‫שאלות מנחות שליטת גירוי חלק ב'‪:‬‬

‫‪ .1‬הגדירו מהו מושג (‪ )Concept‬ותנו דוגמא שתמחיש את הבנתכם‪.‬‬

‫מושג מוגדר על ידי קבוצה של תכונות משותפות הנמצאות בכל דוגמה שלו‪.‬‬
‫מושג הוא סט של מאפיינים משותפים שנמצאים בכל דוגמה של רעיון‪ .‬למשל המורה רוצה להרים‬
‫צבע אדום המושג הוא צבע אדום‪ .‬המושג של אדום הוא לכל גווניו‪.‬‬
‫דוגמא נוספת של מושג היא כלי תחבורה‪ :‬יש מאפיינים דומים הם נעים ממקום למקום‪ ,‬יש להם סט‬
‫מאפיינים מסוים‪ .‬עוד דוגמא‪-:‬כדורים‪ :‬כדור פילאטיס‪ ,‬פינג פונג‪ ,‬כדורסל‪ ,‬כדורגל וכו'‪ -‬יש להם‬
‫מאפיינים משותפים כמו עגול‪ ,‬מתגלגל וכו'‪ .‬זה חשוב שאנחנו נדע את זה כי אנחנו כל הזמן מלמדים‬
‫מושגים‪.‬‬

‫‪ .2‬כיצד ניתן לדעת אם התרחש גיבוש מושג (‪?)Formation Concept‬‬

‫גיבוש מושג מתבצע כאשר ישנה הכללת של קבוצת גירויים וקבלת חיזוק על תגובה נאותה לאותו‬
‫הצגת מושג‪ ,‬מצד אחד‪ .‬מהצד השני ישנו שימוש בהבחנה של קבוצת גירויים אחת מהשנייה‪.‬‬
‫ניתן לדעת שהתרחש גיבוש מושג כאשר מציגים מספר גירויים מאותה קבוצת גירויים ואנו רואים‬
‫שההתנהגות לאותה קבוצת גירויים זהה‪ ,‬כמו כן התנהגות שונה עם קבוצת גירויים אחרת‪ ,‬דומה אך‬
‫שונה במאפיינה הפיזיים‪ -‬כמו קבוצת גירויים של המילה כלב לעומת המילה סוס‪.‬‬
‫‪ .3‬הסבר מהו גיבוש מושג תוך שימוש במונחים הבחנת גירוי והכללה‪.‬‬
‫מונחים כמו גיבוש מושג (‪ )concept formation‬או רכישת מושג (‪ )concept acquisition‬מרמזים‬
‫עבור אנשים רבים על מבנה היפותטי או תהליך נפשי כלשהו‪ .‬אולם רכישת מושג תלויה בבירור‬
‫בתגובות בנוכחות גירויים קודמים ובתוצאות בעקבות תגובות אלה‪.‬‬
‫מבנה מושג (‪ -)concept formation‬תוצאה התנהגותית של גירויים מכלילים ומבחינים‪ .‬זוהי דוגמא‬
‫מורכבת של שליטת גירויים שרוכשות הן גירויים מכלילים בתוך קבוצת גירויים והן הבחנה בין קבוצות‬
‫של גירוי‪.‬‬
‫גיבוש מושג הוא תהליך שבו לומד אשר מבין את המושג יכול‪:‬‬
‫• להבדיל בין דוגמאות למושג לבין דוגמאות דומות אשר חסרות אחת או יותר מההגדרות‪/‬המאפיינים‬
‫(הבחנת גירוי)‪.‬‬
‫• לזהות דוגמאות למושג במגוון רחב של דוגמאות משתנות הכוללות תכונות של הגדרת המאפיינים‬
‫של אותו המושג (הכללת גירוי)‪.‬‬
‫חידוד מהתרגול לשאלות ‪:2+3‬‬
‫גיבוש מושג‪ ,‬זה התהליך שבו לומדים מושג שהוא תוצר של הכללת גירוי והבחנת גירוי‪.‬‬
‫הכללה זה לדוגמה כל מה מיני צורות באותו צבע‪ ,‬והבחנה זה למשל להבחין בצבע אדום ביחס‬
‫לאחרים‪ .‬אם מדברים על הבחנה אז הלומד צריך להבחין בין דוגמאות של המושג ל"לא" דוגמאות של‬
‫המושג‪.‬למשל להבחין בין כדור לבין תפוז‪ ,‬להבחין במה ששונה שלא נכלל‪.‬‬
‫החלק של ההכלה זה כל מה שכן נכלל במושג‪.‬‬
‫אפשר לומר שהכללה זה למצוא את הדומה לעומת הבחנה שזה למצוא את השונה‪.‬‬
‫גיבוש קבוצה זה מצב שבו הלומד שלי יודע מה נכנס לקבוצה ומה לא נכנס לקבוצה‪.‬‬

‫‪ .4‬הסבירו מהי קבוצת גירויים מקדימים ( ‪.)Class Stimulus Antecedent‬‬

‫זוהי סדרה של גירויים אשר חולקים קשרים משותפים‪ .‬כל הגירויים בקבוצת הגירויים המקדימים‬
‫יעוררו את אותה קבוצת תגובות‪ ,‬או שיפיק את אותה התנהגות תגובה‪.‬‬
‫קבוצת גירויים מקדימים הם גירויים שיש להם מכנה משותף והם מעוררים את אותה תגובה או‬
‫קבוצת תגובות‪ ,‬כלומר גירויים שכולם שייכים לאותו מושג‪ .‬כולם מעוררים תגובה כי יש ביניהם משהו‬
‫משותף‪ .‬גם קבוצה אופרנטית וגם רספונדנטית יכולה לעורר את אותה תגובה‪ -‬למשל גם רוח‪ ,‬גם‬
‫מאוורר וגם מזגן מול הפנים יעוררו דמעות‪ .‬הכלב של פבלוב רייר כשהוא ראה בונזו‪ ,‬עוף בשר וכו'‪ -‬זו‬
‫קבוצת גירויים שחולקים מאפיין משותף (ריח וטעם טוב למשל)‪.‬‬
 ‫‪ .5‬הסבירו מהי קבוצת גירויים של מאפיינים דומים (‪.)Class Stimulus Feature‬‬

‫קבוצת גירויים שדומים באופן ויזואלי דומים‪ ,‬ניתן לראות את הדמיון הפיזי‪ ,‬כלומר טופוגרפיה דומה‬
‫והם מעוררים תגובה זהה‪.‬‬
‫הם חולקים תבנית פיזיקלית משותפת (מבנה טופוגרפי) או קשר‪/‬קירבה משותף (אירגון מרחבי‪,‬‬
‫סידורי)‪ .‬הם כוללים מספר אינסופי של גירויים‪ .‬לדוגמא‪ :‬המושג כלב‪ -‬התבנית הפיזיקלית המשותפת‬
‫לכל סוגי הכלבי‪ ,‬לכולם יש אותם מאפיינים ולכן נכנסים לתוך המושג שנקרא "כלב"‪.‬‬

‫‪ .6‬הסבירו מהי קבוצת גירויים שרירותיים ( ‪.)Class Stimulus Arbitrary‬‬

‫זוהי קבוצת גירויים שאינם חולקים מאפיינים דומים אך מעוררים את אותה התגובה‪ .‬קבוצה זו כוללת‬
‫מספר מוגבל של גירויים אשר לא ניתנים להכללה (כל גירוי נלמד בנפרד)‪.‬‬
‫קבוצה שרירותית אין ביניהם דמיון פיזי‪ ,‬הקשר שרירותי‪ ,‬אבל הם מעוררים אותה תגובה‪.‬‬
‫למשל המילים חמוד‪ ,‬מתוק‪ ,‬מקסים‪ -‬כולן שונות אך מעוררות חיוך אצל הילד‪ .‬או ירקות כמושג שלם‬
‫אך כל ירק נראה שונה‪ .‬דוגמה נוספת המילה חצי‪ -‬כתובה ‪ 0.5‬או ½ ‪ -‬נראית שונה אך הם אותו דבר‪,‬‬
‫כלומר מעוררים התנהגות זהה‪.‬‬

‫‪ .7‬הסבירו מהו גירוי תומך (‪ )prompt Stimulus‬ומנו את הגירויים התומכים הקיימים (‪ 2‬סוגים)‪.‬‬

‫גירוי תומך הינו גירוי אשר תומך בביצוע ההתנהגות‪ ,‬ומסייע להתנהגות להתרחש לחיזוק הקשר בינו‬
‫לבין ה ‪ .SD‬הגירוי התומך נוכח על מנת שההתנהגות תתרחש רק בנוכחות ה ‪ SD‬שבסופו של דבר‬
‫ישלוט בהתנהגות‪ .‬את הסיוע נותנים בשלב רכישת ההתנהגות‪.‬‬
‫קיימים שני גירויים תומכים‪ :‬סיוע לגירוי וסיוע לתגובה‪.‬‬
‫‪ .1‬סיוע לתגובה ‪ -Response Prompts‬גירויים תומכים (רמזים) הפועלים ישירות על התגובה‪.‬‬
‫‪ .2‬סיוע לגירוי ‪ -Stimulus Prompts‬גירויים תומכים (רמזים) הפועלים ישירות על הגירוי המקדים כדי‬
‫להפיק את התגובה הנכונה בסמוך ל‪ SD -‬הטבעי‪.‬‬

‫גירוי תומך הוא רמז‪/‬סיוע‪ ,‬זו הדרך שבה אנחנו עוזרים ללומד שלנו מה שצריך ללמוד‪ ,‬והתגובה שלו‬
‫היא תגובה נכונה‪ .‬יש לשים לב מהו ה‪( SD‬הגירוי) ומהו הסיוע‪ .‬המטרה של סיוע היא לא להישאר‬
‫שם‪ ,‬הוא אמור להיות רק בשלב הרכישה‪ ,‬ובהמשך הלומד יהיה עצמאי בנוכח הגירויים הנוכחיים‬
‫בסביבה‪ .‬יש שני סוגים של גירויים תומכים‪ :‬סיוע לתגובה וסיוע לגירוי‪.‬‬
‫‪ .8‬המורה דינה מעוניינת לסייע לדני‪ ,‬תלמיד בכיתה ב' המתקשה ברכישת הקריאה‪ ,‬להצליח במטלת‬
‫קריאה של מילה מהלוח‪ .‬דינה ביקשה מדני לקרוא את המילה בעודה מדגישה בכתב בולט ובצבע‬
‫שונה את הניקוד במילה‪ .‬באיזה סוג של גירוי תומך השתמשה דינה? חשבו על דוגמא משל עצמכם‬
‫הממחישה את השימוש בכל אחד מסוגי הגירויים התומכים‪.‬‬

‫דינה השתמשה בסיוע לגירוי‪ .stimulus prompts -‬שינתה והבליטה את הניקוד עוד בטרם הקריאה‬
‫של דני‪.‬‬

‫גירויים מסייעים‪/‬מרמזים ‪stimulus prompts‬‬

‫אנליסטים התנהגותיים מיושמים משתמשים לעתים קרובות בתנועה‪ ,‬במיקום ובעודפות‪/‬בולטות של‬
‫גירויים קודמים כגירויים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬הנחיות תנועה יכולות לעזור ללומד להבחין בין אגורה לשקל על ידי‬
‫הצבעה‪ ,‬הקשה‪ ,‬נגיעה או הסתכלות במטבע שיזוהה‪ .‬במשימה להפליית מטבעות‪ ,‬יכול היה המורה‬
‫להשתמש בהנחיית עמדה ולמקם את המטבע הנכון לתלמיד‪ .‬הנחיות עודפות מתרחשות כאשר אחד‬
‫או יותר ממדי גירוי או תגובה (למשל‪ ,‬צבע‪ ,‬גודל‪ ,‬צורה) משויכים לבחירה הנכונה‪ .‬למשל‪ ,‬מורה עשוי‬
‫להשתמש בהליך של גישור צבע של שיוך ספרה לצבע‪ ,‬ואז לקשר את שם הצבע לתשובה לעובדה‬
‫חשבונית (‪.)Van Houten & Rolider, 1990‬‬
‫סיועים לתגובות ‪ response prompts‬שלוש צורות של רמזים לתגובות‪:‬‬
‫הוראות מילולית ‪ -verbal instruction‬אנליסטים התנהגותיים יישומיים משתמשים בהוראות‬ ‫‪.1‬‬
‫מילוליות המתאימות פונקציונלית כבקשות תגובה משלימות‪ .‬הנחיות לתגובה מילולית מתרחשות‬
‫לעתים קרובות כמעט בכל הקשרים ההכשרה בצורות של הוראה מילולית קולית (למשל‪ ,‬בעל פה‪,‬‬
‫מספר) והוראה מילולית לא קולית (למשל‪ ,‬מילים כתובות‪ ,‬סימנים ידניים‪ ,‬תמונות)‪.‬‬
 ‫מורים משתמשים לעיתים קרובות בהנחיות הוראה מילוליות קוליות‪ .‬נניח שמורה מבקש מתלמיד‬
‫לקרוא את המשפט "צמחים זקוקים לאדמה‪ ,‬אוויר ומים כדי לגדול‪ ".‬התלמיד קורא‪" ,‬צמחים צריכים‪. .‬‬
‫‪ .‬צמחים צריכים‪ . . .‬צמחים צריכים‪" . . .‬המורה יכול היה להשתמש בכל מספר הנחיות מילוליות לרגל‬
‫המילה הבאה‪.‬‬
‫מודלינג (הדגמה)‪ -‬מנתחי התנהגות יישומית יכולים להדגים או לדגמן את ההתנהגות‬ ‫‪.2‬‬
‫הרצויה כבקשת תגובה‪ .‬דוגמנות יכולה להניע באופן יעיל התנהגויות במיוחד עבור לומדים שכבר‬
‫למדו חלק מהתנהגויות הרכיב הנדרשות לחיקוי‪ .‬דוגמנות היא דרך קלה‪ ,‬פרקטית ומוצלחת עבור‬
‫מאמן להראות לשחקן צורה מתאימה לירי כדורסל דרך חישוק כאשר השחקן כבר יכול להחזיק את‬
‫הכדור‪ ,‬להרים אותו מעל ראשו‪ ,‬ולהרחיק את הכדור הגוף שלו‪ .‬מעטים המורים שהיו משתמשים‬
‫בדוגמנות כדי ללמד ילד עם מוגבלות חמורה לקשור את נעליה אם היא לא יכולה להחזיק את‬
‫השרוכים בידיה‪.‬‬
‫הנחייה‪/‬הולכה פיזית ‪ -physical guidance‬הדרכה פיזית היא הנחיית תגובה המיושמת לרוב‬ ‫‪.3‬‬
‫בקרב ילדים צעירים‪ ,‬לומדים עם מוגבלות קשה ומבוגרים מבוגרים הסובלים ממגבלות גופניות‪.‬‬
‫באמצעות הדרכה פיזית‪ ,‬המורה מנחה חלקית את תנועות התלמיד או מנחה פיזית את התלמיד‬
‫לאורך כל תנועת התגובה‪ .‬הדרכה גופנית יכולה להיות הנחיה יעילה לתגובה‪ ,‬אך היא פולשנית יותר‬
‫מאשר הוראה ומודל מילוליים‪ .‬זה דורש מגע פיזי ישיר בין המורה לתלמיד‪ ,‬מה שמקשה על הערכה‬
‫מדויקת של התקדמות התלמיד‪ .‬למרות שחלק מהלומדים זקוקים להדרכה פיזית‪ ,‬הנחיות תגובה‬
‫כאלה אינן מספקות לתלמיד הזדמנות נמוכה לפלוט את ההתנהגות ללא סיוע ישיר של המורה‪ .‬בעיה‬
‫אפשרית נוספת היא שחלק מהלומדים מתנגדים למגע פיזי‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫הוראה מילולית‪-‬‬
‫‪ -‬ביצוע שטיפת ידיים‪ -‬הסבר של שלב אחרי שלב‪ -‬תפתח את הברז‪ ,‬תכניס ידיים וכו'‪..‬‬
‫‪ -‬מענה על שאלות איפה‪ :‬איפה מתקלחים ‪ ,‬תלמיד לא עונה או לא יודע ‪ ,‬עונים‪ :‬במקלחת‬
‫הדגמה‪-‬‬
‫‪ -‬לימוד של ריקוד‬
‫‪ -‬שמלמדים ילד להתקלח ולסבן את הבית שחי‪.‬‬
‫הולכה פיזית‪-‬‬
‫‪ -‬זיהוי חפצים לתפקודים נמוכים באוטיזם‪ :‬איפה הבקבוק? הולכה פיזית לבחירת הבקבוק‪.‬‬
‫‪ -‬שמלמדים רכיסת רוכסן במעיל‪ -‬בהובלה יד על יד‪.‬‬
‫‪ .9‬יואב הוא ילד מתוק במיוחד בן ‪ 5‬שעדין לא למד כיצד לגרוב את הגרביים שלו באופן עצמאי‪ .‬ענת‬
‫הגננת שלו מעוניינת לסייע לו ברכישת מיומנות חשובה זו‪ ,‬על ידי שימוש בסיוע לתגובה‬
‫(‪ )Prompt Response‬וגם בסיוע לגירוי (‪ .)Prompt Stimulus‬אילו סוגי סיוע זמינים בכל אחד‬
‫מהגירויים התומכים? בחרו אחד מכל סוג והדגימו כיצד ייושם בדוגמא זו‪.‬‬
‫סיוע לתגובה‪:‬‬
‫הדגמה‪/‬חיקוי‪/‬מודלינג – להראות לו איך‬
‫הכוונה פיזית – לקחת לו את היד פיזית ולעשות איתו‬
‫סיוע מילולי – להסביר לו באופן מילולי מה לעשות כדי לגרוב‬
‫יש חודרני יותר או פחות‪ -‬סיוע פיזי הוא הכי חודרני‪ ,‬ואנחנו תמיד נעדיף כמה שפחות חודרני שזה‬
‫המילולי‪ .‬כשמתכננים לעזור ללומד יש הרבה פרטים להתייחס אליהם‪.‬‬
‫סיוע לגירוי‪:‬‬
‫להביא גרב שהסימון של האצבעות לעומת העקב יהיה שונה כדי לכוון לכיוון שגורבים‪.‬‬
‫מימד אחד שהוא בולט – למשל גרב גדולה יותר שקל יותר לגרוב‪.‬‬
‫עודפות‪/‬בולטות‪ -‬מימד אחד או יותר שבולט (עקבים‪ ,‬צבע שבולט‪ ,‬גודל וכו') או גם בהגייה שמדגישים‬
‫צליל מסויים שילד לא אומר נכון‪.‬‬
‫תנועה‪ -‬להצביע‪ ,‬להזיז‪ ,‬להצביע לו על האזור שהוא צריך לאחוז‪ ,‬להזיז‬
‫מיקום‪ -‬להניח לו את הגרב קרוב יותר‪ ,‬נוח יותר‬
 ‫הרחבה‪:‬‬
‫סוגי גירויים תומכים‪:‬‬

‫‪ .1‬סיוע לתגובה – ‪ :Response Prompts‬גירויים תומכים (רמזים) הפועלים ישירות על התגובה‪ .‬יש‬
‫לסייע לתלמידים בשלבי הלמידה הראשונים‪ ,‬לבצע התנהגות נאותה‪ ,‬בנוכחות הגירוי המבחין‬
‫המסויים‪ .‬לאחר הפנמת ההתנהגות הרצויה‪ ,‬יש להדהות בהדרגה את הסיוע‪ ,‬כך שההתנהגות‬
‫תתרחש באופן טבעי (חיזוק עצמי)‪ ,‬ללא תמיכה חיצונית‪ .‬גירויים תומכים לתגובה‪ ,‬קשורים ישירות‬
‫לביצוע בפועל‪ ,‬וכוללים הוראה מילולית‪ ,‬הדגמה‪/‬חיקוי‪/‬הכוונה פיזית‪( .‬חשוב לדעת שלאחר שהבטחנו‬
‫את הבולטות של הגירוי המבחין‪ ,‬עלינו לוודא שהתלמידים אכן מזהים אותו‪ .‬ואולם‪ ,‬זיהוי הגירוי‬
‫המבחין אינו מבטיח בהכרח קבלה של תגובה מוצלחת‪.‬‬

‫‪ .2‬סיוע לגירוי – ‪ :Stimulus Prompt‬גירויים תומכים (רמזים) הפועלים ישירות על הגירוי המקדים כדי‬
‫להפיק את התגובה הנכונה בסמוך ל‪ SD-‬הטבעי‪.‬‬

‫סוגי סיוע לתגובה‪:‬‬

‫‪ .1‬הוראה מילולית‪ :‬מילה שנאמרת‪ ,‬תמונה‪ ,‬מילה כתובה‪ .‬למשל‪" :‬תגיד ‪ ."X‬הוראה מילולית הינה‬
‫תזכורת לגבי התגובה הנכונה או חלק ממנה‪ .‬כאשר תלמידים מתקשים לענות על שאלה מסויימת‬
‫ניתן לספק להם את התשובה הנכונה‪ ,‬ולבקש מהם לחזור עליה מיד‪ .‬מנתחים להתנהגות יישומית‬
‫משתמשים בהוראות מילוליות המתאימות פונקציונלית כהנחיות תגובה משלימות‪ .‬הנחיות לתגובה‬
‫מילולית מתרחשות לעתים קרובות כמעט בכל ההקשרים האימוניים בצורות של הוראה מילולית‬
‫(למשל‪ ,‬בעל פה‪ ,‬נרטיבי) והוראה מילולית שאינה קולית (למשל‪ ,‬מילים כתובות‪ ,‬אותות ידיים‪,‬‬
‫תמונות)‪.‬‬
‫‪ . 2‬הדגמה‪/‬חיקוי‪ :‬המלמד מדגים את התנהגות המטרה‪" :‬עשה כמוני" ‪ +‬הדגמה של פעולה מוטורית‪.‬‬
‫הדגמה מקדימה (למשל הוצאת ספרי הלימוד והנחתם על השולחן)‪ ,‬תלווה את הגירוי המבחין (למשל‬
‫סימן מוסכם להתחלת השיעור)‪ .‬לאחר ההדגמה ש המורה‪ ,‬יתבקשו התלמידים לחזור על הפעולה‬
‫המתבקשת‪ ,‬רצוי להציג שוב את הגירוי המבחין לפני הביצוע של התלמידים (כך יחוזק הקשר בין‬
‫הגירוי המבחין לתגובת התלמידים)‪.‬‬
‫‪ . 3‬הכוונה פיזית‪ :‬חלקית או מלאה‪ -‬של המלמד את הילד‪ ,‬לביצוע ההתנהגות הנדרשת‪ .‬לרוב בשימוש‬
‫עם ילדים קטנים‪ ,‬לומדים עם נכויות קשות‪ ,‬קשישים או מגבלות פיזיות‪ .‬למשל‪ ,‬סיוע יד‪-‬על‪-‬יד‪ .‬לדוגמא‬
‫בתרגול חציית כביש‪ ,‬ההורים מלווים את הילד תוך הנחייה גופנית המפחיתה את רמת הסיכון‪.‬‬
‫בלימוד הרגלי התלבשות ההורה מסייע לילד לבצע את הפעולות הנדרשות‪ ,‬תוך תמיכה גופנית‬
‫(מסייע להכניס את היד לשרוול)‪ ,‬בהוראת דיבור המטפל מנחה את תנועות השפתיים של הילד תוך‬
‫שימוש באצבעותיו‪ ,‬כדי לסייע להתחלה של הברות מסויימות‪ .‬הדרכה גופנית היא הגירוי התומך‬
‫החזק מבין בשלושה‪ ,‬וניתן להשתמש בה במקרים בהם שתי השיטות הקודמות אינן מספיקות‪.‬‬
‫תמיכה גופנית עשויה להיות צתאימה גם במקרים בהם ישנה חשיבות שהלמידה תתרחש בפרק זמן‬
‫קצר יחסית‪ ,‬למשל כאשר מלמדים את הילדים להדק חגורות בטיחות‪ ,‬במתקן שעשועים מסוכן‪.‬‬
‫הדרכה פיזית יכולה להיות אות תגובה יעיל‪ ,‬אך היא פולשנית יותר מהוראה מילולית ודוגמה‪ .‬זה‬
‫דורש קשר פיזי ישיר בין המורה לתלמיד‪ ,‬מה שמקשה על הערכת מדויק של התקדמות התלמיד‪.‬‬
‫למרות שחלק מהתלמידים דורשים הכוונה פיזית‪ ,‬הנחיות תגובה כאלה מספקות לתלמיד מעט‬
‫הזדמנויות לחוקק את ההתנהגות ללא סיוע ישיר מהמורה‪ .‬בעיה אפשרית נוספת היא שחלק‬
‫מהתלמידים מתנגדים למגע פיזי‪.‬‬
‫* הרמזים מסודרים מהחודרני פחות לחודרני יותר‪.‬‬
‫סוגי סיוע לגירוי‪:‬‬

‫‪ .1‬תנועה (‪ :)Movement‬הצבעה על הפריט הנכון‪ ,‬נגיעה בפריט‪ ,‬הקשה על החפץ הרצוי‪ .‬הפניית‬
‫תשומת הלב יכולה להיות באמצעות סימנים או מילולי‪ .‬כאשר אורחים מגיעים וההורים שואלים את‬
‫הילדים "אתם יודעים כיצד יש לקבל את האורחים"‪ .‬שאלה זו מחזקת את הופעת האורחים כגירוי‬
‫מבחין לקבלת פנים לבבית והתנהגות נאותה מנומסת‪ .‬בהמשך יתפקדו הילדים כהלכה גם ללא‬
 ‫הופעת גירוי תומך זה (השאלה המנחה) ‪ /‬בלימוד נהיגה‪ -‬המורה מזכיר לתלמידים המתחילים לשים‬
‫לב לאור הירוק המהבהב‪ ,‬ולהאט לפני הרמזור‪ .‬גם כאן יוסר הגירוי התומך בהדרגה (הערת המורה)‬
‫והאטת הרכב תתבצע כתגובה להבחנה באור המהבהב ‪ /‬מאמן המזכיר (גירוי תומך) לשחקנים‬
‫לשמור טוב על השחקן ה"כוכב" של הקבוצה היריבה ‪ /‬לפני מבחן מורה מזכירה (גירוי תומך)‬
‫לתלמידים לקרוא בקפידה את ההנחיות לכל שאלה ‪ /‬מורה המצביעה על הצורה העגולה (גירוי‬
‫תומך)‪ ,‬המונחת בין הצורות האחרות‪ ,‬כאשר היא שואלת את התלמידים היכן העיגול‪.‬‬

‫‪ .2‬מיקום ‪ :))Position‬הנחת הפריט קרוב ללומד‪ ,‬וכך עולה הסבירות שיבחר בו‪ .‬אפשר להתאים את‬
‫מיקומו של הגירוי המבחין קרוב לתלמיד‪ ,‬או את התלמיד קרוב לגירוי המבחין‪ .‬לדוגמא‪ :‬לקרב את‬
‫הצורה העגולה לתלמיד‪ ,‬כדי שתמשוך את תשומת לבו‪ ,‬להושיב את התלמיד קרוב ללוח בצורה‬
‫שתבטיח קשר עין ישיר עם הלוח‪.‬‬

‫‪ .3‬עודפות ‪ :))Redundancy‬מימד אחד או יותר של הפריט מובלט‪ -‬גודל‪ ,‬צורה‪ ,‬צבע‪ .‬כדי להשיג את‬
‫אלמנט ההבלטה ניתן לצבוע‪ ,‬להגדיל את צורתו הבולטת‪ ,‬להצמיד אליו סימנים מושכי תשומת לב‬
‫(כדוגמאת חץ)‪.‬‬
‫אם הגירוי המבחין הינו מילולי ניתן להדגישו באמצעות עוצמה וניגון מובלטים‪ .‬העוצמה אינה חייבת‬
‫להיות חזקה‪ -‬אלא גם חרישית‪ ,‬כי זה ימשוך את תשומת לבם של התלמידים‪ .‬אפשרויות להבלטה‬
‫קולית‪ :‬הרמת הקול‪ ,‬דיבור חרישי‪ ,‬מעבר מסגנון מונוטוני למתנגן וההיפך‪.‬‬
‫‪ .10‬אליסה מעוניינת לסייע לדניס‪ ,‬בחור בן ‪ 18‬בעל אינטליגנציה תקינה‪ ,‬ללמוד כיצד לצלוח שלב‬
‫קשה במיוחד במשחק מחשב‪ .‬לכן‪ ,‬היא מסייעת לו יד על יד לבצע את הלחיצות על המקלדת‪ .‬בהנחה‬
‫שדניס מצוין במשחקי מחשב ומסוגל ללחוץ על המקלדת בכוחות עצמו‪ ,‬מה דעתכם על הסיוע שנתנה‬
‫אליסה‪ -‬האם הוא מתאים? נמקו את תשובתכם‪ .‬במידה ואינכם חושבים שהסיוע מתאים‪ ,‬תנו דוגמא‬
‫לסיוע חלופי בו הייתם בוחרים‪.‬‬
‫לא מתאים‪ ,‬יותר מתאים מילולי או הדגמה‪ ,‬חודרני מדיי‪ ,‬לא עושים את זה‪.‬‬
‫ניראה כי יש סיוע יתר עבור נער בן ‪ 18‬עם אינטילגנציה תקינה‪ .‬הייתי משתמשת בסיוע של הדגמה‬
‫או הוראה מילולית‪ -‬תלחץ פעמיים על ‪ A‬ואחר כך לחיצה ארוכה על ‪ . B‬לאחר הסבר מילולי או הדגמה‬
‫שהייתי נותנת תמיכה בגירוי (בתנועה) לפני ביצוע השלב שוב‪" ,‬זוכר צריך לעשות ‪X‬ו ‪ Y‬לפני‬
‫הקפיצה‪"...‬‬
‫‪ .11‬מנו את הגורמים המשפיעים על רכישת שליטת גירוי‪ .‬פרטו על כל אחד מהם‪.‬‬

‫כדי ללמוד גירוי מסוים ‪ , SD‬עושים חיזוק דיפרנציאלי‪ .‬יש גורמים נוספים חוץ מזה שמשפיעים על‬
‫שליטת הגירוי ועל הלמידה‪:‬‬
‫‪ . 1‬מיומנויות קדם‪ -‬מיומנויות יסוד‪/‬בסיס שצריך לדעת קודם לכן‪ ,‬צריך לוודא שיש מיומנויות יסוד‪/‬בסיס‬
‫לפני מטלה מורכבת יותר‪ ,‬כל מטלה ממה שהיא מורכבת לחלקיה הקטנים‪ .‬צריך לוודא שללומד יש‬
‫את היכולת לבצע את מה שאנחנו רוצים שיבצע‪.‬‬
‫‪ . 2‬הבלטת גירוי‪/‬בולטות‪ -‬האם זה מספיק בולט והוא באמת יכול לקלוט את הגירוי (כמו ילד עם בעיית‬
‫שמיעה שלא שומע ואנחנו מדברים אליו‪ ,‬צריך לוודא שהוא מקבל את הגירוי באופן שהוא מספיק‬
‫בולט עבורו‪ ,‬מספיק חזק ואכן שומע)‪ .‬הבלטת גירוי משפיעה על כמה הילד יכול להתמקד על גירוי‪.‬‬
‫אפשר לקשר את זה למה שנקלט בחושים‪.‬‬
‫‪ . 3‬שליטת גירוי סלקטיבית‪ -‬מיקוד בגירוי אחד שאינו רלוונטי ולא בכל הגירוי‪ .‬למשל ילד עם אוטיזם‬
‫שמתמקד רק בגלגל של מכונית ולא כל המכונית‪ .‬משהו ספציפי בגירוי מושך מאוד והופל להיות‬
‫"הדבר" ולא רואים את הגירוי הכולל‪.‬‬
‫‪ . 4‬חסימת גירוי‪ -‬סטימולוס מסקינג‪/‬בלוקינג‪ .‬מצב שבו התרחשה למידה והיא טובה‪ ,‬הלומד יודע את‬
‫התשובה הנכונה‪ ,‬אבל יש משהו אחר שחוסם‪ /‬ממסך או מפריע לו להגיב‪ .‬למשל ילד שיודע את‬
‫התשובה אבל מתבייש להגיד‪.‬‬
‫‪ . 5‬הצללת יתר‪ -‬יש גירוי מסוים שמפריע לי ללמוד‪ ,‬משהו מפריע ללמידה להתרחש‪ .‬למשל החדרים‬
‫במעון קטנים וצפופים ויש המון רעש שמפריע לו ללמוד‪ ,‬זה מפריע לו ברכישת שליטת הגירוי‪ ,‬כלומר‬
‫בתהליך הלמידה‪.‬‬
 ‫הרחבה‪:‬‬

‫‪ .1‬מיומנויות קשב מקדים ‪ -pre-attending skills‬התפתחות שליטת גירוי דורשת מיומנויות מקדימות‪.‬‬
‫בשביל מיומנות חברתית או אקדמית אדם צריך שיהיה לו התנהגויות קודמות תואמות והולמות ל‪SD‬‬
‫על מנת לקבל חיזוק‪ .‬לדוגמא‪ :‬לשבת בכיסא‪ ,‬להסתכל על המורה‪ ,‬להקשיב להוראות בע"פ וכו'‪.‬‬

‫‪ .2‬התבלטות גירוי ‪ -stimulus salience‬משפיע על תשומת לב לגירויים (יותר קל לשים לב לגירוי‬

‫מבחין בולט) ובסופו של דבר על התפתחות שליטת גירוי‪ .‬התבלטות גירוי מתייחס לחשיבות של‬
‫גירויים בסביבת האדם‪ .‬לדוגמא‪ :‬חוקרים הכניסו רמזים בולטים (‪( )salience‬כגון‪ :‬צבע חדר ספציפי‪,‬‬
‫טרפיסט ספציפי) לתוך הקשר של אלמנטים רבים של ניתוח פונקציונאלי‪ .‬תוצאותיהם מציעות‬
‫שרמזים בולטים (‪ ) salience‬מסייעים ליעילות של ניתוח תפקודי ע"י הפקת תוצאות מהירות וברורות‬
‫בנוכחות רמזים בולטים אלו מאשר בהיעדרן‪.‬‬

‫‪ .3‬שליטת גירוי עם סלקטיביות יתר ( ‪ -)Overselective Stimulus Control‬שליטת גירוי סלקטיבית‬

‫(המכונה גם סלקטיביות יתר של גירוי) טווח הגירויים המפלים או תכונות הגירוי השולטות בהתנהגות‬
‫מוגבל ביותר ( ‪ .)Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979‬חלק מהילדים עם אוטיזם או מוגבלות שכלית‬
‫מתמקדים בתכונה דקה של אובייקט או של אדם ולא שלם ( ‪ .)Dube et al., 2016; Ploog, 2010‬למשל‪,‬‬
‫אם מראים לו גיטרה בפעם הראשונה‪ ,‬ילד עשוי להתמקד בחור הקול ולא לשקול שום דבר אחר לגבי‬
‫הכלי‪ ,‬כמו גודל‪ ,‬צורה‪ ,‬חלקים אחרים ואפילו לא הצליל שהוא משמיע‪ .‬בקרת גירוי סלקטיבית זו‬
‫מפריעה להבנתו של הילד מהי גיטרה ‪ -‬מכלול חלקיה ותפקודה‪ .‬שליטה בגירוי סלקטיבי יתר מעכבת‬
‫את יכולתו של הילד לפרש משמעות רלוונטית מהסביבה וללמוד מושגים חדשים ומיומנויות לימוד‬
‫ושפה‪.‬‬

‫‪ .4‬מיסוך והצללות יתר‪ -‬מיסוך ( )‪ )stimulus blocking (sometimes called masking‬והצללה (‬

‫‪ )overshadowing‬הן שיטות להפחתת בולטות הגירויים (‪.)Dinsmoor, 1995b‬‬
‫בחסימת גירויים (המכונה לעתים מיסוך)‪ ,‬למרות שגירוי אחד רכש שליטה בגירוי על התנהגות‪ ,‬גירוי‬
‫מתחרה יכול לחסום את התפקוד המעורר של אותו גירוי בהצללה‪ ,‬המרכיב הבולט ביותר בסידור‬
‫גירוי מתחם שולט בתגובה ומפריע לרכישת שליטה בגירוי על ידי הגירוי הרלוונטי יותר‪.‬‬
‫אנליסטים התנהגותיים יישומיים צריכים להכיר בכך שחסימה והצללה יכולים להפריע להתפתחות‬
‫שליטה בגירויים ולהחיל נהלים המפחיתים תופעות אלה‪ .‬דוגמאות להפחתת ההשפעה של חסימה‬
‫והצללה כוללות (א) סידור מחדש של הסביבה הפיזית (למשל‪ ,‬הורדת צל החלון‪ ,‬הסרת הסחות דעת‪,‬‬
‫שינוי מטלות ישיבה)‪( ,‬ב) הפיכת גירויים הדרכתיים לאינטנסיביים כראוי (למשל מתן קצב מהיר‬
‫הוראה‪ ,‬הזדמנויות רבות להגיב‪ ,‬רמת קושי מתאימה והזדמנויות להצבת יעדים) ו‪( -‬ג) חיזוק עקבי של‬
‫ההתנהגות בנוכחות הגירויים המפלים הרלוונטיים להוראה‪.‬‬
‫ההבחנה בין מיסוך להצללה‪:‬‬
‫במיסוך‪ -‬יש לליטת גירוי‪ ,‬הצללה‪ -‬למידת של שליטת גירוי‬
‫מיסוך‪ -‬הגירוי מונע את ההתנהגות‪ ,‬הצללה‪ -‬תחרות עם הגירוי השני‪ ,‬הגירוי השני הוא מפריע אך לא‬
‫מונע‪.‬‬

‫‪ .12‬עומר בן ה‪ 3-‬למד כיצד לאכול לבד את הדייסה שלו בבוקר‪ ,‬ללא כל סיוע‪ ,‬כבר בגיל שנתיים‪.‬‬
‫ובכל זאת‪ ,‬אימו ממשיכה לסייע לו ולהאכיל אותו בכל בוקר‪ .‬האם מתן הסיוע של אימו של עומר‬
‫מתאים? נמק ו את תשובתכם‪.‬‬
‫לא מתאים כי אין צורך לעזור לו‪ ,‬הוא כבר יודע‪ .‬לא צריך "לדחוף" סיוע כשאין סיבה לעשות את זה‬
‫כאשר הילד כבר יודע לעשות את זה‪ .‬אנחנו רוצים שהלומדים יהיו עצמאיים‪.‬‬
‫במידה ועומר מבצע את המיומנות באופן עצמאי אינו זקוק לסיוע‪ .‬סיוע יתר גורם לתלות של הילד‬
‫במבוגר‪ .‬כמו כן ‪ ,‬נפגעת עצמאותו של הילד והיכולת להיות מחוזק על ביצוע עצמאי נמוך ובעקבות‬
‫זאת יכולה להיפגע היסטוריית התלויות שלו לניסיונות עצמאיים ובכך לא ירצה לנסות לבצע עוד‬
‫הרבה דברים בעתיד באופן עצמאי‪.‬‬
‫‪ .13‬תארו את מהלך מח קרו של )‪ Terrace (1963‬המפורט בעמוד ‪ ,447‬והסבירו כיצד ניתן ליישם את‬
‫הטכניקה בה נקט גם בלומדים בני אנוש‪.‬‬
‫אנחנו רוצים לעזור ללומדים שלנו ללמוד ללא טעויות‪ ,‬כי אנחנו לא רוצים שהילדים יתקבעו על טעויות‪,‬‬
‫אנחנו רוצים לעזור לו כדי שיחווה הצלחה ויגיע למגע עם המחזק‪ ,‬אך יחד עם זאת צריך לשים לב‬
‫מתי מדהים את הסיוע ושזה קורה בזמן‪.‬‬
‫יצרו למידה שכמעט ולא היו בה טעויות‪ ,‬לקחו יונה שלימדו אותה להגיב לצבע אחד ולא לצבע השני‪,‬‬
‫והיא עשתה זאת ללא טעויות‪ .‬שמו לה חזק מאוד את האור הירוק ונתנו לה אוכל‪ .‬שמו אדום חלש‬
‫והיא לא הגיבה ולא נתנו כלום‪ .‬לאט לאט הגבירו כל פעם קצת את האדום‪ ,‬לא הגיבה לאדום וכן‬
‫לירוק‪ .‬לאט לאט רמת הבולטות הייתה זהה ועדיין הגיבה רק לירוק ולא לאדום‪ .‬ואז הוסיפו קווים‬
‫אנכי ואופקי‪ -‬והתחילו להדהות את הירוק והאדום והיונה למדה את הקו שהיה בתוך הירוק והגיבה‬
‫רק אליו במינימום טעויות‪.‬‬
‫הרחבה‪:‬‬
‫טרנס רצה ללמד יונים את ההבחנה בין אדום לירוק בלאחר מכן בין קו אנכי לקו אופקי ‪ ,‬במינימום‬
‫שגיאות‪ -‬המעבר של שליטת הגירוי מגירויי הצבע לקווים נקרא למידת הבחנה ולמידה ללא שגיאות‪.‬‬
‫המחקר המשפיע של טרס (‪ )1963a, b‬על העברת שליטה בגירוי באמצעות דהייה והעלאת גירויים‬
‫מספק דוגמאות קלאסיות להעברת שליטה בגירוי‪ .‬במחקרים אלה לימדה טרס יונים לבצע אפליה‬
‫אדומה – ירוקה ואנכית –אופקית עם מינימום טעויות‪ .‬השימוש שלו בטכניקות להעברת בקרת גירויים‬
‫בהדרגה נקרא למידה ללא שגיאות‪ .‬כדי ללמד אפליה אדומה‪-‬ירוקה‪ ,‬הציג טרס את ה‪( S -‬נורה‬
‫אדומה) בתחילת אימוני האפליה‪ ,‬לפני שה‪( SD -‬אור ירוק) שלט בגירוי בתגובות היונה‪ .‬ההקדמה‬
‫הראשונית של האור האדום הייתה עם תאורה נמוכה ולפרקי זמן קצרים‪ .‬במהלך מצגות גירויים‬
‫רצופות‪ ,‬טרס הגדילה בהדרגה את עוצמת האור האדום ואת משך הזמן בו הוא הואר עד שהוא שונה‬
‫מהאור הירוק רק בגוון‪ .‬באמצעות הליך זה לימדה טרס את היונים להבחין באדום מירוק עם מספר‬
‫טעויות מינימלי בלבד (תגובות ל‪.)S -‬‬
‫טרס הראה עוד כי ניתן להעביר בקרת גירוי שנרכשה עם נורות אדומות וירוקות לקווים אנכיים‬
‫ואופקיים עם מספר מינימלי של שגיאות (כלומר‪ ,‬תגובות בנוכחות ה‪ .)S -‬ההליך שלו כלל העלאת קו‬
‫אנכי לבן על האור הירוק (‪ )SD‬וקו אופקי לבן על האור האדום (‪ .)S‬ואז קיבלו היונים מספר מצגות של‬
‫שני הגירויים המורכבים‪ .‬לבסוף‪ ,‬משרעת הנורות האדומות והירוקות הופחתה בהדרגה עד שרק‬
‫הקווים האנכיים והאופקיים נותרו כתנאי גירוי‪ .‬היונים הראו העברה כמעט מושלמת של בקרת הגירוי‬
‫מהנורות האדומות‪-‬ירוקות לקווים האנכיים – האופקיים‪ .‬כלומר‪ ,‬הם פלטו תגובות בנוכחות הקו האנכי‬
‫(‪ )SD‬ולעתים נדירות הגיבו בנוכחות הקו האופקי (‪.)S‬‬
‫בעקבות עבודתו של טראס‪ ,‬חוקרים חלוצים אחרים (למשל‪ ,‬מור וגולדיאמונד‪ )1964 ,‬הפיקו מחקרים‬
‫בולטים שהראו כי העברת בקרת הגירוי עם מעט תגובות שגויות הייתה אפשרית בקרב לומדים‬
‫אנושיים‪ ,‬אשר היוו את היסודות לפיתוח נהלים יעילים להעברת בקרת הגירוי מהתגובה מבקש‬
‫לגירויים טבעיים בהקשר היישומי‪.‬‬
‫ניתן לבצע את הניסוי גם על בני אנוש באופן הבא‪ :‬במידה ומלמדים בתחילה ילדים את התווית‬
‫הירוקה‪ -‬שמורה פנויה ומכניסים ללמידה גירוי מפלה של תווית אדומה שהמורה אינה פנויה‪ .‬במקביל‬
‫לכך מכניסים שני סמלים על פי בחירה פרפר ולב על כל אחד מהתוויות ולאט לאט מדהים את צבע‬
‫התוויות‪.‬‬
‫‪ .14‬מנו את הדרכים להעברת שליטת גירוי מ סיוע לתגובה לגירוי הטבעי (‪ 4‬דרכים) ותנו דוגמא לכל‬
‫אחת מהן‪.‬‬
‫מדברות על איך אנחנו מורידים את הסיוע‪ .‬כשעוברים מסיוע לתגובה עושים זאת ע"י לתת את כל‬
‫הסיוע האפשרי מהפיזי ואז לאט לאט נרחיק ונוריד סיוע‪ -‬מתחילים מהכי הרבה ולאט לאט יורים עד‬
‫שהוא עצמאי (מוסט טו ליסט)‪ .‬אופציה שניה להיות בהיכון (גרג'ואייטד‪ )...‬ואני מתערבת רק כשהילד‬
‫לא מצליח מיידי‪ .‬ליסט טו מוסט‪ -‬אני מתחילה לאט לאט ומגבירה בסיוע‪ .‬אם הוא לא מצליח הסיוע‬
‫יהיה כל פעם יותר חודרנית‪.‬‬
‫טיים דיליי‪ -‬הרחקה של הזמן בין התגובה לעזרה‪ ,‬לאט לאט מרחיקים את הזמן שבו אנחנו מתחילים‬
‫לעזור‪ .‬כל פעם לקחת קצת יותר זמן עד שנותנים עזרה‪.‬‬
 ‫הרחבה‪:‬‬

‫‪ .1‬רמזים מהכבד אל הקל ‪ -most-to- least prompts‬מנתחי התנהגות יכולים להשתמש בטכניקה זו‬
‫בכדי להעביר שליטת גירוי מתגובות מסייעות לגירוי טבעי בכל פעם שהלומד אינו מגיב לגירוי טבעי‬
‫או עושה תגובה שאינה נכונה‪ .‬הולכה גופנית של הלומד את הביצוע המלא ולאחר מכן בהדרכה הוא‬
‫מפחית את העזרה הפיזית מטרייל לטרייל‪ .‬מהכי הרבה להכי פחות המסייעים עוברים מהדרכה‬
‫פיזית למעוררים חזותיים להדרכה ורבלית ולבסוף לגירוי טבעי ללא תמיכה ומסייעים‪.‬‬

‫‪ .2‬ליווי מדורג ‪ -graduated guidance‬הדהייה מיידית של רמזים פיזיים לשם העברת שליטת גירוי‪.‬‬
‫אנליטיקאי מספק הדרכה פיזית לפי הצורך‪ ,‬אך באמצעות הדרכה מדורגת היא תתחיל מיד לדעוך את‬
‫ההנחיות הגופניות להעברת שליטה בגירוי‪.‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬אם האנליטיקאי השתמש בהדרכה פיזית לתנועת ידו של משתתף ברוכסן מעיל‪ ,‬היא עשויה‬
‫להעביר את הפקודה מהיד לפרק כף היד‪ ,‬למרפק‪ ,‬לכתף ואז ללא מגע פיזי‪ .‬הדרכה מדורגת מספקת‬
‫הזדמנות להנחיה פיזית מיידית לפי הצורך‪.‬‬

‫‪ .3‬רמזים מהקל לכבד ‪ -least-to-most prompts‬מאפשר למשתתף הזדמנות לבצע את התגובה עם‬
‫הכי פחות סיוע בכל טרייל‪.‬‬
‫הלומד מקבל דרגות גבוהות יותר של סיוע עם כל ניסיון ביצוע שהושלם ללא תגובה נכונה‪ .‬יש מגבלת‬
‫זמן לביצוע ובכל ניסיון לא מוצלח התמיכה הולכת וגוברת‪ .‬לדוגמא‪ :‬ניסיון ‪ :1‬גע באדום‪ -‬ילד לא נוגע‪.‬‬
‫ניסיון ‪ 2‬גע באדום (‪ +SD‬רמז מילולי)‪ ,‬ניסיון ‪ :3‬גע באדום (‪ +SD‬ג'סטה)‪.‬‬

‫‪ -‬הכי לפחות צריך להיות טכניקת ההנחיה המוגדרת כברירת מחדל כאשר היסטוריית הלמידה של‬
‫הילד אינה ידועה‪.‬‬
‫‪ -‬אם נמצאו שגיאות שמעוררות התנהגות בעייתית או מעכבות למידה‪ ,‬עדיף הכי פחות או יותר‬
‫לפחות עם עיכוב בזמן‪( .‬עיכוב הזמן מתואר בסעיף הבא)‪.‬‬
‫‪ -‬עדיף שהכי פחות מבין התלמידים הראו רכישת מיומנויות מהירה בטכניקה זו‪.‬‬
‫‪ -‬בכל המקרים‪ ,‬יש לעקוב אחר ההתקדמות בכדי להבטיח שגיאות אינן פוגעות בלמידה‪( .‬עיבוד מאת‬
‫ליבי ואח '‪)2008 ,‬‬

‫‪ .4‬השהיית זמן )‪ time delay - Touchette (1971‬גילה שהכנסת תוספות זמן קטנות בין הצגת גירוי‬
‫ההוראה לביצוע לתגובת התיווך על פני ניסויים‪ ,‬הביאה לכך שהלומד "צופה" את התגובה הנכונה‪.‬‬
‫הליך עיכוב בזמן (‪ )time delay‬מתחיל בהצגה בו זמנית של גירוי היעד (למשל‪ ,‬תמונה של כלב)‬
‫וקבלת תגובה (למשל‪ ,‬המורה אומר‪" ,‬כלב")‪ .‬לאחר שהתלמיד הגיב נכון למספר ניסויים‪ ,‬המורה‬
‫מכניס עיכוב בין גירוי ההוראה לתגובת ההיענות עד שהתלמיד פולט את התגובה הנכונה הלא‬
‫מתבקשת‪ .‬עיכוב בזמן נחשב לטכניקה של "למידה ללא שגיאות" מכיוון שלעתים קרובות התלמידים‬
‫מבצעים טעויות מעטות או לא‪ ,‬שכן השליטה בתגובה עוברת מהנחיה המתוכננת לגירוי ההוראה‪.‬‬
‫שתי וריאציות של עיכוב זמן הן עיכוב זמן פרוגרסיבי (‪ )progressive time delay‬ועיכוב זמן קבוע (‬
‫‪ .) constant time delay‬הליך עיכוב זמן פרוגרסיבי מתחיל בהצגה בו זמנית של הגירוי הטבעי וקבלת‬
‫התגובה (כלומר‪ ,‬עיכוב של ‪ 0‬שניות)‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬מורה ישתמש במספר ניסויים של ‪ 0‬שניות לפני‬
‫שיאריך את עיכוב הזמן‪ .‬מספר הניסויים של ‪ 0‬שניות יהיה תלוי בקושי המשימה וברמת התפקוד של‬
‫המשתתף‪ .‬בעקבות המצגות בו זמנית‪ ,‬המורה מאריך בהדרגה ובשיטתיות את עיכוב הזמן‪ ,‬לעתים‬
‫קרובות במרווחים של שניות‪ .‬באיחור זמן מתמיד‪ ,‬לאחר שהתלמיד הגיב נכון למספר ניסויי עיכוב של‬
‫‪ 0‬שניות‪ ,‬הצגת בקשת התגובה עוקבת אחר גירוי ההוראה על ידי עיכוב קבוע וקבוע (בדרך כלל ‪ 3‬או‬
‫‪ 4‬שניות) לכל הניסויים הבאים‪.‬‬
‫השהיית הזמן‪ -‬היא בין הגירוי לסיוע‪.‬‬
‫‪ .15‬מנו את הדרכים להעברת שליטת גירוי מסיוע לגירוי ‪-‬לגירוי הטבעי (‪ 2‬דרכים) ותנו דוגמא לכל‬
‫אחת מהן‪.‬‬
‫הדהיית גירוי‪ -‬משתמשים בגירוי מאוד בולט ולאט לאט להוריד ולהפחית (כמו קו מלא ואז מקווקו ואז‬
‫נקודות ואז נקודה אחת‪ -‬כשמלמדים כתיבה)‪.‬‬
‫העברת צורת גירוי‪ -‬משתמשים שגירוי שעוזר לעורר את התגובה הנכונה ואז לאט לאט עוברים‬
‫לגירוי האמיתי‪ .‬לאט לאט עושים את זה מהצורה שעוזרת לצורה הטבעית‪ ,‬כמו באותיות מתחבאות‪.‬‬
 ‫הרחבה‪:‬‬
‫הדהיית גירוי‬
‫הדהיית גירוי כוללת הדגשת ממד פיזי (למשל‪ ,‬צבע‪ ,‬גודל‪ ,‬מיקום) של גירוי כדי להגדיל את הסבירות‬
‫לתגובה נכונה‪ .‬הממד המודגש או המוגזם נמוג בהדרגה פנימה או החוצה‪ .‬הדוגמאות הבאות של (א)‬
‫כתיבת האות הגדולה ‪ A‬ו‪( -‬ב) כתיבת התשובה ‪ 9‬לבעיה אריתמטית הן איורים של דהיית גירוי‪.‬‬

‫קראנץ ומק'קלאנהן (‪ )1998‬הדהו תסריטים (כלומר‪ ,‬המילים ‪ )Look and Watch me‬המוטמעים‬
‫בלוחות הזמנים של פעילויות צילום‪ .‬התסריטים המשובצים עוררו חילופי דברים חברתיים עם ילדים‬
‫עם אוטיזם‪ .‬המילים ‪ Look and Watch me‬הודפסו בגופן ‪ 72‬נקודות ובאותיות מודגשות על גבי‬
‫כרטיסי פתק לבנים בגודל ‪ 9‬ס"מ‪ .‬קראנץ ומק'קלאנהאן החלו להדהות את המילים על ידי הסרת‬
‫שליש מכרטיס התסריט‪ ,‬ואז שליש נוסף‪ .‬לפעמים‪ ,‬במהלך דהיית התסריט‪ ,‬עדיין הוצגו בכרטיס‬
‫חלקים של אותיות‪ ,‬כגון חלק מ‪ o -‬ב ‪ .look‬לבסוף‪ ,‬התסריטים והקלפים הוסרו‪.‬‬

‫אנליסטים התנהגותיים יישומיים השתמשו על גבי גירויים עם הדהיית גירוי‪ .‬במקרה אחד‪ ,‬העברת‬
‫השליטה בגירוי מתרחשת כאשר גירוי אחד מודהה החוצה; ביישום אחר‪ ,‬גירוי אחד מודהה פנימה‬
‫כאשר הגירוי השני מודהה החוצה‪ .‬המחקר של טרס (‪ )1963a, b‬המדגים את העברת השליטה‬
‫בגירוי‪ ,‬הבחנה בין אדומה‪-‬לירוק להבחנה בין קו אנכי – לאופקי‪ ,‬מראה מיזוג של שתי כיותות גירויים‬
‫ספציפיות והדהייה החוצה של כיתת גירוי אחת‪ .‬הקווים התמזגו עם האורות הצבעוניים; ואז האורות‬
‫הודהו החוצה בהדרגה והשאירו רק את הקווים האנכיים והאופקיים כגירויים מבחינים‪ .‬איור ‪17.6‬‬
‫מספק דוגמה יישומית להליכי המיזוג והדהיית גירוי המשמשים את טרס‪ .‬האיור מראה סדרה של‬
‫צעדים מתוכנית חשבון להוראה‬

‫טרנספורמציית עיצוב הגירוי‬

‫ההליך לשינוי צורות גירוי משתמש בצורת גירוי ראשונית שתנעה תגובה נכונה‪ .‬צורה ראשונית זו‬
‫משתנה בהדרגה ליצירת הגירוי הטבעי‪ ,‬תוך שמירה על תגובה נכונה‪ .‬צורת ההנחיה לגירוי חייבת‬
‫להשתנות בהדרגה כדי שהתלמיד ימשיך להגיב נכון‪ .‬בהוראת זיהוי מילים‪ ,‬שימוש בתמורות צורות‬
‫גירוי יכול לכלול את השלבים הבאים (ג'ונסון‪:)1973 ,‬‬