1

Fehérvári Anikó, Imre Anna, Tomasz Gábor (2011): Az oktatási rendszer és a tanulói
továbbhaladás

Általános összefüggések
● Az új évezred elején: az oktatási rendszerek szerkezeti és továbbhaladási
sajátosságaival összefüggésben az egyik legfontosabb kérdéskörré az egész életen át
tartó tanulás vált
● A tanulás iránti igények mára túlléptek a tankötelezettség, az iskola és a formális
oktatás keretein, nem kapcsolhatóak kizárólag a gyermek- és ifjúkorhoz sem
🡪A tanulás fogalma, helye és ideje kitágult
● A tanulás lehetséges céljai is bővültek, nemcsak az ismeretek frissítése, határainak
kitágítása, a kompetenciák fejlesztése, hanem akár a közösségi élmény, a
demokráciára nevelés vagy a társadalmi tőke, társadalmi kohézió erősítése is állhat a
középpontjában
● A közoktatással kapcsolatos alapvető elvárás, hogy az egész életen át tartó tanuláshoz
és az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciákat kialakítsa, fejlessze
● Ez az egyszerűen hangzó cél komplex, soktényezős feladat, amely több területen
alapvető változást és összességében összehangolt működést igényel
● A közoktatás számos eleme támogathatja az egész életen át tartó tanulási célok
megvalósulását
● Rendszerszinten mindenekelőtt szabályozási, szerkezeti megoldások segítségével, az
egyes oktatási szintek és programok közötti kapcsolatok erősítésével, a képesítési
rendszer alakításával, a hozzáférés szélesítésével, illetve korrekciós megoldások
lehetővé tételével járulhat hozzá az eredmények eléréséhez
● Az intézmények szintjén a tanulási környezet és a tanulási folyamatok egyéni
igényeket is figyelembe vevő alakítása segítheti a legfontosabb célok megvalósulását

Nahalka István: Az oktatás társadalmi meghatározottságának értelmezési keretei

A frontális munka
● A frontális munka – hagyományos értelmezésben, a zárt oktatás koncepciójánakm
érvényesülése esetén – az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított
gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos
ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében
 2

A frontális munka megjelenése a nevelés történetében:

● A gyerekek együttes tanításának gondolata Európában már a 17. században
megfogalmazódott Comeniusnál, de szorgalmazása – a 18. század végén – Ignaz
Felbiger apát nevéhez kapcsolódik, aki az akkor Poroszországhoz tartozó sziléziai
Sagan városában dolgozta ki, vezette be ún. sagani vagy normarendszerét. A
normarendszer alapelvei: az együttes tanítás elve, az együttes olvasás elve, a tanítói
kérdezés elve, a kezdőbetűzés és a táblázatba foglalás elve (Mészáros, 1984: 75–82.)
● Az öt elv közül a legnagyobb hatása az együttes tanítás elvének lett, amelynek
lényege, hogy a tanító az együtt tanított gyerekekkel egyszerre, szándéka szerint
ugyanúgy foglalkozik. „Ugyanazon osztály tagjainak ugyanazt kell látniok,
gondolniok, hallaniok, tenniök” – írta Felbiger. (Idézi Mészáros, 1984: 78.)
● Az együttes tanítás, jelenlegi nevén a frontális munka gyorsan elterjedt,
meggyökeresedett, a közoktatásban lényegében egyeduralkodóvá vált.
● A frontális munka jelenleg is az oktatás domináns szervezési módja
● A frontális munka a maga eredményeivel, eredménytelenségeivel mégis az oktatás
leggyakrabban alkalmazott szervezési módja lett, s maradt több mint kétszáz éven
keresztül. Ez a következő, különböző forrású okok miatt alakult így:
● ez a szervezési mód teszi lehetővé a leggyorsabb tanítást (nem a tanulást!), így
lehet „az anyagot elvégezni”;
● a tömegoktatás a frontális munkával a legolcsóbb;
● nagy osztálylétszám esetében nem is lehet másképp tanítani;
● sok esetben megadja a pedagógusnak az együtt haladás, az átlátás illúzióját („a
szemükből látom, hogy követnek”);
● módot ad a pedagógusnak a szereplésre;
● a frontális munka alkalmazásának külsődleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a
pedagógusok szociális tanulás útján elsajátították, túlnyomórészt erre a szervezési
módra vannak követhető – ha nem is mindig eredményes – mintáik.
● A jelenleg is dominánsnak tekinthető frontális munka azonban fontos sajátosságaiban
már másmilyen is lehet, mint az eredeti változat, hosszú évtizedek alatt együtt
módosult tapasztalatainkkal, pedagógiai, pszichológiai ismereteinkkel, alkalmazkodott
a változó társadalmi viszonyokhoz, iskolával kapcsolatos elvárásokhoz.
● A nyílt oktatás szellemében működő vagy a nyílt oktatás elemeit érvényre juttató
oktatásban a frontális munka minőségileg más változata jelenik meg.
 3

● A frontális munka e változatára azonban csak a tanulók ismeretében, a tanulók

sajátosságaira tekintettel nyílik lehetőség. És ez a változat nemcsak a tanulás
lehetőségeit biztosítja a tanulók számára, hanem a feltételeit is.
● A frontális munka hatása a résztvevőkre
● A tanulók a frontális munka mindkét változatát szeretik, főleg társas jellege miatt.
● A zárt oktatás során, amikor a saját pedagógiai koncepciójának megfelelő oktatási
menetbe akarja bevonni a gyerekeket:
● megpróbálja határok közé szorítani az együtt tanított diákok tevékenységvágyát,
gondolkodását, képzeletét, figyelmét;
● irányított „oktatási” beszélgetéseket folytat – legtöbbször – erre vállalkozó
gyerekekkel;
● törekszik arra, hogy a jelentkezők szót kapjanak, de azok is sorra kerüljenek, akik
ezt maguktól nem nagyon akarják;
● igyekszik elérni, hogy lehetőleg az hangozzék el, amit ő szeretne;
● minél több módszerrel, eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet
(magyaráz, szemléltet, táblai vázlatot készít stb.); értékel;
● állandó harcban áll az idővel, s a sort még folytatni lehetne...
● A pedagógus számára a frontális munka tehát hatalmas erőfeszítés, hiszen egyszerre
kíván figyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle
tevékenységterületen, s ráadásul nemegyszer harcba, kisebb-nagyobb fegyelmezési
csatározásokba keveredik az együtt haladni nem tudó, nem akaró gyerekekkel, ami
mindennél fárasztóbb.
● A nyílt oktatás megoldásaira nyitott kollégák számára sem kisebb feladat a frontális
munka irányítása, de azáltal, hogy számíthatnak a gyerekek együttműködő
támogatására az oktatás tartalmának, az oktatás menetének, módjának alakításában,
erőiket érdemi – tartalmi és az egyes tanulókhoz kapcsolódó – feladatokra
koncentrálhatják, nem kell terméketlen hadakozásokkal foglalkozniuk.
● A frontális munka tehát egyáltalán nem „kényelmes” a pedagógus számára, ha
szakmailag igényes. A félreértés abból adódik, hogy a frontális munkaszervezés „bírja
el” a legtöbb szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s minden,
kétszáz év alatt történt változás ellenére ennek a szervezési módnak a hagyományos
megoldása alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a tanulókra, a
körülményekre hárítsuk, akár indokolt ez, akár nem
 1

1. Az oktatási rendszer
● Az iskolázottság történeti alakulása. Aktuális európai, uniós és globális hatások
az oktatási rendszerek változásaiban. A tudásalapú társadalom jellemzői és az
élethosszig tartó tanulás. Napjaink oktatáspolitikai kihívásai.
● Az oktatási expanzió jelensége. A köznevelés, közoktatás, a szakképzés, a
felnőttoktatás és a felsőoktatás hazai intézményrendszere és főbb jellemzői. Az
oktatás társadalmi meghatározottsága és funkciói. Az iskolázottság szerepe a
társadalmi mobilitásban.
● Esélyegyenlőség és méltányosság a pedagógiai gyakorlatban.

Az ókorban nincsenek formális szabályok a tanítók kiválasztására, nincsenek „állami

előírások” a tananyagra, az alkalmazható módszerekre. A középkor évszázadaiban Európában
a keresztény egyház előírásai dominálnak, hiszen maga az oktatás is döntően az egyház
keretei között szerveződik. Az újkorban már állami oktatási rendszerek alakulnak ki (a
legfejlettebb államokban a 19. században). Itt már az iskolatípusokat, a pedagógusként való
alkalmazás feltételeit, jórészt a tananyagot és az iskola belső életét, köztük a nevelés és
oktatás módszereit egyre mélyebben határozzák meg állami szabályok.
Őskor: társas életbe foglalt, hagyományőrző funkció, tapasztalatok átadása, életszabályok
követése. Játékos keretek. Gyakorlati készségek elsajátítása utánzással.
Ókor: i.e. 4-2 évezred: intézményes nevelés első formái folyamvölgyi társadalmakban
(Mezopotámia, Egyiptom, Kína, India) földművelés – tudományok fejlődése – írás
kialakulása,
− i.e. 8-6. sz. spárta szigorú elvek nevelés felnőttekre is kiterjed
− Görög: jelentős mennyiségű források: i. e. 8. sz. Homérosz művei – emberideál kép,
nevelés:
Íliász heroikus értékei, Odüsszeusz tapasztalatban bízó, leleményes. Szókratész
heurisztikus tanítása, Platón „akadémiája”, Arisztotelész körül csoportosuló ifjak -
vándorló filozófusok retorika, didaktika. i.e. 6. sz. Athén – földrajzi helyzete miatt kül.
kulturális irányzatok –testileg és lelkileg kiművelt ember.
− Róma: i.e 753-i.sz. 476 – nevelés: polgárok képesek az állami célok szolgálatára,
gyakorlatias szellem – férfias erények, jó katona, bátor, erős, hazaszerető. Fiúkat apák
nevelték, Fórum, katonaszerep – grammatikai és retorikai iskolák - hivatalnok, görög
hatás – írás, alapvető ism., latin, görög; felsőoktatás: jog, orvostud.
Középkor = keresztény szellemű nevelés (görög, római gyökerek) – akarat nevelése
− középkori nevelés kezdete a kereszténység elterjedése – gyermek = kis felnőtt
− vallás alapeszményeinek elsajátítása, kolostorok, szerzetesrend – testi fenyítés
− latin nyelven – kódexmásolás, fordítás – 7 szabad művészet: grammatika, retorika,
dialektika, aritmetika, geometria, asztronómia, muzsika.
− 8-9. sz. államszervezés egybefonódott az egyházszervezéssel: települések templomai
mellett plébániai iskolák – fiúk – hit alapjai, zsoltárok, latin nyelv.
− 12. sz. városokban értelmiségi réteg tanítással foglalkozik - egyetemek megjelenése.
− 12-14. sz. keresztes háborúk - lovagi nevelés – testi és erkölcsi képzés, előtérben az
anyanyelv – lovagi szerelem kultusza – főúri, királyi udvar. Lányok: zene, tánc,
olvasás, házimunka, betegellátás, hímzés.
− városokban céheken belül képzés - 19. sz-ig hagyományai az eu. szakmai képzésben
− 18. sz-ig jobbágy nevelése szülők által – mezőgazdasági. háztartási munkák
Reneszánsz-kor: 1300-1600 – újjászületés - tud. és művészeti felélénkülés, egyéniség
központban, keleti, görög művek – városfejlődés. kereskedelmi kapcs. fellendülése -
tapasztalás
− 15. sz. könyvnyomtatás megjelenése -gyorsabb, egyszerűbb, olcsóbb többszötösítés
 2

− 15-16. sz. fordulója az ismeretszerzési szokások megváltozásának kiindulópontja.

− 14-15. sz. Ped. tárgyú művek – vallásos szellemű ember kinevelése, irodalom,
költészet, képzőművészet, történelem, földrajz – kiemelkedő személyiség: lelki-testi-
szellemi képzés –
Rotterdami Erasmus: élvezetes, szemléletes nevelés.

Reformáció és ellenreformáció:
− 16. sz. reformáció irányzatai - Luther – vallás a legfontosabb, tudományok háttérbe
szorulása prédikátorok képzése latin nyelven, nép anyanyelven olvasás-írás; protestáns
intézmények szervezetileg egységesek – tanárképzés 19. sz.-ig nem jellemző
− tridenti zsinat – ellenreformáció = katolikus restauráció: Loyolai Ignác jezsuita
iskolaszabályzat (Ratio Studiorum) – humanisztikus tartalom, központi tanterv és
követelményrendszer, vizsgák – elkülönült alap, közép, felső szint - tanárképzés
Kora újkor: polgárosodás
− 17. sz. enciklopédikus törekvések; Apáczai
− Comenius – „mindentudás”-ra törekvés – Nagy Oktatástan – négylépcsős iskolai
modell: nevelés célja, tartalma, a tanítás lépései, módszerei. 1650-54 Sárospatak
iskolaterve gyakorlatban – oktatással kapcs. problémák
− Locke – angol felvilágosodás - praktikus ismeretek (jog, könyvvitel, nyelvek), 18. sz.
ped. törekvésinek előkészítője – egészséges élet, erkölcsi és értelmi nevelés
A 18. sz. felvilágosodás kora: gazdasági fejlődés, ipari evolúció – értelem, egyén fontossága
– abszolutista uralkodók: alapoktatás kiterjesztése szélesebb néprétegekre, Rousseau –
erkölcsi erélyesség, emberi boldogság, szabadság (Emil).
19. sz. oktatásirendszer kiépítése, tankötelezettség bevezetése, óvodaalapítás, intézményes
leánynevelés kiépítése, széleskör tanítóképzés, szakképzés kül. formáinak megjelenése,
egyetemek modernkori megújítása, oktatásügy központi kérdés. Herbart – herbartiánus ped.:
erkölcstan és asszociációs lélektanra épül.
19-20. sz. forduló: új ped. törekvések – reformpedagógiák, pragmatizmus (gyakorlati
cselekvés), önmagát megvalósító ember. Nevelésügy
1918 után – új ped. rendszerek (Waldorf), nemzetközi ped. szervezetek. Szellemi – fizikai
munka. ’30-40 hitleri ped. spártai szellemű, porosz nevelés.
II. vh. után: egységes alapműveltség; ’50 produktum kp. nem a személyiség ’60 beiskolázási
láz; ’70 LLL, permanens tanulás, felnőttképzés módszertani kérdései; információ robbanás,
informatika óriási fejlődése.

Aktuális európai, uniós és globális hatások az oktatási rendszerek változásaiban

− 2000 közepe: Európai képesítési keretrendszer (EKKR) – LLL eszköze – megalkotása

és hozzá kapcsolódó hazai keretrendszer igénye. Cél: közös viszonyítási keretrendszer
létrehozása – tagországok rendszereinek, tagországokon belül képesítési ágazatok
között megfeleltetés – formális mellett, nem formális, informális tanulás
elismerésének lehetősége (8 szint – tudás, készség, kompetencia)
− 2013-ig Országos képesítési keretrendszer (OKKR) - 2069/2008. (VI. 6.) sz. Korm.
határozta meg az előkészítését: 2010-ig az OKKR-koncepció kialakítását; 2013-ig a
bevezetéshez szükséges jogi, szakmapolitikai, szervezeti és pénzügyi feltételek -
TÁMOP 4.1.3 (A felsőoktatási szolgáltatások rendszerszintű fejlesztése) – 2010-ig
tartó szakasz vállalásai megvalósultak
− EU 2020-ig oktatási stratégia a LLL jegyében: 10 év, célkitűzései:
 3

● élethosszig tartó tanulás és mobilitás realitássá tevése

● oktatás és képzés minőségének és hatékonyságának javítása
● méltányosság, a társadalmi kohézió és az aktív állampolgárság elősegítése
● kreativitás és innováció elősegítése (vállalkozókészség is)
Tagállamok mérföldköveket fogadtak el – unió számára cél 2020-ig:
● felnőtt népesség legalább 15%-a vegyen részt a tanulásban
● olvasás, matematika és természettudomány (alapkészségek) területén alacsonyan
teljesítők aránya a 15%-ot ne haladja meg
● 30–34 évesek - felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya érje el a 40%-ot
● 10%-ot ne haladja meg az oktatási rendszerből korán kilépők aránya ÉS 4 éves és a
● tankötelezettség kezdetét jelentő életkorú gyermekek legalább 95%-a vegyen részt
a kisgyermekkori nevelésben
− 1997. oktatás nemzetközi szabvány szerinti osztályozási eljárását = ISCED
(International
Standard Classification of Education) – UNESCO, OECD, EU közösen – kül. országok okt.
rendszerének összehasonlítását tette lehetővé – 2010/11 formális képzésben elismert
végzettségek, képesítések és nem formális (alternatív) oktatás is.

Nemzetközi hatások: EU oktatáspolitikai ajánlásai, elvárásai - oktatási rendszer különbségek:

EU fejlett országok MO tankötelezettségi korhatár 5-6 év elemi iskola kezdés 5 év kötelező 1
év óvoda tankötelezettség 15-16 éves korig (9-10 év) 13 év középfokú oktatás vége – 2011
óta 10 év
− intézményszerkezet: közép-eu o.-k, szocialista államok - tartalmi szerkezet: fejlett o.-k
− középfokú oktatás fokozott átjárhatóság, általános oktatás 16 éves korig, nemzetközi
átlag körül az érettségit adó középfokon tanulók aránya
− iskolázás: 25-64 év (1997-2007)
● felső középfokú végzettség MO-n 51% + 10% nőtt– OECD és EU 42-47%
● felsőfokú iskolázottság: MO: 10%-ról 20% - OECD és EU 20%-ról – 25%
− 2008: iskolázottsági mutató legalább felső középfokú végzettség:
● OECD 71% - 25-35 korosztály 80%
● MO 80% - 25-35 korosztály 86%
− NEET: sem oktatásirendszerben sem foglalkoztatási rendszerben 15-24 korosztály:
EU (27 tagállam) – 12,4%; MO – 13,4%.
A tudásalapú társadalom jellemzői és az élethosszig tartó tanulás

Tudásalapú társadalom (EU oktatáspolitikájában is) – „Tanítani és tanulni – a kognitív

társadalom felé”: emberi tényező központi helyen – humán erőforrásfejlesztés.
Tudásközvetítés iskola mellett: tanfolyamok, előadások, média… Korábbi társadalom
„befejezett” tudásban gondolkodott – tudás nem cél, hanem eszköz. Tárgyi tudás, tények
ismerete – memória szerepe és fejlesztése; kompetencia fejlesztés; informatikai tudás
(digitális kultúra elemeinek, eszközeinek elsajátítása, használata, internet); praktikus
ismeretek, készségek fejlesztése (munkaerő-piaci esélyek növelése); módszertani kultúra
megújítása, fejlesztése (hatékonyabb tanulás-tanítás) – tanár tanácsadó, irányító, ösztönző,
együttműködő; önértékelés, öntevékenység kialakítása, támogatása.
− 2000 évek elején – legfontosabb kérdéskör LLL – tanulás helye és ideje kitágult
− Tanulás célja is bővült: ismeretek frissítése, határainak kitágítása, a kompetenciák
fejlesztése mellett közösségi élmény, demokráciára nevelés vagy a társadalmi kohézió
erősítése is cél.
− Közoktatással kapcs. elvárás: életben boldoguláshoz és LLL-hez szükséges
kompetenciák kialakítása, fejlesztése – szerkezet, expanzió, korrekciós lehetőségek
 4

− Tanulási folyamat az életpálya egészére kiterjesztve demokráciára nevelés, humántőke

fejlesztés + esélyegyenlőség, társadalmi kohézió
Napjaink oktatáspolitikai kihívásai
− demográfiai változás – fiatal korosztályok létszámának csökkenése – iskolák
megszűnése
− SNI integráció
− inkluzív oktatás – kisebbségi csoportok, peremterület
− alulfinanszírozott iskolák, pedagógusok – túlterheltség; gyerekek motiválatlanok
− világ változik tananyag örök – nincs kapcs. az élő kultúrával, diákok szükségleteivel

Az oktatási expanzió és az iskolai szelekció összefüggései

A tömegoktatás társadalmi gyökereit kereső magyarázatoknak három, egymástól nem
független csoportját érdemes megkülönböztetni. Az első a XVI– XVII. századi európai
társadalom kulturális és vallási átalakulását tekinti e folyamat elindítójának. A második
gazdasági jellegű okokat keresve az oktatás iránti kereslet és az erre reagáló kínálat
növekedésére próbál magyarázatot találni. Végül a harmadik a modern nemzetállamok
születésével és általában az állam szerepének átalakulásával hozza összefüggésbe a modern
oktatási rendszerek kialakulását. Ez utóbbi felfogás mögött további magyarázó elméletek
húzódnak meg, amelyek állam oktatással kapcsolatos szerepének aktivizálódását és
megerősödését eltérő okokra vezetik vissza.
A 19. század folyamán a fejlett világ országaiban mindenütt kialakult az egymásra épülő
iskolafokozatokból álló nemzeti oktatási rendszer, bevezették az általános tankötelezettséget,
és nekilendült az oktatás expanziója. Expanzióról mind horizontális, mind vertikális
értelemben beszélhetünk. Vertikális értelemben expanziót említhetünk akkor, ha a létező
oktatási programok időtartama nő, vagy ha a létező programokra, azok folytatásaként új
programok épülnek rá. Horizontális értelemben expanzióról beszélhetünk akkor, ha a már
meglévő programok mellett, azokkal párhuzamosan új programok indulnak. Mindezek együtt
járhatnak az adott oktatási szintre belépők vagy az adott szinten bent lévők számának vagy
arányának a növekedésével, de megtörténhet az is, hogy nincs ilyen növekedés.

Sáska Géza: Az oktatás tömegesedése és az esélyek egyenlősége

Száz évvel ezelőtt a négyosztályos elemi, hatvan évvel ezelőtt a hatosztályos népiskola, és
húsz éve pedig a nyolcosztályos általános iskolai végzettség kellett ahhoz, hogy a társadalmi
hierarchia ugyanazon pontján lehessen megmaradni. Elsőként az alsó, majd a közép és
utoljára a felsőfok telítődik. Egy-egy oktatási fokozat tömegesedéssé válásában sokan az
egyenlőség megteremtésének diadalát látják, hiszen csökken a különbség az iskolázott és a
nem iskolázott népesség között, az egyenlőség tehát – még ha formálisan is – növekedett. Az
egyenlőtlenségi problémák azonban korántsem oldódtak meg, csupán transzformálódtak. A
meglévő társadalmi különbségek az iskola falai közé kerültek, iskolai-pedagógiai
természetűvé váltak. A közoktatás expanziója kudarcba fulladt: a társadalmi egyenlőtlenség és
a képzés színvonala nem növekedett, az állam befolyása, a tanügyi bürokrácia és a beszedett
adók mértéke azonban igen. A „szűrő” elmélet szerint az oktatás nem növeli a
termelékenységet, mint ahogyan azt az emberi tőke elmélet hangsúlyozza, hanem az emberek
eleve magukban hordják a termelékenységkülönbséget, s az iskola csupán kiszűri a diákokat
ezen tulajdonságuk alapján.
Vannak és lesznek olyan szelektív magán, egyházi és közösségi intézmények, amelyekbe
nehéz bejutni, amelyek szelektívek maradnak, kivívva az egyenlőségpártiak ellenszenvét. A
korábbi elitintézmények jelentős hányada elkerülte a tömegesedést, a második vonalba
tartozók azonban már nem, az újonnan alapított iskolák döntő többségében dömpingjelleg lett
a meghatározó. A bizonyítványok bizonyító ereje lassan elenyészik, s címet, rangot jelent
 5

csupán. Ezért már nem az érettségi vagy a diploma megléte a mérvadó, hanem az, hogy
melyik intézmény adta ki.
A magyar iskolarendszerben működő társadalmi szelekció az iskolaválasztás, a beiskolázás,
illetve az iskolaváltás folyamataiban manifesztálódik. Ekkor dől el, hogy ki mely iskolába
kezdi meg, vagy folytatja tanulmányait, ekkor döntik el az iskolák – ha túljelentkezés van –,
hogy kiket vesznek fel az intézménybe. Ez a mechanizmus ma társadalmi szelekciót
eredményező módon működik. (Nahalka István)
A magyar felsőoktatásnak a kilencvenes években végbement hirtelen bővülése felvetette a
tömeges „túlképzés” problémáját, ami növekvő munkanélküliséghez vezet a fiatal diplomások
vagy az általuk kiszorított csoportok körében és/vagy a diplomához kapcsolódó kereseti előny
süllyedéséhez is. A nem a gazdaság szükségletei által generált oktatási expanzió így növeli a
munkaerőpiac és a képzettségi szint eltéréseiből származó feszültséget.
Halász Gábor: Ma már nem annyira az expanzió támogatása, mint inkább az expanzió
hatásainak menedzselése jelentheti az oktatáspolitika egyik legkomolyabb célját és feladatát.
Az OECD egy nemrég készült elemzése (2000) hat olyan alapvető dolgot fogalmaz meg,
amelyek az átmenet problémáját sikeresen kezelő országok oktatáspolitikáját jellemzik:
● az oktatási rendszeren belül a munka világa felé vezető tanulmányi utak rugalmas,
ugyanakkor jól átlátható meghatározása;
● az oktatási és a munkatapasztalatok ötvözése, ezen belül a munkavégzésnek az
oktatásba való integrálása;
● szorosra font biztonsági háló létrehozása azok számára, akiknek az átmenet egyre
bonyolultabbá váló rendszerében nem sikerül boldogulniuk;
● a munka világáról való informálás és tanácsadás rendszerének kiépítése;
● az átmenet rendszerével foglalkozó intézmények hatékony rendszere és az itt zajló
folyamatok világos szabályozása;
● mindezeknek az elemeknek koherens kormányzati politikává való ötvözése.

A köznevelés, közoktatás, a szakképzés, a felnőttoktatás és a felsőoktatás hazai

intézményrendszere és főbb jellemzői
A szakmunkásképzőben végzettek számára reális továbbtanulási lehetőséget jelentett a
szakmunkások szakközépiskolája. A 60-as évek közepén a technikumok megszűntek,
helyüket a szakközépiskolák vették át. A szakközépiskola a gimnáziumtól eltérő,
ágazatonként különböző érettségi vizsgára készített fel, és szakmai végzettséget is adott. A
szakközépiskolát végzettek munkaerő-piaci pozícióját rontotta a szakmunkásokéhoz
viszonyítva alacsony gyakorlati tudásuk. Ugyanakkor továbbtanulásukat megnehezítette, hogy
a szakközépiskolákban egyes fontos közismereti tantárgyakat egyáltalán nem tanultak, és a
szakközépiskolai érettségi a tanult tárgyakból is alacsonyabb követelményeken alapult, mint a
gimnáziumi.
Ez a rendszer a 90-es években gyökeresen megváltozott. A változás egyik iránya a szakmai
jegyzék megváltozása és a felnőttképzés szerepének növekedése volt. A szakmák legnagyobb
része az iskolai rendszerű képzés mellett tanfolyami rendszerben (felnőttképzésben) is
megszerezhető lett. A 8. osztály elvégzése után nem szakmát, hanem iskolatípust és
szakmacsoportot kellett választani. A reform közelíteni kívánta egymáshoz az egyes
iskolatípusokat. A 9-10. évfolyamon mindegyik iskolatípusban a Nemzeti Alaptanterv szerinti
közismereti képzés folyt. A szakközépiskolai és a gimnáziumi érettségi azonos lett. A reform
célja a korai szelekció megakadályozása, az iskolatípusok közötti átjárhatóság biztosítása, a
szakmunkások általános kompetenciájának növelése volt. Az átjárhatóság semmilyen
vonatkozásban nem valósult meg. Az iskolatípusok elkülönülésének megmaradása és a
szakképző iskolák speciális előnyeinek (korábbi munkába állás/szakmaszerzés lehetősége)
 6

megszűnése miatt erősödött a három iskolatípusba jelentkezők tudás- és motivációbeli

különbsége.
Az iskolai rendszerű szakképzés mellett mára meghatározó lett a felnőtt szakképzés. A
felnőttképzésben nagy szerepe van a támogatott munkaerő-piaci képzésnek, amely döntően
OKJ-s szakképesítések megszerzésére irányul.
Felnőttoktatás az a képzés, ahol a „tanuló munkahelyi, családi vagy más irányú
elfoglaltságához, a meglévő ismereteihez és életkorához igazodó iskolai oktatásban” vesz
részt. Jelenleg a tanulók attól az évtől kezdődően, amelyben nyolc évfolyamos általános
iskola esetén a tizenhetedik, középiskola és szakiskola esetén a huszonegyedik életévüket
betöltötték, kizárólag felnőttoktatásban kezdhetnek új tanévet.
Mára egyre több olyan társadalmi, gazdasági jelenség ismerhető fel, amely a felnőttképzés
jelentőségét egyre nagyobb súllyal helyezi a figyelem előterébe:
● A gazdaság átalakulása, átstrukturálódása nyomán egyre feszítőbb problémát okoz a
korábbi közoktatási, szakképzési rendszerben végzettek munkaerő-piaci illeszkedési
zavarai.
● Az átalakuló és átstrukturálódó gazdaságban felgyorsult a szakmai ismeretek
elavulása, s a szakmai ismeretek permanens bővítésének, ciklikus átalakításának,
átstrukturálásának igénye
● Egyre nyilvánvalóbbak a lakosság oktatási fogyasztási törekvései, a szakmai
ismeretszerzés mellett, a nem kizárólagosan munkaerőpiacon hasznosítható kulturális,
tudományos – a mindennapi ismeretek bővítésére törekvő – ismeretszerzési igényei.
A fenti folyamatok nyomán a felnőttképzés jelentősége egyre jobban növekszik, s egyre
inkább előtérbe kerül az élethosszig tartó tanulás koncepciója.
A felnőttoktatás társadalmi funkcióiban megkülönböztethetünk szocializációs és személyes
szükségletek kielégítő funkciókat. A szocializációt szolgálja a pótló funkció, kompetenciát
biztosító funkció, politikai képző funkció, a parkolópálya és a személyiségfejlesztő funkciók.
A személyes szükségleteket kielégítő funkciók egzisztenciális, rekreációs és
személyiségfejlesztő funkciókkal bírnak.

Felsőoktatás: egyetem / főiskola

− biztosabb elhelyezkedés. magasabb jövedelem
− bolognai rendszer (több ciklusú) 2006/07 tanévtől – nemzetközi tendenciákhoz
igazodás, felsőoktatás tömegesedése miatt
− BA, MA, PhD / DLA (tudományos fokozat) – szakirányú továbbképzés, Osztatlan
− állam 12 félévet finanszíroz
Szakirányú továbbképzés: oklevelet ad, egyetemre/főiskolai végzettségre épül – spec.
feladatok ellátására, meghatározott irányú tudás elmélyítés. 2-4 félév munka mellett.
Felsőoktatási szakképzés:
− 4-5 félév: nappali / levelezős / esti / távoktatás - érettségire épül
− kreditrendszerű: 120
− felsőoktatási intézmény akkreditálja – középfokú intézmény végezheti együttműködési
megállapodással
− gyakorlatorientált; bizonyítványt ad
Felnőttoktatás: 2013. évi LXXVII. felnőttképzési törvény
Felnőttoktatás = felnőttek iskolarendszerű oktatása: az a képzés, ahol a tanuló munkahelyi,
családi vagy más irányú elfoglaltságához, a meglévő ismereteihez és életkorához igazodó
iskolai oktatásban vesz részt – min. 16 év – nappali, levelező, esti, más sajátos munkarend
szerint.
Felnőttképzés = (felnőttképzési törvény) iskolarendszeren kívüli képzések – nem tanulói vagy
hallgatói jogviszony – tankötelezettséget teljesítette vagy mellette. A szakképzésről szóló
 7

törvény szerinti, állam által elismert szakképesítés (OKJ) megszerzésére irányuló szakmai
képzés /támogatott egyéb szakmai képzés / általános nyelvi képzés és támogatott egyéb nyelvi
képzés / támogatott egyéb képzés. Funkciói: ált. műveltséget nyújt (nyelvtudás, számítógép
kezelés); szakképzés; hiánypótlás
(második esélyt adó képzés); piacképes szakmai tudás, kompetencia fejlesztés; foglalkoztatási
esélyek növelése(munkanélküliség); LLL – szellemi szükségletek kielégítése.
Kategorizálható:
− képző intézmény szerint: iskolai rendszerű / iskolai rendszeren kívüli oktatás, képzés
− képzés célja szerint: munkaerő-piaci / általános és nyelvi / szabadidős, hobbi célú
képzések
− tanulás fő funkciója szerint: első iskolai és/vagy szakképzettség / folyamatos szakmai /
foglalkoztatást segítő / kiegészítő képzések
(Az oktatási rendszer szociológiája - Kozma Tamás)
Nevelésszociológia = a nevelés, mint társadalmi tevékenység (család, baráti társaság,
szervezett tanulás, munkahelyi csoportok). Informális (család, barát), formális (szervezett).
Kontinentális (európai) rendszer
− felvilágosodás hatására – 18. sz. második fele – francia felvilágosodás: nevelésügyi
reformtervezetek (Mária Terézia)
− francia forradalom hatása – tabula rasa (tiszta lap) az oktatásnak – egész közösségre
− napóleoni korszak hatására exportált rendszer – befolyásolt országok francia mintájú
oktatás kialakítása
− a klasszikus középiskola:
● jellemzők: tantárgyakat tanítottak (tudományok kicsinyítve); intézményrendszer
alapja a tantárgyfelosztás; záróvizsga (írás + szóbeli, ünnepélyes, szigorú)
● cél: közhivatalnoki réteg képzése – nemzetállami identitás kifejezője
● funkciói: közalkalmazotti középosztály megteremtése; társadalmi mobilitás
csatornája; oktatási rendszer meghatározója (közoktatás csúcsa)
− hármas tagoltság: első (alapfokú), második (középfokú), harmadik (felsőfokú) szint –
alá-fölé rendeltség hivatali szervezettséghez hasonlóan
− szelektivitás – szintek közötti átjárás vizsgával
− többcsatornás haladás – párhuzamos oktatás, több intézménytípus
− választás koréve – első 10-12 éves korban
− francia típus: intézménytípusok 3 évfolyamosok (2015 több évfolyam – pótló,
előkészítő); oktatási rendszeren belül általános és szakképzés; bakkalaureátus =
szelektív hatású, nagy
− jelentőségű vizsga.
− német típus: 4 évfolyam; szakképzés oktatási rendszeren kívül; párhuzamos
szakképzés felsőoktatásban is
− tanárok: oktatási szintenként külön intézményben képzés; más szint más társadalmi
pozíció; érdekképviselet kamarai.
− tanterv: központi, iskolatípusonként egységes, sillabusz – tananyag, kötelező témák.
− tankönyv: tudományos; tanár kézikönyve; hivatalos jellegű, állam adja ki.
− vizsga: többszintes, szelektív szerkezet; szimbolikus: társadalmi csop. belépés;
társadalmi szelekció; lezárás.
− állam alapította, tartja fenn, igazgatja – központosítottabb, hivatalosabb iránytás
Atlanti rendszer
− felvilágosodás nélküli európa – nyugati egyház oktatási rendszere: felsőoktatási
intézmények püspöki székhelyen – alsófokú iskolák csillagszerűen kapcsolódnak –
egymással hálózatot alkotnak – fölérendelt az egyetem
 8

− reformáció, népoktatás – vallási kp-ú: olvasás (Biblia), éneklés – könyvnyomtatás

16.sz
− közösség iskolája:
− közösség tagjai alapítanak, építenek, tartanak fönn és irányítanak – Új-Anglia
(Mayflower
− 1647) – puritán telepesek – önálló, autonóm iskolák
− funkciói: közösség tagjává nevelés; gyakorlatorientált (fizikai munka); közösségi
„olvasztó tengely” (indiánok elfogadták a közösség kultúráját)
− nincs szerkezeti jellemző – egymás után köv. fokozatok tartják össze
− tananyag helyi kérdés; közösségbe vezető szükségletek, kompetenciák; curriculum
típusú tanterv – tanuló számára
− tankönyv = munkaeszköz (ismeretek + munkáltató jelleg);=áru (siker=sokszori kiadás)
− tanárok: helyi közösség alkalmazottja, oktatásügyi szakmunkás (tudomány ba – tanári
ma);
− professzionalizálódás – értelmiségi; érdekvédelem pedagógus-szakszervezet
− iskolaszék irányítja (oktatáspolitikai testület): helyi/regionális, helyi adókból
finanszírozva –iskolakörzetek (lakóhelyi környezet iskolájába kell járni) –
decentralizáltabb irányítás.
(Puszta Gabriella – Tőkeelméletek az oktatáskutatásban)
Tőkefajta koncepciók 18-19. sz. elterjed – kritikák: erkölcsi alapon, ideológiai, politikai
terheltség miatt, pontatlanság miatt
− Emberi tőke (human capital) = veleszületett/szerzett fizikai és szellemi készségek,
képességek, ismeretek, tulajdonságok összessége befektethető erőforrásként.
Társadalmi hasznot termel; életminőségre, anyagi és szoc. helyzet változására hat.
William Petty 1676 – háborús veszteségek.
− Képzelőerő-tőke (Becker) = jelenben hozott döntések függnek a jövőben elképzelt
hatástól –magasabb iskolázottság magasabb jövőtudatosság.
− Gazdasági tőke = gazdaságba befektethető javak, mely által haszon keletkezhet.
Bourdieu -
− „közvetlenül pénzzé konvertálható” tőke. Coleman – fizikai/tárgyi tőke.
− Kapcsolati tőke = hálózati tőke (társadalmi tőke) instrumentális és haszonszerzés
céljából létesített kapcsolati erőforrások – Bourdieu – lekötelezettségi tőke.
− Kulturális tőke = 3 összetevő (Bourdieu) – társadalmi egyenlőtlenségek fenntartója
● inkorporált – egyén tartós készségek formájában elsajátított személyiségrésze,
habitusa – családi, iskolai szocializációban (ízlés, nyelvhasználat, viselkedés)
● objektivált – birtokolt kulturális javak összessége (könyvek, műalkotások)
● intézményesült – kulturális kompetenciák tárgyiasult bizonyítéka (diploma,
nyelvvizsga, bizonyítvány): tartós és jogilag garantált konvencionális értéket
kölcsönöz
− Szimbolikus tőke = tekintélytőke, lekötelezettségi tőke (Bourdieu) – társadalmi
státuszt biztosít, meghat. társadalmi pozíciót, kulturális elismertségét, általános
presztízsét, hitelképességét.
Alapja: gazdasági tőke, objektív hatalmi pozíció (cím, család rangja, életkor,
tapasztalat, becsület). Kapcsolatok hálója.
− Társadalom tőke (Coleman) = 1980-as évek, személyközi viszonyok, élő kapcsolatok
– képes az egyéb tőkehiányok pótlására
− Vallási tőke = társadalmi tőke spec. fajtája: vallási oktatási tőke + vallási kulturális
tőke (1,2 = spirituális tőke) + vallási társadalmi tőke.
 9

− Tovagyűrűző hatás (spillover effect) = emberi tőke beruházása externális hatású pl.:
demokratikus gondolkodás = nyitottabb gondolkodás; iskolázottság növekedése =
bűnözés, munkanélküliség csökkenése.
− Közösség és kapcsolat típusok:
● Erős (család, baráti) és gyenge (lazább ismerősök) kötések (Granovetter) –
társadalmi tőke kapcsolatai – melyik nagyobb szerep? erős elszigetelhet, gyenge
nagy társadalmi távolságok áthidalása
● Closure (zárt rendszerek)
● Összetartó és összekötő (bounding and bridging)
− Pierre Bourdieu – 1970-80 (gazdasági, kulturális, társadalmi tőke) – reprodukciós
elmélet: előnyösebb gazdasági helyzetű csoportok képesek egymásra halmozni többi
tőkefajtát, így reprodukálni hatalmi helyzetüket. Tőke átkonvertálható.

Az iskolázottság szerepe a társadalmi mobilitásban

(Fehérvári Anikó - Társadalmi mobilitás és az iskola)
Egyenlőtlenség = társadalmi hierarchiában elfoglalt hely (oktatás, származás befolyásolja)
Mobilitás = ebben a hierarchiában vertikális mozgás
Befolyásoló hatások: nagy gazdasági, politikai változások, forradalmak, családi szinten: válás
Társadalmi mobilitás irányai:
− Intergenerációs (nemzedékek közötti) mobilitás = mozgás a szülők státuszához képest
− Intragenerációs (nemzedéken belüli) mobilitás = egyén karrierpályán belüli mozgása
− Cirkuláris mobilitás = bizonyos egynek helyet cserélnek a társadalomban
− Egyéni mobilitás – kialakult társadalmi viszonyok érintetlenek maradnak -
kollektív/csoportos mobilitás – folyamatosan átalakítja
Strukturális mobilitás = nagyobb társadalomszerkezeti változások
Intézményei: egyház, hadsereg, iskola (Sorokin, 1998)
Iskola szerepe:
− magasabb tesztpontszámok + kisebb lemorzsolódás = nagyobb mobilitás
− oktatási expanzió önmagában nincs esélykiegyenlítő hatása – együtt nő a szelekcióval
− 1972 Ferge Zsuzsa első kutatás MO-n: tanulmányi eredményekben kimutatható a
társadalmi meghatározottság, iskola képességek szerint homogenizálja a tanulót –
hátrányuk nő.
− 1975 Kozma – eredménybeli kül.-k iskolák közötti kül.-k is okozzák
− Rendszerváltás után kutatások: iskolarendszer újratermeli az egyenlőtlenségeket
− nemzetközi (PISA), hazai (kompetencia): iskolai teljesítmény és családi háttér között
összefüggés – iskola növeli a családi háttérből fakadó kül.-ket
− Andorka Rudolf, Róbert Péter kutatási – lassul a mobilitás nemzedékek között (1960-
80)
− szülő iskolai végzettsége befolyásolja az iskolaválasztást
− 2000 Arany János Program – felsőoktatásba kerülés: középszinten már szelektált,
demográfiai esélyegyenlőtlenség – kistelepülésen élő, tehetséges, HH tanulók
kiemelten teljesítő középiskolákba juttatása – esélynövelés. Cél: felsőoktatásba
juttatás, korszerű, munkapiacon fontos ismeretek: informatika (ECDL vizsga),
nyelvvizsga, jogosítvány.
Esélyegyenlőség és méltányosság a pedagógiai gyakorlatban
(Esélyegyenlőség és inklúzió az iskolában - Varga Aranka)
Esélyegyenlőség (equality) = egyenlő lehetőségek + egyenlő bánásmód = a hátrányos megkül.
tilalmából adódóan valamennyi személynek és csoportnak jogilag garantált lehetősége van
másokkal közös térben és másokkal azonos módon és arányban hozzáférni információkhoz,
 10

tevékenységekhez, szolgáltatásokhoz, eszközökhöz stb. – alapvető jogok és emberi méltóság

garantált. Méltányosság (equity) = mindenkire. (2003. évi CXXV. törvény)
Egyenlőtlenségek hátterében: tőketulajdonlási különbségek, eltérő társadalmi megítélés
(nemi, nemzeti-etnikai-vallási csoportok, fogyatékkal élők)
Minőségi oktatás: hatékonyság, eredményesség, méltányosság.
Társadalmi és iskolai együttélési stratégiák = akkulturáció = adott csoportban
megfigyelhető változások huzamosabb ideig tartó együttélés során.
− asszimiláció (beolvadás) – kül. csoportok beolvasztása a társadalom érték,
normarendszerébe; kulturális kül.-k az uralkodó kultúra hegemóniájával tünteti el.
● kirekesztés (exclusion)
● társadalom peremére kerülés (marginalizáció)
− szegregáció (elkülönítés) – egyén/csoport vélt vagy valós tulajdonság alapján történő
elkülönítése a társadalom valamely szegmensében - esélyegyenlőtlenség
● szeparáció (elkülönülés) – csoportok önkéntes elkülönülése (csoportidentitás)
● szelekció (leválogatás) – oktatási rendszerekben megfigyelhető, látens – éles
csoporthatárok térbeli megjelenésével – válogatás (szegregáció előszobája)
− integráció (beilleszkedés) – kül. helyzetű személyek és csoportok együttélése –
uralkodó csoportba illeszkedik egy másik csoport / egyén – feladják sajátosságaik –
esélyegyenlőség van, méltányosság nem mindig
− inklúzió (kölcsönös befogadás) – esélyegyenlőség + méltányosság – hátrányt okozó
megkül. tilalma sikeres együttélés érdekében
Oktatás esélyegyenlősége:
− látens szelekciós mechanizmusok
− tanulói képességek eredményessége hátterében a család tőke birtoklás - Bourdieu: az
iskola a társadalmi egyenlőtlenségek újra termelődésének legitimált eszköze –
családok iskolához való viszonya (kult. tőke) = pénzbeli és szimbolikus tőkebefektetés
mértéke
− iskoláztatáshoz való egyenlő hozzáférés – család kulturális tőke: tud-e élni vele
− bikulturális szocializáció: család – iskola kulturális tere ellentétben – mediátor (ped.) +
− transzlétor (elsődleges szoc. térbeli, másodlagosban sikert elért) – kultúra közvetítés,
átfedés teremtése = nyílt kommunikáció, együttműködés (konfliktusok)
Inkluzív társadalom és nevelés összetevői:
− multikuluralizmus eszméi: társadalmi sokszínűség érték, egymást gazdagító együttélés
− integratív (együtt nevelő) – környezet támogatóan alkalmazkodik az eltérő igényekhez
− 1994 Salamancai nyilatkozat – „Oktatás mindenkinek” mozgalom – sajátos nevelési
igényűekre fókuszált, de más jellemzőjű tanuló csoportok is előkerültek.
− célcsoport kibővült minden olyan egyénre, csoportra, akik valamilyen okból gyakorta
kizáródnak az oktatásból vagy a társadalom más szegmenséből
− Inklúzió: tudatosan működtetett társadalmi hatásrendszer – kizárás ellentétes irányú
folyamata – hozzáférést biztosít a társadalmi lehetőségekhez, kultúrák és
közösségeknek kategorizálásmentes nézete – állandó munka az ideálért.
− UNESCO 2005 irányelvei – minden peremhelyzetű gyerekre
− UNESCO 2009 ajánlás: inklúzió általános vezérelv a folyamatos fejlődéshez,
élethosszig tartó tanuláshoz való egyenlő hozzáférés érdekében
− inkluzív ped. lényege: egyéni igényekre való reagálás igénye és sikeressége
− inkluzív iskola – kevesebb iskolaelhagyás
− rezilienciavizsgálat = hátrányos feltételek ellenére jól teljesítő egyének, csoportok,
intézmények minek köszönhetik sikereiket
 11

2. A köznevelés, közoktatás irányítása és szabályozása

 Az oktatáspolitika és eszközrendszere. Az oktatásirányítás centralizált és decentralizált modelljei.

Az oktatás tartalmi szabályozása történeti nézőpontból.

 Törvényi szabályozók az oktatás világában. A mai magyar iskolák működését meghatározó

központi és helyi dokumentumok (Köznevelési törvény, közalkalmazotti törvény, NAT,
kerettantervek, helyi tantervek, vizsgakövetelmények, SZMSZ, házirend stb.)

 Tervezési és tananyag-fejlesztési lehetőségek és kompetenciák a saját műveltségi területen. A

pedagógus szakmai autonómiája és személyes felelőssége a mindennapi praxisban.

Ballér Endre: A tanterv. In: Falus Iván (szerk.) (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás
tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 191-216.

A tanterv

 19. század végétől kezdődtek meg a tananyagokhoz, tantervekhez kapcsolódó tapasztalatok

elméleti rendszerezései, a pedagógia (oktatáselmélet) részévé váltak.
 a tantervek mint hivatalos dokumentumok, előírások, útmutatások különböző módon
befolyásolják a pedagógusok szemléletét, oktatását
o nem csak közvetlenül, hanem közvetve is (tankönyvek, taneszközök,
vizsgakövetelmények, felmérések, sőt a meg nem tervezett „rejtett” hatások
áttételével hatnak a tanítás-tanulás gyakorlatára

1. A tanterv értelmezésének változásai, pedagógiai összefüggései:

 tanterv: az oktatás tartalmának kiválasztását és elrendezését szabályozó dokumentum

o meghatározza az adott iskolatípus, -fokozat, intézmény céljaival és a tanulók
fejlődésével összhangban álló tananyagoknak, tantárgyainak rendszerét, időkereteit,
szakaszokra (évfolyam) bontott fő témáit, az egyes szakaszok végén a tanulók
tudásának értékelését megalapozó teljesítményének legfontosabb jellemzőit,
esetenként útmutatásokat, ajánlásokat nyújt az oktatás eszközeit, módszereire,
szervezeti kereteire is
 Csoportosításuk:
o Hatáskör szerint:
 központi tantervek (országos, területi, fenntartói iskolákra érvényes
előírásokat tartalmaz)
 helyi (csak az egyes iskolákra érvényes)
 kétpólusú (alapjaiban, kereteiben országos, de részleteiben,
kidolgozottságában a helyi, iskolai tartalmi önállóságot állítja előtérbe)
o Tantervi tartalom jellege szerint:
 tematikus (tananyag-ismeretközpontú)
 didaktikus (tevékenység- és képességközpontú)
 taxonomikus (teljesítmény – követelményközpontú; oktatás „kimenetére”
összpontosító)
 folyamatközpontú
 12

 -> ezek sokszor össze is kapcsolódhatnak

o „Műfaj” szerint:
 „sillabusz”: tananyagokat röviden, vázlatosan megjelölő tanterv
 „curriculum”: oktatás folyamatát a céloktól a eredményekig átfogó tanterv
 a „kétpólusú” tartalmi szabályozás műfaja az alaptanterv = core-curriulum =
az oktatás központilag meghatározott, a személyiség- és képességfejlesztést
szolgáló, mindenütt érvényesítendő központi tartalmának lényegét adja
meg, alapot szolgáltatva a taneszközök, az ellenőrzések, értékelések,
valamint a helyi, iskolai tantervek kialakítása számára
o Deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei:
 „lefordított” tanterv (translated curriculum): a tantervi dokumentumoknak
a gyakorlatban megvalósuló változata
 „elsajátított” tanterv (achieved curriculum): a tanítás-tanulás
eredményeként ténylegesen elsajátított tanterv
 „rejtett” tanterv (hidden curriculum): azok a viselkedési sajátosságok,
reakciómódok, attitűdök, amelyeket szervezett, intézményes tanulás
keretében sajátítunk el, ám amely tartalmak nincsenek hivatalos tantervben
megfogalmazva
o a tantervben hangsúlyt kaphat az előíró, irányító, kijelölő, szabályozó,
oktatáspolitikai szerep
o a tanterv kiemelheti a nevelési-oktatási folyamat egyes területeit (célok, értékek,
képességek, tananyag, ellenőrzés, értékelés, módszerek)
o eligazítást nyújthat az oktatás különböző tényezőinek (oktatásirányítók, fenntartók,
pedagógusok, tanácsadók, taneszközkészítők, oktatáskutatók, szülök, etc.)
 Napjainkban a tantervi tartalom nem azonosítható a tananyaggal, a következőkből áll
össze:
o Ismeretek
o Képességek
o Kompetenciák
o A tanulók személyiségfejlődését megalapozó kultúra értékei, fő területei (nemzeti és
egyetemes)
o Illetve: az erkölcs, az emberi magatartás, életmód elvei és szabályai
 Tartalmak kiválasztásánál figyelembe kell venni:
o összhangban legyen a nevelés-oktatás céljaival, feladataival
o tantervi követelményeket: ezek összekapcsolják a tanulók ismereteit az elérendő
képességekkel, kompetenciákkal
o tartalmazzák az általános műveltség rendszerének kiépítéséhez, fejlesztéséhez
szükséges anyagi és szellemi kultúra alapjait
 A tantervi tartalom kiválasztását meghatározza a tanulók fejlődése általános és egyéni
jellemzőinek alapulvétele (a Piaget-féle konstruktivizmus elveinek kritikus alkalmazása)

2. Újabb tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében:

 A szabályozásnak három alapmodellje alakult ki:

 13

o centralizált típus: törvényekkel, rendeletekkel alátámasztott, egységes központi

tantervekkel történő, előíró tartalmi szabályozás (pl. Franciaország, Németország,
Ausztria ma is)
o decentralizált típus: a tartalmi döntéseket nem „felülről” mondják, hanem az
iskolák, fenntartók, helyi hatóságok hozzák minimális központi összehangolással,
beavatkozással (pl. Anglia 1940-es évektől az 1980as évekig)
o kétpólusú rendszer: alapvető tartalmi kérdésekben egységesítésre törekszik, de
biztosítja a nevelés-oktatás gyakorlatában a helyi, iskolai döntések érvényesítését;
ennek domináns tantervtípusa a nemzeti, országos alaptanterv és az erre épülő helyi
tanterv (pl. 80as évektől Anglia, 90es évek második felétől MAGYARORSZÁG)
 Tanterv szerepének változása:
o korábban: előíró, normatívákat adó kötelező előírások
o manapság (a kétpólusú rendszerben): szerepük a szabályozás különböző alrendszerei
közötti koordináció, kapcsolat erősítése, a fő tényezők (iskolák,pedagógusok, stb.)
közti együttműködés megalapozása, közvetítése
 erősödik a tantervek perszonalizációja (egyénekre szabhatósága)
 pl. lehetőségeket biztosít a motivációk, a differenciált, individualizált
tanítási-tanulási folyamatok számára
 a tanterv súlypontja az objektív tartalomról a tanítási-tanulási
tevékenységekre helyeződik át
 nagyobb hangsúlyt kap a tudástartalmak, ismeretanyagok integrációja
 a tanulási tartalmak szélesebb folyamatba illeszkedése
o előtérbe kerül az egész életen át tartó tanulás és annak három összekapcsolódó
terepe:
 formális tanulás
 nem formális tanulás (munkahelyek, szakmai és civil szervezetek,
szolgáltatások keretei közt)
 informális tanulás (mindennapi élet során szerzett tapasztalatok)
 az információs és kommunikációs technika (IKT) alkalmazásának növekvő szerepe

3. A tantervelmélet 19–20. századi meghatározó koncepcióinak áttekintése

Tantervelméleti koncepciók Főbb jellemzők

Herbartizmus/herbartiánus elmélet
 Herbart pedagógiai koncepcióján
alapult
 19. sz. második felétől terjedt el Eu-ban
 Mo-n Kármán Mór terjesztette el
 A tantervelmélet első, tudományosan
megalapozott rendszere
 Érdeklődési körök alapján kiválasztott
oktatási tartalmak

 A nevelőoktatás formális fokozatain

keresztül megvalósuló pedagógiai
folyamat

 A tanterv mint organizmus

A tanulók érdeklődésére, összehangolása  Dewey: A gyermek és a tanterv. A
tevékenységeire épülő tantervi modellek gyermek tapasztalatainak,

 központban a tanulók aktivitását,
érdeklődését, alkotótevékenységét
érvényesítő „természetes” nevelési-
tanulási folyamat
 reformpedagógia alapjai
Értékelméleti, szellemtudományi alapokon
álló tantervelméleti koncepciók
 két vh. közt
 alapok: neohumanista, neokantiánus
gyökerek
 1948, Prohászka Lajos - Tantervelmélet
Curriculumelmélet
 20.sz. eleje, USA
 alapja a pragmatizmus (gyakorlati
cselekvés)
 Ralph Tyler koncepciója, 1948
 csúcspont: Benjamin Bloom és tsai.
1950-60as évek
A kétpólusú tartalmi szabályozás koncepciója
Palotás Zoltán – Jankó Krisztina (Jelentés…)
A közoktatás irányítása
1. A magyar közoktatás-irányítás alapvető jellemzői és a rendszer előtt álló kihívások
1.1Az irányítási rendszer jellemzői és szereplői
14
érdeklődésének és a tantervnek
 Nagy László: A gyermek lelki fejlődését
tükröző érdeklődés és tevékenység a
tanterv alapjai és rendező elvei
 Klasszikus értékek központba állítása
 Idealista, vallásos világnézeten alapuló
nevelés-központúság
 Az objektív kultúra belső műveltséggé
válása
 A tananyag elrendezésének kiemelkedő
szerepe
 Helyi tantervek fontossága
 Tyler alapelvei (követelménycélok,
tanulási tapasztalatok, értékelés)
 Bloom és munkatársai
(követelménytaxonómiák, mérési,
értékelési kézikönyv, differenciált
személyiségfejlesztés)
 Kritikák
 A tantervelmélet válságjelei, kiút:
gyakorlatiasság, rugalmasság
 Az alaptanterv funkciói, kritériumai
(egyik pólus)
 A helyi tantervek elméleti és gyakorlati
kérdései (másik pólus)
 A két pólus közötti tartalmi közvetítő
rendszer elvi és gyakorlati kérdései
 Az alap- és helyi tantervek bevezetése
(implementációja)
 15

 A magyar közoktatás-irányítási rendszer a közigazgatás rendszerébe integrált, decentralizált

modellbe sorolható, az alábbi jellemzőkkel:
o Az irányítási és döntéshozatali felelősségeket számos szereplő gyakorolja; a
felelősségek megosztása bonyolult hálózatot alkot.
o A felelősség vertikálisan négy: országos, területi, helyi és intézményi szint között
oszlik meg. A területi kategória valójában három szintet takar: a régiót, a megyét és
a kistérséget. A közoktatásban ezekhez eltérő irányítási feladatok és
intézményrendszerek tartoznak. A 2010 tavaszáig működő kormányzat a régió és a
kistérség szintjére telepített – jóllehet gyenge – térségi jogosítványokat, az új
kormányzat a megye megerősítését határozta el.
o Az oktatási intézményeknek szintén széles körűek az irányítási jogosítványai,
elsősorban tartalmi-módszertani kérdésekben.
o Az oktatásirányítás országos szintjén horizontális felelősségmegosztás van az ágazati
főhatóságot magában foglaló és más minisztériumok között. Az egyes tartalmi
területek, illetve felelősségek az egyes kormányzati időszakokban változnak.

2. A központi irányítás

2.1. Az NFT, az ÚMFT és a hazai fejlesztési programok

 A hazai központi oktatásirányításnak rendkívüli feladatot jelentett az EU strukturális és

kohéziós támogatási politikájához (erről lásd a Jelentés…, 2006, 2.1.3. keretes írását) való
alkalmazkodás.
 Az NFT Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) keretében 2004 és 2007
között nagyrészt központi programok valósultak meg; a közoktatásban a legnagyobb
léptékű fejlesztés az ún. kompetencia alapú oktatási programcsomagok létrehozása volt.
o A fejlesztési folyamat során azonban a szükségesnél kisebb mértékű volt a központi
oktatásigazgatás támogatása,( amely egyfelől a fejlesztést végző intézményi háttér
instabilitásából, a megfelelő jogszabályi környezet kialakításának és a különböző
partnerek együttműködése támogatásának hiányából, valamint a szakminisztérium
és az irányító hatóság együttműködésének problémáiból következet)
 Az ÚMFT (Új Magyarország Fejlesztési Terv) a 2007–2013 időszakra 22,4 Mrd euró uniós
forráskeret lehetőségét nyitotta meg, ami a hazai 15%-os kiegészítéssel együtt 26,2 Mrd
euró, összesen 5 800 Mrd Ft.
o Az ÚMFT hat nagy fejlesztési területet jelölt ki, amelyek közül a harmadik, a
társadalom megújulása foglalja magában a közoktatásra irányuló fejlesztéseket.
o A közoktatás-fejlesztési célok megvalósítását több operatív program tartalmazza: a
Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) a tartalmi-módszertani
megújítást, a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) az oktatási
infrastruktúra fejlesztését, a hét tervezési-statisztikai régió operatív programja pedig
az oktatás fizikai környezetének megújítását szolgáló infrastrukturális fejlesztéseket.

Vágó Irén – Simon Mária – Vass Vilmos (Jelentés…)

 16

6. A tanítás-tanulás tartalma

6.1. A közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása

6.1.1. Nemzetközi tendenciák:

A 2000-2010es időszak:

 A rendkívül gyors technológiai változások, a globális demográfiai növekedés (a fejlett

világban drámai csökkenés), a gazdasági és társadalmi kihívások, a tanulástudomány
fejlődése, a tudáskoncepció megváltozása (a használható és alkalmazható tudás előtérbe
kerülése) alapvetően meghatározták a tartalmi fejlesztéseket és a szabályozási
környezetet.
 Elsősorban azokat a tendenciákat érdemes kiemelni, amelyek hazánk számára különösen
meghatározóak, mint az egész életen át tartó tanulás paradigmája, stratégiája és
szemlélete; a képzési és kimeneti szintek meghatározása; a tanulási eredmények tantervi,
méréselméleti és pedagógiai megfogalmazása; a tartalmi fejlesztés és szabályozás
kompetenciaalapúsága.

6.1.2. A magyarországi tartalmi szabályozás átalakulása

6.1.2.1. A tartalmi szabályozás rendszere és tartalmi átalakulása:

 A hazai tartalmi szabályozás rendszerét az ezredfordulótól a kimeneti és bemeneti

szabályozási elemek egyensúlyára való törekvés és a tantervi szabályozás háromszintűvé
– Nemzeti alaptanterv, választható kerettantervek, helyi tantervek – válása jellemzi
o Az első szintet jelentő Nemzeti alaptanterv olyan stratégiai, normatív
dokumentum, amelynek fő funkciója – az iskolák önállóságára építve – a
közoktatás tartalmának és szemléletének megalapozása.
 meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a
közvetítendő műveltség fő területeit, rögzíti a közoktatás tartalmi
szakaszolását és az egyes tartalmi szakaszokban (1–4., 5–6., 7–8., 9–12.
évfolyamok) megvalósítandó fejlesztési feladatokat
 A NAT az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze,
megteremtve ezzel a közoktatás egységét és koherenciáját.
o A NAT stratégiai jellegéből adódóan irányt mutat a tartalmi szabályozás
második szintje, a kerettantervek és az oktatási programcsomagok
fejlesztőinek, a tankönyvíróknak és -szerkesztőknek, az országos mérési-
értékelési eszközök kidolgozóinak.
 A kerettantervek és az oktatási programcsomagok illeszkednek a NAT
értékrendszeréhez, kulcskompetencia-rendszeréhez, műveltségképéhez,
továbbá mind a kiemelt, mind az egyes műveltségi területekhez rendelt
fejlesztési feladatokhoz.
o A tartalmi szabályozás harmadik szintjén az iskolai helyi tantervek is
megfelelnek a Nemzeti alaptanterv előírásainak.
 Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi
tanterveiket: (1) az iskola átvesz egy kész kerettantervet; (2) különböző
 17

tantervek, oktatási programok, programcsomagok adaptálásával,

felhasználásával állítja össze helyi tantervét; (3) saját helyi tantervet
készít, vagy már rendelkezik ilyennel. Cél – a kétpólusú tartalmi
szabályozás hagyományainak megfelelően – az iskolák pedagógiai
önállóságának, tantervi mozgásterének a biztosítása.
o a hazai tartalmi szabályozási rendszer az utóbbi fél évtizedben (2005-2010) a
kompetencia-alapúság irányába mozdult el.
 Ez vertikálisan a tartalmi szabályozás fenti három szintjére különböző
mértékben jellemző, horizontálisan a kimeneti szabályozás
átalakulásában és tartalmi visszacsatolásában mutatkozik meg
markánsan.
 A nemzetközi folyamatokkal párhuzamosan – az egész életen át tartó tanuláshoz
szükséges, EU által definiált és strukturált kulcskompetenciák 2007-ben beépültek a
Nemzeti alaptantervbe. A Nemzeti alaptanterv stratégiai, orientáló funkciója (a
kompetenciafejlesztés középpontba állítása) a tartalmi-tantervi szabályozás visszajelző
rendszerére is hatott. 2005-től a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere és
értékelési elvei, valamint 2008-tól a szakmai vizsgák kompetencia-alapúsága is
erősödött. Hasonló folyamatok játszódtak le 2003-tól az Országos kompetenciamérés
keretrendszerére és feladataira vonatkozóan. A kompetencia-alapú tartalmi szabályozó
és visszajelző rendszer 2009-re lényegében kialakult. A hangsúly az implementációra,
ezen belül a támogató rendszer kialakítására és fenntartására került.

6.1.2.4. Az oktatási programok, programcsomagok

 Az oktatási, pedagógiai programcsomagok a tartalmi szabályozás második szintjén jelentek

meg 2003-ban, amikor az ágazati irányítás elkötelezte magát egy kompetencia alapú
tanulási-tanítási folyamatot támogató eszközrendszer megteremtése mellett. A
programcsomag specifikációk, majd az azt követő fejlesztések a NAT-2003
implementációjának legfontosabb, szinte kizárólagos elemét jelentették.
 A külföldön már elterjedt, és Zsolnai József munkássága nyomán a magyar pedagógusok
számára sem ismeretlen programcsomag-fogalom azonban a köztudatban összeforrt a
suliNova-fejlesztésekkel.
 a pedagógiai rendszer jellegzetes komponensei a következők:
o 1. kerettanterv (illetve ennek változata a programtanterv)
o 2. pedagógiai koncepció
o 3. modulleírások (célok, források, szakmai háttér, ajánlott feldolgozási mód)
o 4. eszközi elemek (tankönyvek, munkalapok, szemléltető eszközök)
o 5. értékelési-mérési eszközök
o 6. továbbképzési programok
o 7. támogatás a fejlesztő műhely részéről
o A rendelet szerint az 1–4. pontban felsorolt komponensek megléte esetén
tekinthető az eszközrendszer oktatási programnak; amennyiben kiegészül
mérőeszközökkel is, programcsomagnak; ha az összes elemet tartalmazza, akkor
pedagógiai rendszernek.
 18

6.1.2.6. A mérési-értékelési rendszer tartalmi szabályozó szerepe

 Az új (2000-2010es időszakról van szó) kimeneti szabályozó elemek

kompetenciaalapúságuk, valamint követelmény- és mérőeszköz-fejlesztésük hasonló
elméleti keretei miatt egységes, viszonylag koherens rendszert alkotnak, amely
önmagában is felerősíti hatásukat, illetve megkönnyíti a közoktatási rendszerbe való
beágyazódásukat.
o Az eredetileg teljesen eltérő célokra tervezett elemekből kialakult többfunkciós
vizsga- és mérési rendszer ugyanis rendkívül fontos szerepet tölt be a közoktatási
rendszer minden szintje teljesítményének átláthatóbbá válásában, a
kulcsszereplők tényeken alapuló tudásának bővülésében.
o Az oktatáspolitika és a szakirányítás számára információkat nyújt a közoktatási
rendszer szintjeinek, képzési programjainak eredményességéről, s működése
nyomán nemcsak a diákok kapnak visszajelzést tudásukról, hanem az oktatási
intézmények és a tanárok tömegei is direkt módon szembesülnek évről évre
oktató, fejlesztő munkájuk eredményeivel, kudarcaival
o Az Országos kompetenciaméréssel együtt napjainkban már erősebben hatnak az
intézményi folyamatokra, mint a bemeneti, illetve a folyamatszabályozók
 A hazánkban 2001-ben bevezetett Országos kompetenciamérés a 6., 8., 10.
évfolyamos tanulók teljesítményeit méri évente, két kulcskompetencia, a
szövegértés és a matematikai problémamegoldás terén. Az e vizsgálatban
alkalmazott tesztekre nagy hatást gyakorolt a PISA-vizsgálatok szemlélete
és feladatrendszere, amelyhez hasonlóan a tesztfeladatok elsősorban nem
az elsajátított ismeretek mennyiségét mérik, hanem a tanulók képességét
arra, hogy a mindennapi életre jellemző problémákat oldjanak meg
 Kiemelt területek:
o idegen nyelv
o digitális írásbeliség (IKT)

Kaposi József (2013): A tartalmi szabályozás hazai változásai (2011-2013 ). Új Pedagógiai Szemle, 9-
10. sz. 14-37.

1.Előzmények:

 Európában a ’90-es években kezdődött el a nemzeti szintű alaptanterv és a helyi tanterv

kettős szabályozására és legitimációjára épülő kétpólusú tartalmi szabályozás térnyerése.
 Az elmúlt két évtized további meghatározó nemzetközi sajátossága, hogy az Európai Unió
egyre nagyobb figyelmet fordított az oktatás világára, lépéseket tett a nemzeti
oktatáspolitikák európai koordinációja érdekében.
o az európai kulcskompetenciák kidolgozása
o A tudásértelmezésnek e megváltozása összekapcsolódott a tanulásértelmezés
kiszélesedésével, azaz a formális tanulás mellett a nem formális és informális tanulás
egyenértékű figyelembevételével. Erre épül az Európai Unió oktatáspolitikája, az
egész életen át tartó tanulás paradigmája.
 19

o kialakításra került az Európai Képesítési Keretrendszer, amely az egész életen át

tartó tanulás paradigmájának igényeit kielégítve, tanulási eredményekre építve,
nyolc szintre lebontva fogja át a formális oktatás teljes spektrumát
 A nemzeti oktatási rendszerek e keretrendszer figyelembevételével alakítják
ki saját nemzeti kvalifikációs rendszereiket.
 A kurrikulumreformok sok országban egy olyan inga kilengéseihez hasonlíthatóak, amelynek
végpontjai a decentralizált és a centralizált szabályozás
 Nat története Mo-n:
o bevezetésének gondolata 1989-ben ötlött fel (rendszerváltás ofcourse)
o 1995: az első NAT
 a dokumentum kétpólusú (központi, helyi) és kétszintű (alaptanterv, helyi
tanterv) szabályozási rendszerben gondolkodott
 1998-tól indult volna e szerint, de változott az oktatáspolitikai környezet
(kormányváltás)
 2000-ben kiadott kerettantervek bevezetésével kétpólusú és háromszintű
szabályozási modellt alakított ki
o 2003: a második NAT
 Ez a dokumentum 2007-ben az Európai Unió által ajánlott
kulcskompetenciák bevezetésével kiegészült
o 2010-ben oktatáspolitikai irányváltás (kormányváltás again) -> 2012-es NAT (erről
szól ez a szakirodalom)
 alapja a 2011-es köznevelési törvény

2. Az „új” NAT (2012-es):

 a köznevelés feladatát a műveltség közvetítésében, a tanuláshoz és a munkához szükséges

készségek, képességek, ismeretek, attitűdök együttes fejlesztésében, a nemzeti és társadalmi
összetartozás megerősítésében jelöli meg
 A Fejlesztési területek – nevelési célok többféle módon érvényesülhetnek a tartalmi
szabályozás különböző szintjein és valósulhatnak meg a köznevelés folyamatában.
Beépülhetnek az egyes műveltségi területek, illetve tantárgyak fejlesztési követelményeibe,
tantárgyak részterületeivé válhatnak, vagy önálló tantárgyként jelenhetnek meg az iskola
helyi tanterve szerint
o Fejlesztési területek-nevelési célok: Erkölcsi nevelés; Nemzeti azonosságtudat,
hazafias nevelés; Állampolgárságra, demokráciára nevelés; Az önismeret és a társas
kultúra fejlesztése; A testi és lelki egészségre nevelés; A családi életre nevelés;
Felelősségvállalás másokért, önkéntesség; Fenntarthatóság, környezettudatosság;
Pályaorientáció; Gazdasági és pénzügyi nevelés; Médiatudatosságra nevelés; A
tanulás tanítása
o Kulcskompetenciák: Anyanyelvi kommunikáció; Idegen nyelvi kommunikáció;
Matematikai kompetencia; Természettudományos és technikai kompetencia;
Digitális kompetencia; Szociális és állampolgári kompetencia;
Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; Esztétikai-művészeti
tudatosság és kifejezőképesség; A hatékony, önálló tanulás
 20

3. Irányelvek a 2012-es NAT-ban:

 A nemzetiségi irányelvek ezen a területen a nevelés-oktatás tartalmi szabályozásának

alapdokumentumai.
o A nemzetiségenként meghatározott részletes fejlesztési feladatok pontosításra
kerültek és pedagógiai szakaszonként kiegészültek az elsajátítandó ismeretanyag
alapját képező közműveltségi tartalmakkal.
o bolgár, beás, romani, görög, horvát, német, román, ruszin, szerb, szlovák, szlovén
 sajátos nevelési igényű gyermekek:
o Irányelv támogatja a többségi intézményekben megvalósuló (integrált) nevelést,
oktatást, emellett feladatokat és kereteket is ad a helyi tanterv és a helyi gyakorlat
kialakításához.
 két tanítási nyelvű iskolai oktatás irányelve koncentráltan összegzi a képzés minden lényeges
elemét és korszerű szemlélettel közelíti meg a két tanítási nyelvű oktatás célkitűzéseit
o szűkíti és egységesíti a célnyelven tanulható tantárgyak köré
o meghatározza a két tanítási nyelvű oktatásban elérendő célnyelvi szinteket, ami az
iskolákat fokozott munkára, magas színvonalú tanulói teljesítmény elérésére
ösztönzi.
 Kollégiumi nevelés országos alapprogramja (ez is ide tartozik, de ezt nem találtam
lényegesnek)

4. A kerettantervek:

 A Nat-ban foglalt pedagógiai elvek, nevelési célok, fejlesztési feladatok, kulcskompetenciák

és műveltségi tartalmak egyes nevelési-oktatási szakaszokon történő érvényesülését a
kerettantervek teszik a gyakorlat számára adaptálhatóvá
 A kerettantervek a Nat és a helyi tanterv közé beépülő szabályozási szint, amelynek
legfontosabb szabályozási funkciója, hogy biztosítsa a nemzeti köznevelés rendszerszerű
működését, tartalmi egységét; a megfogalmazott nevelési célok érvényesítését; tegye
egységesebbé a tanulmányi időnek a tartalmi területek közötti felosztását, s az iskolai szintű
tantervi tervezés és tanulásszervezés szabályozását, ezzel is segítve a rendszerszerű
működést, valamint az iskolák közötti átjárhatóságot.
 a Köznevelési törvény mellett maga a Nat is közli a kerettantervek fő tartalmi jellemzőit, az
ennek a dokumentumnak való megfelelés meghatározó kritériumait
 A kerettanterveknek érvényesítik a köznevelési rendszer egészére vonatkozó fejlesztési
szándékokat, nevelési célokat, a képzési tartalmakba ágyazott kulcskompetencia-fejlesztést
(lásd a kulcskompetenciákat), és közvetítik az egyes műveltségterületekben megfogalmazott
fejlesztési követelményeket és közműveltségi tartalmakat.
 Az elkészült és kiadásra került kerettantervek a Nat-ban meghatározott közös értékeket
tükrözik; biztosítják az adott pedagógiai szakaszt lezáró vizsgák követelményeire való
felkészítést, felkészülést; azonosítható – koherens és indokolt – szaktudományi és tantárgy-
pedagógiai tudományos világképet, műveltségképet közvetítenek; segítik a differenciált
tanulást, a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel való foglalkozást; kijelölik mind a kiemelt,
mind az egyes műveltségi területekhez rendelt fejlesztési feladatokat és továbbfejleszthetők,
adaptálhatók.
 21

 A kerettantervek ezeken túlmenően irányt mutatnak a tankönyvíróknak és szerkesztőknek, a

tanítási segédletek, eszközök készítőinek, továbbá az állami vizsgakövetelmények, valamint
az országos mérési-értékelési eszközök kidolgozóinak, de legfőképpen az iskolák
nevelőtestületeinek.
 A kerettantervek pedagógiai szakaszonként (1–4., 5–8., 9–12. évfolyam) és iskolatípusonként
(általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakiskola) tartalmazzák az adott
iskolafokozaton, illetve iskolatípusban folyó nevelés-oktatás általános célrendszerét,
tantárgyi struktúráját, a kötelező és közös követelményeket, valamint a követelmények
teljesítéséhez szükséges óraszámokat. Évfolyamonként meghatározzák e tantárgyak
minimálisan kötelező óraszámait, valamint a kötelezően közös követelményeket.
 Az alapfokú nevelés-oktatás 1–4. évfolyamára és az 5–8. évfolyamára elkészített
kerettantervek egymással szerves egységet alkotnak. A 9. évfolyamtól az egymástól eltérő
iskolatípusokhoz külön kerettantervek készültek
o mivel a gimnáziumi, a szakközépiskolai kerettantervek csak annyira különböznek
egymástól, amennyit az eltérő nevelési-oktatási funkció feltétlenül megkövetel ->
megmarad az átjárhatóság középfokon is
 A kerettantervek a Nat műveltségterületeit tantárgyakba rendezve közlik, és egyes
tantárgyak esetén további választási lehetőségeket is felajánlanak az egységesség és
differenciálás szempontjának figyelembevételével. Garanciát biztosítanak arra vonatkozóan,
hogy a kötelező ismeretek és a fejlesztési követelmények minden tanulóra nézve egymással
összehangoltan és szakszerűen épüljenek be a helyi kerettantervekbe.
 a kerettantervi szabályozás egyik visszatérő dilemmája, hogy a szabadon felhasználható
órakeret megfelelő teret biztosít-e az iskolák szakmai önállóságának
 A kerettanterv feladata a tanulói teljesítmények iskolai értékelésének támogatása,
tanulásszervezési, módszertani szempontok közlése is
 A hagyományos elemek közé az alábbiakat sorolhatjuk: ■ az adott iskolafokozaton, illetve
iskolatípusban folyó nevelés-oktatás általános célrendszerének, tantárgyi struktúrájának
meghatározását; ■ a Nat műveltségterületi anyagainak tantárgyakba rendezését; ■ a
tartalmi területek közötti felosztás, a tanulmányi időkeretek egységesítését,
szabályozottabbá tételét; ■ a tantárgyak minimálisan kötelező óraszámainak
évfolyamonkénti meghatározását.
 Új elemként pedig az alábbiak azonosíthatók: ■ a Nemzeti alaptanterv fejlesztési
területeinek – nevelési céljainak és kulcskompetenciáinak beépítése a tantárgyi tartalmakba;
■ a tagolt iskolaszerkezetből adódó különbségek nyílt vállalása mellett az egységesítés
szempontjainak érvényesítése (óraszámok, nyelvtanulás, szakiskola); ■ a nevelési-fejlesztési
feladatok hangsúlyosabbá tétele különösképpen a humán tantárgyakban; ■ a képzési
tartalmakba ágyazott kompetencia-fejlesztés (lásd a kulcskompetenciák); ■ egyes
tantárgyak esetén bizonyos választási lehetőségek, pl. emelt szint (tagozat) vagy más
szempontú feldolgozási alternatíva felajánlása.

5. A kerettantervek felépítése:

Az egyes iskolatípusokra (illetve pedagógiai szakaszokra) vonatkozó kerettantervek tartalmazzák:

 22

■ a bevezetőt, amely magába foglalja: – a célokat, feladatokat, – a fejlesztési területeket – nevelési

célokat, – a kulcskompetenciákat és a kompetenciafejlesztés eszközeit, módszereit, – az egységesség
és differenciálás elveit, – a tantárgyi rendszert és az egyes tantárgyak heti minimális óraszámát;

■ a tantárgyi kerettanterveket, amelyek magukba foglalják: – a kötelező tantárgyakat, – az emelt

óraszámú tantárgyakat, – a szabadon választható tantárgyakat.

6. A kerettantervek helyi adaptálása:

 A döntések meghozatalánál a legmagasabb szintű kvantitatív előírást a Nemzeti köznevelési

törvény 6. számú melléklete tartalmazza, amely kétféle óraszámot jelenít meg.
o Az egyik a tanulók számára előírt heti óraszám, amely a kerettantervekben jelenik
meg a rendelkezésre álló órakeretnél.
o A másik az osztályok heti időkerete, ami a fakultációra, csoportmegbontásra stb.
felhasználható órákat is tartalmazza.
 A törvényben előírt óraszámok mellett figyelembe kell venni a Nemzeti alaptanterv általános
és műveltségterületi előírásait, arányait, továbbá az egyes iskolafokozatok és iskolatípusok
kerettanterveiben megjelenő kötelező tantárgyak minimális óraszámait. A helyi mozgásteret
legnyilvánvalóbban az évfolyamonkénti 10%-os, szabadon felhasználható időkeretnél lehet
felismerni.
 A helyi alkalmazásnál arra is ki kell terjedni a figyelemnek, hogy az adott intézmény hogyan
bontsa évekre a kerettantervek kétéves ciklusait. Van olyan tantárgy (főleg a kronologikus
felépítésűeknél), ahol ez egyszerűen megoldható, de olyan is van (koncentrikus
felépítésűeknél), ahol átgondoltabb és bonyolultabb adaptációs feladatot jelent
 az egyes tantárgyak óraszámainak helyi meghatározásánál azt is figyelembe kell venni, hogy
a tantárgyak közötti koherencia lehetőleg megmaradjon, és teljesülhessenek azok az
elvárások, amelyek a tantárgyi kerettantervekben a kétévfolyamos ciklus végére
megfogalmazódtak
 Az eredményesség vonatkozásában fontos utalni a kerettantervben rögzített kapcsolódási
pontokra is, amely a tantárgyak közötti szinergikus és transzfer hatások erősítését
szolgálhatják

6. A tantárgyi kerettantervek jellemzői, felépítésük:

 A tantárgyi kerettantervek egy- vagy kétévfolyamos ciklusban jelennek meg, illetve több
tantárgynál (mind a kötelező, mind az emelt szintnél) A és B változat is található
 A tantárgyi kerettantervek évfolyamonként rögzítik a tanulók heti kötelező óraszámát, és a
tantárgy rendelkezésére álló órakeretnek csak 90%-át fedik le, hogy a helyi alkalmazásban
érvényesülhessenek a speciális fenntartói szándékok, intézményi hagyományok és a
differenciált tanulásszervezés különböző elvei és gyakorlata.
 A tantárgyi kerettantervek áttekintésénél azt tapasztalhatjuk, hogy a hagyományos és az új
fejlesztési elemek szervesen összekapcsolódnak.
o Hagyományosnak nevezhetők: ■ az egyes tananyagegységek, témakörök, témák
részletes feldolgozása; ■ az egyes tantárgyak tematikai egységeiben az elsajátítandó
ismeretek, illetve az ismeretelsajátítás szerves részét képező szükséges fejlesztési
 23

követelmények rögzítése; ■ az egy-, illetve kétéves szakaszolás; ■ a fejlesztési

szakasz várható eredményeinek megfogalmazása
o Új elemként azonosíthatóak: ■ az ezek tanításához-tanulásához, feldolgozásához
szükséges előzetes tudás körvonalazása; ■ követelmények teljesítéséhez szükséges
óraszámok ajánlása, rögzítése; ■ a fogalmi műveltség rendszerszerű, folyamatos
fejlesztését szolgáló, kulcsfogalmi háló elemeinek felvázolása; ■ a más tantárgyakkal
összefüggésbe hozható kapcsolódási pontok – akár az ismeretek, akár a fejlesztések
vonatkozásában – felvetése; ■ az elvárható követelmények rögzítése.
 A tantárgyi kerettantervek általános bevezetőjükben fogalmazzák meg a Nemzeti
alaptantervre épülően az adott iskolatípusra vagy pedagógiai fejlesztési szakaszra vonatkozó
meghatározó jelentőségű tantárgyi célokat és feladatokat
 Hangsúlyosan kitérnek arra, hogy a Nat-ban rögzített fejlesztési területekben
megfogalmazott nevelési célok (pl. nemzeti azonosságtudat, hazafiasságra nevelés,
felelősségvállalás másokért, önkéntesség) és a kulcskompetenciák (pl. szociális és
állampolgári kompetencia, digitális kompetencia) miként adaptálhatók az adott tantárgy,
fejlesztési szakasz keretei között.
 Utalnak arra, hogy a tantárgy sajátos fejlesztési céljainak megvalósításához milyen általános
pedagógiai, pszichológiai, didaktikai elvek érvényesítései szükségesek.
 A tantárgyak egyes tematikai blokkjai egységes formátumú táblázatban jelennek meg.
 1

3. A tudás értelmezései, szerveződése és mérése

●A tudás értelmezései; történeti, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai megközelítései. Elméletek a

tudás szerveződéséről.
●Nemzetközi és hazai mérések (DIFER, országos kompetenciamérés, PISA, PIRLS, TIMSS) és főbb
eredményeik. Az eredmények társadalmi hatásai és oktatáspolitikai konzekvenciái.
●A tudás speciális jellege, mérése, és a mérési eredmények gyakorlati jelentősége a saját műveltségi
területen, illetve egy adott tantárgyban.

CSAPÓ BENŐ (2012) (SZERK.): MÉRLEGEN A MAGYAR ISKOLA.

(NIKOLOV MARIANNE & VIGH TIBOR: AZ IDEGEN NYELVEK TANULÁSÁNAK EREDMÉNYESSÉGE.
AZ ÉLŐ IDEGEN NYELVEK OKTATÁSÁNAK TUDÁSSZINTJE)

● Magyarországon a nyolcvanas években az idegen nyelvek tudása iránti igény egyre inkább
előtérbe került, majd a kilencvenes évek elejétől rendkívüli mértékben megnőtt a használható
nyelvtudás presztízse 🡪 A kötelező orosz mellett, majd helyette az angol és a német szerezte
meg a vezető helyet az idegen nyelvek rangsorában 🡪 A legkeresettebb tudásterületek
népszerűségi listájának élére a számítástechnika mellett az idegennyelv-tudás került, és
hasonló változások mentek végbe a régió többi országában is 🡪 változások a közoktatásban
megszerezhető nyelvtudással szemben alátámasztott társadalmi elvárások területén is 🡪 A
diákok és szüleik a munkaerőpiacon, valamint a felsőoktatásban helyzeti előnyt jelentő tudást
várnak el az ingyenes, kötelező iskolától
● fő okai: politikai és gazdasági változások 🡪 egyre inkább a hasznosítható tudás vált
meghatározóvá, szemben a statikus, memorizált tudással
● a nyelvtudás nem önmagáért való cél, hanem az ismeretszerzés, a napi kommunikáció és
munkavégzés elengedhetetlen eszköze
● A magyar lakosság nyelvtudásában az elmúlt másfél évtizedben az idegen nyelven beszélők
aránya jelentősen emelkedett
● A hazai és az európai trendeket figyelembe véve lényeges eltérések mutatkoznak az idegen
nyelvek rangsorában: idehaza a két leggyakrabban beszélt idegen nyelv, a német és az angol
mögött a francia messze elmarad az európai népszerűségéhez képest
o Ugyanakkor, bár hazánkban történelmi és gazdasági okok miatt a német a kilencvenes
években megelőzte az angolt, napjainkra a két nyelv szerepe a közoktatásban
felcserélődött az angol javára
🡪a kutatások is elsősorban az angol és a német nyelvre vonatkoznak, a többi nyelv csak
statisztikai adatként jelenik meg, de kutatási eredményeket nem ismerünk

1
 2

● A nemzetközi vizsgálatok eredményei közvetlenül nem hasonlíthatók össze, azonban

megállapítható, hogy mindegyik ismertetett felmérésben a magyar nyelvtanulók angolnyelv-
tudása messze elmarad az összehasonlított másik ország tanulóinak angolnyelv-tudásától
● A közoktatásban megszerezhető nyelvtudás szintjének felmérését viszonylag kevés kutatás
tűzte ki céljául, ezek között reprezentatív mintán végzett átfogó kutatás kevés található
● Jellemző a vizsgálatok egy részére, hogy viszonylag kisméretű mintán végezték el őket, és a
publikációk megjelentetése inkább egyéni motivációt, mint központi akaratot tükröz
● Maguk a kezdeményezések vagy alulról jövők, esetenként helyi önkormányzati felkérésre,
vagy nemzetközi együttműködés keretében valósultak meg, de hiányzik a hosszanti, a
közoktatás egészét átfogó vizsgálatsorozat
● A felmérések ritkán kötődnek egymáshoz
o A nyelvtudásra vonatkozó felmérések között lényeges eltérés van a résztvevők
kiválasztásának alapelvei, a nyelvi mérés elméleti megalapozottsága, a használt
feladat- és szövegtípusok a lebonyolítás, adatfeldolgozás és elemzés mikéntjében
🡪Mindezek miatt az egyes felmérések validitása és megbízhatósága gyakran problémás, és az
eredmények egymással nem hasonlíthatók össze
● A felmérések további közös jellemzője, hogy a finanszírozás szűkössége miatt gyakran nem
terjedtek ki mind a négy idegen nyelvi alapkészség értékelésére: pl az általános iskolai
felmérésben a beszédkészség mérése mindegyikben elmaradt, ami súlyos hiányosság, mivel az
általános iskolai idegennyelv-oktatásnak elsődleges célja, a diákok attitűdjének és
motivációjának kedvező alakítása mellett, a beszédkészségük fejlesztése
o Ennek a készségnek a fejlettségéről egyáltalán nem áll rendelkezésre szisztematikusan
összegyűjtött, dokumentált, publikált adat vagy elemzés
o További probléma, hogy hiányoznak a longitudinális vizsgálatok
o Nagyon nehéz a feladatsorokon nyújtott teljesítmények alapján általánosítható
következtetéseket levonni a közoktatásban megszerezhető idegen nyelvi tudás
szintjére vonatkozóan
● Nagyon nagy szintbeli különbségek találhatók egyes korcsoportokon és intézménytípusokon
belül, valamint az iskolai osztályok, illetve az egyes tanulók között
o A nyelvi felmérések, az érettségivel és a nyelvvizsgákkal kapcsolatos adatok és
kutatások eredményeinek tükrében a magyar közoktatásban tanuló diákok
teljesítményét nagy eltérések jellemzik
● Vannak olyan iskolák, mint például a két tanítási nyelvű középiskolák vagy az emelt szintű
nyelvoktatást biztosító nyelvi tagozatok, melyekbe a bejutás szinte garanciát jelent a kiváló
szintű és egyben hasznosítható nyelvtudás megszerzésére, és a diákok jelentős része ezekben
az iskolákban külső nyelvvizsgákon bizonyítványt szerez

2
 3

o jellemző a kiváló és stabil nyelvtanári gárda, az emelt óraszám, és olyan szülők

gyermekeit vonzzák, akik hangsúlyt fektetnek a dokumentált nyelvtudásra és általában
az iskolai előmenetelre
● Az átlagos vagy annál hátrányosabb körülmények között dolgozó intézményekben ma is sok
helyütt jellemző a jól képzett nyelvszakos tanárok hiánya, és alacsony hatásfokkal tanítják az
idegen nyelveket
● Az egyes iskolákon belül is igen jelentős eltérések mutatkoznak, mivel a diákokat tanulmányi
eredményeik alapján sorolják nyelvi csoportokba, ahol a tehetséges és gyorsabban haladó
diákok intenzívebb nyelvtanulási lehetőséghez jutnak hozzá, mint kevésbé tehetséges társaik 🡪
ezzel is felnagyítva a meglévő különbségeket
● Mindezeket a tendenciákat hiba volna a közoktatás egészéből kiszakítva vizsgálni, mivel a
jelenségek az idegen nyelvek mellett a többi tantárgyakra is jellemzőek
● A kutatási eredmények tanulsága szerint a közoktatás gyakorlatának jelentős részét ma is a
hagyományos nyelvoktatás jellemzi, ahol a nyelvről való tudás hangsúlyosabb a használható
nyelvtudásnál
● Annak ellenére, hogy a kommunikatív alapelvek az elmúlt két évtizedben teret hódítottak a
Nemzeti alaptanterv minden elfogadott változatában, az egyéb hazai nyelvpedagógiai
dokumentumokban és tanárképzési programokban, a gyakorlatban továbbra is a nyelvtani-
fordító, drillező osztálytermi eljárások a jellemzők.
● A nyelvtanárok jelentős része megszólalásainak alig felében-kétharmadában használja a
célnyelvet, az óraszervezés, fegyelmezés, személyes kommunikáció az órán rendszerint
magyarul zajlik
● A diákok célnyelvhasználata ennél is lényegesen alacsonyabb arányú
● A kommunikatív elmélet hatása a gyakorlatra nem minden intézményben jellemző
● A nyelvtanulás eltérő fokú sikerének oka egyrészt a nyelvórákra jellemző módszerekben,
másrészt pedig a felmenő rendszer hiányosságaiban keresendő.
● Az idegen nyelvi órák jelentős része a nyelvtanárok elavult, a diákok életkori sajátosságainak
és érdeklődésének nem megfelelő nyelvelsajátítási elméletét tükrözi
● Komoly hiányosság: a középiskolák nem fejlesztik tovább azt, amit az általános iskolában a
diákok megtanultak, így a folytonosság hiánya miatt veszendőbe megy a korai nyelvi
programok várható nyeresége
● Mindezek miatt az iskolában az ezredforduló után sem válhat minden diák számára elérhetővé
a használható nyelvtudás, és a közoktatásból kikerülők nyelvtudásának átlagos szintje messze
elmarad attól, amely önállóan fejleszthető volna, egy élethosszon át fenntartható lenne
● Komolyan át kellene gondolni a befektetett munka és az elért eredmények közötti
összefüggéseket. Az elemzésekből kibontakozó trendek kedvező irányba mutatnak, ennek
számos kézzelfogható jele látszik, de számos területen sok a tennivaló.

3
 4

o Első helyen továbbra is az esélyegyenlőség biztosítása a feladat mivel a megvalósult

projektek nem bizonyultak eléggé hatékonynak.
o A nyelvpedagógiában a közoktatás egészének bajai továbbra is tükröződnek 🡪 Irreális
elvárás a nyelvtanulás feltételrendszerének a közoktatás rendszerétől eltérő fejlesztése
▪ Bár nemzetközi összehasonlításban Magyarország élen jár az innovatív
projektekben, és időben kiemelkedő a ráfordítás, az osztálytermi valóságra
továbbra is többnyire a hagyományos, nyelvi tudatosságra, kontrasztív elvekre
és nem a használható nyelvtudást fejlesztő eljárásokra épülő nyelvtanulás a
jellemző.
● Nagy valószínűséggel ezért nincs áttörés a lakosság nyelvtudásában, bár a fiatalabb és
iskolázottabb rétegnél jól láthatóak a kedvező folyamatok
● A helyzet megváltozásához hatékony és folyamatos tanártovábbképzésekre van szükség
● Az idegennyelv-oktatás hatékonyságát nagymértékben lerontja a korai szelekció, a
differenciált nyelvtanítási eljárások hiánya, a nyelvi programok túlzott sokfélesége és a nem
megfelelő átmenet az általános és középiskola között
● Az idegen nyelvekkel kapcsolatos kutatásokban fontos, hogy a felmérések ne legyenek
szétaprózódottak, épüljenek egymásra, legyenek egymással összehasonlíthatók
o A kutatási eredményekre hatékonyabban kellene építeni a mindennapi nyelvtanítási
gyakorlatban
o Fontos, hogy a jövőben ne csak az angol és német nyelvre szorítkozzanak a kutatások,
hanem folyamatos felmérések készüljenek minden olyan idegen nyelv esetén, amelyet
a közoktatásban tanítanak, hogy azok helyzetéről is pontosabb képet kaphassunk

GOLNHOFER ERZSÉBET (2003): A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS. IN: FALUS IVÁN (SZERK.):

DIDAKTIKA. ELMÉLETI ALAPOK A TANÍTÁS TANULÁSÁHOZ.

Az értékelés értelmezésének változásai, és az értékelés fogalma

● funkciói közül a minősítés kapott hangsúlyos szerepet a tanárok, a szülők, a tanulók és az
oktatásirányítók gondolkodásában
● A minősítéshez kötődően más értékelési funkciók is érvényesültek, illetve érvényesülnek ma
is, így a tanulók szelekciója (az évről évre történő haladás elbírálása, a következő iskolafokra
vagy más iskolába való felvétel stb.) és ezzel szorosan összefonódva a tanulók motiválása
● A megítélő és a szelektáló funkciók előtérbe kerülése következtében a tanulók számára az
értékelés különböző formái, főként az osztályzatok, az állandó szorongás és egyéb, a
személyiség fejlődését károsan befolyásoló jelenségek forrásai lehetnek
● A nem megfelelő értékelés téves önértékeléshez, alulmotiváltsághoz, szélsőséges esetekben
neurózishoz, vegetatív idegrendszeri elváltozások stb. kialakulásához vezethet
● Az értékelés járulékos funkciójaként a pályaválasztás orientálását is számon tartjuk

4
 5

● A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a

nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a
személyiségfejlődésben/fejlesztésben.
● Az oktatás során részben oktatási módszerként, részben elvégzendő didaktikai feladatként
értelmezték, illetve gyakorolták a pedagógusok az értékelést.
● A hetvenes években a hazai törekvésekben megjelent az értékelésnek egy, az előbbieknél
tágabb, új minőséget jelentő értelmezése. Új szóösszetétellel pedagógiai értékelésnek kezdik
nevezni a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre, így a nevelés, oktatás különböző
szintjeire (alap-, közép- felsőoktatás), alrendszereire (irányítás, finanszírozás stb.), céljaira,
tartalmára, folyamatára, környezetére, feltételeire, eredményeire stb. kiterjedő, módszereiben
változatos szervezett visszacsatolást, értékmegállapítást.
Az értékelés funkciói, tárgyai, szintjei
● A pedagógiai értékelés alapvető funkciója a visszacsatolás, a visszajelentés különböző
pedagógiai jelenségekről.
● Az intézményes nevelés rendszerébe épített visszajelentő mechanizmusok segítségével a
nevelés-oktatás minden szintjén lehetőség nyílik a tények, illetve az eredményesség alapján
történő oktatásirányításra, szabályozásra 🡪 az értékelés a nevelés-oktatás központi
rendszerszabályozó eleme országos, regionális, helyi, iskolai szinten, valamint az iskolán
belüli csoportok (osztály/tanulócsoport, illetve nevelőtestület) és egyének (tanulók, tanárok,
igazgató) szintjén is.
● Az értékelés tárgya a fenti értelmezés alapján rendkívül változatos lehet, hiszen sor kerülhet
egy ország oktatási rendszerének, központi és helyi tanterveinek értékelésére, az egyes iskolák
eredményes működésének megítélésére, a pedagógusok munkájának, különböző oktatási
anyagoknak (tankönyvek, számítógépes programok), pedagógiai kezdeményezéseknek, a
tanulók tudásának, fejlődésének értékelésére is
● A visszacsatolások szervezett, tervezett formája mellett fontos szerepet töltenek be a spontán
visszacsatolások
● Az általános visszacsatolási funkció mellett speciális funkciók, illetve konkrét célok is
kapcsolódnak a pedagógiai értékeléshez: az eredményesség és a hatékonyság növelése;
diagnosztizálás, fejlesztés; minősítés, szelektálás, felelősség megállapítása; tájékoztatás
Az eredményesség és a hatékonyság növelése
● Az oktatási rendszer eredményességének növelése és a pluralizálódó oktatási rendszer
szükségessé teszi a tanulói teljesítményeken, az eredményeken keresztüli szabályozást,
fejlesztést
● standardizált tantárgytesztek

5
 6

● A tanulói teljesítményeken keresztül történő eredménymegállapítás mellett másféle

kritériumokon, módszereken alapuló visszacsatoló, értékelő eljárások is működnek az oktatási
rendszereken belül 🡪 oktatási statisztikák (országos és nemzetközi szinten)
● Kutatási eredmények és köznapi tapasztalatok is jelzik, hogy ma Magyarországon az iskolák
szakmai ellenőrzése nem általános gyakorlat, az intézmények értékelésének elmaradása együtt
jár számos eredményességi mutató romlásával
● Ugyanakkor kedvező tendencia érzékelhető, és számos kezdeményezés található az iskolai
szintű minőségfejlesztésre döntően az iskolai pedagógiai programok, helyi tantervek
kialakítása, megvalósítása és különböző minőségbiztosítási, fejlesztési rendszerek
felhasználása kapcsán
Minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés
● Az oktatási rendszer minden szintjén megjelenhet az értékelés megítélő, minősítő funkciója
● A diákok szempontjából vizsgálva ezt a kérdést, nem felejthetjük, hogy a megmérettetés
kulturális jelenség, minden kultúra meg kívánja őrizni hatékonyságát, ezért az egyén számára
feltételekhez köti a kultúrába való „belépést”
● A tanulók viselkedésének, iskolai tudásának minősítésével és az ehhez kapcsolódó
szelektálással az iskola szintén a minőség fenntartását szolgálja
● Minősítő jellegű értékelés alapján kerülhetnek be a tanulók az iskolarendszerbe (lásd az
iskolaérettség vizsgálatát), haladnak évről évre a különböző osztályokban (osztályzatok a
bizonyítványokban), kerülnek magasabb iskolafokra (például középiskolába vagy
felsőoktatási intézménybe tanulmányi eredmények vagy felvételi vizsgák alapján), kapnak
munkaerőpiacon felhasználható végbizonyítványt, diplomát
● Az „iskola” törekszik a szakszerű minősítésre, az igazságos szelekcióra, de nincs tökéletes
megoldás – pl.: az objektivitás, a megbízhatóság, az érvényesség korlátai, az iskolai
teljesítményen alapuló megmérettetés társadalmi igazságtalanságokat is megerősít, hiszen a
tanulók teljesítményei mögött családi szociokulturális tényezők is meghúzódnak
● nem tehetjük kizárólagossá az értékelés minősítő, szelektáló funkcióját, de el sem hagyhatjuk
teljes egészében
● Az oktatást olyan befektetésnek lehet tekinteni, amelynek eredményessége, hatékonysága,
minősége közérdek
● A minősítő funkcióhoz gyakran kapcsolódik az értékelést végző részéről a tekintély
hangsúlyozása, érvényesítése, ami sokféle kárt okozhat az értékeltek (gyerekek, tanárok,
iskolák személyzete stb.) körében, így például félelem az értékeléstől, az iskolától, a
tevékenység iránti motiváció elvesztése.
● A minősítéshez, a szelektáláshoz olyan hatalomgyakorlás is társulhat, például a fenntartók
értékelik az iskolát vagy az igazgató a pedagógusokat, amelynek negatív hatása lehet az
egyénekre, az intézményekre (állásvesztés, intézménybezárás).

6
 7

● diagnosztizálás – fejlesztés
o Az eredmények javítását, a hatékonyság növelését nem lehet megtenni megfelelő
helyzetfeltárás nélkül
o A decentralizált oktatási rendszerekben különösen megnő a helyzetfeltárásokon
alapuló fejlesztések jelentősége, így felértékelődik az értékelés diagnosztizáló
funkciója
● értékelés tájékoztatás
o Az értékeléssel nyert információkról nemcsak az értékelőknek és az értékelteknek kell
tudomást szerezniük, hanem az összes érdekeltnek is
o Az érdekeltekhez igazított tájékoztatás segíthet az eredmények tudatosításában,
motiválhat stb. A megfelelő informálás biztosíthatja az érdekeltek által igényelt
nyilvánosságot és a szükséges kommunikációt az értékelők és az érdekeltek (tanulók,
szülők, iskolafenntartók stb.) között
o A tanításhoz kötődő értékelés során a pedagógus információkat szerezhet tanításának
eredményeiről, ami megerősítheti eddigi tevékenységének helyességében, vagy
felülvizsgálatra, módosításra késztetheti őt
o A tanuló közvetlenül tájékozódhat tanulásának eredményességéről, közvetve pedig
tanulási stratégiájának, stílusának, módszereinek sikerességéről, mindezek alapján
lehetőség nyílik önkorrekcióra
o A szülők gyermekeik tanulási eredményeit megismerve segítséget nyújthatnak az
eredményesebb tanulás kialakításához (például jobb időgazdálkodás, új tanulási
módszerek)
Értékelési modellek
● Az értékelési funkciók és a hozzájuk kapcsolódó célok sajátosan alakulnak főként attól
függően, hogy milyen értékelési megközelítésekben, modellekben értelmezik azokat
● Az elmúlt évtizedekben kialakult értékelési modellek közül a legjellegzetesebbek: a
célorientált, a menedzserorientált, a tanácsadói, a politikai elemzési, a pluralista és a
holisztikus értékelés
o A célorientált értékelésben arra koncentrálnak, hogy teljesültek-e a viselkedésekben,
teljesítményekben megfogalmazott célok 🡪 központi szerepet kapnak a mérhető célok
és a standardizált mérőeszközök.
o A menedzsment orientációjú értékelés alapvető szándéka, hogy hasznos információkat
adjon a döntéshozóknak 🡪 az értékelés alapvető kritériumai a hasznosság, a
rugalmasság

7
 8

o A tanácsadói modellben az értékelők arra törekednek, hogy az adott jelenséget

kiegyensúlyozottan vizsgálják, feltárják erős és gyenge pontjait, bemutassák az
ellentmondó nézeteket és sokoldalú perspektívákhoz alapot nyújtsanak
o A politikai modellben a politika számára való információadás kerül előtérbe, a
pluralista modellben széles közönség (mindenki, aki érdekelt az oktatásban, így a
szülők, az iskola fenntartói stb.) jelenik meg teljes értékű partnerként az értékelés
során.
o A mai idők törekvése a holisztikus értékelés, amelyben az értékelés kritériumai és
módszerei szempontjából a komplexitás a legfontosabb kívánalom.
o Az értékelési modellek kapcsán is eléggé elterjedt az ún. kontingenciaelmélet, vagyis
az, hogy az értékelés funkciói, feltételei, körülményei döntően befolyásolják, hogy
mely modellek mikor hatékonyak
▪ Pl.: a tanulók tantárgyi teljesítményeinek értékelésében leginkább elterjedt a
célorientált értékelési modell, a tanárok munkájának értékelésében pedig
inkább a tanácsadói modell jelenik meg, de mindkét esetben történhet az
értékelés holisztikus szemlélet alapján is
Külső és belső értékelés
● 2 felfogás:
Az egyik felfogás az értékelők személye alapján,
A másik az értékelés célja szerint különbözteti meg a külső és a belső értékelést
● Az értékelés céljai szerint akkor történik belső értékelés, ha a „rendszer” saját céljai szerint
oldják meg. Például a tanulók tudását az őket tanító tanár által megfogalmazott célokhoz és a
tényleges tanítási-tanulási folyamathoz viszonyítva értékelik
● Külső értékelés esetén az adott pedagógiai rendszernél magasabb, „felsőbb” rendszer
elvárásai szerint kerül sor az értékelésre
o Pl.: a tanulók tudását külső, a tantervekben leírt követelmények alapján ítélik meg. A
belső és a külső értékelés konfliktusba kerülhet egymással, ha a viszonyítás alapja a
két értékelésnél lényegesen eltér egymástól
o Ez történik például, ha a tantervi követelményektől sok szempontból különbözik a
tanárok által kialakított helyi tanterv követelményrendszere
o Előmozdíthatja közeledésüket, ha az oktatási rendszerben megjelenik az iskoláktól
függetlenül működő vizsgarendszer, amely orientálja az iskolai oktatást és értékelést
● A külső és belső értékelés problémája az utóbbi időben egyre nagyobb szerepet kapott az
iskoláknak mint intézményeknek az értékelésében

8
 9

● A tanulók teljesítményeihez kötött intézményértékelések kapcsán egyre több fenntartó és

iskola vizsgálja, hogy maga az iskola valójában mennyit adott hozzá a tanulók
teljesítményéhez.
● A pedagógiai hozzáadott érték kiszámítása során megpróbálják szétválasztani az iskolai és az
iskolán kívüli tényezőket, s megragadni az iskola valós pedagógiai munkáját.
o E mennyiségi érték számítása még nem kristályosodott ki eléggé, de kétféle módjával
is találkozhatunk a magyar közoktatásban:
o Az egyiknél egy-egy iskola vagy tanuló esetében a korábbi teljesítményhez
viszonyítják a mérések eredményeit, a másiknál a szociokulturális és az
eredményességi mutatókat vetik egybe
Értékelés a tanítás során
● célok - tapasztalatok – értékelés

o Tyler értelmezésében a célok iránymutatást jelentenek, ti. jelzik, hogy milyen

nevelést-oktatást kell megszervezni a tanulóknak, illetve hogy mit kell értékelni.
(Tyler, 1970.)
▪ Rendkívül fontosnak tartotta az értékelés összefüggését a célokkal és a
tényleges neveléssel-oktatással, a tanulók tapasztalataival: Az értékelés
információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni. Az
információk birtokában a programkészítő (tantervkészítő szakember vagy a
nevelést-oktatást tervező, irányító tanár stb.) el tudja dönteni, hogy a célok
reálisak voltak-e, szükség van-e módosításra, esetleg egyes célok elvetésére.
Nemcsak a célokról nyerhetünk információkat az értékeléssel, de arról is
meggyőződhetünk, hogy jól „működött-e” a program, megfelelőek voltak-e a
tanulók tanulási tapasztalatai, illetve a tanulási stratégia
▪ A tyleri megközelítés két lényeges elve: 1. A nevelési-oktatási program céljai
irányadó mértéket képviselhetnek a program következményeinek a
megítélésében, az értékelésben. A céloknak e központi szerepe csak akkor
valósulhat meg, ha egyértelmű, világos tanulói teljesítményekben,
viselkedésekben fogalmazzák meg, illetve ha kialakítanak olyan eljárásokat,
eszközöket, amelyek hűen és teljesen reflektálnak a megfogalmazott célok
teljesülésére. 2. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nemcsak a
nevelés-oktatás egyes szakaszainak a végén megjelenő, viszonylag elkülönült

9
 10

tevékenység. Szerepe van a tervezésben, magában a folyamatban és a

folyamat befejező szakaszában Is
o Az értékeléssel a tanítás során olyan információkat lehet szerezni, amelyek egyrészt
minősítik a tanítás céljait, tartalmait, a tanítás-tanulás folyamatát és a tanuló
eredményeit, másrészt segítik a tanítás-tanulás eredményesebb megszervezését mind a
pedagógus, mind a diákok szempontjából
o Az értékelés segítő, javító és minősítő feladatok ellátásán keresztül a tanítás szerves
részének tekinthető
● A diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés
o Az általános visszacsatoló funkciót konkretizálva a hatvanas évek végén Scriven
nyomán (1967) speciális funkcióként megjelent a helyzetfeltárás és a segítés,
fejlesztés, kiegészítve a minősítéssel, és mindehhez kapcsolva az értékelés 3 típusa:
1. Helyzetfeltárás → Diagnosztikus értékelés
2. Segítés, fejlesztés →Formatív értékelés
3. Minősítés →Szummatív értékelés
▪ A diagnosztikus értékelés célja: a különböző pedagógiai döntések,
beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók (például tanárok,
tantervfejlesztők) részletes információkat szerezzenek arról, hogy a tanulók
milyen feltételekkel kezdik a nevelésoktatás adott szakaszát, megfelelnek-e az
elvárásoknak, melyek azok a területek, ahol lemaradtak a tanulók, ahol
kiemelkedőek
● A diagnosztikus értékeléssel elsősorban besorolási döntéseket
alapozhatunk meg, főként annak érdekében, hogy kialakítsuk az
egyénre, illetve a csoportra szabott nevelési-oktatási stratégiákat,
szervezeti kereteket és szervezési módokat.
▪ A formatív értékelés alapvetően a folyamat közbeni irányítást, segítést tűzi ki
célul
● Nem minősítést, ítélkezést jelent, hanem egyrészt a tanulási sikerek
megerősítését, másrészt a tanulási hibák és nehézségek differenciált
feltárását, ami lehetővé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási célok, a
tartalom és a folyamat területén
● Segítő funkcióját akkor tudja betölteni, ha minden elvárható
tudáselemre kiterjed, ha jelzi, hogy mit tudnak és mit nem a tanulók,
tehát ha a visszajelzés azonnali, konkrét és részletes
● Ez nemcsak az értékelők (programkészítők, tantervfejlesztők, tanárok
stb.) számára jelent tudatosítást és egyben ösztönzést, hanem azoknak

10
 11

is, akiket értékelnek (tanulók, tanárok, programkészítők stb.), hiszen

információkat és ösztönzést kaphatnak az önkorrekcióhoz
▪ A szummatív értékelés egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az
öszszegzés, a záró minősítés
▪ Ebben az értékelési formában a tanulót teljesítménye alapján kategóriákba
soroljuk, minősítjük
● Erre sor kerülhet egy-egy nagyobb téma lezárásakor, a félév végi és
év végi értékelésekkor
● A minősítés sajátos funkciót tölt be, szelektálja, szűri a tanulókat: egy
bizonyos szint alatti eredménnyel (nálunk egyes osztályzattal) nem
léphet tovább az adott iskolatípusba a tanuló, vagy egy bizonyos
eredménnyel (felvételi pontszámok) korlátozottak lehetnek a tanuló
továbbtanulási esélyei vagy munkába állásának feltételei stb.
● Hatékonyságának alapfeltétele, hogy azonos mércével mérje a
tanulók tudását, objektív, hiteles és megbízható információkat
nyújtson
● A szummatív értékelések gyakori formája a vizsga, amely többféle
funkciót tölthet be: igazolhatja a végzettséget, a megfelelő
képzettséget, betölthet továbbtanulási szelekciós funkciót, eszköze
lehet a pályaorientációnak
● E fő funkciók mellett járulékos nevelési funkciói is lehetnek:
motiválás, az önértékelés fejlesztése stb. Fontos eldönteni, hogy egy
adott vizsga mely funkciók ellátására alkalmas.
● Az értékelés szerepe a személyiség fejlődésében, az iskolai teljesítmények alakításában
o Az értékelés az iskolai, különösen az osztálytermi élet szerves része
o A tanárok a gyerekekkel való mindennapi találkozások során spontán és tudatos
formában értékelik a tanulók viselkedését, tantárgyi teljesítményeit, motivációját,
önkontrollját, tanulási sajátosságait, szorgalmát stb. Ezek a visszajelzések fontos
szerepet töltenek be a diákok iskolai teljesítményének alakulásában és személyiségük
fejlődésében
o Az értékelés mint külső szabályozó (például jutalmazás, büntetés) hozzájárul
különböző értékek, normák, magatartásformák kialakításához, de túlhangsúlyozása a
nevelésben komoly károkat okozhat. (Például a viselkedéshez nem illeszkedő jutalom
csökkenti a tanuló belső motivációját.)
o Az értékelés a tanulók meglévő énképén keresztül érvényesül, s egyben énkép-, illetve
teljesítményformáló erejű. A tanár értékelőtevékenysége egyrészt befolyásolja, hogy a
diákok miként látják az iskolai teljesítményeikre, képességeikre vonatkozó tanulói

11
 12

énképüket, másrészt segítheti a reális önismeret, önértékelés kibontakozását.

Ugyanakkor arról sem lehet megfeledkezni, hogy a pozitív énkép nem egyedüli
garancia a jó iskolai teljesítményre
▪ Az énkép lehet inkább pozitív vagy negatív. A már kialakult énkép
befolyásolja a tanulók észlelését, gondolkodását stb.
o Az értékelés mintát ad a gyerekeknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez
▪ Egyrészt jelzi az értéket magatartásban, teljesítményekben, normákban,
viszonyulásokban az egyének és a tanulócsoportok számára, másrészt példát
ad az önértékelés és mások értékelésének eszközeire, formáira, stílusára,
hangnemére
o A személyiségfejlesztő funkció érvényesítése szembekerülhet minősítő, szelektáló
funkciókkal a mindennapi munkában. Például amikor a szorgalmas, de a
követelményeket alacsony szinten teljesítő diáknak ösztönzésként teljesítményéhez
képest jobb jegyet ad a tanár, akkor az osztályozás elvesztheti objektív, hiteles
visszacsatoló funkcióját, megtévesztő lehet a tanuló, a szülő számára, megzavarhatja a
többi diákot
▪ A különböző funkciójú értékelések megfelelő alkalmazására kell törekedni a
tanítás során: a gyakran alkalmazott formatív (segítő-fejlesztő) értékelés teszi
lehetővé az egyéni sajátosságok figyelembevételét, az ettől elkülönülő
szummatív (összegző-lezáró) értékelés pedig a tényleges tudás
követelményekhez viszonyított objektív megítélését, kifejezését
● A viszonyítás problémája
o Az értékelés problémái között szerepel az a kérdés is, hogy mihez viszonyítsunk az
értékelés során
o Az oktatásban érdekeltek, a tanárok, a diákok, a szülők viszonyítási szempontjai
gyakran eltérőek
o A pedagógusok leginkább külső elvárásokhoz (tantervi, vizsgakövetelmények, külső
tantárgyi mérések követelményei, iskolai követelmények, más osztályok, más tanulók
teljesítményei stb.) viszonyítanak
o A félreértések elkerülése érdekében érdemes minden fél számára tisztázni a
viszonyítás szempontjait, az értékelés kritériumait
● Az értékelés folyamata
o A tanítás során a tanulók teljesítményének tudatos, tervezett értékelésénél a
következők végiggondolása, megtervezése, megvalósítása javasolt:
1. Az értékelés megtervezése:
a) funkciójának, tisztázása, rögzítése

12
 13

b) a célok, a követelmények megfogalmazása, átvétele (tantervből,

vizsgakövetelményekből stb.)
c) az információ-, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása,
ha szükséges, akkor kifejlesztése
2. Információgyűjtés a tanulók tudásáról
3. Az információk elemzése, értelmezése
4. A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása. Ha az értékelést a
tanítás szerves részének tartjuk, akkor a tanításra készülve annak részeként, s nem
utólag, érdemes megtervezni minden elemét, hiszen az értékeléssel nyert
információkat csak ebben az esetben lehet felhasználni a tanítás, tanulás javításában,
segítésében.
o Az értékelés fázisainak részletes elemző ismertetése sok részfejezetet megtöltene,
ezért csak a célmegfogalmazás, az adatgyűjtés és az adatok, információk
értelmezésének néhány olyan alapkérdésére térünk ki a következőkben, amelyek a
tanulók értékeléséhez szorosan kapcsolódnak.
● A célmegfogalmazás
o A tanítás céljait, követelményeit a központi tantervekben és az iskolák pedagógiai
programjaiban, helyi tanterveiben fogalmazzák meg
o A tanárok ezek alapján tervezik – elvileg – különböző osztályokhoz, csoportokhoz,
egyénekhez igazodva a tanítást és ennek szerves részeként az értékelést
● Információgyűjtés
o A tanítás során információgyűjtésre kerül sor arról, hogy megtörtént-e az elvárt
tanulás. Ezt a tevékenységet gyakran az ellenőrzés fogalmával jelölik, s az értékelés
első részmozzanataként kezelik a különböző oktatáselméletekben
▪ Az iskolákban gyakori a számonkérés kifejezés használata, de feltehető az a
kérdés, hogy érdemes-e olyan fogalmat használni, amely az értékelés egyik
funkcióját, a minősítést emeli ki, s negatív érzelmi töltetű
▪ A célok, a követelmények ismeretében már látható, hogy melyek lesznek azok
az információk, adatok, amelyeket szükséges megszerezni az értékeléshez 🡪
Ezek rögzítése után dönteni kell az információgyűjtés, az ellenőrzés
módszereiről
▪ Az értékelés szintje, funkciója, tárgya befolyásolja, hogy milyen
módszerekkel lehet élni az információgyűjtés (ellenőrzés) során
▪ Az információgyűjtés a tanulás kisebb-nagyobb egységeire terjedhet ki, a
tanítási óra egy-egy kisebb részére, egy tanítási órára, tanítási órák sorára,
egy-egy félév, egy-egy tanév munkájára

13
 14

▪ A különböző ellenőrzési módszerek más és más szintű értékelést tesznek

lehetővé, ti. sor kerülhet a teljesítmények megítélésére, becslésére, mérésére
▪ A megfelelő feltételek között végzett információgyűjtés hitelesebbé teheti az
ellenőrzést a tanárok, a diákok és a szülők számára egyaránt
● Az információk értelmezése
o A tanulók teljesítményéről összegyűjtött információkat összevetik a
követelményekkel, s ezzel megtörténik a szűkebb értelemben vett értékelés
▪ A tanulók teljesítményéről összegyűjtött információkat összevetik a
követelményekkel, s ezzel megtörténik a szűkebb értelemben vett értékelés
▪ A mennyiségi értelmezéskor az eredményt számszerűen is kifejezik,
osztályzatokkal, pontokkal, betűkódokkal, százalékkal értékelnek
▪ A minőségi értelmezés során szöveges és/vagy metakommunikatív, ritkábban
tárgyi jutalom formájában értelmezik az eredményt
● Az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az
elméletben is. Ellenzői hangsúlyozzák hátrányait:
• Az osztályzatok nem fejezik ki a tanulói teljesítmény összetettségét, a minőségek, a
teljesítmények közti különbségeket
• Az értékelők (tanárok) oldaláról számos szubjektív tényező torzíthatja az értékelés
objektivitását, például a diákokkal kapcsolatos rokon- és ellenszenvek, előítéletek,
sztereotípiák
• Különböző csoportdinamikai hatások ugyancsak veszélyeztethetik az objektivitást.
(Tanárok és diákok közötti viszony sajátosságai, az egyes diákok helyzete az
osztályban stb.)
• Az osztályozás szorongást, félelmet és a kiszolgáltatottság érzését keltheti a
tanulókban
• Külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak az osztályzatokért tanulnak a
tanulók
• Az osztályzatokkal kategóriákba sorolják a tanulókat, s ez felerősíthet előítéleteket,
stigmatizációt, címkézést jelenthet 🡪 Gyakran a produktumok értékelése kiterjed a
tanuló személyiségének megítélésére is
• A tanárok a hatalmukkal leginkább a tanulói teljesítmények ellenőrzésekor,
értékelésekor, különböző (gyakran nem tudatos) igazságtalanságok elkövetésekor
élnek vissza. Az osztályozás mellett különböző érvek is szólnak:
• Az oktatásban érdekeltek (tanárok, tanulók, szülők) megtanulták az osztályozást,
értik, így betöltheti visszacsatoló szerepét
• Az osztályozás lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, ezzel megoldható az
értékelés minősítő, szelekciós szerepe is

14
 15

• Az osztályzatok dokumentálják a tanulók iskolai teljesítményét, így különböző

döntések alapjául is szolgálhatnak
• Mindehhez azonban a minősítő jellegű osztályozásnak eleget kell tennie néhány
alapvető követelménynek: legyen tárgyszerű, ne függjön az értékelő személyétől és a
helyzet sajátosságaitól, legyen megbízható, pontos, és érvényessége maradjon az
elfogadható hibahatárok között
Megítélés, becslés, mérés
● A minőségi és a mennyiségi értékelés közötti átmenetet képviseli a megítélés. Ebben az esetben
a személyiségjegyeket, a viselkedéseket, teljesítményeket két csoportba soroljuk: elfogadhatóak
vagy elfogadhatatlanok
● Megítéljük, hogy az értékelt személy viselkedése, teljesítménye, valamilyen sajátossága elért-e
egy többé-kevésbé rögzített mértéket
● Napjainkban a számítógépek elterjedésével és az újfajta tesztelméletek megjelenésével azonban
új távlatok nyílnak ezen a területen is
Mérésmetodológiai követelmények
● A pedagógiai mérésekkel szemben alapvetően 3 mérésmetodológiai követelmény támasztható:
objektivitás, érvényesség (validitás) és megbízhatóság (reliabilitás)
o Az objektivitás lényege közismert: tárgyilagos, szubjektivitástól mentes értékelés
▪ A szubjektivitás megjelenhet az információgyűjtés és az információk
értelmezése során is
▪ Az iskolában pl befolyásolja a tanulók teljesítményét az is, miként szólítja fel
felelésre a tanár a tanulót, hogyan viselkedik a tanár, milyen szándékos és
milyen rejtett üzeneteket közvetít kommunikációjával a felelés alatt
▪ Az információk értelmezésekor ugyancsak teret nyerhet a szubjektivitás, ha
nincs egyértelmű mérce az értékeléshez
▪ A szubjektivitás mögött meghúzódhatnak a tanárnak a tanulókkal kapcsolatos
előítéletei, a tapasztalati alapon kialakított, esetenként túlzottan
leegyszerűsített, ún. naiv személyiségelméletei
▪ A szubjektivitásnak számos negatív hatása van a személyiség fejlődésére.
Gátolhatja a reális önértékelés, a támaszt jelentő énkép kialakulását, az
önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion-effektus) mechanizmusának
érvényesülésével pedig akadályozhatja a személyiség optimális
kibontakoztatását
o Az érvényesség rendkívül összetett, bonyolult problémája a mérésnek
▪ Alapvetően azt jelenti, hogy azt mérjük-e az értékelés során, amit mérni
akartunk.

15
 16

▪ Pl.: az alkalmazott kreativitásteszt a kreativitást, az intelligenciateszt az

intelligenciát, az attitűdskála a kiválasztott értékekhez való viszonyt méri-e.
Vagy másképpen szólva a fizikajegy a tanuló fizikatudását tükrözze és ne a
szóbeli kifejezőképességének a színvonalát, vagy a történelemesszére kapott
elégtelen ne a tanuló kézírásának a minőségét vagy a szorgalmát fejezze ki
o A tanuló szorgalmának, magatartásának az értékelését még nevelő szempontból sem a
tudást értékelő jegyekben kell kifejezésre juttatni, hanem az arra szolgáló egyéb
minősítési formákban, például szóbeli értékelésekben
▪ A validitásnak többféle értelmezése van, az érdeklődők a szakirodalomból
részletes információkat nyerhetnek az egyes értelmezések sajátosságairól.
o A mérésnek fontos alapfeltétele a megbízhatóság (reliabilitás), vagyis az a tény, hogy
egy tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja
● A mérésmetodológiai követelmények között kell megemlíteni azt az igényt is, hogy egységes
eljárásokat kell biztosítani az értékeléskor minden résztvevő számára
● A külső változók hatását minimalizálni kell. Például vizsgák esetén világos instrukciókat kell
kapniuk a vizsgázóknak a vizsga funkciójáról, a feladatokról, a felhasználható eszközökről, a
rendelkezésükre álló időről, az egyes feladatok megoldásának értékéről, a vizsga
körülményeiről
Értékelők, önértékelők
● Az értékelést nagyon sokan végezhetik, hiszen sokféle funkciója és változatos tárgya lehet.
Értékelhetnek a tanárok, a szülők, a tanulók, az iskolapszichológusok, a szaktanácsadók, a
felügyelők, a professzionális értékelők (például tantervértékelők, oktatási anyagokat értékelők,
vizsgáztatók, intézményértékelők). Sokáig csak a tanárok számítottak igazán értékelőnek,
hiszen az értékelés, amint már jeleztük, főként a tanulók teljesítményeinek minősítésére
vonatkozott
o Az értékelő szerepfelfogás kialakítása/kialakulása egy hosszabb, soha le nem záruló
folyamat. Alakulásában fontos szerepe van annak, hogy az értékelő egyrészt igyekszik
megismerni tágabb és szűkebb környezetének elvárásait az értékelővel kapcsolatban,
másrészt információit ütközteti saját elképzeléseivel, tapasztalataival, ismereteivel és
a személyiségében rejlő lehetőségekkel
● Az értékelő szerepe más és más hangsúlyt kap attól függően, hogy mi az adott értékelés
funkciója és tárgya
o Az értékelő betölthet egy ellenőri szerepet, s ekkor erőfeszítései arra irányulnak, hogy
eldöntse, vajon mennyire teljesültek a célok (🡪 gyakran társulnak adminisztratív,
szelekciós és hatalmat bizonyító viselkedések)
o Az értékelés során gyakran összeütközésbe kerülhet a „bíró”, a „tanácsadó” és a
„segítő” szerep

16
 17

▪ A szerepkonfliktusok feloldását segítheti a szóban forgó értékelés

funkciójának tisztázása, a problémák felszínre hozása, a szabályok egyértelmű
megfogalmazása, az értékelésben érdekeltek bevonása az értékelés
előkészítésébe stb
● A tanulást önszabályozási folyamatként kezelve egyre fontosabb szerepet kap a diákok
önértékelése
o Az iskolában, a tanítási órákon és azon kívül is segíteni kell a diákokat abban, hogy
készek és képesek legyenek önmaguk tudásának, teljesítményének értékelésére
Összefoglalás
● Napjainkra megváltozott a pedagógiai értékelés jelentése: a minden pedagógiai kategóriára
kiterjedő visszacsatolást nevezzük pedagógiai értékelésnek
● Az értékelés ma már nemcsak a tanulók tantárgyi teljesítményére irányul, tárgya lehet egy
oktatási rendszer, egy iskola, az iskola személyzete, egy vagy több tanterv, a tanítási óra stb.
● Az oktatás minden szintjére (országos, helyi, iskolai, osztálytermi, egyéni) kiterjedő
visszacsatolás lehetővé teszi, hogy a valóság tényei alapján irányítsuk, szabályozzuk az
oktatást
● A pedagógiai értékelés sokféle funkciót tölt be az általános visszacsatoláson túl: feltárja a
helyzetet (diagnosztikus értékelés), segít a folyamatok korrigálásában (formatív értékelés),
minősít, szelektál (szummatív értékelés), tájékoztatja az oktatásban érdekelteket, befolyásolja
a személyiség fejlődését stb.
● Az egyéni sajátosságokhoz igazodó adaptív oktatás előtérbe kerülésével egyre nagyobb
hangsúlyt kap az értékelés diagnosztizáló, fejlesztő funkciója
● A különféle funkciókat hatékonyan csak egy jól átgondolt értékelési rendszer keretében,
megfelelő külső és belső értékelésekkel lehet megvalósítani
● Az értékelés kritériumait az értékelés funkcióinak és tárgyának megjelölése alapján
állapíthatjuk meg
● Elterjedt a kritériumra és a normára irányuló értékelés megkülönböztetése is
● Kialakultak az értékelés folyamatának metodikailag elfogadott lépései (a célok
megfogalmazása, információgyűjtés, értelmezés), megfogalmazódtak az értékeléssel
kapcsolatos metodológiai követelmények (objektivitás, megbízhatóság, érvényesség)
● Értékelést ma már nagyon sokan végeznek, értékelnek a tanárok, a szülők, a szakfelügyelők, a
programértékelők
● Minden értékelőnek, így a tanárnak is hasznos, ha kialakítja saját értékelő szerepfelfogását,
amelynek különösen fontos eleme lehet a diákok önértékelésének segítése

LANNERT JUDIT: HATÉKONYSÁG, EREDMÉNYESSÉG ÉS MÉLTÁNYOSSÁG A KÖZOKTATÁSBAN.

17
 18

Hatékonyság, eredményesség és méltányosság olyan, a közoktatás területén gyakran használt

értékfogalmak, amelyek jelentése és egymáshoz való viszonya a szakma számára sem egyértelmű – a
3 értékdimenzió szorosan összefügg, de nem mindig egyformán hangsúlyos
● eredményesség és hatékonyság (effectivity and efficiency):
O 2-féle megközelítés: 1) adott erőforrásból minél többet kihozni vagy 2) ugyanazt az
eredményt minél kevesebb befektetéssel elérni
🡪közszféra és közoktatás: minél többet hozzon ki a meglévő erőforrásokból
● a PISA-eredmények tanúsága szerint a közhiedelemmel ellentétben az oktatásra fordított
összegek nem lineárisan térülnek meg, vagyis nem igaz, hogy minél többet fordítunk az
oktatásra, annál jobb lesz a színvonala
● a nemzetközi adatok azt mutatják, hogy egy bizonyos fajlagos ráfordítás (egy tanulóra jutó
paritásos összeg) alatt a befektetések növelésével még ugyan lineárisan növelhető az
eredményesség – de bizonyos összeghatár felett már nem
● egy ország hatékonyságát egyes szakértők szerint több tényező, a pedagógusok, az
osztálynagyság, és a teljesítmény együttes kombinációja adja ki
● (a PISA-eredményeket a pedagógusok bérével és az egy pedagógusra jutó tanulóaránnyal
összevetve szakértők kidolgozták az ún. oktatáshatékonysági indexet)
o Elit teljesítők: (Finnország, Japán és Korea) – egyaránt magas szinten eredményesek
és hatékonyak.
o Eredményesek és hatékonyak (Ausztrália, Csehország, ÚjZéland, Szlovénia) –
viszonylag mindkét dimenzióban jól teljesítenek.
o Eredményesebbek, mint amilyen hatékonyak (Ausztria, Belgium, Dánia,
Németország, Írország, Olaszország, Hollandia, Portugália, Spanyolország, Svájc) –
ezeknek az országoknak az oktatás minősége a prioritás, ezért hajlandóak az
átlagosnál többet költeni rá.
o Hatékonyabbak, mint amilyen eredményesek (Franciaország, Magyarország, Izland,
Izrael, Norvégia, Svédország, Egyesült Királyság, USA) – ezek az országok nagyobb
súlyt fektetnek a hatékonyságra, mint a minőségre, ezért hajlamosak alulfinanszírozni
az oktatásukat.4
o Se nem hatékonyak, se nem eredményesek (Brazília, Chile, Görögország, Indonézia,
Törökország) – ezek az országok nem használják hatékonyan az erőforrásaikat.
● a legfontosabb erőforrás-tényező – a pedagógus
o A minőségi pedagógus szerepét nagyon sok irodalom hangsúlyozza (Teachers matter,
2005; McKinsey, 2007), de a minőségi pedagógus tömeges megjelenése több tényező
bonyolult együttesétől függ.

18
 19

o Önmagában a béremelés még nem fogja megemelni a pedagógusok minőségét, a

pedagógusképzés és -továbbképzés, a pedagógust segítő személyzet és szolgáltatások,
a megfelelő szakmai autonómia szintje egyaránt fontos tényezők.
● eredményesség és méltányosság
O Sokszor a hatékonyság/eredményesség fogalma összekapcsolódik a piac és a verseny
fogalmával
O A PISA-adatok is arról árulkodnak, hogy a méltányosabb rendszerekben a tanulók
általában magasabb szinten teljesítenek, viszont az erősen szelektív rendszerekben az
össztanulói teljesítmény elmarad a nemzetközi átlagtól.
▪ Ez arra utal, hogy a méltányosság és eredményesség (ami a PISA-vizsgálat
esetén, egy bizonyos módon mért tanulói teljesítményt jelent) – a rendszer
szintjén mindenképpen – két egymást segítő dimenzió, de legalábbis egyáltalán
nem egymást kizáró tényezők
▪ Minél hierarchikusabb és rendiesebb egy társadalom, annál inkább hajlamos az
elit az iskolapolitikát úgy alakítani, hogy kedvező társadalmi pozícióját minél
nagyobb eséllyel biztosítsa, vagyis a családi státus quo szerepét erősítsék.
O Az eredményességet és méltányosságot együttesen mérő mutatók (reziliencia,
hozzáadott érték)
O Az eredményességet, illetve a befektetések hasznosulását ugyanis számos egyéb,
kontextuális, strukturális, illetve kulturális tényező is befolyásolja
▪ Korai beavatkozás:
– A kora gyermekkori beavatkozás annál hatékonyabb, minél hamarabb
történik.
– A kora gyermekkori programok elsősorban a nem kognitív képességeket
fejlesztik, éppen ezért ennek jelentőségét a közgazdasági és szociális
kérdésekkel foglalkozó szakemberek gyakran alulbecslik.
– A kora gyermekkori programokat elsősorban a hátrányos helyzetű rétegek
esetében kell támogatni. A programok lehetnek univerzálisak, de költségvetési
támogatást csak a szülői minőséget tekintve legrászorultabbak esetében
célszerű nyújtani.
– A kora gyermekkori programoknak nemcsak állami programoknak kell
lennie, a nem kormányzati szereplőknek is teret kell adni (Heckmann, 2011).
▪ A szerénység hatása
▪ A megfelelő szakmapolitika
▪ A pedagógusok módszertani kultúrája
o Az eredményesség nemcsak rendszer-, de az intézmény szintjén is értelmezhető

19
 20

▪ A legújabb kutatások egyszerre nézik az egyéni szintet (tanuló teljesítménye), az

osztálytermi folyamatokat (tanár-diák viszony) és az iskolában uralkodó
intézményi légkört (a vezetés szerepe).
▪ Az új kutatások eredményei azt mutatják, hogy a tanulók teljesítményére a családi
és egyéni hatáson túl erőteljesen hat az, hogy mi történik az osztályteremben,
valamint az, hogy milyen az iskolavezetés kultúrája

Összegzés:
● a közoktatás minősége egyaránt függ attól, hogy mennyire eredményes, méltányos és
hatékony.
● a PISA-vizsgálatok: általában a méltányos rendszerek eredményesebbek és egyben jól
gazdálkodnak az erőforrásaikkal 🡪 hatékonyabbak is
● az alulfinanszírozottság nem kedvez az eredményességnek – de! több pénz nem jelent
automatikusan jobb teljesítményt
● ahhoz, hogy jól gazdálkodjunk az erőforrásokkal (elsősorban a pedagógusokat jelenti), fontos,
hogy az oktatás teljesítményét folyamatosan monitorozzuk és elemezzük 🡪 segítséget ad:
OECED háromévente történő PISA tanulói teljesítménymérése és az évente lefolytatott
Országos kompetenciamérés
● tények:
● minél inkább a korai szakaszt finanszírozzuk, annál nagyobb a megtérülési ráta
● a pedagógusok módszertani kultúrája alapvetően meghatározza a közoktatás minőségét
↓
● szükséges, hogy az oktatás teljesítményét komplexen tudjuk mérni
● ehhez támpont: a közoktatás minőségét komplexen mutató indikátorok, mint a hozzáadott
érték (OKM) vagy a reziliens tanulók aránya (PISA) adhatnak

OKTATÁSI HIVATAL (2015): A PISA ÉS AZ ORSZÁGOS KOMPETENCIAMÉRÉS TANULSÁGAI.

● Az esélyegyenlőség kérdését hajlamosak vagyunk a nemzetiségeket, kisebbségeket érő

szegregáció vagy a halmozottan hátrányos helyzet kezelésének gondjaira szűkíteni, holott az
esélyegyenlőség, vagy inkább a tanulók közötti egyenlőtlenségek kérdése a különböző
államok, illetve a magyar köznevelési rendszer számos kontextusában egyaránt jelentkezik.
● Az előadás a két mérés alapvető jellemzőinek bemutatásán túl rámutat arra, hogy az OECD
PISA vizsgálatok és az Országos kompetenciamérés eredményei arról tanúskodnak, hogy a
tanulói teljesítménykülönbségeket nagymértékben magyarázza a tanulók családi, azaz
szociális, kulturális és gazdasági hátterében létező különbség.
● Ezek a különbségek jelentkeznek földrajzilag, jelentkeznek településtípusonként, és
jelentkeznek a köznevelési rendszer különböző oktatási programjai között is – a

20
 21

teljesítménykülönbségek minden egyes esetben együtt járnak a megyék, a településtípusok

(község, város, megyeszékhely, Budapest) és a középfokú oktatás iskolatípusai (szakiskola,
szakközépiskola, 4-6-8. évfolyamos gimnázium) átlagos családi háttere közötti
különbségekkel.
● A mérések eredményei alapján a 2000-2012 közötti időszak során ezekben a vizsgálati
mutatókban lényeges változás nem következett be, így nem tudunk olyan átfogó magyar
oktatáspolitikai intézkedésre rámutatni a jelzett időszakban, ami ezt a helyzetet alapjaiban
megváltoztatta volna.
● Ugyanakkor létezik egy köznevelés-szervezési és tantervi szabályozás szempontjából hasonló
előzményekkel rendelkező közeli ország, Lengyelország, amelyik 1999-ben végrehajtott
oktatásügyi reformjával sikeresen kezelte az országban működő és eltérő iskolatípusok közötti
különbségek kérdését. A reform legfontosabb eleme (amellett, hogy ennek során létrehozták a
nemzeti alaptantervet és külső mérési – értékelési rendszert vezettek be) az iskolaszerkezet
átalakítása, azaz a kilenc évfolyamos egységes általános iskola bevezetése volt. Ennek az
intézkedésnek a hatása az ország PISA eredményeiben is tükröződött: azoknak a tanulóknak
az eredménye, akik a korábbi rendszerben 15 évesen szakiskolába vagy szakközépiskolába
jártak volna, növekedett, míg azoké, akik mindkét rendszerben gimnazisták voltak, nem
csökkent. Ez a reform tehát úgy csökkentette a tanulók közötti különbségeket, hogy a
hátrányosabb helyzetűek teljesítményét javította, míg a privilegizáltabb státuszú tanulókat nem
sújtotta.
● Az oktatásban jelentkező esélyegyenlőtlenségek kezelése minden esetben alaposan átgondolt
intézkedéseket igényel, de ahogy arra a lengyel reform is rávilágít, van hatékony példa a korai
szelekció áldatlan hatásainak megfékezésére

21
 22

3. A tudás értelmezései, szerveződése és mérése

A tudás értelmezései; történeti, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai megközelítései.

Elméletek a tudás szerveződéséről.

Nahalka: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekben?

 A modern kor viszonyát a megismerés, a tanulás folyamatához mélyen átitatta az a

pozitivista meggyőződés, hogy minden megismerhető, az emberiség közös tudása a
világról egyre pontosabbá válik, ahogyan a tudományok fejlődnek
 Ez a tudás objektív abban az értelemben, hogy hű tükörképe a valóságnak, az ember
általa képes egyre pontosabb előrejelzéseket tenni a világ működésével kapcsolatban, s
ezt a képességét elsősorban a nyugati tudomány és technika óriási hatalmat biztosító
eszközeiben tudta kamatoztatni
 Ebben a világszemléletben a pedagógia feladata a tudomány által felhalmozott,
objektív tudás átadása, az emberiség nagy gondolkodói, művészei gondolatainak a
közvetítése (a pedagógus ezen objektív tudás birtokosa, feladata, hogy ezt minél
hatékonyabb eszközök segítségével átadja a tanulóknak)
 VÁLTOZÁS: posztmodern: nincsenek megfellebbezhetetlen igazságok és értékek.
Minden tudásunk, amivel egyénileg rendelkezünk, bennünk felépült, általunk
konstruált tudás.

Csapó Benő: A tudás és a kompetenciák

 Az ezredfordulót megelőző évtizedben az oktatás kutatásában, számos országban

pedig már a tanítás gyakorlatában is alapvető változásokat eredményezett a tudással
kapcsolatos szemléletmód megváltozása.
o hátterében: nemzetközi vizsgálatok + azok tudományos háttere

Fogalmi keretek:

 a hatvanas években kezdődött az a változássorozat a pszichológiában és néhány ahhoz

közeli tudományágban, amelyet ma gyakran kognitív forradalomnak nevezünk
o hetvenes évek vége felé, a nyolcvanas évek elején, kezdetben lassan, majd
egyre masszívabban megvalósult az eredmények átáramlása az oktatáselmélet
területére is

22
 23

 Az oktatáselmélet meghatározó kutatási irányai ma már nagyrészt beágyazódtak a

kognitív forradalom által kijelölt elméleti keretekbe, sőt, ez a szemléletváltás
megtermékenyítő hatásúnak bizonyult egy újabb kutatási irány elindításában, amelyre
viszont szociokulturális forradalomként szokás hivatkozni.
 Az oktatási gyakorlatban ezek a változások később és lassabb ütemben jelentek meg
(Csapó az oktatási rendszert egy lassú óceánjáróhoz hasonlítja)
 tudás fogalma: meghatározott elemekből, szerveződési egységekből épül fel. Ma már
elfogadott az a személetmód, amely megkülönbözteti a tudás két fő formáját.
o kognitív tudomány szemléletmódját követve deklaratív vagy leképező jellegű
tudás (Ennek a mi hagyományos terminuskészletünkben az ismeret jellegű
tudás, az ismeretrendszer felel meg, ha kevésbé pontosan fogalmazunk, akkor
fogalmi, lexikális tudásról beszélünk)
o procedurális, azaz folyamat jellegű tudás (készség-, képesség-,
jártasságterminusainkkal írható le, tehát folyamatról, tevékenységről, a
tevékenységnek pszichikus reprezentációiról van szó)
 Az említett ismeretek és készségek azonban csak építőelemei, szerveződési egységei a
tudásnak
 a tanulók tudásának értékét egy bizonyos szint felett már nem ezeknek az elemeknek a
megléte vagy meg nem léte határozza meg, hanem azok szervezettségének a módja és
minősége (a nemzetközi mérések kapcsán is főleg az alkalmazhatóságról folyik a vita)
 A rendszerjelleg mellett az is nagyon fontos, hogy az a bizonyos rendszer milyen
alapelvek szerint épül fel, mi határozza meg a struktúráját, mi az az alapvető
szervezőerő, amely ezekből az alapelemekből egy nagyobb rendszert hoz létre
o A tanulásról ebben a kontextusban annyit érdemes megjegyezni, hogy azt a
tudás megváltozásaként értelmezzük
 minden tanulási folyamatban a tudás mint rendszer változik meg
(fontos az előzetes tudás; a tanulás konstruktív folyamat nem
egyszerűen készen kapjuk, kívülről, másoktól átvesszük, hanem
létrehozzuk, megalkotjuk a saját, személyes tudásunkat)
o oktatás: a tanulás irányítása
 a tanulás a környezettel való interakció révén megy végbe  az
iskolának, az oktatónak kell hatékonyan alakítania e környezetet

23
 24

A tudás szerveződési formái:

 A tudás rendszerének kialakulásában három nagy rendszerképző elvet

különböztethetünk meg
o a tudás egy bizonyos szakterület logikája szerint szerveződik
o a tudás szerveződését a kultúra, a bennünket körülvevő társadalmi környezet, a
személyes interakció, mindenekelőtt az emberi alkotások összessége határozza
meg
o legtermészetesebb szervezőerő az emberi megismerés pszichológiai
sajátosságaiból fakad
 Ez a három elv lényegében három dimenziónak feleltethető meg, minden szervezett
emberi tudást egy ilyen háromdimenziós térben lehet elhelyezni.
 Ezzel azt fejezhetjük ki, hogy a szervezett tudásban valamennyire mindhárom
szervező elv jelen van, de súlyuk különböző lehet.
 a tudás szerveződési formái közül hármat különböztet meg Csapó:
o kompetencia: Sok esetben a megismerés természetes sajátosságai határozzák
meg a kialakítandó tudás szerkezetét, formáját  megfelelő pszichikus
struktúra kiművelése a cél
o műveltség: A tudás kulturálisan meghatározott formája, a társadalmilag
értékes tudás (társadalmi-természeti környezetünkben való eligazodást
elősegítő formák)
o szakértelem (hozzáértés): Egy adott szakma műveléséhez meghatározott
tudáselemekre és azok megfelelő kapcsolatrendszerére, szervezettségére van
szükség. A tudás ebben az esetben akkor hasznos, ha minden felmerülő
feladatra van egy kész megoldás. Egy olyan séma, amely a feladathelyzet
felismerése, azonosítása után azonnal szolgáltatja a megoldást is.

Csapó Benő: Az iskolai tudás

 Az iskolai tudás kifejezés sokféle jelentést hordoz.

o a tudásnak azt a sajátos formáját jelöli Csapó e szókapcsolattal, amely az
iskolai oktatás során a gyerekekben kialakul. Ez a tudás nem csupán a tanítás
eredményeként jön létre, magában foglalja mindazokat a tapasztalatokat,
tudáselemeket is, amelyekre a gyerekek az iskolán kívül tesznek szert.

24
 25

Elméleti háttér:

 Az emberi tudásról, annak keletkezéséről hosszú ideig csak filozófusok értekeztek. A

filozófia, az ismertelmélet főleg azzal foglalkozik, hogyan juthatunk igaz
ismeretekhez, valós tudáshoz
 a társadalomtudományok megjelenésével, majd differenciálódásával a tudás
keletkezésének egyes problémáira különböző tudományágak szakosodtak, az
oktatással, az iskolázás eredményeként keletkezett tudással foglalkozó vizsgálatok ma
sem nélkülözhetik a filozófiai megfontolásokat
 a tudás képződésének alapvető folyamatainak megismeréséhez azonban a
pszichológiai vizsgálatok segíthetnek a legtöbbet
 A pedagógia, közelebbről az oktatáselmélet felhasználja és az iskola sajátos
közegében tovább építi a pszichológia – és több más tudományág – eredményeit
o középponti feladata annak vizsgálata, hogyan lehet a felhalmozott tudást
szervezett keretek között társadalmi méretekben hatékonyan továbbadni a
következő generációknak, hogyan lehet a gyerekeket, fiatal felnőtteket
felkészíteni a felnőttéletük során rájuk váró feladatokra („érvényes tudás”
átadása az ismeretek puszta reprodukciója helyett)

A modern iskola ellentmondásai:

 nagy különbségek a fejlett és fejletlen oktatási rendszerek között (a következő pontok

a fejlett, posztindusztriális társadalmak közoktatására vonatkoznak)
 az iskolai oktatás általánosnak tekinthető céljai:
o A gondolkodás, a megismerés készségeinek és képességeinek a kifejlesztése,
melyek segítségével az egyén képes a környezetéből felvett információkat
hatékonyan feldolgozni, elemezni, az elemzések alapján következtetéseket
levonni és döntéseket hozni.
o Az iskolának olyan ismereteket kell közvetítenie, amelyek felhasználhatók a
gyakorlatban, a mindennapi életben; amelyek lehetővé teszik az ember
környezetében előforduló természeti és társadalmi jelenségek mélyebb
megértését, eszközök, anyagok hatékonyabb használatát, a környezet
megóvását.

25
 26

o Bevezetést nyújtanak a különböző tudományokba, előkészítenek a későbbi

tanulmányokra, megteremtik valamely szakmára, hivatásra való felkészülés
alapjait.
 az általános céloktól a tanításig terjedő „levezetésnek” – nincsenek kidolgozott és
szigorú szabályai, soha nem lehetünk biztosak abban, hogy végül is az a tudás, ami az
iskolai történések és a tanuló egyéb spontán tanulási folyamatai révén keletkezik,
összhangban van azokkal a célokkal, amelyek teljesítését az iskolai oktatástól
elvárhatnánk
o a célok és az eredmények összhangba hozása az oktatáskutatás egyik alapvető
problémája
 az oktatás céljainak pontosabb meghatározásával, a különböző
taxonómiai rendszerekkel kapcsolatos munkáka (pl. Bloom-féle)
 az eredmények pontos felmérésére irányuló, a pedagógiai értékelés
fejlesztésével kapcsolatos munkákat

Nemzetközi és hazai mérések (DIFER, országos kompetenciamérés, PISA, PIRLS, TIMSS) és

főbb eredményeik. Az eredmények társadalmi hatásai és oktatáspolitikai konzekvenciái.

Csapó Benő: Mérlegen a magyar iskola (Bevezető)

 Az ezredforduló körüli években a közoktatás fejlesztése világszerte az érdeklődés

középpontjába került. Jelentős nemzetközi és nemzeti programok indultak a
közoktatási rendszerek hatékonyságának elemzésére és javítására.
 A közoktatás fejlesztésének két meghatározó eleme a mérés és a visszacsatolás. A
szükséges változások irányának kijelöléséhez, majd a változtatások hatásának
elemzéséhez adatok kellenek, szükség van továbbá az adatok elemzésére,
értelmezésére és a feldolgozott információknak a döntéshozókhoz való eljuttatására.
 három fő területen, a szövegértés, a matematika és a természettudomány terén
rendszeressé váltak a korábban csak alkalmanként elvégzett nemzetközi felmérések
o Az IEA (Nemzetközi Pedagógiai Teljesítményértékelési Társaság) társaság
 pedagógiai ihletésű mérések
 az első és a második nemzetközi matematika- és természettudomány-
felmérés után került sor 1995-ben a harmadik, TIMSS-ként ismertté

26
 27

vált vizsgálatra, melyet követően a program rendszeres, négyévenkénti

méréssé alakult. (4. és 8. oszt.; matek és term.tud.)
 PIRLS-felmérések: az iskola kezdő szakaszában vizsgálják az
olvasástanítás eredményességé (4.oszt-szövegértés)
o OECD (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet)
 gazdasági megközelítésben alakult ki
 PISA-felmérései 2000-ben indultak, háromévenkénti ciklussal
működnek, és a három fő területre: a szövegértés, a matematika és a
természettudomány mérésére terjednek ki
 módszertan:
o Az IEA vizsgálatainak mintavétele évfolyam alapú, különböző iskolai
évfolyamok felmérésére kerül sor. A mérőeszközök a tantervekhez, az
iskolában közvetlenül elsajátított tudáshoz közelebb álló tematikára épülnek
o A PISA mintavétele életkor alapú, a mindenkori tizenöt éveseket méri fel, és a
tudást az alkalmazás (iskolán kívüli kontextusban) felől közelíti meg
 Magyarország mindkét mérési rendszerben a kezdetektől részt vesz, így közoktatásunk
eredményeiről különböző szempontokat kiemelő, részletes adatokkal rendelkezünk

Magyar eredmények: (https://www.parlament.hu/documents/10181/1202209/2017_7/3daa5856-

2033-499a-acfb-699ee2861c6d)

 2000 és 2012 közötti időszakban a magyar diákok olvasási képességei javultak,

azonban a matematikai és a természettudományos teljesítményeket romló tendencia
jellemezte
 A magyar oktatási rendszer nem biztosít egyenlő esélyeket a diákok számára, a
tanulók teljesítményét nagyban befolyásolja a családi hátterük
 Az iskolákat nemzetközi összehasonlításban extrém mértékű szelekció jellemzi,
vagyis nem arányosan fogadják be az eltérő szocioökonómiai hátterű diákokat
(erőteljes iskolák közötti különbségek)
 2009 és 2012 között a PISA-mérés mindhárom mérési területén nőtt a gyengén
teljesítők aránya
o Alacsony a reziliens tanulók aránya, vagyis azon diákoké, akik kedvezőtlen
szocioökonómiai hátterük ellenére is jól teljesítenek

27
 28

 OECD-s eredményeink is messze elmaradnak az átlagtól

 nemzetközi összehasonlításban a családi háttér iskolai teljesítményre gyakorolt hatása
erős, illetve hogy magas a lemaradó diákok aránya
o A felmérésben részt vevő országokhoz képest a magyar pedagógustársadalom
jóval idősebb (kisebb a továbbképzésben résztvevők aránya)

Az eredmények alkalmazhatósága a hazai oktatáspolitikában:

 nemzetközi mérések bírálói

o helyi viszonyok figyelmen kívül hagyása
o uniformizálják a tanulás kívánatos végeredményéről különféle történelmi,
kulturális, társadalmi kontextusban kialakult, eredetileg sokszínű koncepciókat
 A nemzetközi mérések akkor hasznosulhatnak igazán, ha az adatokon a sajátos,
nemzeti szempontokat kiemelő másodelemzéseket is végeznek, valamint ha egyéb
adatbázisokkal is összevetik a kapott eredmények
 Magyarországon csak kevés számú mélyelemzés és másodelemzés készül
 gyenge a magyar oktatási rendszer hátránykompenzáló képessége
o Eszerint a pedagógusok hajlamosak a beskatulyázásra, a hátrányos helyzetű
tanulók alulértékelésére, ami önbeteljesítő jóslatként működve a későbbi
teljesítményre is negatívan hat

Hazai vizsgálatok:

o országos kompetenciamérések:
 2003-tól rendszeres
 minden tanév végén, az adatfelvétel a 4., 6., 8. és 10. évfolyam minden
tanulójára kiterjed
 A felső három korosztály teljesítményeit ugyanazon a skálán lehet
kifejezni, továbbá a tanulók egymást követő méréseinek eredményeit
longitudinálisan össze lehet kapcsolni, így a fejlődésüket is elemezni
lehet
 eredményei az egyes iskolák teljesítményeit más iskolák és az adott
iskola korábbi teljesítményeivel teszik összehasonlíthatóvá a
háttérváltozók sokasága által meghatározott összefüggésrendszerben

28
 29

 Ezek az adatok elsősorban az iskolai szintű fejlesztéseket szolgálják, és

megmutatják, hogy az egyes változtatások milyen hatást gyakorolnak a
teljesítményekre
 az iskoláknak azonban többségében nincs elegendő kapacitása és
szakértelme az adatok mélyebb megismeréséhez és a konzekvenciák
levonásához
o DIFER (Diagnosztikus fejlődésvizsgáló rendszer)
 a kisiskolás életkorban, az iskolai előrehaladás szempontjából kritikus
elemi készségek (írásmozgás-koordináció készsége, beszédhallgatás
készsége, relációszókincs, elemi számolás, tapasztalati következtetés,
tapasztalati összefüggés-megértés, szocialitás) diagnosztikus
értékelésére alkalmas tesztrendszer
 Difer a magyarországi köznevelési mérési-értékelési rendszernek a
tanulók haladásának időrendjében első, kötelezően előírt eleme. Az
általános iskolák a tanév elején felmérik az első évfolyamos tanulóikat,
és meghatározzák azok körét, akik esetében - az óvodai jelzések, vagy a
tanév kezdete óta szerzett tapasztalatok alapján - a tanító indokoltnak
látja alapkészségeiknek a Difer-rel való alapos felmérésé
 A pedagógusok a mérési adatokat a rendszer részét képező szoftver
segítségével kiértékelik, majd az eredmények alapján meghatározzák a
tanulók egyéni fejlesztési irányait.

A tudás speciális jellege, mérése, és a mérési eredmények gyakorlati jelentősége a saját

műveltségi területen, illetve egy adott tantárgyban

Molnár Edit Katalin és Nagy Zsuzsanna: Anyanyelvi tudásszintmérések és

képességvizsgálatok. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola

 az anyanyelv és irodalom műveltségi terület egyes összetevőinek, és azok

vizsgálatának elméleti hátterének áttekintése
o kevés kutatás foglalkozott azzal, hogyan is fejlődnek az anyanyelvhez kötődő
képességek, készségek, ismeretek, motívumok, illetve ezt mennyire
befolyásolja az iskola fejlesztő igyekezete

29
 30

o az eredmény hangsúlyozása fontos, és kevesebb figyelem jut az annak a

létrehozásához vezető folyamatokra (a nyelvi képességek gyakran mint
begyakorlandó tudáselemek jelennek meg)
o A nemzeti alaptantervek az utóbbi két évtizedben igyekeztek az anyanyelvi
nevelés céljai közötti összhang megteremtésére (ezek leegyszerűsítve: egyrészt
kulturális örökség átadása, másrészt a hatékony társas-társadalmi
kommunikáció képességei és folyamatai fejlesztése)  kérdés: Hogyan
valósul meg a gyakorlatban?
 a nyelvtan- és irodalom-tudásszintméréseket
o nincs minden részét illetően kialakult mérési-értékelési kultúrája
o A kisebb, helyi, megyei mérések gyakran részkérdéseket, gyakorlati
problémákat vetnek föl, inkább a terület tanításának hagyományait, mint a
terület tudásstruktúráját követik
o a mérési-értékelési helyzet változtatását (ehhez kellenének a világosan definiált
célok és követelmények) egyformán indokolja:
 a nyelvi fejlettség központi szerepe a magyar műveltségértelmezésben
 és a nyelvi-kommunikációs képességek szerepe a tanulásban, a
gondolkodásban, személyes, társas és társadalmi tevékenységekben
o az eddigi mérések közös metszete: a családi szociokulturális háttér nagy hatása
a diákok teljesítményében
 további, a szóban forgó műveltségterülethez tartozó képességek, készségek vizsgálata:
o beszédképesség, beszédprodukció
 az e területekkel kapcsolatos tantervi célok és követelmények elemzése
egyformán szükségszerűnek ítélhető az eredményeik fényében
o szókincs:
 Az iskoláskorúak szókincsének pedagógiai jellegű vizsgálatához és a
célzott fejlesztéshez egyelőre még hiányzik az alapkutatásokból kiépülő
bázis
o íráskészség:
 Az eredmények alapján látható, hogy a tanulók egy része az általános
iskola végéig nem éri el a kiírt íráskészség kritériumát, így kézírását
nem tudja hatékony eszközként alkalmazni  Szükséges lehet tehát az

30
 31

alsó tagozatot követően is az iskolai fejlesztés követelményeinek

kidolgozása
o helyesírási készség:
 értékelési rendszerei annyira eltérőek, hogy az eredményeket nem lehet
sem közös skálán kifejezni, sem érdemben összehasonlítani
o fogalmazásképesség:
 a diákok szövegei nem adnak jó képet a diákok tudásának fejlődéséről
 a nyelvi kifejezőképeséggel kapcsolatos problémák számos forrásból
eredhetnek
 a vizsgálatok további tanulságai:
o a közlési attitűd nagy gondot jelent a diákok számára minden vizsgálatban
o az anyanyelvi képességek fejlődésének, illetve fejlesztésük sikerességének
vizsgálatát áttekintésünk alapján több szempontból hiányosnak vélik a
tanulmány szerzői:
 további szociolingvisztikai, nevelésszociológiai, mérési, kutatás-
módszertani stb. szempontok bevonása lenne szükséges

31
 1

4. Képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Kompetencia- modellek és

jelentőségük a nevelés és oktatás területén

DEMETER KINGA (SZERK.) (2006): A KOMPETENCIA

A képesség és a kompetencia fogalmának meghatározásai. A képességek és kompetenciák rendszerzése.

Kompetenciamodellek. A képességkutatás néhány aktuális eredménye.
- kompetencia és képesség =  Az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket,
készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. Az embernek azt a
bonyolult képességét, hogy meglévő tapasztalatait és tudását olyan komplex cselekvésekké tudja és akarja
formálni, amelyekre szükség van az életben maradáshoz, a fejlődéshez és az egyéni vagy társas életben való
boldoguláshoz, nem adják vissza az olyan megszokott fogalmak, mint a tudás, az ismeret, a készségek vagy a
képességek.
- A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia
alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai
gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is
képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a
komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség
irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre,
felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen
értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és
készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő
embert is jelent.
- A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz szükséges
megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek, készségek
fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük, amely lehetővé teszi, hogy a
külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerű keretet, értelmet nyerjen a
gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani kultúra
megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló
gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés.
- A kulcskompetencia a személyiség alaprendszerének (az ismeretek, készségek és attitűdök) többfunkciós
egysége, (komplex képességek, képességrendszerek), amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy
személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen.
o anyanyelvi kommunikáció
o idegen nyelvi kommunikáció
o matematikai kompetencia
o természettudományos és technikai kompetencia
o digitális kompetencia
o szociális és állampolgári kompetencia
o kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia
o esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

1
 2

o a hatékony, önálló tanulás

- A köznapi szóhasználatban talán a hozzáértés szóval helyettesítenénk leginkább. Ha a latin szótárhoz
nyúlunk, az alkalmasság, képesség szavakat találjuk. A PISA-vizsgálatok eredményeként is megfogalmazták,
hogy a magyar tanulók nem rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Ebben az értelemben arról volt szó,
hogy nem képesek alkalmazni, s különösen nem gyakorlati szituációban a megszerzett ismereteiket (Vári
2003; Vári és mtsai 2002). Az új NAT-változatban is használják a kompetenciák, a kulcskompetenciák
fogalmát mintegy a képesség szinonimájaként. (NAT 2003, 9–15.)
- pedagógus sztenderdek
o A tantárgy ismerete
o Az emberi fejlődés és tanulás ismerete
o Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez
o Többféle oktatási stratégia alkalmazása
o Motivációs és tanulásszervezési készségek
o Kommunikációs készségek
o Tervezési készségek
o A tanulás értékelése
o Szakmai elkötelezettség és felelősség
o Együttműködés 

MAKÁDI MARIANN: A KOMPETENCIAALAPÚ PEDAGÓGIAI

A tudás alkalmazásának képessége és strukturális feltételei. Az alkalmazásképes tudás, mint társadalmi elvárás.

- alapdilemma: iskolai munkában folyamatos változtatások, de mégis egyre gyengébb teljesítmény, eredmények
- megváltozott tanárszerep
hagyományos tanítási-tanulási modell kompetencialapú fejlesztési stratégia
mindent tudó, ismeretközlő tanár 🡪 segítő, támogató tanár
gyerek ismerete a tanár véleményét, meglátását tükrözi tanulásirányítás
tanulói képességek tudatos fejlesztése
- kívánatos változásokat akadályozó tényezők
o tanulók leginkább frontális formában vannak tanítva, kevés módjuk van elsajátítani és alkalmazni a
kooperatív tanulási formákat
o a tanárok jellemzően tananyagokban gondolkoznak
o a gyerekek tanítása helyett a tankönyvek tanítása folyik
o tanárok teljesítmény kényszere 🡪 következő szintbe tartozó tudást kívánja teljesíteni, nem veszi
figyelembe az életkori sajátosságokat, érettségi állapotot
- a kompetenciaalapú oktatás értelmezése a=
o kompetenciafejlesztés = tudatosan egymásra épített, a tanulók egyéni aktuális állapotához igazított
b=
fejlesztő tevékenységek sorozata
o kompetenciamodell
c=

d=
ab

2
 3

cd

- kulcskompetencia = amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldoguláshoz, fejlődéshez, a

aktív állampolgári élethez, a társadalom beilleszkedéséhez, a munkához.
- a fejlesztés lényege
o fokozatosan, egymásra épülő tevékenységek
o folyamatos, rendszeres tanulói tevékenységek
o a tanulói tevékenységek kompetenciaterületekhez kapcsolódnak
o megismerési és tanulási technikák elsajátításáról szól
o helyzetfeltárásból indulok ki (honnan indultunk?) – folyamatos tájékoztatást igényel (hol tartunk?) –
folyamatos értékelést igényel (reflexió) – folyamatszakasz vége (hová jutottunk?)
- kompetenciák
o matematikai kompetencia = a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának érdekében
képessége a mindennapok problémáinak megoldása érdekében. A magabiztos számolni tudásra
alapozva a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. Magába foglalja a
matematikai gondolkodásmód (logikus és térbeli gondolkodás) alkalmazását és az erre irányuló
képességeket, valamint az ilyen jellegű ábrázolásokat (szerkezetekkel, modellekkel, diagramokkal,
táblázatokkal). Kulcskompetenciái: 1. alakfelismerés, 2. mérés és számítás, 3. térbeli tájékozódás, 4.
gondolkodás
o természettudományos kompetencia = arra a képességre, készségre utal, hogy ismeretek és módszerek
tömegét használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot, hogy kérdéseket
tegyünk föl és bizonyítékokon alapuló következtetéseket vonjuk le. Ennek a tudásnak és a hozzá
kapcsolódó módszereknek a vágyak és a szükségletek kielégítése érdekében való alkalmazása a
műszaki kompetencia. Mindkét kompetenciaterület magába foglalja az emberi tevékenység által
okozott változások megértését és az ezekkel kapcsolatos egyéni felelősségvállalást.
Kulcskompetenciái: 1. természeti világ megismerése, 2. a természeti világ megmagyarázása, 3. az
emberi tevékenységekkel kapcsolatos felelősségvállalás
o társadalmi kompetencia = Szociális és állampolgári kompetenciák: Magukba foglalják a viselkedés
minden olyan formáját, amely arra tesz képessé bennünket, hogy hatékony és építő módon vegyünk
részt a társadalmi és szakmai életben, különösen az egyre sokszínűbbé váló társadalomban, továbbá –
ha szükséges – tudjuk kezelni, megoldani a konfliktusokat. Képessé tesznek bennünket arra, hogy a
társadalmi-politikai koncepciókról, struktúrákról való tudásunkra és elkötelezettségünkre alapozva
aktívan és demokratikusan részt tudjunk venni a közügyekben.
Kezdeményező- és vállalkozóképesség: Azon képességeinkre utal, hogy elképzeléseinket meg tudjuk
valósítani. Ide tartozik a kreativitás, az újítási hajlam és a kockázatvállalás, valamint annak
képessége, hogy célkitűzéseink érdekében terveket készítünk és hajtunk végre. Ez segít a
mindennapokban, a társadalmi életünkben, a munkahelyünkön / az iskolába is abban, hogy
tudatosítsuk munkánk tágabb környezetét, és képesek legyünk a lehetőségek megragadására.
Kulcskompetenciái: 1. empátia, 2. etikai érzék, társadalmi érzékenység, felelősségérzet, 3. pozitív
gondolkodás, 4. nyitottság és rugalmasság, 5. társas aktivitás és együttműködés

3
 4

o kulturális kompetencia (esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciája) = az

esztétikai megismerés, elképzeléseink, élményeink és érzéseink kreatív kifejezése, valamint
fontosságuk elismerése a média keretein belül (ideértve a zenét, az előadó-művészetet, az irodalmat
és a képzőművészetet, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a
fotót és a mozgóképet. Kulcskompetenciái: 1. esztétikai érzék, harmónia; 2. önkifejezés és a kifejezés
nyelve.
o tanulási kompetencia = A tanulni tudás képessége: Az a képesség, amelyek a tanulás során
alkalmazunk és amellyel abban előrehaladunk. Képesnek kell lennünk arra, hogy egyénileg és
csoportosan is megszervezzük saját tanulásunkat, ideértve az idővel és az információval való
bánásmódot. Magába foglalja tanulási folyamatunk és szükségleteink ismeretét, az elérhető
lehetőségek felismerését és a felmerülő akadályok megszüntetésének képességét az eredményes
tanulás érdekében. Ez egyrészt új tudások képességek megszerzését, feldolgozását és beépülését,
másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A tanulás tanulása rávezeti a gyereket, hogy
az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára építsen annak érdekében, hogy a tudást és készségeket
helyzetek sokaságában tudja használni és alkalmazni otthon, a munkában, az oktatásban és
képzésben.
A digitális kompetencia: Felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus
használatát a munka, a szórakozás és a kommunikáció terén. A következő alapvető készségeken
alapul: a számítógép használta, információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása
és cseréje céljából, valamint hogy kommunikáljunk és részt vegyünk együttműködő hálózatokban az
interneten keresztül. Kulcskompetenciái: 1. Felkészülést segítő algoritmusok kialakítása, 2.
Ismeretszerzést segítő technikák kialakítása, 3. Tartalmakkal kapcsolatos logikai menetek elsajátítása,
4. Digitális kompetenciák fejlesztése
o kommunikációs kompetencia 🡪
Valamely kulcskompetencia szerepe, fejlődése és fejlesztési lehetőségei a saját műveltségi területen.
- KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIA
o anyanyelven folytatott kommunikáció: Annak képessége, hogy fogalmakat, gondolatokat, érzéseket,
tényeket, véleményeket tudjunk kifejezni, értelmezni szóban és írásban (pl. hallott szöveg értése,
beszédkészség, olvasott szöveg kérdése, beszédkészség, íráskészség), valamint hogy nyelvileg
megfelelően és kreatívan be tudtunk kapcsolódni a társadalmi és kulturális tevékenységébe (az
oktatásba-képzésbe, a munkába, a családi életbe, a szabadidős tevékenységekbe).
o idegen nyelven folytatott kommunikáció: Tulajdonképpen ugyanazon alapszik, mint az anyanyelvi
kommunikáció: a gondolatok, az érzések, a tények és a vélemények megértésének, szóban és írásban
történő kifejezésének és értelmezésének képességén s társadalmi-kulturális tevékenységek keretein
belül egyéni kívánalmainknak és szükségleteinek megfelelően. Ezeken túl igényli a közvetítés és a
kultúrák közötti megértés képességét.
o Kulcskompetenciák: 1. képzetek kommunikálása, 2. szövegértés, 3. szövegalkotás, 4.
történetkialakítás
FELADATÖTLETEK
1. Fogalomi képzetek kommunikálása
1. szint – Fogalomhoz képzet megfogalmazása 🡪 Mondd el mit látsz, ha azt hallod, ritmus / szótag / tábla stb.
2. szint – Fogalomhoz rajz készítése 🡪 Rajzold le, mit látsz ha azt hallod idő / szerelem
3. szint – Fogalomhoz folyamat elmondása 🡪 Mondd el a folyamatot, amit látsz, ha azt hallod versírás / élet

4
 5

2. Ráismerés
1. szint – Szlogen és cég összepárosítása
2. szint – Fogalomfelismerés idegen nyelvű kulcsszavak alapján 🡪 idegen nyelven hallja, majd lerajzolja
3. szint – Receptértelmezés 🡪 székely káposzta recept elolvasása, eszközök lerajzolása
3. Írásbeli szövegalkotás
1. szint – SMS-írás (Milyen idő van? Hogyan értékeled az órai munkádat)
2. szint – E-mail írás (Érdeklődő e-mail, melyben segítséget kérsz, hogy melyik DVD-t választd a
piramisokról)
3. szint – Beszédbuborék-alkotás (Regény és vers beszélgetnek – előnyeik bemutatása a másikéval szemben)
4. szint – Szópiramis alkotás – sorok utasítások (1. sor: egy költő a Nyugat első nemzedékéből; 2. sor: egy
művének címe, 3. sor: asszociációk a művel kapcsolatban, 4. sor: a mű műfajának leírása, 5. sor: számodra mit jelent a
mű…)
5. szint – Levélírás (Rómeó levele Júliának / anyjának és apjának)
Névjegykártya-készítés: tragédia/komédia névjegykártyájának elkészítése (fogalom tartalmi lényege meg kell
hogy jelenjen rajta)
4. Kérdezés
1. szint – kérdezésfelvetés (Képpel kapcsolatban kérdések megfogalmazása)
2. szint – képzeletbeli riport (Képzeletbeli riport Arany Jánossal)
3. szint – valós riport készítése (Riport készítése osztálytársakkal Arany János költészetéről)
Kiemelt figyelmet igénylő tanulók oktatásához/neveléséhez szükséges kompetenciák az integrációt végző pedagógus
szempontjából.

5
 6

4. Képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Kompetencia- modellek és

jelentőségük a nevelés és oktatás területén

DEMETER KINGA (SZERK.) (2006): A KOMPETENCIA

A képesség és a kompetencia fogalmának meghatározásai. A képességek és kompetenciák rendszerzése.

Kompetenciamodellek. A képességkutatás néhány aktuális eredménye.

- kompetencia és képesség =  Az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket,
készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. Az embernek azt a
bonyolult képességét, hogy meglévő tapasztalatait és tudását olyan komplex cselekvésekké tudja és akarja
formálni, amelyekre szükség van az életben maradáshoz, a fejlődéshez és az egyéni vagy társas életben való
boldoguláshoz, nem adják vissza az olyan megszokott fogalmak, mint a tudás, az ismeret, a készségek vagy
a képességek.
- A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A
kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok,
pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is
képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a
komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség
irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre,
felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen
értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és
készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő
embert is jelent.
- A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz
szükséges megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek,
készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük, amely lehetővé
teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerű keretet,
értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani
kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló
gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés.
- A kulcskompetencia a személyiség alaprendszerének (az ismeretek, készségek és attitűdök) többfunkciós
egysége, (komplex képességek, képességrendszerek), amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy
személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható
legyen.
o anyanyelvi kommunikáció
o idegen nyelvi kommunikáció
o matematikai kompetencia
o természettudományos és technikai kompetencia
o digitális kompetencia
o szociális és állampolgári kompetencia
o kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

6
 7

o esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

o a hatékony, önálló tanulás
- A köznapi szóhasználatban talán a hozzáértés szóval helyettesítenénk leginkább. Ha a latin szótárhoz
nyúlunk, az alkalmasság, képesség szavakat találjuk. A PISA-vizsgálatok eredményeként is
megfogalmazták, hogy a magyar tanulók nem rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Ebben az
értelemben arról volt szó, hogy nem képesek alkalmazni, s különösen nem gyakorlati szituációban a
megszerzett ismereteiket (Vári 2003; Vári és mtsai 2002). Az új NAT-változatban is használják a
kompetenciák, a kulcskompetenciák fogalmát mintegy a képesség szinonimájaként. (NAT 2003, 9–15.)
- pedagógus sztenderdek
o A tantárgy ismerete
o Az emberi fejlődés és tanulás ismerete
o Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez
o Többféle oktatási stratégia alkalmazása
o Motivációs és tanulásszervezési készségek
o Kommunikációs készségek
o Tervezési készségek
o A tanulás értékelése
o Szakmai elkötelezettség és felelősség
o Együttműködés 

MAKÁDI MARIANN: A KOMPETENCIAALAPÚ PEDAGÓGIAI

A tudás alkalmazásának képessége és strukturális feltételei. Az alkalmazásképes tudás, mint társadalmi elvárás.

- alapdilemma: iskolai munkában folyamatos változtatások, de mégis egyre gyengébb teljesítmény,

eredmények
- megváltozott tanárszerep
hagyományos tanítási-tanulási modell kompetencialapú fejlesztési stratégia
mindent tudó, ismeretközlő tanár  segítő, támogató tanár
gyerek ismerete a tanár véleményét, meglátását tükrözi tanulásirányítás
tanulói képességek tudatos fejlesztése
- kívánatos változásokat akadályozó tényezők
o tanulók leginkább frontális formában vannak tanítva, kevés módjuk van elsajátítani és alkalmazni a
kooperatív tanulási formákat
o a tanárok jellemzően tananyagokban gondolkoznak
o a gyerekek tanítása helyett a tankönyvek tanítása folyik
o tanárok teljesítmény kényszere  következő szintbe tartozó tudást kívánja teljesíteni, nem veszi
figyelembe az életkori sajátosságokat, érettségi állapotot
- a kompetenciaalapú oktatás értelmezése
o kompetenciafejlesztés = tudatosan egymásra épített, a tanulók egyéni aktuális állapotához igazított

7
 8

fejlesztő tevékenységek sorozata

o kompetenciamodell

a b

c d

- kulcskompetencia = amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldoguláshoz, fejlődéshez, a

aktív állampolgári élethez, a társadalom beilleszkedéséhez, a munkához.
- a fejlesztés lényege
o fokozatosan, egymásra épülő tevékenységek
o folyamatos, rendszeres tanulói tevékenységek
o a tanulói tevékenységek kompetenciaterületekhez kapcsolódnak
o megismerési és tanulási technikák elsajátításáról szól
o helyzetfeltárásból indulok ki (honnan indultunk?) – folyamatos tájékoztatást igényel (hol tartunk?)
– folyamatos értékelést igényel (reflexió) – folyamatszakasz vége (hová jutottunk?)
- kompetenciák
o matematikai kompetencia = a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának
érdekében képessége a mindennapok problémáinak megoldása érdekében. A magabiztos számolni
tudásra alapozva a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. Magába
foglalja a matematikai gondolkodásmód (logikus és térbeli gondolkodás) alkalmazását és az erre
irányuló képességeket, valamint az ilyen jellegű ábrázolásokat (szerkezetekkel, modellekkel,
diagramokkal, táblázatokkal). Kulcskompetenciái: 1. alakfelismerés, 2. mérés és számítás, 3. térbeli
tájékozódás, 4. gondolkodás
o természettudományos kompetencia = arra a képességre, készségre utal, hogy ismeretek és
módszerek tömegét használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot,
hogy kérdéseket tegyünk föl és bizonyítékokon alapuló következtetéseket vonjuk le. Ennek a
tudásnak és a hozzá kapcsolódó módszereknek a vágyak és a szükségletek kielégítése érdekében
való alkalmazása a műszaki kompetencia. Mindkét kompetenciaterület magába foglalja az emberi
tevékenység által okozott változások megértését és az ezekkel kapcsolatos egyéni
felelősségvállalást. Kulcskompetenciái: 1. természeti világ megismerése, 2. a természeti világ
megmagyarázása, 3. az emberi tevékenységekkel kapcsolatos felelősségvállalás
o társadalmi kompetencia = Szociális és állampolgári kompetenciák: Magukba foglalják a viselkedés
minden olyan formáját, amely arra tesz képessé bennünket, hogy hatékony és építő módon vegyünk
részt a társadalmi és szakmai életben, különösen az egyre sokszínűbbé váló társadalomban, továbbá
8
 9

– ha szükséges – tudjuk kezelni, megoldani a konfliktusokat. Képessé tesznek bennünket arra, hogy
a társadalmi-politikai koncepciókról, struktúrákról való tudásunkra és elkötelezettségünkre
alapozva aktívan és demokratikusan részt tudjunk venni a közügyekben.
Kezdeményező- és vállalkozóképesség: Azon képességeinkre utal, hogy elképzeléseinket meg
tudjuk valósítani. Ide tartozik a kreativitás, az újítási hajlam és a kockázatvállalás, valamint annak
képessége, hogy célkitűzéseink érdekében terveket készítünk és hajtunk végre. Ez segít a
mindennapokban, a társadalmi életünkben, a munkahelyünkön / az iskolába is abban, hogy
tudatosítsuk munkánk tágabb környezetét, és képesek legyünk a lehetőségek megragadására.
Kulcskompetenciái: 1. empátia, 2. etikai érzék, társadalmi érzékenység, felelősségérzet, 3. pozitív
gondolkodás, 4. nyitottság és rugalmasság, 5. társas aktivitás és együttműködés
o kulturális kompetencia (esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciája) = az
esztétikai megismerés, elképzeléseink, élményeink és érzéseink kreatív kifejezése, valamint
fontosságuk elismerése a média keretein belül (ideértve a zenét, az előadó-művészetet, az irodalmat
és a képzőművészetet, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti
kifejezőeszközöket, a fotót és a mozgóképet. Kulcskompetenciái: 1. esztétikai érzék, harmónia; 2.
önkifejezés és a kifejezés nyelve.
o tanulási kompetencia = A tanulni tudás képessége: Az a képesség, amelyek a tanulás során
alkalmazunk és amellyel abban előrehaladunk. Képesnek kell lennünk arra, hogy egyénileg és
csoportosan is megszervezzük saját tanulásunkat, ideértve az idővel és az információval való
bánásmódot. Magába foglalja tanulási folyamatunk és szükségleteink ismeretét, az elérhető
lehetőségek felismerését és a felmerülő akadályok megszüntetésének képességét az eredményes
tanulás érdekében. Ez egyrészt új tudások képességek megszerzését, feldolgozását és beépülését,
másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A tanulás tanulása rávezeti a gyereket, hogy
az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára építsen annak érdekében, hogy a tudást és készségeket
helyzetek sokaságában tudja használni és alkalmazni otthon, a munkában, az oktatásban és
képzésben.
A digitális kompetencia: Felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus
használatát a munka, a szórakozás és a kommunikáció terén. A következő alapvető készségeken
alapul: a számítógép használta, információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása,
bemutatása és cseréje céljából, valamint hogy kommunikáljunk és részt vegyünk együttműködő
hálózatokban az interneten keresztül. Kulcskompetenciái: 1. Felkészülést segítő algoritmusok
kialakítása, 2. Ismeretszerzést segítő technikák kialakítása, 3. Tartalmakkal kapcsolatos logikai
menetek elsajátítása, 4. Digitális kompetenciák fejlesztése
o kommunikációs kompetencia 

Valamely kulcskompetencia szerepe, fejlődése és fejlesztési lehetőségei a saját műveltségi területen.

- KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIA
o anyanyelven folytatott kommunikáció: Annak képessége, hogy fogalmakat, gondolatokat,
érzéseket, tényeket, véleményeket tudjunk kifejezni, értelmezni szóban és írásban (pl. hallott
szöveg értése, beszédkészség, olvasott szöveg kérdése, beszédkészség, íráskészség), valamint hogy
nyelvileg megfelelően és kreatívan be tudtunk kapcsolódni a társadalmi és kulturális
tevékenységébe (az oktatásba-képzésbe, a munkába, a családi életbe, a szabadidős

9
 10

tevékenységekbe).
o idegen nyelven folytatott kommunikáció: Tulajdonképpen ugyanazon alapszik, mint az anyanyelvi
kommunikáció: a gondolatok, az érzések, a tények és a vélemények megértésének, szóban és
írásban történő kifejezésének és értelmezésének képességén s társadalmi-kulturális tevékenységek
keretein belül egyéni kívánalmainknak és szükségleteinek megfelelően. Ezeken túl igényli a
közvetítés és a kultúrák közötti megértés képességét.
o Kulcskompetenciák: 1. képzetek kommunikálása, 2. szövegértés, 3. szövegalkotás, 4.
történetkialakítás

FELADATÖTLETEK

1. Fogalomi képzetek kommunikálása

1. szint – Fogalomhoz képzet megfogalmazása  Mondd el mit látsz, ha azt hallod, ritmus / szótag / tábla
stb.

2. szint – Fogalomhoz rajz készítése  Rajzold le, mit látsz ha azt hallod idő / szerelem

3. szint – Fogalomhoz folyamat elmondása  Mondd el a folyamatot, amit látsz, ha azt hallod versírás /
élet

2. Ráismerés

1. szint – Szlogen és cég összepárosítása

2. szint – Fogalomfelismerés idegen nyelvű kulcsszavak alapján  idegen nyelven hallja, majd lerajzolja

3. szint – Receptértelmezés  székely káposzta recept elolvasása, eszközök lerajzolása

3. Írásbeli szövegalkotás

1. szint – SMS-írás (Milyen idő van? Hogyan értékeled az órai munkádat)

2. szint – E-mail írás (Érdeklődő e-mail, melyben segítséget kérsz, hogy melyik DVD-t választd a
piramisokról)

3. szint – Beszédbuborék-alkotás (Regény és vers beszélgetnek – előnyeik bemutatása a másikéval

szemben)

4. szint – Szópiramis alkotás – sorok utasítások (1. sor: egy költő a Nyugat első nemzedékéből; 2. sor: egy
művének címe, 3. sor: asszociációk a művel kapcsolatban, 4. sor: a mű műfajának leírása, 5. sor: számodra mit
jelent a mű…)

5. szint – Levélírás (Rómeó levele Júliának / anyjának és apjának)

Névjegykártya-készítés: tragédia/komédia névjegykártyájának elkészítése (fogalom tartalmi lényege meg

kell hogy jelenjen rajta)

4. Kérdezés

10
 11

1. szint – kérdezésfelvetés (Képpel kapcsolatban kérdések megfogalmazása)

2. szint – képzeletbeli riport (Képzeletbeli riport Arany Jánossal)

3. szint – valós riport készítése (Riport készítése osztálytársakkal Arany János költészetéről)

Molnár Gyöngyvér: A dinamikus problémamegoldó képesség mint a tudás elsajátításának és

alkalmazásának képessége (2016)

A képességkutatás néhány aktuális eredménye + A tudás alkalmazásának képessége

 hogyan fejlődik a diákok problémamegoldó képessége az új mediális interaktív környezetben?

 megjósolható-e, hogy hogyan fejlődnek majd a képességek? Illeszkednek-e majd az eredmények a korábbi
problémamegoldó képességek közé?
 a kutatásból kiderül, hogy a problémamegoldó képesség fejlődése szükséges az egyetemi szelekció során
(ugyanúgy, ahogyan a középiskolába kerüléskor is)
 általánosan elmondható, hogy jobban teljesítenek a diákok a tudás elsajátításában mint az alkalmazása terén
 az egyetemistáknál megugrik a problémamegoldási készség (jelentős teljesítménynövekedéssel
magyarázható)
 az a gond, hogy a diákok tanulmányi átlagából, iskolai sikerességéből nem következtethetünk a
problémamegoldó képességükre (beleértve az alkalmazhatóság képességére)  nagyon elgondolkodtató!!!

11
 12

4. Képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Kompetencia- modellek és

jelentőségük a nevelés és oktatás területén

DEMETER KINGA (SZERK.) (2006): A KOMPETENCIA

A képesség és a kompetencia fogalmának meghatározásai. A képességek és kompetenciák rendszerzése.

Kompetenciamodellek. A képességkutatás néhány aktuális eredménye.

- kompetencia és képesség =  Az a képességünk és hajlandóságunk, hogy a bennünk lévő tudást (ismereteket,
készségeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsuk. Az embernek azt a
bonyolult képességét, hogy meglévő tapasztalatait és tudását olyan komplex cselekvésekké tudja és akarja
formálni, amelyekre szükség van az életben maradáshoz, a fejlődéshez és az egyéni vagy társas életben való
boldoguláshoz, nem adják vissza az olyan megszokott fogalmak, mint a tudás, az ismeret, a készségek vagy
a képességek.
- A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A
kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok,
pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítő pedagógusképzés ismerős azoknak, akik már korábban is
képességfejlesztő logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a
komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelősség és az elkötelezettség
irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre,
felelősnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvő helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen
értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és
készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvő
embert is jelent.
- A kompetencia ebben a felfogásban az ismeretek, azok alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz
szükséges megfelelő motivációt biztosító attitűdök összessége. Kompetencia alapú oktatáson a képességek,
készségek fejlesztését, az alkalmazásképes tudást középpontba helyező oktatást értjük, amely lehetővé
teszi, hogy a külön-külön fejlesztett kompetenciák szervesüljenek, és alkalmazásuk életszerű keretet,
értelmet nyerjen a gyerekek számára. Ennek egyik elengedhetetlen feltétele a pedagógiai módszertani
kultúra megújítása, melynek lehetséges eszköze a problémaközpontú tanítás vagy a cselekvésből kiinduló
gondolkodásra nevelés, a felfedeztető tanítás-tanulás, a megértésen és tevékenységen alapuló fejlesztés.
- A kulcskompetencia a személyiség alaprendszerének (az ismeretek, készségek és attitűdök) többfunkciós
egysége, (komplex képességek, képességrendszerek), amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy
személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba és foglalkoztatható
legyen.
o anyanyelvi kommunikáció
o idegen nyelvi kommunikáció
o matematikai kompetencia
o természettudományos és technikai kompetencia
o digitális kompetencia
o szociális és állampolgári kompetencia
o kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

12
 13

o esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

o a hatékony, önálló tanulás
- A köznapi szóhasználatban talán a hozzáértés szóval helyettesítenénk leginkább. Ha a latin szótárhoz
nyúlunk, az alkalmasság, képesség szavakat találjuk. A PISA-vizsgálatok eredményeként is
megfogalmazták, hogy a magyar tanulók nem rendelkeznek megfelelő kompetenciákkal. Ebben az
értelemben arról volt szó, hogy nem képesek alkalmazni, s különösen nem gyakorlati szituációban a
megszerzett ismereteiket (Vári 2003; Vári és mtsai 2002). Az új NAT-változatban is használják a
kompetenciák, a kulcskompetenciák fogalmát mintegy a képesség szinonimájaként. (NAT 2003, 9–15.)
- pedagógus sztenderdek
o A tantárgy ismerete
o Az emberi fejlődés és tanulás ismerete
o Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez
o Többféle oktatási stratégia alkalmazása
o Motivációs és tanulásszervezési készségek
o Kommunikációs készségek
o Tervezési készségek
o A tanulás értékelése
o Szakmai elkötelezettség és felelősség
o Együttműködés 

MAKÁDI MARIANN: A KOMPETENCIAALAPÚ PEDAGÓGIAI

A tudás alkalmazásának képessége és strukturális feltételei. Az alkalmazásképes tudás, mint társadalmi elvárás.

- alapdilemma: iskolai munkában folyamatos változtatások, de mégis egyre gyengébb teljesítmény,

eredmények
- megváltozott tanárszerep
hagyományos tanítási-tanulási modell kompetencialapú fejlesztési stratégia
mindent tudó, ismeretközlő tanár  segítő, támogató tanár
gyerek ismerete a tanár véleményét, meglátását tükrözi tanulásirányítás
tanulói képességek tudatos fejlesztése
- kívánatos változásokat akadályozó tényezők
o tanulók leginkább frontális formában vannak tanítva, kevés módjuk van elsajátítani és alkalmazni a
kooperatív tanulási formákat
o a tanárok jellemzően tananyagokban gondolkoznak
o a gyerekek tanítása helyett a tankönyvek tanítása folyik
o tanárok teljesítmény kényszere  következő szintbe tartozó tudást kívánja teljesíteni, nem veszi
figyelembe az életkori sajátosságokat, érettségi állapotot
- a kompetenciaalapú oktatás értelmezése
o kompetenciafejlesztés = tudatosan egymásra épített, a tanulók egyéni aktuális állapotához igazított

13
 14

fejlesztő tevékenységek sorozata

o kompetenciamodell
a = ismeret

tudás

b = képesség / gyakorlat / viselkedés

a b

c = strukturális viselkedés / elméletalkotó képességek

c d

- kulcskompetencia = amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldoguláshoz, fejlődéshez, a

aktív állampolgári élethez, a társadalom beilleszkedéséhez, a munkához.
- a fejlesztés lényege
o fokozatosan, egymásra épülő tevékenységek
o folyamatos, rendszeres tanulói tevékenységek
o a tanulói tevékenységek kompetenciaterületekhez kapcsolódnak
o megismerési és tanulási technikák elsajátításáról szól
o helyzetfeltárásból indulok ki (honnan indultunk?) – folyamatos tájékoztatást igényel (hol tartunk?)
– folyamatos értékelést igényel (reflexió) – folyamatszakasz vége (hová jutottunk?)
- kompetenciák
o matematikai kompetencia = a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának
érdekében képessége a mindennapok problémáinak megoldása érdekében. A magabiztos számolni
tudásra alapozva a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. Magába
foglalja a matematikai gondolkodásmód (logikus és térbeli gondolkodás) alkalmazását és az erre
irányuló képességeket, valamint az ilyen jellegű ábrázolásokat (szerkezetekkel, modellekkel,
diagramokkal, táblázatokkal). Kulcskompetenciái: 1. alakfelismerés, 2. mérés és számítás, 3. térbeli
tájékozódás, 4. gondolkodás
o természettudományos kompetencia = arra a képességre, készségre utal, hogy ismeretek és
módszerek tömegét használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot,
hogy kérdéseket tegyünk föl és bizonyítékokon alapuló következtetéseket vonjuk le. Ennek a
tudásnak és a hozzá kapcsolódó módszereknek a vágyak és a szükségletek kielégítése érdekében
való alkalmazása a műszaki kompetencia. Mindkét kompetenciaterület magába foglalja az emberi
tevékenység által okozott változások megértését és az ezekkel kapcsolatos egyéni
felelősségvállalást. Kulcskompetenciái: 1. természeti világ megismerése, 2. a természeti világ
megmagyarázása, 3. az emberi tevékenységekkel kapcsolatos felelősségvállalás
o társadalmi kompetencia = Szociális és állampolgári kompetenciák: Magukba foglalják a viselkedés
minden olyan formáját, amely arra tesz képessé bennünket, hogy hatékony és építő módon vegyünk
részt a társadalmi és szakmai életben, különösen az egyre sokszínűbbé váló társadalomban, továbbá
14
 15

– ha szükséges – tudjuk kezelni, megoldani a konfliktusokat. Képessé tesznek bennünket arra, hogy
a társadalmi-politikai koncepciókról, struktúrákról való tudásunkra és elkötelezettségünkre
alapozva aktívan és demokratikusan részt tudjunk venni a közügyekben.
Kezdeményező- és vállalkozóképesség: Azon képességeinkre utal, hogy elképzeléseinket meg
tudjuk valósítani. Ide tartozik a kreativitás, az újítási hajlam és a kockázatvállalás, valamint annak
képessége, hogy célkitűzéseink érdekében terveket készítünk és hajtunk végre. Ez segít a
mindennapokban, a társadalmi életünkben, a munkahelyünkön / az iskolába is abban, hogy
tudatosítsuk munkánk tágabb környezetét, és képesek legyünk a lehetőségek megragadására.
Kulcskompetenciái: 1. empátia, 2. etikai érzék, társadalmi érzékenység, felelősségérzet, 3. pozitív
gondolkodás, 4. nyitottság és rugalmasság, 5. társas aktivitás és együttműködés
o kulturális kompetencia (esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség kompetenciája) = az
esztétikai megismerés, elképzeléseink, élményeink és érzéseink kreatív kifejezése, valamint
fontosságuk elismerése a média keretein belül (ideértve a zenét, az előadó-művészetet, az irodalmat
és a képzőművészetet, a tárgyak, épületek, terek kultúráját, a modern művészeti
kifejezőeszközöket, a fotót és a mozgóképet. Kulcskompetenciái: 1. esztétikai érzék, harmónia; 2.
önkifejezés és a kifejezés nyelve.
o tanulási kompetencia = A tanulni tudás képessége: Az a képesség, amelyek a tanulás során
alkalmazunk és amellyel abban előrehaladunk. Képesnek kell lennünk arra, hogy egyénileg és
csoportosan is megszervezzük saját tanulásunkat, ideértve az idővel és az információval való
bánásmódot. Magába foglalja tanulási folyamatunk és szükségleteink ismeretét, az elérhető
lehetőségek felismerését és a felmerülő akadályok megszüntetésének képességét az eredményes
tanulás érdekében. Ez egyrészt új tudások képességek megszerzését, feldolgozását és beépülését,
másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A tanulás tanulása rávezeti a gyereket, hogy
az előzetesen tanultakra és élettapasztalatára építsen annak érdekében, hogy a tudást és készségeket
helyzetek sokaságában tudja használni és alkalmazni otthon, a munkában, az oktatásban és
képzésben.
A digitális kompetencia: Felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus
használatát a munka, a szórakozás és a kommunikáció terén. A következő alapvető készségeken
alapul: a számítógép használta, információ visszakeresése, értékelése, tárolása, előállítása,
bemutatása és cseréje céljából, valamint hogy kommunikáljunk és részt vegyünk együttműködő
hálózatokban az interneten keresztül. Kulcskompetenciái: 1. Felkészülést segítő algoritmusok
kialakítása, 2. Ismeretszerzést segítő technikák kialakítása, 3. Tartalmakkal kapcsolatos logikai
menetek elsajátítása, 4. Digitális kompetenciák fejlesztése
o kommunikációs kompetencia 

Valamely kulcskompetencia szerepe, fejlődése és fejlesztési lehetőségei a saját műveltségi területen.

- KOMMUNIKÁCIÓS KOMPETENCIA
o anyanyelven folytatott kommunikáció: Annak képessége, hogy fogalmakat, gondolatokat,
érzéseket, tényeket, véleményeket tudjunk kifejezni, értelmezni szóban és írásban (pl. hallott
szöveg értése, beszédkészség, olvasott szöveg kérdése, beszédkészség, íráskészség), valamint hogy
nyelvileg megfelelően és kreatívan be tudtunk kapcsolódni a társadalmi és kulturális
tevékenységébe (az oktatásba-képzésbe, a munkába, a családi életbe, a szabadidős

15
 16

tevékenységekbe).
o idegen nyelven folytatott kommunikáció: Tulajdonképpen ugyanazon alapszik, mint az anyanyelvi
kommunikáció: a gondolatok, az érzések, a tények és a vélemények megértésének, szóban és
írásban történő kifejezésének és értelmezésének képességén s társadalmi-kulturális tevékenységek
keretein belül egyéni kívánalmainknak és szükségleteinek megfelelően. Ezeken túl igényli a
közvetítés és a kultúrák közötti megértés képességét.
o Kulcskompetenciák: 1. képzetek kommunikálása, 2. szövegértés, 3. szövegalkotás, 4.
történetkialakítás

FELADATÖTLETEK

1. Fogalomi képzetek kommunikálása

1. szint – Fogalomhoz képzet megfogalmazása  Mondd el mit látsz, ha azt hallod, ritmus / szótag / tábla
stb.

2. szint – Fogalomhoz rajz készítése  Rajzold le, mit látsz ha azt hallod idő / szerelem

3. szint – Fogalomhoz folyamat elmondása  Mondd el a folyamatot, amit látsz, ha azt hallod versírás /
élet

2. Ráismerés

1. szint – Szlogen és cég összepárosítása

2. szint – Fogalomfelismerés idegen nyelvű kulcsszavak alapján  idegen nyelven hallja, majd lerajzolja

3. szint – Receptértelmezés  székely káposzta recept elolvasása, eszközök lerajzolása

3. Írásbeli szövegalkotás

1. szint – SMS-írás (Milyen idő van? Hogyan értékeled az órai munkádat)

2. szint – E-mail írás (Érdeklődő e-mail, melyben segítséget kérsz, hogy melyik DVD-t választd a
piramisokról)

3. szint – Beszédbuborék-alkotás (Regény és vers beszélgetnek – előnyeik bemutatása a másikéval

szemben)

4. szint – Szópiramis alkotás – sorok utasítások (1. sor: egy költő a Nyugat első nemzedékéből; 2. sor: egy
művének címe, 3. sor: asszociációk a művel kapcsolatban, 4. sor: a mű műfajának leírása, 5. sor: számodra mit
jelent a mű…)

5. szint – Levélírás (Rómeó levele Júliának / anyjának és apjának)

Névjegykártya-készítés: tragédia/komédia névjegykártyájának elkészítése (fogalom tartalmi lényege meg

kell hogy jelenjen rajta)

4. Kérdezés

16
 17

1. szint – kérdezésfelvetés (Képpel kapcsolatban kérdések megfogalmazása)

2. szint – képzeletbeli riport (Képzeletbeli riport Arany Jánossal)

3. szint – valós riport készítése (Riport készítése osztálytársakkal Arany János költészetéről)

Molnár Gyöngyvér: A dinamikus problémamegoldó képesség mint a tudás elsajátításának és

alkalmazásának képessége (2016)

A képességkutatás néhány aktuális eredménye + A tudás alkalmazásának képessége

 hogyan fejlődik a diákok problémamegoldó képessége az új mediális interaktív környezetben?

 megjósolható-e, hogy hogyan fejlődnek majd a képességek? Illeszkednek-e majd az eredmények a korábbi
problémamegoldó képességek közé?
 a kutatásból kiderül, hogy a problémamegoldó képesség fejlődése szükséges az egyetemi szelekció során
(ugyanúgy, ahogyan a középiskolába kerüléskor is)
 általánosan elmondható, hogy jobban teljesítenek a diákok a tudás elsajátításában mint az alkalmazása terén
 az egyetemistáknál megugrik a problémamegoldási készség (jelentős teljesítménynövekedéssel
magyarázható)
 az a gond, hogy a diákok tanulmányi átlagából, iskolai sikerességéből nem következtethetünk a
problémamegoldó képességükre (beleértve az alkalmazhatóság képességére)  nagyon elgondolkodtató!!!

17
 1

5. A nevelés és folyamata. Az egyéni különbségek szerepe a nevelő, oktató munkában

A nevelés fogalma, folyamata, színterei és intézményrendszere. A nevelés érintettjei; a diákok. A nevelő hatások
típusai.
- A nevelés az a folyamat, amelyben a pedagógus által irányított tanulói tevékenységrendszer fejleszti az egyén
képességeit, a fejlesztő hatások révén alakul a tanuló értékrendszere, személyisége, amelyek lehetővé teszik
számára az egyéni és társadalmi feladatok megoldását.
- A nevelés jellemzői:
o történelmi jellegű; minden kornak megvolt a felfogása a nevelésről, a nevelés eszményéről
o nemzeti jellegű, mert minden egyed nevelésében befolyásolóak az adott nép hagyományai, felfogása,
értékei
o tudatos, tervszerű fejlesztő hatású
o bipoláris (kétirányú) folyamat, melynek jellemzője a nevelő és nevelt kölcsönös kapcsolata, hatása.
- ELSŐDLEGES SZOCIALIZÁCIÓ 🡪 A családi nevelésben a szülők eltérő mértékben tudatosult példaképei,
ideáljai, mintái válnak a spontán és tervezett nevelés iránytűjévé. A család meghatározza a gyermek
személyiségének, viselkedésének alakulását, melynek eredményei az iskolai viselkedésben, teljesítményben is
megnyilvánulnak.
- MÁSODLAGOS SZOCIALIZÁCIÓ 🡪 A bölcsőde, óvoda, iskolai nevelés a családi nevelésre támaszkodva
folytatja a tanuló társadalmi beilleszkedését elősegítő szocializációját. Tudatos, tervezett módon szervezi a
felnőttek és kortársak jelentette szocializációs, személyiségfejlesztő hatásokat.
- nevelői hatások típusai (BÁBOSIK ISTVÁN: NEVELÉSELMÉLET)
o közvetlen nevelés módszerei: Ez a módszercsoport a közösségfejlesztő és önfejlesztő aktivitás
megszervezésére, beidegzésére, szokásszerűvé tételére szolgál, olyan módon, hogy alkalmazása révén
megteremtjük a legértékesebb magatartás- és tevékenységformák hatékony és célirányos
reprodukálásának feltételeit, ezáltal megerősítjük, az egyén aktivitásának szokásszerűen funkcionáló
elemeivé tesszük ezeket.
▪ követelés 🡪 Ez az eljárás tehát kiemeli, preferálja a megszilárdítandó magatartásformákat
▪ gyakoroltatás 🡪 optimális magatartás- és tevékenységformák reprodukálásának,
begyakorlásának megszervezésére irányul.
▪ segítségadás 🡪 a nehézségek elhárításával vagy mérséklésével megkönnyíti a begyakorlás
folyamatát, ugyanakkor korrekciós funkciókat is betölt ebben a folyamatban, amennyiben
helyesbíti a téves magatartás- és tevékenységformákat, s így megelőzi a helytelen
beidegződések kialakulását.
▪ ellenőrzés 🡪 jelzi a növendéknek a szociális kontroll jelenlétét, s azt, hogy felelősséggel
tartozik a nevelő által preferált magatartás- és tevékenységformák reprodukálásáért.
▪ ösztönzés 🡪  alapformái az elismerés, elmarasztalás, jutalmazás és büntetés
o közvetett nevelési módszer: a közösség tevékenysége, az ezen belül kialakított feladatok rendszere,
valamint a közösségi tevékenység keretében kibontakozó egyéb, sok esetben „tapasztalati” jellegűnek
nevezett hatások, amely utóbbiakat maguk a közösség tagjai produkálják igen változatos
kölcsönhatások, interakciók formájában.
▪ kortárs interakciók 🡪 kölcsönös segítségnyújtás, példaadás, felvilágosítás

1
 2

CSÉPE VALÉRIA (2008): A KÜLÖNLEGES OKTATÁST, NEVELÉST ÉS REHABILITÁCIÓS CÉLÚ FEJLESZTÉST IGÉNYLŐ
(SNI) GYERMEKEK ELLÁTÁSÁNAK GYAKORLATA ÉS A SZÜKSÉGES TEENDŐK.
Különleges bánásmódot igénylő tanulók csoportjai.
Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló (SNI): „az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a
szakértői bizottság szakértői véleménye alapján
● mozgásszervi,
● érzékszervi,
● értelmi vagy
● beszédfogyatékos,
● több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos,
● autizmus spektrum zavarral vagy
● egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.

- Az SNI gyermekek oktatásának színvonala az egész oktatási rendszert minősíti, megoldatlansága pedig az
egész közoktatási rendszert sújtja.
- Az SNI gyermekeknek nyújtott különleges oktatási szolgáltatás az egész közoktatás általános kérdése
- Az OECD-országok SNI ellátásában kétféle, szakmai szempontból azonos gyökerű modell működik:
1. a részletes szükségletprofilra 🡪 drága, egyéni, szakember kell hozzá, magas infrastruktúra
2. a diagnosztikai kategóriákra épülő rendszer 🡪 Az SNI megállapításához standardizált komplex
diagnosztikai rendszerre van szükség, aminek kategóriáihoz hozzá kell rendelni a fejlesztési eljárásokat
rögzítő protokollt.
- Az iskolai alulteljesítés (átlagon aluli olvasási teljesítmény) és az SNI-körbe tartozó diagnosztikai kategóriák
(pl. diszlexia) megkülönbözetése alapvető érdeke az érintetteknek, illetve a közoktatás fenntartóinak.
- Az SNI-diagnosztika szempontjából alapvetően, a fejlesztés szempontjából pedig részben rendezetlen helyzet
az SNI túlreprezentációját eredményezi. A szakmai professzionalizmus zavarai oda vezetnek, hogy az eltérő
természetű teljesítményproblémák összecsúsznak, az SNI és a hozzá hasonló formák megkülönböztetése
elmarad, pedig Magyarországon az SNI és nem SNI típusú többletoktatási szükségletek szakszerű azonosítása
fontosabb, mint a kiegyenlítettebb színvonalú közoktatási rendszert működtető országokban.

2
 3

- az SNI legégetőbb kérdései

o Az ellátási kategóriák konkrét fejlesztési és rehabilitációs igény szerinti definíciója
o Nincs egységes, országos érvényű diagnosztikai protokoll
o A diagnózisalkotási jogosítványoknak a jelenleginél szigorúbb képzési és továbbképzési feltételekhez
kell kötődniük. Az SNI-re vonatkozó korszerű ismereteket a tanító- és tanárképzés alapfokú
szintjének kellene tartalmaznia
o A komplex diagnózist megalkotó, speciálisan képzett orvosok, gyógypedagógusok, pszichológusok
szakképzését és továbbképzését törvényi keretek között kell megszervezni, fenntartani és ellenőrizni.
o Finanszírozási nehézségek

MAYER JÓZSEF, KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS MÁRIA (SZERK.) (2011): A SZAVAK ÉS A TETTEK. SAJÁTOS
NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK A KÖZOKTATÁSBAN A 21. SZÁZAD ELSŐ ÉVTIZEDÉBEN MAGYARORSZÁGON
- hazai változások
o az országos integrációs program megalkotása, a sajátos nevelési igényű tanulók integrációját célzó
kezdeményezések elindítása, valamint az ezekre fordított források jelentős növekedése
- az inkluzív oktatás „nem arról szól, hogy néhány sajátos nevelési igényű tanulót hogyan lehet integrálni a
többségi oktatásba, hanem sokkal inkább szemléletmód, és arra keresi a választ, hogy hogyan lehet átalakítani
az oktatási rendszereket és más tanulási környezeteket, hogy azok meg tudjanak felelni a tanulók
sokféleségének. A minőségi oktatás olyan oktatás, amely inkluzív, mivel célja minden tanuló teljes részvétele
- pedagógusok fejlesztése, továbbképzése
- nagy kérdés: együtt vagy külön? – kérdőív eredményei
o törekvés látszik az integrációra a pedagógusok, iskolák részéről DE szükség lenne folyamatos
segítségre (gyógypedagógusok, kéttanáros modell) 🡪 integráció feltételének biztosítása
o tanárképzés reformja
- integráció sikertelensége (tanulmányi, beilleszkedési probléma) – kérdőív eredményei
o kiközösítés
o pedagógus segítségnyújtása elégtelen
o családi problémák
- „megoldási” lehetőségek – kérdőív eredményei
o gyógypedagógus segítségét kérik
3
 4

o magántanuló lesz a gyerekből; más osztályba/iskolába helyezik

o segédeszközzel, gyógyszerrel javítanak az állapoton
- Az inklúzió megvalósítása során az egyén tanulása mellett felértékelődik az együttműködés a közös órákon,
mely egyben a másik megismerését és elfogadását jelenti. Az inkluzív nevelés gyakorlata azon a szemléleten
alapul, hogy az egyén másokkal együttműködve vesz részt a tanulásban és a mindennapokban, ahol a többiek
megismerik, elfogadják és értékelik olyannak, amilyen. Ezért közvetett támogatást jelentett a gyakorlatban,
hogy a megkérdezettek a legnagyobb arányban a kooperatív tanulás, illetve a tanórai differenciálás heterogén
csoportban témakörű tréningekben vettek részt a sajátos nevelési igényű tanulókkal közvetlenül foglalkozó
pedagógusok.

A tanulási- és magatartászavarok.
- tanulási zavarok = „Speciális tanulási nehézségekről vagy összefoglaló névvel tanulási zavarokról olyankor
beszélünk, amikor az átlagos vagy éppen átlag feletti intelligenciájú gyerek az optimális iskolai vagy nevelési
körülményektől függetlenül a tanulás egy vagy több területén jelentős elmaradást mutat. A nehézségek
jelentkezhetnek az olvasás, az írás és a számolás, ill. a kitartás, az impulzivitás vagy a szervezőkészség
területén.”; Tanulási zavarnak tekintjük azt az - intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen -
alacsonyabb tanulási teljesítményt, amely gyakran neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre,
sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a részképesség zavarok alapvetően nehezítik az iskolai tanulás során az
olvasás, az írás és/vagy a matematika elsajátítását.
- magatartászavar = „Visszatérő és tartós disszociális, agresszív, vagy dacos magatartás. A viselkedés a kornak
megfelelő szociális elvárások durva áthágásához vezet, sokkal súlyosabb mértékben, mint egy hagyományos
gyerekcsíny vagy serdülő kori lázadás.” A magatartászavar speciális gyűjtőfogalom, ami magában foglalja
azokat a viselkedésbeli formákat, amelyek az átlagostól való jelentős eltérést mutatnak.
- beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő (BTMN) gyermek, tanuló = az a különleges
bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján az életkorához
viszonyítottan jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati problémákkal, tanulási, magatartásszabályozási
hiányosságokkal küzd, közösségbe való beilleszkedése, továbbá személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos
tendenciákat mutat, de nem minősül sajátos nevelési igényűnek.
- sajátos nevelési igényű (SNI) gyermek, tanuló = az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a
szakértői bizottság szakértői véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy beszédfogyatékos,
több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy
egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral) küzd.

4
 5

A hátrányos helyzet nevelésszociológiai megközelítése.

Hátrányos helyzetű gyermek: az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermek, aki esetében az
alábbi körülmények közül egy fennáll:
1. a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontjában a gyermeket együtt nevelő mindkét szülő, a
gyermeket egyedül nevelő szülő, illetve a családbafogadó gyám legmagasabb iskolai végzettsége alapfokú – (alacsony
iskolai végzettség, melynek igazolása a kérelmen megtett önkéntes nyilatkozattal történik)

2. a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontjában a gyermeket nevelő szülők bármelyike vagy a
családbafogadó gyám a szociális törvény szerinti aktív korúak ellátására (foglalkoztatást helyettesítő támogatás vagy
rendszeres szociális segély) jogosult vagy a kedvezmény igénylésének időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább
12 hónapig álláskeresőként tartotta nyilván a munkaügyi központ – (alacsony foglalkoztatottság, melynek fennállását
az eljáró hatóság ellenőrzi)

3. a gyermek szegregátumnak nyilvánított lakókörnyezetben, vagy az eljárás során felvett környezettanulmány szerint
félkomfortos, komfort nélküli vagy szükséglakásban, illetve olyan lakáskörülmények között él, ahol korlátozottan
biztosítottak az egészséges fejlődéshez szükséges feltételek – (elégtelen lakókörnyezet, illetve lakáskörülmény)

Halmozottan hátrányos helyzetű gyermek: az a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre jogosult gyermek, aki
esetében fenti három körülmény közül (alacsony iskolai végzettség; alacsony foglalkoztatottság; elégtelen
lakókörnyezet, lakáskörülmény) legalább kettő fennáll.

RÁCZ ANDREA: GYERMEKVÉDELEMBEN NEVELKEDETTEK HELYZETE A KUTATÁSOK

TÜKRÉBEN
A gyermekvédelemben élők sajátosságai.
- jellemző a serdülőkori erős deviancia 🡪 alkohol-, drogfogyasztás, dohányzás, kockázatos nemi élet
- gyenge problémamegoldó képesség, alacsony érzelmi intelligencia, magas szorongás 🡨 „nem tartozom
sehová”, nincs elsődleges gondozó, preferenciaszemély
- kevés információ a társas működésekről, nem tudják értelmezni magukat a társadalom tagjaként
- magas a roma gyerekek aránya (a szülőkkel való kapcsolattartás teljesen megszakad)
- iskolakerülés, magatartási problémák
- legnagyobb százalékuk szakiskolában tanul 🡪 ipari, mezőgazdasági szakma, vendéglátás
5
 6

- nagy a bukási arány (döntő ok: rossz tanulmányi eredmény, családi problémák)
- alapfogalmak
o A gyermekvédelem fogalma valamennyi gyermekre vonatkozik, mégis gyakran különleges
értelemben használják, ha az ún. „veszélyeztetett” gyermekekről van szó. Veszélyeztetett az a
gyermek, akinek egészséges, zavartalan fejlődését valamilyen külső ok gátolja vagy károsítja.
Általában háromféle veszélyeztetettséget különböztetünk meg: 1. szociális (anyagi és lakásproblémák,
egyedül nevelő szülő elfoglaltsága, kellő felügyelet biztosításának akadálya); 2. egészségügyi
(hozzátartozók tartós vagy átmeneti betegsége, fertőzés veszélye, tbc); 3. erkölcsi (a környezet olyan
állapota, amely közvetve vagy közvetlenül károsítóan hat a gyermek erkölcsi fejlődésére, erkölcsi
szemléletének és magatartásának alakulására). Az állami gondozásba vett gyermekek többsége
csecsemőotthonokba és gyermekotthonokba, kisebb részük nevelőszülőkhöz kerül, akik a gyermekek
gondozásáért az államtól díjazásban részesülnek. Külön csoportot képeznek azok a gyermekek, akik
hiányos szellemi vagy mozgásfejlődésük, ill. mozgásképességük miatt szorulnak különleges ellátásra.
Számukra szakosított intézetek működnek, amelyekbe állami gondozottként vagy méltányos
költségtérítés fejében kerülhetnek.
- utángondozói ellátás: Az utógondozói ellátást olyan 18-24 éves korú fiatal veheti igénnybe, aki
gyermekvédelmi gondoskodásban nőtt fel. Az ellátás igénylése önkéntes, megítéléséről és mértékéről az
illetékes gyámhivatal dönt. Utógondozó ootthonba az kerülhet, aki vállalja, hogy utógondozójával
együttműködik. Tesz azért, hogy önálló életet kezdhessen az ellátás megszűnése után.

CSERTI CSAPÓ TIBOR, ORSÓS ANNA (2013): A MÉLYSZEGÉNYSÉGBEN ÉLŐK ÉS A CIGÁNYOK/ROMÁK

A magyarországi cigány/roma népesség és az iskola.
- mélyszegénység = Azt jelenti, amikor valaki vagy valakik tartósan a létminimum szintje alatt élnek és szinte
esélyük sincs arra, hogy ebből önerővel kilépjenek
o okok: szocializációs különbségek, iskolai, képzettségbeli és foglalkoztatottságbeli deficitek
o következmények: súlyos megélhetési zavarok; élet jelentős területeiről való kizáródás
o Magyarországon körülbelül 3 millió embert érint
- A magyarországi cigányok három nagy nyelvi csoporthoz tartoznak: a javarészt magyarul beszélő
romungrókhoz (akik magukat magyar cigánynak, zenész vagy muzsikus cigánynak mondják), a magyarul és
romani nyelven egyaránt beszélő oláh cigányokhoz, valamint a magyarul és az archaikus román nyelven
beszélő beás cigányokhoz.
- cigányság területi megoszlása 🡪 nagy részük községekben, falvakban él

- munkaerőpiaci sikertelenség okai

o alacsony iskolai végzettség
o nagyszámú cigány népesség olyan területen lakik, ahol eleve magasabb a munkanélküliségi ráta
(északi, keleti, alföldi régió)
o lakóhelyi hátrányok 🡪 városban élők gyorsabban, könnyebben találnak munkát, mint az aprófalvak
lakói
o csökken az élőmunka igény, nem tudnak végzettségükkel elhelyezkedni
o származás miatti hátrányos megkülönböztetés
HAJDU TAMÁS – KERTESI GÁBOR – KÉZDI GÁBOR (2015): ROMA FIATALOK A KÖZÉPISKOLÁBAN
- érettségi megszerzése = biztosíték a társadalomba való nagyobb sikerességhez
6
 7

- mind az érettségi megszerzésében, mind az egyetemre jutásban nagy a lemaradás a cigány fiatalok körében a
többségi társadalomhoz képest 🡪 nagy lemorzsolódás az iskolákban
- az iskolai lemaradások nagy része kisgyermekkorban és kisiskoláskorban keletkezik, s ezért a
leghatékonyabban abban az életkorban lehet megelőzni őket

A tehetséggondozás szerepe, jelentősége.

Mi az a tehetséggondozás?

A tehetséget Renzulli-féle modell alapján szokták a legtöbbször megfogalmazni, jellemezni. Ez négy összetevőből áll:

● átlag feletti általános képességek: ide tartozik a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett anyanyelvi
képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák
● átlagot meghaladó speciális képességek: amelyek a nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-
mozgásos, szociális-interperszonális, intraperszonális képességek
● kreativitás: több elemből épül fel, amik az originalitás, flexibilitás, fluencia, problémaérzékenység
● feladat iránti elkötelezettség: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás

Összegezve: Tehetségesnek tehát azok tekinthetők, akik kiváló adottságaik – a négy fenti összetevő ötvözeteként
- alapján magas szintű teljesítményre képesek az élet bármely tevékenységi területén.

A tehetség azonosítása, felismerése:

Ez a tehetséggondozó gyakorlati munkának ez a legnehezebb része. Olyan dolgokat kell figyelembe venni mint: 

● Az azonosításhoz a korábban bemutatott Renzulli-féle modellt kell figyelembe venni.

● A tesztek segítenek ebben, de mivel a tévedés lehetősége fennáll náluk így nem jelenthetnek egyedüli
megoldást.
● A tehetség sokszor megvan az egyénben, de mivel lehet, hogy még nem tudott kibontakozni, így felszínre kell
segíteni.
● A képesség és a teljesítmény két különböző dolog és nem meglepő az sem, hogy gyakori az alulteljesítő
tehetséges gyerek.
● Fontos, hogy minél több forrásból szerzünk a gyerekre vonatkozó információkat a teljesítményéről,
képességeiről, mert annál megbízhatóbban tudjuk azonosítani. 

Mi a tehetséggondozás célja? 

● a tehetséges gyerek és fiatalok erős oldalának fejlesztése,

● emellett fontos és hasonló hangsúlyt kap a gyerek gyenge oldalának fejlesztése is 
● megfelelő „légkör” megteremtése, amihez hozzájárulnak a pedagógusok és a fejlesztő szakemberek is, hogy
megteremtsék a megfelelő légkört 
● fontos a pihenés és a feltöltődés is a gyerekek számára, ezért biztosítani kell nekik szabadidős, lazító
programokat is, amelyek feltöltik vagy pihentetik őket

Mik a tehetséggondozás módszerei?

A legáltalánosabb az, amikor tanórán kiemelkedni látszik egy tanuló és ezután specializációra vagy szakkörökre
küldik, hogy bővebben foglalkozhasson az adott témával, tantárggyal. Ez persze nem elég széleskörű, hiszen a gyerek
csak egy képességét, készségét tudják felfedezni. Ezek mellett van szükség még olyan dolgokra is, mint a: 

7
 8

● speciális osztály, fakultáció, délutáni foglalkozások, hétvégi programok, nyári kurzusok, mentor-program 

Merre induljunk el, ha szeretnénk igénybe venni? Milyen támogatott programok vannak?

● Nemzeti Tehetségpont; Arany János Tehetséggondozó Program; Magyar Tehetségsegítő Szervezetek

Szövetsége – MATEHETSZ; Nemzeti Tehetségsegítő Tanács; Európai Tehetségközpont; Nemzeti Tehetség
Program; Tehetségek Magyarországa; Magyar Géniusz Program; Tehetséghidak Program

Differenciálás a gyakorlatban a saját műveltségi területen.

8
 9

Értékek, célok, célképzés és célrendszerek a nevelés és oktatás folyamatában

Az érték, értékrend és értékorientáció fogalma, típusai és társadalmi funkciói. Pedagógiai

célképzés és célrendszer. A rejtett tanterv. Az értékrend közvetítése és belsővé válása. A
pedagógus feladatai, lehetőségei és kompetenciái a célképzés tantárgyi és tanórai szintjén.
Értékkonfliktusok az iskolában.

Az érték, értékrend és értékorientáció fogalma, típusai és társadalmi funkciói (ehhez

nem találtam semmi értelmes szakirodalmat) de bemásolok egy vázlatot, amit találtam a neten

Érték: az a jelleg, tulajdonság, hogy szükségletet elégít ki, az egyén részéről megbecsülésben
részesül, amely személyben, közösségben, emberi cselekvésben, alkotásban fordulhat elő.

Az érték funkciói:
 közösség fejlesztő funkció (Hozzájárul az emberi közösségek fejlődéséhez)
 individuális fejlesztő funkció ( elősegít az egyén fejlődését)

Az érték formái:
•egyéni értékek (normák, szabályok, szerepek, követelmények, amelyek
tetteinket befolyásolják)
•társadalmi értékek (körét a társadalom határozza meg, amellyel fennmarad,
működik egy társadalom. Szerepüket akkor tudják betölteni, ha bensővé
válnak, interorientálódnak)
Az ember világa értékek világa, beleszületünk egy adott értékvilágba, amit el kell sajátítani,
és értekteremtővé kell válni.

Értékkategóriák: egyetemes ember-nemzeti érték-egyéni érték-kisebbségi érték.

Az ember az értékeket elfogadhatja, tagadhatja, elnézően és idegenkedve tekint rájuk.

Értekközvetítő mechanizmusok:
•Utánzás ( külső kényszer nélkül megy végbe)
•Azonosulás ( külső hatások belsővé tétele)
•Minta, példa

A nevelési érték az egyén konstruktív életvezetése, ami szociálisan is értékes és eredményes.

Tehát ez az életvitel közösségfejlesztő és egyéni fejlődést is elősegít. Ez az egyik
legfontosabb emberei érték, nélküle az ember nem vehetne részt más értékek termelésében,
sőt fejlődést zavaró szerepet játszana az emberi közösségek életében.

Értékorientáció: egy sajátos attitűd, beállítódás, viselkedési értékre irányultság, valamely

érték előtérbe helyezése. Az érték, mint célképzet szerepel és szabályozó funkciója is van.

9
 10

Pedagógiai célképzés és célrendszer. A pedagógus feladatai, lehetőségei és kompetenciái

a célképzés tantárgyi és tanórai szintjén.

Kotschy Beáta: Az oktatás célrendszere

Oktatási cél fogalma:

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változások, amelyek a

tanításitanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást
reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.

 A fogalom meghatározásában nincs teljes körű szakmai egyetértés

„Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében ... a tanítási-tanulási folyamat

eredményeként ... bekövetkező változások ...”

 az oktatás magában foglalja: a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanulói

tevékenységet  egymással kölcsönhatásban valósulnak meg
 oktatás célja: tanulók fejlesztése  ebben a folyamatban a tanuló és a pedagógus is
részt vesz
 Kétféleképpen valósítható meg:
1. A tanár a célok meghatározásakor előzetes ismeretei, és a tanulókkal folytatott
közös megbeszélés alapján, figyelembe veszi a tanulók szükségleteit. Tanulók
saját céljait feltárja és építi bele a célrendszerébe.
2. A tanár a motiváció értelmi és érzelmi eszközeivel is igyekszik elfogadtatni a
kitűzött célokat a tanulókkal.

RITKÁN VALÓSULNAK MEG A GYAKORLATBAN

„Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változás ...”  oktatásnak a

tanulók személyiségfejlődését, nevelését kell szolgálnia, az oktatási cél egyben nevelési cél is.

 1950-1960-as évek: a politikai hatalom az iskolai nevelésben látta céljai, a

kommunista/szocialista embereszmény megvalósítását
o központilag előírt nevelési célok
 probléma: oktatás céljait, az oktatás nevelő hatását kizárólag a személyiség
intellektuális fejlesztésében látják  fontos, de a pedagógiai folyamatban a tanár és a
tanuló is teljes személyiségével van jelen  a célzott fejlesztési törekvések mellett a
spontán hatások is beépülnek a gyermek személyiségébe.
 pedagógusok között vannak akik csak szaktanárnak tartják magukat  minél
magasabb szaktárgyi tudás elsajátíttatását tartják feladatuknak
 Az oktatási célok korlátozott értelmezésére utal: Egy iskola vagy egy tanár „jósága”,
tanulói továbbtanulási statisztikáin, tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul
o teljesítmény-központú társadalmi értékrend szinte kizárólag csak az
intellektuális teljesítményt ismeri el.

10
 11

 a tanítás- és tantárgyközpontúságot a kezdő pedagógusok gyakorlatlansága is

okozhatja.

„Az oktatás céljai ... tervezett változások.”

 A tervezettség oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza, és szűkíti a tanulási

eredmények körét, kiemelve belőlük azokat, amelyeket a pedagógus a célok
meghatározásánál előre megtervezett.  akármilyen alapos a pedagógus  a
megvalósítás folyamatában az előre nem látható szubjektív elemek és váratlan
objektív körülmények hatása befolyásolja a folyamat kimenetelét.

„Az oktatás céljai ... a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag

feldolgozása során ... valósulnak meg.”

 korszerű: a műveltségfelfogás koronként, az adott társadalom értékrendjének vagy

értékrendjeinek megfelelően szükségszerűen változó tartalmakat foglal magában 
ennek következtében fog változni az oktatás céljairól kialakított elképzelés is.
 műveltséganyag kettős funkciót tölt be az oktatásban, az eszközi szerepe mellett az
ismeretrendszer elsajátítása önmagában is az oktatás célját képezi.

Oktatási cél funkciói:

 a kiválasztott célok iránytűként befolyásolják az oktatás egész rendszerét, annak

minden komponensét
 az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az iskolai
gyakorlat között
 a közösen elfogadott értékek képezik az alapját a nemzeti tantervek cél- és
követelményrendszerének  a közoktatás egész rendszerét és működését
meghatározza  erre épül az iskolák feladatrendszere
 intézményi pedagógiai program: tükrözik azokat az értékbeli preferenciákat, amelyek
az iskolát, az iskola fenntartóját vagy az iskolában dolgozó pedagógusokat jellemzik.
 céltételezés tantárgyi szinten: célrendszere képezi majd az oktatási folyamat
különböző összetevőinek, a tartalom, a tanítási-tanulási stratégia, módszerek,
eszközök, szervezési módok kiválasztásának elsődleges szempontját, illetve az oktatás
eredményességét mérő ellenőrzés és értékelés viszonyítási alapját.
 Vannak olyan nézetek, amelyek az oktatás tanári célok által vezérelt és tervszerűen
kialakított folyamatát a nevelés szempontjából károsnak tartják.
o Naturalisták (Ellen Key): Ne a tanár tűzzön ki a növendéknek célokat, hanem
maga a tanuló önmagának.

Az oktatás céljainak kiválasztása

 célok kiválasztása bonyolult folyamat  amiben különböző szempontrendszerek,

érdekek és értékek érvényesülnek

11
 12

 A célok kiválasztásakor figyelembe vett szempontok közös elemei:

1. Társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek
2. Nevelésfilozófiai nézetek
3. A tanulóra és a tanulási-tanítási folyamatra vonatkozó pszichológiai és
pedagógiai tudás.

1. A társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek hatása az oktatási célok kiválasztására

 fejlesztendő értékek, amelyek a pedagógusok céljai lehetnek (Mihály Ottó és Loránd

Ferenc 1983):
o önállóság, öntevékenység, motiváció, alkotó részvétel a tanulásban,
o a műveltség megszerzésének a kívánalma, továbbtanulási aspirációk,
folyamatos önművelés (permanens tanulás),
o nyitottság az újra, rugalmasság, kreativitás, leleményesség, tolerancia,
kockázatvállalás,
o autonómia, önelfogadás, önértékelés,
o fegyelmezett, kitartó tanulás,
o gondolkodás, a problémamegoldás előtérbe állítása a viszonylag egyszerűbb és
mechanikus tanulással szemben,
o kooperáció másokkal, együttműködési készség
 A társadalmi szükségletek és tevékenységek hatását mutatják az iskola társadalmi
funkcióiról kialakult különböző nézetek. Zrinszky László: iskolázás társadalmilag
fontos feladatait négy területen jelöli meg:
1. szocializáció és perszonalizáció
2. munkaerőképzés (professzionalizáció, pályaorientáció, szakképzés)
3. társadalompolitikai funkció (társadalmi mobilitás elősegítése),
4. kulturális funkció
o szoros kölcsönhatásban valósulnak meg a nevelés-oktatás folyamatában, de
nem minden iskola képes mindet megvalósítani

2. A nevelésfilozófiai nézetek hatása az oktatási célok kiválasztására

 Ellis, Cogan és Howey: pedagógiai célok szempontjából négy jól elkülöníthető

felfogást említenek.
1. idealista nevelés célja  tökéletességre törekvés, szellem erejének, az
erkölcsiségnek a fejlesztése: művészetek, az etika és a vallásoktatás
segítségével. A pedagógusnak ezeket a normákat kell képviselnie, hogy példát
mutasson .
2. realista  objektív világ megismerése, megtapasztalása, információk
befogadása által a világot birtokba vevő, uraló egyének fejlesztése a cél. 
természettudományok tanulmányozásán, az intellektus fejlesztésén keresztül
érhető el a cél. A pedagógus ebben segíti a gyereket, eszközt ad

12
 13

3. pragmatista  célja: felnőtt társadalomba beilleszkedni, széles körű társadalmi

tapasztalatok biztosítása, a problémamegoldásban való jártasság kialakítása.
4. egzisztencializmus  a pedagógus, mint facilitátor segíti a gyermek
önmegismerési folyamatát, önelfogadását és egészséges személyiséggé válását.
 Bábosik István: Normatív és értékrelativista nevelés
1. Normatív: deklarálják és fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradó
emberi-etikai értékek, magatartási normák közvetítését a nevelés által, és
tudatosan törekszenek erre.
2. Értékrelativista: képviselői szerint a magatartási múltbeli tapasztalatokon
alapulnak, ezért nem orientálhatnak a jelenben, még kevésbé a jövőben. A
világ állandó változása miatt alkalmazhatóságuk relatív. Nem dolgoznak ki
részletes érték- és normarendszert, figyelmeztetik a pedagógust arra, ne
avatkozzon be az értékképződés folyamatába. A magatartási normák vagy
erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű körülmények
között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni.

3. A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek hatása az oktatási célok

kiválasztására

 A gyermekről és a tanulásról való pszichológiai és pedagógiai tudás céltételezés

realitását hivatott biztosítani.
 W. Esler és P. Sciortino (VI.1 ábra): célkitűzést befolyásoló szempontok
o Megrajzolja azt a folyamatot, amelyben a társadalom értékrendje, a neveléssel
kapcsolatos hiedelmei általános tantervi célkitűzésekké, egy-egy intézmény
pedagógiai programjának „iránytűjévé” válnak
 Az érdekek közti összhang megteremtésének kettős útja lehetséges:
1. olyan iskolák létrehozása, amelyek adott társadalmi vagy szülői réteg
értékrendjének, elvárásainak megfelelően működnek
2. olyan mechanizmusok beépítése a céltételezés folyamatába, amelyek segítenek a
kliensi igények feltárásában és a pedagógiai programba történő beépítésében

Oktatási célok osztályzása

 a hagyományos didaktikai gondolkodásban is megjelent a célok osztályozásának

igénye. Benjamin Bloom munkásságának hatására változás figyelhető meg az 1960-as
évektől
 A taxonómia egy olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek,
tárgyak vagy célok egymásutánját egységes elv határozza meg.
 Bloom és munkatársai a személyiségfejlesztés három területét emelték ki: a kognitív
(értelmi) (Bloom, 1956), az affektív (érzelmi-akarati) (Krathwohl–Bloom–Masia,
1964) és a pszichomotoros fejlesztésre (például Dave, 1969).

13
 14

 Értelmi (Vida Gergővel ezt néztük meg)

o Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek,

rendszerek stb. ismeretét jelentheti. Jellemző a tudásnak erre a szintjére, hogy a
gondolkodás szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet jelenti, a már
elhangzott információk felidézését
o A megértés a tudás magasabb szintjét jelenti, egyszerűbb és bonyolultabb
összefüggések értelmezését, átkódolást, transzformációt stb., amikor a tanulóknak
átalakított formában kell az elsajátított ismeretekről számot adniuk.
o Az alkalmazás (ismert, illetve új szituációban) két részből álló folyamat. Az elsőben a
tanuló találkozik a feladattal és felismeri benne a megoldásra váró problémát. A
második fázisban történik a megoldás keresése és a megoldás.
o Az analízis kategóriájának lényeges eleme az analitikus gondolkodás, de ezen
túlmenően érveléseket, magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő
o A szintézis új, egyedi alkotás létrehozását jelenti, a tervezést, kivitelezést és az
eredmények értékelését.
o Az értékelés során különböző nézetek összevetése, elemzése és a saját értékrendhez
való rendelése alapján önálló véleményalkotás és ítélkezés történik.

14
 15

 A Bloom-féle taxonómia sok szempontból támadható

o nem fedi le a személyiség teljességét
o az egyes területek nehezen szétválaszthatók,
o a részcélok hierarchiája is kérdéses, főleg a kognitív fejlesztés kategóriáiban
o DE! a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, felhívja a tanárok
figyelmét az intellektuális fejlesztés egyoldalúságának feloldására, a globális
célok differenciálására.
 Nagy Sándor: oktatás céljait teljesítménytípusokban jelöli meg
o az ismeretek: tartalmazza a tények és információk, fogalmak, törvények,
gondolatmenetek, műveletrendszerek (algoritmusok, elméletek és hipotézisek)
összességét, de Bloomtól eltérően a megértés tudásszintjét is.
o a jártasságok: az új feladatok, problémák megoldását jelenti az ismeretek
alkotó (kombinatív) felhasználása útján.
o a képesség: az ismeretek automatikus felhasználásának szintje; a cselekvésre,
teljesítményre való alkalmasság, amely az emberi tevékenység folyamán alakul
ki.
o a magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati
tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében: az attitűd fogalmát
emeli ki és értelmezi N.S. – attitűd: egyfajta belső állapot, mely befolyásolja az
egyén cselekvését tárgyakkal, személyekkel vagy eseményekkel kapcsolatban.
(Gagné–Briggs, 1974)
 Az oktatási célok taxonómiai rendszerekbe való sorolása segít a távlati és túl általános
célok részcélokra bontásában és ezek megvalósítási sorrendjének meghatározásában.
A taxonómiai szemlélet elsajátítása és a gyakorlatban való alkalmazása különösen
fontossá válik napjainkban a helyi programok és tantervek készítésében.

Összefoglalás

 Az oktatási célok a nevelési célrendszer részét képezik, az oktatás hatására a tanulók

fejlettségében tervezett változásokat tartalmazzák.
 Kiválasztásukkor a céltételezőknek bonyolult, egymásnak sokszor ellentmondó,
különböző értékeket és érdekeket megjelenítő szempontokat kell figyelembe venniük
és lehetőség szerint összehangolniuk (például társadalmi szükségletek,
nevelésfilozófiai megfontolások, pedagógiai, pszichológiai tudás, kliensi érdekek).

15
 16

 A megválasztott célok irányítják a pedagógiai tevékenységet, befolyásolják az oktatás

tartalmának, stratégiájának, szervezési módjainak, módszereinek és eszközeinek
megválasztását, és az eredményesség ellenőrzésének kritériumrendszerét képezik

Meleg Csilla: Nevelésszociológiai nézőpontok problémakörök

 nevelésszociológiai kutatások a társadalmi egyenlőtlenségek, a mobilitás és a

szelekció problematikájának összekapcsolásával válaszokat keresnek a következő
kérdésekre. Miért nem elegendő a jogegyenlőség önmagában az élethelyzetek
különbözőségeiből adódó társadalmi egyenlőtlenségek felülírására? Milyen
folyamatokkal magyarázható, hogy az iskola a társadalom egyenlő esélyeket hirdető
alrendszereként nem képes az egyenlőtlenségrendszer megváltoztatására vagy
kompenzálására?
 A kötelező közoktatás az azonos startvonalról indulással valóban esélyegyenlőséget
teremtett, de a többdimenziós társadalmi tér élethelyzeteinek különbségeit nem volt
képes felülírni. Az iskolában eltöltött évek alatt mindezen különbségek tanulási,
tudáselsajátítási, viselkedésbeli pedagógiai problémákként egyenlőtlenségekké
transzformálódtak. A nevelésszociológiai kutatások jelentőségét ezért ebben a
vonatkozásban az adja, hogy a szociokulturális háttérből adódó iskolai problémák
feltárásával, értelmezésével és megoldási módok keresésével az esélykülönbségek
csökkentéséhez, pedagógiai kezeléséhez járul hozzá.
 a kritikai szociológiai alapú kutatások: a nem tudatos pályaválasztási, életútkijelölő
stratégiák következtében válik az iskolaszerkezet és az iskolával szembeni attitűd
egymást erősítve a társadalmi szelekció eszközévé.
o iskolakritikák: Eszerint az iskolarendszer mobilitásban betöltött szerepe
kétséges, szerkezetének megváltoztatása nem tudja megszüntetni a szelekciót,
mert az iskola rejtett mechanizmusai azok, amelyek a fennálló társadalmi
egyenlőtlenségeket hosszú távon konzerválják.

Torgyik Judit: Multikulturalizmus, interkulturális nevelés

 A fejezet bemutatja a multikulturális nevelés kialakulásának hátterét, fogalmát,

lehetséges értelmezési kereteit és fontosabb vizsgálati területeit.

A multikulturális/interkulturális nevelés fogalma és jelentése

 A modernizáció felerősödése megújulást hozott a neveléstudományban: a társadalmi,

nyelvi, gazdasági és kulturális sokféleség nagyban befolyásolja a tanulás körülményeit
és esélyeit, jelentős hatással van az iskola világára is (Gogolin és Krüger-Potratz,
2010).  ilyen viszonyok között jött létre a multikulturális/interkulturális nevelés
 célja, hogy a társadalomban jelen lévő, az iskolára ható nyelvi, etnikai, kulturális,
vallási, szociális, nemi, földrajzi, képességbeli különbségekre az iskolarendszer
adekvátan reagáljon, és megfelelő pedagógiai választ adjon.
 Feladata, hogy a felnövekvő generációk olyan ismeretekkel, képességekkel és
attitűdökkel rendelkezzenek, amelyek hozzájárulnak a sokszínű társadalomban való
sikeres és eredményes élethez
 Hazánkban mindkét fogalom használatos a neveléstudományi szakirodalomban

16
 17

 Allemann-Ghionda (2011): az interkulturális nevelés kifejezésben az „inter-” előtag

az interaktív megközelítést érzékelteti, míg a multikulturális kifejezésben a „multi-”
előtag a kultúrák sokféleségre utal
 A multikulturális/interkulturális nevelés kezdetben az oktatási rendszerben megjelenő
etnikai különbségek megismerésére és megértésére fókuszált. Napjainkban, a
társadalomban jelen lévő sokféleség – köztük az etnikai, nyelvi, szociális, vallási,
nemi, életkori, földrajzi, képességbeli stb. – neveléstudományi vonatkozásait vizsgálja.
 A multikulturális/interkulturális nevelés kutatói között az énkép, az önbizalom, az
identitás vizsgálata kedvelt témakör.
o A pedagógusok pozitív visszajelzései  támaszt nyújtanak a tanuláshoz
o énkép, a személyiség értékeinek megerősítése hozzájárul a jó iskolai
eredmények eléréséhez, a tanulmányi sikerekhez, a tanulás megszerettetéséhez
 A multikulturális/interkulturális nevelés a kompetenciafejlesztés feladataként is
jelentkezik
o kutatások arra fókuszálnak, hogy milyen tudás, képességek és attitűdök
szükségesek a többségi és a kisebbségi tanulók számára a multikulturális
környezetben való sikeres élethez.  személyközi, interkulturális és
szociális kompetencia: nyitottság, rugalmasság, tolerancia, más kultúrák iránti
érdeklődés, a megismerés igénye, megfelelő nyelvtudás, empátia, jó
kommunikációs és konfliktusmegoldó képesség, önreflexió, együttműködési
képesség
o az interkulturális tanulás hozzájárul az állampolgári kompetenciák
formálásához is  iskola feladata: kritikus gondolkodást, vitakészséget,
igazságérzetet, embertársak iránti szolidaritást, a demokratikus társadalomban
az aktív állampolgári léthez szükséges viselkedésformákat fejlessze
o szituációs és szerepjátékok, viták, beszélgetések, megbeszélések, filmvetítések,
projektmunkák stb. ezek révén kialakítható és hatékonyan fejleszthető
egymás megismerése, megértése
o Az interkulturális és az állampolgári kompetenciák fejlesztése során a
kooperatív technikák (Arató és Varga, 2008; K. Nagy, 2012), interakcióra,
párbeszédre épülő csoportmódszerek alkalmazása  a kölcsönös függőségen
alapuló, heterogén csoportban végzett feladatok jótékonyan hatnak az iskolai
társas kapcsolatok alakulására

Rejtett tanterv Ballér Endre: A tanterv In: Falus Iván: Didaktika

 tanterv: az oktatás tartalmának kiválasztását és elrendezését szabályozó dokumentum

o Meghatározza a tanulók fejlődésével összhangban álló tananyagoknak,
tantárgyainak rendszerét, időkereteit, szakaszokra bontott fő témáit, az egyes
szakaszok végén a tanulók tudásának értékelését megalapozó teljesítmények
legfontosabb jellemzőit.
 Csoportosításuk többféle rendezőelv szerint történhet
 Hatáskörük szerint megkülönböztethetünk: központi, helyi (csak az egyes iskolákra
érvényes), kétpólusú (alapjaiban, kereteiben országos, ugyanakkor részleteiben és
kidolgozottságában a helyi, iskolai tartalmi önállóságot előtérbe állító) tantervet
 tantervi tartalom jellege szerint: tananyag- és ismeretközpontú (tematikus),
tevékenység- és képességközpontú (didaktikus), teljesítmény-, követelményközpontú
(taxonomikus) valamint folyamatközpontú (az oktatás folyamatát szem előtt tartó)
tantervek

17
 18

 Műfaj szempontjából: sillabusz (a tananyagokat röviden, vázlatosan megjelölő);

tantervi rendszer (a tananyagok kiválasztásának, elrendezésének, feldolgozásának
összefüggéseit előtérbe állító); curriculum (az oktatás folyamatát a céloktól az
eredményekig átfogó); alaptanterv (a „kétpólusú” tartalmi szabályozás műfaja)

18
 19

 ezek a csoportosítások a tanterveknek dokumentumokban történő „objektivációjára”

vonatkoznak
o szakirodalom elemzi ezeknek az objektivációknak szubjektív vetületeit is. Ide
tartozik:
o lefordított tanterv: a tantervi dokumentumoknak a tanárok, tanulók
gyakorlatában megvalósuló tanterv
o elsajátított tanterv: átalakított, a tanítás-tanulás eredményeként ténylegesen
elsajátított tantervről
o rejtett tanterv
 rejtett tanterv Szabó László Tamás: A rejtett tanterv
o Lényege: rendszeresen és hatékonyan történik valami, összefüggésben az
iskolai tanítás tartalmával és követelményeivel, ami nem tervezett, ami a
tudatos, deklarált pedagógiai törekvésekben nem szerepel célként: pl. kíváncsi
emberré formál, logikus gondolkodásra nevel
o elmaradhatatlan kísérőjelensége a tanítási-tanulási folyamatoknak, és
hatékonysága sokszor eléri a tudatos pedagógiai célkitűzésekét: az iskola
hatásrendszerét tehát e kettő “keveréke” adja
o tartalmának elsajátítása általában spontán tanulás útján történik
o az általa közvetített tartalom a pszichikus képződmények valamennyi alapvető
tartományára kiterjed (pl. a megismerési stílusra)
o erősítheti ill. gátolhatja a tudatos pedagógiai intenciókat
o egyaránt tartalmaz rövid távú (taktikai) elemeket és hosszú távra szóló
tartalmakat
o az oktatás strukturális tényezői valamint a résztvevők kulturális-társadalmi
háttere erősen befolyásolják, hogy milyen “rejtett tanterv” alakul ki adott
helyen

Értékkonfliktusok az iskolában Birloni Szilvia – Sík Eszter: Iskolai konfliktusok

https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/ofipast/2013/05/AVP_keretrendszer.pdf és Dr.
Szeléndi Gábor: Értékek az iskolai nevelésben
(http://acta.bibl.u-szeged.hu/28106/1/modszertani_036_003_098-102.pdf)

 Moore 5 csoportra osztotta a konfliktusokat a lehetséges okok szempontjából

1. Kapcsolati konfliktusok
2. Értékkonfliktusok: melyeknek alapja, az eltérő életfelfogás, világnézet, hogy
a résztvevők más kritériumok alapján ítélik meg a gondolatokat, viselkedést,
illetve az elérendő célokhoz eltérő értékek mentén közelítenek
3. Strukturális konfliktusok
4. Információs eredetű
5. Érdekkonfliktusok
 A pedagógiai értékkonfliktusok egyik formája a pedagógusok között jelentkezik.
o Vitaforrás: etikai oktatás, nevelés problémája
o A szakmai konfliktusoknak is sok forrása lehet: eltérő pedagógiai értékrend, a
diákokkal való eltérő bánásmód, módszertani különbségek

19
 20

 A pedagógusok és szülők kapcsolata

o szülői elvárások és a pedagógiai értékelések közti eltérés számos konfliktus
okozója
o A társadalmunkban jól elkülöníthető családi típusok más-más konfliktus
forrásai a gyakorlatban, az iskolával való kapcsolatokban: pl.: az igényes
család, mely egyrészt piacképes tudást vár el az iskolától, másrészt elvárja
ugyanakkor az általános műveltség nyújtását is.
 pedagógusok és a diákok közötti konfliktusok:
o az órai rendetlenkedéstől, tanárral való hangos szóváltásoktól egészen a
tettlegességig fajuló konfliktusok tartoznak ide.
o ezeknek a konfliktusoknak általában a résztvevőkön kívül több, különböző
aktivitású „nézője” van
o a két szereplő, egymáshoz képest aszimmetrikus, hierarchikus viszonyban van
o konfliktusok legtöbbjének színtere a tanítási óra
 diák – diák konfliktusok:
o leggyakoribb konfliktusfajta a verbális agresszió
o kiközösítés
 A javasolt öt konfliktusmegoldó stratégia:
1. A győztes - vesztes stratégia: A pedagógus él az önérvényesítés eszközével, ő
kerül ki győztesen a konfliktushelyzet-ből, s a gyermek a legyőzött, a vesztes.
2. Az alkalmazkodó stratégia: A pedagógus az önfeladás révén is feloldja a
konfliktushelyzetet, s a másik fél kerül ki győztesen a szituációból, „a diáknak
lett igaza" - megoldásmód érvényesülése.
3. Az elkerülő stratégia: Ez a problémák szőnyeg alá seprésének útja, a
pedagógus nem vesz tudomást a konfliktushelyzetről, a problémákról, mint
strucc, a homokba dugja a fejét, s csak a robbanástól ijed meg, jön rá, hogy
mulasztott.
4. Az együttműködési stratégia: A két fél közötti megegyezés keresése kölcsönös
engedmények alapján, melynek alapja a kölcsönös bizalom a felnőtt, tanár és
gyermek között.
5. A győztes - győztes stratégia, a problémamegoldó stratégia: Közös megoldás
keresése, megtalálása, kidolgozása, hogy mind a két fél győztesnek érezhesse
magát.

20
21

21