1.4. Βασικό Κείμενο Μελέτης

ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ cpapailiou@uniwa.
gr
«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση»
BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 1η
«Ψυχοπαθολογία Βρέφους, Παιδιού και Εφήβου»
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 4η
«Προβλήματα στην Ανάπτυξη της Γλώσσας»
ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ
1
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ©
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ cpapailiou@uniwa.gr
Περιεχόμενα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ........................................................................................................................................... 3
ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΥΠΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ..................................................................... 5
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΑΣ .............................................................................................................. 7
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ .............................................................................................................. 10
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΥ ............................................................................................................ 15
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ.......................................................................................................... 18
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ....................................................................................... 19
ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ................................................................ 22
ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΕΝΑ ΜΕΓΑΛΟ ΑΡΙΘΜΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΤΑ ΔΥΟ ΦΥΛΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΚΟΛΟΥΘΕΣ
ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ: ................................................................................. 22
• ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝΔΥΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΠΡΟΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΟΜΙΛΙΑ ΝΩΡΙΤΕΡΑ ΑΠΟ

ΤΑ ΑΓΟΡΙΑ .................................................................................................................................... 22
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ – ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ........................................................................ 23
ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ............................................................................................................... 24
ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ............................................................................ 38
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .................................................................................................................................. 39
2
Εισαγωγή
Οι δυσκολίες στην ανάπτυξη της γλώσσας είναι ιδιαίτερα προφανείς τόσο στους γονείς όσο και τους
εκπαιδευτικούς και αυτός φαίνεται ότι είναι ένας από τους λόγους που αποτελούν μία από τις πιο
συνηθισμένες αφορμές, οι οποίες τους κινητοποιούν να αναζητήσουν βοήθεια από ειδικούς σε κέντρα
ψυχικής υγείας. Επιπλέον, οι δυσκολίες στην ανάπτυξη της γλώσσας έχουν άμεσες επιπτώσεις σε
ποικίλους τομείς της ακαδημαϊκής και κοινωνικής λειτουργικότητας των παιδιών (Kakouros και συν.,
1996. Norbury και συν, 2008). Ειδικότερα, προκαλούν συχνά έντονες αρνητικές συναισθηματικές
αντιδράσεις, όπως εκνευρισμούς, αντιδραστική συμπεριφορά και μείωση του επιπέδου
αυτοεκτίμησης, εξαιτίας των συχνών αποτυχημένων προσπαθειών για επικοινωνία με τους
σημαντικούς άλλους (γονείς, εκπαιδευτικούς, συνομηλίκους), κοινωνική απομόνωση και
προβλήματα στην κατάκτηση των σχολικών γνώσεων. Έχει διαπιστωθεί πως παιδιά με ιστορικό
προβλημάτων γλώσσας κατά την προσχολική ηλικία, έχουν πολύ αυξημένες πιθανότητες να
αντιμετωπίσουν αργότερα ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Agapitou & Andreou, 2008).
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι γλωσσικές διαταραχές οφείλονται σε διαγνωσμένα ιατρικά αίτια, όπως
τα προβλήματα ακοής, οι γενετικές ανωμαλίες, η επιληψία, η εγκεφαλική παράλυση, οι νευρομυϊκές
παθήσεις, οι ανατομικές ανωμαλίες στη ρινοφαρυγγική κοιλότητα ή οι τραυματισμοί (Norbury και
συν., 2008). Από την άλλη πλευρά, πολύ συχνά στις περιπτώσεις παιδιών που παρουσιάζουν
προβλήματα στη γλωσσική ανάπτυξη χωρίς όμως εμφανή ιατρική αιτία, η διάγνωση που δίνεται από
τους ειδικούς ταυτίζεται με την περιγραφή του ίδιου του προβλήματος. Μία τέτοιου είδους διάγνωση,
ωστόσο, μπορεί να είναι παραπλανητική δεδομένου ότι είναι πλέον διαπιστωμένο από πληθώρα
ερευνών και κλινικών παρατηρήσεων ότι οι δυσκολίες την ανάπτυξη της γλώσσας δεν αποτελούν
αυτοτελείς διαταραχές αλλά συμπτώματα άλλων σοβαρών αναπτυξιακών διαταραχών όπως η ΔΕΠ-
Υ και οι ΔΑΔ (π.χ. Baird, 2008. Bishop, 2000. Cohen και συν., 2000. Conti-Ramsden και συν., 2006.
Norbury και συν., 2008. Webster και συν., 2006).
Έχοντας ως αφετηρία τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν, η παρούσα εβδομαδιαία συνεδρία

επικεντρώνεται στις περιπτώσεις παιδιών που φαινομενικά παρουσιάζουν ελλείμματα αποκλειστικά
στη γλωσσική ανάπτυξη και ως εκ τούτου λαμβάνουν διάγνωση Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής
(Specific Language Impairment) και καταδεικνύει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις, οι δυσκολίες
των παιδιών δεν εντοπίζονται στη γλώσσα, αλλά αφορούν και τομείς της μη-λεκτικής νοημοσύνης.
Επιπλέον, επισημαίνεται ότι τα προβλήματα στον προφορικό λόγο που εκδηλώνονται κατά την
προσχολική ηλικία και δεν αντιμετωπίζονται έγκαιρα, συνήθως δεν αυτό-θεραπεύονται, αλλά
μεταλλάσσονται σε προβλήματα στο γραπτό λόγο με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο.
3
Σκοπός:
Σκοπός της παρούσας εβδομαδιαίας συνεδρίας είναι να κατανοηθεί η τυπική γλωσσική ανάπτυξη,
ώστε να καταστεί δυνατό να εντοπίζονται τα γλωσσικά προβλήματα. Επιπλέον, παρουσιάζεται η
Ειδική Γλωσσική Διαταραχή καθώς και η σχέση των προβλημάτων γλώσσας με τις πιο συχνές
νευροαναπτυξιακές διαταραχές, όπως η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα
(ΔΕΠ-Υ) και η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), με στόχο να γίνει κατανοητό ότι σε πολλές
περιπτώσεις τα προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας δεν αποτελούν αυτοτελή διαταραχή και
ανεξάρτητο πρόβλημα αλλά σύμπτωμα άλλων υποκείμενων διαταραχών. Για τον λόγο αυτό, όταν
εντοπίζονται προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας επιβάλλεται συνολική ψυχολογική και
φυσικά ιατρική αξιολόγηση του παιδιού και όχι απλά αξιολόγηση από λογοθεραπευτή.
Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:
Να κατέχουν οι επιμορφούμενοι/ες βασικές γνώσεις σχετικά με τα ακόλουθα ζητήματα:

• Βασικές έννοιες της Αναπτυξιακής Ψυχογλωσσολογίας
• Τα βασικά στάδια ανάπτυξης της φωνολογίας, μορφολογίας, συντακτικού και πραγματολογίας
• Βασικές γνώσεις για την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή
• Βασικές γνώσεις για τη σχέση ανάμεσα στα προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας και άλλες
νευροαναπτυξιακές διαταραχές, ώστε να γίνει κατανοητό ότι στις περιπτώσεις αυτές το παιδί
χρήζει αξιολόγησης από ομάδα ειδικών και όχι απλά από λογοθεραπευτή.
Έννοιες κλειδιά: Τυπική γλωσσική ανάπτυξη, γλωσσική καθυστέρηση, Ειδική Γλωσσική Διαταραχή.
Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
4
ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΥΠΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Επικοινωνία – Γλώσσα – Ομιλία
Η σχέση μεταξύ των όρων γλώσσα, ομιλία και επικοινωνία είναι ως ένα βαθμό ιεραρχική: η ομιλία
συνιστά μία εκδήλωση της γλώσσας, ενώ η γλώσσα αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό συστατικό της
ανθρώπινης επικοινωνίας (Crystal & Varley, 1998). Ο όρος επικοινωνία περιλαμβάνει τόσο την
ομιλία όσο και τη γλώσσα. Η επικοινωνία ορίζεται ως η εμπρόθετη μεταβίβαση και η πρόσληψη
κάθε είδους μηνύματος μέσω γλωσσικών αλλά και μη γλωσσικών συμπεριφορών, όπως οι
χειρονομίες, το βλέμμα, οι εκφράσεις του προσώπου ή η στάση του σώματος. Κάθε μήνυμα που
μεταβιβάζεται, ανεξάρτητα από την πρόθεση του ατόμου, χαρακτηρίζεται ως πληροφοριακό (π.χ. το
φτάρνισμα μεταδίδει την πληροφορία ότι το άτομο μπορεί να είναι κρυωμένο). Η γλώσσα είναι ένα
από τα μέσα επικοινωνίας και περιλαμβάνει τα ακόλουθα θεμελιώδη χαρακτηριστικά: (α) αποτελεί
συμβολικό σύστημα το οποίο χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα, εφόσον από έναν πεπερασμένο
αριθμό φωνημάτων παράγεται και κατανοείται άπειρος αριθμός λέξεων, (β) συνιστά τη γνώση αυτού
του συμβολικού συστήματος, και (γ) πρόκειται για αφηρημένο κοινωνικό φαινόμενο το οποίο
πραγματώνεται μόνο μέσω της γλωσσικής συμπεριφοράς. Η ομιλία συνιστά την πραγμάτωση της
γλώσσας μέσω του φωνητικού/ακουστικού καναλιού.
Τα συστατικά του γλωσσικού συστήματος
Τα βασικά συστατικά του γλωσσικού συστήματος είναι η φωνολογία, η σημασιολογία, η γραμματική

και η πραγματολογία.
Φωνολογία
Η θεμελιώδης μονάδα ανάλυσης του φωνολογικού επιπέδου είναι το φώνημα. Το φώνημα είναι η
μικρότερη ηχητική μονάδα που διαφοροποιεί μεταξύ τους τις λέξεις ενός συγκεκριμένου γλωσσικού
συστήματος. Για παράδειγμα οι λέξεις [soma], [koma], [δoma], [xoma] διαφέρουν μόνο ως προς ένα
φώνημα (το αρχικό σύμφωνο), ενώ η αντικατάσταση αυτού του φωνήματος επιφέρει αλλαγή στη
σημασία, δημιουργεί δηλαδή μία άλλη λέξη. Διαφορετικές γλώσσες αλλά και διαφορετικές διάλεκτοι
της ίδιας γλώσσας χρησιμοποιούν διαφορετικά φωνήματα, μολονότι ορισμένα φωνήματα όπως το
/m/ και το /b/ είναι κοινά στις περισσότερες γλώσσες του κόσμου. Ένα φώνημα μπορεί να
πραγματώνεται με δύο ή περισσότερους διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα με το φωνητικό
περιβάλλον στο οποίο εμφανίζεται. Oι διαφορετικοί αυτοί τρόποι πραγμάτωσης του φωνήματος
ονομάζονται αλλόφωνα. Για παράδειγμα, το φώνημα /k/ πραγματώνεται με δύο διαφορετικά
αλλόφωνα: το ουρανικό [c] πριν από [e] και [i] π.χ. καιρός [cerοs] και το υπερωικό [k] πριν από τα
υπόλοιπα φωνήματα ή στο τέλος λέξης π.χ. καλός [kalοs]. Ωστόσο, τα αλλόφωνα δε διαφοροποιούν
5
μεταξύ τους λέξεις. Ένα άλλο συστατικό του φωνολογικού επιπέδου είναι τα υπερτεμαχιακά στοιχεία.
Όπως δηλώνει και ο όρος, τα υπερτεμαχιακά στοιχεία συνήθως εκτείνονται σε μονάδες πιο σύνθετες
από το φώνημα όπως οι συλλαβές, οι λέξεις ή οι φράσεις. Τα υπερτεμαχιακά στοιχεία είναι ο
δυναμικός τόνος (stress), ο μουσικός τόνος (pitch) και ο επιτονισμός (intonation) και διαμορφώνονται
από μεταβολές στο ύψoς, την ένταση, την ταχύτητα ή το ρυθμό της ομιλίας. Στα Ελληνικά ο
δυναμικός τόνος διαφοροποιεί μεταξύ τους λέξεις που αποτελούνται από τα ίδια φωνήματα (π.χ. [fili]
[fili], για τις λέξεις ‘φίλη’ και ‘φιλί’). Ο επιτονισμός αποτελεί εξαιρετικά σημαντικό στοιχείο της
επικοινωνίας, εφόσον μεταβιβάζει πληροφορίες για τα συναισθήματα και τις προθέσεις του ακροατή
σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα ή το πλαίσιο της συνομιλίας. Πολλές φορές μάλιστα, το μήνυμα
που εμπεριέχεται στον επιτονισμό έρχεται σε αντίθεση με το νόημα που εκφράζεται μέσω των λέξεων
(Cruttenden, 1986; Crystal, 1979).
Η ομιλία είναι συνεχής και συνεπώς τα όρια των λέξεων και των φωνημάτων δεν σηματοδοτούνται
από παύσεις. Επιπλέον, η ίδια γλωσσική έκφραση προφέρεται διαφορετικά από διαφορετικούς
ομιλητές ανάλογα με το φύλο, την ηλικία ή την ψυχική διάθεση (Crystal & Varley, 1998; Laver,
1994; Φιλιππάκη-Warburton, 1991). Παρόλ’ αυτά, ο ακροατής αντιλαμβάνεται την ομιλία στη
γλώσσα του ως αποτελούμενη από ξεχωριστά τεμάχια συνδυασμένα σε μία αλυσίδα. Οι
προηγούμενες παρατηρήσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η διάκριση των φωνημάτων και των
λέξεων στην ομιλία βασίζεται σε αφηρημένους κανόνες, οι οποίοι διαμορφώνονται με βάση τα
χαρακτηριστικά ενός συγκεκριμένου γλωσσικού συστήματος.
Σημασιολογία
Η πλέον οικεία αλλά και βασική μονάδα του σημασιολογικού επιπέδου είναι η λέξη. Αν σε μία
πρόταση αλλάξει μία λέξη, αλλάζει και το νόημα ολόκληρης της πρότασης π.χ. «το παιδί τρώει
μήλο», «το παιδί τρώει πορτοκάλι». Οι λέξεις αντιπροσωπεύουν αντικείμενα, καταστάσεις ή
πρόσωπα της φυσικής, κοινωνικής ή ψυχολογικής πραγματικότητας και ουσιαστικά αποτυπώνουν
τις έννοιες που χρησιμοποιούνται από μία γλωσσική κοινότητα. Οι έννοιες των λέξεων εξελίσσονται
και αναδομούνται ανάλογα με τις μεταβολές στο φυσικό περιβάλλον και την κοινωνική οργάνωση
του εκάστοτε πολιτισμικού πλαισίου. Επιπλέον, οι έννοιες μίας γλώσσας ταξινομούνται σε ποικίλες
κατηγορίες (Φιλιππάκη-Warburton, 1991).
Γραμματική
6
Η γραμματική περιλαμβάνει τη μορφολογία και το συντακτικό. Η μορφολογία ασχολείται με τη

μελέτη των μορφημάτων. Το μόρφημα είναι η ελάχιστη μονάδα του γλωσσικού συστήματος που
αποτελεί φορέα νοήματος. Παραδείγματα μορφημάτων αποτελούν το ‘α’ που δηλώνει στέρηση στην
αρχή της λέξης, το ‘ε’ που δηλώνει παρελθοντικό χρόνο και τα μορφήματα του πληθυντικού ‘-οι’
(άνθρωπ-οι) και ‘α’ (λουλούδι-α). Τα μορφήματα διακρίνονται σε ελεύθερα και δεσμευμένα. Τα
ελεύθερα μορφήματα μπορούν να είναι αυθύπαρκτα και αποτελούν τα ίδια λέξεις π.χ. /apo/, /edo/,
/ke/, ενώ τα δεσμευμένα δεν εμφανίζονται ποτέ αυτοδύναμα αλλά πάντα σε συνδυασμό με άλλα
μορφήματα μέσα σε λέξεις. Οι γλώσσες του πλανήτη παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές ως προς
το μορφολογικό τους σύστημα. Ορισμένες γλώσσες, όπως η Αγγλική, περιέχουν πολλά ελεύθερα
μορφήματα, ενώ και τα δεσμευμένα μορφήματα είναι ευδιάκριτα στις λέξεις. Αντίθετα, σε άλλες
γλώσσες, όπως η Ελληνική, η διάκριση των φωνημάτων σε μία λέξη αποτελεί μία εξαιρετικά
δύσκολη και περίπλοκη διαδικασία (Φιλιππάκη-Warburton, 1991).
Αν δυο προτάσεις περιέχουν τα ίδια μορφήματα και τις ίδιες λέξεις αλλά σε διαφορετική σειρά, τότε
μεταβιβάζουν διαφορετικό νόημα π.χ. «το αγόρι έσπρωξε το κορίτσι», «το κορίτσι έσπρωξε το
αγόρι». Το συντακτικό μελετά τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους οι λέξεις συνδυάζονται ώστε
να σχηματιστούν μεγαλύτερες ενότητες που αποδίδουν ένα νόημα.
Πραγματολογία
Η γλώσσα χρησιμοποιείται πάντα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Το πλαίσιο αυτό

επηρεάζει τόσο τη σημασία των λεγομένων όσο και το λεξιλόγιο, τις γραμματικές δομές και τις
φωνολογικές μορφές που χρησιμοποιούνται. Η μελέτη της περίπλοκης σχέσης ανάμεσα στη γλώσσα
και το περιβάλλον στο οποίο εκφέρεται, είναι έργο της πραγματολογίας. Τα συστατικά του
πραγματολογικού επιπέδου είναι η γλωσσική πράξη (speech act), η αφήγηση (discourse) και ο
διάλογος (conversation). Η γλωσσική πράξη αναφέρεται στην πρόθεση που εκφράζει ο ομιλητής όταν
παράγει μια γλωσσική έκφραση καθώς και στις επιπτώσεις της έκφρασης αυτής στον ακροατή. Ο
διάλογος αφορά στην ικανότητα του ατόμου να εναλλάσσεται στους ρόλους ακροατή-ομιλητή και
να προσαρμόζει τα λεγόμενά του στα λεγόμενα του συνομιλητή του. Τέλος, η αφήγηση αναφέρεται
στην ικανότητα οργάνωσης της ομιλίας, έτσι ώστε να παρουσιάζει συνοχή, συνέπεια και να
ανταποκρίνεται στο επίπεδο κατανόησης του ακροατή (Barrett, 1999).
Η ανάπτυξη της φωνολογίας

Ακουστική διάκριση φωνημάτων
7
Η ικανότητα διάκρισης φωνημάτων παρατηρείται ακόμη και στα έμβρυα. Ο Lecanuet και οι
συνεργάτες του (1989) αποκάλυψαν ότι τουλάχιστον από το τρίτο τρίμηνο της κύησης τα έμβρυα
μπορούν να διακρίνουν τον ήχο [babi] από τον ήχο [biba]. Επίσης, έχει διαπιστωθεί ότι τα νεογνά
είναι ικανά να διακρίνουν φωνήματα τα οποία ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες π.χ. διακρίνουν
το /p/ από το /b/ (Eimas et al., 1971). Η κατηγορική διάκριση επιτυγχάνεται ακόμη και όταν μία
φράση εκφέρεται από διαφορετικούς ομιλητές ή από τον ίδιο ομιλητή αλλά με διαφορετική ταχύτητα.
Το εύρημα αυτό υποδηλώνει ότι τα νεογνά διαθέτουν μια έμφυτη ικανότητα να διακρίνουν τις
παραμέτρους που είναι κρίσιμες για την κατηγορική διάκριση των φωνημάτων (Kuhl, 1987; Ramus
et al., 2000). Ιδιαίτερα εντυπωσιακό είναι και το εύρημα που έχει κατ’ επανάληψη επιβεβαιωθεί από
πολλές μελέτες, ότι σε αντίθεση με τους ενήλικες, τα βρέφη μέχρι την ηλικία των 6 μηνών μπορούν
να διακρίνουν ακόμη και φωνήματα τα οποία δε χρησιμοποιούνται στη μητρική τους γλώσσα
(Plunkett & Schafer, 1999; Werker & Tees, 1984). Από την ηλικία των 6 μηνών και εξής, η ικανότητα
αυτή περιορίζεται και αναπτύσσονται περαιτέρω οι ικανότητες διάκρισης των φωνημάτων της
μητρικής γλώσσας (Werker & Dejardins, 1995; Werker & Tees, 1984).
Ακουστική διάκριση λέξεων
Η ανάπτυξη του λεξιλογίου προϋποθέτει κατ’ αρχήν ότι το παιδί είναι ικανό να αναγνωρίζει και να
προσδιορίζει τα φωνητικά πρότυπα στα οποία θα αποδώσει σημασία. Η περιπλοκότητα του
προβλήματος της διάκρισης των λέξεων στην ομιλία αναδεικνύεται καλύτερα αν αναλογιστούμε
πόσο δύσκολα διακρίνονται οι λέξεις μίας ξένης γλώσσας, όταν ο ακροατής δεν είναι εξοικειωμένος
με αυτή. Στην καθημερινή ομιλία οι λέξεις σπάνια διαχωρίζονται μεταξύ τους με παύσεις. Ακόμη
όμως και όταν ζητείται από τους γονείς να διδάξουν στα παιδιά τους συγκεκριμένες λέξεις, αυτές
παρουσιάζονται μεμονωμένα μόνο στο 20% των περιπτώσεων (Woodward et al., 1994).
Η ακουστική διάκριση των λέξεων συνίσταται σε μία διαδικασία αναγνώρισης κατά την οποία ένα
γλωσσικό ερέθισμα συγκρίνεται με ένα σύνολο περίπλοκων αναπαραστάσεων της μορφής των
λέξεων ενός γλωσσικού συστήματος που έχει διαμορφώσει το βρέφος (Plunkett & Schafer, 1999).
Επιπλέον, η ακουστική διάκριση των λέξεων βασίζεται σε ορισμένες ενδείξεις όπως ο τονισμός της
αρχικής συλλαβής, οι επιτρεπτές ακολουθίες φωνημάτων εντός των λέξεων, η θέση των αλλοφώνων
και η παρουσία μίας λέξης σε διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα (π.χ. «το γάλα», «ένα μπουκάλι
γάλα», «πίνει γάλα τώρα») (Brent & Cartwright, 1996; Saffran et al., 1996). Ωστόσο, η αναγνώριση
τέτοιου είδους ενδείξεων προϋποθέτει τη συσσώρευση ενός κρίσιμου όγκου γλωσσικών
πληροφοριών από τη μητρική γλώσσα και αυτός πιθανόν είναι ο λόγος που η ικανότητα διάκρισης
των λέξεων στην ομιλία εμφανίζεται περίπου στην ηλικία των 7 μηνών, δηλαδή λίγο πριν την
8
παραγωγή των πρώτων λέξεων στο τέλος του πρώτου χρόνου (Brent & Cartwright, 1996; Saffran et
al., 1996).
Η σειρά απόκτησης των συμφώνων
Στο πλαίσιο μελέτης της φωνολογικής ανάπτυξης τίθεται συχνά το ερώτημα πότε τα παιδιά
μαθαίνουν να προφέρουν σωστά τα φωνήματα της γλώσσας τους. Ο προσδιορισμός μίας τυπικής
σειράς απόκτησης των φωνολογικών γνώσεων θα βοηθούσε ενδεχομένως τους ειδικούς να
αναγνωρίζουν την έκταση των δυσκολιών και να διαμορφώνουν κατάλληλα προγράμματα
παρέμβασης. Ωστόσο, ένα τέτοιο ερώτημα ενέχει σοβαρά θεωρητικά και μεθοδολογικά προβλήματα.
Κατ’ αρχήν προϋποθέτει ότι υπάρχει μία τυπική και ενδεχομένως καθολική σειρά απόκτησης
φωνολογικών γνώσεων χωρίς όμως κάτι τέτοιο να προκύπτει από ερευνητικά δεδομένα, ενώ συχνά
παραγνωρίζεται το γεγονός ότι ορισμένα αλλόφωνα ενός φωνήματος μπορεί να αποκτώνται νωρίτερα
από άλλα.
Παρόλ’ αυτά σε μία κλασική μελέτη ο Sander (1972) επιχείρησε να προσδιορίσει τις ηλικίες στις
οποίες ορισμένα από τα σύμφωνα που συναντώνται στα Αμερικάνικα Αγγλικά προφέρονται σωστά
από το 50 και το 90% των παιδιών του δείγματος. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα τα χειλικά [p], [b],
[m] καθώς και το ακρογλωσσικό [n] προφέρονται σωστά από το 50% των παιδιών πριν την ηλικία
των 2 ετών. Μέχρι την ηλικία των 3 ετών το 90% των παιδιών πρόφερε σωστά τα σύμφωνα [p, m, n]
και το 50% τα υπερωικά [k, g] καθώς και τα στιγμικά ακρογλωσσικά [t, d]. Tα σύμφωνα [b, k, g, d]
παράγονταν σωστά από το 90% των παιδιών στην ηλικία των 4 ετών, ενώ το [t] στην ηλικία των 6
ετών. Το μεγαλύτερο διάστημα μεταξύ της σωστής παραγωγής από το 50 και το 90% των παιδιών
παρατηρήθηκε για το οδοντικό [s] στις ηλικίες 3 και 8 ετών αντίστοιχα.
Ακόμη λοιπόν και αν κάποιος απλοποιήσει τα δεδομένα με τον τρόπο που περιγράφηκε παραπάνω,
δεν μπορεί να προσδιορίσει μία σταθερή σειρά απόκτησης των φωνημάτων, εφόσον μάλιστα
παρατηρούνται σημαντικές ατομικές διαφορές στη σειρά απόκτησης των στιγμικών και διαρκών
συμφώνων καθώς και στα αλλόφωνα. Επιπλέον, σημαντικό ρόλο φαίνεται να διαδραματίζει και η
συχνότητα με την οποία εμφανίζεται ένα φώνημα σε μία γλώσσα, αν και δεν αποτελεί καθοριστικό
παράγοντα. Μολονότι η κατάκτηση των φωνολογικών γνώσεων δε φαίνεται να διέπεται από γενικές
αρχές, μπορούν να διατυπωθούν ορισμένες επισημάνσεις που αφορούν κατηγορίες φωνημάτων: τα
φωνήεντα αποκτώνται νωρίτερα από τα σύμφωνα, τα στιγμικά σύμφωνα εμφανίζονται νωρίτερα από
9
τα διαρκή, τα φωνήματα που απαιτούν συμμετοχή του ουρανίσκου ή ακριβή θέση των αρθρωτών
χωρίς όμως απτική ανατροφοδότηση, δηλαδή τα διαρκή [θ, s, z, δ] και τα υγρά [l, r] παράγονται σε
μεγαλύτερη ηλικία.
Επιπλέον, είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονιστεί ότι στην πλειοψηφία τους τα τυπικά αναπτυσσόμενα
παιδιά είναι ικανά να παράγουν καταληπτή ομιλία στην ηλικία των 3 ετών. Αυτό σημαίνει ότι
μπορούν να επικοινωνούν αποκλειστικά μέσω της γλώσσας σε άλλα κοινωνικά περιβάλλοντα πέραν
της οικογένειας (π.χ. στον παιδικό σταθμό), χωρίς να απαιτούνται συμπληρωματικές μη γλωσσικές
εκφράσεις, οι οποίες πολλές φορές είναι κατανοητές μόνον από οικεία πρόσωπα.
Η ανάπτυξη του λεξιλογίου

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου διαφέρει σημαντικά από την ανάπτυξη άλλων συστατικών του
γλωσσικού συστήματος δεδομένου ότι η εκμάθηση νέων λέξεων είναι δυνατόν να συνεχιστεί καθόλη
τη διάρκεια της ενεργούς πνευματικής ζωής του ατόμου, ενώ η πρόσκτηση των βασικότερων
φωνολογικών, συντακτικών, μορφολογικών και πραγματολογικών γνώσεων από ένα τυπικά
αναπτυσσόμενο παιδί ολοκληρώνεται μέχρι τη σχολική ηλικία. Εάν η γλωσσική ανάπτυξη ενός
ατόμου μπορούσε με κάποιο τρόπο να σταματήσει στην ηλικία των 5 ετών, το άτομο αυτό θα κατείχε
το μεγαλύτερο μέρος των φωνολογικών, συντακτικών, μορφολογικών και πραγματολογικών
γνώσεων της μητρικής του γλώσσας. Όμως, το λεξιλόγιό του στην καλύτερη περίπτωση θα
αποτελούσε μόνο το 25% περίπου του λεξιλογίου ενός ενήλικα. Το προεξάρχον λοιπόν
χαρακτηριστικό της λεξιλογικής ανάπτυξης είναι ότι συντελείται ως επί τω πλείστον μετά την
ολοκλήρωση σχεδόν της ανάπτυξης των άλλων συστατικών της γλώσσας.
Είναι κατανοητό ότι όπως και ένας ενήλικας έτσι και ένα παιδί ή δε γνωρίζει το ίδιο καλά όλες τις
λέξεις που περιλαμβάνονται στο λεξιλόγιό του. Ορισμένες λέξεις το άτομο τις κατανοεί και τις
χρησιμοποιεί πολύ καλά, άλλες τις κατανοεί και τις χρησιμοποιεί λιγότερο καλά, ενώ άλλες τις
κατανοεί μόνο στο πλαίσιο εκφοράς τους. Η παραπάνω διαπίστωση συνεπάγεται ότι η απλή μέτρηση
του μεγέθους του λεξιλογίου ενός ατόμου μπορεί να είναι παραπλανητική, στο βαθμό που υπονοεί
ότι όλες τις λέξεις που γνωρίζει τις γνωρίζει το ίδιο καλά.
Το μέγεθος και ο ρυθμός ανάπτυξης του λεξιλογίου
Ένα τυπικά αναπτυσσόμενο παιδί προφέρει τις πρώτες του λέξεις γύρω στα πρώτα του γενέθλια, ενώ
κατά τη διάρκεια του δεύτερου χρόνου της ζωής το μέγεθος του λεξιλογίου του μπορεί να αυξηθεί
ακόμη και σε μερικές εκατοντάδες λέξεις. Ωστόσο, σχετικές έρευνες καταδεικνύουν ότι υπάρχουν
σημαντικά μεγάλες ατομικές διαφορές τόσο στο ρυθμό εκμάθησης νέων λέξεων όσο και στο
10
συνολικό μέγεθος του λεξιλογίου. Σε ένα μεγάλης έκτασης ερευνητικό πρόγραμμα για τη στάθμιση
των Ερωτηματολογίων Ανάπτυξης Επικοινωνιακών Ικανοτήτων McArthur (McArthur
Communicative Development Inventories), ο Fenson και οι συνεργάτες του (1994) αξιολόγησαν το
λεξιλόγιο 1803 αγγλόφωνων νηπίων ηλικίας 8 – 30 μηνών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα το δεύτερο
χρόνο της ζωής όλα τα παιδιά που συμμετείχαν παρουσίασαν αύξηση στο μέγεθος του παραγωγικού
λεξιλογίου. Στην ηλικία των 16 μηνών η διάμεσος της κατανομής μεγέθους του λεξιλογίου ήταν 40
λέξεις, ενώ το εύρος κυμαινόταν από πολύ λίγες έως και πάνω από 120 λέξεις. Στους 24 μήνες η
διάμεσος της ίδιας κατανομής ήταν 300 λέξεις και το εύρος 50 – 600 λέξεις. Παρόμοια ευρήματα
προέρχονται και από μελέτες σε άλλες γλώσσες όπως Ιταλικά (Caselli και συν., 1995), Ισπανικά
(López Ornat και συν., 2002) Εβραϊκά (Maital και συν., 2000). Η μεγάλη διακύμανση που
παρατηρείται μέγεθος του λεξιλογίου καθώς και το γεγονός ότι ο ρυθμός πρόσκτησης νέων λέξεων
δεν είναι σταθερός σε αυτήν την ηλικία, καθιστούν παραπλανητική την αξιολόγηση της λεξιλογικής
ανάπτυξης με βάση των υπολογισμό και τη σύγκριση μέσων όρων. Η παρατήρηση αυτή είναι
απαραίτητο να λαμβάνεται υπόψη στις προσπάθειες πρώιμης διάγνωσης διαταραχών τις γλώσσας.
Η λεξιλογική «έκρηξη» (vocabulary spurt)
Κατά τις πρώτες εβδομάδες που ακολουθούν την εκφορά της πρώτης λέξης, ο ρυθμός πρόσκτησης
νέων λέξεων είναι πολύ αργός, περίπου μία ή δύο λέξεις το μήνα και αρχικά αυξάνεται βαθμιαία.
Ωστόσο, λίγο αργότερα παρατηρείται μία απότομη όσο και δραματική αύξηση στο ρυθμό εκμάθησης
νέων λέξεων. Το φαινόμενο αυτό αποδίδεται με τον όρο λεξιλογική έκρηξη και έχει μελετηθεί εκτενώς
γιατί θεωρείται ότι αντανακλά μία ριζική αναδιοργάνωση γλωσσικών αλλά και γνωστικών
ικανοτήτων οι οποίες σχετίζονται τόσο με τη φύση του ίδιου του λεξιλογίου όσο και με τον τρόπο
που μαθαίνονται οι λέξεις (Bloom, 1973., Bloom, Tinker, & Margulis, 1993. Corrigan, 1978. Dromi,
1987. McShane, 1980. Mervis & Bertrand, 1995). Ωστόσο, διατυπώνονται σημαντικές διαφωνίες
τόσο ως προς το χρόνο και τη διάρκεια εκδήλωσης του φαινομένου όσο και ως προς την
καθολικότητά του.
Αρχικά θεωρήθηκε ότι η λεξιλογική έκρηξη σηματοδοτεί τις απαρχές της αναφορικής χρήσης της
γλώσσας, εφόσον πριν από αυτή ορισμένες λέξεις δε λειτουργούν ως σύμβολα αλλά αποτελούν
συστατικό του συγκεκριμένου πλαισίου στο οποίο εκφέρονται (Lock, 1980. McShane, 1979).
Ωστόσο, η άποψη αυτή δεν υποστηρίζεται από έρευνες που καταδεικνύουν ότι πολύ πριν την περίοδο
που εκδηλώνεται η ραγδαία λεξιλογική ανάπτυξη, τα παιδιά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν λέξεις
που αναφέρονται σε τάξεις αντικειμένων σε ποικίλα πλαίσια και όχι σε μεμονωμένα αντικείμενα σε
συγκεκριμένα πλαίσια (Bates και συν., 1979. Lucariello, 1987. Harris και συν., 1988).
11
Οι Goldfield και Reznick (1990) αμφισβητούν την καθολικότητα του φαινομένου της λεξιλογικής
έκρηξης παρατηρώντας ότι οι μέχρι τώρα έρευνες αφορούν μόνο τα ουσιαστικά. Αντίθετα, οι ίδιοι
εξέτασαν διαχρονικά μεταβολές στο ρυθμό εκμάθησης νέων λέξεων διαφόρων κατηγοριών όπως
ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα, αντωνυμίες, τοπικά, ποσοτικά και ερωτηματικά επιρρήματα. Σύμφωνα
με τα αποτελέσματα, το 72% των παιδιών του δείγματος εκδήλωσε λεξιλογική έκρηξη η οποία όμως
αφορούσε μόνο τα ουσιαστικά. Στο 28% των παιδιών η πορεία ανάπτυξης του λεξιλογίου ήταν
βαθμιαία και στις περιπτώσεις αυτές αποκτήθηκε ίσος αριθμός ουσιαστικών και άλλων κατηγοριών
λέξεων. Οι ερευνητές συμπέραναν ότι η λεξιλογική έκρηξη είναι πιθανό να χαρακτηρίζει τα παιδιά
εκείνα που κατά τα πρώιμα στάδια της γλωσσικής στους ανάπτυξης επικεντρώνονται στην εκμάθηση
των ονομάτων των αντικειμένων. Ο προσανατολισμός αυτός επιτρέπει την ταχεία συσσώρευση
λέξεων της συγκεκριμένης κατηγορίας. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά που εμφανίζουν βαθμιαία
ανάπτυξη του λεξιλογίου, είναι πιθανό να επιχειρούν να κωδικοποιήσουν λεκτικά ένα ευρύτερο
φάσμα εμπειριών. Η στρατηγική αυτή έχει ως αποτέλεσμα το λεξιλόγιό τους να ισοκατανέμεται σε
διαφορετικές κατηγορίες λέξεων και παράλληλα η λεξιλογική τους ανάπτυξη να είναι πιο αργή. Οι
Goldfield & Reznick υποστηρίζουν ότι η επιλογή της μίας ή της άλλης στρατηγικής επηρεάζεται από
τα ερεθίσματα που παρέχονται από το άμεσο περιβάλλον. Εάν για παράδειγμα τα οικεία πρόσωπα
δίνουν έμφαση στην ονοματοδοσία αντικειμένων, αυξάνουν οι πιθανότητες τα παιδιά να κατανοούν
καλύτερα τις κατηγορίες των αντικειμένων και να επιχειρούν να τα ονοματίσουν.
Η πλειοψηφία των ερευνών συμφωνεί ότι στα παιδιά που εκδηλώνεται λεξιλογική έκρηξη η
συχνότερη περίοδος εμφάνισης είναι μεταξύ 18-22 μηνών ή όταν το παραγωγικό λεξιλόγιο
κυμαίνεται από 50 – 100 λέξεις. Παρόλ’ αυτά, παρατηρούνται σημαντικές ατομικές διαφορές. Σε
ορισμένα παιδιά η λεξιλογική έκρηξη εκδηλώνεται ήδη στους 14 μήνες, όταν το παραγωγικό τους
λεξιλόγιο είναι πολύ μικρότερο των 50 λέξεων, ενώ σε άλλα περίπου στην ηλικία των 3 ετών.
Τα είδη των πρώτων λέξεων
Ένας σημαντικός αριθμός μελετών καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι πρώτες 10 λέξεις του
παραγωγικού λεξιλογίου είναι εξαιρετικά δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να ταξινομηθούν σε κατηγορίες
του σημασιολογικού συστήματος των ενηλίκων όπως το ουσιαστικό ή το ρήμα. Για παράδειγμα, η
λέξη «πόρτα» είναι πιθανό να χρησιμοποιείται ως ουσιαστικό αλλά και ως ρήμα με την έννοια
«άνοιξε την πόρτα» (Griffiths & Atkinson, 1978). Σε αυτή τη φάση τα παιδιά μιμούνται φωνές ζώων
ή ήχους οχημάτων, παράγουν λέξεις που σχετίζονται με ρουτίνες κοινωνικής αλληλεπίδρασης ή
προφέρουν τα ονόματα αγαπημένων προσώπων. Οι λέξεις συνιστούν πράξεις ομιλίας οι οποίες
συνήθως επιτελούνται σε οικείες και δομημένες συνθήκες με στόχο να επιτευχθεί κάποια κοινωνική
λειτουργία.
12
Κατά την περίοδο που το παραγωγικό λεξιλόγιο κυμαίνεται από 50-200 λέξεις, η συντριπτική
πλειοψηφία των λέξεων είναι ονόματα ουσιαστικά τα οποία μάλιστα παρουσιάζουν δραματική
αύξηση, ενώ περιορίζονται τα είδη των λέξεων που συναντήσαμε στην προηγούμενη φάση.
Μολονότι παρατηρούνται αξιοσημείωτες ατομικές διαφορές, φαίνεται ότι τα περισσότερα παιδιά
επικεντρώνονται στην παραγωγή λέξεων που ενισχύουν την αναφορική ικανότητα. Στις δύο
προηγούμενες φάσεις τα ρήματα και τα επίθετα αποτελούν μόνο το 0 – 5% του συνόλου των λέξεων.
Η παραγωγή αυτού του είδους λέξεων σημειώνει σημαντική άνοδο όταν το μέγεθος του λεξιλογίου
ξεπερνά τις 100 λέξεις.
Οι λέξεις που έχουν γραμματική λειτουργία (λειτουργικές λέξεις), όπως οι αντωνυμίες και τα
επιρρήματα είναι επίσης σπάνιες κατά τα πρώτα στάδια της λεξιλογικής ανάπτυξης. Αυτού του
είδους οι λέξεις αποτελούν λιγότερο από το 5% του συνόλου των λέξεων κατά τον πρώτο και δεύτερο
χρόνο της ζωής, ενώ αρχίζουν να αυξάνονται δραματικά όταν το συνολικό παραγωγικό λεξιλόγιο
του παιδιού κυμαίνεται μεταξύ 300-500 λέξεων. Οι λειτουργικές λέξεις που εμφανίζονται όταν το
παραγωγικό λεξιλόγιο είναι μικρότερο των 400 λέξεων φαίνεται ότι μαθαίνονται μέσω
απομνημόνευσης εφόσον δε συσχετίζονται με δείκτες γραμματικής ανάπτυξης αργότερα. Αντίθετα,
η αύξηση των λειτουργικών λέξεων κατά την περίοδο που το παραγωγικό λεξιλόγιο ξεπερνά τις 400
λέξεις συσχετίζεται θετικά με ποικίλους δείκτες ανάπτυξης της γραμματικής όπως το μέσο μήκος
των προτάσεων σε μορφήματα (mean length of utterance MLU). Σχετικές έρευνες σε διαφορετικά
γλωσσικά περιβάλλοντα διαπιστώνουν ότι η απόκτηση λειτουργικών λέξεων συνιστά βαθμιαία
διαδικασία η οποία λαμβάνει χώρα στην ηλικία 1.5 έως 2.5 ετών.
Αξίζει επίσης να επισημανθεί ότι η σειρά εμφάνισης των διαφορετικών ειδών λέξεων είναι ίδια τόσο
στο επίπεδο της παραγωγής όσο και στο επίπεδο της κατανόησης, μολονότι εδώ ο ρυθμός εκμάθησης
των ρημάτων και των επιθέτων είναι ταχύτερος σε σύγκριση με το επίπεδο της παραγωγής (Harris &
Chasin, 1999).
Ένα κοινό εύρημα των μελετών σε πολλές διαφορετικές γλώσσες όπως Αγγλικά, Γερμανικά,
Τουρκικά, Ιαπωνικά, Εβραϊκά, Ισπανικά, Γαλλικά, Ιταλικά και Ελληνικά, είναι ότι κατά την πρώιμη
περίοδο της λεξιλογικής ανάπτυξης τα ουσιαστικά αποτελούν τη μεγαλύτερη κατηγορία λέξεων και
μαθαίνονται νωρίτερα από τα ρήματα. Το φαινόμενο αυτό έχει ερμηνευθεί στη βάση δεδομένων από
τη γνωστική ανάπτυξη που υποδεικνύουν ότι η διαδικασία δόμησης εννοιών των αντικειμένων είναι
πιο εύκολη σε σύγκριση με τη διαδικασία δόμησης εννοιών της δράσης αλλά και της μεταβολής
κατάστασης, δεδομένου ότι αυτές ενέχουν τη διάσταση χρόνου και εκφράζουν όχι απλές έννοιες
αλλά σχέσεις μεταξύ εννοιών. Επιπλέον, η δόμηση των εννοιών της δράσης και της μεταβολής
13
κατάστασης απαιτεί την κατανόηση πιο περίπλοκων συνθηκών διυποκειμενικής αλληλεπίδρασης.

Παράλληλα την ίδια περίοδο σταθεροποιείται η εμφάνιση συνδυασμών λέξεων.
Διαδικασίες στη σημασιολογική ανάπτυξη
Είναι ευρέως διαπιστωμένο ότι κατά τα πρώιμα στάδια της ανάπτυξης του λεξιλογίου τα παιδιά σε
πολλές περιπτώσεις, δε χρησιμοποιούν τις λέξεις με τον τρόπο που προσδιορίζεται από τις συμβάσεις
μίας συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας. Με άλλα λόγια το πεδίο αναφοράς των λέξεων των
παιδιών δεν αντιστοιχεί πάντα σε αυτό των ενηλίκων. Αυτού του είδους η σημασιολογική
διαφοροποίηση θεωρείται ότι είναι αποτέλεσμα δύο κυρίως διαδικασιών: της γενίκευσης (over-
extension) και της συμπύκνωσης (under-extension) (Anglin, 1977. Clark, 1983. Dromi, 1999. Kuczaj,
1999).
Η γενίκευση παρατηρείται όταν το παιδί χρησιμοποιεί μία λέξη σε πεδίο αναφοράς πιο γενικό από
το αντίστοιχο των ενηλίκων και βασίζεται κατά κύριο λόγο στην ύπαρξη ενός τουλάχιστον κοινού
χαρακτηριστικού μεταξύ των διαφορετικών σημαινομένων. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να
χρησιμοποιεί τη λέξη «σκυλάκι» αναφερόμενο σε σκυλάκια, προβατάκια, γάτες, λύκους ή και
αγελάδες, ζώα ή παιχνίδια. Το φαινόμενο της γενίκευσης εμφανίζεται στο 7 – 33% των πρώτων
λέξεων. Σε μία άλλη μορφή γενίκευσης ένα στοιχείο ομοιότητας διατηρείται συνήθως από το
προηγούμενο στο επόμενο σημαινόμενο αλλά όχι στο σύνολο των σημαινομένων. Το φαινόμενο
αυτό καταγράφηκε για πρώτη φορά από τον L.S. Vygotsky (1934/1988), ο οποίος το απεκάλεσε
φαινόμενο των αλυσιδωτών συμπλεγμάτων. Ο Vygotksy αναφέρει την περίπτωση ενός παιδιού που
χρησιμοποιούσε τη λέξη «κουά» για να αναφερθεί στις πάπιες που κολυμπούσαν σε μία λίμνη. Η
συσχέτιση της λέξης με το υγρό στοιχείο οδήγησε στη συνέχεια στη χρήση της λέξης για αναφορά
στο γάλα που έπινε. Λίγο αργότερα η λέξη χρησιμοποιήθηκε για να αναφερθεί σε έναν αετό που
ήταν χαραγμένος σε ένα νόμισμα, μάλλον γιατί το παιδί έφερε στο νου του το άλλο στοιχείο της
αρχικής αναφοράς δηλαδή το πουλί και όχι το νερό.
Η συμπύκνωση συνίσταται στη χρήση μίας λέξης σε πεδίο αναφοράς πιο περιορισμένο από το
αντίστοιχο των ενηλίκων. Για παράδειγμα, το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί τη λέξη «σκυλάκι»
αναφερόμενο μόνο στο μπλε σκυλάκι – παιχνίδι που του έχουν δωρίσει. Οντογενετικά η
συμπύκνωση εμφανίζεται συνήθως- αν και όχι απαραίτητα- πριν από τη γενίκευση.
Δεδομένης της διαφοροποίησης του πεδίου αναφοράς του πρώιμου λεξιλογίου των παιδιών σε σχέση
με αυτό των ενηλίκων, το νόημα το οποίο αποδίδει κάθε φορά ο επικοινωνιακός σύντροφος σε μία
συγκεκριμένη λέξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο εκφοράς της. Το πλαίσιο αυτό
προσδιορίζεται από τις συνοδές μη-λεκτικές συμπεριφορές (χειρονομίες, βλέμμα, στάση σώματος),
14
τις αντίστοιχες συμπεριφορές του επικοινωνιακού συντρόφου, την παρουσία ή απουσία αντικειμένων
ή οποιαδήποτε μεταβολή στο άμεσο άψυχο περιβάλλον που σχετίζεται με τη συγκεκριμένη λέξη
αλλά και από οποιαδήποτε πληροφορία μοιράζονται από κοινού το παιδί και ο επικοινωνιακός
σύντροφος (Papaeliou, 1998).
Η ανάπτυξη του συντακτικού

Η μελέτη της ανάπτυξης του συντακτικού περιστρέφεται γύρω από δύο καίρια ερωτήματα:
1. Πως τα παιδιά μαθαίνουν να συνδυάζουν τις λέξεις στη σωστή σειρά, ώστε να σχηματίζουν
συντακτικά αποδεκτές προτάσεις;
2. Πως τα παιδιά μαθαίνουν τη συντακτική λειτουργία των όρων της πρότασης; Στο σημείο αυτό
πρέπει να τονιστεί ότι οι συντακτικές κατηγορίες ορίζονται με βάση τη θέση των λέξεων στην
πρόταση και τους συνδυασμούς τους με άλλες λέξεις και όχι με βάση τη σημασία τους. Για
παράδειγμα, οι ενέργειες (χορεύω) δηλώνονται συνήθως από ρήματα μπορεί όμως να δηλώνονται
και από ουσιαστικά, ενώ οι καταστάσεις αποδίδονται και με ουσιαστικά και με επίθετα. Σύμφωνα
λοιπόν με το γλωσσολογικό ορισμό των συντακτικών κατηγοριών γίνεται φανερό ότι η
ανακάλυψή τους από το παιδί συνιστά ένα εντυπωσιακό κατόρθωμα, εφόσον οι κατηγορίες αυτές
δεν είναι παρά αφηρημένες περιγραφές της οργάνωσης του γλωσσικού συστήματος η οποία δεν
είναι άμεσα ορατή στα γλωσσικά ερεθίσματα.
Οι μέχρι τώρα ερευνητικές προσπάθειες που επιχειρούν να απαντήσουν στα συγκεκριμένα

ερωτήματα έχουν ως αφετηρία δύο κυρίως αντιθετικά θεωρητικά πλαίσια. Το πλαίσιο της παράδοσης
του Chomsky βασίζεται στην άποψη ότι η ανάπτυξη του συντακτικού και της γραμματικής
εκπορεύεται από μία έμφυτη γνώση η οποία είναι εξειδικευμένη με την έννοια ότι αφορά
αποκλειστικά και μόνο το συγκεκριμένο τομέα της γλώσσας. Από την άλλη πλευρά, το θεωρητικό
πλαίσιο που διαμορφώνεται από τον Tomasello και τους συνεργάτες του υποστηρίζει ότι οι
συντακτικές γνώσεις αποκτώνται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής πορείας του παιδιού μέσω της
αλληλεπίδρασης με τους άλλους με τη βοήθεια ενός συστήματος επεξεργασίας πληροφοριών οι
οποίες δε σχετίζονται αποκλειστικά με τη γλώσσα αλλά αφορούν και άλλους γνωστικούς τομείς.
Στάδια ανάπτυξης του συντακτικού

15
Παρόλο που έχουν διατυπωθεί αντικρουόμενες απόψεις για την ερμηνεία της κατάκτησης των
συντακτικών γνώσεων από το παιδί, παρατηρείται ομοφωνία μεταξύ των μελετητών όσον αφορά τα
στάδια ανάπτυξης του συντακτικού.
Ολοφραστικό στάδιο
Πριν την εμφάνιση των πρώτων λέξεων, περίπου στο τέλος του πρώτου χρόνου της ζωής, τα παιδιά
για ένα διάστημα χρησιμοποιούν συνδυασμούς χειρονομιών και φωνοποιήσεων για να αποδώσουν
δύο κυρίως επικοινωνιακές προθέσεις, την αίτηση και τη δείξη. Οι πρώτες γλωσσικές εκφράσεις
μαθαίνονται και χρησιμοποιούνται στις ίδιες συνθήκες αλληλεπίδρασης όπως και η μη-λεκτική
συμπεριφορά. Κατά την περίοδο αυτή τα παιδιά δεν είναι σε θέση να συνδυάσουν δύο λέξεις μαζί,
πιθανόν λόγω περιορισμών στη μακρόχρονη μνήμη. Παρόλ’ αυτά μία λέξη π.χ. «μπάλα» μπορεί να
αποδίδει ένα και μόνο νόημα ή συνδυασμό διαφορετικών και πιο περίπλοκων νοημάτων π.χ. «Δώσε
μου τη μπάλα» ή «Παίζω με τη μπάλα». Με άλλα λόγια μία λέξη μπορεί να αντιστοιχεί σε μία
ολόκληρη φράση, εξ’ ού και το όνομα του σταδίου. Η επιλογή των στοιχείων που χρησιμοποιούν τα
παιδιά στο ολοφραστικό στάδιο εξαρτάται κυρίως από το πόσο προεξάρχοντα είναι στη δομή του
λόγου των ενηλίκων καθώς και από τα επικοινωνιακά πλαίσια στα οποία εμφανίζονται. Ωστόσο,
ορισμένοι μελετητές επισημαίνουν ότι μία λέξη αναφέρεται σε μία μόνο πτυχή μίας σκηνής, ενώ οι
υπόλοιπες αντιπροσωπεύονται από τις χειρονομίες, τις εκφράσεις του προσώπου ή τον τόνο της
φωνής (Greenfield & Smith, 1976). Άλλωστε και οι ενήλικες βασίζονται κυρίως σε αυτές τις
συμπεριφορές προκειμένου να αποδώσουν το νόημα της έκφρασης συνολικά. Συνεπώς, η περίοδος
των μονολεκτικών εκφράσεων δεν μπορεί να συμπεριληφθεί στα στάδια ανάπτυξης του συντακτικού,
εφόσον αυτές δε συνιστούν συντακτικές δομές ούτε από μορφολογικής ούτε από σημασιολογικής
πλευράς (Bloom, 1973. Brown, 1973. Dore, 1975).
Οι πρώτοι συνδυασμοί λέξεων
Περίπου στην ηλικία των 18 μηνών εμφανίζονται οι πρώτοι συνδυασμοί λέξεων. Κύριο
χαρακτηριστικό τους είναι ότι μία λέξη που δηλώνει ένα γεγονός και είναι σταθερή (αξονική)
συνδυάζεται με μία ποικιλία λέξεων (ανοιχτές) που δηλώνουν αντικείμενα. Το πρότυπο αυτό που
παρατηρείται σε πολλές διαφορετικές γλώσσες ονομάστηκε από τον Braine (1963) αξονική
γραμματική. Ο Tomasello και οι συνεργάτες του (1997) διαπίστωσαν ότι τα παιδιά μπορούν να
εναλλάσσουν στο πρότυπο νέες λέξεις που μαθαίνουν μεμονωμένα μόνο στην περίπτωση που αυτές
αναφέρονται σε αντικείμενα αλλά όχι όταν αναφέρονται σε ενέργειες. Η παρατήρηση αυτή οδηγεί
στο συμπέρασμα ότι τα μικρά παιδιά μάλλον κατέχουν ένα είδος παραδειγματικής κατηγορίας του
ουσιαστικού η οι οποία περιλαμβάνει λέξεις που δηλώνουν πρόσωπα ή αντικείμενα που
διαδραματίζουν κάποιο ρόλο στην πρόταση. Συνήθως, αν και όχι πάντα, η σειρά με την οποία
16
εμφανίζονται η σταθερή και η εναλλασσόμενη λέξη στο πρότυπο είναι συγκεκριμένη. Η μορφή του
προτύπου μπορεί να είναι προϊόν μίμησης ή να αποτελεί νέο πρωτότυπο συνδυασμό που τα παιδιά
δεν έχουν ξανακούσει (Taylor & Gelman, 1988). Ωστόσο, τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν είναι σε
θέση να εναλλάσσουν τη σειρά των λέξεων στην πρόταση προκειμένου να εκφράζουν διαφορετικές
συντακτικές λειτουργίες. Με άλλα λόγια, μολονότι χρησιμοποιούν διαφορετικέ λέξεις για να
περιγράψουν διαφορετικές πτυχές του ίδιου φαινομένου, δεν μπορούν να χειριστούν τα συντακτικά
σύμβολα ώστε να αποδώσουν τους διαφορετικούς ρόλους που διαδραματίζει κάθε μετέχων σε μία
σκηνή.
Τηλεγραφική ομιλία
Από την ηλικία των 24 μηνών και μετά οι συνδυασμοί λέξεων γίνονται πιο περίπλοκοι. Τα παιδιά
τώρα αρχίζουν να σχηματίζουν προτάσεις γύρω από συγκεκριμένα ρήματα, που φαίνεται ότι
αποτελούν την πρωταρχική νησίδα οργάνωσης του συστήματος του συντακτικού. Ορισμένα ρήματα
χρησιμοποιούνται σε έναν μόνο απλό τύπο προτασιακής δομής π.χ. «Κόβω_», ενώ άλλα
χρησιμοποιούνται σε πολλά διαφορετικά και πιο περίπλοκα πλαίσια π.χ. «Ζωγραφίζω_»,
«Ζωγραφίζω_πάνω», Ζωγραφίζω_για_». Σε αυτήν την ηλικία τα παιδιά χειρίζονται τη σειρά των
λέξεων ή άλλα μορφολογικά στοιχεία προκειμένου να δηλώσουν τους διαφορετικούς ρόλους των
μετεχόντων σε ένα γεγονός και μπορούν να χρησιμοποιήσουν νέα ρήματα σε νέους συνδυασμούς
λέξεων. Όμως η χρήση των συντακτικών συμβόλων δε γίνεται με έναν γενικευμένο τρόπο, αλλά μόνο
με τον τρόπο που το παιδί έχει προσλάβει από τα γλωσσικά ερεθίσματα. Οι Brown & Fraser (1963)
ονόμασαν την περίοδο αυτήν στάδιο της τηλεγραφικής ομιλίας, επειδή οι προτάσεις περιλαμβάνουν
μεν ρήματα και ουσιαστικά αλλά παραλείπονται λειτουργικά μέρη του λόγου όπως άρθρα, προθέσεις
ή σύνδεσμοι (όπως και στα τηλεγραφήματα των ενηλίκων). Οι συντακτικές κατηγορίες που
παραλείπονται είναι δευτερεύουσας σημασίας με την έννοια ότι δεν επηρεάζουν σημαντικά τη
σημασία της πρότασης. Οι κατηγόριες που απουσιάζουν από τις τηλεγραφικές προτάσεις των παιδιών
εμφανίζονται με τη μικρότερη συχνότητα στις γλώσσες του κόσμου. Το γεγονός αυτό υποδηλώνει
ότι τα συντακτικά σφάλματα των παιδιών δεν είναι τυχαία αλλά η γλώσσα τους διαφοροποιείται με
συστηματικούς τρόπους από τη γλώσσα των ενηλίκων. Επίσης υποδεικνύει πως η θεωρητική
ερμηνεία της γλωσσικής ανάπτυξης συνδέεται στενά με τη θεωρητική ερμηνεία της οργάνωσης των
γλωσσών του κόσμου (Κατή, 2000).
17
Συντακτικές δομές του ενήλικου λόγου
Στην ηλικία 3 – 5 ετών τα παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικά γλωσσικά περιβάλλοντα αρχίζουν
να μαθαίνουν πιο αφηρημένες γλωσσικές δομές τις οποίες χρησιμοποιούν παραγωγικά. Μολονότι τα
παιδιά παρήγαγαν εκφράσεις που μοιάζουν με αυτές των ενηλίκων από πολύ μικρή ηλικία, δεν
μπορούσαν να γενικεύσουν τις εκφράσεις αυτές σε άλλα πλαίσια όπως συμβαίνει τώρα. Οι δομές
που εμφανίζονται πιο συχνά είναι τα απλά μεταβατικά ρήματα, τα τοπικά, οι δοτικές και η παθητική
φωνή.
Η ανάπτυξη της μορφολογίας

Τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την κατάκτηση των μορφολογικών γνώσεων είναι λιγότερα
συγκριτικά με τα δεδομένα που αφορούν στην εκμάθηση του λεξιλογίου και του συντακτικού,
μολονότι τα μορφήματα είναι εξίσου σημαντικά για την απόδοση των γραμματικών λειτουργιών. Η
αντίληψη και συνακόλουθα και η παραγωγή μορφημάτων παρουσιάζει ορισμένες εγγενείς
δυσκολίες, ιδιαίτερα δε στις κλιτικές γλώσσες. Κατ’ αρχήν τα μορφήματα είναι συνήθως σύντομα σε
διάρκεια και άτονα, ενώ μπορεί να βρίσκονται ανάμεσα σε τονισμένες συλλαβές. Πρόκειται με άλλα
λόγια για στοιχεία της γλώσσας που δεν είναι προεξάρχοντα. Το παιδί πρέπει επίσης να προσδιορίσει
τις λειτουργίες ενός μορφήματος, τις πιθανές θέσεις του μέσα στη λέξη αλλά και τους τρόπους
απόδοσης μίας λειτουργίας μέσω διαφορετικών μορφημάτων. Αξίζει να τονιστεί για μία ακόμη φορά
ότι ορισμένα μορφολογικά συστήματα είναι ιδιαίτερα περίπλοκα. Για παράδειγμα, κάθε ελληνικό
ρήμα εμφανίζει περίπου 45 μορφολογικές διαφοροποιήσεις, ενώ οι αρχές με βάση τις οποίες
πραγματοποιούνται οι διαφοροποιήσεις αυτές δεν είναι άμεσα ορατές. Τα περισσότερα παιδιά
αρχίζουν να χρησιμοποιούν διαφορετικά μορφήματα προκειμένου να επιτύχουν διαφορετικές
λειτουργίες περίπου στην ηλικία των 2-3 ετών. Τώρα πλέον έχει αναπτυχθεί σε σημαντικό βαθμό η
ικανότητα εντοπισμού λέξεων στη ροή της ομιλίας γεγονός το οποίο επιτρέπει στα παιδιά να
εστιάσουν στη μορφή των λέξεων. Επίσης, τα παιδιά αυτής της ηλικίας έχουν αυξημένη επίγνωση
των λειτουργιών που υπηρετεί η γλώσσα, γεγονός το οποίο τα οδηγεί στην αναζήτηση των
κατάλληλων γλωσσικών μέσων για την απόδοσή τους.
Επισήμανση
18
Στους διάφορους τομείς γλωσσικής ανάπτυξης παρατηρείται σημαντικό εύρος ατομικών διαφορών. Παρόλ’
αυτά υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια που προσδιορίζουν με σημαντική σαφήνεια το όριο της τυπικής
γλωσσικής ανάπτυξης και της καθυστέρησης και αυτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν σε κάθε περίπτωση
και ανεξάρτητα από τις κρατούσες κοινωνικές αντιλήψεις για την ανάπτυξη της γλώσσας και τα αντίστοιχα
προβλήματα. Δύο από αυτά τα κριτήρια είναι τα ακόλουθα: (α) καταληπτή ομιλία στην ηλικία των 3 ετών
(β) ελάχιστο όριο 50 λέξεις στην ηλικία των 24 μηνών.
Η ανάπτυξη πραγματολογικών ικανοτήτων

Διάλογος
Μία από τις κυριότερες προϋποθέσεις του διαλόγου είναι η ικανότητα για εναλλαγή ρόλων ακροατή
– ομιλητή, η οποία είναι παρούσα από τους πρώτους μήνες της ζωής. Ωστόσο, προκειμένου να
επιτευχθεί ένας διάλογος, δεν αρκεί οι εκφράσεις των συνομιλητών να συνδέονται χρονικά, πρέπει
να συνδέονται και θεματικά. Με άλλα λόγια οι συνομιλητές πρέπει να δίνουν ο ένας στον άλλο νέες
ακριβείς και αληθείς πληροφορίες σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα, λαμβάνοντας υπόψη τη
γενικότερη σχετική γνώση αλλά και τις γνώσεις που μοιράζονται από κοινού.
Ήδη από την ηλικία των 2 ετών τα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιούν τα κατάλληλα γλωσσικά μέσα
προκειμένου είτε να απαντήσουν σε μία ερώτηση είτε να προκαλέσουν ένα διάλογο. Ωστόσο, δεν
είναι ακόμη σε θέση με την ίδια φράση να απαντούν αλλά και ταυτόχρονα να συμβάλουν στη
συνέχιση του διαλόγου, η οποία τελικά εξαρτάται κατά κύριο λόγο από τη συμπεριφορά του ενήλικα.
Μέχρι την ηλικία των 5 ετών οι διάλογοι μεταξύ συνομηλίκων βασίζονται κατά κύριο λόγο στη
μίμηση ή σε τυποποιημένες απαντήσεις. Ωστόσο, πολύ σύντομα τα παιδιά αποκτούν τη δεξιότητα να
εμπλουτίζουν τις φράσεις τους προκειμένου να συνεχιστεί ένας διάλογος (Donahue, Pearl, & Bryan,
1980. Dorval & Eckerman, 1984. Schley & Snow, 1992. Scott, 1984).
Πολλές από τις εκφράσεις των μικρών παιδιών δεν είναι καταληπτές από τους ενήλικες, οι οποίοι
ζητούν τις απαραίτητες διευκρινήσεις. Έτσι προκύπτουν διάλογοι οι οποίοι έχουν ως αντικείμενό
τους την ίδια τη γλώσσα. Έχει διαπιστωθεί ότι στην ηλικία των 14 μηνών σχετικά λίγοι γονείς ζητούν
από τα παιδιά τους να αποσαφηνίσουν τα λεγόμενά τους, κάτι το οποίο είναι πιο πιθανό να συμβεί
έξι μήνες αργότερα, όταν μάλιστα ο λόγος των παιδιών είναι πολύ πιο κατανοητός. Αυτό σημαίνει
ότι καθώς τα παιδιά αποκτούν περισσότερη γνώση της γλώσσας οι γονείς δημιουργούν όλο και πιο
συχνά τα πλαίσια εκείνα που τους δίνουν την ευκαιρία να αυτοαξιολογήσουν τα λεγόμενά τους,
ενισχύοντας παράλληλα την τάση τους για μεταγνώση της γλώσσας (Pan και συν., 1996. Snow και
συν., 1996). Οι γονείς συνήθως ζητούν διευκρινήσεις για τη μορφή της φράσης και λιγότερο συχνά
για το περιεχόμενό της, επαναλαμβάνοντας όλη ή μέρος της φράσης του παιδιού ως ερώτηση. Από
19
την πλευρά τους τα παιδιά είναι σε θέση να απαντούν σε τέτοιου είδους διευκρινιστικές ερωτήσεις
ακόμη και πριν την ηλικία των 4 ετών επαναλαμβάνοντας, αναδιαρθρώνοντας ή εμπλουτίζοντας τη
φράση τους (Gallagher, 1981):
Αφήγηση
Η ανάπτυξη των αφηγηματικών ικανοτήτων των παιδιών εξετάζεται τόσο στο επίπεδο της
κατανόησης όσο και στο επίπεδο της παραγωγής. Στα αφηγήματα περιλαμβάνονται οι περιγραφές
προσωπικών εμπειριών, η διήγηση φανταστικών ιστοριών, η ανα-διήγηση ιστοριών που έχουν
παρουσιαστεί ακουστικά (π.χ. ο εκπαιδευτικός διαβάζει μία ιστορία) ή οπτικά (π.χ. παρακολούθηση
ταινίας), η παροχή επεξηγήσεων, ορισμών ή επιχειρημάτων και τα ανέκδοτα. Στην ενότητα αυτή
εστιάζουμε στην αφήγηση ιστοριών.
Η ικανότητα κατανόησης των αφηγημάτων στη νηπιακή ηλικία φαίνεται ότι αποτελεί προγνωστικό
δείκτη της ακαδημαϊκής επίδοσης στο δημοτικό σχολείο. Βασική προϋπόθεση για την κατανόηση
ενός αφηγήματος αποτελεί η διαμόρφωση μίας νοητικής αναπαράστασης του. Με τη σειρά της η
διαμόρφωση της νοητικής αναπαράστασης προϋποθέτει διατήρηση της προσοχής, επιλογή,
κωδικοποίηση, ερμηνεία και ανάκληση σχετικών πληροφοριών, αξιοποίηση της δομής της ιστορίας,
εξαγωγή συμπερασμάτων από τις υπάρχουσες πληροφορίες και προσδιορισμό των αιτιωδών σχέσεων
και στόχων.
Η νοητική αναπαράσταση συνίσταται σε ένα σύνολο μονάδων, οι οποίες απαρτίζουν το αφήγημα και
συνδέονται μεταξύ τους με αιτιώδεις σχέσεις. Η κάθε μονάδα περιλαμβάνει μία και μόνο ιδέα και
χωρίζεται συνήθως από τις άλλες με κάποιου είδους μεγαλύτερη ή μικρότερη παύση. Ορισμένες
μονάδες συνδέονται μεταξύ τους αιτιώδεις σχέσεις ενώ άλλες όχι. Όσο μεγαλύτερο ρόλο παίζει μία
μονάδα στη δομή των αιτιωδών σχέσεων μίας αφήγησης τόσο μεγαλύτερη θεματική σημασία έχει.
Οι σχετικές έρευνες καταδεικνύουν ότι κατά τη διαδικασία κατανόησης ενός αφηγήματος τα τυπικά
αναπτυσσόμενα παιδιά είναι ικανά να συγκρατούν μεγαλύτερο αριθμό μονάδων με υψηλή θεματική
σημασία αλλά και να απαντούν σε ερωτήσεις κατανόησης. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά
διαμορφώνουν μία αναπαράσταση των αιτιωδών σχέσεων μίας αφήγησης και μπορούν να εξάγουν
συμπεράσματα από τις πληροφορίες που παρέχονται.
Η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να λένε ιστορίες βασίζεται στη μέχρι τώρα πορεία της
γλωσσικής ανάπτυξης αλλά και απαιτεί ορισμένες νέες γνωστικές, κοινωνικές και γλωσσικές
ικανότητες που σχετίζονται με τη διαμόρφωση αναπαράστασης του φυσικού κόσμου και των
κοινωνικών σχέσεων, την κατανόηση της προοπτικής του ακροατή, την επίγνωση της σχέσης αιτίου
20
– αποτελέσματος και τη χρήση των κατάλληλων γλωσσικών μέσων για την απόδοση του
αφηγήματος.
Ειδικότερα, χαρακτηριστικά ενός «καλού» αφηγήματος αποτελούν η θεματική συνοχή και η

γλωσσική συνεκτικότητα. Η θεματική συνοχή αναφέρεται στην οργάνωση του αφηγήματος, το οποίο
συνήθως αποτελείται από τα ακόλουθα συστατικά: (α) παρουσίαση του προβλήματος, του στόχου ή
του γεγονότος το οποίο κινητοποιεί τον/ους ήρωα/ες, (β) εξέλιξη της δράσης του/ων
πρωταγωνιστή/ών, οι ενέργειες και οι προσπάθειές τους να επιλύσουν το πρόβλημα ή να επιτύχουν
το στόχο, (γ) συνέπειες των προσπαθειών τον/ους ήρωα/ες, και (δ) ηθικό δίδαγμα το οποίο εκφράζει
μία γενική αρχή η οποία προέκυψε από την εφαρμογή ενός συγκεκριμένου σχεδίου δράσης. Συχνά η
χρησιμοποίηση μίας κατάληξης σε μία ιστορία δηλώνει ότι ο αφηγητής έχει εξαγάγει ορισμένα
συμπεράσματα που συνδέουν τα γεγονότα της ιστορίας με έναν πιο συνεκτικό τρόπο.
Η γλωσσική συνεκτικότητα αναφέρεται στα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιεί ο αφηγητής. Σε

οποιαδήποτε αφήγηση ο ομιλητής πρέπει να λαμβάνει υπόψη του αν το σημαινόμενο αποτελεί νέα ή
ήδη γνωστή πληροφορία για τον ακροατή. Όταν εισάγεται μία νέα πληροφορία συνήθως
χρησιμοποιείται το αόριστο άρθρο, ενώ για τις γνώστες πληροφορίες χρησιμοποιείται το οριστικό
άρθρο. Επιπλέον, οποιαδήποτε αφήγηση λαμβάνει υπόψη της ότι οι συνομιλητές μοιράζονται ένα
χωροχρονικό πλαίσιο αναφοράς. Όταν οι συνομιλητές μιλούν για οντότητες οι οποίες είναι παρούσες
στο άμεσο πλαίσιο της ομιλίας καθώς και για γεγονότα τα οποία συμβαίνουν στο πλαίσιο αυτό
μπορούν απλά να υποθέσουν ότι το χωροχρονικό πλαίσιο είναι το παρόν λαμβάνοντας ως αφετηρία
τη συνθήκη της ομιλίας. Ωστόσο, όταν οι αναφερόμενες οντότητες και γεγονότα τοποθετούνται σε
άλλο χωρόχρονο, ο αφηγητής πρέπει να παρέχει τις ελάχιστες πληροφορίες οι οποίες επιτρέπουν στο
συνομιλητή να τις τοποθετήσει στο χωρόχρονο. Η χρονική και αιτιώδης συνοχή δηλώνονται με
επιρρήματα ή επιρρηματικές φράσεις. Τα τρέχοντα γεγονότα τοποθετούνται σε ένα πλαίσιο με τη
χρήση χρονικών και τοπικών επιρρημάτων ή φράσεων συνήθως στην αρχή της πρότασης. Η
αξιολόγηση των καταστάσεων από τους ήρωες αποδίδεται με ρήματα που εκφράζουν νοητικές
καταστάσεις.
Τα παιδιά μέχρι τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου είναι ικανά να αφηγούνται φανταστικές
ιστορίες, να αναδιηγούνται ιστορίες ή να περιγράφουν προσωπικές εμπειρίες με συνοχή και
συνεκτικότητα.
21
ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Σύμφωνα με ένα μεγάλο αριθμό ερευνών τα δύο φύλα παρουσιάζουν τις ακόλουθες διαφορές στην
ανάπτυξη της γλώσσας:
• Τα κορίτσια συνδυάζουν τις προγλωσσικές χειρονομίες με την ομιλία νωρίτερα από τα

αγόρια
• Τα κορίτσια αρχίζουν να μιλούν νωρίτερα από τα αγόρια
• Τα κορίτσια κατακτούν τη σωστή άρθρωση των φωνημάτων νωρίτερα από τα αγόρια.
• Κατά μέσον όρο ένα κορίτσι 20 μηνών γνωρίζει τις διπλάσιες λέξεις σε σύγκριση με ένα
αγόρι της ίδιας ηλικίας.
• Παρόλο που σε μεγαλύτερες ηλικίες τα δύο φύλα δε διαφέρουν ως προς το λεξιλόγιο, τα
κορίτσια φαίνεται ότι έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ανάγνωση και τη γραμματική.
Η σύγχρονες έρευνες επιχειρούν να ερμηνεύσουν τις διαφορές αυτές αναζητώντας διαφορές στη
δομή του εγκεφάλου ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια. Θα πρέπει ωστόσο να τονιστεί ότι ο
εντοπισμός τέτοιου είδους διαφορών, δε συνδέεται άμεσα με διαφορές στη γλωσσική συμπεριφορά
των δύο φύλων, δεδομένου ότι η ανάπτυξη του εγκεφάλου επηρεάζεται τόσο από τα γονίδια όσο και
από ερεθίσματα του περιβάλλοντος.
Διαφυλικές διαφορές στην εγκεφαλική λειτουργικότητα που σχετίζεται με τη γλώσσα
• Στα κορίτσια παρατηρείται πιο αυξημένη δραστηριότητα του εγκεφάλου σε σύγκριση με τα

αγόρια, σε τρεις περιοχές οι οποίες σχετίζονται με τη γλώσσα
o Περιοχή Broca – σχετίζεται κυρίως με την αναγνώριση της σημασίας των λέξεων..
o Περιοχή Wernicke – σχετίζεται με την αναγνώριση του ήχου των λέξεων
o Ατρακτοειδής έλικα στον κροταφικό φλοιό του αριστερού ημισφαιρίου – που
σχετίζεται με την ανάγνωση
• Και στα δύο φύλα παρατηρείται ότι κατά την επεξεργασία γλωσσικών ερεθισμάτων
ενεργοποιούνται περιοχές και στα δύο ημισφαίρια. Ωστόσο, το εύρημα αυτό είναι πιο
εμφανές στα κορίτσια, εξαιτίας του γεγονότος ότι η εγκεφαλική δραστηριότητα που
σχετίζεται με τη γλώσσα είναι εντονότερη. Επειδή στα αγόρια η δραστηριότητα του δεξιού
ημισφαιρίου που σχετίζεται με τη γλώσσα είναι πιο ασθενής, φαίνεται πιο έντονη η κυριαρχία
του αριστερού ημισφαιρίου.
22
• Κατά την εκτέλεση δοκιμασιών ανάγνωσης και ομοιοκαταληξίας η επεξεργασία των

πληροφοριών στα κορίτσια γίνεται μέσω περιοχών που επεξεργάζονται ακουστικά
ερεθίσματα, ενώ στα αγόρια συμμετέχουν και περιοχές που επεξεργάζονται οπτικά
ερεθίσματα.
Πιθανή ερμηνεία των διαφυλικών διαφορών στην ανάπτυξη της γλώσσας
Οι διαφυλικές διαφορές την ανάπτυξη της γλώσσας φαίνεται ότι οφείλονται εν μέρει τουλάχιστον
στο γεγονός ότι τα κορίτσια παρουσιάζουν ταχύτερο ρυθμό ανάπτυξης του εγκεφάλου μέχρι την
ύστερη παιδική ηλικία.
ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ
Το συγκεκριμένο κείμενο είναι αρκετά εξειδικευμένο. Ωστόσο, παρουσιάζει πολύ ενδιαφέρουσες

εικόνες μελετών στο ζήτημα των διαφυλικών διαφορών στην ανάπτυξη της γλώσσας, οι οποίες
αποσαφηνίζουν σημαντικά ζητήματα στο συγκεκριμένο θέμα.
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2478638/
(Βurman, Bitan & Booth, 2008)
Εισαγωγικά – Προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας

Οι δυσκολίες στην ανάπτυξη της γλώσσας είναι ιδιαίτερα προφανείς τόσο στους γονείς όσο και τους
εκπαιδευτικούς και αυτός φαίνεται ότι είναι ένας από τους λόγους που αποτελούν μία από τις πιο
συνηθισμένες αφορμές, οι οποίες τους κινητοποιούν να αναζητήσουν βοήθεια από ειδικούς σε κέντρα
ψυχικής υγείας. Επιπλέον, οι δυσκολίες στην ανάπτυξη της γλώσσας έχουν άμεσες επιπτώσεις σε
ποικίλους τομείς της ακαδημαϊκής και κοινωνικής λειτουργικότητας των παιδιών (Kakouros και συν.,
1996. Norbury και συν, 2008). Ειδικότερα, προκαλούν συχνά έντονες αρνητικές συναισθηματικές
αντιδράσεις, όπως εκνευρισμούς, αντιδραστική συμπεριφορά και μείωση του επιπέδου
αυτοεκτίμησης, εξαιτίας των συχνών αποτυχημένων προσπαθειών για επικοινωνία με τους
σημαντικούς άλλους (γονείς, εκπαιδευτικούς, συνομηλίκους), κοινωνική απομόνωση και
προβλήματα στην κατάκτηση των σχολικών γνώσεων. Έχει διαπιστωθεί πως παιδιά με ιστορικό
προβλημάτων γλώσσας κατά την προσχολική ηλικία, έχουν πολύ αυξημένες πιθανότητες να
αντιμετωπίσουν αργότερα ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Agapitou & Andreou, 2008).
23
Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι γλωσσικές διαταραχές οφείλονται σε διαγνωσμένα ιατρικά αίτια, όπως

τα προβλήματα ακοής, οι γενετικές ανωμαλίες, η επιληψία, η εγκεφαλική παράλυση, οι νευρομυϊκές
παθήσεις, οι ανατομικές ανωμαλίες στη ρινοφαρυγγική κοιλότητα ή οι τραυματισμοί (Norbury και
συν., 2008). Από την άλλη πλευρά, πολύ συχνά στις περιπτώσεις παιδιών που παρουσιάζουν
προβλήματα στη γλωσσική ανάπτυξη χωρίς όμως εμφανή ιατρική αιτία, η διάγνωση που δίνεται από
τους ειδικούς ταυτίζεται με την περιγραφή του ίδιου του προβλήματος. Μία τέτοιου είδους διάγνωση,
ωστόσο, μπορεί να είναι παραπλανητική δεδομένου ότι είναι πλέον διαπιστωμένο από πληθώρα
ερευνών και κλινικών παρατηρήσεων ότι οι δυσκολίες την ανάπτυξη της γλώσσας δεν αποτελούν
αυτοτελείς διαταραχές αλλά συμπτώματα άλλων σοβαρών αναπτυξιακών διαταραχών όπως η ΔΕΠ-
Υ και οι ΔΑΔ (π.χ. Baird, 2008. Bishop, 2000. Cohen και συν., 2000. Conti-Ramsden και συν., 2006.
Norbury και συν., 2008. Webster και συν., 2006).
Έχοντας ως αφετηρία τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν, το κείμενο που ακολουθεί

επικεντρώνεται στις περιπτώσεις παιδιών που φαινομενικά παρουσιάζουν ελλείμματα αποκλειστικά
στη γλωσσική ανάπτυξη και ως εκ τούτου λαμβάνουν διάγνωση Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής
(Specific Language Impairment) και καταδεικνύει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις, οι δυσκολίες
των παιδιών δεν εντοπίζονται στη γλώσσα, αλλά αφορούν και τομείς της μη-λεκτικής νοημοσύνης.
Επιπλέον, επισημαίνεται ότι τα προβλήματα στον προφορικό λόγο που εκδηλώνονται κατά την
προσχολική ηλικία και δεν αντιμετωπίζονται έγκαιρα, δεν αυτό-θεραπεύονται, αλλά μεταλλάσσονται
σε προβλήματα στο γραπτό λόγο με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο.
Ειδική Γλωσσική Διαταραχή

Ιστορική αναδρομή
Ο όρος «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (εφεξής ΕΓΔ) (Specific Language Impairment – SLI)
προέκυψε από τον παλαιότερο όρο «παιδική αφασία» (Benton, 1964). Σύμφωνα με τον
Benton (1964), η παιδική αφασία αναφέρεται στα προβλήματα που παρουσιάζονται κατά την
ανάπτυξη της γλώσσας και δεν οφείλονται σε κώφωση, νοητική αναπηρία, κινητική
αναπηρία ή σοβαρή διαταραχή της προσωπικότητας. Από το 1960 και μετά, πολλές έρευνες
επεχείρησαν να εντοπίσουν κλινικούς υπο-τύπους της διαταραχής αυτής. Δύο από αυτούς
τους υπο-τύπους είναι η «λεκτικο-ακουστική αγνωσία» και η «Ειδική Γλωσσική Διαταραχή»
που παλαιότερα ονομαζόταν και «φωνο-συντακτική διαταραχή». Η «λεκτικο-ακουστική
αγνωσία» αναφερόταν στη δυσκολία επεξεργασίας της γλώσσας, η οποία πιθανόν οφείλεται
σε βλάβη των κροταφικών λοβών. Άλλοι όροι που χρησιμοποιήθηκαν είναι η «παιδική
24
δυσφασία» (De Villiers, 2001), η «γλωσσική καθυστέρηση» και «αναπτυξιακή δυσφασία»

(Simpson & Rice, 2003).
Στα μέσα της δεκαετίας του 1980 δημοσιεύθηκαν δύο περιγραφικές ταξινομήσεις των
αναπτυξιακών γλωσσικών διαταραχών από τους Rapin και Allen (1983) στις Η.Π.Α. και τους
Bishop και Rosenbloom (1987) στο Ηνωμένο Βασίλειο. Οι ταξινομήσεις αυτές αφορούν ένα
είδος γλωσσικής διαταραχής στο οποίο τα δομικά στοιχεία της γλώσσας (φωνολογία και
γραμματική) παραμένουν σε γενικές γραμμές άθικτα, αλλά η χρήση της γλώσσας
παρουσιάζει παρεκκλίσεις από την τυπική ανάπτυξη. Οι Rapin και Allen ονόμασαν τη
διαταραχή αυτή «σύνδρομο σημασιολογικού πραγματολογικού ελλείμματος» (semantic
pragmatic deficit syndrome), ενώ οι Bishop και Rosenbloom την ονόμασαν «σημασιολογικό-
πραγματολογικό έλλειμμα» (semantic pragmatic impairment) (Bishop & Leonard, 2000).
Παρόλο που οι δυο ταξινομήσεις παρουσίαζαν σημαντικές ομοιότητες, υπήρχε μια
σημαντική διαφοροποίηση ως προς τη χρήση των διαγνωστικών αυτών όρων. Η ταξινόμηση
των Rapin και Allen (1983) δεν περιγράφει απλά μία υποκατηγορία της ΕΓΔ, αλλά
χαρακτηρίζει το σύνολο των προβλημάτων επικοινωνίας ανεξάρτητα από την αιτία τους.
Έτσι ο όρος «σύνδρομο σημασιολογικού πραγματολογικού ελλείμματος» χρησιμοποιείται
τόσο για παιδιά με ΕΓΔ όσο και για παιδιά με υδροκεφαλία, σύνδρομο Williams, Διαταραχές
Αυτιστικού Φάσματος (εφεξής ΔΑΦ). Από την άλλη πλευρά, το «σημασιολογικό
πραγματολογικό έλλειμμα» θεωρείται μια υπο-κατηγορία της ΕΓΔ.
Ορισμός
Η ΕΓΔ ορίζεται συνήθως δια αποκλεισμού ως μια αναπτυξιακή διαταραχή στη γλώσσα, η
οποία δεν προκαλείται από διαγνωσμένη νευρολογική βλάβη, ελλείμματα στην ακοή,
περιβαλλοντική αποστέρηση ή νοητική αναπηρία (Bishop, 1992; Leonard, 1998; Tomblin
και συν., 1997). Ο όρος «ειδική» υποδηλώνει ότι το έλλειμμα στη γλώσσα παρουσιάζεται σε
ένα πλαίσιο μιας κατά τα άλλα φυσιολογικής ανάπτυξης (Bishop, 1997). Ωστόσο,
παρατηρούνται διαφωνίες μεταξύ των μελετητών ως προς τον ορισμό της ΕΓΔ κυρίως για
τους ακόλουθους λόγους.
1. Παρά τη χρήση κριτηρίων αποκλεισμού κατά τη διάγνωση της ΕΓΔ, φαίνεται ότι η
διαταραχή δεν περιορίζεται στον τομέα της γλώσσας. Αντίθετα, τα γλωσσικά
25
ελλείμματα συνυπάρχουν με ελλείμματα και σε μη-γλωσσικές ικανότητες όπως π.χ.

η μνήμη.
2. Τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν σημαντική ανομοιογένεια ως προς τους τομείς της
γλώσσας που επηρεάζονται (φωνολογία, σημασιολογία, συντακτικό, μορφολογία),
αλλά και τα συνοδά μη γλωσσικά ελλείμματα.
3. Το νευρολογικό υπόστρωμα της διαταραχής δεν έχει διερευνηθεί επαρκώς (Ullman
& Pierpoint, 2005).
Επιδημιολογία
Σύμφωνα με ένα σημαντικό αριθμό επιδημιολογικών μελετών το ποσοστό εμφάνισης της

ΕΓΔ κυμαίνεται από 5% έως 7.5% επί του γενικού πληθυσμού (Tomblin, 1996; DSM-IV).
Σε ορισμένα άτομα τα συμπτώματα της ΕΓΔ εμφανίζονται μόνο στην παιδική ηλικία, ενώ σε
άλλα τα συμπτώματα επιμένουν και κατά την εφηβεία και την ενήλικη ζωή (Conti- Ramsden
& Botting, 2008). Σε σχετική έρευνα των Bishop & Edmudson (1987) αναφέρεται ότι από τα
68 παιδιά με διάγνωση ΕΓΔ στην ηλικία των τεσσάρων ετών, το 56% συνέχιζε να έχει
χαμηλές βαθμολογίες σε γλωσσικές δοκιμασίες στην ηλικία των 5.5 και 8.5 ετών. Επίσης σε
άλλη μελέτη (Johnson και συν., 1999) αναφέρεται ότι το 73% των παιδιών προσχολικής
ηλικίας που μελετήθηκαν συνέχισε να παρουσιάζει γλωσσικές δυσκολίες στην ηλικία των 19
ετών. Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι σε πολλές περιπτώσεις τα
γλωσσικά ελλείμματα που παρατηρούνται σε παιδιά με ΕΓΔ δεν εξαφανίζονται καθώς το
παιδί μεγαλώνει, αλλά εμφανίζονται με κάποια άλλη μορφή σε άλλον τομέα της ανάπτυξης
(π.χ. ανάγνωση). Η αναλογία εμφάνισης της ΕΓΔ μεταξύ αγοριών και κοριτσιών είναι 3:1.
Διαγνωστικά κριτήρια
Στo ICD-10 (1993) η ΕΓΔ αναφέρεται ως Ειδική Αναπτυξιακή Διαταραχή του Λόγου και της
Γλώσσας. Στο DSM 5 (APA, 2013) η ΕΓΔ ταξινομείται ως υποκατηγορία των Γλωσσικών
Διαταραχών οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται στις Διαταραχές Επικοινωνίας που
θεωρούνται νευροαναπτυξιακές διαταραχές. Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι σε υπόμνημα
που υπέβαλε ο Σύλλογος Λογοθεραπευτών των Η.Π.Α., προτείνεται η κατάργηση του όρου
ΕΓΔ ως ανεξάρτητη διαγνωστική κατηγορία. Σύμφωνα με το σκεπτικό, παρόλο που ο όρος
ΕΓΔ χρησιμοποιείται ευρύτατα στην έρευνα η εγκυρότητά του ως διαγνωστική κατηγορία
αμφισβητείται έντονα στην κλινική πράξη. Ο λόγος είναι ότι μία τουλάχιστον από τις
26
προϋποθέσεις για τη διάγνωση της ΕΓΔ είναι η επίτευξη βαθμολογίας σε δοκιμασίες μη

λεκτικής νοημοσύνης εντός του εύρους του φυσιολογικού. Ωστόσο, σύμφωνα πάντα με το
Σύλλογο Λογοθεραπευτών οι συνθήκες χορήγησης τέτοιου είδους δοκιμασιών δεν
επιτρέπουν την εξαγωγή έγκυρων και αξιόπιστων αποτελεσμάτων. Επιπλέον, όπως
αναλύεται και στις επόμενες παραγράφους, διατυπώνονται σοβαρές ενστάσεις στην άποψη
ότι η ΕΓΔ είναι «ειδική», δηλαδή αφορά αποκλειστικά και μόνον τη γλώσσα και όχι άλλους
τομείς της ανάπτυξης.
Κείμενο Αναφοράς
Το DSM 5 ορίζει τις ακόλουθες Διαταραχές Επικοινωνίας:
• Γλωσσική Διαταραχή: Τα διαγνωστικά κριτήρια περιλαμβάνουν επίμονες δυσκολίες στην κατάκτηση και
χρήση όλων των μορφών γλώσσας (προφορική, γραπτή, νοηματική ή άλλες) λόγω ελλειμμάτων στην
κατανόηση και παραγωγή, ενώ οι γλωσσικές ικανότητες είναι σημαντικά και μετρήσιμα1 χαμηλότερες του
αναμενόμενου.
• Διαταραχή Επικοινωνίας στον Κοινωνικό (Πραγματολογικό) τομέα: Τα διαγνωστικά κριτήρια για τη
διαταραχή αυτή, η οποία εμφανίζεται για πρώτη φορά στο DSM 5, είναι επίμονες δυσκολίες στη χρήση
γλωσσικών και μη γλωσσικών επικοινωνιακών εκφράσεων για κοινωνικούς σκοπούς. Οι δυσκολίες αυτές
περιλαμβάνουν επίσης ελλείμματα στην ικανότητα τροποποίησης των επικοινωνιακών εκφράσεων, ώστε
να ανταποκρίνονται στο πλαίσιο της επικοινωνίας ή τις ανάγκες του ακροατή, δυσκολίες στην τήρηση
κανόνων διαλόγου και αφηγήματος και δυσκολίες στην κατανόηση αμφίσημων εκφράσεων ή μεταφορών.
Τα παιδιά που λαμβάνουν διάγνωση ΔΑΦ δεν μπορούν να λάβουν διάγνωση και της συγκεκριμένης
διαταραχής.
• Διαταραχή του Ήχου της Ομιλίας: Το κρίσιμο κριτήριο για τη διαταραχή αυτή περιλαμβάνει επίμονες
δυσκολίες στην παραγωγή ήχων της γλώσσας, οι οποίες καθιστούν την ομιλία δύσκολα καταληπτή ή
παρεμποδίζουν την μεταβίβαση μηνυμάτων μέσω της γλώσσας.
• Διαταραχή στη ροή της ομιλίας με έναρξη στην παιδική ηλικία: Τα διαγνωστικά κριτήρια
περιλαμβάνουν διαταραχές στην ομαλή ροή και το χρονικό πρότυπο της ομιλίας με κύριο αίτιο το άγχος
για την ομιλία.
• Απροσδιόριστη Διαταραχή της Επικοινωνίας
DSM 5 (APA, 2013)
Οι παραπάνω κατηγορίες αντικατέστησαν τις κατηγορίες Διαταραχή Γλωσσικής Έκφρασης και Μεικτή
Διαταραχή Γλωσσικής Κατανόησης και Έκφρασης του DSM IV (APA, 2000).
1
Η μέτρηση πραγματοποιείται με ειδικά σταθμισμένες δοκιμασίες.
27
Η Διαταραχή Επικοινωνίας στον Κοινωνικό (Πραγματολογικό) τομέα διαφοροποιείται από τη ΔΑΦ

ως προς το ότι τα παιδιά αυτά δεν εκδηλώνουν στερεοτυπικές συμπεριφορές (APA, 2013).
Θεωρητικές προσεγγίσεις της ΕΓΔ
Δυο ευρείες θεωρητικές προσεγγίσεις επιχειρούν να ερμηνεύσουν την ΕΓΔ. Η μια

προσέγγιση ότι τα ελλείμματα που παρατηρούνται στα άτομα με ΕΓΔ αφορούν αποκλειστικά
και μόνον τη γλώσσα αλλά και ειδικότερα τον τομέα της γραμματικής (σύνταξη και
μορφολογία) (Bishop, 2000; van der Lely, 1999; Ullman & Gopnik, 1994; Stavrakaki & van
der Lely, 2010), δεδομένου ότι η γραμματική συνιστά τον πυρήνα της ανθρώπινης γλώσσας
(Chomsky, 1995). Έτσι, εμφανίζεται ο όρος «Γραμματική Ειδική Γλωσσική Διαταραχή» (Γ-
ΕΓΔ) (van den Lely, Rosen & Mc Clelland, 1998; van der Lely, 1996).
Η αντίθετη θεωρητική προσέγγιση υποστηρίζει ότι η ΕΓΔ προκαλείται από ελλείμματα στην
ικανότητα επεξεργασίας ακουστικών πληροφοριών, οι οποίες όμως δεν είναι αποκλειστικά
γλωσσικές (Elman και συν., 1996; Joanisse & Seidenberg, 1998; Karmiloff & Karmiloff-
Smith, 2001; Mc Clelland & Patterson, 2002; Tallal και συν., 1996; Tomblin & Pandich,
1999).
Στη βάση αυτών των δύο θεωρητικών προσεγγίσεων διάφορες έρευνες της γενετικής, της
νευροψυχολογίας, της γνωστικής ψυχολογίας και της αναπτυξιακής ψυχοπαθολογίας
παρέχουν δεδομένα τα οποία υποστηρίζουν Τα επιχειρήματα υπέρ της μίας και της άλλης
προσέγγισης παρουσιάζονται παρακάτω.
Επιχειρήματα υπέρ της άποψης ότι η ΕΓΔ είναι «ειδική»
Γενετική
Το 1991, δημοσιεύθηκε από τους Gopnik και Crago η μελέτη της οικογένειας Κ. Περίπου
στα μισά από τα μέλη τριών γενεών της οικογένειας αυτής παρατηρήθηκαν σημαντικά
γλωσσικά προβλήματα (Gopnik & Crago, 1991). Για κατανοήσουμε τι συμβαίνει στην
οικογένεια αυτή σε επίπεδο γενετικής πρέπει να λάβουμε υπόψη τα εξής: Το κάθε άτομο έχει
23 ζεύγη χρωμοσωμάτων, όπου το ένα χρωμόσωμα κάθε ζεύγους κληρονομείται από τον
28
πατέρα και το άλλο από τη μητέρα. Κάθε χρωμόσωμα περιλαμβάνει εκατοντάδες γονίδια. Το
κάθε γονίδιο μπορεί να λάβει διαφορετικές μορφές, γνωστές ως αλληλόμορφα. Σε ορισμένα
γονίδια παρατηρούνται πολλά διαφορετικά αλληλόμορφα, τα οποία μπορεί να αποτελούν
μέρος της φυσιολογικής ποικιλομορφίας ή να συνδέονται με κάποια διαταραχή. Το
αλληλόμορφο ονομάζεται επικρατές όταν το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό (που μπορεί να
είναι μία διαταραχή) εκδηλώνεται, ακόμα και όταν το ομόλογό του στο άλλο χρωμόσωμα δε
ορίζει το συγκεκριμένο χαρακτηριστικό. Αντίθετα, το αλληλόμορφο ονομάζεται
υπολειπόμενο, όταν το χαρακτηριστικό ορίζεται και από τα δύο χρωμοσώματα. Αν ένας
άτομο έχει ένα επικρατές αλληλόμορφο που προκαλεί μία διαταραχή, οι πιθανότητες αυτό να
κληρονομηθεί από έναν απόγονό του είναι 50%.
Το γενεαλογικό δένδρο της οικογένειας Κ ταίριαζε με το πρότυπο αυτό: περίπου τα μισά από
τα παιδιά των ενηλίκων που εκδήλωναν τη διαταραχή παρουσίαζαν παρόμοια προβλήματα,
ενώ κανένα από τα παιδιά των ενηλίκων που δεν εκδήλωναν τη διαταραχή δεν παρουσίαζε
γλωσσικά προβλήματα. ΄Ετσι, οι ερευνητές συμπέραναν ότι η γλωσσική διαταραχή που
παρατηρήθηκε στη οικογένεια Κ προκαλείται από ένα επικρατές αλληλόμορφο γονίδιο
(Bishop, 2002). Μετέπειτα έρευνες έδειξαν ότι το γονίδιο αυτό βρίσκεται στο χρωμόσωμα 7
και ειδικότερα στην περιοχή 7q31 (Fisher και συν., 1998) και το ονόμασαν FOXP2 (Vargha-
Khadem, 2001). Ο Lai και οι συνεργάτες του (2003) υποστήριξαν ότι το γονίδιο FOXP2
ρυθμίζει την ανάπτυξη της γλώσσας.
Ωστόσο, αν η ΕΓΔ προκαλείται από ανωμαλία σε ένα συγκεκριμένο γονίδιο, τότε όλα τα
άτομα με ΕΓΔ θα έπρεπε να έχουν την ίδια κλινική εικόνα, αλλά κάτι τέτοιο δεν ισχύει.
Σύμφωνα με μία άποψη τα η γενετική ανωμαλία προκαλεί προβλήματα στον τομέα της
σύνταξης, ενώ σύμφωνα με μία άλλη άποψη τα προβλήματα εντοπίζονται σε περισσότερα
γραμματικά στοιχεία, τα οποία είναι ιεραρχικά δομημένα (van der Lely, 2004).
Νευρολογία
Οι Fonteneau και van der Lely (2008) κατέγραψαν τη δραστηριότητα του εγκεφάλου σε
τέσσερις ομάδες: 18 άτομα με Γ-ΕΓΔ ηλικίας 10-21 ετών (Μ.Ο.=14,3 έτη), 18 τυπικά
αναπτυσσόμενα άτομα αντίστοιχης ηλικίας, φύλου, πλευρίωσης και μη λεκτικής
νοημοσύνης, 20 παιδιά ηλικίας 7-9 ετών (Μ.Ο.=8,1 έτη) τα οποία αντιστοιχήθηκαν με την
πρώτη ομάδα ως προς την ικανότητα κατανόησης του λεξιλογίου και 20 φοιτητές αγγλικού
πανεπιστημίου ηλικίας 18-38 ετών (Μ.Ο.= 23,5 έτη). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τα
29
επίπεδα εγκεφαλικής λειτουργίας της ομάδας με Γ-ΕΓΔ ήταν φυσιολογικά κατά την
επεξεργασία σημασιολογικών και ακουστικών πληροφοριών, αλλά όχι και κατά την
επεξεργασία γραμματικών πληροφοριών. Τα ευρήματα αυτά καταδεικνύουν ότι τα άτομα με
ΕΓΔ παρουσιάζουν ένα επιλεκτικό έλλειμμα στο νευρωνικό κύκλωμα, το οποίο ρυθμίζει τη
συμφωνία των όρων της πρότασης. Έτσι υποστηρίζεται η άποψη ότι η γραμματική αποτελεί
ένα εξειδικευμένο σύστημα το οποίο συνδέεται με συγκεκριμένες περιοχές του ανθρώπινου
εγκεφάλου.
Γνωστικές λειτουργίες
Σύμφωνα με τον Chomsky (1986) η ανάπτυξη της γλώσσας βασίζεται σε μία γενετικά
προκαθορισμένη νοητική αναπαράσταση του συστήματος της γραμματικής, η οποία προσδιορίζει τα
φωνολογικά, τα συντακτικά και τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά άπειρου αριθμού προτάσεων που
μπορεί να παραχθούν από έναν ομιλητή. Η αναπαράσταση αυτή ονομάστηκε Μηχανισμός Απόκτησης
της Γλώσσας (Language Acquisition Device). Στη θέση αυτή ο Piaget αντέταξε το επιχείρημα ότι οι
συμπεριφορές που ερμηνεύονται στη βάση της υπόθεσης ύπαρξης έμφυτων γλωσσικών δομών,
μπορούν να ερμηνευθούν εξίσου ικανοποιητικά και ως αποτέλεσμα διαδικασιών δόμησης της
αισθητηριοκινητικής νοημοσύνης. O Chomsky σημείωσε επίσης ότι η λειτουργία του Μηχανισμού
Απόκτησης της Γλώσσας θα πρέπει να καθορίζεται από κάποιου είδους γενετικό υπόβαθρο το οποίο
προέκυψε από τυχαίες μεταλλάξεις κατά τη φυλογένεση, όπως άλλωστε συνέβη και με άλλες δομές
στα θηλαστικά όπως το μάτι ή ο εγκεφαλικός φλοιός, αλλά δε διερεύνησε περαιτέρω το ζήτημα αυτό.
Το 1967 ο Eric Lenneberg στο μνημειώδες έργο του The biological foundations of language
υποστήριξε ότι οι γλωσσικές διαταραχές κληρονομούνται σύμφωνα με τους νόμους του Mendel. Η
διαπίστωση αυτή θεωρήθηκε ως αδιάσειστη απόδειξη της θέσης του Chomsky ότι η γλώσσα έχει
γενετικές βάσεις.
Την ιδέα αυτή επεξεργάστηκε περαιτέρω ο Steven Pinker (1994) στο βιβλίο του Language Instinct.
Σύμφωνα με τον Pinker η γλώσσα δεν είναι ένα πολιτιστικό δημιούργημα που τα άτομα το
μαθαίνουν, όπως για παράδειγμα μαθαίνουν την ώρα. Αντίθετα, αποτελεί ξεχωριστό τμήμα της
βιολογικής συγκρότησης του εγκεφάλου μας. Ο Pinker χαρακτηρίζει τη γλώσσα ως ένστικτο επειδή
πρόκειται για μία περίπλοκη εξειδικευμένη δεξιότητα που εκδηλώνεται αυθόρμητα χωρίς συνειδητή
προσπάθεια ή εκπαίδευση και χωρίς το άτομο να έχει επίγνωση της υποκείμενης δομής της, δεν
επινοήθηκε από κάποια μεγαλοφυΐα, είναι ποιοτικά ίδια σε κάθε άτομο και διακρίνεται από άλλες
γνωστικές ικανότητες επεξεργασίας πληροφοριών ή νοήμονος συμπεριφοράς. Με άλλα λόγια το
30
γλωσσικό ένστικτο προέκυψε από μία βιολογική προσαρμογή για τη μετάδοση πληροφοριών και δεν
αποτελεί μέρος μίας γενικότερης ικανότητας χρήσης συμβόλων όπως π.χ. τα σήματα οδικής
κυκλοφορίας.
Η van der Lely και οι συνεργάτες της (2004) σε μία έρευνα όπου συμμετείχαν 15 παιδιά με
Γ-ΕΓΔ δεν παρατήρησε καμιά συσχέτιση μεταξύ της ικανότητας επεξεργασίας ακουστικών
πληροφοριών και της γραμματικής.
Συμπερασματικά, παρόλο που οι θεωρίες που υποστηρίζουν ότι η ΕΓΔ είναι μία «ειδική»
διαταραχή, ερμηνεύουν αρκετά από τα γραμματικά ελλείμματα που τη χαρακτηρίζουν
(Ullman & Pierpoint, 2005), δεν μπορούν να ερμηνεύσουν όλο το εύρος των ελλειμμάτων ή
τις διαφορές που παρατηρούνται στην κλινική εικόνα της ΕΓΔ μεταξύ των γλωσσών
(Leonard, 1996, 1998). Για παράδειγμα, αν δεχθούμε ότι η ΕΓΔ προκαλείται από έλλειμμα
στη γραμματική, τότε δεν μπορούμε να ερμηνεύσουμε τις δυσκολίες στην εύρεση μιας λέξης
ή άλλες μη γλωσσικές δυσκολίες που παρατηρούνται στην ΕΓΔ (Ullman & Pierpoint, 2005).
Επιχειρήματα υπέρ της άποψης ότι η ΕΓΔ δεν είναι «ειδική»
Γενετική
Το 2002 ο Newbury και οι συνεργάτες του μελέτησαν 210 άτομα με ΕΓΔ από 43 οικογένειες
και διαπίστωσαν ότι δεν παρουσίαζαν ανωμαλίες στο γονίδιο FOXP2. Σύμφωνα με την
Bishop (2006), η οικογένεια Κ εξετάσθηκε με μεγάλο ενδιαφέρον από τους ερευνητές, καθώς
μόλις το γονίδιο αυτό βρέθηκε, κατέστη δυνατό να μελετήσουμε τη συμβολή του στην
ανάπτυξη του εγκεφάλου. Παρόλ’ αυτά μεταγενέστερες έρευνες καταδεικνύουν ότι το
γονίδιο FOXP2 δε ρυθμίζει αποκλειστικά και μόνο τη γλώσσα, αλλά τη δραστηριότητα
άλλων γονιδίων καθώς και διάφορων περιοχών του εγκεφάλου οι οποίες είναι υπεύθυνες για
ποικίλες λειτουργίες. Συμπερασματικά, φαίνεται ότι τα περισσότερα άτομα με ΕΓΔ δεν
παρουσιάζουν κάποια ανωμαλία στο γονίδιο FOXP2 και το πιθανότερο είναι ότι στην
πλειονότητα των περιπτώσεων η διαταραχή προκαλείται από αλληλεπίδραση διαφόρων
γονιδίων με άλλους περιβαλλοντικούς παράγοντες (Bishop, 2006).
Νευρολογία
Οι Ullman και Pierpoint (2005) υποστηρίζου ότι η ΕΓΔ οφείλεται σε ανωμαλίες σε ένα
σύστημα αλληλοσυνδεόμενων εγκεφαλικών δομών, οι οποίες έχουν ως έδρα τα βασικά
γάγγλια και είναι υπεύθυνες για τη διαδικαστική μνήμη. Η διαδικαστική μνήμη δεν απαιτεί
συνειδητή προσοχή και συνίσταται στην ανάκληση πληροφοριών που σχετίζονται με την
31
εκτέλεση ενεργειών και κινήσεων. Σύμφωνα με την άποψη αυτή ένα σημαντικό ποσοστό
ατόμων με ΕΓΔ παρουσιάζουν ανωμαλίες στο συγκεκριμένο σύστημα του εγκεφάλου, οι
οποίες έχουν ως συνέπεια ελλείμματα τόσο σε γλωσσικές όσο και σε μη-γλωσσικές
λειτουργίες. Αντίθετα, η δηλωτική μνήμη συχνά παραμένει ανέπαφη. Η δηλωτική μνήμη
απαιτεί συνειδητή προσοχή και συνίσταται στην ανάκληση προσώπων, γεγονότων και
χωροταξικών πληροφοριών. Η δηλωτική μνήμης διακρίνεται περαιτέρω σε μνήμη
επεισοδίων και σημασιολογική μνήμη.
Γνωστικές λειτουργίες
Με βάση σχετικά ερευνητικά δεδομένα, ορισμένοι μελετητές προτείνουν ότι η ΕΓΔ είναι αποτέλεσμα
ενός γενικότερου ελλείμματος στην ταχύτητα επεξεργασίας κάθε είδους πληροφοριών
συμπεριλαμβανομένης και της γλώσσας (Bates, 1993. Elman και συν., 1996. Hanson & Montgomery,
2002. Karmiloff-Smith, 1998. Tallal και συν., 1996). Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με ΕΓΔ
δυσκολεύονται εξίσου να διακρίνουν γλωσσικούς ήχους (π.χ. /ba/-/da/) αλλά και μη γλωσσικούς
ήχους (π.χ. υψηλούς και χαμηλούς τόνους), όταν η μετάβαση από τον έναν ήχο στον άλλο γίνεται
γρήγορα αλλά όχι και όταν γίνεται αργά. Επιπλέον, βρέθηκε ότι η ικανότητα των παιδιών με ΕΓΔ να
διακρίνουν φωνήματα και λέξεις, αλλά και να κατανοούν την ομιλία μπορεί να βελτιωθεί σημαντικά
μετά από εκπαίδευση σε ένα πρόγραμμα με υπολογιστή, το οποίο στοχεύει στην εξάσκηση της
ικανότητας ακουστικής επεξεργασίας ταχέως εναλλασσόμενων γλωσσικών και μη γλωσσικών ήχων
(Merzenich και συν., 1996. Tallal & Piercy, 1973, 1974. Tallal και συν., 1996).
Η άποψη ότι η ΕΓΔ δεν είναι μία διαταραχή που εντοπίζεται αποκλειστικά και μόνον στη
γλώσσα προτείνεται επίσης και στο πλαίσιο της θεωρίας του Νευροδομισμού που διατύπωσε
η Α. Karmiloff-Smith και οι συνεργάτες της. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, στον ανθρώπινο
νου τα γνωστικά συστήματα που δεν εξειδικεύονται σε κάποια συγκεκριμένη λειτουργία
(domain general) είναι προγενέστερα των εξειδικευμένων γνωστικών συστημάτων, ενώ η
εξειδίκευση είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης γονιδίων και περιβάλλοντος κατά την
αναπτυξιακή διαδικασία (Elman και συν., 1996; Thomas & Karmiloff-Smith, 2003;
Tomasello, 2000; McClelland & Patterson, 2002). Τα επιχειρήματα που προτείνονται υπέρ
της συγκεκριμένης άποψης είναι τα ακόλουθα:
• Τα σχετικά ευρήματα δεν καταδεικνύουν ότι τα εξειδικευμένα συστήματα καθορίζονται

γενετικά.
• Ένας μηχανισμός μπορεί να απαντάται σε περισσότερα από ένα γνωστικά συστήματα και
δεν είναι μοναδικός σε κανένα σύστημα.
32
• Σε περίπτωση βλάβης, ένας μηχανισμός μπορεί να αντισταθμίσει τη λειτουργία ενός

άλλου οργανισμού.
• Τα άτομα με ΕΓΔ παρουσιάζουν ελλείμματα και σε άλλους τομείς της ανάπτυξης εκτός
της γλώσσας.
Ο Νευροδομισμός άλλαξε τη μέθοδο μελέτης της ΕΓΔ, εφόσον προτείνει ότι οι έρευνες
πρέπει να εστιάσουν στις απαρχές της διαταραχής ήδη από την προγλωσσική περίοδο,
εξετάζοντας πληθυσμούς που έχουν κίνδυνο εμφάνισής της. Για παράδειγμα, ένα βρέφος
μπορεί να παρουσιάζει δυσκολίες στην επεξεργασίας ακουστικών ερεθισμάτων που
εναλλάσσονται γρήγορα. Αυτού του είδους η αδυναμία είναι πιθανό να έχει ως αποτέλεσμα
την καθυστέρηση της ανάπτυξης ορισμένων πτυχών της γραμματικής αλλά όχι άλλων.
Παρόλο που το αρχικό έλλειμμα μπορεί να μην είναι δυνατό να ανιχνευθεί, έχει σοβαρές
επιπτώσεις στη γλωσσική ανάπτυξη. Επιπλέον, σύμφωνα με την ίδια προσέγγιση, θα πρέπει
παράλληλα με τα γλωσσικά προβλήματα να αναζητηθούν και προβλήματα σε άλλους τομείς
της ανάπτυξης, όπως ο κινητικός συντονισμός, η μνήμη ή η ικανότητα κατανόησης των
συναισθηματικών και νοητικών καταστάσεων των άλλων.
Συννοσηρότητα με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές
Μία άλλη ομάδα επιχειρημάτων σύμφωνα με την οποία η ΕΓΔ δεν αποτελεί «ειδική»
διαταραχή της γλώσσας, προέρχεται από ευρήματα για τη συννοσηρότητα της ΕΓΔ με άλλες
νευροαναπτυξιακές διαταραχές όπως η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής –
Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) και οι Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ).
Η ΔΕΠ-Υ χαρακτηρίζεται από την εκδήλωση παρορμητικότητας, υπερκινητικότητας και

διάσπασης προσοχής σε βαθμό δυσανάλογο με την ηλικία του παιδιού (ΑΡΑ, 2000). Η ΔΕΠ-
Υ αποτελεί την πιο κοινή ψυχιατρική διαταραχή της παιδικής ηλικίας και καταγράφεται κατά
μέσο όρο σε ποσοστό 3 – 5% του μαθητικού πληθυσμού (Scahill & Scwab Stone, 2000;
Szatmari, Offord & Boyle, 1989). Παρόλο που τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ συνιστούν μια
ανομοιογενή ομάδα, παρουσιάζουν σε μεγάλο ποσοστό (περίπου 40% σε κοινοτικά δείγματα
και περίπου 90% σε κλινικά δείγματα) προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας παρόμοια
με αυτά που παρατηρούνται στην ΕΓΔ. Τέτοιου είδους προβλήματα είναι η καθυστέρηση
στην εμφάνιση των πρώτων λέξεων καθώς και ελλείμματα στο συντακτικό αλλά και την
ικανότητα αφήγησης και συμμετοχής σε διάλογο (Barkley, 1997; Cohen και συν., 1988,
1993, 1998, 2000; Purvis & Tannock, 1997; Tirosh & Cohen, 1997).
33
Σχετικά με τη συννοσηρότητα της ΔΕΠ-Υ με την ΕΓΔ έχουν διατυπωθεί οι ακόλουθες

ερμηνείες:
(1) Οι δύο διαταραχές οφείλονται σε μία γενικευμένη νευροαναπτυξιακή καθυστέρηση

(Redmond, 2004). Η άποψη αυτή υποστηρίζεται από έρευες στις οποίες
διαπιστώνεται υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στις γλωσσικές ικανότητες, την ικανότητα
προσοχής, τις γνωστικές ικανότητες και τις κινητικές ικανότητες κατά την πρώιμη
ανάπτυξη (Beitchman et al., 1989; Tallal et al., 1989).
(2) Τα γλωσσικά προβλήματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι πιθανό να προκαλούνται από
τα πρωτογενή συμπτώματα της διαταραχής (την παρορμητικότητα, την
υπερκινητικότητα και την απροσεξία). Οι Love και Τhompson (1998) εξέτασαν ένα
δείγμα 85 παιδιών με ΔΕΠ-Υ και διαπίστωσαν ότι 75% είχε λάβει διττή διάγνωση,
δηλαδή και ΔΕΠ-Υ και γλωσσικές διαταραχές.
(3) Τόσο τα πρωτογενή συμπτώματα της ΔΕΠ-Υ όσο και τα γλωσσικά προβλήματα
προκαλούνται από ελλείμματα στις επιτελικές λειτουργίες, όπως η ικανότητα
αυτοκαθοδήγησης (Tannock & Scachar, 1999).
Παρόλες τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν παραμένει το ακόλουθο ερώτημα: τα παιδιά

με ΔΕΠ-Υ και τα παιδιά με ΕΓΔ παρουσιάζουν παρόμοια γλωσσικά προβλήματα, τα οποία
όμως διαφέρουν ως προς το βαθμό σοβαρότητας (Redmond, 2000), ή ένα διαφορετικό
γλωσσικό προφίλ το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί και ως διαγνωστικό κριτήριο των δύο
διαταραχών;
Παρόμοια ζητήματα ανακύπτουν και κατά τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στην ΕΓΔ και
τις ΔΑΦ2. Παρόλο που η γλωσσική συμπεριφορά των παιδιών με ΔΑΦ παρουσιάζει τεράστια
ποικιλομορφία, ένα γενικό συμπέρασμα που μπορεί να διατυπωθεί είναι το ακόλουθο:
παρόλο που οι δυσκολίες στη γλώσσα και την επικοινωνία εμφανίζονται σε πολύ μικρή
ηλικία, τα προβλήματα στον τομέα της πραγματολογίας διαρκούν για όλη τη διάρκεια της
ζωής του ατόμου, ενώ οι δυσκολίες σε άλλους τομείς όπως το λεξιλόγιο ή η γραμματική,
μπορεί να περιορίζονται καθώς το παιδί μεγαλώνει.
Όσον αφορά τη σχέση της ΕΓΔ με τις ΔΑΦ, αρχικά είχε υποστηριχθεί ότι οι δύο διαταραχές
διαφέρουν, δεδομένου ότι ενώ στην περίπτωση των ΔΑΦ οι δυσκολίες στην επικοινωνία
2
Το σημαντικό στοιχείο που τονίζεται σε αυτήν την ΕΣ είναι ότι η ΕΓΔ εξαιρετικά σπάνια εμφανίζεται χωρίς συνοδά
συμπτώματα σε μη γλωσσικούς τομείς, παρόμοια με αυτά που παρατηρούνται σε άλλες αναπτυξιακές διαταραχές.
34
επηρεάζουν τόσο γλωσσικούς όσο και μη γλωσσικούς τομείς, στην ΕΓΔ τα ελλείμματα
περιορίζονται στη γλώσσα και ιδιαίτερα στον τομέα της γραμματικής. Ο Norbury και οι
συνεργάτες του (2004) συνέκριναν παιδιά με αυτισμό και παιδιά με ΕΓΔ ηλικίας 8 – 14 ετών
με βάση τη Λίστα Επικοινωνιακών Ικανοτήτων των Παιδιών (Children’s Communication
Checklist) (Bishop, 2003) και βρήκαν ότι τα παιδιά με αυτισμό παρουσιάζουν πιο εμφανείς
δυσκολίες στον πραγματολογικό τομέα σε σύγκριση με τα παιδιά με ΕΓΔ. Επιπρόσθετα, στην
ομάδα των παιδιών με ΕΓΔ τα ελλείμματα στη δομή της γλώσσας ήταν πολύ σοβαρότερα σε
σχέση με τα ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες, ενώ τα παιδιά με αυτισμό παρουσίαζαν
την αντίθετη εικόνα (Norbury και συν., 2004).
Ωστόσο, τα σύγχρονα ερευνητικά δεδομένα θέτουν τη διάκριση ανάμεσα στις δυο

διαγνωστικές κατηγορίες υπό αμφισβήτηση. Έχει διαπιστωθεί ότι πολλά παιδιά εμφανίζουν
χαρακτηριστικά και από τις δύο διαταραχές και με βάση τις περιπτώσεις αυτές διαμορφώθηκε
η διαγνωστική κατηγορία Πραγματολογική Γλωσσική Διαταραχή (Pragmatic Language
Impairment, PLI). Επιπλέον, παρόλο που ορισμένα παιδιά αρχικά λαμβάνουν διάγνωση ΕΓΔ,
σε επαναξιολόγηση αργότερα λαμβάνουν διάγνωση ΔΑΦ (Conti- Ramsden, Simkin &
Botting, 2006; Mawhood, Howlin & Rutter, 2000), ενώ οι Rapin και Allen (1987)
παρατήρησαν ότι η κλινική εικόνα των παιδιών με ΠΓΔ ήταν παρόμοια με την κλινική εικόνα
των παιδιών με διάγνωση αυτισμού υψηλής λειτουργικότητας. Από την άλλη πλευρά, ένα
σημαντικό ποσοστό ατόμων με ΔΑΦ παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις σε γλωσσικές
δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται στη διάγνωση της ΕΓΔ, όπως η επανάληψη ψευδολέξεων
(Kjelgaard & Tager- Flusberg, 2001). Αρκετοί ερευνητές (Brook & Bowler, 1992; Gagnon,
Mottron & Joanette, 1997) αμφισβήτησαν την ΠΓΔ ως διαγνωστική κατηγορία,
υποστηρίζοντας ότι στην πραγματικότητα περιγράφει μία μορφή ΔΑΦ. μια μορφή αυτισμού
υψηλής λειτουργικότητας. Η διαπίστωση αυτή βασίστηκε σε μια σειρά ερευνών, οι οποίες
έδειξαν ότι τόσο στις δοκιμασίες κοινωνικής γνώσης όσο και στις νευροψυχολογικές
μετρήσεις τα παιδιά με ΠΓΔ παρουσίαζαν περισσότερες ομοιότητες με τα παιδιά με ΔΑΦ
παρά με τα παιδιά με ΕΓΔ.
Ακολουθώντας μία διαφορετική προσέγγιση, η Bishop (1998) παρατήρησε ότι μια ομάδα
παιδιών με ΠΓΔ δεν παρουσίαζε αυτιστικά στοιχεία, αλλά παρόμοιο προφίλ κοινωνικών
ικανοτήτων με τα παιδιά με ΕΓΔ. Ωστόσο, τα παιδιά με ΠΓΔ διέφεραν από τα παιδιά με ΕΓΔ
στις κλίμακες που αξιολογούν πραγματολογικές διαστάσεις της επικοινωνίας. Τέλος, πρέπει
να υπογραμμιστεί ότι το πρότυπο των ελλειμμάτων που παρουσιάζουν τα παιδιά μπορεί να
μεταβάλλεται με την ηλικία και ενώ σε μία περίοδο να πληρούν τα κριτήρια μίας διαταραχής,
35
σε μία άλλη περίοδο να μην πληρούν τα κριτήρια της ίδιας διαταραχής (π.χ. Mawhood,
Howlin & Rutter, 2000).
Με βάση τα δεδομένα που προαναφέρθηκαν σχετικά με τη σχέση της ΕΓΔ με τη ΔΕΠ-Υ και
τις ΔΑΦ, ο Boucher (2000) υποστήριξε ότι οι αναπτυξιακές διαταραχές που παρουσιάζουν
προβλήματα στη γλώσσα, μπορούν να αναπαρασταθούν σε ένα συνεχές μίας διαταραχής στο
μηχανισμό ανάλυσης λέξεων. Ο μηχανισμός αυτός συνίσταται σε επιμέρους γνωστικές και
αντιληπτικές διεργασίες οι οποίες σχετίζονται με την επεξεργασία γλωσσικών και μη-
γλωσσικών πληροφοριών. Συνεπώς, οι διαφορές μεταξύ των παιδιών ως προς τα γλωσσικά
και γνωστικά ελλείμματα, οι οποίες παραδοσιακά αντιπροσώπευαν διακριτές διαγνωστικές
κατηγορίες, ίσως τελικά αντικατοπτρίζουν διαφορές μεταξύ των παιδιών ως προς μία γενική
ικανότητα επεξεργασίας γλωσσικών και μη γλωσσικών πληροφοριών.
Κείμενο Αναφοράς
«Λαμβάνοντας υπόψη την εμφάνιση συννοσηρότητας μεταξύ των διαταραχών στη γλώσσα και την ομιλία
με άλλες αναπτυξιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, καθώς και των μακροπρόθεσμων
αρνητικών επιπτώσεών τους θα πρέπει να πραγματοποιείται μία ολοκληρωμένη διεπιστημονική
αξιολόγηση (Norbury, 2008).
36
Συμπερασματικά, όπως προτείνουν οι Parisse και Maillart (2009), ο μόνος τρόπος για
να ερμηνεύσουμε τις αλλαγές στο γλωσσικό προφίλ και την απόδοση των παιδιών με
ΕΓΔ είναι να κινηθούμε πέρα από την περιγραφή των συμπτωμάτων, σε μια
προσπάθεια προσδιορισμού των μεταβολών που διέπουν τη διαταραχή, οι οποίες δεν
είναι κατ’ ανάγκη γλωσσικές. Όπως υποστηρίζουν οι δύο ερευνητές, η ΕΓΔ είναι μια
διαταραχή που είναι αποτέλεσμα πολλών βαθύτερων ελλειμμάτων. Προκειμένου να
κατανοήσουμε το «μηχανισμό αντιστάθμισης» που χρησιμοποιούν τα παιδιά με ΕΓΔ
καλό είναι να εστιάσουμε στην αξιολόγηση μη λεκτικών ικανοτήτων π.χ. ελλείμματα
στις επιτελικές λειτουργίες. Η ΕΓΔ σύμφωνα με τους Parisse και Maillart (2009) δεν
είναι μια ειδική διαταραχή, ούτε ένα σύνδρομο, αλλά ένα σύνολο συνδρόμων που όλα
αντιστοιχούν σε μια συγκεκριμένη παθολογική κατάσταση του γλωσσικού συστήματος
(Parisse & Maillart, 2009).
Σημαντικό ποσοστό γλωσσικών προβλημάτων που εμφανίζονται κατά την προσχολική ηλικία
συνήθως δεν αυτό-θεραπεύονται. Αντίθετα, αν δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα μπορεί να
οδηγήσουν σε δευτερογενή προβλήματα κοινωνικής λειτουργικότητας και μαθησιακών
δυσκολιών.
Χριστίνα Φ. Παπαηλιού papailiou@rhodes.aegean.gr
Καθηγήτρια
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας

Στην παρούσα εβδομαδιαία συνεδρία παρουσιάστηκαν βασικά στοιχεία για την τυπική
γλωσσική ανάπτυξη, ώστε να καταστεί δυνατό να εντοπίζονται τα γλωσσικά προβλήματα.
Επιπλέον, παρουσιάστηκε η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή καθώς και η σχέση των
προβλημάτων γλώσσας με τις πιο συχνές νευροαναπτυξιακές διαταραχές, όπως η Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής – Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) και η Διαταραχή Αυτιστικού
Φάσματος (ΔΑΦ), με στόχο να γίνει κατανοητό ότι σε πολλές περιπτώσεις τα προβλήματα
στην ανάπτυξη της γλώσσας δεν αποτελούν αυτοτελή διαταραχή και ανεξάρτητο πρόβλημα
αλλά σύμπτωμα άλλων υποκείμενων διαταραχών. Για τον λόγο αυτό, όταν εντοπίζονται
προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας επιβάλλεται συνολική ψυχολογική και φυσικά
ιατρική αξιολόγηση του παιδιού και όχι απλά αξιολόγηση από λογοθεραπευτή.
Χριστίνα Φ. Παπαηλιού papailiou@rhodes.aegean.gr
Καθηγήτρια
Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Βιβλιογραφία
Βοσνιάδου, Σ. (1995). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, Α’ Τόμος, Γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
Bruner, J. (1997). Πράξεις Νοήματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κατή, Δ. (2000) Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.
Norbury, C. F., Tomblin, J. B., Bishop, D. V. M. (2013). Κατανοώντας τις αναπτυξιακές γλωσσικές
διαταραχές: Από τη θεωρία στην πράξη (Μτφρ. Μ. Κουλεντιανού, Επιμ. Α. Ράλλη - Ο. Παληκαρά).
Αθήνα: Gutenberg - Γιώργος και Κώστας Δαρδανός.
Παπαηλιού, Χ. (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήσης.
Ράλλη, Α. (2019). Γλωσσική ανάπτυξη. Αθήνα: Gutenberg.
Ράλλη, Α. & Παλλικαρά Ο. (επίμ.) (2017). Αναπτυξιακή Γλωσσική Διαταραχή στα παιδιά και τους
εφήβους. Αθήνα: Gutenberg.

1.4. Βασικό Κείμενο Μελέτης

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

1.4. Βασικό Κείμενο Μελέτης

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1.4. Βασικό Κείμενο Μελέτης

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΑΤΤΙΚΗΣ cpapailiou@uniwa.

«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση»

BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΥΠΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ..................................................................... 5

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΑΣ .............................................................................................................. 7

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ .............................................................................................................. 10

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΟΥ ............................................................................................................ 15

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΑΣ.......................................................................................................... 18

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ....................................................................................... 19

ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ................................................................ 22

• ΤΑ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΥΝΔΥΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΠΡΟΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΧΕΙΡΟΝΟΜΙΕΣ ΜΕ ΤΗΝ ΟΜΙΛΙΑ ΝΩΡΙΤΕΡΑ ΑΠΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ – ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ........................................................................ 23

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ............................................................................................................... 24

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ............................................................................ 38

Έχοντας ως αφετηρία τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν, η παρούσα εβδομαδιαία συνεδρία

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Να κατέχουν οι επιμορφούμενοι/ες βασικές γνώσεις σχετικά με τα ακόλουθα ζητήματα:

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

ΕΙΣΑΓΩΓΗ – ΤΥΠΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Τα συστατικά του γλωσσικού συστήματος

Τα βασικά συστατικά του γλωσσικού συστήματος είναι η φωνολογία, η σημασιολογία, η γραμματική

Η γραμματική περιλαμβάνει τη μορφολογία και το συντακτικό. Η μορφολογία ασχολείται με τη

Η γλώσσα χρησιμοποιείται πάντα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Το πλαίσιο αυτό

Η ανάπτυξη της φωνολογίας

Ακουστική διάκριση λέξεων

Η σειρά απόκτησης των συμφώνων

Η ανάπτυξη του λεξιλογίου

Το μέγεθος και ο ρυθμός ανάπτυξης του λεξιλογίου

Η λεξιλογική «έκρηξη» (vocabulary spurt)

Τα είδη των πρώτων λέξεων

κατάστασης απαιτεί την κατανόηση πιο περίπλοκων συνθηκών διυποκειμενικής αλληλεπίδρασης.

Διαδικασίες στη σημασιολογική ανάπτυξη

Η ανάπτυξη του συντακτικού

Οι μέχρι τώρα ερευνητικές προσπάθειες που επιχειρούν να απαντήσουν στα συγκεκριμένα

Στάδια ανάπτυξης του συντακτικού

Οι πρώτοι συνδυασμοί λέξεων

Συντακτικές δομές του ενήλικου λόγου

Η ανάπτυξη της μορφολογίας

Η ανάπτυξη πραγματολογικών ικανοτήτων

Ειδικότερα, χαρακτηριστικά ενός «καλού» αφηγήματος αποτελούν η θεματική συνοχή και η

Η γλωσσική συνεκτικότητα αναφέρεται στα γλωσσικά μέσα που χρησιμοποιεί ο αφηγητής. Σε

ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

• Τα κορίτσια συνδυάζουν τις προγλωσσικές χειρονομίες με την ομιλία νωρίτερα από τα

Διαφυλικές διαφορές στην εγκεφαλική λειτουργικότητα που σχετίζεται με τη γλώσσα

• Στα κορίτσια παρατηρείται πιο αυξημένη δραστηριότητα του εγκεφάλου σε σύγκριση με τα

• Κατά την εκτέλεση δοκιμασιών ανάγνωσης και ομοιοκαταληξίας η επεξεργασία των

Πιθανή ερμηνεία των διαφυλικών διαφορών στην ανάπτυξη της γλώσσας

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Το συγκεκριμένο κείμενο είναι αρκετά εξειδικευμένο. Ωστόσο, παρουσιάζει πολύ ενδιαφέρουσες

(Βurman, Bitan & Booth, 2008)

Εισαγωγικά – Προβλήματα στην ανάπτυξη της γλώσσας

Σε ορισμένες περιπτώσεις, οι γλωσσικές διαταραχές οφείλονται σε διαγνωσμένα ιατρικά αίτια, όπως

Έχοντας ως αφετηρία τις διαπιστώσεις που προαναφέρθηκαν, το κείμενο που ακολουθεί

Ειδική Γλωσσική Διαταραχή

δυσφασία» (De Villiers, 2001), η «γλωσσική καθυστέρηση» και «αναπτυξιακή δυσφασία»

ελλείμματα συνυπάρχουν με ελλείμματα και σε μη-γλωσσικές ικανότητες όπως π.χ.

Σύμφωνα με ένα σημαντικό αριθμό επιδημιολογικών μελετών το ποσοστό εμφάνισης της

προϋποθέσεις για τη διάγνωση της ΕΓΔ είναι η επίτευξη βαθμολογίας σε δοκιμασίες μη

Η Διαταραχή Επικοινωνίας στον Κοινωνικό (Πραγματολογικό) τομέα διαφοροποιείται από τη ΔΑΦ