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Cultura y Educación: Culture and

Education
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Entrevistas y observaciones de aula:

otra mirada a los perfiles de prácticas
docentes
a a
Montserrat Fons-Esteve & Carmen Buisán-Serradell
a
Universidad de Barcelona
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Montserrat Fons-Esteve & Carmen Buisán-Serradell (2012) Entrevistas y
observaciones de aula: otra mirada a los perfiles de prácticas docentes, Cultura y Educación: Culture
and Education, 24:4, 401-413, DOI: 10.1174/113564012803998776

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Entrevistas y observaciones de aula: otra

mirada a los perfiles de prácticas docentes
MONTSERRAT FONS-ESTEVE Y CARMEN BUISÁN-SERRADELL
Universidad de Barcelona

Resumen
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La caracterización detallada de las prácticas docentes constituye un paso imprescindible para determinar las condiciones
más apropiadas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Presentamos la concurrencia del uso de dos instrumentos –la
entrevista semiestructurada y la observación– para obtener una visión más precisa de los perfiles de prácticas docentes para
enseñar a leer y escribir identificados en la primera fase de la investigación longitudinal que enmarca este trabajo. Los dos
instrumentos se diseñan con el objetivo de captar mejor las diferentes formas de hacer del profesorado, y se aplican a una
muestra de 71 docentes con sus respectivas aulas (39 de Infantil-5 años y 32 de 1º de Primaria). El análisis de los resulta-
dos confirma que ambos instrumentos son eficaces para detectar las preferencias que los docentes afirman tener para encarar
la enseñanza de la lectura y la escritura: permiten corroborar tres perfiles de prácticas docentes para enseñar a leer y a escribir
–instruccional, situacional y multidimensional– así como especificar y matizar las formas de hacer características de cada
perfil, aportando detalles que pueden ser cruciales para explicar los logros del alumnado en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Palabras clave: Lectura y escritura, prácticas de aula, metodología de enseñanza, instrumentos de recogida de
datos, educación infantil, primer curso de primaria.

Interviews and classroom observations:

Another look at the profiles of teaching
practices
Abstract
A detailed characterisation of teacher practices is a first and crucial step to determine the best conditions for successful
literacy learning. In this paper, we show the concurrence of the use of two instruments –semi-structured interview and
classroom observation– to obtain a more detailed, in depth and exploratory view of practice profiles to teach reading and
writing, which had been identified in a previous phase of this longitudinal study. Two instruments were designed in order
to better identify teachers’ different ways of going about teaching to read and write. These instruments were administered
to a sample of 71 teachers and their respective classes (39 five year olds in preschool, and 32 in first year of primary school).
The analysis of results confirms that both instruments efficiently detect teachers’ declared preferences for teaching to read and
write. They allow us to confirm the existence of three teaching practice profiles for literacy instruction –instructional,
situational, and multidimensional– as well as specify and clarify teachers’ characteristic ways of going about instruction
in each profile, contributing details that may be crucial to explain students’ reading and writing achievements.
Keywords: Initial reading and writing, profiles of teaching practices, data collection instruments, preschool,
primary school.
Agradecimientos: El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación Las condiciones del aprendizaje inicial de la
lengua escrita: influencia de las prácticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos (SEJ
2006/05292), subvencionado por el MEC en el Plan Nacional de I+D+I (2004-2007), cuyo objetivo principal es
determinar las condiciones de aprendizaje de la lengua escrita identificando la influencia relativa de las prácticas docentes
y de las competencias iniciales del alumnado.
Equipo investigador: I. P. Liliana Tolchinsky (Universitat de Barcelona), M. Fons, C. Buisán, C. Alba (Universitat de
Barcelona), M. Bigas (Universitat Autònoma de Barcelona), C. Glez. Landa, P. Fernández, T. Chamorro, I. Gª. Parejo
(Universidad Complutense de Madrid), L. Barrio (Universidad de Valladolid), T. Llamazares, Mª D. Alonso-Cortés
(Universidad de León), I. Ríos (Universitat Jaume I), P. Ribera, I. Gallardo (Universitat de València), C. Barragán y Mª M.
Medina (Universidad de Almería), X. A. Glez. Riaño, L. Díaz (Universidad de Oviedo), S. Sánchez (Universidad de
Cantabria), M. Bilbatua, G. Orbea (Mondragón Unibertsitatea).
Correspondencia con las autoras: Montserrat Fons Esteve. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la
Universidad de Barcelona. Passeig de la Vall d’Hebron, 171. 08035 Barcelona. Tel.: 934035077. Fax: 934035015. E-mail:
mfons@ub.edu
Original recibido: 6 de julio de 2010. Aceptado: 9 de diciembre de 2011.

© 2012 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2012, 24 (4), 401-413
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INTRODUCCIÓN
El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha abor-
dado de muy diversas maneras (Sánchez y Alonso-Cortés, 2012, en este número). Hay
un grupo de trabajos que centran su interés en detectar las habilidades o conocimien-
tos específicos supuestamente involucrados en el aprendizaje del texto escrito para
encontrar los mejores predictores del aprendizaje lector (Casillas y Goikoetxea, 2007;
Foulin, 2005; Goikoetxea, 2005; Ortiz y Guzmán, 2003), o para verificar cómo éstos
van cambiando según la fase del aprendizaje (Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola y
Nurmi, 2004). Otro grupo de estudios parten de alguna característica de organiza-
ción del aula, como el trabajo interactivo en pequeños grupos (Cardona, 2003) o el
trabajo en parejas entre niños de distintos cursos (Nemirovsky, 1999) y exploran los
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efectos que ésta tiene en los resultados del aprendizaje. Un tercer grupo de investiga-
ciones abordan las condiciones del aprendizaje desde la definición de buenas prácticas
y las concepciones de los profesores sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escri-
ta (Strauss, Selzer, Ravid y Berliner, 1999) o sus creencias acerca de la enseñanza de la
lectura (Jiménez, Yáñez y Artiles, 1997). Estos trabajos utilizan tres dimensiones
para diferenciar las prácticas docentes: (1) grado de aprovechamiento de los aprendi-
zajes ocasionales o de los emergentes de aula; (2) factores de dinámica general como la
flexibilidad de los agrupamientos entre alumnos o la aceptación de la heterogeneidad
de niveles entre ellos; y (3) variedad de documentos escritos utilizados en el aula.
Otras investigaciones se centran en la relación entre métodos de enseñanza de la
lectura y la escritura y los logros de los alumnos. Artiles (1997) compara el efecto de
los métodos en el dominio de una habilidad concreta; Jiménez y Guzmán (2003)
estudian dos métodos de enseñanza (focalizado en el código vs global) sobre el recono-
cimiento de palabras y Castells (2006) se centra en tres métodos de enseñanza de la
lectura –analítico, sintético y sintético-analítico– y analiza su influencia en el apren-
dizaje lector. Este estudio longitudinal, realizado en una muestra reducida (una aula
de 20 niños por cada método) pone de manifiesto que, excepto en la tarea de lectura
de palabras, se observan diferencias significativas según el método de enseñanza en la
resolución de las tareas de segmentación, nombre de las letras, dictado, lectura de
nombres y lectura de enunciados. Concluye que los niños de la clase en la cual se apli-
ca el método sintético-analítico obtienen mejores resultados; que el conocimiento
segmental está claramente relacionado con la escritura; y que el alumnado muestra
mejores resultados cuando el docente realiza actividades diversificadas y ofrece más
oportunidades para aprender a leer. Sin embargo Hoefflin, Cusinay, Pini, Rouèche y
Gombret (2007) evalúan las competencias iniciales del alumnado, comparan su evo-
lución en aulas diferenciadas y concluyen que el estilo pedagógico no es relevante en
el aprendizaje lector.
En general, el conjunto de estudios hasta ahora mencionados centran su objetivo
en aspectos parciales de la realidad del aula: habilidades, interacciones, buenas prácti-
cas, métodos y rendimiento. Si bien es pertinente continuar la investigación en
dichos aspectos, para avanzar en la comprensión del aprendizaje de la lectura y la
escritura creemos que, paralelamente, deben emprenderse estudios que adopten una
perspectiva sistémica docente-alumno-aula analizando las prácticas docentes, los proce-
sos y los logros dentro del marco educativo. En esta línea se enmarca la investigación
longitudinal ya citada de nuestro equipo investigador1, cuyo objetivo es determinar
las condiciones de aprendizaje de la lengua escrita dentro de las aulas, identificando la
influencia relativa de las prácticas docentes y de las competencias iniciales del alumnado en
los resultados del proceso de aprendizaje (desde Infantil-5 años a fin de 1º de Prima-
ria).
En la primera fase averiguamos cómo aborda el docente la enseñanza de la lectura y
la escritura, más allá de la aplicación de uno u otro método para enseñar a leer. Nos
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interesaba conocer, por ejemplo, si sigue una programación establecida, si usa los
emergentes de aula, cómo organiza el aula y programa su horario, con qué materiales
trabaja, en qué aspectos se fija para conocer los logros de los alumnos, cómo considera
el error, etcétera. Detectamos las preferencias didácticas del docente con un cuestio-
nario, elaborado especialmente para este fin (González, Buisán y Sánchez, 2009; Tol-
chinsky, Bigas y Barragán, 2010)2. Los resultados permitieron concretar cuatro ámbi-
tos que explican la práctica docente –organización del aula; programación; activida-
des y contenidos; y evaluación– e identificar tres perfiles diferenciados de prácticas
docentes, descritos por cuatro factores y distribuidos de forma equilibrada en la
población estudiada: instruccionales (33.87%), situacionales (37.06%) y multidimensio-
nales (29.06 %). La práctica instruccional se caracteriza por una mayor frecuencia de los
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factores I (instrucción explícita del código) y III (productos de aprendizaje, homoge-

neización) mientras que la situacional se caracteriza por una mayor frecuencia de los
factores II (escritura autónoma, aprendizaje situacional) y IV (uso de emergentes,
diversidad de materiales). La práctica multidimensional presenta una frecuencia elevada
de todos los factores. Sin embargo, este cuestionario no permite describir y matizar
con detalle la práctica docente. Tampoco permite captar y analizar las dinámicas de
aula ni las interacciones que se producen durante el proceso del aprendizaje lector
(alumno-docente y alumno-alumno).
El objetivo de este artículo es presentar cómo se verifican y detallan los perfiles de
práctica docente del profesorado que participa en nuestra investigación y cómo se
concreta y matiza el perfil de cada docente a lo largo del estudio longitudinal. Para
ello utilizamos dos instrumentos (1) la entrevista semiestructurada para conocer qué
dicen que hacen los docentes cuando enseñan a leer y escribir y determinar así su perfil
docente, y (2) la observación de aula para contrastar lo que dicen que hacen con lo que
hacen y al mismo tiempo matizar, ajustar y captar detalles para obtener una descrip-
ción precisa de sus maneras de hacer. Se trata de ver en qué medida estos instrumentos
corroboran y completan el cuadro de prácticas docentes obtenido por medio del cues-
tionario.
La entrevista en profundidad se utiliza como instrumento exploratorio o de diag-
nóstico (Massot, Dorio y Sabariego, 2004), con el fin de identificar, reconocer y deta-
llar el perfil de la prácticas docentes de las aulas y profundizar en el significado –per-
sonal y social– que cada docente da a los componentes centrales de su perfil, desde la
verbalización y reflexión sobre su práctica. Docente e investigador, en un tono con-
versacional, construyen una relación de proximidad que permite un conocimiento
narrativo de lo que dice que hace el maestro y de sus razones para hacerlo (Cambra y
Palou, 2007). La observación natural, sin mediación del observador, se utiliza para
alcanzar los pormenores y los matices que realmente marcan la diferencia entre mane-
ras de trabajar en el aula y que pueden ser importantes a la hora de explicar los rendi-
mientos (Anguera, 1983).

MÉTODO
Participantes
Participaron 71 docentes –39 de 3r curso de segundo ciclo de Educación Infantil (en
adelante Infantil-5 años) y 32 de 1º de Primaria– con sus respectivas aulas. Se seleccionó al
profesorado que cumplía las siguientes características:
– Que fuesen docentes de Infantil-5 años dispuestos a ser entrevistados y observados en
sus aulas.
– Que en su conjunto estuvieran representados proporcionalmente los tres perfiles de
prácticas docentes –instruccional, situacional y multidimensional.
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– Que los centros educativos en los que trabajaban se comprometieran a participar en la

investigación durante dos cursos escolares, de manera que al siguiente año se seguirí-
an observando los mismos grupos de alumnos y sus nuevos docentes en 1º de Prima-
ria.

Instrumentos
Entrevista semiestructurada
Las preguntas de la entrevista se fundamentan en el cuestionario ya mencionado que
identifica los perfiles de prácticas docentes. Se basan en los ítems que presentan la satura-
ción más alta en cada factor diferenciador de los perfiles docentes y que facilitan informa-
ción sobre los cuatro ámbitos que diferencian las prácticas (ver Tabla I).
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TABLA I
Ítems del cuestionario con alta saturación según factores y ámbitos

Dimensiones diferenciadoras de las prácticas docentes Ámbito Índice de

saturación

Factor I. Instrucción explícita del código en actividades

específicamente destinadas para ese fin
En el horario escolar he programado un horario determinado para
actividades de reconocimiento de letras y relación letra-sonido Programación ,739
En el horario escolar destino un tiempo específico para actividades de
lectura y escritura Programación ,753
Recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que representan
para enseñar a leer y escribir Actividades/Contenidos ,756
Factor II. Escritura autónoma, aprendizaje situacional
Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura me fijo en
cómo los niños escriben de forma autónoma textos breves Evaluación ,741
En mi clase los niños redactan escritos de forma autónoma, ya sea
individualmente o con otros compañeros Actividades/Contenidos ,748
Factor III. Focalización en productos de aprendizaje,
homogeneización
En las actividades de lectura y escritura en pequeños grupos pongo a los
niños del mismo nivel en el mismo grupo Organización aula ,619
Propongo actividades especiales para aumentar la velocidad durante la
lectura en voz alta Actividades/Contenidos ,748
Factor IV. Uso de emergentes, diversidad de materiales
Trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que surgen en el
aula Programación ,622
Decido qué vocabulario enseño en función de las experiencias que van
aportando los niños Programación ,543

Es importante señalar que la entrevista no es una repetición del cuestionario sino otro ins-
trumento para profundizar en la descripción de los perfiles. En una primera fase se formula-
ron15 preguntas, inspiradas en dichos ítems, para facilitar la emergencia del pensamiento
del docente en relación con los factores citados. La prueba piloto realizada (n = 4) puso de
manifiesto que la entrevista era demasiado extensa y repetitiva. Después de varias sesiones de
trabajo, el equipo investigador determinó las preguntas de la entrevista (ver Tabla II) y aña-
dió que al terminar, el docente debería identificar su forma de hacer en una breve descripción
de cada perfil docente, elaborado con respuestas recogidas en el estudio piloto, donde no apa-
recía el nombre del perfil para no influir en su autoasignación (ver Apéndice).
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TABLA II
Preguntas definitivas de la entrevista

Ámbito Pregunta

- En tu experiencia, ¿cómo suelen encontrarse los niños en relación con

Introducción la lectura y la escritura al comienzo del curso? ¿Qué pretendes
conseguir al finalizar el curso?

Organización de - ¿Cómo organizas a los niños en el aula para que lean y escriban?
aula - ¿Les gusta ayudarse entre ellos, cómo lo hacen?
Programación - ¿Tienes previsto un momento determinado durante el día para enseñar
a leer y a escribir? ¿Lo sigues a rajatabla?
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Actividades y - ¿Te resulta útil aprovechar situaciones que surgen de forma inesperada
contenidos para trabajar la lectura o la escritura? ¿Podrías ponerme un ejemplo?

- ¿Cómo sueles comprobar los progresos de los niños?

Evaluación - ¿Qué aspectos valoras más cuando escriben, cuando leen?

- En el estudio que hicimos, un resultado muy claro es que había tres

Autoasignación a un tipos de prácticas, el tipo I, el tipo II, el tipo III. Lee este esquema.
perfil (anexo1) ¿Cuál de estos tipos se aproxima más a tu práctica?

Observación de aula
Se registraron unidades de observación “principio-a-fin” que son las distintas tareas
que realizaron los niños de la clase y que se recogieron en un registro sistematizado (ver
Tabla III). Debía ser una observación natural y objetiva: sólo se anotó lo que ocurrió en el
aula sin intervenir ni interpretar en ningún momento la situación observada.
TABLA III
Tabla para el registro de tareas

PERFIL DE TAREA CONTENIDOS DINÁMICA

PRÁCTICA

- función lectura/escritura
Instruccional Propuesta del docente - léxico Cómo se lleva a cabo
Situacional y breve descripción - análisis fonológico
Multidimensional - morfología
- familiaridad textos escritura
- identificación de palabras
- nombres de las letras
- otros

Procedimiento
Las entrevistas se realizaron a principios del curso académico. Se atendió con esmero a
los aspectos de privacidad, tranquilidad y confianza necesarias para desarrollarlas, previen-
do el tiempo necesario para llevarla a cabo, entre 30 y 40 minutos. Las preguntas sirvieron
para iniciar las temáticas y, según las respuestas, se profundizaba en la visión que el docen-
te tenía de sus prácticas.
Las observaciones se realizaron a lo largo de dos cursos escolares en las aulas de los
docentes entrevistados y en el mismo grupo de alumnos, que el primer año cursaban
Infantil-5 años y el segundo año primero de primaria. La primera observación era gene-
ral para conocer y describir espacios, horarios, agrupamientos de alumnos, tipos de acti-
vidades y materiales. Después se realizaron como mínimo cuatro observaciones por
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curso entre observaciones específicas (E), planificadas por el docente para mostrar acti-
vidades de lectura y escritura, y observaciones parciales (P), sesiones no planificadas
para esta enseñanza.

Criterios de análisis
Los datos recogidos en las entrevistas (anotados o grabados y transcritos) se analizaron
siguiendo las orientaciones del análisis del discurso (Calsamiglia y Tusón, 1999; Cambra y
Palou, 2007; Kerbrat-Orechioni, 2005; Palou, 2008). En primer lugar, tomamos en con-
sideración el eje semántico, con lo cual se puede precisar de qué se está hablando, qué
nociones ocupan un lugar relevante en el discurso y cuál es la constelación de términos
asociados a estas nociones. En segundo lugar, consideramos las valoraciones y los juicios
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que manifestó el sujeto enunciador y finalmente, profundizamos en la modalización del

discurso, es decir en los rastros que dejó el sujeto en la conversación que construyó con el
investigador; de una manera especial consideramos: el uso de los pronombres, cómo se
situaba en el espacio y en el tiempo, la modalidad verbal y las posibles metáforas, y analo-
gías.
Este análisis cualitativo se validó por un sistema de jueces con el siguiente procedi-
miento: el mismo entrevistador hizo un primer análisis de los datos recogidos, adscribió al
docente en uno de los perfiles de práctica definidos en la primera fase de la investigación
(González et al., 2009; Tolchinsky et al., 2010) y sus conclusiones se contrastaron con el
análisis y adscripción realizada por otro miembro del equipo investigador. Las discrepan-
cias se debatieron en una reunión de todo el equipo.
En cuanto a las observaciones, los criterios de análisis son los ámbitos y factores impli-
cados en los perfiles. Se elabora un informe de cada aula detallando el tipo de las tareas
observadas según el factor y ámbito al que pertenecen y se describen las dinámicas de aula
indicando cómo el docente inicia, desarrolla y cierra cada tarea, el tipo de materiales utili-
zados y la organización del alumnado. El análisis cualitativo de cada observación se valida
por un sistema de jueces, siguiendo el mismo procedimiento utilizado en la entrevista.

RESULTADOS
En primer lugar, presentamos el resultado del análisis de tres fragmentos de las entre-
vistas realizadas a tres docentes de Infantil-5 años con más de 10 años de experiencia.
Estos fragmentos, elegidos por ser prototípicos de cada uno de los tres perfiles, ilustran
cómo los entrevistados expresan y matizan sus maneras de enseñar, así como apuntan jus-
tificaciones, razones y concepciones sobre sus prácticas docentes.
a) Fragmento de perfil de práctica instruccional
E: En tu experiencia, ¿cómo suelen encontrarse los niños en relación con la lectura y la escritura al comien-
zo del curso?
D: Normalmente vienen con las vocales y poca cosa más, entonces pues bueno, vamos trabajando todo el
tema del fonema, todo el tema de las sílabas, y al acabar 4 años un grupo ya sabía leer palabras. Los que no
habían arrancado del todo estaban con las sílabas y unos poquitos estaban todavía en el fonema, y, yo estoy
muy contenta, y el año anterior también era una pasada, solo acabaron 5 niños sin leer palabras en 4 años.

El eje semántico de este fragmento son los conocimientos de los alumnos al empezar
Infantil-5 años focalizado por la maestra en el aprendizaje de distintos elementos de la len-
gua. La constelación de términos gira alrededor de dos ejes: a) los elementos lingüísticos:
vocales, fonemas, sílabas y palabras. El término leer lo asocia siempre a leer palabras; b) los
logros diferenciados del alumnado en tres grupos: un grupo ya sabe leer palabras, los que no
habían arrancado…estaban con las sílabas y unos poquitos estaban todavía en el fonema. En sus
valoraciones y juicios, la docente muestra un alto grado de satisfacción, relacionando su
forma de enseñar con los logros de sus alumnos, y explica cómo entiende el aprendizaje
que organiza linealmente partiendo de las unidades mínimas (vocales, fonemas –posible-
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mente en lugar de fonemas se refiere a consonantes–) para progresar hacia las más comple-
jas (sílabas y palabras) sin mencionar nunca frases, ni textos, a lo largo de toda su entrevis-
ta. Su objetivo es lograr que sus alumnos lean palabras al final de Infantil-5 años. Relacio-
na leer con leer palabras. También muestra una concepción lineal del aprendizaje clasifi-
cando a los alumnos en los tres estadios que ella reconoce: conocimiento de las
correspondencias sonido-grafía (que ella denomina “tema del fonema”), sílaba y palabra.
La unidad de tiempo descrita en el fragmento es un curso escolar como unidad cerrada que
empieza y acaba.
En la modalización del discurso, la docente se expresa conjugando los verbos en prime-
ra persona del plural para referirse al trabajo que ella realiza en el aula, ya que como docen-
te manifiesta formar parte del colectivo de la escuela, pero la misma docente usa la prime-
ra persona del singular para referirse a su satisfacción por los logros reflejando el mérito de
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su propio trabajo. Otro modalizador que se aprecia es el adverbio todavía para dejar claro
cuáles son los alumnos que no alcanzan el nivel que desearía, cosa que mitiga con el dimi-
nutivo poquitos.
b) Fragmento de perfil de práctica multidimensional
E:¿Cómo organizas a los niños en el aula para que lean y escriban?
D: Primero lo explicamos y lo hacemos en el encerado para que sepan el sistema y después lo hacen ellos
individualmente. Ahora, por ejemplo, lo del “saco de las palabras” lo hacemos todos juntos y si hay
alguien que está más avanzado, pues siempre les digo que pueden cambiar palabras. Así, si uno tiene una
idea de otra palabra, pues la puede poner.

El eje semántico de este segmento es el modelo didáctico del desarrollo de las activida-
des: la docente se posiciona ante el proceso de enseñanza combinando la instrucción explí-
cita por parte de la maestra y la participación de los alumnos en la construcción de un
modelo de respuesta a la tarea en el encerado; y la invitación a ir más allá de lo consensua-
do, fomentando la autonomía en la expansión de las respuestas. La constelación de térmi-
nos gira alrededor de las acciones: explicamos, hacemos, hacen, pueden cambiar, pueden poner.
Valora las explicaciones para que sepan el sistema y valora que cada cual pueda aportar sus
iniciativas, emerge su creencia que los que aportan ideas son los más avanzados.
En la modalización del discurso, usa la primera persona del plural para relatar lo que se
hace en clase incluyéndose ella como miembro del grupo –lo hacemos todos juntos– pero usa
la primera persona del singular –les digo– indicando que ella está allí y dirige. Deja claro el
orden de la secuencia didáctica con los adverbios primero, después, revelando así su creencia
acerca de la necesidad de explicación previa y concreción de un modelo antes de afrontar
personalmente la tarea.
c) Fragmento de perfil de práctica situacional
E: ¿Tienes previsto un momento determinado durante el día para enseñar a leer y a escribir? ¿Lo sigues a
rajatabla?
D: Yo desde principios de curso tengo programadas ciertas actividades: objetivos, contenidos, materiales,
la forma de evaluarlas, etc., como son la Caja Sorpresa, los diferentes proyectos que puedan surgir en el
aula, el trabajo del fin de semana…. Lo que pasa es que a ellas llego a través de los niños. Por ejemplo este
año estamos haciendo la agenda (surge de ellos) y de ahí salen actividades en las que necesitan leer y escri-
bir. Yo parto de la base de que la lectura y la escritura tiene que ser funcional. Si los niños utilizan la lectu-
ra y la escritura en situaciones que tienen sentido para ellos pues entonces, casi, casi lo aprenden solos.
Empiezo en 3 años con su nombre y de ahí vamos apropiándonos de los diferentes textos.

El eje semántico de este fragmento es cómo la docente propicia las actividades de lectu-
ra y escritura en contextos que tengan sentido. Entiende que parte de su trabajo de ense-
ñar a leer y a escribir consiste en crear las situaciones para que los niños se impliquen y se
interesen. La constelación de términos gira alrededor de aquellos que indican emergencia:
surgir, llego a través de, surge, salen, utilizan, vamos apropiándonos. Llama la atención el léxico
metalingüístico que usa, nombre y texto, frente a los términos fonema, sílaba y palabra que
usan los docentes del perfil de práctica instruccional. Valora el papel de los niños en el
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aprendizaje, manifiesta directamente que llega a los contenidos programados a través de

lo que ellos aportan, y valora que las actividades deben ser funcionales y con sentido.
Opina que ésta es la base para enseñar a leer y a escribir.
En la modalización del discurso, usa la primera persona del singular cuando es ella la
que explica cómo programa, planifica y justifica las actividades, y usa el plural cuando
actúa junto con los niños en el desarrollo de las actividades. Cabe destacar la duplicación
del adverbio casi en casi casi lo aprenden solos que focaliza la atención en la necesidad de algo
más que el contexto y el sentido para aprender. Este algo más, relata más adelante, son las
interacciones entre alumno(s)-docente-compañero(s) evidenciando que las prácticas situa-
cionales se ocupan más de recoger los emergentes que de instruir explícitamente.
En segundo lugar, y a modo de zoom, presentamos el resultado del análisis de las obser-
vaciones de dos aulas de Infantil-5 años de perfil de prácticas docentes distintas (aula A-
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Instruccional y aula B-Multidimensional) en el que puede observarse el detalle de las diferen-

cias de las formas de hacer. Este ejemplo es relevante por su idiosincrasia dada la aparente
igualdad de prácticas docentes ya que son dos aulas paralelas de una misma escuela, con
alumnos de características socio-culturales parecidas y la mayoría de las actividades idénti-
cas (ver Tabla IV). Sin embargo las tareas y las dinámicas observadas sugieren muchos
matices. Así, mostramos cómo a través del análisis de las observaciones se afina la descrip-
ción, captando la complejidad de elementos que entran en juego en la definición de cada
perfil docente (ver Tabla V).

TABLA IV
Analogías observadas entre las aulas A (perfil instruccional) y B (perfil multidimensional)

Programaciones idénticas. Una única programación para las dos aulas

Actividades paralelas: pasar lista, fichas de trabajo, caligrafía, biblioteca, juego con letras magnéticas
Materiales iguales: fichas de editorial individuales, libros de cuentos, letras magnéticas
Ritmo idéntico de progresión semanal a partir de fichas de editorial
Organización de espacios, incluida la decoración, y de horarios iguales
Dinámicas con la misma estructura:
a) Reparto de material
b) Explicación por parte del docente a todo el grupo del trabajo a realizar, con intervención
en mayor o menor grado del alumnado. Casi siempre se pone el modelo en la pizarra
c) Realización individual de la misma actividad
d) Corrección individual en la mesa del docente
e) Colocación del trabajo realizado en el estante personal

TABLAV
Diferencias observadas entre las aulas A (perfil instruccional) y B (perfil multidimensional)

Categorías Aula A – Práctica docente Aula B – Práctica docente

de análisis instruccional multidimensional

Tareas 3 de las 8 tareas observadas De las 9 tareas observadas, ninguna

consisten en fichas (elaboración
propia) para relacionar dibujo-
palabra.
No hemos observado ninguna tarea
(total 8 tareas) de conversación oral.
Dinámica Controla constantemente el orden
de aula (llama la atención, riñe, castiga,
felicita y compara).
Obliga a trabajar en silencio y a no
copiar.
es para relacionar dibujo-palabra.
Hemos observado 3 (de 9) tareas de
conversación oral con todos los
niños (tipo asamblea).
Controla el orden con calma y
explicaciones.
Permite que los alumnos hablen
entre ellos.
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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisán-Serradell 409

TABLAV
(continuación)

Categorías Aula A – Práctica docente Aula B – Práctica docente

de análisis instruccional multidimensional

No permite que se hagan Recoge los emergentes aunque sea

aportaciones fuera de lo que se está
trabajando.
Presta ayuda individual al que
supone que no sabe.
Evalúa constantemente si las
aportaciones de los niños y niñas
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tímidamente, es muy respetuosa
con los alumnos.
Presta ayudas individuales. Deja
que los niños pregunten y hablen
entre ellos.
Evalúa positivamente las
aportaciones “correctas” mientras

son correctas o incorrectas. que las “incorrectas” no las evalúa

Generalmente no admite distintas
respuestas.
Se preocupa por los productos;
sentada en su mesa corrige niño
por niño y escribe una valoración
en cada hoja.
Individualmente interacciona
principalmente con los niños de
aprendizaje más lento y poco con
los más avanzados.
Para enseñar a leer señala con el
dedo cada letra y pronuncia su
sonido alargándolo. El niño lo
repite.
Para enseñar a escribir pone el
modelo en la pizarra y los niños
deben copiar.
ni positiva ni negativamente,
admite diferentes respuestas.
Se preocupa por los productos y
por los procesos. Sentada en su
mesa pasan los niños a corregir y
escribe una valoración en cada
hoja. Pide que cuenten qué han
hecho.
Individualmente interacciona con
los niños más avanzados y con los
más lentos, a todos les pregunta
qué han hecho y los escucha.
Para enseñar a leer señala con el
dedo cada letra y pronuncia su
sonido alargándolo. El niño lo
repite. Invita también a la
anticipación.
Para enseñar a escribir pone el
modelo en la pizarra y los niños
deben copiar pero deja algunas
palabras para que las escriban
libremente según sus posibilidades.

Finalmente, la tabla VI muestra la adscripción de los docentes participantes a los perfi-

les de prácticas resultante del anàlisis de las entrevistas y de las observaciones. La pérdida
de docentes entre Infantil-5 años y 1º de Primaria se debe a problemas ajenos al proyecto3.
TABLA VI
Adscripción de los participantes a los perfiles de prácticas según entrevista y observación (concordante con
autoadscripción)

Perfil Perfil Perfil Participantes

Curso Instruccional Multidimensional Situacional Docentes-aulas
Infantil 19 (48,7%) 10 (25,6%) 10 (25,6%) n = 39 docentes
5 años
n = 32 docentes-
1º de Primaria 20 (62,5%) 8 (25,0%) 4 (12,5%) aulas
N = 71 docentes-
Total 39 (55,0%) 18 (25,0%) 14 (20,0%) aulas

El análisis de los resultados muestra que ambos instrumentos cumplen el objetivo de

identificar y especificar un perfil de práctica docente. La coincidencia entre los perfiles
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410 Cultura y Educación, 2012, 24 (4), pp. 401-413

asignados a partir de la entrevista y los asignados en la observación es total. Se confirman

los tres perfiles de prácticas docentes –situacional, instruccional, multidimensional– descritos
brevemente en la introducción, y se ratifican algunas conclusiones de estudios anteriores
(Castells, 2006; González et al., 2009):
– Los docentes de perfil instruccional prefieren prácticas docentes fónicas y silábicas.
– En ambos niveles educativos el perfil instruccional es más frecuente, incrementándo-
se considerablemente en 1º de Primaria.
– El porcentaje de aulas perfil multidimensional es estable según nivel educativo.
– El perfil situacional se reduce en aulas 1º de Primaria. Las aulas situacionales que
cambiaron de docente en primaria, pasaron a ser aulas instruccionales.
Del análisis de las entrevistas se observa la total coincidencia entre la autoasignación de
cada docente y el perfil que se desprende de lo que explica en su entrevista. Las entrevistas
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personales han resultado idóneas para identificar el estilo de la práctica docente de cada
profesor y además han permitido constatar, a través de su discurso, detalles y justificacio-
nes de estas formas de hacer: los tres perfiles corresponden a formas de hacer realmente
distintas con gran cantidad de matices (ver detalles explicativos en el Apéndice). También
han puesto de relieve que algunos docentes, en sus razonamientos, utilizan de manera
confusa y a veces errónea los conceptos referidos a los métodos para enseñar a leer y escribir
y los términos metalingüísticos letra, fonema y conciencia fonológica al referirse a la lengua
oral o a la lengua escrita.
Las observaciones llevadas a cabo en las aulas permiten apreciar la coherencia entre lo
que dicen que hacen los docentes en las entrevistas y lo que hacen en las aulas. Cabe reiterar
que no se ha observado ninguna discrepancia entre el perfil asignado con las entrevistas y
el que se desprende de las observaciones (ver Tabla VI). Los registros de observación con-
tienen descripciones y matices de las prácticas docentes en la gestión diaria de las tareas y
las dinámicas generadas que permiten especificar los detalles que se suceden en cada aula y
que no pueden obtenerse de otro modo.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La entrevista semiestructurada y la observación de las prácticas docentes en el aula, al
igual que el cuestionario que sirvió como punto de partida, son técnicas de recogida de datos
plenamente eficaces y operativas para detectar las preferencias que los docentes afirman tener
para encarar la enseñanza de la lectura y la escritura. La relevancia de este trabajo, a diferencia
de otros estudios (Castells, 2006; Jiménez et al., 1997; Nemirovsky, 1999; Strauss et al.,
1999), reside en que las dimensiones y orientaciones que guiaron la entrevista y la observa-
ción surgieron del marco teórico y se verificaron con los resultados obtenidos por el cuestio-
nario inicial que permitió definir unos perfiles docentes (González et al., 2009). En efecto,
tomando como referencia los resultados obtenidos por el cuestionario se han diseñado dos
instrumentos válidos para identificar el estilo de práctica docente de cada profesor para ense-
ñar a leer y escribir. Se confirman los tres perfiles docentes –instruccional, situacional y multidi-
mensional– y los cuatro ámbitos que diferencian las prácticas docentes y que ya se sugieren en
los estudios antes citados de Castells (2006), Jiménez et al. (1997) y Strauss et al. (1999):
actividades de enseñanza, dinámica y organización del aula, consideración de los resultados
de los procesos de aprendizaje y aprovechamiento del aprendizaje ocasional.
La entrevista y la observación aportan otra mirada a los perfiles de prácticas docentes
para enseñar a leer y a escribir ya que facilitan explicaciones y vivencias didácticas que
matizan y definen mejor las características de cada caso particular. Las entrevistas permi-
ten situar al docente dentro de un perfil determinado y profundizar en él, constatando
detalles y justificaciones de sus formas de hacer que no pueden describirse con el cuestio-
nario. Además, a lo largo del discurso afloran sus creencias, representaciones y saberes alre-
dedor del conocimiento sobre la práctica educativa, y el propio docente puede formular
justificaciones sobre sus opciones didácticas. Las observaciones determinan la coherencia
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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisán-Serradell 411

entre la práctica docente manifestada y su forma de hacer en el aula y permiten verificar el
perfil docente al lo largo del estudio longitudinal. Las descripciones que aportan las obser-
vaciones sobre las dinámicas de las tareas de aula detallan los aspectos que realmente mar-
can diferencias entre formas de trabajar en el aula y que pueden ser cruciales para explicar
contrastes en los procesos de aprendizaje.
Entrevistas y observaciones muestran la complejidad de las prácticas docentes y evi-
dencian que dentro de cada enfoque metodológico analizado por Castells (2006) coexisten
diversas formas de hacer que han permitido definir los 3 perfiles antes mencionados y que
están más próximos a los estilos pedagógicos a los que se refieren Hoefflin el al. (2007) que
a los métodos convencionales utilizados para enseñar a leer y escribir.
Los datos obtenidos a través de las entrevistas y de las observaciones abren nuevas vías de
estudio. Por un lado, pueden explotarse más los datos recogidos en las entrevistas e indagar
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más profundamente sobre de las creencias, representaciones y saberes de los docentes adscri-
tos a cada perfil de prácticas, así como hallar indicios de evolución de los mismos. Por otro
lado, los datos recogidos a través de las observaciones permiten ir más allá de lo propuesto en
este artículo e indagar sobre las interacciones entre niños y entre niños y docentes y su posi-
ble influencia en el desempeño de la lectura y la escritura4. Somos conscientes de las limita-
ciones propias de un estudio longitudinal (pérdida de muestra, aparición de factores impre-
vistos, etcétera) y las derivadas de los dos instrumentos utilizados (subjetividad, condiciones
del observador, etcétera) que aunque hemos intentado reducir al máximo se podrían paliar
con la grabación en vídeo de las entrevistas y las observaciones.
Los instrumentos presentados pueden ser utilizados más allá de la investigación para la
que han sido creados. Juntamente con el cuestionario pueden ser una herramienta muy
útil en la formación inicial y continuada de los maestros, puesto que permiten superar el
debate sobre las diversas maneras de enseñar la lengua escrita, centrado en la clasificación
tradicional de métodos, y orientar la reflexión sobre diversos aspectos de la actividad
docente de manera interrelacionada. Nuestra aportación permite esclarecer y detallar el
entramado de aspectos didácticos que determinan distintas maneras de encarar la ense-
ñanza de la lectura y la escritura alrededor de cuatro ámbitos –organización del aula, pro-
gramación, actividades y contenidos, y evaluación– de manera integrada y profunda, a la
vez que muy concreta y precisa puesto que se centra en las prácticas de aula. Su conjunto
constituye una buena base para estudiar, profundizar y reflexionar tanto en la formación
de formadores, como en la formación de maestros que han de tomar decisiones personales
y de equipo de manera coherente en cada uno de los aspectos que pueden determinar una
línea de escuela por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.

Notas
1
En Sánchez y Alonso-Cortés y en Barrio, Sánchez y Díaz (2012, en este número) se puede encontrar más
información relativa al estudio marco.
2
El cuestionario, aplicado a 1193 docentes de Infantil-5 años y 1057 de 1º de Primaria, puede consultarse en
Alba, Tolchinsky y Buisán (2008).
3
Causas de pérdida de la muestra: El cambio del profesorado adscrito al centro; el agrupamiento de líneas den-
tro de un mismo centro; y dificultades personales que impidieron realizar la totalidad de las observaciones
requeridas.
4
Las observaciones de aula generaron dos tipos de datos, registrados respectivamente en las tablas de tareas y
las tablas de interacciones. En este artículo hemos trabajado únicamente con las tablas de tareas, mientras
que otros trabajos incluidos en este volumen (Alonso-Cortés, Llamazares y Bigas, 2012; Tolchinsky, Ribera
y García-Parejo, 2012) realizan distintos análisis de las interacciones registradas en las aulas.

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Apéndice
Prácticas docentes para enseñar a leer y escribir. Tipo I: Perfil instruccional; Tipo II: Perfil situacional; Tipo III: Perfil multidimensional
TU PRÁCTICA DOCENTE ¿A CUÁL DE ESTOS TRES TIPOS SE ASEMEJA MÁS?
TIPO I
- destino un tiempo específico para actividades de lectura y
escritura y procuro que, durante las mismas, los niños no
se dispersen hablando de sus experiencias personales
- recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que
las representan para enseñar a leer y a escribir
- reservo un horario determinado para actividades de
reconocimiento de letras y de relación letra-sonido en las
que, por ejemplo, copian palabras conocidas o analizan los
sonidos que forman una palabra presentada oralmente
- enseño y practico con los niños normas ortográficas
adecuadas a su edad
- decido al comienzo de curso los contenidos de lectura y
escritura que voy a desarrollar
- me guío fundamentalmente por los libros de texto para
programar los contenidos y las actividades de lectura y
escritura
- para observar el progreso en el aprendizaje de la escritura
me fijo en su buena o mala letra y para la lectura en si leen
con exactitud y ritmo adecuado
- corrijo a aquellos niños que adivinan en vez de leer
correctamente cada palabra
- pongo, en las actividades de lectura y escritura, a los niños
del mismo nivel en el mismo grupo
- propongo actividades especiales para aumentar la
velocidad durante la lectura en voz alta
- separo las actividades de lengua oral de las actividades de
lengua escrita
TIPO II
- trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que
surgen en el aula
- aliento a los niños a que escriban las palabras que necesitan
aunque no sepan algunas letras
- decido qué vocabulario enseñar en función de las vivencias
y experiencias que van aportando en la clase cada uno de
los niños
- sugiero, que antes de empezar a leer, intenten comprender
lo que dice en el texto a partir de la imagen o de otras
pistas
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- utilizo materiales como periódicos, cartas, anuncios
publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, atlas, libros
de cuentos, etc.
- para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura y
de la escritura me fijo en cómo se las arreglan para
entender textos que no conocen y en cómo escriben textos
breves de forma autónoma
- realizo las actividades de lectura y escritura en pequeños
grupos
- proporciono gomas de borrar o cualquier otro elemento
para que los niños corrijan lo que escriben
- expongo los trabajos de los niños, tal y como los han escrito
ellos mismos aunque tengan algunos errores de ortografía
TIPO II
- recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que
representan para enseñar a leer y a escribir
- trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que
surgen en el aula
- destino un tiempo específico para actividades de lectura y
escritura
- aliento a que escriban las palabras que necesitan aunque no
sepan algunas letras
- utilizo materiales como periódicos, cartas, anuncios
publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, atlas, libros
de cuentos, etc.; y también material didáctico
- decido al inicio del curso los contenidos de lectura y
escritura
- expongo los trabajos de los niños, tal y como los han escrito
aunque tengan errores de ortografía
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- para observar el progreso en el aprendizaje de la escritura
me fijo en si hacen buena o mala letra y para la lectura en
si leen con exactitud y ritmo adecuado; me fijo también en
su escritura autónoma o colectiva de textos breves
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- sugiero, que antes de leer, intenten comprender lo que dice
el texto a partir de la imagen o de otras pistas
- separo las actividades de lengua oral de las actividades de
lengua escrita
Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisán-Serradell
02. FONS-ESTEVE-BUISAN-SERRADELL:02. FONS-ESTEVE-BUISAN-SERRADELL 30/10/12 10:59 Página 413
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