NAZIV RADA: Obrazovanje i razvoj pojedinca

Sažetak

Sva ljudska aktivnost ima dimenziju učenja. Ljudi uče kontinuirano, neformalno i formalno u mnogim različitim
okruženjima života (Foley, 2020). Obrazovanje je preuzelo vodeću ulogu u stvaranju identiteta društava
suvremenog svijeta, ono utječe i na pojedinca i na društvo što su zapravo i sami ciljevi obrazovanja. Unutarnji
ciljevi odnose se na kognitivna postignuća, na razvoj i promjenu osobe, a vanjski ciljevi ili učinci odnose se na
promjene u gospodarstvu, politici i socijalnoj okolini. Obrazovanje po organiziranosti dijelimo na formalno,
neformalno i informalno. Promatrajući obrazovanje kao glavni pokretač razvoja društva, razvoja pojedinca i
razvoja gospodarstva uočavamo potrebu za cjeloživotnim obrazovanjem i učenjem. Sama svrha obrazovanja je
kvaliteta života pojedinca koja se procjenjuje i ostvarenim životnim ciljevima, ali i subjektivnom procjenom.
Iako su genetika i okolina važni faktori u obrazovanju pojedinca, nova iskustva i znatiželja su dio čovjekove
prirode, a mnoga istraživanja idu u prilog kvaliteti života osoba koje su visokoobrazovane i koje sudjeluju u
programima cjeloživotnog obrazovanja.
Ključne riječi: formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje, razvoj pojedinca, cjeloživotno obrazovanje

Obrazovanje i svrha obrazovanja

Kad govorimo o pojmu obrazovanja podrazumijevamo put spoznavanja nečeg novog. Ljudski
je težiti znanju zapisao je još Aristotel. Kroz povijest obrazovani slojevi društva vijek su bili
pri vrhu vlasti. Obrazovanje je dugo kroz povijest bilo privilegija bogatih i prelazak iz staleža
u stalež bio je rijetka iznimka. Obrazovani su također lakše prihvaćali društvene promjene, ali
oni su i sami bili kreatori društvenih promjena. Obrazovanje je preuzelo vodeću ulogu u
stvaranju identiteta društava suvremenog svijeta . Znanja koja su uključivala visoku
tehnologiju više nisu mogla biti prenošena s koljena na koljeno tako da obrazovanje počinje
imati sve veću i važniju ulogu u društvu. Na početku industrijalizacije u 19. stoljeću
razvijenost društva se određivala brojem zaposlenih u sekundarnom sektoru. Sredinom 20.
stoljeća razvijenost se mjerila proizvodnjom vs. potrošnjom energenata, a danas se razvijenost
određuje kvantitetom i kvalitetom obrazovanog dijela populacije. Danas je postao najvažniji
kapital – znanje i govorimo o pojmu ljudskog kapitala. Obrazovanje danas ima dvostruku
ulogu – očuvanje postojećih vrijednosti i otkrivanje novih spoznaja.

Internacionalna riječ edukacija sveprisutni je termin koji obuhvaća i odgoj i obrazovanje, a

hrvatska istoznačnica obrazovanje zauzima prednost pred odgojem (Pastuović, 2012) budući
da se odgoj odnosi na predškolsku populaciju, a obrazovanje je cjeloživotni proces i ne
završava samo formalnim obrazovanjem. Visoko obrazovanje ima središnju ulogu u
suočavanju s izazovima i krizama današnjice u suočavanju s nestabilnostima i izazovima
suvremenog društva (Stein, 2017).
Širi pojam od obrazovanja bi bio učenje koje može biti slučajno, neorganizirano, učenje
iskustvom i organizirano koje jest upravo edukacija. Edukacija se odnosi na organizirani
proces i obuhvaća odgoj i obrazovanje. Odgoj se odnosi na učenje vrijednosti, stavova i
navika i naziva se organiziranim afektivnim učenjem (Pastuović, 2012). Koliko su važne
emocije u usvajanju novih znanja te da je nemoguće odvojiti emocije od kognicije ukazuju
nam spoznaje iz neuroznanosti (Topolovčan i Velički, 2017). Informacije koje su obojane
emocijama, stvaraju veće značenje za prijenos informacija u živčanim stanicama.

Samo obrazovanje utječe i na pojedinca i na društvo i to su zapravo i sami ciljevi obrazovanja.

Unutarnji ciljevi tj. ishodi odnose se na kognitivna postignuća, na razvoj i promjenu osobe, a
vanjski ciljevi ili učinci odnose se na promjene u gospodarstvu, politici i socijalnoj okolini.

Kad govorimo o razvoju, moramo imati na umu da postoji više područja razvoja i da je to
višedimenzionalni pojam. Tako je i sam pojam razvoja podložan interdisciplinarnom pristupu
u istraživanjima. U istraživanju razvoj značajan nam doprinos daje i psihologija. Psihologija u
središte stavlja ličnost, odnosno pojedinca budući da je pokretač razvoja potreba pojedinca za
boljim životom, bogaćenjem i povećanjem kvalitete života. Samo obrazovanje djeluje na
razvoj pojedinca i preko samog pojedinca na pojedine dimenzije društvenog razvoja. Svrha
razvoja, ujedno i samoga obrazovanja je kvaliteta života budući da obrazovanje treba
doprinositi razvoju.

Obrazovanje i održivi razvoj

Održivi razvoj smatra se moralno najprihvatljivijom strategijom i taj pojam se često

upotrebljava kad govorimo o razvoju u današnje vrijeme. Ne odnosi se samo na poštivanje
prava svih ljudi nego poštivanje i ostalih živih bića. Smatra se da je održivi razvoj proces
prema takvom zadovoljavanju potreba sadašnjih generacija koje neće ugroziti zadovoljavanje
potreba budućih generacija (Pastuović, 2012). Sam društveni održivi razvoj temelji se na
porastu kvalitete života ljudi i održavanju i porastu kvalitete što većeg broja ostalih živih bića.
U pojmu održivog razvoja ne mislimo samo ne ekologiju nego i na gospodarstvo i socijalnu
zajednicu. Društvo je sve kompleksnije, a time i ranjivije i podložno sukobima. Zato se
obrazovanjem trebaju stjecati znanja i vještine što osposobljavaju ne samo za radnu ulogu
nego i za ulogu građanina koji se zauzima za ostvarenje ljudskih prava, nenasilno rješavanje
sukoba, također i svima potrebnu hranu i uvjete za dostojan život. Osim bioekološke
sastavnice održivog razvoja, osim prirodne baštine ne smijemo izostaviti i kulturnu baštinu
kao polazište za promicanje odgoja i obrazovanja počevši od ranog djetinjstva. UN-ov plan
Desetljeća odgoja i obrazovanja za održiv razvoj (Kostović-Vranješ, 2015) precizirao je što se
sve odnosi na održiv razvoj i navedene su ove ključne teme: ublažavanje siromaštva,
osiguravanje mira, odgovornost na lokalnom i globalnom planu, pravda, poštivanje ljudskih
prava, zdravlje, kulturna baština, ruralni i urbani razvitak, održiva proizvodnja i potrošnja,
zaštita okoliša i upravljanje prirodnim resursima. Odgoj i obrazovanje je postalo univerzalni
zahtjev koji se treba ostvarivati na svim razinama obrazovanja. Ono ne smije završiti
formalnim obrazovanjem, već se treba omogućiti cjeloživotno učenje koje će biti usmjereno
na razvijanje kompetencija učiti znati, učiti živjeti zajedno, učiti djelovati i učiti biti.

Odgoj i obrazovanje u predškolskoj ustanovi

Gledajući kroz povijest odgoj i obrazovanje se znatno promijenilo budući da se i društvo

mijenjalo. Sukladno time mijenjao se i način prenošenja znanja od usmene predaje do
organiziranog školovanja. Odgoj svakog pojedinca započinje u uskom obiteljskom krugu.
Dijete uči oponašanjem i zadovoljavajući svoje potrebe za kretanjem u prostoru. Kroz
socijalnu okolinu prenose se stečena znanja starijih generacija, a čovjek je i misaono biće koje
svojim vizijama mijenja svijet.

Povijesno gledano stoljećima je formalno obrazovanje bilo dostupno manjini, a za većinu

populacije ono nije bilo ni nužno ni potrebno. Važno je bilo svladati fizičke poslove i vješto
obavljati poslove u kući, domaćinstvu i na farmi. U današnje vrijeme pismenost smatramo
mnogo važnijom od vješto obavljenog fizičkog rada.

Formalno obrazovanje je školovanje i program odgoja kroz dječje vrtiće. Djeca predškolske
dobi često pohađaju vrtić i tada se prvi puta susreću s organiziranim provođenjem slobodnog
vremena. Ono što možemo često čuti jest da u Hrvatskoj nedostaje mjesta u dječjim vrtićima
iako je u nekoliko godina bio pad djece u dječjim vrtićima. Državni zavod za statistiku je za
pedagošku godinu 2018/2019 objavio porast djece upisane u dječje vrtiće s obzirom na
prethodnu pedagošku godinu. Porast se odnosi na veće i srednje gradove u Republici
Hrvatskoj; Slavonski Brod, Osijek, Sinj, Solin, Čakovec.

Djeca koja ne pohađaju vrtić imaju mogućnost susreta s formalnim obrazovanjem kroz
predškolski odgoj . Svrha programa predškolskog odgoja je razviti vještine potrebne za školu,
radne navike i socijalizirati se u skupini vršnjaka. Od 2014. godine u Hrvatskoj je obavezan
program predškole za svu djecu u godini dana prije polaska u osnovnu školu.
Jedan od ključnih ciljeva okvira EU Obrazovanje i osposobljavanje 2020 (ET2020)
pretpostavlja da bi optimalno najmanje 95 posto malodobne djece u dobi između četiri godine
i polaska u školu trebalo biti uključeno u predškolsko obrazovanje. Usluge institucionalne
skrbi za djecu mlađe od tri godine predložene su za najmanje 33 posto djece te dobi. 2015.
godine Francuska, UK i Malta imali su stopostotnu institucionalizaciju djece u dobi između
četiri i šest u dječje vrtiće, a Hrvatska je imala 73,8%. Djeca ispod tri godine različito su
ovisno zemljama EU raspoređeni u vrtiće tako da je to za Litvu 79,9%, a 18,5% za
Nizozemsku što ovisi i o stilu života. Karakteristika Nizozemske jest da je za tu ranu dob u
65,7% slučajeva uključena profesionalna dadilja.

Mediteranske zemlje uz Austriju i Belgiju imaju nižu stopu uključenosti djece do treće godine
života u dječji vrtić od ostalih europskih zemalja. Promatrajući postotak djece u dječjim
vrtićima veći broj djece iz zemalja EU ulazi pripremljenije u sustav osnovnoškolskog
obrazovanja. Još 1998. godine Danska je imala 91% djece iznad treće godine uključene u
predškolski odgoj, Italija 95%, a Nizozemska 98% (Babić, 2004).

Kognitivni razvoj, uloga odgajatelja i motivacija za postignućem

Rad s djecom predškolske dobi zahtijeva razvijenu osobnost i izvornu kreativnost te visoku
naobrazbu i stručnost odgojitelja u toj djelatnosti. Sljedeći zahtjev te djelatnosti jest
neprekidno stručno usavršavanje i osposobljavanje zaposlenih odgojitelja kao preduvjet
unapređivanja i razvoja predškolske ustanove i odgojno-obrazovne djelatnosti u njoj te
postizanja kvalitetnih odgojno-obrazovnih rezultata (Lučić, 2007).

Priprema za kvalitetan život počinje predškolskim odgojem i obrazovanjem, a ona se odnosi

na djetetov razvoj od rođenja do polaska u školu. Predškolski odgoj početni je dio sustava
odgoja i obrazovanja kojim su obuhvaćena djeca u dobi od navršenih šest mjeseci do polaska
u osnovnu školu. Iako odgojitelj nije jedini čimbenik odgovoran za uspješnost odgojno-
obrazovne djelatnosti u predškolskim ustanovama, njegova je uloga velika u pripremi djeteta
za život.

Kada razmišljamo o kognitivnom razvoju, nezaobilazna je uloga odgajatelja. Inicijativa

odgajatelja ključna je za poticanje kreativnosti, verbalnih vještina i predvještina čitanja i
pisanja. Odgajatelj mora poticati suradnju i prilagođavati se individualnim potrebama djeteta
poznavajući razvojne osobine i tijek razvoja kako bi znali što poticati i što mogu očekivati.
Stalno praćenje djeteta i njihovih potreba omogućuje pravovremeno osiguravanje poticaja
(Starc i sur., 2004) poznavanjem dječjeg razvoja kompetentnije unosimo promjene u život
djeteta i stvaramo optimalne uvjete za razvoj u okolini djeteta. Za kognitivni razvoj potreban
je sigurnost, ljubav i odsutnost straha i stresa uz aktivno poučavanje strategija učenja,
pamćenja i rješavanjem problema na konkretnom materijalu i primjeru. Uloga odrasle osobe u
podržavanju spoznajnog razvoja je iznimno važna. Kognitivni razvoj prema Piagetu se odvija
kroz nekoliko stadija i djeca ne mogu dostići maksimalno mogući stupanj kognitivnog razvoja
bez izlaganja poticajnim iskustvima. Piaget je davao malo važnosti okolini, smatrao je da je
razvoj izrazito pod utjecajem maturacijskih faktora. Škola i razredna zajednica pružaju djetetu
brojne mogućnosti za stvaranje socijalnih odnosa, prijateljstava s vršnjacima i odnosa s
roditeljima koji nisu njegovi najbliži i tako stvaraju brojne prilike za razvoj socijalnih
vještina. Uz spomenute osobine i uloge učitelja tu se ističe poticanje motivacije za
postignućem (Vizek-Vidović, 2003). Motivacija za postignućem se pojavljuje kao stabilna
osobina ličnosti u kontinuumu od strah od neuspjeha do težnji za uspjehom. Osobe s
izraženim motivom za uspjehom će birati zadatke srednje težine za koje vjeruju da ih mogu
ostvariti i ostvariti želju za uspjehom, a osobe s niskim motivom za postignućem će izabrati
vrlo teške ili vrlo lagane zadatke. Doživljaj uspjeha izgrađuje samopouzdanje i time teži
zadaci prestaju biti prijetnja već postaju izazov (Vizek-Vidović, 2003).

Formalno obrazovanje

Kada govorimo o formalnom obrazovanju najčešće je to sinonim školovanju. To je najviši

organizirani oblik učenja. Karakteristika formalnog obrazovanja je službeno obrazovanje
organizirano od ovlaštene ustanove i rezultira priznatim certifikatom, službenim dokumentom
kao potvrdom o završenom obrazovanju. Prednost ovakvog oblika obrazovanja jest da
pojedinac stječe znanja od osposobljene i educirane osobe zadužene za tu radnju.
Osnovnoškolsko obrazovanje je obavezno i počinje upisom u prvi razred osnovne škole.
Uobičajeno je da traje osam godina od šeste do petnaeste godine djetetova života. Osnovno
obrazovanje je i uvjet za nastavak formalnog obrazovanja i upis u srednju školu.

Nedostatak formalnog obrazovanja je smanjena mogućnost iskazivanja interesa, često se

navodi krutost sustava, a samostalno istraživanje je stavljeno u drugi plan. Nameću se
određena pravila ponašanja i sadržaj bez obzira na afinitete pojedinaca. Nerijetko su se isticali
nedostaci formalnog obrazovanja kako ciljevi usmjereni na osobni razvoj učenika su
zanemareni i osnovni principi učenja ne uzimaju se u obzir u planiranju u sustavu
obrazovanja. Također isti autor navodi da u slučaju formalnog obrazovanja, uglavnom učitelji
se pretvaraju da podučavaju, učenici se pretvaraju da uče, i institucije se pretvaraju da žele
udovoljiti interesima učenika i društva (Zaki Dib, 1988). Suvremeni kurikulum donosi neke
promjene između kojih je i naglasak na iskustvenom učenju. Jurić (2020) objašnjava novi
model podučavanja u okviru kojega uključuje i geštalt pedagogiju, a taj holistički pristup u
odgoju i obrazovanju integrira um i tijelo, osjećaje i savjest, pojedinca i zajednicu, obrazovni
sadržaj i osobno smisleno učenje. Cilj je sazrijevanje i razvoj ličnosti, a dovodeći u skladan
odnos emocije i sadržaj stvaraju se prilike za kreativno učenje. Autor (Jurić, 2020) također
navodi da učenje time prestaje biti samo teorijsko, a postaje sve više životno i iskustveno.

Formalno obrazovanje u školama pridržava se Nacionalnog kurikuluma, ali sve više se ističe
individualni pristup i prilagođavanje učenicima ovisno o njihovim sposobnostima i
interesima. Danas imamo i izbor privatnih škola. Tako je u Samoboru osnovana takozvana
slobodna i demokratska škola pod nazivom Nova škola u kojoj nema školskog zvona niti
tradicionalnog sata od 45 minuta. Učenici dobiju svoj tjedni plan, a zadatke ispunjavaju kako i
kada žele. Sve obavljaju u školi i nemaju domaću zadaću. Od prvog razreda uče dva strana
jezika, imaju i predmete poput domaćinstva, heklanja i programiranja. Učenike se potiče na
istraživanje i samostalnost.

Neformalno obrazovanje

Pojam neformalnog obrazovanja odnosi se na obrazovanje izvan obaveznog formalnog

obrazovanja, izvan školskog sustava. Neformalno obrazovanje se odnosi na sve mogućnosti i
inicijative organizirane u lokalnoj zajednici, uključujući tečajeve, seminare, radionice i
predavanja koja pojedinca vode do unapređenja osobnih i profesionalnih vještina i
osposobljavanja odraslih osoba za rad vezano za posao ili za slobodno vrijeme. Neformalno
obrazovanje ne dovodi do stjecanja javne isprave, svjedodžbe, diplome ili kvalifikacije koja
se upisuje u e-knjižicu. Ne postoje uvjeti koje provoditelj neformalnog obrazovanja treba
ispuniti tako da kvaliteta ovisi o provoditelju i organizatoru neformalnog obrazovanja.
Neformalno obrazovanje služi kao dopuna formalnom obrazovanju i pruža priliku
polaznicima da prošire znanja i da imaju pristup onim znanjima koji su u formalnom
obrazovanju bili zapostavljeni. Prve zabilježene dopisne škole i tečajevi zabilježeni su 1856. u
Berlinu i Toussaintu (Zaki Dib, 1988).

U ispitivanju informiranosti i uključenosti stanovnika Osijeka i Rijeke (Simel, 2011) među

200 ispitanika provedena je anketa o ponudi neformalnog obrazovanja i zadovoljstvom istog.
Građani Rijeke su bili više upoznati s ponudom neformalnog obrazovanja nego stanovnici
Osijeka, u Rijeci je 51 % ispitanika upoznato s ponudom, a u Osijeku 35 %. Ispitanici koji su
potvrdili da su upoznati s ponudom, izjasnili su se o zadovoljstvu ponude. Najveći je broj
ispitanika u Osijeku djelomično zadovoljan 66, dok je 34 zadovoljno. Razlika se može vidjeti
u izrazitom nezadovoljstvu raznolikošću ponude kod građana Rijeke.

Prema istraživanju ispitanici su se uključivali u neformalne programe zbog proširivanja

znanja, isprobavanja nečeg novog i znatiželje. Razlika u gradovima jest u potrebi
informatičkog opismenjavanja koje odabire 9% Osječana i 32% Riječana. Građani koji se nisu
uključivani u neformalno obrazovanje navode nedostatak vremena, neinformiranost,
nezainteresiranost i financijsku situaciju.

Utjecaj genetike i utjecaj okoline

Početkom 20. stoljeća smatralo se da je inteligencija nasljedna. Kasnije Kamin u svojim

istraživanjima objašnjava dokazima iz studije da kvocijent inteligencije nije isključivo
genetski nasljedan, kao i studije učinjene na uzorku posvojene djece (Milunsky, 1989).
Zaključak više istraživača svodi se na značaj i okoline i genetike na genetski materijal. Kako
genetski materijal nasljeđujemo pravilno raspoređeno od svakog roditelja, svaka jedinka ima
oca i majku od koje djelomično nasljeđuje genetske predispozicije za razvoj inteligencije.

U istraživanju na uzorku od 5825 djece, 47% djece ostvarilo je značajan uspjeh u osnovnoj i
srednjoj školi usprkos činjenici da roditelji nisu fakultetski obrazovani, a kod djece s niskom
genetskom sklonošću koja su imala bogate i utjecajne roditelje to je bilo čak 62 %. Djeca s
velikom genetskom sklonošću i bogatim i obrazovanim roditeljima u 77% slučajeva su
upisala fakultet. Analiza podataka pokazala je bitnijim socioekonomski faktor nego naslijeđe i
genetske pretpostavke za akademski uspjeh (Ayorech, 2017).

Tome u prilog ide i istraživanje na uzorku od 511 djece koja su praćenjem promatrana od
druge do treće godine osnovne škole. Djeca su s vremenom pokazivala sve bolje akademske
vještine ako su njihovi roditelji imali više ili visoko obrazovanje (Burchinal, 2002).

Promatrajući školovanje i rani prekid školovanja oduvijek je predmet istraživanja kao i razlozi
i posljedice prekidanja obrazovanja koja se smatra zadovoljavajućom za pojedinca i za
društvo. U dosadašnjim istraživanjima o prekidu školovanja uvijek se govori kao o lošoj i
negativnoj odluci. Rano prekidanje školovanja je povezano s nižim socioekonomskim
statusom, značajkama zajednice u kojoj pojedinac živi, razinom stresa u obitelji, preranim
preuzimanjem uloga odraslih, socijalnim devijacijama u ponašanju (Rosenthal, 1998). Kao
mogući uzroci mogu se podijeliti u dvije skupine, na one unutar same škole, koje se odnose na
zanimljivost nastave, na loše obrazovne programe i na one izvan škole, na utjecaj okoline
koju uglavnom čine obitelj i vršnjaci. Roditelji koji su dulje ostali u sustavu obrazovanja,
mogu očekivati da i njihovi potomci u obrazovanju dosegnu jednu višu razinu, a roditelji koji
su odustajali ili prerano napustili obrazovanje mogu očekivati da će njihovi potomci imati
niža obrazovna postignuća. Sličnost roditelja i postignuća mogu se tumačiti na različite
načine, a najčešće se navodi utjecaj genetike, utjecaj okoline i razvijenih životnih stilova.
Također smatra se da obrazovanje majke ima većeg utjecaja na dijete nego obrazovni status
oca (Haveman i Wolfe, 1995).

Na području Hrvatske provedeno je istraživanje koje je obuhvatilo 48232 učenika četvrtih

razreda i 46196 učenika osmih razreda koji pohađaju redoviti program školovanja. Ispitana su
obrazovna postignuća učenika iz nastavnih sadržaja (Burušić, 2010). Ispiti su težinski
primjereni i pokazali su se kao objektivna i valjana mjera postignuća učenika (Burušić, 2008).

Uspoređen je rezultat učenika sa stručnom spremom roditelja. Postignuća učenika upućuju na

to da s porastom obrazovne razine roditelja nužno raste i postignuće učenika. Roditelji s
niskom stručnom spremom povezuje se uz vrlo nizak obrazovni uspjeh njihove djece. Podaci
iz istraživanja također naglašavaju veću ulogu i značaj majčina obrazovanja na uspjeh
učenika.

Učenici čiji su roditelji stekli višu formalnu razinu naobrazbe i sami su prosječno uspješniji,
odnosno učenici čiji roditelji imaju nižu naobrazbu u prosjeku su manje uspješni u ispitivanju
školskog znanja. Vrijednost istraživanja je također da je utjecaj majčina obrazovanja na
školski uspjeh djece u pravilu nešto veća. Utvrđeno je i da djeca roditelja koji nisu završili
srednju školu postižu loše ocjene i loše rezultate u svim područjima osnovnoškolskog
obrazovanja. Pretpostavke su da bi veće uključivanje djece u sustav preko pohađanja
cjelodnevnog boravka i također uključivanje roditelja u aktivnosti na razini škole ublažile
okolinski utjecaj, utjecaj obitelji i utjecaj nižeg socioekonomskog statusa obitelji (Burušić,
2010).

Veći problem nego sam loš školski uspjeh jest i prerano napuštanje školovanja. Rizik ranog
napuštanje školovanja je veći kod učenika čiji roditelji imaju nižu razinu obrazovanja.
Učestalost ranog napuštanja obrazovanja je dvostruko veća u jednoroditeljskim i u
višegeneracijskim obiteljima, a i za mlade koji žive na selu. Češće napuštaju školu mladići
nego djevojke. Provedene ankete u desetogodišnjem praćenju pokazuju povezanost niske
razine roditeljskog obrazovanja i niži socioekonomski status s povećanim rizikom ranog
napuštanja školovanja (Matković, 2010).

Utjecaj odgoja roditelja

Osim što djeci prenose genetski materijal, roditelji će naravno utjecati na dijete svojim
odgojnim stilom i ponašanjem. Berk (2008) roditeljske stilove odgoja objašnjava kao
kombinaciju roditeljskog ponašanja u raznim životnim situacijama na temelju kojih se stvara
trajna odgojna klima u obitelji. Navodi četiri roditeljska stila odgoja: autoritativni roditeljski
stil, autoritarni roditeljski stil, popustljivi roditeljski stil i ravnodušni roditeljski stil. Stilovi
roditeljstva razlikuju se s obzirom na dvije dimenzije: roditeljsku toplinu i roditeljski nadzor.
Autoritativni – rezultira maksimalnom potporom i poštovanjem, uz postavljanje jasnih granica
ponašanja. Roditelj otvoreno pokazuje ljubav, pruža potporu i potiče dijete, ali u okviru
zadanih ograničenja. Ovaj odgojni stil ima pozitivne učinke na razvoj djeteta. Klarin (2006) i
Berk (2008) navode kako djeca autoritativnih roditelja imaju pozitivnu sliku o sebi, razvijenih
su socijalnih vještina, imaju sposobnost regulacije emocija, manifestiraju pozitivne oblike
ponašanja te postižu značajno visok akademski uspjeh u usporedbi s ostalim odgojnim
stilovima.

Drugu klasifikaciju odgojnog stila nudi Rohnerov model roditeljstva (Klarin, 2006) autor
ovog modela pretpostavlja postojanje samo jedne dimenzije, i to roditeljsku toplinu. Ova
dimenzija ima dva pola – roditeljsko odbijanje i roditeljsko prihvaćanje. Autor je na osnovi
ovog modela pokušao predvidjeti posljedice roditeljskog odbijanje i prihvaćanja na ponašanje
djeteta, na njegov kognitivni i emocionalni razvoj te na prilagodbu u odrasloj dobi.
Roditeljska toplina, briga i potpora odnos su koji je pozitivan i poželjan u odgoju, dok su
kazna, zahtjevnost i zanemarivanje odnos koji je nepoželjan i ima negativne posljedice za
razvoj djeteta. S druge strane, djeca koja potječu iz obitelji u kojoj su nadzor i kontrola na vrlo
niskoj razini, rizična su u smislu razvoja antisocijalnog ponašanja (Klarin, 2006). Odbijanje
od strane roditelja povezano je s agresivnim ponašanjem djeteta, lošim školskim uspjehom
(Klarin, 2000), negativnom samoučinkovitošću i zavisnošću (Klarin, 2006). I kod permisivnih
i ravnodušnih roditelja zabilježena je sklonost nižem uspjehu u obrazovanju.

Poticajno okruženje za učenje

Svjedoci smo brzih i nepredvidivih promjena u svijetu koje imaju utjecaj na obrazovanje
učenika. Očekivanja nakon završetka formalnog obrazovanja poslodavci u potrazi za novim
djelatnicima često naglašavaju samostalnost, kreativnost, razvoj kritičkog mišljenja i aktivno
sudjelovanje u rješavanju problema. Najbolji način učenja je onaj koji uključuje što više
aktivnosti kod samog učenika. Kada poučavamo druge, zadržavamo samo oko 30% izloženog
sadržaja ako gledamo demonstraciju (Guldbaek, 2011) koja je najzastupljenija metoda u
poučavanju. Obrazovni sustav treba mijenjati u skladu s dalekosežnim promjenama u svijetu
koje ga prati i utječu na njega. (Guldbaek, 2011)

U procjeni kvalitete okoline za učenje od strane učenika, roditelja i učitelja u Finskoj

prepoznata su dva kriterija koja su najistaknutija. Prvi kriterij se odnosi na osnovne potrebe
uključujući hranu, smještaj, higijenu zadovoljavajući tako potrebe za sigurnošću i zdravljem,
a drugi kriterij se odnosio na mogućnosti s obzirom na današnje i buduće izazove i potrebe
(Piispanen, 2008).

U spomenutom finskom istraživanju učenici su naglašavali želju za prostorom koji će stvarati

osjećaj doma, ugode i pripadnosti. Ugodan prostor i dvorište koje će im više pružati. Roditelji
su naglašavali važnost psihološke i socijalne atmosfere koja će poticati i podržavati osobni
razvoj učenika, zaustavljati vršnjačko nasilje i osigurati mirno djetinjstvo. Učitelji su iz
pedagoške perspektive izrazili želju za mogućnostima bolje opreme, dostupnost materijalima i
kvalitetom okoline. U istraživanju su istaknute tri različite dimenzije okoline za učenje, a to
su fizička, pedagoška i psihosocijalna.

Prostor učionice na učenike utječe na dva načina. Neadekvatno osvjetljenje, buka, loša
kvaliteta zraka i loš sustav grijanja su povezani su sa sniženim uspjehom. Drugi način na koji
prostor utječe na učenike su simboli u učionici poput plakata, biljke, predmeta koji mogu
pozitivno ili negativno utjecati na učenike (Cheryan i sur., 2014). Arhitektonska kvaliteta
okoline za učenje poboljšava rezultate za čak 25%, a nedostatak kvalitete ih smanjuje
(Barrett, 2013).

Pedagoška dimenzija okoline za učenje i kvaliteta nastave ima veći utjecaj na učenje od
drugih demografskih čimbenika i pokazuje uspjeh u razlici od 20% više uspješnosti.(Neville,
2010.) Podučavanje mora uvijek biti u skladu s novim saznanjima.

Naravno, psihosocijalna dimenzija je također bitna i ovisi o pružanju prijateljske i poticajne

atmosfere u školi, poticanje suradnje i vrednovanje kreativnosti. Ono o čem se danas mnogo
govori jest prevencija vršnjačkog nasilja, stvaranje sigurnog mjesta za dijete. Bitna je i
angažiranost i suradnja roditelja sa školom i razrednom zajednicom. Stvaranje razredne klime
je jedan bitan zadatak razrednika. Interakcija učenika i dinamika razreda mogu ostvarivati
radnu atmosferu ili biti stresne za dijete. Nerijetko je i prenošenje emocija s učitelja na
učenika, a i obrnuto. Čimbenici koji utječu na rad učitelja je poštovanje učenika,
administrativno opterećenje, ponašanje učenika i visina školskog uspjeha učenika (Milkie i
Warner, 2011).

U novije vrijeme svjedočimo sve većoj prisutnosti online nastave uslijed pandemije
uzrokovane novim covid-19 virusom. Mnogim učenicima i učiteljima otežan je put do učenja
i poučavanja. Iako komunikaciju uživo teško možemo zamijeniti, autori Arasaratnam-Smith i
Northcote (2017) online okruženje vide kao jedinstven medij u kojem bi studenti i učenici
trebali ostvariti prednosti društvenog egalitarizma te naglasak na usmeno i pismeno znanje.
Također, ovdje može biti velika prednost ušteda novca i vremena zbog putovanja. Digitalnu
tehnologiju koja je sveprisutnija u načinu komunikacije u obrazovanju treba shvatiti ozbiljno
(Ghemawat, 2017), a u visokom obrazovanju tradicionalni pristup sve više se spaja s online
elementima poučavanja.

Tradicionalna nastava dakako ima neke jasne prednosti koje se odnose na sposobnost
interakcije u učionici, razvijanje ideja i dobivanje inspiracije (Ghemawat, 2017).

Afektivno područje ličnosti

Socio-emocionalni razvoj predstavlja važan zadatak u životu jednog djeteta. Odvija se od

najranije dobi do odrasle dobi. To je proces u kojem se uči kako primijeniti vještine
razumijevanja i upravljanja emocijama, održavati odnose s drugima, donositi odluke i
prikladno reagirati u izazovnim životnim situacijama. Iako najveći utjecaj na razvoj socio-
emocionalnih kompetencija imaju roditelji, tijekom odrastanja djeca i mladi znatni dio
vremena provode u školi. Tako školsko okruženje djeluje na afektivno područje ličnosti, na
socio-emocionalni razvoj koje je ključan čimbenik za predviđanje školskog uspjeha, a
istraživanja to potvrđuju kao i utjecaj na ishode u kasnijem životu pojedinca kao što su to
uspjeh na poslu, bračni status i razina depresije. Prema praćenju učenika trećeg razreda
socijalna kompetencija djeteta u trećem razredu pouzdanije predviđa njegov akademski
uspjeh u osmom razredu od njegova uspjeha u trećem razredu (Caprara, 2000).

U anketi bjelovarskih srednjoškolaca ispitani su učenici koja su doživjeli jedan od oblika

zanemarivanja prema odredbama Obiteljskog zakona i kontrolna skupina koja nije doživjela
zanemarivanje. U ispitivanju nije utvrđena razlika između te dvije skupine. Djeca na
zanemarivanje ne moraju reagirati isključivo destruktivnim modelom ponašanja, već i
«pretjerano dobrom prilagodljivošću». Dio zanemarene djece u školi formira utočište i mjesto
osobne afirmacije. Nedostatak značajnih razlika između analiziranih skupina i previsok broj
djece koja su afirmirala zanemarivanje ukazuju i na nepouzdanost izolirane primjene
izabranih kriterija zanemarivanja (Čatipović, 2002).

Na osnovi rezultata brojnih istraživanja pokazalo se da su temeljne osobine učenika, a

poglavito njihove kognitivne sposobnosti, najbolji prediktori školskog uspjeha. Kod osobina
ističe se osobito savjesnost iz petofaktorskog modela. Strukturu ličnosti Costa i McCrae su
opisali u pet dimenzija: savjesnost, ekstraverzija, neuroticizam, otvorenost prema iskustvu i
ugodnost. Znatno manji dio varijabiliteta obrazovnog uspjeha može se pripisati obilježjima
obitelji iz koje učenik dolazi i njegove šire socijalne okoline, dok ostatak otpada na osobine
učitelja i nastavnog procesa, te osobine škole i sustava obrazovanje u koje je pojedinac
uključen (Babarović, 2010).

Ravnopravnost spolova u obrazovanju

Spol može biti važan element koji odlučuje tko ima moć i tko ima određena prava. U mnogim
društvima još uvijek se daje određena prednost dječacima. UNICEF (2017) navodi da
ravnopravnost spolova znači da žene i muškarci, djevojčice i dječaci uživaju jednaka prava,
resurse, mogućnosti i zaštitu. Stanje obrazovanja djevojčica značajno se poboljšalo. Međutim,
djevojčice u mnogim dijelovima svijeta i dalje zaostaju za dječacima u pogledu pristupa
obrazovanju, završetku obrazovanja i stjecanju osnovnih vještina poput pismenosti. U
današnje doba ne postoje više barijere u favoriziranju određenog spola, pravo na obrazovanje
imaju svi, a hoće li se pojedinac školovati ovisi o njegovim mogućnostima i željama. Poslovi
su i dalje rangirani na muške i ženske, iako nije više neuobičajeno da žene rade muške
poslove, a i obrnuto. Svijest se podiže i predrasude se pomiču, zavisno o zemlji u kojoj
pojedinac odrasta i normama društva u kojima boravi. U prošlosti je žena bila kućanica, dok
je muškarac radio i uzdržavao obitelj, u današnje vrijeme žena i muškarac zajedno uzdržavaju
obitelj i pridonose zajednici.

Ako ćemo gledati pravo na obrazovanje žena kroz povijest, pomaknute su mnoge granice, no
ipak od 875 milijuna nepismenih odraslih, dvije trećine su žene (Vrcelj, Mušanović, 2011).
Obrazovanje je samo po sebi ljudsko pravo te pojedinci, bili oni žene i djevojčice ili muškarci
i dječaci, samo uz njega mogu osvijestiti i ostvariti svoja puna ljudska prava. Stoga se može
zaključiti kako je za žene, koje već dugi period vremena zaostaju za muškarcima u
obrazovanju i čija se prava često previđaju, uloga obrazovanja u borbi za ravnopravnost
upravo presudna. U razvijenijim je zemljama 2008. godine omjer djevojčica i dječaka u
području osnovnog obrazovanja bio 96:100, dok je u srednjoj školi taj omjer iznosio 95:100.
Ukoliko navedene brojke usporedimo s onima iz 1999. godine, kada je u osnovnom
obrazovanju taj omjer bio 91:100 i u srednjem obrazovanju 88:100, vidljiv je napredak
(Vrcelj, Mušanović, 2011).

Ljudski kapital Republike Hrvatske

U području ekonomije i gospodarstva kad govorimo o ljudskom kapitalu smatra se ulaganje u

obrazovanje stanovništva. U dvadesetom stoljeću se počinje davati značaj ulaganju u
obrazovanje kao preduvjetu za gospodarski rast i pokretaču promjena u tehnologiji, znanosti i
gospodarstvu. Prema njemačkom ekonomistu Erichu Gutenbergu ljudski kapital je u
gospodarstvu čimbenik kao i fizički kapital. Povećanje ulaganja u obrazovanje jedan je od
glavnih prioriteta gospodarstva razvijenih zemalja.

U Hrvatskoj 27,4 posto stanovnika starijih od 19 godina ima završenu tek osnovnu školu ili
uopće nema osnovno obrazovanje. Na mapi Instituta sinergije znanosti i društva može se
uočiti kako je taj postotak i puno viši u određenim ruralnim sredinama. U Hrvatskoj ipak
prevladava udio stanovništva starijeg od 19 godina sa srednjom stručnom spremom, odnosno
njih 54,8 posto, a raspodjela po općinama i gradovima je nejednaka. Visokoobrazovani udio
stanovništva u Hrvatskoj je najmanji, no daleko od toga da je zanemariv. Dakle, 17,6 posto
hrvatskih građana starijih od 19 godina ima visoki stupanj obrazovanja. 2001. godine taj
postotak je iznosio 15,9% i u odnosu na tranzicijske zemlje Hrvatska se nalazila ispred
Slovenije, Slovačke, Mađarske i Češke. Najveći nedostaci u visokom obrazovanju su broj
godina studiranja koji je u prosjeku 7 i veliki broj upisanih studenata koji nikad ne završe
fakultet. Zato imamo manji broj osoba koje završavaju fakultete nego u razvijenim zemljama
Europske unije.

Cjeloživotno obrazovanje odraslih

Cjeloživotno učenje određujemo kao sveukupnu aktivnost učenja tijekom života, a s ciljem
unapređenja znanja, vještina i kompetencija unutar osobne i građanske te društvene
perspektive i/ili perspektive zaposlenja. Ono obuhvaća učenje u svim životnim razdobljima
(od rane mladosti do starosti) i u svim oblicima u kojima se ostvaruje (formalno, neformalno i
informalno), pri čemu se učenje shvaća kao kontinuirani proces u kojem su rezultati i
motiviranost pojedinca u određenom životnom razdoblju uvjetovani znanjem, navikama i
iskustvima učenja stečenima u mlađoj životnoj dobi. Proces je to stalne nadogradnje i
povećanja znanja stečenog u formalnom školskom sustavu s ciljem usavršavanja postojeće
sposobnosti i stjecanja novih znanja i modernih kvalifikacija (Žiga, 2003). Četiri su osnovna,
međusobno povezana cilja koja se vezuju uz cjeloživotno učenje: zadovoljstvo i razvoj
pojedinca, aktivno građanstvo, društvena uključenost i zapošljivost.

Promatrajući obrazovanje kao glavni pokretač razvoja društva, razvoja pojedinca, razvoja
gospodarstva uočavamo potrebu za cjeloživotnim obrazovanjem i učenjem sa ciljem
unapređivanja i nadograđivanja postojećih znanja, vještina i sposobnosti kako bi se zadovoljili
zahtjevi na dinamičnom tržištu rada. Društvo znanja kojemu se teži danas je u napretku
zahvaljujući informacijsko-komunikacijskim tehnologijama, dostupnijim informacijama i
sukladno tome imamo interes za uključivanje u programe cjeloživotnog obrazovanja.

Koncept cjeloživotnog obrazovanja koje vodi napretku gospodarstva i donosi veće

zapošljavanje i socijalnu koheziju obuhvaćen je Strateškim okvirom promocije cjeloživotnog
učenja u Republici Hrvatskoj 2017.-2020. U navedenom dokumentu naglašena je promocija
aktivnosti učenja odraslih, povećanja svijesti, informiranje i motiviranje za sudjelovanje u
cjeloživotnom učenju. Ističe se kao glavni problem obrazovnog sustava Republike Hrvatske
neusklađenost kompetencija polaznika i potreba tržišta rada što je vidljivo da je u
srednjoškolsko strukovno obrazovanje uključeno 71,3% učenika što Hrvatsku svrstava u sam
vrh EU, ali je zato stopa zaposlenosti učenika nakon završene srednje škole samo 46,1% što je
ispod prosjeka zemalja EU (Pauković, 2018). Prema podacima Eurostata za Hrvatsku (2016)
žene sudjeluju u obrazovanju odraslih više od muškaraca za razliku od zemalja EU koji imaju
više muške populacije koje sudjeluju u obrazovanju, također u obrazovanje odraslih većim
dijelom su uključene osobe koje su već ostvarile poslovni uspjeh, a manje je radnika koji
obavljaju fizičke poslove. Osobe koje nemaju završenu osnovnu školu u velikoj manjini
sudjeluju obrazovanju odraslih, a osobe s visokim obrazovanjem više sudjeluju nego osobe sa
završenom srednjom školom.

Znanja, vještine i sposobnosti koje pojedinac razvije tijekom života nazivamo kristaliziranom
inteligencijom. Dok fluidna inteligencija svoj vrhunac ima u adolescenciji, a poslije tridesete
godine života bilježi pad, kristalizirana inteligencija se može razvijati tijekom čitavog života
tako da je za njen razvoj bitno cjeloživotno učenje. U odrasloj dobi također i kristalizirana
inteligencija ima svoj pad, a ukoliko je pojedinac okružen nepoticajnom i ograničenom i
restriktivnom okolinom ona može opadati brže od fluidne. Cjeloživotnim obrazovanjem se
mijenjaju naprednije kognitivne strukture te je taj proces povezan sa životnom dobi. Nastava
koja je u većoj mjeri usmjerena na učenika, potrebnija je i učinkovitija što je dob učenika niža
(Pastuović, 2012). Individualizacija poučavanja treba biti intenzivnija u ranim životnim
razdobljima, uzimajući u obzir plastičnost mozga, do dvanaeste godine. Zato je optimalna
struktura ona u kojoj razredna nastava traje do dvanaeste, a ne kao u Hrvatskoj do desete
godine. To razdoblje je vrijeme turbulentnog kognitivnog, čuvstvenog i tjelesnog razvoja i
zato obrazovne postupke treba u što većoj mjeri prilagoditi dosegnutim fazama razvoja.

Kvaliteta života pojedinca

Ponekad za dodatno neformalno obrazovanje, bilo to izvan ili unutar tvrtke ili sasvim
nevezano za posao, nije dovoljna motivacija stečeno znanje, novac ili certifikat. Sama svrha
razvoja društva i svrha obrazovanja je kvaliteta života pojedinca. Kvaliteta se procjenjuje i
ostvarenim životnim ciljevima, vidljivim i nevidljivim, ali i subjektivnom procjenom
pojedinca o zadovoljstvu vlastitim životom i psihičkim stanjem koje je važno i za tjelesno i
psihičko zdravlje. Cjeloživotno obrazovanje se ističe važno i zbog samog pojedinca i zbog
potreba uvođenja novih tehnologija.

Kvaliteta života se tumači na razne načine, a u opće prihvaćeno je da je to rezultat

individualnih ostvarenja pojedinca u njegovoj okolini. Kvaliteta života direktno je povezana
sa osjećajem zadovoljstva u životu, a u njezinu određenu dva su pristupa, jedan je
skandinavski koji se mjeri objektivnim pokazateljima: stopom nezaposlenosti, stupnjem
siromaštva, brojem živorođenih; a drugi je američki koji se bazira na subjektivnom osjećaju
zadovoljstva životom, radnim mjestom i odnosima s ljudima. Zadovoljstvo životom se javlja
kao rezultat očekivanja osobe i ispunjenja osnovnih ljudskih potreba, a to je određeno
odgojem, uvjetima odrastanja, tradicijom i kulturom. Rezultati istraživanja ističu povezanost
kvalitete života i stupnja obrazovanja, cjeloživotno obrazovanje odraslih pozitivno djeluje na
subjektivne i objektivne pokazatelje kvalitete života (Tuijnman, 1990, Lučev i Tadinac,
2008). Značajan utjecaj je izdvojen na šest varijabli: zadovoljstvo prijateljskim odnosima,
partnerskom vezom, seksualnim životom, vjerom, vlastitom razinom obrazovanja i
očekivanjima da će osoba ostvariti svoje ciljeve.

Zaključak
Promatrajući svrhu obrazovanja zadržavamo pažnju na razvoju društva i na razvoju pojedinca
bez kojeg nema razvoja društva. Promatrajući društvo po kronološkoj dobi, uočavamo potrebu
za promocijom obrazovanja odraslih uz naglasak na cjeloživotno obrazovanje. Cjeloživotno
obrazovanje podiže kvalitetu života starijim osobama i doprinosi aktivnom starenju,
unapređuju se socijalni odnosi, potiče se društveno djelovanje, doprinosi se mentalnom i
tjelesnom zdravlju osnaživajući kognitivne kapacitete i mentalne funkcije starijih osoba što
djeluje na cjelokupnu kvalitetu i zadovoljstvo životom. Brojna su istraživanja koja potvrđuju
da cjeloživotno obrazovanje odraslih doprinosi unutrašnjem blagostanju, osjećaju sreće i
zadovoljstva, samopoštovanju, samoučinkovitosti istovremeno smanjujući rizik od javljanja
depresije i emocionalne nestabilnosti. Učenje i stjecanje novih iskustava neodvojiv je i
sastavni dio čovjekove prirode (Marić, 2012). U samoj prirodi čovjeka je da se razvija,
usavršava, da stječe nova znanja i vještine, vrijednosti i obrasce tijekom cijelog života, da
tako doprinosi razvoju ličnosti i zadovoljstva sobom i svojom okolinom te potpuno odsustvo
tih mogućnosti stvara osjećaj nezadovoljstva. Osjećaju zadovoljstva značajno doprinose
radna mjesta i uvjeti, mogućnost samostalnosti i kontrole nad radom, raznolik sadržaj
aktivnosti, kreativni rad. Kada je riječ o socioemocionalnim odnosima i zdravlju, osobe s
visokim obrazovanjem koje se dodatno educiraju znatno se rjeđe razvode, rjeđe ostaju bez
bračnog druga, žive duže, nisu skloni depresiji i općenito su zdraviji i sretniji (Ross i Van
Wiligen, 1997). Pregledom provedenih istraživanja možemo zaključiti da je zadovoljstvo
životom pokazatelj životne kvalitete, ali ju također i unapređuje jer su zadovoljstvo života i
životna kvaliteta u recipročnom odnosu. Obrazovanje ima veliku važnost i doprinosi
pokazateljima životne kvalitete, objektivno ako gledamo zaposlenje, materijalnu sigurnost,
moć i ulogu u društvu i subjektivno na unutrašnji osjećaj zadovoljstva, na razvijanje
pozitivnih emocija, jačanje mentalnog i fizičkog zdravlja, na osjećaj vlastite vrijednosti i
samopoštovanja.

Literatura

Arasaratnam-Smith, L. A. i Northcote, M. (2017). Community in Online Higher Education:

Challenges and Opportunities. Electronic Journal of e-Learning, 15(2), 188-198.

Babarović, T., Burušić, J., Šakić, M. (2010). Psihosocijalne i obrazovne odrednice školskog
uspjeha učenika osnovnih škola: dosezi dosadašnjih istraživanja. Suvremena psihologija 13
(2), 235-256.
Babić, Z. (2004). Participacija i ulaganje u Hrvatskoj. Privredna kretanja i ekonomska
politika, 14(101), 28-53.

Barett, P, Zhang, Y., Moffat, J., Kobbacy, K. (2013). A holistic, multi-level analysis
identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Building and environment, 59,
678-689.

Berk, Laura E. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja: prijevod 3 izdanja. Jastrebarsko:

Naklada Slap.

Brković I (2009). Zašto želimo biti roditelji? Roditeljstvo i stilovi odgoja. U: Čorkalo Biruški
D (Ur.) Primijenjena psihologija: pitanja i odgovori. Zagreb: Školska knjiga.

Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. i Howes, C. (2002). Development of

academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of
developmental trajectoried. Journal of School Psychology, 40(5), 415-436.

Burušić, J., Babarović, T., Marković, N.(2010.), Koliko daleko padaju jabuke od stabla?
Odnos obrazovnih postignuća djece i obrazovne razine njihovih roditelja, Zagreb: Institut
društvenih znanosti Ivo Pilar, Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Burušić, J., Babarović, T., Šakić, M.(2008.), Vanjsko vrednovanje obrazovnih postignuća u
osnovnim školama Republike Hrvatske, Zagreb: Institut društvenih znanosti Ivo Pilar,
Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Caprara, G. V., Barbanelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A. i Zimbardo, P. G. (2000). Prosocial
foundations of children's academic achievement. Psychological Science, II, 302-306.

Cheryan, S., Ziegler, S. A., Plaut, V. C. i Meltzoff, A. N. (2014). Designing Classrooms to

Maximize Student Achievement. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences,
1(1), 4-12.

Čatipović, V., Čatipović, M., Novalić, D.(2002). Utjecaj zanemarivanja na školski uspjeh
djeteta. Bjelovar: Opća bolnica Bjelovar.

Državni zavod za statistiku (2016). Rezultati Ankete o radnoj snazi Hrvatska 2015 – Europa
2015. Statistička izvješća. Preuzeto s https://www.dzs.hr/ (30.11.2020.)

Foley, G. (2020). Introduction: The state of adult education and learning. In Dimensions of
adult learning (pp. 3-18). Routledge.
Geroimenko, V. A., Kliucharev, G. A. i Morgan W. J. (2012). Private Higher Education in
Russia: capacity for innovation and investment. European Journal of Education, 47 (1), 77-
91.

Ghemawat, P. (2017). Strategies for higher education in the digital age. California

Management Review, 59(4), 56-78.

Guldbaek, J., Bohn Vinkel, H. i Guldbaek Broens, M. (2011). Transforming Pedagogical

Ethos into an Effective Learning Environment. Paris: OECD Publishing

Haveman, R., Wolfe, B. i Spaulding, J. (1991.), Childhood Events and Circumstances

Influencing High School Completion. Demography, 28(1):133-157.

Jurić, I. (2020). Iskustveno učenje na primjeru snova u geštalt pedagogiji. Bogoslovska

smotra, 90(4), 823-839.

Keresteš, G., Brković, I., Kuterovac Jagodić, G. (2010). Mjerenje pubertalnoga sazrijevanja u
istraživanjima razvoja adolescenata. Društvena istraživanja, 19 (6 (110)), 933-951.

Klarin, M. (2006). Razvoj djece u socijalnom kontekstu: roditelji, vršnjaci, učitelji –kontekst
razvoja djeteta. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Klarin, M. , i Đerđa, V.(2014). Roditeljsko ponašanje i problemi u ponašanju kod

adolescenata. Ljetopis socijalnog rada 21(2), 243-262.

Kostović-Vranješ, V.(2015). Baština – polazište za promicanje odgoja i obrazovanja za

održivi razvoj. Školski vjesnik, 64 (3), 439-452.

Krapić, N. (2005). Dimenzije ličnosti petofaktorskog modela i radno ponašanje. Psihologijske

teme, 14(1), 39-56.

Lučić, K. (2007). Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi.

Odgojne znanosti, 9(1), 135-150.

Marić, M. (2012). Permanentno obrazovanje, opšte zadovoljstvo životom i psihičko

blagostanje. Andragoške studije, 1, 81-98.

Matasić, I., Dumić, S. (2012). Multimedijske tehnologije u obrazovanju. Medijska

istraživanja: znanstveno-stručni časopis za novinarstvo i medije, 18 (1), 143-151.

Matković, T. (2009.), Obrazovanje roditelja, materijalni status i rano napuštanje školovanja

u Hrvatskoj: Trendovi u proteklom desetljeću, Zagreb: Pravni fakultet.
Milkie, M.A. i Warner, C. H. (2011). Classroom Learning Environments and the Mental
Health of First Grade Children. Journal of Health and Social Behavior, 52(1). 4-22.

Milunsky, A. (1989). Upoznajte svoje gene. Zagreb: Školska knjiga.

Moss, P. (2008). What Future for the Relationship between Early Childhood Education and
Care and Compulsory Schooling? Research in Comparative and International Education, 3
(3), 224-234.

Neville, M. (2010). Meaning Making Using New Media: Learning by Design case studies. E-
Learning and Digital Media, 7(3).237-247.

Nielsen D. C., Friesen L. D., Fink J. (2012). The Effectiveness of a Model of Language-
Focused Classroom Instruction on the Vocabulary and Narrative Development of
Kindergarten Children. Journal of Education, 192(2-3), 63-77.

Pastuović, N. (2012). Obrazovanje i razvoj. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u

Zagrebu, Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja.

Pauković, M. (2018). Trend kretanja cjeloživotnog obrazovanja i učenja kao preduvjet

stvaranja društva znanja. Obrazovanje za poduzetništvo – E4E: znanstveno stručni časopis o
obrazovanju za poduzetništvo, 8 (2), 121-138.

Perin, V. i Terihaj, S. (2019). Cjeloživotno učenje unutar institucije. Acta Iadertina, 16 (2),

115-130.

Piispanen, M. (2008). Good Learning Environment: Perceptions of Good Quality in

Comprehensive School by Pupils, Parents and Teachers. University of Jyväskylä: Kokkola
University Consor-tium Chydenius

Plomin, R., Stumm von, S. (2018). The new genetics of intelligence. Nature Reviews
Genetics, 19(3), 148.

Rosenthal, B. S. (1998.), Non-school correlates of dropout: An integrative review of the

literature. Children and Youth Services Review, 20:413-433.

Ross, C. E., Willigen, M. V. (1997). Education and subjective quality of life. Journal of
Health and Social Behavior, 38(3), 275-297.

Simel, S. (2011). Neformalno obrazovanje odraslih kao model obrazovanja. Andragoški

glasnik, 15 (1.(26)), 47-58.
Starc, B., Čudina - Obradović, M., Pleša, A., Profaca, B. i Letica, M. (2004). Osobine i
psihološki uvjeti razvoja djeteta predškolske dobi: priručnik za odgojitelje, roditelje i sve koji
odgajaju djecu predškolske dobi. Zagreb: Golden marketing.

Stein, S. (2017). Internationalization for an uncertain future: Tensions, paradoxes, and

possibilities. The Review of Higher Education, 41(1), 3-32.

Steven Rose, R. C. Lewontin, Leon J. i Kamin (1990). Not in our genes - Biology, ideology
and human natur, New York: Penguin Books.

Vasta, R., Haith, Marshall M., Miller, Scott A.(2005). Dječja psihologija.Jastrebarsko:
Naklada Slap.

Velički, V. i Topolovčan, T. (2017). Neuroznanost, nastava, učenje i razvoj govora. CROSBI:

Hrvatska znanstvena bibliografija, 77-114.

Vizek - Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović - Štetić, V., Miljković, D. (2003). Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP: Vern.

Vranjican, D., Prijatelj, K. i Kuculo, I. (2019). Čimbenici koji utječu na pozitivan socio-
emocionalni razvoj djece. Napredak, 160 (3-4), 319-338.

Vrcelj, S., Mušanović, M. (2011). Kome još (ne) treba feministička pedagogija?! Rijeka:
Hrvatsko futurološko društvo.

Vukasović, A. (1994). Pedagogija, treće dopunjeno izdanje. Zagreb: Alfa d.d., Hrvatski
katolički zbor „MI“.

Zaki Dib, C. (1988). Non-formal and informal education: concepts/applicability. Cooperative

Network in Physics Education -Conference Proceedings 173, p. 300-315.

Žiga, J. (2003). Cjeloživotno učenje kao imperativ u modernom dobu. Pregled – časopis za
društvena pitanja, br.1 -2, 50 – 68.