



(‫ﻡ‬٢٠١٧ ‫ ﻋﺎﻡ‬- ‫ ﺷﺒﺎﻁ‬/ ‫ﻣﻦ ﻓﺒﺮﺍﻳﺮ‬١٥ -١٣)

2839 -2277: •,‫اﻟﺮﻗﻢ اﻟﺪو‬

:‫ﺭﺋﻴﺲ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‬
••‫اﻟﺪ'ﺘﻮر ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﻟﻤﻨﺎ‬
:‫ﻣﻨﺴﻖ ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ‬
‫اﻟﺴﻴﺪ ﻧﻮﺷﺎد‬


‫ ﺍﻟﻬﻨﺪ‬،‫ ﻛﻴﺮﺍﻻ‬،‫ﺗﺮﻓﺎﻧﺪﺭﻡ‬

۱
 Seminar Proceedings
TEACHING OF ARABIC LANGUAGE TO NON NATIVE SPEAKERS: PROSPECTS AND CHALLENGES

CHIEF EDITOR
Dr. Thajudeen AS
Head, Department of Arabic, University of Kerala
EDITOR
Mr. Noushad V
Seminar Coordinator

©
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced
,stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means
electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without
prior permission of the authors. The authors are responsible
.for the views expressed in their articles

Book design:Ziyad
Printed at KT Offset, Kozhikode
Published by Dr. Thajudeen AS

` 300
Contact for copies : 04712308846
campusarabic@gmail.com

۲  ‫م‬2017 ‫ ﻋﺎم‬- ‫ ﺷﺒﺎط‬/ ‫ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ‬15 -13 ••‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو‬

 ‫اﻟﻤﻮﺣﺘﻮﻳﺎت‬
‫‪٥‬‬ ‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺗﺎﺝ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻧﻲ‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ اﻟﺠﺮاﺋﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﰲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ »ﻛﻨﺪا«‬
‫‪٣٠‬‬ ‫» ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا » منﻮذ ًﺟﺎ‬
‫‪.‬ﺃ‪ .‬ﺩ‪ .‬ﻧﺠﺎﺓ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻴﺎﺯﺟﻲ‬

‫‪٤٤‬‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺪارﺳني ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬
‫ﺃ‪ .‬ﻧﺠﻼﺀ ﺍﻟﺒﻴﻄﺎﺭ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻘﻮميﻬﺎ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺟﺎﺳﻢ ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳﻢ‬

‫‪٦٧‬‬ ‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ و اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ﺩ‪ .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺣﺎﺝ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﻟﺼﻔّﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﺪى‬
‫أﺛﺮ اﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ّ‬
‫‪٧٧‬‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ) اﻷدىن واﳌﺘﻮﺳﻂ واﻷﻋﲆ(‬
‫ﺩ‪ .‬ﺃﺣﻤﺪ ﺍﻟﺠﻨﺎﺩﺑﺔ‬
‫‪٩٤‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻋﱪ اﺳﺘﺜامر اﻵﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‬
‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﻔﺎﺭﺱ ﻋﻠﻲ‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻬﺎرات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺳﻴﻬﺎﻥ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫‪١٢٠‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪارﻳﺐ‬
‫ﺫ‪ .‬ﺑﺸﺮﻯ ﺳﺎﺣﻴﻤﺪﺓ‬

‫‪۳‬‬
 ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى ﻛﺘﺎب )ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪارس‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء دراﺳﺔ ﺗﻘﻮميﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮﺭ ﺍﻟ ّﻨﻤﺮ‬

‫‪١٥٥‬‬ ‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺎت دﻣﺞ اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ )اﳌﻘﱰﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‬
‫ﺃ‪ .‬ﻣﺮﻳﻢ ﻗﺎﺩﺭﻱ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫‪١٧٤‬‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭﺓ ﺃﺭﻭﻯ ﻣﺤﻤﺪ ﺭﺑﻴﻊ‬
‫دور ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫‪١٨٤‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ أمنﻮذ ًﺟﺎ (‬
‫ﺩ‪ .‬ﺯﻭﻳﺪ ﺑﻦ ﻣﻌﻴﻮﺽ ﺍﻟﺰﺍﻳﺪﻱ‬

‫‪٢٠٥‬‬ ‫أﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﺁﻣﻨﺔ ﻣﻨﺎﻉ & ﺇﻳﻤﺎﻥ ﺷﺎﺷﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة وﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫‪٢١٩‬‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ ﻃﺮﻳﻖ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺴﻤﻰ ﺗﺸﺨﻴﺺ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻮﺍﻓﻲ‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪٢٢٣‬‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ /‬منﻮذﺟﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫﺓ ﺁﺳﻴﺎ ﺑﻨﻌﺒﺪ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ‬

‫‪٢٢٩‬‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ )دراﺳﺔ ﻋﻠﯽ ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ(‬
‫اﻟﺪﮐﺘﻮرة اﮐﺮم روﺷﻨﻔﮑﺮ‪ /‬اﻟﺪﮐﺘﻮرة ﮐﱪی روﺷﻨﻔﮑﺮ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤‬‬

 ‫ﺗﻘﺮ*ﺮﺍﳌﺆﺗﻤﺮﺍﻟﺪﻭ"! ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫‪3‬ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ‪' (%‬ﻐ‪$%‬ﻫﺎ‪ :‬ﺗﻮﻗﻌﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت‬
‫‪١٥ -١٣‬ﻣﻦ ﻓﺒﺮﺍﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎﻁ ‪ -‬ﻋﺎﻡ ‪٢٠١٧‬ﻡ‬
‫]ﺩ‪ .‬ﺗﺎﺝ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻴﺮﺍﻻ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻨﺪ[‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ ﴍﻓﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻋﺰﻳﺰة ﻋﲆ اﳌﺴﻠﻤني ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺮﻛﺖ ﺑﺼامﺗﻬﺎ‬
‫واﺿﺤﺔ ﻋﲆ ﻣﺴرية اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬إن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻬﻨﺪ ﺑﺎﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﻨﺎ وﺷﻌﺒﺎ‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﺗﻘﻮى ﻳﻮﻣﺎ ﻓﻴﻮﻣﺎ ﰲ ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻹﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف إن ﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورا ﻫﺎﻣﺎ ﰲ متﻜني وﺗﺤﺼني ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ ﻗﻄﻌﺖ ﺷﻮﻃﺎ ﻛﺒريا ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀامر ﻋﻠام ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻣﻦ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬اﻷﻛرث اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دراﺳﺔ وﺗﺪرﻳﺴﺎ وﺑﺤﺜﺎ‪ ،‬إذ ﺗﺪرس ﻫﻨﺎك ﻣﻨﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛامدة‬
‫رﺋﻴﺴﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ وﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺎﺿﻮن اﻟﺮاﺗﺐ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻲ أﻛرث ﻣﻦ اﺛﻨﻲ ﻋﴩ أﻟﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﻣام ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﳼ وﺳﻴﻠﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻏﺮاض واﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻴﻬﺎ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ أﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ واﻻﻫﺘامم ﺑﻪ أﻣﺮ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﳌﻦ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ زاﻫﺮا ﻻﺟﻴﺎﻟﻪ وﺑﻠﺪه‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻗﺮر ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ ﻋﻘﺪ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ واﺳﻌﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬
‫وﺳﻴﻜﻮن ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ رﺻﻴﺪا ﻛﺒريا ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني واﻟﺒﺎﺣﺜﻲ ن واﻟﻄﻼب ﻟﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﳌﺆمتﺮ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻮاﺿﺢ ﰲ ﺗﻮﻓري اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻣﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫•‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺣﺪث اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﻃﺮاف اﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻟﺨﱪات‬ ‫•‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺒﺎدرات اﻟﺠﺎدة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل وﺗﺒﻨﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﺑﻨﺸﺎط ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺎت‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺜﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫‪٥‬‬
 ‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﳌﻮاﻃﻨني ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﻏﺮاض اﳌﻌﻴﻨﺔ‬
‫• اﻟﻜﺘﺐ واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫• اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫• ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﻟﱰاث‬
‫• ﺗﺪرﻳﺲ ﻟﻬﺠﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫• ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫• اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﻌﺮيب – اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺤﺎﱄ وﻃﺮق اﻟﺘﻮﺣﻴﺪ اﻟﻘﻴﺎﳼ‬
‫• اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺒﺤﻮث ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫• ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ واﳌﻨﻬﺠﻴﺎت ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫• اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫• اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ وﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫• ﺑﺮاﻣﺞ إدارة اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت وﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫• دﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﺒﺎ ﰲ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺳﻌﻴﺎ ﻟﺘﻮﺳﻊ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺘﺤﻀريﻳﺔ ﺑﺎﳌﺮاﺳﻠﺔ إﱃ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﻋﱪ اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوين وﻋﱪ اﻟﺠﺮاﺋﺪ ﰲ اﻟﺒﻼد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ دﻋﻮة اﻟﺴﺎدة أﺻﺤﺎب اﻻﺧﺘﺼﺎص ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻣﺤﺎور اﳌﺆمتﺮ اﳌﻘﱰﺣﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﺳﺘﺠﺎب ﻣﺸﻜﻮرا ً ﻋﺪد ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬ووﺻﻞ إﻟﻴﻨﺎ ‪ ٤٨٢‬ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬واﺧﺘﺎر ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻻﺳﺘﺸﺎرﻳﺔ‬
‫‪ ٨٤‬ﻣﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﻢ ﰲ اﳌﺆمتﺮ‪ .‬وﺷﺎرك ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻠامء واﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﺪﻛﺎﺗﺮة واﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻬﻨﺪ وﺧﺎرﺟﻬﺎ ﻣﻦ ‪ ١٤‬ﺑﻠﺪ ‪ ٢٨‬ﻣﺸﺎرﻛﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻬﻢ ‪ ٢٧‬ﻗﺪﻣﻮا ﻣﻘﺎﻻﺗﻬﻢ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻌﺮض اﳌﺆمتﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺪارس اﻟﻬﻨﺪى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺼﺪي‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﺎﻟﺞ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﺎﻛﻞ‪ .‬ﻫﻞ ﻧﺠﺢ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ أﺧﺬﻫﺎ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪ؟ إﱃ ﻛﻢ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦‬‬

 ‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺴري ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ؟‪.‬‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺪارس اﻟﻬﻨﺪي‬
‫‪ (١‬اﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺎرج ﻣﻌﻈﻢ أﺣﺮﻓﻬﺎ وأﺻﻮاﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ ﰲ ﻏري ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ال ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (٣‬اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﺎ ﺑﺄﺷﻜﺎل وﺣﺮﻛﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺮوﻓﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬اﻹﻋﺮاب اﻟﺬي ﻟﻴﺲ ﻟﻪ وﺟﻮد ﰲ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﻣﻴﺰﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻃﺮﻳﻘﺔ أداﺋﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﺧﻼﻓﺎ ﳌﻌﻈﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬اﻵﻻت اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻟﺤﺎﺳﻮب وﻣﺎ إﱃ ذﻟﻚ‪ :‬ﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ ﻻ ﺑﺪ ان ﺗﻜﻮن ﰲ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﰲ ﻗﻮل آﺧﺮ ﻧﺤﺘﺎج إﱃ ‪:‬‬
‫‪ (١‬اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ أو اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺣﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﰲ اﻷدب اﻟﻌﺮيب اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﺠﺮاﺋﺪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﳌﺠﻼت ﰲ اﳌﻜﺘﺒﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤‬اﳌﺒﺎﻻة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺴﻔﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﻛرثة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﻟﻜﻠﻴﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺤﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‪:‬‬
‫‪ (١‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﺎﻣﺔ رواﺑﻂ وﺗﻜﺜﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻬام ﺗﻨﺪرت اﻟﻔﺮص‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴﺎﻋﻲ إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﺳﻮف ﻳﺤﻘﻖ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (٢‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﱰاﺑﻂ ﺑني أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﻴﺖ وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﺸﺎﻃﺮة‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺘﺠﺎرب وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ ﺑﺼﻮرة ﺟامﻋﻴﺔ وأﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻗﺎﻣﺔ ﻧﺪوات وﻣﺆمتﺮات‬
‫ﻳﺪﻋﻰ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺤﻀﻮر وذﻟﻚ ﺗﺤﺖ ﻣﻈﻠﺔ اﺗﺤﺎد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو ﺑﺪوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (٣‬إﻳﺠﺎد ﻓﺮص ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻟﻠﺘﺪرب ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻔﱰات ﻗﺼرية وﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫‪۷‬‬

 ‫‪ (٤‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟامﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘرياد أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ واﻹﺻﺪار ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺸﺎﻃﺮﺗﻬﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وإدﺧﺎل ﻣﻮاد أﺧﺮى ﰲ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ .‬أن اﻟ َﻮﺿْ ﻊ ﺳﻮف ﻳﺘﺤﺴﻦ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻪ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺘﻤﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬واﻟﺬى ﻋﻘﺪ ﰱ‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﺎ ﺑني ‪ ١٥ -١٣‬ﻓﱪاﻳﺮ اﻟﺠﺎرى‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ .‬ﺗﻮﻗﻌﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت«‬
‫وﺳﻂ ﻣﺸﺎرﻛﺔ دوﻟﻴﺔ واﺳﻌﺔ ﻷﻛرث ﻣﻦ ‪ ٨٠‬ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﰱ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫وزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ د‪ .‬ﳻ روﻳﻨﺪرﻧﺎد‪ ،‬وإﴍاف د‪ .‬رادﻫﺎ ﻛﺮﻳﺸﻨﺎن‪ -‬ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ -‬وﻧﺎﺋﺒﻪ د‪ .‬ﻓرياﻣﺎﻧﻴﻜﺎﻧﺪان‪.‬‬
‫وﺗﲆ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت د‪ .‬ﻣﺢ ﻣﺪ اﻟﺤﺮاﺣﺸﺔ‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﻷردن‪ -‬ومتﺜﻠﺖ ﻓﻴام ﻳﲆ‪ :‬ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﺑﺤﺜﻰ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻹﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪا ﻳﺔ ﺗ ُﺸ ﱢﺨﺺ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪارﺳني ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜرياﻻ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﱢﻬﺎ وﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﺎب واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء ﺻﻔﺤﺔ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬إﺑﺮام اﺗﻔﺎﻗﺎت ﴍاﻛﺔ وﺗﻌﺎون ﺑني ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ‬
‫واﳌﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰱ ﻧﻔﺲ اﳌﺠﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﻌﺮض منﻮذج ﻟﺘﺠﺎرب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ وﻏريﻫام‪ ،‬ﰱ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﳌﺆمتﺮ اﻟﻘﺎدم‪.‬‬
‫وﻃﺎﻟﺐ اﻟﺨﱪاء ﺑﺎﻻﻫﺘامم ﺑﺈﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌ ُﻌﻠﱢﻤني واﳌ ُﺪ ﱢرﺳني اﻟﻘﺎمئني ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺘﻬﻢ مبﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﻌﴫ وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻣﻮ ّﺣﺪ ﳌﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ مبﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻌﺎمل أﺟﻤﻊ‪.‬‬
‫وﺷ ﱠﺪد د‪ .‬إﺳﻼم إﺻﻼﺣﻰ‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮاﻫﺮ ﻻل ﻧﻬﺮو‪ -‬ﻋﲆ ﴐورة إﺑﻼغ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺄن ﻏري اﻟﻌﺮب ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت ﻛﺜرية ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻬﻢ وﺗﻌﻠّﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰱ ﺗﻮﻓري ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﻨﴩ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑني ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺑﴬورة ﺗﺤﺪث اﻟﻌﺮب أﻧﻔﺴﻬﻢ وﻗﺒﻞ ﻏريﻫﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪوة و ُﻣﻌﻠﱢﻤني ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫أوﴅ اﳌﺆمتﺮون اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺑﺤﺜﻲ ﻣﻦ اﳌﺨﺘﺼني ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻹﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺺ‬
‫اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺪارﺳني ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﳌﻘﱰﺣﺔ‬
‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻧﺸﺎء ﻣﻨﺼﺔ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﺼﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺑﺮام اﺗﻔﺎﻗﻴﺎت ﴍاﻛﺔ ﺑني ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺎﺿﻨﺔ ﳌﺮاﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸‬‬
 ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺎج ﻣﻮﺣﺪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺻﻒ واﳌﺤﺘﻮى ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ‬
‫واﳌﺆمتﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳌﺮاﻋﺎة اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻷﻫﺘامم ﺑﺈﻋﺪاد وﺗﺪرﻳﺐ اﻻﺳﺎﺗﺬة وﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ أﻛﺎدميﻴﺎ وﻣﺴﻠﻜﻴﺎ ﳌﻮاﻛﺒﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﰲ اﻟﺤﻘﻠني اﳌﺬﻛﻮرﻳني‬
‫أﻋﻼه‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﻋﻘﺪ اﳌﺆمتﺮ ﺑﺸﻜﻞ دوري ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﳌﺤﺎور اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﻋﺮض ال ﺗﺠﺎرب ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ‪.‬‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﻮد ﻣﻮﳻ اﻟﺤﺮاﺣﺸﺔ ‪ -‬اﻷردن‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻟﺮﺋﻴﺲ‬
‫ﺳﻠﻴامن ﺑﻦ ﺳﻴﻒ ﺑﻦ ﺳﺎﳌني اﻟﻐﺘﺎﻣﻲ ‪ -‬ﻋامن‬ ‫‪:‬‬ ‫ﻧﺎﺋﺐ اﻟﺮﺋﻴﺲ‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻧﺠﺎة ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﲇ اﻟﻴﺎزﺟﻲ ‪ -‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬ ‫‪:‬‬ ‫اﻷﻋﻀﺎء‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ أﺳﻠﻢ اﻹﺻﻼﺣﻲ ‪ -‬اﻟﻬﻨﺪ‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ أﺣﻤﺪ ‪ -‬ﻗﻄﺮ‬
‫د‪ .‬اﻟﻔﺎرس ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺜامن ﻋﲇ – اﻹﻣﺎرات‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ﺑﻘﺎدر ‪ -‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ﺗﻘﺮﻳﺮ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬ ‫‪۹‬‬

 ‫ﺍﳌﺆﺗﻤﺮ!ﺍﻟﺪﻭ‪!,-‬ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ!!'&!ﺍ‪$%‬ﺮﺍﺋﺪ!ﺍﻟﻌﺮ•ﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻴﻮ دﻟﻬﻲ‪ -‬د‪ .‬ﺣﻠﻴﻤﺔ أﺣﻤﺪ ﻋامﻳﺮة‪ -‬ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﱢﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﻠﻘﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻷردن‪-‬‬
‫د‪ .‬ﺧﺪﻳﺠﺔ زﺑﺎر ﻋﻨﻴﺰان‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﻐﺪاد‪ -‬د‪ .‬رﺿﻮان اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﻮاﻫﺮ ﻻل ﻧﻬﺮو‪،‬‬
‫ﻧﻴﻮ دﻟﻬﻲ‪ -‬د‪ .‬ﺳﻴﺪ ﺟﻬﺎﻧﻐري‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺪر أﺑﺎد‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ -‬د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﺮزاق‬
‫اﻟﺴﻌﺪي‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬اﻷردن‪-‬‬
‫د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﺴﻼم ﺣﺎﻣﺪ‪ -‬ﻛﻠﻴﺘﻰ دار اﻟﻌﻠﻮم ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫واﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺑﻘﻄﺮ‪ -‬د‪ .‬ﻓﺎﻃﻤﺔ زﺑﺎر ﻋﻨﻴﺰان‪-‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰ إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪-‬‬
‫د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷﻣني ﺧﻼدي‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬أﺣﻤﺪ دراﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ -‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺛﻨﺎء اﻟﻠﻪ‬
‫اﻟﻨﺪوي‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻴﻜﺮاه‪ ،‬أوﺗﺎر ﺑﺮادﻳﺶ‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ -‬د‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺧري اﻟﻌﻤﺮي‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﴩﻳﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬اﻷردن‪ -‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺜامن ﻃﺎﻫﺮ‪-‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﴫاﺗﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺒﻴﺎ‪ -‬د‪ .‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‬
‫ﻃﻮيب‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺑﻦ‬
‫زﻫﺮ‪ ،‬أﻏﺎدﻳﺮ اﳌﻐﺮب‪ -‬د‪ .‬ﻧﺎﺟﻲ ﺗﺒﺎب‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺮﻗﺎدة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘريوان‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪-‬‬
‫د‪ .‬أﺷﻔﺎق أﺣﻤﺪ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آﺳﺎم‪ ،‬ﺳﻠﺸﺎر‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ -‬د‪.‬‬
‫أورﻧﻚ زﻳﺐ اﻷﻋﻈﻤﻲ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻴﻮ‬
‫دﻟﻬﻲ‪ -‬د‪ .‬ﺗﻬﺎين ﺑﻨﺖ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﻔﺪي‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷﻣري‬
‫ﺳﻠﻄﺎن‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ -‬د‪ .‬مثﺎﻣﺔ ﻓﻴﺼﻞ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻮﻻﻧﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰‬‬
‫‪ .‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ..‬ﻣﻨﺘﺼﻒ ﻓﱪاﻳﺮ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛريﻻ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٥-١٣‬ﻓﱪاﻳﺮ‪ ،‬ﺗﺤﺖ‬
‫ﻋﻨﻮان »ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪..‬‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت« ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻬﺪ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻟﱰﺳﻴﺦ وﺗﻌﻤﻴﻖ‬
‫أﻫﺪاﻓﻪ ﰲ ﻧﴩ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﳌﺒﺎرﻛﺔ ﺑﺄﺻﻮﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺤﺘﻀﻦ ﰲ ﻋﺎم واﺣﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﺆمتﺮﻳﻦ‬
‫دوﻟﻴني‪ ،‬واﻟﺜﺎىن ﻋﻦ ﻛﺘﺎب اﻹﻣﺎم أيب اﻟﺤﺴﻦ ﻋﲇ‬
‫اﻟﻨﺪوي »ﻣﺎذا ﺧﴪ اﻟﻌﺎمل ﺑﺎﻧﺤﻄﺎط اﳌﺴﻠﻤني؟«‪.‬‬
‫أوﺿﺢ د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎين‪ -‬أﻣني ﻋﺎم اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ‪،‬‬
‫رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪ -‬أﻧﻬﻢ ﺗﻠﻘّﻮا أﻛرث‬
‫ﻣﻦ ‪ ٣٠٠‬ﺑﺤﺚ ﻣﻦ اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺎروا ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ ،٨٠‬وﺗﻜ ﱠﻮﻧﺖ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌ ُﺤﮑﱢﻤﺔ ﻟﻠﺒﺤﻮث ﻣﻦ‪ :‬د‪ .‬أﺣﻤﺪ‬
‫ﺟﻌﻔﺮي‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أدرار‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ -‬د‪ .‬أﴍف ﻣﺤﻤﺪ ﺳﺎﻋﺪي‪ -‬ﻋﻀﻮ اﳌﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺒﺤﻮث اﻟﻘﺮآن واﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻣﴫ‪ -‬د‪ .‬اﻟﻌﻴﺪ‬
‫ﺟﻠﻮﱄ‪ -‬أﺳﺘﺎذ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻷدب اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ورﻗﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ -‬د‪ .‬أﻣني ﻳﻮﺳﻒ ﻋﻮدة‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺒﻴﺖ‪،‬‬
‫اﳌِ ْﻔﺮِق‪ ،‬اﻷردن‪ -‬د‪ .‬ﺣﺒﻴﺐ اﻟﻠﻪ ﺧﺎن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وﺻﺎر رﺋﻴﺴﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وذاع ﺻﻴﺖ اﻟﻘﺴﻢ ﰲ أﻧﺤﺎء‬
‫اﻟﻌﺎمل مبﺠﻬﻮداﺗﻪ اﻟﻘﻴّﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﻘﺪ ﻣﺆمتﺮﻳﻦ دوﻟﻴني‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻣﺆمتﺮات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻘﺪ ﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻔﺴري وﻋﻠﻮم اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﰲ ‪٢٩‬‬
‫أﺑﺮﻳﻞ‪ ١ -‬ﻣﺎﻳﻮ ﻋﺎم ‪٢٠١٠‬م‪ ،‬وﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ أﺧﺮى‬
‫ﺣﻮل اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮي ﰲ ‪ ١٨ - ١٤‬ﻓﱪاﻳﺮ‪٢٠١٢ ،‬م‪.‬‬
‫وﻣﺜﻠﺖ اﳌﻮاد اﻷدﺑﻴﺔ اﳌﻘ ﱠﺪﻣﺔ ﻓﻴﻪ ﻧﻮاة أوﻟﻴﺔ ﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻗﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺴﻢ اﻷدب ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻘﺪ‬
‫ﻣﺆمتﺮا دوﻟﻴﺎ ﺳﻨﻮﻳﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻠﻪ‪ ،‬وﰲ ﺑﻌﺾ اﻷوﻗﺎت‬
‫ﻋﻘﺪ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﺆمتﺮﻳﻦ ﰲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﻧﺎﻗﺶ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺆمتﺮات ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻘﺖ ﻟﻪ اﻟﺮﻳﺎدة ﰲ اﻟﺪرس اﻷديب‬
‫ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺎﺗﻪ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻷدب‬
‫وﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﳌﱰﺟﻤني‪ ،‬وﻛﺜري ﻣﻦ ﺧﺮﻳﺠﻲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﺴﻢ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﰲ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ وﺳﺎﺋﺮ اﻟﻌﺎمل‬
‫اﻟﻌﺮيب‪ ،‬و ﻣﺎزال ميﺎرس دوره اﻟﺮﻳﺎدي اﻟﺬي ﺗﺸﻬﺪ ﻟﻪ‬
‫ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻪ اﳌﺘﻤﻴﺰة ﰲ اﻟﻘﻄﺎع اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬وﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫أﺿﺎف‪ :‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑـ‬
‫‘ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ’ ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ ﻗﺎم ﺑﻨﴩ وازدﻫﺎر اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺰز اﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺧﻄﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺪى‬
‫ﻋﴩ ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻗﺪم ﺧﺪﻣﺎﺗﻪ اﻟﺠﻠﻴﻠﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل وﻏري ﻣﺴﺒﻮق‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ أمثﺮ ﺟﻴﻼ ﺟﺪﻳﺪا‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء اﳌﺎﻫﺮﻳﻦ اﻟﺨ ّﺮﻳﺠني‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﱠأﺳﺲ اﻟﻘﺴﻢ وﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ اﳌﺘﻮاﺿﻌﺔ وﺑﺠﻬﻮد‬
‫اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻋﺎم )‪٢٠٠١‬م(‪ ،‬ﺗﻀﻢ اﻟﻜﺜري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ واﳌﺮاﺟﻊ واﻟﺪورﻳﺎت واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﺟﺎري ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻷرﺷﻔﺘﻬﺎ وﺗﻮﺛﻴﻘﻬﺎ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺎ ﻋﲆ‬
‫آزاد اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ )ﻓﺮع ﻟﻜﻨﺎو(‪ ،‬ﻟﻜﻬﻨﻮ‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ -‬د‪ .‬ﺟامل‬
‫ﺑﻠﺒﻜﺎي‪ -‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫ﺳﻜﻴﻜﺪة‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ -‬د‪ .‬ذاﻛﺮ ﺣﺴني‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺪراس‪،‬‬
‫ﺗﺸﻨﺎي‪ ،‬اﻟﻬﻨﺪ‪ -‬د‪ .‬رزاق ﻋﺒﺪ اﻷﻣري ﻣﻬﺪي اﻟﻄ ﱠﻴﺎر‪-‬‬
‫ﻣﻌﺎون ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻜﻮﻓﺔ‪-‬‬
‫د‪ .‬زﻳﻨﺐ اﻟﺴﻠﻄﺎين‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﻐﺪاد‪ -‬د‪ .‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻬﺮاين‪ -‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻘﺮآن وﻋﻠﻮﻣﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺄﺑﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪-‬‬
‫د‪ .‬ﺻﻔﻴﺔ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ﺑﺨﻴﺖ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪،‬‬
‫ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ -‬د‪ .‬ﻋﺎﻣﺮ اﻟﺰﻧﺎيت اﻟﺠﺎﺑﺮي‪ -‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﱰﺟﻤﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ -‬د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﺼﻤﺪ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻠﺒﻮرن‪،‬‬
‫أﺳﱰاﻟﻴﺎ‪ -‬د‪ .‬ﻋامد ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﻴﻒ‪ -‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟـــﺎﻣﻌﺔ ﻗـــﻄﺮ‪ -‬د‪ .‬ﻟﺆي‬
‫ﻋﲇ ﺧﻠﻴﻞ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ -‬د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﺠﻤﻌﺎن‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة‪.‬‬
‫ﻧﴩ »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻳﺸري د‪ .‬رادﻫﺎ ﻛﺮﻳﺸﻨﺎن‪ -‬ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪-‬‬
‫إﱃ أن إﻧﺸﺎء ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ ﻛﺎن‬
‫ﰲ ‪٢٠٠١/٠١/٢٩‬م وﻗ ﱠﺪم ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻘﺮرات اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﺪأ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﳌﺎﺟﺴﺘري ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ‪٢٠٠٤‬م مبﺴﺎرات اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻢ اﻋﺘامد ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫دﻛﺘﻮراه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻛﺎن اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻷول ﻟﻪ‪ ،‬د‪ .‬ﻋﺒﻴﺪ‪ ،‬ﺧﺮﻳﺞ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻠﻴﻜﺮه‪،‬‬
‫وﰲ ‪٢٠٠٥‬م ُﻋ ّني د‪ .‬ﻧﺰار اﻟﺪﻳﻦ ﻛﺄﺳﺘﺎذ ﻣﺸﺎرك‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫اﻟﺬي أﺑﺪع اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻷﻋامل اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۱۱‬‬
‫)وﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﺪوة ﻧﺎﻗﺶ اﻟﺴﻔري اﻹﻣﺎراىت ﻣﻊ اﻟﻮزﻳﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺳﻮب‪،‬‬
‫اﻷﻋﻈﻢ ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ )‪ (Oommen chandy‬ﺑﺪء‬
‫وﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻬﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻛﻮﻧﺴﻠﻴﺖ ﰲ ﺗﺮﻓﺎﻧﺪرام‪ ،‬ﻋﺎﺻﻤﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬واﻵن ﻳﺠﺮي‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺴﻠﻮك اﻷﻛﺎدميﻲ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪،‬‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺴﻪ( وﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻔﻴﺰﻫﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﺑﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان »ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ودراﺳﺎﺗﻪ« ﰲ ‪- ١٤‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻘﺮرات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات‬
‫‪ ١٨‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪٢٠١٢‬م‪ ،‬وﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺮﺑﻴﻊ اﻟﻌﺮيب‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب‬
‫ﰲ ﺳﻨﺔ ‪٢٠١٣‬م‪ ،‬وﻋﻘﺪ اﻟﻘﺴﻢ ﻧﺪوﺗني دوﻟﻴﺘني ﰲ‬
‫ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻓﻴﻜﻮن اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات‬
‫‪٢٠١٥‬م‪ .‬اﻷوﱃ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ »اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ﺑﻌﺪ ‪١٩٧٠‬م‪ :‬ﻧﻈﺮة ﻣﻌﺎﴏة« ﰲ ‪٧ - ٥‬‬
‫إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﺮاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ واﻟﺘﻌﺒري‬
‫ﻓﱪاﻳﺮ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ مبﻌﺎين اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ »ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎين اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ وﺗﻔﺴريه« ﰲ ‪ ٢٥ - ٢٣‬أﺑﺮﻳﻞ‪.‬‬
‫ﻛام ﻋﻘﺪ اﻟﻘﺴﻢ ﻣﺆمتﺮا دوﻟﻴﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺑﻌﻨﻮان »ﻧﺸﺄة‬ ‫وﻧﻜﺘﻔﻰ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﻣﺤﺪدة متﻴﺰت ﺑﻬﺎ‬
‫وﺗﻄﻮر أدب اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﰲ )‪٢٩ - ٢٧‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻰ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﻈﺎم »اﻟﺸﻬﺎدات« ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪٢٠١٦‬م( ﻟﻠﺘﺪارس وﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺠﻬﻮد اﳌﺨﻠﺼﺔ‬ ‫ﺗﺨﺘﺺ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻨﻮات اﻷرﺑﻊ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺎ ﺗﺸﻬﺪه اﻟﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ دراﺳﺎت وﻧﺸﺎﻃﺎت‬ ‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘﺨﺼﺺ واﳌﻮاد اﳌﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬واﻟﻘﺼﺪ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ ﺣﻮل‬ ‫اﻟﻮاﺿﺢ ﻫﻮ أن ﺗﺘﻜﻮن ﻟﺪى اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬
‫»اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻷﺧﻼق ﰲ رﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﻮر ﻟﺴﻌﻴﺪ اﻟﻨﻮرﳼ«‬ ‫ﻋﻦ ﺣﻘﺒﺔ زﻣﻨﻴﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻠﺘﺤﻖ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﰲ ‪ ٩ - ٨‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪٢٠١٦‬م‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ اﻟﻠﻪ اﺳﺘﻄﻌﻨﺎ ﻃﺒﻊ‬ ‫ﺑﻌﺪ دراﺳﺔ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﺎ ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ دراﺳﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري‬
‫ﻛﺘﺐ وأﺑﺤﺎث اﳌﺆمتﺮات ﻟيك ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬ ‫ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻬﻰ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺪﻛﺘﻮراه‪.‬‬
‫واﻟﺪارﺳﻮن ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻗﺪ ﺑﺪأ اﻟﻘﺴﻢ ﻧﴩ ﻣﺠﻠﺔ ﻛرياﻻ ﰲ ‪٢٠١٠‬م‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ‬
‫‪ .٢‬اﻧﻄﻼق ﻣﺆمتﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﻠﻪ وﻛﺮﻣﻪ متﺖ ﻣﻮاﺻﻠﺔ إﺻﺪارﻫﺎ ﻣﺤﻜﻤﺔ أﻛﺎدميﻴﺔ‬
‫ﻧﺼﻒ ﺳﻨﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﻨﴩ اﻟﺒﺤﻮث اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﳌﺤﻀﺔ‬
‫ﻛرياﻻ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‬
‫ﰲ ﺷﻬﺮى ﻳﻨﺎﻳﺮ وﻳﻮﻟﻴﻮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪأت اﻟﻴﻮم اﻻﺛﻨني‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪،‬‬ ‫ﻧﺸﺎط ُﻣﻜﺜﱠﻒ‬
‫واﻟﺬى ﻳﺴﺘﻤﺮ ﳌﺪة ‪ ٣‬أﻳﺎم‪ ،‬وﺳﻂ ﻣﺸﺎرﻛﺔ دوﻟﻴﺔ‬ ‫وﻗﺎل د‪ .‬ﻓرياﻣﺎﻧﻴﻜﺎﻧﺪان‪ -‬ﻧﺎﺋﺐ ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :-‬ﻋﻘﺪ‬
‫واﺳﻌﺔ ﻷﻛرث ﻣﻦ ‪ ٨٠‬ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﰱ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ ﻧﺪوات دوﻟﻴﺔ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وآداﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻮزﻳﺮ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪» :‬ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن وﺗﻔﺎﺳريه وﻋﻠﻮﻣﻪ« ﰲ ‪٣٠ ،٢٩‬‬
‫اﻷﻋﻈﻢ ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ )‪ (Oommen chandy‬ووزﻳﺮ‬ ‫أﺑﺮﻳﻞ و‪ ١‬ﻣﺎﻳﻮ ‪٢٠١٠‬م‪ ،‬وﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻢ اﺳﺘﺒﺪال ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﻴﻮم‬ ‫ﺑني اﻟﻬﻨﺪ واﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة ﰲ ‪٢٠١١‬م‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲‬‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺜﺎىن ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻴﻮم اﻷول وﺟﻠﺴﺔ اﻻﻓﺘﺘﺎح اﻟﺘﻰ‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺪﻧﺎن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫ﺗﺄﺟﻠﺖ ﻟﻐﺪ اﻟﺜﻼﺛﺎء‪ ،‬ﺣﺮﺻﺎ وزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﻀﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻮاﻛﺐ ﻣﻊ اﻻﻓﺘﺘﺎح اﻧﻌﻘﺎد ﻣﻬﺮﺟﺎن‬
‫اﻟﺼﻔّﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‬ ‫ﺗﺪﺟﺎىن ﺛﻮرﻳﺎ‪ ،‬أﺛﺮ اﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ّ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻠﻴﺒﺎرﻳﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﺪى اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫وﻗﺎل د‪ .‬رادﻫﺎ ﻛﺮﻳﺸﻨﺎن‪ -‬ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ :-‬إن اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ )اﻷدىن واﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻻ ﺗ ّﺪﺧﺮ ﺟﻬﺪا ﰱ دﻋﻢ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ‬
‫واﻷﻋﲆ( أﺣﻤﺪ ﺳﻼﻣﺔ ﻣﺒﺎرك اﻟﺠﻨﺎدﺑﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ أﻧﺸﻄﺘﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻐﺔ ﻣﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫اﻹﻣﺎراﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ ﻟﻴﺲ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ وﺣﺪﻫﺎ وإمنﺎ ﰱ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وﻣﻘﱰﺣﺎت ﻋﻼﺟﻬﺎ‪ ،‬ﺧﻄﻮط رﻣﻀﺎن‬
‫دول ﺟﻨﻮب ﴍق آﺳﻴﺎ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ إﻗﺒﺎل اﻟﻌامﻟﺔ‬
‫ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑﻮﺿﻴﺎف اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ وﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺪول ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮىب‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وﻣﻘﱰﺣﺎت ﻋﻼﺟﻬﺎ‪،‬‬
‫دﺟﻼب ﻣﺼﺒﺎح ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫واﺷﺎر د‪ .‬ﻓرياﻣﺎﻧﻴﻜﺎﻧﺪان‪ -‬ﻧﺎﺋﺐ ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ -‬إﱃ‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ اﳌﺪارس اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات أمنﻮذ ًﺟﺎ‪ :‬اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺆمتﺮات ﺗ ُﻌ ﱢﻤﻖ وﺗﻮﻃﱢﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ‬
‫واﳌﺄﻣﻮل‪ ،‬ﺧﺎﻟﺪ ﻃﻠﺐ دﻟىك‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬ ‫اﳌﺘﺨﺼﺼني مبﺎ ﻳﺨﺪم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰱ‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ أﺳﺎﻟﻴﺐ وﺗﺤﺪﻳﺎت‪ ،‬ﻧﴪﻳﻦ ﻳﺤﻴﺎوى ﻣﻦ‬ ‫ﻇﻞ اﻹﻗﺒﺎل اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻋﲆ ﺗﻌﻠّﻢ »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻋﺎﳌﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﻀﻴﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﺘﻴﻨﺔ‬
‫وﻣﺼﻄﻔﻰ اﻹﺳﻄﺎﻧﺒﻮﱃ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫وأﻛﺪ د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻴﺴري ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫وأﺳﺲ‬‫أﻣني ﻋﺎم اﳌﺆمتﺮ‪ ،‬أن ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺿﻊ ﱠ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻃﻬﺮوى ﺑﻮاﻟﻴﻢ‪ ،‬ﺿﻌﻒ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺘﻴﻨﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻘﺎرة‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب وﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﻄﻼب اﻷﺗﺮاك ﳌﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ..‬اﳌﻈﺎﻫﺮ‪ ،‬اﻷﺳﺒﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻼج‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أدﻳﺎﻣﺎن‬ ‫وأوﺿﺢ د‪ .‬ﻧﻮﺷﺎد‪ -‬ﻣﻨﺴﻖ ﻋﺎم اﳌﺆمتﺮ‪ -‬أن اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‬
‫منﻮذﺟﺎ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ اﻟﺨﴬى‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫دارت ﺣﻮل‪ :‬واﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻜﺮد ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬واﳌﻌﻴﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋامن‪:‬‬
‫ﰲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أرﺑﻴﻞ‪،‬‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﺳﻠﻴامن ﺳﻴﻒ اﻟﻐﺘﺎﻣﻰ‪،‬‬
‫أﻧﻮر راﻛﺎن ﺷﻼل‪ ،‬اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﳌﻌﺎﻳري اﻟﻜﻔﺎءة‬ ‫ﺗﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ »ﻛﻨﺪا« »ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا »‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ ﳌﺪارس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫منﻮذ ًﺟﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺎة ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻴﺎزﺟﻰ‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﳌﻬﺎرﻳﺔ‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺪﺧﻞ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد‬ ‫ﳌﻌﺎﻳري ﻛﻔﺎءة اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ -‬دراﺳﺔ ﰲ‬
‫ﺟﻼل ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﻴﺎط‪ ،‬ﻣﴫ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻷﻧﺴﺎق اﳌﻬﺎرﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻻرىب اﻟﺤﴬوى ﻣﻦ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﻐﺮب‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻧﻔﻴﺴﺔ اﻷﻫﺮاش ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۱۳‬‬
 ‫ﻟﻐﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ :‬اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﺤﺪﻳّﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺎة ﺧﻴﺎرى ﻣﻦ ﺗﻮﻧﺲ‪،‬‬
‫ﴐورات ﻣﻠﺤﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬رميﺎ‬
‫وﻃﺎﻟﺐ وزﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰱ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫اﻟﺨﺎىن ﻣﻦ ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻻﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﺬى ﻳﻌﻘﺪه ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺠﻼء اﻟﺒﻴﻄﺎر ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬وﻳﺴﺘﻤﺮ ﺣﺘﻰ ﻏﺪ‬
‫ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﺸﻔﺎﻫﻲ‪ ..‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ـ‬
‫اﻷرﺑﻌﺎء‪ ،‬ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ أﻣﻴﻨﻪ اﻟﻌﺎم د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪،‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﻧﺖ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺟﻴﺔ‬
‫ﺑﴬورة ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﻮاﺻﻞ اﳌﺆمتﺮ ﺟﻠﺴﺎﺗﻪ ﺻﺒﺎح ﻏﺪ اﻟﺜﻼﺛﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺤﻀﻮر وزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻜامل وﺻﻮل‬
‫وأﻧﻨﺎ ﰱ اﻟﻌﴫ اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﺪﻳﻨﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني‪ ،‬وﺳﻨﻮاﻓﻴﻜﻢ ﺑﻮﻗﺎﺋﻌﻪ أوﻻ ﺑﺄول‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﰱ‬
‫اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬داﻋﻴﺎ‬ ‫‪ .٣‬وزﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛرياﻻ ﺑﺎﻟﻬﻨﺪ‪«:‬اﻟﻠﻐﺔ« أﻓﻀﻞ‬
‫ﻣﺴﺌﻮﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﺆمتﺮات ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫أداة ﻟﻠﺘﻌﺎرف اﻟﺜﻘﺎﰱ ﺑني اﻟﺸﻌﻮب‪..‬وﻧﴩ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰱ ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﻮث واﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻼم‬
‫أﻛﺪ د‪ .‬ﳻ روﻳﻨﺪرﻧﺎد‪ -‬وزﻳﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰱ وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ‬
‫وﻋﱪ ﻋﻦ ﺗﻬﺎﻧﻴﻪ اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ -‬أن اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰱ اﻟﻮﻻﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻟﻨﺠﺎﺣﻪ ﰱ ﻋﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺪوﱃ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺗﻮﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﻐﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﺟﺮاء‬
‫ﺳﻨﻮى ﻣﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺪورات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳﻮس واﳌﺎﺟﺴﺘري‬
‫واﻟﺪﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﻣﺸريا إﱃ اﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ -‬أى ﻟﻐﺔ‪-‬‬
‫ﻛﺎن اﳌﺆمتﺮ ﻗﺪ اﻓﺘﺘﺢ ﺑﺘﻼوة آﻳﺎت ﻣﻦ ﺳﻮرة‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻓﻀﻞ أداة ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻢ واﻟﺘﻌﺎرف اﻟﺜﻘﺎﰱ ﺑني‬
‫»اﻟﺸﻤﺲ« ﺑﺼﻮت ﺟﻤﻴﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ »أﺟﻤﻞ اﻟﺪﻳﻦ«‪،‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ مبﺎ ﻳﺆدى إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺴﻼم واﻷﻣﻦ‬
‫ور ّﺣﺐ د‪ .‬اﻟﺴﻴﺪ ﻧﻮﺷﺎد‪ -‬ﻣﻨﺴﻖ اﳌﺆمتﺮ‪ -‬ﺑﺎﻟﺤﻀﻮر‪،‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪.‬‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺎ ﺗﻮﻗﻴﻊ اﺗﻔﺎﻗﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺘﺨﺼﺼني‬
‫واﳌﺴﺌﻮﻟني ﻋﻦ ﻣﺮاﻛﺰ وﻣﻌﺎﻫﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬ ‫أوﺿﺢ اﻧﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺘﻌﻤﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮواﺑﻂ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﰱ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮىب واﻹﺳﻼﻣﻰ‪ ،‬وﺑني‬ ‫ﺑني اﻟﻨﺎس‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻊ ﺣﺮوﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺠﺎح واﻟﺘﻔﻮق‪،‬‬ ‫وﺑﻴﺌﺔ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﻬﻰ ﺳﺒﺐ ﰱ إﻓﺸﺎء اﻟﺴﻼم‬
‫واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻺﺳﻼم اﻟﺤﻨﻴﻒ‪.‬‬ ‫واﳌﺤﺒﺔ واﻟﻮﺋﺎم ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻫﻰ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﻬﻮﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ‪ ،‬اﺷﺎر د‪ .‬ﻓرياﻣﺎﻧﻴﻜﺎﻧﺪان‪ -‬ﻧﺎﺋﺐ ﺷﻴﺦ‬
‫ﻳﻔﺮض ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺴﻌﻰ اﻟﺠﺎد ﳌﻌﺮﻓﺔ وإدراك‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ -‬إﱃ أن اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮم ﻳﺸﻬﺪ إﻗﺒﺎﻻ ﻣﺘﺰاﻳﺪا ﻋﲆ‬
‫ﻟﻐﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬إذا ﻛﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ أى ﺷﻌﺐ أو أﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‪ ،‬وﰱ وﻻﻳﺘﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻛﻮن وﺟﻮد ﻋﺪد‬
‫ﻣﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﻛﻞ أﻣﺔ متﺘﻠﻚ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﰱ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤‬‬
‫ﺑﺮوﺳﺘﺎد وﻣﺤﻤﻮد اﻟﺒﻄﻞ وﻋﺒﺎس اﻟﺘﻮﻧﴘ منﻮذﺟﺎ‪،‬‬ ‫ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤني‪ ،‬ﺛﻢ إن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﻴﺎىن ﺣﺎﻣﺪ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷﺧﻮﻳﻦ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﻗﻮﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺬا‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺺ اﻷديب ﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى‬ ‫ﻧﺠﺪﻫﺎ ﰱ اﻛرث ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻫﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪا أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫ﻃﻼب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ‬ ‫اﳌﺘﺨﺼﺼني مبﺎ‬
‫ﱢ‬ ‫اﳌﺆمتﺮات ﺗ ُﻌ ﱢﻤﻖ وﺗﻮﻃﱢﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻼه‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻄﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى‬ ‫ﻳﺨﺪم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺸﻌﻮب‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏري اﳌﻮاﻃﻨني ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴﻌﻮد ﻏﺮﻳﺐ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﻧﺠﺎح‬
‫وأﻟﻘﻰ د‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ أﺣﻤﺪ‪ -‬ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠّﻐﺔ ﻟﺪى ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏري‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺪوﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪-‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬أُﺳﻴﺪ ﺟﻤﻴﻞ أﺑﻮ رﻳﺪى ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻄني‪،‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﺣﻮل أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ودورﻫﺎ ﰲ وﺿﻊ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺠﺬب ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺮ ﺑﻠﺨري وﻓﺮﻳﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻏﻴﺐ وﺗﻴﺴري ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ‬
‫ﺑﻮﻃﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬درﺟﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺎﻳري اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪات اﻟﺘﻰ ﺗﻨﻔﱢﺮﻫﻢ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﱠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺪى ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬
‫ﻣﴩﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻷردﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎﺷﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﻮد ﻣﻮﳻ اﻟﺤﺮاﺣﺸﺔ‪ ،‬واﻗﻊ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﺤﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻄﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑريزﻳﺖ ﺑﻔﻠﺴﻄني‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﺧﻮاﺟﻪ‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ودﻣﺠﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫واﺳﺘُﻜﻤﻠﺖ ﺟﻠﺴﺎت اﳌﺆمتﺮ‪ ،‬ﰱ ﻳﻮﻣﻪ اﻟﺜﺎىن ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﻟﺨﺮاﺑﺸﺔ ﻣﻦ اﻷردن‪ ،‬أﺛﺮ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺷﻬﺪ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ‪ :‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﴩﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ‬ ‫د‪ .‬ﺧﺪﻳﺠﺔ ﻓﺮﺣﺎن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺪﻳﺒﻮ ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ آﻳﺖ ﺑﺎرة‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺤﺴﻴﻨﻴﺔ ﺑﻠﻴﺪة اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دور ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫أدﻳﺎﻣﺎن )اﻟﱰﻛﻴﺔ( ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ اﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ )دراﺳﺔ ﻋﲇ ﻃﺮق‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ أمنﻮذ ًﺟﺎ( زوﻳﺪ اﻟﺰاﻳﺪى‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ( أﻛﺮم روﺷﺎن ﻓﻜﺮ ﻣﻦ إﻳﺮان‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬ ‫ﻴﻒ ﺑَ ْﻌ ِﺾ َﻣ َﻌﺎﻳريِ اﳌﺠﻠِ ِﺲ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺗ ِ‬
‫َﻮﻇ ُ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﻴﺎ ﺑﺮاﺟامﺗﻴﺎ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺎل اﻟﻨﺠﺎر‪،‬‬ ‫يك أَﻛْﺘ ِﻔﻞ‬ ‫واﳌﺠﻠﺲ اﻷﻣﺮﻳ ﱢ‬ ‫ِ‬ ‫ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠ ِ‬
‫ّﻐﺎت‬ ‫ورويب ﻟﺘَ ِ‬‫اﻷُ ﱢ ﱢ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺒﻮك ﺑﺎﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﻟﱰاث‬ ‫َﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐ ِﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠ ِﺔ ﻟﻠ ﱠﻨﺎﻃ ِﻘ َني ﺑﻐريِ َﻫﺎ ) ِد َر َاﺳ ٌﺔ‬
‫ﰲﺗ ِ‬
‫اﻟﻌﺮيب‪ ،‬أﺣﻤﺪ زﻏﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﻛﺴﺎب‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻧَﻈَﺮﻳّ ٌﺔ ﺗَﻄْﺒِﻴ ِﻘ ﱠﻴ ٌﺔ( زﻛﺮﻳﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬زﻫﻮر ﺻﺎدق ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻴﻔﺎء رﺷﻴﺪة ﺗﻜﺎرى ﻣﻦ‬
‫إﻳﺮان‪ ،‬ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﺤﻮي وﺗﺄﺛريه ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ ُﻣﻜ ﱢﻮن اﳌﻔﺮدات ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺻﺪ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬اﳌﺤﺎدﺛﺔ واﻻﺳﺘامع واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺪرس اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻣﺮﺑﺎح ﺑﻠﺨري ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻛﺘﺎب »اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻜﺮﻳﺴنت‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۱٥‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮ ّﺣﺪ ﳌﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ُﻣ َﻮ ﱠﺣﺪ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﱡﻢ »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻐري‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺤﻀﻮر ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﺑﺨﺘﺎم ﻣﺆمتﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‬
‫ﻛرياﻻ مبﺎ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻌﺎمل أﺟﻤﻊ‪.‬‬
‫اﺧﺘﺘﻤﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﺷ ﱠﺪد د‪ .‬إﺳﻼم إﺻﻼﺣﻰ‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬واﻟﺬى ﻋﻘﺪ ﰱ‬
‫ﺟﻮاﻫﺮ ﻻل ﻧﻬﺮو‪ -‬ﻋﲆ ﴐورة إﺑﻼغ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﺎ ﺑني ‪ ١٥ -١٣‬ﻓﱪاﻳﺮ اﻟﺠﺎرى‪ ،‬ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺄن ﻏري اﻟﻌﺮب ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت‬
‫»ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ..‬ﺗﻮﻗﻌﺎت‬
‫ﻛﺜرية ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻬﻢ وﺗﻌﻠّﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻔﺮض‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺎت« وﺳﻂ ﻣﺸﺎرﻛﺔ دوﻟﻴﺔ واﺳﻌﺔ ﻷﻛرث ﻣﻦ ‪٨٠‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰱ ﺗﻮﻓري ﻣﺎ ﻳﻠﺰم‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﰱ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﻨﴩ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑني ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻮزﻳﺮ اﻷﻋﻈﻢ ﻟﻮﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ )‪Oommen‬‬
‫ﻋﻼوة ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺑﴬورة ﺗﺤﺪث اﻟﻌﺮب أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫‪ (chandy‬ووزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ د‪ .‬ﳻ روﻳﻨﺪرﻧﺎد‪،‬‬
‫وﻗﺒﻞ ﻏريﻫﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪوة‬
‫وإﴍاف د‪ .‬رادﻫﺎ ﻛﺮﻳﺸﻨﺎن‪ -‬ﺷﻴﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ -‬وﻧﺎﺋﺒﻪ‬
‫و ُﻣﻌﻠﱢﻤني ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻓرياﻣﺎﻧﻴﻜﺎﻧﺪان‪.‬‬
‫وﺗﲆ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺤﺮاﺣﺸﺔ‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻋﺰﻳﺰة‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ آل اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺎﻷردن‪ -‬ومتﺜﻠﺖ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺑﺤﺜﻰ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻹﺟﺮاء دراﺳﺔ‬
‫وأﺷﺎر د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺗ ُﺸ ﱢﺨﺺ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪارﺳني ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻣني ﻋﺎم اﳌﺆمتﺮ‪ ،‬إﱃ ان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﴩف‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜرياﻻ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﱢﻬﺎ وﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﺎب‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻰ اﻟﺬى ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻋﺰﻳﺰة ﻋﲆ اﳌﺴﻠﻤني‪،‬‬ ‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء‬
‫وﻣﺎ ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ أﺛﺮ ﺗﺮﻛﺖ‬ ‫ﺻﻔﺤﺔ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺼامﺗﻪ واﺿﺤﺔ ﻋﲆ ﻣﺴرية اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬إﺑﺮام اﺗﻔﺎﻗﺎت ﴍاﻛﺔ وﺗﻌﺎون ﺑني‬
‫رﺑﻄﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻬﻨﺪ واﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ واﳌﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺷﻌﻮﺑﺎ وﺣﻜﻮﻣﺎت‪ -‬وﻻ ﺗﺰال ﺗﻘﻮى ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪ ،‬ﰱ‬ ‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰱ ﻧﻔﺲ اﳌﺠﺎل‪ ،‬واﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﻌﺮض‬
‫ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣام‬ ‫منﻮذج ﻟﺘﺠﺎرب اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺼﻴﻨﻴﺔ واﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ وﻏريﻫام‪،‬‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورا ﻣﻬام ﰱ متﻜني وﺗﺤﺼني‬ ‫ﰱ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﳌﺆمتﺮ اﻟﻘﺎدم‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮواﺑﻂ‪.‬‬
‫وﻃﺎﻟﺐ اﻟﺨﱪاء ﺑﺎﻻﻫﺘامم ﺑﺈﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ اﳌ ُﻌﻠﱢﻤني‬
‫أﺿﺎف د‪ .‬اﳌﻨﺎىن‪ :‬وﻗﺪ ﻗﻄﻌﺖ وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ ﺷﻮﻃﺎ ﻛﺒريا ﰱ‬ ‫واﳌ ُﺪ ﱢرﺳني اﻟﻘﺎمئني ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻫﺬا اﳌﻀامر‪ ،‬ﻋﻠام ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻰ اﻟﻮﻻﻳﺔ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺘﻬﻢ مبﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﻌﴫ وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ‬
‫اﻷﻛرث اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دراﺳﺔ وﺗﺪرﻳﺴﺎ وﺑﺤﺜﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦‬‬
‫ﺑﺈدراﻛﻨﺎ ﺑﻮاﺟﺒﻨﺎ ﺗﺠﺎه ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺒﻴﺒﺔ ميﻜﻨﻨﺎ‬
‫ُﺤﺴﻦ ﺣﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮىب اﻟﻌﺎﱃ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ‪،‬‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎ أن ﻧ ﱢ‬
‫ﻣﻊ ﺛﻘﺘﻰ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﻔﺮص ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻤﻬﺮة‬
‫واﳌﺘﻘﻨني‪ ،‬وﻣﺘﻔﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻮﺿﻊ ﺳﻴﺘﺤﺴﻦ إن ﺷﺎء اﻟﻠﻪ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻌﺮض د‪ .‬اﳌﻨﺎىن ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺪارس اﻟﻬﻨﺪى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻴﻮم اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻷﺧري ﻟﻠﻤﺆمتﺮ ﻗﺪ ﺑﺪأ مبﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺼﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ -‬ﻣﻌﻬﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺑﻨﻴﻨﻐﺸﻴﺎ منﻮذﺟﺎ‪ ،‬ﻋﻮاﱃ ﻧﺼريا‬
‫وﻣﺨﺘﺎر ميﺎىن ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﻮرت‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺪس‬
‫إﺳامﻋﻴﻞ ﻣﺤﺴﻦ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻌﺮاق‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫وﺗﻘﻨﻴﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻣﻮﻻى ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻠﻮى ﻣﻦ اﳌﻐﺮب‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ﰲ‬
‫ﻧﴩ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل ‪ -‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني اﻟﻘﻨﻮات‪ :‬ﻧﻴﻞ يت ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬روﺳﻴﺎ اﻟﻴﻮم وﳼ ﳼ يت ﰲ ﺻني‪ ،‬ﻣﻠﻴﻜﺔ‬
‫ﺑﺨﺎرى ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬رﺻﺪ ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﳌﻐﱰﺑﺔ ﰲ أوروﺑﺎ‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ منﻮذﺟﺎ‪ ،‬أﺟﺎﺟﻮاىن ﻣﺎﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‬
‫ﺑني ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻔﺼﺤﻰ وﺷﻌﺎب اﻟﻌﺎ ّﻣﻴﺎت واﻟﻠّﻬﺠﺎت‪،‬‬
‫ﻃﺒﺎب ﻧ ّﺠﻰ ﻣﻦ ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﻟﺤﺴﻦ ﺑﻼل ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم درﻣﺎن اﻟﺴﻮداﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻮاﺋﻖ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬دارﻳﻦ‬
‫ﻫﻤﻬﻮم ﻣﻦ ﻋامن‪ ،‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ »ﻣﺪراس اﻷمئﺔ‬
‫واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ أمنﻮذ ًﺟﺎ« دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﻧﻮر اﻟﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬اﻷﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮي وﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌﺔ‪،‬‬
‫ﺣﻨﺎن اﳌﱪوك‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﴫاﺗﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫إذ ﺗ ُﺪرس ﻣﻨﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛامدة أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺎﺿﻮن ﻣﺮﺗﺒﺎت‬
‫ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ ‪ ١٢‬أﻟﻔﺎ‪.‬‬
‫ﰱ‪ :‬اﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﻣﺨﺎرج ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺮوﻓﻬﺎ‬
‫وأﺻﻮاﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ ﰱ ﻏري ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻫﻰ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﺎ ﺑﺄﺷﻜﺎل وﺣﺮﻛﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺮوﻓﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰱ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻹﻋﺮاب اﻟﺬى ﻟﻴﺲ ﻟﻪ‬
‫وﺟﻮد ﰱ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣﻴﺰﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ أداﺋﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني ﻟﻠﻴﺴﺎر ﺧﻼﻓﺎ ﳌﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫وأﻛﺪ د‪ .‬اﳌﻨﺎىن‪ ،‬أن ﺣﻞ ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻜﻤﻦ‬
‫ﰱ ﻧﻘﺎط ﻣﺤﺪدة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ‪ :‬اﻟﺴﻌﻰ ﻹﻗﺎﻣﺔ رواﺑﻂ‬
‫ﻛﺜﻴﻔﺔ وﻗﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬام ﻧﺪرت‬
‫اﻟﻔﺮص‪ ،‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﱰاﺑﻂ ﺑني أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺠامﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺪوات واﳌﺆمتﺮات‪ ،‬إﻳﺠﺎد ﻓﺮص ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﰱ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻔﱰات ﻗﺼرية‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻت‬
‫ﺟامﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘرياد أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ واﻹﺻﺪارات ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻣﺸﺎﻃﺮﺗﻬﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫وإدﺧﺎل ﻣﻮاد أﺧﺮى ﰱ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳻ مبﺎ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﺒﻨﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻧُﺤ ّﺒﻪ وﻧﻌﺸﻘﻪ وﻛﻤﺠﺎل ﺣﻴﻮي وﻗﺎدر ﻋﲆ‬
‫ﻣﺠﺎراة ﺗﻄﻮرات اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻈﻬﺮ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﱪاﻋﺔ واﻷﻧﺎﻗﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ واﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻔﺎؤﻟﻴﺔ ﺑﺪﻻ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻤﻮل واﻟﺬﺑﻮل واﻟﺸﻌﻮر ُمب َﺮﻛﱠﺐ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۱۷‬‬
‫إرﻫﺎﺻﺎت اﻟﻮاﻗﻊ وأﻓﺎق اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ -‬دراﺳﺔ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫وأﺳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻴﻮط ﻣﻦ اﳌﻐﺮب‪،‬‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت واﻵﻟﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻹﻛﺴﺎب ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻴام زﻫﺮا‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬واﺳﺘﻌﺮض اﻟﺰﻣﻴﻞ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻳﺎﺳني‪ -‬ﻧﺎﺋﺐ‬
‫رﺋﻴﺲ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻋﻘﻴﺪىت‪» -‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪..‬‬
‫ﺑني اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ..‬ﺗﺠﺎرب ﺻﺤﻔﻴّﺔ«‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬
‫‪ .٥‬ﺧﱪاء ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ..‬ﺧري وﺳﻴﻠﺔ ﻹﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫»ﺗﺤ ﱢﺪﻳﱠﺎت ”اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“‪ ..‬ﻣﻊ أﻫﻠﻬﺎ و“اﻟﻌﺠﻢ“‪ :‬اﻟﻌﺮب ﻻ‬
‫ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ..‬وﻏريﻫﻢ ﻳﺘﺤ ّﺪث اﻟﻔ ُْﺼ َﺤﻰ ِﺑﻄَﻼﻗَﺔ!!‬
‫اﻟﺨﱪاء‪ :‬اﻟﻘﺮآن‪ ..‬ﺧري وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﱡﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺈﺗﻘﺎن د‪.‬‬
‫ﺗﺎج اﳌﻨﺎىن‪” :‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“ ﻟﻬﺎ ﻗﺪاﺳﺔ دﻳﻨﻴﺔ‪ ..‬وﺟﺬور‬
‫ﺣﻀﺎرﻳﺔ«‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﺑني إﻛﺮاﻫﺎت اﻟﻮاﻗﻊ وأﺟﺮأة ﺣﻠﻮل اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﺧﱪاء وﻣﺴﺌﻮﻟﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﴬورة ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻓﺮﻳﻖ ﺑﺤﺜﻰ ﻣﻦ اﳌﺘﺨﺼﺼني‬
‫ﻹﺟﺮاء دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺗ ُﺸ ﱢﺨﺺ ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺣﻠﱢﻬﺎ وﺗﺬﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﺎب‬
‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻧﺸﺎء‬
‫ﺻﻔﺤﺔ إﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬وأﻫﻤﻴﺔ إﺑﺮام اﺗﻔﺎﻗﺎت ﴍاﻛﺔ‬
‫وﺗﻌﺎون ﺑني اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﻌﺎﻫﺪ واﳌﺮاﻛﺰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰱ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫وﺷ ﱠﺪدوا ﻋﲆ ﴐورة اﻻﻫﺘامم ﺑﺈﻋﺪاد وﺗﺄﻫﻴﻞ‬
‫اﳌ ُﻌﻠﱢﻤني واﳌ ُﺪ ﱢرﺳني اﻟﻘﺎمئني ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻮاﻛﺒﺘﻬﻢ مبﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﻌﴫ‬
‫وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺠﺪ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻮ ّﺣﺪ ﳌﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺧﺮاﺋﻂ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﺰزة‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب ﻃﻼب ﻛﻠﻴﺔ اﻟﴩﻳﻌﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ أﺻﻮل اﻟﻔﻘﻪ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺼﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ‬
‫ﻋﲇ ﻣﺤﺴﻦ اﻟﱪواين ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻮاﺣﻴﻠﻴﺔ ﰲ ﴍق أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﻣﺤﺮوس‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻨﻰ ﺳﻮﻳﻒ‪ ،‬اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫أﴍف اﻟﺴﻴﺪ ﺳﺎمل‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻔﺮداﺗﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎين‬
‫ﺑﺎﳌﻐﺮب‪ ،‬إﺳامﻋﻴﲆ ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﳌﻘﻄﻊ ودوره ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﻄﻴﻒ‬
‫ﻋﺰﻣﺮان‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﻋﱪ اﺳﺘﺜامر اﻵﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺎرس ﻋﲆ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‬
‫اﻹﻣﺎراﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻗﻊ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺳامﻋﻴﻞ ﻻﴎى‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪-‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻛﺘﺎيب »أﻟﻒ ﺑﺎء« و«أﻫﻼ وﺳﻬﻼ«‬
‫ﺳﻠﻴامىن ﻣﻮﻻى ﻋﲆ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻐﺮب‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ -‬اﳌﻬﺎرات واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﺳﻴﻬﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﺗﺼﻮر ﻣﻘﱰح ﻟﺘﻀﻤني اﻟﻘﺮاءة اﳌﻮﺳﻌﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟﻨﺎﴏ‬
‫ﻋﺜامن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ﺑﺎﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺠﺎﺑﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻋﺒﺪ رب اﻟﺮﺳﻮل ﺳﻠﻴامن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‪ ،‬اﻟﻌﻤﻖ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺿﻮء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺤﺪايث‪ ،‬ﺣﺴني ﻋﻤﺮ‬
‫دراوﺷﻪ ﻣﻦ ﻏﺰة‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒري ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻘﺎدر ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ..‬ﺑني‬
‫ﻧﻔﺴﻪ وﻫﻮ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻬﺪف اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ وﻣﻦ‬
‫أﻳﻦ ﻧﺒﺪأ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ؟‬
‫ﺷﻬﺪت ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ﺳﺎﺧﻨﺔ و ُﻣﺤﺰﻧﺔ ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ اﻟﻌﺮب‬
‫وﺷ ﱠﺪد د‪ .‬أﺳﻠﻢ إﺻﻼﺣﻰ‪ -‬ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﺟﻮاﻫﺮ ﻻل ﻧﻬﺮو‪ -‬ﻋﲆ ﴐورة إﺑﻼغ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺄن ﻏري اﻟﻌﺮب ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﻛﺜرية ﺧﻼل دراﺳﺎﺗﻬﻢ وﺗﻌﻠّﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﻔﺮض‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺬﻟﻴﻠﻬﺎ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﰱ ﺗﻮﻓري ﻣﺎ ﻳﻠﺰم‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﻟﻨﴩ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑني ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻋﻼوة ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺑﴬورة ﺗﺤﺪث اﻟﻌﺮب أﻧﻔﺴﻬﻢ‬
‫وﻗﺒﻞ ﻏريﻫﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻗﺪوة‬
‫و ُﻣﻌﻠﱢﻤني ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﴐب د‪ .‬إﺻﻼﺣﻰ ﻣﺜﻼ مبﺎ ﺣﺪث ﻣﻌﻪ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﺪﻛﺘﻮراه ﳌﺪة ﻋﺎﻣني ﰱ ﻣﴫ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺎىن ﻛﺜريا ﰱ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻳُﻨﻈﺮ ﻟﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻏﺮﻳﺒﺎ‬
‫ﳌﺠﺮد أﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ!‬
‫ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم ﻛﻞ اﻟﺪارﺳني واﳌﺘﻌﻠﱢﻤني ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻢ ﻏري‬
‫ﻟﻐﺔ ﻋﺰﻳﺰة‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ‪ ،‬أﺷﺎر د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ -‬إﱃ ان »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‬
‫ﺗﺤﻈﻰ ﺑﴩف ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻰ اﻟﺬى ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻋﺰﻳﺰة‬
‫ﻋﲆ اﳌﺴﻠﻤني‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺛﺮ ﺗﺮﻛﺖ ﺑﺼامﺗﻪ واﺿﺤﺔ ﻋﲆ ﻣﺴرية اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ رﺑﻄﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑني اﻟﻬﻨﺪ‬
‫واﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ -‬ﺷﻌﻮﺑﺎ وﺣﻜﻮﻣﺎت‪ -‬وﻻ ﺗﺰال ﺗﻘﻮى‬
‫ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم‪ ،‬ﰱ ﺷﺘﻰ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣام ﻳﺠﻌﻞ ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دورا ﻣﻬام ﰱ‬
‫متﻜني وﺗﺤﺼني وﺗﻌﻤﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮواﺑﻂ‪.‬‬
‫ﺗﺪﻓﻌﻨﺎ ﻟﴬورة اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬى ﻳﻔﺮض‬
‫أﺿﺎف د‪ .‬اﳌﻨﺎىن‪ :‬وﻗﺪ ﻗﻄﻌﺖ وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ ﺷﻮﻃﺎ ﻛﺒريا ﰱ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺟﻠﺴﺎت اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻟﺬى ﻋﻘﺪه‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻗﺪ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻰ ﺗﻮاﺟﻬﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن اﻟﻌﺮب ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ وﻳﺠﻬﻠﻮن اﻟﻔُﺼﺤﻰ!‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺎءل ﻳﻮﺳﻒ ﻋﲆ‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري‪ :-‬أى‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﱠﻢ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔُﺼﺤﻰ أم‬
‫اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ أم اﻟﻌﺎﻣﻴّﺔ اﻟﺪارﺟﺔ؟ ﺧﺎﺻﺔ وأن ﻛﺜريا ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺮب ﻻ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى‬
‫ﻳُﻄﺎﻟﺒﻮﻧﻨﺎ ﺑﻬﺎ! ﻓﻨﺤﻦ ﰲ ﻛرياﻻ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻟﻐﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ وﻣﻊ‬
‫ذﻟﻚ ﻧﻔﻬﻢ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣ ّﻨﺎ متﺎﻣﺎ ﻓﺎﻟﻌﺮب‬
‫ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن اﻟﻔﺼﺤﻰ؟!‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻌﻪ ﻣﺤﻤﺪ رﻓﻴﻖ‪ُ ،‬ﻣﺤ ﱢﺪدا ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬﻢ ﰲ‪:‬‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠّام وﺣﺪﻳﺜﺎ‪،‬‬
‫وﻃﻠﺐ اﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﻟﻠﺨﺮوج ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻰ متُ ﺜﱢﻞ‬
‫ﻧﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ؟‬
‫وﻳﺸﻜﻮ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲆ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﻜ ّﺪس اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات واﳌامرﺳﺎت‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﴫف‪ ،‬اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬اﻷدب‪ ،‬اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﰲ آن‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬وﻫﺬا ﺷﺊ ﺛﻘﻴﻞ ﻋﲆ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻪ‪ ،‬اﻷﻛرث ﻣﻦ ﻫﺬا أﻧﻨﺎ ﻋﻘﺐ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫اﻟﺸﻬﺎدة »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺤ ّﺪث ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓام ﻫﻮ‬
‫اﻟﺤﻞ؟‬
‫ﻳُﺆﻳّﺪه د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻰ‪ -‬اﳌﺤﺎﴐ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ -‬ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۱۹‬‬
‫ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻧُﺤ ّﺒﻪ وﻧﻌﺸﻘﻪ وﻛﻤﺠﺎل ﺣﻴﻮي وﻗﺎدر ﻋﲆ‬ ‫ﻫﺬا اﳌﻀامر‪ ،‬ﻋﻠام ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻫﻰ اﻟﻮﻻﻳﺔ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة‬
‫ﻣﺠﺎراة ﺗﻄﻮرات اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﻳُﻈﻬﺮ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‬ ‫اﻷﻛرث اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دراﺳﺔ وﺗﺪرﻳﺴﺎ وﺑﺤﺜﺎ‪،‬‬
‫اﻟﱪاﻋﺔ واﻷﻧﺎﻗﺔ واﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ واﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺘﻔﺎؤﻟﻴﺔ ﺑﺪﻻ‬ ‫إذ ﺗ ُﺪرس ﻣﻨﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛامدة أﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻤﻮل واﻟﺬﺑﻮل واﻟﺸﻌﻮر ُمب َﺮﻛﱠﺐ اﻟﻨﻘﺺ‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬ ‫ﺣﺘﻰ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺈدراﻛﻨﺎ ﺑﻮاﺟﺒﻨﺎ ﺗﺠﺎه ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺒﻴﺒﺔ ميﻜﻨﻨﺎ‬ ‫وﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺎﺿﻮن ﻣﺮﺗﺒﺎت‬
‫ُﺤﺴﻦ ﺣﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮىب اﻟﻌﺎﱃ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ‪،‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻌﺎ أن ﻧ ﱢ‬ ‫ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ أﻛرث ﻣﻦ ‪ ١٢‬أﻟﻔﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﺛﻘﺘﻰ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑﺄن اﻟﻔﺮص ﻣﺎ زاﻟﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠ َﻤ َﻬ َﺮة‬
‫واﳌﺘﻘﻨني‪ ،‬وﻣﺘﻔﺎﺋﻞ ﺑﺄن اﻟﻮﺿﻊ ﺳﻴﺘﺤﺴﻦ إن ﺷﺎء اﻟﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺪارﺳني‬
‫واﺳﺘﻌﺮض د‪ .‬اﳌﻨﺎىن ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﺪارس اﻟﻬﻨﺪى ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﻘﺮآن‬
‫ودﻋﺎ د‪ .‬ﻓﺎرس ﻋﲆ‪ -‬اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻜﻠﻴﺔ دار اﻟﻌﻠﻮم ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﰱ‪ :‬اﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﻣﺨﺎرج ﻣﻌﻈﻢ ﺣﺮوﻓﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬وﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ -‬إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وأﺻﻮاﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ ﰱ ﻏري ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد ﺑﺎﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻫﻰ ﻏري ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫واﻟﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ إذا ﻛﺎن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺨﺰون ﻣﻌﺮﰱ‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬اﺧﺘﺼﺎﺻﻬﺎ ﺑﺄﺷﻜﺎل وﺣﺮﻛﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺤﺮوﻓﻬﺎ‬
‫ﺮﺳﺦ ﻟﺪﻳﻪ‬‫وﺛﻘﺎﰱ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺪﻳﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪه ﺑﻞ ﻳُ ﱢ‬ ‫ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﰱ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻹﻋﺮاب اﻟﺬى ﻟﻴﺲ ﻟﻪ‬
‫اﻟ ُﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ واﻹدراك اﻟﺠﻴﺪ ﻷﺻﻮل وﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫وﺟﻮد ﰱ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣﻴﺰﺗﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ أداﺋﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني ﻟﻠﻴﺴﺎر ﺧﻼﻓﺎ ﳌﻌﻈﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫اﺗﻔﻘﺖ ﻣﻌﻪ د‪ .‬ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‪ -‬ﻣﻦ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ -‬ﻣﺸرية‬
‫إﱃ أن اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬ ‫وأﻛﺪ د‪ .‬اﳌﻨﺎىن‪ ،‬أن ﺣﻞ ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻳﻜﻤﻦ‬
‫ﺳﻠﻴﻤﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺒﺎدئ‪ ،‬ﺣﺘﻰ وإن مل ﻳﻜﻦ اﳌ ُﺘﻌﻠﱢﻢ‬ ‫ﰱ ﻧﻘﺎط ﻣﺤﺪدة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ‪ :‬اﻟﺴﻌﻰ ﻹﻗﺎﻣﺔ رواﺑﻂ‬
‫ﻣﺴﻠام‪.‬‬ ‫ﻛﺜﻴﻔﺔ وﻗﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬام ﻧﺪرت‬
‫اﻟﻔﺮص‪ ،‬إﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﱰاﺑﻂ ﺑني أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰱ ﺣني ﺷ ﱠﺪد د‪ .‬أﺣﻤﺪ اﻟﺠﻨﺎدﺑﺔ‪ -‬أردىن‪ ،‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ﻋﱪ اﻹﻧﱰﻧﺖ واﻟﻠﻘﺎءات اﻟﺠامﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﻣﺎرات‪ -‬ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ »اﻻﺳﺘامع« اﻟﺠﻴﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺪوات واﳌﺆمتﺮات‪ ،‬إﻳﺠﺎد ﻓﺮص ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻳُﻨﻄﻖ أو ﻳُﺘﺤ ّﺪث ﺑﻪ ﻋﺮﺑﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل ﺗﻜﺮار وﺗﻌ ّﻮد‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﰱ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻔﱰات ﻗﺼرية‬
‫اﻷذن ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌ ُﺘﻌﻠﱢﻢ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻻت‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺟامﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘرياد أﻫﻢ اﻟﻜﺘﺐ واﻹﺻﺪارات ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫وﻣﺸﺎﻃﺮﺗﻬﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫وإدﺧﺎل ﻣﻮاد أﺧﺮى ﰱ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳻ مبﺎ ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ‬
‫وإن ﻛﺎن ﺑﻌﺾ اﳌﺘﺨﺼﺼني ﻻ ﻳﺮون ﴐورة ﻟﻠﱰﻛﻴﺰ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة ﺗﺒﻨﻰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ -‬ﻣﺜﻞ د‪ .‬دارﻳﻦ ﻫﻤﻬﻮم‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰‬‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪا أﺳﻮان‪ ،‬وﺑﺪون ﻣﺠﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺷﻌﺮت وﻛﺄﻧﻨﻰ‬
‫أﺳري ﰱ ﺷﻮارع أﺳﻮان وأﻟﺘﻘﻰ ﺑﺄﻫﲆ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸَ ﺒَﻪ ﻛﺒري‬
‫ﴩة ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإمنﺎ ﰱ روح‬ ‫ﺟﺪا ﰱ ﻛﻞ ﺷﺊ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻟﻮن اﻟ َﺒ ْ َ‬
‫اﳌﺤﺒﺔ واﻻﺑﺘﺴﺎﻣﺔ واﳌﺮح واﻟﻬﺪوء‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻻرﺗﻔﺎﻋﺎت‬
‫واﻻﻧﺨﻔﺎﺿﺎت واﳌ ُﻨﺤﻨﻴﺎت ﰱ اﻟﻄﺮق‪ ،‬وأﺷﺠﺎر اﻟﻨﺨﻴﻞ‬
‫اﻟﺒﺎﺳﻘﺔ‪ ،‬ﻏري أﻧﻬﺎ ﺗﺤﻤﻞ ”اﻟﺠﻮز“ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ”اﻟﺘﻤﺮ“‪،‬‬
‫واﻟﻨﻬﺮ‪ ،‬وﻫﻢ ﻳﺰﻳﺪون ﺑﺸﺎﻃﺌﻬﻢ اﻟﺴﺎﺣﲆ ﻋﲆ ﺑﺤﺮ‬
‫اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻛرثة ﺑﺤرياﺗﻬﻢ اﻟﺘﻰ ﺗﺴري ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﳌﺮﻛﺐ وﺳﻂ‬
‫ﻏﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﺠﺎر اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ واﻷﺻﻮات اﻟﺒﺪﻳﻌﺔ ﻷﻧﻮاع‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻮر‪ ،‬وﺳﺒﺤﺎن اﻟﺨﺎﻟﻖ اﻟﺬى أﺑﺪع ﰱ‬
‫ﺧﻠﻘﻪ‪ ،‬وأﻣ ﱠﺪﻫﻢ ﺑﺄﻣﻄﺎر ﻏﺰﻳﺮة ﻣﻌﻈﻢ أوﻗﺎت اﻟﻌﺎم‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺸﺖ أﻳﺎﻣﺎ ﻣﻦ أﺟﻤﻞ أﻳﺎم اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬ﰱ ﺿﻴﺎﻓﺔ ”ﺧري‬
‫وﻛﺎن ﻣﻦ أﻛرث أﺳﺒﺎب ﺳﻌﺎدىت‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺤﺒﺔ اﻟﻄﻴﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ أﺑﻨﺎء وأﺳﺎﺗﺬة وﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﻄ ّﻮﻋﻮن ﺑﺠﻬﻮدﻫﻢ ووﻗﺘﻬﻢ ﻟﻼرﺗﻘﺎء مبﺴﺘﻮى‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺤﻨﻴﻒ واﻟﻘﺮآن‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻳﻌﺘﱪون ذﻟﻚ ِﺣ ْﺴﺒَﺔ ﰱ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻠﻪ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن ﺣﻜﻮﻣﺔ اﻟﻮﻻﻳﺔ ﻻ ﺗﺪﻋﻤﻬﻢ ﺑﺄى ﻧﻮع‪ ،‬ﻣام‬
‫ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰱ ﻛﻞ ﺷﺊ‪.‬‬
‫ﻣﻄﺎر ”ﺗﺮاﻓﺎﻧﺪرام“ ﺑﻜرياﻻ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻔﺎوة اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬
‫وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠﻨﻰ أُﻃﺎﻟﺐ اﻟﺤﻜﻮﻣﺎت واﳌﺴﺌﻮﻟني‬
‫وأﺻﺤﺎب اﻟﻘﺮار واﻟﻘﺎدرﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻳﺪ اﻟﻌﻮن ﻟﻬﺆﻻء‬
‫وأﻣﺜﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻟﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﺜﺎﺑﺮﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺪﻋﻴام ﳌﺎ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺎت وﻋﻘﺒﺎت‪ ،‬وﺗﻮﻓري ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﳌﻌﺎﴏة‪.‬‬
‫”ﻋﺮىب ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم“‪ ..‬ﻟﻐﺔ ﻣﺴﻠﻤﻰ ﻛرياﻻ!‬
‫ُﺳﻜﱠﺎﻧﻬﺎ اﻟﺬى ﻳُﻘﺎرب ُﺧﻤﺲ ﺳﻜﺎن اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ‬
‫ﺿﺨﺎﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد إﻻ أﻧﻪ مل ُميﺜﱢﻞ أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﻟﺴﻜﱠﺎن أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺊ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺌﻮﻟني أو ﺣﺘﻰ ُ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠرثوات واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﺗﻮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪ -‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﰱ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻟﻠﺪارﺳني ﻣﻦ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫إﻻ أن اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﻳُﺸ ﱢﺪد ﻋﲆ ﴐورة اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ اﻟﺼﺤﻴﺢ واﺟﺐ ﻣﻨﺬ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮل د‪ .‬آﺳﻴﺎ ﺑﻨﺖ ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر‪ -‬اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪:-‬‬
‫إذا ﺗﻌﻠﱠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪﻫﺎ وﺗﺸﻜﻴﻼﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻬﺬا أﻓﻀﻞ وأﺳﻬﻞ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﺴﺎﻧﻪ ﻣ ّﺮة‬
‫واﺣﺪة‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﻣﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﺑﺎﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻳﺎم ﰱ‪” ..‬ﺧري اﻟﻠﻪ“!‬
‫ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻳﺎﺳني‬
‫اﻟﻠﻪ“ أو ﻣﺎ ﺗ ُﻌﺮف ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺑـ“وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ“ اﻟﻮاﻗﻌﺔ‬
‫ﺟﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻰ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻌﺮب واﳌﺴﻠﻤﻮن‬
‫اﻷﻗﺪﻣﻮن‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺰﻟﻮا ﻋﲆ ﺷﻮاﻃﺌﻬﺎ ﰱ ﺑﺤﺮ اﻟﻌﺮب‪،‬‬
‫ﻫﺬا اﻻﺳﻢ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﳌﺎ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧريات ﻛﺜرية وﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺧﻼﺑﺔ ﺗ ُﺒﻬِﺮ ﻛﻞ ﺳﺎﻛﻦ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓام ﺑﺎﻟﻨﺎ ﺑﺰاﺋﺮﻳﻬﺎ؟!‬
‫ﱠ‬
‫وﻛﺎن اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﱃ ”ﺑُﴩى ﺧري“ ﻓﺒﻤﺠﺮد وﺻﻮﱃ‬
‫واﻟﻜﺮم ”اﻟﺤﺎمتﻰ“ ﻣﻦ ِﻗﺒَﻞِ ﻃﻠﺒﺔ وأﺳﺎﺗﺬة ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬى ﻳﻄﱠﻠﻊ ﺳﻨﻮﻳﺎ ﺑﻌﻘﺪ ﻣﺆمتﺮه اﻟﺪوﱃ ﻟﻠﻌﺎم‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱃ‪ ،‬ﺑﻌﻨﻮان ”ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ..‬ﺗﻮﻗّﻌﺎت وﺗﺤ ﱢﺪﻳﱢﺎت“ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻨﺘﻈﺮوﻧﻨﻰ ﰱ ”زﻣﺰم“ ﻓﻮﻗﻊ ﰱ ﻧﻔﴗ اﳌﻜﺎن اﳌ ُﻄ ﱠﻬﺮ‬
‫واﳌ ُﻘ ﱠﺪس ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ مل ﻳﻜﻦ ﺳﻮى ﻣﻄﻌﻢ‬
‫ﻟﺘﻨﺎول اﻟﻌﺸﺎء‪.‬‬
‫وﺗﻮاﻟﺖ اﻟ ُﺒﴩﻳﺎت ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ”اﻟﺤﻤﻴﻤﻰ“ واﻟﺪاﻓﺊ‬
‫ﻣﻊ أﻫﻞ ﻛرياﻻ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ميﻜﻦ ﻟﻠﺰاﺋﺮ أن ﻳﺸﻌﺮ‬
‫ﺑﺎﻟ ُﻐ ْﺮﺑَﺔ وﺳﻄﻬﻢ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﻨﺎء اﻟﺼﻌﻴﺪ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۲۱‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﴫى أزﻫﺮى‪ ،‬ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﺑﺎﻟرثاء أو اﻟﻮﻓﺮة اﻟﻜﺜرية‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺠﺪ اﻟﻔﻮارق اﻟﺸﺎﺳﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻳﻦ اﻟﺤﻨﻴﻒ واﻟﺘﻘ ّﺮب إﱃ اﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬ ‫ﺑني ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﻳﺎت أو اﳌﺤﺎﻓﻈﺎت أو اﳌﺪن واﳌﻨﺎﻃﻖ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﰱ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﰱ اﻟﺸﺎرع اﻟﺴﻜﻨﻰ اﻟﻮاﺣﺪ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻷﺳامء ذات اﻹﻳﺤﺎءات‬
‫ﻓﻬﻢ ﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﲆ ّ‬ ‫ﻧﻠﺤﻆ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻮارق اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫واﻟﺪﻻﻻت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻛرث‬
‫ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻊ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﻌﻞ ”اﻟﻬﻨﻮد“ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻮارق‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا‪ ،‬ﺗﻴ ﱡﻤﻨﺎ مبﻠﻚ ﻣﻠﻴﺒﺎر وﻫﻰ ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻮﻻﻳﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟرثاء واﻟﺘﻨ ّﻮع اﻟﺬى ﻳﺼﻨﻊ ”ﻣﻮزاﻳﻴﻚ“ ﻣﻦ‬
‫وأول ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺒﻠﺖ اﳌﺴﻠﻤني اﻟﻮاﺋﻞ‪ ،‬وﻳُﺴ ﱠﻤﻰ اﳌﻠﻚ‬
‫ﻧﻮع ﺧﺎص‪ ،‬ﻳﺨﺘﻠﻂ وميﺘﺰج ﻓﻴﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫“ﺗﺴﺎرميﺎن ﺑريﳌﺎل“ وﻗﺪ أﺳﻠﻢ ﰱ ﻋﻬﺪ اﻟﻨﺒﻰ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ُﻣﺘﻤ ﱢﻴﺰ ﰱ ﻛﻞ ﺷﺊ‪.‬‬
‫وﺳامه ”ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ“ وأﺳامء أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﱠ‬
‫ﺗﻨﺰﻳﻞ‪ ،‬ﺳﺒﺤﺎن‪ ،‬أﻓﻀﻞ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫وأﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻤ ّﻴﺰ ﺑﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺘﻨ ّﻮع اﻟﺪﻳﻨﻰ اﻟﻔﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪ‬
‫اﻷﺳامء اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﺒﺪ اﻟﺒﻮذى أو اﻟﻬﻨﺪوﳻ‪ ،‬ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﺎﻧﺔ اﻷﻛرث‬
‫واﻷوﺳﻊ اﻧﺘﺸﺎرا‪ ،‬ﺑﺠﻮار اﳌﺴﺠﺪ ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻰ‪،‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻔ ﱠﻨﻨﻮن ﰱ إﻳﺠﺎد وإﺣﻴﺎء اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت واﳌﻬﺮﺟﺎﻧﺎت‬
‫وﺑﺠﻮارﻫام اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﻦ اﳌﺴﻴﺤﻰ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗ ﱢُﺮﺳﺦ اﻟﻌﻘﻴﺪة ﰱ ﻧﻔﻮس اﻟﺠﻤﻴﻊ‪،‬‬
‫وﺳﻂ اﻟﺒﺤريات واﻷﻧﻬﺎر واﻷدﻏﺎل‪ ،‬ﺗﺠﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺎور‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻨﺶء اﻟﺼﻐري‪ ،‬ﻟﺮﺑﻄﻬﻢ ﺑﺪﻳﻨﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺬى ﻳُ ﱢﺒني اﻟﺘامﺳﻚ واﻟﱰاﺑﻂ اﳌﺠﺘﻤﻌﻰ ﺣﻮل‬
‫ﻋﲆ اﺗ ﱢﺒﺎع ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺴﻠﻒ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬اﳌ ُﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻜﺮة اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو اﺗ ّﺒﺎع إﻟﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﺗﻠﻚ اﻵﻟﻬﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﳌُﻄَ ﱠﻬﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻢ ُﻣ ِﺤ ّﺒﻮن‬
‫و ُﻣ ْﻐ َﺮﻣﻮن ﺑﱰدﻳﺪ اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ واﻟﺘﻮاﺷﻴﺢ اﻟﺘﻰ ﺗ ُﱪز‬ ‫ﻫﺬا ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﺎﻧﺎت أو اﳌﻌﺘﻘﺪات أو‬
‫واﻟﺨﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﳌ ُﺤ ﱠﻤﺪﻳّﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ِ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺷﺨﺺ ُﺣ ّﺮ ﻓﻴام ﻳﻌﺘﻘﺪ أو‬
‫ﺟامﻻ وﺗﺄﻟّﻘﺎ‪ ،‬ﺗﺮدﻳﺪﻫﺎ ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﳌﺤﻠﻴّﺔ ”ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم“‬ ‫ﻳﺆﻣﻦ‪ ،‬وﻻ دﺧﻞ ﻷﺣﺪ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻵﺧﺮ ﻧﺤﻮ ﻋﻘﻴﺪة‬
‫ﻓﻨﺴﻤﻌﻬﺎ وﻛﺄﻧﻬﺎ أﻧﻐﺎم ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ُﻣ ْﺒ ِﻬ َﺮة‪ ،‬وﻗﺪ زادوﻫﺎ‬ ‫أو ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺪﺳﺘﻮر وﻗﺎﻧﻮن‬
‫ﺗﺪﻳﱡﻨﺎ وﺗﻌﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﺑﺄن اﺳﺘﺤﺪﺛﻮا ﻟﻐﺔ ”ﻋﺮىب ﻣﺎﻻﻟﻴﺎمل“‪،‬‬ ‫واﺣﺪ‪ ،‬ﻳُﺴﺎوى ﺑني اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺑﻼ ﺗﻔﺮﻗﺔ أو متﻴﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫وﻫﻰ ﻟﻐﺔ ﺗ ُﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ‬ ‫أﺳﺎس دﻳﻨﻰ أو ِﻋ ْﺮﻗﻰ‪.‬‬
‫ﺗ ُﻨﻄﻖ ﺑﻠﻐﺔ ”ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم“‪.‬‬ ‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﱠﻖ ﺑﺎﳌﺴﻠﻤني اﳌﺘﻮاﺟﺪﻳﻦ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺴﻠﻢ إﻻ أن ﻳُﺠ ﱠِﻞ إﺧﻮاﻧﻪ ﰱ ﻛرياﻻ‬ ‫ووﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻰ زرﺗﻬﺎ ُﻣﺸﺎرﻛﺎ ﰱ اﳌﺆمتﺮ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻒ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﺣﱰام وﺗﻮﻗري ﺷﺪﻳﺪﻳﻦ‪ ،‬ﳌﺎ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ‬
‫متﺴﻚ ﺑﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺤﻨﻴﻒ‪،‬‬ ‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ ّ‬ ‫متﺴﻜﺎ واﻋﺘﺰازا ﺑﺪﻳﻨﻬﻢ‪ِ ،‬ﻣﻦ ﻛﺜريٍ ِﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤني ﰱ‬
‫أﻛرث ﱡ‬
‫وﺣ ْﺮص ﻋﲆ إﻇﻬﺎر إﺳﻼﻣﻬﻢ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻄُﺮق اﻟﻜﺮميﺔ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﺒﻼد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ! ﻓﺮﻏﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤ ﱢﺪﻳﱠﺎت‬
‫دون ﺟﺮح أو ﻣﺴﺎس مبﺸﺎﻋﺮ أﺣﺪ ﻣﻦ ﺟرياﻧﻬﻢ أﺗﺒﺎع‬ ‫اﻟﺘﻰ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻰ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وﻻ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻷدﻳﺎن اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻫﻮ اﳌﺴﻠﻢ اﻟﺤﻖ اﻟﺬى وﺻﻔﻪ‬ ‫ﺑﻞ ﻟُﻐﻮﻳّﺔ أو ﻏﻴﺎب و ِﻗﻠﱠﺔ اﻟ ُﺪﻋﺎة واﻟﻮ ﱠﻋﺎظ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ‬
‫ﺳﻴّﺪﻧﺎ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ “ َﻣ ْﻦ َﺳﻠِﻢ‬ ‫ﻳﺘﺸ ﱠﺒﺜﻮن ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ إﺳﻼﻣﻰ أو ﻋﺮىب‪ ،‬وأﻛرث ﺗﺤﺪﻳﺪا‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲‬‬

‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮر اﻟﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺸﺎم اﻟﻠﺒﻨﺎىن‪،‬‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻟﺴﺎﻧﻪ وﻳﺪه“‬
‫وﻏريﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺮص ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺴﻠﻤﻮ ﻛرياﻻ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ :‬ﻣﻬﺮﺟﺎن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫وﺗﻼ اﻟﻄﺎﻟﺐ ”ﻓ ﱠﻮاز“ اﻵﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ”رﺑﻨﺎ ﻇﻠﻤﻨﺎ أﻧﻔﺴﻨﺎ‬ ‫اﳌﻠﻴﺒﺎرﻳﺔ‪ ..‬ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟ ُﻬﻮﻳّﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫وإن مل ﺗﻐﻔﺮ ﻟﻨﺎ وﺗﺮﺣﻤﻨﺎ ﻟﻨﻜﻮﻧﻦ ﻣﻦ اﻟﺨﺎﴎﻳﻦ“‬
‫ﻳﺤﺮص ﻣﺴﻠﻤﻮ وﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﱪ‬
‫ﺑﺼﻮت اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ‪ ،‬وأﻟﻘﻰ اﻟﻄﻔﻞ ”أﻓﻀﻞ“ أﻏﻨﻴﺔ ﱢ‬ ‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑ ُﻬﻮﻳّﺘﻬﻢ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﰱ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺣﻰ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‬‫ّ‬
‫ﻋﻦ ﻓﻀﻞ اﻟﺮﺳﻮل وﻣﺪﺣﻪ واﻟﻌﻘﺒﺎت واﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻰ‬
‫اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﻠﺒﺲ واﳌﺄﻛﻞ وﺣﺘﻰ ﻋﺎدات وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ‬
‫واﺟﻬﺘﻪ ﰱ ﺳﺒﻴﻞ ﻧﴩ اﻹﺳﻼم‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫وﻗﻴﻢ اﻹﺳﻼم اﻟﺤﻨﻴﻒ ﰱ اﻻﺣﺘﻔﺎﻻت واﻟﺰواج واﳌﻮاﻟﻴﺪ‬
‫”ﺗﻨﺰﻳﻞ“ اﳌﺪﻳﺢ اﻟﻨﺒﻮى‪ ،‬وﻗﺎﺳﻤﺘﻬام اﳌﺪﻳﺢ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫وﻛﺬا اﻟﻮﻓﺎة‪.‬‬
‫“ﺳﺒﺤﺎن“‪ ،‬وﻗﺎم ﻓﺮﻳﻖ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺈﻟﻘﺎء أُﻧﺸﻮدة‬
‫” ُﻋﺮﺑﺎﻧﺎ“ وﺗﺤىك ﺗﺎرﻳﺦ دﺧﻮل اﻟﻌﺮب واﻹﺳﻼم إﱃ‬ ‫وﻟﻐﺮس ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﰱ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ اﻟﺼﻐرية‪ ،‬ﻳُﻘﻴﻤﻮن‬
‫وﻻﻳﺔ “ﻛرياﻻ“ اﻟﺘﻰ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺴﻠﻤﻮن ﺑﻼد ”ﺧري‬ ‫اﻻﺣﺘﻔﺎﻻت ﰱ ﻛﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺘﻌﻠﱠﻢ‬
‫اﻟﻠﻪ“ ﻟﻜرثة ﺧريات اﻟﻠﻪ وﻧﻌﻤﻪ ﻋﲆ أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻟ ُﻨﻼﺣﻆ‬ ‫اﻷﺑﻨﺎء ﻣﺎ ورﺛﻪ اﻵﺑﺎء ﻣﻦ اﻷﺟﺪاد‪ ،‬وأﺑﺮز ﻣﺎ ﻳُﻨﻈﱢﻤﻮﻧﻪ‬
‫أﺳامء اﳌﺴﻠﻤني‪ ،‬ﻓﻜﻠﻬﺎ ﺗﺠﺴﻴﺪ وﺗﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻌﺎن‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﳌﻬﺮﺟﺎن اﻟﺴﻨﻮى اﳌﻌﺮوف ﺑـ ”ﻣﻬﺮﺟﺎن‬
‫دﻳﻨﻴﺔ ﺟﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﻠﻴﺒﺎرﻳﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ“ واﻟﺬى ﻳﺴﺘﻌﺮﺿﻮن ﻓﻴﻪ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ أﺷﻜﺎل وﻣﻨﺎﺣﻰ اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﺧﺘﻼط اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻮارﺛﻬﺎ اﻷﺟﻴﺎل‪.‬‬
‫وﻳﺸري د‪ .‬ﻧﻮﺷﺎد‪ -‬اﳌﺤﺎﴐ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ -‬إﱃ‬ ‫واﺗﺨﺬ اﳌﻬﺮﺟﺎن ﻫﺬا اﻟﻌﺎم ﻃﻌام وﻣﺬاﻗﺎ ﻓﺮﻳﺪا‪-‬‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺗﻨﺘﴩ ﰱ ﺟﻨﻮب ﻛرياﻻ اﻟﺘﻰ ﺗﻀﻢ ‪٤‬‬ ‫ﻛام ﻳﺼﻔﻪ د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت أو أﻗﺎﻟﻴﻢ‪ ،‬وﻳﺴﻜﻨﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﺴﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ -‬ﻧﻈﺮا ﻟﺤﻀﻮر وﻓﺪ اﳌﺸﺎرﻛني‬
‫ﺟﺎءﻫﺎ اﻟﻌﺮب واﳌﺴﻠﻤﻮن اﻷواﺋﻞ اﻟﺘُ ﱠﺠﺎر ﻓﺎﺗﺨﺬوﻫﺎ‬ ‫ﰱ اﳌﺆمتﺮ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺬى ﻳﻌﻘﺪه اﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﻣﻌﱪا‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺤﺮﻳﻒ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ ”ﻣﻌﱪ“ ﺣﺘﻰ أﺻﺒﺤﺖ‬ ‫ﺳﻨﻮﻳﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻧﺪﻣﺠﻮا ﰱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﻬﺮﺟﺎن‪ ،‬وﺷﺎرﻛﻮا‬
‫”ﻣﻠﻴﺒﺎر“‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫ﻣﺴﻠﻤﻰ ﻛرياﻻ اﺣﺘﻔﺎﻻﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺤﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﻋﺎدات ”ﻫﻨﺪوﻛﻴﺔ“‬
‫ﺧﺎﻟﺼﺔ ﻟﻜﻦ ﰱ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ اﺧﺘﻠﻄﺖ ﺑﺎﳌﺴﻠﻤﺔ وﺗﺄﺛ ﱠﺮت‬ ‫اﻓﺘُﺘﺢ اﳌﻬﺮﺟﺎن ﺑﺂﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﺬﻛﺮ اﻟﺤﻜﻴﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫”أﺟﻤﻞ اﻟﺪﻳﻦ“‪ ،‬ﺛﻢ أﻧﺸﺪ ﻗﺼﻴﺪة ﺑﻌﻨﻮان ”اﻟﻄﺮﻳﻖ‬
‫إﱃ اﻟﺠﻨﺔ“‪ ،‬وأﻋﻘﺒﻪ د‪ .‬ﺳﻠﻴامن ﺑﻦ ﺳﻴﻒ اﻟﻐﺘﱠﺎﻣﻰ‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﺑﺎﻟرنﺟﻴﻞ!‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻗﺎﺑﻮس‪-‬‬
‫وﺗﻌﻮد ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ -‬ﻛام ﻳﻘﻮل د‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﺎﻓﻌﻰ‬ ‫ﺑﺄﻧﺸﻮدة ”ﻃﻠﻊ اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ“‪ ،‬وﺷﺎرك ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻴﻮف‬
‫واﰱ‪ ،‬اﳌﺤﺎﴐ ﺑﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ -‬إﱃ‬ ‫ﰱ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﺑﻔﻘﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻧﺠﻼء اﻟﺒﻴﻄﺎر‬
‫ﻋﴫ ﻣﻠﻚ ﻣﻠﻴﺒﺎر ”ﺗﺴﺎرميﺎن ﺑريﳌﺎل“ اﻟﺬى أﺳﻠﻢ ﰱ‬ ‫اﻟﺴﻮرﻳﺔ‪ ،‬دارﻳﻦ ﻫﻤﻬﻮم اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬آﺳﻴﺎ ﻋﺒﺪاﻟﻘﺎدر‬

‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۲۳‬‬

 ‫وﺳامه اﻟﻨﺒﻰ ”ﺗﺎج »ﻋﺮىب ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم« ﻟﻐﺔ ﻣﺴﻠﻤﻰ ﻛرياﻻ!‬
‫ﻋﻬﺪ اﻟﻨﺒﻰ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﱠ‬
‫اﻟﺪﻳﻦ“‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺼﺤﺎىب ﻣﺎﻟﻚ ﺑﻦ دﻳﻨﺎر‪ ،‬ﻗﺪ وﺻﻞ‬
‫ﻣﺎزال ﺣﺪﻳﺜﻰ ﻣﻮﺻﻮﻻ ﻋﻦ رﺣﻠﺘﻰ إﱃ اﻟﻬﻨﺪ‪ ،‬ﺗﻠﻚ‬
‫ﺟﻨﻮب ﻛرياﻻ ﻟﻠﺘﺠﺎرة وأﺧﺬ ﻳُﻌﻠﱢﻢ أﻫﻠﻬﺎ اﻹﺳﻼم‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫»ﺷ ْﺒﻪ اﻟﻘﺎرة« ﻻﺗﺴﺎع رﻗﻌﺘﻬﺎ وﺿﺨﺎﻣﺔ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ ِ‬
‫ﺗﺄﺛﺮوا ﺑﻜﺮم اﻟﻀﻴﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮىب ﺣﺘﻰ أﻧﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮن‬
‫ُﺳﻜﱠﺎﻧﻬﺎ اﻟﺬى ﻳُﻘﺎرب ُﺧﻤﺲ ﺳﻜﺎن اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﺮﻏﻢ‬
‫اﻟﺘ ﱠﺠﺎر اﳌﺴﻠﻤني ﺑﺜﻤﺮة ”اﻟرنﺟﻴﻞ“ وﻫﻰ ﺣﻠﻮة اﳌﺬاق‬
‫ﺿﺨﺎﻣﺔ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد إﻻ أﻧﻪ مل ُميﺜﱢﻞ أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺗ ُﺆﺧﺬ ﻛﻤﴩوب ُﻣﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟ ُﻌﺸﺐ ﻹزاﻟﺔ اﻟﺘﻌﺐ‬
‫اﻟﺴﻜﱠﺎن أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺊ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﺌﻮﻟني أو ﺣﺘﻰ ُ‬ ‫وإراﺣﺔ اﻟﺠﺴﻢ‪ ،‬وﻫﺬا ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﱰﺣﺎب ﺑﺎﻟﻀﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠرثوات واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﺑﺎﻟرثاء أو اﻟﻮﻓﺮة اﻟﻜﺜرية‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺠﺪ اﻟﻔﻮارق اﻟﺸﺎﺳﻌﺔ‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ ﺣﻀﺎرى‬
‫ﺑني ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻻﻳﺎت أو اﳌﺤﺎﻓﻈﺎت أو اﳌﺪن واﳌﻨﺎﻃﻖ‪،‬‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻂ ﺧﻴﻂ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺴﻴﺪ ﻋﻠﻮى‪ -‬ﺑﺎﺣﺚ دﻛﺘﻮراه‪-‬‬
‫ﺑﻞ ﰱ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﰱ اﻟﺸﺎرع اﻟﺴﻜﻨﻰ‬
‫ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬه اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت ﻧﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻧﻠﺤﻆ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻮارق اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ أن ﺗﺄﺛ ﱠﺮﻧﺎ وأﺛ ﱠﺮﻧﺎ ﰱ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻊ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﻌﻞ »اﻟﻬﻨﻮد« ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺪأﻧﺎ ﻧﺪرس‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻮارق ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟرثاء واﻟﺘﻨ ّﻮع اﻟﺬى ﻳﺼﻨﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ وﻧﺘﻌﻠﱠﻢ اﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‬
‫»ﻣﻮزاﻳﻴﻚ« ﻣﻦ ﻧﻮع ﺧﺎص‪ ،‬ﻳﺨﺘﻠﻂ وميﺘﺰج ﻓﻴﻪ‬
‫وأﺻﺒﺤﺖ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻨﺎ ”ﻋﺮىب ﻣﺎﻻﻳﺎمل“ ﺗ ُﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ ُﻣﺘﻤﻴﱢﺰ ﰱ ﻛﻞ ﺷﺊ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗ ُﻨﻄَﻖ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺎﻻﻳﺎمل‪ ،‬ﻷﻧﻨﺎ‬
‫وأﻫﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻴّﺰ ﺑﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﺘﻨ ّﻮع اﻟﺪﻳﻨﻰ اﻟﻔﺮﻳﺪ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪ‬ ‫ﻧﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰱ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ذﻟﻚ ﺗﻌﻠّﻤﻨﺎ‬
‫اﳌﻌﺒﺪ اﻟﺒﻮذى أو اﻟﻬﻨﺪوﳻ‪ ،‬ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﺎﻧﺔ اﻷﻛرث‬ ‫اﻷﺣﻜﺎم واﳌﺒﺎدئ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎن ﻫﺬا ﻣﺎ ﻣ ﱠﻬﺪ درﺑﺎ‬
‫واﻷوﺳﻊ اﻧﺘﺸﺎرا‪ ،‬ﺑﺠﻮار اﳌﺴﺠﺪ ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻰ‪،‬‬ ‫ﻟﻨﴩ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ ﺑﻼدﻧﺎ‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪ ﰱ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ‬
‫وﺑﺠﻮارﻫام اﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻷﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﻦ اﳌﺴﻴﺤﻰ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬ ‫إﻟﻘﺎء اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ واﻷﻏﺎىن ﺑﻬﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻂ اﻟﺒﺤريات واﻷﻧﻬﺎر واﻷدﻏﺎل‪ ،‬ﺗﺠﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺎور‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺬى ﻳُ ﱢﺒني اﻟﺘامﺳﻚ واﻟﱰاﺑﻂ اﳌﺠﺘﻤﻌﻰ ﺣﻮل‬ ‫ﺗﻌﺎﻳﺶ وﻣﺤ ﱠﺒﺔ‬
‫ﻓﻜﺮة اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬أو اﺗ ّﺒﺎع إﻟﻪ‪ ،‬ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﺗﻠﻚ اﻵﻟﻬﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﺪﺧﻞ ”ﺳﻤري ﻳﻢ“ و“ﺳﻤري ىب“ ﻃﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪،‬‬
‫ﻫﺬا ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﺎﻧﺎت أو اﳌﻌﺘﻘﺪات أو‬ ‫واﺻﻔني اﳌﻬﺮﺟﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﺴﻠﻤﻰ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺷﺨﺺ ُﺣ ّﺮ ﻓﻴام ﻳﻌﺘﻘﺪ أو‬ ‫واﳌﺤﺒﱠﺔ ﺑني اﳌﺴﻠﻤني وﺑﺎﻗﻰ أﻫﻞ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫ﻳﺆﻣﻦ‪ ،‬وﻻ دﺧﻞ ﻷﺣﺪ ﰱ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻵﺧﺮ ﻧﺤﻮ ﻋﻘﻴﺪة‬ ‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ اﻟﻬﻨﺪوﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪرﺟﺔ أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻧﺘﴩت ﺑني‬
‫أو ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻴﻊ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺪﺳﺘﻮر وﻗﺎﻧﻮن‬ ‫أﻫﻞ ﻛرياﻻ وﺗﺄﺛﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻞ وﻳﺪرﺳﻮﻧﻬﺎ ﻟﻴﺘﻌ ّﺮﻓﻮا‬
‫واﺣﺪ‪ ،‬ﻳُﺴﺎوى ﺑني اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺑﻼ ﺗﻔﺮﻗﺔ أو متﻴﻴﺰ ﻋﲆ‬ ‫ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ وﺣﻀﺎرة اﻹﺳﻼم‪ ،‬وأﻛرث ﻣﻦ ﻫﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ‬
‫أﺳﺎس دﻳﻨﻰ أو ِﻋ ْﺮﻗﻰ‪.‬‬ ‫ﻧﺘﺸﺎرك ﰱ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت وﻧﺘﺰاور ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻨﺎ‪ ،‬وﰱ ﻣﺪارﺳﻨﺎ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻧﻨﺸﺪ ”ﻫﻴﱠﺎ ﻫﻴﱠﺎ ﻧﺤﻮ اﳌﺴﺠﺪ‪ ..‬ادﺧﻞ ادﺧﻞ‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﱠﻖ ﺑﺎﳌﺴﻠﻤني اﳌﺘﻮاﺟﺪﻳﻦ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ ﻋﺎﻣﺔ‪،‬‬ ‫ﺻﲆ واﻋﺒُﺪ“‪.‬‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲٤‬‬
‫وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺴﻠﻢ إﻻ أن ﻳُﺠ ﱠِﻞ إﺧﻮاﻧﻪ ﰱ ﻛرياﻻ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻳﻘﻒ ﻟﻬﻢ ﺑﺎﺣﱰام وﺗﻮﻗري ﺷﺪﻳﺪﻳﻦ‪ ،‬ﳌﺎ‬
‫متﺴﻚ ﺑﻔﻀﺎﺋﻞ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺤﻨﻴﻒ‪،‬‬ ‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ ّ‬
‫وﺣ ْﺮص ﻋﲆ إﻇﻬﺎر إﺳﻼﻣﻬﻢ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻄُﺮق اﻟﻜﺮميﺔ‪،‬‬ ‫ِ‬
‫دون ﺟﺮح أو ﻣﺴﺎس مبﺸﺎﻋﺮ أﺣﺪ ﻣﻦ ﺟرياﻧﻬﻢ أﺗﺒﺎع‬
‫اﻷدﻳﺎن اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻫﻮ اﳌﺴﻠﻢ اﻟﺤﻖ اﻟﺬى وﺻﻔﻪ‬
‫ﺳﻴّﺪﻧﺎ رﺳﻮل اﻟﻠﻪ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ » َﻣ ْﻦ‬
‫َﺳﻠِﻢ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻟﺴﺎﻧﻪ وﻳﺪه«‪.‬‬
‫رﺣﻠﺘﻰ‪ ..‬إﱃ اﻟﻬﻨﺪ‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻷﺳامء ذات اﻹﻳﺤﺎءات‬
‫ﺗﻠﻘﻴﺖ دﻋﻮة ﻛﺮميﺔ ﻣﻦ د‪ .‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎىن‪ -‬رﺋﻴﺲ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛريﻻ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪ -‬ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ‬
‫واﻟﺘﻐﻄﻴﺔ اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ ﳌﺆمتﺮﻫﻢ اﻟﺴﻨﻮى اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎﻣﻦ‪،‬‬
‫اﻟﺬى ﻳُﻌﻘﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺎم ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ..‬ﺗﻮﻗّﻌﺎت وﺗﺤ ﱢﺪﻳﱢﺎت« ﰱ‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ ١٥-١٣‬ﻓﱪاﻳﺮ اﻟﺠﺎرى‪ ،‬وأرﺳﻠﺖ إﻟﻴﻬﻢ‬
‫ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ..‬ﺑني‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﺲ واﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ..‬ﺗﺠﺎرب ﺻﺤﻔﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺘﻔ ﱠﻨﻨﻮن ﰱ إﻳﺠﺎد وإﺣﻴﺎء اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت واﳌﻬﺮﺟﺎﻧﺎت‬
‫وﻣﻨﺬ ﺗﻠﻘﻴﺖ ﻫﺬه اﻟﺪﻋﻮة اﻟﻜﺮميﺔ‪ ،‬وأﻧﺎ ﻏري ُﻣﺘﺄﻛﱢﺪ‬
‫ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻰ وﺳﻔﺮى ﺑﺎﻷﺳﺎس إﱃ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﻘﺎرة‪ ،‬اﻟﺘﻰ ﻛﺜريا ﻣﺎ ﻗﺮأت ﻋﻨﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺤﻮﻳﻪ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺠﺎﺋﺐ وﻏﺮاﺋﺐ‪ ،‬وﺳﻌﺪتُ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺴﻌﺎدة ﺑﻘُﺮب‬
‫ﺗﺤﻘّﻖ أٌﻣﻨﻴﺘﻰ‪ ،‬ورؤﻳﺘﻰ ﳌﺎ ﻗﺮأﺗﻪ وﺷﺎﻫﺪﺗﻪ ﺳﻴﻨامﺋﻴﺎ‪،‬‬
‫وأﺣﺴ ْﺴ ُﺖ أن‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ أﻣﺎﻣﻰ‪َ ،‬‬ ‫واﻗﻌﺎ ﱠ‬
‫اﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﱃ ﻳُ َﻴ ﱢﴪ ﱃ اﻟﺴﻔﺮ‪ ،‬ﻓﻜﻠﱠام ﻇﻬﺮت ﻋﻘﺒﺔ أﻣﺎم‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬أﺟﺪ اﻟﺘﻴﺴري ﰱ أﻋﻘﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ذاﺗﻬﺎ واﻟﺘﻰ ﻗﺎم د‪ .‬اﳌﻨﺎىن ﺑﺘﺬﻟﻴﻞ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ أﻣﻮرﻫﺎ‪،‬‬
‫ﴫا ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛﺘﻰ‬ ‫ﺣﺘﻰ اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻷﺧرية‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ُﻣ ِ ﱠ‬
‫رﻏﻢ اﻟﻌﻘﺒﺎت واﻟﺘﺤ ﱢﺪﻳﱠﺎت‪ ،‬وﻣﻌﻪ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛريﻻ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮورا ﺑﺎﻟﻜﺎﺗﺐ اﻟﻜﺒري ﺟﻼء ﺟﺎب‬
‫ووﻻﻳﺔ ﻛرياﻻ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻰ زرﺗﻬﺎ ُﻣﺸﺎرﻛﺎ ﰱ اﳌﺆمتﺮ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻘﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ‪ ،‬ﻓﺘﺠﺪﻫﻢ‬
‫متﺴﻜﺎ واﻋﺘﺰازا ﺑﺪﻳﻨﻬﻢ‪ِ ،‬ﻣﻦ ﻛﺜريٍ ِﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤني ﰱ‬
‫أﻛرث ﱡ‬
‫اﻟﺒﻼد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ! ﻓﺮﻏﻢ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻟﺘﺤ ﱢﺪﻳﱠﺎت‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﻮاﺟﻬﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻰ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ وﻻ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ﻟُﻐﻮﻳّﺔ أو ﻏﻴﺎب و ِﻗﻠﱠﺔ اﻟ ُﺪﻋﺎة واﻟﻮ ﱠﻋﺎظ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ‬
‫ﻳﺘﺸﺒﱠﺜﻮن ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ إﺳﻼﻣﻰ أو ﻋﺮىب‪ ،‬وأﻛرث ﺗﺤﺪﻳﺪا‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﴫى أزﻫﺮى‪ ،‬ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﺪﻳﻦ اﻟﺤﻨﻴﻒ واﻟﺘﻘ ّﺮب إﱃ اﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻢ ﻳﺤﺮﺻﻮن ﻋﲆ ّ‬
‫واﻟﺪﻻﻻت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻛرث‬
‫اﻧﺘﺸﺎرا‪ ،‬ﺗﻴ ﱡﻤﻨﺎ مبﻠﻚ ﻣﻠﻴﺒﺎر وﻫﻰ ﺑﺠﻨﻮب اﻟﻮﻻﻳﺔ‬
‫وأول ﻣﻦ اﺳﺘﻘﺒﻠﺖ اﳌﺴﻠﻤني اﻟﻮاﺋﻞ‪ ،‬وﻳُﺴ ﱠﻤﻰ اﳌﻠﻚ‬
‫»ﺗﺴﺎرميﺎن ﺑريﳌﺎل« وﻗﺪ أﺳﻠﻢ ﰱ ﻋﻬﺪ اﻟﻨﺒﻰ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ‬
‫وﺳامه »ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ« وأﺳامء أﺧﺮى ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﱠ‬
‫ﺗﻨﺰﻳﻞ‪ ،‬ﺳﺒﺤﺎن‪ ،‬أﻓﻀﻞ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺳامء اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗ ﱢُﺮﺳﺦ اﻟﻌﻘﻴﺪة ﰱ ﻧﻔﻮس اﻟﺠﻤﻴﻊ‪،‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﻨﺶء اﻟﺼﻐري‪ ،‬ﻟﺮﺑﻄﻬﻢ ﺑﺪﻳﻨﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ اﺗ ﱢﺒﺎع ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺴﻠﻒ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬اﳌ ُﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﳌُﻄَ ﱠﻬﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻢ ُﻣ ِﺤ ّﺒﻮن‬
‫و ُﻣ ْﻐ َﺮﻣﻮن ﺑﱰدﻳﺪ اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ واﻟﺘﻮاﺷﻴﺢ اﻟﺘﻰ ﺗ ُﱪز‬
‫واﻟﺨﺼﺎل اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ اﳌ ُﺤ ﱠﻤﺪﻳّﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪﻫﺎ‬ ‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻞ ِ‬
‫ﺟامﻻ وﺗﺄﻟّﻘﺎ‪ ،‬ﺗﺮدﻳﺪﻫﺎ ﺑﻠﻐﺘﻬﻢ اﳌﺤﻠ ّﻴﺔ »ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم«‬
‫ﻓﻨﺴﻤﻌﻬﺎ وﻛﺄﻧﻬﺎ أﻧﻐﺎم ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ُﻣ ْﺒ ِﻬ َﺮة‪ ،‬وﻗﺪ زادوﻫﺎ‬
‫ﺗﺪﻳﱡﻨﺎ وﺗﻌﺮﻳﺒﺎ‪ ،‬ﺑﺄن اﺳﺘﺤﺪﺛﻮا ﻟﻐﺔ »ﻋﺮىب ﻣﺎﻻﻟﻴﺎمل«‪،‬‬
‫وﻫﻰ ﻟﻐﺔ ﺗ ُﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﺗ ُﻨﻄﻖ ﺑﻠﻐﺔ »ﻣﺎﻻﻟﻴﺎم«‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺆﺗﻤﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺮﺍﺋﺪ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪۲٥‬‬
‫اﻻﻧﺤﻴﺎز‪ ،‬ﺑﺘﻌﺎون اﻟﺰﻋﻴﻤني ﺟامل ﻋﺒﺪاﻟﻨﺎﴏ وﺟﻮاﻫﺮ‬ ‫اﻟﻠﻪ‪ -‬رﺋﻴﺲ ﻣﺠﻠﺲ اﻹدارة ورﺋﻴﺲ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ‪ -‬اﻟﺬى‬
‫ﻻل ﻧﻬﺮو‪ ،‬وﺛﺎﻟﺜﻬام ﺗﻴﺘﻮ‪.‬‬ ‫ﻳﴪ ﱃ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ اﳌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن‬ ‫ﱠ‬
‫اﻟﺨﺘﺎم ِﻣ ْﺴﻜَﺎ‪ ،‬مبﺎ ﻗ ﱠﺪﻣﻪ ﱃ ﺳﻌﺎدة اﻟﺴﻔري اﻟﻬﻨﺪى‬
‫ﺗﻌرثت ﻷﺳﺒﺎب وﻇﺮوف داﺧﻠﻴﺔ‬ ‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﴫ ﻗﺪ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة »ﺳﺎﻧﺠﺎى ﺑﺘﺎﺗﺸﺎرﻳﺎ« ﻣﻦ ﺗﻴﺴري ﻟﻠﺤﺼﻮل‬
‫وﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﻤﻠﺖ اﻟﻬﻨﺪ ﻣﺴريﺗﻬﺎ وﺗﻐﻠّﺒﺖ ﻋﲆ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺷرية‪ ،‬وﻣﺴﺎﻋﺪة وﺗﻮﺟﻴﻬﺎت وﺗﺸﺠﻴﻊ أﺧﻰ‬
‫ﻇﺮوﻓﻬﺎ وﺗﺤ ّﺪﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺳﺎﻧﺤﺔ‬
‫وﺻﺪﻳﻘﻰ اﻟﻌﺰﻳﺰ أﺣﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺑﺎﻟﺴﻔﺎرة اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻣﺎ ﻓﺎت‪ ،‬واﻟﻠﺤﺎق ﺑﺎﻟﺮﻛﺐ‪ ،‬ﴍﻳﻄﺔ‬
‫إﺧﻼص اﻟﻨﻮاﻳﺎ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻹرادة‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻣﺎ ﺷﻬﺪﺗﻪ‬ ‫وﺳﻌﺎدىت ﺑﻬﺬه اﻟﺮﺣﻠﺔ ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ُﻣ ِﻬ ّﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻣﴫ ﻋﻘﺐ ﺛﻮرﺗني ﻋﻈﻴﻤﺘني‪ ،‬ﻟﺪﻳﻬﺎ اﺳﺘﻌﺪاد ورﻏﺒﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ أو اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ اﺳﺘﻜﺸﺎف ﻋﺎمل ﺟﺪﻳﺪ‪،‬‬
‫ﺻﺎدﻗﺔ ﰱ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻰ ﺗﺴﻌﻰ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﺤﻮ‬ ‫واﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ ﺷﻌﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺷﻌﻮب رﻏﻢ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻓﻬﻰ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻬﺪف‪.‬‬ ‫ُﻣﺘﱠﺤﺪة ﻣﺘّﻔﻘﺔ ﰱ ذات اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻳﺘﺠﺎوز ﻋﺪدﻫﻢ اﳌﻠﻴﺎر‬
‫ﻧﺴﻤﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻌ ﱠﺪد ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ وﻟﻐﺎﺗﻬﻢ ﺑﻞ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ‬
‫وإن ﺷﺎء اﻟﻠﻪ‪ ،‬أﺣﺎول اﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﻘﺼﻮى ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻳُﻘ ﱢﺪﻣﻮن‬
‫اﻟﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬وأﺳﻌﻰ ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ إﻟﻴﻚ ﻋﺰﻳﺰى اﻟﻘﺎرئ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮب واﻷﻣﻢ اﻟﻘﺪوة واﳌﺜﻞ ﰱ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫وﺟﻞ‪ ،‬ﻓﺄﻛﺘﺒﻪ وأُﺳ ّﺠﻠﻪ‬‫ﲆ ﺑﻪ اﳌﻮﱃ ﻋ ﱠﺰ ﱠ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻔﻴﺾ ﻋ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﺴﻠﻤﻰ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﰱ ﺻﻮرة منﻮذﺟ ّﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ واﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﻷﻋﺮض ﺻﻮرة ﺣ ﱠﻴﺔ وواﻗﻌﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺤﻘﱠﺔ ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﻓﻼ ﻓﺮق ﺑني‬
‫ﻋﺎمل آﺧﺮ‪ ،‬ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﻈﺮوف واﻟﺘﺤ ّﺪﻳّﺎت اﻟﺘﻮ ّﺟﻪ‬
‫أﺣﺪ ﺑﺴﺒﺐ دﻳﻦ أو ِﻋ ْﺮق أو ﻟﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ﻫﻨﺎك دﺳﺘﻮر‬
‫ﻧﺤﻮه‪ ،‬ﻓﻜﻔﺎﻧﺎ »ﺗﻐﺮﻳﺒﺎ« أو ﺗﻮ ّﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻐﺮب‪،‬‬
‫وﻗﺎﻧﻮن ﻳُﻄﺒﱠﻖ ﺑﻜﻞ ﺣﺰم وﺣﺴﻢ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻼ‬
‫وﻟ ُﻨﺠ ﱢﺮب اﻟﺘﻮ ّﺟﻪ »ﴍﻗﺎ« ﺣﻴﺚ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻌﺮﻳﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﺮﻗﺔ أو اﺳﺘﺜﻨﺎء أو ﻣﺠﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻓﻬﻰ ﺣﻀﺎرات ﺗﺘﺸﺎﺑﻪ ﻛﺜريا ﻣﻊ ﺣﻀﺎراﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺑرثاﺋﻬﺎ‬
‫اﻟﻬﻨﺪى ﻗﻔﺰات ﻟﻸﻣﺎم‪.‬‬
‫وإﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺘﻬﺎ وﻗﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻋﺮﻓﻪ أﺳﻼﻓُﻨﺎ‬
‫ﻗﺪميﺎ‪ ،‬ﻓﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﻢ »ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺤﺮﻳﺮ«‪.‬‬ ‫وﻧﺤﻦ‪ ،‬ﺳﻮاء ﰱ ﻣﴫ أو ﺑﻼدﻧﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أﺣﻮج ﻣﺎ‬
‫ﻧﻜﻮن ﻻﻗﺘﺒﺎس »اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻬﻨﺪﻳﺔ« ﰱ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ اﻟﺪﻳﻨﻰ‬
‫ﻓام أﺣﻮﺟﻨﺎ ﰱ ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم ﻹﻋﺎدة إﺣﻴﺎء ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻻﺣﺘﻜﺎم ﻟﺪﺳﺘﻮر وﻗﺎﻧﻮن ﻻ ﻳُﻔ ﱢﺮق‬
‫واﻟﺮواﺑﻂ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن دول اﻟﴩق اﻷﻗﴡ ﺟﻤﻴﻌﺎ‬
‫ﺑني أﺑﻨﺎء اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﴫ واﻟﻬﻨﺪ ﰱ‬
‫ﺗ ُﺮ ﱢﺣﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﺸ ّﻮق ﳌﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻮ ّﺟﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻫﺬه اﻷُﻣﻨﻴّﺎت ﻗﺮﻳﺒﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ وﺣﻴﺎة ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﴫم ﻗﺪ ﺷﻬﺪﺗﺎ ﺗﻘﺎرﺑﺎ وﺗﻌﺎوﻧﺎ‬ ‫ﺳﺘﻴﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﳌ ُ ْﻨ َ ِ‬
‫ﰱ ﻋ ّﺪة ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻄﻴﺎرات‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫وﻧﺤﻦ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ »ﻣﴫ اﻟﺠﺪﻳﺪة«؟!‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻰ أﻧﺘﺠﺖ ﺗﻜﺘّﻞ دول ﻋﺪم‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲٦‬‬

 ‫‪+‬ﻠﻤﺔ•ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ•ﻋﺒﺪﷲ•ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﺣﻤﻦ•‬
‫ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺮ‪ 78‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ‪0 1.‬ﻐ‪-.‬ﻫﺎ ﺑﻤﻨﺎﺳﺒﺔ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو!• اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻨﻈﻤﻪ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛ‪-.‬اﻵﻹ ﺣﻮل‪:‬‬
‫‪A‬ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ?ﻴﺔ•ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ‪6‬ﻥ•‪8‬ﻐ‪456‬ﺎ•‪•:‬ﺗﻮﻗﻌﺎﺕ•ﻭﺗﺤﺪﻳﺎﺕ‬

‫اﳌﻨﺪرﺟﺔ ﺗﺤﺖ ﻫﺬا اﻟﺤﻘﻞ وﻛﺬﻟﻚ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫أود ﺑﺪاﻳﺔ أن ارﺣﺐ ﺑﻜﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﺑﺎﺳﻤﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ‬ ‫وﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﳌﺆمتﺮﻳﻦ ﰲ رﺣﺎب ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛرياﻻ ﻣﻨﻮﻫﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻌني ﺑﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬ ‫ﺑﺤﻀﻮرﻛﻢ اﻟﻜﺮﻳﻢ وﻣﺸﺎرﻛﺘﻜﻢ اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ‬
‫ﻣﺎ أﻧﺘﺞ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟﻔﺮاغ اﻟﺒﺤﺜﻲ اﻟﺘﻲ ﺳﻤﺤﺖ‬ ‫اﻟﺪوﱄ اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻟﺬي ﻳﻨﻈﻤﻪ ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻬﺬه‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺒﺪال اﻟﺨﱪة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺎﻟﺨﱪة اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ‪،‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺣﻮل » ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫واﺳﺘﺒﺪال اﻟﺸﺎﺋﻊ اﳌﺄﻟﻮف ﺑﺎﳌﺴﺘﺠﺪ اﳌﺴﺘﺤﺪث‪،‬‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ :‬ﺗﻮﻗﻌﺎت وﺗﺤﺪﻳﺎت« واﻟﺬي ﻳﺘﻨﺰل ﰲ ﺳﻴﺎق‬
‫وﻗﺪ امثﺮ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﳌﻠﺘﺒﺲ ﻋﻦ ﺧﻠﻂ واﺿﺢ ﰲ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ دﻗﻴﻖ ﻳﺸﻬﺪ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻋﲆ اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫اﻟﺮؤى اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫واﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻄﻠﺐ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻈﻠﺖ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺰاﻳﺪ وﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻧﺤﺴﺎر؛‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻘﻴﺪة ﺑﺄﻏﻼل اﻟﺮؤى‬ ‫ذﻟﻚ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )اﳌﺼﺪر اﻷول ﻟﻬﺬه‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑﻨﻈﺮﺗﻬﺎ اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ وﻋﺪم وﻋﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺮوق‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﻠام وﺗﻌﻠﻴام( متﺮ ﺑﺎﺿﻄﺮاﺑﺎت أﻣﻨﻴﺔ ﻋﺎﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑني ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺤﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺪارﺳني ﻣﻦ‬ ‫أﻣﻠﺘﻬﺎ أوﺿﺎع ﺟﻴﻮ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺘﻐرية أدت إﱃ إﻏﻼق‬
‫أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآﺧﺮﻳﻦ مل ﻳﺴﻤﻌﻮا أﺻﻮات ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺮاﻛﺰ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ومل ﻳﻌﺘﺎدوا ﻋﲆ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ اﳌﻮرﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ أﺳﺲ وﻳﺆﺳﺲ ﻟﻮﺿﻊ ﻣﺮﺑﻚ ﻋﲆ‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ومل ﻳﻌﺎﻳﺸﻮا ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ومل ﻳﺤﺘﻜﻮا‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ إن ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺑﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺻﺎر ﻣﻦ اﳌﺄﻟﻮف أن ﻧﺮى اﻟﻜﺘﺎب ﻧﻔﺴﻪ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وإن ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺸﺘﻐﻠني ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻳﺪرس ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﰲ‬ ‫واﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺨﺼﺺ‪.‬‬
‫اﺣﺴﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺎىن ﺣﻘﻞ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﺸﻔﻮﻋﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﱰﺟامت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻳﺢ ﺿﻤري‬
‫ﻣﻦ ﺷﺢ ﺑﺎﻟﻎ ﰲ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻨﻈريﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﳌﺼﻨﻒ وﺗﺮﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﺷﺒﻬﺔ ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ يب ﻃﺒﻴﻌﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻨﻰ مبﻘﺎرﺑﺔ اﻷﺳﺲ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﺎت واﻟﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺪارﺳني‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﻫﺬا اﳌﺄزق اﳌﺰﻣﻦ ﰲ ﻋﺮﻗﻠﺔ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪﺍﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﺣﻤﻦ‬ ‫‪۲۷‬‬
‫ﻗﺎدرا ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻜﺘﺒﺎت ورﻗﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﺑﻜﺎﻣﻠﻬﺎ‬ ‫ﻧﴩ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎرج ﺣﺪودﻫﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأوﺻﺪ ﻛﺜريا ﻣﻦ‬
‫وﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﰲ ﺛﻮان ﻣﻌﺪودة‪،‬‬ ‫اﻷﺑﻮاب ﰲ وﺟﻪ اﳌﺘﻌﻄﺸني ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻫﺬه اﻟﻮﺗرية اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ‬ ‫أوﻻ وﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺎة‪.‬‬
‫مبﻨﻬﺎج ﻳﺠﻤﻊ ﺑني ﺛﺮاء اﳌﺤﺘﻮى وﺗﺸﻮﻳﻘﻪ وﻳﻮازن ﺑني‬
‫وﻟﻌﻞ ﺟﻮﻫﺮ ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺠﻤﻮد اﻟﻔﻜﺮي‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻫﺘامﻣﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻳﺠﴪ اﳌﺴﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺬي وﻟﺪه ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻮﻫﻢ ﻳﻨﺰل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫ﺑني اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﺘﻌﺔ اﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮب ﻣﻨﺰﻟﺔ أدىن ﻣﻦ ﻣﻨﺰﻟﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﻳﻐﺪو اﳌﻨﻬﺞ واﳌﻌﻠﻢ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﻔﺮﻳﻖ اﻟﺜﺎين ﺻﺎﻟﺤﺔ ﺑﺎﻟﴬورة ﻟﻠﻔﺮﻳﻖ‬
‫إﻧﻨﺎ ﻣﺪﻋﻮون ﻟﺘﻜﺜﻴﻒ ﺟﻬﻮدﻧﺎ ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻣﻨﻬﺎج‬
‫اﻷول ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻨﻄﻖ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﺸﺎﺷﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰاﺗﻪ‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﻔﻴﺪ ﻣام‬
‫وﻣﺠﺎﻧﺒﺘﻪ ﻟﻠﺼﻮاب إذ أن ﺗﻐري اﻟﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ‬
‫أﻧﺘﺠﺘﻪ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﻘﻮﻟﻬﺎ اﳌﺘﻌﺪدة وﻳﻀﻊ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟﴬورة ﺗﻐريا ﻣامﺛﻼ ﻋﲆ‬
‫ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ وﻫﻮ ﻳﺤﺪد‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺮؤى اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻇﻞ ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮه‬
‫أﻫﺪاﻓﻪ ﺑﻮﺿﻮح وﻳﺼﻮغ ﻣﺤﺘﻮاه ﺑﺪﻗﺔ وﻳﺆﺳﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺼﺎت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ أﺳﺲ‬
‫ﻷﻧﺸﻄﺘﻪ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻷمنﺎط اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻨﺎد إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ وﺿﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻮﺗريﺗﻬﺎ اﻟﺮﺗﻴﺒﺔ وﻣﻈﻬﺮﻫﺎ اﳌﻨﻔﺮ‪ ،‬دون اﻹﻏﻔﺎل ﻋﻦ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻨﴫ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸﻤﻮل‬
‫اﳌﺘﻮازي ﻣﻊ ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ‬ ‫مثﺔ ﻋﻮاﺋﻖ أﺧﺮى ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻨﻈﺮ واﻟﻨﻘﺎش‬
‫اﳌﺸﺪودة إﱃ ﻫﺪف أﻋﲆ ﰲ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻜﻢ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﺿﻌﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ إﱃ وﺿﻌﻴﺔ اﳌﺸﺎرك اﳌﻨﺘﺞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻟﻌﻞ أﺑﺮزﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺆﻟﻒ‬
‫أو اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬ذﻟﻜﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺬي‬
‫ﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻹﺛﺎرة ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻌﻼج ﻳﺄيت ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ ﻟﻴﺴﻬﻢ ﰲ ﺳﺪ اﻟﻔﺮاغ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻧﻌﻜﺲ ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ اﻣﺘﺎزت‬
‫اﻟﺤﻘﻞ اﳌﻌﺮﰲ اﳌﻬﻢ وأﻧﺎ ﻋﲆ ﻳﻘني أن اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻘﻴﻤﺔ‬
‫ﺑﻮﺿﻮح إﻃﺎرﻫﺎ اﳌﺮﺟﻌﻲ وﺟﻮدة ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ اﳌﻌﺮﰲ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻜﻢ واﻟﺘﻲ ﻻ ﺷﻚ ﺳﻴرثﻳﻬﺎ اﻟﻨﻘﺎش‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ مل ﺗﻠﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺮة ﺑﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪم اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫واﻟﺘﺪاول ﺳﺘﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺠﺎوز اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻛﺎﻹﺧﺮاج اﻟﻔﻨﻲ وﺗﻨﻮع اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ‬
‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻛﺎﻟﺒﺤﺚ ﰲ واﻗﻊ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻓﺮﺿﺘﻪ اﻟﻌﻮﳌﺔ وﺗﻔﺮﺿﻪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ وﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻣﻦ ﻗﻮاﻧني أﺑﺮزﻫﺎ اﺧﺘﺰال اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮاريث اﻟﻠﻐﺔ ودور اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻋﱪ ﺛﻮرات ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ واﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬أﻋﺎدت ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻻرﺗﻘﺎء مبﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳني وﻣﻌﺎﻳري اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫أوﻟﻮﻳﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وأدواﺗﻬﺎ ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫وﺳﺒﻞ ﺗﻘﻮميﻬﺎ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻨﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻏﺪا ﻫﺎﺗﻔﻪ اﻟﺬيك‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۸‬‬
‫وﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻟﻠﺒﺎﺣﺜني ﻋﲆ ﺣﻀﻮرﻫﻢ وﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻢ‬ ‫ﺿﻤﻦ ﻣﺤﺎور اﳌﺆمتﺮ اﻟرثﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎدة اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺆمتﺮ ﺑﺈذن اﻟﻠﻪ ﻣﺆمتﺮا‬
‫ﺧﺘﺎﻣﺎ أﺗﻮﺟﻪ ﺑﺠﺰﻳﻞ اﻟﺸﻜﺮ واﻟﻌﺮﻓﺎن ﻟﺮﺋﺎﺳﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺎ وﻣﺘﻤﻴﺰا ﻣﻊ متﻨﻴﺎيت ﻟﻬﻢ ﺑﻄﻴﺐ اﳌﻘﺎم ﰲ ﻫﺬا‬
‫ﻛرياﻻ وﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﺆمتﺮ وﻋﲆ رأﺳﻬﺎ د‪.‬‬
‫اﻟﺒﻠﺪ اﳌﻀﻴﺎف ﻫﺬه اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‬
‫ﺗﺎج اﻟﺪﻳﻦ اﳌﻨﺎين ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻴﺪ وﻛﺮم اﻟﻮﻓﺎدة‬
‫ﻟﻠﻀﻴﻮف اﳌﺆمتﺮﻳﻦ واﻟﺸﻜﺮ ﻣﻮﺻﻮل ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬

‫ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻋﺒﺪﺍﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪﺍﻟﺮﺣﻤﻦ‬ ‫‪۲۹‬‬

 ‫ﺗﻄﻮﺭ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪2‬ﻴﺔ•ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ'ﻥ•)ﻐ'&‪%‬ﺎ••ﺑﺤﺚ• ••‪•«:‬ﺗﻄﻮﺭ••‬
‫ً‬
‫••»ﻛﻨﺪﺍ«••»•ﺟﺎﻣﻌﺔ•ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ•»•ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪2‬ﻴﺔ•‬
‫أ‪ .‬د‪ .‬ﻧﺠﺎة ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋ‪ •4‬اﻟﻴﺎز‪-.‬‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﻭﺍﻟﺼﺮﻑ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﺗﻮﻧﺲ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬
‫وﻗﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺆﺧﺮا ﺛﺎﻟﺜﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﳌﺘﺤﺪﺛﺔ ﺑﻌﺪ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺤﻤﺪ ﻟﻠﻪ رب اﻟﻌﺎﳌني واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﲆ‬
‫اﳌﺘﺤﺪﺛني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أوﺗﻮا وﻏﺎﺗﻴﻨﻮ ‪ (١)٤٧,٤٢٥‬أي ﻣﺎ‬ ‫ﺧﺎﺗﻢ اﻷﻧﺒﻴﺎء واﳌﺮﺳﻠني ‪ ،‬ﻧﺒﻴﻨﺎ ﻣﺤﻤﺪ وﻋﲆ آﻟﻪ‬
‫ﻳﻔﻮق ‪ ٪٣‬ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن اﻟﺒﺎﻟﻎ ‪ ،١,٢١٥,٧٣٥‬ﺣﺴﺐ‬ ‫وﺻﺤﺒﻪ أﺟﻤﻌني ‪ ,‬وﺑﻌﺪ ‪ :‬أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن‬
‫إﺣﺼﺎء ﻋﺎم ‪،٢٠١١‬ارﺗﻔﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﺧﻼل‬ ‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻳﻠﻘﻰ‬
‫اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ‪ ٣٠,٨٩٠‬ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻻﻫﺘامم اﻟﺬي مل ﻳﻜﻦ ﰲ اﻟﺤﺴﺒﺎن‪ ،‬ﺳﻴام واﻷﺣﺪاث‬
‫)‪(٢‬‬
‫إﺣﺼﺎء ﻋﺎم ‪.٢٠٠٦‬‬ ‫اﳌﺜرية اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺪﻫﺶ اﻟﻌﺎمل ﻛﻞ وﻗﺖ وﺣني‪،‬‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ اﻟﺠﺎﻫﻞ أو اﳌﺘﺠﺎﻫﻞ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻣﻦ ﻣﻼﻣﺢ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا‬ ‫ﻣﺠﺮد ﻟﻐﺰ ﻳﺠﺐ اﻗﺘﺤﺎﻣﻪ واﻹﻧﺼﺎت إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﳌﺎ أﺻﺒﺢ‬
‫‪ ،‬ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬مبﻌﺎﻫﺪات‬ ‫ﻟﻪ ﻣﻦ دور ﰲ ﺗﻐﻴري ﻣﺠﺮﻳﺎت اﻷﺣﺪاث‪ ،‬أىن ﻛﺎﻧﺖ‬
‫واﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﺠﺎوز ﺗﻌﺪادﻫﺎ‬ ‫وﻛﻴﻔام ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ ان اﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‬
‫اﻷرﺑﻌني اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺗﻌﺎون وﺗﺒﺎدل ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻜﻨﺪﻳني ﺗﻌﻴﺶ إﻣﺎ ﰲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ أو ﻛﻴﺒﻴﻚ‪،‬‬
‫اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ُﻋامن‪،‬‬ ‫ﰲ إﺣﺼﺎء ‪ ٢٠٠١‬ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ ﻣﻮﻃﻦ ‪٪٤٣‬‬
‫اﻟﻌﺮاق‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‪ .‬وﻻ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻟﻌﺮب ﰲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻳﻮﺟﺪ ‪ ٪٣٩‬ﰲ‬
‫ﺗﻘﺘﴫ اﻻﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺬﻛﻮرة‪ ،‬ﻋﲆ‬ ‫ﻛﻴﺒﻴﻚ و ‪ ٪٤‬ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ و ‪ ٪٣‬ﻳﻘﻴﻤﻮن ﰲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻀ ّﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ‬ ‫ﻧﻮﻓﺎ ﺳﻜﻮﺷﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬
‫وﻓﻘﺎً ﻟﺘﻌﺪاد اﻟﺴﻜﺎن ﻟﻌﺎم ‪ ٢٠٠٦‬ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻌﺮب‬
‫ذﻟﻚ ‪ ,‬واين ﻵﻣﻞ أن ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﻜﻨﺪﻳني ‪ ٤٧٠٥٨٠‬ﻣﻮاﻃﻦ‪ ،‬أﻏﻠﺒﻬﻢ ﻣﻨﺤﺪرﻳﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺬي مل أﺟﺪ أﺣﺪا ً ﺳﺒﻘﻨﻲ إﻟﻴﻪ ﻣﺎ ﻳرثي اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،‬ﻣﴫ‪ ،‬اﻟﻌﺮاق‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۳۰‬‬
 ‫ﻣﺴﻠﻤني وﻏري ﻣﺴﻠﻤني‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺎﻓﻊ ‪ ،‬وﻗﺪ رأﻳﺖ أن ﺗﻜﻮن ﺧﻄﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫ﺳﺒﺐ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪:‬‬
‫إن أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺑﻴﺎن أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى ﻏري اﻟﻌﺮب ‪،‬وﺑﻴﺎن ﻣﺪى ﺗﻄﻮر‬
‫‪ -٢‬اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻹﺣﺎﻃﺔ واﻹﳌﺎم مبﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺪرس اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت دوﻟﺔ‬
‫ﻟﺪى ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﻨﺪا‪ ,‬وﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﺠﻬﻮد اﳌﺒﺬوﻟﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ واﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﰲ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -٣‬إﻋﻄﺎء ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻻم اﻟﺤﺒﻴﺒﺔ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻫﺘامﻣﻨﺎ ﻋﺮﻓﺎﻧًﺎ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﺪﻋﻢ وﻧﴩ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺪول‬ ‫مبﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺑني ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل ‪.‬‬
‫اﻟﻐري ﻧﺎﻃﻘﻪ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻗﻠﺔ اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺳﺄﺗﺒﻊ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬ ‫ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻧﺒﺬه ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪوﻟﺔ‬
‫واﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ؛ )منﻮذ ًﺟﺎ(‪ .‬أﻣﺎ ﻣﻨﻬﺠﻲ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻛﻨﺪا ﺳﻮف أﺑﺪأ ﰲ ﺑﺤﺜﻲ ﻫﺬا‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬
‫ﻓﻴﻜﻤﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﰲ اﻵيت‪ :‬ﻗﺴﻤﺖ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﻗﺴﻤني ‪:‬‬ ‫ﺗﺄرﻳﺦ دﺧﻮل اﻹﺳﻼم واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫‪ -١‬ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ دوﻟﺔ ﻛﻨﺪا ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﺪى اﻻﻗﺒﺎل ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫‪ -٢‬ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ دﺧﻮل اﻹﺳﻼم ﻟﺪوﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪرﳼ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎل ﻫﺪﻓﻪ‬
‫ﻛﻨﺪا‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻓﺎء مبﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﺴﻠﻤني إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﺎﺋﺪات‬
‫‪ -٣‬ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرج‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا "ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪ -٥‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﺒﺬه ﺗﺎرﻳﺨﻴﻪ ﻋﻦ دﺧﻮل اﻹﺳﻼم‬
‫أوﺗﺎوا " منﻮذ ًﺟﺎ" ‪.‬‬
‫واﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪوﻟﺔ ﻛﻨﺪا‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﺨﺎمتﺔ وﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲇ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺪرج ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫)‪(٣‬‬
‫ﳌﺤﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻋﻦ دوﻟﺔ ﻛﻨﺪا ‪:‬‬ ‫اﳌﺪارس واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻨﺪا ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ) ‪ (Canada‬ﻫﻲ ‪ :‬دوﻟﺔ ﰲ‬ ‫‪ -٧‬ﳌﺤﺔ ﻣﻮﺟﺰة ﻟﺘﻄﻮر اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا "‬
‫أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﻣﻘﺎﻃﻌﺎت وﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا " منﻮذ ًﺟﺎ ‪.‬‬
‫أﻗﺎﻟﻴﻢ ‪ ,‬ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺸامﱄ ﻣﻦ اﻟﻘﺎرة ‪ ,‬ومتﺘﺪ‬
‫‪ -٨‬ﺑﻴﺎن أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬
‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪۳۱‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻛﻨﺪا واﺣﺪة ﻣﻦ أﻛرث دول اﻟﻌﺎمل ﺗﻄﻮرا ً‪،‬‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺤﻴﻂ اﻷﻃﻠﴘ ﰲ اﻟﴩق إﱃ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻬﺎدئ‬
‫ﺣﻴﺚ متﺘﻠﻚ اﻗﺘﺼﺎدا ً ﻣﺘﻨﻮﻋﺎً وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻮاردﻫﺎ‬ ‫ﰲ اﻟﻐﺮب ‪ ,‬ومتﺘﺪ ﺷامﻻً ﰲ اﳌﺤﻴﻂ اﳌﺘﺠﻤﺪ اﻟﺸامﱄ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﻮﻓرية‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺘﺠﺎرة وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫ﻛﻨﺪا ﻫﻲ اﻟﺒﻠﺪ اﻟﺜﺎين ﻋﺎﳌﻴﺎً ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﳌﺘﺤﺪة اﻟﻠﺘﺎن ﺗﺮﺑﻄﻬام ﻋﻼﻗﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ,‬ﻛام أن ﺣﺪود ﻛﻨﺪا اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﻻﻳﺎت‬
‫وﻛﻨﺪا ﻋﻀﻮ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺪول اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺒﻊ‬ ‫اﳌﺘﺤﺪة ﻣﻦ اﻟﺠﻨﻮب واﻟﺸامل اﻟﻐﺮيب ﻫﻲ اﻷﻃﻮل ﰲ‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜامين وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﴩﻳﻦ وﺣﻠﻒ ﺷامل‬ ‫اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫اﻷﻃﻠﴘ وﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫أراﴈ ﻛﻨﺪا ﻣﺄﻫﻮﻟﺔ ﻣﻨﺬ آﻻف اﻟﺴﻨني ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫وﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺘﺠﺎرة اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ودول اﻟﻜﻮﻣﻨﻮﻟﺚ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻜﺎن اﻷﺻﻠﻴني ‪ ,‬ﻣﻊ ﺣﻠﻮل‬
‫واﻟﻔﺮﻧﻜﻮﻓﻮﻧﻴﺔ وﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﺪول اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ واﻷﺑﻴﻚ‬
‫أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ ﺑﺪأت اﻟﺤﻤﻼت اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‬
‫واﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ‪ ,‬ومتﺘﻠﻚ ﻛﻨﺪا واﺣﺪا ً ﻣﻦ أﻋﲆ‬
‫واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﳌﻨﻄﻘﺔ ‪ ,‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﺳﺘﻮﻃﻨﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻌﻴﺸﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل ﺣﻴﺚ ﻣﺆﴍ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻃﻮل ﺳﺎﺣﻞ اﳌﺤﻴﻂ اﻷﻃﻠﴘ ‪.‬‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﺎﳌﻴﺎً‪.‬‬
‫ﺗﻨﺎزﻟﺖ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻤﺮاﺗﻬﺎ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ ﰲ ﻋﺎم ‪١٧٦٣‬م ﺑﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻛﻨﺪا ﻟﻐﺘﺎن رﺳﻤﻴﺘﺎن ﻫام اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬ ‫ﺣﺮب اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺴﺒﻊ‪ .‬ﰲ ﻋﺎم ‪١٨٦٧‬م ‪ ،‬ﻣﻊ اﺗﺤﺎد‬
‫واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ,‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻣﺬﻛﻮرة ﰲ اﳌﻴﺜﺎق‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻌﻤﺮات ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ ﻋﱪ‬
‫اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻠﺤﻘﻮق واﻟﺤﺮﻳﺎت وﻗﺎﻧﻮن اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬ ‫ﻛﻮﻧﻔﺪراﻟﻴﺔ ﺗﺸﻜﻠﺖ ﻛﻨﺪا ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻛﻴﺎﻧًﺎ ﻓﺪراﻟ ًﻴﺎ ذا‬
‫وﻟﻮاﺋﺢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ؛ ﻳﻄﺒﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻔﻮض اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫ﺳﻴﺎدة ﻳﻀﻢ أرﺑﻊ ﻣﻘﺎﻃﻌﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺪأ ذﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺗﺴﻌﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﻨﺪا وﺗﻮﺳﻊ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻋﲆ ﻗﺪم اﳌﺴﺎواة‬ ‫ﺣﻜﻤﻬﺎ اﻟﺬايت ﻋﻦ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﺘﺤﺪة ‪ ,‬ﺗﺠﻠﺖ ﻫﺬه‬
‫ﰲ اﳌﺤﺎﻛﻢ اﻟﻔﺪراﻟﻴﺔ واﻟﱪﳌﺎن وﺟﻤﻴﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬ ‫اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﴩﻳﻊ وﺳﺘﻤﻨﺴﱰ ﻋﺎم ‪١٩٣١‬م‬
‫اﻻﺗﺤﺎدﻳﺔ‪ .‬ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني اﻟﺤﻖ ﻋﻨﺪ ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻄﻠﺐ اﻟﻜﺎﰲ‬ ‫‪ ,‬وﺑﻠﻐﺖ ذروﺗﻬﺎ ﰲ ﺻﻮرة ﻗﺎﻧﻮن ﻛﻨﺪا ﻋﺎم ‪١٩٨٢‬م‬
‫ﺑﺘﻠﻘﻲ ﺧﺪﻣﺎت اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻻﺗﺤﺎدﻳﺔ ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو‬ ‫‪ ,‬واﻟﺬي ﻗﻄﻊ اﻻﻋﺘامد اﻟﻘﺎﻧﻮين ﻟﻜﻨﺪا ﻋﲆ اﻟﱪﳌﺎن‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﻗﻠﻴﺎت اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬ ‫اﻟﱪﻳﻄﺎين‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺪارﺳﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻘﺎﻃﻌﺎت واﻷﻗﺎﻟﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﻛام أن ﻛﻨﺪا دوﻟﺔ ﻓﻴﺪراﻟﻴﺔ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ ﻧﻈﺎم دميﻘﺮاﻃﻲ‬
‫ﻛﻴﻒ وﺻﻞ اﻹﺳﻼم إﱃ ﻛﻨﺪا ‪:‬‬ ‫متﺜﻴﲇ وﻣﻠﻜﻴﺔ دﺳﺘﻮرﻳﺔ ﺣﻴﺚ اﳌﻠﻜﺔ إﻟﻴﺰاﺑﻴﺚ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺋﺪة ﻟﻠﺪوﻟﺔ‪ .‬اﻷﻣﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ أﻣﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫وﺻﻞ اﻹﺳﻼم إﱃ ﻛﻨﺪا ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻬﺠﺮة ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻐﺘﺎن رﺳﻤﻴﺘﺎن ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى‬
‫ﺑﺪأت ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ اﳌﻴﻼدي ‪ ،‬ﻓﺴﺠﻞ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎدي‪.‬‬
‫إﺣﺼﺎء اﻟﺴﻜﺎن ﰲ ﻛﻨﺪا ﺳﻨﺔ ‪ ١٣٨٨‬ﻫـ – ‪١٨٧١‬م‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۳۲‬‬
‫اﳌﺴﻠﻤﻮن ﺗﻘﺪﻳﺮ واﺣﱰام اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻨﺪي ‪ ،‬وميﺎرس‬
‫اﳌﺴﻠﻤﻮن ﺑﻜﻨﺪا ﺷﻌﺎﺋﺮ اﻹﺳﻼم وﻳﺆدون ﻓﺮاﺋﺾ‬
‫اﻟﻌﻘﻴﺪة ﰲ ﻇﻞ ﺣﺮﻳﺔ اﻷدﻳﺎن ‪.‬‬
‫وﺻﻞ ﻋﺪد اﳌﺴﻠﻤني ﰲ ﻛﻨﺪا ﺑني )‪ (٤٠٠-٣٠٠‬ﻧﺴﻤﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ اﳌﺴﻠﻤني ﺑﻜﻨﺪا‪:‬‬
‫ﻳﻌﻴﺶ اﳌﺴﻠﻤﻮن ﰲ ‪ ٣٦‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﺪن ﻛﻨﺪا‬
‫وﻳﻨﺘﴩ اﳌﺴﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺄﻛﱪ ﺗﺠﻤﻊ ﰲ وﻻﻳﺔ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ ‪ ،‬ﺛﻢ ﰲ وﻻﻳﺔ ﻛﻮﺑﻴﻚ‬
‫ووﻻﻳﺔ اﻟﱪﺗﺎ ‪ ،‬وﻛﻠﻮﻣﺒﻴﺎ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ووﻻﻳﺔ ﻣﺎﻧﻴﺘﻮﻳﺎ ‪،‬‬
‫ووﻻﻳﺔ ﺳﻜﺎﺳﻜﺎﻧﺸﻮان‪ ،‬وﻧﻮﻓﺎﺳﻜﻮﺷﻴﺎ ‪ ،‬وﻧﻴﻮﻓﻮﻧﺪﻻﻧﺪ‬
‫‪ ،‬وﺗﻀﻢ ﻫﺬه اﻟﻮﻻﻳﺎت ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ وﻻﻳﺔ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ وﺣﺪﻫﺎ ﻧﺼﻒ ﻋﺪد‬
‫اﳌﺴﻠﻤني ﰲ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬ﻳﻌﻴﺶ أﻏﻠﺒﻬﻢ ﰲ ﺗﻮرﻧﺘﻮ وﻳﻌﻴﺶ‬
‫أﺑﻨﺎء اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﰲ وﻻﻳﺔ ﻛﻮﺑﻴﻚ ‪ ،‬ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﻮﻧﱰﻳﺎل ‪ ،‬وﰲ وﻻﻳﺔ اﻟﱪﺗﺎ ﻳﻌﻴﺶ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ أدﻣﻨنت ‪ ،‬وﻛﺎﻟﺠﺎري وﻻك ﻻﺑﻴﺶ ‪ ،‬وﺗﻨﺘﴩ‬
‫أﻋﺪاد أﺧﺮى ﰲ ﺳﺎﺳﻜﺘﺸﻮان ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‬
‫واﳌﻘﺎﻃﻌﺎت اﻟﺸامﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬وﻳﺘﻜﻮن اﳌﺴﻠﻤﻮن‬
‫ﺑﻜﻨﺪا ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻬﺎﺟﺮة ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب ‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬وﺳﻮرﻳﺎ ‪ ،‬واﻷردن ‪ ،‬وﻣﴫ ‪ ،‬وﻓﻠﺴﻄني‬
‫وﻣﻦ اﻟﺼﻮﻣﺎل ‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﺎﻛﺴﺘﺎن ‪ ،‬وﺑﻨﺠﻼدﻳﺶ ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴﺎ ‪،‬‬
‫وإﻳﺮان ‪ ،‬وﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻦ ﴍﻗﻲ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ أوروﺑﺎ‬
‫اﻟﴩﻗﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ‬
‫‪ ،‬واﻟﻬﺠﺮات اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ إﱃ ﻛﻨﺪا ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺜﻘﻔني واﻟﺤﺮﻓﻴني ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻧﺨﺒﺔ ﻣﻤﺘﺎزة ﻣﻦ اﻷﻃﺒﺎء‬
‫وأﺳﺎﺗﺬة اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﻬﻨﺪﺳني ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﺠﺮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أﺗﺖ ﺑﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب اﳌﺴﻠﻢ اﳌﺜﻘﻒ‪،‬‬
‫وﺣﺼﻞ ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻛﻨﺪا‬
‫ﺗﺸﺠﻊ ﻫﺠﺮة اﻟﻌﻘﻮل واﳌﻬﻦ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻬﺠﺮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪميﺔ ﺑﻜﻨﺪا ﻓﻬﻲ ﰲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻀﻴﺎع واﻟﺘﻼﳾ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﺰواج اﳌﺨﺘﻠﻂ ‪ ،‬وﺧﺮوج أﺟﻴﺎل ﺿﺎﺋﻌﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا‬
‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬
‫)‪ (١٣‬ﻣﺴﻠام ‪ ،‬ووﺻﻠﺖ ﻫﺠﺮات إﺳﻼﻣﻴﺔ إﱃ وﻻﻳﺔ‬
‫اﻟﱪﺗﺎ ‪ ،‬ووﻻﻳﺔ ﻣﺎﻧﻴﺘﻮﺑﺎ ‪ ،‬وﻋﺎش اﳌﺴﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﺪﻧﺔ‬
‫ادﻣﺘﻮن وﻻك ﻻﺑﻴﺶ ‪ ،‬وﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣١٩‬ﻫـ – ‪١٩٠١‬م‬
‫‪ ،‬وﻛﺎن اﳌﺴﻠﻤﻮن اﳌﻬﺎﺟﺮون ﻣﻦ اﻷﺗﺮاك واﻟﺴﻮرﻳني‬
‫واﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ‪ ،‬وﰲ ﺳﻨﺔ ‪ ١٣٢٩‬ﻫـ – ‪١٩١١‬م وﺻﻞ‬
‫اﳌﺴﻠﻤﻮن إﱃ )‪ (١٥٠٠‬ﻧﺴﻤﺔ ‪ ،‬وﻛﺎن أﻏﻠﺒﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺗﺮاك وﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻷوﱃ أﻋﺎدت‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺗﺮاك إﱃ ﺑﻼدﻫﻢ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﺤﺮب ﺑني ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ وﺗﺮﻛﻴﺎ ‪ ،‬وﺷﻬﺪت اﻟﻔﱰة اﻟﻮاﻗﻌﺔ‬
‫ﺑني ﺳﻨﺘﻲ ‪١٣٢٩‬ﻫـ‪١٣٧١ -‬ﻫـ ‪١٩٥١ – ١٩١١ /‬م منﻮا‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺎ ﰲ اﻟﻬﺠﺮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ إﱃ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬وﺳﺠﻞ إﺣﺼﺎء‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٣٥٠‬ﻫـ – ‪١٩٣١‬م )‪ (٦٤٥‬ﻣﺴﻠام ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﻮرﻳني واﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني ‪ ،‬ﻏري أن أﻫﻢ اﻟﻬﺠﺮات اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫إﱃ ﻛﻨﺪا أﺗﺖ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ ‪١٣٧١‬ﻫـ ‪١٩٥١-‬م ﻓﻮﺻﻞ ﻋﺪد اﳌﺴﻠﻤني‬
‫ﺑﻜﻨﺪا ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٩٣‬ﻫـ – ‪١٩٧٣‬م ﺣﻮاﱄ )‪ (٨٣‬أﻟﻒ‬
‫ﻧﺴﻤﺔ ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﺸﺒﺎب ‪ ،‬اﻟﺘﺤﻘﻮا‬
‫ﺑﺄﻋامل ﻳﺪوﻳﺔ ‪ ،‬ﻛﻌامل ﻏري ﻣﺪرﺑني ‪ ،‬وﻗﺪرت ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﺪدﻫﻢ ﰲ أواﺧﺮ اﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﻬﺠﺮي اﳌﺎﴈ ﺑـ )‪ (١٠٠‬أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﻗﺪر اﻟﺸﻴﺦ ﻳﻮﺳﻒ ﺷﻠﺒﻲ رﺋﻴﺲ اﺗﺤﺎد اﻟﺠﻤﻌﻴﺎت‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا ﺑـ )‪ (٢٠٠‬أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٤٠٠‬ﻫـ‬
‫– ‪١٩٨٠‬م ‪ ،‬وﻗﺪرﻫﻢ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٩٨٨‬م ﻣﻜﺘﺐ راﺑﻄﺔ‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻹﺳﻼم ﰲ ﺗﻮرﻧﺘﻮ ﺑﻜﻨﺪا ﺑﺤﻮاﱄ ½ ﻣﻠﻴﻮن ﻣﺴﻠﻢ‬
‫‪ ،‬وﻣﻌﻈﻢ اﳌﺴﻠﻤني ﺳﻨﻴني ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ اﺷﺘﺪ ﻃﻠﺐ ﻛﻨﺪا‬
‫ﻋﲆ اﻷﻳﺪي اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬زادت اﻟﻬﺠﺮات اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫‪ ،‬واﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺴﻠﻤﺔ اﳌﻬﺎﺟﺮة ﻣﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﳌﺜﻘﻔﺔ واﳌﺪرﺑﺔ ﻣﻬﻨﻴﺎ ﻓﺤﻮاﱄ )‪ (٪٥٠‬ﻣﻦ اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ذوي اﳌﻬﻦ اﻟﻔﻨﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﻤﻞ ﻗﻄﺎع ﻛﺒري ﻣﻦ ﻫﺆﻻء ﰲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ‪ ،‬وﻳﻨﺎل‬
‫‪۳۳‬‬
‫اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻣﻦ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ واﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ‬
‫اﻟﺠﺪد ‪ ،‬وﺗﺪﺧﻞ اﳌﻐﻔﻮر ﻟﻪ اﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻌﺰﻳﺰ آل ﺳﻌﻮد ﻓﺪﻓﻊ ﻣﺒﻠﻎ )‪ (١٢٥٫٠٠٠‬دوﻻر‬
‫ﻟﴩاء اﳌﺴﺠﺪ ﻣﻦ أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻘﺪﻣﺎء وﺷﻜﻠﺖ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻹدارة اﳌﺴﺠﺪ اﻟﺠﺎﻣﻊ ﺑﺘﻮرﻧﺘﻮ ‪ ،‬وﺗﻘﺎم‬
‫ﰲ اﳌﺴﺠﺪ ﺻﻠﻮات اﻟﺠامﻋﺔ ‪ ،‬وﺗﻠﻘﻰ ﺑﻪ اﻟﺪروس‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ‪ ،‬وﰲ ﺗﻮرﻧﺘﻮ ﻣﺴﺠﺪ آﺧﺮ أﻗﺎﻣﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﺮﻛﺰ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪ ،‬وﻣﺴﺠﺪﻫﺎ أﺻﻐﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻊ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮه ‪ ،‬وﺗﱪز أﻫﻤﻴﺘﻪ ﰲ وﺟﻮده ﺑﺤﻲ آﺧﺮ ‪،‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺗﻌﺎون ﺑني اﳌﴩﻓني ﻋﲆ اﳌﺴﺠﺪﻳﻦ ﺑﺘﻮرﻧﺘﻮ ‪،‬‬
‫وﻳﻮﺟﺪ ﻣﺴﺠﺪ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬واﳌﺴﺠﺪ اﻟﻜﺮوايت‬
‫‪ ،‬وﻣﺴﺠﺪ اﻟﻨﻮر ‪ ،‬وﻣﺴﺠﺪ اﳌﺪﻳﻨﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻋﺪة‬
‫ﻣﺼﻠﻴﺎت وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ اوﺗﺎوا ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﻣﺘﻮاﺿﻊ ﻟﻠﺼﻼة ‪،‬‬
‫أﻗﺎﻣﺘﻪ ﺟﻤﻌﻴﺔ أوﺗﺎوا اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﴍﻋﺖ اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺠﺪ ﺣﺪﻳﺚ ﻋﲆ وﺷﻚ اﻻﻧﺘﻬﺎء ‪ ،‬وأﻟﺤﻘﺖ‬
‫ﺑﺘﺼﻤﻴﻤﻪ ﻣﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎء اﳌﺴﻠﻤني وﺳﺎﻫﻢ‬
‫اﳌﻐﻔﻮر ﻟﻪ اﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ مبﺒﻠﻎ )‪ (٥٤٫٠٠٠‬دوﻻر دﻓﻌﺖ‬
‫ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٩٤‬ﻫـ‪١٩٧٤ -‬م ‪.‬‬
‫وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن ‪ ،‬اﺷﱰت ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻫﺎﻣﻠﺘﻮن‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺧﻤﺴﺔ ﻫﻜﺘﺎرات ﺧﺎرج اﳌﺪﻳﻨﺔ ﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﻣﺴﺠﺪ وﻣﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ وﻣﺪرﺳﺔ وﻣﻘﱪة ‪ ،‬وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﻟﻨﺪن ﺑﻨﺖ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻣﺴﺠﺪ ﻟﻨﺪن ﻣﺴﺠﺪ ﰲ ﺳﻨﺔ‬
‫‪١٣٨٥‬ﻫـ – ‪١٩٦٥‬م ‪ .‬وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ وﻧﺪﴎ ﻣﺴﺠﺪ ‪،‬‬
‫وﴍﻋﺖ ﺟﻤﻌﻴﺔ وﻧﺪﴎ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﺸﻴﻴﺪه ﻣﻨﺬ‬
‫ﺳﻨﺔ ‪١٣٨٠‬ﻫـ‪١٩٦٠ -‬م ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﻮاﺿﻊ ﻟﻠﺼﻼة‬
‫ﰲ ﻣﺪن ﻛﻨﺠﺰﺗﻮن ‪ ،‬ﻫﺴﺒﻠﺮ وﺛﻨﺪريب ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ وﻻﻳﺔ ﻛﻮﺑﻴﻚ ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺗﻮرﻧﺘﻮ ﻳﻮﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺟﺪ‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﺑﻜﻨﺪا‬
‫‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٨٢‬ﻫـ‪١٩٦٢-‬م اﺳﺘﺄﺟﺮت ﺟﻤﻌﻴﺔ اﳌﺮﻛﺰ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۳٤‬‬
‫اﻟﺰواج ‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﺿﻌﻒ ﻫﺬه اﻷﺟﻴﺎل أﻣﺎم اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت‪،‬‬
‫وﻗﺪ ﻋﻮض ﻫﺬا دﺧﻮل أﻋﺪادا ﻣﻦ اﻟﻜﻨﺪﻳني ﰲ اﻹﺳﻼم‪.‬‬
‫أﺣﻮال اﳌﺴﻠﻤني ﺑﻜﻨﺪا‪:‬‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﳌﺴﻠﻤني ﺑﻜﻨﺪا ﺳﻨﻴﻮن ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺑﻀﻌﺔ آﻻف‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻴﻌﺔ اﻹﺳامﻋﻴﻠﻴﺔ وﻳﻌﻤﻞ اﳌﺴﻠﻤﻮن ﺑﻜﻨﺪا ﰲ‬
‫ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻗﻄﺎع اﻟﺼﻨﺎﻋﺎت اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫وﻗﻄﺎع اﻟﺨﺪﻣﺎت ‪ ،‬واﻟﺤﺮف اﻷوﻟﻴﺔ ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫اﳌﺴﻠﻤني ﻳﻌﻤﻞ ﰲ اﳌﻬﻦ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻛﺄﻃﺒﺎء وأﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺤﺎﻓﻆ اﳌﻬﺎﺟﺮون اﻟﺠﺪد‬
‫ﻣﻦ اﳌﺴﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ وﻋﺎداﺗﻬﻢ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪ ،‬وإﻗﺎﻣﺔ ﺷﻌﺎﺋﺮ اﻹﺳﻼم ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك أﻳﺔ ﻋﻘﺒﺔ‬
‫ﺗﺤﻮل دون ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻓﺤﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻴﺪة ﻣﻜﻔﻮﻟﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪،‬‬
‫وميﺎرس اﳌﺴﻠﻤﻮن ﺑﺚ اﻟﺪﻋﻮة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﱪ اﻹذاﻋﺔ‬
‫واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻟﺼﺤﻒ واﳌﺠﻼت ﻓﻼ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﻴﻮد ﻋﲆ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ)‪:(٤‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﳌﺴﺎﺟﺪ‪:‬‬
‫أﻧﺸﺊ أول ﻣﺴﺠﺪ ﰲ ﻛﻨﺪا ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٥٧‬ﻫـ – ‪١٩٣٨‬م‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ادﻣﻨﺘﻮن ﻋﺎﺻﻤﺔ وﻻﻳﺔ أﻟﱪﺗﺎ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻌﻴﺶ ﺟﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﻠﻤﺔ ﻟﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ أﴎة‬
‫وﺗﻜﻮﻧﺖ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤني اﻟﻌﺮب ‪ ،‬واﻛﺘﻤﻞ ﺑﻨﺎء‬
‫اﳌﺴﺠﺪ ﰲ ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪١٩٣٨‬م ‪ ،‬وﺑﺰﻳﺎدة ﻋﺪد اﳌﺴﻠﻤني‬
‫اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ إﱃ ﻛﻨﺪا زاد ﻋﺪد اﳌﺴﺎﺟﺪ وأﻣﺎﻛﻦ اﻟﺼﻼة ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ وﻻﻳﺔ اﻧﺘﺎرﻳﻮ ‪:‬‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺴﺠﺪ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺗﻮرﻧﺘﻮ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺣﻴﺚ اﺷﱰت‬
‫ﻛﻨﺴﻴﺔ ﻗﺪميﺔ وﺣﻮﻟﺘﻬﺎ إﱃ ﻣﺴﺠﺪ ‪ ،‬وﻧﺸﺐ ﺧﻼف ﺑني‬
 ‫ﺑﺎﳌﺴﺠﺪ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٨٢‬ﻫـ‪١٩٦٢-‬م ‪.‬‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﻜﻮﺑﻴﻚ ﺷﻘﺔ ﰲ وﺳﻂ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻣﻮﻧﱰﻳﺎل‬
‫واﺳﺘﺨﺪﻣﺘﻬﺎ ﻛﻤﺼﲆ ‪ ،‬ﺛﻢ ﴍﻋﺖ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺠﺪ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ وﻻﻳﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻮﻧﱰﻳﺎل ‪ ،‬وﺗﻢ اﻟﺒﻨﺎء ﺳﻨﺔ ‪١٣٩٢‬ﻫـ‪١٩٧٢-‬م ‪ ،‬وأﻗﻴﻢ‬
‫ﻋﺪد اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻻﻳﺔ ﻳﻘﺎرب ﻋﺪدﻫﻢ‬ ‫اﳌﺴﺠﺪ ﺑﺎﻟﺠﻬﻮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ ‪ ،‬وأﻟﺤﻘﺖ ﺑﺎﳌﺴﺠﺪ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﰲ وﻻﻳﺔ أﻟﱪﺗﺎ ‪ ،‬وﻧﺼﻒ أﻓﺮاد اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫وﻣﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ وﻧﺎد ﻟﻠﻤﺴﻠﻤني ‪ ،‬وﻟﻘﺪ زاد ﻋﺪد‬
‫ﻓﻨﻜﻮﻓﺮ ‪ ،‬وﺗﺄﺳﺴﺖ ﺑﻬﺎ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻛﻮﳌﺒﻴﺎ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﺬ‬ ‫اﳌﺴﺎﺟﺪ ﰲ ﻣﻮﻧﱰﻳﺎل وﺗﺸﻜﻞ ﻟﺮﻋﺎﻳﺘﻬﺎ إﺗﺤﺎد وﺑﺪأ‬
‫أرﺑﻌني ﺳﻨﺔ ‪ ،‬وﻳﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺴﻠﻤﻮ ﺟﺰر ﻓﻴﺠﻲ‬ ‫دوره ﻣﻊ اﻻﺗﺤﺎد اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫اﳌﻬﺎﺟﺮون إﱃ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬وأﻧﺸﺄت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﻣﺮﻛﺰا ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻠﺼﻼة ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺼﺪد ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺠﺪ وﻣﺮﻛﺰ‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ وﻻﻳﺔ أﻟﱪﺗﺎ ‪:‬‬
‫إﺳﻼﻣﻲ ﺣﺪﻳﺚ مبﺪﻳﻨﺔ ﻓﻨﻜﻮﻓﺮ‪ ،‬وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻓﻜﺘﻮرﻳﺎ‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮﻻﻳﺔ أﻗﺪم ﺟﻤﻌﻴﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ أﻧﺸﺄت ﻣﺮﻛﺰ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻠﺼﻼة ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‬ ‫أدﻣﻨﺖ وﻫﻲ ﺟﻤﻌﺔ اﳌﺮﻛﺰ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻜﻨﺪي ‪ ،‬وﺑﻨﺖ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺼﻼة ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺎﻣﻠﻮﺑﺲ ‪.‬‬ ‫أﻗﺪم ﻣﺴﺠﺪ ﰲ ﻛﻨﺪا ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٥٧‬ﻫـ‪١٩٣٨ -‬م ‪.‬‬
‫وأﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺴﺠﺪ اﻟﺮﺷﻴﺪ ‪ ،‬وﺑﺪأت اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ ﰲ إﻧﺸﺎء‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻷﻃﻠﺴﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﺴﺠﺪ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻨﺬ ﺑﻀﻌﺔ ﺳﻨﻮات ‪ ،‬واﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻻﻳﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﻮﻻﻳﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﰲ أدﻣﻨﺖ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻴﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻌﻘﺎﺋﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ وﻻﻳﺔ ﻧﻮﻓﺎﺳﻜﺴﺸﻴﺎ وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﱃ إﻣﺎم ﻧﺸﻴﻂ ﻳﺤﺎرب ﻇﺎﻫﺮة‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ دارمتﻮن ‪ ،‬واﺳﺘﺄﺟﺮت ﺷﻘﺔ ﻛﻤﺮﻛﺰ ﺗﻘﺎم ﻓﻴﻪ‬ ‫اﻟﺰواج اﳌﺨﺘﻠﻂ واﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻨﺪي ‪،‬‬
‫اﻟﺼﻼة ‪ ،‬وأﻟﺤﻘﺖ ﺑﻬﺬا اﳌﺮﻛﺰ ﻣﺪرﺳﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ‬ ‫وﰲ أدﻣﻨﺖ ﻣﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ ‪ ،‬وأﻟﺤﻖ ﺑﺎﳌﺴﺠﺪ واﳌﺮﻛﺰ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻣﺴﻠﻤﻲ اﻷرض اﻟﺠﺪﻳﺪة ‪ ،‬وﻣﺮﻛﺰﻫﺎ ﰲ ﻋﺎﺻﻤﺔ‬ ‫ﻣﺪرﺳﺘﺎن ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺔ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺟﻮﻧﺰ وﺑﻬﺎ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺼﻼة ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﺮﻛﺰ‬
‫وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﺎﻟﺠﺎري ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﺠﺎري اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫وﻣﺴﺠﺪ إﺳﻼﻣﻴﺎ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻫﺎﻟﻴﻔﻜﺲ ‪.‬‬
‫‪ ،‬ﺗﺄﺳﺴﺖ ﰲ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻬﺠﺮي اﳌﺎﴈ ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺎﺟﺪ ﻣﺎﻧﻴﺘﻮﺑﺎ ‪:‬‬ ‫واﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ أﻧﺸﻂ اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت ﺑﻜﻨﺪا‬
‫‪ ،‬وﻟﻘﺪ اﺷﱰت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻛﻨﻴﺴﺔ وﺣﻮﻟﺘﻬﺎ اﱃ ﻣﺴﺠﺪ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺟﻤﻌﻴﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ وﻳﻨﺒﺞ ﻣﻨﺬ‬
‫ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٨٠‬ﻫـ ‪١٩٦٠-‬م ‪ ،‬وﺑﻨﺖ ﻣﺴﺠﺪا ﺟﺪﻳﺪا‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﺛﻼﺛني ﻋﺎﻣﺎ ‪ ،‬وﴍﻋﺖ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﺴﺠﺪ ﰲ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺎﺣﺔ )‪ (٨٠٠٠‬ﻣﱰ ﻣﺮﺑﻊ ‪ ،‬وأﻟﺤﻘﺖ ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫وﻳﻨﺒﺞ ﻣﻠﺤﻖ ﺑﻪ ﻣﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ‬
‫وﻣﻜﺘﺒﺔ وﺻﺎﻟﺔ ﻟﻼﺟﺘامﻋﺎت ‪ ،‬وﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻻك ﻻﺑﻴﺶ‬
‫وﻣﺼﲆ مبﺪﻳﻨﺔ ﺑﺮاﻧﺪون ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻷﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑني ﺳﻜﺎن اﻟﺒﻠﺪة ‪.‬‬
‫وأﺳﺴﺖ اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻻك ﻻﺑﻴﺶ ﻣﺴﺎﺟﺪ وﻻﻳﺔ ﺳﺴﻜﺘﺸﻮان ‪:‬‬
‫ﺗﻌﻴﺶ ﻧﺼﻒ اﻻﻗﻠﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ ﺑﻬﺬه اﻟﻮﻻﻳﺔ ﰲ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪١٣٧٧‬ﻫـ – ‪١٩٥٧‬م وﺑﻨﺖ‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ رﺟﻨﻴﺎ ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻧﺖ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺳﺴﻜﺘﺸﻮان‬ ‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻣﺴﺠﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟﺘﺎﱄ ‪ ،‬وأﻟﺤﻘﺖ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪۳٥‬‬
‫أن اﻷﺣﺪاث واﻟﺘﻄﻮرات ﰲ اﻟﻌﺎﳌني اﻟﻌﺮيب واﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻓﺮع ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ رﺟﻨﻴﺎ ‪ ،‬وآﺧﺮ ﰲ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﺣﺪاث اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻹﺳﻼم‪ ،‬ﺣﻮل اﻟﻌﺎمل أو‬ ‫ﺳﺴﻜﺘﻮن ‪ ،‬واﺷﱰت اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻣﻨﺰﻻ ﰲ رﺟﻴﻨﻴﺎ ‪،‬‬
‫ﰲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﺣﻤﻞ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ‬ ‫واﺳﺘﺨﺪم ﻛﻤﺮﻛﺰ إﺳﻼﻣﻲ وﻣﺴﺠﺪ ‪ ،‬وﰲ ﺳﺴﻜﺘﻮن‬
‫ﻣﻦ اﻷﻛﺎدميﻴني واﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﻜﻨﺪﻳني ﻋﲆ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ وﻣﻘﺮ ﻟﻠﺼﻼة ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﺗﻮﻓﺮ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻛﻨﺪﻳﺔ ﻋﺪﻳﺪة دروس ﻟﻐﺔ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ودروﺳﺎً ﻋﻦ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬ﻫﺬا إﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬اﳌﺮاﻛﺰ واﻟﻬﻴﺌﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻜﻨﺪا ‪:‬‬
‫أن ﺻﺤﻔﺎً وﻣﻄﺒﻮﻋﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﺼﺪر ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻳﺒﻠﻎ ﻋﺪد اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﺠﻤﻌﻴﺎت ﰲ‬
‫ﰲ ﻛﻨﺪا‪.‬‬ ‫ﻛﻨﺪا ‪ ،٩٦‬ﺗﻨﺘﴩ ﰲ ‪ ٣٦‬ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻛﻨﺪﻳﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت‬
‫أوﱃ اﳌﺤﺎوﻻت ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻣﺮاﻛﺰ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺗﻘﺪم اﳌﺪارس اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑـ"ﻛﻨﺪا"‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮرت أﻋﺪادﻫﺎ ﺣﺘﻰ وﺻﻠﺖ اﻵن‬
‫ﻧﺠﺎ ًﺣﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇًﺎ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﺠﻤﻊ‬
‫إﱃ ‪ ٣٥‬ﻣﺮﻛﺰا إﺳﻼﻣﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑني اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻘﺮآن واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ؛ ﻣام ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻨﺪا )‪:(٥‬‬
‫ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺘﻤﻴﻴﺰ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﺛﻼث ﻣﺪارس إﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ,‬ﻣﻦ‬
‫ﺗﺸﻬﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻧﺘﺸﺎرا ً ﻣﺘﺰاﻳﺪا ً ﰲ ﻛﻨﺪا‪.‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺪارس "ﻣﺪرﺳﺔ أﺑﺮار" اﻟﺘﻲ ‪ -‬ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫وﻳﻌﻮد اﻟﻔﻀﻞ ﰲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻋﺪد‬
‫"ﻣﻌﻬﺪ ﻓﺮازر" ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﳌﺪارس اﻟـ‪ ٢١٧٤‬ﺑـ"أﻧﺘﺎرﻳﻮ"‬
‫اﻟﺴﻜﺎن ﻣﻦ أﺻﻮل ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻬﺠﺮة‬
‫‪ -‬ﺟﺎءت ﰲ ﻗﻤﺔ ﻣﺪارس "أوﺗﺎوا" اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب إﱃ ﻛﻨﺪا‪ .‬وﻳﻔﻴﺪ اﻹﺣﺼﺎء اﻟﺴﻜﺎين‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪،٪٩٤‬‬
‫اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻌﺎم ‪٢٠١١‬م أن ‪ ٤٧٠٩٦٥‬ﻛﻨﺪﻳﺎً ﻗﺎﻟﻮا إن‬
‫ﰲ ﺣني ﺣﺼﻠﺖ "ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ" ﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ أو إﺣﺪى اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن‬
‫"ﺳﻜﺎرﺑﻮر" اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﲆ ‪ ٪١٠٠‬ﻟﺘﺄيت ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﺰل‪.‬‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ "ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﻔﺮﻗﺎن"‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗ َﺘﺒﻊ ﻣﺪرﺳﺔ أﺑﺮار واﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ‪ ٢٨٠‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن‬ ‫واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻹﺳﻼم اﻟﺬي ﻳﺪﻳﻦ ﺑﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻘﺮآن واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻠﻴﺎر وﻧﺼﻒ اﳌﻠﻴﺎر إﻧﺴﺎن ﺣﻮل اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻠﻴﻮن ﰲ ﻛﻨﺪا‪ .‬وﻳﺰﻳﺪ ﻫﺬا ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﺗﺎوا‪:‬‬ ‫‪ ،‬ﻛام أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻛﺎﻧﻮن اﻷول )دﻳﺴﻤﱪ(‬
‫أوﺗﺎوا )ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ (Ottawa :‬ﻫﻲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‬ ‫‪١٩٧٣‬م ﻟﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ‪،‬‬
‫اﻻﺗﺤﺎدﻳﺔ أو اﻟﻔﻴﺪراﻟﻴﺔ ﻟﻜﻨﺪا‪ ،‬وراﺑﻊ أﻛﱪ ﻣﺪﻧﻬﺎ ‪ ,‬ﺗﻘﻊ‬ ‫وﻛﺎﻧﺖ اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻤﻴﺔ ﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت ﻋﻨﺪ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ‬
‫ﰲ وادي أوﺗﺎوا )ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ (Ottawa Valley :‬ﴍق‬ ‫ﰲ ﻋﺎم ‪١٩٤٥‬م ‪ ،‬ﺧﻤﺲ ﻟﻐﺎت رﺳﻤﻴﺔ ﻫﻲ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ ﻣﻤﺘﺪة ﻋﲆ اﻟﻀﻔﺔ اﻟﺠﻨﻮﺑﻴﺔ ﻟﻨﻬﺮ‬ ‫واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻟﺮوﺳﻴﺔ واﻟﺼﻴﻨﻴﺔ اﳌﻨﺪرﻳﻨﻴﺔ واﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫أوﺗﻮا اﻟﺬي ﻳﺸﻜﻞ ﺣﺪا ً ﻃﺒﻴﻌﻴﺎً ﻣﻊ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ ﻛﻴﺒﻚ‬ ‫وﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر ﻣﻨﺢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ مل ﺗﻜﻦ ﺗﻌﻬﺪﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫)ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،(Quebec :‬وﻳﻔﺼﻞ أوﺗﺎوا ﻋﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﻗﺒﻞ ﰲ اﳌﺤﺎﻓﻞ اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻷوﺳﺎط اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻛام‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۳٦‬‬
 ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻏري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻏﺎﺗﻴﻨﻮ )ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪) (Gatineau :‬أو ﻫﻮل ‪Hull‬‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ ﻣﻘﺎﻃﻌﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﺗﺎوا ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻮﻓري ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﺪﻣﺎت‬
‫ﻛﻴﺒﻚ ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﳌﺪﻳﻨﺘني )أوﺗﺎوا وﻏﺎﺗﻴﻨﻮ(‬
‫ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺪارﺳني ﺑﻬﺎ ؛ ﳌﻮﻗﻌﻬﺎ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﺳﻨﱰ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﺔ واﺣﺪة رﻏﻢ اﻧﻔﺼﺎﻟﻬام ﰲ ﻣﻘﺎﻃﻌﺘني ورﻏﻢ‬
‫اﳌﺪﻳﻨﺔ ‪.‬‬
‫اﺧﺘﻼف اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬إذ ﻳﺘﺤﺪث أﻏﻠﺐ أﻫﻞ ﻏﺎﺗﻴﻨﻮ‬
‫ووﺟﺪت ﻇﺎﻫﺮة ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻧﺠﺎح ﺗﺠﺮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻹﻗﻠﻴﻢ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا‪،‬‬ ‫ﻛﻠﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺘﺤﺪث أﻏﻠﺐ أﻫﻞ أوﺗﺎوا‬
‫ﰲ ﻛﻨﺪا‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‬ ‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻳﺘﺤﺪث اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎً ﻛﻠﻐﺔ‬
‫‪ ،‬ﻓ َﻤﻦ ﻫﻮ وراء ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻧﴩ ﻟﻐﺔ‬ ‫رﺳﻤﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻀﺎد وآداﺑﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﰲ ﻛﻨﺪا واﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺆﺧﺮا ﺛﺎﻟﺜﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫اﻷﻣريﻛﻴﺔ؟‪.‬‬
‫اﳌﺘﺤﺪﺛﺔ ﺑﻌﺪ اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺟﺮﺟﺲ اﻟﺤﺎج ﻋﺒﻴﺪ‪،‬‬ ‫اﳌﺘﺤﺪﺛني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أوﺗﻮا وﻏﺎﺗﻴﻨﻮ ‪ (٦)٤٧,٤٢٥‬أي‬
‫اﳌﺆﺳﺲ‪ -‬اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻜﺮﳼ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻔﻮق ‪ ٪٣‬ﻣﻦ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن اﻟﺒﺎﻟﻎ ‪،١,٢١٥,٧٣٥‬‬
‫أوﺗﺎوا وأﺳﺘﺎذ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻮ أﺣﺪ اﻷدﻣﻐﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ إﺣﺼﺎء ﻋﺎم ‪ .٢٠١١‬ارﺗﻔﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻬﺎﺟﺮة ﻣﻦ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬وﻟﺪ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪١٩٣٩‬م ﰲ‬ ‫ﻛﺒري ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺑﻠﻎ ‪٣,٨٩٠‬‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ أﻣﻴﻮن‪ ،‬ﻋﺎﺻﻤﺔ ﻗﻀﺎء اﻟﻜﻮرة )ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻟﺒﻨﺎن‬ ‫)‪(٧‬‬
‫ﺣﺴﺐ إﺣﺼﺎء ﻋﺎم ‪٢٠٠٦‬م ‪.‬‬
‫اﻟﺸامﱄ(‬
‫ﻗﺪ ﻫﺎﺟﺮ وﻋﻘﻴﻠﺘﻪ ﻗﴪا ً‪ ،‬إﱃ ﻛﻨﺪا ﺻﻴﻒ اﻟﻌﺎم‬
‫‪١٩٧٦‬م‪ ،‬إﺑﺎن اﻟﺤﺮب اﻷﻫﻠﻴﺔ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن )‪١٩٧٥‬م –‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أوﺗﺎوا – ﻛﻨﺪا )‪:(٨‬‬
‫‪١٩٩٠‬م(‬ ‫أﻫﻢ ﻣﻤﻴﺰات ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻏﺎدر ﻟﺸﻬﺮ اﻟﻌﺴﻞ ﰲ ﻋﺎم ‪١٩٧٦‬م ﻛام ﻳﺤيك‬ ‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا مبﻤﻴﺰات ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻨﺎ ‪ " :‬ﻛﻨﺖ وزوﺟﺘﻲ ﰲ اﻟﺒﺤﺮ اﻟﻜﺎرﻳﺒﻲ ﻟﻘﻀﺎء ﺷﻬﺮ‬
‫اﻟﻌﺴﻞ ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺑﻠﻐﺖ أن اﻟﺤﺮب دﻣﺮت ﻛﻞ ﳾء‬ ‫‪ -١‬أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ‬
‫ﰲ ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬وﻗﻴﻞ ﱄ اﺑﻘﻰ ﺣﻴﺚ أﻧﺖ ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺪﻣﺖ إﱃ‬ ‫اﻻﺗﺤﺎدﻳﺔ أو اﻟﻔﻴﺪراﻟﻴﺔ ﻟﻜﻨﺪا‪.‬‬
‫ﻛﻨﺪا ﺑﻄﻠﺐ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أﻧﻨﻲ مل أﻛﻦ أﺣﻤﻞ أي‬ ‫‪ -٢‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ " ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﻄﻲ اﻟﺪروس‬
‫أوراق ﺛﺒﻮﺗﻴﺔ ﻟﺸﻬﺎدايت آن ذاك ﻓﻘﺪ ﻛﻨﺖ ﰲ رﺣﻠﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺘني ‪:‬اﻻﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ؛ ﺑﺤﺴﺐ رﻏﺒﺔ‬
‫ﺷﻬﺮ ﻋﺴﻞ وﻋﲆ ﻧﻴﺖ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻟﺒﻨﺎن ﻟﺒﻴﺘﻲ وﻋﻤﲇ‬ ‫اﻟﺪارس‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻘﺪﻣﺔ ﺑﻄﻠﺐ إﱃ ﻛﻨﺪا ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ وﻃﻠﺐ‬
‫‪ -٣‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﲆ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺎمل ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻨﻲ ﺷﻬﺎدات ﻣامرﺳﺔ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮت ﻟﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻫﻲ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺴﻔﺎرات‪ ،‬واﳌﻠﺤﻘﻴﺎت‬
‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪۳۷‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﺑﺎدر ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺑﺘﺠﺮﺑﺘﻪ اﻟﺮاﺋﺪة ﻣﺎ إن اﺳﺘﻘﺮ‬ ‫أﻧﻨﻲ ﻻ أﻣﻠﻚ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﳾء ‪ ،‬وﻫﻞ ﻫﻨﺎك ﻛﻨﺪا ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﰲ أوﺗﺎوا‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻛﺘﺸﻒ اﻟﱪﻓﺴﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﻏﻴﺎب‬ ‫ﻟيك أﻋﻤﻞ وأيت ﺑﺨﱪة ﻟﻬﻢ ؟ وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻢ ﻗﺒﻮﱄ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أوﺳﺎط اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﰲ اﳌﺪارس اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮي ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻘﺖ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬وﻻﺣﻆ ﻧﺸﻮء أﺟﻴﺎل ﻛﻨﺪﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫اﺗﺎوا ﻟيك اﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﺷﻬﺎدة اﳌﺎﺟﺴﺘري ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻷين‬
‫أﺻﻮل ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ وا ٍه ﻣﻊ اﻟﻮﻃﻦ اﻷم ‪ ،‬أي‪:‬‬ ‫ﻓﻘﺪت ﻣﺎ ﻳﺜﺒﺖ ﺣﺼﻮﱄ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬وﺗﺨﺮﺟﺖ وﻃﻠﺒﻮا أن‬
‫ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻧﻘﻠﻪ اﻷﻫﻞ ﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ؛ ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫أﻋﻤﻞ ﻣﻌﻬﻢ ﻟﺘﻤﻜﻨﻲ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﺗﺨﺼﴢ ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﺖ‬
‫ﺳﻌﻰ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء إﱃ ﻧﻘﻞ ﺧﱪﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل‬ ‫ﻣﻌﻬﻢ ‪ ،‬وﻓﻜﺮت ﰲ أﻧﺸﺎء ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬وﺗﺸ ّﺠﻊ ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﻤﻊ‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ,‬واﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻟﻐﺘﻲ وأﻳﻀﺎ‬
‫إﱃ اﻟﺴﻨﺎﺗﻮر )اﻟﺸﻴﺦ( اﻟﻠﺒﻨﺎين – اﻟﻜﻨﺪي ﺑﻴﺎر دﺑﺎﻧﺔ‬ ‫ﻣﺠﺎل اﺧﺘﺼﺎﴆ ‪ ،‬وﻟﺮﻏﺒﺘﻲ ﰲ ﻧﴩ ﺛﻘﺎﻓﺘﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﻌﻮد ﺟﺬوره إﱃ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺻﻴﺪا ‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺎن‬ ‫‪ ،‬ﻓﻜﺘﺒﺖ ﻟﻌﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ " ﻛﻠﻴﺔ‬
‫وزﻳﺮا ً ﰲ ﺣﻜﻮﻣﺔ ﻛﻨﺪا اﻟﻔﻴﺪراﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﻮﻣﺬاك ‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪث‬ ‫اﻟﻔﻨﻮن " ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا ‪ -‬واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﻛﱪﻳﺎت‬
‫أﻣﺎم ﺟﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ ﻛﻨﺪا ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻨﺪا وﴐورة إﺳﻬﺎم أﺑﻨﺎء اﻟﺠﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﺑﺨﱪاﺗﻬﻢ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ -‬ﺑﺬﻟﻚ وﻛﺎﻧﺖ رﺳﺎﻟﺔ ﺻﻐرية ﺟﺪا‬
‫وﻛﻔﺎﻳﺎﺗﻬﻢ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻛﻨﺪا‬ ‫وﻫﻲ ‪ :‬أﻧﻨﻲ أرﻏﺐ ﰲ اﻧﺸﺎء ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﺪد اﻷﻋﺮاق واﻟﺠﻨﺴﻴﺎت‪.‬‬ ‫‪ ،‬واﻧﺘﻢ ﻻ متﻠﻜﻮن ذﻟﻚ ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ رﺳﺎﻟﺔ ﻗﺼرية ﺟﺪا ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ‪ ,‬ﻓﺮﺣﺐ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة وﻃﻠﺐ‬
‫ﺗﺰاﻣﻦ ذﻟﻚ ﻣﻊ ﻓﱰة ﺗﺪﻓﻘﺖ ﻓﻴﻬﺎ أﻋﺪاد ﻏﻔرية‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻲ ومل أﻛﻦ أﻋﺮﻓﻪ ﻣﺴﺒﻘﺎ ‪ ،‬وﺧﻼل ﻧﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴني اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ إﱃ ﻛﻨﺪ؛ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺤﺮب ﰲ‬
‫متﺖ ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻤﻴﺪ ﻛﻠ ّﻴﺔ اﻵداب ﻋﲆ اﻟﻄﻠﺐ ‪ ،‬وﻣﻨﺤﻪ‬
‫ﺑﻼدﻫﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ وﺻﻞ ﺗﻌﺪادﻫﻢ إﱃ ‪ ٧٥‬أﻟﻔﺎً ﺧﻼل‬
‫ﺳﻠﻄﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﴩوﻋﻪ اﻟﺮاﺋﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ ‪ ,‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻢ‬
‫اﻷﻋﻮام ‪١٩٧٦‬م – ‪١٩٨٩‬م‪.‬‬
‫ﻋﺮض اﳌﻮﺿﻮع ﻋﲆ ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ,‬وﻣﺠﻠﺲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻛﺎن ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻠﻴﺴﺎﻧﺲ ﰲ‬ ‫وأﺧﺬ ذﻟﻚ ﻣﺪة ﻋﺎم وﻓﺘﺢ اﳌﺮﻛﺰ ﰲ ﻋﺎم ‪١٩٨٢‬م ‪,‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺪ‬ ‫وﺑﺪأت ﺑـ‪ ٢٥‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ " ‪.‬‬
‫ﻻﺣﻆ ﻏﻴﺎب ﻣﺪارس ﺗ ُﻌﻨﻰ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎء‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻧﺠﺎح ﻣﺒﺎدرة اﻟﱪوﻓﺴﻮر ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﰲ ﻧﴩ‬
‫اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟﺠﺪد‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺨﺎﺻﺔ ﺑني أﺑﻨﺎء اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺪأ د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻨﺤﺘﻪ ﻛﻨﺪا ﺟﺎﺋﺰة اﻟﺤﺎﻛﻢ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺒﻼد ‪ ،‬واﻟﺘﻲ متﻨﺢ‬
‫ﰲ اﻟﻌﺎم ‪١٩٨٢‬م‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ‪ ٢٥‬ﻃﺎﻟﺒﺎً وﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ,‬ﺛ ّﻢ‬ ‫ﻋﺎد ًة ﺑﺎﺳﻢ ﻣﻠﻜﺔ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﺰال ﻛﻨﺪا‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮاﺋﺪ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺣﻘﻘﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟﺘﺎج اﻟﱪﻳﻄﺎين‪ ،‬وﺟﺎء ﻫﺬا ﺗﻘﺪﻳﺮا ً ﻣﻦ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫‪ ،‬إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻘﺮرات ﻋﻦ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ‬ ‫اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎزاﺗﻪ وإﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺜﺔ )أﺿﻴﻔﺖ ﰲ اﻟﻌﺎم ‪١٩٨٤‬م( واﻵداب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻼل ﻓﱰة‬
‫واﻟﻘﺼﺔ واﳌﴪح‬‫ّ‬ ‫‪ ،‬وﺗﻀ ّﻢ اﳌﻘﺮرات ‪ :‬اﻟﺸﻌﺮ واﻷدب‬ ‫متﺘﺪ ﻷﻛرث ﻣﻦ ‪ ٣٠‬ﺳﻨﺔ ﰲ ﻛﻨﺪا‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۳۸‬‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻛﺮﺳﻴﺎً )أﺳﺘﺎذﻳﺔ( ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم‬ ‫‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﴩﻳﻦ ﻣﺎدة ﰲ أﺻﻮل اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪١٩٨٨‬م‪ ،‬وذﻟﻚ مبﻴﺰاﻧﻴﺔ وﺻﻠﺖ إﱃ ﻣﻠﻴﻮين دوﻻر‪.‬‬ ‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﺨﺎﻃﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻛﺎﻓﺔ ‪ :‬اﳌﺒﺘﺪأ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ ،‬اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬اﳌﺘﻘ ّﺪم ‪ ,‬ﺛﻢ ﻣﺎ ﻟﺒﺚ أن ّ‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬إن اﻟﻜﺮﳼ ﻻﻗﺖ ﺗﺸﺠﻴﻌﺎً ﺑﺎﻟﺪﻋﻢ‬
‫ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻴﺼﻞ اﻟﻌﺪد ﰲ اﻟﻌﺎم ‪٢٠١٦‬م إﱃ‬
‫اﳌﻌﻨﻮي ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺳﻔﺮاء اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﺗ ّﻢ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ أﻟﻒ ﻃﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫اﻋﺘامد ﻣﺒﻠﻎ وﻗﺪره ‪ ٦٠٠‬أﻟﻒ دوﻻر ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﺮاﻏﺒني ﺑﺘﻌﻠّﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد وآداﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬ ‫ﻳﻘﻮل د ‪ .‬ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ﰲ ذﻟﻚ )‪ " : (٩‬ﻟﻘﺪ ﺣﻤﻠﺖ ﻋﺸﻘﻲ‬
‫وﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫إﱃ اﻟﺒﻠﺪ اﳌﻀﻴﺎف " ﻛﻨﺪا" اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻌﺪد‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻳﺴﻤﺢ ﻻ ﺑﻞ ﻳﺸﺠﻊ ﻋﲆ اﺑﺮاز اﻻﺻﲇ‬
‫ﺗﻄ ّﻮرت اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ ﻛﺮﳼ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﻐﱰﺑني ‪ ،‬ﻓﺮأﻳﺖ ﰲ ذﻟﻚ ﻓﺮﺻﺔ ﻹﻧﺸﺎء دراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﰲ اﻷﻋﻮام اﻟﻼﺣﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎم ‪٢٠٠٣‬م‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ ﱄ ﻣﺎ ﺣﻠﻤﺖ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ،‬أﻗ ّﺮت ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا ﺷﻬﺎدة ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﺻﻐﺮى ﰲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﺎم ‪٢٠٠٦‬م ‪ ،‬أُﺿﻴﻔﺖ ﻣﺎدة‬ ‫ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎم ‪١٩٨١‬م اﻋﻠﻨﺖ ﻋﻦ رﻏﺒﺘﻲ واﺳﺘﻌﺪادي‬
‫اﻟﺴﻴﻨام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺨﻄﻮة اﻟﻜﱪى ﻛﺎﻧﺖ ﰲ إﻗﺮار‬ ‫ﻹﻧﺸﺎء دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﻌﻤﻴﺪ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب آﻧﺬاك "‬
‫ﺷﻬﺎدة ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم‬ ‫ﻣﺎرﺳﻴﻞ ﻫﺎﻣﻠﻦ " ﻓﻮاﻓﻖ ﺑﺤامس ‪.‬‬
‫‪٢٠٠٩‬م ‪.‬‬
‫ﻓﻘﻤﺖ ﺑﺈﻋﺪاد اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪,‬‬
‫ﻛام أﺿﻴﻔﺖ ﻣﺎدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم‬ ‫وﺑﺪأ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎم اﺛﻨني ومثﺎﻧني‬
‫ذاﺗﻪ ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻟﻜﻨﺪﻳني ﺑﻠﻎ ﻋﺪدﻫﻢ ﺧﻤﺴﺔ‬
‫أوﺗﺎوا ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ أﻣريﻛﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ ‪،‬‬ ‫وﻋﴩﻳﻦ ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ ﺗﻮزﻋﻮا ﻋﲆ ﺻﻔني ‪ :‬اﻻول ﻟﻠﻄﻼب‬
‫وﻳﻌﻮد ذﻟﻚ إﱃ أﻧﻬﺎ متﻴﺰت ﻋﻦ اﻟﺸﻬﺎدات ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت‬ ‫اﻻﻧﻜﻠﻮﺳﻜﺴﻮﻧني‪ ،‬واﻵﺧﺮ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻔﺮﻧﻜﻮﻓﻮﻧﻴني ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺼﺼﻬﺎ ﺑﺎﻟﴩق اﻷوﺳﻂ ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫أﺧﺮى ﰲ ّ‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب اﳌﻨﺘﺴﺒني إﱃ ﻛﺮﳼ اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؛ وﻧﺘﻴﺠﺔ ذﻟﻚ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ‪٢٠١٦‬م مثﺎمنﺎﺋﺔ ﻃﺎﻟﺒًﺎ ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أرﺟﺎء ﻛﻨﺪا واﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‬
‫ﺣﺼﻞ ﺑﻌﺪ ﺟﻬﺪ ﻣﺘﻮاﺻﻞ وﻋﻤﻞ دؤوب ﻣﺘﺨﻄني‬
‫وﺣﺘﻰ اﳌﻜﺴﻴﻚ‪.‬‬
‫ﴍا " ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت وﻣﻨﺎورات اﳌﱰﺑﺼني ﺑﻠﻐﺘﻨﺎ ً‬
‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ إن اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت‬
‫ﺗﻮﺳﻌﺖ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗ ّﻢ إﻗﺮار ﻣﻮاد‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا ّ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺮيب ﰲ ﻓﺮع اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﺗﻄ ّﻮر اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻛﺮﺳﻴﺎً ﻟﻠﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻓﺮع اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ ،‬ﻛام ﻗ ّﺪﻣﺖ ﻛﻠ ّﻴﺔ اﻟﱰﺟﻤﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)‪:(١٠‬‬
‫ﺷﻬﺎدة ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺟﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﺳﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ّ‬
‫واﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ وإﻟﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫وﻛرثة ﻣﻮاده‪ ،‬وﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮه‬
‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪۳۹‬‬
‫إﱃ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ ودراﺳﺔ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺸﻘّﻴﻬﺎ‬ ‫ﻳﺘﻮزع دارﺳﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ :‬ﻣﺒﺘﺪئ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻵداب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﺪءا ً ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬وﻣﺘﻘﺪم‪ ،‬وﻣﺘﻄﻮر‪ ،‬ودارﺳﻮ اﻟﺤﻀﺎرة ﻋﲆ‬
‫ﻋﴫ اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻫﻲ ﺗ ُﻌﻄﻰ‬ ‫ﺛﻼﺛﺔ ﺻﻔﻮف ‪:‬‬
‫ﰲ ﺻﻔﻮف اﻟﺤﻀﺎرة واﻵداب ﺑﺎﻟﻠﻐﺘني اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻷول‪ :‬ﻗﺪﻳﻢ ووﺳﻴﻂ ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ ﻋﻬﺪ اﻟﺴﻮﻣﺮﻳني‬
‫واﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ ‪ ،‬وﻳﺄيت ذﻟﻚ ﻣﻊ إﻋﻄﺎء منﺎذج ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ ‪.‬‬
‫ﳌﻦ ﻳﺤﺴﻨﻮﻫﺎ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻣﱰﺟﻤﺔ إﱃ‬
‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻛﺎﻓﺔ "‪.‬‬ ‫اﻟﺜﺎين‪ :‬ﺣﺪﻳﺚ وﻣﻌﺎﴏ ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺎم ‪١٧٩٨‬م وﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا‪.‬‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ)‪:(١٢‬‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﻳﺘﻨﺎول اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻄﻼب اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﺤﺼﻠﻮا ﻋﲆ‬
‫ﺷﻬﺎدة ﺻﻐﺮى " ‪ ٣٠ " minor‬رﺻﻴﺪا ‪، (credit ) ،‬‬ ‫ﻳﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ ﺻﻒ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻷدب اﻟﻌﺮيب‬
‫وﺷﻬﺎدة ﻛﱪى )‪ ٤٢ (major‬رﺻﻴﺪا )‪. (credit‬‬ ‫‪ ،‬ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﻌﴫ اﻟﺠﺎﻫﲇ ‪ ،‬وﻣﺮورا ﺑﺼﺪر اﻹﺳﻼم‬
‫‪ ،‬واﻟﻌﴫﻳني اﻷﻣﻮي واﻟﻌﺒﺎﳼ ‪ ،‬وﻋﴫ اﻻﻧﺤﻄﺎط‬
‫واﻟﺸﻬﺎدة اﻟﻜﱪى )‪ (major‬ﻗﺮرت ﺣﺪﻳﺜﺎ وﺑﺪأت ﻋﺎم‬ ‫‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀﺔ ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺮض أﻳﻀﺎ ﻟﻠﻌﴫ‬
‫‪٢٠١٢‬م ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﰲ ﻛﻨﺪا ‪.‬‬ ‫اﻷﻧﺪﻟﴘ ‪.‬‬
‫ﻛام أﻧﻨﺎ ﺳﺎﻫﻤﻨﺎ ﰲ إدﺧﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وﺻﻒ آﺧﺮ ‪ :‬ﻟﻠﺴﻴﻨام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﺻﻒ آﺧﺮ ﻳﺘﻨﺎول‬
‫ﰲ داﺋﺮة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب‬ ‫ﻣﺴﺎﻫامت اﻟﻌﺮب اﻟﻜﻨﺪﻳني ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ داﺋﺮة اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﻮاد ﺗﻌﻄﻰ ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴام‬
‫ﻓﺎﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺣﻠام ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﺤﻠﻢ ﺑﻔﻀﻞ‬ ‫ﺗﻌﻄﻰ دروس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﺘﻴﻬام وﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻪ ﺛﻢ ﺗﻀﺎﻓﺮ اﻟﺠﻬﻮد واﻟﺴﻌﻲ اﻟﺤﺜﻴﺚ وﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻟﺴﻔﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ أﺗﺎوا وﻣﻠﺤﻘﻴﺎﺗﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬واﺑﻨﺎء‬ ‫ﻛﺮﳼ اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ )‪ (٣٠‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ إﱃ )‪(٨٠٠‬‬
‫اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ إداري ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا‪،‬‬ ‫ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ)‪:(١١‬‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻘﻴﺖ ﻣﻨﻬﻢ ﻛﻞ ﺗﻌﺎون ﻟﻀامن ﻧﺠﺎح اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻳﻘﻮل أﺳﺘﺎذ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ‪ " :‬ﺿﻢ‬
‫واﺳﺘﻤﺮارﻳﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻜﺮﳼ ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟﺒﺎً ﻛﻨﺪﻳﺎً ﻣﻦ أﺻﻞ ﻋﺮيب )أﻏﻠﺒﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻧﻔﺘﺎح ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا ﻋﲆ اﻟﻌﺮب )‪:(١٣‬‬ ‫ﻟﺒﻨﺎن( ﰲ ﻋﺎم ﺗﺄﺳﻴﺴﻪ ‪١٩٨٢‬م ‪ ،‬ﺟﺎء ذﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﻬﺠﺮة‬
‫اﻟﻘﴪﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺮب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻼد‬
‫وﻧﻌﺮف ﻣﻦ د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ أن ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا ﺗﺮﺗﺒﻂ ﰲ‬
‫وﺗﻮزع اﻟﻄﻠﺒﺔ إﱃ ﺻﻔني ‪ ،‬أﺣﺪﻫام ﻓﺮﻧﴘ واﻵﺧﺮ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬مبﻌﺎﻫﺪات واﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت‬
‫إﻧﻜﻠﻴﺰي اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻴﻮم ‪٢٠١٦‬م ‪ ،‬ﻓﺘﻀ ّﻢ " اﻟﻜﺮﳼ"‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﺠﺎوز ﺗﻌﺪادﻫﺎ اﻷرﺑﻌني اﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺗﻌﺎون‬
‫اﳌﺬﻛﻮرة أﻛرث ﻣﻦ ‪ ٨٠٠‬ﻃﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻳﺘﻮزﻋﻮن ﻋﲆ‬
‫وﺗﺒﺎدل ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﻦ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪،‬‬
‫‪ ١٣‬ﺻﻔﺎً "ﺣﺼﺔ دراﺳﻴﺔ" ‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ ﺣﺎﻟﻴﺎً ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤۰‬‬
 ‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ُﻋامن‪ ،‬اﻟﻌﺮاق‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬اﻟﺨﺎمتﺔ وأﻫﻢ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ‪:‬‬
‫اﳌﻐﺮب ‪ ،‬ﻣﻮرﻳﺘﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮل ﰲ ذﻟﻚ ‪ ":‬وﻣﻦ أﻗﺪم ﻫﺬي اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪ ،‬اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﻦ أﻫﺪاف دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻣﻊ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪاﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﺠﺪه اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬ﻣام ﺟﻌﻞ اﻟﻄﻼب اﻟﻌﺮب ﻳﺘﺪﻓﻘﻮن إﱃ‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﴫ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ ﻟﻨﻬﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫اﻟﻌﻮﳌﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺑﻌﻬﺎ واﻟﻌﻮدة إﱃ ﺑﻠﺪاﻧﻬﻢ ‪" ،‬اﻷم" ﻹﻏﻨﺎﺋﻬﺎ‬
‫‪ -٢‬ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻮل‬ ‫مبﺎ اﻛﺘﺴﺒﻮا واﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ " ﻣﺌﺎت اﻷﻃﺒﺎء‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﺮص اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻌﻮدﻳني ﺗﺨﺮﺟﻮا ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا"‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﺻﻐﺎر اﻟﺴﻦ ﻣﻦ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻴني‪ ،‬واﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ﻛام ﻗﺪم ﻛﺮﳼ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﲆ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﳼ ﰲ اﻟﺒﻠﺪان‬ ‫ﻣﻨﱪه ﻣﺌﺎت اﳌﺤﺎﴐات اﻟﺘﻲ ﻋ ّﺮﻓﺖ ﺑﺤﻀﺎرﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺪميﻬﺎ وﺣﺪﻳﺜﻬﺎ ‪ ,‬واﻟﱰاث واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻢ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮيب‬
‫‪ -٤‬ﺗﻬﻴﺌﺔ أﻓﺮاد اﻟﺠﻴﺶ اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻺﳌﺎم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬ ‫؛ ﻓﻐــﺪت ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺮﻛﺰ ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺳﻔﺎرﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺿﻴﻮﻓﻬﻢ اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ إﱃ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻬﻴﺌﺔ ﻓﺌﺎت ﻣﻦ اﻟﴩﻛﺎت اﻟﻜﻨﺪﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫وﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل أذﻛﺮ أن اﻻﺣﺘﻔﺎل مبﺌﻮﻳﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬
‫ﺑﻌﻘﻮد ﻋﻤﻞ ﻟﺪى اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻢ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎء اﳌﻬﺎﺟﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻨﻄﻘﻮن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛‬ ‫ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ادﺧﺎل اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮيب إﱃ ﻣﻜﺘﺒﺎت‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ أﺻﻮل اﻟﺪﻳﻦ واﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺗﺎوا ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﺮﺳﺔ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺘﺒﻌﺔ‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﺴﺐ ﰲ اﳌﻠﺘﺤﻘني ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬ ‫ﰲ ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻜﻮﻧﻐﺮس اﻻﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﺤﺴﺐ اﻷﺣﻮال اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻨﺘﴩة ﺑﺄﻋﺪاد ﻛﺒرية ﰲ ﻛﻞ ﻛﻠﻴﺎت‬
‫وﻗﺖ ﻵﺧﺮ ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ؛ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﻟﻌﺮب واﳌﻨﺤﺪرﻳﻦ ﻣﻦ أﺻﻞ ﻋﺮيب ﺑﺼﻮرة ﺧﺎﺻﺔ ‪,‬‬
‫أﻫﻢ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت ‪:‬‬ ‫واﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺰداد ﻳﻮﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﻮم ﺑﺼﻮرة‬
‫‪ - ١‬زﻳﺎدة اﻟﺠﻬﺪ واﳌﴤ ﻗﺪ ًﻣﺎ ﰲ اﺳﺘﻜامل أﻫﺪاﻓﻨﺎ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ "‪.‬‬
‫اﻟﺮاﻣﻴﺔ ﻟﺨﻠﻖ دراﺳﺎت ﻋﻠﻴﺎ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫وﻻ ﺗﻘﺘﴫ اﻻﺗﻔﺎﻗﺎت ﻣﻊ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺬﻛﻮرة‬
‫ﺗﻜﻮن اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺸامﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﲆ ﺟﺎﻣﻌﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻀ ّﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫‪ -٢‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻨﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﻟﺘﺸﺠﻌﻴﻬﻢ ﻋﲆ دراﺳﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪٤۱‬‬
 ‫ﻻزﻣﺔ( ‪ ،‬د‪ .‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﻐﺘﻨﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ وﺗﺎرﻳﺨﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪ .‬د‪.‬‬ ‫‪ -٣‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟﻮاﺋﺰ ﻣﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗني " اﻷﺟﺎﻧﺐ‬
‫ﻧﴫاﻟﺪﻳﻦ إدرﻳﺲ ﺟﻮﻫﺮ‪.‬‬ ‫ﻃﺒ ًﻌﺎ" اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻈﻬﺮون اﺣﱰا ًﻣﺎ وﺗﻘﺪﻳ ًﺮا ﻟﻠﱰاث‬
‫واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺪور اﻟﻌﺮب ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫‪ -٢‬ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن‪ .‬ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻨﺪا دوت ﻛﻮم‪.‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻗﺪ ًميﺎ وﺣﺪﻳﺜًﺎ‪.‬‬
‫‪Origin of the Name, Canada"". -٣‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻜﺮﻳﻢ اﻷﻛﺎدميﻴني اﻟﺬﻳﻦ داﻓﻌﻮا وﻳﺪاﻓﻌﻮن ﻋﻦ‬
‫‪٢٠١١ .٢٠٠٨ .Canadian Heritage‬م‪.‬‬
‫اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺷﺠﻌﻮا وﻳﺸﺠﻌﻮن اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫‪Nuevas" .(٢٠٠٩) Maura، Juan Francisco -٤‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﺣﱰام اﻟﻘﻴﻢ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪aportaciones al estudio de la.toponimia‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺰوﻳﺪ اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ مبﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫‪ibérica en la América Septentrional en‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪،‬‬
‫‪el siglo XVI". Bulletin of Spanish‬‬
‫اﻟﺴﻬﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ )أدب‪ ،‬ﺷﻌﺮ‪ ،‬ﻗﺼﺺ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫‪Naming Canada: .(٢٠٠١) Rayburn، Alan -٥‬‬ ‫ﻧﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺎرﻳﺦ‪ (..‬وأﺧﺮى ﻣﱰﺟﻤﺔ ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫‪)Stories of Canadian Place Names‬اﻟﻄﺒﻌﺔ‬ ‫واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺪراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪...‬‬
‫‪.٢nd). University of Toronto Press‬‬
‫ﺻﻔﺤﺎت ‪.٠٨٠٢٠٨٢٩٣٩ ISBN .٢٢–١‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪Hvithamar, .(٢٠٠٩) O'Toole، Roger -٦‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬ﻛﺘﺐ ﻋﻨﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪Annika; Warburg, Margit; Jacobsen,‬‬ ‫‪ -١‬إﺣﺼﺎءات ﻛﻨﺪا‪NHS Profile, Ottawa .٢٠١٣ ،‬‬
‫‪ ,Brian Arly‬اﻟﻨﺎﴍ‪Holy nations and .‬‬ ‫‪ ٢٠١١ ,- Gatineau, CMA, Ontario‬اﳌﺴﺢ‬
‫‪global identities : civil religion,‬‬ ‫اﻟﺴﻜﺎين اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻌﺎم ‪.٢٠١١‬‬
‫‪.nationalism, and globalisation. Brill‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﺮاﻛﺰ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺻﻔﺤﺔ ‪.٩٧٨٩٠٠٤١٧٨٢٨١ ISBN .١٣٧‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﻣﴫ‪ ،‬إﻋﺪاد إﺳﻼم‬
‫‪ ,Buckner, Philip -٧‬اﻟﻨﺎﴍ )‪Canada .(٢٠٠٨‬‬ ‫ﻳﴪي ﻋﲇ – ‪ ٢٢‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‪-٢٠١٣ ,‬‬
‫‪and the British Empire. Oxford‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻗﺮاءة‬
‫‪ .University Press‬ﺻﻔﺤﺎت ‪,٥٩–٥٦ ,٤٠–٣٧‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ وﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻓﺰازي‬
‫‪.١٢٥–١٢٤ ,١١٤‬‬
‫‪ :‬ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪.(٢٧-٠١-٢٠٠٥) Statistics Canada -٨‬‬ ‫اﻻﻧﺴﺎﻧﻴﺔ أﻛﺎدﻳﺮ اﳌﻐﺮب ‪.‬‬
‫"‪Population by mother tongue, by‬‬
‫‪ -٤‬ﻧﺪوت )ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﰲ‬
‫‪province and territory". Statistics‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﴏ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤۲‬‬
 ‫‪.Canada‬‬ ‫‪.Canada‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ "أﺗﺎوا" ‪.‬‬ ‫‪.(٢٧-٠١-٢٠٠٥) Statistics Canada -٩‬‬
‫"‪Population by knowledge of official‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺠﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺴﻠﻤﺔ وﻣﺠﻬﻮداﺗﻬﺎ ﰲ‬
‫‪language, by province and territory".‬‬
‫اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.Statistics Canada‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ‬
‫‪Historical .(١٩٨٣) (.Leacy, F. H. (ed -١٠‬‬
‫اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا‪.‬‬
‫‪statistics of Canada. Ottawa: Statistics‬‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪ .٦‬إﺣﺼﺎءات ﻛﻨﺪا‪٢٠١١ ،‬م ‪٢٠١٣‬م‪NHS Profile, ,‬‬ ‫إﺣﺼﺎءات ﻛﻨﺪا‪NHS Profile, Ottawa - ،‬‬ ‫‪.١‬‬
‫‪Ottawa - Gatineau, CMA, Ontario‬م اﳌﺴﺢ‬ ‫‪ ٢٠١١ -٢٠١٣ ,Gatineau, CMA, Ontario‬اﳌﺴﺢ‬
‫اﻟﺴﻜﺎين اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻌﺎم ‪٢٠١١‬م ‪ ١١ ,‬أﻳﺎر ‪٢٠١٣‬م ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻜﺎين اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن‪ ٢٢ .‬ﻧﻴﺴﺎن ‪٢٠١١‬م ‪.‬‬ ‫ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن‪ .‬ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻨﺪا دوت ﻛﻮم‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »أﺗﺎوا«‪.‬‬ ‫‪.٨‬‬ ‫‪ .٣‬وﻳﻜﻴﺒﻴﺪﻳﺎ اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮة ‪ ,‬ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن ‪٢٢,‬‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ‪ ,‬اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻧﻴﺴﺎن ‪٢٠١١‬م ‪,‬ﺷﺒﻜﺔ اﻷﻟﻮﻛﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺳﻴﺘﻢ اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫‪ .٤‬ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن‪ .‬ﻣﻮﻗﻊ ﻛﻨﺪا دوت ﻛﻮم‪.‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا‪.‬‬
‫‪Population» .(٢٧-٠١-٢٠٠٥) Statistics Canada‬‬
‫‪ .٩‬اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »أﺗﺎوا«‪ .‬اﻟﻮﻗﻮف‬ ‫‪by mother tongue, by province and territory».‬‬
‫ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪-٢٠٠٥) Statistics Canada. Statistics Canada‬‬
‫‪Population by knowledge of» .(٢٧-٠١‬‬
‫‪ .١٠‬اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »أﺗﺎوا«‪ .‬اﻟﻮﻗﻮف‬
‫‪official language, by province and territory».‬‬
‫ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ‪.‬‬
‫‪.(١٩٨٣) (.Statistics Canada. Leacy, F. H. (ed‬‬
‫‪ .١١‬اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »أﺗﺎوا«‪ .‬اﻟﻮﻗﻮف‬ ‫‪Historical statistics of Canada. Ottawa:‬‬
‫ﺷﺨﺼ ًﻴﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ ‪.‬‬ ‫‪Statistics Canada‬‬
‫‪ .١٢‬اﻟﺴﺎﺑﻖ‬ ‫‪ .٥‬وﻳﻜﻴﺒﻴﺪﻳﺎ اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮة ‪ ,‬ﺻﺤﻴﻔﺔ أوﺗﻮا ﺳﻴﺘﻴﺰن ‪٢٢,‬‬
‫ﻧﻴﺴﺎن ‪٢٠١١‬م ‪,‬ﺷﺒﻜﺔ اﻷﻟﻮﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٣‬اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ »أﺗﺎوا«‪ .‬اﻟﻮﻗﻮف‬
‫ﺷﺨﺼﻴًﺎ وﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﺑﺤﺚ ﻓﻲ ‪ «:‬ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ »ﻛﻨﺪﺍ« » ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﺗﺎﻭﺍ »‬ ‫‪٤۳‬‬
 ‫ﺍﳌﺸ‪2‬ﻼﺕ••ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ•ﺍﻟ*)•ﺗﻮﺍﺟﻪ••ﺍﻟﺪﺍﺭﺳ ﻥ•ﻟﻠﻐﺔ•‬
‫ﺍﻟﻌﺮ<ﻴﺔ•ﻟﻐ ‪•:‬ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ ﻥ•‪56‬ﺎ‬
‫أ‪ .‬ﻧﺠﻶﻹء اﻟﺒﻴﻄﺎر‬
‫ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‬

‫واﳌﻄﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫أوﻻ ً اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺒﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﻻﺗﻮﺟﺪ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬‬ ‫وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻌﻈﻢ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻮاﺟﻬﻮن‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﻧﻈﺎم ﺻﻮيت وﴏﰲ وﻧﺤﻮي و دﻻﱄ وﻛﺘﺎيب‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف‪.‬‬ ‫‪ .‬إن ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﺪارس اﻟﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻧﻪ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻠﻐﺘﻪ‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷﺻﻮات اﻟﺼﺎﺋﺘﺔ وﻫﻲ‪:‬ـ‬
‫اﻷم وﻳﻨﻘﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪-١‬اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼرية‪ :‬اﻟﻀﻤﺔ‪ ،‬اﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﴪة‬ ‫ﻓﻤﺜﻼً ﻳﺤﺎول أن ﻳﻨﻘﻞ أﺻﻮات ﻟﻐﺘﻪ اﻷم أو ﻳﺤﺎول‬
‫‪-٢‬اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ :‬اﻟﻮاو‪ ،‬اﻷﻟﻒ‪ ،‬اﻟﻴﺎء‪.‬‬ ‫اِﺳﺘﺨﺪام ﺗﺮاﻛﻴﺒﻪ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ ﻛﺄن ﻳﺠﻤﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻜﻠامت ﻋﲆ أوزان ﻟﻐﺘﻪ أو ﻏري ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫‪-٣‬ﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﺋﻘﺎً‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﻔﺎوت‬ ‫‪-١‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺨﺺ ﻵﺧﺮ وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬ ‫اِﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠامء اﻟﻌﺮب اﻷواﺋﻞ وﻋﻠامء اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪..‬‬ ‫اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰲ دراﺳﺔ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻷﺧﻄﺎء ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ‬ ‫اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﻻﺗﺰال ﻫﺬه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻬﻤﺔ‬
‫ﻵﺧﺮ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬ ‫ﰲ اﻟﺪرس اﻟﺼﻮيت اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك أﺻﻮات ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﺗﺸﺎﺑﻪ أﺻﻮات‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﻪ ﻋﻠامء اﻟﺼﻮت ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬ﻓﺈن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻦ ﻳﻮاﺟﻪ أﻳﺔ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫ﰲ ﻧﻄﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً اﳌﺘﺤﺪث ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﻦ ﻳﻮاﺟﻪ‬ ‫ﻣﺎزاﻟﺖ ﻫﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺼﻮيت ﺣﻴﺚ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ " اﻟﺒﺎء واﻟﺘﺎء واﻟﺜﺎء‬ ‫أ ّن أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻬﺬا ﻳﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﺠﻴﻢ واﻟﺪال واﻟﺬال واﻟﺮاءواﻟﺴني واﻟﺸني واﻟﺰاي‬ ‫ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ أﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻜﺎف واﳌﻴﻢ واﻟﻨﻮن واﻟﻼم‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ‪:‬‬
‫أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات ﻣﺜﻞ اﻷﺻﻮات اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ "‬ ‫اﻷﺻﻮات اﻟﺤﻠﻘﻴﺔ واﻟﺤﻨﺠﺮﻳﺔ واﻟﻄﺒﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤٤‬‬
 ‫اﻟﻌني‪ ،‬اﻟﺤﺎء‪" ،‬ﻷن ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻣﺨﺎرج ‪-٢‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻻﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم ﻛﺎﻷﺻﻮات اﳌﻄﺒﻘﺔ " اﻟﺼﺎد‬
‫اﻟﻨﺤﻮ ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫واﻟﻀﺎد واﻟﻄﺎء واﻟﻈﺎء "‬
‫‪ ،‬أي أﻧﻪ ﻳﻨﻈﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني أﺟﺰاء اﻟﱰﻛﻴﺐ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺤﻮ إذا ً ﺷﻘﻴﻖ اﻟﴫف وﻻﻳﺴﺘﻐﻨﻰ أﺣﺪﻫام ﻋﻦ‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن‬
‫اﻵﺧﺮ‪.‬ﺑﻞ ﻻميﻜﻦ ﻓﻬﻢ أﺣﺪﻫام دون اﻵﺧﺮ‪ .‬وﺑﻨﺎء‬ ‫ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ وذﻟﻚ أﺛﻨﺎء ﻧﻄﻘﻬﻢ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ "‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻻﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜريا ً ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻮاو واﻷﻟﻒ واﻟﻴﺎء " ﺑﺨﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎوردت ﰲ ﻛﻠامت‬
‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﴫﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻣﺜﻞ "ﻣﻄﺎر " ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﻨﻄﻘﻬﺎ " ﻣﻄﺮ"‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬ ‫ﻻﺗﻘﺘﴫ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺑﻞ‬
‫ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷوروﺑﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛام‬
‫أﺑﺮز اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى ﰲ آﺳﻴﺎ وأﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪:‬ـ‬
‫وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎً ﳌﺪى اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ اﻷﺻﻮات ﻓﻔﻲ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‬
‫‪ -١‬اِﺧﺘﻼف ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﺻﻮت " اﻟﺨﺎء " واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ ﺻﻮت "اﻟﻘﺎف"‬
‫ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬وﻣﻦ ﺻﻮراﻹﺧﺘﻼف ﺧﻠﻮ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﺴﺎﻋﺪة أو أﻓﻌﺎل‬ ‫وﺗﺰداد اﳌﺸﻜﻼت ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﺑﺪال‬
‫اﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺗﺒﻌﺎً ﻹﺧﺘﻼف ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫وﻋﺎداﺗﻬﻢ اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺮﺗﺒﺔ ﰲ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ واﻟﺘﺄﺧري ﻣﺜﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺨﱪ ﻋﲆ اﳌﺒﺘﺪأ ‪،‬‬ ‫ﻓﻤﺜﻼً اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻳﺒﺪل ﺻﻮت اﻟﻀﺎد إﱃ "دال‬
‫و اﳌﻔﻌﻮل ﻋﲆ اﻟﻔﺎﻋﻞ وأﺣﻴﺎﻧﺎً اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬ ‫" ﻓﻴﻘﻮل ﺑﺪﻻً ﻣﻦ "ﴐب " "درب" ‪ ،‬واﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺔ‬
‫ﻳﺒﺪل ﺻﻮت اﻟﻀﺎد إﱃ "زاي" ﻓﻴﻘﻮل ﺑﺪﻻً ﻣﻦ "رﻣﻀﺎن‬
‫‪ -٣‬اِﺧﺘﻼف اﻟﺮﺗﺒﺔ واﳌﻮاﻗﻊ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋام ﻫﻲ ﰲ‬
‫" "رﻣﺰان"‪.‬‬
‫ﻟﻐﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ـ ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺬ اﻟﺼﻐﺮ ﻣﺨﺎرج اﻷﺻﻮات‬
‫‪ -٤‬اﻹﻋﺮاب أو اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﺮاب ﺳﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫وميﺎرﺳﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮاﺻﻠﻪ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻟﻦ ﻳﻮاﺟﻪ‬
‫ﺳامت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻﺗﻌﺮف ﰲ أي ﻟﻐﺔ ﻣﻦ‬
‫أﻳﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻧﻄﻖ‬
‫‪ -٥‬ﻧﻈﺎم اﻟﻌﺪد ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻛرث اﻷﻧﻈﻤﺔ ﺗﺸﻌﺒﺎً ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫أﺻﻮات ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف ‪ ،‬وﻳﺄيت ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﰲ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن‬
‫‪ -٦‬أمنﺎط اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺳﻤﺔ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻨﻄﻖ ﻧﻄﻘﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ّ‬
‫ﻋام ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وﻫﻲ واﺟﺒﺔ ﺑني ﻛﺜري ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪.‬‬ ‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٧‬اﻟﺘﺬﻛري واﻟﺘﺄﻧﻴﺚ وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻟﻐﺎت‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٤٥‬‬
‫ع ‪ -‬ﺗﺄﺛري اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ‬ ‫اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﴫﻓﻴﺔ وذﻟﻚ ﻷن‬
‫‪ -٨‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﺘﻨﻜري وﻫﻲ ﻣﻦ أﺻﻌﺐ اﳌﺸﻜﻼت ﰲ‬
‫اﻷﺻﻮات ﻫﻲ ﻣﺎدة ﴏﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫غ ‪-‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﻌﻨﻰ واﳌﺒﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻜﺜري ﻣﻦ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﲆ‬
‫‪-٣‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﴫﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺸﻜﻞ ﻓﻴام ﻳﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﴏﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﴫف ﻫﻮ دراﺳﺔ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﻫﻮ ﺣﻠﻘﺔ وﺳﻄﻰ ﺑني‬
‫وﻳﻬﻤﻠﻮن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻌﻨﻮي اﻟﺬي ﻳﻜﻮن أﻛرث‬ ‫دراﺳﺔ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺼﻴﻎ اﻟﴫﻓﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ‪.‬‬ ‫ودراﺳﺔ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻎ‪.‬‬
‫م ‪ -‬ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻮاد واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﴫﻓﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ متﺘﻠﻚ ﻧﻈﺎﻣﺎً ﴏﻓﻴﺎً‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني‬ ‫وﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻣﺘﴫﻓﻪ اِﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬه ﻣﻴﺰة‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ‬ ‫ﻻﺗﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدى إﱃ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻛرثة أﺑﻮاب اﻟﴫف ‪ ،‬وﺗﻌﺪد ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ‪-٤ ،‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺗﺸﻌﺐ ﻗﻀﺎﻳﺎه وﻣﺴﺎﺋﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﺑﺎب ﴏﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮى ﻋﲆ ﺛﺮوة ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﻟﻜﻞ ﻗﺎﻋﺪة ﺗﻔﺮﻳﻌﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻛﻤﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻨﺬ أﻗﺪم اﻟﻌﺼﻮر وﻣﻌﺎين ﻫﺬه‬
‫وﻟﻜﻞ ﺗﻔﺮﻳﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻀﻮاﺑﻂ واﻷﺣﻜﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠامت ﺗﻌﺪدت وﺗﻮﺳﻌﺖ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﻦ وﺗﻌﺪد‬
‫اﻷﻏﺮاض‪.‬‬ ‫ب ‪ -‬اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑني أﺑﻮاب اﻟﴫف واﻟﻨﺤﻮ ذﻟﻚ أﻣﺮ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﺑني اﻟﻌﻠﻤني‪.‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﻬﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت وﺗﻌﺪد اﳌﻌﺎين وﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬ ‫ج ‪ -‬ﻋﺪم اﻓﺮاد ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﴫﻓﻴﺔ‪ ،‬اي ﻋﺪم‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﻮاﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫اِﻃﺮاد اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﴫﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﴫﻓﻴﻮن‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺑﻞ إن ﻣﺎ ﺷ ﱠﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أﻛرث ﻣام‬
‫ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻤﻮا اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫واﻓﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﺎﻳﲇ‪:‬ـ‬ ‫د ‪ -‬اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﻟﺴامع واﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﺑﻌﺾ أﺑﻮاب‬
‫‪ -١‬ﻛرثة ﻛﻠامت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣامﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺴري‬ ‫اﻟﴫف‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﺘﻌﻠﻤﻴﻬﺎ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻛﻠامﺗﻬﺎ ﻣﻬام أﻣﴣ‬ ‫ﻩ ‪ -‬ﻫﻨﺎك ﻗﻀﺎﻳﺎ ﴏﻓﻴﺔ مل ﻳﻌﻬﺪﻫﺎ ﻣﺘﻌﻤﻠﻮﻫﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺪارس ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ أو وﺻﻞ إﱃ‬ ‫ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ اﻷم وﺑﺨﺎﺻﺔ " اﻹﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬اﳌﻴﺰان اﻟﴫﰲ‪،‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻹﻓﺮاد‪ ،‬اﻟﺘﺜﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني اﳌﺼﺎدر‬
‫واﻷﻓﻌﺎل "‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤٦‬‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ وأﺳامء اﻷﻋﻼم ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﻳﺒﺤﺚ‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻌﺪد ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻨﻮع دﻻﻻﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﻃﻮﻳﻼً ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺪل ﻋﲆ ﺷﺨﺺ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬ ‫واِﻧﺘﻘﺎل اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻛﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ متﻴﺰ اﻷﻋﻼم ﺑﺤﺮف‬ ‫اﳌﺠﺎزي ‪.‬‬
‫ﻛﺒري‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ‪:‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻌﻠﻤﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أن ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻌﺎين ﰲ‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺪد ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت ﻳﺴﺒﺐ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت واﺣﺪة وأن اﻹﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﻜﻠامت اﻟﺪاﻟﺔ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻫﺬه‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻳﻌﺘﻘﺪون أن ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ إذا ﺗﻢ اِﺧﺘﻴﺎر اﳌﻮاد اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﻘﺪميﻬﺎ‬
‫ﻣﺎﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﰲ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم وﻫﺬا ﻏري ﺻﺤﻴﺢ ﰲ ﻛﺜري‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ أﺳﺲ ﻏري ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻣﺜﺎل "ﻋﻢ وﺧﺎل " ﻛﻠﻤﺘﺎن ﺗﻘﺎﺑﻠﻬام‬
‫اﻟﺸﻴﻮع واﻷﻫﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرج وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳري‬
‫ﰲ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة ﻫﻲ ”‪“Uncle‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر ﰲ إﻋﺪاد‬
‫‪ -٥‬ﺗﺼﻮر اﳌﺘﻌﻠﻢ أن اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﰲ ذﻫﻨﻪ‬ ‫اﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ اِﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬
‫‪٢‬ـ اِرﺗﺒﺎط اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﴫﻳﻒ وﺧﻀﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم ﻣﻊ اِﺧﺘﻼف اﻟﻠﻔﻆ ﻓﻘﻂ ‪ ،‬واﻟﺴﺒﺐ‬
‫ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﴫﻳﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ أواﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻹﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﱰﺟﻤﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺛري‬
‫واﳌﻴﺰان اﻟﴫﰲ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻳﺸﻜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻟﻐﺘﻪ اﻷم وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﻌﺎين اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻟــــﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠامت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﻮدوا ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﰲ ﻟﻐﺎﺗﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘﺪون أن‬
‫و ﻟﻌﻼج اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ واﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﺗﻘﱰح‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف ﻻﻳﺘﻌﺪى ﺣﻔﻈﻬﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻵيت‪:‬‬ ‫وﻓﻬﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻟﻬﺬا ﻳﻠﺠﺄون إﱃ وﺿﻊ اﻟﻜﻠامت‬
‫ﰲ ﻗﻮاﺋﻢ وﺣﻔﻆ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫*ـ اِﺧﺘﻴﺎر اﻟﻠﻜامت اِﺧﺘﻴﺎرا ً ﻋﻠﻤﻴﺎً دﻗﻴﻘﺎً و أن ﺗﻘﺪم‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﺗﻘﺪميﺎً ﺟﻴﺪا ً‪ ،‬ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫‪ -٣.‬ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﺘﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﰲ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠامت ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻹﺳﺘﻌامل‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت واِﺳﺘﻌامﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺨﻄﺆون ﰲ‬
‫وﺗﻘﺪم ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪.‬‬ ‫ذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻮﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ودﻻﻻﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺨﻄﺄ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫أـ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﻠامت ﺑﻨﺴﺐ ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أمنﺎط‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو ﺳﻮء ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﻬﺞ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺷﺎﺋﻌﺔ اﻹﺳﺘﻌامل وﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﺗﻘﺪم اﻟﻜﻠامت ﰲ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻔﺼﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ مبﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬أو ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ ﺟﺎﻓﺔ ﻻﺗﺮاﻋﻰ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻓﻮق ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻗﻠﻴﻼً‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻹﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ‪،‬أو ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﻓﻼﺗﻜﻮن ﺳﻬﻠﺔ ﺟﺪا ً وﻻﺻﻌﺒﺔ ﺟﺪا ً‪.‬‬
‫ﺗﺄﺛري اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻠﻐﺎت‬
‫ب ـ ﻳﻜﻮن اِﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠامت وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺗﻘﺪميﻬﺎ ﻣﺒﻨﻴﺎً‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ أﻳﻀﺎً ﻋﺪم اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٤۷‬‬
 ‫ﻋﲆ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﳌﺸﻜﻼت ﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒني اﻟﺘﺪرج اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻮرﻓﻴامت‬
‫وﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺻﻴﻐﻬﺎ اﻟﴫﻓﻴﺔ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛري ﻣﺒﺎﴍ و ﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬و ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت ‪ :‬ﻣﺸﻜﻼت‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ و ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ و ﻧﻔﺴﻴﺔ و ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫ت ـ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة ذات اﳌﻌﺎين ﻏري اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ‬
‫و ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ و ﻳﺪﺧﻞ ﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ و‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ ﺧﻼل أمنﺎط ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ وﺗﺮاﻛﻴﺐ‬
‫ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬ ‫ﻗﺼرية وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻏري ﺣﺎﺟﺔ‬
‫‪ -١‬اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ اﳌﻌﺠﻢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻼت أن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﺟﻨﺒﻲ إذا‬ ‫ث ‪-‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺮاﻋﻰ ﺣﺎﺟﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ ﻛﻠامت‬
‫أراد أن ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺘﻮﺟﻪ إﱃ اﻟﺒﻼد‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ رﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ رﻏﺒﺔ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ أﻓﻀﻞ و أﴎع ‪ ،‬و ﻫﻨﺎ‬ ‫ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ﻣﻌﻘﺪة " ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺳﻴﻮاﺟﻪ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﺘﻌﺪدة ‪ .‬ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫‪ -١‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ‪ :‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﻮاﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬ ‫ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﴩﻋﻴﺔ أو اﻷدﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﻌﺎدات و اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﰲ اﻟﺪول‬ ‫ج‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻦ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻌﺮوﻓﺎً وﻣﻔﻬﻮﻣﺎً‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻨﺺ ﺑني ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫‪-٢‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺣﻀﺎرة اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠامت وﻏﺮاﺑﺔ اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻻﺑﺪ أن ﻳﺘﻌﺮف اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﻌﺎمل اﻟﺤﻀﺎرة‬ ‫ح‪ -‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺼﺎﺣﺐ اﳌﻘﺮرات ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻛﺘﺐ وﻗﺼﺺ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﳌﺘﻘﺪﻣﻮن‬
‫‪-٣‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪﻣﺞ ﻣﻊ أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ و اﻟﺨﻮف ﻣﻦ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻟﺘﺰداد ﺛﺮوﺗﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ردة اﻟﻔﻌﻞ و اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﻄﻰء اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬ ‫خ‪ -‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ اﻟﻶزﻣﺔ ﺑﴩط‬
‫ﻟﻔﻆ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫أن ﺗﻜﻮن واﺿﺤﺔ وﴐورﻳﺔ وأن ﺗﻮﺿﻊ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ‬
‫‪-٤‬اﺧﺘﻼف اﺗﺠﺎﻫﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني و ﺗﻌﺪد اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬ ‫د‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﺬي‬
‫‪ -٢‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪:‬‬ ‫وردت ﻓﻴﻪ وﻋﺪم ﺣﻔﻈﻬﺎ ﰲ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻌﺰوﻟﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﺗرثي ﺣﺼﻴﻠﺘﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﺰودﻫﻢ‬
‫مبﺎ أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺎً ‪،‬و ﻛﻮن‬ ‫ﺑﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻹﺳﺘﻌامﻻت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺸﻌﻮب ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻛَ ِﺜري ﻣﻦ اﻷﻣﻮر ‪ ،‬و‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٤۸‬‬

 ‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻻﺑﺪ أن ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ‬
‫‪ ،‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻛﺒريا ً ﻛﺎن اﻻﺧﺘﻼف اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫‪ -١‬ازدﺣﺎم اﻟﻔﺼﻮل ﺑﺎﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﻛﺒريا ً أﻳﻀﺎً ‪ .‬و ﺗﻘﻞ درﺟﺔ اﻻﺧﺘﻼف ﺗﺒﻌﺎً ﳌﻨﻄﻠﻘﺎت‬
‫‪ -٢‬اﻧﺘامء اﻟﻄﻼب إﱃ ﺧﻠﻔﻴﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ و ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺟﺰءا ً أﺳﺎﺳﻴﺎً ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬و أﻫﻢ ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت أن اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫‪ -٣‬اﺧﺘﻼف ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻘﻂ ﻋﲆ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷرﺑﻌﺔ و ﻫﻲ اﻻﺳﺘامع و اﳌﺤﺎدﺛﺔ و اﻟﻘﺮاءة و‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ و‬
‫‪ -٤‬ﻋﺪم اﻫﺘامم اﻟﺠﻬﺎت اﳌﺨﺘﺼﺔ مبﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎداﺗﻬﻢ و ﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﻢ و ﺗﻄﻠﻌﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬و ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ دون اﻟﺘﻌﺮض ﺑﻸﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎة أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ و‬
‫‪ -٥‬ﻛرثة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻄﻼب ‪.‬‬ ‫ﻗﻴﻤﻬﻢ و اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ و أمنﺎط ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﱰاوح ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬‬
‫‪ -٦‬ﺿﻌﻒ ﺗﺠﺎوب اﻟﻄﻼب ﻣﻊ اﳌﺪرس ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ و اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺟﻬﺎن ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻻ ﻳﺸﺎرك ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -٨‬وﺟﻮد اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻫﻨﺎك ﻋﺎﻣﻞ ﻧﻔﴘ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫و ﻫﻮ اﻟﺪاﻓﻊ أو اﻟﺤﺎﻓﺰ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻜﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية‬
‫‪ -٩‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻛﺘﺐ و ﻣﻮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ ﻧﺠﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﺸﻠﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬و‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻘﻀﺎء‬
‫‪ -١٠‬ﺿﻌﻒ داﻓﻌﻴﺔ اﻟﻄﻼب ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ‪.‬ﻏري أن ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ‬
‫‪-١١‬ﺿﻌﻒ اﳌﺪرس ﰲ ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و‬ ‫ﻵﺧﺮ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺸﺨﺺ و ﺑﻴﺌﺘﻪ و ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﺬا و ﻳﻮﺟﺪ ﻣﻦ وراء ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫‪ -١٢‬ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻄﻼب أﺳﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﺪرس ﻻ ﻳﺴﺘﺤﴬ‬ ‫اﻟﺪواﻓﻊ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑني اﳌﺴﻠﻢ و ﻏري اﳌﺴﻠﻢ ‪ ...‬ﺣﻴﺚ أن‬
‫إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﺴﻠﻢ داﻓﻌﻪ اﻷول و اﻷﺧري ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -١٣‬ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪.‬‬ ‫ﻫﻮ إمتﺎم ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻜﻞ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬

‫‪ -١٤‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻨﺘﴩ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻐري اﳌﺴﻠﻢ إﻣﺎ ﺣﺒﻪ و ﺷﻐﻔﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﺒﻊ ﻟﺠﻬﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻛﺪﺑﻠﻮﻣﺎﳼ ﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ و ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ‪ ،‬أﺳﻮة ًﺑﺎﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‬ ‫‪.‬‬
‫و اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ اﳌﻨﺘﴩة ﻋﱪ اﻟﻌﺎمل ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً اﳌﺸﻜﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٤۹‬‬
‫ﺟﺎء اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ‪ ،‬وأوراق‬ ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ اﳌﺆمتﺮات اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻲ أﻛﺪت أن مثﺔ ﺗﺪﻧ ٍّﻴﺎ ﰲ أداء اﻟﻌﺎﻣﻠني ﰲ ﺣﻘﻞ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﻫﺬا ﻣﺮده‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ دور ﻛﺒري ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻹﻋﺪاد اﳌﻬﻨﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺘﻮاﺻﲇ‪ ،‬وﻋﺪم‬ ‫أن ﻳﻮﻓﺮ ﺟ ٍّﻮا ﻣﻨﺎﺳ ًﺒﺎ وﻃﺮﻗًﺎ ﺟﻴﺪة ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻬﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻜﺎﰲ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﻟﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻻ أﻇﻦ أﻧﻪ ميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻦ دوره‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬام ﺑﻠﻐﺖ أﻫﻤﻴﺔ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫و إذا ﻛﺎن اﳌﻌﻠﻢ ميﺜﻞ "أﻣﺔ ﰲ واﺣﺪ" ﻋﲆ ﺣﺪ‬ ‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﱰﺑﻮي اﻟﺒﻠﻴﻎ ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺛﻨﺎن ﰲ وﺟﻮب‬
‫أن ميﺘﻠﻚ ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرات وﻛﻔﺎﻳﺎت ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻷن‬ ‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺬا اﻟﻮﺻﻒ وﺗﺘﻨﺰل ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻤﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﻨﺎﴏ ﻫﻲ‪) :‬اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺎج( ‪ ،‬ﻓﺈن دور‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ إﻻﻋﲆ ﻳﺪ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﳌﻌﻠﻢ‬
‫وﺑﻮﻋﻴﻪ وإدراﻛﻪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺬﻟﻞ ﻣﺸﻜﻼت‬ ‫مبﻬﺎراﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺻﻌﻮﺑﺘﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻫﻮ ﺣﺠﺮ اﻟﺰاوﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﻌﻨﴫﻳﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫)وﻫﺬا ﻻ ﻳﺨﺎﻟﻒ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬واﻹﳌﺎم ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإدارة‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺟﻌﻠﻪ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أو اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وإدارة اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻃﺮح‬
‫إﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﳌﻘﻠﻮب ‪ ،‬ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ مبﺜﺎﺑﺔ ﻧﺎﻇﺮ‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻘﻄﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳري اﻟﻘﻄﺎر ﻣﻊ وﺟﻮد ﺳﺎﺋﻘﻪ(‪.‬‬ ‫أن ﻳﻨﺠﺢ ﰲ ﻣﻬﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈن اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﻔريا ً ﻟﻐﻮﻳﺎً ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻫﻮ ﻣﻦ ميﺮ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﺑﻮﻋﻲ وإﺗﻘﺎن‪ ،‬ﻓﻴﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدئ ﺻﺤﻴﺤﺔ وأﻫﺪاف‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن دﻗﻴﻘًﺎ ﰲ ﺗﺨﻄﻴﻄﻪ وﺣﺎذﻗًﺎ‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودوره ﰲ‬ ‫ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ إﻧﻬﺎء ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ؛ ﻓﺎﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ‬ ‫اﳌﻘﺮر‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﰲ ﺟﻌﻠﻬﺎ اﻛﺘﺸﺎﻓًﺎ ﻣﻤﺘ ًﻌﺎ وﻣﺤﺒ ًﺒﺎ‬
‫ﺣﺎﻻت ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﻢ إﱃ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻹﳌﺎم ﺑﺎﳌﻌﺎرف‬
‫ﻓﺌﺎت ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫واﳌﻬﺎرات واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺒﻨﺎءة اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ‪.‬‬
‫وﻳﻮﺻﻒ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﻪ اﳌﺤﺮك اﻷﺳﺎس ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ أ‪ .‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﳌﺮﺷﺪ واﳌﻮﺟﻪ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺪراﺳﺎت‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻢ ﻧﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻏري ﻧﺎﻃﻖ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ُﻋﻨﻴﺖ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﻨﺎﻳﺔ‬
‫وﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﺰاﻳﺎه وﺳﻠﺒﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﺎﺋﻊ ﺑني اﳌﻌﻠﻤني‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻋﺪاد اﻟﺨﻄﻂ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻋﺎﻣﻴﺎت ﺑﻼدﻫﻢ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٥۰‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻢ ﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺆﻫﻞ ﻋﻠﻤﻲ ﺗﺮﺑﻮي ﻋﺎم )‬ ‫ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜرثة ﻓﺘﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻟﻄﻼب )‬
‫وﻫﻮ ﻗﻠﻴﻞ ( ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻢ ﺣﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺆﻫﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﰲ‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني وﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ( اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) وﻫﻮ ﻧﺎدر ( ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ ﺑﻠﺪ ﻫﺬا اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﻣﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺑﻼ إﻋﺪاد ﺗﺮﺑﻮي ) وﻫﻮ اﻟﻐﺎﻟﺐ ( ‪ ،‬وﻫﺬه ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﻪ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت ﻣﻨﻬﺎ أﻧﻪ ﻣﺘﺨﺼﺺ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻏري ﺑﺴﻴﻄﺔ؛ وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺸﻴﻊ ﻛﺜريا ً ﻋﲆ‬ ‫ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻋﲆ ﺣﻆ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم‬
‫اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﻌﻈﻤﻬﻢ ﻣﺆﻫﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ .‬إﻻ أﻧﻪ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﺤﺲ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﺬي ميﻜﻨﻪ‬
‫إن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ دﻗﺎﺋﻖ اﻷﻣﻮر ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻠﻤﺲ‬
‫ﻣﺠﺮد اﺟﺘﻬﺎدات ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻨﻄﻖ اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺨﻄﺄ‪،‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﻪ ذﻟﻚ إﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻄﻘﻪ ﻟﻸﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻛام ﻗﻴﻞ ﰲ اﳌﺜﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻦ ﻻ ﻣﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻨﻄﻘﻬﺎ ﻛﺄﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬وإﻣﺎ ﺑﴩح‬
‫ﻟﻪ! إﻧﻪ ﻋﻠﻢ وﻓﻦ‪ .‬وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫دﻻﻻت ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐري ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻴﺎق‬
‫اﻷﺧﺬ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﻵﺧﺮ‪ .‬أو ﰲ إدراك اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫وﺗﺠﺮي دو ًﻣﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺸﺨﴢ‬
‫واﻷﻣﺜﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋام ﻳﺤﺪث ﰲ أداﺋﻪ‬
‫اﻟﺬي ﻳﱰﻛﻪ ﻛﻞ ﻣﻌﻠﻢ ﰲ أداﺋﻪ‪ ،‬واﻟﺒﺼﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺨﻠﻔﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻋﻦ ﻏري إرادة ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻞ ﻟﻐﻮي ﺑني‬
‫ﰲ اﻟﺪرس اﻟﺬي ﻳﻠﻘﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻐﺘﻪ اﻷم‪.‬‬
‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺘﻮاﻓﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻦ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ب‪ .‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﺨﺼﺺ ‪:‬‬
‫ﻋﺎم وﻧﺤﻮ ﺑﻌﺾ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪ ،‬وأن‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻠﻢ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ )‬
‫ﻳﺤﱰم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﺈﻧﺴﺎن ﻟﻪ ﺣﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻋﲆ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫وﻫﻮ ﻗﻠﻴﻞ ( ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻢ ﻏري ﻣﺘﺨﺼﺺ ) وﻫﻮ اﻟﻐﺎﻟﺐ (‪.‬‬
‫واﺟﺐ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﴐورة ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴﺎت‬
‫واﳌﻼﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﳌﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬واﳌﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻫﻢ ﻣﻦ ﻏري‬
‫ﻛﻠﻪ أن ﻳﺤﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ إﺷﻌﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني أﻧﻪ ﰲ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼني ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وميﺎرﺳﻮن اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬﻢ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه؛‬
‫ﺑﺎﺟﺘﻬﺎدات ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﺼﻴﺐ ﻣﺮة وﺗﺨﻄﺊ ﻣﺮات؛ إذ‬
‫ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ يك ﻳﻨﺠﺢ ﰲ أداء دوره ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺘﻘﺒﻞ ﺗﻜﻠﻴﻒ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻏري اﳌﺘﺨﺼﺼني ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺴﺆوﻟﻴﺎت اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺘﺰاﻣﻪ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﺳﺎﺋﺪة وﺧﺎﻃﺌﺔ أﺷﺪ‬
‫ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﺄ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ) أن ﻛﻞ ﻧﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﻘﺺ أو ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﻤﻞ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ( ‪،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮى ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫أﻣﺎﻣﻪ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﻬﻢ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﳌﻌﻠﻤني ﻳﻜرث ﰲ اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫داﻓﻌﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻹﻋﺪاد اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٥۱‬‬
‫ﴐورة ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬أوﻻً‬ ‫إﻋﺪاد ُﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ وﺣﺴﺐ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻊ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ وﺣﺪة‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ أي ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻹﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﻌﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫أﻳٍّﺎ ﻛﺎن ﺗﺨﺼﺼﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻐﺔ ﺑﺈﺗﻘﺎن‪.‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻷﻛﺎدميﻲ ) اﻟﻠﻐﻮي ( ‪:‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫ﻟﻠﺪارس ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰاث اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬ ‫ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺆﻛﺪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة‪،‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ متﺜﻞ أﺣﺪ اﳌﻘﻮﻣﺎت‬
‫ﻓﻬﻨﺎك اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺐ ﺑﻬﺎ اﻟﱰاث اﻟﻌﺮيب‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻋﺪاد ‪ ،‬وﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬واﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫ﻣﻠام إﳌﺎ ًﻣﺎ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﻘﻖ ﻣﻬﻤﺘﻪ إﻻ إذا ﻛﺎن ٍّ‬
‫اﳌﻌﺎﴏة واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ روح اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺶ‬
‫ﻛﺎﻓ ًﻴﺎ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻐﺮض ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰲ أﺟﻬﺰة اﻹﻋﻼم واﳌﻜﺎﺗﺒﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﺑني اﻟﺪول وﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻒ واﳌﺠﻼت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺨﱪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻳﺘﻔﻖ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن ﻋﲆ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ‬ ‫اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻹﳌﺎم ﺑﱰاث اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻗﺴﻤني رﺋﻴﺴﻴني ﻫام‪:‬‬ ‫اﻷديب وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ‬
‫*‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻈﺮي أو اﻟﻌﺎم ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻷﺻﻮات‬ ‫إﻣﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻓﻴﺴﺘﻤﻊ ﺑﻬﺎ و ﻳﻘﺮأ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ‪،‬‬
‫ودراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮيت وﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫وإﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﻓﻬﺎم ﻓﻴﺘﺤﺪث ﺑﻬﺎ أو ﻳﻜﺘﺐ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫**‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ :‬وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﲇ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬
‫وأﺳﺲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت واﳌﻌﺎﺟﻢ وﺗﺼﻤﻴﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬ ‫ﻫﺬا وﺗﺆﻛﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٥۲‬‬
‫ﻣﻌﺎرف وﻗﻴﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎت وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻔﻜري وﻋﻨﺎﴏ‬ ‫وﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠامء اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ ﻋﺪم اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﺑﻜﻢ أﻛﱪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﲆ أداء ﻣﻬﻤﺘﻪ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺨﺼﺺ واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺒﻘﻰ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ دورﻫﺎ‬
‫وﺗﺆﻛﺪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ أﻧﻪ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﻬﺎم ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﺎﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أن ﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻳﺪرك اﻟﺪارس ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻳﺤﺲ‬
‫اﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑني اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أﻧﻪ ﻗﺪ أﺷﺒﻊ ﺣﺎﺟﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻨﺪه‪،‬‬
‫ﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ أن أﺿﺤﻰ اﺳامً ﻻﺗﺠﺎه‬
‫ﺣﺪﻳﺚ ﻣﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﻫﻮ )‬ ‫‪-٢‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻬﻨﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم‬
‫وﻳﺸري اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن إﱃ أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻌﺎون ﰲ‬ ‫ﻟﻠﺪارس‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺰوده مبﻌﺮﻓﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺪارﺳني ﺑﺎﻹدراك‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وﻗﺪراﺗﻪ‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وإﺛﺎرة اﻫﺘامﻣﻬﻢ‬ ‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬
‫ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫إﱃ متﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ‬
‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳌﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وإدراﻛﻬﻢ‬ ‫ﺧري وﺟﻪ‪ ،‬وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﴚء ﻻ ﺗﻌﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻈﺎﻫﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﻋﺎمل ﺑﺎرز‬
‫اﻟﻬﺪف‪ .‬و ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈ ﱠن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻦ ﻳﺘﻢ إﻻ ﻣﻦ‬ ‫ﰲ ﻣﺠﺎل ﻣﺎ وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؛ ﻻﻓﺘﻘﺎره إﱃ‬
‫ﺧﻼل ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻘﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺎرف إﱃ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم مبﻬﻤﺔ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ً‬ ‫ﻟﻠﻘﻴﺎم مبﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ ﺧري وﺟﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻘﻮم أﻳﻀً ﺎ مبﻬﻤﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫وﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﻬﺎراﺗﻪ ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﺧﻄ ًﺮا ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﰲ ذﻟﻚ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ وﻷﺻﻮل اﻟﱰﺑﻴﺔ وﳌﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻘﻮﻣﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وﻣﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺿﺤﺔ اﻷﻫﺪاف دﻗﻴﻘﺔ‬
‫ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ اﻟﱰاث اﻟﻌﺮيب اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫اﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻄﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﺗﺆﻛﺪ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ اﻵيت‪:‬‬ ‫واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫• ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻮازن ﰲ ﻋﺮض اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻦ‬ ‫‪-٣‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﰲ ‪:‬‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﻜﻢ واﻟﻜﻴﻒ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻳﻄﻐﻰ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم ﻟﻠﺪارس ﻣﻦ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٥۳‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‪ :‬وﻫﻲ إدراك اﳌﻌﻠﻢ ﻟﺬاﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ‬ ‫• أن ميﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫وإميﺎﻧﻪ مبﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﺣامﺳﻪ وﺣﺒﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬ ‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﻛﺄن‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺄﻛﻴ ًﺪا ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫واﻟﻌﺎدات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬أي أن اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء‬
‫واﻟﺤﺮﻳﺔ ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﺼﻠﺤﺔ‬ ‫• أن ميﺜﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﺤﺰم ﰲ اﳌﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬إﺗﻘﺎن اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ :‬أي اﻹﳌﺎم ﺑﺎﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻪ ﻣﺴﺘﻮى أﻋﲆ‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارس ﻋﲆ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳني‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻄﺒﻊ‪ :‬أي ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﻠﻌﻢ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎت‬ ‫‪-٤‬اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﺨﴢ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﰲ ﻷﻗﻮاﻟﻪ وأﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﻳﻀﻴﻒ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺑﻌﺪا ً آﺧﺮ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد اﳌﻌﻠﻢ‬
‫‪ -٥‬اﻻﺗﺰان اﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ :‬أي ﻳﺘﻤﻴﺰ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك‬ ‫وﻫﻮ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺧﱪة اﻟﺪارس‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻊ ﺗﻼﻣﻴﺬه وﻳﻜ ﱢﻮن ﻋﻼﻗﺎت ﻃﻴﺒﺔ‬ ‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم مبﻬﻨﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﻬﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪ :‬اﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻨﺠﺎح اﳌﻌﻠﻢ وﺗﻮاﻓﻘﻪ اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻨﻤﻮ‬
‫‪ -٦‬اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ :‬أي اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺸﺨﴢ واﻻﺟﺘامﻋﻲ ﴐورﻳٍّﺎ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد ﻳﻨﺘﻤﻲ ﳌﻬﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏاﻷﺧﺮى ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ أن أﻫﻤﻴﺘﻪ أﻛرث ﴐورة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ -٧‬اﻟﻨﻤﻮ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ :‬أي أﻧﻪ ميﺘﻠﻚ روح اﳌﺒﺎدرة‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ أن ﺳﻠﻮك‬
‫واﻟﻨﺰﻋﺔ إﱃ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ميﺘﺺ ﻋﺎدة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ ﺑني ﺳﻠﻮك اﳌﻌﻠﻢ وأداﺋﻪ‬
‫‪ -٨‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺿﻊ‪ :‬أي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻤﻴﺰ‬ ‫وﻗﻴﻤﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وأﻓﻜﺎره‪ ،‬وﺑني ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫واﻟﺘﻌﺼﺐ ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬وأن ﻳﻜﻮن‬ ‫وﻗﻴﻤﻬﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ؛أي أن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪوة ﻟﺘﻼﻣﻴﺬه‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴًﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺪروس‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺿﻊ دون‬ ‫ﺗﻨﻌﻜﺲ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ وﻻ ﺷﻌﻮرﻳٍّﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫إﻫﺪار ﻟﻜﺮاﻣﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺎ وﺟﺐ اﻧﺘﻘﺎء ﻣﻦ ﻳﻌﺪ ﳌﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ أن ﻧﺤﺪد أﻫﻢ اﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﳌﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﺤﻘﻖ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪):‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﴫ (‬ ‫اﻟﻨﺠﺎح اﳌﻬﻨﻲ ﰲ اﻵيت‪:‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٥٤‬‬

‫ﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫• ﻣﻌﺎﻳري اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻷﻣﺮﻳيك ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻷول‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺎت ) اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ( واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ‬
‫ميﻜﻦ إﻳﺠﺎزﻫﺎ ﰲ اﻵيت ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ‬
‫‪ -١‬إ ّن ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬ ‫واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني‬
‫ﻻ ﻳﺰال ﻣﺮﺗﺒﻄًﺎ ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺑﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ واﻟﻠﻐﺎت اﻵﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻐﺮب‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺜﺎين‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف دﻣﺞ‬
‫أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ اﻋﺘامدﻫﺎ ﻛﻠﻴﺎً ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳌﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻮاﺳﻊ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ دول‬
‫اﻟﻐﺮب ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻋﲆ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ ميﻜﻦ‬ ‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳني‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺔ أو ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺸﺎء اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﱪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬إ ّن ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﳌﻠﺘﺤﻘني ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أﺣﺎدي اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي أن ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﻢ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬دﻣﺞ اﳌﻌﺎﻳري ﰲ اﻷﻫﺪاف واﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﻳﻀﻢ ﻫﺬا اﳌﻌﻴﺎر ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﲆ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ وﻓﻖ اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻢ اﳌﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻳﺘﻔﺎوت اﳌﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﱪاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ‬ ‫ﻋﱪ ﻣﻌﺮﻓﺔ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﺘﺄﻣﲇ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﺄﻧﻮاﻋﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وأﺧريا ً رﻓﻊ اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦ‬
‫‪ -٤‬مثﺔ ﻓﺠﻮة ﻛﺒرية ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ‬
‫أداءات اﻟﺪارﺳني‪.‬‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ وﺗﺨﺼﺼﺎﺗﻬﻢ وأﻫﺪاﻓﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺴﺎدس‪ :‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ :‬وذﻟﻚ ﻋﱪ اﻹميﺎن‬
‫ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬايت واﳌﻬﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬وإدارك ﻗﻴﻤﺔ‬
‫‪ -٥‬مثﺔ ﻓﺠﻮة ﻛﺒرية ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﰲ ﻛﺜري‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ إﻋﺪاد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣام ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣام ﻳﻘﺪم ﰲ‬ ‫اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﻦ ﻣﻮاد وآراء‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﻴﻦ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٥٥‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬ ‫‪ -٦‬مثﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻣﻬﻨﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﺪم إﺗﺎﺣﺔ‬
‫ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ارﺗﺒﺎﻃﺎً ﻣﺒﺎﴍا ً ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼني ﳌامرﺳﺔ ﻣﻬﻨﺘﻬﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺣني ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺄﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻓﻖ اﳌﻮﻗﻊ اﻹﻋﺮايب‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺠﻤﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻋﺪم اﻟﱰاﺑﻂ ﺑني ﺑﻌﺾ اﳌﻮاد اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻬﺆﻻء‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٥٦‬‬

 ‫‪7‬ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ•ﺍﻟﻌﺮ‪/‬ﻴﺔ•ﻭﺗﻘﻮ)ﻤ'ﺎ•ﻟﻐ•‪•%‬ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ•ﻥ•••ﺎ‬
‫اﻵﻻﺳﺘﺎذ اﻟﺪ‪$‬ﺘﻮر ﺟﺎﺳﻢ ﻋ•• ﺟﺎﺳﻢ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‪ /‬ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻮﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﻻ اﻧﻔﺼﺎم ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬وأﻣﺎ‬ ‫اﳌﻠﺨﺺ‪:‬‬

‫ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘامع‪:‬‬ ‫ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘامع واﻟﻜﻼم‬
‫أ‪ -‬اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﺪرس ﻣﻦ اﳌﺴﺠﻞ ﺑﺎﻟﴪﻋﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‬
‫واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺪة ﻣﺘامﺳﻜﺔ‬
‫ﺛﻼث ﻣﺮات‪ .‬ب‪ -‬اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﺪرس ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﺛﻼث‬
‫ﻻ اﻧﻔﺼﺎم ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪو أﻧﻬﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‬
‫ﻣﺮات أﻳﻀﺎً‪ .‬واﻟﻄﻼب ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻳﺪون ﻣﻮاﺻﻠﺔ‬
‫ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ﻛام ﺳﻴﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﱰدﻳﺪ‪:‬‬ ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮض وﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫أﺛﻨﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫أ‪ -‬اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﺠامﻋﻲ ﻟﻠﺪرس ﻣﺮﺗﺎن‪ .‬ب‪ -‬اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﻔﺌﻮي‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬ودور اﳌﻌﻠﻢ وأﺳﺒﺎب اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪،‬‬
‫ﻟﻠﺪرس ﻣﺮﺗﺎن‪ .‬ﺟـ‪ -‬اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﻔﺮدي ﻟﻠﺪرس ﻣﺮة أو أﻛرث‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ودور اﳌﺴﺠﻞ‪ ،‬ودور واﻫﺘامم‬
‫ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻧﻄﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﴩح واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺴﻢ إﱃ ﻗﺴﻤني‪ :‬أ‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺪرس ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ – اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫أوﻻً‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب ﺟامﻋﺔ‪ .‬ب‪ -‬ﴍح ﻣﻌﻨﻰ‬
‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪﺗﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﺻﻮات ﻟﻐري‬
‫اﻟﺪرس وﻓﻬﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ)‪.(١‬‬
‫ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ﴍح اﻟﺪرس وﻓﻬﻤﻪ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻤﺜﻴﻠﻪ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘامع واﻟﻜﻼم‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ اﻟﻄﻼب ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﻤﺜﻴﻠﻪ‬
‫واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ؛ وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺪة ﻣﺘامﺳﻜﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٥۷‬‬
 ‫‪ -٦‬ﺿﻊ داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻜﺘﺎيب ﻟﻠﺼﻮت‪.‬‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺪرس اﳌﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺣﻮار‪ ،‬وﻓﻴﻪ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻜﻞ واﺣﺪ‬
‫‪ -٧‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺻﻮات‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ميﺜﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﰲ اﳌﺨﺮج‪ .‬وﻛﻨﺖ أﻗﻮل ﻟﻬﻢ دﻗﻮا ﻋﲆ‬
‫اﳌﻘﻌﺪ إذا ﺳﻤﻌﺘﻢ ﺻﻮت اﻟﺼﺎد‪ ،‬وﻻ ﺗﺪﻗﻮا إذا‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺳﻤﻌﺘﻢ ﺻﻮت اﻟﺴني ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫أ‪ -‬رﺳﻢ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ رﻣﺰ اﻟﺼﻮت‪ .‬اﻧﻈﺮ‬
‫ب‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻼً‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة أدﻧﺎه‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ب‪-‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮت ﻣﺠﺮدا ً‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻨﺒﻴﻬﻬﻢ ﳌﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫‪ -١‬ﻛﻨﺖ أﻋﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ درس ﺻﻮرا ً‪،‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ .‬ﺟـ‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮت ﰲ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫وأﻃﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻨﻄﻖ اﺳﻢ اﻟﺼﻮرة‪ ،‬أو اﻟﴚء ﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫)‪(٣‬‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮد ﺗﺎرة ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ واﻟﻮﺳﻂ واﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻄﻘﻬﻢ ﻟﻸﺻﻮات‬
‫‪ -٢‬ﺗﻜﺮار اﻟﻨﻄﻖ ﻣﺮة أو أﻛرث ﻣﻦ ﻗﺒﻠﻬﻢ ﺣﺴﺐ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪:‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﻛﻨﺖ أﺗﺪﺧﻞ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺼﻮيت‪.‬‬ ‫وﻛﺎن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺻﻮت‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ‬
‫‪ -٣‬ﻗﺮاءة ﺳﻮر ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ :‬اﻟﻔﺎﺗﺤﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﻠﻖ‪،‬‬ ‫اﻷﺻﻮات أﺟﺮﻳﺖ ﻟﻬﻢ اﺧﺘﺒﺎرا ً ﻋﺎﻣﺎً‪ .‬وﻫﺬه اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫أو اﻟﻌﴫ‪ ،‬أو اﻟﴩح‪ ،‬أو اﻟﻜﺎﻓﺮون‪ ،‬أو اﻟﺼﻤﺪ‬ ‫ﺗﻘﻴﺲ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات‪ .‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫إﻟﺦ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺴﺆال‬
‫‪ -٤‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻄﻖ اﳌﻜﺘﻮب‪ :‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺛﻼث ﺟﻤﻞ‬ ‫ﻳﻮﺟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﲇ )اﻷﺳﺘﺎذ( ﺷﻔﻮﻳﺎً‪ ،‬وﺑﺎﻟﴪﻋﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪،‬‬
‫أو أﻛرث‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ ﺟﻤﻠﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ أﺣﺪ‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ درس‬
‫اﻷﺻﻮات اﳌﺮاد اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫)‪ .(٢‬وﻓﻴام ﻳﲇ منﻮذج ﻟﻨﻮﻋﻴﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺨﻂ ﻣﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬وﰲ أﺣﺪ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت اﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﺻﻮت ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﻴﻪ‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب وﺿﻊ‬ ‫‪ -١‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻷواﻣﺮ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻬﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬا ً ﺻﺤﻴﺤﺎً‪،‬‬
‫داﺋﺮة ﺣﻮل اﻟﺼﻮت اﻟﺬي ﻻ ﻳﺸﺒﻪ اﻷﺻﻮات‬ ‫ﻣﺜﻼً ﻛﻨﺖ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺘﻌﺮﻓﻮا ﻋﲆ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ‪:‬‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﴍﺣﻬﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎً واﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﻮﺟﻮد ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت اﻟﺬي‬
‫أﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﺪس‪ .‬ﻣﺘﻰ ﻗﺪﻣﺖ إﱃ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ؟ ﻧﺄﻛﻞ‬ ‫ﺗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮ واﻹﺟﺎص‪.‬‬
‫‪ -٢‬أﻳﻬام ﺻﻮرة اﻟﺒﻮق ﻣﻦ ﺑني اﻟﺼﻮر اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺜﻼً؟‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻮت اﳌﺨﺘﻠﻒ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺻﻮت اﻟﺼﺎد‪،‬‬
‫واﳌﻄﻠﻮب وﺿﻊ داﺋﺮة ﻋﻠﻴﻪ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻞ ميﻴﺰون رﻣﺰه‬ ‫‪ -٣‬ارﺳﻢ ذﻳﻞ اﻟﻜﻠﺐ‪.‬‬
‫أم ﻻ؟‬ ‫‪ -٤‬ارﻓﻊ ﺻﻮرة اﻟﺤﺼﺎن‪ -٥ .‬ﺿﻊ اﻟﻘﻠﻢ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﺒﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٥۸‬‬

‫ﻛﻠﻤﺔ أﺧﺮى ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻜﻠامت ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫ت‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة)‪:(٤‬‬
‫اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﻣﻌﻨﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﴩح‪.‬‬
‫‪ -١‬ﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳامء اﻷﺷﻴﺎء‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ درس ﻛﻨﺖ‬
‫ث‪ -‬اﺧﺘﺒﺎر وﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﺗﻨﺒﻴﻬﻬﻢ ﻋﲆ‬ ‫أﺿﻊ ﻋﲆ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺼﻮر‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﺸامل ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)‪.(٥‬‬ ‫ﻣﺜﻼً‪ :‬ﺑﻮق‪ ،‬ﺳﻮق‪ ،‬ﺑﻘﺮة‪ ،‬ﻣﺴﻄﺮة‪ ،‬وأوزع ﻋﲆ‬
‫اﻟﺪارﺳني ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺤﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﺳﻢ ﻣﻦ‬
‫‪ -١‬رﺳﻢ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ رﻣﺰ اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪:‬‬ ‫اﻷﺳامء ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﻋﲆ ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ‬
‫ﺻﻮرة ذﻳﻞ اﻟﻜﻠﺐ أو اﻟﱪﺗﻘﺎﻟﺔ إﻟﺦ‪.‬‬ ‫أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﴚء اﻟﺬي ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻴﻪ ﺑﻄﺎﻗﺘﻪ‪،‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﺼﻮت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮد ﺗﺎرة‬ ‫ﺛﻢ ميﺴﻚ ﺑﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺔ ﰲ ﻳﺪ واﻟﴚء ﰲ ﻳﺪه اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺪارﺳني ﺗﺮدﻳﺪ اﻟﴚء اﻟﺬي‬
‫ﺗﺸري إﻟﻴﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﺘﻤﻞ أﺳامء ﻛﻞ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫‪ -٣‬ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻣﺰ اﻟﺼﻮت اﻟﻨﺎﻗﺺ ﻟﻠﻜﻠامت اﳌﻌﻄﺎة ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﻀﺪة‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﺳﺄل‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫اﻟﺪارﺳني ﻷﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ وﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬ﻛﻨﺖ أﻋﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫‪ -٥‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻛﻨﺖ أﻛﺘﺐ ﻟﻬﻢ أرﺑﻊ‬ ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻳﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ إﺣﺪى اﳌﻔﺮدات‬
‫ﺟﻤﻞ‪ ،‬إﺣﺪى ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻞ مل متﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﰲ اﻟﺪرس‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وأﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﺮدﻳﺪ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ أن‬
‫ﻓﺎﳌﻄﻠﻮب وﺿﻊ إﺷﺎرة ﺣﻮل اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ مل‬ ‫أﴍح ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺪ أن أﺗﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻳﺴﻤﻌﻮﻫﺎ ﰲ اﻟﺪرس؛ ﻣﺜﻼً‪:‬‬ ‫ﻟﻠﻜﻠامت وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ أﻋﺮض ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻫﻞ اﻟﻘﻤﺮ أﻛﱪ ﻣﻦ اﻷرض ﻳﺎ ﺿﻴﺎء؟ ﻛﻼ اﻷرض أﻛﱪ‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻳﺨﺎﻟﻒ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬وأﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻤﺮ‪ .‬وﻣﺎ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ اﻷرض ﻳﺎ ﻣﺮﺗﴣ؟ وﻫﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ وﻗﺖ ﻗﺼري ﺟﺪا ً‪ ،‬وﻛﻨﺖ‬
‫ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺒﺤﺮﻳﺔ؟ ﻓﺎﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺘﻲ مل متﺮ ﻣﻌﻨﺎ‬ ‫أﺿﻊ ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻛﻞ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ مل ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪرس ﻫﻲ اﻷﺧرية‪ -٦ .‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأﻋﻴﺪ ﴍﺣﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ق ط ع ‪ ،‬اﻟﺦ‪.‬‬ ‫ﺑﴪﻋﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬

‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ‪ :‬ﻛﻨﺖ أﻛﺘﺐ ﻋﲆ‬
‫درس ﻣﻊ ﺗﺪرﻳﺐ إﺿﺎﰲ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ اﳌﺎدة‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أرﺑﻊ ﻛﻠامت‪ ،‬ﻗﺪ ﻣﺮت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻄﺒﻘﺔ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬ ‫ﺑﻨﺎ ﰲ أﺛﻨﺎء ﴍح اﻟﺪرس‪ ،‬وأﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺑﺎﻗﻲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت‬
‫ﻟيك ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼً‪ ،‬وأن ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻪ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ‪،‬‬ ‫اﳌﻘﺪم ﻟﻬﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺪرس‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﺣﺼﺎن‪،‬‬
‫وﻳﻘﺮأه‪ ،‬وﻳﻜﺘﺒﻪ‪ .‬وﺑﺤﻴﺚ ﻳﺮد اﻟﺼﻮت ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﺻﺎروخ‪ ،‬ﺻﻴﺎد ‪ ،‬ﻣﺪﻓﻊ‪.‬‬
‫ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠامت‬ ‫وﻣﺎ إن ﻳﺘﻌﺮﻓﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺨﺘﺎروا‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٥۹‬‬
 ‫‪ -١‬اﻻﺳﺘامع ﻟﺼﻮت اﻟﻌني‬
‫‪ -٢ .‬ﻧﻄﻘﻪ ﻧﻄﻘﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ رﻣﺰه ﰲ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ‬
‫وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﺑني اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى‪ :‬اﻟﻌني‬
‫واﻟﻬﻤﺰة‪.‬‬
‫واﻟﺨﺎء واﻟﻐني واﻟﻘﺎف واﻟﻀﺎد واﻟﺼﺎد واﻟﻄﺎء واﻟﻈﺎء(‪،‬‬
‫‪ -٥‬ﻛﺘﺎﺑﺔ وﺗﺠﺮﻳﺪ رﻣﺰ ﺻﻮت اﻟﻌني ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪرس‪:‬‬
‫اﺗﺒﻌﺘﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺬﻛﺎء واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻨﺴﺦ‬
‫اﻟﺘﺴﺨني واﻟﺘﻬﻴﺌﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﺣﴬت ﻣﻌﻲ ﺻﻮرة ﻛﻠﺐ‪،‬‬
‫وﻗﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة؟ ﻗﺎل أﺣﺪﻫﻢ‪ :‬ﻫﺬا ﻛﻠﺐ‪.‬‬
‫ﻓﻘﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬ﺣﺴﻨﺎً! ﻣﺎذا ﻳﻘﻮل اﻟﻜﻠﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺒﺢ‬
‫اﻟﻄﺮاق؟ ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺮﻓﻮا ﻣﺎذا ﻳﻘﻮل‪ .‬ﻓﻘﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬ﻳﻘﻮل‪:‬‬
‫ﻋﻮ ﻋﻮ ﻋﻮ‪ ،‬ﻓﻤﺜﱠﻠﻪ أﺣﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺎل‪ :‬أو أو أو ﻓﻘﻠﺖ ﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻟﻴﺲ أو أو‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻘﻮل‪ :‬ﻋﻮ ﻋﻮ ﻋﻮ‪ .‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻗﺪ ﻓﺮﺣﻮا ﻋﻨﺪ متﺜﻴﲇ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ دون أن أﻗﻮل ﻟﻬﻢ درﺳﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﺻﻮت اﻟﻘﺎف أو‬
‫ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ رﺳﻤﺖ ﻟﻬﻢ ﺻﻮرة اﻟﻘﻤﺮ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻗﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬ﻫﺬا ﻗﻤﺮ‪ .‬ﺛﻢ ﺳﺄل أﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻘﻤﺮ واﻟﺒﺪر‪ ،‬ﻓﻘﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬اﻧﻈﺮوا إﱃ‬
‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺘﺎﱄ أﻳﻀﺎً‪ ،‬ﻓﺮﺳﻤﺖ ﻟﻬﻢ اﻟﻘﻤﺮ‪ ،‬واﻟﻬﻼل‪،‬‬
‫وﻗﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪ :‬ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻬﻼل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻪ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺒﺪر ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻛﺎﻣﻼً‪ .‬ﺛﻢ ﻗﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻫﻞ ﺗﻌﺮﻓﻮن أﻧﺸﻮدة )ﻃﻠﻊ اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ( اﻟﺘﻲ ﻏﻨﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻨﺴﺎء ﰲ اﳌﺪﻳﻨﺔ اﳌﻨﻮرة ﻋﻨﺪ ﻗﺪوم اﻟﺮﺳﻮل ﺻﲆ‬
‫اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ؟‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺑﻌﻀﻬﻢ‪ :‬ﺑﲆ ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﻠﺖ‬
‫ﻟﻬﻢ‪ :‬أﻧﺸﺪوﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧﺸﺪوﻫﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﻨﺖ أﺗﻜﻠﻢ ﻣﻌﻬﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻧﺎدرا ً ﺟﺪا ً ﺑﺎﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻞ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﺎ أﻣﻜﻦ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻷﺻﻮات‬
‫)ﺻﻮت اﻟﻌني منﻮذﺟﺎً(‬
‫متﻬﻴﺪ‪ :‬ﺳﺄﺗﻨﺎول ﻫﻨﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮﴈ وﺗﺪرﻳﴘ ﻟﺼﻮت‬
‫اﻟﻌني ﻛﻨﻤﻮذج ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻲ )اﻟﻌني واﻟﺤﺎء‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‬
‫واﳌﺤﺎﻛﺎة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻸﺻﻮات‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬
‫ﺑﺄﺻﻮات اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت وﻏريﻫﺎ)‪ .(٦‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫أو اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪.‬‬
‫وﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺪرس وﻋﻨﺪ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺼﻮت ﻛﻨﺖ آﺧﺬ‬
‫ﻟﻬﻢ ﺻﻮرة أو أي ﳾء آﺧﺮ ﻷﺧﺘﱪﻫﻢ مبﻌﺮﻓﺔ اﺳﻤﻪ‪،‬‬
‫وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﴚء اﺳامً ﻟﻔﺎﻛﻬﺔ‪ ،‬أو ﻟﺤﻴﻮان‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫ﺻﻮت اﻟﻘﺎف ﻣﺜﻼً‪ ،‬أﺧﺬت ﻟﻬﻢ ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻗﻠﺖ ﻟﻬﻢ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﺬه؟ ﻓﻘﺎﻟﻮا‪ :‬ﻫﺬه ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﻬﻢ ﻧﻄﻘﻮا ﺑﺎﻟﺼﻮت‪،‬‬
‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻟﺼﻮت اﻟﻘﺎف‪ ،‬أو ﺑﻌري‪ ،‬ﻓﻔﻴﻪ ﺻﻮت اﻟﻌني‪،‬‬
‫ﺑﻴﻨام ﻛﺎن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻠامء ﻳُﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮات ﻟﻐري اﻟﻌﺮب‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﱰﺟﻤﺔ)‪.(٧‬‬
‫ﺻﻮت اﻟﻌني‬
‫* إﺟﺮاءات إﻋﺪاد اﻟﺪرس وﺗﻘﺪميﻪ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺮاد اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘامع ‪ ،‬اﻟﻜﻼم ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺪرس‪:‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦۰‬‬

‫واﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻊ‪ ،‬ﻣﻌﺒﺪ‪ ،‬ﻓﺮع‪ ،‬دﻋﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻓﻬﻢ اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫اﳌﻄﺎع‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ‪ ،..‬واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى‪ :‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﻃﻠﻊ=ﺗﻠﻊ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ=أﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬داع=داء‪ .‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض‬
‫اﻟﺤﻮار‪ :‬أﻧﺸﻮدة )ﻃﻠﻊ اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ(‬
‫اﻟﺼﻮت واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ اﻷﺻﻮات‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﺼﻮت‬ ‫ﻳﺎ أﺻﺪﻗﺎيئ ﻣﻦ ﻣﻨﻜﻢ ﻳﺤﻔﻆ أﻧﺸﻮدة )ﻃﻠﻊ‬ ‫ﻋﲇ‪:‬‬
‫اﻟﻌني ﻓﺮﻋﺎن )وأﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟﻔﺮع ﻫﻨﺎ‪ :‬أن ﺻﻮت اﻟﻌني‬ ‫اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ(‬
‫ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻨﻄﻘﻮﻧﻪ‪ :‬ﻫﻤﺰة وأﻟﻔﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬﻤﺰة واﻷﻟﻒ ﻫام‬
‫ﻧﻌﻴﻢ‪ :‬أﻧﺎ أﺣﻔﻆ اﻟﺒﻴﺖ اﻷول ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺮﻋﺎ ﺻﻮت اﻟﻌني( ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻫام‪ :‬اﻟﻬﻤﺰة‪،‬‬
‫واﻷﻟﻒ‪ .‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻨﻄﻘﻮﻧﻪ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪ -١ :‬ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫ودﻳﻊ‪ :‬وأﻧﺎ أﺣﻔﻆ اﻟﺒﻴﺖ اﻷﺧري‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬ﻟﻪ ﻓﺮع واﺣﺪ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻄﻘﻮه‬ ‫ﻧﻌامن‪ :‬وأﻧﺎ أﺣﻔﻆ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺜﺎين‪.‬‬
‫ﻫﻤﺰة‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﻋﻠﻴﻨﺎ = أﻟﻴﻨﺎ‪ -٢ .‬ﰲ وﺳﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬ﻟﻪ‬
‫ﻓﺮع واﺣﺪ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻧﻄﻘﻮه ﻫﻤﺰة‪،‬‬ ‫وأﻣﺎ أﻧﺎ ﻓﺄﺣﻔﻆ اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪.‬‬ ‫ﻋﲇ‪:‬‬
‫ﻣﺜﻼً‪ :‬اﳌﺒﻌﻮث = اﳌﺒﺆوث‪ -٣ .‬ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ :‬ﻟﻪ‬ ‫ﻫﻴﺎ ﻧﻨﺸﺪ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻮدة ﰲ ذﻛﺮى ﻫﺠﺮة‬ ‫ﻋﲇ‪:‬‬
‫ﻓﺮع واﺣﺪ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻧﻄﻘﻮه أﻟﻔﺎً‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﻃﻠﻊ =‬ ‫اﻟﺮﺳﻮل ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ إﱃ‬
‫ﻃﻼ‪.‬‬ ‫اﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ اﳌﻄﺎع‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﻄﻘﻮﻫﺎ اﳌﻄﺎ‪ ،‬أي أﻧﻬﻢ‬ ‫ﻧﻌﻴﻢ‪ :‬ﻃﻠﻊ اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﺛﻨﻴﺎت اﻟﻮداع‪.‬‬
‫ﺣﺬﻓﻮا اﻟﻌني ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ متﺎﻣﺎً‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﻮا‬
‫ﻳﻘﻠﺒﻮن اﻟﺼﻮت ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺤﺮﻛﺔ اﳌﺠﺎورة ﻟﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﻧﻌامن‪ :‬وﺟﺐ اﻟﺸﻜﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺎ دﻋﺎ ﻟﻠﻪ داع‪.‬‬
‫اﻟﻀﻤﺔ أو اﻟﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬أو اﻟﻜﴪة ﻓﻤﺜﻼً ﻛﻠﻤﺔ‪) :‬اﳌﺒﻌﻮث(‬ ‫أﻳﻬﺎ اﳌﺒﻌﻮث ﻓﻴﻨﺎ ﺟﺌﺖ ﺑﺎﻷﻣﺮ اﳌﻄﺎع‪.‬‬ ‫ﻋﲇ‪:‬‬
‫ﻧﻄﻘﻮﻫﺎ‪ :‬اﳌﺒﺆوث‪ ،‬ﻓﻘﻠﺒﻮا اﻟﻌني ﻫﻤﺰة ﻣﻀﻤﻮﻣﺔ ﻫﻨﺎ‪...‬‬
‫ودﻳﻊ‪ :‬ﺟﺌﺖ ﴍﻓﺖ اﳌﺪﻳﻨﺔ ﻣﺮﺣﺒﺎً ﻳﺎ ﺧري داع‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺈﺟﺮاء‬
‫ودﻳﻊ‪ :‬ﺣﺴﻨﺎً ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻤﺘﻌﻨﺎ ﺑﻬﺬه اﻷﻧﺸﻮدة‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ ﺻﻮت اﻟﻌني ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﻮميﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺻﻮت اﻟﻌني ﻳﺄيت‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﳌﻮﻗــــــﻊ‪:‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﺣﺪة ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ درس ﻋﲆ‬
‫ﻟﻘﺪ ورد ﺻﻮت اﻟﻌني ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﻮت اﳌﻌﻄﻰ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﻮار اﳌﻘﺪم ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻋﺘامد‬
‫وﻓﻴام ﻳﲇ منﻮذﺟﺎً ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪:‬‬ ‫ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻮر ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻔﺎﺗﺤﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﴫ‪ ،‬اﻟﻜﺎﻓﺮون‪ ،‬اﻟﻔﻠﻖ‪ ،...‬واﻷﻏﺎين‪) :‬أﻧﺸﻮدة ﻃﻠﻊ‬
‫‪ -١‬ﻣﻔﺮدات ﻣﻦ اﻟﺤﻮار‪ :‬ﻃﻠﻊ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ‪ ،‬اﳌﺒﻌﻮث‪.‬‬
‫اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺴﺎء ﺗﻐﻨﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺪم رﺳﻮل‬
‫‪ -٢‬ﺛﻨﺎﺋﻴﺎت ﺻﻐﺮى‪ :‬ﻃﻠﻊ ﺗﻠﻊ‪ ،‬اﳌﺒﻌﻮث اﳌﺒﺆوث‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻪ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻜﺔ إﱃ اﳌﺪﻳﻨﺔ(‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٦۱‬‬
‫‪ -١‬ﺳامع اﻟﻜﻠامت أو ًﻻ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺮدﻳﺪﻫﺎ‬
‫ﺟامﻋﻴﺎً وﻓﺌﻮﻳﺎً وﻓﺮدﻳﺎً‬
‫‪ -٣‬ﻋﺮض ﺑﻄﺎﻗﺎت ﺗﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠﻤﺔ ﻳﻮﺟﺪ‬
‫‪ -٢‬ﺑﻌﺪﻫﺎ أﻋﻄﻴﺘﻬﻢ اﻟﻜﻠامت وﻳﻘﺮأوﻧﻬﺎ ﻓﺮدا ً ﻓﺮدا ً‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺛﻢ أﻋﻄﻴﻬﻢ ﻗﺎمئﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ زوﺟني ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن ﰲ ﺻﻮت واﺣﺪ ﻟﻠﻘﺮاءة‪ .‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻋﲇ‪ :‬أﱄ‪.‬‬
‫ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻞ ميﻴﺰون ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ أم ﻻ؟‬
‫‪ -٤‬ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻣﺰ اﻟﺼﻮت اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ اﻟﻔﺮاغ‪.‬‬
‫‪ -٥‬وﺿﻊ إﺷﺎرة ﺣﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت‬
‫اﳌﻐﺎﻳﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠامت اﳌﻐﺎﻳﺮة اﻟﺼﻮت اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وﰲ أﺣﺪ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳــــﻢ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﻘﺮة‬
‫أﻋﻼه‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت( اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﺲ ﻛﻞ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺳامع وﻛﻼم وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ﰲ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺻﻮت‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب اﻻﺧﺘﺒﺎري‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻛﻞ ﺻﻮت ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻗﻴﺎس ﻣﺪى‬
‫ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﻢ وﻓﻬﻤﻬﻢ‪ .‬وﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات‬
‫أﻳﻀﺎً ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ :‬ﰲ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ ،‬ﺳﻮرة‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ :‬وﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻣﺰ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ ،‬رﺳﻤﺖ‬
‫ﻟﻬﻢ اﻟﻜﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬وﻛﺎن ذﻳﻠﻪ ﻣﺮﻓﻮﻋﺎً‪ ،‬ﻓﻘﻠﺖ‬
‫ﻟﻬﻢ‪ :‬اﻧﻈﺮوا إن ذﻳﻞ اﻟﻜﻠﺐ ﻣﺮﻓﻮع‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺴﺤﺖ‬
‫اﻟﺼﻮرة وأﺑﻘﻴﺖ ذﻳﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻮﺿﻌﺖ ﻓﻮق اﻟﺬﻳﻞ رﻗﻢ إﺛﻨني‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺼﺎر رﻣﺰ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﻗﺎﻟﻮا‪ :‬ﻫﺬا ﺻﻮت اﻟﻌني‪ .‬ﺛﻢ ﻧﺒﻬﺘﻬﻢ إﱃ ﻣﻮاﺿﻌﻪ ﰲ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ أﻟﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮت اﳌﺮاد اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ‪ :‬ﻋﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻌﺒﺪ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻊ‪...‬‬
‫‪ -٤‬ﻋﺮض ﺻﻮر ﺗﺤﺘﻮي ﻛﻞ ﺻﻮرة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ ﺻﻮت ﻣﻦ‬
‫اﻷﺻﻮات اﳌﺮاد ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﻌﺒﺪ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻊ‪...‬‬
‫‪ -٥‬ﻛﻠامت ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺮوف ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ :‬ﻃﻞ‪ ،..‬اﳌﺐ‪..‬وث‪،‬‬
‫‪..‬ﻟﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺟﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠامت ﺑﻠﻮن ﻣﻐﺎﻳﺮ‪ ،‬وﻳﺮد ﰲ ﻫﺬه‬
‫ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت ﺻﻮت ﻏري ﻣﺸﱰك‪ ،‬واﳌﻄﻠﻮب‬
‫وﺿﻊ إﺷﺎرة ﺣﻮﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻃﻠﻊ اﻟﺒﺪر ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﺛﻨﻴﺎت اﻟﻮداع‬
‫وﺟﺐ اﻟﺸﻜﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺎ دﻋﺎ ﻟﻠﻪ داع‬
‫ﻗﺪﻣﺖ إﱃ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻗﺮاءة ﺑﻌﺾ اﻟﺴﻮر ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻔﺎﺗﺤﺔ‪ ،‬اﻟﻌﴫ‪ ،‬اﻟﻜﺎﻓﺮون‪ ..‬وأﻳﺎم اﻷﺳﺒﻮع‪،‬‬
‫واﻟﻌﺪد ﻣﻦ واﺣﺪ إﱃ ﻋﴩة‪ ،‬وﻋﺪد اﻷﺻﻮات‪،‬‬
‫وﻛﻠﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻮت اﻟﻌني‪ ،‬اﻟﺦ‪ ..‬وﻛﻨﺖ أﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ اﻟﺼﻮيت ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻳﻨﻄﻘﻮﻧﻬﺎ ﺧﻄﺄً‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﺼﻮت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ووﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻫﻜﺬا ﺻﻨﻌﺖ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺻﻮات ﻣﻌﺘﻤﺪا ً‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫إﺟﺮاء اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﺣﺪة ﰲ ﻛﻞ اﻷﺻﻮات‪.‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦۲‬‬

‫أﻧﻄﻖ ﻟﻬﻢ اﻟﺼﻮت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﺒﻴﻨﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫دور اﳌﻌﻠــــــــﻢ‪:‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﺠامﻋﻲ واﻟﻔﺌﻮي واﻟﻔﺮدي‪.‬‬
‫إن اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت مل ﺗﻜﻦ واﺣﺪة ﻋﻨﺪ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب‪،‬‬
‫دور اﳌﺴﺠﻞ‪:‬‬ ‫ﻓﺒﻌﻀﻬﻢ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺼﺤﺢ ﻧﻄﻘﻪ ﺑﻌﺪ ﺗﺼﺤﻴﺤﻲ ﻟﻪ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫إن دور اﳌﺴﺠﻞ‪ :‬ﻫﻮ ﺗﻨﺒﻴﻪ وإﻳﻘﺎظ اﻟﻄﻼب ﻟﻼﺳﺘامع‬
‫ﻛﻨﺖ أدرﺑﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ﺣﺘﻰ‬
‫ﺟﻴﺪا ً ﻟﻠامدة اﳌﺴﺠﻠﺔ‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﻢ ﺣﺬرﻳﻦ ﳌﺎ ﻳﺪور ﰲ‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻧﻄﻘﻪ‪ .‬وﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﺠامﻋﻲ‪،‬‬
‫اﳌﺎدة ﻣﻦ ﺣﻮارات ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪.‬‬
‫واﻟﱰدﻳﺪ اﻟﻔﺌﻮي‪ ،‬واﻟﱰدﻳﺪ اﻟﻔﺮدي‪ ،‬ﻓﻬﻮ أﻧﺠﻊ أﻧﻮاع‬
‫دور واﻫﺘامم اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن دور اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺣﻴﻮﻳﺎً‬ ‫اﻟﱰدﻳﺪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﺸﺨﺺ اﻟﻌﻠﺔ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫وﻧﺸﻴﻄﺎً ﰲ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬وﻳﺸﺎرك ﰲ ﻛﻞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪،‬‬
‫ومل ﻳﻜﻦ ﺳﻠﺒﻴﺎً أﺑﺪا ً‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘامع ﻛﺎن ﻳﺼﻐﻲ‬ ‫أﺳﺒﺎب وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وﻛﻴﻒ‬
‫ﻟﻠﺪرس ﻣﻦ اﳌﺴﺠﻞ واﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻼم ﻛﺎن‬ ‫ﺗﻐﻠﺒﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﺘﻜﻠﻢ وﻳﻨﻄﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات واﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﰲ ﻣﻬﺎرة‬ ‫وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻛﺎن ﻳﻘﺮأ اﻟﻜﻠامت واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى‪ ،‬وﰲ‬ ‫ﻟﻸﺻﻮات اﳌﺬﻛﻮرة أﻋﻼه‪ُ ،‬وﺟﺪت ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻛﺎن ﻣﺒﺪﻋﺎً ﻳﺘﺬﻛﺮ ﺷﻜﻞ اﻟﺼﻮت وﻳﻘﻮم‬ ‫اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﱰﺿﺖ ﻫﺆﻻء اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻷﺟﺎﻧﺐ‪،‬‬
‫ﺑﺮﺳﻤﻪ‪.‬‬ ‫وﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ أرﺑﻌﺔ اﺗﺠﺎﻫﺎت؛‬
‫ﻛﻴﻒ ﻋﻠﻤﺖ اﳌﻬﺎرات؟ ﻟﻘﺪ ﻗﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻫﻲ‪ -١ :‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻠﻐﻮي‪ -٢ .‬اﺗﺠﺎه أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ -٣ .‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﴘ‪ -٤ .‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﻀﻮي‪.‬‬
‫اﻷﺻﻮات‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬وﻣﻦ أﺳﺒﺎﺑﻪ ﻣﺎ ﻳﲇ‪ -١ :‬ﻋﺪم‬
‫‪ -١‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ :‬ﻟﻘﺪ ﻋﻠﻤﺖ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪،‬‬ ‫وﺟﻮد ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﻋﻨﺪﻫﻢ‪ -٢ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑﺄن ﻛﻨﺖ أﺳﻤﻌﻬﻢ اﻟﺪرس أوﻻً ﻣﻦ اﳌﺴﺠﻞ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬إﺗﺠﺎه أﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن ﻟﻠﺪرس ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻢ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫أﺳﺒﺎﺑﻪ‪ -١ :‬ﻋﺪم اﳌامرﺳﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﻘﻂ دامئﺎً‪ -٢ .‬ﻋﺪم‬
‫إﻧﺼﺎت ﻟﻠﻤﺴﺠﻞ واﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪ -٣ .‬ﻋﺪم ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻷﺻﻮات‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎً‪:‬‬
‫اﻹﺗﺠﺎه اﻟﻨﻔﴘ‪ :‬وﻣﻦ أﺳﺒﺎﺑﻪ‪ -١ :‬اﻟﺨﺠﻞ ﻣﻦ ﻗﺮاءة‬
‫وأﻣﺎ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﻮا‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪ -٢ .‬ﻋﺪم اﻟﺜﻘﺔ ﰲ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬
‫ﻳﺮددون اﻟﺪرس ﺟامﻋﻴﺎً وﻓﺌﻮﻳﺎً وﻓﺮدﻳﺎً‪ ،‬ﻣﻘﺴامً‬ ‫ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺄﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻻﺗﺠﺎه‬
‫إﱃ ﻋﺒﺎرات وﺟﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻞ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﻗﺴﻤﺘﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬وأﻣﺎ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﻌﻀﻮي‪ ،‬ﻓﺘﻤﺜﻠﺖ أﺳﺒﺎﺑﻪ ﰲ‬
‫إﱃ ﻗﺴﻤني‪ ،‬يك ﻳﻌﻮا ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻮﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻦ دون إﺧﻼل‬ ‫أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻟﺪﻳﻪ ﻟﺜﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻛﺎن ﻳﻨﻄﻖ اﻟﻀﺎد ﺗﺎ ًء‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﺎ ًء‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ :‬وأﻣﺎ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺮأت‬ ‫وﻗﺪ ﻛﻨﺖ أﺗﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺑﺄن‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٦۳‬‬
 ‫ﻫﺬه اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت وﺳﻴﻠﺔ ﺟﻴﺪة وﻣﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻗﺎمئﺔ ﺑﺒﻌﺾ اﻟﻜﻠامت واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ أﻋﻄﻴﺘﻬﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺎمئﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺮأﺗﻬﺎ‬
‫اﻷﻟﻌﺎب اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ واﻟﺘﻲ ﻣﺮت ﻣﻌﻨﺎ ﰲ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع‬
‫اﻟﻮﻣﻀﻴﺔ)‪ (١٠‬ﻟﻐﺮﺿني‪ :‬ﳌﻌﺮﻓﺔ اﺳﻢ اﻟﺼﻮرة أوﻻً‪،‬‬
‫واﻟﻜﻼم‪ ،‬وﻗﺎﻣﻮا ﺑﻘﺮاءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﺘﻤﺮﻳﻨﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻨﻄﻖ‪ .‬ﻛام ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ)‪ (١١‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‪.‬‬ ‫‪ -٤‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫اﺗﺒﻌﺖ ﻣﻌﻬﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﴪﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻹﺿﺎﰲ واﻟﻮاﺟﺐ اﳌﻨﺰﱄ‪:‬‬ ‫واﻟﺬﻛﺎء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺼﻮت ﻣﻤﺜﻼً‬
‫ﻛﻨﺖ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﻌﻤﻠﻮا أﺷﻜﺎل اﻟﺼﻮت ﻣﺠﺮدا ً‬ ‫ﺑﺎﳌﺤﺴﻮﺳﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ وﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻋﲆ ﻗﺼﺎﺻﺎت ﻣﻦ اﻟﻮرق‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ وﻣﺠﺮدا ً ﰲ‬ ‫اﻧﻈﺮ اﻟﻔﻘﺮة أﻋﻼه‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻮت اﻟﻌني(‪.‬‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻮاﻗﻌﻪ‪ .‬ﻛام ﻛﻨﺖ أﻃﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﺤﺮف‬
‫ﻛﻴﻒ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ؟ إن أﻧﺠﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ اﻟﻜﻠامت اﻟﻮاردة ﺿﻤﻦ اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬وﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻫﻲ ﺻﻮت اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻮاﺿﺢ اﳌﺒني اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫ﻛﻠامت ﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬ﻣﺜﻼً‪ -١ :‬أﻛﻤﻞ‬
‫وﰲ اﻟﻜﻼم اﻟﱰدﻳﺪ اﻟﻔﺮدي‪ .‬وﰲ اﻟﻘﺮاءة ﴍح اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﰲ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮر واﳌﻌﻴﻨﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﴫ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ‬
‫‪ -‬ﻣﺘﻰ ‪..‬دﻣﺖ إﱃ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ؟ )ق( ‪ - /‬أﻧﺎ ﻣﻦ ال‪..‬را‪..‬‬ ‫إﻳﺼﺎل اﳌﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وأﻧﺠﻌﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﻢ‬
‫)ع( )ق(‪ - /‬وأﻳﻦ ﺗﻮﺟﺪ ال‪..‬ﻳﻮاﻧﺎت اﻟﺐ‪..‬رﻳﺔ؟ )ح(‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺼﻮت ﻣﻦ ﺧﻼل متﺜﻴﻠﻪ ﺑﺎﳌﺤﺴﻮﺳﺎت‬
‫)ح( إﻟﺦ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻛﻮن ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف اﳌﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت اﻟﻮﻣﻀﻴﺔ‪ :‬ﻟﻘﺪ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‬
‫اﻟﻮﻣﻀﻴﺔ)‪ (٩‬ﺑﺄن أﻟﺼﻘﺖ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﻷول ﻟﻠﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪-‬خ ض ع‬ ‫‪-‬ضغط‬ ‫‪-‬قطع‬
‫اﻟﺼﻮرة‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺜﺎين اﺳﻤﻬﺎ‪ .‬وﻛﻨﺖ أرﻳﻬﻢ‬
‫‪ -‬غ ص ‪-‬ح ظ اﻟﺦ‪...‬‬
‫اﻟﺼﻮرة أوﻻً‪ ،‬ﺛﻢ أﻗﻮل ﻟﻬﻢ اﺳﻤﻬﺎ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬ ‫)‪ - (١‬ﻳﻮﻧﺲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﲇ‪١٩٨٣ ،‬م‪ .‬دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫)‪ - (٢‬اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﺻﻼح ﻋﺒﺪ اﳌﺠﻴﺪ‪١٩٨١ .‬م‪ .‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺤﻴﺔ‬ ‫ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺴﻌﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﺪوي‪ .‬ﺗﻮﻧﺲ‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬ط‪ .١‬ﻟﺒﻨﺎن‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠﻮم‪ .‬ص‪.٢٦-٢٣‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎن‪ .‬ص‪.٩٨-٨٨‬‬
‫‪ -‬ﺟﺎﺳﻢ‪ ،‬ﺟﺎﺳﻢ ﻋﲇ‪٢٠٠١ .‬م‪ .‬ﰲ ﻃﺮق ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻮﱄ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ‪١٩٨٨ .‬م‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺎﻻت‬ ‫ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ .‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﻛﻮاﻻ ﳌﺒﻮر‪ ،‬إﻳﻪ إﻳﺲ ﻧﻮردﻳﻦ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦٤‬‬

‫‪ -‬إﺳامﻋﻴﻞ‪ ،‬زﻛﺮﻳﺎ‪١٩٩١ .‬م‪ .‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻻ‬ ‫وﺗﻌﻠﻴﻘﺎت‪ .‬ط‪ .١‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﺮزدق‬
‫ﻃﺒﻌﺔ‪ ،‬إﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬ص‪.٩١‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ .‬ص‪.٧٨-٦٥‬‬
‫)‪ -(٣‬اﻟﻌﺮيب‪ :‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ص‪.١٧٦-١٦٦‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺨﻮﱄ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ‪١٩٨٢ .‬م‪ .‬دراﺳﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻻ ﻃﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ .‬ص‪.٥١‬‬
‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ :‬اﳌﺼﺎدر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪١٩٨٩ :‬م‪ .‬ص‪١٩٨٥ /.٢٢٥-١٤٥‬م‪.‬‬
‫ص‪ / .١٨١-١٨٠‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ :‬ص‪ ٧١٩‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ .‬ص‪.٤٤٩‬‬ ‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ‪١٩٨٩ .‬م‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ .‬اﻟﺮﺑﺎط‪ :‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫)‪ - (٤‬اﻟﻌﺮيب ‪ :‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ص‪.١٣٤-١٣٣‬‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ .‬ص‪.٢٢٥-١٤٥‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﻧﺲ‪ :‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ص‪.٢٩‬‬
‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ‪١٩٨٥ .‬م‪ .‬دﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻮاد‬
‫)‪ - (٥‬اﻟﻌﺮيب‪ :‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ص‪.٢١٠-٢٠٥‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ص‪.١٨١-١٨٠‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد إﺳامﻋﻴﻞ‪ ،‬وآﺧﺮون‪١٩٨٣ .‬م‪ .‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﺷﺌني‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ .‬ط‪ .١‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ :‬وزارة‬ ‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ‪ .‬ب‪/‬ت‪ .‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ .‬إدارة اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ .‬ج‪ .١‬ص‪.٣٨-٣٦‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ .‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺪة اﻟﺒﺤﻮث واﳌﻨﺎﻫﺞ‪،‬‬
‫)‪ - (٦‬وﻟﻠﻤﺰﻳﺪ اﻧﻈﺮ‪:‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ دراﺳﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ص‪.١٨١-١٨٠‬‬
‫‪Jassem, Jassem Ali. Jassem, Zaid Ali, and -‬‬
‫‪ -‬ﺳﻤﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬أﺣﻤﺪ اﻟﺤﺴﻦ‪١٩٨٥ .‬م‪ .‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻌﻬﺪ‬
‫‪Drills (١٩٩٥) .Dr. Jassem, Zaidan Ali‬‬
‫اﻟﺨﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪ .‬ﺑﺤﺚ‬
‫‪And Exercises in Arabic Writing And‬‬
‫ﻣﻘﺪم ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪Pronunciation For Learners For Arabic as a‬‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ .‬مل ﻳﻨﴩ‪ .‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺨﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪Foreign/Second Language. Malaysia: Kuala‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻮدان‪ .‬ص‪.٧٣-٧٠‬‬
‫‪.Lumpur: Golden Books Centre SDN. BHD‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺮﺑﻮع‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺳﻠﻴامن وآﺧﺮون‪١٩٨٤ .‬م‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪On Malaysian .(١٩٩٣) .Dr. Jassem, Zaidan Ali‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺳﺎﳼ‪ .‬اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪:‬‬
‫‪English: Its Implication For The Teaching of‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬
‫‪English As A Second or Foreign Language‬‬
‫وﺣﺪة اﻟﺒﺤﻮث واﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫‪(TESL/TEFL). Malaysia: Kuala Lumpur:‬‬
‫‪.٩٤-٩١ Pustaka Antara .pp‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻃﻪ ﻣﺤﻤﺪ‪١٩٨٤ .‬م‪ .‬اﻟﺘﻌﺒري اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋني ﻣﻦ‬
‫ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ط‪ .١‬إﴍاف ﻣﺤﻤﻮد إﺳامﻋﻴﻞ‬
‫‪An Introduction .(١٩٩٣) .Steingerg, Danny D -‬‬
‫ﺻﻴﻨﻲ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋامدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ‬
‫‪to Psycholoinguistics. First Published. UK.‬‬
‫ﺳﻌﻮد‪.‬‬
‫‪.Longman. P٧٤‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ وﻏريه‪١٩٩١ .‬م‪ .‬أﺳﺲ إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺐ‬
‫)‪ - (٧‬أﺑﻮ ﻓﺮاخ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪١٩٨٢ .‬م‪ .‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬دار اﻹﻋﺘﺼﺎم‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ .‬ط‪ .١‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ .‬ج‪ .١‬ص ‪.٥٢-٥١‬‬
‫ص‪.٥٤-٥١‬‬
‫‪ -‬اﻟﻴﻌﻘﻮيب‪ ،‬ﺑﺎﺳﻤﺔ‪١٩٨٧ .‬م‪ .‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ‬ ‫‪٦٥‬‬
‫)‪ -(١٠‬ﺻﻴﻨﻲ‪ .١٩٩١ :‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ص‪ .٢٢٩‬وﻟﻠﻤﺰﻳﺪ اﻧﻈﺮ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻠﺒﻨﺎين‪ .‬ص‪.٨‬‬
‫‪.١٩٨٨ .Celce-Murcia, Marianne/Hilles, Sharon -‬‬ ‫‪ -‬ﺷﻠﺒﻲ‪ ،‬أﺣﻤﺪ‪١٩٨٣ .‬م‪ .‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻌﺮب‪.‬‬
‫‪Techniques and Resources in Teaching‬‬ ‫ط‪ .٣‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ‪ .‬ص‪.٢٨‬‬
‫‪-١٣٢ Grammar. Oxford University press. Pp‬‬
‫‪Arabic For Beginners. Malaysia: .١٩٩٠ .Ali, Syed -‬‬
‫‪.١٣٩‬‬
‫‪Kuala Lumpur: Golden Books Centre SDN.‬‬
‫)‪ -(١١‬ﺻﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد إﺳامﻋﻴﻞ‪١٤٠٧ .‬ﻫـ‪ .‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬ ‫‪.BHD. P١‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ .‬ط‪ .١‬دار أﻣﻴﺔ‬
‫)‪ - (٨‬ﻣﻠﻚ‪ ،‬اﻟﺤﺎج ﻓﻀﻞ إﻟﻬﻲ‪١٩٧٨ .‬م‪ .‬اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪..‬‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﻧﺎﻃﻖ اﻷردﻳﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺑﺤﺚ‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻮﱄ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ‪١٩٨٦ .‬م‪ .‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻜﻤﻴﲇ‪ .‬مل ﻳﻨﴩ‪ .‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺨﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ط‪ .٢‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﺮزدق اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ‪ .‬ص‪.١٧٦-١٧١‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺴﻮدان‪ .‬ص‪.٢٩‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻮﱄ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ‪١٩٧٩ .‬م‪ .‬دﻟﻴﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬ ‫)‪ -(٩‬ﺻﻴﻨﻲ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد إﺳامﻋﻴﻞ‪١٩٩١ .‬م‪ .‬دﻟﻴﻞ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺨﺮﻳﺠﻲ‪ .‬ص‪.٩٣-٨٧‬‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر واﻟﺒﻄﺎﻗﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎض‪:‬‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻌﺮيب ﻟﺪول اﻟﺨﻠﻴﺞ‪ .‬ص‪.٢٥‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦٦‬‬

 ‫ﺇﺷ‪-‬ﺎﻟﻴﺔ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ(ﻴﺔ•'&•ﺍﻟ‪$%‬ﺍﻣﺞ•ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ•‬
‫ﻭ•ﺍﻻﺳ‪$7‬ﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ•ﺍﻟ‪$7‬ﺑﻮ‪4‬ﺔ•'&•ﺍ‪23‬ﺰﺍﺋﺮ‬

‫د‪ .‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺣﺎج ﻣﺤﻤﺪ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫﺓ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺼﻄﻔﻲ ﺍﺳﻄﻤﺒﻮﻟﻲ – ﻣﻌﺴﻜﺮ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬

‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ و اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ‬ ‫اﳌﻠﺨﺺ‬

‫اﳌﺘﻐريات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى وﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ‬
‫إن درﺟﺔ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻪ أﺛﺮ ﺑﺎﻟﻎ اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﺎرب ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم واﻹﻃﺎر اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﺟﺘامع ﺣﻮل اﻷﻫﺪاف اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ و‬
‫إن ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺤﺎﴐ واﳌﺎﴈ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺪﺧﻼ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وردﻫﺎ إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‬
‫ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﺪل اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ أﺻﻴﻠﺔ ‪ ،‬وﺑني‬ ‫ﺑني اﻷﻣﻢ واﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ أوروﺑﻴﺔ ﻏﺎزﻳﺔ وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺸﻜﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﻌﺐ أو‬
‫اﻻزدواﺟﻴﺔ ﺑني اﳌﺠﺎﻟني و اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﻣﻔﺮوﺿﺔ‬ ‫ذاك‪ ،‬و اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺻﻴﺎﻧﺔ وﺟﻮده وإرﺛﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪،‬وﺑﻬﺬا ﻻ ﻧﺮﻣﻲ‬ ‫واﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﱪز ﺗﻔﺮده وإﺳﻬﺎﻣﺎﺗﻪ وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻪ‬
‫ﻣﻦ وراء ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﰲ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ و اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻻ ﻣﻨﺎص ﻣﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺮﻳﺪ ﻃﺮح ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫أﻫﻢ اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت ﰲ ﺣﺎﻻت ﻋﺪم اﻻﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬و اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋﲆ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬ ‫ﻳﺘﺠﺴﺪ‬
‫ﺗﻨﻄﻮي ﻋﲆ ﻣﻌﺎن رﻣﺰﻳﺔ و روﺣﻴﺔ و ﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻋﲆ ﺧﻠﻞ ﻣﺎ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﺎﻵﺧﺮ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎدة اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﻮاﻃﻨﺔ و اﻻﻧﺘامء اﱃ‬
‫اﳌﺘﻘﺪم ‪ ،‬ﻓﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻐﺮب ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺤﺮك‬ ‫ﻫﻮﻳﺔ وﻃﻨﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﺑني أﺑﻨﺎء اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻮاﺣﺪ ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻬﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ‪،‬إذ ﻣﺎ ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻐﺮب‪.‬‬
‫ﻛام ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺮﺟﻊ اﻷﺳﺎﳼ‬
‫وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺴﺎﻟﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﻜﻞ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺎﺟﻴﺎت ﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟّﺔ‪ ،‬و ﺗﻌﻤﻴﻖ‬
‫رﻫﺎﻧﺎت ﻛﱪى ‪،‬ﻓﺄي ﺣﺪث ﺗﺸﻬﺪه ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل‬ ‫اﻻﻧﺘامءات اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬و اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺳﺘﻜﻮن ﻟﻬﺎ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻋﲇ ﺑﻘﻴﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ اﻟﻌﺎمل ‪.‬‬ ‫وﻟﻬﺬا ميﻜﻦ أن ﺗﻈﻞ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﺑني اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺗﻘﻠﺒﺎت‬
‫اﻻﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪٦۷‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻋﲆ أ ّن اﻷدوار ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‬ ‫إﱃ أي ﻣﺪى ﺗﺆﺛﺮ اﻟﻌﻮاﻣﻞ و اﳌﺘﻐريات ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺠﺐ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ و اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﻔﻮاﻋﻞ اﻟﺘﻲ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا ﺗﻠﻚ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ؟‬
‫اﳌﻌﺎﻳري وﻳﻄﺎﺑﻖ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣﻌﻬﺎ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﻤﻴﺰة‬
‫ﻟﻸﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺘﻠﻮن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺎم اﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺴﺘﻘﺮ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺘﺒﻊ ‪:‬اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻣﻦ ﺧﻼل أﺳﻠﻮب‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲇ اﺳﺘﻨﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ‬
‫•ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪور اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺎﻣﺔ ‪،‬مبﺰج اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﺑني اﻟﺘﺸﺨﻴﺺ و‬
‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺘﺤﻮل اﻻﻫﺘامم ﻣﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت‬ ‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ‪،‬و متّﺖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت و‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻣﺎ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أداء اﻟﻔﻮاﻋﻞ‬ ‫اﻟﺒﺤﻮث و اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ و اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻋﺪﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻄﻮر اﻷدوار‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر و رﺑﻄﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺼﻮرة‬
‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻴﻮن‬ ‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ و ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪،‬و اﻟﺘﻲ أوﺻﻠﺘﻨﺎ إﱄ ﺧﻼﺻﺎت و‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﻢ وﻳﺆوﻟﻮﻧﻬﺎ وﻫﺬا ﻳﺘﻢ ﻋﱪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ و دورﻫﺎ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي‪.‬‬
‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﳌﻮﻗﻒ‪ :‬وﻫﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ •ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪور اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺠﺪ "أدوارا" و "ﻣﺮاﻛﺰا" وﻟﻜﻦ أﺳﺎس ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ وﺻﻴﻐﻬﺎ‬
‫ﻻ ﺗﻌﻄﻲ اﻫﺘامم ﻛﺒري ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد و ﺗﺤﺮره ﻣﻦ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺰ اﺟﺘامﻋﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﻮد اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺆدى إﱃ ﻗﻴﺎم اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺎدي‪ ،‬و‬
‫وﻻ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷدوار اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﳌﻮﻗﻒ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﻓﻌﻞ و ﻟﻜﻨﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ أي اﳌﻘﱰب اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ أدوار‬
‫واﻗﻊ اﻷﻣﺮ ﺗﻮﻗﻌﺎت ﻟﻠﻔﻌﻞ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺸﱰك‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻔﱰض أن ﻛﻞ‬
‫ﰲ أي ﻣﻮﻗﻒ اﺟﺘامﻋﻲ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ ﻣﻘﺪﻣﺎ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ أدوار ﻳﺠﺐ أن ﺗﺆدي‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺬي ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬
‫دورﻫﺎ ﻟﺘﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﻘﺎء واﻟﺘﻄﻮر‪.‬‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻧﺤﻮ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ دور‬
‫•ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪور اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ)اﻟﺘامﻳﺰ(‪:‬‬ ‫اﻟﺪوﻟﺔ ﻛﻮﺣﺪة ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪول " وﺣﺪات "‬
‫ﺗﻌﻄﻲ دﻻﻟﺔ ﻣﺸﱰﻛﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﺳﻠﻮيك ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ منﻂ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰ‬
‫اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﺪوﻟﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ إراداﺗﻬﺎ ﻋﱪ ﺳﻠﻮك ﺳﻴﺎﳼ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷدوار ﻫﻨﺎ ﻣﺤﺪدة‬
‫ﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )اﳌﻜﺎﻧﺔ(‪ .‬وﻟﻜﻦ وﻣﻊ ﺗﻌﺪد‬
‫ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺎﻳري‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺣﺎﻟﺔ دامئﺔ ﻣﻦ ﴏاع‬ ‫•ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪور اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ )‪functional role‬‬
‫ﻳﺤﻞ ﻫﺬا اﻟﴫاع ﻟﻴﻜﻮن اﻟﻔﺮد‬
‫اﻷدوار‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ّ‬ ‫‪:(theory‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪٦۸‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻘﻴﻤﺘﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺮا وﻣﺘﺰﻧﺎ‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻳﺘﻄﻮر اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أي اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ‬
‫وﻛﻨﻮزﻫﺎ اﻟﺜﻤﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ‬ ‫اﻟﺘﻐريات ﰲ اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺎﻓﺔ ‪.‬‬
‫• ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺪور اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﱄ اﻻﻫﺘامم ﻟﻠﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ‪/١‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻻﺟﺮاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ إﺣﺪى أﻛرث اﻟﻠﻐﺎت اﻧﺘﺸﺎرا ﰲ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻳﺘﺤﺪﺛﻬﺎ أﻛرث ﻣﻦ ‪ ١ ٣٠٠‬ﻣﻠﻴﻮن ﻧﺴﻤﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻮزع‬ ‫وأﺛﺮ ﺗﻠﻚ اﻹدراﻛﺎت ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﻟﺸﺨﺺ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺤﺪﺛﻮﻫﺎ ﰲ اﳌﻨﻄﻘﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺎﺳﻢ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻃﻖ اﻷﺧﺮى اﳌﺠﺎورة‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺈﻳﺮان وﺗﺮﻛﻴﺎ وﺗﺸﺎد وﻣﺎﱄ واﻟﺴﻨﻐﺎل‪.‬‬ ‫ﺗﺘﺒﺆأ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪ ،‬واﻟﺴﻨﺔ اﻟﴩﻳﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ أﻛﱪ ﻓﺮع ﻣﻦ ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑني أﺑﻨﺎء اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ وﻋﺎء ﻟﻐﻮي واﺣﺪ‬
‫اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ وﺗﺸﺒﻪ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒري‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﺪ – ﺑﺮأي‪ -‬ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻠﻐﻮﻳني مبﻦ ﻓﻴﻬﻢ‬
‫واﳌﻔﺮدات وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻐﺎت ﺳﺎﻣﻴﺔ أﺧﺮى ﻛﺎﻵراﻣﻴﺔ‬
‫اﻷﺟﺎﻧﺐ أﻧﻬﺎ متﺘﻠﻚ ﻛﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ‬
‫واﻟﻌﱪﻳﺔ واﻷﻣﻬﺮﻳﺔ‪ .‬ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﻫﻤﻴﺔ ﻗﺼﻮى ﻟﺪى‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب ﻛﺎﻓﺔ ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ‬
‫أﺗﺒﺎع اﻟﺪﻳﺎﻧﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﻣﺼﺪري اﻟﺘﴩﻳﻊ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ؛ ﻟﻬﺬا ﻻﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ آﻟﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴني ﰲ اﻹﺳﻼم‪ :‬اﻟﻘﺮآن‪ ،‬واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﺮوﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﺮﺳﻮل ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﺒﺴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ﻋﻠﻴﻪ و ﺳﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗﺘﻢ اﻟﺼﻼة ﰲ اﻹﺳﻼم )وﻋﺒﺎدات‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺴﻴﺎﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫أﺧﺮى( إﻻ ﺑﺈﺗﻘﺎن ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﻛﻠامت ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬إﺛﺮ‬
‫واﺣﺪة ؛ ﺧﺸﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺰوف أﺑﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر اﻹﺳﻼم‪ ،‬وﺗﺄﺳﻴﺴﻪ دوﻻ‪ ،‬ارﺗﻔﻌﺖ ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫إﱃ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﻟﻐﺔ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إذ أﺻﺒﺤﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﻌﻠﻢ واﻷدب‪،‬‬
‫‪ ،‬وذﻟﻚ ﺣﻔﺎﻇﺎً ﻋﲆ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫وأﺛﺮت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺄﺛريا ﻣﺒﺎﴍا أو ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ ﻛﺜري‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱰﻛﻴﺔ‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻧﺠﺪ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﺗﺸﻬﺪ ﺗﺤﺪﻳﺎت‬
‫‪١‬‬
‫واﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ واﻷردﻳﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻋﺎﳌﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻈﺮوف اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﺎ ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ إﻃﻼق‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ دول اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب إﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺪﻋﻮات إﱃ ﺗﻬﻤﻴﺸﻬﺎ ‪،‬أو ﺗﻐﻴري ﺳامﺗﻬﺎ ‪ ،‬أو اﻻﻧﺘﻘﺎص‬
‫إﱃ‪ :‬إﴎاﺋﻴﻞ‪ ،‬اﻟﺴﻨﻐﺎل‪ ،‬ﻣﺎﱄ‪ ،‬ﺗﺸﺎد‪ ،‬ارﻳﺘريﻳﺎ‪ ،‬ﺳﻴﻨﻴﻐﺎل‪.‬‬
‫ﻣﻦ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻈﺮوف ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ إﻋﺎدة‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺈﺣﺪى ﻟﻐﺎت ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻷﻣﻢ‬
‫ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺟﺬاب ﻋﻦ‬
‫اﳌﺘﺤﺪة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﺴﺖ‪ .‬ﺗﺤﺘﻮي اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ‪ ٢٨‬ﺣﺮﻓﺎ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﻇﻴﻔﻴﺎً ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪،‬‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺎ وﺗﻜﺘﺐ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ‪-‬ﺑﻌﻜﺲ اﻟﻜﺜري‬
‫‪٢‬‬ ‫وﺧﻠﻖ ذاﺋﻘﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺼﻐﺎر ؛ ﻟﻺﻗﺒﺎل‬
‫ﻣﻦ ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل‪ -‬وﻣﻦ أﻋﲆ اﻟﺼﻔﺤﺔ إﱃ أﺳﻔﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪٦۹‬‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻷﻓﺮاد ﻷرﺑﻌﺔ ﺟﻮاﻧﺐ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬ﻫﻮ ﺗﺮﺗﻴﺐ و ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻹﻧﺘﺎج اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻫﻰ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم ﻛﻜﻞ )اﻟﺤﺠﻢ ‪ ،‬اﳌﻮﻗﻊ ‪،‬‬ ‫و ﻳﻄﻠﺐ ذﻟﻚ اﻧﺘﻘﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺪر إﱃ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺪﺳﺘﻮري…اﻟﺦ ( وﺟﺎﻧﺐ اﳌﺪﺧﻼت )اﻷﻓﺮاد‬ ‫و ﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل ‪.٣‬‬
‫واﻟﺠامﻋﺎت ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻰ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ‬
‫و ﻳﻌﺮﻓﻪ "دﻳﺮ ﺧﺎﻳﻢ" اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺬي متﺎرﺳﻪ اﻷﺟﻴﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ إﱃ اﻟﺴﻠﻄﺎت‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺘﻲ مل ﺗﺠﻬﺰ ﺑﻌﺪ ﳌامرﺳﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ إﱃ ﻗﺮارات ﻣﻠﺰﻣﺔ ( ‪ ،‬وﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ و ﻏﺮﺿﻪ اﻷﺳﺎﳼ ﻫﻮ ﺑﻌﺚ و‬
‫اﳌﺨﺮﺟﺎت ) ﻛﻴﻔﻴﺔ وﺿﻊ وﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻋﺪد ﻣﻌني ﻣﻦ اﻷوﺿﺎع اﻟﺠﺴامﻧﻴﺔ و اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﺎﻫﻲ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ و اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻣﻨﻪ اﳌﺠﺘﻤﻊ و‬
‫(‪ ،‬وأﺧريا دور اﻟﻔﺮد ذاﺗﻪ ) ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﺪور اﻟﺬى ﻳﻠﻌﺒﻪ‬
‫ﻣﺎ ﺣﻮاه ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺳﺔ و ﻣﻨﺎﺧﻪ اﻟﺨﺎص اﳌﻘﺪر ﻟﻪ أن‬
‫اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ؟ وﻣﺪى ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﻟﺤﻘﻮﻗﻪ‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬
‫وواﺟﺒﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ‪ ،‬وأي اﳌﻌﺎﻳري ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ آراﺋﻪ‬ ‫واﻟﻔﺮق ﺑني )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ( ﻫﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺣﻮل اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﻟﺠﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﺷﺨﺺ‬
‫( وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮزﻳﻊ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺜﻼﺛﺔ )اﻹدراك واﻟﺸﻌﻮر‬ ‫ﻣﺆﻫﻞ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻌﺎرف و اﳌﻬﺎرات‬
‫واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ( واﻟﺨﺮوج ﺑﺜﻼﺛﺔ أمنﺎط أو منﺎذج ﻣﻦ‬ ‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻮ اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻫﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﺑﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ )اﻟﺮﻋﻮﻳﺔ( واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎرف و ﻣﻬﺎرات ‪. ٥‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ ‪. ٧‬‬
‫‪/٢‬ﻣﺘﻐري اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻛﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫اذن ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫إﺣﺪى ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻮﺟﺪ أمنﺎط‬
‫وﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﻋﺎء ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺜﻼث ﰲ ﻛﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻟﻠﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬أﺧﻄﺎرا ً ﺗَﺘَﻔَﺎﻗَ ُﻢ ﺑﺎﻃﺮاد‬
‫وﻟﻜﻦ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻷي ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺄيت ﻣﻦ ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ﻳﺮﻓﺾ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻌﺎمل‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻴﺎس ﺗﻮزﻳﻊ ﻫﺬه اﻷمنﺎط ﰲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺘﻌ ّﺪد اﻷﻗﻄﺎب واﻟﺬي ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻔﺮض اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺘﻤﻊ وأﻳﻬام اﳌﺴﻴﻄﺮ أو اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻊ اﻻﻋﱰاف‬
‫اﻷﻗﻮى ﺑﺤﻜﻢ ﻗﻮة اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻟﺜﻘﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺑﻮﺟﻮد أﻓﺮاد أو ﺟامﻋﺎت داﺧﻞ ﻧﻔﺲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫واﻟﺘﻘﺎين واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻋﲆ اﳌﺠمتﻌﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﻤﻠﻮن أﺣﺪ اﻟﻨﻤﻄني اﻵﺧﺮﻳﻦ أي وﺟﻮد ﺛﻘﺎﻓﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﴫ وﺳﺎﺋﻠﻬﺎ اﻟﺪﻓﺎﻋﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻓﺮﻋﻴﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫‪٦‬‬
‫واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪.٨‬‬
‫ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ وﻗﻴﺎس اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻷي ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪﻧﺎ ﻷﻧﻮاع وأمنﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى إدراك وﺷﻌﻮر‬
‫ﻓﺈن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ ان ﻧﻘﻴﺴﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۷۰‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻛﺘﻤﻴﻴﺰ ﻟﻠﺬات ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ﻻ ﻳﺼﺒﺢ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻫﻲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺮﻋﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ﻓﻜﻞ اﻟﻬﻮﻳﺎت ﺗﺼري ﰲ إﻃﺎر‬ ‫)ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺮاﻋﻲ واﻟﺮﻋﻴﺔ ( ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أن ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫واﺣﺪ ﻳﻀﻤﻬﺎ‪ ،‬و ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻳﻀﻢ ﻗﺪرا ﻛﺒريا ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺮﻋﻮﻳﺔ اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ﺗﺘﺠﲆ ﺑﻮﺿﻮح ﰲ‬
‫اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ و وﻟﻊ اﳌﻐﻠﻮب ﺑﻘﻴﻢ و ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﺘﻌﺒري‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون إذ أن ﺧﻄﺎب اﻟﻼ ﻫﻮﻳﺔ ﻫﺬا ﻧﻠﻤﺴﻪ ﻟﺪى‬ ‫اﻟﺮﻋﻮﻳﺔ مبﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ اﻟﺮﺿﻮخ واﻟﺘﺴﻠﻂ ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻘﻔﻲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻛام ﻧﻠﻤﺴﻪ أﻳﻀﺎ ﻟﺪى‬ ‫وﻣﺎ ﺗﻌﻜﺴﻪ ﻣﻦ أمنﺎط ﺳﻠﻮك ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻣﺜﻘﻔﻲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﳌﺘﻄﻠﻌﺔ إﱃ اﻟﻨﻤﻮ و اﻟﺘﻘﺪم ‪. ١١‬‬ ‫وداﺋﻢ ﻋﲆ ﻋﺮﻗﻠﺔ ﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ و ﻫﻮﻳﺔ ‪ .‬إذ إن‬
‫اﻟﻘﻴﻢ واﻟﺘﻮﺟﻬﺎت وأمنﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻔﺮد‬
‫وﻳﻨﴫف اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺠﺰاﺋﺮي إﱃ ﺣامﻳﺔ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ‪ ،‬و‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮي ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﺗﺮﺳﻴﺦ روح اﻟﻌﺠﺰ واﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻹﺑﻘﺎء ﻋﲆ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺘﻤﻴﺰه ﻋﻦ اﻵﺧﺮ‪ ،‬و ﺗﻮﻓري‬
‫واﻹذﻋﺎن ﳌﻦ ﻫﻢ أﻗﻮى ﻣﻨﻪ ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﰲ إﻃﺎر‬
‫اﻟﻈﺮوف و اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻴام راﻗﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﺮﺿﻮخ ‪ ،‬ﺑني‬
‫و ﻓﺮﺻﺎ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻷب واﻷﺑﻨﺎء ‪ ،‬اﻷﺧﻮة واﻷﺧﻮات ‪ ،‬اﻟﻜﺒري واﻟﺼﻐري ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻐﺮﻳﺐ و ﻣﻄﺎﻣﻊ اﻟﺘﻐﻠﻐﻞ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮه ﻣﺼﺎدر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ واﳌﺮؤوس ‪ ..‬وﻫﻜﺬا إﱃ أن ﺗﺼﻞ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫‪١٢‬‬ ‫ﺑني اﻟﺤﺎﻛﻢ واﳌﺤﻜﻮﻣني ‪.٩‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫إن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﺴﻠﻂ واﻟﺮﺿﻮخ اﳌﻨﺘﴩة ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وروح اﻹذﻋﺎن واﻻﺗﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﰲ ‪/٣‬ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻟﻐري‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﻘﺒﻞ أي ﻧﻈﺎم ﺗﺴﻠﻄﻲ‬
‫اﳌﻌﺎﴏة ﰲ أرﺑﻊ ﻣﻌﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺒﺐ أﺣﻴﺎﻧﺎ إﱃ‬ ‫‪ .‬وﻳﺼﺒﺢ ﻋﻨﺪه إﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﺨﻠﻂ‪:‬‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻪ ﻗﺪ ﺗﻌﻮد ﻋﲆ‬
‫وﺟﻮد ﻣﻦ ﻳﺘﺨﺬ ﻟﻪ اﻟﻘﺮارات ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﺐ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷﻋامل واﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻷﺧﺮى وﻟﺬا ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻘﺒﻞ وﺟﻮد ﻣﻦ ﻳﺘﺨﺬ ﻟﻪ اﻟﻘﺮارات‬
‫ﴫف ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻣﺒﻨﺎﻫﺎ‬‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ إﱃ ﳾء ﻣﻦ اﻟﺘ ّ‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻴﺎﺑﺔ ﻋﻨﻪ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺴﻴﺎﳼ ‪.‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺼﺒﺢ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬ ‫أن اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ " اﻟﻼ ﻫﻮﻳﺔ " أي ﻋﺪم اﻻﻋﱰاف‬
‫ﺑﺎﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺠامﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺠامﻋﺎت‬
‫وﻗﺪ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أﺣﻴﺎﻧﺎ اﻟﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻗﺮﻳﺐ اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻧﺰﻋﺔ اﻟﺘﺴﻠﻂ و ﻣﺤﺎوﻻت اﻻﺣﺘﻮاء اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻳﺮى اﻟﻠﻐﻮﻳني أن ﻫﺬا ﺧﻄﺄ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻬﺠﻬﺎ اﻟﺒﻠﺪان اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪ ،‬و ذﻟﻚ مبامﻧﻌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫وﺗﻨﻘﺼﻪ اﻟﺪﻗﺔ؛ ﻓﺎﻟﱰﺟﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻌﺮﻳﺒﺎ ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﳌﺤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺴﺘﻮى اﻷول‬
‫ﻻ ﺗﺘﻌﺪى ﻧﻘﻞ اﻟﻨﺼﻮص ﻣﻦ ﻟﻐﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺬوب ﻓﻴﻪ اﻟﻬﻮﻳﺎت ﰲ ﻫﻮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫أﺧﺮى‪.‬‬
‫اﻟﻘﻴﻢ و اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت أي " ﻻ ﻫﻮﻳﺔ " ﺑﺘﻌﺒريﻧﺎ اﻷول ﻷن‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪۷۱‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺪرﻳﺠﻲ ﺣﺘﻰ ﺷﻤﻠﺖ‬ ‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺜﺎﻟﺚ وﻫﻮ اﻷﺷﻬﺮ ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪايئ و اﳌﺘﻮﺳﻂ و اﻟﺜﺎﻧﻮي و اﻣﺘﺪت اﱃ‬ ‫ﻧﻘﻞ اﻟﻠﻔﻈﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻛام ﻫﻲ ﻣﻊ ﳾء ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘامﳽ ﻣﻊ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﺎم واﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻣﺜﻞ ﻟﻔﻈﺔ اﺑﺮﻳﻖ‪،‬‬
‫و اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻛﻬﺪف ﻫﻮ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﺗﻠﻔﺎز وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ ﻏري ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻷﺻﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺎت اﻻﺧﺮى ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺮاﺑﻊ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺸﻴﻊ ﺑني اﻟﺪارﺳني واﳌﻬﺘﻤني‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت‬
‫ﻛام أن اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻣﻌﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﺎرك‬
‫واﳌﻌﺎﻫﺪ واﳌﺪارس إﱃ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺜﻘﺎﰲ و اﻟﺘﻲ زاﻟﺖ ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ واﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﺜﻠﻬﺎ‬
‫‪١٥‬‬
‫ﺑني ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻠﻐﺎت ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ أي ﻟﻐﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﺐ اﻟﺤﺎﺳﻮب وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت ﺑﺤﻴﺚ‬
‫ﺟﺎء ﰲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﻴﻪ ﻣﻌﺎوﻳﺔ ﺑﻦ أيب‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ ﻫﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺳﻔﻴﺎن‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﺄل ﺻﺤﺎر ﺑﻦ ﻋﻴﺎش‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻣﺎﻫﺬه اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻜﻢ؟ ﻗﺎل ﺻﺤﺎر‪ :‬ﳾء ﺗﺠﻴﺶ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻫﻮ اﺑﺘﺪاع ﻛﻠامت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ﺑﻪ ﺻﺪورﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻘﺬﻓﻪ ﻋﲆ أﻟﺴﻨﺘﻨﺎ‪ .‬وﻗﺎل ﻟﻪ ﻣﻌﺎوﻳﺔ‪ :‬ﻣﺎ‬ ‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى وﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﺗﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺪون اﻟﺒﻼﻏﺔ ﻓﻴﻜﻢ ؟ ﻗﺎل‪ :‬اﻹﻳﺠﺎز؛ ﻗﺎل ﻟﻪ ﻣﻌﺎوﻳﺔ‪:‬‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺸﻮايئ اﻟﺬي‬
‫وﻣﺎ اﻹﻳﺠﺎز؟ ﻗﺎل‪ :‬أن ﺗﺠﻴﺐ ﻓﻼ ﺗﺒﻄﺊ‪ ،‬وﺗﻘﻮل ﻓﻼ‬ ‫ﻳﺆدي إﱃ اﺑﺘﺪاع اﳌﺠﺘﻤﻊ أو ﻧﺤﺘﻪ ﳌﺼﻄﻠﺢ ﺟﺪﻳﺪ‬
‫ﺗﺨﻄﺊ وﴍط اﻻﻳﺠﺎز ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب أﻻ ﻳﺨﻞ اﳌﻌﻨﻰ‬ ‫‪ ،‬ﻛﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻣﺜﻼ‪ ،‬أو ﻳﺘﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻨﻬﺠﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮد‪ ،‬وﻻ ﻳﺆدي إﱃ ﺿﻴﺎع ﻓﺎﺋﺪﺗﻪ‪ ،‬وإﻻ ﻛﺎن ﻗﺒﻴﺤﺎً‬ ‫)وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﻠﻤﻴﺔ أو ﺻﺤﻴﺤﺔ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﻣﺴﺘﻬﺠ ًﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺄون ﻋﻨﻪ؛ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﺒﻼﻏﺔ ﰲ ﳾء‪.‬‬ ‫ﻣﺠﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‬
‫‪١٦‬‬
‫وﻫﺬه ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﻷوﱃ ﳌﻔﻬﻮم ﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻣﻊ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺒﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣام ﻳﺨﻠﻖ ﺑﻠﺒﻠﺔ ﻛﺒرية ﰲ أوﺳﺎط‬
‫وﻻ ﺗﻜﺘﻤﻞ دراﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دون ﺑﻼﻏﺘﻬﺎ؛ ﻓﻠﻴﺴﺖ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣني ﻟﻬﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﻌ ّﺮﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺠﺮد ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺮﰲ ﻟﺪرﺟﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻔﻘﺪ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺘﻘﻨﻲ او ﻗﺪ‬
‫ﺑﻞ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ دﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺎ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻟﺬا‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﺧﺎﻃﺊ ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ اﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﺟﺎءت اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻣﻠﺤﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﻠﻤني‬
‫ﻗﺪ ﺗﺤﺎول إﻟﺒﺎس ﻛﻠﻤﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪميﺔ ﻟﺒﺎﺳﺎ ﺟﺪﻳﺪا‬
‫ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻏري اﳌﺴﻠﻤني أﻳﻀﺎ ﻟﻔﻬﻢ‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻟﺠﺬر ذو ﻣﻌﻨﻰ ذا ﻋﻼﻗﺔ ‪.‬‬
‫اﻷدب واﻟﻔﻦ وﺗﺮاث اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دون ﺑﻼﻏﺘﻬﺎ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻫﻮ أﺣﺪ اﻻﻫﺪاف اﻟﻜﱪى ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﺤﺎﺟﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﻟﻴﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺘﻪ ﻟﻠﻨﺤﻮ‬ ‫ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺮاﺣﻞ ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ وﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ‬
‫واﻟﴫف ‪...‬اﻟﺦ‪ .‬ﻓﺪراﺳﺔ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻨﻲ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﺑﺎﻟﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ و ﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۷۲‬‬
 ‫‪١٧‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ :‬وﻳﻬﺪف إﱃ متﻜني اﻟﻄﻼب ﻏري‬ ‫وﻣﻦ اﺗ ّﻘﻨﻬﺎ ﻓﻘﺪ أﺗﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬام‬
‫وﺗ ُﻜﺘﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻷﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫وإﺗﻘﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ مبﻌﺮﻓﺔ ﺑﻼﻏﺘﻬﺎ‪ .‬أﺿﻒ إﱃ‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى وﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ٢٨‬ﺣﺮﻓﺎ‬
‫ذﻟﻚ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻠﻜﺔ ﻹﻧﺸﺎء ﻋﺒﺎرات ﺗﺤﺎيك اﻷمنﺎط‬
‫)اﻟﺒﻌﺾ ﻳﻮﺻﻠﻬﺎ ل‪ ٢٩‬ﺣﺮﻓﺎ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ "ﻻ"‪.‬‬
‫اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﻨﻘﺪي‪ :‬وﻫﻮ متﻴﻴﺰ اﻟﻜﻼم اﻟﺤﺴﻦ ﻣﻦ‬
‫وﻛﺘﺒﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﺮوف ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ﰲ ‪ ٣‬ﺣﺎﻻت‪:‬‬
‫اﻟﺮديء‪ ،‬واﳌﻮازﻧﺔ ﺑني اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻼﻏﺔ ﻫﻲ‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ اﳌﺪﺧﺮ ‪ :Mudejar‬واﺑﺘﺪﻋﻬﺎ اﻟﻌﺮب ﰲ اﻷﻧﺪﻟﺲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﴤء اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﺤﻜﻢ ‪.‬‬ ‫)ﰲ اﻟﻘﺮون اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ(‬
‫اﻟﺨﺎمتﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺎﻟﻄﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺮﺳﺎن اﻟﻘﺪﻳﺲ ﻳﻮﺣﻨﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮﻧﻬﺎ ﰲ اﳌﺴﺘﻌﻤﺮات اﻟﺼﻠﻴﺒﻴﺔ‬
‫‪ -‬أن اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺿﻊ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻧﺴﺤﺒﻮا إﱃ ﺟﺰﻳﺮة ﻣﺎﻟﻄﺔ‪.‬‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﻨﻴﺔ وﻗﻮﻣﻴﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻐﻮي ﺷﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻨﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻷﻛﺎدميﻲ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪردﺷﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﺮوف‬
‫ﺗﺸﺎرك ﻓﻴﻪ وزارات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ واﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻻﺗﻴﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻘﺼرية )‪ (SMS‬ﻋﲆ اﻟﻬﻮاﺗﻒ‬
‫‪١٨‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺠﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﳌﺤﻤﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮارد اﻟﺒﴩﻳﺔ واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬
‫واﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻘﺼﻮرة ﻋﲆ ﻟﻐﺔ اﻷدب‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪين اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﻂ‪،‬ﻛام ﻳﻈﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻨﺎس؛ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺗﺠﺮي‬
‫‪ -‬أن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دو ًرا ﻓﺎﻋﻼً ﻣﺆﺛ ًﺮا ﰲ اﻟﺤﻔﺎظ‬ ‫ﻋﲆ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﺰﺧﺮ ﻛﺘﺐ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ و اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﺧﺎﺻﺔ ووﺣﺪة‬ ‫اﻟﱰاث اﻟﻌﺮيب اﻟﻌﺮﻳﻖ واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﺤﺘﻞ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﻷﻣﺔ ﻣﺎﺿﻴﺎً وﺣﺎﴐا ً وﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪ ،‬وأﻧﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ وﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻨﺼﺐ أﻫﺪاف‬
‫واﻻﺗﺼﺎل ﺑني أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺳﺎس اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﻼﻏﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ مبﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻋﻨﻮان اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وذاﺗﻴﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﺔ ﻟﻠﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻄﻮر اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣام ﻳﺤﺘﻢ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب واﻷﻫﺪاف ﺗﺘﻮزع ﻋﲆ اﳌﺤﺎور اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻣﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪين ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬ ‫‪ -‬اﻟﻬﺪف اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ إﻋﺪاد اﻟﻄﻼب ﻋﲆ وﺟﻪ‬
‫إﺣﻼﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻟﻼﺋﻖ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎة‬ ‫ميﻚ ﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ أﴎار اﻹﻋﺠﺎز ﰲ اﻟﻘﺮآن‬ ‫ّ‬
‫أﻣﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺮاث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﻟﺪ ﻣﻦ ﺷﻌﺮ وﻧرث‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻠﻜﺔ ﻓﻬﻢ ومتﺜﻴﻞ ﻟﻠﻤﻘﺮوء ﻣﻦ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻜﻮﻧًﺎ أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻷﻣﺔ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ووﺣﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺎﺿﻨﺔ ﻓﻜﺮﻫﺎ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‬

‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪۷۳‬‬

 ‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﲆ وﺿﻊ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﻃﻨﻴﺔ وﻗﻮﻣﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‬ ‫وﺣﻀﺎرﺗﻬﺎ وإﺑﺪاﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻌﺮﻳﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺟﻤﺔ‬
‫‪ -‬أدى ﻋﴫ اﻟﻌﻮﳌﺔ إﱃ ﴏاع ﻟﻐﻮي ﻣﺤﺘﺪم ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮﺑﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﻔﻮرﻳﺔ ﻛامً‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺗﺤﺪﻳﺎت داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﲆ‬
‫وﻛﻴﻔﺎً مبﺎ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻠﺤﺎﺟﺎت اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ واﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﳌﺎ‬
‫ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﺟﻤﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ أﻧﺘﺠﻪ اﻵﺧﺮون‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮميﻬﺎ‪ ،‬ورﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﻣﻌﻠﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وإﻏﻨﺎء اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫وإﱃ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﻟﱰﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﻗﺎمئﺔ اﳌﺮاﺟﻊ ‪:‬‬ ‫ﰲ اﻟﺠﺰاﺋﺮ واﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎد‪ ،‬ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫واﻟﺘﻌﺎون ﻹﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻋﻨﺎﴏ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪/١‬اﻟﺘﺠﺎين اﻟﺸﻴﺦ ﺛﺒﻮر‪،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻣﻨﻬﺞ اﻷﻫﺪاف‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻓﺎدة ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪، .‬اﻟﺴﻮدان‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺨﺮﻃﻮم‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ‪. ١٩٨٣،‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬
‫‪ /٢‬ﻧﻮال منﻮر‪"،‬ﻛﻔﺎءة أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و أﺛﺮﻫﺎ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ"‪.‬ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺲ وﻇﻴﻔﺔ ﻋﺎدﻳﺔ ‪،‬و ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺎﺟﺴﺘري‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﳌﻬﻦ اﻟﺸﺎﻗﺔ وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴري‪،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴري‪-،‬‬
‫)اﻟﺠﺰاﺋﺮ( وﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳري ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﻋﻠﻤﻴﺔ ذات ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.٢٠١٢-٢٠١١-‬‬
‫ﻋﺎل ﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﻌﻠﻤني ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﻴني وإﺧﻀﺎﻋﻬﻢ‬
‫‪ /٣‬ﻫﻴﻔﺎء ﺑﻨﺖ ﺳﻠﻴامن‪ ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻻﻣﺘﺤﺎن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﻮﻓري اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪.‬اﻷردن‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﻮدة و اﻟﺘﺄﻫﻞ‬ ‫واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ ﰲ اﳌﻴﺪان اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﻟﻼﻋﺘامد اﳌﺆﺳﴘ و اﻟﱪاﻣﺠﻲ ﻟﻠﻨﴩ‪.١٤٣٤،‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻮازﻧﺔ وﻣﺴﺘﺪاﻣﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﺗﻮﻓري‬
‫اﻟﺤﻮاﻓﺰ اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻐﺪو‬
‫‪ /٤‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻋﺜامن اﻟﺘﻮﻳﺠﺮي‪،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻄﻤﺤﺎً ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻌﻠﻤﻮن اﻟﺠﺎدون‬
‫و اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎدرون ﻋﲆ اﻟﻌﻄﺎء اﳌﻤﻴﺰ واﻹﺑﺪاع اﻟﺨﻼق‪.‬‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ -‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ ‪.٢٠٠٨،‬‬
‫‪ -‬ان اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﴐورة وﻃﻨﻴﺔ وﻗﻮﻣﻴﺔ وﺣﺘﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ /٥‬ﺳﻤري أﻣني‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار‬
‫ﺗﻘﺘﴤ ﺗﻌﺪد ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻴﻬام إﻏﻨﺎء‬
‫اﻟﻔﺮايب‪.٢٠٠٣،‬‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ مبﺎ ميﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ أداء دورﻫﺎ اﻟﺤﻀﺎري‬
‫‪ /٦‬ﺳﻠﻴامن اﻟﺮﻳﺎﳾ و آﺧﺮون‪ ،‬اﻷزﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‬ ‫واﻟﺘﻨﻤﻮي ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎة أﻣﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪:‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ و اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫وﻳﺘﻮﺟﻬﻮن إﱃ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ واﻟﺠﻤﻌﻴﺎت‬
‫و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑريوت‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﺪﻧﻴﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ وﻣﺠﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۷٤‬‬

‫اﻻﺳﺒﻮع اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت ‪،‬ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط ‪.١،١٩٩٩‬‬
‫‪ ٢١-١٦‬أﻓﺮﻳﻞ ‪،٢٠٠٥‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻠﻘﺎﻳﺪ –‬
‫‪ /٧‬ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻬﺮﻣﺎﳼ – ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﰲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻤﺴﺎن‪-‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ – دﻣﺸﻖ ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ط ‪.٢٠٠١ ، ١‬‬
‫‪ /١٠‬ﺗﻴﺴري ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻳﺎدات‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬
‫‪ /٨‬ﺟﻮرج ﻻرﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺮﻳﺎل ﺣﺴﻦ ‪ ،‬اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪" -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﴍﻧﺎق‪/‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫و اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ و ﺣﻀﻮر اﻟﻌﺎمل‬
‫أمنﻮذﺟﺎ‪ -‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،٢٣‬اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﱄ‪.٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪.٢٠١٦‬‬
‫‪ /٩‬أﺑﻮ ﻣﺪﻳﻦ ﻃﺎﺷﻤﺔ ‪،‬دور اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪www.maref.org/index/php/title ١١ /‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ و اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺎﴐة ﰲ‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ -‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ ‪، ٢٠٠٨،‬ص‪.٠٤‬‬ ‫‪/www.maref.org/index/php/title ١ .١‬‬
‫‪ .٧‬ﺳﻤري أﻣني‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺑريوت‪ :‬دار‬ ‫‪. Ibidem .٢‬‬
‫اﻟﻔﺮايب‪،٢٠٠٣،‬ص‪ -‬ص ‪.٤٨-٤٧‬‬
‫‪ .٣‬ﻧﻮال منﻮر‪«،‬ﻛﻔﺎءة أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و أﺛﺮﻫﺎ‬
‫‪ .٨‬ﺳﻠﻴامن اﻟﺮﻳﺎﳾ و آﺧﺮون‪ ،‬اﻷزﻣﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‬ ‫ﻋﲆ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ«‪.‬ﻣﺬﻛﺮة ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة‬
‫‪:‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ و اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ و اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬ ‫اﳌﺎﺟﺴﺘري‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻨﺘﻮري ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫و اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑريوت‪ :‬ﻣﺮﻛﺰ دراﺳﺎت اﻟﻮﺣﺪة‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ و ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴري‪،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺴﻴري‪-،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط ‪.١،١٩٩٩‬ص‪.١٢٨‬‬ ‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،٢٠١٢-٢٠١١-‬ص‪١٠.‬‬
‫‪ .٩‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬ص ‪.١٣١‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺘﺠﺎين اﻟﺸﻴﺦ ﺛﺒﻮر‪،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﻣﻨﻬﺞ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪، .‬اﻟﺴﻮدان‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺨﺮﻃﻮم‬
‫‪ .١٠‬ﻣﺤﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻬﺮﻣﺎﳼ – ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﰲ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ‪ ١٩٨٣،‬ط‪،١‬ص‪١٣.‬‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ – دﻣﺸﻖ ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬ط ‪، ١‬‬
‫‪،٢٠٠١‬ص‪١٩٢‬‬ ‫‪ .٥‬ﻫﻴﻔﺎء ﺑﻨﺖ ﺳﻠﻴامن‪ ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ و‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ‪.‬اﻷردن‪ :‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺠﻮدة‬
‫‪ .١١‬ﺟﻮرج ﻻرﻳﻦ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺮﻳﺎل ﺣﺴﻦ ‪،‬‬
‫و اﻟﺘﺄﻫﻞ ﻟﻼﻋﺘامد اﳌﺆﺳﴘ و اﻟﱪاﻣﺠﻲ‬
‫اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ و‬
‫ﻟﻠﻨﴩ‪، ١٤٣٤،‬ص‪.١٢‬‬
‫ﺣﻀﻮر اﻟﻌﺎمل اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻣﺪﺑﻮﱄ‪،‬‬
‫‪،٢٠٠٢‬ص‪)٨٧‬ﺑﺘﴫف اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﺑﻦ ﻋﺜامن اﻟﺘﻮﻳﺠﺮي‪،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫و اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪ .١٢‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪)،‬ﺑﺘﴫف اﻟﺒﺎﺣﺚ(‪.‬‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ‬ ‫‪۷٥‬‬
‫‪ .١٦‬ﺗﻴﺴري ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺰﻳﺎدات‪ ،‬ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺒﻼﻏﺔ‬ ‫‪www.maref.org/index/php/title .١٣‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪» -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﴍﻧﺎق‪/‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫‪.Ibidem .١٤‬‬
‫أمنﻮذﺟﺎ‪ -‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،٢٣‬اﻟﺴﻨﺔ‬
‫‪،٢٠١٦‬ص‪.٢٠١‬‬ ‫‪ .١٥‬أﺑﻮ ﻣﺪﻳﻦ ﻃﺎﺷﻤﺔ ‪،‬دور اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ و اﳌﺴﺘﺪاﻣﺔ ‪ ،‬ﻣﺤﺎﴐة‬
‫‪ .١٧‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬ص ‪.٢١١‬‬
‫ﰲ اﻻﺳﺒﻮع اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫‪www.maref.org/index/php/title .١٨‬‬ ‫‪،‬ﻣﻦ ‪ ٢١-١٦‬أﻓﺮﻳﻞ ‪،٢٠٠٥‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻠﻘﺎﻳﺪ‬
‫–ﺗﻠﻤﺴﺎن‪-‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬ص‪.١٥‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۷٦‬‬

 ‫ّّ‬ ‫ّ‬
‫ﺔ•ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ•ﺍﳌﻌﻜﻮﺳﺔ•‪)•12‬ﻌﻠﻴﻢ•ﻣ‪+‬ﺎﺭ)ﻲ•ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ•ﻭﺍ •ﺎﺩﺛﺔ•‬ ‫•ﺍﺳ>=ﺍﺗﻴﺠﻴ‬
‫ﺃﺛﺮ‬
‫ﻟﺪﻯ•ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ‪H‬ﻥ•‪I‬ﻐ‪•=H‬ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪F‬ﻴﺔ•‪•12‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ•ﺍﳌﺒﺘﺪﺉ•‬
‫)•ﺍﻷﺩ‪U‬ﻰ•ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻂ•ﻭﺍﻷﻋ‪(OP‬‬

‫د‪ .‬أﺣﻤﺪ اﻟﺠﻨﺎدﺑﺔ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺯﺍﻳﺪ‬

‫ﻣﺎ ﻣﺪى أﺛﺮ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﳌﻠﺨﱠﺺ‬

‫ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟ ّﺪارﺳني‬
‫اﻟﺼ ّﻒ‬ ‫ﺗﺼﺒﻮ ﻫﺬه اﻟ ّﺪراﺳﺔ إﱃ متﺜّﻞ اﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ّ‬
‫ﻏري اﻟ ﱠﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ؟‬
‫اﳌﻌﻜﻮس ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻟﻠ ّﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﺳﺘﺜامر ﻣﻤ ّﻴﺰاﺗﻪ وﺑﻌﺾ‬
‫‪The influence of flipped classrooms‬‬ ‫اﻷدوات اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﺘّﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ‪ ،‬إذ ﺗ ُﻌ ّﺪ‬
‫اﻟﺼﻴﺤﺎت ﰲ‬ ‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ أﻗﻮى ّ‬
‫‪strategy in teaching listening and‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺳ ّﻴام ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠّﻐﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‬
‫‪conversation skills among non-‬‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ اﻟّﺘﻲ ﺗﻨﺎدي‬
‫‪Arabic speakers at the low-, mid-‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺠﻤﻴﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘّﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬
‫‪and high-novice levels‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴّﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬
‫‪Dr. Ahmed Aljanadbah‬‬ ‫ﻟﻠ ّﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻟﻴﺲ مبﻌﺰل ﻋﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘّﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ ﻟﺘﻴﺴري ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ واﻟﺘّﻮاﺻﻞ ﺑﻬﺎ ﺑني‬
‫‪Zayed University‬‬ ‫أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وﻏري أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ اﻟ ّﺪارﺳني ﻏري‬
‫‪Abstract‬‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪This study aspires to represent the‬‬ ‫وﺗﺄﻣﻞ ﻫﺬه اﻟ ّﺪراﺳﺔ أن ﺗﺠﻴﺐ إﺟﺎﺑﺔ ﴏﻳﺤﺔ ﻋﻦ‬
‫‪inverted row strategy in teaching Arabic‬‬ ‫ﺳﺆاﻟني ﻣﺤﻮرﻳّني ﻣﻌﺘﻤﺪة ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺲ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪language programs for non-native‬‬ ‫ﻄﺒﻴﻘﻲ وﻫام‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻨﻬام ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘّ‬
‫‪speakers, by hiring investment features‬‬ ‫اﻟﺼﻔّﻮف‬
‫أي ﻣﺪى ميﻜﻦ متﺜّﻞ اﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ّ‬ ‫إﱃ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪and some of the tools available to deal‬‬ ‫اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﻟﻠ ّﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ متﺜّﻼُ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎً؟‬

‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬

‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۷۷‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺔ و ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﺛﻮرة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫‪with it and benefit from it. This strategy‬‬
‫رﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻧﻔﺠﺎرا ً ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺎً ﴎﻳﻌﺎً‪ ،‬ﺗﻜﺎد ﺗﻔﻮق‬ ‫‪is one of the strongest trends in the field‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺘﻄﻮرات‪ -‬ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ -‬ﺗﺼﻮراﺗﻨﺎ ﻛﺒﴩ‬ ‫‪of education, particularly in the teaching‬‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻨﺎ اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﳌﺎ ﺗﻨﺘﺠﻪ ﻟﻨﺎ ﺑني اﻟﻔﻴﻨﺔ واﻷﺧﺮى‬ ‫‪of language and the teaching of the‬‬
‫ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﻹﻳﺼﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑني ﺑﻨﻲ اﻟﺒﴩ‬ ‫‪fundamentals skills of a second language.‬‬
‫وﺗﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺨﱪات‪...‬اﻟﺦ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬وﻗﺪ أ ّدى‬ ‫‪The starting point of this study is the‬‬
‫ﻫﺬا اﻻﻧﻔﺘﺎح إﱃ وﺿﻊ اﻟﻌﺎمل ﺗﺤﺖ ٍ‬
‫ﺗﺤﺪ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫‪philosophy of this strategy, which calls‬‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎيت ﻛﺒري‪ ،‬ﻟﺨﻠﻖ وﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﻨﺸﻮد‬ ‫‪for the optimal use of all the modern‬‬
‫ﻟﺪى اﻟﻜﺜري ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل اﻟﻄﺎﻣﺤﺔ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪technology in the educational process, the‬‬
‫‪teaching of linguistics skills to non-native‬‬
‫وﻣام ﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن ﻳﺜﻤﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻄ ّﻮر اﳌﻌﺮﰲ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫‪speakers of Arabic in conjunction with‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ‬
‫‪modern technologies and the interaction‬‬
‫ﰲ ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﺑﻮﺗﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ إﱃ‬
‫‪between non-native learners native‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﺸﺎرك ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم واﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻟﻌﻞ‬
‫‪.speakers of the target language‬‬
‫ﺑﺮوز ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوين‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﱪ اﻟﺤﺎﺳﻮب وﻣﺎ‬ ‫‪This study hopes to answer two pivotal‬‬
‫اﻧﺒﺜﻖ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ‬ ‫‪questions, particularly from an applied‬‬
‫ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻄ ّﻮر ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫‪:perspective‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪To what extent can the inverted row .١‬‬
‫ﺑﺎت ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أ ّن ﻣﻦ أﺑﺮز اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫‪strategy represent be applied for non-‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺛ ّﺮت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﻛﺎدميﻲ‪،‬‬ ‫‪?,native speakers of Arabic‬‬
‫ﺳ ّﻴام ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻛﻠﻐﺎت ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻃﺮق اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪To what extent can this strategy affect .٢‬‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻻﻓﱰاﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬واﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬
‫‪the development of listening, and speaking‬‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ‪ ،‬واﻟﺤﻘﺎﺋﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وآﺧﺮ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﺤﺎت‬
‫‪among non-Arab-speaking students at the‬‬
‫ﻫﻲ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ أو اﳌﻘﻠﻮﺑﺔ )‬
‫‪?beginner level‬‬
‫‪ (Flipped classrooms‬وﻫﺬه اﻷﺧرية ﻫﻲ ﻣﺤﻮر‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺳﺘﺤﺎول‬ ‫اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺟﺪوى اﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﺪى اﻟ ّﺪارﺳني‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‬ ‫ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌﺎمل أﺟﻤﻊ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﰲ ُﺳﺒﻞ‬
‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري أﻛﺘﻔﻞ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ) ‪.(ACTFL‬‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺰاﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۷۸‬‬
‫دﻓﻊ ﺑﺎﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪،‬‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ -‬أو‬
‫ﻗﴫت ﻋﻨﻪ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫آﻣﻼ أن ﺗﺄيت مبﺎ ّ‬ ‫ﻳﻨﺼﺐ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ واﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ‬ ‫ﱡ‬ ‫أي ﻟﻐﺔ أﺧﺮى‪-‬‬
‫أﻟﻔﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﳌﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﻐري‬ ‫متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘامع‪،‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ ﻻ ﺑ ّﺪ أن ﻳﺪرك‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﳌﺸﺘﻐﻠﻮن ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ إدارﻛﺎً واﻋ ّﻴﺎ‬
‫ﺗﺼﺒﻮ ﻫﺬه اﻟﺪﱢ راﺳﺔ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬ ‫أن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﺗﺄيت ﰲ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ إذا ﻣﺎ أردﻧﺎ أن ﻧﺮﺗﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دورﻫﺎ‬
‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻛﻔﺎءة اﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬و وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﺪى‬
‫اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﰲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺪارﺳني اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰲ إﻃﺎر اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻻدة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﰲ ﻣﻬﺎريت‬
‫ﻳﺒﺪأ ﰲ اﻟﺘّﻌ ّﺮف إﱃ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﻪ اﻷول ﻳﺒﺪأ ﰲ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺈن‬
‫• رﺻﺪ أﻫ ّﻢ اﻟﻔﻮارق اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎريت‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﻫﻲ اﻷﺳﺎس ﰲ اﻛﺘﺴﺎب وﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى)‪ ،(١‬وﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻣﻊ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻐﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‪.‬‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ أن " اﻟﺴﻤﻊ أﺑﻮ اﳌﻠﻜﺎت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ"‬
‫ﻓﺒﻨﺎء ﻋﲆ متﻜّﻦ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪ ،‬وﺗﺪ ّرﺑﻪ‬
‫• ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ وﻧﺠﺎﻋﺔ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺗﻄﻮر اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻘﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺜامرﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﻌﺪي‬
‫أﺻامً ﻻ‬
‫ﺗﺤ ّﺪث‪ ،‬وﻗﺮاءة‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳُﻮﻟﺪ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻮ ّﺟﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬ ‫) ‪.(٢‬‬
‫ﻳﺘﻜﻠّﻢ ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺮأ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺘﺐ‬
‫• ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺮﴇ اﻟﻨﻔﴘ واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫دارﳼ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﰲ ﻣﻬﺎريت‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث وﻓﻖ أُﻃﺮ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺛﺒﺖ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺪى‬
‫أﻫﻤ ّﻴﺔ اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻫﺘامم اﻟﺪارﺳني ﰲ إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤ ّﺪث‪ -‬اﻟﺬي ﻳﻘﱰن‬
‫ﺗﺘﻤﺜّﻞ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺬه اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺗﻨﺠﺰه‬ ‫ﺑﻔﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع‪ -‬ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﺪأ ﻣﻌﻬﻢ ﻫﺬا‬
‫ﻷﻗﻄﺎب اﻟﻌﻤﻠ ﱠﻴﺔ اﻟﺘﱠﻌﻠﻴﻤ ﱠﻴﺔ اﻟﺘﱠﻌﻠّﻤ ﱠﻴﺔ‪ ) :‬اﻟ ﱠﺪارس‪،‬‬ ‫اﻟﻬﺎﺟﺲ ﻣﻨﺬ اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻷوﱃ ﰲ اﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫واﳌﺪ ّرس‪ ،‬واﳌﻨﻬﺎج( ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻧﱪى أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أﻧّﻪ ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ودارﺳﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪ اﻟﺪارﺳني ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﻳُﺮﴇ ﻋﻨﻪ‪ -‬ﻋﲆ‬
‫ﺣﻴﺚ أن ﻫﺬه اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﺧﺮﺟﺖ ﻣﻦ ﺣ ّﻴﺰ اﻟﺘﻨﻈري ﻟﻬﺬه‬ ‫اﻷﻗﻞ‪ -‬ﰲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ مبﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﱃ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل‬ ‫ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء‪ ،‬ﻻ ﺳ ّﻴام أن اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺔ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺔ مل ﺗﻠﻖ اﻟﺮﴇ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻣام‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۷۹‬‬
‫‪ -٢‬ﺣﺎﺟﺘﻨﺎ‪ -‬ﻛﻤﺸﺘﻐﻠني ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﱠﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻦ دوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ميﻜﻦ اﻟﺒﺪء ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ -‬إﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟ ﱠﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺗﻮﺳﻌﺖ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻃري ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ وﻋﻤﲇ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﺗﺼ ّﻮر‬
‫ّ‬ ‫اﻟ ّﺪراﺳﺎت‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻨﻀﺒﻂ‪ ،‬ﻳﺨﺮج إﻟﻴﻨﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺪم ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺪارﺳني ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ اﻻﺟﺘﻬﺎدات‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﺸﻒ‬
‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﱠﺔ واﳌﻼﺣﻈﺎت ﻏري اﳌﺜﺒﺘﺔ ﻋﻤﻠﻴﱠﺎً‪ ،‬اﻟﱠﺘﻲ‬ ‫ﻋام ﻳﲇ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺎول ﻫﺬه اﻟﺪﱢ راﺳﺔ أن ﺗﺠﻴﺐ ﱠ‬
‫ﻳﻌﱰﻳﻬﺎ اﻟ ﱠﻨﻘﺺ وﻏﻴﺎب اﻟ ّﺪﻗﺔ واﻟﺨﺸﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺰم‬
‫‪ -١‬ﻣﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث ﰲ اﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻘﻮل ﰲ اﳌﺴﺄﻟﺔ ﰲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫اﳌﺒﺘﺪئ ﻟﺪى دارﳼ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺣﺪود اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ؟‬
‫ﺗﺘﺤ ﱠﺪد اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺔ‬ ‫‪ -٢‬ﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬ ‫واﻟﺘﺤ ّﺪث وﻓﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث ﻟﺪى اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ؟‬
‫ﺧﻼل ﺗﺼﻤﻴﻢ اﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع‪ ،‬واﻋﺘامد‬
‫ﻣﺤﻮري‬
‫ّ‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺤﺎول اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ أن ﺗﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﺳﺆال‬
‫ﻣﻌﺎﻳري أﻛﺘﻔﻞ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ) ‪* (ACTFL‬ﻟﻘﻴﺎس ﻣﻬﺎرة‬
‫وﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ميﻜﻦ ﻟﻨﺎ – ﻛﻤﺸﺘﻐﻠني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺤ ّﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﻔﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ دارس ﻋﲆ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‪ -‬أن ﻧﺒﻨﻲ اﳌﻨﻬﺞ واﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﺣﺪة‪.‬‬
‫واﳌﺘﻌﻠّﻢ وﻓﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ وﻧﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ‪ /‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺴﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﱠﺔ‪ /‬اﻟﺜﱠﺎﻧﻴﺔ‪ /‬اﻟﻬﺪف‪ :‬ﻫﻲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﱠﺘﻲ‬ ‫أﺳﺒﺎب اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ اﻟ ّﺪارس ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻮد اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱠﺘﻲ دﻓﻌﺖ ﺑﻨﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ اﻟﱠﺘﻲ‬
‫ﱢ‬ ‫‪ -١‬ﻧﺪرة – ﺑﻞ اﻧﻌﺪام – اﻟ ﱢﺪراﺳﺎت‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ اﻟﱠﺘﻲ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‬
‫متﻜّﻦ اﻟ ّﺪارس ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﱡﻐﺔ ﺑﺪﻗﱠﺔ وﻃﻼﻗﺔ وﻗﺖ‬ ‫ﻋﻨﺪ دارﳼ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﱠﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻋﺎ ّﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻵﻧ ﱠﻴﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ‪.‬‬ ‫و ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﱠﺔ إﺣﺼﺎﺋ ﱠﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘ ﱠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸۰‬‬
‫ﺛ ّﻢ ﺗﻢ أدﺧﺎل ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ اﻟﺤﺎﺳﺐ اﻵﱄ ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬ ‫ﻋ ﱢﻴﻨﺔ اﻟﺪﱢ راﺳﺔ وأداﺗﻬﺎ‪:‬‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻴﺎن اﻟﻔﻮارق اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑني اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺘني‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﻋ ﱢﻴﻨﺔ اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ ) ‪ (٦٠‬ﺳﺘني دارﺳﺎً ودارﺳﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻜﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ﱠﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ ﺑﻔﺮﻋﻴﻬﺎ أﺑﻮﻇﺒﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪﱢ راﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﳼ ‪٢٠١٦ /٢٠١٥‬م‪ ،‬وﻫﻢ اﻟﱠﺬﻳﻦ‬ ‫وديب‪ ،‬ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟ ﱢﺪر ّ‬
‫مل ﻳﺪرﺳﻮا اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬وﻳﻨﺤﺪرون ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻴﺎت‬
‫اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ اﻟﱠﺘﻲ ﺑني أﻳﺪﻳﻨﺎ دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠ ﱠﻴﺔ إﺣﺼﺎﺋ ﱠﻴﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑني‪ :‬أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وآﺳﻴﻮﻳﺔ وأوروﺑﻴﺔ وأﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‪...‬‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻋﺪة ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻦ أﻫ ﱢﻤﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻟﺪارﺳني ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ )أ(‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ :‬ومتﺜّﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ﺗﺄﻃري ﻋﺎم‬ ‫وﻓﻴﻬﺎ ‪ ٣٠‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ )ب( وﻓﻴﻬﺎ ‪٣٠‬‬
‫ﳌﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻴﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗ ّﺪم اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪.‬‬ ‫)أ( وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬وﻗ ّﺪم ﻧﻔﺲ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻹﺣﺼﺎ ّيئ‪ :‬ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺈﺣﺼﺎء اﻟﻈﱠﻮاﻫﺮ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ‬ ‫اﳌﺎدة ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )ب( وﻓﻖ ااﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻠّﻬﺎ‪ ،‬ورﺻﺪﻫﺎ ﰲ ﺟﺪاول‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺺ ﻋﲆ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أوﻻ ﻟﻠﻨﺺ ﳌﺮة‬
‫ﱢ‬
‫واﺣﺪة أو اﺛﻨﺘني ﺛﻢ ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع‬
‫ﻄﺒﻴﻘﻲ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟ ﱢﺪراﺳﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﱠ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘامع ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺟﻤﻌﺖ اﻟﻌﻴﱢﻨﺎت‬
‫درس ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﳌﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪارﺳني ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻮﺣﺪ ﻣﻘﻨﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﻔﺌﺘني ﺻﻤﻢ ﻟﻘﻴﺎس ﻣﻬﺎرة اﳌﺴﻤﻮع‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺨﺺ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ أداء ﻛﻞ دارس ﻋﲆ ﺣﺪة‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﳌﻘﺼﻮدة اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف‬ ‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري اﻛﺘﻔﻞ اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺗ ّﻢ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ أن‬
‫إﱃ اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬واﻻﺷﺘﻘﺎق‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪارﺳني ﻛﺎﻧﻮا ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ اﻷدىن ﻋﻨﺪ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺬﻫﻨﻲ)‪ (٣‬وميﻴﺰ وﻳﺪﺳﻮن)‪(Widdowson‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﳼ ﺗﻢ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘامع ﻫﺬه ﺑني ﻣﺼﻄﻠﺤني ‪ :‬اﻷول ﻫﻮ‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﻢ ﻣﺮة أﺧﺮى ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى اﻟﺘﻄ ّﻮر اﻟﺬي وﺻﻠﻮا‬
‫اﻟﺴامع ‪ Hearing‬واﻟﺜﺎين ﻫﻮ اﻻﺳﺘامع ‪،Listening‬‬ ‫إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﻗُﺪﻣﺖ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ )أ( ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت‬
‫)‪(٤‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷول اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﻔﺮد ﻟﺮﻣﻮز ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻳﺮﻛﺒﻬﺎ‬ ‫اﳌﻮ ّﺟﻬﺔ ﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺤﺎدﺛﺔ وﻓﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬
‫ﰲ ذﻫﻨﻪ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻟﻴﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎً ذا ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻫﻮ‬ ‫اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ُﺳ ّﺠﻞ ﻟﻠﺪارﺳني ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ﴍﻳﻂ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻓﻬﻤﻪ ﳌﻌﻨﺎﻫﺎ ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ دﻻﻻت اﻟﻜﻠامت‬ ‫ﻣﺮيئ) ﻓﻴﺪﻳﻮ( ﻣﺎ ﺑني دﻗﻴﻘﺔ – ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ وﻃُﻠﺐ‬
‫واﻟﺠﻤﻞ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﺠﻌﻠﻪ‬ ‫ﻣﻨﻬﻢ أن ﻳﺤﺎﻛﻮا ﻣﺎﺟﺎء ﰲ ﻫﺬه اﳌﺎدة‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻳﺪﺳﻮن ﺗﺮﺟﻤﺔ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺪﻗﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫)ب( ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ متﺎرس ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ وﻓﻖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫‪ ،Usage‬وﻫﻨﺎك ﻧﺸﺎط آﺧﺮ ﻳﺘﻌﺪى ﺑﻪ اﻟﻔﺮد ﻫﺬا‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﻫﻮ اﻟﺘﻌ ّﺮف ﻋﲆ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺆدﻳﻬﺎ اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ‪ .‬ﻣﺎذا ﻳﺮﻳﺪ اﳌﺘﺤﺪث ﺗﻮﺻﻴﻠﻪ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺮﺻﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬ﻟﺠﺄ إﱃ‬
‫اﻟﺠﺪاول ﻟﺮﺻﺪ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۸۱‬‬
‫ورمبﺎ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ اﻟﻌﺎم ﰲ أﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬ ‫ﻟﻠﺴﺎﻣﻊ؟ وﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻳﺮﺑﻂ اﳌﺴﺘﻤﻊ ﺑني‬
‫اﻟﺼﻔﺎت واﳌﺨﺎرج اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻬﺎ دون ﻏريﻫﺎ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻘﺎل اﻵن‪ ،‬وﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬إﻧﻪ ﻳﻀﻊ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻞ ﰲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت إﱃ ﺣ ﱟﺪ ﻣﻠﺤﻮظ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺼ ّﻌﺐ اﻷﻣﺮ ﻋﲆ‬ ‫إﻃﺎر أو ﺳﻴﺎق ﻣﻌني ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬إﻧﻪ مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‬
‫اﻟﺪارس أﻛرث‪ ،‬ﻧﺎﻫﻴﻚ أن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﰲ اﻷﺻﻞ ﻫﻲ‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ ‪ .(٥)Use‬وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ميﻜﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﻣﺮﻛﺒﺔ ﺗﻘﺘﴤ ﻓﻬﻢ اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﰲ ﴎﻋﺘﻪ‬ ‫اﻟﻘﻮل ﺑﺄن دارس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎن ﰲ ﺣني‬
‫ﺑﺨﻼف ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻋﻨﺪ ﻋﺪم‬ ‫ﺗﻠﻘﻴﻪ ﻟﻠامدة اﳌﺴﻮﻋﺔ ﻫام‪ :‬اﻟﺴامع واﻻﺳﺘامع اﻟﺬي‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻣﺮة أوﱃ وﺛﺎﻧﻴﺔ وﺛﺎﻟﺜﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ‬ ‫ميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬام ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫إﱃ ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫اﻟﺴامع‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ إرادﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﳌﺒﺪﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺎﺣﺐ‬ ‫ﻟﻺﻧﺴﺎن دﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﺪى ﺳﻼﻣﺔ ﻋﻀﻮ‬
‫اﻟﺪارس ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻌﻠّﻤﻪ اﻷوﱃ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أن‬ ‫اﻷذن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺤﴫ وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﰲ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻓﻘﻂ‪،‬إذ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن‬ ‫ﻳﺘﻠﻘﻰ اﻟﺴﺎﻣﻊ اﻷﺻﻮات دون ﻗﺼﺪ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﻏري إرادة‬
‫ﻳﺘﻜﻠﻤﻮا‪ ،‬و ﻳﻜﺘﺒﻮا‪ ،‬و ﻳﻘﺮؤوا‪ ،‬إﻻ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪،‬‬ ‫ﻓﻬﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺳامع اﻷﻏﺎين واﳌﻮﺳﻴﻘﺎ وﺣﺘﻰ‬
‫ﻷن ﺗﻌﻠّﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ دون إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‬ ‫) ‪(٦‬‬
‫اﻟﻀﻮﺿﺎء أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻞ أو اﻻﻧﺸﻐﺎل ﺑﺄﻣﺮ ﻣﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻴﺆﺛ ّﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒريﻋﲆ ﺗﻌﻠّﻢ وإﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘامع‪:‬وﻫﻮ ﻋﲆ ﺧﻼف اﻟﺴامع ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ ﺳﻴﻮاﺟﻪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ‬
‫ﻣﻘﺼﻮدة ﺑﻐﺮض اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب واﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺘﺠﺎوز ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ آﻧﺬاك‪.‬‬
‫اﻷذن وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل إﱃ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‪،‬‬
‫وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻳُﻌﺪا اﻻﺳﺘامع واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻬﺎرﺗني‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﻓﻴﻪ اﻷذن ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘني ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﺪ ّرب اﻟﺪارﺳﻮن ﻋﻠﻴﻬام ﻣﻨﺬ‬ ‫اﳌﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﺗﺤﻠﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺻﻮات‪ ،‬وﺗﺸﺘﻖ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬام ﰲ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﻓﻴﻪ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﺳﻴﺎق‬
‫ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺔ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ‪.(٨ )،‬وﻗﺪ اﺗ ّﻀﺤﺖ أﻫﺪاف ﻣﻬﺎرة‬ ‫)‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬واﻟﺨﱪات واﳌﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪،‬‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني اﻟﱰﺑﻮﻳني ﻟﺪى‬ ‫‪ (٧‬ﺛﻢ ﺗﻜﻮن أﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘامع‬
‫اﻟﺪارﺳني ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﻓﻴامﻳﲇ‪:‬‬ ‫اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﻧﺼﺎت وﻋﺪم اﻟﺘﺸﺘﺖ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫اﳌﺴﻤﻮع‪،‬ﻣﺜﻞ اﻻﺳﺘامع إﱃ ﻧﴩة اﻷﺧﺒﺎر أو ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫أ‪ -‬ﺗﻌ ّﺮف اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ومتﻴﻴﺰ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ذات دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻊ أن اﻻﺳﺘامع ﻫﻮ اﳌﻬﺎرة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ب‪ -‬ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺈﻳﻘﺎع‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﻦ أﻛرث اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺣﺪود اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻪ اﻟ ّﺪارس اﳌﺒﺘﺪئ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻛﺒرية‪ ،‬وﻻ‬
‫ج‪ -‬ﺗﻌ ّﺮف اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼرية‬ ‫ﺳﻴّام أن متﺜّﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﻳﺒﺪأ ﻋﻨﺪ ﺳامع اﻟﺪارس‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬ ‫ﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ) اﻟﺤﺮوف( ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‪،‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸۲‬‬

‫ﰲ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﴤ ‪ ٪٤٥‬ﻣﻨﻪ ﰲ اﻻﺳﺘامع و‪٪٣٠‬‬ ‫د‪ -‬ﺗﻌ ّﺮف اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ومتﻴﻴﺰﻫام ﺻﻮﺗ ًﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻜﻼم و‪ ٪١٦‬ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻘﺮاءة و‪ ٪٩‬ﻣﻨﻪ ﰲ‬
‫ﻫـ‪ -‬إدراك أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﺻﻮات ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس اﻷوﱄ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣام ﺳﺒﻖ أن اﻻﺳﺘامع ﻻ ﻏﻨﻰ‬
‫و‪ -‬اﻟﺘﻜ ّﻴﻒ ﻣﻊ إﻳﻘﺎع اﳌﺘﺤﺪث‪ :‬اﻟﺘﻘﺎط أﻓﻜﺎر اﳌﴪﻋني‬
‫ﻋﻨﻪ اﻟﺒﺘﺔ ﻟﺮﻓﻊ ﻛﻔﺎء اﻟﺪارس اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﴪﻋﺔ واﻟﺘﻤ ّﻬﻞ ﻣﻊ اﳌﺒﻄﺌني ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻻﺳﻴام ﰱ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷوﱃ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ؛ ﻟﺬا‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘامع ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻬﺘﻢ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وأن اﻷﺻﻞ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ‬
‫اﳌﺒﺘﺪئ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﳌﺸﺎﻓﻬﺔ ﻳﺠﺪر اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﺗﻜﻤﻦ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ وﻣﺘﻮازن‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﴬورة‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫اﻗﺼﺎؤﻫﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻼﺣﻘﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ أن ﺗﻔﻀّ ﻞ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﻋﲆ‬
‫اﻟﺒﻘﺎء ﻋﲆ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ وﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ وﻓﻖ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬ ‫ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻲ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻰ‬
‫وأﻫﺪاف اﻟﺪارس وﻣﺴﺘﻮاه اﻟﻠﻐﻮي آﻧﺬاك‪.‬‬ ‫ﺗﺴﻮد ﻣﻮﻗﻒ ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻷن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻨﻔﻰ وﺟﻮد اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻷﺧﺮى ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮﺟﻪ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻣﺜﻼً اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ إﱃ ﻧﴩة اﻷﺧﺒﺎر ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻻ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻷي ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻬﺪف أوﻻ و ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء‬ ‫ﻳﻨﻔﻲ وﺟﻮد ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﰱ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة وﺟﺪ‬
‫إﱃ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺷﻔﻬﻴﺎ و اﻟﺘﺤ ّﺪث ﺑﻬﺎ ﻟﻴﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬ ‫أن اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع ﺗﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ و ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره و ﻣﻘﺎﺻﺪه‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ‬ ‫ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻷن اﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺎن وﻛﻼﻫام‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻲ متﺜّﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫ﻳﺸﻤﻞ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛام أن ﺗﺮﺗﻴﺐ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻣﻦ وراء ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ّﺪارس اﻟﺬي‬
‫ّ‬ ‫ﲇ‬
‫اﻟﻌﻤ ّ‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻳﺪل‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺮاده ﺑﺎﻟﻠّﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ‬ ‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ّ‬ ‫دﻻﻟﺔ ﻗﺎﻃﻌﺔ ﻋﲆ ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻻﺳﺘامع) ‪ ،(٩‬ﻻ ﻧﺤﺘﺎج‬
‫ﺗﻌﺒريا ً دﻗﻴﻘﺎً‪ ،‬ﻟﻦ ﺗ ُﺠﺪي دراﺳﺘﻪ ﻷﺻﻮات ﻫﺬه اﻟﻠّﻐﺔ‬ ‫إﱃ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ أن اﻻﺳﺘامع ﻫﻮ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ورﻣﻮزﻫﺎ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ ﻧﻔﻌﺎً ﻟﻪ‪ ،‬ﻛام أﻧّﻪ ﻻ ﻳُﻌﻘﻞ أن‬ ‫ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠّﻐﺔ واﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻓﻬامً وﻣﻦ‬
‫ﻳﺘﻌﻠّﻢ اﻟ ّﺪارس ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﺛ َ ﱠﻢ إﻧﺘﺎ ًﺟﺎ‪ ،‬وإذا ﻛﺎن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻋ ﱠﺪﻩ أﺑﻮ اﳌﻠﻜﺎت‬
‫دون اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧ ّﻮﻩ ﻃﻌﻴﻤﺔ واﻟﻨﺎﻗﺔ إﱃ ﴐوروة‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ميﺜﻞ أ ّم اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام أﻛ ّﺪ‬
‫اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني اﳌﻬﺎرات أﺛﻨﺎء ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ‬ ‫َﺟﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني أ ﱠن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﰲ اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﻋﲆ إﻋﻄﺎء ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‬ ‫ﺑني ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻛرث ﻧﺠﺎ ًﺣﺎ وﻣﻦ ﻫﻢ دوﻧﻬﻢ ﻫﻮ‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻬام‪ ):‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أ ْن ﻧﺪرك أ ّن ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻻﺳﺘامع ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺆﺛ ّﺮ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرة اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ) ‪ .(١٠‬وﻳﺆﻳّﺪ ﻫﺬا ﻣﺎ أﺛﺒﺘﺘﻪ دراﺳﺔ أﺧﺮى أن‬
‫ﻧﺴﻴﺞ واﺣﺪ ﻻ ميﻜﻦ ﻓﺼﻠﻪ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻪ‪ ،‬ﻓﻨﻤﻮ اﻟﻘﺪرة‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﴫف ﻣﻦ ‪ ٪٥٠‬إﱃ ‪ ٪٨٠‬ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت ﻳﻘﻈﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۸۳‬‬
‫ﻟﺪى دارس اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻜﻼم ﻳﺆدي إﱃ زﻳﺎدة اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻗﺪ ﺛﺒﺖ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا‬ ‫ﺑﻄﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻮاﺳﻌﺔ وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺠﺎل أن ﻫﺪف اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺰداد ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟ ّﺪارس اﻟﻠﻐﻮﻳّﺔ وﺗﺼﺒﺢ ﺟﺎﻫﺰة‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺪارﺳني اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻦ أﻗﻮى اﻷﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺸﻔﻮي؛ ورﻏﻢ اﺗ ّﺼﺎل اﳌﻬﺎرات وﺗﺪاﺧﻠﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‬
‫وأﻫﻤﻬﺎ‪ ،‬ﳌﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﳌﺼﺎﻟﺢ ﻫﺆﻻء‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘَﻜﻠﱠﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫اﻟﺪارﺳني وﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻦ أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻬﺎ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻓﺎﻟﻜﻼم ﻳﺄيت ﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﻗﺼرية ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎرف ﺑني اﻟﻨﺎس ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ وﺑﺎﻻﻫﺘامم‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻠﻐﺔ واﻻﺳﺘامع إﻟﻴﻬﺎ)‪ (١١‬و إذا ﻣﺎ أُﻫﻤﻠﺖ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘّﺤﺪث ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﳌﻄﻠﺐ‪.‬‬ ‫ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة أو أُ ﱢﺧﺮت ﻟﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺆدي ﺑﻼ‬
‫ﺷﻚ إﱃ ﻋﻘﺒﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫إن اﻟﺤﻮار اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﺑني ﻃﺮﻓني ﻣﺎ ﻹﻳﺼﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ‪،‬‬
‫– ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ – ﻳُﻘﺒﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ و ﻫﻮ ﻳﻬﺪف‬
‫ﻫﻮ اﻟﻜﻼم اﻟﺬي ﻳُﻌﺮف مبﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﺎً إﱃ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﺷﻔﻮﻳﺎً‪ ،‬و ﻋﻨﺪﻣﺎ متﺮ اﻷﻳﺎم دون‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻵراء واﳌﻌﺘﻘﺪات‬
‫أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺤﺪث ﻟﻪ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﺣﺒﺎط‪،‬‬
‫ﺑني أﻗﻄﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﻼم ﻫﻮ‬
‫و ﻳﻨﺘﺎﺑﻪ ﺷﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻬﺬه اﻟﻠﻐﺔ أﻣﺮ ﺻﻌﺐ‬
‫اﳌﻈﻬﺮ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻠﻐﺔ؛ وإذا ﻛﺎن وراء ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻳﺴﻌﻰ‬
‫اﳌﻨﺎل‪.‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن إﱃ إﻧﺠﺎزه أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت؛ ﻓﺈن أﻫﻢ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺮﻛّﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﻐري‬ ‫ﻓﺎﻟﻜﻼم ‪-‬إذن‪ -‬ﻣﻬﺎرة إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺼﻮرة ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫)‪(١٣‬‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬ ‫)وﻫﺬا ﻳُ َﺤﻘّﻖ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺳﺘامع (‪ ،‬و اﻟﺘﻤﻜﱡﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﻴﻎ اﻟﴫﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻧﻈﺎم ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬و ﰲ اﻷﺧري‬
‫أ‪ -‬أن ﻳﻨﻄﻖ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻄﻘﺎً‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﺴﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ إﻃﺎرﻫﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻻ ﻟُﺒﺲ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫إن اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﻜﻼم ﻫﻮ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻨﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫ب_ أن ﻳﺘﺪ ّرب وﻳﺠﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬و ﻟﻦ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﺤﺬق ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ واﳌﺘﺠﺎورة ﰲ اﳌﺨﺮج‪.‬‬
‫ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﺪون ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬و ﻻ‬
‫ج‪ -‬أن ﻳﺘﻘﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼرية واﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ ﺧﺎرج اﻹﻃﺎر اﻻﺟﺘامﻋﻲ) ‪ .(١٢‬وﻻ ﻳﺨﻔﻰ أن ﻛﺜريا ً‬
‫واﻟﻔﻮارق اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ دارﳼ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﻟﻴﻮم‬
‫د_ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻣﻦ ﺿﻌﻒ ﻛﺒري ﰲ إﺟﺎدة ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫ﻟﻨﻈﺎم اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﺻﻮﻟﻬﻢ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮﴇ اﻟﻨﻔﴘ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪،‬‬
‫ﺳ ّﻴام أن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎس اﻷﻏﻠﺐ ﰲ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻫـ‪ -‬أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺛﺮوة ﻟﻔﻈﻴﺔ ﻛﻼﻣﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻌﻤﺮه‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﻌﺎين ﻣﻨﻪ ﻃﻼب‬
‫وﺣﺎﺟﺘﻪ وأدواره‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎً ﻫﺬه اﻟرثوة ﰲ إمتﺎم‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﰲ اﻟﻜﻼم ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻻﻫﺘامم‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺎ ّد ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة يك ﻧﺤﻘﻖ اﻟﺮﴇ اﻟﻨﻔﴘ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸٤‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺨﺎرج ﻋﻦ ﺣﺪود اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﻤﻢ‬ ‫و_ أن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﺗﻌﺒريا ً واﺿﺤﺎً وﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ﰲ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﳌﺮاد‪.‬‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ز_ أن ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﺘﺤ ّﺪث ﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ اﻟﺼﻒ اﳌﻘﻠﻮب ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺘﺼﻞ وﻣﱰاﺑﻂ ﻟﻔﱰات زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪودة‪.‬‬
‫إن اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻬﺎﺋﻞ واﻟﴪﻳﻊ ﻟﻼﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻬﺪﻫﺎ ﻫﺬا‬ ‫وﻣﻦ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻘﺮن ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟﻬﺎ اﻷﺛﺮ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‪:‬‬
‫اﻷﺑﺮز ﰲ ﻇﻬﻮر ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺟﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻳﺠﻤﻊ ﺑني‬
‫• اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬إذ ﻳﻌﺪه اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﺨﻄﻮات‬
‫دﻓﺘﻴﻪ‪ :‬ﺑني اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﺒﺎدل اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪،‬‬
‫اﻷوﱃ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﺗﻘﺎﻧﺎً‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮف ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﺑــ اﻟﺼﻒ اﳌﻌﻜﻮس أو‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎً‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻄﻖ ﻣﻦ أﻛرث ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻠﻐﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ‬
‫اﳌﻘﻠﻮب )‪ (Flipped Classroom‬إذ ﻳﻌ ّﺪ واﺣﺪا‬
‫ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺤﻴﻪ أو ﺗﻐﻴريه ﺑﻌﺪ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺪﻣﺞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﺧﺎﻃﺊ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪-‬ﺑﻜﻞ أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‪ -‬ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت وﺣﺎﺟﺎت اﻟﺪارﺳني ﰲ‬ ‫• اﳌﻔﺮدات‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗ ُﻌ ّﺪ اﳌﻐﺬّي اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﺒﻨﺎء‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﴫ‪-‬وﻧﺤﻦ‪ -‬ﰲ ﻫﺪﻓﻨﺎ اﻹﻧﺴﺎين ﻣﻦ وراء ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺪف ﻣﻦ أﻫﺪاف ﺗﻌﻠّﻢ أي‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﺗﻴﺴري اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻟﺪارﺳﻴﻬﺎ‬ ‫ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﳌﻔﺮدات ﻫﻲ أدوات ﻧﻘﻞ‬
‫ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﺜامر ﻣﺜﻞ‬ ‫اﳌﻌﻨﻰ ﻛام أﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري‪،‬‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺘﻌﻠّﻤﻬﺎ وﻣﻌﻠّﻬﺎ‬ ‫ﻓﺒﺎﳌﻔﺮدات ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻜﻠﻢ أن ﻳﻔﻜﺮ وﻣﻦ ﺛ ﱠﻢ‬
‫ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬ ‫ﻳﻨﻘﻞ أﻓﻜﺎره إﱃ ﺗﻌﺒريات ﻣﻠﻔﻮﻇﺔ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ﻋام‬
‫ﻳﺠﻮل ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻤﻮم اﻟﺼﻒ اﳌﻘﻠﻮب‪.‬‬
‫• اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ذﻟﻚ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻬﺎ ّم اﻟﺬي ﻛﺜريا ً‬
‫ﻳُﺠﻤﻊ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن واﳌﻨﻈﺮون ﻟﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم أن ﻗﻠﺐ‬
‫ﻣﺎ ﻳُﻐﻔﻞ أﻫﻤﻴﺘﻪ واﺿﻊ اﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬وﻣﺪ ّرس اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺼﻒ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﻗﻠﺐ اﳌ ّﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺎدل‬
‫ﻛام أن اﻟﺴﻮاد اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳني ﻳﱰاءى ﻟﻬﻢ‬
‫اﻷدوار ﺑني اﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻨﺠﺰ ﰲ اﻟﺼﻒ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻟﻴﺴﺖ ﴐورﻳﺔ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎت ﻳُﻨﺠﺰ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠّﻢ‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﺬا ﻣﺮﻓﻮض ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ – أي ﻟﻐﺔ‪-‬‬
‫اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ إﻋﺪاده ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺬي‬
‫ﺗﺤﻜﻤﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﲆ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﻬﻴﺰ‬
‫اﻟﺪارس أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺳﻮاء متﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﴍﻳﻂ ﻣﺮيئ) ﻓﻴﺪﻳﻮ( أو ﻏريه ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ ﰲ وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ أو ﻣﺘﺄﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻮﻋﻲ أو ﺑﻐري‬
‫اﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺸﺎﻫﺪ اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﳌﺤﺘﻮى ﰲ اﻟﺒﻴﺖ أو أي‬
‫وﻋﻲ‪ ،‬ﺳ ّﻴام إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻜﺎن ميﻜﻨﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻈﺮوف اﻟﺪارس و وﻗﺘﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗ ُﻌﺪ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﺮﺑﺔ ﺑﺈﻣﺘﻴﺎز واﻟﻜﻼم اﳌﻨﻈﻮم‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﺣﻮاﺳﻴﺒﻬﻢ أو ﻫﻮاﺗﻔﻬﻢ اﻟﺬﻛﻴﺔ أو أﺟﻬﺰﺗﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۸٥‬‬
‫وﻣﺤﻔﺰ ﻟﻠﻄﻼب ﻳﴩف ﻋﲆ ﺳري اﻷﻧﺸﻄﺔ وﻳﻘﺪم‬ ‫اﻟﻠﻮﺣﻴﺔ‪ ...‬وﻳﺆدي اﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﴩﻳﻂ‬
‫اﻟﺪﻋﻢ ﳌﻦ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ‪ ،‬و“ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻗﻀﺎء‬ ‫ﰲ اﻟﺼﻒ وﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻛام اﻟﺤﺎل ﰲ اﻟﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ ﰲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻃﻼﺑﻪ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﳌﻌﺮوف ﻟﺪﻳﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ إﻟﻘﺎء اﳌﺤﺎﴐات)‪ ،(١٥‬أﻣﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺄﺻﺒﺢ‬
‫ﻓﺎﻟﺼﻒ اﳌﻌﻜﻮس اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻘﺼﻮدة‬
‫اﳌﺤﻮر اﻟﺮﺋﻴﴘ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻮل إﱃ ﺑﺎﺣﺚ‬
‫ﺗﻬﺪف ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ‬
‫و ﻣﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺧﺎرج‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺪراﳼ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠّﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺪﺧﻮل‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻌﺰزًا اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت‬
‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬اﻋﺘامدا ﻋﲆ اﺳﺘﻌﺪاد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ‬ ‫ﻟﻘﺎﻋﺔ ّ‬
‫وﺑﻨﺎء اﻟﺨﱪة وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون ﺑﻴﻨﻪ وﺑني‬
‫اﻟﺒﻴﺖ وﺗﻌ ّﺮﺿﻪ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى ﻗﺒﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬا‬
‫ﺑﻘﻴﺔ اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺠﻤﻊ ﺑني ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻏري اﳌﺘﺰاﻣﻨﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‪،‬‬
‫إن اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺪﻗﻴﻖ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻧﻌ ّﺮف ﺑﻪ اﻟﺼﻒ‬ ‫واﳌﺘﺰاﻣﻨﺔ مبﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﻠّﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ‬
‫اﳌﻌﻜﻮس )‪ (Flipped Classroom‬ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬أداء ﻋﻤﻞ‬ ‫أن ﻛﺎن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻳﺴﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﺪرس ﰲ اﻟﺼﻒ وﻳﺠﻴﺐ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﳌﻨﺰل وﻋﻤﻞ اﳌﻨﺰل ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ) وﻫﺬه‬ ‫ﻋﲆ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﺳﻴﺴﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﺪرس ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﺗﻔﱰق ﻣﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻴﺪﻳﻮ ﻣﺮيئ ”ﻳﺴﺠﻠﻪ اﳌﻌﻠﻢ وﻳﴩح ﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي(‪ ،‬ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﻌﻠّﻢ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬ ‫اﻟﺪرس اﳌﻘﺮر وﻳﺴﺘﻌني ﻓﻴﻪ ﺑﻜﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻬ ّﻤﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺠﺰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ ﺧﺎرج‬ ‫اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ اﻟﺪرس ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﻟﺼﻒ ﻛﺎﻟﻮاﺟﺒﺎت وأوراق اﻟﻌﻤﻞ ‪ ...‬وﻧﻘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫وﺟﺬﺑﻬﻢ إﻟﻴﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﳼ ﻓﻴﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻓﻀﺎء ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻔﺮد وﺣﺪه إﱃ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﰲ‬ ‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺎ أﻣﺎم ﻣﻌﻠﻤﻪ‬
‫)‪(١٤‬‬
‫ﻓﻀﺎء اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﺑني أﻗﺮاﻧﻪ‪ ،‬ﻣام ﻳﺨﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﻘﺎﻋﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻟﺸﻜﻞ)‪(١‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌ ّﺪﻫﺎ اﳌﺪ ّرس ﻟﻬﺬا اﻟﻐﺮض‪ ،‬ﻓﺘﺤﻮل ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﰲ إﻳﻀﺎح ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف أﻛرث‪:‬‬ ‫دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﻣﻠﻘﻦ إﱃ ﻣﻮﺟﻪ وﻣﺴﺎﻋﺪ‬

‫اﻟﺸﻜﻞ)‪ (١‬اﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻘﻠﻮب‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸٦‬‬

 ‫ﺑﺪﻗﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺘﻤﻴﺰ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﳌﻘﻠﻮب ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﻟﻄﺮق اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫• ﺟﺬب اﻟﻄﻼب وﺗﺸﻮﻳﻘﻬﻢ ﻟﻠامدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ) ‪:(١٦‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻷﺷﻜﺎل واﻷﻟﻮان اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﰲ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺪرس مبﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﺸ ّﺠﻊ ﻛﻼ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻳﺨﺪم اﳌﺎدة اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ وﻫﺬا ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣ ًﺔ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ ﺑﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮر‬ ‫وﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﺧﺎﺻ ًﺔ وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﻟﻘﻄﺎت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﳌﻌﱪة ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﺜﺒﺖ ﰲ ذﻫﻦ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻐﻼل اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻮﻗﺖ اﻟﺪرس ﻣﻦ‬
‫• ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﺒﺒﺔ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ اﻷﺟﻬﺰة‬ ‫ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﺼﻮﻳﺐ أﺧﻄﺎء اﻟﻄﻼب واﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻋﻦ اﺳﺘﻔﺴﺎراﺗﻬﻢ وﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮه ﻋﻤﻠﻴﺎ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜام أﴍﻧﺎ آﻧﻔﺎ أن اﻟﻄﻼب ﺻﺎروا‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﻟﻘﺎء اﳌﺤﺎﴐات ﰲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺘﺨﻴﻠﻮن اﻟﺤﻴﺎة ﺑﺪون اﻟﻬﻮاﺗﻒ اﳌﺤﻤﻮﻟﺔ‬
‫• ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻛﱪ اﺳﺘﻔﺎدة ﻟﻠﻄﻼب ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻷﺟﻬﺰة اﻟﻠﻮﺣﻴﺔ واﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ اﻟﻨﻘﺎﻟﺔ ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫درﺳﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إذ ميﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﻌﻠﻢ أن ﻳﺴﺠﻞ ً‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺜﻞ اﻟﻴﻮﺗﻴﻮب واﻟﻔﻴﺲ‬
‫ﺑﺄﺳﻠﻮﺑﻪ وﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻻﺳﺘامع‬
‫ﺑﻮك‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ متﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻛﻞ‬
‫إﱃ ﻫﺬه اﻟﺪروس اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ذﻟﻚ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻔﺎﺋﺪة أﻛﱪ‪.‬‬
‫• اﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ إزاﻟﺔ اﻟﻔﺠﻮة اﳌﻮﺟﻮدة‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ﴎﻳ ًﻌﺎ‬
‫ﺑني اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻠﻌﻠﻮم‬
‫وﻣﺒﺎﴍ ًة ﺑﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﻷداﺋﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي أﺛﻨﺎء اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺨﺼﻴﺺ وﻗﺖ اﻟﺪرس‬
‫اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺑﺈﴍاف اﳌﻌﻠﻢ‪ .‬ﻓﻜﺜ ًريا ﻣﺎ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت اﻹﻧﱰﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻳﺸﺘيك اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﻓﻘﺪاﻧﻬﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﳌﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف‪.‬‬ ‫• ﺗﻄﻮﻳﺮ دور اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻠﻘ ًﻨﺎ إﱃ ﻣﻮﺟﻪ‬
‫أﻣﺎ اﻵن ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬ ‫ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت دور اﳌﻌﻠﻢ ﰲ إﻟﻘﺎء‬
‫وﻣﺮﺷﺪ ً‬
‫واﻟﴫﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ ﻋﱪ ﺗﺴﺠﻴﻼت اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﺤﺎﴐات اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺗﻠﻘني اﻟﻄﻼب ﺗﺤﻮل دوره‬
‫إﱃ ﻣﻮ ّﺟﻪ وﻣﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫• ﺳﻬﻮﻟﺔ وﺻﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﻟﺪروس اﳌﻘﺮرة ﰲ‬
‫أي وﻗﺖ وﻣﻦ أي ﻣﻜﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل رﻓﻌﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫ﻓﺒﺪﻻ ﻣﻦ اﺿﻄﺮار اﳌﻌﻠﻢ‬
‫• ﺗﻮﻓري وﻗﺖ اﳌﻌﻠﻢ ً‬
‫أﺣﺪ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺜﻼ اﻟﻴﻮﺗﻴﻮب‬ ‫إﱃ ﺗﻜﺮار ﻧﻔﺲ اﳌﺤﺎﴐة ﻟﻌﺪة ﺻﻔﻮف‪ ،‬أﺻﺒﺢ‬
‫أو اﻟﻔﻴﺴﺒﻮك‪.‬‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﳌﺤﺎﴐة و اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻌﺪة‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﺎ داﻣﺖ ﺗﺤﻘﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۸۷‬‬
 ‫وﻛﺄﻧﻪ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫• ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب إﻋﺎدة اﻟﺪرس أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‬
‫اﻟﻔﻬﻢ أو ﺗﺪوﻳﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ أﺻﺒﺢ ﺣ ٍّﺮا‬
‫• ﻳﻌﺰز اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ و اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت وﺑﻨﺎء‬
‫ﰲ اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﺪرس اﳌﺴﺠﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺨﱪات وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻌﺎون ﺑني اﻟﻄﻼب‬
‫أن ﻳﻜﺮره ﻛام ﻳﺸﺎء أو ﻳﺘﻮﻗﻒ ﰲ أي ﺟﺰء إذا‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪.‬‬
‫ﺷﻌﺮ ﺑﺎﻹرﻫﺎق وﻳﻜﻤﻞ ﰲ وﻗﺖ آﺧﺮ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﻣﻘﻴ ًﺪا ﺑﻮﻗﺖ اﻟﺪرس اﳌﺤﺪد وﻳﺘﺤﺮج ﻣﻦ ﻃﻠﺐ‬
‫ﺗﻜﺮار ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪرس ﻟﺴﺒﺐ ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺠﺪوﻟني اﻟﺘﺎﻟﻴني)‪ (١‬و)‪ (٢‬اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ‬
‫ﻛﺎﻧﺸﻐﺎﻟﻪ ﺑﺘﺪوﻳﻦ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أو ﴍود ذﻫﻨﻪ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻬﺎريت‪ :‬اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﻲ ميﺜﻠﻬﺎ‬
‫ﰲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﺤﻈﺎت‪.‬‬
‫ﺟﺪول رﻗﻢ)‪ (١‬وﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺟﺪول‬
‫رﻗﻢ)‪ (٢‬ﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺒﺎﻟﻎ‬ ‫• ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻄﻼب‬
‫ﻋﺪدﻫﺎ)‪(٦٠‬دارﺳﺎ ودارﺳﺔ ﻣﻦ ﻛﻼ اﻟﺠﻨﺴني‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺳﻮاء ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ أو ﻏري‬
‫ﻗ ﱢُﺴﻤﺖ اﻟﻌﻴﻨﺔ إﱃ ﻋﻴﻨﺔ )أ( وﻋﺪدﻫﺎ )‪ (٣٠‬دراﺳﺎ‪،‬‬ ‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻄﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ) ب( وﻋﺪدﻫﺎ )‪ (٣٠‬دارﺳﺎ‪ ،‬ﺗﺪ ّرﺑﺖ‬ ‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ اﳌﺘﻴﻘﻆ ﴎﻳﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ )أ( ﻋﲆ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث‬ ‫ﺗﻜﻔﻴﻪ ﻣﺮة واﺣﺪة ﻟﻴﻔﻬﻢ ﻛﻼم اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬وآﺧﺮ‬
‫وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻜﻮس ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (٨٠‬ﺳﺎﻋﺔ‬ ‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﺘﻜﺮار ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺛﺎﻟﺚ‬
‫دراﺳﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺎم اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‬ ‫ﺑﴫي اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﺼﻮر واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻟﻴﻔﻬﻢ‬
‫‪-‬دوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ -‬واﻟﺤﺎل ﻧﻔﺴﻪ ﻃُﺒﻖ ﻋﲆ‬ ‫اﳌﺮاد‪ ،‬وراﺑﻊ ﺳﻤﻌﻲ وﻫﻜﺬا‪ ..‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )ب( اﻟﺘﻲ ﺗﺪ ّرﺑﺖ ﻋﲆ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع‬ ‫ﻳﻨﻮع ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺆﺛﺮات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫واﻟﺘﺤ ّﺪث وﻓﻖ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻨﺎﻫﺎ‬ ‫درﺳﻪ ﻟﻴﻨﺎﺳﺐ ﻃﺒﺎع اﻟﻄﻼب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫• ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﻄﺎﻟﺐ واﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺼﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻨﺘﴩة اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻴﺪان ﻧﻔﺴﻪ واﻟﺘﻲ‬
‫ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وإﴍاﻓﻪ اﳌﺒﺎﴍ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺰز ﺗﺒﻨﻲ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوين‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺟﺪول )‪(١‬اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب ﳌﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺼﻒ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫ﻣﻤﺘﺎز‬ ‫وﺗﻜﻠﻴﻔﻬﻢ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺗﺸﺠﻊ‬
‫‪۲۰-۱۷‬‬ ‫‪۱۱-۱٦‬‬ ‫‪۰-۱۰‬‬ ‫اﻟﻄﻼب وﺗﺪرﺑﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠامﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﳌﻌﻜﻮس‬
‫‪۱۸‬‬ ‫‪۹‬‬ ‫‪۳‬‬ ‫• ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ ﺑﺎﺣﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‬
‫‪)Flipped learning‬أ(‬
‫اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫ﻓﻴﻤﻜﻨﻪ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺳﺒﻖ أن‬
‫‪Traditional‬‬
‫‪۲‬‬ ‫‪۱٥‬‬ ‫‪۱۳‬‬
‫‪)learning‬أ(‬ ‫درﺳﻬﺎ ﰲ ﺣﺼﺺ ﺳﺎﺑﻘﺔ وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ إذا ﻧﺴﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۸۸‬‬
‫ﻣﻤﻦ ﺗﺪرﺑﻮا ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام وﺻﻞ إﱃ اﳌﺴﺘﻮى ذاﺗﻪ‬
‫)‪ (١٠‬دارﺳني ﻓﻘﻂ ﻣﻤﻦ ﺗﻠﻘﻮا ﺗﺪ ّرﺑﻬﻢ ﻋﲆ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻬﺎرة وﻓﻖ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﳌﺘّﺒﻌﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫وﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺘﻮﺳﻂ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ ،‬واﳌﺒﺘﺪئ‬
‫اﻷوﺳﻂ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد دارﳼ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )ب اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي( ﻋﻦ دارﳼ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ)أ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻜﻮس( وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﻔﺎرق‬
‫أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﺪى اﻟﻌﻴﻨﺘني إذ ﻳﻌ ّﺪ ﻫﺬا اﻟﻔﺎرق ﺗﺄﻛﻴﺪا‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪى متﻴﺰ اﻟﻌﻴﻨﺔ )أ( ﻋﲆ اﻟﻌﻴﻨﺔ)ب( ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻋﲆ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻤﺘﺎز ﰲ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻻﺳﺘامع وأﻗﻞ ﺑﻜﺜري ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻀﻌﻴﻒ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻴﻨﺔ)ب( اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻀﻌﻴﻒ‬
‫إﱃ )‪ (١٣‬ﻣﻦ أﺻﻞ )‪ (٣٠‬دارﺳﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺑﻘﻲ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )أ( ﻓﻘﻂ)‪ (٣‬دارﺳني‪.‬‬
‫واﻟﺤﺎل ذاﺗﻬﺎ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد‬
‫اﻟﺪارﺳني اﻟﺬﻳﻦ وﺻﻠﻮا إﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ اﻷوﺳﻂ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ)ب( إﱃ )‪ (١٧‬دارﺳﺎ ﺑﻴﻨام وﺻﻞ ﰲ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )ا( إﱃ اﳌﺴﺘﻮى ذاﺗﻪ )‪ (٩‬دارﺳني ﻓﻘﻂ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﺑﻘﺎء )‪ (٣‬دارﺳني ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ اﻷدىن‬
‫ﰲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )ب( ﻫﻮ دﻟﻴﻞ ﻛﺒري ﻋﲆ ﻣﺪى ﻧﺠﺎح‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﰲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺔ اﻟﺪارﺳني‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺎ‪ ،‬إذ مل ﻳﺒﻖ أي دارس ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ )أ(‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎين اﻟﺘﺎﱄ ﻳﻈﻬﺮ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺟﲇ اﻟﻔﺎرق اﻟﻮاﺿﺢ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني ﰲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ وﻓﻘﺎ‪ ،‬ﻟﻼﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻬﺠﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪ ّرب ﻋﲆ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ )‪ (٨٠‬ﺳﺎﻋﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫إﱃ )‪ (٢‬دارﺳني ﻣﻦ أﺻﻞ )‪ (٣٠‬دارﺳﺎ‪،‬ﻛام وﺻﻞ إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ اﻷﻋﲆ ﰲ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ‪ ٢١‬دارﺳﺎ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎيب ﳌﻬﺎرة اﻟﺘﺤ ّﺪث‬
‫ﻣﺒﺘﺪئ‬ ‫ﻣﺒﺘﺪئ‬ ‫ﻣﺒﺘﺪئ‬
‫أﻋﲆ‬ ‫أوﺳﻂ‬ ‫أدىن‬
‫اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﳌﻌﻜﻮس‬
‫‪۲۱‬‬ ‫‪۹‬‬ ‫‪۰‬‬
‫‪)Flipped learning‬أ(‬
‫اﻟﺘّﻌﻠّﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫‪۱۰‬‬ ‫‪۱۷‬‬ ‫‪۳‬‬
‫‪Traditional‬‬
‫‪)learning‬أ(‬
‫ﻳﺒني اﻟﺠﺪول )‪ (١‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺣﻘﻘﺘﻪ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻌﻴﻨﺔ وﻓﻖ‪ :‬ﺿﻌﻴﻒ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺪراس‬
‫اﻟﺬي ﺣﺼﻞ ﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﺎ ﺑني ‪ ١٠-٠‬ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮع‬
‫اﻷﻋﲆ ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ‪ ٢٠‬درﺟﺔ ‪،‬واﳌﺘﻮﺳﻂ درﺟﺘﻪ‬
‫ﺑني ‪ ،١٦-١١‬واﻷﺧري اﳌﻤﺘﺎز ودرﺟﺘﻪ ﺑني ‪.٢٠-١٧‬‬
‫ﻛام ﻳُﻈﻬﺮ اﻟﺠﺪول)‪ (٢‬اﻟﺘﻄﻮر ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﰲ ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬اﻟﺬي وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﻛﻞ دارس‪،‬‬
‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻣﺮﻳيك ﻟﻘﻴﺎس اﳌﻬﺎرة‬
‫اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ)‪ ،(ACTFL‬ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪارﺳني‬
‫وﻓﺖ اﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻢ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ :‬اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻢ ﻗﻴﺎس ﺗﻄﻮرﻫﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺒﺘﺪئ‬
‫اﻷدىن إﱃ آﺧﺮ ﻣﺴﺘﻮى وﺻﻠﻮا إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أن اﻟﺪارﺳني‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺪ ّرﺑﻮا ﻋﲆ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ وﻓﻖ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ‪ ،‬ﺣﻘﻘﻮا ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻄﻮرا ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﰲ رﻓﻊ ﻛﻔﺎﻳﺘﻬﻢ ﰲ ﻫﺎﺗني اﳌﻬﺎرﺗني ﻋﲆ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﺪارﺳني‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻤﺘﺎز وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﳌﻌﻜﻮس‬
‫إﱃ ‪ ١٨‬ﻣﻦ أﺻﻞ ‪ ٣٠‬دارﺳﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﺪارﺳني‬
‫إﱃ اﳌﺴﺘﻮى ذاﺗﻪ وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۸۹‬‬
 ‫اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎين ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻬﺎريت اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤ ّﺪث)ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻄ ّﻮر ﰲ اﳌﻬﺎرﺗني(‬

‫اﻟﻄﻠﺒﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﻴﻘﺎت ﺗﻄﺒﻴﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﳌﻌﻜﻮس ﰲ‬

‫وميﻜﻦ ﺗﺠﻨﺐ ذﻟﻚ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪورات اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‬
‫وورش اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﻃﺮق ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﻜﻮس ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وﻋﺮض ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﺼﻒ ﰲ ﻇﻞ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫متﺴﻚ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻋﺪم رﻏﺒﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫وﻫﺆﻻء ميﻜﻦ إﻗﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض اﻟﺘﺠﺎرب‬
‫اﻟﺤﻴﺔ أﻣﺎﻣﻬﻢ وﺑﻴﺎن اﻟﻔﺮق ﺑني ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وإﺟﺮاء اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫وﻋﺮض اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﻐﻴﺔ إﻗﻨﺎﻋﻬﻢ وﺣﺜﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ و اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻋﻨﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۹۰‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻷﺟﻬﺰة واﻟﱪﻣﺠﻴﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ وإﻋﺪاد اﻟﺪرس ﻋﻨﺪ اﳌﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻌﱰض ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﺤﺠﺔ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻷﺟﻬﺰة واﻟﱪﻣﺠﻴﺎت‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ اﻟﺪرس وإﻋﺪاده‪ ،‬إﻻ أن اﻷﻣﺮ أﻳﴪ‬
‫ﻣام ﻳُﺘﺼﻮر إذ إن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺟﻬﺎز‬
‫ﺣﺎﺳﻮب واﺣﺪ أو ﺟﻬﺎز ﻟﻮﺣﻲ أو ﺣﺘﻰ ﻫﺎﺗﻒ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻬﻮاﺗﻒ اﻟﺬﻛﻴﺔ و ﻳﺜﺒﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺸﺎﺷﺔ وﻛﺜري ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻟﻪ إﺻﺪارات ﻣﺠﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻛﺎﻣريا‪ ،‬وأﻏﻠﺐ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻲ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻛﺎﻣريات‪.‬‬
‫ﻋﺠﺰ ﺑﻌﺾ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫مبﻬﺎرة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺑُﻨﻴﺖ ﻋﲆ أﺳﺎس رﺋﻴﺲ‪ :‬وﻫﻮ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻬﺎدف‬ ‫ﻻ ﻳﻠﺰم ﺗﻮاﻓﺮ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ اﻟﻄﻼب‪ ،‬إذ ميﻜﻦ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣام أﺳﻔﺮ‬ ‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺪروس اﳌﺴﺠﻠﺔ ﻣﺒﺎﴍ ًة ﻣﻦ ﺣﺎﺳﻮب‬
‫ﻋﻦ مت ّﺨﺾ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ ﰲ اﻟﻘﺮن‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ أو ﺷﺒﻜﺎت اﻻﺗﺼﺎل ﻏري اﻟﺴﻠيك)‪Wireless /‬‬
‫اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﻧﺘﻤﺜّﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺬه‬ ‫‪ (Bluetooth‬اﳌﺘﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬أو ﻣﻦ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫أي ﺟﻬﺎز آﺧﺮ‪.‬‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ مثﺜﻼً ﻳﺨﺮج ﻣﻦ ﺣﻴﺰ اﻟﺘﻨﻈري إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ‬
‫ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻨﺪ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻬﺎريت‪ :‬اﻻﺳﺘامع‪ ،‬واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻟﺪى دارﳼ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﳌﺒﺘﺪئ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫دراﺳﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪارﺳني‪،‬‬ ‫ﻓﻜام أﴍﻧﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻓﻄﻼب ﻫﺬا اﻟﻌﴫ أﺻﺒﺢ ﻟﺪﻳﻬﻢ‬
‫أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻧﺠﺎﻋﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻫﻮس ﺑﺎﻗﺘﻨﺎء وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ ﻫﻮاﺗﻒ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﻓﻖ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫ذﻛﻴﺔ وأﺟﻬﺰة ﻟﻮﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫اﳌﻌﻜﻮﺳﺔ) ﻗﻠﺐ اﳌﻬﺎم اﻟﺼﻔﻴﺔ(‪.‬‬ ‫أﺣﺪ ﻫﺬه اﻷﺟﻬﺰة وﺳﺎﻋﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺑني‬
‫اﻟﴩﻛﺎت اﳌﺼﻨﻌﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻷﺟﻬﺰة ﻣام ﺳﺎﻫﻢ ﰲ رﺧﺺ‬
‫ﺗﺒني ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪،‬‬ ‫إذ ّ‬ ‫أﺳﻌﺎرﻫﺎ‪ .‬وإن ﻋﺠﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﻔﻘﺮاء ﻋﻦ اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﳌﻴﺪاين اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬أن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻮﻓريﻫﺎ ﻟﻬﻢ ﻛﻤﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻴﺪ اﻟﺪارﺳني ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﻤﻮس‬
‫ﻃﺮف إدارة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أو اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺨريﻳﺔ اﳌﻬﺘﻤﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﺮﺟﻮه ﻋﻨﺪﻫﻢ واﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫وراء ﺗﻌﻠّﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻖ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺮﴇ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ﰲ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﺎﺳﻞ اﻟﻄﻼب أو اﻧﺸﻐﺎﻟﻬﻢ ﻋﻦ اﻻﺳﺘامع‬ ‫‪-‬‬
‫واﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﺟﺪوى ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻌﻮد‬ ‫ﻟﻠﺪرس ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‪:‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري إﱃ اﳌﺪ ّرس‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﺪور‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أن ﻳﺘﻜﺎﺳﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻻﺳﺘامع‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ اﳌﻨﻮط ﺑﻪ داﺧﻞ اﻟﺤﺠﺮة اﻟﺼﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺪارس‬ ‫ﻟﻠﺪرس اﳌﻘﺮر ﻟﻬﻢ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺒﺐ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻠّﻤﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻷدوات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻲ‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ‪ ،‬إذ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻦ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬
‫ﻳﺄﻟﻔﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺤﻘﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﰲ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‪ ،‬وﻋﻼج ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫ﻳﻌﻮد ﺟﺪوﻫﺎ إﻳﻀﺎ إﱃ ﻣﻌﺪي وﻣﺨﻄﻄﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺳﻬﻼ‪ ،‬إذ ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺑﻌﺾ اﻟﺪرﺟﺎت ﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺪى‬
‫ﻳﻜ ّﻴﻒ اﳌﻌﺪ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﺬه‬ ‫اﺟﺘﻬﺎد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﺤﺘﻮى دون ﻋﻨﺎء أو‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻳُﺨﻠﻖ ﺟ ّﻮ اﻟﺘﺂﻟﻒ واﻹﻧﺴﺠﺎم اﳌﺮﺟﻮ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎمتﺔ‬
‫ﺑني أﻗﻄﺎب اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺜﻼث وﻓﻖ وﻋني‬ ‫ﺣﺎوﻟﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺟﺎﻫﺪة‪ ،‬أن ﺗﻔﻴﺪ ﻣﻦ‬
‫وﻫﺪف ﻣﺤﺪدﻳﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۹۱‬‬
 ‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‪:‬‬
‫ص‪١٢٢ :‬‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﺎﺻﻞ ﻋﲆ إﺟﺎزة ﰲ ﻗﻴﺎس اﳌﻬﺎرة اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‬ ‫•‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ‪ACTFL Oral Proficiency‬‬
‫‪ -٩‬وﺟﻴﻪ اﳌﺮﳼ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺎ‪،‬‬
‫‪(Interview- OPI‬‬
‫ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺑﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺳﻠامن ﺳﺎمل اﳌﺎﻟيك‪ ،‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ‬
‫‪ -١٠‬ﻓﺘﺤﻲ ﺳﻮﻳﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺪ درﺳﺎ منﻮذﺟﻴﺎ ﰲ ﻣﻬﺎرة‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺴﻤﻌﻲ مبﺎدة اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﺳﺘامع‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﻋﲆ راﺑﻄﺔ دﻟﻴﲇ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.٢٠١٦،‬‬
‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول اﳌﺘﻮﺳﻂ‪،‬ص ‪،٣‬‬
‫‪ -١١‬ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ ورﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺎﺣﺔ‪.٢٠١٣ ،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬آﻳﺔ ﺧﻠﻴﻞ ﻗﺸﻄﺔ‪ ،‬أﺛﺮ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻨﻌﻜﺲ ﰲ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻟﱰاث مبﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،‬ص‪.٢٠٠٣ ،١٢٦‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺄﻣﲇ مبﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫‪ -١٢‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ – ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍاﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬ص‪، ٢‬‬
‫أم اﻟﻘﺮى‪ -‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ -١٩٨٥ -‬ص ‪١٢١‬‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻏﺰة‪.٢٠١٦ ،‬‬
‫‪ -١٣‬ﻣﺤﺴﻦ ﻋﲇ ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻜﺎﰲ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬ط‪،١‬‬ ‫‪ -٣‬رﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﺎع‪،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫دار اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪،‬ص ‪،٨٨‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﺠﺎرب‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺮيب‪ ،‬ص‬
‫‪.٢٠١٤‬‬ ‫‪٨٠‬ن ‪.٢٠٠١‬‬
‫‪The effects of the classroom flip on” -١٤‬‬ ‫‪Widdowson, H. C. : Teaching Languages as -٤‬‬
‫‪the learning environment”, Jeremy F,‬‬ ‫‪Communication, Oxford, Oxford University‬‬
‫‪,School of The Ohio State University‬‬ ‫‪.١٩٨١ ,Press‬‬
‫‪.p١ ,٢٠٠٧‬‬ ‫‪ -٥‬رﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ وﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﺗﺼﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‬
‫‪Flipped classrooms take advantage -١٥‬‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ص ‪.٢٠٠٦ ،٢٣‬‬
‫‪of technology”, Greg Toppo, USA‬‬
‫‪ -٦‬ﻫﺎين إﺳامﻋﻴﻞ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫‪“ ٢٠١١ ,TODAY‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬اﻷﻫﺪاف واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪،‬‬
‫‪ -١٦‬اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲇ ﻋﺒﺪ اﻟﻮاﺣﺪ واﰲ‪ ،‬ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر‬ ‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﺎرﻗﺔ‪ ،‬ص ‪.٢٠١٦ ،١٥٧‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺑﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪٢٠١٥ ،‬ﻋﺎم) راﺑﻄﺔ‬ ‫‪ -٧‬رﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ( ‪http://www.new-educ.com/‬‬ ‫ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ص ‪٢٠١٠ ،٤١٨‬‬
‫‪author/ali_abdelwahed‬‬
‫‪ -٨‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪( ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪،)١٩٨٥ ،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۹۲‬‬
 ‫ﻣﺮاﺟﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪،‬ﻣﻨﺸﻮرات‬ ‫‪ -‬ﺳﻮﻳﻔﻲ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺪ درﺳﺎ منﻮذﺟﻴﺎ ﰲ‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻟﱰاث مبﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﻋﲆ راﺑﻄﺔ دﻟﻴﻞ‬
‫‪.٢٠٠٣‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.٢٠١٦،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ – ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ –‬ ‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي‪ ،‬وﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨﺎع‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ -‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﻧﻈﺮﻳﺎت وﺗﺠﺎرب‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪.١٩٨٥ -‬‬ ‫اﻟﻔﻜﺮاﻟﻌﺮيب‪.٢٠٠١ ،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪،‬و رﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪ -‬ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪٢٠١٠ ،‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.٢٠٠٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﻗﺸﻄﺔ‪ ،‬آﻳﺔ ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬أﺛﺮ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﳌﻨﻌﻜﺲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪( ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪،‬ﻣﻜﺔ‬ ‫اﻟﺘﺄﻣﲇ مبﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﺪى ﻃﺎﻟﺒﺎت‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ‪.)١٩٨٥ ،‬‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﴍاﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻏﺰة‪.٢٠١٦ ،‬‬
‫‪ -‬ﻋﻄﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺴﻦ ﻋﲇ‪ ،‬اﻟﻜﺎﰲ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺎﻟيك‪ ،‬ﺳﻠامن ﺳﺎمل‪ ،‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‬
‫ﻋامن‪ ،‬اﻷردن‪.٢٠١٤ ،‬‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﲇ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫مبﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻷول‬
‫‪Flipped classrooms take advantage -‬‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﺎﺣﺔ‪.٢٠١٣ ،‬‬
‫‪of technology”, Greg Toppo, USA‬‬
‫‪“ ٢٠١١ ,TODAY‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻫﺎين إﺳامﻋﻴﻞ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬اﻷﻫﺪاف واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫‪Teaching Languages as Communication, -‬‬
‫واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺸﺎرﻗﺔ‪،‬‬
‫‪Widdowson, H. C. Oxford, Oxford‬‬
‫‪.٢٠١٦‬‬
‫‪.١٩٨١ ,University Press‬‬
‫‪ -‬اﳌﺮﳼ‪ ،‬وﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫‪The affects of the classroom flip on” -‬‬
‫ﺑﻠﻐﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎل ﻣﻨﺸﻮر ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺑﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪the learning environment”, Jeremy F,‬‬
‫‪,School of The Ohio State University‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ورﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﺼ ّﻔﻮﻑ ﺍﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺩﺛﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ‪.....‬‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺃﺛﺮ‬ ‫‪۹۳‬‬
 ‫‪7‬ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻌﺮ‪3‬ﻴﺔ•ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ)ﻥ•‪+‬ﻐ)‪(%‬ﺎ•ﻋ&‪•%‬ﺍﺳ‪#‬ﺜﻤﺎﺭ•ﺍﻵﻳﺔ•‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬
‫د‪ .‬اﻟﻔﺎرس ﻋ‪•-‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ ﺯﺍﻳﺪ‬

‫ﻟﻬﺬا ﻛﺎن اﻟﺘﻔﻜري ﰲ اﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬا اﳌﺨﺰون اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬

‫اﻟﺠﺎﻫﺰ‪ ،‬وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ‪ ،‬وإﺧﺮاﺟﻪ ﻣﻦ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﻤﻮد إﱃ‬
‫إ ّن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﻋﺎء اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺨﻤﻮل إﱃ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻼوﻋﻲ إﱃ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻣﺎ دون اﻟﺘﻌ ّﺮض ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻗﻴﻤﻬﻢ‬
‫ﺑﺆرة اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻮت إﱃ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺤﻔﻆ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ وأمنﺎط ﻣﻌﻴﺸﺘﻬﻢ وﻋﻘﺎﺋﺪﻫﻢ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫اﻷﻋﻤﻰ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ إﱃ اﳌﺤﺎﻛﺎة اﳌﺒﴫة‬
‫ﺻﺎرت اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻧﺰول اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺒﻨﺎء ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴﺪ أﺷﺒﺎﻫﻬﺎ وﻧﻈﺎﺋﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮب ﺛﻘﺎﻓﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ‬
‫إذن ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ أﺑﻨﺎء اﳌﺴﻠﻤني ﻣﻦ ﻏري‬ ‫ﺗﻌﺒﺪﻳﺔ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ أﻳﻨام ﺣﻞ‪ ،‬وﻳﺤﻤﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺮب ﻣﻤﻦ ﻳﺤﻔﻈﻮن اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬أو ﻳﺤﻔﻈﻮن‬ ‫ﻣﻌﻪ ﺣﻴﺜام اﻧﺘﴩ؛ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ َ‬
‫اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ‬
‫ﻣﻘﺪا ًرا ﻣﻨﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﺑﺄن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻼ‬ ‫ُ‬
‫واﺳﺘﺜامر آﻳﺎﺗﻪ اﻟﻜﺮميﺔ ﰲ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻨﺎزع‪.‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻔﺖ اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ إﱃ ﻫﺬه اﻟﺬﺧرية اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﺸﻌﻮب اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ مبﺨﺰون‬
‫اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻮﻧﻬﺎ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫ﻟﻐﻮي ﻋﺮيب ﻛﺒري‪ ،‬ﺗﻜ ّﻮ َن ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن‪،‬‬
‫إﻋﺪاد ﻣﺎدة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻵﻳﺎت أوﻻً‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫وﻣامرﺳﺔ اﻟﺼﻠﻮات واﻷدﻋﻴﺔ واﻟﻔﺮاﺋﺾ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫إﻋﺪاد ﻣﺎدة ﻟﻐﻮﻳﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻧﺼﻮص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺴامع اﻵذان ﺑﻠﺴﺎن ﻋﺮيب ﻣﺒني‪،‬‬
‫اﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﻧﺴﻖ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﺧﻄﺐ اﻟﺠﻤﻌﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺘﺨﻠﻞ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﻟﻘﺮآين‪ ،‬ﻟﻨﻀﻤﻦ أﻣﻮ ًرا أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم‪،‬‬
‫آﻳﺎت وأﺣﺎدﻳﺚ وأدﻋﻴﺔ ﺗﱰدد ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻣﻌﻬﻢ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺪار اﻟﻴﻮم واﻟﻠﻴﻠﺔ‪ .‬ﻫﻮ ﻣﺨﺰون ﻟﻐﻮي ﻛﺒري وﻻ ﺷﻚ‪،‬‬
‫‪ .١‬ﻋﺪم اﻻﺑﺘﻌﺎد ﺑﺎﻟﺪارﺳني ﻋﻦ روح اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآين‬ ‫ﻟﻜﻨﻪ ﻣﺨﺰون ﺟﺎﻣﺪ ﺧﺎﻣﻞ راﻛﺪ‪ ،‬رمبﺎ ﺣﻘﻖ ﺷﻄﺮا‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﻔﻈﻮﻧﻪ‪ ،‬واﻟﺬي اﻧﻄﻠﻘﻨﺎ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﺑﺪأﻧﺎ ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ – ﺑﺎﻟﴬورة ‪ -‬ﻣﻔﺮغ ﻣﻦ‬
‫‪ .٢‬ﻋﺪم اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ‬ ‫ﻛﻔﺎﻳﺘﻴﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۹٤‬‬
‫واﻻﻧﻄﻼق ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺼﺪق ﻫﺬا اﻹميﺎن ﰲ ﻛﻞ ﳾء‬ ‫ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ميﺜﻠﻬﺎ اﻟﻨﺴﻖ‬
‫ﺣﺘﻰ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺮآين ﺧري متﺜﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻣﺎ متﺘﻠﻜﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪ .٣‬ﺿامن ﴎﻋﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺟﻴﺪة‬
‫ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻗﻠام متﺘﻠﻜﻬﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬‬ ‫وﻣﺜﻤﺮة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل؛ ﻓﻔﻲ ﻗﺎﻋﺎت اﳌﺤﺎﴐات‬
‫ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ‬ ‫ﻳُﻠْ َﺤﻆ أﻧّﻪ ﻣﺎ إ ْن ﻳﺒﺪأ اﳌﺪ ﱢرﺳﻮن ﺑﺘﻼوة ﳾء ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ‬ ‫اﻵﻳﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺈﻛامﻟﻬﺎ؛ ﻓﻘﺪ ﻗﺮأوﻫﺎ‬
‫واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻜﺮار واﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻐﺮى‪ ،‬واﻟﺤﻮار‪،‬‬ ‫ﰲ وﻗﺖ ﻣﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻢ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬أو ﺳﻤﻌﻮﻫﺎ ﺗ ُ َﺮﺗ ّﻞ‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺴﻮر اﳌﻌﻴﻨﺔ ﻋﲆ ﻇﺎﻫﺮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﰲ ﺑﻴﻮﺗﻬﻢ‪ ،‬أو ﰲ ﺻﻼة‪ ،‬أو ﰲ ﺧﻄﺒﺔ ُﺟﻤﻌﺔ أو‬
‫أو ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﻋﻴﺪ‪ ،‬أو ﰲ ﻣﺄﺗﻢ‪ ،‬أو ﻋﱪ أﺟﻬﺰة اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻫﺎ ﻫﻢ‬
‫مبﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮيت‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻴﺪوﻧﻬﺎ اﻵن!‬
‫ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أ ﱠن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻫﻮ اﻷَ ْوﱃ‬
‫‪ -٤‬اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻛﻠﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻌﺮب واﳌﺴﻠﻤني‬ ‫ﺑﺎﻻﺣﺘﺠﺎج‪ ،‬واﻷﻳﴪ واﻷﻗﺮب ‪-‬ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺠﺄوا إﱃ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬ﻳﻌﻠﻤﻮن‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴّﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ -‬إﱃ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟ ّﻨﺤﻮﻳّﺔ‬
‫أﺑﻨﺎءﻫﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ‬ ‫ﰲ أذﻫﺎن اﻟ ّﺪارﺳني‪ .‬ﻫﻨﺎ ﺗﻐﺪو اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺒﺪء ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻧﻄﻼق ﻣﻨﻬﺎ واﻋﺘامدﻫﺎ‬ ‫"اﻟﺤﻴﺎة" ﻻ ﻣﻦ "ﺑﻄﻮن اﻟﻜﺘﺐ"‪ ،‬وﻣﻦ "اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ وﻗﺎﻋﺪة وﻣﺒﺪأ‪ ،‬وﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﻴﺔ" ﻻ ﻣﻦ "اﻟﱰاث اﳌﻬﺠﻮر"‪ ،‬وﻣﻦ "اﳌﺄﻟﻮف"‬
‫إﻋﺪاد اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻻ ﻣﻦ "اﻟﻐﺮﻳﺐ"‪ ،‬وﻣﻦ "اﻟﻜﻼم" ﻻ ﻣﻦ "اﻟﻠﻐﺔ"‪.‬‬
‫اﻷﺧﺮى ﻋﲆ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ وﻧﺴﻘﻬﺎ‪ ،‬وإﻋﺪاد اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫واﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وﻓﻖ ﻇﻮاﻫﺮﻫﺎ واﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﻮرﻗﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻈﻮاﻫﺮ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة أﻣﻮر‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻳﱰﺟﺢ ﺗﻮﻗﻊ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﰲ ﺿﻮﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻳﱰﺟﺢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫‪ -٥‬ﻛﻮن اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮآين اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻣﻤﺜﻼً ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫مثﺮة ﻣﻔﻴﺪة ﻫﻲ إﺗﻘﺎن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺤﺎﻓﻈًﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﺗﺘﻔﻮق ﻋﲆ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت‪:‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﻧﺼﻮص اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻔﺘﻘﺪ ﻛﺜ ًريا ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺼﻨﻮﻋﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬ ‫‪ -١‬ﻣﺎ ميﺜﻠﻪ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﰲ ﻗﻠﻮب اﳌﺴﻠﻤني ﺟﻤﻴ ًﻌﺎ‪،‬‬
‫وﺳﻮف ﻧﺰﻳﺪ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﴍ ًﺣﺎ وﺗﻮﺿﻴ ًﺤﺎ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺪاﻓﻊ اﻟﻮﺟﺪاين ﻟﻺﻗﺪام ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ؛ ﻷﻧﻪ واﺟﺐ دﻳﻨﻲ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺄﻏﲆ ﻣﺎ‬
‫‪ -٦‬آراء ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠامء ﺣﻮل اﻟﻄﺮق اﳌﺜﲆ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ميﺘﻠﻜﻪ اﳌﺴﻠﻢ وﻳﺤﺮص ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ رأس ﻫﺆﻻء اﻟﻌﻠامء اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻛﺎن ﻳﺮى أن ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‬ ‫‪ -٢‬اﻹميﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﺼﻠﺢ ﺣﺎل ﻫﺬه اﻷﻣﺔ إﻻ مبﺎ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺑﺤﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬و َﺟ َﻌ َﻞ اﻟﻘﺮآن‬ ‫ﺻﻠﺢ ﺑﻪ أوﻟﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﻋﲆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫‪۹٥‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﺟﻮدة اﳌ َـﻠَﻜَﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻋﻨﻪ ﻟﻠﺤﺎﻓﻆ‪".‬‬ ‫اﻟﴩﻳﻒ ﻣﻦ أ ّول ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬ ‫اﻟﻜﺮﻳﻢ واﻟﺤﺪﻳﺚ ّ‬
‫وﻟﻌﻞ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺸﻮاﻫﺪ واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫أن ﻳﺤﻔﻆ اﺑﺘﻐﺎء ﻫﺬه اﳌ َـﻠَﻜَﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺄيت ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬
‫ﻳﻼﺣﻈﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﺣﺘﻰ اﻵن ﻫﻲ ﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺴﻠﻒ ﻋﺎ ّﻣﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻛﻼم ﻓﺤﻮل اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻛام‬ ‫ﻛﻼم ّ‬
‫دﻋﺎ إﻟﻴﻪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ارﺗﻘﺎء ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻳﺮى اﺑﻦ ﺧﻠﺪون أ ّن ﺣﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ‬
‫اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﻔﻈﻮن‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب َﻣﻠَﻜَﺔ اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﻢ؛ ﻷن ﻣﻠﻜﺘﻬﻢ‬ ‫ذﻟﻚ أ ّن َﻣ ْﻦ ﺣﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻛَ َﻤ ْﻦ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻃﺒﻌﺖ وﻓﻖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻘﺮآين‪،‬‬ ‫ﻋﺎش ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻤﻊ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬واﳌ َـﻠَﻜَﺔ اﻟّﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ومتﺜﻠﺖ ﻟﻐﺘﻪ‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ﺣﻔﻆ اﻟﻜﻼم اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟّﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ﻋﻦ ﺳامع اﻟﻜﻼم اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا ﻳﻘﻮل اﺑﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‬ ‫ﺧﻠﺪون‪" :‬واﳌﻠﻜﺎت ﻻ ﺗﺤﺼﻞ إﻻ ﺑﺘﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺸﺘﻤﻞ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬ ‫ﻷن اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻘﻊ أوﻻً وﺗﻌﻮد ﻣﻨﻪ ﻟﻠﺬات ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺗﺘﻜﺮر ﻓﺘﻜﻮن ﺣﺎﻻً‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﺎل أﻧﻬﺎ ﺻﻔﺔ ﻏري‬
‫وﴏﻓﻬﺎ وﻧﺤﻮﻫﺎ وﻣﻌﺠﻤﻬﺎ ودﻻﻟﺘﻬﺎ وﻣﺎ ﻳﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ‬ ‫راﺳﺨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺰﻳﺪ اﻟﺘﻜﺮار ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻠﻜﺔ أي ﺻﻔﺔ‬
‫ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ مبﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻮاﺳﻊ‪ ،‬وﻧﻘﺼﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫راﺳﺨﺔ‪ ".‬ﻛﺬﻟﻚ أﺷﺎر إﱃ ﴐورة ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ متﺜﻞ اﻹﻃﺎر اﻟﺴﻴﺎﻗﻲ اﻟﻌﺎم‬ ‫اﻟﺴامع‬ ‫اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ وﺳﻴﻠﺔ ّ‬‫ّ‬ ‫اﻟﺴامع‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﺎﻃﺐ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ وﻷﻧﻬﺎ ﺗﺤﺪد‬ ‫اﻟﻄّﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏري ﻣﺘﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻠّﻐﻮي ﺑﻌﺪ‬
‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻘﺒﻞ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﻓﺾ‪.‬‬ ‫ﻓﺴﺎد اﻟﻠّﺴﺎن اﻟﻌﺮ ّيب ﺑﺎﻟ ُﻌ ْﺠ َﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬
‫ﻓﻴﻘﺪم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎدة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻬﻢ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺤﺚّ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺴامع‬
‫ﻳﻜﺘﻒ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﺑﺴﻦ ﻗﺎﻋﺪﺗ ُﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ِ‬ ‫مل‬
‫اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ إﻓﺮادﻫﺎ ﻧﻄﻘًﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ وﰲ‬
‫اﻟﻠّﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌ َـﻠَﻜَﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺣﺎل ﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺨﺎرج أو ﻣﻮاﺿﻊ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإمنّ ﺎ وﺿﻊ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻣﺔ وﻣﺤﻚ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬واﻟﺼﻔﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺪة ورﺧﺎوة )اﻧﻔﺠﺎر‬
‫ﻋﲆ أﺛﺮه ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺟﻮدة اﳌ َـﻠَﻜَﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴّﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪:‬‬
‫واﺣﺘﻜﺎك(‪ ،‬وﻫﻤﺲ وﺟﻬﺮ‪ ،‬وﺗﻔﺶ وﺗﻜﺮار واﺳﺘﻄﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫"وﻋﲆ ﻗﺪر اﳌﺤﻔﻮظ وﻛرثة اﻻﺳﺘﻌامل ﺗﻜﻮن‬
‫وﺗﻔﺨﻴﻢ )اﺳﺘﻌﻼء وإﻃﺒﺎق( وﺗﺮﻗﻴﻖ )اﺳﺘﻔﺎل واﻧﻔﺘﺎح(‬
‫ﺟﻮدة اﳌﻘﻮل اﳌﺼﻨﻮع ﻧﻈامً وﻧرثا ً ‪ ...‬ﻓﺒﺎرﺗﻘﺎء‬
‫‪ ...‬إﻟﺦ‬
‫اﳌﺤﻔﻮظ ﰲ ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺗﺮﺗﻘﻲ اﳌ َـﻠَﻜَﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻬﻢ إﺗﻘﺎن ﺑﻨﺎء‬ ‫اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ " ‪ .‬أي أن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻗﺪ ﺟﻌﻞ‬
‫اﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺼﻮغ واﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬وﻓﻬﻢ‬ ‫ﻟﻠﻤﺤﻔﻮظ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺘﺤﻘﻖ وﺗﺘﻜﻮن ﻋﲆ أﺛﺮﻫﺎ‬
‫اﳌﻌﺎين اﻟﴫﻓﻴﺔ ﻟﻠﺼﻴﻎ واﻷﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻴﻐًﺎ‬ ‫ﺟﻮدة اﳌ َـﻠَﻜَﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧ ّﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺤﺎﻓﻆ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬه‬
‫ﻓﻌﻠﻴﺔ أو اﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﴫﻓﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮى‬ ‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ ﺟﻮدة اﳌﺤﻔﻮظ وﻃﺒﻘﺘﻪ ﰲ ﺟﻨﺴ ِﻪ‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺬﻛري واﻟﺘﺄﻧﻴﺚ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﺘﻨﻜري‪ ،‬واﻹﻓﺮاد‬ ‫وﻛرثﺗﻪ ﻣﻦ ﻗﻠّﺘ ِﻪ‪ .‬ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ " :‬وﻋﲆ ﻗﺪر ﺟﻮدة‬
‫واﻟﺘﺜﻨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻊ واﻟﺘﻜﻠﻢ واﻟﺨﻄﺎب واﻟﻐﻴﺒﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫اﳌﺤﻔﻮظ وﻃﺒﻘﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻪ وﻛرثﺗﻪ ﻣﻦ ﻗﻠّﺘﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۹٦‬‬
‫ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺸﺪ ﻋﺪد ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻵﻳﺎت‬ ‫وﻫﻨﺎ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﴬب ﻣﺜﺎﻻ ﻟﺬﻟﻚ؛ ﻓﺠﻤﻊ اﻟﺘﻜﺴري‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻜﺎد ﺗﺄيت ﻋﲆ ﻣﻌﻈﻢ أﺣﻮاﻟﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ميﻜﻦ ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺼﻮر وأمنﺎط ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫واﻟﴫﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﻧﺮى ﰲ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫‪ .١‬اﻟﻨﻤﻂ اﻷول )و ْﺣ َﺪة اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ +‬اﺧﺘﻼف‬
‫"أب"‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻨﺼﺐ ميﻜﻦ اﺳﺘﺜامر ﻫﺬا اﻟﺤﺸﺪ‬
‫إﻋﺮايب(‬
‫ﻣﻦ اﻵﻳﺎت‪:‬‬
‫‪ o‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪ :‬ﻳَﻜَﺎ ُد اﻟ َ ْْﱪ ُق ﻳَ ْﺨﻄ َُﻒ أَﺑْ َﺼﺎ َر ُﻫ ْﻢ ﻛُﻠ َﱠام‬
‫‪َ .١‬وﻧَ ْﺤ ُﻦ ُﻋ ْﺼ َﺒ ٌﺔ إِ ﱠن أَﺑَﺎﻧَﺎ ﻟَ ِﻔﻲ ﺿَ ﻼ ٍل ُﻣ ِﺒ ٍني‬
‫‪٦‬‬
‫أَﺿَ ﺎ َء ﻟَ ُﻬ ْﻢ َﻣﺸَ ْﻮا ِﻓﻴ ِﻪ َوإِذَا أَﻇْﻠَ َﻢ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻬ ْﻢ ﻗَﺎ ُﻣﻮا َوﻟَ ْﻮ‬
‫‪٧‬‬
‫‪ .٢‬ﻗﺎﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ َﻣﺎ ﻟ ََﻚ ﻻ ﺗَﺄْ َﻣ ﱠﻨﺎ َﻋ َﲆ ﻳُ ُ‬
‫ﻮﺳ َﻒ‬ ‫ﺷَ ﺎ َء اﻟﻠﱠ ُﻪ ﻟَ َﺬ َﻫ َﺐ ﺑ َِﺴ ْﻤ ِﻌ ِﻬ ْﻢ َوأَﺑْ َﺼﺎ ِر ِﻫ ْﻢ إِ ﱠن اﻟﻠﱠ َﻪ‬
‫ﳾ ٍء ﻗ َِﺪﻳ ٌﺮ )‪/٢٠‬اﻟﺒﻘﺮة‬ ‫َﻋ َﲆ ﻛ ﱢُﻞ َ ْ‬
‫‪٨‬‬
‫‪ .٣‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ إِﻧﱠﺎ َذ َﻫﺒْ َﻨﺎ ﻧ َْﺴﺘَﺒ ُِﻖ َوﺗ َ َﺮﻛْ َﻨﺎ ﻳُ ُ‬
‫ﻮﺳ َﻒ‬
‫‪ .٢‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎين )اﺗﻔﺎق ﻟﻔﻈﻲ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻧﺤﻮي‬
‫‪٩‬‬
‫‪ .٤‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ ُﻣ ِﻨ َﻊ ِﻣ ﱠﻨﺎ اﻟْ َﻜﻴْ ُﻞ ﻓَﺄَ ْر ِﺳ ْﻞ َﻣ َﻌ َﻨﺎ أَ َﺧﺎﻧَﺎ‬
‫واﺣﺪ(‬
‫‪١٠‬‬
‫‪ .٥‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ َﻣﺎ ﻧَﺒْ ِﻐﻲ َﻫ ِﺬ ِﻩ ِﺑﻀَ ﺎ َﻋﺘُ َﻨﺎ ُردﱠتْ إِﻟَﻴْ َﻨﺎ‬
‫‪ .a‬وﻗﺎل‪ :‬ﻛﻞ آﻣﻦ ﺑﺎﻟﻠﻪ وﻣﻼﺋﻜﺘﻪ وﻛﺘﺒﻪ ورﺳﻠﻪ‪ ،‬ﻻ‬
‫‪ .٦‬ﻓﻘُﻮﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ إِ ﱠن اﺑْ َﻨ َﻚ َ َ‬
‫ﴎ َق َو َﻣﺎ ﺷَ ِﻬ ْﺪﻧَﺎ إِﻻ مبِ َﺎ‬ ‫ﻧﻔﺮق ﺑني أﺣﺪ ﻣﻦ رﺳﻠﻪ( ‪/٢٨٥‬اﻟﺒﻘﺮة‬
‫‪١١‬‬
‫َﻋﻠِ ْﻤ َﻨﺎ‬
‫‪ .b‬وﻗﺎل‪ :‬وإذ ﻗﺎل رﺑﻚ ﻟﻠﻤﻼﺋﻜﺔ إين ﺟﺎﻋﻞ ﰲ‬
‫‪١٢‬‬
‫‪ .٧‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ ْاﺳﺘَ ْﻐ ِﻔ ْﺮ ﻟَ َﻨﺎ ُذﻧُﻮﺑَ َﻨﺎ إِﻧﱠﺎ ﻛُ ﱠﻨﺎ َﺧ ِﺎﻃ ِﺌ َني‬ ‫اﻷرض ﺧﻠﻴﻔﺔ ‪ ....‬ﺛﻢ ﻋﺮﺿﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﻼﺋﻜﺔ )‪(٣١‬‬
‫) اﻟﺒﻘﺮة‬
‫وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻓﻊ‪:‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ )اﺧﺘﻼف اﻟﻜﻠﻤﺘني )إﻓﺮادا وﺟﻤﻌﺎ(‬
‫‪ .١‬ﻗَﺎﻟَﺘَﺎ ﻻ ﻧ َْﺴ ِﻘﻲ َﺣﺘﱠﻰ ﻳُ ْﺼ ِﺪ َر اﻟ ﱢﺮ َﻋﺎ ُء َوأَﺑُﻮﻧَﺎ ﺷَ ﻴْ ٌﺦ‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﰲ ﺳﻴﺎق ﻧﺤﻮي واﺣﺪ(‬
‫ﻛَ ِﺒ ٌري‬
‫‪ .a‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪ :‬وﻛﺬﻟﻚ ﺟﻌﻠﻨﺎﻛﻢ وﺳﻄﺎ ﻟﺘﻜﻮﻧﻮا‬
‫‪َ .٢‬وﻟ ﱠَام َد َﺧﻠُﻮا ِﻣ ْﻦ َﺣ ْﻴﺚُ أَ َﻣ َﺮ ُﻫ ْﻢ أَﺑُﻮ ُﻫ ْﻢ َﻣﺎ ﻛَﺎ َن‬
‫ﺷﻬﺪاء ﻋﲆ اﻟﻨﺎس وﻳﻜﻮن اﻟﺮﺳﻮل ﻋﻠﻴﻜﻢ ﺷﻬﻴﺪا‬
‫‪١٤‬‬
‫ﻳُ ْﻐ ِﻨﻲ َﻋ ْﻨ ُﻬ ْﻢ‬
‫) ‪/١٤٣‬اﻟﺒﻘﺮة‬
‫‪َ .٣‬وﻟ ﱠَام ﻓ ََﺼﻠ َِﺖ اﻟْ ِﻌ ُري ﻗ ََﺎل أَﺑُﻮ ُﻫ ْﻢ ِإ ﱢين ﻷَ ِﺟ ُﺪ ر َ‬
‫ِﻳﺢ‬
‫‪١٥‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺮاﺑﻊ )اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﰲ ﺳﻴﺎق ﻧﺤﻮي‬
‫ﻮﺳ َﻒ‬ ‫ﻳُ ُ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ(‬
‫ِ ‪١٦‬‬
‫‪َ .٤‬وﻛَﺎ َن ﺗ َ ْﺤﺘَ ُﻪ ﻛَ ْﻨـ ٌﺰ ﻟَ ُﻬ َام َوﻛَﺎ َن أَﺑُﻮ ُﻫ َام َﺻﺎﻟ ًﺤﺎ‬
‫‪ .a‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪) :‬ﻗﺎل إﻧﻪ ﻳﻘﻮل إﻧﻬﺎ ﺑﻘﺮة ﺻﻔﺮاء ﻓﺎﻗﻊ‬
‫وﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ‪:‬‬ ‫ﻟﻮﻧﻬﺎ ﺗﴪ اﻟﻨﺎﻇﺮﻳﻦ ﻗﺎﻟﻮا ادع ﻟﻨﺎ رﺑﻚ ﻳﺒني ﻟﻨﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻲ إن اﻟﺒﻘﺮ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ( )‪ /٧٠‬اﻟﺒﻘﺮة(‬
‫ﻮﺳ َﻒ أَ ِو اﻃْ َﺮ ُﺣﻮ ُه أَ ْرﺿً ﺎ ﻳَ ْﺨ ُﻞ ﻟَ ُﻜ ْﻢ َو ْﺟ ُﻪ‬
‫‪ .١‬اﻗْﺘُﻠُﻮا ﻳُ ُ‬
‫‪١٧‬‬
‫أَﺑِﻴ ُﻜ ْﻢ‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﰲ ﺑﺎب اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۹۷‬‬
 ‫‪َ .٢‬وﻟ ﱠَام َﺟ ﱠﻬ َﺰ ُﻫ ْﻢ ِﺑ َﺠ َﻬﺎ ِز ِﻫ ْﻢ ﻗ ََﺎل اﺋْﺘُ ِﻮين ِﺑﺄَ ٍخ ﻟَ ُﻜ ْﻢ ِﻣ ْﻦ اﳌﺘﻜﻠﻤني‬
‫‪١٨‬‬
‫أَﺑِﻴ ُﻜ ْﻢ‬
‫‪٣٠‬‬
‫ﻗَﺎﻟُﻮا ﺑَ ْﻞ ﻧَﺘﱠ ِﺒ ُﻊ َﻣﺎ أَﻟْ َﻔ ْﻴ َﻨﺎ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ‬ ‫‪.١‬‬
‫‪ .٣‬ا ْر ِﺟ ُﻌﻮا إِ َﱃ أَﺑِﻴ ُﻜ ْﻢ ﻓَﻘُﻮﻟُﻮا ﻳَﺎ أَﺑَﺎﻧَﺎ إِ ﱠن اﺑْ َﻨ َﻚ َ َ‬
‫ﴎ َق‬
‫‪١٩‬‬
‫‪٣١‬‬
‫ﻗَﺎﻟُﻮا َﺣ ْﺴ ُﺒ َﻨﺎ َﻣﺎ َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ‬ ‫‪.٢‬‬
‫‪ِ .٤‬ﻣﻠﱠ َﺔ أَﺑِﻴ ُﻜ ْﻢ إِﺑْ َﺮا ِﻫﻴ َﻢ ُﻫ َﻮ َﺳ ﱠامﻛُ ُﻢ اﻟْ ُﻤ ْﺴﻠِ ِﻤ َني ِﻣ ْﻦ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪َ .٣‬وإِذَا ﻓَ َﻌﻠُﻮا ﻓ ِ‬
‫َﺎﺣﺸَ ًﺔ ﻗَﺎﻟُﻮا َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ َﻋﻠَ ْﻴ َﻬﺎ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﻗَ ْﺒ ُﻞ‬
‫اﻟﴪا ُء‬ ‫‪َ .٤‬ﺣﺘﱠﻰ َﻋ َﻔ ْﻮا َوﻗَﺎﻟُﻮا ﻗَ ْﺪ َﻣ ﱠﺲ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ ﱠ ﱠ‬
‫اﻟﴬا ُء َو ﱠ ﱠ‬ ‫ﻮﺳ ُﻒ َوأَ ُﺧﻮ ُه أَ َﺣ ﱡﺐ إِ َﱃ أَﺑِﻴ َﻨﺎ ِﻣ ﱠﻨﺎ‬
‫‪٣٣‬‬
‫‪٢١‬‬
‫‪ .٥‬إ ْذ ﻗَﺎﻟُﻮا ﻟَ ُﻴ ُ‬
‫‪٢٢‬‬
‫‪َ .٦‬وإِ ْذ ﻗ ََﺎل إِﺑْ َﺮا ِﻫﻴ ُﻢ ﻷَﺑِﻴ ِﻪ آ َز َر أَﺗَﺘﱠ ِﺨ ُﺬ أَ ْﺻ َﻨﺎ ًﻣﺎ آﻟِ َﻬ ًﺔ‬
‫‪٣٤‬‬
‫‪ .٥‬ﻗَﺎﻟُﻮا أَ ِﺟﺌْﺘَ َﻨﺎ ﻟِﺘَﻠْ ِﻔﺘَ َﻨﺎ َﻋ ﱠام َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ َﻋﻠَﻴْ ِﻪ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ‬
‫‪٢٣‬‬
‫‪َ .٧‬و َﻣﺎ ﻛَﺎ َن ْاﺳ ِﺘ ْﻐﻔَﺎ ُر إِﺑْ َﺮا ِﻫﻴ َﻢ ﻷَﺑِﻴ ِﻪ إِﻻ َﻋ ْﻦ َﻣ ْﻮ ِﻋ َﺪ ٍة‬
‫‪٣٥‬‬
‫‪ .٦‬ﻗَﺎﻟُﻮا َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ ﻟَ َﻬﺎ َﻋﺎﺑ ِِﺪﻳ َﻦ‬
‫ﻮﺳ ُﻒ ﻷَﺑِﻴ ِﻪ ﻳَﺎ أَﺑَ ِﺖ إِ ﱢين َرأَﻳْ ُﺖ‬
‫‪٢٤‬‬
‫‪ .٨‬إِ ْذ ﻗ ََﺎل ﻳُ ُ‬
‫‪٣٦‬‬
‫‪ .٧‬ﺑَ ْﻞ َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ ﻛَ َﺬﻟِ َﻚ ﻳَ ْﻔ َﻌﻠُﻮ َن‬
‫‪ .٩‬إ ْذ ﻗ ََﺎل ﻷَﺑِﻴ ِﻪ ﻳَﺎ أَﺑَ ِﺖ ﻟِ َﻢ ﺗ َ ْﻌ ُﺒ ُﺪ َﻣﺎ ﻻ ﻳَ ْﺴ َﻤ ُﻊ َوﻻ‬
‫‪٣٧‬‬
‫‪ .٨‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﺑَ ْﻞ ﻧَﺘﱠ ِﺒ ُﻊ َﻣﺎ َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ‬ ‫ِ ‪٢٥‬‬
‫ﴫ‬
‫ﻳُﺒْ ُ‬
‫‪ .٩‬إِﻧﱠﺎ َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ َﻋ َﲆ أُ ﱠﻣ ٍﺔ َوإِﻧﱠﺎ َﻋ َﲆ آﺛ َﺎ ِر ِﻫ ْﻢ‬ ‫‪٢٦‬‬
‫‪ .١٠‬إ ْذ ﻗ ََﺎل ﻷَﺑِﻴ ِﻪ َوﻗَ ْﻮ ِﻣ ِﻪ َﻣﺎ َﻫ ِﺬ ِﻩ اﻟﺘﱠ َامﺛِ ُﻴﻞ‬
‫‪٣٨‬‬
‫ُﻣ ْﻬﺘَ ُﺪو َن‬
‫‪ .١٠‬إِﻧﱠﺎ َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ آﺑَﺎ َءﻧَﺎ َﻋ َﲆ أُ ﱠﻣ ٍﺔ َوإِﻧﱠﺎ َﻋ َﲆ آﺛ َﺎ ِر ِﻫ ْﻢ‬
‫‪٣٩‬‬
‫ُﻣ ْﻘﺘَ ُﺪو َن‬ ‫وميﻜﻦ اﻟﻘﻴﺎس ﻋﲆ ذﻟﻚ ﰲ ﺑﺎب ﺟﻤﻊ اﻟﺘﻜﺴري‬
‫وإﺳﻨﺎده إﱃ ﺿامﺋﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺼﺐ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪(٣‬‬ ‫رﺳﻢ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻬﻤﺰة اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪاول‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺒني‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺑَ ْﻞ َﻣﺘﱠ ْﻌ َﻨﺎ َﻫ ُﺆﻻ ِء َوآﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ َﺣﺘﱠﻰ ﻃ ََﺎل َﻋﻠَﻴْ ِﻬ ُﻢ‬ ‫‪" (١‬آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺼﺐ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬
‫‪٤٠‬‬
‫اﻟْ ُﻌ ُﻤ ُﺮ‬
‫اﳌﺨﺎﻃﺒني‬
‫‪٤١‬‬
‫‪ .٢‬أَ ْم َﺟﺎ َء ُﻫ ْﻢ َﻣﺎ ﻟَ ْﻢ ﻳَﺄْ ِت آﺑَﺎ َء ُﻫ ُﻢ اﻷَ ﱠوﻟِ َني‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪ .١‬ﻓَﺎ ْذﻛُ ُﺮوا اﻟﻠﱠ َﻪ ﻛ َِﺬﻛْ ِﺮﻛُ ْﻢ آﺑَﺎ َءﻛُ ْﻢ أَ ْو أَﺷَ ﱠﺪ ِذﻛْ ًﺮا‬
‫‪٤٢‬‬
‫‪َ .٣‬وﻟَ ِﻜ ْﻦ َﻣﺘﱠ ْﻌﺘَ ُﻬ ْﻢ َوآﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ َﺣﺘﱠﻰ ﻧ َُﺴﻮا اﻟ ﱢﺬﻛْ َﺮ‬
‫‪ .٢‬ﻳﺎ أَﻳﱡ َﻬﺎ اﻟ ِﱠﺬﻳ َﻦ آ َﻣ ُﻨﻮا ﻻ ﺗَﺘﱠ ِﺨﺬُوا آﺑَﺎ َءﻛُ ْﻢ َوإِ ْﺧ َﻮاﻧَ ُﻜ ْﻢ‬
‫َ ِ ‪٢٨‬‬
‫‪٤٣‬‬
‫‪ .٤‬ﻓَ ِﺈ ْن ﻟَ ْﻢ ﺗ َ ْﻌﻠَ ُﻤﻮا آﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ ﻓَ ِﺈ ْﺧ َﻮاﻧُ ُﻜ ْﻢ ِﰲ اﻟﺪﱢﻳﻦِ‬ ‫أ ْوﻟ َﻴﺎ َء‬
‫‪٤٤‬‬
‫‪ .٥‬إِﻧﱠ ُﻬ ْﻢ أَﻟْ َﻔ ْﻮا آﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ ﺿَ ﺎﻟﱢ َني‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪ .٣‬أَ َوﻟَ ْﻮ ِﺟﺌْﺘُ ُﻜ ْﻢ ِﺑﺄَ ْﻫ َﺪى ِﻣ ﱠام َو َﺟ ْﺪﺗ ُ ْﻢ َﻋﻠَ ْﻴ ِﻪ آﺑَﺎ َءﻛُ ْﻢ‬
‫‪٤٥‬‬
‫‪ .٦‬ﺑَ ْﻞ َﻣﺘﱠ ْﻌ ُﺖ َﻫ ُﺆﻻ ِء َوآﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ َﺣﺘﱠﻰ َﺟﺎ َء ُﻫ ُﻢ اﻟْ َﺤ ﱡﻖ‬ ‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺼﺐ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪(٢‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۹۸‬‬
 ‫‪٥٩‬‬
‫ﺑَ ْﻌ ِﺪ ِﻫ ْﻢ‬ ‫‪ .٧‬ﻳُ َﻮا ﱡدو َن َﻣ ْﻦ َﺣﺎ ﱠد اﻟﻠﱠ َﻪ َو َر ُﺳﻮﻟَ ُﻪ َوﻟَ ْﻮ ﻛَﺎﻧُﻮا آﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ‬
‫‪٤٦‬‬
‫‪٦٠‬‬
‫‪ .٤‬أَﺗ َ ْﻨ َﻬﺎﻧَﺎ أَ ْن ﻧَ ْﻌﺒُ َﺪ َﻣﺎ ﻳَ ْﻌﺒُ ُﺪ آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬
‫‪٦١‬‬
‫‪ .٥‬أَ َﺻﻼﺗ َُﻚ ﺗَﺄْ ُﻣ ُﺮ َك أَ ْن ﻧ ْ َُﱰ َك َﻣﺎ ﻳَ ْﻌﺒُ ُﺪ آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬ ‫‪" (٤‬آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬
‫اﳌﺨﺎﻃﺒني‬
‫‪٦٢‬‬
‫‪ .٦‬ﺗُﺮِﻳ ُﺪو َن أَ ْن ﺗ َُﺼ ﱡﺪوﻧَﺎ َﻋ ﱠام ﻛَﺎ َن ﻳَ ْﻌﺒُ ُﺪ آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬
‫‪ .١‬آﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ َوأَﺑْ َﻨﺎ ُؤﻛُ ْﻢ ﻻ ﺗ َ ْﺪ ُرو َن أَﻳﱡ ُﻬ ْﻢ أَﻗْ َﺮ ُب ﻟَ ُﻜ ْﻢ‬
‫ﳾ ٍء ﻧَ ْﺤ ُﻦ َوﻻ‬
‫َﻣﺎ َﻋﺒَ ْﺪﻧَﺎ ِﻣ ْﻦ ُدوﻧِ ِﻪ ِﻣ ْﻦ َ ْ‬ ‫‪.٧‬‬ ‫‪٤٧‬‬
‫ﻧَ ْﻔ ًﻌﺎ‬
‫‪٦٣‬‬
‫آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬
‫‪َ .٢‬وﻻ ﺗ َ ْﻨ ِﻜ ُﺤﻮا َﻣﺎ ﻧَﻜ ََﺢ آﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ ِﻣ َﻦ اﻟ ﱢﻨ َﺴﺎ ِء إِﻻ َﻣﺎ ﻗَ ْﺪ‬
‫‪٦٤‬‬
‫ﻟَ َﻘ ْﺪ ُو ِﻋ ْﺪﻧَﺎ ﻧَ ْﺤ ُﻦ َوآﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ َﻫﺬَا ِﻣ ْﻦ ﻗَ ْﺒ ُﻞ‬ ‫‪.٨‬‬ ‫‪٤٨‬‬
‫َﺳﻠ ََﻒ‬
‫‪٦٥‬‬
‫‪ .٩‬أَﺋِﺬَا ﻛُ ﱠﻨﺎ ﺗ ُ َﺮاﺑًﺎ َوآﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ أَﺋِ ﱠﻨﺎ ﻟَ ُﻤ ْﺨ َﺮ ُﺟﻮ َن‬ ‫‪٤٩‬‬
‫‪َ .٣‬و ُﻋﻠﱢ ْﻤﺘُ ْﻢ َﻣﺎ ﻟَ ْﻢ ﺗ َ ْﻌﻠَ ُﻤﻮا أَﻧْﺘُ ْﻢ َوﻻ آﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ‬
‫‪٦٦‬‬
‫‪ .١٠‬ﻟَ َﻘ ْﺪ ُو ِﻋ ْﺪﻧَﺎ َﻫﺬَا ﻧَ ْﺤ ُﻦ َوآﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ ِﻣ ْﻦ ﻗَ ْﺒ ُﻞ‬ ‫‪٥٠‬‬
‫‪ .٤‬أَﺗ ُ َﺠﺎ ِدﻟُﻮﻧَ ِﻨﻲ ِﰲ أَ ْﺳ َام ٍء َﺳ ﱠﻤ ْﻴﺘُ ُﻤﻮ َﻫﺎ أَﻧْﺘُ ْﻢ َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ‬
‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪(٦‬‬ ‫‪٥١‬‬
‫‪ .٥‬ﻗ ُْﻞ إِ ْن ﻛَﺎ َن آﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ َوأَﺑْ َﻨﺎ ُؤﻛُ ْﻢ َوإِ ْﺧ َﻮاﻧُ ُﻜ ْﻢ‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺒني‬
‫‪َ .٦‬ﻣﺎ ﺗ َ ْﻌﺒُ ُﺪو َن ِﻣ ْﻦ ُدوﻧِ ِﻪ إِﻻ أَ ْﺳ َام ًء َﺳ ﱠﻤﻴْﺘُ ُﻤﻮ َﻫﺎ أَﻧْﺘُ ْﻢ‬
‫‪٦٧‬‬
‫‪ .١‬أَ َوﻟَ ْﻮ ﻛَﺎ َن آﺑَﺎ ُؤ ُﻫ ْﻢ ﻻ ﻳَ ْﻌ ِﻘﻠُﻮ َن ﺷَ ْﻴﺌًﺎ َوﻻ ﻳَ ْﻬﺘَ ُﺪو َن‬ ‫‪٥٢‬‬
‫َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ‬
‫‪٦٨‬‬
‫‪ .٢‬أَ َوﻟَ ْﻮ ﻛَﺎ َن آﺑَﺎ ُؤ ُﻫ ْﻢ ﻻ ﻳَ ْﻌﻠَ ُﻤﻮ َن ﺷَ ْﻴﺌًﺎ َوﻻ ﻳَ ْﻬﺘَ ُﺪو َن‬ ‫‪٥٣‬‬
‫‪ .٧‬ﻗ ََﺎل ﻟَ َﻘ ْﺪ ﻛُ ْﻨﺘُ ْﻢ أَﻧْﺘُ ْﻢ َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ ِﰲ ﺿَ ﻼ ٍل ُﻣ ِﺒ ٍني‬
‫‪٦٩‬‬
‫‪َ .٣‬ﻣﺎ ﻳَ ْﻌ ُﺒ ُﺪو َن إِﻻ ﻛ ََام ﻳَ ْﻌ ُﺒ ُﺪ آﺑَﺎ ُؤ ُﻫ ْﻢ ِﻣ ْﻦ ﻗَ ْﺒ ُﻞ‬ ‫‪٥٤‬‬
‫‪ .٨‬أَﻧْﺘُ ْﻢ َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ُﻢ اﻷَﻗْ َﺪ ُﻣﻮ َن‬
‫‪٧٠‬‬
‫‪ .٤‬ﻟِﺘُ ْﻨ ِﺬ َر ﻗَ ْﻮ ًﻣﺎ َﻣﺎ أُﻧ ِْﺬ َر آﺑَﺎ ُؤ ُﻫ ْﻢ ﻓَ ُﻬ ْﻢ ﻏَﺎ ِﻓﻠُﻮ َن‬ ‫‪٥٥‬‬
‫‪َ .٩‬ر ُﺟ ٌﻞ ﻳُﺮِﻳ ُﺪ أَ ْن ﻳَ ُﺼ ﱠﺪﻛُ ْﻢ َﻋ ﱠام ﻛَﺎ َن ﻳَ ْﻌ ُﺒ ُﺪ آﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ‬
‫‪" (٧‬آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪٥٦‬‬
‫‪ .١٠‬إِ ْن ِﻫ َﻲ إِﻻ أَ ْﺳ َام ٌء َﺳ ﱠﻤ ْﻴﺘُ ُﻤﻮ َﻫﺎ أَﻧْﺘُ ْﻢ َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ْﻢ‬
‫‪" (٥‬آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري اﳌﺨﺎﻃﺐ‬
‫‪ .١‬ﻗَﺎﻟُﻮا ﻧَ ْﻌﺒُ ُﺪ إِﻟَ َﻬ َﻚ َوإِﻟَ َﻪ آﺑَﺎﺋِ َﻚ إِﺑْ َﺮا ِﻫﻴ َﻢ‬ ‫اﳌﺘﻜﻠﻤني‬
‫‪٧١‬‬
‫َوإِ ْﺳ َام ِﻋ َﻴﻞ‬
‫ﴍﻛُﻮا ﻟَ ْﻮ ﺷَ ﺎ َء اﻟﻠﱠ ُﻪ َﻣﺎ أَ ْ َ‬
‫ﴍﻛْ َﻨﺎ َوﻻ‬ ‫ُﻮل اﻟ ِﱠﺬﻳ َﻦ أَ ْ َ‬
‫‪َ .١‬ﺳ َﻴﻘ ُ‬
‫‪" (٨‬آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪٥٧‬‬
‫آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬
‫‪ .٢‬أَ ِﺟﺌْﺘَ َﻨﺎ ﻟِ َﻨ ْﻌﺒُ َﺪ اﻟﻠﱠ َﻪ َو ْﺣﺪَﻩُ َوﻧَ َﺬ َر َﻣﺎ ﻛَﺎ َن ﻳَ ْﻌﺒُ ُﺪ اﳌﺨﺎﻃﺒني‬
‫‪َ .١‬وﻻ َﻋ َﲆ أَﻧْﻔ ُِﺴ ُﻜ ْﻢ أَ ْن ﺗَﺄْﻛُﻠُﻮا ِﻣ ْﻦ ﺑُ ُﻴﻮﺗِ ُﻜ ْﻢ أَ ْو ﺑُ ُﻴ ِ‬
‫ﻮت‬ ‫‪٥٨‬‬
‫آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ‬
‫‪٧٢‬‬
‫آﺑَﺎﺋِ ُﻜ ْﻢ‬
‫‪ .٣‬أَ ْو ﺗَﻘُﻮﻟُﻮا إِمنﱠ َﺎ أَ ْ َ‬
‫ﴍ َك آﺑَﺎ ُؤﻧَﺎ ِﻣ ْﻦ ﻗَ ْﺒ ُﻞ َوﻛُ ﱠﻨﺎ ُذ ﱢرﻳﱠ ًﺔ ِﻣ ْﻦ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۹۹‬‬
 ‫‪٨٥‬‬
‫‪َ .١‬وﻻ ﻳُ ْﺒ ِﺪﻳ َﻦ زِﻳ َﻨﺘَ ُﻬ ﱠﻦ إِﻻ ﻟِ ُﺒ ُﻌﻮﻟَ ِﺘ ِﻬ ﱠﻦ أَ ْو آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ﱠﻦ‬ ‫‪٧٣‬‬
‫‪ .٢‬ﻗ ََﺎل َرﺑﱡ ُﻜ ْﻢ َو َر ﱡب آﺑَﺎﺋِ ُﻜ ُﻢ اﻷَ ﱠوﻟِ َني‬
‫‪٨٦‬‬
‫ﺎح َﻋﻠَﻴْ ِﻬ ﱠﻦ ِﰲ آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ﱠﻦ َوﻻ أَﺑْ َﻨﺎﺋِ ِﻬ ﱠﻦ‬
‫‪ .٢‬ﻻ ُﺟ َﻨ َ‬ ‫‪٧٤‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻠﱠ َﻪ َرﺑﱠ ُﻜ ْﻢ َو َر ﱠب آﺑَﺎﺋِ ُﻜ ُﻢ اﻷَ ﱠوﻟِ َني‬
‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫ِﻴﺖ َرﺑﱡ ُﻜ ْﻢ َو َر ﱡب آﺑَﺎﺋِ ُﻜ ُﻢ ‪(١٢‬‬
‫‪ .٤‬ﻻ إِﻟَ َﻪ إِﻻ ُﻫ َﻮ ﻳُ ْﺤﻴِﻲ َو ُمي ُ‬
‫َ ِ ‪٧٥‬‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ‬ ‫اﻷ ﱠوﻟ َني‬
‫‪٨٧‬‬
‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري ‪َ .١‬واﺗﱠﺒَ ْﻌ ُﺖ ِﻣﻠﱠ َﺔ آﺑَ ِﺎيئ إِﺑْ َﺮا ِﻫﻴ َﻢ َوإِ ْﺳ َﺤ َﺎق َوﻳَ ْﻌﻘ َ‬
‫ُﻮب‬ ‫‪(٩‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻋﱪ ﻫﺬه اﻟﻨامذج ميﻜﻨﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎدة‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻤني‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻬﻢ إﺗﻘﺎن ﺑﻨﺎء اﻟﺠﻤﻞ )ﺑﺴﻴﻄﺔ )ﻧَ ْﻌ ُﺒ ُﺪ‬ ‫‪َ .١‬وﻟَ ْﻮ ﺷَ ﺎ َء اﻟﻠﱠ ُﻪ ﻷَﻧْـ َﺰ َل َﻣﻼﺋِ َﻜ ًﺔ َﻣﺎ َﺳ ِﻤ ْﻌ َﻨﺎ ِﺑ َﻬﺬَا ِﰲ‬
‫إِﻟَ َﻬ َﻚ(‪ ،‬وﻣﺮﻛﺒﺔ ) َوإِذَا ﻓَ َﻌﻠُﻮا ﻓ ِ‬ ‫َ ِ ‪٧٦‬‬
‫َﺎﺣﺸَ ًﺔ ﻗَﺎﻟُﻮا َو َﺟ ْﺪﻧَﺎ َﻋﻠَ ْﻴ َﻬﺎ‬ ‫آﺑَﺎﺋِ َﻨﺎ اﻷ ﱠوﻟ َني‬
‫آﺑَﺎ َءﻧَﺎ(‪ ،‬وأﺷﺒﺎه اﻟﺠﻤﻞ وﻣﻌﺮﻓﺔ دﻻﻻﺗﻬﺎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء‬
‫ْﱰى َو َﻣﺎ َﺳ ِﻤ ْﻌ َﻨﺎ ِﺑ َﻬﺬَا ِﰲ آﺑَﺎﺋِ َﻨﺎ‬
‫‪َ .٢‬ﻣﺎ َﻫﺬَا إِﻻ ِﺳ ْﺤ ٌﺮ ُﻣﻔ َ ً‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻞ ﻓﻌﻠﻴﺔ )اﺗﱠﺒَ ْﻌ ُﺖ ِﻣﻠﱠ َﺔ آﺑَ ِﺎيئ (‪ ،‬أو‬ ‫َ ِ ‪٧٧‬‬
‫اﻷ ﱠوﻟ َني‬
‫اﺳﻤﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ )أَﻧْﺘُ ْﻢ َوآﺑَﺎ ُؤﻛُ ُﻢ اﻷَﻗْ َﺪ ُﻣﻮن(‪ ،‬أو ﻣﻤﺘﺪة‬
‫ﺎت َﻋ ْﺪنٍ اﻟﱠ ِﺘﻲ َو َﻋ ْﺪﺗ َ ُﻬ ْﻢ َو َﻣ ْﻦ َﺻﻠ ََﺢ ِﻣ ْﻦ‬ ‫) َوأَ ْد ِﺧﻠْ ُﻬ ْﻢ َﺟ ﱠﻨ ِ‬ ‫‪٧٨‬‬
‫‪ .٣‬ﻓَﺄْﺗ ُﻮا ﺑِﺂﺑَﺎﺋِ َﻨﺎ إِ ْن ﻛُ ْﻨﺘُ ْﻢ َﺻﺎ ِد ِﻗ َني‬
‫آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ(‪ ،‬أو ﻣﺮﻛﺒﺔ )ﻓَ ِﺈ ْن ﻟَ ْﻢ ﺗ َ ْﻌﻠَ ُﻤﻮا آﺑَﺎ َء ُﻫ ْﻢ ﻓَ ِﺈ ْﺧ َﻮاﻧُ ُﻜ ْﻢ‬ ‫‪َ .٤‬ﻣﺎ ﻛَﺎ َن ُﺣ ﱠﺠﺘَ ُﻬ ْﻢ إِﻻ أَ ْن ﻗَﺎﻟُﻮا اﺋْﺘُﻮا ﺑِﺂﺑَﺎﺋِ َﻨﺎ إِ ْن ﻛُ ْﻨﺘُ ْﻢ‬
‫ِﰲ اﻟﺪﱢﻳﻦِ (‪ ،‬وﺳﻮاء ﻛﺎن أﺷﺒﺎه اﻟﺠﻤﻞ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻇﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ِ ِ ‪٧٩‬‬
‫َﺻﺎدﻗ َني‬
‫أو إﺿﺎﻓﻴﺔ ‪ ...‬إﻟﺦ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻳﺠﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة اﻹﻋﺮاب وﻇﺎﻫﺮة اﳌﻄﺎﺑﻘﺔ ﺗﺮﻛﻴ ًﺰا ﻻﻓﺘًﺎ‪.‬‬ ‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪(١٠‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺻﻮﺗﺎ وﴏﻓﺎ‬
‫اﻟﻐﺎﺋﺒني‬
‫وﻧﺤﻮا‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺎدة اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ ﰲ ﺣﻘﻮل دﻻﻟﻴﺔ‬ ‫‪٨٠‬‬
‫‪َ .١‬و ِﻣ ْﻦ آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ َو ُذ ﱢرﻳﱠﺎﺗِ ِﻬ ْﻢ َوإِ ْﺧ َﻮاﻧِ ِﻬ ْﻢ َوا ْﺟﺘَ َﺒ ْﻴ َﻨﺎ ُﻫ ْﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺔ "أب" اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺜﻼ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﺣﻘﻞ‬ ‫‪٨١‬‬
‫‪َ .٢‬ﺟ ﱠﻨﺎتُ َﻋ ْﺪنٍ ﻳَ ْﺪ ُﺧﻠُﻮﻧَ َﻬﺎ َو َﻣ ْﻦ َﺻﻠ ََﺢ ِﻣ ْﻦ آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ‬
‫اﻷﴎة‪ ،‬وﺟﻮارﻫﺎ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻠﻤﺢ ﻛﻠامت ﻣﺜﻞ‪ :‬أم‪ ،‬اﺑﻦ‪،‬‬
‫ﺑﻨﺖ‪ ،‬ﺣﻔﻴﺪ‪ ،‬أخ‪ ،‬أﺧﺖ‪ ،‬ﻋﻢ‪ ،‬ﺧﺎل ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬وﺑﺼﻮرة‬ ‫‪َ .٣‬ﻣﺎ ﻟَ ُﻬ ْﻢ ِﺑ ِﻪ ِﻣ ْﻦ ِﻋﻠ ٍْﻢ َوﻻ ﻵﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ ﻛ ُ ََﱪتْ ﻛَﻠِ َﻤ ًﺔ ﺗ َ ْﺨ ُﺮ ُج‬
‫ﺗﱪز ﺗﻜﺎﻣﻞ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮاﺑﻄﻬﺎ وﺳﻌﻴﻬﺎ إﱃ‬ ‫‪٨٢‬‬
‫ِﻣ ْﻦ أَﻓْ َﻮا ِﻫ ِﻬ ْﻢ‬
‫إﺗﻘﺎن اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ِ ‪٨٣‬‬
‫‪ .٤‬ا ْد ُﻋﻮ ُﻫ ْﻢ ﻵﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ ُﻫ َﻮ أَﻗ َْﺴ ُﻂ ِﻋ ْﻨ َﺪ اﻟﻠﱠﻪ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺣﻴﻨام ﻧﻘﺪم اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺼﻐﺮى ﻧﺤﺎول‬ ‫‪َ .٥‬وأَ ْد ِﺧﻠْ ُﻬ ْﻢ َﺟ ﱠﻨ ِ‬
‫ﺎت َﻋ ْﺪنٍ اﻟﱠ ِﺘﻲ َو َﻋ ْﺪﺗ َ ُﻬ ْﻢ َو َﻣ ْﻦ َﺻﻠ ََﺢ‬
‫)ﺧﺪﻣﺔ( اﻷﺻﻮات و)ﺧﺪﻣﺔ( اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﰲ‬ ‫‪٨٤‬‬
‫ِﻣ ْﻦ آﺑَﺎﺋِ ِﻬ ْﻢ‬
‫اﳌﺎدة اﳌﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻧﺼﻮص اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏري اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ؛ ﻷﻧﻨﺎ‬
‫ـ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ـ ﻧﻜﻮن أﻛرث ﺣﺮﻳﺔ واﻧﻄﻼﻗًﺎ ﰲ اﻟﻌﺜﻮر‬ ‫"آﺑﺎء" ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺠﺮ ﻣﺴﻨﺪة إﱃ ﺿﻤري‬ ‫‪(١١‬‬
‫ﻋﲆ اﳌﻔﺮدات اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻐﺎﺋﺒﺎت‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰۰‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺑﺴﻴﺎﻗﺎﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻟﻐﻮﻳﺔ – اﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫– اﺻﻄﻼﺣﻴﺔ – ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ(‬
‫أﻣﺎ ﻋﻨﺎﴏ ﻫﺬه اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺸﻤﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ أو‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻻﺳﺘامع )ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع(‬
‫اﻟﻘﺮاءة )ﻓﻬﻢ اﳌﻘﺮوء(‬
‫وﰲ ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻬﺎرﺗني ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘامع‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﻣﺼﺎﺣﺒني ﺑﺎﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻫام أوﱃ درﺟﺎت اﻟﺤﻔﻆ‪،‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻘﻮل اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪" :‬إن وﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﳌﻦ ﻳﺒﺘﻐﻲ ﻫﺬه اﳌﻠﻜﺔ أن ﻳﺄﺧﺬ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺤﻔﻆ ﻛﻼﻣﻬﻢ‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ اﻟﺠﺎري ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن واﻟﺤﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫وﻛﻼم اﻟﺴﻠﻒ‪ ،‬وﻣﺨﺎﻃﺒﺎت ﻓﺤﻮل اﻟﻌﺮب ﰲ أﺳﺠﺎﻋﻬﻢ‬
‫وأﺷﻌﺎرﻫﻢ‪ ...‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻨﺰل ﻟﻜرثة ﺣﻔﻈﻪ ﻟﻜﻼﻣﻬﻢ‪...‬‬
‫‪٨٨‬‬
‫ﻣﻨﺰﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﺸﺄ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪".‬‬
‫وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻳﺪﻋﻮ‬
‫ﻏﻠﻴﻬﺎ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﺣﺘﻰ ﻳﻠﺘﺤﻖ مبﻦ ﻳﺘﻜﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻃﺒﻌﺎ أداء‪ .‬ﺑﻞ إن واﺣﺪا ﻣﺜﻞ اﺑﻦ ﺟﻨﻲ )ت ‪ ٣٩٢‬ﻫ(‬
‫مل ﻳﻌﺮف اﻟﻨﺤﻮ إﻻ أﻧﻪ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﻣﺤﺎﻛﺎة ﳌﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ‬
‫اﻟﻌﺮب ﰲ‬
‫ِ‬ ‫ﻛﻼم‬
‫ﻤﺖ ِ‬‫اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرﺗﻪ "ﻫ َﻮ اﻧﺘﺤﺎ ُء َﺳ ِ‬
‫اب وﻏريه‪ :‬ﻛﺎﻟﺘﺜﻨﻴ ِﺔ‪ ،‬واﻟﺠﻤﻊِ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻘريِ‬
‫ذﻟﻚ‪،‬‬‫واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻏريِ َ‬
‫ِ‬ ‫واﻟﺘﻜﺴريِ واﻹﺿﺎﻓ ِﺔ واﻟ ﱠﻨ َﺴ ِﺐ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺲ ِﻣ ْﻦ أﻫﻞِ اﻟﻠﻐ ِﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴ ِﺔ ﺑﺄﻫﻠِﻬﺎ ﰲ‬ ‫ﻟﻴﻠﺤﻖ َﻣ ْﻦ َ‬
‫ﻓﻴﻨﻄ َﻖ ﺑﻬﺎ وإ ْن مل ﻳﻜ ْﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وإ ْن ﺷ ﱠﺬ‬
‫‪٨٩‬‬
‫ﺑﻌﻀُ ﻬﻢ ﻋ ْﻨﻬﺎ ُر ﱠد ﺑ ِﻪ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺮى اﺑﻦ ﺧﻠﺪون أن ﺣﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔ ّﻌﺎﻟﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ذﻟﻚ أن َﻣ ْﻦ ﺣﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻛَ َﻤ ْﻦ ﻋﺎش‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺴﻤﻊ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬واﳌﻠﻜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﺣﻔﻆ‬
‫وﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﺣﻴﻨام ﻧﻘﺪم اﳌﺎدة اﻟﴫﻓﻴﺔ واﳌﺎدة‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻔﺮدات اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻛﺜرية اﻻﺳﺘﻌامل ﺣﺘﻰ ﻧﺴﺎرع‬
‫ﺑﺈﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﺤﻘﻘﺔ‬
‫‪.١‬‬
‫ﰲ ﺿﻮء اﺳﺘﺜامر ﻫﺬا اﳌﺨﺰون اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺮآين ميﻜﻦ أن‬
‫‪.٢‬‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻓﻘﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻷﺻﻮات )واﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ(؛ ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻄﻖ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﺻﻮاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﺜﻠﻬﺎ ﻋﻠامء اﻟﺘﺠﻮﻳﺪ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻮﻳﺪه اﻷداء اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻌﺎدات اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺨﺎرج ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ اﺧﺘﺼﺖ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻔﺨﻴﻢ واﻟﱰﻗﻴﻖ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﺠﻤﻌﺎت‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺤﻮ اﻟﻨﱪ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ واﻹﻳﻘﺎع‪ ،‬ﻓﻼ ﺷﻚ‬
‫أن ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﺤﺮوف‬
‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻨﻄﻖ اﻷﻣﺜﻞ‬
‫ﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻧﻄﻘﺎً آﻟ ًﻴﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﺗﴫ ِﻓ ِﻪ ﻣﻦ إﻋﺮ ٍ‬
‫أﻣﺮ ﻳﺠﺐ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫َ‬
‫اﻟﻔﺼﺎﺣ ِﺔ ِ‬ ‫‪ .٢‬اﳌﻌﺠﻢ واﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﺎﺑري اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫واﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﻣﻼء وﴏﻓﺎ وﻧﺤﻮا ﺑﻄﺮاﺋﻖ‬
‫ﺳﻠﺴﺔ ﻣﺒﺘﻜﺮة ودون إﺛﻘﺎل أو إﻏﺮاق ﰲ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ )ﺗﻌﻮﻳﺪ ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ(‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۱۰۱‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﻞ اﻟﺤﻔﻆ وﺣﺪه ﻛﺎف ﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻜﻼم اﻟﻔﺼﻴﺢ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﺳامع اﻟﻜﻼم‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟! إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺼﺎﺣﺐ‬ ‫اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺴامع اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏري‬
‫اﳌﺴﻤﻮع واﳌﻘﺮوء واﳌﺤﻔﻮظ؛ ﻓﺎﻟﺤﻔﻆ وﺣﺪه ﻻ ﻳﻜﻔﻲ‬ ‫ﻣﺘﺎﺣﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻌﺪ ﻓﺴﺎد اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‬
‫ﻻﻣﺘﻼك اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻫﻮ‬ ‫ﺑﺎﻟ ُﻌ ْﺠ َﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ّن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻳﺤﺚّ ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺳامع‬
‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬إذ اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻮ اﻟﺬي ميﻜﱢﻦ اﻟﺤﺎﻓ َﻆ ﻣﻦ اﺳﺘﺜامر‬ ‫اﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‪ .‬وﻟﻨﻮﻋﻴﺔ اﳌﺤﻔﻮظ وﻛﻤﻴﺘﻪ أﺛﺮ ﰲ اﻣﺘﻼك‬
‫ﻣﺤﻔﻮﻇﻪ؛ إذ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﴫف اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰲ ﻣﺤﻔﻮﻇﻪ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬إذ ﻛﻠام ﻛﺎن اﳌﺤﻔﻮظ ﺟﻴﺪا ً ﻛﺜريا ً ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫ﴫف ﺑﻌﺪ‬ ‫إذا مل ﻳﻔﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪" :‬ﺛﻢ ﻳﺘ ّ‬ ‫أﺟﻮد‪ ،‬ﻗﺎل‪" :‬وﻋﲆ ﻗﺪر اﳌﺤﻔﻮظ وﻛرثة اﻻﺳﺘﻌامل‬
‫ﻋام ﰲ ﺿﻤريه ﻋﲆ ﺣﺴﺐ ﻋﺒﺎراﺗﻬﻢ‪،‬‬ ‫ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ّ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﺟﻮدة اﳌﻘﻮل اﳌﺼﻨﻮع ﻧﻈامً وﻧرثا ً‪ ٩٠.‬واﻟﺪﻋﻮة‬
‫وﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﻠامﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺎ وﻋﺎه وﺣﻔﻈﻪ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ‬ ‫إﱃ ﺣﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب ﻗﺪميﺔ‪ ،‬ودﻟﻴﻞ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺟﺎء‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ؛ ﻓﺘﺤﺼﻞ ﻟﻪ ﻫﺬه اﳌﻠﻜﺔ ﺑﺎﻟﺤﻔﻆ‬ ‫ﰲ ﻛﺘﺎب »ﻃﺒﻘﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳني واﻟﻠﻐﻮﻳني«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎل‬
‫واﻻﺳﺘﻌامل‪ ٩٤.‬إ ّن اﻟﻔﻬﻢ أﺳﺎس ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺑﻦ ﺧﻠﺪون‬ ‫اﻟﺰﺑﻴﺪي‪" :‬ومل ﺗﺰل اﻷمئﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ‪...‬‬
‫ﰲ ﺣﺼﻮل اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﺤ ّﺪث ﻋﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﰲ‬ ‫ﻳﺤﻀﻮن ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﻔﻈﻬﺎ واﻟﺮﻋﺎﻳﺔ‬
‫‪٩٥‬‬ ‫‪٩١‬‬
‫ﻣﻮﻃﻦ آﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﳌﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻋﲆ أن اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ أو‬ ‫وﻳﻨﺒّﻪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﲆ ﻗﺪر اﳌﺤﻔﻮظ ﻛامً‬
‫اﳌﺨﺰون اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻜﺎﻣﻦ ﰲ ﻧﻔﻮس ﺣﻔﺎﻇﻪ ﻻ ﻳﻀﻤﻦ‬ ‫وﻛﻴﻔﺎً ﺗﺄيت اﳌﻠﻜﺔ‪ّ ،‬‬
‫وﻳﺒني اﻟﻔﺮق ﺑني ﻣﻠﻜﺔ ﻣﻦ ﻳﺤﻔﻆ‬
‫متﻜﻨﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ أﺷﻪ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﻬﻤﺰة اﻟﻮﺻﻞ‬ ‫أﺷﻌﺎر اﻟﻌﺮب اﻹﺳﻼﻣﻴني اﳌﺘﻘﺪﻣني وﺑني ﻣﻦ ﻳﺤﻔﻆ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﻘﺎل ﻣﻨﻪ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﻴﺴﺔ ﺑﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫أﺷﻌﺎر اﳌﺘﺄﺧﺮﻳﻦ ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮل‪" :‬وﻋﲆ ﻗﺪر ﺟﻮدة‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون أن مثﺔ ﻗﺼﻮرا ﻟﻐﻮﻳﺎ‬ ‫اﳌﺤﻔﻮظ وﻃﺒﻘﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻪ وﻛرثﺗﻪ ﻣﻦ ﻗﻠﺘﻪ‪ ،‬ﺗﻜﻮن‬
‫‪٩٢‬‬
‫ﻋﻨﺪ أﻫﻞ اﳌﻐﺮب وإﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺞ أن ذﻟﻚ رمبﺎ ﻛﺎن‬ ‫ﺟﻮدة اﳌﻠﻜﺔ اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻋﻨﻪ ﻟﻠﺤﺎﻓﻆ‪.‬‬
‫ﻧﺎﺷﺌﺎ ﻋﻦ اﻗﺘﺼﺎرﻫﻢ ﻋﲆ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ دون‬
‫إ ّن اﻟﺤﻔﻆ ﰲ اﻟﱰاث اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻌﺮيب ﻣﺴﺄﻟﺔ ﴐورﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻮاه ﻣﻦ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ٩٦ .‬وأراد أن ﻳﻌﺰز ﻫﺬه‬
‫ﻟِ َام ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﰲ ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﺑﻮﺻﻒ ﺣﺎل أﻫﻞ إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﻠﻄﻮن‬
‫اﻷﺧﻼق واﻟﺸﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮل اﻟﺸﻴﺦ‬
‫ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن ﺑﺤﻔﻆ »ﻋﺒﺎرات اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ«‪،‬‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪" :‬ﻓﺈذا ﺗﻬﻴﺄ ﻟﺴﺎﻧﻪ )أي اﳌﺘﻌﻠﻢ(‬
‫ﻓﻠﺬﻟﻚ ﻫﻢ أﻗﺪر ﻋﲆ اﻟﺘﴫف ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺑﻴﺪ أ ّن‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻘني أﺧﺬ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪ ،‬وﺻﻮر ﻟﻪ ﺣﺮوف‬
‫ﻣﻠﻜﺘﻬﻢ ﻛام ﻗﺎل اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻗﺎﴏة؛ ﻷن ﻣﺤﻔﻮﻇﻬﻢ‬
‫‪٩٧‬‬
‫اﻟﻬﺠﺎء‪ ،‬وﻟﻘﻦ ﻣﻌﺎمل اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮ ّوى اﻟﺮﺟﺰ ﺛﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﻨﺎزﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺒﻼﻏﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺼﻴﺪة ‪ ...‬وﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﺮ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﰲ ﻓﻀﻞ اﻷدب‪،‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‬ ‫‪.٣‬‬ ‫وﻣﺪح اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وذم اﻟﺠﻬﻞ‪ ،‬وﻣﺎ ﺣﺚ ﻋﲆ ﺑﺮ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫واﺻﻄﻼح اﳌﻌﺮوف‪ ،‬وﻗﺮى اﻟﻀﻴﻒ‪ .‬ﻓﺈذا ﻓﺮغ اﻟﺼﺒﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ(‬ ‫‪.٤‬‬ ‫ﻣﻦ ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬وأمل ﺑﺄﺻﻮل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ ﻋﻨﺪ ذﻟﻚ‬
‫‪٩٣‬‬
‫ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ إﱃ ﻣﺎ ﻳﻼﺋﻢ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ واﺳﺘﻌﺪاده‪".‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰۲‬‬
‫ﺑﻘﺼﻮرﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟﻌﻠﻬﻢ ﻣﺜﺎﻻً ﻣﻘﺎﺑﻼً ﳌﺜﺎل‬ ‫واﳌﻬﺎرﺗﺎن اﻷﺧريﺗﺎن ﻫﻲ اﻟﺘﻲ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬام اﺑﻦ‬
‫اﻟﺨﻴﺎط أو اﻟﻨﺠﺎر اﻟﺬي ميﻠﻚ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ وﻻ ميﻠﻚ اﳌﻠﻜﺔ‪،‬‬ ‫ﺧﻠﺪون ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﴫف اﻟﺬي ﻳﺮادف ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻗﺎل‪" :‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺠﺪ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ ﺟﻬﺎﺑﺬة اﻟﻨﺤﺎة‪ ...‬إذا ﺳﺌﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌامل‪ ،‬وﻣﻌﻨﺎه أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺣﻔﻆ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻄﺮﻳﻦ إﱃ أﺧﻴﻪ‪ ...‬أﺧﻄﺄ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺼﻮاب وأﻛرث‬ ‫وﻓﻬﻢ ﰲ أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻟﻴﺲ اﳌﻘﺼﻮد‬
‫‪١٠٠‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﺤﻦ‪".‬‬ ‫ﻫﻨﺎ أن ﻳﺴﺘﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﺣﻔﻆ‪ ،‬ﺑﻞ أن ﻳﻨﺴﺞ ﻛﻼﻣﺎً ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﻮال ﻣﺎ ﺣﻔﻆ وﻣﺎ ﻓﻬﻢ‪ ،‬وﻋﱪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻋﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﴫف«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻗﺎل‪:‬‬ ‫ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﻓﻌﻞ »ﺗ ّ‬
‫وﺗﻬﺪف إﱃ إﻛﺴﺎب اﻟﺪارس اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫"ﺛﻢ ﻳﺘﴫف ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋام ﰲ ﺿﻤريه ﻋﲆ‬
‫ﺑﺄﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻘﺒﻮل‪،‬‬ ‫ﺣﺴﺐ ﻋﺒﺎراﺗﻬﻢ‪ ،‬وﺗﺄﻟﻴﻒ ﻛﻠامﺗﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺎ وﻋﺎه وﺣﻔﻈﻪ‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﺪارس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﺻﺤﺎب اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ وﺗﺮﺗﻴﺐ أﻟﻔﺎﻇﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺼﻞ ﻟﻪ ﻫﺬه‬
‫ﻣﺸﺎﻓﻬﺔ‪ ،‬وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﺑﺼﻮرة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﻠﻜﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺤﻔﻆ واﻻﺳﺘﻌامل‪ ٩٨ .‬إن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻏري ﻛﺎﻓﻴني ﻟﺤﺼﻮل اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺎ ﺣﻔﻆ وﻓﻬﻢ ﻻ ميﻠﻚ ﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺤﺼﻞ‬
‫وﻳﺮﻣﻲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ اﺳﺘﺜامر اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫إﻻ ﺑﻬﺬه اﻷﻣﻮر اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ اﻻﺳﺘﻌامل‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪارس ﰲ دﻋﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺘني اﻟﺴﺎﺑﻘﺘني‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫أﻫﻢ ﻫﺬه اﻷﻣﻮر‪.‬‬
‫إﱃ ﺗﺰوﻳﺪه ﺑﺠﻮاﻧﺐ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻗﺪ ﺗﻨﺒّﻪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌامل ﻓﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﺑﺨﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺣﺪا ً ﻓﺎﺻﻼً ﺑني ﻣﺼﻄﻠﺤني‪ ،‬ﻫام ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ .‬وﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ ذﻟﻚ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ ﺑﻴﺎن‬
‫وﻣﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن‬
‫أﺛﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ واﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺘﻔﺴري‬
‫ميﺘﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﻮاﻧني اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ إﻋﺮاب وﻧﺤﻮه‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻘﺮآين‪ ،‬ودور ذﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ؛‬
‫ﻳﺤﻔﻆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻟﻜﻦ دون ﺗﻄﺒﻴﻖ ذﻟﻚ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ‬
‫إذ ﻧﻼﺣﻆ أن ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻘﺮآين ﻏري ﻣﻄﺮوق ﰲ‬
‫ﻫﻮ‪ ،‬ﻓﻬﺬه ﻻ ﺗﺴﻤﻰ ﻋﻨﺪه ﻣﻠﻜﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺻﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬وﺣني‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺤﻔﻮظ واﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﻨﺪﺋﺬ‬
‫اﳌﺎدة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ميﻠﻚ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺟﺎد اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ ﴍح‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ واﳌﻠﻜﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻞ مبﺜﺎل ﺣﴘ‪ ،‬إذ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﳌﺼﺪر اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠامدة‬ ‫اﻋﺘﱪ ﻣﻦ ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﻫﻮ ﻳﻌﺮف ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ ﻛﻤﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺳﺘﺜامر أﺻﻮاﺗﻬﺎ‬ ‫ﻳﻌﺮف ﻗﻮاﻧني اﻟﺨﻴﺎﻃﺔ واﻟﻨﺠﺎرة ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺼﻒ‬
‫وﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻪ ﰲ اﻟﺼﻨﺎﻋﺘني‪ ،‬ﻟﻜﻦ إذا ﻃُﻮﻟِ َﺐ ﺑﺄن‬
‫ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ‪ ،‬أو ﺗﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫‪٩٩‬‬
‫ﻳﻄﺒﻖ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺠﺰ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻣﺴﺘﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ومل ﻳﺘﺤﺮج اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ اﺗﻬﺎم ﺑﻌﺾ ﺟﻬﺎﺑﺬة اﻟﻨﺤﺎة‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۱۰۳‬‬
 ‫وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﺨﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺛﻼث ﺻﻮر‪:‬‬ ‫وﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻ ﻳُ َﻌﺘَ ﱠﺪ ﻫﻨﺎ ﺑﻐري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻔﺮدات اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ مبﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﺘﻲ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘامع‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ اﳌﺴﻠﻢ ﰲ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬ ‫ﻳﻮﻣﻪ وﻟﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻣﻀﺎﻓﺎ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺘﺎج واﻟﻨﻄﻖ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬وﺣﻴﻨﺌﺬ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻠﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺤﻈﺮ‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻋﻦ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎدﺗﻪ اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن‬ ‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬إذا ﻣﺴﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﻻﻋﺘامد اﻷﺳﺎﳼ ﻋﲆ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻘﺮآين؛ ﻟﻴﺼري‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻜﻮن اﻷول ﻟﻠرثوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ )اﳌﻔﱰﺿﺔ(‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻮزﻫﺎ اﻟﺪارس ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎمتﺔ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ ﻧﺴﺐ ﺷﻴﻮﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫وﰲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬ﻧﻌﻴﺪ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أﻫﻢ اﳌﻼﻣﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫واﻟﻮﺳﻂ اﻟﺤﻀﺎري وﰲ أﻋامل اﻟﻴﻮم واﻟﻠﻴﻠﺔ ﻟﺪى‬ ‫أن ﻳﺘﺤﲆ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻘﱰح ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ .‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺳﻴﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﳌﻔﺮدات‬ ‫اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺑﺤﺴﺐ أﻗﺴﺎﻣﻬﺎ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ إﱃ أﺳامء‪ ،‬وأﻓﻌﺎل‪،‬‬ ‫اﻟﺤﻘﻮل اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺎدﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺜﻤﺔ وﺣﺪة‬
‫وأدوات‪ ،‬وﻇﺮوف‪ ،‬وﺻﻔﺎت‪ ،‬ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ‬ ‫ﺗﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﴎة ﻣﺜﻼ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﻌﺒﺎدات‪،‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ أوﻟﻮﻳﺘﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫ووﺣﺪة اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ووﺣﺪة اﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫‪ ...‬إﻟﺦ‪ .‬وﺗﺒﺪأ ﻛﻞ وﺣﺪة مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻮارات‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺮدات أﺻﻠﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻘﺮآين‬ ‫ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎول ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﰲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺪﻻﱄ )اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ( اﳌﻌﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪﻳﺔ واﻟﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫وﺳﺘﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺤﻮاراﺗﻬﺎ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬ ‫وﻳﺮﻛﺰ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﲆ اﻷﺻﻮات واﳌﻔﺮدات‬
‫‪ -‬وﻣﻔﺮدات ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﴐورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ‬ ‫واﻟﺘﻌﺒريات واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺘامﺳﻚ اﻟﻨﴢ ﻟﻠﻨﺼﻮص‬ ‫أﻣﺎ اﻷﺻﻮات‪ ،‬ﻓﺴﻴﻜﻮن اﻻﻋﺘامد اﻷﺳﺎﳼ ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﳌﻄﺮوﺣﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﻣﺒﺎﴍة إﱃ اﻟﺤﻘﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺿﺒﻂ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‬
‫اﻟﺪﻻﱄ اﳌﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻮﺳﻊ ﻣﻦ رﺻﻴﺪ اﻟﺪارس‬ ‫ﻟﻶﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷداء اﻟﺼﻮيت ﻟﻜﺒﺎر اﳌﻘﺮﺋني ﺳﻮف‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات‪.‬‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻴﺎرﻧﺎ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أداء اﻟﺪارﺳني ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺮدات داﻋﻤﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﺮدات ﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣﻼزﻣﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺠﺮي اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻋﱪ‬
‫ﳌﻮﺿﻮع اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺪﻻﱄ اﳌﻌﺎﻟﺞ أو اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫ﻋﺮض أﺣﺪ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة أو ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ رمبﺎ ﻻ ﻳﺘﺴﻊ اﳌﺠﺎل ﻟﺬﻛﺮﻫﺎ‬ ‫ﻣﻘﺎﺑﻼت ﺑﻨﻈﺎﺋﺮ ﺻﻮﺗﻴﺔ أﺧﺮى ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻼوة‬
‫ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻌني ﺑﻬﺎ اﳌﺪرس ﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻵﻳﺎت اﻟﻜﺮميﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎﻛﺎة اﻟﺪراﺳني ﻟﻪ؛‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰٤‬‬
‫ﻋﺎدة ﺑﺈﺗﻘﺎن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺪم إﻟﻴﻪ ﺑﻌﻤﻖ‪ .‬وﻗﺪ أﺛﺒﺘﺖ‬ ‫ﺗﻜﻠﻴﻔﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ إﺿﺎﻓﻴﺔ إذا ﻛﺎن مثﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﻐﻞ اﻟﺪارس ﺑﺄﻣﻮر‬ ‫ﻣﺘﺴﻊ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺜﻘﻞ ﻛﺎﻫﻞ اﻟﺪارس وﺗﺸﻐﻠﻪ ﻋﻦ أداﺋﻪ‬
‫‪ -‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻨﻬﺾ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬وﺗﺒﻄﺊ ﺧﻄﻮه‪ ،‬وﺗﺤﺮﻣﻪ ﻣﻦ متﺜﻞ‬
‫ﻗﻮاﺋﻢ ﻟﻠﻤﻔﺮدات واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﺑﺤﺴﺐ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻛﻤﻬﺎرة ﻋﻤﻠﻴﺔ وﻛﻮﻋﺎء ﻟﺤﻀﺎرة ﺗﻌﱪ ﻋﻨﻪ‪ .‬وﻟﻌﻞ‬
‫ورودﻫﺎ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ مبﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﺨﺰون اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺮآين اﻟﺬي ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪ أﻓﺌﺪة‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ ،‬ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﺼﻮر اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﻮاﻓﺪﻳﻦ اﳌﺴﻠﻤني ﻣﻦ ﻏري اﻟﻌﺮب ﺳﻮف ﻳﻜﻮن ﻟﻪ‬
‫دور ﻛﺒري ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﻀﻠﺔ‪ .‬إن اﻟﺪارس ﰲ ﻫﺬه‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات اﻷﻛرث ﺷﻴﻮ ًﻋﺎ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﻌﻬﻮدة ﰲ ﻻ وﻋﻴﻪ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ وردت ﻣﺮة واﺣﺪة ﰲ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮة‪ ،‬وﺳﻴﺴﻌﻰ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ‬ ‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺼري ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻟﻐﺔ ﺣﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﻴﻮم واﻟﻠﻴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫وﻳﻨﺒﻐﻲ اﻋﺘامد اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮاﻋﻲ ﻫﺬه اﳌﻴﺰة اﻟﺘﻲ‬
‫ميﺘﺎز ﺑﻬﺎ اﻟﺪارس اﳌﺴﺘﻬﺪف ﻫﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻷﺧﺬ ﺑﻴﺪ‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺪارس ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﰲ ﺗﻮزﻳﻊ ﻣﺎدة اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬ ‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﺘﻌﺎﺑري اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺜﻼث‪ ،‬ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﻮاﺋﻢ اﳌﺘﻼزﻣﺎت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻗﻮاﺋﻢ أﻣﺜﺎل اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻣﻊ ﺗﻮﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﺪارس ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻹﻋﺮايب مبﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻌﺒﺎرات اﳌﺠﺎزﻳﺔ ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ﻣﻊ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺪارس‬ ‫أﻣﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻓﻐﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن أن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﺎين اﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄن ﻟﻬﺎ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ )أي ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺑﺄمنﺎﻃﻬﺎ‬
‫وﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻌﺮض ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺜﻞ اﻟﱰاﺗﺒﻴﺔ ﺑني ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﺜﻼ(‪ .‬وﻳﻀﺎف إﱃ‬
‫وﺣﺪات اﳌﻨﻬﺞ ﻋﺪدا ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬ ‫ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺗﺘﻔﺮد ﺑﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻹﻋﺮايب ﻋﻦ‬
‫ﺑﺼﻮرﻫﺎ اﻵﻧﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻣﺪﻋﻮﻣﺔ ﺑﺂﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺮف ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ اﻷﺳﺎس‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻢ اﳌﻌﻬﻮدة ﻗﺮاءة واﺳﺘامﻋﺎ ﻟﺪى اﻟﺪارس‪.‬‬ ‫)اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜﻼ( أو ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﻟﻜﻦ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫وﺳﺘﺨﺼﺺ ﻟﻬﺬه اﻟﺒﻨﻰ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻧﺤﻮﻳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ‬ ‫وأمنﺎط ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ واﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ(‪ .‬وﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ذات ﻃﺎﺑﻊ اﺗﺼﺎﱄ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻏري اﻟﻌﺮب ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻌﻀﻠﺔ ﻛﱪى ﰲ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺜامر اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺑني اﻟﻨﻈﺎﻣني اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ واﻹﻋﺮايب ﰲ آن واﺣﺪ‪ ،‬وﻳﻠﺰم‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۱۰٥‬‬
‫‪ -٢‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،(٢٠٠٢) ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ‪ :‬دروﻳﺶ اﻟﺠﻮﻳﺪي‪ ،‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺻﻴﺪا – ﺑريوت‪.‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻵﻳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺴﻮر‬
‫‪ -٣‬اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬أﺑﻮ ﻋﲇ‪ ،(٢٠٠٧) ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ وﺗﺤﻘﻴﻖ وﺗﻌﻠﻴﻖ ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ إﺳﱪ‪،‬‬
‫ﺑﺪاﻳﺎت‪ ،‬ﺳﻮرﻳﺎ‬
‫‪ -٤‬اﻹﺑﺮاﳾ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪) ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ(‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻹﺳﻼم‪ ،‬اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻋﲆ ﻟﻠﺸﺌﻮن اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪ -٥‬اﻟﺰﺑﻴﺪي‪ ،‬أﺑﻮ ﺑﻜﺮ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ اﻟﺤﺴﻦ اﻟﺰﺑﻴﺪي‬
‫اﻷﻧﺪﻟﴘ‪) ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ(‪ ،‬اﻟﻮاﺿﺢ‪ ،‬ت‪ .‬أﺑﻮ‬
‫اﻟﻔﻀﻞ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ إﺑﺮاﻫﻴﻢ‪ ،‬دار اﳌﻌﺎرف مبﴫ‪،‬‬
‫ط ‪.٢‬‬
‫‪ -٦‬ﺑﺮوﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻋﻤﻮري‪ ،‬ﻧﻌﻴﻢ ‪ ١٤٣١‬ﻩ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻨﺎص اﻟﻘﺮآين ﰲ رواﻳﺔ ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺣﺎرﺗﻨﺎ ﻟﻨﺠﻴﺐ‬
‫ﻣﺤﻔﻮظ‪ ،‬آﻓﺎق اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬أﻛﺎدميﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﴩة‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺻﺺ ‪١٦٢ – ١٤٥‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‬
‫‪ -٧‬ﻧﺎﻳﻒ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻮف‪ ،١٩٩٨ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻨﻔﺎﺋﺲ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑﻴـﺮوت‬
‫‪ -٨‬ﻧﴫ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﻫﺎين‪ ،٢٠١٦ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ ﰲ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬رؤى وﻣﺪاﺧﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر ﰲ أﻋامل ﻣﺆمتﺮ ”أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ“‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰٦‬‬
‫ﺟﺎءت ﰲ اﻟﺤﻮارات‪ ،‬وﺳﺘﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺠﻤﻠﺔ واﻟﻌﺒﺎرة‪،‬‬
‫وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻔﻘﺮة‪،‬‬
‫اﻟﻘﺼرية‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻓﺴﻴﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺎدة‬
‫اﻟﺤﻮارﻳﺔ ﰲ ﺻﻮرة ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺴﺆال واﻟﺠﻮاب‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺗﺒﺎدل اﻟﺤﻮارات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺗﻜﻤﻠﺔ اﻟﻨﺎﻗﺺ ﰲ ﺣﻮارات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬
‫واﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﻘﺮوء ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻠﺔ وﻣﺮورا‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻘﺮة واﻧﺘﻬﺎء ﺑﺎﳌﻘﺎﻻت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺛﻢ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫اﻵﻟﻴﺔ إﱃ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﳌﻮﺟﻬﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻷوﱃ‪،‬‬
‫وميﺮ مبﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻬﻲ مبﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪ -١‬اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ ﻋﺜامن‪ ،(٢٠١١) ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪،‬‬
‫ت‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.‬‬
 ‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٩٤‬‬ ‫‪(١٥‬‬ ‫ﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت أﻋامل ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺻﺎدق‬ ‫‪(١‬‬
‫اﻟﺮاﻓﻌﻲ‪ ،‬وﻃﻪ ﺣﺴني‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ‪ ،‬اﻟﺬي ﺑﺪا ﺗﺄﺛﺮه‬
‫اﻟﻜﻬﻒ ‪٨٢‬‬ ‫‪(١٦‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻛﺒريا ﺟﺪا‪ ،‬اﻧﻈﺮ ﰲ ذﻟﻚ‪ :‬ﺑﺮوﻳﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٩‬‬ ‫‪(١٧‬‬ ‫ﺧﻠﻴﻞ‪ ،‬وﻋﻤﻮري‪ ،‬ﻧﻌﻴﻢ ‪ ١٤٣١‬ﻩ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺎص اﻟﻘﺮآين ﰲ رواﻳﺔ‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺣﺎرﺗﻨﺎ ﻟﻨﺠﻴﺐ ﻣﺤﻔﻮظ‪ ،‬آﻓﺎق اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٥٩‬‬ ‫‪(١٨‬‬
‫أﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٨١‬‬ ‫‪(١٩‬‬ ‫ﻋﴩة‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺻﺺ ‪١٦٢ - ١٤٥‬‬
‫اﻟﺤﺞ ‪٧٨‬‬ ‫‪(٢٠‬‬ ‫اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻧﴫ اﻟﻠﻪ‪ ،‬ﻫﺎين‪ ،٢٠١٦ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻨﺤﻮ‬ ‫‪(٢‬‬
‫ﰲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬رؤى وﻣﺪاﺧﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻨﺸﻮر‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٨‬‬ ‫‪(٢١‬‬
‫ﰲ أﻋامل ﻣﺆمتﺮ ”أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻷﻧﻌﺎم ‪٧٤‬‬ ‫‪(٢٢‬‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﱄ“‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ زاﻳﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺑﺔ ‪١١٤‬‬ ‫‪(٢٣‬‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.٥٥٤ ،‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٤‬‬ ‫‪(٢٤‬‬ ‫اﻧﻈﺮ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.٥٩٦-٥٩٧ ،‬‬ ‫‪(٤‬‬
‫ﻣﺮﻳﻢ ‪٤٢‬‬ ‫‪(٢٥‬‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.٥٩٦ ،‬‬ ‫‪(٥‬‬
‫اﻷﻧﺒﻴﺎء ‪٥٢‬‬ ‫‪(٢٦‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٨‬‬ ‫‪(٦‬‬
‫اﻟﺒﻘﺮة ‪٢٠٠‬‬ ‫‪(٢٧‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪١١‬‬ ‫‪(٧‬‬
‫اﻟﺘﻮﺑﺔ ‪٢٣‬‬ ‫‪(٢٨‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪١٧‬‬ ‫‪(٨‬‬
‫اﻟﺰﺧﺮف ‪٢٤‬‬ ‫‪(٢٩‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٦٣‬‬ ‫‪(٩‬‬
‫اﻟﺒﻘﺮة ‪١٧٠‬‬ ‫‪(٣٠‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٦٥‬‬ ‫‪(١٠‬‬
‫اﳌﺎﺋﺪة ‪١٠٤‬‬ ‫‪(٣١‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٨١‬‬ ‫‪(١١‬‬
‫اﻷﻋﺮاف ‪٢٨‬‬ ‫‪(٣٢‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٩٧‬‬ ‫‪(١٢‬‬
‫اﻷﻋﺮاف ‪٩٥‬‬ ‫‪(٣٣‬‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ ‪٢٣‬‬ ‫‪(١٣‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪٧٨‬‬ ‫‪(٣٤‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٦٨‬‬ ‫‪(١٤‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۱۰۷‬‬

 ‫اﻷﻋﺮاف ‪٧٠‬‬ ‫‪(٥٨‬‬ ‫اﻷﻧﺒﻴﺎء ‪٥٣‬‬ ‫‪(٣٥‬‬
‫اﻷﻋﺮاف ‪١٧٣‬‬ ‫‪(٥٩‬‬ ‫اﻟﺸﻌﺮاء ‪٧٤‬‬ ‫‪(٣٦‬‬
‫ﻫﻮد ‪٦٢‬‬ ‫‪(٦٠‬‬ ‫ﻟﻘامن ‪٢١‬‬ ‫‪(٣٧‬‬
‫ﻫﻮد ‪٨٧‬‬ ‫‪(٦١‬‬ ‫اﻟﺰﺧﺮف ‪٢٢‬‬ ‫‪(٣٨‬‬
‫إﺑﺮاﻫﻴﻢ ‪١٠‬‬ ‫‪(٦٢‬‬ ‫اﻟﺰﺧﺮف ‪٢٣‬‬ ‫‪(٣٩‬‬
‫اﻟﻨﺤﻞ ‪٣٥‬‬ ‫‪(٦٣‬‬ ‫اﻷﻧﺒﻴﺎء ‪٤٤‬‬ ‫‪(٤٠‬‬
‫اﳌﺆﻣﻨﻮن ‪٨٣‬‬ ‫‪(٦٤‬‬ ‫اﳌﺆﻣﻨﻮن ‪٦٨‬‬ ‫‪(٤١‬‬
‫اﻟﻨﻤﻞ ‪٦٧‬‬ ‫‪(٦٥‬‬ ‫اﻟﻔﺮﻗﺎن ‪١٨‬‬ ‫‪(٤٢‬‬
‫اﻟﻨﻤﻞ ‪٦٨‬‬ ‫‪(٦٦‬‬ ‫اﻷﺣﺰاب ‪٥‬‬ ‫‪(٤٣‬‬
‫اﻟﺒﻘﺮة ‪١٧٠‬‬ ‫‪(٦٧‬‬ ‫اﻟﺼﺎﻓﺎت ‪٦٩‬‬ ‫‪(٤٤‬‬
‫اﳌﺎﺋﺪة ‪١٠٤‬‬ ‫‪(٦٨‬‬ ‫اﻟﺰﺧﺮف ‪٢٩‬‬ ‫‪(٤٥‬‬
‫ﻫﻮد ‪١٠٩‬‬ ‫‪(٦٩‬‬ ‫اﳌﺠﺎدﻟﺔ ‪٢٢‬‬ ‫‪(٤٦‬‬
‫ﻳﺲ ‪٦‬‬ ‫‪(٧٠‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺎء ‪١١‬‬ ‫‪(٤٧‬‬
‫اﻟﺒﻘﺮة ‪١٣٣‬‬ ‫‪(٧١‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺎء ‪٢٢‬‬ ‫‪(٤٨‬‬
‫اﻟﻨﻮر ‪٦١‬‬ ‫‪(٧٢‬‬ ‫اﻷﻧﻌﺎم ‪٩١‬‬ ‫‪(٤٩‬‬
‫اﻟﺸﻌﺮاء ‪٦٢‬‬ ‫‪(٧٣‬‬ ‫اﻷﻋﺮاف ‪٧١‬‬ ‫‪(٥٠‬‬
‫اﻟﺼﺎﻓﺎت ‪١٢٦‬‬ ‫‪(٧٤‬‬ ‫اﻟﺘﻮﺑﺔ ‪٢٤‬‬ ‫‪(٥١‬‬
‫اﻟﺪﺧﺎن ‪٨‬‬ ‫‪(٧٥‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٤٠‬‬ ‫‪(٥٢‬‬
‫اﳌﺆﻣﻨﻮن ‪٢٤‬‬ ‫‪(٧٦‬‬ ‫اﻷﻧﺒﻴﺎء ‪٥٤‬‬ ‫‪(٥٣‬‬
‫اﻟﻘﺼﺺ ‪٣٦‬‬ ‫‪(٧٧‬‬ ‫اﻟﺸﻌﺮاء ‪٧٦‬‬ ‫‪(٥٤‬‬
‫اﻟﺪﺧﺎن ‪٣٦‬‬ ‫‪(٧٨‬‬ ‫ﺳﺒﺄ ‪٤٣‬‬ ‫‪(٥٥‬‬
‫اﻟﺠﺎﺛﻴﺔ ‪٢٥‬‬ ‫‪(٧٩‬‬ ‫اﻟﻨﺠﻢ ‪٢٣‬‬ ‫‪(٥٦‬‬
‫اﻷﻧﻌﺎم ‪٨٧‬‬ ‫‪(٨٠‬‬ ‫اﻷﻧﻌﺎم ‪١٤٨‬‬ ‫‪(٥٧‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۰۸‬‬

 ‫اﻟﺰﺑﻴﺪي‪١٢ ،‬‬ ‫‪(٩١‬‬ ‫اﻟﺮﻋﺪ ‪٢٣‬‬ ‫‪(٨١‬‬
‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.٥٧٨-٥٧٧ ،‬‬ ‫‪(٩٢‬‬ ‫اﻟﻜﻬﻒ ‪٥‬‬ ‫‪(٨٢‬‬
‫اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬أﺑﻮ ﻋﲇ‪.٨٤ ،‬‬ ‫‪(٩٣‬‬ ‫اﻷﺣﺰاب ‪٥‬‬ ‫‪(٨٣‬‬
‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪.٥٥٩ ،‬‬ ‫‪(٩٤‬‬ ‫ﻏﺎﻓﺮ ‪٨‬‬ ‫‪(٨٤‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.٥٥٣ ،‬‬ ‫‪(٩٥‬‬ ‫اﻟﻨﻮر ‪٣١‬‬ ‫‪(٨٥‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.٥٣٧ ،‬‬ ‫‪(٩٦‬‬ ‫اﻷﺣﺰاب ‪٥٥‬‬ ‫‪(٨٦‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬ ‫‪(٩٧‬‬ ‫ﻳﻮﺳﻒ ‪٣٨‬‬ ‫‪(٨٧‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪٥٥٩ ،‬‬ ‫‪(٩٨‬‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪٥٥٩ ،‬‬ ‫‪(٨٨‬‬
‫اﻧﻈﺮ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪٥٦٠ – ٥٥٩ :‬‬ ‫‪(٩٩‬‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪١:٣٤‬‬ ‫‪(٨٩‬‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ‪٥٦١ ،‬‬ ‫‪(١٠٠‬‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪٥٥٩ ،‬‬ ‫‪(٩٠‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻋﺒﺮ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻵﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ‬ ‫‪۱۰۹‬‬

 ‫)ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪#‬ﻴﺔ•ﺍﻟﻔﺼ•••‬
‫ﺍﳌ‪/‬ﺎﺭﺍﺕ•ﻭﺍﻟﺼﻌﻮ‪#‬ﺎﺕ‬
‫ﺳﻴﻬﺎن ﻋﺜﻤﺎن ﻣﺤﻤﺪ‬

‫اﻟّﺬي ﻳﻄﻠﺐ ﻓﻴﻪ ﻧﺸﺎط اﳌﻌﻠّﻢ وﻳﺼﺒﺢ ﻣﺴﻴﻄﺮا ً ﻫﻮ‬ ‫اﳌﻠﺨﺺ‬

‫اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬واﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ اﻟّﺬي ﻳﻄﻐﻰ ﻓﻴﻪ ﻧﺸﺎط اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺘّﻌﻠّﻢ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘّﺪرﻳﺲ‪ ,‬واﻟﺘّﺪرﻳﺲ‬
‫ﻳﺴﺒﻖ اﻟﺘّﻌﻠّﻢ ﻓﻴﺤﺘﺎج اﳌﺘﻌﻠّﻢ إﱃ أن ﻳﺘﺰ ّود ﺑﺎﻟﻜﺜري‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬وﻳﺤﺘﺎج إﱃ أن‬
‫ﻳﺨﺘﱪ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﺪ ﺗﻌﻠّﻤﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﺤﻮار‬
‫ﻣﻊ اﳌﻌﻠّﻢ‪ ,‬وﻟﻜ ّﻨﻪ ﻳﺤﺘﺎج أﻳﻀﺎً إﱃ أن ﻳﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﻪ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ,‬وﻳﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻨﻔﺴﻪ أﺿﻌﺎﻓﺎ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﳌﺎ ﺗﻌﻠّﻤﻪ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻏريه« ]‪ [١‬ﺣﺘّﻰ ﻳﺘﺰ ّود مبﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻠﱡﻐﺔ]‪ [٢‬ﻟﻴﺘﻼءم ﻣﻊ واﻗﻊ اﻟﻠﱡﻐﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻳُﻌﺘﱪ اﻟﺒﺤﺚ ﺧﻄﻮة ﻧﺤﻮ ﺑﻴﺎن دور اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪,‬‬
‫وﺑﻴﺎن أﻫﻢ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وأﺑﺮز اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﻒ ﰲ وﺟﻪ ﻣﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠامت اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ,‬اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ,‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ وﺳﻴﻠﺔ رﺋﻴﺴﻴّﺔ ﻟﺮﺑﻂ ﻣﺎﴈ‬
‫اﻷ ّﻣﺔ ﺑﺤﺎﴐﻫﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺗﺘﻤﻜّﻦ اﻷﺟﻴﺎل اﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۱۰‬‬
‫إن ﺗﺤﺴني اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﰲ ﻛﺎﻓّﺔ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘّﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﻮﻳّﺔ‪ ،‬وﻋﲆ رأﺳﻬﺎ ّ‬
‫وﻃﻨﻲ ذو أﺑﻌﺎد ﻗﻮﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﴩوع‬
‫ﺟﺰﺋﻴّﺎً وﻻ ﻓﺮدﻳّﺎً وﻻ آﻧﻴﺎً‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻞ ﻳﻘﺘﴤ اﻟﺸﻤﻮل‬
‫واﻟﺘّﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﺘّﺼ ّﻮر واﻟﺘّﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘّﻨﻔﻴﺬ وﻳﺤﺘﺎج إﱃ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺔ راﺷﺪة‪ ،‬ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠ ّﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﺗﺼﻮرا ً وﺗﺨﻄﻴﻄﺎً وﺗﻨﻔﻴﺬا ً‪ ،‬ﺗﻀﻊ اﻟﺘّﺼ ّﻮرات‪ ،‬وﺗﺮﺳﻢ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬وﺗﻘﱰح اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘّﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤ ّﺮ‬
‫ﰲ اﻟﺘّﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴﺔ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴّﺔ‪،‬‬
‫وأوﺿﺎﻋﻨﺎ اﻟﻮﻃﻨ ّﻴﺔ واﻟﻘﻮﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻇﺮوﻓﻨﺎ اﻟﺘّﺎرﻳﺨ ّﻴﺔ‬
‫وﻣام ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن أﻫ ّﻢ‬
‫واﻟﺘّﺤ ّﻮﻻت اﳌﻌﺮﻓ ّﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ّ ,‬‬
‫وأﺧﻄﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ‪ ,‬واﻟّﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪,‬‬
‫ّ‬ ‫واﻻﻫﺘامم ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬‫ّ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﻷﺳﺎس اﻟّﺬي ﻳُﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻄّﺎﻟﺐ ﰲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎ ّﱄ ﻳﺤﺘﺎج ﻟيك ﻳﻜﺘﺴﺐ‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ إﱃ »اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘّﺪرﻳﺲ‬
‫‪-١‬‬
‫واﻟﺘّﻌﻠّﻢ‪ ,‬وﻫﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘّﺼﻠﺔ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ اﳌﺘﻌﻠّﻢ‬
‫واﳌﻌﻠّﻢ واﳌﺎ ّدة اﻟ ّﺪرﺳ ّﻴﺔ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻮازي ﻟﻠﻌﻨﺎﴏ‬
‫ﲇ راق ﻫﻮ اﻟﺘّﺪرﻳﺲ‪ ,‬واﻟﺘّﻔﺎﻋﻞ‬ ‫اﻟﺜّﻼﺛﺔ ومبﺴﺘﻮى ﻋﻘ ّ‬
‫ﻧﻈﺮا ً ﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﻠّﻬﺠﺔ اﳌﺤﻠّ ّﻴﺔ وﺣﻴﺎزﺗﻬﺎ اﻟﻘﺴﻂ اﻷﻛﱪ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﺠﻤﻪ‪ .‬إن ﻣﻮﻗﻔﻨﺎ ﺗﺠﺎه اﻟﻠﱡﻐﺔ واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫واﻟﺴﻌﻲ إﱃ اﻟ ّﻨﻬﻮض ﺑﻬﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎً ﺑﻜﻮﻧﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﺗﻮاﺻﻞ وﻧﺎﻗﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬إمنّ ﺎ ﻫﻲ ﻣﻜ ّﻮن ﻣﻦ ﻣﻜ ّﻮﻧﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ متﺜّﻞ ﻫﻮﻳّﺔ اﻷ ّﻣﺔ وﻗﻴﻤﻬﺎ وﻋﺎداﺗﻬﺎ وﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ‬
‫ﴍﻓَﺖ ﺑﺤﻤﻞ آﺧﺮ رﺳﺎﻻت‬ ‫وﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﺘﺬﻛّﺮ أﻧّﻬﺎ َ ُ‬
‫وﺳﺘﻈﻞ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴامء إﱃ اﻷرض ﺑﻠﺴﺎن ﻋﺮ ّيب ﻣﺒني‪,‬‬
‫ﻷي ﻟﻐﺔ أﺧﺮى‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﱡﻐﺎت اﻟﺤ ّﻴﺔ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎً ّ‬
‫اﻟّﺘﻲ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﺄﻧّﻬﺎ ﻋﺎﳌ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻄ ّﻮرت ﻫﺬه اﻟﻠﱡﻐﺎت‬
‫ﺗﻄ ّﻮرا ً ﴎﻳﻌﺎً ﺟ ّﺪا ً‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﺼﻞ ﺑني ﻣﺎﴈ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻠﱡﻐﺎت وﺣﺎﴐﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ ﻓﻘﻂ‪،‬‬
‫أﻗﻞ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﻌﺐ‪ ،‬إن مل ﻳﻜﻦ‬ ‫ﺑﻞ ﻋﲆ ﺑﻌﺪ ﻗﺮﻧني أو ّ‬
‫ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﻟﻴﻮم أن ﻳﻔﻬﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ أو اﻟﺜّﺎﻣﻦ ﻋﴩ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ أو إﻧﺠﻠﱰا أو‬ ‫ّ‬
‫ﻏريﻫام إﻻ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻛﺜرية‪.‬ﻓﺎﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫وإن ﺗﻄ ّﻮرت وارﺗﻘﺖ وأﺧﺬت وأﻋﻄﺖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻠّﺖ‬
‫وأﺳﺲ اﻟﺘّﻄ ّﻮر واﻻﻏﺘﻨﺎء‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻔﻀﻞ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ وﺿﻮاﺑﻄﻬﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ ﺣﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤ ّﺮة‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺘﺪاوﻟﺔ وﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺠ ّﺪات‪ ،‬وﻟﻮ أن أﻫﻠﻬﺎ ﺑﺬﻟﻮا‬
‫اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﻮد ﰲ ﺧﺪﻣﺘﻬﺎ ﻟﻜﺎﻧﺖ اﻟﻴﻮم أرﻗﻰ‬
‫ﻣام ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻜﺜري‪ ،‬وﻟﻌﻢ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺤﺎﻓﻞ‪،‬‬
‫واﻷﻣﻞ ﻛﺒري‪ ,‬ﺧﺎﺻﺔ أن اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﺔ ﻋﺎﳌﻴّﺔ‬
‫ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻺﺳﻼم]‪ [٤‬اﻟّﺬي ﻳﻌﺪ دﻳﻨﺎً ﻋﺎﳌ ّﻴﺎً وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻳﺘﺠﺎوز ﺣﺪود اﻟﺒﻼد اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻟﻴﻌ ّﻢ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل]‪.[٥‬‬
‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت]‪:[٦‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬اﳌﻬﺎرات‬ ‫‪-٣‬‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﺗﻨﻘﺴﻢ‬
‫]‪ - :[٧‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ إﱃ ﻗﺴﻤني‪:‬‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﱡﻐﻮ ّﻳﺔ‪ :‬ﻫﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟّﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ‬ ‫أ‪-‬‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻸﻓﺮاد ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺮاءة ﻛﺘﺎب أو‬
‫ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺗﺮاث أﺳﻼﻓﻬﺎ دون أي اﻧﻘﻄﺎع‪ ،‬وﺑﻬﺎ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫أن ﺗﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ وإﻧﺠﺎزاﺗﻬﻢ اﻟﺤﻀﺎرﻳّﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ّدﻳّﺎً‬
‫وﻓﻜﺮﻳّﺎً‪ ،‬وﺗﺴﺘﻮﺣﻲ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳّﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ اﻟ ّﻨﺒﻴﻠﺔ‬
‫اﻟّﺘﻲ ﺑﻨﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﴏح اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﺳﻼﻣ ّﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن‬
‫اﻟﺴﻠﻒ ﻗﺪ ﺻﺎﻧﻮا ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬وﺿﺒﻄﻮا اﺳﺘﻌامﻻﺗﻬﺎ مبﺎ‬
‫اﻟﱰﺟﻤﺔ‬ ‫واﻟﺴﻼﻣﺔ‪ ,‬وﻟﻌﻞ ازدﻫﺎر ّ‬‫ﻳﻜﻔﻞ ﻟﻬﺎ اﻻﺳﺘﻤﺮار ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر ﰲ اﳌﴩق واﳌﻐﺮب ﺧري دﻟﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻤﻦ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﺨﻠﻒ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﻳﻈﻞ ﻣﺤﺎﻓﻈﺎً ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻠﱡﻐﺎت واﻷﻓﻜﺎر واﻟﺘّ ّﻴﺎرات‪ ،‬أن ّ‬
‫ﻫﺬه اﻷﻣﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺘﺸ ّﺒﺜﺎً ﺑﺎﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﺣامﻳﺔ ﻟﻐﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﺣﻤﻠﺔ ﻣﻐﺮﺿﺔ ﺗﺘﻮﺧﻰ اﻟﻨﻴﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺼﺪي ّ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ وأﻫﺪاﻓﻪ‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫إن اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﰲ وﺿﻊ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ُﻣﺸ ِﻜﻼً ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ وﺗﺮاﺟﻊ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ,‬وﻧﺤﻦ يك ﻧﻨﻘﺬ‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﺒﻮﺗﻬﺎ ﻻﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ »ﺛﻮرة ﰲ ﻃﺮق‬
‫ﻛﻞ‬‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ودراﺳﺘﻬﺎ؛ ﺛﻮرة ﺗﺨﺮج ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ‪ .‬وذﻟﻚ‬
‫ﺑﺘﺠﺮﻳﺐ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﻛﺜريا ً‬
‫ﻣﻦ ﺻﻮر اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ‪ ،‬وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘّﻌﻠّﻢ«]‪.[٣‬‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﻟﺠﻬﻮد اﻟّﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﻮن أو‬
‫إﻻ أن ّ‬
‫ﺳﺪى إذا مل‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﻮن ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ ﺗﺬﻫﺐ ً‬
‫ﻧﻌ ّﺮض اﻟﻄّﻔﻞ مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﱡﻐﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪ ,‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﺎ ﻧﻔﺘﻘﺪه وﻧﺤﻦ ﺑﺄﺷ ّﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‬
‫ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ,‬ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺘﻌ ّﺮض ﻳﻮﻣ ّﻴﺎً وﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻟﺤﻈ ٍﺔ إﱃ ﻟﻬﺠﺎﺗﻨﺎ اﳌﺤﻠّ ّﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺪ ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ أو ﺗﻘﱰب ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺴﺐ اﳌﻜﺎن اﻟّﺬي‬
‫ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺠﻬﻮدﻧﺎ اﻟّﺘﻲ منﻀﻴﻬﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ أي اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻋﲆ ﻣﺪار ﺳﻨﻮات‬
‫اﻟ ّﺪراﺳﺔ ﻻ ﺗﺸﻔﻊ ﻟﻠ ّﺪارس ﺑﺄن ﻳﺘﻜﻠّﻢ ﻋﺪدا ً ﻣﺤﺪودا ً‬
‫ﻤﻌﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺴ ّ‬‫ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ ﺑﻠﻐﺘﻪ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻟﻘﺼﻮر ﻣﻌﺠﻤﻪ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪۱۱۱‬‬
‫ﺑﻜرثة ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻜﻠامت‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ أو ﺟﺮﻳﺪة أو ﺗﻘﺮﻳﺮ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﲆ ﻫﺬه ﻣﻬﺎرات‬
‫وﺗﻘﻠﻴﺒﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻞ وﺗﺮاﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺸﻔﺖ‬ ‫ﺗﺨﺺ ﻓﺌﺔ دون أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻋﺎ ّﻣﺔ ﻻ ّ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث أﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻟﺘّﺪرﻳﺐ اﳌﺴﺘﻤ ّﺮ وﺑﻌﺪ أن‬
‫ﺨﺼﺼﻴّﺔ‪ :‬اﻟّﺘﻲ ﻣﻦ ﺻﻮرﻫﺎ ﻣﺎ‬ ‫ب‪ -‬اﳌﻬﺎرات اﻟﺘّ ّ‬
‫ﺗﺄﻟﻒ ﻋني اﻟﻘﺎرئ اﻟﻜﻠامت ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﺮأ‬
‫ﻳﻜﺘﺒﻪ أﺻﺤﺎب ﻣﻬﻨﺔ ﻣﻌ ّﻴﻨﺔ ﻛﺎﻟﺒﺎﺣﺜني وﻣﺎ أﺷﺒﻪ‪،‬‬
‫وﻣام ﻫﻮ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ِﻣﺌَﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ اﻟ ّﺪﻗﻴﻘﺔ‪ّ .‬‬ ‫وﻫﻲ ﺑﻬﺬا ﻣﻬﺎرات أﺷﺨﺎص ﻣﻌ ّﻴﻨني‪.‬‬
‫اﻟﴪﻋﺔ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﻨﻨﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬّﻛﺮ أن ّ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬أو اﻟ ّﻨﻄﻖ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻸﺻﻮات واﻟﻜﻠامت‪ ،‬أو إﻋﺮاب أواﺧﺮ اﻟﻜﻠامت‪،‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻣﻔﻬﻮ ُم اﻟﻘﺮاء ِة ﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﻗﺪرة‬
‫اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻘﺮاﺋ ّﻴﺔ‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا ميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞِ اﳌﺎ ّدة اﳌﻜﺘﻮﺑ ِﺔ إﱃ اﺗ ﱢﺼﺎ ٍل‬
‫ّﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟّﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﻄّﻔﻞ اﻟﻄ ّ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻮاﺿﺤ ِﺔ‪،‬‬ ‫ﺷﻔﻮي ﰲ ﺿﻮ ِء ﻣﺠﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣ َﻦ‬‫ﱟ‬
‫اﻟ ّﻨﻤ ّﻮ اﳌﺪ ّرب ﰲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻠامت ﰲ ذﻫﻨﻪ‬
‫اﳌﻜﺘﻮب واﻟﺤﻜ ُﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻮﻳ ُﻢ‬ ‫ِ‬ ‫وﻓﻬ ُﻢ ﻣﺤﺘﻮى‬
‫ﺛ ّﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟّﺘﻲ ﺗﻠﻴﻬﺎ دون أن ﻳﱰك‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ اﻟﺠامﻟﻴﱠﺔ‪ ,‬وﻟﻴﺴﺖ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻬﺎرة واﺣﺪة‪،‬‬
‫ﻓﱰة زﻣﻨ ّﻴﺔ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌني‬
‫وإمنّ ﺎ ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜ ُﱠﻞ ﰲ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﻬﺎرات اﻟﻘﺮاﺋ ّﻴﺔ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺑ ّﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺟﺎﻧﺒني أﺳﺎﺳ ﱠﻴني‪:‬‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫ُ‬ ‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻘﺮاءة‪ :‬وميﻜ ُﻦ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺤﺮوف‬ ‫وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻌ ﱡﺮ ِف‬‫ُ‬ ‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬ ‫• أ ّوﻟُﻬام‬
‫ّ‬
‫‪ (١‬اﻟﻮﻇﻴﻔ ُﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴّﺔ‪ -:‬ﻓﻬﻲ ﻣﻦ أﻫ ﱢﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞِ ﰲ‬ ‫واﻟﴪﻋ ِﺔ ﰲ‬ ‫واﻟﻜﻠامت واﻟ ﱡﻨﻄﻖِ ﺑﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤ ًﺔ‪ ،‬ﱡ‬ ‫ِ‬
‫ﺗﻌ ﱡﺮ ِف مثﺎ ِر اﻟﺤﻀﺎر ِة اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴ ِﺔ ﰲ ﻓﺮو ِع اﳌﻌﺮﻓ ِﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاء ِة وﺣﺮﻛ ِﺔ اﻟﻌ ِني ﰲ أﺛﻨﺎﺋِﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌ ﱠﻴ ِﺔ اﻟﻘﺎرئ‪.‬‬
‫ﺗﺨﺘﺰل اﳌﺴﺎﻓ َﺔ ﺑﻴ َﻨﻨﺎ وﺑ َني اﻟﺨﱪ ِة‬
‫ُ‬ ‫ﺷﺘﱠﻰ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫وﻓﻬﻢ‬ ‫ِ‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ِ ،‬‬ ‫ﲇ‪ :‬وﻳﺘﻤﺜ ُﱠﻞ ﰲ ﺛﺮو ِة‬ ‫• ﺛﺎﻧﻴﻬام ﻋﻘ ﱡ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧ ّﻴﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫واﺳﺘﺨﻼص‬ ‫اﳌﻌﺎين اﻟﻘﺮﻳﺒ ِﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺎين اﻟﺒﻌﻴﺪ ِة‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋ ُﺪ اﻟﻔﺮ َد ﻋﲆ اﻟﺘﱠﻘ ﱡﺪ ِم ﰲ اﻟﺘﱠﺤﺼﻴﻞِ اﻟ ّﺪر ّ‬
‫اﳼ‪.‬‬ ‫وﻧﻘﺪﻩ‪.‬‬‫اﳌﻐﺰى‪ ،‬وأﺧريا ً اﻟﺘﱠﻔﺎﻋﻞِ ﻣ َﻊ اﳌﻘﺮو ِء ِ‬
‫ﺗﺠﻴﺐ ﻋ ْﻦ ﻛﺜريٍ ﻣ ْﻦ ﺗﺴﺎؤﻻﺗِﻨﺎ اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ‪ ,‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ o‬وﻣﻨﻬﺎ ﻗﺮاءة اﻟﻜﻠامت ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﴫﻓ ّﻴﺔ )ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ(‪ ،‬وﻣﻦ اﻟ ّﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟ ّﻨﺤﻮﻳّﺔ‬
‫ّ‬
‫)ﺣﺮﻛﺔ اﻹﻋﺮاب آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ(‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺤﺴﺐ‬
‫ﲇ ﻟﻠﻔﺮ ِد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻬﻢ ﰲ اﻟ ﱡﻨﻤ ّﻮ اﻟﻌﻘ ﱢ‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟ ّﻨﻔﺴﻴّﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﱠﻞ ﻓﻴام ﻳﺄيت‪:‬‬
‫اﻟﺼﻮت ﺑﺤﺴﺐ اﳌﻌﻨﻰ ﻛﺎﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‬ ‫‪ o‬ﺗﻐﻴري ﻧﱪة ّ‬
‫‪ -‬ﻳُﺸ ِﺒ ُﻊ اﻟﻔﺮد ﺑﻬﺎ ﺣﺎﺟﺘَﻪ ﻟﻼﺗ ﱢﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‬ ‫واﻟﺘّﻌ ّﺠﺐ‪ ،‬واﻹﺧﺒﺎر واﻟﻄّﻠﺐ‪.‬‬
‫وﻣﺸﺎرﻛ ِﺘ ِﻬ ْﻢ ﰲ أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻣﺸﺎﻋﺮ ِﻫﻢ‪ ،‬ﻛام مت ﱢﻜ ُﻨﻪ‬
‫اﻟﴪﻋﺔ اﻟﻘﺮاﺋ ّﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن وﺳﻄﺎً ﺑني‬
‫‪ّ o‬‬
‫ﻣ َﻦ اﻻﻋﺘام ِد ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺒﻂء اﳌﻌﻴﺐ واﻹﴎاع اﳌﺨﻞ‪ ،‬وﻻ ﻳﺄيت ﻫﺬا إﻻ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۱۲‬‬
‫اﻟﻐﺮض اﻟﻌﺎ ﱡم‬
‫ُ‬ ‫ُ‬
‫ﺣﻴﺚ‬ ‫اﻟﻘﺮاء ُة ﻣﻦ‬ ‫•‬ ‫واﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ ﻏريه‪.‬‬
‫ﻔﴘ ﻟﻠﻘﺎرئ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻟﺘﱠﻜﻴﱡﻒ اﻟ ّﻨ ّ‬
‫ِ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫‪ (١‬ﻗﺮاء ُة اﻟﺘﱠﺤﺼﻴﻞِ ‪ :‬ﺗﺮﻣﻲ إﱃ اﺳﺘﻈﻬﺎ ِر‬ ‫ﰲ ﻣﻮاﺟﻬ ِﺔ ﱢ‬
‫اﻟﴫا ِع وﺣﺎﻻت اﻹﻋﺎﻗﺔ أو اﻟﻘﺼﻮر‬
‫ِ‬
‫وﺣﻔﻈﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬وﻳﺠﺪ اﻟﻔﺮ ُد ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻠﺠﺄً‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻀﱡ ِ‬
‫ﻐﻮط اﻟ ّﻨﻔﺴ ّﻴﺔ اﻟّﺘﻲ‬ ‫ﻨﻔﻴﺲ ﻋﻦ ِ‬ ‫ﻟﻠﺘّ ِ‬
‫‪ (٢‬ﻗﺮاء ٌة ﻟﺠﻤﻊِ اﳌﺎ ّدة اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ )اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓ ّﻴﺔ(‪ :‬اﳌﻘﺼﻮ ُد ﺑﻬﺬا اﻟ ﱠﻨﻮ ِع ﺗﻨﺎوﻟُ ُﻪ‬
‫ﻘﻠﻴﺐ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬واﻟﺘﱠ ُ‬
‫ِ‬ ‫ﳌﺠﻤﻮﻋ ٍﺔ ﻣ َﻦ اﳌﺮاﺟﻊِ‬ ‫‪ -‬ﺗﺴﺎﻋ ُﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻴﻮل اﻟﻔﺮد واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ‬
‫ُ‬ ‫اج اﳌﺎ ّدة اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟّﺘﻲ‬ ‫واﺳﺘﺨﺮ ُ‬ ‫ِ‬
‫أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغِ‪.‬‬ ‫واﻻﺳﺘﻔﺎد ِة ﻣﻦ‬
‫ﺨﺺ ﰲ ٍ‬
‫ﺑﺤﺚ ﻳﻘﻮ ُم ﺑﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﱠ ُ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔ ُﺔ اﻻﺟﺘامﻋ ّﻴ ُﺔ‪:‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻬﺎر ِة‬
‫ِ‬ ‫ﺗﻬﺪف إﱃ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﱰﻓﻴﻬ ﱠﻴ ُﺔ‪:‬‬
‫‪ (٣‬اﻟﻘﺮاء ُة ﱠ‬ ‫‪ -‬إ ﱠن اﻟﻘﺮاءة ﺗﺆ ﱢدي دورا ً أﺳﺎﺳ ّﻴﺎً ﰲ إﻋﺪا ِد اﻟﻔﺮ ِد‬
‫اﻟﱰوﻳ ِﺢ ﻋﻦِ اﻟ ﱠﻨﻔﺲ‪ ,‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠ ﱠﻴ ٌﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاء ِة ﰲ ﱠ‬ ‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻷﻓﺮا ُد ﻓﻜ َﺮ ُﻫ ْﻢ‬ ‫ﻟﻠﺤﻴﺎ ِة اﻻﺟﺘامﻋ ّﻴ ِﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ُ‬
‫ﺗﺘﻮاﻓ ُﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌ ُﺔ اﻟﻌﻘﻠ ﱠﻴ ُﺔ أو اﻟ ّﻨﻔﺴ ّﻴ ُﺔ‪ ،‬ﻛام ميﻜ ُﻦ‬ ‫واﺗ ّﺠﺎﻫﺎﺗِ ِﻬ ْﻢ وﻗﻴ َﻤ ُﻬ ْﻢ‪ ،‬ﻛام ﺗﺴﺎﻋ ُﺪ اﻟﻔﺮ َد ﻋﲆ‬
‫ﺑﻬﺪف ﺟﻤﻊِ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫أ ْن ﺗﺘﺤ ﱠﻮ َل إﱃ ﻗﺮاء ٍة‬ ‫ﻈﺎم‬ ‫ﺗﻔ ﱡﻬ ِﻢ ِ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻏري ِِﻩ وﻣﺸﺎﻋﺮ ِِﻩ وﻋﲆ ﺗﻔ ﱡﻬ ِﻢ اﻟ ﱠﻨ ِ‬
‫‪ (٤‬اﻟﻘﺮاء ُة اﻟ ﱠﻨﺎﻗﺪةُ‪ :‬وﻫﺬا اﻟﻠﱠﻮ ُن ﻣﻦ أرﻗﻰ أَ ِ‬
‫ﻫﺪاف‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻦ ﺣﻮﻟِﻪ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺮاء ِة‪ ،‬إ ْذ ﻳﺘﻤﺜ ُﱠﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﻘﺪر ُة ﻋﲆ‬ ‫اث اﳌﺠﺘﻤﻊِ ﻷﺑﻨﺎ ِء اﻟﺠﻴﻞِ‬ ‫‪ -‬ﻫﻲ وﺳﻴﻠ ٌﺔ ﻟﻨﻘﻞِ ﺗﺮ ِ‬
‫اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﳌﺎ ّدة‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺘﱠﻌﻠﻴﻞِ واﳌﻮازﻧ ِﺔ وإﺻﺪا ِر‬ ‫وإﺣﻴﺎﺋِ ِﻪ وﺗﻨﻤﻴ ِﺘ ِﻪ وﺗﻄﻮﻳﺮِﻩ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺮوءة‪.‬‬
‫ﺗﻘﺎرب اﻟﻔﻜ ِﺮ ﰲ داﺧﻞِ اﻟﺠامﻋ ِﺔ‪.‬‬
‫ِ‬ ‫‪ -‬ﻟﻬﺎ دور ﰲ‬
‫اﻟﴪﻳﻊِ‪ :‬وﻫﺬا اﻟ ﱠﻨﻮ ُع‬ ‫ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺘﱠﺼ ﱡﻔ ِﺢ ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫‪ (٥‬اﻟﻘﺮاء ُة‬
‫ﻣﻬ ﱞﻢ ﺟ ّﺪا ً ﰲ ﺣﻴﺎﺗِﻨﺎ اﳌﻌﺎﴏ ِة اﻟّﺘﻲ ﻛ ُ ََرثتْ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺘﱠﺒﺎ ُد ِل‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬إ ﱠن اﻟﻘﺮاء َة وﺳﻴﻠ ُﺔ اﻻﺗ ّﺼﺎ ِل‬
‫واﻟﻜﺘﺐ؛ وﻟﻬﺬا ﻛﺎ َن ﻣﻦ أﻫ ﱢﻢ‬ ‫ُ‬ ‫اﳌﻄﺒﻮﻋﺎتُ‬ ‫ﻌﻮب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬‫اﻟﺜﱠﻘﺎ ﱢﰲ ﺑ َني اﻟﺸﱡ ِ‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ ﻃﻼﺑِﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﺼ ﱡﻔ ِﺢ‬ ‫ُ‬ ‫واﺟﺒﺎت اﳌﺪرﺳ ِﺔ‬
‫ِ‬
‫أﻧﻮا ُع اﻟﻘﺮاء ِة‪:‬‬
‫ات ﴎﻳﻌ ٍﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﺐ ﺗﺼﻔﱡﺤﺎً ﴎﻳﻌﺎً‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﻳﻘﻮ ُم ﺑﻨﻈﺮ ٍ‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻜرث ِة‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﻛﻠﱢﻬﺎ أو ِ‬ ‫ِ‬ ‫إﱃ ﻓﻘﺮ ِ‬
‫ات‬ ‫• اﻟﻘﺮاء ُة ﻣﻦ ﺣﻴﺚُ اﻷدا ُء‪ -:‬اﻟﻘﺮاء ُة اﻟﺠﻬﺮﻳﱠ ُﺔ‪.‬‬
‫ﺪرﻳﺐ ﻳﺴﺘﻄﻴ ُﻊ ﺑﻌ َﺪ ذﻟﻚ ﰲ ﻓﱰ ٍة وﺟﻴﺰ ٍة‬ ‫اﻟﺘﱠ ِ‬ ‫اﻟﺼﺎﻣﺘ ُﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﺮاء ُة ﱠ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﺟﻬ ٍﺔ وأ ْن ﻳﻠﺘﻘ َﻂ‬ ‫ِ‬ ‫أ ْن ﻳﻠ ﱠﻢ مبﻮﺿﻮ ِع‬
‫ُ‬
‫ﻓﺼﻮل اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫اﻷﻓﻜﺎ َر اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻟّﺘﻲ ﺗﻀ ﱡﻤﻬﺎ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﱢني أ ﱠن ﻧﺴﺒ َﺔ اﻟﻘﺮاء ِة اﻟﺠﻬﺮﻳﱠ ِﺔ ﰲ‬‫وﻳﺮى ُ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘ ِﺔ ﺗﻜﻮ ُن‬
‫اﳌﺮﺣﻠ ِﺔ اﻟﺜّﺎﻧﻮﻳّﺔ ‪ ،٪٢٥‬ﰲ ﺣ ِني أ ﱠن ﻧﺴﺒ َﺔ ﱠ‬
‫ُ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌ ُﺔ اﳌﺎ ّدة‬ ‫اﻟﻘﺮاء ُة ﻣﻦ‬ ‫•‬ ‫‪ ٪٧٥‬ﰲ ﻫﺬ ِه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻘﺮوء ِة‪:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪۱۱۳‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬‫• اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻠامت ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ ّ‬ ‫اﻟﻘﺮاء ُة ﻣﻦ ﺣﻴﺚُ ﻃﺒﻴﻌ ُﺔ اﳌﺎ ّدة اﳌﻘﺮوء ِة ﺗﺘﻮ ﱠز ُع ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫دون ﺗﺤﺮﻳﻒ ﻣﻊ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟ ّﻨﻄﻖ ّ‬ ‫ِ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻠﻚ اﳌﺎ ّدة‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻨ ﱡﻮ ِع‬
‫ِ‬ ‫ﴫ ﻟﻬﺎ‬
‫أﻧﻮا ٍع ﻻ ﺣ َ‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ »اﻹﻣﻼء اﳌﻨﻘﻮل« ومي ّﻴﺰ ﻋﻦ اﻟ ّﻨﺴﺦ‬ ‫اﳌﻘﺮوء ِة‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎ َن ﻣﺎ ﻳُﻘﺮأُ ﺗﺎرﻳﺨﺎً‪ُ ،‬ﻋ ﱠﺪ ِت اﻟﻘﺮاء ُة‬
‫ﰲ أن اﻟﺜّﺎين ﻻ ﻳﻘﺮن ﺑﺎﻟ ّﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﻮن ﺗﺤﺖ‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨ ﱠﻴ ًﺔ‪ ،‬وإذا ﻛﺎ َن اﳌﻘﺮو ُء أدﺑﺎً‪ُ ،‬ﻋ ﱠﺪ ِت اﻟﻘﺮاء ُة أدﺑ ﱠﻴﺔ‪.‬‬
‫إرﺷﺎد اﳌﻌﻠّﻢ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ اﳌﺒﺎﴍﻳﻦ‪ ،‬وﻣﻨﻪ اﻹﻣﻼء‬
‫ب‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ :‬ﻳﺠﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ إﺗﻘﺎن‬
‫وﺳﻄﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬وﻫﻮ إﻣﻼء‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑ ّﻴﺔ‪ ,‬ﻷﺳﺒﺎب ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫إﻇﻬﺎر اﻟﺠﻤﻠﺔ أو اﻟﻜﻠﻤﺔ وإﺧﻔﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﻄﻮة‬
‫أﻛرث من ّﻮا ً ﻣﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻨﻪ اﻹﻣﻼء اﻻﺧﺘﺒﺎري‬ ‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎ ّيب ﻣﻦ اﻟﻠﱡﻐﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺤﺼﻠﺔ اﻟﺘّﺪرﻳﺐ اﳌﺴﺘﻤ ّﺮ ﻋﲆ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟّﺬي ﻳﻌﺪ‬ ‫ﰲ اﻟﻠﱡﻐﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎ ّم ﻻ متﺜّﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻨﻄﻮق‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻜﺘﻤﻞ ﻣﻊ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫متﺜﻴﻼً ﺗﺎ ّﻣﺎً‪.‬‬
‫اﻷﺳﺎﺳ ّﻴﺔ اﻷ ّوﱃ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻻ ﻳﺸﻌﺮ اﻷﻃﻔﺎل أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻠ ّﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻧﻄﻘﺎً اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ,‬وﻻ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺰداد ﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺼﺎد‪ ،‬واﻟ ّﺪال‬
‫واﻟﺴني ّ‬ ‫ﻧﺤﻮ‪ :‬اﻟﺬّال واﻟﻈّﺎء‪ّ ،‬‬ ‫إذ ﻛﺎن اﻟﻄّﻔﻞ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺸ ّﺠﻊ ﻋﲆ‬
‫واﻟﻀّ ﺎد‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘ ّﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬه اﻟﺤﺮوف‬ ‫اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎ ّيب ﻣﻘﺮوﻧﺎً ﺑﺎﻟ ّﻨﻄﻖ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬أن اﻟﻠﱡﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ أدوات ﻳﺴﺘﻌﺎن ﺑﻬﺎ‬
‫دون اﻟﺘّﻌﻠﻴﻞ أو اﻟﺘّﻔﺴري‪ ,‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﻛﺎﻟﻘﻠﻢ واﻟﻜﺘﺎب واﻟ ّﺪﻓﱰ‪ ،‬وﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻹﻧﺎرة‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮوف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻧﻄﻘﺎً اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺤﻮ‪:‬‬
‫واﻟﺴني واﻟﺸّ ني‪،‬‬
‫اﻟ ّﺮاء واﻟ ّﺰاي واﻟﺒﺎء واﻟﺘّﺎء واﻟﺜّﺎء‪ّ ،‬‬ ‫‪ -‬ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﺎدات وﻣﻬﺎرات ﻣﺮاﻓﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ ,‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺼﺎد واﻟﻀّ ﺎد‪ ،‬واﻟﻈّﺎء واﻟﻄّﺎء‪ ،‬اﻟﻌني واﻟﻐني ‪...‬‬‫ّ‬ ‫• ﺟﻠﻮس اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺟﻠﺴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘّﺎء اﳌﺮﺑﻮﻃﺔ واﻟﺘّﺎء اﳌﺒﺴﻮﻃﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﺑني ﻋﻴﻨﻴﻪ واﻟ ّﺪﻓﱰ اﻟّﺬي ﻳﻜﺘﺐ‬
‫اﻟﻬﺎء اﳌﺘﻄﺮﻓﺔ واﻟﺘّﺎء اﳌﺮﺑﻮﻃﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻒ اﻟﻠّﻴﻨﺔ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ﺛﻼﺛني ﺳﻨﺘﻤﱰا ً‪.‬‬
‫واﳌﻠﺴﺎء‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ اﻟﺘّﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﻛﺘﺎﺑﺔ واو اﻟﺠامﻋﺔ‬ ‫• إﻣﺴﺎك اﻟﻘﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻮاو اﻟّﺘﻲ ﻫﻲ ﻋني اﻟﻔﻌﻞ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻳﺪﻋﻮ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻮ‪،‬‬
‫ﻳﺪﻧﻮ‪... ،‬‬ ‫أﻓﻘﻲ‬
‫ّ‬ ‫• أن ﻳﺘﻌ ّﻮد اﻟﻄّﺎﻟﺐ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺧﻂ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺣﺮف ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻣﺒﺘﺪﺋﺎً ﻣﻦ‬‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬وﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ‬ ‫• أن ﻳﻜﺘﺐ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﺑﴪﻋﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮف ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬وأن ﻳﺘﻌ ّﻮد ﻛﺘﺎﺑﺔ‬ ‫‪ -‬ﻟﻠﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻬﺎرات ﺗﻌ ّﺪ ﺟﺰءا ً رﺋﻴﺴﺎً ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺤﺮف ﻣﻦ ﺑﺪاﻳﺘﻪ إﱃ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﺢ أن ﻳﻜﺘﺒﻪ‬
‫• اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺳﻂ إﱃ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳّﺔ أو ّ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۱٤‬‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬واﺣﱰام اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬واﻧﺘﺰاع ﻋﻨﴫ اﻟﺨﺠﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ‪ ،‬وإزاﻟﺔ اﻻﻧﻄﻮاء ﻣﻨﻬﻢ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﻢ‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻛﺘﺴﺎﺑﺎً ﺳﻠﻴامً‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺮﻛﺎت اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻺﻟﻘﺎء‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﻣﻼمئﺔ ﳌﻌﺎين اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠ ّﻨﺐ اﻟﻌﻴﻮب اﻟ ّﻨﻄﻘ ّﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺄﺗﺄة وﻓﺄﻓﺄة وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك ﻣﻬﺎرات ﺟﺰﺋ ّﻴﺔ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘّﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪,‬‬
‫اﻟﺼﻮت وﻧﱪﺗﻪ وﻓﻖ اﳌﻌﺎين‪.‬‬
‫ﺗﻐﻴري ّ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع‪ -‬اﻹﺻﻐﺎء‪ :‬ﻳﺘﻤﻜّﻦ اﳌﺴﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺠ ّﻴﺪ ﻣ َﻦ اﻟﺘﱠﻤﻴﻴ ِﺰ ﺑ َني أﺻﻮات اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠامﺗﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑ ًﺔ ﺻﺤﻴﺤ ًﺔ‪ ،‬ﻛام أ ﱠن اﻻﺳﺘامع‬
‫اﻟرثوة اﻟﻠﱠﻔﻈ ﱠﻴ َﺔ ﻓﻴﻨﻌﻜﺲ ذﻟﻚ ﻛﻠﱡ ُﻪ ﻋﲆ‬‫اﻟﺠ ﱢﻴﺪ ﻳﺰﻳﺪ ﱠ‬
‫اﻟﺘﱠﻌﺒريِ اﻟﻜﺘﺎ ﱢيب ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ .‬وﻻ ﻧﻐﻔﻞ أن اﳌﺘﺤ ﱢﺪثَ‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻟﻐﺔ اﻻﺳﺘامع اﻟّﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﰲ‬ ‫ُ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟ ُﺠ َﻤﻞِ‬
‫اﻟﺒﻴﺖ واﻟﺒﻴﺌﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻗﺪ ُر ﻋﲆ ِ‬
‫اﻟﻄﱠﻮﻳﻠﺔ واﳌﻌﻘﱠﺪة ﻣ ﱠﻤﻦ ﻳﺘﺤ ّﺪث ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻹﺻﻐﺎء ﻫﻮ اﻻﺳﺘامع ﺑﺎﻫﺘامم واﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﻳﻬﺪف‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻹﺻﻐﺎء ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻻﺗ ّﺠﺎﻫﺎت ﻧﺤﻮ‪:‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑني ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ اﻟﻄّﻔﻞ ﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﺑﻠﻬﺠﺘﻪ‪ ,‬وﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ ﻓﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع إﱃ أﴍﻃﺔ‬
‫ﻣﺴ ّﺠﻠﺔ ﻻ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺛﻼث دﻗﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻣام ﻳﺪرﺳﻮن‪،‬‬‫ﻧﺼﺎً ﻗﺮآﻧﻴّﺎً أو ﻧﺸﻴﺪا ً ﻓﺼﻴﺤﺎً ّ‬
‫اﳌﺴﻤﻮع ّ‬
‫ﻗﺼﺔ ﺧﻴﺎﻟﻴّﺔ‪.‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ أو ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﱰاث‬
‫ﻗﺼﺔ ﺑﻄﻮﻟﻴّﺔ ﻣﻦ ّ‬ ‫أو ّ‬
‫‪ -‬ﳌﻬﺎرات اﻹﺻﻐﺎء ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻛﺜرية ﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺘّﻄﺒﻴﻘﺎت وأﻓﻀﻠﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻠﻘﻴﻪ اﻟﻄّﺎﻟﺐ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ وﻋﺪم‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﻤﺰة اﻟﻘﻄﻊ ﰲ ﻣﻮاﻃﻨﻬﺎ ّ‬
‫رﺑﻄﻬﺎ ﺑﻬﻤﺰة اﻟﻮﺻﻞ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻄّﻼّب ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻋﻼﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﱰﻗﻴﻢ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ووﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺿﻌﻬﺎ ّ‬
‫ج‪ -‬ﻣﻬﺎرات اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ :‬ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺒﻖ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻷن اﻟ ّﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟّﺘﻲ ميﺎرﺳﻬﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﺳﺘﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻋﻴﻮب ﻧﻄﻘﻴﺔ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﺗﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺻ ّﺤﺘﻬﺎ‪ .‬وﻻﺑﺪ ﳌﻌﻠّﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ أن‬
‫ﻳﺤﺮص ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺐ ﻃﻼﺑﻪ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات وﻋﺎدات‬
‫د‪-‬‬ ‫ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺠﺮأة ﰲ ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟ ّﻨﺎس‪ ،‬وﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ‪ ،‬واﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫إﻟﻴﻬﻢ دون ﺗﺮ ّدد أو ﺧﺠﻞ‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ‬‫‪ -‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات واﺿﺤﺔ ﺟﻠﻴّﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻋﺎدة‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻗﺼﺔ‬‫اﻷوﱃ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻋﺘامد ﺻﻮرة ﻛﻠّ ّﻴﺔ متﺜّﻞ ّ‬
‫اﻟﺼﻮرة أو‬‫درس‪ ،‬أو ﻓﻜﺮﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه ّ‬
‫اﻟﻠّﻮﺣﺔ ﻣﺜريا ً ﺗﻌﻠﻴﻤ ّﻴﺎً ﻳﺠﻠﺐ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄّﻼّب‪،‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠّﻢ ﺑﴪد ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟ ّﺪرس اﻟّﺬي متﺜّﻠﻪ‬
‫اﻟﺼﻮرة‪ ،‬ﺛ ّﻢ ﻳﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وﻳﺘﻮﺧﻰ ﰲ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ أن ﺗﻜﻮن إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ‪,‬‬ ‫ﺣﺼﺔ اﻟﻘﺮاءة ّ‬‫ﻣﺆدﻳﺔ إﱃ ﻣﺎ ﺳﻴﻘﺮأه ﰲ ّ‬
‫وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻄ ّﻮر ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺣﺘّﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺘّﻌﺒري ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺼ ّﻔﻴّﺔ أو اﻻﺟﺘامﻋﻴّﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬ ‫اﳌﻮاﻗﻒ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣني ﻣﺎ ﺗﻌﺮﻓﻮا إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أمنﺎط ﻟﻐﻮﻳّﺔ‬
‫وﺟﻤﻞ ﺗﺪ ّرﺑﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬﺬه اﳌﻬﺎرة إذا د ّرب‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄّﻼّب ﺗﺪرﻳﺒﺎً إﻳﺠﺎﺑ ّﻴﺎً ﻓﻮاﺋﺪ وﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺘﻌﻮﻳﺪﻫﻢ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫‪۱۱٥‬‬
 ‫ﺑﻘﺼﺪ اﻟ ﱠﻨ ِ‬
‫ﻘﺪ واﻟﺘّﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫اﻻﺳﺘام ُع‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻗﺼﺔ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ واﳌﻌﻠّﻢ وﺣﺜّﻪ ﻋﲆ‬
‫ﻛﺄن ﻳﺮوي ّ‬
‫ِ‬ ‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﱡﻐﺔ ّ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ اﻻﺳﺘﻤﺘﺎع‪ .‬وﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻫﺬه‬ ‫اﻻﺳﺘام ُع‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻧﻮاع ﺑﺄن‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻳﻌﻮد اﻟﻄّﻔﻞ اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟ ّﻨﺎس واﻹﺻﻐﺎء إﻟﻴﻬﻢ‬
‫ﻟﻴﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳُﻘﺎل‪.‬‬
‫• ﻳﻘﺮأَ اﳌﺪ ّر ُس اﻟ ّﻨ ﱠﺺ اﳌﻌ ّﺪ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻄﱡﻼﱠب ﻣﺘﺎﺑﻌ ُﺔ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻜﻠامت‬ ‫اﳌﺪ ّر ِس ﰲ ﻗﺮاءﺗِ ِﻪ ﻣﺮﻛّﺰﻳ َﻦ اﻧﺘﺒﺎ َﻫ ُﻬ ْﻢ ﻋﲆ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﺣﱰام أراء اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫اﳌﻨﻄﻮﻗ ِﺔ وﻣﺎ ﺗﺤﻤﻠُ ُﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎنٍ وﻓﻜﺮٍ‪ .‬ﺛ ﱡﻢ ُ‬
‫ﻳﺴﺄل‬
‫‪ -‬ﺷﻌﻮر اﻟﻄّﻔﻞ اﻟﻘﺎرئ ﺑﺎﺣﱰام اﻵﺧﺮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﻌني‬
‫اﳌﺪ ّر ُس ﻃﻠﺒﺘَ َﻪ ﻋ َﻦ اﻟﻔﻜﺮ ِة اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ﻣ َﻦ اﻟ ﱠﻨ ﱢﺺ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺈﺻﻐﺎﺋﻬﻢ ﳌﺎ ﻳﻘﻮل‪.‬‬
‫ّﺠﺎﻫﺎت اﻟّﺘﻲ ميﻜ ُﻦ اﺳﺘﺨﺮا ُﺟﻬﺎ‬ ‫ِ‬ ‫اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗ‬
‫وﻋﻦ ِ‬
‫ﻣ َﻦ اﻟ ّﻨ ﱢﺺ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺎت اﻷوﱃ ﻟﻌﻤﻠ ّﻴﺔ اﻟ ّﻨﻘﺪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫‪.‬‬
‫ﻳﺼﻄﺤﺐ ﻣﻌﻪ أﴍﻃ ًﺔ ُﺳ ﱢﺠﻠ َْﺖ‬
‫َ‬ ‫• ميﻜ ُﻦ ﻟﻠﻤﺪ ﱢر ِس أ ْن‬
‫ات اﻟﻄّﻠﺒﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟ ّﻨﺼﻮص اﳌﻼمئ ِﺔ ﻟﻘﺪر ِ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ُ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟ ّﻨ ّﺺ اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬ ‫‪ -‬إدر ُاك‬
‫ﺛ ﱠﻢ ﺗﺘ ﱡﻢ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ وﻓﻖ ﺧﻄّﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﺑﺪءا ً ﻣﻦ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﻛام وردت ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﰲ‬ ‫‪ -‬إدر ُاك ﻣﻌﺎين‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎ ّم إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ّ‬ ‫اﻟ ّﻨ ّﺺ اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ ﰲ اﻟ ّﻨ ّﺺ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻖ وﺗﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ِ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﻴام ﺑﻴ َﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻓﻬ ُﻢ اﻟﻔﻜﺮِ‪ ،‬وإدر ُاك‬
‫• ميﻜ ُﻦ ﻟﻠﻤﺪ ّر ِس أ ْن ﻳﺸﺎﻫ َﺪ ﻣﻊ ﻃﻼّ ِﺑ ِﻪ ﻓﻴﻠامً‬ ‫وﺗﻨﻈﻴ ُﻤﻬﺎ وﺗﺒﻮﻳ ُﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺸﻜﻠ ًﺔ اﺟﺘامﻋ ﱠﻴ ًﺔ‬
‫ُ‬ ‫ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧ ّﻴﺎً أو ﺳﻴﻨامﺋ ّﻴﺎً‬
‫ﻗﺼ ًﺔ ﺗﺎرﻳﺨ ﱠﻴ ًﺔ ذاتَ ﻣﻐﺰى‪ ،‬ﺛ ﱠﻢ ﺗﺪا ُر‬‫ﻫﺎدﻓ ًﺔ أو ﱠ‬ ‫ِ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻬ ﱠﻤﺔ‪ ،‬واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﰲ‬ ‫‪ -‬اﺻﻄﻔﺎ ُء‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺎ‬
‫ِ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ٌﺔ ﺑﻌ َﺪ ذﻟﻚ اﻻﺳﺘام ِع ُ‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ‬ ‫اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬
‫اﺳﺘﻤ َﻊ إﻟﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺑﻴﺎن اﻟﻘﺼﺪ اﳌﺒﺎﴍ وﻏري اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻦ اﻟ ّﻨ ّﺺ‬
‫إﻻ أن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻛﺜرية ﺗﻮاﺟﻪ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬ ‫اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮا ً ﻟﻠﺘّﻔﺎوت اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﺑني اﻟﻠّﻬﺠﺎت اﳌﺘﺪاوﻟﺔ اﻟّﺘﻲ‬ ‫ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻔﻜ ِﺮ اﳌﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻴام ﺳﻤﻊ‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وﺑني ﻟﻐﺔ اﻟﺘّﻌﻠﻴﻢ ‪-‬اﻟﻠﱡﻐﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ّ‬
‫ﻟﻠﺼﻔّﻮف اﻟﺜّﻼﺛﺔ اﻷ ّوﱃ‬ ‫‪ -‬ﺗﺬ ﱡوق اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪-‬‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪:‬‬‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋ ّﻴﺔ ﻣﻦ أﺑﺮز ﻫﺬه ّ‬ ‫‪ -‬ﻧﻘﺪ اﳌﺴﻤﻮع وإﺻﺪار اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وإﺑﺪاء‬
‫اﻟ ّﺮأي ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮوف اﳌﺘامﺛﻠﺔ أو‬ ‫أﻧﻮاع اﻻﺳﺘامع‪:‬‬
‫اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺤﺼﻮ ِل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘام ُع‬ ‫‪-‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۱٦‬‬

‫وﺻﻞ ﺣﺮوف اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮك ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑني‬
‫اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫ﺗﻮﺻﻞ مبﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ وﻫﻲ)أ‬
‫وﺻﻞ اﻟﺤﺮوف اﻟّﺘﻲ ﻻ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ ،‬إ‪ ،‬ؤ ‪ ،‬د ‪ ،‬ذ ‪ ،‬ر ‪ ،‬ز ‪ ،‬و(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺷﻜﻞ اﻟﺤﺮف ﰲ أ ّول‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ وأوﺳﻄﻬﺎ وآﺧﺮﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮوف اﻟّﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻮاو ﰲ ج‪-‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺧﺮاج اﻟﺤﺮوف ﻣﻦ ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻠﻂ ﰲ اﻟ ّﻨﻄﻖ ﺑني اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ )س ‪،‬‬
‫ث(‪ .‬وﻗﻠﺐ‪ ،‬وإﺑﺪال اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﻟ ّﻨﻮع واﻟﻌﺪد‪ ,‬وﺿﻌﻒ اﳌﻔﺮدات‬
‫اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻜﻠامت ﰲ ﺟﻤﻞ وﴎد‬
‫ﻗﺼﺔ ﻣﺮﺗ ّﺒﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫د‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺳﺘامع أو اﻹﺻﻐﺎء‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻂ اﻟﺘّﻠﻤﻴﺬ ﺑني اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺴني‪ ،‬اﻟﺜّﺎء‪ ,‬اﻟﺘّﺎء‪ ،‬واﻟﻄّﺎء‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬اﻹﺑﺪال اﳌﻜﺎ ّين ﺑني ﺣﺮف وآﺧﺮ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﻗﻠﺐ‪،‬‬
‫ﻗﺒﻞ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺳﺒﺤﺎن‪،‬‬
‫ﺻﺒﺤﺎن(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻨﻐﻤﺔ ﰲ اﻻﺳﺘامع ﺑني اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻧﻄﻖ اﻟﺤﺮف اﳌﺸﺪد‪ .‬وﺑﻂء‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ ّﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺎﻫﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﻂ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫واﻟﻼم اﻟﻘﻤﺮﻳّﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻼم اﻟﺸّ ﻤﺴ ّﻴﺔ ّ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني ّ‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺮك ﻓﻮاﺻﻞ زﻣﻨ ّﻴﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺤﺮوف اﳌ ّﺪ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟ ّﻨﻄﻖ ّ‬
‫أو اﻟﺘّﻨﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫)ﻋﻤﺮو(‪ ،‬واﻷﻟﻒ ﰲ )ﻛﺘﺒﻮا(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻔﺰ ﺑني اﻟﺴﻄﻮر ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺄﺟﺰاء ﻣﺘامﺛﻠﺔ‬
‫وإﺳﻘﺎط ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫اﻟﺴﻄﺮ إﱃ أﻋﲆ أو إﱃ أﺳﻔﻞ‪ .‬وﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ ّ‬
‫اﻟﺤﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻜﻮس‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟّﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ وﻻ ﺗﻜﺘﺐ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻟﻜﻦ‬
‫)ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻻﻛﻦ(‪ .‬وإﺳﻘﺎط اﻟﺤﺮوف اﻟّﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ‬
‫وﻻ ﺗﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ اﻟﻮاو ﰲ )ﻋﻤﺮو(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ وﺿﻊ اﻟﻨﻘﻂ ﰲ ﻣﻮاﺿﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻴﻜﺘﺐ اﻟﺒﺎء ﻧﻮن واﻟﻌﻜﺲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺘّﺎء اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ‬
‫واﻟﺘّﺎء اﳌﺮﺑﻮﻃﺔ واﻟﻬﺎء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني أﻟﻒ اﳌ ّﺪ واﻷﻟﻒ‬
‫اﻟﻠّﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪۱۱۷‬‬
‫اﳌﺴﻠﻤني ﰲ أﻗﻄﺎر اﻟ ّﺪﻧﻴﺎ وﻫﻢ ﻣﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ ﻧﴩ‬ ‫اﻟﺨﱪﻳّﺔ واﻟﺠﻤﻠﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣ ّﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻠﱡﻐﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ؟ وﻛﻴﻒ ﻳﺨﺪﻣﻮن إﺧﻮاﻧﻬﻢ اﳌﺴﻠﻤني‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴّﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻜﻠامت ذات اﳌﻘﺎﻃﻊ ّ‬
‫ﻏري اﻟﻌﺮب وﻫﻢ ﻋﺎﺟﺰون ﻋﻦ ﺧﺪﻣﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ؟ ﻓﻔﺎﻗﺪ‬
‫اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﺜﻞ‪) :‬ﺻﻴﺎم‪ ،‬ﻗﻴﺎم(‪.‬‬
‫اﻟﴚء ﻻ ﻳُﻌﻄﻴﻪ‪.‬‬‫ّ‬
‫اﻟﺼﻮﺗ ّﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘّﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﻘﺎﻃﻊ ّ‬
‫وﺧري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ إﺣﻴﺎء اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪ :‬ﻛام أﺳﻠﻔﻨﺎ ﺛﻮرة‬
‫واﻟﺘّﻨﻐﻴﻢ ﰲ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫ﰲ ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ودراﺳﺘﻬﺎ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﺳﺘﺜامر ﻟﻠﺜّﻮرة اﻹﻋﻼﻣﻴّﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻮﺟﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﺒﺚّ اﻟﻔﻀﺎ ّيئ اﻟﻌﺮ ّيب ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺄزق وﻣﻦ واﺟﺐ اﳌﺴﻠﻤني‬
‫اﻹﺳﻼﻣ ّﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻋﺎدة اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻟﻠ ّﻨﺴﻴﺞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم واﻟﻌﺮب ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص اﻟ ّﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻠﱡﻐﺔ‬
‫ﱡﻐﻮي‪ ،‬وﺗﺠ ّﻨﺐ اﻟﺪﻋﻮات اﻟ ّﺮاﻣ ّﻴﺔ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻫ ّﻮة‬
‫اﻟﻠ ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ وﺧﺪﻣﺘﻬﺎ وﴐورة اﻹﴎاع إﱃ ﻋﻼج ﺿﻌﻒ‬
‫ﱡﻐﻮي إﱃ‬
‫اﻟﺨﻼف اﻟﻌﺮ ّيب ﻣﻦ ﺧﻼل متﺰﻳﻖ اﻟ ّﻨﺴﻴﺞ اﻟﻠ ّ‬ ‫أﻫﻠﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ أﻗﻄﺎرﻫﻢ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻠّﻬﺠﺎت اﳌﺘﻨﺎﻓﺮة اﻟّﺘﻲ ﺗﺒﺚّ اﻟﻔﺮﻗﺔ أﻛرث‬
‫اﻟﴩﻳﻔﺔ ﺑني‬ ‫ﺑﻞ ﻫﻢ ُﻣﻄﺎﻟَﺒﻮن ﺑﻨﴩ ﻫﺬه اﻟﻠﱡﻐﺔ ّ‬
‫ﻣام ﺗﺠﻤﻊ اﻟﺸّ ﻤﻞ اﻟﻌﺮ ّيب‪ ,‬وأن ﻳﺘﻄ ّﻮر أداء اﳌﺠﺎﻣﻊ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺴﻠﻤني ﻛﺎﻓّﺔ‪ ،‬وﻣﻜﻠّﻔﻮن أﻣﺎﻧﺔ ﺗﺒﻠﻴﻐﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﻋﲆ منﻂ اﳌﺠﺎﻣﻊ اﻷوروﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺴﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻷ ّن اﻟﻠﻪ ﺣﺒﺎﻫﻢ أ ّوﻻً ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر‬
‫إﱃ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬وﰲ ﺗﺄﺛريﻫﺎ‪ ,‬وإﺻﻼح ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻟﻴﻜﻮن‬
‫ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻟﺴﺎﻧﺎً ﻟﻜﺘﺎﺑﻪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬وﺣﺒﺎﻫﻢ ﺛﺎﻧﻴﺎً ﺑﺄ ْن ﺟﻌﻞ‬
‫ﻋﲆ ﻧﻬﺞ ﺟﺎﻣﻊ ﺑني اﻟﻔ ّﻦ واﻷدب واﻟﻠﱡﻐﺔ واﻟﺒﻼﻏﺔ‪.‬‬
‫)ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠّﻢ( ﻣﻨﻬﻢ‪ ،‬وﺣﺒﺎﻫﻢ‬ ‫رﺳﻮل اﻹﺳﻼم ّ‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم ﻛﻠّﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮﻳﺐ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ﺑﺄن ﺟﻌﻞ أرﺿﻬﻢ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎً ﻟﻺﺳﻼم وﻧﻮره‪ .‬وﻫﺬه‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ وﻧﴩه‪ ،‬وﻧﴩ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ .‬وأن‬
‫اﺧﺘﺺ اﻟﻠﻪ ﺑﻬﺎ أ ّﻣﺔ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺗ ُﺜﻘﻞ ﻛﺎﻫﻠﻬﺎ‬
‫اﳌﻴّﺰة اﻟّﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﻨﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ؛ ﻷن ﻓﺴﺎد اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ‬
‫اﻟﺤﻖ‪ ،‬وﻣﺴﺆوﻟﻴّﺔ ﻧﴩ‬ ‫مبﺴﺆوﻟﻴّﺔ اﻟ ّﺪﻋﻮة إﱃ دﻳﻦ اﻟﻠﻪ ّ‬
‫ﻛﻔﺴﺎد اﻟﻬﻮاء ﻳُﺸﻴﻊ اﻟﻮﺑﺎء‪ .‬وأن ﻳﻜﻮن ﺣﻔﻆ اﻟﻘﺮآن‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑني اﳌﺴﻠﻤني‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﴩﻳﻒ ﻟﻬﺎ‬
‫أو ﻣﻌﻈﻤﻪ أﻣﺮا ً واﺟﺒﺎً‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷداء اﻟﻘﺮآ ّين ﻋﲆ‬
‫ﻳﺼﺤﺒﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ‪ ،‬وﻓﺨ ٌﺮ ﺗﻌﺘـ ّﺰ ﺑﻪ ﺗﱰﺗ ّﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺗَﺒِﻌﺔ‪،‬‬
‫أﺳﺎس ﻣﺘني‪،‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻠﱡﻐﻮﻳّﺔ ٌ‬‫وﺟﻪ اﻹﺗﻘﺎن؛ ﻓﺎﻟﻘﺮآن ﰲ ّ‬ ‫اﻟﻌﺮب ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑني‬ ‫ُ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﻳﻨﴩ‬
‫ﺑﻐريه ﻳﺘﺪاﻋﻰ اﻟﺒﻨﺎء ﻛﻠّﻪ‪.‬‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺑريوت‪ ،‬ط‪١٣٨٣ ،٢‬ﻫـ‪١٩٦٤/‬م‪،‬‬ ‫‪ -١‬اﻟﻘﻼ‪ ,‬د‪ .‬ﻓﺨﺮ اﻟ ّﺪﻳﻦ و ﻧﺎﴏ‪ ,‬د‪ .‬ﻳﻮﻧﺲ‪ ,‬أﺻﻮل اﻟﺘّﺪرﻳﺲ‪,‬‬
‫ص‪.٢٣-٢٠‬‬ ‫ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪١٤١٠ ،‬ﻩ‪١٩٩٠/‬م‪ ،‬ج‪ ,١‬ص‪.١٢‬‬
‫‪ -٣‬ﻋﻤﺮ‪ ,‬أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎر‪ ,‬أزﻣﺔ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ اﳌﻌﺎﴏة‬ ‫‪ -٢‬اﳌﺒﺎرك‪ ،‬ﻣﺤ ّﻤﺪ‪ ,‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﱡﻐﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ ) ِد َ‬
‫ارﺳﺔ‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺣﻠﻮل ﻏري ﺗﻘﻠﻴﺪﻳّﺔ‪ ,‬ﺳﻠﺴﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳّﺔ‪,‬‬ ‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ُﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻜَﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ وﻋﺮض ﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب )ﻟﻐﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻛﺔ اﻟﺤﻴﺎة(‪ ,‬ﻳﺼﺪر‬ ‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ اﻷﺻﻴﻞ ﰲ اﻟﺘّﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘّﻮﻟﻴﺪ(‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۱۸‬‬

 ‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ص‪.٩٨‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻊ‬
‫ﻋﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳّﺔ ﻟﻠ ّﻨﴩ‪ ,‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ,‬اﻟﻜﺘﺎب ّ‬
‫واﻟﺜّﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪١٩٩٧ ,‬م‪ ،‬ص‪.٧٧-٦٥‬‬
‫‪ -٩‬اﻗﻠﻴﻨﻲ‪ ,‬ﺳﻮزان و ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻈﻴﻢ‪ ,‬ﻋﺰة‪ ،‬اﻷمنﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴّﺔ‬
‫واﻟﱰﺑﻮﻳّﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛ ّﻴﺔ )اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻨﺸﻴﻄ ّﻴﺔ واﻟﺪراﻣ ّﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -٤‬ﻓﻚ‪ ،‬ﻳﻮﻫﺎن‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )دراﺳﺎت ﰲ اﻟﻠّﻐﺔ واﻟﻠّﻬﺠﺎت‬
‫ﻣﺜﺎﻻً(‪ ،‬اﻹذاﻋﺎت اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ع‪ ٠١‬اﺗ ّﺤﺎد إذاﻋﺎت اﻟ ّﺪول‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ(‪ ،‬ص‪.١٣‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪٢٠٠٢ ،‬م‪ ،‬ص‪.١١١‬‬
‫‪» -٥‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين واﻟﻌﴩون ﰲ ﻟﻐﺎت أﻫﻞ اﻷﻣﺼﺎر« اﺑﻦ‬
‫‪ -١٠‬ﻛﺮم‪ ,‬ﺟﺎن ﺟﱪان‪ ،‬اﻟﺘﱢﻠﻔﺰﻳﻮن واﻷﻃﻔﺎل‪ ,‬دار اﻟﺠﻴﻞ‪,‬‬ ‫ﺧﻠﺪون‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ج‪ ،٢‬ص‪.٢٤١-٢٤٠‬‬
‫ﺑريوت‪ ،‬ط‪١٩٨٨ ،١‬م‪ ،‬ص‪.٥٩‬‬
‫‪ -٦‬ﻛﱪﻳﺖ‪ ,‬ﺳﻤري ﻣﺤ ّﻤﺪ‪ ,‬ﻣﻨﻬﺎج اﳌﻌﻠّﻢ واﻹدارة اﻟﺘّﻮﻓﻴﻖ‪,‬‬
‫‪ -١١‬ﴍف‪ ,‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻹﻋﻼم اﻹﺳﻼﻣﻲ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫دار اﻟ ّﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑ ّﻴﺔ ﻟﻠﻄّﺒﺎﻋﺔ واﻟ ّﻨﴩ‪ ,‬ﺑريوت‪ ,‬ط‪،١‬‬
‫اﻻﺗ ّﺼﺎل‪ ،‬دار ﻗﺒﺎء‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪١٩٩٨ ،‬م‪ ،‬ص‪.١٠٨-١٠٧‬‬ ‫‪١٩٩٨‬م‪ ،‬ص‪٤٨-٤٧‬‬
‫ﲇ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم‪ ،‬دور اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﰲ‬
‫‪ -١٢‬ﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬د‪ .‬ﻋ ّ‬ ‫‪ -٧‬زاﻳﺪ‪ ,‬د‪ .‬ﻓﻬﺪ ﺧﻠﻴﻞ‪ ,‬أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﱡﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‬
‫ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬ص‪.٤٧‬‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ(‪ ،‬دار اﻟﻴﺎزوري اﻟﻌﻠﻤ ّﻴﺔ ﻟﻠ ّﻨﴩ‬
‫)ﺑني اﳌﻬﺎرة ّ‬
‫ص‪.٣٢ ,٢٧, ٢٥‬‬ ‫واﻟﺘّﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﻋامن‪ -‬اﻷردنّ‪ ،‬ﺑﻼ‪،‬‬
‫‪ -١٣‬ﻋﻄﻴﺔ ﻣﺤ ّﻤﺪ ﻋﻄﻴﺔ‪ -‬ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺤﺸيك‪ -‬رﺿﺎ ﻣﺤ ّﻤﺪ‬
‫ﴫف‪ .‬و ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻋﲇ أﺣﻤﺪ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠّﻐﺔ‬ ‫ﺑﺘ ّ‬
‫أﺣﻤﺪ‪ -‬أﻧﻮر أﺑﻮ ﻣﻐﲇ‪ -‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ اﻟﻨﺒﺎﱄ‪ :‬ﻃﺮق‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴّﺔ‪ ،‬ص‪.٧٧-٧٣, ٤١‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠ ّﻨﴩ‬
‫واﻟﺘّﻮزﻳﻊ‪ ،‬ط‪١٩٩٦ ,٢‬م‪ ،‬ص‪.١٣٦‬‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ّ‬ ‫‪ -٨‬اﻟﺮاﺟﺤﻲ‪ ،‬د‪ .‬ﻋﺒﺪه‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠّﻐﺔ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ‬ ‫‪۱۱۹‬‬

 ‫ﺧﺼﺎﺋﺺ•ﻣﺪﺭ‪•,-.‬ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪%‬ﻴﺔ•ﻭ‪%‬ﺮﺍﻣﺞ•ﺍﻟﺘﺪﺍﺭ•ﺐ•‬

‫ذ‪ .‬ﺑ‪46‬ى ﺳﺎﺣﻴﻤﺪة‬

‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬

‫اﳌﺪرس ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ؛ وذﻟﻚ ﻷﻧﻪ‬ ‫متﻬﻴﺪ‬

‫مبﻬﺎراﺗﻪ اﳌﻬﻨﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻳﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ دور ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﻌﻨﴫﻳﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪرس‪ ،‬واﻹﳌﺎم ﺑﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وإدارة‬
‫اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬وﻳﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ أﻫﻢ‬
‫اﻟﺼﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وإدارة اﻟﺤﻮار‪ ،‬وﻃﺮح‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒني‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎء اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫أن ﻳﻨﺠﺢ ﰲ ﻣﻬﻤﺘﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ )ﻣﻌﻴﺎر اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫وﺗﻨﻄﻠﻖ ورﻗﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻫﺎﺗﻪ ﻣﻦ أن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬ ‫اﻷﻣﺮﻳيك ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪ (ACTFL‬واﳌﻌﺎﻳري‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻫﻮ اﻷﺳﺎس ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺮض ﻷﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬ ‫اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ .‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ٌ‬
‫واﻟﺘﻲ ﻣﻦ أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬ ‫اﳌﻌﻠﻤني ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫واﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أﺧﺬﻫﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪ .‬ﻓﺘﺤﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻳﻌﺪ ﻣﺆﴍا ً ﻳﻮﺟﻪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫إن إﻗﺒﺎل اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐري اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ وﻳﻀﻤﻦ‬
‫ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﻮﱄ ﻛﻞ اﻫﺘامم اﻟﺒﺎﺣﺜني و أن ﺗﻮاﻛﺐ ﻫﺬا‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺟﻮدة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻹﻫﺘامم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ ﳌﺪرﳼ‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﳌﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ وﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻫﻲ‪ :‬اﳌﺪرس‪ ،‬واﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬واﳌﻨﻬﺎج‪ ،‬ﻓﺈن دور ﺑﻐريﻫﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲۰‬‬

‫اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷدﺑﻴﺔ ﻋﱪ اﻟﻌﺼﻮر‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺧﺘﻼف ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﰲ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳌﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻮاﺳﻊ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻨﻮات اﻷﺧرية واﻧﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل‬
‫اﳌﺪرس إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس‬
‫واﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳني‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﰲ ﺗﺴﻴري اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﳌﺎﻳﺴﱰو‬
‫اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺸﺎء اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺪاﻋﻤﺔ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮد اﻟﻔﺮﻗﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم وﺗﻨﺎﻏﻢ واﻧﺴﺠﺎم‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﱪ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪدت اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺎول وﺿﻊ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ أو‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻳريه ﺿﻤﻦ ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌامرﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﺮى اﺷﺘﻘﺖ ﻣﻌﺎﻳريﻫﺎ‬
‫وﻳﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻟﻐﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ وﻓﻠﺴﻔﺎت وﺿﻌﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﻠﻴﻠﺔ‬
‫• ﻓﻬﻢ ودﻣﺞ اﳌﻌﺎﻳري ﰲ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﺑﻞ ﻧﺎدرة ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻠﻬﻤﺖ آراء اﻟﺪارﺳني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪،‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻸﻫﺪاف واﳌﻌﺎﻳري ﰲ ﺿﻮء ﻣﻌﺎﻳري ﺗﻌﻠﻢ‬ ‫ﰲ وﺿﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻨﻪ وﻧﺮﻳﺪه‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ودﻣﺠﻬﺎ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬ ‫ﻹﻧﺠﺎح ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫• دﻣﺞ اﳌﻌﺎﻳري ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﰲ ﺑﺤﺜﻲ ﻫﺬا‪ ،‬اﺧﱰت أن أﺗﻌﺮض إﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ‬
‫• اﺧﺘﻴﺎر وﺗﺼﻤﻴﻢ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري ﻋﺎﳌﻴﺔ‬
‫)أﻛﺘﻔﻞ‪ :‬منﻮدﺟﺎ( واﳌﻌﺎﻳري اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﺮﻛﺰ‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت )اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺘﻲ أﻧﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ وأﺷﺘﻐﻞ‬
‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ منﺎذج اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ‬ ‫ﺑﻬﺎ ﻣﻨﺬ ‪ ١٥‬ﺳﻨﺔ( وﻫﻲ ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﻌﺘﻤﺪة ﰲ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬وﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرس ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ واﻟﺪوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ واﻟﺨﺘﺎﻣﻲ واﻋﺘﻘﺎده ﺑﺎﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻗﻴﺎس ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻷﻋامر‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫‪-١‬‬
‫واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻘﻴﺲ اﻷداءات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳري اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ )ﻣﻌﻴﺎر اﳌﺠﻠﺲ‬
‫• اﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﻜﺮ ﰲ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻷﻣﺮﻳيك ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ‪:(ACTFL‬‬
‫اﻟﻄﻼب وﻳﺤﻠﻠﻬﺎ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻷول‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺎت ) اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ( واﻟﺘﻘﺎﺑﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻔﴪ‬ ‫واﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني‬
‫وﻳﻜﺘﺐ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ أداء اﻟﻄﻼب وﺗﻌﺮض‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ اﳌﺪرﺳﺔ واﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﳌﺴﺆوﻟني واﳌﺘﺎﺑﻌني وﻳﻌﻄﻴﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺜﺎين‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺪف دﻣﺞ‬
‫ﳌﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۲۱‬‬
 ‫وأدوات اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﺳﻬﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ ﻣﺤﺘﻜﺎ ﺑﺎﻟﺪارﺳني‬
‫‪ -‬أن ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺤامس ﻟﻌﻤﻠﻪ ﺑﺎﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺪرس‬
‫واﻟﻨﺸﺎط اﻟﺼﻔﻲ وﻏري اﻟﺼﻔﻲ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ ﻛﺎرﻳﺰﻣﺎ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ إﱃ ﺳﺘﺔ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﲇ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺎﻣﺤﺎً ﰲ ﻏري ﺿﻌﻒ‪ ،‬ﺣﺎزﻣﺎ ﰲ ﻏري‬
‫ﻋﻨﻒ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن داﺋﻢ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻜﻮن ﻟﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻔﻨﻮن اﻷدﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ومنﺎذج ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﻠام ﺑﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﲆ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ‬
‫وﺑﺎﻷﻫﺪاف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻬﺎرة ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺨﻠﻘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺤﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﻌﺘﺰ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺤﺒﻪ‬
‫ﻟﻬﺎ ﰲ أداﺋﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ وأن‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻠﺼﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻪ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن دﻳﻨﺎﻣﻴﺎ وداﺋﻢ اﻹﺑﺘﺴﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲۲‬‬
‫اﳌﻌﻴﺎر اﻟﺴﺎدس‪ :‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﻨﻴﺔ وذﻟﻚ‬
‫ﻋﱪ اﻹميﺎن ﺑﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬايت واﳌﻬﻨﻲ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪،‬‬
‫‪-٢‬‬ ‫وإدارك ﻗﻴﻤﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت )اﳌﻐﺮب(‪:‬‬
‫أﺻﻨﺎف‪:‬‬
‫‪ -١‬اﳌﻬﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﺨﺪم اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﺟﻴﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺪارﺳني‬
‫‪ -‬أن ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﰲ أﻋامل اﻟﺪارﺳني‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻟﻄﻴﻒ ﻣﻨﻈﻢ ﻓﻌﺎل و أن ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬وﻳﺘﺒﻊ ﺧﻄﺘﻪ‪ ،‬وﻳﺄيت إﱃ اﻟﺪرس وﻫﻮ‬
‫‪-٣‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻌﺪ ﻟﻪ و أن ﻳﺤﴬ إﱃ اﻟﺪرس ﰲ ﻣﻮﻋﺪه‪،‬‬
‫وﻳﺴﺘﺜﻤﺮ أوﻗﺎﺗﻪ اﺳﺘﺜامرا ﻛﺎﻣﻼ ﻓﺎﻋﻼ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻮﻇﻒ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﳌﻜﺘﺒﻴﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات‪،‬‬
‫واﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‬
‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻓﻀﺎء اﻟﺼﻒ اﺳﺘﻐﻼﻻ ﺟﻴﺪا وﻋﺎدﻻ‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺐ اﻟﺮﺗﺎﺑﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﻫﺘامم ﺑﻜﻞ اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﺣﺮﻳﺼﺎ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻃﻼﺑﻪ ﻏري ﻣﻨﺸﻐﻞ ‪-٤‬‬
‫ﻋﻨﻬﻢ‬
‫‪ -‬أن ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ ﺗﻨﻮﻳﻊ‬
‫ﰲ اﳌﺤﺘﻮى وﺗﻨﻮﻳﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﻨﺘﺞ وﺑﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻨﻮﻳﻊ ﻃﺮق‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﳌﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ميﺎرس أو ﻳﻨﻮي‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫أن ﻳﺒﺎﴍ ﻣﻬﻨﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﻣ َﻌ ّﺪا إﻋﺪادا ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻣﺘﻘﻨﺎ ﰲ ﻛﻞ‬
‫وﰲ إﻋﺪاد ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪارﻳﺐ ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﳌﻬﻤﺔ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻨﺠﺎح‪ .‬ﻛام ﻳﺠﺐ أن ﻳﻬﺪف ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫وﻳﺒﺬل ﺟﻬﻮدا ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻟﺪﻋﻤﻬﺎ و أن ﻳﺤﺮص‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ أﺳﺎﺗﺬة ﻣﺘﺨﺼﺼني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﻓﻖ أﺣﺪث اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫واﻟﻠﻘﺎءات واﻷﻧﺸﻄﺔ و أن ﻳﻨﻄﻖ اﻷﺻﻮات‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫واﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫واﺿﺤﺎ وﻳﻘﺮأ وﻳﻔﻬﻢ اﳌﻮاد اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫وﻣﻦ اﻟﴬوري أﻳﻀﺎ أن ﺗﺸﻤﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺤﺎور‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن ﻣﺘﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺸﻘني اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻳﺮاﻋﻲ اﻟﺘﺪرج‬
‫ﺑﺈﴍاف أﻃﺮ أﻛﺎدميﻴني وأﺻﺤﺎب اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻟﺨﻠﻖ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ وأن ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮازن ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ اﻹﻋﺪاد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫ﻧﺠﺪ ﻃﻐﻴﺎن اﻟﺠﺎﻧﺒني اﻟﻠﻐﻮي واﳌﻬﻨﻲ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻛﺬا ﻏﺰارة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪-٦‬‬
‫واﳌﻮاد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ‬
‫‪ -‬أن ﻳﻜﻮن واﺳﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻄﻠﻌﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻟﻬﺪف اﻷﺻﲇ ﰲ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﺮوع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ‬
‫ﻋﺪم إﻏﻔﺎل اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺘﺠﺎرب ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻟﻴﺪﻟﻮا ﺑﺪﻟﻮﻫﻢ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ‬ ‫‪ -‬أن ﻳﺴﺘﻐﻞ اﻟﺴﻴﺎق )ﺗﻮاﺟﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﺎرف اﳌﻬﻨﻴﺔ واﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‬ ‫وﻣﺤﻴﻂ ﻋﺮيب( ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻻﻧﻐامس اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺜﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻐﻼل ﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ اﺳﺘﻐﻼﻻ ﺟﻴﺪ ﻳﺨﺪم اﻟﺼﻒ‬
‫وﺣﺪات اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪:‬‬ ‫أﺧﺬا ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﱰ اﻟﺤﻤﻮﻟﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺠﺴﺪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻤﻲ‬
‫‪ .١‬اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﺟﻨﺴﻴﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ؛‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪارﻳﺐ ﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ .٢‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ؛‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ‬ ‫إﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬورة أن ﺗﻠﻘﻰ اﻷﺿﻮاء ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ؛‬ ‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ و ﻣﻮاﺻﻔﺎﺗﻬﻢ‬
‫‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن ﻣﻨﺎرات ﻳﻬﺘﺪى ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۲۳‬‬
‫اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫‪ .٤‬اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮميﺎت واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت؛‬
‫واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻮاﺻﻞ؛‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ؛‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻛﻨﻤﻮذج‪:‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﺳﺘﺜامره ﰲ إﻋﺪاد اﻟﺪروس‬ ‫•‬ ‫ﻫﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪:‬‬
‫واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ؛‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﳼ؛‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺗﺪﺑري اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻮازﻳﺔ‬ ‫•‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ واﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ؛‬ ‫‪.٢‬‬
‫وﻣﺎﻳﻨﺪرج ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻋﺪاد ﺟﺪادات‬
‫اﻟﺪرس وﻛﻴﻔﻴﺔ إﴍاك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹﺷﻬﺎدي؛‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺟﻌﻠﻪ ﻣﺴﺆول ﻋﻦ ﺗﻄﻮر ﻣﺴﺘﻮاه‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﳼ‬ ‫‪-١‬‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑري دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻢ ﻣﺘﻌﻠﻤني ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻌﻤﻘﺔ مبﺠﺎل‬
‫ﺟﻨﺴﻴﺎت وﺧﻠﻔﻴﺎت دﻳﻨﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻛام‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﺪم إﻏﻔﺎل ﺗﺪﺑري اﺧﺘﻼف اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﰲ‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﺧﱪة ﻣﺘﻤﻴﺰة ﺑﺎﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﺋﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻤني‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻄﻼب اﻷﺟﺎﻧﺐ‪.‬‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻘﻴﻨﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ‬ ‫•‬ ‫وﻳﺠﺐ أ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻧﺘﻘﺎء اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫أﺟﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻌﺎل؛‬
‫واﻷﻃﺮ اﳌﺆﻫﻠﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ وﻓﻖ آﻟﻴﺎت إدارﻳﺔ‬
‫اﺳﺘﺜامر اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‬ ‫•‬ ‫وﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺗﺮوﺑﻮﻳﺔ دﻗﻴﻘﺔ؛ و ﺗﻘﺪﻳﻢ دورات‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ؛‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ اﻷﻣﺪ ﻟﺘﻬﻴﻲء ﻫﺆﻻء اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ؛ ﺛﻢ إﺧﻀﺎﻋﻬﻢ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﲇ )دروس‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﺴﺘﻤﺮ‬ ‫‪-٢‬‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ( مبﺆﺳﺴﺎت ﺗﻌﻨﻰ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻀﺎﻳﺎ وﻣﺴﺘﺠﺪات ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ اﻟﺒﻼد‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ؛ وﻣﺴﺎﻳﺮة ﺗﻄﻮر اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﳼ‬
‫ﻫﺬا اﳌﺠﺎل؛ وﺗﺠﺪﻳﺪ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻤﺮ؛‬ ‫ﻣﺤﺎوره‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺛﻢ إﻳﺠﺎد‬ ‫•‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﺣﻠﻮل ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﳌﺴﺘﺠﺪة‪.‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ ﻋﺎم؛‬
‫وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲٤‬‬
‫ﺗﻨﺎﻏﻢ وﺗﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺪرﳼ اﻟﻠﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫مبﺴﺄﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب وﺗﻮزﻳﻌﻬﻢ ﺣﺴﺐ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﺜامر ﺟﻴﺪ ﻟﻠﺠﻬﻮد اﳌﺒﺪوﻟﺔ ﰲ إﻋﺪاد‬
‫اﻟﺘﺪارﻳﺐ ميﻜﻦ ادراج ﺗﺪرﻳﺐ “ﳌﺪريب اﳌﺘﺪرﺑني”‬
‫ﻳﻀﻢ اﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ اﺳﺘﻔﺎدوا ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺪارﻳﺐ‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﻟﻺﴍاف ﻋﲆ ﺗﺪارﻳﺐ أﺳﺎﺗﺬة ﺟﺪد‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻳﺘﻮﻓﺮوا ﻋﲆ ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﻌﱰف ﺑﻬﺎ ﺗﺨﻮل‬
‫ﻟﻬﻢ اﻟﻘﻴﺎم مبﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺪارﻳﺐ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻋﲆ اﳌﻬﺘﻤني‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪:‬‬
‫إن اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ »أﻛرث ﺻﻌﻮﺑﺔ« ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ رمبﺎ‬
‫ﻳﻜﻮن دﻋﺎﻳﺔ ﻛﺎذﺑﺔ‪ .‬وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻜﻔﺎءة اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ وﻓﻖ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻔﺌﺔ ‪) ٤‬ﺟﻨﺒﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻜﻮرﻳﺔ واﻟﺼﻴﻨﻴﺔ‬
‫واﻟﻴﺎﺑﺎﻧﻴﺔ واﻟﻬﻨﺪﻳﺔ(‪ ،‬ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻐﺮق‬
‫وﻗﺘﺎ أﻃﻮل ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﳌﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ أو‬
‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﺻﻌﺐ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻌﻠﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺤﺮوف ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬و أﺻﻮات وﺣﺮﻛﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫وﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻔﺮدات ﻓﻬﻲ واﺳﻌﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﺸﱰﻛﺔ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺎﻻ ﺣﴫﻳﺎ ﻟﻄﻼب »اﻟﻨﺨﺒﺔ« أو‬
‫اﳌﻮﻫﻮﺑني ﻟﻐﻮﻳﺎ‪ .‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻻﻃﻼق ﻫﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬
‫دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ؛‬ ‫•‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﰲ إﻃﺎر اﻹﺟﺎزة اﳌﻬﻨﻴﺔ أو اﳌﺎﺳﱰ‬ ‫•‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺺ‪ ،‬أو اﻟﺪﻛﺘﻮراه؛‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫•‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ؛‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻹﺷﻬﺎدي‬
‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ إﱃ ﻧﴩ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﻄﺮق وﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫واﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬أو ﺑﻔﺘﺢ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ وﻃﻨﻴﺎ ودوﻟﻴﺎ‬
‫و ﻣﻨﺢ ﺷﻬﺎدات أو دﺑﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﱰف ﺑﻬﺎ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﲆ‬
‫أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ وﻟﻮج اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫وﻳﺠﺐ أن ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن‬
‫ﰲ ﺳﻠيك اﳌﺎﺳﱰ واﻟﺪﻛﺘﻮراه ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﻟﺴﻮق‬
‫اﻟﺸﻐﻞ داﺧﻞ ﺑﻠﻬﻢ اﻷم وﺧﺎرﺟﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺘﺢ آﻓﺎق‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺸﻐﻞ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن ﻳﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺳﺎﺗﺬة‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني اﳌﻬﺘﻤني ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ‪:‬‬
‫دورات ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ دورﻳﺔ‪) ،‬ﻣﺮﺗني ﰲ اﻟﺴﻨﺔ(‪ ،‬أو‬ ‫•‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ؛‬
‫اﻋﺘامد دروس ﻣﺴﺠﻠﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة‬ ‫•‬
‫ﳌﻮاﻗﻒ ﺗﺪرﻳﺲ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ؛‬
‫اﺳﺘﺪﻋﺎء ﺧﱪاء وﻃﻨﻴﻮن ودوﻟﻴﻮن ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬ ‫•‬
‫ﻣﺤﺎﴐات وورﺷﺎت ﺗﺪرﺑﻴﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ؛‬
‫ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺴﺘﺜﻨﻲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﳌﴩﻓني ﻋﲆ‬
‫ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺄﻫﻴﻠﻬﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎم مبﻬﻤﺘﻬﻢ ﰲ‬
‫‪۱۲٥‬‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﺪم اﻻﻋﺘامد‬ ‫»ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ« واﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺗﺤﺪﻳﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﺮوف اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﺪم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻤﺘﻌﺎ ﻷي ﻃﺎﻟﺐ‪ .‬ﻟﺪى ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﺨﺎف اﻟﺮاﻏﺒني ﰲ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﺮوف اﻟﺼﻌﺒﺔ اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻐري ﻣﺘﻮاﺟﺪة‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻤﻌﺘﻬﺎ ﻓﻴﻜﻔﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ‬
‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﻠﻐﺎت ﻛﺤﺮف اﻟﺤﺎء و اﻟﻌني‪ .‬ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ‬ ‫ﻗﺪراﺗﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛام ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﻣﻊ‬
‫ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﺮف اﻟﻌﺮيب وﻫﻮ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺎت أﺧﺮى ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت أﺛﺒﺘﺖ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻓﺮﻗﺎ ﻋﻨﺪ اﳌﺤﺎدﺛﺔ واﻟﻘﺮاءة ﺑﺼﻮت ﻋﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻼب اﻷﻣريﻛﻴني ﻗﺪ وﺻﻠﻮا إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺘﻔﻮق ﰲ‬
‫‪ -٣‬ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮي ) اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺼﻮيت‪ ،‬واﻟﴫﰲ‪ ،‬و اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ ‪:(...‬‬
‫ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﻮﻧﻴامت ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن‬ ‫ﻛﻠﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻷوروﺑﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺸﻤﻞ اﻟﺤﺮوف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ‬ ‫‪ -١‬أﺻﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﻟﺼﻮاﻣﺖ واﻟﺼﻮاﺋﺖ(‪ .‬ﻛام‬
‫أن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﻣﺜﻼ‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﻋﺎﺋﻠﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪو‪/‬‬
‫أﻧﻈﻤﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﱄ واﻟﻨﺤﻮي‬ ‫أوروﺑﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ اﱃ ﻋﺎﺋﻠﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫)اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ( واﳌﺴﺘﻮى اﻟﴫﰲ‪.‬‬ ‫أﻳﻀﺎ اﻟﻌﱪﻳﺔ واﻷﻣﻬﺮﻳﺔ واﻵراﻣﻴﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﻋﺪد‬
‫ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو‬
‫‪ -٤‬ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬وﺗﻌﻠﻢ اﳌﻔﺮدات ﻫﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ أﻛﱪ‬
‫ﺗﺸري ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺣﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻌﺮب ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﻼ واﺣﺪا ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻓﻮارق ﻫﻴﻜﻠﻴﺔ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻧﺠﺪﻫﻢ ﻳﺘﻮاﺻﻠﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺎﺳﺘﻌامل‬ ‫)ﻣﺜﻞ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري واﳌﺜﻨﻰ اﳌﺆﻧﺖ ﰲ اﻟﺼﻔﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻴﺎت أو اﳌﺤﻜﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻘﺔ إﱃ‬ ‫واﻷﻓﻌﺎل واﻟﻀامﺋﺮ وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ وﻗﺘﺎ ﻟﻠﻤﺘﺤﺪﺛني‬
‫أﺧﺮى ﰲ اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻮاﺣﺪ وﻣﻦ ﺑﻠﺪ ﻵﺧﺮ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب‪.‬‬ ‫ﺑﻐري اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )إﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ أو ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ( ﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺪى ﻳﺠﺐ أن ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ازدواﺟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪/‬‬ ‫‪ -٢‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺨﻂ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ و ﺗﻨﻮع اﻟﻠﻬﺠﺎت ﻋﻨﺪ اﻹﻋﺪاد ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وذﻟﻚ ﻟﻠﺴﻬﺮ‬ ‫اﻟﺨﻂ اﻟﻌﺮيب ﻳﻘﺮأ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر وﻫﻮ ﻣﻜﺘﻮب‬
‫ﻋﲆ ﺿامن اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﺪى ﻃﻼﺑﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ .‬و ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺒﺪو ﻣﻌﻘﺪة ﻓﺈن ﺗﺤﻘﻴﻖ إﺗﻘﺎن‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻟﻄﻼب اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬ ‫وﻻﻳﺴﺘﻐﺮق ﺳﻮى ﺣﻮاﱄ ‪ ١٨-١٥‬ﺳﺎﻋﺔ دراﺳﻴﺔ )ﻫﺬا‬
‫إن اﻟﻮﺿﻊ اﻷﻣﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أﻻ ﻧﻘﺪم‬ ‫ﻫﻮ اﳌﻌﺪل اﻟﺬي ﻧﻌﻤﻞ ﺑﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺤﺮوف‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋني مبﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت( وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲٦‬‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷوﱃ‪ -‬وﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻷﺳﺎﺑﻴﻊ اﻷوﱃ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎرﺗني ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني ﰲ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ,‬ﻛﺄن ﻧﺪرﺑﻪ‬
‫دروس اﻻﺳﺘامع‪ -‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﻘﺮاءة وﻻ‬ ‫ﻋﲆ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺟﻤﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻛﻠامت مل ﻳﻜﻦ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ ﻣﻮاد ﻳﺴرية‬ ‫ﺳﺎﺑﻖ ﻋﻬﺪ ﺑﻬﺎ ﻓﺘﻀﻴﻒ ﻋﻠﻴﻪ ﺻﻌﻮﺑﺘني‪ :‬إﺣﺪاﻫام‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع‪.‬‬ ‫ﴐورة ﻓﻬﻢ اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻷﺧﺮى ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺟﻤﻞ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻼب ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﻫﻨﺎك أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﺳﺘامع‪:‬‬ ‫ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ ﺣﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫اﻻﺳﺘامع اﳌﻜﺜﻒ‪ :‬وﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ .‬ﻟﺪى‪ ،‬ﻓﺈن إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع إﱃ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻬﺪف‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻧﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻪ ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺪرﺳني ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻻﺳﺘامع اﳌﻜﺜﻒ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب‬ ‫ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وأن ﻳﻬﺪف اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﻴﺪ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬ ‫إﱃ إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب أﻛﱪ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘامع اﳌﻮﺳﻊ‪ :‬وﻳﻬﺪف إﱃ إﻋﺎدة اﻻﺳﺘامع إﱃ‬ ‫وﻟﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻫﻨﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﺼﻮر ﳌﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻮاد ﺳﺒﻖ أن ﻋﺮﺿﺖ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺗﻌﺮض اﻵن‬ ‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻀﻮي ﺗﺤﺖ‬
‫ﰲ ﺻﻮرة ﺟﺪﻳﺪة أو ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬ﻛام أﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎول‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ اﻷرﺑﻊ ) اﻻﺳﺘامع‪ ،‬اﻟﻜﻼم‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة‪،‬‬
‫ﻣﻔﺮدات أو ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻻ ﻳﺰال اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪.‬‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﺎ أو مل ﻳﺄﻟﻔﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻳﻀﻊ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﰲ‬
‫ﺣﺴﺒﺎﻧﻪ أن متﻜني ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع أو ﻓﻬﻢ اﳌﺴﻤﻮع‪:‬‬
‫)دون اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﱰﺟﻤﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم أوﻻً(‪.‬‬ ‫ﻳﺤﻈﻰ اﻻﺳﺘامع ﰲ ﺣﻴﺎة اﻷﻓﺮاد ﺑﺪور ﻣﻬﻢ‪ ،‬إﻻ أن‬
‫ﻧﺼﻴﺒﻪ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ‪ .‬وﻟﻠﻮﺻﻮل‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ‪:‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﻼب إﱃ اﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﺗﻨﺸﺪه ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺮف اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ومتﻴﻴﺰ ﻣﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻧﻘﱰح أن ‪:‬‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎت ذات دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬ﺗﻬﻴﻴﺊ اﻟﻄﻼب ﻟﺪرس اﻻﺳﺘامع‪ ،‬وﺗﻮﺿﺢ ﻟﻬﻢ‬
‫‪ -٢‬ﺗﻌﺮف اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ واﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼرية‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﺳﻴﺴﺘﻤﻌﻮن إﻟﻴﻪ واﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻌﺮض اﳌﺎدة ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ اﻟﻬﺪف اﳌﻄﻠﻮب؛‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺻﻮات اﳌﺠﺎورة ﰲ اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫ﻛﺎﻟﺒﻂء ﰲ ﻗﺮاءة اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬إذا ﻛﺎن‬
‫واﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ اﻟﺼﻮت‪.‬‬ ‫اﻟﻬﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات ﻣﻌﻘﺪة‪.‬‬
‫‪ -٤‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫‪ -٣‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻄﻼب ﻓﻴام اﺳﺘﻤﻌﻮا إﻟﻴﻪ ﺑﻄﺮح أﺳﺌﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻬﺪف اﳌﻮﺿﻮع‪ .‬وﺗﻘ ّﻮم‬
‫أداءﻫﻢ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﻘﺪﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -٥‬إدراك أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻟﻔﺮوق ﺑني اﻷﺻﻮات‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۲۷‬‬
‫‪ -٢٠‬ﺗﻌﻮد اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع ﻷﺻﻮات ﻏري ﺻﻮت‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷوﱃ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪرﺳﻬﻢ‪.‬‬ ‫أﺻﻮات‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم أو اﳌﺤﺎدﺛﺔ‬ ‫‪ -٦‬اﻟﺘﻘﺎط اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻼم ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫‪ -٧‬ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﻘﻲ ﻣﻦ ﺣﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺑﺈﻳﻘﺎع‬
‫إﱃ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬وﻟﻘﺪ اﺷﺘﺪت اﻟﺤﺎﺟﺔ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺣﺪود اﳌﻔﺮدات اﳌﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫إﱃ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﰲ اﻟﻔﱰة اﻷﺧرية‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ زادت أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫‪ -٨‬اﻧﺘﻘﺎء ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ ﺑني اﻟﻨﺎس‪ .‬وﻣﻦ اﻟﴬورة ﻟﻠﻤﺪرس‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺬي‬ ‫‪ -٩‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺒﻨﺎه ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﻧﺮﺟﻮ أن ﻳﺴﻠﻜﻪ‬ ‫‪ -١٠‬ﺗﻌﺮف اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ومتﻴﻴﺰﻫام ﺻﻮﺗﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وأن ﻳﺠﻌﻞ ﻫﻤﻪ اﻷول ﻫﻮ‬
‫متﻜني اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ -١١‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻵراء ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻴﺎق‬
‫ﻟﻐﺔ اﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻣﻼﻳني اﻟﻨﺎس ﰲ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻻ ﺣ ﱠﺠﺔ‬ ‫اﳌﺤﺎدﺛﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﳌﻦ ﻳﻬﻤﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻜﺘﺎيب‪،‬‬ ‫‪ -١٢‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ وإدراك ﻣﺎ ﺑني ﺟﻮاﻧﺒﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﻋﻴﺎً أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻻ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫أﺣﺪ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ اﻻﺳﺘامع وآداﺑﻪ‪.‬‬
‫دور اﻟﺤﻮار ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ دون أن‬
‫ﻟﻠﺤﻮار أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻳﺔ ووﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﻳﻌﻮق ذﻟﻚ ﻗﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ﻏﺎﻳﺔ ﻷﻧﻪ اﻟﺼﻮرة اﳌﺮﻛﺰة ﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫‪ -١٥‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ إﻳﻘﺎع اﳌﺘﺤﺪث‪ ،‬ﻓﻴﻠﺘﻘﻂ ﺑﴪﻋﺔ‬
‫اﻟﺪرس‪ ،‬واﻷﺳﺎس اﻟﺬي ميﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻟﻮان ﻣﻦ‬
‫أﻓﻜﺎر اﳌﴪﻋني ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻳﺘﻤﻬﻞ ﻣﻊ اﳌﺒﻄﺌني‬
‫اﻟﺠﻤﻞ واﻟﺘﻌﺒريات واﻷﻟﻔﺎظ واﻷﺻﻮات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎج‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻜﻼم‪ .‬واﻟﺤﻮار وﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻀﻢ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬ ‫‪ -١٦‬اﻟﺘﻘﺎط أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻵراء‪.‬‬
‫واﳌﻔﺮدات ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ وﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪ -١٧‬ﺗﺨﻴﻞ اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺑﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﻌامل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري واﻻﺗﺼﺎل‪.‬‬ ‫‪ -١٨‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻧﻐﻤﺔ اﻟﺘﺄﻛﺪ واﻟﺘﻌﺒريات ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ‪:‬‬
‫‪ -١٩‬إدراك ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ اﳌﺘﺤﺪث اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺪور ﺗﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫اﻟﻨﱪ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ اﻟﻌﺎدي‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺣﻮل اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۲۸‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺼﻞ ‪ ,‬وﻣﱰاﺑﻂ ﻟﻔﱰات زﻣﻨﻴﺔ‬ ‫•‬ ‫اﳌﺪرس‪ ،‬أو اﻟﻄﻼب أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣام ﻳﻨﺒﺊ ﻋﻦ ﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ وﻗﺪرة ﻋﲆ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎً ﻗﻴﺎم اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬ ‫اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮدﻳﺎً‪ ،‬وﺛﻨﺎﺋﻴﺎً‪ ،‬وﰲ ﻓﺮق )‪ ٤/٣‬ﻃﻼب( ﺛﻢ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺣﻔﻆ اﻟﺤﻮارات ومتﺜﻴﻠﻬﺎ‪ .‬وﻧﻨﺼﺢ اﳌﺪرس ﺑﺄن‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺷﺎرات واﻹميﺎءات واﻟﺤﺮﻛﺔ ﻏري‬ ‫•‬ ‫ﻻ ﻳﻜﻠﻒ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﻟﻜﻼم ﻋﻦ ﳾء ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻣﻌﱪا ﻋام ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻮﺻﻴﻠﻪ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﻌﱪون ﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬أو ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﱢ‬
‫أﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻴﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ‬ ‫•‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﺎرات اﻟﻨﻄﻖ واﻟﻜﻼم ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻳﺼﻮغ ﻓﻴﻪ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﻐﻴري ﻣﺠﺮى اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﻜﻔﺎءة ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬ ‫•‬
‫اﳌﻮﻗﻒ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﺑني اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ‬ ‫•‬
‫متﻴﻴﺰا واﺿﺤﺎ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ذ ‪ ,‬ز ‪ ,‬ظ ‪ ,‬اﻟﺦ(‬
‫ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﺨﱪات اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺬاﺑﺔ‬ ‫•‬
‫وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑني اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻘﺼرية واﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‬ ‫•‬
‫‪.‬‬
‫إﻟﻘﺎء ﺧﻄﺒﺔ ﻗﺼرية ﻣﻜﺘﻤﻠﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﺗﺄدﻳﺔ أﻧﻮاع اﻟﻨﱪ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ‬ ‫•‬
‫إدارة ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني – وﺗﺤﺪﻳﺪ أدوار‬ ‫•‬ ‫ﻣﺘﺤﺪيث اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻷﻋﻀﺎء اﳌﺸﱰﻛني ﻓﻴﻬﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ‬
‫ﺑني اﻵراء اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﻋﻀﺎء‪.‬‬ ‫ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺠﺎورة ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ) ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫•‬
‫ب‪ ,‬م‪ ,‬و‪.. ,‬اﻟﺦ ‪(.‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرات اﳌﺠﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﳌﺼﺪر اﻷﺳﺎﳼ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻴام ﰲ ﺿﻮء ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻬﺎرة ﺗﺤﺘﺎج إﱃ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺧﺎﺻﺔ وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ‪ .‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘ ّﺪم اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫•‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﳌﺒﺘﺪئ ‪-‬اﻟﺬي مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺪرج‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺛﻢ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ﺛﻢ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻳﻠﻤﺴﻪ اﻟﺴﺎﻣﻊ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻗﺮاءة اﻟﻔﻘﺮة ‪ ،‬ﺛﻢ ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﺎﻟﻘﺪر اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ‪,‬‬ ‫•‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻻ ﺑﺪ أن‬ ‫ﻓﻼ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻄﻮﻳﻞ اﳌﻤﻞ‪ ,‬وﻻ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻘﺼري اﳌﺨﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۲۹‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ وﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫• اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻧﻮﻋﺎن ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻫام‪:‬‬
‫‪ – ١‬اﻟﻘﺮاءة اﳌﻜﺜﻔﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﻨﻤﻲ ﻗﺪرات اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻔﺼﻴﲇ ﳌﺎ ﻳﻘﺮؤه‪ ،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬وإﺟﺎدة ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات‬
‫واﻟﻜﻠامت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت‬
‫واﻟﺘﻌﺒريات‪.‬‬
‫‪ – ٢‬اﻟﻘﺮاءة اﳌﻮﺳﻌﺔ‪ :‬ﻓﺘﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﺮاءة ﻧﺼﻮص‬
‫ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﺎرج اﻟﺼﻒ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺪرس‪ ،‬وﺗﻨﺎﻗﺶ أﻫﻢ أﻓﻜﺎرﻫﺎ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ اﻟﻔﻬﻢ؛ وﺑﺬاﻟﻚ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻘﺮاءة اﳌﻮﺳﻌﺔ‬
‫ﺑﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻟﻴﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻛﺘﺐ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻊ داﺧﻞ داﺋﺮة اﻫﺘامﻣﻪ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ‪ :‬ﻳﻮﺟﻪ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﻄﻼب إﱃ أن ﻳﻘﺮؤوا‬
‫ﺑﺄﻋﻴﻨﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻨﺎﻗﺸﻬﻢ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﺎين‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎم )واﻟﻔﻬﻢ اﻟﻀﻤﻨﻲ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻗﺪ وﺿﺢ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆال‪ ،‬أو ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬
‫ﻗﺮاءة ﻧﺺ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻬﻞ‬
‫وﻣﺮﻳﺢ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۳۰‬‬
‫•‬ ‫ﻧﻀﻊ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻨﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪ .‬وﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺻﻌﻮﺑﺎت‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻷﺻﻮات ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﺑني اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ‪ :‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‬
‫ﺑني اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ واﻟﻘﺼرية‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺮوف‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮد أﺣﻴﺎﻧﺎً ﺻﻮاﺋﺖ وأﺧﺮى ﺻﻮاﻣﺖ )و‪+‬ي(‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﻣﻬﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻜﻞ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﰲ وﻗﺘﻬﺎ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬وإذا أﻫﻤﻠﺖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺆدي إﱃ ﺿﻌﻒ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻓﻴام ﻳﲇ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ‪.‬‬
‫وﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻬﺎرﺗﺎن أﺳﺎﺳﻴﺘﺎن ﻫام‪ :‬اﻟﺘﻌﺮف‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪.‬‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻫﻲ‪:‬‬
‫رﺑﻂ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ )اﻟﺤﺮف( اﻟﻜﺘﺎيب ‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ أﺟﺰاء اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﺪرة‬ ‫•‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﴫي‪.‬‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني أﺳامء اﻟﺤﺮوف وأﺻﻮاﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫•‬
‫رﺑﻂ اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﺮﻣﺰ اﳌﻜﺘﻮب‪.‬‬ ‫•‬
‫اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‬ ‫•‬
‫‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ﰲ وﺣﺪات ﻓﻜﺮﻳﺔ ‪.‬‬ ‫•‬
‫ﻓﻬﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬي اﺗﺒﻌﻪ اﻟﻜﺎﺗﺐ‪.‬‬ ‫•‬
‫•‬
‫ﻓﻬﻢ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬ ‫•‬
‫اﳌﻬﺎرات؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺄيت ﺑﻌﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ‪ .‬وﻧﺸري ﻫﻨﺎ‬ ‫• رﺑﻂ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺑﺎﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫إﱃ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذات ﺷﻘني؛ أﺣﺪﻫام آﱄ‪،‬‬
‫واﻵﺧﺮ ﻋﻘﲇ‪ .‬واﻟﺸﻖ اﻵﱄ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات‬ ‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻠامت ﺟﺪﻳﺪة ﳌﻌﻨﻰ واﺣﺪ )ﻣﺮادﻓﺎت (‪.‬‬
‫اﻵﻟﻴﺔ )اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ( اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺮﺳﻢ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﺎن ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻜﻠﻤﺔ واﺣﺪة)اﳌﺸﱰك‬
‫وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻬﺠﺌﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻗﻴﻢ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي(‪.‬‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻄﻠﺐ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﺑﺎﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬واﳌﻔﺮدات‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫• ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء إﱃ أﺟﺰاء وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑني ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎً‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻇﻮاﻫﺮ متﻴﺰ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ أﻫﻢ ﻇﻮاﻫﺮ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺪرس وﻳﻮﻟﻴﻬﺎ‬ ‫• اﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺪرﻳﺒﻪ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﱄ ﻣﻦ‬
‫• اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﲇ‪ :‬اﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ) أي وﺿﻊ اﻟﺤﺮﻛﺎت‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﻘﺮوء‪.‬‬
‫اﻟﻘﺼرية ﻋﲆ اﻟﺤﺮوف وذاﻟﻚ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻫﺬه‬ ‫• ﺗﻌﺮف ﻣﻌﺎين اﳌﻔﺮدات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻷن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻘﻂ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ واﳌامرﺳﺔ( وﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﺤﺮف‪ ،‬واﳌﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ‪،‬‬ ‫• اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﻌﺎين اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ أو اﻟﺘﻲ ﺑني‬
‫واﻟﺸﺪة‪ ،‬و)ال( اﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪ ،‬و)ال( اﻟﻘﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺎء‬ ‫اﻟﺴﻄﻮر‪.‬‬
‫اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ واﳌﺮﺑﻮﻃﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺐ وﻻ ﺗﻨﻄﻖ‪،‬‬ ‫• ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﻌﺪل اﻟﴪﻋﺔ ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ ,‬ﺣﺴﺐ‬
‫واﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻖ وﻻ ﺗﻜﺘﺐ‪ ،‬واﻟﻬﻤﺰات‪.‬‬ ‫اﻷﻏﺮاض اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺮأ ﻣﻦ اﺟﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﺠﺎﻻت ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺨﻂ ‪:‬‬ ‫• اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻟﴪﻳﻌﺔ وﻋﺪم‬
‫• ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺴﺒﻮرة‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﰲ ﻛﺮاﺳﺎت اﻟﺨﻂ ﻧﻘﻼً ﺻﺤﻴﺤﺎ ‪.‬‬ ‫• اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﺎﺟﻢ ودواﺋﺮ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺮف ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟﻬﺠﺎﺋﻴﺔ ﰲ‬ ‫• متﺜﻴﻞ اﳌﻌﻨﻰ واﻟﴪﻋﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة‬
‫أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬وﻣﻮاﺿﻊ ﺗﻮاﺟﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺠﻬﺮﻳّﺔ‪.‬‬
‫)اﻷول‪ ,‬اﻟﻮﺳﻂ‪ ,‬اﻵﺧﺮ (‬
‫• دﻗﺔ اﻟﻨﻄﻖ وإﺧﺮاج اﻟﺤﺮوف إﺧﺮاﺟﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‪,‬‬
‫• ﺗﻌﻮد اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻴﻤني إﱃ اﻟﻴﺴﺎر ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ‪.‬‬ ‫وﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺮﻛﺎت اﻹﻋﺮاب ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳّﺔ‪.‬‬
‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺤﺮوف ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‬ ‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬
‫وﺣﺮوف ﻣﺘﺼﻠﺔ‪ ,‬ﻣﻊ متﻴﻴﺰ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫ﺗﺄيت ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺑني ﺑﻘﻴﺔ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۳۱‬‬
‫ﺑﻈﺎﻫﺮة ودراﺳﺔ ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ‬ ‫• وﺿﻮح اﻟﺨﻂ‪ ،‬ورﺳﻢ اﻟﺤﺮف رﺳام ﻻ ﻳﺜري اﻟﻠﺒﺲ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺪى ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪودة ﺳﻠﻔﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﺗﺨﺎذ ﻗﺮارات ﻣﻌﻴﻨﺔ«‪.‬‬ ‫• اﻟﺪﻗﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠامت ذات اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻄﻖ وﻻ ﺗﻜﺘﺐ ) ﻣﺜﻞ ﻫﺬا ‪ ( ..‬وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬ ‫ﺗﻜﺘﺐ وﻻ ﺗﻨﻄﻖ ) ﻣﺜﻞ ﻗﺎﻟﻮا ‪( ..‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻪ ﻣﻌﺎﻳري ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫• ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﲇ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪:‬‬ ‫• ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )‬
‫اﳌﺪ ‪ ,‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻦ‪ ,‬اﻟﺘﺎء اﳌﺮﺑﻮﻃﺔ واﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ‪(...‬‬
‫أ‪ .‬ارﺗﺒﺎط اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺄﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ‪ :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﳌﻨﻬﺞ‬ ‫• ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﻼﻣﺎت اﻟﱰﻗﻴﻢ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫• ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻣﻮﺿﻮع ﻳﻘﺮؤه ﺗﻠﺨﻴﺼﺎً ﻛﺘﺎﺑﻴﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً‬
‫أو اﻟﺨﺎﺻﺔ أو ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫وﻣﺴﺘﻮﰲ ‪.‬‬
‫واﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫• وﺻﻒ ﻣﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻇﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو ﻣﺸﻬﺪ ﻣﻌني‬
‫ب‪ .‬ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ‬
‫وﺻﻔﺎً دﻗﻴﻘﺎ‪ ,‬وﻛﺘﺎﺑﺘﻪ ﺑﺨﻂ ﻳﻘﺮأ ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻬﺪف ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻄﻼب مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﻷدﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻓﻮق‬ ‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﺒﺴﻂ ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻠﺔ أو ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫ذﻟﻚ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ ووﺟﺪاﻧﻴﺎ وﻣﻬﺎراﺗﻴﺎ‪.‬‬ ‫• ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻃﻠﺐ ﻳﺘﻘﺪم ﺑﻪ ﻟﺸﻐﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬

‫ت‪ .‬اﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﺒﻖ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻠﺰﻣﻬﺎ وﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ث‪ .‬إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎس‬
‫اﺣﱰام ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ إذ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‬
‫ﴍﻳﻚ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻋﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬إن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬى‬
‫ﻳﻠﺘﺰم أﺳﻠﻮﺑﻪ وأدواﺗﻪ ﺑﺨﻄﻮات اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻷﺳﺲ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ح‪ .‬اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪ :‬إن اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺠﻴﺪ أﻳﻀﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺬى ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﺠﻬﺪ واﻟﻮﻗﺖ واﳌﺎل‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۳۲‬‬
‫• ﻣﻞء اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺘامرات‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﻛﺘﺎﺑﺔ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺮاﻋﻴﺎً ﰲ ذﻟﻚ اﻷمنﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮميﺎت واﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﻳﻢ »ﻣﺠﻤﻮع اﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺟﻤﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺮد أو مبﴩوع أو‬
 ‫أ‪ .‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪:‬‬ ‫ﰲ إﻋﺪاده وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ .١‬اﺧﺘﺒﺎر متﻴﻴﺰ اﻷﺻﻮات‬ ‫‪ .٣‬اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻳﺴﺘﻤﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﱃ اﻟﻜﻠامت‪) :‬أ( َﺟ َﻤﻞ )ب(‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ أدوات ﺗﻘﻮﻳﻢ‬
‫ُﺟﻤﻞ )ج( َﺟ َﻤﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ أن ﻳﺤﺪد ﻣﺎ إذا‬ ‫اﻟﻄﻼب ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إذ ميﻜﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠامت اﻟﺜﻼث ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺔ أم ﻫﻨﺎك ﻛﻠﻤﺔ‬ ‫ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ﰲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﻤﺘني اﻷﺧﺮﻳني‪.‬‬ ‫وﺗﻘﺪﻣﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ‬ ‫أ‪ .‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺠﻴﺪة‪:‬‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺪرس ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ رﻓﻊ ﻳﺪه‬ ‫إن اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺠﻴﺪة ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ مبﺎ‬
‫اﻟﻴﻤﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻗﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﻷﻣﺮ ﻓﻘﺪ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﺴﺆال‪.‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺼﺪق‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﻴﺲ ﻣﺎ وﺿﻊ‬
‫‪ .٣‬اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺮﺳﻢ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎﺳﻪ‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬى ميﺘﲆء ﺑﻜﻠامت‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ رﺳﻢ داﺋﺮة زرﻗﺎء إذا ﻛﺎن‬ ‫ﺻﻌﺒﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻼب ﻟﻬﺎ ﻻ ﻳﻌﺘﱪ اﺧﺘﺒﺎ ًرا‬
‫اﺳﻤﻪ ﻣﺒﺪوءا ﺑﺤﺮف ﻣﺘﺤﺮك‪ ،‬ورﺳﻢ داﺋﺮة ﺣﻤﺮاء‬ ‫ﺻﺎدﻗًﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻘﻴﺲ ﺗﻌﺮف اﳌﻔﺮدات إﱃ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫إذا ﻛﺎن اﺳﻤﻪ ﻣﺒﺪوءا ﺑﺤﺮف ﺳﺎﻛﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﺼﻮر‬ ‫‪ .٢‬اﻟﺜﺒﺎت‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻄﻲ ﻧﻔﺲ‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻨﻔﺲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد إذا ﻣﺎ ﻃﺒﻖ‬
‫ﻣﺜﺎل‪ :‬ﺗﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺻﻮرة وﻳﺴﻤﻊ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻈﺮوف‪ ،‬وﺑﻌﺪ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻗﺼرية‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎرة‪ ،‬وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺼﻮرة أم ﻻ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ ﻋﺪم ﺗﺄﺛري ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫اﳌﺼﺤﺢ ﻋﲆ وﺿﻊ أو ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻄﻼب‬
‫‪ .٥‬اﺧﺘﺒﺎر اﳌﺤﺎدﺛﺔ‬ ‫ﰲ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻄﻊ‬ ‫‪ .٤‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺎ أن اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫ب‪ .‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬ ‫اﳌﺪرس ﺟﻬﺪا ﻛﺒريا ﺳﻮاء ﰲ وﺿﻌﻪ أو ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ‬
‫أو ﺗﺼﺤﻴﺤﻪ‪.‬‬
‫‪ .١‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻄﻖ‪:‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ )‪ :(Discrimination‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ أن‬
‫وﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر إﱃ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﻄﻼب ﻋﲆ‬ ‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﱪز اﻟﻔﺮوق ﺑني اﻟﻄﻼب‪.‬‬
‫ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻄﻘﺎ ﺳﻠﻴام‪ .‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻋﺪة أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬أن ﻳﴩح اﳌﺪرس ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺛﻢ‬ ‫‪ .٢‬أﻧﻮاع اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۳۳‬‬
 ‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻬﺠﺎء‪:‬‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻋﺎدة اﻟﴩح‪ ،‬أو أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ‪.٢‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﺮاءة ﻧﺺ أو ﺣﻮار ﺗﻌﻠﻤﻪ ﺑﺼﻮت ﻣﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻘﺮأ اﳌﺪرس اﻟﻜﻠامت أو اﻟﻌﺒﺎرات ﺛﻢ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻜﺘﺒﻮﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬اﳌﻨﺒﻬﺎت اﳌﺮﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺄن ﺗﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﻄﻼب ﺳﺎﻋﺔ ﻛﺒرية وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻢ ‪ .٣‬اﺧﺘﺒﺎر ﺑﻨﺎء اﻟﺠﻤﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ﺗﺸري إﻟﻴﻪ اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ .‬أو ﺗﻜﺘﺐ‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻨﺎء ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻷرﻗﺎم وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﺑﺼﻮت‬
‫ﻋﺪة أﺟﺰاء ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬واﻟﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬واﻟﻀﻤري‪ ،‬واﻟﺼﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺎل‪.‬‬
‫واﻟﻈﺮف‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .٤‬اﺧﺘﺒﺎر رﺑﻂ اﻟﺠﻤﻞ‪:‬‬
‫ﻛﺄن ﻳﺠﺮى اﳌﻌﻠﻢ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ أﺣﺪ اﻟﻄﻼب وﻳﺴﺄﻟﻪ‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻌﻄﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺟﻤﻠﺘني أو أﻛرث ﺛﻢ‬
‫ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻳﺮد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪررج ﰲ اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ رﺑﻂ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻞ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺣﺮوف‬
‫اﳌﺄﻟﻮف إﱃ اﳌﺠﺮد ﺣﺴﺐ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬أو ﻳﻌﻄﻴﻪ‬
‫اﻟﻌﻄﻒ واﻷﺳامء اﳌﻮﺻﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﻴري اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي اﳌﻘﻴﺪ‪:‬‬ ‫‪.٥‬‬ ‫ت‪ .‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻜﺘﺐ ﺣﻮا ًرا‬ ‫‪ .١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﻔﺮدات‪:‬‬
‫أو ﻓﻘﺮات ﻛﺎﻣﻠﺔ وﻓﻘﺎ ﻹرﺷﺎدات أو ﺗﻌﻠﻴامت ﻣﺤﺪدة‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺮدات ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أو ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗﺨﻤني اﳌﻌﻨﻰ‪:‬‬

‫‪ .٦‬اﻟﺘﻌﺒﻴري اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي اﳌﻮﺟﻪ‪:‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪:‬‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﳌﺤﺪدة ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺤﻮار‪ ،‬أو اﳌﺬﻛﺮات‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬أو ﺧﻄﺎﺑﺎت اﻟﻄﻠﺐ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي اﻟﺤﺮ )‪Free‬‬ ‫‪.٧‬‬
‫‪:(composition‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻀامﺋﺮ واﻷﺳامء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻋﻠﻴﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﻘﺸﻂ أو اﻟﻘﺮاءة اﻟﴪﻳﻌﺔ )‪:(Skimming‬‬
‫‪ .٦‬ﻓﻬﻢ اﻟﻘﻄﻌﺔ‪:‬‬
‫ث‪ .‬اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬

‫ﰲ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﺒﺎر ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺣﻮل أي‬ ‫‪ .١‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﺴﺦ‪:‬‬

‫ﻣﻮﺿﻮع ﻳﺜري اﻫﺘامﻣﻪ‪ .‬واﳌﺪرس ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬ ‫ﻓﻴﻌﺮض ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﳌﻜﺘﻮب أو‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أﺛﻨﺎء اﻻﺧﺘﻴﺎر‬ ‫ﻓﻘﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﻪ ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻧﺴﺦ اﻟﻘﻄﻌﺔ أو‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ وﻟﻴﺲ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻜﺘﺒﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة ﺑﺨﻂ ﻳﺪه‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۳٤‬‬
 ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﴫاع اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺘﻨﻮع اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ آﺧﺮ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ اﻟﻮﻗﻮف‬
‫ﻋﲆ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﻴﺚ أن ﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻛﺒرية ﰲ ﻧﺠﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ أو ﻓﺸﻠﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ودراﺳﺔ ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻟﺪواﻓﻊ أو اﳌﺤﻔﺰات ﻣﻦ‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻘﻮد اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ واﻹﺗﺼﺎل واﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻘﻀﺎء ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺤﻘﻖ اﻹﻧﺪﻣﺎج‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺢ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫أﻛرث ﺳﻼﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت واﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬
‫ﺣﻞ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻄﻼب‬
‫اﳌﺴﺠﻠني ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ودﻋﻢ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻟﺠﻬﻮد اﳌﺒﺬوﻟﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب أو اﻟﻌﺎمل‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني‬
‫اﻷﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﺎدات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﺟﺰ اﻟﻨﻔﴘ اﺗﺠﺎه اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﺗﺪرﻳﺐ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻔﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﺘﺤﺪث ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻔﻮي‪ ،‬وﻋﺪم‬
‫اﻟﻮﻗﻮف اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻋﲆ ﻛﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﺘﻔﺎدي اﻹﺣﺒﺎط‬
‫‪ -‬اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻞ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب وأﻫﺪاﻓﻬﻢ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ -‬اﳌﻌﻮﻗﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪:‬‬
‫ﺑﺤﻜﻢ ﺗﺠﺮﺑﺘﻲ ﰲ اﻹﴍاف ﻋﲆ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺪارﺟﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻄﻼب ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺑﻌﺾ‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻹﺟﺘامﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﺪد اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻓﻠﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ اﻟﺒﺪان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨام ﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎب واﻷدب واﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻓﻴﺠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﺗﺤﺪي‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺘني ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮيب ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ، ،‬ﻟﺬى ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫أن ﻳﺪرس وﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻣﻌﺎمل اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﺒﻠﺪ ﺣﺘﻰ ﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴﺎﺋﺪ‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻧﻘﻄﺔ اﻹﺗﺼﺎل واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻼف اﳌﺤﺎورﻳﻦ ﰲ اﻟﺠﻨﺲ واﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﺨﻮف ﻣﻦ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺴﺎﺧﺮة أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺨﻄﺊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ أو ﻳﺴﺘﺨﺪﻫﺎ ﰲ‬
‫ﻏري اﻟﺴﺎق ﻓﻴﺴﺨﺮون ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﱃ‬
‫اﻹﺣﺒﺎط‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﺮﺑﺔ وﻣﺎﻳﺮاﻓﻖ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ واﻟﻮﺣﺪة‪.‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ‫‪۱۳٥‬‬
 ‫ﻟﻠﺒﻌﺾ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﳌﻼمئﺔ اﻟﺪروس ﻣﻊ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻹن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧﺬ ﺑﻌني اﻹﻋﺘﺒﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺗﻘﺘﴤ‪ ،‬أوﻻ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﺳﻠﻮب اﳌﺮيئ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺤﺘﺎج‬
‫اﻷﻫﺪاف واﳌﺮاﻣﻲ واﻷﻏﺮاض )دﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫إﱃ وﺳﺎﺋﻞ إﻳﻀﺎح ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻫﻨﺎك‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻃﺒﻴﺔ‪ .(...‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻤﻌﻲ وﻫﺆﻻء ﻳﺤﺘﺎﺟﻮن إﱃ‬
‫إﱃ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﺮﺟﻌﻮن أﻫﺪاف ﺗﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﻛﻮن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ أن‬
‫اﻟﺒﴫي‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺮيك وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج إﱃ أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻴﺸﺎرك ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﺳﺘﻌامﻻ ﻧﺎﺟﺤﺎ ﰲ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻐريه ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺑﺪين‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺛﻢ أن‬
‫‪All Students Are Created Equally and‬‬ ‫ميﺘﻠﻚ ﻣﻌﺠام ﻟﻐﻮﻳﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻌﺒري ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‬
‫‪Differently‬‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وأن ﻳﻘﺮأ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫‪ -‬ﴐورة ﺗﻄﻮﻳﺮ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻧﺼﻮﺻﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ رﺻﻴﺪﻫﺎ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﳌﻌﺠﻤﻲ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ مبﺎﻓﻴﻬﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫واﻟﱰﻛﻴﺒﻲ واﻷﺳﻠﻮيب ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﺎﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻷﻛرث ﺗﺪاوﻻ‪ ،‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫إﱃ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد وﻧﴩ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ورﺻﺪ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻮارد اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺪارﻳﺐ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة‬
‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑني اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﺼﻠﺢ‬

‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‪:‬‬
‫‪١٩٨٩‬م‬ ‫ﻣﺎﻟﻚ‪ ،‬ﺣﺴﻦ‪ ،(٢٠١٣ ):‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻗﻀﺎﻳﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت ‪(٣‬أﺑﻮ ﻋﺸﻤﺔ‪،‬ﺧﺎﻟﺪ‬
‫ﺻﻮﻣﺎن‪ ،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﺣﻤﺪ‪ ،(٢٠١٤ ):‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺴني‪،(٢٠١٥):‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﰲ ﺿﻮء‬
‫وﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺪي اﻟﻌﺶ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻳري ﻣﻬﻨﻴﺔ ﳌﺪرﳼ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫دﻟﻴﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ إﻋﺪاد اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻷول ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ٢٩-٢٧ ،‬ﻣﺎﻳﻮ ‪ ،٢٠٠٤‬ص‪.٢٣-١١‬‬ ‫رﺷﺪي أﺣﻤﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ :‬ﻣﻨﺎﻫﺠﻪ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻨﻠﺤﺴﻦ –اﳌﻐﺮب‪ .‬ﻣﻨﻬﺎج ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺪرﺳني‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪-‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪،‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼني ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۳٦‬‬
Foreign Languages - ACTFL: https://www.
/actfl.org
https://teach.com/what/teachers-teach/
/learning-styles
Online handbook developed under the
auspices of the National Middle East
(Language, Resource Center (NMELRC
L’éducation dans un monde multilingue.
Document cadre de l’UNESCO
٢٠١٤ ‫مبﺆمتﺮ‬
‫ )أﺳﺘﺎذ اﻟﻨﺤﻮ‬.‫ اﳌﻐﺮب‬- ‫ﻣﺤﻤﺪ إﺳامﻋﻴﲇ ﻋﻠﻮي‬ -
- ،‫ ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‬،‫ ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآداﺑﻬﺎ‬،‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‬
‫ ﺑﻨﻲ ﻣﻼل – اﳌﻤﻠﻜﺔ‬،‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻠﻄﺎن ﻣﻮﻻي ﺳﻠﻴامن‬
(‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‬
-
social and ,(٢٠١١) Sugar, Shadi Magali -
psychological problems in teaching Arabic
to non-native speakers to other Arab voice
-
network, http://www.voiceofarabic.net
American Council on the Teaching of -
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺍﺭﻳﺐ‬ ۱۳۷
 ‫ﻣﺸ‪6‬ﻠﺔ•ﺍﳌﻨﺎ‪•23‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ•ﺍ‪-.‬ﺎﺻﺔ•ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪#‬ﻴﺔ•! •ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ•ﻣﺤﺘﻮﻯ•ﻛﺘﺎﺏ•);ﻴﺎ•ﻧﺘﻌﻠﻢ•ﺍﻟﻌﺮ‪#‬ﻴﺔ(‬
‫•ﻟﻠﺼﻒ•ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ•! •ﻣﺪﺍﺭﺱ•ﺍﻷﺋﻤﺔ•ﻭﺍ‪-.‬ﻄﺒﺎﺀ•ﺩﺭﺍﺳﺔ•ﺗﻘﻮ‪C‬ﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮر اﻟﻨﻤﺮ‬
‫ﻣﺪﺭﺱ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﺩﻳﺎﻣﺎﻥ ﺍﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‬

‫وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻫﺘامم اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ اﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﺑﺎﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫مل ﺗﻜﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﻛﻘﺮاءة اﻟﻘﺮآن أو ﻧﻄﻘﻪ ﰲ اﳌامرﺳﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪،‬‬
‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻷﺗﺮاك ﻣﻌﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫أو ﺣﺘﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﻷﺧﺮى ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻐﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻷن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻔﻘﻪ واﻟﺘﻔﺴري واﻟﺘﺼﻮف ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫واﻟﻌﺮب واﻷﺗﺮاك ﻋﺎﺷﻮا ﻣﻮﺣﺪﻳﻦ ﺗﺤﺖ راﻳﺔ اﻹﺳﻼم‪،‬‬
‫ﺗﻌﺪاﻫﺎ ‪ -‬رﻏﻢ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ رﻛﻴﺰة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ -‬ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺣﺘﻰ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﺗﺤﺖ اﺳﻢ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺤﻀﺎري اﻟﺮﻳﺎدي ﻟﱰﻛﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺜامﻧﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎرات ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻛﺎﻟﺤﻀﺎرة اﻷﻣﻮﻳﺔ واﻟﻌﺒﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ﻇﺮوف ﺗﺤﺴﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺮﺳﺨﺖ ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻫﺬه اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺘﻴﺪة ﺑﺄن ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺑني ﺗﺮﻛﻴﺎ واﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ﺣﺮوف ﻟﻐﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ‬
‫ﺟﺴﺪت اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﻜﺎﻧﺔ اﳌﻤﻴﺰة‬ ‫اﻟﺨﺼﻮص‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۳۸‬‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌ ّﺪ ﻣﺎدة‬ ‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل زﻳﺎدة ﺣﻀﻮرﻫﺎ ﰲ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﻣﻠﺰﻣﺔ وأﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﻣﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﺧﺘﻼف ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﺮو ًرا ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﺪد ﻛﺒري ﻣﻦ‬‫اﻟﺘﻲ ﺗ ُﺪرس ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎدة أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ً ،‬‬ ‫ووﺻﻮﻻ إﱃ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً‬
‫ً‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺪارس اﻷوﻗﺎف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﳌﻨﺘﴩة ﰲ ﻛﻞ ﻣﺪن ﺗﺮﻛﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺎت اﻹﻟﻬﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﴬ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﻮة‬
‫وﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ ﻫﺬه اﳌﺪارس ﺑني‬ ‫ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻃﻼﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ ﻛﻞ ﻋﺎم‪،‬‬
‫ﻓﺎﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ ‪ -‬ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫وﻣﺴﺎﺑﻘﺎت ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻛﱪى ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ أي ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ‪ -‬أي‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺴﺆال اﳌﻬﻢ ﻫﻮ‪ :‬ﻫﻞ ﻣﺎ‬ ‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ -‬ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷرﺑﻌﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء اﻟﱰﻛﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‬ ‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ – إﱃ ﺟﺎﻧﺐ )اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻛﺎف ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؟ وﻫﻞ ﺗﺨ ّﻮل‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ(‪ ،‬وﺗﺰداد أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮن مبﺜﺎﺑﺔ اﻟﻌﻤﻮد اﻟﻔﻘﺮي ﰲ ﻫﺬا اﳌﻴﺪان‪،‬‬
‫ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ دارﺳﻴﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ أدا َة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ِاﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻃﻼع ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ؟‬ ‫إمنﺎ أﻳﻀً ﺎ اﻟﻨﺎﻗﻞ اﻟﻔﻌﲇ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻣﺼﺪر رﺋﻴﺲ ﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺪارس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم‪.‬‬
‫‪ - ٢‬أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳُﻌﺪ وﺿﻊ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻴﺪان‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ‬ ‫•‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﺣ ًﺪا ﻣﻦ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻋﻤﻮ ًﻣﺎ‪ ،‬ودورﻫﺎ اﻟﻌﻤﲇ ﰲ‬
‫أﻫﻢ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﳌﻬﺘﻤني ﺑﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷﺗﺮاك اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﺎ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﰲ اﻟﺪول‬
‫ً‬ ‫ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﻮا ﻣﻌﻠﻤني أم ﻣﺘﻌﻠﻤني‪،‬‬
‫متﺜﻠﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‬
‫ﺗﺤﴬ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﴩ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ واﺳﻊ‪ ،‬وﰲ ازدﻳﺎد ﻣﻄﺮد ﰲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺒﺎدات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺼﻼة وﻗﺮاءة‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺎ اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫اﻟﻘﺮآن وأﻟﻮان اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻔﻘﻪ‬
‫ﺗﺒﺪو أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻜﱪى ﰲ أﻧﻪ ﻳﺘﻌﺮف‬ ‫•‬ ‫واﻟﺘﺼﻮف ‪ ...‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أن ﻣﺼﺎدرﻫﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫إﱃ آﺧﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻮزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‬
‫ً‬
‫أوﻻ ‪ -‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ مبﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ أن اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺴﺘﻬﺪف‬ ‫ً‬ ‫اﳌﻤﻴﺰة ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫ﰲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﺘﺎب ﺟﺪﻳﺪ ﻗُﺮر ﻋﲆ ﻃﻼب‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ ﰲ ﻛﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ‪.٢٠١٧- ٢٠١٦‬‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﻔﻌﲇ ﻻ ﻳﺒﺪأ إﻻ ﰲ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱۳۹‬‬
 ‫ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ‪ -٦‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ وأدواﺗﻪ‪:‬‬ ‫•‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوز‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﲆ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﻴﻮم اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ إﱃ اﻟﺪور‬
‫ﻓﺮﺿﺘﻪ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت وﺗﺤﻠﻴﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺤﻀﺎري وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻷن‬
‫وﺳﻴﺎﺳﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻦ دراﺳﺔ أﺛﺮﻫﺎ اﳌﺘﻮﻗﻊ ﻋﲆ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬وذﻟﻚ‬ ‫• ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ أﻳﻀً ﺎ أﻧﻪ ﻳﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻨﺘﺎج‬ ‫ﻧﻘﺪه ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻣﺎ ورد ﰲ ﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ أﻳﻀً ﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺤﺪﺛﻪ ﻣﻦ أﺛﺮ ﻋﲆ ﻗﻴﻢ اﻟﺪارﺳني‬ ‫رؤﻳﺔ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ‬ ‫أو اﻧﺠﺎز ﻛﺘﺎب ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪١‬‬
‫ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪارﺳني اﻟﺬﻳﻦ أﻟﻔﺖ ﻟﻬﻢ اﻟﻜﺘﺐ ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻄﻼب ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬أو ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺮاﺣﻞ‬
‫ﻧﻌﺘﻘﺪ أن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻫﻮ اﻷﻗﺮب إﱃ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻓﻴام‬
‫ً‬ ‫دراﺳﺔ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻈﺎﻫﺮة أو اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫أوﻻ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺘﻪ ً‬ ‫‪ - ٣‬ﺣﻘﻞ اﻟﺒﺤﺚ‪ :‬ﻛﺘﺎب )ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬﺎ ﻛﻤ ًﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪم‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( – ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت – اﻟﺼﻒ‬
‫وﺻﻔًﺎ ﻋﻠﻤﻴًﺎ دﻗﻴﻘًﺎ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴًﺎ ﺗﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﻌﺒ ًريا ﻛﻴﻔﻴًﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‪.٢٠١٦ ،‬‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻓﻬﻢ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﺑﻌﻤﻖ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻔﺴريﻫﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬ ‫‪ - ٤‬أﻫﺪاف اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬ ‫• اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﺪى ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺤﺘﻮى ﻛﺘﺎب )ﻫﻴﺎ‬
‫وﻟﻀامن اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴﺬ ﺧﻄﻮات‬ ‫ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻼب ﻣﺪارس‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﺎر ﻳﺤﺪد ﻓﻴﻪ‬ ‫اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪.‬‬
‫أدوات اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬ ‫• ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪى ﺗﻄﺎﺑﻖ ﺑني ﻣﺤﺘﻮى ﻛﺘﺎب )ﻫﻴﺎ‬
‫‪ -١‬وﺻﻒ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‪ :‬اﻫﺘ ّﻢ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺼﻮرة‬ ‫ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( ﻣﻊ أﻫﺪاﻓﻪ ﰲ ﻣﺪارس‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻮﺻﻒ ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء اﻟﱰﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ أو اﻟﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ‬
‫‪ - ٥‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب واﳌﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي واﳌﺤﺘﻮى‬ ‫• إﱃ أي ﻣﺪى ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻊ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض اﳌﺎدة وﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ؟‬
‫‪ - ٢‬ﺗﻔﺴري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ :‬ﺑﻌﺪ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ‬ ‫• إﱃ أي ﻣﺪى ﻳﺤﻘﻖ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب أﻫﺪاﻓﻪ؟‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤۰‬‬

‫ﺗﴩف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﺸﺆون اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﰲ وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻤﻊ ﻫﺬه اﳌﺪارس ﺑني ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﴩﻋﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﺪ ّرس اﻟﻔﻘﻪ واﻟﺘﻔﺴري واﻟﻜﻼم إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﺧﺮﻳﺠﻮﻫﺎ ﰲ‬
‫دﺧﻮﻟﻬﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﻋﲆ ﻛﻠﻴﺎت اﻹﻟﻬﻴﺎت ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬إمنﺎ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﻢ دﺧﻮل ﻛﻞ اﻟﻔﺮوع اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ‬
‫اﻟﻄﺐ واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺮوع‪.‬‬
‫إﱃ اﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﺮﻛﺐ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺤﺴﻮ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ -‬اﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻠﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻳﻼﺣﻆ اﳌﺮاﻗﺐ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫أ ّن ﻫﻨﺎك ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﺎرﻋﺔ ﺗﺨﻄﻮﻫﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،٤‬ﻣﻨﻬﺎ إدﺧﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛامدة اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‬
‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﻫﺬا اﻻﻫﺘامم‬
‫اﳌﺘﻤﻴﺰ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة أﻫﻤﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﺟﺎءت اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﺠﻬﺎ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮيب ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻻﺣﻘًﺎ‬
‫ﺗﺪﻓﻖ اﻟﻼﺟﺌني اﻟﺴﻮرﻳني إﱃ ﺗﺮﻛﻴﺎ )ﺣﻮاﱄ ‪ ٣‬ﻣﻠﻴﻮن‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ اﻓﺘﺘﺎح اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ ﻟﻌﺪد‬ ‫ﺑﻌﺪ ﻋﺎم ‪ً (٢٠١١‬‬
‫ﻛﺒري ﻣﻦ ﻛﻠﻴﺎت اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ )اﻻﻟﻬﻴﺎت( ﰲ ﻛﻞ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﱰﻛﻴﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒًﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إن ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫اﻓﺘﺘﺤﺖ أﻗﺴﺎ ًﻣﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﻠﻴﺔ‬
‫اﻵداب أو اﻻﻟﻬﻴﺎت ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻣﺪن ﻣﺎردﻳﻦ وﻳﻠﻮا‬
‫واﺳﱪﻃﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺄﻛﺪ ﻣﺆﴍات ﻫﺬا اﻻﻫﺘامم ﻣﻦ ﺧﻼل زﻳﺎدة‬
‫ﻋﺪد اﳌﺘﻌﻠﻤني اﻟﺮاﻏﺒني ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻛﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ‬
‫دﻗﻴﻘﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺬﻛﻮر‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ :‬إﻧﻪ ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺨﻄﻂ‬ ‫‪-١‬‬
‫وﻫﺎدف وﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻻ ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺤﺘﻮي ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ‬
‫إﱃ اﳌﺠﺮد‪ ،‬وﻣﻀﺎﻓًﺎ إﻟﻴﻬﺎ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ واﻟﻼﺻﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻴﻴام ﻓﻮرﻳًﺎ وﻣﺮﺣﻠ ًﻴﺎ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ً‬
‫‪٢‬‬
‫ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮايئ ﻟﻪ ﻓﻬﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺮﺳﻤﻲ‬
‫اﳌﻘﺮر ﻋﲆ اﳌﺪارس‪ ،‬واﻟﺬي ﺗﻔﺮﺿﻪ اﻟﺪوﻟﺔ ﻋﲆ ﻛﻞ‬
‫ﻃﻼﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﺮﻳﺲ أﻓﻜﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﰲ وﻋﻲ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺪراﺳني ﰲ ﻣﺪراﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺪراس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ :‬ﺣﺘﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻌﻬﺪ‬ ‫‪-٢‬‬
‫اﻟﻌﺜامين ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺪراس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺗﺤﻤﻞ اﺳﻢ »ﻣﺪراس‬
‫اﻟﻮاﻋﻈني«‪ ،‬أﻣﺎ اﺳﻢ ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮ‬
‫ﰲ ﻋﺎم ‪ ،١٩١٣‬واﺳﺘﻤﺮ ﺑﻌﺪ ﻗﻴﺎم اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﺖ اﻻﺳﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﳌﺪة أرﺑﻊ‬
‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺛﻢ أﻏﻠﻘﺖ ﻫﺬه اﳌﺪراس ﻋﺎم ‪ ،١٩٣٠‬ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ آﻧﺬاك‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺸﻜﻠﺖ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ‬
‫إﻃﺎر دورات ﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬ومل ﺗﻔﺘﺢ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫رﺳﻤﻲ إﻻ ﰲ ﻋﺎم ‪ ،١٩٥١‬وﻧﺎﻟﺖ اﻫﺘام ًﻣﺎ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات‬
‫اﻟﻌﴩ اﻷﺧرية‪ ،‬وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ اﻧﺘﴩت ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ٍﰲ‬
‫‪٣‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﺪن اﻟﱰﻛﻴﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺗﻌﺮﻳﻔﻨﺎ اﻹﺟﺮايئ‪ :‬ﻓﻬﻮ أﻧﻬﺎ ﻣﺪارس دﻳﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫‪۱٤۱‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ‪-‬ﻛﺎﻟﻔﺮق‬ ‫اﳌﺆمتﺮات واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻌﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺐ ﺑﻬﺎ اﻹﻣﺎم اﻟﻐﺰاﱄ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أو ﺣﺘﻰ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت‬
‫ﻛﺘﺐ اﻹﻣﺎم اﻟﻘﺮﺿﺎوي ‪ -‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺠﺪون ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﻛﴩط ﻹﻛامل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻓﺮض اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﻠﺒﻲ ﻧﻬﻤﻬﻢ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬ ‫ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﺴﺒﻞ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫إﻻ أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﻮاﺟﻪ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﺗﻌﻴﻖ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫اﻟﺜﺎين‪ :‬أﺻﺤﺎب اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ‪ :‬ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻬﺪف اﳌﻨﺸﻮد‪.‬‬
‫اﻟﺴ ّﻴﺎح‬
‫أو اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ أو اﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ أن ﻧﺴﺒﺔ ُ‬
‫اﻟﻌﺮب ‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧﺺ ﻣﻦ دول اﻟﺨﻠﻴﺞ ﺗﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪،‬‬ ‫أول ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻫﻮ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ وﻟﺪ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﺴﻴﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ أﻛرث ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﻬﻢ ﺑﻨﺴﺒﺔ ﻛﺒرية ﰲ اﻟﺪﺧﻞ اﻟﻘﻮﻣﻲ اﻟﱰيك‪ ،‬وﺗﻜﻤﻦ‬ ‫اﻫﺘامﻣﻬﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﰲ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫اﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ أن ﻫﺆﻻء اﻟﺴﻴﺎح ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻛﺎﻷﴎة واﻟﺴﻮق واﳌﻄﻌﻢ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜ ًريا ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬ ‫ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻓﻘرية ﺑﺎﻟﺤﻮارات اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﺮوف‬ ‫ﻣﺘﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن اﳌﺮﻓﻘﺎت اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﺈن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬ ‫– اﻟﻘﺮص اﻹﻟﻜﱰوين ‪ -‬ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﺗﺆدي أي وﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻳﻠﻘﻮن دروﺳﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪،‬‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻜﻴﻒ ﻳﻜﻮن ﺣﺎل اﻷﺗﺮاك إذن؟ ﻷن ﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪ ﻟﻬﺠﺘﻪ‬
‫وﺛﺎﻧﻴﻬﺎ‪ :‬اﳌﺪرﺳﻮن اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﲆ ﻃﺮاﺋﻖ‬
‫أو رمبﺎ ﻟﻜﻞ ﻗﺮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﻬﺠﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ ﻗﺪميﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻘني اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻫﻲ أن ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻌﺮيب ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺎﻓﺔ‪ ،‬دون اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‬
‫ﻻ ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻬﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻨﺸﻮد ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻌﺪم ﺧﻀﻮﻋﻬﻢ ﻟﺪورات ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ أم اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻷﻣﺮ‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻘﻴ ًﺪا ﻫﻮ أن اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﻨﺘﴩة أﻛرث ﺑﻜﺜري ﻣﻦ‬
‫وﺛﺎﻟﺜﻬﺎ‪ :‬اﻟﻔﺎرق اﻟﻜﺒري ﺑني ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﱰيك وﺑني‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺘﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﻄﻲ‬
‫وﺧﻄﺒﺔ اﻟﺠﻤﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻗﻠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﺜﺎﻟني‪:‬‬
‫ﻗﻴﺎﺳﺎ إﱃ اﻟﻜﻢ اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫ﺗﺘﻜﻠﻢ اﻟﻠﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺮب‬ ‫اﻷول‪ :‬أﺻﺤﺎب اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻢ اﻷﻛرث اﻧﺘﺸﺎ ًرا‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﺎﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ أو اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪. ٥‬‬ ‫ﺑني ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻷن ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﴍط‬
‫أﺳﺎﳼ ﻟﻔﻬﻢ اﻹﺳﻼم ﺳﻮاء ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻘﺮآن واﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺗﺒﺬل وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ ﺟﻬ ًﺪا ﻛﺒريا ﰲ زﻳﺎدة‬
‫أو ﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻜﻢ اﻟﻜﺒري ﺟ ًﺪا ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﺪد ﻣﺪارس ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء واﻟﺘﻲ وﺻﻞ‬
‫ﺗﺘﻨﺎول اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻣﻦ ﻓﻘﻪ وﺗﻔﺴري وﺗﺼﻮف‬
‫ﻋﺪدﻫﺎ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٤‬إﱃ ‪ ٢٠٧٤‬ﻣﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻛام‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺘﺒﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ارﺗﻔﻊ ﻋﺪد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ‪ ٩١٦٢٠‬ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟﺪراﳼ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﺗﺮاك اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤۲‬‬
 ‫‪ -٤‬ﺗﺪﻗﻴﻖ ﻟﻐﻮي‪ :‬د‪.‬م ﺣﺴﻦ اﻛ ّﺮش‪.‬‬ ‫‪ ،٢٠٠١ -٢٠٠٠‬إﱃ ‪ ٤٥٠٩٦٩‬ﻃﺎﻟ ًﺒﺎ‪ ، ٦‬ﰲ ‪ ،٢٠١٤‬ومل‬
‫ﻳﻘﺘﴫ ﺣﻀﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﲆ اﻟﺤﺼﺺ‬
‫‪ -٥‬ﺧﱪاء اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪ :‬ﺑﺎرش ﺟﺎن‪ ،‬ﴎدار داﻣري ﺟﺎن‪،‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ وﻫﻲ ﺧﻤﺲ ﻋﴩة ﺣﺼﺔ‪ ،‬أرﺑﻊ ﻟﻜﻞ ﺻﻒ‬
‫ﺳﺎﻣﻲ ﺷﺎﻟﻴﻚ‪.‬‬
‫– اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﻌﺎﴍ واﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺼﻒ اﻷﺧري‬
‫‪ -٦‬ﺧﺒري ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﱪﻣﺠﺔ‪ :‬ﺣﺴﻦ ﺗﻮﺑﺎل‪.‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﺛﻼث ﺣﺼﺺ‪ ،٧‬إمنﺎ اﺗﺠﻬﺖ‬
‫‪ -٧‬ﺧﺒري اﻹرﺷﺎد‪ :‬إﴎاء داﻣري‬ ‫اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﻐﻴري اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وإﻗﺎﻣﺔ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﺴﻨﻮﻳﺔ‬
‫‪ -٨‬ﺧﺒري اﻻﺧﺘﺒﺎرات‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﻛﻒ ﻛﺮاﻛﻮش‪.‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺪراس ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف‬
‫‪ -٩‬رﻗﻢ اﻟﻄﺒﻌﺔ‪ :‬اﻷوﱃ ﺑﻠﺪ اﻟﻨﴩ‪ :‬ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ اﻟﺸﻌﺮ‬
‫واﻟﻨﺤﻮ واﻷﻧﺎﺷﻴﺪ واﻷدب واﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬دار اﻟﻨﴩ‪ :‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‪ ،‬دار ﺑﺎﺷﻖ‬
‫ﻟﻠﻨﴩ‪.‬‬ ‫ﻧﻌﺘﻘﺪ أن أﻣﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﱃ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻠﺒﻴﺔ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ‬
‫‪ -١١‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻨﴩ‪.٢٠١٦ :‬‬ ‫ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني وإﺷﺒﺎع رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ -١٢‬أﺟﺰاء اﻟﻜﺘﺎب‪ :‬اﺣﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﺳﺖ وﺣﺪات‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﻦ أوﻟﻮﻳﺎت ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ وﺿﻊ‬
‫وﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ اﺣﺘﻮت ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ دروس‪،‬‬ ‫ﻛﺘﺎب ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻄﻤﻮح‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﺘﺎب‬
‫واﺣﺘﻮى ﻛﻞ درس ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺘﻌﺪدة‪،‬‬ ‫اﻟﺠﻴﺪ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارﺳني ﻋﲆ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫وﻫﻲ اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﻌﺒﺎرات‪ ،‬ﺛﻢ إﻛامل اﻟﻔﺮاﻏﺎت‬ ‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪ ،‬وﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫واﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﺛﻢ اﻟﺤﻮار‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪون اﻹﳌﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪٨‬‬
‫وﺟﺎءت اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ ﺧﻠﻒ ﻛﻞ درس‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻟﻐﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻛام ﻛﺎن ﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﻜﺘﺐ‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ ‪ -‬وﺻﻒ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ –٢‬اﻹﺧﺮاج‪ :‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺤﺘﻮى دﻗﻴﻖ‬
‫‪ -١‬ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب‪ :‬ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ – ﻛﺘﺎب ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ إﺧﺮاج اﻟﻜﺘﺎب ﰲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺘﻌﺪدة وﻫﻲ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻵيت‪:‬‬
‫‪ -٢‬أﺳامء اﳌﺆﻟﻔني‪ :‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ داﻣريﺟﻲ‪ ،‬ﻋﺮﻓﺎن‬
‫‪ -١‬ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪ ٣٤٥ :‬ﺻﻔﺤﺔ‪.‬‬
‫اﺷﻚ‪ ،‬ﺳﻠﻴامن أﻟﺘﻮن‪ ،‬ﺣﻤرياء ﺑﻨﺖ رﺿﻮان‪،‬‬
‫‪ -٢‬ﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪:‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﻛﻮرت‪ ،‬ﺣﻤرياء ﻧﺎزﱄ ﺗﺎن‪.‬‬
‫• ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب‪ :‬ﻣﺘﻮﺳﻂ )‪ ٢٧+١٩‬ﺳﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎً(‬ ‫‪ -٣‬اﳌﴩف‪ :‬د‪.‬م اردﻳﻨﺞ دوﻏﺮو‪.‬‬
‫وﻳﻌﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻨﺎﺳ ًﺒﺎ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٤۳‬‬
‫»أﻫﻼ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ« أو‬
‫ً‬ ‫ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ«‪ ،‬واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻫﻮ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎ أﻧﻪ ﺟﻤﻊ ﺑني ﻛﺘﺎيب اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻛﺘﺎب‬
‫ً‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﺧﺰاﻧﺔ‪،‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ »دوﻻب« ً‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﰲ ﻛﺘﺎب واﺣﺪ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ﻷن ﻛﻠﻤﺔ »دوﻻب« ﺗﻌﻨﻲ ﻋﺠﻼت اﻟﺴﻴﺎرة‪،‬‬
‫• ﺷﻜﻞ اﻟﻐﻼف‪ :‬ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻣﻠﻮﻧﺔ ﺑﺄﻟﻮان‬
‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫واﻷﻣﺮ ذاﺗﻪ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻛﻠﻤﺔ »ﻃﺒﻠﻴﺔ« ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ )اﻷﺣﻤﺮ واﻟﺮﻣﺎدي واﻷﺑﻴﺾ(‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﻃﺎوﻟﺔ ﺻﻐرية ص‪.١٥١‬‬
‫أﻟﻮان ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ ﰲ اﻟﻐﻼف اﻷﻣﺎﻣﻲ‪،‬‬
‫‪ -٥‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ :‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪.‬‬ ‫وأﻟﻮان ﻓﺎﺗﺤﺔ ﻣﻠﻔﺘﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬وﺗﻌﻄﻲ راﺣﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﺗﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻐﻼف‬
‫‪ -٦‬ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺨﻠﻔﻲ ﻓﻜﺎن اﻷزرق واﻷﺳﻮد واﻟﺮﻣﺎدي‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫اﺣﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﻓﻬﺮس ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﻳﺎت ﻋﲆ ﺷﻜﻞ‬ ‫أﻟﻮان ﻏﺎﻣﻘﺔ ﻻ ﺗﺜري اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺟﻴ ًﺪا‪ ،‬ﻛام اﺳﺘﺨﺪم‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﻳﺒني ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻟﺪروس اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻐﻼف ﺑﺼﻮرة ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ وﺟﻬﻴﻪ اﻷﻣﺎﻣﻲ‬
‫ﺗﺤﺘﻮﻳﻬﺎ‪ ،‬ورﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ درس‪،‬‬ ‫واﻟﺨﻠﻔﻲ رﺳﻮﻣﺎ ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻣام ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﺪروس‬ ‫ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻛﺎﻧﺖ إﺷﺎرة ﺟﻴﺪة‬
‫اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬا اﻟﻔﻬﺮس مل ﻳﻮﺿﻊ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﰲ اﻟﻐﻼف اﻟﺨﻠﻔﻲ ﰲ اﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ اﻹرﻫﺎب‬
‫أي إﺷﺎرة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ورودﻫﺎ‬ ‫وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻛام ﻳﺮﺷﺪﻫﻢ إﱃ ﻛﻔﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺻﲇ )ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﴩﻃﺔ وﻗﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت(‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺠﻠﻴﺪ‪ :‬ﺻﻨﻊ اﻟﺘﺠﻠﻴﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﺮﺗﻮن‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫‪ -٧‬اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ :‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﻣﺤﺎور‬ ‫ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻄﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺤﻮر اﻟﻴﻮم اﻟﺪراﳼ اﻷول‬
‫• ﻧﻮع اﻟﻮرق‪ :‬أﺑﻴﺾ وﻛﺎن ﻣﻨﺎﺳﺒًﺎ ﻣﻊ أﻟﻮان اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ اﻷﴎة واﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﺸﻴﻄﺔ ﻣﺮو ًرا‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﺿﺤﺔ واﻟﻘﺮاءة‬
‫وﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﻌﻄﻠﺔ واﻟﻬﻮاﻳﺎت‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﺎﺿﻞ‬
‫ﻣﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬
‫إﻻ أن ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ مل ﺗﻮﺿﺢ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب‪،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ وﺿﻌﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﺑﺪون ﻋﻨﺎوﻳﻦ‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺤﺮوف‪ :‬ﺿﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﻣﻌﻈﻢ‬
‫ﺗﻮﺿﺤﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺎت ‪،٨٤ ،٧٨ ،٥٩ ،٣٩ ،٢١‬‬ ‫اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻟﻨﺼﻮص واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻮاردة ﰲ ﻛﺘﺎب‬
‫ﻓﻀﻼ أﻧﻪ مل ﺗﻮﺿﻊ‬‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص اﻟﻜﺘﺎب‪ً ،‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﺮﻓﻘﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ رﻏﻢ ﻋﺪم‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻛﺎﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط ً‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻀﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﰲ أﺣﺎﻳني ﻛﺜرية‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬أو اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ،‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬أو‬ ‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠامت أو ﺑﺴﺎﻃﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘامع أو ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬إمنﺎ اﻛﺘُﻔﻲ‬
‫‪ -٤‬اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻄﺒﻌﻴﺔ أو ﺧﻄﺄ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﺴﺆال اﳌﺒﺎﴍ اﺧﱰ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬أﻛﻤﻞ‪ ،‬أو‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺧﻄﺎء ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ ،‬ﻓﻌﲆ‬
‫اﺳﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺤﺪث ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ ﻛﺎن »أﻫﻼ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤٤‬‬

‫ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﻴﻮم اﻷول ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ«‪ ،‬واﻟﺜﺎين‪» :‬ﻧﺘﻌﺮف‬ ‫ﴩ‬‫‪ -٨‬ﻋﺪد اﻟﺪروس‪ :‬اﺣﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ‪ ١٨‬مثﺎين ﻋ َ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ« واﻟﺜﺎﻟﺚ »وﻗﺖ اﻟﺪرس«‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ‬ ‫درﺳﺎ ﰲ ﺳﺖ وﺣﺪات‪ ،‬اﻧﺘﻈﻤﺖ ﻛﻞ ﺛﻼﺛﺔ دروس‬ ‫ً‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻋﲆ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﰲ وﺣﺪة ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﺣﺘﻮت ﻫﺬه‬
‫دون ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ )اﻻﺳﺘامع‬ ‫اﻟﺪروس ﻋﲆ ﻧﺼﻮص ﻟﻠﻘﺮاءة واﻻﺳﺘامع اﻟﺤﻮار‪،‬‬
‫واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ(‪ .‬ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻢ‬ ‫ﻣﻊ ﺗﺰﻳني اﻟﺪروس ﺑﺎﻷﻣﺜﺎل واﻟﺤﻜﻢ‪ ،‬واﻟﱰاﻛﻴﺐ‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﰲ اﻟﺪرس‬
‫اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ وﺣﺪات اﻟﻜﺘﺎب‪ً ،‬‬ ‫ﻓﻀﻼ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ إﺷﺎرات ﻧﺤﻮﻳﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ‪ً ،‬‬
‫اﻷول ﻣﻦ أﺻﻞ ﺳﺒﻊ ﻋﴩة ﺧﻄﻮة ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻟﻠﺪرس‬ ‫ﻋﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺪروس دامئﺎً‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن‬
‫ﻛﺎن ﻓﻴﻬﺎ اﻻﺳﺘامع ﺗﺴﻊ ﻣﺮات‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷﻜﺎﻟﻪ‬ ‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ مل ﺗﺬﻛﺮ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻬﺎ‬
‫وأﻫﺪاﻓﻪ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻵيت‪ :‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﻌﺒﺎرات‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬أو اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪرﺳ ّﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬
‫وأﻋﺪﻫﺎ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﻜﻠامت ﺛﻢ أﻛﻤﻞ اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺛﻢ اﻛﺘﺒﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﻌﺒﺎرات‬
‫‪ -٩‬اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم‪ :‬ﺗﻌﺪ اﻟﺮﺳﻮم واﻟﺼﻮر وﺳﺎﺋﻞ‬
‫وأﺟﺮ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻵﻳﺔ اﻟﻜﺮميﺔ وﺗﺄﻣﻞ‬
‫إﻳﻀﺎح أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﺠﻤﻞ وأﺟﺮ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺎءت ﺻﻮر اﻟﻜﺘﺎب‬
‫إﱃ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﺑني ﻗﻮﺳني‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﻨﺺ وأﺟﺮ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ‪ -‬ﻣﺎ ﻋﺪا ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻮر اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺟ ًﺪا –‬
‫اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬اﺳﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﺤﻮار ﺛﻢ أﻋﺪه‪.‬‬
‫رﺳﻮﻣﺎ ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻛﺮﺗﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﱪة ﻋﻦ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﺟﺎءت ﻧﺼﻮص اﻟﻘﺮاءة ﺣﻮارﻳﺔ وﻣﻘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬ ‫واﻟﺤﻮارات أو اﻟﻜﻠامت أو اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﺮﺿﺖ ﺑﻄﺮق ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻻﺳﺘامع‪،‬‬ ‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﰲ اﻟﺪروس‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﻟﺼﻮر‪ ،‬أو ﻣﻘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر‪ ،‬وﻗﺪ اﺣﺘﻮت‬
‫‪-٣‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﻘﺮر )ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﺪروس أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﲆ أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺺ )ص‪١٤٣‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ( اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ – ﻣﺎﻋﺪا‬
‫»اﻟﺸﻘﺔ ﻟﻺﻳﺠﺎر« و«ﻣﺸﻬﺪ اﻟﺸﻘﺔ« ص‪ ،(١٤٧‬أو ﰲ‬
‫ﻋﻨﻮان اﻟﻜﺘﺎب وﻗﺎمئﺔ اﳌﻔﺮدات واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﰲ اﻟﺪرس اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬أﻣﺎرس اﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺧﺘﻢ ﺑﻬﺎ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺘﺒﺖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫أﻳﻀً ﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺺ ص ‪ ٢٢٨‬و ص‪ ،٢٣١‬وﻫﻨﺎك ﻧﺼﻮص‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﱰﻛﻴﺔ‪ -‬ﰲ وﺣﺪاﺗﻪ اﻟﺜامين‪ ،‬وﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺣﻮارﻳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟ ًﺪا ﻛام ﰲ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ اﻟﺪرس‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪ ،‬وﺣﻮارات اﻟﺪروس‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻠﺤﻘﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ص ‪.٢٧٣ -٢٧٢‬‬
‫ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺪروس‪ ،‬واﻷﻫﻢ أﻧﻪ مل ﻳﺴﺘﺨﺪم أي ﻟﻬﺠﺔ ﻣﻦ‬
‫وﻗﺪ ﺟﻤﻌﺖ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب اﳌﻔﺮدات‪،‬‬ ‫ﻓﻀﻼ أﻧﻪ مل ﻳﺴﺘﺨﺪم أي‬
‫اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ً ،‬‬
‫وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر‪ -‬اﻟﺘﻲ وﺻﻞ ﻋﺪدﻫﺎ إﱃ ﺳﺖ‬ ‫ﻟﻐﺔ وﺳﻴﻄﺔ أﺧﺮى أو ﺣﺘﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫ﻋﴩة ﻛﻠﻤﺔ – ﻛﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻴ ًﺪا ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس‪،‬‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺪراﺳني ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫ووﺿﻌﺖ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﺪرس‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻓ ُّﺾ ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ )ﻣﺮﺣﺒًﺎ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎره‪ ،‬واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ دروس ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺟﺎء اﻟﺪرس اﻷول‬
‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻛام زودت اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻘﻮاﻋﺪ ﻧﺤﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٤٥‬‬
‫وﻗﺪ اﻫﺘﻤﺖ اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ﺑﺎﳌﻬﺎرات‬ ‫ﻗﻠﻴﻠﺔ وﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺪم اﳌﻮﺿﻮع ﺑﺸﻜﻞ ﺿﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ اﻟﺸﻬرية‪ :‬اﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﻼم‬ ‫ﻛﺎﻟﻀامﺋﺮ‪ ،‬وأﺳامء اﻹﺷﺎرة‪ ،‬واﳌﺜﻨﻰ‪ ،‬واﻟﻌﺪد وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺘﻮازن‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺟﺎءت‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻟﺤﻘﺖ ﺑﻜﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ومل ﺗﻔﺼﻞ ﰲ ﻛﺘﺎب ﺧﺎص ﻛام ﻛﺎن ﺣﺎﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﻜﺘﺐ‬
‫‪ -٣‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ :‬اﺣﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﻧﺼﻮص‬ ‫اﻟﻘﺪميﺔ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﻓﻴﻬﺎ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ‬
‫وﺣﻮارات وﻛﻠامت‪ ،‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ أو‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة دﻳﻨﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ووﻃﻨﻴﺔ‬ ‫إﻛامﻟﻪ أو اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﺑني اﻟﻜﻠامت واﻟﺼﻮر وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫وﻋﻠﻤﻴﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺧﻼﻗﻴﺔ وروﺣﻴﺔ وﺳﻴﺎﺣﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻨﻮان اﻟﺪرس‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﺣﻮارات ﻳﻮﻣﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻃُﺒﻘﺖ ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ واﻷﴎة واﻟﺴﻮق واﻟﺒﻴﺖ اﻷﺻﺪﻗﺎء‬ ‫ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻠﺪروس‪.‬‬
‫واﻟﻬﻮاﻳﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻛام أدﺧﻠﺖ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب آﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫اﺣﺘﻮت اﻟﻨﺼﻮص ﻋﲆ ﻗﻴﻢ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ص‪ ،١٥ ،٢٤٨‬أو اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ ص‪ ،٢٤٩‬وﻟﻜﻨﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬واﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ واﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺟﺎءت ﻋﲆ ﺻﻴﻐﺔ ﺣﻮار ﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻨﺺ‪ ،‬أو أﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺎﺿﻞ‪ ،‬وﻻ ﺷﻚ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﻮارات‬
‫اﺳﺘامع ﻳﻘﺼﺪ ﻣﻨﻪ ﺗﺄﻣﻞ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﴐورﻳﺔ وﻣﻔﻴﺪة ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ‬
‫وﺗﺸﻜﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﺟﺬب ﰲ دراﺳﺘﻪ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ً ،‬‬ ‫ﻛام زودت ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺴﺖ‬
‫ﺟﺎء ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ »ﻣﺮﺣﺒًﺎ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ«‪،‬‬ ‫ﺑﻘﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﰲ إﺣﺪى‬
‫وﻛﺎن ﻋﻨﻮان اﻟﺪرس اﻷول ﻣﻨﻬﺎ ‪» :‬اﻟﻴﻮم اﻷول‬ ‫ﺧﻄﻮات اﻟﻨﺺ أو ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﺎﺗﻪ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أ ّن‬
‫ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﻫﺬه ﻛﻠامت ﰲ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻫﻲ ﺗﻜﺮار ﳌﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﺪروس‪،‬‬
‫وﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﺣﺎل اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺟﺎءت ﻃﻮﻳﻠﺔ وﻛﺜرية ﺟ ًﺪا‪ً ،‬‬
‫ﻣﺜﻼ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫)اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ( ﺑﻌﺪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ﻣﺪرﺳﺘﻪ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎمئﺔ اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺌﺔ وﺳﺒﻌني‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ص‪ ،١٩٩- ١٩٨‬ﻛام زود اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﻛﻞ وﺣﺪة‬
‫ﻣﻦ وﺣﺪاﺗﻪ اﻟﺴﺖ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﺳﻤﻲ »اﺧﺘﱪ ﻧﻔﺴﻚ«‬
‫وﺑﻌﺪ اﻃﻼع اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎب ﺧﺮج اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﻣﻨﻪ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫مبﻼﺣﻈﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -١‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻨﺼﻮص اﻟﺤﻮار اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ‬
‫وﺧﺘﻢ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﻘﺎمئﺔ )ﻋﴩ ﺻﻔﺤﺎت( ﺳﻤﻴﺖ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ذو ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ‬
‫»اﳌﻔﺮدات واﻟﺘﻌﺒريات اﻟﺠﺪﻳﺪة« اﻟﻮاردة ﰲ ﻛﻞ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻳﻮﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻊ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‪ ،‬ورﺗﺒﺖ ﻫﺬه‬
‫)ﻣﺮﺣﺒﺎ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ(‪ ،‬ﻛام أن ﻋﻨﻮان اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﺗﺮﺗﻴ ًﺒﺎ أﺑﺠﺪﻳًﺎ‪.‬‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت دروﺳﻬﺎ‪ :‬ﺑﻴﺘﻲ واﻟﺴﻮق‪ ،‬أو ﰲ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤٦‬‬

‫ﺗﻨﻮﻋﺖ ﻃﺮق ﻋﺮض ﻣﺎدة اﻟﻜﺘﺎب ﺑني اﻟﺤﻮار واﻟﻨﺺ‬ ‫اﻟﺴﻮق اﻻﻟﻜﱰوين‪ ،‬ﻫﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻳﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﻔﺮدات‬ ‫اﳌﻘﺎﱄ‪ً ،‬‬ ‫ﻣﻌﺎﴏة ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﺴرية ﺣﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﰲ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﰲ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺼﻮرة‬
‫‪ -٢‬اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﻘﺪم وﺻﻔًﺎ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ أﻫﻤﻴﺘﻪ ﳌﻦ ﻳﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﺼﻮر واﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻛام ﻛﺎن ﻟﻠﺘﺪرﻳﺒﺎت وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ‬ ‫واﻟﺤﻮارات ﻟﻮ ﻗﺪﻣﺖ وﺻﻔًﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺪرس وﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‪ً ،‬‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﴬورة ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ آﻟﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬ ‫وﺗﻜ ّﻮن ﻣﻮﻗﻔﺎ إﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ‬
‫واﻟﺨﱪات ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ اﺗﺼﺎﻟﻪ ﻣﻊ‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺳﻬﻞ‬
‫اﻟﻌﺮب أو ﻣﻤﻦ ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻼﻓﺖ أن‬ ‫وأﻗﻮى‪.‬‬
‫ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت أو اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻮﺟﻮدة داﺧﻞ اﻟﺪرس‬
‫‪ -٣‬مل ﺗﺄت اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت مبﺤﺘﻮى ﺛﻘﺎﰲ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬إمنﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺼﻴﻐﺔ اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻣﻦ اﻣﻸ اﻟﻔﺮاغ‪ ،‬أو أﺟﺮ متﺮﻳﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻜﺮا ًرا ﳌﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﻬﺪف‬
‫اﺳﺘﻤﻊ إﱃ‪ ،‬وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻵيت‪:‬‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﻘﻴﻢ اﻟﻮاردة‬
‫‪ -١‬ﻣﻞء اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺎمئﺔ ﰲ أﻋﲆ اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫ﰲ اﻟﺪرس‪.‬‬
‫‪ -٢‬إﻛامل اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺑﺎﻟﻜﻠامت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﺔ‬ ‫‪ -٤‬اﻷﺳامء اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺤﻮارات ﰲ‬
‫أﻋﲆ اﻟﻨﺺ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ وﺷﺎﺋﻌﺔ ﰲ اﻟﻮﺳﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻣﺼﻄﻔﻰ‪ ،‬ﻳﻮﺳﻒ‪ ،‬ﻟﻴﲆ‪ ،‬ﺳﻤﺮاء‪،‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﻮﺻﻴﻞ اﻟﻜﻠامت ﻣﻊ اﻟﺼﻮر اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫رﺟﺐ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬أﺣﻤﺪ‪ ،‬وﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬه اﻷﺳامء‬
‫‪ -٤‬ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠامت أو اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ واﳌﺄﻟﻮﻓﺔ دو ًرا إﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫‪ -٥‬أﺟﺮ اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٦‬إﻛامل اﻟﺤﻮار ﺑﺎﻟﻜﻠامت اﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪ –٥‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض اﳌﺎدة‪ :‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻦ ﺳﺖ‬
‫وﺣﺪات‪ ،‬وﺗﺤﺘﻮي ﻛﻞ وﺣﺪة ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ دروس‪،‬‬
‫ﺟﻤﻼ ﻣﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻜﻠامت ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ً‬ ‫ﺛﻢ ﺗﺄيت ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ﻟﻌﺒﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺴﺖ )ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ »اﺧﺘﱪ ﻧﻔﺴﻚ«(‬ ‫ﺷﻜﻞ ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وﻣﺮﻗﻤﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﺧﻠﻒ ﻛﻞ وﺣﺪة درﺳﻴﺔ – ﻟﻜﻞ وﺣﺪة‬ ‫ﰲ ﻫﺪﻓﻬﺎ وﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر واﺣﺪ – دو ًرا ﻛﺒ ًريا ﰲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﰲ اﻟﺪرس‪ ،‬أو‬
‫ﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺣﺼﻞ ﻣﻦ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻟﻌﻞ اﻷﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫رمبﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻫﻮ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺄﻛﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٤۷‬‬
‫أﻧﻨﺎ ﺧﴪﻧﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺜﲆ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎب‬ ‫وﺻﻮﻟﻪ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫وﺗﺪرﺳﻴﻪ أو ﺣﺘﻰ إرﺷﺎدات اﻟﻠﺠﻨﺔ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺿﻊ‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻧﻘﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺔ اﻷوﱃ ﻣﻨﻪ‪ ،‬ﻳﺒني ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﺧﺮاج‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻞ وﺣﺪة‪ ،‬ﻣﺘﺨﺬًا اﻟﻮﺣﺪة‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﺻﻒ اﻟﻜﺘﺎب وﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﺳﻌﻰ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ‬
‫اﻷوﱃ أمنﻮذ ًﺟﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺪه‬
‫اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﺸﻜﻞ اﻵيت‪:‬‬
‫ﻣﺨﻄﻄًﺎ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﻣﻮر ﺷﻜﻠﻴﺔ واﺿﺤﺔ‬
‫أﺻﻼ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‪ ،‬اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪،‬‬ ‫ً‬ ‫‪ -١‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ »ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻠﺼﻒ اﻷول اﻟﺜﺎﻧﻮي أو اﻟﺼﻒ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪد اﻟﺼﻔﺤﺎت‪,‬‬
‫‪ُ -٣‬و ِﺿﻊ ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢ وﺳﻬﻞ‬
‫وﻃﺒﺎﻋﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪ ,‬وﺣﺠﻢ اﻟﺨﻂ‪ ،‬وﺷﻜﻞ اﻟﺘﻐﻠﻴﻒ‪،‬‬
‫ﰲ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ أو اﳌﺪرس‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن ﺣﺠﻢ‬ ‫واﻟﺘﺠﻠﻴﺪ‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﻮرق‪ً ،‬‬
‫اﻟﻌﻮدة إﱃ وﺣﺪة أو درس ﺑﺸﻜﻞ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬إذ إن ﻋﺪد ﺻﻔﺤﺎت‬
‫اﻻﻃﻼع ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻓﻬﺮس اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ ﺳﺘﻮن ﺻﻔﺤﺔ وﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ دروس‪،‬‬
‫‪ُ -٤‬رﺗﺒﺖ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪،‬‬ ‫وﻻﺷﻚ أن ﴎ ﻫﺬا اﻟﺤﺠﻢ اﻟﻜﺒري ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺤﺎت‬
‫واﺳﺘﻄﺎﻋﺖ اﻟﺪروس أن ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪف اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺬي ﻳﺆدي ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ وﺗﻌﻜﺴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬رﻏﻢ ﺗﻘﺼري‬ ‫اﳌﻤﻞ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﻔﻮر اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﰲ وﺿﻊ ﻋﻨﺎوﻳﻦ ﻟﻠﻨﺼﻮص واﻟﺤﻮارات‬ ‫اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻷﻫﻢ أن اﳌﺪ ّرس رمبﺎ‬
‫اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﺪرس أو اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪.‬‬ ‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﳌﺤﺪد ﰲ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬ﻷن‬
‫‪ -٥‬ﻋﺪد اﻟﺪروس ﻣﻨﺎﺳﺐ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻋﺪد اﻟﺴﺘني ﺻﻔﺤﺔ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻛﻞ وﺣﺪات‬
‫ﻓﻴام ﺗﺤﺘﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻛﺜرية ﻳﻐﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ودروﺳﻪ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻏري اﳌﻔﻴﺪ واﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮق وﻗﺘًﺎ أﻃﻮل‪،‬‬
‫ﺷﻜﻠﻪ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻷﻟﻮان‪،‬‬
‫وﺳﻴﻜﻮن ﺑﺎﻟﴬورة ﻋﲆ ﺣﺴﺎب اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم أﻟﻮاﻧًﺎ زاﻫﻴﺔ ﺗﺠﺬب اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ أن ﻋﺪد‬
‫ً‬ ‫اﳌﻨﻔﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫ﻟﺪراﺳﺘﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻻ ﻳﺤﺘﻮي اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺗﺒني ﻓﻴﻪ اﻟﻠﺠﻨﺔ‬
‫اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻧﺸﻮء ﻓﻜﺮة ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬أو‬
‫‪ -٦‬اﻟﺼﻮر واﻟﺮﺳﻮم ﻋﱪت ﻋﻦ اﻟﻨﺼﻮص واﻟﺤﻮارات‬
‫ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻷﺳﺲ واﳌﻨﻄﻠﻘﺎت واﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ‬
‫واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫أﻟﻒ ﺑﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻓﺘﻘﺮ اﻟﻜﺘﺎب إﱃ‬
‫ﻣﻜﺜﻒ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﺬه اﻟﺼﻮر ﻛﺎﻧﺖ ﺻﻮ ًرا ﺗﺨﻄﻴﻄﻴﺔ‬
‫ﺧﺎرﻃﺔ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺿﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﺳﻴﻪ‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﺻﻮرا ﻓﺘﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﺣﻴﺔ‪ ،‬رﻏﻢ ﺗﻮﻓﺮ اﻷﺧرية‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٤۸‬‬
‫رﻏﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﺤﻮارات‪ ،‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺑﻜرثة ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌﺎﴏة أو ﰲ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﻮدة ﰲ اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺘﻘﺪ أن ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﺼﻮر ﺻﺎر‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺳﺎرت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﺪ ًميﺎ‪ ،‬ومل ﻳﻌﺪ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﺣﺘﻰ ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻘﻠﻴﻞ إﱃ اﻟﻜﺜري‪ ،‬ﻣام ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻧﺴﺒ ًﻴﺎ ص‪،٣٢٣‬‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎن ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر‬
‫أو ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪا ً ص ‪ ،٢٧٣ - ٢٧٢‬ﻟﻨﺺ واﺣﺪ‪ ،‬ﰲ دروس‬ ‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ اﻟﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﱰك أﻛﱪ اﻷﺛﺮ ﰲ ﻧﻔﻮس‬
‫اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺧرية‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﺳﺘﺨﺪام أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺺ‬ ‫اﻟﻄﻼب وﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻛام ﰲ ص ‪ ١٤٣‬وص‪ ،١٤٧‬وﺣﺘﻰ‬ ‫ﻛام أﻛﺪت أﻏﻠﺐ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﺗﻜﺮار ﻫﺬه اﻟﻨﺼﻮص ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺪروس وﻫﻮ ﻣﺎ‬ ‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﺗﺬﻫﺐ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﰲ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺻﻌﺒﺔ وﻃﻮﻳﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻋﲆ ﴐورة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫أو اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺟﺬب وأﺛﺮ ﻗﻮي ﰲ‬
‫ﻛام ﺳﻴﻄﺮ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ وﻋﻲ ﻃﻼب وﰲ ﻛﻞ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬
‫إذ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻛﻞ درس ﻣﻦ ﺧﻤﺲ ﻋﴩة ﺧﻄﻮة ﻣﺮﻗﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إﱃ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﺗﻨﻮع أﺷﻜﺎل ﺗﻨﺎول ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات ﺑني اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﴪ ﻟﻨﺎ ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻜﺒري اﻟﺬي‬ ‫‪ - ٢‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫ﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪرﺳ ّﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻛﺎن اﳌﺤﺘﻮى ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻄﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ :‬ﻛﺎن ﻣﻨﺎﺳ ًﺒﺎ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫‪٣‬‬ ‫ﰲ ﻧﺼﻮﺻﻪ وﺣﻮارﺗﻪ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﺴﺒﻮن إﱃ‬
‫اﳌﺤﻠﻴﺔ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻟﻄﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺎت اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ مل ﻳﺪرﺳﻮا ﺑﺎﻟﴬورة‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﻫﺘﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺎﴏ وﻳﻮﻣﻲ ﺣﻴﺎيت‬ ‫ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺑﻴﺘﻲ واﻟﺴﻮق‪ ،‬اﻟﺴﻮق اﻻﻟﻜﱰوين‪ ،‬أو ﺳﻌﻲ‬ ‫ﺛﻢ ﻳﺄيت ﻃﻼب ﻛرث ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻻ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻟﺨﻠﻖ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ أو اﻟﺘﻌﺎون اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻷﺣﺮف أو ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﺻﻄﺪم اﻟﻄﻼب‬
‫ﻣﺜﻼ‪ :‬درس‬‫واﻟﺼﺪق ﻣﻊ اﻷﺧﺮﻳﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﻀﺎرﻳﺔ‪ً ،‬‬ ‫ﺑﻜﺘﺎب ذي ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل‪ ،‬ﻓﻴﻨﻔﺮون ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫ﺣﺴﻦ اﻟﺨﻠﻖ‪ ،‬أو درس اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬أو دﻋﻮﺗﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﻀﻮر اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ ﰲ‬
‫إﱃ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ اﻟﺪرس اﻷﺧري ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب‪.‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وﻫﺬا أﺳﺎﳼ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫ﻗﺪم اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﻃﻐﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻛﺮ أﺳامء اﳌﺪن اﻟﱰﻛﻴﺔ‬ ‫ﺛﻢ ﻏﻄﺖ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﻘﺺ اﻟﻜﺘﺎب أﻳﻀً ﺎ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أﻳﻀً ﺎ أن اﻻﺳﺘامع ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ دور ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺎت اﳌﺮﻓﻘﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﳌﻄﻠﻮب ﰲ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫اﳌﺪراس اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻷﺳﺒﺎب ﻛﺜرية ﻣﻨﻬﺎ ﺿﻴﻖ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﺮض اﳌﺎدة وﺿﻌﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻈﻢ‬ ‫‪-٧‬‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ أو ﺿﺒﻂ اﻟﺼﻒ أو ﻋﺪم ﺟﺪﻳﺔ اﳌﺪرﺳني ﰲ‬
‫وﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ وﻋﺪم إدراك أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٤۹‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أن‬
‫اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﻌﻘﺪ ﺑﺨﻄﻮات ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ً ،‬‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ إﱃ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺴﺎدﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ متﻬﻴﺪ‬
‫اﳌﺮﻓﻘﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻏري ﻣﺘﻮﻓﺮة ﺣﺘﻰ اﻵن‪.‬‬ ‫ﻟﻠﺪرس ﺑﺎﻟﻜﻠامت واﻻﺳﺘامع واﻟﻨﺺ أو اﻟﺤﻮار ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘامرﻳﻦ ﺛﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﻫﺪاف ﻛﻞ درس‪،‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻴﻼن‪ : ١٤‬ﻻ ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن‬
‫وﺧﺘﻤﺖ ﻛﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ وﺣﺪات اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ذايت‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ أن ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ »اﺧﺘﱪ ﻧﻔﺴﻚ« وﻫﻮ ﻣﻔﻴﺪ وﴐوري‪،‬‬
‫ﻛﺒرية ﻣﻨﻬﻢ ﻻ ﻳﺘﺨﺮﺟﻮن ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻟﻸمئﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺄﻛﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻗﺪ ﻳﺄيت ﻃﻼب إﱃ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺣﺘﻰ اﻷﺣﺮف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻀﻼً أن اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻳﺤﺘﻮي ﻋﲆ أﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﻣﺜﻞ ﺻﻔﺤﺔ ‪ ،٢٤‬وﻟﻜﻨﻲ أﻋﺘﻘﺪ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎً ‪ -‬آراء ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎب‬
‫ان اﻟﻜﺘﺎب ﻛﺎن ﻣﻮﻓﻘﺎً ﰲ ﻓﻘﺮة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮاﻏﺎت أو‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪراس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺪروس‪.‬‬
‫ﻧﺮﺻﺪ ﻓﻴام ﻳﲇ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺪرﳼ‬
‫‪١٥‬‬
‫ﻣﻬﺘﺎب ﻳﻠﺪرم ‪ :‬ﻛﺘﺎب اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺪراس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬وﻻ ﻳﻔﻬﻤﻪ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ‬ ‫ادﻳﺎﻣﺎن‪ ١٠‬اﻟﱰﻛﻴﺔ وﺑﻌﺾ ﻣﻨﺎﻃﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻌﻴﻨﺔ ﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫متﻬﻴﺪ ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﻨﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮا اﻟﺘﻜﻴﻒ‬ ‫ﻣﺪرﳼ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﻫﺬه‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺧﻄﻮات اﻟﺪروس ﻏري ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﺬا‬
‫ﻣﻌﻪ‪ً ،‬‬ ‫اﳌﺪﻳﻨﺔ ﺳﺖ ﻣﺪارس ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬ﻓﺠﺎءت اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻷﺳﺎس ُﺟﻬﺰ ﻟﻄﻼب ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫ﺟﻴﺪا ً‪ ،‬أﻣﺎ ﻧﺼﻮص اﻟﻜﺘﺎب ﻓﺼﻌﺒﺔ وأﻋﲆ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬ﻷن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺟﺎؤوا‬ ‫اﳌﺪرس ﻋﲇ ﺑﺎل‪ : ١١‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺻﻌﺐ ﺟﺪا ً‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ مل ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻣﻦ ﻃﻼب ﻣﺪارس‬ ‫ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻃﻼب ﻫﺬه‬
‫اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻫﻢ ﺧﺮﻳﺠﻮ اﳌﺪارس اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﺟﺎء اﻟﻜﺘﺎب ﻏري ﻣﻨﻈﻢ وﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮن‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ(‪.‬‬ ‫رمبﺎ إﻻ اﻟﺤﺮوف ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﺳﺘﻜﻮن‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ ﻟﻜﺘﺎب ﻳﺒﺪأ ﰲ اﻟﻮﺣﺪة اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ ﺑﺎﻛﺮ‪ :‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎب ﺻﻌﺒﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﺜﻨﻰ؟‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫)اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ(‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﺘﺎب ﺑُﻨﻲ ﻋﲆ أﺳﺎس أن ﻛﻞ‬ ‫أﺣﻤﺪ ﺷﻠﻴﻚ ‪ :١٢‬اﻟﻜﺘﺎب ﻣﻜﺜﻒ وﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻠﺘﺤﻘﻮن ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻷمئﺔ‬ ‫ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ(‪ ،‬وﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم‬
‫واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬ﻳﺘﺨﺮﺟﻮن ﰲ اﳌﺪارس اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻷمئﺔ‬ ‫ﻓﻤﺜﻼ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺪرس اﻷول ﺗﺮاﻛﻴﺐ‬
‫ﺟﻤﻼ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪ً ،‬‬ ‫ً‬
‫اﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬واﻟﺼﺤﻴﺢ أن أي ﻛﺘﺎب ﺟﺪﻳﺪ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﺜﻞ )ﻗﺮﻳﺐ ﻣﻦ( و)ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ(‪.‬‬
‫أن ﻳﺄﺧﺬ مبﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫أﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﰲ اﻟﻌﺎم اﻟﻘﺎدم‪.‬‬

‫ﺳﻌﻴﺪ إﻧﺎن‪ : ١٦‬اﻟﻜﺘﺎب ﺻﻌﺐ وﻻ ﻳﻨﺎﺳﺐ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻓﺎﺋﻖ دوران‪ : ١٣‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٥۰‬‬
‫ﻟﻄﻼب اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ -‬اﻟﺼﻒ‬
‫واﻷﻫﻢ أن ﺗﺮﺳﻢ ﻟﻨﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ(‪ ،‬ومل ﻳﺘﻘﺒﻠﻪ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ ﻧﻈﺮا ً ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻼب مل ﻳﺪرﺳﻮا ﰲ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫أمئﺔ وﺧﻄﺒﺎء‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أﻧﻪ أﻋﲆ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘﻮازن ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﺑني اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﺤﺴﺒﺎﻧﻪ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ‪ :‬اﻻﺳﺘامع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻃﻼب ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬دون ﻃﻐﻴﺎن ﻣﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﲆ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺳﻔيك دﺷﺒﻮاك ‪ :١٧‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫‪ -٤‬إﺿﺎﻓﺔ ﺻﻮر ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﺣﻴﺔ إﱃ اﳌﻘﺮر اﻟﺪراﳼ‪،‬‬
‫ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤني ﻫﺬه اﻟﺼﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة أن ﻳﻜﻮن ﻃﻼب ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﺮﻳﺠﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻬﺬه اﻟﺼﻮر‬
‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬وميﻜﻨﻨﻲ اﻟﻘﻮل‪ :‬إن ﻫﺬا‬
‫ﻣﻦ ﻋﺎﻣﻞ ﺟﺬب ﻗﻮي ﻟﻠﻄﻼب ﺗﺠﺎه اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﺣﺘﻰ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻓﻀﻼ أن ﺗﻀﻤني اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫اﻟﺪراﳼ‪ً ،‬‬
‫درﺳﻮا ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ )اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬ﻷﻧﻪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻮﻗﻔًﺎ إﻳﺠﺎﺑ ًﻴﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻛﺘﺎب ﺻﻌﺐ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ واﻷﻓﻀﻞ ﺗﻐﻴريه‪.‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳُﻌﺪ ﻣﻮﻗﻔًﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳًﺎ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻪ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺮوة أرﻣﺎﻏﺎن‪ : ١٨‬أﻧﺎ ﻣﺪ َرﺳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬
‫إﻻ أﻧﻨﻲ ﺻﺪﻣﺖ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وأﻋﺘﻘﺪ أن ﻣﺎ‬
‫ﻓﻀﻼ‬
‫‪ -٥‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺪراﳼ مبﻘﺎﻃﻊ ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ً ،‬‬
‫ﻗﺎﻟﻪ زﻣﻼيئ ﻋﻦ اﻟﻜﺘﺎب وﺻﻌﻮﺑﺘﻪ ﺻﺤﻴﺢ ﺑﺎﳌﺠﻤﻞ‪،‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﻔﺘﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﻠﺼﻮر اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ أو‬
‫وأﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻣﻦ أﺛﺮ ﻣﻨﻘﻄﻊ اﻟﻨﻈري ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫)اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء(‪ ،‬ﻛام أﻧﻨﻲ ﻣﻊ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ أو ﺗﻐﻴريه‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻓﻀﻞ ﻃﺒ ًﻌﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻌﺎﴏة اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﳌﻬﻤﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﲆ‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎً ‪ -‬ﻣﻘﱰﺣﺎت وﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﻓﺎﻟﺤﻜﻮﻣﺔ اﻟﱰﻛﻴﺔ زودت ﻛﻞ ﻃﻼب‬
‫‪ -١‬ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻫﻴﺎ »ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎ اﻟﺼﻒ‬
‫ً‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‪ ،‬ﺿﻤﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺄﺧﺬ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬ﺑﺤﻮاﺳﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪة وﻣﺘﻄﻮرة‪ً ،‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻋﺪد اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬
‫أن ﻛﻞ ﺻﻔﻮف ﻣﺪارس اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﻣﺰودة‬
‫ﺣﺠﻢ اﻟﻜﺘﺎب وﻣﺤﺘﻮاه‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺪرس‬
‫ﺑﺴﺒﻮرات وﺣﻮاﺳﻴﺐ ذﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﰲ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺗﻐﻴري ﺻﻴﻐﺔ اﻟﺴﺆال ﰲ ﻛﻞ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب ﺳﻮاء‬
‫‪ -٢‬ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺪﻳﺪ مبﻘﺪﻣﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺗﻜﻮن‬
‫داﺧﻞ ﺧﻄﻮات اﻟﺪرس أو ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻠﺤﻘﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ‪ ،‬ﺗﻮﺿﺢ ﻇﺮوف ﻧﺸﻮء ﻓﻜﺮة اﻟﻜﺘﺎب‪،‬‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﺻﻴﻐﺔ اﻷﻣﺮ إﱃ ﺻﻴﻐﺔ اﳌﻀﺎرﻋﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻬﺎ ﺗﻮﺿﺢ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬وآﻟﻴﺔ ﺗﻘﺪميﻪ‬
‫ً‬
‫ﺻﻴﻐﺔ اﻷﻣﺮ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٥۱‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮر اﻟﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﺪات ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻷﺗﺮاك‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺮس اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺴﻠﻄﻮي ﰲ اﻟﻼﺷﻌﻮر ﻋﻨﺪ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪http://www.turkpress. .٢٠١٥ ،‬‬ ‫اﻟﻄﻼب اﻟﺪارﺳني ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٥١٠٨/co/node‬‬
‫‪ -٧‬إﻗﺎﻣﺔ دورات ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن‬
‫‪ ، Wiaam Mohammad Syairozi -٥‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﻌﺮﻓﻮا أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق ﰲ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﻛﺘﺎب »اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﻨﻬﺎج اﻟﺪراﳼ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬وﺗﺴﺠﻴﻞ‬
‫ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪Jurnal Pendidikan Bahasa ،‬‬ ‫ودراﺳﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ‬
‫‪.٢٠١٥ ,(٢) ٢ ,Arab dan Kebahasaaraban‬‬ ‫أﺳﺎس ﻣﻼﺣﻈﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ اﳌﺆمتﻨﻮن اﻟﻮﺣﻴﺪون‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﺎط ﺑﻬﻢ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻟﻠﻄﻼب‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻣﺤﻤﺪ ﺗﺮيك ﺑﻦ ﺣﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑني ﻳﺪﻳﻚ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ‬ ‫‪ -٨‬إزاﻟﺔ اﻟﺘﻜﺮار اﳌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬ص‪.٣‬‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ اﻟﺪروس‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﺘﻌﻤﻴﻘﻬﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﳌﻠﺤﻘﺔ ﰲ اﻟﺪرس‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻠﻪ‬
‫‪-٧‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺎً ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻣﻊ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ‬
‫‪Mustafa Öcal, Medresetü›l Eimme‬‬ ‫ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ve›l –Huteba›dan İMAM HATİP‬‬
‫‪LİSELERİNE Bizim Okullarımız,‬‬ ‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ‪:‬‬
‫‪Önsöz‬‬ ‫‪ -١‬وزارة اﻟﱰﺑﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‪،‬‬
‫‪https://tr.wikipedia.org/‬‬ ‫‪- -٨‬‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬ﻫﻴﺎ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻷمئﺔ‬
‫‪B٠mam_hatip_lisesi٪wiki/٪C٤‬‬ ‫واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬اﻧﻘﺮة‪.٢٠١٦ ،‬‬

‫‪https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_do -٩‬‬ ‫‪ -٢‬ﻓﺮح ﺳﻠﻴامن اﳌﻄﻠﻖ‪ ،‬اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪_٠٦٠٦١١٤٥_٢٥١٠٤٦٠٢/٠١_٢٠١٦/syalar‬‬ ‫اﳌﺪرﳼ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎدس ﻋﴩ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ :‬ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪dogmdersprogramirenkli.pdf‬‬ ‫وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‪ ، ،‬ص‪.٧٦‬‬

‫‪٪A٣٪https://ar.wikipedia.org/wiki/٪D٨ -١٠‬‬ ‫‪ -٣‬رﺷﻴﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى ﰲ اﻟﻌﻠﻮم‬

‫‪A٪D٨٪٨٥٪D٩٪A٧٪٨A٪D٨٪AF٪D٩٪D٨‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ -‬أﺳﺴﻪ ‪ -‬واﺳﺘﺨﺪﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬دار‬
‫‪٨٦٪D٩٪٧‬‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪.٤٦١‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٥۲‬‬

 ‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬
‫‪B٠mam_٪https://tr.wikipedia.org/wiki/٪C٤ - .٦‬‬ ‫‪ .١‬رﺷﻴﺪ ﻃﻌﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫‪hatip_lisesi‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ‪ -‬أﺳﺴﻪ ‪ -‬واﺳﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻪ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،٢٠٠٤ ،‬ص‪.٤٦١‬‬
‫‪https://dogm.meb.gov.tr/meb_iys_do .٧‬‬
‫‪_٠٦٠٦١١٤٥ _٢٥١٠٤٦٠٢ /٠١ _٢٠١٦ /syalar‬‬ ‫‪ .٢‬اﳌﻮﺳﻮﻋﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎدس‬
‫‪* dogmdersprogramirenkli.pdf‬‬ ‫ﻋﴩ‪ ،‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ :‬ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ‪ ،‬ﻓﺮح ﺳﻠﻴامن‬
‫اﳌﻄﻠﻖ‪ ،‬ص‪http://www.arab ency.com/ar/٪ .٧٦‬‬
‫‪ - .٨‬ﻣﺤﻤﺪ ﺗﺮيك ﺑﻦ ﺣﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪D٨٪٨٨٪AD٪D٩٪D٨٪A٨٪D٨٪٨٤٪D٩٪A٧٪D٨‬‬
‫ﺑني ﻳﺪﻳﻚ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫‪٪AA٪D٨٪D٨٪٨٣٪D٩٪٨٤٪D٩٪A٧٪AB/٪D٨٪‬‬
‫ﺑﺪون ﺗﺎرﻳﺦ‪ ،‬ص‪.٣‬‬
‫‪AF٪D٨٪٨٥٪D٩٪٨٤٪D٩٪A٧٪D٨٪ A٨٪D٨٪A٧‬‬
‫‪ ، Wiaam Mohammad Syairozi - .٩‬ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫‪.٨A٪D٩٪B٣٪D٨٪B١٪٪D٨‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮى ﻛﺘﺎب »اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ« ﻟﻠﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﰲ‬
‫‪Mustafa Öcal, Medresetü›l Eimme ve›l – .٣‬‬
‫ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪Jurnal Pendidikan Bahasa Arab dan ،‬‬
‫‪Huteba›dan İMAM HATİP LİSELERİNE‬‬
‫‪ .٢٠١٥ ,(٢) ٢ ,Kebahasaaraban‬ﺗﻢ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ‬
‫‪Bizim Okullarımız, Önsöz‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻬﻴﻜﻞ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﳌﻔﻴﺪ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‪،‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫‪ - .١٠‬ﻣﺪﻳﻨﺔ زراﻋﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﻊ ﰲ اﻟﺠﻨﻮب اﻟﴩﻗﻲ ﻣﻦ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ ﺷﻬرية ﻣﺜﻞ ﺟﺒﻞ اﻟﻨﻤﺮود‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬أي أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﻟﻼﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬وأرﺑﻊ ﺳﻨﻮات‬
‫وﺟﴪ ﺟﻨﺪرا‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻷﻣﻜﻨﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬وﻣﺜﻠﻬﺎ ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻗﱪ اﻟﺼﺤﺎيب اﻟﺠﻠﻴﻞ ﺻﻔﻮان ﺑﻦ اﳌﻌﻄﻞ‪ ،‬ﻛام ميﺮ‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ اﻟﻄﻼب ﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم وﺑني اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ أﻛﱪ اﻧﻬﺎر ﺗﺮﻛﻴﺎ‪ ،‬وﺗﺸﺘﻬﺮ ﺑﺰراﻋﺔ اﻟﺮز واﻟﺘﺒﻎ‪ ،‬وﻳﺒﻠﻎ‬
‫اﻟﺬي متﺜﻠﻪ اﻷمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻋﺪد ﺳﻜﺎﻧﻬﺎ ‪ ٢٠٠‬أﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ‪https://ar.wikipedia. .‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ‬ ‫ﻓﺘﺘﻨﻮع أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ً‬
‫‪٪A٧٪٨A٪D٨٪AF٪D٩٪D٨٪A٣٪org/wiki/٪D٨‬‬
‫اﳌﻮاد اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﻓﻴﺰﻳﺎء وﻛﻴﻤﻴﺎء ورﻳﺎﺿﻴﺎت وﻏريﻫﺎ‪،‬‬
‫‪.٨٦٪D٩٪A٧٪D٨٪٨٥٪D٩‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻮاد‬
‫‪ - .١١‬ﻋﲇ ﺑﺎل – ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﻮرﺻﺔ‬ ‫اﻷدﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﻮﺟﺪ ﺛﺎﻧﻮﻳﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﺜﻞ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫) ‪ (TOP‬ﻟﻼمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ) اﻹﻧﺎث(– ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺔ واﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﻟﺰراﻋﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﺗﺨﺘﺺ‬
‫ادﻳﺎﻣﺎن ‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺎت اﻻﻧﺎﺿﻮل ﺑﺎﻟﻄﻼب اﳌﺘﻔﻮﻗني ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ - .١٢‬أﺣﻤﺪ ﺷﻠﻴﻚ – ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫‪ - .٥‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮر اﻟﻨﻤﺮ‪ ،‬ﻣﺸﺎﻫﺪات ﻣﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻷﺗﺮاك‬
‫ﺻﻔﻮان ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ)اﻟﺬﻛﻮر(– ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪http://www.turkpress.co/ .٢٠١٥ ،‬‬
‫ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬ ‫‪٥١٠٨/node‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﻛﻴﺎ‬ ‫‪۱٥۳‬‬
‫‪ - .١٦‬ﺳﻌﻴﺪ إﻧﺎن – ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﺸﻬﻴﺪ ﻧﺠﺎيت ﺳﺎﻳﻦ ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ )اﻟﺬﻛﻮر(‬
‫– ﻣﺪﻳﻨﺔ ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ - .١٧‬ﺳﻔيك دﺷﺒﻮاك – ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫أﺗﺎﺗﻮرك ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ)اﻹﻧﺎث( ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ – - .١٨‬ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ أﺗﺎﺗﻮرك ﻟﻸمئﺔ‬
‫واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ)اﻹﻧﺎث( ﻣﺪﻳﻨﺔ ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٥٤‬‬
‫‪ – .١٣‬ﻓﺎﺋﻖ دوران ‪ -‬ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﻛﻒ آرﺻﻮي ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺑـ )اﻹﻧﺎث(–‬
‫ﻣﺪﻳﻨﺔ ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ - .١٤‬ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻴﻼن ‪ -‬ﻣﺪرس اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﻛﻒ آرﺻﻮي ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ‬
‫)اﻹﻧﺎث(– – ﻣﺪﻳﻨﺔ ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
‫‪ - .١٥‬ﻣﻬﺘﺎب ﻳﻠﺪرم – ﻣﺪرﺳﺔ اﻟﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳﻊ ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬
‫ادﻳﺎﻣﺎن ﻟﻸمئﺔ واﻟﺨﻄﺒﺎء ﺧﺎﺻﺔ ﺑـ)اﻟﺬﻛﻮر(– ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ادﻳﺎﻣﺎن‪.‬‬
 ‫ﺇﺷ‪1‬ﺎﻟﻴﺎﺕ•ﺩﻣﺞ•ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ•ﺍﳌﻘﺘ‪#‬ﺴﺔ•)ﺍﳌﻘ••ﺿﺔ(•‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺎ•@?•ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ•ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ•ﺍﻟﻌﺮ‪5‬ﻲ‬
‫أ‪ .‬ﻣﺮﻳﻢ ﻗﺎدري‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺒﻠﻴﺪﺓ‪) ٢‬ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ(‬

‫ﻹدﻣﺎج اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺘﻤﺖ‬ ‫ﻟﻦ ﻧﺮﻛﺰ ﰲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻫﺬا ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪﻣﺎء‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﻨﺎول ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻐﻴري‪ ،‬ذﻟﻚ‬ ‫ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ دﺧﻠﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪميﺎ‬
‫أن ﻋﺪدا ﻣﻨﻬﺎ ﻏري ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮيت اﻟﻌﺮيب‬ ‫ﺑﻞ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺪﺛني ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ‬
‫أﺻﻼ‪.‬‬ ‫اﳌﻘﺘﺒﺲ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮﻳﻲ اﻷﺻﻮات واﻷﺑﻨﻴﺔ )وﺷﻴﺌﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ ﻋﺎدة اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﺗﻐﻴري أﺻﻮات‬ ‫ﻣﺎ اﻟﱰاﻛﻴﺐ( ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻓﺪﺧﻮل ﻋﻨﴫ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺠﺪون ﻟﻬﺎ ﻣﺜﻴﻼ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‬ ‫ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ إﱃ ﻧﻈﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻳﺴﺘﻠﺴﺰم ــــ‬
‫ﻗﺒﻞ إدراﺟﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﺒﺪﻟﻮن اﻟﺼﻮت ﻣﻊ أﻧﻪ‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ــــ إدﻣﺎﺟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﻹدﻣﺎج‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﻟﻠﺬوق اﻟﻌﺮيب وﺗﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣﻊ‬ ‫أو اﻟﺪﻣﺞ أي ﺗﻜﻴﻴﻔﻪ ﻣﻊ وﺣﺪات اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻹدﻣﺎج ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ »اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑني اﻟﻮﺣﺪة اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ واﻟﻮﺣﺪات اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻨﻈﺎم‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﱪ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن ذﻟﻚ اﻹﺑﺪال ﻻزﻣﺎ » ﻟﺌﻼ‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﻫﺬا ﻳﻔﱰض ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﻳﺪﺧﻠﻮا ﰲ ﻛﻼﻣﻬﻢ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺣﺮوﻓﻬﻢ«)‪ ،(٢‬ﻣﻦ ذﻟﻚ‬ ‫)ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ( وﻓﻘﺎ ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ«)‪.(١‬‬
‫إﺑﺪال اﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﺑني اﻟﺒﺎء واﻟﻔﺎء ﻓﺎء أو ﺑﺎء ﰲ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻔﺎرﳼ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻓﺎﻟﻮذ‪ ،‬وﻓﺮﻧﺪ وﺑﺮﻧﺪ‪ ،‬أو‬ ‫إن ﻗﻀﻴﺔ اﻻﻗﺘﺒﺎس ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺜري ﻣﻦ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺎت‬
‫ﻳﺒﺪل واوا أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻹﺑﺪال ﻻ ﻳﻜﻮن دامئﺎ ﻟﻸﺻﻮات‬ ‫اﻟﻜﺜري‪ ،‬وﺗﺴﱰﻋﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﳌﻘﺘﺒﺲ‪ ،‬وأوﱃ‬
‫ﻏري اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻬﻢ ﻛام ﻗﻠﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ذﻟﻚ إﺑﺪال‬ ‫اﻟﺨﻄﻮات ﻋﲆ درب اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻫﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺤﺮوف‬
‫اﻟﺸني ﺳﻴﻨﺎ ﻣﺜﻞ »دﺳﺖ« ﻟﻠﺼﺤﺮاء وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ مبﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﺮوف ﻋﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫»دﺷﺖ«‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺘﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﰲ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﰲ‬ ‫‪ /١‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮيت‪:‬‬
‫ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ واﺟﻬﺖ اﳌﻌﺮﺑني ــــ دارﺳني وﻣﺠﻤﻌﻴني‬
‫ﻻ ﻧﻄﻴﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻘﺪﻣﺎء )ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬ ‫وﻣﺴﺘﺨﺪﻣني ﻟﻠﻐﺔ ــــ إﺷﻜﺎﻻت ﻋﺪة ﰲ ﺳﻌﻴﻬﻢ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٥٥‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وأﺻﻮاﺗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻻ أﻇﻦ أﻧﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ( ﻟﻜرثة اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ذﻟﻚ وأﻛﺪت‬
‫)‬
‫إذ ﻣﺎ ﴐﻧﺎ أن ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻘﺎﺑﻠﻬﺎ اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«‬ ‫ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﺐ اﳌﺎدة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻗﺪميﺎ وﺣﺪﻳﺜﺎ‬
‫‪ ،(٣‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ دﻋﺎ إﱃ اﻟﺘﺰام اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫وﺗﻄﻮﻳﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻻﻗﺘﺒﺎس ﻣﻌﺘﱪا إدﺧﺎل أﺻﻮات أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ )‪(V‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻌﻞ اﳌﺤﺪﺛﻮن ﺑﺈزاء ﻣﺎ دﺧﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻏريﻫﺎ ﺗﻬﺠﻴﻨﺎ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب مبﺎ ﻻ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺟﺘﻬﺪوا‬
‫ﻳﻨﺴﺠﻢ وﻣﺪرﺟﻪ اﻟﺼﻮيت)‪.( ٤‬‬
‫ﻹﺑﺪال اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮيت‬
‫وﻋﻦ رأي ﻣﺠﺎﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ذﻟﻚ ﻓرنى‬ ‫اﻟﻌﺮيب مبﺎ ﻳﻘﱰب ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺨﺮﺟﺎ وﺻﻔﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻴﻪ‬
‫أن ﺑﻌﻀﻬﺎ »ﻗﺪ أﻗﺮت إدﺧﺎل ﻫﺬه اﻷﺣﺮف‪ ،‬إﻻ أن‬ ‫ﻣﺬﻫﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻋام ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ اﻟﻘﺪﻣﺎء أﻧﻬﻢ اﻗﱰﺣﻮا‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻋﺎرﺿﻬﺎ ﺑﺸﺪة‪ ،‬ﻛام ﺗﺮاﺟﻊ ﻋﻨﻬﺎ أﻛرثﻳﺔ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ أﺻﻮات ﻟﻜﻠامت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻧﻄﻘﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﻧﻄﻘﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳني«) ‪ .(٥‬إذا ﻛﺎن ﻧﻘﻞ اﻟﺤﺮف )‪ (G‬ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻟﺘُﻨﻘﻞ ﻛام ﺗﻠﻔﻆ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻼ ﻳﻨﺎﻟﻬﺎ‬
‫اﻷورﺑﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﻋﺮف ازدواﺟﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻪ‬ ‫ﺗﺤﺮﻳﻒ أو ﺗﻐﻴري ﻛﺒري‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺟﺎء ﰲ ﻗﺮارات ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫إذا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺣﺎول اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن )ﻣﻦ ﻣﻌﺠﻤﻴني وﻏريﻫﻢ(‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة »ﻳﺮﺳﻢ ﺣﺮف ‪ G‬ﰲ اﻟﻜﻠامت اﳌﻌﺮﺑﺔ )ﺟﻴام(‬
‫رﺳﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﺪة ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺗﻴﺴري ﻧﻘﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫أو )ﻏﻴﻨﺎ( ‪ ،‬ﻏﺮام‪ ،‬إﻧﺠﻠﱰا«) ‪ ،(٦‬وﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر أﺣﺪ‬
‫إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘني وﻓﻖ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﳌﺮاد‬
‫اﻟﺘﻲ ﺧﻠﻘﻬﺎ اﺧﺘﻼف ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻋام‬
‫اﻗﺘﺒﺎﺳﻬﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﳌﺠﻤﻊ إدﺧﺎل‬
‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﺻﻮات‪ ،‬إذ اﻋﱰﺿﺘﻬﻢ اﻟﺒﺎء‬
‫ﺣﺮف )پ( اﻟﺒﺎء ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻧﻘﺎط ﻟﻴﻘﺎﺑﻞ )‪ (P‬اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﻬﻤﻮﺳﺔ )‪ (P‬واﻟﺠﻴﻢ اﻟﻘﺎﻫﺮﻳﺔ )‪ (G‬واﻟﻔﺎء اﳌﺠﻬﻮرة‬
‫وﻛﺬا اﻟﺤﺮف »ڤ« أي ﻓﺎء ﺑﺜﻼﺛﺔ ﻧﻘﺎط ﻣﻘﺎﺑﻞ )‪(V‬‬
‫)‪ ،(V‬واﺧﺘﻠﻔﺖ آراؤﻫﻢ ﺣﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰح ﺑﻌﻀﻬﻢ أن‬
‫)‪ .( ٧‬ﻫﺬه اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻤﻞ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫ﺗﺒﺪل ﺑﺄﻗﺮب اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺨﺮﺟﺎ وﺻﻔﺎت‪،‬‬
‫ﺟﺎءت ﻟﺘﻤﻴﺰ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺘﻨﻘﻞ اﻷوﱃ إﱃ )ﺑﺎء(‪ ،‬وميﻜﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺄﺣﺪ‬
‫أﺧﺮى ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪاﻋﻲ اﻟﴬورة اﻟﺘﻲ ﺳﻮﻏﺖ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘني وﻫام )اﻟﻐني( و)اﻟﺠﻴﻢ(‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﺘﻘﺎﺑﻞ‬
‫ﻛام ﻫﻲ ﻧﻄﻘﺎ ﻓﺎرﺗﺄى اﳌﺠﻤﻊ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴري ﰲ ﺻﻮرة‬
‫ﺑـ )اﻟﻔﺎء(‪.‬‬
‫اﻟﺤﺮف اﻟﻌﺮيب ﻟﻴﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ﻳﺮﻣﺰ إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺧﻼﻓﺎ ﻟﻬﺬا اﻟﺮأي‪ ،‬دﻋﺎ آﺧﺮون إﱃ إدﺧﺎل ﺑﻌﺾ‬
‫ﰲ رأﻳﻨﺎ أن اﺳﺘﺤﺪاث ﺣﺮوف ﺟﺪﻳﺪة أو إدﺧﺎل‬
‫اﻟﺼﻮاﻣﺖ أو اﻟﺮﻣﻮز اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻏري اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫أﺻﻮات أﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺮيب ﻻ ﻳﺨﺪم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻻ‬
‫اﻟﺼﻮيت اﻟﻌﺮيب إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻧﻘﻞ اﻟﺼﻮاﻣﺖ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﻻ ﻣﻊ اﻟﺬوق اﻟﻌﺮيب‪ ،‬أﺿﻒ‬
‫‪ P, G ,V‬إﱃ )پ( و)چ( و)ڤ( ﺑﻮﺿﻊ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﻋﲆ‬
‫إﱃ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺄﺻﻮات ﺗﻌﺪدت ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ‬
‫ﻛﻞ ﺣﺮف ﻋﺮيب ﻋﲆ اﻟﱰﺗﻴﺐ‪ ،‬وﻗﺪ ﻟﻘﻲ ﻫﺬا اﻻﻗﱰاح‬
‫وﺗﻨﻮﻋﺖ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺟﺪ اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺴﻌﺔ ﺧري‬
‫ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬ﻓﻜام ﻳﻘﻮل اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ُﻣﻌني ﻟﻬﻢ ﻋﲆ إدﻣﺎج ﻣﺎ اﻗﺘﺒﺴﻮا ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ وﻧﺴﺠﻪ‬
‫اﳌﻐﻨﻢ‪«:‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺪﺧﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺮوﻓﺎ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻨﻮال اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻌﺮيب اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬ﻓﻠِﻢ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٥٦‬‬
‫ﻹدﻣﺎج اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺴﻌﻰ‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ أن ﻧﺤﺬو ﺣﺬوﻫﻢ؟ وﻟﻮ أن اﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن ﺣﺪﻳﺜﺎ إﱃ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻪ‬ ‫اﻟﻴﻮم ﰲ ﻛرثة ﻋﺪد اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺬي ﻳﻔﻮق ﺑﻜﺜري ﻣﺎ‬
‫ﺑﺴﺎﻛﻦ إذ ﺗﻌﱰﺿﻬﻢ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‬ ‫اﺣﺘﺎج اﻟﻘﺪﻣﺎء إﱃ إدﺧﺎﻟﻪ ﰲ ﻣنت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ دﻋﺖ اﻟﴬورة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﱃ اﻗﺘﺒﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ إﻣﺎ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ واﺟﻪ اﳌﻌﺮﺑﻮن ﺻﻌﻮﺑﺔ أﺧﺮى ــــ وﻟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ أوﻟﻪ ﺑﺤﺮﻛﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ أو ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻫﻤﺰة ﰲ‬
‫أﻛﱪ ــــ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻞ اﻟﺼﻮاﺋﺖ واﻻﺿﻄﺮاب ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫أوﻟﻪ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﺴﺎﻛﻦ اﻟﺬي ﻳﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺮوف اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ )اﻟﺼﻮاﺋﺖ( ﺗﺄﺧﺬ‬
‫اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﺣﺘﺎج اﻟﻌﺮب ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪﻳﻢ إﱃ ﺗﺤﺮﻳﻚ‬
‫ﰲ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ(‬
‫أول اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﻛﻦ أو اﻻﺑﺘﺪاء ﺑﻬﻤﺰة وﺻﻞ‬
‫أﺷﻜﺎﻻ ﻣﺘﻌﺪدة ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ﰲ ﺑﺪاﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺨﺮﺟﻮا ﻋﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻮن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ متﻠﻚ ﻋﺪدا أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻮاﺋﺖ )ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﰲ ﺛﻼث ﺣﺮﻛﺎت ﻗﺼرية وﺛﻼث أﺧﺮى ﻃﻮﻳﻠﺔ(‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻋﺎﻟﺞ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ‬ ‫ﻳﺘﺴﻊ اﳌﺠﺎل ﻫﻨﺎ ﻟﺘﺘﺒﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻟﻄﺮق ﰲ‬
‫وﺗﻮﺻﻞ ﺿﻤﻦ ﻗﺮاراﺗﻪ إﱃ ﻣﺎ ﻧﺼﻪ‪«:‬ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫ﻧﻘﻞ اﻟﺼﻮاﺋﺖ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺎﻛﻦ ﰲ أول اﻟ َﻌﻠَﻢ ﺑﺄﻟﻒ وﺻﻞ ﺗ ُﺸﻜﻞ ﺑﺤﺮﻛﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﳌﺴﺄﻟﺔ ﻧﻘﻞ اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ أو ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ اﻟﺤﺮف اﻟﺴﺎﻛﻦ اﻷول‬
‫إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻌﺮض أﻫﻢ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﺳﱰاد ﻓﻮرد‪ ،‬وﻛﻮاﻣﻲ ﻧﻴﻜﺮوم‪ ،‬وﻳﱰك ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ واﻟﺘﻲ ﺗﺜري ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻋﺎﻟﺠﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺤﺲ اﻟﻌﺮيب«) ‪ ،(١٠‬واﻟﻌﺒﺎرة اﻷﺧرية ﰲ ﻗﺮار اﳌﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن‪ ،‬وﻧﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﺛﻼث ﻣﺴﺎﺋﻞ وﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺪل ﻋﲆ أن اﺗﺒﺎع ﻣﻨﻬﺞ ﻣﻀﺒﻮط وﻗﻮاﻋﺪ ﺻﺎرﻣﺔ ﻋﻨﺪ‬
‫إدﺧﺎل اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﺄىت ﻟﻠﻤﻌﺮﺑني‬ ‫أ ـ اﻻﺑﺘﺪاء ﺑﺎﻟﺴﺎﻛﻦ ﰲ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‪:‬‬
‫دامئﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺼﻠﺢ ﻣﻊ ﻛﻞ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫إن اﻟﺒﺪء مبﺘﺤﺮك واﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺳﺎﻛﻦ ﻣﻦ أﻫﻢ‬
‫اﻟﺬوق اﻟﻌﺮيب ﰲ ذﻟﻚ وﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﺑﻦ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻛام ﻫﻮ ﰲ أﺻﻠﻪ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﻌﺮﻳﺒﻪ مبﺎ ﻳﻮاﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫ﺟﻨﻲ‪ «:‬وأﻣﺎ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ إذا مل ﻳﺨﻠﻂ مبﺎ ﻗﺒﻠﻪ ﻓﻤﺘﺤﺮك‬
‫ب ـ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺴﺎﻛﻨني اﳌﺘﻮاﻟﻴني ﰲ‬ ‫ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ«) ‪ .(٨‬وﻳﺸري اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ ﺑﺪوره إﱃ ﻫﺬه‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت‪:‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﰲ ﻣﻌﺮض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺳﻨﻦ اﻟﻌﺮب‬
‫ﰲ ﻛﻼﻣﻬﺎ أو ﻣﺎ اﺧﺘﺼﻮا ﺑﻪ ﻓﻴﻘﻮل‪«:‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻼﻓﺘﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻞ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت‬ ‫واﳌﻮازﻳﻦ اﺧﺘري ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻃﻴﺐ اﻟﻠﻔﻆ‪ ،‬وأﻫﻤﻞ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮيت ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﻔﻮ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻦ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﻪ أوﻻ ﻣﻜﺮﻫﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺎﻛﻨني اﳌﺘﻮاﻟﻴني‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺠﻤﻊ ﻫﺬه ــــ‬ ‫ﻛﺎﻟﺤﺮف اﻟﺬي ﻳُﺒﺘﺪأ ﺑﻪ ﻻ ﻳﻜﻮن إﻻ ﻣﺘﺤﺮﻛﺎ‪ ،‬واﻟﴚء‬
‫وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻬﺎ أﻧﻈﻤﺔ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ـــــ ﻗﺪ‬ ‫)اﻟﻠﻔﻆ( اﻟﺬي ﺗﺘﻮاﱃ ﻓﻴﻪ أرﺑﻊ ﺣﺮﻛﺎت أو ﻧﺤﻮ ذﻟﻚ‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﺮﺑني ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ــــ أو‬ ‫ﻳﺴﻜﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ«) ‪.(٩‬‬
‫ﻫﻢ ﺗﺴﺎﻫﻠﻮا إزاءﻫﺎ ــــ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺎﺷﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ أﻣﺮ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٥۷‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ إﻻ ﰲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﻬﻤﻮﺳﺔ واﻟﺒﺎء ﻣﺠﻬﻮرة ﻓﺈﻧﻬﺎ‬ ‫ﻣﺨﺎﻟﻒ ﻟﻨﺴﺞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ وإﻳﻘﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻗﺪ ﺗﻨﻘﻞ ﺑﺎء أو ﺗﺮﺳﻢ ﺑﺎء )ﻧﻄﻘﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ(‬ ‫اﻟﺼﻮيت‪ ،‬إذ ﻧﺠﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺜﻼث ﻧﻘﺎط ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﻣﺰ اﻟﺼﻮيت )پ( ﺑﻨﺎء ﻋﲆ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﺴامح ﺑﺎﻟﺘﻘﺎء ﺳﺎﻛﻨني ﰲ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬إﻻ ﰲ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﻗﱰاﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﻨﺎ ﻗﺪ أﴍﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴام ﺳﺒﻖ‪.‬‬ ‫ﺣﺎﻻت ورد ذﻛﺮﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎب اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ وﻧﺸري إﻟﻴﻬﺎ‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻟﻔﺎء اﳌﺠﻬﻮرة )‪ (V‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﻘﻞ‬ ‫ﺑﺎﻗﺘﻀﺎب)‪:(١١‬‬
‫ﻓﺎء )ﻧﻄﻘﺎ وﻛﺘﺎﺑﺔ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ( أو ﺣﺘﻰ واوا ﻣﺜﻠام‬
‫‪ .١‬إذا ورد ﺣﺮﺋﻒ اﻟﻌﻠﺔ ﻛﺤﺮف ﺳﺎﻛﻦ أول ﺛﻢ ﺗﻼه‬
‫ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺪﻣﺎء ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬أو ﺗﺮﺳﻢ ﰲ ﺻﻮرة ﻓﺎء‬
‫ﺣﺮف ﺻﺤﻴﺢ ﻣﺪﻏﻢ ﻛام ﰲ )ﺷﺎﺑّﺔ( و )داﺑّﺔ(‪،‬‬
‫ﺑﺜﻼث ﻧﻘﺎط )ڤ( ﻛام اﻗﱰح ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ .‬ﻟﻌﻞ ﻫﺬا‬
‫ﻷن اﻹدﻏﺎم أﻧﺒﻰ اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻦ اﳌﺜﻠني‪.‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻷﺻﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﻧﻄﻘﻬﺎ وﺗﻌﺪد‬
‫ﺻﻮرﻫﺎ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ‬ ‫‪ .٢‬إذا اﺟﺘﻤﻊ اﻟﺴﺎﻛﻨﺎن ﰲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻷن‬
‫ﺑﺤﺚ اﳌﻌﺮﺑني ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ ﰲ أﺻﻮات اﻟﻠﻔﻆ ﻛﻠﻪ‪،‬‬ ‫آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ أﺣﻤﻞ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻣﻦ ﺣﺸﻮﻫﺎ ﻧﺤﻮ‬
‫أي ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر أﺣﺪ اﻻﻗﱰاﺣﺎت دون ﻏريه أوﻓﻖ‬ ‫ﺑَﻜْﺮ و ُﺟ ْﺤﺮ‪...‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﻘﺘﺒﺲ‪.‬‬ ‫ورﻏﻢ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺳﻌﻰ أﺻﺤﺎﺑﻬﺎ إﱃ اﻟﺘﻐﻠﺐ‬
‫وأﻣﺮ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﺻﻴﻎ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت أو ﺻﻮرﻫﺎ‬ ‫ﻋﲆ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﺎء اﻟﺴﺎﻛﻨني ﺑﺘﺤﺮﻳﻚ أﺣﺪﻫام أو‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻻ ﻳﺨﺺ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﻻ ﻣﺜﻴﻞ ﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺣﺬف اﳌﺪ ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻴﴪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ أن ميﺲ اﻷﺻﻮات اﳌﻮﺟﻮدة‬ ‫دامئﺎ »ﻷﻧﻚ إن ﻓﻌﻠﺖ ﺳﺘﺠﺪ ﻧﻔﺴﻚ أﻣﺎم ﻛﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪو‬
‫ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺮيب‪ ،‬إذ ﺗﻌﻮض ﺑﻐريﻫﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻃﻠﺒﺎ ﻟﺨﻔﺔ‬ ‫أﻏﺮب ﻣام ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ«)‪ ،( ١٢‬وأﻛرث ﻣﺎ ﺗﺸﻴﻊ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ وﻣﻮاﻓﻘﺘﻪ ﻟﻺﻳﻘﺎع اﻟﺼﻮيت اﻟﻌﺮيب‪،‬‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺎء )‪ (T‬ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﻘﻞ ﺗﺎء وﻗﺪ‬
‫ج ـ اﻻﺧﺘﻼف ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‪:‬‬
‫ﺗﺘﺤﻮل إﱃ ﻃﺎء ﻓﺘﻨﻄﻖ ﻣﺠﻬﻮرة‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺴني )‪ (S‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﻘﻞ ﺳﻴﻨﺎ وﻗﺪ ﻳﺤﻮل إﱃ ﺻﺎد‪.‬‬ ‫ﻳﻜرث ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل وﺟﻮد ﻣﻘﺘﺒﺴﺎت ﺑﺼﻴﻎ ﻣﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫وﻣﺮد ﻫﺬا اﺧﺘﻼف اﳌﻌﺮﺑني ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺤﺮوف‬
‫إذا ﻛﺎن اﻹﺑﺪال ﻣﺴﺘﺤﺴﻨﺎ ﺑﻞ ﻣﻄﻠﻮﺑﺎ وﴐورﻳﺎ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷوﻓﻖ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ‬
‫ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬ﻓﺈن ﻛرثة اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺣﻮل ﻧﻄﻖ‬
‫ﻧﻈﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻄﺎﺑﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻧﻘﻞ اﻟﺠﻴﻢ ﻏري‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ وﺗﻌﺪد ﺻﻮره اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث‬
‫اﳌﻌﻄﺸﺔ إﱃ )‪) (G‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﻋﺪة ﻟﻐﺎت( ﺑﺄﻛرث‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎ وﺗﺸﻮﻳﺸﺎ ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺮيب ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ وﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﺳﺘﻘﺮار‬
‫ﻓﺘﻌﻮض ﺗﺎرة ﺑﻐني وأﺧﺮى ﺑﺠﻴﻢ ﻣﻌﻄﺸﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ واﻧﺪﻣﺎﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻜﺘﺐ ﺑﺤﺮف ﺟﺪﻳﺪ مل ﺗﻌﺮﻓﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﻋﴫﻧﺎ ﻫﺬا‬
‫‪ /٢‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﴫﰲ‪:‬‬ ‫وﻫﻮ ﺣﺮف )ڨ أوگ(‪.‬‬
‫ﺳﻨﺤﺎول اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﻟﻔﺎظ‬ ‫و ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺎء اﳌﺜﻠﺜﺔ )‪ (P‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺒﺎء وﻻ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٥۸‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﻚ ﰲ أن اﺗﺴﺎع اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺠﺪﻳﺪ‬ ‫اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ﻋﻨﺪ إدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫واﺳﺘﻌﺪادﻫﺎ اﻟﺬايت ﻟﻠﻨﻤﻮ واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎرﺗﻜﺎزﻫﺎ‬ ‫اﻟﴫﻓﻴﺔ‪ ،‬أي ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﻌﺮﺑني )اﳌﺤﺪﺛني ﺧﺼﻮﺻﺎ(‬
‫ﻋﲆ ﻧﻈﺎم ﴏﰲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋﻢ‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى‪.‬‬
‫ﻋﲆ آﻟﻴﺎت اﻻﺷﺘﻘﺎق اﻟﺬي ميﺜﻞ اﻟﺮاﻓﺪ اﻷﻛرث ﺗﺪﻓﻘﺎ‪،‬‬
‫وﻛام رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﺈﻧﻪ إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻠﺤﻖ‬
‫ﻓام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻄﻮاﻋﺔ ﰲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫أﺻﻮات اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻣﻦ ﺗﻐﻴري أو إﺑﺪال‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻨﺰع‬
‫أﻫﻠﻬﺎ ﻗﺪميﺎ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺠﺎﻻت »إﻻ ﻷﻧﻬﺎ وﺿﻌﺖ‬
‫اﳌﻌﺮﺑﻮن ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻠﻪ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ إﺣﺪاث ﺗﺤﻮﻳﺮ ﰲ‬
‫ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء ﻋﲆ أﺳﺎس راﺳﺦ ﺿﻤﻦ ﻟﻬﺎ اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺒﻘﺎء‪،‬‬
‫ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﴫﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﺐ ﰲ وزن‬
‫وأﻧﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻐﻠﺐ واﻟﺘﻐري‪ ،‬وﻫﺬا اﻷﺳﺎس‬
‫ﻋﺮيب‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻐري دون إﻟﺤﺎق ﺑﻪ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ أن‬
‫ﻫﻮ اﻻﺷﺘﻘﺎق«)‪ ،( ١٥‬ﻓﺎﻟﺼﻴﻎ واﻷوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﺜرية‬
‫ﻳﱰك ﻋﲆ ﺣﺎﻟﻪ واﻓﻖ اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب أم مل ﻳﻮاﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﺑﺪﻻﻻت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﺗﻨﺼﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﺬور ﻣام‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟرثوة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﳌﺼﻄﻠﺤﻴﺔ وﻫﻲ أﻛرث‬ ‫ذﻛﺮ اﻟﺠﻮاﻟﻴﻘﻲ ﰲ ﻣﻌﺮﺑﻪ ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ ﺑﻌﺪﻣﺎ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻋﺘامدا ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﺑني ﻣﺬﻫﺐ اﻟﻌﺮب ﰲ اﺳﺘﻌامل اﻷﻋﺠﻤﻲ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰲ ﻧﻘﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﴫﻓﻴﺔ‬
‫ﺳﻨﺘﻨﺎول ﺑﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺛﻼث‪ ،‬ﻓﻨﺒﺪأ‬
‫ﻓﻘﺎل‪ ...«:‬ورمبﺎ ﻏريوا اﻟﺒﻨﺎء ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﻟﻔﺎرﳼ إﱃ‬
‫ﺑﺎﻻﻗﺘﺒﺎس وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ‬
‫أﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﺮب)‪ (...‬وﻣام أﻟﺤﻘﻮه ﺑﺄﺑﻨﻴﺘﻬﻢ‪) :‬درﻫﻢ(‬
‫ﻏري أوزان اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‪،‬‬
‫أﻟﺤﻘﻮه ﺑـ )ﻫﺠﺮع( )‪ (...‬وﻣام ﺗﺮﻛﻮه ﻋﲆ ﺣﺎﻟﻪ ﻓﻠﻢ‬
‫وأﺧريا ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻠﻮاﺻﻖ )اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ( وﻃﺮق‬ ‫) ‪.(١٣‬‬
‫ﻳﻐريوه )ﺧﺮاﺳﺎن( و)ﺧ ّﺮم(‪«...‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻨﻌﺮض إﱃ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺘﺒﺲ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﴫﰲ ﻓﻴام ﻳﲇ ﻣﻦ ﺻﻔﺤﺎت‪ ،‬أ ـ اﻻﻗﺘﺒﺎس وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ اﻷوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﻦ ﻓﻴﻬﺎ أﻛرث ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺞ اﳌﺤﺪﺛني ﰲ إدﻣﺎﺟﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ ﻏري أوزان اﻟﻌﺮب‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠامء اﻟﻠﻐﺔ أن ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﺠﻤﺔ اﻟﻠﻔﻆ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﻣﺴﺘﺄﻧﺴني مبﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﻘﺪﻣﺎء‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻔﺘﻪ ﻟﻸوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺜﺎﺑﺖ أﻳﻀﺎ أن اﻟﻌﺮب‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌﻤﻠﻮا ﰲ ﻛﻼﻣﻬﻢ وﻣﻨﺬ اﻟﺠﺎﻫﻠﻴﺔ ﻣﻘﺘﺒﺴﺎت ﺑﺄوزان‬ ‫ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻄﺮق إﱃ ﺗﻠﻚ اﳌﺴﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻧﻌﺮض ﻟﻌﻠﻢ اﻟﴫف‪،‬‬
‫ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋام ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪.‬‬ ‫ﻳﻘﻮل اﺑﻦ اﻟﺤﺎﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺎ اﻟﺘﴫﻳﻒ‪«:‬اﻟﺘﴫﻳﻒ ﻋﻠﻢ‬
‫وﺟﺪﻧﺎ أن ﺑﻌﺾ ﻟﻐﻮﻳﻲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﺪﻋﻮن‬ ‫ﺑﺄﺻﻮل ﺗ ُﻌﺮف ﺑﻬﺎ أﺣﻮال أﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ وﻓﻘﺎ ﻷﻗﻴﺴﺔ اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺮيب‬ ‫ﺑﺈﻋﺮاب«) ‪ ،(١٤‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻨﺎء اﻟﻜﻠامت وﻫﻴﺌﺘﻬﺎ ﻻ‬
‫وأوزاﻧﻪ اﳌﻀﺒﻮﻃﺔ‪ ،‬ﻛام وﺟﺪ ﻣﻦ ﻳﺨﺎﻟﻔﻬﻢ اﻟﺮأي‬ ‫ﺑﺄﺣﻮاﻟﻬﺎ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻠامت ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺎد إﱃ أﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ دﻋﺎﻧﺎ إﱃ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﺗﺘﻢ وﻓﻘﺎ ﻷﺳﺲ ﻣﺘﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻳﺨﻀﻊ ﻧﺴﺠﻬﺎ ﳌﺎ ﻳﺴﻤﻰ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻟﺪى اﻟﻘﺪﻣﺎء واﳌﺤﺪﺛني‪ ،‬وﻧﺒﺪأ‬ ‫ﺑـ«اﳌﻴﺰان اﻟﴫﰲ«‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ ﻛﺒري ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ رأي اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﰲ اﺷﱰاط ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٥۹‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺮأي اﻟﺴﺎﺑﻖ وﺟﺪﻧﺎ ﻣﻦ ﻳﺸري إﱃ أن‬ ‫اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻟﻠﻮزن اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﻫﻞ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺠﻴﺰون اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‬
‫اﻟﻌﺮب وﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻨﻘﻠﻮن اﻟﻠﻔﻆ اﻷﻋﺠﻤﻲ إﱃ‬ ‫ﻋﲆ ﻏري اﻷوزان اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻌﺮيب اﻟﻔﺼﻴﺢ؟‬
‫وزن ﻋﺮيب‪ ،‬وﻳﻘﻞ أو ﻳﻨﺪر أن ﻳﺒﻘﻰ ﻋﲆ وزن ﺧﺎرج‬
‫ﺧﺼﺺ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺑﺎﺑﺎ ﻋﻨﻮاﻧﻪ »ﺑﺎب ﻣﺎ‬
‫ﻋﻦ أوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ) ‪.(١٨‬‬
‫أﻋﺮب ﻣﻦ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ« ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻪ ﻛﻞ ﻣﻬﺘﻢ مبﻮﺿﻮع‬
‫ﻳﻘﻮل أﺑﻮ ﻋﲆ اﻟﻔﺎرﳼ‪«:‬إن اﻷﻋﺠﻤﻲ إذا أﻋﺮب‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ّﺑني ﻓﻴﻪ ﻣﺬاﻫﺐ اﻟﻌﺮب ﻋﻨﺪ إدﺧﺎﻟﻬﻢ ﻟﻠﻔﻆ‬
‫ﻻ ﻳﻮﺟﺐ ﺗﻌﺮﻳﺒﻪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮاﻓﻘﺎ ﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﺮيب«) ‪،(١٩‬‬ ‫اﻷﻋﺠﻤﻲ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ‪ ،‬وذﻛﺮ ﻓﻴﻪ ﻣﺜﻠام رأﻳﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻛﻴﻒ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺄمئﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻨﺤﻮ اﻟﻘﺪاﻣﻰ مل ﻳﺸﱰﻃﻮا إﺧﻀﺎع‬ ‫أﻧﻬﻢ مل ﻳﺘﺒﻌﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺣﺪة ﰲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻟﻠﻮزن اﻟﻌﺮيب ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﳌﺎ ﺛﺒﺖ ﻟﻬﻢ‬ ‫اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻏريوه وأﻟﺤﻘﻮه ﺑﺄﺑﻨﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻓﺼﺤﺎء اﻟﻌﺮب اﻟﺬﻳﻦ وردت ﻋﻨﻬﻢ ﻣﻌﺮﺑﺎت‬ ‫ﻛﻼﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬درﻫﻢ( أﻟﺤﻖ ﺑـ )ﻫﺠﺮع(‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﺗﺨﺎﻟﻒ أوزان اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻏريوه وﻟﻜﻦ مل ﻳﻠﺤﻘﻮه ﺑﺄﺑﻨﻴﺔ ﻛﻼﻣﻬﻢ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪) :‬ﻓﺮﻧﺪ‬
‫وآﺟﺮ وإﺑﺮﻳﺴﻢ(‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ مل ﻳﻐريوه ﺳﻮاء أﻛﺎن‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺪﻣﺎء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﱰﻃﻮن أن ﻳﺨﻀﻊ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫)ﺳﻠّﻢ(‪ ،‬أم مل ﻳﻜﻦ‬
‫ﻣﻠﺤﻘﺎ ﺑﺄﺑﻨﻴﺘﻬﻢ ﻛـ )ﺧ ّﺮم( اﳌﻠﺤﻖ ﺑـ ُ‬
‫اﳌﻌﺮب ﳌﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﺋﺮ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﻮزن‬
‫ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ) ُﺧﺮاﺳﺎن(‪ .‬وﻣﺎ ﻓﻬﻤﻪ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻦ ﻋﺒﺎرة‬
‫واﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﺤﺮﻳﺮي ﺻﺎﺣﺐ »درة اﻟﻐﻮاص«‪ ،‬اﻟﺬي ﺟﺎء‬
‫»أﻟﺤﻘﻮه ﺑﺒﻨﺎء ﻛﻼﻣﻬﻢ« أن ﻟﻪ ﻧﻈريا ﰲ اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺮيب‬
‫ﺑﻌﺪه ﻣﻦ ﺧﻄﺄه ﰲ ﻛﺜري ﻣام ذﻫﺐ إﻟﻴﻪ ﻣﺘﺒﻌﺎ ﻣﺴﻠﻚ‬
‫‪ ،(١٦‬وﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ أن ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ اﻟﺬي ﻛﺎن‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳني اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺨﺎﻟﻔﻮﻧﻪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن وﻋﲆ رأﺳﻬﻢ‬
‫)‪.( ٢٠‬‬ ‫وﺻﻔﻴﺎ ﰲ ﻣﻨﻬﺠﻪ مل ﻳﺰﻋﻢ أﻧﻪ ﻻ ﺑﺪ ﻟﻸﻋﺠﻤﻲ أن ﻳﺮد‬
‫ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‬
‫إﱃ ﻧﻈﺎﺋﺮه ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺳﺎر ﻋﲆ ﻧﻬﺠﻪ‬
‫اﺧﺘﻠﻒ اﻟﺪارﺳﻮن ﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ‬ ‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻐﻮﻳني ﺑﻌﺪه‪.‬‬
‫أﻣﺮ اﺷﱰاط اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻗﺘﺒﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﺒﺐ ﰲ ﻗﺒﻮل‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺑﻌﺪﻣﺎ اﺷﺘﺪت اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﻗﺘﺒﺎس‪ ،‬وأﺻﺒﺢ‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻸوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻘﻮل‪«:‬ﺗﺒني‬
‫أﻣﺮا ﻣﻔﺮوﺿﺎ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺤﻀﺎرة‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﺑني أن إﺧﻀﺎع اﻷﺳامء اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ ﻟﻸوزان‬
‫وﻧﺒﺪأ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ آراء اﳌﺤﺪﺛني ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ إﺣﺪاث ﺗﻐﻴريات ﰲ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﺗﺒﻌﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﺬي واﻓﻖ‬ ‫ﻋﻦ أﺻﻠﻬﺎ‪ ،‬وﳌﺎ مل ﺗﻜﻦ ﻟﻬﻢ ﺣﺎﺟﺔ ﻛﺒرية إﱃ اﻻﺷﺘﻘﺎق‬
‫ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل ﺑﻌﺾ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﴬورة‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻘﺪ آﺛﺮوا اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺼﻮرﺗﻬﺎ اﳌﻨﻘﻮﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ‬
‫ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮب ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺒﻬﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﺗﺼﻮره اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﺪ أﻧﻬﻢ‬
‫وﻣﺎ دام اﳌﺠﻤﻊ اﻟﺬي أﺟﺎز اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ اﺳﺘﻨﺎدا إﱃ‬ ‫ﻣﻊ ذﻟﻚ راﻋﻮا أﻣﺮﻳﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺎﻣﺔ‪ :‬أﺣﺪﻫام‪ :‬أﻻ ﺗﺒﺪأ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﺮب‪ ،‬وﻣﻊ ﺣﺮص أﻋﻀﺎﺋﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﺰام أوزان‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺴﺎﻛﻦ واﻟﺜﺎين‪ :‬أﻻ ﻳﺘﻮاﱃ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﺎﻛﻨﺎن«) ‪،(١٧‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﻗﻴﺴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ)‪ ،( ٢١‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﴐورة‬ ‫ﻓﻌﺪم اﺷﱰاط اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻻﺷﱰاط اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب مبﺎ أن اﻟﻌﺮب اﻟﺨﻠﺺ أدﺧﻠﻮا‬ ‫اﻟﻌﺮب ﻻ ﻳﻨﻔﻲ أﻧﻬﻢ ﺗﺤﺮوا ــــ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ــــ ﺗﻘﺮﻳﺒﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻮرة اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦۰‬‬
‫واﻓﻖ ﻣﻨﻪ وزﻧﺎ ﻋﺮﺑﻴﺎ ﻋﺮﺿﺎ ﻓﻬﻮ ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎج‬ ‫ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻣﻘﺘﺒﺴﺎت ﻛﺜرية ﺗﺨﺎﻟﻒ ﰲ ﺻﻴﻐﻬﺎ أوزان‬
‫إﱃ ﺗﺤﻮﻳﺮ ﺻﻮيت ﺑﺴﻴﻂ ﻗﻠﻴﻞ أﻳﻀﺎ‪ ،‬أﺿﻒ إﻟﻴﻪ ﻛرثة‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺸﻬﺪ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬وﻫﺬه‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻃﻮﻳﻠﺔ أو ﻋﺪد ﻣﻦ‬ ‫اﳌﺨﺎﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﺳامت اﻟﻌﺠﻤﺔ وأن اﻟﻠﻔﻆ ﻟﻴﺲ ﺑﻌﺮيب‪،‬‬
‫اﻷﺣﺮف ﻳﻔﻮق ﻣﺎ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻛﻠامﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﺣﺪا ﺑﺎﳌﺠﻤﻌﻴني إﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻣﻮﻗﻔﻬﻢ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‬
‫إذ »ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻋﺪم زﻳﺎدة ﻋﺪد‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﺷﱰاط‪.‬‬
‫ﺣﺮوف اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﺳﺒﻌﺔ أﺣﺮف إن ﻛﺎﻧﺖ اﺳام‪ ،‬وﻋﻦ‬
‫ﺑﻴﻨام ﻳﺮى ﺑﻌﻀﻬﻢ وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺻﺒﺤﻲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪،‬‬
‫ﺳﺘﺔ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻌﻼ«)‪ ،( ٢٦‬ﻫﻨﺎك ﺳﺒﺐ آﺧﺮ ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ‬
‫ﴐورة إدﺧﺎل اﻟﻠﻔﻈﺔ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ)‪،(٢٢‬‬
‫ﻻ منﻴﻞ إﱃ اﺷﱰاط اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب ﰲ اﻗﺘﺒﺎس اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫وﻳﺮى ﻏريﻫﻢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﺗﺤﻔﻆ ﺑﺼﻴﻐﺔ أﻗﺮب‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن‬
‫إﱃ اﻷﺻﻞ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺑﺈﺣﺪاث ﺗﻐﻴري ﻋﲆ‬
‫)ﻛﺎﻟﻄﺐ وﻏريه( اﻟﺘﻲ ﻛﺜريا ﻣﺎ ﺗﱰﻛﺐ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﺻﻮرﺗﻬﺎ ﻗﺪ ﻧﻜﻮن أﻣﺎم ﻟﻔﻈﺔ »ﺑﺎﺗﺖ ﻏﺮﻳﺒﺔ اﻟﺴامت‪،‬‬
‫اﻟﻠﻮاﺻﻖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﻗﺮ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﺪدا ﻣﻦ‬
‫ﻻ ﻓﺼﻴﺤﺔ ﺗﺮﺗﺪ إﱃ أﺻﻞ ﻋﺮيب‪ ،‬وﻻ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﺘﺠﲆ‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﻮق ﻋﺪد ﺣﺮوﻓﻬﺎ اﻟﺴﺒﻌﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫وﺟﻬﻬﺎ ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻷﺻﻴﻠﺔ«)‪ ،(٢٣‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺮﺗﺪ‬
‫ﻫﻴﻤﻮﺟﻠﻮﺑني اﻟﺘﻲ وردت ﰲ ﻣﻌﺠﻤﻪ »اﻟﻮﺳﻴﻂ«‪،‬‬
‫إﱃ أﺻﻞ ﺗﺘﺒني ﻣﻌﻪ اﻷﺻﻮل واﻟﺰواﺋﺪ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻻت ميﻴﻞ اﳌﻌﺮﺑﻮن إﱃ اﻟﺘﺴﺎﻫﻞ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﺘﺨﺎﻟﻒ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ ﻃﻮل اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﻄﻮﻳﻊ اﻟﻜﻠامت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﺘﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫إن اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻫﻲ‬
‫أﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ــــ اﻟﺘﻲ ﻳﺮاﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﴐورة ــــ‬
‫اﻟﺘﻲ أﺣﻮﺟﺘﻨﺎ إﱃ اﻗﺘﺒﺎس ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫إﺧﻼﻻ ﺑﱰﻛﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﻜﻠامت اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ زﻳﺎدة‬
‫»وﻻ ﺳﻴام ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻨﺴﻮﺑﺎ إﱃ أﻋﻼم ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺳﻮاﺑﻖ وﻟﻮاﺣﻖ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺆﻣﻦ أن ﻳﻀﻴﻊ ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺰء ﻣﻦ‬
‫)‪٢٧‬‬
‫ﻋﲆ أوزان ﻋﺮﺑﻴﺔ أم ﻻ‪ ،‬وﻛﺜري ﻣﻨﻬﺎ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﻌﺒﺚ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﲆ ﻣﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻨﻜري وﺗﺸﻮﻳﻪ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺑﻐﻴﺔ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﲆ اﻷوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ«)‪،( ٢٤‬‬
‫(‪ ،‬ﻧﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا أن أﺻﻞ اﳌﺸﻜﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻳﺮى أن ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻜﻠامت‬
‫ﻫﻮ ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﻨﻘﻞ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻀﻤﺖ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﴫﰲ‪ ،‬إذ ﻣام ﻳﻌﻘﺪ ﻣﻦ ﻣﻬﻤﺔ‬
‫اﻟﻌﺮيب )اﳌﻌﺮب( وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ مل ﺗ ُﻬﻀﻢ )اﻟﺪﺧﻴﻞ(‪ ،‬مل‬
‫اﳌﱰﺟﻤني واﳌﻌﺮﺑني أﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﻬﻢ دامئﺎ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻌﺪ ــــ ﺣﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺮأي‬
‫ﺗﺆدي أﻏﻠﺐ ﻣﻌﺎين اﻟﻠﻮاﺻﻖ ﰲ اﻟﻜﻠامت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ــــ ﻣﻦ اﳌﻌﺮب ﰲ اﻟﺤﺎﻟﺘني)‪ ،(٢٥‬وﻟﻌﻞ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ذﻟﻚ‬
‫وﻧﺴﺘﺸﻬﺪ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ﺑﻘﻮل إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ رﻓﻴﺪة‬
‫ــــ إن ﺻﺢ ــــ ﻛرثة اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ‬
‫ﻳﺒني ﺻﻌﻮﺑﺔ إﺧﻀﺎع ﻛﻞ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت ﻟﻠﺼﻴﻎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻏري أوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ واﺟﻬﻬﺎ اﻟﻘﺪﻣﺎء ﻓﻴﻘﻮل‪«:‬وﻫﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻘﻮل أن‬
‫ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻌﺮب ﻛﻞ اﳌﻌﺮﺑﺎت مبﻨﻬﺞ ﺑﻨﺎء أﻟﻔﺎﻇﻬﺎ وﻫﻲ‬ ‫ﺑﺪﻳﻬﻲ أن أﻏﻠﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاد اﻗﺘﺒﺎﺳﻪ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ‬
‫ﺗﻨﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺎت أﺧﺮى ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻗﻠﻴﻼ أو‬ ‫أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﺨﺎﻟﻒ ﰲ أﺑﻨﻴﺘﻪ ﺻﻴﻎ اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٦۱‬‬
‫أﻟﻔﺎظ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ ﻣﺎدة ﻣﻮﺟﻮدة وﺻﻴﻎ ﻣﻌﺮوﻓﺔ‬ ‫ﻛﺜريا ﰲ ﺑﻨﺎء ﻛﻠامﺗﻬﺎ وﺣﺮوف ﻫﺠﺎﺋﻬﺎ«)‪ ،( ٢٨‬أﻣﺎ اﻟﻴﻮم‬
‫ﺑﻐﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﺮق أوﺳﻊ ﺑني ﻧﻈﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وأﻧﻈﻤﺔ ﻏريﻫﺎ‬
‫اﳌﺘﺠﺪدة‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻌﺪﺗﻬﺎ إﱃ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ )اﳌﻌﺮﺑﺔ(‪،‬‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺧﺬ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓﻮا اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻗﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻳﻌ ّﻦ ﻟﻨﺎ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ أن ﻧﺘﺴﺎءل‪ :‬أﻟﻴﺲ ﻣﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ﻋﺪد اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺘﻲ مل ﻳﺘﻢ اﻻﺷﺘﻘﺎق‬
‫اﻟﻮاﺿﺢ أن ﻗﺒﻮل أﻛرث ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﻟﻐﺘﻨﺎ )ﺣﺪﻳﺜﺎ( ﻣﻦ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺒني ﻋﻦ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌﺮيب ـــ ﻗﺪميﺎ ـــ ﰲ‬
‫ﻛﻠامت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﻛام ﻫﻲ واﻹﺑﻘﺎء ﻋﲆ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺳﺒﻖ ﻟﻪ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻌﴪ اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﺻﻮﺗﻴﺎ وﴏﻓﻴﺎ ﰲ‬
‫وأن دﺧﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﺗﺴﻖ ﻣﻊ ﻧﺴﻴﺠﻬﺎ ﺑﺘﺪاوﻟﻪ‬
‫اﻟﻜﻼم اﻟﻌﺮيب؟ زﻳﺎدة ﻋﲆ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل ﻋﻦ درﺟﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻷﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﺼري ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﻟﻴﻪ )اﻟﻌﺮيب( ﻣﺜﻠﻪ‬
‫ﻓﺼﺎﺣﺘﻬﺎ وﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺠﻨﻴﻪ ﻛرثﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﺧﻄﺎر ﻋﲆ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻌﺮيب أﺻﻼ ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻪ وﻓﻖ اﻟﺼﻴﻎ أو‬
‫ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ أﻟﻔﺎظ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ؟‬
‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺮوﻓﺔ‪.‬‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻨﺘﻬﻲ إﱃ اﻟﻘﻮل ﺑﺄن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫مل ﻳﻜﻦ ﻏﺮﻳﺒﺎ أن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻌﺮيب ﻣﺸﺘﻘﺎت ﻣﻦ ﻟﻔﻆ‬
‫اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻋﻨﺪ اﻗﺘﺒﺎﺳﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﺬف واﻟﺰﻳﺎدة‬
‫أﻋﺠﻤﻲ دﺧﻞ ﻟﻐﺘﻪ ﻓﻜام ﻳﻘﻮل أﺣﺪ اﻟﺪارﺳني‪«:‬ﻋﲆ أن‬
‫واﻟﺘﺤﻮﻳﺮ‪ ...‬ﺗﺴﺘﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺪﺧﻠﻬﺎ اﻟﻌﺮب ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ ﻗﺪ ﺗﻠﺪ‬
‫وﻣﻨﺎﻃﻬﺎ ﻣﺪى ﻗﺮﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫أﻟﻔﺎﻇﺎ ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻬﺎ ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮب ﰲ اﻻﺷﺘﻘﺎق‬
‫وﻣﺪى ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬﺎ ﻟﻠﺬوق اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وإن ﻛﺎن اﻷﻓﻀﻞ‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﺪواوﻳﻦ و‪ ،( ٢٩)«...‬ﻓﻼ ﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻄﺎﺑﻘﺘﻬﺎ ﻟﻮزن ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺔ‬
‫أن ﻳﺠﺮي وﻓﻘﺎ ﻟﺴﻨﻦ اﻟﻌﺮب ﰲ ﻛﻼﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻛﱪ ﻻﻧﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﺑني اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﻴﴪ اﻻﺷﺘﻘﺎق‬
‫أﺷﺎر اﺑﻦ ﺟﻨﻲ إﱃ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻞ ﻋﻦ ﺷﻴﺨﻪ أيب‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ ﻛﻠام دﻋﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ رأﻳﻨﺎ ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﻋﲇ اﻟﻔﺎرﳼ ﻗﻮﻟﻪ‪«:‬أن اﻟﻌﺮب اﺷﺘﻘﺖ ﻣﻦ اﻷﻋﺠﻤﻲ‬ ‫ﺗﻠﻔﺎز أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﻓﺎﻷوﱃ أﺧﻒ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻜﺮة‪ ،‬ﻛام ﺗﺸﺘﻖ ﻣﻦ أﺻﻮل ﻛﻼﻣﻬﺎ«)‪ ( ٣٠‬وﻳﻌﻄﻲ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻔﻌﻞ واﳌﺼﺪر‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ أﻣﺜﻠﺔ ﻓﻴﻘﻮل‪«:‬وﺣىك ﻟﻨﺎ أﺑﻮ ﻋﲇ ﻋﻦ اﺑﻦ‬ ‫واﻟﺼﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻨﻘﻮل‪ :‬ﺗﻠﻔﺰ‪ ،‬ﺗﻠﻔﺰة‪ ،‬ﻣﺘﻠﻔﺰ‪ ،...‬وﻫﻨﺎ ﻓﻘﻂ‬
‫اﻷﻋﺮايب أﻇﻨﻪ ﻗﺎل‪ :‬ﻳﻘﺎل َد ْرﻫﻤﺖ اﻟ َﺨ ﱠﺒﺎزى‪ ،‬أي ﺻﺎرت‬ ‫ميﻜﻦ أن ﺗﺠﺮي ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺮي ﻋﲆ‬
‫ﻛﺎﻟﺪراﻫﻢ‪ ،‬ﻓﺎﺷﺘُﻖ ﻣﻦ اﻟﺪرﻫﻢ وﻫﻮ اﺳﻢ أﻋﺠﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻌﺮيب اﻷﺻﻴﻞ‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﻘﺒﻮل أﻛرث مبﻘﺘﺒﺴﺎت‬
‫وﺣىك أﺑﻮ زﻳﺪ‪ :‬رﺟﻞ ُﻣ َﺪ ْر َﻫﻢ‪ .‬ﻗﺎل ومل ﻳﻘﻮﻟﻮا ﻣﻨﻪ‪:‬‬ ‫ذات أوزان ﻏﺮﻳﺒﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ُد ْرﻫﻢ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ إذا ﺟﺎء اﺳﻢ اﳌﻔﻌﻮل ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ﰲ اﻟﻜﻒ وﻟﻬﺬا أﺷﺒﺎه«)‪ ،(٣١‬إذا ﻛﺎن ﻟﻠﻌﺮب‬
‫ب ـ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‪:‬‬
‫ﻣﻴﻞ إﱃ ﺗﻄﺒﻴﻖ أﻗﻴﺴﺔ ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻟﴫﻓﻴﺔ وﻏريﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ‬ ‫ﻟﻜﻮن اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﻛرث اﻟﻠﻐﺎت اﻋﺘامدا ﻋﲆ‬
‫اﻗﺘﺒﺴﻮه ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻪ ﻛﺜري اﻟﺘﺪاول‪،‬‬ ‫اﻻﺷﺘﻘﺎق واﻟﺘﴫﻳﻒ ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ أوردﻫﺎ أمئﺔ اﻟﻠﻐﺔ دﻟﻴﻞ‬ ‫اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ مل ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ‬
‫ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إدﺧﺎل أﺻﻮل أﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ أوزان ﻋﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺠﺬور اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦۲‬‬
 ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ«)‪.(٣٣‬‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ ﻗﻮاﻟﺐ ﺗﺼﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻷﺻﻮل ﻟﺘﺼري ــــ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌامل ـــــ ﻛﻐريﻫﺎ ﻣﻦ اﳌﺸﺘﻘﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺪميﺎ ﻗﺪرة وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺒرية ﰲ‬
‫اﻷﺻﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻀﻢ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وإدﺧﺎﻟﻬﺎ ﰲ ﻗﻮاﻟﺒﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ مل ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻛﺜريا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ ﺗﺸري إﱃ ﺗﴫف اﻟﻘﺪﻣﺎء ﰲ‬
‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺴﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ أﻛرث ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة‬ ‫ﻣﻘﺘﺒﺴﺎﺗﻬﻢ واﺷﺘﻘﺎﻗﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺮيب ﻣﺎ ورد‬
‫ﻣﻦ ﻣﺸﺘﻘﺎت اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ‬ ‫ﰲ اﳌﺰﻫﺮ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻛﺪ اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ ﻋﲆ أن ﻣﻦ اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت وﺗﻄﻮر‬ ‫اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﺟﺮت ﻋﻠﻴﻪ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺎرﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﺎﴏة ﰲ ﺟﻮاﻧﺒﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣني ﻻ ميﻜﻦ أو‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﴐب ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺜﺎﻻ ﺑﻠﻔﻆ »ﻟﺠﺎم« وﻫﻮ‬
‫ﻳﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﻣﺎ ﻳﺆدي ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺑﺪﻗﺔ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻣﻌﺮب »ﻟﻐﺎم« إذ ﻳﻘﻮل‪«:‬ﻗﺎﻟﻮا ﰲ ﺟﻤﻌﻪ‪ :‬ﻟُ ُﺠﻢ‪،‬‬
‫اﺟﺘﻬﺎد أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﺬا ﻛﻘﻮﻟﻚ‪ :‬ﻛﺘﺎب وﻛُﺘﺐ‪ .‬وﻗﺎﻟﻮا‪ :‬ﻟُﺠ ّﻴﻢ ﰲ ﺗﺼﻐريه‬
‫ﻛﻘﻮﻟﻚ‪ :‬ﻛُﺘ ّﻴﺐ‪ ،‬وﻳﺼﻐﺮوﻧﻪ ﻣﺮ ّﺧام ﻟُ َﺠ ْﻴامً ﻓﻬﺬا ﻋﲆ‬
‫وﻟﱧ أﺛﺎرت ﻗﻀﻴﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﺪ‬
‫ﺣﺬف زاﺋﺪه )‪ (...‬وﻳﺸﺘﻖ ﻣﻨﻪ اﻟﻔﻌﻞ أﻣﺮا وﻏريه‬
‫ﺑﻠﻪ اﳌﻌﺮب ﻣﻨﻪ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈن أﻛرث اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻓﺘﻘﻮل‪ :‬أَﻟْﺠﻤﻪ وﻗﺪ أﻟﺠﻤﻪ‪ ،‬وﻳﺆىت ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻣﻨﻪ مبﺼﺪر‬
‫ــــ اﻟﻴﻮم ــــ ﻻ ﻳﺘﺤﻔﻈﻮن ﺑﺈزاﺋﻪ ﻛام ﻳﻘﻮل أﺣﺪ‬
‫وﻫﻮ اﻹﻟﺠﺎم‪ ،‬واﻟﻔﺮس ُﻣﻠْﺠﻢ )اﺳﻢ ﻣﻔﻌﻮل(‪ ،‬واﻟﺮﺟﻞ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ «:‬إذا ﻛﺎن اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻳﻨﺒﺬ ﻫﺬا‬
‫ﻣﻠﺠﻢ )اﺳﻢ ﻓﺎﻋﻞ(‪ (٣٢)«...‬إﱃ ﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫اﻟﴬب ﻣﻦ اﻻﺷﺘﻘﺎق‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻗﺪ‬
‫ﻛـ ﻟﻔﻆ دﻳﻮان )اﳌﻌﺮب ﻋﻦ اﻟﻔﺎرﺳﻴﺔ(‪ :‬د ّون ﻳﺪون‪،‬‬
‫أﺑﺎح ﻟﻨﻔﺴﻪ ذﻟﻚ‪ ،‬وﻗﺪ آزره ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻓﻴﻠﺴﻮف )اﳌﻌﺮب ﻋﻦ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ(‪ :‬ﻓﻠﺴﻒ‪ ،‬ﺗﻔﻠﺴﻒ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺣني أﺻﺪر ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات اﻟﺘﻲ‬
‫وﺑﻬﺮج‪ :‬ﺗﺒﻬﺮج وﻛﻼم ﻣﺒﻬﺮج‪ ،...‬وﻧﻼﺣﻆ أن أﻏﻠﺐ‬
‫ﺗﺠﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻴﻊ‪ ،‬ﻣﺘﺪرﺟﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﻴﻴﺪ اﻹﺟﺎزة ﺑﺤﺎﻻت‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳامء اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ اﳌﺸﺘﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺮﺗﺪ إﱃ أﺻﻮل‬
‫اﻟﴬورة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ ﺑﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬إﱃ‬
‫رﺑﺎﻋﻴﺔ وإن مل ﻧﻌﺪم اﻟﺜﻼﺛﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻛـ )ﻟﺠﻢ( ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻹﺟﺎزة دون ﺗﻘﻴﻴﺪﻫﺎ ﺑﴬورة‪.(٣٤)«...‬‬
‫ﺣﺬف أﻟﻔﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻌﺮب ﺻﺎﻏﻮا ﻣﺸﺘﻘﺎت أُﺧﺬت ﻣﻦ‬
‫إذا‪ ،‬ﻓﻘﺪ دﺧﻞ اﳌﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﻮي ﻃﺮﻓﺎ ﰲ ﻫﺬا‬ ‫أﺻﻮل ﺗﺰﻳﺪ ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ أﺣﺮف ﻣﻦ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻗﺮﻧﻔﻞ ﻓﻘﻴﻞ‪:‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﻓﺄﺻﺪر ﻣﻮاﻓﻘﺘﻪ ﻋﲆ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ‬ ‫ُﻣﻘﺮﻓﻞ‪ ،‬وﻳﺎﻧﺴﻮن ﻓﻘﻴﻞ‪ُ :‬ﻣﻴﻨﺴﻦ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ‪،‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻲ ﰲ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ذﻟﻚ‪ ،‬ووﺿﻊ‬ ‫ﻓﻨﻼﺣﻆ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺬف ﺣﺮف أو أﻛرث ﺧﺎﺻﺔ ﺣﺮف اﳌﺪ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮارات ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ)‪:(٣٥‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﻌﺮب ﻳﺸﺘﻘﻮن ﻣﻦ اﳌﻌﺮﺑﺎت ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ـــ ﻳﺸﺘﻖ اﻟﻔﻌﻞ مئﻦ اﻻﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﺪ اﳌﻌﺮب اﻟﺜﻼيث ﻋﲆ‬ ‫ﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﺘﺠﺪدة اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫وزن »ﻓ ﱠﻌﻞ«‪.‬‬ ‫وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص‪ ،‬ﺟﺎء ﰲ اﳌﻌﺮب ﻟﻠﺠﻮاﻟﻴﻘﻲ‪«:‬اﳌﻬﻨﺪس‪:‬‬
‫ـــ ﻳﺸﺘﻖ اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﺪ اﳌﻌﺮب ﻏري اﻟﺜﻼيث‬ ‫ﻓﺄﻣﺎ اﳌﻬﻨﺪس اﻟﺬي ﻳﻘﺪر ﻣﺠﺎري اﻟﻘﻨﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻔﺮ‬
‫ﻋﲆ وزن »ﻓ ْﻌﻠ ََﻞ«‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻣﺸﺘﻖ ﻣﻦ اﻟﻬﻨﺪاز وﻫﻲ ﻓﺎرﺳﻴﺔ ﻓﺼريت اﻟﺰاي‬
‫ﺳﻴﻨﺎ ﻷﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب زاي ﺑﻌﺪ دال واﻻﺳﻢ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٦۳‬‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻜﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﺬر واﻟﻮزن أو اﻟﺼﻴﻐﺔ‬ ‫ومبﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮارات ﻳﻜﻮن اﳌﺠﻤﻊ ﻗﺪ ﺳﺎر ﻋﲆ ﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﴫﻓﻴﺔ اﻟﺮﻛﻨني اﻷﺳﺎﺳﻴني‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ ﻛام ﻗﻠﻨﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮب اﻟﻘﺪاﻣﻰ اﻟﺬﻳﻦ مل ﻳﺘﺤﺮﺟﻮا ﻣﻦ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ إﻃﻼق اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﺠﺎرﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﻠﻔﻆ‬ ‫اﳌﻌﺮب أﻓﻌﺎﻻ ﻋﲆ وزن ﻓ ّﻌﻞ ﻣﺜﻞ‪) :‬د ّون( وﻓﻌﻠﻞ‬
‫اﻟﻌﺮيب اﻷﺻﻴﻞ‪.‬‬ ‫ﻣﺜﻞ‪َ ) :‬د ْرﻫﻢ(‪...‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ ﺻﻴﻎ اﻷﻓﻌﺎل ﻛـ )ﺗﻔﻌﻠﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻔﻠﺴﻒ‪ (...‬واﻷﺳامء‪.‬‬
‫وﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ أن ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﺎ‬ ‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﺮارات ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺎ اﺧﺘﻄﻪ اﳌﺠﻤﻊ‬
‫واﻓﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ إﺣﺪى اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﺮب ﻻ‬ ‫ﻣﻦ أﻫﺪاف أﺳﺎﺳﻬﺎ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﻀﻄﺮ إﱃ ﺑﺬل أي ﺟﻬﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدﻣﺎﺟﻪ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‬ ‫وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻴﻮم‪ ،‬إذ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻟﻐﺎﻟﺐ أن ﺗﺤﺘﺎج اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت إﱃ‬ ‫ﻋﻤﻞ اﳌﺠﻤﻊ ﻋﲆ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺎ ﺿﻴﻘﻪ اﻟﻨﺤﺎة واﻟﻠﻐﻮﻳﻮن‬
‫ﺗﺤﻮﻳﺮ وﺗﻐﻴري ﻟﺘﺘﻴﴪ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدﻣﺎﺟﻪ‪.‬‬ ‫اﻷواﺋﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺘﻔﻲ مبﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم واﻟﻔﻨﻮن وﺷﺆون اﻟﺤﻀﺎرة)‪ ،(٣٦‬وﻻ ﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ‬
‫ج ـ اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ وﻃﺮق ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أن أﻫﻢ اﻷوزان اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺑﻴ ّﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ أﺧﺺ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك‬
‫ﻓﺒﺎﻻﺷﺘﻘﺎق ﺗﺘﻮﻟﺪ ﻛﻠامت ﻣﻦ ﺟﺬور أﺻﻴﻠﺔ ﻳﺴﻤﺢ‬ ‫اﺷﺘﻘﺎق اﳌﺼﺪر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ )ﺑﺰﻳﺎدة ﻳﺎء ﻣﺸﺪدة وﺗﺎء‬
‫ورودﻫﺎ ﰲ ﺑﻨﻰ ﴏﻓﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﺎن إﺿﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﺗﺄﻧﻴﺚ ﻣﺮﺑﻮﻃﺔ ﻋﲆ اﻻﺳﻢ( اﻟﺬي دﻋﺖ إﻟﻴﻪ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫»واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻻ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني ﻣﻌﺎين اﳌﺸﺘﻘﺎت‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌامل اﳌﻌﺎﴏ ﻣﻊ أﻧﻪ »مل ﻳﺮد ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﻣﺸﺘﻖ دﻻﻟﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻨﻰ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻐﻴري ﻫﺬه‬ ‫ﰲ ﻋﴫ اﻻﺣﺘﺠﺎج ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮى أﻟﻔﺎظ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﴫﻓﻴﺔ«)‪ (٣٨‬وإن ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﴫﻳﻒ‬ ‫ﺟﺎﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬ورﺟﻮﻟﻴﺔ«)‪ (٣٧‬واﻻﺳﻢ اﳌﻨﺴﻮب‬
‫ﻫﺬه ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ﺳامت اﻟﻘﺮاﺑﺔ ﺑني اﳌﺸﺘﻘﺎت‪.‬‬ ‫اﳌﻠﺤﻖ ﺑﺎﳌﺸﺘﻘﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻟﴬورة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ـــ ﻏﺎﻟﺒﺎ ـــ‬
‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ وراء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﳌﺒﻨﻲ ﻋﲆ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻳﺨﺎﻟﻒ‬
‫وﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻌﻠﻢ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ أﻟﺠﺄت إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﻏري‬
‫أﻧﻈﻤﺔ أﻏﻠﺐ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ‬
‫اﳌﺴﺘﺤﺐ اﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ دون داع‬
‫اﻹﻟﺼﺎق )‪ ،(Affixation‬إذ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﻠﻔﻈﻲ‬
‫أو ﴐورة‪.‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ إﺿﺎﻓﺔ وﺣﺪات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻠﻮاﺻﻖ‬
‫)‪ (Affixes‬ﻟﺠﺬر اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺻﲇ‪ ،‬إﻣﺎ ﰲ أوﻟﻪ‬ ‫إذا ﻧﻈﺮﻧﺎ إﱃ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫وﻫﻲ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )‪ ،(Préfixe‬أو ﰲ وﺳﻄﻪ وﻫﻲ اﻟﺤﺸﻮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﴫﻓﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ﻫﺬه‬
‫)‪ (Infixe‬أو ﰲ آﺧﺮه وﻫﻲ اﻟﻼﺣﻘﺔ )‪ ،(Suffixe‬ﻓﻴﻨﺘﺞ‬ ‫اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻺدﻣﺎج اﻟﻜﺎﻣﻞ واﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻠﻤﻘﺘﺒﺴﺎت‬
‫ﻟﻔﻆ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺻﲇ واﻟﻼﺻﻘﺔ‪،‬‬ ‫ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﺧﻄﻮة ﻣﻬﻤﺔ ﻟﺰوال‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻌﻨﺎه ﻣﺘﻜﻮﻧﺎ ﺑﻬﺬه اﻹﺿﺎﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﻏﺮاﺑﺘﻬﺎ وﺛﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﳌﻘﺘﺒﺲ ـــ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ـــ‬
‫ﻳﻔﻘﺪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره وﺣﺪة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻛﻞ اﻟﺴامت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻤﻲ ﻟﻐﺎت أورﺑﻴﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﺛﺮوﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻨﺪﻣﺞ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﴫﰲ اﻟﻌﺮيب وﻓﻘﺎ ﻵﻟﻴﺎﺗﻪ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦٤‬‬
 ‫اﻷﺟﻨﺒﻲ‪ ،‬ﻣﻦ ذﻟﻚ أوزان اﺳﻢ اﻵﻟﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬ﻓـ »إن ﻫﺬه اﻟﺰﻳﺎدات ﰲ ﺟﺬر اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﻌﻨﻰ«)‪ ،(٣٩‬ﻟﻘﺪ وﺟﺪت ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻐﺎت ﰲ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﺗﺼﻠﺢ دامئﺎ‪ ،‬إذ ﺣﺬر‬
‫ذﻟﻚ »ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻃﻴﻌﺔ وﺳﻬﻠﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﺟﻬﺎز ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻣﻦ اﻻﻟﺘﺰام مبﻘﺎﺑﻠﺔ ﻛﻞ ﻟﻔﻆ أﺟﻨﺒﻲ ﻣﺸﺘﻤﻞ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺪﻻﻻت ﻣﺘﻌﺪدة«)‪ (٤٠‬ﻳﺴﺘﻤﺪ‬
‫ﻋﲆ ﺟﺬر وﻻﺻﻘﺔ ﺑﻮزن أو ﺻﻴﻐﺔ واﺣﺪة ﰲ اﺧﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﻐﺮﺑﻴﻮن ﻫﺬه اﻟﻠﻮاﺻﻖ ﻣﻦ ﻟﻐﺎت ﻗﺪميﺔ )ﻣﻴﺘﺔ(‪،‬‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺮيب)‪ ،(٤٤‬وﻣﻦ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ رأي ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻄﺐ ﰲ‬
‫ﻫﻲ اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ واﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻟﺠﺆوا إﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻟﺖ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ‬
‫وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت وﺿﻊ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﻟﻠﺘﻌﺒري‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﻬﺎ‪«:‬إن اﺳﺘﻌامل اﻟﺼﻴﻎ ﰲ اﳌﻌﺎين اﳌﻘﱰح ﺗﺄدﻳﺘﻬﺎ ﺑﻬﺎ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺴﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺤﺪث ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻻ ﺗﺆدي دامئﺎ اﻟﻐﺮض اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﻘﺼﻮد‬
‫ﻳﻮم‪.‬‬
‫أداء ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻣﺤﺪدا ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﺗﺤﺪﻳﺪا ميﻨﻊ اﻟﻠﺒﺲ‬
‫واﻻﺿﻄﺮاب«)‪ ،(٤٥‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻼ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﻬﺎ ﺑﻞ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻮاﺻﻖ وﺻﻼت ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻮﺻﻠﺔ ﻋﲆ اﻷﺧﺮى‪،٤١‬‬
‫ﻳﺨﺘﺎر ﻟﻜﻞ ﺣﺎﻟﺔ أوﻓﻖ اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﺼﻴﻎ وأدﻟﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫وﻫﻲ وﺣﺪات ﴏﻓﻴﺔ ﻣﻘﻴﺪة)‪ ،(٤٢‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪،‬‬
‫اﳌﻌﻨﻰ)‪ ،(٤٦‬ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﱰك اﻷﻣﺮ ﻷﻫﻞ‬ ‫وﺣﺪات ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻏري ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ)‪ (٤٣‬ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ــــ‬
‫اﻻﺧﺘﺼﺎص ﻟﻘﺒﻮل ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻐﺔ أو رﻓﻀﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﺎدة ــــ ﻣﻨﻔﺮة ﺑﻞ ﻣﻀﺎﻓﺔ إﱃ أﺻﻞ أو ﻛﻠﻤﺔ ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ﻛﻠﻤﺔ أو ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻧﺮى ﻛﺜريا ﻣﻦ اﻟﻠﻮاﺻﻖ )اﻟﻠﻮاﺣﻖ ﻋﲆ وﺟﻪ‬
‫اﻟﺨﺼﻮص( ﺗﻘﺘﺒﺲ ﺑﻴﴪ ﻣﻊ اﻟﺠﺬر اﻟﺬي ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻪ‬ ‫ﻳﻮاﺟﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن و)اﳌﺘﺨﺼﺼﻮن( إﺷﻜﺎﻻت‬
‫وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺗﻜ ّﻮن ﺟﺰءا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬ ‫وﺻﻌﻮﺑﺎت ﺟﻤﺔ ﻋﲆ درب اﻟﱰﺟﻤﺔ وﻧﻘﻞ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﻻ ﻳﻘﻮم إﻻ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﻞ )اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ( ﻫﻨﺎ ﺳﻬﻠﺔ‪،‬‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﻨﻈﺎم‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ إﻳﺠﺎد‬ ‫اﻟﴫﰲ اﻟﻌﺮيب وﻏريه ﻣﻦ أﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺮيب ﻟﻼﺻﻘﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ وإن مل ميﻜﻦ ﺗﺮﺟﻤﺔ‬ ‫ﻓﻜﻴﻒ ﺳﻌﻰ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮن اﳌﺤﺪﺛﻮن وأﻫﻞ اﻻﺧﺘﺼﺎص‬
‫اﻟﺠﺬر اﻷﺟﻨﺒﻲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﻼﺣﻘﺔ )‪ (isme‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ‬ ‫ﻟﺘﺬﻟﻴﻞ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻜﻠامت واﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﻴﺎء اﳌﺼﺪر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‬ ‫اﳌﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﲆ ﺳﻮاﺑﻖ أو ﻟﻮاﺣﻖ؟‬
‫ﻣﺜﻞ‪) Marxisme :‬ﻣﺎرﻛﺴﻴﺔ(‪impérialisme ،‬‬
‫ﻟﻘﺪ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻃﺮﻗﻬﻢ وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﻢ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻢ ﻣﻦ دﻋﺎ‬
‫)إﻣﱪﻳﺎﻟﻴﺔ(‪ ،...‬ﻟﻜﻦ اﳌﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﺑﺤﺪة ﻳﺨﺺ‬
‫إﱃ اﻟﺘﺰام ﺻﻴﻐﺔ ﴏﻓﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﺠﺬر اﻷﺟﻨﺒﻲ ﺑﻠﻔﻆ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬إذ ﻣﺎل ﻛﺜري ﻣﻨﻬﻢ إﱃ اﺳﺘﺜامر اﻷوزان‬
‫ﻋﺮيب أﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﺪم إﻳﺠﺎد ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻟﻼﺻﻘﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ذات اﳌﺪﻟﻮل اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮزن اﻟﴫﰲ ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻼﺻﻘﺔ‬
‫ﻟﻘﻲ اﻻﻗﱰاح اﻟﺬي دﻋﺎ ــــ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ــــ إﱃ‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻓﻴام ﺗﻀﻴﻔﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺠﺬر أو اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﺐ اﻟﻠﻮاﺻﻖ )اﻟﻠﻮاﺣﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺧﺼﻮﺻﺎ( وإﺿﺎﻓﺘﻬﺎ‬ ‫اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﱰﺟﻢ اﻟﺠﺬر اﻷﺟﻨﺒﻲ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺛﻢ ﻳﻮﺿﻊ‬
‫إﱃ ﻛﻠامت ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺪارﺳني ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫ﰲ ﻗﺎﻟﺐ ﴏﰲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻆ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٦٥‬‬
‫ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻫﺠني ﻏري ﻣﻨﺴﺠﻢ‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﴬورة‬ ‫ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻳﻮﺳﻒ وﻏﻠﻴﴘ‬
‫ﻓﺮﺿﺖ ﻓﻌﻼ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻴﻊ ﰲ ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻤﻲ دﻗﻴﻖ‬ ‫اﻟﺬي ﻗﺪم أﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﺮيب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬إذ‬
‫ﻛﺎﻟﻜﻴﻤﻴﺎء‪ ،‬ﻧﺮى أﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻻ ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ‬ ‫ﻧﺠﺪ ﻣﻦ ﻳﻘﻮل‪ :‬اﳌﻴﺘﺎﻟﻐﺔ )‪ (métalangue‬واﳌﻴﺘﺎﻧﺺ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وﻳﺼري ﻣﺪﻋﺎة ﻻﻋﺘامده ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫)‪ (métatexte‬واﻟﻨﺤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪(grammatologie‬‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻷﺧﺮى‪.‬‬ ‫واﻟﴪدوﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ ،(٤٧)(narratologie‬ﻓﺈﻟﺼﺎق ﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫أو ﻻﺣﻘﺔ )ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ أو اﳌﻌﺮﺑﺔ( ﺑﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ اﻗﱰاﺣﺎت ﺑﺨﺼﻮص‬
‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻳﺨﺎﻟﻒ ﻃﺮاﺋﻖ ﺑﻨﺎء اﻟﻠﻔﻆ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮﺳﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫ﻓﻴﻪ ﻳﺸﻜﻞ ﺧﻄﺮا ﻳﺘﻬﺪد ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﴫﰲ‪.‬‬
‫اﻷورﺑﻴﺔ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻗﱰاح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻐﻨﻢ‬
‫اﻟﺬي ﻧﴩ دراﺳﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﰲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ أن اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ إﱃ ﺣﺪ‬ ‫ﺳﺒﺒﻪ اﻟﴬورة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻛام ﻳﻘﻮل أﺣﺪ اﻟﺪارﺳني‬
‫ﻛﺒري وﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ واﺿﺤﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻮاﺻﻖ‬ ‫اﻟﺬي ﻗﺪم ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت )ﻫﺠﻴﻨﺔ(‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‬ ‫ﻳﻨﺘﻤﻲ أﻏﻠﺒﻬﺎ إﱃ ﺣﻘﻞ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻠﻮررﺻﺎﺻﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﻮي واﻟﺘﺜﺒﺖ ﻣﻦ‬ ‫)‪ (chlorplombate‬وﺣﺪﻳﺪﻳﻚ )‪ (Ferrique‬وﺧﻠﻮن‬
‫ﺻﺤﺔ ﻛﻮن ﻫﺬه اﻟﻼﺣﻘﺔ أو ﺗﻠﻚ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا‬ ‫)‪ ...(Acetone‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪«:‬إن اﻟﴬورة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺪ‬
‫اﻟﺼﻨﻒ أو ذاك‪ .‬ﻫﺬه اﻷﺻﻨﺎف ﺛﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫ﻓﺮﺿﺖ ﻫﺬه اﻟﻠﻮاﺣﻖ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ متﻴﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎوﻳﺔ«)‪،(٤٨‬‬
‫ــــ اﻟﺼﻨﻒ )أ(‪ :‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ذا ﺻﺒﻐﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻓﱰﺟﻤﺔ اﻟﻠﻮاﺻﻖ ــــ ﻛام ﻳﺮى ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺸﻬﺎيب ــــ‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ اﳌﺄﺧﻮذ ﻣﻨﻬﺎ واﺳﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫واﺟﺒﺔ ﰲ ﺣﻞ اﻟﻌﻠﻮم واﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻳﺠﺐ ﰲ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻻ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪anti, im, :‬‬
‫ﺳﻴام اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء)‪.(٤٩‬‬
‫‪ bi, iso‬ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪isométrie ,bioxide. :‬‬
‫‪,impossible ,anti-symétrie‬‬ ‫ﻳﻘﻮل ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﰲ اﻟﻘﻴﺎس وﰲ‬
‫ــــ اﻟﺼﻨﻒ )ب(‪ :‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﻬﺎ ذا ﺻﺒﻐﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻗﺒﻮل اﻻﺳﺘﻌامﻻت اﳌﺤﺪﺛﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪...«:‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ ﻟﻜﻨﻪ مل ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﳌﺼﻄﻠﺢ‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺢ ﻓﻘﺪ أﺑﺎح )اﳌﺠﻤﻊ( ﻷﺟﻠﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺑﻞ اﺳﺘﻌﻤﻞ ﺑﻼ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﻳﺘﺎح ﰲ ﻏريه‪ ،‬وأﻋﻄﻰ ﻟﻠﻌﻠامء ﺣﺮﻳﺔ أوﺳﻊ‬
‫أﺻﻼ واﺳﺘﻌﻤﻞ ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺪﻟﻮﻟني أو ﻋﺪة ﻣﺪﻟﻮﻻت‬
‫ﰲ ﺻﻮغ اﳌﺼﻄﻠﺢ«)‪ ،(٥٠‬ﻟﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻳﺔ ــــ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ ique, eux :‬ﰲ ‪ferrique,‬‬
‫ﻗﻴﺪﻫﺎ اﳌﺠﻤﻊ ﺑﻀﻮاﺑﻂ وﻗﻮاﻋﺪ ﻋﺎﻣﺔ ــــ وﻣﺎ‬
‫‪.ferreux‬‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰﻣﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ دﻗﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري‬
‫ــــ اﻟﺼﻨﻒ )ج(‪ :‬ﻣﺎ مل ﻳﻜﻦ ﻟﻪ ﺻﺒﻐﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﺑﺎﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﳌﻮﻟﺪة ﻋﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﺎ ﺟﻌﻞ‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ دﺧﻴﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ أﺧﺮى‬ ‫ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻻ ﻳﺮى ﺣﺮﺟﺎ ﰲ إﻟﺼﺎق اﻟﻼﺻﻘﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻛام‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ أو رمبﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻣﻌﻨﻰ أﺻﻼ واﺳﺘﻌﻤﻞ‬ ‫ﺗﻨﻄﻖ وﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦٦‬‬
‫ﺗﺤﴫ ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﱰﺟﻢ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني ﻣﺪﻟﻮﻟني أو ﻋﺪة ﻣﺪﻟﻮﻻت ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﰲ‬
‫ﻓﺘﺪﺑﺮ ﻣﻔﻬﻮم أو ﻣﻌﻨﻰ أي ﺳﺎﺑﻘﺔ أو ﻻﺣﻘﺔ ﻣﻬﻢ ﺟﺪا‬ ‫اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ ate, ide :‬ﰲ ‪.sulphate, suphide‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﺗﺘﺒﻊ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻵﺗﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻠﻮاﺻﻖ‪:‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘﻪ ﻫﺬه‪ ،‬ﻫﻮ ﻋﺪم اﻫﺘامﻣﻪ ﺑﺎﻷوزان اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺜامر ﻣﺎ ﻳﻀﻴﻔﻪ اﻟﻮزن ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻞ‬ ‫أ ــــ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻼﺻﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻨﻒ )أ( ﻳﺨﺘﺎر ﻟﻔﻆ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻟﻮاﺻﻖ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﺮيب واﺣﺪ ﻟﻸﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﻼﺣﻘﺔ إذا أﻣﻜﻦ‬
‫إﻳﺠﺎده ﻣﺜﻞ‪ ،impossible :‬وإذا ﺗﻌﺬر ﺗﱰﺟﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ /٣‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ‪:‬‬ ‫أو اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﺳﻴﺎق اﳌﻌﻨﻰ‪) ،‬ﻣﺜﻼ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ رأﻳﻨﺎ ﻛﻴﻔﻴﺔ إدﻣﺎج اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ ﰲ‬ ‫ﺗﱰﺟﻢ »‪ «a‬ﺑـ »ﻻ« وﺑـ »ﻏري« ﺣﺴﺐ ﻣﻘﺎم اﻟﻜﻼم(‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳني اﻟﺼﻮيت واﻟﴫﰲ‪،‬‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻻﺣﻘﺔ ﰲ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻧﻌﺮض اﻵن ﳌﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺎ وﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪ eur :‬ﰲ آﺧﺮ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻬﺎ »م« ﰲ أول اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﴫﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ générateur :‬ـ ُﻣﻮﻟّﺪ ‪ .‬ﺗﻜﻮن ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻟﻼﺻﻘﺔ‬
‫اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎن اﻟﻠﻔﻆ ﻋﺮﺑﻴﺎ‬
‫أو ﻣﱰﺟام أو ﻣﻌﺮﺑﺎ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻨﺎﻇﺮ ‪ /symétrie‬ﺿﺪ‬
‫ﺑﺤﺜﻨﺎ ﰲ ﻗﻴﺎس اﳌﻌﺮب ﻋﲆ اﻟﻌﺮيب ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺪﻣﺎء‬
‫ﺗﻨﺎﻇﺮ ‪ anti symétrie‬ـ أﻛﺴﻴﺪ ‪ /oxide‬ﺛﺎين أﻛﺴﻴﺪ‬
‫واﳌﺤﺪﺛني ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إدﺧﺎل اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪.bioxide‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺒني ﻟﻨﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮﻧﻪ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔﻆ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ب ــــ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻼﺻﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻨﻒ )ب(‪:‬‬
‫ــــ اﻹﻋﺮاب‪ :‬أﻓﺮد اﺑﻦ ﺟﻨﻲ ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺑﺎﺑﺎ ﺳامه‬
‫»ﰲ أن ﻣﺎ ﻗﻴﺲ ﻋﲆ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب ﻓﻬﻮ ﻣﻦ ﻛﻼم‬ ‫ــــ ﺗﱰﺟﻢ اﻟﻼﺻﻘﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻔﻈﺎ‬
‫اﻟﻌﺮب« ذﻛﺮ ﻓﻴﻪ ﻗﻮل ﺷﻴﺨﻪ أيب ﻋﲇ اﻟﻔﺎرﳼ ﰲ ﻫﺬه‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺎ أو ﻣﱰﺟام ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻧﺴﺠﺎم اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫اﳌﺴﺄﻟﺔ‪«:‬إذا ﻗﻠﺖ‪ :‬ﻃﺎب اﻟ ُﺨﺸْ ﻜُﻨﺎن )اﻟﺨﺒﺰ اﻟﻴﺎﺑﺲ‪،‬‬ ‫ﺣﺪﻳﺪ ‪ /fer‬ﺣﺪﻳﺪي ‪.ferreux‬‬
‫اﻟﺒﺴﻜﻮﻳﺖ( ﻓﻬﺬا ﻣﻦ ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻷﻧﻚ ﺑﺈﻋﺮاﺑﻚ‬ ‫ـــــ ﺗﻌﺮب اﻟﻼﺻﻘﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻔﻈﺎ‬
‫إﻳﺎه ﻗﺪ أدﺧﻠﺘﻪ ﻛﻼ َم اﻟﻌﺮب«)‪ ،(٥٢‬وﻳﻀﻴﻒ إﱃ ذﻟﻚ‬ ‫ﻣﻌﺮﺑﺎ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻧﺴﺠﺎم اﻟﱰﻛﻴﺐ أﻳﻀﺎ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻪ‪«:‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا ﻋﻨﺪك أن ﻣﺎ أُﻋﺮب ﻣﻦ أﺟﻨﺎس‬ ‫أﺳﻴﺘﻴﻼن ‪.Acitylene‬‬
‫اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ ﻗﺪ أﺟﺮﺗﻪ اﻟﻌﺮب ﻣﺠﺮى أﺻﻮل ﻛﻼﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫أﻻ ﺗﺮاﻫﻢ ﻳﴫﻓﻮن ﰲ اﻟﻌﻠﻢ ﻧﺤﻮ آﺟ ّﺮ‪ ،‬وإﺑْ َﺮﻳْ َﺴﻢ‬ ‫ج ـ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻼﺻﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻨﻒ )ج(‪ :‬ﺗﻌﺮب ﻣﻬام‬
‫)اﻟﺤﺮﻳﺮ(‪ ،‬وﻓﺮﻧﺪ )ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺴﻴﻒ وﻣﺎؤه(‪ ،‬وﻓريوزج‬ ‫ﻛﺎن أﺻﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﱪﻳﺘﻴﺪ ‪ /Sulphide‬ﻣﻨﻐﻨﺎت‬
‫)ﺣﺠﺮ ﻛﺮﻳﻢ(‪ ،‬وﺟﻤﻴﻊ ﻣﺎ ﺗﺪﺧﻠﻪ ﻻم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ .‬وذﻟﻚ‬ ‫‪.(٥١)Manganate‬‬
‫أﻧﻪ ﳌﺎ دﺧﻠﺘﻪ اﻟﻼم ﰲ ﻧﺤﻮ اﻟﺪﻳﺒﺎج )ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺜﻴﺎب(‪،‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻐﻨﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫واﻟﻔﺮﻧﺪ‪ ،‬واﻟﺴﻬﺮﻳﺮ )ﴐب أﺣﻤﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮ(‪ ،‬واﻵﺟ ّﺮ‪،‬‬ ‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﺘﻌﺠﻴﻞ ﺑﺈﻳﺠﺎد ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻮاﺻﻖ ﺑﺼﻮرة‬
‫أﺷﺒﻪ أﺻﻮل ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬أﻋﻨﻲ اﻟﻨﻜﺮات ﻓﺠﺮى ﰲ‬ ‫آﻟﻴﺔ ميﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻠﻮاﺻﻖ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٦۷‬‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺲ )اﳌﺆﻧﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ( ﻟﻴﻈﻬﺮ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ‬ ‫اﻟﴫف وﻣ ْﻨﻌﻪ ﻣﺠﺮاﻫﺎ«)‪.(٥٣‬‬
‫ﰲ اﻟﺠﻨﺲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻟﻐﺘﻬﺎ اﻷﺻﻴﻠﺔ وﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫وﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺳﺎر اﳌﺤﺪﺛﻮن ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌامﻟﻬﻢ‬
‫ذﻟﻚ‪ :‬ﺑﻮرﺻﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺠﺎرة‪ ،‬ﻓﺎﺗﻮرة‪ ،...‬وﻗﺪ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﻟﻒ‬
‫ﳌﺎ ﺷﺎع ﻣﻦ ﻣﻘﺘﺒﺴﺎت ﰲ ﻛﻼﻣﻬﻢ وﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬واﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫اﳌﻤﺪودة ﻋﻼﻣﺔ ﻟﺘﺄﻧﻴﺚ اﻟﻠﻔﻆ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﻴﻨﺎ‪...‬‬
‫إذا متﻜﻦ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﻘﺮﻳﺐ ﺻﻮرﺗﻪ ﻣﻦ ﻛﻠامﺗﻬﺎ‬
‫وﻣﻦ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ اﻗﺘﺒﺎس أﻟﻔﺎظ ﻣﺬﻛﺮة ﰲ ﻟﻐﺘﻬﺎ‬ ‫ﻳﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻌﺮيب ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬
‫اﻷﺻﻴﻠﺔ وﺗﺄﻧﻴﺜﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻠﻬﺎ إﱃ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬أوﺑﺮا‬
‫ــــ اﻟﺘﻨﻜري واﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ :‬ﰲ ﻛﻼم اﺑﻦ ﺟﻨﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ إﺷﺎرة‬
‫ﰲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﺬا اﻟﺘﻐﻴري ﰲ ﺟﻨﺲ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ‬
‫إﱃ أﻧﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت إدﻣﺎج اﻟﻠﻔﻆ اﻷﺟﻨﺒﻲ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫ﻣﻦ ﻋﻼﻣﺎت إدﻣﺎﺟﻪ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻌﺮيب إدﺧﺎل ﻻم اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺑﺘﻨﻜري اﻟﻜﻠامت‬
‫اﻗﺘﺒﺎس ﻣﻔﺮدات ﻣﺆﻧﺜﺔ وﺗﺬﻛريﻫﺎ‪...‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻛﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﺻﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﴫف وﻣﻨﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳامء اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ )ﻏري اﻷﻋﻼم( ﺗﺄيت ﻧﻜﺮة وﺗﺄيت‬
‫ــــ ﺟﻤﻊ اﻻﺳﻢ اﳌﻌﺮب‪ :‬ميﻜﻦ ﻟﻼﺳﻢ اﳌﻔﺮد )ﻣﺬﻛﺮا‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺪﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أداة اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ »ال«‪ ،‬وﻛام ﻳﻘﻮل‬
‫ﻛﺎن أو ﻣﺆﻧﺜﺎ( ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أن ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻦ دﻻﻟﺘﻪ ﻋﲆ‬ ‫ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪«:‬اﻋﻠﻢ أن ﻛﻞ اﺳﻢ أﻋﺠﻤﻲ أُﻋﺮب ومتﻜﻦ ﰲ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ إﱃ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻊ وﻓﻖ أﺣﺪ أﻧﻮاع اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫اﻟﻜﻼم ﻓﺪﺧﻠﺘﻪ اﻷﻟﻒ واﻟﻼم وﺻﺎر ﻧﻜﺮة ﻓﺈﻧﻚ إذا‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻫﻲ‪ :‬ﺟﻤﻊ اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎمل‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﳌﺆﻧﺚ‬ ‫ﺳﻤﻴﺖ ﺑﻪ رﺟﻼ ﴏﻓﺘﻪ‪ ،‬إﻻ أن ميﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﴫف ﻣﺎ‬
‫اﻟﺴﺎمل‪ ،‬وﺟﻤﻊ اﻟﺘﻜﺴري‪.‬‬ ‫ميﻨﻊ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺤﻮ اﻟﻠﺠﺎم واﻟﺪﻳﺒﺎج )‪،(٥٤)«(...‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﺮى ﻋﻠﻴﻪ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ اﻟﺬي متﻜﻦ ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل‬
‫ذﻟﻚ‪«:‬ﺗ ْﻴﻔﻮس‪ :‬ﻣﺮض وﺑﺎيئ )‪ (...‬ﺗ ْﻴﻔﻮﳼ‪ :‬ﻟﻪ أﻋﺮاض‬
‫اﻟﻌﺮيب ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري )وﻫﻮ اﻟﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﺘﻴﻔﻮس«)‪.(٥٥‬‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺣﺪاث ﺗﻐﻴري ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻟﻼﺳﻢ‬
‫اﳌﻔﺮد‪ ،‬وﻫﻮ أﻛرث أﺷﻜﺎل اﻟﺠﻤﻊ ورودا(‪ ،‬ﺑﺄوزان‬ ‫ﻻ ﺗﺪﺧﻞ أداة اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﲆ اﻷﻋﻼم اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ إذا ﻛﺎن ﻟﻠﻤﻔﺮد ﻣﻨﻪ وزن ﻗﻴﺎﳼ‪ .‬وﻣام ﺟﺎء‬ ‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬إﻻ ﻣﺎ اﺷﺘﻬﺮ ﺑﺬﻟﻚ)‪ (٥٦‬ﻛام أﻗﺮه ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻘﺪﻣﺎء ﰲ ﺟﻤﻊ اﻻﺳﻢ اﳌﻌﺮب‪«:‬اﻟﺪوﻻب‪ :‬دوﻻب‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻓﺎرﳼ ﻣﻌﺮب ﺟﻤﻌﻪ دواﻟﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺠﻮﻫﺮي«)‪،(٥٧‬‬ ‫ﻋﲆ ﺻﻮرﺗﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻄﻖ أﻫﻠﻬﺎ ﺑﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫وﻏريه ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻛﺜري‪ ،‬وﻣﺜﻠام ﺟﺎء ﰲ ﻛﺘﺎب ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‬ ‫أﻋﻼﻣﺎ‪.‬‬
‫ﰲ )ﺑﺎب ﻟﺠﻤﻊ اﻻﺳﻢ اﳌﻌﺮب اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري‬
‫ــــ اﻟﺘﺬﻛري واﻟﺘﺄﻧﻴﺚ‪ :‬ﻳﻌﺘﱪ ﺗﺬﻛري اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ أو‬
‫ﻋﲆ ﻣﺜﺎل ﻣﻔﺎﻋﻞ(‪) «:‬ﻫﺬا ﺑﺎب ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺄﻧﻴﺜﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻹدﻣﺎﺟﻪ ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﲆ أرﺑﻌﺔ أﺣﺮف وﻗﺪ أُﻋﺮب ﱠ ْ‬
‫ﻓﻜﴪﺗ َﻪ ﻋﲆ ﻣﺜﺎل‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺘﺄﻧﻴﺚ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎﻋﻞ(‪ .‬زﻋﻢ اﻟﺨﻠﻴﻞ أﻧﻬﻢ ﻳُﻠﺤﻘﻮن ﺟﻤ َﻌﻪ اﻟﻬﺎء إﻻ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ وﺟﺪوا أﻛرثه ﻓﻴام زﻋﻢ اﻟﺨﻠﻴﻞ‪ .‬وذﻟﻚ ﻛـ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﺎء اﳌﺮﺑﻮﻃﺔ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻷﻫﻢ ﻟﺘﺄﻧﻴﺚ اﻻﺳﻢ‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜرث أن ﺗﻀﺎف إﱃ آﺧﺮ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱٦۸‬‬
‫ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻟﻮاو‪ ،‬ﺟﻤﻌﻮﻫﺎ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ اﻟﻼﺣﻘﺔ )ﻫﺎت(‪.‬‬ ‫وﺻﻮاﻟﺠﺔ‪ ،‬وﻛُ ْﺮﺑُﺞ وﻛﺮاﺑﺠﺔ‪،‬‬‫وﺻ ْﻮﻟَﺞ َ‬
‫َﻣ ْﻮزَج و َﻣﻮازﺟﺔ‪َ ،‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة مل ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﺪميﺔ‪ .‬وﻣﻦ‬ ‫وﻃَﻴْﻠﺴﺎن وﻃَﻴَﺎﻟﺴﺔ و َﺟ ْﻮ َرب و َﺟﻮارﺑﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﻗﺎﻟﻮا‪:‬‬
‫ذﻟﻚ ﻓﻴﺪﻳﻮ وﻓﻴﺪﻳﻮﻫﺎت‪ ،‬اﺳﺘﺪﻳﻮ واﺳﺘﺪﻳﻮﻫﺎت‪،(...) ،‬‬ ‫ﻛﺎﻟﺼﻮاﻣﻊ واﻟﻜﻮاﻛﺐ‪،‬‬ ‫)ﺟﻮارب( و)ﻛَﻴﺎﻟﺞ( ﺟﻌﻠﻮﻫﺎ ّ‬
‫ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ وﺳﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت‪ ،(٦٣)«(...) ،‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺠﻤﻊ‬ ‫وﻗﺪ أدﺧﻠﻮا اﻟﻬﺎء أﻳﻀﺎ ﻓﻘﺎﻟﻮا‪ :‬ﻛﻴﺎﻟﺠﺔ‪ ،‬وﻧﻈريه ﰲ‬
‫ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ اﻷﻟﻒ واﻟﺘﺎء‪ :‬ﺟرناﻻت‪ ،‬ﻣﺎرﺷﺎﻻت‪ ...‬وميﻜﻦ‬ ‫وﺻﻴﺎﻟﻘَﺔ‪ ،(٥٨)«(...)،‬ﻓﺎﻟﻌﺮب ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ َﺻ ْﻴﻘَﻞ َ‬
‫ﻟﻨﺎ أن ﻧﻀﻴﻒ ﻫﻨﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﰲ اﻷﺻﻞ أي ﻛﻠﻤﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ اﳌﻌﺮب ﻋﲆ ﻧﻈريه اﻟﻌﺮيب ﰲ اﻟﺠﻤﻊ اﻟﻘﻴﺎﳼ‬
‫اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻌﻼﻣﺔ اﻟﺠﻤﻊ اﳌﺆﻧﺚ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻊ‪،‬‬ ‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ اﻷﺳامء اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ اﻟﺮﺑﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﻋﺪا ـــ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ـــ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري‬
‫وﺣﺪﻳﺜﺎ ﻳﻄﺮد ﺟﻤﻊ اﻻﺳﻢ اﳌﻘﺘﺒﺲ اﳌﺪﻣﺞ ﰲ‬
‫ﻣﺘﺪاول ﺟﺪا‪ .‬وﻧﺨﺘﻢ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻦ ﺟﻤﻊ اﳌﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎمل‬
‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﺮيب ﺑﻮزن ﻣﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري‬
‫ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﱃ أن ﻋﻼﻣﺘﻪ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﺎﴏة‬
‫إذ »ﺗﺠﻤﻊ ﺟﻤﻊ ﺗﻜﺴري ﺗﻠﻚ اﻟﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺳامء‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻓﺼﺎﺋﻞ اﻟﻨﺒﺎﺗﺎت‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب«)‪ ،(٥٩‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺘﻪ‪ :‬ﺟﻤﻊ‬
‫واﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻛﺎﻟﺴﻨﻮرﻳﺎت‪ ،‬وﻏري ذﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓﻠﻢ ﻋﲆ أﻓﻼم وﺑﻨﻚ ﻋﲆ ﺑﻨﻮك وﻣﻠﻴﻮن ﻋﲆ ﻣﻼﻳني‬
‫وﻣﱰ ﻋﲆ أﻣﺘﺎر‪...‬‬
‫واﻷﻗﻞ ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻮع اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻮ ﺟﻤﻊ‬ ‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺟﻤﻊ اﻟﺘﻜﺴري ﻓﺈﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻠﻔﻆ‬
‫اﳌﺬﻛﺮ اﻟﺴﺎمل‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﻌامﻟﻪ ﻳﻨﺤﴫ ﰲ اﻻﺳﻢ اﳌﺬﻛﺮ‬ ‫اﳌﻘﺘﺒﺲ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﺟﻤﻊ ﻣﺆﻧﺚ ﺳﺎمل‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻗﻞ وأوﺻﺎﻓﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ واو وﻧﻮن )أو‬ ‫ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺠﻤﻊ »ات« ﰲ آﺧﺮه‪ ،‬وﻫﺬا ﺳﻮاء أﻛﺎن ﻣﺆﻧﺜﺎ‬
‫ﻳﺎء وﻧﻮن ﺣﺴﺐ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(‪ ،‬واﻟﻠﻔﻆ‬ ‫أم ﻣﺬﻛﺮا‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺪارﺳني ﻣﻦ ﻳﺮى أن اﻟﻐﺎﻟﺐ ﰲ‬
‫اﳌﻘﺘﺒﺲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺟﻤﻊ ﻣﺬﻛﺮ ﺳﺎمل ﰲ اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫ﺟﻤﻊ اﻷﺳامء اﻷﻋﺠﻤﻴﺔ أن ﺗﺠﻤﻊ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ )ات( إﱃ‬
‫اﻃﻲ‪،‬‬
‫)ي( ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻗﺮ ّ‬‫اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎء اﻟﻨﺴﺐ ّ‬ ‫آﺧﺮﻫﺎ)‪ ،(٦٠‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﺨﺺ اﻷﺳامء اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪،‬‬
‫إﻣﱪﻳﺎﱄ‪«...،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻮع ﺗﺘﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻻﺳﻢ‬ ‫ﺑﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ ﻓـ »ﺟﻤﻊ اﳌﺼﺪر ﺑﺎﻷﻟﻒ واﻟﺘﺎء‬
‫)‪ (...‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺼﻔﺔ«)‪.(٦٤‬‬ ‫ﺷﺎﺋﻊ ﰲ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة«)‪ ،(٦١‬ﺑﻞ إﻧﻪ »ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﻠامت اﳌﺴﺘﻌﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻻ ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻷﺳامء ﰲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﺑﺼﻴﻐﺔ اﳌﺼﺪر اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ أن ﺗﺠﻤﻊ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ )ات( ﰲ‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻌﺪد إﱃ اﳌﻔﺮد واﻟﺠﻤﻊ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻧﺠﺪ‬
‫آﺧﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﺼﺪر )اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻴﻐﺔ اﳌﺜﻨﻰ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻻﺛﻨني‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻌامرﻳﺔ( و )اﻟﺪﻛﺘﺎﺗﻮرﻳﺎت اﻟﻐﺎﺷﻤﺔ( و )ﻧﺸﻮء‬
‫أﻟﻒ وﻧﻮن )أو ﻳﺎء وﻧﻮن(‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﺜﻨﻴﺔ ﻗﻠﻴﻞ‬
‫اﻟﱪﺟﻮازﻳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ(«)‪ ،(٦٢‬وﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﻤﻊ‬
‫ﺟﺪا ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﳌﻔﺮد واﻟﺠﻤﻊ‪.‬‬
‫)ﺟﻤﻊ اﳌﺆﻧﺚ اﻟﺴﺎمل( ﻧﺠﺪه ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺟﻤﻊ‬
‫ميﻜﻦ ﺑﻨﺎء اﳌﺜﻨﻰ ﻣﻦ اﻻﺳﻢ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫اﻷﺳامء اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﺑﻮاو ﻣﻤﺪودة‪ ،‬إذ »ﺗﺨﻠﻮ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺮيب ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﳌﻨﺘﻬﻴﺔ ﺑﻀﻤﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‬
‫واﻟﺘﺜﻨﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ دﻣﺞ اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻘﺘﺒﺲ ﰲ‬ ‫)ﻟﺜﻘﻠﻬﺎ(‪ ،‬وﳌﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﻌﺮب اﳌﻌﺎﴏون أﻟﻔﺎﻇﺎ أورﺑﻴﺔ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱٦۹‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺆﴍا ﻋﲆ اﻧﺪﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ميﻜﻦ ﻟﺬﻟﻚ أن »ﻳﺪل ﻋﲆ أن اﳌﻘﺘﺒﺲ ﺻﺎر ﻗﺪميﺎ‪،‬‬
‫وﻧﻨﺘﻬﻲ إﱃ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن إﺟﺮاء ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻤﻼ )ﻣﺘﺪاوﻻ( ﺟﺪا ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻘﺘﺒﺴﺔ«)‪.(٦٥‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﴏﻓﻴﺔ أو ﻧﺤﻮﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﻘﺘﺒﺴﺎت‬

‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬
‫‪ .٨‬أﺑﻮ اﻟﻔﺘﺢ ﻋﺜامن ﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫‪ .١‬ــــ) (‪Louis Deroy, L’emprunt linguistique,‬‬
‫ﻋﲇ اﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬دار اﻟﻬﺪى ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ،‬ﺑريوت ــ‬ ‫‪Bibliothèque de la faculté de philosophie‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬د‪ .‬ت‪ ،‬ج‪ ،.٢‬ص‪.٣٣١‬‬ ‫‪et université de Liège, Société d’édition les‬‬
‫‪.p١٤٣ ,١٩٥٦ ,Belles letters, Paris‬‬
‫‪ .٩‬ﺟﻼل اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ‪ ،‬اﳌﺰﻫﺮ ﰲ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ وأﻧﻮاﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫ج‪ ،١‬ﺗﻌﻠﻴﻖ وﴍح ﻣﺤﻤﺪ أﺣﻤﺪ ﺟﺎد اﳌﻮﱃ وﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ‬ ‫‪ .٢‬ـ أﺑﻮ ﻣﻨﺼﻮر ﻣﻮﻫﻮب ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ اﻟﺨﴬ‬
‫اﻟﻔﻀﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺒﺠﺎوي‪ ،‬ط‪ ،١‬دار إﺣﻴﺎء‬ ‫اﻟﺠﻮاﻟﻴﻘﻲ )ت ‪٥٤٠‬ﻩ(‪ ،‬اﳌﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﻷﻋﺠﻤﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﴫ‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬ص‬ ‫ﻋﲆ ﺣﺮوف اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ج‪ ،١‬وﺿﻊ ﺣﻮاﺷﻴﻪ وﻋﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺧﻠﻴﻞ ﻋﻤﺮان اﳌﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ ﺑﻴﻀﻮن‪،‬‬
‫‪ .١٠‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﺮارات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ص ‪ ،٢٠٩‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻋﲇ‬
‫دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬ط‪ ،١‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪١٤١٩ ،‬ﻩ ــ‬
‫ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺠﻲ اﻟﴫاف‪ ،‬اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﺤﺪﺛﺔ ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ‬
‫‪١٩٩٨‬م‪ ،‬ص ‪ ٧‬ـــ ‪.٨‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪.٢٠٠٩ ،‬‬
‫ص‪.٣٢٩،٣٣٠‬‬ ‫‪ ) .٣‬ـ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ وﻃﺮق ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﳌﻐﻨﻢ‪» ،‬ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ وﻃﺮق ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ«‪،‬‬
‫‪ .١١‬اﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬ج‪ ،٢‬ص‪.٤٩٦‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫‪ .١٢‬ﻳﻮﺳﻒ وﻏﻠﻴﴘ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ اﻟﺨﻄﺎب‬ ‫واﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺐ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻓﺠﺮ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي اﻟﻌﺮيب اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ﻧﺎﴍون‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻌﺎدة‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪١٤٠٥ ،‬ﻩ ــ ‪١٩٨٥‬م‬
‫ﺑريوت ــ ﻣﻨﺸﻮرات اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ اﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪،‬‬ ‫ع‪ ،٢٤‬ص‪.٩٧‬‬
‫اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪١٤٢٩ ،‬ﻩ ــ ‪٢٠٠٨‬م‪ ،.‬ص‪.٤٧٥‬‬
‫‪ .٤‬ـــ ﻣﻤﺪوح ﻣﺤﻤﺪ ﺧﺴﺎرة‪» ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ اﻟﻠﻔﻈﻲ و‬
‫‪ x‬ـ اﻟﻬﺠﺮع‪ :‬اﻷﺣﻤﻖ واﻟﻄﻮﻳﻞ اﳌﻤﺸﻮق واﳌﺠﻨﻮن )اﻧﻈﺮ‬ ‫ﺟامﻟﻴﺎت اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮيت اﻟﻌﺮيب »اﳌﻌﺮﺑﺎت اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬ﻣﺎدة ﻫﺠﺮع‪.(١٠١/٣ ،‬‬ ‫أمنﻮذﺟﺎ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺳﻮرﻳﺎ‪ ،٢٠٠٨،‬اﻟﻌﺪد‪ ،١٩‬ص‪.٥٧‬‬
‫‪ .١٣‬أﺑﻮ ﻣﻨﺼﻮر ﻣﻮﻫﻮب ﺑﻦ أﺣﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ اﻟﺨﴬ‬
‫اﻟﺠﻮاﻟﻴﻘﻲ )ت ‪٥٤٠‬ﻩ(‪ ،‬اﳌﻌﺮب ﻣﻦ اﻟﻜﻼم اﻷﻋﺠﻤﻲ‬ ‫اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.٥٨‬‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻋﲆ ﺣﺮوف اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬وﺿﻊ ﺣﻮاﺷﻴﻪ وﻋﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺧﻠﻴﻞ‬
‫‪ .٦‬ﻗﻨﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻣﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﻟﺔ واﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬دار اﺑﻦ‬
‫ﻋﻤﺮان اﳌﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ ﺑﻴﻀﻮن‪ ،‬دار‬
‫اﻟﺠﻮزي‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻷردن‪١٤٢٥ ،‬ﻩ ـــ ‪٢٠٠٥‬م‪ ،‬ص‪.٢٢٤‬‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪١٤١٩ ،‬ﻩ ــ‬
‫‪١٩٩٨‬م‪ ،‬ص‪.٧،٨‬‬ ‫‪ .٧‬ـ ﻣﺤﻤﻮد ﻓﻬﻤﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻣﴫ‪ ،‬د‪ .‬ت‪ ،‬ص‪) .٦٨‬ﺑﺘﴫف(‪.‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮراﻛﺴﻦ‪ ،‬ﴍح ﺷﺎﻓﻴﺔ اﺑﻦ اﻟﺤﺎﺟﺐ ﻟﻠﺮﴈ‬ ‫‪.١٤‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۷۰‬‬

 ‫ص‪.(٣٧٠‬‬ ‫اﻻﺳﱰاﺑﺎذي‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،١٩٨١ ،‬ص‪.١‬‬
‫‪ .٢٤‬ﺣﻜﻤﺖ ﻛﺸﲇ‪ ،‬ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮيب ﻣﻦ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن‬ ‫‪ .١٥‬ﺣﻜﻤﺖ ﻛﺸﲇ‪ ،‬ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻌﺮيب ﻣﻦ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪١٩٥٠‬م )دراﺳﺔ ــ ﺗﺤﻠﻴﻞ ــ‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ ﺣﺘﻰ ﻋﺎم ‪١٩٥٠‬م )دراﺳﺔ ــ ﺗﺤﻠﻴﻞ ــ‬
‫ﻧﻘﺪ(‪ ،‬دار اﳌﻨﻬﻞ اﻟﻠﺒﻨﺎين‪،‬ط‪ ،٢‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪،١٩٥٠ ،‬‬ ‫ﻧﻘﺪ(‪ ،‬دار اﳌﻨﻬﻞ اﻟﻠﺒﻨﺎين‪،‬ط‪ ،٢‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪،١٩٥٠ ،‬‬
‫ص‪.٣٧١‬‬ ‫ص‪.٣٥٢‬‬
‫ـ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻨﺎ اﻟﴫﰲ‪.‬‬ ‫‪L‬‬ ‫‪ .١٦‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﺟﻢ ﻟﻸﻟﻔﺎظ اﳌﻌﺮﺑﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‬
‫‪ .٢٥‬ـ اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﻮرد‪» :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻬﻀﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪١٩٩٠ ،‬م ‪ ،‬ص‪.٧١‬‬
‫اﻟﻜﻠامت اﳌﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ«‪ ،‬ﻣﺞ‪ ،١٤‬ع‪،٢‬‬
‫اﻟﻌﺮاق‪١٩٨٥ ،‬م‪ ،‬ص‪.٧٨‬‬ ‫‪ .١٧‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.١٥٥،١٥٦‬‬
‫‪ .٢٦‬ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،٤‬ص‪.٢٣٠‬‬ ‫‪ ، .١٨‬ﻣﺤﻤﺪ اﳌﺒﺎرك‪ ،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )دراﺳﺔ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﺮض ﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ .٢٧‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ أﻣني‪» ،‬ﺟﻮاز اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ ﻏري‬
‫اﻷﺻﻴﻞ ﰲ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻟﺘﻮﻟﻴﺪ( ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪،‬ط‪ ،١‬ﻟﺒﻨﺎن‪،‬‬
‫أوزان اﻟﻌﺮب«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫‪١٤٠١‬ﻩ ــ ‪١٩٨١‬م ‪ ،‬ص‪) ٢٤٨‬ﺑﺘﴫف(‪.‬‬
‫اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﺆون اﳌﻄﺎﺑﻊ اﻷﻣريﻳﺔ‪،‬ج‪،١٩٥٩ ،١١‬‬
‫ص‪) ٢٠١‬ﺑﺘﴫف(‪.‬‬ ‫‪ .١٩‬اﺑﻦ ﺳﻴﺪه‪ ،‬اﳌﺨﺼﺺ‪ ،‬ج‪ ،١٣‬ص ‪ .١٠١‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ‬
‫ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ واﻟﺤﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫‪ .٢٨‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ رﻓﻴﺪة‪» ،‬ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ ﻓﻜﺮﻧﺎ‬
‫ص‪.٧٤‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻘﺪﻳﻢ وﺿﻮاﺑﻄﻪ‪ ،‬وﺻﻮر ﻣﻨﻪ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺠﻤﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ع‪ ،٨٤‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪١٤٢٠‬ﻩ‪١٩٩٩ /‬م‪ ،‬ص‪.٣٣‬‬ ‫‪ .٢٠‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ص ‪.٧٢،٧٣‬‬
‫‪ .٢٩‬ﻣﺤﻤﺪ اﳌﺒﺎرك‪ ،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ص‪.٨٣‬‬
‫‪ .٢١‬ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ أﻣني‪» ،‬ﺟﻮاز اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ ﻏري أوزان‬
‫‪ .٣٠‬اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺣﻘﻘﻪ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﻨ ّﺠﺎر‪ ،‬ط‪،٢‬‬
‫اﻟﻌﺮب«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫ج‪ ،١‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،١٩٥٢ ،‬ص‪.٣٥٨‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﺆون اﳌﻄﺎﺑﻊ اﻷﻣريﻳﺔ‪،‬ج‪ ،١٩٥٩ ،١١‬ص‪.٢٠٦‬‬
‫‪ .٣١‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢٢‬ﺻﺒﺤﻲ اﻟﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬دراﺳﺎت ﰲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪ .٣٢‬اﻟﺴﻴﻮﻃﻲ‪ ،‬اﳌﺰﻫﺮ‪ ،‬ص‪.٢٨٨‬‬ ‫ﻟﻠﻤﻼﻳني‪ ،‬ط‪ ،٥‬ﺑريوت‪١٩٧٣ ،‬م‪ ،‬ص‪.٣٢٢‬‬
‫‪ .٣٣‬اﻟﺠﻮاﻟﻴﻘﻲ‪ ،‬اﳌﻌﺮب‪ ،‬ص‪.١٥٤‬‬ ‫‪ .٢٣‬ـ ـ ﻣﺤﻤﺪ ﺷﻮﻗﻲ أﻣني‪» ،‬ﺟﻮاز اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻋﲆ ﻏري أوزان‬
‫اﻟﻌﺮب«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ‬
‫‪ .٣٤‬ﻳﻮﺳﻒ وﻏﻠﻴﴘ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ص‪.٤٨٨‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺸﺆون اﳌﻄﺎﺑﻊ اﻷﻣريﻳﺔ‪،‬ج‪ ،١٩٥٩ ،١١‬ص‪.٢٠٦‬‬
‫‪ .٣٥‬ﻋﲇ ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺠﻲ اﻟﴫاف‪ ،‬اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﺤﺪﺛﺔ ﰲ‬
‫‪ L‬ـ ﻧﺬﻛّﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﺄن ﻣﻦ اﻟﺪارﺳني ﻣﻦ دﻋﺎ إﱃ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻷﻋﻼم‬
‫اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻛﺜريا ﻣﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ اﻟﺤﻘﻮل اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ ،٢٠٠٩‬ص‪.٣٣١ ،٣٣٠‬‬
‫واﻟﻔﻨﻴﺔ ﻛام ﺗﻨﻄﻖ ﰲ ﻟﻐﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺮاﻋﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ رﺳﻢ‬
‫اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪» ،‬ﺟﻬﻮد ﻣﺠﻤﻊ‬ ‫‪.٣٦‬‬ ‫ﺣﺮوﻓﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن أﻗﺮب إﱃ أﺻﻮﻟﻬﺎ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱۷۱‬‬
‫‪ .٤٨‬ـ ﻣﺤﻤﺪ رﺷﺎد اﻟﺤﻤﺰاوي‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﺪاﺛﺔ أو اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺐ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ«‪،‬‬
‫ﻓﺼﺎﺣﺎت‪ ،‬ص‪.١٦٦‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ع‪١٤٢٠ ،٨٦‬ﻩ ــ‬
‫‪١٩٩٩‬م‪ ،‬ص‪.٢٤٦‬‬
‫‪ .٤٩‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪ ١٧٣‬ـ ‪.١٧٤‬‬
‫‪ .٣٧‬ﻋﺒﺎس اﻟﺴﻮﺳﻮة‪ ،‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة وأﺻﻮﻟﻬﺎ‬
‫‪ .٥٠‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪» ،‬ﺟﻬﻮد ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﱰاﺛﻴﺔ‪ ،‬دار ﻏﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪٢٠٠٢ ،‬م‪ ،‬ص‪.٩٧‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺐ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻌﻠﻤﻲ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ص‪.٢٤٥‬‬ ‫‪ .٣٨‬ـ اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪» ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻮﳌﺔ ﰲ ﺿﻮء اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻞ«‪،‬‬
‫‪ ,‬ـ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮزن اﻟﻌﺮيب ﻫﻨﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ع‪ ،١٦‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪٢٠٠٦) ،‬م(‪ ،‬ص‪.٣٠٠‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ,‬ـ اﻷﺣﺸﺎء ﻗﻠﻴﻠﺔ اﻻﺳﺘﻌامل ﺟﺪا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺴﻮاﺑﻖ‬
‫‪ .٥١‬ﻣﺤﻤﺪ اﳌﻐﻨﻢ‪«،‬ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﻮاﺑﻖ واﻟﻠﻮاﺣﻖ وﻃﺮق‬
‫واﻟﻠﻮاﺣﻖ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ع‪ ،٢٥‬اﻟﺮﺑﺎط‪،١٩٨٥ ،‬‬
‫ص‪ ٩٧‬ـ ‪) ١٠٠‬ﺑﺘﴫف(‪.‬‬ ‫‪ ) .٣٩‬ـ ﺳﻌﻴﺪة ﻛﺤﻴﻞ‪» ،‬دراﺳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ »ﻧﺤﻮ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻧﻈﺮي وﻋﻤﲇ ﻟﺪرس‬
‫‪ .٥٢‬ـ اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ج‪ ،١‬ص‪.٣٥٨‬‬
‫اﻟﱰﺟﻤﺔ«‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻋﲆ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ .٥٣‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ع‪ ،١٨‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،٢٠٠٧ ،‬ص‪.١٤٤‬‬
‫‪ ) .٥٤‬ـ ﺳﻴﺒﻮﻳﻪ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب‪ ،‬ج‪ ،١٩/٢‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻧﺼﻮص ﰲ ﻓﻘﻪ‬ ‫‪ .٤٠‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻴﺪ ﻳﻌﻘﻮب ﺑﻜﺮ‪ ،‬ﻫﺎﻣﺶ ص‪.٥٠‬‬ ‫واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ص‪.٢٥٥‬‬
‫‪ .٥٥‬ـ ﻟﻮﻳﺲ ﻋﺠﻴﻞ وآﺧﺮون‪ ،‬اﳌﻨﺠﺪ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫‪ .٤١‬إﻣﻴﻞ ﺑﺪﻳﻊ ﻳﻌﻘﻮب‪ ،‬ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪،‬‬
‫اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ط‪ ،٢‬دار اﳌﴩق‪ ،‬اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ :‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﴩﻗﻴﺔ‪،‬‬ ‫دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﻳني‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪،١٩٨٢ ،‬‬
‫ﺑريوت ــ ﻟﺒﻨﺎن‪٢٠٠١ ،‬م‪ ،‬ص‪.١٥٨‬‬ ‫ص‪.٢٢٤‬‬
‫‪ .٥٦‬ـ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ أﻗﺮﻫﺎ ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﰲ اﻟﻘﺪﻳﻢ‬ ‫‪.٤٢‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺎﻫﺮة ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﻧﻘﻼ ﻋﻦ‪ :‬ﺣﺠﺎزي‪،‬‬ ‫واﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ص‪.٢٥٥‬‬
‫اﻷﺳﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻢ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ص‪.٢٤٦‬‬
‫‪ .٤٣‬اﺑﻦ ﺣﻮﻳﲇ اﻷﺧﴬ ﻣﻴﺪين‪ ،‬اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﰲ‬
‫‪ .٥٧‬ـ اﻟﺨﻔﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺷﻔﺎء اﻟﻐﻠﻴﻞ‪ ،‬ص‪.٨٢‬‬ ‫ﺿﻮء ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎين واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(‪ ،‬دار ﻫﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ص‪.٣٥‬‬
‫‪ .٥٨‬اﻟﺴﻴﺪ ﻳﻌﻘﻮب ﺑﻜﺮ‪ ،‬ﻧﺼﻮص ﰲ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ج‪ ،٢‬دار‬
‫اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑريوت‪١٩٨١ ،‬م‪،‬ص‪.٥٦ ،٥٤‬‬ ‫‪ .٤٤‬ـ اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ وﻏﻠﻴﴘ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ص‪.٤٩٥‬‬
‫‪ .٥٩‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﻮرد‪» :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻬﻀﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻠامت‬ ‫‪ .٤٥‬ـ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٢٥٨‬‬
‫اﳌﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ«‪ ،‬ص‪.٧٩‬‬
‫‪ .٤٦‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ )ﺑﺘﴫف(‪.‬‬
‫‪ .٦٠‬ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤٧‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ وﻏﻠﻴﴘ‪ ،‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ص‪.٤٩٤‬‬
‫‪ .٦١‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة وأﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﱰاﺛﻴﺔ‪ ،‬ص‪.٦٨‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۷۲‬‬
 ‫اﳌﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ«‪ ،‬ص‪.٧٩‬‬ ‫‪ .٦٢‬ﻣﺠﻠﺔ اﳌﻮرد‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻬﻀﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻠامت‬
‫اﳌﺴﺘﻌﺎرة ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷورﺑﻴﺔ‪ ،‬ص‪.٧٩‬‬
‫‪Taieb. Beccouche L’emprunt en arabe‬‬ ‫‪.٦٥‬‬
‫‪moderne, academie Tunisienne des sciences‬‬ ‫‪ .٦٣‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻌﺎﴏة وأﺻﻮﻟﻬﺎ اﻟﱰاﺛﻴﺔ‪ ،‬ص‪.٧١‬‬
‫‪des lettres et des arts, université Tunis ( les‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﻮرد‪» :‬ﻛﻴﻒ ﺗﻬﻀﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻠامت‬ ‫‪.٦٤‬‬
‫‪.p١٥٠ ,١٩٩٤ ,(éditions du nord‬‬

‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺩﻣﺞ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻤﻘﺘﺒﺴﺔ )ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺿﺔ( ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ‬ ‫‪۱۷۳‬‬
 ‫•ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ•‪.‬ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ)ﻴﺔ•ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ•ﻥ• ﻐ•••ﺎ•‬
‫ّ‬
‫ﻭﺣﻠ@ﺎ•ﻣﻦ•ﺧﻼﻝ•ﻭﺳﺎﺋﻞ•ﺍﻹﻋﻼﻡ‬

‫اﻟﺪ‪9‬ﺘﻮرة أروى ﻣﺤﻤﺪ رﺑﻴﻊ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻣﺴﺎﻋﺪ ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺟﺮﺵ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬

‫اﻟﻌﴫ أﻣﺎم اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪوﱄ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻋﺮيب ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑﻬﺬا‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻄﻮرات اﻟﻌﺎمل‬
‫ﺗﻌ ّﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﺣﺪى اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪ ،‬ذات‬
‫اﻟﺤﺎﴐ ‪ ،‬ﻣام ﻳﻌﻨﻲ أن ﻫﺬه اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﻀﻤﻦ وﺟﻮدﻳﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻼﻓﺖ واﳌﺘﻤﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺸﻬﺪ اﻟ ّﺪوﱄ ﺑﻜﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻟﺘّﻮاﺻﻞ اﻟ ّﺪوﱄ ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻳﺰداد ﺣﻀﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ‬
‫إن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﻋﺎء اﻟﻔﻜﺮ وﻫﻲ اﳌﺮآة اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ‬ ‫واﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ ﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ﻋﺎﳌﻴﺎً ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫ﺣﻀﺎرة اﻷﻣﺔ وﺛﻘﺎﻓﺘﻬﺎ وﻫﻲ أﻫﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫واﻟﺪواﻓﻊ اﳌﺘﻌﺪدة واﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟ ّﺪﻳﻨﻴﺔ ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،١‬ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ {وﻣﻦ آﻳﺎﺗﻪ ﺧﻠﻖ اﻟﺴﻤﻮات‬ ‫‪،‬واﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ، ...‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ‬
‫ّ‬
‫واﻷرض واﺧﺘﻼف أﻟﺴﻨﺘﻜﻢ وأﻟﻮاﻧﻜﻢ إ ّن ﰲ ذﻟﻚ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻷرﻗﻰ ﻟﻼﺗﺼﺎل واﻟﺤﻮار واﻟﺘّﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎن‬
‫ﻵﻳﺎتٌ ﻟﻠﻌﺎﳌني ‪ }٢‬إذا ً ﻣ ﱠﻴﺰ اﻟﻠﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻏريه‬ ‫ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﺸﻌﻮب‬ ‫ﺗﺘﻄﻮر ﺑﺘﻄﻮر اﻟﻌﴫ ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﴩ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫واﻷﺟﻨﺎس ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻّ ﺳﻨﺔ ﺗﻘﻮ ُد إﱃ‬ ‫اﳌﺤﻠﻴﺔ واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻛام ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﴩﻫﺎ ﻋﱪ‬
‫اﻟﺘّﺒﺎﻳﻦ واﻻﺧﺘﻼف ‪ ،‬إﻻ أن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺘﻄﻮرة‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﺑني اﻷﻣﻢ ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺒﺎدل اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ ﺧﻠﻖ‬ ‫واﻟﺨﱪات ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬
‫ُﺳﺒﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻟﻠﻐﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬‬
‫إن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬واﻟﻘﻨﻮات‬
‫وأﺑﺮزﻫﺎ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻌﺎمل ﻗﺮﻳﺔ‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وﺷﺒﻜﺔ اﻻﻧﱰﻧﺖ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‬
‫ﺻﻐرية ﻛام ﻳﻘﻮﻟﻮن ‪.‬‬
‫ﰲ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﺒﺴﻄﺔ ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ‬
‫ﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﻮﻇﻔﻮن ﻫﺬه‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺎدت ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻫﺘامم‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻨﴩ اﻟﻠﻐﺔ وﻫﺬا ﻣﺎ ﺳرنﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ وﻧﺤﺎول‬ ‫ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل » ﺗﺤﺪﻳﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻫﺬا‬
‫ﻟﻠ ّﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم »‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۷٤‬‬
‫)‪ (١‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺮﺋﻴﺔ [ اﻟﺘﻠﻔﺎز ‪ ،‬اﻻﻧﱰﻧﺖ ‪،‬‬ ‫ﻓﻜﻴﻒ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ أن ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻮب ‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﻬﻮاﺗﻒ اﻟﺬﻛﻴﺔ ]‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ؟؟‬
‫)‪ (٢‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ [ اﻧﺘﴩت ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم ‪:‬‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ ،‬وﻣﻜﻨﺖ اﻟﺤﺎﴐﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻹﻋﻼم ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ ‪ :‬ﻣﺼﺪر اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ) أﻋﻠﻢ‬
‫اﻷﺧﺒﺎر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺴامع ‪ ،‬وﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ ﻗﺪميﺔ‬
‫( ‪ ،‬واﻟﺜﻼيث ﻓﻴﻪ ) ﻋﻠﻢ ( واﻟﻌﻠﻢ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﺠﻬﻞ ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺮادﻳﻮ ]‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﻼم ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‬
‫ﺗﻠﻌﺐ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ دورا ً ﻣﻬامً ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني‬ ‫ﻷﻣﺮ ﻣﺎ ‪/AppData/Local/Temp/../.. ٣‬ﻫﻮاﻣﺶ‬
‫اﻟﻨﺎس ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻠﻐﻪ‪ .doc.‬وﰲ اﻻﺻﻄﻼح ‪ » :‬ﺗﺰوﻳﺪ‬
‫ﻣﺒﺎﴍ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻢ ﺗﺒﺎدل اﳌﻌﺎرف واﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﺄﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫واﻟﺨﱪات واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ‪.‬‬ ‫‪ ،‬أو اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻮاﺿﺤﺔ » ‪ ٤‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﴩ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫و ٍﻣام ميﻴﺰ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﻇﻒ أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ‬ ‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ واﻹﻗﻨﺎع ‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﻻ ﺗﺸﺒﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ‬ ‫إن اﻹﻋﻼم ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﲆ أي وﺳﻴﻠﺔ أو ﺗﻘﻨﻴﺔ أو‬
‫اﻟﱰاث اﻟﻘﺪﻳﻢ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬ﻛام ﺗﻬﺪف اﻟﱰﻓﻴﻪ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻔﻬﻤﻪ اﻟﻌﺎ ّﻣﺔ ‪.‬‬ ‫واﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﻓﻬﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻐﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺴﻖ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ اﺟﺘامﻋﻲ ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ أﻛﺪه ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﴍف‬
‫ﺑﻘﻮﻟﻪ ‪» :‬إن اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼﻣ ّﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻀﺎرة‪...‬‬
‫إذ ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻋﻼم ﻟﻺﻓﺎدة ﻣﻦ ﻣﺰاﻳﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٦‬‬
‫ﺣﻀﺎرﻳﺎً »‬
‫‪ ،‬ﺑﻬﺪف ﺗﻘﺮﻳﺐ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ وﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻜﺎن اﻟﺒﻌﻴﺪ‬
‫وﻫﺬا ﻳﺤﻘﻖ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﻌﻈﻴﻢ ﺑﺘﻀﻴﻴﻖ اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني‬
‫ﻟﻐﺔ اﻟﺨﻄﺎب وﻟﻐﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻳﻔﺘﺢ اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﺘﺘﴪب ﰲ ﻛﻞ ﻣﻜﺎن ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻮن ﻟﻬﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻹﻋﻼﻣﻲ ﺳﻠﻄﺎن ّﺑني ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ وﺳﻴﻠﺔ‬
‫اﻹﻋﻼم واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﺗﻨﻘﻞ ﺑﻪ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺮﺳﻞ إﱃ‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬واﻹﺷﺎرات ‪ ،‬واﻟﺼﻮر‬
‫‪ ،‬واﻟﺴﻴﻨام ‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﺒري إذ ﺗﱰك اﻧﻄﺒﺎع ﰲ ذﻫﻦ‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻲ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ وﻋﺎء اﻟﻔﻜﺮ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻟﺘﻌﺒري‬
‫ﺟﻌﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺤﻴﺎة أﺳﻬﻞ ﺑﻜﺜري ﻣام ﻳﻈﻨﻪ اﻟﺒﻌﺾ ‪،‬‬
‫إذ ﻫﻴﺌﺔ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺪون أي ﻣﻌﺎﻧﺎة ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت واﻷﺧﺒﺎر ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد واﻟﺠامﻋﺎت اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻨﺎ‬
‫‪،٥‬‬
‫إﱃ ﻣﻜﺎن ﻗﺮﻳﺐ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘﺪ اﺗﺨﺬ اﻹﻋﻼم ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ أﺷﻜﺎﻻً وﺻﻮرا ً‬
‫ﻋﺪﻳﺪة واﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘّﻘﻨﻲ ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺪدت‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﺘﺼﻞ إﱃ اﳌﺘﻠﻘﻲ ‪،‬‬
‫ﻣام ﺟﻌﻞ اﻹﻋﻼم ﻳﺄﺧﺬ ﺣﻴﺰا ً ﻣﻬامً ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﺑﺠﻤﻴﻊ أﻧﻮاﻋﻪ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ب ) اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ‪ ،‬اﻹذاﻋﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻠﻔﺎز ‪ ،‬اﻻﻧﱰﻧﺖ ‪ ،‬ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ‪(.... ،‬‬
‫‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم إﱃ ﻗﺴﻤني‪:‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻭﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪۱۷٥‬‬
‫ﺗﻠﺒﻲ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺗﺨﺪم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﳌﺎ‬
‫‪٧‬‬
‫ﻛﻞ ﻳﻮم ﻟﺬا ﻻ ﺑﺪ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺠﺪدة وﻣﺘﺴﻌﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫متﺘﻠﻜﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ‪ ،‬أﺑﺮزﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻄﻮر مبﺎ ﻳﺘﻼءم ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻌﴫ ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺿﻮح ‪:‬‬ ‫‪-١‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﻹﻋﻼم ﰲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫إن ﺟﻤﻬﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺟﻤﻬﻮر ﻣﺘﻨﻮع‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﺌﺎت ‪ ،‬ميﻴﻠﻮن ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬‬ ‫ﺑﴪﻋﺔ ‪ ،‬دون اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻀﻤﻮن‬
‫ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﻋﻼم اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﺳﺎس‬ ‫اﳌﻘ ّﺪم ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن وﺿﻮح اﳌﻔﺮدات واﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري واﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻒ ﻟﻺﻋﻼم اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪوره دون‬ ‫وﻣﻦ ﺛ ّﻢ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻬﺪف اﻹﻋﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ ؟؟‬
‫اﳌﻌﺎﴏة ‪:‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﻋﻼم واﻟﻠﻐﺔ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫وﻃﻴﺪة ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﻼم ﻻ ميﻜﻦ ﻟﻪ أن‬ ‫أي أن ﺗﻜﻮن اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﺠﻤﻞ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﻨﻤﻮ وﻳﺘﻄﻮر دون ﻟﻐﺔ ﺗﺼﻮغ رﺳﺎﺋﻠﻪ وﺗﻨﻘﻞ أﻓﻜﺎره‬ ‫ﰲ اﻹﻋﻼم ﻣﺘامﺷﻴﺔ ﻣﻊ روح اﻟﻌﴫ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻳﻌﻤﺪوا‬
‫‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻹﻋﻼم ﺑﺸﺘﻰ أﻧﻮاﻋﻪ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬ ‫إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﻘﺼرية ذات اﻹﻳﻘﺎع اﳌﻨﺴﺠﻢ ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﺑﻴﺖ ﻣﻦ ﺑﻴﻮت اﳌﺠﺘﻤﻊ ‪،‬‬ ‫اﻷﺟﻴﺎل ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺪﺧﻞ ّ‬ ‫واﻟﺪﻻﻻت اﳌﺤﺪدة اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ واﻟﻐﻤﻮض ‪.‬‬
‫ﻓﻴﺄﺧﺬ اﻟﺪور اﻷﻫﻢ ﰲ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ واﻟﺘﺄﺛري ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬه اﻵﺛﺎر ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ أوﻻً ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ‬ ‫ﻋﻨﴫ اﻟﺘّﺸﻮﻳﻖ واﻟﺠﺬب ﻣﻦ ﺧﻼل اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴامع واﳌﺤﺎﻛﺎة ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم ﺳﻠﻴﻤﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻮﺻﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣ ّﻴﺔ وﻣﺴﻠﻴﺔ وﻣﺸﻮﻗﺔ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﻠﻴامً ﺳﻠﻴامً ‪ ،‬ﻓﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼم ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺧﺘﺼﺎر ‪:‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺘﻨﺎول ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻌﴫ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺒﺎدل اﻵراء ﺑني ﻓﺌﺎت‬ ‫اﻟﴪﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻠﻘﻲ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻤﺮار أو ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺘﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛريا ً واﺿﺤﺎً ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻨﺎس‪.‬‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪ ، ،‬ﻓﻜﻠام ﻛﺎن اﻟﺨﱪ ﻣﺨﺘﴫا ً ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻷداة اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ اﻹﻋﻼﻣﻲ‬ ‫أﻛرث‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ متﺘﺎز ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻹﻳﺠﺎز ‪.‬‬
‫وﻳﻄﻮﻋﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬ ‫اﳌﺮوﻧﺔ واﻻﺗﺴﺎع ‪:‬‬ ‫‪-٥‬‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﻧﺎﺑﻀﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة ‪ ،‬متﺘﻠﻚ‬
‫اﻻﺗﺴﺎع ﻟﻠﺘﻌﺒريﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬ ‫أي ﻗﺪرة اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷذواق ‪.‬‬ ‫ﺑﺴﻼﺳﺔ وﻳﴪ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﺟﻤﻬﻮر ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ‬ ‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﺷﺘﻘﺎق اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۷٦‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫اﻹﻋﻼم ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟ ّﻨامذج اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ّ‬ ‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ متﺘﻠﻚ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫واﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﳌﻔﺮدات اﻟﻬﺎﺑﻄﺔ‪ ،‬واﻷﻟﻔﺎظ‬ ‫ّ‬ ‫وﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫اﳌﺒﺘﺬﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﺄﺻﻞ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﺟامﻟﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫وﻫﺬا ﻳﺨﺎﻟﻒ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻴﻪ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ دﻋﻮى ﻗﺼﻮر‬
‫ﻧﻄﻘﺎً وﻛﺘﺎﺑ ًﺔ ورﻗﻴﺎً‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻻﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم‪،‬‬
‫ﻓﺒﺪأوا ﻳﺮوﺟﻮن ﻟﻠﻌﺎﻣﻴﺔ ﺑﺪﻋﻮى أﻧﻬﺎ أﺳﻬﻞ ﻟﻠﺘﺪاول‬
‫ﻓﺎﻹﻋﻼم ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺣ ّﻴﺔ ﻣﺮﻧﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻼم ﻣﺮدود ﻋﲆ أﺻﺤﺎﺑﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻊ ﻛﻞ اﻟﻔﺌﺎت ‪.‬وﻫﺬا ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ » دي‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ متﺘﺎز ﺑﺎﻟﻮﺿﻮح واﻻﺗﺴﺎع واﳌﺮوﻧﺔ‬
‫ﺳﻮﺳري » ﻟﻠﻐﺔ ﺑﻘﻮﻟﻪ ﻫﻲ‪«:‬وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﻜﺎر واﻳﺼﺎﻟﻬﺎ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت واﻟﺮﻏﺒﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﺮﻣﻮز‬
‫‪٩‬‬ ‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ دون أي ﺗﻌﻘﻴﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺎﺧﺘﻴﺎره«‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﺄﺟﻬﺰة اﻹﻋﻼم ﺑﺠﻤﻴﻊ أﻧﻮاﻋﻬﺎ وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻦ أﺧﻄﺮ‬
‫ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻋﻨﺪﻫﺎ أﻫﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻗﻄﺎر‪ ،‬ﻓﻼ ﺑﺪ‬
‫اﻷﺟﻬﺰة ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن رﻛﺰﻧﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﱪاﻣﺞ وﰲ‬
‫ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺎﻟ ّﻨﻬﻮض ﺑﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻄﻠﻮب ﻷٍﺑﻨﺎء‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﳌﻘﺎﻻت وﰲ ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻮار واﳌﺨﺎﻃﺒﺔ ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﻬﺎ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫إﱃ أﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت ﻓﺒﻬﺎ ﻧﺮﺗﻘﻲ وﺗﺮﺗﻘﻲ اﻟﺤﻀﺎرة‬
‫ﻓﺎﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻮاﻋﻲ ﻟﻺﻋﻼﻣﻴني اﻟﺬﻳﻦ ميﺘﻠﻜﻮن اﳌﻘﺪرة‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ‪,‬ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ ‪,‬ﻓﺎﻹﻋﻼم‬ ‫اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم اﳌﺮﺋﻴﺔ‬
‫ﺳﻼح ذو ﺣ ّﺪﻳﻦ ‪ ,‬إذا وﻇﻒ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫واﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﻬﻢ ﰲ‬
‫ﻓﻌﺎﻻً وﻣﻔﻴﺪا ً ﻟﻨﴩ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬إذ أﻧﻪ ﻗﺎدر ﻋﲆ ﺗﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻘﻮﻳﻢ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫اﳌ َﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وإن وﻇﻒ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي‬
‫واﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ‪.‬‬
‫ﺑﺄﺑﻨﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ إﱃ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ واﻟﺤﻀﺎرة واﻟﻘﻴﻢ‬
‫‪ ,‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎك ﻓﺮاﻏﺎً ﻟﻐﻮﻳﺎً وﻓﻜﺮﻳﺎً وﺛﻘﺎﻓﻴﺎً ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻻﻋﻼم ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﺤﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻬﻮ ﻳﻬﻴﻤﻦ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻮل‪،‬‬
‫إٍن اﻹﻋﻼم ﻣﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫وﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺮب ﺑني اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻟﺬا ميﻜﻨﻪ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮ‬ ‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﻨﻤﻮ وﻳﺘﻄﻮر ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫ﻻﺑ ّﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻟﻐﺔ‪ ،‬واﻹﻋﻼم ﻫﻮ اﻟﻮﺳﻴﻂ ﻟﻨﻘﻞ اﳌﻌﺎرف‬ ‫ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﺮدات ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺣﺪاﺛﻮﻳﺔ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم واﻻﻧﺠﺎزات ‪،‬ﻛام أﻧﻪ وﺳﻴﻂ ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻘﻮل ‪ ،‬وﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬايت إذ أﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ روح اﻟﻌﴫ‪. ٨ .‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺰء ﻻﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪ ,‬ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛري واﺿﺢ ﻋﲆ‬
‫ﻓﺎﺳﺘﻤﺮار اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﺄىت ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹمنﺎء اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي‬
‫اﻷﻓﺮاد واﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺮﻗﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ ﺟﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻭﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪۱۷۷‬‬
‫د‪ -‬ﻏﺎﻳﺎت ﻣﻬﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أداة‬ ‫ﻓﺎﻹﻋﻼم« ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻬﺎ ﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﺘﻄﻮرة ﻳﺆﺛﺮ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺪدة ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺣﺔ‬ ‫ﻛﺒرية ﻋﲆ ﺣﻴﺎة اﳌﺠﺘﻤﻊ؛ ﻷﻧﻪ أﺻﺒﺢ ﻣﺪرﺳﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫‪،‬اﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻴﺔ ‪،‬اﻟﺘﺠﺎرة‪ ،‬اﻹدارة‪.‬‬ ‫ﻳﻘﺪم ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أﻓﻜﺎر َوﻗﻴام َوﻣﻌﺎﻳري وأمنﺎط ﺳﻠﻮك‬
‫‪,‬واﺗﺠﺎﻫﺎت وﻣﻮاﻗﻒ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة«‪ ١٠‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻹﻋﻼم‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ اﻟﺬﻫﻦ ﺳﺆال ﻣﺒﺎﴍ ‪:‬‬ ‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻫﻞ اﻟﱪاﻣﺞ و اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﻮﺿﻮﻋﻪ ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺎت‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ؟؟‬
‫ﻳﻈﻬﺮدوراﻻﻋﻼم ﺟﻠﻴﺎً ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬و ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻮﻇﻒ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ اﳌﺘﻮﺧﺎه ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪،‬‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ وﻇﻴﻔﻲ ميﺘﺎز ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﺘّﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن‬
‫وﺧﻼف ذﻟﻚ ﻳﺼﻌﺐ اﻟ ّﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻮﻟﻴﺪ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎً دﻻﻟﻴﺎً ﺗﺪاوﻟﻴﺎً‪ ،‬ﺑﻬﺪف اﻧﺸﺎء ﺟﻤﻞ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ أي ﻟﻐﺔ أﺧﺮى ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺳﻂ ﻣﺤﻴﻂ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪاه إﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻛﻴﻔﻴﺎت‬
‫ﻟﻐﻮي ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﺘﻜﺜﻴﻒ اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻻﺳﺘﻌامل وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫اﳌُﺘَﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻄﻮر اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ أﻛرث ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ دون اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﻨﺎء ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫أي ﻧﺒﺪأ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﻟﻔﺎظ واﳌﻔﺮدات ‪،‬ﺛﻢ ﺗﺄيت‬
‫ﻳﻨﺪرج ﰲ إﻃﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻟﺘﻌﺰز اﻟﻔﻬﻢ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺬا‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻟﻐﺎﻳﺎت ﻣﺤﺪدة‪ ،‬أي ان اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻪ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﻔﺴريا ًﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻬﺪف إﻟﻴﻬﺎ ‪,‬ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻋﺒﺌﺎً ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﺧﺘﻴﺎر اﻻﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ اﳌﻈﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬ﻏﺎﻳﺎت دﻳﻨﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻬﺪف اﻟﺘّﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪ ,‬وﻓﻬﻢ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﴩﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﺎً ﺧﺎﺻﺎً ﻳﺮاﻋﻲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ ،‬ﻓﻴﻮﻇﻒ‬
‫ﻟﻬﺎ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ )ﻛﻤﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع( أي‬ ‫ب‪ -‬ﻏﺎﻳﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪:‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻬﺪف‬
‫اﺳﺘﺨﺪام )‪ ,(C.D‬أو اﻻﻗﺮاص اﳌﺪﻣﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ‬ ‫اﻻﻃﻼع ﻋﲆ اﻟﺜّﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺤﻀﺎرة اﻻﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮﺿﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ج‪ -‬ﻏﺎﻳﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪:‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أداة‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﻘﺘﴤ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي واﻟﻜﺘﺎيب ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۷۸‬‬

 ‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺸﺘﻰ أﻟﻮاﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺗﺒﺎع اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬ ‫ﺗﺼﻮر واﺿﺢ‪ ،‬وﺧﻄﻂ ﻣﺪروﺳﺔ‪ ،‬وﻣﻨﺎﻫﺞ واﻋﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘﻲ » ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺎً‬ ‫وﻣﻌﻠﻢ واﻋﻲ ميﺘﻠﻚ اﳌﻬﺎرات واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫)‪ ،(communicative‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻛام ﻗﻠﻨﺎ‬
‫وﻓﻖ أﺳﺲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻬﺪف‬ ‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني إذا وﺿﻌﺖ‬
‫ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‪«١٢‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﻣﻮر‬
‫اﻵﺗﻴﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ‪ ,‬وﺗﻮﻓري اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‬ ‫‪ -١‬وﺿﻊ اﳌﻨﻬﺎج ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪،‬‬
‫إن اﳌﻨﻬﺞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﺿﻊ مبﺎ ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ﻫﻮ ﻣﺎدة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻳﻮﺿﻊ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﺘﻰ أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ‬
‫ﻟ ُﻴﻠ ّﺒﻲ ﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺼﻮص‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻨﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻨﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬ ‫ﻓﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﺗﺼﺎﱄ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳُﻌﺰز ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﻬﺞ‬
‫دومنﺎ ﺻﻌﻮﺑﺔ‪.‬‬ ‫اﳌُﺘَﻌﻠﱠﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﻔﺼﻞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ ﻋﻦ‬
‫ﻓﺎﳌﻨﻬﺞ ﻳﻮﺿﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻓﺘﺤﺪث ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻟﻴﻌﺰز ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﻟﻄﻼب ‪.‬‬
‫ﻣﺨﺘﱪات ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﺘﻌﻮﻳﺪ آذان اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﲆ‬
‫اﺳﺘامع اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﺸﻜﻴﻼت ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪،‬‬ ‫ﻟﺬا ﻳﺠﺐ أن ﻻﻳﻨﺤﴫ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻻﻫﺘامم‬
‫ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻦ اﳌﺪرس أو ﻣﻦ آﻟﺔ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﱰدﻳﺪﻫﺎ أﻛرث‬ ‫ﺑﺎﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﴫﻓﻴﺔ واﻟﺒﻼﻏﻴﺔ واﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺮة ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠٍﺐ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﻨﺤﴫ ﰲ )ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻣﻬﺎرة اﳌﺤﺎدﺛﺔ ‪،‬ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع( ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ‬
‫رﺑﻂ اﻟﺼﻮت ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ أي ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ‬
‫ﻣﻬﺎريت اﳌﺤﺎدﺛﺔ واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬام وﻇﻴﻔﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ و وﺳﻄﻬﺎ وﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ اﻻﺗﺼﺎل ‪.‬‬
‫ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺣﺮوف اﳌ ّﺪ و اﻟﻠّني و ﺗﻄﻮﻳﺮه‬
‫ﰲ اﻟﻨﻄﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻘﺎﻃﻊ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻠﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺴﺘﺠﺪة ﰲ ﻋﴫ اﻟﻌﻮﳌﺔ‬
‫ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺘﻜﻮن ﻟﻐﺔ ﺗﻮاﺻﻠ ّﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة ﻣﺜﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻧﺘﻘﺎء اﻷﻟﻔﺎظ واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺴﻬﻠﺔ‬
‫‪ :‬اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ‪---------‬‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ‪ ،‬واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﻐﺮﻳﺒﺔ أو‬
‫اﻟﻨﺎدرة ‪.‬‬ ‫ﻟﺬا ﻓﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﴐوري ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬وﻻﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺤﺘﻮى اﳌﺎدة ‪،‬ﻷن‬
‫ذﻟﻚ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻭﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪۱۷۹‬‬
‫ﻓﺎﳌﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ اﻻﻋﺘامد‬ ‫اﻟﺼﻮرة ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺐ اﻟﺸﻴﺊ إﱃ اﻟﺬﻫﻦ ‪.‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرج اﳌﻨﻄﻘﻲ ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺤﴘ اﱃ اﳌﻌﻨﻮي ‪ ،‬وﻣﻦ‬
‫ﰲ إﺧﺮاج ﻧﻮاﺗﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺟﻴﺪة ﺟﺪا ً ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﺮق‬
‫اﻟﺴﻬﻞ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻓ ّﻌﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﻘﺪميﺔ ‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫‪ -‬ﺧﻠﻮ اﳌﻨﻬﺎج ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ و اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ و‬
‫ﻣﺎ أﺛﺒﺘﺘﻪ ﺑﻌﺾ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪ ،‬ﻟﺬا ﻻ ﺑ ّﺪ اﻹﻓﺎدة ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨﺎت واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﻋﻤﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿﺤﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺎت‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬايت ‪ ،‬أي ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ إ ّﻣﺎ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﺎرج ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ‬ ‫‪ -‬اﺳﺘﻨﺎد اﳌﻨﻬﺎج إﱃ أﺳﺲ ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﺪرج‬ ‫واﺟﺘامﻋﻲ‪. ١٣ ...‬‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻣامرﺳﺎً ﺟﻴﺪا ﻟﻬﺎ‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻓﻌﲆ اﳌﻨﻬﺎج أن‬
‫‪١٥‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪:‬‬ ‫ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺑﻬﺪف ﺧﻠﻖ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺎت اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ ﺑني اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ و ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ﰲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎرج ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫‪ ،‬وإﻋﻄﺎء ﺗﻌﻠﻴامت وإرﺷﺎدات ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺜريات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫واﻟﺤﻮار ‪ ،‬أي ﻧﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة‬
‫ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة‬
‫ﻋﻨﴫ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪.‬‬ ‫ﻓﺪور اﳌﺪرس ﰲ اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ اﳌﻮﺟﻪ‬
‫ﻟﻠﺤﻮار ﻓﻬﻮ اﳌﺮاﻗﺐ ‪ ،‬واﻟﻀﺎﺑﻂ ‪ ،‬واﳌﺼﺤﺢ ﻟﻸﺧﻄﺎء ‪،‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض اﳌﻔﺮدات ورﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟ ّﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺑﺄﺧﺬاﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﺑني ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ [‬ ‫دون ﻣﻘﺎﻃﻌﺘﺔ ‪ ،‬وإن وﻗﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺨﻄﺄ ﻳﺼﻮب‬
‫اﻻﺳﺘامع ‪ ،‬اﳌﺤﺎدﺛﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ]‪.‬‬ ‫ﻟﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺤﻮار ‪ .‬وﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ دﻣﺞ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﲇ ﺑﻬﺪف ﻣامرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮع ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺮﻛﺰ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻷداء اﻟﺸﻔﻮي ﻟﻬﻢ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻬﺎرات ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻬام اﺧﺘﻠﻔﺖ أﻫﺪاف اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪ ،‬ﻻﺑ ّﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻃﺮاﺋﻖ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻠﺒﻲ ﺣﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻇﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ودورﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺬي ﻧﺸﻬﺪه ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪:‬‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ » أداء ﻟﻐﻮي ﺻﻮيت أو ﻏري‬ ‫‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸۰‬‬
‫‪ ،‬ﻓﻬﻲ مبﺜﺎﺑﺔ اﻧﻐامس ﻟﻐﻮي داﺧﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﻻ ﺗﺘﻜﻠﻢ ّإﻻ‬ ‫ﺑﺎﻟﴪﻋﺔ و اﻟ ّﺪﻗﺔ و اﻟﻜﻔﺎءة واﻟﻔﻬﻢ ﻣﻊ‬
‫ﺻﻮيت ﻳﺘﻤﻴﺰ ّ‬
‫‪١٦‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ » ﻋﻠامً‬
‫ﺑﺄن اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻟﻐﺔ ﻫﻲ ‪ :‬اﻻﺳﺘامع و‬
‫ﻓﺎﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻷمنﺎط و اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﰲ‬
‫اﳌﺤﺎدﺛﺔ و اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪ .‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم ﺗﺼﻞ إﱃ اﻵﺧﺮ ‪،‬ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺳﻬﻞ و أوﺿﺢ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻘﺪميﺔ ‪ ,‬اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﻬﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻻﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬ ‫و اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﺎﻫﻲ ّإﻻ ﻧﻘﻞ ﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ‬
‫اﳌﺒﺴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺗﻄﻮر اﻟﻌﴫ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ دور اﻹﻋﻼم اﳌﻬﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ و اﻟﻐﻤﻮض‪ .‬إذ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﺪﻻﻻت اﻟﻈﺎﻫﺮة‬ ‫‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ‪ .‬ﻓﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻻﻧﺰﻳﺎﺣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺨﻠﻖ أﻟﻔﺎﻇﺎً ﺗﻼءم‬ ‫اﻹﻋﻼم مبﺨﺘﻠﻒ أﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻧﻘﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪ ,‬ﻣﻦ ﺧﻼل رﺑﻂ اﻷﻟﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺼﻮر و‬ ‫و ﺗﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳامع اﳌﺘﻠﻘني ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮت‪ ,‬ﻓﻬﻲ ﻣﺆﺛﺮات ﺗﺠﺬب ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن اﱃ اﻻﻋﻼم‪ ،‬ﻓﺘﻌﺰز‬
‫اﻟﺨﺎمتﺔ ‪:‬‬ ‫ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘامع اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺨﺰون ﻟﻐﻮي ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ‪،‬‬
‫ﻧﺨﻠﺺ ﺑﺄن ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫و ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ ﻓﺈن اﳌﺘﺎﺑﻊ ﻟﻺﻋﻼم ﻣﻦ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻳﺠﺎﺑﻪ ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻛﺒرية ﰲ ﻇﻞ اﻟﻌﻮﳌﺔ ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ‬
‫ﻳﻨﻤﻲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺠﺎﺑﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ّإﻻ ﺑﺘﻐﻴري ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫و اﻻﻛﺘﺴﺎب ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮيت ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ مبﺎ ﻳﺤﻔﻆ ﻟﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ وﺧﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫واﳌﻌﺮوف أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ) ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد ( متﺘﻠﻚ‬
‫ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻬ ّﺪ اﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﱃ‬
‫ﺣﺮوف ﻳﺼﻌﺐ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻟﺪى اﻟ ّﺪارﺳني ﺑﻐريﻫﺎ ) ﻛﺎﻟﺤﺎء‬
‫ﺑﺤﻔﻈﻬﺎ ﺑﻘﻮﻟﻪ » إﻧﺎ ﻧﺤﻦ ﻧﺰﻟﻨﺎ اﻟﺬﻛﺮ وإﻧّﺎ ﻟﻪ ﻟﺤﺎﻓﻈﻮن‬
‫‪،‬واﻟﺨﺎء‪ ،‬واﻟﻌني ‪ ،‬واﻟﻀﺎد ‪. (....‬‬
‫» ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً‬
‫وﺛﻴﻘﺎً ‪ ,‬ﻟﺬا ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻄﻮر ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫ﻓﺴامع ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر و ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻔﺎظ ﻋﲆ وﺟﻮدﻫﺎ ﺟﻨﺒﺎً إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺎت‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ مبﺤﺎوﻟﺔ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻠﻐ ٍﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺴﻴﺎدة ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻐﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ‪.‬‬
‫ﺣﻴّﺔ ﻣﺘﺠﺪدة وﻣﺘﺠﺬرة ‪ ,‬ﺑﺤﺎﺟﺔ اﱃ ﺟﻬﻮد أﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬ ‫وﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل اﱃ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﴫﰲ ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف‬
‫اﻟﺠﺎدﻳﻦ ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬ ‫أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ اﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﺘﻮاﻟﺪ اﻷﻟﻔﺎظ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻹﻋﻼم ﺑﺸﺘﻰ أﻧﻮاﻋﻪ‬ ‫‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﻬﺬه اﻟﺼﻔﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى ‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋﻠﻪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ‪ ،‬ﻟﱰﻏﺐ اﻵﺧﺮ‬ ‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪،‬ﻓﻴﺄىت دور‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻋﻼم ﻫﻮ اﻟﻮاﺟﻬﺔ اﻷوﱃ ﻟﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻵﺧﺮ‪.‬‬ ‫اﻹﻋﻼم ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻫﺬه اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﴫﻓﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﻜﺮار ﻫﺬه اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﺎت ﻋﲆ ﻣﺴﺎﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﻟﺬا ﻧﻘﺪم ﺑﻌﺾ اﻻﻗﱰاﺣﺎت ﻟﻠﺮﻗﻲ ﺑﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻭﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪۱۸۱‬‬
 ‫وﻟﻠﻐﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -١‬ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ اﳌﺒﺴﻄﺔ واﻟﺒﻌﻴﺪة‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم اﳌﺮﺋﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴّﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫واﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺪف ﻧﴩﻫﺎ ﻋﱪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﺮﺋﻴﺔ‬
‫واﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﻫﺘامم ﺑﻨﻘﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺤﻀﺎري‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬
‫ﺑﻄﺮق ﺳﻬﻠﺔ ﻣﺒﺴﻄﺔ ﻋﱪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻻﻋﻼﻣﻴني ﻷﻧﻬﻢ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺤﻀﺎري ﻟﻸﻣﺔ‬

‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬
‫‪ .٩‬دي ﺳﻮﺳري‪ ،‬ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺰﻳﺰ‬ ‫‪ .١‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺧﺮﻣﺎ ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻒ و ﺣﺠﺎج ‪ ،‬ﻋﲇ ‪ ،‬اﻟﻠّﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻳﻮﺋﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻌﺮيب اﳌﻄﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻣﺎﻟﻚ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ‪ ) ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪:‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻻﻋﲆ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪ ) ،‬ﺑﻐﺪاد‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺐ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ دار آﻓﺎق‬ ‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن ‪١٩٨٨ ،‬م ( ص‪.٧‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﻋﻈﻤﻴﺔ‪١٩٨٥ ،‬م (‪ ،‬ص‪.٣٨‬‬
‫‪ .٢‬ﺳﻮرة اﻟﺮوم ‪،‬اﻵﻳﺔ‪. ٢٢‬‬
‫‪ .١٠‬ﺳﻌﺪ اﻟﺪﻳﻦ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨري ‪ ،‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪ .٣‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ‪ ،‬أﺑﻮ اﻟﻔﻀﻞ ﺟامل اﻟﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﺑﻦ ﻣﻜﺮﻣﺔ‬
‫‪ ،‬ط‪) ،١‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬ﺑريوت ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‬
‫‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ‪ ،‬ط‪) ١‬ﺑريوت ‪ :‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث‬
‫‪١٩٩٥ ،‬م(‪ ،‬ص‪.٢١٩‬‬
‫اﻟﻌﺮيب ‪١٩٨٨ ،‬م ( ج‪ ، ٩‬ﻣﺎدة ﻋﻠﻢ ‪.‬‬
‫‪ .١١‬اﻟﺒﻮﺷﻴﺨﻲ ‪،‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺜامر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ‬
‫‪ .٤‬ﺳﻔﺮ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬اﻹﻋﻼم ﻣﻮﻗﻒ ‪ ،‬ط‪) ، ٢‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬ﻣﻜﻨﺎس ‪،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺗﻬﺎﻣﺔ ‪١٩٨٢ ،‬م ( ص‪.٢١‬‬
‫اﻟﻨﺪوات ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪١٩٩٩ ،‬م(‪،‬‬
‫ﻋﺪد ‪.١٤‬‬ ‫‪ .٥‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬ﴍف ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬اﻹﻋﻼم اﻹﺳﻼﻣﻲ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻻﺗ ّﺼﺎل ‪ )،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪:‬دار ﻗﺒﺎء ‪١٩٩٨ ،‬م(‪.‬‬
‫‪ .١٢‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬اﻟﺮﻗﺐ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪان ‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وإﺧﺮاﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺔ‬ ‫‪ .٦‬ﴍف ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬اﻻﻋﻼم وﻟﻐﺔ اﻟﺤﻀﺎرة ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫اﻷﻟﻮﻛﺔ ‪ /‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻘﺮوءة ‪www. Alukah.net‬‬ ‫‪ :‬دار اﳌﻌﺎرف ‪١٩٧٧،‬م(‬
‫‪ .١٣‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬اﻟﺮﻗﺐ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪان ‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪ .٧‬ﴍﻳﻒ ‪،‬ﺳﺎﻣﻲ واميﻦ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وإﺧﺮاﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺔ‬ ‫– اﻷﺳﺲ – اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪٢٠٠٤:‬م (‬
‫اﻷﻟﻮﻛﺔ ‪ /‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻘﺮوءة ‪www. Alukah.net‬‬ ‫ص‪-٣٥‬ص‪.٣٩‬‬
‫‪ .١٤‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ‪،‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬ ‫‪ .٨‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ‪،‬ﺣﻲ اﻟﺪﻳﻦ و أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨني ‪،‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ )اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪:‬اﻟﺮﻳﺎض ‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻹﻋﻼم اﻷﺻﻮل واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫‪ ١٩٧٩‬م( ‪.‬‬ ‫‪) ،‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت دار اﻟﺸﻌﺐ ﻟﻠﺼﺤﺎﻓﺔ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ ‪،‬‬
‫‪١٩٨٨‬م (‪ ،‬ص‪.٥٢‬‬
‫‪ .١٥‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸۲‬‬
‫‪ .١٧‬اﻧﻈﺮ ‪ :‬ﺣﻴﻤﻮرة ‪،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ و ﺟﻌﻼن ‪،‬اﻟﺸﻴامء ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ )اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪:‬اﻟﺮﻳﺎض ‪،‬‬
‫اﻹﻋﻼم ودورﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ‬ ‫‪ ١٩٧٩‬م( ‪.‬‬
‫‪ ،‬ط‪)، ١‬أﻋامل اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻷول ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬‬
‫‪ .١٦‬ﻋﻠﻴﺎن ‪،‬أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ‪ ،‬ج‪٢٠١٤ ،٢‬م(‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ط ‪ ) ٣‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ :‬دار اﳌﺴﻠﻢ ( ‪ ،‬ص‪. ٥‬‬

‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﳌﻘﺮوءة ‪www. Alukah.net‬‬ ‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻌﺪ اﻟﺪﻳﻦ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻨري ‪ ،‬دراﺳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬ ‫اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ‪ ،‬أﺑﻮ اﻟﻔﻀﻞ ﺟامل اﻟﺪﻳﻦ ﻣﺤﻤﺪ يب ﻣﻜﺮم‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،‬ط‪) ،١‬ﻟﺒﻨﺎن ‪ ،‬ﺑريوت ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‬ ‫‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺑريوت ‪:‬دار إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث‬
‫‪١٩٩٥ ،‬م(‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮيب ‪١٩٨٨ ،‬م ‪.‬‬
‫ﺳﻔﺮ ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬اﻹﻋﻼم ﻣﻮﻗﻒ ‪ ،‬ط‪) ، ٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اﻟﺒﻮﺷﻴﺨﻲ ‪،‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺜامر اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺗﻬﺎﻣﺔ ‪١٩٨٢ ،‬م (‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪) ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ :‬ﻣﻜﻨﺎس ‪،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﻨﺪوات ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪١٩٩٩ ،‬م(‪،‬‬
‫ﴍف ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻀﺎرة وﺗﺤﺪﻳﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺪد ‪.١٤‬‬
‫ط‪)١‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪١٩٩٩ ،‬م(‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ ﴍف ‪ :‬ﻟﻐﺔ اﻟﺤﻀﺎرة وﺗﺤﺪﻳﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ‪،‬‬ ‫ﺣﻴﻤﻮرة ‪،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ و ﺟﻌﻼن ‪،‬اﻟﺸﻴامء ‪ ،‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب ‪١٩٩٩ ،‬م‪.‬‬ ‫ودورﻫﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ‪ ،‬ط‪١‬‬
‫‪)،‬أﻋامل اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻷول ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ‬
‫ﴍﻳﻒ ‪،‬ﺳﺎﻣﻲ واميﻦ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ‪ ،‬ج‪٢٠١٤ ،٢‬م(‪.‬‬
‫– اﻷﺳﺲ – اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪٢٠٠٤:‬م (‪.‬‬
‫ﺧﺮﻣﺎ ‪ ،‬ﻧﺎﻳﻒ و ﺣﺠﺎج ‪ ،‬ﻋﲇ ‪ ،‬اﻟﻠّﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ ‪،‬ﺣﻲ اﻟﺪﻳﻦ و أﺑﻮ اﻟﻌﻴﻨني ‪،‬ﺣﺴﻦ ﻣﺤﻤﺪ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وﺗﻌﻠّﻤﻬﺎ ‪ ) ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪:‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎمل اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪١٩٨٨ ،‬م (‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﻹﻋﻼم اﻷﺻﻮل واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺧﻄﺎء اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫‪) ،‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت دار اﻟﺸﻌﺐ ﻟﻠﺼﺤﺎﻓﺔ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ ‪،‬‬ ‫دي ﺳﻮﺳري‪ ،‬ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺰﻳﺰ‬ ‫‪-‬‬
‫‪١٩٨٨‬م (‪.‬‬ ‫‪ ،‬ﻳﻮﺋﻴﻞ ﻳﻮﺳﻒ ‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﻌﺮيب اﳌﻄﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﻣﺎﻟﻚ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ‪ ) ،‬ﺑﻐﺪاد‪ :‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺐ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ دار آﻓﺎق‬
‫ﻋﻠﻴﺎن ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ وﻃﺮاﺋﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﻋﻈﻤﻴﺔ‪١٩٨٥ ،‬م (‪.‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ط ‪ ،٣‬اﻟﺮﻳﺎض‪ :‬دار اﳌﺴﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﺐ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﻤﺪان ‪ ،‬إﻋﺪاد ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﲇ ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ وإﺧﺮاﺟﻬﺎ ‪ ،‬ﺷﺒﻜﺔ اﻷﻟﻮﻛﺔ ‪/‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ )اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ‪:‬اﻟﺮﻳﺎض ‪١٩٧٩ ،‬‬
‫م(‪.‬‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻐﻴﺮﻫﺎ ﻭﺣﻠّﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‬ ‫‪۱۸۳‬‬
 ‫ﺩﻭﺭ•ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ•ﺍﻟﻌﺼﺮ•ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ••‪,•-.‬ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﳌ'ﺎﺭﺍﺕ•ﺍﻟﻠﻐﻮ ﺔ••ﻟﻐ•••‬
‫ً‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ•ﻥ•ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪C‬ﻴﺔ•)ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ•ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ•ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ•(‬

‫د‪ .‬زوﻳﺪ ﺑﻦ ﻣﻌﻴﻮض اﻟﺰاﻳﺪي‬

‫ﺧﺒﻴﺮ ﺗﺮﺑﻮﻱ ‪-‬ﻣﺸﺮﻑ ﻋﺎﻡ ﻣﺠﻤﻊ ﺍﻟﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺎﻟﻄﺎﺋﻒ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪-‬ﺍﻟﻄﺎﺋﻒ ﺹ ﺏ ‪ \ ١٧٩٨‬ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻬﺎﺗﻒ‪٠٠٩٦٦٥٥٥٧٠٦٠٩٩ /‬‬

‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﺧﻼل اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺮة ﻟﻠﻤﻘﺎﻃﻊ اﳌﺮﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺜﻬﺎ‬
‫ﻫﺪف اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﺑﻴﺎن دور ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﺤﻮﻳﻪ ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ أمنﻮذ ًﺟﺎ ( ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﺘﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻫﺘامم ﻣﻌني ﻛﺎﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ وﺧﺎمتﺔ‪:‬ﺗﻀﻤﻨﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‪،‬وذﻟﻚ‬
‫اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ ‪،‬وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﺗﺴﻬﻢ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻤﻴﺰ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫‪ -‬متﻴﺰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻏري‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﰲ ﺑﺮﻣﺠﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﻮي اﺳﺘﻌامﻻ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎ ‪،‬اﺳﺘامﻋﺎ وﻛﻼﻣﺎ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﻣﺠﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ دور ﻓﻌﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺤﺎدﺛﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑني أﺻﻮاﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫أﻧﻔﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ومتﻴﻴﺰ ﺻﻮت ﻛﻞ ﺣﺮف‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰن ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‬
‫وﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أوﴆ اﻟﺒﺎﺣﺚ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬ ‫أو اﻟﻘﺼرية‪ ،‬أو متﻴﻴﺰ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﰲ اﻟﺤﺮوف‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت أﺑﺮزﻫﺎ ‪:‬‬ ‫ﺳﻮاء ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺮض اﻟﺪروس أم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬ ‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘامﳽ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸٤‬‬
 ‫اﳌﻮاﻗﻊ ﻋﺪ ًدا ً ﻛﺒ ًريا ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺧﺒﺎر‬ ‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ وﺑﻘﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ أداء أدوار رﺋﻴﺴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻴﻴﻢ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )اﻟﻌﺰاوي‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪٢٠١١،‬م‪:‬ص‪(١٠‬‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺘﻄﻮرة ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ‬
‫وﻟﻘﺪ ﻣﻨﺤﺖ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﻹﻋﻼم‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ أﺑﻌﺎ ًدا وﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪﻳﺪة وﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﺘﻌﻠﻢ ﰲ أي‬
‫وﻗﺖ وﻣﻦ أي ﻣﻮﻗﻊ وﰲ أي ﻣﻜﺎن ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻊ‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺪة ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺣﻴﺚ ﻇﻬﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوين‬
‫إن ﻇﻬﻮر ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﻧﺘﺸﺎر اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫وأﺻﺒﺢ اﻷﺳﻠﻮب اﻷﻣﺜﻞ واﻷﻛرث اﻧﺘﺸﺎ ًرا ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫وﺗﻐﻠﻐﻞ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫واﻟﺘﺪرﻳﺐ‪،‬ﻟﺬا ﺳﻌﺖ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ إﱃ‬
‫‪ ،‬ﺗﺮك آﺛﺎ ًرا اﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬وﻗﺪ أدى ذﻟﻚ إﱃ‬
‫إﻋﺪاد اﻷﻓﺮاد إﻋﺪا ًدا ﻳﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻴﺪ‬
‫ﺗﻐﻴري اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻌﺪة ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت)ﺧﺎن ‪،٢٠١٤،‬ص‪(٢‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺠﺎرة وﻛﺬﻟﻚ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻹﻧﱰﻧﺖ‬
‫ومل ﻳﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﻹﻋﻼم‬ ‫ﻟﻴﺲ ﺗﻄﻮر ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ ﺗﻄﻮر‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أﻣ ًﺮا اﺧﺘﻴﺎرﻳًﺎ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻴﻪ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬ ‫ﻋﻠﻤﻲ وﻓﻜﺮي واﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﳌﺴﺆول اﻷول ﻋﻦ اﻟﻘﻔﺰة‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ أو ﺗﻨﴫف ﻋﻨﻪ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ أﺻﺒﺢ ﴍﻃًﺎ‬ ‫اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎع اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن أن‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳًﺎ ﻟﺘﻤﻴﺰﻫﺎ وﻋﺪم إﺧﻔﺎﻗﻬﺎ ‪،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ أﻧﻪ أﺻﺒﺢ‬ ‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪوا ﻣﻦ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺠﺎﻻت ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎت ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬ﺗﻮﻓري‬ ‫ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺪ وﻣﻔﻴﺪ ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫وﻟﻘﺪ أدى ﺗﻌﺪد وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﻄﻮرﻫﺎ إﱃ‬
‫ﺧﻼل ﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺤﻮ ًرا أﺳﺎﺳ ًﻴﺎ ﰲ أداء اﻟﻌﻤﻞ داﺧﻞ ﻫﺬه‬
‫ﻇﻬﻮر وﺳﺎﺋﻂ ووﺳﺎﺋﻞ اﺗﺼﺎل ﺟﺪﻳﺪة ﻓﺮﺿﺖ واﻗﻌﺎً‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت وﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪،‬وﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﺗﺼﺎﻟ ًﻴﺎ ﻣﻤﻴ ًﺰا ﻟﻠﺤﻘﺒﺘني‪ :‬اﻷﺧرية ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫واﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎدي واﻟﻌﴩﻳﻦ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻢ‬
‫ﻟﺬا ﺑﺪأ اﳌﻬﺘﻤﻮن ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺘﻄﻮرات ﰲ ﻇﻬﻮر ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﺆﻛﺪون ﺗﻨﺎول ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺠامﻫريي‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺟﺎء ﻇﻬﻮرﻫﺎ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﻹﻋﻼم‬
‫اﻷرﺑﻊ‪ ،‬واﺿﻌني ﻣﻮﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺮﻗﻤﻲ ﰲ ﺗﺸﻐﻴﻞ وإدارة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ .‬وﺳﻌﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺎ)ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪،١٤١٩،‬ص‪(٩٦‬؛و إن ﺗﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ وﻏري اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻞ ﺣﺘﻰ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﻟﻺﻓﺎدة ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺤﻬﺎ ﻫﺬه‬
‫ﻗﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺈﻃﻼق ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ وﻣﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﻪ دوره اﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري‬ ‫ﺗﺆدي ﻣﻬﺎ ًﻣﺎ إﻋﻼﻣﻴﺔ واﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۸٥‬‬
‫ﻣﻔﺘﻮح ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻛﻤﻌﻴﺎر ﻟﻠﺘﻘﺪم‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻻزدﻫﺎر ) اﻟﻜﺒﻴﴘ ‪،‬واﻟﺤﻴﺎين‪: ٢٠١٢،‬ص‪(١٤-١٣‬‬
‫ﻓﻬﺬ ا اﻟﺒﺤﺚ ﻳﺄيت ﻟﺒﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ‬
‫واﻟﺤﺮص ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺤﺘﻮى ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ )إﻟﻜﱰوين(‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻋﱪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﻋﲆ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﺷﺒﻜﺎﺗﻪ إﱃ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﺸﻂ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى وﻣﻊ اﳌﻌﻠﻢ وﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ أم ﻏري ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ‪ ،‬وﻛﺬا إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إمتﺎم‬ ‫اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﱃ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ واﳌﻜﺎن وﺑﺎﻟﴪﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﺳﺐ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻤني دون اﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﺤﻮاﺟﺰ اﻟﺮﻣﺎﻧﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻇﺮوﻓﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إدارة ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫وﻗﺪ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﰲ اﻷﺟﻬﺰة اﻻﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪ ) .‬زﻳﺘﻮن ‪،٢٠٠٥،‬ص‪(٢٤‬‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ وﺷﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﰲ اﻻﻧﱰﻧﺖ واﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﳌﻜﺘﺒﺎت اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻘﺪ ﻛرثت ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫)ﻃﻠﺒﺔ ‪،٢٠١٠،‬ص‪(١٦‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ‪،‬وﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ وﻻ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻫﺬه اﻷدوات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺰاﻳﺪ وﺗﺠﺬب اﳌﺘﻌﻠﻤني‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻟﺰا ًﻣﺎ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺟﺬﺑﺎ ﻗﻮﻳﺎ ‪،‬وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﻮﻋﻲ‬ ‫واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﺨﺪﻣﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫وﺣﻜﻤﺔ وﻋﴫاﻧﻴﺔ )آل ﻋامر ‪،١٤٣٧،‬ص‪ ، (٩٠‬ﻓﻬﻲ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﺘﻄﻮرة وأﺳﺎﻟﻴﺐ وﻃﺮاﺋﻖ ﻋﺮﺿﻬﺎ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻄﻼب دو ًرا ﰲ اﻻﻛﺘﺸﺎف واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻣام‬ ‫أﺛﺎرت ﻟﺪى اﻟﻄﻼب اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟﺘﺸﻮق ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )‪P,١٩٩٦,UNESCO‬‬ ‫اﻟﺬايت وأﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻃﺮق اﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪(٢٩-PM٢٨‬‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ دراﺳﺘﻪ أداة ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻲ اﻟﻬﺎدف ‪،‬ﻟﺬا اﺗﺠﻬﺖ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻬﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺜري اﻫﺘامم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬
‫‪،‬وﻳﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻪ أو‬
‫اﻟﺘﻨﻮع ﰲ اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬وﺗﻮﻓري ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫إﱃ ﻣامرﺳﺔ أﻧﺸﻄﺔ أﺧﺮى ذات ﺻﻠﺔ ﺑﻪ )اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ‬
‫اﻟﺬايت وﺗﺪﻋﻴﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫‪،١٩٨٤،‬ص‪(٢٨٢‬‬
‫ﺑﺄﻗﻞ ﺗﻜﻠﻔﺔ وأﴎع وﻗﺖ‪،‬وﺗﻮﻓري ﻃﺮق ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ‬
‫وﺗﺴﺎﻫﻢ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪،‬وﻣﺴﺎﻳﺮة اﻻﻧﻔﺠﺎر اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ﻫﺬا‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬ ‫اﻟﻌﴫ‪ ،‬وﰲ ﻇﻞ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻧﺤﻮ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎت‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻧﺠﺪ ﻧﺪرة ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﰲ ذﻟﻚ ‪،‬وﻟﻔﺘًﺎ ﻻﻧﺘﺒﺎه‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ ﺗﻘﻨﻴﺎت‬
‫اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻻﺳﺘﻐﻼل اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺬي ﻳﺤﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫اﻟﺮﻓﺎه اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﺳﺘﻐﻼل اﳌﻮارد اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺧري‬
‫ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ ‪ :‬ﻣﺎ دور ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﺳﺘﻐﻼل‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت‬
‫)اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ (ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري‬ ‫وﺳﻴﻠﺔ ﺑﻘﺎء وأداة ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻇﻞ ﻋﺎمل‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸٦‬‬
 ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﺑﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ‪-:‬‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﱄ أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺮﺋﻴﺲ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻔﻴﺪ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻣﺎ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ اﻟـﺪراﺳـﺔ ‪:‬‬ ‫وﻳﺘﻔﺮع ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪-:‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﰲ ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع‬
‫‪ -‬ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ ﻣﻦ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﺧﻼل ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ وﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﻣﺎ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫‪-‬إرﺷﺎد ﻣﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ إﱃ‬ ‫ﻣﺎ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫أﻓﻀﻞ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻴﴪ وﺳﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﺎ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب أﻣﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؟‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻹﺟﺮاء دراﺳﺎت ﺑﺤﺜﻴﺔ‬
‫أﺧﺮى ﺣﻮل ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ وﺗﻘﻨﻴﺎت‬ ‫أﻫﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻬـﺪف اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ إﱃ ‪:‬‬
‫ﺑﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ‪،‬وﻫﻮ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻣﺤﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛام ﺗﻮﺟﺪ‬ ‫ﺑﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﻌﺒريا ﻛﻤﻴﺎ وﻛﻴﻔﻴﺎ ‪،‬واﻟﺬي ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺪ اﻟﻮﺻﻒ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮة اﳌﺒﺤﻮﺛﺔ ‪،‬وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﺳﺘﻘﺼﺎء اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ ‪،‬وإمنﺎ‬ ‫ﺑﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﻳﺘﻌﺪى ذﻟﻚ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﺎﻫﺮة رﻗﻤﻴﺎ وﺗﻔﺴريﻫﺎ‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪،‬واﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﺑﻴﺎن دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۸۷‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫اﳌﻼمئﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ وﺗﺤﺴني اﻟﻮاﻗﻊ ()ﻋﺒﻴﺪات وآﺧﺮون‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع‬ ‫‪،٢٠٠٧،‬ص‪(١٨٩‬‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬وﻳﻌﺮض اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻟﺪور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬وﻳﺘﻨﺎول اﳌﺒﺤﺚ‬ ‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ‪:‬ﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ‪) :‬ﺷﺒﻜﺔ واﺳﻌﺔ ﺗﺼﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﳌﻼﻳني ﻣﻦ أﺟﻬﺰة اﻟﺤﺎﺳﻮب اﳌﻨﺘﴩة ﺑني دول اﻟﻌﺎمل‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬وأﺧري اﳌﺒﺤﺚ‬ ‫؛ﻟﺘﺒﺎدل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪،‬وﺗﺤﺘﻮي ﻛام ﻫﺎﺋﻼ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺴﺎدس وﻫﻮ ﺑﻌﻨﻮان ‪ :‬دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻧﻮاﺣﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ وﻫﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﻓﺮة ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻧﺼﻮص وﺻﻮر ورﺳﻮﻣﺎت وأﺻﻮات‬
‫‪،‬وﺧﺎمتﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‬ ‫وﻏريﻫﺎ )اﳌﻼح ‪،١٤٣١،‬ص‪(١٣‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻌﺮﻳﻔًﺎ إﺟﺮاﺋ ًﻴﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:‬ﻫﻲ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺪ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﰲ‬
‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬اﻷداء اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻨﻄﻮق واﳌﺴﻤﻮع‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺆﴍات ﺗﺤﻮل اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ أرﺑﻌﺔ ﻓﻨﻮن ‪:‬اﻻﺳﺘامع ‪،‬اﻟﻜﻼم واﻟﺘﺤﺪث‬
‫إﱃ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎيت؛ ﻷن ذﻟﻚ ﺳﻴﺴﻬﻢ ﰲ زﻳﺎدة ﻛﻔﺎءة‬
‫‪،‬اﻟﻘﺮاءة ‪،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )ﻣﺪﻛﻮر‪،١٩٨٤،‬ص‪(٤٩‬‬
‫وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻧﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬وﰲ ﻧﴩ اﻟﻮﻋﻲ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎيت‪,‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﻴﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻜﻮادر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬ ‫وﻳﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﺗﻌﺮﻳﻔًﺎ إﺟﺮاﺋ ًﻴﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻨﺸﺪﻫﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ‪.‬‬ ‫‪:‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻔﻬﻢ وإﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻣﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ وﺟﻪ ﻣﺘﻘﻦ ؛ﻟيك ﻳﺤﻘﻖ‬
‫وﺳﺘﺠﻌﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻬﻤﺔ اﳌﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫أﻛرث إﺛﺎرة وﺛﺮاء‪،‬وﺳﱰﻗﻰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻧﺎﻗﻞ ﻟﺸﺤﻨﺔ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﻌﺎرف إﱃ ﻣﴩف وﻣﻮﺟﻪ ﻳﺸﺎرك ﻃﻼﺑﻪ ﻣﻐﺎﻣﺮاﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﺜرية ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ﻳﺘﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ ﻣﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﺳﻴﺰداد ارﺗﺒﺎط اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻮاﻗﻌﻪ ﺑﻔﻀﻞ ﺷﺒﻜﺎت اﻻﺗﺼﺎل‬ ‫وﺧﺎمتﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ ﺣﻴﺚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﱰﺑﻂ اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﺧﺎرﺟﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﻔﻀﻞ ﻧﻈﻢ‬ ‫ﻳﺘﻨﺎول اﳌﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﻦ‬
‫اﳌﺤﺎﻛﺎة اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ ‪ digital simulation‬اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻨﻘﻞ‬ ‫ﺧﻼل ‪:‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪،‬و)ﻣﺸﻜﻠﺔ‪،‬وأﺳﺌﻠﺔ ‪،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ وأﻫﺪاف‬
‫إﱃ داﺧﻞ ﻗﺎﻋﺎت اﻟﺪرس اﻟﻨامذج اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ اﻟﺤﻴﺔ‬ ‫وأﻫﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺞ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ( اﻟﺒﺤﺚ ‪،‬وﻳﺪور‬
‫ﻟﺘﺤﺎيك ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬ ‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎين ﺣﻮل ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬
‫واﻟﺸﺒﻜﺔ ‪.‬اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۸۸‬‬
 ‫وﺗﺠﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻺﺑﺪاع)اﻟﺴﻌﻴﺪ ‪،٢٠٠٥،‬ص‪(٥٣‬‬ ‫وﻳﺒﺤﺚ اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬
‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻮﻓري ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﺠﺬب اﻫﺘامم‬
‫ومتﺘﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني وﺣﺜﻬﻢ ﻋﲆ ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻟﺨﱪات‪ ،‬وﺗ ُﻌﺪ‬
‫واﳌﻤﻴﺰات اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻠﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﺪﻳﺪ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺤﺎﺳﺐ واﻹﻧﱰﻧﺖ وﻣﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﻳﻠﺤﻖ ﺑﻬام ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ أﻧﺠﺢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪-‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻋﲆ‬ ‫ﻟﺘﻮﻓري ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟرثﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﻓﺮة اﻟﻬﺎﺋﻠﺔ ﰲ ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وزﻳﺎدة‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻣﴩوﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﺑني ﻣﺪارس ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺳﺪ أوﺟﻪ‬ ‫وميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن ﻳﻄﻮروا ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ مبﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﻨﻘﺺ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎين ﻣﻨﻬﺎ اﳌﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬وﴎﻋﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ‬ ‫ﺗﻬﻤﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺄﺻﺪﻗﺎء وﺧﱪاء ﻟﻬﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻹﺛﺎرة واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﳌﺮوﻧﺔ‬ ‫اﻻﻫﺘامﻣﺎت ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ .‬وﺗﻘﻊ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺳﺎﻫﻤﺖ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻣام ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﰲ ﺗﻐﻴري ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻌﻨﺎﴏه اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜري ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ,‬ﻛام أن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺳﺎﻋﺪت ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ ﺗﻐﻴري دور اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻗﺎد ٍر ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻧﺎﻗﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ ٍ‬ ‫ﺣﻴﺚ ﺗﺰود ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ اﻟﻄﻼب واﳌﻌﻠﻤني ﻋﲆ‬
‫ﺑﺪور اﳌﻴﴪ ‪ ،‬واﳌﻮﺿﺢ ‪ ،‬واﳌﻘﻮم ‪ ،‬واﳌﺮﺷﺪ‪ ،‬واﳌﺪرب‪،‬‬ ‫ﺣﺪ ﺳﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﰲ‬
‫واﳌﺘﺤﺪي‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋﺪ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﻛام ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﻐﻴري دور‬ ‫ﺷﺘﻰ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﺘﻠﻖٍ ﻟﻠﻤﻌﺎرف إﱃ دور اﳌﺴﺘﻘﴢ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤني ﻓﺈن اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪام‬
‫‪ ،‬واﻟﺒﺎﺣﺚ واﳌﺴﺘﻜﺸﻒ ‪ ،‬واﻟﺨﺒري ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ متﻜﻦ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺧﱪات وﺗﺠﺎرب‬
‫‪).‬اﻟﻐﺎﻣﺪي ‪،‬وﺳﺎمل ‪١٤٣٢،‬ﻫـ‪،‬ص‪(٥‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮق أﺧﺮى‪ .‬وﺗﻜﻤﻦ‬
‫‪-‬متﺘﻠﻚ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﻮة اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻣﺜﻼً ﰲ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻷدوات واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات‬ ‫ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﻫﺎﺋﻠﺔ وﺑني ﻣﺼﺎدر ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ﺳﻮاء ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺘﺨﺪام ﻫﺬه اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫أو اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻀﻤني‬ ‫ﻓﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ومتﺘﺪ ﺑﻬﺎ إﱃ ﻣﺪى أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﻧﻄﺎق‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫اﳌﺪارس‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻋﺮف مبﺴﻤﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوين‬
‫اﳌﺜﺎل ‪ :‬ﺗﺼﻤﻴﻢ وإﻋﺪاد اﳌﻨﺎﻫﺞ وﻧﴩﻫﺎ ﰲ ﺷﻜﻞ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﻴﺰات ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪).‬اﳌﻮﳻ‬
‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ أو ﰲ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬ ‫‪،٢٠٠٧،‬ص‪(٢‬‬
‫واﺳﻌﺔ اﻟﻨﻄﺎق ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﺮﺻﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺄﻗﺮاﻧﻬﻢ‬ ‫وﺗﻌﻤﻞ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺎت‬
‫وزﻣﻼﺋﻬﻢ ﻋﱪ ﻣﺴﺎﻓﺎت ﺑﻌﻴﺪة ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺗﺒﺎدل‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﲆ اﺣﱰام ﻓﺮدﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻛﺮاﻣﺘﻪ وروح‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ ‪.‬‬ ‫اﳌﺒﺎدرة ﻓﻴﻪ‪،‬وﻳﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﴫ إﺟامع ﻣﻦ‬
‫‪-‬متﺘﻠﻚ أدوات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻗﺪر ًة‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬وﺗﻌﺰز ﻓﻴﻬﺎ روح اﳌﻐﺎﻣﺮة وﻋﻤﻞ اﻟﻔﺮﻳﻖ‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۸۹‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﻓﺎﺋﻘ ًﺔ ﻋﲆ ﺗﺨﺰﻳﻦ واﺳﱰﺟﺎع وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ وﻧﻘﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﰲ‬
‫واﻻﺗﺼﺎﻻت واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬ ‫أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) اﻟﻨﺺ – اﻟﺼﻮرة – اﻟﺮﺳﻢ – اﻟﻠﻘﻄﺔ‬
‫اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ – اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺒﻴﺎﻧﻴﺔ – اﻟﺠﺪاول اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ (‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻤﻴﺰ ٍ‬ ‫وﻋﲆ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑني أﺷﻜﺎﻟﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺮ‬
‫ات ﻋﺪﻳﺪ ًة ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﺳﱰﺟﺎع‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼب‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ ،‬وﺑﺚ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺸﻜﻞ ميﻜﻨﻬﻢ‬
‫ذوي اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ﻣﻦ ذوي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻨﺨﻔﺾ مبﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻮاﻛﺒﺔ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﺎﺋﻖ اﻟﴪﻋﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮاﻓﻖ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﻢ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ ‪ ،‬ﻛام ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻼب‬
‫ذوي اﳌﺸﻜﻼت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ أدوات وأﺟﻬﺰة ﺗﻌﻮﻳﻀﻴﺔ‬ ‫‪-‬ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬﻢ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺳﻮﻳﺎء ‪.‬‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻳﻌﻨﻲ ‪:‬متﻜني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫‪ -‬ﺗﻮﺳﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎﻻت‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻢ ‪،‬واﻟﺘﻌﺒري اﻟﻮاﺿﺢ اﻟﺨﺎﱄ ﻣﻦ اﻟﻌﻴﻮب واﻷﺧﻄﺎء‬ ‫اﻟﺨﱪة اﻟﺘﻲ ميﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻼب‪،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺟﻮدة‬
‫‪،‬واﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﺎم اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻪ ‪،‬أو ﻳﺴﺘﻤﻊ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪:‬ﺗﻮﻓري اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ واﳌﺎل ‪،‬وزﻳﺎدة‬
‫إﻟﻴﻪ ‪,‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻴام ﻳﲇ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻮح واﻟﺨﱪة )اﻟﺠﻨﺪي وﺳﻠﻴامن ‪،٢٠٠١،‬ص‪(٣٤٢‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﻮي اﺳﺘﻌامﻻ‬ ‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎ ‪،‬اﺳﺘامﻋﺎ وﻛﻼﻣﺎ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻼب )ﻛﻤﻬﺎرة ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ‪،‬واﻹﺑﺪاع‬
‫واﻟﻔﻬﻢ ‪،‬وﺗﻘﻮﻳﻢ وﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت (وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪراﺗﻬﻢ‬
‫‪-‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺤﻞ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺳﻼﻣﺔ ‪،١٤١٧،‬ص‪(٥٠٥‬‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻌﺎدات اﳌﻀﻄﺮﺑﺔ ‪،‬وذﻟﻚ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﺗﺨﻄﻲ‬
‫‪-‬زﻳﺎدة ﺧﱪة اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‪:‬اﻷﻟﻔﺎظ و‬
‫ﺣﻮاﺋﻂ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪ ،‬وأن ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺠﻤﻞ واﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻌﺎين واﻷﺧﻴﻠﺔ ‪.‬‬
‫واﳌﻌﻠﻤني ﰲ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺤﻠﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﺼﻮاب واﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴام ﻳُﺴﺘﻤﻊ‬ ‫واﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬
‫إﻟﻴﻪ ‪،‬وﻳُﻘﺮأ‪،‬أو ﻳُﺘﺤﺪث ‪،‬أو ﻳُﻜﺘﺐ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺤﻴﺎة ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى ‪ ) .‬ﻋﺒﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﳌامرﺳﺔ اﻟﺪامئﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬ ‫اﻟﺒﺎﺳﻂ ‪ ،٢٠٠٥،‬ص‪(٥١‬‬
‫ﰲ اﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة)ﻓﺘﺤﻲ ‪،١٤١٨،‬ص‪(٢٢٧‬‬ ‫‪-‬ﺗﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻹﻋﻼم اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻠﻄﻼب ﺑﻴﺌ ًﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ اﻻﻧﺪﻣﺎج ﰲ‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع‬ ‫ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻓﻌﺎﻟﺔ وذات ﻣﻌﻨﻰ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۹۰‬‬
 ‫)اﻟﺸﻮﺑيك ‪ ،١٤٣٢،‬ص‪ (٥١‬؛ﻟﺬا ﻓﺈن ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﻬﻤﺔ ﰲ إﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﺪى ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬وذﻟﻚ ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ دور ﰲ ﻋﺮ ﻣﺤﺘﻮى اﳌﺎدة‬
‫دروس اﻻﺳﺘامع ‪-:‬‬ ‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ و)ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎﺣﻪ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ‪،‬وﻣﻬﺎرة‬
‫ﻳﻌﺪ اﻻﺳﺘامع أﺣﺪ أﻫﻢ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬إن مل ﻳﻜﻦ أﻫﻤﻬﺎ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎح ‪،‬وﻛﻮن‬
‫ﻋﲆ اﻹﻃﻼق ؛وذﻟﻚ ﻷن اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻻﺳﺘامع‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﺟﻴﺪ أو ﻏري ﺟﻴﺪ )أﺣﻤﺪ ‪،١٩٩٠،‬ص‪(١٨‬‬
‫أﻛرث ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻔﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى ‪،‬وﻫﻲ‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻟﻪ دور اﺟﺘامﻋﻲ وﺣﻀﺎري ﻓﻨﺤﻦ ﰲ ﻋﴫ‬
‫أﺳﺒﻖ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ ؛ﻷن ﺑﺪاﻳﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ دور ﻣﻬﻢ ﰲ ﺗﻮاﺻﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘامع‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﺣﻴﺚ إن‬
‫‪،‬وﻫﻮ أﺣﺪ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ؛ﺣﻴﺚ ﻳﺆدي دو ًرا ﻣﻬام ﰲ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﻳﺴﺘﻤﻊ ﺿﻌﻒ ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث أو أرﺑﻌﺔ أﺿﻌﺎف‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺮ اﻟﻌﺼﻮر ‪،‬ﻛام ﻳﻌﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ وﺧﻤﺴﺔ أﺿﻌﺎف ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ ‪،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‬
‫أﺳﺎس اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺎﺣﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﺗﱪز أﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘامع ﻛﻔﻦ وﻣﻬﺎ رة ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﻳﺠﺐ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ )اﻟﻬﻮاري ‪،١٩٩٨،‬ص‪(٢‬‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻤ ًﻌﺎ‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻣﻬﺎرة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻗﻴﺎم اﳌﺴﺘﻤﻊ ﺑﺈﻋﻄﺎء‬ ‫ﺟﻴ ًﺪا ﻳﻨﺼﺖ وﻳﻔﻬﻢ ﻳﺤﻠﻞ وﻳﻔﴪ وﻳﻘﻮم اﳌﺎدة اﻟﺘﻲ‬
‫اﳌﺘﺤﺪث أﻋﲆ درﺟﺎت اﻻﻫﺘامم واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ وﻳﺒﺪي رأﻳﻪ وﻳﺼﺪر أﺣﻜﺎ ًﻣﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺴﺘﻤﻊ‬
‫اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ وﺗﻔﺴريﻫﺎ وﺗﻘﻮميﻬﺎ‬ ‫اﻟﺠﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺘﺤﺪﺛ ًﺎ ﺟﻴ ًﺪا‪) .‬اﻟﺸﻨﻄﻲ‬
‫وإﺑﺪاء اﻟﺮأي ﻓﻴﻬﺎ )اﻟﺤﻼق ‪،٢٠١٠،‬ص‪(١٣٥‬‬ ‫‪،١٤٣١،‬ص‪(٢٢‬‬
‫واﻻﺳﺘامع ﴍط أﺳﺎﳼ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘامع ﻫﻮ أول اﺗﺼﺎل ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫؛ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻬﻢ اﻟﺴﺎﻣﻊ ﻟﻠﻜﻠامت‬ ‫اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺘامع ﻓﻦ ﻣﻦ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﻣﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ؛ﻟﺬا ﻓﺎﻻﺳﺘامع ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻪ ﻣﻬﺎرات ﻛﺜرية وميﻜﻦ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ أو‬
‫ﻟﻈﻬﻮر اﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ)ﻣﺪﻛﻮر ‪،٢٠٠٠، ،‬ص‪٧٣‬‬ ‫اﳌامرﺳﺔ‪،‬واﻻﺳﺘامع وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬
‫(‬ ‫إذ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮل‬
‫اﻷﻟﻔﺎظ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ اﻟﺼﻮرة اﻟﺤﺴﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘامع ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﴚء اﻟﺬي ﻳﺮاه‪ ،‬وﻟﻠﻔﻈﻪ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪) .‬اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ‪،‬‬
‫‪،‬وﺗﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪﻋﻮات اﻟﱰﺑﻮﻳني اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺎدوا ﺑﴬورة‬
‫واﻟﻌﺰاوي ‪،٢٠٠٤،‬ص‪، (٤٤‬‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺪروس اﻻﺳﺘامع )ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪،٢٠٠٠،‬ص‪(١٢٦‬‬
‫و اﻻﺳﺘامع ﻣﻬﺎرة ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ إذًا ﻗﺎﺑﻞ ﻷن ﻳﻌﻠﱠﻢ‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘامع متﺮﻳﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﺣﺴﻦ‬
‫وﻷن ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺎﻻ ﻟﻠﺘﻔﺎوت ﻣﻦ إﻧﺴﺎن ﻵﺧﺮ ‪ ،‬وﻋﺪﻳﺪ‬
‫اﻹﺻﻐﺎء واﻹﺣﺎﻃﺔ مبﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮن )اﻟﺴامن ‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت أﺛﺒﺘﺖ أن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع ميﻜﻦ أن‬
‫وﺷﺤﺎﺗﺔ ‪،٢٠١٢،‬ص‪ ( ١٥‬وﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ﻣﻬﺎرات‬
‫ﺗ َﻌﻠﻢ‪ ,‬وأن اﻷﻓﺮاد ﺑﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻴﻘﻈﺔ واﻧﺘﺒﺎه‪،‬أن‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۹۱‬‬
 ‫ﻟﻠﻨﺺ ‪،‬ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘامع اﻟﻔﺎﻫﻢ واﻟﻨﺎﻗﺪ‬ ‫ﻳﻔﻬﻢ اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﺬﻛﺮﻫﺎ وﻧﻘﺪﻫﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫‪،‬وأن ﻳﻠﺘﺰم ﺑﺎﻵداب اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻼﺳﺘامع )ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬‬
‫‪ -٧‬إﻗﺎﻣﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎرﻳﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫‪،٢٠١٠‬ص‪، ( ٣٤‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﳌﺴﻤﻮع‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻻﺳﺘامع‬
‫وﻧﻘﺪه وﺗﻘﻮميﻪ ﻣﺜﻞ ‪:‬اﺳﺘﺨﻼص اﻷدﻟﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﻤﻮع‬
‫‪ -٨‬ﻳﻌﺪ ﺣﻜﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت ‪،‬واﳌﺤﺎدﺛﺔ‬ ‫‪،‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﻓﻜﺎر اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع وﻏري اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ‪،‬وﺳامع اﻟﺸﻌﺮ ‪،‬واﻷﻧﺎﺷﻴﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫‪،‬إﺑﺪاء اﻟﺮأي ﰲ اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع ‪،‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺼﻮاب‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘامع‪.‬‬ ‫واﻟﺨﻄﺄ ﰲ اﳌﺴﻤﻮع ‪،‬ورﺑﻂ اﻟﺴﺒﺐ واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻦ‬
‫‪-٩‬إﺳامع اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻘﺼﺔ ﺗﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻮار ‪،‬وﻳﻮزع‬ ‫ﺧﻼل اﳌﺴﻤﻮع ‪،‬اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ أدوار ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﺤﻮار ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻨﻬﻢ‬ ‫ﻟﻸﺣﺪاث اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ‪،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻏﺮض اﳌﺘﺤﺪث )ﻛﻠﺶ‬
‫‪،‬وﻳﻄﺎﻟﺐ ﻛﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺆدي دوره ﻛام اﺳﺘﻤﻊ‬ ‫‪،٢٠١٥،‬ص‪(١٩٦‬‬
‫إﻟﻴﻪ دون ﺗﻐﻴري ﺛﻢ ﻳﻐري اﻷدوار ‪..‬وﻫﻜﺬا‬ ‫وميﻜﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ﻟﺪى ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫‪ -١٠‬ﻳﻐري اﳌﻌﻠﻢ ﺗﻐﻴ ًريا ﻃﻔﻴﻔًﺎ ﰲ ﻛﻠامت ﻧﺸﻴﺪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ مبﺎ ﻳﲇ ‪:‬‬
‫‪،‬وﻳﺴﻤﻌﻬﻢ اﻟﻨﺸﻴﺪ ‪،‬ﺛﻢ ﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﺘﻐﻴري اﻟﺨﻄﺄ‬ ‫‪-١‬أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ ﻗﺪوة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘامﻋﻪ‬
‫؛ﰲ ذﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻞ اﻟﺪﻗﺔ وﺣﺴﻦ اﻹﺻﻐﺎء‬ ‫إﻟﻴﻬﻢ وإﺻﻐﺎﺋﻪ ﰲ أﺛﻨﺎء ﺣﺪﻳﺜﻬﻢ‬
‫‪ -١١‬ﻳﻌﺮض اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻗﺮآﻧﻴﺔ‬ ‫‪ -٢‬أن ﻳﺤﺮص اﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺑﻴﺔ أن ﻳﻘﺮأ‬
‫ﺑﺄﺻﻮات ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺮاء ‪،‬وﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﺘﻌﻴني ﺻﺎﺣﺐ‬ ‫ﻫﻮ أو ﻏريه ﻣﻤﻦ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺟﻴﺪ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫ﻛﻞ ﺻﻮت‪.‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﺪ ًﻣﺎ ﻓﻦ اﻹﻟﻘﺎء ﻟﻴﻌﻠﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫‪ -١٢‬ﻳﺴﻤﻌﻬﻢ ﺧﻄﺎﺑًﺎ وﻳﻄﺎﻟﺒﻬﻢ ﺑﻨﻘﻠﻪ إﱃ زﻣﻼﺋﻬﻢ‬ ‫اﻻﺳﺘامع‪ ،‬وﺗﺬوق اﳌﺴﻤﻮع‪.‬‬
‫‪،‬واﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻪ ‪،‬ﻓﻔﻲ ذﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ ﻟﻬﻢ ﻋﲆ ﻧﻘﺪ‬ ‫‪-٣‬أن ﻳﻘﺮأ اﳌﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻗﺼﺔ أﻋﺠﺒﺘﻪ أو‬
‫اﳌﺎدة اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ وﺗﻘﻮميﻬﺎ ‪.‬‬ ‫ﻣﻮﺿﻮ ًﻋﺎ ﺷﺎﺋﻘًﺎ ﺟﺪﻳ ًﺪا أو ﺟﺰ ًءا ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﰲ‬
‫وﺗﻜﻮن آﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘامع ﻋﻨﺪ اﳌﺒﺘﺪﺋني ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﳌﻘﺮوء أو ﰲ ﻣﺠﻠﺔ أو ﺻﺤﻴﻔﺔ أو ﻛﺘﺎب‬
‫اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺤﺮوف‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺳامﻋﻬﺎ‬ ‫‪-٤‬اﻟﺘﺪرج ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻒ اﻻﺳﺘامع‪ ،‬وذﻟﻚ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻜﻠامت اﳌﺘامﺛﻠﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫ﻛﺄن ﻳﺴﺄﻟﻬﻢ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻦ اﺳﻤﻬﻢ وﻋﻦ اﻟﻴﻮم أو‬
‫ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ متﺜﻞ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻋﲆ‬ ‫ﻋﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﻴﺔ أو اﻟﺘﻬﻨﺌﺔ ﰲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت‬
‫ﻏري اﻟﻌﺮب‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺳامﻋﺎ‬
‫‪-٥‬ﴎد ﻗﺼﺔ ﻗﺼرية ﺳﻬﻠﺔ واﺿﺤﺔ اﳌﻌﺎين واﻟﺘﻌﺮف إﱃ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑني ﻏريﻫﺎ ﺳامﻋﺎ وﻧﻄﻘﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻣﺪى إدراﻛﻬﻢ ﻟﻬﺎ‪) .‬اﻟﺸﻨﻄﻲ ‪،١٤٣١،‬ص‪(٣٠‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻜﻠامت ومتﻴﻴﺰﻫﺎ داﺧﻞ ﺟﻤﻞ أو‬
‫ﺣﻮارات‪ ،‬وﻫﺬه اﻵﻟﻴﺔ ﻻ ﺗﱰيب ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺪارس ﻣﻦ‬ ‫‪-٦‬أن ﻳﻜرث اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻷﺧﺮى ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ إﺟﺎﺑﺘﻬﺎ أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻠﻤﺔ ﺑﻌﺪ اﺳﺘامﻋﻬﻢ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۹۲‬‬
 ‫ﻇﻬﻮر ﻣﻮاﻗﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ وﺗﻨﻮع ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ‪،‬‬ ‫ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺮﺑﻴﻬﺎ ﰲ درس ﺧﺎص ﺑﻬﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ درس‬
‫وﺗﺠﺪد ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬وﻏﺰارة ﻣﺎ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪ‬ ‫اﻻﺳﺘامع‪ ،‬واﻟﻬﺪف اﻷول ﻣﻨﻪ ﻫﻮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻷذن ﻋﲆ‬
‫ﻣﺮﺋﻴﺔ ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻠﻐﺎت وﺷﺘﻰ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ‬ ‫اﻻﺳﺘامع اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻊ ﻓﻬﻢ ﳌﺎ ﺗﺴﻤﻌﻪ‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ أن‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻣﻮﻗﻊ ﻳﻮﺗﻴﻮب ‪ ، Youtube‬ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮر ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫دون اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﱰﺟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺧﻼل اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺮة ﻟﻬﺬه اﳌﻘﺎﻃﻊ اﳌﺮﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﺤﻮﻳﻪ ﻫﺬه‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻫﺘامم ﻣﻌني‬
‫ﻣﺎ ﺗﻄﺮﺣﻪ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻛﺎﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻰ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﳌﻦ ﻻ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل‬
‫ﺷﺎء‪ ،‬وﺑﺄي ﻟﻬﺠﺔ ﺷﺎء‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺤﺖ ﻃﻮاﻋﻴﺘﻪ ﰲ ﺗﻜﺮارﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫وﺗﴪﻳﻌﻬﺎ أو إﺑﻄﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻗﱰان اﳌﺴﻤﻮع‬
‫أن ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ وﻳﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ رواﺑﻄﻬﺎ دون‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ أو اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ أو اﳌﻘﺎﻃﻊ اﻟﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻋﻨﺎء ﺗﻬﻴﺌﺔ أﺟﻬﺰة اﻟﺒﺚ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮين‪ ،‬وﻳﻮﺟﺪ ﻋﺪد ﻣﻦ‬
‫ﻳﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﺎﻋﻞ ﰲ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﺒﺎﴍ ﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﺄﻧﺸﺄت ﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ دون أي وﺳﻴﻠﺔ وﺳﻴﻄﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﻀﻤني‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺧﺼﺺ أﻗﺴﺎﻣﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت داﺧﻞ اﻟﺼﻮر اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﳌﺘﻌﺪدة اﻷﺟﺰاء‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻮاد اﻟﻘﻨﺎة وأﺧﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻹﺛﺎرة ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ أي‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻄﺮح ﻣﻮادا ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺰء ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺼﻮرة ﻓﻴﺴﻤﻊ ﻧﻄﻖ ﻛﻠﻤﺘﻬﺎ ﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺗﻔﻴﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻟﻠﻐﺘﻬﺎ‪ .‬وﻛام أﻓﺎدت ﻫﺬه‬
‫أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر ﻓﺘﻄﺮ اﳌﻮاﻗﻊ ﻋﺪدا‬
‫اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت ﰲ اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ واﻟﻨﺼﻮص ﻓﻜﺬﻟﻚ‬
‫ﻛﺒريا ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺻﻘﻞ‬
‫ﺗﱪز ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑني‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة‪.‬‬
‫أﺻﻮاﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ومتﻴﻴﺰ‬
‫ﺻﻮت ﻛﻞ ﺣﺮف ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰن ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل‬ ‫ﻫﺬا ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﻔﺮدات أو اﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ أو اﻟﻘﺼرية‪ ،‬أو متﻴﻴﺰ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ‬ ‫اﻟﻨﺼﻮص ﻓﺘﻌﺮض ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﰲ اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ﺳﻮاء ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺮض اﻟﺪروس‬ ‫ﻣﻤﻴﺰة ﰲ ﺑﻨﺎء وﺗﻌﺰﻳﺰ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻄﻮات‬
‫أم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬ ‫ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ اﳌﺴﻤﻮع‪،‬‬
‫ﻓﻴﻄﺮ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻨﺺ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫وﰲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﻣﻮارد اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻮاء اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ أو‬
‫ﻳﺴﻤﻊ اﻟﻨﺺ‪ ،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺨﺘﱪ ﻓﻬﻤﻪ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻌﻄﻰ‬
‫اﳌﻘﺮوءة ﻓﺒﺈﻣﻜﺎن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻘﻠﻬﺎ وﺗﻨﺰﻳﻠﻬﺎ ﻋﲆ ﺣﺎﺳﻮﺑﻪ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم ﺑﻠﻐﺘﻪ اﻷم‪ ،‬ﻟيك ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﰲ ﻓﻬﻢ‬
‫اﻟﺸﺨﴢ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث ﺣﺮﻳﺔ دون‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎف ﻣﻌﺎين اﳌﻔﺮدات ﰲ اﻟﻨﺺ‪.‬‬
‫ﴐورة اﻻﺗﺼﺎل ﻟﻮ ﺗﻌﺬر ذﻟﻚ‪ .‬وﻣﻊ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺴﻤﻮﻋﺎت ووﻓﺮﺗﻬﺎ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬ ‫وﻣام ﺗﻨﻔﺮد ﺑﻪ اﻟﺸﺒﻜﺔ ﻋﻦ ﺑﺮﻣﺠﻴﺎت اﻟﺤﺎﺳﻮب‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۹۳‬‬
‫اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ إﻫامل اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫واﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻷوﱃ ﻟﻔﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ وﻻﺳﻴام اﻟﺘﺤﺪث واﻻﺳﺘامع ‪.‬‬
‫إن اﳌﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﻼم أو اﻟﺘﺤﺪث‪-‬‬
‫أي اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ -‬ﺗﻜﻤﻦ ﰱ ﺧﻠﻮ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻏﺮاض اﻟﻮاﺿﺤﺔ واﳌﺤﺪدة ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث وإﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻳﻦ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﳼ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﺤﺎدﺛﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﻗﺺ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬وإﻟﻘﺎء اﻟﺨﻄﺐ‪ ،‬وأﻳﻦ إرﺷﺎد اﳌﺘﻌﻠﻤني إﱃ‬
‫ﻣﺼﺎدر اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻪ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬايت واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وأﻳﻦ اﻟﻔﺮص‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜري دواﻓﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻼم«‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﺻﻠﺘﻪ ‪،‬واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻴﻪ ‪،‬وﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪث أو اﻟﻜﻼم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻈﻬﺮﻫﺎ اﻟﻔﺠﺎيئ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻢ ﰲ ﻋﺪة ﺧﻄﻮات‬
‫ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﺳﺘﺜﺎرة ‪ :‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺮد اﳌﺘﺤﺪث ﻋﲆ‬
‫ﺷﺨﺺ ﺧﺎﻃﺒﺔ أو ﻳﺸﱰك ﰲ ﺣﻮار ﻣﻊ أﺣﺪ…إﻟﺦ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮن اﻻﺳﺘﺜﺎرة داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻌﱪ اﳌﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﳾء‬
‫ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ اﻷدﻳﺐ اﻟﺬي ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻋﺮه‬
‫ﺑﻔﻜﺮة‪ ،‬ﻓﺨﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن اﻻﺳﺘﺜﺎرة ﻫﻲ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري‪ :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻻﺳﺘﺸﺎرة متﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻊ ﻟﻠﻜﻼم ﻓﺈن‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ميﺜﻞ اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ؛ ﻷن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺪأ ﰲ‬
‫ﺟﻤﻊ اﻷﻓﻜﺎر وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻷن اﻟﻜﻼم ﺑﺪون ﺗﻔﻜري ﻳﻜﻮن‬
‫أﺟﻮف وﻻ ﻳﻠﻘﻰ ﻟﻪ ﺑﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎت وأﻗﺴﺎم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻔﺘﻘﺪون‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ :‬وﻫﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺘﻘﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﺤﺪث اﻟﺮﻣﻮز‬
‫)اﻷﻟﻔﺎظ( اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ‬
‫اﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﻣﺮﺣﻠﺘﻲ اﻟﺘﻔﻜري واﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‪ ،‬ﻷن اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۹٤‬‬
‫ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻤني‪).‬اﻟﴫاﻣﻲ ‪،١٤٣٤،‬ص‪(٨٥‬‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ )اﻻﺳﺘامع ‪ -‬اﻟﺘﺤﺪث ‪ -‬اﻟﻘﺮاءة‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ (اﻟﺮﻛﻴﺰة اﻷوﱃ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﻌﻠﻢ وﻻ ﺗﻨﻤﻰ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﳌﺤﺎوﻟﺔ واﻟﻨﺠﺎح ‪،‬واﳌﺤﺎوﻟﺔ ‪،‬واﳌﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻜﺮار اﻟﺬي ﻳﺤﺮص اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﺘﻄﻠﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻨﺠﺎح‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة أن ﻳﻜﻮن ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻨﺎﺷﻂ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﻣام ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﻪ أن اﻟﻜﻼم أو اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻦ‬
‫أﻫﻢ أﻟﻮان اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻜﺒﺎر واﻟﺼﻐﺎر ﻋﲆ‬
‫اﻟﺴﻮاء‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺎس ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﻜﻼم أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬أي أﻧﻬﻢ ﻳﺘﻜﻠﻤﻮن أﻛرث ﻣام ﻳﻜﺘﺒﻮن وﻣﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻜﻼم ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻼﺗﺼﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن؛ وﻋﲆ ذﻟﻚ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﻼم‬
‫أﻳﻀﺎ أﻫﻢ ﺟﺰء ﰱ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬‬
‫وأن اﻷﺻﻞ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ اﳌﺸﺎﻓﻬﺔ ذﻛﺮت اﻟﺒﺤﻮث‬
‫واﻟﺪراﺳﺎت وﺑﻌﺾ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﻄﻼب‬
‫ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث ﺑﻞ وﺻﻞ اﻷﻣﺮ إﱃ أن ﺧﺮﻳﺠﻲ‬
‫اﻟﻜﺜري ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬وﻗﺪ ﻋﱪ ﻋﻦ‬
‫ذﻟﻚ )ﺑﺄن اﻟﺸﻜﻮى ﻗﺪ ﺗﺠﺎوزت ﺿﻌﻒ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ إﱃ‬
‫ﺧﺮﻳﺠﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت اﻟﺬﻳﻰ ﻳﻔﺘﻘﺪون ﻛﺜريا ً إﱃ ﻣﻬﺎرات‬
 ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤﺪث واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬ ‫ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ وﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻳﻘﻮى ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀﺎً وذﻟﻚ ﻳﻌﺪ دﻟﻴﻼً‬
‫اﻟﻨﻄﻖ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﻣﺮور اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺄيت اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬وﻫﻮ‬
‫ﻗﺎﻃﻌﺎً ﻋﲆ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﻈﻬﺮ اﻟﻜﻼم اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺳﻠﻴامً ﺧﺎﻟﻴﺎً‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺪث ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻷول ﻟﻐري‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬ﻫﺬا وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﺒﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪث‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺴﻬﻢ ﰲ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪة ﻧﻘﺎط‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻛﺘﺎب دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺘﻮى‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﻠﻤﺘﺤﺪث ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪث وﻫﻰ‪:‬‬
‫ﺛﻘﺎﰲ ﺟﻴﺪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ واﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫• أن ﻳﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﺴﺘﻤﻌني واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ‬
‫أ‪ -‬ﻣﻬﺎرات ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻖ ﻣﺜﻞ‪:‬‬ ‫وﺗﻔﻜريﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻄﻖ أﺻﻮات اﻟﺤﺮوف ﻧﻄﻘﺎً واﺿﺤﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً‪.‬‬ ‫• أن ﻳﺤﺪد أﻫﺪاف ﻛﻼﻣﻪ وذﻟﻚ ﻳﺘﻄﻠﺐ أن ﻳﺪرب‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺤﺪث‬
‫‪ -‬ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ ﻧﻄﻘﺎً ﺧﺎﻟﻴﺎً ﻣﻦ اﻟﻠﺠﻠﺠﺔ‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻬﺘﻬﺔ ‪.‬‬
‫• أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺤﺘﻮى ﻛﻼﻣﻪ‪ ،‬أي أن‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ ﻧﱪات اﻟﺼﻮت‪.‬‬
‫ﻳﺤﺪد اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﺎين واﳌﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ‬
‫ب‪ -‬ﻣﻬﺎرات ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺘﻌﺒري ﻣﺜﻞ ‪:‬‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫• أن ﻳﺨﺘﺎر أﻧﺴﺐ اﻟﻄﺮق ﻟﻠﺘﺤﺪث ﻣﺜﻞ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫اﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء اﻟﻜﻠامت اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‪.‬‬ ‫)واﳌﺤﺎدﺛﺔ‪-‬اﻟﻨﺪوة‪ -‬اﳌﻨﺎﻇﺮة‪ -‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ‪ -‬ﻗﺺ‬
‫اﻟﻘﺼﺺ‪ -‬ﻋﺮض اﻟﺘﻘﺎرﻳﺮ…‪ .‬إﻟﺦ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺘﻌﺒريات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻬﻨﺌﺔ أو اﻟﺘﻌﺰﻳﺔ أو اﻟﺘﺤﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺪث واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﺒﻂ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﻬﺎ ﺿﺒﻄﺎً ﺻﺤﻴﺤﺎً‪.‬‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺛﺒﺘﺖ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳﺎت أن اﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻷوﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وأﻧﻪ أﻣﺮ ﴐوري ﻟﺒﻨﺎء ﺛﺮوة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻛﺒرية‬
‫اﻟﺼﻮيت‪:‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬ﺗﻌﺮف اﻷﺻﻮات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤني ﻗﺒﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻟﻘﺮاءة وأﻛﱪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﻠامت ‪،‬واﻟﺘﻔﺮﻳﻖ ﺑني ﺑني اﻷﺻﻮات‬
‫ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻼت‬
‫ﰲ اﻟﻜﻠامت و ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻠامت إﱃ أﺻﻮات ‪،‬وﺗﻘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺈن اﻻﺳﺘامع إﱃ اﻟﻘﺼﺺ‬
‫اﻟﻜﻠامت إﱃ وﺣﺪات أﺻﻐﺮ ‪،‬ورﺑﻂ اﻟﻜﻠامت ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫واﻟﺤﻜﺎﻳﺎت وإﻋﺎدة ﻋﺮﺿﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻳﻌﺪ ﻋﺎﻣﻼً‬
‫ﻟﻔﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ‪،‬ورﺑﻄﺖ ﺑني رﺑﻂ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮيت ﺑﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﺪث اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬ﻛام أن‬
‫اﻟﻬﺠﺎء )ﻗﺤﻮف ‪،٢٠١٣،‬ص‪(١٥٤‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻘﺮاءة واﻟﻨﺼﻮص واﻹﻣﻼء ﻓﻴﻪ ﻣﺠﺎل ﻛﺒري‬

‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۹٥‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺻﻮر‪ :‬ﻣﻨﻬﺎ أن ﻳﺴﺠﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺻﻮﺗﻪ ﺑﺠﺎﻧﺐ‬ ‫و ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﻄﻖ اﻷﺻﲇ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪرب وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻄﻘﻪ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ؛ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻦ أول ﻳﻮم ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ اﻷﺻﲇ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻄﻖ اﻷﺻﲇ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪرب‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫وﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻄﻘﻪ وﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ اﻷﺻﲇ‪ ،‬ﻋﺪة ﺟﻤﻞ‬ ‫اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺸﻔﻮي اﻟﺬي ﻧﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﻋﻦ‬
‫ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف آﺧﺮ ﰲ اﳌﺤﺎدﺛﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ﻃﺮﻳﻖ ﺣﻮارات ﺷﻔﻮﻳﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ وﻣﻮﻇﻔﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻘﺒﻞ‬
‫إﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ أو ﺗﻌﻠﻴﻘﺎ ﻋﲆ ﻛﻼم‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‬ ‫اﳌﺪ واﻹﻃﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﻔﺮدة ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻳﺴﻤﻊ ﻣﺤﺎدﺛﺘﻪ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻳﻘﻴﻤﻬﺎ ﻣﻊ‬ ‫ﻟﺨﺪﻣﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﰲ ﺟﻤﻞ وﺣﻮارات ﻟيك ﺗﻨﻐﺮس‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬ ‫ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ إﻻ ﻧﻮع ﻣﻦ‬
‫اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻴﻞ اﻟﺤﻮار ﻣﻦ ﺧﻼل اﻵﻟﻴﺎت اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻄﺮ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت وﻏريﻫﺎ‬
‫وﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻳﺪرﺳﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺒﺘﺪئ وﻛﻞ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﺼﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن داﻓﻌﺎ إﱃ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وأﻛﺎد‬
‫اﳌﺤﺎدﺛﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﺎﺟﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫أرى اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺧﻼل دراﺳﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻻ ﻳﻮﻗﻔﻪ ﻋﻦ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ ﻳﻜﺘﻔﻲ‬
‫اﻟﻜﻼم إﻻ اﻟﻘﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬وﺣﺘﻰ‬
‫ﺑﻌﺮض ﻫﺬه اﳌﺤﺎدﺛﺎت ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫ﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻠﺤﻈﺔ ﳌﺎذا ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻟﺴﺎﻧﻪ أﺛﻨﺎء اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ إن‬
‫ﻫﺬه اﻟﺤﻮارات ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫أﻣﻜﻦ ذﻟﻚ؟ وﺑﺬﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ اﳌﻬﺎرات ﺧﺪﻣﺎ ﳌﻬﺎرة‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻤﻴﺰ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني‬
‫اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﰲ‬
‫ﺑﺮﻣﺠﺔ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪). .‬اﻟﴫاﻣﻲ‬ ‫وﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺤﺪث ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﻄﻼﻗﺔ ﰲ اﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫‪،١٤٣٤،‬ص‪(٨٦‬‬ ‫واﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻮاردة ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻜﺮارا‬
‫ﳌﺎ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻔﺮدات واﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻓﺤﺴﺐ‬
‫ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻋﲆ اﻻﻧﻄﻼق ﰲ اﻟﻜﻼم‪ ،‬وميﻜﻦ‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺨﺎﻣﺲ‬ ‫إﺟﺮاؤﻫﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ اﺗﺒﻌﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺗﻮﻇﻴﻒ‬
‫اﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻟﻨﺤﻮ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻻﻧﻄﻼق‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻐري‬
‫ﰲ اﻟﻜﻼم ﺑني اﻟﻄﻼب ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻳﺤﺎول اﳌﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫أن ﻳﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻼب ﺣﺐ اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ‪،‬وﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻷمنﺎط ﻣﻦ أﻫﻢ ﻓﻮاﺋﺪﻫﺎ أﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم )ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺘﺸﺎﺑ ًﻬﺎ ﰲ اﻟﺮﺳﻢ ﻳﻜﻮن‬ ‫ﺗﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وآﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﺬا‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑ ًﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻄﻖ (وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﻧﻮد أن ﻧﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻪ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﻜﻠامت ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ ‪،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬
‫إﱃ ﺣﺮوﻓﻬﺎ وأﺻﻮاﺗﻬﺎ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ‪،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻠﺤﻆ‬
‫اﻟﺘﺤﺪث ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر ﰲ ﻧﻄﻖ ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻴﺒﻨﻲ ﻋﲆ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺻﻮت اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻧﻄﻖ اﳌﻔﺮدات أو اﻟﺠﻤﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۹٦‬‬
 ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪،‬واﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‬ ‫ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﺠﺮﻳﺪ اﻟﻜﻠامت ‪،‬وﻳﺼﻨﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﻘﺮايئ )ﻳﻮﻧﺲ‬ ‫اﻟﺼﻨﻴﻊ ﰲ اﻟﺤﺮوف وأﺻﻮاﺗﻬﺎ )ﻗﺎﺳﻢ ‪ ،١٩٩٩،‬ص‪(١٨٧‬‬
‫‪،٢٠١٤،‬ص‪(٣‬‬
‫اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ‪:‬ﻟﻠﻘﺮاءة ﻣﻜﺎﻧﺔ وﻣﺮﻛﺰ ﻣﺮﻣﻮق‬
‫وﺗﺤﺮص ﻛﺘﺐ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة ﻟﻐري‬ ‫‪،‬وﻟﻬﺎ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ‬ ‫)ﻳﻮﻧﺲ ‪،٢٠٠٦،‬ص‪ ، (٢١‬و ﻳﻌﺪ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﱄ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻴﻤﻲ ‪،‬واﳌﻔﺮدات ‪،‬وﴎﻋﺔ ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﻋﴫ اﻟﺘﺪﻓﻖ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬واﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐريات اﻟﴪﻳﻌﺔ‪،‬‬
‫)ﻗﺤﻮف ‪،٢٠١٤،‬ص‪(١٧‬‬ ‫واﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻮﳌﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻛﻠﻪ ﻳﺆﻛﺪ أن اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻄﻖ‬
‫واﻟﺘﻔﻜري ﻏﺪا ﴐورة ﻋﴫﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻧﻌﻠﻤﻪ اﻟﻘﺮاءة أﻳﻀﺎ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻠﻤﻪ ﺣﻮارا ﻳﺴﻬﻞ‬
‫اﻟﱰﺑﻮﻳﻮن ﰲ ﺻﺪارة أﻫﺪاﻓﻬﻢ وﻋﲆ أوﻟﻮﻳﺎت ﻣﻬﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻗﺮاءة ﻫﺬا اﻟﺤﻮار اﻟﺬي ﺣﻔﻈﻪ ﻗﺒﻞ ﻗﺮاءﺗﻪ‪،‬‬
‫)ﻋﺮايب ‪،٢٠١٥،‬ص‪(١١١‬‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮددﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﺜريا ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺄيت ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺘﻌﻮد‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﰲ اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬أو ﺟﻬﻞ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎب ﻳﻌﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ‬ ‫ﻳﺪور ﺣﻮل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ )ﻳﻮﻧﺲ ‪،٢٠١٤،‬ص‪(٢١‬‬
‫اﻟﻴﻮم اﻷول ﻋﲆ ﺳامع ﻗﺪر ﻻ ﺑﺄس ﺑﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‬
‫و ﺗﻌﺮف اﻟﻘﺮاءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﻄﻖ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻠامت‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺪوره ﺳﻴﺆدي إﱃ ﺳﻬﻮﻟﺔ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﻓﻴﺘﻢ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﺘﺠﻤﻊ ﻣﻌﺎين اﻟﻜﻠامت‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﺗﻌﻮد ﻋﲆ ﺳامع اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫واﻟﺠﻤﻞ ‪،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﺎين اﻟﺠﻤﻞ ﻣ ًﻌﺎ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﻣﻌﺎين‬
‫ورؤﻳﺘﻬﺎ ﻓﻴام ﺳﺒﻖ ﺳﻴﺸﻌﺮ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ وﻧﺰﻳﺪ‬
‫اﻟﻔﻘﺮات)اﻟﺴﻮﻳﻔﻲ ‪،٢٠١٤،‬ص‪ (١٣٦‬اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﻫﻲ‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ إﱃ أﺻﻮﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻧﺸﺎط ﻳﺘﻀﻤﻦ »اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻄﺒﻮﻋﺔ‬
‫ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫واﺳﺘﺨﻼص اﳌﻐﺰى اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﻘﺮوء واﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻧﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﻌﺎين اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ واﻹﺿﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ أرادﻫﺎ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺛﻢ‬
‫اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ إﱃ أﺻﻮﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﳌﻘﺮوء وﺗﻄﺒﻴﻘﻪ أي اﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ اﳌﻘﺮوء واﻻﻧﺘﻔﺎع‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﻧﺠﺢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺑﻪ)ﻏﺴﺎن ‪،١٩٨٣،‬ص‪(٣٣‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻌﺮب ﻷن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻻ ﻳﻀﻴﻊ وﻗﺘﻪ ﰲ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪى اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﺗﻌﺮف اﻟﺤﺮوف‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺣﺮوف ﻻ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻬﺎ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠامت ﻟﻬﺎ‬
‫واﻟﻜﻠامت اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪،‬واﻟﺘﻠﻔﻆ ﺑﻬﺎ إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻨﺎﻗﺪة‬
‫ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻧﺨﱪه أن اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﺘﻜﻮن ﰲ اﻷﺻﻞ‬
‫اﻟﺘﻲ متﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﺮأ وإﺑﺪاء اﻟﺮأي‬
‫ﻣﻦ ﺣﺮوف ﻓﻴﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﻔﻴﺪا ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻧﺘﺪرج‬
‫ﻓﻴﻪ وﻧﻘﺪه )اﻷﺣﻤﺪي ‪،٢٠٠٧،‬ص‪ (٥٧‬واﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻗﺮاءة ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻔﺮدة ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﻨﻘﺪ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﻨﺒﺆ ‪،‬واﻟﺤﻜﻢ ﻋﲆ‬
‫ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﻬﺎ‪ ،‬إﱃ ﻗﺮاءة ﺟﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪة ﻟﻨﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺛﺮوﺗﻪ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻣﻊ اﺳﺘﻴﻌﺎب ﻣﻐﺰى اﻟﻨﺺ ‪،‬وإدراك‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت‬
‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ )ﻣﻮﳻ ‪،٢٠٠٧،‬ص ‪(١٥٧‬ورﺑﻂ‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۹۷‬‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ اﳌﻌﺎﺟﻢ واﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ ﻓﺘﺘﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ‬ ‫ومتﻴﻴﺰﻫﺎ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻜﻞ ﺣﺮوﻓﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺪرك ﻋني‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﺪﻣﺎت داﺧﻞ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬وإذا مل ﻳﺘﻮﻓﺮ ذﻟﻚ‪،‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﺮوف اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻳﺄيت اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﺎرج‬ ‫اﻷﺧري ﰲ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة وﻫﻮ ﻧﺸﻴﺪ ﻫﺎدف ﻳﺤﻮي‬
‫اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﻘﺮأ ﻓﻴﻪ اﻟﻨﺺ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻴﴪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ‬ ‫ﺗﻠﺨﻴﺼﺎ ﳌﺎ ﺟﺎء ﰲ اﻟﻮﺣﺪة اﳌﺪروﺳﺔ ﻣﻦ أﻫﺪاف‬
‫ﻓﺘﺢ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻨﺺ وﻣﻮﻗﻊ اﻟﻘﺎﻣﻮس ﻣﻌﺎ ﻟﻴﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫وأﻓﻜﺎر ﻟﻴﺤﻔﻈﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﺮدده ﻓﻴﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺮﺟﻮع ﻟﻪ إذا اﺣﺘﺎﺟﻪ‪.‬‬ ‫وﻳﺸﻌﺮه ﺑﺠامل اﻟﻠﻐﺔ وﴐورة ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺘﺒﻊ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ وﺿﻊ ﺣﺴﺎب ﺧﺎص‬ ‫وﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺸﺒﻜﺔ أﻧﻬﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻴﺢ ﻣﺠﺎﻻ ﻣﻦ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﺮﻳﺪ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ميﻜﻦ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاه‬
‫أن ﺗﻘﺪم ﻟﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺨﺪﻣﺎت ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﱪ اﻟﻨﺺ أو ﻳﺼﻐﺮه‪،‬‬
‫ﺣﻔﻆ وإﺿﺎﻓﺔ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﰲ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ‬ ‫وميﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة ﻳﺮﻏﺐ ﰲ‬
‫واﻟﻌﻮدة ﻟﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﺤﺴﺎب اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴﻬﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ -‬إذا ﻛﺎن اﳌﻮﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺣﴫﻫﺎ ﰲ ﻣﺮﺟﻊ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓريﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺘﻰ ﺷﺎء‪.‬‬ ‫ﻗﺪ وﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﺨﺪﻣﺔ‪ ،-‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻨﺺ أو‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎ ره ﻋﲆ‬
‫وﻗﺪ اﺗﺒﻌﺖ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ‬
‫ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻪ‬
‫إﻛﺴﺎب ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺮض اﻟﺪروس‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم أو اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻌﺎﻟﺠﺎت‬
‫وﴍﺣﻬﺎ دون أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﺪرﻳﺐ واﺧﺘﺒﺎر‬
‫ﻟﻠﻨﺺ اﳌﻘﺮوء ﺗﺘﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺑﻌﺾ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻟﺬﻟﻚ متﻴﺰت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮاﻗﻊ ﺗﺘﺨﺬ ﻓﻴﻪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺮض‬
‫اﳌﻮاﻗﻊ اﻷﺧﺮى ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺑﻮﺿﻊ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻨﺺ ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺘﺤﻘﻖ اﳌﻬﺎرة‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﻮع ﻃﺮاﺋﻘﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﰲ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﺜﻼ ﺗﺒﺪأ‬
‫اﳌﻮﻗﻊ اﻟﻮاﺣﺪ‪ ،‬ﻓﺴﺘﺨﺪم ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﻟﻜﻠامت‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﴍح اﻟﻜﻠﻤﺔ أو اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﻮر ﺛﻢ‬
‫وﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ أو ﺻﻮرﻫﺎ‪ ،‬أو ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪد‪،‬‬
‫ﻃﺮح ﻛﺘﺎﺑﺘﻪ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺛﻢ إﻋﻄﺎء ﺳﻴﺎﻗﻪ ﰲ ﺟﻤﻠﺔ إن‬
‫أو إﻛامل اﻟﻔﺮاﻏﺎت ﺑﺎﻟﺠﻤﻞ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻤﺔ ﺛﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﱰﺟﻤﺔ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﳌﻌﻨﻰ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻻﺧﺘﺒﺎر‪ ،‬ﻣﻊ وﺿﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ‪.‬‬
‫ومتﻴﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻴﺘﻜﺮر اﻟﺴﺆال‬
‫ﻋﻨﻬﺎ واﻟﻜﻠامت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻟﻴﺘﻢ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫وﻣام ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ اﻟﱪﻣﺠﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ اﳌﺘﺼﻔﺤﺎت‬
‫اﻷﺧﺮى ‪).‬اﻟﴫاﻣﻲ ‪،١٤٣٤،‬ص‪(٨٨‬‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ أﻧﻬﺎ ﺗﻄﺮ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﺗﺘﺒﻊ‬
‫اﻟﻜﻠامت اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ اﻟﺠﺎري ﻧﻄﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﻄﻊ اﳌﺴﻤﻮع‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺴﺎدس‬ ‫ﻟﻠﻨﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐري‬ ‫ﺳامع اﻟﻨﺺ ﻛﺎﻣﻼ ﻓﺈن ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﰲ اﻟﻨﺺ ﻳﺠﺮي‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻧﻄﻘﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﻄﻊ اﳌﺴﻤﻮع ﻳﺘﻢ متﻴﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻏريﻫﺎ‬
‫ﺑﻠﻮن ﻣﻐﺎﻳﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۱۹۸‬‬
 ‫ﻣﻦ اﻟﻀﻴﺎع ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻘﻴﻴﺪ اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻨﻮن أرﺑﻌﺔ ﻫﻲ ‪:‬اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺑﺪء مبﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬ ‫واﻻﺳﺘامع واﻟﺘﺤﺪث ؛ﺣﻴﺚ ميﺜﻞ اﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة‬
‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل منﺎذج ﻣﻮﺟﻮدة وﻣﻔﻴﺪة ﺗﺼﻨﻊ اﻵﻟﻴﺔ‬ ‫ﺟﺎﻧﺐ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ‪،‬وميﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪث واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫وﺗﻮﻇﻔﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﻔﻴﺪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺄﻣﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮﺳﻢ‬ ‫اﻹرﺳﺎل ‪،‬وﻟﻌﻞ أدىن ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻔﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺧﻄﻮط واﻧﺤﻨﺎءات ﻻ ﻓﺎﺋﺪة ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﺗﻨﻤﻮ‬ ‫ﻳﻜﺸﻒ أن اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ أﻏﺮاض اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة رﺳﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺳﻴﺸﻌﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت‬ ‫‪،‬ﺑﻞ إن إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﻫﻮ اﳌﺤﺼﻠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻔﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أن آﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻧﻀﺠﺖ ﰲ‬ ‫)اﻟﺒﺠﺔ ‪،١٩٩٩،‬ص‪(٢٨١‬‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﰲ‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻦ أﻋﻘﺪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ؛ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺎﳌﺮور ﻋﲆ ﻛﻠامت وﺟﻤﻞ ﻳﺮاﻫﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻗﺪرات أﻛرث ﻣام ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى ‪،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺑﺒﻨﻂ ﺧﻔﻴﻒ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺒﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺄﻟﻮﻓﺎ ﻟﺪﻳﻪ‪،‬‬
‫اﳌﺮأة اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫وﻟﻨﻌﻠﻢ أن اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻀﻐﻂ ﻋﲆ اﻟﻘﻠﻢ وﻳﻜﺘﺐ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪،‬وﻫﻲ اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺬي ﻻ ﻳﺨﻄﺊ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﺳﻴﺤﻔﺮ اﻟﻘﻠﻢ رﺳﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻟﻪ )ﻳﻮﻧﺲ ‪،٢٠٠٥،‬ص‪(٢٠‬‬
‫ﺗﻐﺎدره‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﺮﺳﺦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ وﺗﺜﺒﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺬﻫﻦ‪.‬‬
‫واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري‬
‫وﺑﻌﺪ أن ﻃﺎﻟﺖ ﺳﻴﺎﺣﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻮﺣﺪة‬
‫ﻋﻦ ﻓﻜﺮه وﻣﺸﺎﻋﺮه وآراﺋﻪ ﺑﺄﺳﻠﻮب أديب ﰲ ﺻﻮرة‬
‫ﻳﺄيت ﺗﺮﻛﻴﺰ واﺧﺘﺼﺎر ﳌﺎ درس اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺗﺮاﻛﻴﺐ‬
‫وﺻﻒ ﻟﺤﺪث أو ﻣﻮﻗﻒ أو ﺻﻮرة ﻓﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ أو‬
‫وأمنﺎط‪ ،‬وﻻ ﻳﺨﻔﻰ دور اﻻﺧﺘﺼﺎر ﰲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻗﺼﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺑﺴﻴﻂ ﻣﺼﺤﻮﺑًﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷدﻟﺔ‬
‫ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬وﺗﻠﺨﻴﺺ اﻷمنﺎط واﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻳﻮﺣﻲ‬
‫واﻟﺸﻮاﻫﺪ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ وﺟامل ﰲ اﻟﱰﻛﻴﺐ ‪،‬وﺣﺴﻦ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﻻ ﺣﴫ ﻟﻪ ميﻜﻦ‬
‫اﺧﺘﺼﺎر ﺗﺮاﻛﻴﺒﻪ وأمنﺎﻃﻪ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷمنﺎط‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻠﻔﻆ اﳌﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ واﻟﻔﻜﺮ واﻟﻮﺟﺪان‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﳌﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬وﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻮاﻟﺪ‬ ‫‪،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ اﳌﺘﻠﻘﻲ)ﻗﺤﻮف ‪،٢٠١٥،‬ص‪(٥٥‬‬
‫واﻟﺰﻳﺎدة أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى اﻟﻄﺎﻟﺐ أن ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ‬ ‫وﺟﻮدة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪،‬وﺳﻼﻣﺔ ‪،‬وﻋﻤﻖ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻏري ﻣﺤﺪودة ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻳﺄيت‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ‪،‬وﻧﻘﺎء اﻟﺬوق ‪،‬وﻋﲆ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻷداء اﻟﻜﺘﺎيب‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺺ اﳌﻔﺮدات اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴﻪ ﻓﺼﻞ‬ ‫اﳌﺘﻘﻦ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أداءات ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻛﺜرية‬
‫اﻷﺳامء واﻟﺤﺮوف ﻋﻦ اﻷﻓﻌﺎل ﻟيك ﻧﻐﺮس ﰲ ﻧﻔﺲ‬ ‫ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر ‪،‬وﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪،‬واﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ -‬ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﺑﺪون أن ﻳﺸﻌﺮ ‪ -‬أن اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﺸﻜﻞ واﻟﻨﺤﻮ واﻹﻣﻼء )ﻓﻀﻞ اﻟﻠﻪ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ أﺳامء وﺣﺮوف وأﻓﻌﺎل‪ ،‬وﻫﺬا‬ ‫‪،٢٠٠٣،‬ص‪(١٥‬‬
‫ﻣﻬﻢ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬وﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أن ﻳﻜﺘﺐ اﳌﻌﻨﻰ ﺑﻠﻐﺘﻪ‬
‫ﰲ ﻛﺮاﺳﺔ اﻟﻘﺎﻣﻮس‪ ،‬وﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻨﺎﻫﺎ ﰲ‬ ‫وآﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺮيب ﻟﺪى ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻣﻠﺨﺺ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻧﻨﺼﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ أﻳﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أول ﻳﻮم‪ ،‬ﻓﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘﺐ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎب ﺧﻼل ﺗﻌﻠﻤﻪ اﳌﻬﺎرات‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺮاﺣﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺄﻣﻦ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ‬

‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۱۹۹‬‬
‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻹﺣﺼﺎيئ ‪،‬وﻟﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺳﺘﺔ‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺤﺎدﺛﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺣﺚ وﺧﺎمتﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‬ ‫أﻧﻔﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻨﺎول اﳌﺒﺤﺚ اﻷول ‪ :‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻣﻦ‬ ‫ﻃﺮف ﺑﴩي ﻳﺘﻘﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺧﺮى ميﻜﻦ أن ﻳﻘﺪم‬
‫ﺧﻼل ‪:‬ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪،‬و)ﻣﺸﻜﻠﺔ‪،‬وأﺳﺌﻠﺔ ‪،‬وﻣﺸﻜﻠﺔ وأﻫﺪاف‬ ‫اﻟﺘﻐﺬﻳﺎت اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﰲ ﺗﺤﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﻬﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫وأﻫﻤﻴﺔ وﻣﻨﻬﺞ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ( اﻟﺒﺤﺚ ‪،‬وﻳﺪور‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻣﺘﻴﺎزات اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎين ﺣﻮل ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ‬ ‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣني‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻊ اﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫واﻟﺸﺒﻜﺔ ‪.‬اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري‬ ‫ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ أو‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬ ‫داﺧﻞ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ اﻟﺨﺎص ﻣﻊ ﻣﻌﻠﻤني ﻣﺨﺼﺼني ﻟﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع‬ ‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﺷﱰاك ﻣﺪﻓﻮع ﺗﺤﺪد ﻓﻴﻪ اﻟﺴﺎﻋﺎت‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬وﻳﻌﺮض اﳌﺒﺤﺚ اﻟﺮاﺑﻊ‬ ‫اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ مبﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻟﺪور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬ ‫واﳌﺤﺎدﺛﺎت أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﳌﺘﺤﺪﺛني‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬وﻳﺘﻨﺎول اﳌﺒﺤﺚ‬ ‫اﻷﺻﻠﻴني داﺧﻞ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت ‪-‬ﻛام ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة‬ ‫اﳌﻮاﻗﻊ‪ -‬ميﻜﻦ اﻟﺘﺪرب ﻋﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ اﻟﺠﺰيئ ﰲ‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬وأﺧري اﳌﺒﺤﺚ‬ ‫ﺿﺒﻂ اﻟﻜﻠامت واﻟﺠﻤﻞ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺸﻜﻞ‬
‫اﻟﺴﺎدس وﻫﻮ ﺑﻌﻨﻮان ‪ :‬دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬أو ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ اﻟﻜﲇ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ وﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﺪدة اﻷﻓﻜﺎر وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫‪،‬وﻫﺬه اﻟﺨﺎمتﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‬ ‫اﻫﺘﻢ ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻊ ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﺗﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻛﻞ وﺣﺪة أن ﻳﻜﺘﺐ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد‬
‫أوﻻ ‪:‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ‪ :‬ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﱃ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫وﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﺴﺘﻮاه‪ ،‬وﻗﺪ اﺗﺒﻊ أﺣﺪ اﳌﻮاﻗﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬ ‫ﻣﻤﻴﺰة ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻛﺘﺎﺑﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤني ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺮض اﳌﻮﻗﻊ‬
‫‪ -‬ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ دور ﻓﻌﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت ﻋﲆ اﳌﺘﻌﻠﻤني اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﳌﻮﻗﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ أﺻﺤﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻴﻘﺪﻣﻮا‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺎت ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﺎﺗﺐ اﻟﻨﺺ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﺗﺤﺴني‬
‫‪ -‬متﻴﺰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺐ ﻏري‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﻪ‪) .‬اﻟﴫاﻣﻲ ‪،١٤٣٤،‬ص‪(٨٩‬‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﻮي اﺳﺘﻌامﻻ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺎ ‪،‬اﺳﺘامﻋﺎ وﻛﻼﻣﺎ وﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ دور ﻓﻌﺎل ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺨﺎمتﺔ )ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ وﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ (‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻨﺎول اﻟﺒﺤﺚ دور ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﻌﴫ اﻟﺮﻗﻤﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺣﺮوف اﻟﻠﻐﺔ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑني أﺻﻮاﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)اﻟﺸﺒﻜﺔ‬
‫واﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌﺘﺸﺎﺑﻪ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ومتﻴﻴﺰ ﺻﻮت ﻛﻞ ﺣﺮف‬
‫اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ أمنﻮذ ًﺟﺎ (‪،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰن ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰۰‬‬
 ‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ أو اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻨﺺ‬ ‫أو اﻟﻘﺼرية‪ ،‬أو متﻴﻴﺰ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ واﻟﺘﻨﻮﻳﻦ ﰲ اﻟﺤﺮوف‪،‬‬
‫أو اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎ ره‬ ‫ﺳﻮاء ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﺮض اﻟﺪروس أم ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ أن ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﺪﻳﻪ‬ ‫واﻻﺧﺘﺒﺎرات‪.‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﺎم أو اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع واﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺤﺎدﺛﺔ‬ ‫ﺧﻼل اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﺤﺮة ﻟﻠﻤﻘﺎﻃﻊ اﳌﺮﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺜﻬﺎ‬
‫أﻧﻔﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬ ‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﺗﺤﻮﻳﻪ ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻋﺪد‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻫﺘامم ﻣﻌني ﻛﺎﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻲ‬
‫ﺛﺎﻧ ًﻴﺎ ‪:‬ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﺒﺤﺚ ‪:‬‬ ‫اﻫﺘﻤﺖ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬
‫ﺗﺴﻬﻢ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻬﺎرة اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺘامﳽ‬
‫ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﻤﻴﺰ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻲ وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫واﻻﺧﺘﺒﺎر وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﺘﻮاﻓﺮة ﰲ ﺑﺮﻣﺠﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻴﻴﻢ دور اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻬﺎرات‬ ‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ ﻣﺠﺎﻻ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬إﻧﺸﺎء ﻣﻮاﻗﻊ ﻣﺘﻄﻮرة ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ‬ ‫ﰲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﻨﺺ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻪ ﰲ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﱪ اﻟﻨﺺ أو ﻳﺼﻐﺮه‪ ،‬وميﻜﻦ أن‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻣﺘﻌﺪدة ﻳﺮﻏﺐ ﰲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫‪،‬اﻟﻌﺪد‪،٧٠‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪،٢٠٠٧‬ص ‪٥٧‬‬ ‫آل ﻋامر‪،‬ﻣﺤﻤﻮد إﺳامﻋﻴﻞ)‪١٤٣٧‬ﻫـ( ‪:‬اﻟﺠﺬور اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‬
‫اﻟﺒﺠﺔ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ﺣﺴﻦ ‪:‬أﺻﻮل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑني‬ ‫ﻷدب اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺮب ‪،‬ﻛﺘﺎب اﳌﺠﻠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ذو‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪،‬ﻋامن ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ‪١٩٩٩،‬‬ ‫اﻟﻘﻌﺪة ‪١٤٣٧‬‬

‫اﻟﺠﻨﺪي‪،‬ﻛامل وﺳﻠﻴامن‪،‬ﻣﺎﺟﺪة)‪٢٠٠١‬م(‪ :‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫أﺣﻤﺪ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر ‪:‬ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫وﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ ‪،‬دار اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ‬ ‫‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﳌﴫﻳﺔ ‪١٩٩٠،‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺣﻤﺪي ‪،‬ﻣﺮﻳﻢ ‪:‬ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ مبﻬﺎرات‬
‫اﻟﺤﻼق ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ )‪ :(٢٠١٠‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة اﻻﺑﺘﻜﺎرﻳﺔ ﰲ ﻛﺘﺐ اﻟﻘﺮاءة ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻮﻣﻬﺎ‪،‬ﻟﺒﻨﺎن ‪،‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ وﻣامرﺳﺔ اﳌﻌﻠامت ﻟﻬﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ‬

‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۲۰۱‬‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻐﺰة ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ‪،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺧﺎن ‪،‬أﻣﻞ ﻋﺒﺪ اﳌﻠﻚ )‪١٤٣٥‬ﻫـ (‪:‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻨﻘﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻐﺰة ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻮﻳﺐ ﻋﱪ اﻟﺤﻮاﺳﺐ اﻟﻠﻮﺣﻴﺔ ﰲ ﻣﻘﺮر اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﺼﻒ اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫اﻟﴫاﻣﻲ ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ )‪١٤٣٤‬ﻫـ(‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻛﻤﺘﻄﻠﺐ ﺗﻜﻤﻴﲇ ﻟﻨﻴﻞ درﺟﺔ اﳌﺎﺟﺴﺘري ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﺿﻮء‬
‫وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ (ﺗﺨﺼﺺ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﻌﻠﻴﻢ)‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم ﻣﺤﻤﺪ‬
‫اﻟﻘﺮى ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﻦ ﺳﻌﻮد اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫زﻳﺘﻮن ‪،‬ﺣﺴﻦ ﺣﺴني)‪٢٠٠٥‬م( ‪ :‬رؤﻳﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪،‬رﺷﺪي )‪ :(١٤١٩‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫» اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻹﻟﻜﱰوين » ‪ :‬اﳌﻔﻬﻮم – اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ – اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺼﻮﻟﺘﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﻃﻌﻴﻤﺔ ‪،‬رﺷﺪي)‪ : (٢٠٠٠‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﰲ ﻇﻞ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬
‫اﻟﻌﻮﳌﺔ ‪،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎدس‬
‫اﻟﺴﻌﻴﺪ‪،‬أﴍف )‪:(٢٠٠٥‬إدارة اﻟﺠﻮدة اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﰲ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫‪،‬اﻟﻌﺪد‪،١٨،١٧‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪،١٩٩٩‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪،٢٠٠٠‬ص ‪١٢٦‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬رؤﻳﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ)‪٢٠١٠‬م(‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﻟﻜﱰوين وﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫اﳌﻨﺼﻮرة ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ,‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪,.‬اﳌﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻨﴩ‬
‫ﺳﻼﻣﺔ ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﺎﻓﻆ ﻣﺤﻤﺪ)‪: (١٤١٧‬وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻋامن‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ‪ ،‬ﺣﺴني )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫اﻟﺴﻮﻳﻔﻲ ‪،‬واﺋﻞ ‪:‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻘﱰﺣﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎﻻت و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﺮاءة ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑني ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻹﻧﱰﻧﺖ ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪارﳼ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ‬
‫ﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺨﺎﻣﺲ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﻧﺤﻮ اﻟﺪراﺳﺔ ‪،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ‬
‫‪ -‬ﻣﺎرس ‪ ، ٢٠٠٥‬ص ص ‪٥٩ - ٤٧‬‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ)ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑني‬
‫ﻋﺒﻴﺪات ‪،‬ذوﻗﺎن وآﺧﺮون ‪٢٠٠٧)،‬م(‪:‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬ ‫اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ( ‪٧-٦،‬أﻏﺴﻄﺲ ‪،٢٠١٤‬ص ‪١٣٦‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ‪،‬وأدواﺗﻪ‪،‬وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ‪،‬ﻋامن ‪،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ‪،‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ)‪١٩٨٤‬م( ‪:‬اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻃﺮق‬
‫ﻋﺮايب ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺎس ‪ :‬ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺰوف ﻃﻼب اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ‪،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‪.‬‬
‫مبﺪﻳﻨﺔ اﻟﻄﺎﺋﻒ ﻋﻦ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺮة )أﺳﺒﺎﺑﻬﺎ –ﻋﻼﺟﻬﺎ‬
‫اﻟﺴامن ‪،‬ﻣﺮوان وﺷﺤﺎﺗﺔ ‪،‬ﺣﺴﻦ ‪:‬اﳌﺮﺟﻊ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫( ‪ ،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ )‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪٢٠١٢،‬‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن وذوو اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ (‪ ٢٢ - ٢١ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‬
‫‪٢٠١٥‬م‪،،‬ص ‪١١١‬‬ ‫اﻟﺸﻨﻄﻲ‪ ،‬أﻣرية)‪١٤٣١‬ﻩ(‪ :‬أﺛﺮ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻤﺜﻴﲇ‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺪى‬
‫اﻟﻌﺰاوي ‪ ،‬ﻃﻼل ﻧﺎﴏ )‪٢٠١١‬م(‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺸﺒﺎب اﻟﻌﺮيب‬
‫ﺗﻠﻤﻴﺬات اﻟﺼﻒ اﻟﺮاﺑﻊ اﻷﺳﺎﳼ ﺑﻐﺰة ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري‬
‫) ﻃﻠﺒﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت ﰲ‬ ‫ﻧﺤﻮ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‬
‫‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ ﺑﻐﺰة ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﻐﺪاد ـ ﻋامن ـ دﻣﺸﻖ منﻮذﺟﺎّ(دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺴﺘري ﰲ اﻹﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب واﻟﱰﺑﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺸﻮﺑيك ‪ ،‬ﻣﻬﺎ ﻣﺤﻤﺪ )‪١٤٣٢‬ﻩ(‪:‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﰲ اﻟﺪمنﺎرك‪.‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى ﺗﻠﻤﻴﺬات‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰۲‬‬
 ‫‪-‬اﻷردن‬ ‫ﻋﻠﻴﺎن ‪،‬أﺣﻤﺪ ﻓﺆاد )‪١٤٢١‬ﻫـ(‪:‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‬
‫‪-‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ(‪،‬ط‪،٢‬اﻟﺮﻳﺎض ‪ ،‬دار اﳌﺴﻠﻢ‬
‫ﻛﻠﺶ‪،‬ذﻳﺎب ‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﳌﻌﺎﻗني ﺑﴫﻳًﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ مبﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻮر‬ ‫اﻟﻐﺎﻣﺪي ‪،‬ﻓﺮﻳﺪ ﻋﲇ وﺳﺎمل ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ )‪١٤٣٢‬ﻫـ(‪ :‬ﺗﺄﺛري‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻜﻔﻮﻓني مبﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﻨني ﺑﻔﻠﺴﻄني ‪،‬‬ ‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﺪوﻧﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﴩ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ )‬ ‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻨﺎﻗﺪ وﺑﻘﺎء أﺛﺮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪى‬
‫اﳌﺘﻔﻮﻗﻮن وذوو اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ (‪ ٢٢ - ٢١ ،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ‬ ‫ﻃﻼب اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﴩﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم‬
‫‪٢٠١٥‬م‪،،‬ص ‪١٩٦‬‬ ‫اﻟﻘﺮى‪،،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬ﻋﲇ أﺣﻤﺪ )‪:(١٩٨٤‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻏﺴﺎن ‪،‬ﺧﺎﻟﺪ ﺑﺎدي )‪١٩٨٣‬م(‪:‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫‪،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻔﻼح‬ ‫واﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوءة ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني‬
‫ﻣﺪﻛﻮر ‪،‬ﻋﲇ ‪:‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪،‬دار‬
‫ﺷﻤﺲ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪٢٠٠٠،‬م‬
‫ﻓﺘﺤﻲ ‪،‬ﻓﺎﺿﻞ ‪:‬ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫اﳌﻼح ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ )‪:(١٤٣١‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ ودور اﻹﻧﱰﻧﺖ ﰲ‬
‫)ﻃﺮﻗﻪ ‪.‬أﺳﺎﻟﻴﺒﻪ‪.‬ﻗﻀﺎﻳﺎه( ‪، ،‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪،‬ﻋامن ‪،‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪١٤٣١،‬ﻫـ‬
‫‪،‬ﺣﺎﺋﻞ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‪١٤١٨ ،‬ﻫـ‬
‫اﳌﻮﳻ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻪ )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻓﻀﻞ اﻟﻠﻪ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ رﺟﺐ ‪:‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫اﻹﻟﻜﱰوين‪،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم إﱃ ﻣﺆمتﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﻜﱰوين‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ وﺗﻘﻮميﻬﺎ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪،‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‬
‫‪...‬آﻓﺎق وﺗﺤﺪﻳﺎت‪،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ ‪ ١٩-١٧‬ﻣﺎرس ‪٢٠٠٧‬م‬
‫‪٢٠٠٣،‬‬
‫ﻣﻮﳻ ‪،‬ﻣﺤﻤﺪ ‪:(٢٠٠٧):‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺳﻢ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺟﺎﺑﺮ ‪:‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ‪،‬أﺳﻴﻮط مبﴫ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻘﺮايئ ﻟﺪى ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﺤﺎدي ﻋﴩ‬
‫‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﻴﻮط ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪١٩٩٩،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﺪوﻟﺔ اﻹﻣﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺤﺪة ‪،،‬‬
‫اﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻗﺤﻮف ‪،‬أﻛﺮم إﺑﺮاﻫﻴﻢ ‪:‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺼﻮيت وأﺛﺮه ﰲ ﺗﺤﺴني‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪،‬اﻟﻌﺪد‪،٧٠‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪٢٠٠٧‬‬ ‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ واﻷداء اﻟﻜﺘﺎيب ﻟﺪى اﻟﺪارﺳني ﺑﻔﺼﻮل‬
‫ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴﺔ ‪،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﴩ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﺎﺷﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ واﻟﻌﺰاوي ‪،‬ﻓﺎﺋﺰة‪:(٢٠٠٤):‬ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ )ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻟﻠﻜﺒﺎر ﻣﻦ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺘامع ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر واﻗﻌﻲ ‪،‬ﻋامن ‪-‬اﻷردن‬
‫ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ إﱃ رﺣﺎب اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻹﻣﺘﺎع‬
‫‪،‬دار اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫واﳌﺆاﻧﺴﺔ ‪ ،٢٠١٣/٨-١٥-١٤،‬ص‪١٥٤‬‬
‫اﻟﻬﻮاري ‪،‬ﺧﺎﻟﺪ)‪: (١٩٩٨‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﺤﺪث ﻟﺪى‬
‫ﻗﺤﻮف ‪،‬أﻛﺮم ‪:‬ﻣﻨﺒﺌﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺳﻦ ﻣﺒﻜﺮة‬
‫أﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻷزﻫﺮ‬
‫‪،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‬
‫‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪١٩٩٨،‬‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ)ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑني اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ (‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪:‬اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ‬ ‫‪٧-٦،‬أﻏﺴﻄﺲ ‪،٢٠١٤‬ص ‪١٧‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪٢٠٠٥،‬‬
‫اﻟﻜﺒﻴﴘ‪،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ﺣﻤﻴﺪ‪ ،‬واﻟﺤﻴﺎين ‪،‬ﺻﱪي ب ردان) ‪٢٠١٢‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪:‬ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎﳌﻲ‬ ‫)‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ‪،‬ﻣﺮﻛﺰ دﻳﺒﻮﻧﻮ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜري ‪،‬ﻋامن‬
‫ﺃﻧﻤﻮﺫﺟﺎ (‬
‫ً‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﻴﺔ‬ ‫‪۲۰۳‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪ :‬ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺣﺪﻳﺜﺔ‬ ‫)ﻣﻦ ﺣﻖ ﻛﻞ ﻃﻔﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎرﺋﺎ‪،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﺴﺎدس‬
‫‪،‬اﳌﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮاﺑﻊ ﻋﴩ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة‬ ‫ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة واﳌﻌﺮﻓﺔ ‪٢٣-١٢،‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪٢٠٠٦‬‬
‫واﳌﻌﺮﻓﺔ)ﻣﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ﺑني اﻟﻮاﻗﻊ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ (‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ ‪:‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪٧-٦،‬أﻏﺴﻄﺲ ‪٢٠١٤‬‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋني ﺷﻤﺲ ‪،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪٢٠١٠،‬‬
‫‪UNESCO and UND Review and assessment of‬‬
‫ﻳﻮﻧﺲ ‪،‬ﻓﺘﺤﻲ ﻋﲇ ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﻳﺜﺔ وﻗﻀﺎﻳﺎ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ‬
‫‪Reform of Education in Egypt SUBMITTED‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة وﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ ‪،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‬
‫‪to Ministry of Education (EGYPT‬‬
‫‪٢٠١٤،‬‬
‫(‪٢٩-PPM٢٨,١٩٩٦,‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰٤‬‬

 ‫ﺃﺛﺮ!ﺍﻟﺒ‪6‬ﺌﺔ!‪!34‬ﺻﻨﺎﻋﺔ!ﺍﳌﻠﻜﺔ!ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ!ﻟﻠﻄﻔﻞ!–ﺩﺭﺍﺳﺔ!ﺗﺠﺮ••ﻴﺔ‬
‫آﻣﻨﺔ ﻣﻨﺎع & إﻳﻤﺎن ﺷﺎﺷﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻﺪﻱ ﻣﺮﺑﺎﺡ – ﻭﺭﻗﻠﺔ )ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮ(‬
‫ﻣﺮﻛﺰ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎين واﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‬

‫ﺗ ُﺸﻜﱢﻞ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬ ‫اﳌﻠﺨﺺ‪:‬‬

‫ﺧﻠُﺼﺖ دراﺳﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻬﺎ إﱃ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت‪،‬‬ ‫اﻧﺘﺒﻪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ إﱃ أﻣﻮر ذات أﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺳﺎﻫﻤﺖ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻛﺒرية ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ وﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫وأﺿﺎﻓﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﻋ ّﺪة ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﻀﺎﻣني‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وأﺷﺎر ﺧﻼل ذﻟﻚ إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدة‬
‫ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻮﺳﻴﻊ ُرﻗﻌـﺘﻬﺎ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ ‪ ،‬وﺗﺸ ﱡﻌﺐ‬ ‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓ ّﻌﺎل ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫ﺗﺨﺼﺺ ﻛﻞ ﺑﺎﺣﺚ‪.‬‬ ‫اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﻨﺎ ًء ﻋﲆ ﱡ‬ ‫وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎل ﺑﺄﻧﻪ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻷﺻﻞ ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮع‪.‬‬
‫ﻟﻘـﺪ اﺳﺘﻔﺎض اﳌ ُﻌﺠﻤﻴﻮن اﻟﺤﺪﻳﺚَ ﰲ اﳌﺪﻟﻮل اﻟﻠﱢﺴﺎين‬ ‫ﻛام ﻧﺒﻪ إﱃ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ مبﻜﺎن وﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﳌﺼﻄﻠﺢ »اﳌﻠﻜﺔ«‪ ،‬واﺗﻔﻘﻮا ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻋﲆ‬ ‫ﻣﺘﻐري اﻟﺴﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎين‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ اﺧﱰﻧﺎ ﻫﺬا‬
‫دﻻﻟﺔ اﻟﻘﻮة واﻻﺳﺘﺒﺪاد ﰲ ﺗﻔﺴريٍ ﻟﻐﻮي ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻬﺬا‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﺮاه دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺎ ﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ .‬ﺣﻴﺚ ورد ﰲ اﻟﻠّﺴﺎن ﻗﻮل اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪»:‬‬ ‫اﻟﻌﴫ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ وﻏريﻫﻢ‪،‬‬
‫اﳌ َـﻠَﻜَـ ُﺔ‪ُ :‬ﻣﻠﻜ َُﻚ‪ .‬واﳌ َﻤﻠَ َﻜ ُﺔ‪ُ :‬ﺳﻠﻄَﺎ ُن اﳌَﻠِ ِﻚ ﰲ رﻋ ﱠﻴ ِﺘ ِﻪ‪.‬‬ ‫ﻋﻨﻮﻧﺎه ﺑﺪور اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪،‬‬
‫وﻳُﻘﺎل‪ :‬ﻃﺎﻟ َْﺖ َﻣ ْﻤﻠَ َﻜﺘُ ُﻪ‪َ ،‬و َﺳﺎ َءتْ َﻣ ْﻤﻠَ َﻜﺘُ ُﻪ‪َ ،‬و َﺣ ُﺴ َﻨ ْﺖ‬ ‫ﻋﲆ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ ذات ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺎم ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻛﻞ ﻣﺎ‬
‫َﻣ ْﻤﻠَ َﻜﺘُ ُﻪ‪َ ،‬و َﻋﻈُ َﻢ ِﻣﻠ ُﻜ ُﻪ ﻛ ُ ََرث ﻣﻠ ُﻜ ُﻪ‪ .‬اﺑْ ُﻦ ِﺳﻴ َﺪﻩ‪ :‬اﳌ َـﻠ ُْﻚ‬ ‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ إﺛﺮاء رﺻﻴﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻛام أن ﻫﺬه‬
‫اﻟﴚ ِء واﻟﻘُﺪ َر ُة ﻋﲆ اﻻِﺳ ِﺘﺒ َﺪا ِد‬ ‫واﳌ ُـﻠ ُْﻚ واﳌِ ُﻠﻚ ا ْﺣ ِﺘﻮا ُء ﱠ ْ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ ﺻﻐﺎر اﳌﺘﻌﻠﻤني‬
‫ِﺑ ِﻪ‪َ ،‬ﻣﻠَ َﻜ ُﻪ َميﻠِ ُﻜ ُﻪ َﻣﻠْﻜًﺎ و ِﻣﻠْﻜًﺎ و ُﻣﻠﻜًﺎ؛ اﻷﺧرية ﻋﻦ‬ ‫ﻓﺈن ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻠﱢﺤ َﻴ ِﺎين‪ ،‬ﻟَ ْﻢ ﻳَﺤ ِﻜﻬﺎ َﻏ ُريﻩ‪ .‬و َﻣﻠَﻜ ًﺔ و َﻣ ْﻤﻠَ َﻜ ًﺔ و َﻣﻤﻠَ َﻜ ٌﺔ‬ ‫ﺗﻌﺘَﱪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃُﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﺑني أﻫﻢ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫)‪(١‬‬
‫و َﻣﻤﻠَ َﻜ ٍﺔ‪ :‬ﻛَﺬﻟِ َﻚ‪« .‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﻗﻀﺎء‬
‫وﻳﻘﻮل اﻟﻔريوزﺑﺎدي ﰲ اﻟﻘﺎﻣﻮس » َﻣﻠَﻜـ ًﺔ ﻣﺤ ﱠﺮﻛﺔ‬ ‫ﺣﻀﻴﺖ‬‫ﺣﻮاﺋﺠﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻣﻊ ﺑﻨﻲ ﺟﻨﺴﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ِ‬
‫وﻣﻤﻠُﻜﺔ ﺑﻀ ّﻢ اﻟﻼّم أو ﻳﺜﻠﱠﺚ اﺣﺘﻮاه ﻗﺎدرا ﻋﲆ‬ ‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬واﻫﺘامم اﻟﺒﺎﺣﺜني؛ ﻓﻬﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻢ‬

‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۰٥‬‬

‫ذﻟﻚ ﻗﺮاءة ﻃﻠﺤـﺔ وإﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺘﻤﻴﻤﻲ واﻷﻋ َﻤﺶ‪:‬‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪاد ﺑﻪ‪« .‬‬
‫» َﻣﻠَ َﻜ ُﺔ ﻛُﻞ ﳾء«‪ .‬ﻗﺎل أﺑﻮ اﻟﻔَﺘﺢ‪ :‬ﻣﻌﻨﺎه –واﻟﻠﻪ أﻋﻠﻢ‪-‬‬
‫وﰲ ذات اﻟﺼﺪد ﻳﺘﻮ ّﺟﻪ اﺑﻦ ﻓﺎرس ﻗﺎﺋﻼً‪ » :‬اﳌﻴﻢ‬
‫ﺳﺒﺤﺎن اﻟﺬي ﺑ َﻴ ِﺪﻩ ِﻋﺼ َﻤﺔ ﻛﻞ ﳾ ٍء وﻗﺪ َرة ﻛﻞ ﳾء‪،‬‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﻗ ّﻮ ٍة ﰲ اﻟﴚء‬ ‫أﺻﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﱡ‬ ‫واﻟﻼم واﻟﻜﺎف ٌ‬
‫وﻫﻮ ِﻣﻦ َﻣﻠَﻜ ُْﺖ اﻟ َﻌﺠني‪ :‬إذا أَ َﺟ ْﺪت َﻋ ْﺠﻨـﻪ‪ ،‬ﻓﻘ ﱠﻮﻳْﺘﻪ‬
‫وﺻﺤﺔ‪ .‬ﻳﻘﺎل‪ :‬أﻣﻠ ََﻚ ﻋﺠِﻴ َﻨﻪ‪ :‬ﻗ ﱠﻮى َﻋﺠ َﻨﻪ وﺷَ ﱠﺪﻩ‪.‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ .‬وﻣﻨﻪ اﳌِ ُﻠﻚ؛ ﻷﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﳌﻤﻠﻮك‪ ،‬وﻣﻨﻪ‬
‫ﻗﻴﻞ‬
‫اﻟﴚ َء‪ :‬ﻗ ّﻮﻳﺘُﻪ )‪ (...‬واﻷﺻﻞ ﻫﺬا‪ .‬ﺛﻢ َ‬ ‫ّﻜﺖ ﱠ‬
‫وﻣﻠ ُ‬
‫اﳌ ُـﻠ ُْﻚ؛ ﻷن ﺑﻪ ِﻗ َﻮام اﻷُﻣﻮر‪ .‬واﳌ َﻠﻜﻮت ﻓَ َﻌﻠﻮت ﻣﻨﻪ‪،‬‬
‫اﻟﴚء ميﻠِﻜُﻪ َﻣﻠْﻜﺎً‪ .‬واﻻﺳﻢ اﳌﻠْﻚ؛ ﻷ ﱠن‬ ‫َﻣﻠ ََﻚ اﻹﻧﺴﺎ ُن ﱠ‬
‫)‪(٥‬‬
‫زادوا اﻟﻮاو واﻟﺘﺎء ﻟﻠﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﺑﺰﻳﺎدة اﻟﻠﻔﻆ‪« .‬‬
‫ﻳ َﺪﻩ ﻓﻴﻪ ﻗﻮﻳّ ٌﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌِﻠْﻚ‪ :‬ﻣﺎ ُﻣﻠِﻚ ﻣﻦ ﻣﺎ ٍل‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻠﱡﻐﻮي ﻟﻠﻤﻠَﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻳُﻌﺘﱪ‬ ‫واﳌ َ ْﻤﻠُﻮك‪ :‬اﻟﻌﺒْﺪ‪ .‬وﻓُﻼ ٌن َﺣﺴﻦ اﳌ َـﻠَﻜﺔ‪ ،‬أي ﺣﺴﻦ‬
‫ﻫﺎﻫﻨﺎ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺬي ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ و َﺣﺒﻚ ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﺼﻨﻴﻊ إﱃ ﻣامﻟﻜﻴﻪ‪ .‬وﻋﺒ ُﺪ َﻣ ْﻤﻠﻜ ٍﺔ‪ُ :‬ﺳﺒ َِﻲ ومل ُميﻠَﻚ‬‫ﱠ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻣﺪﻟﻮﻟﻬﺎ اﻟﻌﺎم‪ ،‬إذ ﻳﻘﻮل اﻟﴩﻳﻒ‬ ‫أﺑﻮاه‪ .‬وﻣﺎ ﻟﻔﻼنٍ ﻣﻮﱃ َﻣﻼَﻛ ٍﺔ دو َن اﻟﻠﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬أي مل‬
‫اﻟ ُﺠﺮﺟﺎين‪ » :‬اﳌ َـﻠَﻜَﺔ‪ ،‬ﺻﻔ ٌﺔ راﺳﺨﺔ ﰲ اﻟ ﱠﻨﻔﺲ وﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ‬ ‫إﻣﻼك ﻓﻼنٍ ‪ ،‬أي أﻣﻠﻜﻨﺎه اﻣﺮأﺗ َﻪ‪.‬‬ ‫ميﻠﻜْﻪ إﻻّ ﻫﻮ‪َ .‬وﻛ ّﻨﺎ ﰲ ِ‬
‫أﻧﻪ ﻳﺤﺼﻞ ﻟﻠﻨﻔﺲ ﻫﻴﺌﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻓﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‬ ‫وأﻣﻠﻜﻨﺎه ﻣﺜﻞ ﻣﻠّﻜﻨﺎه‪ .‬واﳌ َـﻠَﻚ‪ :‬اﳌﺎء ﻳﻜﻮن ﻣﻊ اﳌﺴﺎﻓﺮ‪،‬‬
‫وﻳﻘﺎل ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻬﻴﺌﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻧﻔﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗ ُﺴ ﱠﻤﻰ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻷﻧﱠﻪ إذا ﻛﺎن ﻣﻌﻪ َﻣﻠَﻚ أﻣ َﺮﻩ‪« .‬‬
‫داﻣﺖ ﴎﻳﻌﺔ اﻟﺰوال ﻓﺈذا ﺗﻜ ّﺮرت وﻣﺎرﺳﺖ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎر اﺑﻦ ﺟ ّﻨﻲ إﱃ ﺗﻔﺴري ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﱰﺳﺦ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺻﺎرت ﺑﻄﻴﺌﺔ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺣﺘﻰ ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻪ اﻟﻔﺮق ﺑني »اﻟﻜﻼم« و »اﻟﻘﻮل« ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟ ﱠﺰوال ﻓﺘﺼري ﻣﻠﻜﺔ وﺑﺎﻟﻘﻴﺎس إﱃ ذﻟﻚ اﻟﻔﻌﻞ ﻋﺎد ًة‬
‫ﺗﻘﺎﻟﻴﺐ ﻣﺎدة »ك ل م« ﻓﻘﺎل‪ » :‬وأﻣﺎ )ك ل م( ﻓﻬﺬه‬
‫وﺧﻠﻘًﺎ‪ ،(٦) « .‬ﻓﺎﳌﻠﻜﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻻ ﺗﺘﺤﻘﻖ‬
‫أﻳﻀً ﺎ ﺣﺎﻟُﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ أﻧﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗ َﻘﻠﱠﺒﺖ ﻓﻤﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌ ُﺴ ﱠﻤﻰ إﻻ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﺘﻜﺮار واﳌامرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ُﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫أﺻﻮل َ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻘﻮة واﻟﺸﺪة‪ ،‬واﳌ ُﺴﺘﻌ َﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ ٌ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ‪ ،‬وإﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎل‬ ‫)‪(٤‬‬
‫«‬
‫ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻛام ﻗﺎل »ﻋﺎد ًة وﺧﻠﻘًﺎ«‪.‬‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﻗﻮل اﺑﻦ ﻓﺎرس‪،‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ورد ﰲ اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ » اﳌﻠَﻜَﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﻘﻮة‬
‫اﻟﻜﲇ ﻟﻠﻤﻠﻜﺔ ّ‬ ‫إﻓﺎدﺗﻪ ﺑﺄن اﳌﻌﻨﻰ ﱢ‬
‫اﺳﺘﻌﺪاد ِذﻫ ِﻨﻲ أو وﺟﺪاين ﻟﺘﻨﺎ ُول أﻋامل ﻣﻌ ﱠﻴﻨﺔ‬
‫واﻻﺳﺘﺒﺪاد ﺑﺎﻟﴚء‪ ،‬اﻷﺧري اﻟﺬي ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﻄﻮر‬
‫ﺑِﺤﺬق وﻣﻬﺎرة‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻠﻜﺔ اﻟﻔ ّﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارﺳني‪ ،‬ﻣام ﻳﺆﻛّﺪ اﻷﺛﺮ اﻟﻜﺒري‬
‫)‪(٧‬‬
‫واﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪« .‬‬
‫ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪.‬‬
‫وﰲ اﻟﺴﻴﺎق ﻧﻔﺴﻪ ورد ﰲ اﻟﻜﻠﻴﺎت ﻷيب اﻟﺒﻘﺎء‬
‫ﻛام ورد ذﻛﺮ »اﳌﻠَﻜﺔ« ﰲ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﰲ‬
‫اﻟﻜﻔﻮي أن » اﳌﻠَﻜَﺔ‪ :‬ﺗ ُﻄﻠَﻖ ﻋﲆ ُﻣﻘﺎﺑَﻠﺔ اﻟﻌﺪم وﻋﲆ‬
‫ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ومبﻌﺎنٍ ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﻧﺤﻮ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪:‬‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻠَﺔ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻷول مبﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺜﺎين‬
‫ﳾ ٍء َوإِﻟَ ْﻴ ِﻪ‬
‫﴿ ﻓ َُﺴ ْﺒ َﺤﺎ َن اﻟ ِﱠﺬي ِﺑ َﻴ ِﺪ ِﻩ َﻣﻠَﻜُﻮتُ ﻛ ﱢُﻞ َ ْ‬
‫مبﻌﻨﻰ اﻟﻜﻴﻔﻴـــﺔ اﻟﺮاﺳﺨــــﺔ «)‪ (٨‬وﻫﻮ ﻣﺎ أﻛﺪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺗ ُ ْﺮ َﺟ ُﻌﻮ َن ﴾ )ﻳﺲ‪ (٨٣ :‬ﻗﺎل اﺑﻦ ﺟ ﱢﻨﻲ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‬
‫اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﻠﻜﺔ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻌ َﺪم‬
‫»اﳌﺤﺘﺴﺐ« ﺑﺨﺼﻮص ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻵﻳـﺔ‪ » :‬و ِﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰٦‬‬
‫اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ » :‬وﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠﻒ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﻌﺪم واﳌﻠﻜﺔ «‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺄﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠّﺴﺎين‪.‬‬ ‫)‪ . (٩‬ﻓﻘﻮل أيب اﻟﺒﻘﺎء ﻳﺆﻛﺪ ﻋﲆ ﻣﺮاﺣﻞ ﻧﺸﺄة اﳌﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﺗﻜﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ) اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ ( اﻟﺘﻲ‬
‫أﻣﺎ ﻗﻮﻟﻪ ) ﺗﻌﻘﻞ ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻻ ﺑﺂﻻﺗﻬﺎ( ﻛام ﻫﻮ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ وﻻدة اﻟﻄﻔﻞ دون ﻟﻐﺔ وإمنﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﺤﺎل ﻋﻨﺪ اﻟﻄّﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗﻜ ّﺮر‬
‫وﻣﺆﻫﻼت ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻧﺘﻘﺎﻟﻪ‬
‫اﺣﺘﻜﺎﻛﻪ مبﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬أن ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻗﻮاﻋﺪ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﺗﻌﺮض‬
‫وﺗﺮﻋﺮﻋﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﺴﺎين‪ ،‬وﺗﻄ ّﻮر ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ اﻛﺘﺸﺎﻓﺎ ذاﺗﻴﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻨﻬﺎ وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺼﻔﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻘﺎ ّرة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج ﰲ ذﻟﻚ إﱃ ﻣﻌﻠّﻢ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻨ ّﻮﻩ اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ إﱃ أن‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ اﻷداء اﻟﺘﻮاﺻﲇ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ ﺗﺪل اﳌﻠﻜﺔ ﻋﲆ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺘﻌﻠّﻢ وﺣﺪة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ﻋﱪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﻴﺎري‪،‬‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﻮدي إذا اﺳﺘُﻌ ِﻤﻠﺖ ﰲ ُﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺪم‪ ،‬ﰲ‬
‫ذﻟﻚ أن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ مبﺜﺎﺑﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻦ‬
‫ﺣني ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮاﺳﺨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺤﺎﻟ ٍﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ دﻋﺎ اﺑﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻻ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻷﺟﻞ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪ ُﻋ ﱢﺰزت ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﻌ ّﺪد ﺑﺘﻌ ّﺪد‬
‫ﺧﻠﺪون إﱃ ﴐورة اﻟﺘﻤ ّﺮس ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻨﻘﻮل اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻠَﻜﺔ اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪...‬‬
‫وﻛﻼم اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻗﺒﻞ اﳌﺴﺎﺑﻘﺔ إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻨﺤﻮ وﻗﻮاﻋﺪه‪،‬‬
‫إﻟﺦ‪ .‬ﰲ ﺣني ﺗﺪل ﻋﲆ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮاﺳﺨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﳌﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﺮوﻳﺾ ﻟﻠﺴﺎن ﻋﲆ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺤﺎﻟ ٍﺔ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺪ ُﻋ ﱢﺰزت ﺑﺎﻟﺘﻜﺮار‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﰲ‬
‫ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أن » اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ إذا ُوﺟﺪ اﺳﺘﻌﺪاد ذﻫﻨﻲ ﻟﻌﻤﻞٍ ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ وﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ ﻳﺤﺘﻤﻞ اﻟﺘﻨﻘﻞ‬
‫ﺗﺘﻌ ّﺪد ﺑﺘﻌ ّﺪد ﻣﻘﺎﻣﺎﺗﻬﺎ ﻓﻨﻘﻮل اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﳌﻠَﻜﺔ‬
‫)‪(١١‬‬
‫ﻣﻦ ﺣﺎل إﱃ أﺧﺮى«‬
‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ‪...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛام‬
‫وﰲ ذات اﻟﺴﻴﺎق أﺷﺎر اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ ﻟﻬﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ ﰲ‬
‫ﺛﺒﺖ‪ ،‬ﻳﺤﻤﻞ دﻻﻟﺔ اﻟﻘﺪرة اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﱠﺤﻜﱡﻢ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻪ »اﻹﺷﺎرات واﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت« ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ » :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﴫف ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﱠ ﱡ‬ ‫اﻟ ﱠﻨﻔﺲ اﻟ ﱠﻨﺎﻃﻘﺔ ﻗﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﻣﻠَﻜﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‬
‫ﻛام ﻳﻌ ّﺮف اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠﻮب‬ ‫ﻳﴬﻫﺎ ﻓﻘﺪان اﻵﻻت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗ ُﻌﻘَﻞ ﺑﺬاﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔ ّﻌﺎل‪ ،‬مل ِ‬
‫أﻗﺮب إﱃ اﳌﺠﺎل اﻟﻠّﺴﺎين ﻣﻨﻪ إﱃ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻔﴘ أو‬ ‫–ﻛام ﻋﻠِﻤﺖ‪ -‬ﻻ ﺑﺂﻻﺗﻬﺎ‪ « .‬ﻳﺘﻀ ّﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ‬
‫)‪(٠‬‬

‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪ » :‬اﳌﻠﻜﺔ ﺻﻔ ٌﺔ راﺳﺨﺔ ﺗﺤﺼﻞ‬ ‫إﺷﺎرات ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺿﺒﻂ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻦ اﺳﺘﻌامل ذﻟﻚ اﻟﻔﻌﻞ وﺗﻜ ﱡﺮرِﻩ ﻣ ﱠﺮة ﺑﻌﺪ أﺧﺮى‪،‬‬ ‫ﻧﻮﺿّ ﺤﻬﺎ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﺗ ُ َﺮ ﱠﺳﺦ ﺻﻮرﺗﻪ‪ ،‬وﻋﲆ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﺻﻞ ﺗﻜﻮن اﳌﻠﻜﺔ «‬
‫رﺑﻂ ﺑني ﻣﻠﻜﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﻌﻘﻞ اﻟﻔﻌﺎل‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫)‪ . (١٢‬وﻳﻘﻮل‪ » :‬اﳌﻠﻜﺎت ﻻ ﺗﺤﺼﻞ إﻻ ﺑﺘﻜﺮار اﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻟﻴﺆﻛﺪ أن ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻣﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﻷن اﻟﻔﻌﻞ ﻳﻘﻊ أوﻻً وﺗﻌﻮد ﻣﻨﻪ ﻟﻠﺬّات ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺘﻜﺮر‬
‫إﱃ أﻧﻪ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻌﺪ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ أو اﻟ ّﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﻻ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺣﺎﻻ‪ ،‬وﻣﻌﻨﻰ اﻟﺤﺎل أﻧﻬﺎ ﺻﻔﺔ ﻏري راﺳﺨﺔ ﺛﻢ‬ ‫ﻓﺘﻜﻮن ً‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺑني اﻟﻔﺮد وﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫)‪(١٣‬‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﰲ اﻟﺘﻜﺮار ﻓﺘﻜﻮن ﻣﻠَﻜَﺔ أي ﺻﻔَﺔ راﺳﺨﺔ «‬
‫‪ .‬ﻳﻨﺺ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻘﻮﻟني ﻋﲆ أن‬ ‫اﺳﺘﻨﺎده ﻋﲆ ﻋﺒﺎرة )اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻔ ّﻌﺎل( أو ﻣﺎ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۰۷‬‬

‫ﻧﻘﺼﺎﻧﻬﺎ‪ .‬وﻟﻴﺲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻮ‬ ‫اﳌﻠَﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺘﺤﻘّﻖ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﺣﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﱰاﻛﻴﺐ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺣﺼﻠﺖ اﳌﻠَﻜـﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ‬ ‫إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﺗﺘﺠﲆ ﰲ اﻻﺳﺘﻌامل‪ ،‬واﳌامرﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺮار‪،‬‬
‫ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻷﻟﻔﺎظ اﳌﻔﺮدة‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺒري ﺑﻬﺎ ﻋﻦ اﳌﻌﺎين‬ ‫وﻋﲆ ﻧﺴﺒﺔ اﻷﺻﻞ ﺗﻜﻮن اﳌﻠﻜﺔ‪ ،‬ﰲ إﺷﺎرة إﱃ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة‪ ،‬وﻣﺮاﻋﺎ ِة اﻟﺘﺄﻟﻴﻒ اﻟﺬي ﻳُﻄ ﱢﺒﻖ اﻟﻜﻼم ﻋﲆ‬ ‫اﻟ ّﺪﺧﻞ اﻟﻠّﻐﻮي ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻘﺘﴣ اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﺑﻠ َﻎ اﳌﺘﻜﻠﱢﻢ ﺣﻴﻨﺌﺬ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ إﻓﺎدة‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺸري إﱃ أن ﺗﺸﻜّﻞ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫)‪(١٥‬‬
‫ﻣﻘﺼﻮد اﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ،‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺒﻼﻏﺔ «‪.‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ّﻮد ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ وﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣام‬
‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻳﺮﻣﻲ إﱃ أن » ﺑِﻨﻴﺔ‬ ‫ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻔﺮق ﺑني اﳌﻠﻜﺔ واﻟﺠﺒﻠّﺔ أو اﻟﻄﺒﻊ ﰲ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻻ‬ ‫ﻛﻼم اﻟﻌﺮب ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪ » :‬ﻳﻈﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻐﻔّﻠني‬
‫ﰲ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي أن ﺗﺸﻜﱡﻞ اﳌﻠﻜﺔ‬ ‫ﻣ ّﻤﻦ مل ﻳﻌﺮف ﺷـﺄن اﳌﻠﻜﺎت‪ ،‬أ ّن اﻟﺼﻮاب ﻟﻠﻌﺮب‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻳﺠﺮي ﰲ اﻟﺨﻂ اﻷﻓﻘﻲ ﻟﻠﻜﻠامت وﻟﻴﺲ ﰲ‬ ‫ﰲ ﻟﻐﺘﻬﻢ إﻋﺮاﺑًﺎ وﺑﻼﻏـﺔ أﻣ ٌﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ .‬وﻳﻘﻮل‪ :‬ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺧﻄﻬﺎ اﻟﻌﻤﻮدي‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى إن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻢ‬ ‫اﻟﻌﺮب ﺗﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ وﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻣﻠﻜـ ٌﺔ‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﱰاﻛﻴﺐ ﻻ ﺑﺘﻌﻠّﻢ اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﻌﺰﻟﺔ‬ ‫اﻟﻜﻼم متﻜّﻨﺖ ورﺳﺨﺖ ﻓﻈﻬﺮت ﰲ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟﺴﺎﻧﻴّ ٌﺔ ﰲ ِ‬
‫ﻧﻈﻢ‬
‫« )‪ .(١٦‬ﻣﺆﻛّﺪا ﺧﻼل ذﻟﻚ ﻋﲆ أن أﺳﺎس اﻟﻔﺮق ﺑني‬ ‫ﻟﻴﺆﻛﺪ ﻋﲆ‬ ‫)‪(١٤‬‬
‫ﺑﺎدئ اﻟﺮأي أﻧﻬﺎ ِﺟ ِﺒﻠّـ ٌﺔ وﻃَﺒ ٌﻊ‪« .‬‬
‫اﳌﻠَﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﺠﲆ ﰲ ﻣﺤﺎور اﻻﻫﺘامم‪،‬‬ ‫أن ﻓﺼﺎﺣﺔ ﻫﺆﻻء ﺗﻜ ّﻮﻧﺖ ﻣﻦ ﺗﻜ ّﺮر اﺳﺘامﻋﻬﻢ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺄﺳﺲ اﻫﺘامم اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﳌﻔﺮدايت‪،‬‬ ‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﻢ ﻟﻸمنﺎط اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫ﺑﻴﻨام ﺗﻈﻬﺮ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻜّﻦ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ‬ ‫أن اﻹﻧﺴﺎن اﺑﻦ ﺑﻴﺌﺘﻪ –ﻛام ﻳﻘﺎل‪ -‬ﻓﺈذا ﻧﺸﺄ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﺤﻘّﻖ ﻟﻠﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ وﺻﺤﻴﺢ ﺗﺮىب ﻋﲆ ﻣﺎ‬
‫مت ّﺮﺳﻪ ﻋﲆ اﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬وﻣﺠﺎراة ﻛﻼم اﻟﻌﺮب‬ ‫ﻧﺸﺄ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ذﻟﻚ ﻛﺎن دﻳﺪن اﻟﻌﺮب ﻗﺪميﺎ‬
‫وﻣﺨﺎﻃﺒﺎﺗﻬﻢ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﻗﻮﻟﻪ أن‬ ‫إرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻟﻠﺒﻮادي ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﺼﺎﺣﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻋام ﰲ اﻟﻀامﺋﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ‬ ‫» اﻟﻠﱡﻐﺎت إمنﺎ ﻫﻲ ﺗ ُﺮ ُﺟامن ّ‬ ‫أﻟﺴﻨﺘﻬﻢ واﺳﺘﻌامﻟﻬﻢ‪ .‬وﺑﻬﺬا ﻳﻜﻮن اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻗﺪ‬
‫ﺑﻌﺾ إﱃ ٍ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺑﺎﳌ ُﺸﺎﻓﻬﺔ ﰲ اﳌ ُﻨﺎﻇﺮة‬ ‫اﳌﻌﺎين‪ ،‬ﻳُﺆ ﱢدﻳﻬﺎ ٌ‬ ‫ﻧﺺ ﻋﲆ ﻗﺎﻧﻮن ﻟﺴﺎين ﻓﺮﻳﺪ ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ ﻳﺘﺠﲆ ﰲ أن‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وﻣامرﺳﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮم ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻣﻠَﻜَﺘﻬﺎ‬ ‫ﺣﺼﻮل اﳌﻠﻜﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻌﺎﻳﺸﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﺑﻄﻮل اﳌﺮان ﻋﲆ ذﻟﻚ « )‪. (١٧‬‬ ‫ﻟﻠﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻲ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون دﻻﻟﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬ ‫اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﰲ ﻣﻌﺮِض ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻮة‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﺴري اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي‬ ‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﺸري إﱃ ﻣﺤﻮرﻳﻦ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌني‪ ،‬ﻳﺘﻤﺜﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﺒﺪاد‪ .‬أﻣﺎ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﺴﺎين ﻓﻤﻘﺼﻮدﻫﺎ‬ ‫اﻟﻌﻤﻮدي ﰲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﰲ ﺣني ميﺜﻞ اﳌﺤﻮر‬
‫اﺣﺘﻮاء اﻟﻠﻐﺔ واﻻﺳﺘﺒﺪاد ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ مثَ ﺔ ﻗﺪرة اﻟﻠﺴﺎن‬ ‫اﻷﻓﻘﻲ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻠﻘﻴﻨﻲ واﻻﻛﺘﺴﺎيب‪ ،‬وﻋﻦ اﳌﺤﻮر‬
‫ﴏح ﺑﻪ‬‫ﴫف ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻜّﻢ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘ ّ‬ ‫اﻷول ﻳﻘﻮل‪ » :‬اﻋﻠﻢ أن اﻟﻠّﻐﺎت ﻛﻠّﻬﺎ ﻣﻠﻜﺎت ﺷﺒﻴﻬﺔ‬
‫ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻪ ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ‪ » :‬اﻋﻠﻢ أن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﳌﺘﻌﺎرف‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬إذ ﻫﻲ ﻣﻠﻜﺎتٌ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬ﻟﻠﻌﺒﺎرة ﻋﻦ‬‫ﱢ‬
‫ﻓﻌﻞ‬
‫ﻫﻲ ﻋﺒﺎر ُة اﳌﺘﻜﻠﱢﻢ ﻋﻦ ﻣﻘﺼﻮده‪ .‬وﺗﻠﻚ اﻟﻌﺒﺎرة ٌ‬ ‫اﳌﻌﺎين وﺟﻮ َدﺗِﻬـﺎ وﻗﺼﻮرِﻫﺎ ﺑﺤﺴﺐ متﺎم اﳌﻠﻜﺔ أو‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۰۸‬‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل‪ » :‬ﻟ ََام ﻛﺎن اﻟﻠﺴﺎن ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺣني أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﳾء ﻣﻜﺘﺴﺐ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﻛﺎن ﻳﻨﺒﻐﻲ إذا ً أﻻّ ﺗﻜﻮن اﻟﻠّﻐﺔ ﰲ اﳌﻨﺰﻟﺔ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺨﻀَ ﻊ ﻟﻠﻤﻠﻜﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ « )‪،(٢١‬‬
‫وﻳﻀﻴﻒ ﰲ ﻣﻮﺿﻊٍ آﺧﺮ ﻣﺆﻛﺪا ﻋﲆ ﻣﺎ َﺳ َﺒﻖ ﺑﻘﻮﻟﻪ أن‬
‫» اﻟﴚء اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫ﺑﻞ ﻣﻠﻜﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أي ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻹﺷﺎرات اﳌﺘﻤﻴﱢﺰة‬
‫ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﺘﻤ ﱢﻴﺰة « )‪ (٢٢‬ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻮل دي‬
‫ﺳﻮﺳري‪ ،‬اﻗﱰاﺑﻪ اﻟﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ رأي ﺗﺸﻮﻣﺴيك ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻜﻔﺎءة‬
‫واﻷداء‪ ،‬ﻛام ﺗﻨﺺ ﻋﲆ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻣﺰودا ﺑﻘﺪرات‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﺆﻫﻼت ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫اﻫﺘامﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ أﻛرث ﻣﻦ ﻋﻨﺎﻳﺘﻬﺎ ﺑﺎﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬
‫أﺷﺎر ﺗﺸﻮﻣﺴيك إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎءة واﻷداء‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺘﻲ متﺜّﻞ » اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ‬
‫ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﻠّﻢ ﺑﻬﺎ « )‪ . (٢٣‬أو ﻣﺎ‬
‫اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ دي ﺳﻮﺳري مبﻠﻜﺔ إﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ أو اﳌﻠﻜﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻷداء اﻻﺳﺘﻌامل‬
‫اﻵين ﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﻣﺎت وﺳﻴﺎﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺘﻜﻮن‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻗﻴﺎدة اﻷداء اﻟﻜﻼﻣﻲ‬
‫وﺗﻔﻌﻴﻠﻪ‪ .‬وﻳﻘﻮد ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ‪-‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﻣﻴﺸﺎل‬
‫زﻛﺮﻳﺎ‪ -‬إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻷداء اﻟﻜﻼﻣﻲ مبﻨﺰﻟﺔ اﻻﻧﻌﻜﺎس‬
‫اﳌﺒﺎﴍ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ (٢٤) .‬وﻳﻘﻮل ﰲ ﻣﻮﺿﻊٍ آﺧﺮ‬
‫ﺑﺄن اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ » اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻺﻧﺴﺎن إﻧﺘﺎج اﻟﺠﻤﻞ وﺗﻔ ّﻬﻤﻬﺎ ﰲ‬
‫ُﺠﺴﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻟﻐﺘﻪ‪ .‬وﻫﻲ مبﺜﺎﺑﺔ ﻣﻠﻜﺔ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ ﺗ ّ‬
‫اﻵﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺆ ّدﻳﻬﺎ ﻣﺘﻜﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻬﺪف ﺻﻴﺎﻏﺔ ُﺟﻤﻠﻪ‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ اﻟﺬي ﻳَﻘﺮِن ﺑني‬
‫اﳌﻌﺎين وﺑني اﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ « )‪. (٢٥‬‬
‫أﺳﺎس اﻋﺘامد اﻟﻠﺴﺎن اﻟﺸﻔﻬﻲ‪ ،‬واﳌ ُ َﻘ ﱢﻮم اﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻧﺎﺷﺊ ﻋﻦ اﻟﻘﺼﺪ ﺑﺈﻓﺎدة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﺼ َري‬
‫ﻟﺴﺎ ﱞين ٌ‬
‫ﻣﻠﻜ ٌﺔ ﻣﺘﻘ ﱢﺮرة ﰲ اﻟ ُﻌﻀﻮ اﻟﻔﺎﻋﻞ وﻫﻮ اﻟﻠﺴﺎن‪ .‬وﻫﻮ‬
‫ﰲ ﻛﻞ أﻣﺔ ﺑﺤﺴﺐ اﺻﻄﻼﺣﺎﺗﻬﻢ « )‪ .(١٨‬وﻋﻠﻴﻪ ﺗﻘﻮم‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ‬
‫أﺳﺲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺴامع‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺘﻌامل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬واﻟﺘﻤ ّﺮس ﻋﲆ اﻟﻨﺼﻮص ﻗﺪر‬
‫اﳌﺴﺘﻄﺎع‪.‬‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺗﻮﱄ اﻟﻠّﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﺮق اﻟﺠﲇ اﻟﺬي رﺳﻤﻪ دﻳﺴﻮﺳري ﳌﺼﻄﻠﺤﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻠّﺴﺎن ؛ ﺣﻴﺚ أن اﻟﻠﻐﺔ ﺟﺰ ٌء ﻣﺤ ﱠﺪ ٌد ﻣﻦ‬
‫اﻟﻠﺴﺎن‪ ،‬ﻛام أﻧﻬﺎ ‪ » :‬ﻧﺘﺎج اﺟﺘامﻋﻲ ﳌﻠَﻜـﺔ اﻟﻠﺴﺎن‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋ ٌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﴬورﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ّﻨﺎﻫﺎ ﻣﺠﺘﻤ ٌﻊ‬
‫)‪(١٩‬‬
‫ﻣﺎ ﻟﻴﺴﺎﻋﺪ أﻓﺮاده ﻋﲆ ﻣامرﺳﺔ ﻫﺬه اﳌﻠَﻜــــﺔ «‬
‫‪ .‬أي أن اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻣﺎ ﺗﻮاﺿﻊ ﻋﻠﻴﻪ أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ ﰲ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﺬي‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﻌﺎين‪ ،‬ﻷﺟﻞ ذﻟﻚ ﻛﺎن أﺳﺎس اﻫﺘامم اﻟﺪرس‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي ﰲ رأﻳﻪ ﻳﺘﻌﻠّﻖ ﺑﺎﻷداء اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﻜﻮن‬
‫» اﻟﻠﺴـﺎن أو اﳌﻘﺪرة وﺿ ﱠﻤﻨﻬﺎ اﳌﻠﻜـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﲆ‬
‫ﻫﺎﻣﺶ ﻫﺬا اﻟ ّﺪرس « )‪ . (٢٠‬وﻫﺬا ﻣﺎ أرﺳﺎه وﻗ ﱠﻌﺪ ﻟﻪ‬
‫ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻣﺤﺎﴐاﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗ ُﻔﻴﺪ ﺑﺄن اﻟﻬﺪف‬
‫اﻷﺳﺎﳼ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻮ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﻟﺬاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺆﻛّﺪ دي ﺳﻮﺳري ﻋﲆ أن‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ ﺑﻘﺪرة ﻓﻄﺮﻳﺔ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻹﻧﺸﺎء اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫أو ﻣﺎ اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﳌﻠﻜﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‬
‫‪۲۰۹‬‬
 ‫اﳌﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬ ‫وﻗﺪ أﺷﺎر ﺗﺸﻮﻣﺴيك إﱃ ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫رمبﺎ‬
‫ﰲ ﻣﻮاﺿﻊ ﻣﺘﻌ ّﺪدة ﻣﻦ ﻛﺘﺒﻪ‪ ،‬ﻣﺜﺎل ذﻟﻚ ﻗﻮﻟﻪ‪ّ » :‬‬
‫ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﺮﻫﻮن ﺑﺪرﺟﺔ اﺗﺼﺎل اﻟﻔﺮد‬
‫ﻳﻜﻤﻦ ﻣﺼﺪر ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺒﺪأ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻛﺎن ﻗﻮام ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻣﺘﻘ ّﺮر‬
‫ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ رواﻓﺪ اﻟﻌﻘﻞ‪/‬اﻟﺪﻣﺎغ‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬أو ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ّ‬
‫مبﺪى ﻏﻨﺎﻫﺎ ﺑﺎﳌﻌﺰزات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‬
‫اﳌ ُ َﺤ ﱠﺪدة إﺣﻴﺎﺋ ًﻴﺎ‪ .‬وﺑﺼﻮرة أدق ﰲ أﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎت‬
‫ﻛﺎن ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑـ« اﻻﻧﻐامس‬
‫اﻟﻌﻘﻞ‪/‬اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻧﺴ ّﻤﻴﻪ ﺑﺎﳌﻠَﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي« اﻷﺧري اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﻮاﺟﺪ اﻟﻔﺮد ﰲ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ Langauge Faculty‬وﺑﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻳَﻨﺘُﺞ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف ﻣﺪة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻧﻈﺎم اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ إﻧﺘﺎج اﻟﻜﻼم وﻓﻬﻤﻪ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﱰﺟﻤﺔ واﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬
‫ﻳﻔﴪ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ‬ ‫« )‪ .(٢٦‬ﻓﻬﻮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ّ‬
‫ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻋﲆ ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺻﻤﻴﻢ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﳌﺘﻤﺤﻮرة ﻋﲆ ﻛﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻟﺪ‬
‫ﰲ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺮآة‬ ‫ُﻣﻬﻴﺄً وﻣﺴﺘﻌ ًﺪا ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وإﻧﺘﺎﺟﻬﺎ؛ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وأن اﻟﻔﺮد ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻔﺮدات ﻟﻐﺘﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬ ‫ﺑﺮأﻳﻪ ﻣﻠَﻜﺔ ﻓﻄﺮﻳﺔ ﻻ ﺗ ُﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ أﻓﺮاد ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ .‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‬ ‫ﻛام ﻳﺮى اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن‪ ،‬وإمنﺎ ﻫﻲ ﻣﺤ ّﺪدة إﺣﻴﺎﺋ ًﻴﺎ ﻟﺪى‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﳌﺎﺳﺔ إﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ أداﺋﻪ‪ ،‬وﺗﺤﺴﻴﻨﻪ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻨﺬ وﻻدﺗﻪ‪ ،‬أﻣﺎ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻔﺮص ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ أﺣﺴﻦ‪.‬‬ ‫ﻓﻬﻮ مبﺜﺎﺑﺔ اﻟﺮاﺋﺰ اﳌﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﻴﺪ‬
‫ورد ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﳌﻌﺎﺟﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫أﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺼﻴﻐﺘني ﻫام ) َﻏ َﻤﺲ( أو ) َﻏ َﻤﺮ( واﺗﻔﻘﺖ ﻣﻌﻈﻢ‬ ‫إن ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺪارﺳني – ﺳﻮاء ﺗﺸﻮﻣﺴيك أو ﻏريه‪-‬‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﰲ ﺗﻔﺴريﻫﺎ ﻟﺘﻠﻜﻢ اﻟﺼﻴﻐﺘني ﻋﲆ دﻻﻟﺔ‬ ‫ﻋﲆ ﻗﻀﻴﺔ اﳌﺆﻫﻼت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻐﺮﻳﺰي‬
‫اﻟﺘﻐﻄﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻐﻮص‪ ،‬واﻹﻃﺒﺎق‪ ،‬وﻣﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ إﺷﺎرة‬ ‫ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬أﻣﺮ ﺳﺒﻘﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻨﺺ‬
‫إﱃ اﻟ ّﺪﺧﻮل واﻟﺘﻐﻠﻐﻞ ﰲ أﻋامق اﻟﴚء‪ .‬ﺟﺎء ﰲ‬ ‫اﻟﻘﺮآين‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ ‪َ :‬و اﻟﻠّ ُﻪ أَ ْﺧ َﺮ َﺟﻜُﻢ ﱢﻣﻦ ﺑُﻄُﻮنِ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ أن‪ » :‬اﻟﻐني واﳌﻴﻢ أﺻﻞ واﺣﺪ ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫أُ ﱠﻣ َﻬﺎﺗِ ُﻜ ْﻢ ﻻَ ﺗ َ ْﻌﻠَ ُﻤﻮ َن ﺷَ ْﻴﺌﺎً َو َﺟ َﻌ َﻞ ﻟَ ُﻜ ُﻢ اﻟ ﱠْﺴ ْﻤ َﻊ َواﻷَﺑْ َﺼﺎ َر‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﺗﻐﻄﻴﺔ وإﻃﺒﺎق‪ (٢٧)« .‬وﻳﻀﻴﻒ أﻳﻀﺎ‪» :‬‬ ‫َواﻷَﻓْ ِﺌ َﺪ َة ﻟَ َﻌﻠﱠ ُﻜ ْﻢ ﺗ َﺸْ ُﻜ ُﺮو َن ]اﻟﻨﺤﻞ‪ [٧٨ :‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﴚء‪ .‬ﻳﻘﺎل‪:‬‬‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﻏ ﱢﻂ ّ‬ ‫أﺻﻞ واﺣﺪ ّ‬ ‫اﻟﻐني واﳌﻴﻢ ٌ‬ ‫اﻵﻳﺔ دﻻﻟﺔ واﺿﺤﺔ ﻋﲆ أن اﻟﻔﺮد ﻳﻮﻟﺪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء‬
‫ﺴﺖ اﻟﺜﱠﻮب واﻟﻴَﺪ ﰲ اﳌﺎء‪ ،‬إذا َﻏﻄَﻄﺘَﻪ ﻓﻴﻪ‪[...] .‬‬
‫َﻏ َﻤ ُ‬ ‫)ﻻَ ﺗ َ ْﻌﻠَ ُﻤﻮ َن ﺷَ ْﻴﺌﺎً(‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻠﻚ اﻵﻻت‬
‫رﻣﻲ اﻟ ّﺮ ُﺟﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ِﺳﻄﺔ اﻟﺤﺮب‪ .‬وميني‬ ‫واﳌﻐَﺎﻣﺴﺔ‪ُ :‬‬ ‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻣﻨﺤﻬﺎ اﻟﻠﻪ ﻟﻌﺒﺎده‪ ،‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻛﺘﺴﺎب‬
‫ﻏﻤﻮس‪ ،‬ﻗﺎل ﻗﻮم‪ :‬ﻣﻌﻨﺎه أﻧﻬﺎ ﺗ َﻐ ِﻤﺲ ﺻﺎﺣﺒﻬﺎ ﰲ اﻹﺛﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﺴﻤﻊ( ﰲ أوﱃ اﳌﺮاﺗﺐ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأﻧﻪ ﺟﻌﻞ ) ّ‬
‫وﻗﺎل ﻗﻮم‪ :‬اﻟﻐﻤﻮس‪ ،‬اﻟ ﱠﻨﻔﺬة‪ .‬واﳌﻌﻨﻴﺎن وإن اﺧﺘﻠﻔﺎ‬ ‫وﻫﻮ ﺗﺮﺗﻴﺐ إﻳﺠﺎد ﻛام ﺗﺸري ﻛﺘﺐ اﻟﺘﻔﺴري‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻴﺎس واﺣﺪ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ إذا ﻧَ َﻔﺬَت ﻓﻘﺪ اﻧﻐﻤﺴﺖ‪ ،‬ﻗﺎل‪:‬‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ارﺗﺒﺎط ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻠﻜﺔ‬
‫َﻤﻮس أو َﴐﺑَ ٍﺔ أَ ُﺧﻮذ‪.‬‬
‫ﺑﻐ ٍ‬ ‫ﺛ ُ ﱠﻢ ﻧَﻔﱠﺬﺗ ُﻪ وﻧَﻔﱠﺴﺖ ﻋﻨﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟ ُﺒﻌﺪ اﻟﻔﻄﺮي أو اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻷوﱄ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﻳﻘﻮم ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ ﻋﲆ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺘﻜﺮار واﳌامرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۱۰‬‬
‫« )‪ . (٢٩‬وﰲ ﻣﺎدة ) َﻏ َﻤ َﺲ ( ﻳﻘﻮل‪َ » :‬ﻏ َﻤ َﺲ‪ ،‬ﻳَﻐ ِﻤﺲ‪،‬‬ ‫وﻳﻘﺎل ﻟﻸﻣﺮ اﻟﺸﱠ ﺪﻳﺪ اﻟﺬّي ﻳَ ُﻐ ﱡﻂ اﻹﻧﺴﺎن ِ‬
‫ﺑﺸ ﱠﺪﺗﻪ‪:‬‬
‫اﻧﻐامﺳﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫َﻏ ْﻤ ًﺴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﺎ ِﻣﺲ]‪ [...‬اﻧﻐﻤﺲ ﰲ ﻳﻨﻐﻤﺲ‪،‬‬ ‫ﻏَﻤﻮس‪ .‬ﻗﺎل‪:‬‬
‫ﻓﻬﻮ ُﻣﻨﻐ ِﻤﺲ‪ ،‬واﳌﻔﻌﻮل ُﻣﻨﻐ َﻤ ٌﺲ ﻓﻴﻪ‪ .‬اﻧﻐﻤﺲ ﰲ اﳌﺎء‬
‫ﻣﺘﻰ ﺗﺄﺗِﻨﺎ أو ﺗﻠﻘَﻨﺎ ﰲ دﻳﺎرﻧﺎ ﺗﺠﺪ أﻣ َﺮﻧﺎ أﺣ ﱠﺬ َﻏ ُﻤﻮﺳﺎ )‬
‫أو ﻏريه‪ :‬ﻏﻄَﺲ ﻓﻴﻪ‪ ،‬اﻧﻐﻤﺮ ﺑﻪ‪ ،‬ﻏﺎص ﻓﻴﻪ ) اﻧﻐﻤﺲ‬
‫(‬
‫ﰲ اﻟﻘﺮاءة‪ /‬اﻟﻌﻤﻞ‪ -‬ﻳﻨﻐﻤﺲ ﰲ أﻋامل ﺿﺎ ّرة ﺑﻮﻃﻨﻪ (‪.‬‬
‫اﻏﻤﺲ ﰲ اﳌﻠﺬﱠات‪ /‬اﻧﻐﻤﺲ ﰲ اﻟ ﱠﺮذاﺋﻞ‪ /‬اﻧﻐﻤﺲ ﰲ‬ ‫وﰲ ﺗﻔﺴري ﻣﺎدة )ﻏﻤﺮ( ﻳﻘﻮل‪ » :‬اﻟﻐني واﳌﻴﻢ‬
‫)‪(٣٠‬‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻬﺎ « ‪.‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎﻳﺎ‪ :‬ﻏ َﻤﺮ َ‬ ‫وﺳ ْ ٍﱰ ﰲ ﺑﻌﺾ‬ ‫أﺻﻞ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻳ ُﺪ ﱡل ﻋﲆ ﺗﻐﻄﻴ ٍﺔ َ‬ ‫واﻟ ّﺮاء ٌ‬
‫اﻟﺸﱢ ﱠﺪة‪ .‬ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟ َﻐ ْﻤﺮ‪ :‬اﳌﺎء اﻟﻜﺜري‪ ،‬وﺳ ﱢﻤﻲ ﺑﺬﻟﻚ‬
‫ﰲ ﺣني متﻴّﺰ اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻬﺎﺗﻪ اﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫َﺮس‬
‫ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﻴﻘﺎل ﻓ ٌ‬ ‫ﻷﻧﱠﻪ ﻳﻐ ُﻤﺮ ﻣﺎ ﺗﺤﺘَﻪ‪ .‬ﺛﻢ ﱡ‬
‫مبﻠﻤﺢ اﺻﻄﻼﺣﻲ ﻳﻌﺪ اﻷﻫﻢ ﰲ إﻃﺎر اﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫َﻏ ْﻤﺮ‪ :‬ﻛﺜري اﻟ َﺠﺮي‪ ،‬ﺷُ ﱢﺒﻪ ﺟﺮﻳُﻪ ﰲ ﻛرثﺗﻪ ﺑﺎﳌﺎء‪[...] ،‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎوزا ﺑﺬﻟﻚ ﺣﺪود اﻟﺘﻔﺴري اﳌﻌﺠﻤﻲ إﱃ‬
‫وﻣﻦ اﻟﺒﺎب‪ :‬اﻟ َﻐ ْﻤﺮة‪ :‬اﻻﻧﻬامك ﰲ اﻟﺒﺎﻃﻞ واﻟﻠّﻬﻮ‪.‬‬
‫دﻻﻟﺔ اﻻﺻﻄﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻘ ّﺪﻣﺎ اﻹرﻫﺎﺻﺎت اﻷوﱃ ﻟﻬﺬا‬
‫اﻟﺤﻖ ﻋﻦ ﻋني‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﱰ‬
‫وﺳ ﱢﻤﻴﺖ ﻏَﻤﺮ ًة ﻷﻧﻬﺎ ﳾء ُ‬
‫اﳌﺼﻄﻠﺢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل‪ » :‬اﻟ َﻐ ْﻤﺲ إرﺳﺎب اﻟﴚء‬ ‫ِ‬
‫وﻛﻞ‬
‫ﺻﺎﺣﺒِﻬﺎ‪ .‬و َﻏ َﻤﺮات اﳌﻮت‪ :‬ﺷﺪاﺋ ُﺪﻩ اﻟﺘﻲ ﺗَﻐ َْﴙ‪ .‬ﱡ‬
‫ﰲ اﻟﴚء اﻟﺴﻴﱠﺎل أو اﻟ ّﻨﺪى‪ ،‬أو ﰲ ﻣﺎء أو ﺻﺒﻎ ﺣﺘﻰ‬
‫ِﺷ ّﺪ ٍة ﻏَﻤﺮة‪ ،‬ﺳ ﱢﻤﻴﺖ ﻷﻧﻬﺎ ﺗَﻐ َْﴙ‪ .‬ﻗﺎل‪:‬‬
‫اﻟﻠﱡﻘﻤﺔ ﰲ اﻟﺨﻞ‪َ ،‬ﻏ َﻤ َﺴﻪ ﻳﻐ ِﻤ ُﺴﻪ ﻏَﻤﺴﺎً؛ أي َﻣ َﻘﻠَﻪ ﻓﻴﻪ‪،‬‬
‫وﻗﺪ اﻧ َﻐ َﻤﺲ ﻓﻴﻪ واﻏﺘَ َﻤﺲ ]‪ [...‬ﻗﺎل‪ :‬وﻗﺎل ﻋﲇ ﺑﻦ‬ ‫اﻟﻐﻤﺮات ﺛﻢ ﻳﻨﺠﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺣﺠﺮ‪ :‬اﻻﻏ ِﺘ َام ُس أن ﻳُﻄﻴﻞ اﻟﻠﱡﺒﺚَ ﻓﻴﻪ‪ ،‬واﻻرمتﺎس أن ﻻ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻐﻤري‪،‬‬
‫َ‬ ‫وﻣام ﻳﺼ ّﺤﺢ ﻫﺬا‬
‫)‪(٣١‬‬
‫ﻳﻄﻴﻞ اﳌﻜﺚ ﻓﻴﻪ‪« .‬‬
‫أﺧﴬ ﻳﻐ ُﻤﺮه اﻟ َﻴﺒِﻴﺲ‪ .‬وﻳﻘﺎل‪ :‬د َﺧ َﻞ ﰲ‬
‫وﻫﻮ ﻧﺒﺎتٌ َ ُ‬
‫ﻳﺆﻛّﺪ اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﻋﲆ اﻟﱰادف‬ ‫ِﻏامر اﻟ ّﻨﺎس‪ ،‬وﻫﻲ َز ْﺣ َﻤﺘُﻬﻢ‪ ،‬وﺳ ﱢﻤﻴﺖ ﻷ ﱠن ﺑﻌﻀً ﺎ ُ ُ‬
‫ﻳﺴﱰ‬
‫اﻟﺪﻻﱄ ﺑني ﺻﻴﻐﺔ ) اﻧﻐﻤﺲ( و )اﻏﺘﻤﺲ( ﻟﻺﺷﺎرة إﱃ‬ ‫ﺑﻌﻀﺎ‪ .‬وﻓﻼ ٌن ُﻣﻐﺎ ِﻣ ٌﺮ‪ :‬ﻳﺮﻣﻲ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰲ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﻛﺄﱠﻧﻪ‬
‫اﻟﺘﻐﻄﻴﺔ واﻟﺘﻐﻠﻐﻞ ﰲ أﻋامق اﻟﴚء‪ .‬ﻟﻴﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬ ‫ﻬﺘﺪي ﻟﻮﺟﻪ اﳌ ْﺨﻠَﺺ ﻣﻨﻬﺎ‪« .‬‬‫َﺴﱰه‪ ،‬ﻓﻼ ﻳَ ِ‬ ‫ﻳﻘﻊ ﰲ أُﻣﻮ ٍر ﺗ ُ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺼﻴﻐﺔ‪ ،‬إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺨﺼﻴﺺ‪،‬‬ ‫)‪(٢٨‬‬

‫ﺣني ﻳﺸري إﱃ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﺒري‬

‫ﺟﻤﻊ اﺑﻦ ﻓﺎرس ﻛﻼ ﻣﻦ ) ﻏﻤﺲ( و ) ﻏﻤﺮ( ﰲ‬
‫اﻷﺛﺮ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﺼﻄﻠﺢ‪.‬‬
‫اﻟﺴﱰ واﻻﻧﻬامك ﰲ اﻟﴚء‪،‬‬
‫ﺣﻘﻞ دﻻﱄ واﺣﺪ ﻳﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ّ‬
‫إن اﻻﻧﻐامس اﻟﻠﻐﻮي ‪-‬ﻛام ﺗﺼﻔﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪-‬‬ ‫وﻛﺬا اﻟﺘّﻐﻄﻴﺔ واﻟﻐﻮص‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻣﻦ أﻧﺠﻊ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫وﰲ ذات اﻟﺴﻴﺎق ﻳﻘﻮل أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎر ﻋﻤﺮ‪» :‬‬
‫اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف‪ .‬ذﻟﻚ ﻣﺎ أﻛّﺪ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻏﻤﺮ ﻳﻐﻤﺮ ﻏﻤﺮا‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏﺎﻣﺮ وﻏﻤﺮ‪ ،‬واﳌﻔﻌﻮل ﻣﻐﻤﻮر‬
‫‪ Roy Lyster‬ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺑﺄﻧﻪ » وﺳﻴﻠﺔ ﻓ ّﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ‬
‫)ﻟﻠﻤﺘﻌﺪي( ﻏﻤﺮ اﳌﺎء‪ :‬ﻛرث وﻋﻼ ﻣﻦ دﺧﻠﻪ وﻏﻄﺎه‪.‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻤني ﻋﲆ إﺗﻘﺎن ﻟﻐﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻏﻤﺮ‪ :‬اﻧﻐﻤﺲ أو ﻏﻄّﻲ وﺳﱰ ]‪َ [...‬ﻏ َﻤ َﺮ أﺻﺤﺎﺑَﻪ ﺑﻔﻀﻠﻪ‪:‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‪ (٣٢) « .‬ﺑﺪأ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﰲ أول ﺗﺠﺮﺑﺔ‬
‫وﺳ ِﱰ‬
‫ﻏﻄّﺎﻫﻢ ﺑﻪ ‪ ،‬اﻧ َﻐ َﻤﺮ ﰲ اﳌﺎء‪ :‬اﻧ َﻐ َﻤﺲ أو ُﻏﻄﱢﻲ ُ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۱۱‬‬
‫ورد ﰲ ﻗﺎﻣﻮس‪ LONGMAN‬أن اﻻﻧﻐامس‬ ‫ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬﺎ ﻋﺎم ‪١٩٦٥‬م ﺑـﻤﺪرﺳﺔ )ﺳﺎﻧﺖ ﻻﻣﱪت(‬
‫اﻟﻠﻐﻮي » ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺛﻨﺎيئ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺑﻜﻨﺪا‪ ،‬اﺳﺘﻨﺎدا ﻟﺮﻏﺒﺔ أوﻟﻴﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻜﻮن ﻟﻐﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻟﺒﻌﺾ‬ ‫اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ )‪ (anglophones‬ﰲ ﺗﺤﺴني ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ ﻟﻐريﻫﻢ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ )اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ(‪ ،‬وإﻋﺪاد أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان ﺣﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻓ ّﻌﺎل ﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﺮﻧﻜﻔﻮين )اﻟﻔﺮﻧﴘ(‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻬﺎﺟﺮون اﳌﺪرﺳﺔ وﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻬﻢ ﺑﻠﻐﺔ‬ ‫اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪ ،‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻃﺎﻟﺒﻮا ﺑﺈﺟﺮاء دروس‬
‫اﻟﺒﻠﺪ اﳌﻀﻴﻒ‪ (٣٥) « .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﺒﻠﺪ‬ ‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاد واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﻀﻴﻒ وﺣﺴﺐ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو ﺗﻘﺪﻳﻢ‬ ‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻊ ﴐورة اﻟﺤﺮص ﻋﲆ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ إﻻ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ‬ ‫ﻋﺪم ﻋﺮﻗﻠﺔ ﻣﺴﺎر ﺗﻘ ّﺪﻣﻬﻢ اﻷﻛﺎدميﻲ‪ .‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف وأﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫رﺻﺪ ﺑﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺎﻛﺠﻴﻞ )‪(MCGILL‬‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻤﻮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺗﺤﻤﻞ ﺑﻮادر‬
‫واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب دون اﻟﻠﺠﻮء ﻟﻠﱰﺟﻤﺔ‪.‬‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻳﻨﺘﴩ‬
‫ﰲ ﻧﻮاﺣﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﻛﻨﺪا‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺮاﻛﺰ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎت ﻣﻜﺜّﻔﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﻴّﻨﺔ ﻛﺈﻟﻘﺎء اﻟﺪروس‬
‫اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﺟﺎﻣﻌﺔ أوﺗﺎوا‪ ،‬وﻣﻌﻬﺪ أوﻧﺘﺎرﻳﻮ‬
‫واﳌﺤﺎﴐات وﴍح اﻟﺼﻮر واﻟﺨﺮاﺋﻂ واﳌﻠﺼﻘﺎت‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻟﻴ ُﻌﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﺑﻌﺪ‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ )‪.(٣٦‬‬ ‫)‪(٣٣‬‬
‫ذﻟﻚ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻧﻈّﻢ اﳌﺠﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬ ‫وﰲ ذات ّ‬
‫واﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن ﻧﺠﺎح ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺳﺎﻧﺖ ﻻﻣﱪت‬
‫اﻹﴎاﺋﻴﲇ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻵداب‪ ،‬ﻣﺒﺎدرة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﻃﻲ‬
‫ﻳُﻌﺰى إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ‬
‫أم ﰲ إﴎاﺋﻴﻞ‪ ،‬اﻧﺘﻬﻰ ﺗﻘﺮﻳﺮ ورﺷﺎت أﻋامﻟﻬﺎ وﺟﻞ‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻏري اﳌﻌﺘﺎدة ﻟﻬﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬إذ ﺷ ّﺠﻌﺖ‬
‫ﻣﺤﺎﴐاﺗﻬﺎ إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﴐورة ﺗﻬﻴﺌﺘﻬﺎ‬ ‫اﻵﺑﺎء ﻋﲆ إرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﺗﻄ ّﻮﻋﺎ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﻏﻨﺎﺋﻬﺎ » ﰲ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ ﻛﺎن ﻟﺪى اﳌﻌﻠّﻤني اﻫﺘامم ﺣﻘﻴﻘﻲ ورﻏﺒﺔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﳌﻮاد اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﻗﺼﺺ‬ ‫ﺻﺎدﻗﺔ ﰲ إﻧﺠﺎح اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫وأﺷﻌﺎر ﻣﻼمئﺔ ﻷﻋامر اﻟﻄﻠﺒﺔ وﳌﺴﺘﻮى ﻣﻘﺮوﺋﻴﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﻟﺜّﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻶﺑﺎء‪ ،‬إذ اﻫﺘﻤﻮا ﺑﺘﻘ ّﺪم‬
‫وﴐورة اﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺑني اﻟﻠﻐﺘني اﳌﺤﻜﻴﺔ واﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﰲ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻟﻐﻮﻳﺎ وأﻛﺎدميﻴﺎ‪ ،‬واﺳﺘﻄﺎﻋﻮا ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱃ‪ ،‬وﴐورة اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﳌﺤﻜﻴﺔ‬
‫)‪(٣٧‬‬
‫اﻟﻨامذج اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ واﻟﺘﺸﺠﻴﻊ اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫إﱃ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻧﺘﻘﺎﻻ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ «‬
‫ﻷﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‬
‫ﻛام ﻳﺸري ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ إﱃ أن » ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب‬
‫‪ -‬اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺘني؛ إذ وﻗﻌﺘﺎ ﰲ ﻣﺤﻞ‬
‫ﻟيك ﺗﺘﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺤﻴﻂ ﻟﻐﻮي ﻣﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬ ‫)‪(٣٤‬‬
‫اﻻﻫﺘامم ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺎ ﰲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺤﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ميﺘﻠﻚ ﺑﻨﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۱۲‬‬

‫ﻟﺘﺤﺮﻳﺾ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺴﻤﻊ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺎط ﺳامت اﻟﻨﻄﺎﺋﻖ‬ ‫ﺟﻬﺎز اﻻﻛﺘﺴﺎب ﺗﺄيت ﻣﻦ اﻟ ّﺪاﺧﻞ‪ ،‬وﺗﺘﻄ ّﻮر ﺑﺎﻟﺬات‪،‬‬
‫وإدراك أﺣﻴﺎزﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ ﻣﻬﻴﺄ ﻟﺘﻄﻮﻳﻊ أﻋﻀﺎء‬ ‫وﻓﻘﺎ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺠﻨﺲ اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬ﻓﺒﺈﻣﻜﺎن‬
‫اﻟﻨﻄﻖ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﰲ اﻷﺑﻨﻴﺔ « )‪ .(٤٠‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺗﺠﻮد‬ ‫اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي أن ﻳﻄﻠﻖ أوﻟﻴﺎت اﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬أو أن‬
‫اﳌﻠﻜﺔ ﺑﻘﺪر ﺟﻮدة اﳌﺨﺰون واﻟ ّﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ‬ ‫ﻳﻠﺠﻤﻬﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ مبﻘﺪوره أن ﻳُ َﻘ ْﻮﻟِ َﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫إﱃ أن ﺗﻜﺮار اﻻﺳﺘامع ﻟﻠﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪،‬‬ ‫ﻧﻘﻞ ﺑُﻨﺎه إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬وﻳﻘﺘﴫ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻤﻞ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫واﻟﺘﻤ ّﺮس ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳًﻜﺴﺐ اﻟﻔﺮد أﻟﻔﺎ وﺗﻌ ﱡﻮدا ﻳﺴﺎﻋﺪه‬ ‫ﻋﲆ إﻃﻼق ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻘ ّﺮرة ﺳﻠﻔﺎ « )‪ (٣٨‬ﻳﺆﻛﺪ ﻣﻴﺸﺎل‬
‫ﻋﲆ ﺣﺴﻦ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ » إذا ﻛﺎن ﻟﻪ‬ ‫زﻛﺮﻳﺎ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺤﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ودوره ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﺗﺼﺎل ﺑﻘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ أﺧﺬ ﻣﻦ ﻣﺨﺰوﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ‬ ‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤ ّﺪدﻳﻦ إﺟﺮاﺋﻴني ﻫام‪:‬‬
‫ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻌﻘﻞ ﰲ رﺗﺒﺘﻪ اﻷوﱃ « )‪ .(٤١‬أي رﺗﺒﺔ اﻟﻨﺸﺎط‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺎﺳﺒﻪ ﻣﻊ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺳﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻘﺪرة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ واﻛﺘﺴﺎب‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اﺣﺘﻮاؤه ﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫ﻛام أ ّن ﺛﺮاء اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫أﻣﺮ ﻳﺴ ﱢﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻛﺘﺴﺎب واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎين‪ ،‬إذ‬ ‫وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي أﺷﺎر إﻟﻴﻪ اﻷوراﻏﻲ ﰲ ﻗﻮﻟﻪ ﺑﺄن‬
‫اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺪرﻛﺎت ﻣﻄﱠﺮدة‬ ‫اﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﺨﺎﻃﺒﻴﺔ واﻟﻜﻼﻣﻴﺔ وﺣﺼﻮﻟﻬﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن‬
‫ﰲ ﺑﻴﺌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ » واﻃﱢﺮاد اﳌﺪرك ٍ‬
‫ﻣﻔﺾ إﱃ متﻜﱡﻨﻪ ﰲ‬ ‫إﻻ » ﺑﻘﻮى اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠّﻢ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫اﻟﻌﻀﻮ ﻓﺘﻌﻮد ﻟﻪ ﻣﻨﻪ ﺻﻔﺔ‪ ،‬ﻳُﻘ ّﻮﻣﻬﺎ ﻋﲆ أداء ﻋﻤﻞ‬ ‫« )‪ . (٣٩‬ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮى اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ أوﻻ ﰲ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻔﻄﺮي‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﺳﺒﻘﻪ إﱃ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺗﻠﻚ‬ ‫أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ أﺷﺎر إﻟﻴﻬﺎ ﺗﺸﻮﻣﺴيك وﺑﻨﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة « )‪. (٤٢‬‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺮﰲ‬
‫اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ ﻛﺎﻟﺴﻤﻊ واﻟﺒﴫ واﻟﻌﻘﻞ‪..‬إﻟﺦ‪ .‬وﻋﲆ‬
‫ﺗﺘﻀﺢ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﻬﻮم‬
‫أﺳﺎس اﳌﺜريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬اﳌﺘﻤﺜّﻞ ﰲ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺪرة ﺗﻜﺘﺴﺐ ﰲ‬
‫وﺗﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺟﻮ ﺗﻔﺎﻋﲇ ﻧﺸﻂ‪ ،‬وﺗﺘﻌﺰز ﺣﺼﻴﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﰲ إﻃﺎر ﺑﻴﺌﺔ ﻏﻨﻴﺔ‬ ‫ﻛام أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن‬
‫–ﻛام ﻳﻘﻮل ﺗﺸﻮﻣﺴيك‪-‬ﺑﻘﺪر ﻛﺎف ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ » ﻧﻈﺎم‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺣﺘﻜﺎك اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ أﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ متﺜّﻠﺖ ﰲ اﻟﻌﻘﻞ‪/‬اﻟﺪﻣﺎغ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟ َﺔ‬ ‫ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬أو ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﻨﺎﺿﺠﺔ ﻟﻠﻤﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ « )‪. (٤٣‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ‬
‫» واﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ﻫﺬه‬
‫وﰲ اﻟﺴﻴﺎق ذاﺗﻪ ﻳﺸري ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ إﱃ‬
‫اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ أﻛرث ﻣﻨﻬﺎ وﺻﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺿﺎﺑﻄﻬﺎ‬
‫أن ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي أﺛﺮا ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﳌﻬﺎرة اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي » اﻋﻤﻞ ﻛام ﺗﺴﻤﻊ ﻏريك ﻳﻌﻤﻞ » وﻫﺬا اﻟﻐري‬
‫وﺻﻘﻠﻬﺎ » ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﺴﺠﻴﻼت آﻟﻴﺔ ﺑﺄﺻﻮات أﺟﻮد اﻟﻘﺮاء‪ ،‬وإﻟﻘﺎءات ﺣﻴﺔ‬
‫اﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬ﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﻤﺮﺳني ﺗﺘﻠﻮﻫﺎ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ُﻣﻌﺪ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۱۳‬‬
 ‫)‪(٤٦‬‬
‫‪.‬‬ ‫إﱃ اﻹدراك‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻼﺷﻌﻮر إﱃ اﻟﺸﻌﻮر«‬ ‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وأن ﻟﻠﺠﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ أﺛﺮا ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﺗﻠﻚ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻓﻴام ﻟﻮ ﻛﺎن إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻳﺄيت دور‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺒﻖ أن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺤﻔﺰة‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺗﻮﻓري اﻟﺠﻮ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ يك ميﺘﺺ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻬﺪف ﻫﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻐﻨﻴﺔ ﻟﻐﻮﻳﺎ‬
‫اﻟﻐﺬاء اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻘﺪراﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ « )‪ .(٤٤‬ذﻟﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ اﻻﺳﺘﻌامل واﳌامرﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،‬‬
‫أن اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪرﳼ دﻋﺎﻣﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻄﻼﻗﺔ‬
‫ذﻟﻚ أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻘﺘﴤ اﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﺘﻤﻜّﻦ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺜﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ زرﻋﻬﺎ ﰲ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﻋﱪ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﲆ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻌﺒري ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺤﺎﻗﻪ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ﻷول ﻣﺮة‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻗﺪ‬
‫اﻟﻬﺪف ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺤﺼﻮل‬
‫اﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻻﺷﻌﻮري ﻟﻠﻐﺔ إﱃ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﻘﺼﻮد‬
‫ﻋﲆ ﺻﻔﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ راﺳﺨﺔ‪.‬‬
‫وﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬أو ﻛام اﺻﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺴ ّﺪي ﺑﻌﻘﻠﻨﺔ اﳌﻠﻜﺔ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻤﻨﺔ أﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻧﻮاﻣﻴﺴﻬﺎ‪ (٤٥) .‬ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ إﺷﻌﺎر اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮق اﻟﺨﻄري ﺑني اﳌﺴﺘﻮى‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﺎﻣنت ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ وﻃﺒﻘﺖ ﻣﻌﻬﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻪ ﺧﺎرج اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺑني ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻌﻠّﻤﻪ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﻐامس‬ ‫داﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺸﻌﺮ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺄن ﻣﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ متﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻓﺮﺿﻴﺘني ﺗﺒﺤﺜﺎن ﻋﻦ‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻫﻮ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺼﺤﻰ وﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﻌﻠّﻢ ﻫﻮ‬
‫ﺣﺠﻢ اﻷﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻠّﺴﺎين ﳌﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺒﺪأ اﻻﻧﻐامس اﻟﻠﻐﻮي )‪ ،(٤٧‬ﻓﺄﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻳﺆﻛﺪ ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺴﻴﺪ ﻋﲆ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺄيت‪:‬‬
‫ﴐورة اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻨﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻷوﱃ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق ذات‬ ‫اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل » رﺻﺪ اﻟﺼﻴﻎ واﻟﻘﻮاﻟﺐ‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻠﻤﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺳﺠﻴﺘﻬﻢ وﻋﻔﻮﻳﺘﻬﻢ‬
‫ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﻏري ﺗﻜﻠﻒ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ ذﻛﻴﺔ وﻣﺮاﻗﺒﺔ‬
‫وﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ اﻟﻼإدراك‬

‫ﻛﺎ‪٢‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫أﺻﻨﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﲇ‬

‫‪**١٦٥٫٣٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫‪١٦٥‬‬ ‫اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ‬

‫‪**٨٩٫٩٤‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٩٥‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫‪**١٧٫٧٧‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫اﻟﴫﻓﻴﺔ‬
‫‪**١٠٩٫٢١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﺠﺪول ﻳﺒني ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ ٢‬اﳌﺤﺴﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﻟﻘﻴﺎﺳني اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺒﻌﺪي ﰲ‬
‫أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۱٤‬‬
 ‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻮﺿﺤﺔ ﰲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن ﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪٢‬‬
‫اﳌﺤﺴﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﻟﻘﻴﺎﺳني اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺒﻌﺪي ﰲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﻮﺿﺤﺔ ﰲ اﻟﺠﺪول ﻓﺈن ﻗﻴﻢ‬
‫أﺻﻨﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﺑﻘﻴﻤﺔ ﻛﺎ‪٢‬‬
‫ﻛﺎ‪ ٢‬اﳌﺤﺴﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫اﳌﺠﺪوﻟﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ)‪ (١=df‬وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ‬
‫واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ أﺻﻨﺎف اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ‬
‫)‪ (٠٫٠١>p‬داﻟﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻓﺮوق ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑني‬
‫ﺑﻘﻴﻤﺔ ﻛﺎ‪ ٢‬اﳌﺠﺪوﻟﺔ ﻋﻨﺪ درﺟﺔ ﺣﺮﻳﺔ)‪(١=df‬‬
‫اﻟﻘﻴﺎﺳني اﻟﻘﺒﲇ واﻟﺒﻌﺪي ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﺻﻨﺎف‬
‫وﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠٫٠١>p‬داﻟﺔ ﻋﲆ وﺟﻮد ﻓﺮوق‬
‫ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺜﺒﺖ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑني اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﻚ اﻷﺻﻨﺎف‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻧﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻘﻴﺎس ﰲ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺻﻨﺎف‪،‬‬
‫ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ‬
‫وﻳﺜﺒﺖ ﺗﺤﺴﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺜﺒﺖ ﺗﺤﻘﻖ ﻧﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ اﻷﺻﻨﺎف‪ ،‬وﻳﺜﺒﺖ‬
‫ﻛام ﻳﺜﺒﺖ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﱰح‪ ،‬ودروه ﰲ‬
‫ﺗﺤﺴﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ وﺗﺤﺴني اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺜﺒﺖ ﻣﺪى ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻘﱰح‪ ،‬ودوره ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫وﺗﺤﺴني اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﻨﺺ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺄيت‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﻛﺎ‪٢‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫أﺻﻨﺎف اﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫‪**٤١٩٫٣٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٨٢‬‬ ‫‪٣٢٤‬‬ ‫اﻷﺳﻠﻮﺑﻴﺔ‬
‫‪**٣٥٣٫٢٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪٢٦١‬‬ ‫اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‬
‫‪**١٦٣٫١٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٠٦‬‬ ‫اﻟﴫﻓﻴﺔ‬
‫‪**٤١٠٫٨٩‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٧٨‬‬ ‫‪٣١٥‬‬ ‫اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‬

‫اﻟﺠﺪول ﻳﺒني ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻗﻴﻢ ﻛﺎ‪ ٢‬اﳌﺤﺴﻮﺑﺔ ﻟﻠﻔﺮوق ﺑني اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﰲ أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۱٥‬‬

 ‫اﻟﻬﻮاﻣﺶ‬
‫دار اﳌﻌﺎرف‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪ ،٣‬دت‪ ،‬اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ص‪:‬‬ ‫‪ -‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ‬ ‫‪.١‬‬
‫‪.٢٤٤‬‬ ‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮا‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ‬
‫اﻟﺒﻘﺎﻋﻲ‪ ،‬وإﺑﺮاﻫﻴﻢ ﺷﻤﺲ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وﻧﻀﺎل ﻋﲇ‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫‪ - .١١‬اﻷوراﻏﻲ‪ ،‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب اﻟﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫‪١٤٢٦‬ﻩ‪٢٠٠٥-‬م‪ ،‬ﺑﺎب‪» :‬اﳌﻴﻢ«‪ ،‬ﻣﺎدة‪» :‬ﻣﻠﻚ«‪،‬‬
‫‪.١٨٠‬‬
‫‪.٣٧٧٥/٤‬‬
‫‪ - .١٢‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔريوزاﺑﺎدي‪ ،‬اﻟﻘﺎﻣﻮس اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬اﻟﻬﻴﺌﺔ اﳌﴫﻳﺔ‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺑريوت‪-‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬دط‪١٤٢٧ ،‬ﻩ‪٢٠٠٧-‬م‪.٤٠٤ ،‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎب‪ ،‬دط‪١٣٩٩ ،‬ﻩ‪١٩٧٩-‬م‪ ،‬ﻓﺼﻞ »اﳌﻴﻢ«‬
‫‪ .١٣‬ا‪ -‬ﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.٦٠٧ ،‬‬ ‫ﺑﺎب »اﻟﻜﺎف«‪ ،‬ج‪ ،٣‬ص‪.٣١٠ :‬‬
‫‪ - .١٤‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.٦١٥ ،‬‬ ‫‪ -‬اﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺎدة‪َ » :‬ﻣﻠ ََﻚ«‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫‪ - .١٥‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.٦٠٧ ،‬‬ ‫‪ - .٤‬اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﻨﺠﺎر‪ ،‬دار‬
‫اﻟﻜﺘﺐ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺴﻢ اﻷديب‪ ،‬دط‪١٩١٣ ،‬م‪ ،‬ج‪ ،١‬ص‪:‬‬
‫‪ - .١٦‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﻐري ﺑﻨﺎين‪ ،‬اﻟﺒﻼﻏﺔ واﻟﻌﻤﺮان ﻋﻨﺪ اﺑﻦ‬
‫‪.١٣‬‬
‫ﺧﻠﺪون‪ ،‬دﻳﻮان اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪١٩٩٦‬م‪ ،‬ص‪٤٥ :‬‬ ‫‪ - .٥‬اﺑﻦ ﺟﻨﻲ‪ ،‬اﳌﺤﺘﺴﺐ ﰲ ﺗﺒﻴني ُوﺟﻮه ﺷﻮاذ اﻟﻘﺮاءات‬
‫واﻹﻳﻀﺎح َﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻠﻴﻢ اﻟﻨﺠﺎر وآﺧﺮون‪،‬‬
‫‪ - .١٧‬اﺑﻦ ﺧﻠﺪون‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.٥٩٨:‬‬
‫اﳌﺠﻠﺲ اﻷﻋﲆ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺠﻨﺔ إﺣﻴﺎء ﻛﺘﺐ اﻟﺴﻨﺔ‪،‬‬
‫‪ - .١٨‬ﻓﺮﻳﺪﻧﺎن دي ﺳﻮﺳﻮر‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎم‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﻳﻮﺋﻴﻞ‬ ‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪١٤١٥ ،‬ﻩ‪١٩٩٤-‬م‪ ،‬ج‪ ،٢‬ص‪٢١٨ :‬‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ﻋﺰﻳﺰ‪ ،‬دار آﻓﺎق ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻐﺪاد‪ ،‬دط‪١٩٨٥ ،‬م‪،‬‬
‫‪ - .٦‬اﻟﴩﻳﻒ اﻟﺠﺮﺟﺎين‪ ،‬اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑريوت‪،‬‬
‫ص‪.٢٧ :‬‬
‫دط‪١٩٨٥ ،‬م‪ ،‬ص‪.٢٤٧ :‬‬
‫‪ - .١٩‬اﻟﺴﻴﺪ اﻟﴩﻗﺎوي‪ ،‬اﳌﻠﻜﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪ - .٧‬ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺟﻴﺰ‪ ،‬وزارة‬
‫اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﳌﺨﺘﺎر ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺟﻤﻬﻮرﻳﺔ ﻣﴫ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬دط‪،‬‬
‫‪١٤٢٢‬ﻩ‪٢٠٠٢-‬م‪ ،‬ص‪.١٢ :‬‬
‫‪١٤١٥‬ﻩ‪١٩٩٤-‬م‪ ،‬ص‪.٥٩٠:‬‬
‫‪ - .٢٠‬ﻓﺮﻳﺪﻧﺎن دي ﺳﻮﺳﻮر‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.٢٧ :‬‬
‫‪ - .٨‬أﺑﻮ اﻟﺒﻘﺎء اﻟﻜﻔﻮي‪ ،‬اﻟﻜﻠﻴﺎت‪ ،‬ﻣﺮا‪ :‬ﻋﺪﻧﺎن دروﻳﺶ‬
‫‪ - .٢١‬دي ﺳﻮﺳري‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪.٢٨ :‬‬ ‫وﻣﺤﻤﺪ اﳌﴫي‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪،‬‬
‫ﺑريوت‪-‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ط‪١٤١٩ ،٢‬ﻩ‪١٩٩٨-‬م‪ ،‬ص‪.٨٥٦ :‬‬
‫‪ - .٢٢‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.٦١ ،‬‬
‫‪ -‬اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﺸﻔﺎء‪ ،‬ﻣﺮا‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺪﻛﻮر‪،‬‬ ‫‪.٩‬‬
‫‪ - .٢٣‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ واﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ وﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﺗﺢ‪ :‬ﻓﺆاد اﻷﻫﻮاين وآﺧﺮون‪ ،‬وزارة اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ )اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻟﺴﻨﻴﺔ(‪.٣٤ ،‬‬
‫اﳌﻄﺒﻌﺔ اﻷﻣريﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬دط‪١٩٥٣ ،‬م‪.٣٤ ،‬‬
‫‪ - .٢٤‬ﺗﺸﻮﻣﺴيك‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.٣٠ ،‬‬
‫‪ - .١٠‬اﺑﻦ ﺳﻴﻨﺎ‪ ،‬اﻹﺷﺎرات واﻟﺘﻨﺒﻴﻬﺎت‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬ﺳﻠﻴامن دﻧﻴﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۱٦‬‬
‫‪https:// ،٢٠١٤ Pembelajaran Bahasa Arab‬‬ ‫‪ - .٢٥‬اﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺢ‪:‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﻣﺤﻤﺪ‬
‫‪files.wordpress.com.seminarpnparab٢٠١٤‬‬ ‫ﻫﺎرون‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ‪٧:٠٠ ،٢٠١٥/٨/١٢ :‬ﺻﺒﺎﺣﺎ‬ ‫دط‪ ،‬دت ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﻐني‪ ،‬ﻣﺎدة ﻏﻤﺲ‪.٣٧٨/٤ ،‬‬
‫‪Jack C. Richards and Richard Schmidt , - .٣٤‬‬ ‫‪ - .٢٦‬اﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.٣٩٥-٣٩٤/٤ ،‬‬
‫‪Longman Dictionary of Language Teaching‬‬
‫‪ - .٢٧‬اﺑﻦ ﻓﺎرس‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻛﺘﺎب اﻟﻐني‪ ،‬ﻣﺎدة ﻏﻤﺮ‪،‬‬
‫‪and Applied Linguistics, PEARSON‬‬
‫‪.٣٩٣-٣٩٢/٤‬‬
‫‪٢٠٠٢ ,٣ed ,EDUCATION LIMITED, London‬‬
‫‪.٥٢٥:p ,‬‬ ‫‪ - .٢٨‬أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎر ﻋﻤﺮ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪،‬‬
‫ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ط‪٢٠٠٨ ،١‬م‪.١٦٤٠/٣ ،‬‬
‫‪ - .٣٥‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬رﺷﺪي ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺎﴏ‪ :‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺟﺪﻳﺪة‬ ‫‪ - .٢٩‬أﺣﻤﺪ ﻣﺨﺘﺎر ﻋﻤﺮ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪١٦٤٢ -١٦٤١/٣ :‬‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﻻزﻣﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ إﱃ ﻧﺪوة دوﻟﻴﺔ )اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪ - .٣٠‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﻣﺮا‪ :‬ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺒﻘﺎﻋﻲ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ أﻳﻦ؟(‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم‬
‫وآﺧﺮون‪ ،‬اﻟﺪار اﳌﺘﻮﺳﻄﻴﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬ط‪،١‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﺒﻨﻚ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪،‬‬
‫‪٢٠٠٥‬م‪ ،‬ﺑﺎب اﻟﻐني‪ ،‬ﻣﺎدة ﻏﻤﺲ‪.٢٩٣٣/٣ ،‬‬
‫‪٢٠٠٢/١١/٣-١‬م‪.٢٥٩ ،‬‬
‫‪Roy Lyster , grandes questions et options - .٣١‬‬
‫‪ - .٣٦‬اﳌﺠﻤﻊ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻹﴎاﺋﻴﲇ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻵداب‪،‬‬
‫‪en pédagogie de l’immersion, Journal de‬‬
‫ﻣﺒﺎدرة ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﻃﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪l’immersion, L’Association canadienne des‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻐﺔ أم ﰲ إﴎاﺋﻴﻞ‪ ،‬اﳌﺒﺎدرة اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫‪professeurs d’immersion, Ottawa (Ontario) ,‬‬
‫اﻹﴎاﺋﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم واﻵداب )ﺧﻼﺻﺔ ورﺷﺎت اﻟﻌﻤﻞ(‪،‬ﺗﺮ‪:‬‬
‫‪٨ : p ,٢٠٠٩ ,٣: N ,٣١: vol‬‬
‫ﻣﺤﻤﺪ أﺑﻮ اﻟﻬﻴﺠﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺪس‪ ،‬دط‪.١٥ ،٢٠٠٨ ،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ أﻛرث ﻳﻨﻈﺮ‪Alberta Education :‬‬ ‫ّ‬ ‫‪- .٣٢‬‬
‫‪ - .٣٧‬ﻣﻴﺸﺎل زﻛﺮﻳﺎ‪ ،‬ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻟﺴﻨﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺎت‬
‫‪, Handbook for French Immersion‬‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺮاﺛﻴﺔ‪.٩٨ ،‬‬
‫‪Administrators, French Language Education‬‬
‫‪ - .٣٨‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷوراﻏﻲ‪ ،‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‬ ‫‪٩th ,services, Edmonton, Alberta, Canada‬‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪ ،‬دار اﻟﻜﻼم ﻟﻠﻨﴩ‪ ،‬اﳌﻐﺮب‪ ،‬دط‪١٩٩٠ ،‬م‪.٢٨٨ ،‬‬ ‫‪P : X, - Ministère de l’Éducation , ,٢٠١٤ ,‬‬
‫‪Direction des services acadiens et de langue‬‬
‫‪ - .٣٩‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷوراﻏﻲ‪ ،‬اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪française , Programme d’études du cours de‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم ﻧﺎﴍون‪ ،‬ﺑريوت‪-‬ﻟﺒﻨﺎن‪،‬‬
‫‪١٢e années, ١١e et ,١٠e - français - Immersion‬‬
‫ط‪٢٠١٠ ،١‬م‪.١٨٩ ،‬‬
‫‪. ١٣ : p , ,٢٠٠٣ Nouvelle-Écosse, Avril‬‬
‫‪ - .٤٠‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷوراﻏﻲ‪ ،‬اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‬
‫اﻟﻘﺪﻳﻢ‪٢٨٤ ،‬‬
‫‪ - .٣٣‬ﻣﺤﻤﺪ زﻳﺪ إﺳامﻋﻴﻞ وداود إﺳامﻋﻴﻞ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫‪ - .٤١‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷوراﻏﻲ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص‪٢٨٣ :‬‬
‫اﻻﻧﻐامس اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺗﺤﺴني اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪،٢،‬‬
‫‪ - .٤٢‬ﻧﻌﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴيك‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺸﻜﻼت اﳌﻌﺮﻓﺔ‪:‬‬ ‫& ‪Prosiding Seminar Pengajaran‬‬

‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ –ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬ ‫‪۲۱۷‬‬

 ‫‪ - .٤٤‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم اﳌﺴ ّﺪي‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.٢٢٨ ،‬‬ ‫ﻣﺤﺎﴐات ﻣﺎﻧﺎﺟﻮ‪ ،‬ﺗﺮ‪ :‬ﺣﻤﺰة ﺑﻦ ﻗﺒﻼن اﳌﺰﻳﻨﻲ‪ ،‬دار‬
‫ﺗﻮﺑﻘﺎل‪ ،‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ ،‬ط‪١٩٩٠ ،١‬م‪.٣٢ ،‬‬
‫‪ - .٤٥‬ﻣﺤﻤﻮد أﺣﻤﺪ اﻟﺴﻴّﺪ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.١٠٧ ،‬‬
‫‪ - .٤٣‬ﻣﺤﻤﻮد أﺣﻤﺪ اﻟﺴ ّﻴﺪ‪ ،‬ﺷﺆون ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬دار اﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬
‫‪- .٤٦‬‬
‫ﺳﻮرﻳﺎ‪-‬دﻣﺸﻖ‪ ،‬ط‪١٩٨٩ ،١‬م‪.١٠٥ ،‬‬
‫‪- .٤٧‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۱۸‬‬

 ‫ﻃﺮ‪2‬ﻘﺔ•ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ•ﻭﻏ•••ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ•)(•'ﻌﻠﻴﻢ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ!ﻴﺔ•ﻟﻐ•••‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ•ﻥ•;‪:‬ﺎ•ﻣﻊ•ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ•ﺍ‪56‬ﺎﺻﺔ•‬
‫ﺇ‪•HI‬ﻃﺮ‪2‬ﻖ•ﺟﺪﻳﺪ•‪E‬ﺴﻤﻰ•'‪5A‬ﻴﺺ•ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ أﻓﻀﻞ اﻟﻮا••‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﻛﻴﺮﺍﻻ‬

‫ﺑﻨﻔﴘ ﻓﻮاﺋﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وأن أﻃ ّﺒﻘﻬﺎ ﰲ ﻃﻠﺒﺘﻲ‬ ‫ﺑﺴﻢ اﻟﻠﻪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬اﻟﺤﻤﺪ ﻟﻠﻪ رب اﻟﻌﺎﳌني‪.‬‬
‫ﰲ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻮاﰲ‪ .‬ﻷين ﺑﺤﻤﺪ اﻟﻠﻪ أدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﲆ أﴍف اﳌﺮﺳﻠني ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻣﺪة ﺳﻨﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ أن وﺿّ ﺤﺖ ﻓﻮاﺋﺪ‬ ‫اﻟﻌﺮب‪ .‬وﻋﲆ آﻟﻪ وﺻﺤﺒﻪ أﺟﻤﻌني أﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة أﺳﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻧﻮﻋني ﺟﺪﻳﺪﻳﻦ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻠﻪ اﺧﺘﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻳﺎﺗﻪ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‪ .‬أﻏﻠﺐ ﻇﻨﻲ أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋني ﻣﺎ زال‬
‫اﻷزﻟﻴﺔ‪ .‬وﺑﺜﻬﺎ ﺑني اﳌﺪن واﻷﻣﺼﺎر واﻟﺤﻀﺎرات ﺑﻨﺒﻴﻪ‬
‫ﻣﺠﻬﻮل ﻟﺪي اﻟﻨﺎس‪.‬‬
‫اﳌﺼﻄﻔﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﺻﲆ اﻟﻠﻪ ﻋﻠﻴﻪ وﺳﻠﻢ ﺳﻴﺪ اﻟﻌﺮب‬
‫اﻟﻨﺺ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫واﻟﻌﺠﻢ‪ .‬وﺟﻌﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﺪام ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﻳﻘﺔ‪ .‬اﻟﻴﻮم‬
‫ﻧﺤﻦ ﺗﺤﺖ ﺗﺤﺪﻳﺎت واﺿﺤﺔ ﺣﻴﻨام أﺻﺒﺢ أﺑﻨﺎء ﻫﺬه‬
‫(أﺑﻮك ﻫﻮ اﻟﺬي رﺑّﺎك‪ .‬وﺳﻬﺮ ﻋﲆ راﺣﺘﻚ‪ .‬وﺑﺬل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻧﺴﻮا ﻣﺠﺪﻫﻢ اﳌﻮروث‪ ،‬ﻓﱰﻛﻮا ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺠﻬﺪ واﳌﺎل ﻟﻴﻮﻓّﺮ ﻟﻚ وﻷﺧﻴﻚ اﻟﻌﻴﺶ اﻟﻜﺮﻳﻢ‪.‬‬
‫واﺳﺘﺒﺪﻟﻮﻫﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﻢ ﻣﻦ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ .‬ﻛام أن ﺣامك ذو ﻓﻀﻞ ﻋﻠﻴﻚ أﺳﻀﺎ‪ .‬ﻓﻬﻮ اﻟﺬي‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﻞ اﻟﻌﺎرم ﻣﻦ اﻻﻧﺤﻄﺎﺗﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫رىب ﻟﻚ زوﺟﺘﻚ‪ .‬وأﺣﺴﻦ ﺗﺮﺑﻴﺘﻬﺎ ﻟﺘﺴﻌﺪك ﰲ دﻧﻴﺎك‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﻫﻨﺎك رﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ ﺷﺘﻰ‬
‫ﻓﺎﺣﱰم أﺧﺎاك‪ ،‬وﻛﻦ ﺑﺎرا ﺑﺄﺑﻴﻚ‪ ،‬وﻻ ﺗﻔﺘﺢ ﻓﺎك أﻣﺎﻣﻪ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻮاﺟﺐ ﻋﲆ ﻋﻠامء ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ ان‬
‫إﻻ ﺑﺎﻟﻘﻮل اﻟﺤﺴﻦ‪ .‬ﻓﺈﻧﻚ ﺣني ﺗﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﺗﻜﺴﺐ‬
‫ﻳﻬﺘﻤﻮا ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬وﻧﴩ ﻓﻮاﺋﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫رﺿﺎء أﺑﻴﻚ وﺣﻨﺎن أﺧﻴﻚ وﺗﻜﻮن ذا ﺳﻤﻌﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﺑني‬
‫ﰲ ﺣﻴﺎة اﻻﻧﺴﺎن‪ .‬ﻓﻤﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺼ ّﻤﻤﻮا ﺧﻄﺔ‬
‫اﻟﻨﺎس وﻳﺤﺒﻚ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪).‬‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وأن ﻳﺸﻜﻠﻮا ﻣﻨﻬﺠﺎ واﺿﺤﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات ﻣﺸﺘﻤﻠﺔ ﻋﲆ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﺑﻬﺬه اﳌﻘﺎمل اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أرﺟﻮا أن أﻋﺮف‬
‫أﻣﺎﻣﻜﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻐري ﻣﺒﺎﴍة ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﻗﺪ اﺧﱰت ﻋﴩة ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﻠﻴﺒﺎرﻳني اﻟﺬﻳﻦ ﻻ‬
‫أﻧﻮاﻋﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮم أن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﻣﻌﻠﻮم‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﻻ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺤﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺠﻤﻴﻊ‪ .‬ﻟﻜﻦ أردت ﺑﻬﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ أن أﺟﺮب‬
‫وﻗﺮاءة اﻟﻜﻠامت وﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪......‬‬ ‫‪۲۱۹‬‬
‫وﳌﺎ ﺗﻴﻘﻨﺖ أن ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ ﺑﻠﻐﺖ ﻣﻦ اﻟﻈأم إﱃ ﻫﺬه‬ ‫اﳌﻔﻴﺪة واﳌﺒﺘﺪأ واﻟﺨﱪ واﻋﺮاﺑﻬام‪ .‬ﺛﻢ أﻋﻄﻴﺖ ﻟﻬﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺎ ﺑﻠﻐﻪ اﳌﺴﺎﻓﺮ ﺗﺤﺖ اﺣﱰاق اﻟﺸﻤﺲ ﰲ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات‪ .‬وﻗﺮأﺗﻬﺎ أﻣﺎﻣﻬﻢ وﻫﻢ ﻳﺮﻫﻔﻮن اﻟﺴﻤﻊ‬
‫ﻓﻴﺎﰲ ﺷﺎﺳﻌﺔ‪ .‬ﻓﺄﺧﱪت ﻟﻬﻢ ﻋﻦ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳامء‬ ‫إﱃ ﻛﻠاميت ﺣﺘﻰ ﻓﻬﻤﻮا ﻣﻌﺎين ﻛﻠامﺗﻬﺎ وﺟﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﺛﻢ‬
‫ﻛام ذﻛﺮت آﻧﻔﺎ واﺣﺪا ﺗﻠﻮ آﺧﺮ‪ .‬ﺣﺘﻰ رأﻳﺖ وﺟﻮﻫﻢ‬ ‫دﻋﻮت اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ إﱃ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠﺖ‬
‫ﻛﺄﻧﻬﻢ ارﺗﻮوا ﺑﻌﺪ ﻣﺎ أﺻﺎﺑﻬﻢ ﻋﻄﺶ ﻋﻈﻴﻢ‪ .‬ﺛﻢ ﻗﺮأت‬ ‫ﺗﺤﺘﻬﺎ ﺧﻄﺎ اﺣﻤﺮ‪ .‬اﻻﺳﻢ »أﺑﻮك« ﻣﺒﺘﺪأ ﻣﺮﻓﻮع ﺑﺎﻟﻮاو‬
‫أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻋﺒﺎرة واﺣﺪة ﻓﻴﻬﺎ إﺳﻢ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻠﻤﺔ »ﺣامك« اﺳﻢ إن‬
‫ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻏري ﺻﺤﻴﺢ‪ .‬وﻃﻠﺒﺖ ﻣﻦ واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ أن‬ ‫ﻣﻨﺼﻮب ﺑﺎﻷﻟﻒ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﺠﻤﻠﺔ وأي ﻳﻘﻮل ﻫﻞ ﻫﺬه ﺻﺤﻴﺢ‬ ‫ّ‬ ‫»ذو« ﺧﱪ إن ﻣﺮﻓﻮع ﺑﺎﻟﻮاو ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪.‬‬
‫أم ﺧﻄﺄ‪ .‬ﻓﻘﺎل أن ﻫﺬا ﺧﻄﺄ ﺛﻢ ﺻ ّﺤﺤﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﺳﻬﻮﻟﺔ‪.‬‬ ‫وﰲ اﻹﺳﻢ »أﺑﻴﻚ« ﻣﺴﺒﻮق ﺑﺤﺮف ﺟﺮ وﻣﺠﺮور ﺑﺎﻟﻴﺎء‬
‫ﻓﻌﻠﻤﺖ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﺪ أﺛ ّﺮت ﰲ ﻗﻠﻮﺑﻬﻢ‪ .‬ﻫﺬه‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻠﻤﺔ »ﻓﺎك« ﻣﻔﻌﻮل ﺑﻪ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ دورا ﻛﺒري ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﻨﺼﻮب ﺑﺎﻷﻟﻒ‪ .‬ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬واﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫أﺧﻴﻚ ﻣﻀﺎف إﻟﻴﻪ وﻣﺠﺮور ﺑﺎﻟﻴﺎء ﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﺳامء‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬ﺛﻢ ﻓﺼﻠﺖ ﻟﻬﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳌﻠﺨﺼﺔ‬
‫ﺛﻢ اﺧﱰت زﻣﺮة أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺗﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻣﻊ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻷﺳامء ﺑﺄن اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻫﻲ أب أخ ﺣﻢ‬
‫اﻟﺰﻣﺮة اﻷوﱃ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ أوﺻﺎﻓﻬﻢ‪ .‬وﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﺖ‬
‫ﻓﻮ ذو وأﻧﻬﺎ ﺗﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻮاو وﺗﻨﺼﺐ ﺑﺎﻷﻟﻒ وﺗﺠﺮ ﺑﺎﻟﻴﺎء‬
‫ﻣﻊ اﻟﺰﻣﺮة اﻷوﱃ ﻋﺎﻟﺠﺘﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﴍة‪ .‬ﻗﺮأت‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﺮدة وﻣﻀﺎﻓﺔ ﻟﻐري ي اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ .‬ﻓﻔﻬﻤﻮا‬
‫أوﻻ أﻣﺎﻣﻬﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ﻗﺮأﺗﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﻔﺮﻗﺔ أوﱃ‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة أﺧريا ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻬﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ دراﺳﻴﺔ ﻋﻦ‬
‫ﰲ اﻷﺧرية ﻋﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬اﻟﻔﺮق اﻟﻮﺣﻴﺪ ﺑني‬
‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ وإﻋﺮاﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه وﺗﻠﻚ أين مل أرﻏّﺐ أﺻﺤﺎب ﻫﺬه اﻟﻔﺮﻗﺔ ﰲ أﻳﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت ومل أﻋﻂ ﻟﻬﻢ أﻳﺔ إﺷﺎرات اﻟﺒﺘﺔ‪.‬وﻛﺎﻧﻮا‬ ‫ﻻﺣﻈﺖ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة اﻷوﱃ أﻧﻬﻢ ﻛﺎﻧﻮا ميﻌﻨﻮن اﻟﻨﻈﺮ‬
‫أي‬
‫ﻣﻌﺘﺪﱄ اﻟﺸﻌﻮر‪ .‬ومل ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻨﻬﻢ أي ﻧﺸﺎط وﻻ ّ‬ ‫إﱃ ﺗﻠﻚ اﻷﺳامء اﳌﺨﻄﻮﻃﺔ‪ .‬ورﻓﻌﻮا ﺑﻌﻀﻬﻢ أﻳﺎدﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﺤﻔﺰا ﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﺒﺎرات‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﻮا‬ ‫ﻷن أوﺿﺢ ﻟﻬﻢ ﺳﺒﺐ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط ﺗﺤﺖ ﻫﺬه‬
‫ﻓﺼﻠﺖ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ ّ‬ ‫اﻷﺳامء‪ .‬ﻓﺘﺄﻛﺪت أﻧﻬﻢ ﻳﺘﺄﻣﻠﻮن ﻋﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ وﻫﻢ ﻻ ﻳﻈﻬﺮون أي رﻏﺒﺔ وﻻ‬ ‫ﻫﺬه اﻷﺳامء وإﻋﺮاﺑﻬﺎ‪ .‬وﻛﺎﻧﻮا ﻳﺤﺎوﻟﻮن أن ميﻴّﺰوا ﺑني‬
‫ﻳﺮﻓﻌﻮن أي ﺳﺆال‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﺗ ّﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﺄﻟﺖ أﺣﺪا‬ ‫ﻫﺬه اﻷﺳامء واﻷﺳامء اﻷﺧﺮى‪ .‬ﻫﻜﺬا اﺷﺘﻐﻞ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫أن ﻳﻘﻮل ﻋﻦ أﻳﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻋﻦ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‬ ‫ﺷﻌﻮرﻫﻢ وأﻓﻜﺎرﻫﻢ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ‪ .‬وﺗﻨﺸﻂ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫وإﻋﺮاﺑﻬﺎ‪ .‬ومل ﻳﺠﺐ ﻟﺪﻋﻮيت ﻓﺄﻣﺮﺗﻪ أي ﻳﻘﻮل ﻋﻦ‬ ‫ﺣﻮاﺳﻬﻢ ﻷن ﻳﻔﻬﻤﻮا ﻫﺬه اﻷﺳامء‪ .‬ﺣﻴﻨام متﺖ ﻗﺮاﺋﺘﻲ‬
‫إﻋﺮاﺑﻬﺎ ﰲ اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻊ اﳌﺜﺎل‪ .‬وﺑﻌﺪ ﺗﻔﻜﺮ ﻋﻤﻴﻖ وﺟﻬﺪ‬ ‫ﺗﺠﻬﺰ ﻋﻘﻠﻬﻢ أن ﻳﻘﺒﻠﻮا ﻣﺎ ﺗﺴﻤﻌﻪ أذاﻧﻬﻢ‪ .‬وﳌﺎ أﴍت‬
‫ﺟﻬﻴﺪ ﻋرث ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻬﻢ‪.‬‬ ‫إﻟﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﻹﺷﺎرات اﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻋﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﻫﺬه‬
‫اﻷﺳامء ﺗﺸﻮﺷﺖ ﺧﻮاﻃﺮﻫﻢ ﺑﺤﻴﺚ اﻋﻴﺖ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‬
‫ﺛﻢ ﻣ ّﺮ ﺑﻴﻨﻨﺎ أﺳﺒﻮﻋﺎن أو أﻛرث‪ .‬ﻓﺠﻤﻌﺘﻬﻢ إ ّﱄ ﺑﻌﺪ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻛرثة اﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﺗﻠﻚ اﻷﺳامء‪.‬‬
‫اﻟﻔﱰة اﻟﻘﺼرية‪ .‬ﺛﻢ ﺟﺮﻳﺖ ﻟﻬﻢ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎ ﻋﻦ اﻷﺳامء‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲۰‬‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﺜﺎل أوﺿﺢ أﻣﺎﻣﻜﻢ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻜﺘﺐ ﻗﺼﺔ‬ ‫اﻟﺨﻤﺴﺔ وﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ .‬ﻓﻼﺣﻈﺖ أن اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻣﻤﺘﻌﺔ ﺗﻜﻮن اﻟﺤﺒﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ .‬ﻳﻘﺮأﻫﺎ‬ ‫ﻋﻠّﻤﺘﻬﻢ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻐري ﻣﺒﺎﴍة ﻗﺪ أﺟﺎب ﻟﻜﻞ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻜﻞ ﻧﺸﺎط إﱃ آﺧﺮ اﻟﻘﺼﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻘﺎﻋﺪة‬ ‫اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﻔﺮﻗﺔ اﻟﺘﻲ د ّرﺳﺘﻬﻢ ﺧﻼل‬
‫إﻻ اذا ﺗﻢ آﺧﺮ ﻋﺒﺎرة اﻟﻘﺼﺔ‪ .‬ﻓﻴﺸﻌﺮ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻳﻘﺮأ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺒﺎﴍة مل ﻳﺠﻴﺒﻮا إﻻ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﻫﻜﺬا‬
‫ﻗﺼﺔ‪ ،‬وميﻴﻞ ﻗﻠﺒﻪ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻘﺪة اﻟﻘﺼﺔ وﺣﻠﻬﺎ‬ ‫أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺔ ﺗﺠﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻬﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‪ .‬ﻓﺘﺴﺘﻘﺮ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ ﻗﻠﺒﻪ ﻣﻦ دون أن‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻋﻤﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ‬
‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ .‬ﻫﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺸﺨﻴﺺ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺨﺒﺔ اﳌﺒﺪﻋني ﻷن ﻳﺒﺬﻟﻮا‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ .‬وﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬
‫ﻗﺼﺎرى ﺟﻬﺪﻫﻢ أن ﻳﻈﻬﺮوا اﺑﺪاﻋﺎﺗﻬﻢ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻫﺬه‬
‫اﻷﻗﺎﺻﻴﺺ اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﺸﻮار‪.‬‬ ‫ﻛﺎن اﳌﺒﺘﺪأ رﺟﻼ ﻳﻌﻴﺶ وﺣﻴﺪا ﰲ وادﻳﺔ‪ .‬ﻳﻈﻠﻬﺎ اﻟﺠﺒﻞ‬
‫اﻟﺸﺎﻣﺦ ﺑﺠﺎﻧﺒﻬﺎ‪ .‬ﻻ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﺷﺎب ﻣﺜﻠﻪ أن ﻳﻌﻴﺶ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى‪ .‬ﻫﻲ أن ﺗﻜﺘﺐ اﻟﻘﺼﺺ مبﻤﺜﻠني‬
‫وﺣﻴﺪا ﻣﻨﻐﺰﻻ ﻣﻦ اﻷﺻﺪﻗﺎء‪ .‬اﺗﻔﻌﺖ اﻟﺸﻤﺲ ﺧﻼل‬
‫ﻋﺎدﻳني ﻣﻊ ﻛﻮن ﻣﺤﻮر اﻟﻨﻘﺎش ﻗﺎﻋﺪة ﻧﺤﻮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺠﺒﺎل واﻟﻬﻀﺒﺎت‪ .‬اﺳﺘﻴﻘﻆ اﳌﺒﺘﺪأ ﻣﻦ اﻟﻨﻮم‪ .‬وﻗﺪ‬
‫وﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬
‫ﻇﻬﺮت ﰲ وﺟﻬﻪ ﻣﻼﻣﺢ ﻏﺮﻳﺒﺔ‪ .‬ﻛﺄﻧﻪ ﻗﺪ اﻗﺮ ﺷﻴﺌﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻓﻴﺼﻞ ﻃﺎﻟﺒﺎ ﰲ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻛﺎن ﻳﺪرس ﰲ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫ﻻ ﻳﺰال ﻣﺨﺘﺒﺌﺎ ﰲ ﺟﻨﺎﻧﻪ‪ .‬ﺧﺮج اﳌﺒﺘﺪأ إﱃ اﻟﻘﺎﻓﻠﺔ‬
‫ﺗﻘﻊ ﺑﺠﺎﻧﺐ ﻏﺎﺑﺔ ﻛﺜﻴﻔﺔ‪ .‬ذات ﻳﻮم ﺧﺮج ﻓﻴﺼﻞ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ وﺻﻠﺖ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﺺ‪ .‬وأىت إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﺨﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺑﻴﺘﻪ ﻗﺎﺻﺪا اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ومل ﻳﻮﺷﻚ أن ﻳﺼﻞ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‬ ‫ﺗﻘﻊ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻬﺮ‪ .‬ﻫﻬﻮ ذا ﻓﺘﺎة ﺗﺠﻠﺲ وﻫﻲ راﻣﻴﺔ‬
‫إﻟﺘﻔﺖ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﺮأى ﺷﺒﻬﺎ ﻳﺠﻠﺲ ﰲ ﺻﺨﺮة‬ ‫أﻧﻈﺎرﻫﺎ إﱃ ﺗﺪﻓﻖ اﳌﺎء اﻟﻌﺬب‪ .‬ﺣﻴﻨام رأﺗﻬﺎ ﻗﺎدﻣﺎ مل‬
‫ﻳﺮى ﻛﺄﻧﻪ وﻟﺪ ﰲ ﺳﻨﻪ‪ .‬واﻗﱰب ﻓﻴﺼﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﺨﺮة‬ ‫ﺗﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻫﻮ وﻣﺎ اﻟﺬي دﻓﻌﻪ إﱃ أن ﻳﺄيت ﻫﻨﺎ ﺑﻬﺬا‬
‫وﻫﻮ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺨﻮف ﰲ داﺧﻠﻪ‪ .‬وﳌﺎ ﻗﺮب ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻢ أﻧﻪ‬ ‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﴪﻳﻊ ﻣﻦ ﻏري أن ﻧﺘﻌﺎرف ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬وﻗﻒ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ ﻣﺜﻠﻪ ﻓﺄراد أن ﻳﺴﺄﻟﻪ ﻗﺼﺪ ﺟﻠﻮﺳﻪ ﺟﺎﻧﺐ ﻫﺬه‬ ‫اﳌﺒﺘﺪأ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺘﺎة وﻫﻲ متﻌﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ‪ .‬وﺳﺄﻟﻬﺎ‬
‫اﻟﻐﺎﺑﺔ اﳌﺨﻴﻔﺔ‪ .‬ﻓﻨﺎداه ومل ﻳﻘﺒﻞ اﺟﺎﺑﺔ ﻟﻨﺎداﺋﻪ‪ .‬ﻓﻜﺮر‬ ‫ﻗﺎﺋﻼ« ﻣﺎ اﺳﻤﻚ« ﻗﺎﻟﺖ ﺑﻜﻠامت ﻣﱰددة » اﻟﺨﱪ«‪.‬‬
‫اﻟﻨﺪاء ﻣﺮات‪ .‬ﻓﺴﻤﻊ ﻣﻨﻪ ﺻﻮت اﻟﺤﻨني‪ .‬ﻓﺄىت إﻟﻴﻪ‬ ‫ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻨﻪ أن ﻳﻮﺿﺢ داﻓﻊ ﻣﺠﻴﺌﻪ ﻫﺬا‪ .‬ﻓﻘﺎل اﳌﺒﺘﺪأ‬
‫وﻧﻈﺮ إﱃ وﺟﻬﻪ ﻓﻮﺟﺪه ﺑﺎﻛﻴﺎ‪ .‬ﻓﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ‪.‬‬ ‫ﺑﻌﺪ أن أرﻫﻒ ﺑﴫه إﱃ ﻋﻴﻨﻲ اﻟﺨﱪ أين أرﻳﺪ أن‬
‫ﻓﺄﺟﺎﺑﻪ ﺑﺼﻮت ﻣﺮﻫﺐ ﺑﺄﻧﻪ ﻃﺎﻟﺐ ﺟﻨﻲ وﻗﺪ أﺑﻖ ﻣﻦ‬ ‫أﻣﻠﻚ ﻗﻠﺒﻚ وأن ﺗﻜﻮين رﻓﻴﻘﺔ ﺣﻴﺎيت‪ .‬ﻷين ﻣﺒﺘﺪأ وﻻ ﺑﺪ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺠﻨﻴﺔ‪ .‬ﻷﻧﻪ مل ﻳﺪرس اﻟﺪرس ﺟﻴﺪا‪ .‬ﻓﻄﻠﺐ‬ ‫ﻟﻠﻤﺒﺘﺪإ ﻣﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر رﻓﻴﻘﺔ ﻟﻪ إﻻ اﻟﺨﱪ‪ .‬ومل ﺗﺮﺗﺎب‬
‫ﻓﻴﺼﻞ ﻣﻨﺪﻫﺸﺎ ﻋﻦ ذﻟﻚ اﻟﺪرس‪ .‬ﻓﻘﺎل أن أﺳﺘﺎذه‬ ‫اﻟﺨﱪ ﰲ اﺧﻼص اﳌﺒﺘﺪا ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻷن ﻛﻠامﺗﻪ اﻟﺮﻗﺮاﻗﺔ ﻗﺪ‬
‫اﻟﺠﻨﻲ ﺳﺄﻟﻪ وﺑﻌﺾ أﺗﺮاﺑﻪ أن ﻳﻔﺼﻠﻮا ﻋﻦ اﻷﺳامء‬ ‫اﺣﺘﻠﺖ ﻗﻠﺒﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻧﺤﻨﺖ أﻣﺎﻣﻪ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻣﺘﺬﻟﻠﺔ ﺛﻢ‬
‫اﻟﺨﻤﺴﺔ وإﻋﺮاﺑﻪ‪ .‬ﻓﻌﺰم ﻓﻴﺼﻞ أن ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ ﻓﻬﻢ‬ ‫ﻗﺎﻟﺖ‪ .‬اﳌﺒﺘﺪأ رﻓﻴﻖ اﻟﺨﱪ‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﻘﺪر ﺳﻮف ﻳﺤﺬف‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻮﻋﺪ اﻟﺠﻨﻲ أﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺠﻮل‬ ‫واﺣﺪا ﻣﻨﺎ‪ .‬ﻧﻌﻴﺶ إﱃ ﺗﻠﻚ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧرية ﺳﻌﺪاء ﰲ‬
‫ﺑﻪ اﻟﻐﺎﺑﺔ وأن ﻳﺤﻤﻠﻪ إﱃ أﻗﺮاﻧﻪ أﻳﻀﺎ‪ .‬ﻓﺮﻛﺐ ﻓﻴﺼﻞ ﰲ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻮادﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪......‬‬ ‫‪۲۲۱‬‬
‫أﻣﺎﻣﻜﻢ ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬ ‫اﻟﺒﺴﺎط اﻟﺮﻳﺤﻲ ورﻓﻊ ﺑﻬام اﻟﺒﺴﺎط وﳌﺎ وﺻﻞ اﻟﺒﺴﺎط‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻣﻤﺘﻌﺔ واﻟﻄﻼب ﻻ ﻳﺠﺪون ﺗﻌﺒﺎ ﺑﻞ ﻳﺠﺪون‬ ‫إﱃ ﻗﻤﺔ اﻟﺠﺒﻞ رأى ﻓﻴﺼﻞ ﻓﻴﻪ ﺷﺒﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﺷﺒﻪ اﻟﺬي‬
‫راﺣﺔ اﻟﺒﺎل‪ .‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه‬ ‫وﺟﺪه ﰲ اﻟﻐﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﻘﺎل اﻟﺠﻨﻲ أﻧﻪ ﺻﺪﻳﻘﻪ وﻫﻮ ﻳﺤﺘﺎج‬
‫اﻷﺳﻠﻮﺑني اﻷﺧريﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺘني‪ .‬إين أوردﺗﻬام ﰲ‬ ‫إﱃ اﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮﻓﻊ ﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ‪ .‬ﻓﺄﺧﱪه‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﳌﺜﺎل‪.‬‬ ‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗﺮﻓﻊ ﺑﺎﻟﻮاو ﰲ أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺮﻓﻊ‪ .‬ﻓﻠﻢ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺮﻓﻊ ﻓﻔﺼﻠﻪ ﻟﻪ ﻓﻴﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ .‬ﻫﻜﺬا أﺗ ّﻢ ﺟﻮﻟﺔ‬
‫اﳌﺼﺎدر واﳌﺮاﺟﻊ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻮق اﻟﺒﺴﺎط وأﺧﱪ ﻗﺮﻧﺎء اﻟﺠﻦ ﻋﻦ ﻛﻞ ﳾء‬
‫‪ .١‬اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﻴﴪة )اﻟﺠﺰء ( ﳌﺤﻤﻮد اﺳامﻋﻴﻞ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻷﺳامء اﻟﺨﻤﺴﺔ وإﻋﺮاﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺻﻴﻨﻲ وﻏريه‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻫﺬه ﺻﻮرة أﺧﺮى ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ –‬
‫ﺑﻬﺎ‪ .‬وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻗﺘني ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﺑ ّﻴﻨﺖ‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲۲‬‬

 ‫ﻃﺮﺍﺋﻖ•ﺗﺪﺭ‪2‬ﺲ•ﺍﻟﻠﻐﺔ•ﺍﻟﻌﺮ‪-‬ﻴﺔ•ﺍﻟﻔﺼ('•ﻟﻐ•‪•%‬ﺍﻟﻨﺎﻃﻘ•ﻥ•••ﺎ‬
‫ﻃﺮ‪F‬ﻘﺔ•ﻣﺮﻛﺰ•ﺗﻮﺍﺻﻞ•ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪•/‬ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‬

‫اﻵﻻﺳﺘﺎذة آﺳﻴﺎ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻘﺎدر‬

‫وﻟﻜﻦ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻣﺎ ﻓﺘﺊ ﻳﻔﺮض ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ واﻗﻌﻨﺎ‬

‫وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‪ ،‬ﻫﻮ ﻛﻴﻒ ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ؟ وﻣﺎﻫﻲ اﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ؟ وﻣﺎﻫﻲ أﻧﺠﻊ اﻟﻄﺮاﺋﻖ ﻟﻠﻤﴤ ﻗﺪﻣﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وﻧﺤﻦ ﻧﻮاﺟﻪ‬
‫ﺟﻴﻼ ﺟﺪﻳﺪا‪ ،‬اﺗﺨﺬ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﺳﻮب رﻓﻴﻘﺎ وﻣﻦ اﻟﻬﺎﺗﻒ‬
‫اﻟﺬيك وﺳﺎدة؟‬
‫ﺗﻌﺪد وﻛرثة ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬
‫”ﻛﻮرﺗﻨﻲ إﻳﺮﻳﻦ“ درﺳﺖ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪدت واﺧﺘﻠﻔﺖ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﻴﺎت وأﻫﺪاف اﳌﺘﻌﻠﻤني‪،‬‬
‫ﻓﻼ ﻳﺼﺢ أن ﻧﺠﺰم ﺑﺄن ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ أﺧﺮى‬
‫أو واﺣﺪة أﻗﻞ ﻧﺠﺎﺣﺎ ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ‬
‫ذﻟﻚ ﻫﻮ اﺳﺘﻤﺮار ﺑﻌﺾ اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت واﳌﺮاﻛﺰ ﰲ ﺗﺒﻨﻲ‬
‫اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺪميﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻬﺎ وأﻳﻀﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬رﻏﻢ ﻣﺮور ﻋﻘﻮد ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ورﻏﻢ ﺑﺮوز ﺿﻌﻔﻬﺎ وﻗﻠﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ ميﻜﻦ أن ﻧﺆﻛﺪ ﻋﲆ أن ﻟﻜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫متﻬﻴﺪ‬
‫ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮم إﻗﺒﺎﻻ ﻣﺘﺰاﻳﺪا ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻻﺳﻴام ﻣﻦ ﻃﺮف اﻷﺟﺎﻧﺐ ﻏري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺬا اﻻﻫﺘامم اﳌﺘﺰاﻳﺪ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ‬
‫ﻋﺪة أﺳﺒﺎب‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ ذايت وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﰲ ﺣﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ورﻏﺒﺔ اﳌﻘﺒﻠني ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺳﱪ أﻏﻮارﻫﺎ واﻛﺘﺸﺎف‬
‫ﻣﻜﻨﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎ أﺳﺘﺸﻬﺪ ﺑﻘﻮل ﻃﺎﻟﺒﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺗﺪﻋﻰ‬
‫ﺑﺎﳌﻐﺮب‪ ،‬ﻣﻮﺿﺤﺔ أﺳﺒﺎب ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺎﺋﻠﺔ‬
‫” ﻷﻧﻨﻲ أﺣﺐ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺣﺒﺎ ﺟام“ ﻫﺬا‬
‫اﻟﺤﺐ اﻟﺬي ﻧﻠﻤﺴﻪ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻨﺴﻴﺎت وﻧﺤﻦ‬
‫منﺎرس ﻣﻬﻤﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺒﺎب اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﺜرية‬
‫ﻧﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻴام ﻫﻮ ﺳﻴﺎﳼ واﻗﺘﺼﺎدي وإﻋﻼﻣﻲ وﺛﻘﺎﰲ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ورﻗﺘﻨﺎ ﻫﺬه ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﳌﻘﺎم اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ‬
‫اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺑﺤﻮث ودراﺳﺎت‬
‫ﻋﺪﻳﺪة أﻃﻨﺒﺖ ﰲ ﻫﺬا‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ /‬ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‬ ‫‪۲۲۳‬‬
‫واﻋﺘﱪﺗﻬﺎ أﺳﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬ ‫ﺑﺎﻷﻣﺮ أي اﳌﻌﻠﻢ أن ﻳﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻼءم اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﺒﺎﴍة اﺗﺨﺬت ﻣﻦ ﺗﺤﺮﻳﻢ اﻟﱰﺟﻤﺔ ﺷﻌﺎرا‪ ،‬ﻣﻌﺘﻤﺪة‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰﺿﻪ‪.‬‬
‫ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪون اﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﺳﻨﻘﺪم ﰲ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻜﺮة ﻣﺨﺘﴫة ﺣﻮل ﻫﺬه‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻐﺘﻪ اﻷم ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﺮدات‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪ ،‬اﻟﺘﻲ اﻧﺘﴩ ﺻﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﺠﻤﻞ‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ واﻟﺤﺮﻛﺔ ومل ﺗﻮﱄ‬
‫اﻫﺘامﻣﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ إﻻ ﻓﻴام ﻳﺨﺪم ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم دون‬ ‫‪ ﴾-١‬أﻫﻢ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘﺪ اﻋﺘﻨﺖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‬ ‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‬
‫مبﻬﺎريت اﻟﻜﻼم واﻟﺴامع ﺑﻴﻨام مل ﺗﻌﻂ ﻧﻔﺲ اﻷﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﳌﻬﺎريت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻛام ﺟﻌﻠﺖ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺒﺎﴍة‬ ‫• ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﱰﺟﻤﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ أﻗﺪم ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ واﻟﺘﻲ ﻣﺎزاﻟﺖ إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ‬
‫ﻫﺬا ﻣﻌﻤﻮل ﺑﻬﺎ ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﺪول اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ وﻏري‬
‫• اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻮﻳﺔ‪:‬‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻈﻬﺮ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﻢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﻮﻇﻒ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﻞ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ‬ ‫اﻋﺘامدﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﱰﺟﻤﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻼب ﻋﲆ ﺗﺮاﻛﻴﺐ‬
‫وﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ وﻳﺴﺠﻞ ﻋﲆ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﻬﺘﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وأمنﺎﻃﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻘﺪ رﻛﺰت ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻜﻼم ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺗ ُﻬﻤﻞ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻋﺘﱪت أن أﺳﺎس أي ﻟﻐﺔ ﻫﻮ اﻟﻜﻼم وﻟﻴﺲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ أو‬
‫ﺗﻜﺎد ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة ﺗﻨﻌﺪم‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ واﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺟﻤﺔ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰة ﻋﲆ‬
‫ﻟﻐﺘﻪ اﻷم ﻓﻬﻮ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺤﻴﻄني ﺑﻪ ﺛﻢ‬
‫ﻣﻬﺎريت اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻣام ﻳﻔﻮت ﻋﲆ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻊ‪ ،‬وﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﻘﺮأ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﺴﻤﻊ وﺑﻌﺪﻫﺎ ﻳﻜﺘﺐ ﻣﺎ ﻗﺮأه‪ .‬وﺗﺘﻢ‬
‫وﻣامرﺳﺘﻬﺎ وإﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎيئ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﺮض اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻋﲆ اﻟﻄﻼب ﺷﻔﻬﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬ ‫أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص اﳌﻌﻠﻢ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻈﻤﺖ ﻗﺪره‬
‫ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺼﻮيت ﺛﻢ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ اﻟﻨﺤﻮي‪.‬‬ ‫واﻋﺘﱪﺗﻪ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻗﻠﺼﺖ‬
‫دور اﻟﻄﺎﻟﺐ وﺟﻌﻠﺘﻪ ﻣﻘﺘﴫا ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻘﻲ واﻟﺤﻔﻆ‬
‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﻻ ﺗﻌري اﻻﻫﺘامم ﺑﻜﻢ‬
‫واﻻﺳﺘﻈﻬﺎر‪.‬‬
‫اﳌﻔﺮدات وﻟﻜﻦ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﳌﻔﺮدات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻏري ﻣﺒﺎﻟﻴﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ‬ ‫• اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺒﺎﴍة‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﱰﺟﻤﺔ‪ ،‬اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟﺬﻛﺮ‬
‫• اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺒﻨﺖ اﻟﱰﺟﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲٤‬‬
‫إﻻ أن ﻧﺸﺎرﻛﻜﻢ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬ ‫ﺗﻨﻈﺮ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻗﻀﻴﺖ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﻫﺰ اﻟﻌﴩ ﺳﻨﻮات ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﺘﻌﺪدة‪،‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﺠﻨﺴﻴﺎت‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻟﻮﺻﻒ واﻟﻄﻠﺐ واﻟﱰﺟﻲ واﻟﺘﻤﻨﻲ وﻏريﻫﺎ وﻻ ﺗﻌﻨﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﱰاﻛﻴﺐ واﻟﺼﻴﻎ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻳﻠﻌﺐ‬
‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻦ ﺧﻼل ورﻗﺘﻨﺎ ﻫﺬه‪ ،‬أن ﻧﻨﻘﻞ ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ دورا ﻣﻬام ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ وﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﻨﻘﺎش وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬ﻋﻦ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰﻳﻦ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌﻴﺪاين‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﻣﺠﺎل ﻋﻤﻠﻨﺎ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺧﻠﻖ أﻧﺸﻄﺔ وﻣﻮاﻗﻒ واﻗﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫أﻛرث ﻣﻨﻪ اﳌﺠﺎل اﻷﻛﺎدميﻲ‪.‬‬
‫• أي ﻟﻐﺔ ﻧﺪرس؟‬ ‫• اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺳﻤﻴﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻬﺎ‬
‫إﻧﻨﺎ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻧﺆﻣﻦ ﺑﴬورة ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻷﻫﺪاف وﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻲ ﻧﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻧﻘﺎط ﻗﻮة ﻛﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺘﻨﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛام ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر‬
‫واﻟﺘﻲ ﰲ ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ” اﻟﺮﺣﺒﺔ اﻟﺼﺪر“ ﻷن‬
‫وﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻌﻠﻢ ﻳﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻣﺎ‬
‫ﻧﺮﻣﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ إﱃ ﺟﻌﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻦ ﻛﻞ‬
‫أﻗﺮب ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﰲ اﺗﺠﺎه آﺧﺮ‪ ،‬اﻟﻄﺎﻟﺐ أﻗﺮب‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‪ ،‬أي ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﺤﻮ واﻟﱰﺟﻤﺔ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ دﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ‬ ‫اﳌﺒﺎﴍة واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ وأﻳﻀﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﺑﺨﻠﻖ ﻣﻮاﻗﻒ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف‬ ‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ واﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ – ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻨﺪﻧﺎ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺤﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺑﻬﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﰲ ﻣﻘﺎم آﺧﺮ‪ -‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫أﻛﱪ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم واﻟﺴامع ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷوﱃ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ).‬وﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﰲ ﻫﺬا‬
‫ذﻟﻚ مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻊ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ميﻜﻦ اﻟﻌﻮدة إﱃ ﻛﺘﺎب أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪ ،‬واﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺼﻮر‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﳌﺤﻤﺪ ﻋﲇ اﻟﺨﻮﱄ(‬
‫وﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ ﻛﺬﻟﻚ إﴍاك ﻛﻞ ﻓﺮد داﺧﻞ اﳌﺮﻛﺰ ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﲆ‬ ‫‪ ﴾-٢‬ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻲ‬
‫اﻟﻜﻼم ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻮﻇﻔﻲ اﳌﺮﻛﺰ‪ ،‬ﺑﺪء مبﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﺎرف‬ ‫ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‬
‫واﻧﺘﻬﺎء مبﻨﺎﻗﺸﺔ آراء ووﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ اﳌﻮﻇﻔني واﻟﻄﻼب‬ ‫‪CCCL‬‬
‫ﰲ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺴﺎﻋﺔ ﻛﺎﻟﻬﺠﺮة واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻮﻗﻮف وﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻋﲆ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ذﻟﻚ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﻟﱰﺟﻤﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ ﰲ ورﻗﺘﻨﺎ ﻫﺬه‪،‬‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ /‬ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‬ ‫‪۲۲٥‬‬
‫ﻣﻴﺜﺎق اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﻋﲆ ﻋﺪم اﺳﺘﻌامل اﻟﱰﺟﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺼﺔ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺴامء ﻋﻦ اﻷرض‪ ،‬ﻓﺸﻌﺎرﻧﺎ ﰲ اﳌﺮﻛﺰ ﻻ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷوﱃ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴامع وﺗﻜﺮار‬ ‫أﺟﻨﺒﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﻌﻘﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﺼﻒ واﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻛﻼﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﺗﺨﺎذ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻛامدة دﺳﻤﺔ‬ ‫وﻛﺘﺎﺑﺔ وﻗﺮاءة‪.‬‬
‫ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ ﻣﻊ آﻟﺘﻪ‪.‬‬
‫”ﻧﺒﺪأ ﺣﺼﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ“‪ ،‬إﻧﻪ ﻗﻮل ﻧﻜﺎد ﻧﺴﻤﻌﻪ ﰲ‬
‫ﻧﺨﺘﺎر اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻋﺒﺎرة إﻣﺎ ﻋﻦ‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ ﻛﻞ ﻓﺼﻞ دراﳼ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ داﺧﻞ‬
‫ﺣﻮارات ﺷﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺛﻢ‬ ‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬وأﻳﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﻫﻲ ﻫﺬه؟ إﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ إﱃ اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﴐورة ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه‬ ‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻔﺼﺤﻰ وﻻ ﻟﻐﺔ ﻏري اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫اﳌﺎدة ﰲ واﻗﻊ ﻣﻠﻤﻮس ﻳﻄﺎﺑﻖ واﻗﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ داﺧﻞ‬ ‫أﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻫﺬه؟ إﻧﻬﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﻴﻌﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺼﻮص ﻗﺼرية ﻳﺘﻢ‬ ‫واﻟﻠﻴﻨﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻬﺎ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻘﺎﻣﺎت‬
‫ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ واﺧﺘﻴﺎر ﻋﺒﺎرات وﻣﻔﺮدات‪،‬‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﴬورة ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮى اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻫﺬا اﻹﴏار اﳌﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ﺑﻌﺪ اﻋﺘامد ﻣﻬﺎرة اﻟﺴامع واﻟﻜﻼم ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪،‬‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﲆ رﻓﺾ وﺗﺤﺮﻳﻢ اﻟﱰﺟﻤﺔ داﺧﻞ اﻟﺼﻔﻮف‪،‬‬
‫منﺮ ﻣﺒﺎﴍة إﱃ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻻﺋﺤﺔ‬ ‫آﻧﺌﺬ ﺗﺘﺄﻛﺪ ﻟﺪﻳﻪ ﴐورة ﻣﺠﺎراة اﻷﺳﺘﺎذ‪ ،‬وﻣﺎ أروﻋﻬﺎ‬
‫اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ أﻟﻔﻬﺎ إﱃ ﻳﺎﺋﻬﺎ وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﺠﺎراة! وﻳﻐﺪو ﻛﻞ ﳾء ﰲ اﻟﺼﻒ ﻟﺴﺎﻧﺎ ﻋﺮﺑﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻘﺮاءة اﻟﺤﺮوف ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ وﺗﺮدﻳﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻟﻌﻞ اﳌﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻛﻼﻣﻨﺎ ﻫﺬا ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ ذﻫﻨﻪ ﺳﺆال‪،‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺌﻨﺎس اﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻫﻞ ﻳﻌﻘﻞ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻠﺴﺎن اﳌﺸﱰك ﺑني اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺑﺄﺻﻮات اﻟﺤﺮوف اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﰲ ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﺗﺘﻌﺎرض‬
‫واﳌﻌﻠﻢ ﻟﺴﺎﻧﺎ ﻋﺮﺑﻴﺎ؟‬
‫وﻟﻐﺘﻪ اﻷم‪.‬‬
‫ﺟﻮاﺑﻨﺎ ﺟﺪ ﺑﺴﻴﻂ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻻ‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﺆﻣﻦ مبﺒﺪأ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻘﺮاءة اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺪوم – ﺣﺴﺐ ﻛﻞ أﺳﺘﺎذ‪-‬‬
‫اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﻟﺼﻌﺐ وﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ إﱃ‬
‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﴩ دﻗﻴﻘﺔ ميﺮ اﳌﻌﻠﻢ إﱃ ﻋﺮض ﺧﻤﺴﺔ‬
‫اﳌﻌﻘﺪ أﺛﻨﺎء ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻬﺎرة اﻟﺴامع واﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺣﺮوف أﻣﺎم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﰲ اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ وﻫﻲ‪ :‬أ –‬
‫واﻟﻘﺮاءة ﺑﺎﻟﺘﺴﺎوي وﺑﺪون إﻏﻔﺎل أي واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ت‪-‬ب‪-‬ن‪-‬ي‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺑﺎب اﻻﻋﺘﺒﺎﻃﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺒﺜﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺑﺎب ﺗﺒﻨﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠامء اﻟﺮﺳﻢ‬ ‫• ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ؟‬
‫واﻷﺻﻮات ﰲ ﺗﻘﺪﻳﻢ أو ﺗﺄﺧري اﻟﺤﺮوف‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻗﺪﻣﻨﺎ‬
‫اﻷﻟﻒ رﻏﻢ ﻛﻮﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺸﺎﺑﻪ وﺑﺎﻗﻲ اﻟﺤﺮوف اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫منﻮذج ﺻﻒ اﳌﺒﺘﺪئ‪:‬‬
‫ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﻴﺎر ﻛرثة اﺳﺘﻌامﻟﻪ وأﻳﻀﺎ ﻣﻌﻴﺎر‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﻣﺒﺘﺪئ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻘﺼﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻻ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ وﻇﻴﻔﺘﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـــ ت – ب‪ -‬ث – ن‬ ‫ﻳﺠﻴﺪ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ وﻻ ﻳﺘﻜﻠﻢ وﻻ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻓﻤﻌﻴﺎر اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ واﺿﺢ ﻳﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﰲ رﺳﻤﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻧﺘﻌﺎﻗﺪ ﻣﻌﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲٦‬‬
‫ﻧﺤﻦ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ ،‬ﻧﻮﻇﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻷﺻﻠﻴﺔ وأﺧﺮى ﻏري أﺻﻠﻴﺔ ‪ -‬ﻣﻌﺪة ﻟﺘﻜﻮن‬
‫ﻣﺎدة ﻣﺪرﺳﺔ‪ -‬ﰲ ﺻﻔﻮﻓﻨﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺿﻔﺎء ﻃﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻨﻮع واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻘﻮم ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﻮاد ﻣﻌﺪة ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻧﻈﺮا ﻟﻠﺨﱪة اﻟﺘﻲ ﻧﺘﻮﻓﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل‬
‫ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻸﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻫﺬه اﳌﻮاد ﻧﺮاﻋﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ أمنﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻊ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﻬﺎرات‬
‫اﻷرﺑﻊ دون إﻏﻔﺎل أو ﺗﺠﺎﻫﻞ ﻷي واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻛام‬
‫ﻗﻠﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ وأﻛﺪﻧﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻧﺆﻣﻦ ﺑﴬورة ﺗﻮاﺻﻞ ﻏري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ إن‬
‫ﺻﺢ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﺎرة‬
‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ وﺑﺪﻗﺔ وﻣﻮﺻﻮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫مثﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻨﺎﻫﺎ واﻟﺘﻲ‬
‫ﻧﻮﻇﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌني‪ ،‬ﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫وﻟﻴﺲ ﻛﻠﻬﺎ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ‪:‬‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﺎرف واﻟﺘﺤﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﰲ اﳌﻘﻬﻰ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﰲ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﰲ اﻟﺴﻮق‬
‫ﻣﻮﻗﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﰲ ﻣﺤﻄﺔ اﻟﻘﻄﺎر‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﰲ اﻟﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ وﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺨﺘﺎر ﻣﻔﺮدات‬
‫وﻋﺒﺎرات ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻷن ﻫﺪﻓﻨﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻻ‬
‫ﳾء ﻏري اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﳌﻔﺮدات‬
‫ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻐﻴﺮ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ /‬ﻧﻤﻮﺫﺟﺎ‬
‫رﻏﻢ اﺧﺘﻼف ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺜﻞ ن‪ -‬ي ﺣﺴﺐ وﺿﻌﻬام ﰲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .‬وﻧﻔﺲ اﻟﴚء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺎﻗﻲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻣﺜﻞ‪ ،‬ج‪-‬ح‪-‬خ ﺛﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ د‪-‬ذ‪-‬ر‪-‬ز ‪.‬‬
‫وﻻ ﻧﻘﺪم اﳌﺠﻤﻮﻋﺎت دﻓﻌﺔ واﺣﺪة ﰲ ﺣﺼﺔ واﺣﺪة‬
‫ﺑﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺤﺮوف ﺗﺘﻢ ﰲ أﺳﺒﻮﻋني ﻣﺎ ﻳﻌﺎدل‬
‫ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت ﻛﻞ ﻳﻮم ‪ -‬ﻣﺎﻋﺪا ﻳﻮﻣﻲ اﻟﺴﺒﺖ واﻷﺣﺪ‬
‫ﻋﻄﻠﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪ -‬ﻫﺬه اﳌﺪة ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻞ‬
‫اﻟﺤﺮوف ﻣﻊ اﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﻼم؟‬
‫ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﺤﺮوف منﺮ‬
‫إﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻞ ﺣﺮف ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺿﻌﻪ ﰲ اﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫أي ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺛﻢ ﰲ وﺳﻄﻬﺎ ﺛﻢ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ‪،‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻛﻠامت ﺗﺤﻤﻞ‬
‫ﻧﻔﺲ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﺑﻴﺖ – ﺑﻨﺖ –‬
‫ﺑﺎب‪ -‬ﺑﻴﺘﻲ‪ -‬ﻧﺒﻲ – ﺗنب – أﻧﺎ – أﻧﺖ‪ ...‬ﻓﻴﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑﺘﻬﺎ‬
‫ﰲ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻌﻠﻢ وﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫•‬ ‫ﻗﺮاءﺗﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺗﻜﻮن ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺛﻢ ﰲ‬
‫•‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻮاﻟﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﺤﺼﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺈﻣﻼء‬
‫اﻟﻜﻠامت ﻋﲆ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻜﺘﺒﻬﺎ دون رؤﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫•‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﺰم ﺑﺄﻧﻪ ﰲ ﺣﺼﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫•‬ ‫أن ﻳﺘﻜﻠﻢ وﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫•‬ ‫وﻃﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﺬﻛﺮ ﻻ‬
‫اﻟﺤﴫ ﻧﺬﻛﺮ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻚ؟ ﻣﺎ اﺳﻤﻚ؟ ﻣﻦ أﻳﻦ أﻧﺖ؟‬
‫•‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ؟ أﻳﻦ ﺗﺪرس؟ ﻣﺎذا ﺗﺪرس؟ أﻳﻦ ﺗﻌﻤﻞ؟‪...‬‬
‫•‬ ‫وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ميﻜﻨﻪ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻃﺒﻌﺎ‬
‫ﰲ ﺣﺪود ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬
‫• ﻛﻴﻒ ﻧﺨﺘﺎر اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬
‫‪۲۲۷‬‬
 ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺗﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎوت‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻷﺻﻠﻴﺔ‬
‫ﺧﺎمتﺔ‬
‫إن إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﴚء‬
‫اﻟﺼﻌﺐ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﺗﻮﻓﺮت اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪،‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت ﻣﻊ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻨﺴﻴﺎت ﺧري دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﺻﺤﺔ ﻛﻼﻣﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻞ ﺳﻨﺔ ﻳﺘﻮاﻓﺪ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻴﻨﺔ واﻟﻄﻴﻌﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻛام ﻗﻴﻞ وﻳﻘﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻳﺼﻌﺐ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺤﻜﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﺳﻤﻬﺎ أو ﺷﻬﺮﺗﻬﺎ وﻟﻜﻦ‬
‫مبﺪى ﻧﺠﺎﺣﻬﺎ وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ وﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﻌﻠﻨﻮن ﻋﻦ ﺧﻴﺒﺘﻬﻢ ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ درﺳﻮا ﺑﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪،‬‬
‫ﺳﻮاء ﰲ ﺑﻠﺪاﻧﻬﻢ ﻏري اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ أو ﻏري اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو ﰲ‬
‫اﻟﺪول اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﰲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻻ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ ﺑﻞ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ‬
‫واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ أو اﺛﻨﺘني‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﰲ اﺟﺘﻬﺎد ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻃﺮﻳﻘﺘﻨﺎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب اﻷﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻫﺬا اﻟﺠﻴﻞ‬
‫اﻟﺬي دﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻧﻬﺞ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺠﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﻻﺳﻴام ﰲ اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻣﻔﺮ ﻣﻨﻪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت منﻠﻚ ﺑﺎﻋﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﰲ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺠﺎﻧﺐ‪ ،‬ورمبﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻨﺪ ﻓﺮﺻﺔ أﺧﺮى ﺑﺈذن‬
‫اﻟﻠﻪ ﻟﻨﺘﻄﺮق إﱃ ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع واﻟﺬي ﻧﺠﻤﻠﻪ ﰲ ﺳﺆال‬
‫ﻧﻨﺘﻬﻲ ﺑﻪ ﰲ اﻧﺘﻈﺎر ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺨﻮض ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۲۸‬‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻳﻔﻬﻢ أﻫﻠﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‬
‫واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻷﻏﺎين واﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت واﻷﻓﻼم واﻟﺠﺮاﺋﺪ‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﻮاد ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻷﺟﻨﺒﻲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻗﻠﺐ ﻫﺬه اﻟﻠﻐﺔ وﺗﺠﻌﻠﻪ أﻛرث اﻧﻐامﺳﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻻﻧﻐامس اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﺬي ﻧﺒﺪأه‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ ﺛﻢ ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻻﺣﺘﻜﺎك‬
‫اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أو اﻟﺪارﺟﺔ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ متﺎرﻳﻦ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫اﳌﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﴫ‪:‬‬
‫• زﻳﺎرة إﱃ اﳌﻜﺘﺒﺎت‬
‫• اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻃﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌﺎت داﺧﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬
‫• زﻳﺎرة إﱃ اﳌﺘﺎﺣﻒ‬
‫ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ ﺧﻠﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻧﻘﺎش ﺑني اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻏري‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﺨﻠﻖ ﻧﻘﺎﺷﺎت‬
‫وﻣﻨﺎﻇﺮات ﺣﻮل ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﺳﺎﺧﻨﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬دور‬
‫اﻟﻨﺴﺎء ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ أو اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﰲ اﻟﻌﺎمل أو اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑني ﺑﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻏري اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫وﺑﻠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﻃﻖ ﺑﻬﺎ‪...‬‬
‫إن اﻻﻧﻐامس اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻫﻮ أﺳﺎس ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ وإذا ﺗﻌﺬر ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا‬
‫اﻻﻧﻐامس اﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺪارﺳني ﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺧﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻌﺐ اﻷدوار‬
‫واﳌﺤﺎﻛﺎة واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو ﺧﻠﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﻣﻊ ﻃﻼب ﻣﻦ ﻣﺮاﻛﺰ وﺟﺎﻣﻌﺎت‬
 ‫‪/‬ﻌﻠﯿﻢ"ﺍﻟﻠﻐﺔ"ﺍﻟﻌﺮ)ﯿﺔ"ﻟﻠﻨﺎﻃﻘ‪$‬ﻥ"ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﯿﺔ‬
‫)ﺩﺭﺍﺳﺔ"ﻋ‪"34‬ﻃﺮﻕ"ﺍﻟﺘﻌﻠﯿﻢ(‬
‫اﻟﺪ‪#‬ﺘﻮرة ا••م روﺷﻨﻔ••‬
‫ﺍﺳﺘﺎﺫﺓ ﻣﺴﺎﻋﺬﺓ ﻓﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻴﻼﻥ‪ -‬ﺍﻳﺮﺍﻥ‬

‫اﻟﺪ‪#‬ﺘﻮرة ﻛ'&ى روﺷﻨﻔ••‬

‫ﺍﺳﺘﺎﺫﻩ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻰ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﺪﺭﺱ ‪ -‬ﺍﻳﺮﺍﻥ‬

‫ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯽ واﻟﺘﺎرﯾﺨﯽ واﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯽ‪ ،‬ﻣام اﻗﺘﻀﯽ‬

‫اﳌﻠﺨﺺ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ مبﺨﺘﴫ ﻋﻦ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ و ﺑﯿﺎن‬
‫ﻋﻘﻤﻬﺎ اﺣﯿﺎﻧﺎ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮاﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ و ﻓﯽ‬ ‫ﻟﻮ رﺣﻨﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺘﺒﺔ ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻨﺘﻬﯽ ﺑﺎﻟﺘﻮﺻﯿﺎت واﳌﻘﱰﺣﺎت ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﺣﺘﯽ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ‬
‫وﺟﺪﻧﺎ أن ﻫﻨﺎک ﺛﻼث ﻃﺮاﺋﻖ ﻫﺎﻣﻪ ﻫﯽ‪ :‬اﻟﻄﺮﯾﻘﻪ‬
‫اﻟﮑﻠامت اﳌﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪:‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳌﺘﮑﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ ‪،‬اﻟﻄﺮﯾﻘﻪ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ وﻃﺮﯾﻘﻪ اﻟﻨﺼﻮص‬
‫اﻟﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﯿﻪ‬
‫اﳌﺘﮑﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺧﯿﺮة ﻧﺸﺄت ﺑﻌﺪ ادﺧﺎل‬
‫متﻬﯿﺪ‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻼت ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﻓﯽ اﺳﺴﻬﺎ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺖ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أن‬
‫ﮐﺎن ﺗﺤﻮل اﻟﺨﻼﻓﺔ ﻣﻦ دﻣﺸﻖ اﻟﯽ ﺑﻐﺪاد ﻋﻠﯽ‬
‫اﻻﻣﻮر اﻟﮑﻠﯿﺔ ﺗﺪرک ﻗﺒﻞ اﻻﺟﺰاء وﻟﺬﻟﮏ رأی ﺑﻌﺾ‬
‫ﺳﻮاﻋﺪ اﻟﺠﯿﻮش اﻟﺨﺮاﺳﺎﻧﯿﺔ اﯾﺬاﻧﺎ ﺑﻐﻠﺒﺔ اﻟﻄﻮاﺑﻊ‬
‫اﳌﺮﺑﯿﻦ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ إمنﺎ ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﯾﺠﺎری‬
‫اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ ﻋﻠﯽ ﻧﻈﻢ اﻟﺤﮑﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻدارﯾﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﮑام أن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺟﺎءت ﻓﯽ‬
‫اﻟﻌﺒﺎﺳﯿﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﻓﯽ اﳌﺠﺎل اﻟﻔﺎرﺳﯽ وﻋﺎﺷﺖ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ ‪،‬ﮐﺬﻟﮏ ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﯾﮑﻮن‬
‫ﺗﺘﻨﻔّﺲ ﻓﯿﻪ‪) .‬ﺿﯿﻒ‪١٩٦٦،‬م‪ (١٩:‬وﻗﺪ ﺑﻠﻎ اﻟﻔﺮس‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اوﻻ ﺛﻢ ﺗﺄﺗﯽ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺛﺎﻧﯿﺎ‪.‬ﺑﻞ ﯾﻨﺒﻐﯽ‬
‫ﻗﺒﻞ اﻟﻔﺘﻮح اﻻﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻋﺎﻟﯿﺔ ﻓﯽ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺤﮑﻢ‬
‫أن ﯾﮑﻮن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﺛﻨﺎﯾﺎ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻨﺼﻮص‬
‫‪،‬ﺣﺘﯽ ﻟرنی اﻟﻌﺮب ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺢ دﯾﺎرﻫﻢ ﯾﺴﺎرﻋﻮن اﻟﯽ‬
‫‪،‬ﻻﻧﻪ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯽ اﳌﺮوﻧﻪ اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌامل‬
‫اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺑﻬﻢ ﻓﯽ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ‪ .‬ﻓﯿﺒﺪو أن اول ﻣﺎ ا ُﻣﺮ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﯽ ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ وﺳﺎﺋﺮ اﺣﻮاﻟﻬﺎ‬
‫ﺳﺠﻼت‬ ‫ﺑﺘﻌﺮﯾﺒﻪ ﻣﻦ وﺛﺎﺋﻖ اﻟﺤﮑﻮﻣﯿﺔ اﻻﻣﻮﯾﺔ ﻫﻮ ّ‬
‫ﻓﯽ ﻣﺠﺮی اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻮاﻗﻌﯽ‪.‬‬
‫اﻟﺨﺮاج اﻻﺳﻼﻣﯽ اﻟﺘﯽ ﻇﻠﻮا ﯾﮑﺘﺒﻮﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ ﺣﯿﺚ‬
‫أﻧﻬﺎ ﮐﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻻُم ﻓﯽ ﺑﻼد اﻟﻔﺮس‪ .‬واذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ‬ ‫ﻓﻬﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﯽ ﺑﯿﺎن ﻃﺮق ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﯽ اﻟﻌﴫ اﻟﻌﺒﺎﺳﯽ وﺟﺪﻧﺎ اﻟ ُﻨﻈُﻢ اﻻدارﯾﻪ اﻻﯾﺮاﻧﯿﻪ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﻪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﯿﻪ واﻧﺘﻬﺠﺖ ﻋﻠﯽ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬ ‫‪۲۲۹‬‬

‫إذن ﮐﺎﻧﺖ اﻟﻔﻬﻠﻮﯾﺔ ﻫﯽ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﯽ ﮐﺎن اﻻﯾﺮاﻧﯿﻮن‬ ‫ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺑﺤﺬاﻓﯿﺮﻫﺎ ﻓﯽ ﮐﻞ ﺷﺌﻮن اﻟﺤﮑﻢ وﻗﻠام ﻧﺠﺪ‬
‫ﻓﻠام اﺳﻠﻤﻮا أﴎﻋﻮا اﻟﯽ‬‫ﯾﺘﮑﻠّﻤﻮن ﺑﻬﺎ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﻼم‪ّ ،‬‬ ‫ﻟﻠﻌﺒﺎﺳﯿﯿﻦ وزﯾﺮا ﻏﯿﺮ ﻓﺎرﺳﯽ وﻟﻌﻠﻨﺎ ﻻ ﻧﻐﻠﻮ إذا ﻗﻠﻨﺎ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﮑﺮﯾﻢ واﻟﺤﺪﯾﺚ اﻟﻨﺒﻮی ﻓﺘﻌ ّﺮﺑﻮا‬ ‫إن اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺴﯿﺎﺳﯿﺔ واﻻدارﯾﺔ ﻓﯽ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﺒﺎﺳﯿﺔ‬
‫وﺳﺎدت اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻃﻮال اﻟﻘﺮون ﻓﯽ اﯾﺮان ‪ -‬ﮐام ذﮐﺮﻧﺎه‬ ‫ﻃُﺒﻌﺖ ﺑﻄﻮاﺑﻊ ﻓﺎرﺳﯿﺔ‪).‬اﳌﺼﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪(٢٥:‬‬
‫آﻧﻔﺎ – وﻟﮑ ّﻦ اﻻﯾﺮاﻧﯿﯿﻦ مل ﯾﻬﺠﺮوا ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻟﻘﺪﯾﻤﺔ ﺑﻞ‬
‫ﺛ ّﻢ ﺣﯿﺚ ﮐﺎﻧﺖ ﺗﻠﮏ اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺤﺪودﻫﺎ اﻟﺸﺎﺳﻌﺔ‬
‫ﺣﺪث إﻣﺘﺰاﺟﺎ ﻗﻮﯾﺎ ﺑﯿﻨﻬﺎ وﺑﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪﻫﺎ‬
‫ﺗﻀﻢ ﺑﯿﻦ ﺟﻨﺎﺣﯿﻬﺎ ﺑﻼد اﻟﺴﻨﺪ وﺧﺮاﺳﺎن و ﻣﺎوراءاﻟﻨﻬﺮ‬
‫اﻟﺸﻌﺮﯾﻪ وﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ ﻓﯽ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﮑﻼم‬
‫و اﯾﺮان اﯾﻀﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺪ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻗﺪ ﻣﻠﮑﺖ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺎس‬
‫اﻟﻔﺎرﺳﯽ ﻓﻈﻬﺮت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ اﻻﺳﻼﻣﯿﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ‬
‫ﺳﯿّام اﻟﻔﺮس واﻗﺒﻞ اﻻﯾﺮاﻧﯿﻮن ﻋﻠﯽ اﻟﺘﻌﺮب اﻗﺒﺎﻻ‬
‫ﻧﺎﺣﯿﺔ أﺧﺮی ﺗ ُﻌ ّﺪ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺪﯾﻦ اﻟﺤﻨﯿﻒ اﻟﺬی‬
‫ﻣﻨﻘﻄﻊ اﻟﻨﻈﯿﺮﻓﺎﮐﺒﻮاﻋﻠﯽ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺣﺘﯽ اﺗﻘﻨﻮﻫﺎ‬
‫اﺛ ّﺮﻋﻠﯽ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔﺮس ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮاﻻﺳﻼم ﺣﺘﯽ ﯾﻮﻣﻨﺎ‬
‫واﺗﺨﺬوﻫﺎ ﴎﯾﻌﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ و وﺟﺪاﻧﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺗﻌﻠّﻤﻮااﻻﺳﻼم ﺑﻠﻐﺘﻪ وﻋﻠّﻤﻮﻫﺎ وﺻ ّﻨﻔﻮا‬
‫ﺑﺤﯿﺚ ﻻ ﻧﮑﺎد ﻧﺘﻘﺪم ﻓﯽ اﻟﻌﴫ اﻟﻌﺒﺎﺳﯽ ﺣﺘﯽ‬
‫ﻓﯿﻬﺎ ﮐﺘﺒﺎ ﻓﯽ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﻔﺴﯿﺮ واﻟﺤﺪﯾﺚ واﻟﻔﻘﻪ واﻟﮑﻼم‬
‫ﯾﺼﺒﺢ ﺟﻤﻬﻮر اﻟﻌﻠامء واﻟﮑﺘﺎب واﻟﺸﻌﺮاء ﻣﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ﻓﯽ ﻋﻠﻮم اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻨﺤﻮ واﻟﺒﻼﻏﻪ واﻟﻨﻘﺪ ﺗﮑﺎد‬
‫)اﳌﺼﺪرﻧﻔﺴﻪ‪(٩١:‬‬
‫ﻻﺗ ُﺤﺼﯽ‪).‬اﻟﻀﯿﻒ‪١٩٨٠،‬م‪(٥٢١-٦١ :‬‬
‫وﻋﻨﺪﻣﺎ أﺧﺬت ﺗﻨﺸﺄ ﻓﯽ اﯾﺮان ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﱰاث اﻻﺳﻼﻣﯽ اﻟﻀﺨﻢ ﻓﯽ اﻻدب‬
‫اﻟﻬﺠﺮی دول ﻣﺘﻘﺎﺑﻠﺔ ﻓﺎﻧﺘﻬﺖ ﺣﻮاﻟﯽ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن‬
‫اﻟﻔﺎرﺳﯽ وﻗﻮة اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﯿﻨﻪ وﺑﯿﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠّﻬﺎ دول ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‬‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻠﻬﺠﺮة واﺧﺬت ّ‬
‫ﻧﺺ اﻟﺘﴩﯾﻊ اﳌﺪﻧﯽ اﻻﯾﺮاﻧﯽ ﻋﻠﯽ ﻣﺎدة ّ‬
‫ﺗﺪل ﻋﻠﯽ‬ ‫ّ‬ ‫ﻇﻠّﺖ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻻدﺑﯿﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺗﻨﻤﻮ اﮐرث‬
‫وﺟﻮب ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﯽ اﳌﺪارس اﻻﯾﺮاﻧﯿﺔ ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﺬه‬
‫وﻻ ﻧﺒﺎﻟﻎ إذا ﻗﻠﻨﺎ إن اﻟﻘﺮﻧﯿﻦ اﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺨﺎﻣﺲ ﻟﻠﻬﺠﺮة‬
‫ﯾﺘﻌﻠّﻤﻮن اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻃﻮال ﺳﺒﻊ ﺳﻨﻮات دراﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﯾﺮان ﯾُﻌ ّﺪان أزﻫﯽ ﻗﺮون ﻋﴫ اﻟﺪول واﻻﻣﺎرات‬
‫‪ - ٢‬ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﯽ ﻣﺪارس اﻟﻨﺎﻃﻘﯿﻦ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ وﺑﻠﻮﻏﻬﺎ اﻻوج اﳌﻨﺘﻈﺮ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ‬ ‫)ﺿﯿﻒ‪١٩٨٠،‬م‪( ٥٢١ :‬‬

‫‪ -١-٢‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ ‪GTM‬‬ ‫‪ - ١‬اﻟﱰاﺑﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻐﺘﯿﻦ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ‬

‫ﯾﺒﺪأ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯽ اﳌﺪارس اﻻﯾﺮاﻧﯿﺔ ﺑﻌﺪ ﺧﻤﺲ‬ ‫ﺗ ُﻌ ّﺪ اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻓﺼﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﺎت ﻣﻦ‬
‫ﺳﻨﻮات دراﺳﯿﺔ ﻓﯽ اﳌﺮﺣﻠﻪ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ ﻋﻠﯽ ﻃﺮﯾﻘﻪ‬ ‫اﻟﻔﺼﯿﻠﺔ اﻟﻬﻨﺪﯾﺔ – اﻻروﺑﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ‬
‫‪ Grammar – Translation Method‬ﻓﯿﺄﺗﯽ ﮐﻞ‬ ‫اﻟﻔﺼﯿﻠﺔ اﻟﺤﺎﻣﯿﺔ‪ -‬اﻟﺴﺎﻣﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﺸﻐﻠﻪ ﺑﻼد اﻟﻌﺮب‬
‫درس ﻓﯽ ﮐﺘﺎب اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﳌﻄﺒﻮع ﻋﻠﯽ رواﯾﻪ ﻧﺺ‬ ‫وﻟﮑ ّﻨﻬﺎ إن اﺳﺘﻨﺪت اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ اﻟﯽ ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﺘﻄﻮر‬
‫ﻋﺮﺑﯽ وﺗﺮﺟﻤﺔ اﳌﻔﺮدات وﺑﯿﺎن اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﻠﻐﺔ اﻻم‬ ‫واﻻرﺗﻘﺎء اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﻮاﻋﺪ اﻟﴫف واﻟﺘﻨﻈﯿﻢ ﺗ ُﻌ ّﺪ ﻣﻦ‬
‫ّ ﺛﻢ ّﺗﺄﺗﯽ اﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﯾﻄﻠﺐ اﺟﺎﺑﺔ اﻟﺘﻼﻣﺬة و‬ ‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‪ Analytques‬ﮐﺎﮐرث اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻬﻨﺪﯾﺔ‬
‫– اﻻروﺑﯿﺔ‪).‬اﻟﺼﺎﻟﺢ ‪١٣٨٨،‬ق‪(٤٦:‬‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۳۰‬‬
 ‫اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﯽ ﺗﺮد ﻓﺘﺠﺐ ﺗﺮﺟﻤﺘﻬﺎ ﻓﻨﺺ آﺧﺮﻓﯽ‬
‫درس آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ - ٤‬ﺧﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﻪ اﻟﻔﺼﺤﯽ‬
‫إن ﻣﻨﻬﺠﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺎت متﯿﺰ أرﺑﻊ ﻣﻬﺎرات رﺋﯿﺴﺔ‬
‫‪ -٢-٢‬إﺷﮑﺎﻟﯿﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ‪GTM‬‬
‫ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻫﯽ‪:‬اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﮑﻠﻢ‬ ‫ﻟ ّﻌﻞ ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ‪ -‬اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻗﺪم ﻃﺮق ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫واﻟﻘﺮاءة واﻟﮑﺘﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻬﺎرﺗﯿﻦ اﻻوﻟﯿﯿﻦ ﺗﺨﺼﺎن‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ إذ ﺗﺴﺘﻔﺎد ﻓﯽ اﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل وﻟﮑﻨﻪ ﻻ ﯾﻤﮑﻦ أن‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺸﻔﻮی واﳌﻬﺎرﺗﯿﻦ اﻻﺧﺮﯾﯿﻦ ﺗﺨﺼﺎن‬ ‫ﯾﮑﺘﻔﯽ ﺑﻬﺎ ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻻﻧﻬﺎ مل ﺗﮑﻦ ﺗﻌﯿﻦ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ واﺛﻨﺘﺎن ﻣﻨﻬام أی اﻻﺳﺘامع واﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﺬه ﻋﻠﯽ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﮐﻠﻐﺔ اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ‬
‫ﺗﺆﻣﻨﺎن اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻮی واﻟﮑﺘﺎﺑﯽ واﻻﺛﻨﺘﺎن اﻻﺧﺮﯾﺎن‬ ‫واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ اﺳﺘﻌامﻻ ﺻﺤﯿﺤﺎ ﻓﯽ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺤﯿﺎة‬
‫أی اﻟﺘﮑﻠﻢ واﻟﮑﺘﺎﺑﺔ ﺗﺆﻣﻨﺎن اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی واﻟﮑﺘﺎﺑﯽ‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻘﺘﻀﯿﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺴﺘﻤﺮ وﻟﯿﺲ ﻓﯿﻬﺎ‬
‫وﺗﺮﺗﯿﺐ اﮐﺘﺴﺎب ﻫﺬه اﳌﻬﺎرات اﻻرﺑﻊ ﻫﻮ اﻟﻔﻬﻢ‬ ‫ﻋﻠﯽ اﳌﺮﺑﯽ أن ﯾﻬﺘ ّﻢ اﻟﯽ اﻟﺤﻮار واﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫اﻟﺸﻔﻮی ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی ﻓﺎﻟﻔﻬﻢ اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬ ‫ﻓﺼﺎرت ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺪرس ﺗﮑ ّﺮس ﻋﻠﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ اﻟﺬی ﯾﻄﺎﻟﺐ ﺑﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻟﻠﻐﺎت‬ ‫وواﺟﺐ اﻟﺘﻼﻣﺬه إﺟﺎدﺗﻬﺎ وﻧﻘﻞ اﳌﻔﺮدات ﻣﻦ ﻟﻐﺔ اﻻم‬
‫اﻟﺤﯿﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻻﮐﺘﺴﺎب ﻫﻮ‬ ‫اﻟﯽ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ او ﻣﻌﺎﮐﺴﺎ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ أداة ﺗﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﻣﺪی اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﻮﻇﯿﻔﻬﺎ‬
‫ﯾﺘﺴﻊ ﺑﻼد اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﺑﻔﺼﺎﺣﺘﻬﺎ إﺛﺮ أداء اﻟﻔﺮﯾﻀﺔ ‪ - ١- ٤‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻻﺳﺘامع‬
‫ّ‬
‫ﯾﺤﺘﻞ اﻻﺳﺘامع اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻻوﻟﯽ ﺑﯿﻦ ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺴﻠﻤﯿﻦ أو اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻵﮐﺎدﯾﻤﯽ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة واﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ وﻫﻮﯾﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﺴامع واﻻﺳﺘامع ﻫﻮ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺨﻠﯿﺞ اﻟﻔﺎرﺳﯽ اﻟﯽ اﳌﺤﯿﻂ اﻟﻬﻨﺪی ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫اﻟﺴﻠﻮک اﻟﻠﻐﻮی اﻻول اﻟﺬی ﯾﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﺷﻮاﻃﯽءاﻻﺑﺤﺎر ﺑﺎﻟﻮاﻧﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺣﻤﺮ واﻻﺳﻮد‬
‫وﻻدﺗﻪ ﻓﺎﻧﻪ اﳌﻬﺎرة اﻻوﻟﯽ اﻟﺘﯽ ﯾﺘﺪرب ﻋﻠﯿﻬﺎ ﺷﯿﺌﺎ‬ ‫واﻻﺑﯿﺾ اﳌﺘﻮﺳﻂ ﺣﺘﯽ اﳌﺤﯿﻂ اﻻﻃﻠﺴﯽ ﻓﺘﻮﺟﺪ ﻓﯽ‬
‫ﻓﺸﯿﺌﺎ ﻓﯽ ﮐﻨﻒ واﻟﺪﯾﻪ اوﻻ‪ ،‬ﺛﻢ ﻓﯽ إﻃﺎر اﻟﺠامﻋﺔ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﺴﻌﺔ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﺪارﺟﺔ ﻓﯽ اﻟﻔﺼﺤﯽ اﻟﺘﯽ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻘﯿﻢ ﺑﯿﻦ ﻇﻬﺮاﻧﯿﻬﺎ‪.‬ﻓﻬﻮ ﯾﺘﻠﻘﯽ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺗ ُﺴﺘﺨﺪم ﻓﯽ اﻟﴩق اﻻوﺳﻂ اﻟﻌﺮﺑﯽ وﺷامﻟﯽ إﻓﺮﯾﻘﯿﺎ‬
‫اﺳﺘامﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﮑﺒﺎر اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺤﯿﻄﻮن ﺑﻪ ﻓﯽ اﻟﺒﺪء‬ ‫وﻟﮑ ّﻨﻪ ﯾﺤ ّﺪ ﺗﻮﻇﯿﻒ ﻫﺬه اﻟﻠﻬﺠﺎت ﺑﺤﺪود ﻃﺎﺋﻔﯿﺔ‬
‫وﮐﻠام ﮐﱪ واﺗﺴﻌﺖ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘامﻋﯿﺔ ازداد ﺗﻠﻘﯿﻪ‬ ‫وﻋﻨﴫﯾﺔ )ﺣﺠﺎزی‪ ١٣٧٩ ،‬ش‪ (٢٤:‬ﺣﯿﺚ ﻻﺗﻨﺠﺢ‬
‫ﻣﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‪ .‬ﺛﻢ ﯾﺪﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﺘﻄﻮر ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﯾﺠﺎد ﻋﺎﻣﯿﺔ ﻣﺸﱰﮐﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﮏ اﻟﻠﻬﺠﺎت ﻷن‬
‫وﺗﺰداد اﺗﺴﺎﻋﺎ وﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺘﻄﻮر اﳌﺴﺘﻤﺮ ﺗﺰداد اﻫﻤﯿﺔ‬ ‫ﮐﺎﻧﺖ ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺤﯿﺎه‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ّﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻓﺎق ﻋﻠﯽ‬
‫اﻻﺳﺘامع ﻻﻧﻪ ﯾﺒﻘﯽ اﳌﺼﺪر اﻻﻫﻢ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﯽ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺼﺤﯽ اﻟﺘﯽ ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺸﻤﻞ اﳌﺠﺎﻻت‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﯽ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ اﻟﺪوﻟﯿﺔ اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎد واﻻﺟﺘامع وﻣﺎ اﻟﯽ ذﻟﮏ ﻟﺘﱪز‬
‫إذن ﻫﺬا ﺷﺄن اﻻﺳﺘامع ﻓﯽ ﻟﻐﺔ اﻻم ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﻪ‬
‫ﺧﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﻬﺎ‪).‬اﻟﺒﺰازی‪١٩٨٩،‬م‪( ٥٠:‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬ ‫‪۲۳۱‬‬
‫وآﻟﯿﺎت اﻻﺻﻮات ﻻﺳﺘامع اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻬﻢ‬ ‫ﻟﻠﻌﺮﺑﯿﺔ ﮐﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ ﯾﮑﺘﺴﺐ اﻻﺳﺘامع اﻫﻤﯿﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻋﻠﯽ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺪرس وﻣﺤﺘﻮی اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬ ‫ﯾﺠﺐ أن ﺗﻠﻘﯽ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﻟﻌﻨﺎﯾﺔ اﳌﻨﺘﻈﺮة ﺳﯿام‬
‫)ذوﻓﻦ‪١٣٨٣،‬ش‪ (١٣:‬ب‪:‬إﺟﺮاء اﻻﺳﺘامع أی اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫أن ﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠامﻫﯿﺮی وﺗﻨﻮﻋﻬﺎ وﺳﻌﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﯽ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻓﯽ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﻋﺪاد‬ ‫اﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ ﻓﺎﻻذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮن واﳌﴪح واﻻﻓﻼم‬
‫وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ ﻓﯿام اﺳﺘﻤﻌﻮا اﻟﯿﻪ وﴍح اﻟﮑﻠامت‬ ‫واﻟﺨﻄﺎﺑﺔ وﻏﯿﺮ ذﻟﮏ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﯿﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ‬
‫واﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺠﺪﯾﺪه وﺗﻘﺪﯾﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت ﺑﺤﯿﺚ‬ ‫ﮐﻠﻬﺎ إﺗﻘﺎﻧﺎ ﳌﻬﺎرة اﻻﺳﺘامع‪ .‬ﺛﻢ ﻻ ﯾُﻨﺴﯽ أﻧﻪ ﻻﺑ ّﺪ‬
‫ﯾﺴﻬﻢ ذﻟﮏ ﮐﻠﻪ ﻓﯽ ﺟﻌﻞ اﳌﻠﺨﺼﺎت اﻟﺘﯽ ﺳﯿﻄﻠﺐ‬ ‫ﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ان ﯾﻌﺮف ﺟﻬﺎز اﻟﺼﻮت ) )‪organs‬‬
‫اﻟﯿﻬﻢ ﮐﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع اﻻﺳﺘامع واﺿﺤﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ‬ ‫‪ of speech‬وﻣﺨﺎرج اﻟﺤﺮوف ) ‪( pronunciation‬‬
‫ﻟﻠﻔﻬﻢ‪.‬ج‪ :‬اﳌﺘﺎﺑﻌﻪ‪.‬ﻗﺪ ﺗﺄﺧﺬ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺷﮑﻞ أﺳﺌﻠﻪ‬ ‫ﻋﻠﯽ اﻻﻗﻞ‪).‬اﻟﺴﯿﺪ‪١٩٨٠،‬م‪(٤٧:‬‬
‫اﺳﺘﯿﻀﺎﺣﯿﺔ ﯾﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ‪.‬او اﺳﺘﻘﺮاء‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣام اﺳﺘﻤﻌﻮه وﮐﺘﺒﻮه‪.‬‬
‫‪ -٢-٤‬ﻣﮑﻮﻧﺎت اﻻﺳﺘامع‬
‫ﻟﻼﺳﺘامع ارﺑﻌﻪ ﻣﮑﻮﻧﺎت اﺳﺎﺳﯿﺔ‪ .‬ﻫﯽ‪:‬‬
‫‪ -٤-٤‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﮑﻼم)اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی(‬
‫اﻻول‪:‬ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻨﯽ اﻻﺟامﻟﯽ‪ .‬اﻟﺜﺎﻧﯽ‪:‬ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﮑﻼم‬
‫ﯾﻨﺤﴫ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی ﻋﻤﻮﻣﺎ ﻓﯽ اﻟﺸﮑﻠﯿﻦ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ‪ .‬اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﮑﻼم‪ .‬اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬ﺗﮑﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﯿﻦ‪ :‬ﯾﻤﮑﻦ أن ﻻﯾﺤﺘﺎج اﻟﺤﺪﯾﺚ او اﻟﮑﻼم اﳌﺮﺳﻞ‬
‫ﺧﱪات اﳌﺘﮑﻠﻢ واﳌﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫اﻟﯽ ر ّد ﮐﺎﻟﺨﻄﺎﺑﺔ وإﻟﻘﺎء اﻟﮑﻠامت واﻋﻄﺎء اﻟﺘﻌﻠﯿامت‬
‫واﻟﺘﻮﺟﯿﻬﺎت واﻻرﺷﺎدات واﻻﺣﺎدﯾﺚ اﻻذاﻋﯿﻪ‬ ‫‪ -٣-٤‬ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﻼﺳﺘامع‬
‫واﻟﺘﻠﻔﺰﯾﻮﻧﯿﻪ‪ . ...‬او ﯾﺸﱰک ﻓﯽ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﺷﺨﺼﺎن او‬
‫ﯾﻨﻄﻮی اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻨﺎﺟﺢ ﻟﻼﺳﺘامع ﻋﻠﯽ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫ﻋﺪه اﺷﺨﺎص‪ ،‬ﺛ َ ّﻢ اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯽ ﻫﺬﯾﻦ اﻟﺸﮑﻠﯿﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی ﻓﯽ ﻣﻮاﻗﻔﻬام اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﴐوری ﻣﻦ‬ ‫اﻻول‪ :‬ﺳﻌﯽ اﳌﺪرس اﻟﯽ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻏﺮاﺿﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ‬
‫أﺟﻞ إﻋﺪاد اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﯽ‬ ‫ﻓﻼﺑﺪ أن ﯾﺴﻌﯽ اﻟﯽ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻏﺮﺿﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯽ ﺿﻤﻦ‬
‫ﯾﺘﻄﻠﺒﻬﺎ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺜﻤﺮ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس وﻻ ﺳﯿام ﺣﯿﻨام‬ ‫ﻏﺮض اﻟﺘﺴﻠﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﺴﺘﺪﻋﯽ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﯾﻨﺨﺮط اﻻﻧﺴﺎن ﻓﯽ اﻟﺤﯿﺎه اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﳌﻬﻨﯿﺔ‪. .‬‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯽ‪:‬اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ اﺳﺎﺳﯿﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل أی‬
‫‪ -١-٤-٤‬إﺷﮑﺎﻟﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی‬ ‫ﺗﮑﯿﯿﻒ اﳌﺎدة اﻟﺘﯽ ﺳﯿﺘﻤﺘﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮی اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﯽ اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﺛﻢ اﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫رمبﺎ ﮐﺎن اﻟﺘﻌﺒﯿﺮاﻟﺸﻔﻮی ﻣﻬﻤﻞ ﻓﯽ ﻣﺪارس اﻟﻨﺎﻃﻘﯿﻦ‬ ‫وﺗﻬﯿﺌﺘﻬﻢ ﻟﻨﻮﻋﯽ اﻻﺳﺘامع ‪:‬اﻟﴪﯾﻊ ذی اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﺑﻐﯿﺮاﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وأن اﻟﱰﮐﯿﺰ ﯾﺘ ّﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﯽ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت‬ ‫اﻵﻧﯿﺔ واﻟﻨﺎﻗﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺘﺤﺮﯾﺮی )إن ﮐﺎن(‪ ،‬ﻟﻌﻞ ﻣﻦ اوﺿﺢ اﻟﺪﻻﺋﻞ‬
‫ﻋﻠﯽ إﻫامل ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی أن ﺗﻠﻤﯿﺬﻧﺎ أو‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪:‬اﻋﺘامد إﺟﺮاءات ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﻨﺎ ﺑَﻠ َﻪ اﺳﺘﺎذه ﴎﻋﺎن ﻣﺎﯾﻈﻬﺮ ﻋﻠﯿﻪ اﻻرﺗﺒﺎک‬ ‫اﻻﺳﺘامع‪ .‬أ‪:‬اﻻﻋﺪاد ﻟﺪرس اﻻﺳﺘامع أی اﺳﺘﺨﺪام‬
‫واﻻﺿﻄﺮاب إن ﻃﻠﺐ إﻟﯿﻪ ﻓﺠﺈه أن ﯾﺘﺤﺪث او ﯾﻌﱪ‬ ‫اﻻﻗﺮاص اﳌﻀﻐﻮﻃﺔ واﻟﴩاﺋﻂ اﳌﺴ ّﺠﻠﺔ واﻻﺟﻬﺰة‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۳۲‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﻄﺮق ﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﯽ اﻟﱰﮐﯿﺒﯿﺔ واﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ‬ ‫ﺷﻔﻮﯾﺎ ﻓﯽ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻄﺎرﺋﺔ ﻓﯿﺘﺬرع‬
‫واﻟﺘﻮﻓﯿﻘﯿﺔ ﻓﺎﻟﱰﮐﯿﺒﯿﺔ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﻠﯽ ﺗﻌﺮف اﻟﺤﺮوف‬ ‫ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ وﯾﺒﺪی اﻷﻋﺬار وﯾﺴﻌﯽ ﺟﺎﻫﺪا اﻟﯽ اﻟﺘﻤﻠﺺ‬
‫واﻟﮑﻠامت واﻟﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ‪ .‬وﯾﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻫﺬه‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺐء اﻟﺜﻘﯿﻞ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﯾﻠﻘﯽ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﺎن اﻻﺑﺠﺪﯾﺔ واﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﻓﯿﻘﺼﺪ‬ ‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی ﻓﯽ ﻣﻮاﻗﻔﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺑﺠﺪﯾﺔ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮوف اﻻﺑﺠﺪﯾﺔ‬ ‫ﻋﻨﺎﯾﺔ ﮐﺒﯿﺮة ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻤﯿﻦ واﳌﺪرﺳﯿﻦ‪،‬ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ‬
‫ﺑﺄﺷﮑﺎﻟﻬﺎ واﺳامﺋﻬﺎ ﺛ ّﻢ ﺗﻌﻠﻢ اﺻﻮاﺗﻬﺎ ﻣﻘﺮوﻧﺔ ﺑﺎﻟﺤﺮﮐﺎت‬ ‫اﳌﮑﺎﻧﺔ اﻟﻬﺎﻣﻪ اﻟﺘﯽ ﯾﺤﺘﻠﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮی ﻓﯽ‬
‫اﻟﺜﻼث اﻟﻔﺘﺤﺔ واﻟﻀﻤﺔ واﻟﮑﴪة وﯾﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ اﻟﯽ‬ ‫ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ ﮐﻠﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﳌﻘﺎﻃﻊ ﻣﻨﺘﻬﯿﺔ ﺑﺄﺣﺪ أﺣﺮف اﳌ ّﺪ اﻟﺜﻼﺛﺔ وﻓﯽ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺼﻮﺗﯿﺔ ﺗﺪرس اﻻﺻﻮات اﻟﺘﯽ ﺗﱰﮐﺐ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ -٥-٤‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءه‬
‫اﻟﮑﻠﻤﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﻌﺮف أﺷﮑﺎل اﻟﺤﺮوف واﺻﻮاﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة مبﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﺤﺪﯾﺚ ﻫﯽ ﺗﻌ ّﺮف اﻟﺤﺮوف‬
‫وﻣﻘﺎﻃﻌﻬﺎ ‪.‬‬ ‫واﻟﮑﻠامت واﻟﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ وﻓﻬام ورﺑﻄﺎ‬
‫واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎ وﻣﻮازﻧﺔ وﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﻊ اﳌﻘﺮوء وﻧﻘﺪا ﻟﻪ‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺎس اﻟﺬی ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﻪ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪ‬
‫واﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﯿﺐ ﺣﻞ اﳌﺸﮑﻼت‪.‬ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺖ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ .‬ﻓﯽ ﻫﺬه‬
‫اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﯽ ﻣﻬﺎرات ﻓﺴﯿﻮﻟﻮﺟﯿﻪ ﻓﺘﺸﻤﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ وﺣﺪة ﮐﻠﯿﺔ ذات ﻣﻌﻨﯽ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﯽ اﻟﮑﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﺤﺮوف واﻟﮑﻠامت واﻟﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﺻﺤﯿﺤﺔ ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﻪ اﻟﯽ‬
‫ووﺣﺪة ﮐﻠﯿﺔ ذات ﻣﻌﻨﯽ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﯽ اﻟﺠﻤﻠﺔ‪،‬ﻓﻄﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﴪﻋﺔ ﻓﯽ اﻟﻘﺮاءة وﺣﺮﮐﺔ اﻟﻌﯿﻦ ﻓﯽ اﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﮑﻠﻤﺔ ﺗﺒﺪأ ﺑﺄن ﺗﻀﻊ أﻣﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﮐﻠﻤﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﯾﻪ‬
‫واﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﮑﻮن اﻟﮑﺘﺎب ﺑﻌﯿﺪا ﻋﻦ‬
‫ﯾﻌﺮف ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ وﻟﻔﻈﻬﺎ وﻟﮑﻨﻪ ﻻﯾﻌﺮف ﺷﮑﻠﻬﺎ ﻓﯿﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻌﯿﻦ ‪ ٣٠‬ﺳﻨﺘﻤﱰا ﻋﻠﯽ اﻻﻗﻞ‪.‬ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯿﺔ ﻓﺘﺸﻤﻞ‬
‫ﺷﮑﻠﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﻌﺮض اﻣﺎﻣﻪ ﮐﻠﻤﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ وﺛﺎﻟﺜﺔ ﺣﺘﯽ اذا ﻣﺎ‬
‫ﺛﺮوة اﳌﻔﺮدات وﻣﻌﺎﻧﯿﻬﺎ وإدراک اﻟﻔﮑﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫اﺻﺒﺢ ﻟﺪﯾﻪ رﺻﯿﺪ ﻣﻦ اﻟﮑﻠامت ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ‬
‫اﳌﻘﺮوء واﳌﻌﺎﻧﯽ اﻟﻘﺮﯾﺒﺔ ﺛ ّﻢ اﳌﻌﺎﻧﯽ اﻟﺒﻌﯿﺪة واﺧﯿﺮا‬
‫اﻟﯽ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘﯽ ﺗﺘﮑﻮن ﻣﻨﻬﺎ وﻫﯽ اﻟﺤﺮوف ﻓﺎذا‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳌﻘﺮوء واﻟﺤﮑﻢ ﻋﻠﯿﻪ وﻧﻘﺪه‪.‬‬
‫اﺗﻘﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﺮوف اﺳﺘﻄﺎع أن ﯾﻘﺮأ ﺟﻤﻼ ﻗﺼﯿﺮة‬
‫ﻓﯽ اﻟﺒﺪء ﺛﻢ ﻃﻮﯾﻠﺔ ﺑﻌﺪ ذﻟﮏ واﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻮﻓﯿﻘﯿﺔ‬ ‫‪ -١-٥-٤‬أﺷﮑﺎل اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮﯾﻘﺘﯿﻦ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻻ‬
‫ﺗﺘﺨﺬ اﻟﻘﺮاءة أﺷﮑﺎﻻ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻬﯽ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻻداء‬
‫ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺑﻌﯿﻨﻬﺎ ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ وﮐﺎﻓﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﯿﺔ‬
‫‪:‬أ‪ -‬ﺟﻬﺮﯾﺔ ب‪ -‬ﺻﺎﻣﺘﺔ وﻫﯽ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ اﻟﻐﺮض اﻟﻌﺎم‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻗﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻠﻘﺎریء ‪ :‬أ‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺪرس ب‪ -‬ﻗﺮاءة اﺳﺘﻤﺘﺎع وﻫﯽ‬
‫‪ -٣-٥-٤‬ﺧﻄﻮات اﻟﺴﯿﺮ ﻓﯽ درس اﻟﻘﺮاءة‬ ‫ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ﻃﺒﯿﻌﻪ اﳌﺎدة اﳌﻘﺮوء‪ :‬أ‪ -‬ادﺑﯿﺔ ب‪ -‬ﻋﻠﻤﯿﺔ‬
‫ج‪ -‬ﺗﺎرﯾﺨﯿﺔ د ‪ -‬ﻓﻠﺴﻔﯿﺔ و ﻣﺎاﻟﯽ ذﻟﮏ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﯽ ﯾﻤﮑﻦ أن ﯾﻠﺠﺄ اﻟﯿﻬﺎ اﳌﺪرس‬
‫ﻫﻮ أن ﯾﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻼب ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﻘﺼﯿﺮة‬ ‫‪ -٢-٥-٤‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﺮاءة‬
‫ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮع واﻟﮑﺎﺗﺐ ﻣﻊ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺮﺑﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬ ‫‪۲۳۳‬‬
‫وﺗﺴﯿﯿﺮ اﻣﻮر اﻟﺤﯿﺎة ‪.‬ﻓﺒﺎﻋﺘامد اﻟﻐﺮض ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﻣﻌﯿﺎرا ﺗﺼﻨﯿﻔﯿﺎ ﯾﻤﮑﻨﻨﺎ أن ﻧﺼ ّﻨﻒ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ اﻟﯽ‬
‫ﻧﻮﻋﯿﻦ ﻫام ‪ :‬اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﻮﻇﯿﻔﯽ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻻﺑﺪاﻋﯽ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻻول‪ :‬ذﻟﮏ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬی ﯾﺆدی وﻇﯿﻔﺔ‬
‫ﻟﻼﻧﺴﺎن ﻓﯽ ﻣﻮاﻗﻒ ﺣﯿﺎﺗﻪ ﻣﺜﻞ ﻣﻞء اﻻﺳﺘامرات‬
‫او ﮐﺘﺎﺑﺔ اﻟﻼﻓﺘﺎت واﻻﻋﻼﻧﺎت‪ ،‬ﺗﻮﺟﯿﻪ اﻟﺘﻌﻠﯿامت‬
‫واﻻرﺷﺎدات‪ ،‬اﻟﻘﺎء اﻟﮑﻠامت ﻓﯽ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺮاءة ﻣﺤﺎﴐ اﻟﺠﻠﺴﺎت‪ ،‬ﮐﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ‬
‫وﻣﺎ اﻟﯽ ذﻟﮏ‪ .‬وﻓﯽ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﮑﺎﺗﺐ وﻋﻮاﻃﻔﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه وﻻ ﯾﺰﺧﺮف‬
‫ﮐﺘﺎﺑﺘﻪ ﺑﺎﻟﮑﻠامت اﳌﻮﺣﯿﺔ وﺑﺎﻟﺠﺮس اﳌﻮﺳﯿﻘﯽ ‪.‬اﻟﺘﻠﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﺼﻮﺗﯽ ﺑﻞ ﺗﮑﻮن اﻻﻟﻔﺎظ داﻟﺔ ﻋﻠﯽ اﳌﻌﻨﯽ ﻣﻦ ﻏﯿﺮ‬
‫اﯾﺤﺎء او ﺗﻠﻮﯾﻦ‪ .‬واﻟﺜﺎﻧﯽ‪ :‬ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺬی ﯾﻌﱪ‬
‫ﻓﯿﻪ اﻻﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻋﻮاﻃﻔﻪ وﻣﺸﺎﻋﺮه وﺗﺘﻀﺢ ﺷﺨﺼﯿﺘﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ وﯾﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺑﺎﻟﮑﺸﻒ‬
‫ﻋﻦ اﳌﻮﻫﺒﯿﻦ وﺗﺸﺠﯿﻌﻬﻢ واﻻﺧﺬ ﺑﯿﺪﻫﻢ اﻟﯽ ﻗﻤﻢ‬
‫اﻻﺑﺪاع واﻻﺑﺘﮑﺎر وﺗﺘﺨﺬ اﻟﮑﺘﺎﺑﺎت اﻻﺑﺪاﻋﯿﺔ أﺷﮑﺎﻻ‬
‫ﻣﺘﻌﺪده ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻟﻘﺼﯿﺪة واﳌﻘﺎﻟﺔ واﻟﯿﻮﻣﯿﺎت وﻣﺎ اﻟﯽ‬
‫ذﻟﮏ‪ .‬ﻓﻌﻠﯽ اﳌﺪرس ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ اﻻﺑﺪاﻋﯿﺔ أن‬
‫ﯾﺮاﻋﯽ ﺧﻠﻖ ﺟﻮ ﺣ ّﺮ ﻓﯽ اﻟﻔﺼﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﳌﯿﻞ‬
‫اﻟﯽ ﻫﺬه اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ ﺑﺤﯿﺚ ﯾﮑﺘﺒﻮن اﺷﯿﺎء اﺻﯿﻠﺔ ﺗﻌﱪ‬
‫ﻋﻦ اﻓﮑﺎرﻫﻢ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪.‬‬
‫أن ﯾﻌﱪ ﻋام ﻓﻬﻤﻪ ﮐﺘﺎﺑﯿﺎ ﻓﺎﻟﻬﺪف ﻋﻨﻬﺎ ﺗﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫‪ -٧-٤‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻻ ﺗﺪرس ﻋﻠﯽ أﻧﻬﺎ ﻫﺪف ﻓﯽ ﺣ ّﺪ ذاﺗﻬﺎ‬
‫وإمنﺎ ﻫﯽ وﺳﯿﻠﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻘﻠﻢ واﻟﻠﺴﺎن ﻣﻦ اﻻﻋﻮﺟﺎج‬
‫واﻟﺰﻟﻞ‪ .‬ﻓﺨﻠﻮ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮﯾﻦ اﻟﺸﻔﻮی واﻟﮑﺘﺎﺑﯽ ﻣﻦ‬
‫اﻻﺧﻄﺎء ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﯽ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﯽ أن ﻓﻬﻢ اﳌﻌﻨﯽ ﺳﻮاء ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﻟﻘﺮاءة‬
‫او اﻻﺳﺘامع واﳌﺤﺎدﺛﺔ ﻋﻠﯽ اﻟﻮﺟﻪ اﻻﻓﻀﻞ وادراک‬
‫وﻇﯿﻔﺔ اﻟﮑﻠﻤﺔ ﻓﯽ اﻟﺠﻤﻠﺔ ودورﻫﺎ ﻓﯿﻪ ﮐﻞ ذﻟﮏ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۳٤‬‬
‫اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺨﱪات اﻟﻄﻼب وﺑﯿﺌﺘﻬﻢ وﻣﻦ اﳌﻤﮑﻦ أن‬
‫ﯾﺮوی ﻟﻬﻢ ﻧﺎدرة ﻃﺮﯾﻔﺔ او ﻗﺼﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﻋﻠﯽ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع او ﺑﮑﺎﺗﺒﻪ ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ اﻟﯿﻬﻢ أن‬
‫ﯾﻔﺘﺤﻮا اﻟﮑﺘﺎب ﻋﻠﯽ اﻟﺪرس وﯾﴩﻋﻮا ﻓﯽ ﻗﺮاءه ﺻﺎﻣﺘﺔ‬
‫ﻟﻪ‪ .‬ﻓﺘﺄﺗﯽ ﺑﻌﺪ ذﻟﮏ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﯾﺔ ﻟﻠﻨﺺ‬
‫وﻟﻬﺎ ﻫﺪﻓﺎن ‪:‬اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﯽ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﯾﺔ ﺑﺸﮑﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﯿﺢ وﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺺ وﺗﺘﺒﻊ ﻓﮑﺮه اﻟﻔﺮﻋﯿﺔ وﻣﻦ‬
‫اﻟﺨﯿﺮأن ﯾﻌﻤﺪ اﳌﺪرس ﻓﯽ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﯾﺔ اﻻوﻟﯽ ﻋﻠﯽ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻻﻗﻮﯾﺎء ﻟﮑﯽ ﯾﻘﺪم اﻟﻨﺺ ﻓﯽ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﺠﻤﯿﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﯽ أن ﯾﻮﺟﻪ اﻟﻄﻼب دامئﺎ اﻟﯽ ﺣﺴﻦ اﻹﻟﻘﺎء وإﺧﺮاج‬
‫اﻟﺤﺮوف ﺻﺤﯿﺤﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ وﺗﻠﻮﯾﻦ اﻟﻘﺮاءة ﺗﺒﻌﺎ‬
‫ﳌﺎ ﯾﻘﺘﻀﯿﻪ اﳌﻘﺎم واﳌﻌﻨﯽ واﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ :‬اﻟﻮﺻﻞ واﻟﻔﺼﻞ‬
‫واﻻﺑﺘﺪاء واﻟﻮﻗﻒ واﻻﺳﺘﻔﻬﺎم واﻟﺘﻌﺠﺐ واﻟﻨﺪاء وﻣﺎ‬
‫اﻟﯽ ذﻟﮏ‪ .‬ﺛ ّﻢ ﯾﻌﻮد اﳌﺪرس ﺑﻌﺪ ذﻟﮏ ﺑﺎﻟﻄﻼب اﻟﯽ‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﯾﺔ وﻫﻨﺎ ﯾﱰک اﳌﺠﺎل ﻟﻠﻄﻼب اﻟﻌﺎدﯾﯿﻦ‬
‫ﺑﻞ اﻟﻀﻌﺎف ﻟﯿﺘﺪرﺑﻮا ﻋﻠﯽ اﻟﻘﺮاءة ﻓﯿﻨﺘﻘﻞ ﻓﯿﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺎﻟﺐ اﻟﯽ آﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -٦-٤‬ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻐﺪو اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ ﻫﻨﺎ ﻣﻬﺎرة ﻣﺮﮐﺒﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺂزر ﻣﻬﺎرﺗﯿﻦ‬
‫ﻣﻌﺎ ﻫام اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺸﻔﻮی واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ وﻫﯽ‬
‫ﺗﻘﺘﻀﯽ أن ﯾﻔﻬﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﺎ ﯾﻤﻠﯿﻪ اﳌﺪرس أوﻻ ﺛ ّﻢ‬
‫اﻹﻣﻼء وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ اﻟﮑﺘﺎﺑﻪ ﺑﻬﺪف اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ‬
‫اﳌﺸﺎﻋﺮ واﻟﺮﻏﺒﺎت واﻟﻮﺻﻒ وﻣﺎ اﻟﯽ ذﻟﮏ‪.‬‬
‫‪ -١-٦-٤‬اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺗﻌﺒﯿﺮا ﻋﻦ اﻟﻔﺮد‬
‫ﯾﻤﮑﻦ أن ﺗﮑﻮن اﻟﮑﺘﺎﺑﺔ ﻓﯽ ﻣﻔﻬﻮم ﺗﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ‬
‫اﻹﻣﻼء او ﺗﻌﻠّﻢ ﻗﻮاﻋﺪ ﮐﺘﺎﺑﺔ اﻟﺨﻂ وﻟﮑﻨﻬﺎ ﻓﯽ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ ﺗﻌﻨﯽ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺗﻮاﺻﻠﯿﺎ ﻫﺪﻓﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ ﻟﻠﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺬات وﻟﻘﻀﺎء اﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫ﻓﯽ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﯽ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ .‬ج ‪ -‬ان اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﯽ‬
‫ﺗﻘﺪم وﻓﻖ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺒﻘﯽ ﻣﺰﻋﺰﻋﺔ ﻓﯽ اﻟﺬﻫﻦ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻻن اﻟﻄﻠﺒﺔ مل ﯾﺒﺬﻟﻮا ﺟﻬﺪا ﻓﯽ ﺳﺒﯿﻞ اﮐﺘﺸﺎف‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ‪.‬ﻓﻬﺬه اﻻﺳﺒﺎب وﻣﺎ اﻟﯽ ذﻟﮏ ا ّدت اﻟﯽ ﻇﻬﻮر‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺟﺪﯾﺪة وﻫﯽ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎک ﺛﻼث ﻃﺮاﺋﻖ ﻫﺎﻣﺔ ﻫﯽ‪ :‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫‪ -٤-٧-٤‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔاﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
‫ﺗﺄﺛﺮت ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﯽ ﺟﺎء ﺑﻬﺎ‬
‫اﳌﺮﺑﯽ اﻻﳌﺎﻧﯽ »ﻫﺮﺑﺮت« ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﯽ اﻟﺘﻤﻬﯿﺪ‬
‫واﻟﻌﺮض واﻻﺳﺘﻨﺘﺎج واﻟﻘﺎﻋﺪة واﻟﺮﺑﻂ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‪.‬‬
‫وﯾﺘﺠﻠﯽ اﻻﺳﺎس اﻟﺬی ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﻪ ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻓﯽ‬
‫اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﮑﺮ ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت اﻟﯽ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم‪ .‬وﯾﻌﻤﺪ‬
‫اﳌﺪرس اﻟﯽ ذﮐﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﻄﺒﻖ‬
‫ﻋﻠﯿﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﻌﺎﻣﺔ وﯾﻨﺎﻗﺶ ﻫﺬه اﻻﻣﺜﻠﺔ واﺣﺪا‬
‫ﺑﻌﺪ اﻵﺧﺮ ﺣﺘﯽ ﯾﺼﻞ اﻟﯽ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﯽ ﯾﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﺳﺘﻘﺮاء ﻫﺬه اﻻﻣﺜﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ﻋﻠﯿﻬﺎ وﻟﻘﺪ اﻟﻔﺖ اﮐرث اﻟﮑﺘﺐ اﻟﻨﺤﻮﯾﺔ‬
‫‪ -٥-٧-٤‬إﺷﮑﺎﻟﯿﺔ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ‬
‫رﻏﻢ اﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯽ ﻋﺮض اﻻﻣﺜﻠﺔ اﻟﮑﺜﯿﺮة اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﺘﯽ ﺗﺪور ﺣﻮل اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ وﻟﮑﻨﻬﺎ ﺗﺘﺴﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻂء ﻓﯽ اﯾﺼﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﯽ اذﻫﺎن اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫واﻻﮐﺘﻔﺎء اﺣﯿﺎﻧﺎ مبﺜﺎل او ﻣﺜﺎﻟﯿﻦ او ﺛﻼﺛﺔ ﻻﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ﺛ ّﻢ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺻﻠﺔ ﻓﮑﺮﯾﺔ او ﻟﻔﻈﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻻﻣﺜﻠﺔ اﳌﺘﻘﻄﻌﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻘﺪم ﻗﺒﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺑﺸﮑﻞ ﺗﻌﺠﯿﺰ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ‪ .‬وﯾﻘﺴﻮ ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎرﺿﯽ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﯿﻬﺎ ﻓﯿﴫﺣﻮن ﺑﺎن اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﺎﻋﺪة‬
‫ﻣﻦ اﻻﻣﺜﻠﺔ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺛﺒﺖ اﻧﻬﺎ ﻣﺴﺘﺤﯿﻠﺔ وﻟﯿﺲ ﻟﻬﺎ‬
‫اﺻﻞ ﻋﻠﻤﯽ وﻻ وﺟﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻠﻐﺎت واﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﻓﯽ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ﻻن اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻓﯽ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﻄﺒﯿﻌﯿﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﻄﺮدة ﯾﻤﮑﻦ اﺳﺘﺨﻼص ﻗﻮاﻧﯿﻦ ﻫﺎﻣﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ وﻟﮑﻦ ﻫﺬا ﻻ ﯾﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﯽ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﯽ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬
‫‪ –١-٧-٤‬ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻟﻮرﺣﻨﺎ ﻧﺴﺘﻌﺮض اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﳌﺘﺒﻌﺔ ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن ﺣﺘﯽ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ وﺟﺪﻧﺎ أن‬
‫‪،‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪،‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺘﮑﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢-٧-٤‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫وﺗﺴﺘﻨﺪ اﻟﯽ ﻧﻈﺮﯾﺔ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻫﯽ اﻟﺘﺪرﯾﺐ‬
‫اﻟﺸﮑﻠﯽ ﻟﻘﻮی اﻟﻌﻘﻞ اﻻﻧﺴﺎﻧﯽ وﯾﺘﺠﻠﯽ اﻻﺳﺎس‬
‫اﻟﺬی ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﻪ ﻓﯽ اﻧﺘﻘﺎل اﻟﻔﮑﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﺎم‬
‫اﻟﯽ اﻟﺨﺎص وﻣﻦ اﳌﺒﺎدیء اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﯽ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻦ‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﯽ اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ‪ .‬واﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﯽ ﺗﺴﯿﺮ‬
‫ﻓﯿﻬﺎ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﯽ أن ﯾﺬﮐﺮ اﳌﺪرس اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﺒﺎﴍة‬
‫ﻣﻮﺿﺤﺎ اﯾﺎﻫﺎ ﺑﺒﻌﺾ اﻻﻣﺜﻠﺔ ﺛ ّﻢ ﯾﺄﺗﯽ ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت‬
‫ﻋﻠﯽ ﻫﺬا اﻻﺳﺎس‪.‬‬
‫‪ -٣-٧-٤‬إﺷﮑﺎﻟﯿﺔ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﺔ‬
‫ﻣﻊ أن ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ وﴎﯾﻌﺔ ﻓﯽ اﻻداء‬
‫ﻓﺘﺆدی اﻟﯽ اﺳﺘﻘﺎﻣﺔ اﻟﻠﺴﺎن ﯾﺮی اﳌﻌﺎرﺿﻮن أﻧﻬﺎ‬
‫ﻋﺪﯾﻤﺔ اﻟﺠﺪوی ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﯿﻬﺎ ﯾﻌﺰون‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﻓﯽ ﺿﻌﻒ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻓﯽ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وذﻟﮏ‬
‫ﻻﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬أ ‪ -‬ﺗﻌ ّﻮد اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺤﺎﮐﺎة‬
‫اﻟﻌﻤﯿﺎء واﻻﻋﺘامد ﻋﻠﯽ ﻏﯿﺮه وﺗﻘﺘﻞ ﻓﯿﻪ روح اﻻﺑﺘﮑﺎر‬
‫واﻟﺮأی‪.‬ب ‪ -‬ﺗﺘﻨﺎﻓﯽ ﻣﻊ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﯽ اﻟﺴﯿﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﯽ اﻟﺼﻌﺐ ‪.‬إذ أﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪأ ﺑﺎﻟﺼﻌﺐ ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ‬
‫اﻟﯽ اﻟﺴﻬﻞ ﻻن ﻣﻔﺎﺟﺎة اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺤﮑﻢ اﻟﻌﺎم ﯾﺸﮑﻞ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﯽ ﺣﺪ ذاﺗﻪ وﻫﺬا ﯾﺆدی اﻟﯽ أن ﺗﮑﻮن‬
‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻏﯿﺮ واﺿﺤﺔ وﺟﻠﯿﺔ وﻫﺬا ﯾﺆدی اﻟﯽ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪۲۳٥‬‬
 ‫اﻫﻞ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﻠﺴﺎن ‪.‬‬ ‫‪ -٦-٧-٤‬ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺘﮑﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻧﺸﺄت ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﻌﺪ ادﺧﺎل ﺗﻌﺪﯾﻼت ‪ - ٨ -٤‬اﺧﺘﯿﺎر ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﯽ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺘﺄﺛﺮة ﻓﯽ اﺳﺴﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮﻫﺎ‬
‫اﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺖ ﻓﯽ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ أن اﻻﻣﻮر اﻟﮑﻠﯿﺔ‬
‫ﻣام ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻣﺪرﺳﯽ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮﻫﺎ ﻋﻠﯽ‬ ‫ﺗﺪرک ﻗﺒﻞ اﻻﺟﺰاء ﻓﺮأی ﺑﻌﺾ اﳌﺮﺑﯿﻦ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻨﺠﺎح ﻓﯽ اداء ﻣﻬامﺗﻬﻢ ﺣﺴﻦ ﺗﺨﯿﺮ ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ‪.‬‬ ‫امنﺎ ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﯾﺠﺎری ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﮑام أن‬
‫ﻣﻦ ﺛ َ ّﻢ ﯾﺒﺪو أن اﻻدب اﻟﻌﺮﺑﯽ ﺑﻔﻨﻮﻧﻪ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺟﺎءت ﻓﯽ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘﺄﺧﺮة ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﮐﺬﻟﮏ‬
‫ﺟﺪﯾﺮﺑﺄن ﯾﮑﻮن ﻣﺎدة اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓ ُﯿﺴﺘﻔﺎد ﻓﯽ اﳌﻬﺎرات‬ ‫ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اوﻻ ﺛﻢ ﺗﺄﺗﯽ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ .‬ﻣﻦ‬
‫اﻻرﺑﻌﺔ وﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﯾﻀﺎ‪ .‬ﻓﮑﻢ اﺻﺎب ﻣﻦ ﻗﺎل‬ ‫ﻫﻨﺎ ﮐﺎن ﯾﻨﺒﻐﯽ أن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﺛﻨﺎﯾﺎ اﻟﻘﺮاءة‬
‫إ ّن اﻻدب ﯾﻨﺘﻤﯽ اﻟﯽ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‪.‬ﻓﺈن ﮐﺎن ﺷﻔﻮﯾﺎ‬ ‫واﻟﻨﺼﻮص ﻓﯿﺆﺗﯽ ﺑﻨﺺ ﻣﺘﮑﺎﻣﻞ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﻪ ﻣﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﻓﻬﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﺷﻔﻮی وإن ﮐﺎن ﻣﮑﺘﻮﺑﺎ ﻓﻬﻮ ﺗﻌﺒﯿﺮ ﮐﺘﺎﺑﯽ‬ ‫اﻻﺳﻠﻮب اﳌﺘﺼﻞ وﯾﺮاد ﺑﺎﻻﺳﺎﻟﯿﺐ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ‬
‫‪).‬ﻋامر‪٢٠٠٢،‬م ‪( ٢٠١:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺮاءة او اﻟﻨﺼﻮص ﻓﯽ ﻣﻮﺿﻮع واﺣﺪ ﯾﻘﺮأ اﻟﻄﻼب‬
‫ﻓﯿﺒﺪو ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل أن اﻻدب ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ان ﯾﺠﻤﻊ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺺ ﺛﻢ ﯾﻨﺎﻗﺸﻮن ﻓﯽ ﻣﻌﺎﻧﯿﻪ وﯾﺸﺎر اﻟﯽ اﻟﺠﻤﻞ‬
‫ﺑﯿﻦ اﻻﺳﺘامع واﻟﺘﮑﻠﻢ واﻟﻘﺮاءة واﻟﮑﺘﺎﺑﺔ أی أن اﻟﻔﻨﻮن‬ ‫اﻟﺘﯽ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯽ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﯾﻌﻘﺐ ذﻟﮏ اﺳﺘﻨﺒﺎط‬
‫اﻻدﺑﯿﻪ ﺑﺎﻧﻮاﻋﻬﺎ اﳌﻨ ّﻮﻋﻪ ﮐﺎﻟﻘﺼﻪ ﺑﺎﻧﻮاﻋﻬﺎ ﺗﻔﯿﺪ ﻓﯽ‬ ‫اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻣﻨﻬﺎ واﺧﯿﺮا ﺗﺄﺗﯽ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ وﯾﺮی‬
‫ﺗﻬﯿﺆء اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺪراﺳﯿﻪ ﻓﯿﻤﮑﻦ أن ﺗ ُﺴﺘﺨ َﺪم اﻟﻘﺼﺔ‬ ‫اﻧﺼﺎر ﻫﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻠﯽ ﻫﺬا‬
‫واﻻﻗﺼﻮﺻﺔ واﻟﺤﮑﺎﯾﺔ واﻟﻄﺮاﺋﻒ ﻓﯽ ﺗﻠﮏ اﳌﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻨﺤﻮﯾﺠﺎری ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ إذ أن ﻣﻦ اﻟﺜﺎﺑﺖ‬
‫وﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﯾﻀﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺬی ﻻ ﺟﺪال ﻓﯿﻪ أن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ امنﺎ ﯾﺠﯽء ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﯾﻖ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻣﺰاوﻟﺔ ﻋﺒﺎراﺗﻬﺎ ﻓﻠﯿﮑﻦ‬
‫‪ - ١ -٨ -٤‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺼﺼﯿﺔ منﻮذﺟﺎ‬ ‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻠﯽ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ اﻟﺬی ﺗﺮﺗﮑﺰ ﻓﯿﻪ ﻋﻠﯽ‬
‫ﺣﯿﺚ ان اﻟﻘﺼﺔ ﻫﯽ اﻟﺒﺎﻋﺚ ﻋﻠﯽ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺣﺴﺐ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﯽ اﻻﺳامع‬
‫ﻣﺎ ﯾﻌﺮف اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ وﺣﻮادﺛﻬﺎ ﻻن ﻟﺪﯾﻬﻢ‬ ‫واﻻﻧﻈﺎر وﺗﻌﻮﯾﺪ اﻻﻟﺴﻨﺔ واﻻﻗﻼم ﻋﻠﯽ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﯽ اﳌﺮﺣﻠﺔاﻻوﻟﯽ ﺗﻮﻗﺎ ﻟﺴامع اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﮑﻦ‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﮐﺎن ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻦ ﺛﻨﺎﯾﺎ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﺳﺘﻐﻼل ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻟﻠﻤامرﺳﺔ ﻓﯽ ﻣﻬﺎرةاﻻﺳﺘامع‪.‬‬ ‫واﻟﻨﺼﻮص واﳌﻄﺎﻟﻌﺔ ﯾﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﯽ اﳌﺮوﻧﺔ اﳌﺴﺘﻤﺪة‬
‫ﺛﻢ ﯾﻤﮑﻦ ﻗﺮاءةاﻟﻘﺼﺔ ﻓﯽ اﻟﺼﻒ وﯾﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﺼﺤﯿﺢ ﻟﻠﻐﺔ ﻓﯽ ﻣﺠﺎﻻﺗﻬﺎ اﻟﺤﯿﻮﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻋﺎدة ﴎدﻫﺎ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘامع ﻣﻦ اﳌﺪرس او ﻋﻦ‬ ‫وﺳﺎﺋﺮ اﺣﻮاﻟﻬﺎ ﻓﯽ ﻣﺠﺮی اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻮاﻗﻌﯽ وﯾﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﻘﺮص اﳌﻀﻐﻮط او ﻋﻦ اﻟﴩﯾﻄﺔ اﳌﺴﺠﻠﺔ وﻓﯽ‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬوق اﻻدﺑﯽ اﻟﺬی ﯾﺤﺼﻞ )أی ﯾﮑﺘﺴﺐ(‬
‫ذﻟﮏ متﺮﯾﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﯽ اﻻﻧﻄﻼق واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ ﮐام أن‬ ‫ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮاﻟﻌﺮﺑﯿﺔ مبامرﺳﺔ ﮐﻼم اﻟﻌﺮب وﺗﮑﺮره‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺺ ﻗﺪ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﯽ ﺷﺨﺼﯿﺎت ﻣﺘﻌﺪدة‬ ‫ﻋﻠﯽ اﻟﺴﻤﻊ واﻟﺘﻔﻄﻦ ﻟﺨﻮاص ﺗﺮاﮐﯿﺒﻪ وﻟﯿﺴﺖ ﺗﺤﺼﻞ‬
‫ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻤﺜﯿﻞ ﻓﯿﻤﮑﻦ أن ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺘﻤﺜﯿﻠﻬﺎ ﻣام‬ ‫مبﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ ﻓﯽ ذﻟﮏ اﻟﺘﯽ اﺳﺘﻨﺒﻄﻬﺎ‬
‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۳٦‬‬
‫اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪ :‬ﺗﺪرﯾﺐ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﯽ اﻻﺣﺴﺎس‬ ‫ﯾﺠﻌﻞ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺣﯿﺎ وﻗﻮﯾﺎ وﻣﺆﺛﺮا ﻓﻬﮑﺬا ﯾﻘﻮی اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻮزن واﻻﯾﻘﺎع ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻓﯽ‬ ‫اﻟﺸﻔﻮی ﻋﻨﺪﻫﻢ وﯾﻘﺪرون ﻋﻠﯽ اﻟﺤﻮار دون اﻻرﺗﺒﺎک‬
‫اﻻﻧﺎﺷﯿﺪ ﻣﺠﺎل رﺣﺐ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪرﯾﺐ‪ .‬ﻗﺮاءة اﻟﻨﺼﻮص‬ ‫ﴍط أن ﺗﮑﻮن ﻟﻐﺔاﻟﻘﺼﻪ ﺳﻬﻠﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ذاک‬
‫ﻣﺮاﻋﯿﺎ اﻻداء اﻟﻠﻐﻮی واﻟﺪﻻﻟﯽ اﻟﺬی ﯾﻘﺘﻀﯿﻪ اﳌﻮﻗﻒ‬ ‫اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻋﺘامد اﻻﺳﺘﻘﺮاء ﻓﯽ ﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ وﻓﯽ اﻟﮑﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫إذن ﯾﻤﮑﻦ أن ﯾﺠﺮی ﺑﻌﺾ اﻻﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﯽ ﯾﻮﺟﻬﻬﺎ‬
‫اﴎار اﻟﺠامل ﻓﯿﻬﺎ ﺑﺘﻮﺟﯿﻪ اﻻﺳﺌﻠﺔ وﻃﻠﺐ اﳌﺪرس‬
‫اﳌﺪرس اﻟﯽ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺤﻮادث اﻟﻘﺼﺔ‬
‫اﻟﯽ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺗﻮﺿﯿﺢ اﳌﻌﺎﻧﯽ اﻟﺘﯽ ﺗﻨﻄﻮی ﻋﻠﯿﻬﺎ‬
‫وﺷﺨﺼﯿﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﯽ أن ﺗﮑﻮن اﻻﺳﺌﻠﺔ ﺑﺼﯿﻎ ﻣﻨﺸﻄﺔ‬
‫اﻻﺑﯿﺎت ﺑﺎﺧﺘﺼﺎراو أن ﯾﺘﻨﺎول اﳌﻌﺎﻧﯽ واﻟﺼﻮر واﻟﺨﯿﺎل‬
‫‪.‬ﻓﺎﺟﺎﺑﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻦ اﺳﺌﻠﺔ ﯾﻮﺟﻬﻬﺎ اﻟﯿﻬﻢ‬
‫ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﺬاک ﯾﺪﻓﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﯽ اﮐﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ اﻵﺧﺮ ﮐﺎن ﯾﻘﺴﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﯽ ﻗﺴﻤﯿﻦ ﻗﺴﻢ‬
‫وﺗﺬوق اﻟﺠامل ‪،‬واﻋﺘامد اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮر او‬
‫ﯾﻌﺪ اﺳﺌﻠﺔ ﻓﯽ اﻟﻘﺼﺔ وﻗﺴﻢ ﯾﺠﯿﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﺘﺒﺎدل‬
‫ﺑﯿﻦ اﻟﺼﻮر واﳌﻌﺎﻧﯽ اﻟﺤﻘﯿﻘﯿﺔ ﯾﮑﺸﻒ ﻋﻦ ﻧﻮاﺣﯽ‬
‫اﻻدوار‪ .‬ﺛﻢ ﻣﻦ اﳌﻤﮑﻦ ﺗﮑﻠﯿﻒ اﳌﺪرس اﺣﺪ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬
‫اﻟﺠﺪة واﻻﺑﺘﮑﺎر اواﻟﺘﺒﻌﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿﺪ ﻓﯿﻨﻤﻮ اﻟﺬوق‬
‫ﴎد اﻟﻘﺼﺔ ﺑﻌﺪ ﺳامﻋﻬﺎ او ﴎد ﺟﺰء ﻣﻨﻬﺎ وﻻ ﯾﻘﺎﻃﻊ‬
‫ﺑﺬﻟﮏ وﯾﺘﻌﺮف اﻟﻨﺎﺷﯽء ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﺠامل وﻣﻨﺎﺑﻌﻪ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻓﯽ اﺛﻨﺎء اﻟﴪد ﺑﻞ ﯾﱰک ﻟﯿﻨﺘﻬﯽ ﻣﻦ ﮐﻼﻣﻪ‬
‫اﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﯾﻄﻠﺐ اﳌﺪرس اﻟﯽ زﻣﻼﺋﻪ ﺑﯿﺎن اﻟﺨﻄﺄ اﳌﺮﺗﮑﺐ‬
‫ﻓﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯽ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬ ‫وﯾﺠﺐ ﻋﻨﺪ ﴎد اﻟﻘﺼﺔ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻋﻠﯽ اﻻﻟﻘﺎء‬
‫اﻻﺟﺰاء اﻟﯽ اﻟﮑﻞ امنﺎ ﺗﺒﺪأ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﯿﺢ وﻣﺤﺎﮐﺎة اﻻﺻﻮات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﯽ اﻻرﺗﻔﺎع‬
‫وﺗﺤﻠﯿﻠﻬﺎ وﺗﺘﺒﻊ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻓﻬﯽ ﺗﺜﯿﺮﻋﻘﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‬ ‫واﻻﻧﺨﻔﺎض وﻧﻐﻤﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ اﳌﻨﺎﺳﺒﺎت ﺣﯿﺚ ﯾﺸﻐﻞ‬
‫وﺗﺘﺤﺪی ﺗﻔﮑﯿﺮﻫﻢ وﺗﺪﻓﻌﻬﻢ اﻟﯽ ﻣﺰﯾﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻤﺤﯿﺺ واﻟﺘﺤﻘﻖ واﻻﮐﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻧﻮاﻋﻬﺎ اﮐرث ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ واﳌﺮاﻫﻖ واﻟﺒﺎﻟﻎ‬
‫‪ - ٥‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ‪CLT‬‬ ‫ﻓﯽ اﻻﻃﻮار اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﯽ واﻟﻮﺟﺪاﻧﯽ‪،‬‬
‫ﻓﻔﯿﻬﺎ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻔﮑﺮة اﻟﺘﯽ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ اﻟﻘﺼﺔ وﺗﺮﺗﯿﺐ‬
‫ﯾﺒﺪو أن ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﳌﻌﺎﴏة ﻧﺤﻮ‪ TPR‬او‬
‫ﻋﻨﺎﴏاﻟﻔﮑﺮة واﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ واﻻﺳﻠﻮب‬
‫‪ NA‬ﺑﻌﻀﻬﺎ أﺧﺺ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ أی ﯾﺘّﺠﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻧﺤﻮ‬
‫اﻟﺬی ﺗﺼﺎغ ﺑﻪ اﻟﻔﮑﺮة ﻓﮑﻞ ﻫﺬه اﳌﻘ ّﺪﻣﺎت ﺗﺼﻠﺢ‬
‫ﻣﻬﺎرة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐﺎﯾﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻓﯿ ُﺤ ّﺪ ﺑﺤﺪود وﻻ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﮐﺎة ﯾﻤﮑﻦ ان ﯾُﺴﺘﺨﺪم ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬
‫ﯾﺴﺘﻮﻋﺐ اﳌﻬﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ ﮐﻠﻬﺎ ﻓﻼﺑ ّﺪ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮ‬
‫اﻟﮑﺘﺎﺑﯽ واﻧﺸﺎء اﻟﻘﺼﺺ ﺑﺎﯾﺪی اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻧﻔﺴﻬﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ أن ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮا ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮق ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻓﺘﻠﮏ‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ ﺷﺎﻋﺖ ﻓﯽ ﮐﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻵﺳﯿﻮﯾﺔ‬ ‫‪ -٢-٨-٤‬اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﯾﺔ منﻮذﺟﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ‪ GTM‬ﻓﯽ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﱪ اﻟﺸﻌﺮ ﺑﺄن ﯾﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﻞ وﯾﺼﻘﻞ اﻟﺬوق‬
‫ﯾُﻌﺘﱪﻓﯽ ﺗﻠﮏ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﳌﺴامة ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻠﯿﺔ‬ ‫ﻓﯿﻤﮑﻦ اﻻﺳﺘﺌﻨﺎس ﺑﻬﺎ ﻓﯽ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺬوق اﻻدﺑﯽ ﻟﺪی‬
‫‪ Communication Language Teaching‬أن ﻏﺎﯾﺔ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ -‬ﮐﺎﳌﻬﻤﺔ اﻟﺘﯽ ذﮐﺮﻧﺎﻫﺎ آﻧﻔﺎ‪ -‬وﯾﺠﺮی ﻋﻠﯽ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬ ‫‪۲۳۷‬‬
‫اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﻣﺤﺎﮐﺎﺗﻬﺎ ﻟﻨﺎ‪ .‬إذن ﺣﯿﺚ أ ّن اﻟﻔﺼﺤﯽ‬
‫ﺗﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﺗﺸﻤﻞ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﯽ ﺣﯿﺎﺗﻨﺎ‬
‫اﻻﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﺪوﻟﯿﺔ وﺗﺮاﺑﻄﻨﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ ﯾﺠﺐ أن ﻧﻌﺮف‬
‫اﻟﺤﯽ ﻷن ﺗﺼﯿﺮ ﻟﺴﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻨﻨﺎ‬‫ﺧﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﻬﺎ ّ‬
‫وﺑﯿﻦ اﺧﻮاﻧﻨﺎ اﻵﮐﺎدﯾﻤﯿﯿﻦ اﳌﺜﻘّﻔﯿﻦ اﳌﺴﻠﻤﯿﻦ ﻓﯽ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻻوﻟﯽ وﻓﯽ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﯿﻨﻨﺎ وﺑﯿﻦ ﮐﻞ ﻣﻦ ﯾﻌﺮف‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺼﺤﯽ إن اﻗﺘﻀﺖ اﳌﺼﺎﻟﺢ‪ .‬ﻓﺨﻄﺔ ﺗﻌﻠﯿﻢ‬
‫اﻟﻔﺼﺤﯽ ﺗﺮﺗﮑﺰﻋﻠﯽ ﻣﻬﺎرات رﺋﯿﺴﺔ ﻫﯽ‪ :‬اﻻﺳﺘامع‬
‫واﻟﺘﮑﻠﻢ واﻟﻘﺮأة واﻟﮑﺘﺎﺑﺔ وﻻ ﻧﺠﺪ ﻣﺎدة ﮐﺎﻻدب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯽ ﺑﻔﻨﻮﻧﻪ ﮐﺎﻟﻘﺼﺔ ﺑﺎﻧﻮاﻋﻬﺎ واﳌﴪﺣﯿﺔ واﻻﻧﺎﺷﯿﺪ‬
‫واﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﯾﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﺑﺄن ﺗُﺘّﺨﺬ ﮐامدة ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﻓﯿُﺴﺘﻔﺎد ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ اﳌﻬﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﺘﮑﺎﻣﻠﺔ ﻓﯽ‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ ﻗﻮاﻋﺪاﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ﯾﻤﮑﻦ ﺗﺄﻟﯿﻒ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﻧﺤﻮ ‪ GTM‬أو ‪ TPR‬أو ‪ NA‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‬
‫ﻟﻨﺤﺼﻞ ﻋﻠﯽ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻠﯿﺔ اﻟﺘﯽ ﻻ ﺗﺪع ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﻫﯽ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﯿﻨﻬﻢ وﺑﯿﻦ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫اﳌﺘﮑﻠﻤﯿﻦ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻠﯿﺔ مت ّﻬﺪﻫﻢ‬
‫ﻟﺬﻟﮏ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺤﺴﯿﻦ اﳌﻬﺎرات اﻻرﺑﻌﺔ وﯾﺒﺪأ‬
‫اﳌﺪرس ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی وﻻﯾﮑﺘﻔﯽ ﺑﻪ وﻻ ﯾﺘّﺠﻪ‬
‫اﻟﯽ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﻬﺎرة دون ﻣﻬﺎرة أﺧﺮی ﺑﻞ ﯾﺴﺘﺨﺪم‬
‫ﻃﺮﯾﻘﺔ ‪ GTM‬ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ أو ‪ TPR‬ﻓﯽ‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ اﻟﺸﻔﻮی أو ‪ NA‬ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ اﻻﺳﺘامع‬
‫ﺣﺴﺐ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺪرس واﯾﻨام اﻗﺘﻀﯽ اﻟﮑﻼم وﺳﻨﺢ‬
‫اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج‬
‫إ ّن ﺗﺮاﺛﻨﺎ اﻻﺳﻼﻣﯽ ﻧﺤﻦ اﻟﻨﺎﻃﻘﯿﻦ ﺑﻐﯿﺮ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬
‫ﯾﻬﺪﯾﻨﺎ اﻟﯽ ﺗﻌﻠّﻢ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ وﺗﻌﻠﯿﻤﻬﺎ ﮐﻠﻐﺔ ﺛﺎﻧﯿﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻻم وﻻﺑ ّﺪ ﻟﻨﺎ ﻧﺤﻦ اﳌﺴﻠﻤﯿﻦ ﺣﯿﺜام‬
‫ﮐﻨﺎّ ﻓﯽ ﻫﺬه اﻟﺨﺎرﻃﺔ اﻟﻮاﺳﻌﺔ اﻟﻌﺎﳌﯿﺔ اﻻﺳﻼﻣﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻮﻓﺎق ﻋﻠﯽ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﻔﺼﺤﯽ إذ ﻻﺗﻨﺠﺢ ﻣﺤﺎوﻟﺔ‬
‫اﯾﺠﺎد ﻋﺎﻣﯿﺔ ﻣﺸﱰﮐﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻬﺠﺎت اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﻓﯽ‬

‫اﳌﺂﺧﺬ‬

‫اﻟﺼﺎﻟﺢ‪،‬ﺻﺒﺤﯽ‪١٣٨٨،‬ق‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﯽ ﻓﻘﻪ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﮑﺘﺐ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‬

‫ﺑﯿﺮوت‪ ،‬داراﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﻼﯾﯿﻦ‪ ،‬ط ‪.٩‬‬
‫اﻟﺒﺰازی‪،‬ﻣﺠﺪﻣﺤﻤﺪاﻟﺒﺎﮐﯿﺮ‪١٩٨٩،‬م‪،‬ﻣﺸﮑﻼت اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺿﯿﻒ‪ ،‬ﺷﻮﻗﯽ‪١٩٨٠،‬م‪ ،‬ﻋﴫ اﻟﺪول واﻻﻣﺎرات‪،‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪،‬ﻋامن‪،‬ﻣﮑﺘﺒﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮه‪ ،‬داراﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط ‪.٣‬‬ ‫ط‪.١‬‬
‫‪١٩٦٦ ،...... ،.......‬م‪ ،‬اﻟﻌﴫ اﻟﻌﺒﺎﺳﯽ اﻻول‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮه‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ﺣﺠﺎزی‪،‬ﻣﺤﻤﻮدﻓﻬﻤﯽ‪١٣٧٩،‬ش‪،‬ﻋﻠﻢ‬
‫داراﳌﻌﺎرف‪ ،‬ط ‪. ٣‬‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬ﺗﺮﺟﻤﻪ ﺳﯿﺪﺣﺴﯿﻦ ﺳﯿﺪی‪،‬ﺗﻬﺮان‪،‬‬
‫ﺳﻤﺖ‪ ،‬ط‪.١‬‬
‫ﻋامر‪ ،‬ﺳﺎم‪٢٠٠٢ ،‬م‪ ،‬اﺗﺠﺎﻫﺎت ﺣﺪﯾﺜﻪ ﻓﯽ ﺗﺪرﯾﺲ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ ‪ ،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ط ‪.١‬‬ ‫اﻟﺴﯿﺪ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮداﺣﻤﺪ‪١٩٨٠،‬م‪ ،‬اﳌﻮﺟﺰﻓﯽ ﻃﺮق ﺗﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪،‬ﺑﯿﺮوت‪ ،‬دار¬اﻟﻌﻮدة‪ ،‬ط‪.١‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲۳۸‬‬

‫ذوﻓﻦ‪ ،‬ﺷﻬﻨﺎز‪١٣٨٣،‬ش‪ ،‬ﮐﺎرﺑﺮد ﻓﻨﺎوری ﺟﺪﯾﺪ در‬ ‫اﻟﮑﺘﺐ اﻟﻔﺎرﺳﯿﺔ‬
‫آﻣﻮزش‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﺳﻤﺖ‪ ،‬ط‪.١‬‬
‫اﺳﺘﺎﯾﻨﱪگ‪،‬دﻧﯽ‪١٣٨١،‬ش‪،‬روان ﺷﻨﺎﺳﯽ¬زﺑﺎن‪،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ‬
‫ﻫﺮﮐﻨﻬﺎن‪ ،‬ﺑﯽ ‪.‬آر‪١٣٨٥،‬ش‪ ،‬ﻣﻘﺪﻣﻪ ای ﺑﺮ ﻧﻈﺮﯾﻪ ﻫﺎی‬ ‫ارﺳﻼن ﮔﻠﻔﺎم‪،‬ﺗﻬﺮان‪،‬ﺳﻤﺖ‪،‬ط‪.١‬‬
‫ﯾﺎد ﮔﯿﺮی‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﻠﯽ¬اﮐﱪ ﺳﯿﻒ‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪ ،‬ﻧﴩ‬
‫ﺑﻠﯿﺎﯾﻒ‪،‬ب‪.‬و‪١٣٦٩،‬ش‪،‬روان¬ ﺷﻨﺎﺳﯽ آﻣﻮزش زﺑﺎن¬‬
‫دوران‪ ،‬ط‪.٩‬‬
‫ﻫﺎی¬ﺧﺎرﺟﯽ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻣﯿﺮﻓﺮﻫﻤﻨﺪ ﭘﻮر‪ ،‬ﺗﻬﺮان‪،‬‬
‫ﻣﺮﮐﺰ ﻧﴩ داﻧﺸﮕﺎﻫﯽ‪ ،‬ط‪.١‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﺎﺭﺳﻴﺔ‬ ‫‪۲۳۹‬‬

‫اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺪو•• ‪15 -13‬ﻣﻦ ﻓ)(اﻳﺮ ‪ /‬ﺷﺒﺎط ‪ -‬ﻋﺎم ‪2017‬م  ‪۲٤۰‬‬