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Por cierto, ericontramos ent su obra una fuer- te influencia de la biologia puesto que concibe a las formas que adopta la inteligencia como isomérficas a las formas adaptativas de la vida biolégica; idea que constituye una pos: tura original frente a los planteos de su época. Su bidgrafa y discipula argentina Emilia Ferreiro (1980) considera que ha sido un nifio prodigio, ya a los 11. afios eseribe su primer articulo sobre los gorriones albinos, hecho Sujetos y aprendizajes - 77por el cual es invitado a publicar pero no puede dada su “corta” edad. En su juventud y luego de haber completado su forma- cién como doctor en Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchatel-Suiza, se traslada a estudiar a Francia. Alli, ade- més de estudiar psicologia, légica y filosofia, comienza a tra- bajar como ayudante de laboratorio del psicélogo Binet rea- lizando tareas de estandarizacién del test de inteligencia como parte de su labor de iniciacién en investigacién en psi- cologia. Esta tarea hace que comience a interesarse viva- mente en los errores cometidos por los nifios a la hora de responder algunos de los items de dicho test. Como todo investigador logra descubrir regularidades en esos errores, y es asi como descubrir los mecanismos subyacentes a tales errores se convierte para él en problema de investigacién. Se inician sus investigaciones con los nifios, para lo cual busca una metodologia que le permita encontrar las respuestas a sus interrogantes y construye “el método clinico”” que adop- tara para el resto de su fecunda obra. Este método se basa ~~fundamentalmente en una forma particular de “conversacto- nes con-los nifios”. — Lee, comenta y critica las corrientes psicoldgicas en boga a principios del siglo XX, tanto las ideas psicoanaliticas 7 La Indagacion clinica es un procedimfento privilegiado para acceder a la organ{- zacién intelectual en Ia Investigacion; mAs aun, interviene como interrogacién dirt: ‘gida a determinar el fanciuniento cognoscitivo (..) en psicologia genética incluye Ia elaboracién de hipotesis y su verifleacién por medio de interrogataria clinico de nifos. con un material més 0 menos sencillo, con preguntas que versan sobre (..uldiversos temasl) con una interaccién permanente entre las preguntas y las res- puestas de Jos nifios. Castorina, Lenzi, Fernandez (1984) Alcances del método de exploractén ‘critica en Psicologia Genética. En Castorina, J. y otros (1984): Psicologia Genetica. Aspectos metodol6gicos ¢ implicancias pedagégicas. Buenos Aires: Mino y Davila Editores. Pag. 83 78 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador como conductistas y la teoria de la gestalt. En el terreno filo- s6fico, influenciado por su lectura de la obra de Kant, Piaget ha sido un furioso antiempirista. Sin embargo al respecto existen controversias y algunos de sus criticos afirman que en su concepcién constructivista se puede encontrar una forma moderna de empirismo, -Hamlyn por ej. citado por vuyk, (1984)-.* En 1955 funda el Centro de Epistemologia® Genética que se convirtié en un espacio de estudios interdisciplinarios cuyo objetivo principal ha sido la indagacién “de los meca- nismos de evolucién (crecimiento) de los conocimientos”, cuyo “objeto particular es el estudio de los estadios sucesi- vos de una ciencia en funcién de su desarrollo” (Battro, 1969:254). Fecundo investigador, continué escribiendo hasta su muerte, sus obras -en colaboracién con notables cientificos- supera las 1.500 entre articulos en revistas y libros. Es con- siderado como uno de los grandes cientificos del siglo XX cuya produccién intelectual ha trascendido los limites de la psicologia. LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE, Este articulo realizara un breve recorrido de la obra piagetiana recortando aquellos conceptos que, a nuestro jui- cio, podrian’ ser potentes para pensar la ensefanza y el Rita Vuyk es autora de una obra considerada por muchos como uno de los mas logrados Intentos de exposicién sistematica de la teoria plagetiana. ™ Conviene recordar que “la epistemologia es la teorfa acerca del conocimiento clen- tiflco valido". Sujetos y aprendizajes - 79 anne KR AT AREA Aeaprendizaje de las disciplinas artisticas. La seleccién que realizaremos de su enorme edificio tedrico puede ser consi- derada arbitraria desde la mirada de las disciplinas artisti- cas, ya que han sido los dominios del pensamiento del campo de la ciencia y las matematicas los objetos a los cua- les dedicé su investigacién. Gardner (1993) sostiene que han quedando afuera de su interés las problematicas del pensa- miento referidas a la literatura, el arte y la musica. De todos modos, hacer esta aclaracién no da lugar a que ningtin futu- ro docente -pertenezca a cualquier campo disciplinar- pueda desconocer los aportes de Piaget acerca del estudio de la mente, porque él dio lugar a una perspectiva asombrosa- mente original y sélida. Comenzaremos sefalando que muchos autores Io con- sideran el fundador del constructivismo en educacién, lo cual implicé una nueva concepcién acerca del aprendizaje y, por ende, de la ensefianza. Por ello, desarrollaremos su teo- ria de la equilibracién, fruto de sus ultimas investigaciones para luego finalizar con algunas reflexiones (o interrogantes) que a manera de surcos permitan abonar el terreno del aprendizaje y la ensefanza de los lenguajes artisticos. Iniclando la caracterizacién de lo que podria definirse como una concepcién sobre el aprendizaje citaremos las palabras de Diaz Barriga et. al (1996:81) quienes consideran que la “obra |de Piaget] es de orden claramente epistemoldgico y se resume en la gran pregunta que el mismo Piaget formulé € investigd durante mds de cincuenta afios: ycomo se pasa de -cierto nivel de conocimientos a otro de mayor validez? El intento de responder esta pregunta constituyd una de las obras mas fecundas del presente siglo. que aporté un marco de andlisis y de investigacion sui generis, y tuvo repercusi6n _en diversas disciplinas....”. 80 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador ACCIONES Y MECANISMOS DEL APRENDIZAJE Y DEL Ursannvun Se ha afirmado que su postura epistemolégica es cons- ictivista, interaccionista y relativista. Como constracti- vista, Plaget postula la existencia y la prevalencia de proce- sos actives en la construccién de conocimientos por parte del sujeto. Lainteraccion’con lo real le permite al sujeto, por un lado construir los conocimientos acerca de la realidad y, por otro; y'al mismo tiempo, constituirse a si mismo como suje- tocognoscente® = 5, Lee ' La accién pasa a ser el modo de relacién privilegiado y. por ende, de construccién de conocimiento que se establece desde el inicio de la vida entre el lactante-y su medio. Las acciones ejercidas por el sujeto se repiten, se combinan, se reorganizan, se diferencian, etc. en el transcurso de la vida y su genesis puede rastrearse en los mecanismos reflejos que pose al nacer. Piaget ha afirmado qué-wichas acciones no son azarosas sino que poseen una légica interna -sistemati- cidad y organizacion- y a su conjunto las denominé esque- mas de accién. Como rasgos generales de los esquemas de accion se puede sintetizar que: * se constituyen en verdaderos instrumentos de conoci- miento que permiten aprehender la realidad «se caracterizan por ser trasponibles y generalizables = ETconsiRUGIVinMTo que subyace a ta teoria genética supone ademas ta adopcion de una perspectiva relativista dado que el canocimiento siempre carelativo @ un momento dado del proceso de cons {(Coll.1983: 34), Rests tujete lo define como sujeto epistémico por su busqueda tncesante de cono cimfentos en el marco de su interacei6n continua con los objetes del mundo, sean + éstos “Tisicos, I6gico-matematicos y sociales”. Sujetos y aprendizajes - 81* se conservan y se consolidan por el ejercicio, y al aplicar- se a nuevas situaciones se recombinan formando nuevos sino que son a la vez mentales 0 ~en palabras de Piaget- zsquemas acciones interiorizadas. Es decir, constituyen procesos inob- « gonTos marcos asimilaidores que le permiten al sujeto atri- servables de categorizaci6n, orden, reorganizacién, etcétera. buir significacion (proceso de asimilacién) * tienden a alimentarse a si mismos, es decir, a incorporar los elementos exteriores compatibles con su naturaleza. Por eso aunque existan toda clase de estimulos fisicos en el mundo, para el sujeto no existen si no posee los instru- mentos (esquemas) para aprehenderlos. Por ejemplo, si no poseemos un esquema de cuadrado, no podemos percibir un cuadrado. porque simplemente no esta ahi, en lo que a nosotros respecta ESTRUCTURA Y APRENDIZAJE Otra idea a destacar sobre el desarrollo cognitivo, segiin Piaget, es que constituye un proceso organizado y secuen- ciado en tres grandes estadios:el sensoriomotriz, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales; cada! uno de ellos con caracteristicas definitorias. En sus palabras *_.. a cada etapa o estadio le corresponden algunos caracte- res momenténeos 0 secundarios que son modificados por el Psicologicamente, este proceso llamado asimilacin desarrollo ulterior en funcién de las necesidades de una ¢ supone la incorporacién [significacién] del objeto a los esque- | mejor organizacion. Cada etapa constituye, por lo tanto. a mas mentales construidos por el sujeto. La asimilacién le | hedianterlas estructuras que la definen, una forma particu. @ permite reconocer e identificar los sucesos nuevos merced 2 ; jar de equilibrio...” (Piaget. 1974:14) ‘ su puesta en relacion con el contenido de los esquemas ya / ‘ e existentes. El otro proceso importante ¢ inseparable de la ; Aqui se nos hace necesario definir el concepto de estruc- -asimilacién es el de la acomodacién, el cual consiste en la tura. La’estructura es “un sistema de conocimiento u opera- aplicacién de esquemas ya construidos -y por lo tanto a dis- ciones ordenadas e interrelacionadas extraidas de la realidad © posicién dél~sujeto- a un acontecimiento/objeto particular. 9 de nuestras’acciones sobre los objetos."* Como sistema de @ Dicho de otra manera, la acomodacion supone abrir los vie- ; —_transformaciones, la estructura incluye leyes y reglas. es una Jos esquemas tanto a los objetos 0 situaciones conocidas ; totalidad organizada de esquemas que contiene elementos y ‘como a las exigencias de realidades nuevas o mas complejas. , —_yelaciones entre si. "Los elementos que constituyen el conte- Furth (1980:76) nos recuerda que “desde el principio debe- i pido de las estructuras son percepelones, recuerdos, concep- mos comprender que la asimilaci6n, los esquemas y la aco- tos, operaciones, otras estructuras 0 un objeto cualquiera de 4 modacion son tres aSpectos de la misma cosa. No existe un | Ja matematica y de la logica.” (Vuyk, 1984:79). ‘ comportamiento llamado asimilacién, y otro lamado.acomo- + i dacién y 41 esquema no difiere realmente de la asimilacion.” + Para ampliar esta somera caracterizacién, recordare- mos que Coll (1983:186) nos sefiala que “en la medida en que | Ya hemos sefialado que en la marcha de construccion \ de conocimientos el sujeto acciona sobre los objetos. Al hablar de acciones es preciso aclarar que ellas no son solo ‘i Ficha de cAtedra de Petcologia Educaciynal, UBA. Enfoques neopiagetianos sobre materiales en el sentido de observables, fisicas, y concretas; cl desarrollo cognitive. Malbran Digistant, 1995. Sujetos y aprendizajes - 83 82 - Eduardo Corbo Zabatel - Compiladornuestra interpretacion sea correcta, aparece pues claramen- te que los conceptos de esquema y de estructura son dos conceptos de naturaleza diferente. Tienen no obstante en comin el ser los instruments de actividad intelectual que, mediante la atribucién de significaciones y el juego de la asl- milacién y la acomodacién permiten construir los conoci- mientos que poseemos.” EQUILIBRIO Y PERTURBACIONES: Otra idea plagetiana importante sobre la actividad cog- noscitiva es caracterizarla como proceso dinamico que con- sisté en un continuo y perpetuo mecanismo de reajuste y de equilforio, frente a los desequilibrios o perturbaciones cua- Jesquiera sean los méviles desencadenantes de éstos (placer, necesidad, interés, pregunta, etc.). Asi se concibe el desarro- Ilo mental como un progresivo equilibrarse, un paso de un estado de menos equilibrio a un estado de equilibrio supe- rior, Cabe recordar que para Piaget el equilibrio no es un estado de reposo o quietud sino que constituye un proceso dinamico de actividad transformadora, razén por la cual él habla de proceso de equilibracién y no de estado de equill- brio, pues se trata de un proceso que s¢ caracteriza por ser mévil y estable a la vez. Al sefialar que la equilibracion supo- ne una actividad transformadora, incluye tanto al sujeto como al objeto en el curso del desarrollo mental. Piaget ha considerado al equilibrio como uno de los factores del desa- rrollo,* que no es un factor mas que suma sino que actiia como coordinador de los otros tres. = Debemos recordar que para Piaget el desarrollo ineluye cuatro factores determi- nantes a saber: maduracién blol0gica o crecimiento organico, 1a experiencia. las Interacciones sociales, la equillbraci6n. Estos factores son los que explican el desa~ rrollo intelectual del nito. 84 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador La movilidad de los esquemas “en equuiuiiy es ews da por las perturbaciones (problemas) @ las que estan restas todos los sujetos. Ellas pueden ser tanto externas cro internas y son las fuentes de los desequiltbrios. El gujeto, para reestablecer el equilibrio perdido deberd com- ier dichas perturbactones gracias a la conerecion de dife- Pentes acciones (ya sean materiales-observables y/o ments: jes), y de esta manera la actividad compensatoria le permiti- ie peontrar solucién al problema (perturbacion-conflicto) Una vez reestablecido el nuevo equilibrio, éste tender a una mayor estabilidad y a su vez a una mayor movilidad, lo que Significa que la estructura ser capaz de compensar un mayor numero de perturbaciones. Se puede decir que en est feovia, en la marcha de construccién del conocimiento al taximo equilibrio le corresponde un maximo de actividad del sujeto. Es en este sentido que se logra también una mayor objetividad. Damos por supuesta que nuestro interlo- cutor ha inferido, a esta altura de su Tectura, que este pro- ceso -y en el mismo nombre de proceso defiitimos, su acep- tion de tiempo, de direccién y por ende de desarrollo- en. algunos casos puede levar meses y afios. Piaget ha observado que los nifios ante situaciones de perturbacién cognitiva y en sus intentos por compensarlas pueden dar respuestas ~muy creativas y originales por cier- to- que suelen ser interpretadas como erréneas por parte del observador/adulto. Sin embargo, él considera que esos erro- res logran constituirse en verdaderas teorias™ construidas por los nifios. Asi en este enfoque, los errores estén ligados al funcionamiento de las estructuras por lo que podemos decir que hay errores comunes 0 tipicos en cada etapa © estadio. ‘= yearlas que Consiituyen verdaderos conjuntos de Ideas acerca de la realidad que fl nite mantiene como explicacion/interpretaciin provisoria de ella, hasta que se encuentra eon un obstaculo © contradiccién que la torna insostentble Sujetos y aprendizajes - 85En una sala de 5 afos|l} en et mes de octubre, algunos nifios que saben escribir muy bien su nombre al intentar leerlo, lo hacen haciendo corresponder a cada letra una silaba (lo hace silabicamente). Una nifia llamada Maria, al leer su nombre, hace lo siguiente: M (ma), - a (ri), r (fa). Lee tres letras (stlabas) y le sobran otras dos: ia; observa perpleja que le sobran letras (Asi, podemos infe- rir que se produce en ella una perturbacién). Las soluciones al problema/perturbacién pueden ser miltiples: en éste cuando el adulto le pregunta qué Pasé abandona la tarea y no quiere leerlo porque dice que ya se cansé. Un mes mas tarde, intentar buscar soluciones alternativas agregandole el apellido atras, Ma/ri/a Lé/pez 0 Ma/ri/t /i/a. Estas respuestas son comunes a una etapa de la adquisicion del proceso de lectoescritura estudiada por Emilia Ferretro y colabora- doras. Estas respuestas 0 teorias, sin duda erréneas desde el punto de vista del adulto forman parte del camino que deben recorrer los nifios para resolver los multiples problemas con los que se ei > ennbuEr tran construir el conocimiento que es. considerado socialmente valido. Es en este sentido que Piaget ha considerado que el €rrop juega un rol constructivo; en otros enfoques -los errores- se consideran un hecho - negativo, algo indeseable, que debe ser evitado y corregido: hecho cominmente observado -sobre todo- en los procesos de aprendizaje sistematico propios de la escuela. A modo de sintesis presentamos el siguiente cuadro: Ti] Este ejemplo pertenece @ un Jardin de Infantes de ta zona de Caballito de la Ciudad de Ciudad de Buenos Aires. Ato 1989- Docente: Lic. Mirtha Aquino 86 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador Equilibrio intcial ‘ ‘ 2 ‘ 3 2 ‘ é ¢ E ‘ 3 = 2 « i pig Ee] af & § #36 5 g i pad Hoon E & bia Zh | § 2 3 o8 a : a a] | « g é z ® a: 2 . ii FI] © zl 3 2 3) € s jz] =]8 a] € g] 3 |3 <« PR a 3 i)—s . a |2 a q « = « * € € « « € € ‘ ‘ ‘ # Piaget distingue dos formas de equilibracién: simple y mayorante. Se Uama equi- Nbracion simple a la “tendencia de todos los organismos vivos a re-establecer ¢ Sujetos y aprendizajes - 87En otras palabras, el \progreso cognoscitivd, del sujeto est4 dado, inicialmente, por los desequilibrios que pueden provocarle las perturbaciones que encuentra a su paso. Pero, para que se produzca el desequilibrio es condicién “sine qua non” la toma de conciencia del sujeto de que esta frente a un problema, error o contradiccién. Sera en ese esfuerzo por resolverlo/s cuando se produciran ya sean nuevas coordina- ciones entre esquemas que -en el mejor de los casos- le per- mitiran superarlos como también la construccién de nuevos esquemas. Estas coordinaciones hacen posible compensar los desequilibrios iniciales para volver a equilibrarse; asi se constituyen en nuevas construcciones y/o novedades. Estas ideas han tenido importantes repercusiones en diversos cam- pos del pensamiento y en especial en el campo educativo. {QUE SIGNIFICA APRENDER DESDE ESTA TEORIA? IMPLICANCIAS PEDAGOGICAS Fl enfoque psicogenético ha dado lugar a innumerables trabajos de investigacion e innovaciones educativas. No es propésito de este articulo hacer una resefia de todos ellos ya que rebasarian los objetivos propuestos. Cabe considerar, sin embargo, que en la obra de Piaget no encontramos una referencia directa a las problematicas de aprendizaje, si a postulados generales que adhieren a una pedagogia innova- dora, pero insistimos:’no hay indagaciones sistematicas sobre lo especifico de los aprendizajes escolares. Las impli- caciones pedagégicas de su obra, fueron obra ~valga la ‘Equilibrio perdido”. Pe humano muestra una ten- Sabie perdido" Pero ademAs, el sistema cognitiva - equlbo perdido” Pee an perturbaciones enernas introduciendo unas modifies “ones en su organizacién que aseguren.un.equilibrio, mejor, es decir que le perm! Son a ermpensar un namero cada vez mayor de perturbaciones postbles ‘equilfbrio mayorante. Coll (1998:125). 88 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador redundancia- de pedagogos y, en los ultimos anc a pacién de sus colaboradores y/o seguidores."* of Preoee Debemos sefialar que tampoco hemos encontrado investigaciones desde esta perspectiva referidas al campo de Jas artes. Las consideraciones que figuran en el presente tra- bajo, y que desarrollamos a continuacién, intentan abrir algunas lineas de reflexion que deberian ser prolijamente enmarcadas y comprendidas a la luz de los objetos de estu- dio particulares que aborda cada disciplina artistica. Antes de presentar algunas ideas acerca de las posibles implicancias pedagégicas nos parece importante recordar que Piaget distingue entre lo que denomina aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio. Se habla de aprendizaje en sentido estrjcto sélo en la medida en que un conocimiento o actuacién es adquirido en funcién de la experiencia y que se desarrolla en éhtjempo. En sentido amplio, aprendizaje equivale a la union déles aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibracién. Inhelder, Bovet y Sinclair (1975), sostienen que “aprender y en partl- cular aprender las organizaciones fundamentales del pensa- miento significa comprenderias. (....), comprender no cansis- te simplemente en incorporar datos ya hechos o constitu dos.... sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto". De esta manera Piaget ha su- bordinado el segundo (el aprendizaje) al proceso de desarro- Ilo del sujeto. io siempre Tas Implicaciones resultaron “Ielices”, puesto que se trataron de apli- car Jas {dena plagetianas al aula de manera directa, sin tomar en cuenta, por un lado, la complejidad de las situactones del aula y los contenidos escolares y por otra, ‘que sus estudios se trataban de sttuaciones experimentales propias de la tarea de Invesigacién. Sujetos y aprendizajes - 89A partir de lo anteriormente expuesto planteamos algu- nos enunciados que constituirian ~para nosotros- los ejes que debieran vertebrar de modo genérico la ensenanza de cualquier campo de conocimiento, y en especial de las disci- | plinas artisticas. En toda tarea pedagégica deberia pensarse: * Al docente como un observador sistematico de las posibi- lidades del alumno (nifo, adolescente o adulto). Esto le | permitiré conocer cémo piensa, acta, resuelve proble- mas, para, a partir de ello, disefiar el dispositivo pedagé- gico que logre al mismo adecuarse a sus posibilidades y enriquecerlas 0 potenciarlas. Las propuestas pedagogicas deberén propiciar que los alumnos tengan un contacto directo con los objetos a conocer, poniendo a su disposicién.tanto materiales como instrumentos necesarios para su apropiacién. + Las propuestas pedag6gicas deberan alentar al alumno a resolver tareas, problemas y situaciones de manera auté- noma como en cooperacién con los otros. + Las propugstas deberian estar vinculadas a las motivacio- nes, intereses y curiosidad de los alummos para promover en ellos actividades constructivas; lo cual implica no dejarlos a “la deriva ni abandonados” sino brindar los ladrillos necesarios para la construcci6n del conocimiento en cuestion. + Las propuestas deberian ser planteadas en forma de pro- | blemas que impliquen poner en juego lo que los alumnos ya saben. respetar las diferentes soluciones y dar lugar al debate grupal. Asi, el alumno podra tomar en cuenta que los problemas tienen casi siempre mas de una solucién y que con cada intento se crean modelos de trabajo alterna- tivos que enriquecen su mente. 90 - Eduardo Corbo Zabatel - Compilador Las actividades deben fomentar los intercambios sociales entre pares, permitiendo la confrontacién de diferentes puntos de vista, para lo cual puede haber momentos de produccién individual o colectiva y momentos para la reconstrucci6n de la tarea. El docente debe permitir que los alumnos puedan retomar lo trabajado para su conceptualizacién y/o abrirse a nue- vos interrogantes. De este modo el aula se constituira en un taller, entendido éste como un espacio abierto tanto a la simbolizacién como a la apreciacién y a la valoracién de la produccién individual /colectiva. Las propuestas deberian tomar en cuenta y respetar la logica que cada disciplina artistica demanda para la cons- truccién de sus saberes, lo cual implica la atribucién de sentido/s a la produccién. + Las propuestas pedagégicas deberian promover que los alumnos se planteen nuevos problemas/nuevos desafios que no se hubieran planteado fuera de la escuela. (Ler- ner, 1996). Breuiocraria Bringuier; J. Claude. (1979) Conversaciones con Piaget. Barcelona, Gedisa. Castorina, J. y otros (1984) Psicologia genética. Aspectos metodolégicos e implicancias pedagégicas. Buenos Aires. Miito y Davila Editores. Coll, C. y Marti, E. (1998) “Aprendizaje y desarrollo: la con- cepcion genético-cognitiva del aprendizaje”, en: Coll y Ssujetos y aprendizajes - 91 am ARAL MEOH‘ Piaget. J. (1966) La formacién del simbolo, Méxi Diaz Barriga. F. y otros (1996) “Una aproximacién al andlisis 4 Cultura Econémica. So. Fande de de la obra piagetiana en la educaci6n”, en: J. 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