4.

2 Πολυγλωσσική
΄προσέγγιση στη διδασκαλία
Δ. Παπαδοπούλου
Ν. Δούκα
Α. Ναχοπούλου

1
ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ

2
 Πολυγλωσσική εκπαίδευση
• Η μονογλωσσία δεν είναι η νόρμα / “Monolingualism is not the norm”

• Χρήση πολλών γλωσσών σε επικοινωνιακά περιβάλλοντα

• οι πολυγλωσσικές ικανότητες είναι δυναμικές και μεταβαλλόμενες

• προώθηση ποικιλίας και δημοκρατικότητας, χρήση στην εκπαίδευση

γλωσσών πέραν της γλώσσας της πλειονότητας

Marshall (2021)

3
 Πολυγλωσσική εκπαίδευση
• Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (Council of Europe,
2001: 4) “plurilingual speakers have an uneven and changing competence, an
ability to switch languages, an understanding and awareness of the process of
language use and learning, and a plurilingual competence which includes
their entire linguistic repertoire”
• Cook, 2013∙ Grosjean, 1989, 1992: πολύ-ικανότητα (multicompetence) των
πολύγλωσσων ομιλητών
• Έμφαση στη γλωσσική ποικιλία και ενσωμάτωση όλων των γλωσσών που
γνωρίζει ένας ομιλητής κατά τη γλωσσική διδασκαλία της πρώτης,
δεύτερης, τρίτης, Ν γλώσσας

4
 Πολυγλωσσική εκπαίδευση
• Αξιοποίηση όλου του γλωσσικού ρεπερτορίου των μαθητών/τριών

• Διευκόλυνση της γλωσσικής μάθησης μέσω θετικής μεταφοράς, διαγλωσσικής

επίδρασης και αυξημένης μεταγλωσσικής ενημερότητας

• Ενίσχυση της ενημερότητας για τη γλωσσική και την πολιτισμική ποικιλία

• Προώθηση της δημοκρατικότητας

Castro, Wodniecka & Trimmer (2021) ∙ Cenoz & Gorter (2013)∙ Cummins (2017) ∙ Krumm & Reich (2013)∙ Lüdi (2020)∙ Lüdi and Py (2009)∙ Marshall (2021)∙ Moore et al. (2020)∙ Picardo,
(2018)∙ Van Viegen & Lau (2020)

5
Διαγλωσσικότητα (Translanguaging)
• Baker (2011, σελ. 288), «the process of making meaning, shaping experiences,
gaining understanding and knowledge through the use of two languages», η
διαδικασία εξαγωγής σημασίας, μορφοποίησης εμπειριών, κατάκτησης
κατανόησης και γνώσης μέσω της χρήσης δύο γλωσσών

• García & Li Wei (2014), «translanguaging addresses the entire linguistic

repertoire of bilingual and multilingual speakers and softens the perception of
boundaries between languages in multilingual discursive practices», η
διαγλωσσικότητα λαμβάνει υπόψη ολόκληρο το γλωσσικό ρεπερτόριο των
δίγλωσσων και πολύγλωσσων ομιλητών και αμβλύνει την αντίληψη των
ορίων μεταξύ των γλωσσών σε πολύγλωσσες επικοινωνιακές πρακτικές

6
Παιδαγωγική διαγλωσσικότητα
(pedagogical translanguaging)
• Αυθόρμητη ή φυσική διαγλωσσικότητα: η ρέουσα χρήση όλων των
γλωσσών που γνωρίζει ένας/μια ομιλητής/ομιλήτρια

• Παιδαγωγική ή τυπική ή κατευθυνόμενη από τον δάσκαλο

διαγλωσσικότητα: οι στοχευμένες διδακτικές στρατηγικές και παρεμβάσεις
που αξιοποιούν το γλωσσικό ρεπερτόριο των μαθητών/τριών

Cenoz & Gorter (2017) και Garcia & Li Wei (2014)

7
Παιδαγωγική διαγλωσσικότητα
(pedagogical translanguaging)
• Η αξιοποίηση άλλων γλωσσών (και κυρίως της πρώτης γλώσσας) στη
διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας και της κυρίαρχης γλώσσας έχει
τονιστεί από πολλούς ερευνητές (Cummins, 2007, 2017∙ Levine, 2011∙ Swain &
Lapkin, 2013∙ Turnbull & Dailey-O’Cain, 2009)

• Οι Cummins και Persad (2014, σελ. 18) υποστηρίζουν παιδαγωγικές πρακτικές

που ενσωματώνουν την προϋπάρχουσα γνώση των μαθητ(ρι)ών και δίνουν
ιδιαίτερη έμφαση στη χρήση της πρώτη γλώσσας

8
Παιδαγωγική διαγλωσσικότητα
(pedagogical translanguaging)
Πλεονεκτήματα της παιδαγωγικής διαγλωσσικότητας [ιδίως για ευαίσθητες ομάδες
όπως είναι οι πρόσφυγες και οι μετανάστες]
• Δίνει έμφαση στα δυνατά σημεία των μαθητών/τριών
• Ενισχύει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία ώστε να είναι εφικτή η συμπερίληψη
όλων των μαθητών/τριών στο σχολείο
• Μειώνει τον κίνδυνο απομόνωσης στο σχολείο μέσω της ενσωμάτωσης γλωσσικών
και πολιτισμικών πρακτικών οικείων για τους πρόσφυγες και τους μετανάστες

Garcia & Li Wei (2014)

9
 Είναι η διαγλωσσικότητα αποτελεσματική
διδακτική στρατηγική;
Θετική επίδραση της παιδαγωγικής διαγλωσσικότητας
• στη λεξική ανάπτυξη (Busse et al., 2020)
• στο επίπεδο της μορφολογικής ενημερότητας ακόμη και όταν οι γλώσσες
διαφέρουν τυπολογικά (Candry, Deconinck, & Eyckmans, 2017∙ Deacon, Wade-
Woolley, & Kirby, 2007∙ Ke & Xiao, 2015∙ Pasquarella et al., 2011)
• στο συντακτικό επίπεδο (Hopp & Thoma, 2021)

10
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
• Μελέτη διδακτικών παρεμβάσεων με αξιοποίηση της παιδαγωγικής
διαγλωσσικότητας σε ένα δημόσιο τουρκικό σχολείο με μεγάλο αριθμό Σύριων
προσφύγων

• Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της συνεργατικής διερευνητικής προσέγγισης

(collaborative inquiry approach) με την συνεργασία δύο Τούρκων δασκάλων σε
δύο τάξεις ενός δημόσιου τουρκικού σχολείου πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που
φοιτούν Σύριοι πρόσφυγες

11
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Πλαίσιο
• Δημόσιο τουρκικό σχολείο στη δυτική Τουρκία με μεγάλο αριθμό
προσφύγων με Γ1 τα κουρδικά και τα αραβικά
• Στην περιοχή υπάρχει επίσης μεγάλη κοινότητα Κούρδων.

12
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Εκπαιδευτικοί
• Δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί

• τουρκικά & αραβικά, 15 έτη διδακτικής εμπειρίας

• τουρκικά & κουρδικά, 1 έτος διδακτικής εμπειρίας

13
 Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Δεδομένα
• Ημιδομημένες συνεντεύξεις και πλάνα μαθήματος
• 10 συνεντεύξεις με κάθε εκπαιδευτικό και μία και με τους δύο εκπαιδευτικούς
• Φάση 1: επιλογή τεχνικών παιδαγωγικής διαγλωσσικότητας σε συνεργασία
με τους εκπαιδευτικούς
• Φάση 2: αξιοποίηση τεχνικών παιδαγωγικής διαγλωσσικότητας στην τάξη &
παραγωγή σχετικού υλικού
• Φάση 3: συνεντεύξεις και ενδοσκόπηση ως προς την παρέμβαση, τα
πλεονεκτήματα, τις προκλήσεις κ.ά.

14
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021, σ. 7]

15
 Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Δημιουργία πολυγλωσσικού και πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος
• πολύγλωσσοι τοίχοι λεξιλογίου
• δί/πολύγλωσσα λεξικά
• πολύγλωσσα κείμενα
• Η μελέτη επιχείρησε να συμπεριλάβει και την κοινότητα και ιδίως τους
γονείς/φροντιστές των προσφύγων/μεταναστών.

16
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Ευρήματα
• Ενίσχυση μεταγλωσσικής ενημερότητας

17
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Ευρήματα
• Ενδυνάμωση ακαδημαϊκού λόγου

18
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Ευρήματα
• Προώθηση ενσυναίσθησης

19
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]

20
Ένα παράδειγμα [Toker & Baytaş, 2021]
Εμπόδια στη βιωσιμότητα των πρακτικών διαγλωσσικότητας
• Εκπαιδευτικές πολιτικές
• Στάσεις/απόψεις κοινωνικού συνόλου απέναντι στους πρόσφυγες και
τους μετανάστες
• Γονεϊκή συμμετοχή, ΚΟΕ, χαμηλός γραμματισμός κ.ά.

21
ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ

22
ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ

23
 1. Μετάφραση (1)
Πολλές αίθουσες διδασκαλίας, από το δημοτικό μέχρι και το γυμνάσιο, έχουν
έναν τοίχο αφιερωμένο στο λεξιλόγιο. Ορισμένοι εκπαιδευτικοί μάλιστα
κάνουν αυτόν τον τοίχο πολύγλωσσο.

Υπάρχουν διάφοροι τρόποι για να γίνει αυτό:

• Κάρτα με τη λέξη-στόχο στα ελληνικά και στις μητρικές γλώσσες των
μαθητών
• Ορισμός για τη λέξη στα ελληνικά και στις μητρικές γλώσσες των μαθητών
• Πρόταση με τη λέξη στα ελληνικά και στις μητρικές γλώσσες των μαθητών

24
Η ύπαρξη ενός δίγλωσσου/πολύγλωσσου τοίχου λέξεων διασφαλίζει ότι οι μαθητές/ριες
αναπτύσσουν ακαδημαϊκό λεξιλόγιο και στις δύο γλώσσες.

Συμβουλή: Στην αρχή μιας ενότητας, προσδιορίστε τις βασικές λέξεις του λεξιλογίου σας
και αναζητήστε αμέσως τις μεταφράσεις, εάν είναι απαραίτητο. Αντιγράψτε τις
μεταφράσεις σε ένα πρότυπο κάρτας-λέξης και εκτυπώστε τις κάρτες λέξεων.

25
 Παράδειγμα εφαρμογής στην α’ βάθμια
4η δημοτικού, ενότητα μαθηματικών για τον πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση

Λέξεις-κλειδιά: παράγοντας, γινόμενο, μέρισμα, διαιρέτης και πηλίκο

Η δασκάλα γράφει τις λέξεις του νέου λεξιλογίου σε μια κάρτα λέξης στα
αγγλικά και βοηθάει τους μαθητές να αναγνωρίσουν τη λέξη στη μητρική τους
γλώσσα – σε αυτή την περίπτωση, τα ισπανικά.

Η δασκάλα έχει ψάξει τις μεταφράσεις εκ των προτέρων, αφού ξέρει ότι αυτές θα
είναι οι βασικές λέξεις του μαθηματικού λεξιλογίου για τον μήνα.

26
27
 Παράδειγμα εφαρμογής στην β’ βάθμια
μάθημα Αγγλικών, οι μαθητές διαβάζουν τον Μάκβεθ του Σαίξπηρ

Λόγω της δύσκολης γλώσσας του έργου, ο δάσκαλος των Αγγλικών

συνειδητοποιεί ότι ο τοίχος των λέξεων του θα πρέπει να έχει 3 γλώσσες - τα
σύγχρονα αγγλικά, τα ισπανικά και τα αγγλικά του Σαίξπηρ.

Καθώς η ομάδα διαβάζει το έργο, δυνατά και σε μέρη χαρακτήρων, η τάξη

συζητάει λέξεις που φαίνονται να συνδέονται με τη μητρική τους γλώσσα, τα
ισπανικά.

28
 1. Μετάφραση (2)
Στα ολλανδικά υπάρχουν πολλές διαφορετικές λέξεις για μαθηματικούς όρους όπως
«προσθέτω» (π.χ. optellen, meer, samen, erbij) και «αφαιρώ» (π.χ. aftrekken, minder, eraf)
και οι όροι αυτοί εναλλάσσονται στα σχολικά εγχειρίδια
Δίνονται στους μαθητές οι όροι και τα σύμβολα για τις διάφορες μαθηματικές
έννοιες γραμμένα σε χαρτί. Καλούνται να τα ταιριάξουν περπατώντας τριγύρω και
βρίσκοντας το ζευγάρι τους μεταξύ των συμμαθητών, π.χ. «+» και «συν».
 Οι λέξεις κόβονται στα συστατικά τους και το κάθε συστατικό δίνεται σε έναν
μαθητή. Π.χ. η λέξη optellen (προσθέτω) κόβεται σε τρία μέρη: πρόθημα, ρίζα,
επίθημα: op+tel+len. Οι μαθητές καλούνται να σχηματίσουν ομάδες περπατώντας
τριγύρω και βρίσκοντας τα υπόλοιπα συστατικά.

Günther-van der Meij, Duarte & Nap (2020) | Γυμνάσιο

29
 Συνδέουν όρους με σύμβολα και εκφράσεις, π.χ. +, συν και optellen, meer και samen
(προσθέτω). Προσθέτουν τους όρους στην Γ1 τους και τους διδάσκουν στον δάσκαλο
και στους συμμαθητές.
Συζήτηση για τις διαφορές και ομοιότητες των λέξεων και των συμβόλων στις
διαφορετικές γλώσσες
 Ο πίνακας παραμένει στην τάξη και στο μέλλον και είναι σημείο αναφοράς

Günther-van der Meij, Duarte &

Nap (2020) | Γυμνάσιο

30
 1. Μετάφραση (3)
• Αφίσα με τα μέρη του σώματος:
 Oι λέξεις-στόχοι εισάγονται στα αγγλικά και οι μαθητές τις επαναλαμβάνουν
 Τις μεταφράζουν στις γλώσσες τους
 Οι μεταφράσεις σημειώνονται πάνω στην αφίσα που είναι ορατή σε όλη τη διάρκεια
του μαθήματος
 Σε όλη τη διάρκεια της δραστηριότητας, γίνεται σύγκριση των λέξεων σε επίπεδο
προφοράς, φωνολογικό και ορθογραφικό

• Παιχνίδι μνήμης:
 Τα ζευγάρια αποτελούνται από μία κάρτα με λέξη στα αγγλικά (π.χ. tooth) και μια κάρτα
με εικόνα που δεν περιέχει μόνο την εικόνα αλλά, επίσης, έχει το όνομα του σημείου του
σώματος στα αγγλικά και σε μια από τις γλώσσες καταγωγής των μαθητών
Busse et al. (2020) | Γ’ δημοτικού (8-10 χρονών), χαμηλό ΚΟΕ
31
• Οι μαθητές που συμμετείχαν στην παρέμβαση τα πήγαν καλύτερα σε δοκιμασίες
εκφραστικού και προσληπτικού λεξιλογίου: αξιοσημείωτο αποτέλεσμα δεδομένου
του μειωμένου χρόνου που είχαν οι μαθητές για δραστηριότητες του βιβλίου λόγω
του έξτρα χρόνου συμπερίληψης των γλωσσών καταγωγής
• Οι μαθητές θυμούνταν καλύτερα τις λέξεις όταν τα νέα στοιχεία στη γλώσσα-
στόχο σχετίζονταν με το δικό τους γλωσσικό ρεπερτόριο.

Busse et al. (2020), Γ’ δημοτικού (8-10 χρονών), χαμηλό ΚΟΕ

32
 1. Μετάφραση (4)
• Χρήση πολυγλωσσικών πινακίδων
• Ευκαιρίες σύνδεσης της άγνωστης γλώσσας με
το οικείο σύστημα γραφής  κατανόηση της
φύσης της Γ1 και προώθηση της γνώσης της Γ2
• Επίγνωση γλωσσικής ποικιλότητας
• Καλλιέργεια θετικών στάσεων απέναντι στις
ποικιλίες

Karafylli & Maligkoudi (2022) | τυπ. και μη τυπική,

δημοτικό και γυμνάσιο 33
ΠΟΣΟ ΚΑΛΑ ΞΕΡΕΤΕ ΠΕΡΣΙΚΑ,
ΑΡΑΒΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟΥΡΚΙΚΑ;

34
 ΠΕΡΣΙΚΑ
rishe kelit qanun
1. πλούσιος 1. κλειδί 1. κανό
2. ρίγα 2. κλαδί 2. κενός
3. ρίζα 3. κελί 3. κανόνας

35
 ΠΕΡΣΙΚΑ
rishe kelit qanun
1. πλούσιος 1. κλειδί 1. κανό
2. ρίγα 2. κλαδί 2. κενός
3. ρίζα 3. κελί 3. κανόνας

36
 ΑΡΑΒΙΚΑ
batiax karaz faraula tarabeza1
1. μπατίρης 1. καρέκλα 1. φράουλα 1. ταράτσα
2. καρπούζι 2. γκαράζ 2. φαραώ 2. τραπέζι
3. πατίνι 3. κεράσι 3. φάρος 3. τραμπάλα
1Αιγυπτιακά αραβικά

37
 ΑΡΑΒΙΚΑ
batiax karaz faraula tarabeza1
1. μπατίρης 1. καρέκλα 1. φράουλα 1. ταράτσα
2. καρπούζι 2. γκαράζ 2. φαραώ 2. τραπέζι
3. πατίνι 3. κεράσι 3. φάρος 3. τραμπάλα
1Αιγυπτιακά αραβικά

38
 ΤΟΥΡΚΙΚΑ
salatalιk karides tavan
1. μαρούλι 1. γαρίδες 1. τήβεννος
2. αγγούρι 2. καρύδια 2. ταβάνι
3. σαλάτα 3. τσιρίδες 3. ντιβάνι

39
 ΤΟΥΡΚΙΚΑ
salatalιk karides tavan
1. μαρούλι 1. γαρίδες 1. τήβεννος
2. αγγούρι 2. καρύδια 2. ταβάνι
3. σαλάτα 3. τσιρίδες 3. ντιβάνι

40
 2. Συγγενείς λέξεις (1)
Οι συγγενείς λέξεις (cognates) είναι λέξεις που μοιάζουν και ακούγονται
παρόμοιες σε διαφορετικές γλώσσες.
Για παράδειγμα, η λέξη δημοκρατία στα αγγλικά έχει ως συγγενή λέξη την
ισπανική democracia και την γαλλική démocratie.
Οι πίνακες με συγγενείς λέξεις είναι λίστες λέξεων σε μία γλώσσα μαζί με τις
συγγενείς τους σε άλλες γλώσσες.
Είναι χρήσιμα εργαλεία, καθώς απεικονίζουν γλωσσικές συνδέσεις μεταξύ
διαφορετικών γλωσσών.

41
Ρητή διδασκαλία των συγγενών λέξεων

Ενώ οι συγγενείς λέξεις φαίνονται προφανείς σε όσους έχουν συνηθίσει να αναλύουν τη

γλώσσα, οι μαθητές δεν τις αναγνωρίζουν πάντα.

Για να βοηθήσετε τους μαθητές να αποκτήσουν αυτή τη μεταγλωσσική δεξιότητα, ζητήστε

τους να κάνουν τις ακόλουθες ερωτήσεις:

•Κατά την ανάγνωση:

«Μοιάζει με μια λέξη που ξέρω (στη μητρική μου γλώσσα);

•Κατά την ακρόαση:

«Ακούγεται αυτή η λέξη σαν κάποια λέξη που ξέρω (στη γλώσσα της πατρίδας μου);»

42
 2. Συγγενείς λέξεις (2)
 Οιμαθητές διαβάζουν ένα κείμενο στα αγγλικά και καλούνται να εντοπίσουν τα
συγγενείς λέξεις (ισπανικά, βασκικά, αγγλικά)
 Η οδηγία είναι: «Γράψτε τις λέξεις με παρόμοια εμφάνιση σε δυο ή τρεις γλώσσες στον
πίνακα που σας δίνεται.» Π.χ. digestive system, sistema digestive και digestion sistema.
 Οι μαθητές συζητάνε για τη χρησιμότητα των συγγενών λέξεων

Ο δάσκαλος κάνει ερωτήσεις όπως «Ποιες λέξεις θεωρείτε πιο εύκολες για την
κατανόηση του κειμένου;» «Μπορούν ισπανικές ή βασκικές λέξεις να είναι χρήσιμες για
την κατανόηση ενός κειμένου στα αγγλικά;»

Cenoz & Santos (2020) | ΣΤ’ δημοτικού (11-12 χρονών)

43
Συγγενείς λέξεις ελληνικά - …
Για τα ελληνικά – περσικά μπορείτε ενδεικτικά να δείτε το παρακάτω βίντεο:
https://www.youtube.com/watch?v=AWFDdtBrXYo&t=450s

Αντίστοιχα βίντεο μπορείτε να αναζητήσετε και για τις άλλες γλώσσες στο
διαδίκτυο.

44
 3. Σχηματική αναπαράσταση
Ένα σχήμα αναπαράστασης με 4 πλαίσια μπορεί να χρησιμοποιείται με τις λέξεις
λεξιλογίου που είναι πιο σημαντικές
Υπάρχουν πολλές παραλλαγές του τι πρέπει να τοποθετήσετε σε καθένα από τα
τέσσερα πλαίσια ανάλογα με τη θεματική και την τάξη σας. Αυτή η έκδοση έχει:
 Την λέξη
 Μια οπτική αναπαράσταση της λέξης
 Έναν ορισμό φιλικό προς τους μαθητές
 Μια πρόταση που χρησιμοποιεί τη λέξη

Άλλες εκδοχές αντικαθιστούν ένα ή περισσότερα από τα πλαίσια με ένα συνώνυμο, ένα
αντώνυμο ή ένα παράδειγμα.
45
46
47
 Παράδειγμα εφαρμογής στην α’ βάθμια
 Ένας δάσκαλος Α’ δημοτικού εισάγει τη λέξη θηλαστικά κατά τη διάρκεια μιας ενότητας
που αφορά τα ζώα.

 Οι μαθητές ακούν για πρώτη φορά αυτή τη λέξη

Ο δάσκαλος δείχνει στους μαθητές ένα κενό πλαίσιο με 4 κουτιά. Γράφει τη λέξη
θηλαστικά στα αγγλικά, καθώς και στα ισπανικά, τη γλώσσα που μιλούν οι μαθητές.

 Παρόλο που οι μαθητές δεν ξέρουν να γράφουν στα ισπανικά, θέλει να βλέπουν τις
λέξεις δίπλα-δίπλα και να ακούνε και τις δύο λέξεις, ώστε να μπορούν να κάνουν
συνδέσεις μεταξύ των γλωσσών τους.

48
49
 Παράδειγμα εφαρμογής στην β’ βάθμια
Μάθημα Αγγλικών
Ο δάσκαλος θέλει οι μαθητές του να κατανοήσουν καλύτερα το λεξιλόγιο της
Παγκόσμιας Ιστορίας που μαθαίνουν (π.χ. επανάσταση, πολιτισμός, διαπραγμάτευση,
πόρος)
 Ομαδοποιεί τους μαθητές ετερογενώς έτσι ώστε να υπάρχουν πολλές γλώσσες σε κάθε
ομάδα, και αναθέτει σε κάθε ομάδα μια λέξη.
 Η ομάδα συνεργάζεται για να συμπληρώσει το πλαίσιο που περιέχει:

 Μια οπτική αναπαράσταση της λέξης

 Ορισμό τόσο στα αγγλικά όσο και στις μητρικές τους γλώσσες
 Μια πρόταση που χρησιμοποιεί τη λέξη τόσο στα αγγλικά όσο και στις μητρικές τους
γλώσσες 50
 4. Καταιγισμός ιδεών
• Ο δάσκαλος ζητάει από τους μαθητές να κάνουν καταιγισμό ιδεών στις
γλώσσες τους για τις λέξεις που αναμένουν να βρουν σε ένα κείμενο αγγλικών
που πρόκειται να ακούσουν.
• Αφού ακούσουν το κείμενο, συζητάνε το λεξιλόγιο που έχουν μαντέψει και
μετά το ξανακούν και το διαβάζουν παράλληλα.

Cenoz & Santos (2020), Β’ Γυμνασίου (13-14 χρονών)

51
 5. Σύγκριση σημασιών
Παρέμβαση στη Νότια Αφρική, Γ1: γλώσσα Nguni, Γ2: Σεπέντι
• Αντιπαραβολή δομών και σημασιών και προέκταση σημασιών μέσω της Γ1 ή των
αγγλικών.
• Καταιγισμός ιδεών χωρίς περιορισμό γλώσσας, ανάγνωση κειμένων στη Γ1 σε ομάδες
και ανακατασκευή στη Γ2
Αποτέλεσμα: Καλύτερη επίδοση στο λεξιλόγιο

Makalela (2015) | ενήλικες, 2052χρονών

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ

53
ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ
ΕΠΙΓΝΩΣΗ

54
 1. Μορφολογική σύγκριση (1)
Η διδασκαλία των σχέσεων που υπάρχουν μεταξύ των ριζών/θεμάτων, των
προθημάτων και επιθημάτων διαφορετικών γλωσσών θα βοηθήσει τους μαθητές σε
πολλούς τομείς, καθώς και στη μελλοντική ανάγνωση και κατανόηση.
 Δίνοντας
στους μαθητές τα «εργαλεία» για να βρουν νέο λεξιλόγιο, τους δίνουμε τη
δυνατότητα να κατανοήσουν το μελλοντικό, καθώς και το τρέχον λεξιλόγιο.

55
 1. Μορφολογική σύγκριση (2)
Στόχος:
• Κατανόηση κοινών διαδικασιών σχηματισμού λέξεων (παραγωγή και σύνθεση) μεταξύ
των γλωσσών (ισπανικά, βασκικά, αγγλικά)
• Ανάπτυξη μεταγλωσσικής ενημερότητας και στρατηγικών για την βελτίωση της
λεξιλογικής κατανόησης και παραγωγής
 Οιμαθητές κοιτάνε εικόνες από διάφορα μαγαζιά και γράφουν το είδος ενός μαγαζιού και
στις 3 γλώσσες ώστε να συγκρίνουν τις ομοιότητες και διαφορές των γλωσσών.

Π.χ. Οι λέξεις liburudenda, bookstore και libreria (= βιβλιοπωλείο) περιλαμβάνουν 2

σύνθετες λέξεις με τα συνθετικά σε κοινή σειρά και μια παράγωγη λέξη.

Leonet, Cenoz & Gorter (2020) | Ε’ και ΣΤ’ δημοτικού (ΜΟ=10.67 χρονών)
56
ΣΥΝΤΑΚΤΙΚΗ
ΕΠΙΓΝΩΣΗ

57
 1. Δόμηση Προτάσεων
Η στρατηγική αυτή δείχνει στους μαθητές πώς να κατασκευάζουν όλο και πιο
περίπλοκες προτάσεις.
Δίνετε στους μαθητές μια βασική πρόταση και τους δείχνετε πώς μπορούν να
προσθέσουν μια συγκεκριμένη γραμματική δομή για να την κάνουν πιο περίπλοκη.
 Συγκρίνετε τη δόμηση προτάσεων μεταξύ των γλωσσών.

Δημιουργία προτάσεων σε αρχάριο επίπεδο:

Διδάξτε στους μαθητές πώς να προσθέτουν ένα ή περισσότερα επίθετα σε μια βασική
πρόταση.
Α. Βλέπω ένα γατάκι.
Β. Βλέπω ένα άσπρο γατάκι.
58
Δημιουργία προτάσεων μεσαίου επιπέδου:
Διδάξτε στους μαθητές πώς να συνδυάζουν δύο σύντομες προτάσεις σε μία.

Α. Η Νέα Υόρκη είναι μια αστική περιοχή. Η πολιτεία της Νέας Υόρκης έχει κυρίως προάστια
και αγροτικές περιοχές.
Β. Η πόλη της Νέας Υόρκης είναι μια αστική περιοχή, ενώ τα βόρεια της Νέας Υόρκης έχουν
κυρίως προάστια και αγροτικές περιοχές.

Δημιουργία προτάσεων σε προχωρημένο επίπεδο:

Διδάξτε στους μαθητές πώς να εισάγουν μια δευτερεύουσα αναφορική πρόταση σε μια
κύρια πρόταση.
Α. Ο πατέρας αποφάσισε να αφήσει το παιδικό του σπίτι.
Β. Ο πατέρας, του οποίου η οικογένεια ζούσε στην ορεινή περιοχή για γενιές, αποφάσισε να
εγκαταλείψει το παιδικό του σπίτι.
59
60
 Παράδειγμα εφαρμογής στην α’ βάθμια
Κατά τη διάρκεια μιας ενότητας φυσικών επιστημών της 1ης τάξης για την ποικιλομορφία
των ζώων, ένα από τα ζητούμενα είναι για τους μαθητές να εντοπίσουν, να περιγράψουν
και να συγκρίνουν τα χαρακτηριστικά των ζώων.

 Κατά τη διάρκεια του Εργαστηρίου Γραφής οι μαθητές διαλέγουν ένα ζώο που τους
ενδιαφέρει, διαβάζουν κείμενα για αυτό το ζώο και γράφουν ένα βιβλίο με όσα έχουν
μάθει.
 Η δασκάλα θέλει οι μαθητές να προσθέσουν επίθετα στη γραφή τους για να περιγράψουν
τα χαρακτηριστικά του ζώου τους.
 Αποφασίζει να κάνει μια δραστηριότητα δόμησης προτάσεων με την τάξη.

61
 Παίρνει μια πρόταση από ένα από τα βιβλία που έχουν διαβάσει: Μια αλεπού έχει μεγάλα,
μυτερά αυτιά.
 Στη συνέχεια, δημιουργεί μια πιο βασική εκδοχή αυτής της πρότασης αφαιρώντας τα
επίθετα: Μια αλεπού έχει αυτιά.
 Μεταφράζει και τις δύο προτάσεις στα ρωσικά, τη γλώσσα που μιλούν οι μαθητές στην
τάξη της.
 Συγκρίνει τον τρόπο τοποθέτησης των επιθέτων μεταξύ των γλωσσών.

62
 Παράδειγμα εφαρμογής στην β’ βάθμια
 Οι
μαθητές μιας τάξης γράφουν σύντομες ιστορίες τόσο στα αγγλικά όσο και στη
μητρική τους γλώσσα, τα ισπανικά.
Ο δάσκαλος παρατηρεί ότι πολλοί μαθητές γράφουν προτάσεις που είναι πολύ
απλοϊκές — δεν έχουν την πολυπλοκότητα και την περιγραφή που είναι
κατάλληλη για το επίπεδο της τάξης τους.
 Για
να αντιμετωπίσει αυτό το ζήτημα, ο δάσκαλος παίρνει μια πρόταση από το
γραπτό ενός ανώνυμου μαθητή και την δείχνει στους υπόλοιπους:

63
 Βάζει τους μαθητές να αναλύσουν κάθε πρόταση – ποια μέρη της πρότασης φαίνονται
παρόμοια στις δύο γλώσσες; Υπάρχει κάτι διαφορετικό;
 Στη συνέχεια, εξηγεί πώς σε μια απλή πρόταση, όπως αυτή, υπάρχει ένα υποκείμενο και
ένα κατηγόρημα και στα ισπανικά και στα αγγλικά.
 Λέει στους μαθητές ότι οι συγγραφείς που θέλουν να εκφράσουν πιο περίπλοκες ιδέες
περιλαμβάνουν περισσότερα από ένα υποκείμενα και/ή κατηγορήματα.
 Ένας από τους τρόπους με τους οποίους οι συγγραφείς το κάνουν αυτό είναι να
ενσωματώσουν μια δευτερεύουσα σε μια κύρια πρόταση.
 Στη συνέχεια ο δάσκαλος δείχνει την αρχική πρόταση του μαθητή με μια ενσωματωμένη
δευτερεύουσα:

64
 Ο δάσκαλος βάζει τους μαθητές να αναλύσουν τι πρόσθεσε στην πρόταση. Συζητούν:
 Τι εκφράζεται σε αυτήν την δευτερεύουσα και στις δύο γλώσσες
 Εάν οι δευτερεύουσες ενσωματώθηκαν με τον ίδιο τρόπο στα ισπανικά και στα αγγλικά
 Αν η δομή της πρότασης αυτής της νέας δευτερεύουσας είναι παρόμοια ή διαφορετική και
στις δύο γλώσσες.

 Οιμαθητές παρατηρούν ότι αυτό που εκφράζεται στην δευτερεύουσα είναι πρόσθετες
πληροφορίες για το υποκείμενο (τον πατέρα).
Παρατηρούν, επίσης, ότι τόσο στα ισπανικά όσο και στα αγγλικά, η νέα πρόταση
τοποθετήθηκε μεταξύ του υποκειμένου (ο πατέρας) και του κατηγορήματος (εργάστηκε
σκληρά), με κόμματα και στις δύο πλευρές.
Στη συνέχεια, ο δάσκαλος βάζει τους μαθητές να εξασκηθούν στη σύνταξη διαφορετικών
δευτερευουσών προτάσεων που θα μπορούσαν να προστεθούν σε αυτήν την πρόταση.

65
 2. Σύγκριση δομών (1)
 Ένασημαντικό μέρος τόσο της ομιλίας όσο και της γραφής είναι η εκμάθηση της σωστής
σειράς όρων και η δημιουργία προτάσεων που επικοινωνούν αποτελεσματικά τις ιδέες.

Η σύνταξη ποικίλλει μεταξύ των γλωσσών—οι λέξεις οργανώνονται και ταξινομούνται

διαφορετικά.

Αντί απλώς να διδάσκετε στους μαθητές τους «κανόνες» της ελληνικής σύνταξης,
βασίζεστε στις γνώσεις τους για τη σύνταξη της μητρικής τους γλώσσας για να κάνετε
συνδέσεις, να βρείτε ομοιότητες και να εντοπίσετε σημαντικές διαφορές.

66
Πώς;

Μάθετε μερικές βασικές πληροφορίες σχετικά με τη σύνταξη των μητρικών

γλωσσών των μαθητών σας.

Αφιερώστε χρόνο στη διδασκαλία σας για να συζητήσετε με τους μαθητές σχετικά
με τη γραφή και την ομιλία τους.

Διδάξτε στους μαθητές σας πώς να συγκρίνουν δομές μεταξύ των γλωσσών.

67
Κάθε φορά που οι μαθητές γράφουν, μπορείτε να κάθεστε δίπλα σε έναν
μαθητή, να δείτε ένα συντακτικό σφάλμα που έχει κάνει ο μαθητής και να
μιλήσετε με τον μαθητή σχετικά με τον τρόπο αναθεώρησης/επεξεργασίας
αυτής της πρότασης.

Δεν πρέπει να επιδιώκετε να διορθώσετε κάθε γραμματικό λάθος που κάνει

ένας μαθητής, καθώς ο βομβαρδισμός ενός μαθητή με μια σειρά από
πράγματα που πρέπει να «διορθώσει» δεν είναι παραγωγικός. Αντίθετα,
αναζητήστε δομές που ο μαθητής χρησιμοποιεί επανειλημμένα και εστιάστε
σε αυτές μία κάθε φορά.

68
69
 Παράδειγμα εφαρμογής στην β’ βάθμια
 Μιακαθηγήτρια γυμνασίου παρατηρεί ότι μερικοί από τους ισπανόφωνους μαθητές της
δυσκολεύονται να δημιουργήσουν ερωτήσεις στα αγγλικά. Π.χ. γράφουν Why you say that?
ή How that happen? ή You have pencil?.

 Αφού κάνει κάποια έρευνα σχετικά με τις διαφορές στη σύνταξη των ισπανικών και
αγγλικών, συνειδητοποιεί ότι οι μαθητές δυσκολεύονται επειδή υπάρχει διαφορά στη
χρήση του βοηθητικού ρήματος do—είναι απαραίτητο στα αγγλικά, αλλά όχι στα ισπανικά.

 Βλέπει
ότι όταν μεταφράζει μερικές από τις προτάσεις των μαθητών στα ισπανικά, είναι
γραμματικά σωστές (Το Έχεις μολύβι; μεταφράζεται σε ¿Tienes un lápiz? που είναι σωστό).

70
Οργανώνει μια μικρή ομάδα από αυτούς τους μαθητές και συναντιέται μαζί τους.
Χρησιμοποιεί τη γραφή των μαθητών της για να επισημάνει αυτή τη διαφορά στη
σύνταξη, εξηγώντας τον ρόλο ενός βοηθητικού ρήματος και πού τοποθετείται σε
μια αγγλική πρόταση.

Στη συνέχεια, βάζει τους μαθητές να επεξεργαστούν τη δική τους γραφή,

προσθέτοντας το βοηθητικό ρήμα όταν ήταν απαραίτητο (Why did you say that?
How did that happen? Do you have a pencil?).

71
Τιςεπόμενες μέρες, οι μαθητές γράφουν δικά τους κείμενα, εστιάζοντας σε
αυτή την πτυχή της αγγλικής σύνταξης.

Βάζει τους μαθητές να δημιουργήσουν σύντομες παρουσιάσεις εξηγώντας

αυτή τη διαφορά στη σύνταξη, τις οποίες αργότερα δίνουν στους άλλους
μαθητές της τάξης.

Αυτό βοηθάει να ενισχυθούν οι νέες πληροφορίες τόσο για τη μικρή ομάδα

μαθητών όσο και για τους άλλους μαθητές της τάξης, καθώς και παρέχει μια
ευκαιρία στους μαθητές να μιλήσουν για γλωσσικές διαφορές στη σύνταξη.

72
2. Σύγκριση δομών (2)
ερωτήσεις υποκειμένου
A1) Which animal bites the horse?
Α2) Ποιος λύκος δαγκώνει το άλογο;
A3) Ποιο ζώο δαγκώνει το άλογο;

ερωτήσεις αντικειμένου
Β1) Which animal does the horse bite?
Β2) Ποιον λαγό δαγκώνει το άλογο;
Β3) Ποιο ζώο δαγκώνει το άλογο;
Hopp & Thoma (2021) | Δ’ δημοτικού (~9.5 χρονών)
73
 Εισαγωγή των ερωτηματικών προτάσεων στο θεματικό πλαίσιο ενός πάρτυ
γενεθλίων στο οποίο οι άνθρωποι ανταλλάσσουν δώρα
Ο δάσκαλος επισημαίνει τη διαφορά μεταξύ ερωτήσεων υποκειμένου και
αντικειμένου με βάση το στοιχείο της εμψυχότητας:

Who brings the cake?

What does John bring?

 Οιμαθητές εξασκούν τους 3 τύπους ερωτήσεων με ασκήσεις κατανόησης και

παραγωγής

Hopp & Thoma (2021) | Δ’ δημοτικού (~9.5 χρονών)

74
 Εισάγεται
ως πλαίσιο ένα ζωικό πάρτυ γενεθλίων στο οποίο τα ζώα ανταλλάσσουν ως
δώρα παιχνίδια με τη μορφή ζώων
Σε αυτό το πλαίσιο οι ερωτήσεις υποκειμένου και αντικειμένου διαφέρουν μόνο ως προς
τη σειρά των όρων:
Who brings the cat?
Who does the cat bring?

 Ο δάσκαλος γράφει ερωτήσεις υποκ. και αντικ στα αγγλικά και στα ελληνικά

 Ρωτάειτους μαθητές μειονοτικών γλωσσών να δώσουν παραδείγματα από τις γλώσσες

τους, σημειώνοντας αν η σειρά όρων διαφέρει ή όχι μεταξύ των ερωτήσεων υποκ. και
αντικ.

Hopp & Thoma (2021) | Δ’ δημοτικού (~9.5 χρονών)

75
 Which animal bites the horse?
Which animal does the horse bite?

Hopp & Thoma (2021) | Δ’ δημοτικού (~9.5 χρονών)

76
 2. Σύγκριση δομών (3)
Καρτ-ποστάλ στα αγγλικά: Το κείμενο είναι χωρισμένο σε κομμάτια και περιλαμβάνει
μεταφράσεις σε ισπανικά και βασκικά μετά από κάθε κομμάτι
 Ανάγνωση της πολύγλωσσης καρτ ποστάλ
Αναγνώριση κοινών δομών στις 3 γλώσσες: Δίνεται στους μαθητές ένας πίνακας για να
γράψουν μερικές εκφράσεις που είναι υπογραμμισμένες και στις τρεις γλώσσες. Οι
μαθητές εστιάζουν στις εκφράσεις και τις συγκρίνουν μεταξύ των γλωσσών.
Π.χ. Σύγκριση προτασικών υποκειμένων στις 3 γλώσσες. Συζήτηση της υποχρεωτικής
χρήσης του υποκειμένου στα αγγλικά αλλά όχι στα ισπανικά και τα βασκικά και αναζήτηση
περισσότερων παραδειγμάτων

(ΑΓΓΛ) How are you? (ΙΣΠ) ¿Como estas? (tú) (ΒΑΣΚ) Zer moduz zaude? (zu)

Cenoz & Santos (2020) | Γ’ γυμνασίου (14-15 χρονών)

77
ΟΡΓΑΝΩΣΗ
ΚΕΙΜΕΝΟΥ

78
Σύγκριση κειμενικών δεικτών
Στόχος: επίγνωση της λειτουργίας των κειμενικών δεικτών μεταξύ των γλωσσών
 Παρουσιάζεται στους μαθητές ένα συμβάν παρεξήγησης στην επικοινωνία για να γίνει
κατανοητό ότι ακόμα και μέσα στην ίδια γλώσσα οι άνθρωποι μπορεί να επικοινωνούν
διαφορετικά
 Γίνεται αναφορά στους κειμενικούς δείκτες και γίνεται σύγκριση ως προς τη χρήση τους
μεταξύ των γλωσσών
Π.χ. η χρήση των δεικτών similarly, in fact, unfortunately είναι ευρεία στην αγγλική γλώσσα
αλλά όχι στην κινεζική.

Galante (2020) | ενήλικες, 18-21 χρονών

https://www.breakingtheinvisiblewall.com/tasks , Task 7

79
 ΠΡΑΚΤΙΚΗ
ΕΞΑΣΚΗΣΗ

80
 Μελετήστε το
παράδειγμα και
προσπαθήστε να
σκεφτείτε τρόπους
αξιοποίησής του σε
μια πολύγλωσση
τάξη.

81
 Βιβλιογραφία
• Baker, C. (2011). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters.
• Busse, V., Cenoz, J., Dalmann, N., & Rogge, F. (2020). Addressing linguistic diversity in the language classroom in a resource‐oriented
way: An intervention study with primary school children. Language Learning, 70(2), 382-419.
• Candry, S., Deconinck, J., & Eyckmans, J. (2017). Metalinguistic awareness in L2 vocabulary acquisition: Which factors influence
learners’ motivations of form-meaning connections?. Language Awareness, 26(3), 226-243.
• Celic, C. M., & Seltzer, K. (2013). Translanguaging : A CUNY-NYSIEB Guide for Educators. NewYork, NY: Cuny-Nysieb.
• Cenoz, J., & Santos, A. (2020). Implementing pedagogical translanguaging in trilingual schools. System, 92, 102273.
• Cummins, J. (2017). Teaching for transfer in multilingual school contexts. Bilingual and multilingual education, 3, 103-115.
• Cummins, J., & Persad, R. (2014). Teaching through a multilingual lens: The evolution of EAL policy and practice in Canada. Education
Matters: The Journal ofTeaching and Learning, 2(1).
• Espinosa, C., Ascenzi-Moreno, L., & Vogel, S. (2016). A translanguaging pedagogy for writing: A CUNY-NYSIEB guide for
educators. New York, CUNY-NYSIEB.
• Galante, A. (2020). Pedagogical translanguaging in a multilingual English program in Canada: Student and teacher perspectives of
challenges. System, 92, 102274.
• García, O., & Wei, L. (2014). Language, bilingualism and education. In Translanguaging: Language, bilingualism and education (pp. 46-
82
62). Palgrave Pivot, London.
 Βιβλιογραφία
• Günther-van der Meij, M., Duarte, J., & Nap, L. (2020). Including multiple languages in secondary education: A translanguaging
approach. European Journal of Applied Linguistics, 8(1), 73-106.
• Hopp, H., & Thoma, D. (2021). Effects of Plurilingual Teaching on Grammatical Development in Early Foreign‐Language Learning. The
Modern Language Journal, 105(2), 464-483.
• Karafylli, M., & Maligkoudi, C. (2022). Educators’ perspectives on translanguaging schoolscape and language education for refugee
students in Greek educational settings. Education Inquiry, 1-30.
• Lau, S. M. C., & Van Viegen, S. (2020). Plurilingual pedagogies. Springer, 10, 978-3.
• Leonet, O., Cenoz, J., & Gorter, D. (2020). Developing morphological awareness across languages: Translanguaging pedagogies in third
language acquisition. Language Awareness, 29(1), 41-59.
• Lüdi, G. (2020). Plurilingual speech as legitimate and efficient communication strategy. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 23(1), 36-48.
• Makalela, L. (2015). Moving out of linguistic boxes: The effects of translanguaging strategies for multilingual classrooms. Language and
education, 29(3), 200-217.
• Marshall, S. (2021). Plurilingualism and the Tangled Web of Lingualisms. In The Routledge Handbook of Plurilingual Language Education
(pp. 46-64). Routledge.
• Toker, Ş., & Olğun Baytaş, M. (2021). Grappling with the transformative potential of translanguaging pedagogy in an elementary school
83
with Syrian refugees in post-coup Turkey. International Multilingual Research Journal, 1-15.
ΣΑΣ
ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ!

84