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汉日授受动词认知模式及语义结构对比分析1
汉日授受动词认知模式及语义结构对比分析1
汉日授受动词认知模式及语义结构对比分析1
·第8辑·
汉日授受动词认知模式及语义结构对比分析
Con
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Japanes
e
陈访泽 杨 柳
[要 旨]中日授受動詞 の 意味構造 の 分析 を 通 し て 次 の よ う な こ と が 明 ら か に
なった。中国語の動詞?给?は 認知主体 が 事態 の 外 部 に あ るDモ ー ド の
もので、意味構造から?给 I~ 给 V?に細分される。日本語の動詞?や る?
?くれる?は認知主体が事態 の 内 部 に あ るIモ ー ド の も の で、認 知 主 体
は事態の参与者として固定され、強い体験性 を持って い る と 考 え ら れ
る。一方、日本語の?与える?はDモ ー ド の も の で、認 知 主 体 は 事 態 か ら
独立していて自由に視線を置くことができる。その 結果、日本語の?や
る?と?くれる?は中国 語 の?给 I~ 给 I
II? と 意 味 的 な 対 応 関 係 が あ り、
日本語の?与える?は中国語の?给I~ 给 V?全部と意味的な対応関係 が
見られている。日本語の授受動詞は認知主体の事態 との相対位置 を重
要視しているのに対し、中国語の授受動詞は認知主体 の位置より認知
プロセスの重点の変化に関心を寄せ、意味 のネットワ ー ク を 形成 し て
いると言える。
[キーワード]认知模式 语义结构 给 やる くれる 与える
Ab
str
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· 195 ·
汉日语言对比研究论丛
·第8辑·
1 引言
认知语言学主张意义就是概念化(Me an
ing
is
conc
ept
ual
izat
ion)。这 一 定 义 是 以 承 认 心
理意象(men
tal
image
ry)为前提而成立的。也就 是 说,语 言 的 意 义 中 包 含 了 “实 质 性 的 内 容”
和“心理意象”,我们人类具备了用不同的方式来理解、描述同一事态( t)的 认 知 能 力。认
even
知语言学就是要阐明被传统语言学舍弃在外的这一部分。
尽管人种不同国籍不同,但是 人 都 具 有 相 同 的 基 本 认 知 能 力,例 如 数 量、时 空、范 畴 化、
演绎推理、归纳等。这些认知能力共同发挥作用、制约着人类语言的表达形式。汉语、日语、英
语等诸多语言都有授受动词的存在,因此可以说,物体的授受(给予方 → 物体 → 接受方)是容
易被我们所认知并描述的事态之一。但是在认知过程的三个阶段,即 ① 认知主体和对象的相
互作用(
int
era
cton)、② 认知主体的认知能力及认知方式、③ 以及认知主体的解读,在这样一
i
个意义形成的过程中,主观层面的因素又是各不相同的。因此各语言所呈现的表达形式也不
尽相同。以授受动词为例,英 语 是 g
ive,汉 语 用“给”,而 日 语 有?や る?? く れ る?? 与 え る?。以
往关于汉日授受动词的研究主 要 侧 重 于 自 然 表 达 习 惯 (奥 津 敬 一 郎、徐 昌 华1982,奥 津 敬 一
郎1983)、是否与待遇表现有关(党淑兰1999)、是否涉及恩惠或利益(门和沙日娜2006)等,未
涉及两组动词的对应关系问题,而这正是这两种语言的学习者所最关心的问题。
2001a)指出、“身体与 环 境 世 界 的 力 动 (
中村芳久( sm),不 是 单 纯 改 变 关 注 焦 点
dynami
或凸现某个侧面,而极有可能是改变被激活的认知能力或认知过程的重点(这与各种语言的
结构变化密切相连)”[1]。本文基于上述认知语言学的观点,从对比语言学的角度对汉语动词
“给”及与此相对应的日语动词?やる?? く れ る?? 与 え る?的 语 义 结 构 进 行 分 析 [2],以 期 说 明
汉日两种语言在理解相同事态时的不同方式及两组动词的对应关系。
2 描述事态的方式及授受动词的语义结构
1 描述事态的方式
2.
Langa r的认知语法认为,说话者在描 述 一 个 事 态 时 有 两 种 方 式。一 种 是 认 知 主 体 置
cke
身事态中的描写方法;一种是认 知 主 体 跳 出 事 态 的 描 写 方 法。中 村 芳 久( 36-37)将 其
2004:
分别称为 I 模 式 (互 动 模 式 )(
int
era
cti l,
on mode Iモ ー ド )和 D 模 式 (去 主 体 化 模 式 )
(
desub
jec
tif
ica
tion l,
mode Dモード)。I模式如图1所示, D 模式如图2所示。
外围的椭圆:认知域( domai
n ofcogn
iton)
i
字母 C:认知主体(
conc
ept
uali
zer)
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语法研究 汉日语言对比研究论丛
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双向箭头 ① :介入事态
虚线箭头 ② :认知过程
长方形 ③ :通过认知过程而理解的现象
图1 I模式 图2 D 模式
I模式是我们认知事物的基本模式,在此基础上我们可以假设认知主体 C 从该模式的认
知域脱离,从事态外部客观地审视事态,即经过一个去主体化(
desub
jec
tif
ica
tion)过 程,形 成
另一种认知模式,即 D 模式。通常我们对客观 的 事 物 就 是 通 过 这 种 认 知 模 式 来 解 读 的,本 文
下面将基于这样的认知模式来对比分析汉语和日语的授受动词。
2 授受动词的语义结构
2.
另外,在建立动词的语义结 构 时,认 知 语 法 的 复 合 矩 阵 (ma
trx)是 个 有 效 的 概 念。复 合
i
矩阵的观点认为,叙 述 内 容 是 作 为 多 个 域 (
doma
in)内 综 合 特 性 的 描 述 而 存 在 (
Langa
cke
r
1990:5)。物体的授受这一事态中至少关系到以下四个域。
移动域:描述 z从 x 向 y 的移动
力动域:描述 x 向 z施加作用力,使其现发生移动
所有域:描述 y 对 z的所有
利害域:描述 x 和 y 之间产生的利害关系
本文采用中村芳久( 66)的 构 图 手 法,将 涉 及 汉 日 授 受 动 词 语 义 结 构 的 各 个 域 用
2001b:
图示的方法来表示。首先将移动域和力动域结合起来形成图3。图中空心箭 头 表 示 x(行 为 主
体)向 z(移动物体)所加的作用力,从 z发出的波浪箭头表示 z向 y(行为受体)移动,
y 表示 z
到达的位置。
图3 移动域和力动域
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汉日语言对比研究论丛
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图4 所有域
图5 利害域
3 汉语动词 “给 ”的认知模式
汉语从表达形式来看被认为是属于 D 模式 的 语 言,本 文 将 动 词“给”的 典 型 意 义 建 立 在
D 模式上来进行分析,如图6所示。
图6 “给”的认知模式
1 “给I”和“给I
3. I”
x+ 给 +y+z”(如“我给弟弟一本书”)。
首先来看“给”的典型句式“
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语法研究 汉日语言对比研究论丛
·第8辑·
图7 给I:我给弟弟一本书
图8 给I
I:我把一本书给弟弟
2 “给I
3. II”
“给”的对象物体 z分为已经 存 在 的“既 存 物”和 因 x 的 作 用 而 产 生 的“生 产 物”两 种 (周
红2007)。例(
1)为前者,例(
2)为后者。
(1)司机笑了,给我五十元。
2)老何,为了你的前途我得给你一句忠告。
(
当 z成为“生产物”(多为抽象物)时,语义结构较之“给 I”就会不同。具体说就是如图9所
示,各个域的分化更为明显些。在 力 动 域 中,“我”(
x)的 话 语 作 为“忠 告”(
z)而 存 在 并 被 概 念
化,所有域成为描述的中心。
图9 给I
II:我给你一句忠告
3 “给I
3. V”
“给II”的 z虽被称为“生产物”,但其并不具备具体的形态,所以作为物体而被概念化的约
I
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汉日语言对比研究论丛
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束性减弱,衍生出像图10所示的“给IV”中事件性的 z,图中虚线表示移动域和力动域的虚化。
(
3)我给他个不辞而别。
图10 给I
V:我给他个不辞而别
4 “给 V”
3.
认知主体置身事外,可以客观描述事态各参与者的表现而不受任何限制。因此当认知主
体将舍弃动作发出者这一立场时,x 的 意 志 性 也 变 得 可 有 可 无。例 (
4)中 的 场 所、例 (
5)中 的
自然物、例(
6)中的话语等无意志事物都能进入 x 的位置。
(
4)这座城给了他一切。
(
5)太阳给草叶的露珠一点儿金光。
(
6)那些消息都没有给他高度的兴奋。
这一结构可以用图11来表示,图 中 虚 线 空 心 箭 头 表 示 x(行 为 主 体)所 加 作 用 力 的 意 志
性的虚化。
图11 给 V:太阳给草叶的露珠一点儿金光
图12 ?やる?的认知模式 图13 ?くれる?的认知模式
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语法研究 汉日语言对比研究论丛
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图14表示?与える?的语义结构的认知模式。该图式显示认知主体 C 处于事态的外部,因
此可以将视点(即认知焦点)对准参与事态的任何一方,属于 D 模式。
图14 ?与える?的认知模式
1 “给I”和“给I
5. I”
与“给 I”和“给 I
I”的语义结构相对应的句式是“ x+ 给 +y+z”。从 图7和 图8可 以 看 出, x
为能够有意识进行某种动作的生命体, y 则 通 常 是 接 受 由 x 移 动 的 物 体 的 生 命 体。例 (
7)~
I”的范围。4
9)的用法属于“给 I”和“给 I
[]
(
(7)你下班来替我收账,我每天给你二十块钱! /…毎日二十元をやる!
8)曹太太给了他两丸“三黄宝腊”。
( /奥さんは彼に?三黄宝腊?を二錠やった。
9)司机笑了,给我五十元。(=1)
( /運転手が笑い出し、私に五十元をくれた。
从例句来看,这一结构中的 z几乎都是具体的事物。这些句子对应的日语译文中“给”都可
以与?やる?或?くれる?对应。为什么这种对应能成立呢?参照陈访泽、杨柳( 2011),我们将图12
和图13的语义结构表示如下。其中 AGN=a
get(即行为主体 x),
n EX=e
xpe
rienc
er(经历者,相当
于认知主体 C=c
onc
ept
ual
izr),
e M=mov
er(即移动物体 z),
RE=r
eci
pie
nt(即行为受体 y)。
图15 ?やる?的语义结构
图16 ?くれる?的语义结构
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汉日语言对比研究论丛
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图17 ?やる?:私は弟に本をやる
· 202 ·
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2 “给I
5. II”和“给I
V”
从例句来看,符合“给 II”和“给 IV”语 义 结 构 的 句 子 中 z 几 乎 全 是 抽 象 物。这 一 事 实 也
I
佐证了在这两个语义结构中“移动域和力动域”虚化的结论。
/… 父に精神的 な 慰 め を 与 え よ う
12)他尊敬父亲,也时常想给父亲一些精神的安慰。
(
としている。
13)她像一盏灯似的,给他们光明。
( /彼女は…彼らに希望を与える。
14)尽管人生那么无情,我们本人还是应当把自己尽量改好,少给人一 些 痛 苦,多 给 人
(
一些快乐。
/人につらさを与え…、楽しさを与える…
从例( 14)的画线部分的汉日对译来看,这些句子中“给”与?与える?对应,一般都
12)~ (
不对应?やる?或?くれる?。这是什么原因呢?要说明这个问题我们必须看一下?与える?的 语
义结构。参照陈访泽、杨柳(
2011),?与える?的语义结构可表示如下,其中虚线箭头表示认知
主体 C 可以投射视点的位置。
图18 ?与える?的语义结构
图18显示认知主体处于事态之 外 并 可 以 将 视 点 加 诸 于 参 与 事 态 的 任 何 一 方,只 要 是 认
知主体可以察知的事 态,包 括 具 体 事 物 的 移 动 路 径 和 认 知 主 体 对 情 景 的 心 理 扫 描 (men
tal
s
cann
ing)路径,都可以进入视点,因此?与える?的 宾 语 既 可 以 是 表 示 实 体 的 具 体 名 词,也 可
以是表示某种能量的抽象名词。而?やる?或?くれる?的认知主体处于事态内部,对事态控制
的主观能动性为必须要素,所以凭借主观意念来使无形、抽象的概念发生移动超出了人们的
认知能力。也就是说,?恩恵 を や る?的说法之所以不能成立,是因为?恩惠?不是表示实体 的
名词。而?与える ? 则 不 存 在 这 样 的 限 制。当 然,在 一 定 的 条 件 下,下 面 的 句 子 也 是 可 以 成
立的。[6]
15)私は学生 に 不 可 を や っ た こ と で、彼 ら の や る 気 を 高 め た。
( /我 给 了 学 生 不 及 格,
(反而)激发了他们的学习热情。
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汉日语言对比研究论丛
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3 “给 V”
5.
在“给 III”和“给 IV”中虽然移动物体是抽象的,但 AGN 的意志性,即对 M 施加作用力
的意志性尚且保存。到了“给 V”的 阶 段, X 的 意 志 性 消 失,仅 作 为 事 态 链 当 中 的 一 个 点 而 存
在。在这种情况下,“给 V”完 全 和 日 语 的 ? 与 え る ? 相 对 应,但 基 本 不 与 ?や る? 或 ?く れ る ?
对应。
16)这座城给了他一切。
( /この城は彼にすべてを与えた。
17)太阳给草叶的露珠一点儿金光。
( /太陽は草に少し金光を与えた。
/この消息は彼に興奮を与えなかった。
18)那些消息都没有给他高度的兴奋。
(
6 结语
1 结论
6.
我们在杨柳( 176-185)中 对 “给”和 ?や る?? 与 え る? 的 对 应 关 系 进 行 过 初 步 的 探
2012:
讨。根据以上的分析,在此作出部分修正,并将“给”与?くれる?的对应关系一并归纳,汉日授
受动词的对应关系可以总结如下表。表中“○ ”表示有完全的对应关系,“△ ”表 示在一定的条
件下有对应关系,“× ”表示没有对应关系。
表1 汉日授受动词语义结构关系对应
やる くれる 与える
给I ○ ○ △
给I
I ○ ○ △
给I
II △ △ ○
给 IV △ △ ○
给V × × ○
中村芳久(
2001a)指出,语言反映 了 人 类 普 遍 的 认 知 能 力 和 认 知 方 式,而 突 出 反 映 了 哪
种认知能力、哪种认知方式的指 向 性 发 挥 了 关 键 性 的 作 用,这 在 不 同 的 语 言 中 是 不 同 的。从
以上的分析中可以看出,日语授受动词重视认知主体和事态的相对位置关系,并在语言形式
上以不同的形式来表达,具体来说,?やる?和?く れ る?属 于 认 知 主 体 置 身 事 态 之 内 的 认 知 I
模式,认知主体和事态参与者中具有主观能动性的一方进行同化,表示了与事态关系的密切
性;?与える?属于经过了脱主体化的认知 D 模 式,认 知 主 体 从 事 态 中 脱 离 出 来,从 任 意 角 度
对事态进行客观描述。而 汉 语 授 受 动 词 更 关 注 被 激 活 的 认 知 指 向 的 不 同,由 此 形 成 语 义 网
络。经过不同的概念化过程形成的 不 同 语 义 结 构 在 汉 日 授 受 动 词 的 语 言 表 达 形 式 上 得 到 了
充分反映。
2 今后的课题
6.
由于在?与える?的语义结构 中 认 知 主 体 置 身 事 外,能 以 自 由 的 方 式 将 视 线 投 射 到 事 态
参与者的任何一方,从客观的角度来描述事态;而?や る?或?く れ る?的认知模式中,认知 主
体作为事态的参与者之一被固定在 AGN(或 RE)的位置上,因此体现在句子结构上就是?与
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语法研究 汉日语言对比研究论丛
·第8辑·
える?的任一事态参与者都能处于句中主语的位置,而?やる?或?くれる?的事态参与者能够
置于主语位置的要受到限制。这样的话,就 能 解 释 我 们 经 常 提 到 的 ?や る?? く れ る? 和?与 え
る?的被动句的成立与否的问题。例(19)说明?与える?的被动句成立且作为论元的 ニ格和ヲ
20)中的?やる?和例(
格都能被主语化,而例( 21)中的?くれる?则不能构成被动句表达。这一
差异就源于认知主体与事态位置相对关系的不同。
19)私は弟に本を与えた。
(
弟は私に本を与えられた。
本は私から弟に与えられた。
20)私は弟に本をやった。
(
*弟は私に本をやられた。
*本は私から弟にやられた。
21)弟は私に本をくれた。
(
*私は弟に本をくれられた。
*本は弟から私にくれられた。
2005)通 过 例(
但是在汉语中,木村英树( 23)的 分 析,指 出 汉 语“被 动 句 是 用 来 表 述
22)(
客体因施动者的行为动作而发生 某 种 状 态 变 化 的 句 式。该 句 式 关 心 的 是 客 体 发 生 怎 样 的 非
自主性事态,而不是被施加了什么行为动作”。
22)狗被小红撵走了。
(
*狗被小红撵了。
23)*小王被地痞干什么了?
(
小王被地痞怎么(样)了?
将例(23)译成日语可以发现,状态和行为动作的表达成立状况正好相反。
24)*小王被地痞干什么了?
(
→ 王さんはチンピラにどうされた?
25)小王被地痞怎么(样)了?
(
→ *王さんはチンピラにどうなった?
这样看来,与关于日语授受动词的被动句成立的解释不同,对汉语授受动词的被动句进
行解释说明时仅分析语义结构 似 乎 是 不 够 的,它 还 与 汉 日 两 种 语 言 对“能 动—被 动”这 组 概
念的处理方式不同有关。对应前面日语例句( 21)的汉语例句如下。
19)~ (
26)我给了弟弟一本书。
(
?弟弟被我给了一本书。
书被我给了弟弟。
以上本文仅对汉语动词“给”和日语动词?やる?? くれる?? 与える?在形式上做了初步对
应,其原理有待今后进一步探讨。
注:
1]笔者译。原文为?身体や環境世界とのダイナミズムが、単 に 何 に 注 目 し 何 を プ ロ ファイ ル す る か を 変
[
えるのではなく、活性化される認知能力や認知 プ ロ セ ス の 重 点 を 変 え る (そ れ が 個 々 の 言 語 の 構 造
変化などへと連動する)可能性も十分に認められる?。
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汉日语言对比研究论丛
·第8辑·
2]在此不考虑待遇表现的差别,故不区分?やる?和?あげる?? くれる?和?くださる?。
[
3]这里所用的例句“我给弟弟一本书”“我给一本书给弟弟”“我把一本书给弟 弟”都 不 是 自 然 的 口 语,只 是
[
分别表示一种句式。如果在“给”后面加上助词“了”,就可以成为自然的口 语。例 如“我 给 了 弟 弟 一 本 书”
“我给了一本书给弟弟”“我把一本书给了弟弟”。
[
4]日语译文为笔者添加。
[
5]参照由井纪久子(
1996)。
6]参见陈访泽、杨柳(
[ 2011)。
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de
Gruy
ter,
1999.
作者简介
姓名:陈访泽
性别:男
单位:澳门大学人文学院日本研究中心
职称:教授
学历:博士
研究方向:日语语言学、汉日对比语言学
通信地址:澳门氹仔大学大马路 澳门大学人文社科楼 E21-3115日本研究中心
E-ma
il:chen
fang
ze@ho
tma
il.
com
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语法研究 汉日语言对比研究论丛
·第8辑·
姓名:杨柳
性别:女
单位:湖南师范大学外国语学院日语系
职称:讲师
学历:博士
研究方向:日语语言学、汉日对比语言学
通信地址:湖南省长沙市麓山路36号 湖南师范大学外国语学院日语系
邮编:410081
E-ma
il:yang
liu
z@ho
tma
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