Çocuklar Neden Başarısız Olur John Holt

Machine Translated by Google
Çocuklar Nasıl Başarısız Olur?
John Holt, Penguen Eğitimi
Önsöz
Okuldaki çocukların çoğu başarısız oluyor.
Birçokları için bu başarısızlık apaçık ve mutlaktır. Liseye başlayanların yüzde kırkına yakını
bitirmeden okulu bırakıyor. Üniversite için bu rakam üçte birdir.
Pek çoğu, ismen olmasa da aslında başarısız oluyor. Okullarını, bir şey bilseler de
bilmeseler de, onları sınıfları aşıp okuldan atmayı kabul ettiğimiz için tamamlıyorlar.
Düşündüğümüzden çok daha fazla böyle çocuk var. Bazılarının yapmamızı istediği gibi
"standartlarımızı yükseltirsek", çok yakında kaç tane olduğunu öğreneceğiz. Sınıflarımız,
bir sonraki sınıfa geçmek için sınavı geçemeyen çocuklarla dolup taşacak.
Ancak, hemen hemen tüm çocukların başarısız olduğu daha önemli bir anlam vardır: İyi
öğrenci olan ya da olmayan bir avuç çocuk dışında, öğrenme, anlama ve yaratma
konusundaki muazzam kapasitenin küçük bir kısmından fazlasını geliştirmekte başarısız
olurlar. doğdular ve yaşamlarının ilk iki ya da üç yılında bundan tam olarak yararlandılar.
Neden başarısız oluyorlar?
Başarısızlar çünkü korktukları, sıkıldıkları ve kafaları karıştı.
Her şeyden önce, kendileri için sınırsız umutları ve beklentileri bir bulut gibi başlarının
üzerinde asılı duran çevrelerindeki birçok endişeli yetişkini başarısızlığa uğratmaktan,
hayal kırıklığına uğratmaktan veya üzmekten korkarlar.
Sıkılırlar çünkü okulda kendilerine verilen ve yapmaları söylenen şeyler çok önemsiz, çok
sıkıcıdır ve geniş zeka, yetenek ve yetenekleri yelpazesi üzerinde çok sınırlı ve dar
taleplerde bulunurlar.
Kafaları karıştı çünkü okulda üzerlerine dökülen kelimelerin çoğu çok az anlam ifade
ediyor veya hiç anlam ifade etmiyor. Genellikle kendilerine söylenen diğer şeylerle
açıkça çelişir ve gerçekten bildikleriyle neredeyse hiç ilgisi yoktur—
zihinlerinde taşıdıkları kaba gerçeklik modeline.
Bu kitlesel başarısızlık nasıl oluyor? Sınıfta gerçekten neler oluyor?

Başarısız olan bu çocuklar ne yapıyor? Kafalarında neler dönüyor? Neden
kapasitelerinden daha fazlasını kullanmıyorlar?
Bu kitap, bu sorulara yanıt aramanın kaba ve kısmi bir kaydıdır. Akşamları,

gündüzleri beşinci sınıf sınıfını gözlemleyip ders verdiğim meslektaşım ve
arkadaşım Bill Hull'a yazılan bir dizi not olarak başladı. Daha sonra bu notlar diğer
ilgili öğretmenlere ve velilere gönderildi. Bu notların az bir kısmı bu kitabı
oluşturuyor. Çok fazla yeniden yazılmadılar, ancak dört ana başlık altında
düzenlendiler ve yeniden düzenlendiler: Strateji; Korku ve Başarısızlık; Gerçek
Öğrenme; ve Okullar Nasıl Başarısız Olur? Strateji , çocukların okulda yetişkinlerin
onlardan talep ettiği talepleri karşılamaya veya onlardan kaçınmaya çalışma
biçimleriyle ilgilenir. Korku ve Başarısızlık
Çocuklarda korku ve başarısızlık arasındaki etkileşimi ve bunun strateji ve öğrenmeye
etkisi ile ilgilenir. Gerçek Öğrenme , çocukların biliyor gibi göründükleri veya bilmeleri
beklenen şeyler ile gerçekten bildikleri arasındaki farkla ilgilenir. Okullar Başarısız
Olur, okulların kötü stratejileri nasıl beslediğini, çocukların korkularını artırdığını,
genellikle parçalı, çarpık ve kısa ömürlü öğrenmeyi nasıl ürettiğini ve genellikle
çocukların gerçek ihtiyaçlarını karşılamada başarısız olduğunu analiz eder.
Bu dört konu açıkça münhasır değildir. Birbirleriyle örtüşme ve karışma

eğilimindedirler. Bunlar, en fazla, çocukların düşünce ve davranışlarına bakmanın
ve onlar hakkında düşünmenin farklı yollarıdır.
Kitabın alışılmadık derecede kötü okullar veya geri kalmış çocuklar hakkında
olmadığı açıkça belirtilmelidir. Burada anlatılan deneyimlerin gerçekleştiği
okullar, en yüksek standartlara ve itibara sahip özel okullardır. Çok az istisna
dışında, çalışmaları tarif edilen çocuklar ortalamanın çok üzerinde zekaya sahipler
ve dışarıdan bakıldığında başarılılar ve “iyi” ortaokul ve kolejlere gidiyorlar. Bugünkü
eğitimin çocukların karakter ve zekaları üzerindeki zararlı etkisi hakkında ne
söylemeye çalıştığımı anlayan ve
Sahip olduğumdan çok daha fazla okulu ziyaret ettim, bana görmediğim okulların sahip
olduklarımdan biraz daha iyi olmadığını ve çoğu zaman daha kötü olduğunu söyle.
REVİZE EDİLMİŞ BASKI İÇİN ÖNSÖZ
Bu kitap çıktıktan sonra insanlar bana " Öğretmenlerin nasıl başarısız olduğu hakkında ne
zaman bir kitap yazacaksın?" derdi. Cevabım, "Ama bu kitabın konusu bu." oldu.
Ama eğer sık sık başarısız olan bir öğretmen hakkında bir kitapsa, aynı zamanda başarısız
olmaktan memnun olmayan, başarısızlığa boyun eğmeyen bir öğretmen hakkındadır.
Çocukların bir şeyler öğrenmesine yardımcı olmak benim işim ve seçtiğim görevdi ve eğer
onlara öğrettiğimi öğrenmedilerse, işe yarayan yolları bulana kadar onlara öğretmek için başka
yollar denemek benim işim ve görevimdi.
Uzun yıllardır öğretmenlere ve öğretmen adaylarına işlerine karşı bu tutumu

benimsemeleri için yalvarıyorum ve yalvarıyorum. Çoğu, "Okullarda ters giden her şey için
neden bizi suçluyorsunuz? Neden bize bu suçluluğu hissettirmeye çalışıyorsunuz?" diyerek
yanıt veriyor.
Ama ben değilim. Öğrencilerim çoğu zaman öğrettiğim şeyi öğrenmiyor diye kendimi
suçlamadım ya da suçluluk hissetmedim, çünkü yapmaya karar verdiğim şeyi yapmıyordum ve
nasıl yapacağımı bulamadım. Ama kendimi sorumlu tuttum.
"Suçlama" ve "suçluluk" ağlamaklı kelimelerdir. Onları eğitimle ilgili konuşmamızdan çıkaralım.

Bunun yerine "sorumlu" kelimesini kullanalım. Okullar ve öğretmenler yaptıklarının
sonuçlarından kendilerini sorumlu tutmaya başlasınlar.
Kendimi sorumlu tuttum. Öğrencilerim J'nin öğrettiği şeyi öğrenmiyorlarsa, nedenini

bulmak benim işimdi. Nasıl Çocuklar Başarısız Olur, dediğim gibi, nedenini bulmak için çok
başarılı olmayan girişimlerimin kısmi bir kaydıydı. How Children Fail'in çoğunu yazdıktan yirmi
yıl sonra , sanırım neden hakkında daha çok şey biliyorum. Kitabın bu gözden geçirilmiş
versiyonu bununla ilgili.
Orijinali aynen yazdığım gibi bırakmaya karar verdim ve daha sonra yazdıklarım hakkında
tereddüt ettiğim yerlere onları koydum. Bazılarına, öğrendiklerimi öğrenmem çok uzun
sürmüş, birçok aptalca hata yapmış ve birçok bariz ipucunu kaçırmış gibi görünebilir. Bu
konuda suçluluk hissetmiyorum. Elimden geldiğince zor bir şeyi keşfetmeye çalışıyordum ve
önemli ve benim kullandığımdan daha hızlı veya daha kısa bir yol olmadığından
şüpheleniyorum. Bu kitapta nereden başladığımı, bazı bükülmelerimi ve dönüşlerimi
ve bugün nerede olduğumu görebilirsiniz.
Artık standartlarımızı yükseltmek, çocukların bir sonraki sınıfa geçmelerine izin

vermeden önce "bilmeleri gereken" şeyleri bilmelerini "sağlamak" hakkında çokça
konuşuluyor. Bu pratikte neye yol açacak? Çoğunlukla, bu kitapta bahsettiğim çok
daha fazla sahtekarlığa - yani, çocuklara testlerden hemen önce yoğun bir koçluk
vermek, böylece aslında hiç bilmediklerini biliyor gibi görünmeleri için. Ayrıca, bu
kuralların oldukça seçici bir şekilde uygulanmasına - varlıklı beyazlardan çok daha
fazla yoksul ve/veya beyaz olmayan çocuğun geride tutulduğunu görmeyi
bekleyebiliriz. Son olarak, şimdiye kadar öğrenmiş olmamız gereken şeyi bir kez
daha öğreneceğiz: Sınıf tekrar eden çocukların çoğu veya çoğu, ikinci seferde
birinciden daha iyi olmasa da, daha iyi yapmıyor. Neden yapmalılar? Eğer belirli bir
öğretim türü ilk seferde öğrenmeyi üretemediyse, neden ikinci seferde birdenbire
üretsin? Pek çok durumda, artık utanan ve sinirlenen, aynı zamanda sıkılan ve kafası
karışan çocuklar, eskisinden daha da kötü şeyler yapacak ve muhtemelen sınıfı da
bozacaktır.
Başka bir deyişle, "toplumsal terfi"nin kötülüğüne karşı bu cesur seferin uzun
sürmesi veya pek çok olumlu sonuç vermesi olası değildir.
Geçenlerde, New York'ta Eğitim Yazarları Derneği'nin bir toplantısında, Harvard

Eğitim Enstitüsü'nden Dr. Ronald Edmonds'un New York City devlet okullarının
talebi üzerine yaptığı bazı önemli araştırmalardan bahsettiğini duydum. O ve
meslektaşları, bazı okulları neyin “etkili” yaptığını bulmaya çalıştılar; bununla,
herhangi bir sınıfta öğrenmeleri gereken şeylerden tatmin edici bir miktarda
öğrenen yoksul çocukların yüzdesinin yasal olarak terfi ettirilecek kadar olduğu bir
okul anlamına geliyordu. , orta sınıf veya varlıklı çocukların oranıyla aynıdır.
Kayda değer ilk şey, Amerika Birleşik Devletleri'nin tüm kuzeydoğu kesiminde
araştırmacıların bu çok mütevazı "etkili" tanımını karşılayan yalnızca elli beş okul
bulabilmiş olmalarıdır.
Araştırmacılar daha sonra bu okulların ortak özelliklerini bulmak için incelediler.

Buldukları beşten ikisi bana çok önemli geldi: (1) öğrenciler öğrenmediyse, okullar
onları veya ailelerini, geçmişlerini, mahallelerini, tutumlarını, sinir sistemlerini ya
da her neyse onları suçlamadı. Mazeret göstermediler. Sonuçları veya sonuçları
olmayanların tüm sorumluluğunu üstlendiler.
onların işleri. (2) Sınıfta yaptıkları bir şey işe yaramayınca, onu yapmayı
bıraktılar ve başka bir şey yapmaya çalıştılar. Başarısız yöntemlerde başarısız
oldular, çocuklar değil.
Sadece daha fazla öğretmen ve yöneticiyi bu şekilde düşünmeye ikna

edebilseydik, yakında okullarımızda iyileşme görürdük. Ancak bunun yakın
gelecekte gerçekleşmesi için çok az şans var gibi görünüyor. Tüm eğilimler
başka yöne işaret ediyor. Sonuçlar ne kadar kötü olursa, okullar doğru olanı
yaptıklarını ve kötü sonuçların kendi hataları olmadığını o kadar çok iddia
ederler. Son bir gözlem. Burada anlattığım çocukların zekasının yıkımı yirmi
yıldan fazla bir süre önce devam ediyordu.
STRATEJİ
13 Şubat 1958
Nell'i aklımdan çıkaramıyorum. Bugün benimle kesirler hakkında

konuştuğunda, sanki zihni anlayışı yansıtıyordu. Bu olağan değil mi?
Çocuklar genellikle anlamaya direnirler, anlamak için çaba göstermezler;
ama çoğu zaman bir fikri kavrayıp sonra atmazlar. Onlar mı? Ama
görünüşe göre Nell'in yaptığı buydu. Birkaç kez sözlerimi takip etmek için
gerçek bir çaba sarf etti ve birkaç adımda onları takip etti. Sonra, tam da
bu fikre kapılmak üzereymiş gibi, başını sallayıp, "Anlamıyorum," derdi.
Bir çocuğun başarısızlıktan çıkarı olabilir mi? Ne olabilir ki? Sayı oyunu
oynayan Martha genellikle aynı şekilde davranır. Anlamıyor, anlamak
istemiyor, siz anlatırken dinlemiyor ve sonra "Karışık durumdayım" diyor.
Burada üretici-düşünür stratejileriyle bir bağlantı olabilir. [ Yalnızca doğru

yanıtları almakla ilgilenen ve bunları elde etmek için kural ve formülleri
az çok eleştirmeden kullanan öğrenciyi tanımlamak için üretici kelimesini
kullandık; Düşünür , üzerinde çalıştığı şeyin anlamı, gerçekliği hakkında
düşünmeye çalışan öğrenciye derdik .] Doğru cevaba atlayan ve ıskalayan
bir öğrenci, ne olduğunu bilmediği için sık sık bozgunculuğa ve
umutsuzluğa düşer. yapacak başka. Düşünen kişi bağlanmaya daha
isteklidir.
Bu çocukların çoğunun "Ben aptalım" dediğini duymak şaşırtıcı. Bu tür şeylerin daha
sonra, öcü, ergenlikle birlikte geldiğini sanıyordum. Görünüşe göre öyle değil.
Oda grubum bugün sayı oyununda oldukça iyi iş çıkardı. [Belirli

dönemlerde, sınıfın üçte ikisi sanat ya da dükkan derslerine gidiyordu
ve geri kalanı, Bill Hull tarafından icat edilen özel bir sınıf olan "oda
dönemi" boyunca benimle kalıyordu. Sınıfın hemen dışındaki küçük bir
odada buluştuk. Orada çeşitli türlerde entelektüel oyunlar oynadık,
bulmacalar yaptık ve olabildiğince az sıradan sınıf çalışması gibi tartışmalar
yaptık. Bu vesileyle, Yirmi Soru gibi, öğretmenin bir sayı düşündüğü ve
öğrencilerin, öğretmenin evet ya da hayır olarak yanıtlayabileceği sorular
sorarak onu bulmaya çalıştığı bir oyun oynadık.] Laura sürekli olarak en
fakir soru sorandı. Sayı seçimi üç ya da dörde indirildiğinde sıra birkaç kez
ona geldi ve o tahmin etti.
sayı. Bu ona o günün resmi sayı tahmincisi olduğunu hissettirdi. Bir oyunda,
aralarından seçim yapabileceği on iki sayı kaldığında ilk tahminini tek bir sayı için
yaptı - açıkçası zayıf bir hamle.
Tahmin ettiğinde diğerleri de aynı şeyi yapmaya başladı ve dört tur boşa gitti.
Daha sonra Mary bir zihin okuyucu olduğu fikrini aldı ve sayıları en baştan tahmin
etmeye başladı. Ekibinin geri kalanı, sayıyı kapatma planına geri dönmeden önce bir
süre bu stratejiye bulaştı.
Genel olarak dengeliydiler, toparlandılar ve bir takım olarak iyi çalıştılar, ancak
bir seferde yeterli sayıda eleme yapmadılar. Böylece sayının 250 ile 300 arasında
olduğunu bildikleri için "250 ile 260 arasında mı?" derlerdi. daha büyük bir ısırık
almak yerine.
Nancy iyi oynadı, ama bir noktadan sonra oyunun gerilimi onun için çok fazla
olmaya başladı ve zihni çalışmayı bıraktı. Nell ya da Martha gibi çılgına dönmedi ya
da fantastik tahminlerde bulunmadı; söyleyecek bir şey bulamıyordu ve bu yüzden
hiçbir şey söylemedi. Güvenli bir politika.
18 Şubat 1958
Zeka bir gizemdir. Çoğu insanın asla gizli entelektüel kapasitelerinin çok küçük
bir kısmından fazlasını geliştirmediğinin söylendiğini duyduk. Muhtemelen değil;
ama neden olmasın? Çoğumuzun motorları güçlerinin yaklaşık yüzde onunda
çalışıyor. Neden artık yok? Ve bazı insanlar, tam güçlerinin yüzde yirmisine veya
yüzde otuzuna, hatta daha fazlasına kadar devirde kalmayı nasıl başarıyorlar?
Gücü ne kapatıyor ya da hiç açılmasını önlüyor?
Colorado Rocky Mountain School'da geçirdiğim bu son dört yıl boyunca bu

sorunla burnum ovuşturuldu. Başladığımda, bazı insanların diğerlerinden daha
akıllı doğduklarını ve bu konuda pek bir şey yapılamayacağını düşündüm. Bu,
psikologların çoğunun resmi çizgisi gibi görünüyor. Öğrencilerle olan tüm
bağlantılarınızın sınıfta mı yoksa psikolojik test odasında mı olduğuna inanmak zor
değil. Ama küçük bir okulda yaşıyorsanız, Öğrencileri sınıfta, yurtta, özel hayatlarında,
eğlencelerinde, sporlarında ve el işlerinde görüyorsanız, bazı insanların zamanın çok
daha akıllı olduğu sonucuna varmaktan kaçamazsınız. diğer zamanlarda olduğundan
daha. Niye ya? Neden bazı durumlarda esprili, gözlemci olan bir erkek ya da kız,
yaratıcı, analitik, tek kelimeyle zeki, sınıfa giriyor ve sanki sihirle tam bir aptala
dönüşüyor mu?
Sahip olduğumuz en kötü öğrenci, karşılaştığım en kötü öğrenci, sınıf dışındaki

hayatında okuldaki herkes kadar olgun, zeki ve ilginç bir insandı. Ne yanlış gitti?
Uzmanlar, ailesine beyin hasarı hakkında mırıldandı - başka türlü açıklayamayacağınız
bir gizemi sona erdirmek için kullanışlı bir yol. Çizgi boyunca bir yerde, zekası
okuldan koptu. Neresi? Niye ya?
Geçen yıl çok kötü öğrencilerim oldu. Okuldaki diğer tüm öğretmenlerden daha
fazla çocukta, çoğunlukla Fransızca ve Cebirde başarısız oldum. Onları atlatmak
için elimden geleni yaptım, Allah bilir. Her testten önce, kibarca "inceleme" olarak
bilinen, yoğun bir alıştırma çalışması yaptık.
Sınavda başarısız olduklarında, otopsi yaptık, sonra daha fazla inceleme, ardından bir
telafi testi (her zaman ilkinden daha kolay), hemen hemen her zaman tekrar başarısız
oldular.
Sorunla nasıl başa çıkacağımı bildiğimi sanıyordum: işi ilginç ve sınıfı canlı ve
coşkulu bir yer haline getirin. Ayrıca, bu başarısız öğrencilerin çoğu derslerimi
gerçekten seviyordu. Çocukların anlamadıklarını söyleme korkusunun üstesinden
gelin ve onlar anlayana kadar açıklamaya devam edin. Üzerlerinde sabit ve kararlı
bir baskı tutun. Bu yaptığım şeyler.
Sonuç? İyi öğrenciler iyi kaldı ve bazıları daha iyi olmuş olabilir; ama kötü öğrenciler
kötü kaldı ve bazıları daha da kötüleşiyor gibiydi. Kasım'da başarısız olsalar da,
Haziran'da hala başarısız oluyorlardı. Daha iyi bir cevap olmalı. Belki en başta
çocukların kronik başarısız olmalarını engelleyebiliriz.
24 Şubat 1958
Bill Hull'un Sınıfında Gözlem: __________________
Bugünkü çalışma döneminde üç veya dört kişi yardım için size geldi. Hepsi o
ikinci matematik problemine takılmıştı. Sen tahtada anlatırken hiçbiri dinlemek için
çaba sarf etmemişti. Açıklama sırasında kalemle uğraşarak kendini meşgul eden
George'u, sen konuşurken, masasının kenarında bir delik açmaya ve havşa açmaya
izliyordum. Bunu öfkeyle reddetti. Onu susturan deliği gösterdim. Gerald rüyalar
alemindeydi, yani çoğunlukla Nancy'ydi.
Yine de bir soru sorulduğunda iyi bir iyileşme sağladı. Onun için alışılmadık.
Don zamanın yarısında dinledi, Laura da aynı şekilde. Martha, elini bir hayvana
çevirerek ve masasının etrafında gezdirerek kendini eğlendirdi.
Daha büyük çocukları ders çalışırken ya da ders çalışmaya çalışırken izlerken, bir
süre sonra onların zihinlerinin ne zaman bu konudan uzaklaştığını bilecek kadar öz
farkındalık sahibi olmadıklarını gördüm. Adını söyleyerek bir hayalperesti dünyaya
geri çağırdığımda, her zaman şaşırırdı, çalışmayı bıraktığını fark etmeyeceğimi
düşündüğü için değil, fark etmediği için.
Kendime gerçek bir acı vermek dışında, üzerime belirli bir tür uyku hali geldiğinde
asla uyanık kalamam. Akıl böyle zamanlarda komik oyunlar oynar. Sınıfta öğretmenin
sesini dinlerken uyuyakaldığım kendi Okul deneyimimi hatırlıyorum. Aklımın "bekçi"
kısmının söylediğini bulurdum. "Uyanık kal, seni aptal" öğretmenin sesi azalmaya
başladığında beni uyandırırdı. Ama zihnimin uyku isteyen ya da buna ihtiyaç duyan
kısmı o kadar kolay yenilmezdi. Eskiden bir sesi taklit ederdi (ve hala da yapıyor), öyle
ki, uykuya dalarken, bekçinin beni uyandırma gücü kalmadığında, kafamda hayali bir
ses beni kandırmaya yetecek kadar uzun süre çalmaya devam etti. Bekçi de, bu sahte
sesin farklı bir şeyden veya tamamen saçmalıktan bahsetmeye meyilli olduğunu
öğrendi ve böylece onu sahte olarak tanımayı öğrendi. Çoğu zaman, kafamın içinde
çınlayan bir sesle uyuyakalmışım, ancak bekçinin "Hey! Uyanın! Bu ses bir sahtekarlık!"
demesini sağlamıştım.
Çoğumuz dikkatimiz üzerinde çok kusurlu kontrole sahibiz. Daha gittiklerini fark
etmeden önce zihinlerimiz görevden uzaklaşır. İyi bir öğrenci olmanın bir parçası
da, kişinin kendi zihninin bu durumunun ve kendi anlayışının derecesinin farkında
olmayı öğrenmektir. İyi bir öğrenci, sırf anlayışını sürekli olarak kontrol ettiği için sık
sık anlamadığını söyleyen biri olabilir. Deyim yerindeyse kendini anlamaya çalışırken
izlemeyen zavallı öğrenci, çoğu zaman anlayıp anlamadığını bilemez. Dolayısıyla
sorun, öğrencilerin bilmediklerini bize sormalarını sağlamak değil; sorun, bildikleri ile
bilmedikleri arasındaki farkın farkına varmalarını sağlamaktır.
Bütün bunlar bana Herb'i düşündürüyor. Geçen gün, sözlerinin neden bu kadar sık
gazeteden çıktığını gördüm. Bir kelimeyi kopyalarken, bir seferde yaklaşık iki harf
kopyalar. Bunların ötesine baktığından veya size söyleyebileceğinden şüpheliyim.
bir kelimenin ortasında, tüm kelimenin ne olduğu. Bir kelimeyi ne zaman kopyalamaya
başladığı, kelimenin ne kadar süreceği veya ne kadar yer kaplayacağı hakkında hiçbir fikri
yoktur.
21 Nisan 1958
Matematik sınavı sırasında Ruth'u izledim. Zamanın en az beşte dördü pencereden dışarı
bakıyordu ya da kalemiyle oynuyordu ya da tırnaklarını çiğniyordu ya da hangi bilgileri
alabileceğini görmek için Nell'e bakıyordu. En ufak endişeli veya kafası karışık görünmüyordu.
Görünüşe göre matematik sınavlarının herkesin yaptığı normal sınav döneminde değil,
Cuma günkü konferans sırasında, öğretmenin yakınındayken yapılması gerektiğine karar
vermiş gibi görünüyordu, böylece bir sıkıntıya girerse, anında yardım alabilir.
Ne yapacağını bilememe durumunu o kadar acı verici buluyor ki, hiçbir şey yapmamayı
tercih ediyor, bunun yerine canı sıkıldığı anda yardım isteyebileceği bir zamanı bekliyor.
Bugünkü konferans döneminde bile neredeyse hiçbir şey yapmadı. Masasından gizlice bir
şeyler çıkarmaya çalışıyordu. Oldukça sarsıntılı hareket ediyor, bu yüzden masanın kapağını
her kaldırdığında, onu gözümün ucuyla gördüm ve ona baktım. Bu onun için oldukça sinir
bozucuydu; ancak, her zaman yakalanmaktan biraz utanmadan, çoğu zaman denemeye
devam etti.
Emily'nin MINCOPERT'i "mikroskobik" hecelemesi istendiğinde yazdığını hatırlıyor musunuz?

Bu birkaç hafta önce olmalı. Bugün tahtaya MINCOPERT yazdım. Büyük bir sürprizle, o bunu
tanıdı. Çocuklardan bazıları bunu yazarken beni izlerken hayretle, "Bu ne için?" dediler. "Ne
düşünüyorsun?" dedim. Emily yanıtladı. "'Mikroskobik' olması gerekiyordu. "
Ama
MINCOPERT'i yazan kişinin kendisi olduğunu bildiğine dair en ufak bir işaret vermedi.
Tanı amaçlı yazım testinde "tarife"yi TEARERFIT olarak heceledi. Bugün onu tekrar
deneyeceğimi düşündüm. Bu sefer TEARFIT yazdı. Böyle durumlarda ne yapar? Yüksek sesle
okuması bir ipucu veriyor. Karanlık bir gecede bir mezarlığın yanından koşan biri gibi
gözlerini kapadı ve hızlıca koştu. Sonrasına da bakmak yok.
Bana Antik Denizci'nin bir parçasını hatırlatıyor - belki de dünyanın en iyi kısa hayalet hikayesi:
Öyle biri gibi ki, ıssız bir yolda korku

ve korku içinde yürür, Ve bir kez
döndükten sonra yürür, Ve artık başını
çevirmez; Bildiği için, arkasından yaklaşan
korkunç bir iblis Doth.
Bu çocukların bazılarının hayatları bu şekilde mi ilerliyor?
8 Mayıs 1958
Araştırma Komitesine Not:_____
Bu okulda, birçokları gibi, öğretmenlerin ne öğretmeleri gerektiğini tartıştıkları

birkaç akademik komitesi vardı -Matematik, İngilizce, Tarih, vb.-. Ama ben
gelmeden on yıl önce okulda öğretmenlik yapmış olan Bill Hull, bu komitelerin
çocukların düşünce ve çalışmalarını, onun ve benim sınıfımızda yapmaya çalıştığımız
şekilde incelemediğini biliyordu. Bazı öğretmenlerin zaman zaman bir araya gelip
çocukların öğrenmeyle ilgili sorunları, sınıftaki entelektüel davranışları, bu davranışın
neden bu kadar sıklıkla öğrenmeyi engellediği ve bu davranışı değiştirmek için neler
yapabileceğimiz hakkında konuşmak isteyebileceklerini düşündü. Araştırma Komitesi
adını verdiğimiz bu komitenin ilk toplantısında belki bir düzine öğretmen vardı. İkinci
toplantıda, Bill'in ne araştırmak ve ne hakkında konuşmak istediği netleştiğinde, sayı
azalmıştı. Yaklaşık üç veya dört toplantıdan sonra, bu tartışmaya devam etmekle
ilgilenen o kadar az öğretmen vardı ki, komiteden vazgeçtik. Kimse umursamıyor
gibiydi.
"Mikroskobik" MINCOPERT yazan Emily'den bahsetmiştim. Belli ki bir cevaba

çılgınca bir el koymuş ve bunu yazdıktan sonra asla ona bakmamış, doğru olup
olmadığını kontrol etmemişti. Öğrenciler arasında bunun bir çok yolu, geriye bakma-
bu çok korkunç bir strateji görüyorum. Özellikle Emily bunun örneklerini o kadar
çarpıcı gösterdi ki, onları bilmenizi isterim.
Söz konusu yazım testinden bir süre sonra tahtaya MINCOPERT yazdım. Emily ve
diğer bir öğrenci -iyi bir hecelemeci, ilginç bir şekilde- "mikroskobik" olması
gerektiğini söylediler. Emily dahil herkes bunu çok eğlenceli buldu. Sesiyle kendini
belli eden bir çocuk, bak,
düşündüklerinin çoğunu renklendiriyor ve jest yapıyor ve MINCOPERT'in yaratıcısı

olduğunu bildiğine dair en ufak bir belirti göstermedi. Aslında tavrı , kelimeyi bu
şekilde heceleyecek kadar aptal olacağı fikrini küçümseyerek reddettiğini gösteriyor.
Bugün bana, bir arkadaşının gazeteden kestiği bazı şakaları yapıştırdığı bir
sancak tahtası parçasını sergilemem için verdi. Sonuncusuna geldiğimde, macunu
şaka tarafına koyduğunu, böylece okunacak tek şeyin bir haber hikayesinin anlamsız
parçası olduğunu anladım. Doğru yolda olup olmadığına bakmadan bir şakayı geriye
doğru yapıştırmasına şaşırdım. Yayınlandığında ve diğer çocuklar ona bakarken
Emily'ye, "Bu son şakayı bize açıklaman gerekecek, anlamıyoruz" dedim. İlk kez ona
bakabileceğini, anlamsız olduğunu görebileceğini ve arka tarafı yukarı yapıştırdığını
fark edebileceğini düşündüm. Şaşırtıcı bir şekilde gülümsedi ve son derece kayıtsız
bir tavırla, "Aslında, ben de anlamıyorum," dedi. Ona bakmıştı. Anlamsız bir şaka
yayınladığı gerçeğini kabul etmeye tamamen hazırdı. Bir hata yapmış olması ve asıl
şakanın diğer tarafta olması ihtimali aklına gelmedi.
Çocukların zihinlerinde bir şeyleri tersine çevirme yeteneklerini merak

ediyorum. Bir gün, oda sırasında, çocuklardan onlara gösterdiğim bazı
kelimeleri kağıda yazmalarını ve sonra aynaya bakıldığında nasıl görüneceğini
yazmalarını istedim. Kelimeleri aynen benim yaptığım gibi büyük veya küçük harflerle
aynı şekilde yazmalarını söyledim. Önce CAT yazdım.
Emily, CAt'ı yazdı. İki harfin büyük, bir harfin küçük olması onu rahatsız etmiyordu -
eğer fark ettiyse. Aynaya bakıldığında harflerin sırasının ters olacağını varsaydığı
için TaC yazdı. Küçük harf t sermaye oldu; A küçük harf oldu. Sonraki kelime KUŞ
oldu. Az önce ne yaptığını tamamen unuttu - harflerin sırasını tersine çevirmekle
ilgili. Bu sefer, hilenin her harfi orijinal sıralarında tutarken tersten yazmak olduğunu
varsaydı. Kağıdına BIRD yazmıştı. B'yi doğru bir şekilde tersine çevirdi, I'yi yazdı,
sonra ona ters L gibi görünmüş olması gereken küçük r harfine baktı, "Bunu sağ
tarafı yukarı çevirmeliyim" karar verdi ve L yazdı. B ve D harfleri ters çevrilmemelidir,
bu nedenle son cevabı BILD oldu.
Hangi soruya cevap? En ufak bir fikri yoktu. Başta yapmayı planladığı görev ne
olursa olsun, o işin sonuna gelmeden çok önce aklından gitmişti; başka bir şeye
dönüşmüştü, harfleri baş aşağı ya da ters yazmakla ilgili bir şey ya da başka bir şey.
Bu çocuk haklı olmalı. Yanılmaya, hatta yanılmış olabileceğini hayal etmeye

bile tahammülü yok.
Çoğu zaman olduğu gibi, yanıldığı zaman yapılacak tek şey onu
olabildiğince çabuk unutmaktır. Doğal olarak kendisine yanıldığını
söylemeyecek, başkaları ona söylediğinde bu yeterince kötü. Kendisine bir
şey yapması söylendiğinde, hızlı ve korkulu bir şekilde yapar, daha yüksek bir
otoriteye teslim eder ve doğru ya da yanlış sihirli kelimesini bekler. Söz
doğruysa, artık bu sorunu düşünmesine gerek yok; kelime yanlışsa, istemez,
düşünmekten kendini alamaz.
Bu korku onu diğer çocukların da kullandığı başka stratejilere yönlendirir. Bir

ezberleme döneminde öğretmenin dikkatinin yirmi öğrenciye bölündüğünü
bilir. Ayrıca öğretmenin kafası karışmış gibi görünen veya dikkat etmeyen
öğrencilere soru sorma stratejisini de bilir. Bu nedenle, gerçekten bilse de
bilmese de cevabı söylemek için yanıp tutuşuyormuş gibi elini havada
sallayarak kendini güvende hissediyor. Bu, bana en azından sınıfta olup
bitenler hakkında her şeyi bildiğini söylemenin güvenli yolu. Başka biri doğru
cevap verdiğinde, empatik bir anlaşmayla başını salladı. Bazen bir yorum bile
ekler, ancak ifadesi ve ses tonu bunun riskli olduğunu hissettiğini gösterir. En
az yarım düzine başka el olmadıkça elini kaldırmaması da ilginçtir.
Bazen çağrılır. Geçen gün soru ortaya çıktı, "Kırk sekizin yarısı nedir?" Eli
havadaydı; ufacık bir fısıltıyla "Yirmi dört" dedi. Tekrar etmesini istedim.
Yüksek sesle, "Dedim" dedi, sonra "yirmi dört" diye fısıldadı, ondan tekrar
etmesini istedim çünkü pek çoğu yapamazdı. Onu duymuyorum.Yüzü
gergin bir şekilde, çok yüksek sesle, "Kırk sekizin yarısı dedim..." dedi ve
sonra çok yumuşak bir sesle, "yirmi dört." Yine de öğrencilerin çoğu
duymadı. Kızgınlıkla, "Tamam, bağıracağım" dedi. Bunun iyi olacağını
söyledim. Kendini beğenmiş bir tonda bağırdı, "Soru şu, kırk sekizin yarısı
kaç, değil mi?" Ve bir kez daha, fısıltıdan biraz daha yüksek bir sesle, "yirmi
dört" dedi.
Tabii ki, bu genellikle işe yarayan bir stratejidir, Soru soran bir
öğretmen doğru cevaba ayarlıdır, onu duymaya hazırdır, duymaya heveslidir,
çünkü ona öğretiminin iyi olduğunu ve gidebileceğini söyleyecektir. sonraki konuya.
Doğru cevaba yakın gelen herhangi bir şeyin kastedildiğini varsayacaktır.
doğru cevap olmak. Bu nedenle, cevaptan emin olmayan bir öğrenci için
mırıldanmak en iyi şansı olabilir. Bir şeyin a veya o ile yazıldığından emin değilse,
bunlardan biri olabilecek bir mektup yazar.
Mumble stratejisi özellikle dil derslerinde etkilidir. Fransızca derslerimde

öğrenciler ne olduğunu anlamadan üzerimde çalışırlardı. Özellikle aksan
konusunda titiz ve kendisiyle gurur duyan bir öğretmende etkilidir. Böyle bir
öğretmenin kendi sorularına cevap vermesini sağlamak çocuk oyuncağı. Sadece
biraz mırıldanmış, bozuk, korkunç bir şekilde Fransızca olmayan bir cevap verin ve
öğretmen titreyerek doğru cevabı zarif bir Fransızca ile verecektir. Öğrenci ondan
sonra tekrarlamak zorunda kalacak, ancak o zamana kadar en büyük tehlikeyi atlattı.
Oyun teorisyenlerinin, kazanma şansınızı en üst düzeye çıkaran ve kaybetmeniz

durumunda kayıplarınızı en aza indiren strateji için bir adı vardır. Minimax diyorlar.
Çocuklar bu tür stratejileri bulma konusunda uzmandır. Her zaman riskten
korunmanın, bahislerini örtmenin yollarını bulabilirler. Kısa bir süre önce, oda
döneminde bir denge aleti ile çalışıyorduk. Tahta bir kol veya kiriş, düzenli aralıklarla
işaretlenir ve orta noktasında bir mil üzerinde dengelenir. Kiriş, bir dübel ile dengeli
bir konumda kilitlenebilir. Kirişin bir tarafında seçilen bir noktaya bir ağırlık koyarız,
sonra öğrenciye kirişin diğer tarafına yerleştirmesi için belki aynı, belki daha ağır,
belki daha hafif başka bir ağırlık veririz. kilidi açıldığında, dengeli konumda kalacaktır.
Bir öğrenci ağırlığı koyduğunda, grubun diğer üyeleri sırayla kirişin dengede olup
olmayacağını düşünürler.
Bir gün ağırlığı koyma sırası Emily'deydi. Çok düşündükten sonra yanlış
yerleştirdi. "Grup" üyeleri birer birer denge olmayacağını düşündüklerini
söylediler. Her biri konuştukça, seçimine olan güveni giderek azaldı. Sonunda,
hepsi konuştuğunda ve ışını açması gerektiğinde etrafına baktı ve parlak bir
şekilde, "Kişisel olarak da bunun dengeleneceğini sanmıyorum," dedi. Yazılı
kelimeler sesinin tonunu iletemez: Böyle saçma bir noktaya ağırlığını koyan o aptal
kişiden (her kimse) tamamen kopmuştu. Vidayı çektiğinde ve kiriş çılgınca
sallandığında, neredeyse haklı çıkmış gibi görünüyordu. Çocukların çoğu bahislerini
hedge ediyor, ancak çok azı bunu utanmadan yapıyor ve hatta bazıları kendi
inançlarınıza karşı bu kadar az cesarete sahip olmanın onursuz bir şey olduğunu
düşünüyor gibi görünüyor.
Emily'nin görevinde yanıldığımı şimdi anlıyorum. Onun görevi "mikroskobik"

hecelemek ya da bir kelimeyi tersten yazmak ya da bir ağırlığı dengelemek değildi
Aklındaki düşünce şöyle bir şey olmalı: "Bu öğretmenler benden bir şey yapmamı
istiyorlar. En ufak bir fikrim yok. ne olduğu ya da neden bunu yapmamı istedikleri
hakkında bir fikrim var. Ama bir şeyler yapacağım ve belki o zaman beni rahat
bırakırlar."
10 Mayıs 1958
Çocuklar genellikle bir öğretmenden yanıt almak için kullandıkları stratejiler

konusunda oldukça açık sözlüdürler. Bir keresinde, öğretmenin öğrencilerini
konuşmanın bölümleri üzerinde test ettiği bir sınıf gözlemledim. Tahtada İsim, Sıfat
ve Fiil başlıklı üç sütun vardı. Her kelimeyi söylerken bir çocuğu çağırdı ve kelimenin
hangi sütuna ait olduğunu sordu.
Çoğu öğretmen gibi o da ne yaptığı hakkında yeterince düşünmemişti, ilk olarak,

verilen kelimelerin çoğunun birden fazla sütuna sığabileceğini ve ikinci olarak,
neyin ne olduğunu belirleyenin genellikle bir kelimenin kullanım şekli olduğunu.
konuşmanın bir parçasıdır.
Doğru yolda olup olmadığınızı görmek için öğretmenin yüzünü incelerken, bir
kelime söylemeye başladığınız , denenmiş ve gerçek bir tahmin ve bak stratejisi
vardı. Çoğu öğretmende başka stratejilere gerek yoktur. Bu, çoğundan daha poker
yüzlüydü, bu yüzden tahmin et ve bak pek iyi çalışmıyordu. Yine de, isabet yüzdesi
oldukça yüksekti, özellikle de çocukların konuşma ve hareket tarzlarından, isimlerin,
sıfatların ve fiillerin ne olduğu hakkında bir fikirleri olmadığını açıkça gördüğüm için.
Sonunda bir çocuk, "Bayan —, her seferinde cevaba işaret etmemelisiniz" dedi.
Öğretmen şaşırdı ve ne demek istediğini sordu. Çocuk, "Pekala,etmiyorsun,
tam olarak işaret
ama
cevabın yanında duruyorsun" dedi. Öğretmen hareketsiz durduğu için bu daha net
değildi. Ama bir süre sonra ders devam ederken kızın ne demek istediğini anladığımı
sandım. Öğretmen her kelimeyi uygun sütuna yazdığı için, bir bakıma kendini
yazmaya hazırlıyor, yakında yazacağı yeri işaret ediyordu. Çocuklar, onun vücudunun
açısından tahtaya doğru cevaba dair ince bir ipucu yakaladılar.
Hepsi bu değildi. Her üçüncü kelimenin sonunda, üç sütunu eşit çıktı, yani eşit sayıda
isim, sıfat ve fiil vardı.
Bu, yeni bir satıra başladığında, üçte bir şansınız olduğu anlamına geliyordu.
kör bir tahminle doğru cevabı bulma; ama bir sonraki kelime için, ikide bir şansınız
vardı ve son söz, kendisine sorulan şanslı öğrenciye ölü bir hediye oldu. Neredeyse
hiç kimse bu fırsatı kaçırmadı, aslında o kadar hızlı cevap verdiler ki, öğretmen
(çoğundan daha zeki) sistemlerini yakaladı ve sütunlarını düzensiz tutmaya başladı,
bu da stratejistin işini biraz daha zorlaştırdı.
Tüm bunların ortasında, okulda söylediğimiz, hiçbir anlam ifade etmeyen, yalnızca
bunlardan bir anlam çıkarmaya çalışan düşünceli çocuğu şaşırtan ve kafasını
karıştıran türden şeylerin canlı bir örneği ortaya çıktı.
Bu arada uzmanlık alanı İngilizce olan öğretmen bu çocuklara fiilin bir eylem
sözü olduğunu söylemişti - ki bu her zaman doğru değildir. Sorduğu kelimelerden
biri "rüya" idi. İsmi düşünüyordu ve görünüşe göre "rüya"nın bir fiil olabileceğini
hatırlamıyordu. Küçük bir çocuk, saf bir tahminde bulunarak bunun bir fiil olduğunu
söyledi. Burada öğretmen, yardımcı olmak için, yardımdan çok daha fazla engel olan
"açıklamalardan" birine katkıda bulundu. "Ama bir fiilin eyleme sahip olması gerekir;
bana 'rüya' kullanarak eylem içeren bir cümle verebilir misin?" dedi. Çocuk biraz
düşündü ve "Truva Savaşı ile ilgili bir rüya gördüm" dedi. Şimdi bundan çok daha
fazla aksiyon almak oldukça zor. Ama öğretmen ona yanıldığını söyledi ve o yüzünde
tamamen şaşkın ve korkmuş bir ifadeyle sessizce oturdu. Onun ne söylemesini
istediğini düşünmekle o kadar meşguldü ki, zihninde saklı olan o doğru cevaba o
kadar saplantılıydı ki , onun gerçekte ne söylediğini ve düşündüğünü düşünemiyordu,
akıl yürütmesinin mantıklı ve doğru olduğunu göremiyordu. ve hatanın onun değil,
onun olduğunu.
Geçen gün, önde gelen hazırlık okullarımızdan birinde, bir öğretmenin kendi
sınıfında neler olup bittiğini bilmemesinin bir örneğini gördüm.
Bu bir matematik dersiydi. Tecrübeli bir adam olan öğretmen, tahtada günün ödevini
yapıyordu. Dikkatini toplamanın yolu, her adımı atarken sınıfın çeşitli üyelerine "Bu
doğru mu?" diye sormaktı. Sıkıcı bir dersti ve aklımda tutmakta zorlanıyordum. Bana
öyle geliyordu ki, sınıftaki çoğu öğrencinin aklı başka yerdeydi ve isimleri
seslenildiğinde onları uyarmak için bir zihinsel nöbetçi asılmıştı. Her isim
söylendiğinde, bir şeyin doğru olup olmadığı sorulan çocuk evet cevabını verdi. Sınıf
homurdandı. Zamanla aklım tamamen kayıp gitti, ne kadar süreceğini bilmiyorum.
Birden bir şey dikkatimi çekti. öğretmene baktım. Sınıftaki her erkek de ona bakıyordu.
olan çocuk
Az önce yazılanların doğru olup olmadığı sorulduğunda, tahtaya dikkatle bakıyordu.

Bir an sonra, "Hayır efendim, bu doğru değil, şöyle böyle olmalı" dedi. Öğretmen
minnetle kıkırdadı ve "Haklısın, öyle olmalı" dedi. Değişikliği yaptı ve sınıf ve ben
dönemin geri kalanında özel düşüncelerimize geri döndük.
Çocuklar gittikten sonra, ziyaretime izin verdiği için öğretmene teşekkür ettim.
"Onlara küçük bir eğri top attığımı fark ettin. Bunu arada sırada yapıyorum. Onları
parmak uçlarında tutuyor." dedi. Anlaşarak bir şeyler söyledim. Küçük eğri topunu
fırlattığında sesindeki ifadenin, sadece erkek çocukları değil, aynı zamanda tamamen
bir yabancıyı da bir şeylerin yaklaşmakta olduğu konusunda uyaracak kadar
değiştiğini söylemenin zamanı ya da yeri görünmüyordu. dikkat edilse iyi olur.
Kitap çıktıktan kısa bir süre sonra kendimi MIT'nin I. yüksek lisans okulunda elektrik
mühendisliği profesörü tarafından bir toplantıya götürülürken buldum. Kitabı
okuduktan sonra, lisansüstü öğrencilerinin onun üzerinde kullandıklarını fark ettiğini
ve orada öğrettiği on yıl ve daha fazla süredir, kitapta anlattığım tüm kaçınma
stratejilerini -mırıldan, tahmin et- ve bak, kullandığını söyledi. çılgınca bir tahmin
yapın ve ne olduğunu görün, öğretmenin kendi sorularını yanıtlamasını sağlayın, vb.
Ancak daha sonra fark ettiğim gibi, bunlar, başkaları onlar hakkında hüküm verirken
tüm insanların oynadığı oyunlardır.
7 Temmuz 1958
Geçen kış ve ilkbahardan kalma notları okudum. Meraklı ve sarsıcı bir süreç, hakkında
çok olumlu kanaatlere sahip olduğunuz bir konuda fikrinizi değiştirme işi. Çocukları
baskı altında tutmanın gerekliliği hakkında söylediğim ve yazdığım onca şeyden
sonra, düşünmelerini engelleyen şeyin, onları bu dar ve savunmacı stratejilere iten
şeyin, ne pahasına olursa olsun yetişkinleri memnun etmeleri gerektiği duygusu
olduğunu anlamaya başlıyorum. . Sınıfımızdaki gerçekten yetenekli düşünürler,
istisnasız, yetişkinleri memnun etme ihtiyacını o kadar güçlü hissetmeyen çocuklardır.
Bazıları iyi öğrenciler, bazıları o kadar iyi değil; ama iyi ya da değil, bizi memnun etmek
için değil, kendilerini memnun etmek için çalışıyorlar.
İşte Walter, Tam tersi, insanlar ondan ne isterse onu yapmaya çok hevesli ve bunu
yapmakta çok iyi. (Geleneksel standartlara göre o çok
o kadar yetenekli bir öğrenciydi ki, insanlar ona zeki diyorlardı ki o kesinlikle
değildi.)
"Saatte 40 mil hızla gidiyorsanız, 10 mil gitmeniz ne kadar sürer?" sorunumuz vardı.
Walter: 4 dakika.
JH (ben): Nasıl anladın?
W: 40'ı 10'a böler.
Yüzüme hızlı bir bakış, ona bunun olmayacağını söyledi. Bir süre sonra
"15 dakika" yazdı. Anladığını kontrol etmek istedim.
JH: Saatte 50 mil gidiyor olsaydın, 24 dakikada ne kadar uzağa giderdin?
W: (çabuk): 36 mil.
JH: Bunu nasıl anladın?
W: 60'tan 24 çıkarıldı.
Hala anlamamıştı. tekrar denedim.
JH: Saatte 50 mil gidiyor olsaydın, 30 dakikada ne kadar yol alırdın?
G: 25 mil. 30 dakika yarım saattir ve 50'nin yarısı 25'tir.
Sonunda ne yaptığını biliyormuş gibi geliyordu. 24 dakika problemiyle sorun

olmayacağını düşündüm. Ama 24 dakikanın 2/5 saat olduğunu ve bu nedenle 2/5 50
milin veya 20 milin 24 dakikada gideceğini görmeden önce, benden bazı ipuçlarıyla
uzun bir zaman aldı.
Öncü sorularla yolu açmamış olsaydım, bunu keşfeder miydi? Söylemesi
zor.
Çoğu öğretmen, benim bir zamanlar benim yapacağım gibi, 15 dakikalık problemle
karşılaştığında ne yaptığını bildiğini varsayardı. 30- ile ilgili açıklamasını yaptığında
şüpheciler bile ikna olurdu.
dakika sorunu Yine de her durumda, ne yaptığını gerçekten anlamadığını
gösterdi ve henüz anladığı da kesin değil.
Buradaki stratejisi neydi? Kesinlikle numara yapıyordu. Bunun da ötesinde, sorunu

nasıl yaptığına dair oldukça mantıklı ve kulağa hoş gelen bir açıklama yapıyordu. Ve
yine de, yarım saatte 50 milin yarısını gittiğinizi söylerken, rakamsal dürtmeleriyle
birlikte sadece bir kelime dürtme yapıyor olması mümkün değil, hatta olası değil mi?
Açıklama bana mantıklı geldi, çünkü bu durumda, onun rakamları itme şekli
doğru yol oldu; ama rakamları yanlış yere basarken yaptığı açıklamalardan da aynı
derecede mutluydu.
Bu rahatsız edici bir düşünce. Bu okulda çocuklara matematikte yaptıklarının

anlamını anlamayı öğrettiğimizi söylüyor ve inanıyoruz. Nasıl? Onlara
yaptıklarına dair "açıklamalar" vererek (ve bize geri vermelerini isteyerek).
Ama bir de çocuk gözünden bakalım. Bir çocuk, Walter'ın açıkça hissettiği gibi,
bu okulda sadece doğru cevabı almakla kalmayıp, aynı zamanda onunla devam
etmek için doğru açıklamaya da sahip olmanız gerektiğini hissetmeyebilir;
doğru cevap ve doğru sohbet. Yine de burada "başarılı" bir öğrencinin ne
yaptığını veya söylediğini hiç anlamadan cevap ve gevezelik yapabileceğini
görüyoruz.
Zengin ve hırslı ebeveynlerin yüksek IQ'lu çocukları için çok seçici bir özel okul
olan bu Okulun, radikal geçmişine ve "ilerici" itibarına rağmen, bu zamana
kadar intikamla Temellere Döndüğünü burada belirtmekte fayda var.
25 Temmuz 1958
Bill Hull'un Sınıfında Gözlem: ___________
Geçen yarım yılda gördüklerim ve öğrendiklerimden bir şey göze çarpıyor. Sınıfta
olup bitenler öğretmenlerin düşündüğü gibi değil - kesinlikle benim her zaman
düşündüğüm şey değil. Yıllardır sınıfımın nasıl olduğunu düşünerek bir resimle
çalışıyorum. Bildiğimi hissettiğim bu gerçeklik kısmen fiziksel, kısmen zihinsel
veya ruhsaldı. Başka bir deyişle, genel olarak öğrencilerin ne yaptığını ve ayrıca
ne düşündüklerini ve hissettiklerini bildiğimi sanıyordum. Şimdi, gerçeklik resmimin
neredeyse tamamen yanlış olduğunu görüyorum. Bunu neden daha önce görmedim?
Odanın kenarında oturup bu çocukları izleyerek, onları kontrol etmekten çok nasıl
olduklarını ve birlikte çalıştığım ve bildiğim gençlerden nasıl farklı olduklarını
öğrenmek için, yavaş yavaş bir şeyin farkına vardım. . Yon, bir çocuğun sınıfta ne
yaptığını sadece kendisine çağrıldığında ona bakarak anlayamaz. Onu bilmeden
uzun süreler boyunca izlemek zorundasın.
Anlatım derslerinin çoğunda, sınıfın sözde bir birim olarak çalıştığı zaman,
çocukların çoğu ne olup bittiğine çok az dikkat etti.
En çok dikkat etmesi gerekenler genellikle en azını ödedi. Sorduğunuz sorunun

cevabını bilen çocuklar, bildiklerini bildiğinizden emin olmak istediler, bu yüzden
elleri her zaman sallanıyordu. Ayrıca, doğru cevabı bildikleri için, daha az şanslı
meslektaşları tarafından verilebilecek saçma cevapların tadını çıkarabilecek
durumdaydılar. Ancak tüm sınıflarda olduğu gibi, bu yetenekli öğrenciler bir
azınlıktır. Başarısız çoğunluk ne olacak?
Dikkatleri sınıfta neler olduğuna bağlıydı. Duygusal sıcaklıktaki herhangi bir artış,
kulaklarını dikmelerine neden oldu. Bir tartışma sürüyorsa, birinin başı dertteyse
ya da aptalca bir cevap için birisiyle alay ediliyorsa, fark ettiler. Ya da yavaş bir
öğrenciye herkesin bildiği kadar basit bir şey anlatıyorsanız, kollarını sallar ve acı
içinde, yarı bastırılmış "Ooooo-oh!" çığlıkları atarlardı. Ooooo oh!" ama çoğu
zaman açıklama, sorgulama, tartışma sürüyordu, çocukların çoğu ya çok az ilgi
gösteriyordu ya da hiç ilgilenmiyordu. Bir gün rüya gördü ve onları bir gürültüyle
dünyaya geri çağırmak, herkesi eğlendirdiği kadar, onları bu alışkanlıktan
kurtaramazdı. Diğerleri işaret diliyle notlar yazıp iletiyor, fısıldaşıyor ya da sohbet
ediyor, kağıtlarına ya da masalarına karalamalar ya da resimler çiziyor ya da
nesnelerle oynuyordu.
Ne kadar sık yakalanıp utansalar da hayal kurmaya devam ettiler, çünkü

onu ilginç ve güvenli kılmak için gösterdiğimiz çabalara rağmen sınıf sıkıcı,
kafa karıştırıcı ve tehlikeli bir yerdi, yapabilselerdi kaçacaklardı— ve hayal
kurmak kaçmanın tek yoluydu.
Gerçekten öğretiyorsa ve herkesi sessiz ve meşgul kılmakla kalmıyorsa, bir

öğretmenin bu konuda yapabileceği pek bir şey yok gibi görünüyor. Sınıftaki bir
öğretmen, geceleri elinde güçlü bir el feneri olan ormandaki bir adama benzer.
Işığını nereye çevirse, ışık verdiği yaratıklar bunun farkındadırlar ve karanlıkta
davrandıkları gibi davranmazlar. Bu nedenle, davranışlarını izlemesi gerçeği bile
onu çok farklı bir şeye dönüştürür. Nerede olursa olsun parla, ormanın gece
hayatını asla çok fazla bilemez.
Böylece, sınıfta öğretmen dikkatinin odağını şimdi bu çocuğa, şimdi şuna,

şimdi hepsine çevirebilir; ama çocuklar onun dikkatinin kendilerinde olduğunu
bilirler ve başka bir yerdeyken yaptıkları gibi davranmazlar. Belirli bir çocuğun
ne yaptığını veya sorduğunu ya da kendisinin açıklamaya çalıştığı şeyi gerçekten
düşünen bir öğretmen, bunu yapamaz.
sınıfın geri kalanının ne yaptığını biliyorum. Ve eğer diğer çocukların yapmamaları

gerekeni yaptığını fark eder ve onlara durmalarını söylerse, sadece, olması gerektiği
gibi, gerçek işine geri dönene kadar beklemeleri gerektiğini bilirler.
Sınıf gözlemcileri bunu pek göremiyor gibi görünüyor. Neden? Bazıları,
çocukların onların yanında doğal davranmaya başlamasına yetecek kadar bir
sınıfta kalmamaktadır. Ama uzun süre derste olanlar bile öğretmeni çok, çocukları
çok az izleme hatasına düşerler. Öğretmen adayları eğitimdeki bir sınıfta uzun süreler
geçirirler, ancak orada Nasıl Öğretileceğini öğrenmek, Master At Work'ü izleyerek
çocuk yönetiminin püf noktalarını öğrenmek için orada olduklarını düşünürler . İlgi
alanları çocukları anlamaktan çok onları manipüle etmek ve kontrol etmektir. Böylece
öğretmeni izlerler, yalnızca öğretmenin gördüğünü görürler ve böylece değerli bir
deneyim olabileceklerin çoğunu kaybederler.
İki deneyimli öğretmenin aynı sınıfı paylaştığı, aynı grup çocuklara öğrettiği ve
gözlemlediği, gördükleri ve duydukları hakkında birbirleriyle düşündükleri ve
konuştukları daha fazla durum olmalıdır. Okullar bunu destekleyemezler; her sınıfta
bir öğretmene zar zor para ödüyorlar. Vakıfların bu tür çalışmaları desteklemeye
istekli olabileceğini düşünmeliyim. Esas olarak yalnızca tanıtım ve doktora tezleri
üreten görkemli korumalara milyonlarca dolar harcamaya her an hazır görünüyorlar.
Belki de iki öğretmenin çocuklar hakkında daha önce bildiklerinden çok daha fazlasını
öğrenmesinin para harcamaya değmeyeceğini düşünüyorlar. Eğer öyleyse, bence
yanılıyorlar. Bu yılki deneyimin çocukların çalışmaları, davranışları ve düşünceleri
hakkında ne ortaya koyduğunu, ne tür keşif ve spekülasyon yollarının açıldığını
düşündüğümde, başka yerlerdeki diğer öğretmenler de çalışabilseydi, öğrenmeyle
ilgili ne gibi olağanüstü keşifler yapılabileceğini merak ediyorum. Bu taraftan.
Bu, yetişkinlerin okul sınıflarında yalnız çalıştıklarında ne yapmaları gerektiğine dair

bir ipucu verir. Bu, üç yıl sonra kendi beşinci sınıf sınıfımda giderek daha fazla
yapmaya başladığım şey ve James Herndon'ın Yerli Ülkenizde Nasıl Hayatta Kalır'da
tarif ettiği şey. Öğretmen her şeyden önce öğrencilerin oldukça ilginç bir yaşam
sürme şansına sahip olacakları bir yer -fiziksel, entelektüel ve duygusal bir alan-
hazırlamaya çalışır. O zaman öğretmenin büyük işi öğrencilerin o alanda ne yaptığını
görmektir. GB Shaw'un Caesar ve Cleopatra'sında, kraliçe hizmetçilerine, Sezar'ın
ona istedikleri her şeyi söylemelerine izin vermelerini söylediğini ve neden bunu
yapmalarına izin vermesi gerektiğini sorduğunda, "Onlardan öğrenebilmeniz için"
yanıtını verdiğini söyler. Onlar ne." Aynen öyle. Öğrencilerimiz hakkında öğrenmemiz
gereken şey,
öyleler ve bunu yapmanın yolu, sahte psikolojik teşhislerle ve yanlış olan şeylerin uzun
süslü listeleriyle dolu dosya klasörlerini okumak değil, onlara okul kadar düşünce, konuşma
ve eylem özgürlüğü vermektir. izin verecek ve sonra ne yapacaklarını görecekler.
Çocuklara sadece bizim istediklerimizi yapıp yapmadıklarını görmek için bakarsak, onlarla
ilgili en ilginç ve önemli olan her şeyi gözden kaçırmamız olasıdır. Bu kadar çok sınıf öğretmeninin,
yılların deneyimine rağmen çocukların gerçek doğası hakkında bu kadar az anlamasının bir nedeni
budur. Çocuklarına evde eğitim veren insanlar sürekli olarak iyi bir iş çıkarırlar çünkü çocuklarını,
ilgi alanlarını, duygularını gösterdikleri ve ifade ettikleri işaretleri tanımak için zamanları ve
istekleri vardır. Ancak okullardaki öğretmenler kendilerini geleneksel öğretmen görevlerinden -
patron, polis, yargıç - kurtardıkça, onlara en iyi şekilde nasıl fayda sağlayabileceklerini görmek
için öğrencileri hakkında yeterince bilgi edinebilecekler.
Aklımda çok büyük bir plan olmadan, okul günü boyunca öğrencilerime birbirleriyle konuşmaları
ve bir şeyler yapmaları için giderek daha fazla zaman ayırmaya başladığımda, onlar, deneyimleri,
fikirleri ve ilgi alanları hakkında yeterince öğrenmeye başladım. Böylece sınıfı onlar için daha
kullanışlı bir yer haline getirmenin bazı yollarını görebildim. Onlara öğretmeye başlamadan önce
bana öğretmeleri gerekiyordu.
Böylece , arkadaşlarıyla konuşmasını dinledikten sonra, öğrencilerimden birinin Horses'ı

sevdiğini öğrendiğimde, eline National Velvet'in bir kopyasını koyarak 'okuma probleminde'
ona yardım edebildim . Seveceğini düşündüğüm gibi onu sevdi ve hikayeye ve içindeki insanlara
olan sevgisi ona "okuma sorununun" üstesinden gelme arzusu ve gücü verdi - ki bu çoğunlukla
okumayı gerçekten öğrenemeyeceği korkusuydu . ve bunun böyle olduğu kanıtlanırsa
hissedeceği utanç.
27 Temmuz 1958
Bu çocukların okulu neredeyse tamamen onlara dayattığımız günlük ve saatlik görevler

açısından gördükleri yıl içinde netlik kazandı. Bu hiç de hocanın düşündüğü gibi değil. Vicdanlı
öğretmen, öğrencilerini (en azından kısmen) görkemli bir varış noktasına, yolculuğun acılarına
değecek bir yolculuğa çıkardığını düşünür. Tarih öğretirse, tarih bilmenin ne kadar ilginç, ne
kadar heyecan verici, ne kadar yararlı olduğunu ve öğrencilerinin öğrenmeye başladıklarında ne
kadar şanslı olacağını düşünür.
bilgisini paylaş. Fransızca öğretiyorsa, Fransız edebiyatının görkemini veya konuşulan

Fransızcanın güzelliğini veya Fransız yemeklerinin lezzetlerini ve bu zevkleri
öğrencilerine sunmaya nasıl yardımcı olduğunu düşünür. Ve böylece tüm konular için.
Böylece öğretmenler, bir zamanlar benim yaptığım gibi, ilgi alanlarının ve

öğrencilerinin temelde aynı olduğunu düşünüyor. Öğrencilerime çıkmak isteyip de
benim yardımım olmadan gidemeyecekleri bir yolculukta onlara rehberlik ettiğimi,
onlara yardım ettiğimi hissederdim. Yolun zor göründüğünü biliyordum, ama hedefi
neredeyse benim kadar net görebileceklerini ve ona ulaşmak için neredeyse hevesli
olduklarını varsaydım. Öğrencilere değerli bir varış noktasına yolculukta olma hissini
vermek çok önemli görünüyordu. Şimdi anlıyorum ki bu amaçla yaptığım konuşmaların
çoğu boşa harcanmış nefesler. Belki de öğrencilerin benim öğretmeye çalıştığım şeyi
öğrenmeye hevesli oldukları için benim sınıfımda olduklarını düşündüm ama onlar
daha iyi biliyorlardı. Okulda olmaları gerektiği için ve ya öyle olmaları gerektiği için ya
da aksi takdirde başka bir sınıfta olmaları gerektiği için benim sınıfımdaydılar, ki bu
daha da kötü olabilirdi.
Okuldaki çocuklar doktordaki çocuklar gibidir. İlacının onlara ne kadar iyi geleceği
konusunda kendi kendine mavi konuşabilir; tek düşündükleri ne kadar acıtacağı ya
da tadı ne kadar kötü olacağıdır. Kendi yöntemleri göz önüne alındığında, hiçbirine
sahip olmayacaklardı.
Böylece, çok umut edilen bir varış noktasına doğru ilerlediğimi düşündüğüm cesur ve
kararlı yolcular grubu, daha çok zincir çete içindeki hükümlüler gibi oldular, ceza
tehdidi altında kimsenin nereye ve nereye gittiğini bilmediği zorlu bir yolda ilerlemeye
zorlandılar. aşağı, birkaç adımdan fazlasını görememişlerdi. Okul çocuklara böyle gelir:
sizi oraya yönlendirdikleri, bir şeyler yapmanızı söyledikleri ve eğer yapmazsanız ya da
doğru yapmazsanız hayatınızı tatsız hale getirmeye çalıştıkları yerdir .
Çocuklar için, bu belirsiz kelimenin anlamı ne olursa olsun, okulun temel işi
öğrenmek değildir; bu günlük işleri minimum çaba ve nahoşlukla halletmek ya da
en azından yoldan çıkarmaktır. Her görev kendi içinde bir sondur. Çocuklar onu nasıl
yok edeceklerini umursamıyorlar. Bunu yaparak yoldan çıkarabilirlerse, yapacaklardır;
Eğer deneyim onlara bunun pek işe yaramadığını öğrettiyse, görevi verenin aklındaki
amaç ne olursa olsun, tamamen yenilgiye uğratacak başka yollara, meşru olmayan
yollara yöneleceklerdir.
Bu konuda çok iyidirler, diğer insanlara görevlerini onlar için yaptırmakta.

Uzun zaman önce Ruth'un gözlerimi açtığı günü hatırlıyorum. Matematik
yapıyorduk ve kendimden memnundum çünkü ona cevapları anlatmak ve
problemlerin nasıl yapıldığını göstermek yerine, sorularını sorarak
"düşündürüyordum". Yavaş bir işti. Soru üstüne soru sadece sessizlikle
karşılaştı. Hiçbir şey söylemedi, hiçbir şey yapmadı, oturdu ve o gözlüklerin
ardından bana baktı ve bekledi. Her seferinde, bir öncekinden daha kolay ve
daha anlamlı bir soru düşünmek zorunda kaldım, sonunda o kadar kolay bir
soru buldum ki, cevap verirken kendini güvende hissedecekti. Bu yüzden adım
adım ilerledik, ta ki ben bir soruya cevap beklerken ona bakarken, birden ona
sorduğum şeyin onun hiç de şaşırmadığını gördüm. Aslında, bunu düşünmüyordu
bile. Beni soğukkanlılıkla değerlendiriyor, sabrımı tartıyor, bir sonraki, daha
kolay olacağı kesin olan soruyu bekliyordu. "Ben oldum!" diye düşündüm.
Kız, önceki tüm öğretmenlerine aynı şeyi yaptırmayı öğrendiği gibi, işini onun
için bana nasıl yaptıracağını öğrenmişti. Eğer ona cevapları söylemeseydim, çok
iyi, onları doğrudan sorgulamama izin verirdi.
Okullar ve öğretmenler genellikle çocukların stratejilerine benim kadar kör

görünüyorlar. Aksi takdirde, konunun anlamını gerçekten düşünen öğrencilerin
başarılı olma şansının yüksek olması için derslerini verir ve ödev verirlerdi,
görevleri gayri meşru yollarla, düşünmeden ve anlamadan yapmaya çalışanlar
ise başarısız olurdu. engellendi. Ama durum tam tersi gibi görünüyor. Okullar ,
fikirleri her şekilde "doğru cevaplar" almak olan üreticilere her türlü teşviki verir .
"Doğru cevaplar" üzerinde çalışan bir sistemde, buna pek yardımcı olamazlar.
Ve bu okullar genellikle düşünürler için çok cesaret kırıcı yerlerdir.
Yakın zamana kadar, fakir öğrencilerin işleri hakkında iyi öğrencilerden

farklı düşündükleri aklıma gelmemişti; Aynı şekilde düşündüklerini varsaydım,
sadece daha az ustaca. Şimdi, eğer yeterince güçlüyse, başarısızlık beklentisi
ve korkusu, çocukları özel bir şekilde hareket etmeye ve düşünmeye, kendine
daha fazla güvenen çocuklarınkinden farklı stratejiler benimsemeye
yönlendirebilirmiş gibi görünmeye başlar. Emily iyi bir örnek. Çalışmalarını
kontrol etme, fikirlerini gerçeklikle karşılaştırma, düşüncelerinin değeri hakkında
herhangi bir yargıda bulunma konusunda entelektüel olduğu kadar duygusal
olarak da yetersizdir. Bana tehlikeden kaçan bir hayvanı düşündürüyor - rüzgar
gibi git, arkana bakma, tehlikenin nerede olduğunu hatırla ve ondan olabildiğince
uzak dur. Korkularına bu şekilde tepki veren başka birçok çocuk var mı?
22 Eylül 1958
Çocukların öğretmenlerini anlamaları uzun sürmez. Bu çocuklardan bazıları, çılgın

olsalar bile, bize getirisinin bol bol konuşma, bol fikir olduğunu zaten biliyorlar.
Düşünmeyi seven ama konuşmayı sevmeyen çocuklar için ne yapabiliriz?
Matematik derslerimde başka bir ikilemin boynuzlarındayım. Çocukların ne

yaptıklarını düşünmelerini istiyorum. Soruları çok zorlaştırırsam, aklımı okumaya
başlarlar ya da bu sabah yaptıkları gibi, yanlış bir fikrin hiç olmamasından daha iyi
olduğu şeklindeki ifademi tam anlamıyla alarak çılgın fikirler fırlatırlar. Öte yandan,
eğer bir soru sorduğumda sınıfın çoğu güvenle cevap verebilsin diye konuyu küçük
topaklara bölersem, geçen yıl Ruth için yaptığımı fark ettiğim şeyi yapmıyor muyum?
düşündüklerinin çoğunu onlar için mi yapıyorlar?
Belki orta bir pozisyon yoktur ve yapmam gereken bazen zor, bazen de kolay sorular
sormaktır.
Sorun şu ki çok fazla soru soruyordum. Zamanla susmayı ve soru sormayı,

insanların ne kadar anladığını bulmaya çalışmayı bıraktım. Öğrencilerin ne zaman
soru sormak istediklerine karar vermelerine izin vermeliyiz. Hangi soruları sormak
istediklerini bulmaları bile genellikle uzun zaman alır. Öğrencinin anlayışını sürekli
olarak test etmek ve kontrol etmek öğretmenin uygun görevi değildir. Bu öğrencinin
görevidir ve bunu yalnızca öğrenci yapabilir. Öğretmenin görevi, öğrenciler
sorduğunda soruları yanıtlamak veya yardım istediklerinde öğrencilerin daha iyi
anlamalarına yardımcı olmaya çalışmaktır.
Çocukların ne anladığını bulmaya çalışıyorduk ki daha iyi anlamalarına yardımcı

olabilelim. Ama onlar için bizim anlayış testlerimiz tıpkı diğer okul sınavları gibiydi.
Onları her zamankinden daha gergin ve kafası karışmış hale getirdiler.
13 Ekim 1958
Altıncı sınıf öğretmenlerinin geçen gün söyledikleri, geçen yılki stratejistlerimizden

bazılarının reform yapmadığını gösteriyor. Bu konuda çok umutsuz olmayalım. Stratejileri
basiretsiz ve kendi kendini yenilgiye uğratan bu çocuklar, cevapları kapmak ve
öğretmenleri memnun etmek isteyen bu çocuklar göz önüne alındığında, bazılarına yapabiliriz.
ölçüde ve uzun bir süre boyunca, bazılarının akıllarını daha iyi şekillerde
kullanmaya istekli olabileceği durumlar yaratır. Bunlardan bazıları, sırayla, bu
yeni düşünme biçimlerini yeni bir duruma bile taşıyabilir, ancak hepsinin olmasını
bekleyemeyiz. Çoğu muhtemelen en aşina oldukları ve rahat oldukları stratejilere
geri döneceklerdir.
Pek çok çocuk, bir okul yılında, hayatla başa çıkma yöntemlerini tamamen
değiştirmeyecek. Şansımız yaver giderse, bazılarına, birinin tüm zekasını bir soruna
çevirmenin, savunmacı ve kaçamak yerine yaratıcı, özgün ve yapıcı düşünmenin
nasıl bir şey olduğu hakkında bir fikir verebiliriz. Deneyimden tekrar denemek
isteyecek kadar keyif alacaklarını umabiliriz, ancak bu sadece bir umut. Başka bir
deyişle, onlara entelektüel bir yabancı ülke hakkında bir fikir vermeye çalışabilir,
hatta onları bir süreliğine ziyaret etmeye ikna edebiliriz, ancak onları o ülkenin
vatandaşı yapmak zorunda olduğumuzdan daha fazla zaman alır.
Okuldaki ilk günlerinden itibaren, zekanın en çok gelişeceği koşulları yaratmaya

odaklanmış olsaydık, çocuklara ne yapılabileceğine dair hiçbir şey söylenemez.
Elbette, iyi düşünmenin yapılabileceği koşulları oluşturmak, her zaman bunun
yapılacağı anlamına gelmez.
Sam'i al. İyi düşünmeye mizaç olarak hazır görünüyor, ancak nadiren yapıyor.
Geçen gün tahtada bir dizi sayı vardı ve sınıftan bana onlarda görebilecekleri
ilişkileri söylemelerini istedim. Sam'in ilk iki veya üç gözlemi şu sıraylaydı: "Üst
satırda bir tane ve orta satırda bir tane var ve üçüncü sayıda iki ve beşinci sayıda iki
tane var. . . . " Çok önemsiz, çok yerel, aralarında hiç genellik yok. Sonra bütün
bunların ortasında, kendimi bile görmediğim çok güçlü bir genelleme yaptı.
İşin komik yanı, bu fikirlerden birinin diğerinden daha iyi olduğunu hissettiğini
sanmıyorum. Bir gün atların ve ineklerin ot yiyen evcil çiftlik hayvanları olmaları
bakımından benzer olduğunu söyleyebilirdi; ve ertesi gün ikisi de birbirine benziyordu
çünkü o ikisine de hiç binmemiş ya da buna benzer bir şey. Bazı şeylere bakmanın,
bazı şeyleri düzenlemenin diğerlerinden daha faydalı olduğunu görmesine nasıl
yardım edebiliriz?
Çocukları soru sormaktan korkmamaları gerektiğine ikna etmeliyiz; ama

bundan da öte, bazılarının
sorular diğerlerinden daha faydalıdır ve doğru türde bir soruya "Hayır" cevabı
"Evet" kadar açıklayıcı olabilir. Yirmi Soru, kart oyunu, denge aleti işte burada işe
yarar. Doğayla ilgili bir soru soran, yani bir deney yapan bilim adamı, deneyi nasıl
olursa olsun bilgi edinecek ve bundan sonra ne yapması gerektiği konusunda bir fikri
olacak şekilde bir soru sormaya çalışır. Sorularını bir amaç için sorar. Bu ince bir
sanattır. Beşinci sınıflar bunun bir kısmını öğrenebilir mi?
Nancy ve Sheila geçen yıl denge aletini çalıştırdıklarında, genellikle gerçeğe

yakındılar, ancak hiçbir zaman buna tutunamadılar çünkü fikirlerini bir deneyle test
edebilecekleri bir biçimde asla ifade edemediler. Bir keresinde içlerinden biri, "İşler
daha ağır basıyor" dedi. Bu büyük bir adımdı; ama bu kavrayışı kontrol etmenin veya
iyileştirmenin bir yolunu bulamıyorlardı, kendilerine (terimlerini kullanırsak) daha
uzağa çıktıklarında ne kadar daha ağır olduklarını soramıyorlardı.
Bill ve benim yaptığımız çok doğal hata, sınıfımızdaki çocuklar arasındaki

farklılıkların düşünme teknikleriyle ilgili olduğunu, başarılı çocukların iyi düşünme
tekniklerine sahipken başarısızların, "üreticilerin" kötü olduğunu düşünmekti. ve bu
nedenle görevimiz daha iyi teknikler öğretmekti. Ancak başarısız çocuklar, ne kadar
kötü olursa olsun, başarılı olanlarla aynı şeyleri yapmaya çalışmıyorlardı. Tamamen
farklı bir şey yapıyorlardı. Okulu ve içindeki görevlerini farklı gördüler. Burası bir
tehlike yeriydi ve görevleri, ellerinden geldiğince tehlikeden uzak durmaktı. Onların
işi öğrenmek değil, kaçmaktı.
Yaklaşık üç yıl sonra, diğer şeylerin yanı sıra, birkaç yıl boyunca beşinci sınıfa
ders verdiğim okulda özel bir okuma eğitmeni veya özel ders öğretmeni olarak
çalışıyordum. Okulu birinci sınıf sınıflarında , konuşulan İngilizcenin her sesinin
kendi rengine sahip olduğu çok ustaca bir malzeme seti olan Gattegno'nun Renkli
Sözleri'ni kullanmaya ikna etmiştim .
Eğittiğim çocuklardan biri, okumayı öğrenmeyen ve ona öğretmek için tüm

çabalara direnen yedi yaşında bir çocuktu. Bu yüzden onunla yalnız çalışmam
istendi. Benim yöntemim, Renkli Tablolardaki Sözcüklerden birinden kestiğim
harfleri almak , bu harfleri kısa heceler yapmak için kullanmak ve ondan okumasını
istemekti. Şimdi görüyorum ki, heceleri ve/veya sözcükleri onun yapmasına ve
benim telaffuz etmeme izin vermek muhtemelen daha iyi olurdu - gerçi zaman
zaman bu şekilde de çalışmış olabiliriz.
Her halükarda, harfleri PAT gibi bir kelime yapmak için kullanırdım. Onu okumasını
isterdim, o da okurdu. Sonra P'yi çıkarıp yerine C koyardım ve ondan bunu okumasını
isterdim. Gattegno, bir kelimedeki bir harfi değiştirmenin kelimenin sesini nasıl
değiştirebileceğini görerek bu "dönüşümler" adını verdi - iyi bir fikir. Çocuk bu
dönüşümlerden üç ya da dördünü yavaş olsa da kusursuz bir şekilde yapacaktı - bu da
şimdi anlıyorum ki gerçekten okuyabildiği , okumanın ne demek olduğunu gerçekten
anladığı anlamına geliyordu. Ama sonra bir anda saçma sapan hecesini bana doğru
fırlatacaktı. Hep aynıydı. İçinde I veya T harfi olmayan kelimelerle çalışıyor olabiliriz -
örneğin, RUN, FUN, BUN. Aniden, ondan bir kelime okumasını istediğimde, "stut" derdi.
"Ne?" derdim. "Stut," derdi, sakince ve net bir şekilde.
Bu söz beni sarstı. Tam "Gerçekten anlıyor, kelimelerin ve seslerin fikrini alıyor"
diye düşünmeye başladığımda, bu saçma hece gelecekti. Nasıl böyle bir hata yapabilirdi?
Ne anlama geliyordu? Bununla nasıl başa çıkacaktım?
'
Bu çocuğun "Aptal" dediğinde hiç hata yapmadığını anlamam uzun zaman aldı -haftalar
hatta aylar- aldı. Durumu değiştiriyordu. Önüne koyduğum kelimeleri anlamaya çalışmak
için ona verdiğim bir görevi yerine getiriyordu. Şimdi farklı bir iş yapıyordu, kendini kısa
bir süre dinlendiriyordu ve beni bir süreliğine sırtından indiriyordu. Gerçekten de, bana
dünyada neyin ona "aptallık" dedirttiğini ve bu konuda ne yapacağımı bulmam için kendi
görevimi veriyordu. Top onun sahasındaydı; şimdi benimkindeydi.
Sonunda ne olduğunu anladım. Belki de bana böyle bakıyordu - kelimelere oldukça gergin
ve konsantre bir şekilde değil, sakince ve merakla bakıyordu. Bundan sonra ne yapacağımı
merak ediyordu. Artık onun kobaydım, o benim değil.
Bu zamana kadar tahmin et ve bak stratejisini zaten bildiğim için, ona şifresini
çözmesi için bir kelime verdiğimde, yüzümü görmesin diye arkasını dönmesini öğrenmiştim.
Yanlış bir tahmin veya seçim yaptıysa, orada oturup başka bir tahminde bulunmasını
bekledim. Hiçbirşey söylemedim; Çalışmamızın hızından onun sorumlu olmasına izin
verdim. Ama o "sapık" dediğinde, genellikle ona bakmak için arkamı dönerdim. Zamanla
bunu yapmamayı öğrendim. "Aptal" dediğinde hiçbir şey söylemedim, kıpırdamadım,
bekledim. Genellikle bir veya iki dakikalık bir sessizlik olabilir.
O zaman çocuk, bu arada güzelce dinlendikten sonra, bunun farkına varacaktı.
bir şekilde top benim sahamdan çıkıp onunkilere geri dönmüştü. Bir süre sonra işine
devam edecekti.
Bunların hiçbiri, o zamanlar benim için net olmayan, ama şimdi çok daha net olan
nedenlerden dolayı pek başarılı olmadı. Bu çocuk aslında okuyabiliyor, basit kelimeleri
"çözebiliyor". Ama o istemedi ve reddetmeye karar verdi.
Birlikte geçirdiğimiz zamanı ona dilediği kitaplardan yüksek sesle okumak için
kullansaydım ya da istediği zaman bana sorabileceği anlayışıyla sessizce okumasına
izin verseydim, muhtemelen onun ve benim için çok daha yararlı olurdu. bir kelimenin
ne anlama geldiğini ve ona herhangi bir soru, açıklama veya ses çıkarmadan söylerdim.
7 Aralık 1958
Stratejistlerimizden bazıları iş başında:
Atlas Paper #2 öğrencilere, "Atlas'ın her bir indeks sayfasındaki hangi iki anahtar
kelime, o sayfada hangi isimlerin bulunabileceğini bir bakışta söyler?" diye sorar.
Öğrencilerin, herhangi bir sayfadaki ilk ve son yer adlarının, sözlükte olduğu gibi
sayfanın üst kısmına daha büyük yazı tipiyle yazdırıldığını fark etmeleri beklenir. Geçen
gün, Abby ve Jane talimatların kendilerinden ne yapmalarını istediğini anlayamadılar,
bunun nedeni büyük ölçüde talimatları düşünemeyecek kadar cevabı düşünmekle
meşgul olmalarıydı. Makalede verilen örnekleri inceledik, ancak boşuna. Sonunda
onlara masalarına oturup biraz daha düşünmelerini söyledim. Bir iki dakika sonra Jane
kapıda belirdi ve öfkeyle, " Sayfanın başındaki o iki kelime olmadığına emin misin?"
dedi. Böyle bir şey söylemedikten sonra şaşırdım ve biraz şaşırarak "Bunu ne zaman
söyledim?" dedim. Hemen kapının dışında bekleyen Abby'ye döndü ve "Yazın!" dedi.
İhtiyacı olan tüm ipuçlarına sahipti.
21 Mart 1959
İşte denge aleti deneyinde çalışan çocuklardan bazıları (8 Mayıs 1958 tarihli notta
açıklanmıştır). Bir çocuk ağırlığı, kirişi dengeleyeceğini düşündüğü yere koymuş;
diğerlerinin dengeye gelip gelmeyeceğini tahmin etmeleri isteniyor.
Abby: Biraz yana kayabilir, fazla değil.

Elaine: Biraz sallanıp sonra dengeye gelebilir ama pek değil. (Gerçekten tüm
olasılıkları ele alıyor.)
Rachel: Dengeli olabilir.
Pat: Oldukça dengeli olacak.
Elaine: Teeter ufacık bir sendele, sonra dengede kal.
Bir sonraki örnekte 4 X 5", kirişe beş inçlik dört ağırlık koyduğumuz anlamına gelir. 2
X ?, çocuğa 2 ağırlık verdiğimiz anlamına gelir. Bu durumda, 2x10" kiriş dengesini
yapmış olurdu.
4 X 5"; 2 X? Elaine onları önce 2", sonra 1", sonra 9" olarak koydu. "Senin tercihin bu
mu?" diye sordum. "Evet ama dengeleyeceğini sanmıyorum" dedi. Deneyin amacı onu
dengelemekti! Ağırlıkları 9" de bırakmaya karar verdi.
Dengeli olup olmayacağı sorulduğunda Hester, "Bir şekilde olabileceğini düşünüyorum" dedi.
8X2"; 4X?
Rachel (ağırlıkları ikna etmeden ileri geri hareket ettirerek): Muhtemelen dengede
olmayacak.
Barbara: Onları olacağını düşündüğün yere koy . (Barbara bizim birkaç pozitif
stratejistimizden biridir ve yaptığı her şeyde öyledir.)
Rachel ağırlıkları 1"e koydu. Kirişin dengede olmadığını söylemeye gerek yok.
3 X 2"; 6 X ? Hester, sanki içlerinden birinin sihirli noktaya çarpacağını umarak altı
bloğu kirişin her tarafına dağıttı.
Barbara'nın sırası. Kirişin dengeleneceğini herkes tahmin edecek.
2 X 3"; 1 X? Önce onları 5"e koydu. Boşluklar yerine satırları sayıyor. Sonra hatasını
gördü ve onları 6" e koydu. Hester hariç herkes evet dedi, ışın dengelenecekti.
1X10"; 2X?
Barbara: 2 X 5". Sonra kendinden emin ama sesinde biraz heyecanla, "Bunu yapacak!"
dedi.
Elaine: Buraya bir blok koyarsanız (1") daha hafif hale getirir; burada (5") daha ağır
hale getirir.
Sırası geldiğinde Carry, "Sanırım aşağı inecek - bu daha güvenli" dedi.
1 X 10"; 1 X? Betty ağırlığı 10" olarak verdi.
Gil: Biraz aşağı inebilir ve sonra tekrar yukarı çıkabilir.
Garry: Eşit olacak.
Betty: Bir şekilde dengeleneceğini düşünüyorum.
4 X 6"; 4 X ? Ralph onları 6" olarak koydu. Ancak grubun iki üyesi bunun dengede
olmayacağını öngördü; sonra Betty konuştu: "Her ihtimale karşı olacağını söyleyeceğim,
böylece çok düşük bir puan almayacağız." Minimax hakkında konuşun!
Puanlama yöntemimiz, gruplara her doğru tahmin için bir puan vermekti. Çok
geçmeden, kirişi dengelemekten çok iyi bir puan almanın yollarını düşündüler. Kirişi nasıl
dengeleyeceklerini bulmalarını istedik ve puanlamayı bir motivasyon meselesi olarak
tanıttık. Ama bizi zekice geride bıraktılar ve kirişin dengeli olup olmamasıyla hiçbir ilgisi
olmayan iyi bir puan almanın yollarını buldular.
4 X 9"; 4 X? Sam onları 9" olarak koydu. Ralph, "Bana güvenmedi, ama ben ona
güveneceğim, çünkü ben bunu oraya koyardım," dedi.
Daha sonra Sam başka bir oyuncuya "Doğru olduğunu düşündüğün şeyi yap" dedi.
Genellikle olumlu bir karakter olan Betty, "Güvenli oynayın" dedi.
Bu noktada Betty, iyi bir puan almanın yolunun, ağırlıkları yanlış olduğunu bildiğiniz
şeylere koymak ve ardından ekibinizdeki herkesin bunun yanlış olduğunu söylemesini
sağlamak olduğunu anladı. Böylece her biri doğru tahmin için bir puan alacak. Daha sonra
Nat, " Hayır oyu, evet oyu kadar iyi midir?" dedi . Güzel bir soruydu; evet oylarını çok
saymalıydık
daha fazla.
Başka bir grup çalışıyor.

4 X 8"; 4 X ? Tony onları 7'ye koydu, sonra "Aynı fikirde olmaya hazır olun" dedi. Sonra onları
8" olarak değiştirdi. Hepsi evet tahmininde bulundu, ancak Nat hedge etti.
Daha sonra, tahmin sırası kendisine geldiğinde Nat, "Bu kadar net olman çok kötü,"
dedi.
Burada şunu belirtmekte fayda var ki, birkaç yıl sonra, sınıfın arkasındaki bir
masaya bir denge aleti ve biraz Ağırlık koyduğumda ve onun hakkında hiçbir şey
söylemeden ya da "öğretmeye" çalışmadan onu orada bıraktığımda, çocukların
çoğu Bazı çok fakir öğrenciler de dahil olmak üzere sınıfta, nasıl çalıştığını sadece
onunla uğraşarak anladılar.
28 Nisan 1959
Dördüncü sınıfların Yirmi Soru oynadığı geçen günden bazı notlar.
Birçoğu soru sorma sırası geldiğinde çok endişeleniyor. Gizli düşünceyi bulmak
isteyip daha bilgilendirici ve faydalı sorular sormayı öğreneceklerini umarak onlardan
Yirmi Soru oynamalarını istiyoruz.
Oyunu oldukça farklı görüyorlar: "Sıra bana geldiğinde bir soru sormam gerekiyor."
Oyunun amacıyla veya sorularının yararlı bilgiler edinip edinmediğiyle en az
ilgilenmiyorlar. Sorun basitçe bir soru, herhangi bir eski soru düşünmektir. İlk
tehlike, orada öylece oturacak, bir soru düşünemeyecek olmanızdır. Bir sonraki
tehlike, bir soru sorduğunuzda diğer çocukların bunun aptalca olduğunu düşünecek,
buna gülecek ve "Bu iyi değil" diyecek olmasıdır.
Böylece sorun sadece bir soru düşünmek değil, kulağa hoş gelecek bir soru
düşünmek olur. Bunu yapmanın en iyi yolu, oldukça zeki olduğunu bildiğiniz çocukları
dinlemek ve kulağa onlarınkine benzeyen sorular sormaktır. Böylece bir oyunda
bulduğu bir çocuk "Su mu?" yararlı bir soruydu, diğer sorular aranan bilginin suyla
hiçbir ilgisi olmadığını kanıtlasa bile, her maçta bunu sormaya devam etti.
Çocuklarımızın çoğu aynı şekilde oynuyor. Pat, Rachel ve diğerleri, oyunun

amacının ne olduğu veya sorulan sorulardan hangi bilgilerin elde edildiği hakkında
hiçbir fikre sahip değiller. Tek istedikleri, sıraları geldiğinde,
gülünmeyecek bir soru sormak. Jessie bundan daha güvenli oynuyor. Sadece
soru sormayı reddediyor, "geçiyorum" diyor ve bunu söyledikten sonra kendisinden
çok memnun görünüyor.
Growing Without Schooling'de bir adam bize okulda kullandığı heceleme

stratejisini anlatan bir mektup yazdı. Yüzde yüz emin olmadığı bir kelimeyi
hecelemesi istendiğinde, ayağa kalktı ve hiçbir şey söylemedi. Tahmin yok, soru
yok - sadece ölüm sessizliği. Yanlış tahminlerine neredeyse kesinlikle gülecek olan
çocuklar onun sessizliğine hayran kaldılar. Anlaşılan hocaları onun suskunluğunu
meydan okuma olarak yorumlamadığı için bu konuda başını belaya sokmamış.
Mükemmel bir okul stratejisiydi.
Bill ve benim sessiz stratejistlerimiz vardı. Sessiz kalarak istediğimizi yapmadıklarını

açıkça anladılar, ancak yine de en iyi bahislerinin bu olduğunu düşündüler.
Bir başka popüler strateji, gizli kör tahmindir. Çocuklar bu oyunu ilk oynadığında,
her soru bir tahmindir. Sonra bazıları, en baştan tahmin etmenin aptalca olduğunu
ve yapılacak mantıklı şeyin olasılıkları daraltmak olduğunu görür. Çok erken tahmin
etmeye başlayan takım arkadaşlarını çok sert bir şekilde eleştirirler. Böylece işin püf
noktası, Nat'ın klasiği olan "Brutus tarafından mı öldürüldü?" gibi, kulağa tahmin gibi
gelmeyen bir tahmin sorusu sormak oluyor. Bu onun grubunda bir şaka haline geldi.
Yine de sorduğu her soru bir tahmin gizliyor.
Bir gün atlası kullanıyorduk ve oyunun alanı coğrafi konumlardı. Sam İtalya olup
olmadığını sormak istedi ama bu bir tahmindi, bu yüzden "Çizme gibi mi görünüyor?"
dedi. Ne zaman sıra ona gelse, "Tahmin edebilir miyim?" diyor. Olasılıkları daraltma
stratejisi aklına gelmedi ya da geldiyse bunu nasıl kullanacağını bilmiyor.
Betty birden fazla tahminde bulunur. Korsika veya Sardunya'yı düşünerek, " C
veya S ile mi başlıyor?" diye sordu. Başka bir zaman, " B, D, C, P veya T ile mi
başlıyor?" dedi. Bu kötü bir strateji değil. Başka bir seferinde temkinli bir takım
arkadaşına, "'Olabilir mi?' deme, 'Öyle mi?' de. "O olumlu bir küçük yaratık.
Bazen bir numarayı Yirmi Soru ile bulmaya çalışırız. Bir gün 1 ile 10.000 arasında bir
sayı düşündüğümü söyledim. 1 ile 100 veya 1 ile 1 arasında bir sayı bulmak için iyi
bir daraltma stratejisi kullanan çocuklar
500, sayı 1 ile 10.000 arasında olduğunda tüm parçalara gidin. Birçoğu en baştan tahmin
etmeye başlar. Sayı çok büyük dediğimde bile 65, 113, 92 gibi şeyleri deneyecekler.
Diğer çocuklar sayının 8.000'lerde olduğunu bulana kadar daralacaklar; sonra tahmin
etmeye başlarlar, sanki aralarından seçim yapılabilecek çok az sayı varmış gibi, bu tahmin
etmeye değer hale geldi. Karanlıkta bu çekimlere duydukları güven şaşırtıcı. “Bu sefer
yakaladık!” diyorlar. Sahip olmadıklarını fark ettiklerinde her zaman inanmazlar.
Hala tek iyi cevabın evet olduğu fikrine inatla sarılıyorlar.

Cevap. Bu, elbette, sadece "doğru cevapların" işe yaradığı yanlış eğitimin sonucudur.
Bir hatadan nasıl öğreneceklerini, hatta hatalardan öğrenmenin mümkün olduğunu
öğrenmediler. "Sayı 5.000 ile 10.000 arasında mı?" deseler. ve evet diyorum,
neşeleniyorlar; Hayır dersem, her iki durumda da tam olarak aynı miktarda bilgi
almalarına rağmen inliyorlar. Daha endişeli olanlar, sadece evet duymanın tatmini için,
zaten cevaplanmış soruları tekrar tekrar soracaklar . Daha sofistike takım arkadaşları,
cevabı zaten biliyorken bir soru sormanın aptalca olduğuna boşuna işaret ediyor.
Neredeyse kimsenin sormadığı çok basit bir soru var. Biz öğretmenlerin yaptığı şeylerden
hangileri öğrenmeye yardımcı olur ve hangileri onu engeller? Bu soruyu nadiren
sormamızın nedeni, öğrencide yanlış bir şey olmadıkça, tüm öğretimin öğrenme ürettiğini
varsayma eğiliminde olmamızdır , bu nedenle düşünmemiz gereken tek şey çocuklara
ne öğretilmesi gerektiğidir.
Biz öğretmenlerimizin yaptığı bazı şeylerin yararlı, bazılarının sadece yararsız ve

bazılarının kesinlikle zararlı olabileceğini anladığımızda, hangisinin hangisi olduğunu
sormaya başlayabiliriz. Ancak yalnızca öğretmenler bu tür soruları sorabilir ve yanıtlarını
test etmek için öğrencilerle günlük çalışmalarını kullanabilir. Öğretimi geliştirmenin
yollarına yönelik diğer tüm araştırmalar, çoğunlukla pahalı heveslere ve saçmalıklara yol açar.
Ekonominin olası istisnası dışında, eğitim muhtemelen teori ve deneyim arasında

neredeyse hiçbir bağlantının olmadığı, insanların teorilerin işe yarayıp yaramadığını
görmek için nadiren test ettiği ve işe yaramazlarsa onları reddettiği veya değiştirdiği en
büyük insan faaliyeti alanıdır.
Bill Hull ve ben, beşinci sınıfta birlikte yaptığımız ilk çalışmamızda, sınıflarımızdaki pek
çok çocuğun bu kadar az öğrenmesinin nedeninin, bu kadar kötü düşünme ve problem
çözme stratejileri kullanmaları olduğunu yeterince doğru görmüştük. Ben ne yaptım
Bu çocukların stratejilerinin kaynağının bizler, sınıfımız, öğretmenler, yani emir

verenler, yargıçlar, not verenler olarak konumumuz olduğu daha sonra anlaşıldı .
Çocukların başa çıkmak için stratejilerini tasarladıkları problem matematik, okuma,
heceleme veya tarih değil, bizdik.
Ancak daha sonra, başka bir okulda, bilinçli olmaktan çok sezgisel olarak, çocukların
benden ve birbirlerinden tehlikesiz, bir kez daha küçükken, gerçeğe aç bir şekilde
ulaşmak. Bu, bir öğretmenin, özellikle de küçük çocukların en önemli görevidir -
dünyanın veya insan deneyiminin mümkün olduğunca ilginç, heyecan verici, anlamlı,
şeffaf ve duygusal olarak güvenli bir parçası yapmak veya erişilebilir kılmak.
Bu, elbette, çocuklarına evde "öğreten" çoğu insanın yaptığı şeydir ve bunu nasıl
yaptıkları, Kendi Teach Your Own kitabımda ayrıntılı olarak açıklanmıştır .
Ancak hala sınıflarda çalışan öğretmenler, bu ebeveynlerin kendi çalışmalarıyla ilgili
açıklamalarından birçok yararlı şey öğrenebilirler.
KORKU VE BAŞARISIZLIK
Daha önce çocukları birbirlerinden güvende tutmayı yazdığımda, ruhsal şiddet kadar
fiziksel şiddeti (her yerde, hatta ilk sınıflarda bile bir sorun olsa da) düşünmüyordum.
Yüzlerce insan --
öğretmenler, eski öğretmenler, öğrenci öğretmenler, kendi çocuklarına eğitim
veren ebeveynler, çocukların kendileri -- bana gördükleri sınıflarda, bir şeyler
yapamayan ya da yanlış yapan çocukların diğer çocuklar tarafından alay edildiğini ve
çok genellikle öğretmenlerin kendileri tarafından. Okuldaki çoğu çocuk, en az
öğretmenden olduğu kadar akran grubunun alay ve küçümsemesinden korkar.
Kendi beşinci sınıf sınıfıma ders vermeye başladığımda, bunu değiştirmeye karar
verdim, bunun öğrenmeyi nasıl etkileyeceği hakkında büyük bir teorim olduğu için değil -
teoriler daha sonra geldi - çünkü genellikle çocukları sevdiğim ve eğlendiğim için. onların
kaba ve zalimce davrandıklarını görmekten nefret ediyorum.
Öğrencilerimin çoğu bana dördüncü sınıftan geldiler.

birçok yönden zeki ve nazik olan öğretmenin (birçok öğretmen gibi) odadaki tek
otorite ve güvenlik kaynağı olduğunu hissetmeye güçlü bir ihtiyacı vardı. Çocuklara
karşı kaba değildi ve sınıfındaki çocukların çoğu onu severdi. Ama görünüşe göre
çocukların birbirlerine kötü davranmasını engellemeye çalışmak, tabii ki, bunun sınıfı
bozacak kadar gürültülü veya şiddetli biçimler aldığı zamanlar dışında, hiç aklına
gelmemişti. İlk etapta muhtemelen şöyle derdi: "Çocukların birbirlerine kötü davranması
ne fark eder, bu kadar çok problemim varken neden bu problem üzerinde çalışayım?"
İkinci olarak, muhtemelen çoğu yetişkin gibi, çocukların

"doğal olarak" zalimdirler ve bu konuda, belki de gaddarlıklarına bazı dış sınırlar
koymak dışında yapabileceği hiçbir şey yoktu. Ya da belki de çocuklara sadece iyi mi
(istediğini yapıyor) veya kötü mü (yapmıyor) diye bakarak birbirlerine ne yaptıklarını
fark etmedi bile. Daha bir yıl önce bir arkadaşım, bu bölgedeki "en iyi" okullardan
birinde, bir arkadaşının on yaşındaki kızının, kimseyle konuşmayan bir kızın sefil
mutsuz kurbanı haline getirildiğini söyledi. haftalarca öğretmenleri fark etmeden devam
eden diğer çocukların komplosu .
Pekala, bunların hepsi sonradan akla gelen düşünceler. Okul yılı

başladığında fark ettiğim şey, kendilerini bana ve sınıf arkadaşlarına karşı
koymaya hevesli olan çocukların, her zaman bana koşarak, "Bay Holt, yani...
ve-şöyle dedi ya da böyle yaptı." Bundan nefret ediyordum, dayanamıyordum.
Bu yüzden çocuklar bu hikayelerle koşuşturduklarında onların gözlerinin içine
bakar ve kibar ama kararlı bir sesle "Kendi işinize bakın" derdim. Şaşırdılar.
Ağızları açık kaldı. Sık sık iki kez söylemek zorunda kaldım: "Kendi işine bak." O
zaman şöyle bir şey ekleyebilirim: "Bana söylediğin için teşekkür ederim, yardım
etmek istemeni takdir ediyorum, ama (gözleri göstererek) görebiliyorum, (ve
kulakları) duyabiliyorum ve sadece görebildiklerim ve duyabildiklerimle. Beni
meşgul edecek çok şeyim var. Bu yüzden, biri gerçekten incinmediyse veya
fiziksel tehlikede değilse, üç parmağımdan tutarak pencereden sarkıyorsa
(üçüncü kattaydık), bunu duymak istemiyorum." Çocuklar şaşkın bir şekilde
uzaklaşırdı. Bu nasıl bir sınıftı? Ama dersi oldukça hızlı öğrendiler - gıdıklamanın
durması birkaç haftadan fazla sürmedi.
Tekrar vurgulamama izin verin, o zamanlar aklımda, işbirlikli bir sınıf

yaparsam çocukların birbirlerinden çok şey öğreneceklerine dair bir teorim
yoktu. Biri bana bunu önermiş olsaydı, şüpheci bile olabilirdim. Hayır, sadece
sınıftaki zevkimi ve işimi bozduğu için küçüklüğü, alçaklığı ve zalimliği elimden
geldiğince durdurmak istedim. Benden bu kadar çok sinyal verildiğinde,
çocuklar durmaktan mutlu oldular. Daha sonra işbirlikçi sınıfı yarattılar ve daha
sonra bana böyle bir sınıfta ne kadar yardım edebileceklerini, öğretebileceklerini
ve birbirlerinden öğrenebileceklerini öğrettiler. Bunda benim payım, bunun
olmasına izin vermem, gerçekleşmesi için yer ve zamana izin vermem, gördüm
ve memnun oldum ve çocukların benim memnun olduğumu, bunun
gerçekleştiğini görmelerini sağlamaktı.
Bütün bunlar okulların ve/veya öğretmenlerin kolaylıkla yapabileceği

şeylerdir. Zaten yaptıklarından daha fazla paraya mal olmaz. Tek sorun, okul
politikası haline getirilmeyen okullarda bunu yapmaya çalışan öğretmenlerin
başı belaya girebilir - benim başım derde girdiği gibi, Jim Herndon'ın ( bkz . ,
düzen fikirleri okullardan farklı olan her öğretmenin başı belaya girer.
Sipariş fikirleri. Bu ifade Wallace Stevens'ın bir şiirinden geliyor --

"Key West'te Düzen Fikirleri."
Bazı düzen fikirlerime daha iyi bir bakış atmak için, Q'dan bahsetmeme izin verin.
Bill Hull ile birlikte çalıştığım ilk okulda, ilk sınıflarda bir ya da iki öğretmenle
matematik araştırması yapmakla meşgul olduğundan, Bill beni giderek daha
fazla sınıftan sorumlu bıraktı. O okuldaki ikinci yılımın kış sonu ve ilkbaharında,
neredeyse onun sınıfından daha fazla benim sınıfım olmuştu.
Sınıfta ondan daha yüksek düzeyde gürültü ve aktiviteye tahammül edebildim
ve gerçekten hoşuma gitti ve buna izin verdim. Ama bu bana sorun çıkardı.
Çocuklara birbirleriyle konuşmaları ve birbirlerinin arkadaşlığından zevk almaları
için bolca şans vermek istedim. Ancak çocuklar enerjik ve heyecanlıdırlar ve
kendilerini kaptırmaya eğilimlidirler. Gürültüyü kontrol etmenin ve gerekirse
tamamen kesmenin bir yoluna ihtiyacım vardı. Kalıcı olarak sessiz bir sınıf istemedim,
ama çocuklara sessiz olmalarını söyleme -yani onlara bağırma- işine girmek de
istemedim.
Böylece Q'yu icat ettim. Sınıfa neden bu buluşa ihtiyacım olduğunu

düşündüğümü açıkladım, onlara bol bol konuşma fırsatı vermeyi sevdiğimi,
ancak bazen konuşmanın çok gürültülü olduğunu ve bazen sessizliğe ihtiyacım
olduğunu söyledim. bir şey söyle veya açıkla. Bu yüzden sessizlik istediğimde
tahtanın bir köşesine büyük Q yazardım. Bittiğinde, standart okul kuralı yürürlüğe
girdi: Elinizi kaldırmadan ve izin almadan konuşmamak. Büyük bir karton parçasına
şu kuralı yazdım: "Q tahtadayken, elini kaldırmış ve izin almış olanlar dışında
konuşulmayacaktır." Q cümlesi buydu. Q tahtadayken çocuklar konuşursa, adlarının
karşısına bir işaret koyarım; buna "Q vermek" deniyordu. Ceza, ara geldiğinde, sahip
olduğunuz her Q için, gidip oynamadan önce Q cümlesini bir kez yazmanız
gerektiğiydi. Üç soru, üç cümle.
Daha sonra, kısmen çocukların teneffüs zamanını çok fazla kullanmak

istemediğimden, kısmen onlar için çok önemli olduğunu düşündüğümden ve
kısmen de Q cezasının gerçek değerinin baş belası olduğu için cümleyi biraz
kısalttım. değer, bunu hiç yapmak zorunda kalmak, sadece bir dakika bile olsa
zaman harcamak, herkes oyun bahçesine koşarken ve her şeyi organize ederken
aptalca bir cümle yazmak. Bu yazının bir dakikası, beş dakikası kadar, belki daha
fazla caydırıcıydı.
Yani bu Q'ydu. Q'yu tahtaya ilk koyduğumda, köşeye, etrafına küçük bir kutu
çizdim (resme bakın). Çocuklar harika avukatlar,
kutu çizilene kadar Q'nun resmi olarak tahtada olmadığını tartışmaya başladılar . Bunu kabul
ettim. Ve sonra, yavaş yavaş çocuklar hoş bir gelenek icat etti ya da geliştirdi. Q'yu yazmaya
başladığımda, hepsi bir tür uğultu, mırıltı ya da ses çıkarırlardı, bu ses giderek daha da yükselir,
ben Q'yu bir şenlik içinde kutularken bir çığlığa dönüşürdü. Ama tebeşirim karatahtanın
kenarına düşer düşmez kutuyu tamamlıyor, ölüm sessizliği.
Şimdi ve sonra, Q'ya alıştıkça, bunu yapmam gerekip gerekmediğini merak ettim.
Q öncesi çığlık hakkında bazı adımlar atın. Ama yapmadım. İlk olarak, onu sevdim;
Çocukların coşkusu ve yaratıcılığı hakkında çok şey söylüyor ve anlatıyor, en basit malzemelerden,
neredeyse hiç yoktan, hatta gerçekten sevmedikleri bir şeyden nasıl ilginç bir şey çıkarabilecekleri
hakkında. İkinci olarak, ilk başta sezgisel olarak, daha sonra çok düşünerek, çığlığın Q'nun
çalışmasını sağlayan şeyin bir parçası olduğunu fark ettim - ve çok iyi çalıştı. Çocukların Q'yu
benim olduğu kadar kendilerine de yapma yöntemiydi ve benim olduğu kadar onların da olduğu
için saygı duydular.
Daha sonra, çoğu zaman istediğimin sessizlik değil, sessizlik olduğunu fark ederek, Q'yu
değiştirdim. Tahtanın köşesine küçük q yazdığımda, fısıldamanın sorun olmadığı anlamına
geliyordu; yüksek sesle konuşmak için, normal Q kuralı hala uygulanıyordu.
Bir yıl sonra, başka bir okulda kendi beşinci sınıfım olduğunda,
Q'yu yeniden tanıttım. Çocuklara önceki sınıfımda Q'yu icat ettiğimi söyledim, neden
icat ettiğimi açıkladım ve işe yaradığını söyledim.
Onlara bu konuda başka bir şey söylemedim. Ama Q'yu tanıtmamdan sonraki bir
veya iki hafta içinde, bu sınıf çığlığı yeniden icat etti. İlk başta çocuklar Q'yu kaldırdığımı
gördüklerinde daha yüksek sesle konuştular, ama kısa süre sonra sistem tamamen aynıydı,
ilk başta yazmaya başladığımı gördüklerinde bir uğultu ve mırıltı - ve ben de Q'yu olabildiğince
hızlı yazdım. sonunda bir çığlık yükseldi, tebeşirim Q'nun etrafındaki kutuyu tamamladığında
aniden kesildi.
Bu olduğunda söyleyebileceğimden daha fazla şaşırdım ve sevindim.

Şimdi, çocukların kendilerini güvende ve evde hissettikleri herhangi bir sınıfta, öğretmenler
Q'yu tanıtırsa, çocukların yakında Q çığlığını icat edeceğinden oldukça eminim.
Umarım öğretmenler onlara izin verecek kadar akıllıdır.
Daha sonraki sınıfta sadece bir kez çocuklar Q'yu test ettiler.
bu sefer önceki okuldaki sınıftan çok daha resmi olmayan ve çok daha fazlası
benimle daha rahat. Bir gün, Q'nun dolduğunda, bazı özel favorilerim de dahil
olmak üzere daha cesur öğrencilerden bazıları çok konuşmaya başladı. Çılgınca notlar
yazmaya başladım. Diğer çocuklar da olanları gördü ve konuşmaya başladılar. İsyan!
Oyun başladı, bakalım Bay Holt'a notları ne kadar hızlı yazdırabiliriz. Bir süre sonra ne
olduğunu açıkça gördüm. Her şeyi durdurdum ve sınıfa bunun hakkında küçük bir
konuşma yaptım: "Bakın, millet, burada neler olduğunu biliyorum. Q sistemini yıkıp
yıkamayacağınızı bulmaya çalışıyorsunuz ve cevap, tabii ki yapabilirsiniz. Sadece işe
yarıyor çünkü temelde siz bunun oldukça adil ve mantıklı bir sistem olduğunu
düşünüyorsunuz ve çalışmasına izin vermeye hazırsınız. Tek şey, eğer Q sistemini
kaybedersek, onun yerine ne koyacağız? İhtiyacım olduğunu hissedersem bu odada
sessizliğin veya sessizliğin bir yolu.Bazen oldukça gürültülü olsa bile konuşmanıza izin
vermeyi seviyorum ama bunu kontrol edebilmem gerekiyor. Q'ya sahipsen, onu diğer
öğretmenlerin denediği gibi kontrol etmem gerekecek, bu da senin konuşmana izin
vermemek için." Q sisteminin adaletsiz olduğunu düşünüp düşünmediklerini sormaya
devam ettim. Kimse yapmadı. Bir şekilde değiştirmek isteyip istemediklerini sordum.
Kimse yapmadı. "Pekala, tamam, yeniden başlayalım. Demek istediğini kanıtladın,
sistem sen istemediğin sürece çalışmaz. Şimdi bu Q işaretlerini atacağım ve geri
döneceğiz" dedim. eski sistem." Hangisini yaptık.
Q'yu bir daha asla test etmediler. Ve söylemeliyim ki, yıl geçtikçe ve sınıf giderek
daha fazla herkesin sınıfı haline geldi ve sadece benim değil, çocuklar kendi gürültülerini
kontrol etmekte yeterince iyi oldular, böylece Q'ya daha az ihtiyacım oldu. Gerçekten
de, Bunu ortaya koyduysam, bunun nedeni genellikle, biraz daha huzur ve sessizlik
isteyen çocukların kendilerinin benden istemesiydi.
Ancak, çok fazla okulun düzen fikirleri, düzenin olması gerektiği, olması gerektiğidir.
sadece korku, tehdit ve cezaya dayanabilir. Çalışmasalar bile korkuya dayalı
düzen sistemlerini, çocukların işbirliğine, yani işe yarayan düzen sistemlerine tercih
ederler.
27 Mart 1958
Tüm çocukların başarılı olması gerektiği konusunda hemfikiriz; ama aynı şeyi
mi kastediyoruz? Kendi hissim, başarının hızlı veya kolay olmaması ve her zaman
gelmemesi gerektiğidir. Başarı, bir engelin üstesinden gelmek anlamına gelir,
belki de aklımızdaki başaramayacağımız düşüncesi de dahil. "Yapamam"ı, "Yapabilirim
ve yaptım"a dönüştürmektir.
Ayrıca, erken başlayarak, her zaman başarılı olmadığımızı da öğrenmeliyiz.

Beyzbolda iyi bir vuruş ortalaması .300'dür; hayatta iyi bir vuruş ortalaması
bundan çok daha düşük. Hayat hepimiz için zaferlerden çok yenilgiler barındırır.
Buna erken alışmamız gerekmez mi? Vurabileceğimizi düşündüğümüzden daha
yükseğe nişan almayı da öğrenmeliyiz. "Bir adamın menzili, kavrayışını aşmalıdır,
yoksa Cennet ne içindir?" Bugün yapamadıklarımızı yarın biz veya birileri yapabilir.
Bizim başarısızlığımız bir başkasının başarısının önünü açabilir.
Elbette bir çocuğu, eğer yapabilirsek, kesintisiz bir başarısızlık diyetinden

korumalıyız. Daha da önemlisi, belki de başarısızlığın aşağılayıcı değil, onurlu ve
yapıcı olduğunu görmeliyiz. Belki de burada başarısızlık ve başarısızlık arasında
anlamsal bir ayrıma ihtiyacımız var.
Başarısız öğrencilerin çalışmalarını, çoğu zaman başarılı olduklarını

düşünmeleri için düzenleyebileceğimizi düşünmek cezbedicidir. Ama bir çocuktan,
kendi yaşındaki diğer çocukların, kendi okullarında veya başka okullarda yaptıklarını
nasıl gizleyebiliriz? Bu çocukların bazılarının ihtiyacı olan şey, bir şeyi gerçekten iyi
yapma deneyimidir - o kadar iyi ki, kendilerine söylenmesine gerek kalmadan, iyi
yaptıklarını bilirler. Belki de bu, birinin onlara eksik olan konsantrasyon ve kararlılığı
dışarıdan sağlaması gerektiği anlamına gelir.
Bu notu, Bill'le olan işbirliğimde oldukça erken bir tarihte, eski geleneksel
öğretmenimin, çocuklara bir şekilde "onları yüksek standartlarda tutarak" şunu ya
da bunu yaptırabileceğimiz fikrinin parçalarını eski yırtık bir gömlek gibi giyerken
yazdım. "
Bu notu yazarken bahsettiğim şey, birçok okulda yaygın olan, programlı eğitimin
arkasındaki fikirdi, çocukları kendileri hakkında iyi hissettirmenin yolunun onlara
yapabilecekleri kadar kolay şeyler vermek olduğu fikriydi. yardım etmeyin ama yapın.
Nadiren çalışır. Eğer görevi çocuklar değil biz seçersek, o zaman benim gösterdiğim
sakatlayıcı sonuçlarla görev yerine bizi düşünürler. O zaman başarıyı ancak, görevi
çocukların yapmaktan zevk ve gurur duyamayacakları kadar inanılmaz derecede
kolaylaştırarak garanti edebiliriz.
Şimdi belirtmek istediğim nokta, "başarı"nın "başarısızlık" kadar önemli olduğudur.

çocuklara empoze ettiğimiz yetişkin fikirleri. İki fikir birlikte hareket eder, aynı
madalyonun zıt taraflarıdır. Çocuklara aynı anda "başarısızlık" korkusu yaşatmadan
"başarılı olma" sevgisini verebileceğimizi düşünmek saçmalıktır.
Yürümeyi öğrenen ve denedikçe düşen bebekler veya sağlıklı altı- ve

yedi yaşındaki çocuklar bisiklete binmeyi öğreniyor ve düşüyorlar, her düştüklerinde
"Yine başarısız oldum" diye düşünmezler. Sağlıklı bebekler veya çocuklar, kendi seçtikleri
zor projelerle uğraşırlar, sadece düştüklerinde veya düştüklerinde "Hata, henüz değil,
tekrar deneyin" diye düşünürler. Sonunda yürümeye ya da ata binmeye başladıklarında,
"Ah, oğlum, başarıyorum!" diye düşünmezler. Düşünüyorlar, "Şimdi yürüyorum!
Şimdi sürüyorum!" Sevinç eylemin kendisindedir, yürümek veya ata binmek, bir başarı
fikrinde değil.
Aslında, yetişkinler için bile "başarılı olun" (eğer bunu başarmak anlamında kullanmıyorsak).
zengin ve ünlü) yalnızca açıkça yaptığınız veya yapmadığınız bir bulmacayı çözmek veya
bir yarışmayı kazanmak gibi iki değerli görev için geçerlidir. Bunun, hayatımız boyunca
her zaman yaptığımız ve yaptıkça daha iyi hale geldiğimiz birçok görev ve beceriyle ilgisi
yoktur. Çello çalmak, üzerinde çalıştığım yaylı dörtlüler gibi yeni ve (benim için) zor bir
parça öğrenmek - Dvorak'ın "Amerikan" ve Schubert'in "Ölüm ve Kız" - Kendime kısa ve
özel bir görev verebilirim, öğrenmek gibi belirli bölümleri hafızadan çalmak veya belirli
bir pasajı belirli bir metronom hızında çalmak. Bu tür görevlerden bazen "Şimdi başardım"
diyebilirim. (Gerçi bir iki gün sonra görevi tekrar yapmak zorunda kalabilirim.) Ama çello
çalmada, hatta bu dörtlüleri çalmada "başarı"dan bahsetmek anlamsızdır. Bir tarafında
Başarı, diğer tarafında Başarısızlık yazan bir satır yok . Bu sözler, çocukların yanı sıra bir
şeyleri nasıl yaptığımıza ve daha iyi yaptığımıza dair anlayışımızı ciddi şekilde çarpıtıyor.
Bir şeyler yapmayı taahhüt eden çocuklar, çok ciddi bir şekilde keman çalışmasına
başlayan beş yaşındaki arkadaşım Vita gibi, başarı ve başarısızlık açısından değil, çaba
ve macera açısından düşünürler. Başarı ve başarısızlık arasındaki keskin çizgi ancak
yetişkinleri memnun etmek önem kazandığında ortaya çıkar.
3 Aralık 1958
Geçen gün, neler olduğunu anlamadığınızda ne olduğu hakkında diğer bölümle

konuşmaya karar verdim. Bir şey hakkında sohbet ediyorduk ve herkes rahatlamış
görünüyordu, ben de "Biliyorsun, merak ettiğim bir şey var ve bana söyler misin merak
ediyorum" dedim. "Ne?" dediler. "Öğretmen sana bir soru sorduğunda ve cevabını
bilmediğin zaman ne düşünüyorsun, aklından ne geçiyor?" dedim.
Bu bir bombaydı. Bir anda odaya felçli bir sessizlik çöktü.

Herkes bana gergin bir ifade olarak tanımayı öğrendiğim bir ifadeyle baktı.
Uzun bir süre ses gelmedi. Sonunda, çoğundan daha cesur olan Ben, gerilimi bozdu
ve sorumu da yüksek sesle "Gülp!" diyerek yanıtladı.
Herkes adına konuştu. Hepsi bağırmaya başladılar ve hepsi aynı şeyi söylediler,
öğretmen onlara bir soru sorduğunda ve cevabı bilmediklerinde yarı ölesiye
korktular. İnsanların ilerici olduğunu düşündüğü bir okulda bunu bulmak beni
şaşırttı; küçük çocuklara baskı yapmamak için elinden geleni yapan; alt notlarda not
vermeyen; çocukların bir tür yarış içinde olduklarını hissetmelerini engellemeye
çalışır.
Onlara neden bunalmış hissettiklerini sordum. Başarısız olmaktan korktuklarını söylediler.

geri tutulmaktan, aptal olarak anılmaktan, kendilerini aptal hissetmekten
korkmaktan. Aptal. Neden bu çocuklara böylesine ölümcül bir hakaret, birbirlerini
çağırmak neredeyse akıllarına gelen en kötü şey? Bunu nereden öğreniyorlar?
En nazik ve en nazik okullarda bile çocuklar korkar, çoğu zaman büyük bir kısmı,
bazıları neredeyse her zaman. Bu, hayatın başa çıkması zor bir gerçeğidir. Bunun
hakkında ne yapabiliriz?
30 Aralık 1958
Tüm sonbahar boyunca, Jack'in neden futbol oynarken bu kadar çok düştüğünü
merak ettim. Çevik, iyi koordine edilmiş bir çocuk. Dengesi iyi. İnsanlar onu
devirmez. Neden bu kadar sık yerdeydi? Aniden, geçen gün, cevabı aldım.
İçimde oluşan gerilimi kontrol etmeyi öğrenmeye çalışırken keşfettim.

flüt çaldığımda ben. Müzik öğretmenlerin çalışması için iyi bir şeydir, çünkü
bizde çocukların sınıfta her zaman yaşadığı ve çoğu yetişkinin uzun zamandır
unuttuğu türden bir gerilim yaratır. Bu arada, Gattegno'nun Cuisenaire çubuklarını
[1] öğretmenlere tam da bu gerilim altında görmelerini açıklaması çok ilginç.
Gattegno'ya sinirlenerek ya da onun fikirleriyle savaşarak, beşinci sınıf öğrencilerinin
yeni bir fikirle ürktüklerinde söylediklerini ayrıntılı bir dille söyleyerek çocuklar gibi
tepki verirler: "Bu çılgın, çılgın, guguk kuşu."
Bir veya iki problemi çözebilen çocukların birçok kez gözlemledim.

belli bir tür, sorunsuz, büyük bir sayfa verildiğinde çöküyor.
Bunun gibi bir şey müzikteki egzersizler için geçerlidir. (Benim için) yüksek
hızda bir egzersiz yapmaya çalıştığımda, gerginim. Egzersiz kısaysa, gerilim
beni alt etmeden önce üstesinden gelebileceğimi hissediyorum. Ama eğer
uzunsa, baştan hatasız geçebileceğime daha az güveniyorum ve çalarken,
yaptığım şey hakkında yorum yapan iç ses şöyle diyor: "Pekala, buraya kadar;
C keskinliğini izleyin; ayy! Dar kaçış, neredeyse F doğal, vb. yerine F keskin
oynadınız." Ses giderek yükseliyor, sonunda iletişim kanalları tıkanıp
koordinasyon bozuluyor ve yapmaktan korktuğum hatayı yapıyorum.
Jack'i ve onun düşüşünü unutmadım. keşfettiğim bir şey

hata yaptığınızda tuhaf bir rahatlama, gerilim azalması olması. Çünkü bir
tane yaptığınızda, artık bir tane yapıp yapmayacağınız konusunda
endişelenmenize gerek yok. Bir ipte yürürken düşmekten korkarsın; Bir kez
düştükten sonra endişelenmenize gerek yok. Hata yapmaları son derece acı
verici olan çocuklar, bu nedenle bir şeyi doğru yaparken büyük bir gerilim
altındadır. Yapabilecekleri hatalar için endişelenmek, yaptıkları hatalar hakkında
endişelenmek kadar -hayır, daha kötü-.
Bu nedenle, bir çocuğa bir sorunu yanlış yaptığını söylediğinizde, genellikle
rahat bir nefes alırsınız. " Yanlış olacağını biliyordum " diyor . Yanlış olup
olmadığını bilmemektense, yanılmış olmayı ve bunu bilmeyi tercih ederdi .
Pekala, Jack'in düşmesinin nedeni, bunun onu futbol oynarken

yaşadığı büyük gerilimden birkaç saniyeliğine rahatlatmasıdır. Küçük olduğu
için daha büyük çocuklara çarpmaktan korkar ama aynı zamanda korkusunu
göstermekten de korkar ve oyunu olması gerektiği gibi kararlılıkla oynamaya
çalışır. Bu, sinir sistemini kendisi için çok fazla bir baskı altına sokar. Bir erkek
olarak, bir kızın yapabileceği gibi oyundan çekilemez ya da ona geldiklerinde
daha büyük erkeklerin yolundan çekilemez. Böylece ara sıra yere düşer ve
böylece bir iki saniye için onurlu bir dinlenme süresi elde eder.
Ertesi yılın beşinci sınıfında, kızlardan birkaçı tüm sınıfın fiziksel olarak
en korkusuz çocukları arasındaydı. Ama o zamanlar, şimdikinden çok daha
fazla, korkuyu kabul etme ya da gösterme konusunda, erkekler için kızlardan
farklı bir kod olduğu doğruydu.
Bu beni yazılı eserler hakkında düşündürüyor. Bazıları, çocukların büyük miktarda

yazılı çalışmadan güvenlik aldıklarını söylüyor. Belki. Ancak, okuldaki her öğretmene,
belirli bir süre içinde ve hatasız on sayfa toplama problemi yapması gerektiği veya işini
kaybetmesi gerektiği söylendiğini varsayalım.
Kontrol için geçen zamanla tüm problemleri dikkatli bir şekilde yapmak için verilen süre yeterli
olsa bile, hiçbir öğretmenin mükemmel bir kağıt alamama ihtimali vardır.
Flüt çalarken bende olduğu gibi, koordinasyonlarını ve güvenlerini bozana veya tamamen
bozana kadar kaygıları artacaktı. Hiç kendinizi basit bir aritmetik problemi çözerken, doğru
yaptığınıza inanamıyormuşsunuz gibi cevabı tekrar tekrar kontrol ederken buldunuz mu?
Sahibim. Sınıfımızdaki çocuklar kadar biz de silah altında kalsaydık, bunu daha sık yapardık.
Belki de çocukların özellikle matematikte çok fazla yazılı çalışmaya ihtiyacı vardır; ama onlar
bir seferde çok fazla almamalıdır. Çocuklardan tek bir kağıda bütün bir dönemi
geçirmelerini isteyin, kaygı veya can sıkıntısı onları aptalca hatalara sürükleyecektir. En
çok hata yapan ve en kötü notları alan öğrencilerin genellikle kağıtlarını ilk teslim eden
öğrenciler olması beni şaşırtıyordu. Eskiden "Erken bitirirsen, işini kontrol etmek için zaman
ayır, bazı problemleri tekrar yap" derdim. Tipik öğretmen tavsiyesi; Onlara kollarını çırpıp
uçmalarını da söyleyebilirdim. Gazete içeri girince gerginlik sona erdi. Kaderleri tanrıların
kucağındaydı. Hâlâ gazeteden çakma endişesi duyabilirler, ama bu kaderci bir endişeydi, ıstırap
verici seçim unsurunu içermiyordu, bu konuda yapabilecekleri başka bir şey yoktu.
Yeterince acı verici olsa da, doğru şeyi yapıp yapmadığınız konusunda endişelenmek,
yapılacak doğru şey için endişelenmekten daha az acı vericidir.
Çocuklar, eğer; ve ancak bunu ne zaman ve ne kadar yapmak istediklerine kendileri karar
verebilirlerse. Çocuklara okulda yapacakları uzun aritmetik problem listeleri verdiğimizde,
güven, emniyet, kesinlik yaratmayı umarak, genellikle tam tersini yaparız, can sıkıntısı, endişe
yaratırız, daha az ve daha az dikkat keskinliği yaratırız ve böylece, daha fazla hata, ve dolayısıyla,
giderek daha fazla hata yapma korkusu.
Bu kitap ilk çıktıktan sonra Bill'in ve benim iyi bir arkadaş olan Lore Rasmussen, matematik
derslerinde çocukların yazılı çalışmalardan güvence alabilecekleri ve aldıkları bir yol üzerinde
çalıştı. Her biri matematik veya aritmetiğin belirli bir yönü ile ilgilenen çok çeşitli ve ustaca
çalışma sayfaları (birçoğu şimdi ticari olarak mevcuttur) icat etti. Bunların birçok kopyası vardı
bir dosya çekmecesinde ve masasındaki ana katalogda her birinin bir kopyası.
Çocuklar kataloğa bakabilir, hangi çalışma yaprağı üzerinde çalışmak istediklerini
bulabilir, dosyadan bir tane alabilir ve yapabilirler.
Lore kısa süre sonra çocukların belirli bir çalışma sayfasını, yeterince yaptıklarına karar
vermeden önce , doğru bir şekilde, yarım düzine veya daha fazla kez yaptıklarını keşfetti.
Çocuklar kuru kuyulardan içmezler ve bu çocuklar bu çarşafları iyi notlar almak ya da
İrfan'ı memnun etmek için yapmıyorlardı - bu onların işiydi. Açıkça, bir çalışma sayfasını
her tekrarladıklarında, ondan yeni bir şey öğreniyorlar ya da zaten bildiklerini daha
güvenli hale getiriyorlardı.
Bu belirli bilgi parçasına gerçekten sahip olduklarını hissettiklerinde, durdular ve başka
bir şeye geçtiler.
Ancak çoğu ev ödevi, çocukların ödevlerini doldurmak saf bir meşguliyet olmadığında
zaman, çocukları değil öğretmeni bir şeyler bildiklerine ikna etmek için tasarlanmıştır.
Ve bu yüzden nadiren işe yarar ve genellikle zarar verir.
Gerginliği azaltmanın bir yolu, bunun farkında olmaktır. matematik dersine söyledim
sınıfta bir şeyin ne anlama geldiğini bilmeden ve hiçbir şey söylemeden gitmesine
izin vermek, Howard Johnson'ın uzun bir araba yolculuğunda bir şeyi bırakmak gibidir.
Sonunda bunun için geri dönmek zorunda kalacaksın, bu yüzden ne kadar erken olursa o
kadar iyi. Bu aptalca benzetme çocuklara yardımcı oldu, ya da öyle diyorlar.
Çok az da olsa kendilerini yavaş yavaş ele geçiren panik halindeki kafa karışıklığı
hissini tanımayı öğrendiler. "Howard Johnson'da kalıyorum" diyebilmek, bu duyguyu
kontrol etmelerine yardımcı oluyor ve eğer çok fazla gelirse, bana her zaman geride
kaldıklarını söyleyebilirler; o zaman onları almakla ilgili bir şeyler yapabilirim.
Çocukları maruz bıraktığımız gerilime bir sınır koymalıyız. Yapmazsak, dikkat

etmeyerek, oyalanarak, gereksiz yere “anlamadım” diyerek kendi sınırlarını koyacaklar.
Bütün bir dönem boyunca gerilim altında kalmayacaklarını, gerekirse buna dur demek
için imkanlarının olduğunu onlara önceden bildirmeliyiz.
Belki de bu, gösteri matematik dersleri veren Gattegno gibi insanların böyle muhteşem
sonuçlar almasının bir nedenidir. Çocuklar bunun gerçek bir okul olmadığını, bu garip
adamın öğretmenleri olmadığını, hata yaparlarsa ciddi bir şey olmayacağını ve her
halükarda yakında biteceğini biliyorlar. Böylece endişelerinden kurtulmuş, beyinlerini
kullanmaya hazırdırlar. Ancak
Günden güne bir sınıfı nasıl çalıştırabiliriz ve bu ruhu nasıl koruyabiliriz? Hiç yapılabilir
mi?
5 Şubat 1959
Sadece on yaşındaki çocukların bu kadar güçlü bir şekilde gelişmesi nasıl mümkün olabilir?
kendi kavramları ve bunlar neredeyse kendini küçümseme ve kendinden nefret etme
noktasına kadar elverişsiz mi? Bunu daha büyük çocuklardan bekliyoruz; ama bu kadar uzağa
gitmesi gerekiyordu, çok yakında...
İçlerinde dünyayla ve yaşamakla bu kadar meşgul olan var mı?

sadece kendileri hakkında fazla düşünme zahmetine girmezler mi? Belki Betty'dir.
Belki Hal. Diğerleri değil.
Belki de dünya hakkında değil, dünyadaki konumları hakkında düşünmek zorunda

oldukları kalabalık bir diğer çocuklar topluluğuna çok erken ve çok fazla atılıyorlar.
Bunu şimdi eskisinden çok daha güçlü hissediyorum.
Tüm nezaket, ikna ve insan temasından oluşan modern öğretme

yöntemimiz, çocukların kendilerini ve işlerini birbirine karıştırmasına neden olabilir mi?
İlk gittiğim okul bundan çok farklıydı. Ben beş yaşındayken bile oradaki öğretmenler
bana Holt'tan başka bir şey demediler. Bir insan olarak beni pek dikkate almıyorlardı.
Benden hoşlanıp hoşlanmadıklarını bilmiyordum; merak etmek hiç aklıma gelmedi. Benim
işim onları ilgilendiriyordu. İyiyse övülürdü; kötüyse eleştirildi. Çocuklarla uğraşmanın bu
eski moda yolunda düşündüğümüzden daha fazlası olabilir. Belki de çocukların,
yetişkinlerin dünyasını etkilediklerinde katı, kişisel olmayan ve törensel davranıldığı, ancak
bunun dışında yalnız bırakıldığı bir dünyada büyümeleri daha kolaydı.
Sam'in karnesinde anlayamadığı bir kelime vardı; neredeyse gözyaşları içindeydi.

Neden kötü olduğunu varsaymış olmalı?
Elbette biz yetişkinler, kendimizin veya çocuklarımızın tüm küçük, belirli başarısızlıklarını
genel başarısızlığın, yetersizliğin ve değersizliğin kanıtı olarak görme eğilimindeyiz.
Kültürel bir mesele mi? Dünyada kötü bir şey yapmanın ayıp olmadığı hiç kimse yok mu?
Bir çocuğun kendisine ilişkin kavramını, ona iyilik yapmak için kullanmanın tehlikesine dikkat edin.
İş. "Sen denersen bu sorunu kolayca çözebilecek mantıklı, akıllı, iyi vb. erkek veya
kızlardan birisin" diyoruz. Ama iş başarısız olursa, konsept de başarısız olur. Sorunu
çözemiyorsa, ne kadar uğraşırsa uğraşsın, o zaman açıkça mantıklı, akıllı veya iyi
değildir.
Çocuklar başarısızlık konusunda bu kadar çok endişeleniyorlarsa, bunun nedeni

başarıya çok fazla önem vermeleri ve ona çok fazla güvenmeleri olamaz mı? Alt
sınıflarda iyi işler için çok fazla övgü olamaz mı? Johnny iyi bir iş yaptığında, onu "iyi"
hissettirirsek, niyet etmeksizin, kötü iş yaptığında onu "kötü" hissettirmiş olamaz
mıyız?
Çocukların gerçekten bu kadar övgüye ihtiyacı var mı? Bir çocuk uzun bir
uğraştan sonra sonunda küpü çözdüğünde, ona iyi iş çıkardığının söylenmesi
gerekir mi? Kendisine söylenmeden bir şey başardığını bilmiyor mu? Aslında, onu
övdüğümüzde, belki de başarısının peşinden koşmuyor muyuz, onun ihtişamından
biraz çalıyor, ilgi odağı haline geliyoruz, böylesine zeki bir çocuk olmasına yardım
ettiğimiz için kendimizi övmüyor muyuz? Yetişkinlerin çocuklara yönelik övgülerinin
çoğu bir tür kendini övmek değil midir? Aklıma Nat'ın evindeki yemek odası
hakkında yazdığı o harika kompozisyon geliyor. Şimdi, dehşet içinde, bu
kompozisyon hakkında memnuniyetle düşünürken, kendimi bu yarışmadaki
rolümden dolayı gerçekten tebrik ettiğimi anlıyorum. Bu ne akıllı bir çocuk! Ve onun
böyle olmasına yardım ettiğim için ne kadar akıllı bir adamım!
11 Şubat 1959
Geçen gün biri sordu, "Neden okula gidiyoruz?" Pat, güçlü bir şekilde
Alışılmadık bir şekilde, "Yani büyüdüğümüzde aptal olmayacağız" dedi. Bu
çocuklar aptallığı cehaletle bir tutuyor. Kendilerine aptal dedikleri zaman bunu mu
kastediyorlar? Bir şeyi bilmemekten bu kadar utanmalarının sebeplerinden biri bu
mu? Eğer öyleyse, belki de bilmeden onlara böyle hissetmeyi öğrettik mi? Bu ayrımı
ortadan kaldırmalı, onlara çok az gerçeği bilmenin mümkün olduğunu, ancak
onlardan çok iyi yararlanabileceğini göstermeliyiz.
Tersine, kişi birçok gerçeği bilip yine de aptalca davranabilir. Öğrenilmiş aptal bu
ülkede hiç de nadir değildir.
O zamandan beri pek çok çocuğun, çoğu "iyi" okullardaki "zeki" çocukların
kendilerine aptal dediğini duydum. Bununla cahilleri kastediyorlar - ama aynı
zamanda zeki olmayan ve bunun ötesinde genellikle değersiz, güvenilmez,
kesinlikle yanlış şeyi yapmak. Bu çocuklar neden kendilerine inandılar? Çünkü

genellikle yetişkinler onlara öyleymiş gibi davranırdı.
Bu okulda çocukların beşinci sınıfa kadar yemek masalarında garson olmalarına izin
verilmiyordu. Okulu yöneten yetişkinler -çoğu psikolog- çocuklar on yaşına gelene kadar
tabakları bir odaya düşürmeden, hatta fırlatmadan taşıma konusunda kendilerine
güvenilemeyeceklerini hissettiler.
Çocuklar bir sınıftan veya binadan diğerine giderken, bir yetişkin tarafından dikkatlice düz
çizgilerle yönlendirilmeleri gerekiyordu - öğretmenin bunu yapmasına yardımcı olmak için
bir çocuk her zaman hat lideri olarak atanırdı. Herkes böyle bir sistem olmadan çocukların
gidecekleri yere asla varamayacaklarını varsayıyordu.
Çocuklara ne kadar düşkün olsak da, Bill ve ben bu önyargıları yeterince paylaştık,
öyle ki birkaç yıl sonra İngiltere, Leicestershire'daki devlet okullarında altı yaşındaki
çocukların mutfak tezgâhlarından öğle yemeğine tabaklar taşıdığını gördük. ya da sınıflardan
toplantılara ve yetişkin gözetimi olmadan tekrar geri döndüğümüzde kesinlikle şaşırdık. Eve
geldiğimizde ve insanlara bu harikalardan bahsettiğimizde, "İngiliz çocuklar farklı olmalı,
Amerikalı çocuklara bunu asla yaptıramazsınız" dediler.
Bu küçümseyici varsayımların, çocukların öğrenme sorunlarının çoğunun nedeni olabileceği

hiçbirimizin aklına gelmemişti. Dünya hakkında çok şey öğrenmek için ona güvenmeli, genel
olarak tutarlı ve mantıklı olduğuna inanmalıyız. Dahası, bunu anlamak için kendimize
güvenmeliyiz. Bu çocuklara okul çalışmaları aracılığıyla sunduğumuz dünya, anlamsız,
parçalanmış bir dünyaydı, parçaları birbirinden ayrılmıştı ve hepsi çocukların herhangi bir
gerçek deneyiminden kopmuştu. Ve onlarla uğraştığımız her şekilde, onlara kendilerine
güvenmemeyi öğrettik.
Yaptıkları stratejileri kullanmalarına şaşmamalı.
Şimdiye kadar birçok kişinin işaret ettiği gibi, başkaları hakkında varsaydığımız kötü şeyler
insanlar gerçek olma, "kendini gerçekleştiren kehanetler" olma eğilimindedir.
Pek çok insan, çocuklara bakmanın yolunun, her durumda çocukların yapabilecekleri en
aptalca ve tehlikeli şeyin ne olduğunu sormak ve sonra da bunu yapacaklarından eminmiş gibi
davranmak olduğunu düşünüyor. Sıcak bir Nisan sabahı, Boston Halk Bahçesi'ndeki kuğu
teknesi göletinin kenarında çello çalarak oturdum. Gölün kenarında, belki bir ayak derinliğinde,
belki daha az. Etrafında geniş bir granit bordür var. Orada bulunduğum bir buçuk saat boyunca,
her biri yanında küçük bir çocukla dört anne geldi. en genç
bunlar yaklaşık bir buçuk yaşındaydı, en eskileri üçe yakındı. Bu dört çocuğun her biri
suyla ilgilendi ve gidip bakmak istedi. Bu dört anneden her biri, eğer çocuk su kenarına
yaklaşırsa içine düşeceğini varsayıyordu. Çocuklarına bağırmadılar ya da onları tehdit
etmediler, ancak annelerin her biri çocukla su arasında durmaya çalıştı, ya da onu
sudan uzaklaştırmaya veya başka bir yöne çevirmeye çalışmak. Doğal olarak, çocukları
sudan daha fazla uzak tutmaya çalıştıkça, annelerin "Hayır, hayır, sen düşeceksin! "
Ama tüm bu çocuklar, sendelemeyi ve yalpalamayı çoktan geride bırakmış, iyi ve istikrarlı yürüyüşçülerdi.
düşme aşaması. Suya düşme ihtimalleri, eğer tacize uğramamış ve dikkatsizliğe ve
pervasızlığa kapılmamış olsalardı, en küçük çocuk için yüzde bir, daha büyük
çocuklar için milyonda bir olacaktı.
Bu anneler bu kadar uzun süre "dikkatli" olursa, tam da istemedikleri davranışı elde
etme olasılıkları çok yüksektir. Küçük çocuklar ilk başta gerçekten çok dikkatlidirler -
onları bir merdivende ya da bazı basamaklarda, aşağı inmeye mi yoksa geriye doğru
sürünmeye mi karar verirken izleyin. Yeni şeyler denemeye heveslidirler, ancak aynı
zamanda ne yapıp ne yapamayacakları konusunda son derece doğru bir sezgiye
sahiptirler ve yaşlandıkça bu konudaki yargıları gelişir. Ancak bu telaşlı çocukların ya
bir şey denemek için çok çekingen ya da ne deneyebileceklerini ve neyi yalnız
bırakmaları gerektiğini bilemeyecek kadar pervasız ve dikkatsiz oldukları neredeyse
kesindir.
Korkmadıklarını kanıtlamak için aklı başında ve dikkatli hiçbir çocuğun yapmayacağı

şeyleri yapmaya çalışacaklar ve sonra kendilerini tehlikeye attıktan sonra kendilerini
dışarı atacak kadar kendinden emin ve soğukkanlı olmayacaklar.
Yıllar önce Londra'daki Holland Park'ta bir macera oyun alanını ziyaret ettim.
Oyun alanı tırmanılacak ağaçlar, sallanacak ipler ve diğer "tehlikeli" şeylerle
doluydu. Sorumlu gençlere orada çok sayıda çocuğun yaralanıp yaralanmadığını
sordum. "Hayır, yetişkinlere giremeyeceklerini söylediğimiz için değil" dediler. Anneler
içeri girebildikleri zaman sürekli “Şunu yapma, bunu yapma, çok tehlikeli” diyorlardı.
Çocuklar bu tür konuşmalara o kadar kızacak ve küçük düşecekler ki, "Sana
göstereceğim" ruhuyla çok uzun bir ağaca tırmanmak için acele edecekler ya da çok
zor bir alet kullanacaklardır. Tehlikeye girdiklerinde, annelerinin kulaklarında
“Düşeceksin, düşeceksin” sözleriyle kısa sürede çınlar, aşağı inerdi.
kaza. Bunun üzerine oyun alanından sorumlu kişiler, çocukların oyun alanını
kullanırken annelerin oturup konuşabilecekleri ancak çocuklarını göremeyecekleri
küçük bir bekleme alanı yaptılar . O zamandan beri bana en ciddi yaralanmalarının
hafif bir burkulan ayak bileği olduğunu söylediler. Yalnız bırakılan çocuklar ne tür
risklerle karşılaşacakları konusunda çok ihtiyatlı seçimler yaptılar - maceracı
oldukları için elbette bazı riskler almak istediler. Aynı zamanda riskli durumlarda
soğukkanlı olmayı ve toplanmayı öğrendiler.
Bazı insanlar buna inanmakta çok isteksiz. Geçen gün bir toplantıda
Evde eğitim konusunda böyle bir kişiyle tanıştım, bir tür "hizmet" kurumunda
görevli, profesyonel bir çocuk savunucusu ve zorunlu yardım sağlayıcısı.
Çocuklara sorumluluklar ve haklar vermekten, ciddi işler yapmalarına izin
vermekten - her şeyden önce evde başıboş kalmalarına izin vermekten
bahsetmeme çok kızdı. Böyle şeyler yapacak yargıya sahip olmadıklarında ısrar etti.
Kanıtlamak için bana on iki yaşındaki kızı hakkında bir hikaye anlattı. Bunu çok garip
ve çelişkili bir ses tonuyla söyledi. Bir yandan, öfkeden çok üzüntü içinde konuşuyor
gibiydi - "Keşke bunu söylemek zorunda olmasaydım, ama söylemeliyim." Öte
yandan, sesi neşe ve zafer doluydu-"Bak, bu çocuklara güvenilemeyeceğini kanıtlıyor ,
ama her zaman benim gibi (çünkü çoğu insan kalifiye değil) onlara göz kulak olacak
insanlar olmalı. "
Hikaye, bir akşam yemeğini ocakta ve ocakta pişirdiğiydi.

Aniden bir süre dışarı çıkmak zorunda kaldı ve kızına akşam yemeğini izlemesini
söyledi. Buradaki ayrıntılar belirsizdi; Kızına belirli bir saatte sobayı kapatmasını
mı, yoksa kapatmak için zamanında evde olacağını mı söylediği belli değildi. Her
neyse, on dakika sonra eve döndüğünde (öyle dedi), akşam yemeği yanmıştı,
bütün ev dumanla dolmuştu ve Tanrı bilir daha ne felaketler olmuştu. Anlatılan
hikayeye inanmak biraz zor; Bir akşam yemeğini on dakika boyunca fazla pişirirseniz,
genellikle bir evin içi dumanla dolmaz. "Bak," diyordu bu kadın, kederli ama
muzaffer sesiyle, "zavallı kız elinden gelenin en iyisini yaptı, ama o sadece bir çocuk,
yargıya sahip değil." Tartışmanın ne zaman faydalı, ne zaman faydasız olduğunu
nihayet öğrendikten sonra, sobayı söndürmek için ne kadar muhakeme gerektiğini
sormadım. Ne de isterdim ki, "Hanımefendi, siz ve kızınız birbirinizle ne tür oyunlar
oynadığınızı veya hangi nedenlerle oynadığınızı bilmiyorum, ama kızınızın yarısı
kadar çok sayıda çocuk tanıyorum" demedim. bir yemek planlayabilen ve sık sık
yapan, tüm yiyecekleri satın alan ve pişiren yaş.
Çocuklara duyulan bu derin güven eksikliği, her an korkunç derecede

aptalca veya yıkıcı bir şey yapabileceklerine dair bu duygu, gördüğüm
hemen hemen her anaokulunun, anaokulunun veya kreşin havasını bir
dereceye kadar zehirledi - ve insanlar Bana bu yerleri gösterenler, her
zaman bana en iyisini gösterdiklerini düşündüler. Sorumlu kişiler,
genellikle çok hoş, nazik ve zeki genç kadınlar, bu tür kaygılarla doludur.
Ne kadar isteseler de, bir veya iki çocukla asla rahat, sakin, sessiz bir
sohbete veya oyun veya projeye yerleşemezler, ancak herkesin bir
şeyler yaptığından ve herkesin bir şeyler yaptığından emin olmak için
her zaman odanın etrafına gergin bakışlar atmaları gerekir. kimse kötü
bir şey yapmıyor. Sonuç olarak, bir çocuk nadiren yetişkinlerin tüm
dikkatini çeker; her zaman göz ucuyla başka birine bakarlar. Onların
huzursuzluğu, bütün çocukları, zevk aldıkları şeyleri yapıyor olsalar bile,
huzursuz etme eğilimindedir.
Bu küçük çocuk gruplarının birçoğunu Halk Bahçesinde, anaokullarında

veya gündüz bakım merkezlerinde piknik yapmak veya kuğu teknelerine
binmek ya da havada, uzayda ve yeşil çimenlerde sadece bir eğlence için
dışarı çıktıklarını gördüm. Çocukların oynamasını izlemek için neredeyse
her zaman birkaç dakika ayırırım. Ben de bu gruplardan sorumlu
yetişkinlere bakıyorum. Neredeyse hiçbiri çocuklarla birlikte olmaktan
hiç zevk almıyor gibi görünüyor. Aslında çoğu kızgın görünüyor ve
çocuklara sürekli olarak keskin ve nahoş seslerle, "Dik dur, sessiz ol,
koşma, kes şunu, bana yakın dur" diyorlar. Ancak kaba ve kızgın
görünmeyen birkaç yetişkin bile nadiren mutlu görünür. Bana küçük
çocuklarını hayranlıkla izleyip keyif aldığımı gören sevgi dolu annelerden
aldığım paylaşımcı, komplocu bakışı neredeyse hiç vermiyorlar. Bu çocuk
gruplarından sorumlu kadınlar, olabilecek tüm kötü şeyler için, küçük
arkadaşlarından herhangi bir zevk alabilmek için çok endişeleniyorlar. Ve
yine de, ne yanlış gidebilir? Sokak çok uzakta, arada bir çit var ve bir çocuk
sokağa atılsa bile, ki bunu daha önce hiç görmedim, bir yetişkinin yetişmesi
birkaç adımdan fazla sürmez.
Yetişkinlerin ne kadar kaygılı olduğunu belirleyen, gruptaki çocukların

yetişkinlere oranı değil, toplam çocuk sayısıdır. Bu bakımdan, beş
yetişkinin katıldığı otuz çocuklu bir grup, bir yetişkinin eşlik ettiği altı
çocuklu bir grup gibi değildir, bu nedenle büyük grupta beş yetişkinden
her biri otuz çocuğun tamamı için endişelenir. Grup ne kadar büyük
olursa, endişe o kadar fazla olur ve kaç yetişkin olursa olsun?
Her yaştan insanın birbirine karıştığı tek odalı okullarımızı canlandırabilsek,

yetkin öğretmenler otuz öğrencilik okulları yönetmekte zorlanmazlardı.
Küçük çocuklar biraz daha büyük olanlardan öğrenecek ve küçüklere büyükler
gibi görünecek olan en yaşlıları onlara bakmalarına yardımcı olabilir. Ancak bin
ya da daha fazla öğrencinin bulunduğu dev okullarımızda, otuz kişilik sınıflar
gerçekten de birkaç öğretmen dışında herkes için çok büyük. Küçültmemiz
gereken sınıflardan ziyade okullardır.
24 Nisan 1959
Strateji, karakterin bir sonucudur. Çocuklar yaptıkları stratejileri, hissettikleri,

evrenden beklentileri, kendilerini değerlendirme biçimleri, sınıf ve onlardan gelen
talepler nedeniyle kullanırlar. Rachel sınıfı, kendisine belirli şeyleri yapmasının
söylendiği, doğru yaptığında övüldüğü, yapmadığında onaylanmadığı bir yer
olarak görür. Ona ne kadar baskı yaparsak yapalım iyi bir strateji kullanması pek
olası değil. Ona çözmeyi düşünmesi gereken sorunları versem ve bunları düşünüp
çözse bile ki ki bu pek olmuyor, o bunu bir tür üretim stratejisi haline getirecek.
Sanırım söylediği gibi, bunun çılgın bir ders olduğunu ve bu saçmalığın ona her
zaman çözmesi için komik türden problemler verdiğini söyleyecektir; ama
problemler üzerinde bu şekilde çalışmayı başka işlere ya da hayatının ana
bölümüne taşımayacaktır.
İlk endişesi yine de kendini savunma olacak.
Zeki çocuklarımızda gördüğümüz bir şey, onların yaşamla yoğun bir

şekilde ilgili olmalarıdır. Rachel, Pat, Elaine, Garry, hepsi hayalperest. Ama
Barbara, Betty, Maria, Ralph ve Hal hayattan çekilmezler; kucaklıyorlar. Bir
keresinde öğrenmeyle ilgili bir aşk ilişkisinden bahsetmiştik. Bu çocukların
hayatla bir aşk ilişkisi var gibi görünüyor. Betty'nin, Barbara'nın veya Sam'in
kendileri hakkında en basit hikayeyi bile anlatırken duydukları zevki düşünün.
Zeki çocuklar, evrenin bir anlam ifade ettiğini düşünüyormuş gibi davranırlar.
Cevaplarını ve düşüncelerini sağduyuya karşı kontrol ederken, diğer çocuklar
mantıklı cevaplar beklemeden, neyin mantıklı olduğunu bilmeden kontrol
etmenin bir anlamı, kontrol etmenin bir yolu görmezler. Ancak fark bundan daha
derine inebilir. Görünüşe göre zeki çocuklar dediğimiz şey, hiçbir anlam ifade
etmese bile evrene güvenilebileceğini hissediyor, anlamasanız bile, öyle
olmadığından oldukça emin olabilirsiniz.
sana kirli oyunlar oynayacak. Bu, Einstein'ın "Tanrı'nın evrenle zar attığına
inanamıyorum" sözüne ruhen ne kadar yakındır.
Temmuz 1958 tarihli Scientific American dergisinin 54. sayfasındaki "Profil" makalesinde
Yaratıcılık," aşağıdaki uygun karşılaştırma var:
Yaratıcı bilim adamı, bir sorunu yavaş ve dikkatli bir şekilde

analiz eder ve ardından hızla bir çözümle ilerler. Daha az yaratıcı olan
adam, hızlı bir cevap almak için düzensiz girişimlerde bocalamaya
eğilimlidir.
Gerçekten öyle! Cevap kapıcılarımızın ne sıklıkta başının belaya girdiğini gördük.

Gerçek şu ki, problemler ve cevaplar bir ilişkiye, bir yapıya ve bir düzene bakmanın
farklı yollarıdır. Sorun, bir parçası eksik olan bir resimdir; cevap eksik parçadır.
Görmek, hissetmek ve sorunu kavramak için zaman ayıran çocuklar, kısa sürede
cevabın orada olduğunu keşfederler. Başı belaya girenler, sorunu, belirli bir başlangıç
noktasından, bilinmeyen bir yönde, bilinmeyen bir varış noktasına en yüksek hızda
koşmaya başlama emri olarak görenlerdir. Sorunu düşünmeden önce yanıtın ardından
koşarlar. Büyük aceleleri ne?
İşte cevap yakalayıcı Elaine ve 3/4 + 2/5 problemi üzerinde çalışan düşünür Barbara,
=?
Elaine (her zamanki gibi üstleri ve altları ekleyerek): Neden 5/9 olmasın?
Barbara: 5/9, 3/4'ten küçüktür. 3/4'e 2/5 eklendiğinden,

cevap 3/4'ten büyük olmalıdır; yani 5/9 olamaz. Ama bu, Elaine'in aklını başından
aldı.
Elaine: 3/4 nerede?
Barbara: Problemde!
Yine de, herhangi bir açıklamanın Elaine'in Barbara'nın ne dediğini

anlamasını sağlayabileceğinden şüpheliyim, onun aynı tür düşünmeyi kendi başına
yapmasına çok daha az izin verebilirdi.
Zavallı düşünür bir cevaptan sonra çılgınca atılır; iyi düşünür zaman alır ve soruna
bakar. Fark sadece bir beceri meselesi mi?
Yaratıcılık ve şansla çocuklara öğretebileceğimiz ve eğitebileceğimiz bir teknik mi?

Korkarım ki hayır. İyi düşünür zaman alabilir çünkü belirsizliğe tahammül edebilir,
bilmemeye dayanabilir. Zavallı düşünür bilmemeye dayanamaz; onu deli ediyor.
Bu tamamen yanılma korkusuyla açıklanamaz. Bu korkunun, örneğin Monica'yı ağır

bir baskı altına aldığına şüphe yok; ama Hal aynı baskı altında ve belki ben de öyleyim.
Monica haklı olmayı istemekte ve haksız olmaktan korkmakta yalnız değildir. Burada
söz konusu olan başka bir güvensizliktir, bir soruna yanıt bulamamanın güvensizliğidir.
Monica doğru cevabı istiyor, evet; ama her şeyden önce istediği şey bir cevap, herhangi
bir eski cevap ve bir tür cevap almak için hemen hemen her şeyi yapacak. Bir kez
aldığında, baskının büyük bir kısmı kesilir. Rachel şöyleydi; Gerald ve diğerleri de öyleydi.
Çözümlerinin muhtemelen yanlış olacağını bilseler bile, çözümsüz bir soruna
dayanamazlar. Bu panik içinde kesinlik arayışı, bu cevapsız sorulara ve çözülmemiş
sorunlara tahammül edememe, zekanın birçok sorununun merkezinde yer alıyor gibi
görünüyor. Ama buna ne sebep olur?
Bazıları burada bunun psikiyatristlerin meselesi olduğunu söyleyebilir. Çok emin

değilim. Bir kişi kişisel ilişkilerinde pekala güvensiz olabilir ve yine de evrene karşı bir
tür entelektüel güvene sahip olabilir. Yoksa bu mümkün mü?
Ve eğer öyleyse, okulda öğretilebilir mi?
16 Haziran 1959
Bir yıl önce bir çocuğun korkularının stratejilerini nasıl etkileyebileceğini

merak ediyordum. Bu yılki çalışma bana söyledi. Bu çocukların çoğunun stratejileri
sürekli olarak ben-merkezci, kendini koruyucu ve her şeyden önce beladan, utançtan,
cezadan, onaylanmamaktan veya statü kaybından kaçınmayı amaçlamıştır.
Bu, özellikle okulda zor zamanlar geçirenler için geçerlidir.
Bir sorunla karşılaştıklarında yüzlerinden düşüncelerini okuyabiliyorum, neredeyse
"Bunu doğru anlayacak mıyım? Muhtemelen hayır, yanlış anladığımda bana ne
olacak? Öğretmen kızacak mı? ? Diğer çocuklar bana gülecek mi? Annem ve babam
bunu duyacak mı? Bu yıl beni geri tutacaklar mı? Neden bu kadar aptalım?" Ve benzeri.
İşi yapmamak için elimden gelen her şeyi yaptığım oda dönemlerinde bile
Tehdit ederken, çocukların bahislerini riske attığını, kayıplarını önceden
kapattığını, bir şeyleri düzeltmeye çalıştığını görünce sürekli şaşırdım ve dehşete düştüm.
ne olursa olsun, haklı olduklarını ya da yanlışsa, herkesten daha fazla haksız

olduklarını hissedebilirlerdi. "Bence bu bir çeşit denge olacak." Kendilerini taahhüt
etmekten korkan çitler üzerindeler - ve on yaşındalar.
Eğlenmek için oynamaları beklenebilecek olan Yirmi Soru gibi oyunları oynarken,
birçoğu yalnızca iyi bir cephe kurmak, ne yaptıklarını biliyorlarmış gibi görünmekle
ilgileniyordu.
Bu kendi kendini sınırlayan ve kendi kendini yenen stratejiler, her şeyden

önce korku tarafından belirlenir. Uzun yıllardır kendime zeki çocukların okulda
neden akılsızca hareket ettiğini soruyorum. Basit cevap, "Çünkü korkuyorlar."
Çocukların bozgunculuğunun okuldaki kötü çalışmalarıyla bir ilgisi olduğundan
şüphelenirdim, ama içten gelen "İleri! Yapabilirsin!" çığlıklarıyla bunu giderebileceğimi
düşündüm. Şimdi ilk kez gördüğüm şey, korkunun zekayı yok ettiği mekanizma, bir
çocuğun tüm bakış açısını, düşünmesini ve hayata karşı koymasını etkileme şekli.
Dolayısıyla bir değil iki sorunumuz var: çocukların korkmasını engellemek ve sonra
onları korkularının onları yönlendirdiği kötü düşünme alışkanlıklarından kurtarmak.
Hepsinden daha şaşırtıcı olan, okulda ne kadar korku olduğudur. Neden hakkında
bu kadar az şey söyleniyor. Belki de çoğu insan, çocuklardaki korkuyu gördüklerinde
tanımazlar. Korkunun en büyük belirtilerini okuyabilirler; bir çocuk uluyarak
annesine sarıldığında ne olduğunu bilirler; ama onlardan kaçan daha ince korku
işaretleri. Çocukların yüzlerindeki, seslerindeki ve jestlerindeki, hareketlerindeki ve
çalışma tarzlarındaki bu işaretler bana açık bir şekilde okuldaki çoğu çocuğun çoğu
zaman korktuğunu, çoğunun çok korktuğunu söylüyor. İyi askerler gibi korkularını
kontrol eder, onlarla yaşar ve kendilerini onlara göre ayarlarlar. Ancak sorun şu ki,
okul ile savaş arasındaki hayati bir fark var ki, çocukların korkularına yaptıkları
ayarlamalar neredeyse tamamen kötü, zekalarını ve kapasitelerini yok ediyor.
Korkmuş dövüşçü en iyi dövüşçü olabilir ama korkan öğrenci her zaman zayıf bir
öğrenicidir.
Birlikte çalışmamızın başlarında Bill Hull bir keresinde bana, "Bu dersten önce
birbirimizle değiştirilebilir olmalıyız" demişti. Başka bir deyişle, onlara Bill Hull veya
John Holt olarak görünmemeliyiz, ancak özel görüşmelerimizde nasıl bir öğretmene
karar vermişsek öyle olacağız. Bunun yapılamayacağını kısa sürede öğrendik. Biz çok
farklı insanlardık - bazı açılardan o zamanlar bildiğimizden bile daha farklıydık - ve hiç
kimse gibi davranmadıkça aynıymış gibi davranamazdık.
Ama hiç kimse gibi davranmak, her şeyden önce çocuklar için çok korkutucu
bir şeydir. Aklıma bir arkadaşımın o zamanlar dört yaşındaki kızı hakkında anlattığı
hoş bir hikaye geldi. Hafta sonları ev kuralı, çocuklar uyandığında kalkabilmeleri,
ancak anne uyanana kadar sessiz olmaları gerektiğiydi. Bir pazar günü anne çok
yorgundu ve her zamankinden daha geç uyudu. Küçük kız bir süre sessiz kalma
konusunda çok iyiydi. Ama zaman geçtikçe ve annesinin normal uyanma zamanı
geçtikçe, annesinin arkadaşlığına olan ihtiyacı gitgide daha fazla hissetmeye başladı.
Küçük "kazara" sesler çıkarmaya başladı; Buraya bir oyuncak düştü, bir çekmece
biraz fazla yüksek sesle kapandı. Zamanla bu sesler anneyi uyandırdı. Ama kendi
kendine meydan okurcasına, yeterince uzun süre yatakta kalırsa, belki zamanla
çocuğun pes edip onu yalnız bırakacağını düşündü. Bu yüzden uyuyor numarası
yaparak orada yattı.
Sonunda çocuk daha fazla dayanamadı. Annesinin yatağının yanına geldi

ve hassas bir başparmak ve işaret parmağıyla çok nazikçe annesinin en yakın
gözünü açıp içine baktı ve yumuşak bir sesle, "Orada mısın?" dedi.
Gözlerimizin içine bakan çocuklar gerçekten de orada olup olmadığımızı bilmek

isterler. İçeri bakmalarına izin vermezsek veya baktıklarında orada kimseyi
görmezlerse şaşırırlar ve korkarlar. Etrafta böyle yetişkinler varken çocuklar dünya
hakkında pek bir şey öğrenemezler; zamanlarının ve enerjilerinin çoğunu yetişkinleri
düşünerek ve bundan sonra ne yapacaklarını merak ederek harcamalıdırlar.
Burada bir paradoks var. Kendilerini çocuklardan saklayan ve idealize edilmiş

bir "Öğretmen" nosyonu gibi davranan yetişkinlerin çoğu, bunu kendilerini
çocuklara tutarlı ve öngörülebilir kılmak için yaptıklarını söyleyebilirler. Gerçek
ben, diyebilirler ki, kaprisli, karamsar, bir gün yukarı ve ertesi gün aşağı. Çocukların
bu değişken, öngörülemeyen gerçek kişiyle uğraşması çok zor. Bunun yerine onlara
icat edilmiş, kurallara uyan ve dolayısıyla tamamen öngörülebilir bir insan
vereceğim. Ve tam olarak geriye doğru çalışır. Çocuklar, çok şanssız olmadıkça ve
evde model ebeveynler gibi davranan yetişkinlerle yaşamadıkça (ki bu giderek
artan bir eğilim olabilir), gerçek, kaprisli, bir gün ve ertesi gün yetişkinlerle
yaşamaya alışkındır. -ve gözlem keskinlikleri ve zihin keskinlikleri ile bu garip dev
yaratıkları nasıl tahmin edeceklerini ve onların tüm kafa karıştırıcı işaretlerini
okumayı öğrenirler.
Odalarını, evlerini, arka bahçelerini veya sokaklarını bildikleri kadar birlikte

yaşadıkları yetişkinlerin karmaşık duygusal alanlarını da bilirler. Ancak
kendilerini bir tür makineye dönüştürmeye çalışan yetişkinlerle uğraşmaya

çalışmak, yoğun bir sis içinde yolunuzu bulmaya çalışmak ya da kör olmak gibidir.
Arazi orada, ama onu göremiyorsun.
Yılın ilerleyen saatlerinde, çocuklarla çok iyi arkadaş olduğumuzda,

içlerinden biri bana ne zaman "kızmaya" başladığımı anlayabileceğini söyledi.
Nereden bildiğini sordum. "Eh," dedi, bunu düşünürken yüzünü buruşturarak,
"alnın biraz turunculaşıyor." Turuncu, dedim kendi kendime. Sonra, kız
kardeşim ve ben o yaşlardayken, (genellikle koyu renk gözlük takan) annemizin
ne zaman sinirlendiğini alnındaki deriye bakarak anlayabileceğimizi hatırladım ;
renk değiştirmedi, ama bize dikkat etmemizi söyleyen bir tür gergin, sıkı bir
görünüm vardı. O beşinci sınıf öğrencilerine öğrettiğimde keldim ve cildim çok
hafifti ve güneşte çok kolay yanıyordu, bu yüzden çocuklar keskin gözleriyle,
onlara hissetmeye başladığımı söyleyen o çok hafif renk değişimini bile
görebiliyorlardı. sinirli.
Çocuklar, bu ince insan işaretlerini ve sinyallerini, kurallarımızı

anlayabileceklerinden çok daha iyi algılayabilir ve anlayabilir - ki çoğu zaman
buna bağlı kalmayız. Daha sonraki bir beşinci sınıf sınıfındaki çocuklar beni
rahatsız edecek kadar gürültülü olmaya başladıklarında, içlerinden biri sık sık
uyarıda bulunurdu, "Dikkat edin, Q'yu kaldırmaya hazırlanıyor!" - Q, sessizlik
için sinyalim. Neredeyse hiç yanılmadılar. Bunu söylediklerinde gülmeden
duramadım. Keskin küçük serseriler! Ama aynı şekilde, benim bir şey söylememe
gerek kalmadan, yorulduğumda, endişelendiğimde ya da bir şekilde keyfim
kaçtığında ve korkudan çok düşüncesiz olduğumda, daha sessiz ve daha az
talepkar olmak için çaba göstereceklerini genellikle söyleyebilirlerdi. normalden
daha.
12 Ağustos 1959
Bu sabah, Esplanade'deki çocuk konserinin sonuna doğru, yaklaşık on

metre ötede sağımda otururken, geri zekalı bir çocuğa benzeyen şeyi
gördüm. Yanında çok çekici, banliyö görünümlü annesi ve başka bir kadın
oturuyordu. Çocuk on üç yaşlarında görünüyordu, ancak bunu söylemek zordu.
Sandviç yiyordu ve yarım litrelik bir kartondan pipetle süt içiyordu. Arada
sırada sandviçi yavaşça, bilerek ağzına götürüyor, bir ısırık alıyor ve sandviçi
kucağına indirirken çiğneyip duruyordu. Sonra kartonu dikkatlice kaldırdı,
pipeti tam olarak ortaladı ve dikkatle bir yudum aldı. Biri karton içerdiğini
düşünmüş olabilir
nitrogliserin, onu ele alma biçiminden. Sık sık, diğer kadınla sohbet eden ve onunla
ilgilenmiyormuş gibi görünen annesine kısaca ve sessizce baktı. Daha sonra,
yaptığının doğru olup olmadığına bakmak istediğini anladım.
Bu çocukla ilgili beni ilk etkileyen şey, ciddi düzeyde geriliği olan çocuklarda
olduğu gibi, yüzünün olağanüstü çirkinliğiydi. Yine de yüz hatlarında bir tür hastalıklı
ağız burkulması dışında özellikle yanlış bir şey yoktu. Ona asla güzel denilemezdi
ama yüz hatları normal ve düzenliydi ve rengi biraz solgun ve sağlıksız görünse de
normaldi.
Ona ve annesine duyduğum şok, korku ve acıma, her türlü düşünceyi

engelleyecek kadar güçlüydü. İzlemiş gibi görünmeden izlemeye odaklandım.
Sütüne ve sandviçine o kadar dalmıştı ki beni fark etmedi. Ve izlerken ilginç bir şey
oldu. Neredeyse kesin olarak bilmediği bir parçayı çalan orkestra, kapanış
parmaklıklarına ulaştı ve bu sırada kız yemeğini bıraktı, orkestraya doğru baktı ve
alkışlamaya hazırmış gibi ellerini kaldırdı. Bir an sonra parça sona erdi ve diğerlerinin
alkışladığını duyunca o da alkışlamaya başladı.
Konser bitti, şef her zamanki sözleri söylemeye başladı, "Gelmenize sevindik.
Gelecek yıl tekrar gelin, vs." ve kız, yüzündeki korkunç ifadeyi değiştirmeden kolunu
sertçe kaldırdı, bir süre sonra bir veda hareketi olduğunu anladım. Bir ritüelden
geçiyor gibiydi.
İnsanlar ayrılırken, el sallarsın. Bu orkestra gidiyordu, o da veda etti; ama
orkestraya bir şey ilettiği için değil, sadece bu, yapmak üzere eğitildiği bir şey olduğu
için.
Anne ve arkadaşım yemek yiyip sohbet etmeye devam ederken ben gölgeye geçtim.
dikkat çekmeden izleyebileceğim bir ağaç. Aklıma, yakın bir arkadaşımla,
bebeklik döneminde deforme olmuş çocukları öldürmenin doğru ya da yanlış
olduğu hakkında yaptığım bir konuşma geldi. Her zaman, ölümü bir kaza gibi
görünsün diye, yüzü yastığa gömülü, deforme olmuş bir bebek bırakabileceğini
düşündüğünü söylemişti. Bir eşin bunu kabul edip etmeyeceğini sordum ve bunun
bir annenin muhtemelen asla yapmayacağı bir şey olduğu konusunda anlaştık.
Ne yazık ki masumiyet ve cehalet. Artık binlerce, on binlerce annenin kendi hayal kırıklıkları
ve sefaletlerinden hiç deforme olmamış çocuklara bundan çok daha kötü şeyler yaptığını ve
yapmaya devam ettiğini biliyoruz.
Aynı zamanda, bu tür çocukları hayatta tutmanın kendisi için çok korkunç olduğunu hissetti.
hem anne hem de çocuk, çocuğun ölmesinin daha iyi olacağını.
Aklımda kaynayan bu konuşma, geri zekalı kızla ilgili her türlü düşünceyi ortadan kaldırdı;
ama bir süre sonra onu tekrar düşünmeye başladım. Neden ona bakmak bu kadar korkunçtu?
Genel olarak zihinsel engelli çocuklar hakkında bu kadar korkunç olan nedir? İnsan nitelikleri
olarak düşündüğümüz şeyler ile bu niteliklerin insan şeklinde bir kişide olmaması arasındaki
karşıtlık mı? Beynim biriyle konuşuyormuş gibi bir cümle kurdu: "İnsan olmanın ne demek
olduğunu anlamak için insandan daha aşağı birini görmemiz lazım."
Ama sonra, diye düşündüm, insandan daha az korkunç olan hiçbir şey yok,
örneğin hayvanlar hakkında. Birdenbire, bu çocuğu görmeyi korkunç yapan şeyin bir
hayvanda da aynı derecede korkunç olabileceğini fark ettim. Hiç aklı başından gitmiş, kuyruğu
bacaklarının arasında kıvrılmış, sürekli omzunun üzerinden bakan, sinsi sinsi sinsi sinsi dolaşan,
her seste ürkerek sıçrayan bir köpek gördünüz mü? Bu da ürkütücü. Bu çocuğu görmeyi
korkunç yapan şey, tamamen insandan daha az olması değil, tamamen hayvandan daha az
olmasıydı?
Şimdiye kadar çok daha fazla "gecikmiş" çocuk ve yetişkin gördüm ve onlar
hepsinde aynı korkunç utanç, endişe ve korku ifadesi vardı.
Bir çocuğun geri zekalı olduğunu söylediğimizde ne demek istiyoruz? Neden, zihinsel
ve duygusal olarak çok daha küçük çocuklar gibi. Yine de, çimenlerin üzerinde, dinleyen,
oyalanan, hayal kuran, oynayan, alay eden küçük çocuklara bir bakış, bu zavallı çocuğun, belki
de zihinsel olarak altı ya da yedi yaşında olmasına rağmen, altı yaşındaki hiçbir çocuğa
benzemediğini göstermek için yeterliydi. ya da şimdiye kadar yaşayan üç yaşında.
Bu sırada anne ve arkadaşı kalktılar, battaniyelerini katladılar ve

çimlerin üzerinden ters yönde yürümek. Artık boş olan bant kabuğunun yanından
geçerlerken, kız başka bir sert dalgayla kolunu tekrar kaldırdı - ve sonra annesi nazikçe
uzanıp elini tekrar aşağı çekti ve çocuk bunun bir azarlama olduğunu düşünmesin diye elini
tuttu. geri kalanını yürüdü
çim boyunca yol. Bana öyle geldi ki, kızın elini indirdi, çünkü boş bir gruba el
sallamak uygunsuzdu, çok daha küçük bir çocuğun yapabileceği, hatta sevilip hayran
olunabileceği türden bir şey.
Diyelim ki engelli çocuklar, şu ya da bu nedenle, ipleri öğrenmekte,

büyüklerinin yaşlarına uygun olduğunu düşündükleri davranışı benimsemekte
daha yavaş olan çocuklardır. Ev hayatları nasıl olmalı? Bu çocuğun yaşamının zihinsel
bir resmine sahibim; Yüzlerce ve binlerce kez, kötü olmayan, yanlış olmayan ama
sadece yaşına uygun olmayan bir şey yaptığını ve nazikçe ya da kederli bir şekilde
bunu yapmaması söylendiğini görüyorum. Kafasında ne karışıklık! Çocukların
gerçekten gerekli olan şeyleri yapmayı ve yapmamayı öğrenmeleri yeterince zor -
dokunmayın, sokağa çıkmayın, ecza dolabına girmeyin, vb. Bu zaten uzun bir liste,
engelli bir çocuğa "çünkü bunun için çok yaşlısın" yapmaması söylenecek, böyle bir
çocuğun akıl yürütme gücünün ve dünyaya olan inancının nasıl tamamen
yıkılabileceğini görmek kolaydır.
Demek istediğim, geri zekalı çocuklar doğmaz, yapılır. Numara; Bu çocuğun gerçekten geri
zekalı olduğunu söyleyebilirim.
Artık pek çok "gecikmiş" çocuğun gerçekten doğmak yerine yaratıldığından

şüpheleniyorum. Süreç şu şekilde işler: İlk olarak, olağan gelişim yollarını veya
çizelgelerini takip etmeyen bir çocuğa "teşhis konulur", yani kusurlu olarak
etiketlenir; ikinci olarak, çocuğa kusurluymuş gibi davranılır - hepsi bakım, tedavi,
terapi adına; üçüncüsü, çocuk kendini kusurlu olarak düşünmeyi öğrenir; ve nihayet,
giderek daha fazla uzmanların söylediği kişi haline geliyor.
Yıllar önce batı New York Eyaletinde harika bir devlet ilkokul öğretmeniyle
tanıştım. Onu koyacak başka bir yer olmadığı için, geri zekalı olarak etiketlenen bir
çocuk onun sınıflarından birine yerleştirilmişti. Çocuk korkunç derecede ihmal
edilmiş, yetersiz beslenmiş ve pis pis, yırtık pırtık giysiler içinde, korku ve utançla
doluydu. Bu öğretmen bu fiziksel ihtiyaçları karşılamanın yollarını buldu.
Sonra çocuğa ihtiyacı olan şeyi vermeye başladı - nazik ilgi, fiziksel temas,
manevi destek. Bu nazik muamele altında ,
Çoğu zaman , neredeyse hiç okul becerisine sahip olmayan çocuk, bir yılda beş
yıl kadar okul çalışması yaptı ve sınıfa yetişti.
Bu noktada öğretmen, çocuğun okulundan sorumlu olan kişiye gitti.

Kayıtlar, üzerindeki "gerizekalı" etiketini almak için. Onlara, çocuğun bir yılda
beş veya daha fazla yıl okul ödevi yaptığına dair kanıtları ve yine de zekasının ve
yeteneğinin başka kanıtlarını gösterdi. Uzmanların "Güzel! Bu çocuk geri zekalı
değil ama çok yetenekli; bunu duyduğumuza sevindik, ne güzel haber!
Bu kayıtları hemen değiştireceğiz." Öyle değil. Cevapları çocuğu savunmak ve

yardım etmek değil, yardım etmek onların işiydi, yargılarına itiraz edilmiş gibi
görünen diğer uzmanları savunmaktı. Geri zekalıyı almayı reddettiler. Çocuğu
etiketleyin Tekrar tekrar söylediler - bu öğretmen bu etiketi kaldırmak için bir yıldan
fazla zaman harcadı - etiketi kim koyduysa ne yaptığını biliyor olmalı, bir hata yapmış
olmalı.
Bu öğretmenin bana söylediği son şey, çocuğun ailesinin başka bir şehre ve okul
bölgesine taşındığını ve çocuğun o bölgedeki okul yetkililerine yazdığı ve yazmaya
devam edeceği, çocuğun yaptığı güzel işleri bu şekilde anlattığı oldu. onu geri
zekalı sınıflarına atmazlardı.
Her şey nasıl ortaya çıktı, bilmiyorum.
Beni şaşırtan şey, eğer IQ bizim öğrenme hızımızı kabaca bile ölçüyorsa,
IQ'su 50 olan bir çocuğun neden zamanında makul derecede normal ve yetkin bir
insan olamaması gerektiğidir. Bildikleri ve anlayabilecekleri açısından ortalama bir
yetişkinin ortalama on iki yaşındaki bir çocuğun seviyesinin çok üzerinde olmadığı
söylenir. Zekanın ölçülmesi ve test edilmesi konusundaki tüm şüpheciliğime rağmen,
bunun bir tür gerçeği yansıttığını düşünüyorum. O zaman neden IQ'su 50 olan çocuk
yirmi beş yaşına geldiğinde kalabalığa az ya da çok yetişmesin? Asla
yetişemeyeceğinden emin olmak için yol boyunca ona ne olur?
Artık IQ'nun kabaca bile olsa ölçüldüğüne inanmıyorum.

Öğreniyoruz." Yaptığı şey, kabaca, belirli şeyleri öğrenme hızımızı ölçmektir -
genel olarak, üst orta sınıf çocukların öğrenmeye ve yapmaya meyilli olduğu şeyler.
Bunun ötesinde, IQ testleri çözme yeteneğimizi ölçer. belirli türde bulmacalar,
genellikle sembolik ve kapsamı çok sınırlı, kısa bir süre içinde. Whitehead'in zekanın
en önemli yönü olduğunu söylediği şeyi, iyi sorular sorma ve hangi soruları bilme
becerisini test etmez ve asla test edemez. Sorulmaya değerdi. Büyük ve zor
problemler üzerinde uzun süreler boyunca çalışma ve sonunda çözme yeteneğini
de test etmiyor - ve sınayamazdı.
testler, en iyi ihtimalle, geniş insan entelektüel yeteneklerinin çok dar ve önemsiz
bir bölümünü ölçerler.
Bu yüzden insanlar bana bir çocuğun "geri zekalı" olduğunu söylediğinde, her zaman "Nasıl olur?" diye sorarım.
bilirsin? Kanıt nedir?" Üç yaşına kadar konuşmaya, yürümeye başlamayan,

beş yaşına kadar konuşmasının ancak kendi ailesi dışında anlaşılamadığı bir çocuk
tanıyorum. Herhangi bir özel muamele, akıcı ve yetenekli bir konuşmacı ve şimdiye
kadar tanıdığım en parlak doğal atletlerden biri oldu.
Bizim hatamız, temelde bir dil hatasıdır. "Normal" kelimesini, olağan,

çoğu zaman olan anlamına gelir ve onu her zaman olması gereken , uygun,
doğru, arzu edilir hale getiririz.
Bu özel çocuğu, vücudu davranışları için çok büyük olan bir kızdan, izlemek için
yürekten hasta edecek bir tür korku ve gerilim canavarına dönüştüren neydi?
Yarısının normal, sağlıklı bir çocuğu gibi davrandığını düşündüm.

yaşlansaydı, izlemek daha az sıkıcı olurdu. Sonra zihnim onun bir resmini
canlandırdı, konserde altı yaşındaki bir çocuk gibi etrafta dolanırken ve bu
uygunsuz davranışın onu gören herkeste uyandıracağı dehşeti çok canlı bir
şekilde hissettim. Bu nedenle, geri zekalı çocuklarda gördüğümüz gerilimin nedeni,
onlara tamamen doğal görünen şeyleri yapmaktan alıkonulmalarından çok, uygunsuz
davranışlarının onu gören herkeste uyandırdığı korku ve tiksinmedir. dahil ve belki
de her şeyden önce kendi ebeveynleri. Çünkü, geri zekalı olsun ya da olmasın,
herhangi bir cezadan çok daha etkili ve korkunç olan bu duyguları hissettiklerinden
ve anladıklarından emin olabiliriz.
Geri zekalı çocukların eğitiminin büyük bir kısmı, durumlarını gizlemeyi,

onları olduklarından daha parlakmış gibi göstermeyi amaçlamalıdır. Zihinsel olarak
altı yaşında olan çocuk, on iki yaşında bir çocuk rolünü oynamak zorundadır. Bu
sabah, tüm dikkati dökülmemeye odaklanan çocuk gibi (altı yaşında bir çocuk bir şey
dökse kimin umrunda?), yaptıkları her şey hakkında bilinçli olarak düşünmek
zorundalar. Başka biriymiş gibi davranan, sürekli yürümeyi, konuşmayı, ıslık çalmayı,
şarkı söylemeyi, kaşınmayı, belirli bir şekilde hareket etmeyi hatırlaması gereken,
taklit hikayelerinin kahramanları gibi bir yaşam sürmeleri gerekir.
tespit, yakalama ve ölümle unutmanın cezası. Görev, en deneyimli, disiplinli ve

kendine güvenen yetişkinler dışında herkesin ruhunu kırmaya yeterli olmalıdır.
Eğitimsiz, korkak ve çoğu insanın kendisi hakkındaki düşük düşüncelerinin
fazlasıyla farkında olan bir çocuk için çok fazla olması şaşırtıcı değil. Taklitçi, casus
bile ara sıra dinlenir; altı yaşındaki zihinsel olarak on iki rolü yapmaya çalışan çocuk
neredeyse hiç yapmaz. Resim düşünmek için neredeyse kabus gibi. Belki
abartıyorum; ama sonra, bu çocuğun gerçeğini hatırlayarak, sanmıyorum. Böyle
bir perili surat yapmak için yaşayan bir kabus gerekirdi.
Bu çocuklara doğal görünen davranışlara yetişkinlerin tahammülsüzlüğü,

yalnızca yavaş çocuklar olarak başlayan şeylerden dehşete düşmüş canavarlar
yaratıyorsa, ne yapmalıyız? Onaylanan ve onaylanmayan davranışlar arasına bir
çizgi çekmeliyiz ya da çocuk nasıl öğrenecek? Ancak normal çocuk ile geri zekalı
çocuk arasındaki en büyük fark, engelli çocuğun "kötü" davranışı nedeniyle
cezalandırılmasıdır; ikincisi cezalandırılmayabilir, ancak ondan tiksinir, ki bu çok
daha kötüdür.
Çocukların yaramazlıklarına karşı bu kadar abartılı yetişkin tepkilerinin

çocuk suçlular haline gelme eğiliminde olması mümkün mü? Geçen gün Boston
Common'da yürürken iki çocuğun tükürme yarışması yaptığını gördüm. Bu,
kendi başına, çoğu yetişkinin kabul edilebilir olduğunu düşündüğü sınırların çok
dışında kalır. Neden tükürme konusunda bu kadar hassasız? Beni o kadar rahatsız
etmedi, bu yüzden kimin kazandığını görmek ve yoldan geçenlerin tepkilerini
almak için daha da yaklaştım. Sonra küçük çocuk benim tahammül sınırlarımı aşan
bir şey yapmaya başladı. Diğer çocuğa tükürmeye başladı. Çok iyi bir nişancı
değildi ve ona vurmadı; ama beni üzdü. Her zaman kavganın eşiğinde olan birinin
histerik tınılarıyla yüksek, sert, boğuk ve çakıllı sesi beni daha da üzdü. Sonra
benim izlediğimi fark ettiler ve tek bir sesle, "Hey, bayım, eve gitmem için bana bir
kuruş ver, vb." demeye başladılar. Onlarla daha fazla uğraşmak istemedim ve
uzaklaştım. Tepki için üzgünüm, ama aynı durumda muhtemelen yine bu şekilde
tepki verirdim.
Çocuklar olmalı ve bu küçük oğlan, zavallı, geri zekalı kızımızdan daha güçlü
bir karaktere sahip olduğundan, davranışlarının yetişkinlerde uyandırdığı şok ve
dehşete farklı tepkiler veren onlardan biri olabilir. Bu çocuklar, yetişkinlerde bu
dehşeti uyandırmaktan kaçınmaya çalışırken kendilerini endişeyle hasta etmekten
uzak, onu uyandırmanın yollarını ararlar. Şok etme ve dehşete düşürme
yeteneklerinin diğer insanlar üzerinde bir tür güç olduğunun farkındalar.
Çocukların davranışlarının güçlü bir şekilde onaylanmaması, bir uçta nevrotikler

ve diğer uçta teröristlerle eşleşiyorsa, ne yapmalıyız? Belki de cevap, her iki tür
çocuğa da insan güçlerini kullanmaları için korkularından veya başkalarında korku
uyandırma olasılığından daha ilginç olacak şeyler vermektir.
Bunu yapmak kolay olacağından değil; ama hedeflememiz gereken yer orası.
3 Ekim 1959
Dün, üç genç çocuk metroyla Park Street'e gidiyordu. Onlar

son derece gürültülü, heyecanlı ve kabaydılar. Onlar "suçlu" olmayabilirler,
ama olabileceklermiş gibi görünüyorlardı ve kesinlikle geri kalanımızın öyle
olduklarını düşünmesini istiyorlardı. Onlarla ani temas şok ediciydi. İnsanlarda
alışkın olduğumuzdan çok uzak, vahşi hayvanlara çok yakın görünüyorlardı - ama bu
hayvanlara iftiradır. Onlara ulaşabilecekleri açık bir kapı olmadığını hissetmemek
elde değildi. Arabanın içinde, tanıdıkları ve keyif aldıkları anlaşılan, katı ve endişeli
bir kırgınlık havası vardı. İnsanlar zihinsel olarak eteklerini ve paltolarını bir kenara
çekiyorlardı.
Bu çocukları izlerken onları oldukları gibi görmeye başladım. her seferinde bir
arabadaki insanları şok edecek bir şey söyledi veya yaptı, onaylarını alıp
almadığını görmek için arkadaşlarının yüzlerine hızla ve endişeyle baktı. O zaman,
gürültü ve gürültüde onu geçmeye çalışma ve sırayla onun onayını bekleme sırası
bir başkasına gelecekti. Bu çocukların yalnız, endişeli, korkmuş ve sadece bir an için
bile olsa onlara hemcinslerinin onayını kazandıracak her şeyi, her şeyi yapmaya
hazır oldukları birdenbire ortaya çıktı. Güvenlikleri için birbirlerinden başka hiçbir
şeyleri yoktu ve o kadar endişeliydiler ki verecekleri neredeyse hiçbir güvenceleri
yoktu. Ne zaman biri diğerinin şakasına gülse, kahkahası diğerini güldürecek bir şey
yapma ihtiyacıyla neredeyse anında kesiliyordu. Birbirlerini onaylamaları neredeyse
anında kıskançlığa dönüştü.
Birbirlerine verdikleri kısa ömürlü ve huzursuz onayların yanı sıra bu

çocukların öz saygılarını ve özsaygılarını besleyecek ne vardı? Sadece çevrelerindeki
herkesin gözle görülür onaylamaması, korkuya yakın onaylamama. İnsanların seni
sevmesini sağlayamıyorsan, bu onların senden korkmasını sağlayabilecek bir şeydir.
The Shook-Up Generation'da Harrison Salisbury ve The Cool World'de Warren

Miller, ilkini muhabir, ikincisini romancı, suçluların dünyasını tanımlar.
Söylediklerinden, en sıkı örülmüş sokak çetelerinde bile dostluk diyebileceğimiz pek
az şey olduğu anlaşılıyor. Çete üyeleri, kısmen dışarıdaki dünyadan duyulan korkuyla
ve kısmen de dünyada başka hiç kimsenin onları umursamayacağı kesin bilgisiyle
birbirine kaynaşmış huzursuz müttefiklerden başka bir şey değildir.
14 Aralık 1959
Geçen yıl genellikle Garry kasten geri dönüyormuş gibi görünüyordu.

Ona garip gelen ve yeni ve tatlı ödüller sunsa da, aynı zamanda çok mutlu olmasa
bile en azından en azından olduğu başarısızlık dünyası lehine gizli tehlikeler
içerebilen başarı dünyası. ev. Bugün, her zamankinden daha net bir şekilde,
başarısızlığın, dinmeyen ve toplamın, bazı öğrencilere okul ve hatta yaşam için
umut verici bir strateji olarak görünebileceğini gördüm.
Trudy zekidir, gülünçlük konusunda keskin bir duygusu vardır ve aşağı yukarı
sınıfın en iyi delisidir. Okul çalışmaları, herhangi bir standarda göre çok zayıf,
hecelemesi belki de hepsinden kötüsü. Kağıtlarında ortalama bir üçüncü sınıf
öğrencisinden daha kötü heceler yapıyor. Sonbaharın ilk bölümünde hecelemesi hiç düzelmedi.
Son olarak, birçok mücadele ve başarısızlıktan sonra -öğretmeyle ilgili öğrendiğim
her şeyi kötü öğrencilerden öğreniyorum- zavallı imlacılara bile yardımcı olacak bazı
fikirler buldum.
Bir çocuk bir kelimeyi kağıda yanlış yazdığında, kelimeyi Magic Marker ile 3 X 5
karta doğru yazdırırım. Çocuklar bunları bir takistoskop gibi kullanırlar.
Boş bir kartı basılı kartın üzerinde hızla hareket ettirerek, onlara bir saniyeliğine
kelimeye baktım, sonra hecelemelerini istedim. İstedikleri kadar çok görünüme
sahip olabilirler; ama her biri çok kısa. Bu onların kelimeyi kafalarında yüksek sesle
hecelemelerini ve sonra "söylediklerini" hatırlamaya çalışmasını engeller. Bir
kelimenin neye benzediğini görmek için gözlerini kullanmalarını ve neye benzediğini
hatırlamak için de zihin gözünü kullanmalarını istiyorum.
Kötü yazımcılar, elbette, oldukça fazla kart biriktirir. Onlara söyledim

Sürpriz bir testte bu kelimelerden birini doğru hecelerlerse kartlarından
çıkaracağımı. Hepsi, biraz kafalarının üzerinde asılı duran heceleme kartları
yığınlarını azaltmaktan keyif alıyorlar. Bugün Trudy'ye sürpriz bir test yaptım.
Benim için bir sürprizdi; yaklaşık yirmi kelime çıkardı
yirmi beş yaşında. Bu güzel performansı bitirdiğinde beni en çok şaşırtan şey,
onun memnun ya da memnun değil, endişeli göründüğünü görmekti. "Daha iyi
bir hecelemeci olmak bu çocuk için riskler barındırıyor" diye düşündüm.
Bunlar ne olabilir ki?" Ve sonra bazı çocuklar için zayıflık, yetersizlik, iktidarsızlık
stratejisinin neden iyi olabileceğini anladım.
Çünkü onlar (yani bizler) senin bir şey yapamayacağını biliyorlarsa ,
senden bir şey yapmanı beklemezler ve sana söyleneni yapamadığın için seni
suçlamazlar ya da cezalandırmazlar . Kızın kendi kendine kederli bir şekilde, "Sanırım
artık her zaman doğru hecelememi bekleyecek ve muhtemelen yapmadığım zaman
da beni kahredecek," dediğini duyabiliyordum.
Büyük ölçüde yetişkinlerin onayına bağlı olan çocuklar, eğer tam bir başarıya
sahip olamazlarsa, bir sonraki en iyi bahislerinin tamamen başarısız olmak
olduğuna karar verebilirler. Belki de, çocuklara istediğimizi yaptırmanın bir yolu
olarak onay vermeyi veya vermemeyi kullanarak, bu kasıtlı başarısızlıkların yapılmasına
yardımcı oluyoruz. Bir zamanlar babasının kendisinden çok yüksek beklentilerini
yerine getiremeyen, hiçbirini yerine getirmeye karar veren on altı yaşında bir çocuk
düşünüyorum. Baba, toplumun bir direğiydi, yaptığı her şeyde iyiydi; çocuk bir
playboy ve sarhoş oldu. Bir gece, bir partide baba, oğlunun dans pistinin ortasında,
gülen ve hayran kalabalığın önünde çok sarhoş ve oldukça komik bir tango yapmasını
izliyordu. Aklımdan şu düşünce geçti: "Eh, bu onun senden daha iyi yapabileceği bir
şey."
Alkoliklerin, kendileri için belirledikleri yüksek standartları

karşılayamayacaklarını hisseden ve bu nedenle denemeyen çok yetenekli insanlar
olabileceği sıklıkla söylenir. Belki çocuklar umutsuz yetersizlik içinde bir alkoliğin
içkide bulduğu sığınağı bulurlar ya da bulmaya çalışırlar. Peki, çocukların başarısızlık
alışkanlığını nasıl tekmelemelerini sağlarız? Anonim bir Başarısızlıklar topluluğu mu örgütlüyoruz?
Beceriksizliğin bir avantajı daha var. Sadece başkalarının sizden ne beklediğini

ve talep ettiğini azaltmakla kalmaz, aynı zamanda kendiniz için ne beklediğinizi ve
hatta umduğunuzu da azaltır. Başarısız olmaya başladığınızda, kesin olan bir şey
var: hayal kırıklığına uğrayamazsınız. Eskilerin dediği gibi, kapıda uyurken yataktan
düşemezsin.
3 Ocak 1960
Bazıları eski moda masalları küçük çocuklara okumanın kötü olduğunu çünkü
onları korkuttuğunu söylüyor. Ama peri masalları olmasa bile küçük çocukların
hayatları korkularla doludur. Çok ilkel insanlar gibi yaşıyorlar
anlamaya başlayamadıkları bir dünyada. Masallar küçük çocuklar için yapabilirdi

ve gerçekten de uzun yıllar boyunca, mit, ritüel ve dinin ilkel insanlar için
yaptığını yaptı - korkularına bir isim ve bir kimlik, ele geçirecek ve belki de onları
dışlayacak bir tutamak verin. . Bilinmeyene olan korkusunu hayaletler, cadılar,
devler, devler, kötü periler ve benzerlerinden korkmaya dönüştürebilen bir çocuk,
böyle şeylerin olmadığını öğrendiğinde bu korkunun çoğundan kurtulabilir. Olmasa
bile, korkuyla başa çıkma, korktuğu şeyle yüzleşme ve onu düşünme konusunda
pratik yapmış olacaktır.
Tanıdığım küçük bir çocuk, yaklaşık dört yaşındayken, her sempatik

dinleyiciye, Dağ-Aslan-Yiyen adını verdiği özel canavarı hakkında bitmek bilmeyen
hikayeler anlatırdı. Sanırım aklına gelen en vahşi şey olan bir dağ aslanı hakkında
hikayeler ile başlamıştı ve daha sonra gerçek dağ aslanları hakkında yeterince
büyük ya da korkunç olmadıklarını hissedecek kadar öğrenmişti. içine koymak
istedi. Ama dağ aslanlarını yiyen bir şey! - bu sadece faturayı doldurabilir.
Ve bu sıradan bir canavar değildi. Sadece dağ aslanlarını değil, evleri, mahalleleri,
şehirleri, hatta bütün dünyayı havasındayken yerdi. Bazı hikayelerde küçük çocuk
canavarı yenmiş; diğerlerinde, canavar onu yedi. Her şey o anda nasıl hissettiğine
bağlıydı. Her iki durumda da, özel mitolojisi, kısmen dışarıdan görmesini ve
cesaretini ya da korkusunu kabul etmesini sağlayarak ona büyük bir hizmette
bulundu.
20 Temmuz 1960
On yedi aylık yeğenim geçen gün tükenmez kalemimi gördü ve ona uzandı.
Noktanın üzerine oturan plastik bir kapağı vardır. Tuttu ve biraz ittirip çektikten
sonra kapağı çıkardı. Baktıktan sonra tekrar yerine koydu. Sonra tekrar kapalı, sonra
tekrar. İyi bir oyun! Şimdi, eğer kalemimi kullanabilmek istiyorsam, onu gözden
uzak tutmalıyım, çünkü o gördüğünde, onunla oynamak istiyor. Tekrar takma
konusunda o kadar usta ki, bebeklerde koordinasyon eksikliği ve hareketlerinin
belirsizliği hakkında okuduğum her şeyi merak etmemi sağlıyor. Doğru koşullar
altında -ilgilendiklerinde- sandığımızdan çok daha yetenekli olabilirler.
Bu sessiz yaz günlerinde saatlerce bu bebeği izliyorum. En canlı şekilde karşımıza

çıkan şey, onun bir tür bilim insanı olmasıdır. Sürekli gözlemler ve deneyler yapar.
Neredeyse hiç boş durmuyor. Çoğu uyanık
yoğun ve amaçlı olarak aktif olduğu, deneyimi özümsediği ve bundan bir anlam
çıkarmaya çalıştığı, etrafındaki şeylerin nasıl davrandığını bulmaya çalıştığı ve onların
istediği gibi davranmasını sağlamaya çalıştığı zaman.
Kesintisiz bir başarısızlık gibi görünen şey karşısında, çok ısrarcı. Deneylerinin
çoğu, çevresini tahmin etme ve kontrol etme çabaları işe yaramıyor. Ama hemen
devam ediyor, en az korkmuş değil. Belki de bunun nedeni, başarısızlığa bağlı hiçbir
ceza olmamasıdır, doğanın genellikle verdiği cezalar dışında, bir topa basmaya
çalışırsanız düşersiniz. Bir bebek başarısızlığa bir yetişkin, hatta beş yaşındaki bir çocuk
gibi tepki vermez, çünkü başarısızlığın utanç, rezalet, suç olduğunu henüz
hissettirmemiştir. Büyüklerinden farklı olarak, kolay ve tanıdık olmayan her şeye karşı
kendini korumakla ilgilenmez; deneyime uzanır, hayatı kucaklar.
Bu bebeği izlerken, popüler düşünceye itibar etmek zor.

dış ödüller ve cezalar çocuklar öğrenmeyecek. Hayatında bazı ödüller ve
cezalar vardır; yetişkinler onun yaptığı bazı şeyleri onaylar, bazılarını onaylamaz. Ancak
çoğu zaman, öğrenme deneylerinin çoğu gözlemlenmediği için olsa bile, övgü veya
suçlamanın ötesinde yaşıyor.
Ne de olsa, bir bebeğin sessiz ve halinden memnun olduğu sürece yaptığı şeyin
anlamını kim düşünür ki? Ama bir süre izleyin ve düşünün ve etrafındaki dünyayı
anlamlandırmak için güçlü bir arzusu olduğunu göreceksiniz. Başkası fark etse de
etmese de, öğrenmesi ona büyük bir memnuniyet veriyor.
Çocukların dış ödüller ve cezalar olmadan öğrenemeyeceği fikri,

ya da davranışçıların yozlaşmış jargonunda, "olumlu ve olumsuz
pekiştirmeler", genellikle kendi kendini gerçekleştiren bir kehanete dönüşür.
Çocuklara bu doğruymuş gibi yeterince uzun süre davranırsak , bunun doğru olduğuna inanacaklar.
Pek çok insan bana, "Eğer çocuklara bir şeyler yaptırmasaydık, onlar hiçbir şey
yapmazlardı" dedi. Daha da kötüsü, "Bir şeyler yapmak zorunda olmasaydım, hiçbir
şey yapmazdım" derler.
Bir kölenin inancıdır.
İnsanlar kendileri hakkında o korkunç şeyi söylediğinde, "Buna inanabilirsin,

ama ben inanmıyorum. Küçükken kendin hakkında böyle hissetmiyordun. Sana
böyle hissetmeyi kim öğretti?" diyorum. Büyük ölçüde, okuldu. Okullar bu mesajı kazara
mı yoksa bilerek mi öğretiyor? Bilmiyorum ve bildiklerini de sanmıyorum. Bunu
öğretiyorlar çünkü buna inanarak, gerçekmiş gibi davranmaktan kendilerini alamıyorlar.
28 Şubat 1961
Bazı çocukların inanılmaz beceriksizliği bazen beni deli ediyor. Hiçbir şey
bulamıyorlar. İş zamanı geldiğinde kağıt ya da kalemleri yoktur. Masaları
darmadağın. Kütüphane kitaplarını kaybederler. Evde ödev yaparlarsa orada
bırakırlar; ödev yapmak için eve malzeme alırlarsa, ödevi okulda bırakırlar. Kağıtlarını
defterde tutamazlar. Yine de aptal ya da beceriksiz çocuklar değiller; birçok şeyi iyi
yapıyorlar.
Ted, zeki, uyanık, meraklı, esprili ve çekici bir çocuktur.

okulda kesintisiz başarısızlık ve hayal kırıklığı kaydı. O mükemmel bir atlet,
güçlü, hızlı ve iyi koordine edilmiş. Ama okul kağıtları şimdiye kadar gördüğüm
kadar yırtık, lekeli, buruşuk ve okunaksız. Geçen gün sınıf sıraları topluyordu ve ben
ona "yardım ediyordum". Masadan bir tomar boş kağıt aldık ve ondan bunları not
defterine koymasını istedim. Her zaman olduğu gibi, gerilim altındayken yüzü
kızarmaya başladı.
Kıvranıp kıpırdandı ve mırıldanmaya başladı. "Sığmazlar, dizüstü bilgisayar
yanlış boyutta" - bu doğru değildi. Sonunda kalın bir kağıt yığını topladı ve kağıtlardaki
deliklerin halkadan en az yarım inç uzakta olduğunu fark etmeden, defterindeki
halkalardan birine sıkıştırmaya başladı. O itip, becerip mırıldanırken, tansiyonumun
yükseldiğini hissettim, ta ki çileden çıkacak kadar çileden çıkıp yüksek sesle, "Tanrı
aşkına, rahat bırak, sonra yap, daha fazlasını izlemeye dayanamam! "
Bu sahneyi ve bunun gibi birçok kişiyi düşünürken birden aklıma

Harry Brown'un aynı adlı romanından uyarlanan Güneşte Yürüyüş filminin
fragmanı. İtalya'nın işgalinin ilk günlerinde lidersiz bir piyade müfrezesinin
maceralarını gösteriyordu. Bir noktada, müfreze bir ormanda ilerlerken, büyük bir
kargaşanın ortasında pusu kurmayı başaran bir düşman hafif tankı onları şaşırttı. Bu
eylem sona erdiğinde askerler, giderek daha endişeli hale gelen ve açıkça savaş
yorgunluğunun kurbanı olan çavuşlarının tamamen boyun eğdiğini görürler. Onu
yere sarılmış, her tarafı titrerken ve anlaşılmaz bir şekilde gevezelik ederken
buluyorlar. Belirsiz bir şekilde tasarlanmış hedeflerine doğru iç kesimlere doğru
ilerlerken onu geride bırakırlar. Askerlerden biri giderken, çavuşun nihayet kendisine
onu çıkaramayacakları bir siper kazdığını söylüyor.
Bana öyle geliyor ki çocuklar okulda kendilerine benzer siperler kazıyorlar,

beceriksiz beceriksizlikleri birçok yönden çok uzun süredir çok fazla stres altında
olan erkeklerin ruhsal nevrotik tepkileriyle karşılaştırılabilir. Birçoğu bu
karşılaştırmayı çılgınca abartılı ve uygunsuz olduğu için reddedecektir. Onlar
yanılıyorlar. Okulda geçirdikleri zamanın çoğunda, çoğu yetişkinin dayanılmaz
bulduğu korku, endişe ve gerilimi hissetmeyen çok az çocuk vardır. En kötü
kabuslarının çoğunda yetişkinlerin kendilerini okulda bulması tesadüf değildir.
Başarılı bir öğrenciydim ama ara sıra bende böyle kabuslar görüyorum.
Benimkinde her zaman en ufak bir mazeret olmaksızın aylardır devam
etmediğim bir sınıfa gidiyorum. İşinde umutsuzca geri kaldığımı biliyorum ve uzun
süren yokluğum başımı ciddi belaya sokacak, ne tür bir şey olduğundan emin değilim.
Yine de artık uzak kalamayacağımı hissediyorum, gitmem gerekiyor.
Öğretmen olmak ve sizin sorumluluğunuzda olan çocukların zihinlerinin bilinçli

ve kontrollü bölümlerini uzun vadede ve hatta kısa vadede kârsız, sınırlayıcı ve kendi
kendilerini yenilgiye uğratacak şekillerde kullandıklarını hissetmek yeterince kötü.
kendilerine verilen işi görev bilinciyle yerine getirmeleri ve bu işten bir parça
entelektüel besin almadıklarından emin olmaları; bugün öğrenmiş gibi göründüklerini
gelecek aya, gelecek haftaya, hatta yarın unutmuş olacaklarını bilmek.
Ancak birçok çocuğun okula tepki verdiğini hissetmek çok daha kötü.
kendi kontrolleri altında olmayan yollarla. Çocukların daha az zeki olmasına
yardım ettiğinizi hissetmek, onları nevrotik hale getirmeye de yardım edip
etmediğinizi merak etmeden yeterince kötü.
2 Mart 1961
Ağır öğrenme blokları olan çocuklarla uzun yıllar çalışan bir kadın, geleneksel
okulların, yavaş bölümlerde bile hiç baş edemediği çocuklar, geçen gün bir öğretmen
sınıfına, okuyamayan çocukların ilk araştırmacılarının icat ettiğini söyledi. gördüklerini
anlatmak için "kelime körlüğü" terimini kullandılar. O zamandan beri kelime körlüğü
hakkında çok şey konuşuldu. Şu anki uzmanlar, nedenin nörolojik olduğuna,
çocukların belirli bir yüzdesinde beynin organizasyonunda ve yapısında bir şey
olduğuna inanıyor gibi görünüyor, bu da kelime tanımayı zorlaştırıyor veya imkansız
hale getiriyor.
Belki bazı okuma sorunlarının nedeni budur, ancak tek sorun budur.
veya en sık görülen neden ciddi şüphelere açıktır. Benim kendi inancım,
kelimeler gibi kalıplara veya sembollere karşı körlüğün nörolojik olmaktan çok
duygusal ve psikolojik olduğudur. Aşırı strese karşı nevrotik bir tepkidir. Bunu
çoğu zaman bizzat yaşadım.
En ağır vaka flüt dersi sırasında geldi. Bunu biraz ayrıntılı olarak anlatıyorum,
çünkü anlamlı bir şekilde görme yeteneğinin bu kaybına neden olmak için gereken
türden gerilimler öyle ki, savaş veya aşırı tehlike zamanları dışında, çoğu yetişkinin
bunları yaşaması olası değildir.
Ders öğleden sonraydı. zor ve cesaret kırıcı bir dönem geçirdim

sınıfta bir gün, ardından gergin ve tatsız bir komite toplantısı. Kalkışa geç kaldım,
yoğun trafik nedeniyle geciktim ve ısınma şansım olmadan dersime geç geldim.
Öğretmenim de zorlu bir gün geçirmişti ve onun her zamanki sabırlı hali değildi.
Önceki dersten bu yana bu kadar az ilerleme kaydetmeme kızdı ve bıkmış
öğretmenlerin yaptığı gibi, beni atanan pasajı oynayabileceğimi düşündüğü kadar
hızlı çalmaya zorlamak için kaba irade gücüyle denemeye başladı.
Hız çok hızlıydı; Hata yapmaya başladım; Durmak istedim ama kararlılığından
korktum, öneride bulunmakta tereddüt ettim. Kafamda bir fiziksel baskı hissi oluştu.
Sanki içeride bir şey onu açmaya çalışıyormuş gibi, ama aynı zamanda dışarıdaki
bir şey onu içeri bastırıyormuş gibi hissetti.
Sefil çalmamdan başka bir tür gürültü kulaklarımdaydı.
Aniden tamamen not körü oldum. Önümdeki yazılı müzik tüm anlamını yitirdi
Tüm anlam Ne hissettiğimi tarif etmek zor. Bir veya iki saniyeden fazla sürmedi,
sadece çalmayı bırakıp müzikten uzak durmam kadar sürdü. Notları görebiliyordum
ama sanki onları göremiyor gibiydim. Öyle anlardan söz edilir ki her şey bulanıklaşır.
Bu doğru olabilir; Açıkça görmeye devam etmek dayanılmaz derecede acı verici hale
geldiğinde, gözler odaklanmayı reddedebilir. Ayrıca notların sayfada hareket ettiği
ve kaydığı izlenimi oluştu. Ama hepsinden önemlisi, her ne görüyorsam, sanki böyle
şeyleri daha önce hiç görmemiş, hiç duymamış, hiç hayal etmemiş gibi bir izlenimim
vardı. Benim için sahip olabilecekleri tüm çağrışımlar o an için yok edildi. Daha önceki
tüm deneyimlerimden tamamen koptular.
Bu hisler tarif edilemez derecede korkutucu ve nahoştu. Bir iki saniye sonra
flütümü bırakıp müzikten uzaklaştım. Benim
Öğretmen bir şeyin kenarından sürüklendiğimi hissetti ve kısa bir dinlenmenin ardından daha
rahat bir tempoda yolumuza devam ettik. Ama diyelim ki çocuktum? Diyelim ki, geri dönmek
için özgür olmadım ya da kendimi özgür hissetmedim mi? Diyelim ki öğretmenim, hızımı her
zamankinden daha fazla zorlamanın karakterim için iyi olacağını düşünmüştü?
Kitap ilk çıktığından beri, bazıları profesyonel müzisyenler olmak üzere birçok
kişi bana aynı deneyimi yaşadıklarını söyledi.
Ve Never Too Late'nin ilk bölümünde anlattığım gibi , genellikle benim için çok hızlı giden
bir orkestrada kendi rolümü çalmaya çalışırken ben de bunu yaşadım. Bir şekilde zihin, notaları
anlamlandırabilecek şekilde göremez. Ama aynı zamanda, bir dereceye kadar zihin onları
görmeyi reddediyor olabilir.
Çello çaldığım yedi buçuk yıl boyunca, çoğunlukla çok zayıf bir deşifre oldum. Yeni bir müzik
parçasına baktığımda, hatta yakında çalabileceğim bir parçayı bile ilk baktığımda çalamıyorum,
uygun bir tempoda değil. Notların bana ellerimle ne yapmamı söylediğini bulmam gerekiyor.
Müziği, kötü okuyucuların veya yeni başlayan okuyucuların baskıyı okuduğu gibi okurum.
Bu benim için garip ve ilginç bir deneyim, çünkü çok küçükken yazı okumayı öğrendim ve çok
geçmeden neredeyse hiç düşünmeden akıcı bir şekilde okuyabildim. Kötü bir okuyucu
olmanın nasıl bir his olduğunu sadece müzikte bilirim .
Müzisyenler bana, basılı okuyuculara söylediğim gibi, daha iyi bir okuyucu olmanın en iyi
yolunun endişelenmemek ve daha fazla okumak olduğunu söylediler. İşe yarıyor. Hala iyi bir
deşifre değilim, ama daha iyiye gidiyorum.
Müzisyenler ayrıca bana her seferinde bir notayı değil, nota gruplarını okumamı söylüyorlar.
notalar, ölçüler, deyimler - müziğin "kelimeleri". Uzun zamandır bunu yapmaya çalışıyorum
ama benim için çok zor oldu. Not gruplarını okumaya çalışıyorum ama yapamıyorum, bir
seferde yalnızca bir not görebiliyorum .
Geçen gün üzerinde çalıştığım bir yaylı çalgılar dörtlüsü okurken, büyük bir şaşkınlık ve zevkle,
arada bir aynı anda birkaç nota görebildiğimi fark ettiğimde, hatta bazen, notalar çok kalın
olmasa bile, bütün ölçü. Onları görmeye çalışmak mesele değildi . Onları yeni gördüm.
Oradaydılar. Onları daha önce göremiyordum, şimdi görebiliyorum. Ne oldu?

Olduğundan şüphelendiğim şey, endişem azaldıkça çevresel görüşümün

artmasıydı. Aynı anda daha fazla şey görebiliyorum. Kaygı, korku, gerginlik, görebildiğim
veya ilgilenebildiğim şeylerin aralığını daraltıyor gibi görünüyor. Bu daralmanın nerede,
gözün kendisinde, retinada gerçekleştiğini, optik sinirden beyne iletilebilen bilginin
miktarı ve karmaşıklığı ile ilgisi olup olmadığını ya da bunun olması gerekip
gerekmediğini bilmiyorum. Beynin bu bilginin ne kadarını algıya dönüştürebileceğini
yapın. Ancak artan kaygının bu aralığı daralttığına dair iyi kanıtlar var gibi görünüyor.
Spor hakkında yazan George Leonard, sporla ilgili şeyler arasında güzel bir ayrım yaptı.
"sert" ve "yumuşak" görme olarak adlandırdı. Bir şeye mikroskopla, teleskopla veya
vurmaya çalıştığımız bir topa baktığımızda sert görme kullanırız. Görme alanımızın
büyük bir bölümünde neler olup bittiğini görmek için yumuşak görüş kullanırız, örneğin
sahadaki her şeyi aynı anda görebilen bir basketbol oyuncusu (Leonard örneği) veya
onun yerine tüm alıcılarını görebilen bir oyun kurucu gibi. önce birini, sonra bir diğerini
aramak zorunda kalma ya da sahanın aşağısındaki herkesi kendisine gelen ve ne kadar
hızlı ve hangi açıdan geldiklerini görebilen kırık bir koşucu. İnsanlar O.'ya sorduğunda
J. Simpson, parlak açık alan koşularını nasıl "bildiğini" nasıl "bildiğini" söylerdi, bu
soru sorulan tüm harika koşucular gibi bilmediğini, sadece her şeyi gördüğünü ve sanki
her şeyi görmüş gibi olduğunu söylerdi. onun için yol çizilmiştir.
Bu, aynı anda birçok bilgiyi alma ve kullanma yeteneği, bana en geniş anlamda çok
yüksek bir zeka göstergesi gibi görünüyor. Bir keresinde, birinin basketbolcular hakkında
küçümseyici sözler söylediği bir konferansta, iyi basketbol oynamak için ortalama bir
doktora yazmaktan daha fazla gerçek zeka gerektiğini söylememe neden oldu. tez. Bu
çok karışık bir tepki yarattı.
İstediğimiz zaman kaygıyı artırıp azaltmanın bir yolunu bulabilir ve onu anında
ölçebilirsek, muhtemelen daha kaygılı hale geldikçe dikkat aralığımızın çarpıcı biçimde
daraldığını gösterecek deneyler tasarlayabilirdik.
Her halükarda, müzik okuma konusunda daha az endişelendikçe, dikkat aralığımın
arttığını biliyorum.
Müzisyen arkadaşlarımın bana söylediği bir diğer şey ise ileriyi oku, ellerimin çaldığı
notalardan gözlerimi biraz daha önde tutmaktı. Baskıyı yüksek sesle okurken bunu
kolayca yapabilirim; gözlerim hep biraz ileride
benim sesim. Ama baskıda kolayca yapabildiğimi müzikte yapamadım.
Bunun iki nedeni vardı, biri bariz, diğeri daha az. Bunun bariz nedeni, her
nota çaldığımda öğretmenin veya kafamdaki yanlış düzelticinin "Bunun doğru nota
olduğundan emin misin?" demesiydi. Yani hep az önce çaldığım notayı düşünüyordum;
çalmak üzere olduğum nota yerine. Bu alışkanlığı düzeltmek, çoğunlukla, ne zaman
yaptığımın farkında olma ve bunu yapmayı bırakmanın yollarını öğrenme meselesiydi
(buraya girmeyeceğim).
Ama tabiri caizse müziğin arkasına, ellerimin yaptığı notaların arkasına

bakmadığım zamanlarda bile ileriye bakmakta çok zorlanıyordum. Bunların bir kısmı,
kafamda aynı anda iki düşüncenin olmasını imkansız kılan endişeydi. Ama daha
birkaç hafta önce keşfettiğim bir şey daha vardı. Yeni bir müzik parçası, benim için
zor bir parça okurken, gözlerimin çaldığım notaya takıldığını fark ettim. Biraz ileriye
bakmak için bilinçli bir çaba sarf ettim ama bunu çok zor buldum; çok endişe
uyandırdı. Bununla ilgili kendi duygu ve düşüncelerimi inceledim. İki şey buldum. İlk
önce, çaldığım notadan başka yöne bakarsam onu tekrar bulamayacağımdan,
"kaybolacağımdan", çılgınca bir yer arayışıyla gözlerimi müziğin her yerine göndermek
zorunda kalacağımdan korktum.
Nottan gözlerimi alsam bir daha bulamayacağım hissi,

Daha da garip ve daha mantıksız bir duyguya, notun aslında gözümün altından
çıkmaya çalıştığına , deyim yerindeyse notu gözümle kağıda tutturmazsam kaçacağına
dair bir duyguya kapıldım. Bu duyguyu keşfettiğimde o kadar şaşırdım ki yüksek sesle
güldüm. Böyle bir şeyi düşünmek gülünç! Ama keşfettiğimde hissettiğim büyük
rahatlama, zevk ve heyecandan bunu gerçekten düşündüğümü anlayabiliyordum.
Şimdi, bunu bilerek, gözümle kağıda notlar tutturmaya çalışırken kendimi

yakalarsam, "Hadi, bu sadece sayfadaki mürekkep, hareket etmeyecek" diyorum.
Gözlerimi nottan alıp geri dönüp notu bıraktığım yerde bulabileceğime kendimi
gerçekten inandırabilirsem, görüşümü çok daha yumuşak hale getirebilirim. Arada
bir, dün gece Dvorak "Amerikan" üzerinde çalışırken, aslında yapmaya cesaret
edemeyeceğim ya da kısa bir süre önce yapmaya cesaret edemeyeceğim bir şey
yapabilirim. Önümde açıkça birbirine benzeyen bir dizi önlem görünce, neyin
yaklaştığını görmek için bunların sonuna baktım. Bunu yaparken küçük bir risk
aldığımı hissettim.
Ama işe yaradı; Oynadığım yavaş tempoda, aslında bir şey çalabilir ve ileriye
bakabilirdim.
Tüm bunlardan yalnızca, kötü matbaa okurlarının neredeyse kesinlikle

benzer bir duyguya sahip olduklarına dikkat çekmek için bahsediyorum, eğer
gözlerini kelimeden çekerlerse, hatta baktıkları harf bile, gözlerinin altından
fırlayacaklardır. bir şekilde sayfadan kaçarlar ve bir daha asla bulamazlar.
Başkalarının önünde yüksek sesle okumaya zorlanan, yerlerini kaybederlerse
diğer çocuklar ve öğretmen tarafından azarlanan veya alay edilen çocuklarda
bu duygular daha da şiddetli olmalıdır.
Aynı müziğin kaydını dinlerken çello bölümümü okumak benim için

iyi bir uygulama. Çalınan notadan uzağa bakmayı ve sonra tekrar ona
bakmayı deneyebilirim. Aynı şekilde, (kasetler sayesinde) birçoğunun aynı
kitaba bakarken yüksek sesle okunan bir kitabı duymaları gibi, birçok çocuk için
çok yararlı olabilir.
Bu, elbette, ebeveynler küçük çocuklara yüksek sesle kitap okuduklarında,

onları kucaklarında ya da yanlarında tuttuklarında olan şeylerden biridir. Bazı
zamanlar, çocuklar şüphesiz duydukları kelimeleri kelimesi kelimesine takip
ederler. Ama bazen gözleri dolaşıyor, ileriye bakıyor, ne kadar uzakta olduğunu
görmek için sayfanın sonuna kadar bakıyor ve sonra tekrar bakıp "doğru" yeri
buluyorlar. Ve böylece, bunu yaptıklarını bilmeden, önemli bir okuma becerisini
öğrenirler ve bu, çok fazla kaygının olduğu hiçbir durumda öğrenilemeyecek bir
beceridir.
5 Mart 1961
Bazı insanlar okumayanlar için "Bu çocuklar zihinlerini kullanma biçimleri

nedeniyle okuyamıyorlar ya da okuyamıyorlar" diyor. Diğerleri, "Hayır; sahip
oldukları türden zihinler nedeniyle okumuyorlar" diye karşılık veriyor. Argüman
bana hem gerçek dışı hem de yararsız görünüyor. Zihinlerimizin ne olduğu ve
onları nasıl kullandığımız arasındaki fark, yalnızca konuşma amacıyla var olan
bir ayrımdır; gerçeklik düzeyinde mevcut değildir. Zihin, içimizdeki birinin ya da
bir şeyin iyi ya da kötü kullandığı bir tür düşünme makinesi değildir. Bu; ve işe
yarıyor, belki iyi, belki kötü; ve bir kez nasıl çalıştığı, başka bir zaman nasıl
çalışacağıyla çok ilgili.
Bize söylendiğine göre Hindistan'daki dinsel mistikler, uzun yıllar kollarını

kaldırarak ya da bir uzuvları çarpık ya da bir şekilde hareketsiz halde ayakta dururlar.
Bir süre sonra uzuv kullanılamaz hale gelir. Bunun nedeninin fiziksel mi yoksa uzvun
kullanılma biçiminde mi yattığını tartışmak ne anlam ifade ediyor? Onu böyle bir Uzuv
yapan, kullanılma şekliydi, başka bir şekilde kullanılamayacak bir uzuv. Muhtemelen
zihin için de doğrudur, onu kullanma şeklimiz onu nasıl kullanabileceğimizi belirler.
Yeterince uzun süre kötü kullanırsak, iyi kullanmamız giderek daha az mümkün
olacaktır. İyi kullanırsak daha da iyi kullanma ihtimalimiz artar. O halde, bazı öğrenme
güçlüklerinin beyin işlev bozukluğundan kaynaklandığı düşünüldüğünden, bu nedenle
tedavi edilemez olduklarını varsaymaktan ihtiyatlı olmalıyız. Bir organ olarak beyin,
sandığımızdan çok daha fazla esnekliğe ve iyileşme gücüne sahip olabilir. Bir şekilde
başaramadığı şeyi başka bir şekilde yapabilir. Tersine, çocukların zihinlerini kötü
kullanmalarına neden olarak, zihinlerini onlar için ne ölçüde daha az yararlı hale
getirdiğimizin farkında olmalıyız.
21 Mart 1961
Bugün Andy benimle uzun ve zorlu bir seans geçirdi. Sonunda ona verdiğim
sorunu çözdü. Ama ne öğrendiğini merak etmeden duramıyorum. Fazla değil;
Benim ilgilendiğim çarpma özelliği hakkında kesinlikle herhangi bir kavrayış
kazanmadı. Zamanı için göstermesi gereken tek şey, başarısızlık, hayal kırıklığı,
endişe ve gerilimle dolu uzun ve acılı bir deneyimin hatırasıydı. Sorunu doğru
yaptığında tatmin bile hissetmiyordu, sadece artık düşünmek zorunda kalmadığı için
rahatlıyordu.
O aptal değil. Gerginliğine ve kaygısına rağmen bazı şeyleri merak eder,

parlak, coşkulu, kavrayışlıdır ve yazılarında son derece yaratıcıdır. Ama kelimenin
tam anlamıyla, aklından korkuyor. Matematik öğrenemez çünkü zihni bir düşünceden
diğerine o kadar yavaş hareket eder ki aralarındaki bağlantılar kaybolur. Hafızası
öğrendiklerini tutmaz, her şeyden önce ona güvenmeyecektir. 9 + 7 = 16 olduğunu
her gün yeniden anlaması gerekir, çünkü değişmediğinden veya sonsuz bir dizi
hatada başka bir hata yapmadığından nasıl emin olabilir?
Birçoğunun yanlış olduğu kanıtlanırken, kendi düşüncelerinizden herhangi birine

nasıl güvenebilirsiniz?
İçine düştüğü başarısızlık, cesaretsizlik ve korku çemberinden çıkmadıkça onun

için hiçbir yaşam göremiyorum. Ama nasıl ayrılacağını göremiyorum. Hepsinden
kötüsü, biz, onun büyükleri, gerçekten emin değilim.
ayrılmasını ister. Bu çocuğun korkması tesadüf değil. Davranışlarını daha kolay kontrol
edebilmemiz ve yapmasını istediğimiz her şeyi yapmasını sağlayabilmemiz için onu bilinçli ve
kasıtlı olarak korkuttuk.
Korku ve kaygıyı kontrol araçları olarak ne kadar kullandığımı fark ettiğimde

dehşete düşüyorum. Sınıfımdaki çocukların önceki sınıflarda olduğundan veya çoğu sınıftaki
çocukların çoğundan daha az korkudan kurtulduklarını düşünüyorum veya en azından
umuyorum. Minimum kontrol ve baskı kullanmaya çalışıyorum. Yine de iş yapılmalı, değil mi?
--Ve sınıfta yapabilecekleri şeylerin bazı sınırları olmalı ve işi halletmek ve davranışları kontrol
etmek için kullandığım yöntemler nihayetinde korkuya, benimle ya da okula yanlış yapma
korkusuna dayanıyor. veya ebeveynleri.
İşte Andy, korkuları onu pek çok yapıcı düşünme ve çalışma türünden neredeyse aciz
hale getiriyor. Bir yandan bu korkuları dağıtmaya çalışıyorum. Ama öte yandan, yapmaktan
nefret ettiği işi yapmasını sağlamak için bir şeyler yapmalıyım. Yaptığım şey, tam olarak
gidermeye çalıştığım türde korkuları uyandırdıkları oranda etkili olan bir dizi cezadan ibaret.
Ayrıca çocuklar, alışkın oldukları kaygı boyunduruğundan biraz kurtulduklarında,
boyunduruktan kurtulmuş diğer insanlar gibi, salıverilmiş mahkumlar gibi, bir devrimin
galipleri gibi, Amerikan Lejyonu sözleşmelerinde küçük kasaba işadamları gibi davranırlar. .
Kestiler; cesur ve küstah olurlar; bir süre için onlara zor anlar yaşatan yetişkinlere zor anlar
yaşatmaya çalışabilirler. Bu yüzden onu yerinde tutmak, okulu ve ailesini memnun etmek için
onu tekrar korkutmak zorundayım. Bir elimle vermeye çalıştığım korkudan özgürlüğü diğer
elimle neredeyse anında alıyorum.
Bu ne anlama geliyor?
GERÇEK ÖĞRENME
22 Nisan 1958
Matematik Komitesine Not:
Burada çocuklara yaptıkları şeyin anlamını düşünmelerini söylüyoruz.

Bunun doğru cevaba giden kesin yol olduğunu söylüyoruz. Ama bunun yerine, temel
matematiğin dolu olduğu paradokslardan ve çelişkilerden birine yol açabilir. Böyle durumlarda,
eskiden benim gibi düşünen öğrenci, "Ah, peki, ben sadece ne yapacağımı
bana söylüyorlar ve bunun için endişelenme", çoğu zaman zorluk çekmeden

ilerleyebilir, ne yaptığını çok düşünen kişi, ne kendisinin ne de öğretmenlerinin onu
kurtaramayacağı bir karmaşaya girebilir.
Beşinci sınıf gruplarından biri Kesirlere nasıl bölüneceğini keşfetmeye

çalışıyordu. Onlara, "6'yı 1/2'ye bölmek" isteyip istemediklerini anlamaları için
verilmişti. Çocuklar bölmenin resmi okul tanımını biliyorlar, "8 bölü 4" ya "8'de kaç
tane 4 var?" anlamına gelir. veya "8'i 4 eşit parçaya ayırırsanız, her parçada kaç tane
olur?"
Grubun çoğu, bölmenin ilk anlamını probleme uyguladı ve "6'da kaç tane ½ var?"
anlamına geliyordu. Cevabın 12 olduğunu gördüler. Ancak daha birkaç gün önce
kesirleri çarpma konusunda çok iyi düşünmüş olan iki kız, bölmenin diğer anlamını
uygulamaya çalıştılar ve kendilerine sordular: "6'yı yarıya bölerseniz, ne kadar büyük
olur? her yarım mı?" Oldukça makul bir şekilde, cevabı 3'ü aldılar.
Onları zor durumda bırakan, onların iyi düşünmesi ve benim kötü düşüncemdi.
Onlara bölmenin iki anlamından ikincisinin geçerli olmadığını ve aslında bir kesre
bölme durumunda anlamsız olduğunu söylememiştim. Onlara söylemememin nedeni,
kendim fark etmemiş olmamdı. Onlara kuralı verdiğim için, bunun mantıklı olması
gerektiğini hissettiler ve aslında mantıklı olması için tek yolla mantıklı olması için
çarpıttılar. Altının yarım parçaya bölünmesi ancak altının yarıya bölünmesi anlamına
gelebilir.
Dili yanlış kullanmam onların yanlış anlamalarını pekiştirdi. Çoğu insan gibi ben
de sık sık "bölmek" kelimesini matematiksel anlamıyla çelişecek şekilde kullanırım.
Yaptığımız tek şey turtanın ortasından iki dik kesim yapmakken "Bir turtayı dört
parçaya bölün" deriz; "Doğruyu ikiye böl" deriz, doğrunun orta noktasını bulmak
istediğimizde; ikiye bölmekten bahsetmek daha tutarlı olacakken, bir şeyi ikiye
bölmekten bahsediyoruz. Tüm bu nedenlerden dolayı, bu kızların 6'yı 1/2'ye bölmenin
onu ikiye veya iki parçaya bölmek anlamına geldiğini varsaymaları doğaldı.
Yetenekli bir çocuk farkında olmadan kafa karışıklığını arttırdı. O dönemin başlarında
tahtada sorunun 6'da kaç l/2 olduğunu sormak olduğunu açıkladı ve iyi bir
diyagramla cevabın 12 olduğunu gösterdi. Sonra birçok yetişkinin kolaylıkla
yapabileceği bir hata yaptı. "On iki ne?" dedi. Sonra, bir saniye düşündükten sonra,
"On iki yarım" dedi ve tahtaya 12/2 yazdı. Çok geçmeden hatasını gördü ve
düzeltti; ama kızları kurtarmak için çok geç. Muhalefetin önde gelen bir üyesinin
yönetim kuruluna gittiğini ve bölmenin diğer anlamını kullanarak 6 bölü 1/2'nin
12/2 veya 6 olduğunu kanıtladıklarını görmüşlerdi. kendi cevapları doğruydu.
Diğer çocuklar kızlara nerede hata yaptıklarını göstermeye başladılar.

ama başarı olmadan. Ormanda kaybolan bir adamı kurtarmak için bulunduğu
yere gitmelisiniz. Diğer çocuklar bu kızların bulunduğu yere gidemediler,
cevaplarına nasıl ulaştıklarını göremediler ve bu yüzden onlara yardım edemediler.
Yapabilecekleri tek şey, çoğu öğretmen gibi, kendi cevaplarını nasıl aldıklarını tekrar
tekrar tekrarlamaktı - ki bu hiç yardımcı olmadı. Bir erkek, kızlardan birinden tahtada
6 X 1/2 çalışmasını istedi. "6 X 1/2 = 3" yazdı. Daha sonra, 6 bölü 1/2'nin 3'e eşit
olduğunu söylediklerine dikkat çekti . Kız partnerine baktı ve "Aldatıldık!" dedi. Merak
ediyorum, biz, onların öğretmenleri, onları ne sıklıkla böyle hissettiriyoruz.
Burada bir kız 3. cevabın bir şekilde yanlış olduğunu hissetmeye başladı ve
partnerine "Aptallık ettik" diye fısıldadı. Daha sonra, "6'nın yarısı çarpma ile aynıdır"
dedi. Yaptığı şeyin bölmek değil, çoğalmak olduğunu hâlâ net olarak göremiyordu.
Sonunda, çok daha fazla tartışmadan sonra ortağına, "Biz de pes edebiliriz. 6'nın
yarısı 12, 1 anlamıyorum, ama öyle" dedi.
Bu sözler, okul dünyasına keskin bir ışık tuttu.

çocukların gözleri. Öğretimimin ne kadarı çocuklar tarafından tam da bu
ruhla kabul edildi? Bir çocuğa söylediklerim onun sağduyusu, yaygın İngilizce
kullanımı ve hatta ona söylediğim diğer şeylerle çelişiyor gibi görünebilir; ama
üstün güce boyun eğmeli ve bunu yapsa da kabul etmelidir.
anlam ya da değil.
Sonunda kızları içinde bulundukları karmaşadan kurtarabildim ve onları bu

duruma sokma sorumluluğumu kabul ettim. Ama birkaç haftadır kendi öğretişimdeki
olası çelişkiler hakkında düşünüyor ve konuşuyordum ve bu yüzden buna özellikle
duyarlıydım. Bu olay gösteriyor ki biz öğretmenler fikirlerimize ve öğretilerimize hiçbir
şey bilmeyen, kanıtlanmamış hiçbir şeyi kabul etmeyen, tutarsızlık ve paradoksa
tahammül edemeyen birinin gözünden bakmaya başlamamız gerekiyor. Öğretimimizi
belirsizlikten, kafa karışıklığından ve kendi kendisiyle çelişmekten kurtarmaya
çalışmalıyız. "Temel" matematiğe açıklık ve tutarlılık getirmek, zamanımızın merkezi
matematik problemlerinden biri olduğundan, bu görev kolay olmayacaktır.
28 Temmuz 1958
Birkaç yıl önce bir gün, bazı arkadaşlar "Hiç silikon macun gördünüz mü?"
dedi. Hiç duymadım bile dedim. Bana bir yumru verdiler. Yoğurdum, yassılaştırdım,
uzun ince bir parça haline getirdim, daha küçük parçalara ayırdım.
Sonra, "Top haline getir ve yere at" dediler. öyle yaptım. Gözüm, beynim ve
kemiklerim ne olacağını biliyordu - macun yere sıçrayıp yapışacaktı. Fırlattım ve
gözüm deyim yerindeyse kapıya takılı kalırken macun kafama kadar yükseldi.
Korkunç bir an için evren etrafımda sallandı. Korkunun eşiğindeydim. Sonra, aynı
anda, aklımda bir şey burkuldu, bir şey dedi ki, "Tamam, yani zıplıyor, çok komik,
sonra ne düşünürler?" Ve düzen ve mantık dünyasına geri dönmüştüm.
Bu bana küçük kızı düşündürüyor, birinci sınıf öğrencisi mi? İkinci sınıf öğrencisi?-
geçen gün öğretmeni sınıfa "bir kez" nasıl yazılacağını söylediğinde gözyaşlarına
boğuldu. Öğretmen muhtemelen çocuğun bu kelime çok zor olduğu için ağladığını
varsaymıştır. Büyük olasılıkla, kelime çok çılgın olduğu için ağladı, çünkü kelimelerin
yazılış şekli hakkında zihninde dikkatlice oluşturduğu anlayışı paramparça etti. O
zaman bile, eğer öğretmen sadece bunun çılgınca olduğunu belirtmekte zorlansaydı ,
muhtemelen bu çılgın kelimeyle yaşayabilirdi . Düşünürler için okulu gerçekten
zorlaştıran şey, öğretmenlerin mantıklı olmayan çok fazla şey söylemesi değil, aynı
zamanda tam olarak mantıklı şeyleri söyledikleri şekilde söylemeleri, böylece çocuğun
kendini olduğu gibi hissetmesidir. niyetinde - anlamadığında bu onun hatasıdır.
Bize basit, doğal ve apaçık görünen şeyler bir çocuğa öyle görünmeyebilir.
Örneğin 10 rakamını ele alalım. Buna o kadar alışkınız ki, 1 ve 0'ın ne anlama geldiğini
bilmenin nasıl bir şey olduğunu hayal bile edemiyoruz. onlardan. Bu rakamı çocuklara
ilk kez sunduğumuzda, bunun apaçık çılgınlığını kabul etmeliyiz ki, kendilerini şaşırtıcı
bir gizemin dışında hissetmesinler. Aksi takdirde, 10 ile ilk karşılaşma, çocuklara asla
tam olarak iyileşemeyecekleri ve her düşündüklerinde zihinlerini donduran bir şok
verebilir.
Ancak, birçoklarının yaptığı gibi, kendilerine okumayı öğreten çocuklar,

"bir kez" kelimesini veya yüzlerce kelimeden herhangi birini gördüklerinde gözyaşlarına boğulurlar.
göründüğü gibi görünmeyen diğer kelimeler. Kendi kendine öğrenen, ilgilerini

çeken şeyleri öğrenen çocuklar, olağandışı veya tuhaf bir şeyle her
karşılaştıklarında sinirlenmezler. Küçük çocuklar için her şey gariptir.
Anlamadıkları şeyler hakkında çok düşünüp hayal kurabilirler, ancak bunun için
çok az endişe duyarlar. Ancak diğer insanlar, yetişkinler, öğrenmelerini kontrol
etmeye ve anlayışlarını zorlamaya başladıklarında, anlamamaktan endişe etmeye
başlarlar, çünkü anlamazlarsa, er ya da geç bir şekilde olacaklarını bilirler. bu
yetişkinlerle sorun.
Aynı şekilde, çocuklar 10 rakamını tanımakta özgürlerse, başka bir

çocuğu tanıyabilecekleri gibi - 10'u görmek gibi - 10 rakamının paradoksu olan
çılgınlık karşısında şok olmayacak ve korkmayacaktır. isterler, sadece istedikleri
zaman düşünürler. Bir gün 10'u öğrenecekler, aniden garip görünmeyi bırakacaklar
ve neden garip olduğunu düşündüklerini merak edebilirler.
Ben küçükken kimse 10'u veya sayı sistemlerimizdeki taban ve yerin işlevini
"açıklamadı". Çok eski moda bir okula gittim, burada size problemleri neden böyle
yaptıklarını açıklamaya çalışmadan ya da bunun bir anlam ifade ettiğine sizi ikna
etmeye çalışmadan nasıl çözüleceğini gösterdiler. Bu muhtemelen papağanlıkta
pek iyi olmayan çocuklar için zordu. Ama papağan okumada harikaydım ve bu
sistemin benim için avantajı, 10'u ve diğer birçok şeyi kendi zamanımda ve kendi
yolumda anlamam için yalnız bırakılmış olmamdı.
Kötü açıklamalar, hiç açıklama yapmamaktan çok daha kötüdür.
13 Kasım 1958
Çocuklar aritmetikte sorun yaşar, sadece ezberlemek zorunda oldukları için değil
hiçbir kalıbı, anlamı veya ilgisi olmayan, aynı zamanda kendilerine bu gerçekleri
manipüle etmek için bir dizi kural verildiği için, inançlarını üstlenmeleri gereken
bir dizi gerçek. Aritmetik işlemlerimi sayılar dünyasına karşı sürekli olarak
kontrol etmek zorunda değilim, çünkü sayıları manipüle etme kurallarının
köklerinin gerçek miktarlar dünyasında olduğunu ve gerçekten orada çalıştığını
tatmin edici bir şekilde kanıtladım. 24 X 36'yı çarpmak için geleneksel yöntemi
güvenle kullanabileceğimi biliyorum çünkü bunun (20 X 30) + (4 X 30) + (20 X 6) +
(4 x 6) ile aynı anlama geldiğini biliyorum. Ama bunun doğru olduğunu bilmeseydim,
geleneksel sistem ne anlama gelirdi?
çarpma yap? "Sıfırı aşağı çekmek" ve "bir sonraki satırı geçmek" gibi bu gizemli
işin bana doğru cevabı vereceğini nasıl hissedebilirdim? Gerçekliğe ve sağduyuya karşı
nasıl kontrol edebilirim?
Cuisenaire çubuklarının güzelliği [Dipnot 1'e bakınız] sadece çocuğun belirli

işlemleri nasıl gerçekleştireceğini kendi başına keşfetmesini sağlamakla kalmaz, aynı
zamanda bu işlemlerin gerçekten işe yaradığına, gerçekten ne olduğunu tarif ettiğine
dair kendisini tatmin etmesini sağlar. olur.
"Çubukların güzelliği.." Artık bu konuda çok şüpheciyim. Bill ve ben çubuklar

konusunda heyecanlıydık çünkü çubuklar dünyası ile sayılar dünyası arasında güçlü
bağlantılar görebiliyorduk . Bu nedenle, çubuklara bakan ve onlarla bir şeyler yapan
çocukların, sayılar ve sayısal işlemler dünyasının nasıl çalıştığını görebildiklerini
varsaydık. Bu teorinin sorunu, Bill ve benim sayılar dünyasının nasıl çalıştığını zaten
biliyor olmamızdı.
"Ah, çubuklar tam sayılar gibi davranıyor" diyebiliriz. Fakat sayıların nasıl
davrandığını bilmeseydik , çubuklara bakmak öğrenmemizi sağlar mıydı? Belki
öyle, belki değil. Belli ki bizim sınıflarımızda ve başka yerlerde bazı çocuklara
yardım ettiler. Açıkça, başkalarına yardım etmediler, aynı şekilde, bir zamanlar
çubukları kullanmaya çalışan öğretmenlerin çoğu veya çoğu, onları anlamadı
veya iyi kullanmadı. Çubuklar, sayıların ve sayılarla yapılan işlemlerin dünyasını onlar
için netleştirmemişti; doğal olarak bunları öğrencilerine açıklamak için çubukları
kullanamadılar.
26 Kasım 1958
Cuisenaire çubukları bize kötü strateji üzerinde düşündüğümüz kadar kontrol

sağlıyor mu? Bazı stratejistlerin hâlâ üzerimize bir şeyler atmıyor olma ihtimali yok
mu? Eski dostumuz Emily gibi bir öğrenci hayal ediyorum. "4'ün 3'ü nedir?" diyorum.
'Dörtte üçü. " "Üçten dördü nedir?" "Üçte dört." "5'in 4'ü nedir?" "Beşte dördü." 4'ün
5'i nedir?" "Beş dörtte." Elbette, çocuklardan bunu yaparken çubuklara bakmalarını
istiyorum. Ama cevabı çubukların kendisi mi belirliyor? Öğrenciler bizimle kelime
gevezelik oyunu oynuyor olamazlar mı? Diyelim ki Emily'ye "Blobun püf noktası nedir?"
Cevap vermeyebilir mi, "Blip
blopths"? "Blip'in blop'u nedir?" "Blop blipths." Bu tamamen iyi bir strateji değil mi?
Doğru cevaplar veriyor. Caroline ve Monica'nın tam da bunu yaptıklarından
şüpheleniyorum ve Gil'in diğerini söylediğini duydum. gün hakkında bir şey "Al
önce gelen..." Sadece çubuklara tutunmalarını ve onlara bakmalarını söylemek

bu stratejiyi boşa çıkarmaz.
Bu stratejistlerle başa çıkmanın bir yolu, sorularımızın biçimini

değiştirmektir. Sarı (5) bir çubuk tutup "Eğer bu 1 ise bana 3/5'i göster" diyebiliriz;
veya "Bu 2 ise, bana 4'ü göster." Bu tür sorular, çubukları ve ilişkilerini gerçekten
görüp görmediklerini daha tam olarak test edebilir.
Mümkün olduğunda soru sormak için söylenecek bir şey yok mu?
kelimeler olmadan cevaplanabilir mi? Bir şeyler yaparak, bize bir şeyler
göstererek cevaplanabilecek sorular?
"Cevaplanabilecek sorular..." Bu gittiği kadarıyla kötü bir fikir değildi, ama

yeterince ileri gitmedi. Çocuklara sadece bir şey söylemek yerine bir şey
yapmalarını gerektiren sorular sormak, bizim istediğimizi yapmaya çalıştıkları
halde, doğru yapıp yapmadıklarını söylememiz için bize güvenmeleri gerekiyorsa,
yine de bir gelişme sayılmazdı. İhtiyacımız olan şey, kravat takmak, yüzüklerin kilidini
açmak, topu deliğe sokmak vb. gibi açık bir amacı olan görevlerdi. Hiç kimse, "Bu
yapbozu doğru yaptım mı?" diye sormaz.
Daha sonra Matematik Laboratuvarı hakkında konuştuğumda bundan daha fazla bahsedeceğim.
6 Aralık 1958
Bill Hull'un Sınıfında Gözlem:
Geçen gün, iki çubuğu elinize alıp biri diğerinin ne olduğunu sorduğunuz
çocuklarla o işi yapıyordunuz. Bir süre sonra fark ettim ki, her zaman önce küçüğün
büyüğü nedir diye sorduğunuzu. Çocuklar, küçük sayının pay olduğu bir kesir ile
cevap verdiler. O zaman fark ettim ki, duraklarsanız veya şüpheli görünürseniz veya
soruyu tekrarlarsanız, bazılarının cevabı çabucak tersine çevirdiğini fark ettim. Yedide
beş demişlerse, beşte yedi dediler. Bunu üç kişi yaptı: Rachel, çocuklardan biri ve
Barbara.
Üzerimde gerçekten büyük bir yük olan Barbara'ydı, çünkü o genellikle çok
düşünceli ve yetenekli bir öğrencidir. Siyahı (7) ve maviyi (9) kaldırdınız ve önceki
prosedürünüzü tersine çevirerek, "Siyahın mavisi nedir?" dediniz. "Dokuzda yedi"
dedi. tereddüt ettin. Yüzü kızardı; bir saniyeliğine çubuklara değil sana baktı ve
sonra, "Dokuz yedinci" dedi.
Yüzündeki, sesindeki ya da tavrındaki hiçbir şey bana neden ilk cevabın yanlış,
ikincisinin doğru olduğu konusunda en ufak bir fikri olduğu, hatta ikincisinin doğru
olduğundan emin olduğu hissini vermiyordu. Emin değilse , diğerlerini düşünmekten
hoşlanmıyorum.
Çubukların aritmetiğin karmaşıklığını anlama dönüştürmesini istiyoruz. Tehlike,

mumbo-jumbo'nun bunun yerine çubukları yutabilmesidir. Monica'ya baktığında
cevabı orada bulacağına inanmıyorsa, çubuklara bakmasını söylemenin bir faydası
yok. Bir yerine mücadele etmesi gereken sadece iki gizemi olacak.
7 Aralık 1958
Bir gün matematik dersinde bölmenin sadece sayılarla yaptığımız bir oyun
olmadığını, rakam bilmeyen birinin bile yapabileceği bir işlem olduğunu anlatmaya
çalışıyordum. Çocuklardan, ellerinde büyük bir misket torbası olduğunu ve bunları
mümkün olduğunca dört kişiye bölüştürmek istediklerini, üstelik onları saymalarının
da mümkün olmadığını sordum. Çocukların çoğu, tüm bilyeler bitene kadar sırayla
herkese birer bilye vererek işi yapabileceklerini fark etti. Ama Pat ve diğer bir çocuğun
farklı bir fikri vardı. İşte Pat'in yazısı.
Torbayı bir cetvelle ölçebilir ve 8 olduğunu söyleyebilirsiniz, böylece her biri

için torbanın 2 inçini ölçeceksiniz çünkü dört kişi var ve 2 X 4 8'dir, yani dört adet 2
inç işareti ölçüyorsunuz ve sonra her 2 inçlik çizgiyi bu şekilde kesebilir [dört
çizginin eşit aralıklarla indiği bir misket torbasının küçük resmi] ve her kişiye bir 2
inçlik çizgiden diğerine kadar verebilir.
Diğeri de aynı şeyi farklı kelimelerle söyledi. Birer birer onlarla konuştum.
Her birine, "Elimde büyük bir misket torbası olduğunu hayal edin" dedim (büyük,
ağır bir misket torbasının nasıl görüneceğini ve hissettireceğini jestlerle gösterme
işi). Sonra, "Şimdi bu elimde biraz makas var" (makas taklidi) dedim. "Şimdi çantayı
bu elimde tutuyorum ve makası getiriyorum ve bu çantayı ortadan ikiye kesmeye
başlıyorum (kesme hareketiyle); ne olacak?" Bu noktada Pat "Oh!" dedi. diğer çocuk
güldü. Sonra ikisi de bilyelerin her yeri kaplayacağını söylediler. Ancak o zaman
bilyeleri bölme sorununa verdikleri yanıtın hiçbir anlam ifade etmediğini anladılar.
Ama tabii eğer o çocuklar gerçek hayatta bölünme sorunu yaşasaydı.

dört kişi arasında bir torba bilye toplasalar, torbayı dörde bölmeye çalışacak
kadar aptal olamazlardı. Sadece okulda böyle düşünüyorlardı.
Bu, hazırlık sınıfındayken başıma gelen bir şeyi akla getiriyor. A

arkadaşım kimya sınavına çalışıyordu. Hangi tuzların suda çözünür olduğunu
ezberlemeye çalışıyordu. Listeyi gözden geçirerek, kalsiyum karbonatın çözünür
olduğunu söyledi. Kalsiyum karbonattan yapılmış bazı yaygın malzemeleri
adlandırmasını istedim. Kireçtaşı, granit ve mermer adını verdi. "Bu şeylerin
yağmurda eridiğini sık sık görüyor musun?" diye sordum. Bunu hiç düşünmemişti.
Kimya için okudukları ile gerçek dünya, duyularının dünyası ve sağduyu arasında
hiçbir bağlantı yoktu.
6 Şubat 1959
Bir önsezim var. Çocuklardan biri diğerinin yedide beşi olan iki çizgi
çizmelerini istediğimizi varsayalım. Muhtemelen bir 5 inç ve bir 7- çizeceklerdir.
inç çizgisi. Ama sonra onlardan biri diğerinin on yedide beşi olan iki çizgi daha
çizmelerini istediğimizi varsayalım. Acaba kaçı bir süre sonra çıkıp 17 inçlik bir
çizgiyi kağıda alamadıkları için yapılamaz diyecekler merak ediyorum.[2]
Belki de bir şeyi ne kadar iyi anlarsak, onu o kadar çok yerde
kullanabileceğimizi anlamaktan bahsedebiliriz. Eğer öyleyse, çocuklara kesirleri
anlamalarını sağlamanın bir yolu, kesirleri kullanmalarını sağlamak için mümkün
olduğunca çok yol düşünmek olabilir.
Kesirler arasındaki farkı şu şekilde anlamaya başladığımı hissediyorum.

operatörler olarak miktarlar ve kesirler. 1/2 + 1/3 = 5/6 ifadesi, 1/2'nin 1'i artı
1/3'ün 1'e eşit olduğu anlamına gelebilir, 1'in 5/6'sına eşittir veya bir şeyin 1/2'si
artı 1/ anlamına gelebilir. Aynı şeyin 3'ü, aynı şeyin 5/6'sına eşittir, şey ne olursa
olsun.
Ama bir dakika bekle. Bütün sayılar operatör değil mi? 2 + 3 = 5 dediğimizde,
2 bir şey artı 3 bir şey bu şeylerden 5'ine eşit demek istemiyor muyuz?
Kısacası, aritmetik öğretirken, bilsek de bilmesek de her zaman cebir
öğretmiyor muyuz? Ve bazı zorluklarımız olmayabilir
ve kafa karışıklıkları, bizim onu bilmememizden, farkında olmamamızdan mı çıkıyor?

2 + 2 = 4 yazdığımızda aslında 2x + 2x = 4x'i kastediyoruz.
Ortak paydalarımız olmadıkça kesirleri toplayamayacağımız fikrine alışkınız.

Ama bu tam sayılar için de geçerlidir. Örnek: 2 at + 3 at = 5 at; ama 2 at + 3 yük treni
= ne? 5 nesne, belki 5 şey. Ama sonra atlara ve yük trenlerine ortak payda olan
nesneleri verdik. [3]
Uzun zamandır bu aritmetiği "anlama" işinde göründüğünden daha fazlası

olduğundan şüpheleniyorum ve şimdi ne kadar daha fazla olduğuna dair bir fikir
edinmeye başlıyorum. "Basit" aritmetik hakkında özellikle basit bir şey yoktur. Hoş,
sempatik bir kadının, daha fazla düşünmeden çocuklara aritmetiği "anlamayı"
öğretebileceği fikri tamamen aptalca.
Kısa süre sonra öğrendik ki, matematikte doktorası olan kişilerin

Çocuklara aritmetiği "anlamayı" öğretebilecek kadar aptalca olduğu ortaya
çıktı. Burada ve orada matematik öğretiminde profesör liderliğindeki devrim birkaç
küçük iyi fikir ortaya çıkardı. Yine de çoğunlukla, matematik öğretimini geliştirmek
için çok az şey yaptı ve birçok yerde onu daha da kötüleştirmiş olabilir.
Herhangi birine bir şeyi anlamayı öğretmenin mümkün olup olmadığından çok şüpheliyim.
yani, çeşitli bölümlerinin diğer tüm parçalarla nasıl ilişkili olduğunu görmek,
kişinin zihninde yapının bir modeline sahip olmak. Başkalarına isimler, listeler
verebiliriz ama onlara zihinsel yapılarımızı veremeyiz; kendilerini inşa etmeleri
gerekir. Birçok kişi, herhangi bir bilgi veya deneyim alanının bir dizi soru ve cevap
programlı öğrenmeye dönüştürülebileceğini iddia ediyor. Bir ya da iki yıl
programlanmış matematik öğretilen on birinci sınıf öğrencisi, bir gün, belki de fark
ettiğinden daha fazla içgörüyle bana bu yöntemin kusuruna dikkat çekti: "İnsanlar
bana soruları verirse, cevapların çoğunu hatırlayabilirim. , ama soruları hiç
hatırlayamıyorum."
Aynen öyle.
8 Mart 1959
Bu okulun doktrini, çocuklar kesirlerle çalışmalarını göstermek için resimler

yaparlarsa, ne yaptıklarını anlayacakları ve hata yapmayacakları gibi görünüyor.
Geçen gün bu teorinin ilginç bir örneğini çalışırken gördüm. Pat'in sorunu 1/2 + 1/3
=? Bir süre düşündü, sonra her biri üçe bölünmüş iki dikdörtgen çizdi. gölgeledi
bir dikdörtgenin iki bölümü ve "Bu l/2" yazdı. Sonra diğerinin bir bölümünü gölgeledi
ve "Bu 1/3" yazdı. Onlara biraz baktı; sonra "1/2 + 1/3 = 1 bütün" yazdı. Ve yüzünde
memnun ve memnun bir ifadeyle arkasına yaslandı.
Hester, "1/2 + 1/3 = ¾" yazdı. Yanına oturan Barbara anında şöyle dedi:
"Hayır! 1/3, ¼ ile aynı değildir." Ne demek istediğini anlamam bir iki saniyemi aldı.
l/2 + 1/4 = 3/4 olduğundan, 1/2 + 1/3, 3/4'e eşit olamaz. Bu çocuk yaptığı her şeye
birkaç farklı açıdan bakar ve birbirine uyup uymadığını ve mantıklı olup olmadığını
anlar. Ama o ne kadar ender, ne kadar ender.
Geçen gün Monica'ya bir bütünde kaç tane üçte birlik olduğunu sordum.
"Bütünün ne kadar büyük olduğuna bağlı" dedi. Öğrencilerimizin zihinlerine
bakabilseydik, bu düşünceyi kaç kişide bulurduk? Bunun yanlış olduğunu ve
söylenmemesi gerektiğini biliyorlar ; ama kaç kişi sessizce düşünüyor?
Bazen Pat gerçek dünyayla temas halindedir. Ona, "Bir şeyin üçte birini mi yoksa
dörtte birini mi tercih edersin?" diye sordum. Bir anda, "Ne olduğuna bağlı," dedi.
Tatilden hemen sonra, öğleden sonra bölümündeki herkese çubuklar verdim

ve onlardan 1/2+ 1/3'ün ne olacağını bulmalarını istedim. Onlara herhangi bir ipucu
verdiğimi hatırlamıyorum; Yapmadığıma neredeyse eminim. Sınıfın çoğu, ipucu
vermeden, 6 cm veya 12 cm uzunluk bulana veya yapana kadar çubukları karıştırdı,
yarısını ve üçte birini buldu, ekledi ve bana 5/6 cevabını verdi. Tekrar denemekten
neredeyse korkuyorum. Bazıları bunu çubuklar olmadan yapabilir; çoğu, değil.
Betty, "2/4 + 3/5, 1 veya daha fazladır. 1 yapmak için iki beşte daha ihtiyacınız var,
ve 2/4, 2/5'ten fazladır, bu yüzden cevap 1'den büyük olmalı." Olağanüstü
bir çocuk. Yine de, geleneksel bir okulda, "yavaş" bir öğrenci olarak kabul
edilebilirdi ve bir öğrenci olabilirdi [ 4] Olaylara çeşitli açılardan bakmayı, yapmadan
önce yaptığı şeyin anlamını veya anlamlarını düşünmeyi sever.Ama genel olarak,
okulda ilerlemenin yolu bu değil .
Daha sonra birine, "20'nin üçte biri nedir - yarım olmadan?" diye sordu.
Daha sonra 1/2 + 1/4 üzerinde çalışıyorlardı ve şu sözleri duydum:

Ralph: 3/4 ve bize bunu nasıl yaptığımızı sormayın.
Gil: 1 ve 1 ekleyin ve 3 elde edin?
Betty: Ben öyle yapmıyorum , öyle yapıyorum .
Daha sonra 1/5 + 3/10 üzerinde çalışmak:
Betty: Cevap 5/10 veya 1/2.
Gil: Ama 5, 10'un yarısı değil ve 10 da 3'ün yarısı değil.
Jane düşünceli bir şekilde kendi kendine, "Sekiz 24'e üç kere gider. Üç, 24'e kaç kere
gider?" dedi. Bunu anlaması uzun zaman aldı.
Bu arada, "girer"e karşı okul haçlı seferine rağmen, tüm

çocuklar istisnasız söyler.
24 Nisan 1959
Çocuklar evrenin bir anlam ifade etmediğini hissederlerse, bunun nedeni evren
hakkında konuşurken kullandığımız dilin mantıklı görünmemesi ya da en azından onu
deneyimlediğimiz ve konuştuğumuz evren arasında çelişkiler olması olabilir. hakkında.
Okulda yapmaya çalıştığımız en önemli şeylerden biri çocuklara bir araç--

dil - içinde yaşadıkları dünya hakkında öğrenecekleri, düşünecekleri ve konuşacakları dil.
Daha doğrusu, sahip oldukları araçları iyileştirmelerine yardımcı olmaya çalışıyoruz. Sanki
bu dil aracının mükemmel olduğunu düşünüyormuşuz gibi davranıyoruz ve çocukların
sadece onu doğru kullanmayı öğrenmeleri gerekiyordu - yani bizim yaptığımız gibi. Aslında,
birçok yönden en kusurlu bir araçtır. Kusurlarının, tanımlamaya çalıştığı evrene uymadığı
birçok yolun, içinde yerleşik paradoksların ve çelişkilerin daha fazla farkında olsaydık, o
zaman çocukları uyarabilir, kelimelerin ve deneyimin nerede olduğunu görmelerine
yardımcı olabilirdik. birbirine uymaz ve belki de onlara bir dereceye kadar sınırlarını aşacak
dili kullanmanın yollarını gösterir.
Sıfatlara bakın - bazıları tabiri caizse mutlaktır: yuvarlak, mavi, yeşil, kare. Ama
diğerleri görecelidir: uzun, kısa, ince, kalın, ağır, hafif, yüksek, alçak, yakın, uzak, kolay,
sert, gürültülü, yumuşak, sıcak, soğuk. Bunların hiçbirinin mutlak anlamı yoktur. Uzun ve
kısa, yalnızca şundan daha uzun ve daha kısa anlamına gelir
başka bir şey. Ama biz bu kelimeleri mutlakmış gibi kullanıyoruz. Aslında, bir çocuğun
bir gün uzun ve ertesi gün kısa ya da bir gün sıcak ve ertesi gün soğuk denilen belirli bir
şeyi duyduğu birçok zaman olmalıdır. Kelimeleri anlamca sabitlenmiş gibi kullanırız ama
anlamlarını değiştirmeye devam ederiz. Soğuyan çorba bebek için hala çok sıcaktır.
Bugünün kısa kalemi, yarının uzun kalemidir. Büyük kedinin adı Midnight; ama ona sert
davranma, o çok küçük. Atlar büyük hayvanlardır; küçük atı görün (çocuğun boyutunun üç
katı). Ne kadar büyümüşsün; Buna sahip olamazsın, sen çok küçüksün. Çocuklar bu tür bir
kafa karışıklığına alışırlar; ama entelektüel olarak sağlıklı ve faydalı bir düzenleme mi yoksa
sadece bir tür üretim stratejisi mi? Neden belli bir dağa küçük ve belli bir kedi yavrusuna
büyük dediğimiz hakkında birinci sınıf öğrencileriyle konuşmak faydalı olur mu? Yoksa bu
onlar için kolay mı?
Geleneksel dilbilgisi öğretimi kafa karışıklığına katkıda bulunur. İsimler ve sıfatlar

hakkında çok farklıymış gibi konuşur ve kullanırız, ama aslında genellikle birbirine çok
benzerler. Yeşil top, yeşil top, yeşil bisiklet ve yeşil doldurulmuş hayvan, yeşil (sıfat) ve
oyuncak (isim) olmaları bakımından birbirine benzer. Onlara yeşil dediğimizde, ortak
rengi yeşil olan bir sınıfın üyeleri olduklarını kastediyoruz. Onlara oyuncak dediğimizde,
çocukların onlarla oynaması ortak noktası olan bir sınıfın üyeleri olduklarını kastediyoruz.
Neden bir çocuğun bu sınıflarda çok farklı bir şeyler olduğunu hissetmesi beklensin ki?
Bir topun yeşilliği, topun yeşilliğinden neden farklıdır? Farkı hissetmiyorum. Her ikisi de
nesne hakkında bir şeyler söylemenin yollarıdır. Çocuklara, konuşmanın bir bölümü ile
diğeri arasındaki ayrımın, gerçekten onları cümlelere nasıl sığdırdığımızla ilgili olduğu
zaman, bir anlam meselesi olduğunu söyleriz.
30 Nisan 1959
Nat geçen gün, kesirlerle ilgili belirli bir problemi nasıl yaptığı sorulduğunda,
"Neredeyse her zaman bir köşegen formu olduğunu düşünüyorum" dedi. Kesirlerin
gerçekte neyi temsil ettiğini düşünmeden tüm durumlara uyacak bir kural arıyordu.
Elaine, eklenecek kesirler verildiğinde, yine de üstleri ve altları ekler (+, ekle anlamına
gelir, bu nedenle bir + gördüğünüzde, görünürdeki her şeyi eklersiniz).
Nat'in 1/3 + 1/4 =? 1/3, 2/6, 4/12, 8/24 vb. için eşdeğer kesirler yazmaya başladı. Bu
ikiye katlama işlemini kullanarak uzun bir kesir dizisi yazdı. Sonra 1/2 için de aynısını yaptı:
2/8, 4/16,8/32. Ama o
neden her iki kesir için ortak bir payda alamadığını anlayamadı. Sam ona 1/4'ün
6/24 olarak yazılabileceğini göstermek zorundaydı.
Kural takip! Bu çocuklardan bazıları açık arazide bir tank içinde seyahat eden bir
adam gibidir. Küçük bir gözetleme deliğinden dünyaya bakarlar, kendilerini bir hedefe
doğrultup yola koyulurlar, ancak bir çarpma onları rotadan çıkarırsa ve hedefi gözden
kaybederlerse kaybolurlar. Nereden başladıklarını, ne kadar ileri gittiklerini veya nerede
olduklarını bilmiyorlar.
Birinci sınıf öğrencisi bir çalışma kitabında bir sayfa problem yapıyordu. Cevaplar
verildi, ancak bazıları doğru, diğerleri değildi ve çocuğun bunları buna göre
işaretlemesi gerekiyordu. İlk üç veya dördü doğru olarak işaretledi ve ardından bir
sonrakinin yanına X koydu. Bunu o kadar hızlı yaptı ki öğretmen yanlış olduğunu
nereden bildiğini sordu. "Ah, buraya hep yanlış bir tane koyarlar" dedi.
Çocuk kuralları. Bu çocukların kesirlerle çalışmak için kurallar bulma

girişimlerinde, bu kurallardan bazıları oldukça çılgın görünse bile, artık yanlış bir şey
görmüyorum. Ne de olsa Kepler, yaklaşık yirmi beş yıl boyunca gezegenlerin güneş
etrafındaki hareketini yöneten yasaları bulmaya çalışırken, kendine özgü bazı çılgın
tahminlerde bulundu. Çocukların sorunu, kurallarının işe yarayıp yaramadığını
öğrenmelerinin hiçbir yolu olmamasıydı. Onları kontrol etmenin bir yolu olarak ne
gerçekliği ne de içsel mantığı ve tutarlılığı kullanamadılar. Bunun yerine çalışmalarını
öğretmene götürdüler ve “Bu doğru mu?” dediler.
Dahası, kendi icat ettikleri kurallar o kadar vahşi, o kadar gelişigüzel, hiçbir
şeyle o kadar alakasızdı ki, işe yarayan bir kurala rastladıklarında, yani bir öğretmenin
'Doğru' demesini sağlasalar bile, kuralı nadiren hatırlayabiliyorlardı veya ne tür
sorunlarla çalışması gerekiyordu.
15 Haziran 1959
Okuldaki çocuklar oldukça tutarlı bir strateji kullanıyor gibi görünüyor. İyi
öğrenciler bile çoğu zaman kullanır, kötü öğrenciler her zaman kullanır ve herkes
baskı altında hissettiğinde kullanır. Bu stratejiyi tanımlamanın bir yolu, problem
merkezli olmaktan çok cevap merkezli olduğunu söylemektir.
Aradaki fark en iyi, iki tür insanın bir sorunla başa çıkma biçimlerinin
karşılaştırılmasıyla görülebilir.
Problem merkezli kişi, problemi, bir şeyin dışarıda bırakıldığı bir durum
hakkında bir açıklama olarak görür. Başka bir deyişle, bu durumda belirtilmeyen ve
bulunması gereken bir ilişki veya sonuç vardır. Durumu düşünerek, zihninde bütünü
oluşturmaya çalışarak soruna saldırır. Bütünü gördüğünde, hangi parçanın
atlandığını bilir ve cevap neredeyse kendiliğinden gelir. Herhangi bir sorunun yanıtı,
okul sorunu, sorunun içindedir, yalnızca bir an için gözden gizlenmiştir. Onu bulmak,
yapbozdaki eksik bir parçayı bulmak gibidir. Yapbozdaki boş alana bakarsanız, onu
doldurması gereken parçanın şeklini bilirsiniz.
Ancak okuldaki çoğu çocuk problem merkezli olmaktan çok cevap

merkezlidir. Sorunu, çok uzaklarda, gizemli bir Cevap Ülkesinde, dışarı çıkıp
bulmaları gereken bir yanıtın bulunduğunun bir tür duyurusu olarak görüyorlar.
Bazı çocuklar hemen bu cevabı öğretmenin aklından çıkarmaya çalışırlar. Küçük
çocuklar bu konuda iyidir. Özellikle sevimli görünüyorlarsa, yeterince şaşkın veya
korkmuş görünüyorlarsa öğretmenin genellikle onlara bilmeleri gereken şeyi
söyleyeceğini bilirler. Buna "onlara yardım etmek" denir. Daha cesur çocuklar, cevap
için bir tür hazine avı içinde Answerland'e doğru ilerlemeye hazırlar. Onlar için sorun,
bir cevap alma tarifi, onlara ne yapacaklarını söyleyen bir dizi ipucu veya ipucu,
gömülü korsan hazinesini bulma talimatları gibi - büyük meşeye git, kilisenin tepesi
ile aynı hizada yüz adım yürü. , vb. Bu yapımcılar , "Bir bakalım, en son böyle bir
sorun yaşadığımda ne yaptım?" diye düşünüyorlar .
Tariflerini hatırlarlarsa ve karıştırmazlarsa, cevap avlama oyununda iyi olabilirler

ve eve getirdikleri cevaplar genellikle doğru cevaplar olabilir.
"Ann, Mary'den üç yaş büyüktür ve yaşlarının toplamı 21'dir. Her biri kaç
yaşındadır?" Problem merkezli insan bu kızları zihninde gerçeğe dönüştürmeye
çalışır. Büyümüşler mi? Numara; yaşları çok fazla artacaktır. Yaklaşık 10 yaşında
olmalılar. Ah, ancak olası Arms ve Mary'nin birkaçı ortadan kayboluyor ve doğru çift,
9 ve 12 yaşlarında olana kadar daha da büyüyor.
Problem merkezli kişi bir formül kullanabilir. Ann ve Mary'nin yaşlarının,

Mary'nin yaşının iki katı artı üç olduğunu çok çabuk görebilirdi.
A + M = 21 gibi bir şey bile yazabilir; M + M + 3 = 21; 2M = 18; yani M = 9 ve A = 12.
Ama mesele şu ki, bu formülü elde edecekti,
bu problem çözme süreci, problemin kendisinden; hafızasından değil.
Cevap-merkezli kişi ise, öğretmenleri kandıran ya da öğretmenlerin zihinlerini

okuyan değil, yetenekli olan, "Şimdi bir bakayım, bu tür bir sorunu nasıl çözeceğiz? Ne
zaman yaptım?" diye düşünür. Oh, evet, hatırlıyorum, yaşları hakkında bir şeyler
yazıyorsun, bakalım x, Mary'nin yaşına eşit olsun, o zaman Arm'ın yaşı bir şey olsun,
sanırım x + 3, o zaman ne yapalım , onları bir araya toplayın, belki, evet, bu doğru, x +
x + 3 = 21, o zaman 3'ü devrik yapmalıyız, bunu nasıl yaparız, her iki taraftan da
çıkarırız..." ve bu cevap gelene kadar devam eder. öğretmene götürür ve "Bu doğru
mu?" der. Ama bu yanıt sorunun içinde değil başka bir yerdeydi ve yanıt alma sürecinin
kör bellekten çıkarılması gerekiyordu.
Pratik olarak okulda yaptığımız her şey, çocukların cevap merkezli olmasını
sağlama eğilimindedir. Her şeyden önce, doğru cevaplar işe yarar. Okullar "doğru
cevaplar" için bir tür ibadet mabedidir ve ilerlemenin yolu onlardan bolca sunağa
koymaktır. İkinci olarak, öğretmenlerin kendilerinin cevap-merkezli olma ihtimalleri
yüksektir, kesinlikle matematikte, ama kesinlikle sadece orada değil. Yaptıkları şeyi
yapıyorlar çünkü kendilerine yapmaları söylenen ya da yapmaları söylenen ya da kitabın
yapmalarını söylediği ya da her zaman yaptıkları şey bu.
Üçüncü olarak, kendileri cevap merkezli olmayan öğretmenler bile muhtemelen
benim uzun yıllar boyunca görmediğim gibi, cevap merkezlilik ile problem merkezlilik
arasındaki farkı göremeyecekler, bunun önemini çok daha az anlayacaklardır. Bu
nedenle, çocuklara öğretme biçimleri ve hepsinden önemlisi, onlara verdikleri iş hacmi,
çocukları yönlendirilmiş stratejilere cevap vermeye zorlayacaktır, çünkü başka hiçbir
şey için zaman olmadığı için. Sınıfın iş yükü hafif olduğunda, çocukların biraz düşünmeye,
bir şeyleri çözmek için zaman ayırmaya istekli olduklarını birçok kez fark ettim; iş yükü
ağırlaştığında, "anlamadım" sesi gelmeye başlar, düşünme durur, onlara her şeyi
göstermemizi beklerler. Bu nedenle, okullarda sözde daha yüksek standartlar için
yapılan dürtünün ironik bir sonucu, çocukların düşünemeyecek kadar meşgul olmalarıdır.
Geçen gün, birinci sınıf fiziğinde sorun yaşayan on altı yaşında bir çocukla
çalışıyordum. Kitabındaki problemlerden birini yapmasını istedim. Hemen kağıdına
yazmaya başladı.
Verilen:
Bulmak:
Kullanmak:
Boşlukları bir dizi harf ve rakamla doldurmaya başladı. "Dur bakalım, sorunun
ne hakkında olduğunu bile bilmiyorsun; en azından bir şeyler yazmaya
başlamadan önce bir düşün." dedim. Ama hocamız bütün sorunlarımızı bu şekilde
yapmamız gerektiğini söylüyor. İşte buradayız. Şüphesiz bu öğretmen, öğrencilerinin
problemler üzerinde düşünmelerini istediğini ve bu formu onlar düşünsünler diye
reçete ettiğini söyleyecektir.
Ancak görmediği ve muhtemelen asla göremeyeceği şey, daha net düşünmenin
amacına yönelik araçlarının kendi içinde bir amaç haline geldiği, cevap avınızda
geçmeniz gereken ritüel saçmalıkların sadece bir parçası olduğudur.
Çocuklar doğru cevabı bulmak için baskı altında olmadıkları bir durumda
olduklarında, çok daha azını çabuk yaparlar, harika şeyler yapabilirler. Geçen
sonbahar, yaklaşık Kasım, öğleden sonra bölümüne bazı problemler verdim. Dedim
ki, "Hiç böyle problemler görmedin, nasıl yapılacağını bilmiyorsun ve onları doğru
yapıp yapmaman umurumda değil. Sadece onları nasıl yapmaya çalıştığını görmek
istiyorum. " Problemler temelde basit cebir problemleriydi, Am ve Mary ile ilgili olan
veya belirli sayıda beş kuruş ve on sentin toplamı 85 sente varan -birçok birinci sınıf
cebir öğrencisinin çok zor bulduğu türden problemler. Bu beşinci sınıf öğrencileri
hayal gücü, beceriklilik ve sağduyuyla - tek kelimeyle, akıllıca - onları parçaladılar.
Onları pek çok yönden çözdüler, aklıma gelmeyenleri de dahil. Ama o sıralarda okul
benim çok yavaş gitmem konusunda endişelenmeye başladı. Kısa süre sonra,
yaptığımı söylemekten utandığım hızı artırmam söylendi ve çocuklar hemen eski
stratejilerine geri döndüler. Muhtemelen tutmak için.
1 Ekim 1959
Kısa bir süre önce Dr. Gattegno, Lesley-Ellis'te bir gösteri dersi verdi.
Okul. Onu asla unutacağıma inanmıyorum. Hayatımda gördüğüm en
sıra dışı ve hareketli gözlüklerden biriydi.
Bu özel gösteri için seçilen denekler, ciddi derecede geriliği olan bir grup
çocuktu. Yaklaşık beş ya da altı on dört ya da on beş yaşındakiler vardı. Bazıları,
alışılmadık şekilde ifadesiz yüzler dışında oldukça normal görünüyordu; Gözüme
çarpan, masanın ucundaki bir çocuktu.
Siyah saçlı, uzun boylu, solgundu. Nadiren böyle bir insan yüzünde gördüm
onun gösterdiği gibi endişe ve gerginlik. Sanki düşmanlar bir saniyeden fazla
korumasız bırakılan herhangi bir yerden gelebilirmiş gibi, odanın etrafına bir kuş gibi
bakmaya devam etti. Dili sürekli ağzında çalışıyor, önce bir yanağından, sonra
diğerinden dışarı çıkıyordu. Masanın altında, bir eliyle bacağını kaşıdı - daha doğrusu
pençeledi. Korkunç ve acınası bir görüntüydü
Görmek.
Formaliteler veya ön hazırlıklar olmadan, buz kırma veya neşelenme

olmadan Gattegno işe gitti. Elinizde çubuklar olması koşuluyla, anlatacağım işlemleri
gerçekten yaparsanız, neler olduğunu daha canlı görmenize yardımcı olacaktır. Önce
iki mavi (9) çubuk [1] aldı ve aralarına koyu yeşil (6) koydu, böylece iki mavi çubuk
arasında ve koyu yeşilin üzerinde 3 cm uzunluğunda bir boşluk kaldı. Gruba, "Böyle
bir tane yapın" dedi.
Onlar yaptı. Sonra, "Şimdi o boşluğu dolduracak çubuğu bul" dedi. Diğer çocukların
problem üzerinde nasıl çalıştıklarını bilmiyorum; Esmer çocuğu izliyordum.
Hareketleri spazmodik, ateşliydi. Masanın ortasındaki yığından bir çubuk seçtiğinde,
onu mavi çubuklarının arasına güçlükle sokabildi. Birkaç denemeden sonra, o ve
diğerleri, açık yeşil (3) bir çubuğun boşluğu dolduracağını buldu.
Sonra Gattegno, mavi çubuklarını üst ucundan tutarak onları salladı, böylece
biraz sonra koyu yeşil çubuk düştü. Sonra çubukları ters çevirdi, böylece eskiden
koyu yeşil çubuğun olduğu yerde şimdi 6 cm'lik bir boşluk kaldı. Sınıftan da aynısını
yapmasını istedi. Onlar yaptı. Sonra onlardan bu boşluğu dolduracak çubuğu
bulmalarını istedi. O boşluktan yeni çıkmış olan koyu yeşil çubuğu yığından mı
çıkardılar? Biri yapmadı. Bunun yerine, daha fazla deneme yanılma. Sonunda hepsi
koyu yeşil çubuğa ihtiyaç olduğunu anladı.
Ardından Gattegno çubuklarını, açık yeşil dökülecek ve orijinal 3 cm'lik boş alanı
bırakacak şekilde salladı ve boş alan en üstte olacak şekilde tekrar çevirdi. Yine
çocuklardan boşluğu doldurmalarını istedi ve yine deneme yanılma yoluyla gerekli
açık yeşil çubuğu buldular. Daha önce olduğu gibi, siyah saçlı çocuğun doğru
çubuğu bulması için birkaç deneme yapması gerekti. Bu denemeler tamamen
gelişigüzel görünüyordu.
İnanması güç olsa da, Gattegno bu döngüden en az dört kez geçti.

ya da herhangi biri tereddüt etmeden ve deneme yanılma olmadan gerekli
çubuğu seçene kadar beş kez. İzlerken, "Dünyanın işleyişi hakkında bu kadar az fikre
sahip olmak, şeylerin düzenliliği, düzenliliği, mantıklılığı hakkında bu kadar az
duyguya sahip olmak nasıl bir şey olmalı?" diye düşündüm. harika bir zaman alır
hayal gücünün kendini geri, geri, bu çocuklar kadar az bildiğimiz yere geri itme
çabası. Mesele şu ya da bu gerçeği bilmemek değildir; Bu, çok küçük çocukların
yaşadığı gibi bir evrende yaşamak meselesidir, tamamen tuhaf ve öngörülemez olan,
hiçbir şeyin başka hiçbir şeyle ilgisi olmayan bir evren - bu farkla birlikte, bu çocuklar
hissetmeye başlamışlardı. , çoğu çok küçük çocuğun yapmadığı gibi, bu evrenin bir
düşman olduğunu.
Sonra, ben izlerken, siyah saçlı çocuk gördü! Bir şey "tık" gitti
kafasının içindeydi ve ilk kez eli gözle görülür bir şekilde heyecandan
titriyordu, deneme yanılma olmaksızın sağ çubuğa uzandı. Onu boş alana zar
zor doldurabiliyordu. İşe yaradı! Dil ağızda dönüyor ve masanın altındaki bacağı
tırmalayan el adımlarını ikiye katladı. Çubukları ters çevirip diğer boş yeri doldurma
zamanı geldiğinde, neredeyse istediği çubuğu alamayacak kadar heyecanlıydı; ama
taktı. "Uyuyor! Uyuyor!" dedi ve hepimizin görmesi için çubukları kaldırdı. Birçoğumuz,
onun heyecanı ve sevincinden ve onun az önce yaptığı büyük zihin sıçramasını fark
etmemizden dolayı gözyaşlarına boğulduk.
Bir süre sonra Gattegno aynı sorunu bu sefer mavi çubuklar arasında kıpkırmızı
(4) ve sarı (5) bir çubuk kullanarak yaptı. Bu sefer siyah saçlı çocuğun ihtiyacı olan
çubukların bu olduğuna kendini inandırmak için sadece bir döngüye ihtiyacı vardı.
Bu sefer daha sakindi, daha emindi; O biliyordu.
Gattegno yine çubukları kullanarak bir şeyin diğerinin yarısı olduğunu

söylediğimizde ne demek istediğimizi onlara gösterdi. "Yarı"nın anlamını göstermek
için beyaz (1) ve kırmızı (2) ve kırmızı ve kıpkırmızı (4) kullandı. Sonra onlardan, siyah
saçlı çocuğun yapabildiği diğer çubukların yarısını bulmalarını istedi. Gösterinin
bitiminden hemen önce Gattegno onlara kahverengi (8) bir çubuk gösterdi ve
onlardan yarısını bulmalarını istedi ve koyu saçlı çocuk bunu da yapabildi.
O zamanlar, şimdi olduğu gibi, IQ'su ne olursa olsun ve hayata her

zamanki gibi nasıl tepki vermiş olursa olsun, bu çocuk, o ders sırasında, bir rol
oynamıştı. yüksek zekalı bir insandı ve çok kaliteli entelektüel işler yapmıştı.
Nerede başladığını ve nerede bittiğini düşündüğümüzde, kırk dakika ya da daha
kısa bir sürede kapladığı muazzam miktardaki matematiksel alanı
düşündüğümüzde, o çocuğun içinde kilitli olağanüstü bir kapasite olduğunu
hissetmemek elde değil.
Muhtemelen bir daha asla kendini bulamayacak olması hayatının trajedisi.

Gattegno gibi, pek az öğretmenin bildiği gibi, işinin nerede ve ne olursa olsun,
öğrencilerinin zekasıyla temasa geçmenin kendi işi olduğunu bilen ve bunu yapmak için
yeterli sezgi ve hayal gücüne sahip bir adamla. O, geri zekalı çocuklarla fazla çalışmadı,
ama benim günler, haftalarca öğrenmem gereken ya da asla öğrenemeyeceğim bir şeyi bir
anda gördü: Bu çocukların zekasıyla temasa geçmek, onlara bir şeyler vermek. Ayakta durmak
ve ilerlemek için sağlam bir zemin, çok, çok geriye, öğrenmenin ve anlamanın en başlangıcına
gitmesi gerekiyordu. Oturuma getirdiği tek şey de bu değildi. Aynı derecede önemli olan, bu
çocuklara bir tür saygı, doğru koşullar altında birinci sınıf düşünmeyi yapabileceklerine ve
yapacaklarına dair bir inançtı. Tavrında ne küçümseme, ne acıma, ne de göze çarpan bir
sempati vardı. Ders boyunca o ve bu çocuklar, birer meslektaştan farksızdı, zor bir problemi
çözmeye çalışıyorlardı - ve onu çözüyorlardı.
Bu olayın amacı yanlış anlaşılabilir; aslında yanlış anlaşılıyor. Gattegno'nun bu

çocuklarla yaptığı çalışmaları okuyan birçok insan, Gattegno onlarla yeterince zaman
geçirebilseydi, onları akıllı yapmış olabilirdi dediğimi düşünecek. Amacım bu değil. Demek
istediğim, onlar zaten zekiydiler. Gattegno'nun yaklaşık bir saat boyunca yaptığı şey, zaten
sahip oldukları zekayı üzerinde uygulayabilecekleri minyatür bir evreni, gerçek şeyler
yapabilecekleri ve yaptıklarının işe yarayıp yaramadığını kendi kendilerine görebilecekleri bir
evreni ellerinin altına koymaktı.
olumsuzluk.
Sonunda, insan zekasının herhangi bir geniş ve önemli anlamda sabit olmadığını, ancak
oldukça değişken olabileceğini fark eden birçok insan, tıpkı eskiden “öğretmeye” çalıştığımız
gibi şimdi de zekayı “öğretmek” için yola çıkabileceğimiz gibi yanlış bir sonuca varıyor.
"matematik veya İngilizce veya tarih. Ama öğretmek -"Bilmen gereken bir şey biliyorum ve
bunu sana öğreteceğim"-- her şeyden önce öğrenmeyi engelleyen şey, okul dersleri için her
zaman doğru olduğu gibi, zeka için de doğrudur .
İnsanları akıllı yapmak zorunda değiliz . Akıllı doğarlar. Tek yapmamız gereken, onları
aptallaştıran şeyleri yapmayı bırakmak .
Usta öğretmenler, "yetenekli" öğretmenler, bir şeyleri öğretmek için yeni ve daha iyi yollar
düşünmekte iyi olan öğretmenler, onların çocuklarına da hemen hemen aynı zararı verebilirler.
öğrenciler, standart çalışma kitapları ve öğretmen kılavuzları ile birlikte takmaktan

memnun olan öğretmenler olarak. Bu yetenekli öğretmenler öğretmeyi bırakamazlar.
Arabayı iterek bir arkadaşına yardım etmeye çalışan birine benziyorlar.
Homurdanıyor ve geriliyor, araba yuvarlanıyor, motor duruyor ve çalışmaya
başlıyor. Şoför, "Artık gidiyor, bırakabilirsin" diyor. Fakat
itici bırakmayacak. "Hayır, hayır" diyor, "bensiz gidemezsin, ben itmeye devam
etmedikçe araba gitmez." Böylece, şimdi tam hızda çalışmaya hazır olan araba geri
tutuluyor - sürücü serbest kalmak ve yardımcıyı yolda yüzüstü bırakmak istemiyorsa. Ve
çoğu öğrenci, her şeyden önce çocuklar, öğretmenlerinden kurtulamazlar .
Akıllı öğretim fikirlerinin mucitleri, eğer bir iyi öğretim fikri bazı öğrenmelerin
gerçekleşmesine yardımcı olursa, yüz iyi fikrin yüz kat daha fazla öğrenme
sağlayacağını düşünme eğilimindedir. Öyle değil. Yüzlerce iyi fikir, öğrenmeyi
tamamen durdurabilir.
Bir sınıf öğretmeni olarak o günlerde şunu öğrenmem uzun zaman aldı.
Derse harika bir öğretim fikriyle geldiğim zaman, iyi şeyler nadiren oluyordu.
Çocuklar, büyük çabuklukları ve keskin algılamalarıyla, benim hakkımda "komik",
yanlış bir şeyler olduğunu hissedeceklerdi. On yaşındaki insanlarla dolu bir odada
kırk yaşındaki bir insan olmak yerine, şimdi laboratuvar hayvanlarıyla dolu bir odada
bir "bilim adamı"ydım. Artık beni veya onları ilgilendiren şeyler hakkında konuşmak
ya da benim ve onların yaptıklarından zevk almak için değil, onlar üzerinde bir şeyler
denemek için sınıftaydım. Hiç vakit kaybetmeden eski savunma ve kaçınma
stratejilerine geri döndüler, bana sinsi bakışlar atmaya, ipuçları istemeye,
"Anlamıyorum" demeye başladılar. Gözlerimin önünde aptallaştıklarını görebiliyordum.
Son beşinci sınıfa ders verirken, bunun olduğunu gördüğümde, büyük

projemi bırakıp, daha normal, doğal, dürüst sınıf yaşamımıza geri dönmeye yetecek
kadar biliyordum. Çocukların ilgisini çekebileceğini düşündüğüm bir alete sahip
olsaydım, onu odanın bir köşesine bırakır ve biri "Bu ne, ne için, nasıl çalışıyorsun?"
diyene kadar hiçbir şey söylemezdim. Ya da onları "teşhir etmek" istediğim bir tür
faaliyet olsaydı, hiçbir şey söylemeden kendim yapardım. Beni ilgilendirmeyen şeyin
muhtemelen onları ilgilendirmeyeceğini varsaydım ve sıkıcı bulduğum şeyleri yapmaları
için onları baştan çıkarmaya çalışmıyordum. Ama sınıfta yapmaktan hoşlandığım ve
yapabileceğim şeyler varsa, genellikle orada yapardım.
14 Şubat 1960
Edward'a bir avuç çubuk verdim ve "Kaç tane beyaz istersin?" diye sordum.
Bu kadar çok yapmak gerekiyor mu?" Çubukları 10 cm'lik sıralar halinde dizdi,
arta kalan kıpkırmızı (4) ile 15'er 10'ar sıra yaptı. Sonra sıraları saymaya başladı,
onlarca - mantıklı bir işlem - şöyle dedi: her sıraya dokundu, "10, 20, 30..." ve 100'e
kadar böyle devam etti. Sonra, beni hayrete düşürerek, 10'luk kalan beş sıraya ve
kıpkırmızıya dokunurken "200, 300, 400" dedi. , 500, 600, 604."
Tekrar denemesini istedim. Bir hata yaptığını varsayıyordu. Bu sefer daha

önce olduğu gibi 100'e kadar saydı, sonra kalan satırlara dokunarak "101, 102,
103, 104, 105, 109" dedi. Ama bu durumdan memnun görünmüyordu.
Bir dahaki sefere Edward 10'lu satırları saymaya başladığında, "Bu satırların her
birine 1 diyeceğim" dedi.
Ancak, 10'un onuncu satırına geldiğinde 1000 olarak adlandırdı ve her ek satırı
100 olarak çağırdı, böylece cevabı 1500'lerde oldu. Bununla biraz uğraştıktan sonra,
orijinal sistemine geri döndü ve 604 cevabını birkaç kez aldıktan sonra, bunun doğru
olduğunu söyledi.
Çubuk grubunu iki bölüme ayırdım, on sıra 10'luk bir, beş sıra
10 ve kıpkırmızı, diğerinde. Her grupta ne kadar olduğunu sordum.
Saydıktan sonra, büyük grupta 100, küçük grupta 54 olduğunu söyledi.
İki grubu yan yana kaydırdım ve toplamda kaç tane olduklarını sordum. Her zamanki
rutinini sürdürdü ve tekrar "604" dedi.
Bu noktada anlamam gereken şey, sorumun onun için anlamsız

olduğuydu. Sayı fikirlerini test etmek için çubukları kullandığımı sanıyordum.
Cevaplarından şimdi, çubuklar ile sayı fikirleri, her ne iseler arasında çok az
bağlantı olduğunu veya hiç bağlantı olmadığını görüyorum.
Edward'ın çok başarısız bir öğrenci olduğunu, tüm derslerde, her şeyden önce
aritmetikte sınıf seviyesinin çok gerisinde olduğunu eklemeliyim. Okul aritmetiğini
iyi yapabilseydi, anlayışına karışmazdım.
Yapmış olabileceğim, yapmalıydım, keşke yapsaydım, ona büyük bir beyaz çubuk
yığını vermek ve ondan çubuklarla yapabileceği kadar uzun bir sıra yapmak için
kaç tane beyaz çubuk yapması gerektiğini bulmasını istemekti. masasının
üzerindeydim. Çok miktarda beyaz (l-cm) çubuk alamadığım için benim de yapmış
olabileceğim ve yapmam gereken şey, Edward'ın daha sonra kontrol etmek için
kullanabileceği bir metre çubuğu veya metre/santimetre ölçüm bandı bulmaktı.
çubuklar hakkındaki fikirleri. Ama önce, Edward'la yaptığım bu çalışmanın kesinlikle
yapmaya değer olduğunu varsayarsak, en azından yararlı ve muhtemelen gerekli
olabilirdi. beyaz (1 cm) çubukların sayısı, örneğin altı tanesi, aslında 6 cm
uzunluğunda veya 6 cm çubuk uzunluğunda bir sıra yapabilir. Çubukların amacı,
sayı fikrini - bunun altısı, bundan beşi - uzunluk fikriyle - 6 cm uzunluk 5, cm
uzunluk olarak eşleştirmenin somut bir yolu olmalarıydı. Bu benim için açıktı, ama
muhtemelen Edward için hiç de açık değildi.
Sorumu ne anlama geldiğini anladı, ondan ne yapmasını istediğimi düşündü,

asla bilemeyeceğim. Bir sayı ile cevap vermesini gerektiren bir soru sorduğumu
biliyordu. Bazı çubukların sayılarla ilişkili olduğunu biliyordu. Onun fikri, sanırım,
beni tatmin edecek bir sayı bulup bulamayacağını görmek için bu sayıları farklı
şekillerde birleştirmek, anlamsız soruma "doğru" cevap olmaktı. Duyularıyla
algıladığı gerçekliği, doğru yanıtı bulmak ya da verdiği yanıtların doğruluğunu test
etmek için kullanmanın hiçbir yolu yoktu. Çocukların düşüncelerini gerçekliğe karşı
gerçekten test edebilecekleri bazı problemler bulabilmemden bir yıl önceydi. Bu
konuda daha sonra.
Kırmızı çubuğu alıp tekrar çubukları 100'lü ve 50'li gruplara ayırdım ve her
birinde kaç tane olduğunu sordum. Yine bana büyük grupta 100, küçük grupta 50
kişi olduğunu söyledi. Onları birbirine kaydırdığımda, bana 600 tane olduğunu
söyledi.
Sonra 100 çıkardım. "Kaç tane var?" "100." Beyaz bir çubuk ekledim ve "Şimdi
kaç tane?" Diye sordum. "101." Başka bir beyaz çubuk ekledim ve "Şimdi kaç tane?"
Diye sordum. "102." Ve böylece 109'a kadar. Ama sonra, bir beyaz çubuk daha
eklediğimde, bana on bir 10 sıra vererek ve kaç tane olduğunu sorduğumda, "200"
dedi.
"Tamam bugünlük bırakalım" dedim.

Şimdi, Edward'ın eski öğretmenleri ona aritmetik konusunda saatlerce

özel, bireysel "yardım" verdiler. Ancak yardımları, nasıl yapılacağını bilmesi gereken
problemlerin tariflerini öğrenmesini sağlamaya çalışmaktan ibaretti. Hiçbiri, yıllardır
benim hiç bilmediğim gibi, onun sayılar hakkında ne bildiğini, sayılar dünyası
hakkında ne tür bir zihinsel modeli olduğunu ve onların nasıl davrandığını bulmaya
çalışmadı. Nitekim bu çocuk, kendini iyi hissediyorsa, pek çok aritmetik tarifi doğru
bir şekilde yerine getirebilir; bu konuda kesinlikle sınıfının en kötüsü değil. Ancak bu
bilgi gerçek değil, görünüştedir.
Ayrım hayatidir, ancak birçok öğretmen bunun var olduğunu bilmiyor gibi
görünmektedir. Bir çocuk çarpmayı bilmiyorsa, ona nasıl yapılacağını gösterin ve
ona alıştırma ve alıştırma verin. Hala hata yapıyorsa, ona nasıl olduğunu tekrar
gösterin ve daha fazla pratik yapın. Bunu yaklaşık bir düzine kez yaptıktan sonra
hala hata yapıyorsa, onun ya öğrenemediğini ya da öğrenmek istemediğini
varsayıyorsunuz - bir öğretmenin dediği gibi, ya aptal, tembel, dağınık ya da
duygusal olarak rahatsız.
En umutsuz şehir içimizden beri aynı eski okul kuralı.

okullardan en ünlü üniversitelerimizin lisansüstü okullarına: Öğrenme
gerçekleştiğinde, okul ve öğretmenler krediyi alır; olmadığında, öğrenciler suçu
üstlenirler. Sözcükler, kötü ve aptaldan "kültürel olarak dezavantajlı" ve "öğrenme
engelli"ye kadar biraz değişiyor. Fikir aynı kalır. Sadece sonuçlar iyi olduğunda
okullar ve öğretmenler yaptıklarının sorumluluğunu kabul edeceklerdir.
Bir çocuğun, üzerinde çalıştığı simgelerin temel doğasını kavramadığı için

öğrenemeyebileceğini düşünmüyoruz. Sayıların kendileri anlamsızsa, çarpma nasıl
anlamlı olabilir? Bu tür çocuklara çarpmayı, bölmeyi vb. öğretmeye çalışmak, eski
karton kutular üzerine on katlı bir bina yapmaya çalışmak gibidir. Dünyanın en iyi
iradesiyle bu yapılamaz. Önce temel yeniden inşa edilmelidir. Edward gibi çocuklar
ve pek çokları vardır, eğer öğretmenleri, çocukların tüm materyalleri biliyormuş gibi
göstermeye çalışmak yerine, tüm çizgi boyunca yavaş ve sağlam bir şekilde inşa
etmekle ilgilenselerdi, bulundukları noktada olmazlardı. örtülmesi gerekiyordu.
Geçen gün sınıftan küçük olanın büyük olanın beşte biri olduğu bir dizi sayı
çifti bulmasını istedim. Edward 1, 5 ve ardından 5, 25 yazdı. Sonra bir süre 1, 5'e
baktı. denemek aklına geldi
her sayıya 1 ekleyerek ona 2, 6 çiftlerini veren sistem; 3, 7; 4, 8; ve benzeri. Ve

yazdığı şey buydu. Asıl sorun unutulmuş, başka bir şeye dönüşmüştü. Edward'ın
yönlendirilemez zihinsel vagonu rotadan sapmıştı ve şimdi yeni bir yöne doğru
ilerliyordu.
Bunun gibi çocukların işlerini kontrol etmekte zorlanmasının bir nedeni,

kontrol etmenin birbirinden çok farklı iki şeye bakmanızı ve aklınızda tutmanızı
gerektirmesidir - ne yaptığınız ve ne yapmak istediğiniz, ne yapmanız gerektiği.
Edward, dikkat odağını o kadar yavaş değiştirir ki, ne yapması gerektiğini anladığında,
ne olduğunu unutur .
yapıyor ve tersi ayet. Bazen onun bir telefon numarası çevirdiğini hayal ediyorum.
Önüne yazmış. Bakıyor ve çevirmeye başlıyor. İki veya üç rakamı çevirdiğinde,
numaranın geri kalanını unutmuştu. Tekrar kağıda bakar ve kendisine numarayı
hatırlatır; ama şimdiye kadar zaten çevirdiği şeyi unuttu ve yeniden başlaması
gerekiyor. Belki Edward bunu telefonlarda yapmıyor ama matematiğini aynen böyle
yapıyor, sık sık kendi kendine "Bir bakalım, neredeydim?" diye mırıldandığını
duyabiliyorum.
Biri diğerinin yarısı olan sayı çiftlerini istediğimde şöyle yazdı: "1 2'nin yarısıdır; 2,
4'ün yarısıdır; 4, 6'nın yarısıdır; 6, 8'in yarısıdır." Üçte biri için şöyle yazdı: "3, 6'nın
üçte biri; 1, 6'nın üçte biri; 6, 12'nin üçte biri; 12, 18'in üçte biri." Sonra, daha sonra:
"1, 4'ün dörtte biridir; 10, 40'ın dörtte biridir; 40, 70'in dörtte biridir; 70, 100'ün dörtte
biridir; ..." Veya "7, 14'ün yarısıdır; 14, 21'in yarısıdır. ; 21, 28'in yarısıdır; ..." İki sayı
arasında görebildiği tek anlamlı ilişki toplama olandır. Belki de bunun nedeni, toplama
işlemi olan saymaya çok fazla güvenmesidir.
Edward matematik dersinde akılsızca hareket etme alışkanlığı edindi.

çünkü yıllardır gerçekten ne yaptığını bilmiyor. Bu akıllı olmayan davranış
düzeltildi ve değiştirilmesi zor olurdu. Ama Gattegno'yu ve o geri zekalı çocukları
hatırlayarak; Bence yapılabilir.
Zeka yok edilebilir; belki de yeniden inşa edilebilir.
2 Mart 1960
Bu girdi, benim zaten bir şeyler öğrendiğimi gösteriyor

14 Şubat deneyimleri
Gerçekten bir şey öğrenmiş bir çocuk onu kullanabilir ve kullanır. Zihninde
gerçeklikle bağlantılıdır, bu nedenle başka bağlantılar kurabilir.
şans geldiğinde onunla gerçeklik arasında. Bir parça gerçek dışı öğrenmenin
kancası yoktur; hiçbir şeye bağlanamaz, öğrenciye hiçbir faydası yoktur.
Birinci sınıf öğrencilerimiz çubukları kullanıyor. Onları isimleriyle ve

uzunluklarıyla tanırlar. Turuncu çubuğa 10-çubuk demeye alışıklar ki bu,
onlardan vazgeçemeyeceğimiz kötü bir alışkanlıktır. 100 veya daha fazla
sayabilirler. Onlara, onlarca, birim vb. hakkında olağan okul saçmalığı söylendi
ve birçoğu tekrar edebilir. Geçen gün, kaç tanesinin kavradığını göreceğimi ve
38 gibi bir sayının üç turuncu (10) çubuk ve bir kahverengi (8) ile temsil
edilebileceği gerçeğini kullanabileceğimi düşündüm. Birer birer onlara,
masalarının kenarından başlarsak 38 beyazlık bir sıra boyunca ne kadar uzağa
ulaşabileceğimizi sordum. Küçük bir kız hemen üç turuncu çubuk ve bir
kahverengi çubuk çıkardı, sıraladı ve bana gösterdi. Yüz ifadesi net bir şekilde,
"Bunun nesi bu kadar zor?" dedi. Sınıftaki yetenekli çocukların çoğu da dahil
olmak üzere, yedi ya da sekiz çocuktan her biri, bunu beyaz çubukları sıralayarak
yapmaya çalıştı, genellikle süreçte birkaç kez sayımı kaybetti.
Bu, çocukların koyu yeşil çubuğa 6 demelerine rağmen, bunun 6 beyaza

eşdeğer olduğunu tam olarak anlamadıklarını gösteriyor - onlara sorarsanız
muhtemelen size söyleyebilirler. Altı sadece koyu yeşilin sahip olduğu bir
isimdir; başka bir çubuğa göre boyutuyla hiçbir ilgisi yoktur. Çubuklara kağıt
üzerindeki işaretler yerine başka bir tür rakam, renkli ahşaptan yapılmış
semboller olarak bakarlar. 5 + 4 = ? sorulduğunda, 5 isimli çubuğu ve 4 isimli
çubuğu alıp uç uca koyarlar ve 9 isimli çubukla eşleştiklerini bulurlar; ancak bu
tür bir işlemin, 5'li bir grup ile 4 ayrı nesneden oluşan başka bir grubu birleştirme
işlemiyle aynı olduğunu kavrayamıyorlar.
59 + 42 + 35 gibi problemler verilen bazı 2.

karıştı ve 1200'lerde veya daha yükseklerde cevaplar aldı. Tamamen tatmin olmuş
görünüyorlardı. 1200'ün çok büyük olduğunu bilmemelerinin bir nedeni, 1200'ün ne
kadar büyük olduğunu bilmemeleridir. Çocuklardan anlamadıkları büyüklükleri içeren
hesaplamalar yapmalarını istediğimizde, çocuklardan sayılarla mantıklı bir şekilde
çalışmalarını, çalışmalarını bir gerçeklik kavramına karşı kontrol etmelerini bekleyemeyiz.
Belki daha fazla soru sormalıyız: Bir sıra 38 (veya 50, 75, 100, 200, 500, 1000)
beyaz çubuk yan yana ne kadar sürer? Verilen dikdörtgenleri, bir kağıt
parçasını, bir masanın üstünü ve bir odanın zeminini kaplamak için kaç beyaz
çubuk gerekir? Çeşitli boyutlardaki kutuları doldurmak için kaç beyaza ihtiyaç
duyulur?
Çocuklar, eğer ben istersem, her türlü matematiksel stenografiyi kabul etmeye isteklidirler.
Onlara uzun uzun yazamayacak kadar tembel olduğumu söyle. Her şeyden önce, bu
doğrudur. İkinci olarak, onlara tembelliğimle dalga geçme ve stenomu kabul ederek bana bir
tür iyilik yaptıklarını (ki bu da doğru) hissetmeleri için bir şans verir. Belirli bir sembolün bir şey
"anlamına geldiğini" söylemekten hoşlanmazlar. Bu keyfi ve gizemli görünüyor. Ancak bir ilişkiyi
ya da işlemi onların aşina oldukları terimlerle ifade ederseniz, yakında onu ifade etmek için bir
tür stenografi kullanmanıza izin vermeye tamamen istekli olacaklardır. Böylece "İki beyaz bir
kırmızı kadar uzundur"dan "2 beyaz = 1 kırmızı"ya ve "2 X w = r"ye gidebiliriz.
Ne de olsa, erkekler bir şeyleri uzun yoldan yazma zahmetinden kurtulmak için
matematiksel semboller icat ettiler, bu yüzden sınıfta yaptığım şey hem mantıksal hem de
tarihsel olarak doğrudur. Biz karar verene ve bir anlam ifade etmesine izin verene kadar hiçbir
sembol hiçbir şey "anlamına gelmez"; öyleyse neden çocukların bu karara dahil olduklarını
hissetmelerine izin vermiyorsunuz?
Çocuklardan somut olarak yapamayacakları işlemleri sembolik olarak yapmalarını

istemekle ciddi bir hata yapıyoruz. Bir çocuk, 37 - 28 =? kendisine bir kural verilmeden önce, bu
ikinci tür problemi kolaylıkla yapabilir. Yani aritmetiğin tüm işlemleriyle. Sayısal aritmetik,
çocuklara zaten yapmayı bildikleri şeyleri yapmanın daha basit ve daha hızlı bir yolu gibi
görünmelidir, anlamsız sorulara doğru cevaplar almak için bir dizi gizemli tarif değil.
Genel olarak buna hala katılıyorum. Yine de günümüzün ucuz hesap makineleri bize
çocukların sayıları ve sayı işlemlerini keşfedebilecekleri başka bir yol. Çok basit bir hesap
makinesi alabiliriz; toplama, çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerinden başka pek bir şey
yapmayan ve çocuklara bunu belirli türdeki problemleri "yapmak" için nasıl kullanacaklarını
gösteren bir hesap makinesi. Böylece, "yapmak" 3 + 8 =?
Makineyi açın, 3 tuşuna, ardından + tuşuna, ardından 8 tuşuna, ardından = tuşuna basın ve
cevabınız alacaksınız." 4 x 6 yapmak için, "4 tuşuna, ardından X tuşuna basın. , sonra 6 tuşu,
sonra = tuşu ve işte cevabınız." Bunun ne anlama geldiğine dair hiçbir açıklama yok. O zaman
çocukları rahat bırakın.
Muhtemelen birçoğu başka problemler icat etmeye başlayacak ve bunları son derece sistematik
olmayan bir şekilde makinede yapacaktır. Bunu yaparak, ilk oldukları zamanki gibi birçok rastgele
ve anlamsız veri toplayacaklar.
işitme dili. Ancak dilde olduğu gibi, yavaş yavaş bu sayıların ve işlemlerin nasıl
çalıştığına dair fikirleri sezmeye ve test etmeye başlayacaklar. Bir süre sonra bilmek
isteyecekler ve makineye istediklerini nasıl yaptıracaklarını veya makinenin ne
yapacağını önceden nasıl tahmin edeceklerini anlayacaklar.
Kısacası, kendi anlamlarını, kendi zihinsel

sayılar dünyasının en azından bir bölümünün modelleri.
16 Nisan 1960
Matematik sınıfımda on altı çocuk var. Dördü fakir öğrenciler; biri adil; geri kalan her
şey son derece parlak ve yetenekli, matematik için iyi bir his. Hepsinin kendilerine
birçok kez açıklanan yer değeri vardır.
Geçen gün, "Diyelim ki 1437,50 dolarlık bir çekle bankaya gittim ve parayı
bozdurun ve onlardan bana mümkün olduğu kadar on dolarlık banknotlar vermelerini
isteyin. Kaç onluk alacağım?" Numarayı tahtaya yazdım. Kurşun kalem ve karalama
kağıdı için biraz uğraştıktan sonra cevaplar görünmeye başladı. Hiçbiri doğru değildi;
çoğu çılgınca kapalıydı. Birkaç çocuk ikinci veya üçüncü denemede cevabı aldı; çoğu
hiç alamadı.
Orijinal numarayı tahtadan sildim ve 975,00 yazdım. "Kaç onluk alacaksın?"

Herkes biliyordu. Sonra 175,00 dolar yazdım. "Şimdi kaç?" Bu çok daha zordu; birkaçı
anladı, çoğu anlamadı. Bir süre sonra 175'teki 7 rakamını işaret ederek, "Bu 7 bana
ne anlatıyor?" diye sordum. 70 dolarım ya da 7 onluk anlamına geldiğini söylediler.
tahtaya yazdım. Sonra dedim ki, "Şimdi bu 1T'ye ne dersin?" Hepsi yüz dolarımız
olduğu anlamına geldiğini söylediler. Kimse, on tane daha onluğumuz olduğu
anlamına geldiğini söylemedi. "Bu yüz için kaç onluk alabiliriz?" dedim. Hepsi 10
dediler. Bu 10 onluk artı bize daha önce bahsettikleri 7'nin bize 17 onluk vereceğini
belirttim. Daha sonra tahtaya ilk numaramızı (1437,50 $) yazdım. Her bir rakamın kaç
tane onluk temsil ettiğini düşündük. 3 bize 3 onluk olduğunu söyledi; 4, elimizde 40
tane daha vardı; 1, toplamda 143 onluk 100 tane daha vardı. 1437 rakamındaki 143
rakamının etrafına bir daire çizdim. Bu sırada herkes, "Ah, evet, anlıyorum; anlıyorum;
kolay, cüretkar" diyordu. Ama artık "iyi açıklamaların" sihirli gücüne inanmadığım için
şüpheliydim.
İki gün sonra tahtaya 14357.50$ yazdım ve bu kadar bir çek bozdurursam kaç
yüz dolarlık banknot alabileceğimi sordum. Biraz
cevaplar 43, 17, 107, 142, 604, 34, 13100 ve 22'dir. İlk seferde sadece bir öğrenci
cevabı almıştır. Ben tahtada çalışmadan önce, dört kişi daha sonunda anladı. Diğer
on bir kişi tamamen şaşkına dönmüştü. Yine, 14357 rakamını tahtaya koydum ve her
bir rakamın kaç yüzün temsil edildiğini ve dolayısıyla tüm sayıda kaç yüzün olduğunu
gösteren rakam basamak geçtim. Ama yer değerini eskisinden daha iyi anladıklarından
şüpheliyim.
Bu anlayış eksikliği, birçok çocuk için uzun bölünmeyi zor veya imkansız hale
getirir. 260 bölü 5 problemini ele alalım. İki yüzü beş kişiye eşit olarak bölemeyiz,
bu yüzden onları bölebileceğimiz bir şeye değiştirmeliyiz. İki yüzümüzü 20 onlukla
değiştiriyoruz. Şimdi toplam 26 onluk var. Bunlardan 25'ini beş kişimize bölerek her
birine beşer 10'luk veriyoruz. On l ile değiştirdiğimiz bir 10'umuz kaldı, beş kişiyiz
arasında bölüştürdük, böylece her birinin beş 10'u ve iki 1'i var. Uzun bölme yapma
şeklimiz bu değişiklik yapma fikrine bağlıdır ve yaptığı şeyin bu olduğunu veya bunu
neden yaptığını bilmeyen bir çocuk, çoğu çocuk gibi uzun bölmeyi anlamsız bir reçete
olarak görecektir. bu ona sonsuz bela verecek.
Onun çok önemli ve çok komik kitabında , Yerli Halkında Nasıl Hayatta Kalırsın?
Land, James Herndon'ın "The Dumb Class" adında çok açıklayıcı bir bölümü var.
Birkaç yıl boyunca öğrettiği o sınıf, ortaokuldaki en aptal çocuklardan
oluşuyordu, hiçbir şey öğrenemeyen ve öğrenemeyen çocuklar. Ve bunların arasında
bile bir çocuk aptal sınıfın en aptal çocuğu olarak göze çarpıyordu, her türlü okul
çalışmasından tamamen umutsuzdu.
Jim bir gün bu çocukla bowling salonunda tanıştı. O tam bir şaşkınlık içinde
Çocuğun orada maaşlı bir işi olduğunu ve akşam bowling liglerinin resmi
skorunu tuttuğunu buldu. İki kulvar arasında yüksek bir sandalyeye oturdu, her ikisi
için de aynı anda gol attı, grevleri, yedekleri vb. takip etti. Jim bu işin aptal çocuklara
yapacak bir şey vermek için federal bir program olmadığına dikkat çekiyor. Bowling
salonu çocuğu işe almıştı ve skoru tutması için ona para ödüyordu çünkü o hızlı ve
doğru bir şekilde çalışıyordu - son derece rekabetçi liglerde hiç kimse hatalara karşı
durmazdı.
Jim, bu çocuklara okulda bowlingle ilgili problemler vereceğim, diye düşündü.

Onları yapamazdı! Bowlingde puanlama ile ilgili sorulara verdiği cevaplar sadece
yanlış değil, aynı zamanda saçmaydı. Aptal çocuklar dünyada zeki olabilir ama okula
adım atar atmaz tekrar aptallaştılar. Öyleydi
okulun kendisi, sıkıcı, tehditkar, herhangi bir gerçek deneyimden kopuk veya
onları aptal yapan ciddi bir amaç .
20 Haziran 1960
Çocukların bir şeyi anlayıp anlamadığını nasıl anlarız? Öğrenciyken, genellikle ne

zaman anladığımı, ne zaman anlamadığımı bilirdim. Bunun işaretlerle ilgisi yoktu;
Üniversitede aldığım son matematik dersinde saygın bir not aldım, ancak yılın sonunda,
dersin ne hakkında olduğuna dair en ufak bir fikrim olmadığını fark ettim. Colorado'da
uzun bir süre öğrencilerimin bir şeyi ne zaman anladıklarını ya da anlamadıklarını
bildiklerini varsaydım.
Her zaman anlamadıklarında bana söylemelerini istedim, böylece zekice
"açıklamalarımdan" biriyle her şeyi netleştirebildim. Ama bana asla söylemezlerdi. Bir
şeyi anlayıp anlamadığını, anlamıyorsa neden anlamadığını daha da az, her yüzde bir
çocuk bilemez. Bilen çocuk, endişelenmemize gerek yok; A öğrencisi olacak. Diğerlerinin
ne zaman ve neyi anlamadığını nasıl anlayacağız?
İlk akla gelen, bazı harici testler. Ama ne tür? Şimdiye kadar birçok kez çocukların
ne yaptıklarına dair en ufak bir fikirleri olmadan sorunlara doğru cevaplar verdiklerini
gördüm. Onlar kör reçete takipçileridir.
Bazıları açıklamalarıma geri dönebilir, ama yine de ne anlama geldiklerini bilmeden.
Öte yandan, test korkusuyla bildiklerini gösteremeyecek kadar felç olan çok sayıda
çocuk varken, ne yaptığını net olarak anlayan diğerleri, bunu kelimelere dökmeye
çalıştıklarında kafaları karışıyor ve korkuyor. .
Sorunun cevabının bir kısmı çocuklara çeşitli testler vermek olabilir.

Karışık problemlerin olduğu bu sene kullandım. Bunlar, otomatik yanıt bulma
makinelerini devre dışı bırakma ve ne yaptıkları hakkında biraz düşünmelerini sağlama
eğilimindedir. Problemleri onlar için yeni bir biçimde vermek de yardımcı olabilir. Ancak,
bu tür testlerin sonucu, yıl boyunca onlara öğretmeye çalıştığımız şeylerden hiçbir
öğrencimizin neredeyse hiçbir şey anlamadığını gösterdiğinde ne yaparız?
ile ne demek istediğimizin bir resmini zihnimizde bulundurmak yardımcı olabilir.

anlayış. Aşağıdakilerden en azından bazılarını yapabilirsem bir şeyi anladığımı
hissediyorum: (1) bunu kendi kelimelerimle ifade edin; (2) örnekler verin; (3) onu çeşitli
kılıklarda ve koşullarda tanımak; (4) bağlantıları görün
onunla diğer gerçekler veya fikirler arasında; (5) onu çeşitli şekillerde
kullanmak; (6) bazı sonuçlarını öngörmek; (7) tersini veya tersini belirtin. Bu
liste sadece bir başlangıçtır; fakat gelecekte, öğrencilerimizin biliyormuş
izlenimi verebileceklerine karşı gerçekte ne bildiklerini, görünürdeki
öğrenmelerine karşı gerçek öğrenmelerini bulmamıza yardımcı olabilir.
Elbette bu ayrımın olmadığını söyleyenler çoktur. Onun

karmaşık anlama problemini çözmenin kullanışlı yolu; sadece öyle bir şey
olmadığını söyle. Görünüşe göre bu görüş şu anda psikologlar arasında
moda. Birçoğuna göre, 7 x 8 = 56 diyebilirseniz, bu özel olgu hakkında
bilmeniz gereken her şeyi biliyorsunuzdur ve bunu söyleyebilen herkes
kadar bilginiz vardır. Matematikçi, üçüncü sınıf öğrencisi ve muhtemelen
iyi eğitimli bir papağan, hepsi bu gerçeği eşit ve özdeş olarak anlayacaktır.
Matematikçi ile çocuk arasındaki tek fark, matematikçinin kafasında buna
benzer pek çok gerçek taşımasıdır. Bu yüzden çocukları matematikçi yapmak
için tek yapmamız gereken onları eğitmek, bu tür gerçekleri söyleyebilecek
duruma gelene kadar koşullandırmak.
Onlara Einstein'ın bildiği her şeyi söylemeyi öğretin ve hey, presto! Başka bir
Einstein!
Saçma sapan insanların neye inanacağı şaşırtıcı.
Tabii ki, bu kavram davranışçılığa tam olarak uyuyor, ki bu da hala çok

çok moda, her şeye rağmen açıklayamaz. Aynı zamanda, işlerinin,
akademik montaj hattında önlerinde yavaşça hareket eden büyük ölçüde
boş zihinlere küçük bilgi parçalarını birer birer bırakmak veya itmek
olduğunu baştan beri hisseden öğretmenler için de rahatlatıcıdır. Ve son
olarak, herkesin ve kardeşinin mutlu bir şekilde tırmanıyor gibi göründüğü,
programlanmış öğretim ve makine öğretiminin görünüşte sonu olmayan sos
trenini harekete geçirdi.
Ancak 7 x 8 = 56 gibi bilgi parçaları münferit gerçekler değildir. Bunlar

manzaranın parçalarıdır, sayıların alanıdır ve onları, manzaraya ve onun diğer
tüm bölümlerine nasıl uyduklarını en açık şekilde gören kişi bilir. Matematikçi,
diğer birçok şeyin yanı sıra, 7 X 8 = 56'nın, çift tam sayıların çarpımlarının çift
olduğu gerçeğinin bir örneği olduğunu bilir; 7 x 8, 14 X 4 veya 28 X 2 veya 56
X 1 ile aynıdır; sadece bu pozitif tamsayı çiftlerinin bir çarpım olarak 56
vereceğini; 7 X 8'in (8 X 8) - 8 veya (7 x 7) + 7 veya (15 X 4) - 4 olduğu; ve benzeri.
Ayrıca 7 X 8 = 56'nın dünyada birçok biçim alabilen bir ilişkiyi sembollerle ifade
etmenin bir yolu olduğunu da biliyor.
gerçek nesnelerin; böylece 8 birim uzunluğunda ve 7 birim genişliğinde bir

dikdörtgenin alanının 56 birim kare olacağını biliyor. Ama bir papağan gibi "Yedi
kere sekiz elli altıdır" demeyi öğrenen çocuk, bunun ne gerçek dünyayla ne de
sayılar dünyası ile ilişkisi hakkında hiçbir şey bilmiyor. Ona yardım edecek kör
hafızadan başka bir şeyi yok. Hafıza başarısız olduğunda, 7 x 8 = 23 veya 7 x 8'in 7 x
5'ten küçük veya 7 x 10'dan büyük olduğunu söyleyebiliyor.
7x8'i bildiğinde bile 8x7'yi bilemeyebilir, bunun oldukça farklı bir şey
olduğunu söyleyebilir. Ve 7 X 8'i hatırladığında kullanamıyor.
7 cm x 8 cm boyutlarında bir dikdörtgen verip, kaç l-sq-cm parçaya ihtiyacı
olduğunu sorduğunda, dikdörtgeni tekrar tekrar kare parçalarla kaplayacak ve
aralarında hiçbir bağlantı görmeden zahmetli bir şekilde sayacak. cevabı ve
ezberlediği çarpım tablosu.
Bilgi, öğrenme, anlama doğrusal değildir. onlar küçük değil

sıralar halinde dizilmiş veya üst üste yığılmış gerçekler. Matematik, İngilizce,
tarih, bilim, müzik ya da herhangi bir şey olsun, bir bilgi alanı bir bölgedir ve
bunu bilmek sadece bölgedeki tüm öğeleri bilmek değil, bunların nasıl ilişkili
olduğunu bilmek meselesidir, karşılaştırın ve birbiriyle uyum sağlayın. Evinizdeki bir
odada bu kadar masa, bu kadar sandalye, bu kadar lamba var diyebilmekle, gözlerinizi
kapatıp bu sandalyenin şurada, o masanın şurada olduğunu görebilmek arasındaki
farktır. Bir şehirdeki tüm sokakların adlarını bilmekle, herhangi bir yerden, herhangi
bir yoldan, başka bir yere gidebilmek arasındaki farktır.
Buna şimdi her zamankinden daha güçlü bir şekilde inanıyorum ve bana bu kitapta ortaya konan
diğer herhangi bir fikir kadar önemli görünüyor.
Neden dünya ve onun hakkındaki bilgimiz hakkında sanki sanki konuşuyormuş gibi konuşuyor ve yazıyoruz?
lineer miydiler? Çünkü konuşmanın doğası bu. Kelimeler birer birer tek dosya
halinde çıkar; konuşmanın veya yazmanın başka yolu yok. Bu yüzden konuşmak
için, gerçek, bölünmemiş dünyayı küçük parçalara ayırdık ve bunları bir kolyedeki
boncuklar gibi konuşma dizileri haline getirdik. Ama aldanmamalıyız; bu konuşma
dizileri dünya gibi değil. Bu kelime dizilerini alıp bir şekilde onları zihnimizde dünyanın
bir benzerine, bildiğimiz şekliyle evrenin işleyen bir zihinsel modeline dönüştürmedikçe,
öğrenmemiz gerçek değil, tam değil, doğru değil, her şeyden önce yararlı değil.
Ancak böyle bir model oluşturduğumuzda ve bu model ile gerçeklik arasında en
azından kabaca bir benzerlik olduğunda, bizim hakkımızda bir şeyler öğrendiğimizi
söyleyebiliriz.
Okulda olan şey, çocukların bu kelime dizilerini alıp, istendiğinde geri

tükürebilmeleri için sindirilmeden zihinlerinde saklamalarıdır. Ama bu sözler hiçbir
şeyi değiştirmez, hiçbir şeye uymaz, hiçbir şeyle ilgili değildir. Papağan konuşmasının
bir papağan için anlamı kadar boşlar. Okulu, sadece kelime yutmanın değil, gerçek
öğrenmenin devam ettiği bir yer haline nasıl getirebiliriz?
Şimdi anlıyorum ki, öğrencilerimizin ne anladığını bulmaya çalıştığımızda,

sahip olabilecekleri her türlü anlayışı yok etmemekten daha olasıyız. İnsanlar
bilgilerinden emin olana ve bu konuda konuşmakta çok ustalaşana kadar -ki bu
neredeyse tüm küçük çocukları dışlar- onlardan ne bildiklerini ve nasıl bildiklerini
konuşmalarını istemenin pek bir anlamı yoktur. Çocukların gerçekten ne bildiğini
bulmaya en yakın olan şey - ve çok yakın değil - onları en çok ilgilendiren şeyi
yapmakta özgür olduklarında ne yaptıklarına bakmaktır.
Bazen yapabileceğimiz şey, öğrencilere isterlerse kendi anlayışlarını veya

fikirlerinin doğruluğunu test edebilecekleri yollar vermektir. Ancak burada bile,
kendi kendini sınama fikrinin bir tanesi iyiyse, yüzlercesinin daha iyi olması
gerektiğini düşünmemeye dikkat etmeliyiz. En iyi kurallar hala öğrencilerin kendi
deneyimlerinden yola çıkarak oluşturdukları kurallardır.
11 Eylül 1960
Bir ziyaret sırasında iki arkadaşım, başı dertte olan on yaşındaki kızlarıyla biraz
matematik yapmamı istedi. Tamam dedim; çocuk ve ben yıllardır arkadaşız ve onun
aritmetik problemler hakkındaki düşünce tarzı hakkında bir şeyler bulabileceğimi
düşündüm. Mental aritmetik ile başladım. Ona 2 x 76 sormayı planladım ve cevabı
verdiğinde 2 X 77. İlk cevabına sadece 2 mi ekleyeceğini yoksa ikinci probleme
yepyeni bir şeymiş gibi mi davranacağını görmek istedim. . Ama bana 2 X 76'nın 432
olduğunu söylediğinde geri çekildim.
Biraz zihinsel hesaplamadan sonra, bu problemi kafasında yaparken gördüm.

2'yi 6 ile ve 7'yi 6 ile çarpmıştı; kısacası, bu arada 6 x 72'yi doğru çarpmış. Tekrar
yapmasını istedim ve yine 432 dedi ve kendi hatalarımızı tekrar etme, daha önce
yaptığımız yollardan devam etme eğilimimizin ne kadar güçlü olduğunu gösterdi.
Sonra "2 X 100 nedir?" dedim. "200" dedi. 2 x 90. 180. 2 x 80 mi istemiştim?
(Duraklama) 160. 2 X 76? 432. 2 x 70? 140. 2x80? 160. 2 x 76? 432. 2 x 100? 200. 2
X 200? 400. 2 X 76? 432 ... Burada durdu, bana baktı ve
sonra, " Bir dakika bekle ," dedi. Kağıt kalem almak için koştu ve "Bu mantıklı
değil, bunu çözeceğim" dedi. Kağıt üzerinde 2 X 76'nın 152 olduğunu buldu.
"Bir dakika bekle" dediğinde çok önemli bir şey oldu.

Belki de ilk kez bir soruna sadece "Doğru mu?" değil de bir cevap isteyebileceğimizi
görüyordu. veya "Yanlış mı?" ama "mantıklı mı?" ve henüz doğru cevabı bilmeden,
sahip olduğumuz cevabın hiçbir anlam ifade etmediğini, doğru olduğunu
bildiğimiz diğer şeylerle tutarsız olduğunu sıklıkla görebiliriz.
Biraz daha çalıştıktan sonra yaptığı işten memnun olarak yatağına gitti.
Daha sonra, çocukların genel olarak sayıların nasıl davrandığını
bilmediklerinde ve yalnızca ilgisiz gerçekleri ve tarifleri bilmediklerinde ne tür
zorluklarla karşılaştıklarını göstermek için ailesine onun çalışmalarından
bahsettim. Babası, Cuisenaire çubuklarıyla ne yapmaya çalıştığımızı daha net
anladığını söyledi; ama annesi meydan okurcasına ve öfkeyle, tüm bu yeni fikirleri
anlayamadığını ve kızıyla eskisi gibi çalışmaya devam edeceğini, ona her gün
yapması için bir sayfa problem vererek, tehditle kızıyla çalışmaya devam edeceğini
söyledi. Yanlış yapılan her problem için ona yapması gereken birkaç problem daha verilecekti.
Bu tepki beni şaşırtıyor ve daha çok ürkütüyor. Bu anne, çocuğuna bir tür ceza
olarak aritmetik uygulanmasına neden bu kadar hevesli olsun ki? Bana şu ya da
bu zamanda çocuklarına baskı yapmamı isteyen tanıdığım birçok ebeveyni
hatırlatıyor. Bu tür insanlar okulu bir tür kurumsallaşmış ceza, hak edecek kötü bir
şey yapmış olsalar da yapmasalar da çocuklara yapabileceğimiz tatsız bir şey
olarak mı görüyorlar? Bu tür insanların çocuklara karşı bu kadar öfkelenmesinin
nedeni nedir?
16 Ekim 1960
Yeni beşinci sınıfa sordum, "Masanız boyunca bir sıra yapmak için kaç tane
beyaz çubuğa ihtiyacınız var?" On beş kişilik sınıfın yaklaşık yarısı, ölçmek için
turuncu (10) çubuk kullanmaya başladı. Gerisi, bir istisna dışında, beyaz çubuklar
dizmeye başladı. Beyazlar bittiğinde, kırmızı (2) çubuklar kullandılar, ancak onları
yan yana koydular, böylece deyim yerindeyse beyazlar gibi davrandılar. Kırmızılar
bittiğinde açık yeşiller kullandılar
(3) ve böylece masa boyunca bir sıra olana kadar devam etti ve daha sonra saydılar.
Bu çocuklar çubukları üç hafta veya daha uzun süredir kullanıyorlar. Bunlar

hepsi onlara alıştı ve her çubuğun uzunluğunu yeterince iyi biliyorlar ki, onları
uzunluklarıyla adlandırıyorlar. Turuncu çubuğa 10-çubuk demeye alışkınlar. 10
beyaz kadar uzun olduğunu biliyorlar, ancak bu bilgiyi işlerini çok kolaylaştıracak bir
duruma aktarmıyorlar.
Daha sonra onlara, "Bir yaprak ped kağıdını [yaklaşık 9' X 6'] örtmek için kaç
beyaza ihtiyacınız olur?" diye sordum. Yaklaşık on çocuk tüm kağıdı çubuklarla
kaplamaya başladı. Bunlardan birkaçı, her sıranın aynı uzunlukta olduğunu fark
ederek bir süre sonra durdu. Geri kalanların bir kısmı, bir satırın uzunluğunu
bulmadan ve satır sayısıyla çarpmadan önce tüm kağıdı kaplamaya devam etti.
Diğerleri, tüm kağıdı kapladıktan sonra, onu kapatmak için kullandıkları tüm
çubukların uzunluklarını çubuk çubuk ekledi. İki çocuk kağıtlarını çubuklarla örtmeye
başladılar, ancak çubukları uçlarına koydular, böylece uzunluğu ve rengi ne olursa
olsun her çubuk sadece 1 cm2'yi kapladı. Doğal olarak, kağıt örtülmeden çok önce
çubukları tükendi; sonra ne yapacaklarını bilemediler.
Dorothy kağıdını çubuklarla kapladı, sonra bana 44 beyazın olacağını söyledi.

üzerini örtmeye yeter. Bu kör bir tahmindi. "Turuncu bir çubuğu kapatmak
için kaç beyaz gerekir?" diye sordum. "8 civarı" dedi. "Dene ve öğren" dedim. O
yaptı ve 10 beyaza ihtiyaç duyulacağını buldu. Daha sonra dört turuncu çubuğu
kaplamak için kaç beyaza ihtiyacı olduğunu sordum. Sadece sessizce bana baktı.
30 Ekim 1960
Geçen gün çarpım tablosu üzerinde biraz çalıştık. Sonuçlar,

en az söylemek şaşırtıcı. Kağıt, 10 x 10 karelik bir ızgarada, yani her sırada 10
kare olmak üzere 10 sıra halinde düzenlenmiş 100 kare şeklinde işaretlenmiştir.
En üst sıranın karşısında ve soldaki sütunun solunda 1'den 10'a kadar olan sayılar
düzensiz bir sırada yazılmıştır. Böylece ızgaradaki yüz karenin her biri numaralı bir
sütun ve numaralı bir satırdaydı. 2 numaralı satırda ve 3 numaralı sütunda bir kare
varsa, çocuk kareye 2 X 3 veya 6'nın çarpımını koyacaktı. 5 numaralı satırdaki kare
ve 7 numaralı sütun bu nedenle 35 numara. Ve benzeri.
Marjorie'nin makalesinden şunu elde ettim: 4 X 6 = 22, 4 X 4 = 20, 4 X 7 = 32. Ardından, 10

X 10 = 20 ve hemen yanında 10 x 2 = 22. Ardından 8 numaralı satırda yan yana,
8 x 8 = 48, 8 X 6 = 59, 8 X 4 = 40, 8 x 7 = 49 , 8 x 9 = 42. 7 satırında 7 x 5 = 35, 7 X 8 = 24,
7 x 7 = 47, 7 X 9 = 45.
Bunu uydurmuyorum, yemin ederim!
9. sırada 9 x 9 = 69, 9 x 10 = 40 var. 4 sırada 4 X 8 = 62, 4 x 9 = 40.
Bu çocuğun sofralarını bilmediğini söylemek yeterli mi?
12 Kasım 1960
Birkaç gün önce, Marjorie ile çalışırken, işini bıraktı.

yapıyordu ve "Sana bir şey sorabilir miyim?" dedi. "Tabii, devam edin" dedim.
Parmaklarını eklerken (utanmış bir gülümseme) ve 10, 11, 12, 13 vb. sayarken
bazen baş parmağını 10, işaret parmağı 11, orta parmak 12, derken parmağını
kaldırdığını söyledi. ve sonra diğer zamanlarda baş parmağını kaldırdığında 11,
işaret parmağı için 12 dedi, vb. Ama bu yöntemlerden biri ona her zaman yanlış
cevap veriyordu ve hangisi olduğundan asla emin olamıyordu. Ona söyler miydim?
"Bunu yapmana neden olabilecek türden bir problemle ilgili bir örnek verebilir
misin?" dedim. Ama yapamadı. Bu tür bir çocuk nadiren yapabilir.
Aklını dağıtmak için bir süpürgeye ihtiyacı var. İçinde o kadar çok ıvır zıvır var ve
dosyalama sistemleri o kadar karışık ki hiçbir şey bulamıyor ve dosya çekmeceleri
ve eski sandıklar herhangi bir düzene sokulmadan önce boşaltılmalı. Kafasında
karıştırdığı gerçeklerin ve kuralların yaklaşık onda dokuzunu tamamen unutabilseydi,
bir şeyler öğrenmeye başlayabilirdi.
Geçen gün sınıftan bulabildikleri kadar çok fiil bulmalarını istedim.

p ile sona erdi . Ben talimatları tekrarlarken Marjorie'nin yüzü paniğe kapıldı.
Sonunda, neredeyse histerik bir sesle, "Anlamıyorum," dedi. "Neyi anlamıyorsun?"
dedim - işe yaramaz bir soru, ama kendimi sormaktan alıkoyamadığım bir soru.
Yapacağını bildiğim gibi, "Anlamıyorum" dedi. Talimatları tekrarladım ve benden
sonra tekrar etmesini istedim; o yaptı. Sonra fiilin ne olduğunu bilip bilmediğini
sordum. Yapmadığını söyledi. (Ona birçok tanım verildi
kez.) Ona fiillerden bazı örnekler verdim ve rahat bir nefes aldı ve işe gitti. Ona,
"Fiilin ne olduğunu bilmediğini neden bana söylemedin?" diye sormak istedim.
Ama biraz düşündükten sonra, ona sorana kadar fiilin ne olduğunu bilmediğini
kendisinin de bilmediğini fark ettim. Tek bildiği, bir şeyler yapmaya başlamasının
söylendiği ve ne yapacağını bilmediğiydi. Talimatları analiz etmekten, hangi
kısımlarının anlamlı, hangilerinin anlamsız olduğunu, bilgisinin nerede bittiğini ve
cehaletinin nerede başladığını bulmaktan tamamen acizdi.
Marjorie gibi çocuklar, kör bir taklit süreciyle devam edebilmeleri için
öğretmenlerinin onlara her şeyi nasıl yapacaklarını göstermesini bekleme alışkanlığı
edinirler; sözlü talimatlardan nasıl bilgi alacaklarını asla öğrenemezler.
Aslında sözlü talimatların bilgi içerdiğine inanmıyor gibiler. Kendilerinden
ne yapmalarını istediğini yalnızca sözcüklerden anlayabilmeyi beklemiyorlar.
Hedef ile oraya ulaşmak için gereken rotayı, yapılacak işi ve bunu yapmak için
gereken yöntemi de ayırt edemezler. Biri onlara bir sorun verirse, "nasıl
yapılacağını" ya bilirler ya da bilmezler. Olmazlarsa, sorunun kendisi onlar için
anlamsızdır.
Ve bu, çocuklardan somut anlamını anlamadıkları sembolleri manipüle

etmelerini istemenin büyük tehlikesidir. Bir süre sonra Marjorie gibi tüm sembollerin
anlamsız olduğunu hissetmeye başlarlar. Öğretimimiz kelimelerle çok dolu ve çok
erken geliyorlar.
26 Ocak 1961
Gattegno'nun verdiği sorunu anlattım (s. 156-160 vd.)

geri zekalı çocukların gösteri sınıfı Geçen gün bu sorunu Dorothy'ye verdim,
kesinlikle şimdiye kadar öğrettiğim en yavaş çocuk. Şimdiye kadar problemi
deneyen her çocuk bir veya iki denemede yapmıştır; "Ne yaptığını anlıyorum"
demeden önce beş ya da altı tane aldı. Deneme yanılma, hatta tereddüt bile etmeden
boşluğu dolduracak doğru çubuğu bulunca, "Seni kandırmak için çok zorlaşıyorsun"
dedim ve başka bir oyuna geçtim.
Bazı öğretmenler bu tür bir oyunun amacının ne olduğunu merak ederdi. Birincisi
ve en önemlisi, bu çocuğa dışarıdan yardım almadan ve formüllere, araçlara veya
tariflere başvurmadan, belli belirsiz hatırladığı ve asla anlayamadığı kendi başına
çözebileceği bir problem verir; ikinci olarak, fiziksel nesnelerin davranış biçimleri
hakkında temel bir gerçeği kavramasını sağlar.
şimdiye kadar hiçbir zaman kavrayamadığı bir gerçek, yani cansız nesnelerin
davranışları tuhaf ve tahmin edilemez olmaktan ziyade tutarlı ve güvenilirdir.
Bazen böyle çocukların daha donuk duyuları olduğunu hissetmek kolaydır. Sanki
bizim gördüğümüzü görmüyorlar. Bir keresinde Dorothy'den bana hangi çubuğun
altı (ya da dört ya da başka bir sayıda) beyaz çubukla aynı uzunlukta olduğunu
söylemesini istedim. Sıklıkla iki ya da üç santimetre çok uzun ya da çok kısa bir
çubuk alırdı ve dikkatlice beyaz çubukların yanına koyana kadar sığmayacağından
emin olmazdı. Duyuları o ana kadar ona hiçbir mesaj göndermemiş miydi? Yoksa
duyularının gönderdiği mesajlara güvenmekten mi korkuyordu?
Yeterli zamanla, başa dönmek ve bu çocuğun zekasını yeniden inşa etmek

mümkün olabilir. Nasıl yanlış kullanılan matematik onu yok etmeye yardımcı
olduysa, doğru kullanıldığında da onu yeniden inşa etmeye yardımcı olabilir. Ama
bu, o bir şeyleri anlamlandırmayı öğrenirken dış dünya onu yalnız bırakmadıkça,
bilmediği şeyleri biliyormuş gibi göstermeye çalışmadıkça, onu aptal ya da
utandırmaya çalışmadıkça yapılamazdı. çok az şey bildiğin için. Açıkçası bu sormak
için çok fazla.
"Bu çocuğun zekasını yeniden inşa etmek" yanlış ve kötü bir tabirdir.
Sadece gerçekleri öğrettiğimizi sandığımızda okulda gereğinden fazla zarar
verdik. Görevimizin istihbarat inşa etmek veya yeniden inşa etmek olduğunu
düşündüğümüz gün gelirse, çok daha fazla zarar vereceğiz. İnsan zeki doğar.
Doğamız gereği soru soran, cevap veren, problem çözen hayvanlarız ve bunda son
derece iyiyiz , özellikle de küçükken. Ancak, her yerde var olabilecek ve hemen hemen
tüm okullarda kesinlikle her zaman var olan belirli koşullar altında, en büyük
entelektüel güçlerimizi kullanmayı bırakırız, onları kullanmak istemeyi bırakırız, hatta
onlara sahip olduğumuza inanmayı bırakırız.
Çare, "zeka inşa etmek" için daha fazla numara düşünmek değil,
insanları aptalca davranmaya zorlayan koşulları ortadan kaldırmak ve bunun
yerine onlara bir kez daha başlamaları muhtemel çok çeşitli durumları mümkün
kılmaktır. akıllıca hareket etmek. Zihin ve ruh, tıpkı beden gibi, iyileştiklerinden
emin olmak için onları açmaya devam etmezsek, çoğu yarayı kendi kendine
iyileştirecektir.
O sınıf Dorothy için gerçekten çok değerliydi. Mesleğinin ilk altı yılında
Yaptığı okul, okulun test ve ölçümlerine göre, her yıl yaklaşık yarım yıllık okul
çalışması yaptı. Bu sınıfta bir
tüm yılın değeri. Ama bunun nedeni ona bir sürü harika şey öğrettiğim ya da
zekasını yeniden inşa ettiğim için değildi. Gerçek şu ki, ona çok az şey öğrettim,
onunla çalışmak için çok az zaman harcadım; Onunla biraz çalışmaya başlayabilmem
için onun evde yeterli olduğunu ve sınıfta korkusuz olduğunu ancak kış sonlarına
kadar hissettim .
Ona yardımcı olan şey, kesinlikle çoğu okulla karşılaştırıldığında

Sınıfımız canlı, ilginç, işbirlikçi ve genel olarak tehdit oluşturmayan bir yerdi.
Başını belaya sokma ve aptal görünme endişesinden kurtularak, bir süre sonra
kendi kazdığı delikten çıkıp etrafına bakabildi ve neler olduğunu görebildi. Annesi
bir gün onun için yaptığım her şey için teşekkür etmek için beni aradığında, birkaç
aydan fazla bir süredir sınıfta değildi. Onunla çalışmak için neredeyse hiç zaman
harcamadığım ve okul çalışmaları acımasız kaldığı için, annenin ne demek
istediğinden emin değildim. Öğrencilerim gibi ben de bir ipucu için avlandım. Annesi
bana Dorothy'nin altı yıl boyunca okuldan eve sessizce geldiğini ve bütün akşamları
sessiz kaldığını söyledi. Şimdi, dedi, Dorothy arabaya konuşarak giriyor ve eve
gidene kadar ve akşama kadar konuşuyor. Ne hakkında? Yetenekli öğretmeni Bay
Holt hakkında mı? Hiç de bile. Sınıftaki diğer çocukların söylediği ve yaptığı tüm
ilginç şeylerden bahsetti .
Düşünmek için yemeğini aldığı yer orasıydı.
Tabii ki, izin verdiğim için kendime biraz kredi vermekten mutluyum ve bazılarında
Bunun olmasına yardımcı olan yollar. Ama ben "Dorothy'nin zekasını
yeniden inşa etmiyordum" ve onun için okul gününün en değerli anları benimle
çalıştığı saatler değildi.
30 Ocak 1961
Andy'den her biri sekiz tane olmak üzere beş beyaz çubuk yığını yapmasını
istedim; herhangi bir küçük nesne de yapardı. Sonra ona sekiz kağıt bardak verdim
ve beyaz çubukları bardaklar arasında eşit olarak bölmesini istedim. Çarpmayı
anlayan bir çocuk, her fincan için 5 çubuğa ihtiyaç olduğunu hemen anlardı. Biraz
daha az yetenekli bir çocuk, "5 X 8 = 40; 40 çubuğum var; onları 8 bardağa bölersem
her fincanda 5 çubuk olacak" diyebilirdi. Andy de yapmadı. Her bardağa 8 çubuk
koymaya çalışarak başladı, çubuklar bitti ve "Bu işe yaramaz" dedi. Sonra her bardağa
4 çubuk koydu, bu da ona 8 çubuk kaldı. Bunları 8 bardağa dağıtacağını düşündüm;
tüm bardakları boşalttı ve baştan başladı.
Sonra her bardağa 6 çubuk koymaya çalıştı; yeterli çubuk yok. Daha sonra fincan başına
5 çubuk denedi, bu da işe yaradı.
Bu tür çalışmaların güzelliklerinden biri, Andy'nin çözüme doğru

çabalarken hatalar yaptığından haberinin olmamasıydı. Beceriksizce bir
araştırma yapıyordu ve bunun kendisine söylenmesine gerek kalmadan,
her başarısız girişimin onu aradığı cevaba daha da yaklaştırdığını gördü.
Beşinci sınıf öğrencisi için çok zayıf bir matematik çalışması olan şey, ona
başarısızlık ya da utanç duygusu değil, okulda nadiren aldığı canlı bir
tatmin duygusu veriyordu.
Ted bazı bölünme problemleri yaptı. 2'ye bölmek için 86 verildiğinde,

hiçbir sıkıntısı yoktu: 2'de 8'de 4, 2'de 6'da 3 verir, yani cevap 43'tür.
Ama 96'nın 2'ye bölünmesi verildiğinde, tam olarak aynı şeyi yaptı: 2'de 9
verir 4, 1'i kaldı; 2'den 6'ya 3 veriyor. Yine cevap için 43 yazdı. O artıkla ne
yapacağı konusunda en ufak bir fikri yoktu. 55'i 5'e bölmesini istedim.
Cevabı 11'di. Sonra 65. Aynı cevap. Sonra 75. Aynı cevap. Sonra 85 ve 95.
Aynı cevap. Bu konuda biraz tedirgindi çünkü savunmacı bir şekilde, sanki
kendini haklı çıkarırcasına "9 bölü 5 1, 5 bölü 5 eşittir 1" dedi. Ama kendini
çıkmazdan kurtaramadı.
Kâğıt bardaklara kamış dağıtarak bölüştürdük: 5 tane verdim.

turuncu (10) ve 2 beyaz (1) çubuk ve bunları 4 kağıt bardağa eşit
olarak bölmesini istedi. Hemen her bardağa 1 turuncu çubuk koydu;
sonra elinde kalan turuncu çubuk yerine 10 beyaz vermemi istedi.
Daha sonra 12 beyazını dört bardağa dağıttı ve böylece doğru cevabı
aldı --13.
Bunun gibi bir takım problemler yaptı. Her seferinde bardaklara

böldükten sonra bir veya daha fazla turuncu çubuk kalıyor ve her seferinde
benden bu çubukları beyaza çevirmemi istiyordu. Arada bir, ona parasını
vermeden önce, kağıt bardaklarının her birine bu beyazlardan kaç tane
alacağını söyleyip söyleyemeyeceğini sorardım. Çoğu zaman bana söyleyebilirdi.
Böylece, 32'yi 2'ye bölerek, her bir bardağa turuncu bir çubuk koydu ve
ben ona sorduktan sonra bana, kalan 12 beyaz çubuğun 6'ya bölünebileceğini
ve böylece her bardağın toplam alacağını söyledi. of 16. Ama bölen 2'den
büyük olduğunda bu soru sorulduğunda rahatsız oldu ve kendisine hiç
sormadı. Her seferinde beyazlarda tüm değişikliğini istedi ve cevabını almak
için özenle böldü.
Bu olması gerektiği gibi. Çocuklar bunun gibi somut işlemler yaparken, mantıklı
buldukları şeyleri yaparken, cevapları kendi kendilerine alırken, doğru olduğundan
emin olabilecekleri cevaplar verirken, kendilerini tamamen güvende hissedene
kadar hantal bir yöntemi kullanmalarına izin vermek için söylenecek çok şey var.
daha kolay bir yol olabileceği olasılığını önermeden önce. Çocukların tatbikatta,
tekrarlayan işlerde güvenlik buldukları sık sık söylenir. Çocuğun komuta ettiği,
malzemelerine hakim olduğu ve ne yaptığından emin olduğu bu tür bir durumda,
ifade muhtemelen doğrudur. Ancak okul tatbikatının yüzde biri bu nitelikteki çalışma
değildir. Bir çocuk anlamsız bir ifadeyi veya süreci yeterince tekrar ederse, bunun
anlamlı hale geleceği fikri, bir papağan insan konuşmasını yeterince uzun süre taklit
ederse, ne hakkında konuştuğunu bileceği fikri kadar saçmadır. Bu çok zeki çocuk,
çarpım tablosunda ve onaylanmış bölme yönteminde birçok kez delinmiş ve şimdi
onları ilk duyduğu günden daha kötü durumda. Ona yardımcı olduklarından daha
fazla anlam ifade etmiyorlar ve onu çok daha fazla korkutuyorlar. Ancak bu işlemleri
çubuklar veya diğer malzemelerle yeterince kez yaparsa ve bunları kafasında çubuklar
olmadan yapmaya başlayabilirse, cevap olarak, bu işlemlerin bazılarını onun için bir
anlam ifade eden sembollere çevirebiliriz.
Seymour Papert, Mindstorms'da (Basic Books, 1980), bilgisayarların ( sadece

mevcut olanlardan çok farklı olsa da) nasıl kullanılabileceği ile ilgili.
Çocukların kendi matematiksel düşüncelerine dair çok daha net bir kavrayış
kazanmaları için "matkap" ve "pratik" arasındaki çok önemli farka dikkat
çekiyor. İstediğiniz veya yapmanız gereken bir şeyde daha iyi olmak için kendiniz
için pratik yapın. Başkaları için yaptığınız tatbikatı, belki de ne yapmanız gerektiğini
bildiğinizden emin olmak için sizi kontrol edebilmeleri için, belki de sadece sizi meşgul
edebilmeleri için.
Bu çocukla antrenman mı yapıyordum yoksa tatbikat mı yapıyordum? Çoğunlukla matkap, korkarım. beğendim
Onu biliyordu ve bunu biliyordu ve genel olarak, beni sevdiğini ve güvendiğini düşünüyorum.
Bu sınıfta kesinlikle okulda daha önce hiç olmadığı kadar eğleniyordu ve daha iyi
gidiyordu. Ama onunla yaptığım bu zekice şeylerden hiçbirini kendi başına yaptığını
hiç görmedim. Benimle çalışırken öğrendiği hiçbir şeyin takılıp kalmamasının, her
gün, her hafta aynı yerden geçmek zorunda kalmamızın nedenlerinden biri de bu
olabilir.
Onunla yaptığım şey, onun için işleri kolaylaştırmaya çalışmak, bir tür nazikti.
programlanmış talimat. Soru sormak için orada olduğum sürece, o
zaman içinde, biraz deneme yanılma yoluyla, genellikle bana istediğim cevapları
nasıl vereceğimi bulabilirdim. Ama bahsettiğim on birinci sınıf öğrencisi gibi soruları
asla hatırlayamadı. (Yeterince yavaş gidersem) patikada beni takip edebilirdi, ama
yolu asla kendisi bulamazdı. Ona, kendi kullanımı için, sayılar dünyasında çeşitli
işlemleri yapması ve kontrol etmesi için çubukları kullanmanın bir yolunu vermek
istedim. Ama bu fikirlerin hiçbirini asla içselleştirmedi, sahiplenmedi. Onlar benim
kaldı.
Bölmeyi öğrenmesi fikri tamamen bana aitti. Öğrenmek istemiyordu, hiçbir faydası
yoktu - tıpkı benim, okul odasının dışında, hiç kullanmadığım gibi. Sadece beni memnun
etmek ya da tatmin etmek için yapması gereken bir şeydi. Bölünmeyi bildiğine dair beni
bir kez olsun ikna edebilseydi , bundan başka kimsenin onu rahatsız etmeyeceğine dair
kurnazca bir sezgiye sahip olabilirdi , ki bu neredeyse kesinlikle doğru olurdu.
3 Şubat 1961
Zavallı Marjorie, herkesin sahip olduğu her şeyi hatırlamak için elinden geleni yaptı.
okuldayken, hiçbirinden bir anlam çıkaramadan, belki de yapılacak bir şey
olduğunu bile hissetmeden. Acıları için, bir sürü karıştırılmış gerçek ve tarif var,
bunlardan herhangi biri talep üzerine mevcutsa çok az ve dünyada hangisinin
herhangi bir duruma uygulanabileceği konusunda hiçbir fikri yok.
Geçen gün benimle ve çubuklarla çalışıp çalışamayacağını sordu. "Tabii" dedim.

İlk önce renk-dikdörtgen problemini yaptık: Dikdörtgen yapmak için bazı çubukları
yan yana koydum; sonra ondan aynı boyutta, tek renk ama benimkinden farklı bir renk
kullanarak bir dikdörtgen yapmasını istedim. Beyazlarla yapılabileceğini çabucak gördü
ve çok geçmeden diğer renklerle de yapabilirdi.
"Bazı çubukları bir araya getirdim..." Hala kullanıyorsanız, bunun çubuklarla

yapmak için oldukça iyi bir oyun veya bulmaca olduğunu düşünüyorum. Ertesi yıl,
gömleklere koyduğumuz çamaşırları kartondan (çamaşırhaneye gömlek
gönderdiğimizde), hepsi 1 cm derinliğinde, farklı uzunluklarda ve genişliklerde bir dizi
sığ karton kutu yaptım - 3 cm X 5 cm, 4 cm X 7 cm vb. Bunları çocuklara verir ve farklı
şekillerde doldurmalarını isterdim - tek renkli çubuklar çok renkli çubuklar, iki renkli
çubuklar ama her biri aynı sayıda çubukla renk ve benzeri. Küçük çocuklar, birçok
nedenden dolayı bu tür bulmacaları yapmayı oldukça ilginç bulabilirler. Çubukları
yapan insanlar olabilir
Kalıplanmış plastikten bu tür kutular yapmak akıllıca olur. Ancak kartondan

veya etiket tahtasından yapmak çok kolaydır.
Çalışırken tekrar söyleyeceği bir şeyi defalarca söyledi.

birlikte çalıştığımız seanslar sırasında - ve yazılı sözcük, sesindeki neşe ve
heyecanı ifade etmekte pek yetersiz kalıyor - "Ah, bu çok güzel! Numarayı
öğrenmene bayılıyorum!"
Bir gün kadar sonra, onu farklı bir renkle (beyaz hariç) kaplayamayacağım
şekilde, hepsi tek renk olan bir çubuk dikdörtgen yapması için ona meydan okudum.
Çok fazla deneme ve yanılmadan sonra beni 3, 5 veya 7 cm'lik karelerle yenebileceğini
buldu. Bundan 9 cm'den birinin de işe yarayacağı sonucuna vardı ve onu açık yeşil
(3) çubuklarla kapatabildiğimde şaşırdı. Asal sayıların gerekli olduğunu görmedi;
ama sonra, haftalardır asal sayılarla çalışmamıza rağmen, asal sayının ne olduğu
hakkında hiçbir fikri yok .
Tekrar tekrar numarayı elde etmenin ne kadar düzgün olduğunu söyledi. Bu, onun
(yalnız değil) kendi başınıza bir şeyler başarmış ve ne yaptığınızı anlamış olma hissini
tanımlamak için kullandığı ifadedir. Sınıftaki birkaç çocuk dışında herkes için bu o
kadar eşsiz bir deneyim ki, bunun okulla hiçbir ilgisi olmadığını düşünüyorlar.
Daha sonra kağıt bardaklarla bölme oyunu oynadık. Diğer çocuklar gibi,
Marjorie de eşit olarak dağıtabileceği kadar çok turuncu ve beyaz çubukları
fincanlara dağıttı ve sonra kalanlarla değişiklik yaptı. Bu oyunu çok sevdi ve
bugün genel olarak daha hızlı bir matematik öğrencisi olan Anna ile bazı yarışlar
yaptı.
Bu çocuklar, sorulduğunda, kuşkusuz bölme yaptıklarını söyleyecektir;

ama bunu kendileri için böyle düşünmüyorlar ve bildikleri birkaç bölünme
gerçeğini uygulamıyorlar. Her seferinde değişiklik yapmanın karmaşık
hilelerinden geçerler. Bu, çocuklara sembollerle yapmadan önce somutta aritmetik
işlemler yapmalarına izin verecek kadar akıllı olsak bile - ve okulları ve öğretmenleri
bu noktaya getirmek kolay olmayacak - yine de çocukları zorlamaya çalışmaktan
kaçınmamız gerektiğini gösteriyor. yaptıkları hakkında çok hızlı genellemeler.
Bunun yerine, Marjorie ve Anna-so arasındaki bölünme yarışları gibi bu somut
işlemleri gerçekleştirmenin daha iyi yöntemlerini bulmak isteyecekleri durumları
bulmalıyız.
daha iyi yöntemler ararken kendi yöntemleri hakkında genellemeler yapacaklardır.

sahip olmak.
Örneğin, 42 bölü 3'ün 14 olduğunu bilmeyen ve cevabı almak için tarifi olmayan
bir çocuk hayal edin. Ona 3 bardağa eşit olarak bölmek için 4 turuncu ve 2 beyaz
çubuk veriyoruz. Her bir bardağa bir turuncu çubuk koyar, kalan turuncu çubuğu
10 beyazla değiştirir, l2 beyazı 3 bardağa dağıtır ve her fincanda 14 olduğunu
bulur. Bunu görmeden önce, buna sahip olduğunda bunu birçok kez yapacaktır.
arta kalan portakal ve 2 beyazı üç bardağa bölerek, değişim yapma zahmetine
girmeden kafasındaki sorunun geri kalanını yapabilir.
Geçen gün bu süreci zorlayabileceğimi düşündüm. Bir çocuk benden turuncu bir
çubuğu beyaza çevirmemi istediğinde, ona, aslında değişikliği yapmadan ve
çubukları kullanmadan, her bir fincanın kaç beyaz alacağını söyleyip
söyleyemeyeceğini sordum. Bölme faktörü bildiği bir faktörse, genellikle bana
söyleyebilirdi; ama ben soruyu sormadığımda bunu yapmak hiç aklına gelmedi.
Yalnız bırakıldığında, ne yaptığını bildiğini hissettiği eski sistemine geri döndü.
Bunun önemini abartamayız. Bölmeyi beyaz çubuklarla değil de zihinsel

olarak yapma fikri bu çocukların kafasına oturmadı çünkü bu onların değil benim
fikrimdi; akıllarında buna yer yoktu; hissedilen herhangi bir entelektüel ihtiyacı
karşılamadı. Yıllarca kendimi kandırdığım gibi, çocukları dikkatle seçilmiş yönlendirici
sorularla yanıtlara yönlendirmenin, onlara yanıtları en başta söylemekten önemli
bir açıdan farklı olduğunu düşünerek kendimizi kandırmamalıyız. Öğretmenlerin
sorularıyla yanıtlara yönlendirilen çocuklar, daha sonra soruları hatırlayamadıkça
veya kendilerine benzer sorular sormadıkça çaresiz kalırlar ve tam olarak
yapamayacakları şey budur. Bir çocuğun zihnine gerçekten takılan tek cevap,
kendisine sorduğu veya sorabileceği bir sorunun cevabıdır.
Dün farklı bir oyun oynadık. Marjorie'ye 2 beyaz çubuk verdim ve bunları bir
araya getirerek kaç tane farklı şekilli dikdörtgen yapabileceğini sordum. Tek
olduğunu gördü. Bir çubuk ekledim, 3 çubuk yaptım ve tekrar sordum. Yine, bunu
yapmanın tek yolu. 4 çubukla, 1 X 4 ve 2 x 2 olmak üzere iki olası dikdörtgen vardı.
Böylece 20'ye kadar çalıştık, yol boyunca her sayının çarpanlarını bulduk ve hangi
sayıların asal olduğunu not ettik. 20'ye kadar yolda hiçbir zaman yapmadı
Marjorie'nin ya da genellikle daha yetenekli Anna'nın aklına, faktörler hakkında bildikleri

çok az şeyi kullanarak sorunu çözebilecekleri geldi. 10 çubuk verildiğinde, “5 çubuk
uzunluğunda ve 2 genişliğinde bir dikdörtgen yapabiliriz” diye düşünmediler; her
seferinde deneme yanılma yoluyla çalışmak zorunda kaldılar. Ancak, hangi
kombinasyonların mümkün olduğunu ve hangilerinin olmadığını görmekte giderek daha hızlı oldular.
Bu artan çabukluk ve becerinin başlangıç, genelleştirilmiş bir anlayışın tohumu

olduğunu daha sonra anladım. Aklıma birçok kez tekrarlanan bir örnek geliyor.
Çocukların 12 çubuğu olduğunda 6x2 dikdörtgen yaptılar. Sonra ikisi de bu
dikdörtgeni ikiye böldü ve yarımları birleştirerek 4x3'lük bir dikdörtgen oluşturdu.
Çalıştıkça soruna yönelik saldırıları daha ekonomik ve düzenli hale geldi. İçgörülerini ve
anlayışlarını kelimelere dökmenin çok uzağındaydılar, ama oraya gidiyorlardı. Esas olan,
bu tür bir sürecin aceleye getirilmemesidir.
Bu çalışma, Cuisenaire çubuklarını ve diğer malzemeleri kullanmanın yolu hakkındaki

fikirlerimin çoğunu değiştirdi. İlk başta, onları tariflerde paketlemek için eskisinden
çok daha hızlı bir şekilde kullanabiliriz gibi geldi ve birçok öğretmen onları bu şekilde
kullanıyor gibi görünüyor. Ama bu büyük bir hatadır. Yapmamız gereken, bu
materyalleri, çocukların kendi deneyimlerinden ve keşiflerinden yola çıkarak, sayıların
ve aritmetik işlemlerin nasıl çalıştığına dair sağlam ve büyüyen bir anlayış yapmalarını
sağlamak için kullanmaktır. Amacımız sağlam inşa etmek olmalı ve bu daha yavaş inşa
etmemiz gerektiği anlamına geliyorsa, öyle olsun. Örneğin, kesirleri kullandığımızdan
çok daha önce yapabileceğimiz bazı şeyler. Uzun bölünme gibi diğerleri daha sonraya
ertelenmek zorunda kalabilir. Çocukların çalışmaları bize anlatacak.
Okulsuz Büyüme'nin 4 ve 6. sayılarında yazdığım ve dört ya da beş yıldır

öğretmenlere söylediğim gibi, eğer çocuklara okulların "temel aritmetik gerçekleri"
dediği şeyi "öğretmemiz" gerektiğini düşünüyorsak, örneğin, 3 + 4 = 7 ve 5 x 4 = 20,
bunu yapmanın daha iyi bir yolu, bu iki kızın yaptığı gibi, sayıların bazı temel özelliklerini
deney yoluyla keşfetmelerini sağlamaktır . 3 + 2 = 5 ifadesi en iyi şekilde, birinin icat
ettiği ve ancak ezberlenerek öğrenilebilen toplama ile ilgili bir ifade olarak değil, 5
sayısının bir özelliği hakkında bir ifade olarak anlaşılır. beş nesne, üç nesne ve diğeri iki
nesneden oluşan bir gruba ayrılabilir, bir insan icadı değil, doğanın bir gerçeğidir. 3 + 2
= 5 ifadesi, bu doğa gerçeği hakkında yazmanın ve konuşmanın birkaç yolundan sadece
biridir.
Birkaç kişiden biri mi? Diğerleri 2 + 3 = 5, 5 - 2 = 3 ve 5 - 3 = 2. Dördü de.

Okulların genellikle ayrı ve bağlantısız gerçekler olarak öğrettiği, ayrı olarak
ezberlenmesi gereken bu ifadelerden bazıları, bir gerçek hakkında , az önce
bahsedilen doğa gerçeği hakkında, beş nesneden oluşan bir gruptan yapabileceğimiz
farklı konuşma yolları olarak anlaşılabilir ve anlaşılmalıdır. üç nesneden oluşan bir grup
ve iki nesneden oluşan bir grup oluşturun.
Ancak doğanın bu gerçeği, çocukların kendilerini keşfedebilecekleri bir şeydir.

İnançla almaları ve kör hafızayla ona tutunmaları gerekmez.
Gerçek dünyayı ve kendi duyularını, onu bulmak, kontrol etmek ve gerektiği kadar
tekrar bulmak için kullanabilirler. Ancak, " Bu gerçekleri çocuklara öğretmemiz
gerektiğini düşünüyorsak... " deki "eğer"i bir kez daha vurgulayayım .
Bu gerçekleri öğretmezsek, hiçbir çocuğun bunları asla öğrenemeyeceğini
varsaymamalıyız . Çocuklara 5 sayısının bu temel özelliğini nasıl bulabileceklerini
gösterdiğimizde, diğer birçok sayının özelliklerini bulmaya çalışmak için çok zaman
harcayacaklarını da varsaymamalıyız. Çoğu çocuk için ilginç bir görev olmayacaktır.
Aritmetiği anlama açısından en önemli olan şey, 4 + 3 = 7 ve 9 x 5 = 45 gibi ifadelerin

ifadeler olduğu temel fikridir.
makara dünyasını istediğimizde ve istediğimiz zaman kontrol etmek için kullanabileceğimiz
gerçek dünya hakkında. Çocukları (veya kendimizi) bir kez bunun yapılabileceğine ikna ettikten
sonra, bunu yapmak için fazla zaman harcamak için iyi bir neden yoktur.
7 Mart 11, 1961
Dorothy geçen gün benimle çalışıyordu. Üzerine inşa etmeye başlamak için sağlam
bir zemin bulabilmek için, onun sayıları yanlış anlamasının temeline inmeye
çalışıyorum. Sanırım dibe dokunmuş olabiliriz, ama aşağı çok uzun bir yoldu.
Masanın üzerine her sırada 5 adet olmak üzere 2 sıra beyaz çubuk yaptım. Onları yaparken ben
"İşte 2 sıra, her sırada aynı sayıda çubuk var" dedi. O kabul etti. Bu 2 sırayı yapmak
için kaç çubuk kullandığımı sordum. 10 dedi. Yanımızdaki bir kağıda 10 yazıp yanına bir
çek koydum. Sonra 2 sıra 7 yaptım. Sıraların eşit olduğunu kabul etti ve sorduğumda
14 çubuk kullandığımı söyledi. Elbette onları sayması gerekiyordu. 14 yazıp yanına bir
çek koydum.
Sonra, "Şimdi biraz yaparsın" dedim. Sıralarımı yığının içine geri itti ve sonra
bazı çubuklar çıkardı, bununla 2 sıra 6 yaptı. Kaç tane kullandığını sordum ve
12'ye kadar saydı. Bunu yazdım ve yanına bir çek koydum. . Daha sonra 11 çubuk
kullanarak her sırada aynı sayıda ve çubuk kalmayacak şekilde 2 sıra yapıp
yapamayacağını sordum. 10 çubuğu yığının içine geri itti, ardından yığından 11
çubuk saydı ve bunları 2 eşit sıra halinde yapmaya çalıştı. Bir süre sonra "İşe
yaramaz" dedi. Olmayacağını kabul ettim, 11 yazdım ve yanına büyük bir X koydum.
Sonra dedim ki, "10 ve 14 gibi bazı sayılar işe yarıyor, diğerleri çalışmıyor, 11
gibi. 6 ile başlamanızı ve hangi sayıların işe yarayıp hangilerinin çalışmadığını
söylemenizi istiyorum." Yaptığımız şeylerden sonra, bu talimatlar açıktı.
6 çubuk saydı, 2 sıra 3 yaptı. 6 tane yazdım ve kontrol ettim. Sonra ilk sürprizimi
yaşadım. Kendine 7 vermek için bir çubuk daha çıkarmak yerine hepsini yığına
geri itti, sonra 7 çubuk saydı ve bunlardan 2 eşit sıra yapmaya çalıştı. Bir süre
sonra "İşe yaramaz" dedi. Yanında X ile 7 yazdım. Sonra tüm çubukları yığına geri
itti, 8'i saydı, 2 sıra 4'ü yaptı ve "8 iş" dedi. Sonra hepsini geri itti, 9'a kadar saydı,
2 sıra yapamadı ve bana söyledi. Ve 14 yaşına kadar tam olarak bu prosedürü izledi.
Sonra büyük bir adım attı. 14 yaptıktan sonra, başka bir çubuk çıkardı.
15 yap ve bana 15'in işe yaramayacağını söylemeden önce sadece o çubuğu
satırlardan birine ekledim. Yine sıralardan ayrıldı, bu sefer kısa sıraya bir çubuk
daha ekledi, bana 16'nın işe yarayacağını söylemeden önce. Bu daha verimli
süreç, 20'li yaşların başlarına kadar devam etti - yaklaşık 24, sanırım. Sonra 24'ün işe
yarayacağını anlayınca, ama çubukları kullanmadan "25 işe yaramaz" dedi. Ben
yazdım ve o artan bir hız ve güvenle biz 36'ya gelene kadar böyle devam etti. Bu
noktada tek sayıları tamamen adlandırmayı bıraktı, sadece "36 eser, 38 eser, 40
eser..." dedi ve böylece 50'lere kadar, durduğumuz yer.
Biraz dinlendik, çubuklarla oyalandık, onlarla biraz inşa ettik ve sonra bir
sonraki probleme geçtik. Bu sefer 3 eşit sıra yaptım ve 6 ile başlayan sayıların bu
problem için hangi sayıların işe yarayacağını bulmasını istedim. Şaşırtıcı bir şekilde,
6 çubuğu 3 eşit sıra halinde düzenleyemedi, bunun yerine 3-2-1 düzeninde
düzenledi. Ona yardım ettim ve çalışmaya başladı. En başından beri, e-sıra
probleminde bulunduğu yerden bir adım öne geçti. 3 sıra 2'şer 6 çubuk yaptığımda
ve yazdığımda
6 çalıştı, sıralardan birine çubuk ekledi, 7'nin çalışmayacağını söyledi, başka bir sıraya
çubuk ekledi, 8'in çalışmayacağını söyledi, başka bir sıraya çubuk ekledi ve bana 9'un
çalışacağını söyledi. İş. Bu şekilde yaklaşık 15-18'e kadar çalıştık. Burada çubukları
kullanmayı bıraktı ve "l9 çalışmıyor, 20 çalışmıyor, 21 çalışıyor..." dedi. 27'ye
ulaştığında, bana işe yarayan sayıları verdi --30, 33, 36 ve 39.
4 sıralı problemde 8 çubukla başladık. Bana 9, 10 ve Il'nin çalışmayacağını ve

12'nin çalışacağını söylemek için çubukları kullandı. Çubuklar olmadan 13, 14 ve 15'in
çalışmayacağını ve 16'nın işe yarayacağını söyledi; oradan dörderli saymaya başladı
--20, 24, 28, 32, vs. 5 sıralı problemde 10 çubukla başladık ve çubukları kullanarak
15'e ulaştıktan sonra oradan beşerli saymaya devam etti.
Bu çocuğun işini anlattığım insanlar, inanmak neredeyse imkansız buldular. En

başarısız öğrencinin bile bu kadar az matematiksel kavrayışa sahip olabileceğini
veya bu kadar basit bir problemi çözmek için bu kadar zahmetli ve verimsiz yöntemleri
kullanacağını hayal bile edemezlerdi. Gerçek şu ki, çocuğun yaptığı buydu. Biz
öğretmenlerin kendimize böyle çocukların daha çok bilmesi, daha iyi anlaması, daha
verimli çalışması gerektiğini söylemesinin bir faydası yok; gerçekler sayılır.
Bu zavallı çocuğun altı yıllık okulda neredeyse hiçbir şey öğrenmemesinin nedeni,
kimsenin olduğu yerden başlamamış olması ve bu seans sırasında verimlilik ve
anlayışta bu kadar olağanüstü kazanımlar elde edebilmesinin nedeni, olduğu yerden
başlayarak, gerçekten ve kendi kendine öğreniyordu.
Bugün birlikte yaptığım işlerin çoğu hakkında birçok çekincem olsa da

beşinci sınıflarım, Dorothy ile bugünün çalışmasından hala çok memnunum.
Onun, Ted'den daha fazla, ona gösterdiğim şeylerin çoğunu içselleştirdiğini,
sahiplendiğini, kendi başına yaptığını sanmıyorum. Ama en azından anladığı sorunları
çözme deneyimi yaşıyordu ve duyularının kanıtlarından onları çözdüğünü biliyordu. En
azından kendi zihninin gücünün bir kısmını hissediyordu. sorun, benim
sorun, muhtemelen ona anlamsız ve gülünç görünüyordu, ama çözüm onunkiydi.
Bence tüm küçük çocuklardan bu görevleri yapmalarını istemek, onları bu

prosedürlerden geçirmek aptalca, zaman kaybı ve çoğu zaman zararlı olur. Ancak,
ihtiyaç duydukları insanlara (çocuklar veya yetişkinler) yardım etmede çok yararlı olabilirler.
Basit aritmetik bile, ondan bir anlam çıkarmak ve daha da önemlisi, o an için anlamını
göremesek bile matematiğin temelde mantıklı olduğunu anlamak için her zaman ürkütücü
bir gizem olmuştur.
Temel aritmetikte her zaman sorun yaşayan ve bundan korkan yetişkinlerin, burada
açıklanan egzersizlerden bazılarını kendileri için yaptıkları takdirde, aritmetiği biraz
daha iyi görebileceklerini ve kendilerini çok daha iyi hissedebileceklerini tahmin ediyorum.
Marjorie gibi onlar da "hileyi öğrendiklerinde bunu sevdiklerini" görebilirler.
Böyle bir işi yapmak için Cuisenaire çubukları kadar pahalı bir şey kullanmaya gerek yok.
Herhangi bir küçük nesne yapardı - kibrit (kullanılmış), kürdan ve kağıt veya karton
parçaları.
20 Mart 1961
Çocukların bir kısmı şu şekilde ifade edilebilecek bir problem üzerinde çalışmışlardır:
"Genişliği birden fazla kare olan bir dikdörtgende hangi sayıda karenin düzenlenebileceğini
bulun." Açıkçası, asal sayılar dışındaki her sayı bu problem için işe yarayacaktır. Geçen
gün dikdörtgenin tam ortasında karelerden birinin büyüklüğünde bir delik olması gerektiğini
söyleyerek bunu yeni ve daha incelikli bir probleme dönüştürdüm. Terry gibi yetenekli bir
öğrenci, probleme sistematik olarak saldırır. O, merkezinde bir delik olan mümkün olan en
küçük dikdörtgeni yapmaya çalışarak, kısacası, deliğin her yerinde tek bir kare kalınlığına
sahip olmaya çalışarak başladı. Bunu yapmak için 8 kare aldı. Sonra bu dikdörtgenin nasıl
büyüyüp daha büyük bir dikdörtgene dönüştüğünü düşündü ve deliği ortada tuttu. Kısa
süre sonra böyle bir dikdörtgenin tek uzunluklu kenarları olması gerektiğini gördü --3 X 5,
7 X 3 vb.
Andy gibi yavaş bir öğrenci, probleme tamamen farklı bir şekilde saldıracaktır.
yol. 16 çubuk aldı, 4 x 4 kare yaptı ve uzun süre bir çubuğu çıkarmaya çalıştı, böylece
delik ortada olacak, ancak çubukları nasıl karıştırırsa karıştırsın, delik her zaman
yanlıştı. yer. Bununla mücadele etmesini izlemek eğlenceliydi; o deliği istediği yere
götürememesi onu çileden çıkardı, ama -onun için olağandışı olan şey- onu korkutmadı.
Cesur ve kararlı bir şekilde çalışıyordu. Sonunda, problemin işe yaraması için tek boyutlu
bir dikdörtgene sahip olması gerektiğini gördü. O zaman bile böyle bir dikdörtgen görmedi.
yapardım. Terry'nin sorunu çözme biçimiyle karşılaştırıldığında, yöntemi

beceriksiz ve verimsiz olarak adlandırılabilir; ama hayati olan nokta, onun
kendi matematiksel öğrenme ve kavrayış deposuna tam olarak uyan yöntemi
olmasıydı; ve kendisine ait olduğu için ondan öğreniyordu.
Düşünerek, uygulayarak ve şansla, çocukların kendilerine ait olan ve onlara

faydalı olacak şekillerde yapabilecekleri problemler tasarlayabilmeliyiz. Bu tür
problemler, çocuğun daha yetenekli hale geldikçe programı zorlaştırdığı bir tür
kendi kendini ayarlayan öğrenme makinesi oluşturabilir. Ancak matematiksel
öğrenmeye ve diğer türlere yönelik bu yaklaşım, öğretmenlerin problemleri
çözmenin yolunu veya en iyi yolunu düşünmeyi bırakmalarını gerektirecektir .
Çok ilkel, deneysel ve verimsiz bir düzeyde bir problemle uğraşan çocukların,
bilim adamları tarafından yapılan daha karmaşık keşifler kadar iyi, heyecan
verici, ilgi ve teşvik edilmeye değer keşifler yaptıklarını kabul etmeliyiz. daha
gelişmiş öğrenciler.
Dorothy, uzun ve zahmetli bir çabadan sonra, diğer tüm sayıların 2 eşit sıraya
bölünebileceğini, her üç sayının da 3 eşit sıraya bölünebileceğini keşfettiğinde,
kendisine söylenmeden, kendisine söylenmeyen çocuklar kadar büyük bir
zihinsel sıçrama yapmıştır. , kendileri için üslerin bazı yasalarını keşfetti.
Başka bir deyişle, tekerleğin icadı, uçağın icadı kadar ileriye doğru büyük bir
adımdı - aslında daha büyük. Biz öğretmenler, öğrencilerimizin matematiksel
olarak ne zaman tekerlek icat ettiklerini ve ne zaman uçak icat ettiklerini tanımayı
öğrenmek zorunda kalacağız; ve tekerlek mucitleri tarafından uçak mucitleri
kadar gerçekten heyecanlanmayı ve memnun olmayı öğrenmemiz gerekecek.
Her şeyden önce, uçaklarda daha hızlı çalışabilmeleri için yavaş öğrencilere
tekerleği göstermenin zor cazibesinden kaçınmamız gerekecek. Matematikte
kesinlikle ve büyük olasılıkla tüm derslerde, çocuklar tarafından gerçekten
keşfedilmeyen bilgiler büyük olasılıkla yararsız olacak ve yakında unutulacaktır.
Dikdörtgenler veya ortasında delik olan dikdörtgenler yapmakla ilgili bu

bulmacalar veya problemler çocuklar için oldukça ilginçti - en azından okul
çalışmaları devam ederken ilginçti. Herhangi birinin şimdiye kadar yaptığından veya
herhangi bir çocuğun kendi zamanlarının çoğunu bu tür bulmacalar yaparak
geçireceğinden çok şüpheliyim. Ama bir okul sınıfı için çok da kötü değillerdi. Ve tarif
ettiğim diğer bazı etkinlikler gibi, matematikten korkan bazı çocuklar veya yetişkinler
için ilginç ve faydalı olabilirler.
Çok önemli bazı matematiksel çalışmalar, aynı derecede mütevazi başlangıçlardan

doğdu, örneğin poliominoların çalışması - kareleri bir araya getirerek oluşturabileceğiniz
şekiller. (Örneklere bakın.)
Tabii ki, poliominolar veya sınıfıma verdiğim bulmaca türleri üzerinde çalışmak
için buna ihtiyacınız yok.
Mutfak çubukları - kağıttan veya kartondan kesilmiş kareler de yapacaktır.
6 Mayıs 1961
Sözde yeni matematik için çok ustaca bir halkla ilişkiler işi yapıldı. Herkes bunun
hakkında konuşuyor ve bunu yapmayan herhangi bir okul ya da öğretmen umutsuzca
eski moda görünüyor. Bu yeni matematikten bazıları gerçekten çok iyi.
Burada ve orada, matematik öğretiminde gerçekten devrim niteliğinde ve
yapıcı değişiklikler yapılıyor; Çocuklar, yanıtlar söylenmek ya da yönlendirici
sorularla onlara ima edilmek yerine, kendileri için bir şeyler buluyorlar.
Ama bu yerler az. Yeni matematiğin çoğu, eski kötü matematiğin olduğu şeydir - yemek
kitabı. Aradaki fark, yemek kitaplarının daha yeni, daha güncel olmasıdır - eğer yemek
kitabı istediğiniz gibiyse bu iyi bir şey olabilir.
Yemek kitaplarından bazıları yalnızca daha yeni değil, aynı zamanda daha iyi; ancak en çok lanse
edilen, cömertçe finanse edilen ve yaygın olarak kullanılanlar da dahil olmak üzere pek çoğu böyle değildir.
İncelediklerimden bazıları net bir şekilde yazılmamış; birçok belirsizlik içerirler; örnekleri
genellikle kötü seçilmiştir; birçok çocuğun sahip olmadığı anlayışları varsayarlar; bilinen
ile gerçek ve bilinmeyen ile sembolik arasındaki köprüyü yeterince sağlamlaştırmazlar;
içlerinde çok fazla malzeme var; fazla kopuk, fazla lineer, fazla cevap odaklılar.
Kısacası, üzerlerinde yapılan onca yaygaraya değmezler ve onları kullanan tanıdığım

bazı çocuklar her zamanki gibi şaşkın, şaşkın ve korkmuş durumdalar.
MIT'de matematik ve eğitim profesörü olan Seymour Papert,

Mindstorms, yeni matematik hakkında şunları söylüyor:
Altmışların Yeni Matematik müfredat reformu, okul matematiğinin içeriğini

değiştirmek için bazı girişimlerde bulundu. Ama çok uzağa gidemezdi. Farklı meblağlar
da olsa, toplam yapmak zorunda kaldı. Yeni toplamların sayılar yerine kümelerle veya
onluk taban yerine iki tabandaki aritmetikle ilgili olması gerçeği çok az fark yarattı.
Üstelik matematik reformu, yaratıcı matematikçilerin yaratıcılığına bir meydan okuma
sağlamadı ve bu nedenle yeni düşüncenin ürününü belirleyen heyecan ışıltısını asla
kazanmadı.
İsmin kendisi -"Yeni Matematik"- yanlış bir isimdi. Matematiksel içeriği hakkında çok
az yenilik vardı: Çocukların matematiğini icat etme sürecinden değil, matematikçi
matematiğinin önemsizleştirilmesi sürecinden geldi.
Ama yeni matematik iyi olsaydı ve birkaç küçük parçası olsa bile,
Öğretmenlere, isteseler de istemeseler de, sınıflarında yeni matematik yapmaları
gerektiği söylendiği sürece, okulda matematiğin öğretilme biçiminde hiçbir temel
değişiklik yapmazdı. Yeni fikirleri ve öğretim yollarını sınıflara sokmanın tek yolu
öğretmenlere şunu söylemektir: "İşte hoşunuza gidebileceğini düşündüğümüz bir fikir
ve eğer - ve sadece - beğenirseniz - bir kısmını kullanmayı düşünebilirsiniz. çocuklarla
yaptığın işte." Bill Hull ve ben Cuisenaire çubuklarıyla tam olarak bu ruhla tanıştık.
Okuldaki hiç kimse bize onları kullanmamızı, hatta onlara bakmamızı söylemedi.
Gattegno'nun onlardan bahsettiği bir toplantıya gitmek bizim fikrimizdi; ve o
sınıflarımız için biraz sipariş vermek ve bunları kullanmanın iyi yollarını bulmaya çalışmak bizim
fikrimizdi.
Bu, eğitimi gerçekten geliştirecek tek tür eğitim araştırmasıdır - kendi sorunları olarak
gördüklerini çözmek için öğretmenler tarafından kendi sınıflarında yapılan araştırmalar. Durum
böyleyken, bu tür araştırmalar yapmaya ve sonuçları öğretiminde kullanmaya çalışan birçok
öğretmenin başı belaya girer - yeni yöntemleri daha iyi sonuçlar alsa bile. Öğretmenleri böyle bir
araştırma yapmaya zorlamanın bir yolu yoktur ve gerçekten de bir süre sonra öğretmenlerin
çoğunluğu bunu yapmak istemeyecek, başkalarının onlara ne yapmaları gerektiğini söylemesini
ve bu nedenle başarısız olursa sorumluluğu üstlenmeyi tercih edecektir. Ama benim gibi, daha iyi
öğretme yolları bulmak için kendi sınıflarını kullanmak isteyen öğretmenler, mümkün olan her türlü
teşvike sahip olmalıdır. 1958'den sonra çalıştığım üç okuldan hiçbiri, daha iyi öğretim yolları bulma
çabalarımda, sonuçların gözle görülür biçimde iyi ve bazı durumlarda çarpıcı biçimde iyi olmasına
rağmen, bana pek cesaret vermedi ya da destek vermedi.
Çocuklar yemek kitaplarından, hatta en iyi yemek kitaplarından bile pek bir şey öğrenemezler. A
çocuk her an bize en iyi görünen yöntemi kullanarak değil, kendisine en iyi görünen yöntemi
kullanarak öğrenir ; onun fikir ve ilişkiler yapısına, zihinsel gerçeklik modeline uydurarak, bir
sonraki parçanın geleceğini düşündüğümüz parçaya değil, onun ardından geldiğini düşündüğü
parçaya. Bu, öğretmenler için öğrenmesi zordur ve hepsinden önemlisi, genellikle "yetenekli" olarak
adlandırılan türde yetenekli ve açık sözlü olanlar için zordur.
Kendi fikirlerimizin yapısal doğasının ne kadar farkında olursak, bu yapıyı çocukların zihnine
nakletmeye o kadar çok yöneliriz. Ama yapılamaz. Bu yapılanmayı ve inşayı kendileri için
yapmalıdırlar. A gerçeği ve B gerçeğinin bir C ilişkisiyle bağlantılı olduğunu görebilirim, ancak
bunun hakkında konuşarak bir çocuk için bu bağlantıyı kuramam. Gerçekleri ve aralarındaki ilişki
hakkında söylediklerimi hatırlayabilir, ancak sözlerimi A, B ve C olmak üzere üç gerçeğe
dönüştürmesi çok muhtemeldir, bunların hiçbiri birbiriyle bağlantılı değildir.
Örneğin, 2 X 9 = 18 ve 2 X 10 = 20 olduğunu düşünün. Çoğu çocuk ve

birçok öğretmen, bunları ilgisiz gerçekler olarak görüyor; okullar ve ders kitapları çarpma
işleminin 100 gerçeğinden bahsetmeye alışkındır. Ancak bu gerçeklere, on 2'nin 9'dan 2 fazla
olması gerektiği ilişkisi eşlik ediyor. Bunu bilerek, 1000 X 2'nin 999 X 2'den 2 fazla olması gerektiğini
biliyorum ve bu nedenle, çarpmadan, 999 x 2'nin 2000 - 2'ye veya 1998'e eşit olması gerektiğini
biliyorum. Ama tekrar tekrar buldum. , öğrencilere bu ilişkiye dikkat çekmeye çalıştığımda, birçoğu
bunu, hatta sadece üçte biri olarak kabul etti.
karmaşık bir gerçek, bunun diğerleriyle hiçbir ilgisi yoktu. Bir çocuk, örneğin
2 X 75 = 150 ise, o zaman 2 x 74'ün 150 - 2 veya 148'e eşit olması gerektiğini
kendi başına keşfetmelidir. Bunu yapana kadar, hiçbir konuşma onun bu adımı
atmasını sağlayamayacaktır. 3 X 50 = 150 olduğundan, 3 X 49'un 150 - 3 veya 147'ye
eşit olması gerektiğini görmek için bu anlayışı kullanın.
Bana uzun zamandır, çocuklar tümevarımsal akıl yürütmede, belirli durumlardan

genellemeler yapmada çok iyi olsalar da, tümdengelimli akıl yürütmede yetersizler
gibi geldi, çünkü en iyi öğrenciler bile bildikleri herhangi bir genelleme için nadiren
örnek verebilirler. . Ancak çocukların okulda duydukları genellemelerin bu kadar
azını kullanabilmelerinin nedeni, bu genellemelerin kendilerine ait olmaması ve
hiçbir zaman gerçeklikle bağlantılı olmamasıdır. Tarif ettiğim somut matematik
problemleri, çocuklara, kaba olsalar da gerçekten kendilerine ait olan ve bu nedenle
kullanılabilir olan genellemeler yapma şansı verdi - üzerine inşa edebilecekleri bir
temel. Ama ilk başta teşhis amaçlı kullandığım bu problemlerin geleneksel aritmetik
müfredatını öğretme görevine nasıl uygulanacağını görmek zordu - sayılar ve
onlarla işlemler. Sonra Harvard'da çalışan İngiliz matematikçi ve öğretmen Profesör
ZP Dienes'in çalışmalarını gördüm ve yeni olasılıklar açılmaya başladı.
Profesör Dienes, Matematik Laboratuvarı adını verdiği bir matematik öğretme

yöntemi geliştirdi. İlk olarak Leicestershire okullarında yaygın olarak kullanıldı ve
o zamandan beri birçok başka yerde kullanıldı.
Çocuklara çeşitli materyaller ve çeşitli deneyler verilir.

onlarla yapmak: bir diğerini yapmak için bir parçadan kaç tane gerektiğini
veya bir şeklin parçalarını başka bir şekil oluşturmak için nasıl kullanacağınızı
bulmak vb. Kimse onlara bunları nasıl yapacaklarını söylemez; bunu kendileri
çözerler. Bir deney çok zorsa, daha kolay olanı denerler. Cevaplarını aldıklarında,
onları yazarlar. Zamanla, bir anda yaptıklarının başka bir zamanda yaptıklarına
benzediğini görmeye başlarlar. Benzerlikleri görmeye ve genellemeler yapmaya
başlarlar, sonunda; malzemeleri hiç kullanmak zorunda kalmadan bazı sorunları
çözebilirler. O zaman problemde somutlaşan ilkeyi bildikleri söylenebilir.
Bu malzemeler ve deneyler çok çeşitli ve dahiyanedir. Çocuklar

onları o kadar ilginç ve çalışmak o kadar eğlenceli buluyor ki, Leicestershire
okullarında, yedi yaşında bile olsa bir oda dolusu kırk çocuğun, bazen her birinin
kendi deneyi üzerinde dikkatle çalıştığını görebiliriz.
odada hiç öğretmen yokken. Bu materyallerden bazıları çocukların burada çok az çocuğun
bildiği şeyi öğrenmelerini sağlar - konumsal bir sayı sisteminde taban ve yerin anlamı ve
kullanımı (bizimki 10 tabanlı böyle bir sistemdir). Diğer Matematik Laboratuarı materyalleri
oldukça farklı konularla ilgilenir; bunlardan bazıları, onları kolaylıkla ve zevkle çalıştıran
çocuklar için çoğu insan tarafından çok zor olarak kabul edilir.
Bu malzemeleri, mutfak çubuklarını ve matematikçilerin ve usta öğretmenlerin icat

edebileceği diğer araçları kullanarak, laboratuvar yöntemiyle tüm aritmetiği ve bunun
yanında birçok şeyi öğretemememiz için hiçbir neden yoktur. Çocuklar için en ilginç olan
ve en matematiksel anlamı taşıyan materyallerin hangileri olduğunu bulmak zaman
alacaktır; Çocuklar tarafından en büyük zevkle ve öğretmen tarafından mümkün olan en
az talimat, müdahale ve düzeltme ile ne tür deneyler yapılabilir. Ancak bu tür detay ve
uygulama meseleleri, genel yöntemi ve bunun arkasındaki ilkeleri anlayan okullar veya
öğretmenler tarafından kolaylıkla çözülebilir--
Çocukların sınavlardan iyi not almalarından çok gerçek bir şeyler öğrenmeleriyle
ilgilenenler. Bu tür okullarda matematik, zamanla en nefret edilen ve zararlı ders
olmaktan çıkıp en popüler ve yapıcı derslerden biri, görünürdeki öğrenmeden çok gerçek
ve faydalı bir kaynak, onları yok etmekten çok düşünce ve zekayı besleyen derslerden biri
haline gelebilir. .
Gördüğünüz gibi Matematik Laboratuvarı fikri beni çok heyecanlandırdı.

Dienes'in kendi materyallerinden bazıları ve çocukların önüne doğru materyalleri
koyarsak ve onlarla yapılacak şeyler önerirsek, çocukların matematiği sadece
öğrenmekle kalmayıp aynı zamanda sevebilecekleri olasılığı hakkında. Başka bir
deyişle, Seymour Papert'in Mindstorms'ta yaptığı gibi bu tür malzemelerle yapabileceğimizi umuyordum.
bir gün belirli tür bilgisayarlarla yapabileceğimize inanıyor ve umuyor.
İngiliz devlet ilkokullarının ve daha sonra bizimkilerin çocuklara öğretmek için en

istekli olduğu şeylerden biri, sayı sistemimizdeki taban ve yerin anlamıydı. Çocuklar
bunları gerçekten anlasalardı, birçoğunun aritmetikte yaptığı gülünç hataların çoğunu
yapmakla kalmayacaklarını, aynı zamanda okul matematik müfredatındaki tüm işlemlerin
mantığını anlayacaklarını ve böylece hatırlayacaklarını hissettiler.
Bunu öğrenmelerine yardımcı olmak için Dienes, çok tabanlı bloklar dediği şeyi icat
etti ve üretti. Bunlardan 2, 3, 4, 5 ve 10 numaralı tabanlar için setler mevcuttu. Taban
10 için tek bir sette birkaç birim küp, küçük tahta küpler, 3/8" Bir tarafta; bir dizi ahşap
gemi, 3/8" genişliğinde ve on
10 sayısını temsil eden uzun süre; her iki yanda 3/8" yüksekliğinde ve bunun on katı
uzunluğunda bir dizi tahta kare ve her iki yanda 10 birim uzunluğunda 1000 sayısını
temsil eden bazı tahta küpler.
Taban 2 için bir set, bir tarafta yine 3/8" birim küpler; 2 birim uzunluğunda
şeritler; bir kenarda 1 birim yüksekliğinde ve 2 birim kareler; ve her iki tarafta 2
birim küpler içeriyordu. Ve böylece diğer tabanlar için, 3, 4 ve 5.
Buradaki fikir, çocukların "deneyler" yapmasıydı, aslında

Aritmetik problemler, ancak bu somut materyalleri kendi cevaplarını bulmak ve
kontrol etmek için kullanacaklarını söyledi. Kısacası, materyallerden öğreneceklerdi.
Bunun olasılıkları beni çok heyecanlandırdı, çok tabanlı blokları (kendime ödedim) ve
onlarla birlikte gelen deney kartlarını sipariş ettim. Sonunda geldiklerinde onları sınıfa
çıkardım, öğrencilere deney kartlarını anlattım ve hangi deneyleri yapmak istediklerine
kendileri karar verebileceklerini söyledim.
Genel olarak bakıldığında, en azından ilk başta, çocuklar bu yeni aletleri

beğenmiş görünüyordu ve ben tüm bu bağımsız matematik öğreniminin başlamasını
bekledim. Kısa sürede büyük bir şok yaşadım. İlk "deney sonuçlarına" - yani cevaplara -
baktığımda, birkaç istisna dışında bu cevapların sadece yanlış değil, aynı zamanda
saçma olduğunu gördüm. Bu pahalı ve sözde kendi kendini eğiten materyaller aslında
onlara hiçbir şey öğretmemişti. Edward, Dorothy ve diğerleriyle birlikte olduğum yere
geri döndüm.
Çocuklar da bu deneyleri yapmakla çok uzun süre ilgilenmediler.

Onlar için icat ettiğim bulmaca ve problemlerden çok daha az ilgi çekiciydiler - ki bu
pek bir şey ifade etmiyor.
İşlerin düzelmesi için bir süre bekledim, düşündüm ki çocuklar

bir süre için çok tabanlı bloklardan nasıl öğreneceklerini daha iyi öğreneceklerdi
onlara. Ama hiçbir şey düzelmedi. Tabanı ve yeri zaten sezgisel olarak anlamış
olan çocuklar, yazılı sayılar ve sayılarla yapılan işlemler arasındaki bağlantıları
ve bu blokları görebilirler. 2 tabanında 101'i veya 4 tabanında 322'yi ya da her
neyse, 10 tabanındaki eşdeğer sayıya blok kullanmadan çevirebilen çocuklar, aynı
şeyi yapmak veya cevaplarını doğrulamak için blokları kullanabilirler. Ancak bu
problemleri bloklar olmadan yapamayan çocuklar, bloklarla nasıl yapacaklarına
dair hiçbir fikirleri yoktu.
Böylece, taban 2 küpünün 8 birime veya taban 4 küpünün 64 birime denk

olduğunu zaten bilen çocuklar, bunun böyle olduğunu kendileri için kolayca
doğrulayabilirler. Ancak bunun açık olmadığı çocuklar, 4 tabanlı küpün 211 birim
veya 83 birim veya akıllarına gelebilecek herhangi bir saçma sayı olduğunu
söylemeye tamamen istekliydiler. Edward'ın Cuisenaire çubuklarını bulduğu gibi,
blokları soyut, gerçeklikten kopuk, gizemli, keyfi ve bu blokların hayata geçirmesi
gereken sayılar kadar kaprisli buldular.
Bu yüzden çoklu tabanlı blokları kullanımdan kaldırmaya karar verdim. Bunu yapmak kolaydı.
Çocukları blokları kullanmaya teşvik etmeyi bıraktığımda, kısa süre sonra onları kullanmayı bıraktılar.
Onları, isteyen herkesin alabileceği bir odada bıraktım, ama kimse yapmadı.
Neyse ki, çoğu öğretmenin aksine, ne yaptığımı bırakmakta özgürdüm.
çalışmıyor. Omzumun üzerinden kimse eğilip, istesem de istemesem de bu
malzemeleri kullanmak zorunda olduğumu söylemiyordu.
Kendi matematik materyallerimi geliştirmeye karar verdim. Bill Hull ve ben

ve tanıdığımız birçok kişi, Leicestershire'daki "açık" ilkokulların çalışmaları
hakkında öğrendiklerimizden çok etkilendik. Bu değişikliklerin büyük ölçüde ilçe
danışmanlarının, görevleri yalnızca öğretmenlere yeni fikirler ve materyaller
sağlamak ve bunu isteyen öğretmenlere ellerinden geldiğince yardım etmek olan
kaynak kişilerin sonucu olduğunu hissettik . .
Bir okulda matematik danışmanı olabilirsem, sadece kendi sınıfımda değil,

tüm okulda matematik öğretimini etkileyebilirim diye düşündüm. Bunu okula ben
önerdim. Okul tamam dedi, ancak bu iş için bana sadece yarım maaş ödeyeceklerini
söyledi (yaklaşık 2000 dolar - ki bu elbette 1962'de şimdi olduğundan çok daha
değerliydi).
Şimdi görüyorum ki okul bu araştırmayla benden çok daha az ilgileniyor ve belki

de beni normal bir sınıftan çıkardığı için biraz rahatlamış. Bir yıl
daha sonra bana, evet, bu araştırmayı hala okulda yapabileceğimi ama bunun için parayı
kendim toplamam gerektiğini, bana hiçbir şey ödeyemeyeceklerini söyleyeceklerdi. Bir yıl
boyunca hiçbir şey için çalıştım - yaptığım küçük ölçekli, yerinde araştırmayı desteklemek
için ne o zaman ne de şimdi para yoktu. O yıldan sonra maaşa ihtiyacım olduğu için eski
beşinci sınıf işimi geri istedim ve bana bunu alamayacağım söylendi.
Ama okul bunun bedelini ödemeye razı olsa bile, bence okul için bir danışman ya
da kaynak kişi olmaya çalışmak bir hataydı. Sınıfımı çocuklar için daha önce
öğrendiklerinden daha fazlasını öğrendikleri daha iyi bir yer haline getiren akıllı
materyaller, bulmacalar ya da öğretim fikirleri değil, bunun farklı türde bir insani durum
olduğu gerçeğiydi. Ve bu çocuklara en çok, akıllı materyallerin mucidi olarak değil,
hayatında birkaç ilginç şey yapmış, birçok ilgi alanına sahip, kitapları, okumayı, yazmayı,
sporu seven bir insan olarak fayda sağladım. ve hepsinden önemlisi, genellikle onlara karşı
oldukça nazik ve sabırlı olan ama arada sırada çok sinirlenebilen, olduğundan başka bir
şeymiş gibi davranmayan, genel olarak düşündüğünü söyleyen ve hissettiklerini gösteren
müzik, ve her şeyden önce onları seven, beğenen, güvenen ve saygı duyan kişilerdi. Bu
şekilde hisseden ve böyle davranan hemen hemen her yetişkin de aynı şeyi yapardı.
Artık bu tür malzemelerin hiçbiri konusunda çok hevesli değilim. Bir sınıfa ders veriyor
olsaydım ya da evde çocuklara ders veriyor olsaydım ya da çocuklar için bir kaynak merkezi
işletiyor olsaydım, biri bana bunları bana verseydi, ama eğer onları kendi paramla satın
almam gerekseydi, etrafta birkaç Mutfak çubuğu bulundurmaktan memnun olurdum. İlk
önce satın almayı tercih edeceğim birçok şey var.
O halde sayılar ve matematik dünyasını çocuklar için erişilebilir, ilginç ve anlaşılır

kılmak için ne yapmalıyız?
Akılda tutulması gereken birkaç iyi ilke: (1) Çocukların öğrenmek için "öğretilmesine"
gerek yoktur; çok şey öğrenecekler ve muhtemelen öğretilmeden en iyisini
öğrenecekler. (2) Çocuklar, yetişkin dünyamıza ve orada ne yaptığımıza büyük ilgi
gösterirler. (3) Çocuklar en iyi, öğrendikleri şeyler gerçek Yaşam bağlamına
yerleştirildiğinde, George Dennison'ın The Lives of Children'da "deneyimin sürekliliği"
olarak adlandırdığı şeyin bir parçası olduğunda öğrenirler.
(4) Çocuklar, öğrenmeleri acil ve ciddi bir amaçla bağlantılı olduğunda en iyi şekilde
öğrenir.
Sayılar ve matematik alanında bunun anlamı basitçe şudur: Çocukların sayıları nasıl
kullandığımızı görmelerini ve
onları ne kadar kullanırsak o kadar iyi.
Biz yetişkinler sayılarla ne yaparız? Etrafımızdaki gerçek dünyada çok çeşitli şeyleri
onlarla ölçüyoruz. Niye ya? Böylece onlar hakkında daha iyi düşünebilir ve onlardan daha
iyi yararlanabiliriz. Pek çok başka nedenin yanı sıra hasta olup olmadığımızı öğrenmek için
ölçüm yaparız; daha önce yaptığımızdan daha iyi bir şey yapıp yapmadığımızı öğrenmek için;
bunu yapmanın çeşitli yollarından hangisinin daha iyi olduğunu bulmak için; bir şeyleri ayağa
kaldırmak için ne kadar güçlü yapmamız gerektiğini bulmak; nerede olduğumuzu veya nereye
gittiğimizi öğrenmek için; belirli bir şeyi yaparsak, sonuç olarak başka nelerin olabileceğini
öğrenmek için. Ve benzeri. Bir şeyleri boş meraktan ölçmüyoruz. Onları ölçüyoruz , böylece
onlar hakkında bir şeylere karar verebilir ve yapabiliriz.
onlarla şeyler.
Bütün bunlar doğası gereği bizim için ilginç ve önemli olduğundan, aynı zamanda
çocukları ilgilendirir.
Bu nedenle, çocuklara mümkün olduğu kadar çok ölçüm aleti - cetveller, ölçüm şeritleri
(hem ayak hem de metre cinsinden), teraziler, saatler ve kronometreler, termometreler,
metronomlar, barometreler, ışık ölçerler, vererek veya sağlayarak çocukları sayılarla
tanıştırmalıyız. desibel metre, terazi vb. Hayatımızda ve işimizde ölçtüğümüz her şeyi, çocuklar
bizim yaptığımızı görsün diye ölçmeye çalışmalı, onların da aynı şeyleri ölçmelerini sağlamaya
çalışmalı, olaylar hakkında nasıl düşündüğümüzü onlara hissettirmeliyiz. ölçtük.
Çocuklar kendileri, kendi bedenleri, büyümeleri, çabuklukları ve güçleri ile ilgilenirler.

Pazartesi Ne Yapsam ? Çocukların kendi boyutlarını, güçlerini ve hızlarını ölçmek için
yapabilecekleri ve bunların zaman içinde nasıl değiştiğini ve farklı koşullara göre nasıl
değiştiğini ölçmek için bir dizi deney önerdim. Böylece çocuklar kendi solunumlarını ve
nabzını ölçebilir, sonra bir süre şiddetli egzersiz yapabilir, sonra nefeslerini ve nabzını tekrar
ölçebilir, sonra normale dönmesinin ne kadar sürdüğünü görmek için aralıklarla ölçebilir. Veya
çocuklar çeşitli hız ve güç testleri yapabilir, belirli mesafelerde koşabilir veya ağırlık kaldırabilir
veya başka egzersizler yapabilir ve bunu ikinci kez yapmaya çalıştıklarında ne olduğunu ve
performanslarının dinlenme miktarına göre nasıl değiştiğini görebilir ve hızlarının veya
güçlerinin ve iyileşme sürelerinin haftadan haftaya veya aydan aya nasıl değiştiği.
Rakamları dahil etmenin yanı sıra, tüm bunlar gerçek bilimdir, çocuklara
bilim adamlarının keşfettiği harika şeylerin anlatıldığı okulların pasif bilimi veya
çocukların zaten ne olduğunu bulmak için "deneyler" yaptığı diğer okulların
sahte bilimi değil. iyi bilinen veya bir öğretmenin "doğru" veya "yanlış" olarak
işaretlediği yanıtları almak için.
Çocuklar kısmen parayla yapabileceklerinden dolayı parayla ilgilenirler.

kısmen yetişkinlerin kendi hayatlarında onunla yaptıklarından dolayı ve hepsinden öte,
yetişkinlerin bunun çok önemli olduğunu düşündükleri için. On yaşındaki ve çok daha küçük
yaştaki tüm çocuklar, yetişkinlerin hayatlarındaki hemen hemen her şeyden çok para hakkında
düşündüklerini, konuştuklarını, tartıştıklarını ve endişe duyduklarını bilirler.
O beşinci sınıfla tekrar yaşamak zorunda kalsaydım, onlara sadece

Dünyada para hakkında elimden geldiğince çok şey söylerdim ama onlara
hayatımın para tarafı hakkında her şeyi anlatırdım - paramı nereden aldığımı,
nasıl harcadığımı, nasıl biriktirdiğimi vb. Onlara küçük bir hisse senedine sahip
olduğum şirketlerin mali raporlarını, bankamdan gelen aylık banka hesap özetlerini,
çek defterlerini, makbuzları, faturaları, vergi formlarını gösterirdim - şimdi her yerde
fotokopi makineleriyle yapmak çok daha kolay.
Tüm bunlara gömülü olan şey, elbette, yalnızca standart aritmetik

müfredatı değil, sosyal bilgiler, siyaset, ekonomi ve benzeri hakkında düşünmek
için çok ilginç yiyecekler olacaktır.
Evde çocuklara ders veriyor olsaydım, konuyla ilgili tüm bilgileri koyardım.
tüm çocukların görebileceği bir yerde ailenin mali durumu. Çocuklara, çek
defterini dengelemek, kayıt tutmak, çek yazmak, fatura ödemek vb. dahil olmak
üzere ailenin mali işlerinde istedikleri kadar aktif rol alabileceklerini bilmelerini
sağlardım. Pek çok çocuk bu işe hiç ilgi duymayabilir, ancak çoğu diğerlerinin,
diğerlerinin çoğunun onu büyüleyici bulacağından şüpheleniyorum ve bazıları zaten
yapıyor.
Bunu yaparken, çocukların önüne bazı temel fikirleri koymaya çalışırdım.

Şimdi bana sadece büyüleyici ve güzel bir insan icadı değil, aynı zamanda genç
bir insanın dünyada yaşamak ve çalışmak için sahip olabileceği en değerli
becerilerden biri gibi görünen çift girişli defter tutma.
Ailelerin mali kayıtlarını küçük şirketler veya ticari kaygılar gibi tutmaları iyi
bir fikir olabilir; birçok çocuk kesinlikle
ilgilenecek ve bu süreçte bir parça, belki de önemli bir parçada yer almak isteyecektir.
Yıllar sonra Danimarka'yı ziyaret edeceğim Ny Lille Skole'de (şimdiki Fri Skole'de olduğu
gibi) öğretmenlik yaptığım okulda, okulun mali durumu hakkında konuşabilseydik belki daha
da iyi olurdu , nerede ve parasını nasıl aldığı ve harcadığı, ne tür kayıtlar tutması gerektiği ve
ne tür kararlar vermesi gerektiği. Ny Lille Skole'de olduğu gibi çocukların da bu kararlarda pay
sahibi olmaları daha iyi olurdu .
Her halükarda, çocukları maruz bırakmanın en iyi yolu olan ilk noktayı koruyorum.
sayıların dünyası, bu sayıları yetişkin yaşamında iş başında görmelerine izin vermektir.
OKULLAR NASIL BAŞARISIZ OLUR
27 Şubat 1958
Birkaç gün önce Nell masaya geldi ve durmadan bana baktı ve

konuşmadan, her zamanki gibi, en son bestenin mürekkepli kopyasını masanın
üzerine koydu. Kuralımız, mürekkepli nüshada her sayfada üçten fazla hata olmaması
veya sayfanın tekrar kopyalanması gerektiğidir. Kağıdını kontrol ettim ve ilk sayfada beş
hata buldum. Onları ona gösterdim ve elimden geldiğince nazikçe, tekrar kopyalaması
gerektiğini söyledim ve onu daha dikkatli olmaya çağırdım - tipik bir öğretmen tavsiyesi.
Bana baktı, derin bir iç çekti ve masasına geri döndü. Solaktır ve kalemi pek iyi kullanamaz.
Çalışırken ve mücadele ederken konsantrasyonla kaşlarını çattığını görebiliyordum. Bir süre
sonra ikinci kopyayla geri geldi. Bu sefer ilk sayfada yedi hata vardı ve el yazısı gözle görülür
şekilde daha kötüydü. Tekrar kopyalamasını söyledim. Daha büyük bir iç çekti ve masasına
geri döndü.
Zamanla üçüncü kopya geldi, ikincisinden çok daha kötü görünüyordu ve daha da fazla hatayla.
Bu noktada Bill Hull bana bir soru sordu, benim de kendime sormam gereken,
hepimizin kendimize sormamız gereken bir soru: "Nereye varmaya çalışıyorsun ve oraya
gidiyor musun?"
Soru bir çapak gibi yapışıyor. Okulda - ama nerede öyle değil mi? - aynı tuzağa çok
kolay düşüyoruz: bir amaca giden araç, kendi içinde bir amaç haline geliyor. Dikkatli çalışmanın
ve düzgün kompozisyonların sonlarına hizmet etmek için bu üç hata kuralı elimdeydi. Sert bir
şekilde uygulayarak daha fazlasını alıyordum
dikkatli çalışma ve daha düzgün kompozisyonlar? Numara; Kağıdını yeniden

kopyalamaktan o kadar endişelenen bir çocuğa sahip oluyordum ki, bunu yapmaya
konsantre olamıyordu ve bu yüzden daha da kötüye gitti ve muhtemelen sonraki
kağıtları da kötü yapacaktı.
Okulda yaptığımız her şeye daha sık sormalıyız, "Nereye varmaya çalışıyoruz ve
yaptığımız bu şey oraya gitmemize yardımcı oluyor mu?" Çocuklara yardım etmek
istediğimiz ve yaptığımızın onlara yardım etmek olduğunu görebildiğimiz için mi bir
şeyler yapıyoruz? Yoksa okul, öğretmenler, yöneticiler için ucuz veya uygun olduğu
için mi yapıyoruz? Yoksa herkes yaptığı için mi? Bir zorunluluk erdemi haline
getirmekten ve gerçekten yapılanı idari ekonomi veya kolaylık nedeniyle yapmak için
kulağa hoş gelen eğitimsel nedenler hazırlamaktan kaçınmalıyız. Daha da büyük
tehlike, bir şeyi yeterince iyi nedenlerle yapmaya başladığımıza göre, o gün yaptığım
gibi inatla ve körü körüne, yarardan çok zarar verdiğimizi göremeyerek ya da görmek
istemeyerek yapmaya devam etmemizdir.
Meslektaşım Bill Hull, birlikte beşinci sınıf öğretmenliği yaptığımız okula ilk
geldiğinde, hayatı boyunca matematik öğreten çok daha yaşlı bir adam olan
matematik bölümünün başkanına çırak olarak çalıştı ve bu seçkin lisede -Yıllardır
IQ çocukları. Bir gün, bir günlük öğretimin sonunda, hayatının işini Bill'e şu sözlerle
özetledi: "Öğretiyorum ama onlar öğrenmiyorlar."
İşlerinde dürüst olan çoğu öğretmenin bildiği şey budur ve Colorado'da

öğretmenliğe başladığımda kısa süre sonra bunu öğrendim. Ben öğrettim, onlar
öğrenmediler. Onları görmeden önce birkaç iyi öğrenci iyi kaldı.
Kötü öğrenciler daha iyi olmadı ve çoğunlukla daha da kötüye gitti. C ve D
öğrencilerinden kaç tanesini A öğrencisine dönüştürebildiklerini görmek için bu
ülkedeki "en iyi" okulların kayıtlarına baksaydık, sayı kesinlikle acınacak kadar az
olurdu.
Yıllardır cevaplamaya çalıştığım soru şu: Neden olmasın ?

onlara ne öğrettiğimizi öğreniyorlar mı? Bulduğum yanıt şu şekilde özetlenebilir:
Çünkü onlara öğretiyoruz - yani, zihinlerinin içeriğini kontrol etmeye çalışıyoruz.
30 Ekim 1958
Buradaki herkes, birkaç umutsuz karakter dışında, bu çocuklar bilmeleri gereken

matematiğin çoğunu biliyormuş gibi konuşuyor. Sadece öyle değil. Sınıftaki yirmi çocuktan
en az altısı, basit "toplama gerçeklerini" bile bilmeyen ve gerçekleri bilseler de bilmeseler
de, alışkanlıkla parmaklarıyla sayarak ve genellikle onları dışarıda tutarak toplayan daha
birçok kişi var. Görüş mesafesinde. Hala çarpma ve bölmeyi anlamayan ve yapamayanlar
var. Onların yer değeri anlayışı hakkında ne bulacağımızı düşünmekten nefret ediyorum.
Çok uzun sürmeden veya haksız yere yanıltıcı olmadan veya bu çocukların bilmesi
gerekenlerin dışında herhangi bir şeyi kapsamadan, beşinci sınıftaki birkaç çocuk dışında
hepsini boğabilecek bir aritmetik testi yapmak kolay olurdu. Veya herhangi bir sınıf.
Ders verdiğim dokuzuncu sınıf öğrencileri bana aritmetikte saygın okul kayıtları ile geldiler, yine de
bölme hakkında çok az şey biliyorlardı, kesirler hakkında daha az şey biliyorlardı ve ondalık sayılar
hakkında neredeyse hiçbir şey bilmiyorlardı.
Sınav-sınav notları işi, amacı öğrencilerin, öğretmenlerin ve okulların, öğrencilerin

bilmeleri gereken her şeyi bildikleri gibi ortak bir iddiada yer almalarını sağlamak olan
devasa bir raket gibi görünmeye başlar. aslında sadece küçük bir kısmını biliyorlar - eğer
varsa. Öğrencilere onlar için çalışma şansı vermemek için neden sınavları her zaman
önceden duyuruyoruz? Neden öğretmenler, lisansüstü okullarda bile, her zaman sınavın
ne hakkında olacağını, hatta sorulacak soruların türünü bile açıkça söylerler? Çünkü aksi
takdirde çok fazla öğrenci çakacaktı. Harvard veya Yale'de bir kanıt, Ekim ayında kapsanan
iş üzerinde Mart ayında sürpriz bir test yapsaydı ne olurdu? Herkes ne olacağını biliyor; bu
yüzden yapmıyorlar.
Testlerin ne gösterdiği önemli değil, çok azının çok az olduğu o zamanki kadar doğrudur.
okulda öğretilenler öğrenilir, öğrenilenlerin çok azı hatırlanır ve hatırlananların
çok azı kullanılır. Öğrendiğimiz, hatırladığımız ve kullandığımız şeyler, hayatımızın
günlük, ciddi, okul dışı bölümlerinde aradığımız veya karşılaştığımız şeylerdir.
20 Mart 1959
Bugün Jane, asi ve sinir bozucu olmasına rağmen, o şeylerden birini yaptı.
sınıftaki davranışları, onu genç ya da yaşlı, tanıdığım en iyi ve en çekici insanlardan
biri yap. Yönetim kurulundaydım, ona uzun bölünmeyle ilgili bir noktayı açıklamaya
çalışırken, kendini savunmak için "Ama Bayan W. [dördüncü sınıf öğretmeni] bize ilk sayıyı
almamız gerektiğini söyledi... "
Burada yüzümdeki en küçük şüphe gölgesini gördü. Bu kuralı onaylamadığımı

hemen anladı ve fazla duraksamadan devam etti, "... Bayan W. değildi, başka
biriydi..." ve sonra uzun ayrılıktan bahsetmeye devam etti. .
Duygulandım ve çok duygulandım. Kaç yetişkin onun gördüklerini, Bayan W.'nin

öğretisi hakkında söylediklerinin Bayan W. hakkındaki tahminimi bir nebze olsun
düşürdüğünü görebilirdi? Daha da önemlisi, kaç yetişkin, yaşadıkları zorlukların
suçunu orada olmayan Bayan W.'ye kaydırma fırsatı verildiğinde, onun yerine onu
suçlamadan korumak için hikayelerini anında değiştirirdi? Sadakat konusundaki
tüm gevezeliklerimize rağmen, bin yetişkinden biri bile bu küçük kızın arkadaşına
ve eski öğretmenine gösterdiği sadakati gösteremezdi. Ve bunu yapmayı düşünmek
zorunda bile değildi; Onun için, birinin arkadaşlarını zarar görmekten, suçlamaktan
ve hatta eleştiriden korumak nefes almak kadar doğal bir içgüdüydü.
Öğretmenler ve okullar iyi davranışı iyi karakterle karıştırma eğilimindedir.

Her şeyden çok değer verdikleri şey, uysallık, telkin edilebilirliktir; kendisine
söyleneni yapacak olan çocuk; hatta daha da iyisi, istenileni söylenmesine bile
gerek kalmadan yapacak olan çocuk. Çocukların kendilerinde en az değer verdikleri
şeye en çok onlar, çocuklarda değer verirler. Küçük merak etme onların çabası;
karakter inşa etmek böyle bir başarısızlıktır; gördüklerinde bilmezler. Jane iyi bir örnektir.
Ona öğreten herkese imtihan olmuştur. Bu oldukça hoşgörülü okul bile onu zar
zor tahammül edilebilir buluyor; çoğu okul çoktan beri onu utanç içinde okuldan
atardı. Onu tanıyan birçok yetişkinden muhtemelen çok azı onun olağanüstü
niteliklerini fark etti ya da değerlerini takdir etti.
Karakteri hakkında bir tahmin sorulduğunda, çoğu muhtemelen bunun kötü
olduğunu söyleyecektir. Yine de, zahmetli olsa da, onun gibi daha fazla çocuğun
olmasını diliyorum.
Biri cesareti "güzel erdem" olarak adlandırdı. Bu çok güzel ve hiçbir yerde,
çok zayıf ve savunmasız olan ve korkmak için pek çok iyi nedeni olan küçük
çocuklardan daha fazla değil.
Birkaç istisna dışında, okullar ve okul insanları çocuklarda cesarete değer

vermez. Onu anlamadıkları ve kendilerine çok az sahip oldukları için ondan
korkarlar ve onu yok etmek için ellerinden geleni yaparlar. Cesur çocukların idare
edilmesinin zor, asi, meydan okuyan, korkan çocukların kontrol edilmesinin kolay
olacağını düşünürler. Tam tersine sahipler. Şehirde ve kırda okullarımızı dolduran
küstah, yıkıcı, şiddete başvuran çocuklar ,
cesur ve bunun nedeni, kaprisleri ve önyargıları onlar için tüm dünyayı ifade
eden yaşıtlar güruhu olan akran grubunun gözünde iyi görünmek için hiçbir
şey yapmayacakları içindir.
Okullar sadece çocukları tanımayı, onlara değer vermeyi ve cesaretlendirmeyi

öğrenebilselerdi, sadece öğrenmeyle ilgili değil, aynı zamanda disiplinle ilgili
en ciddi sorunlarının çoğu bir çözüm yolunda olacaktı. Ancak bunun
gerçekleşeceğine dair birkaç işaret var.
11 Nisan 1959
Çocukların sınıfta konuştukları şeyler, konuşmalarına izin verildiğinde,

nadiren kalplerine yakın olurlar. Sadece arada bir, bir sınıf tartışmasının
sonunda bu çocukların gerçek hayatlarına yaklaştığımı hissediyorum. Böyle
bir tartışma saklanma yerleri hakkındaydı; bir başkası, sadece birkaç gün
önce, isimlerle ilgiliydi.
Bu sonuncusu Roma tarihinde ortaya çıktı. Kalabalığın siyasi güç kazandığı

zaman Roma'ya geldi, böylece kalabalığı uyandırma ve alevlendirme yeteneği,
yüksek makamların kesin bir anahtarıydı. Çocuklar bunun nasıl yapıldığını
öğrenmek istediler. Çoğunlukla isimlerle yapıldığını söyledim. Bir kalabalığı
siyasi rakibinize karşı kışkırtmanın yolu, ona, kalabalığın en çok nefret ettiği ya
da nefrete dönüştürülebilecek isimlerle hitap etmekti. Bu çocuklarda mafya
ruhu birkaç yıl içinde olacağından daha zayıf ve şüpheciydiler; ne tür isimlerin
bir kalabalığı uyandıracağını bilmek istiyorlardı.
Cevap olarak onlara, "Peki, ne tür isimlerle anılmaktan nefret edersiniz?"

diye sordum. Biz kapalıydık. Dönemin bitiminden önce yönetim kurulu
isimlerle kaplıydı. Yaklaşık yarısı beklediğim gibiydi, on yaşındaki olağan hakaretler...
-aptal, aptal, deli kafalı, salak, tavuk, salak, korkmuş kedi vb. Gerisi beni
şaşırttı. Hepsi birer sevgi ifadesiydi.
Tam bir sahneydi. Bütün bu parlak yüzlü, canlı çocuklar vardı,

gözler heyecan ve coşkuyla dans ediyor, yetişkinlerin en çok sevdiklerini
varsaydıkları tüm isimlere karşı toplu küçümseme ve tiksintilerini en güçlü
şekilde kimlerin ifade edebileceğini görüyorlardı. Biri şöyle derdi, "Sevgili-ug-
gg g.gh!.. Anlaşma korosu. Bir başkası, "Tatlım-- ic-ccc ch!" derdi. Hiçbiri meşru
değildi, hiçbiri kabul edilmedi.Kimse herhangi bir terim için "Eh, bu çok kötü
değil" demedi.
oyunun heyecanına kapıldım, ama görünüşlerinden ve seslerinden emindim ve şimdi,

söylediklerini gerçekten kastettiklerinden, bu sevgi terimlerinden hoşlanmamalarının
gerçek ve derinden hissedildiğinden emindim.
Bu neden olmalı? Elbette on yaş, çoğu çocuk için kahramanlık yaşıdır. Bana birçok
yönden Homeros Yunanlılarını hatırlatıyorlar. Kavgacı ve kavgacıdırlar; güçlü ve hassas bir
onur duygusuna sahiptirler; her hakaretin faiziyle ödenmesi gerektiğine inanırlar; sık sık
arkadaş değiştirebilseler de arkadaşlarına son derece sadıktırlar; adil oyun anlayışına sahip
değildirler ve kurnazlığa ve hileye büyük hayranlık duyarlar; ikisi de son derece sahiplenici
ve çok cömerttir - onlardan en ufak bir şey alınamaz, ancak kendilerini çok istekli
hissederlerse muhtemelen her şeylerini verebilirler.
Çoğu zaman kendilerini küçük çocuklar gibi hissetmezler ve kendileriyle küçük çocuklarmış
gibi konuşulmasından hoşlanmazlar.
Ama bundan daha fazlası var. Bu sevgi terimlerinden şüpheleniyorlar ve içerliyorlar

çünkü onları kastetmeyen insanlar tarafından kullanıldığını çok sık duydular. Bugünlerde
çocuklarla ilgilenen herkes, çocukların sevilmesi gerektiği, sevilmesi gerektiği özdeyişini
duymuştur. Ancak onları en çok sevenler için bile çocuklar her zaman birlikte olmak için bir
sevinç ve zevk değildir. Genellikle yaşlı insanlara çok benzerler ve çoğu zaman çileden
çıkarıcı ve sinir bozucudurlar. Çocukları hiç sevmeyen, hatta hiç sevmeyen birçok yetişkinin
olması şaşırtıcı değildir. Ama onlardan hoşlanmaları gerektiğini, onları sevmek gibi bir
görevleri olduğunu hissederler ve bu görevi seviyormuş gibi davranarak, özellikle konuşarak
yerine getirmeye çalışırlar. Bu nedenle - tatlım, canım, vb. Gibi kelimelerin sürekli ve
anlamsız kullanımı. Pek çok yetişkinin çocuklarla konuşurken kullandığı korkunç, şuruplu
ses. On yaşına geldiklerinde çocuklar bu sahte sevgiden bıkmış ve çoğu zaman yetişkinlerin
söylediklerine çok az inandıklarına ve çok az anlam ifade ettiklerine inanmaya hazırdırlar.
3 Mayıs 1959
Başımızı belaya sokan Jane'i ne kadar çok görürsem ve onun hakkında ne kadar çok
düşünürsem, onun gerçekten sevildiğini hissetmeye büyük bir ihtiyacı olduğu, ancak o iyi,
iyi, itaatkar, vb. olduğunda sevilmenin bunu hissettirdiğini daha iyi anlıyorum. sayılmaz.
Sevilen burada zor bir kelimedir; belki de hayran oldum, takdir edildim, hatta onur
duydum ve saygı duydum demeliyim. Cyrano gibidir; Başkalarının istediklerini söyleyerek,
yaparak ve yaparak onlardan onay ve sevgi almaya çalışmaktan daha aşağılık bir şey
olamaz diye düşünür.
Bunda hayran olunacak çok şey yok mu? Belki bir gün o hissedecek
bundan kendisine bir şey çıkar mı diye endişelenmeden sevdiği insanlara
yardım edebilir ve yardım edebilir. Şu anda, diğer çocukların yapabileceği gibi, sadece
şefkat göstererek doğal sevgisini göstermekte zorlanıyor. Aksine, yanlış davranışlarda
bulunarak, başkalarının kendisine olan sevgisini sürekli olarak test etmesi gerektiğini
düşünür. Ara sıra yanlış hesaplar yapar ve çok ağır olduğunu düşündüğü bir cezayı
kendine çeker ve böylece nasıl kırılacağını bilemediği öfkeli bir isyan döngüsüne girer.
Bugünlerde yemek masamda ve keyifli bir arkadaş; o bile

daha iyi sofra adabı yönünde belirsiz hareketler yapmak. Keşke her gün ona
olan sevgimizi göstermemesi gerektiğine onu ikna edebilseydim, asit testi, ama
sanırım bunu sadece zaman yapacak. Geçen gün öğle yemeğinde bana "
Öğretmenlerden nefret ediyorum !" dedi. ve sonra bana 1/100 saniyelik bir
gülümseme ve koluma sert bir çorap verdi. Onu sürekli olarak bizim yetişkin
onayımız ve kendi kendine saygısı arasında seçim yapmaya zorlamasaydık hayatı ne
kadar kolay olurdu.
Okul bittikten sonra Jane'i yaz ortasına kadar görmedim, o sırada arkadaşlarımla
yaşadığı kasabadaki bir plaja gittim. Bir köşeyi döndük ve o oradaydı, birkaç
arkadaşıyla birlikte sokağın karşı tarafındaydı.
Koşarak geldi ve kendini önüme dikti. " Sen nesin
Burada ne işin var?" dedi. "Sizin için uygunsa sadece sahile gidiyorum" dedim. Bir
iki saniye bana baktı ve sonra "Öğretmenler!" dedi. Onlardan ayrıldık.Bunun üzerine
ayrıldık ama onu gördüğüme çok sevindim.
O sonbahar, başka bir okulda öğretmenlik yaptığım için onu bir daha görmedim.
Kasım hakkında. Bir gün Cambridge'de bir sokakta yürürken onu gördüm. Beni
gördü ve koşarak yanıma geldi. Kendini önüme dikmesini ve orada ne yaptığımı
tekrar öğrenmesini bekledim. Ama durmak yerine koşmaya devam etti ve tam bir
şaşkınlık içinde kollarıma atladı. Şaşkınlık ve sevinçten neredeyse yenildim.
Biliyordu! Bir anda onu kaldırıma bıraktım ve bir süre orada birbirimize zevkle
bakarak durduk, ama fazla bir şey söylemeden - okul nasıl, sorun yok, yeni okulun
nasıl, iyi. Sonra vedalaştık ve farklı yollarımıza gittik. Onu bir sonraki gördüğümde,
hala duyguları olsa bile, bu tür duygu gösterileri için çok yaşlıydı.
Daha geçen yaz onu tekrar gördüm, şimdi otuz bir yaşında evli genç bir kadın. Ona
o sınıftaki favorim olduğunu söyledim. Şaşırmıştı.
Yetişkin, on yaşındaki çocuğun en azından bir an için bildiğini çoktan unutmuştu.
3 Haziran 1959
Son matematik testlerini düzelttim ve puanladım. Sonuçlar pek öyle değil

geçen haftaki gibi kasvetli; çoğu insan biraz daha iyisini yaptı. Ancak bir istisna,
tatbikatın her zaman çoğu insanın düşündüğü kadar yararlı olmadığını gösteriyor.
Caroline ilk sınavı iki hafta çıktıktan sonra aldı ve bu süre zarfında çok fazla inceleme işini
kaçırdı. 25 üzerinden 15 alarak beni şaşırttı. Bugün, bir hafta önce diğer sınava girdikten
ve bir hafta daha gözden geçirdikten sonra, sadece 7 hak aldı. Okul dışındayken, okulda
olduğu zamandan daha fazlasını öğreniyormuş gibi görünüyor.
Bu beni şaşırttı o zaman; şimdi beni şaşırtmıyor. Çoğu çocuk, okul dışındayken,
okulda olduklarından daha fazla, hatta daha fazla okul ödevi öğrenir. Kendi Kendine
Öğret'te de belirttiğim gibi, normalde okula giden çocuklar hastalandıklarında veya
yaralandıklarında ve gidemediklerinde, okullar gönderir. derslerinden geri kalmasınlar
diye evlerine özel öğretmenler. Çoğu yerde bu öğretmenler çocukları haftada iki ila üç
saat, bazı yerlerde bundan daha az görüyor. Yeterli; çocuklar sınıf arkadaşlarına ayak
uydururlar ve hatta devam ederler, çünkü artık istedikleri kadar okumaya zamanları vardır
ve okumaları ve diğer işleri, okulun zaman kaybettiren rutinleri tarafından durmadan
kesintiye uğramaz.
Alt çeteye baktığımda, sahip olduğum için kendime kızgın ve iğreniyorum.

bu testleri verdi. İyi öğrencilerin onlara ihtiyacı yoktu; Zavallı öğrenciler, bu ay veya
daha fazla hazırlık ve gözden geçirme sırasında, yıl boyunca kazandıkları güven ve
sağduyu ne olursa olsun, onları hemen alt ettiler. Bugün Monica'ya baktığımda,
gözyaşlarının eşiğinde, sorunların çoğunu denemeye bile cesaret edemiyordum, ona
kelimenin tam anlamıyla bir zarar verdiğimi hissettim.
Oldukça gevşek sınıflarda iyileştirme için çok yer vardı.

geçen sonbaharda koşuyordu, ancak çocuklar gerçek bir şekilde düşünüyor ve
öğreniyorlardı ve kendi güçlerine güveniyorlardı. Kör bir yapımcıdan Ben, çok sağlam
ve yaratıcı bir düşünür olma yolunda ilerliyordu ; şimdi ise reçeteye göre üretim
stratejisine geri döndü.
en kötü tür. Nedir bu test saçmalığı? İnsanlar, diğer insanlar onlara acele etmelerini
söylerken, matematik sınavlarına girerek hayatlarını mı geçiriyor? Zeki insanları mı
yoksa sınava girenleri mi çıkarmaya çalışıyoruz?
Bu sorunun cevabını bulmak zor olmadı. Okullar ne istedi

iyi sınav katılımcılarıydı. Başka hiçbir şey bu kadar önemli değildi.
Key West'te eski bir eğitim denizaltısında çalışan yaşlı bir makinistin, resmi bir
teftiş için saatlerce cilalamak için harcadığı yıpranmış motorları hakkında acı acı
söylediğini hatırlıyorum, "Parlıyorlar, değil mi?
Çalışmazlarsa kimin umurunda?"
Küçük çocukları eğitmenin bir yolu olmalı ki içlerinde olduğunu bildiğimiz harika
insan nitelikleri geliştirebilsin. Ama testlere kafayı taktığımız sürece bunu asla
yapmayacağız. Fakülte toplantılarında sınıflarımızda düşünürleri nasıl ödüllendireceğimizi
konuşuyoruz . Kim kimi kandırıyor? Küçük grup düşünme oturumlarında elde edilen
hiçbir ödül ve tatmin, yapamayacağını ve başarısız olacağını bildiği son bir testle karşı
karşıya kalan Monica'nın bugün hissettiklerini telafi etmeyecektir. Hoş deneyimler, acı
verenleri telafi etmez. Hiçbir çocuk, bir kez acı içinde yanmışsa, ödül ne kadar cezbedici
olursa olsun, yeniden yakılmayı kabul etmez. Tüm konuşmalarımıza ve iyi niyetimize
rağmen, okulda havuçtan çok daha fazlası var ve bu böyle devam ederken, çocuklar
her şeyden önce beladan uzak durmayı amaçlayan bir strateji benimseyecekler. Tüm
eğitimimizi "doğru cevaplar" almanın kutsallığı üzerine inşa edersek, hayata neşeli,
uyanık ve yürekten katılımı nasıl teşvik edebiliriz?
8 Mart 1960
Geçen gün bir kadın benim adıma, benim kendi adıma söyleyebileceğimden çok
daha iyi, tüm okul düzeninde neyin yanlış olduğunu söyledi. Bu geçen tatil sırasında,
hala oturumda olan bir okulu ziyaret ettim. Çok "iyi" ve "sert" olma ününe sahiptir.
Çok kibar olan müdire bana nerede öğretmenlik yaptığımı sordu. Ona söylediğimde,
sahte bir alçakgönüllülükle, "Korkarım bizi çok eski kafalı bulacaksın," dedi. Ama beni
hoş karşıladı ve özellikle yıllardır orada bulunan ve genellikle öğretmenler arasında bir
mücevher ve okulun gururu olarak hissedilen dördüncü sınıf öğretmeninin aritmetik
sınıfını ziyaret etmemi istedi. Gittim. Ben geldikten hemen sonra ders başladı. Çocuklar
bazı çarpma problemleri yapmışlar ve sırayla işaretli kağıtlarından cevapları okuyorlardı.
Her şey sorunsuz gitti
ta ki bir çocuk cevabı okuduktan hemen sonra başka bir çocuk elini kaldırana kadar.
"Ne var Jimmy?" öğretmen, sesinde en ufak bir imayla, bu kesintinin gerçekten
gerekli olamayacağını sordu. "Şey, ben bu cevabı alamadım," dedi Jimmy, "anladım..."
ama daha fazlasını söyleyemeden öğretmen, "Şimdi, Jimmy, eminim ki hiçbir şey duymak
istemiyoruz," dedi. yanlış cevaplar." Ve bu Jimmy'nin son sözü oldu.
Bu kadın zeka, eğitim ve deneyimde çoğu öğretmenden çok ileride. Kendini iyi ifade
eder, kültürlüdür, iyi bir eğitim almıştır ve bir üniversite profesörüyle evlidir. Ve
öğrettiği yirmi ya da daha fazla yıl boyunca, görünüşe göre, bu başarısız Jimmies'in
yanlış cevapları hakkında konuşmalarını duymanın şimdi ve sonra bir dakika ayırmaya
değer olabileceği hiç aklına gelmemişti. düşündükleri ve cevapların yanlış çıkmasına
neden olan şeyler hakkında bir şeyler öğrenin. Herkesin ona bu kadar iyi bir öğretmen
demesini sağlayan şey nedir? Sanırım çocukları zahmetsizce yönetme yeteneği, ki o da
yapıyor. Ve bildiğim kadarıyla, Jimmies bile onun iyi bir öğretmen olduğunu düşünebilir;
Aritmetiği anlayamamalarının bu hoş hanımın suçu olduğu asla akıllarına gelmezdi; hayır,
bu kadar aptal oldukları için kendi hataları olmalı.
Bu öğretmenin ne kadar tipik olduğunu öğrenmem acı dolu yıllarımı aldı.
Bu konuda, onları inceleme zahmetine girersek, bunu bulabiliriz.

birçok "yanlış cevap" hiç de yanlış değildi, ama tamamen mantıklıydı. Vermont'ta
genç bir öğretmen bana uzun zaman önce matematik ders kitabındaki problemlerden
birinin bir evin pencere pervazını boyamak için 1 ½ kutu boya gerektiğini söylediğini ve
bunun kaç tane yarım kutu olduğunu sorduğunu yazdı. Öğrencilerinden biri "bir"
cevabını verdiğinde, ona nasıl anladığını sordu. " Bir dolu kutu var ve bir yarım kutu var"
dedi. Bunda yanlış bir şey yok; aslında, gerçek hayatta göreceğimiz şey buydu. Ancak
çok fazla öğretmen ve tabii ki tüm makine puanlı testler bu cevabı yanlış olarak işaretlerdi.
7 Nisan 1960
İşte birinci sınıf öğrencileri, sözde iyi çalışılmış kişiler tarafından okumayı öğreniyorlar.
ve son derece saygın Gillingham yöntemi. Yöntem, hangi harflerin sesli hangilerinin
ünsüz olduğunu söyleyebilmelerini gerektirir. Onlara mantıklı bir şekilde birkaç harfe
sesli, diğerlerine ünsüz dediğimizi söylemek yerine, yöntem farkı tanım gereği
öğrenmelerini sağlamaya çalışır.
tanım iyi olsa bile her zaman kötü bir yol. Bu yüzden öğretmen onlara, "Bir ünsüz,
ses telleri kullanılmadan yapılan bir kesme sesidir" der.
Bu tanımı öğrenmeleri, ezberden tekrar etmeleri ve örnekler vermeleri istenecektir.
Kafaları karışmış görünüyorlar, ancak kafa karışıklıkları daha yeni başladı, çünkü bu
tanım, birçok ünsüz için doğru olsa da, z, George, I, r, m, n ve v'nin g'si gibi diğer pek çok
kişi için doğru değildir; ve s,f gibi diğerleri için yalnızca yarı doğrudur ; sh, ch, vb. Sonunda
çocuklar bazı harflere sesli harf denildiğini, çünkü biz onları böyle adlandırmaya karar
verdiğimizi öğrenecekler, ancak bu yanlış ünsüz tanımı bu arada onlara çok sıkıntı verecek.
Neden çocuklara bir dakikalık düşüncenin anlatacağı şeyleri anlatıyoruz?

biz doğru değil miyiz? Kısmen, bir ünlünün ne olduğunu bilmek için tanıma ihtiyacımız
olmadığı ve dolayısıyla tutarsızlığından rahatsız olmadığımız için. Bir köpek ya da sesli
harf gördüğümde tanırım, bu yüzden onları nasıl tanımladığınız umurumda değil.
Ayrıca, birçok çocuk gibi, kuralları düşünmeden veya gerçeklere karşı kontrol etmeden
körü körüne takip etme eğilimindeyiz. Ancak çocuklara söylediklerimize dikkat
etmememizin temel nedeni, bunun bir fark yaratmayacağını düşünmemizdir. Entelektüel
yeteneklerini, (en azından ilk başta) duyduklarını ne ölçüde düşündüklerini, bundan bir
anlam çıkarmaya çalıştıklarını ve yapamadıklarında şaşırdıklarını, üzüldüklerini ve
korktuklarını küçümsüyoruz.
Böyle öğretilen çocuklar çok garip şeyler yaparlar. Oldukça iyi bir öğrenci olan bir çocuk,
"Altı sürahiniz varsa ve her sürahiye yarım litre limonatanın üçte ikisini koymak
istiyorsanız, ne kadar limonataya ihtiyacınız olacak?" Cevabı 18 pint oldu. "Her sürahi
ne kadar?" dedim. "Bir bira bardağının üçte ikisi." "Bir bira bardağından daha fazla mı
yoksa daha az mı?" dedim. "Daha az." "Kaç tane testi var?" dedim. "Altı." "Ama bu hiç
mantıklı değil" dedim. Omuzlarını silkti ve "Eh, sistem böyle çalıştı," dedi. Açık olarak.
Okulun bir anlam ifade etmesini beklemeyi bırakalı çok oldu. Size bu gerçekleri ve kuralları
söylerler ve sizin işiniz onları size söyledikleri şekilde kağıda dökmek. Bir anlam ifade edip
etmediklerini boşverin.
Bana şunu hatırlatır. Birkaç birinci sınıf dersinde duvara yapıştırılmış bir not gördüm,
"İki sesli harf dışarı çıktığında, birincisi konuşur." Çok hoş. Biraz daha inceleme, bu
cümlede her ikisi de kuralı ihlal eden iki çift sesli harf olduğunu gösterir. Şimdi çocukların
bundan ne anlaması bekleniyor?
Son yıllarda birçok öğretmen bana bu "kuralın" hala geçerli olduğunu söyledi .
birçok birinci sınıfın duvarları.
Bazı arkadaşlarıma limonatalı çocuktan bahsettim, öğretimimize neden bu

kadar çok itiraz ettiğimi göstermek için. Çoğu çocuğun okulu mantıklı ve hayatla
bağlantılı bulduğunu, onun sıra dışı olduğunu düşündüler. On dakika sonra, arka
bahçede, ikinci sınıftayken kızlarıyla bu konuşmayı yaptım.
"Bugünlerde okul nasıl?"
"Peki."
"Sana ne tür şeyler öğretiyorlar?" (Artık bu soruyu neredeyse hiç

sormuyorum.)
Duraklat. "Oh, 'gitti' ve 'gitti' arasındaki fark gibi şeyler. "
"Anlıyorum. Bu arada, hangisinin doğru olduğunu söyleyebilir misin,

'Sinemaya gittim' veya 'Sinemaya gittim.' "
Uzun düşünceli duraklama. Sonra, "Bilmiyorum; olmadığını söyleyemem.

tahtaya yazılır."
Buna ikimiz de güldük.
Daha sonra, gizlilik yemini ederek (onlara güvenebileceğimi biliyordum), bu hikayeyi

çocuğun ebeveynlerine anlattım. Ne gördüğümü görmeye başladıklarını üzülerek söylediler.
anlamına gelen.
Gillingham yöntemiyle "ses bilgisi" öğretildiği varsayılan ikinci sınıf

öğrencilerine öğretmenleri, "Potomac hangi harfle başlıyor?" diye sordu. Bir
tahminler korosu vardı - P, T, V ve diğerleri - çocukların hepsi birbirinden ve
öğretmenden ipuçları almaya çalışıyorlardı. Birkaç çocuk gerçekten biliyordu ve
bu tür konularda genellikle haklı oldukları konusundaki itibarlarının yanı sıra
inançları da diğerlerini kazandı, böylece bir süre sonra hepsi P diyordu. Ve
öğretmen memnun ve memnun görünüyordu! Daha sonra duvardaki haritayı
göstererek, "Doğuya uçsan hangi yöne giderdin?" diye sordu. Herkes başarılı
öğrenciden ve öğretmenin cesaret verici ifadelerinden ipucunu aldığında, kollar
her yöne sallandı, tekrar yerleşti.
Daha sonra müzik dersinde çocuklardan parmak uçlarına dokunmaları istendi.

öğretmen C oynadı. Öğretmen daha sonra çocukların dolaştığı küçük bir marş
oynadı. C'ye her geldiğinde, tuttu. Doğal olarak, çocuklar her seferinde ayak
parmaklarına dokundu. Tıpkı doğal olarak, C dışında herhangi bir nota tutulduğunda
onlara dokundular ve C tutulmadan çalındığında, görmezden geldiler. Ve bu kadın
onlara C'yi öğrettiğini sanıyordu! Ve bunu on ya da belki yirmi yıldır yapıyor - ve "en
iyi" okullarımızdan birinde.
Bu, başka bir açıdan okulların tipik düşüncesidir. Öğretmenler, çocukların

bir şeyler öğrenmeyi sevdiklerini anlamayan, öğrenmenin acı verici olduğuna
inanan (çünkü onlar için), bazen küçük bir görev alarak, bu durumda C'nin sesini
tanıyarak onu "eğlenceli" hale getirmeye çalışırlar. ve onu ayrıntılı bir oyunun merkezi
haline getiriyor. Öğretmen dergileri bu tür önerilerle dolu. Bu oyunları organize etmek
ve yürütmek çok uzun zaman alır - ve bu nedenle okul gününü doldurun, sınıfı o uzak
ve özlemle beklenen kapanış ziline çok daha yakın hale getirin. Ama aynı zamanda
öğrenme durumunu karmaşıklaştırır ve karıştırırlar. Elektronik terimleriyle, sinyali
(öğretmen her neyi iletmeye çalışıyorsa) çok fazla gürültüye gömerler . Bu sınıftaki
çocuklar için bu etkinliğin amacı neydi? Odada dolaşmak için mi? Ayak parmaklarına
dokunmak için mi? Müzik dinlemek için mi? Ne olduğunu tam olarak bilmedikleri bir
göreve akıllarını nasıl uygulayabilirlerdi?
Doğru-yanlış durumundaki çocuklar , doğal olarak mevcut her şeyi kavrayacaklardır.

ipucu. Biz öğretmenler sorunları sunmayı öğrenmeliyiz, böylece alakasız ipuçları
çoğu zaman doğru performansa yol açmaz. Yüzümüzün ve zihnimizin ne zaman
okunduğunu bilmeli ve sinyallerimizi buna göre karıştırmalıyız. Daha da önemlisi,
çocukları kendi stratejileri hakkında daha bilinçli hale getirmeliyiz, bizi onlar adına
düşünmemizi sağlamaya nasıl çalıştıkları. Sık sık, sözde bir problem üzerinde çalışan
çocuklara "Neden bana bakıyorsun? Cevap alnımda görünmeyecek" derim. Ne
yaptıklarının farkına vardıklarında, genellikle güldüler. Sanırım yüzümü hiç görmesinler
diye arkamı dönsem daha iyi olurdu.
Bir çocuk meşru olmayan yollarla doğru cevaplar aldığında ve bilmediğini bildiği
için övgü aldığında ve bilmediğini bildiğinde, iki kat zarar verir. Önce öğrenmez, kafa
karışıklıkları giderilmez; ikinci olarak, blöf yapmanın, tahminde bulunmanın, zihin
okumanın, ipuçlarını yakalamanın ve diğer insanlardan yanıt almanın bir bileşiminin
kendisinin olduğuna inanmaya başlar.
okulda yapması gereken; okulun neyle ilgili olduğunu; ki başka bir şey
mümkün değil.
22 Nisan 1960
Trudy 20 + 7 eklemek zorunda kaldı. Parmaklarıyla saydı. "Şimdi ne

olacak?" diye düşündüm. Bu çocukların cehaletinin dibine vurduğumu
düşünüyorum ve her zaman yanılıyorum. Yeni bir kağıda 10 + 3 yazdım.
= Parmaklarıyla saydı ve 13 aldı. Ben yazdım. Bu sorunun hemen altına 10 + 9
= yazdım. 19 yaşına geldiğinde, onu
3, 10 yazdım.
+ 6, 10 + 2 Sırasıyla ona 10 almak
verdim. Cevabı + 4, 10için
+ 5,her
10 +
seferinde parmaklarıyla saydı. Sonra ona ikinci kez 10 + 6 verdim. Parmaklarıyla
saydı, 16 dedi ve sonra biraz kağıda baktı. Sonra dedi ki, "Bay Holt, her zaman
bir 1 var ve sonra sizin eklediğiniz sayı aynı." Bir keşif! Çok memnun oldum ve
"Bir bakalım, evet haklısın" dedim. Daha sonra ona aynı problemlerden daha
fazlasını verdim ve ayrıca 20 + 5, 20 + 9, 20 + 6, 40 + 3 vb. Hepsini parmaklarını
saymadan yaptı.
Kendimden ve ondan memnun hissetmeyi geçtikten sonra, ikinci

düşüncelerim vardı. Gerçekten başka bağlamlarda kullanabileceği veya
kullanabileceği bir şey öğrenmiş miydi? Rakamların böyle davranmasının makul
olduğunu mu düşündü? Yoksa başka bir gizemli tesadüf müydü? Mantıklı
mıydı, yoksa başka bir tarif mi, hatırlaması gereken bir şey daha, unutursa onu
çıldırtacak bir şey daha mı? Eğer böyle hissetseydi, muhtemelen en azından
güvenilir olduğunu düşündüğü parmak saymaya geri dönerdi. Ve bir haftadan
kısa bir sürede yaptığı geri dönün.
Herhalde bu çocuğa bin defa, belki iki bin defa, 10'a bir sayı eklediğinizde
cevabınızı 1 yazıp ardından eklediğiniz sayıyı aldığınız söylendi, ama geçen
gün keşfettiğinde sanki daha önce hiç görmemişti. Ona tekrar söylememin ne
faydası olabilir ki? Bir çocuğa bir şeyin nasıl yapılacağını on kez gösterdiğinizde
ve yine de yapamıyorsa, bıraksanız iyi olur. Kafasının içinde ne varsa onunla
bağlantı kurmuyorsun. Konuya başka bir yoldan gitmelisin.
Bir gün Trudy'den 7 tablosunu yazmasını istedim. Her cevabı almak için
parmaklarına güveniyordu - hatta 7 X 2 için bile. 7 X 2 = 14 olduğu defalarca
söylendi ve birçok kez yazdı. Belki de, ona "7 X 2 nedir?" dediğimde bunu
biliyordur. "14" diye cevap verebilirdi. Ama bu
Bir tutamda güvenmeye cesaret edemediği bir bilgi parçası değil - o parmakları
kullanmak daha güvenli. Sayarak, 6 X 7 = 42'ye kaymadan çıktı. Sonra, çocukların
sıkıldıklarında yapma eğiliminde oldukları türden bir hata yaptı. 8 X 7 = 49 yazdı.
Doğal olarak, "Vay canına, bir dakika, bu doğru görünmüyor" diyecek bir kendini
kontrol eden olmadı. Sonra 9 X 7 = 56 yazdı; ama 6'yı oldukça kötü yaptı, bu yüzden
sıfır gibi görünüyordu, bu şekilde okudu. Bu ona 10 X 7 = 57, 11 X 7 = 6A, 12 X 7 = 71
verdi. Ve bu saçmalıkları yazarken en ufak bir şüphe ya da tereddüt yoktu.
Parmaklarıyla sayıyordu ve dikkatlice, değil mi? Peki nasıl hata yapabilir?
Kağıdı aldım ve ondan tekrar 7 tablosunu yazmasını istedim. Bu sefer 7, 14, 21,
28, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78 ve 85 aldım.
Bu kağıdı aldım ve tekrar yapmasını istedim. Bu sefer işaret ettiğim ve düzelttiği

bir kaymadan sonra bana doğru cevaplar verdi.
Sonra aklıma o anda parlak bir fikir gibi gelen bir fikir geldi. Yazdıkları hakkında
düşünmesini sağlayabilirsem, bazı cevaplarının diğerlerinden daha mantıklı
olduğunu göreceğini ve böylece bir hata fark eden, anlamsızlığı ortadan kaldıran
bir aygıtın zihninde kök salabileceğini düşündüm. Ona üç kağıdı da verdim ve aynı
fikirde olmadıkları için cevaplarını karşılaştırmasını, doğru olduğunu düşündüklerini
bir X ile, yanlış olduğunu düşündüklerini X ile ve ? şu ya da bu şekilde emin olmadığı
kişilerdi.
Bir an sonra öğretmenlik kariyerimin en tatsız sürprizlerinden birini yaşadım.

Bana doğru kağıdını verdi, 7 X 1 doğru olarak işaretlendi ve hepsi
diğer cevaplar yanlış işaretlenmiştir.
Bu zavallı çocuk okul tarafından yenilmiş ve yok edilmiştir. Yıllarca süren tatbikat,
uygulama, açıklama ve sınama -eğitim dediğimiz tüm süreç- ona, başlamak zorunda
kalabileceği sağduyudan onu kurtarmaktan başka bir şey yapmadı. Aritmetik
yüzünden beş yıl boyunca verdiği mücadeleye ve ıstıraba değecek başka neyi var ki?
Büyüyünce nasıl bir yetişkin olacak? İçinde yaşamak zorunda kalacağı dünyayı nasıl
anlamlandırabilecek? Zihninde kendisi için ne tür yanılsama ve sahte güvenlik kaleleri
inşa edecek?
Her şekilde onun için çok daha iyi olacağını hissetmemek zor.
hiç aritmetik çalışmak zorunda kalmamıştı. Onun için yaptığı tek şey, okulu
düşünmekle meşgul olduğu bir acı ve tehlike yeri haline getirmektir.
neredeyse hiçbir şey öğrenemeyeceği ve öğrendiklerinin hiçbirini kullanamayacağı kaçış

ve güvenlik.
Yirmi bir yıl sonra, ne kadar az şey olduğunu düşünmek beni üzüyor ve sinirlendiriyor.
okullar ve genel halk, bu ülkenin sınıflarında binlerce, hatta milyonlarla çoğaltılabilecek
bu tür hikayelerden bir şeyler öğrendi. Bu çocuk gerçekten de okul tarafından yenildi
ve yok edildi. Belki sadece okul tarafından değil, hatta belki önce okul tarafından bile.
Ama okul dışında başına her ne gelmiş olursa olsun, okul onu çok daha kötü hale getirmişti.
Diyelim ki ona, "İstediğin kadar zaman ayır ve istediğin her şeyi yap - tek istediğim,
sonunda bana yedi kere ikinin kaç olduğunu söyleyebilmen ve haklı olduğundan kesinlikle
emin olman." O yapmış olabilir mi?
Neredeyse kesinlikle yapamazdı. Sayılara ya da genel olarak fiziksel dünyaya, kendine ya
da okullara - ya da bu konuda, bana yeterince güveni yoktu. Kendini gerçekten tehlikeye
attığında ve 7 x 2 = 14 olduğundan kesinlikle emin olduğunu söylediğinde, bir kez daha
yanlış olduğunu kanıtlayacak ve bir hata yapacak zor bir soru bulmayacağımdan nasıl emin
olabilirdi? onun aptalı. Okulda öğrendiği ve iyi öğrendiği bir şey var: Winston Churchill'in
bir keresinde dediği gibi, öğretmenlerin sorularının amacı ne bildiğinizi öğrenmek değil,
öğrenmek ve çevrenizdeki herkese - ne bilmediğinizi göstermektir. bilmiyorum.
Öğretmenlerin soruları, sınavları gibi birer tuzaktır.
Bu zekice tuzaklardan binlercesine yakalanmış ve düşmüştü ve artık yakalanmayacaktı,

benim tarafımdan bile. Çoğu hocasından biraz daha iyi olabilirim, yanıldığı zaman ona
bağırmayabilir ama yine de ben de diğerleri gibi bir öğretmenim.
Sadece kendi tarzında yaşamasına ve büyümesine izin verilseydi, sayılarla dolu

bir dünyada, okulda öğrendiğinden çok daha fazlasını öğrenmiş olma şansı çok
yüksekti. Ve on yaşına geldiğinde onlar hakkında hiçbir şey öğrenmemiş olsa bile, ki bu
pek olası değildir, yine de çok daha iyi durumda olurdu. En azından zihni ıvır zıvırla, gerçek
olmayan "gerçekler", anlamsız ve çarpıtılmış kurallar, sefalet ve kafa karışıklığıyla dolu
olmazdı. En azından, sayıları kullansa ve ne zaman kullansa, sayıları anlama şansına sahip
olacaktı.
27 Nisan 1960
Biz öğretmenler, ilkokuldan lisansüstü okula kadar hepimiz, öğrencilerimizin daha çok
şey biliyormuş gibi görünmesini sağlamak için çok çalışıyoruz.
gerçekten yaptıklarından daha fazla. Diğer öğretmenler arasındaki veya

okulumuzun diğer okullar arasındaki konumu, öğrencilerimizin ne kadar bilgili
göründüğüne bağlıdır; gerçekten ne kadar bildikleri veya bildiklerini ne kadar etkili
kullanabilecekleri veya hatta hiç kullanıp kullanamayacakları değil. Kursumuz,
müfredatımız veya müfredatımızda "kapsayan" ne kadar çok materyal varsa, o kadar
iyi görünürüz; ve öğrencilerimizin sınıfımızdan ayrıldıklarında bilmeleri gereken şeyi
bildiklerini ne kadar kolay gösterebilirsek, o kadar çok materyal daha sonra ortaya
çıkarsa (ve genellikle öyle olur) suçlamadan o kadar kolay kaçabiliriz. hiç bilmiyorum.
Okuldaki son yılımdayken, biz son sınıf öğrencileri, kolej kurullarına tıkılıp
kalmak için fazladan bir hafta daha kalırdık. Eskiçağ tarihi öğretmenimiz, uzun
deneyimlere dayanarak, bize verdiği on beş konu listesinin her birine yirmi dakika
yazmaya kendimizi hazırlamamızın iyi olacağını söyledi. Listesini inceledik. Bu tür
tavsiyeleri almanın hikmetini biliyorduk; olmasaydık o okulda olmayacaktık. Kurullar
geldiğinde, listesinin bize sorulan sekiz sorunun her birini rahatlıkla kapsadığını
gördük. Bu yüzden, antik tarih hakkında çok şey bildiğimiz için itibar kazandık, ki biz
bilmiyorduk, o iyi bir öğretmen olmadığı için kredi aldı, ki bu değildi ve okul, olduğu
gibi, gitmek için iyi bir yer olduğu için kredi aldı. Prestijli bir üniversiteye gireceğinizden
emin olmak istediniz. Gerçek şu ki antik tarih hakkında çok az şey biliyordum; bildiğimi
sandığım şeylerin çoğu yanıltıcı veya yanlıştı; o zaman ve ondan sonraki uzun yıllar
tarihi sevmedim ve onun anlamsız ve zaman kaybı olduğunu düşündüm; ve iki ay
sonra tarih koleji kurullarını, hatta çok daha kolay bir sınavı geçmeye yaklaşamazdım,
ama kimin umurunda?
Oyunu kendim oynadım. Öğretmeye başladığımda safça düşündüm,

bir testin amacının test etmek, öğrencilerin ders hakkında ne bildiklerini
öğrenmek olduğunu. Öğrencilerime, bugüne kadar kursun tüm materyalini
kapsayan sürpriz testler yaparsam, neredeyse herkesin çakacağını öğrenmem uzun
sürmedi. Bu beni kötü gösteriyor ve okul için problemler oluşturuyordu. İyi ve hatta
geçer notların saygın bir yüzdesini almanın tek yolunun, testleri çok önceden
duyurmak, hangi materyalleri kapsayacağını biraz ayrıntılı olarak söylemek ve
sorulacak sorularla ilgili bol bol önceden pratik yapmak olduğunu öğrendim. , buna
inceleme denir. Daha sonra öğretmenlerin bunu her yerde yaptığını öğrendim.
Yaptığımız şeyin gerçekten dürüst olmadığını biliyoruz, ancak ilk durmaya cesaret
edemeyiz ve sonuçta bunun belirli bir zararı olmadığını söyleyerek kendimizi haklı
çıkarmaya veya mazur göstermeye çalışıyoruz. Ama yanılıyoruz; büyük zarar verir.
Her şeyden önce zarar veriyor çünkü dürüst değil ve öğrenciler bunu biliyor.
Arkadaşlarım ve ben, antik-tarih panolarını karıştırırken, birine bir oyun
oynandığını çok iyi biliyorduk, kime karşı tam olarak emin değildik. Tahtalardaki
başarımız, yetersiz olan antik tarih bilgimize değil, öğretmenimizin bir tahmin edici
olarak büyük olan becerisine bağlıydı. Bizden çok daha küçük çocuklar bile, çoğu
öğretmenin istediği ve ödülünün bilgi ve anlayış değil, onların görünüşü olduğunu
öğrenir. Zeki ve yetenekli olanlar, en azından, okula nasıl yenileceğini öğrenmek olan
bir raket gibi bakarlar.
Ve yaptıklarını öğrenin; öğretmenlerinin dile getirilmeyen ve genellikle bilinçsiz

tercihlerini ve önyargılarını koklamakta ve onlardan tam olarak yararlanmakta
uzmanlaşırlar. Hazırlık okulundaki ilk İngilizce öğretmenim bize Macaulay'in Lord
Clive üzerine yazdığı makaleyi okumamız için verdi ve yüksek sesle okumaktan
duyduğu zevkten onun, sonunda ana fiil olan uzun ve karmaşık bir cümle olan
periyodik cümle için enayi olduğunu gördüm. Ondan sonra onun için yazdığım her
yazıda böyle en az bir cümle kurmaya özen gösterdim ve böylece dersten iyi bir not
alacağımı garantiledim.
Sınav raketi, öğrencilere dürüst bir anlayış arayışının konunun dışında olduğunu
hissettirerek zarar vermekle kalmaz; her şeye rağmen bu arayışa devam eden az
sayıdaki öğrencinin cesaretini kırarak daha fazla zarar verir. Yalnızca "doğru cevapları"
veya bunları elde etmek için tarifleri bilmekle yetinmeyecek olan öğrenci, özellikle
gerçekler ve tarifler öğretmenlerinin bildiği tek şey olabileceğinden, okulda kolay bir
zaman geçirmeyecektir. Sadece ne olduğunu değil, neden olduğu gibi olduğunu ve
başka bir şekilde olmadığını bilmek isteyen öğrenciye karşı sabırsız ve hatta kızgın
olma eğilimindedirler.
Nadiren bu tür soruları yanıtlayacak bilgiye sahip olurlar ve daha da nadiren
zamanları olur; kaplayacak tüm bu malzeme var.
Kısacası, "Tell-'em-and-'em" öğretme yöntemimiz çoğu öğrenciyi

giderek kafası karışmış, akademik başarılarının sallantılı temellere dayandığının
farkında ve okulun temel olarak anlamsız sorulara anlamsız cevaplar almak için
anlamsız prosedürleri takip ettiğiniz bir yer olduğuna ikna olmuş durumdalar.
10 Temmuz 1960
Testler lehine iki argüman ileri sürülmektedir. Birincisi, test tehdidinin çocukları
daha çok ve dolayısıyla daha iyi çalıştırmasıdır. Diğeri ise
test, öğretmene çocukların gerçekte ne kadar öğrendiğini söyler. Her iki argüman
da yanlıştır. Çocuklar testlerden gerçekten korktukları ölçüde, daha iyi değil, daha
kötü çalışırlar. Ve testler çocukların ne öğrendiğini göstermez. Sadece ne kadar
yetenekli çocuğun ne kadar çok şey bildiğini göstermekte başarısız olmakla kalmaz,
aynı zamanda onlardan beklenileni yapmakta da başarısız olurlar - hiçbir şey
bilmeyen çocuğu ifşa ederler.
Bir gün Trudy ve Eleanor ile çalışıyordum, o da, hatta sayıların nasıl çalıştığı
hakkında daha az fikri olan daha da fakir bir öğrenciydi. Tahtaya şunu yazdım:
Sonra problemi adım adım, yavaşça, her adımı yüksek sesle yaparak ve onlara
ne yaptığımı düşünmeleri için bolca zaman vererek, yazdığım 583 cevabını alana
kadar çözdüm. Sonra eski sorunun yanına yenisini yazdım, tahtaya
"Yine 256'ya bir şey ekleyeceğiz ama bu sefer 327 eklemek yerine 328 ekleyeceğiz.
Bu sefer sen yap" dedim. Cevabın ilk cevaptan 1 büyük mü yoksa 584 mü olması
gerektiğini görecekler mi? Numara; problem üzerinde bir süre birlikte çalıştıktan
sonra, kağıt üzerinde geçici olarak "353?" dediler.
Daha sonra yeni bir problem yazdım ve problem bitene kadar adım adım sesli olarak yaptım.
memnun, doğruydu. Sonra hemen yanına aynı sorunu yazdım, böylece
tahtaya
İkinci sorunu yapmalarını istedim. Aynı olduğunu görmediler ve bir kez daha
kağıda eğildiler. Uzun bir yazıdan sonra "524" dediler.
Bunu tekrar 88 + 94 = 182 problemini kullanarak yaptım; ama bu sefer, ancak

bir süre sonra da olsa, sorunun aynı olduğunu ve olması gerektiğini gördüler.
aynı cevap.
Kısa bir süre sonra 2 X 12 = 24 yazdım; 2 X 13 =
Eleanor hemen "Bunu bu şekilde okuyamam" dedi, ama ben yazdıktan sonra
alıştığı şekilde işe gitti ve zamanında bana doğru cevabı verdi, 26. Trudy bana
68 verdi. Yüzümdeki düşünceleri okudu ve aceleyle, "Bir dakika," dedi. Bir süre
sonra 36 yazdı. "Nasıl anladın?" dedim. Tahtaya gitti ve 2 X 12 = 24, 3 X 12 = yazdı.
Problemi değiştirdiğini bile fark etmedi. Sonra, "Bir tane daha olacak," dedi. Sonra
2+1=3, 4+1=5 yazmış ve ardından 35 cevabını "Doğru mu?" diyerek yazmış.
Çok geçmeden Eleanor bana 20 + 10 = 29 olduğunu söyledi.
Bu çocuklar, ilkokuldaki hemen hemen tüm çocuklar gibi, bir veya iki kez alırlar.
Her yıl iki kez bir dizi test yanlış adlandırılmış başarı testleri. Bunların birkaç
çeşidi vardır, hepsi birbirine çok benzer ve eşit derecede değersizdir. Teorik
olarak, öğretmenlerin ve okulların öğrencilerinin "başarısını" (çocukların okulda en
çok zaman harcadıkları şeyi tarif etmek için ne kelime!) ülkenin her yerindeki benzer
yaştaki öğrencilerinkiyle karşılaştırmasını sağlarlar. Aslında bir tür aldatmayı teşvik
ediyorlar; Öğretmenlerin çocukları bu testler için sıkıştırması gerekmiyor, ancak
çoğu, özellikle yüksek test puanlarını fetiş haline getiren okullarda - buna "yüksek
standartlar" diyorlar.
Testler, bir çocuğun puanının bir sınıf eşdeğeri olarak çıkması için
tasarlanmıştır. Ortalama bir beşinci sınıf öğrencisi, testlerinin çoğunda yaklaşık 5.5
puan almalıdır ve böyle bir puan, bir çocuğun başarı bakımından ortalama bir
beşinci sınıf öğrencisine eşit olduğunu gösterecektir. Birlikte çalıştığım kafası karışık
ve umutsuz çocuklar, doğal olarak, yetenekli sınıf arkadaşları kadar iyi test yapmazlar;
ama asla bir ya da iki yıldan fazla geride kalmazlar. Bu yıl yapılan testlere göre en
kötü öğrencilerim dördüncü sınıfa giden ortalama bir çocuğun matematik bilgisine
ve becerisine sahipti. Kısacası, muhtemelen toplama, çıkarma, basamak değeri,
çarpma ve kolay bölmeyi biliyorlardı.
Ama bu tamamen saçmalık. Bu çocuklar aritmetik hakkında hiçbir şey bilmiyorlar;
gerçek anlamda birinci sınıf öğrencilerinin ne bilmesi gerektiğini bilmiyorlar. Doğru
bir test, eğer böyle bir şey varsa, gerçekten bir şeyi ölçen bir ölçüm aleti onlara bir
puanlık bir şey verirdi.
Hayır. Doğruya çok daha yakın olduğunu söylemek doğru bir test olsaydı,
böyle bir şey, onlara eksi puan verirdi . Beş yıllık okuldan sonra -"en iyi"
okullardan birinde- aritmetik (sadece aritmetik değil) açısından, hiç okula gitmemiş
olmalarına kıyasla çok daha kötü durumdaydılar.
Bu yüksek puanlar nasıl elde edilir? Testlerden bir veya iki hafta önce,
öğretmenler, sınavda yapmak zorunda kalacakları her türlü problem üzerinde
yoğun bir sondaja başlarlar. Test geldiğinde çocuklar, Pavlov'un köpeği gibi
şartlandırılmıştır; önlerinde belirli bir rakam ve sembol dizilimi gördüklerinde
ışıklar yanıp sönmeye başlar, tekerlekler dönmeye başlar ve robotlar gibi cevap
alma sürecinden geçerler veya yeterli bir puan almak için yeterli sayıda cevap
alırlar. Öğretmenlerin bunu yapmamaları gerekir; ama hepsi yapıyor. Ben de öyle.
Okul benden bu tür konulardaki hislerimi bilerek, oldukça özür dileyerek, ama yine
de kesin olarak; Çocuklar kötü test puanlarını düşürdüklerinde, ebeveynlerden
anında bir kargaşa çıkar. Ve bir sonraki okullarına girme zamanı geldiğinde
çocukların işini zorlaştırıyor. Okullar neyse ki, bu zavallı şeytanlar zaten yeterince
sorun yaşayacaklar; Uçsuz bucaksız cehaletlerini kamuya açık hale getirerek neden
onların işini zorlaştırsın? Bu yüzden pratiğe eşlik ediyorum. Ama bu, çocuklarımızın
eğitimini yürütmek için mantıklı bir yol mu?
4 Aralık 1960
Bir süre önce, ırk klişeleri üzerine bir makalede, aklıma takılan, ancak son
zamanlarda çocuklarla ilgili gibi görünen bir şey okudum.
Yazar, savaş sırasında bir Alman toplama kampında biraz zaman geçirdi.
savaş. O ve mahkûm arkadaşları, hem hayatlarını hem de insanlık
onurlarından bir şeyler kurtarmaya ve iktidarsızlıklarına rağmen gardiyanlarının
taleplerine direnmeye çalışarak, onlarla başa çıkmanın bir yolu olarak bir tür kamp
kişiliği geliştirdiler. İyi asker Schweik gibi, cana yakın, donuk bir zeka, gülümseyen
aptallık, işbirlikçi ve istekli bir beceriksizlik havası benimsediler. Bir şey yapmaları
söylendi, dikkatle dinlediler, başlarını hevesle salladılar ve söylenenlerin tek
kelimesini anlamadıklarını gösteren sorular sordular. Bunu artık güvenli bir şekilde
yapamayacakları zaman, mümkün olduğu kadar eskisinin tersini yaptılar.
yapmaları söylendi ya da yaptılar, ama cesaret ettikleri kadar kötüydü. Bunun Alman
savaş çabalarını ve hatta kampın yönetimini pek engellemediğini fark ettiler; ama
onlara umutsuz bir durumda bütünlüklerinin küçük bir bölümünü korumanın bir
yolunu verdi.
Savaştan sonra yazar, dünyanın birçok yerinde tebaa halklarıyla çok sayıda
çalışma yaptı; ama bir süredir, birçok Afrika kolonisinin "iyi zenci" kişiliğinde ya da
Güney Amerika'nın "iyi zenci" kişiliğinde, savaş sırasında kendisi ve diğer mahkumlar
tarafından benimsenen kamp kişiliğini fark etmedi. Benzerliği ilk gördüğünde
şaşırmıştı. Bu insanlar, onun yaptığı gibi, bu kişiliği kasten mi giydiler? Bunun doğru
olduğuna ikna oldu. Uyruk halklar, bir maske takarak, olduklarından daha aptal ve
beceriksiz davranarak, yöneticilerinin akıllarını ve yeteneklerini tam olarak
kullanmalarını reddederek, akıllarını beyan ederek hem yöneticilerini yatıştırırlar
hem de insanlık onuru arzularının bir kısmını tatmin ederler. ve köleleştirilmiş
bedenlerinden özgür ruhlar.
Buna çok yakın bir şey okulda sık sık olmaz mı? çocuklar
konu halklar. Okul onlar için bir tür hapishanedir. Zihinlerinin en zeki ve
yaratıcı kısımlarını sahneden çekerek, büyüklerinin amansız, doyumsuz baskısından
bir ölçüde kaçıp hüsrana uğramazlar mı? Bu, aksi halde parlak çocukların okulda
sıklıkla gösterdiği olağanüstü aptallığın en azından kısmi bir açıklaması değil mi?
Öğretmenlerinin talimatlarını ve açıklamalarını karşıladıkları inatçı ve inatçı
"anlamadım" - bu bir direniş ifadesi olduğu kadar panik ve kaçış ifadesi olamaz mı?
Bunun neredeyse kesinlikle böyle olduğunu düşünüyorum. Çocukların bunu bilinçli olarak yapıp yapmadıkları
ve kasıtlı olarak çocuğun yaşına ve karakterine bağlıdır. Direnmek istedikleri,

ancak açıkça direnmeye cesaret edemeyecekleri baskı altında, bazı çocuklar bilinçli
olarak aptallaşabilir; Bunu gördüm ve hissettim. Bununla birlikte, çoğu muhtemelen
ne yaptıklarının bu kadar farkında değiller. Zekalarını gardiyanlarına, öğretmenlerine,
onları hayal kırıklığına uğratmak için değil, başka ve daha önemli kullanımları olduğu
için inkar ederler. Yaşama özgürlüğü ve hayatı kendi iyiliği için düşünme özgürlüğü
bir çocuk için önemlidir ve hatta gereklidir. Başkalarının kendisinden ne yapmasını
istediğine ancak bu kadar zaman ve düşünce verecek; geri kalanını kendi çıkarları,
planları, endişeleri ve hayalleri için talep eder ve alır. Sonuç olarak, okuldaki
saatlerinin çoğunda orada değildir. Orada olmaktan korksun ya da orada olmak
istemiyor olsun,
sonuç aynı. Korku, can sıkıntısı ve direnç - hepsi aptal çocuklar dediğimiz şeyi
yapmaya gidiyor.
Okul, büyük ölçüde çocukların aptal olmayı öğrendiği bir yerdir.

Kasvetli bir düşünce, ama kaçması zor. Bebekler aptal değildir. Bir, iki, hatta üç
yaşındaki çocuklar, yaptıkları her şeye kendilerini bütün olarak atarlar.
Hayatı kucaklarlar ve onu yutarlar; bu yüzden çok hızlı öğrenirler ve çok iyi birer
arkadaştırlar. Kayıtsızlık, can sıkıntısı ve ilgisizlik - bunların hepsi daha sonra gelir.
Çocuklar okula meraklı gelirler; birkaç yıl içinde bu merakın çoğu öldü ya da en
azından sessiz kaldı. Sorulara birinci veya üçüncü sınıf açın ve tuzağa düşürüleceksiniz;
beşinci sınıflar hiçbir şey söylemez. Ya soruları yok ya da sormayacaklar. "Bu neye yol
açıyor? Sorun ne?" diye düşünüyorlar.
Geçen yıl, benlik bilinci ve utancın çocukları susturabileceğini düşünerek sınıfa
bir soru kutusu koydum ve onların sorduğu soruları cevaplayacağımı söyledim.
Dört ay içinde bir sorum oldu--"Bir ayı ne kadar yaşar?" Ben ayıların ve diğer
canlıların yaşam süresinden bahsederken bir çocuk sabırsızca "Hadi ama asıl
meseleye gel" dedi. Çocukların yüzlerindeki ifadeler, "Bizi okula getirdiniz, şimdi ne
yapmamızı istiyorsanız bize yaptırın" der gibiydi.
Merak, sorular ve spekülasyon - bunlar okul dışı içindir, içeride değil.
Can sıkıntısı ve direnç, okulda korku kadar aptallığa neden olabilir.

Bir çocuğa okulda alacağı türden bir görev verin ve ister korksun, ister dirensin ya
da yapmaya istekli olup da bundan sıkılsın, görevi dikkatinin, enerjisinin sadece küçük
bir kısmıyla yapacaktır. , ve zeka. Tek kelimeyle, aptalca yapacak - doğru olsa bile. Bu
kısa sürede alışkanlık haline gelir. Düşük güçte çalışmaya alışır, bu şekilde idare
etmesini sağlayacak stratejiler geliştirir. Zamanla kendini aptal olarak görmeye bile
başlar ki bu çoğu beşinci sınıf öğrencisinin kendileri hakkında düşündüğü şeydir ve
okulla başa çıkmanın düşük güçlü yolunun mümkün olan tek yol olduğunu düşünmeye
başlar.
Bu tür öğrencilere dikkat etmelerini ve ne hakkında düşünmelerini söylemenin bir faydası yok.
onlar yapıyorlar. Şimdi kendimi Colorado'daki dokuzuncu sınıf cebir
derslerimden birinde, okuldaki aptallığı içinde donup kalmış bir öğrenci olan firari
öğrencilerimden birine bakarken ve ona yüksek sesle, "Düşün! Düşün! ! Düşünmek!"
Boşa nefes; nasıl olduğunu unutmuştu. Cebir problemleriyle karşılaştığı ve bunlarla
uğraştığı aptalca - çekingen, hayal gücünden yoksun, savunmacı, kaçamak - o
zamana kadar bildiği tek yoldu.
onlarla uğraşmak. Stratejileri ve beklentileri sabitti; başkalarını hayal bile

edemezdi. Gerçekten de elinden gelenin en iyisini yapıyordu.
Birkaç yetişkinin bir saatliğine bile yapabildiğini çocuklardan günün büyük bir
bölümünde yapmalarını istiyoruz. Diyelim ki, bizi ilgilendirmeyen bir derse
katılan kaçımız aklımızı dolaşmaktan alıkoyabiliriz? Neredeyse hiç. Ben değil,
kesinlikle. Yine de çocuklar, bizim yaptığımızdan çok daha az farkındalığa ve
dikkatlerinin kontrolüne sahipler. Dikkat çekmek için onlara bağırmanın faydası
yok. Bu konuda yeterince sertleşmek istiyorsak, pek çok okulun yaptığı gibi, bir sınıf
çocuğu, elleri bağlı ve gözleri bize yapıştırılmış halde hareketsiz oturmaları için
korkutabiliriz ya da başka biri; ama akılları çok uzakta olacak. Çocukların dikkati,
yaklaşmak için yemle kandırılması gereken utangaç bir vahşi hayvan gibi
cezbedilmeli, yakalanmalı ve tutulmalıdır. Çocuğun önündeki durumlar, materyaller,
problemler onu ilgilendirmiyorsa, dikkati onu ilgilendiren şeye kayar ve hiçbir teşvik
veya tehdit onu geri getirmez.
Bir çocuk, önündeki gerçeklik onda yüksek derecede dikkat, ilgi, konsantrasyon,
katılım uyandırdığında - kısacası, ne yaptığıyla en çok ilgilendiğinde - en zekidir. Bu
nedenle, sadece okul hoş bir yer olsun diye değil, aynı zamanda okuldaki çocukların
akıllıca hareket etmeleri ve akıllıca hareket etme alışkanlığı kazanmaları için, sınıfları
ve okul çalışmalarını olabildiğince ilginç ve heyecan verici hale getirmeliyiz . Okulda
can sıkıntısına karşı dava, korkuya karşı dava ile aynıdır; çocukların aptalca
davranmasına neden olur, bazıları bilerek, çoğu da buna engel olamadığından. Bu,
okulda olduğu gibi yeterince uzun sürerse, bir zamanlar her şeyi tüm akıl ve
duyularıyla kavradıkları gibi, bir şeyi kavramanın nasıl bir şey olduğunu unuturlar;
hayata ve deneyime karşı olumlu ve agresif davranmayı, "Görüyorum! Anlıyorum!
Yapabilirim!" diye düşünmeyi unutuyorlar.
9 Nisan 1961
Gerçek Öğrenme bölümü, Marjorie'nin Cuisenaire çubuklarıyla yaptığı bazı

sembolik olmayan çalışmaları tanımladı. Ancak bu işi yaparken gösterdiği
özgürlüğü, mutluluğu, gerilimsizliği, uyanıklığı, konsantrasyonu ve entelektüel
gücü kelimelerle tarif edemez. Daha önce hiç görmediğim biri gibiydi. Okuldaki
yıllarının çoğu boyunca, diğer insanlardan doğru cevapları almak için gayri meşru
taktikler kullanarak ve neyi bilmediğini biliyor ve anlıyormuş gibi davranarak kopya
çekiyor ya da blöf yapıyor. Artık tüm bunlara olan ihtiyacından kurtulmuştu.
Aklımda onun sesini duyduğumda, "Onu aldığında çok eğlenceli.

İyi niyetli yolumuzla bu çocuğa ve diğer pek çok kişiye gerçek düşünce ve keşif,
dürüst anlayış için çok az fırsat vermiş olmamız beni üzüyor, sinirlendiriyor ve dehşete
düşürüyor. Zekalarına ne yaptık? onları iyi yemekten mahrum etmek vücutlarına zarar
verirdi.
Onları fikren zayıf ve bodur ve daha kötüsü namussuz yaptık.
Şüphesiz çocuklar, bildikleri konusunda öğretmenlerini kandırmakta akıllıdırlar; ama
biz onların öğretmenleri olarak, çocukların birkaç dakikalık dikkatli bir incelemenin
onların hiç bilmediklerini göstereceğini kendimize bildiğini kendimize söylemeye çok
hazır, kandırılmaya çok istekli olduğumuz gerçeği, işi çok daha kolay hale getiriyor.
15 Haziran 1961
Kısa bir süre önce bir anne bana, "Bence okul ödevlerini çocuklar için bu kadar
ilginç hale getirmeye çalışmakla hata yapıyorsun. Sonuçta, hayatlarının çoğunu
sevmedikleri şeyleri yaparak geçirmek zorunda kalacaklar. ve şimdi buna alışabilirler.
Arada bir, çoğu insanın arkasında yaşadığı sloganlar ve basmakalıplar perdesi bir
anlığına açılır ve onların gerçekten ne düşündüklerini bir an için görürsünüz. Bu, bir
ebeveynin bana bunu ilk söyleyişi değil, ama bu beni her zamankinden daha çok
korkutuyor. Tüm ulusların en gözdesi olan bu ülkenin gözde yurttaşlarından birinin
hayata bakışı ne olağanüstü! Hayat angaryadan, sonu gelmeyen sıkıcı görevler
listesinden başka bir şey değil mi? Eğitim, çocukları bunları yapmaya hazırlama
sürecinden başka bir şey değil mi? Sanki, "Oğlum hayatını bir köle olarak geçirmek
zorunda kalacak, bu yüzden onu bu fikre alıştırmanızı ve köle olduğu zaman, bunu
yapmasını sağlamanızı istiyorum" demiş gibiydi. saygılı, çalışkan ve iyi ücretli biri ol."
Bir yetişkinin, cesareti kırılmış bir anda, görünüşte anlamsız ve küçük görev ve
sorumluluklarla kuşatılmış haldeyken, hayatı nasıl bir tür kölelik olarak düşünebileceğini
görmek kolaydır. Ancak, kendi hayatları hakkında böyle hisseden insanların çocukları
için daha iyi bir şey istemeleri beklenebilir, aslında, "Kendi hayatıma çok fazla neşe ve
anlam katma şansını bir şekilde kaçırdım; lütfen çocuklarımı öyle eğitin. daha iyisini
yapacaklarını söyledi."
Ebeveynler söylese de söylemese de bu bizim işimiz.
Bu kadın çekici, zeki, oğluna düşkün ve onunla ilgileniyor. Yine de birçok ebeveyn
ve öğretmenle çocuğuyla ilgili bir inancı paylaşıyor.
ve genel olarak çocuklar, ki bu hem son derece saygısız hem de gerçek dışıdır. Bir
yetişkin onlara yaptırmadıkça asla hiçbir şey yapmazlar ve asla "değerli" bir şey
yapmayacaklardır. Bu kadının kendisiyle ve oğluyla ilgili tüm hikayelerinin konusu aynı:
İlk başta adam bir şey yapmak istemiyor; sonra ona yaptırır; sonunda, bunu iyi yapıyor
ve hatta belki bundan zevk alıyor.
Oğlunun iyi yaptığı şeyler hakkında bana asla yapılmadan hikayeler anlatmıyor ve ona
böyle hikayeler anlattığımda ilgisiz ve hatta sinirli görünüyor. Onun zevk aldığı tek
zaferleri, en çok kendisine güvenebileceği zaferlerdir.
Çocuklar bu tutumu sezerler. Kızıyorlar ve kızmakta haklılar.

Çocuklarda, oraya koyduklarımızdan başka iyi bir şey olmadığını hangi hakla
varsayıyoruz? Bu görüş küçümseyici ve küstahtır. Daha da önemlisi, bu doğru
değildir ve çocukların karakterlerini şekillendirmek için gösterdiğimiz beceriksizce
ve cahilce çabalarımızda, muhtemelen en az geliştirdiğimiz iyi nitelikleri yok ettiğimiz,
en az yarar kadar zarar verdiğimiz gerçeğine karşı bizi kör eder.
Hayır - yarardan çok zarar veriyoruz .
ÖZETLEMEK
Zekadan bahsettiğimizde, belirli bir tür testten iyi bir puan alma yeteneğinden, hatta
okulda başarılı olma yeteneğinden bahsetmiyoruz; bunlar en iyi ihtimalle daha büyük,
daha derin ve çok daha önemli bir şeyin göstergeleridir. Zeka ile bir yaşam tarzını,
çeşitli durumlarda ve özellikle yeni, garip ve şaşırtıcı durumlarda bir davranış biçimini
kastediyoruz. Gerçek zeka testi, nasıl yapacağımızı ne kadar bildiğimiz değil, ne
yapacağımızı bilmediğimizde nasıl davrandığımızdır.
Akıllı kişi, genç ya da yaşlı, yeni bir durum ya da sorunla karşılaşınca kendini ona
açar; aklıyla algılamaya çalışır ve bu konuda elinden gelen her şeyi hisseder; kendisi ya
da başına neler gelebileceği yerine onu düşünür ; bununla cesurca, yaratıcı bir şekilde,
becerikli bir şekilde ve kendinden emin değilse de en azından umutla boğuşuyor; eğer
ustalaşamazsa, utanmadan ve korkmadan hatalarına bakar ve onlardan öğrenir. Bu
zekadır. Açıktır ki kökleri, yaşamla ilgili belirli bir duyguda ve kişinin yaşamla ilgili özünde
yatmaktadır. Açıkça görülüyor ki, zekasızlık çoğu psikoloğun varsaydığı gibi değildir, zeka
ile aynı şeydir, sadece daha azı.
Tamamen farklı bir tutum dizisinden kaynaklanan tamamen farklı bir davranış tarzıdır.
Zeki çocuklarla zeki olmayan ya da daha az zeki çocukları izleyip karşılaştıran

yıllar, onların çok farklı türde insanlar olduklarını göstermiştir. Parlak çocuk,
hayata ve gerçekliğe meraklıdır, onunla temasa geçmeye, onu kucaklamaya,
onunla birleşmeye heveslidir. Onunla hayat arasında hiçbir duvar, hiçbir engel
yoktur. Donuk çocuk çok daha az meraklıdır, neler olup bittiğiyle ve neyin gerçek
olduğuyla çok daha az ilgilenir, hayal dünyalarında yaşamaya daha yatkındır. Zeki
çocuk deney yapmayı, bir şeyler denemeyi sever. Bir kedinin derisini yüzmenin
birden fazla yolu olduğu düsturuyla yaşıyor. Bir şeyi tek yönlü yapamazsa, başka bir
şey deneyecektir. Donuk çocuk genellikle denemekten korkar. Onu bir kez bile
denemeye ikna etmek için epeyce ısrar etmek gerekir; bu deneme başarısız olursa, o biter.
Parlak çocuk sabırlıdır. Belirsizliğe ve başarısızlığa tahammül edebilir ve

bir cevap alana kadar denemeye devam et. Tüm deneyleri başarısız olduğunda,
kendisine ve başkalarına şu an için bir cevap alamayacağını bile itiraf edebilir. Bu
onu rahatsız edebilir ama bekleyebilir. Sıklıkla, uğraştığı sorunu nasıl çözeceğinin
veya bulmacayı nasıl çözeceğinin kendisine söylenmesini istemez, çünkü gelecekte
kendi başına çözme şansından mahrum bırakılmak istemez. O kadar sıkıcı çocuk
değil. Belirsizliğe veya başarısızlığa dayanamaz. Ona göre cevapsız bir soru bir
meydan okuma ya da fırsat değil, bir tehdittir. Cevabı çabucak bulamazsa, kendisine
ve çabucak verilmeli; ve her şeye cevapları olmalı. Bunlar, ikinci sınıf öğretmeninin
bir keresinde, "Ama benim çocuklarım , tek bir cevabı olan sorular sormaktan hoşlanır
" dediği çocuklardır. Onlar yaptı; ve gizemli bir tesadüf eseri, o da öyle yaptı.
Parlak çocuk, eksik anlayış ve bilgi temelinde ilerlemeye isteklidir. Risk

alacak, keşfedilmemiş denizlere yelken açacak, manzara loş, görülecek yerler
az, ışığın fakir olduğu zamanları keşfedecek. Sadece bir örnek vermek gerekirse,
bir süre sonra devam etmeyi değerli kılmak için yeterli anlayışın ortaya çıkacağı
umuduyla anlamadığı kitapları sık sık okuyacaktır. Bu ruhla bazı beşinci sınıf
öğrencilerim Moby-Dick'i okumaya çalıştı. Ancak donuk çocuk ancak tam olarak
nerede durduğunu ve önünde ne olduğunu tam olarak bildiğini düşündüğünde
ilerleyecektir. Bir deneyimin nasıl olacağını tam olarak bildiğini hissetmiyorsa ve
zaten bildiği diğer deneyimler gibi olmayacaksa, bunun bir parçası olmak istemez.
Çünkü zeki çocuk evrenin bir bütün olarak mantıklı, makul ve güvenilir bir yer
olduğunu hissederken, donuk çocuk onun anlamsız olduğunu hisseder.
tahmin edilemez ve hain. Özellikle yeni bir durumda, muhtemelen kötü olacağı
dışında, neler olabileceğini asla söyleyemeyeceğini hissediyor.
Kimse aptalca başlamaz. Sadece bebekleri ve bebekleri izlemeniz ve hepsinin ne

öğrendiğini ve ne yaptığını ciddi bir şekilde düşünmeniz gerekir; en ağır geri
zekalılar dışında, onların bir yaşam tarzı, bir öğrenme arzusu ve yeteneği
sergilediklerini, dahi diyebileceğimiz yaşlı bir insan. Neredeyse bin veya on binde bir
yetişkin, yaşamının herhangi bir üç yılında, her bebeğin ilk üç yılında öğrenip
büyüdüğü kadar çok şey öğrenebilir, etrafındaki dünyayı kavrayabilir. Fakat
yaşlandıkça, bu olağanüstü öğrenme ve entelektüel gelişim kapasitesine ne olur?
Olan şu ki, yok edildi ve başka herhangi bir şeyden çok,

Eğitimi yanlış adlandırdığımız süreçle - çoğu evde ve okulda devam eden bir süreç.
Biz yetişkinler, onlara yaptığımız veya yaptırdığımız şeylerle çocukların entelektüel
ve yaratıcı kapasitelerinin çoğunu yok ederiz. Bu kapasiteyi her şeyden önce onları
korkutarak, başkalarının istediklerini yapmamaktan, memnun etmemekten, hata
yapmaktan, başarısız olmaktan, yanılmaktan korkutarak yok ederiz . Böylece onları
kumar oynamaktan, denemekten, zoru ve bilinmeyeni denemekten korkuturuz.
Çocukların korkularını biz yaratmasak bile, onlar bize hazır ve yerleşik korkularla
geldiklerinde, onları manipüle etmek ve istediğimizi yaptırmak için bu korkuları
kulp olarak kullanırız. Korkularını azaltmaya çalışmak yerine, onları genellikle
canavarca bir boyuta inşa ederiz. Bizden biraz korkan çocukları, uysal, saygılı
çocukları severiz, tabii ki korkmak için hiçbir neden olmayan nazik, sevimli insanlar
imajımızı tehdit edecek kadar bariz bir şekilde korkarlarsa. İstediğimiz her şeyi
yapmamıza yetecek kadar bizden korkan, onları bize korkutan şeyin bizden
korktuğunu hissettirmeyen "iyi" çocukları ideal buluyoruz.
İlgisiz (ilgisiz demiyorum ) öğrenme sevgisini yok ediyoruz .

küçükken çok güçlü olan çocuklarda, onları küçük ve aşağılık ödüller için -altın
yıldızlar veya 100 ile işaretlenmiş ve duvara yapıştırılmış kağıtlar veya karnelerdeki
A'lar veya onur listeleri için- çalışmaya teşvik ederek ve zorlayarak, veya dean'in
listeleri veya kısaca Phi Beta Kappa anahtarları, başkalarından daha iyi olduklarını
hissetmenin rezil tatmini için. Okulda yaptıkları her şeyin amacının ve amacının, bir
sınavdan iyi bir not almaktan ya da bildikleriyle birilerini etkilemekten başka bir şey
olmadığını hissetmelerini teşvik ediyoruz. Sadece meraklarını değil, meraklı olmanın
iyi ve takdire şayan bir şey olduğu hissini de öldürürüz, öyle ki on yaşına gelenlerin
çoğu on yaşına kadar.
soru sormayacaklar ve soru soran birkaç kişiye büyük bir küçümseme gösterecekler.
Birçok yönden, çocukların bir şeylerin mantıklı olduğuna dair inançlarını veya
bir şeylerin mantıklı olabileceğine dair umutlarını yıkıyoruz. Bunu, her şeyden
önce, hayatı keyfi ve bağlantısız konu parçalarına bölerek yapıyoruz, daha sonra
çocuklara İsviçre coğrafyasını okurken İsviçre türküleri söylettirmek gibi yapay ve
alakasız araçlarla "bütünleştirmeye" çalışıyoruz. ya da Lincoln'ün gençliğini incelerken
rayları bölmekle ilgili aritmetik problemler yaparlar. Ayrıca, onları sürekli olarak
anlamsız, belirsiz ve çelişkili olanla karşı karşıya getiririz; daha da kötüsü, bunu
yaptığımızı bilmeden yapıyoruz, öyle ki, sanki mantıklıymış gibi onlara saçma sapan
şeyler söylenince, kafa karışıklıklarının kaynağının materyalde değil, kendi
aptallıklarında yattığını hissetmeye başlıyorlar. Daha da ötesi, çocuklardan kendileri
için çok az anlamı olan veya hiç anlamı olmayan kelimeler ve sembollerle oynamalarını
ve etrafta dolaşmalarını isteyerek kendi sağduyularından ve gerçeklik dünyasından
koparıyoruz. Böylece öğrencilerimizin büyük çoğunluğunu tüm sembollerin anlamsız
olduğu türden insanlara dönüştürüyoruz; gerçekliği öğrenmenin ve onunla başa
çıkmanın bir yolu olarak sembolleri kullanamayan; yazılı talimatları anlayamayan;
kitap okusalar bile, içeri girdikleri zamandan daha fazlasını bilmeden çıkanlar;
kafalarında birkaç yeni kelime çınlayan ama dünyanın zihinsel modelleri değişmeyen
ve aslında değişime karşı dayanıklı olan.
Azınlık, yetenekli ve başarılı öğrenciler, büyük olasılıkla farklı ama aynı derecede
tehlikeli bir şeye dönüşeceğiz: kelimeleri ve sembolleri akıcı bir şekilde manipüle
edebilen ve kendilerini savundukları gerçeklikten büyük ölçüde ayrı tutan türden
insanlar; büyük genellemelerle konuşmayı seven, ancak biri ne hakkında
konuştuklarına dair bir örnek sorduğunda sessizleşen veya öfkelenen insanlar; dünya
meseleleriyle ilgili tartışmalarında, büyük ölümler ve mega cesetler gibi sözcükleri
kana susamış ve bu sözcüklerin ima ettiği acıları hiç düşünmeden para basan ve
kullanan türden insanlar.
Çocukları, yalnızca korkutarak ve kafalarını karıştırarak değil, aynı zamanda onları

sıkarak, dikkatlerini ya da zekaları üzerinde çok az talepte bulunan ya da hiç talep
etmeyen sıkıcı, tekrarlayan görevlerle doldurarak aptalca davranmaya teşvik
ediyoruz. Bir oda dolusu çocuğun, dayatılan bir görev için çaba sarf ettiğini görünce
kalplerimiz sevinçten hoplar ve biri bize, çocukların yaptıkları şeyden gerçekten
hoşlanmadıklarını söylerse, hepimiz daha çok sevinir ve tatmin oluruz. Kendimize
bu angaryanın, bu bitmeyen meşguliyetin iyi olduğunu söylüyoruz.
hayata hazırlık ve o olmadan çocukları "kontrol etmenin" zor olacağından korkuyoruz.

Ama bu yoğun iş neden bu kadar sıkıcı olmak zorunda? Neden ilginç ve talepkar görevler
vermiyorsunuz? Çünkü her işin tamamlanması, her cevabın doğru olması gereken
okullarda, çocuklara daha zor görevler verirsek korkacaklar ve hemen o işin nasıl
yapıldığını göstermemiz için ısrar edecekler. Kalem işaretleriyle doldurmak için dönümlerce
kağıdınız olduğunda, düşünme lüksüne harcayacak zamanınız olmaz. Bu tür araçlarla
çocuklar, düşünme kapasitelerinin yalnızca küçük bir bölümünü kullanma alışkanlığına
sağlam bir şekilde yerleşirler. Okulun, zamanlarının çoğunu sıkıcı işleri sıkıcı bir şekilde
yaparak geçirmeleri gereken bir yer olduğunu düşünüyorlar. Çok geçmeden, birçoğunun
isteseler bile kaçamayacakları bir akılsız davranış döngüsüne derinlemesine yerleşirler.
Yaklaşık altı yedi yıl önce öğretmenlerle konuşmayı bırakmaya başladım ve

okullarda köklü değişiklikler konusunda öğretmenler olun. Yapamayacakları kadar açık
olan bir şeyi yapmalarını neden onlardan isteyip duruyorsunuz? Bunun yerine, kovulma
riskine girmeden, en başından beri ilgimi çeken okuma, yazma, matematik, "temel
bilgiler" öğretimlerini geliştirebilecekleri küçük, ucuz ve yapılabilir yöntemler hakkında
konuşmaya başladım. öğretmen olarak ilk gün
Illinois'deki bir öğretmen okulunda, çocuklara okumayı, eklemeyi veya hecelemeyi nasıl
daha iyi öğretmenin gerektiği gibi görünüşte küçük ve önemsiz konuları düşünmenin, bir
öğretmen olarak günlük işimi son derece zorlu ve heyecan verici hale getirdiğini söyledim.
Onları, kendi işlerine karşı aynı yaratıcı ve sorumlu ama aynı zamanda somut ve pratik
tutumu benimsemeye çağırdım. İşe yaramayan yöntemlerden vazgeçin.
Bunu yapan yöntemleri aramaya devam edin. Onlara, ilk öğrencilerimden birinin, on üç
yıl sonra ancak iyi bir yanıt bulabildiğim kesirler hakkında nasıl bir soru sorduğunu anlattım.
Bu tür sorular, araştırmalar ve keşifler öğretmen olarak çalışmanın verdiği zevkin bir
parçasıydı.
Bütün bunların ortasında bir yerde nefes almak için durdum ve karşımdaki eğitim
öğrencilerinin yüzlerine baktım. Bana dikkatle bakıyorlardı, ama yüzlerindeki o tuhaf ifade
de neydi? Heyecanlandılar mı?
Eğlendin mi? Şaşırdın mı? şüpheci mi? Sinirli? Hayır, gördüklerim bunların hiçbiri değildi.
O zaman ne görüyordum? Bir anda aklıma geldi. Korkuydu! Daha sonra soruları
bunu doğruladı. On üç yıldır cevap bekleyen soruları duymak istemiyorlardı.
Cevaplarını hemen istiyorlardı. Ne yapacaklarının kendilerine söylenmesini ve eğer işe
yaramazsa bu sorunun başka birinin eline geçmesini istiyorlardı.
Kısa bir süre sonra, ilk kez başka bir fenomenle tanıştım. Batı Yakası'ndaki bir
öğretmen okulunda iki genç ve arkadaş canlısı psikoloji profesörü benden
sınıflarının ortak bir toplantısında konuşmamı istedi. Küçük, kalabalık bir sınıfta
tanıştık. Öndeki bir masanın kenarına oturdum ve o akşam ana "eğitim" konuşmamı
yapacağım için, bu sınıflarla oldukça farklı ve tamamen tartışmasız bir şey hakkında
konuştum - psikolojik düşünce için ne kadar yiyecek bulabileceğimiz hakkında.
hayatımın her gününde. Daha önce bahsetmediğim bir konuydu ve konuyu araştırıyor
ve konuşurken eğleniyordum.
Sonra bir şey fark etmeye başladım. Her zaman olduğu gibi, konuşurken gözlerime baktım.
seyirci, şimdi bu kişiye, şimdi şuna, her birine hızlı bir bakış.
Ve ne zaman bir öğrencinin gözleriyle karşılaşsam o gözlerin düştüğünü fark ettim.
İlk iki, üç, beş kez, hiçbir şey düşünmedim. Ama çok geçmeden bu, bilincime girmeye
başladı. Konuşurken, "Dünyada neler oluyor burada?" diye düşündüm. Dikkat etmeye
başladım ve çok geçmeden bu olgunun tutarlı olduğunu gördüm; Öğrencilerin hiçbiri
gözlerini benimkilerle buluşturmazdı. Başımı çevirdiğimde tekrar yukarı bakacaklarını
söyleyebilirim; bütün yüzler bana dönük kaldı. Ama göz göze gelebildiğim tek kişi
gülümseyen Prof. Bir an için bunu sınıfa psikolojik bir fenomen olarak önermeyi
düşündüm, daha sonra incelemek isteyebilecekler. Ama bunun onları utandıracağını
düşünerek vazgeçtim.
O zamandan beri bunun sık sık olduğunu gördüm, ancak öğrencilerle oldukça küçük
sınıflarda buluştuğumda. Belki daha büyük konferans salonlarında kendilerini güvende
hissetmek için benden yeterince uzakta hissediyorlar ya da salonun kendisi onlara daha güvenli görünüyor.
Her neyse, artık bu korkmuş yüzlere ve düşen gözlere çok alıştım.

Onları görmediğim nadir durumlarda şaşırıyorum. Sık sık düşünürüm, eğer bu
gençlere, onları izleyebilecekleri umuduyla bir tavsiyede bulunabilseydim, "Tanrı
aşkına, korkunuzun bir kısmını yenene kadar sınıftan uzak durun" derdim. Önce
başka bir şey yap. Seyahat et, farklı yerlerde yaşa, farklı işler yap, ilginç deneyimler
yaşa, kendini biraz daha iyi tanı ve sev, suratındaki o oturmuş ifadeyi sil! Yoksa
öğretimin bir felaket olacak. "
Kolejden doğrudan öğretmenliğe geçmiş olsaydım, öğretimim kesinlikle bir

felaket olurdu. Bu gençler gibi, yirmi bir yaşında değildim
Kendimi çok seviyor ya da güveniyordum ve genel olarak çevremdeki dünyadan

korkuyordum, her şeyden önce yeni olanlardan. Neyse ki otuz yaşıma kadar
öğretmenliğe başlamadım. O zamana kadar bir denizaltı subayı olarak, bazıları
savaşta olmak üzere üç yıllık deneyimim olmuştu; Altı yıl boyunca dünya hükümet
hareketinde sorumlu pozisyonlarda çalıştım ve bu süre boyunca yaklaşık altı yüz halka
açık konferans verdim; Avrupa'nın birçok şehrinde çok az parayla yalnız yaşıyordum ve
kendimi evimde hissediyordum; Paris'ten Roma'ya giden yolun çoğunda bisiklete
binmiştim; ve dünya hükümeti için yaptığım çalışma sırasında, küçük çocuklu yaklaşık
elli ailede fazladan bir amca gibi bir şey olmuştum. Kendime olan tüm güvensizliğimi
ya da dünya korkumu kaybetmemiştim, ancak sınıfın denemelerini ve başarısızlıklarını
otoriteme ya da kişisel değer duyguma yönelik tehditler olarak değil, yalnızca benim
için ilginç sorunlar olarak görebilecek kadar kaybetmiştim. düşünün ve çözmeye çalışın.
Ama bu zavallı korkmuş gençleri aynı şeyi yapmaya teşvik etmenin anlamı ne
olabilir? Şu anda bir işe ve maaşa ihtiyaçları var. Okul öğretmenliği, nasıl yapılacağını
öğrenmek için zamanlarını ve paralarını harcadıkları şeydir. Vasıfsız işçilikten başka ne
yapabilirler ki? Benim bulma şansına eriştiğim ilginç, talepkar ve ödüllendirici işi nasıl
bulacaklardı? Belki bir gün akıllı eğitim okulları, eğitimlerinin bir parçası olarak bu tür
işleri bulmalarına yardımcı olabilir. Tanıdığım hiç kimse şimdi yapmıyor.
Hayır, sınıftan başka gidecekleri bir yer yok, korkmuş ya da korkmuş,

içine girmeleri gerekir. Bir kez oraya vardıklarında, özgüven eksikliğiyle, zayıf
ve kırılgan öz değer duygusuyla ve aşırı korkuyla, bu tür insanların bildiği tek
yolla - sonsuz bir mücadele yürüterek - başa çıkmaya çalışacaklar.
çocuklara karşı psikolojik savaş, onları kendilerinden daha güvensiz, endişeli ve
korkulu hale getirmek.
Bu savaş çok erken başlar. Kısa bir süre önce bir anne bana, beş yaşındaki oğlunun
anaokulundaki ilk günlerinden birinde bir arkadaşıyla konuşmaya başladığını söyledi.
Kısa ömründe insanlarla konuşamayacağı söylenmediği için bunun bir suç
olduğunu bilmiyordu. Öğretmeni ona kuralını söylemek yerine sınıfın önünde yüksek
sesle azarladı. Sonra uzun kırmızı bir kağıttan "dil" yaptı ve gömleğine tutturdu,
ardından onunla dalga geçmeye başladı, ona Uzun Dil diyerek diğer çocukları da
aynısını yapmaya davet etti - bu daveti reddedemeyecekleri bir şeydi. Savaş bu şekilde
yürütülür.
Devam ederken pek bir şey öğrenilmeyecek. Herhangi bir sonun birkaç işareti var.
Okul, gergin bir yer olduğu kadar dürüst olmayan bir yer olma eğilimindedir.
Biz yetişkinler, özellikle okulda çocuklara karşı genellikle dürüst değiliz. Onlara ne
düşündüğümüzü değil, ne düşünmeleri gerektiğini hissettiğimizi söyleriz; ya da
diğer insanların ne hissettikleri ya da bize düşünmeleri gerektiğini söyledikleri. Baskı
grupları, hoş olmayan veya uygunsuz buldukları gerçekler, gerçekler ve fikirler ne
olursa olsun, sınıflarımızdan, metinlerimizden ve kütüphanelerimizden ayıklanmayı
kolay buluyor. Ve ebeveynler, politikacılar ve baskı gruplarının bize izin verdiği gibi,
güvenle olabileceğimiz kadar çocuklara karşı bile dürüst değiliz. En tartışmalı
alanlarda bile öğretimimiz, kitaplar ve çocuklara verdiğimiz ders kitapları dünyanın
sahtekâr ve çarpık bir resmini sunuyor.
Gerçek şu ki, çocuklara karşı dürüst olma zorunluluğu hissetmiyoruz. Biz

Washington, Moskova, Londra, Pekin, Paris ve dünyanın diğer bütün
başkentlerindeki haber yöneticileri ve manipülatörleri gibidirler. Doğruyu söylemeyi
değil, davamıza en iyi hizmet edecek olanı söylemeyi hakkımız ve görevimiz olarak
görüyoruz - bu durumda, çocukların büyümelerini istediğimiz türden insanlar haline
getirmenin nedeni, ne olursa olsun düşünme. düşünmelerini istiyoruz. Sadece
kendimizi (ve çok kolay ikna oluyoruz) bir yalanın çocuklar için gerçekten "daha iyi"
olacağına ve yalan söyleyeceğiz. O bahaneye bile her zaman ihtiyacımız yok;
genellikle sadece kendi rahatımız için yalan söyleriz.
Daha da kötüsü, kendimiz, korkularımız, sınırlamalarımız, zayıflıklarımız,

önyargılarımız, güdülerimiz hakkında dürüst değiliz. Kendimizi çocuklara
tanrılarmışız gibi, her şeyi bilen, her şeye gücü yeten, her zaman rasyonel, her
zaman adil, her zaman haklıymışız gibi sunarız. Bu, kendimiz hakkında
söyleyebileceğimiz herhangi bir yalandan daha kötü. Çocuklar bana cevabını
bilmediğim bir soru sorduklarında, "En ufak bir fikrim yok" dediğimi söyleyen
öğretmenlerimi defalarca şoke etmişimdir; ya da bir hata yaptığımda, sık sık yaptığım
gibi, "Yine saçmaladım" derim; ya da suluboya boyamak ya da klarnet ya da borazan
çalmak gibi iyi olmadığım bir şeyi yapmaya çalıştığımda, bunu onların önünde
yapıyorum, böylece onunla mücadele ettiğimi görebilirler ve tüm yetişkinlerin böyle
olmadığını fark edebilirler. her şeyde iyi. Bir çocuk benden yapmak istemediğim bir
şeyi yapmamı isterse, ona "iyi" nedenlerin bir listesini vermek yerine, yapmak
istemediğim için yapmayacağımı söylerim. Yargıtay'dan gelselerdi. İlginçtir ki,
çocuklarla ilgilenmenin bu oldukça açık yolu oldukça işe yarıyor. Bir çocuğa bir şeyi
istemediğiniz için yapmayacağınızı söylerseniz, bunu değiştiremeyeceği bir gerçek
olarak kabul etmesi çok muhtemeldir; Seni deli ettiği için ondan bir şeyi yapmayı
bırakmasını istersen, daha fazla konuşmadan durması için iyi bir şans var, çünkü
bunun nasıl bir şey olduğunu biliyor.
Her şeyden önce duygularımız konusunda dürüst değiliz ve pek çok okulun atmosferini
bu kadar tatsız yapan da bu sahtekârlık duygusudur. Öğretmenlerin okuması gereken
kitapları yazanlar, bir öğretmenin sınıftaki tüm çocukları, hepsini eşit derecede sevmesi gerektiğini
tekrar tekrar söylüyorlar. Bununla, bir öğretmenin sınıftaki her çocuk için elinden gelenin en iyisini
yapması gerektiği, her çocuğun refahı için eşit sorumluluğa sahip olduğu, sorunlarıyla eşit derecede
ilgileneceği anlamına geliyorsa, haklılar. Ama aşktan bahsettiklerinde bunu kastetmezler; bir kişinin
bir başkasının varlığından ve arkadaşlığından alabileceği duygular, şefkat, zevk ve neşe anlamına
gelir. Ve bu küçük kaşıklarla ölçülebilecek bir şey değil, herkes aynı miktarda alıyor.
Bir öğretmen sınıfında bununla ilgili bir tartışmada, bir keresinde bazılarını sevdiğimi söylemiştim.
Sınıfımdaki çocuklar diğerlerinden çok daha fazla ve hangilerini en çok sevdiğimi söylemeden
onlara söylemiştim. Sonuçta bu, biz onlara ne söylersek söyleyelim, çocukların bildiği bir şey; bu
konuda yalan söylemek boşunadır. Doğal olarak, bu öğretmenler dehşete düştü. "Söylemek ne
korkunç bir şey!" dedi biri. "Sınıfımdaki tüm çocukları tamamen aynı seviyorum." Saçmalık; bunu
kendine ya da başkalarına yalan söylediğini söyleyen ve muhtemelen hiçbir çocuktan pek
hoşlanmayan bir öğretmen. Bunda yanlış bir şey olduğundan değil; pek çok yetişkin çocukları
sevmez ve sevmeleri için hiçbir sebep yoktur. Ama sorun, öyle hissetmeleri gerektiğini
hissetmeleridir, bu da onları suçlu hissettirir, kırgınlık duymalarına neden olur, bu da suçluluklarını
hoşgörüyle, küskünlüklerini de ince gaddarlıklarla gidermeye çalışmasına neden olur. birçok derslik.
Her şeyden önce, çocukların okulda çok fazla gördükleri, haklı olarak gücendikleri ve nefret ettikleri
sahte, şuruplu, mide bulandırıcı ses ve tavırları, sahte gülümsemeleri ve zorlama, parlak kahkahaları
takınmalarına neden olur.
Onlara karşı dürüst olmadığımız için çocukların da bize karşı dürüst olmasına izin
vermeyeceğiz. Başlangıç olarak, okulun harika bir yer olduğu ve okulun her dakikasını sevdikleri
kurgusunda yer almalarını istiyoruz. Okulu ya da öğretmeni sevmemenin söylenmemesi, hatta
düşünülmemesi gerektiğini erken öğrenirler. Beş yaşındayken anaokulu öğretmenini sevmediği
için endişeden hastalanan, aksi takdirde sağlıklı, mutlu ve tamamen keyifli bir çocuk tanıdım.
Robert Heinemann, sıradan okulların umutsuzca başa çıkamadığı iyileştirici öğrencilerle birkaç yıl
çalıştı. Bu çocukların zihinlerini tıkayan ve donduran şeyin, her şeyden önce, korku, utanç, öfke ve
korkuyu ifade edememeleri, hatta kabul edememeleri gerçeği olduğunu buldu.
okul ve öğretmenlerinin onlarda uyandırdığı nefret. Bu duygularını kendilerine ve

başkalarına ifade etmekte özgür oldukları ve hissettikleri bir durumda, bir kez
daha öğrenmeye başlayabildiler. Beşinci sınıf öğrencilerine bana kızan, "Yasa
okula gitmen gerektiğini söylüyor; sevmen gerektiğini söylemiyor, gitmez de"
dediğimi çocuklara neden söylemiyoruz? senin de beni sevmen gerektiğini söyle."
Bu, okulu birçok çocuk için daha katlanılabilir hale getirebilir.
Çocuklar her zaman "İyi insanlar böyle şeyler söylemez" der. Bilinmeyen nedenlerle
düşündükleri ve hissettikleri, en çok ilgilendikleri ve endişelendikleri şeylerin büyük
bir kısmı hakkında konuşmamaları gerektiğini erken yaşta öğrenirler. Büyümesinin
herhangi bir yerinde, kendisini en çok ilgilendiren, endişelendiren ve endişelendiren
şeyler hakkında açıkça konuşabileceği yaşlı bir kişiyle bile karşılaşan nadir bir
çocuktur. Zenginlerin sorunlu çocukları için saatte 925'e [şimdi çok daha fazla]
psikiyatriste gönderdiklerinde satın aldıkları şey budur.
İşte size kızacağından endişe etmeden, aklınızdan geçen her şey hakkında dürüstçe
konuşabileceğiniz biri. Ama bir çocuğa bu şansı vermek için korkuları ve dertleri
altında kar yağmasını mı beklememiz gerekiyor? Ve o çocuğun, yaşamının başlarında,
sempatik ve dürüstçe dinlemeye istekli herhangi birine ne söylemiş olabileceğini
duymak için çok eğitimli bir profesyonelin zamanını almamız mı gerekiyor?
Cambridge, Mass.'da Sokak Köşesi Araştırması adlı bir projedeki işçiler, kendileri ve
yaşamları hakkında, yargılamadan dinleyen ve onlarla ilgilenen insanlarla açıkça ve
özgürce konuşma fırsatından başka bir şey bulamadılar. çözülecek ya da ortadan
kaldırılacak problemler olmaktan çok, insanoğlu, bir dizi onaylanmış ve görünüşte
umutsuz çocuk suçluların hayatlarını ve kişiliklerini tamamen yeniden şekillendirdi.
Bundan bir şey öğrenemez miyiz? Büyüyen çocukların hayatlarında dürüstlük, açıklık
ve öz farkındalık için bir alan açamaz mıyız?
Ne düşündüklerini söylemelerine fırsat vermeden önce onları bir sıkışmaya

başlayana kadar bekletmeli miyiz?
Kısa süre sonra bunun bir sorun olsa da asıl sorun olmadığını öğrendim - ve
şimdi değil. Beş yıl kadar sonra, okullarda sözde liberal, ilerici, serbest devrim
doruk noktasına ulaştığında, Charles Silberman ve büyük bir araştırmacı ekibi ülkenin
her yerinde yüzlerce okul sistemini ziyaret etti. Her yerde buldukları şey, Silberman'ın
Krizde ne olduğuydu.
Okullardaki hemen hemen tüm yetişkinlerin sınıftaki çocuklara karşı "korkunç
kabalık" dediği.
Bunun ötesinde, onlara karşı büyük miktarda düpedüz fiziksel vahşet var.
çocuklar, çoğunlukla genç. Bedensel ceza karşıtı bir dergi olan The Last?
Resort'un editörü Adah Maurer, her yıl resmi ve resmi olarak kaç çocuğun
dövüldüğünü öğrenmek için yakın zamanda ülke çapında bir okul araştırması
yaptı. Cevap vermeyen okullar çocukları vuranlar kadar dövdüyse -ki
muhtemelen onları daha fazla dövdüler- yaklaşık bir tane vardı.
ve bir okul yılında bu dayakların yarım milyonu . Ancak birçoğu küçük
kurbanlarını hastaneye gönderecek kadar vahşi olsa da okulların "kürek çekme"
olarak adlandırdığı bu dayaklar, müdürün odasında yapılan ve bir deftere
kaydedilen resmi dayaklardır. Çocuklara daha ne kadar gayri resmi şiddet
uygulanabilir - tokatlar, kelepçeler, saç yolma, kolların ve kulakların bükülmesi,
yanakların çimdiklenmesi, duvarlara çarpma, yumruklarla darbeler, sınıflarda
resmi olmayan ve kayıt dışı kürek çekme, tahmin etmenin hiçbir yolu yok. .
Elbette iki ya da üç katı, belki beş, belki on. Doğrulanmış raporlar, bir veya iki
çocuğun eylemleri için tüm sınıfı kürek çeken veya hatta sınıfın bir testte
başarısız olması nedeniyle öğretmenlerin ortak raporlarıdır. Bir öğretmen,
"onlara ne beklemeleri gerektiğini göstermek için" okulun ilk gününde tüm sınıfı
kürekle çekti.
Her fiziksel vahşet örneği için, daha birçok zihinsel vahşet vardır.
ve manevi gaddarlık: alay, alay, hakaret - sınıflarda çok zaman geçirmiş
olan Eğitim Profesörü Arthur Pearl'ün "aşağılama törenleri" dediği şeyler.
Bunlar, en yoksul çocukların bile güvendiği, umutlu olduğu ve çoğu durumda
öğretmenlere herhangi bir fiziksel zarar vermekten aciz olduğu en erken
sınıflarda başlar. Pek çok kitabı dolduracak kadar örnek var. birinden
bahsetmiştim; burada başkalarını okumaya gerek yok.
Hayır, sorun sahte gülümsemeler ve anlamsız övgüler değil. Bundan çok

daha ciddi - yaygın bir hoşnutsuzluk, güvensizlik ve çocuklara karşı o kadar
yoğun bir korku ki, buna nefret demek yanlış olmaz. Bu duyguların kökleri
öğretmenlerin kendilerinin güvensizliklerinde, zayıflıklarında ve korkularında
yattığından, bunların nasıl hızla veya kolayca değiştirilebileceğini görmek,
özellikle de bu kadar çok halk tarafından paylaşıldığı için zordur.
Tabii ki bazı öğretmenler var, tıpkı bazı öğretmen olmayanlar olduğu gibi,
çocukları gerçekten seven, güvenen ve saygı duyan. Ancak bunlar
neredeyse her yerde azınlıkta görünüyor. Birçoğu -yüzlerce mektup aldım-
birkaç yıl sonra okuldan ayrıldı. Bazıları kovulur; daha birçoğu istifa etti.
Çünkü çocukları seviyorsanız, çalışma günlerinizi sevmeyen ve çoğu sevmeyen
insanlarla çevrili olarak geçirmek zorunda kalmak acı verici ve yakında dayanılmaz.
Bunun kanıtı elbette istatistiksel değildir. Nasıl olabilir? Öğretmenlere "Çocuklardan

nefret ediyor musun?" diye bir anket gönderelim mi? Hayır, kanıtlar tamamen
raporlardan geliyor. Ama bunlardan o kadar çok okudum ve duydum ki, öğrencilerden,
velilerden, öğretmen adaylarından, sınıf gönüllülerinden, özellikle öğretmenlerin
kendilerinden ve okullarla uzun süredir irtibatı olan diğer birçok kişiden, sadece
varsayabilirim. bildirdiklerinin istisna değil, kural olduğunu. Ve çocuklara yönelik bu
fiziksel ve ruhsal şiddet, belki de tek neden olmasa da, her yerde okullarımızı
dolduran çocukların şiddetinin önemli bir nedenidir.
Okulda yaptığımız şeylerin çoğunun arkasında, kabaca şu şekilde ifade

edilebilecek bazı fikirler yatar: (1) İnsan bilgisinin geniş gövdesinde, herkesin
bilmesi gereken, temel olarak adlandırılabilecek belirli parçalar vardır; (2) Bir
kişinin eğitimli, günümüz dünyasında akıllıca yaşamak ve toplumun yararlı bir
üyesi olmak için nitelikli olarak kabul edilme derecesi, beraberinde taşıdığı bu
temel bilginin miktarına bağlıdır; (3) Bu nedenle, bu temel bilgiyi mümkün
olduğunca çocukların zihnine sokmak okulların görevidir. Böylece kendimizi okuldaki
her çocuğun ağzına belli gerçekleri, tarifleri ve fikirleri sokmaya çalışırken buluruz,
lokma onu ilgilendirsin ya da ilgilenmesin ve hatta öğrenmeye çok daha fazla ilgi
duyduğu başka şeyler olsa bile.
Bu fikirler saçma ve zararlı saçmalıklardır. Bu saçmalığı ortadan kaldırana kadar

okullarımızda gerçek eğitime veya gerçek öğrenmeye başlamayacağız. Okullar,
çocukların bilmeleri gerektiğini düşündüğümüz şeyleri değil, en çok bilmek
istediklerini öğrendikleri bir yer olmalıdır. Bir şeyi bilmek isteyen çocuk onu hatırlar
ve öğrendiğinde onu kullanır; Bir başkasını memnun etmek veya yatıştırmak için bir
şeyler öğrenen çocuk, memnun etme ihtiyacı veya yatıştırmama tehlikesi geçtiğinde
bunu unutur. Bu nedenle çocuklar okulda öğrendiklerinin küçük bir kısmı hariç
hepsini çabucak unuturlar.
Onlara hiçbir faydası veya ilgileri yoktur; istemiyorlar, beklemiyorlar, hatta hatırlamak
niyetinde değiller. Bu açıdan kötü ve iyi öğrenciler arasındaki tek fark, kötü
öğrencilerin hemen unutması, iyi öğrencilerin ise sınav sonrasına kadar beklemeye
özen göstermeleridir. Başka bir sebep olmasa bile, okulda öğrettiklerimizin çoğunu
atmayı göze alabilirdik çünkü çocuklar zaten neredeyse hepsini atıyorlar.
Temel bir bilgi birikimi olan müfredat kavramı, çocuklar onlara "öğrettiğimiz"
her şeyi hatırlasalar bile saçma olurdu. Hangi bilginin gerekli olduğu konusunda
hemfikir değiliz ve olamayız. Eğitim almış adam
kendi özel bir bilgi veya yeterlilik alanında, doğal olarak, uzmanlığının müfredatta
olması gerektiğini düşünür. Klasik bilginler Yunanca ve Latince öğretilmesini istiyor;
tarihçiler daha fazla tarih için bağırıyorlar; matematikçiler daha fazla matematik ve
bilim adamları daha fazla bilimi teşvik ediyor; modern dil uzmanları, tüm çocuklara
Fransızca, İspanyolca veya Rusça öğretilmesini istiyor; ve benzeri. Herkes, özel
bilgisine olan talep arttıkça, bunun için talep edebileceği fiyatın da artacağını bilerek,
uzmanlığını harekete geçirmek ister. Bu mücadeleyi kimin kazanıp kimin kaybettiği,
çocukların ve hatta toplumun gerçek ihtiyaçlarına değil, halkla ilişkilerde kimin en
yetenekli olduğuna, kimin en iyi eğitim lobicilerine sahip olduğuna, kimin eğitimle
ilgisi olmayan olaylardan en iyi şekilde yararlanabileceğine bağlıdır. , Sputnik'in gece
gökyüzündeki görünümü gibi.
İçinde ne olması gerektiği konusunda hemfikir olsak bile, müfredat fikri geçerli
olmaz. Çünkü bilginin kendisi değişir. Bir çocuğun okulda öğrendiklerinin çoğu,
yıllar önce keşfedilecek veya doğru olmadığı düşünülecek. Okulda, fiziğin temel
yasasının maddenin korunumu yasası olduğunu bildiren oldukça güncel bir metinden
fizik çalıştım.
madde yaratılmaz veya yok edilmez. Okuldan ayrılmadan önce bunu kazımak
zorunda kaldım. Üniversitede ekonomide, o zamanlar ekonomimiz için doğru
olmayan birçok şey ve şimdi doğru olmayan birçok şey öğretildi. Üniversiteden
ayrıldıktan yıllar sonra, Creek'lerin, saf beyaz tapınaklarla çevrili tarafsız ve
sağduyulu insanlar olmaktan çok uzak, sıcak huylu, gürültülü, kavgacı olduklarını
ve şakaklarını altın varak ve parlak boya ile kaplamayı sevdiklerini öğrendim. ; ya da
Roma İmparatorluğu vatandaşlarının çoğu, odaların bir avluyu veya merkezi bir
avluyu çevrelediği evlerde yaşamaktan çok uzakta, çok katlı apartmanlarda yaşıyordu,
bunlardan biri belki de antik dünyanın en büyük binasıydı. Okulda duyduğu her şeyi
gerçekten hatırlayan çocuk, hayatını öyle olmayan birçok şeye inanarak yaşayacaktı.
Dahası, bundan kırk, yirmi, hatta on yıl sonra en çok hangi bilgiye ihtiyaç
duyulacağını tahmin edemeyiz. Okulda Latince ve Fransızca çalıştım. O zamanlar
Latince'nin gerekli olduğunu iddia eden öğretmenlerin çok azı, şimdi bunun için güçlü
bir kanıt oluşturacaktır; ve Fransızlar daha iyi İspanyol olabilirdi, ya da daha iyisi, Rus.
Bugün okullar Rusça öğretmekle meşgul; ama belki de Çince ya da Hintçe öğretiyor
olmalılar ya da kim bilir ne?
Bunu yazdığımda, Japonca öğrenmeye başlamamızın akıllıca olabileceği önerisine

herkes gülerdi.
Fizik dışında kimya okudum, o zaman belki de tüm fen derslerinin en popüleri;
ama böyle bir ders olsaydı muhtemelen biyoloji veya ekoloji okumak için daha
iyisini yapardım (öyle değildi). İhtiyacımız olan uzmanlara sahip olmadığımızı,
geçmişte yanlış şeyleri incelediğimizi her zaman çok geç öğreniyoruz; ama bu böyle
kalmaya mahkumdur. Gelecekte en çok hangi bilgiye ihtiyaç duyulacağını
bilemeyeceğimiz için, onu önceden öğretmeye çalışmak anlamsızdır. Bunun yerine,
öğrenmeyi çok seven ve öğrenilmesi gereken her şeyi öğrenebilecek kadar iyi
öğrenen insanlar yetiştirmeye çalışmalıyız.
Her halükarda, bir bilgi parçasının diğerinden daha önemli olduğunu

nasıl söyleyebiliriz ya da gerçekten söylediğimiz gibi, bazı bilgilerin gerekli olduğunu
ve geri kalanının, okul söz konusu olduğunda, değersiz olduğunu nasıl söyleyebiliriz?
Okulun öğrenemeyeceği ve öğretmek istemediği bir şeyi öğrenmek isteyen çocuğa
zamanını boşa harcamaması söylenecektir. Ama onun bilmek istediği şeyin bizim
bilmesini istediğimiz şeyden daha az önemli olduğunu nasıl söyleyebiliriz? Bir
kimsenin eğitiminin sonunda insan bilgisinin toplamının ne kadarını bilebileceğini
sormalıyız. Belki milyonda biri. O halde bu milyonda birliklerden birinin diğerinden
çok daha önemli olduğuna mı inanacağız? Ya da okulların bir yerine milyonda ikisini
bilerek çocukları okuldan uzaklaştırmanın bir yolunu bulabilirsek toplumsal ve ulusal
sorunlarımızın çözüleceğini mi?
Sorunlarımız, bize ne yapılması gerektiğini söyleyecek kadar uzman olmamasından
değil, şimdi yapılması gerektiğini bildiğimiz şeyi yapmamamızdan ve yapmamamızdan
kaynaklanmaktadır.
Öğrenmek her şey değildir ve kesinlikle bir parça öğrenme de o kadar iyidir.
başka biri olarak. En parlak ve en cesur beşinci sınıf öğrencilerimden biri
yılanlarla derinden ilgileniyordu. Yılanlar hakkında tanıdığım herkesten daha
çok şey biliyordu. Okul herpetoloji sunmadı; yılanlar müfredatta yoktu; ama
bana kalırsa, yılanlar hakkında bilgi edinmek için harcadığı her zaman, benim
düşünebildiğim şekilde harcamaktan daha iyiydi; en önemlisi, çünkü yılanları
öğrenme sürecinde, benim sınıfımda hiçbir şeyle ilgilenmeyen talihsizlere
"öğretebildiğimden" çok daha fazlasını öğrendi. Başka bir beşinci sınıf sınıfında,
Britanya'da Romalılar okurken, masasının kapağının arkasında bir bilim kitabı
okumaya çalışan bir çocuk gördüm. Tespit edildi ve kitabı kaldırıp öğretmeni
dinlemeye zorlandı; derin bir iç çekerek öyle yaptı. Burada ne kazanıldı?
Bir saatlik gerçek bilim öğrenme şansını, en iyi ihtimalle bir

bir saatlik geçici tarih öğrenme - çok daha büyük olasılıkla hiç öğrenme, sadece bir
saatlik hayal kurma ve okul hakkında küskün düşünceler.
Bazı öğrenmeleri diğerlerinden daha değerli kılan konu değil, işin yapıldığı
ruhtur. Eğer bir çocuk okulda çoğu çocuğun yaptığı gibi öğrenmeyi yapıyorsa, her şeyi
yutkunarak öğrendiğinde, istendiğinde öğretmene tükürmeyi öğrendiğinde - zamanını
boşa harcıyordur, daha doğrusu biz onun için boşa harcıyoruz demektir. . Bu öğrenme
kalıcı, ilgili veya faydalı olmayacaktır. Ama doğal olarak öğrenen, merakının onu nereye
götürdüğünü takip eden, zihinsel gerçeklik modeline ihtiyacı olan ve bir yer bulabilen
her şeyi ekleyen ve ihtiyacı olmayan şeyi korkmadan ya da suçluluk duymadan reddeden
bir çocuk büyüyor. bilgide, öğrenme sevgisinde ve öğrenme yeteneğinde. O,
toplumumuzda ihtiyaç duyduğumuz türden bir insan olma yolunda ilerliyor ve "en iyi"
okullarımız ve kolejlerimiz, Whitney Griswold'un sözleriyle, anlamı, gerçeği ve gerçeği
arayan ve bulan türden bir insan olma yolunda ilerliyor. yaptığı her şeyden zevk alır.
Hayatı boyunca öğrenmeye devam edecek. Her deneyim, zihinsel gerçeklik modelini
daha eksiksiz ve yaşam için daha doğru hale getirecek ve böylece hayatın önüne
çıkardığı yeni deneyimlerle daha gerçekçi, yaratıcı ve yapıcı bir şekilde başa çıkabilmesini
sağlayacaktır.
Çocuklara ne öğrenmeleri gerektiğini söylemenin bizim görevimiz ve hakkımız

olduğunu düşünürsek, okulda gerçek bir öğrenime sahip olamayız. Bir çocuğun en
çok hangi bilgiye veya anlayışa ihtiyaç duyduğunu, onun gerçeklik modelini en çok
güçlendireceğini ve ona en iyi şekilde uyacağını hiçbir zaman bilemeyiz. Bunu sadece
o yapabilir. Bunu çok iyi yapamayabilir ama bizden yüz kat daha iyi yapabilir.
Yapabileceğimiz en fazla şey, ona neyin mevcut olduğunu ve nerede
arayabileceğini kabaca bildirerek yardımcı olmaya çalışmaktır. Neyi öğrenmek isteyip
neyi öğrenemeyeceğini seçmek kendi başına yapması gereken bir şeydir.
Bir neden daha var ve en önemlisi, okul ve sınıf fikrini çocukların çoğu zaman
yetişkinlerin onlara yapmalarını söylediği şeyleri yaptığı yerler olarak reddetmemiz
gerekiyor. Bunun nedeni, çocukları korkutmadan veya daha fazla korkutmadan onları
zorlamanın bir yolu olmamasıdır. Bunun böyle olmadığını düşünerek kendimizi
kandırmaya çalışmamalıyız. Yakın zamana kadar çoğu Amerikan devlet okulu eğitimi
üzerinde büyük etkiye sahip olan sözde ilericiler bunu kabul etmediler - ve hala da
etmiyorlar. Çocukları zorlamanın iyi ve kötü yolları olduğunu düşündüler ya da en
azından konuştular ve yazdılar (kötü olanlar nazik, ikna edici, kurnaz, kibar); kötülükten
kaçındılar ve iyiye sarıldılar, zarar vermezlerdi. Bu onlardan biriydi
en büyük hatalar ve gerçekleştirmeyi umdukları devrimin asla tutunamamasının ana

nedeni.
Acısız, tehdit edici olmayan zorlama fikri bir yanılsamadır. Korku, zorlamanın ayrılmaz
arkadaşı ve kaçınılmaz sonucudur. Çocuklara, isteseler de istemeseler de, istediğinizi
yaptırmanın sizin göreviniz olduğunu düşünüyorsanız, o zaman kaçınılmaz olarak, istediğinizi
yapmazlarsa başlarına geleceklerden onları korkutmanız gerektiği sonucu çıkar. Bunu eski
usul, alenen ve alenen, sert sözler, özgürlüğün ihlali veya fiziksel ceza tehdidiyle yapabilirsiniz.
Veya bunu, sizin ve başkalarının çocukları bağımlı olmaları için eğittiğiniz kabul ve onayları
esirgeyerek, modern bir şekilde, kurnazca, pürüzsüzce, sessizce yapabilirsiniz; ya da gelecekte
onları bir intikamın beklediğini, hayal edilemeyecek kadar belirsiz ama kaçamayacak kadar
amansız olduğunu hissettirerek. Pek çok yetenekli öğretmenin yaptığı gibi, bir kelime, bir jest,
bir bakış, hatta bir gülümsemeyle, günümüz çocuklarının içlerinde taşıdıkları büyük korku,
utanç ve suçluluk deposuyla dokunmayı öğrenebilirsiniz. Ya da, çocuklar istediğinizi
yapmazlarsa, onlara ulaşıp onları enfekte etmezlerse, size ne olacağına dair kendi korkularınıza
izin verebilirsiniz. Böylece çocuklar, hayatın yalnızca sizin gibi yetişkinlerin iyi niyetinin onları
koruyabileceği tehlikelerle dolu olduğunu ve bu iyi niyetin bozulabilir olduğunu ve her gün
yeniden kazanılması gerektiğini giderek daha fazla hissedecekler.
Alternatif -başka bir şey göremiyorum- içinde okulların ve sınıfların olması.

her çocuğun kendi merakını giderebileceği, yeteneklerini ve yeteneklerini
geliştirebileceği, ilgi alanlarının peşinden gidebileceği ve çevresindeki yetişkinlerden ve
daha büyük çocuklardan yaşamın büyük çeşitliliği ve zenginliği hakkında bir fikir edinebileceği.
Kısacası, okul, her çocuğun istediği her şeyi, istediği kadar veya az alabileceği entelektüel,
sanatsal, yaratıcı ve atletik etkinliklerin büyük bir smorgasbord olmalıdır. Anna altıncı sınıftayken,
sınıfıma girdikten bir yıl sonra, ona bu fikirden bahsettim.
Böyle bir okulun nasıl yönetilebileceğini ve çocukların neler yapabileceğini çok kabataslak
bir şekilde anlattıktan sonra, "Söyle bana, ne düşünüyorsun? Sizce işe yarar mı? Sence
çocuklar bir şey öğrenir mi?" Büyük bir inançla, "Ah evet, harika olur!" dedi. Bir iki dakika sessiz
kaldı, belki de genel olarak mutsuz olan okul eğitimini hatırladı. Sonra düşünceli bir şekilde,
"Biliyorsun, çocuklar öğrenmeyi gerçekten seviyor; biz sadece itilip kakılmaktan hoşlanmıyoruz,"
dedi.
Hayır, yapmazlar; ve bunun için minnettar olmalıyız. Öyleyse onları itip kakmayı bırakalım
ve onlara bir şans verelim.
Bunu yazdığımdan beri, ne kadar organize olurlarsa olsunlar "okulların"

bunun için uygun veya tek veya en iyi yerler olduğuna inanmayı bıraktım.
Eğitim Yerine ve Kendi Kendini Öğret'te yazdığım gibi , çok nadir durumlar
dışında, öğrenmeden başka hiçbir şeyin olmadığı özel öğrenme yerleri fikri artık
bana hiç mantıklı gelmiyor. Çocukların ihtiyaç duydukları veya bilmek istedikleri her
şeyi öğrenebilecekleri en uygun yer ve en iyi yer, çok yakın zamana kadar neredeyse
tüm çocukların öğrendiği yerdir - dünyanın kendisinde, yetişkin yaşamının ana
akışında. Her topluluğa, olması gerektiği gibi (belki de eski okul binalarında), kaynak
ve aktivite merkezlerini, yurttaş kulüplerini, birçok şeyin gerçekleşmesi için alanlarla
dolu bir yer koyarsak - kütüphaneler, müzik odaları, tiyatrolar, spor tesisleri,
atölyeler , toplantı odaları-
-genç ve yaşlıların birlikte kullanımına açık olmalı. Çocukları yetişkinlerden ve
hayatın geri kalanından öğrenerek (en iyi niyetle) ayırdığımızda korkunç bir hata
yaptık ve en acil görevlerimizden biri aralarına koyduğumuz engelleri kaldırıp
tekrar bir araya gelmelerine izin vermek. .
Ama son sözü daha önce olduğu gibi çocuklardan birine bırakayım. Anna
Umutsuz bir öğrenci ve genellikle kötü bir çocuk olarak önceki okulundan
atılmıştı. Ailesi, onunla ilgilenmesi için Boston bölgesindeki "en iyi" uzmanları
tutacak kadar zengindi. Kararları, ciddi duygusal ve psikolojik rahatsızlıklar bir yana,
ciddi öğrenme güçlükleri olduğu yönündeydi. Sınıfımdaki ilk günden beri tanıdığım
en keyifli ve ödüllendirici çocuklardan biriydi - cesur, enerjik, coşkulu, kendi kendini
motive eden, yüksek ruhlu, sevecen, hayal gücü kuvvetli, birçok yönden yetenekli ve
doğal bir çocuktu. o dersi şimdiye kadar öğrettiğim en ödüllendirici yapan iki ya da
üç çocuktan biri. Ve başka bir yerde yazdığım gibi, sınıfıma neredeyse hiç okuyucu
olmayan bir şekilde, yılın sonunda ve benden herhangi bir "öğretme" almadan
gelmesine rağmen, Moby-Dick'in büyük bölümlerini okuyor ve zevk alıyordu.
Çocukluğu kadar ilginç ve yetkin bir yetişkin olarak büyüdü; Onu en son duyduğumda,
dünya başarıyı ölçtüğüne göre, otuz yaşına geldiğinde birkaç farklı alanda başarılı
olmuştu. O, sıkıcı ve kötü bir dünyaya daha iyi uyum sağlamak için ruhunu kırmadı
veya başkalarının ruhunu kırmasına izin vermedi; bunun yerine dünyayı kendisine
yer açtırdı ve böylece kendince bir dereceye kadar daha canlı ve daha iyi bir hale
getirdi. Bunu tüm çocuklara yardım etmek bizim görevimiz olmalı - ve bizim için
zevktir.
DİPNOTLAR
[1] Çünkü Cuisenaire çubuklarıyla çocukların çalışmalarını anlatacağım.
Onlar hakkında bir kelime sırayla. Belçikalı bir öğretmen olan mucitlerinin adını
taşıyan bu oyuncaklar, bir santimetre (cm) genişliğinde ve bir cm yüksekliğinde, bir kişinin
serçe parmağı kalınlığında bir dizi tahta çubuk veya çubuktur; uzunlukları 1 cm ile 10 cm
arasında değişir (1 cm = yaklaşık 3\8'). Her çubuk uzunluğu kendi rengine boyanmıştır: 1 cm -
beyaz; 2 cm--kırmızı; 3 cm - açık yeşil: 4 cm - koyu kırmızı (çocuklar tarafından genellikle "pembe"
olarak adlandırılır); 5 cm--sarı: 6 cm koyu yeşil; 7 cm--
siyah: 8 cm-kahverengi: 9 cm- mavi; 10cm turuncu.
Çubukların kullanımı hakkında yazılı olarak. Onları sık sık renklerine göre adlandıracağım;
ama ben uzunluklarını bir hatırlatma olarak santimetre cinsinden vereceğim, böylece: sarı (5)
Çocukların aritmetikle yaptığı çalışmalarla özellikle ilgilenen biri, muhtemelen bir dizi
çubuk elde ederse iyi olur. Tanımladığım bazı çocukların gerçekte ne yaptıklarını görmek
için onları kullanabilsinler diye. Çubuklar hakkında bilgi için Cuisenaire Co of America, Inc.'e
yazın. 12 Church St. New Rochelle, New York IO805 veya Caleb Gattegno, Educational Solutions,
80 Fifth Ave., New York, New York 10011
Çubuklar ilk olarak Cuisenaire tarafından icat edilip kullanılmış olsalar da, kullanımları
İngiliz matematik ve psikoloji profesörü Dr Caleb Gattengo tarafından büyük ölçüde genişletilmiş
ve rafine edilmiştir. ve kötüye) içinde hızla artan okul sayısı
[2] Hemen hemen hepsi bunu söyledi.
[3] Üç yıl sonra ve çocuklara herhangi bir hazırlık yapmadan, birinci sınıf bir sınıfın karatahtasına
şunu yazdım: 2 at + 3 inek = ? Birkaç çocuk bana “5 hayvan” cevabını verdi.
[4] Daha sonra , matematik öğretmenlerinden bazıları onu yavaş bir öğrenci olarak gördü.
SON

Çocuklar Neden Başarısız Olur John Holt

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Çocuklar Neden Başarısız Olur John Holt

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Machine Translated by Google

Çocuklar Nasıl Başarısız Olur?

John Holt, Penguen Eğitimi

Okuldaki çocukların çoğu başarısız oluyor.

Neden başarısız oluyorlar?

Başarısızlar çünkü korktukları, sıkıldıkları ve kafaları karıştı.

Bu kitlesel başarısızlık nasıl oluyor? Sınıfta gerçekten neler oluyor?

Bu kitap, bu sorulara yanıt aramanın kaba ve kısmi bir kaydıdır. Akşamları,

Bu dört konu açıkça münhasır değildir. Birbirleriyle örtüşme ve karışma

REVİZE EDİLMİŞ BASKI İÇİN ÖNSÖZ

Uzun yıllardır öğretmenlere ve öğretmen adaylarına işlerine karşı bu tutumu

"Suçlama" ve "suçluluk" ağlamaklı kelimelerdir. Onları eğitimle ilgili konuşmamızdan çıkaralım.

Kendimi sorumlu tuttum. Öğrencilerim J'nin öğrettiği şeyi öğrenmiyorlarsa, nedenini

Artık standartlarımızı yükseltmek, çocukların bir sonraki sınıfa geçmelerine izin

Geçenlerde, New York'ta Eğitim Yazarları Derneği'nin bir toplantısında, Harvard

Araştırmacılar daha sonra bu okulların ortak özelliklerini bulmak için incelediler.

Sadece daha fazla öğretmen ve yöneticiyi bu şekilde düşünmeye ikna

Nell'i aklımdan çıkaramıyorum. Bugün benimle kesirler hakkında

Burada üretici-düşünür stratejileriyle bir bağlantı olabilir. [ Yalnızca doğru

Oda grubum bugün sayı oyununda oldukça iyi iş çıkardı. [Belirli

Gücü ne kapatıyor ya da hiç açılmasını önlüyor?

Colorado Rocky Mountain School'da geçirdiğim bu son dört yıl boyunca bu

Sahip olduğumuz en kötü öğrenci, karşılaştığım en kötü öğrenci, sınıf dışındaki

Bill Hull'un Sınıfında Gözlem: __________________

Emily'nin MINCOPERT'i "mikroskobik" hecelemesi istendiğinde yazdığını hatırlıyor musunuz?

Öyle biri gibi ki, ıssız bir yolda korku

Bu çocukların bazılarının hayatları bu şekilde mi ilerliyor?

Araştırma Komitesine Not:_____

Bu okulda, birçokları gibi, öğretmenlerin ne öğretmeleri gerektiğini tartıştıkları

"Mikroskobik" MINCOPERT yazan Emily'den bahsetmiştim. Belli ki bir cevaba

düşündüklerinin çoğunu renklendiriyor ve jest yapıyor ve MINCOPERT'in yaratıcısı

Çocukların zihinlerinde bir şeyleri tersine çevirme yeteneklerini merak

Bu çocuk haklı olmalı. Yanılmaya, hatta yanılmış olabileceğini hayal etmeye

Bu korku onu diğer çocukların da kullandığı başka stratejilere yönlendirir. Bir

Mumble stratejisi özellikle dil derslerinde etkilidir. Fransızca derslerimde

Oyun teorisyenlerinin, kazanma şansınızı en üst düzeye çıkaran ve kaybetmeniz

Emily'nin görevinde yanıldığımı şimdi anlıyorum. Onun görevi "mikroskobik"

Çocuklar genellikle bir öğretmenden yanıt almak için kullandıkları stratejiler

Çoğu öğretmen gibi o da ne yaptığı hakkında yeterince düşünmemişti, ilk olarak,

Az önce yazılanların doğru olup olmadığı sorulduğunda, tahtaya dikkatle bakıyordu.

G: 25 mil. 30 dakika yarım saattir ve 50'nin yarısı 25'tir.

Sonunda ne yaptığını biliyormuş gibi geliyordu. 24 dakika problemiyle sorun

Buradaki stratejisi neydi? Kesinlikle numara yapıyordu. Bunun da ötesinde, sorunu

Bu rahatsız edici bir düşünce. Bu okulda çocuklara matematikte yaptıklarının

Bill Hull'un Sınıfında Gözlem: ___________

En çok dikkat etmesi gerekenler genellikle en azını ödedi. Sorduğunuz sorunun

Ne kadar sık yakalanıp utansalar da hayal kurmaya devam ettiler, çünkü

Gerçekten öğretiyorsa ve herkesi sessiz ve meşgul kılmakla kalmıyorsa, bir

Böylece, sınıfta öğretmen dikkatinin odağını şimdi bu çocuğa, şimdi şuna,

sınıfın geri kalanının ne yaptığını biliyorum. Ve eğer diğer çocukların yapmamaları

Bu, yetişkinlerin okul sınıflarında yalnız çalıştıklarında ne yapmaları gerektiğine dair

Böylece , arkadaşlarıyla konuşmasını dinledikten sonra, öğrencilerimden birinin Horses'ı

Bu çocukların okulu neredeyse tamamen onlara dayattığımız günlük ve saatlik görevler

bilgisini paylaş. Fransızca öğretiyorsa, Fransız edebiyatının görkemini veya konuşulan

Böylece öğretmenler, bir zamanlar benim yaptığım gibi, ilgi alanlarının ve

Bu konuda çok iyidirler, diğer insanlara görevlerini onlar için yaptırmakta.

Okullar ve öğretmenler genellikle çocukların stratejilerine benim kadar kör

Yakın zamana kadar, fakir öğrencilerin işleri hakkında iyi öğrencilerden

Çocukların öğretmenlerini anlamaları uzun sürmez. Bu çocuklardan bazıları, çılgın

Matematik derslerimde başka bir ikilemin boynuzlarındayım. Çocukların ne

Sorun şu ki çok fazla soru soruyordum. Zamanla susmayı ve soru sormayı,

Çocukların ne anladığını bulmaya çalışıyorduk ki daha iyi anlamalarına yardımcı

Altıncı sınıf öğretmenlerinin geçen gün söyledikleri, geçen yılki stratejistlerimizden

Okuldaki ilk günlerinden itibaren, zekanın en çok gelişeceği koşulları yaratmaya