τη μένος κόσμο
ος
αλληλεεπιδρά με τον χρήστη
η. Αρχικά, οι τρόποι αλληλεπίδρα
α ασης του χρήστη με τα
τ
συστή
ήματα προσο
ομοίωσης ήτταν πολύ πεεριορισμένοι. Τώρα, όμω
ως, όλο καιι περισσότερ
ρο
εμφαννίζονται εξεεζητημένα συστήματα
σ διεπαφής, με αποκορ
ρύφωμα τα
α συστήματτα
εικονικκής πραγματτικότητας. Σ’
Σ αυτά η α
αλληλεπίδρασ
ση επιτυγχά
άνεται με άμ
μεσο χειρισμ
μό
αντικεειμένων, για την είσοδο--εισαγωγή δ
δεδομένων, και με γραφ
φικά ή κινού
ύμενες εικόνες
για την
ν έξοδο-εικο
ονοποίηση τω
ων αποτελεσ
σμάτων.
3. Η ελευ
υθερία ελέγχ
χου του χρή ά την ελευθερία του χρήστη να παρεμβαίνει σττη
ήστη: Αφορά
συμπεεριφορά και τις παρα
αμέτρους ττου λογισμικού. Η δυ
υνατότητα ελέγχου τη
ης
συμπεεριφοράς του ύ καθορίζει σε σημαντικ
υ λογισμικού κό βαθμό τη
ην αλληλεπίδ
δρασή του με
μ
σμοί μπορεί να διαφοροποιούνται ανάλογα μεε τις μορφές
αυτό. Οι διδακτικκοί σχεδιασ
αλληλεεπίδρασης και
κ τη χειριστική ελευθ
θερία του λογισμικού.
λ Κατά το σχχεδιασμό τω
ων
προσο
ομοιώσεων έχουν
έ προκκαθορισθεί οι
ο πειραματτικές διατάξξεις καθώς και οι νόμ
μοι
εξέλιξη
ης των φαιννομένων. Σεε πολλές πρ
ροσομοιώσειςς δίνεται σττο χρήστη η δυνατότηττα
παρέμβασης στη ρύθμιση ανεξάρτητων
α ν μεταβληττών εξέλιξη
ης και διερεεύνησης τω
ων
μένων. Με βάση
φαινομ β την ελεευθερία ελέγγχου που παρέχουν οι πρ
ροσομοιώσεις στο χρήσττη
τις δια
ακρίνουμε σεε:
(α) Κλειστές παραμετρικέςς προσομοιώ ονται αλλαγές
ώσεις, στις οποίες δεεν επιτρέπο
λητών, όπωςς στο παράδ
μεταβλ δειγμα της π ης της αιματτικής ροής (Εικόνα
προσομοίωση Ε 4, σεελ.
20) σττο λογισμικό «Εγκυκλοπα
αίδεια του Ανθρώπινου
Α Σ
Σώματος».
Εικόνα 5:
5 Παραμετρικκή προσομοίωωση με δυνατόότητα περιοριισμένου εύρο
ους αλλαγής διακριτών
δ τιμώ
ών
από το λο
ογισμικό του Π
ΠΙ «Χημεία Β’-Γ’ Γυμνασίου
υ»
(β) Παραμετρικέ
Π ς προσομοιώ
ώσεις, στις ο
οποίες προσφ
φέρεται η δυ
υνατότητα μεταβολής
μ τη
ης
δος ΠΕ04
τιμής των
τ μεταβλητών μεταξύ
ύ διακριτών τιμών μέσα
α σε ορισμέννο εύρος. Για
α παράδειγμα,
στην προσομοίωσ
ση εξουδετέρωσης του λογισμικού του ΠΙ «Χη
ημεία Β’-Γ’ Γυμνασίου:
Γ Ο
Θαυμα
αστός κόσμο
ος της χημεία
ας για το Γυ
υμνάσιο» πρ
ροστίθεται όγγκος διαλυμά
άτων ή νερο
ού
ων 10 ml (Εικ
μόνον σε βήμα τω κόνα 5, παρα
ραπάνω).
(γ) Παραμετρικ
κές προσομο
οιώσεις, στιςς οποίες πρ
ροσφέρεται η δυνατότη
ητα συνεχού
ύς
ολής της τιμής
μεταβο τ μεταβ
βλητών μέσ
σα σε ορισμ
μένο εύρος. Για παρά
άδειγμα, στη
ην
πολυπαραμετρική δικτυακή προσομοίωσ
ση «Πυκνόττητα 1.01» T (Εικόνα 6,
» του PhET
παρακκάτω) ο χρήσ
στης μπορεί να μεταβάλλλει συνεχώςς τη μάζα κα
αι τον όγκο του
τ σώματο
ος,
μέσα σε
σ ορισμένο
ο εύρος, σύρ
ροντας τους αντίστοιχου
υς δείκτες. Τ
Ταυτόχρονα παρατηρεί και
κ
τις αλλλαγές που προκαλεί
π αυτή η συνεχής αλλαγή στην
σ πυκνόττητα και τηνν πλεύση το
ου
σώματτος.
α 6: Πολυπαρα
Εικόνα αμετρική προσ
σομοίωση PhE
hET με δυνατό
ότητα συνεχού
ούς μεταβολήςς μεταβλητώνν
Ειδικκή κατηγορία
α προσομοιώ
ώσεων αποτεελούν τα app
plets για τα ο
οποία υπάρχ
χει εκτεταμέννη
συζήτη
ηση στη συν
νέχεια.
Οι προσ
σομοιώσεις δεν αποτελ
λούν απλώςς εικονοποιή
ήσεις πολύπ
πλοκων φαιν
νομένων πο
ου
στοχεύου
υν στην υποβοήθηση τω
ων μαθητών να τα καταν
νοήσουν. Παρέχουν στου
υς μαθητές τη
τ
δυνατότη
ητα να παρα
ατηρούν πώςς συμπεριφέέρονται τα φυσικά
φ συσττήματα ή φα
αινόμενα αλλλά
και πώς μεταβάλλετται η συμπεεριφορά του
υς καθώς διιαχειρίζονταιι τις μεταβλλητές που τα
τ
επηρεάζο
ουν. Τα λογιισμικά προσ
σομοιώσεων παρέχουν εύκολο
ε και χχωρίς προβλλήματα τρόπ
πο
ελέγχου και απομόν
νωσης των μεταβλητώνν, γεγονός που καθοδηγεί τους μαθητές
μ στη
ην
ερμηνεία των αιτιακκών σχέσεω
ων και στηνν ταυτοποίηση των παραμέτρων οι
ο οποίες δεεν
σχετίζοντται με τα υπ
πό μελέτη φαινόμενα.
φ Μ τον τρόπ
Με πο αυτό δίνεεται η δυνατότητα στου
υς
μαθητές και να εικοννοποιήσουν, και να κατανοήσουν ανντίστοιχες αφ
φηρημένες έννοιες,
έ καθώ
ώς
και τη λεειτουργία πολ
λύπλοκων μηχανισμών, αλλά και να
α αναπτύξου
υν δεξιότητεςς στον έλεγχχο
μεταβληττών. Τη ίδια στιγμή, οι μαθητές
μ μπο
ορούν να καττασκευάσου
υν νοητικά μοντέλα για να
ν
αναπαρασ
στήσουν τιςς αφηρημένεες και συνεπ
παγόμενες ένννοιες και μ
μηχανισμούς. Στον πίνακκα
που ακολουθεί παρουσιάζονται οι δυνατότητες που παρέχουν οι προσομοιώσεις, καθώς και η

πιθανή συμβολή τους σε μαθησιακά περιβάλλοντα σχετικά με τις Φυσικές Επιστήμες
(Papadouris & Constantinou, 2009).
Συχνά, όμως, οι προσομοιώσεις υπεραπλουστεύουν την πραγματικότητας ή υποβαθμίζουν
ορισμένες πτυχές των φαινομένων με σκοπό να εστιάσουν πάνω στις θεωρούμενες ως
σημαντικότερες πλευρές τους, για παράδειγμα όσες σχετίζονται με τις μεταβλητές που
εμπλέκονται στις μαθηματικές εκφράσεις των νόμων. Κατά την χρήση τέτοιων
προσομοιώσεων στη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του το
γεγονός αυτό, ώστε η απλοποιημένη εικονοποίηση πολύπλοκων φαινομένων να μην οδηγήσει
τους μαθητές σε λανθασμένες γενικεύσεις.
Δυνατότητες που παρέ- Πιθανή συμβολή των προσομοιώσεων στο μαθησιακό περι-
χουν οι προσομοιώσεις: βάλλον των Φυσικών Επιστημών:
• Εικονοποίηση πολύπλοκων και αφηρημένων φυσικών συστημάτων &
φαινομένων
Εκτέλεση δυναμικών προσο- • Ανάπτυξη νοητικών μοντέλων για την αναπαράσταση αφηρημένων
μοιώσεων εικονοποίησης και συνεπαγόμενων εννοιών
φυσικών φαινομένων & • Άμεση συλλογή πειραματικών (ψευδο-)δεδομένων
συστημάτων • Αξιολόγηση της εγκυρότητας των νοητικών μοντέλων των μαθητών
και σταδιακή τους βελτίωση
• Πρόκληση γνωστικών συγκρούσεων
Εκτέλεση εικονικών πειραμά-
των για τα οποία φυσιολο- • Αξιολόγηση της εγκυρότητας θεωρητικών αρχών σε συνθήκες οι
γικά απαιτούνται ιδανικές οποίες είναι δύσκολο ή αδύνατο να επιτευχθούν φυσιολογικά.
συνθήκες
• Επίτευξη βαθύτερης κατανόησης των υπό μελέτη φυσικών φαινομέ-
νων
• Ερμηνεία ιδεών από τη μια αναπαράσταση στην άλλη
Διερεύνηση περισσοτέρων • Αξιολόγηση των εναλλακτικών μορφών αναπαράστασης
της μιας αναπαράστασης • Ανάπτυξη δεξιοτήτων επιλογής και συνδυασμού των κατάλληλων
ενός φυσικού φαινομένου μορφών αναπαράστασης για την επικοινωνία και έκφραση συγκεκρι-
μένων ιδεών
• Ανάπτυξη αυτογνωσίας σχετικά με τα χαρακτηριστικά της
αποτελεσματικής επικοινωνίας
• Ανάπτυξη δεξιοτήτων σε σχέση με την διεξαγωγή έγκυρων πειραμά-
Έλεγχος και διαχωρισμός
των διαμέσου κατάλληλου χειρισμού των μεταβλητών
των μεταβλητών που επηρε-
• Αναγνώριση των αιτιακών σχέσεων και των μη συσχετιζόμενων
άζουν ένα φυσικό σύστημα
παραμέτρων
4. Ανοιχτά περιβάλλοντα διερεύνησης – Εικονικά Εργαστήρια

Πρόκειται για ανοιχτά, σε διαφορετικό βαθμό, υπολογιστικά περιβάλλοντα κατασκευής και
διερεύνησης της συμπεριφοράς των αντικειμένων και των νόμων ενός εικονικού
περιβάλλοντος. Τα εικονικά εργαστήρια μπορούν να οριστούν γενικά ως λογισμικά ή
εφαρμογές, οι οποίες επιτρέπουν τη διεξαγωγή πειραμάτων μέσα από χειρισμούς που
γίνονται στην οθόνη ενός υπολογιστή. Αναλυτικότερα, μπορούν να καθοριστούν μέσα από
την περιγραφή δυο τάσεων που φαίνεται πως έχουν διαμορφωθεί μέχρι σήμερα.
Η μία τάση αφορά την αντικατάσταση του φυσικού φαινομένου ή διαδικασίας από ένα

υπολογιστικό μοντέλο. Κατά συνέπεια, πρόκειται εδώ για μια προσομοίωση. Στην κατηγορία
αυτή ανήκουν τα «προσομοιωμένα εικονικά εργαστήρια» (virtual laboratories), όπως
αποκαλούνται, τα οποία προσομοιώνουν στην οθόνη του υπολογιστή, με εικονικό και
λειτουργικό τρόπο, εργαστήρια Φυσικών Επιστημών, οντότητες και διαδικασίες, αντικείμενα,
όργανα και πειράματα. Παρέχουν πολύ μεγάλο ρεαλισμό στην εικονοποίηση των φαινομένων,
αλλά και μεγάλη χειριστική αληθοφάνεια στους προσφερόμενους χειρισμούς των εικονικών
αντικειμένων και συσκευών. Ο προσομοιωμένος κόσμος δεν είναι προκατασκευασμένος. Ένα
φαινόμενο μπορεί να “δημιουργηθεί” από τον χρήστη με τα διαθέσιμα εργαλεία – εικονίδια,
τη στιγμή που καθορίζεται από τη διδασκαλία. Τα «εικονικά εργαστήρια» αποτελούν
μικρόκοσμους με αντικείμενα που μπορούν να αλληλεπιδρούν και εικονικά όργανα - συσκευές
για την μέτρηση και καταγραφή των αποτελεσμάτων των εικονικών πειραμάτων. Τα εικονικά
εργαστήρια αξιοποιούν τη δυναμική που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία πολυμέσων με
βασικό χαρακτηριστικό την τεχνική αλληλεπίδρασης και τον άμεσο και αληθοφανή χειρισμό
των αντικειμένων και παραμέτρων.
Για την κατηγορία των προσομοιωμένων εικονικών εργαστηρίων, υπάρχει και ένας επιπλέον
διαχωρισμός: Τα εικονικά εργαστήρια μπορεί να βασίζονται σε θεωρία, σε πείραμα ή να είναι
υβριδικά. Στην πρώτη περίπτωση το εικονικό εργαστήριο έχει κατασκευαστεί πάνω σε μια
υπάρχουσα θεωρία (μοντέλο) για τα φαινόμενα που εξετάζονται και ο χρήστης μπορεί να
διερευνήσει τις διάφορες παραμέτρους που σχετίζονται με αυτό, διαχειριζόμενος τις
μεταβλητές με ένα ρεαλιστικό και εικονικό τρόπο. Στη δεύτερη περίπτωση, το εικονικό
εργαστήριο μπορεί να κατασκευαστεί βασισμένο σε δεδομένα που έχουν ληφθεί από την
εκτέλεση του αντίστοιχου πραγματικού πειράματος και εμφανίζονται στον χρήστη μέσα από
ένα κατάλληλο περιβάλλον. Στην τρίτη περίπτωση, το λογισμικό μπορεί να περιέχει τόσο
θεωρητικά όσο και πειραματικά δεδομένα, ώστε ο χρήστης να μπορεί να προχωρήσει σε
συγκρίσεις μεταξύ θεωρίας και πραγματικότητας.
Εικόνα 7: Το εικονικό εργαστήριο Θερμότητας του Σ.Ε.Π.

Παράδειγμα ολοκληρωμένου εικονικού εργαστηρίου, το οποίο χρησιμοποιείται στα σχολεία,

είναι το λογισμικό «Σ.Ε.Π.» το οποίο περιλαμβάνει δύο εργαστήρια για την υποστήριξη της
εργαστηριακής διδασκαλίας των θερμικών φαινομένων: της «Θερμότητας» και της
«Θερμοδυναμικής». Αντιπροσωπευτική οθόνη του εργαστηρίου Θερμότητας παρουσιάζεται
στην Εικόνα 7 (παραπάνω).
Το περιβάλλον του εικονικού εργαστηρίου Σ.Ε.Π. διαθέτει όλο το υλικό (όργανα, συσκευές,
κλπ) για τη σύνθεση του εικονικού πειράματος. Ο εκπαιδευτικός επιλέγει τα εικονικά όργανα
που θα χρησιμοποιηθούν και είτε συνθέτει ο ίδιος την πειραματική διάταξη, είτε απλώς
διαθέτει τα εικονικά όργανα στο μαθητή, ώστε ο τελευταίος να συνθέσει την εικονική
διάταξη. Μπορεί, βέβαια, αν θέλει ν’ αφήσει το περιβάλλον εντελώς ανοικτό, ώστε ο ίδιος ο
μαθητής να αποφασίσει ποια όργανα χρειάζεται κι έτσι να σχεδιάσει, ουσιαστικά ο ίδιος, την
πειραματική διαδικασία. Έτσι, ο μικρόκοσμος δεν είναι προκατασκευασμένος ούτε αυστηρά
συγκεκριμένος, αλλά μπορεί να δημιουργηθεί είτε από τον εκπαιδευτικό είτε και από το
μαθητή, εφόσον ο εκπαιδευτικός το επιθυμεί, σύμφωνα με τις κατευθύνσεις που ο τελευταίος
προσδίδει στη διδασκαλία του.
Η αληθοφάνεια τόσο του χώρου και των οργάνων, όσο και των χειρισμών και διαδικασιών
είναι ένα από τα στοιχεία των εικονικών εργαστηρίων που συντελεί στην κατανόηση από
τους μαθητές των φαινομένων. Στα εικονικά εργαστήρια ενσωματώνονται κατά κανόνα οι
διασυνδεδεμένες πολλαπλές αναπαραστάσεις της εξέλιξης ενός φαινομένου και οι συμβολικές
γραφικές παραστάσεις των μεταβολών στα μεγέθη.
Άλλο παράδειγμα εικονικού εργαστηρίου είναι το λογισμικό IrYdium Chemistry Lab. Και στο
περιβάλλον αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει ή να περιορίσει τα εικονικά όργανα που
θα χρησιμοποιηθούν και να συνθέσει είτε ο ίδιος είτε οι μαθητές την πειραματική διάταξη, ή
ν’ αφήσει εντελώς ανοικτό το περιβάλλον, ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να σχεδιάσουν την
πειραματική διαδικασία. Οι παρακάτω εικόνες (Εικόνα 8 και Εικόνα 9) παρουσιάζουν οθόνες
από την υλοποίηση του σεναρίου «Σύνθεση και Προσδιορισμός του pH των Διαλυμάτων
Αλάτων» (σελ. 165) στο περιβάλλον του IrYdium Chemistry Lab.
Εικόνα 8: Αρχική πειραματική διάταξη (περιβάλλον του IrYdium Chemistry Lab)

Η δεύτερη τάση, που επίσης απαντάται με τον χαρακτηρισμό εικονικό εργαστήριο, είναι η
περίπτωση πραγματικών πειραματικών διατάξεων τις οποίες μπορούν να χειρίζονται
απομακρυσμένοι χρήστες, μέσα από κατάλληλες εφαρμογές του διαδικτύου και της
τηλεματικής. Για να διαχωρίσουμε την κατηγορία αυτή, χρησιμοποιούμε τον όρο
απομακρυσμένα εργαστήρια (remote labs).
Εικόνα 9: Προετοιμασία διαλυμάτων (περιβάλλον του IrYdium Chemistry Lab)
5. Προγραμματιζόμενα περιβάλλοντα
Εκτός από τη χρήση των έτοιμων περιβαλλόντων (προσομοίωσης, μοντελοποίησης,
εικονικών εργαστηρίων) ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει το δύσκολο
δρόμο της δημιουργίας μικρών εξειδικευμένων εφαρμογών. Αυτός ο στόχος επιτυγχάνεται
μόνο αν ο εκπαιδευτικός είναι εξοικειωμένος με ένα προγραμματιστικό πολυμεσικό
περιβάλλον. Για παράδειγμα, με το Microworlds Pro μπορούμε να σχεδιάσουμε και να
υλοποιήσουμε ποικίλες Web-based προσομοιώσεις, μοντελοποιήσεις, κινούμενα σχέδια,
εκπαιδευτικά παιχνίδια και test αξιολόγησης των μαθητών μας. Στην ίδια κατηγορία ανήκει και
το ελεύθερο προγραμματιστικό περιβάλλον SCRATCH (2007) του Media Lab (M.I.T)
σύμφωνα με τις ιδέες του Seymour Papert, δημιουργού της LOGO.
Τόσο το σενάριο όσο και οι παιδαγωγικές δραστηριότητες περιορίζονται μόνο από τη
φαντασία των διδασκόντων. Μπορούμε να κάνουμε όποια προσομοίωση επιθυμούμε από τα
αντικείμενα του σχολικού προγράμματος και να φτιάξουμε όποια κουμπιά και επιλογείς
επιθυμούμε χωρίς περιορισμούς.
6. Περιβάλλοντα μοντελοποίησης
Μέσα από τα περιβάλλοντα μοντελοποίησης ο χρήστης μπορεί να προχωρήσει σε
απλοποιημένη αναπαράσταση και οπτικοποίηση ενός συστήματος που εστιάζεται κυρίως σε
συγκεκριμένα παρατηρήσιμα χαρακτηριστικά ή συνιστώσες του, όπως σε ιδέες, αντικείμενα,
γεγονότα ή διαδικασίες.
Στην κατηγορία αυτή ανήκει το λογισμικό Modellus, ένα ισχυρό εργαλείο ιδιαίτερα χρήσιμο
για τη διδασκαλία των θετικών επιστημών. Κυρίως μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την

υποστήριξη των Μαθηματικών, της Φυσικής, της Χημείας, των Οικονομικών και
δευτερευόντως της Βιολογίας. Ανήκει στην κατηγορία του ανοικτού τύπου περιβάλλοντος-
εργαλείου για μοντελοποίηση, πειραματισμό και προσομοίωση, απαραίτητο για την ανάπτυξη
μαθηματικών μοντέλων και την επεξεργασία τους μέσα από γραφικές παραστάσεις, πίνακες
και κινούμενα σχέδια. Για παράδειγμα, στο περιβάλλον μελέτης της κίνησης διακρίνουμε:
α) Τη ζώνη προσομοίωσης της κίνησης όπου πραγματοποιείται η κίνηση ενός παιδιού.
β) Τη ζώνη του γραφήματος θέσης – χρόνου (x, t) όπου μας δίνεται η δυνατότητα να
διαμορφώσουμε τη γραφική παράσταση θέσης – χρόνου με τη βοήθεια του ποντικιού.
γ) Για να διαμορφώσουμε το γράφημα φροντίζουμε πρώτα να ξεκινήσουμε το πρόγραμμα με

το κουμπί έναρξης από το παράθυρο «Έλεγχος». Με κλικ στο κουμπί της παύσης ξεκινάει
η προσομοίωση της κίνησης.
7. Οι συγχρονικές διατάξεις (MBL)

Οι συγχρονικές διατάξεις αποτελούν μια ακόμη περίπτωση εφαρμογής των ΤΠΕ στο
εργαστήριο των Φυσικών Επιστημών. Το σύστημα που χρησιμοποιείται αποτελείται από έναν
ηλεκτρονικό υπολογιστή συνδεδεμένο με την πειραματική διάταξη που πρόκειται να
μελετηθεί, ο οποίος με τη βοήθεια των αισθητήρων (sensors) καταγράφει τις μεταβολές
φυσικών μεγεθών μιας πραγματικής κατάστασης μέσω ενός αναλογικό-ψηφιακού μετατροπέα
(A/D converter) και απεικονίζει στην οθόνη, ταυτόχρονα με την εξέλιξη του φαινομένου,
πολλαπλές αναπαραστάσεις των μεταβολών τους. Στον υπολογιστή υπάρχει εγκατεστημένο
το ειδικό λογισμικό που συνοδεύει το MBL το οποίο δίνει τη δυνατότητα περαιτέρω
επεξεργασίας και αξιοποίησης των καταγεγραμμένων μεταβολών. Τις συγχρονικές διατάξεις
των εργαστηρίων των Φυσικών Επιστημών συνοδεύει το λογισμικό «DBLAB 3.2».
Η τεχνική καταγραφής και απεικόνισης έχει ως στόχο τη βελτίωση των τεχνικών μετρήσεων
και ερμηνείας των μεταβολών. Μεγέθη που δεν ήταν δυνατό να μετρηθούν σε κλασικό
εργαστήριο, μπορούν να μετρηθούν με τη βοήθεια μιας συγχρονικής διάταξης με χρήση του

κατάλληλου αισθητήρα. Υπάρχουν εξειδικευμένοι αισθητήρες για τη μέτρηση σχεδόν όλων

των φυσικών μεγεθών που μπορεί να απασχολήσουν το σχολικό εργαστήριο (π.χ. αισθητήρες
αλλαγής θέσης, ραδιενεργού ακτινοβολίας κ.λπ.) και καλύπτεται ένα ευρύτατο φάσμα
περιπτώσεων διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, όπως Φυσική, Χημεία ή Βιολογία.
Εικόνα 10: Ρυθμίσεις εισόδων για τη λήψη τιμών με τη βοήθεια οργάνων (MBL)
Εικόνα 11: Γραφική παράσταση x-t κατά την ελεύθερη πτώση και την αναπήδηση σώματος (MBL)
Μια συνηθισμένη περίπτωση πειραματικής εργασίας με MBL περιλαμβάνει τη λήψη τιμών με

τη βοήθεια οργάνων, τη σύνταξη του πίνακα τιμών και την κατασκευή γραφικών
αναπαραστάσεων με μεταφορά των τιμών σε άξονες συντεταγμένων, δηλαδή την
αναπαράσταση των μεταβολών του φαινομένου ή του γεγονότος. Φαίνεται πως ένα από τα
σημαντικότερα πλεονεκτήματα της χρήσης των MBL, είναι η δυνατότητα καταγραφής των
δεδομένων των μετρήσεων ταυτόχρονα με το πείραμα και η απεικόνισής τους στην οθόνη
του υπολογιστή άμεσα, σε μορφή γραφικών παραστάσεων. Η δυνατότητα αυτή φαίνεται να
έχει πολλαπλά οφέλη για το μαθητή:
α) Έχει στη διάθεσή του άμεση καταγραφή - απεικόνιση, χωρίς χρονοβόρες διαδικασίες που

μπορούν τελικά να αποσπάσουν την προσοχή του από τη μελέτη του φαινομένου.
β) Μπορεί και συνδέει τη γραφική παράσταση με το φαινόμενο, γιατί και τα δυο εξελίσσονται
παράλληλα και η μια διαρκεί όσο και το άλλο.
γ) Διαθέτει ταυτόχρονα πολλαπλές αναπαραστάσεις δηλαδή το ίδιο το φυσικό φαινόμενο
καθώς και πολλές γραφικές παραστάσεις των φυσικών μεγεθών με αποτέλεσμα να μπορεί
να διαπιστώνει τις συσχετίσεις τους.
δ) Η ίδια η ερμηνεία και η απεικόνιση γίνονται κατανοητές αντί να είναι αφηρημένες και
αποσπασματικές αναπαραστάσεις.
Ο Διαδραστικός Πίνακας (ΔΠ) ως διδακτικό εργαλείο

Ο ΔΠ είναι μια μεγάλη οθόνη ευαίσθητη στην αφή και δουλεύει σε συνεργασία με έναν Η/Υ
και έναν βιντεοπροβολέα ο οποίος προβάλλει πάνω του την οθόνη του υπολογιστή. Ο Η/Υ
έχει συνήθως εγκατεστημένη εφαρμογή που δίνει μετατρέπει τον ΔΠ σε οθόνη αφής, οπότε
το δάκτυλο του χρήστη ή ειδικό στυλό ή άλλη συσκευή λειτουργούν σαν ποντίκι. Έτσι ο
χρήστης μπορεί να ελέγχει τον Η/Υ από τον ΔΠ, δηλαδή να “τρέχει” εφαρμογές, να
ενεργοποιεί τα κουμπιά και τα μενού, όπως ακριβώς θα έκανε με ένα ποντίκι. Για την
εισαγωγή κειμένου μπορεί να καλέσει ένα εικονικό πληκτρολόγιο στον ΔΠ ή να γράψει
ελεύθερα χρησιμοποιώντας εφαρμογή αναγνώρισης γραφικού χαρακτήρα.
Για να μεγιστοποιήσουν τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης, οι κατασκευαστές συνοδεύουν
τον ΔΠ με ειδικό λογισμικό που παρέχει εργαλεία με τα οποία ο χρήστης μπορεί να κρατά
σημειώσεις, να επισημαίνει με μαρκαδόρους, να αποθηκεύει τη χρήση του ως εικόνες ή
βίντεο ως υλικό για εξετάσεις, μελέτη στο σπίτι κ.ά. Επίσης παρέχουν και εικονικά εργαλεία,
όπως χάρακες, μοιρογνωμόνια, πυξίδες κ.ά., ώστε ο ΔΠ να είναι εξοπλισμένος και με τα
παραδοσιακά εργαλεία διδασκαλίας στην τάξη. Τελευταία ενδιαφέρουσα προσθήκη είναι η
ένταξη στις λειτουργίες του ΔΠ η δυνατότητα να δέχεται και να επεξεργάζεται τις απαντήσεις
που δίνουν οι μαθητές, χρησιμοποιώντας τηλεχειριστήρια, σε ερωτήματα.
Σε πολλές χώρες ο ΔΠ χρησιμοποιείται, ήδη εδώ κι αρκετά χρόνια, στη διδασκαλία. Στην
Ελλάδα, η διάδοση της εκπαιδευτικής του χρήσης αρχίζει αυτή την περίοδο. Ο ΔΠ μπορεί να
συμβάλει στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, μεταξύ άλλων, με την οργάνωση
εμπλουτισμένων αλληλεπιδραστικών επιδείξεων, στις οποίες συμμετέχουν οι μαθητές, είτε
στο εργαστήριο πληροφορικής είτε σε κλασική τάξη. Για παράδειγμα, ο εκπαιδευτικός
μπορεί να χρησιμοποιήσει εικονικό εργαστήριο και να οργανώσει με όλους τους μαθητές
του τη σχεδίαση μιας πειραματικής διαδικασίας, μιας πειραματικής διάταξης, τη λήψη
μετρήσεων κ.ά. Τον ΔΠ αξιοποιούν πολλά από τα σενάρια που προτείνουμε για μελέτη στην
4η ενότητα «ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΟΥΝ ΤΙΣ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ
ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ» (σελ. 141): Για παράδειγμα, στο σενάριο «Μέτρηση της Υδροστατικής Πίεσης»
(σελ. 453) προτείνουμε ο εκπαιδευτικός να χρησιμοποιήσει το μεταγλωττισμένο στα
ελληνικά δικτυακό applet του Walter Fendt (http://www.walter-
fendt.de/ph14gr/hydrostpr_gr.htm) «Υδροστατική πίεση σε ρευστά» και να οργανώσει με
τους μαθητές μετρήσεις της μεταβολής της πίεσης ως προς το βάθος σε διαλογική
συζήτηση με όλη την τάξη (ή με τις ομάδες) εξοικειώνοντάς τους με τη διαδικασία

διάκρισης μεταβλητών και πινακοποίησης δεδομένων. Στην Εικόνα 12, παρακάτω,

παρουσιάζεται η 2η δραστηριότητα του σεναρίου στην οποία αξιοποιείται ο ΔΠ σε μια
αλληλεπιδραστική επίδειξη εικονικού πειράματος.
Εικόνα 12: Δραστηριότητα του σεναρίου «Μέτρηση της Υδροστατικής Πίεσης» η οποία αξιοποιεί τον
ΔΠ σε αλληλεπιδραστική επίδειξη εικονικού πειράματος
Οι έρευνες αξιολόγησης της διδακτικής αξιοποίησης του ΔΠ έχουν αρχίσει να συσσωρεύουν

συμπεράσματα, θετικά αλλά και αρνητικά, τα οποία δεν περιορίζονται στις Φυσικές Επιστήμες
αλλά αφορούν τη διδασκαλία πολλών γνωστικών αντικειμένων. Παρακάτω, παραθέτουμε
κωδικοποιημένα τα οφέλη ή πλεονεκτήματα ώστε να είναι εύχρηστα για να βοηθήσουν τους
εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν μία συνολική εικόνα (DfES, 2004). Σε αυτό τον πίνακα
παραπέμπουν οι προτάσεις προσαρμογής των σεναρίων «Από τις Γραφικές Παραστάσεις στην
Προσομοίωση Κίνησης στο Εκπαιδευτικό Λογισμικό Modellus» (σελ. 267) και «Σύνθεση και
Προσδιορισμός του pH Διαλυμάτων των Αλάτων NaCl, NH4Cl, CH3COONa στο Εικονικό
Εργαστήριο του Λογισμικού «IrYdium»» (σελ. 172) όταν καταμετρούν την προστιθέμενη
παιδαγωγική αξία της αξιοποίησης του ΔΠ σε αυτά.
Α. Γενικά οφέλη

1. Αυξάνει τον διαθέσιμο για διδασκαλία χρόνο, καθώς επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να
παρουσιάζουν δικτυακούς και άλλους πόρους πιο αποδοτικά.
2. Προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες για αλληλεπίδραση και συζήτηση στην τάξη,, ιδιαίτερα
σε σύγκριση με άλλες ΤΠΕ.
3. Ενισχύει τα κίνητρα για μάθηση με την ποικίλη και δυναμική χρήση των πόρων.
Β. Οφέλη για τους εκπαιδευτικούς

4. Δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να ενσωματώσουν τις ΤΠΕ στα μαθήματά τους
διδάσκοντας μπροστά σε όλη την τάξη.
5. Ενθαρρύνει τον αυθορμητισμό και την ευελιξία, καθώς επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να
σχεδιάζουν ή και να αξιοποιούν ένα ευρύ φάσμα διαδικτυακών πόρων.
6. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αποθηκεύουν και να εκτυπώνουν όλα όσα
εμφανίζονται στον διαδραστικό πίνακα, μαζί με τυχόν σημειώσεις που έγιναν στο μάθημα,
κι έτσι διευκολύνει τις αναθεωρήσεις και τον αναστοχασμό.
7. Επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να μοιράζονται και να επαναχρησιμοποιούν τα υλικά κι
έτσι μειώνεται ο φόρτος εργασίας.
8. Είναι εύκολος στη χρήση, ιδιαίτερα σε σύγκριση με τη χρήση του υπολογιστή, σε
διδασκαλία με όλη την τάξη.
9. Διευκολύνει τους εκπαιδευτικούς να ενσωματώνουν στις πρακτικές τους τις ΤΠΕ
ενθαρρύνοντας, έτσι, την επαγγελματική τους εξέλιξη.
Γ. Οφέλη για τους μαθητές

10. Αυξάνει τις ευκαιρίες για συμμετοχή και συνεργασία, κι έτσι συμβάλλει στην ανάπτυξη
προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών.
11. Μειώνει την ανάγκη για σημειώσεις, αφού επιτρέπει την αποθήκευση και εκτύπωση όλων
όσων εμφανίζονται στον ΔΠ.
12. Βοηθά τους μαθητές να κατανοήσουν σύνθετες έννοιες, καθώς διευκολύνει πιο σαφείς και
πιο δυναμικές παρουσιάσεις.
13. Υποστηρίζει διαφορετικά στυλ μάθησης, καθώς οι εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε
ποικιλία πόρων κατάλληλων για ποικιλία ιδιαίτερων αναγκών.
14. Επιτρέπει στους μαθητές να είναι πιο δημιουργικοί σε παρουσιάσεις προς τους
συμμαθητές τους.
15. Οι μαθητές δεν χρειάζεται να χρησιμοποιούν πληκτρολόγιο για να χειριστούν την
τεχνολογία κι έτσι διευκολύνει την πρόσβαση στα μικρότερης ηλικίας παιδιά και στους
μαθητές με ειδικές ανάγκες.
Από τα πιο πάνω επιμέρους οφέλη προκύπτει ότι ο ΔΠ είναι ένα ισχυρό και δυναμικό
διδακτικό μαθησιακό εργαλείο το οποίο, όπως και οι άλλες ΤΠΕ, μπορεί να συμβάλει στη
δημιουργία εμπλουτισμένου μαθησιακού περιβάλλοντος και είναι σχετικά εύκολο στη χρήση
του στο μάθημα.
Ο ΔΠ εντάσσεται σχετικά εύκολα σε κλασικές διδασκαλίες Φυσικών Επιστημών που
ακολουθούν το μοντέλο μεταφοράς της γνώσης με μετωπική διδασκαλία. Αυτό είναι το κύριο

μειονέκτημά του. Μπορεί, δηλαδή, να χρησιμοποιείται ως εργαλείο που αναπαραγάγει το

συμβατικό τρόπο διδασκαλίας με αποτέλεσμα την παθητική συμμετοχή των μαθητών στην
εκπαιδευτική διαδικασία και την καλλιέργεια περιορισμένων δεξιοτήτων. Υπάρχουν ευρήματα
τα οποία δείχνουν ότι πολλοί εκπαιδευτικοί τον χρησιμοποιούν σε παραδοσιακές διδασκαλίες
εντάσσοντας τις ΤΠΕ με προσθετικό τρόπο στις υπάρχουσες πρακτικές τους. Επίσης, τα
χαμηλότερου κόστους συστήματα έχουν μειονεκτήματα κι από τεχνική άποψη, όπως, για
παράδειγμα, περιορισμούς στις θέσεις που μπορεί να παίρνει ο εκπαιδευτικός για να μην
δημιουργείται σκιά στην οθόνη, στις θέσεις αλλά και τον προσανατολισμό του ΔΠ ώστε να
μην αντανακλά τα φώτα της τάξης ή και το φως της ημέρας από τα παράθυρα.
2.1.3 Το Διαδίκτυο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

1. Ως πηγή πληροφοριών
Το Διαδίκτυο και οι εφαρμογές του επεκτείνονται συνεχώς στην εκπαίδευση ως πηγές
πληροφοριών, εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ενημερωτικού υλικού κλπ όπως παρουσιάζεται
αναλυτικά στο Γενικό Μέρος.
2. Ως πηγή διαδραστικών προσομοιώσεων

Στο Διαδίκτυο προσφέρονται σε διάφορες μορφές όλες οι κατηγορίες λογισμικού οι οποίες
αναλύθηκαν στο προηγούμενο μέρος. Για παράδειγμα, στον τόπο http://www.virtlab.com
υπάρχουν πολύ ενδιαφέροντα δικτυακά εικονικά εργαστήρια.
Εικόνα 13: Δείγμα applet από την κατηγορία των οπτικοποιήσεων
Ιδιαίτερα τις Φυσικές Επιστήμες ενδιαφέρει η μεγάλη ανάπτυξη και διάδοση τα τελευταία
χρόνια τα applets, τα οποία είναι μικρές διαδικτυακές προσομοιώσεις σχεδιασμένες υπό
παιδαγωγική σκοπιά και αποτελούν μια περίπτωση ελεύθερα διαθέσιμου λογισμικού. Τα
applets διακρίνονται ως προς τo βαθμό αλληλεπίδρασης με το μαθητή σε κλειστά και σε
παραμετρικά αντίστοιχα με την κατηγοριοποίηση των προσομοιώσεων σε αυτό το κείμενο. Ο
αριθμός των applets είναι πρακτικά απεριόριστος. Σκοπός τους είναι να προσφέρουν ένα

μέσο διδασκαλίας το οποίο βοηθά σημαντικά τη μαθησιακή διαδικασία και ενισχύει την
αλληλεπίδραση μαθητών και λογισμικού. Τα applets μπορούν να ενσωματωθούν ευέλικτα
από έναν καθηγητή στο μάθημά του. Στην Εικόνα 13 (παραπάνω) φαίνεται ένα κλειστό
applet. Παριστάνει το ηλεκτρομαγνητικό κύμα ως επαλληλία του μαγνητικού και του
ηλεκτρικού πεδίου. Η οπτικοποίηση παρουσιάζει ηλεκτρομαγνητικό κύμα, δηλαδή ένα
πολωμένο επίπεδο κύμα, το οποίο διαδίδεται κατά τη θετική κατεύθυνση Χ. Τα διανύσματα
του ηλεκτρικού πεδίου (κόκκινου) είναι παράλληλα στον άξονα Υ, τα διανύσματα του
μαγνητικού πεδίου (μπλε) είναι παράλληλα στον άξονα Ζ. Ο χρήστης μπορεί να παρακολουθεί
την χρονική εξέλιξη των δυο κυμάτων.
Εικόνα 14: Δείγμα applet από την κατηγορία των παραμετρικών προσομοιώσεων
Στην Εικόνα 14 φαίνεται ένα applet της κατηγορίας των παραμετρικών προσομοιώσεων. Το
applet παρουσιάζει ένα αυτοκίνητο που κινείται με τη σταθερή επιτάχυνση. Η πράσινη
περιοχή (περιοχή ελέγχου) περιέχει τα πεδία κειμένου όπου ο χρήστης μπορεί να
πληκτρολογήσει τις τιμές της αρχικής θέσης, την αρχική ταχύτητα και την επιτάχυνση του
αυτοκινήτου. Με τη χρησιμοποίηση των κουμπιών, ο χρήστης μπορεί να εκκινήσει την
προσομοίωση (start) να επαναφέρει το αυτοκίνητο στην αρχική θέση (reset) ή να σταματήσει
και να επαναλάβει την προσομοίωση (pause/resume) . Με την επιλογή "αργή κίνηση", η
κίνηση θα είναι δέκα φορές πιο αργή. Τρία ψηφιακά ρολόγια δείχνουν ότι ο χρόνος παρήλθε
από την έναρξη. Μόλις το αυτοκίνητο φθάσει στο πράσινο αντίστοιχα εμπόδιο με τον
μπροστινό προφυλακτήρα του, το αντίστοιχο ρολόι θα σταματήσει. Και τα δύο εμπόδια είναι
διευθετήσιμα με το σύρσιμο του ποντικιού με το πιεσμένο κουμπί του ποντικιού.

Τρία διαγράμματα επεξηγούν την κίνηση του οχήματος:

• Θέση Χ ως προς το χρόνο t
• Ταχύτητας V ως προς το χρόνο t
• Επιτάχυνσης α ως προς το χρόνο t
Εικόνα 15: Δείγμα applet ρύθμισης των αρχικών παραμέτρων
Στην Εικόνα 15 παρουσιάζεται ένα applet με τα χαρακτηριστικά «ρύθμισης των αρχικών

ιδιοτήτων». Είναι ένα απλό πείραμα για την πλευστότητα σε ένα υγρό: Στερεό σώμα κρέμεται
από ένα ελατήριο και βυθίζεται σε υγρό. Σε αυτήν την περίπτωση η μετρημένη δύναμη, που
είναι ίση με τη διαφορά του βάρους και της άνωσης, μειώνεται. O χρήστης μπορεί να αλλάξει
τις προ-επιλεγμένες τιμές, του ύψους και της επιφάνειας βάσης του σώματος καθώς και τις
πυκνότητες τόσο του σώματος όσο και του υγρού στο οποίο βυθίζεται.
Εικόνα 16: Δείγμα applet «πολλαπλές αναπαραστάσεις» και «γραφική παράσταση»

Στην Εικόνα 16 παρουσιάζεται ένα applet με δυνατότητες «πολλαπλών αναπαραστάσεων»

και «γραφικής παράστασης». Παρουσιάζεται ένα απλό κύκλωμα που αποτελείται από μια
πηγή εναλλασσόμενης τάσης και, ανάλογα με το επιλεγμένο ράδιο-πλήκτρο, έναν ιδανικό
αντιστάτη, έναν πυκνωτή ή ένα ιδανικό πηνίο. Επιπλέον υπάρχουν μετρητές για την τάσης V
(μπλε) και την ένταση ρεύματος Ι (κόκκινο). Κάτω από το κύκλωμα παρουσιάζεται τόσο η
τρέχουσα ένδειξη της τάσης-έντασης ως διάνυσμα όσο και το διάγραμμα τόσο της τάσης όσο
και της έντασης (μπλε τάσης, κόκκινο έντασης ρεύματος) και η τρέχουσα τιμή με την
κουκίδα. Παράλληλα, στο applet δίνεται η δυνατότητα προσωρινής παύσης και
επανεκκίνησης του πειράματος.
Τα applets σπάνια βρίσκονται μόνα τους, συνήθως υπάρχουν σε ιστοσελίδα συνοδευτικό
κείμενο. Η σχεδίαση της χρήσης ενός applet φαίνεται από το κείμενο που υπάρχει στην
ιστοσελίδα και συνοδεύει το applet, υποδηλώνοντας τη χρήση του. Στα περισσότερα applets
το κείμενο αυτό είναι σύντομο και αρκείται σε μια απλή περιγραφή του applet και σε
χειριστικά σχόλια. Για παράδειγμα, στο applet της εικόνας 4, το κείμενο λέει «Είναι δυνατό να
μεταβάλετε τις προ-επιλεγμένες τιμές της συχνότητας, της μέγιστης τάσης και της τιμής του
στοιχείου (αντίσταση, χωρητικότητα, τιμή του πηνίου). Το πρόγραμμα θα δείξει τη νέα τιμή
της μέγιστης έντασης ρεύματος». Σε άλλα applets το κείμενο είναι πολύ περισσότερο και
επεξηγηματικό. Σε μια σειρά από applets (τα Physlets) το κείμενο αυτό καθορίζει τον τρόπο
που ο σχεδιαστής είχε κατά νου να χρησιμοποιηθεί το δεδομένο applet. Τα Physlets έχουν
σχεδιαστεί για να χρησιμοποιηθούν ως απεικονίσεις, διερευνήσεις και προβλήματα.
Οι διερευνήσεις (explorations) είναι διδακτικής φύσης. Παρέχουν είτε υπαινιγμούς ή
προτείνουν στους μαθητές στρατηγικές επίλυσης προβλήματος ή κατανόηση των εννοιών.
Μερικές διερευνήσεις ζητούν από τους μαθητές να κάνουν μια πρόβλεψη και να ελέγξουν
έπειτα τις προβλέψεις τους, που εξηγούν οποιεσδήποτε διαφορές μεταξύ των προβλέψεων
και των παρατηρήσεων. Άλλες διερευνήσεις ζητούν από τους μαθητές να αλλάξουν τις
παραμέτρους και να παρατηρήσουν την επίδραση, ζητώντας από τους μαθητές να
αναπτύξουν για τους ίδιους, ορισμένες σχέσεις φυσικής (εξισώσεις). Οι χαρακτηριστικές
χρήσεις των διερευνήσεων θα ήταν στις αναθέσεις επίλυσης προβλήματος σε ομάδες ή
εργασίες προ-εργαστηρίων. Οι διερευνήσεις είναι επίσης συχνά χρήσιμες στην ώρα ασκήσεις
διδασκαλίας.
Στην Εικόνα 17 (σελ. 37) φαίνεται ένα παράδειγμα applet «διερεύνησης». Πρόκειται για ένα
applet που παρουσιάζει ένα θετικό φορτίο 4C που βρίσκεται στη θέση (0, 0) και ένα
δοκιμαστικό φορτίο 1C που βρίσκεται (1 μ, 1 μ). Ένα διάνυσμα αντιπροσωπεύει τη δύναμη
που ασκείται στο δοκιμαστικό φορτίο. στη δαπάνη δοκιμής (η θέση δίνεται στους μετρητές
και το φορτίο σε Coulomb). Ο ολισθαίνων ρυθμιστής επιτρέπει να αλλάξουμε την τιμή του
φορτίου στο δοκιμαστικό φορτίο. Στο κείμενο διαβάζουμε:
α) Σύρετε το δοκιμαστικό φορτίο στα Χ = 2 μ και Υ = 2 μ. Τώρα η δύναμη που ασκείται στο
δοκιμαστικό φορτίο είναι μεγαλύτερη, μικρότερη ή η ίδια; Τι θα συνέβαινε αν το
δοκιμαστικό φορτίο ήταν στη θέση (0,5 μ, -1 μ); Τι είναι αυτό που καθορίζει το μέγεθος της
δύναμης στο δοκιμαστικό φορτίο;

β) Τώρα επαναφέρετε το δοκιμαστικό φορτίο στην αρχική θέση του αλλά αυξήστε την τιμή
του φορτίου σε 2C. Πώς αλλάζει η δύναμη; Συγκρίνετε την τιμή της δύναμης τώρα και
προηγούμενα. Τι είναι αυτό που καθορίζει το μέγεθος της δύναμης στο δοκιμαστικό φορτίο;
Εικόνα 17: Δείγμα applet σχεδιασμένο ως διερεύνηση (exploration)
Δημοφιλής σειρά applets είναι η σειρά του Fendt (http://www.walter-fendt.de/ph14e/).

Επίσης δημοφιλή είναι τα physlets που μπορούν να αναζητηθούν μεταξύ άλλων στο site
http://webphysics.davidson.edu/Applets/Applets.html.
Η μηχανή αναζήτησης NatSim (http://natsim.net/cgi-bin/ps/search.pl) ψάχνει το ορατό
κείμενο καθώς επίσης και τις κρυμμένες δηλώσεις JavaScript. Ο τίτλος “NatSim” προέρχεται
από το “Natural Science Simulations” ή αλλιώς «προσομοιώσεις Φυσικών Επιστημών». Η ιδέα
είναι μέσα από ένα περιγραφικό κείμενο (text) να μπορεί να αναζητά κάθε διαθέσιμο applet
στον παγκόσμιο ιστό. Πρόκειται για μια προσπάθεια, η οποία συμπληρώνει άλλες, ώστε να
δημιουργηθεί μια ταξινομημένη βάση δεδομένων με τα διαπιστωμένα καλά παραδείγματα
πρακτικής από τον αυξανόμενο αριθμό διεσπαρμένων εφαρμογών πολυμέσων στο διαδίκτυο.
Το NatSim αναζητά σε περισσότερες από 16000 ιστοσελίδες και περιλαμβάνει αναφορές για
περισσότερα από 4500 Physlets.
Το ενδιαφέρον είναι ότι μας δίνεται η δυνατότητα να μεταφορτώσουμε (download) στον
υπολογιστή μας τις σχετικές ιστοσελίδες είτε σε μορφή zip είτε σε μορφή html. Το NatSim
προσφέρει την επιλογή μεταφόρτωσης που καθιστά δυνατό να ανακτήσει τις σελίδες html
μαζί με τις αντίστοιχες εικόνες αλλά και τα αρχεία των applets τοπικά στον υπολογιστή για
μεταγενέστερη χρήση χωρίς απευθείας σύνδεση στο Internet. Βέβαια, για τα μη-physlet ap-
plets οι μεταφορτωμένες σελίδες μπορεί να μη λειτουργούν καθώς αυτό μπορεί να συγκρού-
εται με τα πνευματικά δικαιώματα των συντακτών. Μια προειδοποίηση θα υπενθυμίσει στον
χρήστη να ελέγξει το θέμα πνευματικών δικαιωμάτων για τη συγκεκριμένη ιστοσελίδα.

3. Το Web 2.0 και η κοινωνική δικτύωση

Το Web 2.0 είναι περισσότερο από μια τεχνολογία. Είναι μια νέα έννοια κι έχει γίνει ένα
σημαντικό πεδίο που υποστηρίζει τη δημοσίευση περιεχομένου στο διαδίκτυο. Το Web 2.0
αναφέρεται σε μια αναμενόμενη δεύτερη γενιά του Web που επιτρέπει στα άτομα να
δημιουργούν, να δημοσιεύουν, να ανταλλάσσουν, να μοιράζονται και να συνεργάζονται για
την ενημέρωση με ένα νέο τρόπο επικοινωνίας και συνεργασίας. Το Web 2.0 μετατρέπει το
διαδίκτυο, για τον απλό χρήστη, από χώρο περιήγησης σε χώρο δημιουργίας και κοινής
χρήσης. Η επιτυχία του Web 2.0 βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αμφίδρομη επικοινωνία και
συνεργασία μεταξύ των ανθρώπων στο διαδίκτυο μέσω της νέας γενιάς του κοινωνικού
λογισμικού, όπως Wikis, Blogs, RSS, podcast, φυλλομετρητές που βασίζονται στην
τεχνολογία Ajax (Asynchronous JavaScript & XML), peer-to-peer, instant messenger, καθώς
και άλλο λογισμικό κοινωνικής δικτύωσης. Στις καθημερινές μας δραστηριότητες στο Web
μπορεί να βρει κανείς όλο και πιο πετυχημένα Web 2.0 εργαλεία όπως η Wikipedia, το
YouTube, το MySpace, το Flickr1. Το Web 2.0 μετατοπίζει την οικονομική αξία του Web προς
νέα επιχειρηματικά μοντέλα για την επόμενη γενιά της διαδραστικής ηλεκτρονικής μάθησης.
Ένας από τους βασικούς στόχους της εφαρμογής του Web 2.0 στη διαδραστική
ηλεκτρονική μάθηση είναι η ενίσχυση της μαθητοκεντρικής επικοινωνίας και συνεργασίας
μεταξύ των συμμετεχόντων. Με τον όρο «συμμετέχοντες», αναφερόμαστε σε άτομα που είτε
διαθέτουν σχετικούς μαθησιακούς πόρους, είτε μπορούν να βοηθήσουν να ανακαλύψουν και
να αποκτήσουν τους πόρους, είτε είναι πρόθυμα να ανταλλάξουν και να μοιραστούν τέτοιους
πόρους με άλλους. Με τον όρο «μαθησιακοί πόροι», αναφερόμαστε στους συμμετέχοντες
συν-εκπαιδευόμενους, στο διαθέσιμο περιεχόμενο μάθησης, καθώς και στις διαθέσιμες
υπηρεσίες. Στο Web 2.0, οι μαθητές μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν στο Web κι έτσι
οι μαθητές γίνονται οι καταναλωτές και οι παραγωγοί μαθησιακών πόρων. Ως εκ τούτου, οι
κρίσιμες προκλήσεις του Web 2.0 για τη διαδραστική ηλεκτρονική μάθηση είναι ο
προσδιορισμός-επιλογή των κατάλληλων συν-εκπαιδευόμενων και του κατάλληλου
περιεχομένου μάθησης, η παροχή των κατάλληλων υπηρεσιών μάθησης, καθώς και η
διευκόλυνση, μέσω των κατάλληλων διεπαφών, της μαθητοκεντρικής επικοινωνίας και
συνεργασίας στο πλαίσιο της διαδραστικής ηλεκτρονικής μάθησης.
Το Web 2.0 συμβάλλει στην εξειδίκευση μιας νέας παιδαγωγικής για τη μάθηση και
διδασκαλία. Με την εφαρμογή του Web 2.0, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιτύχουν εύκολα
το ιδανικό του εποικοδομητισμού όπως υποστηρίζεται από τους ερευνητές στις τελευταίες
δύο δεκαετίες: Η δημιουργία καλύτερου μαθητοκεντρικού περιβάλλοντος μάθησης στο οποίο
οι συμμετέχοντες διαπραγματεύονται, εποικοδομούν και συν-εποικοδομούν τη γνώση. Είναι
φανερό ότι το Web 2.0 και η παιδαγωγική του εποικοδομητισμού παρουσιάζουν ισχυρό
βαθμό συνέργειας.
1
Το Flickr είναι ένας δημοφιλής δικτυακός τόπος στον οποίο οι χρήστες ενσωματώνουν και
μοιράζονται προσωπικές φωτογραφίες και βίντεο. Παράλληλα το υλικό που φιλοξενείται μπορεί να
ενσωματωθεί στα blogs και τα social media. Τον Σεπτέμβριο του 2010 αναφέρθηκε ότι φιλοξενούσε
περισσότερα από 5 δισεκατομμύρια εικόνες.

Με ποιο τρόπο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να ενσωματώσουν τις τεχνολογίες και

τα εργαλεία Web 2.0 σε εκπαιδευτικές και θεσμικές πρακτικές; Το ερώτημα αυτό προκύπτει
από την παραδοχή ότι η Ηλεκτρονική Μάθηση 2.0, όπως ονομάστηκε αυτή η ένταξη, θα
προωθήσει τον μαθητή στο κέντρο μιας πιο κοινωνικής, προσωπικής και ευέλικτης
διαδικασίας μάθησης. Αυτό απαιτεί όχι μόνο μια τεχνολογική αλλαγή, αλλά επίσης, και το πιο
σημαντικό, μια εννοιολογική αλλαγή κατά την οποία όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη
αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως κοινωνική δραστηριότητα που πραγματοποιείται στην
αλληλεπίδραση με τους άλλους.
Είναι σημαντικό ότι η εισαγωγή των εργαλείων του Web 2.0 στην μαθησιακή πρακτική
γίνεται αντιληπτή μάλλον ως πρόκληση προς τους μαθητευόμενους, παρά ως πρόκληση
τεχνολογική, εκπαιδευτικού σχεδιασμού ή θεσμική: Οι μαθητές πρέπει να απομακρυνθούν
από τις παραδοσιακές στρατηγικές μάθησης και από τις ατομικές και παθητικές προσεγγίσεις
τους στη συνεργατική μέθοδο. Όμως, στην πραγματικότητα οι μαθητές (ούτε βέβαια και οι
εκπαιδευτικοί) δεν είναι εξοικειωμένοι με δραστηριότητες που απαιτούνται για τη διατήρηση
της αυθεντικής συνεργασίας. Γι’ αυτό θα πρέπει να παρέχεται συνεχής υποστήριξη για την
ανάπτυξη δεξιοτήτων στην κατεύθυνση αυτή.
Είναι επίσης σημαντικό να διερευνηθεί η δυνατότητα των εργαλείων Web 2.0 για την
ανάπτυξη ανώτερης τάξης δεξιοτήτων, όπως ο αναστοχασμός πάνω στις δράσεις, που ήδη
πραγματοποιήθηκαν, και η κριτική σκέψη. Αυτά τα εργαλεία έχουν τη δυνατότητα να
προωθήσουν αυτές τις δεξιότητες. Παρόλα αυτά, για να αποδώσουν τα μέγιστα, οι μαθητές
χρειάζονται υποστήριξη για το πώς να χρησιμοποιούν αυτά τα εργαλεία για τον ουσιαστικό
αναστοχασμό. Την ίδια στιγμή, εκπαιδευτικοί αλλά και οι σχεδιαστές της διδασκαλίας θα
πρέπει να έχουν κατά νου ότι η ποιότητα της διδασκαλίας θα βελτιωθεί εάν τα εργαλεία του
Web 2.0 ενσωματωθούν στη διαδικασία της μάθησης, όπως υποδεικνύεται από τις θεωρίες
και τα μοντέλα grounded διδακτικού σχεδιασμού.
Ηλεκτρονική Μάθηση 2.0 σημαίνει επίσης μια μετατόπιση από το παραδοσιακό μοντέλο της
παροχής εκπαίδευσης, προς μια πιο ευέλικτη και ανοικτή προσέγγιση στη μάθηση.
Προσωπικά περιβάλλοντα μάθησης δίνουν στους μαθητές τον έλεγχο της μαθησιακής
διαδικασίας τους, παρέχοντας ένα ενιαίο σημείο πρόσβασης σε υπηρεσίες, εργαλεία,
πρόσωπα και πόρους. Έλεγχος, σε αυτά τα περιβάλλοντα, σημαίνει ότι οι μαθητές
αναλαμβάνουν βαθμιαία όλο και μεγαλύτερο μέρος της ευθύνη για κρίσιμες διδακτικές
λειτουργίες. Είναι προφανές ότι το σχολείο αναλαμβάνει να διαδραματίσει ένα νέο σημαντικό
ρόλο: να αναπτύξει τις ικανότητες των μαθητών να καθορίζουν και να ελέγχουν τον
μαθησιακό τους προγραμματισμό, τα περιβάλλοντα μάθησης και το περιεχόμενό της. Είναι,
έτσι, προφανές ότι και το ίδιο το σχολείο μπορεί να επωφεληθεί σημαντικά από τα εργαλεία
και τις υπηρεσίες του Web 2.0.
Ένας λόγος για την ένταξη των εφαρμογών του Web 2.0 στη διδασκαλία των Φυσικών
Επιστημών είναι η οικειότητα χρήσης των εφήβων με τις περισσότερες εφαρμογές:
χρησιμοποιούν το facebook, παρακολουθούν και μοιράζονται ταινίες στο YouTube,
διαμοιράζονται φωτογραφίες στο flickr, ανταλλάσσουν απόψεις σε chat rooms κλπ. Έτσι ο
εκπαιδευτικός συμμετέχοντας στα παραπάνω με τους μαθητές του μπορεί να προκαλέσει τη

διδακτική εμπλοκή τους και να τις επεκτείνει, δημιουργώντας πχ ομάδες συζήτησης (πχ.
Google groups), προσωπικό ιστολόγιο ή ιστολόγιο της τάξης, κ.λπ.
Ο βασικός όμως λόγος για τη διδακτική αξιοποίηση των όποιων εφαρμογών τύπου Web 2.0
είναι η διδακτική όψη παραμέτρων, που το Web 2.0 εν δυνάμει υποστηρίζει και μπορεί να
συνεισφέρει στη διδασκαλία, όπως η συμμετοχικότητα, η συνεργατικότητα, η κατανομή
ρόλων και ευθυνών κ.λπ. κοινωνιολογικού τύπου, παράμετροι. Η υιοθέτηση εφαρμογών
τύπου Web 2.0 μπορεί να αλλάξει ριζικά τη διδασκαλία των ΦΕ και από διαδικασίες
φορμαλιστικού τύπου να αποτελέσουν τον καταλύτη για την ανάδειξη εποικοδομητικών
πρακτικών. Έτσι διαδικασίες όπως:
• η συγγραφή ενός ημερολογίου μετεωρολογικών ή αστρονομικών παρατηρήσεων και η
δημοσίευσή τους σε ιστολόγιο, όπου θα κληθούν τα μέλη της μαθητικής κοινότητας να
διαχειριστούν τα δεδομένα, να εξάγουν συμπεράσματα και να σχολιάσουν ευρήματα,
• η συλλογή δεδομένων και η συγγραφή μιας εγκυκλοπαίδειας πολυμέσων, τύπου wiki, για
την τοπική πανίδα και χλωρίδα,
• η δημοσίευση σχεδίων εργασίας τύπου project πάλι σε περιβάλλον wiki,
• ο διαμοιρασμός στην εκπαιδευτική κοινότητα ανοιχτών, στην επίλυσή τους, προβλημάτων,
που προάγουν την κριτική σκέψη,
• οι συνεργατικού τύπου online δραστηριότητες,
• η δημιουργία ατομικών portfolio, όπου μεταξύ άλλων μπορεί να καταγράφονται απόψεις
και εμπειρίες αλλά και η εξέλιξη της μαθησιακής πορείας,
• η άμεση αλληλεπίδραση και αλληλοενημέρωση μεταξύ των μελών μιας ομάδας (πχ. μιας
τάξης) πάνω σε ένα θέμα προς συζήτηση με ή χωρίς την καθοδήγηση του επόπτη
καθηγητή μέσα από το Facebook ή τις ομάδες Google κλπ,
είναι μόνον μερικά από τα πολλά παραδείγματα που βρίσκει κανείς στις Web 2.0 εφαρμογές.

Διεύθυνση
Έκδοση 1η
118 īİǌǈǉǗ ưƿǏǎǐ
ƪǌǗĲǆĲĮ 3.5
ƶǑıĲǀμĮĲĮ ƩǈĮǒİǁǏǈıǆǐ
ưƾǇǆıǆǐ (CMS, LMS): īǌǔǏǈμǁĮ
ǉĮǈ ǒǏǀıǆ
1. ƪǈıĮǄǔǄǀ
ƴǏǗǉİǈĲĮǈ ǄǈĮ ƿǌĮ μƾǇǆμĮ ǄǌǔǏǈμǁĮǐ μİ Ĳǈǐ ĮǏǒƿǐ ıǒİįǁĮıǆǐ ǉĮǈ
ĳǈǊǎıǎĳǁĮǐ ȺǎǑ įǈƿȺǎǑǌ ĲĮ įǈƾĳǎǏĮ ıǑıĲǀμĮĲĮ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ ĲǎǑ
įǈįĮǉĲǈǉǎǘ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ (ǑǊǈǉǎǘ) ǉĮǈ ĲĮ ıǑıĲǀμĮĲĮ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ
μƾǇǆıǆǐ, ǗȺǔǐ İȺǁıǆǐ ǉĮǈ μİ ĲĮ ǈįǈĮǁĲİǏĮ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ ȺǎǑ
ĲĮ ǍİǒǔǏǁǅǎǑǌ μİĲĮǍǘ ĲǎǑǐ
ƩǈįĮǉĲǈǉǎǁ x ƹǏǀıǆ İǌǗǐ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǎǑ ıǑıĲǀμĮĲǎǐ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ Ĳǆǐ

ƶĲǗǒǎǈ μƾǇǆıǆǐ ĮǌƾǊǎǄĮ μİ Ĳǎǌ ıǉǎȺǗ ǄǈĮ Ĳǎǌ ǎȺǎǁǎ Ĳǎ
ǒǏİǈƾǅǎǌĲĮǈ
x ƧǌƾȺĲǑǍǆ įİǍǈǗĲǆĲĮǐ ıĲǆǌ İȺǈǊǎǄǀ ĲǎǑ ǉĮĲƾǊǊǆǊǎǑ
ıǑıĲǀμĮĲǎǐ μİ ǃƾıǆ ĲǎǑǐ ıĲǗǒǎǑǐ ĲǎǑǐ ǉĮǈ Ĳǈǐ
įǑǌĮĲǗĲǆĲİǐ Ĳǔǌ ıǑıĲǆμƾĲǔǌ ĮǑĲǙǌ
ƪȺǈμǎǏĳǔĲǈǉǗ ǑǊǈǉǗ ǄǈĮ Ĳǆǌ İȺǈμǗǏĳǔıǆ Ĳǔǌ İǉȺĮǈįİǑĲǈǉǙǌ - Ʒİǘǒǎǐ 1 (īİǌǈǉǗ ưƿǏǎǐ)
ƪƧƭƷƸ - ƷǎμƿĮǐ ƪȺǈμǗǏĳǔıǆǐ ǉĮǈ ƮĮĲƾǏĲǈıǆǐ (ƷƪƮ)
2. ƩǈƾǉǏǈıǆ μİĲĮǍǘ CMS ǉĮǈ LMS

ƶĲĮ ıǑıĲǀμĮĲĮ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ/įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ μƾǇǆıǆǐ
(ǗȺǔǐ İǁǌĮǈ ĲĮ Blackboard, Joomla, Moodle, e-class, PostNuke,
Drupal ǉ.ƾ. ĲĮ ǎȺǎǁĮ ǇĮ ĮȺǎǉĮǊǎǘǌĲĮǈ ƶƩƴ/ƶƩư ıĲǎ İǍǀǐ),
ǑȺƾǏǒİǈ μǈĮ ıǘǄǒǑıǆ ıİ ıǒƿıǆ μİ Ĳǈǐ ȺǏĮǄμĮĲǈǉƿǐ ǊİǈĲǎǑǏǄǁİǐ
ĲǎǑ CMS (Content Management System) ǉĮǈ ĲǎǑ LMS (Learning
Management System). ƴǆǄǀ ĮǑĲǀǐ Ĳǆǐ ıǘǄǒǑıǆǐ İǁǌĮǈ ǎǈ
ǎμǎǈǗĲǆĲİǐ Ĳǔǌ įǑǎ ıǑıĲǆμƾĲǔǌ. ƮĮǈ ĲĮ įǑǎ İȺǈĲİǊǎǘǌ
ǊİǈĲǎǑǏǄǁİǐ İǄǄǏĮĳǀǐ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ, İȺǈǉǎǈǌǔǌǁĮǐ μİ ĮǑĲǎǘǐ,
ĮȺǎĲǁμǆıǆǐ Ĳǆǐ ĮȺǗįǎıǆǐ ǉĮǈ İǌİǏǄǎȺǎǁǆıǆǐ μĮǇǆıǈĮǉǎǘ
ǑǊǈǉǎǘ, ĮǊǊƾ ƿǒǎǑǌ ǉĮǈ ǎǏǈıμƿǌİǐ įǈĮĳǎǏƿǐ μİĲĮǍǘ ĲǎǑǐ.
ƪȺǈĲǏƿȺǎǑǌ ıĲǎ įǈįƾıǉǎǌĲĮ ǌĮ įǆμǈǎǑǏǄǀıİǈ ƿǌĮ įǈǉĲǑĮǉǗ
CMS
(Content μƾǇǆμĮ, ǗȺǎǑ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ «Įǌİǃǎǘǌ» (upload) ǉİǁμİǌĮ ıİ ƿǌĮǌ
Management ĮȺǗ ĲǎǑǐ ıǑǌǀǇİǈǐ ĲǘȺǎǑǐ (ǗȺǔǐ ǉİǈμƿǌǎǑ, ȺĮǏǎǑıǁĮıǆǐ, ǀǒǎǑ)
System)
ǉǊȺ. ǒǔǏǁǐ ǌĮ ǒǏİǈƾǅİĲĮǈ ǌĮ μİĲĮĲǏƿȺǎǌĲĮǈ ıİ web format
įǆǊĮįǀ ǌĮ μİĲĮĲǏĮȺǎǘǌ ıİ ǑǊǈǉǗ ǄǈĮ ǈıĲǎıİǊǁįİǐ (İǌıǔμƾĲǔıǆ
ıĲǎǌ ǉǙįǈǉĮ Ĳǆǐ ǈıĲǎıİǊǁįĮǐ). ƧȺĮǈĲİǁ ıǒİĲǈǉƾ ȺİǏǈǎǏǈıμƿǌİǐ
įİǍǈǗĲǆĲİǐ ǉĮǈ ĮǑĲǗ Ĳǎ ǉĮǇǈıĲƾ įǆμǎĳǈǊǀ İȺǈǊǎǄǀ. ƮĮǊǘȺĲİǈ
ıǑǌǀǇǔǐ ĲĮ İǍǀǐ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ:
x Online ĮǌƾǏĲǆıǆ ǑǊǈǉǎǘ μĮǇǆμƾĲǔǌ
x ƧǍǈǎǊǗǄǆıǆ ıȺǎǑįĮıĲǀ. Ƭ ĮǍǈǎǊǗǄǆıǆ ĮǑĲǀ μȺǎǏİǁ ǌĮ
ǑǊǎȺǎǈǆǇİǁ μİ online İǏǔĲǀıİǈǐ, ĲİıĲ ǉǊȺ
x ĭǗǏǎǑμ ıǑǅǆĲǀıİǔǌ (e-forum). Ƴǈ ıǑǅǆĲǀıİǈǐ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ
įǈİǍƾǄǎǌĲĮǈ μİ Ĳǆǌ İȺǁǃǊİǓǆ μǈĮǐ ǎμƾįĮǐ ȺǏǎǉİǈμƿǌǎǑ ǌĮ
ĮǌĲĮǊǊƾııǎǌĲĮǈ ıǆμİǈǙıİǈǐ ǉĮǈ ǌĮ ıǑǅǆĲǙǌĲĮǈ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌĮ
ǇƿμĮĲĮ ıĲǎ İǌįǈƾμİıǎ Ĳǔǌ μĮǇǆμƾĲǔǌ.
ƻǐ μİǈǎǌİǉĲǀμĮĲĮ ǇĮ μȺǎǏǎǘıĮǌ ǌĮ ǇİǔǏǆǇǎǘǌ:
x ưİǈǔμƿǌǆ İǑİǊǈǍǁĮ. ƷĮ ǎǌǗμĮĲĮ Ĳǔǌ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǔǌ

ĲμǆμƾĲǔǌ ȺǎǑ ĮȺǎĲİǊǎǘǌ ƿǌĮ CMS ıȺƾǌǈĮ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ
ĮǊǊƾǍǎǑǌ ǀ ǌĮ μİĲĮǃǊǆǇǎǘǌ.
x ƧǌİȺĮǏǉǀǐ ȺĮǏǎǒǀ įǈĮįǏĮıĲǈǉǎǘ e-learning. Ʒǎ įǈĮįǏĮıĲǈǉǗ
e-learning μƿıĮ ĮȺǗ İǏǄĮǊİǁĮ ıǑǄǄǏĮĳǀǐ ǗȺǔǐ Ĳǎ
Dreamweaver, ǀ Ĳǎ Flash, įİǌ μȺǎǏİǁ ǌĮ įǈĮǌİμǆǇİǁ μƿıǔ
Ĳǔǌ CMS. īǈĮ Ĳǎ ıǉǎȺǗ ĮǑĲǗ ǎǈ įǈįƾıǉǎǌĲİǐ ĮȺĮǏĮǁĲǆĲĮ
ǇƿĲǎǑǌ ıǑǌįƿıμǎǑǐ ȺǏǎǐ Ĳǎ ĮȺǎμǎǌǔμƿǌǎ ǑǊǈǉǗ ȺǎǑ ƿǒǎǑǌ
įǆμǈǎǑǏǄǀıİǈ ǉĮǈ ȺǎǑ ǃǏǁıǉİĲĮǈ ĮȺǎǇǆǉİǑμƿǌǎ ĮǊǊǎǘ.
x ƧįǑǌĮμǁĮ ıĲǎǌ ƿǊİǄǒǎ ǉĮǈ Ĳǆǌ ǉĮĲĮǄǏĮĳǀ. Ʃİǌ μȺǎǏİǁ ǌĮ

İȺĮǊǆǇİǘıİǈ Ĳǆǌ ĲĮǑĲǗĲǆĲĮ Ĳǔǌ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ ȺǎǑ
ǊĮμǃƾǌǎǑǌ μƿǏǎǐ ıĲǆǌ İǍƿĲĮıǆ ǎǘĲİ μȺǎǏİǁ ǌĮ ıǙıİǈ Ĳǎ
ĲİıĲ ȺǏǈǌ Ĳǎ ǑȺǎǃƾǊǊİǈ ǎ μĮǇǆĲǀǐ ıĲǎǌ įǈįƾıǉǎǌĲĮ
ƶǘıĲǆμĮ ȺǎǑ įǈĮǌƿμİǈ ǉĮǈ įǈĮǒİǈǏǁǅİĲĮǈ ǗǊİǐ Ĳǈǐ μĮǇǆıǈĮǉƿǐ

LMS
(Learning ĮǌƾǄǉİǐ. ƪǁǌĮǈ ĮǌĮǄǉĮǁǎ ıĲǎ ıǆμİǁǎ ĮǑĲǗ ǌĮ įǈİǑǉǏǈǌǈıĲİǁ ǗĲǈ ǆ
Management įǈĮǒİǁǏǈıǆ ĮǌĮĳƿǏİĲĮǈ ȺİǏǈııǗĲİǏǎ ıĲǆǌ ȺǊǆǏǎĳǎǏǁĮ ȺǎǑ
System)
ıǑǌĲİǊİǁ ıĲǆ μƾǇǆıǆ ǉĮǈ Ǘǒǈ ıİ ĮǑĲǀǌ ǉĮǇİĮǑĲǀ Ĳǆ μƾǇǆıǆ.
ƮĮǇǈıĲƾ įǈĮǇƿıǈμĮ ĲĮ μĮǇǀμĮĲĮ, ǉƾǌİǈ İǄǄǏĮĳƿǐ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ
ǉĮǈ ȺǏǎǒǔǏƾ ıĲǆǌ İȺǈǃİǃĮǁǔıǆ ĮǑĲǙǌ Ĳǔǌ İǄǄǏĮĳǙǌ, İǊƿǄǒİǈ
Ĳǆǌ ǉĮĲĮǊǊǆǊǗĲǆĲĮ Ĳǔǌ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ, įǆμǈǎǑǏǄİǁ ǑȺİǌǇǑμǁıİǈǐ
ǄǈĮ Ĳǎ ȺǏǗǄǏĮμμĮ μĮǇǆμƾĲǔǌ, ǉĮĲĮǄǏƾĳİǈ Ĳǆǌ ǎǊǎǉǊǀǏǔıǆ
Ĳǔǌ μĮǇǆμƾĲǔǌ, įǆμǈǎǑǏǄİǁ ĲİıĲ, ĮǌĮǉǎǈǌǙǌİǈ Ĳǆǌ ǎǊǎǉǊǀǏǔıǆ
ĲǎǑ μĮǇǀμĮĲǎǐ ıĲǎ įǈįƾıǉǎǌĲĮ ǉĮǈ ĮǉǎǊǎǘǇǔǐ İǌǆμİǏǙǌİǈ ǉĮǈ
Ĳǎ ıȺǎǑįĮıĲǀ. ƴĮǏƾǄİǈ ĮǌĮĳǎǏƿǐ ǄǈĮ Ĳǎǌ ĮǏǈǇμǗ Ĳǔǌ
ıȺǎǑįĮıĲǙǌ ȺǎǑ ƿǒǎǑǌ İǄǄǏĮĳİǁ ıİ ƿǌĮ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǎ μƾǇǆμĮ,
ǀ ıǑǄǉİǌĲǏǙǌİǈ Ĳǆ ǃĮǇμǎǊǎǄǁĮ ĮȺǗįǎıǆǐ Ĳǔǌ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ ıİ
ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌĮ μĮǇǀμĮĲĮ.
Ƴǈ ǃĮıǈǉƿǐ ǊİǈĲǎǑǏǄǁİǐ İǌǗǐ ĲƿĲǎǈǎǑǐ ıǑıĲǀμĮĲǎǐ ǊǎǈȺǗǌ
ȺİǏǈǊĮμǃƾǌǎǑǌ:
x ƪǄǄǏĮĳǀ ıȺǎǑįĮıĲǙǌ
x ƴĮǏĮǉǎǊǎǘǇǆıǆ ıǑμμİĲǎǒǀǐ ıĲǎ μƾǇǆμĮ
x ƪǍƿĲĮıǆ
x ƩǈİǍĮǄǔǄǀ ıǑǅǆĲǀıİǔǌ
x ưİĲĮĳǎǏƾ ȺǊǆǏǎĳǎǏǁĮǐ ıİ ƾǊǊĮ ıǑıĲǀμĮĲĮ
x ƴǏǎǄǏĮμμĮĲǈıμǗ μĮǇǆμƾĲǔǌ
ƻǐ μİǈǎǌİǉĲǀμĮĲĮ ǇĮ μȺǎǏǎǘıĮǌ ǌĮ ǇİǔǏǆǇǎǘǌ:
x ƵĮǄįĮǁĮ İǍƿǊǈǍǆ Ĳǆǐ ĲİǒǌǎǊǎǄǁĮǐ. ƶǘǌĲǎμĮ ƿǌĮ ĲƿĲǎǈǎ

ıǘıĲǆμĮ ǉĮǇǁıĲĮĲĮǈ ȺǊİǎǌƾǅǎǌ ǀ ȺİǏǈĲĲǗ İǍĮǈĲǁĮǐ Ĳǆǐ
İȺİǏǒǗμİǌǆǐ ĲİǒǌǎǊǎǄǁĮǐ ȺǎǑ ȺİǏǈǊĮμǃƾǌİĲĮǈ ıĲǈǐ ǌİǗĲİǏİǐ
İǉįǗıİǈǐ ĲǎǑ.
x ƴǏǎǃǊǀμĮĲĮ ȺǏǎıĮǏμǎǄǀǐ. Ƴǈ įǈĮĳǎǏİĲǈǉƿǐ ĮǌƾǄǉİǐ Ĳǔǌ
įǈĮĳǗǏǔǌ ǎǏǄĮǌǈıμǙǌ ȺǎǑ ǇĮ ǑǈǎǇİĲǀıǎǑǌ ƿǌĮ ĲƿĲǎǈǎ
ıǘıĲǆμĮ įǆμǈǎǑǏǄİǁ ȺǏǎǃǊǀμĮĲĮ ȺǏǎıĮǏμǎǄǀǐ ıĲǈǐ ĮǌƾǄǉİǐ
ĮǑĲƿǐ. Ʒǎ ıǘıĲǆμĮ İȺǈįƿǒİĲĮǈ ȺİǏǈǎǏǈıμƿǌİǐ ĮǊǊĮǄƿǐ.
ƪǉĲİĲĮμƿǌİǐ ĮǊǊĮǄƿǐ μȺǎǏİǁ ǌĮ ǉƾǌǎǑǌ ȺİǏǈııǗĲİǏǆ ǅǆμǈƾ

ȺĮǏƾ ǌĮ ǔĳİǊǀıǎǑǌ.
x AȺĮǏĮǁĲǆĲǆ ǆ ıǒİĲǈǉǀ İǉȺĮǁįİǑıǆ Ĳǔǌ ǒǏǆıĲǙǌ ıĲǆ ǒǏǀıǆ
ĲǎǑ ıǑıĲǀμĮĲǎǐ
ƴĮǏǗǊǎ ǊǎǈȺǗǌ ȺǎǑ ǉĮǈ ĲĮ įǑǎ ıǑıĲǀμĮĲĮ İǌıǔμĮĲǙǌǎǑǌ

įǑǌĮĲǗĲǆĲİǐ ǄǈĮ ǆǊİǉĲǏǎǌǈǉǀ μƾǇǆıǆ, İǌ ĲǎǘĲǎǈǐ Ĳǎ ƿǌĮ
ıǘıĲǆμĮ įİǌ μȺǎǏİǁ ǌĮ ĮǌĲǈǉĮĲĮıĲǀıİǈ Ĳǎ ƾǊǊǎ, ǊǗǄǔ Ĳǔǌ
ĮǌǗμǎǈǔǌ μĮǇǆıǈĮǉǙǌ įǏĮıĲǆǏǈǎĲǀĲǔǌ ȺǎǑ ǑȺǎıĲǆǏǁǅǎǑǌ.
ƪǁǌĮǈ ĮȺĮǏĮǁĲǆĲǎ ǌĮ Ǆǁǌİǈ ǉĮĲĮǌǎǆĲǗ ǗĲǈ ǆ İǉȺĮǁįİǑıǆ ǉİǏįǁǅİǈ
ıİ μĮǉǏǎȺǏǗǇİıμǆ ǄǌǙıǆ İǌǙ ǆ İȺǈμǗǏĳǔıǆ ǉİǏįǁǅİǈ ǄǌǙıǆ
ǄǈĮ ƾμİıǆ İĳĮǏμǎǄǀ. ƶǑǌİȺǙǐ, Ĳǎ CMS ǑȺǎıĲǆǏǁǅİǈ ǉĮǊǘĲİǏĮ
μĮǉǏǎȺǏǗǇİıμİǐ ıǑǌİįǏǁİǐ μĮǇǆμƾĲǔǌ İǌǙ Ĳǎ LMS ǑȺǎıĲǆǏǁǅİǈ
ƿǌĮǌ ĮǏǈǇμǗ ĮȺǗ ıǘǌĲǎμĮ İȺǈμǎǏĳǔĲǈǉƾ ǄİǄǎǌǗĲĮ – ĳǑıǈǉƾ, ǇĮ
ȺǏƿȺİǈ ǌĮ İȺǈıǆμĮǌǇİǁ ǗĲǈ ĮǑĲƿǐ ǎǈ įǈĮĳǎǏƿǐ įİǌ ƿǒǎǑǌ ĮȺǗǊǑĲǎ
ǒĮǏĮǉĲǀǏĮ, ĮǊǊƾ İǁǌĮǈ ȺǎǊǘ ıǒİĲǈǉƿǐ.
3. ưİǏǈǉƾ ƶǑıĲǀμĮĲĮ ƩǈĮǒİǁǏǈıǆǐ

ưƾǇǆıǆǐ
BlackBoard
http://www.bla
ckboard.com/
(ƷİǊİǑĲĮǁĮ
İȺǁıǉİǓǆ
19/12/2009)
ƩǑǌĮĲǗĲǆĲİǐ ĲǎǑ BlackBoard
x ƪǏǄĮǊİǁĮ ıǑǄǄǏĮĳǀǐ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ

x ƴǏǎǉĮĲĮıǉİǑĮıμƿǌǎ ǑǊǈǉǗ μĮǇǆμƾĲǔǌ
x ƴǏǎıĮǏμǎıĲǈǉǗĲǆĲĮ. Ƴ įǈįƾıǉǔǌ ǉĮǇǎǏǁǅİǈ Ĳǆǌ ȺǎǏİǁĮ
μƾǇǆıǆǐ ǎǏǁǅǎǌĲĮǐ ǀ ĮȺǎǏǏǁȺĲǎǌĲĮǐ Ĳǆǌ ȺǏǗıǃĮıǆ ǉƾȺǎǈǎǑ
ıȺǎǑįĮıĲǀ ıİ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǎ ǑǊǈǉǗ
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ ȺǎǊǊĮȺǊǙǌ ĳǗǏǎǑμ ıǑǅǀĲǆıǆǐ
x Online ĮǍǈǎǊǗǄǆıǆ ǉĮǈ İȺǈıǉǗȺǆıǆ Ĳǆǐ ȺǏǎǗįǎǑ İǌǗǐ μĮǇǆĲǀ
x ƶǘıĲǆμĮ ƿǄǉĮǈǏǆǐ ȺǏǎİǈįǎȺǎǁǆıǆǐ (ǉĮĲĮĲƾııİǈ ĲǎǑǐ μĮǇǆĲƿǐ
ıĲĮįǈĮǉƾ ıİ profiles μİ ǃƾıǆ Ĳǆ ıǑμμİĲǎǒǀ ǉĮǈ Ĳǈǐ İȺǈįǗıİǈǐ
ĲǎǑǐ ǉĮǈ İǈįǎȺǎǈİǁ Ĳǎǌ įǈįƾıǉǎǌĲĮ ȺǏǎǉİǈμƿǌǎǑ ĮǑĲǗǐ ǌĮ
İȺǈǊƿǍİǈ Ĳǆǌ ȺǎǏİǁĮ μƾǇǆıǆǐ)
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ μĮǇǆıǈĮǉƿǐ ǉǎǈǌǗĲǆĲİǐ μİ online ıǑǅǆĲǀıİǈǐ
x ƪǘǉǎǊǆ ĮǌƾǏĲǆıǆ ȺǊǆǏǎĳǎǏǁĮǐ ǒǔǏǁǐ ǄǌǙıǆ HTML

x ƬǊİǉĲǏ. ƪμȺǗǏǈǎ. ƷĮ ǈįǏǘμĮĲĮ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ ǒǏİǙǌǎǑǌ online
x ƪȺǈĲǏƿȺİǈ ıĲǎǑǐ ǒǏǀıĲİǐ ǌĮ įǆμǈǎǑǏǄǎǘǌ blogs
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ portfolio ǉĮǈ įǑǌĮĲǗĲǆĲĮ ȺǏǎıǔȺǈǉǙǌ ǏǑǇμǁıİǔǌ
ıĲǆǌ İμĳƾǌǈıǆ ĲǎǑ Portfolio
x Templates ǄǈĮ ǉƾǇİ İǁįǎǑǐ ǑǊǈǉǗ
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ ĮǌĮĳǎǏǙǌ
x ƮĮĲƾǊǎǄǎǐ μĮǇǆıǈĮǉǙǌ ĮǌĲǈǉİǈμƿǌǔǌ (ǄǈĮ ĮǌĮǅǀĲǆıǆ)
Joomla
http://www.joo
mla.org/
http://www.joo
mla.gr/
(ƷİǊİǑĲĮǁĮ
İȺǁıǉİǓǆ 18
ƩİǉİμǃǏǁǎǑ
2009)
x ƪǘǉǎǊǎ ıĲǆǌ İǄǉĮĲƾıĲĮıǆ
x ƪȺİǍİǏǄĮıǁĮ ĲǎǑ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ μǗǌǎ μİ ĮȺǊǀ ǄǌǙıǆ word
x ƩǈĮǇƿıǈμǆ ıǑǊǊǎǄǀ ȺǎǊǑμİıǈǉǙǌ ĮǏǒİǁǔǌ ǉĮǈ ĮǏǒİǁǔǌ
İǈǉǗǌĮǐ
x ƩǑǌĮĲǗĲǆĲĮ ǆǊ. İμȺǎǏǁǎǑ
x ƹǙǏǎǐ ǄǈĮ ĳǗǏǎǑμ ǉĮǈ ıǑǅǆĲǀıİǈǐ
x ƩǑǌĮĲǗĲǆĲĮ įǆμǈǎǑǏǄǁĮǐ blogs
x Email Newsletters
x ƶǑǊǊǎǄǀ įİįǎμƿǌǔǌ ǉĮǈ įǆμǈǎǑǏǄǁĮ ĮǌĮĳǎǏǙǌ
x ƸȺǆǏİıǁĮǐ ıǑǌįǏǎμǆĲǈǉǀǐ İǄǄǏĮĳǀǐ
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ ǉĮĲĮǊǗǄǔǌ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ
Moodle
http://moodle.
org/
(ƷİǊİǑĲĮǁĮ
İȺǁıǉİǓǆ 18
2009)
x ƩǑǌĮĲǗĲǆĲĮ İǄǄǏĮĳǀǐ Ĳǔǌ ǒǏǆıĲǙǌ μİ įǆμǈǎǑǏǄǁĮ įǈǉǎǘ

ĲǎǑǐ ǊǎǄĮǏǈĮıμǎǘ ǉĮǈ İȺǈǃİǃĮǁǔıǆ Ĳǔǌ įǈİǑǇǘǌıİǔǌ e-
mail.
x ƠǊİǄǒǎǐ ĲǎǑ įǈįƾıǉǎǌĲĮ ıĲǎ ȺİǏǈİǒǗμİǌǎ ĲǎǑ μĮǇǀμĮĲǎǐ ǉĮǈ
įǑǌĮĲǗĲǆĲĮ ȺǎǈǉǈǊǁĮǐ ıĲǈǐ įǏĮıĲǆǏǈǗĲǆĲİǐ ıǒİĲǈǉƾ μİ Ĳǎ
μƾǇǆμĮ (ĳǗǏǎǑμ, ǉǎǑǁǅ, İǏǄĮıǁİǐ)
x ƶǑǄǉİǌĲǏǔĲǈǉǀ ȺĮǏǎǑıǁĮıǆ ǃĮǇμǎǊǎǄǁĮǐ
x īǏĮĳǈǉǀ ĮȺİǈǉǗǌǈıǆ Ĳǆǐ ǉǁǌǆıǆǐ Ĳǔǌ ǒǏǆıĲǙǌ
x ƸȺǎıĲǆǏǁǅİǈ ȺǎǊǘǄǊǔııǆ ǑȺǎıĲǀǏǈǍǆ ǉİǈμƿǌǔǌ
x ƠǊİǄǒǎǐ Ĳǔǌ İǏǄĮıǈǙǌ. Ƴ įǈįƾıǉǔǌ μȺǎǏİǁ ǌĮ İȺǈǊƿǍİǈ Įǌ ǇĮ
İμȺǎįǁıİǈ İǉȺǏǗǇİıμİǐ ǑȺǎǃǎǊƿǐ İǏǄĮıǈǙǌ, Įǌ ǇĮ İȺǈĲǏƿǓİǈ
ǌĮ ǑȺǎǃǊǆǇǎǘǌ İǉ ǌƿǎǑ ǀ Įǌ ǇĮ Ǌƾǃİǈ ȺǏǎİǈįǎȺǎǈǆĲǈǉǗ email
ǗĲĮǌ ǎǈ μĮǇǆĲƿǐ ȺǏǎıǇƿĲǎǑǌ ǉƾĲǈ ıĲǆǌ ǑȺǎǃǊǆǇİǁıĮ İǏǄĮıǁĮ
ǀ İǌǆμİǏǙǌǎǑǌ Ĳǎ ȺİǏǈİǒǗμİǌǗ Ĳǆǐ
x ƪȺǈĲǏƿȺİǈ Ĳǆ įǈİǍĮǄǔǄǀ ıǑǅǆĲǀıİǔǌ online
x ƪȺǈĲǏƿȺİǈ Ĳǆ įǆμǈǎǑǏǄǁĮ ǊǁıĲĮǐ ǎǏǈıμǙǌ ıİ ĲǘȺǎ ǊİǍǈǉǎǘ
x ƪȺǈĲǏƿȺİǈ ıĲǎ įǈįƾıǉǎǌĲĮ ǌĮ įǆμǈǎǑǏǄİǁ ȺǎǈǉǈǊǗμǎǏĳĮ ĲİıĲ
(ȺǎǊǊĮȺǊǀ İȺǈǊǎǄǀ, ǉİǌƾ ıİ ȺǏǎĲƾıİǈǐ, ĮǌĲǈıĲǎǁǒǈıǆ, ...)
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ blogs ǉĮǈ wikis
x ưƿǇǎįǎǈ İǄǄǏĮĳǀǐ ǉĮǈ ĲĮǑĲǎȺǎǁǆıǆǐ ǒǏǆıĲǙǌ
x ĭǁǊĲǏĮ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ
E-class
http://www.ecl
ass.net/pub/EC
lass_Web_Site
_1.htm
(ƷİǊİǑĲĮǁĮ
İȺǁıǉİǓǆ 18
2009)
x Ơǒİǈ ĮȺǊǀ įǈİȺĮĳǀ
x ƧȺǎįǎǒǀ ȺǎǊǊǙǌ ĳǎǏμƾĲ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ (word, pdf,

powerpoint, flash, windows media, ǉǊȺ)
x ƪǘǉǎǊǆ ǎǏǄƾǌǔıǆ ĲǎǑ ȺİǏǈİǒǎμƿǌǎǑ (μİĲĮǉǈǌǀıİǈǐ,
ĮǌĲǈǄǏĮĳƿǐ)
x ƪμĳƾǌǈıǆ ĮǌƾǊǎǄǆ μİ ĲǎǑǐ ǄǌǔıĲǎǘǐ browsers ǄǈĮ
įǈİǑǉǗǊǑǌıǆ Ĳǔǌ ǒǏǆıĲǙǌ
x FTP Publishing
x Visual HTML Editing
x ƪǌıǔμĮĲǔμƿǌǆ μǆǒĮǌǀ ĮǌĮǅǀĲǆıǆǐ
x īǏǀǄǎǏǆ ǉĮǈ İǘǉǎǊǆ ȺĮǏĮǄǔǄǀ ĮǑĲǎǃĮǇμǎǊǎǄǎǘμİǌǔǌ
įǈĮǄǔǌǈıμƾĲǔǌ
x ƴǎǊǘǄǊǔııǆ ǑȺǎıĲǀǏǈǍǆ
PostNuke
http://www.po
stnuke.com/
(ƷİǊİǑĲĮǁĮ
İȺǁıǉİǓǆ 18
2009)
x ƪǄǄǏĮĳǀ ǒǏǆıĲǙǌ ǉĮǈ ƾįİǈĮ İǈıǗįǎǑ ıĲǎ ıǘıĲǆμĮ
(įǈĮǒİǁǏǈıǆ ǒǏǆıĲǙǌ)
x ƠǊİǄǒǎǐ ȺǏǎıǃĮıǈμǗĲǆĲĮǐ. ưȺǎǏİǁ ǌĮ ȺǏǎıĮǏμǎıĲİǁ ǙıĲİ
ǎǏǈıμƿǌĮ μƿǊǆ ǌĮ ƿǒǎǑǌ ȺǏǗıǃĮıǆ μǗǌǎ ǄǈĮ ǌ Į ȺǏǎıǇƿıǎǑǌ
ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǎ ǑǊǈǉǗ ǒǔǏǁǐ ȺǏǗıǃĮıǆ ıİ ƾǊǊĮ μƿǏǆ Ĳǆǐ
ıİǊǁįĮǐ.
x ƶĲĮĲǈıĲǈǉƿǐ ĮǌĮĳǎǏƿǐ ǄǈĮ ǗǊĮ ĲĮ įİįǎμƿǌĮ
x FAQ. ƨƾıǆ įİįǎμƿǌǔǌ μİ Ĳǈǐ ıǑǒǌǗĲİǏİǐ İǏǔĲǀıİǈǐ ȺǎǑ
ǇƿĲǎǑǌ ǎǈ ǒǏǀıĲİǐ
x ƯǁıĲĮ μİǊǙǌ ǄǈĮ ǗǊǎǑǐ ȺǎǑ ƿǒǎǑǌ İǄǄǏĮĳİǁ
x ƧǌĲĮǊǊĮǄǀ ȺǏǎıǔȺǈǉǙǌ μǆǌǑμƾĲǔǌ μİĲĮǍǘ Ĳǔǌ ǒǏǆıĲǙǌ
x ƩǑǌĮĲǗĲǆĲĮ įǆμǎıǁİǑıǆǐ ƾǏǇǏǔǌ ıİ ıǒƿıǆ μİ Ĳǆǌ ĲǏƿǒǎǑıĮ
İȺǈǉĮǈǏǗĲǆĲĮ
x ưǆǌǘμĮĲĮ ĲǎǑ įǈĮǒİǈǏǈıĲǀ ĮȺİǑǇǑǌǗμİǌĮ ıİ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌİǐ
ǎμƾįİǐ ǒǏǆıĲǙǌ
x TopList μİ ĲĮ Ⱥǈǎ įǆμǎĳǈǊǀ ȺİǏǈİǒǗμİǌĮ Ĳǆǐ ıİǊǁįĮǐ
x ƧǌĮǅǀĲǆıǆ İǌĲǗǐ Ĳǆǐ ıİǊǁįĮǐ
Drupal
http://drupal.o
rg/
x ƶǑǌİǏǄĮĲǈǉǀ ıǑǄǄǏĮĳǀ ǃǈǃǊǁǎǑ μİ İȺǈǊİǉĲǈǉǀ ƾįİǈĮ

ȺǏǗıǃĮıǆǐ ıĲǎǑǐ ıǑǌİǏǄƾĲİǐ ȺǎǑ ǇĮ ǄǏƾǓǎǑǌ
x Online ƨǎǀǇİǈĮ
x Ʒǎ ȺİǏǈİǒǗμİǌǎ ǉĮǈ ǆ ȺǏǎǃǎǊǀ ĲǎǑ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ
İǍĮĲǎμǈǉİǑǇǎǘǌ ıǘμĳǔǌĮ μİ Ĳǈǐ ȺǏǎĲǈμǀıİǈǐ ĲǎǑ ǒǏǀıĲǆ
x ƣǊǎ Ĳǎ ȺİǏǈİǒǗμİǌǎ İǁǌĮǈ įǈĮǇƿıǈμǎ ıİ ĮǌĮǅǀĲǆıǆ
x ƪǄǄǏĮĳǀ ǉĮǈ ĲĮǑĲǎȺǎǁǆıǆ ǒǏǆıĲǙǌ
x ƩǈĮǇƿıǈμĮ templates ǄǈĮ ǉƾǇİ ȺİǏǈİǒǗμİǌǎ
x ƪȺǈĲǏƿȺİǈ Ĳǆ įǈİǍĮǄǔǄǀ ıǑǅǆĲǀıİǔǌ
x ƩǆμǈǎǑǏǄǁĮ blogs
x ƮĮĲĮǄǏĮĳǀ ǉĮǈ ıĲĮĲǈıĲǈǉƿǐ ĮǌĮĳǎǏƿǐ ıǒİĲǈǉƾ μİ Ĳǎ ȺǗıǎ
įǆμǎĳǈǊƿǐ İǁǌĮǈ Ĳǎ ȺİǏǈİǒǗμİǌǎ ǉĮǈ μİ Ĳǆǌ ȺǊǎǀǄǆıǆ Ĳǔǌ
ǒǏǆıĲǙǌ
4. ƴǏǎĲİǈǌǗμİǌİǐ ƩǏĮıĲǆǏǈǗĲǆĲİǐ
ưİ ǃƾıǆ Ĳǈǐ Ⱥǈǎ Ⱥƾǌǔ ȺİǏǈǄǏĮĳƿǐ Ĳǔǌ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌǔǌ
ıǑıĲǆμƾĲǔǌ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ ǉĮǈ Įĳǎǘ İȺǈıǉİĳǇİǁĲİ Ĳǈǐ ıİǊǁįİǐ ȺǎǑ
ƩǏĮıĲǆǏǈǗĲǆĲĮ 1ǆ ƿǒǎǑǌ ĮǌĮĳİǏǇİǁ (ǀ, Įǌ ȺǏǎĲǈμƾĲİ, ǉĮǈ ƾǊǊİǐ ȺǎǑ ǇĮ ǃǏİǁĲİ ıĲǎ
ƩǈĮįǁǉĲǑǎ), ǉĮĲĮǄǏƾǓĲİ ȺǊİǎǌİǉĲǀμĮĲĮ ǉĮǈ μİǈǎǌİǉĲǀμĮĲĮ Ĳǔǌ
Ⱥǈǎ Ⱥƾǌǔ ıǑıĲǆμƾĲǔǌ
Ƨǐ ǑȺǎǇƿıǎǑμİ ǗĲǈ μİ ǃƾıǆ Ĳǆǌ İǈįǈǉǗĲǆĲƾ ıĮǐ ǇƿǊİĲİ ǌĮ
įǆμǈǎǑǏǄǀıİĲİ μǈĮ online ǉǎǈǌǗĲǆĲĮ ıǑǌĮįƿǊĳǔǌ ıĮǐ μİ ĲǎǑǐ
ǎȺǎǁǎǑǐ ǇĮ μǎǈǏƾǅİıĲİ ıǑǄǉİǉǏǈμƿǌĮ ȺǏƾǄμĮĲĮ. Ƭ ȺǏǗǇİıǆ ǉĮǈ
ǆ įǈǉǀ ıĮǐ ǎȺĲǈǉǀ ǄǔǌǁĮ ǇĮ ȺǏǎıįǈǎǏǁıİǈ İǉİǁǌĮ ĮȺǗ ĲĮ
ƩǏĮıĲǆǏǈǗĲǆĲĮ 2ǆ
ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ ĲǎǑ ıǑıĲǀμĮĲǎǐ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ μƾǇǆıǆǐ ȺǎǑ ǇĮ
ĮǍǈǎȺǎǈǀıİĲİ. ƪȺǈǊƿǍĲİ ƿǌĮ ıǘıĲǆμĮ ǉĮǈ ƿǌĮ ǇƿμĮ ǉĮǈ μİ ǃƾıǆ
ĮǑĲƾ İǌĲǎȺǁıĲİ İǉİǁǌİǐ Ĳǈǐ ȺĮǏĮμƿĲǏǎǑǐ ȺǎǑ ǇĮ ǒǏǆıǈμǎȺǎǈǀıİĲİ
ǄǈĮ Ĳǆ įǆμǈǎǑǏǄǁĮ Ĳǆǐ ǉǎǈǌǗĲǆĲƾǐ ıĮǐ
5. ƪǏǔĲǀıİǈǐ
1) ƸȺƾǏǒǎǑǌ ǈįǈĮǁĲİǏĮ ǀ ȺǏǗıǇİĲĮ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ (ıİ ıǒƿıǆ μİ
Ĳǆ įǈĮǒİǁǏǈıǆ, Ĳǈǐ įǑǌĮĲǗĲǆĲİǐ ǀ Ĳǆ įǈİȺĮĳǀ ĲǎǑǐ) ĲĮ ǎȺǎǁĮ ǇĮ
ƿȺǏİȺİ ǌĮ ıǑμȺİǏǈǊǆĳǇǎǘǌ ıĲĮ ıǑıĲǀμĮĲĮ CMS ǉĮǈ LMS.
2) ĬİǔǏİǁĲİ ǗĲǈ ƶƩƴ/ƶƩư ĮȺǎĲİǊǎǘǌ ȺİǏǈǃƾǊǊǎǌĲĮ ȺİǏǈııǗĲİǏǎ
ǉĮĲƾǊǊǆǊĮ ǄǈĮ «μİĲƾįǎıǆ» ǄǌǙıİǔǌ ǉĮǈ ǊǈǄǗĲİǏǎ ǄǈĮ
ǉǎǌıĲǏǎǑǉĲǈǃǈıĲǈǉǎǘ ĲǘȺǎǑ μĮǇǆıǈĮǉƿǐ įǏĮıĲǆǏǈǗĲǆĲİǐ ǀ
ĮǌĲǈǇƿĲǔǐ ǇİǔǏİǁĲİ ǗĲǈ μȺǎǏǎǘǌ ǌĮ ǌĮ ǒǏǆıǈμǎȺǎǈǆǇǎǘǌ İǍǁıǎǑ
ǉĮǊƾ ǉĮǈ ıĲǈǐ įǑǎ ȺİǏǈȺĲǙıİǈǐ;
6. Ƨıǉǀıİǈǐ
1. ƪǌĲǎȺǁıĲİ ıĲǎ ƩǈĮįǁǉĲǑǎ įǈĮǇƿıǈμĮ μĮǇǀμĮĲĮ ıǒİĲǈǉƾ μİ Ĳǆ

įǆμǈǎǑǏǄǁĮ ǉĮǈ ǊİǈĲǎǑǏǄǁĮ ıǑıĲǆμƾĲǔǌ įǈĮǒİǁǏǈıǆǐ Ĳǆǐ μƾǇǆıǆǐ
7. ƨǈǃǊǈǎǄǏĮĳǁĮ - ƩǈǉĲǑǎǄǏĮĳǁĮ
http://www.steptwo.com.au/papers/kmc_opensource/index.ht
ml ƠǌĮ ȺǎǊǘ ǉĮǊǗ įǎǉǁμǈǎ ĲǎǑ James Robertson (2004) ȺǎǑ
ĮıǒǎǊİǁĲĮǈ μİ ĲĮ įǑǌĮĲƾ ǉĮǈ ĮįǘǌĮĲĮ ıǆμİǁĮ Ĳǔǌ ĮǌǎǈǉĲǙǌ CMS,
ǉĮǈ Ĳǈǐ ĮȺǎĳƾıİǈǐ ǉǊİǈįǈƾ ıİ μǈĮ İȺǈǉİǁμİǌǆ ǒǏǀıǆ ĲǎǑǐ.
http://www.opensourcecms.com/ ƶİǊǁįĮ ȺǎǑ įǁǌİǈ Ĳǆǌ İǑǉĮǈǏǁĮ

ıİ ǉƾȺǎǈǎǌ ǌĮ įǎǉǈμƾıİǈ ǎǏǈıμƿǌĮ ĮǌǎǈǉĲƾ CMS ȺǏǎǉİǈμƿǌǎǑ ǌĮ
ĮȺǎĳĮıǁıİǈ Ⱥǎǈǎ İǁǌĮǈ ǉĮĲƾǊǊǆǊǎ ǄǈĮ Ĳǈǐ ĮǌƾǄǉİǐ ĲǎǑ.
(ƬμİǏǎμǆǌǁĮ ĲİǊİǑĲĮǁĮǐ İȺǁıǉİǓǆǐ 18/12/2009)

Corkill, D. (1991). The characteristics and potential of
blackboard systems. AI Expert, 6(9), 40-47. ƟǏǇǏǎ ȺǎǑ
ĮǌĮĳƿǏİĲĮǈ ıĲĮ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ ǉĮǈ Ĳǈǐ įǑǌĮĲǗĲǆĲİǐ ĲǎǑ
BlackBoard.
Dougiamas, M. & Taylor, P. (2003). Moodle: Using Learning
Communities to Create an Open Source Course
Management System. In D. Lassner & C. McNaught (Eds.),
Proceedings of World Conference on Educational Multimedia,
Hypermedia and Telecommunications 2003 (pp. 171-178).
Chesapeake, VA: AACE
Graf, H. (2006). Building websites with Joomla. Packt
ƪǌįİǈǉĲǈǉǀ Publishing. Ʒǎ ǃǈǃǊǁǎ ĮǌĮĳƿǏİĲĮǈ ıĲĮ ǃĮıǈǉƾ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ
ǃǈǃǊǈǎǄǏĮĳǁĮ ĲǎǑ Joomla ǉĮǈ įǁǌİǈ μǈĮ Ǆİǌǈǉǀ ǇİǙǏǆıǆ ĲǎǑ Ⱥǔǐ μȺǎǏİǁ
ǌĮ İĳĮǏμǎıĲİǁ Ĳǎ ȺǏǗǄǏĮμμĮ ıİ ȺǏĮǄμĮĲǈǉƿǐ ǉĮĲĮıĲƾıİǈǐ.
Hirzallah, N. (2007). An authoring tool for as-in-class e-lectures
in e-learning systems. American Journal of Applied
Sciences, 4(9), 686-692. ưİǊƿĲǆ ȺǎǑ ĮıǒǎǊİǁĲĮǈ μİ ĲĮ
ǃĮıǈǉƾ ǒĮǏĮǉĲǆǏǈıĲǈǉƾ ȺǎǑ ȺǏƿȺİǈ ǌĮ įǈĮǉǏǁǌǎǑǌ ǉƾǇİ
ıǘıĲǆμĮ e-learning.
Romero, C., Ventura, S. & Garcia, E. (2007). Data mining in
course management systems: Moodle case study and
tutorial. Computers and Education (In press).
Λογισμικό Παρουσιάσεων
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
Λογισμικό παρουσιάσεων - Σ. 2: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή και Υγεία
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ

ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ
Επιμορφωτικό υλικό
για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα
Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης Επιπέδου Β1
Περιεχόμενα
Περιεχόμενα ……………………………………………………………………………………………………………2
ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ……………………………………………………….3
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ………………………………….3
ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ
ΓΝΩΣΕΙΣ …………………………………………………………………………………………………………..4
ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ …………………………………………….4
Γενικά για τα Λογισμικά Παρουσίασης (ΛΠ)..................................................... 5
Ενδεικτικά Παραδείγματα Λογισμικών και Διαδικτυακών Εφαρμογών για τη
Δημιουργία Παρουσιάσεων ........................................................................ 6
ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ 11
Ενδεικτική βιβλιογραφία (λογισμικά παρουσίασης) ...................................... 11
Ενδεικτική δικτυογραφία (λογισμικά παρουσίασης) ..................................... 11
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ............. 12
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ .................................................. 13
Λογισμικά Παρουσίασης .......................................................................... 13
ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟΔIΑΣΤΗΜΑ .. 15
Δραστηριότητα 1: Δημιουργία παρουσίασης με το πρότυπο PechaKucha 20X2016
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β1 ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 2 από 16 ΙΤΥΕ “ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ”

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ &ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
1 ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Εκπαιδευτικές χρήσεις των λογισμικών παρουσιάσεων
2 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ

ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Γνωριμία με τις βασικές χρήσεις των λογισμικών παρουσιάσεων (ΛΠ) και των τρόπων
διδακτικής αξιοποίησης τους στην τάξη.
Οι επιμορφούμενοι πρέπει:
(1) να κατανοήσουν τη σημασία και τη χρήση των ΛΠ και να αποκτήσουν βασικές
γνώσεις για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους
(2) να γνωρίσουν τους βασικούς τρόπους λειτουργίας των ΛΠ και να κατανοήσουν τις
διδακτικές δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησής που προσφέρουν
(3) να γνωρίσουν ορισμένες βασικές τεχνικές και μεθόδους για τη χρήση των των ΛΠ,
έτσι ώστε να είναι σε θέση να αναπτύσσουν δικές τους παρουσιάσεις και να επινοούν
επιπλέον δικές τους χρήσεις και εφαρμογές

3 ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ &
ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
Εκτιμάται ότι το υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού
υλικού, για διδασκαλία και μάθηση, στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση, διαθεματικά και στο πλαίσιο όλων των γνωστικών αντικειμένων και
διδακτικών ενοτήτων.
Στο παρόν υλικό γίνεται μια σύντομη επισκόπηση των βασικών λειτουργιών και των
παιδαγωγικών χρήσεων των ΛΠ στην εκπαίδευση, προτείνοντας ένα πλαίσιο αρχών
μέσα στο οποίο η χρήση τους θα αναδείξει την προστιθέμενη αξία τους, όχι μόνο ως
εργαλεία εποπτικής διδασκαλίας αλλά κυρίως ως εργαλεία ενίσχυσης της μαθησιακής
διαδικασίας, της οργάνωσης της λειτουργίας της τάξης, της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας.
Η δημιουργία παρουσιάσεων, τουλάχιστον σε βασικό επίπεδο (π.χ. δημιουργία
παρουσίασης σε MS PowerPoint) θεωρείται ότι είναι γενικώς γνωστή στους
επιμορφούμενους. Εκτιμάται ότι οι επιμορφούμενοι έχουν κάποιο βαθμό εξοικείωσης με
τη δημιουργία απλών παρουσιάσεων τουλάχιστον με τη χρήση του λογισμικού MS
PowerPoint. Στο επιμορφωτικό υλικό, ωστόσο, θα γίνει μια σύντομη επισκόπηση των
βασικών λειτουργιών των ΛΠ, για τους επιμορφούμενους που δεν θεωρούν ότι είναι
αρκετά εξοικειωμένοι με τη χρήση τους.
4 ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ

ΣΕΝΑΡΙΟ
Το επιμορφωτικό υλικό είναι χωρισμένο σε τμήματα που αφορούν το θεωρητικό
πλαίσιο, παραδείγματα παιδαγωγικής αξιοποίησης, τεχνικές συμβουλές και οδηγίες σε
σχέση με τα λογισμικά παρουσίασης.
Για την πραγματοποίηση της συνεδρίας απαιτείται να είναι εγκατεστημένο στους
υπολογιστές των επιμορφούμενων και των πολλαπλασιαστών το λογισμικό MS PowerPoint .
4.1

4.2Γενικά για τα Λογισμικά Παρουσίασης (ΛΠ)

Τα λογισμικά παρουσίασης μπορούν να αποτελέσουν ισχυρά μέσα (“εργαλεία”)
διδασκαλίας και μάθησης και να χρησιμοποιηθούν με πολλούς και ποικίλους τρόπους
για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων. Αν και η συνήθης χρήση τους συνίσταται στην
παρουσίαση πληροφοριών από τον/την εκπαιδευτικό στους μαθητές, η ευελιξία τους
δίνει τη δυνατότητα ανάπτυξης δραστηριοτήτων “πρακτικής και εκγύμανσης” (drill and
practice) αλλά και περισσότερο εποικοδομιστικών και συνεργατικών δραστηριοτήτων
για την ενίσχυση της δημιουργικότητας των μαθητών, αλλά την ανάπτυξη συνεργασίας
μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, και μεταξύ των μαθητών.
Έχουν ωστόσο διατυπωθεί και αντιρρήσεις για τη ΛΠ: τελικά ευνοεί πάρα πολύ την
εικόνα (ενδεχομένως και τον ήχο) έναντι του κειμένου ως τρόπου έκφρασης και
μετάδοσης ιδεών; Πολλές φορές γίνεται κατάχρηση των περιφερειακών στοιχείων (εφέ,
χρώματα, φόντο, στυλ και γενικά γραφιστικά στοιχεία) έναντι της πληροφορίας που
πρέπει να παρέχει. Σύμφωνα με την άποψη του MacLuhan ότι «το μέσο είναι το
μήνυμα», ποιο είναι το μήνυμα αυτού του μέσου; Επίσης πολλές φορές φαίνεται ότι
ευνοεί μια «τηλεοπτική» αντίληψη για την οργάνωση της ύλης (γρήγορη εναλλαγή
εικόνων, μικρά και «εύπεπτα» κείμενα κλπ).
Θα πρέπει, συνεπώς να υπογραμμιστεί ότι μια παρουσίαση με τη χρήση ΛΠ θα πρέπει
να είναι συνοδευτική της διδασκαλίας. Ο/Η εκπαιδευτικός δεν θα πρέπει να βασίζεται
στην παρουσίαση για τη μετάδοση της πληροφορίας αλλά η παρουσίαση να είναι
συμπληρωματική, να υποστηρίζει τον/την εκπαιδευτικό στην επικοινωνία του με τους
μαθητές, να ενισχύει, και να δίνει έμφαση στις βασικές έννοιες και τα νοήματα του
μαθήματος.
Μια καλά σχεδιασμένη παρουσίαση από τον/την εκπαιδευτικό, με τη χρήση λογισμικού
παρουσίασης, μπορεί αφενός να ενισχύσει το ενδιαφέρον και τα κίνητρα των μαθητών,
και αφετέρου να βοηθήσει στην ταχύτερη και καλύτερη κατανόηση εννοιών και στη
συγκράτηση της πληροφορίας.
Επιπλέον, για την ίδια τη δημιουργία μιας παρουσίασης από τον/την εκπαιδευτικό και,
ακόμα περισσότερο, από τους μαθητές, απαιτείται η εις βάθος κατανόηση του υλικού, ο
εντοπισμός των βασικών εννοιών και των σχέσεων μεταξύ τους, η αναδόμηση του
υλικού, και η παρουσίασή του με τρόπο που θα είναι κατανοητός στους άλλους. Σε
αυτό το πλαίσιο, τα ΛΠ λειτουργούν ως γνωστικά εργαλεία καθώς η χρήση τους
υποβάλει την αναθεώρηση, την αναδόμηση και τον αναστοχασμό του περιεχομένου.
Παιδαγωγική Αξιοποίηση: Η ποικιλία ΛΠ και των λειτουργιών που παρέχουν δίνουν
τη δυνατότητα υποστήριξης ενός ευρέως φάσματος εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα
ΛΠ μπορούν να χρησιμοποιηθούν στο σχολείο με διαφορετικούς τρόπους. Καθώς είναι
δυνατή η εισαγωγή, σε κάθε διαφάνεια, όχι μόνο κειμένου αλλά και βίντεο, ήχου,
εικόνων, και εφέ μετάβασης από τη μία διαφάνεια στην άλλη, αποτελούν ένα πολύ
εύχρηστο σύστημα παραγωγής απλών πολυμεσικών εφαρμογών. Επιτρέπουν την
παρουσίαση πληροφοριών και τη διδασκαλία στην τάξη, τη δημιουργία παρουσιάσεων

εμπλουτισμένων με γραφικά για την ανάπτυξη καθοδηγητικού υλικού (tutorials), την

ανάπτυξη διαδραστικών παρουσιάσεων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως ασκήσεις
για τους μαθητές, και την παρουσίαση του έργου των μαθητών ή του περιεχομένου του
μαθήματος. Λογισμικά όπως το PowerPoint επιτρέπουν τη ρύθμιση της παρουσίασης
έτσι ώστε η μετάβαση από τη μία διαφάνεια στην επόμενη να γίνεται αυτόματα, χωρίς
να απαιτείται η παρέμβαση του χρήστη. Με αυτό τον τρόπο μπορεί εύκολα να
χρησιμοποιηθεί για την παρουσίαση της δράσης του σχολείου σε γονείς, σε εκθέσεις ή
σε άλλες εκδηλώσεις.
Ενδεικτικές παρουσιάσεις βρίσκονται στο συμπληρωματικό υλικό της 3ης συνεδρίας στο
Moodle..
Βασικές Λειτουργίες: Ενδεικτικά αναφέρονται ορισμένες στοιχειώδεις τεχνικές στις
ηλεκτρονικές παρουσιάσεις:
1. Αποκάλυψη – Επικάλυψη εικόνων (με σταδιακή ολοκλήρωση μιας εικόνας ή
αποκάλυψη μερών ή στρώσεων: για παράδειγμα η «αποκάλυψη» του
εσωτερικού του ανθρωπίνου σώματος)
2. Συγχρονισμός ήχου, κειμένου και εικόνας.
3. Ψευδοκίνηση - ψευδο-animation: επιτυγχάνεται όταν σε μια σειρά διαδοχικών

διαφανειών υπάρχουν εικόνες με μικρή παραλλαγή και πραγματοποιείται ταχεία
αλλαγή διαφανειών κατά την παρουσίαση. Με αυτό τον τρόπο μπορούν να
αναπτυχθούν απλά βίντεο.
4. Αυτόματη επίδειξη διαφανειών
5. Απλή επίδειξη εικόνων – ενσωμάτωση τεχνικών animation – video
6. Χρήση εξωτερικών υπερσυνδέσμων
Επαναχρησιμοποίηση υλικού από το διαδίκτυο: Για τη δημιουργία παρουσιάσεων,

πολύ συχνά χρησιμοποιείται ψηφιακό υλικό (εικόνες, κείμενα, κλπ) από το διαδίκτυο.
Κατά τη διάρκεια της επιμορφωτικής συνεδρίας θα πρέπει να δοθεί έμφαση και στο
θέμα των αδειών χρήσης ψηφιακού υλικού από το διαδίκτυο (π.χ. άδειες Creative
Commons, http://creativecommons.gr) και την αναφορά της πηγής του υλικού.
4.2.1 Ενδεικτικά Παραδείγματα Λογισμικών και

Διαδικτυακών Εφαρμογών για τη Δημιουργία
Παρουσιάσεων
PowerPoint: Το ΛΠ που χρησιμοποιείται ευρύτερα στα σχολεία είναι το Microsoft
PowerPoint. Για τους χρήστες υπολογιστών Apple (Mac) το αντίστοιχο συμβατό

λογισμικό παρουσιάσεων είναι το Apple Keynote (http://www.apple.com/mac/keynote.

Τελευταία επίσκεψη Νοέμβριος 2014). Αντίστοιχο του PowerPoint και του Keynote, με
τις ίδιες περίπου δυνατότητες, είναι το λογισμικό Impress. Το Impress ανήκει στην
κατηγορία Ελεύθερου και Ανοιχτού Λογισμικού και αποτελεί μέρος του πακέτου
LibreOffice (https://el.libreoffice.org για την ελληνική έκδοση. Τελευταία επίσκεψη,
Νοέμβριος 2014). Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το PowerPoint και το Keynote είναι
εμπορικά προϊόντα, ενώ το Impress είναι δωρεάν λογισμικό, με εξίσου πολλές
δυνατότητες, αν και ελαφρώς λιγότερο διαισθητικό και εύχρηστο. Οδηγίες χρήσης του
PowerPoint 2013 μπορείτε να βρείτε στο σύνδεσμο http://office.microsoft.com/el-
gr/powerpoint (Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014).]
Google Docs: To Google Docs (http://docs.google.com) αποτελεί διαδικτυακή
πλατφόρμα στο Νέφος, η οποία μετά από δωρεάν εγγραφή, επιτρέπει τη δημιουργία
αρχείων κειμένου, παρουσιάσεων κ.ο.κ, διαδικτυακώς, χωρίς την εγκατάσταση
προγραμμάτων και μέσω φυλλομετρητή διαδικτύου (browser). Υποστηρίζει επίσης τη
συνεργατική επεξεργασία των αρχείων και τον εύκολο διαμοιρασμό τους. Στο σύνδεσμο
http://www.google.com/intl/el/slides/about (Τελευταία προσπέλαση Νοέμβριος 2014),
υπάρχει, στα ελληνικά, μία σύντομη περιγραφή των δυνατοτήτων, οδηγίες χρήσης, και
δυνατότητα πρόσβασης στην υπηρεσία.
Prezi (http://prezi.com) Το Prezi, σε αντίθεση με ΛΠ όπως το PowerPoint, υποστηρίζει

τη δημιουργία μη-γραμμικών παρουσιάσεων. Σε ένα μεγάλο εικονικό καμβά, ο χρήστης
καλείται να δομήσει την παρουσίασή του με μη-γραμμικό τρόπο, δημιουργώντας κατά
κάποιο τρόπο και έναν εννοιολογικό χάρτη του υλικού. Χαρακτηριστική του λειτουργία
είναι το zoom-in και zoom-out για την παρουσίαση περισσότερων στοιχείων για μια
έννοια. Υποστηρίζει την ενσωμάτωση εικόνων, βίντεο, εξωτερικών διαδικτυακών
συνδέσμων και αρχείων ήχου. Προσοχή θα πρέπει να δοθεί στην επιλογή της
κατάλληλης γραμματοσειράς, καθώς δεν είναι όλες οι γραμματοσειρές συμβατές με την
ελληνική γλώσσα. Θα πρέπει επίσης να επιλεγεί κατά τη δημιουργία μιας παρουσίασης,

η επιλογή ανάλυσης οθόνης 4:3 που είναι συμβατή με την προβολή της παρουσίασης
μέσω προβολέα (projector) (Illustration 1). Προωθείται και η χρήση του στην
εκπαίδευση και τη σχολική τάξη (http://prezi.com/prezi-for-education. Στα Αγγλικά.
Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014). Οδηγός χρήσης του Prezi μπορεί να βρεθεί στο
Illustration1: Prezi. Επιλογή

ανάλυσης οθόνης.
σύνδεσμο: https://prezi.com/support/ (στα Αγγλικά) (Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014)

Άλλα Διαδικτυακά Εργαλεία: Υπάρχει ένα πλήθος διαδικτυακών εφαρμογών
αντίστοιχων του PowerPoint που διαθέτουν τουλάχιστον τις βασικές λειτουργίες
δημιουργίας παρουσιάσεων. Ενδεικτικά: Slides.com (http://slides.com): με δωρεάν
εγγραφή οι χρήστες μπορούν να δημιουργήσουν μόνο παρουσιάσεις που θα είναι
δημόσιες, να κάνουν την παρουσίαση μόνο διαδικτυακώς, ή να την αποθηκεύσουν στον
υπολογιστή σε μορφή html. PowToon (http://www.powtoon.com/edu-home):
εύχρηστο εργαλείο δημιουργίας παρουσιάσεων και βίντεο για εκπαιδευτικούς και
μαθητές. Με το δωρεάν λογαριασμό διατίθεται περιορισμένος χώρος, οι παρουσιάσεις
είναι δημόσιες, δεν μπορούν να καταφορτωθούν στον υπολογιστή, και έχουν το
λογότυπο της εταιρίας. Emaze (http://www.emaze.com): δημιουργία διαδικτυακών
παρουσιάσεων. Με το δωρεάν λογαριασμό δίνεται η δυνατότητα τρισδιάστατων
παρουσιάσεων, εισαγωγής βίντεο από το YouTube, εισαγωγής μουσικής, ήχου,
παρουσιάσεων από το PowerPoint, κοκ, αλλά επίσης δεν είναι δυνατή η καταφόρτωση
της παρουσίασης και η δημιουργία ιδιωτικών παρουσιάσεων.
Δημιουργία αφίσας (Infographic): Με τη δημιουργία εργαλείων όπως η
διαδικτυακή υπηρεσία Piktochart (http://piktochart.com) οι χρήστες μπορούν πολύ
εύκολα και με τη βοήθεια ευκολονόητων οδηγών και προτύπων (στα αγγλικά)
(Illustration 2) να δημιουργήσουν αφίσες για την παρουσίαση πληροφοριών, τις οποίες
στη συνέχεια μπορούν να δημοσιοποιήσουν στο διαδίκτυο ή να καταφορτώσουν σε
μορφή .jpeg ή .pdf (Illustration 3).

Illustration 2: Η επιφάνεια δημιουργίας αφίσας στην υπηρεσία Illustration 3: Παράδειγμα αφίσας infographic με την εφαρμογή
Piktochart.
Piktochart.
Τα περισσότερα από τα προαναφερθέντα εργαλεία είναι επίσης συμβατά με διάφορα

μέσα εκτός του υπολογιστή, όπως κινητά τηλέφωνα (smartphones) και φορητές
συσκευές (tablets, iPad).
SlideShare (http://www.slideshare.net): Το SlideShare δεν αποτελεί υπηρεσία για τη
δημιουργία παρουσιάσεων, αλλά κυρίως υπηρεσία για την καταχώρηση, το
διαμοιρασμό, και την αναζήτηση παρουσιάσεων. Δίνει, ωστόσο, και τη δυνατότητα
δημιουργίας παρουσιάσεων μέσω της διαδικτυακής εφαρμογής Haiku Deck, με
απευθείας σύνδεσμο σε αυτή (http://www.slideshare.net/create?via=home). Μετά από
δωρεάν εγγραφή για τη δημιουργία λογαριασμού, οι χρήστες μπορούν να
καταχωρήσουν (Upload) τις παρουσιάσεις που έχουν ήδη δημιουργήσει, να ορίσουν τα
δικαιώματα πρόσβασης και χρήσης για κάθε παρουσίαση που καταχωρούν, να
αναζητήσουν παρουσιάσεις άλλων χρηστών, να τις επισημάνουν (Like), να τις
μοιραστούν (Share), ή να τις καταφορτώσουν (Download), να επιλέξουν

συγκεκριμένους χρήστες και να παρακολουθούν τη δραστηριότητά τους, να

παρακολουθούν την επισκεψιμότητα των δικών τους παρουσιάσεων (Views).
TED (http://www.ted.com): Το TED είναι ένας μη κερδοσκοπικός οργανισμός με στόχο
τη διάδοση ιδεών μέσω ολιγόλεπτων παρουσιάσεων. Οι παρουσιάσεις καλύπτουν ένα
ευρύ φάσμα θεμάτων που αφορούν τις επιστήμες και τις τέχνες, και θέματα
παγκόσμιου ενδιαφέροντος. Στο πλαίσιο του TED διοργανώνονται εκδηλώσεις
παγκοσμίως, και στην Ελλάδα. Όλες οι παρουσιάσεις είναι διαθέσιμες με τη μορφή
βίντεο μέσω του δικτυακού τόπου. Πολλές από αυτές διαθέτουν και ελληνικούς
υπότιτλους που έχουν αναπτυχθεί από την κοινότητα των χρηστών (χρήστες
εγγεγραμμένους στο δικτυακό τόπο). Επιπλέον, μέσω του δικτυακού τόπου, δίνεται η
δυνατότητα δημιουργίας και διαμοιρασμού μαθημάτων από εκπαιδευτικούς, με πυρήνα
ένα βίντεο παρουσίασης και την προσθήκη επιπλέον στοιχείων όπως τεστ πολλαπλών
απαντήσεων σχετικά με το βίντεο παρουσίασης (Think), χώρο επιπλέον υλικού και
πηγών για το θέμα (Dig Deeper), και χώρο καθοδηγούμενων συζητήσεων για θέματα
που ορίζονται από τον εκπαιδευτικό (Discuss) (http://www.ted.com/watch/ted-ed και
http://ed.ted.com. Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014). Μπορείτε να δείτε ένα
παράδειγμα μαθήματος στο σύνδεσμο http://ed.ted.com/lessons/music-and-creativity-
in-ancient-greece-tim-hansen (Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014). Το μάθημα
αφορά τη μουσική και τη δημιουργικότητα στην αρχαία Ελλάδα. Το βίντεο είναι στα
αγγλικά με ελληνικούς υπότιτλους.

ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
4.2.2 Ενδεικτική βιβλιογραφία (λογισμικά παρουσίασης)

Vallance, M., & Towndrow, P. A. (2007). Towards the ‘informed use’of information and
communication technology in education: a response to Adams’‘PowerPoint, habits of
mind, and classroom culture’. Journal of Curriculum Studies, 39(2), 219-227. Το
άρθρο παρουσιάζεται ως απάντηση προηγούμενης μελέτης η οποία υποστήριζε ότι
εργαλεία όπως το PowerPoint υποσκάπτουν την αναλυτική σκέψη και την κατανόηση
νοημάτων. Υποστηρίζει ότι το PowerPoint και άλλα εργαλεία ΤΠΕ με την κατάλληλη
χρήση μπορούν να ενισχύσουν το διάλογο μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών.
Adams, C. (2007). On the 'informed use' of PowerPoint: rejoining Vallance and
Towndrow Journal of curriculum studies, 39(2), 229-233. Κείμενο που εξετάζει
κριτικά το ρόλο του PowerPoint στη διδασκαλία.
Szabo, A. & Hastings, N. (2000). Using IT in the undergraduate classroom: should we
replace the blackboard with PowerPoint?. Computers and Education, 35(3), 175-
187. Τρεις μελέτες για την αποτελεσματικότητα της χρήσης του PowerPoint στην
τάξη.
Bartch, R. & Cobern, K. (2003). Effectiveness of PowerPoint presentations in lectures.
Computers & Education, 41(1), 77-86. Έρευνα για το κατά πόσο άρεσε στους
μαθητές και έμαθαν περισσότερα χρησιμοποιώντας PowerPoint αντί των
συνηθισμένων προβολών διαφανειών.
4.2.3
4.2.4 Ενδεικτική δικτυογραφία (λογισμικά παρουσίασης)
Εκπαιδευτική εφαρμογή του προτύπου Pecha-Kucha στην τάξη:

http://www.thethinkingstick.com/learning-through-presentations/
2012 and We're STILL Using PowerPoint Wrong από τον The Presentation Presenter
(στα αγγλικά). Παρουσίαση που παρουσιάζει τα σφάλματα και την ορθή χρήση του
PowerPoint για τη δημιουργία παρουσιάσεων. Δίνει έμφαση στη χρήση εικόνων και
την αφήγηση μιας ιστορίας, και απευθύνεται κυρίως στο χώρο των επιχειρήσεων:
http://www.slideshare.net/thepresentationdesigner/2012-and-were-still-using-
powerpoint-wrong
How NOT to use Powerpoint από τον κωμικό Don McMillan (στα αγγλικά):
http://www.youtube.com/watch?v=ORxFwBR4smE Ένα μικρό βίντεο για τη χρήση
του PowerPoint. Συνοπτικά, ο κωμικός επισημαίνει μερικά σημαντικά σφάλματα στη
χρήση του PowerPoint, όπως η λέξη-προς-λέξη ανάγνωση του κειμένου μιας
διαφάνειας από τον παρουσιαστή, τα ορθογραφικά λάθη και τα χρώματα.

PowerPoint Extreme Makeover από τον Dean Shareski (στα αγγλικά):

http://youtube.com/watch?v=OC1OixM_118. Πολύ κατατοπιστικό βίντεο διάρκειας
20 περίπου λεπτών για τη χρήση του PowerPoint.
5 Ways Students Can Create Audio Slideshows (στα αγγλικά)
(http://www.freetech4teachers.com/2013/06/5-ways-student-can-create-audio.html)
παρουσίαση εργαλείων και εκπαιδευτικές εφαρμογές για τη δημιουργία παρουσιάσεων με
ηχητική αφήγηση από τους μαθητές (Τελευταία πρόσβαση Νοέμβριος 2014).
4.3ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
4.3.1.1 Δραστηριότητα 1: Συνεργατική δημιουργία παρουσίασης
με τη χρήση διαδικτυακών υπηρεσιών
Στόχος της δραστηριότητας είναι η κατανόηση, από τους επιμορφούμενους, των
δυνατοτήτων, των περιορισμών, και των απαιτήσεων της συνεργατικής δημιουργίας
παρουσιάσεων μέσω διαδικτυακών εργαλείων. Οι επιμορφούμενοι αναλαμβάνουν σε
ομάδες να δημιουργήσουν μία παρουσίαση με τη χρήση των εργαλείων Google Docs-
Presentation και Prezi (απαιτείται εγγραφή και για τα δύο). Θα πρέπει να εργαστούν
συνεργατικά μέσω του περιβάλλοντος.
4.3.1.2 Δραστηριότητα 2: Δημιουργία ιστοριογραμμής

Οι επιμορφούμενοι, χρησιμοποιώντας την εφαρμογή Prezi, δημιουργούν ανά ομάδες,
από μια ιστοριογραμμή για συγκεκριμένα θέματα, αντλώντας υλικό από το διαδίκτυο.
Στη συλλογή παρουσιάσεων του Prezi υπάρχουν έτοιμα πρότυπα ιστοριογραμμών
(timelines) που επιμορφούμενοι μπορούν να επαναχρησιμοποιήσουν και να
τροποποιήσουν (Illustration 4).
Illustration 4: Φόρμα ιστοριογραμμής στο Prezi

4.4ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

4.4.1 Λογισμικά Παρουσίασης
Δημιουργία Παρουσιάσεων
Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται κάποιες οδηγίες για την αποτελεσματικότερη
δημιουργία παρουσιάσεων από τους εκπαιδευτικούς.
• Κατά τη δημιουργία της παρουσίασης με ΛΠ ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει πάντα
να έχει υπόψη του ότι μια παρουσίαση στηρίζει το μάθημα, δεν είναι το μάθημα.
• Έλεγχος των υπερδεσμών (εάν υπάρχουν) ώστε να είναι ενεργοί-

επικαιροποιημένοι (δηλαδή να «κατευθύνουν» στα αρχεία ή τις ιστοσελίδες που
πρέπει).
• Χρονομέτρηση της παρουσίασης ώστε να μην απαιτηθεί χρόνος μεγαλύτερος από

το διατιθέμενο.
• Μια παρουσίαση πρώτα σχεδιάζεται στο χαρτί (έστω ένα σκαρίφημα) και μετά
υλοποιείται στο σχετικό περιβάλλον (λογισμικό).
• Δεν υπάρχει ένας καθορισμένος βέλτιστος αριθμός διαφανειών που θα πρέπει να

περιέχει κάθε παρουσίαση. Το πλήθος των διαφανειών θα εξαρτηθεί από το θέμα
και το χρόνο που αφιερώνεται σε κάθε διαφάνεια. Συνήθως είναι πιο
αποτελεσματική μια παρουσίαση 5 λεπτών με 5 διαφάνειες απ' ότι μια
παρουσίαση όπου αφιερώνονται 5 λεπτά για 1 διαφάνεια, ακόμα κι εάν το
περιεχόμενο είναι το ίδιο.
• Προσοχή στο κείμενο: Μια παρουσίαση μέσω ΛΠ δεν έχει στόχο να

αντικαταστήσει τη διδασκαλία και να μεταδώσει την πληροφορία, αλλά να δώσει
έμφαση στην παρουσίαση που κάνει εκείνη τη στιγμή ο/η εκπαιδευτικός. Το
κείμενο σε κάθε διαφάνεια θα πρέπει να είναι πολύ σύντομο και συνοπτικό, με
κάθε διαφάνεια να παρουσιάζει μία έννοια και όχι να παρατίθενται πλήρεις
προτάσεις.
• Εικόνες και γραφικά: Οι εικόνες και τα γραφικά αποτελούν πολύ καλά

βοηθήματα ενίσχυσης της οπτικής μνήμης. Τα κατάλληλα οπτικά βοηθήματα
μπορούν να ενισχύσουν την κατανόηση και τη συγκράτηση της πληροφορίας στη
μνήμη. Προτείνεται η χρήση εικόνων από δικτυακούς τόπους όπως το Flickr

(https://www.flickr.com/creativecommons) η το Google
(https://images.google.com/?gws_rd=ssl) με άδεια Creative Commons
(Illustration 5). Αντίστοιχα, δεν θα πρέπει να ενσωματώνονται στοιχεία που δεν
είναι σχετικά με τις έννοιες που παρουσιάζονται, όπως διακοσμητικά στοιχεία,
animations, κ.ο.κ., καθώς μπορούν να αποσπάσουν την προσοχή των μαθητών
ή να οδηγήσουν σε παρανοήσεις.
Illustration 5: Αναζήτηση εικόνας στο Google με φίλτρο δικαιωμάτων χρήσης από τα "Εργαλεία
Α ζή "
• Ο συνδυασμός των χρωμάτων (π.χ. φόντο και χαρακτήρες κειμένου) πρέπει να

βοηθά την ανάγνωση και όχι να τη δυσχεραίνει. Η παρουσίαση εξάλλου μπορεί
να λάβει χώρα σε συνθήκες δυνατού φωτισμού και επί πλέον, ο
βιντεοπροβολέας σπανίως αποδίδει τα χρώματα που φαίνονται στην οθόνη του
Η/Υ με την ίδια καθαρότητα.
• Το κείμενο και οι εικόνες θα πρέπει να είναι ευανάγνωστα και ευδιάκριτα ακόμα

κι από τους μαθητές που κάθονται στις τελευταίες σειρές. Δεν είναι κακή
πρακτική η κάλυψη όλης της διαφάνειας με μια μεγάλη εικόνα και η εισαγωγή
ενός συνοπτικού σχετικού κειμένου (2-3 λέξεις). Με αυτό τον τρόπο, μπορεί πιο
εύκολα να πυροδοτηθεί η συναισθηματική εμπλοκή και τα κίνητρα των μαθητών,
και η καλύτερη συγκράτηση των εννοιών και των νοημάτων στη μνήμη.
• Προτείνεται η χρήση λειτουργιών όπως η εμφάνιση μίας κουκκίδας (bullet) κάθε

φορά κατά την παρουσίαση μιας διαφάνειας, ή η χρήση βελών, κύκλων, σκίασης
κλπ, που θα τονίζουν το σημείο της διαφάνειας με το οποίο ασχολείται εκείνη τη
στιγμή ο/η εκπαιδευτικός. Τέτοιες τεχνικές θα βοηθήσουν την ευκολότερη
παρακολούθηση του θέματος από τους μαθητές και την καθοδήγησή τους στο
περιεχόμενο.

• Μπορείτε να βρείτε πολλές ακόμα συμβουλές στο διαδίκτυο για τη δημιουργία

πιο αποτελεσματικών παρουσιάσεων για εκπαιδευτική χρήση. Ενδεικτικά:
Edutopia http://www.edutopia.org/blog/8-tips-classroom-presentation-jason-
cranford-teague. (Στα Αγγλικά. Τελευταία προσπέλαση Νοέμβριος 2014),
WikiHow (http://www.wikihow.com/Do-a-Presentation-in-Class (Στα Αγγλικά.
Συμβουλές προς μαθητές για καλές παρουσιάσεις. Τελευταία προσπέλαση
Νοέμβριος 2014), PowToon (http://www.powtoon.com/blog/effective-teaching/.
Στα Αγλικά. Τελευταία προσπέλαση Νοέμβριος 2014).
4.5Παραδείγματα δραστηριοτήτων για τους μαθητές:

• Οι μαθητές αναλαμβάνουν να διερευνήσουν ένα γεγονός που συνέβη μια
συγκεκριμένη ημέρα στην ιστορία. Στη συνέχεια δημιουργούν μια
παρουσίαση 10-15 διαφανειών για αυτό το γεγονός. Μπορούν να
χρησιμοποιήσουν εικόνες που θα βρουν στο διαδίκτυο ή να δημιουργήσουν
τις δικές τους εικόνες, και να ενσωματώσουν ήχους ή βίντεο.
• Οι μαθητές αναλαμβάνουν να διαβάσουν ένα ποίημα και να δημιουργήσουν

μια παρουσίαση οπτικής αναπαράστασης και ερμηνείας του ποιήματος με
εικόνες.
• Οι μαθητές αναλαμβάνουν να γράψουν και να εικονογραφήσουν παιδικές

ιστορίες με τη χρήση λογισμικού παρουσίασης.
• Οι μαθητές δημιουργούν το ατομικό τους πορτφόλιο (βιογραφικό) με τη

χρήση λογισμικού παρουσίασης. Μπορούν να ενσωματώσουν για παράδειγμα
ζωγραφιές ή φωτογραφίες τους.
• Οι μαθητές δημιουργούν με τη χρήση ΛΠ παρουσιάσεις βιβλίων, που στόχο

έχουν για παράδειγμα την προώθηση ενός βιβλίου, όπου ενσωματώνουν
εικόνες, ήχους, βίντεο ή και τη δική τους ηχογραφημένη αφήγηση.

4.6ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ

ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟΔIΑΣΤΗΜΑ
4.6.1 Δραστηριότητα 1: Δημιουργία παρουσίασης με το
πρότυπο PechaKucha 20X20
To πρότυπο PechaKucha 20X20 επινοήθηκε από τους αρχιτέκτονες Astrid Klein and Mark
Dytham και εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το 2003 (http://www.pechakucha.org). Είναι ένα
πρότυπο παρουσίασης σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει να παρουσιαστούν 20 διαφάνειες και να
αφιερωθούν σε κάθε μία από αυτές 20 δευτερόλεπτα. Η παρουσίαση είναι έτσι ρυθμισμένη ώστε
μετά από 20 δευτερόλεπτα να προχωρά αυτόματα στην επόμενη διαφάνεια. Ως πρωτοβουλία,
έχει στόχο την εύκολη και γρήγορη παρουσίαση ιδεών. Από το 2003 μέχρι σήμερα
διοργανώνονται παγκοσμίως εκδηλώσεις σύμφωνα με αυτό το πρότυπο σε σχολεία,
επιχειρήσεις, μουσεία, πανεπιστήμια, αλλά και μπαρ, εστιατόρια, υπαίθριους χώρους. Για τις
εκδηλώσεις στην Ελλάδα δείτε και το σύνδεσμο
http://www.pechakucha.org/cities/athens/events (Τελευταία προσπέλαση Νοέμβριος 2014). Οι
περιορισμοί του προτύπου ωθούν τον ομιλητή να παρουσιάσει το θέμα σύντομα, συνοπτικά, και
περιεκτικά. Μπορεί, έτσι, να αποτελέσει μια καλή βάση για την οργάνωση εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων με τη χρήση λογισμικού παρουσιάσεων για τους επιμορφούμενους και στη
συνέχεια για τους μαθητές στη σχολική τάξη.
Οι επιμορφούμενοι καλούνται να δημιουργήσουν παρουσίαση για συγκεκριμένο θέμα σύμφωνα
με αυτό το πρότυπο. Η δραστηριότητα θα μπορούσε να προσαμοστεί ανάλογα με το διαθέσιμο
χρόνο. Να κληθούν, για παράδειγμα, οι επιμορφούμενοι να δημιουργήσουν μια παρουσίαση με
8 ή 10 διαφάνειες, αντί για 20 διαφάνειες. Παράλληλα, οι επιμορφούμενοι καλούνται να
αποστείλουν, μαζί με την παρουσίασή τους, και ένα μικρό κείμενο με την άποψή τους για την
πιθανή προστιθέμενη αξία της παραπάνω προσέγγισης.

Εισαγωγική Επιµόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ
(Επιµόρφωση Β1 Επιπέδου)
Εκπαιδευτικές χρήσεις των

διαδραστικών πινάκων
Συστάδα 2: Φυσικές Επιστήµες, Τεχνολογία,
∆ιεύθυνση
Επιµόρφωσης & Πιστοποίησης
Έκδοση 1η
Νοέµβριος 2016
Χρήσεις διαδραστικών πινάκων - Σ. 2: Φυσικές Επιστήµες, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή και Υγεία
Περιεχόµενα 2
ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 3
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 3
ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ
ΓΝΩΣΕΙΣ 4
ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ 4
Οι διαδραστικοί πίνακες ............................................................................... 5
Κύριες κατηγορίες και τεχνικά χαρακτηριστικά διαδραστικών πινάκων.............. 6
Βασικές χρήσεις διαδραστικών πινάκων..................................................... 10
Λογισµικό και εργαλεία διαδραστικών πινάκων ........................................... 11
Ο ∆ιαδραστικός Πίνακας ως διδακτικό εργαλείο .......................................... 12
Τεχνικές για αλληλεπιδραστική διδασκαλία µε το διαδραστικό πίνακα ............. 14
∆ιαχείριση τάξης µε τον διαδραστικό πίνακα .............................................. 15
Ο ∆ιαδραστικός Πίνακας ως µαθησιακό - γνωστικό εργαλείο ......................... 15
ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ 16
Ενδεικτική βιβλιογραφία (∆ιαδραστικοί Πίνακες) ......................................... 16
Ενδεικτική δικτυογραφία (διαδραστικοί πίνακες) ......................................... 18
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ............. 18
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ.................................................. 24
ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ .. 25
ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β1 ΕΠΙΠΕ∆ΟΥ ΤΠΕ Σελίδα 2 από 26 ΙΤΥΕ “∆ΙΟΦΑΝΤΟΣ”

∆ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ &ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
1 ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Εκπαιδευτικές χρήσεις των διαδραστικών πινάκων
2 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ

ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Γνωριµία µε τις βασικές χρήσεις των διαδραστικών πινάκων αλλά και των τρόπων
διδακτικής αξιοποίησης τους στην τάξη.
Οι επιµορφούµενοι πρέπει:
(1) να κατανοήσουν τη σηµασία και τη χρήση των διαδραστικών πινάκων και να
αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους
(2) να γνωρίσουν τους βασικούς τρόπους λειτουργίας των διαδραστικών πινάκων και
να κατανοήσουν τις διδακτικές δυνατότητες παιδαγωγικής αξιοποίησής που
προσφέρουν
(3) να γνωρίσουν ορισµένες βασικές τεχνικές και µεθόδους για τη χρήση των
διαδραστικών πινάκων, έτσι ώστε να είναι σε θέση να αναπτύσσουν δικές τους
παρουσιάσεις και να επινοούν επιπλέον δικές τους χρήσεις και εφαρµογές


ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ &
ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
Εκτιµάται ότι το υλικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού
υλικού, για διδασκαλία και µάθηση, στην Πρωτοβάθµια και τη ∆ευτεροβάθµια
Εκπαίδευση, διαθεµατικά και στο πλαίσιο όλων των γνωστικών αντικειµένων και
διδακτικών ενοτήτων.
Στο παρόν υλικό γίνεται µια σύντοµη επισκόπηση των βασικών λειτουργιών και των
παιδαγωγικών χρήσεων των διαδραστικών πινάκων στην εκπαίδευση, προτείνοντας ένα
πλαίσιο αρχών µέσα στο οποίο η χρήση τους θα αναδείξει την προστιθέµενη αξία τους,
όχι µόνο ως εργαλεία εποπτικής διδασκαλίας αλλά κυρίως ως εργαλεία ενίσχυσης της
µαθησιακής διαδικασίας, της οργάνωσης της λειτουργίας της τάξης, της κοινωνικής
αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας.
Σχετικά µε τους διαδραστικούς πίνακες θεωρείται ότι γενικά οι επιµορφούµενοι έως
τώρα είναι σε θέση κυρίως να γνωρίζουν κάποιες από τις βασικές λειτουργίες
διαχείρισης του λειτουργικού συστήµατος (π.χ. windows) καθώς επίσης να γνωρίζουν
βασικές λειτουργίες πλοήγησης και να έχουν κάποιο βαθµό εξοικείωσης µε τα βασικά
βοηθητικά ενσωµατωµένα λογισµικά του λειτουργικού συστήµατος. Εκτιµάται ότι οι
επιµορφούµενοι έχουν ήδη εξοικειωθεί µε τη βασική χρήση Η/Υ σε προηγούµενες
επιµορφωτικές δράσεις, όπως η επιµόρφωση Α’ επιπέδου.
4 ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ

ΣΕΝΑΡΙΟ
Το επιµορφωτικό υλικό είναι χωρισµένο σε τµήµατα που αφορούν το θεωρητικό
πλαίσιο, παραδείγµατα παιδαγωγικής αξιοποίησης, τεχνικές συµβουλές και οδηγίες σε
σχέση µε τους διαδραστικούς πίνακες.
Για την πραγµατοποίηση της συνεδρίας απαιτείται να είναι εγκατεστηµένο στους
υπολογιστές των επιµορφούµενων και των πολλαπλασιαστών ένα λογισµικό διαδραστικού
πίνακα (π.χ. Smart Notebook https://www.smarttech.com/downloads).
4.1Οι διαδραστικοί πίνακες

Ένας ∆ιαδραστικός Πίνακας (∆Π) - Interactive Whiteboard (IWB) στα αγγλικά - είναι
µια ψηφιακή επιφάνεια εργασίας που ενσωµατώνει λειτουργίες προβολής και
αλληλεπίδρασης. Η συσκευή αυτή συνδέεται µε έναν υπολογιστή και µε ένα προβολικό
(εκτός κι αν ο διαδραστικός πίνακας περιέχει ενσωµατωµένες δυνατότητες οπίσθιας
προβολής, βλέπε παρακάτω, οπότε δεν απαιτείται ξεχωριστός προβολέας). Το

προβολικό επιτρέπει την εµφάνιση της οθόνης του υπολογιστή στην επιφάνεια του
πίνακα, ενώ ο χρήστης αλληλεπιδρά µε την επιφάνεια αυτή χρησιµοποιώντας την αφή
ή ειδική γραφίδα (Εικόνα 1). Με την χρήση κατάλληλου λογισµικού, όλες οι ενέργειες
που λαµβάνουν χώρα κατά την αλληλεπίδραση αυτή µπορούν να αποθηκευτούν.
Πρόκειται, επί της ουσίας, για µια συσκευή µε υβριδικά χαρακτηριστικά.
Εικόνα 1:Τυπικός διαδραστικός πίνακας από την έκθεση CeBit (αναπαραγωγή από
τη Wikipedia http://en.wikipedia.org/wiki/Interactive_whiteboard)
Ο διαδραστικός πίνακας ενοποιεί τις λειτουργίες του συµβατικού πίνακα µε τις

λειτουργίες που προσφέρει ένα υπολογιστικό σύστηµα όταν προβάλλεται το
περιεχόµενο του µέσω βιντεοπροβολέα. Ο διαδραστικός πίνακας δηλαδή προβάλει την
οθόνη του υπολογιστή επιτρέποντας στον χρήστη του να επιτελέσει επιπρόσθετες
λειτουργίες, όπως αυτές που παρέχει ο παραδοσιακός πίνακας (γράψιµο, σβήσιµο)
καθώς και νέες λειτουργίες (αντιγραφή τµήµατος της οθόνης, επισηµείωση,
αποθήκευση κειµένου ή εικόνας, αποστολή αρχείων, κλπ.) Ο διαδραστικός πίνακας
χρησιµοποιήθηκε καταρχήν σε επαγγελµατικές συναντήσεις και συνεργασίες ενώ εδώ
και µερικά χρόνια χρησιµοποιείται όλο και περισσότερο στην εκπαιδευτική πράξη.
Το σύνολο των συσκευών (πίνακας, προβολικό και υπολογιστής) επιτρέπει τη
δηµιουργία διαδραστικών συστηµάτων οπτικοποίησης (Εικόνα 2) που µπορούν να
χρησιµοποιηθούν στη διδασκαλία, την κατάρτιση και την επαγγελµατική επικοινωνία
και συνεργασία. Ειδικότερα, όταν αναφερόµαστε στην χρήση των διαδραστικών
συστηµάτων στην εκπαίδευση χρησιµοποιούµε συνήθως τον όρο «διαδραστικά
συστήµατα διδασκαλίας» (ΥΠ∆ΒΜΘ, 2010).

Εικόνα 2: τα συνήθη συστατικά ενός διαδραστικού συστήµατος (πίνακας,

υπολογιστής, προβολικό, γραφίδα)
4.1.1 Κύριες κατηγορίες και τεχνικά χαρακτηριστικά

Ο διαδραστικός πίνακας συνιστά έναν ιδιαίτερα αποτελεσµατικό τρόπο αλληλεπίδρασης
µε ψηφιακό υλικό, πολυµέσα και δικτυακούς τόπους σε ένα περιβάλλον εκπαίδευσης µε
πολλά άτοµα. Η σύνδεση του διαδραστικού πίνακα µε τον υπολογιστή γίνεται είτε
ενσύρµατα (συνήθως µέσω θύρας USB) είτε ασύρµατα (µέσω τεχνολογίας Bluetooth)
ενώ απαιτείται εγκατάσταση ειδικού λογισµικού (driver) στον συνδεδεµένο υπολογιστή.
Τόσο η τεχνολογία όσο και τα επιµέρους χαρακτηριστικά των διαδραστικών πινάκων
βρίσκονται σε πλήρη εξέλιξη τα τελευταία χρόνια. Υπάρχουν διάφοροι διαδραστικοί
πίνακες, οι οποίοι µπορούν να ταξινοµηθούν µε πολλαπλούς τρόπους. Μπορούµε,
καταρχήν, να τους ταξινοµήσουµε µε βάση τον τρόπο εγκατάστασης: σταθερός ή
φορητός. Μπορούµε επίσης να τους ταξινοµήσουµε µε βάση το είδος αλληλεπίδρασης:
ο χρήστης µπορεί να αλληλεπιδράσει µε την επιφάνεια µέσω µιας ηλεκτρονικής
γραφίδας ή χρησιµοποιώντας την αφή. Οι διαδραστικοί πίνακες ποικίλουν επίσης ως
προς το µέγεθος, Ο µικρότερος είναι περίπου στο µέγεθος µιας µεγάλης τηλεόρασης
(40-50 ίντσες / 101-127 εκ.) ενώ το µεγαλύτερο διαθέσιµο µοντέλο φτάνει συνήθως
τις 95 ίντσες / 241 εκ.
Στα επόµενα παρουσιάζονται οι πιο συνηθισµένες κατηγορίες διαδραστικών πινάκων µε
βάση τον τρόπο προβολής της εικόνας ή το είδος λειτουργίας του πίνακα, που
προσδιορίζουν και τον απαιτούµενο εξοπλισµό:
1. ∆ιαδραστικοί Πίνακες Εµπρόσθιας προβολής (απαιτείται προβολικό µηχάνηµα)
Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι περισσότερο διαδεδοµένοι πίνακες (Εικόνα 3). Ένας
διαδραστικός πίνακας εµπρόσθιας προβολής αποτελείται από έναν µεγάλο, ευαίσθητο
στην αφή πίνακα, ο οποίος συνδέεται µε έναν ψηφιακό προβολέα και έναν υπολογιστή.

Ο προβολέας προβάλλει την εικόνα από την οθόνη του υπολογιστή στον πίνακα. Στην
περίπτωση αυτή ο έλεγχος του υπολογιστή πραγµατοποιείται ακουµπώντας τον πίνακα
ή χρησιµοποιώντας την ειδική γραφίδα (Becta, 2003). Πρόκειται δηλαδή για πίνακες
ειδικής τεχνολογίας που συνδέονται µε υπολογιστή και απαιτούν προβολικό µηχάνηµα
ώστε να δηµιουργηθεί το κατάλληλο διαδραστικό σύστηµα. ∆ιακρίνονται σε τρεις
επιµέρους κατηγορίες, µε βάση την χρησιµοποιούµενη τεχνολογία:
α. ∆ιαδραστικός πίνακας µε τεχνολογία αφής: ο πίνακας αυτός ενσωµατώνει
τεχνολογία ανίχνευσης πίεσης (πίνακας µηχανικής πίεσης) ώστε ο χρήστης να µπορεί
να αλληλεπιδράσει ή να γράψει στην επιφάνεια του µε οποιοδήποτε αντικείµενο.
β. ∆ιαδραστικός πίνακας µε ηλεκτροµαγνητική τεχνολογία: ο πίνακας αυτός
(πίνακας ηλεκτροµαγνητικού πλέγµατος), µέσω της ηλεκτροµαγνητικής τεχνολογίας
επιτρέπει στον χρήστη να αλληλεπιδρά ή να γράφει σε αυτόν µε τη βοήθεια ειδικών
ηλεκτροµαγνητικών γραφίδων (στυλό).
γ. ∆ιαδραστικός πίνακας οπτικής τεχνολογίας: ο πίνακας αυτός, µέσω τεχνολογίας
υπερύθρων, επιτρέπει στον χρήση να αλληλεπιδρά ή να γράφει σε αυτόν µε τη βοήθεια
ειδικών γραφίδων (στυλό) υπέρυθρης ακτινοβολίας.
Εικόνα 3: ∆ιαδραστικό σύστηµα εµπρόσθιας προβολής
2. ∆ιαδραστικοί Προβολείς (δεν απαιτείται ειδικός πίνακας διάδρασης)

Ο διαδραστικός προβολέας (Εικόνα 4) είναι µια συσκευή προβολής (προβολέας βίντεο)
κοντινής απόστασης µε ενσωµατωµένη συσκευή διάδρασης (δέκτης) που επικοινωνεί
µε την ειδική γραφίδα (ποµπός) µέσω οπτικών ή ηχητικών σηµάτων ώστε να προβάλει
σε οποιαδήποτε λεία επιφάνεια πληροφορίες ενός υπολογιστή. Ο προβολέας αυτός
µπορεί συνεπώς να λειτουργήσει µε έναν συµβατικό πίνακα.

Εικόνα 4: ∆ιαδραστικός προβολέας
Το βασικό χαρακτηριστικό των διαδραστικών προβολέων, εκτός της δυνατότητας

διάδρασης, είναι η προβολή υπό γωνία και µικρή απόσταση από την επιφάνεια
προβολής. Συνεπώς, ο χρήστης του συστήµατος δεν παρεµβάλλεται ανάµεσα στο
σύστηµα προβολής και την επιφάνεια προβολής ώστε να δηµιουργείται πρόβληµα
σκίασης. Το διαδραστικό σύστηµα που δηµιουργείται στην περίπτωση αυτή απαιτεί
συµβατικό πίνακα ή άλλη επιφάνεια προβολής, υπολογιστή και διαδραστικό προβολέα
µε κατάλληλη γραφίδα.
3. Φορητό σύστηµα διάδρασης (δεν απαιτείται ειδικός πίνακας διάδρασης)
Το φορητό σύστηµα διάδρασης, το οποίο αποτελείται από έναν δέκτη και έναν ποµπό,
ενσωµατώνει τεχνολογία υπερήχων ή υπερύθρων ακτινών και µετατρέπει οποιοδήποτε
συµβατικό πίνακα (αλλά και κάθε λεία επιφάνεια), σε διαδραστικό µε την χρήση
κατάλληλης ηλεκτρονικής γραφίδας (Εικόνα 5). Βασικά πλεονεκτήµατα του
συστήµατος αυτού είναι η φορητότητα και η δυνατότητα χρήσης µε συµβατικούς
πίνακες ή λείες επιφάνειες.
Για τη δηµιουργία του διαδραστικού συστήµατος απαιτείται, εκτός του δέκτη και του
ποµπού υπερήχων ή υπερύθρων (ηλεκτρονική γραφίδα), ένας συµβατικός πίνακας ή
µία επίπεδη επιφάνεια, ένας υπολογιστής και ένα προβολικό µηχάνηµα. Ο δέκτης του
φορητού συστήµατος διάδρασης τοποθετείται στην άκρη του πίνακα ή της επιφάνειας
προβολής (δες εικόνα 4), συνδέεται στον υπολογιστή µέσω καλωδίου USB, γίνεται
βαθµονόµηση (calibration), δηλαδή κατάλληλη ρύθµιση των συντεταγµένων του

συστήµατος, µε την χρήση της ηλεκτρονικής γραφίδας και το σύστηµα είναι έτοιµο για
λειτουργία.
Εικόνα 4: φορητό διαδραστικό σύστηµα
Φορητό διαδραστικό σύστηµα µε πολύ χαµηλό κόστος, το οποίο όµως δεν είναι πάντα
αξιόπιστο ως προς την ακρίβεια των χειρισµών του, µπορεί να δηµιουργηθεί µέσο)
συσκευής wii remote (Εικόνα 6) και κατάλληλης συσκευής υπερύθρων ακτινών.
Εικόνα 5: φορητό διαδραστικό σύστηµα χαµηλού κόστους

4. ∆ιαδραστικοί Πίνακες Οπίσθιας προβολής (δεν απαιτείται προβολικό

µηχάνηµα)
Ο διαδραστικός πίνακας οπίσθιας προβολής είναι µια διαδραστική οθόνη αφής
τεχνολογίας LCD ή DLP µε υπέρυθρη τεχνολογία αναγνώρισης επαφής (Εικόνα 6). Ο
χρήστης µπορεί να γράψει η να αλληλεπιδράσει µε την επιφάνεια του πίνακα µε το χέρι
ή µε ειδικό στυλό που τον συνοδεύει. Το κόστος των πινάκων αυτών σε σχέση µε τους
άλλους τύπους διαδραστικών πινάκων είναι σήµερα αρκετά υψηλό. Τελευταία, τέτοιου
τύπου συσκευές ενσωµατώνουν και κεντρική µονάδα υπολογιστή. Ουσιαστικά, οι
σύγχρονες οθόνες αφής (touch screens), προσφέρουν τις ίδιες λειτουργίες µε τους
διαδραστικούς πίνακες οπίσθιας προβολής.
Εικόνα 6: διαδραστικός πίνακας οπίσθιας προβολής
4.1.2 Βασικές χρήσεις διαδραστικών πινάκων

Στην ενότητα αυτή περιγράφονται επιγραµµατικά οι βασικές χρήσεις των διαδραστικών
πινάκων (Becta, 2003):
• Ψηφιακή εξοµοίωση του συµβατικού πίνακα µε χρήση κατάλληλου λογισµικού
• Επίδειξη και χρήση λογισµικών: χειρισµός και αλληλεπίδραση µε οποιοδήποτε
λογισµικό του υπολογιστή µέσω της επιφάνειας του διαδραστικού πίνακα
• Χρήση διαδικτυακών (web-based) πόρων στη διδασκαλία: προβολή και
αλληλεπίδραση µε διαδικτυακούς τόπους µέσω της επιφάνειας του διαδραστικού
πίνακα
• Προβολή και αλληλεπίδραση µε οποιοδήποτε περιεχόµενο του υπολογιστή µέσω
της επιφάνειας του διαδραστικού πίνακα

• Λήψη σηµειώσεων µε χρήση του λογισµικού του διαδραστικού πίνακα και

αποθήκευση σε αρχείο
• Χρήση βίντεο για την επεξήγηση εννοιών: προβολή και αλληλεπίδραση µε το ένα
DVD ή Video Clip
• ∆ιαχείριση επισηµάνσεων και σχολίων που γίνονται πάνω σε αρχείο ή στην
επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή
• Χειρισµός κειµένων και χειρόγραφη εξάσκηση στην επιφάνεια του δραστικού
πίνακα είτε µε συνήθη λογισµικά είτε µε ειδικό λογισµικό του διαδραστικού
πίνακα
• Μετατροπή κειµένου από χειρόγραφο και ψηφιακό µέσω λογισµικού
αναγνώρισης γραφής (OCR)
• ∆ηµιουργία και χειρισµός ψηφιακών διαγραµµάτων
• ∆ιαχωρισµός οθόνης σε δύο ή περισσότερα τµήµατα και ταυτόχρονη προβολή
πολλών κειµένων, εικόνων, κλπ.
• Απόκρυψη µέρους ή ολόκληρης σελίδας και σταδιακής επανεµφάνισης της
• ∆ηµιουργία και διεξαγωγή µαθήµατος χρησιµοποιώντας το λογισµικό του
διαδραστικού πίνακα
• Παρουσίαση οµαδικών εργασιών στην τάξη
• Αποθήκευση σηµειώσεων για µελλοντική χρήση
• Γρήγορη τροποποίηση/διασκευή δεδοµένων στο πλαίσιο οµάδας ή µε όλη την
τάξη
4.1.3 Λογισµικό και εργαλεία διαδραστικών πινάκων

Ο διαδραστικός πίνακας διακρίνεται από τον συµβατικό πίνακα κυρίως µέσω των
δυνατοτήτων που του παρέχει το κατάλληλο λογισµικό που συνήθως τον συνοδεύει.
Είναι προφανές ότι χωρίς το λογισµικό αυτό, οι λειτουργίες του πίνακα σε µεγάλο
βαθµό υποκαθίστανται από τις συνήθεις λειτουργίες ενός προβολικού µηχανήµατος. Το
λογισµικό, επί της ουσίας, αυξάνει τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης του χρήστη µε το
υπολογιστικό σύστηµα, αλληλεπίδραση που λαµβάνει χώρα πλέον στην επιφάνεια του
πίνακα, µε χρήση είτε αφής είτε ειδικής γραφίδας που υποκαθιστά τις κύριες συσκευές
εισόδου (ποντίκι και πληκτρολόγιο). Το διπλό πάτηµα στην επιφάνεια του πίνακα, για
παράδειγµα µε την ειδική γραφίδα, αντιστοιχεί στο γνωστό διπλό κλικ ανοίγµατος
κάποιου αρχείου ή εκτέλεση ενός λογισµικού.
Όλοι οι κατασκευαστές διαδραστικών πινάκων παρέχουν ένα πακέτο λογισµικού
σχεδιασµένο ειδικά για τον εκάστοτε πίνακα (π.χ. smart notebook για τους πίνακες της
εταιρείας smarboard), αν και τα περισσότερα λογισµικά λειτουργούν και σε πίνακες

διαφορετικών κατασκευαστών. Με αυτές τις εφαρµογές παρέχεται µια µεγάλη γκάµα

εργαλείων και περιεχοµένου που µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως µέρος της
διδασκαλίας και της µάθησης ενισχύοντας τη διαδραστικότητα. Τέτοια εργαλεία, κοινά
στις περισσότερες πλατφόρµες, περιλαµβάνουν πένες/στυλό, υπογράµµιση, σχήµατα,
µετρητές, εργαλεία αιχµαλώτισης οθονών (screen capture devices), κλπ.
Παράλληλα µε τα παραπάνω διαθέσιµα υλικά, οι κατασκευαστές διαδραστικών πινάκων
παρέχουν επίσης περιεχόµενο διδασκαλίας και ψηφιακό υλικό για την τάξη. Αυτό,
συνήθως, αποτελείται από µια σειρά φόντων όπως τετραγωνισµένο για χρήση στα
Μαθηµατικά, µε πεντάγραµµο για χρήση στο µάθηµα της Μουσικής κ.α. Μάλιστα οι
περισσότεροι διαδραστικοί πίνακες που κυκλοφορούν στο εµπόριο επιτρέπουν στο
χρήστη να γράφει και να υποσηµειώνει πάνω στην επιφάνεια χρήσης του υπολογιστή
(desktop). Αυτό επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να χρησιµοποιεί όλη τη σειρά των
εργαλείων διαδραστικού πίνακα σε συνδυασµό µε άλλα λογισµικά.
Το βασικό λογισµικό κάθε διαδραστικού πίνακα προσφέρει, τουλάχιστον, τα ακόλουθα
εργαλεία:
• Πένα (στυλό) / υπογράµµιση
• 'Σύρε και άφησε' (drag and drop), Ταίριασµα (Matching)
• Εργαλεία κειµένου
• Σβήσιµο και εµφάνιση
• Στρωµατοποίηση (layering)
• Οµαδοποίηση
• Αναγνώριση γραφής (Text / handwriting recognition)
• Μετρητές / ρολόγια
• Αιχµαλώτιση οθόνης (Screen capture) / κάµερα
• Σκίαση οθόνης / σκοτάδι / curtain or revealer tool
• ∆ηµιουργία κινούµενης εικόνας (Animation)
• Εγγραφή κινήσεων οθόνης ή σελίδας / βίντεο κάµερα
• Τεχνικές και εργαλεία γεµίσµατος
• Εργαλεία για διάφορα γνωστικά αντικείµενα
• Stacking objects / αναδιπλασιασµός / κλωνοποίηση
• ∆ιαφάνεια
• ∆υνατότητα για δύο τουλάχιστον χρήστες ταυτόχρονα
4.1.4 Ο ∆ιαδραστικός Πίνακας ως διδακτικό εργαλείο

Πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα της διδακτικής χρήσης του διαδραστικού
πίνακα

Η συνήθης χρήση του διαδραστικού πίνακα αφορά τη συµβατική διαδικασία

διδασκαλίας, αναπαραγάγει συνεπώς το δασκαλοκεντρικό µοντέλο διδασκαλίας. Οι
περισσότερες χρήσεις του διαδραστικού πίνακα από τους εκπαιδευτικούς, που
καταγράφονται στη βιβλιογραφία, σχετίζονται µε τις παραδοσιακές µορφές
διδασκαλίας. Ωστόσο, η χρήση αυτή ενέχει αρκετά πλεονεκτήµατα σε σχέση µε το
συµβατικό πίνακα.
Τα πλεονεκτήµατα αυτά έχουν επαρκώς µελετηθεί στη βιβλιογραφία (Becta, 2003).

Καταρχήν παρέχει τη δυνατότητα ενσωµάτωσης των ΤΠΕ στη µετωπιαία διδασκαλία
(Smith, 2001) µε ποιο αποτελεσµατικό, σε σχέση µε το απλό προβολικό µηχάνηµα,
τρόπο. Ενθαρρύνει επίσης τον αυθορµητισµό και την ευελιξία επιτρέποντας στο
δάσκαλο να χρησιµοποιήσει µια µεγάλη εµβέλεια από διαδικτυακούς πόρους
(Kennewell, 2001). Στη συνέχεια, παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να
αποθηκεύει και να τυπώνει οτιδήποτε υπάρχει στον πίνακα, συµπεριλαµβανοµένων και
των σηµειώσεων κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, ευνοώντας την
τροποποίηση/διασκευή δεδοµένων και µειώνοντας την αλληλεπικάλυψη των
προσπαθειών (Walker, 2002). Επιτρέπει επίσης στον εκπαιδευτικό να µοιράζεται και να
επαναχρησιµοποιεί υλικά µειώνοντας το φόρτο εργασίας (Glover & Miller, 2001). Τέλος,
σε τεχνικό επίπεδο παρέχει πολύ µεγαλύτερη ευκολία στη χρήση για διδασκαλία από το
µεµονωµένο υπολογιστή ενώ σε επαγγελµατικό επίπεδο εµπνέει τον εκπαιδευτικό να
χρησιµοποιήσει περισσότερο τις ΤΠΕ στην παιδαγωγική διαδικασία ευνοώντας
συγχρόνως την επαγγελµατική του ανάπτυξη (Smith, 2001).
Στη βιβλιογραφία καταγράφεται επίσης η ευελιξία και µεταβλητότητα τεχνικών που

προσφέρει στον εκπαιδευτικό ο διαδραστικός πίνακας, η δυνατότητα παρουσίασης µε
πολυµέσα, η αποδοτικότητα, η υποστήριξη οργάνωσης και ανάπτυξης πόρων, η
µοντελοποίηση των δεξιοτήτων στις ΤΠΕ καθώς και η αλληλεπίδραση και η συµµετοχή
στα µαθήµατα µεγαλύτερου µέρους της τάξης (Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005). Οι
διαδραστικοί πίνακες αποτελούν δυναµικά διδακτικά εργαλεία αφού έχουν το δυναµικό
να ενισχύουν την επίδειξη και τη µοντελοποίηση, να βελτιώνουν την ποιότητα των
αλληλεπιδράσεων και την εκτίµηση/αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προωθώντας
αποτελεσµατικούς προβληµατισµούς. Μέσω του διαδραστικού πίνακα διαµορφώνεται
ένα νέο διδακτικό δυναµικό περιβάλλον τάξης, αφού µε αυτόν µπορούν να
παρουσιάζονται διαφάνειες, κείµενο, εικόνες, βίντεο, προσοµοιώσεις και ιστοσελίδες και
ταυτόχρονα η αλληλεπίδραση του µαθητή ή του εκπαιδευτικού µε το υποστηρικτικό
διδακτικό υλικό να φαίνεται σαν να µη διαµεσολαβείται από τον υπολογιστή.
Υποστηρίζουν επίσης τον εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίζει την ισορροπία
δηµιουργίας πόρων και οργάνωσης της διδασκαλίας και να επιταχύνει έτσι το ρυθµό και
το βάθος της µάθησης (Becta, 2004).
Η ένταξη του διαδραστικού πίνακα στην τάξη ενέχει προφανώς συγκεκριµένα
µειονεκτήµατα, όπως το σηµαντικό κόστος εξοπλισµού, την ανάγκη εκπαίδευσης των
δασκάλων και την τεχνική υποστήριξη τους για κάποιο τουλάχιστον διάστηµα καθώς
και µια σειρά από πρακτικά θέµατα (π.χ. αντανάκλαση του ήλιου και δυσκολία µαθητών

να παρακολουθήσουν, θέση του δασκάλου πάντα στο πλάι αλλιώς δηµιουργείται σκιά
στην οθόνη, θέµατα ασφάλειας µε το πλήθος των καλωδίων που παρεµβάλλονται,
ύψος πίνακα αν τοποθετηθεί µόνιµα και δεν υπάρχει βάση αυξοµείωσης, δυσκολία στη
βαθµονόµηση (calibration), κλπ) (Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005).
Το κύριο όµως µειονέκτηµα του διαδραστικού πίνακα εδράζεται στην ενδεχόµενη
χρήση του ως κλασικού εποπτικού µέσου, ως εργαλείου δηλαδή που αναπαραγάγει τον
συµβατικό τρόπο διδασκαλίας. Στη συνέχεια, θα αναφερθούν διάφορες τεχνικές που
ενδέχεται να διαφοροποιήσουν τις χρήσεις του διαδραστικού πίνακα προς την
κατεύθυνση της ενίσχυσης της µαθησιακής διαδικασίας, της οργάνωσης της
λειτουργίας της τάξης, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της
συνεργασίας.

4.1.5 Τεχνικές για αλληλεπιδραστική διδασκαλία µε το

διαδραστικό πίνακα
Σε έκθεση του βρετανικού οργανισµού για τις τεχνολογίες στην εκπαίδευση (Becta,
2003) αναφέρονται µια σειρά από τεχνικές, οι οποίες δύναται να διαφοροποιήσουν την
χρήση του διαδραστικού πίνακα στην εκπαίδευση και να επιτρέψουν στους
εκπαιδευτικούς να λειτουργήσουν µε µεγαλύτερη αλληλεπίδραση στη διδακτική τους
πράξη.
1) Ανάπτυξη της λεκτικής επικοινωνίας / συζήτησης στην τάξη
Ο ∆ιαδραστικός πίνακας είναι ιδανικός για τη συγκέντρωση και οργάνωση της
συζήτησης µέσα στην τάξη. Παρέχει ευκαιρίες για την ανάδυση ερωτήσεων και
κινητοποιεί την ανακάλυψη. Ποικίλες τεχνικές δύναται να χρησιµοποιηθούν όπως:
• Χρήση εικόνας ή βίντεο για αφόρµηση και έναρξη συζήτησης
• Χρήση γραπτών υπαγορεύσεων/παρωθήσεων
• Καταιγισµός ιδεών (πιθανώς µε χρήση λογισµικού εννοιολογικής
χαρτογράφησης)
• Ταξινόµηση
• ∆ραστηριότητες δηµιουργίας και χειρισµού κειµένου
• Υποστήριξη κατάλληλων ερωτήσεων µε πολυµεσικό υλικό
• ∆ιάχυση της εµπειρίας
2) Μοντελοποίηση, επίδειξη και σχολιασµός / υποµνηµατισµός
• Άµεσος χειρισµός αντικειµένων και ιδιοτήτων τους (drag and drop activities)
• Επισηµείωση και υποµνηµατισµός σε κάθε τύπο αρχείου (κείµενα, εικόνες, κλπ.)
• Από κοινού ανάγνωση
• Συνεργατική γραφή
• Συνεργατική επίλυση προβλήµατος
• Οµότιµη διδασκαλία (διδασκαλία από µαθητές σε όλη την τάξη ή σε οµάδες
µαθητών)
Βασικό στοιχείο στην αποτελεσµατική χρήση ενός αλληλεπιδραστικού πίνακα είναι η

αποτελεσµατική προετοιµασία του εκπαιδευτικού µε τη δηµιουργία ή την
επαναχρησιµοποίηση κατάλληλων διδακτικών πόρων. Η σειρά των βηµάτων µέσω των
οποίων οι εκπαιδευτικοί µπορούν να κάνουν επιλογή των κατάλληλων πόρων για το
διαδραστικό πίνακα δίνεται στο σχήµα 1 (EuSCRIBE Project, 2010).

Σχήµα 1: επιλογή κατάλληλων πόρων για χρήση διαδραστικού πίνακα
4.1.6 ∆ιαχείριση τάξης µε τον διαδραστικό πίνακα

Η διαχείριση της τάξης µπορεί να οργανωθεί µε την κατάλληλη χρήση του
διαδραστικού πίνακα. Είναι προφανές ότι ο διαδραστικός πίνακας µπορεί να
χρησιµοποιηθεί σε δραστηριότητες που αφορούν όλη την τάξη ενώ µπορεί επίσης να
αποτελέσει σηµείο εργασίας ανάµεσα σε οµάδες µαθητών όπου ο εκπαιδευτικός έχει
κυρίως διευκολυντικό ή υποστηρικτικό ρόλο. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να µοιράζουν τη
διδασκαλία τους σε τέσσερις φάσεις (Kennewell & Beauchamp. 2007).
1η φάση: κατευθύνεται από το δάσκαλο και περιλαµβάνει µια επισκόπηση οικείων
δραστηριοτήτων µε όλη την τάξη µπροστά στο διαδραστικό πίνακα. Προσδοκώµενα
αποτελέσµατα της φάσης: συµµετοχή όλης της τάξης και επιτυχή αποτελέσµατα.
2η φάση: συνεχίζεται η παραπάνω διαδικασία µε την ίδια διάταξη µαθητών.
Επιχειρείται η δηµιουργία σύνδεσης µε προηγούµενα και/ή υποστήριξη (scaffolding)
του εκάστοτε θέµατος µε προβολή βίντεο, animation ή µε συµπλήρωση, φυσική
αλληλεπίδραση παιδιών µε πίνακα δεδοµένων, προφορική απάντηση σε ερωτήσεις µε ή
χωρίς κατάδειξη..
3η φάση: οµαδική εργασία - ατοµικά ή συνεργατικά εξετάζοντας σε βάθος τα υπό
µελέτη θέµατα συνήθως χωρίς το διαδραστικό πίνακα. Μπορούν επίσης να γίνουν
δραστηριότητες µε φύλλα εργασίας ή µε φυσικά αντικείµενα.
4η φάση: αναθεώρηση των σηµαντικών σηµείων του µαθήµατος, ανασκόπηση των
δυσκολιών των µαθητών µε τη χρήση του διαδραστικού πίνακα. Το σηµαντικό στοιχείο
αυτής της φάσης είναι ο αναστοχασµός των µαθητών µέσω δραστηριότητας
αναπλαισίωσης.
4.1.7 Ο ∆ιαδραστικός Πίνακας ως µαθησιακό - γνωστικό

εργαλείο
Είναι γεγονός ότι ο διαδραστικός πίνακας ως εργαλείο δεν µπορεί να ειδωθεί εκτός του
πλαισίου χρήσης του (Κουτσογιάννης κ.α.. 2010). Εξάλλου, οι τεχνολογικές κυρίως
δυνατότητες που προσφέρει σε σχέση µε τον παραδοσιακό πίνακα δεν αποτελούν παρά

το σηµείο εκκίνησης µιας µαθησιακής διαδικασίας γύρω από τον οποίο µπορεί να
οργανωθεί η δουλειά των µαθητών και των εκπαιδευτικών, κατά την οποία κύριο ρόλο
διαδραµατίζουν τα χρησιµοποιούµενα λογισµικά και τα εκπαιδευτικά σενάρια που
πρέπει να εκπονήσουν εκπαιδευτικοί και µαθητές. Στο πλαίσιο αυτό, οι διαδραστικοί
πίνακες µπορούν να χρησιµοποιηθούν ως εργαλεία ενίσχυσης της µαθησιακής
διαδικασίας, της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της επικοινωνίας και της συνεργασίας.
Από την υπάρχουσα έρευνα φαίνεται ότι η χρήση των διαδραστικών πινάκων έχει µια
σειρά από πλεονεκτήµατα που αφορούν άµεσα τους µαθητές (Becta, 2003, Smith et
al., 2005):
• Αύξηση του κινήτρου για συµµετοχή στη µαθησιακή διαδικασία και της
ικανοποίησης των µαθητών
• Κίνητρο και επιρροή για δηµιουργία πιο ενδιαφέρουσας και ευχάριστης
µαθησιακής ατµόσφαιρας (Beeland 2002)
• Θετική επίδραση σε επίπεδο προσοχής και συµπεριφοράς
• Ενίσχυση του πολυαισθητηριακού χειρισµού δεδοµένου ότι η παρουσίαση µε
πολυµέσα διεγείρει την οπτική αντίληψη και ενισχύει την ανάκληση
πληροφοριών στους µαθητές (Burden, 2002)
• Προσφορά περισσότερων ευκαιριών για συµµετοχή και συνεργασία, και
υποστήριξη των προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των µαθητών (Levy,
2002)
• Μείωση της ανάγκης για σηµειώσεις κατά τη διάρκεια του µαθήµατος λόγω της
δυνατότητας αποθήκευσης και εκτύπωσης κατευθείαν των δεδοµένων της
οθόνης
• Παροχή της δυνατότητας στους µαθητές να αντεπεξέλθουν σε πιο πολύπλοκες
έννοιες ως αποτέλεσµα της δυνατότητας σαφέστερης και δυναµικότερης
παρουσίασης (Smith Η., 2001)
• ∆ιευκόλυνση των διαφορετικών µαθησιακών προφίλ των µαθητών καθώς ο
εκπαιδευτικός µπορεί µε τι] χρήση µιας ποικιλίας πόρων να καλύψει
συγκεκριµένες ανάγκες παιδιών (Bell, 2002)
• Ενίσχυση της ικανότητας των µαθητών στη δηµιουργία περισσότερο ελκυστικών
παρουσιάσεων προς τους συµµαθητές τους αυξάνοντας συγχρόνως το αίσθηµα
της αυτοπεποίθησης (Levy, 2002)
• Αύξηση της δυνατότητας πρόσβασης σε µικρότερες ηλικίες και σε µαθητές µε
ειδικές ανάγκες λόγω της έλλειψης χειρισµού πληκτρολογίου (Goodison. 2002).

ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
4.1.8 Ενδεικτική βιβλιογραφία (∆ιαδραστικοί Πίνακες)

Becta (2003). What the research says about interactive whiteboards,
http://schools.becta.org.uk/ (τελευταία πρόσβαση. 08-09-2010)
Becta (2004). Getting the most from your interactive whiteboard. A guide for primary
schools. http://foi.becta.org.iik/displav.cfiii?resID=35753 (τελευταία πρόσβαση. 08-
09-2010)
Becta (2006). Teaching Interactively with Electronic Whiteboards in the Primary
Phase. littp://publications.becta.org.nl^displav.cfiii?resID=25918 (τελευταία
πρόσβαση. 08-09-2010)
Beeland. W. (2002). Student Engagement, visual learning and technology: can
interactive whiteboards help? Action Research Exchange 1(1), 1-7.
Bell. M. A. (2002). Why use an interactive whiteboard? A baker's dozen reasons!
Teacher.Net Gazette. 3(1).
Burden. K. (2002). Learning from the bottom up - the contribution of school based
practice and research in the effective use of interactive whiteboards for the FE / HE
sector. Earth. (June). 1-19.
Glover. D., & Miller. D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the
large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school.
Technology; Pedagogy- and Education. 10(3). 257-278.
Goodison. T. Α. (2002). Learning with ICT at primary level: pupils * perceptions.
Journal of Computer Assisted Learning. (March). 282-295.
Higgins. S.. Beauchamp. G.. & Miller. D. (2007). Reviewing the literature on
interactive whiteboards. Learning, Media and Technology, 32(3). 213-225.
KemiewelL S. (2001). Interactive whiteboards - yet another solution looking for a
problem to solve? Information Technology in Teacher Education 39. 3-6.
KemiewelL S.. & Beauchamp. G.. (2007). The features of interactive whiteboards and
their influence on learning. Learning, Media and Technology' 32 (3). 227-241.
Levy. P. (2002). Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield
schools: a developmental study. Sheffield: Department of Information Studies.
University of Sheffield.
Smith. A. (1999). Interactive whiteboard evaluation. MirandaNet.
http://www.iiiii'andaiiet.ac.iik/piibs/smaitboard.litiii (τελευταία πρόσβαση. 08-09-
2010)

Smith. H. J.. Higgins. S.. Wall. K. & Miller. J. (2005). Interactive whiteboards: boon or
bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted
Learning 21(2). 91 101.
Smith. Η. (2001). SmartBoard evaluation: final report. KentNGfL.
http://ww\v.kentedOrgAik/ngfl/wliiteboards/repoit.litiiil (τελευταία πρόσβαση. 08-
09-2010)
The EuSCRIBE Project (2010). Guidelines for Effective SchooL Classroom use of
Interactive Whiteboards, May 2010.
Walker. D. (2002). White enlightening. Times Educational Supplement. 19.
Κουτσογιάννης ∆.. Ακριτίδου Μ. & Αντωνοπούλου Σ. (2010). ∆ιαδραστικά Συστήµατα
∆ιδασκαλίας & η αξιοποίηση τους στα φιλολογικά µαθήµατα. ΕΑΙΤΥ.
4.1.9
4.1.10 Ενδεικτική δικτυογραφία (διαδραστικοί πίνακες)
http://www.scholastic.com/interactivewhiteboards (Τελευταία επίσκεψη Νοέµβριος
2014)
Σελίδα µε προτεινόµενα µαθήµατα κυρίως συµβατά µε SMART Notebook
http://www.topmarks.co.uk/Interactive.aspx (Τελευταία επίσκεψη Νοέµβριος 2014)

Σελίδα µε διαθέσιµους πόρους για αρκετά γνωστικά αντικείµενα (µαθηµατικά, φυσικά,
βιολογία, γεωγραφία, κλπ.)
http://www.globalclassroom.org/ecell00/javamath.html (Τελευταία επίσκεψη

Νοέµβριος 2014) Ιδέες που µπορούν να υλοποιηθούν µε τη χρήση διαδραστικών
συστηµάτων
http://www.whiteboardblog.co.uk/2009/07/20-interactive-whiteboard-resources-for-
teachers/ (Τελευταία επίσκεψη Νοέµβριος 2014) Σελίδα µε 20 προτεινόµενους
ιστότοπους σχετικούς µε διαδραστικούς πίνακες (απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς).
http://www.learningtoday.com/corporate/interactive-whiteboard-lessons.asp
(Τελευταία επίσκεψη Νοέµβριος 2014) Σελίδα µε µαθήµατα σχεδιασµένα για
διαδραστικό πίνακα.

4.1.11
4.2ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
4.2.1 Αξιοποιώ τα διαθέσιµα εργαλεία του διαδραστικού
πίνακα
4.2.1.1 ∆ραστηριότητα 1: ∆ηµιουργία πολυµεσικής
παρουσίασης
Στην δραστηριότητα αυτή θα πρέπει να ετοιµάσετε, χρησιµοποιώντας το λογισµικό του
διαδραστικού πίνακα, µια εικονογραφηµένη ιστορία, τύπου κοµικ την οποία θα
χρησιµοποιήσετε ως εισαγωγική διδασκαλία στην αρχή της σχολικής χρονιάς:
«Ενηµέρωση και διαµόρφωση διδακτικού συµβολαίου µε τους µαθητές σας».
Χρησιµοποιήστε και εισάγετε στον πίνακα εικόνες που θα βρείτε στο διαδίκτυο, γράψτε
κείµενο µε την γραφίδα ή το εικονικό πληκτρολόγιο. Υπολογίστε χώρο στον οποίο οι
µαθητές σας θα γράψουν τις δικές τους σκέψεις (απαιτήσεις). Σχεδιάστε στο βασικό
περιβάλλον (λογισµικό) του διαδραστικού πίνακα που είναι εγκατεστηµένο στον
υπολογιστή και συνδέστε τις εικόνες ή τα σχήµατα µε ηχητικό υλικό ή τα
ηχογραφηµένα σχόλια σας, εάν αυτό είναι εφικτό. Χρησιµοποιήστε µέχρι τέσσερις
σελίδες για την ολοκλήρωση του κόµικ.
Για την δραστηριότητα αυτή να χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών
ειδικοτήτων). Σκεφτείτε τι θα πρέπει να συµπεριλάβετε στον σχεδιασµό σας έτσι ώστε
να υλοποιηθεί η παραπάνω δραστηριότητα στην τάξη, µε την υποστήριξη του
διαδραστικού πίνακα, να εµπλέξει όσο το δυνατόν περισσότερους µαθητές. Λάβετε
επίσης υπόψιν ότι το υλικό αυτό θα το χρησιµοποιήσετε ξανά στο µέλλον.
4.2.1.2 ∆ραστηριότητα 2: Σχεδίαση µιας κάτοψης του σχολικού

κτηρίου σας
Στην δραστηριότητα αυτή θα πρέπει να ετοιµάσετε µια διδακτική προσέγγιση κατά τη
διάρκεια της οποίας, θα ετοιµάσετε µαζί µε τους µαθητές σας µια κάτοψη - χάρτη του
σχολικού σας συγκροτήµατος. Στη δραστηριότητα αυτή για την παραπάνω σχεδίαση θα
χρησιµοποιήσετε τα γεωµετρικά όργανα του διαδραστικού πίνακα.
Για την δραστηριότητα αυτή να χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών
ειδικοτήτων). Σκεφτείτε ποιες οδηγίες χρήσης εργαλείων του διαδραστικού πίνακα θα
πρέπει να συµπεριλάβετε στον σχεδιασµό σας έτσι ώστε να υλοποιηθεί η παραπάνω
δραστηριότητα στην τάξη, µε την υποστήριξη του διαδραστικού πίνακα, και να εµπλέξει
όσο το δυνατόν περισσότερους µαθητές. Σκεφτείτε ποια από τα γνωστικά αντικείµενα
εµπλέκει, το χρόνο (τις διδακτικές ώρες) που χρειάζεστε να την υλοποιήσετε αλλά και
τις πιθανά διδακτικά οφέλη.

4.2.1.3 ∆ραστηριότητα 3: Αξιοποιώ εργαλεία ανοικτού κώδικα

µε τον διαδραστικό πίνακα
Μέσω του διαδραστικού πίνακα έχουµε τη δυνατότητα να ελέγξουµε και οποιοδήποτε
εκπαιδευτικό λογισµκό ανοικτού ή κλειστού κώδικα. Λογισµικά ανοικτού κώδικα είναι
για παράδειγµα το Geogebra (http://www.geogebra.org/). Το Geogebra είναι ένα
δυναµικό περιβάλλον χειρισµού µαθηµατικών εννοιών το οποίο σχεδιάστηκε για τη
διδασκαλία και τη µάθηση των µαθηµατικών. Το περιβάλλον αυτό συνδέει µε εύκολο
τρόπο το χειρισµό γεωµετρικών εννοιών και το χειρισµό των αλγεβρικών
παραστάσεων, επιτρέποντας έτσι τη γεφύρωση ανάµεσα τη γεωµετρία, στην άλγεβρα
αλλά και την µαθηµατική ανάλυση. Στο περιβάλλον αυτό δηλαδή διαφορετικές
αναπαραστάσεις της ίδιας µαθηµατικής έννοιας συνδέονται δυναµικά και επιτρέπουν
έτσι στο χρήστη να κινείται ευέλικτα ανάµεσα σε αυτές αλλά και να κάνει τις συνδέσεις
ανάµεσα στις αναπαραστάσεις, κατανοητές για τους µαθητές. Οι δύο βασικές
αναπαραστάσεις (αλγεβρική και γεωµετρική) µπορούν να επηρεάζονται άµεσα από το
χρήστη.
Σε κάποιους διαδραστικούς πίνακες το Geogebra είναι ενσωµατωµένο στο βασικό τους
λογισµικό, όπως για παράδειγµα στο βασικό λογισµικό Νotebook έκδοσης 14 (στην
επιλογή πρόσθετα στοιχεία) του διαδραστικού πίνακα της Smart.
Στο πλαίσιο αυτής της δραστηριότητας, θα πρέπει να σχεδιάσετε, µε την υποστήριξη
του Geogebra, δραστηριότητα για τους µαθητές σας µε την οποία θα γνωρίσουν επίσης
και τα βασικά γεωµετρικά εργαλεία σχεδίασης του Geogebra.
Χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών ειδικοτήτων) και σκεφτείτε τις
οδηγίες προς τους µαθητές σας τις οποίες θα πρέπει να συµπεριλάβετε σε µια
δραστηριότητα για την κατασκευή ενός παραλληλογράµµου. Σκεφτείτε επίσης µε ποιο
τρόπο θα πραγµατοποιήσετε διερεύνηση των γεωµετρικών σχέσεων πλευρών και
διαγωνίων του παραλληλογράµµου. Αξιοποιήστε τη δυναµική µετακίνηση των κορυφών
του παραλληλογράµµου. Φτιάξτε ένα φύλο εργασίας στο οποίο θα καθοδηγείτε τους
µαθητές σας να µετρούν, να συγκρίνουν και τέλος να κάνουν εικασίες. Σκεφτείτε
επίσης πώς ο διαδραστικός πίνακας θα υποστηρίξει την όλη διαδικασία. Σε κάθε
περίπτωση συζητήστε µε την οµάδα τα πιθανά οφέλη της προσέγγισης που θα
ακολουθήσετε.

4.2.2 Αξιοποιώ το διαδίκτυο µε την υποστήριξη του

διαδραστικού πίνακα
4.2.2.1 ∆ραστηριότητα 4: Αξιοποίηση προσοµοιώσεων από το
διαδίκτυο για την υποστήριξη συγκεκριµένων µαθηµάτων
Προτείνεται η υλοποίηση µιας διδακτικής δραστηριότητας για τη διδακτική υποστήριξη
ενός µαθήµατος µε τη χρήση του διαδραστικού πίνακα και την αξιοποίηση
προσοµοιώσεων που υπάρχουν στο διαδίκτυο.
Με το διαδραστικό πίνακα µπορούµε να πλοηγηθούµε στο διαδίκτυο και να
αναζητήσουµε έτοιµες δραστηριότητες ή προσοµοιώσεις οι οποίες θα υποστηρίξουν τη
διδασκαλία διαφόρων µαθηµάτων. Για παράδειγµα στο δικτυακό τόπο
http://phet.colorado.edu/el/ (εξελληνισµένος του δικτυακού τόπου
http://phet.colorado.edu/) µπορείτε να βρείτε προσοµοιώσεις για την υποστήριξη
µαθηµάτων όπως φυσικής, χηµείας, βιολογίας, επιστήµες της γης και των
µαθηµατικών. Με την αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα δίνεται η δυνατότητα σε
οµάδες µαθητών (α) να πειραµατιστούν µε τις προσοµοίωσης αυτές και να αλλάζουν
παραµέτρους, υπογραµµίζοντας µε τις ειδικές γραφίδες σηµαντικά σηµεία που
αναδεικνύονται κατά τη διάρκεια του πειραµατισµού και (β) να αποθηκεύσουν όλη τη
διαδικασία, έτσι ώστε να επανέλθουν σε αυτή όποτε το επιθυµούν. Στην περίπτωση
αυτή ο διαδραστικός πίνακας µπορεί να λειτουργήσει ως “ψηφιακός” πάγκος εργασίας
όπου οι οµάδες παιδιών χρησιµοποιούν τα ψηφιακά εργαλεία ώστε να δηµιουργήσουν
µοντέλα, να εκτελέσουν τις προσοµοιώσεις και να οικοδοµήσουν συνεπώς τις έννοιες.
Εποµένως, τα ψηφιακά εργαλεία εξοµοιώνουν τα φυσικά αντικείµενα που χρειαζόµαστε
για να εκτελέσουµε ένα πραγµατικό πείραµα.
Φτιάξτε ένα φύλο εργασίας µε συγκεκριµένες οδηγίες πειραµατισµού των µαθητών στο
περιβάλλον συγκεκριµένης προσοµοίωσης. Αναζητήστε την προσοµοίωση στον
παραπάνω δικτυακό τόπο.
Χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών ειδικοτήτων) και σκεφτείτε από
κοινού τις κατάλληλες οδηγίες για την αλληλεπίδραση µε την προσοµοίωση αλλά και
την σειρά που αυτές θα πρέπει να εκτελεστούν από τους µαθητές σας. Θα πρέπει
επίσης να σκεφτείτε τα ενδεχόµενα διδακτικά οφέλη των οδηγιών πειραµατισµού που
προτείνετε σε σχέση µε το διαδραστικό πίνακα. Συζητήστε αυτά τα διδακτικά οφέλη µε
την ολοµέλεια στο τέλος της δραστηριότητας.
4.2.2.2 ∆ραστηριότητα 5: Η διδακτική προσέγγιση της

Γεωγραφίας µε διαδραστικό πίνακα
Στο διαδίκτυο υπάρχουν πολλές διαδικτυακές εφαρµογές, που τρέχουν µέσω
φυλλοµετρητή, µε τις οποίες µπορούµε να πραγµατοποιήσουµε «εικονικά ταξίδια» και
να εντάξουµε τους µαθητές µας σε µια διερευνητική διαδικασία.
Τέτοιες εφαρµογές είναι για παράδειγµα το Google Maps Street View
(https://www.google.com/maps/views/home?hl=en-CA&gl=us) (Τελευταία επίσκεψη

Νοέµβριος 2014) και το Bing maps (http://www.bing.com/maps/) (Τελευταία

επίσκεψη Νοέµβριος 2014). Με τη βοήθεια του διαδραστικού πίνακα µπορούµε να
ελέγξουµε πλήρως την εφαρµογή. Μπορούµε για παράδειγµα είτε να χρησιµοποιήσουµε
ένα στιγµιότυπο (screenshot) του χάρτη στο περιβάλλον του διαδραστικού πίνακα, είτε
να χρησιµοποιήσουµε την επιλογή “∆ιαφανές Φόντο” και να πλοηγηθούµε στην
εφαρµογή µέσω του περιβάλλοντος του διαδραστικού πίνακα. Αφού δηλαδή
αναζητήσουµε µια περιοχή µπορούµε να πλοηγηθούµε στην περιοχή αυτή και να
γράφουµε τα σχόλιά µας κατά τη διάρκεια της διερεύνησης που πραγµατοποιούµε στην
περιοχή.
Με την δραστηριότητα αυτή θα πρέπει να σχεδιάσετε ένα εικονικό ταξίδι για τους
µαθητές σας. Χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών ειδικοτήτων) και
προετοιµάστε τη διερεύνηση των µαθητών σας διατυπώνοντας τις κατάλληλες
ερωτήσεις καθοδήγησης σχετικά µε την εικονική περιήγηση στην περιοχή.
Για παράδειγµα θα µπορούσατε να ζητήσετε από τους µαθητές σας να βρουν στοιχεία
για τις πόλεις που βρίσκονται στη πορεία προς µια περιοχή. Σκεφτείτε ίσως ένα
ρεαλιστικό ανοικτό πρόβληµα «Η επικείµενη εκδροµή στην Θεσσαλονίκη». Οι µαθητές
καλούνται να χαράξουν την πορεία λαµβάνοντας υπόψη το διαθέσιµο χρόνο και να
παρουσιάσουν πρόταση (υπό µορφή παρουσίασης σε ppt) στην οποία θα υπάρχει η
διαδροµή, τα σηµεία που θα γίνουν ολιγόλεπτες στάσεις αλλά και τις πόλεις που θα
πρέπει να επισκεφτούν. Σε κάθε περίπτωση να σκεφτείτε τα πιθανά οφέλη της
διδακτικής παρέµβασης µε την αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα.
4.2.2.3 ∆ραστηριότητα 6: Eικονικές επισκέψεις σε µουσεία µε το

Στο διαδίκτυο υπάρχουν αρκετοί επισκέψιµοι ιστότοποι µε τρισδιάστατο διαδραστικό
περιεχόµενο- εικονικά περιβάλλοντα και κόσµοι. Για παράδειγµα πολλά µουσεία στον
κόσµο και στην Ελλάδα παρέχουν τη δυνατότητα εικονικής επίσκεψης µέσω του
διαδικτύου σε τρισδιάστατη αναπαράσταση του µουσείου. Ενδεικτικά αναφέρονται οι
ιστότοποι µε τις εικονικές περιηγήσεις:
Το µουσείο του Λούβρου: http://musee.louvre.fr/visite-
louvre/index.html?defaultView=rdc.s46.p01&lang=ENG (Τελευταία επίσκεψη
Νοέµβριος 2014) και το µουσείο της Ακρόπολης:
http://www.googleartproject.com/collection/acropolis-museum/museumview/
(Τελευταία επίσκεψη Νοέµβριος 2014). Η χρήση του διαδραστικού πίνακα µπορεί να
αξιοποιηθεί εξ ορισµού στην περίπτωση αυτή για την εικονική περιήγηση των µαθητών
της τάξης.
Με την δραστηριότητα αυτή θα πρέπει να σχεδιάσετε µια εικονική περιήγηση µουσείου
για τους µαθητές σας. Χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών ειδικοτήτων)
και προετοιµάστε τη διερεύνηση των µαθητών σας επινοώντας ερωτήσεις σχετικά µε
την εικονική περιήγηση στο µουσείο. Μην ξεχνάτε ότι θα πρέπει να διεγείρετε το
ενδιαφέρον των µαθητών για τη συγκεκριµένη εκπαιδευτική «επίσκεψη». Σε κάθε

περίπτωση να σκεφτείτε τα πιθανά οφέλη της παραπάνω διδακτικής παρέµβασης µε την

αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα.
4.2.3
4.2.4
4.2.5 Aξιοποιώ τα διαδραστικά σχολικά βιβλία µε το
4.2.5.1 ∆ραστηριότητα 7: ∆ιδακτικές προσεγγίσεις µε
διαδραστικά σχολικά βιβλία
Στην δραστηριότητα αυτή αφού χωριστείτε σε συγγενείς οµάδες (οµάδες συγγενών
ειδικοτήτων), θα πρέπει να ετοιµάσετε διδακτική προσέγγιση για τη διαδασκαλία
συγκεκριµένης ενότητας. Περιηγειθείτε στο αντίστοιχο σχολικό εµπλουτισµένο βιβλίο
(http://ebooks.edu.gr/) και δείτε ποιο διαδραστικό υποστηρικτικό περιεχόµενο
περιλαµβάνεται. Σκεφτείτε τρόπους για τη διδακτική αξιοποίηση του υποστηρικτικού
υλικού χρησιµοποιώντας το διαδραστικό πίνακα. Συζητήστε µεταξύ σας τις διδακτικές
σας επιλογές.
Χρησιµοποιήστε για παράδειγµα το µάθηµα της γεωγραφίας της Β΄ γυµνασίου.
Συγκεκριµένα στην αρχή στο µάθηµα «16 - Τα βουνά και οι πεδιάδες της Ευρώπης»,
υπάρχει ένα φύλο εργασίας στο οποίο καλούνται οι µαθητές χρησιµοποιώντας τους
χάρτες στις εικόνες κάτω από το φύλο εργασίας, να συνεργαστούν και να
διερευνήσουν συγκεκριµένα θέµατα. Αναπτύξτε αυτή τη δραστηριότητα αναδοµώντας
και προσθέτοντας ερωτήσεις και οδηγίες, έτσι ώστε να συµπεριλάβετε και τις
συνοδευτικές προσοµοιώσεις που υπάρχουν στην εµπλουτισµένη έκδοση.

4.3ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

4.3.1 ∆ιαδραστικοί Πίνακες
Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα (λογισµικό και εργαλεία διαδραστικών πινάκων), σε
κάθε διαδραστικό πίνακα υπάρχουν συνοδευτικά εργαλεία, τα οποία δίνουν πολλές
δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς και στους µαθητές. Αφού εκτελέσουµε το βασικό
περιβάλλον εργασίας (για παράδειγµα στον διαδραστικό πίνακα της Smart, το
λογισµικό αυτό είναι το smart notebook) έχουµε τη δυνατότητα, πέρα από το να
ελέγχουµε τον υπολογιστή µας, να εισαγάγουµε σχόλια και ταυτόχρονα να αξιοποιούµε
όλες τις ενσωµατωµένες λειτουργίες του διαδραστικού. Για την εισαγωγή σχολίων στο
διαδραστικό πίνακα µπορούν να χρησιµοποιηθούν διάφορα εργαλεία. Τέτοια είναι η
ειδική γραφίδα και το εικονικό πληκτρολόγιο.
Στο περιβάλλον εργασίας του διαδραστικού πίνακα µπορούµε να σχεδιάσουµε γραµµές
σχήµατα να τα γεµίσουµε µε χρώµα και να τα διαγράψουµε χρησιµοποιώντας το
ηλεκτρονικό σφουγγάρι. Μπορούµε επίσης να εισαγάγουµε διαδραστικά εργαλεία όπως
γεωµετρικά όργανα υποστήριξης της σχεδίασης και µέτρησης του γεωµετρικού
σχήµατος. Επίσης τα σχόλια που έχουµε γράψει µε την ειδική γραφίδα έχουµε τη
δυνατότητα να τα µετατρέψουµε, µε τα εργαλεία οπτικής αναγνώρισης γραφής, σε
επεξεργάσιµο κείµενο. Παρόµοια και κάποια από τα σχήµατα που έχουµε φτιάξει
ελεύθερα µε το χέρι µπορούµε αν θέλουµε να τα µετατρέψουµε σε διανυσµατικά
σχήµατα. Τα αντικείµενα/ σχήµατα στο περιβάλλον εργασίας µπορούµε επίσης να τα
εισαγάγουµε έτοιµα από διάφορες βιβλιοθήκες. Στα αντικείµενα αυτά µπορεί να γίνει
αλλαγή µεγέθους, περιστροφή, αντιγραφή-επικόλληση, διαγραφή αλλά και σύνδεση µε
ιστοσελίδα ή αρχείο.
Η παρουσίαση του µαθήµατος σε ένα διαδραστικό πίνακα
Η παρουσίαση του µαθήµατος σε έναν διαδραστικό πίνακα είναι οργανωµένη σε
σελίδες. Για τις σελίδες αυτές, που µοιάζουν µε τις διαφάνειες των λογισµικών
παρουσιάσεων, έχουµε ποικίλες δυνατότητες οργάνωσης όπως εισαγωγή, διαγραφή,
αλλαγή σειράς, οµαδοποίηση κλπ. Με τον διαδραστικό πίνακα έχουµε τη δυνατότητα να
καταγράψουµε το σύνολο των ενεργειών που έγιναν κατά τη διάρκεια του µαθήµατος.
Στην περίπτωση που θέλουµε, κατά τη διάρκεια του µαθήµατος, να παρουσιάσουµε
τµηµατικά την πληροφορία µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε την σκίαση της οθόνης.
Μπορούµε επίσης να καταγράψουµε και ήχους µέσα από ένα µικρόφωνο αλλά και
στιγµιότυπα (screenshots) µέρους της οθόνης. Τέλος, µπορούµε να αποθηκεύσουµε το
µάθηµα σε διάφορους τύπους αρχείων ή και να το εκτυπώσουµε.
4.3.2

4.4ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ

ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ
4.4.1 ∆ραστηριότητες 1 & 2: Επιλέξτε µια δραστηριότητα
από την 1η οµάδα και µια από τη 2η
ΟΜΑ∆Α 1
∆ραστηριότητα 1: Οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν µια διδακτική
παρέµβαση, για τη διδασκαλία συγκεκριµένης ενότητας του µαθήµατος του καθενός, µε
την αξιοποίηση του διαδραστικού πίνακα χρησιµοποιώντας το διαδίκτυο ή κάποια από
τα εργαλεία του διαδραστικού πίνακα. Αφού γράψετε την άποψή σας για την
προστιθέµενη αξία της παραπάνω προσέγγισης να τις στείλετε στον επιµορφωτή σας,
µαζί µε την διδασκαλία την οποία θα έχετε αποθηκεύσει σε µορφή ppt.
∆ραστηριότητα 2: Οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν ένα εργαλείο
αξιολόγησης, πολλαπλών επιλογών και σωστού λάθους, στο διαδραστικό πίνακα για να
αποτιµήσουν τα όποια διδακτικά αποτελέσµατα µιας διδακτικής παρέµβασης.
Παράλληλα θα πρέπει περιγράψουν (π.χ. σε αρχείο κειµένου) τον τρόπο διδακτικής
υλοποίησης της δραστηριότητας αξιολόγησης, αλλά και την προστιθέµενη αξία της και
να τη στείλουν στους επιµορφωτές.
ΟΜΑ∆Α 2
∆ραστηριότητα 1: Στο επιµορφωτικό υλικό της 3ης Συνεδρίας αναφέρονται τα
πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα της διδακτικής αξιοποίησης του διαδραστικού
πίνακα. Κατά τη γνώµη σας ποια από τα πλεονεκτήµατα και µειονεκτήµατα της
διδακτικής αξιοποίησης του διαδραστικού πίνακα έχουν τη δυνατότητα να την
επηρεάσουν µε ουσιαστικό τρόπο; Στην περίπτωση που εφοδιαστεί το σχολείο σας µε
διαδραστικό πίνακα θα τον αξιοποιήσετε και µε ποιο τρόπο; Στείλτε στον επιµορφωτή
σας τις σκέψεις σας.
∆ραστηριότητα 2: Στο επιµορφωτικό υλικό της 3ης συνεδρίας αναφέρονται κάποιες
τεχνικές για αλληλεπιδραστική διδασκαλία µε το διαδραστικό πίνακα. Σκεφτείτε ποιες
από αυτές και µε ποιο τρόπο µπορείτε να εφαρµόσετε στην τάξη σας αλλά και σε ποιο
βαθµό πιστεύετε ότι η εποπτική χρήση του πίνακα µπορεί να υποστηρίξει τη διδασκαλία
σας; Γράψτε τις σκέψεις σας για τα δύο αυτά ζητήµατα και στείλτε τα στον επιµορφωτή
σας.

Εκπαιδευτικές χρήσεις
επεξεργασίας κειµένου, λογιστικών
φύλλων και blogs
Συστάδα 2: Φυσικές Επιστήµες, Τεχνολογία,
∆ιεύθυνση
Έκδοση 1η
Νοέµβριος 2016
Κείµενο, λογιστικά φύλλα, blogs - Σ. 2: Φυσικές Επιστήµες, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή και Υγεία
ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 3
Εκπαιδευτικές χρήσεις επεξεργασίας κειµένου και υπολογιστικών φύλλων. ....... 3
Εκπαιδευτικές χρήσεις συνεργατικών περιβαλλόντων. ................................... 3
Blogs..................................................................................................... 3
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 3
ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ
ΓΝΩΣΕΙΣ 3
ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ 4
Η επεξεργασία κειµένου .............................................................................. 4
Τα λογιστικά φύλλα .................................................................................... 5
Νέφος και Συνεργατικές πλατφόρµες: Google Docs ......................................... 6
Blogs (Ιστολόγια) και οι εκπαιδευτικές τους χρήσεις......................................... 7
ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ 10
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ 12
ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ 14
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ 15
Επεξεργασία κειµένου ............................................................................... 15
1ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: συνεργατικό κείµενο (περιγραφή)........ 15
2ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: ηµερολόγιο ανά εβδοµάδα µε εικόνες
(περιγραφή) ......................................................................................... 16
Υπολογιστικά φύλλα ................................................................................. 16
3ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: στατιστική επεξεργασία δηµογραφικών
δεδοµένων (περιγραφή) ......................................................................... 17
4ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: ένα πρόβληµα .................................. 17

1 ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

1.1.1 Εκπαιδευτικές χρήσεις επεξεργασίας κειµένου και
υπολογιστικών φύλλων.
1.1.2 Εκπαιδευτικές χρήσεις συνεργατικών
περιβαλλόντων.
1.1.3 Blogs
2 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ

ΣΕΝΑΡΙΟΥ
Οι επιµορφούµενοι
(1) να κατανοήσουν µερικές σηµαντικές διαφορές ανάµεσα στα ψηφιακά και τα µη-
ψηφιακά κείµενα και επίσης να αποκτήσουν βασικές γνώσεις για τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά των επεξεργαστών κειµένου διαφόρων ειδών
(2) να γνωρίσουν ορισµένες βασικές τεχνικές και µεθόδους για τη χρήση του
επεξεργαστή κειµένου στη διδασκαλία, έτσι ώστε να είναι σε θέση να επινοήσουν και
επιπλέον, δικές τους, χρήσεις και εφαρµογές.
(3) να γνωρίσουν ορισµένες βασικές τεχνικές και µεθόδους για τη χρήση των
υπολογιστικών φύλλων στη διδασκαλία, έτσι ώστε να είναι σε θέση να επινοήσουν και
επιπλέον, δικές τους, χρήσεις και εφαρµογές.
(4) Να γνωρίσουν τους βασικούς τρόπους λειτουργίας των ψηφιακών περιβαλλόντων
διαµοίρασης και συνεργατικής επεξεργασίας διαφόρων ντοκουµέντων, και να
κατανοήσουν τις νέες δυνατότητες διδακτικές δυνατότητες που προσφέρουν
(5) Να κατανοήσουν τον τρόπο λειτουργίας του «νέφους» και ορισµένες χρήσεις του
στη διδασκαλία
(6) Να γνωρίσουν βασικά χαρακτηριστικά των ιστολογίων (Blogs) και ορισµένες
χρήσεις τους στη διδακτική πράξη


ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ∆ΩΝ &
ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ
Εκτιµάται ότι το υλικό µπορεί να χρησιµοποιηθεί για τη δηµιουργία µαθηµάτων (επί
τούτου) είτε στην Πρωτοβάθµια Εκπαίδευση, είτε στο Γυµνάσιο, στο πλαίσιο του
µαθήµατος της Πληροφορικής. Για το ΕΠΑΛ και το Γενικό Λύκειο, κατ΄ εκτίµηση του
εκπαιδευτικού µπορούν να διδαχθούν συγκεκριµένες ενότητες
Η επεξεργασία κειµένου θεωρείται ότι γενικά είναι γνωστή στους επιµορφούµενους
καθώς και ένας κάποιος βαθµός εξοικείωσης µε τα υπολογιστικά φύλλα (εκτιµάται ότι οι
επιµορφούµενοι έχουν ήδη συναντήσει δεδοµένα οργανωµένα σε πίνακες Excel και
γνωρίζουν ότι στα υπολογιστικά φύλλα µπορούν να εκτελεστούν πράξεις – ακόµη και
αν δε µπορούν να τις διαχειριστούν οι ίδιοι). Στα υπόλοιπα θέµατα (όπως τα
συνεργατικά περιβάλλοντα και τα blogs) αναµένεται ότι ορισµένοι επιµορφούµενοι θα
έχουν γνώσεις (ενδεχοµένως και προηγµένες γνώσεις), αλλά στο επιµορφωτικό υλικό
θεωρείται ότι οι επιµορφούµενοι δε γνωρίζουν τα θέµατα αυτά.
4 ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ

ΣΕΝΑΡΙΟ
Το επιµορφωτικό υλικό είναι χωρισµένο σε τµήµατα που αντιστοιχούν σε επιµέρους,
αλλά αλληλοσυνδεόµενα µέρη (επεξεργασία κειµένου κλπ)
4.1Η επεξεργασία κειµένου

Ο επεξεργαστής κειµένου αποτελεί ένα πολύ ισχυρό µέσο («εργαλείο») διδασκαλίας,
καθώς µπορεί να χρησιµοποιηθεί στη διδασκαλία µε πολλούς και ποικίλους τρόπους.
Έτσι, η χρήση του επεξεργαστή κειµένου µπορεί να αποτελέσει τον πυρήνα για µια
διδασκαλία ή να αποτελέσει το βασικό µέσο για δραστηριότητες προγύµνασης και
εξάσκησης (drill and practice), δραστηριότητες κατευθυνόµενες, για καθαρά
κονστρουκτιβιστικές ή ακόµη και κοινωνιο-κονστρουκτιβιστικές δραστηριότητες.
Θα πρέπει να αναφερθεί ότι το λογισµικό που χρησιµοποιείται ευρύτερα στο σχολείο
είναι το Word της Microsoft, ένα λογισµικό το οποίο αλλάζει συχνά εκδόσεις, µερικές
φορές µε σηµαντικές διαφορές στη διεπαφή του και µε σηµαντικά προβλήµατα στην
προς «τα εµπρός» συµβατότητα (δηλαδή οι διαφορές ανάµεσα στις εκδόσεις δεν είναι
µόνο θέµα εµπλουτισµού του λογισµικού, αλλά καθιστούν προβληµατική ή αδύνατη
την επεξεργασία ενός κειµένου αν χρησιµοποιηθεί παλιότερη έκδοση του λογισµικού).
Θα πρέπει να τονιστεί ότι αποτελεί ένα εµπορικό προϊόν. Υπάρχουν ωστόσο λογισµικά
µε τις ίδιες περίπου δυνατότητες, που ανήκουν στην κατηγορία του Ελεύθερου και
Ανοιχτού Λογισµικού, όπως το πρόγραµµα Write του ολοκληρωµένου πακέτου

LibreOffice (https://el.libreoffice.org/ για την ελληνική έκδοση. Τελευταία επίσκεψη,

Οκτώβριος 2014) ή ακόµη και του OpenOffice Apache (http://www.openoffice.org/el/
για την ελληνική έκδοση. Τελευταία επίσκεψη, Οκτώβριος 2014). Η συζήτηση για τα
πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα τους, σε σχέση µε τα εµπορικά προϊόντα, αν και
είναι πολύ σηµαντική, ξεπερνάει τα όρια του επιµορφωτικού αυτού υλικού. Πάντως,
ελεύθερη είναι και η χρήση συνεργατικών περιβαλλόντων επεξεργασίας κειµένων που
αναφέρονται παρακάτω (Google Docs).
Έχουν διατυπωθεί αρκετές επιφυλάξεις για τη χρήση των επεξεργαστών κειµένου στη
διδασκαλία: σε πολλές περιπτώσεις χρησιµοποιείται αποκλειστικά για διεκπεραίωση
εργασιών γραµµατειακού χαρακτήρα (όπως οργάνωση και δηµιουργία τεστ και
ανάθεση εργασιών για το σπίτι). Γίνεται κατ’ αυτόν τον τρόπο χρήση ενός πολύ µικρού
µέρους των δυνατοτήτων του επεξεργαστή κειµένου, γεγονός που σηµαίνει ότι δε
χρησιµοποιείται το πλήρες «διδακτικό του δυναµικό».
Επισηµαίνεται ότι πάντως ότι ο όρος επεξεργασία κειµένου και οι αντίστοιχοι
επεξεργαστές κειµένου αντιστοιχούν στην πραγµατικότητα σε µια πολύ ευρεία κλίµακα
λογισµικών και περιβαλλόντων που στοχεύουν στην επεξεργασία, διαχείριση και
διαµοίραση κειµένων. Για να δοθούν ορισµένα παραδείγµατα, οι κειµενογράφοι
αποτελούν απλοποιηµένα περιβάλλοντα για την επεξεργασία κειµένου, τα
σηµειωµατάρια προσφέρουν στοιχειώδεις δυνατότητες (αλλά είναι πολύ απλά στη
χρήση τους), οι εκδότες κειµένων χρησιµοποιούνται για την έκδοση βιβλίων και άλλων
ανάλογων ντοκουµέντων, ενώ τα αρχεία .pdf είναι αναγνώσιµα σε οιοδήποτε σύστηµα
και οιοδήποτε Η.Υ.
Με ένα γενικό τρόπο, ως περιβάλλοντα επεξεργασίας κειµένου, στην ευρύτερη εκδοχή
του όρου, µπορούν να θεωρηθούν τα λογισµικά τύπου post it (µικρά ψηφιακά
σηµειώµατα που «επικολλώνται» στην οθόνη), τα συστήµατα δηµιουργίας SMS στα
κινητά τηλέφωνα και πολλά άλλα συστήµατα. ∆υνατότητες δηµιουργίας και
επεξεργασίας «κειµένων» εξάλλου υπάρχουν ενσωµατωµένες πρακτικά σε όλα τα
περιβάλλοντα όπως τα λογιστικά φύλλα, τα προγράµµατα ζωγραφικής και σχεδίασης
(αλλά δηµιουργούν εικόνες και όχι κείµενα) κλπ.
Ο ψηφιακός κόσµος και οι πρακτικές που τον συνοδεύουν, κατά κάποιο τρόπο,
επαναπροσδιορίζουν την έννοια του κειµένου και των χαρακτηριστικών του.
Ο µεγάλος πλούτος των λειτουργικών χαρακτηριστικών των επεξεργαστών κειµένου
διανοίγει πάντως ένα ευρύ φάσµα χρήσεων στη διδασκαλία και µερικές από αυτές
περιγράφονται στα φύλλα εργασίας παρακάτω.
4.2Τα λογιστικά φύλλα

Το λογισµικό που χρησιµοποιείται κυρίως είναι το Excel της Microsoft, ένα εµπορικό
προϊόν. Υπάρχουν ωστόσο λογισµικά µε τις ίδιες περίπου δυνατότητες, που ανήκουν
στην κατηγορία του Ελεύθερου και Ανοιχτού Λογισµικού, όπως το πρόγραµµα Calc του

ολοκληρωµένου πακέτου OpenOffice (δες σχετικές αναφορές παραπάνω και για την
επεξεργασία κειµένου). Θα πρέπει να αναφερθεί ότι το Excel ίσως είναι ένα λογισµικό
το οποίο δεν χρησιµοποιείται ευρέως στην εκπαίδευση – πέραν των Μαθηµατικών και
των περιπτώσεων πινακοποίησης δεδοµένων. Ωστόσο αποτελεί ένα πολύ ισχυρό
υπολογιστικό εργαλείο.
Έχουν διατυπωθεί αντιρρήσεις για τη χρήση των λογιστικών φύλλων: ότι για
παράδειγµα αποκρύπτει τη µαθηµατική διάσταση των προβληµάτων όταν οι µαθητές τα
λύνουν στο περιβάλλον του. Εξάλλου, πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η χρήση των
λογιστικών φύλλων µπορεί να συντελέσει στην «έκπτωση» ορισµένων δεξιοτήτων των
µαθητών (όπως η εκτέλεση πράξεων «µε το µυαλό»).
4.3Νέφος και Συνεργατικές πλατφόρµες: Google Docs

Με το γενικό όρο «υπολογιστικό νέφος» ή «σύννεφο» (cloud) αναφερόµαστε στην κατ'
αίτηση διαδικτυακή κεντρική διάθεση υπολογιστικών πόρων (όπως δίκτυο,
εξυπηρετητές, εφαρµογές και υπηρεσίες) µε υψηλή ευελιξία, ελάχιστη προσπάθεια από
τον χρήστη και υψηλή αυτοµατοποίηση. Στο Υπολογιστικό Νέφος η αποθήκευση, η
επεξεργασία και η χρήση δεδοµένων, λογισµικού και υπηρεσιών γίνεται διαδικτυακά,
µέσω αποµακρυσµένων υπολογιστών σε κεντρικά Datacenter. Υπηρεσίες όπως η κατ'
αίτηση παροχή εικονικών µηχανών, το διαδικτυακό ηλεκτρονικό ταχυδροµείο ή τα
κοινωνικά δίκτυα συχνά βασίζονται στην τεχνολογία του Υπολογιστικού Νέφους. Οι
χρήστες εξοικονοµούν πόρους από την αγορά και συντήρηση λογισµικού, τη
συντήρηση ακριβών εξυπηρετητών και εγκαταστάσεων αποθήκευσης δεδοµένων. Το
SaaS (Software as a Service) αποτελεί µια από τις εκδοχές του Υπολογιστικού Νέφους
και αναφέρεται σε Λογισµικό που προσφέρεται διαδικτυακά ως Υπηρεσία στο Νέφος.
(πηγή: Εθνικό Κέντρο Τεκµηρίωσης). Aκόµη, το νέφος λειτουργεί και ως PaaS
(Platform as a Service, για παράδειγµα παροχή πλήρους υπηρεσίας διαχείρισης βάσεων
δεδοµένων στο νέφος) και ως ΙaaS (Infrastructure as a Service, για παράδειγµα
παροχή αποθηκευτικών χώρων στο νέφος). Μια πολύ σηµαντική υπηρεσία του νέφους
είναι ακριβώς αυτή που επιτρέπει σε ένα χρήστη να έχει πρόσβαση σε αρχεία του από
οπουδήποτε (IaaS όπως αναφέρθηκε παραπάνω, σαν να είχε προσαρτηµένο τον ίδιο
αποθηκευτικό χώρο, τον ίδιο σκληρό δίσκο σε όλους τους Η.Υ., laptops, tablets κλπ
που ενδεχοµένως χρησιµοποιεί). Γνωστές υπηρεσίες νέφους, έχει η εταιρεία DropBox,
η Google (Google Drive), η Μega και άλλες. Συνήθως µέχρις ενός ορίου οι υπηρεσίες
αυτές προσφέρονται δωρεάν, αλλά χρεώνονται πέραν του ορίου αυτού. Είναι προφανές
ότι η βασική ιδέα του νέφους συνδέεται µε την παροχή αξιόπιστης, φτηνής και ταχείας
πρόσβασης στο ∆ιαδίκτυο και έχει οικονοµικές και τεχνικές κυρίως βάσεις: τα δεδοµένα
στο νέφος δεν κινδυνεύουν να χαθούν αν χαλάσει ένας ΗΥ, το κόστος τους είναι πολύ
µικρότερο, προσφέρουν πρόσβαση χωρίς γεωγραφικούς περιορισµούς, επιτρέπουν
αυτόµατη, ακαριαία ενηµέρωση στην τελευταία ΄κδοση ενός λογισµικού κλπ. Ωστόσο,
πέραν αυτών, υπάρχουν προφανείς επιπτώσεις ή ακριβέστερα δυαντότητες που
διανοίγονται για τη διδασκαλία και τη µάθηση.

¨Οπως αναφέρθηκε, στο νέφος, η πρόσβαση σε αρχεία που βρίσκονται στο νέφος
µπορεί να επιτρέπεται και σε άλλους χρήστες (εάν το επιτρέψει ο δηµιουργός των
αρχείων) γεγονός που διευκολύνει σηµαντικά τη συνεργατική διαχείρισή τους. Τα
Google Docs, λειτουργούν ως SaaS και χρησιµοποιούν αυτήν ακριβώς την τεχνολογία.
Πιο συγκεκριµένα, η υπηρεσία που είναι γνωστή ως Google Docs επιτρέπει στους
χρήστες που έχουν λογαριασµό Gmail (δεν είναι πάντοτε απαραίτητο, αλλά είναι
σηµαντικό) να χρησιµοποιούν online λογισµικά επεξεργασίας κειµένου, υπολογιστικών
φύλλων, επεξεργασίας εικόνων (διανυσµατικών, τύπου draw και όχι τύπου paint),
παρουσιάσεων, βάσεων δεδοµένων και ερωτηµατολογίων. Τα σχετικά λογισµικά δεν
εγκαθίστανται στον Η.Υ. του χρήστη, αλλά ο χρήστης έχει πρόσβαση σε αυτά µέσω
διαδικτύου. Επιπλέον, τα δηµιουργούµενα έγγραφα (όπως κείµενα εικόνες κλπ)
αποθηκεύονται στο νέφος, οπότε είναι προσβάσιµα από παντού και διαµοιράσιµα σε
πολλούς χρήστες.
Τα Google Docs «συνεργάζονται» µε την υπηρεσία νέφους της Google, τη Google

Drive. Η χρήση της δεν είναι αυστηρά υποχρεωτική, αλλά διευκολύνει πολύ τη
διαχείριση των εγγράφων που δηµιουργούνται µε τα Google Docs.
Στο ∆ιαδίκτυο υπάρχουν πολλά sites και γενικά ιστοχώροι που επεξηγούν τον τρόπο
χρήσης των Googl Docs και του Google Drive. Ενδεικτικά αναφέρεται ο σύνδεσµος
https://en.wikipedia.org/wiki/Google_Docs,_Sheets_and_Slides
4.4Blogs (Ιστολόγια) και οι εκπαιδευτικές τους

χρήσεις

Τα ιστολόγια απετέλεσαν αρχικά ιστοχώρους στους οποίους ο εξουσιοδοτηµένος

χρήστης µπορούσε να αναρτήσει προσωπικές σκέψεις – ένα είδος προσωπικού,
χρονολογηµένου ηµερολογίου. Τα αναρτώµενα µηνύµατα µπορoύν να τα σχολιάσουν
οι επισκέπτες του ιστολογίου (ή ορισµένοι εξουσιοδοτηµένοι επισκέπτες). Ωστόσο, τα
ιστολόγια γνώρισαν πολύ µεγάλη ανάπτυξη και οι χρήσεις τους ξεπέρασαν πολύ
γρήγορα το προσωπικό ηµερολόγιο.
Τα blogs εξελίχθηκαν πολύ σύντοµα σε προσωπικές, ψηφιακές εφηµερίδες (για
παράδειγµα, http://en.wikipedia.org/wiki/Citizen_journalism, τελευταία επίσκεψη
18/09/2014 ) και «τόπους» κοινωνικού σχολιασµού, στηρίζοντας το λεγόµενο κίνηµα
της δηµοσιογραφίας του πολίτη (citizen journalism). H ιδέα είναι βέβαια ότι
οιοσδήποτε µε ένα σύγχρονο κινητό τηλέφωνο, µπορεί να ηχογραφήσει, να
φωτογραφίσει, να βιντεοσκοπήσει ό,τι θεωρεί σηµαντικό και να το δηµοσιοποιήσει.
Υπάρχουν βέβαια θετικές πλευρές – πως τίποτε πια δε µένει κρυφό και ακόµη και οι
κυβερνήσεις είναι αναγκασµένες να λαµβάνουν υπόψή τους
Τα ιστολόγια επιτρέπουν την ανάρτηση ανακοινώσεων σε αντίστροφη χρονολογική
σειρά και την αναγραφή σχολίων για κάθε ανακοίνωση από τους επισκέπτες του
ιστολογίου. Για τη δηµιουργία ιστολογίου µπορεί είτε να χρησιµοποιηθεί ένας
αποµεµακρυσµένος πάροχος υπηρεσιών αυτού του είδους (για παράδειγµα, η Google, ή
το http://wordpress.com/ (τελευταία επίσκεψη 12/10/2014) επιτρέπει τη δηµιουργία
ιστολογίου σε όσους έχουν λογαριασµό), είτε να χρησιµοποιηθεί η δυνατότητα που
ενσωµατώνεται σε ορισµένα περιβάλλοντα διαχείρισης της γνώσης ή διαχείρισης
περιεχοµένου (όπως το Moodle), είτε, τέλος, να χρησιµοποιηθεί µια ειδική εφαρµογή
(για παράδειγµα: http://wordpress.org/ - τελευταία επίσκεψη 12/10/2012). Όπως είναι
αναµενόµενο, τα «τοπικά» ιστολόγια είναι λιγότερο «ορατά» στο ∆ιαδίκτυο, αλλά
καλύτερα ελεγχόµενα και οι επισκέπτες τους, κατά κανόνα, είναι ενηµερωµένοι και τα
παρακολουθούν συστηµατικά.
Τα ιστολόγια προσφέρουν πολλές δυνατότητες για διαδικτύωση µεταξύ τους και
ενηµέρωση όσων ενδιαφέρονται, όταν υπάρχει οιαδήποτε επικαιροποίηση ή µεταβολή
του περιεχοµένου τους (όπως η ανάρτηση νέων µηνυµάτων).
Τα blogs συχνά λειτουργούν ως χώροι «προσωπικής δηµοσιογραφίας», ως ένα είδος
δηλαδή εφηµερίδων ή ακριβέστερα ως ένα είδος «δηµοσιογραφικού πρακτορείου» που
αντλεί πληροφορίες και ειδήσεις από παντού (προσωπικές, από τον τύπο ή από άλλα
blogs) και τις αναπαράγει. Η «δηµοσιογραφία των πολιτών» είναι επίσης µια νέα,
σχετικά, κοινωνική πρακτική πολιτών που επιθυµούν να παίξουν έναν ενεργό ρόλο στη
συλλογή, επεξεργασία, αναφορά και διάδοση ειδήσεων (σχετικό: έκθεση We Media του
2003). H πρακτική αυτή, ολοένα και πιο συχνή, όπως είναι φυσικό, εγείρει πολλές
συζητήσεις, καθώς θέτει θέµατα ηθικής και δεοντολογίας, επαγγελµατισµού, οικονοµικά
θέµατα - ανταγωνισµός µε τις εφηµερίδες – αλλά και θέµατα πνευµατικής ιδιοκτησίας
κ.ά.). Πάντως, ενδεικτικό της επιρροής που έχουν σήµερα τα ιστολόγια είναι το
γεγονός ότι µέσα στο πλαίσιο αυτό, όπως είναι γνωστό, το Υπουργείο Παιδείας, ∆ια
Βίου Μάθησης και Θρησκευµάτων, αποφάσισε να ενηµερώνει συστηµατικά µε
ανακοινώσεις όσους blogers το επιθυµούν: …ζητά τη συµµετοχή και συµβολή των

ιστολογίων (blogs), στην πληροφόρηση και ενηµέρωση των πολιτών, ως προς τα

θέµατα που σχετίζονται µε τις αρµοδιότητες του (σχετική ανακοίνωση του Υπουργείου).
Στη λεγόµενη «µπλογκόσφαιρα» οι πρακτικές της συλλογικής/συνεργατικής
αξιολόγησης εφαρµόζονται εξίσου αποτελεσµατικά. Έτσι, ο ιστοχώρος Digg
http://digg.com/ και άλλοι όµοιοι του, υιοθετεί µια ασυνήθιστη διαδικασία για να αναδείξει
τις σπουδαιότερες ειδήσεις αλλά και γενικά το πιο σηµαντικό ψηφιακό υλικό:
ό,τιδήποτε δηµοσιοποιείται στον ιστοχώρο (ειδήσεις, αλλά και φωτογραφίες ή βίντεο)
υποβάλλεται για «κρίση» στους αναγνώστες του ιστοχώρου. Αν αυτό λάβει αρκετές
ψήφους (τα λεγόµενα Diggs) τότε δηµοσιοποιείται στην πρώτη σελίδα, ενώ οι
αναγνώστες µπορούν να το σχολιάσουν δηµόσια.
Τα ιστολόγια έχουν ευρείες εφαρµογές στην Εκπαίδευση.
Μερικά παραδείγµατα:
http://e‐filologos.blogspot.com/, τελευταία επίσκεψη 12/10/2014
http://3gymnasio‐toumpas‐thessalonikis.blogspot.com/, τελευταία επίσκεψη 12/10/2014 και
http://blogs.sch.gr/tgiakoum/, τελευταία επίσκεψη 12/10/2014
Οδηγίες για τους αρχάριους στα ιστολόγια υπάρχουν στο:

http://www.problogger.net/archives/2006/02/14/blogging‐for‐beginners‐2/
Επίσης, κατατοπιστικό είναι το video:

http://www.commoncraft.com/blogs (τελευταία επίσκεψη 12/08/2014).
5 Ορισµένα ενδεικτικά ιστολόγια Φυσικών Επιστηµών

Φυσική για όλους: http://physics4u.gr/blog/
Άγγιγµα Φυσικής: http://physics4u.wordpress.com/
Γεωγραφία ΣΤ Τάξης: http://geografiast.blogspot.gr/
Κυρ-βιολογία: http://kiou-kirbiologia.blogspot.gr/
ΤΠΕ και εκπαίδευση: http://nikosictedu.blogspot.gr/
Υλικό Φυσικής-Χηµείας: http://dmargaris.blogspot.gr/
6 ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
6.1.1.1 Ενδεικτική βιβλιογραφία
Bangert-Drowns, R. (19930. The Word processor as an instructional tool: a meta-analysis of
Word processing in writing instruction. Review of Educational Research Vol. 63, No. 1, pp. 69-93.
Μελέτη που αναδεικνύει τη συµβολή του επεξεργαστή κειµένου στη βελτίωση της ποιότητας του
γραπτού λόγου των µαθητών.

Lam, F. S., & Pennington, M. (1995). The computer vs. the pen: a comparative study
of Word processing in a Hong Kong secondary classroom. Computer Assisted
Language Learning, v.8(1), pp. 75-92. Μελέτη µαθητών της δευτεροβάθµιας της
συµβολής του επεξεργαστή κειµένου στην έκθεση ως προς το περιεχόµενο, την
οργάνωση, το λεξιλόγιο, τη χρήση της γλώσσας.
Abramovich, S. & Sugden, S. (2005). Spreadsheets in Education: A Peer‐reviewed Medium for Active
Learning. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and
Telecommunications 2005 (pp. 4542‐4547). Chesapeake, VA: AACE. Οι συγγραφείς ισχυρίζονται ότι τα
υπολογιστικά φύλλα διευκολύνουν τη μετάβαση από την ενέργεια στην ερμηνεία, την ανάδραση και την
περεταίρω δράση από τη μεριά του μαθητή.. Τονίζουν επίσης ότι η γνώση του λογισμικού καθίσταται
ζωτικός παράγων για την προώθηση της χρήσης του και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.
Neuwirth, E. (1996). Spreadsheets: Helpful for Understanding Mathematical Structures. Mathematics
Teacher, v89 n3 p252‐54. Περιγράφει τη χρήση υπολογιστικών φύλλων προκειμένου να καταπιαστεί με
μαθηματικές έννοιες χωρίς όμως τη χρήση αλγεβρικών συμβολισμών.
Stanton, M., Baer, E. & Abramovich, S. (2002). What Are Billy’s Chances? Computer Spreadsheet as a
Learning Tool for Younger Children and Their Teachers Alike. Journal of Computers in Mathematics and
Science Teaching. 21 (2), pp. 127‐145. Μελετά το πώς τα πολλαπλά χαρακτηριστικά των υπολογιστικών
φύλλων ενισχύουν τη μαθηματική σκέψη των μαθητών στην περιοχή της ανάλυσης δεδομένων και των
πιθανοτήτων.
Sutherland, R. & Rojano, T. (1993). A Spreadsheet Approach to Solving Algebra Problems. Journal of
Mathematical Behavior, v12 n4 p353‐83. Μελέτη μαθητών της Β Γυμνασίου που χρησιμοποίησαν
υπολογιστικά φύλλα για να απεικονίσουν και να λύσουν αλγεβρικά προβλήματα συσχετίζοντάς τα με την
προηγούμενη αριθμητική τους εμπειρία. Το περιβάλλον των υπολογιστικών φύλλων υποστήριξε τους
μαθητές στη μετάβαση από τη συγκεκριμένη σκέψη στη γενικευμένη
6.1.1.2 Ενδεικτική δικτυογραφία

http://www.pitt.edu/~poole/Office2007frame.html Σελίδα µε πλούσιο υλικό σχετικά µε τη χρήση
των λογισµικών του Microsoft Office.
http://teach.fcps.net/talk/index2.asp?nav=content Σχέδια µαθηµάτων εκ των οποίων πολλά είναι
βασισµένα στη χρήση του Word.
http://t4.jordan.k12.ut.us/t4/index.php?option=com_content&task=view&id=85&Itemid=35 Κάποιες
ιδέες για το πώς µπορεί κανείς να χρησιµοποιήσει το Word στην τάξη και σύνδεσµοι σε άλλες
σχετικές σελίδες.
http://epublications.bond.edu.au/ejsie/ :Spreadsheets in Education. Online περιοδικό αφιερωμένο σε
μελέτες για το ρόλο που μπορούν να παίξουν τα υπολογιστικά φύλλα στην εκπαίδευση

http://www.teacherlink.org/content/math/interactive/interactiveexcel.html Σελίδα με interactive projects

βασισμένα στο Excel. http://www2.ups.edu/community/tofu/lev1f/conframe.htm Αξιοποίηση σειράς
χαρακτηριστικών του Excel για την προσέγγιση μαθηματικών εννοιών.
http://www.sabine.k12.la.us/class/excel_resources.htm Οδηγίες, εξάσκηση, εφαρμογές και σχέδια
μαθημάτων με τη χρήση του Excel.
http://www.amphi.com/departments‐‐programs/technology/training‐materials/microsoft‐excel.aspx Ιδέες
για την ενσωμάτωση των υπολογιστικών φύλλων στην τάξη.
http://www.internet4classrooms.com/on‐line_excel.htm Σύνδεση του Excel με μια ποικιλία θεμάτων.
http://its.leesummit.k12.mo.us/excel.htm Σύνδεσμοι σε άλλες σελίδες με ιδέες και σχέδια μαθημάτων.
http://jc‐schools.net/tutorials/excel‐activities.htm Ιδέες για την εισαγωγή του Excel στην τάξη.
http://www.teachingandlearningresources.co.uk/resourcesexcel.shtml Ιδέες που συνδυάζουν το Excel με
γλωσσικά μαθήματα.
http://academic.pgcc.edu/~ssinex/excelets/ Μαθηματικά παραδείγματα διαδραστικού Excel.
http://www.usd.edu/trio/tut/excel/ Οnline tutorial που βοηθά στην κατανόηση γενικά των υπολογιστικών
φύλλων.
http://www.quiz‐creator.com/blog/2009/07/create‐quiz‐with‐excel/#110
Χρήσιμη ιστοσελίδα που παρουσιάζει πώς να χρησιμοποιεί κάποιος το Excel προκειμένου να
δημιουργήσει τεστ
7 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

7.1∆ραστηριότητα 1: Επεξεργασία κειµένου µε
δηµιουργία ενός ηµερολογίου «γεγονότων»
Προτείνεται η υλοποίηση ενός ηµερολογίου 2-3 ηµερών ή εβδοµαδιαίου, όπως αυτό
που αναφέρεται στο φύλλο εργασίας των µαθητών 2. ∆εν είναι βέβαια εντελώς
υποχρεωτικό η ηµεροµηνία να συναρτάται µε ένα θέµα που να συµπίπτει ηµερολογιακά
– αν και θα ήταν καλύτερο (αναζήτηση στο ∆ιαδίκτυο µε όρους «to this day» ή «σαν
σήµερα» δίνει αποτελέσµατα που θα µπορούσαν να χρησιµοποιηθούν σε ορισµένα
µαθήµατα). Οι επιµορφούµενοι θα εργάζονται κατά συγγενείς οµάδες (cluster
συγγενών ειδικοτήτων) και θα πρέπει (α) να επεξεργαστούν την οργάνωση κάθε
ηµέρας (εικόνες, επιγραµµατικά κείµενα, links) και (β) τις ενδεχόµενες διδακτικές
χρήσεις και γενικότερα τα διδακτικά οφέλη από τη χρήση αυτού του ηµερολογίου

7.2∆ραστηριότητα 2: Επίσκεψη και κριτική αποτίµηση

ιστολογίων (blogs). Συνεργατική δηµιουργία
κριτηρίων εκτίµησης ιστολογίων
Επιλέγεται µια κατηγορία εκπαιδευτικών περιβαλλόντων (για παράδειγµα: εκπαιδευτικά
παιχνίδια) και οι οµάδες των επιµορφουµένων περιηγούνται σε ιστολόγια αυτής της
κατηγορίας. Εναλλακτικά, µπορούν να πλοηγηθούν σε ορισµένα ιστολόγια που
αναφέρονται παραπάνω στο επιµορφωτικό υλικό.
Ο αντικειµενικός σκοπός της περιήγησης είναι να σχηµατίσουν µια πρώτη ιδέα για τα
ιστολόγια (αν δεν έχουν ξαναδεί) και να προσπαθήσουν να δηµιουργήσουν µέσω
Google Docs έναν αρχικό κατάλογο κριτηρίων για την ποιότητα ενός εκπαιδευτικού
ιστολογίου. Τα κριτήρια µπορούν να είναι ελεύθερα (για παράδειγµα, αξιοπιστία του
ιστολογίου, διδακτική χρησιµότητα, αισθητική, λειτουργικότητα, ευκολία χρήσης,
διεπαφή κλπ), να είναι δηµιουργηµένα από τους επιµορφούµενους και µόνο ή µετά από
σχετική αναζήτηση στο ∆ιαδίκτυο κλπ. Κάθε οµάδα δηµιουργεί τα δικά της κριτήρια και
τα διαµοιράζονται όλα σε ένα κοινό έγγραφο (χρήσιµο θα ήταν ίσως το padlet:
http://padlet.com). Πραγµατοποιείται µια σχετική συζήτηση
7.3∆ραστηριότητα 3: ∆ηµιουργία - επεξεργασία

ιστολογίου (blog)
Το Πανελλήνιο Σχολικό ∆ίκτυο, προσφέρει υπηρεσίες φιλοξενίας ιστολογίων:
http://blogs.sch.gr/ . Οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν ένα κoινό blog
(ένα ανά οµάδα επιµορφουµένων) σχετικό µε τα αντικείµενα που διδάσκουν ή µε
κάποιο άλλο θέµα της επιλογής τους και µε τη βοήθεια του επιµορφωτή να
ολοκληρώσουν τα πρώτα στάδια της δηµιουργίας του.
Ενδεικτικά και µόνο µπορεί επίσης να χρησιµοπoιηθεί η σχετική (δωρεάν) υπηρεσία του
wordpress για τη δηµιουργία ενός ιστολογίου στο https://el.wordpress.com/ και στη
συνέχεια στο https://signup.wordpress.com/signup/el/
Ο επιµορφωτής µπορεί επίσης να δείξει στους επιµορφούµενους τον τρόπο µε τον
οποίο µπορούν να αναρτήσουν σχόλια σε ένα δηµοσίευµα ιστολογίου
7.4∆ραστηριότητα 4: Εισαγωγή στις φόρµες του

Google Docs
Ο επιµορφωτής δείχνει στους επιµορφούµενους τους τρόπους µε τους οποίους
µπορούν να δηµιουργήσουν φόρµες (online ερωτηµατολόγια0 στο Google Docs. Oι
επιµορφούµενοι πλοηγούνται προκειµένου να δουν ορισµένες εκπαιδευτικές εφαρµογές
(όπως δηµιουργία ερωτηµατολογίων προκειµένου να ανιχνευθούν οι αυθόρµητες

αντιλήψεις των µαθητών για ένα θέµα, για µια διαµορφωτική αξιολόγηση, ακόµη και
για µια έρευνα των ίδιων των εκπαιδευτικών).
7.5∆ραστηριότητα 5: Κριτική αποτίµηση µιας

διδακτικής δραστηριότητας µε το Excel
Στο φύλλο εργασίας για τους µαθητές 3 που περιγράφεται σε επόµενη ενότητα,
παρουσιάζεται ένα πλαίσιο για τη χρήση του Excel ως ενός εργαλείου στατιστικής
επεξεργασίας δεδοµένων και παρουσίασης των αποτελεσµάτων.
Σηµειώνεται ότι η χρήση του λογισµικού υπολογιστικών φύλλων εντάσσεται µέσα σε
ένα γενικότερο project, σε αντιδιαστολή µε τη χρήση του υπολογιστικού φύλλου ως
µηχανισµού εκτέλεσης υπολογισµών και µόνο (όπως η δραστηριότητα στο 4ο φύλλο
εργασίας για τους µαθητές που είναι αµέσως µετά).
Προτείνεται στους επιµορφούµενους να επεξεργαστούν το σχετικό φύλλο εργασίας: µε
ποιο τρόπο πρέπει να δηµιουργηθεί το αντίστοιχο φύλλο για το ∆ηµοτικό, το Γυµνάσιο
ή το Λύκειο; Ποια θα ήταν ενδεχόµενα θέµατα για τη διερεύνηση (ενδιαφέροντα για
τους µαθητές και τις µαθήτριες και µε διδακτική αξία); Πως θα έπρεπε να ενταχθεί η
χρήση του Εxcel µέσα σε ένα γενικότερο project µε διερευνητικό χαρακτήρα;
7.6∆ραστηριότητα 6: ένας συνδυασµός Μαθηµατικών

και Πληροφορικής µε το Excel
Το θεώρηµα 1-4 διατυπώνεται ως εξής: κάθε φυσικός αριθµός µεγαλύτερος ή ίσος του
1 µπορεί να αντικατασταθεί µε το άθροισµα των τετραγώνων των ψηφίων του.
Η διαδικασία αυτή, αν επαναληφθεί αρκούντως, καταλήγει πάντα στον αριθµό 1 (που
µε τη διαδικασία «ξαναδίνει» 1) ή στον αριθµό 4 (που «δίνει» τον κύκλο 4
=>16=>37=>58=>89=>145=>42=>20=>4)
Η απόδειξη αυτού του θεωρήµατος µπορεί να γίνει σε 2 στάδια:
Ας ονοµάσουµε συνάρτηση Τ(ν) τη συνάρτηση που όταν εφαρµοστεί στο φυσικό ν,
δίνει ως αποτέλεσµα το άθροισµα των τετραγώνων των ψηφίων του.
(α) για τους φυσικούς που είναι µεγαλύτεροι του 1000, η συνάρτηση είναι φθίνουσα:
Τ(ν)<ν. Είναι προφανές αφού για έναν αριθµό ν µε Κ ψηφία (Κ>3) το άθροισµα των
ψηφίων του θα είναι το πολύ Κ*92, που είναι φυσικά µικρότερο από τον ίδιο τον
αριθµό ν.
(β) για τους αριθµούς 1 έως 999, η το θεώρηµα µπορεί να επαληθευτεί µε τη βοήθεια
του Excel. Επειδή το άθροισµα των τετραγώνων των ψηφίων ενός τριψήφιου αριθµού
είναι το πολύ 273, αφού 3*92 = 273, αρκεί να επαληθευτεί η ιδιότητα για τους
αριθµούς 1-273. Στο αρχείο The 1-4 theorem που υπάρχει στο πρόσθετο υλικό γίνεται
αυτή η επαλήθευση.

Συζητείστε αν αυτή η απόδειξη είναι ιδιότυπη και αν θα γίνει αποδεκτή από τους
µαθητές. Είναι αποδεκτό να χρησιµοποιούνται αποδείξεις «εξαντλητικού» τύπου
(δηλαδή υπολογιστικής επαλήθευσης ενός µεγάλου πλήθους περιπτώσεων);
8 ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ

ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ
∆ραστηριότητα 1: Οι επιµορφούµενοι καλούνται να βρουν οδηγίες στο ∆ιαδίκτυο για
τον τρόπο µε τον οποίο µπορούµε να δηµιουργήσουµε ένα online ερωτηµατολόγιο µε
χρήση της πλατφόρµας FORM των Google Docs
∆ραστηριότητα 2: Οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν ένα online
ερωτηµατολόγιο έστω και µε 2-3 ερωτήσεις µε χρήση της πλατφόρµας FORM των
Google Docs
9 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ

9.1Επεξεργασία κειµένου
Όταν χρησιµοποιούνται κείµενα που απευθύνονται στους µαθητές (όπως τα φύλλα
εργασίας), θα πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισµένοι παράγοντες:
• Προσοχή στο κείµενο: µέγεθος, µέγεθος, γραµµατοσειρά και γενικά
µορφοποίηση. Το κείµενο καθαυτό, πρέπει επίσης να είναι ανάλογο της τάξης
στην οποία απευθύνεται και των αναγνωστικών ικανοτήτων των µαθητών, δηλ.
τόσο αραιό ώστε να µην είναι δυσανάγνωστο (αν προορίζεται για µικρές ηλικίες),
µε προσεκτικά επιλεγµένο λεξιλόγιο.
• Έλεγχος των υπερδεσµών (εάν υπάρχουν) ώστε να είναι ενεργοί-

επικαιροποιηµένοι (δηλαδή να «κατευθύνουν» στα αρχεία ή τις ιστοσελίδες που
πρέπει).
• Οι ήχοι, οι εικόνες, η διακόσµηση και τα παντός είδους εφέ είναι εργαλεία και ως
τέτοια πρέπει να χρησιµοποιούνται (δηλαδή µε φειδώ και µόνο εκεί που
εξυπηρετούν κάποιο σκοπό)

• Μερικές τεχνικές για την αξιοποίηση των επεξεργαστών κειµένου στη

διδασκαλία, περιλαµβάνουν τα εξής: Παρακολούθηση αλλαγών (µια τεχνική που
διευκολύνει τη συνεργατική συγγραφή κειµένων), χρήση ορθογραφικού –
γραµµατικού ελέγχου και θησαυρού (διευκολύνει τη δηµιουργία κειµένων χωρίς
πολλά ορθογραφικά-γλωσσικά λάθη), εισαγωγή σχολίων (διευκολύνει τη
συνεργατική συγγραφή), χρήση εξωτερικών και εσωτερικών υπερδεσµών (για
χρήση εξωτερικών πηγών πληροφόρησης), αξιοποίηση πινάκων (για
πινακοποίηση πληροφοριών), συνδυασµό εικόνας και κειµένου.
9.1.1 1ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: συνεργατικό

κείµενο (περιγραφή)
Ανατίθεται στους µαθητές να υποβάλουν στη διεύθυνση του σχολείου ένα κείµενο που
θα περιλαµβάνει µια πρόταση για µια σχολική εκδήλωση που πρόκειται να αναλάβουν.
Το κείµενο περνά σταδιακά από τον ένα µαθητή στον άλλο (ή ανά οµάδες µαθητών,
από τη µια στην άλλη) προκειµένου να προταθούν βελτιώσεις ή τροποποιήσεις στο
υπάρχον κείµενο οι οποίες θα είναι ορατές µέσα από την «παρακολούθηση αλλαγών»
(Track changes). Κάθε µαθητής (ή οµάδα) είναι σε θέση να βλέπει το σχολιασµό του
προηγούµενου, να ανταποκρίνεται σε αυτόν ή να προσθέτει δικό του σχολιασµό
9.1.2 2ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: ηµερολόγιο

ανά εβδοµάδα µε εικόνες (περιγραφή)
Κατασκευή ενός πίνακα που τα κελιά του θα χρησιµεύσουν ως χώρος για κάθε µέρα
του µήνα. Σε κάθε κελί θα µπει η αντίστοιχη ηµεροµηνία και αντίστοιχα µια εικόνα ή
ένα µικρό κείµενο για ένα γεγονός που συνδέεται µε τη συγκεκριµένη µέρα
(εορταζόµενος άγιος, µια εθνική γιορτή, ένα παλαιότερο γεγονός που έγινε την ίδια
µέρα, µια διοργάνωση, το γενέθλιο µιας µεγάλης προσωπικότητας. Το κείµενο ή η
εικόνα θα είναι σύνδεσµος προς µια άλλη σελίδα, εικόνα, χάρτη, αρχείο ήχου ή video
κλπ. Παραλλαγή της πιο πάνω ιδέας θα µπορούσε να είναι ένα αντίστοιχο ηµερολόγιο
που να περιλαµβάνει τις γενέθλιες ηµέρες όλων των µαθητών του τµήµατος ή τις
ηµέρες της ονοµαστικής εορτής τόσο των µαθητών όσο και των καθηγητών τους.

9.2Υπολογιστικά φύλλα
Μερικές πρακτικές συµβουλές για τη χρήση των υπολογιστικών φύλλων:
• Δημιουργία γραφημάτων σε μια ποικιλία διαφορετικών μορφών.
• Επίλυση προβλήματος με χρήση fill down μενού και χρήση συναρτήσεων
• Χρήση συνάρτησης αθροίσματος
• Μέσος όρος και ερμηνεία γραφήματος
• Χρήση της γραμμής εργαλείων σχεδίασης

9.2.1 3ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: στατιστική

επεξεργασία δηµογραφικών δεδοµένων (περιγραφή)
Πρόκειται για μια εντυπωσιακή εργασία στο περιβάλλον του Excel με θέμα την κατανομή του πληθυσμού
σε διάφορες χώρες σε σχέση με την ηλικία και το φύλλο. Μπορείτε να ανοίξετε (ή να κατεβάσετε) το
συνοδευτικό αρχείο που υπάρχει στον πιο κάτω σύνδεσμο για να μελετήσετε το παράδειγμα.
http://sunsite.univie.ac.at/Projects/demography/
Eπίσης, ο εκπαιδευτικός µπορεί να προτείνει διάφορα θέµατα προς διερεύνηση (όπως:

ποιο είναι προσφιλέστερο µάθηµα, πόσα εξωσχολικά βιβλία διαβάζετε σε ένα µήνα,
πόση τηλεόραση, facebook κλπ) και ανάλογα µε το επίπεδο των µαθητών να προβεί σε
µια λιγότερο ή περισσότερο απλή στατιστική ανάλυση.
Πιο συγκεκριµένα, ένα υπολογιστικό φύλλο µπορεί να χρησιµοποιηθεί και ως
προηγµένος, δυναµικός «πίνακας» οργάνωσης δεδοµένων, αλλά και ως µια
στοιχειώδης βάση δεδοµένων.
Προκειµένου να γίνει κατανοητή η χρήση του ως πίνακα παρατίθεται το εξής
παράδειγµα. ∆ίνονται γεωπολιτικά δεδοµένα διαφόρων περιοχών (ηπείρων ή χωρών
της Ευρωπαϊκής Ένωσης – εντοπίζονται εύκολα στο ∆ιαδίκτυο) και ζητείται η
καταγραφή των δεδοµένων και η επεξεργασία τους (αλφαβητική ταξινόµηση, κατά
πληθυσµό, κατά έκταση, κατά πυκνότητα).

Αντίστοιχα, µε ερωτηµατολόγια που διερευνούν τη σχέση των µαθητών µε τα

εξωσχολικά βιβλία, µπορούν να γίνουν δηµιουργηθούν συγκεκριµένα ερωτηµατολόγια
που να περιλαµβάνουν ερωτήσεις όπως το φύλλο ή ο βαθµός των µαθητών στα
γλωσσικά µαθήµατα, το είδος και η ποσότητα των (εξωσχολικών) βιβλίων που
διαβάζουν οι µαθητές, έτσι ώστε να διερευνηθούν υποθέσεις (που θα έχουν διατυπωθεί
από πριν) του είδους «οι µαθήτριες διαβάζουν πιο πολλά εξωσχολικά βιβλία από τους
µαθητές» κλπ. Το σχετικό ερωτηµατολόγιο µπορεί να αναρτηθεί 9µε τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού των Μαθηµατικών ή της Πληροφορικής) στο Google Docs – Forms.
9.2.2 4ο Φύλλο εργασίας για τους µαθητές: ένα πρόβληµα

αριθµητικής/άλγεβρας
Το πρόβληµα: Πρέπει να προσδιορίσουµε πόσες είναι οι κότες και πόσα είναι τα
πρόβατα σε µια αυλή, αν γνωρίζουµε συνολικά ότι έχουν 26 κεφάλια και 64 πόδια.
ΒΗΜΑ 1 Ανοίξτε ένα καινούριο φύλλο εργασίας και ονοµάστε πέντε στήλες µε τη σειρά
«Κεφάλια Προβάτων», «Πόδια Προβάτων», «Κεφάλια Ορνίθων», «Πόδια Ορνίθων»,
«Συνολικά Πόδια»
ΒΗΜΑ 2 Συµπληρώστε τις στήλες
ΒΗΜΑ 3 Υπάρχει τρόπος τα κελιά να συµπληρωθούν µε χρήση τύπων (αντί να

αναγράφονται ένας προς ένα οι κατάλληλοι αριθµοί);
ΒΗΜΑ 4 Υπάρχει κάποιος τρόπος να επιλύεται το πρόβληµα για οιοδήποτε συνδυασµό
πριών και κεφαλιών; Υπάρχουν περιορισµοί στον αριθµό των κεφαλιών και των
ποδιών;
ΒΗΜΑ 5 Υπάρχει κάποιος τρόπος να επιλύεται το πρόβληµα εύκολα, χωρίς τη χρήση
του υπολογιστικού φύλλου;
Παρόµοιες χρήσεις των υπολογιστικών φύλλων (υπολογισµός τοιχοποιίας, υπολογισµός
τετραγωνικής ρίζας ενός αριθµού, εκτίµηση επιχρίσµαος – σοβάδων κλπ) υπάρχουν στο
συνοδευτικό υλικό (δες στο πρόσθετο υλικό).


Εισαγωγή στο Φωτόδεντρο - Σ. 2: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή και Υγεία

Εισαγωγή στο Φωτόδεντρο

Συστάδα 2: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Φυσική
Αγωγή και Υγεία
Διεύθυνση
Έκδοση 1η

<Τίτλος> - Σ. 2: Φυσικές Επιστήμες, Τεχνολογία, Φυσική Αγωγή και Υγεία
ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ............................................................................................. 3

Εισαγωγή στο Φωτόδεντρο και άλλους σχολικούς πόρους..................................................................3
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ......................................................................3
ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ......3
ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ.................................................................................4
Το Φωτόδεντρο........................................................................................................................................ 4
Το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων.........................................................5
Το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο................................................................5
Το Αποθετήριο Εκπαιδευτικού Υλικού Χρηστών του Υπουργείου Παιδείας..........................................6
Το Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Λογισμικών.......................................................................................... 6
Φωτόδεντρο, ο Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου..................................................6
Η βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (αποθετήριο) «Ιφιγένεια».................................................6
Μικρο-σενάρια (μ-σενάρια) και δραστηριότητες ......................................................................................7
Η αναγκαιότητα για τον προσδιορισμό των μ-σεναρίων και δραστηριοτήτων......................................7
Τι είναι ένα μ-σενάριο, τι είναι μια δραστηριότητα και τι διαφέρουν μεταξύ τους..................................8
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ μ-σεναρίου: ασφαλή πλοήγηση στο Διαδίκτυο..............................................................8
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ δραστηριότητας: ξεκινώντας μια διδασκαλία.................................................................9
ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ............................................................................................................................... 10
Ενδεικτική βιβλιογραφία..................................................................................................................... 10
Ενδεικτική δικτυογραφία..................................................................................................................... 11
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ..........................................11
Δραστηριότητα 1: Στοχευμένη περιήγηση στο Φωτόδεντρο...................................................................11
Δραστηριότητα 2: Διερεύνηση της διδακτικής αξιοποίησης των μαθησιακών αντικειμένων...................12
Δραστηριότητα 3: Αναζήτηση και παρουσίαση εκπαιδευτικών σεναρίων από το αποθετήριο Ιφιγένεια. 12
Δραστηριότητα 4: Μελέτη περίπτωσης μαθησιακών αντικειμένων του Φωτόδεντρου............................12
ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟΔIΑΣΤΗΜΑ.............................12
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ......................................................................................... 13
Διδακτική αξιοποίηση των μαθησιακών αντικειμένων και των εκπαιδευτικών σεναρίων του
Φωτόδεντρου και της «Ιφιγένειας»......................................................................................................... 13
Μαθησιακό αντικείμενο «Τόνοι στην αρχαία ελληνική γλώσσα»........................................................13
Μαθησιακό αντικείμενο «Ο Νόμος του Joule»...................................................................................14
Μαθησιακό αντικείμενο «Σχεδίαση με απλές εντολές Logo»..............................................................15
Μαθησιακό αντικείμενο «Καιρός-Κατασκευή κατοικιών σε διάφορες περιοχές της Ελλάδας»............16
Διδακτικό σενάριο από την «Ιφιγένεια»: «Η μέση και η στιγμιαία ταχύτητα»......................................17

2
1 ΤΙΤΛΟΣ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
2 Εισαγωγή στο Φωτόδεντρο και άλλους σχολικούς πόρους
3 ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Οι επιμορφούμενοι
Να γνωρίσουν τις δυνατότητες που τους προσφέρει το Φωτόδεντρο.
Να γνωρίσουν την έννοια του μαθησιακού αντικειμένου
Να καταστούν ικανοί να αναζητούν μαθησιακά αντικείμενα ανά ειδικότητα και ανά τύπο αντικειμένου
Να καταστούν ικανοί να ενσωματώσουν τα μαθησιακά αντικείμενα σε συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές
Να γνωρίσουν τις δυνατότητες που τους προσφέρει το αποθετήριο «Ιφιγένεια»
Να γνωρίσουν την έννοια του εκπαιδευτικού σεναρίου, του Φύλλου εργασίας και του «εκπαιδευτικού
πακέτου»
Να καταστούν ικανοί να αναζητούν εκπαιδευτικά σενάρια στο αποθετήριο Ιφιγένεια, να διακρίνουν, να

περιγράφουν και να εξηγούν τις ενότητές τους.
Να καταστούν ικανοί να ενσωματώσουν τα μαθησιακά αντικείμενα σε συγκεκριμένες δικές τους διδακτικές

πρακτικές.
Να υιοθετήσουν στάση διδακτικής αξιοποίησης των μαθησιακών αντικειμένων του Φωτόδεντρου μέσα
από μια διαδικασία κριτικού αναστοχασμού
Να γνωρίσουν τη δομή και τις ενότητες του mini-σεναρίου
4 ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΤΟΥΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ

Το υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την αναζήτηση και διδακτική αξιοποίηση μαθησιακών αντικειμένων
από τα κυριότερα ελληνικά ψηφιακά αποθετήρια για όλους τους εκπαιδευτικούς τόσο της Πρωτοβάθμιας
όσο και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Οι εκπαιδευόμενοι έχουν γνωρίσει σε προηγούμενες συνεδρίες τα διαδραστικά σχολικά βιβλία, τους

διαδραστικούς πίνακες, τα κυριότερα συνεργατικά εργαλεία γενικής χρήσης, τα οποία αποτελούν το
υπόβαθρο για την απόκτηση των γνώσεων και των ικανοτήτων του συγκεκριμένου επιμορφωτικού
σεναρίου.

3
5 ΒΑΣΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ

Το «Ψηφιακό Σχολείο» είναι ένα σύνολο δράσεων που στοχεύουν στην επιτυχή ένταξη και ενσωμάτωση
των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική στο σχολείο. Το
«Ψηφιακό Εκπαιδευτικό Περιεχόμενο» αποτελεί έναν από τους πέντε άξονες δράσεων του Ψηφιακού
Σχολείου.
Η κεντρική σελίδα για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης βρίσκεται στη διεύθυνση http://dschool.edu.gr. Μέσω της σελίδας αυτής μπορείτε να
πλοηγηθείτε στις βασικές ψηφιακές υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων για το
ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και
συγκεκριμένα (α) στον Ιστότοπο «Διαδραστικά Σχολικά Βιβλία» (e-books.edu.gr) τον οποίο ήδη έχετε δει
στην συνεδρία 3 & 4 και (β) στο ΦΩΤΟΔΕΝΤΡΟ: Ψηφιακά Αποθετήρια και Εθνικός Συσσωρευτής
Εκπαιδευτικού Περιεχομένου (photodentro.edu.gr)
6 Το Φωτόδεντρο
Το Φωτόδεντρο αποτελεί την κεντρική διαδικτυακή υπηρεσία του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων
για τη συγκέντρωση, οργάνωση, αποδοτική αναζήτηση και διάθεση στην εκπαιδευτική κοινότητα
ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου για τη σχολική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει μια σειρά από Ψηφιακά Αποθετήρια Εκπαιδευτικού Περιεχομένου με το όνομα

«Φωτόδεντρο», καθένα από τα οποία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους. Όλα τα αποθετήρια είναι
ανοιχτά σε όλους, μαθητές, δασκάλους, γονείς αλλά και κάθε ενδιαφερόμενο. Το Φωτόδεντρο παρέχει
δυνατότητες αναζήτησης και πλοήγησης στο ψηφιακό περιεχόμενο με ποικίλους τρόπους: με βάση
το γνωστικό αντικείμενο (θεματική κατηγορία, θεματική ενότητα ή έννοια),
τον τύπο του μαθησιακού αντικειμένου,
την ηλικία των μαθητών, τη βαθμίδα εκπαίδευσης,
τις συλλογές όπου περιλαμβάνεται, καθώς και
αναζήτηση ελεύθερου κειμένου, με λέξεις-κλειδιά, ή σύνθετη αναζήτηση.
Για κάθε μαθησιακό αντικείμενο δίνεται συνοπτική περιγραφή καθώς και άλλα στοιχεία που το
χαρακτηρίζουν. Τα μαθησιακά αντικείμενα στην πλειοψηφία τους λειτουργούν άμεσα μέσα σε περιβάλλον
φυλλομετρητή (browser). Κάθε μαθησιακό αντικείμενο έχει μοναδικό αναγνωριστικό αριθμό και μπορεί να
δεικτοδοτηθεί άμεσα μέσα σε ηλεκτρονικά αρχεία όπως εκπαιδευτικά σενάρια, δραστηριότητες, φύλλα
εργασίας, κ.α. με χρήση της διεύθυνσης φυσικού πόρου. Επίσης, παρέχεται δυνατότητα μεταφόρτωσης
των μαθησιακών αντικειμένων για χρήση τους εκτός διαδικτύου.
4
Όλα τα αντικείμενα του Φωτόδεντρου διατίθενται ελεύθερα με την άδεια Creative Commons CC BY-NC-
SA. Το Φωτόδεντρο υλοποιεί την εθνική στρατηγική για το ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και
προωθεί τη χρήση των ανοιχτών εκπαιδευτικών πόρων (OER) για τα σχολεία.
Συγκεκριμένα, έως και σήμερα λειτουργούν τα εξής Αποθετήρια:
7 Το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων
Το Φωτόδεντρο > Μαθησιακά Αντικείμενα στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/lor είναι το Πανελλήνιο

Αποθετήριο Μαθησιακών Αντικειμένων για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Φιλοξενεί
μαθησιακά αντικείμενα, δηλαδή αυτόνομες και επαναχρησιμοποιήσιμες μονάδες ψηφιακού υλικού που
μπορούν να αξιοποιηθούν για τη διδασκαλία και τη μάθηση, όπως πειράματα, διαδραστικές
προσομοιώσεις, διερευνήσεις, εικόνες, εκπαιδευτικά παιχνίδια, τρισδιάστατους χάρτες, ασκήσεις και άλλα.
Περιλαμβάνει τη συλλογή με τα μαθησιακά αντικείμενα που αναπτύχθηκαν στο πλαίσιο του Ψηφιακού
Σχολείου για τον εμπλουτισμό των σχολικών βιβλίων καθώς και συλλογές με επιλεγμένα αντικείμενα που
έχουν αναπτυχθεί στο πλαίσιο διαφόρων δράσεων του Υπουργείου Παιδείας ή άλλων φορέων. Σήμερα
περιέχει ήδη πάνω από 5.000 μαθησιακά αντικείμενα, ενώ συνεχώς δημοσιεύονται νέα αντικείμενα. Οι
μεγαλύτερες συλλογές περιλαμβάνουν: Μαθηματικά (1800), Θρησκευτικά (1400), Γεωγραφία-Γεωλογία
(750), Αγγλική Γλώσσα (400), Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών-ΤΠΕ (350), Γαλλική
Γλώσσα (320), Χημεία (300), Βιολογία (280), Φυσική (260) και Αισθητική αγωγή (140).
8 Το Πανελλήνιο Ψηφιακό Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο
Το Φωτόδεντρο > Εκπαιδευτικά Βίντεο στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/video είναι το Πανελλήνιο

Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Βίντεο για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Φιλοξενεί
συλλογές εκπαιδευτικών βίντεο μικρής διάρκειας (έως 10 λεπτών), που εξυπηρετούν διδακτικούς στόχους
της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και μπορούν να ενταχθούν μέσα σε εκπαιδευτικές
δραστηριότητες για την υποστήριξη της διδασκαλίας και της μάθησης, καθώς και συλλογές βίντεο που
διακρίθηκαν σε μαθητικούς διαγωνισμούς.
Στην παρούσα φάση περιέχει πάνω από 800 εκπαιδευτικά βίντεο. Περιλαμβάνεται η συλλογή με τα μικρής
διάρκειας βίντεο από παραγωγές της Εκπαιδευτικής τηλεόρασης (700), η συλλογή του έργου EnergyBits
με ευρωπαϊκές συμπαραγωγές ντοκιμαντέρ για θέματα βιώσιμης ανάπτυξης (24) και διακριθέντα βίντεο
μαθητών σε ποικίλους διαγωνισμούς.
Στο Φωτοδεντρο > Εκπαιδευτικά Βίντεο ακολουθείται η ίδια λογική αναζήτησης και πλοήγησης με το
Φωτόδεντρο των Μαθησιακών Αντικειμένων. Επιπλέον όμως υποστηρίζεται αναζήτηση με βάση την
παιδαγωγική αξιοποίηση των βίντεο μέσα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

5
Σε φάση ανάπτυξης / ολοκλήρωσης είναι τα εξής Ψηφιακά Αποθετήρια της «οικογένειας» Φωτόδεντρο:
9 Το Αποθετήριο Εκπαιδευτικού Υλικού Χρηστών του Υπουργείου Παιδείας
Το Φωτοδεντρο > e-yliko χρηστών στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/ugc αποτελεί το Αποθετήριο

Εκπαιδευτικού Υλικού Χρηστών για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στο χώρο αυτό
οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν αναρτούν τα δικά τους μαθησιακά αντικείμενα ή να αναζητούν μαθησιακά
αντικείμενα άλλων χρηστών.Το Φωτοδεντρο > e-yliko χρηστών πρόκειται να αντικαταστήσει μέρος της
σημερινής υπηρεσίας της Εκπαιδευτικής Πύλης (e-yliko) του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Στην παρούσα φάση μεταφέρεται στο αποθετήριο επιλεγμένο υλικό και προτάσεις διδασκαλίας της
Εκπαιδευτικής Πύλης e-yliko. Η υπηρεσία προβλέπεται να λειτουργήσει και να «ανοίξει» προς τους
εκπαιδευτικούς ώστε να δημοσιεύουν περιεχόμενο με απλό τρόπο εντός του 2014. Στόχος είναι να
δημιουργηθεί μία ενεργή κοινότητα ανάπτυξης ψηφιακού εκπαιδευτικού περιεχομένου, όπου εκπαιδευτικοί
(επώνυμα και έχοντας δημόσιο προφίλ) θα αναρτούν και θα μοιράζονται το δικό τους ψηφιακό
εκπαιδευτικό περιεχόμενο, θα αξιολογούν και θα ανταλλάσουν απόψεις.
10 Το Αποθετήριο Εκπαιδευτικών Λογισμικών
Το Φωτοδεντρο > Εκπαιδευτικό Λογισμικό στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr/edusoft αποτελεί το

Πανελλήνιο Αποθετήριο Εκπαιδευτικού Λογισμικού για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια
εκπαίδευση. Φιλοξενεί εκπαιδευτικά λογισμικά και εκπαιδευτικά πακέτα με εκπαιδευτικές δραστηριότητες
για τοπική μεταφόρτωση. Στην παρούσα φάση αναρτώνται και περιγράφονται λογισμικά/πακέτα που
αναπτύχθηκαν ή προσαρμόστηκαν στο πλαίσιο έργων του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων ή
φορέων του από το 1998 έως σήμερα ή άλλα.
11 Φωτόδεντρο, ο Εθνικός Συσσωρευτής Εκπαιδευτικού Περιεχομένου
Το Φωτοδεντρο είναι κάτι παραπάνω από μια «Οικογένεια» ψηφιακών αποθετηρίων που φιλοξενούν
εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Το Φωτοδεντρο στη διεύθυνση http://photodentro.edu.gr αποτελεί τον Εθνικό
Συσσωρευτή Εκπαιδευτικού Περιεχομένου για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, μία
κεντρική διαδικτυακή e-υπηρεσία του ΥΠΑΙΘ για τη συγκέντρωση και διάθεση του ψηφιακού
εκπαιδευτικού περιεχομένου στη σχολική κοινότητα. Μέσα από το Φωτοδεντρο οι χρήστες θα αναζητούν
ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό με ενιαίο τρόπο, ανεξάρτητα πού είναι αυτό αποθηκευμένο, είτε βρίσκεται σε
αποθετήρια του Υπουργείου Παιδείας αλλά και αλλού, όπως σε εκπαιδευτικές πύλες, ιστότοπους
μουσείων κλπ. Η υπηρεσία θα είναι σε λειτουργία εντός του 2014.

6
12 Η βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (αποθετήριο) «Ιφιγένεια»

Η βιβλιοθήκη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων «Ιφιγένεια» (http://ifigeneia.cti.gr/repository/) περιλαμβάνει
εκπαιδευτικό υλικό για την αξιοποίηση των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Δημιουργήθηκε προκειμένου να αποτελέσει εργαλείο για τους επιμορφωτές και τους εκπαιδευτικούς που
συμμετέχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης β' επιπέδου, στην ανεύρεση υλικού (εκπαιδευτικές
δραστηριότητες) για την υλοποίηση της πρακτικής άσκησης/ εφαρμογής στην τάξη. Στη βιβλιοθήκη αυτή,
οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να «καταθέτουν» υλικό (σενάρια για εκπαιδευτικές δραστηριότητες
και συνοδευτικό υλικό) χαρακτηρίζοντάς το με κατάλληλα μεταδεδομένα (πχ Δημιουργός/ Συγγραφέας,
δικαιώματα, Λογισμικό που αξιοποιεί, Γλώσσα κ.α.) και να αναζητούν υλικό θέτοντας σύνθετα κριτήρια
αναζήτησης.
Η δομή/ οργάνωση της βιβλιοθήκης βασίζεται στην παρακάτω ακολουθία/ «δέντρο» ταξινόμησης: Κλάδος
εκπαιδευτικών (πχ. ΠΕ04), Βαθμίδα εκπαίδευσης (πχ. Γυμνάσιο), Τάξη (πχ. Β' Γυμνασίου), Μάθημα (πχ.
Φυσική), Επιμέρους Ενότητες του μαθήματος (πχ. Κινήσεις, Ενέργεια, Θερμότητα)
Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες «κατατίθενται» στην παρούσα βιβλιοθήκη με τη μορφή «εκπαιδευτικού

πακέτου», το οποίο περιλαμβάνει σε ένα «συμπιεσμένο» αρχείο (πχ. σε μορφή .zip, .rar) τα παρακάτω:
Περιγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου (πχ. σε μορφή .doc ή .pdf)
Φύλλο εργασίας μαθητή (πχ. σε μορφή .doc)
Άλλο/α αρχείο/α, εφόσον απαιτούνται για την εφαρμογή του παραπάνω εκπαιδευτικού σεναρίου, όπως
είναι για παράδειγμα ένα εκτελέσιμο/ "αυτόνομο" αρχείο (πχ. ένα java applet) ή ένα αρχείο που έχει
παραχθεί μέσω ενός εργαλείου εκπαιδευτικού λογισμικού (πχ. ένα αρχείο τύπου .ip, που έχει
δημιουργηθεί με το Interactive Physics, ένα αρχείο τύπου .gsp που έχει δημιουργηθεί με το Sketchpad
κ.α.).
Επίσης, είναι δυνατόν να περιλαμβάνει άλλο υλικό τα οποίο κρίνεται από το δημιουργό ή γενικότερα από
τον εκπαιδευτικό που «καταθέτει» την εκπαιδευτική δραστηριότητα:
είτε απαραίτητο, για την υλοποίηση της παρούσας δραστηριότητας στην τάξη (πχ. ένα αρχείο κειμένου,
υπολογισμών κλπ. για επεξεργασία από τους μαθητές στο πλαίσιο της διδασκαλίας),
είτε σκόπιμο να έρθει σε γνώση του δυνητικού χρήστη-εκπαιδευτικού (πχ. μια αξιολόγηση, μια σχετική
δημοσίευση).

7
Στo «εκπαιδευτικό πακέτο» δεν περιλαμβάνεται το εργαλείο(α) ή τίτλος(οι) εκπαιδευτικού λογισμικού το

οποίο αξιοποιείται (πχ. το ίδιο το Interactive Physics, το GeoGebra, το «Ανακαλύπτω τις Μηχανές», το
«Ιστορικός Άτλαντας Centennia» κ.α.).
13 Μικρο-σενάρια (μ-σενάρια) και δραστηριότητες (δραστηριότητες)
14 Η αναγκαιότητα για τον προσδιορισμό των μ-σεναρίων και δραστηριοτήτων
Οι δραστηριότητες και τα μ-σενάρια αποτελούν την ελάχιστη περιγραφή μιας εκπαιδευτικής

δραστηριότητας με μαθητές. Περιλαμβάνουν τον ελάχιστο αριθμό στοιχείων/ενοτήτων που απαιτούνται
ώστε να γίνουν κατανοητά από τους εκπαιδευτικούς και να είναι αναπαραγώγιμα, δηλαδή διαβάζοντας
κάποιος ένα μ-σενάριο να μπορεί να το εφαρμόσει στην τάξη του, αν το επιθυμεί.
Τα μ-σενάρια είναι πολύ λιγότερο φιλόδοξα στη στόχευσή τους από όσο τα πλήρη εκπαιδευτικά σενάρια
αλλά είναι προσαρμοσμένα στη σχεδίαση και στο χρόνο της επιμόρφωσης Β1, ώστε να εξυπηρετηθεί
τόσο η κατανόησή τους από τους επιμορφούμενους, όσο και η δημιουργία νέων καθώς και η
αναπαραγωγή/διάχυσή τους.
15 Τι είναι ένα μ-σενάριο, τι είναι μια δραστηριότητα και τι διαφέρουν μεταξύ τους
Ένα μ-σενάριο περιλαμβάνει τα εξής μέρη:

1. Έναν τίτλο
2. Γνωστικό αντικείμενο ή γνωστικά αντικείμενα και ιδιαίτερο κεφάλαιο ή έννοια ή τεχνική στα οποία
αναφέρεται το μ-σενάριο.
3. Τάξη ή τάξεις στις οποίες απευθύνεται
4. Διδακτικοί στόχοι ή αναμενόμενα αποτελέσματα
5. Συνοπτική περιγραφή (η οποία πρέπει να περιλαμβάνει αναφορές στη χρήση και αιτιολόγηση-
τεκμηρίωση των ΤΠΕ στο συγκεκριμένο παράδειγμα, μ-σενάριο)
6. Φύλλα εργασίας
7. Πρόσθετα στοιχεία (αν υπάρχουν). Τα πρόσθετα στοιχεία – αν υπάρχουν – περιλαμβάνουν όλα
εκείνα τα συστατικά τα οποία καθιστούν το μ-σενάριο ενδιαφέρον, αλλά δεν είναι απαραίτητα για
την κατανόηση και την αναπαραγωγή του. Ενδεικτικά αναφέρονται οι ενδεχόμενες δυσκολίες των
μαθητών, επεκτάσεις του σεναρίου, πιθανά ιστορικά στοιχεία από την αντίστοιχη επιστήμη
Μια δραστηριότητα δε διαφέρει στην περιγραφή, αλλά στον τελικό της στόχο από ένα μ-σενάριο. Ενώ ένα
μ-σενάριο αποτελεί μια αυτόνομη και πλήρη νοηματικά διδακτική πράξη, η δραστηριότητα περιγράφει
μόνο ένα τμήμα, ένα μέρος, ένα «υποσύνολο» ενός διδακτικού σεναρίου.

8
16 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ μ-σεναρίου: ασφαλή πλοήγηση στο Διαδίκτυο
17 Τίτλος
Ποιος είναι ποιος; - οι συνομιλητές σου στο Διαδίκτυο είναι εντελώς άγνωστοι, αν δεν τους γνωρίζεις
στην πραγματική ζωή
18 Γνωστικό αντικείμενο ή γνωστικά αντικείμενα

Ασφάλεια στο Διαδίκτυο, ασφαλής πλοήγηση
19 Τάξη ή τάξεις στις οποίες απευθύνεται

Ανώτερες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή πρώτες τάξεις του Γυμνασίου
20 Διδακτικοί στόχοι ή αναμενόμενα αποτελέσματα

Αναμένεται οι μαθητές και οι μαθήτριες να συνειδητοποιήσουν καλύτερα το γεγονός ότι η ψηφιακή
επικοινωνία έχει το μειονέκτημα ότι οι συνομιλητές δε γνωρίζονται μεταξύ τους και άρα κανείς και
καμιά δε μπορεί να βασίζεται μόνο στους ισχυρισμούς του συνομιλητή του για να γνωρίζει τα
χαρακτηριστικά του. Επομένως, αναμένεται οι μαθητές, μετά τη διδασκαλία, να είναι περισσότερο
επιφυλακτικοί στην επικοινωνία τους με αγνώστους στο Διαδίκτυο
21 Συνοπτική περιγραφή
(1) Στους μαθητές και τις μαθήτριες μοιράζονται με τυχαίο κάρτες (ή στέλνονται κατάλληλα e-mails)
κάθε μια από τις οποίες περιγράφει ένα χαρακτήρα, όπως «ΔΗΜΗΤΡΑ, 22 ετών φοιτήτρια
φωτογραφίας με χόμπι τη μουσική και το διάβασμα», ή «ΝΙΚΟΣ, 19 χρονών εργάζεται ως
σερβιτόρος, του αρέσουν τα ταξίδια» κλπ.
(2) Οι μαθητές μπαίνουν σε ένα chat room και αρχίζουν να συνομιλούν ψηφιακά μεταξύ τους
παριστάνοντας ο καθένας το χαρακτήρα που του έτυχε (από την κάρτα).
(3) Μετά από 15 λεπτά ψηφιακής συνομιλίας ο εκπαιδευτικός ζητάει να σταματήσουν και να
δηλώσουν αν μπορούν να προσδιορίσουν «ποιος ήταν ποιος». Συνήθως δε μπορούν και ο
εκπαιδευτικός συζητάει με την τάξη τα συμπεράσματα από τη διαπίστωση αυτή
22 Φύλλα εργασίας
Τα φύλλα εργασίας περιλαμβάνουν τις οδηγίες προς τους μαθητές και τις μαθήτριες
23 Πρόσθετα στοιχεία (αν υπάρχουν).

Δεν υπάρχουν

9
24 ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ δραστηριότητας: ξεκινώντας μια διδασκαλία
25 Τίτλος
Το σιτάρι ως βάση της διατροφής μας – οι μαθητές μελετούν διάφορες όψεις (διατροφικές,
πολιτισμικές κλπ) της καλλιέργειας και χρήσης του σιταριού, καθώς και του ρόλου που παίζει στη δική
μας διατροφή.
26 Γνωστικό αντικείμενο ή γνωστικά αντικείμενα

Τα δημητριακά
27 Τάξη ή τάξεις στις οποίες απευθύνεται

Ανώτερες τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή πρώτες τάξεις του Γυμνασίου
28 Διδακτικοί στόχοι ή αναμενόμενα αποτελέσματα

Στο τέλος της δραστηριότητας, οι μαθητές αναμένεται να έχουν μια ευρύτερη γνώση για ορισμένα
χαρακτηριστικά του σιταριού και των δημητριακών – ανάλογα με τη συγκεκριμένη διάσταση που θέλει
να τονίσει ο εκπαιδευτικός
29 Συνοπτική περιγραφή
Ο εκπαιδευτικός ξεκινάει στο διαδραστικό πίνακα μια νέα δομή εννοιολογικού χάρτη με κέντρο τη
λέξη σιτάρι και ακτινωτά τόξα (γραμμές) που αναφέρονται σε «ιστορία», «δημητριακά»,
«επεξεργασία», «βασική τροφή» κλπ.
Σε ομάδες μαθητών διανέμει φύλλα εργασίας με την αντίστοιχη λέξη-έννοια-σχέση. Ζητάει από την
κάθε ομάδα να βρει από το Διαδίκτυο σχετικά στοιχεία. Για παράδειγμα σε μια ομάδα δίνει ένα φύλλο
με τη λέξη «δημητριακά» και οδηγίες για να βρουν (η ομάδα) τα άλλα δημητριακά, το κοινό τους
χαρακτηριστικά και τις διαφορές τους. Σε μια άλλη θα ζητήσει να βρουν ποιες είναι οι βασικές τροφές
σε άλλες γεωγραφικές περιοχές κλπ.
Κάθε ομάδα επιλέγει μερικές λέξεις κλειδιά και ενημερώνει με τη σειρά της τον χάρτη στο
διαδραστικό πίνακα.
Ο εκπαιδευτικός συζητά με τους μαθητές τα ευρήματα και επικεντρώνεται στα σημεία που είναι ο
στόχος του (π.χ. η υγιεινή διατροφή, τροφή και πολιτισμός, κλπ). Μπορεί, βασισμένος στα
«ευρήματα» των μαθητών να παρουσιάσει ορισμένα χαρακτηριστικά των υγιεινών τροφών (ότι
συνδέονται με μια μακρά παράδοση, ότι είναι τοπικά προϊόντα, ότι βασικά δεν πρέπει να υφίστανται
χημική επεξεργασία για λόγους «καλής» εμφάνισης κλπ – όπως η λευκή ζάχαρη κλπ)

10
30 Φύλλα εργασίας
Τα φύλλα εργασίας θα περιλαμβάνουν τις οδηγίες προς τους μαθητές και τις μαθήτριες
31 Πρόσθετα στοιχεία (αν υπάρχουν).

Δεν υπάρχουν
32 ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
33 Ενδεικτική βιβλιογραφία
Jimoyiannis, A., Christopoulou, E., Paliouras, A., Petsos, A., Saridaki, A., Toukiloglou, P., & Tsakonas, P.
(2013). DESIGN AND DEVELOPMENT OF LEARNING OBJECTS FOR LOWER SECONDARY
EDUCATION IN GREECE: THE CASE OF COMPUTER SCIENCE E-BOOKS. EDULEARN13
Proceedings, 41-49.
Kapaniaris, A., Gasouka, M., Zisiadis, D., Papadimitriou, E., & Kalogirou, E. (2013). Learning Object
Design and Development in Folklore Education Using Web 2.0 Tools. Mediterranean Journal of Social
Sciences, 4(11), 104.
Kapaniaris, A., Gasouka, M., Zisiadis, D., Papadimitriou, E., & Kalogirou, E. (2013). Digital Books
Taxonomy: From Text E-Books to Digitally Enriched E-Books in Folklore Education Using the
iPad. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(11), 316.
Megalou, E., & Kaklamanis, C. (2014). PHOTODENTRO LOR, THE GREEK NATIONAL LEARNING
OBJECT REPOSITORY. INTED2014 Proceedings, 309-319.
34 Ενδεικτική δικτυογραφία
http://photodentro.edu.gr
http://photodentro.edu.gr/lor
http://photodentro.edu.gr/video
http://photodentro.edu.gr/ugc
http://photodentro.edu.gr/edusoft
http://ifigeneia.cti.gr/repository/

11
35 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
36 Δραστηριότητα 1: Στοχευμένη περιήγηση στο Φωτόδεντρο

Οι επιμορφούμενοι χωρίζονται σε δυάδες ανά ειδικότητα. Ανάλογα με τον αριθμό των επιμορφούμενων
είναι δυνατόν να έχουμε και ατομική εργασία σε κάποιες περιπτώσεις ή τριάδες ίδιας ειδικότητας. Κάθε
μονάδα/δυάδα ή τριάδα αναλαμβάνει να βρει και να μελετήσει δύο μαθησιακά αντικείμενα της ειδικότητάς
τους από το Φωτόδεντρο γράφοντας τα μεταδεδομένα (ή κάποια από αυτά μετά από συμφωνία) σε δύο
κοινόχρηστα για όλους τους επιμορφούμενους έγγραφα (Goοgle Docs), ένα ανά ειδικότητα και ένα ανά
κατηγορία εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων που χρησιμοποιούν (δες συνεδρία 2). Τα έγγραφα
που αφορούν στις κατηγορίες που ανιχνεύθηκαν παρουσιάζονται στην ολομέλεια μέσω προτζέκτορα ή
διαδραστικού πίνακα.
37 Δραστηριότητα 2: Διερεύνηση της διδακτικής αξιοποίησης των μαθησιακών

αντικειμένων
Οι επιμορφούμενοι εργαζόμενοι κατά συγγενείς ομάδες (cluster συγγενών ειδικοτήτων) δουλεύουν πάνω
σε ένα παράδειγμα διδακτικής αξιοποίησης ενός μαθησιακού αντικειμένου (διαφορετικής κατηγορίας ανά
ομάδα, αν είναι δυνατόν), το οποίο οι ίδιοι επιλέγουν από αυτά των εγγράφων της Δραστηριότητας 1 και
περιγράφουν τον βασικό του εκπαιδευτικό σκοπό και τις ενέργειες του εκπαιδευτικού και των μαθητών
του. Στην δραστηριότητα αυτή οι ομάδες των επιμορφούμενων επιλέγουν να εργαστούν είτε με τα
κοινόχρηστα έγγραφα του Google Drive (Google Doc ή Google Slide) είτε με το padlet http://padlet.com,
είτε με τον πίνακα ανακοινώσεων linoit.
38 Δραστηριότητα 3: Αναζήτηση και παρουσίαση εκπαιδευτικών σεναρίων από

το αποθετήριο Ιφιγένεια
Οι επιμορφούμενοι, ατομικά, αναζητούν από το αποθετήριο «Ιφιγένεια» ένα σενάριο που αφορά στην
ειδικότητά τους, το αποθηκεύουν και στη συνέχεια σε συγγενείς ομάδες ειδικοτήτων επιλέγουν να
παρουσιάσουν ένα σενάριο ανά ομάδα στην ολομέλεια. Κρίνεται σκόπιμο να παρουσιαστούν σενάρια που
αφορούν σε διαφορετικές ειδικότητες από αυτές για τις οποίες παρουσιάστηκαν μαθησιακά αντικείμενα
στην Δραστηριότητα 2.

12
39 Δραστηριότητα 4: Μελέτη περίπτωσης μαθησιακών αντικειμένων του

Φωτόδεντρου
Οι επιμορφούμενοι εργαζόμενοι κατά συγγενείς ομάδες ειδικοτήτων μελετούν τις περιπτώσεις των
μαθησιακών αντικειμένων του εκπαιδευτικού υλικού (δες τελευταία ενότητα «Στοιχεία για την εφαρμογή
στην τάξη») και παρουσιάζουν τα μεταδεδομένα και τη διδακτική τους αξιοποίηση συμπεριλαμβανομένων
της προστιθέμενης αξίας της διδακτικής προσέγγισης αλλά και των δυσκολιών εφαρμογής της.
40
41 ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟΔIΑΣΤΗΜΑ

Οι επιμορφούμενοι καλούνται να επιλέξουν ένα μαθησιακό αντικείμενο, να σκεφτούν πώς θα το
αξιοποιούσαν στην τάξη τους για ένα συγκεκριμένο μάθημα και να ετοιμάσουν ένα μ-σενάριο με βάση τη
δομή και τις ενότητες που παρουσιάστηκαν (template), χρησιμοποιώντας, ενδεχομένως, και διαδραστικό
πίνακα. Όλα τα μ-σενάρια θα παρουσιαστούν στην 7η συνεδρία.
Όποιος/Όποια έχει τη δυνατότητα και επιθυμεί, μπορεί να το εφαρμόσει σε συνθήκες πραγματικής τάξης
και να παρουσιάσει μαζί με το μ-σενάριο και την εμπειρία του.
42 ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ
43 Διδακτική αξιοποίηση των μαθησιακών αντικειμένων και των εκπαιδευτικών

σεναρίων του Φωτόδεντρου και της «Ιφιγένειας»
Τα μαθησιακά αντικείμενα του φωτόδεντρου συνοδευόμενα από το υλικό/λογισμικό που τα υποστηρίζει
συνιστούν εκπαιδευτικά ψηφιακά περιβάλλοντα όπως αυτά που συζητήθηκαν στη συνεδρία 2. Κατά αυτόν
τον τρόπο η διδακτική τους αξιοποίηση καθορίζεται ως ένα βαθμό από την κύρια και την επιμέρους
κατηγορία στην οποία εντάσσονται. Κυρίως όμως καθορίζονται από τη διδακτική τους αξιοποίηση από τον
ίδιο τον εκπαιδευτικό και τους μαθητές του. Για παράδειγμα, ένα περιβάλλον προσομοίωσης θα μπορούσε
να αξιοποιηθεί τόσο καθοδηγητικά όσο και διερευνητικά ανάλογα με την διδακτική και μαθησιακή
προσέγγιση που επιλέγεται από τον εκπαιδευτικό. Όπως επίσης ένα περιβάλλον «πρακτικής και
εκγύμνασης» θα μπορούσε να είναι ένα μικρό τμήμα μιας εποικοδομιστικής διερευνητικής διδακτικής
προσέγγισης.

13
Από την άλλη πλευρά τα εκπαιδευτικά σενάρια της Ιφιγένειας και εν μέρει του Φωτόδεντρου είναι πολύ
περισσότερο τεκμηριωμένα στην προσπάθεια να καθοριστούν όλες οι παράμετροι της διδακτικής τους
αξιοποίησης.
Στη συνέχεια, παρουσιάζονται κάποια παραδείγματα διδακτικής αξιοποίησης μαθησιακών αντικειμένων

του Φωτόδεντρου από διαφορετικές κατηγορίες εκπαιδευτικών ψηφιακών περιβαλλόντων και για
διαφορετικές συστάδες εκπαιδευτικών ειδικοτήτων, καθώς και ένα εκπαιδευτικό σενάριο από την
«Ιφιγένεια».
44 Μαθησιακό αντικείμενο «Τόνοι στην αρχαία ελληνική γλώσσα»
http://photodentro.edu.gr/lor/r/8521/6406?locale=el
Στόχος της δραστηριότητας είναι οι μαθητές να ασκηθούν στη σύγκριση της αρχαίας με τη νέα ελληνική
μορφή της γλώσσας σε επίπεδο φωνολογίας, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι η χρήση των τόνων και των
πνευμάτων ήταν αναγκαία με το πέρασμα από τη μεγαλογράμματη στη μικρογράμματη γραφή
προκειμένου να «απεικονιστεί» στο γραπτό λόγο ο τονισμός των λέξεων.
Το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο ταξινομείται στη θεματική ενότητα «Αρχαιολογική γλώσσα και
γραμματεία» και στην κατηγορία εκπαιδευτικού ψηφιακού περιβάλλοντος «πρακτικής και εκγύμνασης».
Ωστόσο προτείνεται η επέκταση : οι μαθητές να αναζητήσουν τον τονισμό και άλλων λέξεων, ώστε να
εμπεδώσουν τους κανόνες τονισμού. Εναλλακτικά, μπορούν να πειραματιστούν ηχογραφώντας τις δικές
τους λέξεις και στη συνέχεια να συζητήσουν στην τάξη για τα συμπεράσματά τους.
45 Μαθησιακό αντικείμενο «Ο Νόμος του Joule»
Προσομοίωση, στην οποία απεικονίζεται η πειραματική διάταξη θέρμανσης μιας ποσότητας νερού.
Μπορεί κανείς να πειραματιστεί μεταβάλλοντας την ένταση του ηλεκτρικού ρεύματος, το χρόνο θέρμανσης
και τις τιμές του αντιστάτη και να βγάλει έτσι χρήσιμα συμπεράσματα για τις τιμές της θερμοκρασίας του
νερού. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, είναι δυνατόν να σχεδιαστεί μια διερευνητική δραστηριότητα διατύπωσης και
εξέτασης υποθέσεων από τους ίδιους τους μαθητές με τον εκπαιδευτικό να διευκολύνει την διατύπωση
ερωτημάτων και διερευνητικών υποθέσεων, την πραγματοποίηση του πειράματος και την εξαγωγή και
αναπλαισίωση των συμπερασμάτων.

14
46 Μαθησιακό αντικείμενο «Σχεδίαση με απλές εντολές Logo»
http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/615
Το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο δημιουργεί ένα εκπαιδευτικό ψηφιακό περιβάλλον ανοικτού

μικρόκοσμου με στοιχεία προσομοίωσης.
Οι μαθητές πειραματίζονται ενεργά με το περιβάλλον, έχουν τη δυνατότητα να προσθέσουν τις δικές τους
εντολές, να δουν τα αποτελέσματα της εκτέλεσης στην οθόνη, να επιλέξουν τη βηματική εκτέλεση κ.λπ.,
με στόχο να αναπτύξουν αλγοριθμικές δεξιότητες και γνώσεις. Ο εκπαιδευτικός, αξιοποιώντας τα έτοιμα
παραδείγματα της εφαρμογής, μπορεί να δημιουργήσει (α) καταστάσεις διερευνητικής μάθησης
διευκολύνοντας την διατύπωση ερωτημάτων και υποθέσεων, όπως επίσης (β) καταστάσεις κατανόησης,
ανάλυσης και επίλυσης νέων προβλημάτων μέσω της κατασκευής της λύσης τους.
47
48 Μαθησιακό αντικείμενο «Καιρός-Κατασκευή κατοικιών σε διάφορες περιοχές της

Ελλάδας»
Το συγκεκριμένο μαθησιακό αντικείμενο έχει τη μορφή εκπαιδευτικού σεναρίου-σχεδίου μαθήματος για

την Μελέτη Περιβάλλοντος της Β’ και Γ’ τάξης Δημοτικού. Περιλαμβάνει (α) Συμβουλευτικό οδηγό για τον
εκπαιδευτικό, (β) δύο εφαρμογές προσομοιώσεων, (γ) Οδηγίες χρήσης του λογισμικού και (δ) Φύλλο
εργασίας για το μαθητή.
Οι μαθητές/-τριες καλούνται αρχικά να εκτελέσουν ορισμένες ατομικές δραστηριότητες προκειμένου να

ανιχνευτούν οι αρχικές τους απόψεις και γνώσεις αναφορικά με το τρόπο κατασκευής των κατοικιών που
κατασκευάζει ο άνθρωπος σε μια περιοχή σε σχέση με τον καιρό που επικρατεί συνήθως στην περιοχή
αυτή. Στη συνέχεια καλούνται να μελετήσουν μέσα από εφαρμογές - προσομοιώσεις τις διαδικασίες και τα
υλικά για την κατασκευή μιας κατοικίας λαμβάνοντας υπόψη τον καιρό και το κλίμα της περιοχής.

15
49 Διδακτικό σενάριο από την «Ιφιγένεια»: «Η μέση και η στιγμιαία ταχύτητα»
Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο τεκμηριώνεται η εισαγωγή των εννοιών της «μέσης και της στιγμιαίας
ταχύτητας» μέσω μιας συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης η οποία περιλαμβάνει την αξιοποίηση της
καθημερινής εμπειρίας των μαθητών σε αντιπαραβολή με δεδομένα που εξάγονται από την εκπαιδευτική
χρήση διαδικτυακών εφαρμογών προσομοίωσης-μοντελοποίησης
(http://users.sch.gr/sitsil/images/stories/myvideos/xartis.swf, http://www.seilias.gr/index.php?
option=com_content&task=view&id=183&Itemid=37),
έτσι ώστε οι μαθητές να αφομοιώσουν και να διαφοροποιήσουν αυτές τις έννοιες.
50 Φύλλο εργασίας: Η Μέση και η Στιγμιαία ταχύτητα

«Βρίσκεστε μέσα σε ένα αυτοκίνητο το οποίο κινείται από τη Θερμή ως τη Μυτιλήνη. Κάθεστε στο πίσω
κάθισμα και παρατηρείτε το ταχύμετρο του αυτοκινήτου. Η διαδρομή διαρκεί 30 λεπτά και κάθε δύο λεπτά
σημειώνετε σε ένα χαρτί τις τιμές της ταχύτητας που έχει το αυτοκίνητο. Έτσι παίρνετε τις ακόλουθες 16
τιμές ταχύτητας 0, 10, 40, 60, 50, 30, 30, 40, 50, 50, 40, 30, 20, 20,10, 0 km/h. Αν προσθέσετε τις τιμές
αυτές θα βγάλετε αποτέλεσμα 480. Τέλος διαιρείτε το 480 με το 16 και εξάγετε πηλίκο 30km/h.»
Δραστηριότητα 1: «Αν χρησιμοποιούσατε τους όρους μέση και στιγμιαία ταχύτητα ποιες τιμές από το
πλαίσιο θα αντιστοιχούσαν σ΄αυτούς;»
Δραστηριότητα 2: «Η απόσταση Θερμής-Μυτιλήνης είναι S=15km και καλύψατε την απόσταση σε χρόνο
t= 0,5h μισή ώρα δηλαδή. Τώρα διαιρέστε την απόσταση 15km με το χρόνο t=0,5h. Τι αποτέλεσμα
βρίσκετε; Συγκρίνετε το αποτέλεσμα σας με την τιμή της διαίρεσης στο παραπάνω πλαίσιο.»
Δραστηριότητα 3: «Στην εφαρμογή http://users.sch.gr/sitsil/images/stories/myvideos/xartis.swf

συμπληρώστε αρχικά την ώρα που ξεκινά το αυτοκίνητο και πατήστε play. Θα χρειαστεί να πατήσετε play
ακόμα δύο φορές». Οι μαθητές σε ομάδες δύο ή τριών ατόμων με αξιοποίηση της αντίστοιχης εφαρμογής
αντλούν πληροφορίες για τη μέση ταχύτητα. Η δραστηριότητα έχει σαν στόχο να εμπλέξει τους μαθητές
σε μία διαδικασία και κριτική ανάγνωση πληροφοριών έτσι ώστε να είναι σε θέση να απαντήσουν στις
παρακάτω ερωτήσεις.
16
Δραστηριότητα 4: «Πώς θα υπολογίζατε τη μέση ταχύτητα σας από το σπίτι σας ως το σχολείο;». Οι
μαθητές καλούνται να υπολογίσουν τη μέση ταχύτητα τους καθώς έρχονται στο σχολείο με ότι μέσο και αν
χρησιμοποιούν. Έτσι συνδέουν μια πραγματική κίνηση από την καθημερινή τους ζωή με τη θεωρία της
φυσικής.
Δραστηριότητα 5: «Συμπληρώστε τα κενά στις παρακάτω προτάσεις:
Η μέση ταχύτητα ισούται με το πηλίκο της ........................... δια του ......................... δηλαδή:
Uμ = .......».

17
!" # #$ % & $
" ' (
* + # , -
!" # $ % ! &% % '%
! "#$
%
&' ( ) * (
+ (
& '( ,
( ) ' ' -
!" # $ %& %' (
)" & *' ( %' $
"+
) ' ' . / ' ( 0 $ )1 ' 2
% ( ' (' ' &' 2
()*+ , - ./ ( *' " $0 1 ("' 2 (* &3"*

( '4'3 - ()*+ , - ( "* *(- -
!" # $ % ! &% % '%
+,+- ' + . #,/ 012+,3 . ' 4&0, .
# ' (
'3 # ' 3&, '+ 5 , + . #,/ 012+,3 . ' 4&0, .
*
/ $$ $ 0 6
% 7 0 $ 0 $$8
00 $ # %#
9 $$ $
# 0 8: ! 0 8 8 ; 0
: 00 $ 6
0 &; .; 0 7 6
0 0 0 6 8 00 $
5 # % 9 $ 00
< 3 8 00 7 6
0 0 0 #
= : 9$ % % #
$ 0 6 00 0 0
# 0 6 8 $
4+&67 + . &4+,3 ,/ 4 . '+ #0 80&//& '# . 24 9 #0 &#&,+ ./ 4 ' 842' ,'
" $ # % # 0 0 $
% # #
$ % 0 8# $6 0 0 6 6 7
0 6 98 98 0
:&',3 .-,3 8,& + #,/ 012+,3 ' 4&0,
%# ! % % 3 " # $ %6 87
0 % $ 0 9 8
$ $ $ % 0
()*+ , - ./ ( *' " $0 5 1 ("' 2 (* &3"*

( '4'3 - ()*+ , - ( "* *(- -
!" # $ % ! &% % '%
& 96 $ !% 80 % ! $
0 $ 8 $ # 0 0 $ !
$ 0 # 0 $ 7 ! 87 %6
0 $ > $ 8 ! ?/<@ * # # 0
0 0 8 8 !
7 8: % >) $
76 ! ?/<@
* . % > ?//@
% 8 >5@ $ %% $ 8 7
0 6 A> @ 0 # B! >9@ A #
# B A >%@ # B " A 0 # B
$ %% $8 7 A0 8 0 6
8 0 7 % $
# 6 6 B > 0 ! ??5 . % ! ?//! $ /=?@
$ ! 0 0 08
% # 0
% 8 06 # 0 # & !
A # # B $ %% $ 8 7 0
9 $ # ! 6 0 7 8:
8 0 8 0 0 0 # $
>CDEFG! /HIJ . % ! ?//@ " $ ! A #
B $ %% $ 8 7 0 % :
8 0$ 0 98$$ 8$
6 : $ %
$ $ K L 0
$ 9$ 8 : 0 $$
$ >. % !
?//@
" A # # B A # B
M $ 0 0 9 8$ #
6 0 0 , #
7 $ % % M 8 $6
! 6 0 %6
6 >NOPQRFS! /HH?! K ! ?/?@ 9
8 0 $ 8 T %% $
8 7 0 6 8% 9 : %% $
>UOQGV! /HH<W ' . : ! ??H@ 8
>UFRXEYZOG! ??/ $ ! ??I@!
0 >) % 6 % ! ??H@
62+ 0,3 ' #78 '
()*+ , - ./ ( *' " $0 < 1 ("' 2 (* &3"*

( '4'3 - ()*+ , - ( "* *(- -
!" # $ % ! &% % '%
. % ! K > ?//@ ) %
%% $ 8 7 0 6 !) ! /5! /<1 /1<
K ! & > ?/?@ K # [ K \ . %0 &
K > @! 0 $ ! 0 %% $$
0 0 & ) #
) %6 % ! ] > ??H@ 0 6 - A^$$ B > $ @ _
8 0 0 [
0 6 K >] %8 !& 0 @! ' ! (! ` !
J </
) $ ! ` 76 ! > ?/<! )8 @ - 0 0 # 8
8 0 6 $ %
.a 0 8 I $$ 0
K % 6 $ !. $
$ 8 ! ] > ?/<@ 0 6 $ 6 0 6
% 6 0 6 $ -
- $ ) # % ! & ! 8
' ! & . : ! ] > ??H@ - %% $ 8 7
0 # 0 % 0 % % _
4 87 ! 5! 5/ <1
$ ! . > ??I@ - %% $ 0 ) #
% ! 8
EXXb ;;c ObQbOdF DXQ ZR;

1.--& 08&',&' 3&, 0&'+70, +7+ ' #,/ 012+,3 . ' 4&0, .
) $ 3$ $ 45 6 78 $ 9 378 "#$
# %
> % @ $ %
%# 9 $$ $ ) 8 8
! 0 $ $ 8
# $$ %
) $ 3$ $ :5 $ 9 37 . "#$ 8 6 $
: % 7 6 0
0 6 A( % B! % $ 00
7 ! $$8 % : 0 % 0
0 $ T 6 ! $6
8 % 0
()*+ , - ./ ( *' " $0 = 1 ("' 2 (* &3"*

( '4'3 - ()*+ , - ( "* *(- -
!" # $ % ! &% % '%
) $ 3$ $ 5 $ 9 $ $ 3 ; <<
: 0 # A # $ % B >dOcYXO@
% 80 < = - 6 80 $ 98
0 % ! 0 7 0 $
T 6 00 0
8 98$$ 0 ! 0 $
* $ 0 AT : B 98
# 98$$
# 0&,+ 02 0&'+70, +7+ ' * &4&; '7 08&',24 / ' <&'+7/&
* $ : T 8
0 A( % B ! 8
$ % #8 SQeQf
'+ ,5 ,& 8,& +74 1&0/ 87 '+74 +&67
' % #
K 8 % 87 % 8 0
$
/ '$ 8 # 0 # g
8$ 0 6 0
% g
5 0 $ 8 g
< $ T 6 0 6 g
= & # 0 : 8$ 8 ! 8$$ : $
# g
1 $ 0 # 0 ! $
# 8
()*+ , - ./ ( *' " $0 1 1 ("' 2 (* &3"*

( '4'3 - ()*+ , - ( "* *(- -
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
ΣΙΣΛΟ΢ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ ............................................................................................. 3

Εννοιολογική σαπηογπάθηζη .................................................................................................................... 3
΢ΚΟΠΟ΢ ΚΑΙ ΢ΣΟΥΟΙ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ ..................................................................... 3
ΔΝΣΑΞΗ ΣΟΤ ΑΝΣΙΚΔΙΜΔΝΟΤ ΢ΣΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΢ΠΟΤΓΩΝ & ΠΡΟΑΠΑΙΣΟΤΜΔΝΔ΢ ΓΝΩ΢ΔΙ΢ .... 3
ΒΑ΢ΙΚΟ ΤΛΙΚΟ ΓΙΑ ΣΟ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟ ΢ΔΝΑΡΙΟ ................................................................................. 3
΢πζηαηηθά ζηνηρεία ελόο ελλνηνινγηθνύ ράξηε ........................................................................................ 4
Δίδε ελλνηνινγηθώλ ραξηώλ ...................................................................................................................... 6
Βήκαηα γηα ηε δεκηνπξγία Δ.Υ. .................................................................................................................. 7
Γηδαθηηθή/καζεζηαθή αμία ηεο ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο ............................................................ 9
Σύπνη δξαζηεξηνηήησλ ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο ..................................................................... 11
ΔΡΓΑΛΔΙΑ ΔΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ΢ ΥΑΡΣΟΓΡΑΦΗ΢Η΢ .................................................................................. 11
Web 2.0 ΔΡΓΑΛΔΙΑ ΔΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ΢ ΥΑΡΣΟΓΡΑΦΗ΢Η΢ ................................................................... 11
ΔΞΩΣΔΡΙΚΔ΢ ΠΗΓΔ΢................................................................................................................................. 21
ΦΤΛΛΑ ΔΡΓΑ΢ΙΑ΢ ΚΑΙ ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ ........................................ 22
Γξαζηεξηφηεηα 1: Γεκηνπξγία ινγαξηαζκνχ ζηελ ππεξεζία Padlet, επηινγή ζέκαηνο, ζπιινγή πιηθνχ 22
Γξαζηεξηφηεηα 2: Γεκηνπξγία ηνπ ελλνηνινγηθνχ ράξηε κε ην cmaptools. ............................................. 27
Γξαζηεξηφηεηα 3: Γεκηνπξγία ινγαξηαζκνχ ζηηο ππεξεζίεο Popplet θαη Mindomo θαη δεκηνπξγία ηνπ
ελλνηνινγηθνχ ράξηε ................................................................................................................................ 27
Γξαζηεξηφηεηα 4: Παξνπζίαζε θαη θξηηηθή απνηίκεζε εξγαιείσλ. ......................................................... 27
ΠΔΡΑΙΣΔΡΩ ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢ – ΑΝΑΘΔ΢Η ΔΡΓΑ΢ΙΩΝ γηα ην ΜΔ΢ΟΓIΑ΢ΣΗΜΑ ........................... 28
2
ΣΙΣΛΟ΢ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ
Εννοιολογική σαπηογπάθηζη
΢ΚΟΠΟ΢ ΚΑΙ ΢ΣΟΥΟΙ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ

΢θνπφο ηνπ ζελαξίνπ είλαη νη επηκνξθνχκελνη λα γλσξίζνπλ ηελ ηερληθή ηεο ελλνηνινγηθήο
ραξηνγξάθεζεο θαη λα ηελ αμηνπνηήζνπλ δηδαθηηθά ρξεζηκνπνηψληαο εξγαιεία Σ.Π.Δ.
Οη εηδηθφηεξνη ζηφρνη είλαη:
Οη επηκνξθνχκελνη:
(α) Να ζπιιέγνπλ, λα αμηνινγνχλ, λα νξγαλψλνπλ θαη λα θαηεγνξηνπνηνχλ πιεξνθνξίεο.
(β) Να δεκηνπξγνχλ ινγαξηαζκνχο ζε ειεθηξνληθέο ππεξεζίεο.
(γ) Να ζπλζέηνπλ ελλνηνινγηθνχο ράξηεο. Να αμηνπνηνχλ ηηο Σ.Π.Δ. θαη ηηο δπλαηφηεηεο πνπ παξέρνπλ γηα
ελλνηνινγηθή ραξηνγξάθεζε.
(δ) λα κπνξνχλ λα ρξεζηκνπνηήζνπλ wikis γηα εθπαηδεπηηθνχο ζθνπνχο
(ε) λα απνθηήζνπλ γλψζεηο γηα βαζηθέο ρξήζεηο ηνπ moodle ζηελ εθπαηδεπηηθή δηαδηθαζία
ΔΝΣΑΞΗ ΣΟΤ ΑΝΣΙΚΔΙΜΔΝΟΤ ΢ΣΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΢ΠΟΤΓΩΝ &

ΠΡΟΑΠΑΙΣΟΤΜΔΝΔ΢ ΓΝΩ΢ΔΙ΢
Εννοιολογικοί σάπηερ
Δθηηκάηαη φηη ην πιηθφ κπνξεί λα ρξεζηκνπνηεζεί γηα ηε δεκηνπξγία καζεκάησλ ζε φιεο ηηο βαζκίδεο ηεο
εθπαίδεπζεο θαη ζε φια ηα δηδαθηηθά αληηθείκελα. Οη ελλνηνινγηθνί ράξηεο κπνξνχλ λα ρξεζηκνπνηεζνχλ
ζαλ κέζν νξγάλσζεο θαη παξνπζίαζεο ηνπ καζήκαηνο ζηελ ηάμε, ζαλ δηαγλσζηηθφ εξγαιείν γηα ηελ
αλίρλεπζε θαη αλαπαξάζηαζε ησλ πξφηεξσλ γλψζεσλ ησλ καζεηψλ θαη ζαλ εξγαιείν αμηνιφγεζεο ηεο
κάζεζεο θαη ηεο εμέιημεο ηεο γλσζηηθήο αιιαγήο κεηά ηε δηδαθηηθή παξέκβαζε.
ΒΑ΢ΙΚΟ ΤΛΙΚΟ ΓΙΑ ΣΟ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟ ΢ΔΝΑΡΙΟ

Οη ελλνηνινγηθνί ράξηεο (concept map) είλαη εηθνληζηηθέο θαη γξαθηθέο αλαπαξαζηάζεηο ηεο πιεξνθνξίαο,
νη νπνίεο παξνπζηάδνπλ κηθξέο κνλάδεο πιεξνθνξίαο θαη ηε ζρέζε κεηαμχ απηψλ ησλ κνλάδσλ.
Δίλαη εξγαιεία νξγάλσζεο θαη παξνπζίαζεο ηεο γλψζεο, πνπ πεξηιακβάλνπλ έννοιες, ηνπνζεηεκέλεο
ζπλήζσο ζε ειιείςεηο ή ζε θάπνην είδνο παξαζχξνπ, αιιά θαη ηηο ζτέζεις κεηαμχ ησλ ελλνηψλ ή ησλ
πξνηάζεσλ.
Δίλαη κηα ηερληθή δηδαζθαιίαο θαη κηα ζηξαηεγηθή κάζεζεο πνπ ζθνπεχεη λα βνεζήζεη ηνπο καζεηέο λα
κάζνπλ έλλνηεο κε νπζηαζηηθφ ηξφπν. (Βαζηινπνχινπ, 2001: ζει. 27).
3
Έξεπλεο ζηελ εθπαηδεπηηθή ζεσξία αιιά θαη ζηε γλσζηηθή ςπρνινγία θαλεξψλνπλ φηη ε εηθνληζηηθή
κάζεζε βξίζθεηαη κεηαμχ ησλ θαιχηεξσλ κεζφδσλ γηα ηε δηδαζθαιία καζεηψλ φισλ ησλ ειηθηψλ
(Inspiration Software, Inc. 2003).
Οη ηερληθέο εηθνληζηηθήο κάζεζεο, δειαδή νη γξαθηθνί ηξφπνη επεμεξγαζίαο ελλνηψλ θαη παξνπζίαζεο ηεο
πιεξνθνξίαο, καζαίλνπλ ζηνπο καζεηέο λα αλαπηχζζνπλ ηε ζθέςε ηνπο θαη ζηε ζπλέρεηα λα
νξγαλψλνπλ θαη λα δηακνξθψλνπλ πξνηεξαηφηεηεο ζε λέεο πιεξνθνξίεο.
Η ηερληθή ηεο ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο (concept mapping) αλαπηχρζεθε απφ ηνλ θαζεγεηή Joseph
D. Novak, ζην Παλεπηζηήκην Cornell. Βαζίζηεθε ζηηο ζεσξίεο ηνπ David Ausubel γηα ηε “κάζεζε κε
λφεκα”, ε νπνία αλαθέξεηαη ζηελ πξνζαξκνγή ησλ λέσλ ελλνηψλ ζηηο πξνυπάξρνπζεο γλσζηηθέο δνκέο
ησλ καζεηψλ θαη ζηνρεχεη ζηελ ελίζρπζε ηεο επνηθνδνκεηηθήο θαη νπζηαζηηθήο κάζεζεο (meaningful
learning) (Βαξδάθα θ.α., 2005; Γνπιή θ.α., 2006; Φνξηνχλε & Φξαγθάθε, 2003).
΢πζηαηηθά ζηνηρεία ελόο ελλνηνινγηθνύ ράξηε

Σα βαζηθά ζπζηαηηθά ζηνηρεία ελφο ελλνηνινγηθνχ ράξηε (ΔΥ) είλαη:
Κόμβοι (έννοιερ): θάζε θφκβνο ηνπ ράξηε αλαπαξηζηά κηα έλλνηα, ε νπνία αλαγξάθεηαη ζηελ εηηθέηα ηνπ
θφκβνπ.
Οη έλλνηεο κπνξεί λα αλαθέξνληαη (Γνπιή θ.α., 2006):
ζε αληηθείκελα, ηα νπνία πεξηγξάθνληαη ζπλήζσο κε νπζηαζηηθά. Οη αληίζηνηρνη ράξηεο
ραξαθηεξίδνληαη σο πεξηγξαθηθνί (descriptive concept maps).
ζε ζπκβάληα/γεγνλφηα, ηα νπνία πεξηγξάθνληαη ζπλήζσο κε ξήκαηα. Οη αληίζηνηρνη ράξηεο
επηθεληξψλνληαη ζε αλαπαξαζηάζεηο ηνπ ηξφπνπ πνπ ιεηηνπξγεί ή ζπκβαίλεη θάηη θαη ραξαθηεξίδνληαη
σο επεμεγεκαηηθνί (explanatory concept maps).
Φπζηθά, νη έλλνηεο κπνξεί λα αλαθέξνληαη θαη ζε έλα ζχλνιν αληηθεηκέλσλ θαη γεγνλφησλ.
Η βαζηθή έλλνηα ελφο ΔΥ, ε νπνία αλαιχεηαη ζε έλα ππνζχλνιν ελλνηψλ πνπ ηελ πεξηγξάθνπλ
νλνκάδεηαη κενηρική έννοια.
Σύνδεζμοι (ζςνδέζειρ): νη ζχλδεζκνη είλαη γξακκέο πνπ ζπλδένπλ δχν θφκβνπο θαη έρνπλ κία εηηθέηα
πνπ κε απιέο θαη ζχληνκεο ζπλδεηηθέο ιέμεηο πξνζδηνξίδεη ηε ζρέζε κεηαμχ ησλ ζπλδεφκελσλ θφκβσλ.
΢ηελ νπζία, νη ζχλδεζκνη πξνζδηνξίδνπλ ηηο ζρέζεηο κεηαμχ ησλ ελλνηψλ ηνπ ΔΥ, πεξηγξάθνληαο ηνλ
ηξφπν κε ηνλ νπνίν νη έλλνηεο απηέο ζπλδένληαη. Οη ζπλδέζεηο γίλνληαη κε ηφμα ή γξακκέο θαη κπνξεί λα
είλαη κνλφδξνκεο, ακθίδξνκεο ή κε θαηεπζπληηθέο.
Οη ζπλδέζεηο κπνξεί λα είλαη (Βαζηινπνχινπ, 2001):
απιέο ζπλδέζεηο κεηαμχ κηα γεληθφηεξεο θαη κηαο κεξηθφηεξεο έλλνηαο,
ζχλζεηεο ζπλδέζεηο κεηαμχ ελλνηψλ πνπ κπνξεί βξίζθνληαη ζε δηαθνξεηηθέο πεξηνρέο ή/θαη ζε
δηαθνξεηηθά επίπεδα ηνπ ράξηε, ή λα είλαη ππν-έλλνηεο δηαθνξεηηθψλ ελλνηψλ.
΢ηελ νπζία, ε ζχλδεζε κεηαμχ δχν θφκβσλ δεκηνπξγεί κηα πξόηαζε.
4
΢ρήκα 1: Η δομή ενός ενδεικηικού εννοιολογικού τάρηη
Οη ζρέζεηο θαη νη ζπλδέζεηο αλάκεζα ζηηο έλλνηεο κπνξνχλ λα αλαπαξαζηαζνχλ απνηειεζκαηηθά κέζα
απφ έλα ελλνηνινγηθφ ράξηε θαζψο ε κε γξακκηθή θχζε ησλ ελλνηνινγηθψλ ραξηψλ δηεπθνιχλεη ηελ
παξαπνκπή θαη ηε ζχλδεζε κεηαμχ δηαθνξεηηθψλ ζηνηρείσλ ηνπ ράξηε.
΢ρήκα 2: Ένας εννοιολογικός τάρηης για ηοσς εννοιολογικούς τάρηες (Jonassen, 2000)
5
Δίδε ελλνηνινγηθώλ ραξηώλ
Οη ΔΥ δηαθξίλνληαη ζε 4 βαζηθέο θαηεγνξίεο βάζεη ηνπ ζρεκαηνπιαηζίνπ πνπ ρξεζηκνπνηνχλ
(Αιηαθίδνγινπ, 2009; Βαξδάθα θ.α., 2005):
Ιεξαξρηθνί (hierarchy concept maps): Οη έλλνηεο αληηπξνζσπεχνληαη απφ κηα ηεξαξρηθή κνξθή, µε ηηο
θεληξηθέο έλλνηεο λα ηνπνζεηνχληαη ζηελ θνξπθή ηνπ ράξηε θαη ηηο επηκέξνπο έλλνηεο λα ηαθηνπνηνχληαη
ζηα ρακειφηεξα επίπεδα ηεο ηεξαξρίαο, αλάινγα µε ηε ζρέζε πνπ έρνπλ µε ηηο ηεξαξρηθά αλψηεξεο
έλλνηεο.
΢ρήκα 3: Παράδειγμα ενός ιεραρτικά δομημένοσ εννοιολογικού τάρηη.
Αξαρλνεηδείο (spider concept maps): Έρνπλ κνξθή ηζηνχ αξάρλεο. Η θεληξηθή έλλνηα ή αιιηψο ε
έλλνηα πνπ απνηειεί ηνλ ελνπνηεηηθφ παξάγνληα ησλ ζηνηρείσλ ηνπ ράξηε ηνπνζεηείηαη ζην θέληξν. Οη
ππφινηπεο έλλνηεο (ππν-έλλνηεο) ηνπνζεηνχληαη γχξσ απφ ην θέληξν, αθηηληθά, µε θνξά πξνο ηα έμσ.
΢ρήκα 4: Παράδειγμα αρατνοειδούς εννοιολογικού τάρηη.
Γηαγξάκκαηνο ξνήο (flowchart concept maps): Οη πίλαθεο ξνήο (δηαγξάκκαηα ξνήο) νξγαλψλνπλ ηηο
έλλνηεο ζε γξακκηθή απεηθφληζε, επηηξέπνληαο ηε ρξήζε αιγνξίζκσλ γηα πην ζχλζεηεο δνκέο.
6
΢ρήκα 5: Παράδειγμα πίνακα ροής
΢πζηεκηθνί (systems concept maps): Οξγαλψλνπλ ηηο έλλνηεο θαηά ηξφπν παξφκνην µε ηνπο πίλαθεο
ξνήο µφλν πνπ ζηα άθξα ηνπο δειψλνπλ «ΔΙ΢ΡΟΔ΢» (ή είζνδν, αξρή, θ.ιπ.) θαη «ΔΚΡΟΔ΢» (ή έμνδν,
ηέινο, θ.ιπ.). Δηδηθνί ηχπνη ΔΥ αλαθέξνληαη ζην (Αιηαθίδνγινπ, 2009).
΢ρήκα 6: Παράδειγμα τρήζης ενός ζσζηημικού εννοιολογικού τάρηη.
Βήκαηα γηα ηε δεκηνπξγία Δ.Υ.

Πξνπαξαζθεπαζηηθό ζηάδην
Πξηλ ηε δεκηνπξγία ελφο ελλνηνινγηθνχ ράξηε είλαη ζεκαληηθφ νη καζεηέο λα θαηαλνήζνπλ πψο ιεηηνπξγεί
θαη ηη πεξηιακβάλεη.
Καηαζθεπαζηηθό ζηάδην
7
Η δηαδηθαζία θαηαζθεπήο ελφο ελλνηνινγηθνχ ράξηε, ζχκθσλα κε ηνλ Novak and Cañas (2006),
αθνινπζεί ηα πην θάησ βήκαηα:
1. Πξνζδηνξηζκόο ελόο θνκβηθνύ εξσηήκαηνο (focus question). Σν πιαίζην ηνπ ελλνηνινγηθνχ
ράξηε θαζνξίδεηαη κε ηελ θαηαζθεπή κηαο εξψηεζεο εζηίαζεο, ε νπνία ζα δηεπθξηλίδεη ζαθψο ην
πξφβιεκα θαη ζα επηιακβάλεηαη ησλ ζεκάησλ ή ηνπ γλσζηηθνχ πεδίνπ πνπ πξφθεηηαη λα
ραξηνγξαθεζεί.
2. Πξνζδηνξηζκόο ησλ ελλνηώλ πνπ ζρεηίδνληαη κε ην εξώηεκα. Δληνπίδνληαη νη ζεκαληηθέο
έλλνηεο- θιεηδηά πνπ αθνξνχλ ην πξνο εμέηαζε ζέκα θαη είλαη ζρεηηθέο κε ην εξψηεκα, είηε κέζα απφ
ζρεηηθέο πεγέο, είηε κέζσ ηεο ηερληθήο ηνπ θαηαηγηζκνχ ηδεψλ.
3. Οξγάλσζε - Καηάηαμε ελλνηώλ. Οη έλλνηεο θαηαγξάθνληαη ζε κηα ιίζηα, νξγαλψλνληαη ζε νκάδεο
θαη θαηαηάζζνληαη απφ ηελ πην γεληθή, πνπ ηνπνζεηείηαη ζηελ θνξπθή, ζηηο πην εηδηθέο θαη
ζπγθεθξηκέλεο πνπ ηνπνζεηνχληαη ζηε βάζε ηεο ιίζηαο. Ο θαζνξηζκφο ηεο ηεξαξρίαο ησλ ελλνηψλ
είλαη ηδηαίηεξα βνεζεηηθφο ψζηε λα μεθηλήζεη ε δηαδηθαζία θαηαζθεπήο ηνπ ράξηε. Οη έλλνηεο απηέο
κπνξνχλ λα δνζνχλ θαη απφ ηνλ/ηελ εθπαηδεπηηθφ ειαηηψλνληαο ηε δπζθνιία θαηαζθεπήο ηνπ ράξηε,
αλ θαη πεξηνξίδεη ζε θάπνην βαζκφ ηε δεκηνπξγηθφηεηα ηνπ καζεηή.
4. Καηαζθεπή πξνθαηαξηηθνύ ράξηε - Σνπνζέηεζε θαη ζύλδεζε ελλνηώλ Έρνληαο σο βάζε ηελ
ηαμηλνκεκέλε ιίζηα θαηαζθεπάδεηαη έλαο πξνθαηαξηηθφο ράξηεο. Οη έλλνηεο ηνπνζεηνχληαη ζην ράξηε
ζηαδηαθά θαη αλάινγα κε ην επίπεδν ηεξαξρίαο ηνπο. Σέινο ζπλδένληαη κεηαμχ ηνπο κε θαηάιιειεο
ζπλδεηηθέο ιέμεηο ή θξάζεηο δεκηνπξγψληαο έηζη ζρεηηθέο πξνηάζεηο. ΢ε απηφ ην ζηάδην ζα
κπνξνχζαλ λα ρξεζηκνπνηεζνχλ Post-its ή ινγηζκηθά ειεθηξνληθψλ ππνινγηζηψλ γηα ηελ θαηαζθεπή
ηνπ ράξηε, γηα λα κπνξνχλ λα γίλνπλ εχθνια αιιαγέο .
5. Αλαδήηεζε ησλ ζύλζεησλ ζπλδέζεσλ (cross-links). Με ηελ νινθιήξσζε ηνπ πξνθαηαξηηθνχ
ράξηε αθνινπζεί ε αλαδήηεζε ζχλζεησλ ζπλδέζεσλ κεηαμχ ελλνηψλ πνπ κπνξεί λα βξίζθνληαη ζε
δηαθνξεηηθέο πεξηνρέο ηνπ ράξηε, είηε ζην ίδην, είηε ζε δηαθνξεηηθφ επίπεδν.
6. Αλαζεώξεζε ηνπ ελλνηνινγηθνύ ράξηε. Μεηά ηα πην πάλσ ζηάδηα επηβάιιεηαη ε επαλεμέηαζε θαη
αλαζεψξεζε ηνπ ράξηε θαζψο θαη ε πξνζζήθε λέσλ ή επαλαηνπνζέηεζε, ησλ ήδε ππαξρνπζψλ
ελλνηψλ κε ηξφπνπο πνπ νδεγνχλ ζε θαιχηεξε δνκή θαη ζαθήλεηα. Καη πάιη φκσο ν ράξηεο κπνξεί
λα κελ είλαη πιήξσο νινθιεξσκέλνο. Έλαο θαιφο ελλνηνινγηθφο ράξηεο δελ ηειεηψλεη πνηέ, θαζψο
λέεο έλλνηεο πξνθχπηνπλ θαη εκπινπηίδνπλ ην ράξηε ζπλερψο.
7. Οινθιήξσζε ηνπ ράξηε. ΢ηε θάζε ηεο νινθιήξσζεο πξνζηίζεληαη παξαδείγκαηα θάησ απφ ηηο
έλλνηεο. Σέινο, ν ράξηεο επαλεμεηάδεηαη γηα ηειεπηαία θνξά θαη νη έλλνηεο επαλαηνπνζεηνχληαη αλ
ρξεηάδεηαη. ΢ε πεξηπηψζεηο ρξήζεο εξγαιείσλ ειεθηξνληθήο ραξηνγξάθεζεο ν ράξηεο κπνξεί λα
εκπινπηηζηεί κε αιιαγέο κνξθνπνίεζεο φπσο πξνζζήθεο δηαθνξεηηθψλ ζρεκάησλ,
γξακκαηνζεηξψλ, ρξσκάησλ θά.
8. Αμηνιόγεζε ηνπ ελλνηνινγηθνύ ράξηε. Ο ελλνηνινγηθφο ράξηεο αμηνινγείηαη πνηνηηθά θαη πνζνηηθά.
Πνηνηηθά σο πξνο ηελ αθξίβεηα θαη ηελ εγθπξφηεηα ηνπ πεξηερνκέλνπ ηνπ, ηελ νξγάλσζή ηνπ, ηελ
νξζφηεηα ησλ ζπλδέζεσλ θαη ηε γισζζηθή επάξθεηα ηεο δηαηχπσζήο ηνπο, θαζψο θαη σο πξνο ηελ
8
ηεξάξρεζε θαη νκαδνπνίεζε ησλ ελλνηψλ. Πνζνηηθά επηθεληξψλεηαη θπξίσο ζηνλ αξηζκφ ησλ ελλνηψλ
θαη ησλ απιψλ ή ζχλζεησλ ζπλδέζεσλ πνπ ρξεζηκνπνηήζεθαλ ζην ράξηε (Γνπιή, Γφγνπινπ, &
Γξεγνξηάδνπ, 2006).
Πξέπεη λα ηνληζηεί φηη δελ ππάξρεη έλαο θαη κνλαδηθφο «ζσζηφο» ελλνηνινγηθφο ράξηεο. Ο/ε θάζε
καζεηήο/ηξηα κπνξεί λα θαηαζθεπάζεη έλα δηαθνξεηηθφ ελλνηνινγηθφ ράξηε απφ ηνπο άιινπο
καζεηέο/ηξηεο, ν νπνίνο λα είλαη εμίζνπ ζσζηφο .
Γηδαθηηθή/καζεζηαθή αμία ηεο ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο

Σα πιενλεθηήκαηα ηεο δηδαθηηθήο αμηνπνίεζεο ηε ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο είλαη πνηθίια ηφζν γηα ην
καζεηή φζν θαη γηα ην δηδάζθνληα.
Σα ζεκαληηθφηεξα πιενλεθηήκαηα γηα ηνπο καζεηέο, ηα νπνία ζπλνςίδνληαη θαη αλαιχνληαη ζηελ εξγαζία
ησλ (Φνξηνχλε & Φξαγθάθε, 2003), είλαη ηα εμήο:
Δλεξγεηηθή - απνηειεζκαηηθή κάζεζε: Η δφκεζε ηεο γλψζεο απεηθνλίδεηαη ζηνπο ράξηεο ελλνηψλ
φπνπ πεξηγξάθνληαη νπηηθά νη ζρέζεηο κεηαμχ ησλ ηδεψλ θαη δίλεη ηε δπλαηφηεηα κηαο γεληθήο, νιηθήο
ζεψξεζεο αιιά θαη ηεο επηιεθηηθήο εζηίαζεο κηαο γλσζηηθήο πεξηνρήο. Έηζη νη καζεηέο-ηξηεο
νξγαλψλνπλ ηε ζθέςε ηνπο γχξσ απφ κηα γλσζηηθή πεξηνρή, ιεηηνπξγψληαο ζε φια ηα επίπεδα ηεο
ππξακίδαο ηνπ Bloom (γλψζε, θαηαλφεζε, εθαξκνγή, αλάιπζε, ζχλζεζε, αμηνιφγεζε).
Δξγαιείν δεκηνπξγηθήο ζθέςεο: ΢πκκεηέρνληαο ζε έλα θαηαηγηζκφ ηδεψλ θαη ηνπνζεηψληαο ηηο ηδέεο
ηνπο ζην ραξηί ρσξίο θξηηηθή ζχκθσλα κε ηα θξηηήξηα ηνπ brainstorming, νη ηδέεο γίλνληαη ζαθέζηεξεο θαη
ην κπαιφ πην ειεχζεξν γηα λα ζπιιάβεη λέεο ηδέεο. Απηέο νη λέεο ηδέεο κπνξεί λα ζπλδεζνχλ κε ηηο
ππάξρνπζεο θαη λα πξνθαιέζνπλ λέεο ζπλδέζεηο πνπ ζα νδεγήζνπλ θαη ζε άιιεο ηδέεο.
Δξγαιείν αλάπηπμεο θαη θαιιηέξγεηαο θξηηηθήο ζθέςεο: Υξεζηκνπνηψληαο ελλνηνινγηθνχο ράξηεο νη
καζεηέο-ηξηεο νμχλνπλ ηηο δεμηφηεηεο εμαγσγήο ζπκπεξαζκάησλ θαη θξηηηθήο ζεψξεζεο απηψλ θαη
απνθεχγνπλ ηελ απφθηεζε θαη ηε ζπζζψξεπζε άρξεζησλ γλψζεσλ.
Δξγαιείν κεηαγλώζεο: Οη Jonassen & Grabowski ππνζηεξίδνπλ φηη ν ηξφπνο νηθνδφκεζεο ηεο γλψζεο,
κπνξεί λα ζεσξεζεί θαη λα κειεηεζεί σο ρσξηζηφο ηχπνο γλψζεο, γηαηί καο παξέρεη ηε ζεκειηψδε βάζε
θαη πεξηγξάθεη πψο ε πξνγελέζηεξε γλψζε δηαζπλδέεηαη θαη αλαπηχζζεηαη ή κεηαζρεκαηίδεηαη. Οη
ελλνηνινγηθνί ράξηεο βνεζνχλ ηνπο εθπαηδεπφκελνπο «λα καζαίλνπλ πψο λα καζαίλνπλ», λα απνθηνχλ
δειαδή επίγλσζε ησλ δηαδηθαζηψλ κάζεζεο, δίλνληάο ηνπο επηπιένλ ηε δπλαηφηεηα λα παξαηεξνχλ ηηο
αιιαγέο πνπ ππφθεηηαη ε γλσζηηθή απηή δφκεζε κέζα ζην ρξφλν.
Δλίζρπζε νκαδνζπλεξγαηηθήο κάζεζεο: Έλαο ράξηεο ελλνηψλ πνπ θαηαζθεπάδεηαη απφ κηα νκάδα
παηδηψλ αληηπξνζσπεχεη ηηο ηδέεο ηεο νκάδαο. ΢’ απηή ηελ πεξίπησζε ν ελλνηνινγηθφο ράξηεο απνηειεί
έλα επηθνηλσληαθφ εξγαιείν κεηαμχ ησλ κειψλ ηεο νκάδαο πνπ πξέπεη λα εθθξάζνπλ θαη λα
δηαπξαγκαηεπηνχλ ηηο ηδέεο ηνπο θαη λα ζπκθσλήζνπλ ζε κηα θνηλή δνκή ησλ ελλνηψλ θαη ησλ κεηαμχ
ηνπο ζπλδέζεσλ. Οη ελλνηνινγηθνί ράξηεο απνηεινχλ εξγαιεία δηαπξαγκάηεπζεο λνήκαηνο (tools for
negotiating meaning). Έηζη εληζρχεηαη ε αιιειεπίδξαζε κεηαμχ ησλ κειψλ ηεο νκάδαο θη ελδπλακψλεηαη
ε κάζεζε.
9
Δπίιπζε πξνβιεκάησλ: Η ραξηνγξάθεζε ελλνηψλ κπνξεί λα ρξεζηκνπνηεζεί γηα λα εληζρχζεη θαη λα
εκπινπηίζεη ηηο θάζεηο ηεο κεζφδνπ επίιπζεο πξνβιήκαηνο (problem-solving), κε παξαγσγή
ελαιιαθηηθψλ ιχζεσλ θαη επηινγψλ.
Δπηπιένλ επηηξέπνπλ ζηνπο καζεηέο λα:
΢ρεδηάδνπλ,
αλαιχνπλ ηε ζθέςε ηνπο,
επεμεξγάδνληαη πιεξνθνξίεο,
νξγαλψλνπλ ηηο ηδέεο ηνπο,
βιέπνπλ ζρέζεηο θαη λα θάλνπλ ζπλδέζεηο,
ζπγθξίλνπλ,
ζθέθηνληαη δεκηνπξγηθά,
έρνπλ κία ζπλνιηθή εηθφλα ηεο πξνφδνπ,
αλαγλσξίδνπλ παξεξκελείεο θαη ιάζνο ζπλδέζεηο,
αλαπηχζζνπλ θξηηηθή θαη ινγηθή ζθέςε.
Σα ζεκαληηθφηεξα πιενλεθηήκαηα γηα ηνπο δηδάζθνληεο είλαη (Φνξηνχλε & Φξαγθάθε, 2003):
Μέζν νξγάλσζεο θαη παξνπζίαζεο ηνπ καζήκαηνο ζηελ ηάμε: Ο εθπαηδεπηηθφο κπνξεί λα
νξγαλψζεη ην πιηθφ ησλ καζεκάησλ θαη λα παξνπζηάζεη ζχλζεηεο επηζηεκνληθέο έλλνηεο κε πεξηζζφηεξε
απνηειεζκαηηθφηεηα θαη αμηνπηζηία.
Γηαγλσζηηθό εξγαιείν γηα ηελ αλίρλεπζε θαη αλαπαξάζηαζε ησλ πξόηεξσλ γλώζεσλ ησλ
καζεηώλ: Η εξεπλεηηθή νκάδα ηνπ Joseph Novak ζην Cornel δηαπίζησζε φηη έλα ζεκαληηθφ πιενλέθηεκα
ηεο ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο είλαη ε δπλαηφηεηα ανίτνεσζης παρανοήζεων. Μέζα απφ ηνπο
ελλνηνινγηθνχο ράξηεο πνπ ζρεδηάδνπλ νη καζεηέο ν εθπαηδεπηηθφο κπνξεί λα δηαθξίλεη ηηο εξκελείεο ή ηηο
παξεξκελείεο πνπ εκπνδίδνπλ ηελ αλαδφκεζε ησλ πξφηεξσλ γλψζεσλ θαη «θαζηζηνχλ ηελ εθπαίδεπζε
αηειέζθνξε» θαη λα πξνζαξκφζεη ηηο δηδαθηηθέο ηαθηηθέο ηνπ γηα λα δηεπθνιχλεη ηελ απφθηεζε ηεο λέαο
γλψζεο.
Δξγαιείν αμηνιόγεζεο ηεο κάζεζεο θαη ηεο εμέιημεο ηεο γλσζηηθήο αιιαγήο κεηά ηε δηδαθηηθή
παξέκβαζε.
Οη ΔΥ έρνπλ ρξεζηκνπνηεζεί ζε ζρεηηθέο κειέηεο απφ δηάθνξνπο εξεπλεηέο, φπσο επηζεκαίλεηαη ζην
(Γνπιή θ.α., 2005; Γνπιή θ.α, 2006), σο εξγαιείν:
δηεξεχλεζεο ηεο πξφηεξεο γλψζεο ησλ καζεηψλ,

δηεξεχλεζεο ησλ αλαπαξαζηάζεσλ ησλ καζεηψλ γηα έλα ζπγθεθξηκέλν ζέκα,
ζπλεξγαζίαο,
ελλνηνινγηθήο αιιαγήο θαη αμηνιφγεζεο,
επίιπζεο πξνβιεκάησλ.
10
Σύπνη δξαζηεξηνηήησλ ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο
Σσμπλήρωζη ελφο ππάξρνληνο ΔΥ κε έλλνηεο θαη ζπλδέζεηο πνπ ιείπνπλ, αιιά γηα ηηο νπνίεο νη
αληίζηνηρνη θφκβνη θαη ζχλδεζκνη είλαη ήδε ζρεδηαζκέλνη ζηνλ ΔΥ (δίλεηαη έλαο ΔΥ κε θελά).
Επέκηαζη ελφο ππάξρνληνο ΔΥ κε ηελ πξνζζήθε ελλνηψλ θαη ζπλδέζεσλ.
Διόρθωζη ελφο ππάξρνληνο ΔΥ.
Στολιαζμός ελφο ΔΥ είηε ειεχζεξα είηε απαληψληαο ζε εξσηήζεηο.
Καηαζκεσή ελφο ΔΥ δίλνληαο ηελ θεληξηθή έλλνηα, έλα ζχλνιν ελλνηψλ, έλα ζχλνιν ελλνηψλ θαη
ζπλδέζεσλ, κηα εξψηεζε ή έλα ζρεηηθφ θείκελν.
Σσνδσαζμός ηων παραπάνω.
Όινη νη καζεηέο, θαη θπξίσο απηνί πνπ έρνπλ έθεζε ζηελ νπηηθή κάζεζε, επσθεινχληαη εθθξάδνληαο
ηδέεο, πιεξνθνξίεο θαη ζθέςεηο ρξεζηκνπνηψληαο έλα ζπλδπαζκφ απφ ζρήκαηα, ρξψκαηα, εηθφλεο,
θείκελν θαη ήρν.
ΔΡΓΑΛΔΙΑ ΔΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ΢ ΥΑΡΣΟΓΡΑΦΗ΢Η΢

CmapTools: Σν ινγηζκηθφ CmapTools αλαπηχρζεθε ην Ιλζηηηνχην ΙΗMC (Ιnstitute for Human and
Machine Cognition) ζηνρεχνληαο ζην λα δεκηνπξγήζεη έλα δηθηπαθφ πεξηβάιινλ αηνκηθήο αιιά θαη
ζπιινγηθήο αλάπηπμεο λνεηηθψλ ραξηψλ. Σν θαηεβάδεηε δσξεάλ απφ ηνλ ηζηφηνπν ηνπ CmapTools
http://cmap.ihmc.us/ Μπνξεί λα ρξεζηκνπνηεζεί γηα ηελ δεκηνπξγία πνιιψλ δξαζηεξηνηήησλ απφ ηνλ
εθπαηδεπηηθφ αιιά είλαη θπξίσο έλα κέζν πεηξακαηηζκνχ ησλ παηδηψλ
Kidspiration: Σν Kidspiration είλαη ινγηζκηθφ ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο θαη απεπζχλεηαη ζε παηδηά
ειηθίαο 6 - 11 εηψλ. Σν ινγηζκηθφ πεξηιακβάλεη κηα βηβιηνζήθε απφ εηθφλεο (cliparts) ηα νπνία κπνξνχλ
λα ρξεζηκνπνηήζνπλ γηα ηελ δεκηνπξγία απηψλ ησλ ραξηψλ θαη πνιιέο έηνηκεο δξαζηεξηφηεηεο. Σν
πξφγξακκα είλαη εκπνξηθφ. Μπνξείηε λα ην “θαηεβάζεηε” γηα κηα δνθηκαζηηθή πεξίνδν 30 εκεξψλ απφ
εδψ: http://www.inspiration.com/Kidspiration.
Inspiration: Σν ινγηζκηθφ Inspiration είλαη έλα απφ ηα πην δεκνθηιή θαη εχρξεζηα ινγηζκηθά
ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο. Σν πξφγξακκα απηφ δίλεη ηε δπλαηφηεηα ζρεδίαζεο ελλνηνινγηθψλ
ραξηψλ oπoηoπδήπoηε ηχπνπ. Σαπηφρξνλα παξέρεη έηνηκεο βηβιηνζήθεο κε δηάθνξα ζέκαηα, θαζεκηά απφ
ηηο νπαίεο πεξηέρεη αξθεηέο θσηνγξαθίεο πνπ κπνξνχλ λα ρξεζηκνπνηεζνχλ ζηνπο ράξηεο. Παξάιιεια o
ρξήζηεο κπνξεί λα δεκηνπξγήζεη θαηλνχξγηεο βηβιηνζήθεο απφ ηηο ήδε ππάξρνπζεο ή θαη άιιεο κε άιια
ζέκαηα. Δίλαη εκπνξηθφ πξντφλ. Μπνξείηε λα ην “θαηεβάζεηε” γηα κηα δνθηκαζηηθή πεξίνδν 30 εκεξψλ απφ
εδψ: http://www.inspiration.com/Freetrial
Web 2.0 ΔΡΓΑΛΔΙΑ ΔΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ΢ ΥΑΡΣΟΓΡΑΦΗ΢Η΢

http://www.mindomo.com Σν Mindomo είλαη έλα online, web-based εξγαιείν ραξηνγξάθεζεο ηδεψλ, πνπ
δηαζέηεη ηηο πην πξνεγκέλεο ιεηηνπξγίεο ησλ εξγαιείσλ ηεο θαηεγνξίαο απηήο. Ωο web based εθαξκνγή
11
πξνζθέξεη εχθνιε πξφζβαζε, πνπ απαηηεί κφλν έλαλ web browser θαη ζχλδεζε ζην internet. Οη θφκβνη
πξνζηίζεληαη θαη κεηαθηλνχληαη κε ηδηαίηεξα εχθνιν ηξφπν, αιιάδνπλ ζρήκα θαη ρξψκα, κπνξνχλ λα
ζπλδεζνχλ κε πνιιαπινχο ηξφπνπο κεηαμχ ηνπο, ελψ είλαη δπλαηφλ λα πξνζηεζεί ζε απηνχο πνιπκεζηθφ
πιηθφ, φπσο βίληεν, εηθφλεο θαη ήρνο κε επηθφιιεζε ηνπ url ελφο αξρείνπ ήρνπ. Δπηπιένλ, ζε θάζε θφκβν
κπνξνχλ λα πξνζηεζνχλ ζεκεηψζεηο, ζχκβνια θαη links
http://popplet.com/ Σν popplet είλαη έλα εχρξεζην εξγαιείν γηα ηε δεκηνπξγία λνεηηθψλ ραξηψλ θαη
ηδηαίηεξα ρξήζηκν γηα έλαλ εθπαηδεπηηθφ. Η δηαδηθαζία πνπ αθνινπζείηαη γηα ηε δεκηνπξγία είλαη ηδηαίηεξα
απιή θαη δελ απαηηεί ηε δεκηνπξγία ινγαξηαζκνχ.
Ο ρξήζηεο επηιέγεη try it out θαη αθνχ δεη ηηο ζχληνκεο νδεγίεο μεθηλάεη ηε δεκηνπξγία. Μέζα ζε θάζε
πιαίζην, ν ρξήζηεο κπνξεί λα πξνζζέζεη θείκελν, δσγξαθηά ή θσηνγξαθία θαη λα επεμεξγαζηεί ηα
ρξψκαηα θαη ην κέγεζνο. Οη ζπλδέζεηο απφ πιαίζην ζε πιαίζην είλαη ηδηαίηεξα απιέο. Δπηιέγνληαο ηηο
ξπζκίζεηο ν ρξήζηεο κπνξεί επίζεο λα πξνζζέζεη πεξηερφκελν απφ ην youtube ή ην google maps.
Δπηιέγνληαο export κπνξεί λα απνζεθεχζεη ζηνλ ππνινγηζηή ηνπ ην λνεηηθφ ράξηε ζε κνξθή εηθφλαο ή
pdf αξρείνπ.
http://creately.com/ Σν creately είλαη online ινγηζκηθφ ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο Δμαηξεηηθφ εξγαιείν,
δεκηνπξγείηε πνιχ εχθνια δηαγξάκκαηα πάζεο θχζεσο, ηα εμάγεηε παλεχθνια, ζπλεξγαηηθφ θαη θηιηθφ.
https://bubbl.us/ To Bubbl.us είλαη έλα online ινγηζκηθφ ελλνηνινγηθήο ραξηνγξάθεζεο. Eηδηθεχεηαη ζην
brainstorming θαη πξφθεηηαη γηα κηα απιή ζηε ρξήζε θαη δσξεάλ web 2.0 εθαξκνγή, πνπ επηηξέπεη ζην
ρξήζηε λα δεκηνπξγήζεη θαη λα δηακνηξαζηεί ράξηεο ελλνηψλ νπνηαζδήπνηε πνιππινθφηεηαο. Οη ράξηεο
ελλνηψλ κπνξνχλ λα ηππσζνχλ, λα εμαρζνχλ ζε αξρείν εηθφλαο ή HTML, λα ζηαινχλ κε email ή λα
ρξεζηκνπνηεζνχλ online απφ πνιινχο ρξήζηεο γηα αληαιιαγή ηδεψλ.
wikis
12
Πρόκειται για ζνα ιςτοχϊρουσ ι ιςτοςελίδεσ ςτουσ οποίουσ οι χριςτεσ, και όχι μόνο ο δθμιουργόσ,
επιτρζπεται να προςκζτουν ι να επεξεργάηονται το περιεχόμενο. H δθμιουργία και επεξεργαςία των
ιςτοςελίδων δε γίνεται ζμμεςα, δθλαδι αλλάηοντασ τον κϊδικα html, αλλά άμεςα, μζςω ενόσ
φυλλομετρθτι (web browser). Σο πιο γνωςτό «προϊόν» των wikis είναι θ γνωςτι wikipedia:
http://el.wikipedia.org/ (τελευταία επίςκεψη 12/10/2012) και ςτθν ιςτοςελίδα
http://www.wikimedia.org/(τελευταία επίςκεψη 12/10/2012) είναι ςυγκεντρωμζνοι όλοι οι ςχετικοί
ιςτοxϊροι με το project wikipedia.
Ζνα κατατοπιςτικό βίντεο για τθ λειτουργία των wikis υπάρχει ςτθ διεφκυνςθ:
http://www.commoncraft.com/video-wikis-plain-english
(Σελευταία επίςκεψθ 12/10/2012).
Ζτςι, τα wikis αποτελοφν περιβάλλοντα κατάλλθλα για τθ ςυνεργατικι δθμιουργία ιςτοςελίδων.
΢τισ παρακάτω διευκφνςεισ υπάρχουν οδθγίεσ για καλζσ πρακτικζσ ςτθ δθμιουργία και ςυντιρθςθ
wikis, όπωσ και οριςμζνα ςτοιχεία από τθν ιςτορία των wikis από το 1995:
http://c2.com/cgi/wiki?WelcomeVisitors, τελευταία επίςκεψη 12/10/2012
http://c2.com/cgi/wiki?WikiHistory, τελευταία επίςκεψη 12/10/2012
http://c2.com/cgi/wiki?WikiDesignPrinciples, τελευταία επίςκεψη 12/10/2012.
Η δυνατότθτα δθμιουργίασ ιςτοςελίδων wikis είναι ενςωματωμζνθ ςτα περιςςότερα ςφγχρονα,

ολοκλθρωμζνα περιβάλλοντα διαχείριςησ περιεχομζνου ι διαχείριςησ γνϊςησ.
moodle
΢τα ςυςτιματα διαχείριςθσ περιεχομζνου/διαχείριςθσ μάκθςθσ (όπωσ είναι τα Blackboard, Joomla,
Moodle, e-class, PostNuke, Drupal κ.ά. τα οποία κα αποκαλοφνται ΢ΔΠ/΢ΔΜ ςτο εξισ), υπάρχει μια
ςφγχυςθ ςε ςχζςθ με τισ πραγματικζσ λειτουργίεσ του CMS (Content Management System) και του LMS
(Learning Management System). Πθγι αυτισ τθσ ςφγχυςθσ είναι οι ομοιότθτεσ των δυο ςυςτθμάτων.
Και τα δυο επιτελοφν λειτουργίεσ εγγραφισ ςπουδαςτϊν, επικοινωνίασ με αυτοφσ, αποτίμθςθσ τθσ
απόδοςθσ και ενεργοποίθςθσ μακθςιακοφ υλικοφ, αλλά ζχουν και οριςμζνεσ διαφορζσ μεταξφ τουσ.
Τα ζςζηήμαηα CMS
13
Επιτρζπουν ςτο διδάςκοντα να δθμιουργιςει ζνα δικτυακό μάκθμα, όπου μποροφν να «ανεβοφν»
(upload) κείμενα ςε ζναν από τουσ ςυνικεισ τφπουσ (όπωσ κειμζνου, παρουςίαςθσ, ιχου) κλπ. χωρίσ να
χρειάηεται να μετατρζπονται ςε web format δθλαδι να μετατραποφν ςε υλικό για ιςτοςελίδεσ
(ενςωμάτωςθ ςτον κϊδικα τθσ ιςτοςελίδασ). Απαιτεί ςχετικά περιοριςμζνεσ δεξιότθτεσ και αυτό το
κακιςτά δθμοφιλι επιλογι. Καλφπτει ςυνικωσ τα εξισ χαρακτθριςτικά:
Online ανάρτθςθ υλικοφ μακθμάτων
Αξιολόγθςθ ςπουδαςτι. Η αξιολόγθςθ αυτι μπορεί να υλοποιθκεί με online ερωτιςεισ, τεςτ κλπ
Φόρουμ ςυηθτιςεων (e-forum). Οι ςυηθτιςεισ μποροφν να διεξάγονται με τθν επίβλεψθ μιασ
ομάδασ προκειμζνου να ανταλλάςςονται ςθμειϊςεισ και να ςυηθτϊνται ςυγκεκριμζνα κζματα ςτο
ενδιάμεςο των μακθμάτων.
(Εδϊ κα πρζπει να γίνει μια διάκριςθ ανάμεςα ςτο CMS υπό τθν ζννοια Course Management System
και ςτο CMS ωσ Content Management System το οποίο είναι ζνα πρόγραμμα που χρθςιμοποιείται για
τθ δθμιουργία ενόσ πλαιςίου ςε ςχζςθ με το περιεχόμενο ενόσ ιςτότοπου. Προορίηεται κυρίωσ για
διαδραςτικι χριςθ από ζναν εν δυνάμει μεγάλο αρικμϊ ςυντελεςτϊν και περιζχει αρχεία του
υπολογιςτι, αρχεία ιχου εικόνασ, ψθφιακά κείμενα κλπ.)
Ωσ μειονεκτιματα κα μποροφςαν να κεωρθκοφν:
14
Μειωμζνθ ευελιξία. Σα ονόματα των ςυγκεκριμζνων τμθμάτων που αποτελοφν ζνα CMS ςπάνια
μποροφν να αλλάξουν ι να μεταβλθκοφν.
Ανεπαρκισ παροχι διαδραςτικοφ e-learning. Σο διαδραςτικό e-learning μζςα από εργαλεία
ςυγγραφισ όπωσ το Dreamweaver, ι το Flash, δεν μπορεί να διανεμθκεί μζςω των CMS. Για το
ςκοπό αυτό οι διδάςκοντεσ απαραίτθτα κζτουν ςυνδζςμουσ προσ το απομονωμζνο υλικό που
ζχουν δθμιουργιςει και που βρίςκεται αποκθκευμζνο αλλοφ.
Αδυναμία ςτον ζλεγχο και τθν καταγραφι. Δεν μπορεί να επαλθκεφςει τθν ταυτότθτα των
ςπουδαςτϊν που λαμβάνουν μζροσ ςτθν εξζταςθ οφτε μπορεί να ςϊςει το τεςτ πριν το υποβάλλει
ο μακθτισ ςτον διδάςκοντα
΢φςτθμα που διανζμει και διαχειρίηεται όλεσ τισ μακθςιακζσ ανάγκεσ. Είναι αναγκαίο ςτο ςθμείο αυτό
να διευκρινιςτεί ότι θ διαχείριςθ αναφζρεται περιςςότερο ςτθν πλθροφορία που ςυντελεί ςτθ μάκθςθ
και όχι ςε αυτιν κακεαυτι τθ μάκθςθ. Κακιςτά διακζςιμα τα μακιματα, κάνει εγγραφζσ ςπουδαςτϊν
και προχωρά ςτθν επιβεβαίωςθ αυτϊν των εγγραφϊν, ελζγχει τθν καταλλθλότθτα των ςπουδαςτϊν,
δθμιουργεί υπενκυμίςεισ για το πρόγραμμα μακθμάτων, καταγράφει τθν ολοκλιρωςθ των
μακθμάτων, δθμιουργεί τεςτ, ανακοινϊνει τθν ολοκλιρωςθ του μακιματοσ ςτο διδάςκοντα και
ακολοφκωσ ενθμερϊνει και το ςπουδαςτι. Παράγει αναφορζσ για τον αρικμό των ςπουδαςτϊν που
ζχουν εγγραφεί ςε ζνα ςυγκεκριμζνο μάκθμα, ι ςυγκεντρϊνει τθ βακμολογία απόδοςθσ των
ςπουδαςτϊν ςε ςυγκεκριμζνα μακιματα.
Οι βαςικζσ λειτουργίεσ ενόσ τζτοιουσ ςυςτιματοσ λοιπόν περιλαμβάνουν:
Εγγραφι ςπουδαςτϊν
Παρακολοφκθςθ ςυμμετοχισ ςτο μάκθμα
Εξζταςθ
Διεξαγωγι ςυηθτιςεων
Μεταφορά πλθροφορίασ ςε άλλα ςυςτιματα
Προγραμματιςμό μακθμάτων
Ωσ μειονεκτιματα κα μποροφςαν να κεωρθκοφν:
Ραγδαία εξζλιξθ τθσ τεχνολογίασ. ΢φντομα ζνα τζτοιο ςφςτθμα κακίςταται πλεονάηον ι περιττό
εξαιτίασ τθσ επερχόμενθσ τεχνολογίασ που περιλαμβάνεται ςτισ νεότερεσ εκδόςεισ του.
Προβλιματα προςαρμογισ. Οι διαφορετικζσ ανάγκεσ των διαφόρων οργανιςμϊν που κα
υιοκετιςουν ζνα τζτοιο ςφςτθμα δθμιουργεί προβλιματα προςαρμογισ ςτισ ανάγκεσ αυτζσ. Σο
15
ςφςτθμα επιδζχεται περιοριςμζνεσ αλλαγζσ. Εκτεταμζνεσ αλλαγζσ μπορεί να κάνουν περιςςότερθ
ηθμιά παρά να ωφελιςουν.
Aπαραίτθτθ θ ςχετικι εκπαίδευςθ των χρθςτϊν ςτθ χριςθ του ςυςτιματοσ
Τα ζςζηήμαηα LMS
Παρόλο λοιπόν που και τα δυο ςυςτιματα ενςωματϊνουν δυνατότθτεσ για θλεκτρονικι μάκθςθ, εν
τοφτοισ το ζνα ςφςτθμα δεν μπορεί να αντικαταςτιςει το άλλο, λόγω των ανόμοιων μακθςιακϊν
δραςτθριοτιτων που υποςτθρίηουν. Είναι απαραίτθτο να γίνει κατανοθτό ότι θ εκπαίδευςθ κερδίηει ςε
μακροπρόκεςμθ γνϊςθ ενϊ θ επιμόρφωςθ κερδίηει γνϊςθ για άμεςθ εφαρμογι. ΢υνεπϊσ, το CMS
υποςτθρίηει καλφτερα μακροπρόκεςμεσ ςυνεδρίεσ μακθμάτων ενϊ το LMS υποςτθρίηει ζναν αρικμό
από ςφντομα επιμορφωτικά γεγονότα – φυςικά, κα πρζπει να επιςθμανκεί ότι αυτζσ οι διαφορζσ δεν
ζχουν απόλυτο χαρακτιρα, αλλά είναι πολφ ςχετικζσ.
Πρόςφατα όμωσ ζχει προςτεκεί και ο όροσ LCMS (LMS+CMS). Πρόκειται για ζνα περιβάλλον όπου οι
developers μποροφν να δθμιουργοφν, να αποκθκεφουν, να επαναχρθςιμοποιοφν, να διαχειρίηονται και
να διανείμουν μακθςιακό περιεχόμενο από μια κεντρικι δεξαμενι, ςυνθκωσ μια βάςθ δεδομζνων. ΢ε
ζνα τζτοιο ςφςτθμα, ο developer ειςάγει και αποκθκεφει πόρουσ που κα χρθςιμοποιθκοφν για τθ
δθμιουργία ενόσ αντικειμζνου μάκθςθσ και ταυτόχρονα δθμιουργεί και αποκθκεφει το περιεχόμενο
τθσ μάκθςθσ. Ζτςι το LMS ζχει πρόςβαςθ ςτο CMS και ανακτά το περιεχόμενο τθσ μάκθςθσ. Σο LCMS
ςυνδυάηει τθν ιςχφ του CMS με τθν αρτιότθτα του LMS και πια αντιμετωπίηεται από τουσ
περιςςότερουσ ωσ ζνα πλιρεσ ςφςτθμα eLearning με δθμιουργία και διαχείριςθ περιεχομζνου. Ωσ ζνα
χαρακτθριςτικό παράδειγμα μπορεί να δει κανείσ τθ δομι λειτουργίασ ενόσ τζτοιου ςυςτιματοσ, του
KeneXa (πρϊθν OutStart) ςτθν παρακάτω εικόνα:
16
Μεπικά Σςζηήμαηα εξ αποζηάζεωρ Διδαζκαλίαρ και Μάθηζηρ
BlackBoard
http://www.blac
kboard.com/
(Τελευταία
επίςκεψη
9/10/2012)
Δυνατότητες του BlackBoard
Εργαλεία ςυγγραφισ περιεχομζνου

Προκαταςκευαςμζνο υλικό μακθμάτων
Προςαρμοςτικότθτα. Ο διδάςκων κακορίηει τθν πορεία μάκθςθσ ορίηοντασ ι
απορρίπτοντασ τθν πρόςβαςθ κάποιου ςπουδαςτι ςε ςυγκεκριμζνο υλικό
Δθμιουργία πολλαπλϊν φόρουμ ςυηιτθςθσ
Online αξιολόγθςθ και επιςκόπθςθ τθσ προόδου ενόσ μακθτι
΢φςτθμα ζγκαιρθσ προειδοποίθςθσ (κατατάςςει τουσ μακθτζσ ςταδιακά ςε
profiles με βάςθ τθ ςυμμετοχι και τισ επιδόςεισ τουσ και ειδοποιεί τον
διδάςκοντα προκειμζνου αυτόσ να επιλζξει τθν πορεία μάκθςθσ)
Δθμιουργία μακθςιακζσ κοινότθτεσ με online ςυηθτιςεισ
Εφκολθ ανάρτθςθ πλθροφορίασ χωρίσ γνϊςθ HTML
Ηλεκτρ. Εμπόριο. Σα ιδρφματα μποροφν να χρεϊνουν online
17
Επιτρζπει ςτουσ χριςτεσ να δθμιουργοφν blogs
Δθμιουργία portfolio και δυνατότθτα προςωπικϊν ρυκμίςεων ςτθν εμφάνιςθ
του Portfolio
Templates για κάκε είδουσ υλικό
Δθμιουργία αναφορϊν
Κατάλογοσ μακθςιακϊν αντικειμζνων (για αναηιτθςθ)
Joomla
http://www.joo
mla.org/
http://www.joo
mla.gr/
(Τελευταία Εφκολο ςτθν εγκατάςταςθ

Επεξεργαςία του περιεχομζνου μόνο με απλι γνϊςθ word
επίςκεψη 9
Διακζςιμθ ςυλλογι πολυμεςικϊν αρχείων και αρχείων εικόνασ
Οκτωβρίου 2012) Δυνατότθτα θλ. εμπορίου
Χϊροσ για φόρουμ και ςυηθτιςεισ
Δυνατότθτα δθμιουργίασ blogs
Email Newsletters
΢υλλογι δεδομζνων και δθμιουργία αναφορϊν
Τπθρεςίασ ςυνδρομθτικισ εγγραφισ
Δθμιουργία καταλόγων περιεχομζνου
18
Moodle
https://moodle.o
rg/ (Τελευταία
επίςκεψη 9
Οκτωβρίου 2012)
Δυνατότθτα εγγραφισ των χρθςτϊν με δθμιουργία δικοφ τουσ λογαριαςμοφ

και επιβεβαίωςθ των διευκφνςεων e-mail.
Ζλεγχοσ του διδάςκοντα ςτο περιεχόμενο του μακιματοσ και δυνατότθτα
ποικιλίασ ςτισ δραςτθριότθτεσ ςχετικά με το μάκθμα (φόρουμ, κουίη,
εργαςίεσ)
΢υγκεντρωτικι παρουςίαςθ βακμολογίασ
Γραφικι απεικόνιςθ τθσ κίνθςθσ των χρθςτϊν
Τποςτθρίηει πολφγλωςςθ υποςτιριξθ κειμζνων
Ζλεγχοσ των εργαςιϊν. Ο διδάςκων μπορεί να επιλζξει αν κα εμποδίςει
εκπρόκεςμεσ υποβολζσ εργαςιϊν, αν κα επιτρζψει να υποβλθκοφν εκ νζου ι
αν κα λάβει προειδοποιθτικό email όταν οι μακθτζσ προςκζτουν κάτι ςτθν
υποβλθκείςα εργαςία ι ενθμερϊνουν το περιεχόμενό τθσ
Επιτρζπει τθ διεξαγωγι ςυηθτιςεων online
Επιτρζπει τθ δθμιουργία λίςτασ οριςμϊν ςε τφπο λεξικοφ
Επιτρζπει ςτο διδάςκοντα να δθμιουργεί ποικιλόμορφα τεςτ (πολλαπλι
επιλογι, κενά ςε προτάςεισ, αντιςτοίχιςθ, ...)
Δθμιουργία blogs και wikis
Μζκοδοι εγγραφισ και ταυτοποίθςθσ χρθςτϊν
Φίλτρα περιεχομζνου
E-class
http://www.ecla
ss.net/pub/EClas
s_Web_Site_1.ht
m
(Τελευταία
επίςκεψη 9 Ζχει απλι διεπαφι
Αποδοχι πολλϊν φορμάτ περιεχομζνου (word, pdf, powerpoint, flash,
19
Οκτωβρίου 2012) windows media, κλπ)
Εφκολθ οργάνωςθ του περιεχομζνου (μετακινιςεισ, αντιγραφζσ)
Εμφάνιςθ ανάλογθ με τουσ γνωςτοφσ browsers για διευκόλυνςθ των χρθςτϊν
FTP Publishing
Visual HTML Editing
Ενςωματωμζνθ μθχανι αναηιτθςθσ
Γριγορθ και εφκολθ παραγωγι αυτοβακμολογοφμενων διαγωνιςμάτων
Πολφγλωςςθ υποςτιριξθ
PostNuke
http://www.post
nuke.com/
(Τελευταία
επίςκεψη 9
Εγγραφι χρθςτϊν και άδεια ειςόδου ςτο ςφςτθμα (διαχείριςθ χρθςτϊν)
Οκτωβρίου 2012) Πολφγλωςςθ υποςτιριξθ
Ζλεγχοσ προςβαςιμότθτασ. Μπορεί να προςαρμοςτεί ϊςτε οριςμζνα μζλθ να
ζχουν πρόςβαςθ μόνο για ν α προςκζςουν ςυγκεκριμζνο υλικό χωρίσ
πρόςβαςθ ςε άλλα μζρθ τθσ ςελίδασ.
΢τατιςτικζσ αναφορζσ για όλα τα δεδομζνα
FAQ. Βάςθ δεδομζνων με τισ ςυχνότερεσ ερωτιςεισ που κζτουν οι χριςτεσ
Λίςτα μελϊν για όλουσ που ζχουν εγγραφεί
Ανταλλαγι προςωπικϊν μθνυμάτων μεταξφ των χρθςτϊν
Δυνατότθτα δθμοςίευςθσ άρκρων ςε ςχζςθ με τθν τρζχουςα επικαιρότθτα
Μθνφματα του διαχειριςτι απευκυνόμενα ςε ςυγκεκριμζνεσ ομάδεσ χρθςτϊν
TopList με τα πιο δθμοφιλι περιεχόμενα τθσ ςελίδασ
Αναηιτθςθ εντόσ τθσ ςελίδασ
Drupal
http://drupal.org
/
΢υνεργατικι ςυγγραφι βιβλίου με επιλεκτικι άδεια πρόςβαςθσ ςτουσ

ςυνεργάτεσ που κα γράψουν
Online Βοικεια
Σο περιεχόμενο και θ προβολι του μποροφν να εξατομικευκοφν ςφμφωνα με
τισ προτιμιςεισ του χριςτθ
Όλο το περιεχόμενο είναι διακζςιμο ςε αναηιτθςθ
Εγγραφι και ταυτοποίθςθ χρθςτϊν
20
Διακζςιμα templates για κάκε περιεχόμενο
Επιτρζπει τθ διεξαγωγι ςυηθτιςεων
Δθμιουργία blogs
Πολφγλωςςθ υποςτιριξθ
Καταγραφι και ςτατιςτικζσ αναφορζσ ςχετικά με το πόςο δθμοφιλζσ είναι το
περιεχόμενο και με τθν πλοιγθςθ των χρθςτϊν
ΔΞΩΣΔΡΙΚΔ΢ ΠΗΓΔ΢
Ενδεικηική βιβλιογπαθία
Jonassen, D. (2000), “Computers as Mind-tools”, Prentice Hall
Novak, J. D. & A. J. Canas, The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them,
Αιηαθίδνγινπ, Δ. (2009). Concept mapping: Αμηνιφγεζε κεζφδσλ θαη εξγαιείσλ - Δθαξκνγή ζε

ελδεηθηηθά παξαδείγκαηα. Μεηαπηπρηαθφ Πξφγξακκα Γεσπιεξνθνξηθήο, ΢ρνιή Αγξνλφκσλ θαη
Σνπνγξάθσλ Μεραληθψλ, ΔΜΠ.
Βαξδάθα, Μ., Βαξδάθαο, Δ., Αιηκήζεο, Γ. (2005). Η βαζηζκέλε ζηνλ Η/Τ δεκηνπξγία ελλνηνινγηθψλ
ραξηψλ θαη ε δηδαθηηθή αμηνπνίεζή ηνπο. Πξαθηηθά 3νπ Παλειιήληνπ ΢πλεδξίνπ “Αμηνπνίεζε ησλ
Σερλνινγηψλ Πιεξνθνξίαο θαη Δπηθνηλσλίαο ζηελ Δθπαίδεπζε”, ΢χξνο 13-15 Μαΐνπ 2005, 562-568.
Βαζηινπνύινπ, Μ. (2001). Ο ράξηεο ελλνηψλ σο εξγαιείν κάζεζεο, Δθαξκνγέο ζηε Γηδαθηηθή ηεο
Βηνινγίαο θαη ηελ Πεξηβαιινληηθή Δθπαίδεπζε, Αζήλα.
Γνπιή, Δ., Γόγνπινπ, Α., Παπαληθνιάνπ, Κ. θαη Γξεγνξηάδνπ, Μ. (2005). Αμηνπνηψληαο ηνλ
ελλνηνινγηθφ ράξηε σο εξγαιείν δηδαζθαιίαο θαη αμηνιφγεζεο ζην κάζεκα Πιεξνθνξηθήο Γπκλαζίνπ. ΢ην
Α. Σδηκνγηάλλεο (επηκ.), Πξαθηηθά 3νπ Παλειιελίνπ ΢πλεδξίνπ "Γηδαθηηθή ηεο Πιεξνθνξηθήο", Κφξηλζνο.,
Γνπιή, Δ., Γόγνπινπ, Α., & Γξεγνξηάδνπ, Μ. (2006). Ο Δλλνηνινγηθφο Υάξηεο ζηελ Δθπαηδεπηηθή
Γηαδηθαζία ηνπ καζήκαηνο ηεο Πιεξνθνξηθήο: Μηα Πηινηηθή Γηεξεχλεζε. Θέκαηα ζηελ Δθπαίδεπζε,
Δηδηθφ Αθηέξσκα: ΢χγρξνλε έξεπλα ζηε Γηδαθηηθή ηεο Πιεξνθνξηθήο, 7:3, 351-377. Δθδφζεηο Διιεληθά
Γξάκκαηα. Γνπιή, Δ., Γόγνπινπ, Α., Γξεγνξηάδνπ, Μ. (2009). Αμηνπνηψληαο ηνλ ελλνηνινγηθφ ράξηε
σο εξγαιείν δηδαζθαιίαο, αμηνιφγεζεο θαη κάζεζεο ζε καζήκαηα Πιεξνθνξηθήο. ΢ην Γξεγνξηάδνπ, Μ.,
Γνπιή, Δ., Γφγνπινπ, Α. (επηκ.), Γηδαθηηθέο Πξνζεγγίζεηο θαη Δξγαιεία γηα ηε δηδαζθαιία ηεο
Πιεξνθνξηθήο, 121-175. Αζήλα: εθδφζεηο Νέσλ Σερλνινγηψλ.
΢ηνύκπνπ, Κ., Αιηκήζεο, Γ., (2007), “Concept Mapping: H Βαζηζκέλε ζηνλ Η/Τ Γεκηνπξγία
Δλλνηνινγηθψλ Υαξηψλ θαη ε Γηδαθηηθή Αμηνπνίεζή ηνπο”, 4ν ΢ΤΝΔΓΡΙΟ ΢ΣΗ ΢ΤΡΟ - ΣΠΔ ΢ΣΗΝ
ΔΚΠΑΙΓΔΤ΢Η
21
Σδειέπε, ΢. (2012). Υξήζε Δλλνηνινγηθψλ Υαξηψλ γηα ηε Γηδαζθαιία ηεο Θεκαηηθήο Δλφηεηαο Γίθηπα
Η/Τ ηεο Β' Γπκλαζίνπ. Πξαθηηθά Ηκεξίδαο Πιεξνθνξηθήο ηνπ ΠΑΚΔ Κεληξηθήο Μαθεδνλίαο “Η
πιεξνθνξηθή ζηελ επνρή ηνπ Νένπ ΢ρνιείνπ”, Θεζζαινλίθε 27 Μαξηίνπ 2012.
Σδηκνγηάλλεο, Α. θ.ά. (2011). Πξφγξακκα ΢πνπδψλ γηα ηνλ Πιεξνθνξηθφ Γξακκαηηζκφ ζην Γπκλάζην. 2ε
Έθδνζε, Μάξηηνο 2011.
Φνξηνύλε, Σ. & Φξαγθάθε, Μ. (2003). Δλλνηνινγηθή ραξηνγξάθεζε: κηα δηδαθηηθή παξέκβαζε.

Πξαθηηθά 2νπ Παλειιήληνπ ΢πλεδξίνπ “Αμηνπνίεζε ησλ Σερλνινγηψλ Πιεξνθνξίαο θαη Δπηθνηλσλίαο ζηελ
Δθπαίδεπζε ”, ΢χξνο 9-11 Μαΐνπ 2003, 411-424.
Ενδεικηική δικηςογπαθία
http://www.e-epimorfosi.ac.cy/img/files/dimotiki%20epistimi%2003%20K07D.pdf
http://dide.zak.sch.gr/keplinet/yliko/odigos_ekpkoy_dhmotiko.PDF
http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%95%CE%BD%CE%BD%CE%BF%CE%B9%CE%BF%CE%BB%CE%B
F%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82_%CF%87%CE%AC%CF%81%CF%84%CE%B7%C
F%82
http://cmap.ihmc.us/
http://www.mindomo.com
http://popplet.com/
http://www.inspiration.com/Kidspiration
ΦΤΛΛΑ ΔΡΓΑ΢ΙΑ΢ ΚΑΙ ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ

΢ΔΝΑΡΙΟΤ
Γξαζηεξηόηεηα 1: Γεκηνπξγία ινγαξηαζκνύ ζηελ ππεξεζία Padlet, επηινγή

ζέκαηνο, ζπιινγή πιηθνύ
Οη επηκνξθνχκελνη ζα εξγάδνληαη θαηά ζπγγελείο νκάδεο (cluster ζπγγελψλ εηδηθνηήησλ).
(α) ζα δεκηνπξγήζεη ινγαξηαζκφ ζηελ ππεξεζία http://padlet.com .
Δθεί ζα αλαξηήζεη ην πιηθφ πνπ έρεη ζπιιέμεη γηα ηε δεκηνπξγία ηνπ ράξηε.
(β) Δπηινγή ζέκαηνο θαη ΢πιινγή πιηθνχ.
Κάζε νκάδα ζα ζπιιέμεη πιηθφ (θσηνγξαθίεο, βίληεν, θείκελν) ζρεηηθφ κε ην αληηθείκελν πνπ έρεη αλαιάβεη
θαη ζα ην αλαξηήζεη ζηνλ ειεθηξνληθφ ηεο ηνίρν.
22
΢ηελ παξνχζα θάζε δελ δίλεηαη ηδηαίηεξε ζεκαζία ζην πεξηερφκελν αιιά ζηε ρξήζε ησλ εξγαιείσλ θαη
ζηε δηδαθηηθή ηνπο αμηνπνίεζε.
Πξνηεηλφκελεο δξαζηεξηφηεηεο:
Πξσηνβάζκηα:
Μηα εθδξνκή, Γλσξίδσ ηα δψα, Δγψ θαη ν ππνινγηζηήο, Σν ζψκα κνπ, Υισξίδα - παλίδα, Γξάθσ κηα
ηζηνξία, Αλάιπζε - ΢χλζεζε πνηήκαηνο ή ινγνηερληθνχ θεηκέλνπ ή νπνηνδήπνηε άιιν ζέκα επηιέμεη ε
νκάδα.
“Μηα εθδξνκή” Πεγή: http://dide.zak.sch.gr/keplinet/yliko/odigos_ekpkoy_dhmotiko.PDF
Καβάθεο, "΢πίηη κε θήπνλ" Πεγή: http://www.ictscenarios.gr/wp-

content/uploads/20100116_mindtools2.pdf
23
Διχεηεο, "Σξαγνχδη θνξηηζηνχ", Πεγή: http://www.ictscenarios.gr/wp-
content/uploads/20100116_mindtools2.pdf
ΠΔ02: Ιζηνξία ηεο λενειιεληθήο ινγνηερλίαο, Αλάιπζε - ΢χλζεζε πνηήκαηνο ή απνζπάζκαηνο

ινγνηερληθνχ θεηκέλνπ ή νπνηνδήπνηε άιιν ζέκα επηιέμεη ε νκάδα.
Πεγή: http://gelepan2.blogspot.gr/2014/03/blog-post_8719.html
ΠΔ03: Δίδε γσληψλ, Σξίγσλα - Δίδε ηξηγψλσλ σο πξνο ηηο γσλίεο θαη ηηο πιεπξέο, Δμηζψζεηο ή
νπνηνδήπνηε άιιν ζέκα επηιέμεη ε νκάδα.
24
25
Χειροποίηηος εννοιολογικός τάρηης για ηα εμβαδά γεωμεηρικών ζτημάηων
ΠΔ04: Ηιεθηξνκαγλεηηθφ πεδίν, Η δνκή ηεο χιεο, Καηάηαμε Μηθξννξγαληζκψλ, Μεραληζκνί Άκπλαο ηνπ
Αλζξψπνπ («Κχηηαξα ηνπ αίκαηνο θαη Άκπλα»), Ο άλζξαθαο ή νπνηνδήπνηε άιιν ζέκα επηιέμεη ε νκάδα.
Πεγή:
https://www.google.gr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CB8QFjAA
&url=http%3A%2F%2Fwww.epyna.eu%2Fagialama%2Fsynedrio_syros_5%2Feisigiseis%2F402_iliadis1
_c.doc&ei=VNqXVKzrKeSxygPpoICACw&usg=AFQjCNG4yOFTguwa26i0EjZ3I9eCy09Tkg&bvm=bv.820
01339,d.bGQ
ΠΔ19/20: Σν πιηθφ ηνπ Τπνινγηζηή (Κεληξηθή κνλάδα, κνλάδεο εηζφδνπ, κνλάδεο εμφδνπ), Γίθηπα ή
νπνηνδήπνηε άιιν ζέκα επηιέμεη ε νκάδα.
26
Γξαζηεξηόηεηα 2: Γεκηνπξγία ηνπ ελλνηνινγηθνύ ράξηε κε ην cmaptools.
(α) Οη νκάδεο ζα δεκηνπξγήζνπλ ηνπο ελλνηνινγηθνχο ηνπο ράξηεο κε ηελ εθαξκνγή cmaptools
ρξεζηκνπνηψληαο ην πιηθφ πνπ έρνπλ αλαξηήζεη ζηνλ ηνίρν ηνπο.
΢ηελ παξνχζα θάζε δελ δίλεηαη έκθαζε ζην πεξηερφκελν, αιιά ζηελ αμηνπνίεζε ησλ παξερφκελσλ
εξγαιείσλ ηνπ ινγηζκηθνχ.
Γξαζηεξηόηεηα 3: Γεκηνπξγία ινγαξηαζκνύ ζηηο ππεξεζίεο Popplet θαη Mindomo

θαη δεκηνπξγία ηνπ ελλνηνινγηθνύ ράξηε
(α) Οη νκάδεο ζα δεκηνπξγήζνπλ ινγαξηαζκφ ζηηο ππεξεζίεο Popplet ( http://popplet.com/ ) θαη Mindomo
( http://www.mindomo.com ).
Κάζε νκάδα ζα δεκηνπξγήζεη ηνπο ελλνηνινγηθνχο ράξηεο ρξεζηκνπνηψληαο ην πιηθφ πνπ έρεη αλαξηήζεη
ζηνλ ηνίρν ηεο ζηηο αλσηέξσ ππεξεζίεο.
΢ηελ παξνχζα θάζε δελ δίλεηαη έκθαζε ζην πεξηερφκελν, αιιά ζηελ αμηνπνίεζε ησλ παξερφκελσλ
εξγαιείσλ ηνπ ινγηζκηθνχ.
Γξαζηεξηόηεηα 4: Παξνπζίαζε θαη θξηηηθή απνηίκεζε εξγαιείσλ.

Οη νκάδεο ησλ επηκνξθνπκέλσλ παξνπζηάδνπλ ηνπο ελλνηνινγηθνχο ράξηεο πνπ θαηαζθεχαζαλ.
Πξαγκαηνπνηείηαη ζπδήηεζε ζρεηηθά κε ηελ θαηαιιειφηεηα θαη επρξεζηία ησλ ινγηζκηθψλ, γηα ηελ
πξνζηηζέκελε αμία ηεο ρξήζεο ηνπο ζηε δηδαθηηθή πξάμε θαη γηα ηελ δηδαθηηθή αμηνπνίεζε ησλ
ελλνηνινγηθψλ ραξηψλ.
Γξαζηεξηόηεηα 5: εθπαηδεπηηθή ρξήζε ελόο wiki.

Ο επηκνξθσηήο ή έρεη θαηαζθεπάζεη εθ ησλ πξνηέξσλ έλα Wiki κε 4 ζειίδεο (αληίζηνηρεο ησλ
εηδηθνηήησλ) ή ρξεζηκνπνηεί ην Wiki ηνπ Moodle θαη νη επηκνξθνχκελνη θαινχληαη λα εξγαζηνχλ ζηελ
27
αληίζηνηρε ζειίδα δνθηκάδνληαο ηηο δπλαηφηεηεο ησλ εξγαιείσλ ηνπ. Καηά ηε δηάξθεηα εξγαζίαο ησλ
νκάδσλ δίλεηαη ηδηαίηεξε έκθαζε ζηελ ζπλδηακφξθσζε θεηκέλνπ θαη ηε δηαηήξεζε ηζηνξηθνχ.
Γξαζηεξηόηεηα 6: ρξήζε ηνπ moodle.

Δθηηκάηαη φηη ζα ρξεζηκνπνηεζεί ε θαηάιιειε ππνδνκή (απφ ηνλ Δπηκνξθσηή ή κε δηεπζέηεζε εληαία) θαη
νη επηκνξθνχκελνη ζα πξνρσξήζνπλ ζε δξαζηεξηφηεηεο δεκηνπξγίαο καζεκάησλ (ή ηκεκάησλ
καζεκάησλ)
ΠΔΡΑΙΣΔΡΩ ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢ – ΑΝΑΘΔ΢Η ΔΡΓΑ΢ΙΩΝ γηα ην

ΜΔ΢ΟΓIΑ΢ΣΗΜΑ 8εο θαη 9εο ΢πλεδξίαο
Γξαζηεξηόηεηα 1: Οη επηκνξθνχκελνη θαινχληαη λα δεκηνπξγήζνπλ δξαζηεξηφηεηεο ελλνηνινγηθήο
ραξηνγξάθεζεο δίλνληαο έκθαζε ζην πεξηερφκελν, αμηνπνηψληαο ην ινγηζκηθφ cmaptools.
Γξαζηεξηόηεηα 2: Οη επηκνξθνχκελνη θαινχληαη λα δεκηνπξγήζνπλ δξαζηεξηφηεηεο ελλνηνινγηθήο

ραξηνγξάθεζεο δίλνληαο έκθαζε ζην πεξηερφκελν, αμηνπνηψληαο ηηο ππεξεζίεο Popplet ή Mindomo
θαζψο θαη ηελ ππεξεζία Padlet.
28
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
1 Γενικό Μέρος
Βασικές κατηγορίες
λογισµικού
1. Εισαγωγή
Στο παρόν µάθηµα παρουσιάζονται ορισµένες γενικές
κατηγορίες λογισµικού και γίνονται επίσης σχετικές παραποµπές
για περαιτέρω ανάλυση.
Παρουσιάζεται ακόµη η γενικότερη προβληµατική που αφορά
στις κατηγοριοποιήσεις αυτές και στον όρο ακόµη «εκπαιδευτικό
λογισµικό», ο οποίο βρίσκεται υπό συνεχή αναθεώρηση,
∆ιδακτικοί • H γνώση µερικών βασικών κατηγοριών εκπαιδευτικού

Στόχοι λογισµικού και εκπαιδευτικών περιβαλλόντων γενικότερα
και κριτήρια για την κατηγοριοποίηση αυτή.
• Γνωριµία µε το γενικότερο θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο
εντάσσεται η κατηγοριοποίηση του εκπαιδευτικού
2. Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού
Όσον αφορά στην κατηγοριοποίηση του εκπαιδευτικού
λογισµικού δεν υφίσταται µια και µόνη αποδεκτή
κατηγοριοποίηση, αλλά περισσότερες, οι οποίες σε µεγάλο
βαθµό συναρτώνται, όπως είναι φυσικό, µε τα κριτήρια που
θέτει κανείς. Είναι χαρακτηριστικό ότι ακόµη και ο όρος
«εκπαιδευτικό λογισµικό» είναι σήµερα υπό κριτική
αναθεώρηση, καθώς
(α) γίνεται αναφορά µάλλον σε «εκπαιδευτικά περιβάλλοντα»
(οντότητες κατά πολύ ευρύτερες των εκπαιδευτικών
λογισµικών) παρά σε µεµονωµένα λογισµικά
(β) υπάρχει συνεχής εξέλιξη και εµφάνιση νέου είδους
υπηρεσιών και προϊόντων, τα οποία δύσκολα µπορούν να
κατηγοριοποιηθούν – να ενταχθούν δηλαδή στις υφιστάµενες
ήδη κατηγορίες και
(γ) ένας µεγάλος όγκος υλικού, λογισµικού και περιβαλλόντων
(από τα λογιστικά φύλλα ως τα wikis και από τις web κάµερες
Επιµορφωτικό υλικό για την επιµόρφωση των εκπαιδευτικών - Τεύχος 1 (Γενικό Μέρος)
ΕΑΙΤΥ - Τοµέας Επιµόρφωσης και Κατάρτισης (ΤΕΚ)
ως το Skype) τα οποία δε µπορούν να χαρακτηριστούν ως

«εκπαιδευτικά», δηλαδή δε σχεδιάστηκαν αρχικά για
εκπαιδευτική χρήση, αλλά, παρόλα αυτά, χρησιµοποιούνται για
εκπαιδευτικούς-διδακτικούς λόγους
Πριν από την αναλυτικότερη παρουσίαση των κατηγοριών
εκπαιδευτικού λογισµικού και εκπαιδευτικών παραγόντων, θα
πρέπει λοιπόν να υπογραµµίσουµε το γεγονός ότι η σχετική
πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού λογισµικού δεν επιτρέπει
πάντοτε ούτε την µονοσήµαντη κατηγοριοποίηση, ούτε την
απόλυτη αξιολόγηση. Τα όρια ανάµεσα στις διάφορες κατηγορίες
και στα κριτήρια αξιολόγησης µερικές φορές δεν είναι
αρκούντως σαφή και είναι ενδεχόµενο η αξιολόγηση ενός
λογισµικού να µην είναι απολύτως ακριβής και η
κατηγοριοποίησή του τελείως ασαφής (για παράδειγµα ένα
λογισµικό να χρησιµοποιείται µε τελείως διαφορετικούς τρόπους
και έτσι να υπάγεται ταυτοχρόνως σε περισσότερες από µια
κατηγορίες). Άρα η κατηγοριοποίηση του λογισµικού δεν πρέπει
να θεωρηθεί ως µια διαίρεση σε αµοιβαία αποκλειόµενες οµάδες,
αλλά µάλλον ως µια περιγραφή κλάσεων δυνατοτήτων. Κατ’
αυτόν τον τρόπο, ένα λογισµικό που µπορεί να χρησιµοποιηθεί
κατά πολλούς διαφορετικούς τρόπους θα θεωρείται αντίστοιχα
ότι αντιστοιχεί σε περισσότερες από µια κατηγορίες – η θεώρηση
αυτή φαίνεται να είναι πιο ρεαλιστική – πιο κοντά στη σύγχρονη
πραγµατικότητα – και πιο λειτουργική. Το βασικό ερώτηµα στην
κατηγοριοποίηση του Εκπαιδευτικού λογισµικού είναι η οµάδα
των κριτηρίων που θα χρησιµοποιηθούν ακριβώς για την
κατηγοριοποίηση. Για παράδειγµα, θα µπορούσαν να υπάρχουν
κριτήρια που σχετίζονται µε το ποιος (ο µαθητής ή ο διδάσκων)
έχει τον έλεγχο στη χρήσης ενός εκπαιδευτικού περιβάλλοντος
(αν είναι µαθητοκεντρικό ή δασκαλοκεντρικό). Σε ορισµένες
περιπτώσεις επίσης, τα χαρακτηριστικά της διεπαφής ή τα
τεχνικά χαρακτηριστικά ενός περιβάλλοντος µπορούν να
χρησιµοποιηθούν ως κριτήρια κατηγοριοποίησης, αλλά
θεωρητικά πλαίσια όπως η θεωρία των Mindτools (νοητικών
εργαλείων) τoυ D. Jonassen (2000), κεντρικό σηµείο αποτελεί η
υπόθεση ότι τα λογισµικά µπορούν και πρέπει να λειτουργούν
ως εργαλεία στην υπηρεσία του µαθητή προκειµένου αυτός να
αναπτύξει κριτική σκέψη, όπως και δεξιότητες και γνώσεις
υψηλού επιπέδου (σχετικά sites:

http://members.aol.com/Mind2Ls/mindtool.htm ή ακόµη
http://www.quasar.ualberta.ca/edpy485/edtech/mindtool.htm).
Είναι φανερό ότι στην κατηγορία αυτών των λογισµικών
µπορούν να περιληφθούν λογισµικά για διάφορα γνωστικά
αντικείµενα, για διαφορετικές εκπαιδευτικές βαθµίδες και µε
διαφορετικά τεχνικά χαρακτηριστικά ή διεπαφή. Εποµένως
υπάρχουν δυο διαφορετικά πλαίσια, δυο διαφορετικά σύνολα
κριτηρίων και έτσι η κατηγοριοποίηση των εκπαιδευτικών
περιβαλλόντων θα είναι τελείως διαφορετική στις δυο αυτές
περιπτώσεις.
Έχουν προταθεί λοιπόν διάφορες οµάδες κριτηρίων. ∆υο από τις
πλέον διαδεδοµένες (για παράδειγµα, Β. Κόµης, 2004, σελίδες
112-134) είναι η κατηγοριοποίηση µε βάσεις τις υποκείµενες
θεωρίες µάθησης και τις συνεπαγόµενες διδακτικές πρακτικές
και η κατηγοριοποίηση µε βάση τις τεχνολογίες ανάπτυξης και
τα παιδαγωγικά ρεύµατα. Στην πρώτη διακρίνουµε τα
εκπαιδευτικά λογισµικά στις εξής κατηγορίες:
Καθοδηγούµενης (από το σύστηµα) διδασκαλίας – διδασκαλίας
(tutorials) – πρακτικής και εκγύµνασης (drill and practice, που
στηρίζονται κυρίως σε θεωρίες µάθησης συµπεριφορικές και
γνωστικές)
Καθοδηγούµενης ανακάλυψης και διερεύνησης (που στηρίζονται
κυρίως σε θεωρίες µάθησης γνωστικές και κονστρουκτιβιστικές)
Έκφρασης, επικοινωνίας, Συνεργασίας, ∆ηµιουργίας (που
στηρίζονται κυρίως σε θεωρίες µάθησης κονστρουκτιβιστικές και
κοινωνικοπολιτιστικές).
Στη δεύτερη διακρίνουµε τα εκπαιδευτικά λογισµικά στις εξής

κατηγορίες:
Λογισµικά στα οποία το πληροφορικό σύστηµα λειτουργεί ως

«δάσκαλος»
«µαθητής»
«συνεργάτης» του µαθητή ή ως εργαλείο µάθησης.
Στις κατηγορίες που αναφέρονται παρακάτω, ακολουθείται µια

µικτή κατηγοριοποίηση. Περιλαµβάνονται έτσι κατηγορίες µε
διάφορα κριτήρια και όχι µόνο τα εκπαιδευτικά λογισµικά και
περιβάλλοντα, αλλά και τα πιο διαδεδοµένα περιβάλλοντα που
χρησιµοποιούνται ευρέως στην εκπαίδευση (διδασκαλία-
µάθηση). Το βασικό κριτήριο που χρησιµοποιήθηκε για τη
συγκρότηση, θεώρηση και παρουσίαση µιας κατηγορίας, είναι η
ύπαρξη ενός αριθµού λογισµικών ή περιβαλλόντων µε µια κοινή
προβληµατική ή ένα κοινό χαρακτηριστικό, το οποίο να είναι
σηµαντικό από διδακτική / µαθησιακή άποψη. Οι παρατιθέµενοι
υπερδεσµοί παραπέµπουν συνήθως στην αρχική ιστοσελίδα του
αντίστοιχου λογισµικού ή περιβάλλοντος και όχι σε
δευτερεύουσες (όπως για παράδειγµα ιστοσελίδες του
Παιδαγωγικού Ινστιτούτου – αυτές αναφέρονται πλήρως σε
άλλη υποενότητα). ∆ε γίνεται διάκριση ανάµεσα σε λογισµικά
που λειτουργούν σε µεµονωµένους Η.Υ., (stand alone), σε
εφαρµογές που λειτουργούν δικτυακά και σε εφαρµογές που
λειτουργούν online. Μερικές από τις πλέον συνήθεις κατηγορίες
λογισµικού είναι οι εξής:
Το ίδιο το ∆ιαδίκτυο, µπορεί να θεωρηθεί ως µια πηγή
πληροφοριών. Ωστόσο υφίστανται και ειδικότερες άλλες πηγές
Λογισµικά και πληροφόρησης είτε στο ∆ιαδίκτυο οργανωµένες µε µορφή
περιβάλλοντα που «εγκυκλοπαίδειας», λεξικών, ευρετηρίων, «θησαυρών» (µε
λειτουργούν ως πλέον γνωστή τη wikipedia, http://www.wikipedia.org), βάσεων
απλές πηγές δεδοµένων (για παράδειγµα, http://www.eric.ed.gov/),
πληροφόρησης ψηφιακών βιβλιοθηκών, εξειδικευµένων πυλών ή ακόµη και µε
τη µορφή θεµατικών ή εξειδικευµένων ιστοχώρων (για
παράδειγµα: http://www.aace.org και http://www.iste.org ).
Υπάρχουν ένας πολύ σηµαντικός αριθµός σχετικών πηγών
πληροφοριών και πληροφόρησης στην ελληνική γλώσσα (στην
Ελλάδα και την Κύπρο). Παρόµοιες είναι και οι online υπηρεσίες
συστηµατικής ή περιστασιακής αποδελτίωσης εκπαιδευτικών
νέων (πχ: http://www.apo.gr/oldsite/showrecords.php).
Σηµαντικά στοιχεία σε αυτές τις πηγές αποτελούν η ευκολία
πρόσβασης, η «στόχευση» της πληροφορίας (όπως για
παράδειγµα portals µε αποκλειστικά εκπαιδευτικό περιεχόµενο),
η οργάνωση, η «δόµηση» της πληροφορίας και η «διδακτική
πρόθεση» της, η ευκολία αναζήτησης και εντοπισµού
πληροφοριών, το κόστος (οικονοµικό) πρόσβασης και χρήσης

της πληροφορίας, το εύρος και το βάθος της πληροφορίας, η
εγκυρότητα της πληροφορίας και η δυνατότητα
επικαιροποίησης, ανανέωσης της πληροφορίας
Αποτελούν µια πολύ διαδεδοµένη κατηγορία λογισµικού. Πολλές
Λογισµικά για φορές δεν έχουν αποκλειστικά σχολική χρήση και έτσι υπάρχουν
διδασκαλία πολλά στο ελεύθερο εµπόριο (για παράδειγµα προοριζόµενα για
(Tutorials, παιδιά προσχολικής ηλικίας ή µε περιεχόµενο καλλιτεχνικό,
διδακτισµικά) αφιερωµένο σε µεγάλα µουσεία ή σε συγκεκριµένους
καλλιτέχνες). Τυπικό παράδειγµα αποτελεί το online «σχολείο»
για τον προγραµµατισµό του ∆ιαδικτύου µε δεκάδες
διαφορετικών µαθηµάτων (http://www.w3schools.com).
Πρόκειται για τα πιο δηµοφιλή και διαδεδοµένα εκπαιδευτικά
προγράµµατα – ίσως γιατί είναι τα απλούστερα στην κατασκευή
τους ή γιατί εύκολα µπορούν να παρουσιάσουν κάποιου είδους
Περιβάλλοντα
πρακτικής και «αποτελέσµατα» (βελτίωσης συγκεκριµένων δεξιοτήτων). Θα
εκγύµνασης (Drill
µπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι ένα µεγάλο µέρος των
and practice)
εµπορικών εκπαιδευτικών λογισµικών υπάγονται στην κατηγορία
αυτή (πχ http://www.superkids.com/aweb/tools/math/ ). Σε
ορισµένες µάλιστα γνωστικές περιοχές στις οποίες η
αποµνηµόνευση παίζει σηµαντικό ρόλο (όπως η Βιολογία ή η
Ιστορία), σε πολλές περιπτώσεις οι ασκήσεις πρακτικής και
εκγύµνασης περιλαµβάνουν κυρίως ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής – για παράδειγµα υπάρχουν συστήµατα επιλογής και
διαµόρφωσης ερωτήσεων που στηρίζονται σε µεγάλες βάσεις
δεδοµένων και δηµιουργούν τεστ ελέγχου γνώσεων για
φοιτητές ιατρικής και υποψηφίους ιατρικών σχολών – πολλές
από τις οποίες είναι online
(http://score95.com/screenshots.html# ). Συνήθως υπάρχει
καταγραφή της προόδου των σπουδαστών, εξάσκηση για
βελτίωση των χρόνων και µια σειρά πρόσθετων δυνατοτήτων
για την καλύτερη προγύµναση και εξάσκηση των σπουδαστών.
Σε ορισµένα από τα πιο προηγµένα συστήµατα της κατηγορίας
αυτής, η εξάσκηση και προγύµναση µπορεί να είναι
«καθοδηγούµενη» από το σύστηµα (το οποίο παίζει ένα ρόλο e-
µέντορα ή ψηφιακού ειδικού).
Περιβάλλοντα
Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται απλά περιβάλλοντα
διαχείρισης παρουσίασης, όπως το Impress ή το PowerPoint
πολυµεσικού
υλικού και
δηµιουργίας
απλών εφαρµογών
παρουσίασης
Τα περιβάλλοντα αυτά έχουν γνωρίσει πολύ µεγάλη ανάπτυξη
καθώς οι προσοµοιώσεις είναι πλέον πολύ ρεαλιστικές. Σε
πολλές περιπτώσεις (για παράδειγµα: εξοµοιωτές πτήσεως) η
προσοµοίωση περιλαµβάνει και ειδική υποδοµή, αλλά σε άλλες
περιπτώσεις η προσοµοίωση πραγµατοποιείται εξ ολοκλήρου
στην οθόνη του Η.Υ. (ιατρικές επεµβάσεις στο:
http://www.patentstorm.us/patents/6283763/claims.html και
Περιβάλλοντα virtual τοµή βατράχου για το µάθηµα της Βιολογίας
προσοµοίωσης
http://www.digitalfrog.com/demo/index.html ελεύθερο demo.
Tα περιβάλλοντα εικονικής πραγµατικότητας (Virtual reality),
επιτρέπουν την προσοµοίωση περιβαλλόντων µε πιστότητα
υψηλού βαθµού (χάρη σε ειδικό εξοπλισµό). Επιτρέπουν ακόµη
και την προσοµοίωση περιβαλλόντων που δεν υφίστανται – των
οποίων όµως είναι διαθέσιµη η περιγραφή ή οι «προδιαγραφές».
Τα περιβάλλοντα προσοµοίωσης επιτρέπουν συχνά την
ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβληµάτων (problem
solving) και υποστηρίζουν, κατά κανόνα, τις διερευνητικές
δραστηριότητες. Στην ίδια κατεύθυνση µε τις προσοµοιώσεις
(ένα βήµα πιο πέρα ίσως) αποτελούν τα λογισµικά και
περιβάλλοντα διαχείριση πραγµατικών εργαστηρίων ή
επεξεργασίας πραγµατικών δεδοµένων (για παράδειγµα
http://passporttoknowledge.com/hst/video/video3s.html ή
συστήµατα εξ αποστάσεως διαχείρισης ροµποτικών βραχιόνων ή
άλλων οντοτήτων).
Εκτός από τις εκπαιδευτικές χρήσεις των λεγοµένων «γενικών
εφαρµογών» (εφαρµογών γραφείου), υπάρχουν λογισµικά
απλοποιηµένα, τα οποία εκτελούν ανάλογες εργασίες. Για
παράδειγµα, υπάρχουν λογισµικά που λειτουργούν µε τη λογική
Εργαλεία γενικής
χρήσης των βάσεων δεδοµένων (λογισµικό Τabletop και Tabletop Jr.
http://www.smartkidssoftware.com/lcdlec3.htm ), ή ακόµη και
λογισµικά για την οργάνωση ιδεών, projects
(http://cmap.ihmc.us/ και
http://www.smartdraw.com/specials/concept-
map.htm?id=201189 ή http://www.inspiration.com/ για
αντίστοιχα εµπορικά προϊόντα)
Περιλαµβάνονται προγράµµατα τα οποία υποστηρίζουν τη
δηµιουργικότητα των παιδιών – ή και των ενηλίκων. Η
δηµιουργικότητα αυτή µπορεί να σχετίζεται µε όλες τις µορφές
γραπτού λόγου (αφήγηση, ποίηση ή άλλη), την καλλιτεχνική
Προγράµµατα δηµιουργία (ζωγραφική, µουσική, βίντεο,..). Τυπικά
προσωπικής προγράµµατα αυτής της κατηγορίας είναι το KidPix (λογισµικό
έκφρασης, για τη ζωγραφική http://www.kidpix.com , αλλά και στη
δηµιουργικότητας wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Kid_Pix) , το ελληνικό
και φαντασίας
πακέτο «Πήγασος»
(http://www.cc.uoa.gr/~araptis/Home.html), το HyperStudio
(http://www.mackiev.com/hyperstudio/index.html) και, σε
κάποιο µέτρο, το ανάλογο του (αλλά πιο σύνθετο) Microworlds
(http://www.microworlds.com/solutions/mwex.html ). Τα δυο
αυτά τελευταία λογισµικά (εκ των οποίων το Microworlds έχει
ήδη εξελληνιστεί και προωθήθηκε στα σχολεία), µπορούν να
θεωρηθούν επίσης ότι ανήκουν και στην κατηγορία των
περιβαλλόντων δηµιουργίας πολυµεσικών εφαρµογών. Είναι
σαφές όµως ότι πρόθεση των κατασκευαστών είναι να βάλουν
το µαθητή στη θέση του δηµιουργού (και όχι µόνο του χρήστη)
και για το λόγο αυτό συµπεριελήφθησαν στην κατηγορία αυτή.
Αποτελούν την κατηγορία λογισµικών που είναι οι πλέον
διερευνηµένοι και θεωρούνται, από πολλούς ερευνητές, ως τα
πλέον σηµαντικά εκπαιδευτικά λογισµικά. Στην κατηγορία αυτή
Ανοιχτοί εντάσσονται µερικά γνωστά λογισµικά ∆υναµικής Γεωµετρίας
µικρόκοσµοι (Cabri, Geometer’s Sketchpad), Άλγεβρας και Αριθµητικής
(FunctionProbe και Excel), Φυσικής (Interactive Physics),
µοντελοποίησης (Modellus), όπως και η γλώσσα Logo και οι
κλάδοι της. Τα λογισµικά αυτή της κατηγορίας είναι τα πλέον
διαδεδοµένα διεθνώς (ως κατηγορία λογισµικών). Οι
µικρόκοσµοι αποτελούν ανοιχτά περιβάλλοντα στα οποία
υφίστανται µερικές βασικές οντότητες (όπως η χελώνα της Logo
ή το «Ευκλείδειο» επίπεδο της Γεωµετρίας) και ο χρήστης µπορεί
να δηµιουργήσει εκ του µηδενός ή συνδυαστικά, συνθετικά,
νέες οντότητες, νέα «αντικείµενα», σχέσεις µεταξύ των
αντικειµένων και να µελετήσει τις αλληλεπιδράσεις τους.

Υπάρχει µια εκτεταµένη βιβλιογραφία γύρω από τα σχετικά
θέµατα. Στην ίδια ίσως κατηγορία θα πρέπει να εντάξουµε και τα
προϊόντα (λογισµικού αλλά και υλικού – hardware) της
εκπαιδευτικής ροµποτικής, ενός κλάδου ο οποίος έχει γνωρίσει
µεγάλη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια (για παράδειγµα:
http://mindstorms.lego.com/. Η εκπαιδευτική ροµποτική,
ιδιαιτέρως εκείνη που συνδυάζει κατασκευή και προγραµµατισµό
αυτόµατων µηχανισµών και ροµπότ (σε αντιδιαστολή µε τα
προσοµοιούµενα ροµπότ στην οθόνη του Η.Υ., µέσω
εξειδικευµένου λογισµικού), εξ αιτίας της φύσης της αποτελεί
έναν πολύ ιδιαίτερο κλάδο εφαρµογής των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση, καθώς συνδυάζει πολλές επιστηµονικές περιοχές
(µαθηµατικά, προγραµµατισµό, µηχανολογία, φυσική,…) και
γνωρίζει ιδιαίτερη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια.
Τα προγράµµατα επικοινωνίας µέσω του ∆ιαδικτύου σε διάφορες
µορφές (e-mail, πλοήγηση µε φυλλοµετρητές, εικόνες, βίντεο
και ήχος µέσω ∆ιαδικτύου) αποτελούν τις πιο δηµοφιλείς από τις
εφαρµογές των ΤΠΕ – αυτό ισχύει και για την Εκπαίδευση. Στη
γενική αυτή κατηγορία εντάσσονται λογισµικά και περιβάλλοντα
Λογισµικά και πολλών υποκατηγοριών. Αναφέρονται ενδεικτικά 2 κατηγορίες,
εκπαιδευτικά ιδιαίτερα σηµαντικές:
περιβάλλοντα Λογισµικά επικοινωνίας και πρόσβασης σε κατανεµηµένους
επικοινωνίας
ψηφιακούς πόρους. Υπάρχει µια ανεξάντλητη ποικιλία
λογισµικών για πρόσβαση στο ∆ιαδίκτυο, η οποία έχει διεξοδικώς
αναλυθεί σε άλλη ενότητα. Οι εκπαιδευτικές χρήσεις όλων των
σύγχρονων συστηµάτων επικοινωνίας (από το Video On demand
και το Skype, ως το e-mail και τα συστήµατα online
“συζητήσεων”) είναι ιδιαίτερα σηµαντικές και απαιτούν µια
ιδιαίτερη µελέτη. Τα τελευταία 2 χρόνια έχουν αναπτυχθεί πολύ
οι εκπαιδευτικές εφαρµογές που σχετίζονται µε το λεγόµενο
Web2.0 – όπως sites της ονοµαζόµενης «κοινωνικής
δικτύωσης» (social networking) που σχετίζονται µε wikis, blogs
και µια σειρά υπηρεσιών νέας γενιάς (ενδεικτικά αναφέρονται τα
sites: http://del.icio.us για social bookmarking,
http://www.imbee.com/ για νεαρούς µαθητές και
http://kathyschrock.net/web20/ για τους εκπαιδευτικούς, αλλά
και τα ευρέως χρησιµοποιούµενα sites ΥouTube και MySpace:
http://www.youtube.com/ και http://www.myspace.com/).

Λογισµικά διευκόλυνσης της πρόσβασης: στην κατηγορία αυτή
υπάγονται ειδικά λογισµικά, εργαλεία και περιβάλλοντα τα οποία
διευκολύνουν την πρόσβαση σε ψηφιακούς πόρους σε άτοµα µε
ιδιαίτερες ανάγκες. Ως απλό παράδειγµα αναφέρονται τα
λογισµικά τα οποία επιτρέπουν την αυτόµατη µεγέθυνση των
χαρακτήρων που εµφανίζονται στην οθόνη (ανεξάρτητα από την
εσωτερική τους αναπαράσταση) προκειµένου να διευκολυνθούν
άτοµα µε ελαττωµένη όραση. Στην ίδια ίσως κατηγορία πρέπει
να περιληφθούν και οι αυτόµατοι µεταγλωττιστές ιστοσελίδων,
οι οποίοι µετατρέπουν τα περιεχόµενα ιστοχώρων από ένα
γλωσσικό περιβάλλον σε ένα άλλο, επιτρέποντας έτσι την
πρόσβαση στην πληροφορίας σε άτοµα µε διαφορετικές
γλωσσικές καταβολές και δυνατότητες.
H κατηγορία αυτή περιλαµβάνει τα περιβάλλοντα ανάπτυξης
εκπαιδευτικών εφαρµογών, όπως οι «τυπικές» γλώσσες
Περιβάλλοντα προγραµµατισµού (όπως η C++ ή η γλώσσα Java), αλλά και
ανάπτυξης περιβάλλοντα ανάπτυξης όπως το Flash
εφαρµογών – (http://www.adobe.com/products/flash/). Όπως είναι
Προγραµµατισµός αναµενόµενο, φαίνεται να υπάρχει ένα «συνεχές φάσµα», από
µε γλώσσες τις γλώσσες προγραµµατισµού, σε περιβάλλοντα ανάπτυξης
προγραµµατισµού όπως το Flash, αλλά και το Αβάκιο, ή περιβάλλοντα όπως το
HyperStudio και το Microworlds. Aκόµη και λογισµικά
παρουσιάσεων, όπως το Impress ή το PowerPoint έχουν µια
υβριδική µορφή, αφού επιτρέπουν τη δηµιουργία scripts και
επέκταση των δυνατοτήτων του περιβάλλοντος (για παράδειγµα,
το PowerPoint επιτρέπει τη χρήση της VBA, Visual Basic for
Application).
Περιλαµβάνονται τέλος όλα τα είδη εκπαιδευτικού λογισµικού ή
κατηγοριών εκπαιδευτικών εφαρµογών και περιβαλλόντων, τα
οποία δεν έχουν αναφερθεί στις προηγούµενες κατηγορίες
Λοιπές κατηγορίες
καθώς είναι πολύ σύγχρονα και δεν έχει ακόµη αναπτυχθεί ένα
επαρκές σώµα κριτηρίων για την κατηγοριοποίηση τους. Σε αυτή
την άτυπη κατηγορία εντάσσονται τα εκπαιδευτικά παιχνίδια
και παίγνια καθώς και οι εφαρµογές e-learning (που είναι
ιδιαιτέρως σηµαντικές και απαιτούν µια ιδιαίτερη και πολύ
αναλυτική προσέγγιση σε συνδυασµό µε την εξ αποστάσεως
εκπαίδευση) και m-learning (οι οποίες είναι επαρκώς

ανεπτυγµένες αλλά δεν έχουν ακόµη ευρύ φάσµα εφαρµογών
στην Ελλάδα). Τα τελευταία χρόνια έχουν αναπτυχθεί µια σειρά
περιβαλλόντων και εργαλείων που προορίζονται για
εκπαιδευτική χρήση και προσφέρουν πολλές νέες δυνατότητες.
Τυπική περίπτωση περιβάλλοντος που µπορεί να χρησιµοποιηθεί

στην εκπαίδευση είναι µια σειρά σχετικών εργαλείων της
εταιρείας Google: Google Apps for Education
http://www.google.com/a/help/intl/en/edu/index.html
Ανάλογες χρήσεις βρίσκουν και περιβάλλοντα που

αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια – όχι κατ’ ανάγκη
δηµιουργηµένα για εκπαιδευτικές χρήσεις, όπως το Google Earth
(http://earth.google.com/) ή ακόµη και πιο εξειδικευµένα
εργαλεία – πάντοτε µε ελεύθερη πρόσβαση και χρήση – όπως το
Celestia (http://www.shatters.net/celestia/), οι εννοιολογικοί
χάρτες (http://cmap.ihmc.us/) κ.ά. Aκόµη, τα τελευταία χρόνια
έχουν επίσης αναπτυχθεί ψηφιακά παιχνίδια που
χρησιµοποιούνται στην Εκπαίδευση. Πολλά από αυτά
προορίζονται για την Εκπαίδευση και κατάρτιση στελεχών
επιχειρήσεων και ονοµάζονται σοβαρά παιχνίδια (serious
games), ενώ άλλα προορίζονται για µαθητές και σπουδαστές
(educational games), όπως για παράδειγµα ένα παιχνίδι που
δηµιούργησε ο ΟΗΕ: http://www.food-force.com/. Νέα
περιβάλλοντα δηµιουργούνται επίσης επειδή υπάρχουν
σηµαντικές τεχνολογικές εξελίξεις. Εκτός από συσκευές που
ευνοούν τη δικτύωση και τη διαµοίραση πληροφορικών (που
εξετάζονται στην ενότητα για τη δικτύωση) υπάρχουν και
συσκευές άλλων κατηγοριών που µπορούν να χρησιµοποιηθούν
γι αδιδακτικούς σκοπούες, όπως οι διαδραστικοί πίνακες
(http://el.wikipedia.org/wiki/∆ιαδραστικός_πίνακας). Η
πραγµατική διδακτική αξία αυτών των νέων περιβαλλόντων και
συσκευών δεν έχει ακόµη εξεταστεί.
3. Προτεινόµενες δραστηριότητες
Εντοπίστε ιστοχώρους που σχετίζονται µε τις διάφορες οµάδες
κριτηρίων και τις κατηγορίες του εκπαιδευτικού λογισµικού.
∆ραστηριότητα 1η
Επισκεφτείτε επίσης τους ιστοχώρους που ήδη αναφέρονται
µέσα στο κείµενο.
Προσδιορίστε εκπαιδευτικά λογισµικά ή περιβάλλοντα σύµφωνα
µε τη θεωρία των νοητικών εργαλείων (Mind Tools, Jonassen
∆ραστηριότητα 2η 2000) και αναλύστε τα χαρακτηριστικά τους χάρη στα οποία

εντάσσονται στην κατηγορία αυτή. Η θεωρία αυτή, κατά τη
γνώµη σας, προσδιορίζει µια κατηγορία λογισµικών ή µια
κατηγορία χρήσεων των λογισµικών για εκπαιδευτικούς

σκοπούς;
Υπάρχουν διάφορες οµάδες κριτηρίων για την κατηγοριοποίηση

του εκπαιδευτικού λογισµικού και των εκπαιδευτικών
περιβαλλόντων, όπως οι θεωρίες µάθησης και οι διδακτικές
∆ραστηριότητα 3η πρακτικές ή οι τεχνολογίες ανάπτυξης και τα παιδαγωγικά

ρεύµατα. Με βάση τις διάφορες οµάδες κριτηρίων για την
κατηγοριοποίηση του εκπαιδευτικού λογισµικού επιχειρήστε µια
(µερική) ταξινόµηση ορισµένων λογισµικών
4. Ερωτήσεις
1) Θεωρείτε ότι τα λογισµικά που αποκαλούνται «διδακτικά»
(tutorials) έχουν κάποια σηµαντική θέση στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστηµα; Σε ποιες περιπτώσεις;
2) Σε ποιες κατηγορίες λογισµικών υφίστανται µερικές βασικές
οντότητες και ο χρήστης µπορεί να δηµιουργήσει νέες
οντότητες, νέα «αντικείµενα», και να δηµιουργήσει σχέσεις
µεταξύ των αντικειµένων; Εκτιµάτε ότι η δυνατότητα αυτή είναι
σηµαντική για τη διδασκαλία και αν «ΝΑΙ» σε ποιες περιπτώσεις;
5. Ασκήσεις
∆ηµιουργείστε περιγραφές διδασκαλιών ενός θέµατος, που
χρησιµοποιούν διαφορετικές προσεγγίσεις, µε χρήση ωστόσο
του ιδίου λογισµικού.
6. Βιβλιογραφία - ∆ικτυογραφία
http://www.ncte.ie/SpecialNeedsICT/ResourcesAdvice/Software
Categories/ Σελίδα µε αναφορά σε διάφορες κατηγορίες
εκπαιδευτικού λογισµικού
http://www.sun-associates.com/resources/categories.html
Σελίδα µε αναφορά σε διάφορες κατηγορίες εκπαιδευτικού
http://en.wikipedia.org/wiki/Educational_software Σελίδα µε
αναφορά σε διάφορες κατηγορίες εκπαιδευτικού λογισµικού
(Ηµεροµηνία τελευταίας επίσκεψης για όλες τις σελίδες που

αναφέρονται στην ενότητα αυτή: 21/3/2008)
D. Jonassen (2000) Computers as Mindtools for Schools:

Engaging Critical Thinking, Prentice Hall.
F. Bellemain (1992) Conception, réalisation et expérimentation
d'un logiciel d'aide à l'enseignement de la géométrie: Cabri-
géomètre, στη Γαλλική γλώσσα, Αγγλικός τίτλος: Design,
implementation and experimentation of a computer
environment for teaching/learning geometry: Cabri-géomètre,
∆ιδακτορική διατριβή στο Πανεπιστήµιο Grenoble I, Joseph
Fourier, Γαλλία. Η διατριβή είναι διαθέσιµη είτε από το
συγγραφέα (ηλεκτρονική µορφή), είτε από τη σχετική υπηρεσία
του Πανεπιστηµίου.
Hoyles, C. (1993) Microworlds / Schoolworlds: the
Transformation of an Innovation. In W. Dorfler, C. Keitel & K.
Ruthven (Eds), Learning fromComputers: Mathematics
Education and Technology, pp. 1-17. Berlin: Springer - Verlag.
Ενδεικτική Kynigos, C. (in press) Half-baked Microworlds in use in
βιβλιογραφία Challenging Teacher Educators’ Knowing, International Journal
of Computers for Mathematical Learning. Kluwer Academic
Publishers, Netherlands.
Α. Ράπτης και Α. Ράπτη (2004) Μάθηση και διδασκαλία στην
Εποχή της Πληροφορίας, Τόµος Α’ και Β’, αυτοέκδοση.
Β. Κόµης (2004) Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρµογές των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών, Εκδόσεις Νέων
Τεχνολογιών
∆αγδιλέλης Β., «Ο ρόλος της διεπαφής και των
αναπαραστάσεων στο σύγχρονο εκπαιδευτικό λογισµικό» στο
Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, Ι.Ι. Κεκές (επιµ.), εκδόσεις
ΑΤΡΑΠΟΣ, Αθήνα, 2004.
∆ηµητρακοπούλου, A. (1998). Σχεδιάζοντας εκπαιδευτικά
λογισµικά - Από τις εµπειρικές προσεγγίσεις στη διεπιστηµονική
θεώρηση. Σύγχρονη Εκπαίδευση. No 100 & Νο 101, σελ. 114-
123 & 95-103.
Κυνηγός, Χ. (2002). Νέες Πρακτικές µε Νέα Εργαλεία στην

Τάξη. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα: Παιδαγωγική
Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη Μετεξέλιξη της
Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Επιµέλεια: Κυνηγός, Χ. & ∆ηµαράκη.
Β., Εκδ. Καστανιώτη, 27-53.
Ξένου Ν. (2002) ∆υνατότητες αξιοποίησης
πολυαναπαραστασιακών λογισµικών στη διδασκαλία των
συναρτήσεων. Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά Μέσα:
Παιδαγωγική Αξιοποίηση της Σύγχρονης Τεχνολογίας για τη
Μετεξέλιξη της Εκπαιδευτικής Πρακτικής. Επιµέλεια: Κυνηγός,
Χ. & ∆ηµαράκη. Β., Εκδ. Καστανιώτη, 198-232.
Τ. Μικρόπουλος (2000) Εκπαιδευτικό Λογισµικό, Εκδόσεις
Κλειδάριθµος.
Χ. Παναγιωτακόπουλος, Χ. Πιερρακέας, Π. Πιντέλας (2003) Το
εκπαιδευτικό λογισµικό καιη αξιολόγησή του, εκδόσεις
Μεταίχµιο.
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
!"#$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$!"#$%&$'()*+$
'(")*$+,-!*&.)(/0&/%!
! (1+/$2%3")(!
3,*&+43($+,)5!6)7+/%+,)5!
! "#!!"#$%&%'!
,-*$%./0%1$12-&$31)*24$.5"-1$$-*$6$1/(4$%*$"%31$6"2-$%&$
7*8$4%$%&$13&$-*$9:;:<$%1$$*$$62#1-&-0-"+$3*2$3)*4=()"$&$
>$61%-$%*?$ !" A$"#0%()B40$8$1$@1)1%-0)$4-$%.$"%31$6"2-$%.$7*8$4%$%.$
,-&@*$$ "8%"%)$%(#1$13&$-*$9:;:<$$
$ $#!!($)*+#,$#-!./0$"1.+2"/*3!
4*%"#%"/*3!
$
C*8$4%$%&$3*2$
%3*)"?$#1$ $
@)04$%*3*$0/"?$ $
4-0#$;%31?6"240$ $
%1$$"?#1$$ $
"7"D/")1$ $
3)*4E.4$%*$$ $
,-*$7*8$4%$%&$3*2$6$1-?/"-1$$13&$-*$9:;:<$3")$71%E.#*#-1$$-1$
"FG+'$
-*$7*8$4%$%&$3*2$(@"$$31)1@/"?$13&$-*$:1$618B8$%&$H#4-$-*D-*$
:1$618B8$%&$
H#4-$-*D-*$ ()**+',,---&+./01)2230&456&$
H6$1?-")1$4-0$6$"D/2#40'$$
)**+',,+./01)2230&01)&45,$
23.)@*2#$-1$#"&-")1$7*8$4%$%.$(3)*4E.4$%1$%1$$13"2/"?1+$13&$
-*$7/83.926&$
J*$7*8$4%$%&$3*2$(@"$$31)1@/"?$13&$-*$;IHJ9&$:1)*24?140$-B#$
;IHJ9$
7*8$4%$%K#$3*2$(@*2#$1#13-2@/"?$G$"F"770#$4-"?$4-1$371?4$1$
6$1=&)B#$23*()8B#$-0+$L>9,,;HI,$(&3B+$:;<,HMI=$
,>HNAO;,=$MHNMA=$:AO;CL:A$%.&6=$23.)@"$$4-0$6$"D/2#40'$
)**+',,7?02@*&1*.&45,7?02@*,.A?7B&)*C3$ %1$$ *)$4%(#1$ 4-*$@"?1$
-*2+$ 4-*$ )**+',,2?8007.D&1*.&45,D1*.2A/324.0C.92,&$ I#.7*81=$
23.)@"$$ 31)*24?140$ 7*8$4%$%K#$ 3*2$ (@*2#$ 31)1@/"?$ 4-1$
371?4$1$-*2$23*()8*2$PN9,ICCH>;,$()**+',,+37.D?70&1*.&45$6&$
$,@*7$%&$ ;%31$6"2-$%&$27$%&$3*2$@)04$%*3*$"?$-*$7*8$4%$%&$12-&$(177.$
>?%-2*$$ %1$$7*8$4%$%&$1#*$@-&=$&3B+$%1$$E14$%(+$"=1)%*8(+$8)1="?*2$
%1$$.77*$7*8$4%$%&6$23.)@"$$4-*$:1#"77G#$*$,@*7$%&$>?%-2*$
7/83.92$
()**+',,---&7/
83.92&45,5702E517,0E++25*CD*75.D3,0E++F2@*&D0+B6=$4-*$7/83.92$
-*2$9:;:<$()**+',,---&7/83.92&45,$6$%1$$"3?40+$6$1/(4$%*$
;3$%*)=B-$%&$27$%&$8$1$-0#$"3$%&)=B40$-B#$"%31$6"2-$%K#$/$J"D@*+$!$(!"#$%&$'()*+6$
;IHJ9$/$J*%(1+$;3$%&)=B40+$%1$$M1-.)-$40+$(J;M6$
!"!$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$!"#$%&$'()*+$
1#.7*8*$27$%&$/1$23.)F"$$(&-1#$*7*%70)B/"?$0$6$16$%14?1$
1F$*7&8040+$-*26$4-1$371?4$1$-*2$23*()8*2$OANAH>;,$
()**+',,+37.D?70&1*.&45$6&!
GDH5.$ I72C7*58$ JJ$ (!"B%"-)?16=$ K)7$ I72C7*75L0$ F97*1)+D?$
;3$7"8%(#*$$
-?-7*$$7*8$4%$%K#$ (!"B%"-)?16=$ M2?733E0$ ('1/0%1-$%.=$ Q24$%G6=$ NEA1*.2A$ O52H7$
('1/0%1-$%.=$ Q24$%G6=$ JA*75D1*.P7$ O)80.10$ (Q24$%G6=$
J1F$#*%*D%"$ (,-1-$4-$%G=$ 8"B8)1=?1=$ $4-*)?1=$ %73$ 8$1$
%1-1#&040$ "##*$K#$ 6$1@"?)$40+$ 370)*=*)?1+$ %1$$ 6"6*%(#B#6=$
!1?1$ HH$ (8$1$ 6$614%17?1$ =1$#*%(#B#$ 3*2$ 4@"-?5*#-1$$ %"$ -0$ 806=$
P"7B#&%*4%*$$ ('1/0%1-$%.6=$ :)B-(1+$ (:$/1#&-0-"+$ Q$
,-1-$4-$%G6=$ !7K441$ 0$ "770#$%G$ (/"B)0-$%(+$ "3$4-G%"+6=$
M.152-253?0$O52$(%1/0%1-$%.=$370)*=*)$%G6=$%73$
$
&#!()*2."56%.5.7!8)$#2-)"62-2.7!!!
;3$4%"=/"?-"$-*2+$$4-*@K)*2+$3*2$1#1=()*#-1$$31)13.#B=$
>)14-0)$&-0-1$ "3$7(F-"$%")$%.$13&$-1$31)*24$15&%"#1$7*8$4%$%.$%1$$6*%$%.4-"$
!0$ #1$-1$%1-08*)$*3*$G4"-"$4D%=B#1$%"$-1$%)$-G)$1$3*2$(@*2#$
1#13-2@/"?$4-0#$31).8)1=*$R&!$
! '#!!)&2'#."7!
!6$J1$7*8$4%$%.$3*2$1#1=()*#-1$$"?#1$$"?-"$"F"770#$4%(#1=$"?-"$
%1/L$ *7*%70)?1$ 7*8$4%$%.$ 3*2$ (@*2#$ 31)1@/"?$ 4-0#$ ;77.61&$
<"B)"?-"$ &-$$ *)$4%(#1$ 7*8$4%$%.$ /1$ (3)"3"$ #1$ 31)1@/*D#$
13*%7"$4-$%.$ 4-0#$ ;77.61$ (8$1$ 31).6"$8%1$ 4@"-$%.$ %"$ -0#$
$ H4-*)?1=$-0$87K441$%736$G$"%-$%.-"$&-$$*$-&3*+$31)18B8G+$6"#$
31?5"$$ )&7*S$ $ '"$ (#1$ 8"#$%&-")*$ -)&3*=$ 3$4-"D"-1$$ &-$$ -*$
"770#$%&$ "%31$6"2-$%&$ 4D4-0%1$ (@"$$ $6$1$-")&-0-"+$ *$$ *3*?"+$
"3$E.77*2#$ -0#$ 31)18B8G$ 6$61%-$%*D$ 27$%*D$ G$ "%31$6"2-$%K#$
3")$E177&#-B#S$
T6$ <"B)"?-"$ &-$$ 0$ -.40$ 8$1$ ;C,CIM$ /1$ "30)".4"$$ %1-.$ -)&3*$
*24$K60$ -*$ @K)*$ -0+$ "%31?6"240+$ G$ "%-$%.-"$ &-$$ 3)&%"$-1$$
$ %.77*#$8$1$3")$/B)$1%(+$6)14-0)$&-0-"+=$*$$*3*?"+$-"7$%.$6"$/1$
31?F*2#$40%1#-$%&$)&7*S$
$
! &#!9#/'#."7!
!6$ '"$E.40$-*$7*8$4%$%&$3*2$(@"$$
3")$8)1="?$%1$$31)*24$14-"?$4-$+$
3)*08*D%"#"+$"#&-0-"+=$-$+$8"#$%(+$
/"B)?"+$%./040+$%1$$-0#$
$
3)*E70%1-$%G$-0+$@)G40+$-B#$
3")$E177&#-B#$%1$$7*8$4%$%K#=$
6*%$%.4-"$#1$3")$8).R"-"$(#1$
7*8$4%$%&$-*$*3*?*$/1$41+$
;3$%*)=B-$%&$27$%&$8$1$-0#$"3$%&)=B40$-B#$"%31$6"2-$%K#$/$J"D@*+$!$(!"#$%&$'()*+6$
;IHJ9$/$J*%(1+$;3$%&)=B40+$%1$$M1-.)-$40+$(J;M6$
!"T$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$!"#$%&$'()*+$
E*0/*D4"$4-0$6$614%17?1$"#&+$
1#-$%"$%(#*2$-0+$"$6$%&-0-.+$41+&$
T6$ $
! (#!:";4"*%)$<,$!)!8"/2+*%)$<,$!$
!"#$!$%&!&'()!"*+,-!./0!$-$1(#2(3!%$#$%4-5!"%+#(36(!-$!
(%7'8(16(36(!8$7#!
)**+',,1CD+&.)C1&E0,$$C*8$4%$%&$GM;O$("7"D/")*$7*8$4%$%&6$
8$1$-0$60%$*2)8?1$%1$$6$1@"?)$40$"##*$*7*8$%K#$P1)-K#!
---&45779/3DA4ED47&45$>&$M*2-4*8$.##0+$(T##"6&$A$1F$*3*?040$
$
-B#$J"@#*7*8$K#$-0+$:70)*=*)?1+$%1$$;3$%*$#B#?1+$4-0$
6$614%17?1$-B#$=$7*7*8$%K#$%1/0%.-B#$%1$$%2)?B+$4-0$
6$614%17?1$-0+$"770#$%G+&$S)"2#1$4-*2+$=$7*7&8*2+$Q$
"3$%*)=B-(+$4-*$371?4$*$-*2$()8*2$UL6D44"$1L&$,-0#$!9:0!;7$!
60-!(::0-78.!;:<''$!8$7!60!;:5''78.!(8%$3/(,'0!
VDH25?7$G&$(T##!6&$JA*745D*.2A$2@$*71)A23248$.A$*)7$?70.4A$2@$
472C7*58$*D090$-.*)$GDH5./472C7*58&$$%&'(%)&*+%),!-+.(%),!
+/!0+12.&'(3!/+(!4)&5'1)&*6),!7')(%*%89!:=$TWX/X!"$
OD+D?2+2E320=$J&$Y$ZD4?.373.0=$[&$(T##\6&$G2C+E*75$D0$D$*223$2@$
P75.@.1D*.2A$.A$D$472C7*58$+52H37C/023P.A4$12A*7B*&$JA$
:2P2*AD$]&$(>?6=F>MK^$#\=$JA*75AD*.2AD3$F8C+20.EC$
>37C7A*D58$MD*)0$K7D1).A4$O52177?.A40=$(++&T_#/T_W6&$
G)D5370$`A.P750.*8=$ND1E3*8$2@$>?E1D*.2A&$O5D4E7&$K)7$Ga71)$
b7+EH3.1&$
OD+D?2+2E320=$J&$Y$ZD4?.373.0=$[&'$(T##_6&$K)7$K)7258$2@$
K5DA0D1*.2AD3$Z.0*DA17$D0$D$N5DC7-259$@25$*)7$;AD380.0$2@$
G2C+E*75$;.?7?$K7D1).A4$2@$I72C7*58=$K)7$JA*75AD*.2AD3$
]2E5AD3$@25$K71)A23248$.A$MD*)7CD*.10$>?E1D*.2A$(J]KM>6=$
!X(R6=$!"\/!WT$
;#6"$%-$%G$
M2#08&+=$:&$(T##"6&$J*$'./0%1$-0+$>$")"D#040+=$:1$618B8$%G$
E$E7$*8)1=?1$
1F$*3*?040$-B#$R0=$1%K#$-"@#*7*8$K#$8$1$-0$6$61%-$%G$-B#$
%1/0%1-$%K#=$ I3&$ -0#$ ()"2#1$ 4-0$ 4@*7$%G$ -.F0=$ I/G#1'$
;770#$%.$!).%%1-1$
'$%)&3*27*+=$J&$(T###6&$;%31$6"2-$%&$7*8$4%$%&&$<(%1-1$
4@"6?140+$%1$$1F$*7&8040+$7*8$4%$%*D$23")%(4B#&$I/G#1'$
M7"$6.)$/%*+$
O$%*7*3*D7*2$M&$L$$J"@#*7*8?"+$-0+$:70)*=*)?1+$%1$$-B#$
;3$%*$#B#$K#$(J:;6$4-0#$3)*4@*7$%G$"%31?6"240'$
E$E7$*8)1=$%G$"3$4%&3040$1#1=*)$%.$%"$-0$@)G40$-B#$J:;$
13&$#G3$1*!=""$6$!'60-!>8%$3/(,'0=$"$(T6=$!c"/TT!=$T##_$
,*7*%B#?6*2=$ P&$ (T##!6&$ ,D8@)*#0$ ;%31$6"2-$%G$ J"@#*7*8?1&$

93*7*8$4-(+$ %1$$ %./040$ 4-0#$ M*$#B#?1$ -0+$ !#K40+&$
<"4417*#?%0'$MK6$%1+&$
$
$
;3$%*)=B-$%&$27$%&$8$1$-0#$"3$%&)=B40$-B#$"%31$6"2-$%K#$/$J"D@*+$!$(!"#$%&$'()*+6$
;IHJ9$/$J*%(1+$;3$%&)=B40+$%1$$M1-.)-$40+$(J;M6$
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
!"# !"#$%&'()#*%# +,#*%# -#.# )/# 0#0.1*.,#.# *.## )/# $.2/1/# 1)#1#
'+1#*!1#!"#1)/$!1#
!"$#!3456789:63;#<=>6?%63;#>65#:5#%5@A%5:5#'9?63BC#!46?:D%BC#
*+,+,+"9.(/-$%#$"$@/2/"1)".#31+(#)$6",$-#2!#)$6"
9.(:"(/"3#:%)1#."('0"(1,1+(.@'0"31).1(#40"?71#".0."(+7A1@"?0.8""$,6"2/!.0(#)*8".%#A!*8"
1)".#31+(#)40" ,$-#2!#)40-" (." $"$@." 7%/2#!$"$#$60(.#" 2(/" 3#3.2).,@." ('0" B+2#)40"
!"#2(/!40+" C"'8" 1"#2/!.@01(.#" 2($" D10#)*" E?%$8-" /" ).(/-$%#$"$@/2/" ($+" 1)".#31+(#)$6"
,$-#2!#)$6" !"$%1@" 0." -@01#" !1" "$,,$68" (%*"$+8-" !1" )%#(F%#." (#8" +"$)1@!1018" F"
+"$3/,$6!1018" A1'%@18" !:A/2/8" ).#" (#8" 271(#G*!1018" 3#3.)(#)?8" "%$21--@21#8-" (#8"
(170$,$-@18" .0:"(+HF8" ($+-" ).A48" ).#" ($+8" 1"#3#')*!10$+8" 2(*7$+8+" !)(*8" ."*" (."
"$,,.",:")%#(F%#.").#"($+8"3+0.($68"2+03+.2!$68"($+8"+":%71#-"1"#",?$0-"2+017F8"1H?,#H/"
1%-.,1@'0-" (170#)40-" ).A48" ).#" 1!&:0#2/" 0?'0" "%$I*0('0" !1" ."$(?,12!." .&10*8" 0." 1@0.#"
362)$,/"/"!$0$2F!.0(/").(:(.HF"($+8").#".&1(?%$+"0.""%$(1@0$0(.#""$,,?8"(+"$,$-@18+"J8"
".%:31#-!.-" 2(/0" "1%#$7F" ('0" B+2#)40" !"#2(/!40-" .0.&?%$+!1" (/" 3#.%)F" 1H?,#H/" ).#"
3#:3$2/" ('0" 3#)(+.)40" "%$2$!$#421'0" (.//0123)" ).#" ('0" 3#.&*%'0" !$%&40" 1#)$0#)40"
1%-.2(/%@'0-").A48").#"(/0"1)".#31+(#)F".H#$"$@/2/",$-#2!#)40-"*"'8"($"455601"7.829-"(."
$"$@." "%$2&?%$+0" 0?18" 103#.&?%$+218" 3+0.(*(/(18" 2(/" 3#3.2).,@." ('0" B+2#)40"
!"#2(/!40-" .0" ).#" 310" 3/!#$+%-FA/).0" -#." 1)".#31+(#)$68" 2)$"$68+" K(2#-" *"'8"
1"#2/!.@01(.#" 2($" +,#)*" ($+" D10#)$6" E?%$+8-" .)*!." ).#" $" *%$8" 1)".#31+(#)*" ,$-#2!#)*"
.,,:G1#" ).#" 1"#)%.(1@" 2(.3#.):" $" 1+%6(1%$8" *%$8" :1)".#31+(#)*" "1%#L:,,$0;+" <"*" (#8"
"%$(1#0*!1018" ).(/-$%#$"$#F21#8" A1'%$6!1" "#$" 7%F2#!18" -#." (/" 3#3.2).,@." 1)1@018" "$+"
7%/2#!$"$#$60"'8")6%#.")%#(F%#."($+8"3#3.)(#)$68"2(*7$+8-"($+8"(%*"$+8"2+0:%A%'2/8"($+"
:1)".#31+(#)$6" "1%#L:,,$0($8;" !1" (/0" 1)".#31+(#)F" 3#.3#).2@.-").A48" ).#" (."1"#3#')*!10."
!.A/2#.):"."$(1,?2!.(.+"
M(/0" 10*(/(." .+(F" ".%$+2#:G$+!1" 2+0$"(#):" (." L.2#):" 7.%.)(/%#2(#):" 1"(:" ).(/-$%#40"
1)".#31+(#)40" "1%#L.,,*0('0" (." $"$@." ?7$+0" 1+%1@." 7%F2/" 2(/0" 1)".@31+2/" 2(#8" B+2#)?8"
!"#2(F!18").#"1H1(:G$0(.#"2(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40";!&'%"
!" N$-#2!#):"1H:2)/2/8").#""%.)(#)F8"
!" >"1%)1@!10.").#"/,1)(%$0#):"L#L,@.""$,+!?2'0"
!" M+2(F!.(.""%$2$!$#421'0"
!" <0$#)(:""1%#L:,,$0(."3#1%160/2/8"
!" ;%$-%.!!.(#G*!10.""1%#L:,,$0(."
!" M+2(F!.(."!$0(1,$"$@/2/8"
!" ;1%#L:,,$0(."1"#)$#0'0@.8"!1"($""1%#L:,,$0"!?2'"2+-7%$0#)40"3#.(:H1'0"(<=>)"
O#" ).(/-$%@18" .+(?8" 310" 2+-)%$($60" !#." 2+2(/!.(#)F" ).(/-$%#$"$@/2/" $6(1" 1@0.#"
."$),1#2(#)?8-" 3/,.3F" (." "%$(1#0*!10." "%$8" !1,?(/" 1)".#31+(#):" ,$-#2!#):" !"$%$60" 0."
10(.7A$60"21""1%#22*(1%18"."*"!@.").(/-$%@18+"E1"(/0"1"#,$-F"!.8".+(F"3#1+)$,60$+!1"(/0"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" ,?"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
"%$L$,F" ('0" )6%#'0" 7.%.)(/%#2(#)40-" ('0" 3+0.($(F('0" .,,:" ).#" ('0" "1%#$%#2!40" ('0"
"%$(1#0*!10'0" ,$-#2!#)40+" D#." ".%:31#-!.-" ($" ,$-#2!#)*" :!-)+),$".@31#." ($+" <0A%4"#0$+"
M4!.($8;" ".%?71#" "$,,.",?8" .0.".%.2(:21#8" ($+" )+),$&$%#)$6" F" ($+" .0."01+2(#)$6"
2+2(F!.($8" .,,:" $#" !.A/(?8" 310" ?7$+0" (/" 3+0.(*(/(." 0." 2+0A?2$+0" !*0$#" ($+8" !#."
"%$2$!$#'!?0/" 3#:(.H/" "+7+" !1,?(/8" (/8" ,1#($+%-@.8" (/8" ).%3#:8+" !"#",?$0-" ?0." 26-7%$0$"
,$-#2!#)*"2+0FA'8"1@0.#"260A1($").#""1%#,.!L:01#"2($#71@."."*""1%#22*(1%18").(/-$%@18-"!1"
2(*7$" (/0" )#0/($"$@/2/" ($+" 103#.&?%$0($8" ('0" 7%/2(40" ).#" (/0" 1)",F%'2/" ('0"
1)".#31+(#)40" 2(*7'0+" D#." ".%:31#-!.-" ($" ,$-#2!#)*" :P/!1@." QR#DR" D+!0.2@$+%" O"
S.+!.2(*8" 9*2!$8" (/8" P/!1@.8" -#." ($" D+!0:2#$;" ?71#" 7.%.)(/%#2(#):" ."*" (#8" "#$" ):('"
).(/-$%@18%"
+48F38I%8C5#
,=>6?%63E# 19?:A%5:5# .C=63:E#48F6& "F=>F5%%5:6& 19?:A%5:5#
356#D<83:F=&
4F53:63AG#356# 4F=?=%=6B& JE<<=C:5#768& N;%8C5#48F6& %=C:8<=4=ID&
C63E#J6J<I5#
8HE?3D?DG# ?8LC# F8MCD?DG# JE<<=C:5# ?DG#
4=<9%K?LC#
O# O# O# # # #
M(."27$,1@."(/8"74%."!.8"$#"1)".#31+(#)$@"?7$+0".%7@21#"0."7%/2#!$"$#$60-"'8"?0."L.A!*-"
,$-#2!#):" (." $"$@." 1!"@"($+0" #3#.@(1%." 2(#8" "%4(18" (?221%#8" ).(/-$%@18+" <+(:" 3#.(@A10(.#"
2(."27$,1@$"1@(1"!1"".%.3$2#.)$68"(%*"$+8"1@(1"."*"($"3#.3@)(+$-"#3#.@(1%."2($"",.@2#$"($+"
T/&#.)$6" 27$,1@$++" ;.%.(/%$60(.#-" *!'8-" .)*!/" 2/!.0(#)?8" 1,,1@T1#8" 2(#8" +"$3$!?8-"
2($+8" !/7.0#2!$68" 3#:A12/8-" 2(/0" 10/!?%'2/" ('0" 1)".#31+(#)40-" ).A48" ).#" 2(/0" ?0(.H/"
3%.2(/%#$(F('0" !1" 5;!" 2($" <0.,+(#)*" ;%*-%.!!.+" O#" 1,,1@T1#8" .+(?8" 3+271%.@0$+0" (/0"
.H#$"$@/2/"('0"5;!"2(/"3#3.2).,@."('0"B+2#)40"!"#2(/!40+"
*+,+*+"O#").(/-$%@18"($+"1)".#31+(#)$6",$-#2!#)$6").#"$#"".%$7?8"($+8"
,+"N$-#2!#):"1H:2)/2/8").#""%.)(#)F8"
"
!63;C5#,%"OA*0/"!1"1%4(/2/"A1'%@.8"."*"($",$-#2!#)*"($+";=":Q#$,$-@."<@#Q@"D+!0.2@$+;"
=2($%#):" ."$(1,$60" (#8" "%4(18" 3#.313$!?018" 1&.%!$-?8" 2(/0" "1%#$7F" ('0" B+2#)40"
!"#2(/!40+" ;$,,?8" &$%?8" .0.&?%$0(.#" 21" 2+-)1)%#!?0." <0.,+(#):" ;%$-%:!!.(." F" L#L,@."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" ,A"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
).#" ".%?7$+0" "%$L,F!.(." ).#" .2)F21#8" "$+" "1%#,.!L:0$+0" 2+0FA'8" 2($#71@." (/8"
.0(@2($#7/8" 1"#2(/!$0#)F8" A1'%@.8" (!#)*0." $-" ".%.":0')-" ).A48" ).#" 1%'(F21#8" "$,,.",F8"
1"#,$-F8"(!#)*0."!-"".%.):(')+"
"
!63;C5#*%"OA*0/"!1"1%4(/2/""$,,.",F8"1"#,$-F8"."*"($",$-#2!#)*"($+";=":P/!1@."Q@#D@"D+!0.2@$+;"
!H.)$,$+A$60").#"2F!1%."0."1@0.#"3/!$&#,F-"".%*,/"(/0")%#(#)F"(/0"$"$@."?7$+0"317A1@-"
@2'8" -#.(@" 1@0.#" 271(#):" .",:" 2(/0" .0:"(+HF" ($+8" ).#" !1(.&?%$+0" 21" .,,/,1"#3%.2(#)F"
!$%&F"2+--%.&#)?8""%.)(#)?8"-0'2(?8"."*"(."27$,#):"1-71#%@3#.+"5?($#."2($#71@.""1%#?7$+0"
*,."2713*0"(.""$,+!12#):""1%#L:,,$0(."($+";="2(."BC""$+"2+0$316$+0"(."27$,#):"L#L,@."
($+"D+!0.2@$+"'8"+"$2(/%#)(#)*"3#3.)(#)*"+,#)*+"
*+">"1%)1@!10.").#"/,1)(%$0#):"L#L,@.""$,+!?2'0"
"
!63;C5#D%"!#2.-'-#)F"$A*0/""$,+!12#)F8"".%$+2@.2/8",1#($+%-#40"
!@0.#" (." ,$-#2!#):" "$+" "1%#?7$+0" +"1%)1@!10$-" "$,+!12#):" ).#" +"1%!12#):" 2($#71@." 2(."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" ,E"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
$"$@."2+03+:G$0(.#".)@0/(18"1#)*018-"-%.&#):-"F7$8-"L@0(1$-".",*")1@!10$").#"+"1%2+03?21#8"
21" !/" -%.!!#)F" $%-:0'2/" ('0" ",/%$&$%#40" ).#" ($+" "1%#17$!?0$++" P.%.)(/%@G$0(.#" ."*"
(/0" "$,,.",F" .0.".%:2(.2/" ($+" "1%#17$!?0$+" ($+8" ).#" (/" 3#.3%.2(#)*(/(.-" /" $"$@."
".%?71#" 2($0" !.A/(F" (/" 3+0.(*(/(." 1,16A1%/8-" ).(:" ).0*0.-" ",$F-/2/8" 2($" "1%#17*!10$"
($+8").#"2(/0".0.GF(/2/"('0"",/%$&$%#40+"E1"($0"(%*"$".+(*"3@01(.#"/"3+0.(*(/(."2($+8"
!.A/(?8" 0." 1#)$0$"$#F2$+0" ).#" 0." ).(.0$F2$+0" .0(@2($#718" .&/%/!?018" ?00$#18" ).#" (/"
,1#($+%-@.""$,6",$)'0"!/7.0#2!40+"!@0.#"3#.313$!?0$-"1@3$8"1)".#31+(#)$6",$-#2!#)$6"2(#8"
B+2#)?8" !"#2(F!18" #3#.@(1%." 2(/" Q#$,$-@." ).#" (/" D1'-%.&@.+" P.%.)(/%#2(#)*" ".%:31#-!."
1@0.#"/":Q#$,$-@."<R#DR"D+!0.2@$+;-"?0."/,1)(%$0#)*"L#L,@$""$+""1%#?71#"",FA$8"16,/"('0"
",/%$&$%#40" ).#" 1#)*0'0-" .,,:" ).#" "%$2$!$#421#8" ,1#($+%-#40" $%-:0'0" ).#" $%-.0#)40"
2+2(/!:('0+"
"
!63;C5#'%";$,+!12#)F"".%$+2@.2/")+),$&$%@.8"($+".@!.($8"
U,,$"".%:31#-!."1@0.#"/":!-)+),$".@31#."($+"<0A%4"#0$+"M4!.($8;-"/"$"$@."!.8"$3/-1@-"
!?2." ."*" "$,,.",?8" 3#.3%$!?8-" 21" !@." 103#.&?%$+2." "1%#F-/2/" 2($" .0A%4"#0$" 24!.+"
;1%#?71#" ",$62#$" +,#)*-" )1@!10.-" &'($-%.&@18-" )#0$6!1018" 1#)*018-" ?-7%'!." L@0(1$-"
.&F-/2/-" !/7.0F" .0.GF(/2/8#1+%1(F%#$" -#." !1-:,/" "$#)#,@." A1!:('0-" ).A48" ).#" "$,,?8"
),1#2(?8" "%$2$!$#421#8" (/8" ,1#($+%-@.8" $%-:0'0" ).#" 2+2(/!:('0-" *"'8" /" ,1#($+%-@." (/8"
).%3#:8-").#"-#.".+(*"($",*-$"10(:221(.#").#"2(/").(/-$%@."('0""%$2$!$#421'0+"
D+"M+2(F!.(.""%$2$!$#421'0"
5." 2+2(F!.(." "%$2$!$#421'0" ."$(1,$60" ?0." ."*" (." "#$" 3#.313$!?0." 1@3/" ,$-#2!#)$6"
!1(.H6" .+(40" "$+" ?7$+0" L%1#" 1&.%!$-F" 2(/" 3#3.2).,@." ('0" B+2#)40" !"#2(/!40+" E1" ($0"
*%$""%$2$!$@'2/"!"$%1@"0."100$1@(.#"($"@3#$"($",$-#2!#)*-"$#"3#.(:H1#8""$+"L,?"1#"$"7%F2(/8"
2(/0" $A*0/" F" $#" 3#.3#).2@18" "$+" 1)(1,$60(.#+" E1" (/" L$FA1#." (/8" "%$2$!$@'2/8"
".%$+2#:G1(.#" /" !1%#)F" !1(.&$%:" ).#" ."1#)*0#2/" 10*8" &+2#)$6-" (170/($6" F" )$#0'0#)$6"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *&"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
"1%#L:,,$0($8" 2(/0" $A*0/" ($+" +"$,$-#2(F+" M($" "1%#L:,,$0" .+(*" !"$%1@" 0."
"%.-!.($"$#1@(.#"!#."3#1%-.2@."F"):"$#$""1@%.!.+"
D10#):-" !"$%$60" 0." 3#.7'%#2($60" 21" 3+$" ).(/-$%@18%" M1" "%$2$!$#421#8" "$+" "1%#?7$+0"
100$#$,$-#):" !$0(?,." ).#" 21" "%$2$!$#421#8" "$+" L.2@G$0(.#" 21" ,1#($+%-#):" !$0(?,.+" 5."
100$#$,$-#):" !$0(?,." "1%#,.!L:0$+0" .%7?8-" ?00$#18" ).#" 313$!?0." "$+" 271(@G$0(.#" !1" ($"
262(/!."($"$"$@$""%$2$!$#401(.#+"5.",1#($+%-#):"!$0(?,.-""1%#,.!L:0$+0".)$,$+A@18"."*"
100$#$,$-#)?8" F" !/" 3#.3#).2@18" $#" $"$@18" !"$%$60" 0." 1&.%!$2($60" 2(." "%$2$!$#'!?0."
2+2(F!.(.+" ;.%.31@-!.(." ."*" 100$#$,$-#):" !$0(?,." L%@2)$+!1" 2+0FA'8" 2(#8" $#)$0$!#)?8"
).#"2(#8"&+2#)?8"1"#2(F!18-"104"".%.31@-!.(."."*",1#($+%-#):"!$0(?,."L%@2)$+!1"2+0FA'8"
21"(170$,$-#)?8"1&.%!$-?8"*"'8""+7+"/",1#($+%-@.").#"3#.71@%#2/"10*8"2+2(F!.($8"%.0(:%-"
10*8"1%-$2(.2@$+"".%.-'-F8"/,1)(%#)F8"10?%-1#.8"F"/"",$F-/2/"10*8".1%$2):&$+8+"
O#""%$2$!$#421#8""$+"L.2@G$0(.#"21",1#($+%-#):"!$0(?,."2($716$+0")+%@'8"2(/0"1!"1#%#)F"
!:A/2/" ).#" .&$%$60" 2+0FA'8" (/0" 1)".@31+2/" 1".--1,!.(#40+" <"*" (/0" :,,/-" 2(/" -10#)F"
1)".@31+2/" ).#" (." 27$,#):" "1%#L:,,$0(." 2+0.0($6!1" 2+0FA'8" "%$2$!$#421#8" "$+"
L.2@G$0(.#"21"100$#$,$-#):"!$0(?,.+"<+(?8"1&.%!*G$0(.#"21"",.@2#."3#1%1+0/(#)F8"!:A/2/8"
!1"2(*7$"0."2+!"1%:0$+0"$#"!.A/(?8-").A48"71#%@G$0(.#"(/0""%$2$!$@'2/-"($"!$0(?,$""$+"
)%6L1(.#" ."*" ):('+" O#" !.A/(?8-".,,/,1"#3%40(.8" !1" (/0" "%$2$!$@'2/-".,,:G$+0" (#8" (#!?8"
('0" !1(.L,/(40" 1#2*3$+" ).#" 2(/" 2+0?71#." ".%.(/%$60" (#8" 2+01".-*!1018" .,,.-?8" 2(#8"
!1(.L,/(?8"1H*3$++"
V" "%$2$!$@'2/-" 1@(1" '8" .+(*0$!/" 1&.%!$-F" 1@(1" '8" )$!!:(#" 10*8" "#$" 260A1($+"
"1%#L:,,$0($8-" 2+03+:G1#" "$,,?8" !$%&?8" ".%$+2@.2/8" ).#" 71#%#2!40-" "$,,.",*(/(."
.0.".%:2(.2/8" ).#" ."*3$2/8" (/8" "%.-!.(#)*(/(.8" ).#" "$,,$68" (%*"$+8" 7%F2/8" (/8+" 5%@."
1@0.#"(."L.2#):"7.%.)(/%#2(#):"10*8"2+2(F!.($8""%$2$!$@'2/8"&.#0$!?0'0%"
,+" O" ,1#($+%-#)*8" ".%:-$0(.8%" <&$%:" ($" !1(.27/!.(#2!*-" (#8" ".%.3$7?8" ).#" (#8"
.",$"$#F21#8""$+"1"#3?71(.#"/"1"#2(/!$0#)F"A1'%@."42(1"0.""%$)6T1#"($"",/%$&$%#.)*"
210:%#$" ."*" ($" $"$@$" A." .0.31#7A$60" (." ,1#($+%-#):" 2($#71@." "$+" 3#.71#%@G1(.#" /"
"%$2$!$@'2/+" O#" "%$2$!$#421#8" 1!"1%#?7$+0" !$0(?,." 1#3#):" ).(.2)1+.2!?0." 42(1" 0."
"%$2$!$#40$+0" 2+-)1)%#!?0." &+2#):" &.#0*!10.-" 2+2(F!.(." F" 3#.3#).2@18+" 5." !$0(?,."
.+(:" 2+0FA'8" 1@0.#" "%$).A$%#2!?0." ."*" ($0" ).(.2)1+.2(F" ).#" 310" !"$%$60" 0."
.,,:H$+0-" 21" .0(@A12/" !1" (/0" "1%@"('2/" ('0" ,$-#2!#)40" !$0(1,$"$@/2/8" *"$+" $"
7%F2(/8" ?71#" (/0" 3+0.(*(/(." 0." ).A$%@21#" ($" !$0(?,$+" 9.(:" (/" 3#.3#).2@." ).(.2)1+F8"
(/8" "%$2$!$@'2/8-" ,.!L:0$0(.#" +"*T/" $#" &+2#)$@" 0*!$#" "$+" 3#?"$+0" (." +"*" !1,?(/"
&.#0*!10." !1" 2)$"*" 0." .0.".%.2(.A1@" /" 2+!"1%#&$%:" ($+8" !1" *2$" ($" 3+0.(*"
!1-.,6(1%/".)%@L1#.").#""#2(*(/(.+"
O" ,1#($+%-#)*8" ".%:-$0(.8" ).A$%@G1#" .&10*8" "*2$" $#" 12'(1%#)?8" ,1#($+%-@18" (/8"
"%$2$!$@'2/8" L%@2)$0(.#" 21" 2+!&'0@." !1" ($" &.#0*!10$" "$+" .0.".%#2(:" /"
"%$2$!$@'2/-" .&1(?%$+" !1" "*2/" 2+0?"1#." $#" 71#%#2!$@" 2(/0" "%$2$!$@'2/" 1"#&?%$+0"
1"#2(/!$0#):" ."$31)(?8" ."$)%@21#8+" W/,.3F-" ."*" !#." "%$2$!$@'2/" .0.!?01(.#" 0." 1@0.#"
2+01"F8" !1" ($" 1"#2(/!$0#)*" "%*(+"$-" !1" ($+8" .".%.@(/($+8" L?L.#." !1(.27/!.(#2!$68"
42(1" 0." 1@0.#" 3+0.(F" /" 3#1%160/2/" !1!$0'!?0'0" ".%.-*0('0" 7'%@8" (/0" 1"@3%.2/" ('0"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *,"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
+"$,$@"'0+"
*+" 5$""1%#L:,,$0"3#1".&F8"($+"7%F2(/"(F318"GH218I.J1)%"<&$%:"(/0"1"#,$-F""$,+!?2'0").#"
).A$%@G1#" (/" 71#%#2(#)F" ).#" .#2A/(#)F" !$%&F" !1" (/0" $"$@." $" "%$2$!$#'!?0$8" )*2!$8"
.,,/,1"#3%:" !1" ($0" 7%F2(/+" <%7#):-" $#" (%*"$#" .,,/,1"@3%.2/8" ($+" 7%F2(/" !1" (."
2+2(F!.(." "%$2$!$@'2/8" F(.0" "$,6" "1%#$%#2!?0$#+" 54%.-" *!'8-" *,$" ).#" "1%#22*(1%$"
1!&.0@G$0(.#" 1H1G/(/!?0." 2+2(F!.(." 3#1".&F8-" !1" ."$)$%6&'!." (." 2+2(F!.(."
1#)$0#)F8" "%.-!.(#)*(/(.8+" M@" .+(:" /" .,,/,1"@3%.2/" 1"#(+-7:01(.#" !1" :!12$" 71#%#2!*"
.0(#)1#!?0'0-" -#." (/0" 1@2$3$#1#2.-'-F" 313$!?0'0-" ).#" !1" -%.&#):" F" )#0$6!1018" 1#)*018"
-#."(/0"?H$3$#1#)$0$"$@/2/"('0"."$(1,12!:('0+"
D+" V" 1,1+A1%@." 1,?-7$+" ($+" 7%F2(/%" <&$%:" (/0" 1,1+A1%@." ($+"7%F2(/"0."".%1!L.@01#"2(/"
2+!"1%#&$%:" ).#" (#8" ".%.!?(%$+8" ($+" ,$-#2!#)$6+" V" 3+0.(*(/(." 1,?-7$+" (/8"
2+!"1%#&$%:8" ($+" ,$-#2!#)$6" ).A$%@G1#" 21" 2/!.0(#)*" L.A!*" (/0" .,,/,1"@3%.2F" ($+" !1"
.+(*+" O#" 3#3.)(#)$@" 2713#.2!$@" !"$%1@" 0." 3#.&$%$"$#$60(.#" .0:,$-." !1" (#8" !$%&?8"
.,,/,1"@3%.2/8" ).#" (/" 71#%#2(#)F" 1,1+A1%@." ($+" ,$-#2!#)$6+" 9.(:" ($" 2713#.2!*" ('0"
"%$2$!$#421'0" ?7$+0" "%$).A$%#2A1@" $#" "1#%.!.(#)?8" 3#.(:H1#8" ).A48" ).#" $#" 0*!$#"
1H?,#H/8" ('0" &.#0$!?0'0+" M1" "$,,?8" "%$2$!$#421#8" 3@01(.#" 2($" 7%F2(/" /" 3+0.(*(/(."
".%?!L.2/8" 2(/" %6A!#2/" .01H:%(/('0" !1(.L,/(40" 1H?,#H/8" ).#" 3#1%160/2/8" ('0"
&.#0$!?0'0+"E1"L:2/"(/0"1,1+A1%@."1,?-7$+""$+"".%?7$+0"$#""%$2$!$#421#8"2($"7%F2(/"
(#8"3#.)%@0$+!1"21%"
(.)" 9,1#2(?8" ".%.!1(%#)?8" "%$2$!$#421#8-" 2(#8" $"$@18" 310" 1"#(%?"$0(.#" .,,.-?8"
!1(.L,/(40-"*"'8"2($"".%:31#-!."(/8""%$2$!$@'2/8"(/8".#!.(#)F8"%$F8"(!#)*0."'-"21,+"
*&)"2($",$-#2!#)*":!-)+),$".@31#."($+"<0A%4"#0$+"M4!.($8;+"
"
!63;C5#$%";.%.!1(%#)F""%$2$!$@'2/"!1"3+0.(*(/(.""1%#$%#2!?0$+"16%$+8".,,.-F8"3#.)%#(40"(#!40"
."*"($",$-#2!#)*"($+";=":P/!1@."Q@#D@"D+!0.2@$+;"
(L)";.%.!1(%#)?8""%$2$!$#421#8-"2(#8"$"$@18""%$2&?%1(.#"/"3+0.(*(/(."!1(.L$,F8"(/8"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" **"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
(#!F8"('0"!1(.L,/(40"!1(.H6"3#.)%#(40"(#!40"!?2."21"$%#2!?0$"16%$8+"D#."".%:31#-!.-"
2(/0" "%$2$!$@'2/" 1H$+31(?%'2/8" ($+" ,$-#2!#)$6" ($+" ;=" :P/!1@." Q@#D@" D+!0.2@$+%" O"
S.+!.2(*8")*2!$8"(/8"7/!1@.8"-#."($"D+!0:2#$;""%$2(@A1(.#"*-)$8"3#.,+!:('0"F"01%$6"
!*0$0"21"LF!."('0",&"K0"(!#)*0."(-"".%.":0')+"
"(-)" ;.%.!1(%#)?8" "%$2$!$#421#8-" 2(#8" $"$@18" "%$2&?%1(.#" /" 3+0.(*(/(." 2+017$68"
!1(.L$,F8" (/8" (#!F8" !1(.L,/(40" !?2." 21" $%#2!?0$" 16%$8+" D#." ".%:31#-!.-" 2(/0"
"$,+".%.!1(%#)F" 3#)(+.)F" "%$2$!$@'2/" :;+)0*(/(." ,+&,;" ($+" L97M" (!#)*0." N-"
".%.):(')"$"7%F2(/8"!"$%1@"0."!1(.L:,,1#"2+01748"(/"!:G.").#"($0"*-)$"($+"24!.($8-"
!?2."21"$%#2!?0$"16%$8-"26%$0(.8"($+8".0(@2($#7$+8"31@)(18+"5.+(*7%$0."".%.(/%1@").#"
(#8" .,,.-?8" "$+" "%$).,1@" .+(F" /" 2+017F8" .,,.-F" 2(/0" "+)0*(/(." ).#" (/0" ",162/" ($+"
24!.($8+"
"
!63;C5#N%";$,+".%.!1(%#)F""%$2$!$@'2/"L97M"!1"3+0.(*(/(."2+017$68"!1(.L$,F8"!1(.L,/(40"
!#3#)F").(/-$%@.""%$2$!$#421'0"."$(1,$60"(.".//0123"-#."(."$"$@."+":%71#"1)(1(.!?0/"
2+GF(/2/"2(/"2+0?71#.+"
O#" "%$2$!$#421#8" 310" ."$(1,$60" .",48" 1#)$0$"$#F21#8" "$,6",$)'0" &.#0$!?0'0" "$+"

2($716$+0"2(/0"+"$L$FA/2/"('0"!.A/(40"0."(.").(.0$F2$+0+";.%?7$+0"2($+8"!.A/(?8"(/"
3+0.(*(/(." 0." ".%.(/%$60" "48"2+!"1%#&?%$0(.#"(." &+2#):"2+2(F!.(." F"&.#0*!10.".,,:"
).#" "48" !1(.L:,,1(.#" /" 2+!"1%#&$%:" ($+8" ).A48" 3#.71#%@G$0(.#" (#8" !1(.L,/(?8" "$+" (."
1"/%1:G$+0+" 5." ,$-#2!#):" "%$2$!$#421'0" ".%?7$+0" 16)$,$" ).#" 7'%@8" "%$L,F!.(." (%*"$"
1,?-7$+" ).#" ."$!*0'2/8" ('0" !1(.L,/(40-" -1-$0*8" "$+" ).A$3/-1@" ($+8" !.A/(?8" 2(/0"
1%!/01@." ('0" .#(#.)40" 27?21'0" ).#" 2(/0" (.+($"$@/2/" ('0" ".%.!?(%'0" $#" $"$@18" 310"
271(@G$0(.#" !1" (." +"*" !1,?(/" &.#0*!10.+" E1" ($0" (%*"$" .+(*" 3@01(.#" /" 3+0.(*(/(." 2($+8"
!.A/(?8").#" 0."1#)$0$"$#F2$+0-").#"0.").(.0$F2$+0" .0(@2($#718".&/%/!?018"?00$#18-").A48"
).#"(/",1#($+%-@.""$,6",$)'0"!/7.0#2!40-".,,:").#"0.".0."(6H$+0"31H#*(/(18"2($0"?,1-7$"
!1(.L,/(40+"5/"@3#."2(#-!F-"$#"!.A/(?8"!"$%$60"0.").(.2)1+:2$+0"0$/(#):"!$0(?,."-#."0."
.0.".%.2(F2$+0" (#8" .&/%/!?018" ).#" 2+01".-*!1018" ?00$#18" ).#" !/7.0#2!$68+" M($0" "@0.)."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *D"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
"$+".)$,$+A1@"".%$+2#:G$0(.#"$#"3+0.(*(/(18""$+"".%?7$+0"$#""%$2$!$#421#8-").A48").#"/"
"#A.0F" 2+!L$,F" ($+8" 21" !.A/2#.):" "1%#L:,,$0(." 271(#):" !1" (#8" B+2#)?8" !"#2(F!18"
(L./.O5F8G3"P"B5H32.H2GH5F-"*&&E)+"
M+70:-" *!'8-" $#" "%$2$!$#421#8" +"1%.",$+2(16$+0" (/0" "%.-!.(#)*(/(.8" F" +"$L.A!@G$+0"
$%#2!?018" "(+7?8" ('0" &.#0$!?0'0" !1" 2)$"*" 0." 12(#:2$+0" ":0'" 2(#8" A1'%$6!1018" '8"
2/!.0(#)*(1%18" ",1+%?8" ($+8-" -#." ".%:31#-!." *218" 271(@G$0(.#" !1" (#8" !1(.L,/(?8" "$+"
1!",?)$0(.#" 2(#8" !.A/!.(#)?8" 1)&%:21#8" ('0" 0*!'0+" 9.(:" (/0" 7%F2/" (?($#'0"
"%$2$!$#421'0" 2(/" 3#3.2).,@." $" 1)".#31+(#)*8" A." "%?"1#" 0." ,.!L:01#" +"*T/" ($+" ($"
-1-$0*8".+(*-"42(1"/".",$"$#/!?0/"1#)$0$"$@/2/""$,6",$)'0"&.#0$!?0'0"0."!/0"$3/-F21#"
($+8"!.A/(?8"21",.0A.2!?018"-10#)1621#8+"
09C5:;:D:8G#4=9#45FK& "6@5CA#?9%J=<A#:LC#4F=?=%=6B?8LC#?:=#%5@D?653;#48F6&
O=9C#=6#4F=?=%=6B?86G)# JE<<=C#:LC#'9?63BC#!46?:D%BC)#
!"!#)$0$"$@/2/""$,6",$)'0").#".&/%/!?0'0"&+2#)40"2+2(/!:('0"P"
&.#0$!?0'0"
!)(?,12/" 3+0.!#)40" "%$2$# !"<0:"(+H/" 0$/(#)40" !$0(?,'0" -#." (/0" .0.".%:2(.2/" .&/%/!?0'0"
!$#421'0" 1#)$0$"$@/2/8" ).#"2+01".-*!10'0"100$#40"
&+2#)40" &.#0$!?0'0" P" !"U!12/"2+,,$-F""1#%.!.(#)40"(T1+3$#)313$!?0'0"
2+2(/!:('0" !"<H#$,*-/2/"(/8"1-)+%*(/(.8"('0"0$/(#)40"!$0(?,'0"('0"!.A/(40"
).#"2(.3#.)F"($+8"L1,(@'2/"
!";%*),/2/"-0'2(#)40"2+-)%$621'0"
!)(?,12/" 1#)$0#)40""1#%.!:#
('0" -#." (." $"$@." &+2#$,$# !"<H#$,*-/2/" (/8" 1-)+%*(/(.8" A1'%/(#)40" .%740" 21" 2+0AF)18" $#"
-#):" .".#($60(.#" #3.0#)?8" $"$@18"1@0.#"362)$,$"F".360.($"0."1"#(1+7A$60"&+2#$,$-#):+"
2+0AF)18"
!"!"@(1+H/"L.A6(1%/8").(.0*/2/8"('0"+"*"!1,?(/"&+2#)40"&.#0$!?#
0'0"
!"!%!/01@."#3140"."*"(/"!#.".0.".%:2(.2/"2(/0":,,/"
W#1%160/2/" "1%#22$(?%'0" !"<H#$,*-/2/"('0"10.,,.)(#)40"!$%&40".0.".%:2(.2/8"
(/8" !#.8" .0.".%:2(.2/8" !"<0:"(+H/" 31H#$(F('0" 1"#,$-F8" ).#" 2+03+.2!$6" ('0" ).(:,,/,'0"
10*8"&+2#)$6"&.#0$!?0$+" !$%&40".0.".%:2(.2/8"-#."(/0"1"#)$#0'0@.").#"?)&%.2/"2+-)1)%##
!?0'0"#3140"
!"<0:"(+H/" .+($-0'2@.8" 271(#):" !1" (." 7.%.)(/%#2(#):" (/8"
."$(1,12!.(#)F8"1"#)$#0'0@.8"
!"<0:"(+H/"31H#$(F('0"21"27?2/"!1"(/0"3#1H.-'-F"?-)+%'0""1#%.!:#
K,1-7$8" ).#" 3#.7'%#2!*8"
('0"3#.!?2$+").(:,,/,$+"71#%#2!$6"('0"!1(.L,/(40"
('0" !1(.L,/(40" "$+" 1"/%1#
!"<0.-04%#2/" ('0" .#(#.)40" 27?21'0" ).#" ('0" !/" 2+271(#G*!10'0"
:G$+0"?0."&+2#)*"262(/!."
".%.!?(%'0"
'+"<0$#7(:""1%#L:,,$0(."3#1%160/2/8"Q"!#)$0#):"!%-.2(F%#."
;%*)1#(.#" -#." .0$#7(:-" 21" 3#.&$%1(#)*" L.A!*-" +"$,$-#2(#):" "1%#L:,,$0(." ).(.2)1+F8" ).#"
3#1%160/2/8" (/8" 2+!"1%#&$%:8" ('0" .0(#)1#!?0'0" ).#" ('0" 0*!'0" 10*8" 1#)$0#)$6"
"1%#L:,,$0($8+" 5." 1#)$0#):" 1%-.2(F%#." !"$%$60" 0." $%#2($60" -10#):" '8" ,$-#2!#):" F"
1&.%!$-?8-" $#" $"$@18" 1"#(%?"$+0" (/" 3#1H.-'-F" "1#%.!:('0" !?2." ."*" 71#%#2!$68" "$+"
-@0$0(.#" 2(/0" $A*0/" 10*8" +"$,$-#2(F+" <0.,+(#)*(1%.-" !"$%$60" 0." ).A$%#2($60" !?2." ."*"
(/0""1%#-%.&F"3+$"(:21'0""$+"&.@01(.#""'8"?7$+0"3#.!$%&'A1@"!?7%#"2F!1%.+"
V" !@." (:2/" .&$%:" (/0" .0(#).(:2(.2/" ($+" &+2#)$6" &.#0$!?0$+" F" 3#.3#).2@.8" ."*" ?0."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *'"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
+"$,$-#2(#)*"!$0(?,$+"9.(:"2+0?"1#.-""%*)1#(.#"134"-#."!#.""%$2$!$@'2/+"M(/0").(/-$%@."
.+(F" .0F)$+0" (." :"%$2$!$#'!?0." 1#)$0#):" 1%-.2(F%#.;" (RG82F.0" 0.S58.258G13)-" *"'8"
."$).,$60(.#-" (." $"$@." "%$2$!$#40$+0" 2(/0" $A*0/" ($+" +"$,$-#2(F-" !1" 1#)$0#)*" ).#"
,1#($+%-#)*"(%*"$-"1%-.2(F%#."B+2#)40"!"#2(/!40-"$0(*(/(18").#"3#.3#).2@18-".0(#)1@!10.-"
*%-.0.").#""1#%:!.(.+";.%?7$+0""$,6"!1-:,$"%1.,#2!*"2(/0"1#)$0$"$@/2/"('0"&.#0$!?0'0-"
.,,:" ).#" !1-:,/" 71#%#2(#)F" .,/A$&:01#." 2($+8" "%$2&1%*!10$+8" 71#%#2!$68" ('0" 1#)$0#)40"
.0(#)1#!?0'0").#"2+2)1+40+"O""%$2$!$#'!?0$8")*2!$8"310"1@0.#""%$).(.2)1+.2!?0$8+"K0."
&.#0*!10$" !"$%1@" 0." T3/!#$+%-/A1@U" ."*" ($0" 7%F2(/" !1" (." 3#.A?2#!." 1%-.,1@." Q" 1#)$0@3#.-"
(/" 2(#-!F" "$+" ).A$%@G1(.#" ."*" (/" 3#3.2).,@.+" 5." :1#)$0#):" 1%-.2(F%#.;" ."$(1,$60"
!#)%*)$2!$+8"!1".0(#)1@!10.""$+"!"$%$60"0.".,,/,1"#3%$60").#"1#)$0#):"*%-.0."#"2+2)1+?8"
-#."(/0"!?(%/2/").#").(.-%.&F"('0"."$(1,12!:('0"('0"1#)$0#)40""1#%.!:('0+"5."1#)$0#):"
1%-.2(F%#." .H#$"$#$60" (/" 3+0.!#)F" "$+" ".%?71#" /" 26-7%$0/" (170$,$-@." "$,+!?2'0" !1"
L.2#)*" 7.%.)(/%#2(#)*" (/0" (170#)F" .,,/,1"@3%.2/8" ).#" ($0" :!12$" ).#" .,/A$&.0F" 71#%#2!*"
('0".0(#)1#!?0'0").#"".%.!?(%'0+"
D#."(/0").(/-$%@."('0""%$2$!$#'!?0'0"1#)$0#)40"1%-.2(/%@'0-" +":%71#").#"?0.8"1"#",?$0"
3#.7'%#2!*8%"5."1#)$0#):"1%-.2(F%#."!"$%1@"0."L.2@G$0(.#"21"A1'%@.-"21""1@%.!."F"0."1@0.#"
+L%#3#):+" M(/0" "%4(/" "1%@"('2/" ($" 1#)$0#)*" 1%-.2(F%#$" ?71#" ).(.2)1+.2(1@" ":0'" 21" !#."
+":%7$+2." A1'%@." (!$0(?,$)" -#." (." &.#0*!10." "$+" 1H1(:G$0(.#" ).#" $" 7%F2(/8" !"$%1@" 0."
3#1%1+0F21#" (#8" 3#:&$%18" ".%.!?(%$+8" "$+" 271(@G$0(.#" !1" .+(*-" 3#.71#%#G*!10$8" (#8"
!1(.L,/(?8" !1" ?0." %1.,#2(#)*" ).#" 1#)$0#)*" (%*"$+" M(/" 316(1%/" "1%@"('2/-" ($" 1#)$0#)*"
1%-.2(F%#$" !"$%1@" 0." ).(.2)1+.2(1@" L.2#2!?0$" 21" 313$!?0." "$+" ?7$+0" ,/&A1@" ."*" (/0"
1)(?,12/"($+".0(@2($#7$+""%.-!.(#)$6""1#%:!.($8").#"1!&.0@G$0(.#"2($0"7%F2(/"!?2."."*"
?0." ).(:,,/,$" "1%#L:,,$0+" M(/0" (%@(/" "1%@"('2/-" ($" ,$-#2!#)*" !"$%1@" 0." "1%#?71#" (*2$"
A1'%/(#):" *2$" ).#" "1#%.!.(#):" 313$!?0.-" 42(1" $" 7%F2(/8" 0." !"$%1@" 0." "%$7'%F21#" 21"
2+-)%@21#8"!1(.H6"A1'%@.8").#""%.-!.(#)*(/(.8+"
"
!63;C5#?%"5$"1#)$0#)*"1%-.2(F%#$"S1%!*(/(.8"($+"M+!+;+"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *$"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
;.%:31#-!."$,$),/%'!?0$+"1#)$0#)$6"1%-.2(/%@$+-"($"$"$@$"7%/2#!$"$#1@(.#"2(."27$,1@.-"
1@0.#" ($" ,$-#2!#)*" :M+!+;+;" ($" $"$@$" "1%#,.!L:01#" 36$" 1%-.2(F%#." -#." (/0" +"$2(F%#H/" (/8"
1%-.2(/%#.)F8" 3#3.2).,@.8" ('0" A1%!#)40" &.#0$!?0'0%" (/8" :S1%!*(/(.8;" ).#" (/8"
:S1%!$3+0.!#)F8;+" <0(#"%$2'"1+(#)F" $A*0/" ($+" 1%-.2(/%@$+" S1%!*(/(.8" ".%$+2#:G1(.#"
2(/0"!#)*0."?"(".%.":0')+"
5$""1%#L:,,$0"($+"1#)$0#)$6"1%-.2(/%@$+"M+!+;+"3#.A?(1#"*,$"($"+,#)*"(*%-.0.-"2+2)1+?8-"
),")"-#."(/"260A12/"($+"1#)$0#)$6""1#%:!.($8+"O"1)".#31+(#)*8"1"#,?-1#"(."1#)$0#):"*%-.0."
"$+" A." 7%/2#!$"$#/A$60" ).#" 1@(1" 2+0A?(1#" $" @3#$8" (/0" "1#%.!.(#)F" 3#:(.H/-" 1@(1" .",48"
3#.A?(1#" (." 1#)$0#):" *%-.0." 2($" !.A/(F-" 42(1" $" (1,1+(.@$8" 0." 2+0A?21#" (/0" 1#)$0#)F"
3#:(.H/+"E"$%1@-"L?L.#.-".0"A?,1#"0@".&F21#"($""1%#L:,,$0"10(1,48".0$#)(*-"42(1"$"@3#$8"$"
!.A/(F8"0."."$&.2@21#""$#."*%-.0."7%1#:G1(.#")#"?(2#"0."2713#:21#-"$+2#.2(#):"$"@3#$8-"(/0"
"1#%.!.(#)F" 3#.3#).2@.+" K(2#-" $" !#)%*)$2!$8" 310" 1@0.#" "%$).(.2)1+.2!?0$8" $6(1" .+2(/%:"
2+-)1)%#!?0$8-" .,,:" !"$%1@" 0." 3/!#$+%-/A1@" 1@(1" ."*" ($0" 1)".#31+(#)*" 1@(1" ).#" ."*" ($"
!.A/(F-"1&*2$0"$"1)".#31+(#)*8"($"1"#A+!1@-"26!&'0."!1"(#8").(1+A6021#8""$+"$"(1,1+(.@$8"
"%$23@31#"2(/"3#3.2).,@."($++"
V".,/A$&:01#."(*2$"($+"74%$+").#"('0"$%-:0'0-"*2$").#"('0"71#%#2!40").#"3#.3#).2#40"
1@0.#" ?0." ."*" (." 2($#71@." ('0" 1#)$0#)40" 1%-.2(/%@'0" "$+" 2+0(1,1@" 2(/0" ).(.0*/2/" ."*"
($+8" !.A/(?8" ('0" &.#0$!?0'0+" M(." 1#)$0#):" 1%-.2(F%#." 102'!.(40$0(.#" ).(:" ).0*0." $#"
3#.2+03131!?018""$,,.",?8".0.".%.2(:21#8"(/8"1H?,#H/8"10*8"&.#0$!?0$+").#"$#"2+!L$,#)?8"
-%.&#)?8"".%.2(:21#8"('0"!1(.L$,40"2(."!1-?A/+"
U,,$"".%:31#-!."1#)$0#)$6"1%-.2(/%@$+"1@0.#"($",$-#2!#)*"V8WOGFK"B91KG328X">.S+"9.#"2($"
"1%#L:,,$0".+(*"$"1)".#31+(#)*8"!"$%1@"0."1"#,?H1#"F"0.""1%#$%@21#"(."1#)$0#):" *%-.0.""$+"
A."7%/2#!$"$#/A$60").#"0."2+0A?21#"1@(1"$"@3#$8"1@(1"$#"!.A/(?8"(/0""1#%.!.(#)F"3#:(.H/-"F"
0@" .&F21#" 10(1,48" .0$#)(*" ($" "1%#L:,,$0-" 42(1" $#" @3#$#" $#" !.A/(?8" 0." 2713#:2$+0" (/0"
"1#%.!.(#)F"3#.3#).2@.+"O#"".%.):('"1#)*018"(!#)*0."*").#" !#)*0."+)"".%$+2#:G$+0"$A*018"
."*" (/0" +,$"$@/2/" ($+" 210.%@$+" :M60A12/" ).#" ;%$23#$%#2!*8" ($+" /Y" ('0" W#.,+!:('0"
<,:('0;"(21,+",N$)"2($""1%#L:,,$0"($+"V8WOGFK"B91KG328X">.S+"
"
!63;C5#A%"<%7#)F""1#%.!.(#)F"3#:(.H/"("1%#L:,,$0"($+"V8WOGFK"B91KG328X">.S)"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *N"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
V" 316(1%/" (:2/-" "$+" 1"@2/8" .".0(:(.#" !1" ($0" 7.%.)(/%#2!*" 1#)$0#)*" 1%-.2(F%#$-" 1@0.#" /"
"1%@"('2/" "%.-!.(#)40" "1#%.!.(#)40" 3#.(:H1'0" (#8" $"$@18" !"$%$60" 0." 71#%@G$0(.#"
."$!.)%+2!?0$#" 7%F2(18-" !?2." ."*" ).(:,,/,18" 1&.%!$-?8" ($+" 3#.3#)(6$+" ).#" (/8"
(/,1!.(#)F8+" D#." 0." 3#.7'%@2$+!1" (/0" ).(/-$%@." .+(F-" 7%/2#!$"$#$6!1" ($0" *%$"
."$!.)%+2!?0."1%-.2(F%#."(81K521"0.S3)+"
"
!63;C5#E%";%$1($#!.2@."3#.,+!:('0"("1%#L:,,$0"($+"V8WOGFK"B91KG328X">.S)"
$+";%$-%.!!.(#G*!10.""1%#L:,,$0(."
!)(*8" ."*" (/" 7%F2/" ('0" ?($#!'0" "1%#L.,,*0('0" ("%$2$!$@'2/8-" !$0(1,$"$@/2/8-"
1#)$0#)40" 1%-.2(/%@'0)" $" 1)".#31+(#)*8" ?71#" (/" 3+0.(*(/(." 0." .)$,$+AF21#" ($" 362)$,$"
3%*!$" (/8" 3/!#$+%-@.8" !#)%40" 1H1#3#)1+!?0'0" 1&.%!$-40+" <+(*8" $" 2(*7$8" 1"#(+-7:01(.#"
!*0$" .0" $" 1)".#31+(#)*8" 1@0.#" 1H$#)1#'!?0$8" !1" ?0." "%$-%.!!.(#2(#)*" "$,+!12#)*"
"1%#L:,,$0+" D#." ".%:31#-!.-" !1" ($" <GJ85Z580O3" L85" !"$%$6!1" 0." 2713#:2$+!1" ).#" 0."
+,$"$#F2$+!1" "$#)@,18" _1S#S.31O" "%$2$!$#421#8-" !$0(1,$"$#F21#8-" )#0$6!10." 27?3#.-"
1)".#31+(#):"".#70@3#.").#"2132".H#$,*-/2/8"('0"!.A/(40"!.8+"M(/0"@3#.").(/-$%@.".0F)1#").#"
($" 1,16A1%$" "%$-%.!!.(#2(#)*" "1%#L:,,$0" [B\]MBY" (*&&?)" ($+" <1OG." >.S" (<+V+M)"
26!&'0."!1"(#8"#3?18"($+"[1XK5F8"L./182-"3/!#$+%-$6"(/8">^4^+"
5*2$" ($" 210:%#$" *2$" ).#" $#" ".#3.-'-#)?8" 3%.2(/%#*(/(18" "1%#$%@G$0(.#" !*0$" ."*" (/"
&.0(.2@."('0"3#3.2)*0('0+"E"$%$6!1"0."):0$+!1"*"$#.""%$2$!$@'2/"1"#A+!$6!1"."*"(."
.0(#)1@!10." ($+" 27$,#)$6" "%$-%:!!.($8" ).#" 0." &(#:H$+!1" *"$#." )$+!"#:" ).#" 1"#,$-1@8"
1"#A+!$6!1"7'%@8""1%#$%#2!$68+"
N+";1%#L:,,$0(."!$0(1,$"$@/2/8"
E?2." ."*" (." "1%#L:,,$0(." !$0(1,$"$@/2/8" $" 7%F2(/8" !"$%1@" 0." "%$7'%F21#" 21"
.",$"$#/!?0/" .0.".%:2(.2/" ).#" $"(#)$"$@/2/" 10*8" 2+2(F!.($8" "$+" 12(#:G1(.#" )+%@'8" 21"
2+-)1)%#!?0." ".%.(/%F2#!." 7.%.)(/%#2(#):" F" 2+0#2(4218" ($+-"*"'8" 21" #3?18-".0(#)1@!10.-"
-1-$0*(."F"3#.3#).2@18+"
M(/0").(/-$%@.".+(F".0F)1#"($",$-#2!#)*"<5O100F3-"?0."#27+%*"1%-.,1@$"#3#.@(1%."7%F2#!$"
-#." (/" 3#3.2).,@." ('0" A1(#)40" 1"#2(/!40+" 9+%@'8" !"$%1@" 0." 7%/2#!$"$#/A1@" -#." (/0"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *?"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
+"$2(F%#H/" ('0" E.A/!.(#)40-" (/8" B+2#)F8-" (/8" P/!1@.8-" ('0" O#)$0$!#)40" ).#"
31+(1%1+*0('8" (/8" Q#$,$-@.8+" <0F)1#" 2(/0" ).(/-$%@." ($+" .0$#)($6" (6"$+" "1%#L:,,$0($8#
1%-.,1@$+"-#."!$0(1,$"$@/2/-""1#%.!.(#2!*").#""%$2$!$@'2/-".".%.@(/($"-#."(/0".0:"(+H/"
!.A/!.(#)40" !$0(?,'0" ).#" (/0" 1"1H1%-.2@." ($+8" !?2." ."*" -%.&#)?8" ".%.2(:21#8-" "@0.)18"
).#")#0$6!10."27?3#.+"D#."".%:31#-!.-"2($""1%#L:,,$0"!1,?(/8"(/8")@0/2/8"3#.)%@0$+!1%"
.)"5/"G40/""%$2$!$@'2/8"(/8")@0/2/8"*"$+""%.-!.($"$#1@(.#"/")@0/2/"10*8"".#3#$6+"
"
L)" 5/" G40/" ($+" -%.&F!.($8" A?2/8" Q" 7%*0$+" (`-" 2)" *"$+" !.8" 3@01(.#" /" 3+0.(*(/(." 0."
3#.!$%&42$+!1"(/"-%.&#)F"".%:2(.2/"A?2/8"Q"7%*0$+"!1"(/"L$FA1#."($+""$0(#)#$6+"
"
-)"D#."0."3#.!$%&42$+!1"($"-%:&/!."&%$0(@G$+!1""%4(."0."H1)#0F2$+!1"($""%*-%.!!."!1"
($")$+!"@"?0.%H/8"."*"($"".%:A+%$":K,1-7$8;+"E1"),#)"2($")$+!"@"(/8"".62/8"H1)#0:1#"
/""%$2$!$@'2/"(/8")@0/2/8+"
?+"O#"2+-7%$0#)?8"3#.(:H1#8"(<=>)"
O#" 2+-7%$0#)?8" 3#.(:H1#8" ."$(1,$60" !#." .)*!/" "1%@"('2/" 1&.%!$-F8" ('0" 5;!" 2($"
1%-.2(F%#$"('0"B+2#)40"!"#2(/!40+"5$"262(/!.""$+"7%/2#!$"$#1@(.#"."$(1,1@(.#"."*"?0.0"
/,1)(%$0#)*" +"$,$-#2(F" 2+03131!?0$" !1" (/0" "1#%.!.(#)F" 3#:(.H/" "$+" "%*)1#(.#" 0."
!1,1(/A1@-" $" $"$@$8" !1" (/" L$FA1#." ('0" .#2A/(F%'0" (31H3583)" ).(.-%:&1#" (#8" !1(.L$,?8"
&+2#)40"!1-1A40"!#.8""%.-!.(#)F8").(:2(.2/8"!?2'"10*8".0.,$-#)*#T/&#.)$6"!1(.(%$"?."
(]aC" J5HR18218)" ).#" ."1#)$0@G1#" 2(/0" $A*0/-" (.+(*7%$0." !1" (/0" 1H?,#H/" ($+" &.#0$!?0$+-"
"$,,.",?8" .0.".%.2(:21#8" ('0" !1(.L$,40" ($+8+" M($0" +"$,$-#2(F" +":%71#" 1-).(12(/!?0$"
($" 1#3#)*" ,$-#2!#)*" "$+" 2+0$3161#" ($" <=>" ($" $"$@$" 3@01#" (/" 3+0.(*(/(." "1%.#(?%'"
1"1H1%-.2@.8" ).#" .H#$"$@/2/8" ('0" ).(.-1-%.!!?0'0" !1(.L$,40+" 5#8" 2+-7%$0#)?8" 3#.(:H1#8"
('0"1%-.2(/%@'0"('0"B+2#)40"!"#2(/!40"2+0$3161#"($",$-#2!#)*":C=>]="D+*;+"
V"(170#)F").(.-%.&F8").#"."1#)*0#2/8"?71#"'8"2(*7$"(/"L1,(@'2/"('0"(170#)40"!1(%F21'0"
).#" 1%!/01@.8" ('0" !1(.L$,40+" E1-?A/" "$+" 310" F(.0" 3+0.(*" 0." !1(%/A$60" 21" ),.2#)*"
1%-.2(F%#$-"!"$%$60"0."!1(%/A$60"!1"(/"L$FA1#."!#.8"2+-7%$0#)F8"3#:(.H/8"!1"7%F2/"($+"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *A"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
).(:,,/,$+" .#2A/(F%.+" >":%7$+0" 1H1#3#)1+!?0$#" .#2A/(F%18" -#." (/" !?(%/2/" 2713*0" *,'0"
('0"&+2#)40"!1-1A40""$+"!"$%1@"0.".".27$,F2$+0"($"27$,#)*"1%-.2(F%#$"("+7+".#2A/(F%18"
.,,.-F8" A?2/8-" %.3#101%-$6" .)(#0$L$,@.8" )+,"+)" ).#" ).,6"(1(.#" ?0." 1+%6(.($" &:2!."
"1%#"(421'0"3#.&*%'0"-0'2(#)40".0(#)1#!?0'0-"*"'8"B+2#)F-"P/!1@."F"Q#$,$-@.+"
"
!63;C5#,&%"X+A!@21#8"1#2*3'0"-#."(/",FT/"(#!40"!1"(/"L$FA1#."$%-:0'0"(<=>)"
"
!63;C5#,,%"D%.&#)F"".%:2(.2/"`#2").(:"(/0"1,16A1%/""(42/").#"(/0".0."F3/2/"24!.($8"(<=>)"
E#."2+0/A#2!?0/""1%@"('2/""1#%.!.(#)F8"1%-.2@.8"!1"<=>""1%#,.!L:01#"(/",FT/"(#!40"!1"
(/" L$FA1#." $%-:0'0-" (/" 260(.H/" ($+" "@0.)." (#!40" ).#" (/0" ).(.2)1+F" -%.&#)40"
.0.".%.2(:21'0" !1" !1(.&$%:" ('0" (#!40" 21" :H$018" 2+0(1(.-!?0'0-" 3/,.3F" (/0"
.0.".%:2(.2/" ('0"!1(.L$,40"($+"&.#0$!?0$+"F" ($+"-1-$0*($8+"B.@01(.#""'8"?0."."*"(."
2/!.0(#)*(1%." ",1$01)(F!.(." (/8" 7%F2/8" ('0" <=>-" 1@0.#" /" 3+0.(*(/(." ).(.-%.&F8" ('0"
313$!?0'0" ('0" !1(%F21'0" (.+(*7%$0." !1" ($" "1@%.!." ).#" /" ."1#)*0#2F8" ($+8" 2(/0" $A*0/"
($+"+"$,$-#2(F":!12.-"21"!$%&F"-%.&#)40"".%.2(:21'0+"V"3+0.(*(/(.".+(F"&.@01(.#"0."
?71#""$,,.",:"$&?,/"-#."($"!.A/(F%"
.)"K71#"2(/"3#:A12F"($+":!12/").(.-%.&F"#"."1#)*0#2/-"7'%@8"7%$0$L*%18"3#.3#).2@18""$+"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" *E"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
!"$%$60"(1,#):"0."."$2":2$+0"(/0""%$2$7F"($+"."*"(/"!1,?(/"($+"&.#0$!?0$++"
L)"E"$%1@").#"2+03?1#"(/"-%.&#)F"".%:2(.2/"!1"($"&.#0*!10$-"-#.(@").#"(."3+$"1H1,@22$0(.#"
".%:,,/,.").#"/"!#."3#.%)1@"*2$").#"($":,,$+"
-)" W#.A?(1#" (.+(*7%$0." "$,,.",?8" .0.".%.2(:21#8" 3/,.3F" ($" @3#$" ($" &+2#)*" &.#0*!10$"
).A48").#""$,,?8"-%.&#)?8"".%.2(:21#8"('0"&+2#)40"!1-1A40"!1"."$(?,12!."0."!"$%1@"
0."3#."#2(401#"(#8"2+271(@21#8"($+8+"
3)" V" @3#." /" 1%!/01@." ).#" /" ."1#)*0#2/" -@0$0(.#" ).(.0$/(?8" .0(@" 0." 1@0.#" .&/%/!?018" ).#"
."$2".2!.(#)?8".0.".%.2(:21#8+"
O"W#.3%.2(#)*8";@0.).8"(W;)"'8"3#3.)(#)*"1%-.,1@$"
O"W;"1@0.#"!#."!1-:,/"$A*0/"1+.@2A/(/"2(/0".&F").#"3$+,161#"21"2+01%-.2@."!1"?0.0"Va>"
).#" ?0.0" L#0(1$"%$L$,?." $" $"$@$8" "%$L:,,1#" ":0'" ($+" (/0" $A*0/" ($+" +"$,$-#2(F+" O" Va>"
?71#"2+0FA'8"1-).(12(/!?0/"1&.%!$-F""$+"3@01#"!1(.(%?"1#"($0"W;"21"$A*0/".&F8-"$"*(1"
($" 3:)(+,$" ($+" 7%F2(/" F" 1#3#)*" 2(+,*" F" :,,/" 2+2)1+F" ,1#($+%-$60" 2.0" "$0(@)#+" K(2#" $"
7%F2(/8" !"$%1@" 0." 1,?-71#" ($0" Va>" ."*" ($0" W;-" 3/,.3F" 0." T(%?71#U" 1&.%!$-?8-" 0."
101%-$"$#1@" (." )$+!"#:" ).#" (." !10$6-" *"'8" .)%#L48" A." ?).01" !1" ?0." "$0(@)#+" D#." (/0"
1#2.-'-F" )1#!?0$+" !"$%1@" 0." ).,?21#" ?0." 1#)$0#)*" ",/)(%$,*-#$" 2($0" W;" F" 0." -%:T1#"
1,16A1%."7%/2#!$"$#40(.8"1&.%!$-F".0.-04%#2/8"-%.&#)$6"7.%.)(F%.+"
D#." 0." !1-#2($"$#F2$+0" (#8" 3+0.(*(/(18" .,,/,1"@3%.2/8-" $#" ).(.2)1+.2(?8" 2+0$316$+0"
($0" W;" !1" 1#3#)*" ,$-#2!#)*" "$+" ".%?71#" 1%-.,1@." !1" (." $"$@." $" 7%F2(/8" !"$%1@" 0." )%.(:"
2/!1#421#8-" 0." 1"#2/!.@01#" !1" !.%).3*%$+8-" 0." ."$A/)161#" (/" 7%F2/" ($+" '8" 1#)*018" F"
L@0(1$"'8"+,#)*"-#."1H1(:21#8-"!1,?(/"2($"2"@(#")+:+"!"@2/8"".%?7$+0").#"1#)$0#):"1%-.,1@.-"
*"'8" 7:%.)18-" !$#%$-0'!*0#.-" "+H@318" )+:+-" 42(1" $" W;" 0." 1@0.#" 1H$",#2!?0$8" ).#" !1" (."
".%.3$2#.):" 1%-.,1@." 3#3.2).,@.8" 2(/0" (:H/+" 51,1+(.@." 103#.&?%$+2." "%$2AF)/" 1@0.#" /"
?0(.H/"2(#8",1#($+%-@18"($+" W;"/"3+0.(*(/(."0."3?71(.#").#"0."1"1H1%-:G1(.#"(#8".".0(F21#8"
"$+"3@0$+0"$#"!.A/(?8-"7%/2#!$"$#40(.8"(/,171#%#2(F%#.-"21"1%'(F!.(.+"
M1" "$,,?8" 74%18" $" W;" 7%/2#!$"$#1@(.#-" F3/" 134" )#" .%)1(:" 7%*0#.-" 2(/" 3#3.2).,@.+" M(/0"
!,,:3.-"/"3#:3$2/"(/8"1)".#31+(#)F8"($+"7%F2/8".%7@G1#".+(F"(/0""1%@$3$+"O"W;"!"$%1@"0."
2+!L:,1#" 2(/" 3#3.2).,@." ('0" B+2#)40" !"#2(/!40-" !1(.H6" :,,'0-" !1" (/0" $%-:0'2/"
1!",$+(#2!?0'0" .,,/,1"#3%.2(#)40" 1"#31@H1'0-" 2(#8" $"$@18" 2+!!1(?7$+0" $#" !.A/(?8-" 1@(1"
2($" 1%-.2(F%#$" ",/%$&$%#)F8" 1@(1" 21" ),.2#)F" (:H/+" D#." ".%:31#-!.-" $" 1)".#31+(#)*8"
!"$%1@" 0." 7%/2#!$"$#F21#" 1#)$0#)*" 1%-.2(F%#$" ).#" 0." $%-.0421#" !1" *,$+8" ($+8" !.A/(?8"
($+" (/" 2713@.2/" !#.8" "1#%.!.(#)F8" 3#.3#).2@.8-" !#.8" "1#%.!.(#)F8" 3#:(.H/8-" (/" ,FT/"
!1(%F21'0")+:+"5$0"W;".H#$"$#$60""$,,:"."*"(."210:%#.""$+""%$(1@0$+!1"-#."!1,?(/"2(/0"
'/" 10*(/(." :W=W<95=9<" M!Y<X=<" ;O>" <Z=O;O=O>Y" 5=M" 5;!" M5V" W=W<M9<N=<" 5JY" B>M=9JY"
!;=M5VEJY;"(21,+",',)%" D#."".%:31#-!.-"2($"210:%#$":E?(%/2/"(/8">3%$2(.(#)F8";@12/8;"
(21,+" '$,)" "%$(1@0$+!1" $" 1)".#31+(#)*8" 0." 7%/2#!$"$#F21#" ($" !1(.-,'((#2!?0$" 2(."
1,,/0#):" 3#)(+.)*" .//012" ($+" _.0218" b1HO2" (922/%aaZZZ+Z.0218#
I1HO2+O1a/9,'68a9XO8532/8c68+92K)" :>3%$2(.(#)F" "@12/" 21" %1+2(:;" ).#" 0." $%-.0421#" !1"
($+8" !.A/(?8" !1(%F21#8" (/8" !1(.L$,F8" (/8" "@12/8" '8" "%$8" ($" L:A$8" 21" 3#.,$-#)F"
2+GF(/2/" !1" *,/" (/0" (:H/" (F" !1" (#8" $!:318)" 1H$#)1#40$0(:8" ($+8" !1" (/" 3#.3#).2@."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D&"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
3#:)%#2/8" !1(.L,/(40" ).#" "#0.)$"$@/2/8" 313$!?0'0+" M(/0" !#)*0." $!-" ".%.):('-"

".%$+2#:G1(.#" /" */" 3%.2(/%#*(/(." ($+" 210.%@$+" 2(/0" $"$@." .H#$"$#1@(.#" $" W;" 21" !#."
.,,/,1"#3%.2(#)F"1"@31#H/"1#)$0#)$6""1#%:!.($8+"
"
!63;C5#,*%"W%.2(/%#*(/(."($+"210.%@$+":E?(%/2/#(/8">3%$2(.(#)F8";@12/8;"/"$"$@.".H#$"$#1@"($0"
W;"21".,,/,1"#3%.2(#)F"1"@31#H/"1#)$0#)$6""1#%:!.($8"
O#"?%1+018".H#$,*-/2/8"(/8"3#3.)(#)F8".H#$"$@/2/8"($+"W;"?7$+0".%7@21#"0."2+22'%16$+0"
2+!"1%:2!.(.-"A1(#):".,,:").#".%0/(#):-"(."$"$@."310""1%#$%@G$0(.#"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18"
.,,:" .&$%$60" (/" 3#3.2).,@." "$,,40" -0'2(#)40" .0(#)1#!?0'0+" ;.%.):('-" ".%.A?($+!1"
)'3#)$"$#/!?0."(."$&?,/"F"",1$01)(F!.(."42(1"0."1@0.#"167%/2(."-#."0."L$/AF2$+0"($+8"
1)".#31+(#)$68" 0." ."$)(F2$+0" !@." 2+0$,#)F" 1#)*0." (CI7[-" *&&')+" M1" .+(*" ($0" "@0.)."
".%."?!"$+0"$#""%$(:21#8""%$2.%!$-F8"('0"210.%@'0":<"*"(#8"D%.&#)?8";.%.2(:21#8"2(/0"
;%$2$!$@'2/" 9@0/2/8" 2($" !)".#31+(#)*" N$-#2!#)*" <5O100F3;" (21,+" *N$)" ).#" :M60A12/" ).#"
;%$23#$%#2!*8" ($+" /Y" W#.,+!:('0" ('0" <,:('0" d.B0-" dY'B0-" BYDB^^d." 2($" !#)$0#)*"
!%-.2(F%#$" ($+" N$-#2!#)$6" :V8WOGFK;;" (21,+" ,?*)" *(.0" ).(.!1(%$60" (/0" "%$2(#A?!10/"
".#3.-'-#)F".H@."(/8".H#$"$@/2/8"($+"W;"21".+(:+"
<+"D10#):"$&?,/"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D,"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
,+" <+H:01#" ($0" 3#.A?2#!$" -#." 3#3.2).,@." 7%*0$-" ).A48" 1"#(%?"1#" 2($+8" 1)".#31+(#)$68" 0."
".%$+2#:G$+0"3#)(+.)$68").#":,,$+8""*%$+8""#$"."$3$(#):+"
*+" ;%$2&?%1#""1%#22*(1%18"1+).#%@18"-#.".,,/,1"@3%.2/").#"2+GF(/2/"2(/0"(:H/--"#3#.@(1%."
21"26-)%#2/"!1":,,18"5;!+"
D+" !0#2761#"(.")@0/(%."-#."!:A/2/"!1"(/0""$#)@,/").#"3+0.!#)F"7%F2/"('0""*%'0+"
Q+"O&?,/"-#."($+8"1)".#31+(#)$68"
'+" W@01#"(/"3+0.(*(/(."2($+8"1)".#31+(#)$68"0."102'!.(42$+0"(#8"5;!"2(."!.AF!.(:"($+8"
3#3:2)$0(.8"!"%$2(:"21"*,/"(/0"(:H/+"
$+" !0A.%%601#"($0".+A$%!/(#2!*").#"(/0"1+1,#H@.-").A48"1"#(%?"1#"2($+8"1)".#31+(#)$68"0."
2713#:G$+0"F").#"0.".H#$"$#$60"?0."1+%6"&:2!."3#.3#)(+.)40""*%'0+"
N+" !"#(%?"1#" 2($+8" 1)".#31+(#)$68" 0." ."$A/)16$+0" ).#" 0." 1)(+"40$+0" *,." *2."
1!&.0@G$0(.#"2($0"3#.3%.2(#)*""@0.).-"!.G@"!1"(+7*0"2/!1#421#8""$+"?-#0.0"2($"!:A/!.-"
)#"?(2#"3#1+)$,601#"(#8".0.A1'%F21#8").#"($0".0.2($7.2!*+"
?+" !"#(%?"1#" 2($+8" 1)".#31+(#)$68" 0." !$#%:G$0(.#" ).#" 0." 1".0.7%/2#!$"$#$60" (." +,#):" )#"
?(2#"!1#401(.#"$"&*%($8"1%-.2@.8+"
A+" !@0.#" 16)$,$8" 2(/" 7%F2/-" #3#.@(1%." 21" 26-)%#2/" !1" (/" 7%F2/" ($+" +"$,$-#2(F-" 21"
3#3.2).,@."!1"*,/"(/0"(:H/+"
E+" W#1+)$,601#" ($+8" 1)".#31+(#)$68" 0." 102'!.(40$+0" 2(#8" "%.)(#)?8" ($+8" (#8" 5;!"
10A.%%60$0(.8-"?(2#-"(/0"1".--1,!.(#)F"($+8"1H?,#H/+"
D+"O&?,/"-#."($+8"!.A/(?8"
,&+"<+H:01#" (#8" 1+).#%@18" -#." 2+!!1($7F" ).#" 2+01%-.2@.-" )#" ?(2#" 2+!L:,,1#" 2(/0" .0:"(+H/"
"%$2'"#)40").#")$#0'0#)40"31H#$(F('0"('0"!.A/(40+"
,,+"E1#401#"(/0".0:-)/"-#."2/!1#421#8-".&$6"1"#(%?"1#"(/0"."$AF)1+2/").#"1)(6"'2/"*,'0"
*2'0"1!&.0@G$0(.#"2($0"W;+"
,*+"Q$/A:"($+8"!.A/(?8"0.").(.0$F2$+0"260A1(18"?00$#18-").A48"3#1+)$,601#""#$"2.&1@8").#"
"#$"3+0.!#)?8"".%$+2#:21#8+"
,D+">"$2(/%@G1#" 3#.&$%1(#):" 2(+," !:A/2/8-" ).A48" $#" 1)".#31+(#)$@" ?7$+0" "%*2L.2/" 21"
"$#)#,@.""*%'0").(:,,/,'0"-#.""$#)#,@."#3#.@(1%'0".0.-)40+"
,'+"!"#(%?"1#" 2($+8" !.A/(?8" 0." 1@0.#" "#$" 3/!#$+%-#)$@" 21" ".%$+2#:21#8" "%$8" ($+8"
2+!!.A/(?8"($+8+"
,$+"O#" !.A/(?8" 310" 7%1#:G1(.#" 0." 7%/2#!$"$#$60" ",/)(%$,*-#$" -#." 0." 71#%#2($60" (/0"
(170$,$-@." )#" ?(2#" 3#1+)$,601#" (/0" "%*2L.2/" 2(." !#)%*(1%/8" /,#)@.8" ".#3#:" ).#" 2($+8"
!.A/(?8"!1"1#3#)?8".0:-)18+"
<"*" (." "#$" ":0'" 1"#!?%$+8" $&?,/" "%$)6"(1#" *(#" $" W;" 1@0.#" ?0." #27+%*" ).#" 3+0.!#)*"
3#3.)(#)*" !.A/2#.)*" 1%-.,1@$" ($" $"$@$-" *"'8" ).#" $#" :,,18" 5;!-" !"$%1@" 0." 2+!L:,1#" 2(/"
3/!#$+%-@." 1!",$+(#2!?0$+" !.A/2#.)$6" "1%#L:,,$0($8" ).#" 1@0.#" 271(#):" 16)$,$" 2(/" 7%F2/"
($+"2($"!:A/!.+"
O" W;" 10(:221(.#" 271(#):" 16)$,." 21" ),.2#)?8" 3#3.2).,@18" B+2#)40" !"#2(/!40" "$+"
.)$,$+A$60"($"!$0(?,$"!1(.&$%:8"(/8"-042/8"!1"!1('"#)F"3#3.2).,@.+"<+(*"1@0.#"($")6%#$"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D*"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
!1#$0?)(/!:" ($++" E"$%1@-" 3/,.3F-" 0." 7%/2#!$"$#1@(.#" '8" 1%-.,1@$" "$+" .0.".%.-:-1#" ($"
2+!L.(#)*" (%*"$" 3#3.2).,@.8" !1" ."$(?,12!." (/0" ".A/(#)F" 2+!!1($7F" ('0" !.A/(40" 2(/0"
1)".#31+(#)F"3#.3#).2@.").#"(/0").,,#?%-1#.""1%#$%#2!?0'0"31H#$(F('0+">":%7$+0"1+%F!.(."
(." $"$@." 31@70$+0" *(#" "$,,$@" 1)".#31+(#)$@" ($0" 7%/2#!$"$#$60" 21" ".%.3$2#.)?8" 3#3.2).,@18"
10(:22$0(.8" (#8" 5;!" !1" "%$2A1(#)*" (%*"$" 2(#8" +":%7$+218" "%.)(#)?8" ($+8+" !"@2/8-" (."
7.!/,*(1%$+" )*2($+8" 2+2(F!.(." ?7$+0" !1#$01)(F!.(." )#" ."*" (170#)F" :"$T/-" *"'8-" -#."
".%:31#-!.-" "1%#$%#2!$68" 2(#8" A?21#8" "$+" !"$%1@" 0." ".@%01#" $" 1)".#31+(#)*8" -#." 0." !/0"
3/!#$+%-1@(.#" 2)#:" 2(/0" $A*0/-" 2(#8" A?21#8" .,,:" ).#" ($0" "%$2.0.($,#2!*" ($+" W;" 42(1" 0."
!/0".0(.0.),:"(."&4(."(/8"(:H/8"F").#"($"&'8"(/8"/!?%.8"."*"(."".%:A+%.+"
*+,+D"5$"W#.3@)(+$"2(/"3#3.2).,@."('0"B+2#)40"!"#2(/!40"
,+"J8""/-F"",/%$&$%#40"
5$" W#.3@)(+$" ).#" $#" 1&.%!$-?8" ($+" 1"1)(1@0$0(.#" 2+01748" 2(/0" 1)".@31+2/" '8" "/-?8"
",/%$&$%#40-"1)".#31+(#)40"3%.2(/%#$(F('0"10/!1%'(#)$6"+,#)$6"),""*"'8"".%$+2#:G1(.#"
.0.,+(#):"2($"D10#)*"E?%$8+"
*+"J8""/-F"3#.3%.2(#)40""%$2$!$#421'0"
M($" W#.3@)(+$" "%$2&?%$0(.#" 21" 3#:&$%18" !$%&?8" *,18" $#" ).(/-$%@18" ,$-#2!#)$6" $#" $"$@18"
.0.,6A/).0" 2($" "%$/-$6!10$" !?%$8+" D#." ".%:31#-!.-" 2($0" (*"$" 922/%aaZZZ+RG820.S+J5K"
+":%7$+0""$,6"103#.&?%$0(."3#)(+.):"1#)$0#):"1%-.2(F%#.+""
"
!63;C5#,D%"W1@-!.".//012"."*"(/0").(/-$%@."('0"$"(#)$"$#F21'0"
=3#.@(1%." (#8" B+2#)?8" !"#2(F!18" 103#.&?%1#" /" !1-:,/" .0:"(+H/" ).#" 3#:3$2/" (." (1,1+(.@."
7%*0#." (." .//0123-" (." $"$@." 1@0.#" !#)%?8" 3#.3#)(+.)?8" "%$2$!$#421#8" 2713#.2!?018" +"*"
".#3.-'-#)F" 2)$"#:" ).#" ."$(1,$60" !#." "1%@"('2/" 1,16A1%." 3#.A?2#!$+" ,$-#2!#)$6+" 5."
.//0123" 3#.)%@0$0(.#" '8" "%$8" (5" L.A!*" .,,/,1"@3%.2/8" !1" ($" !.A/(F" 21" ),1#2(:" ).#" 21"
".%.!1(%#):".0(@2($#7."!1"(/0").(/-$%#$"$@/2/"('0""%$2$!$#421'0"21".+(*"($")1@!10$+"O"
.%#A!*8" ('0" .//0123" 1@0.#" "%.)(#):" ."1%#*%#2($8+" M)$"*8" ($+8" 1@0.#" 0." "%$2&?%$+0" ?0."
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" DD"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
!?2$" 3#3.2).,@.8" ($" $"$@$" L$/A:" 2/!.0(#):" (/" !.A/2#.)F" 3#.3#).2@." ).#" 10#2761#" (/0"
.,,/,1"@3%.2/" !.A/(40" ).#" ,$-#2!#)$6+" 5." .//0123" !"$%$60" 0." 102'!.('A$60" 1+?,#)(."
."*" ?0.0" ).A/-/(F" 2($" !:A/!:" ($++" M(/0" !#)*0." $," (".%.":0')" &.@01(.#" ?0." ),1#2(*"
.//012+" ;.%#2(:01#" ($" /,1)(%$!.-0/(#)*" )6!." '8" 1".,,/,@." ($+" !.-0/(#)$6" ).#" ($+"
/,1)(%#)$6" "13@$++" V" $"(#)$"$@/2/" ".%$+2#:G1#" /,1)(%$!.-0/(#)*" )6!.-" 3/,.3F" ?0."
"$,'!?0$" 1"@"13$" )6!.-" ($" $"$@$" 3#.3@31(.#" ).(:" (/" A1(#)F" ).(16A+02/" P+" 5." 3#.062!.(."
($+" /,1)(%#)$6" "13@$+" ()*))#0$+)" 1@0.#" ".%:,,/,." 2($0" :H$0." >-" (." 3#.062!.(." ($+"
!.-0/(#)$6""13@$+"(!",1)"1@0.#"".%:,,/,."2($0":H$0."[+"O"7%F2(/8"!"$%1@"0."".%.)$,$+A1@"
(/0"7%$0#)F"1H?,#H/"('0"3+$")+!:('0+"
"
!63;C5#,'%"W1@-!.".//012"."*"(/0").(/-$%@."('0"".%.!1(%#)40""%$2$!$#421'0"
M(/0"!#)*0."$'"&.@01(.#"?0.".//012"(/8").(/-$%@.8"('0"".%.!1(%#)40""%$2$!$#421'0+"5$"
.//012" ".%$+2#:G1#" ?0." .+($)@0/($" "$+" )#01@(.#" !1" (/" 2(.A1%F" 1"#(:7+02/+" V" "%:2#0/"
"1%#$7F" ("1%#$7F" 1,?-7$+)" "1%#?71#" (." "13@." )1#!?0$+" *"$+" $" 7%F2(/8" !"$%1@" 0."
",/)(%$,$-F21#" (#8" (#!?8" (/8" .%7#)F8" A?2/8-" (/0" .%7#)F" (.76(/(." ).#" (/0" 1"#(:7+02/" ($+"
.+($)#0F($++" E1" (/" 7%/2#!$"$@/2/" ('0" )$+!"#40-" $" 7%F2(/8" !"$%1@" 0." 1))#0F21#" (/0"
"%$2$!$@'2/"(32.82)"0."1".0.&?%1#"($".+($)@0/($"2(/0".%7#)F"A?2/"(81312)"F"0."2(.!.(F21#"
).#" 0." 1".0.,:L1#" (/0" "%$2$!$@'2/" (/.F31a813FK1)" +" E1" (/0" 1"#,$-F" e.%-F" )@0/2/e-" /"
)@0/2/"A."1@0.#"3?)."&$%?8""#$".%-F+"5%@."T/&#.):"%$,*-#."31@70$+0"*(#"$"7%*0$8"".%F,A1"
."*" (/0" ?0.%H/+" E*,#8" ($" .+($)@0/($" &A:21#" 2($" "%:2#0$" .0(@2($#7." 1!"*3#$" !1" ($0"
!"%$2(#0*""%$&+,.)(F%."($+-"($".0(@2($#7$"%$,*#"A."2(.!.(F21#+"9.#"(."36$"1!"*3#."1@0.#"
3#1+A1(F2#!."!1"($"26%2#!$"($+""$0(#)#$6"!1"($""#12!?0$")$+!"@"($+""$0(#)#$6+"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D'"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
5%@."3#.-%:!!.(."1"1H/-$60"(/0")@0/2/"($+"$7F!.($8%""
!" S?2/"P"'8""%$8"($"7%*0$"2"
!" 5.76(/(.8"-"'8""%$8"($"7%*0$"2"
!" !"#(:7+02/8"5"'8""%$8"($"7%*0$"2"
"
!63;C5#,$%"W1@-!.".//012"%6A!#2/8"('0".%7#)40"".%.!?(%'0"
M(/0" !#)*0." ,$" ".%$+2#:G1(.#" ?0." .//012" !1" (." 7.%.)(/%#2(#):" :%6A!#2/8" ('0" .%7#)40"
#3#$(F('0;+"!@0.#"?0.".",*""1@%.!."-#."(/0"",1+2(*(/(."21"?0."+-%*%"M(1%1*"24!.")%?!1(.#"
."*"?0."1,.(F%#$").#"L+A@G1(.#"21"+-%*+"M1".+(F0"(/0""1%@"('2/"/"!1(%/!?0/"360.!/-""$+"
1@0.#"@2/"!1"(/"3#.&$%:"($+"L:%$+8").#"(/8":0'2/8-"!1#401(.#+"^"7%F2(/8"!"$%1@"0.".,,:H1#"
(#8" "%$#1"#,1-!?018" (#!?8-" ($+" 6T$+8" ).#" (/8" 1"#&:01#.8" L:2/8" ($+" 24!.($8" ).A48" ).#" (#8"
"+)0*(/(18"(*2$"($+"24!.($8"*2$").#"($+"+-%$6"2($"$"$@$"L+A@G1(.#+"
"
!63;C5#,N%"W1@-!.".//012":"$,,.",?8".0.".%.2(:21#8;").#":-%.&#)F"".%:2(.2/;"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D$"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
M(/0" !#)*0." ,N" ".%$+2#:G1(.#" ?0." .//012" !1" 3+0.(*(/(18" :"$,,.",40" .0.".%.2(:21'0;"
).#" :-%.&#)F8" ".%:2(.2/8;+" ;.%$+2#:G1(.#" ?0." .",*" )6),'!." "$+" ."$(1,1@(.#" ."*" !#."
"/-F" 10.,,.22*!10/8" (:2/8" ).#-" .0:,$-." !1" ($" 1"#,1-!?0$" %:3#$#",F)(%$-" ?0.0" #3.0#)*"
.0(#2(:(/-"?0.0""+)0'(F"F"?0."#3.0#)*""/0@$+"!"#",?$0"+":%7$+0"!1(%/(?8"-#."(/0"(:2/8"f"
(!",1)" ).#" (/0" ?0(.2/" %16!.($8" =" ()*))#0$)+" 9:('" ."*" ($" )6),'!." ".%$+2#:G1(.#" (*2$" /"
(%?7$+2."?031#H/"(/8"(:2/8#?0(.2/8"'8"3#:0+2!."*2$").#"($"3#:-%.!!."(*2$"(/8"(:2/8"*2$"
).#" (/8" ?0(.2/8" (!",1" (:2/8-" )*))#0$" ?0(.2/8" %16!.($8)" ).#" /" (%?7$+2." (#!F" !1" (/0"
)$+)@3.+" ;.%:,,/,.-" 2($" .//012" 3@01(.#" /" 3+0.(*(/(." "%$2'%#0F8" ".62/8" ).#"
1".01))@0/2/8"($+""1#%:!.($8+"
5." .//0123" 2":0#." L%@2)$0(.#" !*0." ($+8-" 2+0FA'8" +":%7$+0" 21" #2($21,@3." 2+0$31+(#)*"
)1@!10$+" V" 2713@.2/" (/8" 7%F2/8" 10*8" .//012" &.@01(.#" ."*" ($" )1@!10$" "$+" +":%71#" 2(/0"
#2($21,@3.").#"2+0$3161#"($".//012-"+"$3/,40$0(.8"(/"7%F2/"($++"M(.""1%#22*(1%.".//0123"
($" )1@!10$" .+(*" 1@0.#" 260($!$" ).#" .%)1@(.#" 21" !#." .",F" "1%#-%.&F" ($+" .//012" ).#" 21"
71#%#2(#):"27*,#.+"D#."".%:31#-!.-"2($".//012"(/8"1#)*0.8"'-"($")1@!10$",?1#":!@0.#"3+0.(*"0."
!1(.L:,1(1"(#8""%$#1"#,1-!?018"(#!?8"(/8"2+70*(/(.8-"(/8"!?-#2(/8"(:2/8").#"(/8"(#!F8"($+"
2($#71@$+"(.0(@2(.2/-"7'%/(#)*(/(.-"(#!F"($+""/0@$+)+"5$""%*-%.!!."A." 31@H1#"(/"0?."(#!F"
(/8" !?-#2(/8" ?0(.2/8" %16!.($8;+" M1" :,,." .//0123" ($" )1@!10$" 1@0.#" "$,6" "1%#22*(1%$" ).#"
1"1H/-/!.(#)*+"M1"!#."21#%:"."*".//0123"((."L9X30123)"($")1@!10$".+(*").A$%@G1#"($0"(%*"$"
"$+" $" 2713#.2(F8" 1@71" ).(:" 0$+" 0." 7%/2#!$"$#/A1@" ($" 313$!?0$" .//012+" 5." L9X30123" ?7$+0"
2713#.2(1@"-#."0."7%/2#!$"$#/A$60"'8"."1#)$0@21#8-"3#1%1+0F21#8").#""%$L,F!.(.+"
O#" 768F89CA?86G" (1`/058.2G5H3)" 1@0.#" 3#3.)(#)F8" &62/8+" ;.%?7$+0" 1@(1" +".#0#-!$68" F"
"%$(1@0$+0" 2($+8" !.A/(?8" 2(%.(/-#)?8" 1"@,+2/8" "%$L,F!.($8" F" ).(.0*/2/" ('0" 100$#40+"
E1%#)?8" 3#1%1+0F21#8" G/($60" ."*" ($+8" !.A/(?8" 0." ):0$+0" !#." "%*L,1T/" ).#" 0." 1,?-H$+0"
?"1#(." (#8" "%$L,?T1#8" ($+8-" "$+" 1H/-$60" $"$#123F"$(1" 3#.&$%?8" !1(.H6" ('0" "%$L,?T1'0"
).#" ('0" ".%.(/%F21'0+" U,,18" 3#1%1+0F21#8" G/($60" ."*" ($+8" !.A/(?8" 0." .,,:H$+0" (#8"
".%.!?(%$+8" ).#" 0." ".%.(/%F2$+0" (/0" 1"@3%.2/-" G/(40(.8" ."*" ($+8" !.A/(?8" 0."
.0."(6H$+0" -#." ($+8" @3#$+8-" $%#2!?018" 27?21#8" &+2#)F8" (1H#2421#8)+" O#" 7.%.)(/%#2(#)?8"
7%F21#8" ('0" 3#1%1+0F21'0" A." F(.0" 2(#8" .0.A?21#8" 1"@,+2/8" "%$L,F!.($8" 21" $!:318" F"
1%-.2@18""%$#1%-.2(/%@'0+"O#"3#1%1+0F21#8"1@0.#"1"@2/8"2+70:"7%F2#!18"2(/0"4%.".2)F21#8"
3#3.2).,@.8+"
M(/0"!#)*0.",?"(21,+"D?)"&.@01(.#"?0."".%:31#-!.".//012":3#1%160/2/8;+";%*)1#(.#"-#."?0."
.//012" "$+" ".%$+2#:G1#" ?0." A1(#)*" &$%(@$" 'B" "$+" L%@2)1(.#" 2(/" A?2/" (&-" &)" ).#" ?0."
3$)#!.2(#)*" &$%(@$" ,B" "$+" L%@2)1(.#" (," !-" ," !)+"K0." 3#:0+2!." .0(#"%$2'"161#" (/" 360.!/"
"$+" .2)1@(.#" 2($" 3$)#!.2(#)*" &$%(@$+" 2(/" 3.":0/" 3$)#!F8" (/" A?2/" 3@01(.#" 2($+8" !1(%/(?8"
).#" ($" &$%(@$" 21" B5F05KS)+" O" $,#2A.@0'0" %+A!#2(F8" 1"#(%?"1#" 0." .,,:H$+!1" (/0" (#!F" ($+"
&$%(@$+"2($"3$)#!.2(#)*"&$%(@$+"M($")1@!10$"3#.L:G$+!1%"
.)"M6%1(1"($"3$)#!.2(#)*"&$%(@$"2(."P"h"*"!").#">"h"*"!+"54%."/"360.!/""$+".2)1@(.#"2($"
3$)#!.2(#)*" &$%(@$" 1@0.#" !1-.,6(1%/-" !#)%*(1%/" F" /" @3#.g" 5#" A." 2+0?L.#01" .0" ($"
3$)#!.2(#)*"&$%(@$"F(.0"2(/"A?2/"(&-$"!-"#,"!)g"5#"1@0.#".+(*""$+").A$%@G1#"($"!?-1A$8"(/8"
360.!/8"2($"3$)#!.2(#)*"&$%(@$g"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" DN"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/0"1"#!*%&'2/"('0"1)".#31+(#)40"#"5167$8"$%"9,:3$8";!&'"
!<=5>"#"5$!?.8"!"#!*%&'2/8").#"9.(:%(#2/8"(5!9)!
L)"54%."1".0.&?%1(1"($"3$)#!.2(#)*"&$%(@$"2(/0".%7#)F"A?2/"($+".,,:".+HF2(1"(/0"(#!F"
($+" &$%(@$+" 21" *B+" ;48" .,,:G1#" /" 360.!/g" M+-)%@01(1" (/0" (#!F" (/8" 360.!/8" (4%." ).#"
"%$/-$6!10.+"5#"1@0.#".+(*""$+").A$%@G1#"($"!?-1A$8"(/8"360.!/8"2($"3$)#!.2(#)*"&$%(@$g"
"
!63;C5#,?%"W1@-!.".//012"2713#.2!?0$"'8"3#1%160/2/"(1`/058.2G5H)"
W/!$&#,F8" 21#%:" .//0123" 1@0.#" /" 21#%:" ($+" b1HO2" (922/%aaZZZ+Z.0218#I1HO2+O1a/9,'1a)+"

!"@2/8" 3/!$&#,F" 1@0.#" (." /9X30123" "$+" !"$%$60" 0." .0.G/(/A$60" !1(.H6" :,,'0" 2($" 3G21"
922/%aaZ1S/9X3GJ3+O.RGO35H+1OFa]//0123a]//0123+92K0+"
V" !/7.0F" .0.GF(/2/8" d.2[GK" (922/%aaH.23GK+H12aJ6G#SGHa/3a31.8J9+/0)" T:701#" ($" $%.(*"
)1@!10$" ).A48" 1"@2/8" ).#" (#8" )%+!!?018" 3/,421#8" i.R.[J8G/2+"O" (@(,$8" Td.2[GKU""%$?%71(.#"
."*"($"Td.2F8.0"[JG1HJ1"[GKF0.2G5H3U"F".,,#48":"%$2$!$#421#8"B+2#)40"!"#2(/!40;+"V"#3?."
1@0.#"!?2."."*"?0.""1%#-%.&#)*")1@!10$"(21`2)"0."!"$%1@"0.".0.G/(:"):A1"3#.A?2#!$".//012"
2($0" ".-)*2!#$" #2(*+" ;%*)1#(.#" -#." !#." "%$2":A1#.-" /" $"$@." 2+!",/%401#" :,,18-" 42(1" 0."
3/!#$+%-/A1@" !#." (.H#0$!/!?0/" L:2/" 313$!?0'0" !1" (." 3#."#2('!?0." ).,:" ".%.31@-!.(."
"%.)(#)F8"."*"($0".+H.0*!10$".%#A!*"3#12".%!?0'0"1&.%!$-40""$,+!?2'0"2($"3#.3@)(+$+"
5$" d.2[GK" .0.G/(:" 21" "1%#22*(1%18" ."*" ,N&&&" #2($21,@318" ).#" "1%#,.!L:01#" .0.&$%?8" -#."
"1%#22*(1%."."*"'$&&"L9X30123+"
5$" 103#.&?%$0" 1@0.#" *(#" !.8" 3@01(.#" /" 3+0.(*(/(." 0." !1(.&$%(42$+!1" (O5ZH05.O)" 2($0"
+"$,$-#2(F" !.8" (#8" 271(#)?8" #2($21,@318" 1@(1" 21" !$%&F" jG/" 1@(1" 21" !$%&F" 92K0+" 5$" d.2[GK"
"%$2&?%1#" (/0" 1"#,$-F" !1(.&*%('2/8" "$+" ).A#2(:" 3+0.(*" 0." .0.)(F21#" (#8" 21,@318" 92K0"
!.G@" !1" (#8" .0(@2($#718" 1#)*018" .,,:" ).#" (." .%71@." ('0" .//0123" ($"#):" 2($0" +"$,$-#2(F" -#."
!1(.-10?2(1%/"7%F2/"7'%@8"."1+A1@.8"260312/"2($"VH218H12+"Q?L.#.-"-#."(."!/#/9X3012"./#
/0123"$#"!1(.&$%('!?018"21,@318"!"$%1@"0."!/",1#($+%-$60").A48".+(*"!"$%1@"0."2+-)%$6#
1(.#"!1"(.""01+!.(#):"3#).#4!.(."('0"2+0(.)(40+"E#.""%$1#3$"$@/2/"A."+"10A+!@21#"2($0"
7%F2(/"0."1,?-H1#"($"A?!.""01+!.(#)40"3#).#'!:('0"-#."(/"2+-)1)%#!?0/"#2($21,@3.+"
!"#!$%&'(#)*"+,#)*"-#."(/"3#3.2).,@.").#"(/"!:A/2/"2(#8"B+2#)?8"!"#2(F!18" D?"
Διεύθυνση
Έκδοση 1η
ΣΙΣΛΟ΢ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ ............................................................................................. 3
΢πλεξγαηηθή δεκηνπξγία κ-ζελαξίσλ θαη κ-δξαζηεξηνηήησλ ................................................................ 3
΢ΣΟΥΟΗ ΣΟΤ ΔΠΗΜΟΡΦΩΣΗΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΗΟΤ ..................................................................................... 3
ΟΡΓΑΝΩ΢Ζ ΣΟΤ ΔΠΗΜΟΡΦΩΣΗΚΟΤ ΜΑΘΖΜΑΣΟ΢ .......................................................................... 3
ΤΠΔΝΘΤΜΙ΢Η: μ-΢ΔΝΑΡΙΑ και μ-ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢ .............................................................................. 3
Ζ αλαγθαηόηεηα γηα ηνλ πξνζδηνξηζκό ησλ κ-ζελαξίσλ θαη κ-δξαζηεξηνηήησλ....................................... 3
Ση είλαη έλα κ-ζελάξην, ηη είλαη κηα κ-δξαζηεξηόεηα θαη ηη δηαθέξνπλ κεηαμύ ηνπο .................................... 4
1. Σίηινο ............................................................................................................................................ 5
2. Γλσζηηθό αληηθείκελν ή γλσζηηθά αληηθείκελα ............................................................................... 5
3. Σάμε ή ηάμεηο ζηηο νπνίεο απεπζύλεηαη ......................................................................................... 5
4. Γηδαθηηθνί ζηόρνη ή αλακελόκελα απνηειέζκαηα .......................................................................... 5
5. ΢πλνπηηθή πεξηγξαθή .................................................................................................................... 5
6. Φύιια εξγαζίαο ............................................................................................................................ 5
7. Πξόζζεηα ζηνηρεία (αλ ππάξρνπλ). ............................................................................................... 5
1. Σίηινο ............................................................................................................................................ 6
2. Γλσζηηθό αληηθείκελν ή γλσζηηθά αληηθείκελα ............................................................................... 6
3. Σάμε ή ηάμεηο ζηηο νπνίεο απεπζύλεηαη ......................................................................................... 6
4. Γηδαθηηθνί ζηόρνη ή αλακελόκελα απνηειέζκαηα .......................................................................... 6
5. ΢πλνπηηθή πεξηγξαθή .................................................................................................................... 6
6. Φύιια εξγαζίαο ............................................................................................................................ 7
7. Πξόζζεηα ζηνηρεία (αλ ππάξρνπλ). ............................................................................................... 7
ΓΗΑ ΣΑ ΦΤΛΛΑ ΔΡΓΑ΢ΗΑ΢ ΣΩΝ ΜΑΘΖΣΩΝ ........................................................................................ 7
2
ΣΙΣΛΟ΢ ΣΟΤ ΔΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΔΝΑΡΙΟΤ
Σςνεπγαηική δημιοςπγία μ-ζεναπίων και μ-δπαζηηπιοηήηων
ΕΙ΢ΑΓΩΓΙΚΑ
Στθν παροφςα Συνεδρία, δεν υπάρχει ςυγκεκριμζνο περιεχόμενο αλλά, προτείνεται θ δθμιουργία, από
τουσ επιμορφουμζνουσ, ενόσ πλιρουσ μ-ςεναρίου ι μιασ τουλάχιςτον μ-δραςτθριότθτασ.
΢ΣΟΧΟΙ ΣΟΤ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΢ΕΝΑΡΙΟΤ

Οι βαςικοί ςτόχοι του παρόντοσ μακιματοσ είναι δυο:
(1) Η εξάςκθςθ των επιμορφουμζνων ςτθ δθμιουργία ολοκλθρωμζνων μ-ςεναρίων και μ-

δραςτθριοτιτων – εν όψει μάλιςτα τθσ εφαρμογισ ςτθν τάξθ. Οι επιμορφοφμενοι, ςτο πλαίςιο
αυτό κα δθμιουργιςουν, επίςθσ φφλλα εργαςίασ.
(2) Η απόκτθςθ μεγαλφτερθσ εμπειρίασ ςτθν ομαδικι εργαςία και τθ ςυνεργατικι δθμιουργία
εκπαιδευτικοφ υλικοφ.
(3) Η ενίςχυςθ τθ ομογενοποίθςθσ των αντιλιψεων των επιμορφοφμζνων ωσ προσ τον οριςμό και
χριςθ των μ-ςεναρίων/μ-δραςτθριοτιτων, κυρίωσ μζςα από το διάλογο που κα αναπτυχκεί ςτθ
δεφτερθ φάςθ, τθσ παρουςίαςθσ των μ-ςενρίων/μ-δρςτθριοτιτων
ΟΡΓΑΝΩ΢Η ΣΟΤ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΙΚΟΤ ΜΑΘΗΜΑΣΟ΢

Οι επιμορφοφμενοι, οργανϊνονται ςε ομάδεσ (κατά προτίμθςθ, όχι περιςςότερεσ από τρεισ ι το πολφ
τζςςερις).
Κάκε ομάδα αναλαμβάνει να ολοκλθρϊςει ζνα διδακτικό μ-ςενάριο ι μια μ-διδαςκαλία) και να το
παρουςιάςει (ι να τθν παρουςιάςει) ςτθ διάρκεια τθσ Συνεδρίασ.
Μετά τθν ολοκλιρωςι τθσ κάκε παρουςίαςθσ, ςυηθτείται το περιεχόμενό τθσ από όλουσ τουσ
επιμορφοφμενουσ
ΤΠΔΝΘΤΜΙ΢Η: μ-΢ΔΝΑΡΙΑ και μ-ΓΡΑ΢ΣΗΡΙΟΣΗΣΔ΢
Η αναγκαιόηηηα για ηον πποζδιοπιζμό ηων μ-ζεναπίων και μ-δπαζηηπιοηήηων

Οη κ-δξαζηεξηόηεηεο θαη ηα κ-ζελάξηα αλαθέξνληαη ζηελ ηάμε θαη όρη ζηελ επηκόξθσζε (αθνξνύλ δειαδή
ηνπο καζεηέο θαη όρη ηνπο επηκνξθνύκελνπο).
3
Πεξηιακβάλνπλ ηνλ ειάρηζην αξηζκό ζηνηρείσλ πνπ απαηηνύληαη ώζηε να γίνουν καηανοηηά από ηνπο
επηκνξθνύκελνπο εθπαηδεπηηθνύο θαη λα είλαη αναπαραγώγιμα (δειαδή δηαβάδνληαο θάπνηνο έλα κ-
ζελάξην λα κπνξεί λα ην εθαξκόζεη ζηελ ηάμε ηνπ, αλ ην επηζπκεί).
Γειαδή, ηα κ-ζελάξηα είλαη πνιύ ιηγόηεξν θηιόδνμα ζηε ζηόρεπζή ηνπο θαη απνηεινύλ έλα κέζν
απαξαίηεην γηα ην ζπληνληζκό θαη ηελ νκνγελνπνίεζε όινπ απηνύ ηνπ πνηθίινπ όγθνπ καζεκάησλ,
εηδηθνηήησλ θιπ.
Πξνθαλώο ηα πιήξε ζελάξηα (όπσο απηά, γηα παξάδεηγκα, πνπ πεξηγξάθνληαη ζην πιηθό ησλ Κ΢Δ ή ησλ
ΠΑΚΔ) είλαη πνιύ πην πιήξε. Ωζηόζν, ε δηδαζθαιία ηνπο, ε θαηαλόεζε, ε ρξήζε ηνπο θαη πνιύ
πεξηζζόηεξν ε ζρεδίαζε θαη ε δεκηνπξγία ηνπο απαηηνύλ πνιύ κεγαιύηεξν ρξόλν από απηόλ πνπ
δηαηίζεηαη ζην επίπεδν ηεο Δπηκόξθσζεο Β1.
Έηζη, ρξεζηκνπνηνύληαη ηα κ-ζελάξηα ηα νπνία, θαηά θάπνην ηξόπν, απνηεινύλ ηελ ειάρηζηε πεξηγξαθή
κηαο δηδαζθαιίαο (δηδαζθαιίαο κηαο ελλνίαο, κηαο κεζόδνπ, κηαο ηερληθήο)
Σι είναι ένα μ-ζενάπιο, ηι είναι μια μ-δπαζηηπιόηηα και ηι διαθέποςν μεηαξύ ηοςρ
Έλα κ-ζελάξην πεξηιακβάλεη ηα εμήο κέξε:
1. Έλαλ ηίηιν
2. Γλσζηηθό αληηθείκελν ή γλσζηηθά αληηθείκελα θαη ηδηαίηεξν θεθάιαην ή έλλνηα ή ηερληθή ζηα νπνία
αλαθέξεηαη ην κ-ζελάξην.
3. Σάμε ή ηάμεηο ζηηο νπνίεο απεπζύλεηαη
4. Γηδαθηηθνί ζηόρνη ή αλακελόκελα απνηειέζκαηα
5. ΢πλνπηηθή πεξηγξαθή (ε νπνία πξέπεη λα πεξηιακβάλεη αλαθνξέο ζηε ρξήζε θαη αηηηνιόγεζε-
ηεθκεξίσζε ησλ ΣΠΔ ζην ζπγθεθξηκέλν παξάδεηγκα, κ-ζελάξην)
6. Φύιια εξγαζίαο
7. Πξόζζεηα ζηνηρεία (αλ ππάξρνπλ). Σα πξόζζεηα ζηνηρεία – αλ ππάξρνπλ – πεξηιακβάλνπλ όια
εθείλα ηα ζπζηαηηθά ηα νπνία καθιζηούν ηο μ-ζενάριο ενδιαθέρον, αλλά δεν είναι απαραίηηηα για
ηην καηανόηζη και ηην αναπαραγωγή ηου. Δλδεηθηηθά αλαθέξνληαη νη ελδερόκελεο δπζθνιίεο ησλ
καζεηώλ, επεθηάζεηο ηνπ ζελαξίνπ, πηζαλά ηζηνξηθά ζηνηρεία από ηελ αληίζηνηρε επηζηήκε
Μηα κ-δξαζηεξηόηεηα δε δηαθέξεη ζηελ πεξηγξαθή, αιιά ζηνλ ηειηθό ηεο ζηόρν από έλα κ-ζελάξην. Δλώ
έλα κ-ζελάξην απνηειεί κηα απηόλνκε θαη πιήξε λνεκαηηθά δηδαθηηθή πξάμε, ε κ-δξαζηεξηόηεηα
πεξηγξάθεη κόλν έλα ηκήκα, έλα κέξνο, έλα «ππνζύλνιν» ελόο δηδαθηηθνύ ζελαξίνπ.
4
ΠΑΡΑΓΔΗΓΜΑ κ-ζελαξίνπ: γηα ηελ αζθαιή πινήγεζε ζην
Γηαδίθηπν
1. Τίηλορ
Ποιορ είναι ποιορ; - νη ζπλνκηιεηέο ζνπ ζην Γηαδίθηπν είλαη εληειώο άγλσζηνη, αλ δελ ηνπο γλσξίδεηο
ζηελ πξαγκαηηθή δσή
2. Γνωζηικό ανηικείμενο ή γνωζηικά ανηικείμενα

Αζθάιεηα ζην Γηαδίθηπν, αζθαιήο πινήγεζε
3. Τάξη ή ηάξειρ ζηιρ οποίερ απεςθύνεηαι

Αλώηεξεο ηάμεηο ηεο πξσηνβάζκηαο εθπαίδεπζεο ή πξώηεο ηάμεηο ηνπ Γπκλαζίνπ
4. Διδακηικοί ζηόσοι ή αναμενόμενα αποηελέζμαηα

Αλακέλεηαη νη καζεηέο θαη νη καζήηξηεο λα ζπλεηδεηνπνηήζνπλ θαιύηεξα ην γεγνλόο όηη ε ςεθηαθή
επηθνηλσλία έρεη ην κεηνλέθηεκα όηη νη ζπλνκηιεηέο δε γλσξίδνληαη κεηαμύ ηνπο θαη άξα θαλείο θαη
θακηά δε κπνξεί λα βαζίδεηαη κόλν ζηνπο ηζρπξηζκνύο ηνπ ζπλνκηιεηή ηνπ γηα λα γλσξίδεη ηα
ραξαθηεξηζηηθά ηνπ. Δπνκέλσο, αλακέλεηαη νη καζεηέο, κεηά ηε δηδαζθαιία, λα είλαη πεξηζζόηεξν
επηθπιαθηηθνί ζηελ επηθνηλσλία ηνπο κε αγλώζηνπο ζην Γηαδίθηπν
5. ΢πλνπηηθή πεξηγξαθή
(1) ΢ηνπο καζεηέο θαη ηηο καζήηξηεο κνηξάδνληαη κε ηπραίν θάξηεο (ή ζηέιλνληαη θαηάιιεια e-mails)
θάζε κηα από ηηο νπνίεο πεξηγξάθεη έλα ραξαθηήξα, όπσο «ΓΖΜΖΣΡΑ, 22 εηώλ θνηηήηξηα
θσηνγξαθίαο κε ρόκππ ηε κνπζηθή θαη ην δηάβαζκα», ή «ΝΗΚΟ΢, 19 ρξνλώλ εξγάδεηαη σο
ζεξβηηόξνο, ηνπ αξέζνπλ ηα ηαμίδηα» θιπ.
(2) Οη καζεηέο κπαίλνπλ ζε έλα chat room θαη αξρίδνπλ λα ζπλνκηινύλ ςεθηαθά κεηαμύ ηνπο αιιά
παξηζηάλνληαο ν θαζέλαο ην ραξαθηήξα πνπ ηνπ έηπρε (από ηελ θάξηα).
(3) Μεηά από 15 ιεπηά ςεθηαθήο ζπλνκηιίαο ν εθπαηδεπηηθόο δεηάεη λα ζηακαηήζνπλ θαη λα
δειώζνπλ αλ κπνξνύλ λα πξνζδηνξίζνπλ «πνηνο ήηαλ πνηνο». ΢πλήζσο δε κπνξνύλ θαη ν
εθπαηδεπηηθόο ζπδεηάεη κε ηελ ηάμε ηα ζπκπεξάζκαηα από ηε δηαπίζησζε απηή
6. Φύλλα επγαζίαρ
Σα θύιια εξγαζίαο ζα πεξηιακβάλνπλ ηηο νδεγίεο πξνο ηνπο καζεηέο θαη ηηο καζήηξηεο
7. Ππόζθεηα ζηοισεία (αν ςπάπσοςν).

Γελ ππάξρνπλ
5
ΠΑΡΑΓΔΗΓΜΑ κ-δξαζηεξηόηεηαο: μεθηλώληαο κηα
δηδαζθαιία
1. Τίηλορ
Το ζιηάπι ωρ βάζη ηηρ διαηποθήρ μαρ – νη καζεηέο ζα κειεηήζνπλ δηάθνξεο όςεηο (δηαηξνθηθέο,
πνιηηηζκηθέο θιπ) ηεο θαιιηέξγεηαο θαη ρξήζεο ηνπ ζηηαξηνύ, θαζώο θαη ηνπ ξόινπ πνπ παίδεη ζηε δηθή
καο δηαηξνθή.
2. Γνωζηικό ανηικείμενο ή γνωζηικά ανηικείμενα

Σα δεκεηξηαθά
3. Τάξη ή ηάξειρ ζηιρ οποίερ απεςθύνεηαι

Αλώηεξεο ηάμεηο ηεο πξσηνβάζκηαο εθπαίδεπζεο ή πξώηεο ηάμεηο ηνπ Γπκλαζίνπ
4. Διδακηικοί ζηόσοι ή αναμενόμενα αποηελέζμαηα

΢ην ηέινο ηεο κ-δξαζηεξηόηεηαο, νη καζεηέο αλακέλεηαη λα έρνπλ κηα επξύηεξε γλώζε γηα νξηζκέλα
ραξαθηεξηζηηθά ηνπ ζηηαξηνύ θαη ησλ δεκεηξηαθώλ – αλάινγα κε ηε ζπγθεθξηκέλε δηάζηαζε πνπ
ζέιεη λα ηνλίζεη ν εθπαηδεπηηθόο
5. ΢πλνπηηθή πεξηγξαθή
Ο εθπαηδεπηηθόο μεθηλάεη ζην δηαδξαζηηθό πίλαθα κηα λέα δνκή ελλνηνινγηθνύ ράξηε κε θέληξν ηε
ιέμε ζηηάξη θαη αθηηλσηά ηόμα (γξακκέο) πνπ αλαθέξνληαη ζε «ηζηνξία», «δεκεηξηαθά»,
«επεμεξγαζία», «βαζηθή ηξνθή» θιπ.
΢ε νκάδεο καζεηώλ δηαλέκεη θύιια εξγαζίαο κε ηελ αληίζηνηρε ιέμε-έλλνηα-ζρέζε. Εεηάεη από ηελ
θάζε νκάδα λα βξεη από ην Γηαδίθηπν ζρεηηθά ζηνηρεία. Γηα παξάδεηγκα ζε κηα νκάδα δίλεη έλα θύιιν
κε ηε ιέμε «δεκεηξηαθά» θαη νδεγίεο γηα λα βξνπλ (ε νκάδα) ηα άιια δεκεηξηαθά, ην θνηλό ηνπο
ραξαθηεξηζηηθά θαη ηηο δηαθνξέο ηνπο. ΢ε κηα άιιε ζα δεηήζεη λα βξνπλ πνηεο είλαη νη βαζηθέο ηξνθέο
ζε άιιεο γεσγξαθηθέο πεξηνρέο θιπ.
Κάζε νκάδα επηιέγεη κεξηθέο ιέμεηο θιεηδηά θαη ελεκεξώλεη κε ηε ζεηξά ηεο ηνλ ράξηε ζην
δηαδξαζηηθό πίλαθα.
Ο εθπαηδεπηηθόο ζπδεηά κε ηνπο καζεηέο ηα επξήκαηα θαη επηθεληξώλεηαη ζηα ζεκεία πνπ είλαη ν
ζηόρνο ηνπ (π.ρ. ε πγηεηλή δηαηξνθή, ηξνθή θαη πνιηηηζκόο, θιπ). Μπνξεί, βαζηζκέλνο ζηα
«επξήκαηα» ησλ καζεηώλ λα παξνπζηάζεη νξηζκέλα ραξαθηεξηζηηθά ησλ πγηεηλώλ ηξνθώλ (όηη
6
ζπλδένληαη κε κηα καθξά παξάδνζε, όηη είλαη ηνπηθά πξντόληα, όηη βαζηθά δελ πξέπεη λα πθίζηαληαη
ρεκηθή επεμεξγαζία γηα ιόγνπο «θαιήο» εκθάληζεο θιπ – όπσο ε ιεπθή δάραξε θιπ)
6. Φύλλα επγαζίαρ
Σα θύιια εξγαζίαο ζα πεξηιακβάλνπλ ηηο νδεγίεο πξνο ηνπο καζεηέο θαη ηηο καζήηξηεο
7. Ππόζθεηα ζηοισεία (αν ςπάπσοςν).

Γελ ππάξρνπλ
ΓΙΑ ΣΑ ΦΤΛΛΑ ΕΡΓΑ΢ΙΑ΢ ΣΩΝ ΜΑΘΗΣΩΝ

Ζνα φφλλο εργαςίασ, αποτελεί ζνα κείμενο (ι ζνα κείμενο και μερικά ςυνοδευτικά αρχεία) που δίδεται
ςτουσ μακθτζσ προκειμζνου αυτοί να εργαςτοφν (μόνοι τουσ ι ςε ομάδεσ) με τη βοήθεια του
εκπαιδευτικοφ, προκειμζνου να υλοποιιςουν κάποιεσ δραςτθριότθτεσ και να αποκτιςουν
7
(δθμιουργιςουν) μια νζα γνϊςθ ι να αποκτιςουν νζεσ δεξιότθτεσ.
Όπωσ είναι εφλογο, κατά κανόνα, δεν ζχει νόθμα να δοκοφν ςε ζνα φφλλο εργαςίασ τμιματα κειμζνου
τα οποία οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ πρζπει να αποςτθκίςουν. Πρζπει, αντίκετα, τα φφλλα εργαςίασ
να είναι οργανωμζνα ζτςι, ϊςτε, μζςα από τθ λφςθ προβλθμάτων, τθν απάντθςθ ςε ερωτιματα και μια
ςειρά από άλλεσ, ανάλογεσ δραςτθριότθτεσ, οι μακθτζσ και οι μακιτριεσ να ολοκλθρϊςουν μια
ενότθτα που ςχετίηεται με κάποια νζα γνϊςθ. Η ολοκλιρωςθ ενόσ φφλλου εργαςίασ δεν αρκεί πάντοτε
για τον προςδιοριςμό τθσ νζασ γνϊςθσ: ςτισ περιςςότερεσ περιπτϊςεισ ο εκπαιδευτικόσ πρζπει να
ολοκλθρϊςει τθ διαδικαςία, ςυνοψίηοντασ τα ουςιϊδθ ςθμεία τθσ πορείασ των μακθτϊν και
«επιςθμοποιϊντασ» τθ νζα γνϊςθ. Ωςτόςο, θ εργαςία των μακθτϊν αποτελεί το ουςιαςτικότερο
τμιμα τθσ διαδικαςίασ δθμιουργίασ τθ νζασ γνϊςθσ, τθσ μάκθςθσ δθλαδι. Το περιεχόμενο των φφλλων
εργαςίασ πρζπει λοιπόν με κάποιο τρόπο να ωκεί τουσ μακθτζσ και να τουσ υποςτθρίηει ςτθν
αυτόνομθ δραςτθριοποίθςι τουσ με προςανατολιςμό τθ δθμιουργία νζων γνϊςεων (ι το
μεταςχθματιςμό παλιότερων). Τα φφλλα εργαςίασ κα πρζπει να περιγράφουν προβλιματα ι να
διατυπϊνουν ερωτιςεισ (που ςχετίηονται με τθν ζννοια ι τθ μζκοδο που πρόκειται να διδαχκεί) και να
προςανατολίηουν τουσ μακθτζσ ςτθν επίλυςθ του προβλιματοσ με τρόπο ςυνεργατικό αλλά αυτόνομο
(χωρίσ δθλαδι προςφυγι ςτθν αυκεντία του εκπαιδευτικοφ – όςο είναι δυνατόν). Το φφλλο εργαςίασ
υποςτθρίηει τουσ μακθτζσ ςτθν κατανόθςθ του προβλιματοσ, ςτθν αναηιτθςθ χριςιμων πλθροφοριϊν,
ςτθ δθμιουργία εικαςιϊν (και τθ δοκιμαςία επαλικευςισ τουσ), ςτθ διατφπωςθ προτάςεων και
απόψεων, ςτθν ζκφραςθ επιχειρθμάτων και ανάπτυξθ διαλόγου, ςτθν επινόθςθ λφςεων, ςτθ
ςυνεργαςία, ςτον αναςτοχαςμό.
Τα φφλλα εργαςίασ προορίηονται για εργαςία μζςα ςτο ςχολείο – αλλά ςε κάποιεσ περιπτϊςεισ μπορεί
να χρθςιμοποιθκοφν και ςτο ςπίτι.
Ο εκπαιδευτικόσ που ετοιμάηει ζνα φφλλο εργαςίασ (ι μια ςειρά από φφλλα εργαςίασ), πρζπει φυςικά
να ζχει προςδιορίςει το κοινό που κα τα χρθςιμοποιιςει (ςχολικι τάξθ ι και κάποιο άλλο, ιδιαίτερο
χαρακτθριςτικό) και τουσ ςυγκεκριμζνουσ διδακτικοφσ ςτόχουσ που κζλει να επιτφχει (ςε μερικζσ
περιπτϊςεισ οι ςτόχοι αναγράφονται και ςτο φφλλο εργαςίασ, προκειμζνου να λάβουν γνϊςθ και οι
μακθτζσ). Επίςθσ κα πρζπει να υπολογίςει ρεαλιςτικά τον απαιτοφμενο χρόνο για τθν ολοκλιρωςθ των
εργαςιϊν που ανατίκενται ςτουσ μακθτζσ.
Τα φφλλα εργαςίασ μποροφν, ενδεχομζνωσ, να περιζχουν κάποια τμιματα «κεωρίασ» (υπόμνθςθ

κανόνων, τφπουσ, οδθγίεσ για τθ χριςθ ενόσ λογιςμικοφ κλπ), αλλά είναι προοριςμζνα για εργαςία,
8
δθλαδι για δραςτθριότθτεσ που κα υλοποιιςουν οι μακθτζσ. Θα πρζπει ίςωσ να τονιςτεί ιδιαίτερα ότι
τα φφλλα εργαςίασ είναι κατά κανόνα προοριςμζνα να υποςτθρίξουν τθν ομαδικι εργαςία: οι μακθτζσ
πρζπει να εργάηονται ςε ομάδεσ, γιατί ακριβϊσ οι ςυνκικεσ επικοινωνίασ είναι τζτοιεσ, που οι μακθτζσ
πρζπει (μεταξφ τουσ) να ςυηθτιςουν, να επιχειρθματολογιςουν, να διαφωνιςουν ενδεχομζνωσ. Η
μοναχικι εργαςία, αν και ευνοείται ιδιαίτερα ςτο ςχολικό ςφςτθμα, δεν είναι πάντοτε θ
καταλλθλότερθ ςυνκικθ για τθ δθμιουργία νζασ γνϊςθσ. Μζςα από το διάλογο, ςυχνά επζρχονται
κοινωνιο-γνωςτικζσ ςυγκροφςεισ, οι οποίεσ καταλιγουν ακόμθ και ςε αποκλίνουςεσ απόψεισ. Στθν
περίπτωςθ αυτι, το ιδανικό είναι το ίδιο το περιβάλλον «να δίνει» τθν απάντθςθ: οι μακθτζσ να
δοκιμάςουν, για παράδειγμα, ςτον Η.Υ. τισ απόψεισ τουσ, να δοκιμάςουν να μοντελοποιιςουν και να
προςομοιϊςουν το πρόβλθμα χωρίσ ευκεία παρζμβαςθ του διδάςκοντοσ, να αναηθτιςουν απαντιςεισ
ςτο λογιςμικό που χρθςιμοποιοφν ι ςτο Διαδίκτυο. Οι μακθτζσ αναπτφςςουν λοιπόν τθ ςυλλογιςτικι
τουσ ικανότθτα, ξεκακαρίηουν τα ςτοιχεία τθσ ζννοιασ ι τθσ τεχνικισ που ςυηθτοφν και κατανοοφν
πλθρζςτερα τισ υπό διαπραγμάτευςθ ζννοιεσ.
Σε οριςμζνεσ περιπτϊςεισ, ο εκπαιδευτικόσ μπορεί να κζλει να πάρει ατομικζσ απαντιςεισ – προφανϊσ

κα πρζπει τότε οι μακθτζσ να εργαςτοφν ατομικά, αλλά αυτό (δθλαδι θ αποκλειςτικά ατομικι
εργαςία) δεν πρζπει να αποτελεί τον μόνιμο και αποκλειςτικό κανόνα μζςα ςτθν τάξθ.
Στα φφλλα εργαςίασ, όταν τίκενται ερωτιματα ι προβλιματα προσ επίλυςθ, κα πρζπει να δίνονται
κάποιεσ κατευκφνςεισ για τθν εξεφρεςθ των απαντιςεων (με τθ χριςθ πθγϊν ψθφιακϊν ι μθ-
ψθφιακϊν, με τθ χριςθ κάποιου λογιςμικοφ κ.ά.). Φυςικά τα ερωτιματα και τα προβλιματα κα πρζπει
να είναι διαρκρωμζνα ζτςι ϊςτε να ζχουν μια λογικι ςειρά, ςε ςχζςθ με το γνωςτικό αντικείμενο που
είναι υπό διαπραγμάτευςθ.
Αυτό εξαςφαλίηει όχι μόνο τθ δυνατότθτα εφρεςθσ τθσ απάντθςθσ ςε κάκε περίπτωςθ, αλλά, αυτό
είναι και το ςθμαντικότερο, κακιςτά τθν απάντθςθ κατά κάποιο τρόπο, ανεξάρτθτθ από το διδάςκοντα:
ο διδάςκων δεν είναι θ μοναδικι «πθγι» τθσ γνϊςθσ, οφτε ο μόνοσ που μπορεί να προςδιορίςει τθν
ορκότθτα των λφςεων. Βζβαια, ςτο τζλοσ, όπωσ αναφζρκθκε παραπάνω, ο εκπαιδευτικόσ κα
«επιςθμοποιιςει» τθ γνϊςθ, δθλαδι κα προςδιορίςει ποιεσ από τισ δραςτθριότθτεσ και τισ εργαςίεσ
των μακθτϊν είναι οι πιο ςθμαντικζσ και ποια ακριβϊσ είναι θ νζα γνϊςθ που κατακτικθκε. Ωςτόςο,
αυτό είναι κάτι διαφορετικό από τθ διαρκι λειτουργία του κακθγθτι ςτθ διάρκεια του μακιματοσ ωσ
μοναδικισ «αυκεντίασ», πθγισ τθσ νζασ γνϊςθσ και μοναδικοφ αξιολογθτι των αποτελεςμάτων των
9
μακθτϊν.
Οι απαντιςεισ των μακθτϊν, εφόςον είναι γραπτζσ και ςφντομεσ (μποροφν δθλαδι να δοκοφν μζςα
ςτθ διάρκεια του μακιματοσ) είναι προτιμότερο να ςθμειϊνονται πάνω ςτο φφλλο εργαςίασ και να
ςυλλζγονται από τον εκπαιδευτικό. Σε κάκε περίπτωςθ, οι ενδιάμεςεσ εργαςίεσ των μακθτϊν και των
μακθτριϊν (προγράμματα ςε Η.Υ., φφλλα εργαςίασ, άλλεσ απαντιςεισ και δραςτθριότθτεσ) είναι
προτιμότερο να ςυλλζγονται από τον εκπαιδευτικό και να ταξινομοφνται κατά μακθτι (ωσ ζνα είδοσ
portfolio), ζτςι ϊςτε ο εκπαιδευτικόσ όχι μόνο να ζχει μια εικόνα των μακθτϊν, αλλά να ζχει γνϊςθ των
δυςκολιϊν που αντιμετωπίηουν οι μακθτζσ μπροςτά ςτισ νζεσ ζννοιεσ ι μεκόδουσ που είναι υπό
διαπραγμάτευςθ (παρανοιςεισ, ςυςτθματικά λάκθ, παραλείψεισ, ορκζσ αλλά όχι πλιρεισ απαντιςεισ,
πλιρεισ απαντιςεισ, λφςεισ, προγράμματα, εργαςίεσ).
Θα πρζπει να δοκεί ιδιαίτερθ προςοχι ςτα φφλλα εργαςίασ που απευκφνονται ςτθν πρωτοβάκμια
εκπαίδευςθ. Οι μακθτζσ τθσ πρωτοβάκμιασ, κυρίωσ των μικρότερων τάξεων, όπωσ είναι φυςικό,
προτιμοφν τα μικρά και κατανοθτά κείμενα. Εξάλλου, ανάλογα και με τθν τάξθ ςτθν οποία απευκφνεται
ο εκπαιδευτικόσ, κα πρζπει να γνωρίηει πωσ οι μακθτζσ τθσ πρωτοβάκμιασ αφομοιϊνουν πολφ
καλφτερα τισ βιωματικζσ και αναπαραςτατικζσ δραςτθριότθτεσ, παρά αυτζσ που ςτθρίηονται μόνο ςτο
ςυμβολιςμό (αφθρθμζνεσ παραςτάςεισ, τφποι κλπ). Είναι επίςθσ προτιμότερο, οι ζννοιεσ να
παρουςιάηονται μζςα ςε ζνα είδοσ αφιγθςθσ (όταν αυτό είναι δυνατόν) προκειμζνου όχι μόνο να είναι
ποιο οικείεσ ςτουσ μακθτζσ και τισ μακιτριεσ, αλλά να αςκιςουν και τι δεξιότθτεσ τουσ για
μοντελοποίθςθ.
10
Ασφαλής χρήση του ∆ιαδικτύου

και των ψηφιακών πόρων
e-πολιτειότητα
Συστάδα Β1.2: Φυσικές Επιστήµες, Τεχνολογία,
∆ιεύθυνση
Έκδοση 1η
Φεβρουάριος 2017
ΠΡΑΞΗ: ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΩΝ ΣΤΗ
∆Ι∆ΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ (ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Β’ ΕΠΙΠΕ∆ΟΥ ΤΠΕ)
Ασφαλής χρήση του ∆ιαδικτύου και e-Πολιτειότητα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Ασφαλής χρήση του ∆ιαδικτύου και των ψηφιακών πόρων ..................................... 1
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ................................................................................................ 2
1 Σκοπός και στόχοι του επιµορφωτικού σεναρίου .............................................. 4
2 Ένταξη του αντικειµένου στο πρόγραµµα σπουδών & προαπαιτούµενες γνώσεις ... 5
3 Βασικό υλικό για το επιµορφωτικό σενάριο ..................................................... 5
3.1 Ορισµοί ............................................................................................... 5
3.2 Κατηγορίες κινδύνων, ενοχλητικών, ανεπιθύ- µητων στοιχείων στο ∆ιαδίκτυο
και τους ψηφιακούς πόρους ............................................................................ 7
3.2.1 Ακατάλληλο, προσβλητικό και επιβλαβές περιεχόµενο ιστοχώρων
(Offensivecontent) ..................................................................................... 8
3.2.2 Ανεπιθύµητα µηνύµατα που αποστέλλονται σε χρήστες (Spammessages). 9
3.2.3 Αποξένωση των χρηστών από τον πραγµατικό κόσµο (Socialisolation) ....10
3.2.4 ∆ιαδικτυακός εκφοβισµός (Cyber bullying) .........................................10
3.2.5 Παραπληροφόρηση που διαχέεται στο ∆ιαδίκτυο (Misinformation) ..........12
3.3 Τρόποι αντιµετώπισης των επικίνδυνων ή αρνητικών στοιχείων του ∆ιαδικτύου
12
3.3.1 Mέθοδοι τεχνικού χαρακτήρα............................................................12
3.3.2 Μέθοδοι που βασίζονται στην ενηµέρωση και τη διαπαιδαγώγηση ...........14
3.4 Ψηφιακοί και µη-ψηφιακοί πόροι υποστήριξης ατόµων για την ασφαλή
πλοήγηση ...................................................................................................17
3.4.1 Αντιµετώπιση του κυβερνοεκφοβισµού...............................................19
4 Πολιτειότητα και Ψηφιακή Πολιτειότητα (e-citizenship): µερικά στοιχεία ............21
4.1 H post-truth και τα fake-news................................................................22
4.2 Ποια είναι η πρακτική σηµασία της e-πολιτειότητας για την Εκπαίδευση; .......24
5 ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ...................................................................................24
6 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ ..............27

∆ΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ & ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
6.1 ∆ραστηριότητα 1: διερεύνηση του θέµατος του «κινδύνου» στο ∆ιαδίκτυο ....27
6.2 ∆ραστηριότητα 2: επεξεργασία του θέµατος του κυβερνοεκφοβισµού ...........27
6.3 ∆ραστηριότητα 3: χρησιµοποιώντας τα λεγόµενα bigdataanalytics για τον
επηρεασµό των ψηφοφόρων ..........................................................................28
6.4 ∆ραστηριότητα 4: phishing και pharming.................................................28
6.5 ∆ραστηριότητα 5: διαπαιδαγωγώντας τους µαθητές στην ασφαλή χρήση του
∆ιαδικτύου ..................................................................................................28
6.6 ∆ραστηριότητα 6: ∆ιαδικτυακά δηµοψηφίσµατα και online κινητοποιήσεις .....29
6.7 ∆ραστηριότητα 7: εναντίον του Cyber-bullying .........................................30
6.8 ∆ραστηριότητα 8: «∆ενείσαισύ», ένα παιχνίδι ρόλων .................................30
6.9 ∆ραστηριότητα 9: Αληθινές και ψευδείς ειδήσεις στον πολιτικό χώρο ...........31
7 ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ
11ης και 12ης Συνεδρίας..................................................................................31
7.1 ∆ραστηριότητα 1: ∆ραστηριότητες ψηφιακής πολιτειότητας. .......................31
7.2 ∆ραστηριότητα 2: αστικοί µύθοι και ψηφιακές φάρσες-απάτες.....................32
7.3 ∆ραστηριότητα 3: «πραγµατική» και ψηφιακή ζωή ....................................32
7.4 ∆ραστηριότητα 4: ∆ιερεύνηση των phising και pharming............................32
7.5 ∆ραστηριότητα 5: ∆ραστηριότητες για το cyberbullying..............................33

1 Σκοπός και στόχοι του επιµορφωτικού

σεναρίου
Σκοπός του σεναρίου είναι οι επιµορφούµενοι:
(1) να αποκτήσουν λειτουργικού χαρακτήρα γνώσεις για τη φύση και το είδος των
κινδύνων που συνδέονται µε τη χρήση των ΤΠΕ, γενικότερα των ψηφιακών πόρων και
κυρίως του ∆ιαδικτύου
(2) να αποκτήσουν µερικές βασικές γνώσεις γύρω από τις νέες µορφές ψηφιακής
πολιτειότητας
(3) να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά µε στρατηγικές διαχείρισης ψηφιακών
πληροφοριών από τους µαθητές
(4) να αποκτήσουν γνώσεις διδακτικής οι οποίες θα τους επιτρέψουν να διδάξουν τα
σχετικά θέµατα στους µαθητές τους (ψηφιακής πολιτειότητας και διαχείρισης της
πληροφορίας)
Οι ειδικότεροι στόχοι του µαθήµατος είναι οι επιµορφούµενοι:

1. να είναι σε θέση να προσδιορίσουν ποιοι θεωρούνται γενικά κίνδυνοι που
συνδέονται µε τη χρήση και διαχείριση ψηφιακών πόρων και ιδιαίτερα του
∆ιαδικτύου.
2. να είναι σε θέση να προσδιορίσουν ποιοι από τους κινδύνους είναι ιδιαίτερα
συνδεδεµένοι µε τις µικρές ηλικίες, το σχολείο, την εκπαίδευση.
3. να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες για την αντιµετώπιση των κινδύνων και
τη διδασκαλία των σχετικών θεµάτων είτε µε τρόπο άµεσο (οργανώνοντας
µαθήµατα επί τούτου), είτε έµµεσα (στα πλαίσια δραστηριοτήτων άλλων
γνωστικών αντικειµένων)
4. να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες σχετικές µε την e-πολιτειτότητα, το
σύνολο των ψηφιακών πρακτικών που συνδέονται µε την ιδιότητα του πολίτη
5. να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά µε τη διαχείριση ψηφιακών πληροφοριών
(θέµατα στρατηγικών αναζήτησης πληροφοριών, αναφοράς πηγών
πληροφοριών, ελέγχου της ποιότητας των πληροφοριών, καλών πρακτικών
επικοινωνίας και διάχυσης/µεταβίβασης πληροφοριών)
6. να αποκτήσουν βασικές γνώσεις που θα τους επιτρέψουν να είναι διαρκώς
ενήµεροι στις νεότερες εξελίξεις για τα θέµατα κινδύνων στο ∆ιαδίκτυο,
ψηφιακής πολιτειότητας και διαχείρισης των ψηφιακών πληροφοριών

2 Ένταξη του αντικειµένου στο πρόγραµµα

σπουδών & προαπαιτούµενες γνώσεις
Το θέµα της ασφαλούς πλοήγησης στο ∆ιαδίκτυο και της γενικά ασφαλούς χρήσης των
ψηφιακών πόρων, όπως και το θέµα της e-πολιτειότητας, δε συνδέονται µε κάποια
συγκεκριµένη σχολική τάξη, ούτε και µε συγκεκριµένο περιεχόµενο (µάθηµα).
3 Βασικό υλικό για το επιµορφωτικό σενάριο

3.1Ορισµοί
Η καθολική επικράτηση του ∆ιαδικτύου και γενικότερα των ψηφιακών τεχνολογιών
συνδέεται µε µια σειρά αρνητικών χαρακτηριστικών που ονοµάζονται, µε ένα γενικό
τρόπο, «κίνδυνοι στο ∆ιαδίκτυο».
Ο όρος δεν είναι απολύτως ακριβής, καθώς o όρος «κίνδυνοι» αντιστοιχεί σε
χαρακτηριστικά που µπορεί να έχουν αρνητικό χαρακτήρα, αλλά δεν αποτελούν
ακριβώς κινδύνους. Για παράδειγµα, πολλά ανεπιθύµητα µηνύµατα (τα λεγόµενα
spam), µπορεί να έχουν ανεπιθύµητες συνέπειες (κατανάλωση χρόνου για τη διαγραφή
τους ή υπερπλήρωση του ηλεκτρονικού γραµµατοκιβωτίου µε άχρηστα µηνύµατα),
αλλά δεν αποτελούν ακριβώς «κινδύνους».
Προκαταρκτικά, θα πρέπει πάντως να επισηµανθούν δυο στοιχεία:
<1> η έννοια του κινδύνου (συνδεδεµένη και µε την έννοια της «απειλής» αλλά και
της αντίθετης εννοίας της «ασφάλειας» και της «προφύλαξης», όπως και µε την έννοια
της «απαγόρευσης» για την προστασία των ευάλωτων ατόµων) είναι σε µεγάλο βαθµό
µια κοινωνική κατασκευή και δεν είναι «σταθερή» στο χρόνο και στο χώρο, σε κάθε
κουλτούρα. Ο κίνδυνος είναι µια συνάρτηση πολλών παραγόντων όπως ο χρόνος, ο
τόπος, η ηλικία (τόσο αυτού που κρίνει, όσο και αυτού που βρίσκεται «εν κινδύνω»),
ακόµη και παραγόντων κοινωνικών και ιδεολογικών. Υπάρχουν άφθονα παραδείγµατα,
από τετριµµένα ως λιγότερο προφανή, που υποστηρίζουν τη θεωρητική αυτή θέση, που
είναι µάλλον γενικά αποδεκτή. Για παράδειγµα στο Μεσαίωνα, η υπερβολική
ενασχόληση µε τα βιβλία (η ανάγνωση δηλαδή) και µάλιστα η σιωπηλή ανάγνωση δε
θεωρήθηκε αρχικά ως θετικό στοιχείο της ανθρώπινης προσωπικότητας, καθώς ως τότε
η ανάγνωση ήταν µεγαλόφωνη και «... γινόταν µε συγκεκριµένους κανόνες σε
προκαθορισµένο τόπο και χρόνο» (Χ. Μπάνου, 2010). Ακόµη, αναγνώσµατα που
σήµερα θεωρούνται ως κατάλληλα για τα νεαρά άτοµα και τα παιδιά (για παράδειγµα ο
δηµοφιλής «Μικρός Ήρως»), πριν από 50 ή 60 χρόνια είχαν θεωρηθεί ως επικίνδυνα
αναγνώσµατα για τη νεολαία. Σχετικά είναι και τα (Γ. Μπαλιάς 2009) και (F. Ewald,
1986). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει, µε ένα γενικό τρόπο, να έχουν µια κριτική στάση
απέναντι σε ό,τι συλλήβδην χαρακτηρίζεται ως «επικίνδυνο».

<2> θα πρέπει επίσης να αναγνωρίσουµε ότι πολύ συχνά η νεολαία, και ιδιαίτερα οι
έφηβοι, «περνούν τα όρια», έλκονται από τον κίνδυνο και αγνοούν τις απαγορεύσεις,
ίσως γιατί αυτή η συµπεριφορά αποτελεί συστατικό στοιχείο της διαδικασίας
διαµόρφωσης της προσωπικότητάς τους. Αυτό ίσως σηµαίνει πως όποια µέτρα και αν
λάβουν το σχολείο και οι γονείς, όσες παραινέσεις και να κάνουν, οι έφηβοι στον
ιδιωτικό τους χώρο και χρόνο θα επισκεφτούν ιστοχώρους που θεωρούνται
ακατάλληλοι ή επικίνδυνοι και θα δοκιµάσουν να κάνουν ενέργειες που δεν εγκρίνουν
οι ενήλικοι. Αυτό δε σηµαίνει βέβαια πως δεν πρέπει να ληφθούν µέτρα για την
προστασία τους – το αντίθετο µάλιστα.
Η έννοια του κινδύνου, όπως αναφέρουµε λίγο παραπάνω, δεν είναι απολύτως
προσδιορισµένη µε ένα καθολικά αποδεκτό τρόπο. Ορισµένα παραδείγµατα ορισµών (τα
οποία παρατίθενται ενδεικτικά) είναι τα ακόλουθα:
Ο (Μ. J. Volkmannin Α. Καµάρης 2014, σ. 16) αναφέρει:
Οι ∆ιαδικτυακοί κίνδυνοι µπορούν να οριστούν ως κάθε τι που µπορεί να προκαλέσει
βλάβη σε ένα χρήστη του ∆ιαδικτύου. Η βλάβη αυτή µπορεί να είναι διαφόρων µορφών
όπως φυσική, συναισθηµατική, ψυχολογική, οικονοµική, κοινωνική ή αναφερόµενη
στην υπόληψη του χρήστη.
Η (J. M. Warner-Blankenship 2011, in Α. Καµάρης 2014, σ. 16) υποστηρίζει ότι:
Οι ∆ιαδικτυακοί κίνδυνοι είναι κίνδυνοι που σχετίζονται µε το να είναι κάποιος χρήστης
του ∆ιαδικτύου. Οι κίνδυνοι αυτοί µπορεί επίσης να αφορούν στην πρόσβαση σε
ανεπιθύµητες πληροφορίες. Υπάρχει µεγάλη ποικιλία ∆ιαδικτυακών κινδύνων από
θέµατα ασφάλειας έως διάφορα είδη θυµατοποίησης.
Η Ιαπωνική εταιρεία παροχής λύσεων ασφάλειας σε θέµατα πληροφορικής, TrendMicro,
αναφέρει σε φυλλάδιο ενηµέρωσης µε τίτλο «Theonlineprotectiontalk» (in Α. Καµάρης
2014, σ. 16):
Ένας από τους πιο ευθείς τρόπους για να σκεφτεί και να µιλήσει κάποιος για τους
∆ιαδικτυακούς κινδύνους είναι οι απειλές που ένα παιδί µπορεί να δεχθεί και αυτές που
µπορεί ακόµη και ακούσια να προξενήσει.
Τέλος, στη Wikipedia.org για την παρεµφερή έννοια της «Απειλής στον Ιστό»
(Webthreat) το σχετικό άρθρο αναφέρει (in Α. Καµάρης 2014, σ. 17):
Απειλή στον Ιστό είναι κάθε απειλή που χρησιµοποιεί το Παγκόσµιο Ιστό για να
διευκολύνει το έγκληµα στο ∆ιαδίκτυο.
Συνοψίζοντας, το γενικότερο πνεύµα µελέτης του φαινοµένου κινείται γύρω από την
ευρύτερη διαπίστωση πως κίνδυνο αποτελεί καθετί που απειλεί τη ζωή, την ασφάλεια ή
την ακεραιότητα ενός προσώπου ή ενός πράγµατος και αντίστοιχα ασφάλεια είναι η
κατάσταση που χαρακτηρίζεται από την απουσία κινδύνου(Α. Καµάρης 2014).

3.2Κατηγορίες κινδύνων, ενοχλητικών, ανεπιθύ-

µητων στοιχείων στο ∆ιαδίκτυο και τους
ψηφιακούς πόρους
Με ένα γενικό τρόπο, θα πρέπει να υπενθυµίσουµε πως ταυτόχρονα µε τις νέες
δυνατότητες, τα σύγχρονα κινητά µέσα πρόσβασης στο ∆ιαδίκτυο (smartphones,
tablets κ.τ.ό.) αυξάνουν και την πιθανότητα να βρεθεί κάποιος χρήστης εκτεθειµένος
σε όλα αυτά τα αρνητικά στοιχεία που περιγράφονται παρακάτω. Ιδιαίτερα η αύξηση
της χρήσης (για παράδειγµα οι online συναλλαγές) των ψηφιακών µέσων, απαιτεί και
µεγαλύτερη προσοχή από τη µεριά των χρηστών. Μια σχετικά πλήρης καταγραφή των
διαφόρων κατηγοριών των στοιχείων αυτών περιλαµβάνεται στο (Α. Καµάρης 2014,
κείµενο το οποίο αποτελεί βασική πηγή για την παρούσα ενότητα) και περιλαµβάνει τα
εξής (µαζί µε την αντίστοιχη Αγγλική ορολογία):
1. Ακατάλληλο – προσβλητικό περιεχόµενο ιστοχώρων (Offensivecontent)
2. Ανεπιθύµητα µηνύµατα που αποστέλλονται σε χρήστες (Spammessages)
3. Αποξένωση των χρηστών από τον πραγµατικό κόσµο (Socialisolation).
∆ιαµόρφωση ταυτότητας. Έκθεση στα κοινωνικά δίκτυα
4. Ηλεκτρονική αποπλάνηση χρηστών (Onlinegrooming)
5. Βίαια παιχνίδια (Violent games)
6. ∆ιαδικτυακός εθισµός ή εξάρτηση των χρηστών (Internetaddiction)
7. ∆ιαδικτυακός εκφοβισµός (Cyber bullying)
8. Παρώθηση σε επιβλαβείς συµπεριφορές
9. Ηλεκτρονικός τζόγος (Online gambling)
10.Κακόβουλο λογισµικό που µολύνει Ηλεκτρονικούς Υπολογιστές (Malware)
∆ες σχετικό βίντεο: https://www.youtube.com/watch?v=9XS6RhDJzxk
11.Παιδική πορνογραφία (Child pornography)
12.Παραβίαση της ιδιωτικότητας των χρηστών (Internetprivacy) και επιπτώσεις
ακόµη και στην κινητή τηλεφωνία
13.Παραπληροφόρηση που διαχέεται στο ∆ιαδίκτυο (Misinformation). Ψευδή νέα και
ο πολλαπλασιασµός τους. Αστικοί µύθοι. Ψηφιακές φάρσες.
14.Υποκλοπή προσωπικών δεδοµένων των χρηστών µέσω «Phishing»
15.Υποκλοπή προσωπικών δεδοµένων των χρηστών µέσω «Pharming»
16.Φυσικές παθήσεις που προκαλούνται από παρατεταµένη χρήση του Η/Υ

Από τις παραπάνω κατηγορίες αναπτύσσονται ορισµένες (1,2,3,7,13) ενώ για τις
υπόλοιπες παρατίθενται βιβλιογραφικές αναφορές.
3.2.1 Ακατάλληλο, προσβλητικό και επιβλαβές

περιεχόµενο ιστοχώρων (Offensivecontent)
Το περιεχόµενο ενός ιστοχώρου (λεκτικό, οπτικό ή ακουστικό) θεωρείται ακατάλληλο ή
προσβλητικό όταν παραβιάζει τα κοινωνικά, θρησκευτικά ή πολιτισµικά πρότυπα ή τις
προσωπικές και οικογενειακές αξίες του ατόµου. Είναι προφανές ότι όλες αυτές οι
διατυπώσεις πρέπει να λαµβάνονται υπόψη µέσα στη σχετικότητά τους, αφού τα
πολιτισµικά, κοινωνικά ή θρησκευτικά πρότυπα δεν έχουν καθολικό χαρακτήρα. Έτσι, η
ακαταλληλότητα του περιεχοµένου ενός ψηφιακού πόρου και ο βαθµός
επικινδυνότητας του σχετίζεται µε τα ατοµικά χαρακτηριστικά του χρήστη. Είναι εξίσου
προφανές ότι τα άτοµα που δεν έχουν ακόµη τα κατάλληλα γνωστικά και ψυχικά
εφόδια που θα τους επέτρεπαν να εξετάσουν κριτικά το αντίστοιχο περιεχόµενο,
ενδεχοµένως είναι πιο ευάλωτα. Έτσι, για παράδειγµα, έφηβοι, παιδιά , άτοµα γενικά
νεαρής ηλικίας µπορεί να ενοχληθούν, να ταραχτούν ή να παρωθηθούν σε παραβατικές
ή ανάρµοστες συµπεριφορές από κείµενα, εικόνες και γενικά πόρους των οποίων το
«µήνυµα» δεν είναι πάντοτε σε θέση να αντιµετωπίσουν, να κατανοήσουν και να
εξετάσουν κριτικά. Φυσικά, το ίδιο περιεχόµενο µπορεί να θεωρείται κατάλληλο για
ενήλικα άτοµα.
Το ακατάλληλο-προσβλητικό υλικό µπορεί να περιλαµβάνει ρατσιστικά, βίαια ή
σεξουαλικώς προκλητικά στοιχεία, υλικό που προστατεύεται από πνευµατικά
δικαιώµατα, απαγορευµένο ή παράνοµο υλικό, να προάγει την ξενοφοβία, τη βία, τα
ναρκωτικά, τα τυχερά παιχνίδια (τζόγο), επικίνδυνες ή εγκληµατικές δραστηριότητες,
ακραίες φυλετικές απόψεις, προώθηση της φασιστικής ιδεολογίας και άλλες µη ασφαλή
στοιχεία, όπως λόγου χάρη διατροφικές διαταραχές ή πορνογραφικό υλικό.
Oι ακόλουθες εικόνες είναι από µια σειρά παρόµοιων εικόνων την εποχή που ήταν πολύ
ανεπτυγµένο το κίνηµα της «νευρικής ανορεξίας» (anorexianervosa):
Είναι προφανές ότι εικόνες όπως αυτές όχι µόνο µπορούν να σοκάρουν, αλλά και κατά
κάποιο τρόπο, να «ενισχύσουν» την απήχηση της ιδέας σε νεαρά άτοµα τα οποία,
µπορεί να εµφανίσουν διατροφικές διαταραχές για λόγους ψυχολογικούς.

Θα πρέπει να σηµειωθεί ότι, µε ένα γενικό τρόπο, το µήνυµα ενός ιστοχώρου µπορεί να
είναι έµµεσο και για το λόγο αυτό πολύ πιο δύσκολα ανιχνεύσιµο. Για παράδειγµα,
ορισµένες ιστοσελίδες µπορούν έµµεσα να προβάλλουν ως µεγάλη αξία τη σωµατική
ρώµη και η ανίχνευση και ταυτοποίηση αυτού του µηνύµατος να είναι πιο δύσκολη από
άτοµα που δεν είναι εξοικειωµένα µε µια κριτική εξέταση ενός κειµένου. Γενικά τα
γραφικά στοιχεία, µπορούν να εµπεριέχουν έµµεσα εκφρασµένα µηνύµατα ακόµη σε
πολύ «δευτερεύοντα» χαρακτηριστικά τους όπως τα µεγέθη και η θέση των εικόνων, οι
χρησιµοποιούµενες γραµµατοσειρές κ.ά.
3.2.2 Ανεπιθύµητα µηνύµατα που αποστέλλονται σε

χρήστες (Spammessages)
Ένα από τα πλέον διαδεδοµένα φαινόµενα στον κυβερνοχώρο είναι τα ανεπιθύµητα
(spammessages) και τα ασπρόσκλητα γενικότερα µηνύµατα (unsolicitedmessages) που
οι χρήστες δέχονται στο ηλεκτρονικό ταχυδροµείο και τα κινητά τηλέφωνα. Tα
µηνύµατα αυτά σχετίζονται συχνά µε διαφηµίσεις προϊόντων ή υπηρεσιών, την
προώθηση τυχερών παιχνιδιών (καλυµµένων ενίοτε ως κερδών σε µια κλήρωση στην
οποία ο χρήστης ποτέ δε συµµετείχε), µε πορνογραφικό υλικό κ.ά. Μερικές φορές, µε
πρόσχηµα µια ιστορία στην οποία (υποτίθεται ότι) υπάρχουν αδιάθετα κάποια
σηµαντικά χρηµατικά ποσά, ο χρήστης καλείται να συµµετάσχει προσφέροντας
υπηρεσίες για τις οποίες (υποτίθεται πάντα ότι) θα αµειφθεί πλουσιοπάροχα. H πιο
γνωστή κατηγορία εξεπάτησης αυτού του είδους είναι η «απάτη της Νιγηρίας»
(Nigeriascam). Τα µηνύµατα αυτά πολλές φορές αποστέλλονται µαζικά σε µεγάλους
αριθµούς (bulkmails) και µεταφράζονται από γλώσσα σε γλώσσα µε αυτόµατους
µεταφραστές. Στις περιπτώσεις αυτές, οι ίδιες οι µεταφράσεις παράγουν κείµενα
ακατανόητα ή µε χονδροειδή γλωσσικά ή επικοινωνιακά λάθη, καθιστώντας πολύ
εύκολη τη διαπίστωση ότι πρόκειται για ψευδή µηνύµατα.
Για παράδειγµα το ακόλουθο (αληθινό) µήνυµα εστάλη, υποτίθεται από µια Τράπεζα:
Αγαπητε πελατη,
Εχετε λαβει ενα νεο κοινοποιηση
Καντε κλικ εδω για να διαβασετε.
Είναι προφανές ότι πρόκειται για µήνυµα που αποσκοπεί στην εξαπάτηση του χρήστη.
Εξάλλου ο υπερδεσµός (στο κλικ) οδηγεί σε έναν άσχετο µε οιαδήποτε Τράπεζα και
πιθανότατα επικίνδυνο ιστοχώρο (για να το διαπιστώσει, αρκεί να «περάσει» κανείς µε
το ποντίκι πάνω από τον υπερδεσµό χωρίς να κάνει «κλικ»).
Μια ενδιαφέρουσα προσέγγιση στο φαινόµενο του spam, είναι η οικολογική: η
παραγωγή και διάδοση των ανεπιθύµητων µηνυµάτων, όπως αναφέρουν οι σχετικές

έρευνες, προκαλεί τόση µόλυνση, όση, για παράδειγµα, η κυκλοφορία εκατοντάδων

χιλιάδων αυτοκινήτων.
3.2.3 Αποξένωση των χρηστών από τον πραγµατικό κόσµο

(Socialisolation)
Παρατηρείται κυρίως σε νεαρά άτοµα, αλλά όχι αποκλειστικά. Οι χρήστες ασχολούνται
σταδιακά ολοένα και περισσότερο µε διαδικτυακά και γενικότερα ψηφιακά παιχνίδια, µε
την άµεση online συνοµιλία (chatrooms), µε σελίδες κοινωνικής δικτύωσης κ.ά. και
αποξενώνονται από το φυσικό και κοινωνικό τους περίγυρο. Ο χρόνος που αφιερώνουν
στις εναχολήσεις αυτές γίνεται τελικά τόσο µεγάλος, που αποκλείει άλλου είδους
δραστηριότητες ατοµικές ή οµαδικές, σε ακραίες περιπτώσεις ακόµη και την ατοµική
φροντίδα του εαυτού και τη στοιχειώδη υγιεινή. Οι σχέσεις µε τους άλλους ανθρώπους
του περίγυρου, ους φίλους, του γονείς γίνονται προβληµατικές και σπάνιες.
∆ηµιουργείται έτσι µια συναισθηµατική και κοινωνική αποξένωση των χρηστών από τον
περίγυρό τους (εκτός των άλλων). Είναι σα µια «δεύτερη», παράλληλη, εικονική ή
online ζωή στην οποία ζούν οι εθισµένοι χρήστες και η οποία προοδευτικά διογκώνεται
και γίνεται πιο σηµαντική από την πραγµατική ζωή. Το φαινόµενο είναι τόσο σηµαντικό
και διαδεδοµένο, ώστε έχει αναγνωριστεί ως ένα είδος πάθησης που χρειάζεται
θεραπεία, ακόµη και σε εξειδικευµένα θεραπευτικά κέντρα.
3.2.4 ∆ιαδικτυακός εκφοβισµός (Cyber bullying)

Ο ∆ιαδικτυακός Εκφοβισµός ορίζεται από τους P.K. Smith, J. Madhavi, M. Carvalho, M.
Fisher, S. Russell και N. Tippett ως «µια επιθετική, σκόπιµη και επαναλαµβανόµενη
πράξη η οποία πραγµατοποιείται από ένα άτοµο ή µια οµάδα ατόµων, µέσω της χρήσης
ηλεκτρονικών µορφών επικοινωνίας, εναντίον ενός ατόµου που δεν µπορεί εύκολα να
υπερασπιστεί τον εαυτό του».
Η ολοένα αυξανόµενη χρήση των ηλεκτρονικών συσκευών και του ∆ιαδικτύου καθιστά
τον ∆ιαδικτυακό Εκφοβισµό ως τη µορφή εκφοβισµού µε το µεγαλύτερο ρυθµό
αύξησης (Cart, 2010).
Πραγµατοποιείται συνήθως µέσα από το ηλεκτρονικό ταχυδροµείο, τα δωµάτια

συζητήσεων, τους ιστότοπους κοινωνικής δικτύωσης (socialnetworkingsites), τις
ιστοσελίδες (websites), τα ιστολόγια (blogs), τα ∆ιαδικτυακά παιχνίδια και τα κινητά
τηλέφωνα. Οι µορφές που µπορεί να έχει είναι:
Η διακωµώδηση ή/και εξευτελισµός του θύµατος
Η αποστολή προσβλητικών και άσεµνων µηνυµάτων µέσω ∆ιαδικτυακών
εφαρµογών
Το άσεµνο περιεχόµενο κατά τη διάρκεια συνοµιλιών

Ο εξευτελισµός ενός νεαρού ατόµου µε τη δηµιουργία ενός προφίλ ή ιστολογίου

το οποίο περιλαµβάνει σκόπιµα λανθασµένα στοιχεία ή εξευτελιστικό περιεχόµενο
Η αποστολή απειλητικών µηνυµάτων
Η δηµοσιοποίηση προσωπικών βίντεο ή φωτογραφιών χωρίς τη συγκατάθεση του
ατόµου
Η ιδιαιτερότητα του ∆ιαδικτυακού Εκφοβισµού έγκειται στο γεγονός πως επεµβαίνει
στον προσωπικό χώρο του θύµατος, ενώ είναι δύσκολος ο περιορισµός του εξαιτίας της
αδυναµίας ελέγχου του αριθµού και του περιεχοµένου των µηνυµάτων που µπορεί να
λάβει ένας χρήστης του ∆ιαδικτύου.
Ο κυβερνοεκφοβισµός (cyberbullying) είναι η συνέχεια του εκφοβισµού µε ψηφιακά
µέσα. Σύµφωνα µε τον ιστοχώρο digitrust (δες παρακάτω), αυτοί που ασκούν
εκφοβισµό χρησιµοποιούν τις νέες τεχνολογίες για να απειλήσουν, να εκφοβίσουν, να
παρενοχλήσουν, να δυσφηµήσουν και να αποκλείσουν νέους, και, σε µερικές
περιπτώσεις, να τους υποδυθούν ή να υποκλέψουν την ταυτότητά τους. Μερικές από
τις πιο κοινές µεθόδους είναι οι εξής:
• Εκφοβισµός µε γραπτό µήνυµα: το παιδί ίσως λάβει δυσάρεστα, προσβλητικά ή
απειλητικά µηνύµατα.
• Παρενόχληση/κλήσεις-φάρσα: κάποιος ίσως καλεί επίµονα το παιδί στο κινητό
του και του λέει δυσάρεστα και προσβλητικά πράγµατα.
• ∆ηµοσίευση και διαµοιρασµός εικόνων χωρίς τη συγκατάθεση του παιδιού:
φωτογραφίες, βίντεο ή οπτικό υλικό τραβηγµένο µε webcam, όπου εµφανίζεται
το παιδί, θα µπορούσαν να κυκλοφορήσουν µέσω email ή µηνυµάτων, να
αναρτηθούν στο διαδίκτυο ή να µπουν σε δηµόσιο ιστότοπο µε το όνοµα του
παιδιού σε ετικέτα.
• «Happyslapping»: κάποιος θα µπορούσε µε το κινητό του να φωτογραφίσει ή
να βιντεοσκοπήσει το παιδί καθώς το κακοποιεί λεκτικά ή σωµατικά.
• Εκφοβισµός µέσω email ή άµεσων µηνυµάτων: το παιδί θα µπορούσε να λάβει
δυσάρεστα, προσβλητικά ή ενοχλητικά email ή άµεσα µηνύµατα από κάποιον
που γνωρίζει ή από έναν άγνωστο.
• Εκφοβισµός σε chatroom: ένας άλλος χρήστης του chatroom θα µπορούσε να
πει αγενή πράγµατα στο, ή για το, παιδί σας.
• Εκφοβισµός µέσω κοινωνικού δικτύου: κάποιος θα µπορούσε να αναρτήσει
δυσάρεστα ή προσβλητικά µηνύµατα για το παιδί σας σ’ έναν ιστότοπο σαν το
Facebook, ή να φτιάξει ένα πλαστό προφίλ του παιδιού.
• Εκφοβισµός στη διάρκεια ενός διαδραστικού παιχνιδιού: αν το παιδί παίζει
παιχνίδια για πολλούς παίκτες, κάποιος συµπαίκτης του ίσως προσπαθήσει να το
αποκλείσει ή να το αγνοήσει. Οι έρευνες δείχνουν πως αυτού του είδους ο
διαδικτυακός εξοστρακισµός έχει αντίκτυπο στην αυτοεκτίµηση.

3.2.5 Παραπληροφόρηση που διαχέεται στο ∆ιαδίκτυο

(Misinformation)
Το ∆ιαδίκτυο αφενός µεν παρέχει αναρίθµητους πόρους και ευκαιρίες µάθησης,
αφετέρου δε, σε αντίθεση µε τα παραδοσιακά έντυπα µέσα, δεν διαθέτει τις
απαραίτητες δικλείδες ασφαλείας για τον έλεγχο της εγκυρότητας των πληροφοριών
που δηµοσιεύονται, µε αποτέλεσµα σε κάποιες περιπτώσεις µε τη δηµοσίευση
αναληθών, τροποποιηµένων ή ελλιπών πληροφοριών µπορεί ο χρήστης να οδηγηθεί σε
λανθασµένα, ανακριβή και αναξιόπιστα συµπεράσµατα.
Χαρακτηριστικό παράδειγµα της παραπληροφόρησης είναι οι αστικοί µύθοι
(urbanlegends) οι οποίοι λόγω του ∆ιαδικτύου διαδίδονται µε µεγαλύτερη ευκολία, σε
περισσότερο πληθυσµό. Ο ConnieChesner, εκπαιδευτής στο Πανεπιστήµιο WakeForest
των Η.Π.Α. αναφέρει πως νέα χαρακτηριστικά, όπως η κακόβουλη πρόθεση, ο
εµπλουτισµός µε τεχνολογία υψηλότερης ποιότητας και µε γνωρίσµατα που παρέχουν
φαινοµενική αυθεντικότητα, κάνουν τους σηµερινούς ∆ιαδικτυακούς αστικούς µύθους
πιο αληθοφανείς και ενδεχοµένως πιο επιβλαβείς.
Κατά συνέπεια, κρίνεται αναγκαία η ανάπτυξη κριτικής σκέψης από το χρήστη του
∆ιαδικτύου, προκειµένου κρίνει την ακρίβεια των πληροφοριών αυτών και ξεχωρίσει τη
µη έγκυρη πληροφορία. Όπως είναι φυσικό ο κίνδυνος της παραπληροφόρησης είναι
ιδιαίτερα αυξηµένος µε απρόβλεπτα αποτελέσµατα σε νεαρά άτοµα τα οποία λόγω
ηλικίας δεν έχουν οξυµένη την κριτική τους σκέψη και ικανότητα.
3.3Τρόποι αντιµετώπισης των επικίνδυνων ή

αρνητικών στοιχείων του ∆ιαδικτύου
Με ένα γενικό τρόπο, οι µέθοδοι για την αντιµετώπιση αυτών των αρνητικών στοιχείων
χωρίζονται σε δυο κατηγορίες: µεθόδους µε τεχνικό χαρακτήρα και µεθόδους
ενηµερωτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα.
3.3.1 Mέθοδοι τεχνικού χαρακτήρα

Στις µεθόδους τεχνικού χαρακτήρα περιλαµβάνονται µια πλειάδα από συστήµατα που
έχουν αναπτυχθεί για την άµεση προστασία των χρηστών (κυρίως ευάλωτων χρηστών,
όπως για παράδειγµα τα παιδιά), αλλά και συστήµατα συµβουλών, εκπαίδευσης,
σήµανσης ιστοχώρων και περιεχοµένου µε σκοπό οι χρήστες να αναγνωρίζουν το
επικίνδυνο ή αµφίβολο περιεχόµενο και να αντιδρούν κατάλληλα (Α. Καµάρης 2014,
σελ. 32).
Ως τέτοιες µεθόδους µπορούµε να αναφέρουµε τα διάφορα είδη φίλτρων που
υφίστανται. Ta φίλτρα αυτού του είδους µπορούν να είναι (σύµφωνα µε τον ιστοχώρο

SaferIntenet,
http://www.saferinternet.gr/index.php?objId=Category36&childobjId=Category113&p
arentobjId=Page2)πολλών ειδών και επιτελούν πολλές λειτουργίες, όπως να
προειδοποιήσουν για προβληµατικές ιστοσελίδες, να καταγράψουν λεπτοµερώς τις
κινήσεις ενός χρήστη στο ∆ιαδίκτυο, να µπλοκάρουν ύποπτους ιστοχώρους, να
επιτρέπουν την πρόσβαση συγκεκριµένες ώρες και ηµέρες, ακόµα και να κλείσουν
τελείως τον υπολογιστή.
Φίλτρα αυτού του είδους είναι (Ibid):
Οι λεγόµενες «περιφραγµένες τοποθεσίες» (walledgardens) ή «λευκές λίστες»
(whitelists) είναι λίστες από ιστοσελίδες κατάλληλες για ανηλίκους. Οι «µαύρες
λίστες» λειτουργούν µε αντίστοιχο τρόπο – για παράδειγµα απαγορεύουν την
αποστολή e-mails από δευθύνσεις που έχουν παρατηρηθεί να στέλνουν συχνά spam σε
άλλες διευθύνσεις.
Οι λίστες ψηφιακών πόρων µε ακατάλληλο περιεχόµενο συνιστούν άλλο ένα
είδος τέτοιου φίλτρου. Οι χρήστες δεν έχουν πρόσβαση σε ιστοχώρους που
περιλαµβάνονται σε αυτές τις λίστες. Συχνά οι λίστες δεν περιλαµβάνουν
συγκεκριµένους ιστοχώρους, αλλά λέξεις ή όρους «απαγορευµένους» και αποκλείουν
την πρόσβαση σε ιστοσελίδες που περιέχουν (στο κείµενο ή τον τίτλο τους) τις λέξεις
αυτές ή τους αντίστοιχους όρους. Εκτός του ότι οι λίστες αυτές χρειάζοναι συχνά
επικαιροποίηση, πολλές φορές αποκλείουν την πρόσβαση σε ιστοχώρους που δε θα
έπρεπε να εξαιρούνται: ένα παράδειγµα αποτελεί η ιστορία ιστοσελίδων ενός
αστεροσκοπείου στη Μ. Βρετανία που διδάσκει την αναγνώριση αστερισµών στον
ουρανό µε παρατήρηση δια «γυµνού οφθαλµού» (nαked-eye) που είναι µη-
προσβάσιµος καθώς η λέξη «γυµνός» θεωρείται «απαγορευµένη». Τα φίλτρα «γονεϊκού
ελέγχου» (parentalcontrol) πολύ συχνά στηρίζονται σε λίστες αυτού του είδους.
Χρησιµοποιούν όµως παράλληλα και άλλου είδους ελέγχους, όπως χρόνου έναρξης της
πλοήγησης και γενικότερα πρόσβασης, διάρκειας χρήσης, καταγραφής δραστηριοτήτων
του χρήστη (παιδιού) κ.ά.
Σε ορισµένες περιπτώσεις, µε συγκατάθεση των ιδιοκτητών των σχετικών ιστοχώρων,
οι πάροιχοι πρόσβασης στο ∆ιαδίκτυο επισηµαίνουν µε κατάλληλες ψηφιακές
ετικέτες του ιστοχώρους που έχουν εν δυνάµει επιβλαβές περιεχόµενο. Η Ένωση
Αξιολόγησης Περιεχοµένου του ∆ιαδικτύου ICRA (InternetContentRatingAssociation,
https://www.fosi.org/icra/) δηµιουργεί εικέτες αυτού του είδους που µπορούν να
χρησιµοποιηθούν από φίλτρα διαφόρων ειδών. Σχετικό µε αυτά είναι το ευρωπαϊκό
σύστηµα PEGI (http://www.pegi.info/gr/), ένα σύστηµα ηλικιακής διαβάθµισης.
Σύµφωνα µε την ιστοσελίδα του ίδιου του συστήµατος PEGI, οι ηλικιακές διαβαθµίσεις
είναι συστήµατα που χρησιµοποιούνται για να εξασφαλίσουν ότι όλα τα προϊόντα
ψυχαγωγικού περιεχοµένου, όπως κινηµατογραφικές ταινίες, βίντεο, DVD και παιχνίδια
υπολογιστή, φέρουν σαφή επισήµανση βάσει ηλικίας σύµφωνα µε το περιεχόµενό τους.
Οι ηλικιακές διαβαθµίσεις προσφέρουν καθοδήγηση στους καταναλωτές (ιδίως τους
γονείς), βοηθώντας τους να αποφασίσουν αν θα αγοράσουν ή όχι ένα συγκεκριµένο
προϊόν.

Έλεγχος εισερχοµένων µηνυµάτων για ανεπιθύµητα µηνύµατα (spam). Η

πλειοψηφία των παρόχων υπηρεσιών ηλεκτρονικής αλληλογραφίας ελέγχει τα
εισερχόµενα µηνύµατα κάθε χρήστη και χαρακτηρίζει ως ανεπιθύµητα όσα κρίνει ως
τέτοια (µερικές φορές µάλιστα τα απορρίπει αυτοµάτως). Ο έλεγχος χρησιµοποιεί ένα
συνδυασµό διαφόρων µεθόδων όπως αυτές που περιγράφονται παραπάνω και πολύ
προηγµένες τεχνικές για να εκτιµήσει την καταλληλότητα των εισερχοµένων
µηνυµάτων. Ωστόσο πολλές φορές ούτε αυτά τα µέτρα αρκούν και ορισµένα e-mails
χαρακτηρίζονται ως spam ενώ δεν είναι, ενώ αντίθετα µερικά spam καταλήγουν στο
χρήστη χωρίς χαρακτηρισµό. Για παράδειγµα οι έλεγχοι λέξεων µπορεί να αποφανθούν
ότι οι ειδικοί χαρακτήρες @, /, |, \ και τα γράµµατα R και G δε µπορούν φυσικά να
παραγάγουν κείµενο, αλλά ένας χρήστης θα αναγνωρίσει στο συνδυασµό \/ | @ GR @
πιθανότατα ένα γνωστό φάρµακο. Έτσι το σχετικό e-mail θα «περάσει» σχετικό έλεγχο,
αλλά ο παραλήπτης θα διαβάσει µια διαφήµιση για το φάρµακο.
Tέλος, στην κατηγορία αυτή περιλαµβάνονται το λογισµικό καταπολέµησης των ιών
(antivirus και antispyware), όσο και το «τείχος προστασίας» (Firewall). Η γενική
ονοµασία «ιοί» καλύπτει στην πραγµατικότητα µια πλειάδα κατηγοριών λογισµικών
όπως (Α. Καµάρης 2014) Ιοί αρχείων (FileViruses), οι ∆ούρειοι ίπποι (TrojanHorses),
τα Σκουλήκια (Worms), Καταγραφείς πληκτρολόγησης (Keyloggers), το Λογισµικό
Spyware – Adware (ο κατάλογος δεν είναι εξαντλητικός).Το «Τείχος προστασίας»
(Firewall) είναι ειδικό λογισµικό σχεδιασµένο ώστε να αποτρέπει ή να διακόπτει τη µη
εξουσιοδοτηµένη πρόσβαση από τον «έξω» κόσµο του δικτύου ή ∆ιαδικτύου στον ή
στους προστατευόµενους Η/Υ και αντίστροφα την ανεξέλεγκτη ροή πληροφορίας προς
τον «έξω» κόσµο.
3.3.2 Μέθοδοι που βασίζονται στην ενηµέρωση και τη

διαπαιδαγώγηση
Mε τον όρο διαπαιδαγώγηση δεν αναφερόµαστε αποκλειστικά στην παιδική ηλικία, αλλά
γενικότερα στους χρήστες. Κατά κανόνα, οι πάροχοι περιεχοµένου ή υπηρεσιών που
αποτελούν δηµοφιλείς «στόχους», φροντίζουν να δίνουν συµβουλές για καλές
πρακτικές ασφαλείας στους χρήστες που κάνουν χρήση των ψηφιακών πόρων και
υπηρεσιών τους. Για παράδειγµα, οι Τράπεζες συστηµατικά συµβουλεύουν τους online
πελάτες τους, όπως παρακάτω (αυθεντικό µήνυµα):
Για την προστασία σας από προσπάθειες υποκλοπής στοιχείων Κωδικού
Χρήστη (UserID) , Μυστικού Κωδικού (Password) και Ηλεκτρονικού
Κλειδάριθµου (i-code) µέσω της αποστολής παραπλανητικών µηνυµάτων
(phishingemails), σας ενηµερώνουµε ότι:
Η Τράπεζα ΧΧΧΧΧ δεν θα σας ζητήσει ποτέ και µε κανένα τρόπο
(τηλεφωνικώς, µέσω e-mail ή οποιοδήποτε άλλο µέσο επικοινωνίας) τους
κωδικούς σας UserID, Password ή το i-code.

Μην απαντάτε σε e-mail που σας ζητούν προσωπικά σας στοιχεία.

∆ιαγράψτε τα αµέσως. Σε περίπτωση που έχετε ήδη απαντήσει σε τέτοιου
είδους µήνυµα και έχετε συµπληρώσει στοιχεία σας, επικοινωνήστε
άµεσα µε το Κέντρο Τηλεφωνικής Εξυπηρέτησης της Τράπεζας στα
τηλέφωνα: 888888 (απο Ελλάδα) ή 888888888 (από εξωτερικό) και
µη χρησιµοποιήσετε το InternetBanking της Τράπεζας πριν έλθετε σε
επικοινωνία µε τα παραπάνω τηλέφωνα.
Μην παρασύρεστε από συνδέσµους (links) που πιστεύετε ότι θα σας
οδηγήσουν σε site της ΧΧΧΧΧ Τράπεζας. Πάντα πληκτρολογείτε τη
διεύθυνση της ιστοσελίδας µόνοι σας (www.xxx.gr) και όχι µέσω
σύνδεσης (link) που πιθανόν σας σταλεί µέσω e-mail ή δηµοσιεύεται σε
ιστοσελίδες άλλων εταιρειών, µηχανών αναζήτησης κλπ.
Προστατεύστε τον υπολογιστή σας µε προγράµµατα antivirus και
antispyware και φροντίστε για την συχνή ενηµέρωσή τους µε τις
τελευταίες εκδόσεις.
Σε τι όµως συνίσταται αυτή η προσέγγιση, της διαπαιδαγώγησης, όταν αναφερόµαστε

σε παιδιά ή εφήβους;
Κατά κάποιο τρόπο, η φωτογραφία παραπάνω συµπυκνώνει το νόηµα της

διαπαιδαγώγησης.

Η θάλασσα µπορεί να είναι, ή µάλλον είναι, ένας πολύ επικίνδυνος τόπος: άνθρωποι
χάνονται, εξαφανίζονται, πνίγονται. Τροµακτικά βάθη ανεξερεύνητα και επικίνδυνα
ζώα. Πολλοί φοβούνται τη θάλασσα.
Όµως η µητέρα της φωτογραφίας (τελικά και όλοι οι γονείς) δεν απαγορεύει την επαφή
µε τη θάλασσα. Αντίθετα εξοικειώνει τα παιδιά µε τη θάλασσα (όπως υπονοείται στην
παραπάνω φωτογραφία), την απολαµβάνει µαζί τους, τους µαθαίνει τους κανόνες για
την ασφαλή «χρήση» της θάλασσας: πως κολυµπάει κανείς µε ασφάλεια, πώς
αντιµετωπίζει ένα πρόβληµα στη θάλασσα. Πιθανότατα θα παίξει µαζί τους στη
θάλασσα, και σταδιακά τα παιδιά θα αυτονοµηθούν και θα κολυµπούν µόνα τους, αλλά
µε ασφάλεια. Θα είναι ευχαρίστηση και για αυτήν και για τα παιδιά να έχουν στιγµές
που χαίρονται τη θάλασσα µόνοι τους, αλλά και στιγµές που τη χαίρονται όλοι µαζί.
Με µια αναλογία, θα λέγαµε ότι για την ασφαλή χρήση των ψηφιακών πόρων και την
ασφαλή πλοήγηση στο ∆ιαδίκτυο, η κατακλείδα είναι να µάθει κανείς στο παιδί του (ή
στο µαθητή του) κανόνες της ασφαλούς χρήσης και να το εξοικειώσει µε το ∆ιαδίκτυο
µοιραζόµενος µαζί του πόρους (κείµενα, φωτογραφίες, βίντεο, ιστοχώρους, τεχνικές,
ειδήσεις,...) και δραστηριότητες (πλοήγηση, παιχνίδια κ.ά.) που είναι θετικοί,
ευχάριστοι, σύµφωνοι µε την κουλτούρα και τις αξίες τους. Η ιδέα είναι τελικά ότι η
διαπαιδαγώγηση είναι, κατά κάποιο τρόπο, το πιο ισχυρό όπλο απέναντι στα επιβλαβή ή
επικίνδυνα στοιχεία του ∆ιαδικτύου.
Η εξέλιξη των επιβλαβών ή επικίνδυνων ψηφιακών πόρων έχει µια δυναµική
απρόβλεπτη και είναι δύσκολο να αντιµετωπιστούν µε τεχνικά και µόνο µέσα. Αντίθετα,
ο συνδυασµός προφύλαξης µε τεχνικά µέσα (όπως, για παράδειγµα, τα antivirus
λογισµικά) και µε τη σωστή διαπαιδαγώγηση, φαίνεται να είναι ο βέλτιστος.
Αυτός είναι και ο στόχος πολλών προγραµµάτων και ψηφιακών πόρων που έχουν
αναπτυχθεί για την ασφαλή χρήση των ψηφιακών πόρων και του ∆ιαδικτύου ιδιαίτερα.
Για παράδειγµα, το projecteducaunet (πρόγραµµα της Ευρωπαϊκής Ένωσης,
http://users.uom.gr/~educaune/) ήδη από το 2002 (ίσως και άλλα προγράµµατα πριν
από αυτό) είχε ως σκοπό του την παραγωγή ποικίλων µέσων και δραστηριοτήτων που
θα βοηθούσαν τους νεαρούς µαθητές να υιοθετήσουν καλές πρακτικές.
Πολλές φορές τα νεαρά άτοµα και ιδιαίτερα τα παιδιά έχουν εσφαλµένες ιδέες ως προς
το τι συνιστά κίνδυνο στο ∆ιαδίκτυο.
Το παιχνίδι «δενείσαισυ» είναι ακριβώς ένα παιχνίδι ρόλων που αποσκοπεί στην
ευαισθητοποίηση των νεαρών µαθητών (πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης) όσον αφορά τις
διαπροσωπικές επικοινωνίες µέσω ∆ιαδικτύου. Το παιχνίδι αυτό περιγράφεται
λεπτοµερώς στις ∆ραστηριότητες.
Οι εκπαιδευτικοί εξάλλου, µπορούν να συζητούν τα σχετικά θέµατα όχι µόνο στη
διάρκεια δραστηριοτήτων οργανωµένων ειδικά για την ασφαλή πλοήγηση, αλλά
εκµεταλλευόµενοι κάθε είδους δραστηριότητα στην οποία εµπλέκονται ψηφιακοί πόροι
και το ∆ιαδίκτυο.

Στην επόµενη ενότητα περιγράφονται µια σειρά πηγών (ψηφιακών και µη-ψηφιακών)
οι οποίες είναι προορισµένες να υποστηρίξουν και τις τρείς οµάδες εµπλεκοµένων
προσώπων, δηλαδή τους µαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Περιέχουν
πολλές δραστηριότητες, οδηγίες και γενικά υλικό το οποίο είναι χρήσιµο για την
αντιµετώπιση των προβληµάτων που συνδέονται µε την ασφαλή χρήση γενικά των
ψηφιακών πόρων. Το υλικό αυτό είναι µάλλον προσανατολισµένο προς την ενηµέρωση
γονέων και εκπαιδευτικών και τη διαπαιδαγώγηση των µαθητών, παρά προς τις
τεχνικές λύσεις.
3.4Ψηφιακοί και µη-ψηφιακοί πόροι υποστήριξης

ατόµων για την ασφαλή πλοήγηση
Ιστοχώροι και πύλες µε πληροφόρηση για απάτες, φάρσες, ψευδείς ειδήσεις
και αστικούς µύθους: υπάρχουν αρκετοί ιστοχώροι που είναι αφιερωµένοι στην
ανάλυση ψευδών ειδήσεων, αστικών µύθων κ.τ.ό.
Ο ιστοχώρος http://www.hoaxbusters.org/ (ο οποίος έχει αναγγείλει ότι σταµατάει τη
λειτουργία του) περιλαµβάνει µια µακρά λίστα από ψευδείς ειδήσεις, και οι ιστοχώροι
http://hoaxes.org/ και http://www.snopes.com/ περιλαµβάνουν πολλά σχετικά
στοιχεία. Μια σειρά άλλων τέτοιων ιστοχώρων µπορεί εύκολα να εντοπιστεί στο
∆ιαδίκτυο µε µια απλή αναζήτηση.
Στην Ελλάδα, ένας ιστοχώρος για τις ψευδείς ειδήσεις είναι οι http://ellinikahoaxes.gr.
Πόσο αξιόπιστες ή «ουδέτερες» (από πολιτική ή κοινωνική άποψη) είναι οι σχετικές
πηγές; ∆ηλαδή πόσο αντικειµενικοί είναι αυτοί οι ιστοχώροι που ελέγχουν τις ψευδείς
ειδήσεις; Αυτή η εκτίµηση, τελικά, εναπόκειται στην κρίση του κάθε χρήστη. Πάντως, ο
χρήστης που επιθυµεί να ελέγξει την ακρίβεια µιας είδησης, ίσως καλό θα ήταν να
ελέγχει µε διασταύρωση από δυο ή περισσότερες τέτοιες πηγές για να διαπιστώσει αν
είναι αληθινή ή ψεύτικη (hoax).
Ιστοχώροι και πύλες για την ψηφιακή ασφάλεια: υπάρχουν πολλοί ιστοχώροι
αφιερωµένοι στην ψηφιακή ασφάλεια (κυρίως των παιδιών).
Ο ιστοχώρος http://www.saferinternet.gr/ είναι ένας γνωστός ιστοχώρος που
περιλαµβάνει παιχνίδια, συµβουλές (για παιδιά, εκπαιδευτικούς και γονείς), οργάνωση
δραστηριοτήτων, οργάνωση σεµιναρίων, εγχειρίδια online, πληροφορίες και τα
τελευταία σχετικά νέα για την ασφαλή πλοήγηση στο ∆ιαδίκτυο. Αποτελεί τον εθνικό
κόµβο ενός Ευρωπαϊκού ∆ικτύου για την ασφαλή πλοήγηση (∆ίκτυο Insafe,
https://www.betterinternetforkids.eu/) και συνεργάζεται µε άλλους οργανισµούς
(δηµόσιους φορείς, ΜΚΟ κ.λπ.) για τη διάδοση των καλών πρακτικών που σχετίζονται
µε την ασφαλή πλοήγηση και συναφή θέµατα. Ας σηµειωθεί ότι καµπάνιες για την
ασφαλή πλοήγηση διοργανώνονται και σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, καθώς το πρόβληµα της
ασφαλούς πλοήγησης στο ∆ιαδίκτυο είναι ένα παγκόσµιο πρόβληµα. Ο κόµβος
safeineternet και η Μ.Κ.Ο. που τον διαχειρίζεται συνεργάζονται µε την γραµµή

καταγγελιών safeline (http://www.safeline.gr/) , έναν ιστοχώρο και µια τηλεφωνική

γραµµή (help-line 210 6007686) που έχουν ως σκοπότην παροχή
βοήθειας,υποστήριξης και συµβουλών για θέµατα που σχετίζονται µε την ασφαλή
χρήση του ∆ιαδικτύου, του κινητού τηλεφώνου και των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Η
safelineσυνεργάζεται µε το ∆ιεθνή Σύνδεσµο Ανοικτών Γραµµών ∆ιαδικτύου
«INHOPE», ένα ενεργό και συνεργατικό δίκτυο πενήντα ενός Γραµµών Καταγγελιών σε
σαράντα πέντε Χώρες παγκοσµίως για την αντιµετώπιση του παράνοµου ∆ιαδικτυακού
περιεχοµένου και της παιδικής σεξουαλικής κακοποίησης µέσω ∆ιαδικτύου (Α.
Καµάρης, 2014). Ανάλογες υπηρεσίες προσφέει και το Πανελλήνιο Σχολικό ∆ίκτυο.
Tosaferinternet διαθέτει ένα συνοπτικό οδηγό µε οδηγίες για τους µαθητές, για ασφαλή
χρήση των ψηφιακών µέσων στη διεύθυνση:
http://www.saferinternet.gr/index.php?action=download&objId=File382
Αντίστοιχες πρακτικές οδηγίες για τους γονείς µπορούν να ευρεθούν στο:
http://www.saferinternet.gr/index.php?action=download&objId=File483
Οι οδηγίες αυτές απευθύνονται σε γονείς και έχουν ένα γενικό χαρακτήρα
όπως:προτιµήστε να τοποθετήσετε τον Η/Υ σας σε χώρους, όπως είναι το σαλόνι και
όχι σε υπνοδωµάτια. Έτσι θα έχετε τη δυνατότητα να επιβλέπετε το παιδί σας, χωρίς το
ίδιο να αισθάνεται ότι ελέγχεται.
Κάντε την πλοήγηση στο Internet µία οικογενειακή δραστηριότητα. Χρησιµοποιείστε
τον H/Υ µαζί µε τα παιδιά σας. Ενηµερώστε τα παιδιά σας για τους κινδύνους που
υπάρχουν όταν συνοµιλούν µε αγνώστους µέσω chatrooms κ.τ.ό
Παροµοίως η Πύλη Ψηφιακής Ασφάλειας για την Α’ Γυµνασίου περιλαµβάνει πολλά

στοιχεία για την ψηφιακή ασφάλεια, µε προεξάρχοντα τις οδηγίες προς γονείς,
εκπαιδευτικούς και µαθητές καθώς και ένα διαδικτυακό παιχνίδι (χρειάζεται όµως ο
χρήστης να έχει λογαριασµό στο ΠΣ∆, Πανελλήνιο Σχολικό ∆ίκτυο για να
συµµετάσχει). Ο ιστοχώρος παρέχει και ένα εγχειρίδιο της Αρχές ∆ιασφάλισης
Απορρήτο Επικοινωνιών για την ασφαλή χρήση ψηφιακών υπηρεσιών επικοινωνίας:
http://www.adae.gr/fileadmin/cybersecurity/index.html.
Σχετική είναι και η δράση της Ελληνικής Εταιρείας Μελέτης της ∆ιαταραχής του
Εθισµού στο ∆ιαδίκτυο (το ∆εκέµβριο του 2016, η ιστοσελίδα της Εταιρείας δε
λειτουργούσε και είχε παρουσία µόνο στο Facebook)
Η Μη-Κυβερνητική Οργάνωσης «Συνήγορος του Παιδιού» µέσω ενός κλειστού
ηλεκτρονικού φόρουµ της Κοινότητας Εφήβων Συµβούλων του Συνηγόρου του
Παιδιού, δηµιούργησε τη Συνταγή Ασφαλούς Πλοήγησης στο ∆ιαδίκτυο η οποία
παρουσιάζεται στην εικόνα που ακολουθεί (Α. Καµάρης, 2014):
https://issuu.com/synigorostoypaidioy/docs/syntagi_prostasia_internet (η εικόνα
µπορεί να µεγενθυθεί):

∆ηµόσιοι φορείς που υποστηρίζουν την ασφαλή πλοήγηση και χρήση

ψηφιακών πόρων: υπάρχουν πολοί δηµόσιοι φορείς που υποστηρίζουν την ασφαλή
πλοήγηση στο ∆ιαδίκτυο, όπως (ενδεικτικά):
• το Τµήµα Ασφαλούς ∆ιαδικτύου της Μονάδας Εφηβικής Ηλικίας (Μ.Ε.Υ.), που
λειτουργεί από τη Β’ Παιδιατρική Κλινική του Πανεπιστηµίου Παίδων «Π. & Α. Κυριακού»
για εφήβους ηλικίας 11 έως 18 ετών και τις οικογένειες τους προσφέροντας υπηρεσίες,
µεταξύ άλλων και οι δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι νέοι σχετικά µε την ορθή χρήση
του ∆ιαδικτύου
• η Υποδιεύθυνση ∆ίωξης Ηλεκτρονικού Εγκλήµατος της Ελληνικής Αστυνοµίας.

Σύµφωνα µε τον (Α. Καµάρη, 2014), η υπηρεσία αυτή έχει ως αποστολή την
πρόληψη, την έρευνα και την καταστολή εγκληµάτων ή αντικοινωνικών συµπεριφορών
που διαπράττονται µε τη χρήση του ∆ιαδικτύου ή άλλων µέσων ηλεκτρονικής
επικοινωνίας.
3.4.1 Αντιµετώπιση του κυβερνοεκφοβισµού

∆εν είσαι µόνος, δεν είσαι ο µόνος
Παρατίθενται µερικές συµβουλές για τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς και αφορούν
τη σχέση των παιδιών µε τον διαδικτυακό εκφοβισµό (σύµφωνα µε οδηγίες από
σχετικους ιστοχώρους):
• Μιλήστε στα παιδιά για το διαδικτυακό εκφοβισµό όπως θα το κάνατε για άλλα είδη
εκφοβισµού, και προτρέψτε τα να έρθουν σε εσάς αν ποτέ οποιοσδήποτε τους
προκαλέσει αναστάτωση στο διαδίκτυο, στο κινητό τους ή άλλες συσκευές. Ρωτήστε
το παιδί πράγµατα όπως:
• Αν έλαβε ποτέ κάποιο email ή γραπτό µήνυµα που το αναστάτωσε.
• Αν ανάρτησε κανείς στο διαδίκτυο µια φωτογραφία ή ένα βίντεο µε το παιδί, χωρίς
να του ζητήσει την άδεια.
• Αν συµµετείχε στον εκφοβισµό κάποιου άλλου στο διαδίκτυο ή µέσω του κινητού
του.

• Αν το παιδί σας, σας πει ότι έχει πέσει θύµα διαδικτυακού εκφοβισµού, προσφέρετέ
του και πρακτική και συναισθηµατική υποστήριξη:
• Καθησυχάστε το, πως έπραξε ορθά λέγοντάς σας τι συµβαίνει.
• Εξηγήστε ότι δεν πρέπει να απαντά στον εκφοβισµό, καθώς αυτό θα µπορούσε να
χειροτερέψει τα πράγµατα.
• Καθίστε µε το παιδί να καταγράψετε το περιστατικό εκφοβισµού και να συλλέξετε
στοιχεία, π.χ. σώζοντας γραπτά µηνύµατα ή εκτυπώνοντας email και στιγµιότυπα
οθόνης από ιστοτόπους. Μην σβήσετε τίποτε.
• Εκµεταλλευθείτε στο µέγιστο τα ενσωµατωµένα εργαλεία στις υπηρεσίες διαδικτύου
ή κινητής τηλεφωνίας του παιδιού σας, ώστε να αποτρέψετε περαιτέρω εκφοβισµό.
Για παράδειγµα, µπορείτε να αφαιρέσετε από τις λίστες των «φίλων» αυτόν που
διέπραξε τον εκφοβισµό και να ρυθµίσετε το προφίλ κοινωνικής δικτύωσης του
παιδιού σας ώστε να είναι «απόρρητο», αν δεν είναι ήδη.
• Επικοινωνήστε µε τον πάροχο των υπηρεσιών διαδικτύου, κινητής τηλεφωνίας ή
κοινωνικής δικτύωσης. Αν ό,τι συνέβη παραβαίνει τους Όρους Χρήσης ή τις Οδηγίες
Κοινότητας του παρόχου, αυτός µπορεί να αναστείλει το λογαριασµό του ατόµου που
διέπραξε τον εκφοβισµό, να καταργήσει περιεχόµενο ή να εγκαταστήσει νέο αριθµό
κινητού, για παράδειγµα.
• Αν το παιδί σας πιστεύει πως αυτός που διέπραξε τον εκφοβισµό είναι συµµαθητής
του, µιλήστε στο δάσκαλό του.
• Αν πιστεύετε ότι διεπράχθη έγκληµα ή αν ανησυχείτε ότι το παιδί σας διατρέχει
άµεσο κίνδυνο, επικοινωνήστε µε την αστυνοµία και συγκεκριµένα µε τη ∆ιεύθυνση
∆ίωξης Ηλεκτρονικού Εγκλήµατος.
Αν πιστεύετε ότι το παιδί σας θα µπορούσε να χρησιµοποιεί νέες τεχνολογίες για να
εκφοβίσει κάποιον άλλον:
• Μιλήστε του σχετικά µε το διαδικτυακό εκφοβισµό και εξηγήστε γιατί αυτό είναι
απαράδεκτο και πρέπει να σταµατήσει.
• Συζητήστε ανοιχτά µε το παιδί σας. Ρωτήστε το γιατί το κάνει κι ακούστε τι έχει να
σας πει.
• Αν δεν είχε συνειδητοποιήσει πως αυτό που έκανε ήταν εκφοβισµός, εξηγήστε του
ότι ο εκφοβισµός δεν είναι απλώς σωµατικός. Το να χρησιµοποιείς την τεχνολογία
για να πειράζεις, να εξευτελίζεις και να διαβάλλεις, είναι επίσης εκφοβιστική
συµπεριφορά.
• Μιλήστε στο δάσκαλό του σχετικά µε το τι συµβαίνει και δείξτε του ότι είστε
πρόθυµος να συνεργαστείτε µε το σχολείο ώστε να εξασφαλίσετε πως δεν θα
ξανασυµβεί.
• Καθησυχάστε το παιδί σας, πως ακόµη το αγαπάτε, αλλά ξεκαθαρίστε του ότι η
συµπεριφορά του πρέπει να αλλάξει.

• Προτρέψτε το να µιλήσει σε εσάς ή σ’ ένα δάσκαλο, για οποιονδήποτε εκφοβισµό

στον οποίον είναι µάρτυρας, συµπεριλαµβανοµένων των περιστατικών διαδικτυακού
εκφοβισµού.
4 Πολιτειότητα και Ψηφιακή Πολιτειότητα (e-

citizenship): µερικά στοιχεία
Με τον όρο πολιτειότητα (µερικές φορές ο χρησιµοποιούµενος όρος είναι πολιτότητα)
νοείται γενικά το δικαίωµα, αλλά και η υποχρέωση του να είναι κανείς πολίτης, δηλαδή
νοείται ο πολιτικός, κοινωνικός και νοµικός δεσµός που συνδέει κάποιον ως πολίτη ενός
κράτους µε το κράτος αυτό και συνεπάγεται ορισµένα δικαιώµατα και υποχρεώσεις.
Η πολιτειότητα θα πρέπει να νοηθεί ως κάτι ευρύτερο από την εθνικότητα, την
υπηκοότητα και την ιθαγένεια (οι οποίοι είναι συγγενικοί, αλλά εν πολλοίς είναι νοµικοί
όροι). Το βάρος στην πολιτειότητα δίνεται ακριβώς στο πολιτικό και κοινωνικό σκέλος
του ορισµού: αυτό που ενδιαφέρει είναι κατά κύριο λόγο το πώς µπορεί κανείς να
διεκδικήσει τα δικαιώµατά του και να ανταποκριθεί στις υποχρεώσεις του ως πολίτη,
ιδιαίτερα στην ψηφιακή εποχή και στο σύγχρονο ψηφιακό οικοσύστηµα. Κεντρικό
ερώτηµα της ψηφιακής πολιτειότητας είναι το ακόλουθο: ποιος ακριβώς είναι ο ρόλος
των ατόµων, αλλά και των διαφόρων συλλογικοτήτων (ενώσεων, συλλόγων,
κοινοτήτων κ.λπ.) στη διαµόρφωση του δηµόσιου βίου και των πόλεων ή ακόµη και
των κρατών στην ψηφιακή εποχή;
Πρόκειται για µια έννοια ρευστή, δηλαδή µια έννοια που δεν έχει ίσως έναν ακριβή
ορισµό και θα πρέπει να γίνει αντιληπτή µάλλον ως ένα σύνολο από δυνατότητες, από
κοινωνικές πρακτικές που εξελίσσονται (και µάλιστα γρήγορα), από έννοιες που
αναπτύσσονται, από γνώσεις και δεξιότητες που έχουν ένα ιδιαίτερο νόηµα στον
κυβερνοχώρο. Κατ’ αρχάς η e-πολιτειότητα µπορεί να περιλαµβάνει ένα σύνολο από
συναλλαγές και επικοινωνίες µεταξύ κράτους και πολίτη: ο πολίτης µπορεί, για
παράδειγµα, να επικοινωνεί µε τις διάφορες δηµόσιες υπηρεσίες για να πληροφορηθεί
για διάφορα θέµατα, να αιτηθεί και να παραλάβει διάφορα πιστοποιητικά, να ρυθµίσει
τις φορολογικές ή ασφαλιστικές του υποχρεώσεις. Μπορεί ακόµη να λάβει µέρος σε
δηµόσιες online συζητήσεις και να εκφράσει η γνώµη του για ζητήµατα στα οποία η
πολιτεία θέλει να έχει τα σχόλια των πολιτών. Το σύνολο των δυνατοτήτων και
δραστηριοτήτων αυτού του είδους είναι γενικά γνωστό ως ηλεκτρονική διακυβέρνηση
(e-government). Με µια γενικότερη έννοια όµως, αυτό που ονοµάζουµε ψηφιακή
πολιτειότητα συνδέεται µε τον ψηφιακό γραµµατισµό, µε τον ίδιο τρόπο που η
πολιτειότητα συνδέεται µε τον γραµµατισµό: αναµένουµε από ένα συνειδητό και
καλλιεργηµένο άτοµο να συµπεριφέρεται υπεύθυνα ως πολίτης και µάλιστα ως ενεργός
πολίτης, δηλαδή να συµµετέχει ενεργά σε αυτό που ονοµάζουµε κοινά. Στο πλαίσιο της
ψηφιακής πολιτειότητας προσπαθούµε λοιπόν να µελετήσουµε την έννοια του πολίτη,

και µάλιστα του ενεργού πολίτη, όπως διαµορφώνεται στη σύγχρονη εποχή της
ψηφιακής τεχνολογίας.
Η ενότητα αυτή θα µελετηθεί κυρίως µέσα από συγκεκριµένα παραδείγµατα
(genericexamples). Πριν από αυτό να αναφέρουµε ωστόσο και µια χρήση του όρου
καθαρά τεχνική (αλλά συνδεόµενη άµεσα µε το θέµα της πολιτειότητας, όπως
προσδιορίστηκε παραπάνω). Με τον όρο e-citizenship νοείται και η e-απόκτηση µερικής
πολιτειότητας, µια µάλλον ασυνήθιστη διαδικασία απόκτησης επίσηµης κάρτας
παραµονής ενός «πολίτη από απόσταση», µιας «µερικής υπηκοότητας».
Για παράδειγµα, το projectΕ-σθονία1 (από το e- και Εσθονία) που ξεκίνησε η Εσθονία
το 2014, σκοπεύει να εγγράψει µέχρι το 2025 περίπου 10
εκατοµµύρια «πολίτες από απόσταση», πολίτες δηλαδή οι οποίοι
θα αποκτήσουν ορισµένα πολιτικά δικαιώµατα στην Εσθονία,
κυρίως συνδεδεµένα µε επιχειρηµατικότητα και γενικά την
ανάπτυξη οικονοµικής φύσεως δραστηριοτήτων. Παρόλο που το
εγχείρηµα (το οποίο είναι σε εξέλιξη την ώρα που γράφονται οι γραµµές αυτές, Απρίλιο
του 2017) έχει καθαρά οικονοµικούς στόχους, δεν έλειψαν και σχολιασµοί για τη
δηµιουργία e-δηµοκρατιών και ίσως e-κρατών. Στην ίδια γραµµή, δηλαδή στο πλαίσιο
µιας κρατικής υπόστασης στα ψηφιακά µέσα, αξίζει να αναφερθεί το εγχείρηµα
SecondHouseofSweden (SHoS2, πληροφορίες στο σχετικό blog) δηλαδή η δηµιουργία
µιας Σουηδικής πρεσβείας στο περιβάλλον εικονικής πραγµατικότητας SecondLife από
to 2007 ως το 2012.
Τα εγχειρήµατα αυτά είναι για την ώρα µεµονωµένα, αλλά αυτό δεν έχει ιδιαίτερη
σηµασία για δυο λόγους: πρώτον γιατί δεν είναι δυνατόν να γίνουν ασφαλείς
προβλέψεις και ενδεχοµένως τα φαινόµενα αυτού του τύπου να πολλαπλασιαστούν και
δεύτερον γιατί ακόµη και αυτά τα µεµονωµένα παραδείγµατα λειτουργούν ως
ερωτήµατα για τις έννοιες της υπηκοότητας, του ανήκειν, του κράτους, του πολίτη.
Άραγε οι έννοιες αυτές παραµένουν ίδιες και αναλλοίωτες µέσα στα σύγχρονα µηντιακά
τοπία και την ψηφιακή τεχνολογία;
Επιστρέφοντας στη µελέτη της ψηφιακή πολιτειότητα όπως προσδιορίστηκε παραπάνω,
προτείνεται ένα θέµα για µελέτη: η έννοια του post-truth (µετα-αλήθεια) και των fake-
news (ψευδείς ειδήσεις και ψευδοειδήσεις)
4.1H post-truth καιταfake-news.

Post-truth κατά λέξη σηµαίνει «µετα-αλήθεια». Ο όρος αυτός επελέγη ως λέξη του
20163 από τα OxfordDictionaries ενώ η αντίστοιχη λεξη «Postfaktisch» (post-factual)
1
http://eudo-citizenship.eu/commentaries/citizenship-blog/1462-welcome-to-e-stonia-e-residence-and-citizenship-in-
an-electronic-republic
2
https://secondhouseofsweden.wordpress.com/page/2/
3
https://en.oxforddictionaries.com/word-of-the-year/word-of-the-year-2016

επελέγη από την Εταιρεία για τη Γερµανική Γλώσσα4. Πρόκειται για επίθετα που
χαρακτηρίζουν φαινόµενα τα οποία σχετίζονται µε ή προσδιορίζουν περιστάσεις στις
οποίες τα αντικειµενικά γεγονότα έχουν µικρότερη απήχηση στο σχηµατισµό της κοινής
γνώµης από όση έχουν τα συναισθήµατα και τα προσωπικά «πιστεύω».
Ο όρος φαίνεται ότι υπάρχει εδώ και πολύ καιρό (ίσως και είκοσι ή παραπάνω χρόνια),
αλλά έχει καταστεί ιδιαίτερα σηµαντικός µε την έλευση και την επικράτηση του
∆ιαδικτύου. Σήµερα τα πλαστά νέα και «µετα-αλήθειες» αποτελούν πια µια
συνηθισµένη πρακτική. Ο Aµερικανός Πρόεδρος Μπ. Obama, λίγο πριν την αποχώρησή
του δήλωσε «στο νέο οικοσύστηµα των µέσων ενηµέρωσης τα πάντα είναι αλήθεια και
τίποτα δεν είναι αλήθεια».
Τα τελευταία χρόνια, δυο γεγονότα µε µεγάλη πολιτική σηµασία, οι τελευταίες
Αµερικανικές εκλογές και το Brexit σηµαδεύτηκαν από µια ασταµάτηση ροή ψευδών
ειδήσεων και ψευδο-ειδήσεων, µερικές από τις οποίες είναι εξώφθαλµα λανθασµένες,
αλλά παρόλα αυτά, υπάρχει πάντοτε ένα κοινό που τις πιστεύει.
Για τον τρόπο µε τον οποίο δηµιουργούνται αυτές οι ειδήσεις υπάρχει µεγάλη σχετική
πληροφόρηση στο ∆ιαδίκτυο. Αναφέρεται ένα χαρακτηριστικό κείµενο το οποίο εξετάζει
το φαινόµενο από πολλές πλευρές: https://insidestory.gr/article/post-
truth?token=C50B57L6F7
Βέβαια, σε ένα πλαίσιο κριτικής προσέγγισης των νέων που κυκλοφούν στο ∆ιαδίκτυο,
αυτά που αναφέρονται στο άρθρο πρέπει επίσης να επαληθευτούν. Για παράδειγµα, ένα
πρόσφατο άρθρο στους ΝΥ Times, αναφέρει ότι έρευνα που διεξήχθη πρόσφατα δείχνει
ότι τελικά τα κοινωνικά δίκτυα ίσως δε συµβάλλουν ιδιαίτερα στη δηµιουργία κλίµατος
πόλωσης στην πολιτική ζωή5.
Στο ίδιο πλαίσιο, η ιδέα της οργανωµένης και συστηµατικής δηµιουργίας ακόµη και
ψεύτικων λογαριασµών6, είναι µια πρακτική που εφαρµόζεται σε µεγάλες κλίµακες.
Λίγες µέρες πριν από τις Γαλλικές εκλογές του Μαΐου 2017, το facebook ανήγγειλε ότι
διέλυσε κύκλωµα 30 000 ψεύτικων λογαριασµών που δηµιουργήθηκαν µε σκοπό να
επηρεάσουν τους ψηφοφόρους7. Έτσι και αλλιώς τα µεγάλα κοινωνικά δίκτυα όπως το
facebook και το twitter πολλές φορές έχουν αναγγείλει δηµόσια την πρόσθεσή τους να
καταπολεµήσουν τα fake-news. Γενικότερα πάντως οργανώνονται αρκετές δράσεις για
τον περιορισµό και τον έλεγχο των ψευδών ειδήσεων, όπως στο:
https://opengov.ellak.gr/2017/04/17/share-the-facts-mia-efarmogi-enantia-stis-
psevdis-idisis/
4
https://www.facebook.com/Gesellschaft-f%C3%BCr-deutsche-Sprache-186994827990942/
5
https://www.nytimes.com/2017/04/13/us/political-polarization-
internet.html?emc=edit_tnt_20170417&nlid=42819549&tntemail0=y&_r=0
6
http://www.bbc.com/news/technology-31710738
7
http://www.digitalnews.gr/85405/facebook-%CE%B4%CE%B9%CE%AD%CE%BB%CF%85%CF%83%CE%B5-
%CE%BA%CF%8D%CE%BA%CE%BB%CF%89%CE%BC%CE%B1-30-000-
%CF%88%CE%B5%CF%8D%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%89%CE%BD-
%CF%80%CF%81%CE%BF%CF%86%CE%AF%CE%BB-%CE%B5

4.2Ποια είναι η πρακτική σηµασία της e-

πολιτειότητας για την Εκπαίδευση;
Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, το ερώτηµα είναι βέβαια το ακόλουθο: ποια είναι η
σηµασία και οι πρακτικές επιπτώσεις όλων αυτών των προσεγγίσεων για την
Εκπαίδευση; Σίγουρα τα µεγάλα πολιικά γεγονότα επηρεάζουν τις ζωές όλων µας, αλλά
η πολιτική, µε τη στενή έννοια, µένει µάλλον έξω από τους σχολικούς τοίχους.
Το βασικό συµπέρασµα όµως που συνάγεται από όλες τις παραπάνω περιπτώσεις είναι
ότι οι µαθητές πρέπει να αποκτήσουν µια κριτκή στάση απέναντι στις πηγές που
χρησιµοποιούν από το ∆ιαδίκτυο, τόσο για τις σχολικές εργασίες τους, όσο και σε άλλες
περιπτώσεις. Για παράδειγµα, θέµατα που σχετίζονται µε την οικολογία, συχνά
αποτελούν αντικείµενα παραπληροφόρησης ή post-truth στόχους. Στο άρθρο που
προτείνεται παραπάνω για τις post-truth, αναφέρεται ότι «µια ερµηνεία της κλιµατικής
αλλαγής από έναν νοµπελίστα φυσικό δείχνει ακριβώς ίδια στη ροή των ειδήσεων του
Facebook, µε την άποψη ενός αρνητή της που µισθοδοτείται από τους αδελφούς Κοχ»
(µεγιστάνες του πετρελαίου)». Είναι λοιπόν σχεδόν βέβαιο ότι οι µαθητές, είτε στο
πλαίσιο εργασιών για το σχολείο, είτε σε άλλη περίσταση, θα έρθουν αντιµέτωποι µε
ειδήσεις, πληροφορίες, συζητήσεις, των οποίων το περιεχόµενο δε θα είναι
αυταπόδεικτά ορθό. Οι µαθητές, σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να επιζητούν τον έλεγχο
και τη διασταύρωση για την επαλήθευση ή διάψευση των σχετικών πληροφοριών.
Όπως είναι φανερό, η έλξη που µπορούν να ασκήσουν ψεύτικες ή διαστρεβλωµένες
ειδήσεις και πληροφορίες µπορεί να είναι µεγάλη, κυρίως όταν είναι σε συµφωνία µε τις
ιδέες του εκάστοτε χρήστη ή τα κοινωνικά στερεότυπα. Οι ευάλωτοι νεαροί µαθητές
µπορούν δυσκολότερα να διακρίνουν το ψέµµα, τη διαστρέβλωση, την υπερβολή στην
πληροφόρηση (είτε πρόκειται για πληροφόρηση ακαδηµαϊκού χαρακτήρα, είτε για
πληροφόρηση ειδησεογραφικού χαρακτήρα).
Οι εκπαιδευτικοί, µε συστηµατικό τρόπο, εκµεταλλευόµενοι κάθε ευκαιρία, θα πρέπει να
διδάξουν στους µαθητές, έµµεσα ή άµεσα, την αξία της κριτικής στάσης απέναντι σε
πληροφορίες και ειδήσεις που δεν επιβεβαιώνονται από πολλαπλές ανεξάρτητες πηγές.
Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει εξίσου επίµονα, να αναδεικνύουν τις θετικές πλευρές
τοτυ ψηφιακού οικοσυστήµατος στο οποίο καλούνται να ζήσουν οι µαθητές.
5 ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ
Francois Ewald(1986) L’Etat providence, Grasset, Paris
Aθανάσιος Καµάρης (2014) Κίνδυνοι και ασφάλεια στο ∆ιαδίκτυο για τη νεολαία:
Μία κριτική επισκόπηση, Πτυχιακή Εργασία, Αθήνα, Τµήµα Πληροφορικής

Κίνδυνοι: Εκφοβισµός (Cyberbulling)Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου: Ασφάλεια

στο ∆ιαδίκτυο, 2010; www.pi.ac.cy/InternetSafety/kindinoi_ekfobismos.html (Τελευταία
επίσκεψη το Νοέµβριο του 2016).
Γιώργος Μπάλιας (2009) ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΚΙΝ∆ΥΝΟΙ: ∆ΙΑΠΛΟΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ,
∆ΙΚΑΙΟΥ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ, εκδόσεις Αντ.Ν. Σάκκουλα, Αθήνα, 2009
Χριστίνα Μπάνου (2010) Ο θρίαµβος της ανάγνωσης,
http://www.bookpress.gr/afieromata/aprilios/o-thriamvos-tis-anagnosis(τελευταία
επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
Matthew J. Volkmann (2010)Internet Dangers, Education Technology Center,
https://wiki.uiowa.edu/display/edtech/Internet+Dangers(τελευταία επίσκεψη το
∆εκέµβριο 2016)
S. Mansell (2016) “WFU expert cautions new internet myths may be more harmful”,
Wake Forest University, 6 Jun. 2003; www.wfu.edu/wfunews/2003/060603r.html(Τελευταία
επίσκεψη το Νοέµβριο του 2016).
Jennifer Μ. Warner-Blankenship (2011), What are “Internet dangers?’, Education
Technology
Center,https://wiki.uiowa.edu/pages/viewpage.action?pageId=49483037(τελευταία
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου: Ασφάλεια στο ∆ιαδίκτυο, 2010;
www.pi.ac.cy/InternetSafety/kindinoi_akatalperiex.html(τελευταία επίσκεψη το Νοέµβριο
του 2016)
Ακατάλληλο Περιεχόµενο, Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς ∆ιαδικτύου;
www.saferinternet.gr/
index.php?objId=Category291&parentobjId=Page187(τελευταίαεπίσκεψητοΝοέµβριοτ
ου2016)
Ακατάλληλο ή παράνοµο υλικό, Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς ∆ιαδικτύου;
www.saferinternet.gr/index.php?childobjId=Category120&objId=Category38&parento
bjId=Page2(τελευταία επίσκεψη το Νοέµβριο του 2016)
Commonwealth of Australia, Dealing with offensive content (Greek), Cybersmart,
2015;
www.cybersmart.gov.au/Parents/Resources/Educate%20yourself/Dealing%20with%2
0offensive%20content%20Greek.aspx(τελευταίαεπίσκεψητοΝοέµβριοτου2016)
Spamming, Wikipedia: https://en.wikipedia.org/wiki/Spamming(τελευταία επίσκεψη
το ∆εκέµβριο 2016)
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου: Ασφάλεια στο ∆ιαδίκτυο (2010)
www.pi.ac.cy/InternetSafety/kindinoi_anepithminimata.html(τελευταία επίσκεψη το

Καριοφύλλης Α., “Ανεπιθύµητα e-mails (spam)”, W-Learn: Πρόσβαση στη Γνώση,

2005-2014; www.wlearn.gr/index.php/2010-07-29-17-58-43-v15-214/219--emails-
spam(τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
Ανεπιθύµητη Αλληλογραφία (Spam), Κέντρο ∆ικτύων Ε.Μ.Π., 06 Οκτ. 2010;
www.noc.ntua.gr/index.php?module=ContentExpress&func=display&ceid=104(τελευτ
αία επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
“Spam e-mails produce the same amount of greenhouse gas as 3,1 million
cars”, Mail Online, 15 April 2009; www.dailymail.co.uk/sciencetech/article-
1170177/Spam-emails-produce-greenhouse-gas-3-1million-cars.html(τελευταία
Ένας ιστοχώρος για την καταπολέµηση του spam:
http://spam.abuse.net/overview/whatisspam.shtml, (τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο
2016)
Nigerianscams: https://www.scamwatch.gov.au/types-of-scams/unexpected-
money/nigerian-scams(τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
Κίνδυνοι: Αποξένωση από τον πραγµατικό κόσµο, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Κύπρου: Ασφάλεια στο ∆ιαδίκτυο, 2010;
www.pi.ac.cy/InternetSafety/kindinoi_apoxenosi.html(τελευταία επίσκεψη το
InternetAddictionDisorder,
http://www.addictionrecov.org/Addictions/index.aspx?AID=43(τελευταία επίσκεψη το
Σε ποιον κόσµο ζεις;Ελληνικό Κέντρο Ασφαλούς ∆ιαδικτύου;
www.saferinternet.gr/(τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
wikipediahttps://en.wikipedia.org/wiki/Internet_addiction_disorder καθώς και
https://el.wikipedia.org/wiki/Εθισµός_στο_∆ιαδίκτυο(τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο
2016)
Τι είναι ένα λογισµικό καταπολέµησης των ιώνhttp://ti-
einai.gr/antivirus/(τελευταία επίσκεψη το ∆εκέµβριο 2016)
Τολούδης Α. (2012) “Τι συµβαίνει όταν τα avatar εισβάλλουν στη ζωή µας”,
Τεχνολογικές Συναντήσεις, 16 Οκτ. 2012.
http://tech.in.gr/presentations/article/?aid=1231217957(τελευταία επίσκεψη το

6 ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ

6.1∆ραστηριότητα 1: διερεύνηση του θέµατος του
«κινδύνου» στο ∆ιαδίκτυο
Με αφορµή την ακόλουθη αφίσα (η οποία µπορεί να µεγενθυθεί στην οθόνη ενός
Η.Υ.), προτείνεται να διεξαχθεί µια συζήτηση για την έννοια του διαδικτυακού κινδύνου
και συµµετρικά του οφέλους από τη χρήση του ∆ιαδικτύου. Στην αφίσα υποτίθεται ότι
αναπαρίστανται διάφορες ανθρώπινες δραστηριότητες, οι οποίες έχουν (ενδεχοµένως)
τα ψηφιακά τους ισοδύναµα και χρησιµοποιήθηκε (στο πλαίσιο ευρωπαϊκών project)
για να αναπτυχθεί µια συζήτηση µε τους µαθητές πάνω στους κινδύνους, αλλά και τις
δυνατότητες που διανοίγει το ∆ιαδίκτυο
Οι επιµορφούµενοι καλούνται να σχολιάσουν την αφίσα (τα περιεχόµενά της) και τα

θετικά ή αρνητικά στοιχεία που απεικονίζονται και αντιστοιχούν σε διαδικτυακές
δραστηριότητες.
6.2∆ραστηριότητα 2: επεξεργασία του θέµατος του

κυβερνοεκφοβισµού
Οι επιµορφούµενοι θα εργάζονται κατά συγγενείς οµάδες (cluster συγγενών
ειδικοτήτων). Προτείνεται κάθε οµάδα να διερευνήσει έναν από τους ιστοχώρους που
είναι αφιερωµένοι στην ασφαλή πλοήγηση (όπως ο saferInternet) προκειµένου να
εξαχθούν συµπεράσµατα για τα κοινά τους στοιχεία. Σχετικές διευθύνσεις ιστοχώρων
υπάρχουν στο κείµενο.

6.3∆ραστηριότητα 3: χρησιµοποιώντας τα λεγόµενα

bigdataanalyticsγια τον επηρεασµό των
ψηφοφόρων
Τα τελευταία χρόνια φαίνεται πως η ανάλυση µεγάλου πλήθους δεδοµένων (φυσικά µε
τη βοήθεια Η.Υ.) δίνει πληροφορίες που είναι πολύτιµες για τους οργανωτές πολιτικών
εκδηλώσεων. Τα λεγόµενα BigData (µεγάλο πλήθος από πληροφορίες, οι οποίες µπορεί
να είναι ακόµη και φαινοµενικά ασήµαντες) αποτελούν πηγή πληροφοριών που
µπορούν να φανούν χρήσιµες στους πολιτικούς.
Ενδεικτικές πηγές σχετικά µε το φαινόµενο αυτό υπάρχουν στο:
https://www.talend.com/blog/2016/09/14/big-data-is-revolutionizing-political-
campaigning/, ακόµη στο: https://www.talend.com/blog/2016/09/14/big-data-is-
revolutionizing-political-campaigning/ και στο: http://www.crn.com/news/channel-
programs/300079864/big-datas-big-role-in-big-politics.htm/pgno/0/1 και εξηγούν µε
ποιον ακριβώς τρόπο οι πολιτικοί µπορούν να εκµεταλλευτούν τις προτιµήσεις των
ψηφοφόρων, µε τον ίδιο τρόπο που οι επιχειρήσεις χρησιµοποιούν τις προτιµήσεις των
καταναλωτών, προκειµένου να προωθήσουν τα προϊόντα τους.
6.4∆ραστηριότητα4: phishing και pharming

Η λέξη fishing στα Αγγλικά σηµαίνει «ψάρεµα». Ο πολύ συγγενής νεολογισµός
«phishing» παραπέµπει στην δραστηριότητα «αλίευσης» προσωπικών δεδοµένων
(κωδικούς ηλεκτρονικών λογαριασµών, αριθµούς πιστωτικών καρτών κ.ά.) από
χρήστες του ∆ιαδικτύου, µε τη βοήθεια πλαστών και παραπλανητικών e-mails τα οποία
υποτίθεται ότι προέρχονται από αξιόπιστες και έγκυρες πηγές (διαχειριστές
συστηµάτων, Τράπεζες κ.λπ.). Ανάλογο είναι και το λεγόµενο «pharming» (από την
αγγλική λέξη farm, φάρµα, αγρόκτηµα) στο οποίο οι χρήστες συµπληρώνουν τα
προσωπικά τους στοιχεία σε µια φαινοµενικά αξιόπιστη ιστοσελίδα κάποιου
Οργανισµού, η οποία στην πραγµατικότητα είναι µια καλή αποµίµηση της.
Προτείνεται η διερεύνηση των πρακτικών αυτών που χρησιµοποιούνται από επιδέξιους
απατεώνες προκειµένου να ξεγελαστούν οι χρήστες
6.5∆ραστηριότητα 5: διαπαιδαγωγώντας τους

µαθητές στην ασφαλή χρήση του ∆ιαδικτύου
Aπό τις προτεινόµενες δραστηριότητες (είτε µέσα στο κείµενο, είτε σε σχετικoύς
ιστοχώρους) για την ασφαλή πλοήγηση στο ∆ιαδίκτυο, να σχολιαστούν αυτές που
κρίνονται ως πλέον κατάλληλες για τους µαθητές, ανάλογα και µε τις ηλικίες τους.

6.6∆ραστηριότητα 6: ∆ιαδικτυακά δηµοψηφίσµατα

και online κινητοποιήσεις
Η χρήση των κοινωνικών δικτύων για την κινητοποίηση µεγάλου πλήθους πολιτών
(online κινητοποίηση) είναι ένα φαινόµενο ολοένα και πιο συχνό.
Πρόσφατα παραδείγµατα αυτού του online ακτιβισµού αποτελούν η ιστορία της
αµερικανικής αεροπορικής εταιρείας που κατέβασε µε βίαιο τρόπο έναν επιβάτη από µια
πτήση της (και είδε τις µετοχές της νά χάνουν πολλή αξία µετά τη δηµόσια κατακραυγή
στα κοινωνικά δίκτυα) και η επίσης αµερικανική εταιρεία αναψυκτικών PepsiCola που
κατηγορήθηκε ότι χρησιµοποίησε εικόνες που παραπέµπουν στo κίνηµα
BlackLivesMatter (υπεράσπιση της ζωής των εγχρώµων Αµερικανών) για να διαφηµίσει
προϊόντά της.
Αναπαραγωγή φωτογραφίας διαφήµισης από το ∆ιαδίκτυο
Σχετική αρθργραφία µπορεί κανείς να εντοπίσει εύκολα στο ∆ιαδίκτυο.

Ενδεικτικά δίνονται οι εξής αναφορές:
https://www.nytimes.com/2017/04/13/business/media/united-and-pepsi-affairs-
force-brands-to-respect-social-
media.html?emc=edit_tnt_20170417&nlid=42819549&tntemail0=y και
https://www.nytimes.com/2017/04/16/us/united-passengers-
removal.html?rref=collection%2Ftimestopic%2FUAL%20Corporation&action=click&con
tentCollection=business&region=stream&module=stream_unit&version=latest&conten
tPlacement=1&pgtype=collection
https://www.nytimes.com/2017/04/14/business/united-airlines-passenger-
doctor.html?rref=collection%2Ftimestopic%2FUAL%20Corporation&action=click&cont
entCollecthttps://www.nytimes.com/2017/04/05/business/kendall-jenner-pepsi-
ad.htmlion=business&region=stream&module=stream_unit&version=latest&contentPl
acement=3&pgtype=collection
https://www.nytimes.com/2017/04/05/business/kendall-jenner-pepsi-ad.html

6.7∆ραστηριότητα 7: εναντίον του Cyber-bullying

Οι επιµορφούµενοι καλούνται να σχεδιάσουν µια ολοκληρωµένη δράση (η οποία
ενδεχοµένως να περιλαµβάνει δραστηριότητες στην τάξη είτε στα πλαίσια µαθηµάτων,
είτε επί τούτου, δραστηριότητες σε επίπεδο σχολικής µονάδας, µε ενδεχόµενη
συµµετοχή προσκεκληµένων οµιλητών, συµµετοχή γονέων, οργάνωση ηµέρας ενάντια
στον εκφοβισµό και τον κυβερνοεκφοβισµό κ.λπ.)
6.8∆ραστηριότητα 8: «∆ενείσαισύ», ένα παιχνίδι

ρόλων
Οι µαθητές εργάζονται σε ένα εργαστήριο Πληροφορικής. Κάθε µαθητής ή µαθήτρια
δέχεται µια µικρή κάρτα που περιγράφει συνοπτικά µια τυχαία (φανταστική)
προσωπικότητα, όπως οι παρακάτω:
Κατερίνα, 19 ετών, σπουδάζει φωτογραφία, χόµπυ της τα βιβλία και η µουσική.
Ονειρεύεται να εργαστεί ως φωτορεπόρτερ σε εφηµερίδα.
Κώστας 20 ετών, σερβιτόρος σε καφετέρια, του αρέσουν τα ταξίδια και το µπάσκετ.
Η κάρτα που δέχεται κάθε µαθητής είναι τυχαία και έτσι µπορεί την κάρτα της
Κατερίνας να την πάρει ο µάθητής Γιώργος, την κάρτα του Κώστα να την πάρει η
µαθήτρια Μαρία.
Στη συνέχεια, οι µαθητές µπαίνουν σε ένα ασφαλές «δωµάτιο συνοµιλιών» (chatroom)
όπου συζητούν µεταξύ τους, καθένας όµως υποδυόµενος το πρόσωπο που περιγράφει
η κάρτα του. Μετά από ένα χρονικό διάστηµα συνοµιλιών, η συζήτηση διακόπτεται. Ο
δάσκαλος ζητάει από τους µαθητές και τις µαθήτριες να µαντέψουν ποιος είναι ποιος.
Εαν το παιχνίδι έχει εκτυλιχτεί όπως προβλέπεται είναι πρακτικά αδύνατον να
µαντέψουν ποιος ήταν στ’ αλήθεια ο συµµαθητής ή η συµµαθήτρια τους που παρίστανε
το (φανταστικό) Κώστα, την Κατερίνα κλπ. Με αφορµή αυτό το γεγονός, ο δάσκαλος
οργανώνει µαι συζήτηση (δια ζώσης) µε τους µαθητές, στην οποία η κεντρική ιδέα
είναι: αν δε µπορείτε να µαντέψετε ποιος είναι ποιος µεταξύ των συµµαθητών σας, τότε
σίγουρα δε µπορείτε να ξέρετε ποιος είναι στην πραγµατικότητα ένας (άγνωστος)
ψηφιακός σας συνοµιλητής.
Το παιχνίδι ρόλων αυτό είναι ένα δείγµα από δραστηριότητες που µπορούν να
αναπτύξουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να υποστηρίξουν τους µαθητές τους στην κατανόηση
του τρόπου µε τον οποίο λειτουργούν τα κοινωνικά µεά δικτύωσης και γενικότερα το
∆ιαδίκτυο και στην υιοθέτηση καλών και ασφαλών πρακτικών.

6.9∆ραστηριότητα 9: Αληθινές και ψευδείς ειδήσεις

στον πολιτικό χώρο
Αν οι διαψεύσεις ή οι επαληθεύσεις των ειδήσεων σε έναν ιστοχώρο µπορεί να
αντικατοπτρίζουν πολιτικές θέσεις, αυτό θα πρέπει να το ελέγξει ο κάθε χρήστης. Η
αλήθεια είναι ότι στο διεθνή χώρο, τα θέµατα που σχετίζονται µε την πολιτική και τη
διεθνή επικαιρότητα (όπως πολιτικές προσωπικότητες, η τροµοκρατία κ.ά), όλο και πιο
συχνά αποτελούν την πρώτη ύλη για ψεύτικους ισχυρισµούς. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα
να κυριαρχούν ψευδείς ειδήσεις (και αντίστοιχοι έλεγχοι και διαψεύσεις) που
συνδέονται κυρίως µε τις Η.Π.Α. και γενικότερα τη διεθνή επικαιρότητα. Για
παράδειγµα, πολλοί ιστοχώροι έχουν ένα ξεχωριστό τµήµα για τις ψευδείς ειδήσεις που
αφορούν τον Μπαράκ Οµπάµα, γιατί ακριβώς είναι πολλές δεκάδες οι ψευδείς ιστορίες
και ειδήσεις για το πρόσωπο του – ιδίως όταν ήταν κοντά στο τέλος της θητείας του.
Στο τέλος του 2016 ένας ψηφιακός «πόλεµος» έχει ξεκινήσει εναντίον των ψευδών
ειδήσεων. Το facebook κηρύσσει τον πόλεµο εναντίον των ψευδών ειδήσεων (δες για
παράδειγµα https://www.theguardian.com/technology/2016/nov/19/facebook-fake-
news-mark-zuckerberg). Ωστόσο αυτή η ενέργεια ξεσήκωσε και αντιδράσεις, καθώς
πολλοί ισχυρίζονται πως η εκστρατεία είναι χωρίς νόηµα, αφού χρηµατοδοτείται και
υποστηρίζεται από το Aµερικανικό establishment (για παράδειγµα δες:
http://www.agoravox.tv/actualites/medias/article/internet-controle-et-censure-l-
71760). Πρόσφατα, ο ιδρυτής της WikipediaJimmyWalesανήγγειλε τη δηµιουργία ενός
ιστοχώρου πληροφόρησης, που θα κταπολεµήσει τις ψεύτικες
ειδήσεις:http://www.theverge.com/2017/4/25/15418358/wikipedia-newspaper-
wikitribune-jimmy-wales
7 ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ – ΑΝΑΘΕΣΗ

ΕΡΓΑΣΙΩΝ για το ΜΕΣΟ∆IΑΣΤΗΜΑ 11ης και
12ης Συνεδρίας
7.1∆ραστηριότητα 1: ∆ραστηριότητες ψηφιακής
πολιτειότητας.
Οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν δραστηριότητες ή ένα σενάριο για
εφαρµογή στην τάξη µε αντικείµενο τη λογοκλοπή και την προστασία της πνευµατικής
ιδιοκτησίας για δεδοµένα που εντοπίζονται στο διαδίκτυο (κείµενα, φωτογραφίες,
τραγούδια κ.λπ.).
Το σχετικό αρχεία (ή αρχεία) να αναρτηθούν στον ειδικό χώρο ανάρτησης εργασιών
της συνεδρίας µε όνοµα: επίθετο_δηµιουργού_cluster3_syn_11_drast_1

7.2∆ραστηριότητα 2: αστικοί µύθοι και ψηφιακές

φάρσες-απάτες
Οι επιµορφούµενοι καλούνται να διερευνήσουν τους ιστοχώρους που παρατίθενται στο
κείµενο, σχετικά µε τους αστικούς µύθους (urban legends) και τις ψηφιακές απάτες
(hoaxes) και να δηµιουργήσουν δραστηριότητες ή ένα σενάριο για εφαρµογή στην
τάξη µε αντικείµενο τα θέµατα αυτά.
7.3∆ραστηριότητα 3: «πραγµατική» και ψηφιακή

ζωή
Οι επιµορφούµενοι καλούνται να επισκεφθούν τον ιστότοπο
https://privacy.ellak.gr/2016/12/29/i-aniparktes-diafores-metaxi-diadiktiakis-ke-
pragmatikis-zois/ και να σχολιάσουν σύντοµα (1-2 σελίδες) τις απόψεις που
εκφράζονται στο άρθρο αυτό.
7.4∆ραστηριότητα 4: ∆ιερεύνηση των phisingκαι

pharming
Ο όρος «phishing» (παραφθορά του όρου fishing που σηµαίνει «ψάρεµα») παραπέµπει
σε τεχνικές µε τις οποίες επιδέξια άτοµα επιχειρούν να «ψαρέψουν», να υφαρπάξουν
δηλαδή προσωπικές, εµπιστευτικές πληροφορίες και τα ευαίσθητα δεδοµένα (π.χ.
κωδικούς πρόσβασης, αριθµούς πιστωτικών καρτών κ.λπ.) των υποψήφιων θυµάτων.
Αντίστοιχα το «pharming»παραπέµπει σε µια µορφή απάτης κατά την οποία ο χρήστης
παρασύρεται σε µια πλαστή ιστοσελίδα, που µοιάζει όµως µε µια γνήσια ιστοσελίδα (για
παράδειγµα µιας Τράπεζας) και ενώ ο χρήστης προσπαθεί να καταχωρήσει τα
προσωπικά του στοιχεία, στην πραγµατικότητα τα στέλνει σε κακόβουλους χρήστες.
Οι επιµορφούµενοι καλούνται να διερευνήσουν τις δυο αυτές έννοιες και να
δηµιουργήσουν δραστηριότητες ή ένα σενάριο για εφαρµογή στην τάξη µε στόχο να
ενηµερώσουν τους µαθητές και να τους ευαισθητοποιήσουν στα θέµατα αυτά.

7.5∆ραστηριότητα 5: ∆ραστηριότητες για το

cyberbullying
Πάιροντας υπόψη τα σχετικά στοιχεία (ορισµούς, ιστοσελίδες, καλές πρακτικές,
παιχνίδια κ.λπ.) που υπάρχουν στο κείµενο για τον εκφοβισµό και τον
κυβερνοεκφοβισµό, οι επιµορφούµενοι καλούνται να δηµιουργήσουν δραστηριότητες ή
ένα σενάριο για εφαρµογή στην τάξη µε στόχο να ενηµερώσουν τους µαθητές και τους
καθοδηγήσουν στην αντιµετώπιση του φαινοµένου.


Υλικό

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Υλικό

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Εισαγωγική Επιμόρφωση για την εκπαιδευτική αξιοποίηση ΤΠΕ

3. ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΑΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΟ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ

3.4. ΠΟΛΥΜΕΣΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΠΟΥ ΑΞΙΟΠΟΙΟΥΝ ΤΙΣ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ

ΕΝΤΥΠΟ Β: ΟΔΗΓΟΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ............................................................ 245

4.5. ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ

5. ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΑ ΑΡΘΡΑ ΚΑΙ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ............................. 501

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 9

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 10

• υποστηρίζουν δραστηριότητες με τις οποίες, μέχρι σήμερα, κανείς δεν θα μπορούσε να

Οι παροχές αυτές δημιουργούν νέες διαστάσεις στην υλοποίηση εκπαιδευτικών

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 11

1.2 Η δομή του υλικού επιμόρφωσης για τις Φυσικές Επιστήμες

Στην παρούσα Β’ έκδοση έχουν γίνει βελτιώσεις και σημαντικές αλλαγές. Οι

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 12

• Προτείνονται περισσότερες δραστηριότητες μοντελοποίησης και συνδυασμού εικονικών

ΕΝΟΤΗΤΑ 3η: Επιμορφωτικό πληροφοριακό υλικό που αφορά τα προτεινόμενα

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 13

Τα προτεινόμενα σενάρια αποτελούν τη βάση της επιμόρφωσης και αξιοποιούνται

ΕΝΟΤΗΤΑ 5η: Επιλεγμένα άρθρα και βιβλιογραφικές αναφορές

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 14

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 15

2. ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΣΤΙΣ

2.1.1. Κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού

Οι κατηγορίες αυτές δεν συγκροτούν μια συστηματική κατηγοριοποίηση ούτε είναι

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 17

προβολή των κύριωνν χαρακτηριστικών, τωνν δυνατοτήττων αλλά και

2. Υπερκείμενα και ηλεκτρονικά βιβλία πολυμέσων

Εικόνα 3: Εισαγωγική οθόνη πολυμεσικής παρουσίασης λειτουργιών

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 19

Εικόνα 4: Πολυμεσική παρουσίαση κυκλοφορίας του αίματος

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 20

περιβάλλοντος στην οθόνη του υπολογιστή. Στο περιβάλλον αυτό μπορεί να

1. Ο λειτουργικός παράγοντας: Αφορά το μετασχηματισμό, τις παραδοχές και τις

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 21

που ακολουθεί παρουσιάζονται οι δυνατότητες που παρέχουν οι προσομοιώσεις, καθώς και η

4. Ανοιχτά περιβάλλοντα διερεύνησης – Εικονικά Εργαστήρια

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 24

Εικόνα 7: Το εικονικό εργαστήριο Θερμότητας του Σ.Ε.Π.

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 25

Παράδειγμα ολοκληρωμένου εικονικού εργαστηρίου, το οποίο χρησιμοποιείται στα σχολεία,

Εικόνα 8: Αρχική πειραματική διάταξη (περιβάλλον του IrYdium Chemistry Lab)

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 26

Εικόνα 9: Προετοιμασία διαλυμάτων (περιβάλλον του IrYdium Chemistry Lab)

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 27

α) Τη ζώνη προσομοίωσης της κίνησης όπου πραγματοποιείται η κίνηση ενός παιδιού.

γ) Για να διαμορφώσουμε το γράφημα φροντίζουμε πρώτα να ξεκινήσουμε το πρόγραμμα με

7. Οι συγχρονικές διατάξεις (MBL)

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 28

κατάλληλου αισθητήρα. Υπάρχουν εξειδικευμένοι αισθητήρες για τη μέτρηση σχεδόν όλων

Μια συνηθισμένη περίπτωση πειραματικής εργασίας με MBL περιλαμβάνει τη λήψη τιμών με

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 29

Ο Διαδραστικός Πίνακας (ΔΠ) ως διδακτικό εργαλείο

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 30

διάκρισης μεταβλητών και πινακοποίησης δεδομένων. Στην Εικόνα 12, παρακάτω,

Οι έρευνες αξιολόγησης της διδακτικής αξιοποίησης του ΔΠ έχουν αρχίσει να συσσωρεύουν

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 31

Β. Οφέλη για τους εκπαιδευτικούς

Γ. Οφέλη για τους μαθητές

Επιμορφωτικό υλικό για τη διδασκαλία και τη μάθηση στις Φυσικές Επιστήμες 32

μειονέκτημά του. Μπορεί, δηλαδή, να χρησιμοποιείται ως εργαλείο που αναπαραγάγει το

2.1.3 Το Διαδίκτυο στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

2. Ως πηγή διαδραστικών προσομοιώσεων

Εικόνα 13: Δείγμα applet από την κατηγορία των οπτικοποιήσεων