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Implicações do processo de expansão do neoliberalismo na formação inicial docente: uma análise a partir dos documentos
da UNESCO...
Introdução
1990, na sua relação com a conjuntura da administração gerencial, tendo como foco a
educação e os processos da formação inicial docente.
Utilizou-se como marco inicial a década de 1990, pelo entendimento de que o advento
da mundialização e a expansão do capital ocorreram, enfaticamente, a partir desse período,
provocando o gerenciamento de ações que culminaram nas transformações do aparelho do
Estado, em especial, na área da educação, que passou a produzir uma inflexão significativa na
sua discussão acerca das relações entre qualificação, formação geral e formação profissional
em função das mudanças que ocorreram no campo econômico, político e educacional.
Desse modo, será realizada, primeiramente, uma análise das mudanças sociais
ocasionadas a partir da expansão do neoliberalismo, da reforma do aparelho do estado e da
administração gerencial, ambos ocorridos a partir dos anos de 1990. Na sequência traremos à
cena as discussões acerca da formação inicial docente, analisando a associação das
declarações de Dakar e Incheon com as políticas para a formação inicial docente brasileira.
por mais que diz ter como objetivo a inovação das Universidades, tem em suas entrelinhas
uma proposta de privatização das universidades estaduais e federais (Sobrinho, 2019).
Por fim, sobre o modelo gerencial, há que se destacar as avaliações e fiscalização que
esse modelo prega sobre o desempenho das diversas instituições públicas. Com relação à
educação nos últimos anos, verifica-se uma enorme quantidade de avaliações nos diferentes
níveis educacionais. Na educação básica temos à “Prova Brasil” aplicada aos alunos de quinto
e nono ano do ensino fundamental, a “Prova pisa” avaliação realizada pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) aos alunos com faixa etária de 15 anos,
e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame responsável por avaliar os alunos do
ensino médio, servindo também como porta de entrada para Instituições de Ensino Superior
Público e como programa de financiamento de bolsas em Instituições Privadas.
No ensino superior existe o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES), responsável por avaliar as Instituições de Ensino Superior, compreendendo a
Avaliação das Instituições, Avaliação de Curso e Avaliação do Desempenho dos estudantes
ingressantes e concluinte, essa última composta principalmente pelo (ENADE) Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Brito, 2008). As avaliações externas buscam,
apoiado nos conceitos de eficiência, competitividade e produtividade neoliberal, fiscalizar,
controlar e regular o cenário educacional, influenciando principalmente a atuação dos
professores e diretores, que perdem a autonomia e precisam direcionar suas disciplinas a essas
avaliações (Oliveira, 2017).
Este cenário denota uma política de gestão educacional gerida pelos pressupostos da
administração gerencial e da reforma do aparelho do estado, enfatizando primordialmente os
aspectos relacionados à descentralização da educação, as parcerias público privado na
educação, por meio de terceirização, publicização e privatização, e a avaliações externas
educacionais.
Influências essas que não podem ser consideradas como ações diretas e lineares, mas que
podem ocorrer em maior ou menor proporção levando em consideração diversos fatores
sociais, econômicos e políticos de cada país (Campos, 2013).
Esses organismos são liderados pela Organização das Nações Unidas (ONU), que têm a
Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO) como uma
de suas parceiras. A UNESCO foi criada em 16 de Novembro de 1945, com o objetivo de
garantir a paz por meio da cooperação intelectual entre as nações, acompanhando o
desenvolvimento mundial e auxiliando os Estados-Membros (UNESCO, 2019). Nesse
sentido, focaremos em analisar os olhares da UNESCO para a Formação Inicial Docente, e
para os professores do século XXI, utilizando como fonte os documentos educacionais
elaborados a partir dos fóruns mundiais de educação, realizados em Dakar e Incheon, nos
anos de 2000 e 2015 respectivamente.
O fórum mundial de Dakar ocorreu de 26 a 28 de abril de 2000, na cidade de Dakar no
Senegal, e resultou no documento emitido pela UNESCO que é intitulado “Educação para
todos: O compromisso de Dakar”. Dessa forma, compreenderemos os olhares desse
documento para a formação de professores. O marco de ação do Fórum de Dakar como o
próprio documento aponta,
... é um compromisso coletivo para a ação. Os governos têm a obrigação de assegurar que os
objetivos e as metas de educação para todos sejam alcançadas e mantidas. Essa
responsabilidade será atingida de forma mais eficaz por meio de amplas parcerias no âmbito
de cada país, apoiada pela cooperação com agências e instituições regionais e internacionais
(Dakar, 2000, p. 8).
Nesse sentido o documento deixa perpassar a ideia de que a melhor forma dos países
alcançarem a metas e objetivos da qualidade educacional são por meio de parcerias com a
iniciativa privada, bem como a utilização de financiamentos advindos de instituições e
agências internacionais e regionais, como é caso do Banco Mundial e o Banco Regional de
Desenvolvimento. Com foco nos professores e na formação docente, o documento traz que os
países precisam criar formas inovadoras para identificar, atrair e capacitar bons profissionais,
professores esses que passam a ter uma nova função:
Essas estratégias devem consagrar o novo papel dos professores no preparo dos alunos para
uma economia emergente, baseada no conhecimento e conduzida pela tecnologia Os
professores devem ser capazes de compreender a diversidade de estilos de aprendizagem e
de desenvolvimento físico e intelectual dos estudantes e de criar ambientes de aprendizagem
estimulantes e participativos (Dakar, 2000, p. 25).
anos, por meio da implementação de uma nova “agenda” para a educação dos países, em
especial os subdesenvolvidos (Incheon, 2015).
Em linhas gerais, a Declaração de Incheon apresenta contradições relacionadas aos
professores e a formação docente, já que em certos trechos há um discurso de valorização do
professor, mostrando-se um respeito sobre a profissão, como é observado na estratégia 74,
que se resume em:
Desenvolver estratégias sensíveis a gênero para atrair melhores e mais motivados candidatos
à docência e garantir que eles sejam alocados onde são mais necessários. Isso inclui medidas
políticas e legislativas para tornar a profissão docente atraente para atuais e futuros
funcionários, por meio de melhores condições de trabalho, da garantia de benefícios de
seguridade social e da garantia de que os salários de professores e de outros profissionais da
educação sejam pelo menos comparáveis aos pagos em outras profissões que requerem
qualificações similares ou equivalentes (Incheon, 2015, p. 25).
Consideramos que esses princípios da valorização docente, passam muito mais por um
discurso bem elaborado, do que por uma valorização de fato. Já que em muitos momentos do
documento consegue-se perceber ações pautadas em pressupostos neoliberais e que
consideramos desvalorizar a formação de professores, bem como a educação e formação
humana. Conceitos esses que visam o desenvolvimento de uma formação de professores
pautada em atender as demandas econômicas, bem como as mutações do mundo do trabalho.
Segundo Shiroma e Zanardini, (2020) os conceitos de educação voltados ao mercado de
trabalho, defendido pela declaração de Incheon, e refletidos nas políticas e diretrizes atuais de
formação docente brasileira, passam por disseminar no senso comum que os sistemas
educacionais precisam ser relevantes e responder prontamente ao mercado de trabalho e a
sociedade que muda rapidamente.
A declaração demonstra também, um apreço pela inovação e pelo uso das tecnologias
de informação e comunicação (TIC) como forma de fortalecer o acesso e a qualidade dos
serviços educacionais (Incheon, 2015). O documento propõe ainda o desenvolvimento de
políticas e programas de formação inicial docente à distância com a utilização das
tecnologias, e de todas as modalidades que dela resultam, a fim de melhorar, por um lado, o
acesso aos sistemas educacionais, e por outro, como o próprio documento cita “...diminuir a
lacuna entre o que é ensinado em instituições de educação terciária, incluindo universidades, e
o que economias e sociedades demandam...” (Incheon, 2015, p. 16).
Percebe-se que conceitos de inovação e tecnologia difundidos pelos organismos
internacionais, em especial a UNESCO, e refletidos nas diretrizes de formação inicial docente
brasileira, pauta-se em princípios de que a qualidade educacional é adquirida a partir das
educacionais, inclusive em relação aos professores e a formação desses (Oliveira, Vieira &
Augusto, 2014).
Outro ponto importante é o fato de que um dos pilares que permeiam a declaração de
Incheon, tendo grande importância por ser considerado o guia da educação 2030, é a defesa à
educação pra vida toda, que de acordo com documento tem o objetivo de:
Considerações finais
mercado. Sendo que esses mesmos conceitos estão presentes na reforma do estado e na
administração pública gerencial.
Nesse sentido, ao apresentar trechos que enfatizam a importância da educação para o
pleno emprego e a para a erradicação da pobreza, além de ser papel chave na obtenção de
trabalhos decentes, aumento de renda, gerando ganhos de produtividade e acelerando o
crescimento, a educação é vista não como objeto principal dos documentos, mas sim como
um vetor para o crescimento econômico. Ou seja, a educação não é defendida como objeto
fim para o desenvolvimento humano, mas sim um meio para o desenvolvimento econômico
dentro de uma sociedade capitalista, mostrando que ainda vivemos uma educação tecnicista
maquiada por um discurso progressista e crítico. Diante disso, tais concepções tornam-se
ponto chaves em nossa sociedade, e por isso configuram-se objetos pertinentes para futuras
análises e produções científicas.
Referências
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https://doi.org/10.1590/S2175-62362012000200003
Oliveira, D. A., Duarte, A. W. B., & Clementino, A. M. (2017). A Nova Gestão Pública no
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https://doi.org/10.21573/vol33n32017.79303
Shiroma, E. O., & Evangelista, O. (2014). Estado, capital e educação: reflexões sobre
hegemonia e redes de governança. Educação e Fronteiras, 4(11), 21-38.
Contribuições no Ensaio: Os(as) autores(as) foram os(as) responsáveis por todas as etapas e resultados da pesquisa, a
saber: elaboração, análise e interpretação dos dados; escrita e revisão do conteúdo do manuscrito e; aprovação da versão
final publicada.
Author Contributions: The author were responsible for the designing, delineating, analyzing and interpreting the data,
production of the manuscript, critical revision of the content and approval of the final version published.
Conflitos de Interesse: Os(as) autores(as) declararam não haver nenhum conflito de interesse referente a este artigo.
Avaliação do Ensaio
Double review.
Agência de Fomento
CNPq.
Funding
CNPq.
APA
Rodrigues, L. P., & Souza, V. F. M. (2022). Implicações do processo de expansão do neoliberalismo na formação inicial
docente: uma análise a partir dos documentos da UNESCO. Rev. Bras. Educ. Camp., 7, e10478.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10478
ABNT
RODRIGUES, L. P.; SOUZA, V. F. M. Implicações do processo de expansão do neoliberalismo na formação inicial docente:
uma análise a partir dos documentos da UNESCO. Rev. Bras. Educ. Camp., Tocantinópolis, v. 7, e10478, 2022.
http://dx.doi.org/10.20873/uft.rbec.e10478