Ilkogretim 6 Sinif Matematik Dersi Kesir

T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ

“KESİRLER” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN
ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Funda UYSAL
Ankara
Haziran, 2009
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM MATEMATİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ

“KESİRLER” KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Funda UYSAL
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
Ankara
Haziran, 2009
Funda Uysal’ın “İlköğretim 6.Sınıf Matematik Dersi Kesirler Konusunun
Öğretiminde 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı tezi
08.06.2009 tarihinde, jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalında Yüksek
Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç.Dr. Sırrı AYDINTAN
Üye : Yrd. Doç.Dr. Dursun SOYLU
Üye : Yrd. Doç.Dr. Melek ÇAKMAK
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
07/07/2009
Akademik Unvanı, Adı Soyadı

Enstitü Müdürü
ii
ÖN SÖZ
Bu araştırmanın başarı ile tamamlanmasında çalışmalarımı destekleyen,

rehberlik ve değerli fikirlerini esirgemeyen başta tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Sırrı
AYDINTAN olmak üzere Gazi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği
Bilim Dalı’nın değerli öğretim elemanlarına, Yrd. Doç. Dr. Melek ÇAKMAK ve
Yrd. Doç. Dr. Mustafa SARIKAYA’ya ayrı ayrı çok teşekkür ederim.
Araştırmamın uygulamasında gösterdiği kolaylık ve rahatlık için Hasan-

Şükran Saruhan İlköğretim Okulu Müdürü ve öğretmenlerine; uygulamalarında
üstlendiği özveri, harcadığı zaman ve emek için değerli öğretmen Öznur
KARAASLAN’a çok teşekkür ederim.
Araştırmam süresince benden desteklerini hiç esirgemeyen ve beni çalışmaya

cesaretlendiren sevgili annem, babam ve kardeşime sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Yurt içi yüksek lisans burs programına dahil olduğum TÜBİTAK’a çok
teşekkür ederim.
Funda UYSAL
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM 6. SINIF MATEMATİK DERSİ “KESİRLER” KONUSUNUN

ÖĞRETİMİNDE 4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN
UYSAL, Funda
Yüksek Lisans, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN
Haziran-2009, 194 sayfa
Bu araştırmada problemi, ilköğretim 6. sınıf matematik dersine ait “kesirler”

konusunun öğretiminde 4MAT öğrenme stili modelinin öğrenci başarısı ve kalıcılık
üzerindeki etkisinin ne olduğu oluşturmaktadır. Bu etkiyi belirlemek amacıyla,
deneysel yöntem uygulanmıştır. Araştırma modeli ise, kontrollü ön ve son-test model
olmuştur. Deney grubuna 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim verilmiştir.
Kontrol grubuna da ders kitabına dayalı öğretim verilmiştir.
Bu araştırma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının 2. yarıyılında Ankara ilinde

bulunan bir devlet okulunda yapılmıştır. Deney grubunda 29 öğrenci ve kontrol
grubunda 29 öğrenci olmak üzere, toplam 58 öğrenci araştırmaya katılmıştır.
Araştırmacı tarafından geliştirilen 25 maddelik konu başarı testi gruplara, öğretimler
öncesinde ön-test, 8 ders saatlik öğretim sonrasında son-test, son-testten 1 ay sonra
ise kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, 4MAT
öğrenme stili modeline dayalı öğretim gören deney grubunun akademik başarısının,
ders kitabıyla öğretim gören kontrol grubunun başarısından daha fazla arttığı
görülmüştür. Kalıcılık üzerinde ise, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin
ders kitabına dayalı öğretime göre daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca,
görüşlerini almak için deney grubuna anket, uygulama öğretmenine görüşme
uygulanmıştır. Öğrenciler, dersin zevkli ve ders kitabından daha yararlı geçtiğini;
öğretmense izlenen adımların öğrenmeler ve katılım için yerinde bir süreç olduğunu
belirtmiştir.
Anahtar Kelimeler: 4MAT Öğrenme Stili Modeli, Kesirler, Ders Kitabına
Dayalı Öğretim
iv
ABSTRACT
TO THE STUDENTS’ SUCCESS THE EFFECT OF THE 4MAT LEARNING

STYLES MODEL AT TEACHING OF “FRACTIONS”
IN MATHS IN 6th GRADE OF ELEMANTARY
UYSAL, Funda
M.A. Thesis, The Department Of Mathematics Education
Thesis Advisor: Asst. Yrd. Doc. Dr. Sırrı AYDINTAN
June-2009, 194 pages
At this research, what the effect of the 4MAT learning styles model to the
students’ success and the permanence at teaching of “fractions” in 6th grade
Mathematics occurs the problem. To define this effect, the expermental method was
been applied. The model of research was front and last-test model with control. The
experiment group was given the teaching of the 4MAT learning styles model and the
control group was given the teaching of the textbook approach.
This research was applied in a state school in Ankara in the second term of
2007-2008 education-instructiıon year. 29 Students were in experiment and 29 were
students in control group. So in total 58 students joined the study. Subject success
test that was developed by the researcer was applied to the groups as front-test before
teachings, as last-test after teaching 8 lessons time and as permanence test after 1
month from last-test. According to the research results; it was clear that the
experiment group’s academic success teached with the 4MAT learning styles model
increased more than the control group’s academic success teached with the textbook
approach. Also, on permanence, teaching of the 4MAT learning styles was more
effective than teaching of the textbook approach. Also, the surwey was applied to the
experiment group and the conversation was applied to the teacher of application to
learn their opinions. The students explained that the lesson had been pleasured and
useful than textbook. The teacher explained that the steps was an appropriate process
for learnings and joining.
Key Words: 4MAT Learning Styles Model, Fractions, Teaching of Textbook
v
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI .......................................................... i
ÖN SÖZ ........................................................................................................... ii
ÖZET ............................................................................................................... iii
ABSTRACT .................................................................................................... iv
TABLOLAR LİSTESİ ..................................................................................... viii
ŞEKİLLER LİSTESİ ....................................................................................... ix
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu ................................................................................ 1
1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli ........................................................ 5

1.1.2. Gregorc Öğrenme Stili Modeli ................................................... 6
1.1.3. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli ......................................... 8
1.1.4. Felder ve Silverman Öğrenme Stili Modeli ................................ 8
1.1.5. Kolb Öğrenme Stili Modeli ......................................................... 9
1.1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ...................................................... 11
1.1.6.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği .............. 16

1.1.6.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ................ 17
1.1.6.3 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ............. 18
1.1.6.4 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği .......... 19
1.1.6.5 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve
Kesirlerin Öğretimi .......................................................................... 22
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci

Çeyreği ve Kesirler .................................................................. 26
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü
vi
Sayfa
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü
1.1.6.6 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu

Yönleri ve Sınırlılıkları ......................................................................... 30
1.2. Problem Cümlesi .................................................................................. 33

1.3. Alt Problemler ...................................................................................... 33
1.4. Araştırmanın Amacı ............................................................................. 33
1.5. Araştırmanın Önemi ............................................................................. 34
1.6. Varsayımlar ........................................................................................... 34
1.7. Sınırlılıklar ............................................................................................ 35
1.8. Tanımlar ................................................................................................ 35
BÖLÜM 2
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Araştırmalar ............................ 37
2.1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili

Yurt İçi Araştırmalar .............................................................................. 37
2.1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili
Yurt Dışı Araştırmalar ............................................................................ 40
2.2. “Kesirler” İle İlgili Araştırmalar ............................................................ 41
2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar ..................................... 42

2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt Dışı Araştırmalar ................................... 44
BÖLÜM 3
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli ................................................................................. 47

3.2. Çalışma Grubu ..................................................................................... 50
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve
Verilerin Toplanması .................................................................................. 50
vii
Sayfa
3.4. Verilerin Analizi ................................................................................. 55
BÖLÜM 4
BULGULAR ve YORUMLAR
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................... 58

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ............................ 59
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ......................... 60
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ...................... 61
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................... 62
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ........................... 63
4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar ......................... 65
BÖLÜM 5
SONUÇLAR ve ÖNERİLER
5.1. Sonuçlar ............................................................................................... 71

5.2. Öneriler ................................................................................................ 73
KAYNAKÇA ................................................................................................... 75
EKLER ............................................................................................................. 81
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu Yönleri .................................... 31
1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeline İlişkin Bazı Güçlükler ........................... 32
3.1. Araştırmanın Yürütüldüğü Çalışma Grubu .............................................. 50
3.2. İlköğretim 6. Sınıf Matematik Öğretim Programı
“Kesirler” Alt Öğrenme Alanı Kazanımları .................................................... 51
3.3. Deneme Uygulamasına İlişkin Test İstatistikleri ...................................... 52
3.4. Deney Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ............................................ 56
3.5. Kontrol Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları ............................................ 57
4.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları ............................................... 58
4.2. Deney Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları ........................................................ 59
4.3. Kontrol Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Wilcoxon T Testi” Sonuçları .......................................................................... 60
4.4. Deney ve Kontrol Grubunun Son-Test Puanları Arasındaki
“Mann- Whitney U Testi” Sonuçları ................................................................ 61
4.5. Deney ve Kontrol Grubunun Kalıcılık Testi Toplam
Puanlarına İlişkin Kovaryans Analizi Sonuçları .............................................. 62
4.6. Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları ve Standart Hata
Değerleri ............................................................................................................ 63
ix
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
1.1. Gregorc Öğrenme Stili Modeli .................................................................. 7
1.2. Kolb Öğrenme Stili Modeli ....................................................................... 10
1.3. 4MAT ve Beyin Yarımkürelerinin İlişkisi ................................................ 12
1.4. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğrenen Özellikleri ............................ 13
1.5. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğretmen Özellikleri .......................... 14
1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve 8 Adımı ................................................. 15
1.7. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ..................................... 16
1.8. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ....................................... 17
1.9. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği .................................... 18
1.10. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ............................... 19
1.11. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde Öğretmenin ve
Öğrencilerin Aktif Olduğu Çeyrekler ............................................................... 20
1.12. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Çözme” ............................... 21
1.13. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Keşfetme” ........................... 21
1.14. Doğal Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği ................... 23
1.15. Tam Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği ....................... 24
1.16. Rasyonel Sayılar Kümesinin Yeterliliği ................................................... 24
1.17. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler .................. 26
1.18. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler .................... 27
1.19. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ve Kesirler ................. 28
1.20. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ve Kesirler .............. 30
3.1. Deneysel Yöntemin Uygulanış Şekli .......................................................... 48
4.1. “Kesirler” Konusuna Giriş İçin Öğrenci Görüşleri ..................................... 66
4.2. “Kesirler” Konusuna İlişkin Slaytlar İçin Öğrenci Görüşleri ..................... 67
4.3. “Kesirler” Konusuna İlişkin Materyaller İçin Öğrenci Görüşleri ............... 68
4.4. “Kesirler” Konusuna İlişkin Çalışma Yaprakları İçin
Öğrenci Görüşleri ............................................................................................... 69
4.5. “Kesirler” Konusuna İlişkin Dersin İşlenişi İçin
Öğrenci Görüşleri ................................................................................................ 70
BÖLÜM 1
Giriş
Bu bölümde; problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın önemi,

araştırmanın amacı, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar üzerinde durulmuştur.
1.1. Problem Durumu
İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli yetenek, öğrenme yeteneğidir.

Günümüzde, öğrenmenin tüm psikologlar tarafından kabul edilen ortak bir tanımı
bulunmamaktadır; bu nedenle, pek çok tanımı yapılmış ve yapılmaya devam
etmektedir (Ekici, 2003). Bu tanımların bazıları şöyledir;
 Ausubel ( 1978) için öğrenme, anlamları paylaşmadır.

 Gagne (1984) için öğrenme, çevresel değişikliklerle, bireyin duygu,
düşünce ve ifadesinde meydana gelen değişmedir.
 Ormrod (1990) için öğrenme, açık davranış değişmelerinin gözlenmesine
gerek duyulmayan zihinsel çağrışım biçimini kapsayan ve yeni bilgilerle
önceden öğrenilmiş bilgiler arasında ilişkinin kurulduğu bir süreçtir.
 Arık (1995) ise öğrenme tanımlarında yer alan davranış değişikliğinin her
zaman meydana gelmeyeceğini; öğrenmenin olabilmesi için, davranışın belirli
şartlarda tekrar edilmesine gerek olmadığı eleştirilerini belirterek, öğrenmenin
davranışsal, duyuşsal, bilişsel ve nörofizyolojik boyutlarının vurgulanması
gerektiğini ifade etmektedir.
 Bacanlı (1998) içinse, öğrenmenin kalıcı izli bir değişim olması ve
davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşması gerekmektedir.
2
Hilgard ve Bower (1962), öğrenme tanımlarını iki grup altında toplamıştır

(Ekici,2003);
 Öğrenme sonucunda oluşan davranış değişmelerini vurgulayan somut

tanımlar,
 Öğrenmenin kuramsal sürecini vurgulayan soyut tanımlar.
Somut tanımlar, öğrenmeyi, öğrenilenlerin davranış olarak gösterilmesi ve

bellekte saklanması; öğrencinin alışkanlık kazanması ve öğrencinin öğrendiklerini
anlaması olarak tanımlamaktadır.
Soyut tanımlar, öğrenmeyi, etkiye karşı verilen tepkinin sinirlere yerleşmesi
ve güdülerin doyurulması için yapılan eylemler olarak tanımlamaktadır.
Öğrenme, aktif bir süreçtir; bireyin çevresi ile etkileşimi sonucu, bireyde
oluşan davranışsal, bilişsel, duyuşsal ve nörofizyolojik değişiklikleri vurgulayan
kompleks bir kavramdır. Bol uyaranın bulunduğu zenginleştirilmiş ortamlarda,
öğrenme daha etkili ve kalıcı gerçekleşmektedir (Ekici, 2003).
Ausubel, öğrenmeyi etkileyen en önemli etmenin bireyin halihazırdaki bilgisi

olduğunu vurgularken; bu görüş büyük ölçüde kabul edilmiş olup, çok çeşitli
şekillerde yorumlanmıştır. Özdemir (1997) de, öğrenmeyi etkileyen etmenleri;
 Olgunlaşma,
 Bireysel farklılıklar,
 Güdülenme,
 Yorgunluk,
 Isınma dönemi,
 Geçmişteki yaşantıların etkisi,
 Heyecansal durum
olarak sıralamıştır. İşte, bireysel farklılıkların da öğrenme-öğretme sürecinde dikkate

alınması gerekmektedir.
3
Bireysel farklılıklar, eğitim-öğretim ortamında pozitif bir etkiye sahip olup;

farklı faaliyetlerin sınıf ortamında uygulanmasında etken olduğundan, bir kaynağı,
zenginliği ifade etmektedir. Öğrenme-öğretme problemlerinin çözümlenmesinde
başarıya götüren bireysel farklılıklar kapsamında, zeka, kişilik, algı ve yetenek
farklılıkları göz önünde bulundurularak, her öğrencinin en iyi öğrenme yolu, yani
öğrenme stili belirlenmelidir (Ekici, 2003).
Neden bazı çocuklar çıkmadık duvar, düşmedik çukur, dokunmadık eşya

bırakmaz da; bazılarının bu işlere hiç hevesi yoktur? Neden bazısı, oyuncağını
oynadıktan sonra hemen kutusuna koymak ister de; bazısı, sadece yeniyken kutusuna
koyar; bazısı da, ilk anda kutusunu parçalayarak açtığı için, bir daha oyuncağını
koyacak bir kutu bile kalmaz? Bizi biz yapan özelliğimiz, öğrenme stilimiz farklı
olduğu için (Boydak, 2001).
Her insan farklı bir dünyadır. Her bir öğrenci, yeni ve zor bir bilgiyi
öğrenmeye hazırlanırken ve hatırlarken, farklı ve kendine özgü fikirler kullanır. İşte
öğrenme stili, doğuştan var olan karakteristik özelliğimiz olup; bilgiye en az
enerjiyle, en kısa zamanda ve etkin olarak ulaşmamızı sağlar. Bireyin öğrenme
stilinin farklı boyutları olduğu için, öğrenme stilinin de farklı tanımları vardır
(Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Çeşitli araştırmacılar tarafından yapılan bazı
öğrenme stili tanımları şöyledir;
 Kolb (1984) için öğrenme stili, LSI olarak adlandırılan kendinden

bildirimli bir ölçek tarafından ölçülen, öğrenme sürecinin dört biçiminin
birbirine göre derecesini temel alan öğrenme yönelimlerindeki
genelleştirilmiş farklılıklardır.
 Keefe (1987) için öğrenme stili, öğrenenin öğrenme çevresini algıladığı,
bu çevre ile karşılıklı etkileşime girdiği ve bu çevreye nasıl tepki verdiği
tarzın, bir dereceye kadar değişmeyen bilişsel, duyuşsal ve psikolojik
karakteristik faktörlerin tümüdür.
 Felder ve Silverman (1988) için öğrenme stili, bireyin bilgiyi alma, tutma
ve işleme sürecindeki karakteristik güçlülükler ve tercihlerdir.
4
 Dunn ve Dunn (1993) için öğrenme stili, her öğrenenin yeni ve zor bir
bilgi üzerinde yoğunlaşmasıyla başlayan bilgiyi alma ve işleme tarzıdır.
 Legendre (1993) için öğrenme stili, kişinin öğrenirken, problem çözerken,
düşünürken ve sadece eğitsel bir durumda tepki verirken sevdiği, değişebilir,
tercih edilen tarzdır.
Öğrenme stili, öğrenme üzerinde etkili olan öğrenen özelliklerinden biridir.

Bu bağlamda, öğrenme stillerini bilmenin ve öğretimi buna göre tasarlamanın pek
çok yararı bulunmaktadır. Given’e göre (1996), öğrencilerin tercih ettikleri öğrenme
stili ile öğretildiklerinde, aşağıdaki davranışlarında olumlu yönde bir artış
gösterdikleri belirtilmektedir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
 Öğretime karşı olumlu tutum,

 Kendinden farklı olanı kabullenme,
 Akademik başarı,
 Sınıf içi davranış ve disiplindeki olumlu gelişme,
 Ev ödevlerini tamamlamadaki içsel disiplin.
Öğrencilerin ya da bireylerin öğrenme stilini bilmesi, öğrencinin bir kariyer

seçmesinde; o kariyerde fırsatlar yaratmasında; doğru-yanlış arasındaki ilişkiyi daha
rahat anlayabilmesinde ve kendisini başkalarına anlatabilmesinde yardımcı olacaktır.
İşte, bu şekilde önemli olan bu konunun araştırılmasına imkan sağlamak amacıyla,
pek çok öğrenme stili modelleri ve öğrenme stilini belirlemede kullanılan
ölçekler/göstergeler/envanterler/kontrol listeleri geliştirilmiştir.
Öğrenme stili kavramı biliş ötesini, algılamayı, bilgiyi zihne yerleştirmeyi,

çevreden etkilenmeyi, geçmiş yaşantıları, kalıtsal nitelikleri ve davranışları kapsayan
oldukça kompleks konularla ilgili olduğundan, pek çok öğrenme stili modelinin
olması sürpriz değildir. Cornet, Curry, Guild ve Garger’e göre, öğrenme stilinin
boyutları farklı biçimlerde sınıflandırılmaktadır (Ocak, 2007);
5
 Bilişsel boyutta; bilgiyi alma, işleme, kodlama ve kodları çözme ifade

edilmektedir. Kolb Öğrenme Stili Modeli, 4Mat Öğrenme Stili Modeli,
Gregorc Öğrenme Stili Modeli bu boyutta yer almaktadır.
 Duyuşsal boyutta; güdü, dikkat, sorumluluk ve sosyal hayattan zevk alma
ifade edilmektedir. Halver Silver ve Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli bu
boyutta yer almaktadır.
 Fizyolojik boyut; duyusal algı, çevresel nitelikler, çalışma sırasında
yiyecek ihtiyacı ve optimum öğrenme zaman dilimi ifade edilmektedir. Dunn
ve Dunn Öğrenme Stili Modeli ile Curry Öğrenme Stili Modeli bu boyutta yer
almaktadır.
Öğrenme stili modellerinin oluşturulmasında, Kefe ve Ferrell (1990) için, bazı

teorik ve pratik veri kaynakları etkili olmaktadır. Bunlar (Ekici, 2001);
 Öğrenmeyi açıklamaya çalışan öğrenme kuramlarındaki farklılıklar,

 Kişilik teorileri,
 Biliş stillerinin araştırılması sonucu elde edilen veriler,
 Toplumsal ve kültürel araştırmalar sonucu elde edilen veriler,
 Bireysel yeteneklerin belirlenmesine yönelik yapılan araştırma verileri
şeklinde sıralanmaktadır.
Aşağıda, McCarthy (1987) için 4MAT öğrenme stilinin teoriksel dayanağını

oluşturan başlıca öğrenme stili modellerine yer verilmektedir (Tatar, 2006);
1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli
Jung, insanların bilgiyi algılama ve işleme yollarındaki farklılıkları incelemiş ve

psikolojik tipleri dört kategoride ele alınmıştır;
6
 Hissedenler, değerleri kendilerini kendilerinden yaşantılarına aktarırlar.

Takdir edicidirler (Demirkaya, 2003).
 Düşünenler, mantıklı hareket eder ve düşünmeyle meşgul olurlar.
Şüphecidirler (Demirkaya, 2003).
 Algılayıcılar, algılamalarını bilinçli bir şekilde gerçekleştirirler. Pratiktirler
(Demirkaya, 2003).
 Sezgililer, gördüklerini ve hissettiklerini tam ve bütüncül bir yaklaşımla
algılarlar. Kavram ve ilişkileri tercih ederler (Demirkaya, 2003).
1.1.2. Gregorc Öğrenme Stili Modeli
Gregorc’a göre, kişinin öğrenmesinde ve öğrenme stilinin oluşmasında algılama

yeteneği çok önemlidir; algılamalarına göre kişiler, somut ve soyut algılayanlar
olarak ikiye ayrılırlar. Algıladıkları verileri düzenleme yeteneklerine göre ise, ardışık
ve random olmak üzere ikiye ayrılırlar (Ekici, 2003). Bu modele göre, dört öğrenme
stili vardır;
 Somut ardışık öğrenenler, yaparak yaşayarak öğrenmeyi ve somut

materyallerle ilgilenmeyi severler; bilgilerin adım adım ve basitten karmaşığa
verilmesini isterler; grupla çalışmayı sevmezler verilen talimatlara uyar;
ayrıntılı ve düzenli çalışırlar.
 Soyut ardışık öğrenenler, yapmaktan ziyade, gözleyerek öğrenmeyi
severler; anlatım gibi klasik öğrenme tekniklerini tercih ederler; otoriteden
öğrenmeyi tercih ederler; önce, zihinlerinde boş bir çerçeve oluşturur; sonra,
bilgileri bir düzen içinde alır ve o çerçeveye yerleştirirler.
 Somut random öğrenenler, yaparak öğrenmeyi severler; gerçek
problemlerle ilgilenen araştırmacı kişilerdir; problem çözmede, sistematik bir
düzeni sevmezler; bağımsız ya da küçük grupla çalışmayı severler; problem
çözmede, iç görülerini kullanırlar.
 Soyut random öğrenenler, kafaları ile değil, kalpleri ile karar verirler;
kendilerini ifade edebilecekleri, fikir alış-verişinde bulunabilecekleri tartışma,
7
soru-cevap gibi teknikleri tercih ederler; herkesle dostça ilişkiler kurmayı
severler; başkalarının duygusal ihtiyaçlarını tanır ve gruba uyarlar.
RASGELE
İşlem sırası önemsiz

SOYUT
Hiçbir şey göründüğü gibi
BİLGİYİ NASIL İŞLİYORUZ?

değildir …
İŞLEME
ALGI
ARDIŞIK
SOMUT
BİLGİYİ NASIL ALIYORUZ?

Gördüğüme inanırım…
Düşünceyi adım adım ilerletme

Şekil 1.1. Gregorc Öğrenme Stili Modeli
Şekil 1.1’de Gregorc öğrenme stili modeline ilişkin genel bilgi verilmektedir.
8
1.1.3. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli
Herkesin gücü vardır; ancak, bunlar farklı farklıdır. Öğretimsel çevreler,

kaynaklar ve yaklaşımlar da bunlara göre ayarlanabilir. Böylece, farklı öğrenme
stillerine uygun düzenlemeler yapılmış olur. Ve, çoğu öğrencinin öğrenmesi ve
başarı sağlanmış olur (Başer, 2007). İşte, bu model de, iç ve dış faktörlerden oluşan
beş temel elementten oluşmaktadır;
 Çevre uyaranları, ses, ışık, sıcaklık ve dizayndır.

 Duygusal uyaranlar, motivasyon, sebat, sorumluluk ve yapıdır.
 Sosyolojik uyaranlar, bireysel, ikili grup, üçlü grup, takım, yetişkinle
öğrenme ve çeşitli yollarla öğrenmedir.
 Fizyolojik uyaranlar, algısal, yiyecek, zaman ve hareketliliktir.
 Psikolojik uyaranlar, çözümsellik-bütünsellik, beyinin sol-sağ
yarımkürelerini kullanma ve hızlı tepki verme-sakin davranmadır.
1.1.4. Felder ve Silverman Öğrenme Stili Modeli
Felder (1993) için öğrenme stilinin, bilgiyi alma, tutma ve işleme sürecindeki
karakteristik güçlülük ve tercihler olduğu (Veznedaroğlu ve Özgür 2005) bu
modelde, öğrenenin farklı alanlardaki tercih ve eğilimlerini ortaya koyan alanlar yer
almaktadır;
 Algısal-sezgisel öğrenme stili, bilginin niteliği ve öğrenenin kişilik

özellikleri ile yakından ilgilidir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Fer (2003)
için, algısal öğrenenler, somut ve sabır gerektiren işleri, problem çözmeyi
tercih ederken, karmaşıklığı ve sürprizi sevmezler; sezgisel öğrenenler ise
teorik bilgileri, hızlı çalışmayı ve olasılıkları araştırmayı tercih ederken,
tekrarı, ezberi, rutin hesaplamaları ve matematiksel formülleri sevmezler.
 Görsel-sözel öğrenme stiline göre, bilginin görsel ve sözel formları birlikte
sunulduğunda herkes daha fazla öğrenir (Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Fer
9
(2003) ve Felder (2005) için, görsel öğrenenler, görsel materyal ve sunumları

tercih ederken; sözel öğrenenler, yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler.
 Aktif-yansıtıcı öğrenmede, sınıf içi etkinliklere katılım gerekir
(Veznedaroğlu ve Özgür, 2005). Aktif öğrenenler, deneme, uygulama ve
tartışmayı tercih ederken, derste not tutmayı sevmezler; yansıtıcı öğrenenler
de, bilginin ne anlama geldiği hakkında düşünmek isterken, başkalarıyla
çalışmayı sevmezler.
 Bütünsel-analitik öğrenenler, bütünü kavramayı, büyük adımlarla
ilerlemeyi severken, ayrıntıyla uğraşmazlar. Fer (2003) için analitik
öğrenenler ise, düzenli bilgileri ve küçük adımlarla ilerlemeyi severler.
1.1.5. Kolb Öğrenme Stili Modeli
David Kolb’un ortaya attığı yaşantısal öğrenme kuramı, öğrenmenin yaşantı,

biliş, algı ve davranışın bir bileşimi olduğunu savunur (Çaycı ve Ünal, 2006). Kolb
modelini, kişilerin olay, olgu ve fikirlere nasıl yaklaştıklarını, sorunlarının çözmek
için hangi yollara başvurduklarını inceleyerek oluşturmuştur ( Akçin ve Kaya, 2002).
Bu modelde, bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir. Bu döngüde, dört
öğrenme biçimi vardır. Bunlar; somut yaşantı, yansıtıcı gözlem, soyut
kavramsallaştırma ve aktif yaşantıdır. Bunların her birini simgeleyen ayrı ayrı
öğrenme yolları vardır. Bunlar da, somut yaşantıda “hissederek”, yansıtıcı gözlemde
“izleyerek”, soyut kavramsallaştırmada “düşünerek” ve aktif yaşantıda “yaparak”
öğrenme şeklindedir (Ekici, 2003). Bu modelin öğrenme stilleri şunlardır; Bu
modelin öğrenme stillerine sahip bireylerin özellikleri şunlardır (Peker, 2003;
Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
 Yerleştiren öğrenme stili,

 Özümseyen öğrenme stili,
 Değiştiren öğrenme stili,
 Ayrıştıran öğrenme stili.
Şekil 1.2’de Kolb öğrenme stili modelindeki ilişkiler verilmektedir.
SOMUT YANSITICI SOYUT AKTİF

YAŞANTI GÖZLEM KAVRAMSALLAŞTIRMA YAŞANTI
Şekil 1.2. Kolb Öğrenme Stili Modeli
Hissederek İzleyerek Düşünerek Yaparak
DEĞİŞTİREN ÖZÜMSEYEN AYRIŞTIRAN
YERLEŞTİREN
10
11
Kolb öğrenme stili modelinin öğrenme stillerine sahip bireylerin özellikleri

şunlardır (Peker, 2003; Veznedaroğlu ve Özgür, 2005);
 Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireyler; planları yapma, kararları

yürütme, yeni deneyimler içinde olma, açık fikirli olma, değişmelere kolay
uyum sağlama özelliklerine sahiptir.
 Özümseyen öğrenme stiline sahip bireyler; soyut kavram ve fikirler
üzerinde durma ve kavramsal modeller yaratma özelliklerine sahiptir. Bilgiyi
işlemek için fırsata ihtiyaç duyarlar.
 Değiştiren öğrenme stiline sahip bireyler; düşünme yeteneği, değerlerin
farkında olma ve ilişkileri anlamlı örgütleme özelliklerine sahiptir. Kendi
düşünceleri ön planda olup, yargıları güzel fakat, eylemleri yoktur.
 Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler; problem çözme, karar verme,
fikirlerin mantıksal analizi ve sistematik planlama özelliklerine sahiptir.
Öğrenme sürecinde bütünden parçaya gitme ihtiyacındadırlar.
1.1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli
McCarthy özellikle Kolb öğrenme stili modelini 4MAT öğrenme sistemi olarak
geliştirerek, öğrenme stillerinin sağ/sol beyin yarımküreleri ile ilişkisini ve her bir
öğrenme stiline sahip bireylerin öğrenirken cevap aradıkları “niçin, ne, nasıl ve ise”
sorularının önemini ortaya koyan bir model oluşturmuştur (Ekici, 2003).
McCarthy için öğrenme stilleri;
 Hissederek (Somut Yaşantı) öğrenme stili,

 Gözlemleyerek (Yansıtıcı Gözlem) öğrenme stili,
 Düşünerek (Soyut Kavramsallaştırma) öğrenme stili,
 Yaparak (Aktif Yaşantı) öğrenme stili
olmak üzere 4 ana gruba ayrılmaktadır. Hissederek öğrenme stili; 1. tip olup, burada
12
imgesel öğrenenlerce “niçin?” sorusuna cevap aranır. Gözlemleyerek öğrenme stili;

2. tip olup, burada dinamik öğrenenlerce “ne?” sorusuna cevap aranır. Düşünerek
öğrenme stili; 3.tip olup, burada sağduyulu öğrenenlerce “nasıl?” sorusuna cevap
aranır. Yaparak öğrenme stili; 4.tip olup, burada dinamik öğrenenlerce, “ ise ne
olur?” sorusuna cevap aranır (McCarthy, 1987).
Tip 4 Tip 1
YAPARAK HİSSEDEREK
ÖĞRENME STİLİ ÖĞRENME STİLİ
SAĞ SAĞ
YARIMKÜRE YARIMKÜRE
İse ne olur? Niçin?
SOL SOL
YARIMKÜRE 4 1 YARIMKÜRE
SAĞ SAĞ
YARIMKÜRE 3 2 YARIMKÜRE
Nasıl yapılır? Ne?
SOL SOL
YARIMKÜRE YARIMKÜRE
Tip 3 Tip 2
DÜŞÜNEREK GÖZLEMLEYEREK
ÖĞRENME STİLİ ÖĞRENME STİLİ
Şekil 1.3. 4MAT ve Beyin Yarımkürelerinin İlişkisi
4MAT öğrenme stili modelinin çıkış noktalarından biri, bireylerin belli

öğrenme stillerini ve beyin yarımkürelerini tercih etmeleridir. İşte şekil 1.3’te de,
4MAT öğrenme stili modeli ve beyin yarım kürelerinin ilişkisi verilmektedir. Diğer
bir çıkış noktası ise, belirlenmiş olan öğretim durumlarında çoklu öğretim
yaklaşımlarını planlama ve kullanmanın öğrenme ve öğretmenin gelişmesini
sağlamasıdır.
özellikleri verilmektedir.
Bilgiyi somut olarak alır ve izleyerek işlerler.

Bilgiyi somut alır ve uygulayarak işlerler.
Yaşantılarını kendileri ile bütünleştirirler.
Şekil 1.4’te 4MAT öğrenme stili modelinin her çeyreği için öğrenen
Yaşantı ve uygulamayı bütünleştirirler.

Şekil 1.4. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğrenen Özellikleri
Fikirleri dinleyerek ve paylaşarak öğrenirler.

Deneme-yanılma yoluyla öğrenirler.
Kendi yaşantılarına güvenen, imgesel düşünürlerdir.
Kendi kendine keşfetme yeteneğine inanırlar.
Doğrudan yaşantıları, pek çok açıdan incelemede çok
Sıklıkla, mantıksal ispatların olmadığı durumlarda,
iyidirler.
doğru sonuca ulaşırlar.
Düşüncelerin iç yüzünü kavramaya önem verirler.
Riskten hoşlanırlar.
Bireysel ilgiye ihtiyaç duyarlar.
İSE NE OLUR? NİÇİN?

4 1
ÖĞRENEN OLARAK
BU İŞ NASIL 3 2 NE?
YAPILIR?
Bilgiyi soyut alır ve izleyerek işlerler.

Bilgiyi soyut alır ve uygulayarak işlerler.
Bildiklerini gözlemleri ile bütünleştirerek, teoriler
Teori ile uygulamayı bütünleştirirler.
bulurlar.
İşlerse kullanılacağına inanırlar.
Bilirkişinin düşüncelerini bilme ihtiyacı içindedirler.
Stratejik düşünmeye önem verirler.
Fikirler üzerinde düşünerek öğrenirler.
Deney yapar ve tamir etmeye çalışırlar.
Sıralı fikirlere önem verip, ayrıntıya ihtiyaç duyarlar.
Bazen hükmetmeyi severler.
Geleneksel sınıflardan hoşlanırlar.
13
özellikleri verilmektedir.
Öğrencilerin kendi kendilerine keşfetmelerini Kişisel gelişime faydalı olma ile ilgilidirler.
sağlamaya çalışırlar; kendi vizyonları ile hareket Öğrencilerin içten olmasına yardım ederler.
Şekil 1.5’te 4MAT öğrenme stili modelinin her çeyreği için öğretmen
etmelerine yardımcı olurlar. Bilgiyi bireysel anlamayı geliştirici olarak görürler.

Şekil 1.5. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İçin Öğretmen Özellikleri
Bilgiyi, daha büyük toplumları geliştirmede bir araç Duygularla ilgili tartışma, grup çalışması ve gerçekçi
olarak görürler. geribildirimden hoşlanırlar ve öğrencilerini işbirliğine
Öğrencileri yaşantısal öğrenmeye cesaretlendirirler. yöneltmek isteyen yardım sever insanlardır.
Yeni formlar oluşturmak, hayatı canlandırmak ve Baskı altında, bazen de cesaretsiz kalmaktan korkarlar.
yeni sınırlar çizme girişiminde bulunurlar.
DİNAMİK İMGESEL
4 1
ÖĞRETMEN OLARAK
SAĞDUYULU 3 2 ANALİTİK
Verimlilik ve yeterlilikle ilgilenirler. Bilgiyi iletme, yayma ile ilgilenirler.

Öğrencilere, yaşamları boyunca bağımsız olabilme Mümkün olduğunca yanlışsız ve bilgili olmaya çalışırlar.
ihtiyacında olma becerisini vermeye çalışırlar. Bilgiyi derinlemesine kavrama olarak görürler.
Bilgiyi, öğrencilere kendi yollarını çizme becerisini Gerçeklerden, ayrıntılardan ve sıralı düşünmeden
kazandırma olarak görürler. hoşlanırlar; bilgi sevgisini aşılamaya çalışan, geleneksel
En iyi yolun pragmatik yolla karara varılan olduğuna öğretmenlerdir. Otoritenin mantılı kullanılması gerektiğine
inanırlar; takım çalışması becerisinde yetersizdirler. inanırlar.
14
BAŞLANGIÇ
SOMUT YAŞANTI
Şekil 1.6’da 4MAT öğrenme stili modeli için 8 adım verilmektedir.
PROBLEMİ KEŞFETME
Yaşantı ile kendini
Uygulama ve yaşantıyı Çevrede Olanlar
bütünleştirme
bütünleştirme
Şekil 1.6. 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve 8 Adımı
8. Onu yapma 1. Bir

ve yeni bir sürü yaşantı
yaşantı yaratma
geliştirme
7. İlişki ve
kullanışlılık için
uygulamaları analiz
2. Yaşantıyı yansıtma-
etme
4 1 analiz etme
AKTİF YAŞANTI YANSITICI GÖZLEM
3 2 3. Yansıtılan analizleri
6. Uygulama ve birine
bir şeyler ekleme kavramlarla
ilişkilendirme
5. Verilenleri 4. Kavramları,
uygulama becerileri geliştirme
Uygulama ve PROBLEMİ ÇÖZME

kişiselleştirme Okullarda Olanlar Kavram formüle
etme
SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
15
16
1.1.6.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği
BAŞLANGIÇ
SOMUT YAŞANTI

bütünleştirme
8. Onu yapma 1. Bir
ve yeni bir sürü yaşantı
yaşantı yaratma
geliştirme
7. İlişki ve
uygulamaları analiz 2. Yaşantıyı yansıtma-
4 1 analiz etme
etme YANSITICI GÖZLEM
bir şeyler ekleme kavramlarla
Şekil 1.7. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği
ilişkilendirme
Birinci çeyrek, şekil 1.7’de görüldüğü üzere bireyin kendisini yaşantıyla
bütünleştirdiği çeyrektir. Somut yaşantıdan yansıtıcı gözleme, hissederek
öğrenmeden gözlemleyerek öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek, imgesel
PROBLEMİ ÇÖZME
öğrenenler Okullarda
için enneuygunu
oluyor? olup, imgesel öğrenenlerin temel sorusu ise “niçin?”
sorusudur (McCarthy, 1987).
1. adımda, içerik ile öğrenciler arasında bir ilişki kurulur. Öğrencilerin kendi
yaşamları ile konu arasında ilişki kurmaları sağlanır. Bu ilişkinin nasıl kurulacağı
açıkça belirtilmez. Fakat, sınıfta ders işlerken öğrenciler öğrendikleri konu ile ilgili
kendi yaşantıları arasında ilişki kurarlar. Yaratılan yaşantı, konu içeriğinin özüne
dayandırılmalıdır.
2.adımda, öğrenciler kendilerine sunulan yaşantıyı analiz ederler. Kendi

yaşantılarıyla ilişkilendirerek ve sınıf arkadaşlarının algılarını da dikkate alarak
düşünce alanını genişletirler. “Olaylar nasıl gelişti?”, “gerçekten ne yapıldı?” gibi
sorulara cevap verilir. Konu hakkında yorum yapmak için yaşantıya dışarıdan
bakarken, öğrenciler materyal, ilişki, farklılık ve kalıtsal olasılıkların önemini
kavramada birbirlerine yardımcı olacaklardır (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
17
1.1.6.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği
2. Yaşantıyı yansıtma-
4 1 analiz etme
YANSITICI GÖZLEM
kavramlarla
ilişkilendirme
Kavram formüle
SOYUT etme
KAVRAMSALLAŞTIRMA
Şekil 1.8. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği
İkinci çeyrek, şekil 1.8’de görüldüğü üzere bireyin kavramı formüle

edebildiği çeyrektir. Yansıtıcı gözlemden soyut kavramsallaştırmaya, gözlemleyerek
öğrenmeden düşünerek öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek, analitik öğrenenler
için en uygunu olup, analitik öğrenenlerin temel sorusu ise “ne?” sorusudur
(McCarthy, 1987).
3. adımda, uzmanlar tarafından doğruluğu onaylanmış gerçek bilgileri

öğrencilere vermeden önce, öğrenciler hayallerinde canlandırma, anladıkları kavramı
zihinlerinde resimlendirme ve onu kendi yaşantılarına aktarma ihtiyacı duyarlar.
4. adımda, öğrenciler, uzmanlık gerektiren bilgilerin alındığı ve incelendiği

adıma başlamaya hazır hale gelmişlerdir. Öğrenmeleri için ihtiyaç duydukları içerik,
öğretmenleri tarafından verilir. Bu adım, öğretmen için anlatma zamanı, öğrenciler
için ise, öğretmen tarafından anlatılanları dinleme, alma, öğrenme zamanıdır. Bu
ortamda konular açıklığa kavuşturulur, CD’lerden vb. yararlanılır. Öğrenciler,
uzmanlardan ve öğretmenlerinden öğrendikleri bilgileri içselleştirerek sahiplenmeye
başlarlar (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
18
7. İlişki ve
kullanışlılıkÜçüncü
1.1.6.3 4MAT Öğrenme Stili Modelinin için Çeyreği
4 1
etme
AKTİF YAŞANTI
3 2
bir şeyler ekleme
5. Verilenleri
uygulama
Uygulama ve
kişiselleştirme SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
Şekil 1.9. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği
Üçüncü çeyrek, şekil 1.9’da görüldüğü üzere bireyin öğrendiği kavramların

uygulamasını yaptığı ve kişiselleştirdiği çeyrektir. Soyut kavramsallaştırmadan aktif
yaşantıya, düşünerek öğrenmeden yaparak öğrenmeye bir süreç vardır. Bu çeyrek,
sağduyulu öğrenenler için en uygunu olup, sağduyulu öğrenenlerin temel sorusu ise
“bu iş nasıl yapılır?” sorusudur (McCarthy, 1987).
5. adımda, öğrenciler, uzmanların yaptıkları gibi öğrendiklerini uygulayarak

yaşantıya dönüştürürler. Bu aşamada daha henüz yeni bir şeyler üretme ya da
adaptasyon süreci başlamamıştır. Öğrenciler uygulayarak öğrenme ihtiyacı duyarlar.
Yeni fikirler, buluşlar geliştirmeden önce yeterli düzeyde beceri kazanmaya
gereksinimleri vardır. Bir müzisyen gibi düşünerek önce uygularlar, arkasından
yorumlarlar. Büyük çaba ve beceri gerektiren iş pratiğini eğlenceli hale getirirler.
6. adımda, öğrenciler konu ile ilgili yeterli bilgiyi kazanmışlar, belli ölçüde
değişiklikler yapabilme yeteneği kazanmışlardır. İşin nasıl yapıldığını görebilmekte,
onu öğrenmelerinin bir parçası yapabilmektedir. Sınıfın çok meşgul olduğu çeşitli
merkezler oluşturulur. Öğrenciler farklı konular üzerine odaklanırlar. Bir sınıfta
bunlar yapıldığı zaman, gerçekten görülmeye değer bir şeyler var demektir
(Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
19
1.1.6.4 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği
SOMUT YAŞANTI
Uygulama ve yaşantıyı
bütünleştirme
8. Onu yapma
ve yeni bir sürü
yaşantı
geliştirme
7. İlişki ve
4 1
etme
AKTİF YAŞANTI
Şekil 1.10. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği
Dördüncü çeyrek, şekil 1.10’da görüldüğü üzere bireyin uygulama ve

yaşantısını bütünleştirdiği çeyrektir. Bu çeyrek, dinamik öğrenenler için en uygunu
olup, dinamik öğrenenlerin temel sorusu ise “… ise ne olur?” sorusudur (McCarthy,
1987).
7.adımda, öğrencilerden öğrendikleri bilgileri kendi yaşamları içerisinde

değerlendirmeleri istenir. Öğrenciler, genellikle kendi çalışmalarını en iyi
değerlendirebilen kişilerdir. Bu adımda öğretmen önerilerde bulunur, yararlanılacak
kaynaklar konusunda öğrencilere yardımcı olur, onlara teklifler sunar. Öğrenciler
çalışmalarını analiz ederek, geliştirerek ve mükemmelleştirerek kendi sınırlarının
dışına çıkmayı başarırlar.
8.adımda, son olarak öğrenciler yaptıkları, geliştirdikleri modeli sergilerler.

Doğrudan doğruya kullanışlı olan doğruluğu kabul edilmiş ya da yeniden
sorgulanmış değerleri, orijinalliği, amaca uygunluğu, yeni soruları, daha kapsamlı
fikirlerle ilişkilendirmeyi ve becerileri araştırırlar. Burada öğrenciler anladıklarını,
20
içeriği kendilerine nasıl uydurduklarını, daha kapsamlı fikirlerle nasıl

ilişkilendirdiklerini, onu kendi dünyalarına nasıl uyarladıklarını gösterirler. Değerler
onaylanmış ya da reddedilmiştir. Bilgi yeni şekillere bürünür. Öğrenciler eylemin
tam merkezinde yer alırlar. Öğrenci bağlamında, uzmanların onayladıkları, ortaya
koydukları bilgiler yeniden biçimlendirilir (Demirkaya, Mutlu ve Uşak, 2003).
PROBLEMİ BULMA
Sokaklarda ne oluyor?
SOMUT YAŞANTI
ÖĞRENCİLER 4
ÖĞRETMEN
1
DAHA AKTİF YAŞANTI YANSITICI GÖZLEM DAHA
AKTİF 3 2 AKTİF
SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
PROBLEMİ ÇÖZME
Okullarda ne oluyor?
Şekil 1.11. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde Öğretmenin ve Öğrencilerin Aktif

Olduğu Çeyrekler
Şekil 1.11’de, 4MAT öğrenme stili modelinde öğretmenin birinci ve ikinci

çeyrekte, öğrencilerinse üçüncü ve dördüncü çeyrekte daha aktif olduğu
21
anlatılmaktadır. McCarthy, dördüncü adımda öğrencilere kavramlar verilip beşinci

adımdaysa bunların uygulaması yapıldığından, dördüncü ve beşinci adımları
“Problem Çözme” olarak; okullarda genelde bu yollar izlendiğinden aynı zamanda
da “okullarda olanlar” olarak adlandırmıştır. Şekil 1.12’de, 4MAT öğrenme stili
modelinde “problem çözme” verilmektedir.
Öğretmen Kavramlar Uygulama Öğrenme
Öğrenciler
Şekil 1.12. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Çözme”
Diğer taraftan, birinci ve sekizinci adımlarda hem yaşantısal hem de sezgisel bilgiler
raslantısal olarak bir araya getirildiğinden, McCarthy birinci ve sekizinci adımları
“Problem Keşfetme” olarak; okul dışı yaşantılar göz önünde bulundurulduğundan
aynı zamanda da “çevrede olanlar” olarak da adlandırmıştır (McCarthy, 1987). Şekil
1.13’te 4MAT öğrenme stili modelinde “problem keşfetme” verilmektedir.
Öğrenciler Duyular Hisler Öğrenme
Yaşantılar
Şekil 1.13. 4MAT Öğrenme Stili Modelinde “Problem Keşfetme”

22
1.1.6.5 4MAT Öğrenme Stili Modeli ve Kesirlerin Öğretimi
Öğrenciler matematik yaparken, matematiksel bilginin yanı sıra, seyredilerek

ya da birinin tahtada anlatmasıyla öğrenilemeyen, ancak o sürecin içinde bir
katılımcı olarak kazanılan düşünme becerilerini de geliştirirler. Bu süreçte, arkada
yatan anlam ve ilişkiyi öğrenirken, aynı zamanda çıkarım nasıl yapılır, genellemelere
nasıl varılır ve nasıl akıl yürütülür gibi birçok beceriyi de geliştirmiş olurlar.
Dolayısıyla, matematik yaparak matematiği öğrenmeleri ön plana çıkmaktadır.
Matematik yapma süreci de bir örüntü ve düzen arayarak problem çözme süreci
olarak açıklanabilir (Olkun ve Toluk Uçar, 2007). İşte, 4MAT öğrenme stili
modeline dayalı öğretim yoluyla da izlenen adımlar aracılığıyla bu süreci yaşamak
söz konusudur.
Matematik öğretiminde yalnızca öğrenciye bilgi yüklemek değil, öğrenmesini

sağlayacak becerileri kazandırmak da önemlidir (Oklun ve Toluk Uçar, 2007);
Matematiksel bilgi veya düşüncelerin başkalarına iletilmesi için

kullandığımız matematiksel araçlar vardır. Matematiksel iletişimde,
dinlemek, anlamak ya da görmeye çalışmak ve yazı yazmak, düşünce
geliştirme ve ilişkilendirmeye yardımcı olur.
Öğrencilerin matematiksel kavram ve işlemleri birbirleriyle
ilişkilendirmeleri gerekmektedir. Bunun için bilginin gerçek hayatla
ilişkilendirilmesi gerekir.
Problem çözme sürecinde, öğrenciler yeni stratejiler oluşturmayı ve eski
stratejileri kullanarak yeni tür problemleri çözmeyi öğrenirler. Burada,
sadece dinleyerek değil yaparak öğrenme söz konusudur.
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim için de gerek kullanılan araçlar
gerekse her bir adımda izlenen etkinlikler vasıtasıyla iletişim, ilişkilendirme ve
problem çözme becerileri geliştirilmeye çalışılmaktadır.
23
“Kesir” kavramı matematiksel düşünme kadar eskidir. Eski Mısırlılar, sadece

payı 1, Babilliler ise sadece paydası 60 olan kesirleri kullanmışlardır (Baykul, 2003).
Bu kadar eski tarihe sahip olan kavramla kimi çocuklar, “tam, yarım, çeyrek” gibi
parça-bütün ilişkileri taşıyan ifadeler olarak okul öncesinde karşılaşırlar ve bunlara
farklı büyüklükler olarak anlam yüklerler (Olkun ve Toluk, 2003). Bunlarla ilk
“kesir” kavramı olarak karşılaşmaları, ilköğretim 1. sınıfla beraber başlar.
Kesir sayıları, rasyonel sayılar kümesinin bir alt kümesini oluşturur. Rasyonel
sayılar kümesinin nasıl bir genişletmeyle oluştuğu incelenirse (Baykul, 2002);
 Doğal sayılar kümesi, şekil 1.14’te görüldüğü üzere toplama ve

çarpma işlemleri yönünden yeterliyken, çıkarma ve bölme işlemleri
yönünden yetersizdir. Bu nedenle, doğal sayılar kümesi çıkarma işlemi
yapılabilecek şekilde genişletilmiş ve tamsayılar kümesi
oluşturulmuştur.
DOĞAL SAYILAR KÜMESİ
Doğal sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup

olmadığına bakalım…
2, 3 Є N için;
TOPLAMA ÇIKARMA
2+3= 5 Є N
 2-3 Є N X
ÇARPMA BÖLME
2x3= 6 Є N
 2:3 Є N X
Şekil 1.14. Doğal Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği

24
 Tam sayılar kümesi, şekil 1.15’te görüldüğü üzere toplama,

çıkarma ve çarpma işlemleri yönünden yeterliyken, bölme işlemi
yönünden yetersizdir. Bu nedenle, tam sayılar kümesi bölme işlemi
yapılabilecek şekilde genişletilmiş ve rasyonel sayılar kümesi
oluşturulmuştur.
TAM SAYILAR KÜMESİ
Tam sayılar kümesinin dört işlem yönünden yeterli olup

olmadığına bakalım…
2, 3 Є Z için;
TOPLAMA ÇIKARMA
2+3= 5 Є Z
 2-3 Є Z

ÇARPMA BÖLME
2x3= 6 Є Z
 2:3 Є Z X
Şekil 1.15. Tam Sayılar Kümesinin Dört İşlem Yönünden Yeterliliği
 Artık, “3 elmayı 2 çocuğa eşit olarak paylaştırdığımızda, bir

çocuğa ne kadarı düşer?” sorusunun cevabını almak mümkündür
(Şekil 1.16).
RASYONEL SAYILAR KÜMESİ
3 elmayı 2 çoçuğa eşit olarak

paylaştırdığımızda, bir çocuğa ne kadarı
düşer?
3/2 Є Q

Şekil 1.16. Rasyonel Sayılar Kümesinin Yeterliliği

25
Her bir sayı kümesi, bir önceki sayı kümesinin yetersizliğinden doğan
genişletme ihtiyacı sonucu oluşmuştur (Baykul, 2002). Bu ihtiyaç sonucunda oluşan
rasyonel sayılar kümesi ilköğretim programında ilk olarak “kesir sayısı” ve “ondalık
sayı” adı altında yer almaktadır.
Kesirlerin öğretiminde kullanılabilecek modeller şunlardır (Olkun ve Toluk,

2003);
 Alan modeli, geometriksel bir şeklin alanın belli bölümünün

taranması ile elde edilen modellerdir. Geometriksel modeller; karesel,
dikdörtgensel, üçgensel ve çembersel bölgelerden oluşur.
 Küme modeli, bir kümede bulunan, her biri eşit sayıda eleman
içeren ve alt kümeleri de kesir olarak ifade edilen bir modeldir. Bu
model alan ve uzunluk modeline göre biraz daha zordur.
 Sayı doğrusu modeli, sayı doğrusu üzerinde her kesir sayısına bir
noktanın karşılık geldiği bir modeldir. Bir parça ip, düzlemde çizilmiş
doğru parçaları, ince eşit kalınlıkta kesilmiş kağıt veya karton sayı
doğrusu olabilir.
İlköğretim 6. sınıf “kesirler” alt öğrenme alanı altında yer alan kazanımlar
ise,
 Kesirleri karşılaştırır, sıralar ve sayı doğrusunda gösterir,
 Kesirlerle toplama ve çıkarma işlemlerini yapar,
 Kesirlerle çarpma işlemini yapar,
 Kesirlerle bölme işlemini yapar,
 Kesirlerle yapılan işlemlerin sonucunu strateji kullanarak tahmin

eder,
 Kesirlerle işlemler yapmayı gerektiren problemleri çözer ve kurar

26
şeklindedir. Bu kazanımlar doğrultusunda “kesirler” konusu için;
 öncelikle sürece yaşantıyla ilişkilendirmeyle başlanan,
 ardından, kavram geliştirmenin geldiği,
 sonrasında, uygulama yoluyla kişiselleştirmenin yer aldığı,
 son olarak, bu kez uygulananlarla yaşantının ilişkilendirildiği,
 yer yer öğretmenin yer yer öğrencinin aktif olduğu,
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin uygulanmasına yönelik izlenebilecek

adımlar şöyledir (McCarthy, 1987);
1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler
BAŞLANGIÇ
SOMUT YAŞANTI

bütünleştirme
8. Öğrencilerin
1. İki özdeş
oluşturdukları
keki eş
problemleri
parçalara
birbirlerine
bölme
yöneltmesi
7. Öğrencilerin kendi 2. Kesirlere ilişkin
problemlerini yaşantıya yönelik
4 1
oluşturması tartışma
YANSITICI GÖZLEM
3 2 3. Renkli kâğıtların
6. “Bingo” oyununun
oynanması farklı denk kesirlere
Şekil 1.17. 4MAT Öğrenme
bölünmesi Stili Modelinin Birinci Çeyreği ve Kesirler
PROBLEMİ ÇÖZME
Okullarda ne oluyor?
27
Birinci çeyrek, şekil 1.17’de görüldüğü üzere bireyin kendisiyle “kesirler”

konusunu bütünleştirdiği çeyrektir. Somut yaşantıdan yansıtıcı gözleme, hissederek
öğrenmeden gözlemleyerek öğrenmeye doğru giden bu süreçte, “niçin?” sorusuna
cevap aranmaktadır. Konuya ilişkin plan, EK-2’de yer almaktadır.
Öğretmenin daha aktif olduğu 1. adımda, içerik ile öğrenciler arasındaki

ilişkiyi kurmak için, bir yaşantı oluşturulur. Bunun için 2 özdeş kek sınıfa getirilerek
sürece başlanmış olunur. Keklerde biri 4 diğeri 5 parçaya bölünür ve bunları kesir
sayısı olarak ifade etmeleri istenir. Ardından, tüm parçaları birbirine eşit olacak
şekilde kesmenin bir yolunun olup olmadığı sorularak, eş parçalara bölünmüş halleri
elde edilir. Oluşturulan yaşantı, konu içeriğinin özüne dayandırılır.
2.adımda, öğrencilerin kendilerine sunulan yaşantıyı analiz etmeleri için,

tartışma ortamı yoluyla, sınıf arkadaşlarının algılarını da dikkate alarak düşünce
alanını genişletmeleri sağlanır. Konu hakkında yorum yapmak için yaşantıya
dışarıdan bakarken, öğrenciler bu ilişkileri kavramada birbirlerine yardımcı olurlar.
1.1.6.5.2 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler

2. Kesirlere ilişkin
yaşantıya yönelik
4 1
tartışma
YANSITICI GÖZLEM
bölünmesi
Kavram formüle
etme
SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
Şekil 1.18. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin İkinci Çeyreği ve Kesirler

28
İkinci çeyrek, şekil 1.18’de görüldüğü üzere öğrencinin “kesirler” konusu için
kavramları formüle ettiği çeyrektir. Yansıtıcı gözlemden soyut kavramsallaştırmaya,
gözlemleyerek öğrenmeden düşünerek öğrenmeye doğru giden bu süreçte, “ne?”
sorusuna cevap aranmaktadır. Konuya ilişkin plan, EK-2’de yer almaktadır.
Öğretmenin daha aktif olduğu 3. adımda, öğrenciler yaşantılarına ilişkin

analizi kavramlarla ilişkilendirmek için renkli kağıtların farklı denk kesirlere
bölünmesi adı altında bir etkinlik yaparlar.
4. adımda, öğrenciler, kavramları almaya hazır hale gelmişlerdir. Öğrenmeleri

için ihtiyaç duydukları içerik, slayt gösterisi ve çalışma yaprakları yardımıyla verilir.
Bu adım, öğretmen için anlatma, öğrenciler için öğretmen tarafından anlatılanları
dinleme, alma, öğrenme adımıdır.
1.1.6.5.3 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ve Kesirler
7. Öğrencilerin kendi
problemlerini
4 1
oluşturması
AKTİF YAŞANTI
3 2
oynanması
Uygulama ve
kişiselleştirme
SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
Şekil 1.19. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Üçüncü Çeyreği ve Kesirler

29
Üçüncü çeyrek, şekil 1.19’da görüldüğü üzere öğrencinin öğrendiği

kavramların uygulamasını yaptığı ve kişiselleştirdiği çeyrektir. Soyut
kavramsallaştırmadan aktif yaşantıya, düşünerek öğrenmeden yaparak öğrenmeye
doğru giden bu süreçte, “bu iş nasıl yapılır?” sorusuna cevap aranmaktadır. Konuya
ilişkin plan, EK-2’de yer almaktadır.
5. adımda, öğrenciler, öğrendiklerini uygulayarak yaşantıya dönüştürürler.

Öğrencilerin daha aktif oldukları bu adımda, çalışma yapraklarından ve bunlara
yardımcı materyallerden faydalanılır.
6. adımda, öğrenciler konu ile ilgili yeterli bilgiyi kazanmışlardır. Artık,

öğretmen tarafından, konuya ilişkin sorular hazırlanır ve bu sorulardan oluşan bir
çalışma yaprağı düzenlenir. Diğer taraftan, bunların cevaplarının olduğu bir liste
meydana getirilir. Her bir öğrencinin elinde, cep dosya-mukavva sistemini kullanarak
yapılan 4’e 4’lük 16 kutucuktan oluşan birer düzlem olur. Her öğrenci, kendi
kutucuklarına listeden istediği 16 cevabı yazmakta serbest bırakılır. Ardından,
sorular sorulmaya başlanır. Doğru cevabın kendi düzleminde olduğunu gören, o
kutucuğu işaretler. İlk, kendi düzleminde, aynı satırda, sütunda ya da çapraz olarak 4
doğru cevap bulan kazanır. Öğretmen tarafından ödüle karar verilip, oyundan önce
öğrencileri harekete geçirmesi sağlanır.
1.1.6.5.4 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ve Kesirler
Dördüncü çeyrek, şekil 1.20’de görüldüğü üzere öğrencinin uygulama ve

yaşantısını bütünleştirdiği çeyrektir. Bu çeyrekte, “… ise ne olur?” sorusuna cevap
aranmaktadır. Konuya ilişkin plan, EK-2’de yer almaktadır.
7.adımda, öğrencilerden öğrendikleri bilgileri kendi yaşamları içerisinde

değerlendirmeleri için, kendi problemlerini oluşturmaları istenir. Bunun için, EK-
2.13’teki öğrencilerin oluşturacakları problemleri yazabilecekleri bir çalışma yaprağı
dağıtılır. Ayrıca, bir “KESİRLER SÖZLÜĞÜ” elde etmeleri amacıyla, neler
yapmaları gerektiğini anlatan bir yönergeye de sahip olan, EK-2.14’teki gibi çalışma
30
yaprakları dağıtılır. Sözlüğün yapılmış bir örneği de öğrencilere gösterilir. Dağıtılan

çalışma yapraklarının son sayfasında ise, öğrencilerin doldurması için boş bırakılmış
dört işlem kutucukları ve bir karikatür yer almakta olup, her öğrenciye bunları
birleştirmeleri için birer de kurdale dağıtılır.
SOMUT YAŞANTI
Uygulama ve yaşantıyı
bütünleştirme
8. Öğrencilerin
1. İki özdeş
oluşturdukları
keki eş
problemleri
parçalara
birbirlerine
bölme
yöneltmesi
7. Öğrencilerin kendi
problemlerini
4 1
oluşturması
AKTİF YAŞANTI
Şekil 1.20. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Dördüncü Çeyreği ve Kesirler
8.adımda, son olarak öğrenciler yaptıkları, geliştirdikleri modeli sergilerler.

Öğrencilerin oluşturdukları problemleri birbirlerine yöneltmeleri yoluyla
paylaşmaları sağlanır. Çözümler de verilen çalışma yaprağına yapılır. Ayrıca, yapılan
sözlükler de herkesçe paylaşılır.
1.1.6.6 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları
4MAT öğrenme stili modelinin öğrenme-öğretme sürecini olumlu yönde

etkileyen pek çok yönü vardır. İşte, bu modelle öğretimle öğrencilerin öğrenmelerine
ilişkin oluşan olumlu yönlere tablo 1.1’de yer verilmiştir.
31
Tablo 1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu Yönleri
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNİN OLUMLU YÖNLERİ
ÖĞRETMEN ÖĞRENCİLER
Tüm sınıfı Her birine

dikkate alır hitap edilmiş olur
Öğrencilerin yaşantılarını Öğrenecekleri kavramlarla

dikkate alarak öğretime başlar kendilerini bütünleştirir
Derse motive edilerek başlama sağlanır.
Dersin her aşamasında Dersi planlı-programlı

neler yapılacağını planlar işlemiş olur
“niçin?”, “ne?”, “... ise ne yapabilir?” Zihinlerindeki temel soru

osorularına cevap verilmesini sağlar işaretlerini gidermiş olur
Farklı adımlarda, öğrencilere Öğrendiklerini uygulama

çalışma yaprakları, aktiviteler verir imkanı bulur
Öğrencilerin uygulamayla Matematiği sınıf içi ve dışı

i yaşantıyı bütünleştirmelerine ortamlarda yaşayabileceğinin
yardımcı olur farkına varır
4MAT öğrenme stili modelinin olumlu yönlerinin yanı sıra, bu modele dayalı
öğretim esnasında karşılaşılabilecek bazı güçlükler de bulunmaktadır. İşte, bu
32
modelle öğretimde, hangi durumlarda nasıl güçlüklerin yaşanacağına ilişkin bilgilere

tablo 1.2’de yer verilmektedir.
Tablo 1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeline İlişkin Bazı Güçlükler
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİYLE ÖĞRETİMDE

KARŞILAŞILAN BAZI GÜÇLÜKLER
DURUM YAŞANAN GÜÇLÜK
Ders planı ve materyal Öğretmen için güçlük

hazırlama oluşturabilir
Çeşitli araç-gereçlerden Maliyeti artırabilir

faydalanma
Uygulamaların Fazla ders saati

yapılması gerektirebilir
Ders planı ve materyalin Öğrenciler için

l iyi hazırlanamaması sıkıcı bir ortam oluşturabilir
Plan ve aktivite Öğretmenler için

hazırlama zaman alıcı ve yorucu olabilir
Her konu ile ilgili ilk hazırlığın ardından, sonraki yıllarda
küçük değişiklikler yapılarak, hazırlananlar aynen uygulanabilirler.

33
1.2. Problem Cümlesi
İlköğretim 6. sınıf matematik dersine ait “kesirler” konusunun öğretiminde,

4MAT öğrenme stili modelinin öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisi nedir?
1.3. Alt Problemler
1. Deney ve kontrol grubunun ön-test puanları arasında anlamlı bir farklılık

var mıdır?
2. Deney grubunun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık
var mıdır?
3. Kontrol grubunun ön-test ve son-test puanları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
4. Deney ve kontrol grubunun son-test puanları arasında anlamlı bir farklılık
var mıdır?
5. Deney ve kontrol grubunun son-test puanları kontrol altına alındığında,
kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Matematik dersine ait “kesirler” konusunun öğretiminde 4MAT öğretim
stili modelinin kullanılmasına ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?
7. Matematik dersine ait “kesirler” konusunun öğretiminde yer verilen
etkinlikler konusunda öğrenci görüşleri nelerdir?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, ilköğretim 6.sınıf matematik dersine ait “kesirler”

konusunun öğretiminde, 4MAT öğrenme stili modelinin öğrenci başarısı ve kalıcılık
üzerindeki etkisinin ne olduğunu incelemektir.
34
1.5. Araştırmanın Önemi
Matematik dersi, pek çok öğrencinin içine korku salarken; bazı öğrencilerin
de hayatı anlama ve sevme yoludur. Her bir öğrenci de, yeni bir bilgiyle
karşılaştığında, onu öğrenmeye hazırlanırken ve hatırlarken, kendince ve kimi zaman
birbirinden farklı yollar dener. İşte, matematik öğretiminde, öğrencilerin bilgiye en
az enerjiyle, en kısa zamanda ve etkin olarak ulaşmasını; matematikten korkmasını
değil de onu sevmesini sağlayacak öğrenme ortamlarının oluşturulmasında, 4MAT
öğrenme stili modelinden yararlanılabilir. Zaten, 4MAT öğrenme stili modelinin
çıkış noktaları da; bireylerin belirli öğrenme stillerini tercih ettiği ve öğretim
ortamlarında çoklu öğretim yaklaşımlarını kullanmanın öğrenme ve öğretmeyi
geliştireceği yönündedir.
Eldeki araştırma ile sağlanan bulgularla da, 4MAT öğrenme stili modelinin
öğrenci başarısı ve kalıcılığa etkisinin ne olacağının ortaya çıkacağını söylemek
mümkündür.
1.6. Varsayımlar
Araştırma;
 Konu başarı testi ve etkinliklerin, ilköğretim 6.sınıf matematik programı

sayılar öğrenme alanının “kesirler” alt öğrenme alanı ile ilgili kazanımlar
doğrultusunda hazırlandığı,
 Konu başarı testi ve etkinliklerin öğrenci seviyesine uygun olduğu
varsayımlarına dayanmaktadır.
35
1.7. Sınırlılıklar
 Araştırma, Ankara ilinde bulunan bir ilköğretim okulu ile sınırlı olmuş ve
araştırmaya bu okulda öğrenim gören 58 6.sınıf öğrencisi katılmıştır.
 Hazırlanan konu başarı testi soruları ve etkinlikler, ilköğretim 6.sınıf
matematik öğretim programı sayılar öğrenme alanının “kesirler” alt öğrenme
alanı ile ilgili kazanımlar ile sınırlı olmuştur.
 “Kesirler” konusunun öğretimi, 2007-2008 eğitim-öğretim yılı matematik
dersi öğretim programında yer verilen sürede gerçekleştirilmiştir.
1.8. Tanımlar
Araştırmanın bu bölümü, çalışma sırasında sıklıkla kullanılacak bazı

kavramların ne anlamda kullanılacağını ifade etmektedir;
 Öğrenme Stili: Bireylerin öğrenme çevrelerini nasıl algıladıkları,

öğrenme çevresi ile nasıl etkileşime girip, nasıl tepkide bulundukları; yani,
öğrenme sürecindeki tercihleridir (Keefe, 1979).
 4MAT Öğrenme Stili Modeli: Kolb öğrenme stili modelini temel alan,
öğrenme stillerinin sağ ve sol beyin yarımküreleri ile ilişkisini ve bireylerin
öğrenirken cevap aradığı “niçin, ne, nasıl, ise” sorularının önemini ortaya
koyan bir modeldir (Ekici, 2003).
 Hissederek Öğrenme Stili (Somut Yaşantı): Bireyin problemle kişisel

olarak ilgilenmek ve onu hissetmek istediği, sezgilerine dayanan bir
yaklaşımı tercih ettiği ve “niçin?” sorusuna yanıt bulmaya çalıştığı bir
öğrenme stilidir (McCarthy, 1985).
 Gözlemleyerek Öğrenme Stili (Yansıtıcı Gözlem): Bireyin belli bir

düzen içinde sunulan detayları dinleyerek ve düşünerek, pratik yapmaktan
36
çok olayın özünü kavramak istediği; kendi bilgileri ile yeni bilgileri
bütünleştirdiği “ne?” sorusuna yanıt bulmaya çalıştığı bir öğrenme stilidir
(McCarthy, 1985).
 Düşünerek Öğrenme Stili (Soyut Kavramsallaştırma): Bireyin belli bir

düzen içinde sunulan detayları düşünüp, yaparak ve deneyerek
kişiselleştirdiği; “nasıl?” sorusuna yanıt bulmaya çalıştığı bir öğrenme stilidir
(McCarthy, 1985).
 Yaparak Öğrenme Stili (Aktif Yaşantı): Bireyin aktif olarak faaliyette

bulunarak, deneme-yanılma yoluyla öğrendiği ve “ise?” sorusuna yanıt
bulmaya çalıştığı bir öğrenme stilidir (McCarthy, 1985).
 İmgesel Öğrenenler: Hissederek ve izleyerek öğrenmeyi tercih eden

bireylerdir.
 Analitik Öğrenenler: İzleyerek ve düşünerek öğrenmeyi tercih eden

bireylerdir.
 Sağduyulu Öğrenenler: Düşünerek ve yaparak öğrenmeyi tercih eden

bireylerdir.
 Dinamik Öğrenenler: Yaparak ve hissederek öğrenmeyi tercih eden

bireylerdir.
BÖLÜM 2
İlgili Araştırmalar
Bu bölümde; 4MAT öğrenme stili modeline ve “kesirler” konusuna ilişkin yapılan

araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Araştırmalar
Burada, 4MAT öğrenme stili modeline ilişkin yapılan yurt içi ve yurt dışı
araştırmalara üzerinde durulmuştur.
2.1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar
Peker ve Yalın (2002), 4MAT öğrenme stili modelini dikkate alarak,

matematik öğretmenlerinin öğrencilerin öğrenme stillerini ne kadar dikkate
aldıklarını belirlemek üzere yaptıkları araştırmada, 500 onuncu sınıf öğrencisi ile
çalışmışlardır. Betimsel yaklaşım kullanılarak yürütülen çalışmada, öğretmenlerin
hangi öğrenme stiline uygun öğretimi ne kadar sıklıkla uyguladıkları belirlenmiştir.
Sonuçta, öğrencilerin öğrenme stillerinin pek dikkate alınmadığı belirlenmiştir. En
fazla önem verildiği ortaya çıkmasına karşın 2. tip öğrenenlere yönelik öğretime ara
sıradan biraz az dikkat edildiği görülmüştür.
Peker (2003) araştırmasında, 4MAT öğretim stili modelinin öğrencilerin

“Diziler” konusundaki başarılarına ve matematiğe yönelik tutum düzeylerine olan
etkisini belirlemek üzere, 75 onuncu sınıf öğrencisine uygulama yapmışlardır.
Eşitlenmemiş kontrol gruplu desen yoluyla, SPSS-10.0 paket programı kullanılarak
38
verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “Diziler” konusunun öğretiminde

deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili modelinin kontrol grubuna uygulanan
geleneksel öğretime göre hem başarı hem de tutum açısından daha etkili olduğu
belirlenmiştir.
Demirkaya (2003), 4MAT öğretim stili modelinin öğrencilerin coğrafyanın

“İklim” ünitesindeki başarılarına ve coğrafyaya yönelik tutum düzeylerine olan
etkisini belirlemek üzere yaptığı araştırmada, 168 dokuzuncu sınıf öğrencisi ile
çalışmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu desen yoluyla, SPSS-10.0 paket programını
kullanarak verilerin analizini gerçekleştirmiştir. Sonuçta, “İklim” ünitesinin
öğretiminde deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili modelinin kontrol
grubuna uygulanan geleneksel öğretime göre hem başarı hem de tutum açısından
daha etkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, araştırmada, öğretmenlerin birinci tip
öğrenenlerin önceliklerine yönelik öğretimi çok düşük düzeyde yaptıkları; ikinci tip
öğrenenlere yönelik öğretim en yüksek ortalama değer almasına karşın, onlara da
ancak ara sıra düzeyinde öğretim yapıldığı; üçüncü ve dördüncü tip öğrenenlere
yönelik hiç öğretim yapılmadığı belirlenmiştir.
Başıbüyük (2004) araştırmasında, matematik öğretmeni adaylarının 4MAT

öğrenme stili modelindeki McCarthy’nin dört tip öğrenme stilinden hangisine sahip
olduklarını belirlemek üzere, 187 matematik öğretmeni adayı ile çalışmıştır. Kolb
(1985) tarafından geliştirilen, Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından
uygulanabilirliğine yönelik çalışması yapılan Kolb Öğrenme Stili Envanteri’ni veri
toplamada kullanmış ve genel tarama yöntemini kullanarak verilerin analizini
gerçekleştirmiştir. Sonuçta, adayların % 58,8’inin ikinci tip öğrenenler grubuna, %
31’inin üçüncü tip öğrenenler grubuna, % 5,9’unun birinci tip öğrenenler grubuna ve
% 4,3’ünü dördüncü tip öğrenenler grubuna girdikleri belirlenmiştir.
Tatar (2006), 4MAT öğrenme stili modelinin “İkili İşlem ve Özellikleri”

konusundaki etkinliğini belirlemek üzere yaptığı araştırmada, 58 dokuzuncu
öğrencisi ile çalışmıştır. Eşitlenmemiş kontrol gruplu desen yoluyla verilerin analizi
gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “ikili işlem ve özellikleri” konusunun öğretiminde
39
deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili modelinin kontrol grubuna uygulanan
geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Bu araştırma, aynı konuya
ilişkin öğrenme güçlüklerini belirlemek üzere de yapılmış ve 4MAT öğrenme sitili
modeli uygulanmadan önce belirlenen bu güçlüklerin deney grubunda azaldığı
görülmüştür.
Dikkartın ve Uyangör (2007) araştırmalarında, 4MAT öğrenme stili

modelinin öğrencilerin “Dairenin Çevresi ve Alanı; Dik Silindirin Özellikleri, Alanı
ve Hacmi” konusundaki geometri başarılarına ve matematiğe yönelik tutum
düzeylerine olan etkisini belirlemek üzere, 75 ilköğretim 7. sınıf öğrencisine
uygulama yapmışlardır. Çift yönlü varyans analizi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) ve t-testi yoluyla verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “Dairenin
Çevresi ve Alanı; Dik Silindirin Özellikleri, Alanı ve Hacmi” konusunun
öğretiminde deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili modelinin kontrol
grubuna uygulanan geleneksel öğretime göre hem başarı hem de tutum açısından
daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Öztürk (2007) araştırmasında, 4MAT öğrenme stili modelinin tarih dersinin

“Tarih Bilimine Giriş” ünitesindeki etkinliğini belirlemek üzere, 116 dokuzuncu sınıf
öğrencisi ile çalışmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu desen yoluyla, iki faktörlü
ANOVAdan faydalanarak, verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “Tarih
Bilimine Giriş” konusunun öğretiminde deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme
stili modelinin kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğretime göre daha etkili
olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, Kolb Öğrenme Stili Envanteri kullanılarak da, hem
deney hem de kontrol grubu öğrencilerinin öğrenme stili tercihlerinin ikinci tip
öğrenenler lehine olduğu belirlenmiştir. Öğrenme stillerinin cinsiyete göre
farklılaşmadığı sonucuna da ulaşılmıştır.
4MAT öğrenme stili modeline ilişkin daha önce yapılan yurt içi araştırmalar
incelendiğinde, genellikle lise düzeyindeki sınıflarda, öğrencilerin 4MAT öğrenme
stili modeline dayalı öğretim görmelerinin başarılarına ve derse karşı olan
tutumlarına nasıl bir etki oluşturduğunun araştırıldığı görülmüştür. Sonucu görmek
40
için geleneksel öğretimle karşılaştırma yapılmış ve 4MAT öğrenme stili modeline

dayalı öğretimin daha etkili olduğu belirtilmiştir. İlköğretim düzeyinde ilişkinin
araştırıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır.
2.1.2. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Yurt Dışı Araştırmalar
Bowers (1987) araştırmasında, 4MAT öğrenme stili modelinin fen bilgisi

dersindeki öğrenci başarı ve tutumuna etkisini belirlemek üzere, 54 ilköğretim 6.
sınıf öğrencisine uygulama yapmıştır. Deneysel yöntemin uygulandığı çalışmada,
başarı testi, bilgi düzeyi testi ve eleştirel düşünce testinden faydalanılarak, tek yönlü
varyans analizi kullanılmıştır. Deney grubuna 4MAT öğrenme stili modeli, kontrol
grubuna ise beynin sadece sol yarıküresine uygun aktivitelerden oluşan ders kitabına
dayalı öğretim uygulanmıştır. Sonuçta, “Newton’un 1. Kanunu” konusunun
öğretiminde başarı testi ve eleştirel düşünce testi için deney grubuna uygulanan
4MAT öğrenme stili modelinin kontrol grubuna uygulanan ders kitabına dayalı
öğretimden daha etkili olduğu belirlenmiştir. Bilgi düzeyi testi için ise, anlamlı
farklılık bulunamamıştır. Tutum açısından ilgili konu için deney grubu lehine anlamlı
fark bulunurken, genel olarak fen bilgisi ile ilgili tutumlar açısından kontrol grubu
lehine anlamlı fark bulunmuştur.
Ursin (1995), 4MAT öğrenme stili modelinin jeoloji öğretiminde öğrenci

başarı ve tutumları üzerindeki etkisini belirlemek üzere yaptığı araştırmasında, 48
dokuzuncu sınıf öğrencisi ile çalışmıştır. Nicel araştırma yönteminin uygulandığı
çalışmada, kovaryans ve varyans analizi kullanılmıştır. Sonuçta, “Yer Bilimleri”
dersinin öğretiminde deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili modelinin
kontrol grubuna uygulanan ders kitabına dayalı öğretime göre hem başarı hem de
tutum açısından daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Ojure (1997) araştırmasında, öğretmenlerin 4MAT öğrenme stili eğitimine

katılımları ile öğretmen etkililiği arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Eğitime katılan 120
öğretmene Gusky ve Passaro (1994) tarafından geliştirilen “Öğretmen Etkinlik
41
Ölçeği” program öncesinde, programdan hemen sonra ve program tamamlandıktan 1

ay sonra uygulanmıştır. Ölçek, içsel ve dışşal öğretmen etkililiğini belirlemiştir.
Sonuçta programın, kişisel etkinin algılanması ile öğretme ve öğrenme ortamlarına
etkisine yönelik olan içsel öğretmen etkililiği üzerinde anlamlı bir etki yaptığı
belirlenmiş ve 4MAT öğrenme stili modelinin öğretmenler için faydalı olduğu öne
sürülmüştür. Öğretme ve öğrenme ortamları üzerinde sınıf dışı unsurların etkisinin
algılanmasına yönelik olan dışsal öğretmen etkililiği üzerindeyse, program tarafından
anlamlı bir etki yapılamamıştır.
Jackson (1999), öğrencilere yönelik öğretimde 4MAT sisteminin etkisini

tartmak üzere, her birinin sınıfında 7 öğrencinin olduğu İngilizce, Matematik ve Fen
olmak üzere 3 ayrı daldan dokuzuncu sınıf öğretmeniyle çalışmıştır. Sınıf gözlemi,
öğretmenle görüşme ve araştırma materyallerine bildirim yazmadan faydalanılarak,
bu üç grup için kullanılan ön-test ve son-testlerin analizi yapılmıştır. Sonuçta,
matematik sınıfı tüm çalışmalar sonucunda anlamlı bir ilerleme göstermiştir.
İngilizce sınıfının çalışma sonuçları nerdeyse anlamsız çıkarken, fen sınıfı
öğrencileriyse ilerleme kaydedememiştir.
4MAT öğrenme stili modeline ilişkin daha önce yapılan yurt dışı araştırmalar
incelendiğinde, öğrencilerin 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim
görmelerinin başarılarına ve derse karşı olan tutumlarına nasıl bir etki
oluşturduğunun araştırıldığı görülmüştür. Genelde, geleneksel öğretime göre 4MAT
öğrenme stili modeline dayalı öğretimin daha etkili olduğu belirtilmiştir. Öğretmen
etkililiği açısından anlamlı bir etki oluşturduğunu gösteren bir çalışma da yapılmıştır.
Öğretmenle görüşme ve materyallere bildirim yazma yoluna gidildiği de olmuştur.
2.2. “Kesirler” İle İlgili Araştırmalar
Burada, “kesirler” konusuna ilişkin yapılan yurt içi ve yurt dışı araştırmalara
üzerinde durulmuştur.
42
2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar
Düzgün (2003) araştırmasında, “kesirler” konusunda bilgisayar destekli

öğretimin öğrenci başarısına etkisini belirlemek üzere, 70 ilköğretim 5. sınıf
öğrencisi ile çalışmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu desen yoluyla, SPSS-10.0
programı kullanılarak verilerin analizi gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “kesirler”
konusunun öğretiminde deneysel gruba uygulanan bilgisayar destekli öğretimin
kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu
belirlenmiştir.
Akoğlu (2003), “kesirler” konusunda bilgisayar yazılımının kullanıldığı

bireysel öğretim yönteminin etkinliğini belirlemek üzere yaptığı çalışmada, 48
ilköğretim 4. sınıf öğrencisi ile çalışmıştır. Sonuçta, “kesirler” konusunun
öğretiminde deneysel gruba uygulanan bireysel öğretim yönteminin kontrol grubuna
uygulanan geleneksel öğretime göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Köseoğlu (2005) araştırmasında, “kesirler” konusunda aktif öğretim

yönteminin öğrenci başarısına etkisini belirlemek üzere, 59 ilköğretim 6. sınıf
öğrencisine uygulama yapmıştır. Yapılan deneysel çalışmada, SPSS programı
kullanılmıştır. Sonuçta, “kesirler” konusunun öğretiminde deneysel gruba uygulanan
aktif öğretim yönteminin kontrol grubuna uygulanan geleneksel öğretime göre daha
etkili olduğu belirlenmiştir.
Aslan (2005), “ondalık kesirler” konusunda bilgisayar destekli öğretimin

etkinliğini belirlemek üzere yaptığı araştırmada, 255 ilköğretim 6. sınıf öğrencisi ile
çalışmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu desen yoluyla verilerin analizi
gerçekleştirilmiştir. Sonuçta, “Ondalık Kesirler” konusunun öğretiminde deneysel
gruba uygulanan bilgisayar destekli öğretimin kontrol grubuna uygulanan geleneksel
öğretime göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.
Soylu ve Soylu (2005) araştırmalarında, kesirlerde sıralama, toplama,

çıkarma, çarpma ve kesir problemlerindeki öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin tespit
43
etmek üzere, 56 ilköğretim 5. sınıf öğrenciyle çalışmıştır. Verilerin analizine yönelik

olarak frekans kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, kesirlerde sıralama,
toplama, çıkarma, çarpma ve kesir problemleri ile ilgili kavramların, tanımlarının ve
formüllerinin öğrenilmesinde ve işlemsel bilgilerde öğrencilerin zorluk
yaşamadıkları buna karşın ezberledikleri tanımların ve kavramların uygulamalarında
zorluk yaşadıkları görülmüştür.
Yazgan (2007) çalışmasında, problem çözmeyi, grup ve sınıf tartışmalarını

esas alan bir deneysel öğrenme ortamının öğrencilerin kesir kavramını kazanımları
üzerindeki etkisi incelemek üzere, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri ile çalışmıştır.
Yapılandırmacılık ve gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımlarının esas alındığı deney
grubundaki öğrencilerin, geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki
öğrencilerden daha güçlü ve ilişkisel bir kavrayış kazandıkları görülmüştür. Bunun
yanında öğretimin etkisinin öğrencilerin başarı düzeylerine ve cinsiyetlerine göre
farklılaşmadığı da ortaya çıkmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin özellikle temel
kavramların anlamlarının kazanımı ve problemleri görselleştirme açısından kontrol
grubundakilere göre daha ileri bir düzeye ulaştıkları da görülmüştür.
Uygun (2008) araştırmasında, geliştirilen bilgisayar destekli bir öğretim

yazılımının “kesirler” konusundaki öğrenci başarısına ve matematiğe karşı tutumuna
etkisinin incelemek üzere, 70 ilköğretim 4. sınıf öğrencisi ile çalışmıştır. Araştırma
verilerinin toplanmasında, “kesirlere karşı başarı testi”, “matematiğe karşı tutum
ölçeği” ve “bilgisayara karşı tutum ölçeği” kullanılmıştır. Verilerinin analizinde
betimsel istatistik, MANCOVA ve t-testi kullanılmıştır. Sonuçta, kesirler konusunun
bilgisayarda hazırlanmış kesirler programı ile işlendiği deney grubu geleneksel ders
anlatımının kullanıldığı kontrol grubuna göre kesirlere karşı başarı testinde daha
başarılı olmuştur. Deney ve kontrol gruplarının matematiğe karşı tutumları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kız öğrencilerin her iki grupta da
kesirler konusundaki başarıları erkek öğrencilerinkinden daha iyiyken matematiğe
karşı tutumları arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Deney grubundaki
öğrencilerin bilgisayara karşı tutumlarında bir artma gözlenirken bu artış istatistiksel
olarak anlamlı çıkmamıştır.
44
“Kesirler” konusuna ilişkin daha önce yapılan yurt içi araştırmalar

incelendiğinde, genellikle bilgisayar destekli öğretimin, bunun yanında aktif
öğretimin öğrenci başarısına nasıl bir etki yaptığının araştırıldığı görülmüştür.
Sonucu görmek için geleneksel öğretimle karşılaştırma yapılmış ve bilgisayar
destekli öğretimle aktif öğretimin daha etkili oldukları belirtilmiştir.
Yapılandırmacılık ve gerçekçi matematik eğitimininse öğrencileri, kavramları
anlamlandırma, ilişkilendirme ve problemleri görselleştirme açısından daha ileri
düzeye ulaştırdığını gösteren bir çalışma yapılmıştır. Öğrenme güçlüğü açısından da,
ezberlenen kavramların uygulanmasında zorluk çekildiğini ortaya çıkaran bir
araştırma ortaya konmuştur. 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin
“kesirler” konusundaki öğrenci başarısına etkisi üzerine bir araştırmaya ise
rastlanmamıştır.
2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt Dışı Araştırmalar
Thompson (1993) araştırmasında, kesirlerle bölme işleminde çarpma ve

bölme arasındaki özel ilişkiyi ( ters çevirip çarpma algoritmasını ) keşfedip
edemeyeceklerini görmek üzere, ilköğretim 6. sınıf öğrencileri ile çalışmıştır.
Öncelikle, öğrencilere kesir blokları ile bölme tanıtılmış; böleni grup büyüklüğü
olarak kullanarak öğrencilerden “ne kadar?” ya da “kaç tane?” sorularını
cevaplamaları istenmiştir. Öğrenciler problemler görsel olarak çözülebilir olduğunda
ortak payda metoduna geçmişlerdir. Öğrenciler kesirlerle bölme ve tersi ile çarpma
arasındaki ilişkiyi rahatlıkla görebilmiş ve ters çevirip çarpmayı ifade edebilmiştir.
Ancak, öğrenciler buna kendi kendilerine ulaşamamışlardır. Sonuçta, kesirlerle
bölme için ters çevirip çarpma alternatifi tanıtılmadan önce ortak payda metodunun
geliştirilmesinin iyice öğrenilmesi gerektiğini vurgulanmıştır.
Ni (2000) çalışmasıyla, kesri açıklama, uygulama ve hesaplamayı içeren

rasyonel sayı bilgi ve becerilerinin kriter ölçülerinde performans farklılıklarına
benzersiz katkılarını değerlendirerek, sayı doğrusunu içeren ölçüm süreçlerinden elde
edilen puanların geçerliliğini araştırmıştır. Bunun için, toplam 413 ilköğretim 5. ve 6.
45
sınıf öğrencisiyle çalışmıştır. Öğrencilerin kesirlerde büyüklük karşılaştırmalarına

dair sayı doğrusuyla ölçüm bilgileri ile bölgesel alan gösterimine ilişkin parça-bütün
bilgileri ölçülmüştür. Parça-bütün bilgisi hesaplandığında, sayı doğrusu parçalarıyla
değerlendirilen ölçüm bilgisinin kriter ölçüleriyle hiç ilişkisinin olmadığı veya
önemsiz bir ilişkisinin olduğu bulunmuştur. Bunun aksine kesir büyüklük
karşılaştırmasıyla değerlendirilen ölçüm bilgisinin çok mükemmel tahmin
edilebilirlik artışı gösterdiği gözlenmiştir. Sayı doğrusu ile elde edilen puanların
öğrencilerin rasyonel sayıların ölçümlerini anlamalarında çok zayıf bir
değerlendirme malzemesi olduğu da görülmüştür.
Sharp ve Adams (2002), daha önce kesirlerle bölme çalışmamış ilköğretim 5.

sınıf öğrencileriyle, gerçek hayat durumlarının etkili öğretim için temel oluşturduğu
düşüncesine dayanarak çalışmışlardır. Çalışmada, öğrencilere gerçek hayat
problemleri ile kesirlerle bölme hakkında kişisel beceri oluşturma fırsatı sağlanmış;
öğrencilerin kullandığı tüm stratejiler kesirlerle toplama ve çıkarma ile ilgili
kavramsal becerilerinin bazı kanıtı ve bölme tanımından ibaret olmuştur. Ters çevirip
çarpma, hiçbir öğrenci tarafından keşfedilmemiştir. Bununla daha önceden
karşılaşmış bir öğrenci bile problem çözümlerinde kendisine gösterileni
kullanmamış, kendi yolunu keşfetmeye çalışmıştır.
Steencken ve Maher (2003) araştırmalarında, kesirlerle ilgili işlemleri

bilmeyen öğrencilerin, öğrenci merkezli bir yaklaşım dikkate alarak, materyal
kullanmaları ve yeni matematiksel fikirler oluşturmaları temeline dayanarak,
ilköğretim 4. sınıf öğrencileri ile çalışmışlardır. Öğrenciler, matematiksel düşünce ve
strateji oluşturmalarını sağlamak için, problemlerle karşılaştırılmıştır. Düşüncelerini
söyleyebilecekleri, sınıf içinde dolaşıp diğer gruplarla bulduklarını tartışabilecekleri
bir ortam oluşturulmuş ve model oluşturmaları için fiziksel nesneler kullanılmıştır.
Yapılan görüşmelerde kesir, kesirlerde denklik, karşılaştırma, toplama, çıkarma,
çarpma ve bölme ile ilgili fikirler keşfettikleri görülmüştür. Somuttan soyuta geçiş
yaparak, kesirlerle sayılar gibi çalıştıkları belirlenmiştir.
46
Hull (2005) araştırmasında, öğrencilerde kesirlerin kavramsal anlamını

geliştirmede küme, alan ve sayı doğrusu ile kesir gösterimi modellerinin kullanımını
incelemek üzere, 21 ilköğretim 5. sınıf öğrencisiyle çalışmıştır. Bağımsız çalışırken
öğrencilerin küme, alan ve sayı doğrusu kesir modellerindeki tercihleri de
araştırılmıştır. Verilerin analizi kavramsal anlamda bir artışın olduğunu göstermiştir.
Öğrencilerin tercihlerine yönelik veriler ise tutarsız çıkmıştır. Çünkü bağımsız
çalışma sürecindeki tercihlerinin görüşmelerde gösterdikleri tercihlerle aynı olmadığı
tespit edilmiştir.
“Kesirler” konusuna ilişkin daha önce yapılan yurt dışı araştırmalar

incelendiğinde; kimi çalışmalarda kesirlerin öğretiminde küme, alan ve sayı
doğrusunun etkinliğinin araştırıldığı; kimi çalışmalarda özele inerek kesirlerde bölme
işleminin öğretilmesine ilişkin ortaya çıkan durumların gözlendiği görülmüştür.
Öğrenci merkezli yaklaşımla problem ortamı oluşturularak, öğrencilerin konuya
ilişkin nasıl bir geçiş yaptığını inceleyen bir çalışmaya da yer verilmiştir.
İlgili araştırmalar incelendiğinde, “kesirler” konusuna ilişkin olarak 4MAT

öğrenme stili modeline dayalı öğretimin öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerindeki
etkisinin ne olduğunu, bu öğretime ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşlerinin neler
olduğunu belirlemek üzere yapılan bir çalışmaya rastlanmamıştır.
47
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde; araştırmanın modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve

verilerin analizi üzerinde durulmuştur.
3.1. Araştırma Modeli
Bu araştırmada, araştırma yöntemlerinden deneysel yöntem uygulanmıştır.

Cevap ve çözümleri gelecek zaman içinde bulunabilecek problemlere çözüm
getirmek üzere uygulanan deneysel yöntemde, araştırmacı bir araştırma ortamı
oluşturmaktadır. Oluşturduğu ortamda araştırmacı, ilgili olduğu değişkenleri
değiştirmek yoluyla istediği duruma getirmekte, yani kontrol etmektedir; yeni
durumların meydana gelmesine fırsat hazırlayıp, bunların etkisini tek tek
gözlemlemektedir (Kaptan, 1998). Bu araştırmada da problemi, ilköğretim 6. sınıf
matematik dersine ait “kesirler” konusunun öğretiminde 4MAT öğrenme stili
modelinin öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerindeki etkisinin ne olduğu
oluşturmaktadır. İlgili probleme ilişkin çözüm getirmek üzere uygulanan deneysel
yöntemde, 4MAT öğrenme stili modeline ve ders kitabına dayalı öğretim yoluyla
uygun sınıf ortamları oluşturulmuş; bunların öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerine
etkileri incelenmiştir.
Belli bir etkiye karşılık nasıl bir tepkinin, davranışın meydana geleceğini
saptamaya yönelik olan deneysel süreçte araştırmacı, sebep-sonuç ilişkilerini
bulmaya çalışmaktadır. Aralarında ilişki olduğu saptanan değişkenlerden sebep,
etkileyen yani bağımsız değişkenken; sonuç ise, etkilenen yani bağımlı değişkendir.
Örneğin, herhangi bir dersi öğretmek için kullanılan yöntem ya da yöntemler, bir
48
araştırmada konu olan, etkileri incelenen; sebeptir, yani bağımsız değişkenin değişik
durumlarıdır (Kaptan, 1998). Bu araştırmada da, 4MAT öğrenme stiline ve ders
kitabına dayalı öğretim, etkileyen, etkileri incelenen, yani bağımsız değişkenlerken;
öğrenci başarısı ve kalıcılık ise etkilenen, yani bağımlı değişkenlerdir.
Deneysel yöntemde, araştırmaya uyacak belirli bir modelin seçilmesi önemli

bir husustur. Araştırma modeli bir plan ya da süreçtir; bununla araştırmacı
incelemekte olduğu probleme çözüm yolları ve cevap bulmaya çalışır. Araştırma
modellerinden kontrollü ön ve son-test model, okullarda okul koşulları ve
yöntemlerine göre gruplandırılmış sınıf ve şubeler gibi, belirli amaçlar doğrultusunda
daha önce şekillenmiş olan gruplar üzerinde yapılmaktadır (Kaptan, 1998). Bu
araştırmada da, araştırma modellerinden kontrollü ön ve son-test model
uygulanmıştır.
KALICILIK
ÖN-TEST SON-TEST
TESTİ
4 MAT’a 1 ay sonra
Deney Grubu X X X
dayalı öğretim
ders kitabına 1 ay sonra

Kontrol Grubu X X X
dayalı öğretim
Şekil 3.1. Deneysel Yöntemin Uygulanış Şekli
Kontrollü ön ve son-test modelde, daha önceden oluşmuş gruplar aynen

alınıp, şans yoluyla bunlardan biri deney, öteki kontrol grubu olarak atanmaktadır.
Bu gruplar bir kez deney başlamadan önce ön-test ile, bir kez de deney bittikten
sonra son-test ile ölçülmektedir (Kaptan, 1998).Bu araştırmada da, daha önceden
oluşmuş gruplardan şans yoluyla, biri deney biri de kontrol grubu olarak atanmıştır.
Şekil 3.1’de görüldüğü üzere, atanan gruplar öncelikle deney başlamadan ön-test ile
ölçülmüştür. Ardından, deney grubuna 4MAT öğrenme stili modeline dayalı, kontrol
49
grubuna ise ders kitabına dayalı öğretim 8 ders saati süre ile uygulanmıştır.
Uygulama sürecinde;
 Deney grubunda, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretime

uygun EK-2’de yer alan ders planı doğrultusunda, şekil-2.1’de
gösterildiği üzere 8 ayrı adım sırasıyla izlenmiştir. Öncelikle,
öğrencilerin kendileriyle konu arasında bağlantı kurmalarını
sağlayacak bir etkinlik yapılmıştır. 2 özdeş kek sınıfa getirilerek,
tartışma yoluyla konuyla ilişki kurulması sağlanmıştır. Ardından, her
bir rengin eş parçaları birleştirildiğinde aynı bütünü elde edecek
şekilde oluşturulan renkli kağıtlar yardımıyla uygulama yaparak
durumu görmeleri sağlanmıştır. Daha sonra, slayt gösterileri ve
çalışma yaprakları yardımıyla, kavramlar oluşturulmuştur.
Kavramların oluşmasının ardından, ilgili çalışma yaprakları ve
bunlarla ilişkili materyaller ve “bingo” oyunu yardımıyla uygulama ile
kavramları bütünleştirmeleri sağlanmıştır. Son olarak ise, öğrencilerin
her biri kendi problemini ve “kesirler sözlüğü”nü hazırlamış ve bir
diğer arkadaşı hazırlanan problemi çözmüş, sözlükler de sınıfla
paylaşılmıştır.
 Kontrol grubunda, MEB’in yayınladığı ders kitabı doğrultusunda
verilen öğretimde, her bir alt başlığa ait “etkinlik”lerde etkinliğe ait
“araç ve gereç” kısımlarında verilenlerle istenenler yapılmıştır.
“Örnek”lerde çözümü olan sorular incelenmiş; “uygulama”larda ise,
konunun anlaşılıp anlaşılmadığını görmek üzere verilen sorular
çözülmüştür. Son olarak da, öğrencilerden çalışma kitabında yer
verilen her bir alt başlığa ilişkin soruların çözülmesi istenmiştir.
Öğretimlerden hemen sonra da, bu gruplar son-test ile ölçülmüştür. Son

olarak, son-testin ardından 1 ay sonra ise, yine her 2 gruba kalıcılık testi
uygulanmıştır.
50
3.2. Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, tablo 3.1’de görüldüğü üzere 2007-2008

eğitim-öğretim yılı bahar döneminde, Ankara ilinde bulunan, MEB’e bağlı bir
ilköğretim okulunda öğrenim gören toplam 58 öğrencilik iki 6. sınıf şubesi
oluşturmuştur.
Tablo 3.1.
Araştırmanın Yürütüldüğü Çalışma Grubu
ÇALIŞMA GRUBU TOPLAM
Deney Grubu 29
58
Kontrol Grubu 29
Bu çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol grupları da şans yöntemi ile

seçilmiştir. Şans yönteminde, herkes seçilmek için eşit şansa sahiptir; kimin
seçileceğinin önceden tahmin edilmesi olanaksızdır. A ve B elemanlarından, A hiçbir
zaman B’nin seçilme olasılığına etki etmez. Eğer grup küçük ise, seçme işi şansın
eşitliğini bozmamak için geriye iadeli yapılır; yani, aynı eleman ikinci kez çekilirse,
tekrar iade edilir (Kaptan, 1998). Bu araştırmada, ilköğretim okulundaki toplam 6
adet 6.sınıf şubesinin ismi birer kağıda yazılmış ve bir torbaya konmuştur. Çekme
işlemleriyle, 29 öğrencilik bir şube deney grubu ve 29 öğrencilik bir diğer şube
kontrol grubu olmuştur.
3.3. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Verilerin Toplanması
Veri toplamada, konu başarı testi, görüşme ve anketten faydalanılmıştır.

51
Ön-test, son-test ve kalıcılık testi olarak uygulanan konu başarı testi,

ilköğretim 6. sınıf matematik öğretim programının sayılar öğrenme alanının
“kesirler” alt öğrenme alanı ile ilgili olmuştur. Sorular oluşturulurken, tablo 3.2’de
yer alan kazanımlar dikkate alınmış ve her bir kazanım için en az 2 soru
hazırlanmıştır.
Tablo 3.2.
İlköğretim 6. Sınıf Matematik Öğretim Programı
“Kesirler” Alt Öğrenme Alanı Kazanımları
İLKÖĞRETİM 6. SINIF MATEMATİK ÖĞRETİM PROGRAMI
SAYILAR ÖĞRENME ALANI
ALT ÖĞRENME ALANI KAZANIMLAR
 Kesirleri karşılaştırır, sıralar ve

sayı doğrusunda gösterir.
 Kesirlerle toplama ve çıkarma

işlemlerini yapar.
KESİRLER  Kesirlerle çarpma işlemini yapar.
 Kesirlerle bölme işlemini yapar.
 Kesirlerle yapılan işlemlerin

sonucunu strateji kullanarak tahmin eder.
 Kesirlerle işlemler yapmayı

gerektiren problemleri çözer ve kurar.
52
Her bir kazanım için en az 2 sorunun hazırlandığı konu başarı testinin

geçerliği için bu alanda uzman kişilerin (iki öğretim üyesi ve üç öğretmen) görüşleri
alınmış ve görüşlerine başvurulan uzmanlar, testin ilgili kazanımları ölçebilecek
seviyede olduğunu belirtmişlerdir. Araştırmacı tarafından geliştirilen 25 maddelik
bu test, güvenirliğini belirlemek üzere, ilgili konuyu bir önceki sene işlemiş
oldukları için toplam 109 7. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Buna ilişkin test
istatistikleri tablo 3.3’te verilmiştir.
Tablo 3.3.
Deneme Uygulamasına İlişkin Test İstatistikleri
İstatistikler N Min. Maks. X S Var. Çar. Bas.
Test
109 6 25 15,70 5,72 32,70 -0,02 -1,30
Puanları
Tablo 3.3’te görüldüğü üzere, geliştirilen konu başarı testinin aritmetik

ortalaması 15,70’tir. Aritmetik ortalama, öğrencilerin hangi puan etrafında
toplandıklarını, diğer bir açıdan testin bir bütün olarak güçlüğünü veya testte
yoklanan davranışların öğrenilme derecesini gösteren bir ölçüdür (Özçelik, 1997).
Testten alınan minimum puan 6, maksimum puan 25’tir. Bir testin ranjı alınan
en büyük puan ile en küçük puan arasındaki farktır. Bu test için ranj 19’dur.
Tablo 3.3’te görüldüğü üzere, testin standart sapması 5,72’dir. Standart

sapma, bir veri grubundaki ölçme sonuçlarının aritmetik ortalamadan farklarının
karelerinin aritmetik ortalamasının kareköküdür. Standart sapma, bir veri grubunda
verilerin aritmetik ortalamadan ne kadar uzaklaştığının ortalama bir ölçüsünü verir.
Standart sapma ile dağılımın basıklığı ve sivriliği arasında bir ilişki vardır. Ölçme
sonuçları, aritmetik ortalamaya yaklaştıkça farklar küçülür, uzaklaştıkça büyür.
53
Farkların küçülmesi dağılımın sivri olmasına, farkların büyümesi ise dağılımın

basıklaşmasına neden olur. Çarpıklık katsayısı, puan dağılımındaki kişilerin alt
puanlarda mı, üst puanlarda mı toplandıklarını gösterir. Bu ölçü sıfıra ne kadar
yakınsa dağılım o kadar normale yakındır (Özçelik, 1997). Teste ait çarpıklık
katsayısı -0,02 çıkmıştır. Testin basıklık katsayısı ise puan dağılımındaki yığılmanın
“normal dağılım” olarak bilinen dağılıma göre daha çok mu, daha az mı basık
olduğunu gösterir. Basıklık katsayısı -1,30 olarak bulunmuştur. Değerin negatif
çıkması dağılımın normalden biraz daha basık olduğunu göstermektedir.
Testin güvenirliğine ilişkin bulgular KR-20 formülü ile bulunmuştur. Tek bir
formun uygulanmasıyla güvenilirliğin ölçülmesinde kullanılan yöntemlerden biri
olan KR-20 formülünde, 1 – 0 olarak kodlanan veriler üzerinden hesaplama yapılır.
Testteki tüm maddeler arasındaki tutarlılığın bir ölçüsünü veren bir iç tutarlılık
ölçüsüdür. Araştırmacı tarafından oluşturulan konu başarı testi için hesaplanan KR–
20 güvenirlik katsayısı 0,84 olarak bulunmuştur. Bir başarı testi için bu katsayının
0,70’ten büyük olması beklenir. Bu değerin de 0,70’ten büyük olması, testin
güvenilirliğinin yüksek çıktığı ve maddeler arasındaki iç tutarlılığın yüksek olduğu
anlamına gelmektedir.
Geçerlik ve güvenirliği incelenerek aynen alınan “kesirler” konusuna ilişkin

25 maddelik konu başarı testi ilk olarak, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı
öğretimin yapılacağı deney ve ders kitabına dayalı öğretimin yapılacağı kontrol
grubuna ön-test olarak uygulanmıştır. Öğrencilere 1 ders saati süre tanınmıştır. İlgili
konu başarı testi, EK-1.1’de yer almaktadır. Ön-testin öncesinde, her 2 gruba da
önceki senelerde “kesirler” konusuna ilişkin edindikleri öğrenmeler hakkında fikir
edinmek için 20 maddelik bir önbilgi testi uygulanmıştır. Bu testle, grupların “denk
kesirler” ve “kesirlerde sıralama”da eksikliklerinin olduğu belirlenmiş; öğretim
öncesinde “denk kesirler”e ilişkin genel bir hatırlatma yapılmış; “kesirlerde
sıralama”ya ilişkin eksikliğin ise öğretim esnasında giderilebileceği görülmüştür.
İlgili önbilgi testi, EK-1.2’dedir.
54
Ön-testin hemen ardından, 8 ders saati süre ile her 2 gruba da ilgili öğretimler
uygulanmıştır. 4MAT öğrenme stili modelini daha önce tanımamış ve bu sayede ilk
defa uygulayacak olan matematik öğretmenine uygulama öncesinde; 2 haftalık süre
içerisinde bu modele ve hazırlanan ders planına ilişkin bilgilendirme verilmiştir.
Deney esnasında da, uygulama öğretmenine gerektikçe istenen açıklamalar
yapılmıştır. 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretime ilişkin plan, EK-2’de yer
almaktadır. İlgili planda, uygulama esnasında kullanılan ve araştırmacı tarafından
geliştirilen; materyallerin nasıl oluşturulduğuna, çalışma yapraklarına ve slayt
gösterimine de yer verilmiştir. Her bir öğrenciye, ilgili çalışma yapraklarının
bulunduğu birer dosya öğretimin başlangıcında teslim edilmiştir. Konuya ilişkin
teorik bilgi için; Olkun ve Toluk (2003), Baykul (2003), Sönmez ve Sönmez (1999),
Gökgöl ve Özkan (1998) kaynaklarından faydalanılmıştır. Deney grubundaki dersin
işlenmesi esnasında doldurulan çalışma yapraklarından alıntılar, slayt gösterimi ve
diğer ekinliklere ilişkin fotoğraflara ise EK-3’te yer verilmektedir. Kontrol grubuna
da ders kitabına dayalı öğretim uygulanmıştır; uygulama esnasında, tablo 3.2’de yer
alan kazanımlar doğrultusunda MEB’in yayınladığı ders kitabından “kesirlerin
karşılaştırılması”, “kesirlerde toplama ve çıkarma işlemleri”, “kesirlerde çarpma ve
bölme işlemleri” ve “problem çözelim ve kuralım” alt başlıklı konular işlenmiştir.
Her biri için ders kitabında yer verilen “etkinlik”ler, “örnek”ler ve ardından gelen
“uygulama” ve “çalışma” adı altındaki sorular yapılmıştır. “Etkinlik”ler için “araç
ve gereç” kısımlarından faydalanılmıştır. Sonrasında, “örnek”ler ile çözümüne yer
verilmiş sorular gözden geçirilmiştir. Daha sonra, konunun anlaşılıp anlaşılmadığını
görmek üzere, “uygulama” bölümünde verilen soruların çözülmesi sağlanmıştır.
MEB’in yayınladığı çalışma kitabından ise her bir alt başlık için hazırlanmış
“çalışma” adı altındaki soruların çözülmesi öğrencilerden istenmiştir.
Deney ve kontrol gruplarına yapılan 2 haftalık uygulamanın hemen ardından,

aynı konu başarı testi bu gruplara son-test olarak uygulanmıştır. Aynı şekilde,
öğrencilere 1 ders saati süre tanınmıştır. Son-testin ardından 1 ay sonra da, yine aynı
konu başarı testi aynı süreyle, bu gruplara kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.
55
Veri toplamada, konu başarı testinin yanı sıra görüşmeden de faydalanılmıştır.

Konunun işlenmesinin ardından, deney grubuna uygulanan 4MAT öğrenme stili
modeline dayalı öğretim üzerine öğretmen görüşünü almak üzere görüşme
yapılmıştır. Yapılanmış görüşmede, nasıl hareket edileceği, hangi soruların
sorulacağı, hangi davranışların teşvik edileceği gibi noktalar daha kesin olarak
saptanmış olur (Kaptan, 1998). Bu araştırmada da, yapılanmış görüşme tercih
edilmiştir.
Veri toplamada, ayrıca anket de kullanılmıştır. Öğrencilerin 4MAT öğrenme

stili modeline dayalı öğretim esnasında yer verilen etkinlikler hakkındaki görüşleri,
araştırmacı tarafından hazırlanmış olan anket yardımıyla alınmıştır. Anketler,
imzasız da doldurulabileceği için objektifliğin daha yüksek olduğu ve bunlara cevap
verenlerin cevaplarını tekrar tekrar kontrol etmesinin kolay olduğu görülmektedir.
Anketle beraber bir açıklama da hazırlanmalıdır. Açık, yani doldurmalı tipindeki
anket soruları, cevapların ankete cevap verenler tarafından yazılmasını gerektirir;
böylece, cevaplayıcıya serbestlik ve isterse daha derinliğine bilgi verebilme olanağı
tanır (Kaptan, 1998). Bu araştırmada da, açık anket sorularından faydalanılmıştır.
Deney grubu öğrencilerine EK-4’te yer alan anket uygulanmıştır.
3.4. Verilerin Analizi
Ön-test, son-test ve kalıcılık testi olarak uygulanan konu başarı testlerine

deney ve kontrol grubu öğrencileri tarafından verilen cevaplardan doğru olanlar “1”,
yanlış ve boş olanlar “0” olarak kodlanarak yapılan analizle ortaya çıkan;
 grupların ön-test puanları,

 her bir grubun ön-test ve son-test puanları,
 grupların son-test puanları,
 grupların son-test puanları sabit tutulduğunda kalıcılık testi puanları
56
arasındaki ilişkiler bulgular bölümünde açıklanmıştır. Verilerin çözümlenmesi,

SPSS-13.0 programı kullanılarak bilgisayar ortamında yapılmıştır.
Araştırmanın alt problemlerine ilişkin bulguları elde etmede kullanılacak

testlerin seçimi için, deney ve kontrol gruplarına ait ön-test ve son-test toplam
puanlarının normal dağılım gösterip göstermediği incelenmiştir. Bu incelemede,
örneklem sayıları 29 olduğundan, “Shapiro-Wilk” testinden faydalanılmıştır.
“Shapiro-Wilk” testi örneklem büyüklüğünün 50’den küçük olması durumunda,
puanların normalliğe uygunluğunu incelemede kullanılan güçlü bir testtir. “Puanların
dağılımı normal dağılımdan anlamlı farklılık göstermez” şeklinde kurulan
istatistiksel hipotez için, hesaplanan p değerinin α=,05’den büyük çıkması, bu
anlamlılık düzeyinde puanların normal dağılımdan anlamlı sapma göstermediği, bu
dağılıma uygun olduğu şeklinde yorumlanır (Büyüköztürk, 2006).
Tablo 3.4.
Deney Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları
Test ist. sd p
Ön-Test ,965 29 ,435*
Son-Test ,968 29 ,516*
*p>0,05
Deney grubuna ait ön-test ve son-test başarı puanlarının normalliğine ilişkin

olarak tablo 3.4 incelendiğinde, her ikisi için p>0,05 olduğundan sonucun anlamlı
olmadığı görülmektedir. Bu sonuç, deney grubu ön-test ve son-test puanlarının
normal dağılım gösterdiğini ortaya koymaktadır.
57
Tablo 3.5.
Kontrol Grubu Ön-Test ve Son-Test Puanlarına Ait
“Shapiro-Wilk” Normal Dağılım Testi Sonuçları
Test ist. sd P
Ön-Test ,963 29 ,380*
Son-Test ,924 29 ,037**
*p>0,05
**p<0,05
Kontrol grubuna ait ön-test ve son-test başarı puanlarının normalliğine ilişkin

olarak tablo 3.5 incelendiğinde; ön-test için p>0,05 olduğundan sonucun anlamlı
olmadığı, son-test için ise p<0,05 olduğundan sonucun anlamlı olduğu
görülmektedir. Bu sonuçlar; kontrol grubu ön-test puanlarının normal dağılım
gösterdiğini, kontrol grubu son-test puanlarının ise normal dağılım göstermediğini
ortaya koymaktadır.
Kontrol grubu son-test başarı puanları hariç diğer puanlar normal dağılım
gösterdiğinden, elde edilen toplam puanlar da sürekli olduğundan, bu grupların
karşılaştırılmasında “T-Testleri”nden; kontrol grubu son-test puanları normal dağılım
varsayımını karşılamadığından, bu grubun karşılaştırılmasında, parametrik olmayan
testlerden olan “Mann-Whitney U” ve “Wilcoxon T” testlerinden faydalanılmıştır.
Deney ve kontrol gruplarının son-test puanları sabit tutularak, kalıcılık testi

puanları arasındaki farka bakmak içinse, kovaryans analizinden faydalanılmıştır.
Kovaryans analizi, bir araştırmada etkisi test edilen bir faktörün dışında, bağımlı
değişkenle ilişkisi bulunan bir değişkenin istatistiksel olarak kontrol edilmesini
sağlayan bir tekniktir. Yani, bağımlı değişkenle ilişkisi olan bağımsız değişkenden
farklı olarak bir değişken daha analize katılmış olur (Büyüköztürk, 2006).
Görüşme yoluyla alınan öğretmen ve anket yoluyla alınan öğrenci görüşlerine

de bulgular bölümünde yer verilmiştir.
58
BÖLÜM 4
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde; araştırmanın alt problemleriyle ilgili verilerin analizi sonucunda elde

edilen bulgular ve bulgulara dayalı yorumlar üzerinde durulmuştur.
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın birinci alt problemini, “Deney ve kontrol grubunun ön-test

puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt
probleme ilişkin deney ve kontrol gruplarının, uygulanan “Konu Başarı Testi” için
ön-test toplam puanlarının birbirinden farklılaşıp farklılaşmadığı “Bağımsız
Örneklemler İçin T Testi” ile incelenmiş ve sonuçlar tablo 4.1’de verilmiştir.
Tablo 4.1.
Deney ve Kontrol Grubunun Ön-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımsız Örneklemler İçin T Testi” Sonuçları
Gruplar N X S SD T p
Deney 29 10,00 4,35

56 -1,719 ,091*
Kontrol 29 12,07 4,80
*p>0,05
Tablo 4.1’e göre deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin başarı
testi ön-test puanları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık olmadığı belirlenmiştir
59
[t(56)=- 1,719; p>0,05]. Buna göre deney ve kontrol gruplarının ön-test toplam
puanları açısından denk olduğu söylenebilir. Ön-test puanları arasında farklılığın
çıkmaması, son-test puanlarına ilişkin sonuçlarda ön test puanlarının yanlı katkısı
olmadığı ve son-test puanları karşılaştırılırken ön-test puanlarının göz ardı
edilebilmesi anlamına gelmektedir.
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın ikinci alt problemini, “Deney grubunun ön-test ve son-test

probleme ilişkin bulgular, başarı testine ait deney grubu uygulama verileri üzerinden
“Bağımlı Gruplar İçin T Testi”ne bakılarak elde edilmiştir. Bulgular, tablo 4.2’de
verilmiştir.
Tablo 4.2.
Deney Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Bağımlı Gruplar İçin T Testi” Sonuçları
Test N X S SD t p
Ön-Test 29 10,00 4,35

28 9,628 ,000*
Son-Test 29 18,45 3,59
*p<0,05
Tablo 4.2’de görüldüğü gibi deney grubuna ait ön-test ve son-test başarı
puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur [t(28)=9,628; p<0,05].
Ortalamalardaki bu farklılık, ön-test ve son-test arasında öğrenmenin gerçekleştiğini
göstermektedir. Öğrencilerin öğretim süreci öncesi başarı puanlarının ortalaması
X = 10,00 iken, 4MAT öğrenme stili modeli ile verilen öğretim sonucu X = 18,45’e
60
yükselmiştir. Buna göre yöntemin öğrencilerin matematik başarısı üzerinde aktif bir
rol oynadığı söylenebilir.
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın üçüncü alt problemini, “Kontrol grubunun ön-test ve son-test

probleme ilişkin kontrol grubu ön-test ve son-test başarı puanları arasındaki farkın
manidarlığına, kontrol grubu son test başarı puanları normal dağılım
göstermediğinden, “Wilcoxon T Testi” yardımıyla bakılmış ve elde edilen sonuçlar
tablo 4.3’te verilmiştir.
Tablo 4.3.
Kontrol Grubunun Ön-Test ve Son-Test Puanlarına İlişkin
“Wilcoxon T Testi” Sonuçları
Ön-Test – Son-Test N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Z p
Pozitif S. 18 14,83 267

-3.352 ,001*
Negatif S. 6 5,50 33
*p<0,05
Tablo 4.3’te görüldüğü gibi yapılan “Wilcoxon T Testi” sonucunda, kontrol

grubuna ait ön-test ve son-test başarı puanları arasında anlamlı farklılık bulunmuştur
[Z=-3,352; p<0,05]. Öğrencilere ait son-test ortalamaları X =15,45 iken, ön test
ortalamaları X =12,07’dir.
61
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın dördüncü alt problemini, “Deney ve kontrol grubunun son-test

probleme ilişkin, deney ve kontrol gruplarının son-test puanlarını karşılaştırmada,
kontrol grubu son-test başarı puanları normal dağılım göstermediği için, t testi
varsayımı karşılanmadığından, “Bağımsız Örneklemler İçin T Testi”nin parametrik
olmayan karşılığı olan “Mann- Whitney U Testi” kullanılmıştır. Elde edilen
sonuçlar, tablo 4.4’te verilmiştir.
Tablo 4.4.
Deney ve Kontrol Grubunun Son-Test Puanları Arasındaki
“Mann- Whitney U Testi” Sonuçları
Gruplar N Sıra Sıra Toplamı U p
Ortalaması
Deney 29 33,59 974

302 ,017*
Kontrol 29 25,41 737
*p<0,05
Tablo 4.4’e göre deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin öğretim sonunda

uygulanan başarı testinden elde ettikleri puanlar arasında anlamlı düzeyde bir
farklılığın olduğu belirlenmiştir [U=302; p<0,05]. Sıra ortalamaları göz önüne
alındığında, deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre
başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir.
62
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın beşinci alt problemini, “Deney ve kontrol grubunun son-test

puanları kontrol altına alındığında, kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt probleme ilişkin, deney ve
kontrol gruplarına ait son-test puanları kontrol altına alınarak, kalıcılık testi puanları
arasındaki farkın manidarlığına, kovaryans analizi yardımıyla bakılmıştır. Elde
edilen sonuçlar, tablo 4.5’te verilmiştir.
Tablo 4.5.
Deney ve Kontrol Grubunun Kalıcılık Testi Toplam Puanlarına İlişkin
Kovaryans Analizi Sonuçları
Varyansın Kaynağı Kareler Sd Kareler F p

Toplamı Ortalaması
Kontrol Edilen 1050,470 1 1050,470 117,631 ,000

Değişken (Son-Test)
Gruplama 45,687 1 45,687 6,103 ,023*

Ana Etkisi
Hata 411,730 55 7,486
Toplam 2178,545 57
*p<0,05
Tablo 4.5’te görüldüğü gibi, kovaryans analizi sonuçları, gruplara ilişkin son-
test puanları kontrol altına alındığında, grupların düzeltilmiş kalıcılık toplam puan
ortalamaları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduğunu göstermektedir
(p<0,05).
63
Tablo 4.6.
Düzeltilmiş Kalıcılık Puan Ortalamaları ve Standart Hata Değerleri
Grup Düzeltilmiş Ortalama Standart Hata
Deney 16,65 2,50
Kontrol 12,74 3,25
Tablo 4.6’da verilen düzeltilmiş kalıcılık puan ortalamalarına bakıldığında,

deney grubunun kalıcılık testi puan ortalamasının (16,65), kontrol grubununkinden
(12,74) daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu da deney grubu lehine bir
farklılaşmanın olduğunu göstermektedir. Grupların düzeltilmiş kalıcılık puan
ortalamaları göz önüne alındığında, deney grubunun kontrol grubuna nazaran
kalıcılık puanları açısından daha anlamlı bir gelişme gösterdiği söylenebilir.
4.6. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın altıncı alt problemini, “Matematik dersine ait “kesirler”

konusunun öğretiminde 4MAT öğretim stili modelinin kullanılmasına ilişkin
öğretmen görüşleri nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt probleme ilişkin,
uygulamayı yapan öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Yapılan görüşme yoluyla
öğretmenin dersin işlenişi hakkındaki görüşleri alınmıştır. Araştırmacı tarafından
sorulan sorulara ve onlara öğretmen tarafından verilen cevaplara aşağıda yer
verilmiştir;
 Konuya girişte yaptığınız etkinlikle ilgili neler düşünüyorsunuz?
“Kekle konuya bir zemin oluşturmuştuk. Sınıfa elimde kekle

girmemle birlikte, çocuklar heyecanlanmıştı. Sorularımızı sorduk; hep
64
beraber cevapladık. Beklemediğim kadar çok katılımın olduğunu fark ettim.

Bu da beni çok mutlu etti.”
 Konuya ilişkin kavramları vermenize ilişkin neler düşünüyorsunuz?
“Çocuklar, farklı bir uygulamayla karşılaşmıştı. Adını geçirdiğimiz

kavramlarla ilgili, eğlenceli bir sürece girdik. Genelde defterlerine,
söylediklerimi ya da yazı tahtasına yazdıklarımı geçirirlerdi. Bu sefer, öyle
olmamıştı. Öncesinde yaptığımız tartışmayla slayt gösterisini ilişkilendirdik.
Sonra da bunu çalışma yapraklarına aktarmış olduk. Çocukların dikkatle dersi
takip ettiklerini gördüm. Çalışma yapraklarındaki boşlukları hep bir ağızdan
söyleyerek doldurmuşlardı.”
 Kavramların verilmesinin ardından yapılan uygulamalarla ilgili neler

söylersiniz? Materyaller, çalışma yaprakları, “bingo” oyunu …
“Verilen kavramların ardından materyal ve çalışma yapraklarıyla

yaptığımız uygulamalar, çocukların derse olan bağının devamını sağladı.
Oynadığımız “bingo” oyunuyla da öğrenilenlerin pekiştirilmesi yolunda
önemli bir adım atılmış oldu. Çocukların “önce ben bingo yapacağım”
heyecanları olumlu, zevkli bir sürecin geçmesini sağladı. Kendi problemlerini
oluşturma fırsatının verilmesi onlar için değişik bir durumdu. Bunun istenme
şekli de... Herkesin kendince problemini büyük bir istekle oluşturduğunu fark
ettim. Ardından, çocuklar bir başka arkadaşının oluşturduğu problemin
çözümünü kendisinin bulacağını öğrenmişlerdi. Bu da hem kimisinde yapılan
yanlışlıkları görmelerine hem de farklı tiplerle karşılaşmalarına olanak
sağladı. “Kesirler sözlüğü” de, kendilerine özgü oluşturdukları ve her zaman
faydalanabilecekleri bir materyalin ellerinde olmasına olanak verdi. Konunun
bitimindeyse bulmacayı çözdük. “Kesirler” konusunun temel kavramlarına
yönelik genel bir tekrarla dersin bitmesini sağlamış olduk.”
65
 Genelde dersin işlenişine ilişkin, son olarak neler söylemek istersiniz?
“İşlenen derslerle ilgili en güzel olanı da, o katılımı görmek ve ona

ortak olmaktı. Genelde derse ilgisi pek olmayan öğrencilerim bile derse olan
ilgileriyle kendilerini hissettirmişti. Bu da beni heyecanlandırdı. Konunun
öğretiminde izlenen adımlar ve işleniş sıraları oldukça yerindeydi. Sanırım,
böyle öğretimlere bundan sonra da yer versek, iyi olacak. Ancak, bu
uygulamalar için harcanan zamanın, paranın ve göz ardı edilmemesi gereken
bir emeğin olduğu çok açık.”
Yapılan görüşme aracılığıyla, öğretmen tarafından;

 uygulama ile derse katılımın ve dikkatin arttığı,
 izlenen adımların öğrenmeyi sağlamada rahatlık sağladığı,
 karşılıklı olarak zevkli ve istekli bir sürecin geçtiği,
 bu öğretime tekrar yer vermek istediği,
 uygulama öncesi verilen emek ve zamanın da oldukça büyük olduğunu
anladığı
ortaya konmuştur.
4.7. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Araştırmanın yedinci alt problemini, “Matematik dersine ait “kesirler”

konusunun öğretiminde yer verilen etkinlikler konusunda öğrenci görüşleri
nelerdir?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt probleme ilişkin olarak öğrenci görüşlerini
almak üzere araştırmacı tarafından geliştirilen anket, konunun işlenişinin ardından
her bir öğrenciye dağıtılmıştır. Doldurulan anket yoluyla öğrencilerin; konuya
yapılan giriş, slayt gösterileri, materyaller, çalışma yaprakları ve genel olarak dersin
işlenişi hakkındaki düşünceleri alınmıştır.
66
“Kesirler” konusuna giriş için uygulanan etkinlikle ilgili olarak şekil 4.1’de
genel olarak verilen öğrenci görüşlerine göre etkinliğin;
 katılımı arttırdığının farkına varılmış,

 görsel olarak güzel bir başlangıç olduğu belirtilmiş,
 değişik ve dikkat çekici bulunduğu ifade edilmiş,
 sık sık tekrarlanmasının istendiği, kavramayı sağladığı ortaya
konmuş,
 bitiminin ardından, üzerinde yorum yapılan kekin yenmesinin güzel
olduğu da yazılmıştır.
Kekle “kesirler” konusuna yapılan giriş
hakkında neler düşünüyorsunuz?
Şekil 4.1. “Kesirler” Konusuna Giriş İçin

Öğrenci Görüşleri
67
“Kesirler” konusuna ilişkin gösterilen slaytlarla ilgili olarak şekil 4.2’de

genel olarak verilen öğrenci görüşlerine göre slaytların;
 anlaşılır bir dilde olduğu,

 öğrenmeyi sevdirdiği,
 bilgilendirici ve çok güzel olduğu,
 iyi anlatımıyla da akılda kolaylıkla kaldığı
ifade edilmiştir.
Bilgisayarda gösterilen slayt gösterileri
Şekil 4.2. “Kesirler” Konusuna İlişkin Slaytlar İçin

68
“Kesirler” konusuna ilişkin kullanılan materyallerle ilgili olarak şekil 4.3’te

genel olarak verilen öğrenci görüşlerine göre materyallerin;
 daha iyi anlamayı sağladığı,

 derse bağladığı,
 çok beğenildiği ve güzel olduğu,
 dersi daha zevkli hale getirdiği
belirtilmiştir.
Materyaller hakkında neler
düşünüyorsunuz?
Şekil 4.3. “Kesirler” Konusuna İlişkin Materyaller İçin

69
“Kesirler” konusuna ilişkin doldurulan çalışma yapraklarıyla ilgili olarak

şekil 4.4’te genel olarak verilen öğrenci görüşlerine göre çalışma yapraklarının;
 kendilerini geliştirmelerine yarar sağladığı,

 eğlenceli ve çok güzel olduğu,
 düzeylerine uygunluğu,
 ders kitaplarına göre daha iyi bulunduğu
ifade edilmiştir.
Doldurduğunuz çalışma yaprakları
Şekil 4.4. “Kesirler” Konusuna İlişkin Çalışma Yaprakları İçin

70
“Kesirler” konusuna ilişkin dersin işlenişiyle ilgili olarak şekil 4.5’te genel
olarak verilen öğrenci görüşlerine göre dersin işlenişinin;
 anlaşılır ve çok güzel olduğu,

 herkesin dikkatini çekerek, gereksiz konuşmayı önlediği,
 öğrenilenleri hemen ardından unutturmayacağı,
 zevkli bir süreç sağladığı
belirtilmiştir.
Öğrendikleriniz ve dersin işlenişi
Şekil 4.5. “Kesirler” Konusuna İlişkin Dersin İşlenişi İçin

71
BÖLÜM 5
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde; araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuç ve öneriler

üzerinde durulmuştur.
5.1. Sonuçlar
4MAT öğrenme stili modelinin ilköğretim 6. sınıf matematik dersi “kesirler”

konusunun öğretiminde öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerine etkisini belirlemek
amacıyla yapılan araştırmada, deneysel yöntem uygulanmıştır. Araştırma
modellerinden kontrollü ön ve son-test modelle, ilgili probleme çözüm yolu bulmaya
çalışılmıştır. Araştırmaya, Hasan Şükran Saruhan İlköğretim Okulu’ndan 29 öğrenci
deney grubunda ve 29 öğrenci kontrol grubunda olmak üzere toplam 58 öğrenci
katılmıştır. “Kesirler” konusuna ilişkin olarak; deney grubuna 4MAT öğrenme stili
modeline dayalı öğretim verilirken, kontrol grubuna ders kitabına dayalı öğretim
verilmiştir.
Deney öncesinde deney ve kontrol grubuna uygulanan ön-test aracılığıyla

yapılan analizde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön-test puanları arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir. Böylece, deney ve kontrol grubunun ön-
test toplam puanları açısından denk olduğu anlaşılmıştır.
Deney grubu için, ön-test ve ilgili öğretimin ardından uygulanan son-test

aracılığıyla yapılan analizde, deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Böylece ilgili konu için, 4MAT öğrenme
72
stili modeline uygun olarak yapılan öğretimin öğrenci başarısını arttırdığı ortaya
çıkmıştır.
Kontrol grubu için, ön-test ve ilgili öğretimin ardından uygulanan son-test

aracılığıyla yapılan analizde, kontrol grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanları
arasında da anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Böylece ilgili konuya ilişkin,
ders kitabına dayalı olarak yapılan öğretimin de öğrenci başarısını arttırdığı
anlaşılmıştır.
Deney ve kontrol grubunun ilgili öğretimlerin ardından uygulanan son-testleri

aracılığıyla yapılan analizde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin son-test puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Böylece ilgili konu
için, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin ders kitabına dayalı öğretime
göre daha etkili olduğu; yani, öğrenci başarısını daha fazla arttırdığı ortaya çıkmıştır.
Deney ve kontrol grubunun son-test puanları kontrol altına alınarak kalıcılık

testleri aracılığıyla yapılan analizde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin kalıcılık
testleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir.
Böylece ilgili konuya ilişkin, 4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin ders
kitabına dayalı öğretime göre kalıcılık üzerinde daha etkili olduğu anlaşılmıştır.
4MAT öğrenme stili modeline dayalı uyguladığı öğretimle ilgili görüşleri

alınan öğretmen, konunun işlenmesinde izlenen adımların öğrenmeler için yerinde
bir süreç olduğunu; öğrencilerin derse katılımlarında artışın olup, özellikle dersle
ilgisi az olanların derse katıldığını; öğrenme-öğretme sürecinin hem kendisi hem de
öğrenciler için zevkli geçtiğini; bundan sonra da bu öğretime yer verebileceğini,
ancak buna hazırlık sürecinin zaman, emek ve masraf gerektireceğini belirtmiştir.
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretimin uygulandığı öğrenciler, ilgili

konuya ilişkin olarak; anlaşılır, öğrenmelerini sevdiren, daha iyi anlamalarını
sağlayan, eğlenceli, zevkli, ders kitabından daha etkili ve unutmalarını geciktirici bir
73
süreç geçirdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca, derse katılımlarının arttığının da farkına

vararak, bu uygulamanın sık sık tekrarlanmasını istediklerini ifade etmişlerdir.
4MAT öğrenme stili modeline dayalı öğretim, 8 adımdan oluşan

sıralamasında; öğretmenin dersin her aşamasında neler yapılacağını planlaması ve
öğrenci öğretmen arasındaki etkileşim yönleriyle Ausubel’in anlamlı öğrenme
yaklaşımıyla benzerlik göstermektedir. Ausubel’in anlamlı öğrenme yaklaşımında,
konuyu aşamalı olarak ayrıntılara dönüştürme, yeni ile eski bilgi arasındaki ilişkiyi
belirtme ve bilginin öğrenci tarafından anlamlandırılması esastır.
Bilginin keşfi, kimi adımlarında materyallerden faydalanma, basitten

karmaşığa, somuttan soyuta gitme yönleriyle 4MAT öğrenme stili modeli, Bruner’in
buluş yoluyla öğrenme yaklaşımıyla da benzerlik göstermektedir. Bruner’in buluş
yoluyla öğrenme yaklaşımında, öğrencinin bilgiyi keşfetmesine yardımcı olma,
öğrencinin etkin oluşu ve araç-gereç kullanımı esastır.
5.2. Öneriler
Her insan farklı bir dünyadır. Bu bağlamda her bir öğrenci, yeni ve zor bir
bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken ve öğrendiklerini hatırlarken, farklı ve kendine özgü
fikirler kullanır. Eğer uygun düzenlemeler yapılırsa da, çoğu öğrencinin öğrenmesi,
başarı ve kalıcılık sağlanmış olur. Farklılıklara eşit olarak değer vererek, öğrencilerin
kendi doğal yeteneklerini geliştirmeleri sağlanıp, okullarda öğretim kalitesini
yükseltme şansı elde edilir. Bu bağlamda, aşağıda bazı önerilere yer verilmiştir;
 Matematik öğretmenleri, 6. sınıf “kesirler” konusunun öğretiminde

ders kitabının yanı sıra, 4MAT öğrenme stili modelini uygulayabilir; bu
modelin öğrenci başarısı üzerindeki daha da artırıcı etkisini, sağladığı
kalıcılığı ve öğrencilerdeki olumlu değişimleri görebilirler. Hazırladıkları
planları sonraki senelerde küçük değişiklikler yaparak uygulayabilirler.
74
 Mevcut matematik öğretmenlerinin 4MAT öğrenme stiline dayalı

öğretimi uygulayabilmeleri için, hizmet-içi eğitimi seminerlerinde bu
konuda da yeterli bir şekilde bilgilendirilmeleri önerilebilir.
 Öğretmen adaylarının 4MAT öğrenme stili modeli dahil olmak üzere
öğrenme stillerine dayalı öğretimi ilerde uygulayabilmeleri için,
fakültelerinden mezun olmadan buna ilişkin yeterli bir şekilde
bilgilendirilmeleri yararlı olabilir.
 4MAT öğrenme stili modeli matematik öğretiminde; farklı sınıflarda,
farklı alt öğrenme alanlarında ve farklı kademelerde uygulanarak, öğrenci
başarısı ve kalıcılık üzerine elde edilen sonuçlar karşılaştırılabilir.
 Matematik öğretiminde, her bir öğrencinin öğrenmesini dikkate
alarak, bilgiye etkin olarak ulaşmaya olanak sağlanabilir. 4MAT öğrenme
stili modeli buna uygun olmakla beraber, diğer öğrenme stillerinden de
faydalanılabilir. Bu öğrenme stillerine ilişkin olarak, hem “kesirler” hem de
farklı konular için, öğrenci başarısı ve kalıcılık üzerine elde edilen sonuçlar
karşılaştırılabilir.
75
KAYNAKÇA
AKOĞLU, Y. (2003). İlköğretim 4. Sınıf Matematik Dersi Kesirler Ünitesinin

Öğretiminde Geleneksel Öğretim Yöntemi İle Öğretim Amaçlı Bilgisayar
Yazılımı Kullanılarak Gerçekleştirilen Bireyselleştirilmiş Öğretim
Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkilerinin Karşılaştırılması. Yüksek Lisans
Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve
Öğretimi Bilim Dalı.
ASLAN, A. (2005). İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersinin Ondalık Kesirler

Ünitesinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Rolü. Yüksek Lisans
Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Matematik
Öğretmenliği Bilim Dalı.
BAŞER, M. Öğrenme Stilleri. <http://www.egitim.aku.edu.tr/ogrenstil.doc> (6 Eylül

2007).
BAŞIBÜYÜK, A. (2004). Matematik Öğretmenlerinin Dikkate Alabilecekleri

Öğrenme Stilleri: McCarthy Modeli. Milli Eğitim Dergisi. http://
yayim.meb.gov.tr /dergiler / 163/peker.htm.
………………….. . Bireysel Farklılıklar. < www.bote.gazi.edu.tr /boteabd/ofd495/

dokumanlar/ Bireysel_fark.ppt> (6 Eylül 2007).
BOWERS, P. S. (1987). The Effects of the 4MAT System on Achievement and

Attitudes in Science. Unpublished Ph. D. Thesis, The University of North
Carolina at Chapel Hill.
BOYDAK, A. Öğrenme Stilleri.

< http://www.yde.yildiz.edu.tr/uddo/belgeler/boydak2001.htm > (6 Eylül 2007).
76
BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2006). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara;

Pegema Yayıncılık.
ÇAYCI B., ÜNAL E. (2006). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Sahip Oldukları Öğrenme
Stillerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. <http://www.universite-
toplum.org/pdf/pdf.php?id=328> (6 Eylül 2007).
DEMİRKAYA, H. (2003). Coğrafya Öğretiminde 4MAT Öğretim Sisteminin Lise

Coğrafya Derslerindeki Başarı ve Tutumlar Üzerine Etkisi. Doktora Tezi.
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Coğrafya Eğitimi Bilim Dalı.
DEMİRKAYA H., MUTLU M., UŞAK M. (2003). 4MAT Öğretim Sistemi

Modelinin Çevre Eğitimine Uygulanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, yıl 2003 (2), sayı 14
<egitimdergi.pamukkale.edu.tr/makale/sayı14/6 - 4MAT%20 ÖĞRETİM%20
SİSTEM%20MODELİ%20UYGULANMASI.pdf> (17 Aralık 2007).
DİKKARTIN F. T., MERT UYANGÖR S. (2007). Geometri Öğretiminde 4MAT

Öğretim Modelinin Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi. 16. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.
DÜZGÜN, S. (2003). İlköğretim 5. Sınıf Matematik Dersi Kesirler Ünitesinde

Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Erişisine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi.
Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı.
EKİCİ, G. (2003). Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim ve Biyoloji Dersi Öğretimine

Yönelik Ders Planı Örnekleri. Ankara; Gazi Kitabevi.
EKİCİ, G. (2001). Öğrenme Stiline Dayalı Biyoloji Öğretiminin Analizi. Doktora

Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve
Öğretimi Bilim Dalı.
77
EKİCİ, G. Öğrenme Türleri “Öğrenme Stilleri”. Gelişim ve Öğrenme. Ataman, A.

(Ed.). Ankara; Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
ERSOY, Y. (2003). Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi-1: Gelişmeler, Politikalar

ve Stratejiler. İlköğretim Online, yıl 2, sayı 1 <http://ilkogretim-
online.org.tr/vol2say1/v02s01c.htm> (5 Eylül 2007).
GÖKGÖL Z., ÖZKAN F. (1998). İlköğretim 6. Sınıf Konu Anlatımlı ve Çözümlü

Matematik Uygulamalı, Derse Yardımcı Kitap. İstanbul; Bem Koza
Yayınları.
HULL, L. (2005). Fraction Models That Promote Understanding for Elementary

Students. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Central Florida Üniversitesi.
JACKSON, H. B. (1999). Teaching to a Diversity of Learning Styles: Using

4MAT Model in a Block Scheduled School. Unpublished Ph. Thesis, The
University of Pittsburgh.
KAPTAN, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara; Bilim

Kitap Kırtasiye.
KAYA H., AKÇİN E. (2002). Öğrenme Biçemleri/Stilleri ve Hemşirelik Eğitimi. C.
Ü. Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi 6(2)
<http://www.cumhuriyet.edu.tr/edergi/makale/612.pdf> (6Eylül 2007).
KOÇAK, T. (2007). İlköğretim 6., 7., 8. Sınıf Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve

Akademik Başarıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi.
Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim
Dalı.
KÖSEOĞLU, C. (2005). Kesirlerin Öğretiminde Aktif Öğrenme Yönteminin

Öğrenci Başarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim Matematik Öğretmenliği Bilim Dalı.
78
MCCARTHY, B. (1987). The 4MAT System, Teaching to Learning Styles with

Right/Left Mode Techniques. Barrington; Excel.
Nİ, Y. (2000). How Valid is it to Use Number Lines to Measure Children’s

Conceptual Knowledge About Rational Number. Educational Psychology, vol
20, no.2.
OCAK, G. Öğrenme Türleri. <www2.aku. edu.tr/~gocak/ opdpdf/ ogrenme

%20turleri.pdf> ( 6 Eylül 2007).
OJURE, Lenna P. (1997). An Investigation of the Relationship Between

Teachers’ Participation in 4MAT Fundementals Training and Teachers’
Perception of Teacher Efficacy. Unpublished Ph. D. Thesis, Virginia
Polytechnic Institute and State University.
OLKUN, S., TOLUK, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik

Öğretimi. Ankara; Maya Akademi.
OLKUN, S., TOLUK, Z. (2003). Matematik Öğretimi. Ankara; Anı Yayıncılık.
ÖZÇELİK, Durmuş Ali. (1997). Test Hazırlama Kılavuzu. Ankara; OSYM

Yayınları.
ÖZTÜRK, Z. (2007). Öğrenme Stilleri ve 4MAT Modeline Dayalı Öğretimin Lise

Tarih Derslerindeki Öğrenci Başarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Tarih Eğitimi Anabilim Dalı.
PEKER, M., YALIN, H. İ. (2002). Matematik Öğretmenlerinin Öğrencilerin

Öğrenme Stillerine Uygun Öğretim Yapma Düzeyleriyle İlgili Öğrenci
Görüşleri. <www.fedu.medu.edu.tr/UFBMEK5/b_kitabi/PDF/Matamatik/
Bildiri/t248d.pdf>
79
PEKER, M. (2003). Öğrenme Stilleri ve 4MAT Yönteminin Öğrencilerin Matematik

Tutum ve Başarılarına Etkisi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi Bilim Dalı.
SHARP J., ADAMS B. (2002). Children’s Constructions of Knowledge for Fraction

Division After Solving Realistic Problems. Journal of Educational Research,
95(6).
SÖNMEZ F., SÖNMEZ S. (1999). İlköğretim 6. Sınıf Matematik Ders Kitabı.

Ankara; Tutibay Yayınları.
SOYLU Y., SOYLU C. (2005). İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Kesirler

Konusundaki Öğrenme Güçlükleri: Kesirlerde Sıralama, Toplama, Çıkarma,
Çarpma ve Kesirlerle İlgili Problemler. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi,
7(2).
STEENCKEN E. P., MAHER C. A. (2003). Tracing Fourth Graders’ Jearning of

Fractions: Early Episodes From a Year-Long Teaching Experiment. Journal
of Mathematical Behavior, 22.
TATAR, E. (2006). İkili İşlem Kavramı ile İlgili Öğrenme Güçlüklerinin

Belirlenmesi ve 4MAT Yönteminin Başarıya Etkisi. Doktora Tezi. Atatürk
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.
TEKİN, H. (2004). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara; Yargı Yayınevi.
THOMPSON, F. M. (1993). A Conceptual Development of Fraction Multiplication

and Division. Contemporary Education, 65(1).
80
URSİN, Valerie Dee. (1995). Effects of the 4MAT System of Instruction on

Achievement, Products and Attitudes Towards Science of Ninth Grade
Students. Unpublished Ph. D. Thesis, The University of Connecticut.
UYGUN, M. (2008). Bilgisayar Destekli Bir Öğretim Yazılımının İlköğretim 4. Sınıf

Öğrencilerinin Kesirler Konusundaki Başarı Ve Matematiğe Karşı Tutumuna
Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı.
VEZNEDAROĞLU, R. L., ÖZGÜR, A. O. (2005). Öğrenme Stilleri: Tanımlamalar,

Modeller ve İşlevleri. İlköğretim Online. < ilkogretim-
online.org.tr/vol4say2/index.htm - 18k > ( 6Eylül 2007)
YAZGAN, Y. (2007). 10-11 Yaş Grubundaki Öğrencilerin Kesirleri Kavramaları

Üzerine Deneysel Bir Çalışma. Yüksek Lisans Tezi. Uludağ Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı.
81
EKLER:
EK-1.1: “Kesirler” Konusuna İlişkin Ön-Test, Son-Test ve

Kalıcılık Testi Olarak Uygulanan Konu Başarı Testi
EK-1.2: “Kesirler” Konusuna İlişkin Uygulanan

Ön-Bilgi Testi
EK-2: “Kesirler” Konusuna İlişkin 4MAT Öğrenme Stili

Modeline Uygun Ders Planı
EK-3: 4MAT Öğrenme Stili Modeline Uygun Olarak İşlenen Ders

Esnasında Doldurulan Çalışma Yapraklarından Alıntılar, Slayt
Gösterimi ve Diğer Etkinliklere İlişkin Fotoğraflar
EK-4: 4MAT Öğrenme Stili Modeline Uygun İşlenen Dersle İlgili

Öğrenci Görüşleri İçin Uygulanan Anket
EK-5: Araştırma İzni

EK – 1.1:
“KESİRLER” KONUSUNA İLİŞKİN

ÖN-TEST, SON-TEST VE KALICILIK TESTİ
OLARAK UYGULANAN
KONU BAŞARI TESTİ
AD-SOYAD:
SINIF: BAŞARILAR!
1. 3 , 1 , 3 ve 2 kesirleri için aşağıdakilerden hangisi

10 5 7 5
söylenemez?
A) 3 kesri, 3 kesrinden daha büyüktür.

7 10
B) En büyükleri, 2 kesridir.
5
C) 1 kesri, 3 ve 3 kesirlerinden daha küçüktür.

5 7 10
D) En küçükleri, 1 kesridir.
5
2.
1. 2. 3. 4.
eşleştirme eşleştirme eşleştirme eşleştirme
3 1 3 7
1 2
4 2 6 3
0 1 2 3
Yukarıdaki eşleştirmelerden hangileri doğrudur?
A) 1 ve 2
B) 2 ve 4
C) 1 ve 3
D) 2 ve 3
3. 5 3 işlemi için aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
+
8 4
A) İşlemin sonucu, 2’den büyüktür.

B)
+ =
C) İşlemin sonucu, bir basit kesirdir.

D) İşlemin sonucu, 1 ve 2 arasındadır.
4.
+ =
1. kesir 2. kesir
Yukarıdaki model için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) 1. kesir, 3 kesrine denktir.

6
B) İşlemin sonucu, bir bileşik kesirdir.
C) 2. kesir, 1. kesirden küçüktür.
D) İşlemin sonucu, 1 kesrinden büyüktür.

2
10 _ 2
5. = a işlemi için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
21 7
A) a, bir basit kesirdir.
B) a ‘yı bulabilmek için, önce kesirlerin paydaları eşitlenmelidir.
C) 10 _ 2
=
10 - 2
=
8
21 7 21 - 7 14
D)
_ =
6.
1. kesir 2.kesir
Yukarıdaki model için aşağıdakilerden hangisi doğrudur?
A) 1. kesir, bir basit kesirdir.

B) İşlemin sonucu, 2. kesirden büyüktür.
C) İşlemin sonucu, 8 kesrine denktir.
10
D)
0 1 2
7.
1.eşleştirme 2. eşleştirme 3. eşleştirme
1 1 3 1 3 1
x x x
3 2 4 3 5 4
Yukarıdaki modeller ve çarpma işlemleri için yapılan eşleştirmelerden

hangisi ya da hangileri doğrudur?
A) Sadece 1
B) 2 ve 3
C) 1 ve 3
D) Sadece 2
3 1
8. a = için, 2 x a işleminin sonucu aşağıdakilerden hangisidir?
7 3
A) 6
21
B) 1
C) 3
D) 2
7
9. Aşağıda verilen “şekil - işlem” eşleştirmelerinden hangisi yanlıştır?
ŞEKİL İŞLEM
A) 4
4 x
12
3
B) 3 x
8
1
C) 5 x
4
2
D) 3 x
3
10. :
Yukarıdaki modeli ifade eden işlemin sonucu aşağıdakilerden hangisidir?
1
A) 3
5
5
B)
16
C) 4
5
5
D) 1
6
1 7
11. 1 : işleminin sonucuna ulaşırken, aşağıdaki adımların hangisinde
6 12
ilk yanlış yapılmıştır?
1 7 7 7
1. adım: 1 : = :
6 12 6 12
6 7
2. adım: = x
7 12
6 1
3. adım: = x
1 12
1
4. adım: =
2
A) 3. adım B) 1. adım C) 4. adım D) 2. adım
8 c
12. > > ifadesi için aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
9 9
A) c yerine yazılabilecek sayılar, toplam 3 tanedir.
B) c yerine yazılabilecek kesirler, 8 kesrinden büyüktür.

9 9
c
C) yerine yazılabilecek kesirler, 1 ’den küçüktür.
9
c 2
D) yerine yazılabilecek kesirler, kesrinden küçüktür.
9 9
13.  = 1 3 için,  + 3 işleminin sonucu aşağıdakilerden hangisidir?

8 4
6
A) 1
8
5
B)
8
C) 17
8
6
D) 1
12
14. Aşağıdaki işlemlerden hangisinin sonucu, 6 olarak tahmin edilir?
2 5
A) 3 :
7 12
19 _ 6
B)
21 13
C) 4 7
x:
5 8
5 4
D) 3 +
11 9
15.
_
Yukarıdaki modeli ifade eden işlemin sonucu a ’dır. Bu işlemin sonucu,

tahmini olarak ise b ’dir. Buna göre, a – b nedir?
1
A) 1
2
B) 1
C) 0
D) 1
2
2
16. Bölünenin 5 ve bölümün 1 olduğu bir bölme işleminde, bölen
3
aşağıdakilerden hangisidir?
1
A)
3
25
B)
3
15
C)
2
D) 3
4 _ 5 3 2
17. 1 : 3+ x işleminin sonucu
5 3 4 15
aşağıdakilerden hangisidir?
A) 4
15
2
B)
25
4
C)
39
3
D) 3
4
18. 30 YTL olan harçlığımın 2 ’sini kantin masrafıma ayırıp,

5
kalanın 1 ’ini ihtiyacı olan arkadaşıma verdikten sonra, geriye kalanını
3
biriktirmek için harcamamaya karar verdim. Buna göre, aşağıdakilerden hangisini
söyleyemem?
A) Kantin masrafıma 12 YTL ayırmış oldum.
B) Arkadaşıma harçlığımın 1 ’ini vermiş oldum.

5
C) Harçlığımın 8 YTL ’sini harcamamaya karar vermiş oldum.
D) Kantin masrafım, arkadaşıma verdiğim paradan fazla olmuş oldu.

1 1 5
19. + =
2 3 6
6 5 1
- =
6 6 6
Yukarıda bir problemin işlem basamakları verilmektedir. Aşağıdaki

problemlerden hangisi bu basamaklara uygun bir problem olmaz?
A) Bir bakkal, mallarının önce 1 ’ini satıyor. Sonra 1 ’ini daha

2 3
satıyor. Geriye mallarının kaçta kaçı kalır?
1 1
B) Ömer, öğlen çikolatasının ’ini, akşam da ’ini yemiştir.
3 2
Ömer’in geriye yenecek ne kadar çikolatası kalmıştır?
C) Kitabını 3 günde bitirmesi gereken Ayfer, ilk gün kitabının 1 ’ini,

2
ikinci gün de 1 ’ini okur. Ayfer’in son gün okuması gereken kaç sayfa
3
kalır?
D) Pastamın 1 ’ini ablama, 1 ’ini anneme ve babama verdim.

3 2
Bana ne kadarı kalmış oldu?
20. Aklımdan bir sayı tuttum. Bu sayının 3 ’ünün 4 ’ü 16 olduğuna göre,

8 9
tuttuğum sayının 2 ’si aşağıdakilerden hangisidir?
3
A) 64
B) 144
C) 96
D) 128
21. Aşağıda verilen şekillerden hangisinde boyalı kısmın ifade edilişi yanlıştır?
2
A)
7
B) 3
4
C) 5
6
D) 3
8
3 2 11 _ 3
22. + x işleminin sonucu aşağıdakilerden
8 8 5 5
hangisidir?
A) 1
B) 1
2
7
C)
4
D) 1
5
4 3 1
23. 3 , 4 ve 6 kesirleri için aşağıda verilen bilgilerden hangisi
9 11 5
yanlıştır?
3 47
A) 4 kesrinin bileşik kesre çevrilmiş hali ’dir.
11 11
1 4
B) 6 kesri, 3 kesrinden daha büyüktür.
5 9
4
C) 3 kesri, verilen kesirlerin en büyüğüdür.
9
D) Verilen kesirlerin hepsi birer tamsayılı kesirdir.
24.
Aşağıdakilerden hangisi, şekildeki boyalı kısma denk değildir?
2 4
A) B)
6 12
C) 5 D) 6
15 9
5
25. Manavdaki sebzelerin ’i domatestir. Manavda 15 kilogram domates
9
bulunduğuna göre, bütün sebzeler kaç kg’dır?
A) 27 BİTTİ!
B) 135
C) 75
D) 29
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Sevgili öğrenciler, testimiz toplam 25 sorudan oluşmakta olup, her
bir soru 4’er puandır. Lütfen, soruları dikkatle okuyarak, sizce doğru olan
şıkkı aşağıda işaretleyiniz. Her bir sorunun sadece 1 doğru cevabı olduğunu
unutmayınız.
BAŞARILAR!
DOĞRU SAYISI:
YANLIŞ SAYISI:
1. A B C D 13. A B C D
2. A B C D 14. A B C D
3. A B C D 15. A B C D
4. A B C D 16. A B C D
5. A B C D 17. A B C D
6. A B C D 18. A B C D
7. A B C D 19. A B C D
8. A B C D 20. A B C D
9. A B C D 21. A B C D
10. A B C D 22. A B C D
11. A B C D 23. A B C D
12. A B C D 24. A B C D
25. A B C D
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
unutmayınız.
BAŞARILAR!
DOĞRU SAYISI:
YANLIŞ SAYISI:
1. A B C D 13. A B C D
2. A B C D 14. A B C D
3. A B C D 15. A B C D
4. A B C D 16. A B C D
5. A B C D 17. A B C D
6. A B C D 18. A B C D
7. A B C D 19. A B C D
8. A B C D 20. A B C D
9. A B C D 21. A B C D
10. A B C D 22. A B C D
11. A B C D 23. A B C D
12. A B C D 24. A B C D
25. A B C D
EK – 1.2:

UYGULANAN ÖN BİLGİ TESTİ
AD-SOYAD:
SINIF: BAŞARILAR!
1.
Yandaki şekilde boyalı kısım bütünün kaçta kaçıdır?
A) Beşte sekizi
B) Üçte beşi
C) Sekizde beşi
D) Beşte üçü
2.
Yukarıdaki oyun alanında erkekler, bütün çocukların ne kadarıdır?
A) 4
5
B) 4
9
C) 5
4
9
D)
4
3. Aşağıdaki şekillerden hangisinin 2 ’si boyanmıştır?
7
B) B) C) D)
2
4. Bahçemizde 40 tane çiçek vardır. Bunların ’si güldür. Bahçemizdeki
5
çiçeklerin kaç tanesi güldür?
A) 10
B) 24
C) 16
D) 20
5. 24 sayısının 1 ’i kaçtır?
4
A) 3
B) 4
C) 6
D) 8
6. Sepetimdeki meyvelerin 2 ’si elmadır. Sepetimde 6 elma olduğuna göre,

bütün meyveler kaç tanedir? 3
A) 18
B) 15
C) 36
D) 9
7. 4 ’ü 12 olan sayı kaçtır?
6
A) 18
B) 20
C) 22
D) 24
8. Aşağıdaki şekillerden hangisinin 1 ’i boyanmıştır?

4
A) B) C) D)
9. 3 ? ifadesinde “?” yerine aşağıdakilerden hangisi gelmelidir?

=
6 18
A) 15
B) 8
C) 6
D) 9
8 1
10. = ifadesinde “?” yerine aşağıdakilerden hangisi gelmelidir?
48 ?
A) 5
B) 6
C) 7
D) 8
11. 7 , 2 , 8 ve 1 kesirlerinden hangi ikisi denktir?
21 4 20 3
A) 7 ve 8
21 20
B) 7 ve 1
21 3
C) 2 ve 1
4 3
D) 2 ve 8
4 20
12.
. . . . . . . Yandaki noktalı düzlemde verilen şekle
. . . . . . . karşılık gelen kesre aşağıdaki kesirlerden
. . . . . . . hangisi denk değildir?
. . . . . . . 1 7
A) B)
. . . . . . . 2 14
. . . . . . . C)
4
D)
9
. . . . . . . 8 16
13. 9 , 3 ,1 1 ve 1 kesirlerinden hangileri basit kesirdir?

4 4 4 4
3 1 9 1
A) ve B) ve 1
4 4 4 4
1 1 9 1
C) ve 1 D) ve
4 4 4 4
2
14. 2 kesrinin bileşik kesre çevrilmiş hali aşağıdakilerden hangisidir?
5
A) 4 B) 9
5 5
C) 7 D) 12
5 5
15.
0 2 5 1 3
2 2
4 4 4 4
Yukarıda verilen sayı doğrusunda kesirlerden hangisi yanlış yerleştirilmiştir?
2 1
A) B) 2
4 4
3 5
C) 2 D)
4 4
1 1 2
16. , ve 1 kesirleri için aşağıda verilen bilgilerden hangisi
2 7 3
yanlıştır?
A) 1 kesri, bir basit kesirdir.

2
1 1
B) kesri, kesrinden daha küçüktür.
2 7
2
C) 1 kesri, bir tamsayılı kesirdir.
3
2 1
D) 1 kesri, kesrinden daha büyüktür.
3 2
2 4 3
5 5 5
doğrudur?
3
5
2 3
B) kesri, 1 kesrinden daha büyüktür.
5 5
C) 2 kesri, 4 kesrinden daha küçüktür.

5 5
4
D) kesri, bir bileşik kesirdir.
5
5 3 1
18. 2 , 5 ve 3 kesirleri için aşağıda verilen bilgilerden hangisi
6 8 7
yanlıştır?
3
A) 5 kesri, bir tamsayılı kesirdir.
8
5 1
B) 2 kesri, 3 kesrinden daha küçüktür.
6 7
5
C) 2 kesri, verilen kesirlerin en küçüğüdür.
6
1
D) 3 kesri, verilen kesirlerin en büyüğüdür.
7
19. Aşağıdaki “şekil-kesir birimi” eşleştirmelerinden hangisi yanlıştır?
ŞEKİL KESİR BİRİMİ
A) 1
6
1
B)
9
C) 2
5
D) 1
4
2 3 3
3 4 5
yanlıştır?

4
2 3
B) kesri, kesrinden daha büyüktür.
3 4
3 8
C) 1 kesrinin bileşik kesre çevrilmiş hali, ’dir.
5 5
3 3
D) 1 kesri, kesrinden daha büyüktür.
5 4
BİTTİ!
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
unutmayınız.
BAŞARILAR!
1. A B C D 11. A B C D
2. A B C D 12. A B C D
3. A B C D 13. A B C D
4. A B C D 14. A B C D
5. A B C D 15. A B C D
6. A B C D 16. A B C D
7. A B C D 17. A B C D
8. A B C D 18. A B C D
9. A B C D 19. A B C D
10. A B C D 20. A B C D
DOĞRU SAYISI:
YANLIŞ SAYISI:
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
unutmayınız.
BAŞARILAR!
1. A B C D 11. A B C D
2. A B C D 12. A B C D
3. A B C D 13. A B C D
4. A B C D 14. A B C D
5. A B C D 15. A B C D
6. A B C D 16. A B C D
7. A B C D 17. A B C D
8. A B C D 18. A B C D
9. A B C D 19. A B C D
10. A B C D 20. A B C D
DOĞRU SAYISI:
YANLIŞ SAYISI:
EK – 2:

4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNE
UYGUN DERS PLANI
BAŞLANGIÇ
SOMUT YAŞANTI
Şekil 2.1. “Kesirler” İçin 4MAT Öğrenme Stili Modeline Uygun 8 Adım
Şekil 2.1’de “kesirler” için uygulanan 8 adım verilmektedir.
PROBLEMİ BULMA
Uygulama ve yaşantıyı Sokaklarda ne oluyor?
bütünleştirme
bütünleştirme
8. Öğrencilerin
oluşturdukları 1. İki özdeş
problemleri keki eş
birbirlerine parçalara
yöneltmesi bölme
7. Öğrencilerin kendi 2. Kesirlere ilişkin

problemlerini yaşantıya yönelik
oluşturması 4 1 tartışma
AKTİF YAŞANTI YANSITICI GÖZLEM
bölünmesi
Uygulama ve PROBLEMİ ÇÖZME

kişiselleştirme Okullarda ne oluyor? Kavram formüle
etme
SOYUT
KAVRAMSALLAŞTIRMA
1. Adım: İki Özdeş Keki Eş Parçalara Bölme
Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda, öğrencilerin konu ile yaşamları

arasında ilişki kurmalarını sağlamak için, bir yaşantı oluşturulur.
Şekil 2.2 ‘deki gibi iki özdeş dikdörtgen şeklinde kek alınır;
Şekil 2.2. İki Özdeş Kek
Aşağıda gösterildiği gibi, keklerden biri 4 eş parçaya, diğeri ise 5 eş parçaya

bölünür. Şekil 2.3’te görüldüğü üzere öğrencilerden her biri için, birer parçasını kesir
sayısı ile ifade etmeleri istenir.
1/4
1/5
Şekil 2.3. Keklerin Parçalara Bölünmüş Halleri

Ardından, öğrencilere, bu iki keki şekil 2.4’teki gibi tüm parçaları birbirine
eşit olacak şekilde kesmenin bir yolunu bulup bulamayacakları sorulur ve kekler
kesilir;
1 / 20
1 / 20
Şekil 2.4. Keklerin Eş Parçalara Bölünmüş Halleri
Şimdi, her parçanın birbirine eş olup olmadığı sorulur ve “EŞ” oldukları

sonucuna varılır;
 Artık, her iki kekin, her parçası  EVET.

birbirine eş mi?
 Önceki büyük parçalar birbirine  HAYIR.

eş miydi?
 Toplamda kaç parçamız oldu?  40.
 Her bir parçayı ifade eden kesir  1 / 20.

sayısı neydi?
 Tüm parçaları ifade eden kesir  40 / 20.

sayısı ne olur?
Kekin yanı sıra, sonraki adımlarda da kullanılabilecek olan bir materyalden
faydalanılabilir. Mukavvanın üzerine renkli karton yapıştırılır ve ardından şeffaf
kaplıkla kaplanır. Elde edilen düzlemin üzerine 2 ayrı cep dosya take-it yardımıyla
yerleştirilir; böylece, içlerine A-4 kağıdı büyüklüğünde eş bütünleri simgeleyen
renkli kartonlar yerleştirilebilecektir. Diğer taraftan, aynı büyüklükteki kartonların
kenarlarından 1’er cm kalacak şekilde içleri kesilir ve bunlar da birer cep dosyanın
içine konarak, yine take-it yardımıyla bütünlerin üzerine yerleştirilir. Böylece, şekil
2.5’teki gibi bir materyal elde edilmiş olur.
cep dosyanın
içine cep dosyanın içine
yerleştirilmiş, yerleştirilmiş,
içi boş bütünü simgeleyen
çerçeveler renkli kartonlar
renkli karton
şeffaf
yapıştırılmış
kaplık
mukavva
Şekil 2.5. Kesir Düzlemi
Ayrıca, bir A-4 kağıdının eni ve boyu kadar şeritler de renkli kartonlar
yardımıyla kesilerek, iki yüzleri de bantla kaplanır; böylece, yıpranmamaları
sağlanmış olur ve bunlar bütünlerin eş parçalara bölünmeleri için kullanılır. Şekil
2.6’ da şeritler gösterilmektedir.
bütünlerin eş
parçalara
bölünmesini
sağlayan şeritler
Şekil 2.6. Kesir Düzleminde Şeritler
Şekil 2.7’deki gibi eş bütünlerin birinin üzerindeki, şeritlerle eş parçalara

bölünmüş içi boş çerçevenin diğer bütünün üzerine taşınmasıyla; kimi zaman payda
eşitlemenin, kimi zaman sıralamanın gösterilmesi de sağlanmış olur.
Eş bütünlerin
birinin üzerindeki,
şeritlerle eş bütünlerin eş
parçalara parçalara
bölünmüş içi boş bölünmesini
çerçeve, diğer sağlayan şeritler
bütünün üzerine
taşınabilir.
Şekil 2.7. Kesir Düzleminde Bir Etkinlik

2. Adım: Kesirlere İlişkin Yaşantıya Yönelik Tartışma
Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda, oluşturulan yaşantıya ilişkin analizi

sağlamak için, tartışma ortamı oluşturulur.
Sınıfa aşağıdaki sorular yöneltilir;
 Her bir kapta ne kadar kek var?  Bir bütün kek.
 Her iki kapta birden ne kadar  İki bütün kek.

kekimiz var?
 Kesildikten sonra, keklerin  Aynı kaldı.

miktarı azaldı mı; çoğaldı mı; yoksa
aynı mı kaldı?
 Kekler, daha fazla parçaya  Evet.

ayrılabilir miydi?
 Ayrılınca, toplam miktar farklı  Hayır.

olur muydu?
(Denk kesirler elde edilebilir)
 Keklerden biri 4, diğeri 5 eş  4 ve 5’in ekoklarını aldık.

parçadan oluşurken, nasıl 20’şer
parça elde ettik?
 Her bir kekin parça sayısını  Her iki kekten de belirli

eşitlemenin ne gibi faydaları miktarlar aldığımızda, hangisinden
olabilir? daha fazla ya da az aldığımızı
söylemek kolaylaşır…
 Yani, sıralama yapmamız  Bulabiliriz.

kolaylaşır. Mesela, birinden 20 eş
parçanın 6’sını, diğerinden de 20 eş
( Kesirlerde toplama işlemi)
parçanın 4’ünü öğretmenlerinize
ayırsak, onlara keklerin ne kadarını (Şimdilik, parçalar sayılarak
verdiğimizi bulabilir miyiz? bulunur.)
 Size ne kadarının kaldığını  Bulabiliriz.

bulabilir miyiz? ( Kesirlerde çıkarma işlemi)
(Şimdilik, parçalar sayılarak

bulunur.)
 Kalan parçaları hepinize eşit  Bulabiliriz.

olarak paylaştırmak istesek, her
(Kesirlerde çarpma ve bölme işlemi)
birinize ne kadarının düştüğünü
(Şimdilik, parçalar sayılarak
bulabilir miyiz?
bulunur.)
 Sıra neye geldi, bilin bakalım…  Immm…

Bu parçaları yemeye…
3. Adım: Renkli Kâğıtların Farklı Denk Kesirlere Bölünmesi
Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda, yaşantıya ilişkin analizi

kavramlarla ilişkilendirmek için, bir etkinlik oluşturulur.
Sınıf, 6 kişilik gruplara bölünür; her grubun makas ve 6 değişik renkte

kâğıdının olması sağlanır. Ardından da, EK-2.1’de yer alan iki sayfadan oluşan
çalışma yaprağı dağıtılır.
Çalışma yaprağıyla yer verilen etkinlik için tasarlanan şekil 2.8’deki gibi bir
materyal de ders esnasında kullanılır;
Mukavvanın üzerine renkli karton yapıştırılır ve ardından şeffaf kaplıkla

kaplanır. 6 değişik renkli kağıt da istenen eş parça sayısına bölünerek her bir
parçanın etrafı şeffaf kaplık (şeffaf cep dosya) ile kaplanır. Böylece, hem düzlemin
hem de parçaların üzerine tahta kalemiyle istenen bilgilerin yazılıp silinmesine
imkan sağlanmış olur. Ayrıca, parçaların arkalarındaki take-it ile düzlemde istenen
yere yapıştırılıp, çıkarılması sağlanmış olur. Bu parçalar, düzlemin bir kenarındaki
cebin içinde muhafaza edilir.
2 sarı
1/4 = 1/8 + 1/8
3 kırmızı
4 yeşil
6 turuncu
8 mavi
Şekil 2.8. Şeffaf Kaplıklı Düzlem
4. Adım: Kavramların Öğretilmesi
Öğretmenin daha aktif olduğu bu adımda, kavramların öğretilmesi için,

konuya ilişkin bilgileri vermek üzere slayt gösterisi ve çalışma yapraklarından
faydalanılır.
“Kesirlerde sıralama” ile ilgili olarak, ders esnasında doldurulacak çalışma

yaprağı ve dolu haline, EK-2.2’de yer verilmektedir.
Çalışma yaprağı doldurulurken, sınıfa aşağıdaki sorular yöneltilir;
 İlk duruma bakalım… İlk kesir

sayısı için şekil hazır. Diğer kesir (Biri gelir ve çizer)
sayısına karşılık gelen şekli çizelim
mi? Kim gelip çizmek ister?
 Sayı doğrularında bunlara  İşaretleyelim.

karşılık gelen yerleri işaretleyelim
şimdi de… İlkini işaretleyelim.
İkinci için önce 0 ve 1’i
işaretleyelim, değil mi?
 Çünkü, 3/5, 0 ve 1 arasında…  5 eş parçaya…

Şimdi, 0 ve 1 arasını kaç eş parçaya
böleceğiz?
 Güzel… Çünkü, paydamız 5  Evet.

değil mi?
 Sıra geldi, 3/5’i işaretlemeye… (İşaretleme yapılır)
 Şimdi bunları karşılaştıralım…  Evet.

Paydaları eşit değil mi?
 Çok güzel… O halde, bunlardan  Küçüktür.

Payı küçük olan daha…
 İkinci duruma bakalım… Bu iki

kesir sayısına karşılık gelen şekilleri
(Şekiller çizilir)
çizelim mi? Kimler gelip çizer?
 Sayı doğrularında bunlara  İşaretleyelim…

şimdi de… İkisi de 0 ve 1 arasında
olacak, değil mi? Onları
işaretleyelim mi?
 Şimdi, 0 ve 1 arasını kaçar eş  İlkini 2, ikinciyi 3 eş

parçaya böleceğiz? parçaya…
 Güzel… Çünkü, paydalarımız 2  Evet.

ve 3 değil mi?
 Sıra geldi, 1/2 ve 1/3’ü (İşaretleme yapılır)

işaretlemeye…
 Şimdi bunları karşılaştıralım…  Evet.

Payları eşit değil mi?
 Çok güzel… O halde, bunlardan  Küçüktür.

paydası büyük olan daha…
 Üçüncü duruma bakalım… Bu

iki kesir sayısına karşılık gelen (Şekiller çizilir)
şekilleri çizelim mi? Kimler gelip
çizmek ister?
 Sayı doğrularında bunlara  Evet.

şimdi de… İkisi de 0 ve 1 arasında
olacak, değil mi?
 Şimdi, 0 ve 1 arasını kaçar eş  İlkini 3, ikinciyi 7 eş

parçaya böleceğiz? parçaya…
 Güzel… Çünkü, paydalarımız  Evet.

3 ve 7 değil mi?
 Sıra geldi, 2/3 ve 3/7’yi (İşaretleme yapılır)

işaretlemeye…
 Şimdi bunları  Evet.

karşılaştıralım… Payları da
paydaları da farklı, değil mi?
 Çok güzel… O halde, bunların  Olur.

paydalarını eşitlesek, bunun için
de paydaların ekok’unu alsak
olmaz mı?
 Öyleyse, pay ve paydaları  Paydaların eşit olmasından

farklı olan kesirleri sıralamak için, faydalanılarak, payı küçük
paydalar ekokları yardımıyla olanın daha küçük olacağı
eşitlenerek, ne sağlamış olacaktır? kararına varılabilinecektir.
 Güzel… Şimdi, bir oyun  Evet…

oynayalım mı?
Sıra, “kesirlerde sıralama” ya ilişkin bir oyuna gelir;

BİLİN
BAKALIM…
BİLİN BAKALIM KAĞIDA HANGİ KESİR SAYISINI YAZDIM…
 Sınıf, 6-8 kişilik gruplara ayrılır.
 Öğretmen bir kağıda bir kesir sayısı öğrencilere göstermeden yazar

ve ipuçları doğrultusunda bu sayıyı bulmalarını ister.
 Oyunun ilk turunda öğrencilere sadece sayının paydası; ikinci

turda ise payı söylenir.
 Her grubun oyuna 15 puanla başlayacağı; sırayla sayıyı bulana kadar

tahmin yapacakları; bu esnada tahmin edilen kesir sayısının gerçek sayıdan
büyük mü yoksa küçük mü olduğunun söyleneceği; her yanlış tahminde ise
grupların 3’er puanlarının gideceği belirtilir.
0 PUAN
OYUN BİTER…
Oyunun ardından, EK-2.3’de anlatımı yer alan, “paydaları eşit olan

kesirlerde toplama”ya ilişkin slayt gösterisine yer verilir.
Slayt gösterilirken, sınıfa aşağıdaki sorular yöneltilir;
 Bütünümüzü 6 eş parçaya  Alalım.

bölüp, önce 1’ini, sonra da 3’ünü
alalım mı?
 Şimdi de bunları toplamak  Eş… 6…

istesek… Öncelikle, bunları
ifade eden kesirlerin paydaları eş
değil mi? Kaç?
 Öyleyse, paydamız 6  4
olacak… Toplam kaç parça
almıştık?
 O halde, 4/6 mı olur?  Evet.
 Anlaştık değil mi?  Evet.
 Paydalar eşitse, paydayı…  Aynen alıyoruz.
 Payları…  Topluyoruz.
Artık, EK-2.4’te anlatımı yer alan, “paydaları eşit olan kesirlerde

çıkarma”ya ilişkin slayt gösterisine yer verilir.
 Pizzamız 8 eş parçadan  8…
oluşuyor. Ali, çok aç ve hepsini
yemek istiyorsa, yemek istediği
parça sayısı kaç olur?
 Ayşe de, 3’ünü almayı  8-3=5 parça kalır.

başarıyor. Sizce, Ali’ye kaç
parça kalır?
 Bunu bütüne bağlı olarak,  8 eş parçadan oluştuğu için, 8

yani bir kesir sayısı ile ifade olur.
etmek istersek… Paydamız kaç
olur? Neden?
 Pay için ne yaparız?  Bulduğumuz 5’i yazarız.
 Öyleyse, paydayı…  Aynen alırız.
 Payları…  Birbirinden çıkarırız.
Sıra, anlatımı EK-2.5’te yer alan, “paydaları farklı kesirlerde toplama ve

çıkarma”ya ilişkin slayt gösterisine gelir.
 Bu kez bütünlerimiz için,  Evet.

taralı kısımları ifade eden kesir
sayılarının paydaları farklı değil
mi?
 Ve paydalar eşitlenmeden  Evet, paydalar eşitlenmeli.

bir şey yapılamayacak gibi
gözüküyor, değil mi?
 Değerleri değişmeyeceği  Yapabiliriz.

için, genişletme yapabilir
miyiz?
 Bunu yaparken de,  Eşitleyebiliriz…

paydaları…
 Bunun için de paydaların  Ekokunu bulmalıyız.

neyini bulmalıyız?
 Çok güzel, aferin…  Bakalım…

Haydi o zaman... Şimdi, sonuca
hep beraber bakalım…
Slaytların ardından, EK-2.6’da yer alan “kesirlerde toplama”ya ilişkin

çalışma yaprağı ve dolu haline yer verilir.
 Kesirlerde toplamada, ortak  Evet…

bir paydaya sahip olabiliriz de,
olmayabiliriz de, değil mi?
 Diyelim ki sahibiz; yani  Payları…

“evet” diyoruz… O zaman,
neleri toplayalım?
 Neyi aynen yazalım?  Paydayı…
 Çok güzel… Şimdi de,  En küçük ortak paydayı

diyelim ki, ortak bir paydaya bulalım…
sahip değiliz; yani “hayır”
diyoruz… O zaman, en küçük
ortak neyi bulalım?
 Böylece neyi sağlamış  Paydaları ortak kesirlerde

oluruz? toplama yapma fırsatı bulmuş
oluruz.
 Aferin… Sıra geldi (Örnekler yazılır)

örneklere…
“Kesirlerde çıkarma”ya ilişkin çalışma yaprağı ve dolu hali ise, EK-2.7’de

yer almaktadır.
 Kesirlerde çıkarmada, ortak  Evet.

bir paydaya sahip olabiliriz de,
olmayabiliriz de, değil mi?
 Diyelim ki sahibiz; yani  Payları…

“evet” diyoruz… O zaman,
neleri birbirinden çıkaralım?
 Neyi aynen yazalım?  Paydayı…
 Çok güzel… Şimdi de,  En küçük ortak paydayı

diyelim ki, ortak bir paydaya bulalım…
sahip değiliz; yani “hayır”
diyoruz… O zaman, en küçük
ortak neyi bulalım?
 Böylece neyi sağlamış  Paydaları ortak kesirlerde

oluruz? çıkarma yapma fırsatı bulmuş
oluruz.
 Aferin… Sıra geldi (Örnekler yazılır)

örneklere…
“Kesirlerde çarpma” içinse, EK-2.8’de anlatımı yer alan slayt gösterisine

yer verilir.
 Sizce, gördüğünüz  28…

dikdörtgen kaç minik kareden
oluşuyor?
 Nasıl bulduk?  Sayarak…
 Ya da nasıl bulabilirmişiz?  7 ile 4’ü çarparak…
 Aferin… Şimdi de, 1/2 ile  Çarpalım…

2/3’ü çarpalım mı?
 Kenarları 1’e 1 olan bir  2 ve 3…

bütün alalım. Kenarlarını 1/2 ve
2/3’ü dikkate alırsak, kaç eş
parçaya böleceğiz?
 Çok güzel… Bütünün ne  2/6’sı…

kadarı taranmış oldu?
 Şimdi, kuralı oluşturalım (Kural oluşturulur)

mı?
“Kesirlerde çarpma”ya ilişkin çalışma yaprağı ve dolu hali de EK-2.9’da

yer almaktadır.
 Kesirlerde çarpmada  Bileşik kesre çevirmeliyiz.

öncelikle ne yapmalıyız? Eğer,
tamsayılı kesirler varsa…
 Evet… Kendi aralarında  Paylar…

çarptığımız iki şey var…
Bunlardan biri ne?
 Çok güzel… Ya diğeri?  Paydalar…
 Pekiyi, paylar kendi  Paya…

aralarında çarpıldıktan sonra,
nereye yazılıyor?
 Aferin… Paydalar kendi  Paydaya…

aralarında çarpıldıktan sonra,
nereye yazılıyor?
 Çok güzel, aferin… Sıra

(Örnek yazılır)
geldi, örneğimizi yazmaya…
“Kesirlerde bölme”ye ilişkin ise, çalışma yaprağı ve dolu hali EK-2.10’da

yer almaktadır.
 Kesirlerde bölmede  Bileşik kesre çevirmeliyiz.

öncelikle ne yapmalıyız? Eğer,
tamsayılı kesirler varsa…
 Sonra, aynen yazdığımız ne?  Birinci kesir…
 Aferin… Pekiyi, ters  İkinci kesir…

çevirdiğimiz ne?
 Güzel… İlk kesri aynen alıp,  Bu ikisini…

ikinciyi ters çevirdik. Ardından,
neyi çarpalım?
 Kesinlikle… Sıra neye  Örneğimizi yazmaya…

geldi?
 Evet… (Örnek yazılır)
5. Adım: Kavramların Öğretilmesi
Öğrencinin daha aktif olduğu bu adımda, verilen bilgilerin uygulanması için,

çalışma yapraklarından faydalanılır.
Çalışma yaprakları doldurulurken, bir sonraki sayfada yapımı anlatılan

“noktalı düzlem” de kullanılır.
Öncelikle, şekil 2.9’daki gibi bir A4 dosya kağıdı boyutunda büyüklüğünde
bir mukavva elde edilerek, bir cep dosyanın içine yerleştirilir.
cep
mukavva
dosya
Şekil 2.9. Mukavva
Mukavvanın bir tarafına üzeri bilgisayar yardımıyla eşit aralıklı noktalarla

doldurulmuş, diğer tarafınaysa boş olan bir renkli dosya kağıdı konur. Cep dosyanın
olması, kesir duvarının çok defa tahta kalemi yardımıyla kullanılmasını sağlar.
Böylece, her bir öğrencinin elinde olabilecek şekilde şekil 2.10’daki gibi birer
“noktalı düzlem” dağıtılmış olur. Noktalı düzlemin olduğu yüz ve boş olan yüz,
bulunan çözüm ya da cevabın görülebilecek şekilde buraya yazılıp, tüm sınıfa
gösterilmesini sağlar. Ayrıca, araştırmacı tarafından geliştirilen bu cep dosya-
mukavva sistemi, benzer şekilde hazırlanan birçok çalışma yaprağının çok defa
kullanılmasını sağlar.
. . . . . . . . . . .
cep . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
mukavva . . . . . . . . . . .
dosya
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
Şekil 2.10. Noktalı Düzlem
Bu düzlemin de kullanılabileceği, uygulamaya yönelik çalışma yapraklarına

EK-2.11 adı altında EK-2.11.1, EK-2.11.2, EK-2.11.3, EK-2.11.4, EK-2.11.5 ve
EK-2.11.6 olarak yer verilmektedir. Ayrıca, bundan sonraki çalışma yapraklarından
faydalanmaya yönelik açıklamanın bulunduğu EK-2.11.7 de ilk başta sınıfa dağıtılır.
Ayrıca, hem her bir öğrencinin elinde olabilecek şekilde şekil 2.11’deki gibi
birer “kesir duvarı” dağıtılır hem de tüm sınıfın görebileceği bir materyalden daha
faydalanılmış olur. Öğrencilerin her birine verilen “kesir duvarı”nın yapımı için, A4
dosya kağıdı boyutunda mukavva kesilerek, bir cep dosyanın içine yerleştirilir.
Mukavvanın bir tarafına EK-2.11.8’de yer alan yaprak, diğer tarafına da EK-
2.11.9’daki yaprak konur. Cep dosyanın olması, kesir duvarının çok defa tahta
kalemi yardımıyla kullanılmasını sağlar; EK-2.11.9’daki yaprağın olduğu yüzse,
bulunan cevapların görülebilecek şekilde buraya yazılıp, herkese gösterilmesini
sağlar.
cep
mukavva
dosya
Şekil 2.11. Her Öğrenciye Bir Kesir Duvarı
Herkesin görebileceği şekilde bir “kesir duvarı”ndan da faydalanılır; herkesin

elinde olan kesir duvarının büyüğü yapılır. Ancak bu kez, şekil 2.12’deki gibi bu
kesir duvarının sol kenarı üst köşeden alt köşeye kadar yarılarak, buraya renkli
jelatinler yerleştirilir ve bunları o yarıktan çekip itme yoluyla, hem “kesirlerde
sıralama”da hem de “denk kesirler” elde etmede kullanılması sağlanmış olur.
şeffaf
kaplık mukavva yarık
renkli renkli
karton jelatinler
Şekil 2.12. Sınıfın Kesir Duvarı

Çalışma yapraklarıyla yer verilen etkinlikler için tasarlanan materyallerden
bir diğeri de tangrama yöneliktir. Şekil 2.13’teki bu materyalin yapımı için,
mukavvanın üzerine renkli karton yapıştırılır ve ardından şeffaf kaplıkla kaplanır.
EK-2.11.4’ten faydalanarak, renkli bir kağıt istenen 7 eş parçaya bölünür ve her bir
parçanın etrafı şeffaf kaplık (şeffaf cep dosya) ile kaplanır. Böylece, hem düzlemin
hem de parçaların üzerine tahta kalemiyle istenen bilgilerin yazılıp silinmesine
imkân sağlanmış olur. Ayrıca, parçaların arkalarındaki take-it ile düzlemde istenen
yere yapıştırılıp, çıkarılması sağlanmış olur. Bu parçalar, düzlemin alt kısmındaki
cebin içinde muhafaza edilir. Bu cep, şeffaf cep dosya yardımıyla yapılır.
TANGRAM
ZAMANI
renkli karton
yapıştırılmış
mukavva
tangram
parçaları
şeffaf
kaplık
tangram
parçalarının
saklandığı
cep
Şekil 2.13. Tangram Düzlemi

6. Adım: “Bingo” Oyununun Oynanması
Öğrencinin daha aktif olduğu bu adımda, kendinden bir şeyler katarak

bilgilerinin uygulanması için, bir etkinlikten faydalanılır.
Öğretmen tarafından, konuya ilişkin sorular hazırlanır ve bu sorulardan

oluşan bir çalışma yaprağı düzenlenir. Diğer taraftan, bunların cevaplarının olduğu
bir liste meydana getirilir. Her bir öğrencinin elinde, cep dosya-mukavva sistemini
kullanarak yapılan şekil 2.14’deki gibi 4’e 4’lük 16 kutucuktan oluşan birer düzlem
olur. Her öğrenci, kendi kutucuklarına listeden istediği 16 cevabı yazmakta serbest
bırakılır. Ardından, sorular sorulmaya başlanır. Doğru cevabın kendi düzleminde
olduğunu gören, o kutucuğu işaretler. İlk, kendi düzleminde, aynı satırda, sütunda ya
da çapraz olarak 4 doğru cevap bulan kazanır. Öğretmen tarafından ödüle karar
verilip, oyundan önce öğrencileri harekete geçirmesi sağlanır.
16 90
50
33 10
cep dosya içine düzlem BİNGO

konan mukavva
Şekil 2.14. Bingo Düzlemi
“Bingo Soruları”, “Bingo Cevapları” ve “Cevap Anahtarı”na EK-2.12 adı

altında EK-2.12.1, EK-2.12.2 ve EK-2.12.3 olarak yer verilmektedir.
7. Adım: Öğrencilerin Kendi Problemlerini Oluşturması
Öğrencinin daha aktif olduğu bu adımda, uygulamaları analiz etmek için,

öğrencilerin kendi problemlerini oluşturmaları istenir. Bunun için, EK-2.13’teki
öğrencilerin oluşturacakları problemleri yazabilecekleri bir çalışma yaprağı dağıtılır.
Ayrıca, bir “KESİRLER SÖZLÜĞÜ” elde etmeleri amacıyla, neler

yapmaları gerektiğini anlatan bir yönergeye de sahip olan, EK-2.14’teki gibi çalışma
yaprakları dağıtılır. Sözlüğün yapılmış bir örneği de öğrencilere gösterilir. Dağıtılan
çalışma yapraklarının son sayfasında ise, öğrencilerin doldurması için boş bırakılmış
dört işlem kutucukları ve bir karikatür yer almakta olup, her öğrenciye bunları
birleştirmeleri için birer de kurdale dağıtılır.
8. Adım: Öğrencilerin Oluşturdukları Problemleri Birbirlerine Yöneltmesi
Öğrencinin daha aktif olduğu bu adımda, bir sürü yeni yaşantı geliştirmek
için, öğrencilerin oluşturdukları problemleri birbirlerine yöneltmeleri yoluyla
paylaşmaları sağlanır. Çözümler de verilen çalışma yaprağına yapılır. Ayrıca, yapılan
sözlükler de herkesçe paylaşılır.
Ders ise, oluşturulan bir bulmacanın sınıfta uygulanması ile bitirilir.

Öğrencilerin her birine verilen şekil 2.15’teki “bulmaca” materyalinin yapımı için,
A4 dosya kağıdı boyutunda mukavva kesilerek, bir cep dosyanın içine yerleştirilir.
Mukavvanın bir tarafına EK-2.15.1’de yer alan, harflerle doldurulacak kutuların
bulunduğu yaprak; diğer tarafına da EK-2.15.2’de yer alan, bulmaca sorularının
bulunduğu yaprak konur.
.
H
cep
mukavva
dosya
Şekil 2.15. Her Öğrenciye Bir Bulmaca Düzlemi
Diğer taraftan bulmaca için, tüm öğrencilerin görebileceği şekil 2.16’daki gibi
bir materyalden de faydalanılır. Mukavvanın üzerine renkli karton yapıştırılır; onun
üzerine de bulmacaya uygun olarak, her birine bir harf denk gelecek şekilde minik
renkli kartlar yapıştırılır. Son olarak, şeffaf kaplık kaplanır. Böylece, düzlemin
üzerine tahta kalemiyle istenen bilgilerin yazılıp silinmesi sağlanmış olur.
renkli karton HAYDİ, BULMACA

ÇÖZMEYE…
6 3
yapıştırılmış
5
mukavva 1
8
4
şeffaf 7
kaplık 2
9
Şekil 2.16. Bulmaca

EK-2.1
GRUP NO:
 5’er kişilik gruplar oluşturun.
 Dağıtılan değişik renkteki kâğıtları her bir renge karşılık gelen sayı kadar
eş parça oluşturacak şekilde önce katlayıp, sonra kesin.
SARI: 2 YEŞİL: 4 KIRMIZI: 3
TURUNCU: 6 MAVİ: 8 SİYAH: bütün olarak
kalsın
 Ardından, her bir parçaya karşılık gelen kesir sayısını üzerine
yazarak, aşağıdaki soruları cevaplayın.
 Her renkten kaçar parçaya sahipsiniz?
 SARI : YEŞİL : KIRMIZI:
 TURUNCU: MAVİ : SİYAH:
 Herhangi farklı bir renkten, bir mavi parçanın
boyutunu elde edebilecek bir düzenleme yapabilir
misiniz? Yapabilirseniz, bunlar hangi renkler olabilir?
 Herhangi farklı bir renkten, bir sarı parçanın
misiniz? Yapabilirseniz, bunlar hangi renkler olabilir?
 Bir sarı parça elde edebilmek için kaç mavi parça
gerekir?
 Bir sarı parça elde edebilmek için kaç yeşil parça
gerekir?
 Bir sarı parça elde edebilmek için kaç turuncu
parça gerekir?
 Yeşil renkli parçalardan, bir kırmızı parçanın
misiniz?
 Bir kırmızı parça elde edebilmek için kaç turuncu
parça gerekir?
 Bir yeşil parça mı yoksa bir turuncu parça mı daha
küçüktür?
 Bir mavi parça mı yoksa bir kırmızı parça mı daha
büyüktür?
 Bir sarı parça mı yoksa iki siyah parça mı daha
büyüktür?
 Bir siyah parça elde edebilmek için kaç kırmızı
parça gerekir?
 Bir siyah parça elde edebilmek için kaç turuncu
parça gerekir?
 Bir siyah parça elde edebilmek için kaç mavi parça
gerekir?
EK-2.2
KESİR SAYILARINDA SIRALAMA
ŞEKİL SAYI DOĞRUSU
2/5
0 2 1
5
3/5
GENELLEME:
Paydaları eşit olan iki kesir sayısından, payı ………… olan kesir
sayısı daha …………………...
1/2
1/3
GENELLEME:
Payları eşit olan iki kesir sayısından, paydası …………. olan kesir
sayısı daha …………………….
2/3
3/7
GENELLEME:
Pay ve paydaları farklı olan kesir sayılarını sıralamak için,

…………… ………………..yardımıyla, paydalar ……………… ve
kesir sayıları sıralanır.
KESİR SAYILARINDA SIRALAMA
DOLU
HALİ
2
5 0 2 1
5
3
5 0 3 1
5
GENELLEME:
Paydaları eşit olan iki kesirden, payı küçük olan kesir daha
küçüktür.
1
2 0 1 1
2
1
3
0 1 1
3
GENELLEME:
Payları eşit olan iki kesirden, paydası büyük olan kesir daha
küçüktür.
2
3 0 2 1
3
3
7 0 3 1
7
GENELLEME:
Pay ve paydaları farklı olan kesirleri sıralamak için, paydaların

e.k.o.k.u yardımıyla, paydalar eşitlenir ve kesirler sıralanır.
EK-2.3
SLAYT
GÖSTERİSİ
KESİRLERDE
TOPLAMA
BÜTÜN, 6 EŞ PARÇADAN
OLUŞUYOR.
BÜTÜN
+ =?
1 2 3 4
BÜTÜN, 6 EŞ PARÇADAN BU EŞ ŞİMDİ DE ÜÇÜNÜ
OLUŞUYOR. PARÇALARDAN ALALIM…
ÖNCE BİRİNİ
ALALIM…
?= 4
PAYDALARI EŞİT OLAN KESİR

SAYILARI TOPLANIRKEN, PAYDA
AYNEN YAZILIRKEN, PAYLAR
TOPLANARAK YAZILIR.
EK-2.4
SLAYT
GÖSTERİSİ
KESİRLERDE
ÇIKARMA
8 EŞ PARÇAYA
AYRILMIŞ BİR
PİZZAMIZ VE BUNU
YEMEYE
SABIRSIZLANAN İKİ
KARDEŞ VAR…
1. 2. 3. 4. 5.
BU EŞ PARÇALARIN HEPSİNİ ÇOK AÇ OLAN ALİ

YEMEK İSTER VE ÖNÜNE ALIR. AYŞE İSE, BÜYÜK
UĞRAŞLAR SONUCU, 3 EŞ PARÇAYI ÖNÜNE
ALİ AYŞE ALMAYI BAŞARIR. ACABA, ALİ’YE YEMESİ İÇİN
PİZZANIN NE KADARI KALMIŞTIR?
5
8 – 3 = 5 8
PAYDALARI EŞİT OLAN KESİR

SAYILARINDA ÇIKARMA İŞLEMİ
YAPARKEN, PAYDA AYNEN YAZILIRKEN,
PAYLAR BİRBİRİNDEN ÇIKARILARAK
YAZILIR.
EK-2.5
SLAYT
GÖSTERİSİ
PAYDALARI FARKLI PAYDALARI FARKLI

KESİRLERDE TOPLAMA KESİRLERDE ÇIKARMA
+ = - = ?
+ =? - =?
2 VE 3’Ü ORTAK BİR 2 VE 3’Ü ORTAK BİR
KATLARINDA KATLARINDA
BİRLEŞTİRMELİYİZ; BİRLEŞTİRMELİYİZ;
+2 +2 +2 +2 +2 +2
2 4 6 8 2 4 6 8
x3 x3
+3 +3 +3 +3
3 6 9 3 6 9
x2 x2
+ = - =
= - =
EK-2.6
KESİRLERDE TOPLAMA
Varsa, tamsayılı kesirler,

bileşik kesre çevrilir.
ORTAK BİR PAYDAYA SAHİP MİYİZ?
……………… toplayıp; En küçük ortak

…………… aynen ………………
yazalım. bulalım.
ÖRNEK ÖRNEK
KESİRLERDE TOPLAMA
DOLU Varsa, tamsayılı kesirler,

HALİ bileşik kesre çevrilir.
EVET HAYIR
Payları toplayıp; En küçük ortak

paydayı aynen paydayı
yazalım bulalım.
ÖRNEK ÖRNEK
4 2 6 2 7 1
+ = + =1
11 11 11 5 10 10
3 5 5 1 1
1 + = 2 1 + = 2
8 8 6 3 6
EK-2.7
KESİRLERDE ÇIKARMA
Varsa, tamsayı kesirler,

bileşik kesre çevrilir.
……………… birbirinden En küçük ortak

çıkarıp, …………….. aynen ……………….
yazalım. bulalım.
ÖRNEK ÖRNEK
KESİRLERDE ÇIKARMA
DOLU Varsa, tamsayı kesirler,

HALİ bileşik kesre çevrilir.
EVET HAYIR
Payları birbirinden En küçük ortak
çıkarıp, paydayı aynen paydayı bulalım.
yazalım.
ÖRNEK ÖRNEK
4 _ 2 2 1 _ 3 1
= =
11 11 11 2 7 14
3 _ 5 6 2 _ 7 8
1 = 1 =
8 8 8 3 9 9
EK-2.8
SLAYT
GÖSTERİSİ
KESİRLERDE
ÇARPMA
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11. 12.13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 4 7 x 4 = 28
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.
KARELERİ TEKER
DİKDÖRTGEN, 28 TEKER SAYSAK DA,
KAREDEN OLUŞUYOR… ÇARPMA İŞLEMİ
YAPSAK DA, AYNI
SONUCA
ULAŞIYORUZ…
1 2
2 x 3 = ?
1 / 2
1. 2.
2 / 3 2
1
3. 4.
6
5. 6.
x
1
1 2 2 1 x 2
2 x 3 = =
6 2 x 3
x
KESİR SAYILARI ÇARPILIRKEN, PAYLAR KENDİ ARALARINDA

ÇARPILARAK PAYA, PAYDALAR KENDİ ARALARINDA
ÇARPILARAK PAYDAYA YAZILIR.
EK-2.9
KESİRLERDE ÇARPMA
VARSA, TAMSAYILI KESİRLER BİLEŞİK KESRE

ÇEVRİLİR.
………………….. …………………..
kendi aralarında kendi aralarında
çarpılır. çarpılır.
………………….. ………………….
yazılır. yazılır.
ÖRNEK
KESİRLERDE ÇARPMA
DOLU
HALİ

ÇEVRİLİR.
Paylar kendi Paydalar kendi
aralarında çarpılır. aralarında çarpılır.
Paya Paydaya
yazılır. yazılır.
ÖRNEK
4 7 7
x
5 8 10
2 5 1
1 x =1
7 6 14
EK-2.10
KESİRLERDE BÖLME

ÇEVRİLİR.
…………………………., ………………………….,
aynen yazılır. ters çevrilir.
………………………. çarpılır.
ÖRNEK
KESİRLERDE BÖLME
DOLU
HALİ

ÇEVRİLİR.
Birinci kesir, İkinci kesir
aynen yazılır. ters çevrilir.
Bu ikisi çarpılır.
ÖRNEK
4 4 1
: =
9 1 9
3 26 1
2 : =
5 5 2
EK-2.11.1
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Aşağıdaki her bir kutucukta ya kesir sayısını bekleyen şekiller
ya da kesrini bekleyen kesir sayıları var. Beklentilerini
karşıladıktan sonra, bir de sıralamam gerekiyormuş. Bana
yardımcı olabilir misiniz?
KESİR SAYISI SIRALAMA
5
4
4
6
7
EK-2.11.2
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Aşağıdaki her bir kap, Afacan’ın yaş günü partisinden kalan
portakal suyunu göstermektedir. Ayrıca, kapların üzerindeki
çizgiler eş aralıklarla oluşturulmuştur. Kabın tamamı 1 lt olup;
şimdi Afacan’ın, önce kesir sayılarını bulup, sonra da annesinin
sorularına cevap vermesi gerekmektedir…
1 2 3 4
KESİR
SAYILARI
Toplam ne kadar portakal suyu içtiniz?
Kalan portakal sularını birleştirmem için kaç tane kaba ihtiyacım var?
1 kabındaki portakal suyundan 4 kabındaki portakal suyunu sayı
doğrusu çizerek çıkaralım mı?

EK-2.11.3
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Yaramaz bir çocuk olan Ayşe, annesinin en çok sevdiği, eş
aralıklarla yerleştirilmiş puanları olan perdenin aşağıda
görüldüğü üzere bir kısmını keser. Annesi de perdeyi terziye
götürür ve ona sorular yöneltir. Haydi, minik terziler,
cevaplayalım şu soruları…
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . .
Ayşe perdeyi kestikten sonra, perdenin kaçta kaçı kalmıştır?
Ayşe’nin kestiği parçanın büyüklüğünde kaç tane masa örtüsü elde edilebilir?
(Kesilen parça dahil)
Perdenin tamamı, 6 m2 ise, kesilen parçanın yerine yenisini dikmek
istediğimizde, kaç m2 kumaşa ihtiyacımız olur?

EK-2.11.4
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
HAYDİ, KENDİ TANGRAMIMIZI KENDİMİZ YAPALIM…
KATLA AÇ
KATLA
KES AÇ
KES
KATLA KES İZ YAP KATLA
AÇ
KATLA
KES
KATLA
KES
KATLA KES
EK-2.11.5
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Şimdi oluşturduğunuz parçaları aşağıdaki gibi birleştirerek,
her bir parçanın bütünün ne kadarı olduğunu belirtiniz.
4
2
A 1
6 5
 A parçasını bir bütün olarak kabul edersek, diğer

numaralandırılmış parçalar A ’nın ne kadarı olur?
1 2 3 4 5 6
 Tüm parçaların 5/8 ‘i ile bir şekil elde etmek istersek, parçaların
hangilerini kullanabiliriz?
EK-2.11.6
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
Aşağıdaki kesir duvarından faydalanarak, verilen soruları
cevaplayalım mı?
2/3 'ü daha kaç farklı şekilde yazabiliriz? 1/3 mü yoksa 2/8 mi
Bulabildiklerimizi yazalım mı? daha büyüktür?
ÇÖZÜM: ÇÖZÜM:
5 1 işleminin
- 5/6 mı yoksa 3/4 mü
6 8
daha küçüktür?
sonucunu tahmin edelim mi?
ÇÖZÜM: ÇÖZÜM:
EK-2.11.7
MERHABA ARKADAŞLAR…
Biz, bir keşfe çıkmıştık; ne keşfine mi? Neden mi? Anlatalım…
Günlük hayattaki problemlerimizi çözmede, gün geldi, zorluk çeker olduk.
Bize dediler ki, “sayacak, hesaplayacak, ölçecek ve çizeceksiniz;
mantığınızı geliştirecek, Dünya’yı anlayacaksınız ki, onları çözebilesiniz…”
Sonra anladık ki, bize söylenenlerin hepsi, tek bir kapıya çıkıyormuş;
“MATEMATİK”
Hal böyle olunca, biz de araladık o kapıyı, az da olsa korkarak…
Sonra gördük ki, boşuna korkmuşuz. Çünkü, yardıma ihtiyaç duyduğumuz
her an siz, yani sevgili arkadaşlarımız yanımızda olacakmışsınız. İşte,
toplamaydı, çıkarmaydı, çarpmaydı, bölmeydi derken, geldik “kesirler”e…
“Şimdi, sizden yardım isteme vaktidir” dedik ve hemen size koştuk…
Biliyoruz ya, siz bizden esirgemezsiniz yardımınızı; biz de buna güvenip
geldik işte… Eminiz ki, sizin yanınızda danışabileceğiniz bir öğretmeniniz,
arkadaşlarınız var… Bizim de yanımızda siz… Öyle değil mi?
HEPİNİZE KOLAY GELSİN…
Bu arada, isimlerimizi söylemedik… Altımızdaki kutucuklara,
dilediğiniz isimleri yazabilirsiniz…

KESİR DUVARIM
SORU ÇÖZÜM
EK-2.11.8
CEVAP TAHTAM
EK-2.11.9
EK-2.12.1
kaç?
BİNGO SORULARI
1 2
0 1 2
4
3
3 4
23 5
= 3
7 7
5 6
1
30 tane bilyemin ‘i olan
20 3
18
> > tane bilyeyi arkadaşıma verdim.
21 21 21
7 8
0 5 1 1 7
2 : =
6 6 7
9 10
2 4 4
< < = 2
9 3 9 5 5
kaç?
BİNGO SORULARI
11 1 , 1 ve 1 kesirlerinin 12
28 16 24 3 5 3
1 1 - =
en küçüğü, kesridir.
8 8
13 14 15 ve 15 kesirlerinden
17 13
2 4
x = 15 bir basit kesirdir.
5 7 35
15 16
4 1 2 11
- = + =
4 3
17 18
1 4
8 : işleminin
7 9
+ =
8
sonucu, olarak tahmin edilir.
19 20
2 3
42 yumurtanın ‘sinin ‘ü
2
7 4
olan yumurtayı taşırken kırdım.
EK-2.12.2
BİNGO CEVAPLARI
1
6
17
21
19 10
9
5
16
28
4
18
14
13
2 12 15
EK-2.12.3
kaç?
CEVAP ANAHTARI
1 2
3 0 1 2
5
4
3
3 4
23 2 5
= 3
7 7 6
5 6
1
30 tane bilyemin ‘i olan
20 19 3
18
> > 10 tane bilyeyi arkadaşıma verdim.
21 21 21
7 8
0 5 1 1 7 13
2 : =
7
6 6 7
9 10
2 1 4 14 4
< < = 2
9 3 9 5 5
kaç?
CEVAP ANAHTARI
11 1 , 1 ve 1 kesirlerinin 12
28 16 24 3 5 3
1 1 - =
en küçüğü, kesridir. 4
8 8
28
13 14 15 ve 15 kesirlerinden
17 13
2 4 8
x = 15
bir basit kesirdir.
5 7 35 17
15 16
4 1 2 11
- = + =
18 4 3 12
17 18
1 4
8 : işleminin
7 9 15
+ =
8
sonucu, 16 olarak tahmin edilir.
19 20
2 3
42 yumurtanın ‘sinin ‘ü
2
7 4
21
olan 9 yumurtayı taşırken kırdım.
EK-2.13
ARKADAŞLAR;
Evimin duvarlarını boyarken, boyamın bittiğinin farkına vardım. Yeni boya almam içinse, sizin
yardımınıza ihtiyacım var. Önce her birinizin aşağıya “KESİRLER” konusuna ilişkin
oluşturduğunuz bir problemi yazmanız; ardından da çekiliş sonucu her birinize çıkan soruyu
çözmeniz gerekiyormuş. Problemini hazırlayan ve kendine düşen problemi çözen
arkadaşlarımız, ad-soyadlarını kutularına yazarlarsa, çok sevinirim.
HEPİNİZE KOLAY GELSİN…

HAZIRLAYAN:
PROBLEM
EVİM
1
ÇÖZÜM ÇÖZEN:
EK-2.14
AD-SOYAD: TARİH:
SINIF:
NO:
HAYDİ, KENDİ SÖZLÜĞÜMÜZÜ KENDİMİZ YAPALIM…
Hem bir şeyler öğrenmiş,
hem de tekrar yapmış olalım...
Üstelik, yeteneklerimizi de konuşturalım…
Aşağıdaki her bir kutucuk, kesirlere bizi bir adım daha
yakınlaştıran birer sayfa olacak, hem de kendi
sözlüğümüzün sayfası…
Onları önce bir kartonla destekleyecek, sonra kesecek,
sonra da dilediğimiz gibi birleştireceğiz…
KESİR KESİR SAYISI

SAYISI
KESİR KESİR
KESİRLER
Kesir, bir bütünün eş Kesir sayısı, bir
parçalarından dikkate SÖZLÜĞÜM bütünün eş
alınanları, yani biri parçalarından dikkate
veya birkaçıdır. alınanların miktarını
belirten sayıdır.
K
1
KESİR SAYISI
2
PAY
PAY PAYDA
PAYDA
Eş parçalara ayrılmış Bir bütünün kaç eş

KESİR ÇİZGİSİ
KESİR ÇİZGİSİ
olan bütünün, eş parçadan oluştuğunu
parçalarından dikkate verir.
alınanların sayısını Pay ve paydayı ayıran
çizgidir.
verir. 1 2 3 4
1 2 3 5 6 7 8
4 5 6 6/8
P
6 PAY 6
6
KESİR ÇİZGİSİ
8 8 PAYDA
8
BASİT KESİR
BASİT KESİR
B
KESİR BİRİMİ
BİRİMİ Payı paydasından küçük BİLEŞİK KESİR
BİLEŞİK KESİR
KESİR
olan kesir sayılarına
Payları 1 olan kesir basit kesir denir. Payı paydasından büyük
sayılarına, kesir birimi ya da payı paydasına
denir. eşit olan kesir
sayılarına bileşik kesir
denir.
5
6
1
11
6
6
TAMSAYILI GENİŞLETME
TAM SAYILI KESİR
KESİR GENİŞLETME
Bir sayma sayısı ve bir Bir kesrin pay ve

basit kesir ile birlikte paydası, aynı bir sayma
yazılan kesir sayılarına sayısı ile çarpılırsa,
DENK
DENK KESİR
KESİR
tamsayılı kesir denir. kesrin değeri
G
değişmez. Bu işleme,
Eş bütünlerin, aynı
KESRİ GENİŞLETME
büyüklükteki
denir.
parçalarının belirttiği D
kesirlere DENK
KESİRLER denir.
1 5
6 T
2 3
4
≡ 6
Denklik sembolü
SADELEŞTİRME
SADELEŞTİRME
Bir kesrin pay ve

paydası, payın ve
paydanın ortak
bölenlerinden biri ile
bölünürse, kesrin
değeri değişmez. Bu
işleme, KESRİ BU
SAYI İLE
SADELEŞTİRME
S
denir.
HAYDİ, SİZ DE DÖRT İŞLEM İÇİN
SÖZLÜĞÜNÜZE EKLEME YAPIN…
TAM TOPLAMA
SAYILI KESİR ÇIKARMA
DENK KESİR
.
Ç
3⁄4’ ÜN KAFANA
1⁄6’ SI TAKMANA
KAÇTIR? GEREK YOK; O,
ÇOK KÜÇÜK…
ÇARPMA
DENK KESİR BÖLME
BİLEŞİK KESİR
.
HAYDİ, BULMACA 6 3
ÇÖZMEYE…
9
EK-2.15.1
BULMACA SORULARI
1. Payı paydasından büyük ya da payı paydasına eşit olan kesir sayılarına ……………………. kesir denir.
2. Payları 1 olan kesir sayılarına, kesir ………………. denir.
3. Bir kesrin pay ve paydası, aynı bir sayma sayısı ile çarpılırsa, kesrin değeri değişmez. Bu işleme, kesri
……………………… denir.
4. Eş parçalara ayrılmış olan bütünün, eş parçalarından dikkate alınanların sayısını …………………. verir.
5. Payı paydasından küçük olan kesir sayılarına …………………. kesir denir.
6. Pay ve paydayı ayıran çizgiye kesir ……………….. denir.
7. Bir kesrin pay ve paydası, payın ve paydanın ortak bölenlerinden biri ile bölünürse, kesrin değeri değişmez. Bu
işleme, KESRİ BU SAYI İLE …………………………….
denir.
8. Bir bütünün eş parçalarından dikkate alınanları, yani biri veya birkaçına ……………….. denir.
EK-2.15.2
9. Eş bütünlerin, aynı büyüklükteki parçalarının belirttiği kesirlere …………………… kesirler denir.
EK – 3:
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNE UYGUN

OLARAK İŞLENEN DERS ESNASINDA
DOLDURULAN ÇALIŞMA YAPRAKLARINDAN
ALINTILAR, SLAYT GÖSTERİMİ VE
DİĞER ETKİNLİKLERE
İLİŞKİN FOTOĞRAFLAR
Resim 3.1. 3. Adımda Doldurulan Çalışma Yaprağından Alıntılar
Resim 3.2. 4. Adım Slayt Gösteriminden Fotoğraflar
Resim 3.3. 4. Adımda Kavram Geliştirmeye Yönelik
Doldurulan Çalışma Yaprağından Alıntılar
Resim 3.4. 4. Adımda Kavram Geliştirmeye Yönelik
Doldurulan Çalışma Yapraklarından Alıntılar
Resim 3.5. 5. Adımda Uygulamaya Yönelik
Doldurulan Çalışma Yapraklarından Alıntılar
Resim 3.6. Materyallerin Kullanımına İlişkin Fotoğraflar
Resim 3.7. 6. Adım “Bingo” Oyununa İlişkin Fotoğraflar
Resim 3.8. Yapılan Bir “Kesirler Sözlüğüm”

Resim 3.9. 7. Adımda Oluşturulan Problem ve 8. Adımda Yapılan Çözümlerden
Alıntılar
Alıntılar
Alıntılar
Alıntı
Resim 3.13. Bulmaca Çözümü

EK – 4:
4MAT ÖĞRENME STİLİ MODELİNE

UYGUN İŞLENEN DERSLE İLGİLİ
ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ İÇİN
UYGULANAN ANKET
Merhaba Arkadaşlar!
“Kesirler” konusunu hep
beraber işledik…
Şimdi, aşağıdakilere ilişkin
görüşlerinizi bizimle paylaşmak
ister misiniz?
Bilgisayarda gösterilen slayt

Kekle “kesirler” konusuna yapılan
gösterileri hakkında neler
giriş hakkında neler düşünüyorsunuz?
düşünüyorsunuz?
Materyaller hakkında neler Doldurduğunuz çalışma yaprakları

düşünüyorsunuz? hakkında neler düşünüyorsunuz?
Öğrendikleriniz ve dersin işlenişi

Ilkogretim 6 Sinif Matematik Dersi Kesir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Ilkogretim 6 Sinif Matematik Dersi Kesir

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ilkogretim 6 Sinif Matematik Dersi Kesir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

T.C.

İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

İLKÖĞRETİM 6.SINIF MATEMATİK DERSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Sırrı AYDINTAN

Adı Soyadı İmza

Üye (Tez Danışmanı): Yrd. Doç.Dr. Sırrı AYDINTAN

Üye : Yrd. Doç.Dr. Dursun SOYLU

Üye : Yrd. Doç.Dr. Melek ÇAKMAK

Akademik Unvanı, Adı Soyadı

Bu araştırmanın başarı ile tamamlanmasında çalışmalarımı destekleyen,

Araştırmamın uygulamasında gösterdiği kolaylık ve rahatlık için Hasan-

Araştırmam süresince benden desteklerini hiç esirgemeyen ve beni çalışmaya

İLKÖĞRETİM 6. SINIF MATEMATİK DERSİ “KESİRLER” KONUSUNUN

Bu araştırmada problemi, ilköğretim 6. sınıf matematik dersine ait “kesirler”

Bu araştırma, 2007-2008 eğitim-öğretim yılının 2. yarıyılında Ankara ilinde

TO THE STUDENTS’ SUCCESS THE EFFECT OF THE 4MAT LEARNING

1.1. Problem Durumu ................................................................................ 1

1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli ........................................................ 5

1.1.6.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci Çeyreği .............. 16

1.1.6.5.1 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Birinci

1.1.6.6 4MAT Öğrenme Stili Modelinin Olumlu

1.2. Problem Cümlesi .................................................................................. 33

2.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili Araştırmalar ............................ 37

2.1.1. 4MAT Öğrenme Stili Modeli İle İlgili

2.2. “Kesirler” İle İlgili Araştırmalar ............................................................ 41

2.2.1. “Kesirler” İle İlgili Yurt İçi Araştırmalar ..................................... 42

3.1. Araştırma Modeli ................................................................................. 47

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar .......................... 58

5.1. Sonuçlar ............................................................................................... 71

Bu bölümde; problem durumu, problem cümlesi, alt problemler, araştırmanın önemi,

1.1. Problem Durumu

İnsanları diğer canlılardan ayıran en önemli yetenek, öğrenme yeteneğidir.

 Ausubel ( 1978) için öğrenme, anlamları paylaşmadır.

Hilgard ve Bower (1962), öğrenme tanımlarını iki grup altında toplamıştır

 Öğrenme sonucunda oluşan davranış değişmelerini vurgulayan somut

Somut tanımlar, öğrenmeyi, öğrenilenlerin davranış olarak gösterilmesi ve

Ausubel, öğrenmeyi etkileyen en önemli etmenin bireyin halihazırdaki bilgisi

olarak sıralamıştır. İşte, bireysel farklılıkların da öğrenme-öğretme sürecinde dikkate

Bireysel farklılıklar, eğitim-öğretim ortamında pozitif bir etkiye sahip olup;

Neden bazı çocuklar çıkmadık duvar, düşmedik çukur, dokunmadık eşya

 Kolb (1984) için öğrenme stili, LSI olarak adlandırılan kendinden

Öğrenme stili, öğrenme üzerinde etkili olan öğrenen özelliklerinden biridir.

 Öğretime karşı olumlu tutum,

Öğrencilerin ya da bireylerin öğrenme stilini bilmesi, öğrencinin bir kariyer

Öğrenme stili kavramı biliş ötesini, algılamayı, bilgiyi zihne yerleştirmeyi,

 Bilişsel boyutta; bilgiyi alma, işleme, kodlama ve kodları çözme ifade

Öğrenme stili modellerinin oluşturulmasında, Kefe ve Ferrell (1990) için, bazı

 Öğrenmeyi açıklamaya çalışan öğrenme kuramlarındaki farklılıklar,

Aşağıda, McCarthy (1987) için 4MAT öğrenme stilinin teoriksel dayanağını

1.1.1. Jung Öğrenme Tipi Modeli

Jung, insanların bilgiyi algılama ve işleme yollarındaki farklılıkları incelemiş ve

 Hissedenler, değerleri kendilerini kendilerinden yaşantılarına aktarırlar.

1.1.2. Gregorc Öğrenme Stili Modeli

Gregorc’a göre, kişinin öğrenmesinde ve öğrenme stilinin oluşmasında algılama

 Somut ardışık öğrenenler, yaparak yaşayarak öğrenmeyi ve somut

İşlem sırası önemsiz

BİLGİYİ NASIL İŞLİYORUZ?