Machine Translated by Google

Bài báo này đã được tải xuống bởi: [Đại học Aston]
Vào ngày: 14 tháng 1 năm 2014, lúc: 08:52
Nhà xuất bản: Routledge
Informa Ltd Đã đăng ký tại Anh và Wales Số đăng ký: 1072954 Văn phòng đăng ký: Mortimer House,
37-41 Phố Mortimer, London W1T 3JH, Vương quốc Anh

Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Chi tiết xuất bản, bao gồm hướng dẫn về tác giả và thông tin đăng ký: http://www.tandfonline.com/loi/
hcrj20

Học hỏi lẫn nhau: Sự sáng tạo trong nền giáo dục Đông Á và Hoa Kỳ
Kyung Hee Kim Xuất bản trực tuyến: 08/06/2010.

Trích dẫn bài báo này: Kyung Hee Kim (2005) Học hỏi lẫn nhau: Sự sáng tạo trong nền giáo dục Đông Á và Hoa Kỳ, Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo, 17:

4, 337-347, DOI: 10.1207 / s15326934crj1704_5

Để liên kết đến bài viết này: http://dx.doi.org/10.1207/s15326934crj1704_5

VUI LÒNG GHÉP XUỐNG BÀI VIẾT

Taylor & Francis cố gắng hết sức để đảm bảo tính chính xác của tất cả thông tin (“Nội dung”) có trong các ấn phẩm trên nền tảng của chúng tôi.
Tuy nhiên, Taylor & Francis, các đại lý của chúng tôi và người cấp phép của chúng tôi không tuyên bố hoặc bảo đảm bất kỳ điều gì về tính chính
xác, đầy đủ hoặc phù hợp cho bất kỳ mục đích nào của Nội dung. Bất kỳ ý kiến và quan điểm nào được trình bày trong ấn phẩm này là ý kiến và quan điểm
của các tác giả, và không phải là quan điểm của Taylor & Francis. Không nên dựa vào tính chính xác của Nội dung và cần được xác minh độc lập với các
nguồn thông tin chính. Taylor và Francis sẽ không chịu trách nhiệm pháp lý đối với bất kỳ tổn thất, hành động, khiếu nại, tố tụng, yêu cầu, chi phí,
chi phí, thiệt hại và trách nhiệm pháp lý khác bất kỳ hoặc bằng cách nào gây ra phát sinh trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến hoặc phát sinh từ việc
sử dụng Nội dung.

Bài báo này có thể được sử dụng cho các mục đích nghiên cứu, giảng dạy và học tập tư nhân. Nghiêm cấm mọi việc sao chép đáng kể hoặc có hệ
thống, phân phối lại, bán lại, cho vay, cấp phép lại, cung cấp có hệ thống hoặc phân phối dưới bất kỳ hình thức nào cho bất kỳ ai. Điều khoản &
Điều kiện truy cập và sử dụng có thể được tìm thấy tại http: // www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
Machine Translated by Google
Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo
2005, Tập. 17, số 4, 337–347
Học hỏi lẫn nhau:
Sự sáng tạo trong Giáo dục Đông Á và Hoa Kỳ
Kyung Hee Kim
Đại học Đông Michigan
TÓM TẮT: Hệ thống giáo dục phát triển từ nền văn hóa
kỳ vọng và hệ tư tưởng. Hệ thống trích dẫn giáo dục phương
Đông và phương Tây rất khác nhau như các nền văn hóa
chúng bắt nguồn từ và phản ánh những điểm mạnh và
điểm yếu của các nền văn hóa đó. Đầu tiên, những điểm mạnh và
đặc điểm nổi bật của nền giáo dục Đông Á sẽ được thảo luận. Thứ hai,
điểm mạnh và hạn chế của nền giáo dục Mỹ là
thảo luận. Cuối cùng, một số đề xuất cho cả hai giáo dục được
đưa ra. Tất cả các hệ thống giáo dục có thể cải thiện.
Nhìn vào 2 hệ thống tương phản cùng với những hậu quả có thể
xảy ra và không lường trước được của các lý tưởng văn hóa
thể hiện qua hệ thống giáo dục có thể
mang lại cái nhìn sâu sắc hơn về những thành công và hạn chế
của mỗi hệ thống và nền văn hóa.
Sự khác biệt giữa giáo dục ở các nước Châu Á
và Hoa Kỳ đang nổi bật, nhưng mỗi cách tiếp cận
có những lợi ích mà từ đó người kia có thể học hỏi. Al mặc dù
thể hiện sự thiếu nhiệt tình về giáo dục
ở phương Tây đang không đạt phong độ cao, sự phong phú của
creativ ity được nuôi dưỡng là điều đáng ngưỡng mộ. Ngược lại, Đông
Các nước châu Á thường hy sinh sự sáng tạo do
lượng bộ nhớ hoạt động và lặp đi lặp lại đã bị loại bỏ. Nghiên
cứu các trường học của các quốc gia khác là một công cụ hữu
hiệu để phát hiện ra điểm mạnh và điểm yếu trong
hệ thống giáo dục của riêng mình (Wollam, 1992). Qua
tìm hiểu thêm về những điểm tương đồng và khác biệt được giữa
các nền văn hóa, các bên liên quan đến giáo dục sẽ tốt hơn
chuẩn bị để đối phó với một lớp học ngày càng đa dạng (Yook &
Albert, 1998).
Bài báo này khám phá sự khác biệt của hai hệ thống giáo
dục của hai quốc gia đỉnh cao với trọng tâm là tác động
vào khả năng sáng tạo của học sinh. Đầu tiên, có một cuộc thảo
luận chung về các vấn đề giáo dục, tập trung vào giáo dục Đông
Á. Điểm mạnh của nền giáo dục Châu Á được nhấn mạnh
bởi những điểm yếu tương tự trong nền giáo dục Mỹ. Một
Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo
Bản quyền © 2005 bởi
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
thảo luận về cuộc đấu tranh của Đông Á với sự sáng tạo
tuân theo sự hiểu biết về nền tảng văn hóa và giáo dục. Sau
khi thảo luận về những hạn chế, có một sự tán dương về thành
công của Hoa Kỳ trong việc kết hợp tính năng động sáng tạo vào
hệ thống giáo dục của mình. Bài báo kết thúc
với một cuộc thảo luận về những cách mà mỗi nền văn hóa đang cố gắng
học hỏi từ những thứ khác và ý nghĩa của những chuyển đổi như
vậy.
Giáo dục Đông Á
Điểm mạnh của Giáo dục Đông Á
Mức độ quan trọng tương đối của giáo dục. Phía đông
Các nước Châu Á được biết đến với giá trị cao
đặt trên chất lượng giáo dục. Sự coi trọng này đối với giáo
dục, do Nho giáo, là nền tảng cho
các giá trị văn hóa của họ và đặc biệt nhấn mạnh đến cation
edu, đã góp phần vào sự tăng trưởng kinh tế của Đông
Các xã hội châu Á (Morris, 1996). Đức tính được quy cho
tăng trưởng kinh tế của Ngũ Rồng Đông Á (tức là
Hồng Kông, Nhật Bản, Singapore, Hàn Quốc và Đài Loan;
Hahm, 2003) là sự tiếp thu kỹ năng, làm việc chăm chỉ, kiên nhẫn,
kiên trì và giáo dục (Chen & Chung, 1994). Trong
Các bậc cha mẹ và cộng đồng ở Đông Á duy trì sự coi trọng đặc
biệt đối với giáo dục, tạo ra những nỗ lực tích cực cho việc
học tập của học sinh thay vì
Hoa Kỳ nơi thường thiếu sự hỗ trợ của xã hội
(Henderson, Marx, & Kim, 1999; Hirschman & Wong,
Năm 1986; Park & Kim, 1999).
Thư từ và yêu cầu tái bản nên được gửi đến Kyung
Hee Kim, Đại học Đông Michigan, Khoa Giáo viên Edu cation,
Ypsilanti, MI 48197. E-mail: kkim@emich.edu hoặc
kyungheekim556@hotmail.com
337
Machine Translated by Google

KH Kim

Người Mỹ đã từng là dân số được giáo dục tốt nhất ở quy mô trên toàn thế giới, được bòn rút để chi trả cho các khoản phụ trợ

thế giới với tỷ lệ công dân có bằng tốt nghiệp trung học cao các chi phí như đi lại, ăn trưa và trông coi;

nhất. thật không may để lại tương đối ít tiền cho sách, tài liệu và

Hoa Kỳ hiện có nền giáo dục kém đạo đức giáo viên, đó là những lý do chính cho sự vắng mặt của các

(Thomson, 1989). Cựu Tổng thống Bill Clinton có thể trường học (Haynes & Chalker, 1997, 1998). Trong
đã đúng khi anh ấy nói rằng anh ấy không tin ngược lại, học sinh Đông Á đi bộ hoặc sử dụng phương tiện giao

Hoa Kỳ sẽ là nền kinh tế hàng đầu trong thông công cộng, học sinh dọn dẹp trường học, và các bà mẹ tập

thế giới trong 50 năm nữa trừ khi sinh viên của nó có thể tốt nghiệp trung vào nhà ăn của nhân viên trường học. Do đó, họ có thể chi tiêu

trường trung học với nền giáo dục xuất sắc đẳng cấp thế giới nhiều tiền hơn cho việc giảng dạy trong lớp học (Haynes &

(Haynes & Chalker, 1998). Ở Hoa Kỳ cũng vậy Chalker, 1997, 1998).

nhiều sinh viên từ chối các cơ hội giáo dục để nhập học

nơi làm việc quá sớm gây ra tỷ lệ bỏ học rất cao Hỗ trợ từ gia đình. Ở Đông Á, phụ huynh được thông báo

tỷ lệ. Hơn nữa, hơn 30% dân số trong tù là học sinh trung tham gia vào bài tập ở trường là một đóng góp chính cho

học bỏ học. Đây là một trường thành công. Trong số hầu hết người Hàn Quốc, các gia

xu hướng tốn kém, khi người đóng thuế Mỹ chi tiêu nhiều hơn đình ủng hộ hết mình cho thành tích học tập, trong khi các

tiền cho ăn và ở cho một tù nhân hơn là giáo dục thành công gia đình ở Mỹ lại khác nhau (Wollam, 1992).

một công dân đóng thuế tương lai Một sự tương phản về tri giác là rõ ràng giữa hai cuộc thử

(Hodgkinson, 1991). nghiệm. Khi một vấn đề nảy sinh ở trường học, các giáo dân

Các nước Đông Á tránh chi phí này bằng cách Mỹ có xu hướng đặt câu hỏi về tính hiệu quả của

đạo đức giáo dục mạnh mẽ khuyến khích học sinh trường học hoặc giáo viên trong việc duy trì quyền kiểm soát

làm việc rất chăm chỉ và thành công ở trường (Haynes & lớp học. Ngược lại, các bậc cha mẹ Đông Á sẽ liên minh
Chalker, 1997). Ngay cả trong Hoa Kỳ, Châu Á với giáo viên trong việc đặt trách nhiệm với

Học sinh Mỹ được đánh giá cao về năng khiếu chuyên nghiệp đứa trẻ (Haynes & Chalker, 1997). Giáo viên người Mỹ

(Gallagher, 1997), và việc đăng ký vào đại học của họ coi sự thờ ơ của cha mẹ là nghiêm trọng nhất

tỷ lệ này cao hơn tỷ lệ của người không phải châu Á vào năm 1980 (Hoa Kỳ vấn đề mà các trường công phải đối mặt (Thomson, 1989). Một số
Cục điều tra dân số, 1984, trích dẫn trong Hirschman & giáo viên đã đề cập cụ thể đến thái độ của phụ huynh như

Wong, 1986). Trên tám Đại học California có vấn đề, bao gồm cả việc thiếu sự hỗ trợ từ cha mẹ

khu học xá, tuyển sinh đại học Châu Á là về các vấn đề kỷ luật cũng như những nhận xét cho rằng điều

phát triển nhanh hơn bất kỳ nhóm dân tộc nào khác (Vân khoản không giúp học sinh hiểu được tầm quan trọng của

Slambrouck, 1999), mặc dù người ta phải cẩn thận lập kế hoạch cho tương lai (Thomson, 1989).

về khái quát tất cả người Mỹ gốc Á. Đạo đức giáo dục Đông Á đặc biệt coi trọng trẻ thơ (Haynes

& Chalker, 1997, 1998;

Tài trợ cho các trường học. Tầm quan trọng tương đối của Henderson và cộng sự, 1999). Trong lịch sử, các bà mẹ đã

giáo dục được phản ánh trong kinh phí của các trường học. Các đã tham gia rất nhiều vào việc học của con em họ.

Hoa Kỳ là một quốc gia giàu có và công nghệ tiên tiến, đồng Bởi vì con cái vẫn là trung tâm trong các cuộc vui chơi của

thời có nền kinh tế và chính trị cha mẹ và vì xã hội đặt giá trị cao như vậy lên

quyền lực để thực hiện ảnh hưởng trên toàn cầu. Mặc dù Hoa giáo dục, các bậc cha mẹ sẵn sàng dành hầu hết tất cả các

Kỳ sở hữu các nguồn lực để nguồn lực của họ cho việc giáo dục con cái của họ bao gồm

thúc đẩy các trường học của nó lên cấp độ cao nhất, giáo dục của nó tiền bạc, thời gian và năng lượng. Cha mẹ chuẩn bị cho con cái

hệ thống không vượt trội so với các quốc gia khác (Haynes & trước tuổi đi học của họ để chấp nhận thẩm quyền và làm việc siêng năng

Chalker, 1997, 1998; Thomson, năm 1989; Yao & (Haynes & Chalker, 1998).

Kierstead, 1984). Tài trợ cho các chương trình giáo dục trong Các bậc cha mẹ châu Á đến trường của con cái họ để phục

Các trường công của Hoa Kỳ rất nhỏ so với Đông vụ thói quen làm việc của con họ (Haynes & Chalker,

Châu Á. Chính phủ Hàn Quốc dành phần trăm tuổi tổng sản phẩm Năm 1997). Giáo viên được cha mẹ nhường quyền cho phép con

quốc nội cho giáo dục cao hơn bất kỳ cái họ nỗ lực nhiều hơn ở trường

quốc gia khác trên thế giới (Trotter, 2003). (Sorensen, 1994). Họ cũng là đối tác trong việc thúc đẩy
Cũng có một sự khác biệt đáng chú ý trong việc sử dụng nghiên cứu thực hành. Phụ huynh thu hút học sinh tham gia học tập

các quỹ. Phần lớn số tiền được chi cho giáo dục ở và hỗ trợ các trường học của họ. Hầu hết sinh viên Đông Á

Hoa Kỳ, được coi là trung bình trên có bàn làm việc ở nhà, không giống như nhiều học sinh Mỹ

338 Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Machine Translated by Google

Sự sáng tạo trong Giáo dục Châu Á và Châu Mỹ

(Henderson, 1990). Nhiều bậc cha mẹ Hoa Kỳ chống lại ý tưởng chứng nhận thành tích của học sinh là một động lực mạnh mẽ để

rằng học sinh nên làm bài tập về nhà một cách nhất quán, và Giáo viên Đông Á (Yao & Kierstead, 1984). Họ

nhiều giáo viên Mỹ không giao bài tập về nhà thường xuyên tạo ra một môi trường kỳ vọng cao trong các vết lõm và có

nhiệm vụ (Haynes & Chalker, 1997). Ngược lại, nó mối quan hệ cộng sinh giữa

Cha mẹ Đông Á thường ngồi với con cái cha mẹ và trường học (Haynes & Chalker, 1998;

trong thời gian làm bài tập hàng ngày theo lịch trình (Henderson Henderson, 1990; xem, ví dụ, Sorensen, 1994).
và cộng sự, 1999; Kim, 1993; Yao & Kierstead, 1984). Như Các kết quả của Đánh giá Quốc tế về

bài tập về nhà là một hoạt động nâng cao học tập có giá trị Toán học và Khoa học tiết lộ điểm số vượt trội

của những quốc gia đó, nhà trường cung cấp cho học sinh những học sinh Đông Á đạt được so với học sinh thấp hơn

cuốn sách giáo khoa rẻ tiền mà các em có thể viết và có ánh điểm của sinh viên Mỹ (Kim, 1993; Kim, 1999;

sáng cao. Ngược lại, hầu hết các sách giáo khoa của Mỹ đều quá lớn, Myeong & Crawley, 1993; Thomson, 1989). Nhiều

nặng và đắt tiền để sinh viên dễ dàng vận chuyển hoặc các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học sinh Đông Á tốt hơn học

đánh dấu (Haynes & Chalker, 1998). sinh Mỹ, đặc biệt là trong môn toán, mà Đông

Sinh viên Hàn Quốc được thúc đẩy bởi truyền thống xã hội Phụ huynh và học sinh châu Á tin rằng là do sự chăm chỉ của họ
(Park & Kim, 1999), vì vậy động lực là bên ngoài công việc (Henderson, 1990). Tại Hoa Kỳ,

hơn là bản chất (Chong & Michael, 2000). Đây là Thành tích của học sinh người Mỹ gốc Á luôn ổn định
quan trọng bởi vì động cơ nội tại có lợi cho cao (Hirschman & Wong, 1986). Cha mẹ Đông Á

sáng tạo, trong khi động lực bên ngoài là bất lợi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc chăm chỉ đối với học tập
(Torrance, 1962). Mong muốn thành công là đặc hữu của thành công, trong khi các bậc cha mẹ Mỹ cho rằng học thuật

xã hội đó và do đó họ yêu cầu ít động lực hơn thành công với sự khác biệt trong khả năng bản địa (ví dụ: Stevenson

để học tập hơn sinh viên Mỹ. Con cái cũng yêu mến sự hy sinh & Stigler, 1992). Vì vậy, các trường học Châu Á không có

cá nhân của cha mẹ. Họ chịu sự kỳ vọng của cha mẹ về họ và theo dõi (Henderson, 1990). Người nhật tin

học tập rằng yếu tố dự đoán tốt nhất về sự thành công sau này là "ý kiến dễ

khó đạt điểm cao để tránh hoặc giảm nhẹ tội tiếp thu", nhưng ở Mỹ, người ta cho rằng các yếu tố dự đoán tốt nhất

lương tâm và để tránh làm mất lòng cha mẹ của họ. Làm sao trở thành “sự tò mò và độc đáo” (Henderson và cộng sự,

giá vé đi học của một đứa trẻ không chỉ đơn thuần là một vấn 1999). Hơn nữa, làm việc chăm chỉ không phải là một cương lĩnh trừu tượng

đề về sự hài lòng mà còn là sự phản ánh mối quan hệ của gia nhưng một hướng dẫn thực tế trong cuộc sống hàng ngày của người Đông Á
đình. Trẻ em hiểu rằng thành tích học tập (ví dụ, Stevenson & Stigler, 1992).

là yếu tố quyết định hạnh phúc của bố mẹ. Các Các nhà giáo dục Hoa Kỳ nhầm tưởng rằng tiếng Nhật

giáo viên là bậc thầy, cha mẹ là người tạo động lực và người học sinh phải chịu áp lực khủng khiếp đến mức tự tử ở mức

hướng dẫn, và học sinh là một người siêng năng học hỏi (Haynes & báo động. Đáng ngạc nhiên là vụ tự tử
Chalker, 1998). tỷ lệ học sinh Nhật trong độ tuổi đi học là một nửa

của Hoa Kỳ và đang giảm. (Haynes &

Niềm tin vào nỗ lực. Philoso giáo dục Đông Á dạy rằng một Chalker, 1997). Trẻ em tiểu học châu Á phải vui vẻ, nhiệt

đạo đức làm việc mạnh mẽ và sự tận tâm với tình, hoạt bát và phản ứng sôi nổi, giống như trẻ em tiểu

học tập cuối cùng có lợi hơn để đạt được tinh thần hơn là học Mỹ

một trí óc tài năng vốn có. Những người theo quan điểm Đông (Henderson, 1990).

Á tin rằng điểm tốt đến từ sự chăm chỉ,

nỗ lực, siêng năng, bền bỉ, kiên trì và kiên trì (Haynes & Tôn trọng giáo viên. Văn hóa Nho giáo

Chalker, 1998; Henderson, 1990; truyền thống đề cao sự kính trọng đối với thầy cô giáo. Hầu hết

Park & Kim, 1999). Sinh viên Đông Á tiếp giáo viên dạy học ở Đông Á đều nhận ra rằng nghề nghiệp của họ có

việc học của họ sau giờ học bình thường bằng cách đăng ký vào ảnh hưởng to lớn đến những công dân tương lai và họ thực

một "trường luyện thi" tư nhân, nơi học sinh tiểu học được hiện vai trò của mình một cách rất nghiêm túc (Yao & Kierstead,
hướng dẫn về nghệ thuật và học sinh lớn hơn Năm 1984). Là hình mẫu cho học sinh của họ, họ phải

nhận được sự chuẩn bị bổ sung cho đại học cạnh tranh cực kỳ thận trọng về các tiêu chuẩn đạo đức của họ vì hành

kỳ thi đầu vào (Haynes & Chalker, 1997). Sau vi tiêu cực có thể nhìn thấy có thể dễ dàng kích động

hoàn thành bài tập về nhà, nhiều người cuối cùng dành đến rất nhiều lời chỉ trích và lên án từ

16 giờ một ngày cho công việc liên quan đến trường học, bao gồm công chúng (Yao & Kierstead, 1984). Đó là sự tôn trọng

giờ học (Haynes & Chalker, 1998). Lừa đảo xã hội được chứng minh ở Nhật Bản, nơi giáo viên là quảng cáo

Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo 339

Machine Translated by Google

KH Kim

ăn mặc như sensei, ở Trung Quốc là chủ, và ở Hàn Quốc là đứng, sinh viên Hàn Quốc xem nó là tương đối

seonsangnim, là một trong những dạng re Spectre cao nhất để không thích hợp để ngắt lời người hướng dẫn (Yook & Al bert,

ban tặng cho một người. Ở Nhật Bản, nó được coi là 1998).

một biểu tượng trạng thái để có một giáo viên sống trong mui Ở Đông Á, mối quan hệ giữa giáo viên và

xe hàng xóm. Ở Đài Loan, sinh nhật của Khổng Tử được tổ chức học sinh được coi là một phần mở rộng của mối quan hệ giữa

là Ngày nhà giáo — một ngày lễ quốc gia (Haynes & mẹ và con (Park & Kim, 1999). Ở Hàn Quốc, có một

Chalker, 1997) —và ở Hàn Quốc, giáo viên nói gì tục ngữ, "Vua, thầy và cha đều giống nhau
là luật. Phụ huynh, giáo viên và học sinh đều cho rằng thứ hạng." Ở đó, giáo viên có thể ảnh hưởng đến cả cuộc sống

vai trò thích hợp của giáo viên là truyền đạt chân lý. Vì vậy, nó là riêng của học sinh. Họ tìm cách biết hầu hết mọi thứ về

hiếm khi học sinh đặt câu hỏi về thẩm quyền của giáo viên lịch sử cá nhân của họ bao gồm cả mối quan hệ của họ với

(Sorensen, 1994). Điều này rất quan trọng vì creativ ity cha mẹ, anh chị em và bạn bè. Tầm quan trọng không được đặt

thường đòi hỏi sự không phù hợp (Torrance, 1962, chỉ dựa trên sự tiến bộ học tập của học sinh mà còn về

1967, 1968, 1977, 2002). tu dưỡng tính cách. Cha mẹ ở Hàn Quốc tôn trọng và

Như một sự mở rộng của sự tôn trọng và giá trị cao được đặt tin tưởng sự tự do của giáo viên để cung cấp hướng dẫn đạo đức

về giáo dục, có những lợi ích tài chính đáng kể cho và tư vấn cho học sinh bên ngoài lớp học như

giáo viên ở Đông Á như trả lương và ưu đãi tốt hơn cũng như hướng dẫn học tập trong lớp học (Yao

hơn được nhận bởi các đối tác Mỹ của họ & Kierstead, 1984) góp phần tập trung hơn vào việc học tập

(Haynes & Chalker, 1997, 1998; Thomson, 1989; Yao toàn diện. Có lẽ kiểu quan hệ này

& Kierstead, 1984). Kết quả là, cạnh tranh để giữa giáo viên và học sinh có xu hướng giảm thiểu nguy cơ vi

các vị trí giảng dạy ở Đông Á tạo ra một đội ngũ giáo viên phạm nghiêm trọng sau này bằng cách giải quyết

có trình độ cao và được kính trọng (Thomson, 1989). mối quan tâm trong khi chúng có thể quản lý được. Mối quan hệ

Ở Nhật Bản, chính phủ cho giáo viên vay thế chấp nhà của họ giữa phụ huynh, học sinh và giáo viên có thể hoạt động

ở mức thấp hoặc không lãi suất. Tại Đài Loan, giáo viên hiệu quả như một biện pháp ngăn chặn lạm dụng ma túy và rượu,

không phải trả thuế thu nhập (Haynes & Chalker, 1997). học sinh bỏ học và các hành vi nguy cơ khác thường xuyên

Tuy nhiên, có một sự định giá thấp rõ ràng của các cators được giới trẻ Hoa Kỳ tham gia. Sự quan tâm bên ngoài lớp học

edu ở Hoa Kỳ. Giáo viên được trả lương quá thấp cho công việc của giáo viên và mối quan hệ với những học sinh thờ ơ là vô

họ thực hiện (Thomson, 1989; Yao cùng quan trọng (ví dụ: Patrick, Hisley, &

& Kierstead, 1984). Hơn nữa, vì tài trợ cho Kempler, 2000).

trường học không đủ để đáp ứng nhu cầu của học sinh đối với Ngược lại, thầy trò Mỹ phải đối đầu với

các bữa ăn nhẹ, một số nhà giáo dục phải chi tiêu hạn chế của một bộ quy tắc khác nhau với nhiều mức độ hợp tác khác nhau

riêng họ để mua những nhu cầu cần thiết này nếu họ muốn giữa quần chúng sinh viên. Theo chủ nghĩa cá nhân

chúng, làm giảm tinh thần của giáo viên và đôi khi ảnh hưởng xã hội cả quyền riêng tư của học sinh và quyền của cha mẹ đều thực hiện

tiêu cực đến chính học sinh. Đưa ra ưu tiên hơn là cố vấn. Hơn nữa, do sự bất đồng về vai trò,
mối quan tâm hiện tại của quốc gia Mỹ về giáo viên kỳ vọng của xã hội, sự đánh giá thấp và

sự thiếu hụt và chất lượng của lực lượng giảng dạy, trả tiền, giáo viên có thể ít có xu hướng đi sâu vào cuộc sống của

các nhà hoạch định chính sách nên xem xét cẩn thận các khuyến khích một đứa trẻ bên ngoài trường học làm mất đi sự cần thiết của một đứa trẻ

thâm hụt hiện đang cung cấp cho những người đàn ông trẻ tuổi tài năng và sự quan tâm và chăm sóc từ một người cố vấn tiềm năng.

những phụ nữ muốn trở thành nhà giáo dục (Thomson,

Năm 1989). Quản trị trường học tập trung và địa phương. Phía đông

Quản trị trường học Châu Á bao gồm hoạch định chiến lược

bởi một ban giám đốc quốc gia tập trung (Haynes &

Mối quan hệ thầy trò. Với bối cảnh chủ nghĩa tập thể của Chalker, 1997, 1998; Morris, 1996). Trung tâm này ở các nước
các xã hội Đông Á không phải là giáo viên cũng như Đông Á đã mang lại lợi nhuận trên toàn quốc

một học sinh nên bị làm cho mất mặt (Park & chương trình giảng dạy và chương trình kiểm tra thống nhất, trong khi

Kim, 1999; Yook & Albert, 1998). Giáo viên rất cao các quyết định mang tính quốc tế được kiểm soát tại địa phương ở Hoa Kỳ

được tôn trọng và không bao giờ mâu thuẫn. Do đó, học sinh Hoa Kỳ (Hahn, 2001). Với giáo trình quốc gia, stu dents có

yêu cầu giáo viên bắt đầu giao tiếp và họ thể sử dụng cùng một sách giáo khoa và học theo cùng một

chỉ nói khi được giáo viên yêu cầu. Ngay cả khi trong cấu khóa học khi họ chuyển từ trường này sang trường khác

trúc nói điều gì đó học sinh không theo (Haynes & Chalker, 1997). Hơn nữa, đánh giá quốc gia

340 Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Machine Translated by Google

Sự sáng tạo trong Giáo dục Châu Á và Châu Mỹ

các hệ thống cố vấn được thiết lập đóng một vai trò quan trọng trong Các nước Đông Á. Nho giáo và những cách thức nó

lựa chọn và chỉ định học sinh thông qua các kỳ thi học sinh nhỏ thể hiện trong hệ thống của con người tạo ra một cấu trúc cứng

tuổi và chuẩn mực nhắc về những kỳ vọng và hành vi có thể hạn chế khả năng sáng

(Morris, 1996). tạo (Kim, trong báo chí). Bốn nguyên tắc là Empha sis on

Sự sắp xếp thứ bậc này rất tiếc là giới hạn Education, Family System, Hierarchical

sự linh hoạt của giáo viên và do đó sự sáng tạo trong Mối quan hệ và lòng nhân từ (Chen & Chung,

lớp học của họ. Các giáo viên ở Hàn Quốc thực tế không ngừng Năm 1994). Nhấn mạnh vào Giáo dục có thể làm giảm khả năng sáng tạo

chịu áp lực từ các lực lượng trên và ngoài lớp học. Mặc dù các thông qua học vẹt, cạnh tranh khắc nghiệt, một

giáo viên là một nhóm ưu tú và được đánh giá cao, và mặc dù họ sự phân đôi giữa công việc và chơi, và phá giá của vui chơi. Các

đóng vai trò như phụ huynh Giá trị Hệ thống gia đình có thể kìm hãm sự sáng tạo thông qua

cố vấn cho học sinh của họ bên ngoài lớp học, mối quan hệ cha mẹ - con cái cứng nhắc và quá chú trọng

mục đích duy nhất trong lớp học là duy trì sự kiểm soát về sự vâng lời, lòng hiếu thảo và lòng trung thành. Mối quan hệ

và bao gồm nội dung của kế hoạch bài học của họ như được chỉ dẫn bởi theo thứ bậc có thể kìm hãm sự sáng tạo thông qua các mối quan

chương trình giảng dạy và thử nghiệm thống nhất trên toàn quốc. hệ tương đối không bình đẳng, kỳ vọng về vai trò giới, cấu trúc

Trong trường hợp xấu nhất, một số giáo viên trông giống như rô bốt với xã hội cứng nhắc và mối quan hệ độc đoán giữa các giáo viên

một kiểu hướng dẫn tin nhắn được ghi băng. và học sinh. Lòng nhân từ có thể cản trở sự sáng tạo
Khi một học sinh chuyển đến một trường khác trong một thông qua việc kìm nén cảm xúc, giá trị của sự khiêm tốn, đạo

thành phố, ngay cả ở phía đối diện của đất nước, người học có đức siêng năng, sự tuân thủ và sự lập dị bị kỳ thị
thể yên tâm rằng nội dung và cách giảng dạy tại trường trước (Kim, 2004, trên báo chí).

đây của mình sẽ giống như ở trường Mặc dù có những yếu tố tích cực đối với chủ nghĩa của Nho

trường mới không có bất kỳ phương sai nào. Mặc dù tính đồng giáo, nhưng cách mà các đặc điểm nói trên là

nhất của giáo dục là một lợi thế về tính nhanh chóng nhưng việc được thực hành trong nhiều xã hội châu Á và hệ thống trường học

đánh giá đánh giá là không cần thiết và có hại cho sự sáng tạo (Kim, 2004; Kim &

nội dung bị bỏ lỡ khó xảy ra, vấn đề cơ bản với Sergent, 2004). Theo kết quả nghiên cứu của Kim (2004),
một chương trình giảng dạy trên toàn quốc là giáo viên không một số yếu tố của Nho giáo - đặc biệt là sự tuân thủ và thứ

được giảng dạy và trên thực tế, không được khuyến khích tìm kiếm bậc, bất bình đẳng giới, sự tuân thủ, áp lực biểu đạt cao và sự

đưa ra các phương pháp sáng tạo để hướng dẫn các khoản phí của họ và phân đôi trong công việc - có thể giới thiệu các khối văn hóa

từ việc phản ánh sâu sắc các môn học mà họ giảng dạy. Nếu cho sự sáng tạo.

tâm trí ấn tượng của học sinh có được như một kỳ thi cầu xin Các bậc cha mẹ châu Á xã hội hóa con cái của họ để phụ thuộc

một giáo viên bị hạn chế khả năng sáng tạo hoặc từ về mặt tâm lý vào nhóm trong nhóm và tránh lộn xộn, trong khi

khám phá khả năng sáng tạo bên trong họ, làm thế nào để các stu xã hội phương Tây được tổ chức lỏng lẻo, theo chủ nghĩa chia rẽ

dents có thể tự do học hỏi và thể hiện ý thức về bản chất hoặc và bình đẳng. Cha mẹ phương Tây giao lưu

sự sáng tạo trong bản thân họ? Chính trị con cái của họ để độc lập và tích cực

nguyên tắc tập trung của việc ra quyết định đặc biệt chiếm ưu thế triển vọng về xung đột. Do đó, trao đổi dân chủ của

ở Hàn Quốc, nơi các chính sách ảnh hưởng đến chương trình giảng dạy của trường học ý kiến là quan trọng (Rudowicz & Ng, 2003). Với

luôn luôn được tạo ra từ cấp trên của sự khác biệt này trong tâm trí, nó có ý nghĩa rằng mọi người từ

các nhà hoạch định chính sách. Các xã hội phương Đông theo chủ nghĩa tập thể có thể kém sáng tạo hơn

hơn những người từ phương Tây theo chủ nghĩa cá nhân hơn (ví

dụ, Bond, 1992; Fielding, 1997; Kim, 2004;

Hạn chế của giáo dục Đông Á
Kim & Michael, 1995; Kim & Sergent, 2004;

Văn hóa Đông Á và sự sáng tạo. Văn hóa và Rudowicz & Ng, 2003; Saeki, Fan, & Dusen, 2001).

hệ thống xã hội là thành phần chính trong việc hình thành hành Trong xã hội Trung Quốc, các cá nhân chỉ tồn tại với tư cách

vi trong hoạt động sáng tạo (Csikszenmihalyi, là mem của một cộng đồng. Ở Đông Á, giáo dục được xem

Năm 1988). Người châu Á khó hơn người phương Tây nghĩ, như một phương tiện xã hội hóa (Cheng, 1998). Sinh viên

cảm nhận và hành động theo cách sáng tạo bởi vì xã hội Châu Á tìm cách tránh xuất hiện khác biệt với những người khác, cá

được tổ chức chặt chẽ, có tính tập thể, thứ bậc và nhân học cách kiềm chế bản thân để duy trì tính cách nhóm, và

nhận thức về khuôn mặt (Rudowicz & Ng, 2003). Nhiều của nỗi sợ mắc sai lầm hoặc cảm thấy mình bị quấy rầy khiến nhiều

những giới hạn văn hóa có thể được hiểu rõ hơn với học sinh im lặng. Này

nhìn vào Nho giáo, ảnh hưởng văn hóa chính của kỳ vọng liên quan đến xu hướng compro của họ

Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo 341

Machine Translated by Google

KH Kim

đau khổ và tránh xung đột (Martinsons & vết lõm được yêu cầu lặp lại, ghi nhớ và ghi nhớ

Martinsons, 1996). Theo chủ nghĩa tập thể, người nói chậm thông tin sách giáo khoa cho các kỳ thi hàng tháng, thường là

được coi là có năng lực hơn những người nói nhanh, được gọi là “địa ngục thi” (ví dụ, Anderson, 1957; Fos ter,

trong khi ở Hoa Kỳ, sự đồng thuận ngược lại là 1973; Wollam, 1992). Có thể nói, mục tiêu của
được tổ chức (Lee & Boster, 1992). Hơn nữa, lý tưởng của Nho giáo đi học là để chuẩn bị cho học sinh vượt qua các kỳ thi (Joo

coi việc nhấn mạnh đến quyền cá nhân và quyền sáng tạo chỉ & Grow-Maienza, 1997). Độc quyền phụ thuộc

là thứ yếu (Park & Kim, 1999). Như một kỳ thi, ở Đông Á, lớp về kiểm tra tiêu chuẩn để đánh giá giáo dục

học với tư cách là một tập thể là một cũng buộc các nhà quản lý và giáo viên phải nhấn mạnh
yếu tố của giáo dục học đường (Stevenson & Lee, 1997). học thuộc lòng và ghi nhớ, điều cuối cùng tạo nên khả năng

Quy mô lớp học nhỏ không phải lúc nào cũng được ưu tiên vì sáng tạo (Jeon, 2000; Kim, 1999; Kim & Mi chael, 1995; Lee &
trẻ em cần học cách liên hệ với nhiều loại trẻ em khác nhau Schallert, 1997; Wollam, 1992).

trong nhiều loại tình huống khác nhau và ở trong một nhóm lớn Ưu tiên văn hóa của việc phân định rõ ràng vị trí của một

là một phần của quá trình này (Tobin, Wu, & Davison, 1989). người trong tập thể dẫn đến một hệ thống giáo dục

Báo chí văn hóa này hướng tới sự đồng nhất và phù hợp nhấn mạnh đến các kỳ thi và cạnh tranh (Cheng,

có thể giải thích một phần nào đó, sự yếu kém trong sáng tạo (Cheng, 1998). Độc quyền phụ thuộc vào thử nghiệm tiêu chuẩn hóa cho

1998). Sự phù hợp đôi khi mâu thuẫn với tính năng động và đánh giá giáo dục buộc các nhà quản lý và

sáng kiến cần thiết trong khoa học và kỹ thuật giáo viên để nhấn mạnh việc học vẹt và học thuộc lòng.

lĩnh vực (Cummings, 1994). Các nhà giáo dục Hàn Quốc đã nhận ra điều này và hiện nay

kêu gọi giáo dục nhấn mạnh vào tính linh hoạt và mới

Nền giáo dục và sự sáng tạo của Hàn Quốc. Các bà mẹ trong phương pháp giảng dạy khuyến khích sự phản biện của học sinh

Hàn Quốc thể hiện nhu cầu rõ rệt về kiến thức tư duy, suy luận logic và sử dụng câu hỏi

phát triển sáng tạo của trẻ em (Chung, 1993). Trẻ tuổi kỹ năng và cách tiếp cận sáng tạo để giải quyết vấn đề

truyền thống dạy chữ cho trẻ em (Wollam, 1992). Về cơ bản, tuy nhiên, để thay đổi

thông qua sự lặp lại và ghi nhớ (Lee, Park, & cơ cấu tổ chức quan liêu cơ giới,

Kim, 2000; Lee & Schallert, 1997). Thực hành này là hệ thống chính thức của chính trị và hành chính ity sẽ cần

được hầu hết các bậc cha mẹ ủng hộ (Lee và cộng sự, 2000). được thay đổi thành một hệ thống phi tập trung hơn

Hầu hết trẻ em Ko rean bắt đầu đi học từ khi còn nhỏ, một số hệ thống tự nhiên hoặc mở cho phép giáo viên linh hoạt suy

khi chỉ mới 2 tuổi, và nhiều em đã có thể nghĩ sáng tạo và khuyến khích học sinh của họ

đọc và viết trước khi chúng bắt đầu đi học chính thức. Các làm tương tự như vậy (Lee, 1999).

sử dụng trang tính (hakseupjee) phổ biến, tập trung vào các

bài tập để dạy tên chữ cái, âm chữ cái, Nền giáo dục và sự sáng tạo của Nhật Bản. Torrance

thư từ hình ảnh, và thứ tự viết (Lee (1980b; Torrance & Sato, 1979) xác định một khuôn mẫu
và cộng sự, 2000). của người Nhật có nguồn gốc từ trước Thế chiến thứ hai với tư cách là những

Sau khi trẻ em bắt đầu những năm học chính thức, nhà tư tưởng không nguyên bản: người thích nghi, người bắt chước và người sao chép.

sự thu hẹp tâm trí của họ ngày càng gia tăng. So với các học Mối quan tâm ban đầu của người Nhật là giữ
sinh nhí trong lớp học ở Mỹ, các học sinh Hàn Quốc nói ít Bám sát sự phát triển của thế giới và tiếp thu nhiều nhất

hơn và ít bị thúc giục tham gia các hoạt động lớn hơn trong kiến thức hiện tại hơn là để tạo ra nó (Cummings,

lớp (French & Song, 1998). Năm 1994). Do đó, người ta nhấn mạnh vào trí nhớ thuộc lòng

Sinh viên Hàn Quốc không được đặt trong một tình huống học tập với chi phí của sự thể hiện bản thân và tư duy sáng tạo

nhóm trong đó thảo luận với các đồng nghiệp của họ có thể thúc đẩy (Anderson, 1957).

cảm giác học tập tương tác mà không thể Trong hậu quả của Thế chiến thứ hai, công cuộc tái thiết của Nhật Bản

đạt được trong môi trường lấy giáo viên làm trung tâm. Truyền thống những nỗ lực đòi hỏi phải cải tổ hệ thống giáo dục

dựa trên một xã hội phân cấp, lấy giáo viên làm trung tâm và để cạnh tranh với tư cách là một quốc gia trên quy mô toàn cầu. Nó nâng cao

tổng số hướng dẫn trong lớp (Bathory và cộng sự, 1992) cam kết các nguyên tắc dân chủ và bình đẳng, thay thế các

họ nghe mà không nói với giáo viên và các nguyên tắc trước đây về thâm niên và chủ nghĩa tinh hoa (Cummings,

người lớn. Họ bị cấm có cơ hội tranh luận, Năm 1994). Sau chiến tranh, Nhật Bản đã áp dụng hệ thống

thảo luận và đề xuất tất cả các hoạt động phong phú có thể giáo dục của Mỹ và chương trình giáo dục dân chủ philoso. Vì

tăng cường khả năng của não để đồng hóa nhiều suy nghĩ com vậy, mục tiêu của giáo dục Nhật Bản là phát triển

plex hơn. Hơn nữa, để xuất sắc trong học tập, stu một cách tiếp cận tự do và sáng tạo hơn

342 Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Machine Translated by Google

Sự sáng tạo trong Giáo dục Châu Á và Châu Mỹ

đường ocrate. Sự tập trung của tác giả giáo dục ity đã được thay và tự do vì quyền của họ, học tập của họ

đổi thành một hệ thống "Mỹ hóa" của địa phương sự tự do. Việc sử dụng sự sáng tạo thậm chí có thể được tìm thấy trong

kiểm soát bởi lính Mỹ (ví dụ, Anderson, 1957; Cách viết của học sinh Mỹ, khác xa với

Hidaka, 1957; Morito, năm 1973; Reid, 1975). Để nhận ra những ký của sinh viên châu Á. Viết trong các trường học châu Á, thậm chí

ức không vui của chính họ về nền giáo dục trước chiến tranh và các tạp chí tự báo cáo hàng ngày, được cho là dựa trên

những cải cách của Mỹ thời hậu chiến, người Nhật trong các quy tắc đạo đức với các chủ đề được chấp nhận bao gồm

đã giữ cho lớp học của họ không có chính trị hoặc không có ý các chủ đề như lòng trung thành với nhà nước và lòng hiếu thảo,

thức hệ (Reid, 1975). Họ nhận ra một số vấn đề về quyết định quốc gia về sự siêng năng, đạo đức công vụ và sự hòa hợp

giáo dục (Anderson, 1957) bao gồm việc sử dụng hướng dẫn mo giữa mọi người kể cả bạn bè. Ngược lại, người Mỹ

rality trước đây được sử dụng như một công cụ hiệu quả để chuẩn giáo viên có thể tự do khuyến khích học sinh của họ viết

bị cho chiến tranh. Việc giảng dạy đạo đức được đặt lại bởi các thứ gì đó sáng tạo, giàu trí tưởng tượng và độc đáo. bên trong

nghiên cứu xã hội, trong đó quyền công dân có thể được Hoa Kỳ, sinh viên có thể thực hiện năng lực sáng tạo của mình

dạy. Họ cũng cố gắng khắc phục tình trạng thiếu uy tín đối với thông qua các cuộc thi được thiết kế để nâng cao

nền giáo dục voca tional vì thiếu các nhà khoa học và tư duy sáng tạo chẳng hạn như Giải quyết vấn đề trong tương lai

các nhà công nghệ, tất cả đều xuất phát từ chủ nghĩa Con Chương trình (bắt đầu bởi EP Torrance vào năm 1974) và Odys sey

fucianism. Những thay đổi này đã giúp người Nhật sáng tạo hơn. of the Mind (bắt đầu bởi S. Micklus vào năm 1979;

Cramond, 2001; Karnes & Riley, 1996; Torrance &

Theo nhiều cách, Nhật Bản đã sử dụng một số điều tốt nhất Sisk, 1997). Một ví dụ khác cho thấy giá trị của

phẩm chất từ nền giáo dục phương Đông và phương Tây. Một chuyên ngành sự sáng tạo trong các trường học Hoa Kỳ là học sinh ở nhiều

yếu tố trong thành công kinh tế của nó đã được nhấn mạnh các tiểu bang đủ điều kiện cho các dịch vụ giáo dục năng khiếu thông qua

trên một cam kết quốc gia về việc thực hiện mọi nhiều tiêu chí, một trong số đó là tính sáng tạo (ví dụ, Luật

tiềm năng sáng tạo của công dân (ví dụ, Dobinson, 1974; Giáo dục Năng khiếu Geor gia, 1998).

Torrance, 1980a, 1980b, 1982). Nhật Bản cũng tin tưởng

rằng sự sáng tạo sẽ đến sau nhiều giờ luyện tập Sáng tạo lý thuyết vào thực tiễn. Torrance (1992)

liên quan đến việc bắt chước tập trung của giáo viên và kết luận rằng đã có sự công nhận về mối liên hệ giữa sáng tạo và

rằng tính chuyên nghiệp sẽ đòi hỏi sự bền bỉ, chăm chỉ, phát minh và quốc gia

kỷ luật tự giác, siêng năng, nghị lực, nỗ lực và khả năng cạnh sự thịnh vượng về kinh tế. Vì vậy, ông kêu gọi các nhà giáo dục

tranh như người Đông Á đã quen (Reid, 1975; tạo ra một môi trường quốc gia thuận lợi cho sự sáng tạo và phát

Torrance, 1980a, 1980b). Nhật Bản nhấn mạnh phát triển khả năng triển đồng thời xác định và phát triển những tài năng đó cho fu

suy nghĩ và học tập sáng tạo của học sinh để ture. Torrance (1963, 1981, 1994) và nhiều người khác

tương lai (Todd & Shinzato, 1999). Vì vậy, tầm quan trọng của Các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã có thể đưa ra các gợi ý để thúc đẩy

tremen dous đã được trao cho những năm mầm non và các tình huống học tập sáng tạo bao gồm việc tham gia cố vấn

các kỹ năng và động lực sáng tạo được khuyến khích một cách siêng trong lớp của các giáo viên trong đó

năng và được khuyến khích mạnh mẽ (Torrance, 1980a, 1980b, họ đưa ra các đề xuất và chứng minh lý thuyết của họ

Năm 1982). trong thực tế. Nỗ lực thúc đẩy sự sáng tạo trong các lớp học của

Ameri có thể mở rộng đến các đề xuất từ các chuyên gia nghiên

cứu, bao gồm tạo cơ hội cho sinh viên tham gia, khám phá, vận

dụng, thử nghiệm, mạo hiểm,

Giáo dục Hoa Kỳ
thử nghiệm và sửa đổi các ý tưởng và đưa ra kết thúc mở

nhiệm vụ (Leroux, 1986; Penick, 1983; Torrance, 1980a,

Điểm mạnh của Giáo dục Hoa Kỳ
1980b, 1992). Giáo viên người Mỹ cũng được khuyến khích

Phòng học kiểu Mỹ và sự sáng tạo. Trong stark kiềm chế những lời chỉ trích trước khi có những suy nghĩ sáng tạo

trái ngược với hầu hết các nền giáo dục Đông Á, sự sáng tạo là một lồng tiếng (Leroux, 1986; McVey, 1991), để củng cố tính linh hoạt

thành phần quan trọng trong nền giáo dục Hoa Kỳ, và tính mới trong các hoạt động học tập khác nhau của trẻ em ở

nhấn mạnh khả năng ghi nhớ thuộc lòng và phát triển cao hơn độ tuổi 40 (Kawenski, 1991), và trở thành người điều hành

kỹ năng tư duy thứ tự (Garkov, 2002). Người Mỹ vai trò chính là ghi lại ý kiến của học sinh (DeLellis,

hệ thống giáo dục khuyến khích việc thực hiện sáng tạo bằng cách Năm 1991).

cung cấp một môi trường khuyến khích sự tự do và Các nhà nghiên cứu Mỹ cũng cảnh báo các giáo viên rằng khả năng

thảo luận mở rộng. Các nhà giáo dục Mỹ có sự linh hoạt sáng tạo tiềm năng có thể bị hạn chế bởi những thỏa hiệp về thời gian,

Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo 343

Machine Translated by Google

KH Kim

nhiệm vụ bổ sung, và nghiên cứu không hiệu quả hoặc không đầy đủ là một phần động lực cho các gương mặt tiêu biểu quốc gia vì họ

vật liệu. Lập lịch trình quá cứng nhắc có thể làm giảm đã tiết lộ điểm số vượt trội đạt được

học sinh tự do khám phá những ý tưởng sáng tạo hoặc quay trở lại của sinh viên các nước khác so với điểm thấp hơn

một vấn đề chưa thể giải quyết trước đây và sử dụng thông tin chi tiết mới của sinh viên Mỹ (ví dụ, Clinton, 1997a, 1997b;

để giải quyết nó (Kester, 1978; Penick, 1983). Hơn nữa, Kim, 1993; Kim, 1999; Myeong & Crawley, 1993;

một số đặc điểm đã được công nhận có thể cản trở cả hai Thomson, năm 1989; Zuckerman, 1996). Một số tiểu bang của giáo

sự sáng tạo của giáo viên và học sinh như truyền thống dục ở Hoa Kỳ, bao gồm

các khối văn hóa và cảm xúc đến sự sáng tạo, sự phù hợp, Bộ Giáo dục Georgia, đã sửa đổi

tin tưởng quá mức vào logic, sợ sai lầm hoặc thất bại, chương trình toán học "để phản ánh các đặc điểm

tự thỏa mãn, cầu toàn, tiêu cực, thiếu dựa dẫm và ỷ lại vào của các tiêu chuẩn Nhật Bản: Rigor và Complexity ”

quyền lực (Leroux, 1986; (ví dụ, Cox, 2003, trang 2). Vì sự trỗi dậy của Nhật Bản với tư cách là

Penick, 1983; Torrance & Sato, 1979). một siêu cường kinh tế và một ảnh hưởng chính trị trong

trên thế giới, nghiên cứu nghiêm túc cũng bắt đầu xác định

nguyên nhân cho sự gia tăng và nhận ra sự khác biệt từ

Chính sách quốc gia hiện tại của Hoa Kỳ
Phương pháp tiếp cận kinh doanh của phương Tây (Thomson, 1989;
Các nhà cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ đã Torrance & Sato, 1979).

nói về sự cần thiết phải có một chương trình giảng dạy và kiểm

tra quốc gia và các tiêu chuẩn tuyệt đối khăng khăng rằng các Chính sách quốc gia và ý nghĩa đối với sáng tạo.

trường học phải tương tác với nhau (Cuban, 1986; Ohanian, Tuy nhiên, đó là một quan niệm đơn giản rằng Hoa

2000). Cựu Tổng thống Bill Clinton kêu gọi các tiêu chuẩn giáo Các quốc gia nên có một chương trình giảng dạy quốc gia chỉ vì

dục đơn giản và thành tích tự nguyện các quốc gia khác có hệ thống giáo dục được kiểm soát tập trung.

thử nghiệm (Clinton, 1997a, 1997b). Các nhu cầu ban đầu cho Không có quốc gia nào có hệ thống giáo dục

các tiêu chuẩn quốc gia là từ tính di động (Allen & điều đó đủ gần với sự hoàn hảo để nó có thể biện minh cho

Brinton, 1996; Zuckerman, 1996), công bằng, hạn chế và trách áp đặt một bản sao chính xác vào một thử coun khác; hơn nữa, Mỹ

nhiệm giải trình (Allen & Brinton, 1996). Các nhà lãnh đạo Po đã dạy Nhật Bản hầu hết những gì

litical khẳng định rằng không có thử nghiệm thì không có cách nào nó biết (Morgan, 1992). Nordquist (1993) tuyên bố

để biết liệu cải cách có thực sự hoạt động hay không, chỉ cao rằng “Một số chuyên gia Mỹ về giáo dục Nhật Bản

các tiêu chuẩn quốc gia đạt được sự tín nhiệm rộng rãi với đang thuyết phục công chúng rằng cách duy nhất để

công chúng và các nhà giáo dục chứng minh rằng cải cách đang hoạt động cải thiện hệ thống giáo dục Hoa Kỳ của chúng tôi là để sao chép

(Ravitch, 1995) và rằng việc thông qua các tấm gương tiêu biểu người Nhật ”(tr. 65). Một phong trào như vậy bỏ qua

quốc gia sẽ nâng cao kỳ vọng và khuyến khích nhiều hơn thực tế là có rất ít bằng chứng liên quan đến kiểm soát trung tâm

tài trợ giáo dục (Aronowitz, 1996). và thành tựu giáo dục (Noddings, 1997). Quan trọng hơn, tiêu

Theo Đạo luật Giáo dục Quốc gia (1999), chuẩn quốc gia Châu Âu được hướng dẫn bởi các tiêu chuẩn quốc

Đạo luật Không trẻ em bị Bỏ lại Phía sau (2001) được công bố bởi gia không có nguồn gốc

Tổng thống George W. Bush (Bush, 2001). Cả hai từ nền dân chủ (Aronowitz, 1996). Mỹ, với tư cách là một

bao gồm tăng cường trách nhiệm giải trình của các tiểu bang, khu biểu tượng của nền dân chủ, là một xã hội bình đẳng hơn trong

học chánh và trường học; sự lựa chọn tốt hơn cho các bậc cha mẹ và mà nhiều quyết định được đưa ra từ dưới lên

những đứa trẻ học giỏi, đặc biệt là những người học có thành tích thấp và trong đó chủ nghĩa cá nhân được đánh giá cao hơn vị thế của

các trường học; linh hoạt hơn cho các tiểu bang và các cơ quan một người trong hệ thống cấp bậc. Mặt khác, nhu cầu của xã hội

giáo dục địa phương trong việc sử dụng đô la giáo dục liên bang; Đông Á luôn được đáp ứng bằng sự hy sinh

và nhấn mạnh hơn vào việc đọc, đặc biệt là đối với nhu cầu cá nhân (Yao & Kierstead, 1984). Không chỉ

con út. Vì vậy, các tiêu chuẩn quốc gia quá nhiều chủ nghĩa cá nhân có thể sinh ra tình trạng vô chính phủ, nhưng cũng

Đạo luật về cơ bản và Không có trẻ em bị bỏ lại phía sau nhiều sự phù hợp có thể chứng tỏ sự ngột ngạt đối với một xã hội (Reid,
cùng một cơ sở lý luận. Năm 1975).

Sự chuyển động này phần lớn bị ảnh hưởng từ bên ngoài Sự phụ thuộc độc quyền vào kiểm tra tiêu chuẩn để đánh giá

với những người ủng hộ viện dẫn cấu trúc giáo dục tập trung dựa trên cơ sở giáo dục buộc các nhà quản lý và giáo viên

ở các nước Châu Âu và Nhật Bản (ví dụ: Aronowitz, để nhấn mạnh việc học vẹt và học thuộc lòng. Máy khoan

Năm 1996; Hamilton & Goodling, 1999). Kết quả của làm việc, chú trọng vào chương trình giảng dạy, thiếu thời gian và
Đánh giá Quốc tế về Toán học và Khoa học sử dụng một số lượng lớn trang tính và giáo viên-cen

344 Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Machine Translated by Google
chiến lược hạn chế có thể ngăn chặn sự sáng tạo (Fleith, 2000). Các
kiểm tra đánh giá không ngừng đánh giá học sinh có
đã được chứng minh là thúc đẩy sự phụ thuộc, chán nản trong tình
trạng tò mò và làm giảm giá trị của sự tò mò (Kawenski, 1991). Ở đó
đã có một số báo cáo rằng việc nhấn mạnh vào điểm kiểm tra ized
tiêu chuẩn dẫn đến kết quả trong lớp học nhấn mạnh vào
các chiến lược như hướng dẫn kỹ năng cơ bản và diễn tập và
đọc thuộc lòng ít nhấn mạnh vào các chủ đề không
đã thử nghiệm và ít sử dụng các chiến lược giảng dạy sáng tạo
(ví dụ, Brown, 1992; Herman & Golan, 1990; Moon,
Brighton, & Callahan, 2002; Shepard & Dougherty,
Năm 1991). Ban giám hiệu nhà trường tập trung rà soát bài thi
điểm số, thảo luận về các cách để cải thiện điểm kiểm tra và
cung cấp tài liệu để nâng cao điểm thi.
Giáo viên không thể đưa vào các chiến lược giảng dạy mà
nhấn mạnh sự sáng tạo và phong phú cho đến sau
kiểm tra trạng thái đã hoàn thành (Moon và cộng sự, 2002).
Kết luận
Giáo dục là một quá trình văn hóa - xã hội nên quá trình
việc vay mượn các thực hành giáo dục từ một câu chuyện tuyệt vời
khác ngụ ý sự chấp nhận các giá trị văn hóa (Cheng,
1998). Mặc dù hệ thống giáo dục phi tập trung của Mỹ có một số
lỗi, nhưng nó vẫn cho phép một số chỗ
cho phương pháp sư phạm sáng tạo và sự đa dạng trong chương trình giảng dạy
(Aronowitz, 1996). Để được tham gia, học sinh cần giảng dạy sáng
tạo và đổi mới thông qua các phương pháp hay nhất.
Tất cả các hình thức cưỡng chế đều đáng nghi ngờ trong một nền dân chủ
bao gồm cả việc cưỡng bức trẻ em (Noddings, 1997).
Do đó, Mỹ bắt buộc phải bảo vệ cơ hội tối ưu cho học sinh và giáo
viên của mình để suy nghĩ linh hoạt,
một cách phê bình và sáng tạo, một điều không thể có trong một hệ
thống kiểm tra và giảng dạy toàn quốc.
Bởi vì học sinh ở các nước Đông Á, để vượt qua
kiểm tra hoặc kiếm điểm cao hơn, chỉ cần học bằng cách lặp đi lặp
lại và ghi nhớ, các quy trình không để lại chỗ trống
để phát triển và thể hiện sáng tạo, coun Đông Á cố gắng đưa một
số giá trị của Mỹ vào
quá trình giáo dục. Tương tự, Mỹ có thể
học hỏi từ các nước Đông Á bằng cách áp dụng những
niềm tin vào tầm quan trọng của giáo dục, nhấn mạnh
làm việc chăm chỉ như một con đường để đạt được thành tích, thúc đẩy một xã hội
tâm trạng tôn trọng giáo viên và tuyển dụng những người có năng lực hơn
giáo viên bằng cách tăng lương. Có thể kết luận rằng
cả hai nền văn hóa có nhiều điều để học hỏi lẫn nhau và
rằng một sự tôn trọng cao đối với giáo dục cũng như sự hỗ trợ của
Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo
Sự sáng tạo trong Giáo dục Châu Á và Châu Mỹ
không khí sáng tạo đều cần thiết cho một nền giáo dục ity chất
lượng cao.
Người giới thiệu
Allen, DW, & Brinton, RC (1996). Cải tiến chương trình giảng dạy quốc gia chưa
được công nhận của chúng tôi. Clearing House, 69, 140–143.
Anderson, RS (1957). Một cái nhìn của người Mỹ về nền giáo dục Nhật Bản.
Phi Delta Kappan, 39, 99–103.
Aronowitz, S. (1996). Các tiêu chuẩn quốc gia sẽ không thay đổi vốn tural của
chúng ta. Clearing House, 69, 144–147.
Bathory, Z., Vari, P., Tamir, P., Miyake, M., Im, I.-J., Yeoh, OC, et
al. (1992). Hồ sơ hệ thống giáo dục của các quốc gia liên quan đến việc
kiểm tra kỹ năng thực hành. Các nghiên cứu trên tạp chí Educational
Evalua tion, 18, 301–318.
Bond, MH (1992). Vượt ra khỏi khuôn mặt Trung Quốc: Những hiểu biết sâu sắc từ
psychol ogy. Vịnh Quarry, Hồng Kông: Nhà xuất bản Đại học Oxford.
Brown, DF (1992, tháng 4). Thay đổi chương trình giảng dạy thông qua thử nghiệm của tiểu bang:
Nhận thức của giáo viên và hiệu trưởng. Giấy trình bày tại
cuộc họp thường niên của Hiệp hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, San
Francisco. (Dịch vụ sao chép tài liệu ERIC
Không ED344925)
Bush, GW (2001, tháng 1). Paige tham gia ký kết với Tổng thống Bush
của Đạo luật lịch sử Không có trẻ em bị Bỏ lại Phía sau năm 2001 [Thông
cáo báo chí]. Được đăng lại ngày 4 tháng 9 năm 2003, từ http://www.ed.gov/news/
pressreleases / 2002/01 / 01082002.html
Chen, G.-M., & Chung, J. (1994). Tác động của Nho giáo đối với
tổ chức giao tiếp. Thông tin liên lạc hàng quý, 42,
93–105.
Cheng, KM (1998). Các giá trị giáo dục có thể được vay mượn? Đang nhìn
vào sự khác biệt về văn hóa. Tạp chí Giáo dục Peabody, 73 (2),
11–30.
Chong, S., & Michael, WB (2000). Một nghiên cứu về tính hợp lệ mang tính xây dựng về
điểm trên phiên bản tiếng Hàn của thang điểm tự khái niệm học thuật
dành cho học sinh THCS. Giáo dục và Tâm lý
Đo lường, 60, 17–30.
Chung, MJ (1993). Giáo dục của cha mẹ cho các bà mẹ mẫu giáo:
Đánh giá nhu cầu và các biến dự báo. Lựa chọn và Chăm sóc Trẻ sơ sinh,
85, 77–88.
Clinton, WJ (1997a). Nhận xét trong một cuộc thảo luận bàn tròn về giáo dục.
Tổng hợp hàng tuần các tài liệu về Tổng thống, 33,
443–447.
Clinton, WJ (1997b). Nhận xét trong một cuộc thảo luận bàn tròn về cation edu.
Tổng hợp hàng tuần các tài liệu về Tổng thống, 33,
848–850.
Cox, K. (2003, tháng 12). Tiêu chuẩn thành tích toán học:
Lớp K – 12 [Trình bày PowerPoint]. Truy cập ngày 23 tháng 6 năm
2004, từ http://wc.gpb.org/vs/binary_data/vs_webcasting/
Cramond, B. (2001). Bồi dưỡng tư duy sáng tạo. Trong FA Karnes &
SM Bean (Eds.), Phương pháp và tài liệu để giảng dạy
có năng khiếu (399–444). Waco, TX: Prufrock Press.
Csikszenmihalyi, M. (1988). Xã hội, văn hóa và con người: Một hệ thống
quan điểm của sự sáng tạo. Trong RJ Sternberg (Ed.), Bản chất của năng
suất sáng (tr.76–98). New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
Cu ba, L. (1986). Hướng dẫn liên tục: Một cái nhìn khác về tính không đổi
trong lớp học. Phi Delta Kappan, 68, 7–11.
345
Machine Translated by Google

KH Kim

Cummings, WK (1994). Từ kiến thức tìm kiếm đến kiến thức Joo, C.-A., & Grow-Maienza, J. (1997, tháng 3). Mục tiêu lý tưởng cho

Sáng tạo: Thách thức của các trường đại học Nhật Bản. Giáo dục Đại học, trường học và quan điểm thực sự: Quan điểm của sinh viên chưa tốt nghiệp trong

27, 399–415. Hàn Quốc so với các ứng cử viên giáo viên ở Hoa Kỳ

DeLellis, AJ (1991). Khai thác sự sáng tạo ở những người khác. Huấn luyện và Những trạng thái. Trình bày tại cuộc họp thường niên của Hiệp hội Nghiên

Phát triển vận tốc, 45 (11), 48–52. cứu Giáo dục Hoa Kỳ, Chicago, IL.
Dobinson, CH (1974, tháng 1). Một đề xuất cho giáo dục ở Nhật Bản. Karnes, FA và Riley, TL (1996). Cạnh tranh: Tối đa hóa của bạn
Diễn đàn Giáo dục, 38, 217–222. các khả năng. Waco, TX: Prufrock Press.

Fielding, RM (1997). Một quan điểm nhận thức - xã hội về thái độ và thực hành Kawenski, M. (1991). Khuyến khích sự sáng tạo trong thiết kế. Tạp chí của
của các bộ tộc xuyên quốc gia trong phát triển khả năng sáng tạo. Giáo Hành vi Sáng tạo, 25, 263–266.
dục Nghệ thuật Austra lian, 20, 27–33. Kester, E. (1978). Giờ thiếu nhi. Trẻ em và Người lớn Sáng tạo
Fleith, DS (2000). Nhận thức của giáo viên và học sinh về sự sáng tạo trong Hàng quý, 3, 51–54, 68.
môi trường lớp học. Đánh giá Roeper, 22, 148–153. Kim, H. (1993). Một nghiên cứu so sánh giữa một người Mỹ và một
Foster, E. (1973). “Địa ngục thi” ở Nhật Bản. Thay đổi, 5, 16–19.
Bộ sách giáo khoa của Hàn Quốc 'phạm vi về đo lường
Tiếng Pháp, L., & Song, M.-J. (1998). Phù hợp với sự phát triển
và nội dung hình học từ lớp một đến lớp tám. Khoa học kinh tế và Toán học,
phương pháp tiếp cận do giáo viên hướng dẫn: Hình ảnh từ hàng chục trường mẫu
93, 123–126.
giáo của Hàn Quốc. Tạp chí Nghiên cứu Chương trình học, 30, 409–430.
Kim, J., & Michael, WB (1995). Mối quan hệ của sự sáng tạo phụ thuộc vào thành
Gallagher, JJ (1997). Những vấn đề trong giáo dục học sinh năng khiếu. Nhà trọ.
tích học tập và việc học tập ưa thích và
Colangelo & GA Davis (Eds.), Cẩm nang về giáo dục năng khiếu
phong cách tư duy trong một mẫu học sinh trung học Hàn Quốc. Đo lường tâm
(Xuất bản lần thứ 2, tr.10–23). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
lý và tư duy giáo dục, 55, 60–74.
Garkov, V. (2002). Là phương pháp giáo dục khoa học của Mỹ
Kim, KH (2004). Ảnh hưởng của văn hóa đến sự sáng tạo: Mối quan hệ
tốt nhất trên thế giới? Lực lượng thị trường — Thúc đẩy nền giáo dục khoa
giữa sáng tạo và Nho giáo. Tiến sĩ chưa được công bố
học ở Hoa Kỳ. Tạp chí Giảng dạy Khoa học Cao đẳng,
luận văn, Đại học Georgia, Athens.
3 (6), 399–401.
Kim, KH (báo chí). Khám phá những tương tác giữa tài năng của người châu Á (Nho
Luật Giáo dục Năng khiếu Georgia. (1998). Chương trình giáo dục cho
giáo) và sự sáng tạo. Tạp chí Sáng tạo Behav ior.
học sinh năng khiếu (Rep. số 160-4-2-.38). Truy cập ngày 24 tháng 6 năm

2004, từ http://www.doe.k12.ga.us/_documents/doe/
Kim, KH, & Sergent, DF (2004, tháng 8). Mối quan hệ giữa Nho giáo và sự sáng
legalservices / 160–4–2-.38.pdf
tạo giữa các giáo viên người Mỹ và Ko rean dành cho trẻ em có năng khiếu.
Hahm, C. (2003). Luật pháp, văn hóa và chính trị của Nho giáo.
Áp phích được trình bày tại hội nghị liên quốc gia của Hội đồng các nhà
Tạp chí Luật Châu Á Colombia, 16, 254–301.
tâm lý học được tổ chức ở Tế Nam,
Hahn, CL (2001). Sự hiểu biết dân chủ: Đa quốc gia cho mỗi đầu cơ. Lý thuyết vào
Sơn Đông, Trung Quốc.
thực hành, 40, 14–22.
Kim, Y.-H. (1999). Sự phát triển gần đây trong giáo dục trường học của Hàn Quốc.
Hamilton, LH và Goodling. B. (1999). Nếu có biên tập quốc gia
Hiệu quả của Trường học và Cải tiến Trường học, 10, 55–71.
tiêu chuẩn ucation? Nhà nghiên cứu CQ, 9, 417.
Lee, HO, & Boster, FJ (1992). Chủ nghĩa tập thể – chủ nghĩa cá nhân trong
Haynes, RM, & Chalker, DM (1997). Trường học đẳng cấp quốc tế. Amer ican School
nhận thức về tốc độ nói: Một so sánh giữa các nền văn hóa. Jour nal of
Board Journal, 184 (5), 20–26.
Cross-Cultural Psychology, 23, 377–388.
Haynes, RM & Chalker, DM (1998). Việc tạo ra một
Lee, J., Park, E., & Kim, H. (2000). Giáo dục xóa mù chữ ở Hàn Quốc: A
trường tiểu học đẳng cấp quốc tế. Hiệu trưởng, 77, 5–6, 8–9.
quan điểm văn hóa xã hội. Giáo dục Trẻ em, 76, 347–351.
Henderson, BB, Marx, MH, & Kim, YC (1999). Thực tập sinh học tập và năng lực
Lee, J.-K. (1999). Các yếu tố lịch sử ảnh hưởng đến quản lý giáo dục trong giáo
nhận thức ở trẻ em Mỹ, Nhật và Ko. JournalofCross-CulturalPsychology,
dục đại học Hàn Quốc. Đánh giá giáo dục đại học, 32,
30,32–50.
7–23.
Henderson, ZP (1990). Huyền thoại về khả năng bản địa làm ảnh hưởng đến các edu Mỹ
Lee, J.-W., & Schallert, DL (1997). Sự đóng góp tương đối của L2
cation. Sinh thái con người, 19, 29–30.

Herman, JL, & Golan, S. (1990). Ảnh hưởng của thử nghiệm tiêu chuẩn hóa đối với trình độ thông thạo ngôn ngữ và khả năng đọc L1 đến đọc L2 cho mỗi hình

giáo viên và học tập — Một cái nhìn khác (Báo cáo số. thức: Một bài kiểm tra giả thuyết ngưỡng trong ngữ cảnh EFL.

CSE-TR-334). Los Angeles: Đại học California tại Los TESOL Hàng quý, 31, 713–739.

Angeles, Trung tâm Nghiên cứu Quốc gia về Đánh giá, Stan dards, và Kiểm Leroux, JA (1986). Làm cho lý thuyết trở thành hiện thực: Lý thuyết phát triển và

tra Sinh viên. (Sao chép tài liệu ERIC tác động đến việc giáo dục năng khiếu cho thanh thiếu niên. Chế độ xem

Dịch vụ số ED341738) Roeper Re, 9, 72–77.

Hidaka, D. (1957). Từ một nhà phê bình thân thiện ở Nhật Bản: Các vấn đề của Martinsons, MG, & Martinsons, AB (1996). Chinh phục văn hóa

nền giáo dục xuất khẩu. Phi Delta Kappan, 39, 95–98. những hạn chế để trau dồi khả năng sáng tạo và nâng cao năng lực quản lý

Hirschman, C., & Wong, MG (1986). Trình độ học vấn phi thường của người Mỹ gốc của Trung Quốc. Tạp chí Phát triển Quản lý, 15, 18–35.

Á: Tìm kiếm lịch sử McVey, K. (1991). Những kỷ niệm được tạo nên từ điều này. Trẻ em có năng khiếu hôm nay,

dẫn chứng và giải thích. Lực lượng xã hội, 65, 1–27. 14, 39–43.

Hodgkinson, H. (1991). Cải cách so với thực tế. Phi Delta Kappan, Moon, TR, Brighton, CM và Callahan, CM (2002). Các chương trình kiểm tra bị hạn

73, 8–16. chế theo tiêu chuẩn của bang: Bạn hay thù của giáo dục năng khiếu?

Jeon, K.-W. (2000). Đánh giá về năng khiếu của trẻ mẫu giáo trong chương trình Đánh giá Roeper, 25, 49–60.

tư duy sáng tạo ở Hàn Quốc. Giáo dục Năng khiếu Liên quốc gia, 14, 277–295. Morgan, RM (1992). Cải cách giáo dục: Top-down hay bot tom-up? Công nghệ Giáo

dục, 32 (11), 47–51.

346 Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo

Machine Translated by Google

Sự sáng tạo trong Giáo dục Châu Á và Châu Mỹ

Morito, T. (1973). Triển vọng của cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba ở Nhật Bản. Todd, SM và Shinzato, S. (1999). Suy nghĩ cho tương lai: Phát triển tư duy và

Triển vọng, 3, 164–177. sáng tạo ở cấp độ cao hơn cho học sinh ở Ja pan và các nơi khác. Giáo dục

Morris, P. (1996). Bốn chú hổ nhỏ của châu Á: So sánh về vai trò của giáo dục đối thời thơ ấu, 75, 342–345.

với sự phát triển của chúng. Giáo dục so sánh, 32, 95–109. Torrance, EP (1962). Hướng dẫn tài năng sáng tạo. Vách đá Englewood,
NJ: Sảnh Prentice.

Myeong, J.-O., & Crawley, FE (1993). Dự đoán và hiểu về lựa chọn theo dõi khoa Torrance, EP (1963). Giáo dục và tiềm năng sáng tạo. Minne apolis: Nhà xuất bản

học của học sinh trung học Hàn Quốc: Kiểm tra lý thuyết về hành động hợp Đại học Minnesota.

lý bằng mô hình phương trình cấu trúc. Torrance, EP (1967). Hiểu được sự tụt dốc của lớp bốn trong tư duy sáng tạo: Báo

Tạp chí Nghiên cứu trong Giảng dạy Khoa học, 30, 381–400. cáo tổng kết. Athens: Nhà xuất bản Đại học Georgia.

Đạo luật Giáo dục Quốc gia, BD 2542 (1999).

Đạo luật Không có Trẻ em Bị Bỏ lại Năm 2001, Pub. L. Số 107–110, 115 Stat. 1425 Torrance, EP (1968). Kiểm tra dọc lớp 4 sa sút sức sáng tạo. Trẻ em có năng khiếu

(năm 2002). hàng quý, 12, 195–199.

Noddings, N. (1997). Suy nghĩ về các tiêu chuẩn. Phi Delta Kappan, 79, 184–189. Torrance, EP (1977). Sáng tạo trong lớp học. Washington DC:
Hiệp hội Giáo dục Quốc gia.

Nordquist, G. (1993). Giáo dục Nhật Bản: Không có công thức nào cho việc học tập Torrance, EP (1980a). Bài học về năng khiếu và sự sáng tạo từ một quốc gia có 115

đích thực. Lãnh đạo Giáo dục, 50 (7), 64–67. triệu người làm việc vượt trội. Trẻ em có năng khiếu Hôm nay, 15, 10–14.

Ohanian, S. (2000). Mục tiêu 2000: Tên gì? Phi Delta Kappan, 81, 345–355.

Torrance, EP (1980b). Chúng ta có thể học được gì từ người Nhật về năng khiếu và

Park, Y.-S., & Kim, U. (1999). Thách thức giáo dục của Hàn Quốc trong kỷ nguyên sự sáng tạo? Trẻ em có năng khiếu Hôm nay, 13, 2–9.

toàn cầu: Vai trò của gia đình, nhà trường và chính phủ. Tạp chí Giáo dục Torrance, EP (1981). Dự đoán khả năng sáng tạo của trẻ em tiểu học (1958–80) —Và

Đại học Chi nese, 26, 91–120. giáo viên đã “tạo ra sự khác biệt”.

Patrick, BC, Hisley, J., & Kempler, T. (2000). "Mọi người rất hào hứng về điều Trẻ em có năng khiếu hàng quý, 25, 55–62.
gì?" Ảnh hưởng của sự nhiệt tình của giáo viên đối với động lực và sức sống Torrance, EP (1982). Giáo dục cho "vòng tròn chất lượng" trong các trường học

nội tại của học sinh. Tạp chí Giáo dục Thực nghiệm, 68, 217–236. Nhật Bản. Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển trong Giáo dục, 15 (2), 11–15.

Penick, JE (1983). Nghiên cứu nói gì: Khuyến khích sáng tạo. Torrance, EP (1992). Một môi trường quốc gia cho sự sáng tạo và phát triển

Khoa học và Trẻ em, 20, 32–33. sự. Trẻ em có năng khiếu Hôm nay, 15, 10–14.

Ravitch, D. (1995). Tiêu chuẩn quốc gia trong giáo dục Hoa Kỳ. Torrance, EP (1994). Sáng tạo: Chỉ muốn biết. Pretoria, Cộng hòa Nam Phi: Sách

Washington, DC: Viện Brookings. Benedic.

Reid, TR (1975). Trường học Nhật Bản: Lại trôi dạt đúng không? Học tập, Torrance, EP (2002). Tuyên ngôn: Hướng dẫn phát triển sự nghiệp sáng tạo. West

4, 36–43. Westport, CT: Ablex.

Rudowicz, E., & Ng, TS (2003). Trên Ng's Why người châu Á ít sáng tạo hơn người Torrance, EP, & Sato, S. (1979). Khả năng tư duy sáng tạo hình tượng của các

phương Tây [Đánh giá sách]. Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo nal, 15, 301–302. chuyên ngành giáo dục Hoa Kỳ và Nhật Bản. Trẻ em và Người lớn Sáng tạo hàng

quý, 4, 216–221.

Saeki, N., Fan, X., & Dusen, LV (2001). Một nghiên cứu so sánh về tư duy sáng tạo Torrance, EP, & Sisk, DA (1997). Những đứa trẻ có năng khiếu và tài năng trong

của sinh viên đại học Mỹ và Nhật Bản. lớp học bình thường. Buffalo, NY: Nhà xuất bản Giáo dục Sáng tạo Foun dation.

Tạp chí Hành vi Sáng tạo, 35, 24–38.

Shepard, LA, & Dougherty, KC (1991, tháng 4). Ảnh hưởng của kiểm tra mức cược cao Trotter, A. (2003, ngày 24 tháng 9). Hàn Quốc đứng đầu Hoa Kỳ về giáo dục trọng điểm

đối với việc giảng dạy. Bài báo trình bày tại cuộc họp thường niên của Hiệp xếp hạng tion. Giáo dục Tuần, 23, 3.

hội Nghiên cứu Giáo dục Hoa Kỳ, Chicago, IL. (Dịch vụ sao chép tài liệu Van Slambrouck, P. (1999, ngày 18 tháng 3). Sinh viên châu Á đấu tranh với

ERIC No ED337468) tỷ lệ thành công cao. Christian Science Monitor, 91, 1.

Wollam, J. (1992). Bình đẳng và xuất sắc: Bổ đề di truyền của Hàn Quốc trong

Sorensen, CW (1994). Thành công và giáo dục ở Hàn Quốc. giáo dục năng khiếu. Đánh giá về Roeper, 14, 212–217.

Tạp chí Giáo dục So sánh, 38, 10–35. Yao, EL, & Kierstead, FD (1984). Hệ thống giáo dục châu Á có thể là mô hình cho

Stevenson, HW, & Lee, S. (1997). Phương pháp giảng dạy cả lớp theo phương pháp nền giáo dục Mỹ không? Một sự thẩm định. Bản tin NASSP, 68, 82–89.

Đông Á. Trong WK Cummings & PG Altbach (Eds.), Thách thức của nền giáo dục

Đông Á: Hàm ý đối với Mỹ (trang 33–50). Albany: Nhà xuất bản Đại học Bang Yook, EL & Albert, RD (1998). Nhận thức về sự cần thiết của đàm phán trong môi

New York. trường giáo dục: Sự so sánh giữa các nền văn hóa giữa người Hàn Quốc và

người Mỹ. Giáo dục Truyền thông, 47, 18–29.

Stevenson, HW, & Stigler, JW (1992). Khoảng cách học tập: Tại sao các trường học

của chúng ta thất bại và chúng ta có thể học được gì từ nền giáo dục Nhật Zuckerman, MB (1996, ngày 16 tháng 9). Tại sao trường học cần stan dards. US
Bản và Trung Quốc. New York: Hội nghị thượng đỉnh. News & World Report, 121, 128.

Thomson, SD (1989). Người Mỹ coi trọng việc đi học đến mức nào?

Bản tin NASSP, 73, 51–67.

Tobin, JJ, Wu, DYH, & Davison, DH (1989). Trường mầm non ở ba nền văn hóa: Nhật

Bản, Trung Quốc và Hoa Kỳ. New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Tạp chí Nghiên cứu Sáng tạo 347